Proiect cofinanțat din Programul Operațional Capital Uman 2014 – 2020,

Axa Prioritară 6, Prioritatea de investiții 10(i), Obiectiv specific 6.6,

Apelul de proiecte „Profesori motivați în școli defavorizate”,
„Profesori dedicați – copii educați”,
Contract de finanțare POCU/73/6/6/ 106915,
Beneficiar: Casa Corpului Didactic Mureș

Dezvoltarea personală și a stimei

de sine a copiilor”

1
 Cuprins
Contents
Cuprins.......................................................................................................................................................2
I. GÂNDIREA POZITIVĂ 6
1. Gândirea: factor declanșator al proceselor intelectuale......................................................................6
1.1. Stadiile dezvoltării inteligenţei ( Jean Piaget )............................................................................6
1.2. Operaţii ale gândirii.....................................................................................................................8
a. Comparaţia......................................................................................................................................8
b. Analiza............................................................................................................................................8
c. Sinteza.............................................................................................................................................8
d. Abstractizarea.................................................................................................................................8
e. Generalizarea..................................................................................................................................8
f. Concretizarea..................................................................................................................................8
g. Particularizarea...............................................................................................................................8
h. Sistematizarea.................................................................................................................................8
i. Analogia..........................................................................................................................................8
2. Gândirea pozitivă – proces psihic cognitiv în dezvoltarea personală.................................................9
3. Gândirea pozitivă vs. Gândirea negativă..........................................................................................10
3.1. Educația pozitivă.......................................................................................................................11
4. Strategii didactice centrate pe dezvoltarea abilităților de gândire pozitivă......................................12
1.1. Evocare / Realizarea sensului / Reflecție..................................................................................12
1.2. Beneficii ale unei educații pozitive...........................................................................................14
1.3. Factori care influențează gândirea pozitivă:.............................................................................15
1.4. Perspective de dezvoltare a gândirii pozitive la elevi...............................................................15
5. Mini-proiecte de activități practice...................................................................................................16
II. FACILITAREA DIALOGULUI ȘCOALĂ – FAMILIE – COMUNITATE 21
1. Parteneriatul educațional – Obiectiv primordial al unei ”școli deschise”........................................21
1.1. Partenerii școlii și tipuri de parteneriate...................................................................................22
1.2. Argumente privind necesitatea dialogului școală – familie – comunitate prin intermediul
parteneriatelor:.....................................................................................................................................23
2. Cooperarea între școală și familie în procesul educațional..............................................................23
2.1. Modalități de participare activă a părinților în cadrul școlii.....................................................26
2.2. Mijloace de comunicare în cadrul dialogului școală – familie.................................................27
2.3. Bariere în concretizarea efectivă a parteneriatului școală – familie.........................................28
3. Dialogul educațional școală – comunitate........................................................................................28
3.1. Caracterizarea comunităților în funcție de caracteristicile localităților:...................................29
3.2. Principiile care stau la baza parteneriatului şcoală – comunitate (prevăzute în LEN, art. 3):. .29
3.3. Managementul şcolii bazat pe comunitate................................................................................29
3.4. Școala și colaboratorii săi..........................................................................................................30
3.4.1. Școala și autorităţile locale,...................................................................................................30
3.4.2. Școala și agenţii economici...................................................................................................31
3.4.3. Școala și biserica...................................................................................................................32
3.4.4. Școala și poliţia.....................................................................................................................32
3.4.5. Școala și mass-media.............................................................................................................32
3.4.6. Școala și Organizaţiile Nonguvernamentale.........................................................................33
3.4.7. Școala și instituţiile de cultură...............................................................................................33
3.4.8. Şcoala şi unitățile sanitare.....................................................................................................33
3.4.9. Școala și unitățile economice................................................................................................33
4. Avantajele parteneriatelor dintre şcoală - familie şi comunitate......................................................33
5. Mini-proiecte de activități practice de dezvoltare a dialogului școală-familie-comunitate.............34

2
 III. METODE INTERACTIVE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE ȘI
CREATIVE 41
1. Gândirea critică................................................................................................................................41
1.1. Gândirea critică - delimitări conceptuale..................................................................................41
1.2. Stadiile dezvoltării gândirii critice............................................................................................45
1.3. Predarea pentru dezvoltarea abilităților de găndire critică............................................................45
1.4. Programul LSDGC........................................................................................................................49
2. Strategii didactice centrate pe dezvoltarea abilităților de gândire critică............................................50
2.1. Evocare / Realizarea sensului / Reflecție......................................................................................50
2.2. Abordări metodologice care preiau structura cadrului ERR.........................................................52
a. Strategia "Știu – Vreau să știu – Am învățat”..................................................................................52
b. Metode de lectură a textelor informative.........................................................................................53
1. Tehnica SINELG..............................................................................................................................53
2. Tehnica Ciorchinelui........................................................................................................................54
c. Metode de lectură a textelor de ficțiune...........................................................................................54
1. Lectura predictivă.............................................................................................................................54
2. Cadranele..........................................................................................................................................54
3. Biopoemul........................................................................................................................................54
d. Metode de scriere.............................................................................................................................55
1. Metode de generare a ideilor............................................................................................................55
Acumularea..........................................................................................................................................55
Brainstorming-ul..................................................................................................................................56
Categorizarea........................................................................................................................................57
e. Metode de argumentare, dezbateri...................................................................................................58
1. Metoda Mozaic.................................................................................................................................59
2. Metoda “cubului”.............................................................................................................................60
3. Tehnica “turul galeriei”....................................................................................................................61
f. Metode de învățare prin cooperare...................................................................................................62
1. Învățarea prin cooperare. Terminologie. Clasificări. Condiții de calitate....................................62
a. Interacțiunea pozitivă.......................................................................................................................65
b. Responsabilitatea individuală și de grup..........................................................................................65
c. Interacțiunea nemijlocită..................................................................................................................65
d. Dezvoltarea deprinderilor de interacțiune în cadrul grupurilor mici...............................................66
e. Analiza activității de grup................................................................................................................66
2. Cadre metodologice de învățare prin cooperare...........................................................................67
a. Mai multe capetele la un loc.........................................................................................................67
b. Masa rotundă.................................................................................................................................68
3. Instruirea interactivă.........................................................................................................................69
3.1. Învăţarea interactivă..................................................................................................................70
3.2. Metode active/activ-participative..............................................................................................71
3.3. Metode de dezvoltare a spiritului activ.....................................................................................72
a. Reflecţia personală........................................................................................................................73
b. Activitatea independentă...............................................................................................................73
c. Conversaţia euristică.....................................................................................................................74
d. Învăţarea prin cooperare...............................................................................................................74
e. Problematizarea............................................................................................................................75
f. Descoperirea.................................................................................................................................76
g. Modelarea.....................................................................................................................................77
h. Experimentul.................................................................................................................................78
i. Jocul didactic................................................................................................................................79

3
 j. Instruirea asistată de calculator.....................................................................................................80
k. Harta conceptuală.........................................................................................................................80
l. Învăţarea prin categorisire :..........................................................................................................80
m. Concasarea :..............................................................................................................................80
n. Investigaţia....................................................................................................................................80
3.4. Metode de dezvoltare a spiritului critic.....................................................................................81
3.4.1. Gândirea critică în constelaţia modurilor de gândire............................................................81
3.4.2. Ce este gândirea critică?........................................................................................................81
3.4.3. Caracteristicile gândirii critice..............................................................................................83
3.4.4. Modernizarea metodologiei didactice...................................................................................85
A. Momentele desfăşurării lecţiei din perspectiva gândirii critice....................................................86
B. Exemple de metode şi tehnici de dezvoltare a spiritului critic.....................................................91
a. Metoda cubului.............................................................................................................................91
b. Tehnica “Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat”....................................................................................92
c. Metoda predării reciproce.............................................................................................................92
d. Tehnica “ciorchinelui”..................................................................................................................93
e. Tehnica “turul galeriei”................................................................................................................93
f. Metoda bulgărelui de zăpadă........................................................................................................94
g. Studiul de caz................................................................................................................................94
h. Dezbaterea....................................................................................................................................94
3.5. Metode de dezvoltare a spiritului creativ..................................................................................95
3.5.1 Spiritul creativ.......................................................................................................................95
3.5.2 Bariere și blocaje ale creativității. Gândirea critică vs gândirea creativă..............................95
3.5.3 Exemple de metode de dezvoltare a spiritului creativ...........................................................96
a. Metoda brainstorming (asalt de idei)............................................................................................96
b. Metoda FRISCO...........................................................................................................................97
c. Metoda brainwriting.....................................................................................................................97
d. Sinectica........................................................................................................................................97
e. Metoda Philips 6-6........................................................................................................................98
f. Expansiune :..................................................................................................................................98
g. Rezumare :....................................................................................................................................98
h. Jocul de rol :..................................................................................................................................98
i. Piramida povestirii........................................................................................................................98
j. Jurnalul cu dublă ieșire :...............................................................................................................99
k. Diagrama Ishikawa (diagramă cauză-efect sau diagrama “os de peşte”).....................................99
l. Explozia stelară (starbursting)......................................................................................................99
3.6. Importanța, obiectivele și valentele formative a metodelor/ strategiilor activ-participative. .100
3.7. Mini-proiecte de activități practice pentru dezvoltarea gândirii critice și creative.................102
4. Dezvoltarea abiliților de gândire critică - probleme specifice........................................................108
4.1. Gândirea critică și interogația.................................................................................................108
4.1.1. Interogația ca instrument de interpretare a realității............................................................108
4.1.2. Tipuri de întrebări utile în interpretarea critică a realității, criteriul obiectului interogației
108
4.2. Evaluarea abilităților de gândire critică..................................................................................109
4.2.1. Criterii de evaluare a criticismului gândirii.........................................................................109
4.2.2. Metode de evaluare a gândirii critice:.................................................................................109
4.2.3. Grilă de observare a comportamentului de gândire critică..................................................110
5. Importanța, obiectivele și valentele formative a metodelor / strategiilor activ - participative.......111
6. Metode pentru dezvoltarea gândirii critice.....................................................................................113
6.1. Cvintetul..................................................................................................................................113

4
 6.2. Metoda mozaicului..................................................................................................................113
6.3. Linia valorilor..........................................................................................................................113
6.4. Metoda învăţării în grupuri mici.............................................................................................114
IV. STIMA DE SINE 114
1. Delimitări conceptuale privind stima de sine.................................................................................114
2. Surse de judecăți în formarea stimei de sine..................................................................................115
3. Componentele stimei de sine..........................................................................................................116
4. Factori care afectează stima de sine a copilului.............................................................................117
4.1. Demoralizarea şi lipsa motivaţiei............................................................................................118
4.2. Încurajare pozitivă...................................................................................................................118
4.3. Încurajare negativă..................................................................................................................118
4.4. Factori care favorizează dezvoltarea stimei de sine:...............................................................119
4.5. Factori care cauzează lipsa încrederii în sine şi problemele  de dezvoltare a copiilor:..........119
5. Stimă de sine crescută vs. Stima de sine scăzută............................................................................119
5.1. Stima de sine crescută.............................................................................................................119
5.2. Stima de sine scăzută..............................................................................................................119
5.3. Manifestări ale stimei de sine..................................................................................................120
6. Modalităţi de dezvoltare a stimei de sine.......................................................................................121
7. Activități care cresc stima de sine a copilului................................................................................123
7.1. Activitățile interactive și jocurile............................................................................................123
7.2. Desenul și pictura....................................................................................................................124
7.3. Cultivarea pasiunilor și talentelor...........................................................................................126
7.4. Fereastra Johari (Johari Window) – mijloc de cunoaștere a sinelui și a celorlalți..................127
8. Mini-proiecte de activități practice care dezvoltă stima de sine a copiilor....................................128
Bibliografie........................................................................................................................................132

5
 I. GÂNDIREA POZITIVĂ

1. Gândirea: factor declanșator al proceselor intelectuale

Gândirea este un proces psihic de reflectare a realului care, prin generalizare și abstractizare
coordonate în acţiuni mentale, extrage şi prelucrează informaţii despre relaţiile categoriale şi
determinative în forma conceptelor, judecăţilor şi raţionamentelor.
Procesul gândirii reprezintă o trăsătură distictivă a psihicului uman prin modificările pe care le
produce asupra informațiilor cu care operează. Dacă celelalte mecanisme psihice produc modificări
superficiale, natura informaţiei rămânând aceeaşi, gândirea modifică natura informaţiei, ea face saltul de
la neesenţial la esenţial, de la particular la general, de la concret la abstract.
În realizarea procesului cunoaşterii de ordin cognitiv, gândirea antrenează toate celelalte disponibilităţi
şi mecanisme psihice, precum pe cele de ordin afectiv – motivaţionale şi volitiv – reglatorii. Gândirea
orientează, conduce, valorifică maximal toate celelalte procese şi funcţii psihice, astfel ca urmare a
intervenţiei sale:
- percepţia devine observaţie, adică o percepţie cu scop, ordonată şi planificată;
- comunicarea informaţiilor dobândeşte înţeles, fiind subordonată prin gândirea normelor logicii;
- memoria intră în posesia unei forme superioare de memorare, şi anume memorarea logică, ce o
completează şi o depăşeşte pe cea mecanică;
- voinţa îşi precizează mult mai bine scopurile pe baza predicţiei îşi fixează mult mai uşor planuri
folosindu-se de judecăţi şi raţionamente.
Centralitatea gândirii în procesul cunoaşterii se explică şi prin capacitatea ei de a-şi reintroduce
propriile produse (idei, concepţii, teorii) în circuitul informaţional, devenind în felul acesta un declanşator
al unor noi procese intelectuale.

1.1. Stadiile dezvoltării inteligenţei ( Jean Piaget )

Etapele de dezvoltare intelectuală, formulate de J. Piaget par a fi în legătură cu etapele de creștere și
evenimentele in creier, care nu se dezvoltă pe deplin până la adolescență. Sunt importante a fi cunoscute
aceste etape de cătrepărinți și dascăli pentru a ști nivelul de dezvoltare al copiilor și așteptările pe care le
pot avea în funcție de vârstă.
• stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-18 luni/2 ani)
• stadiul preoperaţional (2-7/8 ani);
• stadiul operaţiilor concrete (7/8-11/12 ani);
• stadiul operaţiilor formale (11/12-15/16 ani).
Stadiul inteligenţei senzorio-motorii. între 0 şi 2 ani, inteligenţa copilului îşi are originea în percepţie
şi acţiune. El absoarbe toate informaţiile pe cale senzorială (vizual, auditiv, tactil) şi motorie. Este o
inteligenţă trăită, practică, legată de acţiunea efectivă a copilului, ce are la bază mobilizarea schemelor
senzorio-motorii şi coordonarea lor până la găsirea alternativei eficiente. În cursul acestei perioade se
produce o decentrare care îl face pe copil să se distingă de lumea înconjurătoare. Principala achiziţie
aperioadei este permanenţa obiectului, care desemnează capacitatea copilului de a-şi reprezenta obiectele
şi în absenţa lor.
Stadiul inteligenţei preoperatorii - Pentru acest stadiu sunt definitorii două substadii care dau seama
de progresele înregistrate în evoluţia copilului: substadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (2-4 ani) şi
substadiul gândirii intuitive (4-7 ani).
Substadiul gândirii simbolice şi preconceptuale apare la sfârşitul perioadei senzorio-motorii, când se
instalează o funcţie fundamentală pentru evoluţia conduitelor ulterioare, funcţie care constă în
posibilitatea de a reprezenta un lucru (un „semnificat" oarecare) cu ajutorul unui „semnificam" diferenţiat
care nu serveşte decât pentru această reprezentare.

6
 Această funcţie generatoare a reprezentării este denumită, în general, funcţie simbolică, iar lingviştii o
numesc funcţie semiotică. Copilul poate să-şi reprezinte mental obiecte sau evenimente absente cu
ajutorul simbolurilor.
De la apariţia limbajului şi până la patru ani, Jean Piaget distinge o primă perioadă de dezvoltare a
gândirii, pe care o numeşte perioada inteligenţei preconceptuale, care se caracterizează prin existenţa
preconceptelor, iar în planul raţionamentului în formare, prin transducţie sau raţionament preconceptual.
„Preconceptele sunt noţiunile legate de copil de primele semne verbale, a căror folosire o capătă.
Particularitatea acestor scheme constă în faptul că ele rămân la jumătatea drumului, între generalitatea
conceptului şi individualitatea elementelor care îl compun, fără a o atinge nici pe una, nici pe cealaltă”.
Raţionamentul care leagă asemenea preconcepte a fost numit transductiv. El se constituie ca un
raţionament primitiv care nu leagă elementele componente prin deducţie, ci prin analogii imediate.
Substadiul gândirii intuitive este cel în care asistăm la coordonarea treptată a raporturilorreprezentative,
deci la o conceptualizare în creştere. Ea va conduce copilul de la faza simbolică sau preconceptuală până
în pragul operaţiilor. însă, această inteligenţă rămâne în mod constant prelogică, deoarece ea mai
substituie încă operaţiile nedesăvârşite printr-o formă semisimbolică de gândire, care este raţionamentul
intuitiv. Controlul judecăţilor se face prin intermediul „reglărilor intuitive".
După Piaget, principalele limitări ale gândirii în perioada preoperatorie sunt:
• egocentrismul, care se referă la incapacitatea copilului de a vedea lucrurile din punctul de vedere al
celuilalt, el rămânând prizonierul propriei perspective;
• centrarea, ce implică orientarea către o singură trăsătură a situaţiei şi ignorarea celorlalte, indiferent
de relevanţa lor;
• amestecul realului cu imaginarul;
• ireversibilitatea, care exprimă inabilitatea copilului din stadiul preoperaţional de a face operaţii
mentale reversibile.
Reversibilitatea este considerată de Piaget principala caracteristică a gândirii umane şi exprimă
capacitatea de a executa mental aceeaşi acţiune în două sensuri. în această perioadă (2-7/8 ani), copilul nu
este capabil de reversibilitate, deoarece el rămâne încă legat de percepţiile imediate.
Stadiul operaţiilor concrete pune în evidenţă faptul că reversibilitatea gândirii se manifestă în jurul
vârstei de 8 ani. Copilul poate acum concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o acţiune inversă, care
permite revenirea la starea anterioară. Fiind capabil de reversibilitate, el va putea surprinde şi invarianta,
adică ceea ce este constant şi identic în lucruri. Va sesiza, deci, treptat conservarea substanţei, a greutăţii
şi a volumului. Piaget susţine că procesul de conservare apare într-o ordine definită: conservarea
substanţei la 8 ani, conservarea greutăţii la 9-10 ani, iar conservarea volumului la 11-12 ani. De la un
mediu cultural la altul, vârstele la care se achiziţionează conservarea pot fi diferite, dar ordinea de
achiziţie este constantă.
Experimentele referitoare la conservări pun în evidenţă caracterul operator al gândirii copilului.
Operaţiile sunt definite de Piaget astfel: „acţiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile şi coordonate
în structuri totale". Ele se caracterizează prin faptul că sunt în mod riguros şi necesar reversibile. Copilul
care, fără nici o mânuire, afirmă că deformarea bilei nu a modificat cantitatea de plastilină, consideră
această deformare reversibilă. Cantitatea de plastilină constituie invariantul acestei transformări
reversibile care este deformarea. Orice transformare reversibilă conţine un invariant. Operaţiile se
caracterizează și prin faptul că sunt întotdeauna organizate în structuri.Structurile de ansamblu în care se
coordonează operaţiile concrete nu fost numite de Piaget grupări, prin analogie cu structurile matematice
de grup Klein. Gruparea realizează, pentru prima dată, echilibrul dintre asimilarea lucrurilor la acţiunea
subiectului şi acomodarea schemelor subiective la modificările lucrurilor.
Stadiul operaţiilor formale evidenţiază un progres substanţial al gândirii copilului. Gândirea lui se va
elibera de concret, deoarece trecerea la preadolescentă şi adolescenţă îi asigură capacitatea de a raţiona
corect din punct de vedere formal după ipoteze, adică după propoziţii despre care nu ştie încă dacă sunt
adevărate sau false. Gândirea formală este şi o gândire ipotetico-deductivă care permite examinarea
consecinţelor ce decurg în mod necesar din ipoteze. Primul rezultat al acestei desprinderi a gândirii de

7
obiecte constă în eliberarea relaţiilor de ordine (serierile) şi a clasificărilor de legăturile lor concrete,
intuitive. Structurile operatorii se dezvoltă, devin mai mobile, mai extensibile. Substituirea manipulării
reale sau imaginare a obiectelor cu enunţuri verbale înseamnă suprapunerea unei noi logici, logica
propoziţiilor, peste aceea a claselor şi relaţiilor.

1.2. Operaţii ale gândirii

a. Comparaţia este operaţia care constă în stabilirea deosebirilor şi asemănărilor dintr-un obiect şi
alte obiecte. Se poate realiza atât în plan real, cât şi în cel mintal. Este o operaţie a gândirii implicată ca
premisă sau ca mijloc în toate celelalte şi presupune stabilirea mintală a asemănărilor şi deosebirilor
dintre obiecte şi fenomene pe baza unui criteriu. Ea este considerată de marea majoritate a psihologilor ca
o structură logică elementară a gândirii, ca o operaţie primară.
Comparaţia începe cu un act sintetic (care constă în corelarea însuşirilor), continuă cu unul analitic
(adică desprinderea asemănărilor şi deosebirilor) şi se finalizează printr-o nouă sinteză şi generalizare
(ceea ce este comun uneşte însuşirile respective).
b. Analiza este un proces de descompunere, dezmembrare mintală a obiectului în părţile lui
componente, în vederea cunoaşterii mai bune a elementelor ce formează întregul.
c. Sinteza este o operaţia opusă analizei, care constă în unirea în plan mintal a părţilor, astfel încât
rezultă întregul. Sinteza poate să se realizeze şi în planul acţiunii practice.
Dacă analiza şi sinteza senzorială presupun acţiunea în plan material (obiectual), atunci analiza şi
sinteza ca operaţii ale gândirii implică acţiunea în plan mintal. Aceste operaţii sunt corelative. Astfel, în
timp ce analiza presupune dezmembrarea mintală a obiectelor în elementele lui componente în vederea
determinării proprietăţilor esenţiale, sinteza porneşte de la însuşirile date izolat, reconstituind mintal
obiectul. Şi nu este o simplă asociere, ci o relaţionare logică a părţilor pentru dezvăluirea specificului
(desprinderea obiectului dintr-un ansamblu haotic şi includerea lui într-o clasă).
d. Abstractizarea este operaţia prin care se evidenţiază însuşirile esenţiale şi omiterea, înlăturarea
celor neesenţiale. Prin operaţia de abstractizare se ajunge să se reţină în plan mintal doar însuşirea
comună.
Abstractizarea şi generalizarea sunt strâns legate de analiză şi sinteză, de altfel, continuări sau
exprimări ale lor în plan mintal.
A abstractiza înseamnă a evidenția ceva comun, esenţial, ce caracterizează o categorie de obiecte şi
lăsarea la o parte a ceva mai puţin important. De exemplu: toţi sunt oameni şi au aceleaşi drepturi,
abstracţie făcând de vârstă, sex, apartenenţă etnică, profesie etc.
e. Generalizarea este operaţia prin care se desprind însuşirile comune ale obiectului şi ale altor
obiecte, din cadrul unei anumite clase de obiecte.
Generalizarea este o operaţie predominant sintetică şi înseamnă reunirea însuşirilor unui obiect asupra
unei categorii de obiecte. De exemplu: simptomele ce apar în câteva cazuri de îmbolnăviri sunt
considerate a fi caracteristice pentru anumită boală în genere. Sau ceea ce se constată prin examen
microscopic şi analiză chimică la un ţesut celular se dă ca atribut general al acestei categorii de ţesuturi.
f. Concretizarea este operaţia prin care pe baza însuşirilor abstracte ale obiectelor se procedează la
reconstruirea mintală a concretului. Concretul logic este obiectul mintal categorial; el este forma sub care
există conceptul.
Concretizarea este un proces de ilustrare sau de lămurire a unei teze generale cu ajutorul unui
exemplu, trecerea de la abstract la concret.
g. Particularizarea – operaţie prin care se stabilesc trăsăturile specifice, proprii doar obiectului dat.
Se stabileşte ceea ce un obiect nu seamănă cu altul, adică originalitatea unui obiect sau a unei persoane.
h. Sistematizarea – ordonarea mintală după o anumită ordine, consecutivitate a obiectelor, care la
momentul dat se află în haos, dezordine. A pune lucrurile în relaţiile lor logice, normale.
i. Analogia – stabilirea de asemănări dintre lucruri, care aparent sunt îndepărtate unul de altul.
Analogia constituie baza psihologică a invenţiilor şi descoperirilor.

8
 Operațiile cognitive de bază integrează activități cognitive specifice a căror combinație permite procesarea
de profunzime a informației. R. Marzano oferă o ilustrare a tabloului variat al acestor tipuri de operații cognitive,
pe care le grupează în opt categorii principale, fiecare având subsumate un număr de activități cognitive specifice,
după cum se deduce din tabelul următor:
Operații de focalizare Operații de analiză
a. definirea problemelor a. identificarea atributelor și componentelor
b. formularea obiectivelor b. identificarea relațiilor și paternurilor
c. identificarea ideilor principale
d. identificarea erorilor
Operații de colectare a informației Operații generative
a. observare a. inferența
b. formularea întrebărilor b. predicția
c. elaborarea
Operații de reactualizare 1 Operații integrative
a. codare a. rezumarea
b. reactualizare b. restructurarea
Operații de organizare Operații de evaluare
a. comparare a. stabilirea criteriilor
b. clasificare b. verificare
c. ordonare
d. reprezentare
Operațiile cognitive de bază (în concepția lui R. Marzano și colab., 1988)

2. Gândirea pozitivă – proces psihic cognitiv în dezvoltarea personală

Gândirea pozitivă este în primul rând o atitudine care ne permite să găsim soluții și aspecte pozitive
ale situațiilor cu care indivizii se confruntă. Nu este doar o atitudine optimistă, este o „orientare
constructivă” de felul „să vedem ce se poate face în situația în care ne aflăm”, „cum soluționăm
problema” și nu se pornește de la „nu se poate”, „situația nu se poate remedia”, „nu mai este nimic de
făcut”, etc.
S-a observat de-a lungul timpului faptul că persoanele care adoptă o gândire pozitivă se descurcă mai
bine în situații problematice, dispun de o capacitate de efort și un nivel motivațional intrinsec mai mare
comparativ cu persoanele cu o gândire negativă. Au o rezistență mai mare la îmbolnăvire, iar în caz de
boală se însănătoșesc mai repede.
Atitudinea este modul în care individul reacționează în fața situațiilor din viața de zi cu zi, în
competiție, examen, etc. Este o predispoziție orientată spre un anumit lucru având în componența sa
credințe, emoții și acțiune. Cu alte cuvinte atitudinea persoanei este construită dintr-o structură cognitivă,
emoțională și comportamentală vis – a – vis de propria persoană, de ceilalți, de viața de zi cu zi, de a
înțelege lucrurile din jurul lui, de a aborda relațiile cu ceilalți, cu situațiile cu care se confruntă, etc1.
De multe ori exprimăm atitudinile utilizând formulări de genul: „îmi place”, „nu îmi place”, adică
sentimente, acestea fiind legate în general de cunoaștere și în special de credințe cu privire la obiecte,
evenimente, comportamente. Planul gândirii, cognitiv, nu este legat doar de afectiv ci și de planul
acțiunii/comportamental. Din acest motiv se consideră atitudinile ca fiind formate dintr-o componentă
cognitivă, o componentă afectivă și una comportamentală2.
Jeff Keller (2008) realizează o paralelă între gândirea persoanelor cu atitudini negative și cea a
persoanelor cu atitudini pozitive. Persoana cu atitudini negative are gânduri de genul: „nu reușesc” și „nu
pot”; se îndreaptă cu atenția mai mult asupra problemelor, găsește nenumărate defecte celorlalți, se
victimizează, se concentrează asupra lipsurilor, vede doar limitele, comparativ cu persoana cu atitudini
1
Holdevici, 2000
2
Smith și colaboratorii, 2005, p. 961

9
pozitive care gândește în termeni „pot” și „reușesc”, se concentrează asupra soluțiilor, caută aspectele
pozitive și calitățile la ceilalți, este recunoscătoare pentru calitățile pe care le are și vede posibilitățile.
Există psihologi care și-au îndreptat atenția asupra persoanelor care doresc să-și îmbunătățească
calitatea vieții, de a se bucura mai mult de ea, astfel prin 2000 în Statele Unite a început să se discute
despre psihologia pozitivă.
Gândirea pozitivă nu trebuie confundată cu psihologia pozitivă. Gândirea pozitivă propune
persoanelor să-și repete de nenumărate ori anumite fraze care împiedică subconștientul și uneori și
conștientul să trăiască ceea ce trebuie să trăiască. Psihologia pozitivă descrie șase calități și douăzeci și
patru de forțe, care să ofere oamenilor mijloace de a ajunge la fericire, la o stare de bine3.
Persoanele își pot controla atitudinile, deoarece au întotdeauna posibilitatea de a alege, cu toate că nu
întotdeauna este ușor să facă o alegere sau alta, precum nu este ușor nici să urmeze o cale sau alta4.
William Shakespeare spunea: „lucrurile nu sunt bune sau rele în sine, gândirea noastră le face să fie
astfel”. Gândirea pozitivă vine în sprijinul individului pentru a-și face viața mai bună, însorită și
împlinită.
Gândirea pozitivă folosește principii, fraze care coordonează individul în a adopta un mod
cognitiv rațional, pozitiv, pentru a demara acțiuni care să aducă satisfacții și stare de bine acestuia,
precum: „devenim ceea ce credem că vom deveni”, „Ei pot deoarece cred că pot”-Virgiliu, „Nici o
persoană nu își depășește cele mai îndrăznețe așteptări dacă nu începe cu așteptări îndrăznețe”- Ralph
Charell, „Doar noi deținem controlul asupra imaginilor care ne ocupă mintea” -Jeff Keller, etc.
Gândirea pozitivă se întemeiază pe spirit critic si valori puternice, pe rațiunea celor care o caută și are
la baza nu sloganuri de genul: „vezi partea plina a paharului” sau „imaginează-ți evoluții favorabile”, ci
valori precum tradiția, rațiunea, bunul simț, iar lista este perfectibilă. Ea nu înseamnă o gândire
nerealistă, ea este orientată către aspectele pozitive ale unei situații.
Trebuie, deci, avut în vedere că a gândi pozitiv nu înseamnă a nega existența problemelor, ci a avea
capacitatea de a găsi soluții pentru ele și de a privi momentele dificile ca pe oportunități de creștere.

3. Gândirea pozitivă vs. Gândirea negativă

Gândirea pozitivă se caracterizează prin raţionalitate, orientare activă, constructivă, pe direcţia
depăşirii dificultăţilor, iar gîndirea negativă se caracterizează prin pasivitate, neîncredere, lipsa angajării.
Gândirea pozitivă şi negativă nu sunt reflexul imediat şi condiţionat al atitudinilor, ci al prezenţei sau
absenţei capacităţilor cognitive.
Persoanele care gândesc pozitiv au o imagine de sine rezonabilă, îşi cunosc şi îşi evaluează corect atît
calităţile cît şi defectele. Îşi stabilesc scopurile pe măsura posibilităţilor, au credinţă că le pot realiza, de
ceea obţin performanţe uşor peste posibilităţi, se bucură de o bună sănătate fizică şi psihică, au puţine
trăsături nevrotice. Se descurca uşor în situaţii dificile, dispun de o mare capacitate de efort fizic şi psihic,
rezistă mai bine în situaţii stresante sau frustrante, au o mare rezistenţă la îmbolnăvire. De asemenea, ele
se însănătoşesc mai rapid în cazul că au fost afectate de o maladie sau de un accident.
Optimismul ca trăsătură a dispoziţiei, mediază relaţia dintre evenimentele exterioare şi interpretarea
lor subiectivă; conţine comportamente cognitive, emoţionale şi motivaţionale; este legat de un scop, de o
aşteptare sau de o atribuire cauzală. Este în acelaşi timp motivat şi motivator.
Persoanele care au o gândire pozitivă se descurcă mai bine în situaţiile dificile, au o mai mare
capacitate de efort fizic şi intelectual, rezistă mai bine la situaţii stresante şi, în general, sunt mai capabile
să obţină rezultate superioare decât alţii cu aptitudini asemănătoare.
Persoanele cu o gândire negativă sunt persoane anxioase, nefericite, îngrijorate, manifestă rezistenţa
puternică la frustrare, sunt ostile, intră permanent în conflict cu sine şi cu alţii, nu-şi fixează scopuri
înalte, pentru că se tem că nu le vor putea realiza. Anticipează eşecul, sentimentele de inferioritate îi

3
Blum, 2011
4
Keller, 2008

10
împiedică să-şi valorifice posibilităţile. Gândurile, cuvintele şi atitudinile negative cauzează stări şi
acţiuni negative. Prin gândire negativă, în sînge sunt eliberate o serie de substanţe dăunătoare, care
provoacă şi mai multă nefericire şi negativism. Sentimentele negative şi fricile sunt exacerbate
consumând toată energia, stările de rău generează în lanţ reacţii şi decizii de o calitate îndoielnică,
persoana emană labilitate, şi asta e calea cea mai sigură către frustrare, dezamăgire, eşec, boala.

Gândirea pozitivă:
 nu este suficientă pentru a avea succes, aceasta este doar atitudinea care ne conduce spre calea de a
avea succes. Acţiunea însoţită de gîndirea pozitivă este cea care ne va aduce succesul.
 ne încurajează, ne dă puteri, pentru că vom crede cu putere că vom reuşi şi astfel vom fi mai
perseverenţi şi ne vom mări şansele de a atinge reuşita.
 ne face viaţa mai frumoasă, pentru că ne vom gândi numai la posibilităţi, reuşite, soluţii.
 este esenţială pentru a deveni tot ceea ce putem deveni. Pentru că pe acest drum vom întâlni locuri în
care vom fi obosiţi, lipsiţi de putere, căzuţi şi probabil că vom simţi nevoia să ne oprim, dar gîndirea
pozitivă ne va da puterea să mai facem încă un pas, să mergem mai departe, să nu ne abatem de la drum.
 face viaţa noastră şi a celor din jur mai bună, pentru că vom fi mai fericiţi, iar acea fericire şi stare
pozitivă se va „molipsi” şi pe ceilalţi, asta dacă nu ne vom lăsa doborîţi de gîndirea negativă cu care alţii
s-ar putea să ne lovească.
 ne ajută să supravieţuim doar pentru simplul fapt că păstrează speranţa vie.

3.1. Educația pozitivă

Educația pozitivă se bazează pe principiile psihologiei pozitive, care se ocupă de studiul calităților și
virtuților care îi ajută pe oameni să evolueze pozitiv, să se dezvolte și să aibă o viață fericită. Deoarece
aceste calitati se formeaza încă din copilarie, a aparut conceptul de educație pozitivă, în încercarea de a
îmbina rolul școlii de a transmite copiilor cunoștințe cu acela de a forma competențe de viață.  
Abordarea pozitivă a problemelor inerente vieţii cotidiene, formarea unei gândiri pozitive se face fie
prin intermediul educaţiei, fie prin cel al intervenţiilor psihoterapeutice.
Gândirea pozitivă presupune o anumită structură cognitivă, emoţională şi comportamentală în faţa
lumii, un anumit mod de a se „vedea” pe sine si pe ceilalţi, de a înţelege, simţi şi acţiona în relaţiile cu
ceilalţi, cu situaţia cu care te confrunţi şi anume, un mod constructiv eficient şi oportun. În general, în
educaţie, gândirea pozitivă are numeroase modalităţi de aplicare.
De exemplu, prevenirea şi rezolvarea problemelor disciplinare ale elevilor se poate face mult mai
eficient dacă acestea sunt abordate de o manieră pozitivă. Astfel, autorii modelului Canter recomandă
profesorilor să fie pozitivi în abordarea relaţiilor cu elevii lor, fiind calmi, dar energici faţă de aceştia,
respectiv asumându-şi responsabilităţi în sala de clasă. Profesorii pozitivi stabilesc reguli clare pentru
elevii lor, precizând totodată atât consecinţele respectării lor, cât şi pe cele ale încălcării acestor reguli.
Din prima categorie, E. Stan5 aminteşte recompensele morale / materiale, mai mult timp liber, mai
multe privilegii (alegerea liberă a locului în sala de clasă, posibilitatea de a lucra în laborator după
terminarea programului sau de a împrumuta cărţi din biblioteca personală a profesorului etc.). Din
categoria consecinţelor negative ale nerespectării regulilor, acelaşi autor aminteşte: interdicţia de a ieşi în
recreaţie, reţinerea la şcoală după orele de curs, convocarea la discuţii cu directorul şcolii etc.
De asemenea, profesorii pozitivi au aşteptări realiste de la elevii lor, cărora le cer să manifeste un
comportament decent, reamintindu-le sistemul de reguli prestabilite, dar fără a-i ameninţa. Pentru
realizarea unei atmosfere pozitive, destinse în sala de clasă, pot fi formulate următoarele recomandări:
- învăţarea şi utilizarea prenumelor elevilor;
- activitățile de învățare să fie dinamice, să incite curiozitatea elevilor
- utilizarea tehnicilor de predare cât mai variate;

5
E. Stan (1999)

11
 - oferirea de instrucţiuni clare;
- învaţă să-ţi controlezi vocea;
- când vorbeşti, priveşte clasa şi învaţă cum să observi totul;
- anticiparea problemelor de disciplină şi acţionarea rapidă;
- fermitate și consecvență în aplicarea sancţiunilor;
- evitarea confruntării cu elevii;
- expunerea standardelor proprii cu claritate şi insistarea asupra lor;
- utilizeazare resurselor de umor în sens pozitiv.
Privitor la elevii cu CES, Cristina Neamţu6 propune:
- crearea unor situaţii de învăţare cât mai securizante pentru elevi (atractive, distractive,
interactive),
- utilizarea cât mai eficientă a timpului de studiu pentru elevi.
- studierea împreună cu elevii a cauzelor şi efectelor tulburărilor de comportament;
- acordarea atenţiei comportamentelor dezirabile şi, în măsura în care efectele acestora nu pun în
pericol securitatea fizică şi emoţională a celor din jur, ignorarea comportamentelor neadaptative;
- oferirea de către profesor a unui model comportamental ce poate şi trebuie să fie urmat de elevi;
- formarea la elevi a capacităţii de autocontrol asupra comportamentului propriu.
O activitate foarte simplă include transformarea unei declarații negative într-una pozitivă. Acest lucru
oferă o practică reală în a ajuta copiii să-și antreneze creierul pentru a gândi pozitiv.

4. Strategii didactice centrate pe dezvoltarea abilităților de gândire pozitivă

1.1. Evocare / Realizarea sensului / Reflecție

Modelul propus în proiectul LSDGC se compune din trei faze importante: evocarea, realizarea
sensului și reflecția (ERR)7.
Fiecare dintre aceste etape sunt justificate din perspectiva unei aproximări a unui mod natural de
asimilare a informației de către creier și toate oferind gândirii pozitive un cadru de formare și exersare.
a. Evocarea, implică activ elevii în încercarea de a – și aminti ce știu sau de a exprima ce cred că știu
despre un anumit subiect, determinându-i să - și examineze propriile cunoștințe și să - și orienteze atenția
spre subiectul ce va fi examinat în detaliu. Învățarea se fundamentează pe experiența de viață și pe
cunoștințele anterioare ale celui ce învață. Învățarea presupune realizarea unor conexiuni între ceea ce
știu, cred, înțeleg, simt elevii și conținutul ce trebuie asimilat de ei.
Se urmărește realizarea mai multor obiective:
- conștientizarea de către elevi a propriilor cunoștințe despre un subiect propus spre învățare, se
determină o bază de plecare necesară achiziționării unor noi informații. Prin aceasta se realizează o mai
bună corelație între cunoștințele deținute deja de elevi și informațiile noi, ce urmează a fi asimilate,
învățate, fapt care favorizează învățarea.
- implicarea activă a elevilor în activitatea de învățare. Această fază are ca specific exercițiul de
reamintire (anamneză).
- stimularea curiozității și a interesului elevilor, motivarea lor pentru a se angaja într-o învățare
autentică, eficientă. Profesorul trebuie să identifice modalități care să întrețină interesul elevilor pentru
învățare și să favorizeze integrarea noilor informații în schemele preexistente.
Evocarea este faza învățării contextualizate și focalizate pe anumite sarcini și obiective, fapt care - i
asigură eficiența. Elevii devin conștienți de propria lor gândire și își folosesc limbajul propriu în scris sau
oral, filtrând o anumită orientare a explorării.
Există două feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de text și cel stabilit de elev pentru sine. Când
scopurile învățării sunt stabilite chiar de către elevi, prin discuție în grup, negociere, angajarea în învățare
este mai puternică și respectă interesele lor.
6
Cristina Neamţu (2000, p. 135)
7
Steele J., Meredith K., Temple C., 1998

12
 Pentru realizarea obiectivelor menționate, în etapa evocării se utilizează metode și tehnici specifice
cum sunt:
• Ciorchinele,
• Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați,
• Predicția,
• Știu/Vreau să știu/Am învățat,
• Termeni-cheie dați inițial,
• Interviul etc.
b. Realizarea sensului este etapa în care elevul vine în contact cu noile informații sau idei prin:
lectură, vizionarea unui film sau documentar, audierea unor prelegeri, efectuarea unui experiment,
discuții în grup. Este faza de înțelegere, construire, investigație a semnificației ideilor, în vederea învățării
lor.
Trebuie realizată o înțelegere adecvată, prin acțiune și monitorizare manifestate de elevi când revin
asupra pasajelor lecturate, pun întrebări, cer lămuriri, sesizează confuzia, neînțelegerea sau omisiunile. În
aceast. etapă se urmărește:
• menținerea interesului și sporirea implicării elevilor în activitatea de învățare;
• încurajarea elevilor să utilizeze activ operațiile gândirii, spre conceptualizare adecvat.;
• susținerea efortului elevilor de a-și monitoriza propria înțelegere, de a progresa în integrarea și
restructurarea cunoștințelor în sistemele cognitive personale.
Strategiile și tehnicile utilizate în această etapă trebuie alese în funcție de gradul de implicare al
elevilor, pentru a-i ajuta să rămână interesați:
• Jurnalul dublu,
• Predarea reciprocă,
• Mozaicul,
• Ghidurile de studiu/învățare,
• Învățarea prin colaborare,
• Metoda cadranelor.
c. Reflecția presupune confruntarea cu o varietate de modele de gândire care determină
reconceptualizarea, construirea unor scheme mintale mai flexibile, înțelegerea mai profundă și utilizarea
cunoștințelor în rezolvarea de probleme. Obiectivele acestei etape se concretizează în:
• consolidarea, aplicarea noilor cunoștințe și restructurarea activă a schemelor cognitive ale
elevilor;
• sporirea capacității de exprimare și de gândire pozitivă a elevilor.
Strategiile utilizate în etapa reflecției pot fi:

13
• Dezbaterea,
• Rețeaua de discuții,
• Controversa constructivă,
• Linia valorilor,
• Eseul,
• Fișele de evaluare,
• Scrierea liberă,
• Analiza argumentelor,
• Turul galeriei,
• Ciorchinele revizuit,
• Cubul,
• Cvintetul,
• Lasă-mi mie ultimul cuvânt etc.

14
 Folosirea cadrului de gândire și învățare bazat pe Evocare / Realizarea sensului / Reflecție creează
contextul favorabil pentru:
- stabilirea unor scopuri pentru învățare;
- activarea gândirii positive a elevilor;
- implicarea activă a acestora în învățare;
- motivarea elevilor pentru învățare;
- stimularea reflecției personale;
- confruntarea de idei și de opinii, cu respectarea fiecăreia dintre acestea,
- încurajarea exprimării libere a opiniilor,
- stimularea formulării întrebărilor răspunsurilor de către elevi;
- procesarea informației de către elevi și exersarea formlor gândirii superioare .

Desfășurând activitatea de predare prin cadrul ERR, profesorii devin „parteneri” în procesul de
învățare, elevii devin autori ai propriei formări .

1.2. Beneficii ale unei educații pozitive

Cercetările sugerează că gânditorii pozitivi au abilități mai bune de a face față stresului, o
imunitate mai puternică și un risc mai scăzut de boli cardiovasculare. Gândirea pozitivă ajută în
controlarea emoțiilor și gestionarea provocărilor cu care ne confruntăm.
Dintre motivele pentru care gândirea pozitivă poate fi atât de importantă pentru elevi amintim:
1. Crește stima de sine. O auto-analiză pozitivă îi ajută elevii să-și recunoască punctele forte
personale și toate lucrurile minunate de care sunt cu adevărat capabili. Dezvoltarea stimei de sine este
importantă la o vârstă fragedă.
2. Îmbunătățește motivația. Dacă ai încredere în tine, îți îndeplinești sarcinile de care ai nevoie.
Afirmațiile de sine stătătoare precum "pot face acest lucru" și "acest lucru ar putea fi dificil, dar pot
face tot ce mi-am propus" sunt strategii pe care copiii le pot folosi pentru a se motiva chiar și în
momente dificile.
3. Reduce emoțiile negative. Gândirea pozitivă elimină gândurile negative. Comentariile negative,
cum ar fi "nu poți face asta" și "ești slab la matematică" nu ajută deloc. În schimb, gândurile pozitive ne
ajută să ne reorientăm pentru a face schimbări pozitive.
4. Ajută la îmbunătățirea stării de sănătate fizică. Persoanele care dezvoltă o gândire pozitivă au
frecvent sistemul imunitar mai sănătos, un somn odihnitor și au o speranța de viață mai mare.
5. Dezvoltă rezistența. Toți copiii vor face greșeli. Ei trebuie să învețe să se întoarcă din nou după
ce cad! Afirmațiile pozitive de auto-promovare promovează acest tip de rezistență, pe măsură ce copiii
învață să-și reorienteze gândirea în momente de eșec. După ce au făcut o greșeală sau s-au confruntat
cu un eșec, copiii care folosesc o gândire pozitivă au mai multe șanse să spună: "Iată ce voi face mai
bine data viitoare", în loc să se concentre asupra negativului.
6. Permite gestionarea stresului. Copiii trebuie să învețe cum să facă față stresului. Când se
confruntă cu situații stresante, poate fi extrem de important să utilizaze gânduri pozitive pentru a-și
îndruma gândirea și acțiunile.
7. Alte avantaje ale unei atitudini pozitive:
- Depășirea provocărilor, rezolvarea problemelor mai ușor,
- Trecerea mai repede a timpului
- Succes în ceea ce activități,
- Comunicarea mai bună cu celelalte persoane,
- Facilitează accesul la succes și permite obținerea de rezultate bune în toate ariile propuse.

15
 1.3. Factori care influențează gândirea pozitivă:
o Optimismul = înseamnă a găsi o soluţie la problema respectivă.
o Pesimismul
o Empatia
o Iubirea
o Starea de sanatate
o Mâncarea
o Exercițiul
Întâlnirea și conversația cu o persoană veselă, ne face să ne simţim plini de energie şi bucuroşi.
Dimpotrivă, petrecerea unui timp alături de o persoană negativistă, care pune întotdeauna răul în faţă şi
se plânge mereu, după despărţire, ne simțim plini de nervi şi obosiţi.

1.4. Perspective de dezvoltare a gândirii pozitive la elevi

o Învățați-i să accepte eșecurile și să le privească drept experiențe din care poate să învețe.
Analizați împreuna cu elevii, gândurile și comportamentele, situațiile în care au avut parte de eșec și
identificați împreuna modalități diferite prin care să nu se mai repete eșecul.
o Învățați-i ce înseamnă recunoștința și oferiți ocazii în care să-și manifeste recunoștința.
Exeplu: să mulțumească unui coleg care i-a dat lecțiile pentru ziua în care a lipsit de la școală ;
realizarea unor liste cu lucrurile pentru care ar trebui să fie recunoscători și cu persoanele cărora le
datorează mulțumiri. Identificarea modalităților prin care să-și exprime recunoștința față de acestea.
o Descoperiți „ce a mers bine azi”. Exercițiul următor s-a dovedit eficient în creșterea nivelului
de mulțumire de sine: La finalul zilei, încurajați elevii să scrie într-o agenda/ jurnal, pe o anumită
perioadă de timp, trei lucruri bune care s-au întâmplat în ziua respectivă. Agenda paote fi folosită apoi
pentru va le reaminti de fiecare dată când se simt mai triști că există în viața lor și lucruri bune.Exemple
de lucruri pozitive: a primit un calificativ bun la școală, i-a zâmbit colegul de clasă.
o Descoperiți și dezvoltați valorile existente. Pentru asta exemplifica-ți valorile morale, discutați
despre curaj și sinceritate, corectitudine și iertare.
o Dezvoltarea „vocabularului emoţiilor prin propunerea dea plicații artistice cu copiii. Exemplu:
alcătuiți un „colaj al sentimentelor”, prin decuparea de imagini din reviste și realizare unui panou cu
acestea. Încurajați elevii de a-și expima propriile sentimente
o Activitatea: „Ce-ar face sau ce-ar spune un erou?” În cazul în care un elev „se blochează”, nu
reuşeşte să identifice cheia unei probleme – poate fi întrebat cum ar proceda un personaj îndrăgit de el
dacă s-ar confrunta cu aceeaşi problemă.
o Dezbateți cele trei concepte care stau la baza fericirii (din perspectiva psihologiei pozitive): -
emoțiile pozitive, experiența de flow, sensul vieții.

Emoțiile pozitive sunt caracteristice situațiilor în care de exemplu, faci o activitate plăcută, te
relaxezi sau ești în compania unor persoane plăcute. Exeplu de activitate: ”Mă simt…. , atunci când…”
(Mă simt haios ca o maimuță, atunci când…)
Experiența de flow apare în situațiile în care ești cufundat într-o activitate de care ești pasionat și pe
care o faci cu ușurință. Dansatorii, pictorii, scriitorii sau muzicienii descriu aceasta experiența ca una
în care timpul se oprește în loc, atenția lor este concentrată complet asupra a ceea ce fac, iar lumea din
jur dispare”. Persoanele care au astfel de experiențe frecvent sunt mai fericite. Așadar, este bine să
încurajați copiii să realizeze activitațile care îi pasionează.
Sensul sau scopul vieții. În timp ce emoțiile pozitive și experiența de flow pot fi trăite în cadrul
preocupărilor personale, sensul vieții presupune a dedica și a folosi calitățile personale pentru a ajuta la
atingerea unui scop mai înalt (social, de cunoaștere, de ajutorare a altor persoane etc.). Descoperirea
16
sensului vieții îi ajută pe oameni să evite sentimentul inutilității sau al disperării și îi motivează să îți
dezvolte calitățile personale. 

5. Mini-proiecte de activități practice

Titlul ”Umbrela gândirii pozitive”

Obiective - Identificarea și soluționarea problemelor cotidiene
specifice - Evaluarea soluțiilor pozitive
Metode - Conversația euristică
Mijloace Carton colorat, carioci, lipici, coli A3 sau A4
Descrierea Captarea atenției: Pornind de la un exepmlu concret în care un
activității elev s-a aflat într-o situație dificilă, transmiteți elevilor că atunci cand
întâmpină dificultăți, se pot simți fără apărare, ca atunci când ne
prinde ploaia fără umbrelă.
Întrebați elevii care sunt situațiile în care se simt astfel. Exemplu:
când ia o notă mică, atunci când nu înțeleg o lecție sau când se ceartă
cu un prieten.
2. Discutați apoi despre gândurile care le vin minte în momentele
respective. De obicei, gândim irațional și pesimist atunci când ne
lovim de un obstacol: “Nu știu să fac asta!”, “Nu o să reușesc
niciodată!” etc. Explicați apoi că felul în care gândim influențează
felul în care ne simțim și felul în care vom acționa. Așadar, dacă
reușim să reformulăm aceste gânduri, este posibil să ne descurcăm
mai bine în momentele de “vreme rea”.
3. Scrieți pe carton colorat exemplele care vă vin in minte de astfel
de gânduri pesimiste. Apoi reformulați-le și scrieți-le și pe cele
pozitive sau optimiste pe carton. Decupați-le pe toate.
Eexemple de gânduri reformulate:
În loc de... poți spune:
Nu sunt genial! Sunt pe drumul cel bun.
Nu pot sa fac mai bine de Oricând pot îmbunătăți ceva, așa
atât. că o sa mai incerc.
O sa imi dau seama cum reuseste
E asa inteligent! Eu nu voi fi
sa se descurce atat de bine si voi
niciodata atat de inteligent.
incerca si eu.
Încă nu am descoperit ceva care
E o prostie materia asta!
să-mi placă la materia asta.
Încă nu am aflat de ce sunt utile
E inutil ce învăț!
aceste informatii, dar voi afla.
Vreau să obțin un rezultat bun și
Nu am chef sa merg la
voi reuși doar dacă depun efort în
antrenament/sa exersez azi.
fiecare zi.
4. Desenați apoi o umbrelă și decupați-o. Puteți adăuga și picături
de ploaie.
5. Lipiți umbrela în partea stângă, sus a foii A3 sau A4.
6. Așezați apoi în coloană fâșiile de carton pe care ați scris
gândurile pesimiste și desenați picături de ploaie. Atunci când suntem

17
 pesimiști, triști, furioși, nu putem găsi soluții pentru probleme, de
aceea suntem lipsiți de apărare în fața lor.
7. Sub umbrelă așezați fâșiile de carton cu gândurile pozitive.
Explicați faptul că gândirea pozitivă sau optimismul rațional ne
protejează de stres, dar ne și ajută să găsim soluții și să continuăm să
fim perseverenți.
Evaluare Lipiți colile undeva la vedere, pentru a le aminti copiilor că în
momentele dificile, pot alege să gândească pozitiv.

Titlul ”Problema necesită soluții”

Obiective - Recunoaşterea nevoii de cooperare între toţi membrii
specifice comunităţii pentru găsirea unei soluţii la o problemă de mediu.
- Determinarea faptului că o problemă poate avea mai mult decât
o singură soluţie
- Dezvoltarea relațiilor intrapersonale și a gândirii pozitive
Metode - Lucrul în echipă
Mijloace 4 pachete de cărţi de acelaşi fel
Descrierea - Pentru captarea atenției, elevii se împart în 4 grupe şi fiecare
activității grupă va primi un nume: Toată lumea, Cineva, Oricare şi Nimeni.
- Profesorul citește “Povestea despre mediu” pentru a introduce
conceptul că cooperarea asigură succesul.
- În timp ce citeşte, profesorul va arăta cu degetul grupul care
urmează să-şi strige numele: Toată lumea, Cineva, Oricare sau Nimeni.
Ei se vor ridica în picioare când este rândul lor să îşi spună numele
grupului şi apoi se vor aşeza din nou jos pe scaun.
“ Povestea despre Mediu”: “A fost o mare problemă care trebuia
să fie rezolvată pentru că a afectat calitatea vieţii din comunitatea
noastră, ______, România.”
Toată lumea a fost sigură că Cineva va face ceva pentru asta.
Oricare ar fi putut să o facă, dar Nimeni nu a făcut-o. Acum Cineva
este furios pe această problemă pentru că a fost responsabilitatea a
Toată lumea. Toată lumea a crezut că Oricare poate să o facă, dar
Nimeni nu a realizat că Toată lumea ar fi trebuit să o facă. În final
Toată lumea a acuzat pe Cineva când Nimeni nu a făcut ceea ce
Oricare putea să facă.”

- Profesorul prezintă copiilor 4 pachete de cărți, fiecare cu 52 de

carduri. Amestecă împreună toate cardurile din cele 4 pachete. Apoi
împarte în 4 părţi a câte 52 de carduri fiecare.
- Elevii rămân împărţiţi în 4 grupe. Fiecare grupă reprezintă unul
dintre următorii membri ai comunităţii: Grupul A = oamenii de afaceri;
Grupul B = oamenii politici; Grupul C = populaţia; Grupul D = elevii
- Profesorul comunică faptul că elevii toţi împreună formează o
comunitate, comunitatea în care locuiesc. Comunitatea lor are acum o
problemă de mediu care îi afectează direct pe fiecare. Fiecare grup este
responsabil să se asigure că comunitatea va găsi o soluţie la problemă.
Soluţia problemei este reprezentată de un pachet de cărţi complet.
- (Soluţia poate însemna că toată clasa lucrează împreună pentru
a realiza un pachet de cărţi complet. Sau fiecare grup poate lucra
18
 individual pentru realizarea unui pachet complet de cărţi. DAR NU
SPUNEŢI ELEVILOR ACEST LUCRU! Lăsaţi-i pe ei să hotărască ce
vor face.)
- Fiecare grup primește un pachet cu 52 de carduri amestecate și
li se solicită să refacă setul de cărți, care ar reprezenta soluția la
problema de mediu
- După 2 minute sau când un pachet de cărţi este complet, se
discută ce s-a întâmplat.
- Dacă după 2 minute nimeni nu a reuşit să aibă un pachet de
cărţi complet dar ei se ceartă pentru cărţile de care mai au nevoie ;
subliniaţi necesitatea că trebuie să încerce din nou. Lăsaţi elevii să
încerce de 2 sau 3 ori. Ei vor începe să recunoască că au nevoie să se
organizeze şi să comunice ca şi grup.
- Întrebări pentru discuţie:
• Ce aţi făcut la început?
• Grupul vostru a fost în competiţie cu altele pentru a găsi soluţia?
• Aţi încercat să schimbaţi cărţile între voi?
• Este posibilă mai mult decât o soluţie? (mai mult decât un pachet
complet de cărţi)
• Cât de multe posibilităţi de cooperare credeţi voi că există? (pentru
a realiza un pachet complet de cărţi)
Evaluare Puncte accentuate în timpul discuţiei:
• Noi suntem toţi membrii ai aceleaşi comunităţi.
• Deşi avem interese diferite ca grupuri separate, noi trebuie să
cooperăm şi să lucrăm împreună pentru un scop comun.
• Izolarea fiecărui grup nu ajută pe nimeni. Aceasta poate cauza
fricţiuni şi resentimente.
• Dacă arătaţi un grup cu degetul şi spuneţi că este vina lui sau este
responsabilitatea lui, acest lucru nu va favoriza un climat propice
pentru rezolvarea problemei.
• Cooperarea dintre grupuri este mai bună decât competiţia. A fost
spus mai devreme, fiecare grup este responsabil să fie sigur că
comunitatea va găsi o soluţie la problemă.
- Identificarea unei probleme reale la nivelul comunității. Elevii
sunt rugați să propună cât mai soluții, în urma unei investigații
individuale în cadrul comunității.

Titlul Gânduri pozitive, gânduri negative

Obiective - Conștientizarea modului de autoevaluare
specifice - Identificarea și descoperirea de calități
Metode Dezbaterea, conversația, reflecția
Mijloace Coli de hârtie, Fișa de lucru – „Gândirea negativă vs gândirea pozitivă”,
pixuri, marker, flipchart, aparat foto
Descrierea Activitatea 1 (15 minute)
activității Se solicită participanților să noteze pe o coală A4, calități și defecte
personale.
Fiecare participant va evalua câte calități și câte defecte a reușit să
găsească în intervalul de timp acordat.
Dezbateri:
19
 - Care predomină? Defectele? Calitățile?
- Care ar fi motivul pentru care una predomină?
- Care au fost mai greu de enumerat, calitățile sau defectele?
Doi sau trei participanți, care se oferă voluntari, sunt rugați să exprime
câteva reflecții cu privire la ceea ce au descoperit important pentru ei, în
urma efectuării exercițiului.
Activitatea 2 (30 minute)
Se formează grupe de câte patru.
Fiecare grup primește Fișa de lucru - „Gândirea negativă vs gândirea
pozitivă”,
foi de flipchart pe care să noteze aspectele importante dezbătute în grup.
Se alege o persoană care să noteze pe coală ideile și o persoană care să
prezinte la final concluziile în urma dezbaterilor avute in grup pe marginea
întrebărilor din fișă.
Fiecare grup prezintă reflecțiile/concluziile dezbaterilor.

Activitate de follow –up:

Participanții sunt rugați să noteze gânduri negative pe o foaie de
flipchart apoi să le transforme în gânduri pozitive.

Evaluare (5 minute)
Pe o foaie de flipchart fiecare participant realizează un simbol pentru
gândul pozitiv/ gândirea pozitivă

Anexă Fișă de lucru – „Gândirea negativă vs gândirea pozitivă”

1. De ce considerați că unele persoane se evaluează negativ?

2. Ce-i determină pe unii să se autocritice in permanență?
3. Vă puteți ierta dacă faceți o greșeală? Cum faceți acest lucru?
4. Cum procedați să puneți pe primul loc calitățile, valorile personale?
5. Cum puteți trece peste momentele în care gândurile negative persistă
în mintea dumneavoastră?

Titlul Ce ochelari dorești să folosești?

Obiective - Identificarea efectelor gândirii negative și ale gândirii pozitive
specifice
Metode Explicația, conversația, experimentul, dezbaterea, reflecția
Mijloace Ochelari cu lentile negre, ochelari cu lentile roz, Fișa de lucru –
„Ochelarii cu lentile … ”, pixuri, aparat foto
Descrierea Activitatea 1 (10 minute)
activității Gândiți-vă la ziua de ieri. Ce experiențe a-ți avut? Ce ați gândit cu
privire experiențele neplăcute? Ce ați simțit în momentul în care erați în
situația neplăcută? Ce simțiți acum vis - a - vis de experiență?
Reflecții cu privire la gândurile și emoțiile avute.

Activitatea 2 (35 minute)

Pasul 1- Se prezintă ideea perceperii obiectelor prin două tipuri de
ochelari, ochelari care au lentile negre și ochelari care au lentile roz.
20
 Ochelarii care au lentile negre corespund gândurilor negative, iraționale,
iar ochelarii care au lentile roz echivalează cu gândurile pozitive, raționale.
Cu alte cuvinte persoanele care privesc prin ochelarii cu lentile negre au o
perspectivă irațională, negativă asupra lucrurilor, perspectivă care
modifică, afectează comportamentul și emoțiile, iar persoanele care
privesc prin ochelarii cu lentile roz au o perspectivă optimistă, pozitivă,
rațională asupra lucrurilor, evenimentelor.
Sunt rugați doi voluntari să-și pună ochelarii, unul ochelarii cu lentile
negre, iar cel de-al doilea ochelarii cu lentile roz. Acestor voluntari le sunt
citite pe rând situațiile din fișa de lucru „Ochelarii cu lentile…”.
Voluntarul care poartă ochelarii cu lentile negre este rugat să spună
cum se simte și cum crede că va acționa, având în vedere că pleacă de la o
perspectivă negativă asupra situației.
Este rugat apoi și voluntarul care poartă ochelarii cu lentile roz să
exprime ceea ce simte și cum crede că va acționa, având în vedere că
adoptă o perspectivă pozitivă asupra situației date.
Se dezbat situațiile prezentate.

Pasul 2
Se formează diade și se împart fișele de lucru: „Ochelarii cu lentile…”
Participații sunt solicitați să completeze fișa în perechi, la fiecare item
dând exemple.
Se dezbat la nivel colectiv situațiile pe care participanții le consideră
speciale, cele care le-au atras atenția sau la care au întâmpinat dificultăți în
a completa, precum și ce tip de gândire favorizează obținerea de rezultate
pozitive.

Activitate de follow –up:

Participanții sunt rugați să prezinte efectele gândirii negative și ale
gândirii pozitive, precum și modul în care cele două tipuri de gândire
influențează comportamentul și emoțiile indivizilor.
Evaluare (5 minute)
Se face un tur al participanților în care fiecare exprimă printr-un cuvânt
sau două tema abordată – „Ce ochelari dorești să folosești?” fără a folosi
cuvintele: gândire, pozitiv, negativ, ochelari, lentile, negru, roz
Anexă Anexa 1 - Confecționarea ochelarilor
- se folosește carton din care se decupează două perechi de ochelari.
- din folie de plastic transparentă neagră și din folie transparentă roz se
decupează două perechi de lentile pentru ochelari.

Anexa 2 – Fișa de lucru „Ochelarii cu lentile…”

Instrucțiuni:
Citiți cu atenție fiecare situație. Vă imaginați că purtați ochelarii cu
lentile negre și citiți varianța în care este prezentat gândul negativ cu
privire la afirmație, apoi notați pe foaie cum credeți că v-ați simți și cum
ați acționa. Citiți și varianta în care este prezentat gândul pozitiv cu privire
la afirmație, imaginându-vă că purtați ochelarii cu lentile roz. Și în acest
caz, notați pe fișa de lucru cum v-ați simțit și cum credeți că veți acționa în
21
 cazul în care vedeți într-o lumină pozitivă situația.
1. Prietenul tău cel mai bun nu stă lângă tine la masa de prânz.
Gândirea negativă, convingera irațională: prietenul cel mai bun trebuie
să stea mereu lângă mine.
Gândirea pozitivă, convingera rațională: chiar dacă este prietenul meu
cel mai bun și nu stă lângă mine, asta nu înseamnă că nu mă mai place.
Cum m-aș simți:…………………………….
Ce aș face:………………………………….
2. Prietenul/prietena te face laș/lașă pentru că nu vrei să faci ceea ce
spune el/ea.
Gândirea negativă, convingera irațională: Această persoană nu ar trebui
să mă forțeze să fac respectivul lucru, îmi este imposibil, nu știu ce să fac:
să risc să se supere pe mine sau să fac ce nu vreau să fac?
Gândirea pozitivă, convingera rațională: mi-ar plăcea să nu mă mai agit,
să nu mă mai stresez, dar pot să fac o alegere chiar dacă aceasta nu este
ușoară.
Cum m-aș simți:…………………………….
Ce aș face:………………………………….
3. Colegul/colega refuză să facă partea lui/ei de treburi și tu ești
acuzat de acest lucru.
Gândirea negativă, convingera irațională: nu este corect să fiu
acuzat/acuzată deși nu am făcut nimic greșit.
Gândirea pozitivă, convingera rațională: nu este corect ca eu să fiu
acuzat/acuzată, dar se poate ca să se mai greșească și să fiu acuzat/acuzată
fără a exista rea intenție. Oamenii pot greși.
Cum m-aș simți:…………………………….
Ce aș face:………………………………….
4. Colegii nu sunt de acord cu ideea ta despre un anumit lucru.
Gândirea negativă, convingera irațională: ar trebui să fie de acord cu
această idee pentru că ne-ar ajuta pe mulți și ar fi în interesul elevilor.
Gândirea pozitivă, convingera rațională: ar fi bine să fie de acord cu
această idee pentru că este în folosul multora, cu toate că ne putem gândi
împreună la o idee de a îmbunătăți situația.
Cum m-aș simți:…………………………….
Ce aș face:………………………………….

II. FACILITAREA DIALOGULUI ȘCOALĂ – FAMILIE – COMUNITATE

Dialogul şcoală – familie – comunitate facilitează interrelaţionarea fiecărui factor cu ceilalţi.

Colaborarea eficientă dintre cadrele didactice, elevi, părinți şi ceilalţi membri ai comunităţii
favorizează în jurul elevilor o comunitate de suport pe baza căreia se pot atinge atinge finalitățile
educației. Astfel viitorii adulți vor fi pregătiți să înfrunte problemele inerente ce apar, capabili să
relaţioneze, să se integreze în colectivitate, să facă faţă cerinţelor mediului social.
Colaborarea dintre cei trei factori care influențează dezvoltarea elevilor, şcoală – familie –
comunitate, se concretizeză prin realizarea parteneriatelor.

1. Parteneriatul educațional – Obiectiv primordial al unei ”școli deschise”

22
 Parteneriatul educațional este perceput ca valorizant pentru toţi actorii implicaţi, ca un proces
continuu de colaborare, de comunicare, de dezvoltare şi împuternicire reciprocă la nivelul procesului
educativ între şcoală, familii și comunitate. Parteneriatul se constituie ca un sistem de obligaţii
reciproce în cooperarea autorităţilor locale cu şcoala și familia şi implică colaborarea acestora în
activităţile şcolare, nu numai sub aspect economic, respectiv de a participa, susţine şi evalua eforturile
şi acţiunile financiare ale şcolii, ci şi sub aspect educaţional-cultural.
Scopul parteneriatului constă în cooperarea dintre instituția de învățământ cu părinţii şi autorităţile
locale în vederea reducerii abandonului şcolar, a delicvenţei juvenile, a comportamentelor marginale,
formarea la elevi a unor deprinderi de comportare care să întărească siguranţa persoanei.
Parteneriatul educațional vizează următoarele aspecte importante:
o existenţa a două sau mai multe părţi,
o acceptarea acțiunilor, a diferențelor, a influențelor educative și tolerarea opțiunilor diferite,
o interacțiuni acceptate de parteneri - liantul dintre părţi carepermite implicarea totală în
soluţionarea problemelor;
o scopul final - stabilirea scopului final al acţiunii realizate în parteneriat este unul dintre
indicatorii de succes; este negociat şi presupune implicarea fiecărei părţi;
o comunicare eficientă între partenerii care participă la educație,
o relaţionare şi colaborare; întreaga durată a parteneriatului trebuie să cuprindă cooperarea şi
relaţionarea dintre părţi, în vederea formării personalității copilului.

În literatura de specialitate la nivelul unui concept operaţional (Sorin Cristea, 2000) parteneriatul
educaţional constituie:
 un angajament într-o acţiune comună negociată;
 un aport de resurse, de schimbări, de contacte, de reţele asociate în termini constructivi;
 o prestare de servicii realizate de actorii sociali;
 un acord de colaborare între parteneri egali care activează, de comun acord, pentru realizarea
scopului;
 un cadru instituţional de soluţionare a unor probleme comune, prin acţiuni coerente, pornind de
la definirea obiectivelor-cadru cu repartizarea clară a responsabilităţilor și a procedurilor de evaluare
(într-un spaţiu și timp delimitat).

1.1. Partenerii școlii și tipuri de parteneriate

Parteneriatul educaţional reprezintă o formă de comunicare, cooperare și colaborare în sprijinul

copilului la nivelul procesului educaţional, care se desfășoară în paralel cu procesul instructiv-educativ,
având caracter prospectiv și continuu. În cadrul lor, școala poate beneficia de colaborarea cu:
- familia
- autorități publice locale
- operatori economici
- instituții culturale
- instituții sanitare
- organizații nonguvernamentale
- alte instituții școlare
Parteneriate educaționale se pot caracteriza în funcție de:
a. domeniul abordat: parteneriat cultural, parteneriat economic, parteneriat de asistență social,
b. sfera de acțiune: parteneriat intern, parteneriat extern,
c. modul de funcționare: parteneriat de promovare, parteneriat de realizare obiective commune.

23
 1.2. Argumente privind necesitatea dialogului școală – familie – comunitate prin intermediul
parteneriatelor:

1. Stimularea participării active şi responsabile a elevilor la viaţa comunităţii!

Parteneriatul oferă posibilitatea elevilor de a lua act de problemele şi de perspectivele comunităţii și
se pot ralia cu adulții pentru elaborarea şi implementarea unor soluţii sau direcţii de rezvoltare. Acest
tip de cooperare constituie un factor motivant: elevii au satisfacţia că ideile lor sunt puse în valoare şi
sunt apreciate de ceilalţi, că pot fi utili cu ceva comunităţii din care fac parte, iar comunitatea are
mulțumirea că generațiile viitoare pot continua și dezvolta realizările lor.

2. Dialogul, cooperarea și relaționarea facilitează schimbul de idei între părţi!

Parteneriatul este modalitatea prin care două sau mai multe părţi decid să acţioneze împreună pentru
atingerea unui scop comun sau pentru rezolvarea unei probleme, identificarea unei soluții. Parteneriatul
permite completarea punctelor forte ale fiecărei părţi, generând noi idei, evidențiind aspecte la care
nici nu ne-am fi gândit. Prin urmare, modalitatea de conlucrare prin parteneriat oferă o analiză mai
amplă a cadrului problematic pe care dorim să îl soluţionăm.

3. Anticiparea şi prevenire unor probleme!

Comunicarea eficientă în cadrul parteneriatului poate anticipa şi preveni anumite situații nedorite şi
evită alte probleme, ca efecte colaterale ale intervenţiei noastre. Deoarece problemele sunt legate între
ele, soluţionarea uneia poate cauza anumite efecte pozitive sau negative.

4. Oferirea unor alternative!

Instituţiile școlare pentru a-şi îndeplini unele obiective au nevoie de resurse mai noi, de persoane
specializate, care activează în domeniul respectiv de interes (de ex., educaţie pentru mediu).

5. Încurajarea inovaţiei!
Parteneriatul constituie un mediu prielnic pentru crearea unor soluţii noi, a unor noi modalităţi de
lucru. Acolo unde mai multe persoane sau instituţii analizează o situaţie, reflectează asupra soluţiilor şi
propune variante de lucru, cresc şansele de formulare a unor idei noi, de construire a unor modalităţi
creative de lucru, de oferire a unor soluţii ingenioase.

2. Cooperarea între școală și familie în procesul educațional

Este dovedit faptul că, indiferent de mediul economic, etnic sau cultural al familiei, atunci când
părinţii sunt parteneri în educaţia copiilor lor, crește performanţa elevilor, are loc o mai bună
frecventare a şcolii, și scade fenomenul delincvenţei.
Pentru realizarea dialogului educaţional cu părinţii, esenţial este să se respecte anumite condiţii,
printre care:
- părinţii să fie consideraţi participanţi activi care pot aduce o contribuţie reală şi valoroasă la
educarea copiilor lor;
- în luarea deciziilor referitoare la educarea copiilor să țină cont și de opiniile părinților;
- şcoala să recunoască şi să aprecieze informaţia dată de părinţi referitor la copiii lor;
- școala să identifice situațiile-problemă din familiile copiilor, să dirijeze pe cât este posibil
strategiile educative în favoarea elevului și să conștientizeze că relația de colaborare școală-familie este
determinantă în educarea copiilor.
- profesorii să-şi completeze informaţiile profesionale, valorificând informaţiile oferite de părinţi;
- responsabilitatea să fie împărţită între şcoală şi familie.
24
 În procesul de promovare a educaţiei, în cadrul parteneriatului educaţional școală - familie, cadrele
didactice și părinții, în calitate de parteneri, au obiective comune, bazate pe principii de reciprocitate.
Astfel, aceștia sunt uniţi de dorinţa comună de a-i sprijini pe copii în dezvoltare. În acest parteneriat,
fiecărui actor îi revine un rol anume.
Rolurile parentale de bază se realizează în cadrul familiei, precum și în relaţiile de tip „școală –
familie” și ţin de creștere, învăţare și modelare. În interiorul structurii extinse „familie – școală”,
părinţii trebuie să realizeze roluri de învăţare, acţiune, sprijinire și luare de decizii. În mod normal,
părinţii folosesc toate aceste roluri variate în complex, dar le accentuează pe unele, în funcţie de situaţia
dictată de familie sau de relaţia „școală – familie”8.
Influențele familiei în educația copiilor se reflectă prin:
- plasticitatea deosebită a scoarţei cerebrale la copiii, mici, care permite imprimare adâncă şi
păstrarea îndelungată a acestor influenţe,
- durata experienţei din familie copilul găsindu-se în cea mai mare parte din timp sub înrâurirea
familiei
- atmosfera familială de dragoste, încredere şi încurajare pe care copilul o găseşte aici, care
formează un climat de linişte şi certitudine pentru viaţa lui, pe care n-o poate înlocui sau crea în altă
instituţie socială.
Rolurile cadrelor didactice, esenţiale procesului de parteneriat, includ rolurile centrate pe familie:
de sprijin, educare și îndrumare.
Rolurile care vizează implicarea familiei în activităţile școlii și ale clasei ţin de îngrijire,
susţinere, ghidare și luare a deciziilor. Împreună, părinţii și cadrele didactice pot sprijini parteneriatul
prin comportamente de colaborare, planificare, comunicare și evaluare.9
Pentru a avea un parteneriat durabil cu părinţii, cadrelor didactice li se recomandă să fie sincere cu
aceştia; să-i asculte cu răbdare; să recunoască atunci când greşesc; să laude iniţiativele părinţilor.
Părinţilor, de asemenea, li se recomandă să solicite asistenţă şi sprijin când au nevoie; să fie persuasivi
şi să caute împreună cu cadrele didcatice soluţiile; să-şi ajute copilul când greşeşte.
Un studiu realizat în ceea ce privește necesitatea colaborării școală-familie enumeră patru motive
pentru care școala și familia se străduiesc să stabilească legături între ele:
1. părinții sunt juridic responsabili de educația copiilor lor;
2. învățământul nu este decât o parte din educația copilului; o bună parte a educației se petrece în
afara școlii;
3. cercetările pun în evidență influența atitudinii parentale asupra rezultatelor școlare ale elevilor, în
special asupra motivațiilor învățării, precum și faptul că unele comportamente ale părinților pot fi
favorizate datorită dialogului cu școala;
4. grupurile sociale implicate în instituția școlară (în special părinții și profesorii) au dreptul să
influențeze gestiunea școlară.
Colaborarea cu familia trebuie să se concretizeze într-un program comun de activități ale școlii cu
aceasta. Există o varietate mare a activităţilor care se pot desfăşura în şcoli cu părinţii, în parteneriat.

Modalităţi de implicare a părinților

Activ Pasiv Formal Informal

8
Schaefer, 1985
9
Epstein și Dauber, 1991; Swick, 1991
25
 Părinții sprijină Părinţii se asigură Părinții participă la Părinții vin la școală
activitățile școlare că elevii (copiii lor) au activităţile unui grup de să discute despre
și activează ca toate cele necesare lucru din şcoală, la progresele copilului lor,
voluntari. pentru şcoală, atunci nivelul căruia se iau Prin discuții deschise,
când pleacă de acasă. decizii care vizează întruniri informale,
şcoala, cum ar fi : proiecte comune,
comitetul părinților pe corespondență scrisă,
școală, asociația chestionare se comunică
părinților, Consiliul de și se discută cu părinții
administrație. scopurile și așteptările
programelor educative.

La nivelul şcolii, părinţii sunt implicaţi în mai mult tipuri formale de organizare:
1. Consiliul reprezentativ al părinţilor / Asociaţia de părinţi
2. Consiliul clasei
3. Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în şcoală
4.Comitetul de părinţi ai clasei
Conform noii legi a educaţiei, relaţiile dintre instituţiile şcolare şi familiile elevilor îmbracă noi
dimensiuni formale:
- În art. 14 se stipulează că: MEN proiectează, fundamentează şi aplică strategiile naţionale în
domeniul educaţiei şi prin consultarea structurilor asociative reprezentative ale părinţilor.
- Părinţii se pot implica şi în alegerea disciplinelor din curriculum la decizia şcolii. În art. 63 se
prevede că: ”consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ, în urma consultării elevilor, părinţilor
şi pe baza resurselor disponibile, stabileşte curriculum la decizia şcolii. Programele şcolare pentru
disciplinele/ domeniile de studiu,respectiv modulele de pregătire opţionale se elaborează la nivelul
unităţilor de învăţământ” şi prin consultarea structurii asociative a părinţilor.
- În art. 79. familiile antepreşcolarilor, ale preşcolarilor şi ale elevilor sunt recunoscute ca
beneficiarii secundari ai învăţământului preuniversitar.
- Conform legii, învăţământul preuniversitar este centrat pe beneficiari, iar toate deciziile majore vor
fi luate atât prin consultarea reprezentanţilor beneficiarilor primari (Consiliul Naţional al Elevilor) şi
prin consultarea obligatorie a reprezentanţilor beneficiarilor secundari şi terţiari, respectiv a structurilor
asociative reprezentative ale părinţilor (art. 80)
- Legea mai prevede şi formalizarea relaţiilor şcoală-părinţi astfel: în art. 86 se prevede că ”Unităţile
de învăţământ încheie cu părinţii, în momentul înscrierii antepreşcolarilor, respectiv a preşcolarilor sau
a elevilor, în Registrul unic matricol, un contract educaţional, în care sunt înscrise drepturile şi
obligaţiile reciproce ale părinţilor. Contractul educaţional-tip este aprobat prin ordin al ministrului
educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului şi este particularizat, la nivelul fiecărei unităţi de
învăţământ, prin decizia consiliului de administraţie”. În lege sunt prevăzute numai următoarele
obligaţii ale părinţilor: părintele sau tutorele legal este obligat să ia măsuri pentru şcolarizarea elevului,
pe perioada învăţământului obligatoriu şi răspunde pentru distrugerile materiale din patrimoniul şcolii,
cauzate de elev.
- Reprezentanţii părinţilor fac parte şi din conducerea unităţilor de învăţământ, fiind membri cu
drepturi depline în Consiliul de Administraţie (2-3 părinţi, în funcţie de numărul total de membri)
- Asociaţiile reprezentative ale părinţilor au rol consultativ în ce priveşte politicile financiare şi în
domeniul resurselor umane (art. 103).
Într-o școală ”deschisă” dezvoltarea parteneriatelor active se realizează pe baza unor mecanisme,
proceduri și tehnici funcționale:
 se derulează programe de educație a părinților care au în vedere depășirea unor modele culturale
rigide și depășite promovate uneori de familie (desconsiderarea opiniei copilului, autoritate excesivã,
26
independență scăzută, sprijin pe o perioadă îndelungată etc.) și responsabilizarea părinților pentru a
susține activ direcțiile educației moderne care vizează libertatea de opțiune, participarea la decizii,
gândirea critică, exprimarea opiniei, rezolvarea de probleme, drepturile și responsabilitățile copilului
etc.;
 părinților li se creează oportunități de a participa în diferite forme la activitatea școlii și există o
bună comunicare cu familiile elevilor; se vizează schimbarea ideilor, concepțiilor și abilităților
parentale, precum și sprijinirea familiilor aflate în situații dificile;
 se încurajează exprimarea părerilor părinților în legătură cu modul în care funcționează școala și
se acceptă poziția acestora de „prieteni critici“ — persoane de încredere, cointeresate în actul de
educație, care, din dorința de a ajuta și a asigura succesul școlii, semnalează problemele existente,
discrepanța dintre intenții și acțiuni, oferind astfel șansa unei analize cuprinzătoare și a unui proiect de
dezvoltare realist;
 managementul activităților cu familiile elevilor are la bază împărtășirea de către tot personalul
școlii a unei viziuni comune privind relația cu părinții, al cărei cuvânt-cheie este parteneriatul, cu toate
conotațiile și dimensiunile sale;
 delegarea responsabilităților și lucrul în echipă, comunicarea eficientă și împărtășirea
experiențelor de succes sunt modalități prin care, într-o școală, cadrele didactice reușesc să devină
prietene cu părinții.

2.1. Modalități de participare activă a părinților în cadrul școlii

Părinții pot fi implicați în viața școlii în diverse forme care variază după gradul de consultare și de
participare la procesul decisional:
- participarea la nivelul organizării de întâlniri periodice (ședințe cu părinții, lectorate) în care
părinții sunt doar informați în legătură cu anumite activități și realizări ale școlii.
- stabilirea și semnarea unor acorduri scrise, aplicarea de chestionare pentru a afla opiniile
părinților în legătură cu modul în care funcționează școala.
- consultarea lor la luarea unor decizii şi nu doar anunţarea sau aprobarea formală a unor hotărâri
luate deja de conducerea şcolii. Acest lucru se face, de exemplu, prin participarea activă, și nu doar cu
numele, în structurile de conducere ale școlii (de ex., Consiliul de administrație), înființarea în mod
democratic a unui Consiliu reprezentativ al părinților funcțional și cu putere de decizie reală
Dintre formele cele mai importante de activităţi care pot să se deruleze în şcoală sunt:
1. Activităţi de „spargere a gheţii”, care se referă la primele întâlniri cu părinţii, pregătite anume
pentru a realiza o comunicare eficientă şi de durată.
2. Informarea părinţilor despre activităţile şcolare (obiective, conţinuturi, metode, orare, desfăşurare,
mijloace etc.).
3. Consiliere psihopedagogică care constă în rezolvarea unor situaţii–problemă cu copiii lor.
4. Mese rotunde unde părinţii şi profesorii/învăţătorii fac schimb de experienţă educaţională.
5. Asistări la lecţii unde părinţii pasiv sau/şi activ participă la realizarea actului didactic.
6. Ziua părinţilor, când părinţii discută cu administraţia unităţii de învăţământ, înaintând cerinţele lor
faţă de şcoală, dar şi membrii administraţiei, profesorul/învăţătorul îşi pot înainta serviciile lor sau le
pot cere sprijinul.
7. Lectorate cu părinţii în cadrul cărora se pun în discuţie diverse teme educative.
8. Ateliere de lucru cu părinţii în cadrul cărora părinţii sunt familiarizaţi cu curriculumul şcolar,
finalităţile învăţământului primar, conţinuturile, strategiile aplicate.
9. Traininguri pentru părinţi unde părinţii sunt participanţi activi.
10. Orientare spre servicii de sprijin periodice sau permanente, anumite şcoli şi trepte de
şcolaritate, colaborare şi implicare în procesul instructiv-educativ, dar şi în viaţa comunităţii locale.

27
 11. Conferinţe ştiinţifice în cadrul cărora profesorii/învăţătorii, dar şi părinţii, ies cu comunicări
privitor la educaţia copiilor în şcoală şi, respectiv, în familie.
Categoriile de activităţi prezentate, dar şi multe altele, fac posibilă realizarea unui parteneriat durabil
între şcoală şi familie. Pentru părinți, colaborarea cu școala le aduce avantajul de a fi informați, de a
avea sub control educația propriului copil și nu în ultimul rând, de a primi sprijin pentru a deveni un
părinte mai bun – cea mai provocatoare meserie din lume.

2.2. Mijloace de comunicare în cadrul dialogului școală – familie

O bună colaborare școală –familie se bazează pe respectarea dreptului părinților de a fi informați în

legătură cu planificarea activităților pentru educația coplilului lor și ce se întâmplă în instituția
respectivă. Astfel, părinții trebuie informați în legătură cu:
 documentele programatice ale școlii (misiune, politici, curriculum, reguli etc.)
 ce se întâmplă în şcoală (activități, evenimente, succese, schimbări etc.)
 progresul copiilor lor ( din punct de vedere academic și în ceea ce privește dezvoltarea
personală)
 direcţii majore ale schimbării / reformei în educaţie.

a. Procedura de comunicare cu părinții – reprezintă un instrument beneficpentru eficientizarea

proceselor organizaţiei. Procedura va fi elaborată de către un colectiv din care este recomandat să facă
parte persoane implicate în aplicarea lor – profesori și părinți și va fi cunoscută de toți părinții,
personalul didactic și nedidactic al școlii. Documentul va specifica și va descrie toate modalitățile prin
care se realizează comunicarea cu părinții în școala respectivă: ședințe, întâlniri individuale, rapoarte de
evaluare, consultații, convorbiri telefonice, corespondență pe e-mail, caiet de comunicări, întâlniri cu
membri ai echipei manageriale, buletinul informativ al instituției.

Aplicație : Realizați o procedură de comunicare cu părinții parcurgând următoarele etape: -

identificarea scopului proceduri – de ex., eficientizarea / reglementarea comunicării cu părinții a școlii
X; - identificarea domeniului de aplicabilitate al procedurii; - identificarea persoanelor implicate în
aplicarea procedurii; - identificarea paşilor de urmat în eficientizarea procesului dorit, tipurile de
activități/procese şi a persoanelor responsabile pentru fiecare pas.
b. Amenajarea în holul școlii a unui panou al părinților pe care se pot afișa regulile școlii,
buletinul informativ al școlii, opinii ale părinților etc.
c. Realizarea site-ului școlii care să aibă rubrici de interes pentru părinți, inclusiv una de noutăți
și o pagină a părinților
d. Caiet de comunicări pentru părinţi prin care: se transmit aprecierile cadrelor didactice
privind activitatea la clasă şi în şcoală, comportamentul sau alte aspecte legate de elev; se solicită de
către părinţi ajutorul cadrelor didactice sau al conducerii şcolii în rezolvarea unor probleme legate de
copil; se transmit informații legate de activităţi/evenimente din viaţa clasei/şcolii.
e. Buletinul informativ al școlii: poate să apară regulat ( de ex., la interval de o lună) și este
transmis elevilor, personalului școlii, părinților și altor membri ai comunității locale este o foarte bună
modalitate de a-i informa pe cei interesați despre:
 activitățile care au avut loc în școală
 activitățile care au avut loc în afara școlii
 realizările și succesele care merită a fi cunoscute
 evenimentele planificate în perioada următoare
 anunțuri de interes larg

28
 Buletinul are o structură și un format standard, iar sarcina realizării lui poate fi preluată de 1- 2 cadre
didactice ale școlii care au foarte bune abilități de organizare și redactare texte pe computer. În vederea
realizării buletinului informativ, responsabilii:
 primesc informațiile de inclus pe e-mail de la profesori, directori etc.
 sintetizează informația primită
 redactează texte referitoare la activități care nu au fost transmise de colegi
 organizează informațiile conform structurii standard a documentului
 transmit textul final pentru supervizare
 distribuie buletinul către elevi, părinți, profesori, instituții din comunitate etc. fie în format
hârtie (dacă școala are resurse financiare disponibile), fie în format electronic pe adresele de e-mail ale
abonaților.

2.3. Bariere în concretizarea efectivă a parteneriatului școală – familie

Gradul scăzut de implicare a părinților a fost și este și în prezent o problemă pentru școala
românească. Studiile realizate în acest domeniu au identificat că principalele obstacole derivă din
existența unor idei divergente privind responsabilitatea părților în educaţia copiilor, influența mediului
familial asupra rezultatelor şcolare ale copilului, sprijinul acordat de părinți, limitele participării la
luarea deciziilor. De asemenea, anumite comportamente întâlnite la părinți, profesori sau manageri sau
lipsa timpului și a resurselor materiale necesare pot menține gradul de participare la un nivel redus. În
foarte multe cazuri:
 părinţii nu sunt interesaţi să participe la activităţile şcolare;
 părinţii nu au timp să se informeze despre problemele şcolii;
 părinţii nu ştiu cum să comunice cu profesorii;
 profesorii nu sunt interesaţi să comunice cu părinţii;
 profesorii au prea mult de lucru ca să comunice cu părinţii;
 școala nu are capacitatea reală de a comunica cu toţi părinţii
Reflecție: Ce avantaje ar avea școala în care lucrați dacă ați optimiza comunicarea cu părinții și
implicarea lor în activitatea școlii ? Care ar fi posibilele blocaje? Ce soluții le-ar putea înlătura? Cât de
diferită este viziunea dumneavoastră despre educație de cea a părinților elevilor cărora le sunteți
profesor/ director?

3. Dialogul educațional școală – comunitate

În privinţa  comunităţii, încercând să-i dăm o definiţie, am putea spune că este:

o Spaţiu în care oamenii conlucrează pentru a identifica nevoile comune şi valorile pe care le
preţuiesc;
o Spaţiu al interacţiunilor sociale bazate pe nevoi, interese şi aspiraţii comune;
o Spaţiu în care membrii au încredere unii în alţii şi conlucrează la rezolvarea problemelor
comune;
o Spaţiu în care există consens axiologic al membrilor (respect civic, respect etnic, cooperare etc.)

Comunitatea reprezintă cadrul cultural, spiritual şi geografic de dezvoltare al elevului. Prin

caracteristicile ei, poate susţine interesele şcolii.  Fiecare şcoală devine ,,o comunitate a celor ce
învaţă”, în condiţiile propriului său plan de îmbunătăţire continuă a predării, învăţării şi disciplinei.
Toţi elevii săi se străduiesc şi fac progrese în direcţia atingerii standardelor dorite, fiind ajutaţi de
părinţi, cadre didactice şi alţi parteneri implicaţi.

29
 În Enciclopedia Larousse întâlnim câțiva termeni care caracterizează o comunitate: ceea ce este
comun, similitudini, identitate, ansamblu, supunere la reguli. Asfel, comunitatea poate fi:- localitate
rurală; un grup de localități (comunitate teritorială); grupare profesională; familie lărgită; membrii unei
rezidențe (cămin, spital, internat); vorbitorii unui dialect (comunitate lingvistică); asociație; un tip de
organizare socială într-un spațiu delimitat (cartier, bloc, mahala); un ansamblu de interese; structurată
ierarhic.

3.1. Caracterizarea comunităților în funcție de caracteristicile localităților:

a. comunități locale în mediul rural – între indivizi se stabilesc relații interpersonale frecvente,
intervine controlul social asupra comportamentelor individuale (abaterile sunt discutate, catalogate,
sancționate „te ştie lumea”);
b. comunitățile locale din mediul urban din oraşele mici – spiritul comunitar este prezent,
majoritatea oamenilor se cunosc între ei, controlul social al comportamentelor funcționează, dar nu este
atât de sever ca în comunitățile săteşti. Numărul mai mare de locuitori face ca acest control să fie mai
difuz.
c. comunitățile din marile oraşe – considerăm că nu putem vorbi de comunități locale în cazul
oraşelor mari în cadrul cărora există comunități diverse (comunități academice, comunități ale
persoanelor cu o anumită orientare socială, comunități gen „găşti de cartier” etc.). Normele sociale sunt
complexe şi multe dintre caracteristicile tradiționale de bază se pierd.

3.2. Principiile care stau la baza parteneriatului şcoală – comunitate (prevăzute în LEN, art. 3):
 Principiul echității — în baza căruia accesul la învățare se realizează fără discriminare;
 Principiul calității — în baza căruia activitățile de învățământ se raportează la standarde de
referință și la bune practici naționale și internaționale;
 Principiul relevanței — în baza căruia educația răspundenevoilor de dezvoltare personală și
social-economice;
 Principiul eficienței — în baza căruia se urmărește obținerea de rezultate educaționale maxime,
prin gestionarea resurselor existente;
 Principiul descentralizării — în baza căruia deciziile principale se iau de către actorii implicați
direct în proces;
 Principiul răspunderii publice — în baza căruia unitățile și instituțiile de învățământ răspund
public de performanțele lor;
 Principiul asigurării egalității de șanse;
 Principiul transparenței — concretizat în asigurarea vizibilității totale a deciziei și a rezultatelor,
prin comunicarea periodică și adecvată a acestora;
 Principiul incluziunii sociale;
 Principiul centrării educației pe beneficiarii acesteia;
 Principiul participării și responsabilității părinților;
 Principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare;
 Principiul respectării dreptului la opinie al elevului/studentului ca beneficiar direct al sistemului
de învățământ.

3.3. Managementul şcolii bazat pe comunitate

Un management participativ al școlii are în vedere:

- măsuri de pregătire a persoanelor implicate în relația de parteneriat;
- atragerea reprezentanților comunității locale în echipa managerială a şcolii;

30
 - responsabilizarea diverşilor reprezentanți comunitari;
- conştientizarea agenților comunitari asupra rolului pe care îl au în educație şi “avantajele” proprii
care decurg dintr-o bună colaborare
Şcoala ca şi organizație, pentru a-şi atinge obiectivele, are nevoie de un sistem managerial adecvat
definit prin funcții specifice: proiectare, decizie, organizare, coordonare, evaluare etc. Managementul
şcolii trebuie să asigure funcționarea şi dezvoltarea şcolii ca sistem deschis, aflat în relație permanentă
cu mediul său exterior, cu comunitatea în care funcționaeză şi nu numai. Pentru a-şi realiza obiectivele
propuse şcoala este nevoită să atragă, aloce, folosească o gamă diversă de resurse: materiale, financiare,
umane, informaționale şi de timp.
Parteneriatul şcolii cu agenții comunitari poate funcționa în mai multe feluri:
 punerea în comun a resurselor (materiale, umane, financiare, logistice, de timp,informaționale
etc.) pentru binele comun;
 activități / proiecte / programe comune;
 alocarea de resurse din partea agenților comunitari către şcoală;
 voluntariat şi implicare în acțiuni la nivel comunitar;
 testarea nevoilor locale;
 formarea resurselor umane;
 atragerea de resurse către comunitate, etc.

Blocaje care pot interveni în relația de parteneriat dintre şcoală şi comunitate:

 cei implicați în relația de parteneriat se raportează la valori diferite;
 şcoala nu are o politică în ceea ce priveşte relația cu comunitatea;
 dezinteresul părinților;
 lipsa educației pentru valorile democrației;
 sărăcia;
 migrația forței de muncă;
 neidentificarea avantajelor şi a finalităților;
 rezistența cadrelor didactice care pot opta sau nu pentru colaborarea cu agenți sau organizații
exterioare şcolii (efort suplimentar neremunerat).

3.4. Școala și colaboratorii săi

3.4.1. Școala și autorităţile locale,

În virtutea prevederilor legale, oferă instituțiilor de învățământ sprijin concretizat prin fonduri,
resurse materiale, facilitarea obţinerii unor resurse financiare extrabugetare.
Autoritățile publice locale, respectiv consiliile comunale, consiliile orăşeneşti şi consiliile județene,
asigură finanțarea complementară din care sunt suportate cheltuieli de capital, cheltuieli sociale și alte
cheltuieli asociate procesului de învățământ preuniversitar de stat, din bugetele locale. Categoriile de
cheltuieli sunt:
- investiții, reparații capitale, consolidări;
- subvenții pentru internate și cantine;
- cheltuieli pentru evaluarea periodică națională a elevilor;
- cheltuieli cu bursele elevilor;
- cheltuieli pentru transportul elevilor, conform prevederilor art. 84 alin. (1);
- cheltuieli pentru naveta cadrelor didactice, conform legii;
- cheltuieli pentru examinarea medicală obligatorie periodică a salariaților din învățământul
preuniversitar, cu excepția celor care, potrivit legii, se efectuează gratuit;
- cheltuieli pentru concursuri școlare și activități educative extrașcolare organizate în cadrul
sistemului de învățământ;
31
 - cheltuieli pentru asigurarea securității și sănătății în muncă, pentru personalul angajat,preșcolari și
elevi;
- gestionarea situațiilor de urgență;
- cheltuieli pentru participarea în proiecte europene de cooperare în domeniul educației și formării
profesionale.

Alte instituții ale autorităților publice

La nivel județean funcționează Direcțiile Generale de Asistență Socială şi Protecția Copilului
care aplică, la nivelul judetului politicile şi strategiile de asistență socială în domeniul protecției
copilului, familiei, persoanelor singure, persoanelor cu handicap, precum şi a oricăror persoane aflate
în nevoie.
Activitatea DGASPC în domeniul protecției drepturilor copilului este complementară activității
desfăşurate de Serviciile Publice de Asistență Socială de la nivel local, specialiştii săi intervenind în
cazul copiilor care au nevoie de protecție în afara familiei, în situațiile de abuz, neglijare sau exploatare
şi/sau atunci când se impune acordarea de servicii specializate.
În structura Direcțiilor Generale de Asistență Socială şi Protecția copilului se organizează servicii de
tip rezidențial şi servicii de tip familial, ca servicii de protecție specială a copilului lipsit, temporar sau
definitiv, de ocrotirea părinților săi.
Consiliile locale ale municipiilor, oraşelor, comunelor au obligația să organizeze, servicii de zi (fac
parte din Serviciile Publice de Asistenta Sociala) care au rolul de a asigura menținerea, refacerea şi
dezvoltarea capacităților copilului şi ale părinților, pentru depăşirea situațiilor care ar putea determina
separarea copilului de familia sa.
Din categoria acestora fac parte:
a) centrul de zi;
b) centrul de consiliere şi sprijin pentru părinți;
c) serviciul de monitorizare, asistență şi sprijin al femeii gravide predispuse să îşi
abandoneze copilul.

Modalități de colaborare ale autorităților publice cu atribuții în domeniul educației şi şcoli

Analiza legislației în vigoare ne indică şi alte direcții de acțiune ale colaborării dintre autoritățile
centrale, județene şi locale cu atribuții în domeniul educației astfel:
- în realizarea demersurilor pentru participarea copiilor la învățământul preşcolar şi învățământul
obligatoriu;
- dezvoltarea unor programe de educație pentru părinții tineri;
- organizarea unor cursuri de pregătire pentru copiii ce nu pot răspunde cerințelor
programei naționale şi celor care au abandonat şcoala, în vederea reintegrării lor şcolare;
- organizarea şi dezvoltarea unor posibilități adecvate de petrecere a timpului liber şi odihnă;
- realizarea demersurile necesare pentru prevenirea abandonului şcolar din motive economice

3.4.2. Școala și agenţii economici

Ca parteneri educaţionali, agenţii economici trebuie să fie în atenţia școlilor, întrucât elevii pot
reprezenta actori importanţi pe piaţa muncii în viitor.
   Pentru a atrage un agent economic instituţia trebuie să cunoască: agenţii economici aflaţi în
proximitatea unităţii de învăţământ; disponibilităţile şi tipul de servicii sau produse pe care agentul
economic le poate oferi școlii ca partener; setul de nevoi pe care agenţii economici le pot formula;
modalităţi de sensibilizare şi atragere a agenţilor economici etc.
 

32
 3.4.3. Școala și biserica
Reprezintă un posibil partener din comunitate şi poate contribui ca factor important la cultivarea
trăsăturilor morale pozitive ale elevilor: acceptarea diversităţii, respect, dragoste pentru semeni.
În abordarea parteneriatelor cu biserica, în faza de elaborare a proiectului se va identifica
apartenenţa religioasă a copiilor respectându-se cultul fiecăruia dintre ei.
În urma discuţiilor cu părinţii, dascălii vor planifica împreună cu aceştia activităţile specifice.
Exemple de manifestări ale parteneriatului le întâlnim în:
- organizarea unor manifestări cultural artistice comune (serbări, expoziții, spectacole etc.) cu ocazia
marilor sărbători creştine: Crăciun, Paşti, Florii, Ziua eroilor neamului;
- participarea reprezentanților bisericii la manifestări organizate de către şcoală:
festivitatea de deschidere/ închidere a anului şcolar, sfințirea lăcaşului şcolii, lectorate cu părinții,
întâlniri ale reprezentanților bisericii cu elevii;
- organizarea de excursii, pelerinaje la diverse aşezăminte bisericeşti (mănăstiri, schituri);
- participarea reprezentanților bisericii la campanii destinate eradicării: violenței,
comportamentelor deviante în rândul elevilor, traficului de copii etc.

3.4.4. Școala și poliţia

Proiectele de parteneriat educaţional cu Poliţia au ca argument educaţia copiilor pentru cetăţenie
democratică în vederea formării unor cetăţeni activi şi responsabili. Prin acţiunile desfăşurate în acest
sens, copiii îşi însuşesc concepte cheie: libertate, justiţie, egalitate, solidaritate, cunosc modul de
funcţionare a instituţiilor democratice, înţeleg rolul drepturilor omului în viaţa cotidiană, sunt puşi în
diferite situaţii de a-i respecta pe cei de lângă ei, îşi formează deprinderi de a-şi proteja propria
persoană şi pe ceilalţi.
Obiectivele parteneriatul şcoală – poliție au în vedere:
- Educația rutieră;
- Asigurarea integrității personale a elevilor, cadrelor didactice, a locuitorilor comunității în general;
- Prevenirea delincvenței juvenile şi a criminalității;
- Violența în familie, stradală, în cadrul şcolii;
- Prevenirea consumului și traficului de droguri;
- Stabilirea identității persoanelor;
- Prevenirea prostituție/proxenetism, pedofiliei;
- Prevenirea cerşetoriei;
- Prevenirea exploatării prin muncă a copiilor;
- Promovarea respectului față de lege;
- Promovarea drepturilor omului şi ale copilului;
- Promovarea unui comportamnet civilizat în societate;
- Promovarea imaginii pozitive ale Poliției în comunitate.
- Menținerea ordinii şi liniştii publice în unitățile de învățământ, în afara acestora (perimetrul şcolii,
traseul de la şcoală – acasă al elevilor), în comunitate;

3.4.5. Școala și mass-media

Mijloacele de comunicare în masă au o uriaşă forţă de influenţare a consumatorului de informaţie, a
publicului. Acest lucru este valabil atât în domeniul comercial, cât şi în cel al vieţii comunitare. Ziarele,
revistele, radioul, televiziunea şi Internetul sunt canale care, prin informaţiile difuzate satisfac o nevoie
fundamentală a omului modern: informarea. Aceste canale de comunicare influenţează, orientează şi
dirijează opinia publică, interesele şi motivaţiile oamenilor, conştiinţele chiar dincolo de propria voinţă.
Indiferent de proiectul educaţional al unei instituţii de învăţământ, mass-media trebuie să fie un
partener constant prin care activităţile să fie cunoscute şi recunoscute în comunitate.
  
33
 3.4.6. Școala și Organizaţiile Nonguvernamentale
  ONG-urile sunt în permanenţă factori activi în reţelele educaţionale contribuind cu programele
lor la susţinerea drepturilor copiilor, tinerilor, adolescenţilor, la promovarea egalităţii şanselor
educaţionale, la educarea şi consilierea familiei , la atragerea de fonduri financiare şi materiale, la
formarea de formatori, mediatori.

3.4.7. Școala și instituţiile de cultură

Pentru promovarea specificului comunităţii prezintă o importanță deosebită și parteneriatele cu
instituțiilor de cultură, precum muzeele, teatrele, cinematografele, bibliotecile prin publicarea unor
materiale didactice privitoare la istoria şi cultura grupului respectiv. Se pot organiza parteneriate cu
centre culturale pentru copii şi familiile acestora, iar în cadrul acestora copiii pot studia şi îşi pot
dezvolta abilităţile şi talentele, şi unde pot deveni conştienţi de drepturile lor.

3.4.8. Şcoala şi unitățile sanitare

Unitățile sanitare asigură populației asistență medicală, curativă şi profilactică prin următoarele
unități sanitare din sectorul public şi privat: spitale şi ambulatorii de spital şi de specialitate, dispensare
medicale, policlinici, centre de sănătate, sanatorii TBC, centre de diagnostic şi tratament, ambulatorii
de spital şi specialitate, preventorii, cabinete medicale de familie, cabinete stomatologice, laboratoare
medicale, de tehnică dentară, cabinete medicale de specialitate, cabinete medicale şcolare/studenteşti,
laboratoare medicale, creşe, farmacii şi puncte farmaceutice, depozite farmaceutice, unități medico-
sociale, centre de diagnostic şi tratament, de specialitate, centre de transfuzie sanguină, sanatorii.
Parteneriatul şcolii cu unitățile sanitare poate viza două componente majore:
- intervenția în situații speciale (epidemii, cazuri de abuzuri, accidente etc.)
- prevenție în cadrul unor programe educative.

3.4.9. Școala și unitățile economice

În contextul în care echilibrul dintre cererea de educație și oferta educațională constituie un
principiu fundamental al dezvoltării, colaborarea dintre școli și agenții economici constituie o prioritate
care trebuie avută în vedere. Pentru realizarea unui parteneriat eficient în acest domeniu, o școală
trebuie să cunoască:
- modalități de colaborare cu mediul de afaceri;
- căi de sensibilizare și atragere a agenților economici spre problematica școlilor;
- prevederile legislative referitoare la acest tip de parteneriat
Școlile interesate de parteneriate cu mediul economic trebuie să aibă în vedere:
- informarea agenţilor economici în legătură cu activitatea, rezultatele și proiectele pe care le
derulează (în acest sens, este recomandabil ca școala să aibă un pliant de prezentare atractiv și cu un
conținut relevant);
- organizarea unor întâlniri cu reprezentanți ai mediului de afaceri în cadrul cărora să se inițieze un
dialog referitor la concordanța dintre profilul absolvenților școlii și cunoștințele, abilitățile cerute de
piața muncii;
- derularea unor activități în parteneriat - de ex., vizite ale elevilor la locul de muncă al părinților;
- cooptarea unor conducători de companii în structurile consultative ale școlii
Colaborarea cu alte instituţii nu este întotdeauna uşoară, unii răspund pozitiv, alţii nu. Este parte a
rolului şcolii să ajungă la comunitate, să încurajeze şi să convingă organizaţiile să se implice; uneori
oamenii vor rezista din cauza a ceea ce văd ca graniţe profesionale.

4. Avantajele parteneriatelor dintre şcoală - familie şi comunitate

- facilitarea muncii profesorilor;
- perfecţionarea abilităţilor şcolare ale elevilor;
34
 - îmbunătăţirea programelor de studiu şi a climatului şcolar;
- îmbunătăţirea abilităţilor educaţionale ale părinţilor;
- dezvoltarea abilităţilor de lideri ale părinţilor;
- conectarea familiilor cu membrii şcolii şi ai comunităţii;
- stimularea serviciul comunităţii în folosul dezvoltării elevilor;
- oferirea serviciilor şi suport familiilor;
- crearea unui mediu mai sigur în şcoli.

Este nevoie ca şcoala să fie iniţiatoarea unor programe educaţionale comunitare care să
urmărească creşterea calităţii vieţii în comunitatea respectivă şi să promoveze valori precum
responsabilitatea, cooperarea, participarea, transparenţa sau comunicarea. Dezvoltarea unui curriculum
care să aibă legătură cu comunitatea se poate realiza în două direcţii:
1. Elevii merg în comunitate pentru a folosi facilităţile şi resursele disponibile. Activităţile pot fi
diverse – lecţii desfăşurate la muzee, biblioteci, căminul cultural, tribunal, primărie, alte instituţii,
locuri de interes din comunitate.
2. Elevii învaţă performând servicii în folosul comunităţii 9, participând activ la organizarea şi
desfăşurarea unor activităţi în beneficiul comunităţii din care fac parte. Activităţile respective:
 se adresează unei nevoi reale din comunitate;
 sunt coordonate în colaborare de către şcoală şi comunitate;
 sunt integrate în curriculumul şcolar;
 ajută la dezvoltarea individuală a elevilor
În devenirea personalităţii elevului, comunicarea permanentă, colaborarea şi cooperarea
factorilor educaţionali reprezintă o prioritate, materializându-se în avantaje oferite de instituţii în
formarea sa, în spiritul valorii societăţii în care trăieşte.
În derularea parteneriatelor un rol important trebuie să implicării elevilor, care, astfel, vor simţi că
ideile şi opiniile lor sunt importante, vor simţi că sunt capabili ca prin munca lor să schimbe ceva în
viața comunității. Aceste parteneriate trebuie să contribuie la formarea unui viitor adult capabil să
participe la dezvoltarea societăţii, să ia parte activ la viața comunității, să fie pregătit pentru muncă.

5. Mini-proiecte de activități practice de dezvoltare a dialogului școală-

familie-comunitate

Titlul ”Comunitatea văzută de micul jurnalist”

Obiective specifice • Crearea unui mecanism de informare a elevilor şi comunităţii cu
privire la evenimente şi aspecte generale legate de şcoală şi de comunitate;
• Dezvoltarea capacităţilor de comunicare publică la nivelul elevilor;
identificarea şi dezvoltarea unor aptitudini jurnalistice şi literare ale
elevilor;
Metode Dialogul, conversația euristică, interviul, brainstormingul
Mijloace Cameră foto, calculatoare, imprimantă, reportofon
Descrierea În vederea realizării unei reviste/a unui ziar local, în care să se reflecte
activității evenimente şi aspecte generale legate de şcoală şi de comunitate se
parcurg următoarele etape:
- Crearea grupului de elevi și de cadre didactice coordonatoare
- Delimitarea responsabilităților
- Vizită la o redacție de ziar sau / și la un post de televiziune
- Elaborarea și consultări asupra planului revistei
- Stabilirea unui plan de interviu,
- Întâlniri între elevi și reprezentanți ai comunității lcale în vederea
35
 obținerii informațiilor referitoare la activitățile specifice prin înregistrarea
unui interviu
- Redactarea articolelor, selectarea acestora pe domenii
- Editarea imaginilor/ ilustrația revistei
- Tehnoredactarea și corectarea materialelor
- Stabilirea formatului revistei
- Tipărirea revistei, eventual la o tipografie, parteneră a școlii
- Promovarea/ diseminarea revistei în comunitatea locală
- Evaluarea activității
- Întâlniri de lucru frecvente, pentru a asigura apariția lunară a
revistei
Evaluare Revista școlii: Comunitatea vazută de micii jurnaliști, interviuri

Titlul ”COMUNITATEA PRIN MESERII”

Obiective specifice - Cunoașterea specificului local al activităților oamenilor
Metode - Conversația, brainstorming, lucru în grup
Mijloace - Coli de hârtie, foi flipchart, creioane/ carioci,
Descrierea Organizarea clasei
activității - Băncile se vor grupa în 6 zone ale clasei, în vederea asigurării lucrului
în grup.
- Elevii se împart în 6 grupe, în funcție de stilul de învățare și
manifestarea preferinței pentru o formă de exprimare a ideilor: teatru/
pantomimă, grafic (desene, afișe), muzică, articol de presă/ scenariu
radio/TV, panou cu grafice (simboluri, relații logice), istorie (file din
jurnalul unei zone)

Sarcina de lucru:
- Profesorul prezintă problema de rezolvat: ”Un grup de investitori
străini vă solicită informații despre ocupațiile din zona voastră. Organizați
un centru de informare cu prezentarea meseriilor pe care le cunoașteți.”
- Informațiile pot fi prezentate sub forma de:
* piesă de teatru/ pantomimă,
* desene, afișe, benzi desenate
* articol de presă, interviu radio/ TV
* panou cu scheme, relații logice, simboluri
* jurnal istoric.
- Se aleg cât mai multe meserii și cât mai reprezentative pentru zona
voastră geografică.
- Pot fi invitați reprezentați ai autorităților locale, ai instituțiilor
culturale, ONG-urilor, poliției, etc. care să prezinte specificul activităților.

- Elevii lucrează pe grupe (30 min). După expirarea timpului,

fiecare grupă își prezintă în fața clasei produsul/ produsele.
Restul clasei identifică meseria și se notează pe foaia de flipchart un
inventar: ”Comunitatea și meseriile ei”

36
 Evaluare - Se revede inventarul profesiilor identificate de elevi și se
completează, dacă este cazul.
- Se stabilește gradul de popularitate a diferitelor profesii, după cota de
reprezentare a ei.

Titlul Petrecerea
Obiective Scopul aplicaţiei „Petrecerea” constă în crearea unui cadru care să faciliteze
specifice socializarea copiilor şi adulţilor. Prin schimbul de roluri între copii şi părinţi se
urmăreşte identificarea imaginii pe care părinţii o au despre copiii lor şi pe care, la
rândul lor, copiii o au despre părinţi.
 Încurajarea participării la viaţa şcolii
 Întărirea colaborării şcoală – părinţi
 Cultivarea de valori etice şi estetice
 Dezvoltarea personală
Metode Jocul de rol, chestionarul
Mijloace Grup participant: elevi şi părinţi
Timp necesar: 45 minute
Materiale necesare: Sucuri, prăjituri, şerveţele, pahare
Descrierea Invitaţi părinţii împreună cu copiii la o activitate comună, la care vor aduce sucuri
activității şi prăjituri. Explicaţi-le participanţilor că sunt în cadrul unei petreceri în care părinţii
vor juca rolul copiilor şi copiii rolul părinţilor. După o perioadă de acomodare în care
participanţii îşi vor intra în rol, propuneţi activitatea „Prima zi de şcoală”. În această
activitate, părinţii şi elevii îşi vor imagina că sunt în prima zi de şcoală şi se vor
comporta în conformitate cu noua sarcină. A doua activitate în cadrul petrecerii va fi
situaţia „În oraş, la cumpărături”. Părinţii şi copiii vor imagina dialoguri şi
comportamente în conformitate cu această a doua sarcină.
La începutul activităţii, explicaţi participanţilor că vor face parte dintr-un program
menit să schimbe forma şi conţinutul şedinţelor cu părinţii, cu scopul îmbunătăţirii
relaţiei dintre părinţi şi copii şi dintre familie şi şcoală.
- Conţinutul acestor noi activităţi va solicita din partea părinţilor o atitudine
deschisă şi un alt tip de implicare. Chiar dacă în unele activităţi preponderent va fi
caracterul ludic, fiecare exerciţiu are un scop concret, bine definit şi constituie în fapt
un pas spre îmbunătăţirea relaţiei dintre părinţi, copii şi şcoală.
- Pe parcursul aplicaţiei „Petrecerea”, încercaţi să eliminaţi inhibiţiile
participanţilor şi ajutaţi-i să-şi intre cât mai bine în „rol”.
- Ţineţi sub observaţie întreg spaţiul de joc şi interveniţi în cazul în care apar
semne ale unui posibil conflict între copii (interpretaţi de părinţi) şi părinţi
(interpretaţi de copii) sau stări de disconfort.
- Puteţi adapta activităţile „Prima zi de şcoală” şi „În oraş, la cumpărături” la
specificul clasei dvs. sau puteţi imagina orice altă activitate.
Sugestii pentru debriefing:
După încheierea aplicaţiei veţi pune întrebări de genul:
– Cum v-aţi simţit în rolul respectiv?
– Cum vi s-a părut activitatea?
– V-a fost greu să vă intraţi în rol?
– Care a fost cea mai distractivă parte a rolului?
Încercaţi să atrageţi în discuţii cât mai mulţi participanţi. Nu vă exprimaţi propria
opinie în legătură cu răspunsurile participanţilor. Descurajaţi critica. Fiecare are
37
dreptul să-şi spună propria opinie fără a fi judecat. La finalul atelierului aplicaţi
chestionarele date.
Atenție:
Ca părinte, nu-i impune opiniile tale, ci prezintă-i credinţele tale într-un mod onest,
clar şi care să fie pe măsura vârstei şi gradului de maturitate al copilului. Adoptă o
atitudine deschisă, încurajează întrebările copilului şi dorinţa lui de a se informa, în
loc să încerci să forţezi asimilarea valorilor tale de către copil. Dacă valorile părintelui
sunt bine argumentate şi dacă el crede cu adevărat în ele, copilul va adopta multe
dintre ele. Dacă acţiunile părintelui sunt inconsistente, ceea ce se întâmplă oricui,
copiii sunt cei care vor clarifica lucrurile pentru ei, ori subtil prin intermediul
comportamentului ori, la copiii mai mari, direct, exprimându-şi dezacordul faţă de
părinte. Drumul către dezvoltarea unui sistem de valori nu este nici drept nici fără
greşeli. El cere un proces permanent de informare şi flexibilitate construită pe
fundamente solide. Cunoaşterea de sine, dorinţa de a asculta copilul şi a te schimba
atunci când este nevoie şi, mai presus de toate, o demonstraţie a respectului faţă de
tradiţii vor ajuta mult relaţia dintre părinte şi copii. Dacă alegerea valorilor şi
principiilor este, în cazul fericit, democratică, în alegerea copilului, părintele trebuie
să-i ofere baza pentru aceasta, prin ideile, întrebările, răspunsurile şi mai ales acţiunile
sale.
DEZVOLTARE PERSONALĂ Din analiza diverselor secvenţe din viaţa personală
sau a altora se poate constata că impresia pe care o facem celorlalţi poate facilita sau
împiedica atingerea obiectivelor pe care ni le propunem. Fiecare dintre noi dispune
într-o măsură mai mică sau mai mare (depinde de antrenament) de capacitatea de a
influenţa impresiile celorlalţi şi poate aborda diverse stiluri de autoprezentare, în
funcţie şi de nivelul stimei de sine. (De exemplu, stilul asertiv, când stima de sine este
de nivel înalt şi stabil, şi stilul protector, când stima de sine este de nivel scăzut sau
există teama evaluărilor negative). Totul devine mai uşor dacă ne stabilim clar
obiectivele, dacă ştim care sunt aşteptările celorlalţi în raport cu noi într-un anumit
context şi dacă realizăm o evaluare corectă a capacităţilor proprii. În funcţie de
acestea se pot stabili anumite strategii de inducere a unei imagini dorite. Fiecare
individ este unic, el reprezentând o sinteză a moştenirii biologice, sociale şi culturale.
El este dotat cu un potenţial de creştere şi dezvoltare în plan fizic, emoţional,
intelectual, spiritual şi social, dar evoluţia fiecăruia este şi în funcţie de modul în care
ştie să iniţieze schimbări legate de propria persoană şi să acţioneze în acest sens, ştie
să folosească propria experienţă de viaţă sau experienţa altora în procesul de
autoafirmare.
Nu uita:
– Chiar dacă ai avut eşecuri până în prezent, dacă te afli aici înseamnă că ai găsit
puterea şi resursele să le depăşeşti, ceea ce trebuie să-ţi dea încredere în forţele pe
care le ai pentru a depăşi alte posibile obstacole.
– Nu este suficient să faci proiecte, ci trebuie să şi acţionezi pentru realizarea lor.
– Depinde de tine să te pui în valoare, de aceea este bine să acţionezi astfel încât
cei din jur să vadă ceea ce este bun în tine.
– Oportunităţi există, dar trebuie să înveţi să le foloseşti.
«Secretul este următorul: pentru a „trăi” cu adevărat, adică pentru a găsi viaţa
satisfăcător de rezonabilă, este nevoie de o imagine de sine adecvată şi realistă pe care
s-o acceptăm. Trebuie să vă acceptaţi singuri. Trebuie să vă stimaţi. Trebuie să aveţi
un eu în care să aveţi încredere şi în care să credeţi. Trebuie să fie un eu de care să nu
vă fie ruşine şi pe care să-l puteţi exprima liber, creator, neîncercând să-l ascundeţi.
38
Trebuie să aveţi un eu care să corespundă realităţii, pentru a funcţiona eficient în
lumea reală. Trebuie să vă cunoaşteţi atât punctele tari, cât şi punctele slabe şi să fiţi
oneşti în ambele direcţii. Imaginea voastră de sine trebuie să fie o aproximare
rezonabilă a voastră, nefiind nici mai mult decât ceea ce sunteţi, dar nici mai puţin.
Atunci când această imagine de sine este intactă şi sigură, vă simţiţi bine. Atunci când
este ameninţată, vă simţiţi neliniştiţi şi nesiguri. Când este potrivită şi vă simţiţi întru
totul mândri de ea, căpătaţi încredere de sine. Vă simţiţi liberi să fiţi voi „înşivă” şi să
vă exprimaţi ca atare. Atunci funcţionaţi optim. Când exprimarea creatoare este
blocată, deveniţi ostili şi greu de abordat» (MAXWELL MALTZ, „Psiho-
Cibernetica”)
COLABORAREA ŞCOALĂ – PĂRINŢI Mulţi părinţi socotesc că vârsta de 6–7
ani, când copiii lor calcă pentru prima oară pragul şcolii, este o etapă în care rolul lor
în educaţia copiilor scade foarte mult dacă nu chiar dispare. Dimpotrivă, acum rolul
lor se dublează: acasă trebuie să creeze un mediu de încredere, echilibrat, în care
copilul să se manifeste neîngrădit, iar în relaţia cu şcoala pot colabora cu alţi membri
ai comunităţii şcolare pentru a crea un climat care sprijină învăţarea, atât în şcoală cât
şi în afara ei. Cercetările arată că „în programele în care părinţii sunt implicaţi, elevii
au performanţe mai mari la şcoală decât aceleaşi programe, dar în care părinţii nu sunt
implicaţi” (Henderson şi Nancy, 1995). Gradul de implicare a părinţilor în viaţa
şcolară a copiilor lor influenţează şi rezultatele acestora, în sens pozitiv: cu cât părinţii
colaborează mai bine cu şcoala, cu atât notele copiilor sunt mai mari. Educaţia nu este
un proces de care este responsabilă în mod exclusiv şcoala, dar nici părinţii; este un
proces al cărui succes depinde de colaborarea dintre cele două părţi implicate. Sunt
situaţii în care apar bariere de comunicare între cadre didactice şi părinţi, fie din lipsa
de experienţă, fie din lipsa spiritului de echipă. Pentru binele copilului este
recomandabil ca, fie prin efortul părinţilor, fie prin cel al cadrelor didactice, astfel de
bariere să fie îndepărtate. În multe cazuri profesorii cred că părinţii nu acordă
suficientă atenţie copiilor lor sau părinţii consideră că profesorii sunt prea distanţi şi
nu se implică suficient. Comunicarea eficientă dintre profesori şi părinţi se reflectă în
dezvoltarea copiilor. Responsabilitatea educaţiei şi dezvoltării copiilor trebuie
asumată în echipă: şcoală – familie. Implicarea părinţilor ar putea aduce următoarele
beneficii:
- Creşte stima de sine a copiilor.
- Îmbunătăţeşte relaţia părinte – copil.
- Părinţii înţeleg mai bine ce se întâmplă la şcoală.
- Elevii au note mai mari.
- Elevii învaţă mai mult, indiferent de nivelul socioeconomic, etnie sau de nivelul
de educaţie al părinţilor.
- Au mai puţine absenţe.
- Îşi fac mai conştiincios temele acasă.
- Copiii şi părinţii dezvoltă atitudini pozitive faţă de şcoală.
- Profesorii au aşteptări mai mari de la elevii ai căror părinţi colaborează.
- Scade riscul consumului de alcool şi al violenţei.
- Câştigurile nu sunt evidente numai în primii ani de şcoală, ci sunt semnificative,
indiferent de vârstă sau de studiu.
- Elevii se vor adapta mai uşor la schimbările din clasa a V-a, a IX-a.
- Elevii vor fi capabili să-şi stabilească planuri realiste privind viitorul lor.
În ciuda acestor beneficii, părinţii nu găsesc întotdeauna timp şi energie pentru a
colabora cu şcoala la care învaţă copiii lor. Pentru unii părinţi, mersul la şcoală încă
39
 mai este o experienţă inconfortabilă. (ELENA CIOHONDARU, „Succesul relaţiei
dintre părinţi şi copii, acasă şi la şcoală”, Humanitas, Bucureşti, 2004).
Crearea unui mediu adecvat de învăţare este sarcina familiei şi a şcolii în egală
măsură. Copilul are sarcini de învăţare diverse: unele sunt îndeplinite acasă, altele la
şcoală, ceea ce asigura un grad similar de importanţă atât profesorilor şi şcolii în
ansamblu, cât şi părinţilor şi mediului familial. Implicarea părinţilor poate preveni sau
elimina dificultăţi inerente în viaţa unei şcoli. Împreună, părinţii, copiii şi profesorii
pot face din şcoală un loc plăcut pentru toţi cei implicaţi în procesul educativ, un
mediu bazat pe încredere, comunicare, respect şi flexibilitate. Aşteptările părinţilor şi
atitudinile lor privind educaţia copilului sunt la fel de importante ca şi activităţile
desfăşurate de cadrele didactice. Cei mai mulţi părinţi doresc să fie implicaţi în
educaţia copiilor, dar mulţi nu ştiu cum să devină implicaţi. Cei mai mulţi profesori
simt că implicarea părinţilor este esenţială, dar mulţi nu ştiu cum să facă acest lucru.
Şcoala are nevoie să încurajeze şi să promoveze implicarea părinţilor ca parteneri.
Evaluare CHESTIONARE PENTRU PĂRINŢI ŞI COPII
CHESTIONAR PENTRU PĂRINŢI
1. Spuneţi cel puţin un lucru nou pe care l-aţi descoperit la copilul
dvs. ........................................................................................................................
2. Care este cel mai greu lucru în a fi
copil? .......................................................................................................................
3. Cât timp petreceţi zilnic cu copilul/copiii
dvs.? ...............................................................................................................……
4. Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuţiilor în contradictoriu cu copilul/
copiii dvs.? a. vestimentaţie b. limbaj c. anturaj (prieteni) d. timp liber e. şcoala f. bani
g. altele. Care? .................................................................……..
5. Cum procedaţi atunci când copilul/copiii dvs. încalcă
regulile? ...............................................................................................................………
6. Enumeraţi câteva recomandări pe care le-aţi făcut copilului/copiilor dvs. în
legătură cu un stil de viaţă
sănătos. ...............................................................................................................
…………
7.a. Ce-i place copilului dvs. să facă în timpul liber? ......................................
7.b. Alegeţi una dintre preocupările de mai sus pe care aţi încuraja-
o. ...............................................................................................................……
8. Care sunt activităţile familiale pe care aţi dori să le facă mai bine copilul/copiii
dvs.? ........................................................………………...........
CHESTIONAR PENTRU COPII
1. Clasele a II-a – a IV-a: Cum doreşti să fie părinţii tăi?
Clasele a V-a – a XII-a: Ce aştepţi de la părinţii
tăi? .............................................................................................................................
2. Cât timp petreci zilnic cu părinţii
tăi? .........................................................................................................................…
3. Care sunt cele mai frecvente cauze ale discuţiilor în contradictoriu cu părinţii
tăi? a. vestimentaţie b. limbaj c. anturaj (prieteni) d. timp liber e. şcoala f. bani g.
altele. Care? ...................................................................................
4. Cum procedează părinţii tăi atunci când încalci
regulile? ...................... ....................................................................................................
.......................
5. Enumeră câteva recomandări pe care ţi le-au făcut părinţii tăi în legătură cu un
40
 stil de viaţă sănătos? ....................................………………...................
6. Ce-ţi place să faci în timpul liber? ...........................................................
7. Alege una dintre preocupările tale pe care ţi-ar plăcea să o încurajeze
părinţii. ......................................................................................……………
8. Care sunt activităţile familiale care îţi plac cel mai
puţin? ................................................................................………………..............

Titlul CAMPANIA Consiliului elevilor privind creșterea frecvenței

școlare prin reducerea abandonului școlar
Obiective specifice - Analizarea situației școlare la nivelul școlii de către Consiliul
elevilor
- Identificarea problemelor comunității școlare și a unor soluții de
rezolvare a acestora
- Dezvoltarea capacităților de cooperare cu autoritățile locale în
vederea orientării elevilor către educație
- Consilierea și orientarea elevilor cu probleme în vederea
ameliorării fenomenului de abandon școlar
Metode Problematizarea, brainstorming, conversația,
Mijloace Consumabile: hârtie, instrumente de scris
Descrierea 1. Autoevaluarea
activității - Constă în analizarea nevolor și a resurselor interne de care dispune
CE
- Analiza SWOT:
Factori pozitivi, care Factori negativi, care împiedică
stimulează, încurajează, sprijină sau ar constrînge realizarea
campania campaniei

Oportunități privind stabilirea Amenințări în ceea ce privește

relațiilor parteneriale îndeplinirea scopului

2. Identificarea posibililor parteneri

- instituţiile guvernamentale locale, cu rol în domeniu: primărie,
consiliul local, instituţiile de învăţământ, poliţia
- organizații care au tangență cu problemele tinerilor
- firme, instituții comerciale pentru obținerea unui sprijin financiar
sau logistic
- instituții mass-media, care vor mediatiza, disemina informațiile
referitoare la acțiunile din proiect
3. Contractarea partenerilor selectați
- CE va trebui să simuleze modul în care va arăta parteneriatul, cum
va fi el realizat, ce rezultate va produce, ce aşteptări are fiecare parte de la
parteneriat.
- se întreprind acţiuni de contactare şi abordare directă a partenerilor
selectaţi.
- Se va realiza şi o negociere asupra responsabilităţilor fiecărei părţi.
- Această etapă se poate solda fie cu un acord al partenerului

41
 selectat, fie cu un refuz. În cazul acordului, se trece la etapa următoare, iar
în cazul refuzului, se repetă pasul al treilea cu un alt posibil partener,
dintre cei identificaţi în pasul al doilea.
4. Testarea
- CE va planifica să deruleze şi să evalueze o activitate mai simplă
din cadrul campaniei, pentru a vedea dacă parteneriatul este într-adevăr
viabil şi demonstrează că sunt şanse pentru a funcţiona eficient.
- Această etapă este importantă pentru a evita consumul de resurse,
fără predicţia succesului - pe baza rezultatelor intermediare. Dacă
rezultatele intermediare sunt încurajatoare, relaţia dintre Consiliul Elevilor
şi partenerul respectiv se va intensifica şi va căpăta o nouă dimensiune,
specifică pasului următor.
5. Creşterea
- intensificarea relaţiilor, prin nenegocierea celor stabilite în pasul al
treilea.
- Aceasta demonstrează existenţa încrederii între Consiliu şi
partenerul ales. De obicei, atingerea acestui pas face posibil un parteneriat
durabil şi eficient.
Evaluare Creșterea frecveței școlare,

III. METODE INTERACTIVE PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE ȘI

CREATIVE

1. Gândirea critică

1.1. Gândirea critică - delimitări conceptuale

Gândirea reprezintă trăsătura distinctă, cea mai importantă pentru psihicul uman. Gândirea ca proces
al psihicului uman într-o accepțiune generală, reprezintă capacitatea specific umană de a introduce
ordine, raționalitate în evenimentele lumii, ea se referă nu numai la real, ci și la posibil, despre care se
se formuleaza ipoteze, concluzii, combinații de idei și imagini, sisteme cognitive închegate.
În mod uzual, termenul critic înseamnă a nu fi de acord cu opinia unei persoane sau a unui grup, a
nu te conforma sau a te opune unor reguli și norme, iar persoanele critice sunt percepute ca pretențioase
și nemulțumite.
Gândirea critică este modalitatea superioară de manifestare a gândirii care sintetizează și integreaza
aspecte și proceduri ale celorlalte moduri de gândire. A gândi critic înseamnă, printre altele, a gândi
pragmatic și realist, divergent și pozitiv, euristic și creator, algoritmic și eficient.
A gândi critic înseamnă "a lua idei, a le examina implicațiile, a le supune unui scepticism
constructiv, a le pune în balanță cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să
le sprijine și să le dea consistență și a lua o poziție pe baza acestor structuri; gândirea critică este un
proces complex de integrare creativă a ideilor și resurselor, de reconceptualizare și de reîncadrare a
conceptelor și informațiilor". A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a
căuta cauze si implicații, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziție pe baza unei
întemeieri argumentate și a analiza logic argumentele celorlalți.
La nivelul simțului comun, termenului „critic” i se atribuie de multe ori o conotație negativă,
însemnând de fapt a nu fi de acord cu ideile cuiva, a te împotrivi unor reguli sau norme. A gândi critic
nu înseamn. neapărat a avea o poziție negativă sau distructivă, înseamnă a susține cu argumente

42
convingătoare, raîționale anumite opinii și a respinge altele, a te îndoi, cu scopul de a obține noi
argumente, a supune analizei și evaluării orice idee personală sau aparținând altora10.
Literatura de specialitate oferă mai multe definiții, dintre care vom preciza câteva:
 „Gândirea critică înseamnă utilizarea acelor abilități cognitive și strategii care sporesc
probabilitatea de a obține un rezultat dezirabil”11;
 „Gândirea critic. este procesul de formare a inferențelor logice”12;
 „A gândi critic înseamnă a fi curios, a folosi strategii ale investigării: a pune întrebări și a căuta
sistematic răspunsuri. Gândirea critică acționeaz. pe mai multe niveluri, nu numai pentru a stabili
faptele, ci și pentru a le găsi cauzele și implicațiile. Gândirea critică înseamnă a folosi un scepticism
politicos, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a întreba ce ar fi dacp….? Gândirea critică înseamnă
a adopta o poziție pe baza unei întemeieri argumentate și a o apăra în mod rațional; înseamnă a ține
seama de argumentele celorlalți și a le analiza logica” (Steele, Meredith și Temple).

Gândirea critică este instrumentul învățării eficiente care ajută o persoană să se orienteze în lumea
alternativelor posibile. Cel mai important atu al gândirii critice, provoacarea la acțiune; orice înțelegere
este urmată de acțiune.
Pentru a contura gândirea critică, vom lua în considerare următoarele cinci aspecte:
 Gândirea critică este gândire independentă. Într-o lecție care dezvoltă gândirea critică fiecare
persoană își formează propriile valori și credințe. Nimeni nu poate gândi critic în locul nostru; este o
muncă pe care o putem face noi. Elevii trebuie să simtă libertatea de a gândi, de a lua decizii pentru ei
înșiți în probleme complexe. Autonomia în gândire este una din cele mai importante calități ale gândirii
critice.
 Informarea este punctul de plecare pentru gândirea critică, nu punctul final . Pentru a fi motivați
să gândeasc. critic elevii au nevoie de informații, de texte, de teorii și concepte. Activitatea lor de
gândire critică se desfășoară prin utilizarea diverselor resurse informaționale. Gândirea critică nu se
deprinde eficient când este separată de contextul general al programei școlare sau al vieții cotidiene.
 Gândirea critică începe cu întrebări , cu probleme care trebuie rezolvate. Curiozitatea elevilor
este mai bine întreținutî atunci când ei sunt ajutați să identifice probleme de rezolvat și când utilizează
resursele clasei sau ale școlii în căutarea de soluții. Pe măsură ce elevii culeg date, analizează texte,
cântăresc puncte de vedere diferite, inventariază posibilități, ei sunt implicați într-un proces activ de
investigare.
 Gândirea critică folosește argumente raționale. Gânditorii critici caută propriile lor soluții
pentru probleme și le susțin cu o argumentație convingătoare. Ei admit că există mai mult de o soluție
și demonstrează de ce soluția pe care o preferă este logică și practică. Argumentațiile bune admit
existența unor contraargumente.
 Gândirea critică este gândire socială. Ideile sunt testate și îmbunătățite atunci când sunt
împărtășite cu alții. În timp ce discutăm, citim, dezbatem sau ne exprimăm dezacordul, ne aprofundăm
într-un proces de aprofundare și rafinare a propriei poziții. Profesorii care doresc să dezvolte gândirea
critică folosesc anumite strategii în lecții, care încurajează gândirea în prezența altora, incluzând
activități de grup, dezbateri, discuții și publicarea textelor scrise de către elevi în diferite forme.
Pentru dezvoltarea gândirii critice sunt susținute orientările care facilitează schimbul productiv de
idei, atitudini precum toleranța, ascultarea activă a altora și asumarea responsabilității pentru pozițiile
individuale. Prin acestea, profesorul încearcă să aducă învățarea în clasă mai aproape de viață din
exteriorul acesteia. Dispoziția de a gândi critic este considerată ca fiind direct asociabil. cu

10
Dumitru, I., 2000
11
Diane Halpern
12
Simon și Kapplan
43
 operațiile cognitive de nivel superior. Termenul „operații cognitive de nivel superior” („higher order
thinking”) este unul vag definit în literatura de specialitate. O imagine complexă a sistemului cognitiv
care include paliere diferite de prelucrare a informației oferă Robert.
Astfel, acesta structurează sistemul cognitiv în patru paliere de bază: operațiile cognitive
fundamentale, procesele cognitive complexe, gândirea critică și gândirea creativă ca dispoziții mentale
și metacogniția.

Operațiile cognitive de bază integrează activități cognitive specifice a căror combinație permite
procesarea de profunzime a informației. R. Marzano oferă o ilustrare a tabloului variat al acestor tipuri de
operații cognitive, pe care le grupează în opt categorii principale, fiecare având subsumate un număr de
activități cognitive specifice, după cum se deduce din tabelul urmîtor:
Operații de focalizare Operații de analiză
a. definirea problemelor a. identificarea atributelor și componentelor
b. formularea obiectivelor b. identificarea relațiilor și paternurilor
c. identificarea ideilor principale
d. identificarea erorilor
Operații de colectare a informației Operații generative
a. observare a. inferența
b. formularea întrebărilor b. predicția
c. elaborarea
Operații de reactualizare Operații integrative
a. codare a. rezumarea
b. reactualizare b. restructurarea
Operații de organizare Operații de evaluare
a. comparare a. stabilirea criteriilor
b. clasificare b. verificare
c. ordonare
d. reprezentare
Operațiile cognitive de bază (în concepția lui R. Marzano și colab., 1988)

Procesele cognitive complexe rezultă prin articularea operațiilor cognitive de bază în vederea
achiziției și procesării informației. Conform concepției lui Marzano, acestea sunt:
 formarea conceptelor și a principiilor de categorizare,
 comprehensiunea,
 rezolvarea de probleme,
 decizia,
 investigarea,
 prezentarea.
Fiecare din aceste activități cognitive complexe presupune parcurgerea unui demers elaborat, adesea
neliniar și multinivelar, tocmai această complexitate având potențialul de a facilita manifestarea și
conștientizarea comportamentului metacognitiv al celui care învață.
Gândirea critică și creativă sunt considerate în literatura de specialitate dispoziții mentale
operaționalizate în deprinderi de analiză critică, respectiv de prelucrare creativă a informației, fapt ce
implică procesarea de profunzime și structurarea inedită a cunoașterii.
Metacogniția este palierul de control și monitorizare a activității cognitive.
Succinta prezentare a caracteristicilor componentelor cuprinse în palierul cognitiv de procesare a
informației ne permite reflecția asupra gradului crescător de complexitate a activității cognitive, pe
măsura accesării operațiilor cognitive mai avansate.
Gândirea critică presupune:
44
  Aplicarea conștientă a proceselor cognitive:
- Comparare
- Clasificare
- Abstractizare
- Raționament inductiv
- Raționament deductiv
- Argumentare
- Analiza erorilor
- Analiza perspectivelor
 Realizarea de judecăți cognitive temeinice
- Investigarea realității analizate
- Luarea de decizii
- Rezolvarea de probleme
- Evaluarea critică
 Utilizarea gândirii critice în lectură
- Înțelegerea textelor lecturate
- Analiza textelor lecturate
 Utilizarea gândirii critice în scriere
- Identificarea unui subiect
- Formularea moțiunii
- Organizarea lucrării scrise
- Redactarea unui posibil cuprins
- Redactarea primei forme
- Revizuirea și rafinarea
Spiritul creativ și comportamentul creativ poate fi observat la un elev atunci când:
 se implică activ în procesul de învățare și formare;
 gândește critic și are spiritul de observație bine dezvoltat;
 explorează mediul și descoperă soluții personale la diferite probleme;
 are o gândire imaginativă și creativă valorificându-și inventivitatea, fantezia, originalitatea;
 se detașeaz. de ceea ce știe deja pentru a adopta și alte opinii argumente;
 utilizează problematizarea și își exercită liberul arbitru;
 dispune de o motivație intrinsecă având încredere în propriul potențial;
 își asumă riscuri și are o toleranță puternică în fața frustrării;
 contribuie prin forțele proprii la atingerea obiectivelor;
 elaborează semnificații personale, produse intelectuale și materiale unice, originale.

Abilitățile intelectuale care stau la baza gândirii creative sunt: fluiditate, flexibilitate, originalitate,
elaborare, raționare logică, curiozitate. Activitățile creatoare răspund și nevoilor emoționale ale elevilor
– de a se realiza și împlini ca personalitate.

Valențe educative ale gândirii critice. Gândirea critică „stă la baza citirii, scrierii, vorbirii și
ascultării, elemente de bază ale comunicării; joacă un rol important în schimbarea socială; ajută la
descoperirea erorilor și prejudecăților; este o cale spre libertate față de adevăruri trunchiate și minciuni;
sporește dorința de a schimba un punct de vedere pe măsură ce examinăm și reexaminăm idei ce par
evidente. Astfel de gândire necesită timp și dorința de a spune două cuvinte: nu știu; gânditorii critici
disting între fapte și opinie; pun întrebări; fac observații detaliate; descoperă asumții și definesc
termenii lor; fac aserțiuni pe baza logicii și a unor probe solide”.

45
 Sistemul de învățământ modern depășește optica tradițională prin care se furnizau doar informații,
acesta trebuie să fie bine conceput pentru a permite inițiativa, creativitatea, spontaneitatea copiilor,
cadrul didactic devine un coparticipant alături de copil la activitățile desfășurate prin care îndrumă și
dirijează copilul pe drumul spre cunoaltere, rolul cadrului didactic căpătând noi sensuri/valente. Având
un caracter activ-participativ și o reală valoare activ-formativă asupra personalității copilului, acest tip
de învățământ cere centrarea pe copil, și în acest fel utilizarea metodelor interactive de predare-învățare
în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ.
De la vârstele timpurii metodele interactive de grup sunt instrumente didactice care favorizează
interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe, fiind modalități moderne de stimulare a învățării și
dezvoltării personale, care presupun creearea de situații de învățare centrate pe disponibilitatea și
dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, o învățare prin colaborare, prin
comunicare, prin confruntarea ideilor, pe influența și interecțiunea membrilor unui grup.
Prin aplicarea metodelor active - interactive se dezvoltă copiilor o motivație intrinsecă crescută, prin
îmbinarea armonioasă a învățării individuale cu învățarea socială, ceea ce implică întreg colectivul,
copilul devine obiect și subiect al actului de instruire și educare, și totodată se stabilesc relații de
colaborare și comunicare între membrii unui grup. Învățământul modern presupune o nouă abordare a
educației, prin promovarea de metode didactice interactive. Specific metodelor interactive de grup este
faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la
o învățare mai activă și cu rezultate evidente.
Necesitatea identifiicării celor mai eficiente metode prin care mesajul de natura educativă,
morală/umană ajunge la educabil și totodată, capacitatea acestuia de a selecta și de a pune în practică
astfel de virtuți caracteristice prin valorificarea valențelor educative ale metodelor didactice își propune
transformarea lui ,,a educa" în ,,a conduce" deci a îndruma într-un scop anumit, a modela ființa umană
în raport cu obiective dinainte stabilite, ,,a ști” devine ,,a ști să fii, a ști să devii, a ști să trăiești”, iar
Capul bine umplut lasă loc capului bine format.
Dezvoltarea gândirii critice, predarea interactivă urmărește așezarea învățământului pe baze
pragmatice și pregătește integrarea copiilor într - o societate democratică a concurenței ideilor și a
pluralității punctelor de vedere.

1.2. Stadiile dezvoltării gândirii critice

O stadialitate a dezvoltării abilităților de gândire critică este definită de Richard Paul și Linda Elder.
 Gânditorul nereflexiv
 Nu conștientizează rolul major al gândirii în existența și funcționarea individuală
 Lumea realp se reduce la cea pe care o percepem
 Gânditorul prefigurat
 Conștientizează că utilizează anumite instrumente și procese ale gândirii
 Se concentrează pe problemele pe care le identifică în propria gândire
 Dominat de propriile prejudecăți
 Gânditorul începător
 Încearcă să își îmbunătățească abilitățile de gândire, însă fără a urma un anumit program
 Își identifică prejudecțile
 Înțelege că propriile puncte de vedere sunt influențate de factori specifici
 Pericole: dogmatismul și subiectivismul
 Gânditorul practicant
 Admite că gândirea poate fi exersată
 Gânditorul avansat
 Înțelege că modul în care gândește îi influențează calitatea vieții
46
  Utilizează eficient și consecvent instrumente și strategii de gândire
 Își exprimp argumentat punctele de vedere
 Își controlează emoțiile
 Gânditorul de performanță
 Înțelege relaț.ia dintre gânduri, emoții, orientări și comportamente
 A depășit egocentrismul și sociocentrismul în gândire
 Este capabil de autoreflecție critică.

1.3. Predarea pentru dezvoltarea abilităților de găndire critică

a. Strategii cognitive în cadrul procesului educațional

Natura strategiilor Tehnici și operații specifice, operaționale
Cognitive Deductive: aplicarea regulilor, construirea exemplelor
Apelul la resurse: utilizarea materialelor de referință
Luarea de notițe: notarea ideilor, a cuvintelor cheie
Deducție: încercarea de a înțelege cuvinte din context
Vizualizare: înțelegere prin portretizare, imagine, schemă
Predictive: anticiparea informațiilor bazate pe înțelegere
Grupare: asocierea cuvintelor și a conceptelor în moduri de
înțelegere personală
Contextualizare: imaginea utilizării materialului în viața de
zi cu zi
Transfer: recunoașterea cuvintelor, aplicarea lor în situații
similare ca structură, regulă
Metacognitive Auto-control: verificarea propriei înțelegeri
Auto-evaluare: aprecierea gradului de însușire a materialului
Atenție direcționată: decizie prealabilă de a se concentra pe anumite
sarcini și de a ignora fapte ce pot cauza distragerea atenției
Atenție selectivă: decizie prealabilă de a se concentra asupra unei
informații specifice
Auto-management: stabilirea momentului potrivit învățării Planificarea
metacognitivă: expunerea obiectivelor personale și selecționarea
strategiilor adecvate
Socialafective Cooperante: activitatea în grup cu scopul rezolvării problemelor ivite,
formării încrederii de sine, diminuarea stresului
Autostimulative:: reducerea anxietății, sublinierea continuă a propriului
progres și a obiectivelor de realizat
Clarificatoare: cerința de a primi explicații,exemple, cazuri

b. Explicit și implicit
Cunoștințele explicite reprezintă achiziții accesibile conștient celui care învață, iar cunoștințele
implicite constituie corpul de cunoștințe de care individul care le deține nu este conștient.
Distincția între cunoștințele implicite și cele explicite este utilă în contextul învățării școlare 13,
criteriul utilizat fiind nivelul de conștientizare a deținerii și accesării cunoștințelor de către subiectul
implicat în învățare, care este aici elevul. Această distincție implică în educație mai multe diferențieri
consecutive:

13
Ferreiro, 1994
47
 Generalizând, termenul implicit, în învățare este adesea asociat cu termenii: tacit, intuitiv,
inaccesibil, inconștient, idiosincratic, iar termenul explicit este considerat sinonim cu termenii:
articulat, accesibil, studiat formal, conștient, reflexiv, simbolic (simbolizat), științific, organizat 14.

Predarea explicită a cognițiilor și metacognițiilor poate să se realizeze cu explicitarea în diferite

grade a comportamentelor pentru elevi. M. E. Osman și M. J. Hannafin (1999) identifică următoarele
tipuri de antrenament cognitiv și metacognitiv explicit aplicabile în contexte educaționale:
 Instruirea „oarbă” (blind training) – situație în care strategiile cognitive și chiar și cele
metacognitive sunt predate fără explicitarea utilității acestora în contexte de învățare particulare (ex.:
predarea manierei în care se extrag ideile principale ale unui text, fără explicarea utilității și
modalităților de utilizare a acestei deprinderi). Deși în această situație cei care învață obțin un nou
instrument de prelucrare a informației, lipsa unor exerciții de utilizare contextuală a acestuia determină
o slabă transferabilitate și menținere a utilizării în timp a strategiei.
 Instruirea „informată” (informed training) – situație în care instruirea asupra strategiei specifice
este însoțit. de informarea asupra utilitții ei în contexte particulare. Elevii exersează demersul acțional
pe care îl propune strategia și înțeleg de ce și când poate fi utilă aceasta pentru rezolvarea sarcinilor de
învățare. Conștientizarea utilității strategiei învățate asigură o mai bună transferabilitate a acesteia,
elevii făcând apel la aceasta mai frecvent și din inițiativă proprie.
 Instruirea centrată pe formarea auto-controlului reprezintă forma de instruire cu gradul cel mai
ridicat de explicitare a metacunoștințelor, prin care elevii dobândesc cunoștințe declarative, procedurale
și condiționale privind strategiile predate, învățând în același timp și maniera în care pot în mod
independent, autonom să le pună în practică, să le monitorizeze desfășurarea și să le evalueze eficiența.
În aceste situații elevul își exerseaz. auto-conștientizarea proceselor cognitive și identifică mobilurile
pentru utilizarea unei strategii, supervizând apoi derularea ei în practică. Accentul este pus în aceastî
situație pe exersarea autonomiei în învățare, elevul devenind treptat din ce în ce mai puțin dependent de
reperele exterioare de reglare metacognitiv. pe care le includ situațiile de învățare școlară.

c. Dezvoltarea gândirii critice

14
Ferreiro, 1994
48
 Promovarea gândirii critice necesită în activitățile didactice respectarea următoarelor:
 Trebuie găsit timp și create condiții pentru experiențele de gândire critică. Înainte de a antrena
gândirea pentru ceva nou, trebuie să descoperim ceea ce știm sau credem că știm despre acest „ceva
nou”. Acesta presupune un fel de explorare a ideilor, a convingerilor și a experiențelor anterioare
pentru a fi exprimate în cuvinte proprii și a le face auzite. Pentru a aprofunda gândirea critică trebuie
să se acorde suficient timp elevilor pentru a discuta problema propuesă. Când gândurile sunt
verbalizate într-o atmosferă care încurajează comunicarea, ideile se formulează și se clarifică mai bine.
 Elevii trebuie să speculeze, să creeze, într-un context caracterizat de încurajare și productivitate,
în care există un scop autentic pentru speculații. Ei nu gândesc întotdeauna liber în legătură cu ideile
importante pentru ei. Când gândesc critic, dezvoltă în mod activ ipoteze, aranjând ideile și conceptele
în diverse combinații mai mult sau mai puțin productive, rezonabile sau valoroase. Unele idei pot
apărea aberante la prima vedere dar pot deveni interesante prin schimbarea perspectivei sau prin
ajustarea lor. Elevii trebuie să fie responsabili pentru autenticitatea gândirii lor, ceea ce elimină
comportamentul superficial în gândire, și trebuie să primească un feed-back onest.
 Acordarea permisiunii de a face speculații va conduce la o diversitate de opinii și idei, care
trebuie acceptată, altfel s-ar limita gândirea elevilor, reintroducând mitul răspunsului unic. Elevii
trebuie să știe că se așteaptă de la ei o gamă largă de idei și opinii.
 Implicarea activă a elevilor în reflecții speculative, în împărtășirea ideilor și a opiniilor îi
transformă în persoane care își asumă responsabilitatea propriei învățări, acesta fiind un element
esențial al gândirii critice. Elevii autentic implicați investesc suficientă energie pentru ca înțelegerea să
fie eficientă și însoțită de o satisfacție a cunoașterii care le lipsește elevilor pasivi. Aceștia din urmă
așteaptă și acceptă afirmațiile profesorului și informațiile manualului ca fiind fixe și suficiente spre a fi
repetate, refuzând să se implice în gândirea critică dacă nu sunt impulsionați.
 Gândirea se desfășoară cel mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile sunt
respectate, iar elevii sunt motivați în a se angaja activ în procesul de gândire.
 Respectarea de către profesori a ideilor și convingerilor pe care le au elevii îi va determina pe
aceștia din urmă să arate mai mult respect față de propria lor gândire și față de procesul de învățare în
care sunt implicați.
 Este esențial să comunicăm elevilor că opinia lor are valoare în relatarea orală sau scrisă a ceea
ce li s-a predat anterior, că este apreciat. gândirea critică, iar opiniile lor contribuie la o mai bună
înțelegere a conceptelor discutate. Fără înțelegere în propria lor valoare și demnitate, elevii vor refuza
să se implice în activități ce solicită gândire critică.
Gândirea critic. este un mod de funcționare a minții care presupune activism, flexibilitate și
deschidere spre schimbare, inovare. Pe măsură ce își dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevilor le
sporește capacitatea de exprimare orală și scrisă, coerentă și convingătoare a gândurilor în orice
context, autonomia în gândire, obișnuința de a formula sau demonta judecăți, precum și capacitatea de
a practica o critică constructivă. Aceasta nu se naște spontan, de la sine, ci se învață prin practicarea ei
și prin conștientizarea acestei practici.
Un instrument puternic pentru promovarea sau descurajarea gândirii critice îl constituie interogarea.
Felul întrebărilor profesorului determină atmosfera din clasă, ce și cum se evaluează, ce înseamnă
„corect/greșit”, ce constituie surse de informație și cunoaștere. Întrebările care cer răspunsuri recitative
sau care impun constrângeri informează că este suficientă antrenarea doar a unei componente a
gândirii.
Întrebările care invită la reflectare, speculare, reconstruire, imaginare, creare, argumentare ridică
nivelul gândirii elevilor și transmit că este valoroasă gândirea lor.
Pe de altă parte, modelul profesorului influențează întreaga personalitate a elevilor. Prin observație
elevii învață ce este considerat important, ce se așteaptă de la ei, ce tipuri de informații trebuie să aibă
pentru evaluare și ce tipuri de comportamente. Cu timpul ei ajung să aprecieze aceleași lucruri și să
încerce să le realizeze.
49
 Pentru ca elevii să reflecteze la informațiile noi și să le integreze în rândul cunoștințelor și al
convingerilor anterioare, trebuie ca ei să se angajeze în conversație, să-și exprime ideile cu propriile
cuvinte, să-și însuăească vocabularul nou. Abia când stăpânesc cu adevărat noile cunoștințe și noul
vocabular, experiențele de învățare vor deveni transformatoare asupra intelectului, afectivității și
motivației elevilor, cu un caracter permanent.

1.4. Programul LSDGC

”Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” este un program care se adresează
profesorilor și urmărește familiarizarea acestora cu un set de aproximativ 60 de metode de predare-
învățare, prin care se poate dezvoltă gândirea critică a elevilor. Acest program a fost inițiat în anul 1997
de către profesorii Charles Temple, Jeannie Steele și Kurtis Meredith și s-a extins în peste 30 de țări.
Metodele incluse în acest program au diverși autori, criteriile care au stat la baza acestui program
sunt următoarele:
 posibilitatea de a transforma practicile curente de la clasă într-unele care să încurajeze
investigația;
 prin intermediul dezbaterilor, realizate sub atenta îndrumare a unui profesor, se dezvoltă
capacitatea de a formula păreri originale ți responsabilitatea față de ideile emise;
 căutarea argumentelor care pot susține o idee dezvoltă abilitatea de a selecta, de a opta rațional
pentru o alternativă din mai multe posibile;
 lectura activă dezvoltă spiritul de observație .i capacitatea de a procesa informația;
 scrierea stimulează reflecția, argumentarea logică, exprimarea clară și convingătoare;
 crearea unui timp de reflecție în lecții ajută elevii să conștientizeze procesul gândirii, încurajând
autonomia în învățare și metacogniție;
 gândirea critică ajută individul să rezolve mai eficient problemele, să ia decizii;
 individul este parte componentă a unei societăți în care se implică activ și responsabil;
 învățarea prin cooperare dezvoltă abilitățile de relaționare ale unei persoane prin formarea
atitudinii de respect pentru individ și diversitate.

a. Proiectarea lecțiilor de tip LSDGC

Proiectarea activităților didactice în spiritul programului LSDGC urmează cadrul:
Evocare/Realizarea sensului/Reflecție.

Etapele proiectării
lecției

Înainte de începerea lecției întrebările fundamentale pe care și le pun profesorii sunt legate de
importanța, valoarea și utilitatea subiectului studiat și de obiectivele urmărite. În această etapă trebuie
50
căutate modalitățile prin care prin care conținutul lecției poate sprijini învățarea activă și gândirea
critică. Cele mai importante aspecte ale proiectării desfășurării lecției în această etapă sunt:
a) Motivația predării lecției Este determinată de găsirea de către profesor a unor răspunsuri la mai
multe întrebări, cum ar fi:
 „De ce este valoroasă lecția respectivă?”,
 „Cum se leagă lecția de ceea ce s-a predat deja sau de ceea ce vom preda în viitor?”.
b) Obiectivele lecției trebuie să descrie comportamente observabile și să antreneze diverse procese
de gândire superioare. Obiectivele presupun răspunsuri la întrebări de genul:
 „Ce cunoștințe și semnificații vor fi asimilate de elevi?”,
 „Ce comportamente observabile vor demonstra elevii, ce produse vor fi capabili să creeze ca
urmare a lecției?”.
 Pentru a stimula dezvoltarea
c) Condițiile prealabile pot lua forma fie a unor cunoștințe necesare însușirii conținutului lecției,
fie a unor capacități sau deprinderi. Dacă profesorul vrea să aplice la clasă metode de învățare prin
cooperare, el trebuie să se asigure că elevii știu să lucreze în acest mod.
d) Evaluarea finalizează o lecție, profesorul evaluând își găsește răspunsul la două întrebări:
 „În ce fel s-a îmbogățit cunoașterea elevilor?”,
 „Ce vor ști să facă elevii la sfârșitul lecției?”
e) Resursele și managementul timpului, profesorul trebuie să aloce corespunzător resurselor
materiale și cele de timp. Materiale necesare sunt: texte, markere, hârtie, flipchart, folii de
retroproiector, etc. Mai dificil de gestionat este timpul deoarece metodele de dezvoltare a gândirii
critice sunt mari consumatoare de timp. Durata unei asemenea activități este influențată și de munca în
grup, faptul că elevii învață să colaboreze, să gândească și să comunice sunt câștiguri mari.
Pentru lecția propriu-zisă se are în vedere în principal elaborarea scenariului acesteia pe cele trei
momente:
 evocare,
 realizarea sensului și
 reflecție.
În evocare întrebările profesorului vor viza modul în care se poate realiza implicarea motivațională a
elevilor în învățare, prin captarea atenției și stimularea curiozității, prin concentrarea lor asupra
subiectului lecției, prin determinarea lor să-.i amintească unele cunoștințe referitoare la subiectul
abordat, prin încurajarea elevilor de a-și pune întrebări și de a-și stabili scopuri pentru învățare.
Proiectarea etapei de realizare a sensului vizează aspecte referitoare la conținutul ce va fi explorat,
la modalitățile de investigare și la activitățile realizate de elevi pentru a înțelege conținutul lecției.
Etapa de reflecție vizează proiectarea unor activități prin care elevii folosesc ceea ce au învățat,
dezbat idei, își exprimp atitudini, sunt îndrumați să caute informații.

După lecție pot fi avute în vedere activitățile de extindere a învățării, prin care elevii își pot dezvolta
ideile sau pot exersa aplica.iile propuse în timpul acesteia. Astfel de activități contribuie la consolidarea
cunoștințelor și pot îmbrăca diferite forme: investigații realizate în mod independent de elevi, interviuri
cu specialiști, realizarea unor postere, scrierea unor scrisori, eseuri sau articole, sondaje de opinie, etc.

2. Strategii didactice centrate pe dezvoltarea abilităților de gândire critică

2.1. Evocare / Realizarea sensului / Reflecție

Modelul propus în proiectul LSDGC se compune din trei faze importante: evocarea, realizarea
sensului și reflecția (ERR)15.

15
Steele J., Meredith K., Temple C., 1998
51
 Fiecare dintre aceste etape sunt justificate din perspectiva unei aproximări a unui mod natural de
asimilare a informației de către creier și toate oferind gândirii critice un cadru de formare și exersare.
a. Evocarea, implică activ elevii în încercarea de a–și aminti ce știu sau de exprima ce cred că
știu despre un anumit subiect, determinându-i să-și examineze propriile cunoștințe și să-și orienteze
atenția spre subiectul ce va fi examinat în detaliu. Învățarea se fundamentează pe experiența de viață și
pe cunoștințele anterioare ale celui ce învaăță. Învățarea presupune realizarea unor conexiuni între ceea
ce știu, cred, înțeleg, simt elevii și conținutul ce trebuie asimilat de ei.
Se urmărește realizarea mai multor obiective:
 conștientizarea de către elevi a propriilor cunoștințe despre un subiect propus spre învățare, se
determină o bază de plecare necesară achiziționării unor noi informații. Prin aceasta se realizează o mai
bună corelație între cunoștințele deținute deja de elevi și informațiile noi, ce urmează a fi asimilate,
învățate, fapt care favorizează învățarea.
 implicarea activă a elevilor în activitatea de învățare. Această fază are ca specific exercițiul de
reamintire (anamneză).
 stimularea curiozității și a interesului elevilor, motivarea lor pentru a se angaja într-o învățare
autentică, eficientă. Profesorul trebuie să identifice modalități care să întrețină interesul elevilor pentru
învățare și să favorizeze integrarea noilor informații în schemele preexistente.
Evocarea este faza învățării contextualizate și focalizate pe anumite sarcini și obiective, fapt care-i
asigură eficiența. Elevii devin conștienți de propria lor gândire și își folosesc limbajul propriu în scris
sau oral, filtrând o anumită orientare a explorării.
Există două feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de text și cel stabilit de elev pentru sine.
Când scopurile învățării sunt stabilite chiar de către elevi, prin discuție în grup, negociere, angajarea în
învățare este mai puternică și respectă interesele lor.
Pentru realizarea obiectivelor menționate, în etapa evocării se utilizează metode și tehnici specifice
cum sunt:
 Ciorchinele,
 Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați,
 Predicția,
 Știu/Vreau să știu/Am învățat,
 Termeni-cheie dați inițial,
 Interviul etc.
b. Realizarea sensului este etapa în care elevul vine în contact cu noile informații sau idei prin:
lectură, vizionarea unui film sau documentar, audierea unor prelegeri, efectuarea unui experiment,
discuții în grup. Este faza de înțelegere, construire, investigație a semnificației ideilor, în vederea
învățării lor.
Trebuie realizată o în.elegere adecvată, prin acțiune și monitorizare manifestate de elevi când revin
asupra pasajelor lecturate, pun întrebări, cer lămuriri, sesizează confuzia, neînțelegerea sau omisiunile.
În aceast. etapă se urmărește:
 menținerea interesului și sporirea implicării elevilor în activitatea de învățare;
 încurajarea elevilor să utilizeze activ operațiile gândirii, spre conceptualizare adecvat.;
 susținerea efortului elevilor de a-și monitoriza propria înțelegere, de a progresa în integrarea și
restructurarea cunoștințelor în sistemele cognitive personale.
Strategiile și tehnicile utilizate în această etapă trebuie alese în funcție de gradul de implicare al
elevilor, pentru a-i ajuta să rămână interesați:
 Jurnalul dublu,
 Predarea reciprocă,
 Mozaicul,
 Ghidurile de studiu/învățare,
52
  Învățarea prin colaborare,
 Metoda cadranelor.
c. Reflecția presupune confruntarea cu o varietate de modele de gândire care determină
reconceptualizarea, construirea unor scheme mintale mai flexibile, înțelegerea mai profundă și
utilizarea cunoștințelor în rezolvarea de probleme. Obiectivele acestei etape se concretizează în:
- consolidarea, aplicarea noilor cunoștințe și restructurarea activă a schemelor cognitive ale
elevilor;
- sporirea capacității de exprimare și de gândire critică a elevilor
Strategiile utilizate în etapa reflecției pot fi:
 Dezbaterea,
 Rețeaua de discuții,
 Controversa constructivă,
 Linia valorilor,
 Eseul,
 Fișele de evaluare,
 Scrierea liberă,
 Analiza argumentelor,
 Turul galeriei,
 Ciorchinele revizuit,
 Cubul,
 Cvintetul,
 Lasă-mi mie ultimul cuvânt etc.

Folosirea cadrului de gândire și învățare bazat pe Evocare / Realizarea sensului / Reflecție creează
contextul favorabil pentru:
- stabilirea unor scopuri pentru învățare;
- activarea gândirii elevilor;
- implicarea activă a acestora în învățare;
- motivarea elevilor pentru învățare;
- stimularea reflecției personale;
- confruntarea de idei și de opinii, cu respectarea fiecăreia dintre acestea,
- încurajarea exprimării libere a opiniilor,
- stimularea formulării întrebărilor răspunsurilor de către elevi;
- procesarea informației de către elevi și exersarea gândirii critice.
Desfățurând activitatea de predare prin cadrul ERR, profesorii devin. „parteneri” în procesul de
învățare, elevii devin autori ai propriei formări

2.2. Abordări metodologice care preiau structura cadrului ERR

a. Strategia "Știu – Vreau să știu – Am învățat”16

Este o metodă ale cărei secvenţe se regăsesc în toate cele trei etape ale cadrului de predare –
învăţare: evocarea, realizarea sensului, reflecţia. În faza de evocare li se cere elevilor să inventarieze
ideile pe care le deţin cu privire la tema ce urmează să fie abordată. Acestea se notează la rubrica
„Ştiu”. Problemele neclare sau cele despre care elevii ar fi curioşi să afle se consemnează în rubrica
„Vreau să ştiu”. Elevii sunt îndrumaţi spre sursele în care vor găsi informaţiile (biblioteci, reviste,
cărţi, persoane informate). După terminarea cercetării în etapa de realizare a sensului elevii
completează rubrica „Am învăţat” cu cele mai importante lucruri pe care le-au aflat.

16
Ogle, l986
53
 Practicarea metodei presupune inițial formarea perechilor care vor lucra împreună pe tot parcursul
aplicării metodei. Se împarte tabla, iar elevii coala de hârtie, în trei coloane după modelul de mai jos:

Știu Vreau să știu Am învățat

Ce știm? Ce credem că știm? Ce vrem să știm?
Ce credem că ştim? Ce vrem să ştim? am învățat?

Întrebăm elevii ce știu despre subiectul în discuție, ce informații au. Fiecare va scrie o listă de
informații, indiferent dacă sunt adevărate sau nu, apoi o va prezenta partenerului. Împreună vor stabili
care informații sunt relativ sigure ți pe acestea le vor trece în coloana „știu”, comunicându-le, ulterior,
întregii clase. Dacă este posibil, ar fi bine ca acestea să fie categorizate.
Individual și apoi în perechi, elevii vor formula întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri, dar
și întrebări legate de subiect, la care ar dori să afle un răspuns. Ar fi potrivit ca acestea să fie și ele
categorizate. Notați întrebările în coloana a doua.
Lectura textului va avea drept scop verificarea validității informațiilor notate în prima coloană,
includerea noilor informații în categoriile deja existente, formularea de noi categorii cu includerea
informațiilor potrivite fiecărei categorii, formularea unui răspuns la întrebările din coloana a doua,
scrierea unor întrebări generate de lectură. Întrebările fără răspuns vor fi discutate pentru a identifica
unde pot fi căutate informațiile necesare.
Sugestii metodice:
 demonstrați elevilor cum se lucrează, printr-o activitate frontală cu aceștia;
 puteți dirija aplicarea metodei prin oferirea categoriilor în care elevii trebuie să includă
informația. Este bine, însă, să-i obișnuiți să identifice și să definească aceste categorii pentru a putea
opera cu ele;
 tabelul poate fi completat individual, în perechi și cu toată clasa;
 strategia este un bun prilej de a trasa noi direcții de investigație pentru elevi pornind de la
întrebările fără răspuns sau de la aspectele neelucidate;
 strategia poate fi aplicată la toate disciplinele, chiar în condițiile unei prelegeri.

Alte strategii similare

 Gândiți – lucrați în perechi – comunicați
 Rezumați - lucrați în perechi – comunicați
 Formulați – comunicați – ascultați – creați
 Interviul în trei trepte

b. Metode de lectură a textelor informative

1. Tehnica SINELG (Sistem Interactiv de Notare și Eficientizare a Lecturii și Gândirii) 17. Elevii
sunt invitaţi să citească cu atenţie un text, marcând pe marginea acestuia nişte semne grafice, după cum
urmează :
 Bifă (√) dacă ideile confirmă ceea ce ei ştiu
 Plus (+) dacă informaţia citită este nouă pentru ei
 Minus (-) dacă informaţia contrazice sau diferă de ceea ce ştiau
 Semnul întrebării (?) dacă ideile sunt neclare sau doresc mai multe informaţii
Semnele care apar pe margine relevă o relaţie a elevului cu textul. Acestea pot diferi de la un elev la
altul. Metoda se utilizează cu precădere în etapa de realizare a sensului, asigurând o învăţare
bazată pe implicarea cognitivă activă a elevilor în lecturarea unui text şi în înţelegerea conţinutului de
idei a acestuia.
17
Temple, 2001
54
 2. Tehnica Ciorchinelui îi încurajează pe elevi să gândească liber, deschis, să evidenţieze
conexiuni între idei. Este înainte de toate o tehnică de căutare a căii de acces la propriile cunoştinţe,
convingeri, punând în valoare modul propriu de înţelegere a unei teme. Realizarea unui ciorchine grafic
presupune mai multe etape:
 Scrierea unei noţiuni sau a unei propoziţii – nucleu în mijlocul tablei (de exemplu: „România”)
 Identificarea şi scrierea a cât mai multor cuvinte ce le vin elevilor în minte în legătură cu
noţiunea sau tema
 Legarea cuvintelor sau ideilor prin trasarea unor linii sau săgeţi, evidenţiind conexiunile pe care
elevii le intuiesc
Există câteva reguli pe care elevii trebuie să le respecte atunci când elaborează un ciorchine de idei:
 Să scrie tot ce le vine în minte referitor la tema pusă în discuţie
 Să nu evalueze ideile propuse, ci doar să le noteze
 Să nu se oprească din scris până nu epuizează toate ideile care le vin în minte sau până nu
expiră timpul alocat
 Să lase să apară cât mai multe idei şi conexiuni, fără a limite numărul lor
Tehnica ciorchinelui se aplică atât în faza de evocare cât şi în cea de reflecţie. Folosită în grup,
această tehnică oferă elevilor posibilitatea de a lua cunoştinţă de ideile colegilor, cât şi de asociaţiile
dintre aceste idei. Creând hărți conceptuale se deschid perspective către un proces de învățare activ și
conștient.

c. Metode de lectură a textelor de ficțiune

Interpretarea textului ficțional este subiectivă.
1. Lectura predictivă presupune anticiparea firului narativ al unui text ficțional înaintea începerii
lecturii și pe parcursul acesteia, în momentele cheie ale scenariului narativ. Metoda se bazează pe
activarea cognitivă pe care o asigură menționarea la început a titlului textului ficțional și mai apoi a
aspectelor cheie ale firului narativ. Valențele formative ale metodei provin din potențialul pe care îl are
pentru asigurarea activismului mental.
2. Cadranele presupune utilizarea unui organizator grafic ce facilitează organizarea sistematică a
cunoștințelor relative la un conținut ficțional:

Cadranul I Cadranul II
Cadranul III Cadranul IV

Specificul informației incluse în fiecare dintre cadrane este la alegerea profesorului, în funcție de
obiectivele lecției și de tipurile de cunoștințe pe care dorește să le antreneze.

3. Biopoemul este o poezie cu rețetă care cuprinde caracteristicile cheie ale unui personaj.
Reprezintă o colecție structurată de informații privind viața unui personaj, caracteristicile sale de
personalitate și aspirațiile, visele, planurile sau intențiile acestuia. În esență, un portret în cuvinte.
Structura BioPoemului este descrisă mai jos.
Versurile care încep cu cuvinte aflate în ghilimele vor începe cu aceste cuvinte.
Versurile care conțin indicații între paranteze vor conține informațiile solicitate în aceste indicații.
Versul 1: Numele personajului
Versul 2: "Rudă cu..." sau Prieten cu…” (enumerați 3 sau 4 prieteni ai personajului)
Versul 3: (Enumerați 4 caracteristici de personalitate ale personajului)
Versul 4: (Ocupația sau poziția socială)
Versul 5: "Iubitor de..." (enumerați 3 lucruri, oameni, activități, etc.)
Versul 6: "Care s-a simțit..." (3 emoții, trări și explicarea acestora)
55
 Versul 7: "Care a fost..." (3 locuri sau evenimente în care personajul a fost implicat)
Versul 8: "Care a avut nevoie de..." (3 lucruri de care personajul ar fi avut/ intuim ca ar fi avut
nevoie)
Versul 9: "Căruia îi era teamă...” (descrierea a 3 lucruri de care personajul s-ar fi temut)
Versul 10: "Care a dat…”(descrierea a 3 lucruri, valori pe care personajul le-a dat familiei,
prietenilor, umanității... etc.)
Versul 11: "Căruia îi era dor de/ să….” (3 descrieri)
Versul 12: "Căruia i-ar fi plăcut să vad.…." (descrierea a 3 lucruri, locuri etc. Pe care personajul ar fi
vrut/ intuim că ar fi dorit să le vad.)
Versul 13: (Un cuvânt cu încărcătură profundă care descrie personajul)
Versul 14: "Locuitor al..." (descrierea locului, datelor, locuinței, societății în care trăia personajul.)
Versul 15: (Numele personajului)
.
d. Metode de scriere
1. Metode de generare a ideilor
Acumularea este un brainstorming neliniar care încurajează elevii atât în faza de evocare, cât și în
cea de reflecție, să gândească liber și deschis, să identifice căi prin care pot ajunge la cunoștințele,
înțelegerile și convingerile proprii legate de tema ce urmează a fi studiată în profunzime și sp
conștientizeze conexiunile existente în mintea lor. Ea motivează elevul să studieze un anumit conținut
prin apelul la informațiile pe care acesta le deține, prin posibilitatea de a comunica și acumula noi
informații, dar și de a cunoaște sau realiza asocierile și relațiile dintre informații și idei, stabilite de
membrii grupului.
Etapele realizării unei acumulări sunt:
 scrieți un cuvânt sau o propoziție - nucleu în mijlocul paginii sau a tablei;
 în jurul acestora scrieți cuvinte sau sintagme care vă trec prin minte în acel moment legate de
tema respectivă;
 pe măsură ce scrieți, trageți linii între informațiile sau ideile care credeți că se leagă în vreun fel;
 scrieți până expiră timpul sau nu mai aveăi nici o altă idee.
Reguli care trebuie respectate:
 scrieți tot ceea ce vă trece prin minte legat de tema respectivă,
 nu vă preocupați de ortografie, punctuație, sau ordinea de pe foaia pe care scrieți,
 scrieți în limitele timpului acordat sau până nu mai aveți ce scrie.
Sugestii metodice:
 cereți elevilor să lucreze individual, apoi în perechi și în final în grup, chiar dacă activitatea se
va desfășura numai în grup;
 realizați pe tablă o acumulare a clasei în etapa de evocare. Reveniți la aceasta în etapa de
reflecție evaluând-o din perspectiva achizițiilor pe care elevii le-au făcut în activitatea respectivă.
Astfel, unele informații inițiale incluse în acumulare vor fi confirmate sau infirmate de activitate,
putând compara cât de bine am știut la început și ce știm în final despre activitate;
 folosiți culori pentru a trasa liniile ce unesc informațiile care corelează;
 definiți împreunăcu elevii, în mod operațional și de câte ori este nevoie, noțiunile cu care
operează și care nu le sunt clare și cereți-le să le aplice apoi în diverse contexte;
 nu construiți învățarea pe noțiuni a căror conținuturi sunt confuze sau aproximative în mintea
elevilor;
 exemplificați tehnica realizării unei „ acumulări” pentru ca elevii să înțeleagă ceea ce doriți de
la ei.

56
 Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna în creier” este o metodă interactivă de
dezvoltare a ideilor noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia
fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune
soluții de dezvoltare a situației dezbătute. Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept
scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei privind modul de rezolvare a unei probleme,
în speranța că, prin combinarea lor, se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este
stimularea creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultată din
amânarea momentului evaluării. Astfel spus, participanții sunt eliberați de orice constrângeri, comunică
fără teamă că vor spune ceva greșit și nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți.
Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, ideilor neobișnuite și originale, părerilor
neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a „ideilor pe idei”. În acest sens, o
idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție poate oferi premise apariției altor idei
din partea celorlalți participanți. Brainstorming-ul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-
un grup nu foarte mare, de preferință eterogen, sub coordonarea unui moderator care îndeplinește rolul
atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20-45 de minute. Specific acestei metode
este și faptul că. ea cuprinde două momente:
 unul de producere a ideilor și apoi
 momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).
Regulile de desfășurare ale brainstorming-ului sunt următoarele:
- cunoașterea probleme puse în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și
concise din partea moderatorului discuției;
- asigurarea unui loc corespunzător (f.r. zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă
stimulativă, propice descătușării ideilor;
- admiterea și chiar încurajarea formulprii de idei oricât de neobișnuite, de îndrăznețe ar fi,
lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativiății;
- în prima fază, accentul este pus pe cantitate, formularea de cât mai multe variante de răspuns și
cât mai diverse;
- neadmiterea vreunui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăți din partea participanților sau a
coordonatorului asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea
și a evita un blocaj intelectual;
- construcția de „idei pe idei”, în sensul că un răspuns poate provoca asociații și combinații
pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;
- programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt odihniți și dispuși să
lucreze;
- înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să
îndeplinească acest rol, fără a stânjeni participanții sau derularea discuției;
- evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul
participanților;
- valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubație”, într-o nouă sesiune.
Avantaje ale utilizării metodei brainstorming:
- obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor;
- costurile reduse necesare folosirii metodei;
- aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;
- stimulează participarea activă și creează posibilitatea contagiunii ideilor;
- dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine;
- dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
Limitele brainstorming-ului sunt:
- nu suplinește cercetarea de durată, clasică;
- depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția;
57
 - oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;
- uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți.

Sugestii pentru introducerea brainstorming-ului:

Ce știți despre … ? Cum vă închipuiți că arată … ?
Ce ați face dacă ați fi …? Ce ar trebui să luăm cu noi în … ?
Cum ați proceda în locul lui…? Ce vă așteptați să vedeți/aflați…?
Ce l-ați sfătui pe …? Care este cel mai important/interesant ..?
Cum credeți că….? Ce de credeți că este așa …?
Ce ați propune …? Cum explicați …?

OARE DE CE …?
Zăpada se topește: Bunicul tace:
- ca să se facă primăvară. - ca să asculte meciul la radio
- ca să alimenteze râurile - ca să nu-ți consume vorbele
- ca să apară florile de primăvară - ca să i se odihnească vocea
- ca să vină un anotimp nou - ca să prindă pește cu momeală.
Oamenii citesc: Casa are ferestre:
- ca să fie mai înțelepți - să vedem cum este vremea
- pentru că au timp liber - să fie mai grozavă
- să poată soarele intra

POT SĂ …
Cu mâinile mele pot: Cu imaginea mea pot:
- să construiesc o căsuță pentru rândunele - să visez, să zbor.
- să ating cerul - să fac orice
- să împletesc curcubeul - să creez un film
- să mă joc cu toate culorile - să fiu un erou sau un uriaș
- să fac un act de magie - să fie peștișorul de aur
- să prind Universul - să devin invizibil
- să mă schimb în moș Crăciun, în Zână - să fac stelele flori

Categorizarea sau clasificarea vizeazp constituirea de clase care includ un grup de obiecte, fără a se
pune însă semnul egalității între aceasta și conceptualizare. Aceasta din urmă presupune stabilirea fără
echivoc a apartenenăei unui obiect pe baza tuturor caracteristicilor necesare și suficiente ale clasei
respective. Un alt mod de reprezentare mentală a categoriilor este prototipul. Acesta reprezintă un
exemplar ideal al catedoriei respective, un portret-robot, reprezentarea mentală a categoriei făcându-se
prin exemplar - tip. Astfel, când operăm mintal asupra categoriei „fructe”, avem în vedere mărul și
para, categoria „animale” este văzută prin lup și vulpe, etc.
Cele mai importante funcții ale categorizării sunt:
a) gruparea obiectelor similare în aceeapi categorie;
b) codarea experienței;
c) generarea de inferențe.
Similaritatea implică gruparea obiectelor în aceeași categorie pe baza caracteristicilor fizice sau
perceptive asemănătoare (mărime, greutate, culoare, lungime, etc), caracteristicilor funcționale (mașina
- autoturismul, tractorul, locomotiva, etc), care pot genera ele însele (sub) categorii în interiorul
aceleași categorii. Maximizarea similarităților intra - categoriale (între elementele aceleași categorii) și
minimizarea similarității inter-categoriale (între elementele unor categorii diferite), sunt funcții ale
categorizării, a căror satisfacere reciprocă asigură eficiența categorizării.
58
 Codarea experienței sporește eficiența sistemului cognitiv prin operarea acestuia asupra mulțimilor
de obiecte cu o singură categorie corespunzătoare acestora. Aceste categorii facilitează percepția,
memorarea, reamintirea. Literatura de specialitate consemnează categorii de bază cu urătoarele
caracteristici:
a) categoriile de bază sunt reprezentate printr-un singur cuvânt în limbajul natural (categorii
naturale), adică un substantiv;
b) cuvintele corespunzătoare categoriile de bază au cea mai mare frecvență în limbajul vorbit (se
folosesc mult mai des termenii de „măr” sau „pară” decât termenii de „fruct”)
c) ontogenetic, categoriile de bază și expresiile lingvistice corespunzătoare sunt dobândite mai
devreme în comparațiile cu categoriile sub - sau supra - ordonate (prin nivelului de bază);
d) categoriile de bază pot fi definite ostensiv (prin indicarea directă a obiectului ce urmează a fi
definit „Uite ...... Nu.Uite ......„);
e) categoriile de bază sunt cele mai abstracte categorii care pot fi asociate cu o formă fizică specifică
(categoria „măr” poate fi asociată cu o formă concretă, comparativ cu cea categoria supraordonată de
„fruct”).
Generarea de interferențe (raționamente) deductive și inductive permite predicția comportamentului
unui individ sau a evoluției unui fenomen. Prin includerea unui obiect într-o categorie, cunoștințele
despre clasa respectivă devin relevante și pentru obiectul respectiv. Raționamentele făcute asupra clasei
se răsfrâng și asupra obiectului categorizat. Categoriile naturale (cele corespunzătoare obiectelor din
natură și accesibile organelor de simț) generează mai multe raționamente decât artefactele (obiectele
construite de om). De asemenea, categoriile de bază și cele subordonate fac posibile mai multe
raționamente decât cele supraordonate.18
Sugestii metodice:
- Informațiile, ideile obținute prin brainstorming vor fi organizate de către elevi în categorii.
- Pentru a obișnui pe elevii de la ciclul primar să categorizeze, lucrați la început frontal. După
brainstorming-ul individual, cereți elevilor să scrie pe tablă informațiile în ordinea prezentării lor și
apoi arătați-le cum să le categorizeze. Ulterior, pe măsură ce se obișnuiesc, stabilirea categoriile o vor
face elevii, lucrând individual, în perechi sau în grup.
- Pentru marcarea categoriilor cereți elevilor să le scrie cu diferite culori, sau utilizați, dacă este
posibil, desene ilustrative pentru conținuturile care trebuie incluse.
- Dacă elevii întâmpină dificultăți, oferiți-le spre exemplu câteva categorii în care să structureze
informația.
- Obișnuiți elevii să folosească, de câte ori este cazul, dicționarele existente în clasă pentru a
clarifica sfera categoriilor cu care operează. Stabiliți caracteristicile esențiale ale categoriei în discuție,
precum și criteriul de referință pe baza căruia se face categorizarea.
- Multiplele posibilități de categorizare a informației vor genera categorii diferite de la un grup la
altul. Ceea ce contează cel mai mult este categorizarea. Nu produsul final, precum și dezbaterile care au
loc pentru identificarea categoriilor, fapt ce sporește profunzimea înțelegerii de cptre elevi a subiectului
în discuție.

e. Metode de argumentare, dezbateri

Argumentarea poate fi susținută prin utilizarea unor metode precum: Linia valorilor, Colțurile, Lasă-
mi mie ultimul cuvânt.

1. Metoda Mozaic sau „metoda grupurilor interdependente”, este o strategie bazată pe învățarea în
echipă. Fiecare ele are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are același timp și
responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate celorlalți colegi. Această metodă presupune
parcurgerea următoarelor etape:
18
M. Miclea, l999
59
 l. Pregătirea materialului de studiu:
Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4 sau 5 sub-teme. Opțional, poate stabili, pentru
fiecare sub-temă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul atunci când studiază
materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate sub formă de întrebări, enunțuri sau sub forma
unui text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul. Se realizează o
fișă-expert în care se trec cele 4 sau 5 sub-teme propuse și care va fi oferită fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4-5 elevi (în funcție de numărul lor în
clasă):
Fiecare elev din echipă primește un număr de la l la 4-5 și are ca sarcină să studieze în mod
independent, sub-tema corespunzătoare numărului său.
El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul l, din toate echipele de
învățare formate, vor aprofunda sub-tema cu numărul l, cei cu numărul 2 vor studia sub-tema
numărului 2 și așa mai departe.
Faza independentă: fiecare elev studiază sub-tema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu
independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o teamă de casă, realizată înaintea organizării
mozaicului.
3. Constituirea grupului de experți: După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același
număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu
numărul l, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu
numărul l. La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experți are mai
mult de 6 membri, acesta se divizează în grupe mai mici. Faza discuțiilor în grupul de experți: elevii
prezintă un raport individual asupra materialului studiat independent. Au loc discuț.ii pe baza datelor și
materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabile.te modalitatea în care noile
cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membri din echipa inițială. Fiecare elev este membru într-un
grup de experți și face parte dintr-o echipă de învățare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic,
mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu
se deranja reciproc.
Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască foarte bine, având responsabilitatea
propriei învățări și predări, învățării colegilor din echipa inițială.
4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățăre: Faza raportului de echipă: experții transmit
cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegiilor lor, experți în
alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de
suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialiștii într-o sub-tem. Pot demonstra o idee, citi un
raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii
sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și noteze, fiecare realizându-și propriu plan de idei.
5. Evaluarea Faza demonstrației: grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment sunt
gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori
poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci
fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei. Profesorul
monitorizează predarea, asigurându-se că informașia și cunoștințele se asimilează și se transmit corect.
Dacă elevii se „împotmolesc”, profesorul îi poate ajuta să depășeascăsituația.
Avantajele metodei Mozaic: Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităților de
ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire, creativă și rezolvarea de probleme. Astfel elevii
trebuie să ascute activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ce au învățat, să coopereze în
realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivit. cale pentru a-i învăța și pe colegii lor ceea ce au
studiat. Esențială pentru această modalitate de structurare a activității clasei este interdependența dintre
membrii grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât dacă
fiecare elev contribuie. Metoda cuprinde activități ce vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea
comunicării și dezvoltarea capacității de a facilita achiziționarea cunoștințelor de către colegi.
60
 Prin intermediul ei se anihilează tendința de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii cu
status înalt și cu abilități deosebite învață de la ceilalți în aceeași măsură în care ei își ajută colegii să
înțeleagă și să-și însușeascșă o sub-temă.
Exemplu:
La ora de științe, după ce elevii au devenit „experți” în subiectele: solul, apa, aerul, le-au distribuit
următoarea fișă de activitate (lăsând mai mult spațiu la cerințele care permiteau scrierea mai multor
informații):
l. Scrie definiția:
- solului: ….
- apei : …
- aerului: …
2. Explică următoarele proprietăți:
- permeabilitatea solului
- în natur. apa are 3 stări
- vântul este mișcarea aerului
3. Solul, apa și aerul sunt: …................................
Ce înseamnă aceasta ?..........................................
Adaugă ce crezi că mai este important de precizat despre:
- sol …..
- apă ….
- aer ….

2. Metoda “cubului” este o metodă care poate fi aplicată individual, în perechi sau în grupuri mici,
pentru abordarea și tratarea complexă, din perspective multiple și integratoare, a unei situții sau
problematici. În aplicarea acestei modalități de abordare a conținutului unei teme, cadrul didactic se
folosește de un “cub” ca obiect tridimensional sau desfășurat pe tablă sau pe caiete, care are scrise pe
cele șase “fețe” ale sale, șase instrucțiuni, ce respectă o ordine ce coincide cu nivelele taxonomice ale
lui Bloom ( cunoștințe, comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză, evaluare ). În funcție de acestea
cerințele cel mai des aplicate ale acestei metode și sarcinile de lucru care derivă din ele sunt:
Sunt recomandate următoarele etape:
- Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează.
- Anunţarea temei, subiectului pus în discuţie.
- Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei de pe
una dintre feţele cubului.
• Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
• Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?
• Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune.
• Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
• Aplică: ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
• Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale
- Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
- Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.

1. Descrie Cum este?; Cum arată?; Ce este?; etc

2. Compară Cu ce se aseamănă?; Prin ce diferă?; Asemănări și deosebiri; etc
3. Asociază La ce te face să te gândești?; Care ar fi un alt exemplu…? Etc
4. Aplică Cum ar putea fi folosit?
61
 5. Analizează Care este cauza?; Din ce este făcut?; Ce presupune?
6. Argumentează Cum îl consideri?; Este bun sau rău, dorit sau nedorit? De ce?

Profesorul la cere elevilor să scrie despre un anumit concept sau despre o anumită temă, parcurgând
toate cele şase feţe ale cubului. Este preferabil să se respecte ordinea prezentată pentru că aceasta îi
conduce pe elevi în mod treptat spre o gândire complexă. O activitate desfăşurată pe baza acestei
metode pune în evidenţă operaţiile de gândire implicate în învăţarea unui conţinut, sprijinindu-i pe
elevi în învăţarea acestuia.
În funcție de forma de organizare a colectivului, aleasă de profesor, acesta poate împărți sarcinile de
lucru individual, în perechi sau în grupe, însă atunci când este utilizată în grup, fiecare grupă trebuie să
primească o altă sarcină, asemeni “mozaicului”. Oricum, în orice formă ar fi aplicată este o oportunitate
de-a ne “juca” cu ajutorul cubului (ca obiect), care poate fi folosit asemeni unui zar, prin aruncarea lui
și repartizarea sarcinilor de lucru, asta atunci când dorim să creăm impresia unui joc. Însă la școală,
când elevii pot utiliza limbajul scris, această metodă se va reprezenta și pe tablă, în forma desfășurată a
cubului, iar informațiile și ideile pe care aceștia le emit sunt notate în fiecare pătrat al acestuia,
obținându-se astfel o organizare grafică a conținutului.
Un aspect important este faptul că, sarcinile “cubului” pot fi adaptate în funcție de conținut, de
nivelul de vârstă, de nivelul grupei sau al clasei la care se dorește aplicarea sa și nu în ultimul rând, în
funcție de momentul în care este introdusă în lecție. Trebuie menționat că fazele în care “cubul” are
aplicabilitatea sunt realizarea sensului și reflecție, ne fiind utilizată în evocare, datorită sarcinilor
complexe și a resurselor de timp pe care le necesită. De aceea poate fi pusă în valoare în partea cea mai
importantă a unei activități – realizarea sensului unui conținut.

3. Tehnica “turul galeriei” este o strategie de învățare care încurajează exprimarea propriilor idei și
opinii dar și a părerilor cu privire la soluțiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini
de către colegii lor, membrii ai celorlalte grupuri. O putem asocia cu oricare dintre metodele de
învățare pe grupe, produsele obținute astfel fiind analizate prin aceast. modalitate a “turului galeriei”.
Este cel mai bine să fie utilizat. în etapa de reflecție a cadrului E-R-R, după ce copiii au terminat de
realizat sarcinile cerute și pot să le analizeze. Etapele pe care le presupune această tehnică sunt:
- copiii în grupuri de 3-4 îndeplinesc o sarcină de învățare care poate avea mai multe perspective
de abordare;
- produsele activității pot fi exprimate într-o schemă, un poster care să reprezinte un inventar de
probleme, idei judecăți de valoare, soluții imagini;
- posterele se depun pe pereții sălii de grupă ca într-o expoziție;
- fiecare din membrii grupurilor, la semnalul cadrului didactic, va examina ,,producțiile
colegilor”, iar observațiile vor fi trecute direct pe pereții galeriei sau chiar pe desene prin diferite
simboluri dinainte stabilite;
- după ,,turul galeriei” fiecare grup va face o analizăm comparativă a propriei munci, discutându-
se observațiile și comentariile notate de colegi pe propriul lor poster;
Ceea ce este cel mai important este să obișnuim copiii să discute produsele activiății, nu realizatorii
lor și să încurajăm productivitatea ideilor de grup și individuale. Evaluarea va avea loc având puse la
dispoziție anumite criterii. Punctele de vedere diferite, controversele, divergențele, antagonismul
părerilor chiar, neînsemnând și netrebuind să fie un impediment în apreciere. Copiii trebuie însă
familiarizați, încă de la începutul realizării sarcinilor de lucru, cu criteriile de evaluare a muncii lor,
astfel că acelea vor fi, implicit, și criteriile după care copiii vor analiza lucrările colegilor.

f. Metode de învățare prin cooperare

1. Învățarea prin cooperare. Terminologie. Clasificări. Condiții de calitate

62
 Perspectivele constructiviste asupra predării și învățării școlare acordă un interes tot mai mare
învățării în colaborare sau prin cooperare. Cercetători și practicieni renumiți, se pronunță în favoarea
acestui tip de învățare și fac acest lucru din motive variate.
Unii, cum ar fi teoreticienii educației de tip informativ, spun că discuțiile în grup îi ajută pe membrii
acestuia să repete ceea ce știau deja, să proceseze informațiile și să-și extindă cunoștințele, toate
acestea realizându-se în timp ce se pun întrebări și se oferă explicațiile necesare. Constructiviștii de
orientarea lui Vygotski sugerează c.ă “interacțiunea socială este importată pentru învățare, deoarece
funcțiile mentale superioare, precum: raționamentul, comprehensiunea și gândirea critică își au originea
în interacțiunile sociale, fiind ulterior însușite și asimilate de individ.”19
De fapt, există trei modalități principale în care elevii pot interacționa cu ceilalți în timp ce învață:
- învățarea competițională în care ei concurează pentru a vedea care este “cel mai bun”;
- învățarea individualistă în cadrul căreia ei învață pentru a atinge o anumită țintă fără a-l interesa
părerile celorlalți elevi și
- învățarea în cooperare în cadrul căreia ei învață colaborând între ei, arătând un clar interes față
de ceea ce învață cei din jurul lui odată cu ceea ce învață el.
Chiar dacă la ora actuală dintre cele trei predomină învățarea competițională, totuși modalitatea
recomandată în ultima vreme și care se încearcă a fi introdusă în toate școlile este învățarea în
cooperare deoarece, după cum spunea Let Vygotski “ceea ce copiii pot să facă ast.zi împreună mâine
pot face și singuri “.
Există două principii-cheie care sunt deosebit de relevante pentru învățarea în cooperare.
- Astfel primul principiu, relevant pentru învățarea în cooperare, se referă la natura socială a
învățării. Vygotski spunea: “copii învață prin interacțiuni reciproce cu adulții și cu semeni de-ai lor mai
instruiți”. Iar despre învățarea prin metoda proiectelor Vygotski spunea: “copii se află în contact cu
procesele mentale ale colegilor lor”, această metodă făcând astfel posibil accesul tuturor elevilor la
rezultatele procesului de învățare și de asemenea, face ca însăși procesele mentale din cadrul învățării
să fie la îndemâna tuturor elevilor.
- Cel de-al doilea principiu este: ”copii învață cel mai bine conceptele care se afă în zona
dezvoltării lor proximale. Când copii învață împreună, fiecare dintre ei găsește un coleg care poate
îndeplinii activitățile la un nivel cognitiv superior exact în zona lui de dezvoltare proximală. “Învățarea
în cooperare reprezintă utilizarea, ca metodă instrucțională, a grupurilor mici de elevi, astfel încât
aceștia să poată. lucra împreună, urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească
performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membrii ai grupului.20

Situațiile de cooperare presupun ca indivizii să caute rezultate benefice pentru ei și pentru toți
membrii grupului din care fac parte. Deci învăț.area în cooperare are loc atunci când elevii lucrează
împreună, uneori în perechi alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una și aceeași problemă, pentru a
crea idei noi și de ce nu, pentru a crea inovații autentice.
Dar aici se cere a fi făcută diferențierea clară între învățarea în cooperare și învățarea în grup și
aceasta deoarece de multe ori cele două sintagme sunt folosite ca având același înțeles. De fapt
învățarea în cooperare după cum spunea A. Woofolk, în lucrarea ”Psihologie Educațională”,
înseamnă:”o situație de învățare în care elevii lucrează în grupuri cu abilități și cunoștințe eterogene și
sunt recompensați pe baza rezultatelor grupului.” Iar învățarea în grup desemnează „activitatea de
studiu a unui elev acesta putând sau nu să coopereze cu ceilalți membrii ai grupului.”
Trei teorii ale învățării prin cooperare sunt foarte frecvent menționate:
a. Johnson & Johnson (1999);
b. R. Slavin (2000) ;
19
Woofolk, 2001
20
Johnson & Houlbec, 1998

63
 c. E. Cohen (1994)

A. Prima teorie, cea a lui Johnson & Johnson include un criteriu de definire a grupului, în cazul
acestui concept instrucțional, ce se bazeaz. pe cinci elemente:
- Interdependența pozitivă - membrii grupului trebuie să lucreze împreună pentru a atinge scopul
propus. Trebuie sa fie conștienți că au nevoie unul de celălalt pentru sprijin, explicații, coordonare.
Profesorii pot structura această interdependență pozitivă stabilind scopuri comune (învață și vezi să
învețe toți cei din grup), recompense comune, resurse comune, roluri distribuite.
- Interacțiunea directă - elevii sunt plasați în așa fel încât ei să se ajute unii pe alții să învețe prin
încuraări și împărtășindu-și ideile, deci să interacționeze direct, față în față la nivelul grupului și nu
dintr-un colț în altul. Ei explică ceea ce știu celorlalți, discută între ei, se învață unii pe alții.
- Responsabilitatea individuală - fiecare membru al grupului are o anumită răspundere în cadrul
grupului, răspundere de care va depinde îndeplinirea scopului propus. El va da socoteală pentru
aceasta, raportându-se la un anumit standard.
- Analiza activității de grup - grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de
bine și-au atins scopurile, decid asupra modului de îmbunătățire a eficienței acestui tip de activitate.
- Dezvoltarea deprinderilor interpersonale în cadrul grupurilor mici (funcționarea eficientă a
grupului depinde de aceste deprinderi interpersonale) – aceste deprinderi, precum capacitatea de a oferi
un feedback constructiv, acțiunea consensuală, implicarea fiecărui membru al grupului în activitate,
trebuie predate și practicate înainte ca grupul să abordeze o sarcină de lucru din cadrul procesului
didactic propriu-zis.

B. A doua teorie este cea a lui Slavin R., modelul lui de învățare prin cooperare, care spune că
metodele de învățare în cooperare se împart în două mari categorii:
- Metode de studiu în grup
- Învățarea prin proiecte instrucționale de grup sau învățarea activă.
Metoda de studiu în grup - elevii lucrează împreună pentru a se ajuta unul pe celălalt să stăpânească
un corpus de informație sau deprinderi relativ bine definite. Cohen le numește pe acestea “probleme
bine structurate”. Învățarea prin proiecte instrucționale de grup sau învățarea activă-ansamblu de
metode care se referă la implicarea elevilor în timpul orelor, la realizarea unor proiecte comune: un
experiment, un raport scris asupra unui subiect, o planșă etc”21.
Dar Slavin spune că nu este suficient să le spunem elevilor să lucreze împreună; aceștia trebuie să
aibă o motivație pentru a lua în serios atât realizările proprii cât și acelea ale colegilor. Tot Slavin spune
că cercetările arată că:”dacăelevii vor fi recompensați pentru îmbunătățirea rezultatelor proprii în raport
cu rezultatele obținute într-un moment anterior și nu în raport cu rezultatele colegilor lor, motivația va
crește; recompensa pentru progresul propriu face ca succesul să pară mai ușor de atins, dar nici prea
accesibil”.22
Astfel Slavin a definit următoarele standarde de calitate a învățării prin cooperare:
- Interdependența pozitivă (recompensa echipei) - elevii înțeleg că pot atinge obiectivele propuse
numai dacă ceilalți colegi își ating obiectivele propuse în cadrul procesului de învățare.
- Responsabilitatea individuală - există în cazul în care performanța fiecărui elev este apreciată,
iar rezultatele sunt comunicate elevului respectiv și de asemenea și grupului. În opinia lui Slavin R.
există trei strategii cu ajutorul cărora se induce responsabilitatea individuală:
o să-i determini pe elevi să-i învețe pe ceilalți din grup ceea ce se cunoaște deja de la nivel
individual, în timpul aplicațiilor simultane din cadrul grupului;
o să organizăm examinări orale aleatorii la nivelul grupului;
o testarea.
21
Slavin R., 2000
22
Slavin R.,1995
64
 „Echipele nu intră în competiție pentru a obține recompense parțiale; toate sau nici una dintre echipe
pot atinge standardul de performanță stabilit, în interval de o săptămână. Responsabilitatea se
canalizează asupra modului în care membrii echipei se ajută unii pe alții în procesul de învățare, astfel
încât, în cazul unei evaluări, fiecare membru al echipei poate face față fără ajutor colectiv”.23

C. A treia teorie este cea lui Cohen - un model diferit de învățare prin cooperare. Standardul
acestuia propune patru caracteristici pentru instrucția în clasă:
1. Stabilirea unor sarcini de lucru cu final deschis, care implică învățarea prin descoperire și care
pun accentul pe activități mentale de tip superioră.
2. Stabilirea unor sarcini de grup care necesită reacția celorlalți membrii ai grupului.
3. Stabilirea de sarcini multiple care se raportează la o temă unică de natură intelectuală.
4. Atribuirea de roluri diverșilor membrii ai grupului.

„Conform opiniei lui Cohen, alegerea unei sarcini de lucru depinde de obiectivul lecției pe care-l
stabilește profesorul”.24
„Când folosește acest model, profesorul trebuie să găsească sau să creeze o sarcină de lucru care:
- implice deprinderi multiple;
- să aibă mai multe rezolvări și care să poată conduce la mai multe răspunsuri;
- să le permită elevilor să-și aducă contribuția comform deprinderilor și cunoștințelor;
- să utilizeze multimedia;
- să apeleze la percepția vizuală, auditivă. tactilă
- Să solicite o gamă largă de deprinderi și comportamente
- să solicite lectura și scris
- să fie incitantă.”25
Există trei condiții pe care profesorul trebuie să le îndeplinească pentru ca utilizarea rolurilor/
responsabilităților în cadrul procesului de învățare să fie eficientă:
- să anunțe public desemnarea unui anumit elev din cadrul grupului pentru o anume sarcină; toți
ceilalți din grup trebuie să știe că profesorul a investit o anume persoană cu funcția de mediator sau
„raportor”.
- să specifice clar care sunt îndatoririle (atribuțiile) persoanelor investite cu rolul/
responsabilitatea respective.
- să se asigure că toți ceilalți cunosc atribuțiile persoanei căreia îi este acordat un anumit
rol/responsabilitate.”26
El recomandă învățarea prin cooperare drept o metodă de promovare a armoniei sociale și a șanselor
egale în clasele și școlile unde există elevi cu profiluri etnice și rasiale diferite. Privitor la această idee a
lui Cohen, Slavin spunea: ”Efectele pozitive ale învățării prin cooperare durează de obicei și după ce
grupul de lucru respectiv s-a dizolvat și ele se pot extinde și la nivelul relațiilor extrașcolare.”27
Învățarea prin cooperare este recomandată de către pedagogia contemporană din mai multe motive:
- vehiculează un set de informații pe care elevii le comunică și le prelucrează în cooperare;
- îi motivează pe elevi să învețe materialul dat;
- gradul de prelucrare al informațiilor ne asigură că elevii își vor construi propriul set de
cunoștințe;
- furnizează feedback formativ;

23
Slavin R., 1995
24
Cohen,1994
25
Cohen,1994
26
Cohen,1994
27
Slavin, 1995, 2001
65
 - dezvoltă abilitățile de muncă în echipă și de relaționare socială, necesare succesului din afara
sălii de clasă, a școlii;
- promovează interacțiunea pozitivă între membrii grupurilor cu background cultural diferit și
statut social-economic diferit;
- dezvolă relații interpersonale și acceptarea diferențelor între elevi;
- dezvoltă creativitatea, respectul de sine;
- dezvoltă înțelegerea eficienței utilizării avantajelor interdependenței în activitatea de învățare.
Elemente cheie ale învățării prin cooperare Pedagogia învățării prin cooperare se bazează pe ideea
că eterogenitatea și interacțiunea din cadrul grupurilor de elevi creează multiple oportunități pentru
învățare. Există câteva elemente cheie care definesc specificul învățării prin cooperare:
- interdependența pozitivă (elevii au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina
grupului: ei au scopuri și resurse comune, roluri distribuite și recompense acordate pentru rezultatele
grupului);
- interacțiunea directă „față în față” (elevii comunică unii cu alții, discută natura sarcinii de lucru,
decid cum pot lucra mai bine împreună și se ajută unii pe alții);
- exersarea directă a deprinderilor de învățare în grup (deprinderi de comunicare, de conducere,
de luare a deciziilor, de management a conflictelor);
- răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului în raport cu performanța grupului
(performanța grupului depinde de contribuția fiecărui membru la realizarea acesteia)
- rolul de îndrumător și coordonator al profesorului (organizarea grupurilor, distribuirea sarcinilor
de lucru, furnizarea resurselor, aprecierea activității grupurilor, etc.).

a. Interacțiunea pozitivă
Sarcina de lucru cât și obiectivele, la nivelul grupului, trebuie să fie clar formulate astfel încât elevii
să aibă convingerea că numai împreună vor reuși. Ei trebuie să fie convinși că au nevoie unii de ceilalți
pentru sprijin în cadrul explicațiilor, pentru coordonare, sunt legați unul de celălalt astfel încât unul nu
poate atinge succesul dacă ceilalți nu-l ating. În lipsa interdependenței pozitive nu există învățare prin
cooperare. Membrii grupului constată că efortul individual nu constituie un beneficiu numai la nivel
individual ci și la nivelul grupului.

b. Responsabilitatea individuală și de grup.

Grupul este răspunzător de atingerea sau neatingerea obiectivului stabilit și fiecare membru la rândul
lui este răspunzător pentru contribuția personal. la realizarea, îndeplinirea obiectivului. La nivel de grup
se evaluează:
- modul în care grupul progresează pentru atingerea obiectivelor clar stabilite
- eforturile individuale ale fiecărui membru al grupului.
Performanțele la nivel individual sunt evaluate și comunicate atât indivizilor în cauză cât și
întregului grup pentru a vedea cine are nevoie de sprijin, de asistență suplimentară etc. pentru
îndeplinirea sarcinii de lucru dată.

c. Interacțiunea nemijlocită. (interacțiunea directă/ față în față).

Plasarea membrilor grupului în așa fel încât elevii să stea unii lângă alții, față în față și să comunice
între ei, să explice ceea ce știu unii altora, să recapituleze cunoștințele împreună, să rezolve probleme
împreună (explicarea orală a modului de rezolvare a unei probleme), să susțină fiecare succesul
fiecăruia prin încurajări, laude.

d. Dezvoltarea deprinderilor de interacțiune în cadrul grupurilor mici.

Când lucrează în echipă, pentru ca echipa să existe și să funcționeze eficient, elevii trebuie să
stăpânească, pe lângă materia propriu-zisă, un set de deprinderi de relaționare interpersonală și abilități
66
de grup: coordonarea comunicării, conducerea grupului, stabilirea unui climat de încredere, să ia
decizii, să medieze conflicte și să fie motivați să acționeze conform cerințelor de mai sus.

e. Analiza activității de grup.

Aceasta este etapa finală din asigurarea disciplinei în cazul acestei metode de învățare. Aceasta se
realizează atunci când elevii discută despre cât de eficient își ating obiectivele și cât de bine construiesc
relațiile interpersonale în cadrul grupului. Atunci profesorul poate să le ceară elevilor să emită aprecieri
asupra calității activității lor, asupra modului de îndeplinire a obiectivelor ca și asupra abilităților
sociale. În lipsa acestei analize grupurile de învățare prin cooperare sunt doar grupuri de elevi care
lucrează împreună la o temă comună. Se impun o serie de exigențe didactice în proiectarea și
desfășurarea activităților în procesul instrucțional:
- Specificarea obiectivelor și organizarea elevilor în grupuri de studiu. Pentru început profesorul
trebuie să specifice obiectivele actului instrucțional, fie că acestea țin de materia respectivă sau sunt
deprinderi sociale. Apoi el trebuie să hotărască cu privire la dimensiunea grupurilor, la componența
grupurilor, la distribuirea rolurilor în grupuri.
Astfel, pentru a stabili dimensiunea grupului el trebuie sî țină cont de: timpul pe care-l are la
dispoziție , experiența elevilor în ceea ce privește lucrul în grup, vârsta elevilor, de materialele
didactice de care dispune (ar trebui să dețină materialele didactice adecvate) și nu în ultimul rând de
obiectivele situației de învățare. Dacă scopul este recapitularea, repetarea unor cunoștințe deja
dobândite sau exersarea, grupurile de 4 – 6 elevi sunt potrivite. Dacă obiectivul este încurajarea fiecărui
elev să participe la realizarea subiectului, a temei respective, atunci sunt eficiente grupurile de 2- 4
elevi.
Apoi, pentru stabilirea componenței grupurilor, profesorul poate să-i distribuie pe elevi aleatoriu sau
după criterii multiple pentru a se asigura că grupurile sunt eterogene. Lăsându-i pe elevi să se grupeze
după propria dorință, aceștia vor da naștere unor grupuri omogene. De asemenea, după cum afirmă
Woolfolk în 2001 în cartea sa „Educational Psychology”, „în alcătuirea grupurilor trebuie să se țină
seama ca numărul de fete și de băieți să fie echilibrat.”
În distribuirea anumitor roluri în grup, profesorul trebuie să țină cont ca fiecare grup să aibă în
componență elevi care posedă următoarele tipuri de abilități:
- Abilități de coordonare – pentru monitorizarea modului în care membrii grupului se implică în
activitate;
- Abilități funcționale – pentru înregistrarea discuțiilor din cadrul grupului, pentru încurajarea
tuturor în participarea la discuții, pentru explicarea mai clară a ideilor rezultate din discuție, pentru
stabilirea unei atitudini consensuale;
- Abilități de verbalizare – pentru a da tonul discuțiilor în grup și a prezenta, în rezumat,
rezultatul activității grupului;
- Abilități catalizatoare – pentru argumentarea rezultatelor obținute în grup
- Aranjarea clasei – este deosebit de importantă pentru lucrul în grup. Se pot utiliza astfel diferite
strategii:
- folosirea etichetelor și a altor însemne pentru desemnarea diverselor zone de lucru;
- delimitarea pe podea a diverselor spații de lucru (cu hârtie autocolantă colorată, cu bandă
adezivă etc.)
- folosirea culorilor pentru a atrage atenția și a defini spațiile de grup sau de lucru individual;
- se pot folosi săgeți indicatoare sau alte elemente mobile;
- folosirea elementelor de semnalizare luminoasă;
- schimbarea aranjamentului mobilierului;
- se poate extinde activitatea grupului pe spațiu mai larg.

67
 - Planificarea materialului didactic Profesorul hotărăște modul în care materialele didactice sunt
aranjate și distribuite membrilor grupului pentru ca aceștia sp participe cât mai deplin la activitate și să-
și îmbunătățească performanțele. Astfel, el poate crea:
- Interdependență materială – oferind un singur exemplar dintr-un anume material în cadrul
grupului;
- Interdependența informațională – distribuind fiecărui membru al grupului câte un fragment din
materialul didactic necesar, fiind astfel nevoie de activitatea tuturor membrilor pentru îndeplinirea
obiectivelor;
- Interdependența membrilor grupului este asigurat. prin coeziunea acestuia în raport cu persoane
care nu fac parte din grup;
După ce profesorul a planificat modul de desfășurare a lecției, urmează să structureze temele
(sarcinile de lucru) și desfășurarea acestora în cooperare, explicând elevilor ce au de făcut, care sunt
cerințele de specialitate, criteriile de performanță, elementele de interdependență pozitivă,
responsabilitate individuală., specificând care sunt așteptările la nivel comportamental și organizând
modul de cooperare între grupuri. Astfel, cerințele de specialitate se referă la faptul că profesorul
trebuie să le comunice elevilor:
- ce au de făcut pentru îndeplinirea sarcinii de lucru;
- care sunt modalitățile de rezolvare.
Câțiva pași se impun cu necesitate:
- În primul rând se prezintă sarcina de lucru – trebuie să fie explicit formulată și însoțită de
criterii de evaluare clare.
- Apoi explicarea obiectivelor lecției pentru a se asigura că elevii le-au reținut (pot fi formulate ca
rezultate ale lecției).
Profesorul explică conceptele, principiile generale, strategiile de abordare ale unui subiect, toate
raportate la cunoștințele și experiențele precedente ale elevilor.
După acestea el va prezenta metodologia de rezolvare a sarcinii de lucru, a temelor. Pentru a
menține atenția elevilor asupra sarcinii de lucru și pentru a asigura un comportament responsabil li se
va solicita acestora un rezultat concret al cerințelor formulate. Profesorul pune întrebpri prescrise și de
amănunt pentru verificarea bunei înțelegeri a sarcinilor de lucru.
Ultimul pas este acela în care elevii, grupați în perechi sau grupuri de câte trei vor răspunde la
întrebările care constituie noțiunile fundamentale ale lecției cu scopul de a anticipa cunoștințele despre
subiectul respectiv.
Practicarea învățării prin cooperare nu este deloc ușoară, pentru că presupune schimbări esențiale în
modul de concepere și de realizare a demersului didactic, schimbări concretizate pe de o parte, în
transformarea claselor de elevi într-o comunitate de învățare în care competiția este înlocuită cu
colaborare dintre elevi, și pe de altă parte în dobândirea de către profesori, și elevi totodată, a unor
abilități, competențe specifice prin care practicile învățării prin cooperare pot fi promovate și aplicate la
clasă.

2. Cadre metodologice de învățare prin cooperare

Cele mai frecvent menționate structuri metodologice care susțin învățarea prin cooperare pentru
dezvoltarea gândirii critice sunt: Mozaicul, Grafitti, Unul stă, trei circulă, Creioanele la mijloc.

a. Mai multe capetele la un loc. Strategia vizează învățarea prin cooperarea putând fi utilizată în
toate momentele cadrului. Momentele aplicării sunt:
- constituirea grupului din 3-4 elevi;
- atribuirea unui număr fiecărui membru al grupului;
- enunțarea unei întrebări sau prezentarea unei probleme;
- formularea, în mod individual, a unui răspuns sau identificarea unei soluții;
68
 - se discută în grup răspunsul fiecăruia și se formulează un răspuns al grupului;
- învățătorul spune un număr, iar elevul care posedă acel număr va prezenta clasei discuțiile din
grupul lor.
Sugestii metodice:
 Păstrați componența grupurilor și numerotarea, deoarece le puteți folosi pe toată durata
activității, astfel încât fiecare membru al grupului să vorbească cel puțin o dată în numele grupului.
 Scrieți pe tablă sau pe hârtie opiniile grupurilor și apoi dezbateți-le cu întreaga clasă. Evidențiați
împreună cu elevii asemănările și deosebirile dintre opinii și lăsați elevii să opteze pentru opinia care
este susținută de cele mai solide argumente. Dacă vi se pare că alegerea nu este bună, implicați-vă în
calitate de partener, fără a apela la autoritatea dumneavoastră.
Dacă folosiți această strategie doar în evocare, în etapa de reflecție relansați problema/întrebarea și
îndemnați elevii să revină asupra opiniilor inițiale pentru a vedea dacă s-au produs schimbări și
încercări să stabiliți (dacă mai aveți timp) ce au determinat aceste schimbări. Conștientizarea factorilor
care au determinat aceste schimbări sunt de fapt achizițiile din activitatea respectivă și un nou prilej de
exersare a acestor achiziții într-un context nou. Dacă nu mai aveți timp, transferați această activitate la
tema pentru acasă. Într-o lecție proiectată clasic, puteți utiliza strategia de mai sus în cursul întregii ore,
îndeosebi la „discuțiile pregătitoare” și la „consolidarea noului”.
Tehnica poate fi folosită în combinație cu diferite strategii și în diferite momente ale cadrului.

b. Masa rotundă28 este o tehnică de învățare prin colaborare care este indicat a fi folosită în
grupuri mici de elevi. O variantă presupune trecerea de la un elev la altul, într-un sens bine stabilit, a
unei hârtii și a unui creion. Fiecare elev va nota cu acest creion și pe această hârtie informațiile, ideile,
soluțiile sale. O alta cere ca fiecare elev să aibă un creion de altă culoare, hârtia fiind aceea care va
trece de la n elev la altul. Iar o altă variantă impune elevilor să treacă pe la ceilalți elevi din grup pentru
a colecta răspunsurile acestora, a-și comunica propriul răspuns, și a-l compara cu al celorlalți pentru a
elabora, dacă este necesar, un răspuns mai bun.
Practicarea acestei tehnici presupune: formularea unei întrebări sau probleme de către profesor,
formularea individuală a răspunsurilor și colectarea acestora prin una dintre modalitățile de mai sus.
Sugestii metodice:
Masa rotundă poate fi utilizată în fiecare din momentele cadrului – Evocare, Realizarea sensului,
Reflecție în condițiile arătate mai sus. Folosită în etapa de Evocare, ea presupune colectarea
informațiilor, ideilor și soluțiilor oferite de elevi, evaluarea acestora făcându-se, în mod obligatoriu, în
Reflecție, deci după parcurgerea noilor conținuturi. În acest caz veți afla foarte multe lucruri despre
implicarea elevilor în activitate, despre ce au învățat, cât și cum știu să folosească ceea ce au învățat,
prin observațiile pe care le vor face la evaluare.
Dacă vreți să aflați mai multe despre felul cum au gândit elevii dumneavoastră în etapa de evocare,
după colectarea răspunsurilor lor organizați imediat o dezbatere a listei întocmite. Procedați cu multă
diplomației discutând ideile, nu persoanele care le-au produs.
Grupurile vor fi formate din 4-5 elevi, o clasă putând avea 4-5 grupe, ceea ce va solicita puțin timp
pentru practicarea tehnicii de învățare, obținându-se însă prin cele 4-5 fișe (una de fiecare grup) o mare
diversitate de puncte de vedere, un bun prilej pentru discuții nuanțate asupra formei și conținutului.
Folosirea acestei tehnici de reflecție poate constitui o modalitate de evaluare a învățării și de
extindere a acesteia prin identificarea unor direcții noi de investigație, modalitate concretizată în
realizarea de către elevi a unor portofolii, dar și a altor materiale pentru care au optat unii elevi. Poate fi
un indiciu și pentru ceea ce trebuie aprofundat într-o activitate ulterioară. Forma orală a mesei rotunde
este „Cercul”. Rapid și eficient această tehnică obligă pe fiecare membru al grupului, într-o ordine
stabilită (de obicei de la dreapta la stânga) să participe la discuții cu o idee. Puteți utiliza metoda în

28
Kagan, l990
69
toate momentele cadrului, atunci când doriți să încurajați producția de idei și, în același timp, vreți să
vă asigurați de implicarea în activitate a tuturor elevilor.

3. Instruirea interactivă

Originea etimologică a cuvântului „instruire” ( în latină „instructio” înseamnă aranjare, amenajare,

construire) sugerează sensul şi semnificaţiile acestui concept: proces complex şi sistematic de
înzestrare a elevilor cu cunoştinţe, de transmitere şi însuşire a noului, de informare, de formare a
competenţelor.
Învăţământul tradiţional, centrat pe cunoaştere, pe transmiterea de cunoştinţe, asocia instruirea cu
educaţia intelectuală, instrucţia cu informaţia, educativul cu formativul. Dezvoltarea ştiinţelor educaţiei
au determinat nu doar revizuirea acestor idei, ci chiar modificarea totală a acesteia. Astăzi, instruirea
reprezintă un concept pedagogic de transformare calitativă a întregii personalităţi a celor care se
instruiesc, de înzestrare a acestora cu abilităţi şi competenţe cognitive, psihomotorii, comportamente,
convingeri, etc. Conceptul de instruire este strâns legat cu cel de învăţare, instruirea având rolul de a
induce şi susţine învăţarea. „ În absenţa învăţării, instruirea nu-şi poate manifesta deplinătatea
conceptuală.”29
Astfel, a apărut necesitatea activizării elevilor în procesul didactic, aceasta devenind prioritară în
cadrul ştiinţelor educaţiei.
Instruirea activă reprezintă un tip superior de instruire, bazată pe activizarea subiecţilor, pe
implicarea şi participarea lor activă în procesul propriei lor formări. Pentru a sublinia rolul pozitiv al
dimensiunii sociale asupra învăţării a fost consacrată sintagma „instruire interactivă.”
Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecţilor
instruirii, pe implicarea şi participarea activă şi totală în procesul propriei formări, precum şi pe
schimburile de idei, confruntarea de opinii, argumente între aceştia.
În perioada interbelică a apărut în teoria şi practica educaţiei, curentul „şcoala activă”, curent care
conferea importanţă egală categoriilor de „intelect”, „activitate” şi „sentiment” şi le lega de caracter.
Pledoaria şcolii active este pentru situarea copilului în centrul educaţiei şi pentru realizarea de activităţi
pornind de la voinţa şi inteligenţa personală a acestuia, influenţând pozitiv toate laturile personalităţii
sale. Principiile fundamentale ale educaţiei susţinute de şcoala activă erau : principiul activităţii proprii,
principiul activităţii practice, principiul intuiţiei şi principiul respectării individualităţii copilului.
Scopul era implicarea totală a copilului în actul învăţării. Pentru a atinge acest scop, şcoala activă
promova folosirea metodelor active în educaţia fizică, intelectuală şi morală, de asemenea promova
activităţile bazate pe observarea de obiecte, fenomene, procese. Orientarea practică a învăţământului a
fost însă uneori exagerată, instruirea reducându-se doar la efectuarea de lucrări practice.
Toate acestea au generat în domeniul ştiinţelor educaţiei noi demersuri teoretice şi aplicative. Astfel,
în perioada postbelică, orientările din psihologie subliniază dialectica acţiune-gândire şi o situează în
centrul problemei metodelor active. Acţiunea este privită din două ipostaze: de acţiune externă,
obiectuală şi de acţiune mintală. Aşadar, la baza cunoaşterii şi a gândirii stă acţiunea, operaţia, iar
gândirea are caracter operatoriu. J. Piaget susţine că dezvoltarea fizică şi mintală nu sunt fenomene
continue, ci se produc într-o succesiune de etape, de stadii, dezvoltarea nefiind datorată instruirii ci
legilor interne ale organizării intelectului. Piaget arată că munca manuală nu cuprinde în sine nimic
activ dacă nu este generată de căutarea spontană a elevilor, nu numai de indicaţiile profesorului.
Metodele active sunt asociate cu demersuri de cercetare şi experimentare, de descoperire a
cunoştinţelor de către însuşi subiectul cunoscător, prin efortul voluntar al acestuia. Ele promovează
activitatea spontană, munca independentă şi cooperarea, însă nu se reduc la manualitate şi nu exclud
efortul subiectului, ci dimpotrivă ele activează schemele operatorii ale intelectului.

29
R. B. Iucu
70
 La sfârşitul secolului XX, perspectiva unei reflecţii didactice profunde şi interdisciplinare a început
să devină tot mai favorizată, mulţumită abordărilor multiple, sistemice şi interferenţiale realizate.
Aceste abordări moderne accentuează faptul că subiectul exersează activ propria sa gândire, propriile
operaţii mentale, efectuează activităţi progresive şi constructive, aflându-se în interacţiune cu unul sau
mai mulţi indivizi. Ele subliniază că învăţarea şi dezvoltarea se realizează nu numai prin mecanisme de
imitaţie, ci mai ales prin abordări constructiviste şi de interacţiune. S-a conturat astfel o concepţie
sociogenetică şi constructivistă asupra dezvoltării cognitive care consideră că noile cunoştinţe sunt
construite de cel ce învaţă, într-un proces de formare de noi relaţii esenţiale în învăţare.
De-a lungul timpului, cei mai cunoscuţi pedagogi ai diferitelor epoci istorice au fost preocupaţi de
găsirea unor modalităţi eficiente de asigurare a caracterului activ şi interactiv al învăţământului. Idei
cum ar fi: proiectarea procesului de învăţământ în funcţie de aptitudinile elevilor, de ritmul lor de lucru,
axarea învăţării pe interesul lor pentru activitate, stimularea cooperării între ei, legarea şcolii de viaţă,
îşi păstrează şi azi actualitatea. Experienţa didactică ne demonstrează că instruirea interactivă a
constituit permanent o incitare şi provocare intelectuală şi că a rămas o realitate şi aspiraţie
educaţională.
Pedagogia eficientă trebuie să fie activă şi interactivă, să creeze un mediu educaţional activizant şi
interactiv, să stabilească interacţiuni între elevi, între elevi şi profesor, între elevi şi obiectul de
învăţământ. Practic, învăţarea activă realizată de elevi poate fi individuală sau interactivă, realizată prin
activităţi independente, bazată pe implicarea activă şi interactivă a elevilor. Pedagogia activă şi
interactivă responsabilizează elevul care îşi asumă învăţarea, favorizează construcţia sensului noii
cunoaşteri şi a autonomiei, este o pedagogie a muncii şi a efortului, a convingerii şi a entuziasmului, în
care interacţiunile sociale şi procesele cognitive sunt văzute ca modalităţi complementare pentru
realizarea cunoaşterii ştiinţifice.
Rolul profesorului este de a-l face pe elev să conştientizeze necesitatea de a stăpâni procesele de
cunoaştere, control şi dirijare în propria învăţare, de a asigura în permanenţă „învăţarea învăţării”, atât
de necesară în autoinstruire şi autoformare.

3.1. Învăţarea interactivă

Învăţarea reprezintă un concept fundamental şi integrativ care poate fi abordat şi operaţionalizat din
perspective variate (pedagogică, psihologică, cognitivă etc.). într-un sens mai larg, învăţarea este
procesul de dobândire a experienţei individuale de comportare, de noi competenţe şi presupune fie
dobândirea unor comportamente noi, fie modificarea sau schimbarea celor deja existente, cu scopul
adaptării individului la dinamica accentuată a vieţii. Învăţarea se corelează cu acele restructurări
eficiente şi stabile care implică participarea întregului psihic uman la realizarea lor.
Învăţarea activă este tipul de învăţare care are la bază implicarea profundă, intelectuală,
psihomotorie, afectivă şi volitivă a subiectului învăţării în dobândirea noului, în construirea cunoaşterii,
în formarea şi dezvoltarea abilităţilor, capacităţilor, comportamentelor, competenţelor, etc. ea poate fi
rodul eforturilor individuale ale elevilor sau al eforturilor colaborative, al interacţiunilor care se
stabilesc între ei şi care conduc la progresul cunoaşterii.
Învăţarea interactivă este un proces activ, volitiv, mediat intern, în care cel care învaţă descoperă,
construieşte şi resemnifică sensuri, valorificând materiale de învăţat, analizând situaţii şi experienţe şi
trecându-le prin filtrele propriei personalităţi.
Modelul de învăţare promovat de instruirea interactivă este compatibil cu evaluarea continuă
formativă şi formatoare. Acest model presupune proiectarea şi punerea în practică de demersuri
interactive de predare, învăţare şi evaluare, caracterizate prin faptul că profesorul se interesează
constant de progresul elevului şi se orientează spre a-i acorda ajutor pedagogic imediat, sistematic,
continuu. Astfel, evaluarea nu se mai valorifică doar ca instrument de control ci şi ca instrument de
formare. În pedagogia interactivă, momentele de evaluare sunt integrate firesc în activitatea de predare
71
şi învăţare. Instruirea interactivă şi evaluarea formativă şi formatoare se potenţează reciproc; pe de o
parte, modelul educaţional al instruirii interactive creează permisele participării active şi interactive a
elevilor împreună cu profesorul şi colegii la evaluarea propriei gândiri şi învăţări, iar pe de altă parte,
cercetările cognitive au arătat că evaluarea continuă şi comprehensivă a învăţării active o ajută şi o
îmbunătăţeşte.

3.2. Metode active/activ-participative

Metodele active/activ-participative sunt modalităţi de acţiune educativă centrate pe elev, pe

activitatea de învăţare a acestuia, pe operaţiile mintale şi practice pe care le realizează acesta. Ele
vizează şi asigură antrenarea şi activizarea structurilor cognitive, operatorii şi afective ale elevului în
direcţia utilizării potenţialului său psihic, fizic şi afectiv şi a transformării lui într-un co-participant
implicat profund în propria instruire şi formare, prin activităţi şi sarcini de lucru individuale şi/sau de
cooperare, independente sau interdependente. Aceste metode îndeplinesc o dublă funcţie: informativă
sau cognitivă şi formativa sau educativă.
Orice metodă are un potenţial formativ şi un potenţial de activizare intrinsec, anumite resurse care
pot fi exploatate, valorificate şi transformate în valenţe activizatoare. Aceste valenţe pot să confere
metodei calea prin care elevul îşi însuşeşte prin efort propriu cunoştinţele, direcţionat de profesor.
Este eronat să credem că metodele tradiţionale nu sunt eficiente şi cele moderne sunt eficiente. Orice
metodă are atât valenţe specifice, cât şi limite specifice, determinate de contextul educaţional, precum
şi de personalităţile profesorului şi ale elevilor care o utilizează. Eficienţa unei metode depinde de
modul în care este valorizată de profesor, de modul de antrenare a eforturilor elevilor, de influenţa pe
care o are asupra rezultatelor şcolare, etc.
Metodele de învăţământ devin utile şi eficiente atunci când sunt personalizate şi articulate în
contextul realizării proiectării didactice, al folosirii unor strategii coerente şi activizante, ţinând cont de
situaţia educaţională.
Centrul de greutate în pedagogia activă cade nu atât pe metodă cât pe relaţia interactivă şi dinamică
dintre profesor şi elevi.
Deoarece spiritul activ este elementul comun al gândirii critice şi al celei creative, se poate
considera că metodele active înglobează metodele de dezvoltare a gândirii critice şi pe cele de
dezvoltare a gândirii creative.
Metodele active sunt aplicate de mult timp şi pe scară largă, practica educaţională demonstrându-le
operaţionalitatea şi eficienţa. Ele se caracterizează printr-un grad înalt de participare a elevului la
instruirea, formarea şi modelarea propriei personalităţi. Metodele de dezvoltare a gândirii critice se află
în prezent într-o perioadă de dezvoltare puternică şi într-un evident progres.
Gândirea creativă este o gândire complexă, activă şi critică. La rândul ei, gândirea critică este o
gândire activă, independentă şi creativă. Aşadar, spiritul critic şi cel creativ nu se exclud, ci, dimpotrivă
sunt complementare şi se sprijină reciproc.
Am putea spune că o dezvoltare constructivă în educaţia actuală ar putea fi valorizarea echitabilă a
gândirii critice şi a gândirii creative ca operaţiuni esenţiale şi complementare utilizate în activităţile de
predare-învăţare.
Metodologia didactică evoluează în raport cu obiectivele şi conţinutul învăţământului. Ea este
puternic influenţată de finalităţile formative şi prin caracterul ei dominant activ este subordonată
formării unei personalităţi deschise, capabilă de integrare şi adaptare la noile situaţii. Pentru atingerea
acestei finalităţi, pedagogia modernă a optat pentru o metodologie flexibilă ce tinde să opereze cu o
multitudine de procedee în continuă îmbogăţire şi diferenţiere.30
Diversitatea metodelor didactice, previne formarea unor deprinderi rigide, stimulează afirmarea şi
dezvoltarea iniţiativei şi a inteligenţei creatoare, pregăteşte elevul pentru cerinţele mereu în schimbare
30
Cucoş C., 2002
72
şi îl ajută să se adapteze cât mai rapid. Utilizarea metodelor interactive, axate pe acțiune, solicită
mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și ale creativității.
Învăţarea activă înseamnă, conform dicţionarului, procesul de învăţare calibrat pe interesele/nivelul
de înţelegere/nivelul de dezvoltare al participanţilor la proces. În cadrul învăţării active, se pun bazele
unor comportamente, de altfel observabile31:
- comportamente ce denotă participarea (elevul este activ, răspunde la întrebări, ia parte la
activităţi);
- gândirea creativă (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretări);
- învăţarea aplicată (elevul devine capabil să aplice o strategie de învăţare într-o anumită situaţie
practică);
- construirea cunoştinţelor (în loc sã fie pasiv, elevul îndeplineşte sarcini care îl vor conduce la
înţelegere).
Argumente pentru utilizarea metodelor active în predare-învăţare:
Beneficii pentru elevi:
- învaţă mai repede ;
- învaţă mai eficient;
- reţin mai uşor;
- învaţă să relaţioneze;
- îşi dezvoltă abilităţile de a lucra în echipă;
- privesc cu mai multă plăcere procesul educativ!
Profesorul :
- devine organizator al situaţiilor de învăţare;
- coparticipant la activităţile pe care le propune;
- lecţia devine o aventură a cunoaşterii în care elevul participă activ;
- atinge mai uşor obiectivele instruirii.

3.3. Metode de dezvoltare a spiritului activ

Activizarea elevilor reprezintă o suită de acţiuni de instruire/ autoinstruire, de dezvoltare şi modelare

a personalităţii lor prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii pe care o desfăşoară, printre care32:
 Stimularea şi cultivarea interesului elevilor pentru cunoaştere,
 Valorificarea inteligenţei elevilor şi a celorlalte funcţii psihice ale acestora prin efortul pe care
ei îl depun,
 Formarea şi exersarea la elevi a capacităţii de însuşire a cunoştinţelor,
 Formarea şi exersarea la elevi a abilităţilor de orientare autonomă în probleme practice,
 Cultivarea spiritului investigativ.
Altfel spus, activizarea constă în antrenarea elevilor în toate formele de activitate şcolară, în creştere
treptată a efortului depus de aceştia pentru a se mobiliza eficient.
Metodele interactive presupun crearea de ocazii de învățare pentru elevii prin care sunt
configurate activitățile de învățare ale elevilor. Inventarul metodologic este necesar a fi interiorizat
de fiecare cadru didactic (adică bine învățat, mobil, în situație de a fi aplicat și transferat în situații
noi), astfel încât activitățile elevilor să poată fi anticipate interactiv și declanșate pe parcursul orelor.

a. Reflecţia personală
Reflecţia personală este o metodă didactică de comunicare la nivelul dialogului şi limbajului intern,
care presupune concentrare interioară, precum şi focalizarea şi acţiunea gândirii asupra unei idei, a unei
probleme, etc. şi derularea unui diaolg interiorizat în legătură cu acestea.
31
Dulamă E., 2008
32
Ionescu Miron, 2001
73
 Piajet, numind această metodă „reflecţie interioară şi abstractă”, arată că ea reprezintă o metodă
activă şi cu mare valoare euristică. I. Cerghid spune: „Construcţiile deliberate ale gândirii şi imaginaţiei
sunt de neconceput fără meditaţie personală. Fără reflecţie, nu există cunoaştere, elaborare, creaţie;
simpla informaţie nu este adevărată cunoaştere”.
Din punct de vedere pedagogic, metoda se poate clasifica:
 După natura situaţiilor de învăţare: poate fi valorificată în situaţii de învăţare individuală
(reflecţie individuală) sau în situaţii de învăţare în grup (reflecţie colectivă);
 După operaţiile intelectuale învăţate: preponderent euristică, critică sau bazată pe experimentare
mintală;
 După caracterul său : spontană, ocazională sau sistematică, metodică;
 După forma sa : dirijată sau autodirijată.
În context educativ, reflecţia personală a celor care învaţă poate constitui o metodă de a chestiona şi
investiga achiziţiile ( cunoştinţe, abilităţi, competenţe, etc.) pentru :
o A găsi „firul roşu”
o A stabili generalizări
o A corela, integra în sistemul cognitiv propriu
o A stabili implicaţii şi consecinţe posibile.
Reflecţia personală poate fi utilizată odată cu dezvoltarea la elevi a inteligenţei reflexive (de la 11-
12 ani) şi este foarte utilă în studiul ştiinţelor exacte, care operează cu modele formalizate, cu reguli de
calcul, cu algoritmi, legi, principii, etc.
Desigur, reflecţia personală de prelungeşte în activităţi de transpunere în cuvinte, în demersuri şi
operaţii de gândire exersate de subiectul învăţării. Astfel, acesta va dobândi obişnuinţa de a-şi chestiona
propriile experienţe şi căi de accedere la propria formare. Elevul se va obişnui să îşi chestioneze
propriile cunoştinţe, să-şi pună semne de întrebare asupra lor, să formuleze ipoteze proprii, să
argumenteze idei, să formuleze concluzii.
Exemplu: Elevii pot să găsească alte modalităţi de rezolvare a unei probleme decât cea prezentată
în manual sau de către profesor.

b. Activitatea independentă
Metodele de activitate independentă reprezintă acea categorie de metode de învăţământ, în care,
elevii, individual sau în colectiv, în contexte formale, nonformale sau informale, îşi însuşesc, prin
eforturi proprii noi cunoştinţe, competenţe, comportamente, sau găsesc soluţii la diferite probleme,
eventual sub supravegherea profesorului, dar fără participarea lui directă.
Această metodă presupune o profundă implicare cognitivă, afectivă şi emoţională, o reflecţie
interioară adâncă, un comportament de învăţare activ şi motivat, care facilitează producerea a ceva nou,
cu caracter original.
Instruirea interactivă promovează activităţi independente de tip productiv, finalizate cu elaborarea
de produse intelectuale . scheme, desene, postere, proiecte, etc.
Metodele de activitate independentă valorificate de pedagogia interactivă sunt :
 Studiul independent cu manualul şi alte materiale – este o metodă folosită la toate disciplinele
de studiu. Ea este sprijinită de o serie de metode şi tehnici pentru dezvoltarea gândirii critice ( metoda
SINELG), care promovează o implicare cognitivă activă şi monitorizarea propriei înţelegeri a
conţinutului ideatic.
 Lectura – metodă care, în pedagogia interactivă este acompaniată de construirea unei viziuni
personale, rezultate prin înglobarea ideilor, observaţiilor şi de trăirea unor emoţii personale.
 Învăţarea cu ajutorul fişelor de lucru – are avantajul de a operaţionaliza eficient unele sarcini de
lucru şi de a individualiza instruirea în funcţie de ritmul propriu al fiecărui elev.
 Efectuarea de lucrări practice şi experimentale

74
  Elaborarea de referate şi proiecte – atât referatele cât şi proiectele trebuie să aibă la bază o
documentare bibliografică şi/sau o investigaţie experimentală. Spre deosebire de referate‚ proiectele au
ca finalitate un produs intelectual sau material.

c. Conversaţia euristică
Conversaţia face parte din categoria metodelor didactice de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor şi
din subcategoria metodelor de comunicare orală. Ea se bazează pe interacţiuni şi schimburi verbale
între profesori şi elevi şi între elevi, pe înlănţuiri de întrebări şi răspunsuri ce vizează atingerea
obiectivelor stabilite.
Tipuri de conversaţii utilizate.
a. În funcţie de activitatea intelectuală pe care o desfăşoară elevii :
 Conversaţie catehetică – se caracterizează prin faptul că vizează simpla reproducere
a unor achiziţii asimilate de elevi în vederea consolidării şi aprofundării lor;
 Conversaţia euristică – are un mare rol activizator. Ea implică elevii, activ şi
interactiv, în realizarea de schimburi verbale reciproce, în vederea descoperirii noului prin efort
propriu, interactiv.
b. În funcţie de modul în care este implicat procesul gândirii în asimilarea cunoştinţelor:
 Conversaţia convergentă – se bazează pe întrebări închise, reproductiv-cognitive,
care vizează obţinerea unui anumit răspuns. („Ce ?”, “Ce este…?”, “Care este…?” etc.)
 Conversaţia divergentă – se bazează pe întrebări deschise, de tip productiv-cognitiv,
care vizează analizarea a mai multor alternative de răspuns şi deducerea noilor achiziţii prin efort
propriu ( “De ce...?”, “Cum se explică...?”, “Precizaţi...”, etc.)
c. în funcţie de scopul didactic urmărit, conversaţia poate fi :
 introductivă (utilizată în etapa introductivă a lecţiei);
 de dobândire şi descoperire;
 de recapitulare şi sistematizare;
 de fixare şi consolidare;
 de verificare şi evaluare;
 finală.

Direcţii de modernizare a metodei conversaţiei

Tendinţa modernă este intensificarea dialogului plurirelaţional profesor-elevi şi elevi-elevi,
angajarea activă a acestora în dialog, respectiv în reorganizarea informaţiilor şi găsirea altora noi.
Metodica predării chimiei recomandă întrebările productiv-cognitive, care solicită gândirea activă,
divergentă, productivă, imaginativă, critică şi creatoare a elevilor.
De asemenea, este recomandabil să fie valorificate întrebările-problemă (cu caracter conflictual) şi a
întrebărilor de descoperire (care favorizează căutările şi descoperirile).

d. Învăţarea prin cooperare

Învăţarea în grup sau învăţarea prin cooperare este o modalitate de îmbinare a învăţării individuale
cu cea colectivă. Elevii lucrează în grupuri pentru a atinge scopuri didactice comune, fiecare
contribuind la aceasta prin eforturi individuale şi în acelaşi timp îşi dezvoltă comportamente sociale.
Învăţarea prin cooperare este o metodă tot mai des utilizată, datorită valenţelor sale educaţionale,
dintre care amintim:
 ambianţa de lucru este constructivă, elevii urmăresc un scop comun și devin conştienţi
de rezultate, dificultăţi etc.
 Elevii se simt respectaţi, utili ca individualitate, angajaţi deplin în activităţi;

75
  Rezultatul comun al activităţii depinde de capacitatea elevilor de a coopera şi de a se
autocontrola;
Principalele surse de identitate colectivă a unui grup sunt comunicarea educaţională internă şi
gândirea colectivă.
Învăţarea prin cooperare se realizează sub îndrumarea directă a profesorului care coordonează şi
evaluează activitatea membrilor grupului, în conformitate cu următoarele etape:
1. prezentarea temei şi a obiectivelor urmărite;
2. împărţirea sarcinilor membrilor grupului;
3. documentarea şi elaborarea unor ipoteze de lucru;
4. investigarea propriu zisă;
5. notarea rezultatelor şi interpretarea acestora.
O problemă delicată este aceea a evaluării rezultatelor fiecărui membru al grupului precum şi a
rezultatelor grupului. În acest scop, se pot utiliza sisteme de punctaje sau grile.
Pedagogia grupului este o pedagogie activă şi interactivă care favorizează participarea elevilor în
activitatea didactică, dar care nu desconsideră individualitatea elevului.

e. Problematizarea
Predarea problematizată reprezintă ansamblul de activităţi desfăşurate de profesor, care vizează :
sprijinirea elevilor în descoperirea şi formularea de problemă şi situaţii-problemă; crearea, organizarea
şi formularea de situaţii-problemă; acordarea unui ajutor minim, indispensabil elevilor în rezolvarea
problemei; coordonarea procesului de rezolvarea situaţiei-problemă.
Învăţarea prin problematizare este modalitatea de participare activă a elevilor în procesul didactic.
Problema reprezintă o stare conflictuală contradictorie pe care o trăieşte cel care învaţă într-un anumit
moment. Situaţia-problemă este o sintagmă care reuneşte situaţiile de instruire, în care încercările
elevilor de a da un răspuns complet şi imediat şi de a găsi soluţia unei probleme sunt blocate temporar
de o dificultate a cărei depăşire necesită implicarea lor deplină în soluţionare. Întrebările-problemă au
caracter tensional, conflictual. Ele cer din partea elevilor mult mai mult decât memorare şi reproducere,
punând accent pe dezvoltarea gândirii productiv-calitative.
Scopul utilizării problematizării în studiul chimiei este formarea la elevi a capacităţii de a sesiza, de
a pune şi formula probleme şi bineînţeles de a le rezolva.
Dintre posibilităţile metodice frecvent folosite în studiul chimiei, amintim : utilizarea întrebărilor-
problemă şi a problemelor, conceperea de exerciţii problematizate, utilizarea experimentelor
problematizate, etc.
Au fost propuse trei modalităţi de valorificare a problematizării în studiul chimiei :
 evidenţierea unor raporturi conflictuale (divergente) între datele problemei şi repertoriul
cognitiv al elevilor – construirea problemei în jurul unui obiectiv-obstacol, a cărei depăşire înseamnă
dobândirea unor competenţe noi;
 exploatarea unor lacune din sistemul cognitiv al elevilor – construirea situaţiei-problemă
în jurul unui obiectiv-dificultate;
 valorificarea unor deosebiri între modalităţile de rezolvare teoretică şi practică a unor
probleme.
În predarea şi învăţarea chimiei există următoarele variante principale de construire a situaţiilor-
problemă :
 punerea problemei astfel încât elevii să sesizeze necesitatea reorganizării cunoştinţelor;
 diferenţele care există între teorie şi practică în abordarea unor anumite aspecte;
 analiza comportamentului substanţelor în contexte diferite;
 evidenţierea particularului unei situaţii şi a necesităţii de generalizare a cunoştinţelor;
 utilizarea experimentelor chimice pentru evidenţierea contradicţiei între tratarea
teoretică şi rezolvarea practică;
76
  analiza diferitelor puncte de vedere, moduri de abordare referitoare la aspecte teoretice
sau practice.
Etapele metodice ale problematizării pe care elevul le parcurge în rezolvarea situaţiilor-problemă
sunt următoarele:
1. perceperea problemei ca atare şi apariţia primilor indici orientativi de rezolvare;
2. studierea şi înţelegerea aprofundată, apoi restructurarea datelor problemei;
3. procesul de căutare a soluţiilor posibile;
4. obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia;
5. integrarea noilor achiziţii în sistemul cognitiv propriu.
În prima etapă elevii conştientizează existenţa situaţiei problematice, apoi în etapa premergătoare
rezolvării, studiază, înţelege problema şi restructurează datele problemei. Procesul de căutare a
soluţiilor presupune parcurgerea de către elev a următoarelor etape : analizarea sarcinii problematice,
selectarea şi actualizarea unor cunoştinţe asimilate anterior, alegerea drumului rezolvării şi a
metodologiei de lucru. Elevul obţine rezultatul final atunci când reuşeşte să elimine toate ipotezele
false şi să o identifice pe cea reală.. Integrarea noilor achiziţii în sistemul cognitiv propriu presupune
corelarea soluţiei găsite cu competenţele pe care elevul le deţine, în viziune sistemică.
Didactica actuală concepe problematizarea ca având statut de principiu metodologic fundamental şi
dinamizator pentru activitatea elevilor, astfel încât ea poate fi şi trebuie să fie utilizată în cadrul tuturor
formelor de organizare a activităţii didactice. Cea mai importantă direcţie de modernizare o constituie
antrenarea elevilor în punerea, formularea şi soluţionarea de probleme, în problematizarea propriei
cunoaşteri, ceea ce asigură realizarea unui învăţământ formativ.
Pornind de la o situaţie-problemă, elevii sunt puşi în situaţia de a analiza respectiva situaţie, de a
identifica aspectele cunoscute ale problemei şi de a crea posibile soluţii de rezolvare. Atenţie, pentru
învăţarea prin problematizare nu trebuie să se pornească de la o situaţie-problemă comună/ obişnuită, al
cărei mod de rezolvare să fie cunoscut dinainte.

f. Descoperirea
Descoperirea reprezintă o orientare didactică inovatoare pentru practica instruirii. Activitatea de
cercetare a elevului finalizată cu actul descoperirii, are sens numai în măsura în care ea este declanşată
prin punerea unei probleme, ceea ce face ca între problematizare şi descoperire să existe o legătură
foarte strânsă. Descoperirea poate fi considerată o continuare şi o întregire a problematizării, ea
constituind punctul final al acesteia.
Predarea prin descoperire reprezintă ansamblul de activităţi desfăşurate de profesor, care vizează :
punerea elevilor în situaţii de instruire interactivă în care ei să redescopere noul prin eforturi proprii;
acordarea unui ajutor minim care să-i determine pe elevi să gândească; coordonarea procesului de
fixare, sistematizare şi aplicare a noilor achiziţii.
Învăţarea prin descoperire este o modalitate de participare activă a elevilor în procesul instructiv-
educativ, prin efectuarea de activităţi proprii, independente.
Există mai multe tipuri de descoperiri, în funcţie de gradul de dificultate a sarcinii cognitive, de
natura efortului psihic, precum şi de condiţiile pedagogice în care are loc procesul descoperirii.
a. Descoperirea inductivă se realizează în situaţia în care gândirea parcurge drumul de la particular
la general. Ea presupune analize, clasificări, ordonări şi ierarhizări de date şi informaţii obţinute prin
investigaţii directe în scopul ajungerii la noţiuni, categorii şi generalizări noi, la formulări de ipoteze,
definiţii, reguli şi legi, fenomene şi procese.
b. Descoperirea deductivă presupune mişcarea gândirii de la general la particular şi individual, de la
cauză la efect, de la lege la fenomen. Se pleacă de la noţiuni, idei, legi şi principii generale şi se ajunge
la judecăţi particulare, la fapte concrete.
c. Descoperirea transductivă se bazează pe raţionamente transductive, asociate cu gândirea artistică
sau imaginativă, specifică artelor. Gândirea parcurge drumul particular-particular sau general-general.
77
 d. Descoperirea prin analogie recurge la raţionamente analogice, în care gândirea parcurge drumul
particular-particular sau general-general, stabilind relaţii logice între date.
Etapele metodice fundamentale pe care le parcurg elevii în vederea descoperirii noului pornind de la
o problemă sunt :
1. Confruntarea cu situaţia problemă – are ca scop conştientizarea de către elevi a problemei,
confruntarea cu ea, crearea disponibilităţii pentru abordarea subiectului şi declanşarea
comportamentului de căutare, cercetare.
2. Căutarea independentă a soluţiilor şi realizarea actului descoperirii reprezintă momentul instruirii
în care elevii sesizează organizarea şi corelarea datelor acumulate, le structurează, le înţeleg, le
interpretează, efectuează cercetări teoretice sau practice, prelucrează informaţiile şi datele
experimentale.
3. Formalizarea rezultatelor descoperirii este etapa care presupune formularea, generalizarea,
verbalizarea concluziilor desprinse din actul descoperirii, pentru ca acestea să poată fi folosite în
studiul disciplinei.
4. Integrarea noilor achiziţii în sistemul cognitiv propriu presupune corelarea soluţiei găsite cu
cunoştinţele şi competenţele pe care elevul le deţine, în viziune sistemică.
Didactica modernă recomandă utilizarea descoperirii deoarece ea educă la elevi capacităţile
intelectuale şi a tehnicilor de muncă intelectuală.
Didactica modernă recomandă utilizarea descoperirii în cadrul unor complexe metodice de tip
euristic, în cadrul cărora ea poate potenţa valenţele educative ale celorlalte metode, datorită educării la
copii a capacităţilor intelectuale şi a tehnicilor de muncă intelectuală.

g. Modelarea
Modelarea este o metodă didactică care presupune investigarea indirectă a realităţii, a fenomenelor,
proceselor, decupate din ea, numite sisteme originale, cu ajutorul altor sisteme, numite modele.
Modelarea se bazează pe relaţia de analogie dintre modelul construit şi sistemul original pe care îl
reprezintă.
Modelul reprezintă un sistem material sau ideal, care reprezintă în mod esenţializat, note sau
particularităţi ale sistemului original şi care mediază cunoaşterea unor proprietăţi ale acestuia.
Modelarea este folosită în situaţiile în care studierea directă a sistemelor originale este imposibilă.
Pentru a-şi îndeplini bine rolul, modelul trebuie să prezinte o serie de caracteristici, cum ar fi :
 Fidelitatea;
 Simplitatea şi caracterul esenţializat;
 Corectitudinea;
 O analogie corectă;
 Accesibilitatea.
Clasificarea modelelor este o problemă mult discutată, de aceea ne vom referi doar la două criterii
de clasificare a modelelor:
1. după forma de reprezentare a modelelor :
a. modele obiectuale;
b. modele figurative;
c. modele simbolice.
2. după natura modelelor :
a. modele materiale;
b. modele ideale.

Modelele obiectuale sunt modele materiale, respectiv obiecte, corpuri concrete, care prezintă forma
de concretizare fizică a sistemului original. În imaginile de mai jos prezentăm câteva exemple de astfel
de modele:
78
 Modele de volum Stuart (tip calotă)

Model bile-tije (Van’t Hoff)

Modelele figurative sunt reprezentări grafice sau scheme ale unor instalaţii, aparate etc.
Modelele simbolice sunt formule sau relaţii matematice care stau la baza construirii unor
raţionamente.
Modelele materiale prezintă o asemănare fizică reală cu originalul, evidenţiind structura şi
proprietăţile acestora.
Modelele ideale se caracterizează prin absenţa formei de concretizare fizică, materială şi printr-un
grad înalt de abstractizare a originalului.
Asigurarea unei instruiri active bazate pe modelare presupune cunoaşterea şi aplicarea corectă a
etapelor metodice ale modelării.
1. Etapa de construire a modelului material sau ideal, care presupune următoarele operaţii.
a. Stabilirea mintală a modelului, prin identificarea elementelor relevante şi esenţiale pentru
scopul urmărit;
b. Construirea modelului ideal prin stabilirea relaţiilor existente între componentele identificate;
c. Construirea modelului material.
2. Etapa de investigare a modelului ideal sau material şi de acţiune asupra acestuia, care presupune
studierea proprietăţilor modelului, emiterea unor ipoteze, verificarea ipotezelor şi stabilirea
concluziilor.
3. Etapa de transferare a concluziilor de la model la original, pe baza unor raţionamente prin
analogie.
4. Etapa de integrare a noilor cunoştinţe dobândite în sistemul cognitiv propriu, în viziune sistemică,
etapă care presupune realizarea la elevi a unui aparat cognitiv unitar, pentru a evita fragmentarea
cunoştinţelor.

h. Experimentul
Experimentul reprezintă o metodă de instruire şi autoinstruire care presupune explorarea prin
activităţi de provocare, reproducere, reconstituire şi modificare a unor procese şi fenomene, în scopul
studierii lor şi al acumulării de informaţii ştiinţifice.
Experimentul are o funcţie informativă şi o valoare cognitivă excepţională. De asemenea,
experimentele chimice au valenţe formative, contribuind la dezvoltarea gândirii active a elevilor, la
educarea competenţelor lor intelectuale, a tehnicilor de muncă intelectuală şi practică şi a creativităţii
lor.
În funcţie de scopul didactic urmărit, experimentele se pot clasifica în:
 experiment cu caracter de cercetare (de descoperire);
 experiment demonstrativ;
 experiment destinat formării abilităţilor practice specifice chimiei;

79
  experiment aplicativ.
Din punct de vedere organizatoric, experimentele chimice se pot desfăşura:
 individual;
 frontal;
 pe grupe;
 în variante combinate.
Dintre tipurile de experimente amintite mai sus, experimentul cu caracter de cercetare are un
pronunţat caracter euristic deoarece pe baza activităţilor practice desfăşurate, elevii descoperă prin efort
propriu noile cunoştinţe. Elevul intervine activ, provoacă un fenomen conştient, intenţionat, pentru a
observa raporturile de cauzalitate specifice. Elevul parcurge astfel o strategie de investigaţie, care
trebuie să fie flexibilă, să permită elevilor o iniţiativă creatoare.
Etapele metodice ale experimentului cu caracter de cercetare sunt următoarele:
o Crearea la elevi a motivaţiei pentru activitatea experimentală prin sensibilizarea lor,
captarea atenţiei, stimularea curiozităţii şi a dorinţei de cunoaştere;
o Punerea problemei şi evidenţierea scopului experimentului;
o Emiterea/formularea de ipoteze de către elevi, profesorul având doar rolul de a conduce
discuţiile dintre elevi;
o Imaginarea, elaborarea şi descrierea sistemului experimental necesar, precum şi
realizarea unei schiţe a acestuia;
o Efectuarea propriu-zisă a experimentului de către elevi;
o Organizarea şi efectuarea observaţiilor prin antrenarea întregii clase;
o Înregistrarea şi prelucrarea datelor;
o Formularea concluziilor de către elevi;
o Validarea concluziilor – este etapa în care elevii se conving de valabilitatea concluziilor
experimentului.
Pentru a asigura o bună desfăşurare se pot folosi fişe experimentale care conţin :
1. Noţiuni referitoare la experiment, cunoscute anterior de către elevi;
2. Obiectivele ce urmează a fi realizate;
3. Principiul şi durata experimentului;
4. Substanţele şi aparatura;
5. Modul de lucru,
6. Sarcinile teoretice (concluzii).
În concluzie, experimentul cu caracter de cercetare reprezintă o metodă de învăţământ euristică, care
pune elevii în contact cu metodele, tehnicile muncii ştiinţifice, cu diferite tipuri de activităţi şi
raţionamente pe care le practică cercetătorii în munca lor.

i. Jocul didactic
Jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ care îmbină elementele instructive şi formative cu
elemente distractive, stimulând motivaţia învăţării.
Unul din argumentele care pledează în favoarea utilizării jocurilor didactice în studiul chimiei constă
în faptul că este benefică utilizarea unor metode atractive şi intuiţie, care să favorizeze participarea
activă a elevilor şi implicarea lor în activitatea didactică, cu randament maxim.
Obiectivele generale urmărite prin utilizarea jocurilor didactice chimice sunt:
 Construirea unor situaţii de învăţare plăcute, atractive, stimulatoare şi eficiente;
 Accesibilizarea unor cunoştinţe şi consolidarea lor;
 Stimularea gândirii active şi logice a elevilor, dezvoltarea spiritului de observaţie, de
iniţiativă, de colaborare;
 Stimularea motivaţiei elevilor.
80
 În funcţie de materialul utilizat, conţinutul şi obiectivele lor, jocurile didactice pot fi de mai multe
feluri : jocuri de cunoaştere, jocuri bazate pe modele, rebusuri, soft-uri educaţionale etc. Tipul de joc
didactic şi modul de organizare al participanţilor (în perechi, pe grupe, pe echipe), depind de
obiectivele propuse şi de condiţiile specifice de lucru.
Principalele etape metodice care trebuiesc parcurse într-un joc didactic sunt:
1. pregătirea jocului şi a materialului necesar;
2. pregătirea clasei pentru joc;
3. desfăşurarea jocului;
4. anunţarea câştigătorilor.
Modernizarea jocurilor didactice depinde de aplicarea în şcoli a instruirii asistate de calculator. În
funcţie de imaginaţia profesorului, jocurile didactice chimice pot fi diversificate şi atrăgătoare pentru
elevi.

j. Instruirea asistată de calculator

Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă interactivă cvasiautonomă de acces la
cunoaştere bazată pe utilizarea computerului.
Calculatorul simulează procese şi fenomene complexe pe care nici un alt mijloc didactic nu le poate
pune la fel de bine în evidenţă.
Obiectivele principale propuse de acestă strategie de predare şi de învăţare interactivă se referă la :
 Parcurgerea materiei de către elevi într-un mod propriu;
 Însuşirea activă şi interactivă a cunoştinţelor şi fixarea acestora în memoria de lungă
durată;
 Îmbunătăţirea procesului de conexiune inversă, graţie posibilităţilor de menţinere sub
control a activităţii elevilor.
Momentele parcurse de subiect în cadrul instruirii programate pe calculator sunt următoarele :
 Citirea şi procesarea conţinutului informaţiei dintr-o secvenţă;
 Efectuarea sarcinii propuse, concretizată în răspunsul dat;
 Confirmarea răspunsului bun sau corectarea celui greşit;
 Trecerea la secvenţa următoare de instruire, în cazul răspunsului corect.

k. Harta conceptuală
a. Harta tip pânză de păianjen: Pornind de la o temă/ un concept-cheie, elevii caracterizează
respectivul concept, plasând caracteristicile de jur –împrejurul conceptului şi evidenţiind (prin
conectori) relaţiile dintre ele.
b. Harta tip traseu: Pornind de la un proces/ o situaţie-problemă, elevul/elevii identifică şi
ordonează logic etapele de desfăşurare/ soluţionare.

l. Învăţarea prin categorisire :

Elevii clasează obiecte/ procese în categorii distincte,în funcţie de criterii date.

m. Concasarea :
Pornind de la o situaţie-problemă, elevii modifică situaţia respectivă (prin micşorare, mărire,
transpunere, transformare, inversare, îndepărtare, colorare, etc.), urmărind reconfigurarea acesteia.

n. Investigaţia
Investigaţia/ancheta este o explorare sau o cercetare realizată de către elevi, individual sau în grup, a
unui fapt, a unui aspect sau a unei probleme anume. Se realizează de regulă în timpul orei de curs dar
poate fi una din etapele de realizare a unui proiect. În realizarea investigaţiei elevii au posibilităţi

81
limitate de alegere a metodologiei de lucru şi a conţinutului. Investigaţia se finalizează de obicei cu un
raport scris de lungime precizată, dar poate fi urmată şi de o raportare orală.
Cu ajutorul investigaţiei se pot evalua o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi. Se evaluează modul
în care elevul realizează organizarea activităţilor proprii în cadrul generat de contextul în care are loc
investigaţia, căile de investigaţie alese, consistenţa şi relevanţa documentării, calitatea raportului.
Investigaţia are loc în contexte care au unele trăsături cunoscute cu evoluţii previzibile, de obicei, dar
pot surveni schimbări. Investigaţia oferă prilejul de a evidenţia la elevi capacitatea de a aplica
cunoştinţe, deprinderi şi competenţe de specialitate, capacitatea de a rezolva probleme independent şi
de a lucra cu colaboratorii (pentru activităţile de grup).
Investigaţia care are ca scop colectarea unui set de observaţii realizate în contextul rezolvării unei
probleme definite, pentru a valida o ipoteză, sau pentru a cerceta şi descrie un fenomen este cunoscută
sub denumirea de experiment. Denumirea este mai degrabă asociată ştiinţelor pentru care este mijlocul
fundamental de cercetare empirică. Experimentul didactic şi lucrarea de laborator sunt investigaţii cu
grade diferite de autonomie acordate elevilor în realizarea sarcinilor.
Exemplu: Realizați o investigaţie asupra modurilor de asigurare a securităţii datelor personale în
relaţie cu accesul şi cu asigurarea integrităţii datelor pe site-urile de socializare.

3.4. Metode de dezvoltare a spiritului critic

3.4.1. Gândirea critică în constelaţia modurilor de gândire

Deţinător al unei capacităţi specifice de procesare a informaţiei în vederea dobândirii unor

cunoştinţe, priceperi, abilităţi cognitive necesare rezolvării problemelor ivite în viaţa cotidiană, omul se
deosebeşte de celelalte vieţuitoare prin gândire. Aceasta funcţionează diferit de la o persoana la alta şi
chiar în cazul unuia şi aceluiaşi individ în situaţii diverse. Fiecare dintre noi îşi formează un stil
propriu, o modalitate personalizată de abordare şi rezolvare a problemelor.
În clasificarea modurilor fundamentale de gândire, oprindu-se asupra criteriului finalităţii, Mielu
Zlate a identificat: gândirea reproductivă, gândirea creatoare şi gândirea critică. Dacă gândirea
reproductivă este liniară şi are grad ridicat de stereotipie şi automatism, iar gândirea creatoare vizează
elaborarea a cât mai multor soluţii posibile, în schimb, gândirea critică este centrată pe testarea şi
evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie-problemă dată, pe alegerea soluţiei adecvate şi respingerea
argumentată a celor mai puţin adecvate. După unii autori, gândirea creatoare şi cea critică sunt feţe ale
aceleiaşi medalii deoarece prima are utilitate şi valoare doar dacă în prealabil produsele ei au fost
analizate şi evaluate critic în scopul fundamentării şi întemeierii raţionale.
În lumea educatorilor, gândirea critică semnifică o gândire de nivel superior bazată pe capacitatea
celor ce o practică de a raţiona corect, coerent logic, pe baza unor argumente suficiente, solide şi
valoroase şi implică analiza, sinteza, evaluarea pe baza unor criterii şi valori dezirabile social, asumate
de individ, practicate cu pricepere şi eficientă.

3.4.2. Ce este gândirea critică?

Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei atente evaluări a premiselor şi
dovezilor şi care formulează concluzii cât mai obiective luând în considerare toţi factorii pertinenţi şi
utilizând toate procedeele logice valide33.
Capacitatea decizională în societăţile democratice este un proces la capătul căruia un grup ajunge la
consens, prin discuţii, dezbateri şi analiză. Actul decizional ar trebui să reprezinte mai mult decât
simpla acumulare a unor opinii exprimate. Opiniile trebuie confruntate în sfera publică şi toţi

33
Carter, 1973
82
participanţii la discursul public trebuie să asculte cu atenţie argumentele fiecăruia. Pentru luarea unor
decizii autentic democratice, nici un grup nu trebuie exclus34.
Termenul de "gândire critică" este folosit în cercurile educatorilor de decenii şi a ajuns să semnifice
lucruri diferite pentru grupuri diferite. Pentru mulţi educatori, gândirea critică înseamnă gândire de
nivel superior, "superior" referindu-se de obicei la poziţia superioară ocupată în taxonomia abilităţilor
cognitive a lui Bloom. Pentru filosofi, gândirea critică semnifică de obicei deprinderile de gândire
logică şi argumentare, care-i ajută pe elevi să citească cu atenţie textele, să analizeze şi să argumenteze
idei. Pentru teoreticienii literaturii, critica este o abordare cu discernamânt a unui text literar, analiza
conţinutului de idei şi mai ales a mesajului transmis. Pentru pedagogi, critica în educaţie se referă la
imperativul creşterii sentimentului de participare a celui care învaţă la construirea propriului său destin.
Gândirea critică este modalitatea superioară de manifestare a gândirii care sintetizează și integreaza
aspecte și proceduri ale celorlalte moduri de gândire. A gândi critic înseamnă, printre altele, a gândi
pragmatic și realist, divergent și pozitiv, euristic și creator, algoritmic și eficient.
A gândi critic înseamnă "a lua idei, a le examina implicaţiile, a le supune unui scepticism
constructiv, a le pune în balanţă cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să
le sprijine şi să le dea consistenţă şi a lua o poziţie pe baza acestor structuri; gândirea critică este un
proces complex de integrare creativă a ideilor şi resurselor, de reconceptualizare şi de reîncadrare a
conceptelor şi informaţiilor".
A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze şi implicaţii, a
găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri argumentate şi a
analiza logic argumentele celorlalţi. Este un proces activ care îl face pe cel care învaţă să deţină
controlul asupra informaţiei, interogând-o, reconfigurând-o, adaptând-o sau respingând-o. Este evident
că o asemenea capacitate nu se dezvolta de la sine, ci ea trebuie exersată şi încurajată într-un mediu de
învăţare propice.
Pentru a deveni gânditori critici, elevii trebuie să aibă experienţa directă a ceea ce înseamnă să
gândeşti critic. Gândirea critică nu se deprinde eficient când este separată de contextul general al
programei şcolare sau al vieţii cotidiene. De altfel ea nu este ceva ce se poate preda în afara unui
context, după cum nu este o materie de studiu. Învăţarea deprinderilor de gândire critică se realizează
eficient când se abordeaza în acest fel cunoştinţele noi.
Gândirea critică este gândire reflexivă 35. Cel care gândeşte critic gândeşte (inferează, raţionează)
reflexiv. Dar ce înseamnă a fi gândire reflexivă în aşa fel încât să fie critică? Gândirea critică este
reflexivă prin faptul că îşi urmează propriul ei progres, îşi evaluează fiecare pas pentru a decide dacă
este sau nu justificată şi îşi corectează propriile greşeli. Gândirea critică nu este gândire perfectă pentru
că şi cel care gândeşte critic face greşeli. Dar procesul de auto-observare şi auto-corectare prin care
trece mereu cel care o practică îl face să facă mai puţine greşeli decât cei care nu gândesc critic.
Gândirea critică este adesea considerată în mod eronat gândire negativă sau destructivă. Gândirea
critică nu este gândire negativă ca opusă gândirii pozitive sau creatoare. Cel care gândeşte critic pune
întrebări, însă le pune pentru a decide ce este rezonabil să creadă. Evident, gânditorul critic nu este atât
de stupid încât să creadă tot ce i se spune. Nu este însă nici atât de sceptic încât să nu creadă nimic din
ce i se spune. Ceea ce face cel care gândeşte critic este să distingă între mărturia de încredere şi cea
discutabilă şi cântăreşte dovezile, pentru a decide ce anume este rezonabil. În momentul în care aducem
dovezi şi argumente în favoarea unei opinii sau unei credinţe, rezultatul este un raţionament (un
argument). Opinia sau convingerea respectivă este concluzia unui raţionament. Activitatea de a analiza
dacă convingerea este în fapt susţinută de dovezile sau motivele invocate se numeşte analiza
argumentului.”
Gândirea critică se ocupă de raţionamente şi argumente. Pe de-o parte, analizează argumente gata
făcute şi caută să le descopere greşelile. Pe de altă parte, construieşte raţionamente sau
34
Lipset, 1995
35
Joan Hoaglund, Critical Thinking, Hilton, Tidewater Community College, 3rd edition, 1999
83
contraargumente. Modelul este metoda Socratică: a gândi critic înseamnă a învăţa întâi să-i ascultăm pe
alţii. E un lucru care pare simplu. NU asta facem ori de câte ori discutăm ceva? Ei bine, nu totdeauna.
De câte ori aţi participat la o discuţie la care fiecare vorbeşte altceva şi nimeni nu-i ascultă pe ceilalţi?
A asculta ce spune celălalt înseamnă atenţie, concentrare, dar şi respect. Gândire critică mai înseamnă a
încerca să înţelegi ce vrea celălalt să spună. Critica nu se face de dragul de a distruge argumentele
celuilalt ci de dragul de a le clarifica. Uneori sunt greşite şi asta ne învaţă gândirea critică să detectăm.
Din nou, modelul este conversaţia socratică. Ascultăm, înţelegem, răspundem, descoperim greşelile. Şi,
în sfârşit, construim noi înşine (sau împreună) raţionamentul corect.
Gândirea critică nu înseamnă „atac la persoană”. Ea este un mod de a aborda şi rezolva problemele
bazat pe argumente convingătoare, coerente-logic, raţionale. A gândi critic însă nu înseamnă neapărat
a avea o poziţie negativistă, nerealistă, ineficientă! A fi critic înseamnă a susține cu argumente
convingătoare, raîționale anumite opinii și a respinge altele, a te îndoi, cu scopul de a obține noi
argumente, a supune analizei și evaluării orice idee personală sau aparținând altora36.
Critica poate fi:
- constructivă, cu scop de fundamentare şi întemeiere a opiniilor, de argumentare raţională a
acestora, de acceptare a lor în cunoştinţă de cauză.
- distructivă, cu scop de demolare, o încercare de a justifica ceea ce nu este greu (sau aproape
imposibil) de justificat şi acceptat (de către toţi).
Gândirea critică înseamnă să decidem raţional ce să credem şi ce să nu credem37.
Gândirea critică este folosirea acelor abilităţi cognitive sau acelor strategii care augmentează
probabilitatea unui rezultat dezirabil. Este un termen folosit pentru a descrie acel act de gândire
intenţional, raţional şi direcţionat către un scop - tipul de gândire implicat în rezolvarea de probleme,
formularea unor inferenţe, calcul sau luarea deciziilor atunci când cel care gândeşte foloseşte abilităţi
alese special şi eficiente pentru contextul particular în care se găseşte şi pentru tipul de sarcină pe
care o are de rezolvat. Gândirea critică implică de asemenea evaluarea procesului de gândire -
raţionamentul care ne-a dus la concluzia la care am ajuns, sau tipul de factori pe care I-am luat în
considerar de tip euristic a dat rezultate bune în e atunci când am avut de luat o decizie. Gândirea
critică este uneori numită gândire direcţionată, pentru că este îndreptată spre obţinerea unui anumit
rezultat38.
Gândirea critică este formarea inferenţelor logice39.
Gândirea critică reprezintă actul elaborat şi deliberat de a accepta sau respinge adevărul unui
raţionament sau de a suspenda judecată40.
Scopul gândirii critice este, deci, să ajungă la înţelegere, la evaluarea punctelor de vedere şi să
rezolve probleme. Cum toate aceste trei domenii implică punerea de întrebări, putem spune că
gândirea critică este chestionarea sau cercetarea în care ne angajăm atunci când căutăm să
înţelegem, să evaluă sau să rezolvăm41.
Abilităţile gândirii critice: înţelegerea înţelesului unei propoziţii, detectarea ambiguităţii, evaluarea
întemeierii unei concluzii şi acceptarea sau respingerea critică a enunţurilor diferitelor autorităţi.42

3.4.3. Caracteristicile gândirii critice

36
(Dumitru, I., 2000)
37
Norris, S:P. “Synthesis of Research on Critical Thinking”, Educational Leadershop, v 42, n 8, 1985, 40-45
38
Halpern, Diane, Thought and knowledge: An Introduction to Critical Thinking, 1996
39
Simon and Kaplan, 1989

40
Moore and Parker, 1994
41
Maiorana, Victor P. Critical Thinking across the Curriculum: Building the Analytical Classroom, 1992
42
Smith, 1990
84
 Condiţie şi modalitate de realizare a învăţării eficiente cu rol esenţial în dezvoltarea personalităţii
individului, gândirea critică se caracterizează prin:
a) formularea de către elevi a unor păreri personale, eventual originale;
b) dezbaterea responsabilă a tuturor ideilor şi soluţiilor avansate;
c) alegerea raţională a soluţiilor optime din multitudinea celor posibile;
d) rezolvarea eficientă a problemelor în timp optim.
Gândirea critică este instrumentul învățării eficiente care ajută o persoană să se orienteze în
lumea alternativelor posibile. Cel mai important atu al gândirii critice, provoacarea la acțiune; orice
înțelegere este urmată de acțiune.
Pentru a contura gândirea critică, vom lua în considerare următoarele cinci aspecte:
• Gândirea critică este gândire independentă. Într-o lecție care dezvoltă gândirea critică fiecare
persoană își formează propriile valori și credințe. Nimeni nu poate gândi critic în locul nostru; este o
muncă pe care o putem face noi. Elevii trebuie să simtă libertatea de a gândi, de a lua decizii pentru ei
înșiți în probleme complexe. Autonomia în gândire este una din cele mai importante calități ale gândirii
critice.
• Informarea este punctul de plecare pentru gândirea critică, nu punctul final . Pentru a fi motivați
să gândeasc. critic elevii au nevoie de informații, de texte, de teorii și concepte. Activitatea lor de
gândire critică se desfășoară prin utilizarea diverselor resurse informaționale. Gândirea critică nu se
deprinde eficient când este separată de contextul general al programei școlare sau al vieții cotidiene.
• Gândirea critică începe cu întrebări , cu probleme care trebuie rezolvate. Curiozitatea elevilor
este mai bine întreținutî atunci când ei sunt ajutați să identifice probleme de rezolvat și când utilizează
resursele clasei sau ale școlii în căutarea de soluții. Pe măsură ce elevii culeg date, analizează texte,
cântăresc puncte de vedere diferite, inventariază posibilități, ei sunt implicați într-un proces activ de
investigare.
• Gândirea critică folosește argumente raționale. Gânditorii critici caută propriile lor soluții
pentru probleme și le susțin cu o argumentație convingătoare. Ei admit că există mai mult de o soluție
și demonstrează de ce soluția pe care o preferă este logică și practică. Argumentațiile bune admit
existența unor contraargumente.
• Gândirea critică este gândire socială. Ideile sunt testate și îmbunătățite atunci când sunt
împărtășite cu alții. În timp ce discutăm, citim, dezbatem sau ne exprimăm dezacordul, ne aprofundăm
într-un proces de aprofundare și rafinare a propriei poziții. Profesorii care doresc să dezvolte gândirea
critică folosesc anumite strategii în lecții, care încurajează gândirea în prezența altora, incluzând
activități de grup, dezbateri, discuții și publicarea textelor scrise de către elevi în diferite forme.
Pentru dezvoltarea gândirii critice sunt susținute orientările care facilitează schimbul productiv de
idei, atitudini precum toleranța, ascultarea activă a altora și asumarea responsabilității pentru pozițiile
individuale. Prin acestea, profesorul încearcă să aducă învățarea în clasă mai aproape de viață din
exteriorul acesteia. Dispoziția de a gândi critic este considerată ca fiind direct asociabil. cu
operațiile cognitive de nivel superior.Prin natura şi modul de manifestare, gândirea critică se
manifestă în două dimensiuni esenţiale: una socială conform căreia învăţarea şi munca în colaborare
duc la construirea solidarităţii umane şi o dimensiune pragmatică – învăţarea ce are la bază dezvoltarea
gândirii critice creează posibilitatea implicării active a elevilor în activitate prin stârnirea curiozităţii şi
rezolvarea problemelor de viaţă.
Munca la clasă trebuie proiectată şi desfăşurată astfel încât să genereze un climat de încredere
care să determine în rândul elevilor rezolvarea eficientă a problemelor în urma investigaţiei temeinice a
dezbaterilor autentice şi a găsirii răspunsului adecvat. Consecutiv cu obişnuirea elevilor de a lucra în
acest mod, aceştia vor dobândi deprinderi valoroase de gândire critică şi de învăţare eficientă şi
autentică.
Progresul realizat de şcolari prin formarea capacităţii de a gândi creativ, constructiv, eficient şi
critic priveşte paşi:
85
 - de la reacţii personale la idei susţinute public, argumentate convingător;
- de la respectul pentru ideile altora la încrederea în sine;
- de la intuitiv la logic;
- de la o singură perspectivă în abordarea unei probleme, la mai multe.
Gândirea critică presupune:
o deţinerea de cunoştinţe valoroase şi utile şi a avea convingeri şi credinţe întemeiate pe acestea
o capacitatea de a forma opinii independente şi a accepta ca ele să fie supuse evaluării
o a supune ideile unui scepticism constructiv pentru fundamentare
o a construi argumente pentru a da consistenţă opiniilor
o a manifesta flexibilitate, toleranţă, respect pentru ideile altora; a le accepta sau respinge numai
pe bază de argumente
o a participa activ la elaborarea de soluţii; a colabora
o a învăţa să gândeşti efficient prin evaluarea mai multor soluții
o raţionalitate şi mai puţin subiectivism nefondat pe argumente pertinente.
O persoană cu gândire critică dezvoltată este: curioasă, emite întrebări și caută sistematic răspunsuri,
stabilește cauze și efecte, are un scepticism politicos, căută alternative, ţine seama de argumentele
celorlalţi, analizează asocieri între ceea ce a fost învăţată şi propriile experienţe.

3.4.4. Modernizarea metodologiei didactice

Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ şi se realizează cu

precădere prin folosirea unor strategii activ-participative. Prin metode activ-participative înţelegem
toate situaţiile în care elevii sunt puşi să care îi scot din ipostaza de obiect al formării şi îi transformă în
subiecţi activi, coparticipanţi la propria formare.
Folosirea unor strategii euristice a dat rezultate bune în planul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, al
formării abilităţilor, precum şi în dezvoltarea competenţelor. Dascălii trebuie să fie preocupaţi în
găsirea de noi metode şi strategii variate adaptate diferitelor situaţii de învăţare în care elevii sunt puşi.
Învăţământul românesc se confruntă încă cu tendinţa de teoretizare excesivă, precum şi cu o
supraîncărcare informaţională. De aceea, profesorii trebuie să-şi canalizeze efortul în direcţia
operaţionalizării cunoştinţelor şi a aplicabilităţii acestora. Învăţarea asistată de calculator, îmbinarea
metodelor frontale cu cele individuale şi pe grupe, realizarea lucrului diferenţiat constituie alte direcţii
de modernizare a strategiilor didactice. Activizarea predării-învăţării presupune folosirea unor metode
şi procedee care să-l implice pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, a
logicii, stimularea creativităţii, astfel ca elevul să devină participant activ la procesul de educare.
Astfel, metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, instrumentele de realizare a
obiectivelor, în scopul cerinţelor de educaţie ale societăţii contemporane.
La modul general, metodele pentru o învăţare activă se pot clasifica astfel:
a. Metode care favorizează înţelegerea conceptelor şi ideilor, dezvoltă competenţe de
comunicare şi vizează formarea unei atitudini active: dezbatere, joc de rol etc.
b. Metode care stimulează gândirea şi creativitatea, îi determină pe elevi să caute şi să dezvolte
soluţii, să emită judecăţi de valoare, să compare şi să analizeze diferite situaţii: studiu de caz, rezolvare
de probleme etc.
c. Metode prin care elevii sunt învăţaţi să lucreze împreună, să dezvolte abilităţi de colaborare:
mozaic, proiect
Modernizarea învăţământului vizează toate componentele sale. În viziunea abordării sistemice,
modernizarea se referă nu numai la diverse aspecte sau laturi ale învăţământului, ci şi la relaţiile dintre
ele.
Referitor la aspectul tehnologiei şi strategiilor didactice se disting două tendinţe convergente:
transformarea celui care învaţă în subiect activ al propriei deveniri şi apropierea cunoaşterii didactice
86
de cea ştiinţifică. Modernizarea acestui segment al procesului didactic constă în crearea unui cadru
adecvat care să declanşeze celui format componente precum: imaginaţia creatoare, gândirea,
inteligenta, atitudinile, nivelul de aspiraţie, motivele intrinseci, trăsături caracteriale etc. Pentru aceasta
gândirea critică, prin metodele sale, vine în sprijinul derulării unei astfel de activităţi.
Gândirea critică se învaţă prin practicare şi conştientizare şi reprezintă o capacitate ce trebuie
încurajată şi dezvoltată într-un mediu de învăţare adecvat în urma căruia, prin experienţă proprie sub
îndrumarea cadrelor didactice elevul dobândeşte anumite capacităţi şi abilităţi. Învăţarea gândirii critice
este eficientă dacă sunt respectate anumite condiţii:
 crearea unor situaţii de învăţare şi alocarea timpului necesar
 încurajarea elevilor să gândească independent, să speculeze, să reflecteze
 acceptarea diversităţii de opinii şi idei
 implicarea activă prin confruntare de idei, cooperare şi colaborare pentru găsirea soluţiilor
adecvate
 convingerea elevilor că nu vor fi ridiculizaţi pentru opiniile exprimate
 încrederea în capacitatea fiecăruia de a gândi în mod critic
 aprecierea pozitivă a gândirii critice.
Eficienţa învăţării este dată de capacitatea individului de a rezolva situaţii diverse, de a face faţă
oricăror solicitări, de valoarea şi utilitatea cunoştinţelor şi abilităţilor posedate la un moment dat şi ea
se produce dacă:
- se oferă elevilor oportunităţi ocazionarea
- există motive pentru a învăţa provocarea
- se stabilesc scopuri şi obiective direcţionarea
- există resursele necesare sprijinirea
- conduce la achiziţii valoroase şi utile valorificarea

Deprinderi de cercetare în gândirea critică

 A observa înseamnă a vedea şi a remarca ceva/ pe cineva; a privi pe cineva/ ceva cu atenţie
pentru a remarca diverse elemente.
 A descrie înseamnă a defini o persoană/ o situaţie.
 A compara înseamnă a examina oamenii sau lucrurile, a le găsi un gen proxim şi o diferenţă
specifică.
 A identifica înseamnă a arăta sau demonstra cum este ceva/cineva; a recunoaşte ceva/pe cineva
ca individualitate.
 A asocia înseamnă a opera conexiuni mentale între persoane sau situaţii; a le conecta pe baza
unei relaţii de co-ocurenţă sau de cauzalitate.
 A infera înseamnă a formula o opinie pe baza informaţiei disponibile şi a evidenţei; a ajunge la
o concluzie; a sugera indirect că o afirmaţie este adevărată.
 A prezice înseamnă a anticipa un eveniment.
 A solicita înseamnă a face o cerere oficială; a face ca o lege, normă, etc. să fie eficientă într-o
situaţie dată; a folosi ceva deoarece este relevant sau potrivit; a utiliza ceva în practică

A. Momentele desfăşurării lecţiei din perspectiva gândirii critice

Cadrul de predare/învăţare promovat se bazează în parte pe cel descris de Vaughn şi Estes,

modificat şi extins de Meredith şi Steele (1997) şi este structurat pe trei etape: etapa de evocare, etapa
de realizare a sensului şi etapa de reflecţie (vezi fig. 1). Acest cadru nu poate fi descris decât prin
părţile sale componente, dar trebuie perceput ca o strategie integrată şi bine legată.

87
 Fig. 1. Etapele cadrului de predare-învăţare
În etapa de evocare se realizează mai multe activităţi cognitive importante. Mai întâi, elevii sunt
solicitaţi să-şi amintească ceea ce deja ştiu despre un anumit subiect. Prin această activitate iniţială,
care înseamnă de fapt o examinare a propriilor cunoştinţe, elevul stabileşte un punct de plecare bazat pe
cunoştinţele proprii, la care urmează să se adauge altele noi. Aceasta este esenţial, dat fiind faptul ca
procesul de învăţare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut. Înţelegerea
lucrurilor noi se fundamentează pe cunoştinţele şi convingerile anterioare. Informaţiile prezentate fără
context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele deja cunoscute sunt mai degrabă expuse uitării.
Ajutându-i pe elevi să reconstruiască cunoştinţele şi convingerile anterioare, se poate clădi un
fundament solid pe care să se construiască înţelegerea noilor informaţii. Tot acum se pot scoate la
lumina eventualele neînţelegeri, confuzii sau chiar greşeli, care pot fi eliminate prin examinarea activă
a noilor cunoştinţe.
Un alt element important al acestei etape constă în activarea celui care învaţă. Învăţarea este un
proces activ şi nu unul pasiv şi în acest sens elevii trebuie implicaţi activ în învăţare. Prin implicare
activă se înţelege că elevii devin conştienţi de propria lor gândire şi îşi folosesc limbajul propriu. Ei
trebuie să îşi exprime cunoştinţele scriind şi/sau verbalizând. În acest mod, cunoştinţele fiecăruia sunt
conştientizate şi este scoasă la suprafaţă "schema" preexistentă în gândirea fiecăruia în legătură cu un
anumit subiect.
Un al treilea aspect esenţial al etapei de evocare constă în stabilirea interesului şi a scopului pentru
explorarea subiectului. Acestea sunt esenţiale pentru menţinerea implicării active a elevului în învăţare.
Când există scop, învăţarea devine mult mai eficientă
Există, însă, cel puţin două feluri de scopuri: cel stabilit de profesor sau de text şi cel stabilit de elev
pentru sine. Cele din a doua categorie sunt mult mai puternice decât cele impuse de surse externe, iar
interesul este adesea cel care susţine şi determina scopul. Fără interes susţinut, motivaţia pentru
reconstruirea schemelor sau pentru introducerea de noi informaţii în aceste scheme este mult diminuată.
În etapa de evocare se folosesc metode ca: brainstorming-ul, ciorchinele, gândiţi/lucraţi în
perechi/comunicaţi, predicţia, ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, discuţia de grup, chestionarea etc.

A doua etapă a cadrului de predare-învăţare pentru dezvoltarea gândirii critice este cea de realizare
a sensului, prin care elevii iau contact cu noile conţinuturi prin intermediul lecturii, prelegerii sau a
altor metode, integrând ideile în schemele lor de gândire pentru a le da sens. Sarcinile esenţiale ale
acestei etape constau în menţinerea implicării şi interesului stabilite în faza de evocare şi susţinerea
eforturilor elevilor în monitorizarea propriei înţelegeri. Elevii care ascultă explicaţiile profesorului îşi
iau notiţe, pun întrebări sau notează ceea ce nu înţeleg pentru a cere lămuriri ulterior. Similar, în timpul
lecturii se poate reveni asupra pasajelor neînţelese. Cei care învaţă în mod pasiv, trec peste aceste
neînţelegeri, fără a sesiza confuziile. În plus când elevii îşi monitorizează propria înţelegere, ei pot
introduce noile informaţii în schemele de cunoaştere pe care deja le posedă. Aceasta este faza în care
elevii construiesc punţi între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o nouă înţelegere.
88
Strategiile specifice acestei etape sunt: predarea reciprocă, metoda Jigsaw (mozaicului), jurnalul dublu,
organizarea grafică (diagrama Venn, Tabelul T etc.), tehnica SINELG etc.

A treia etapă a cadrului este etapa reflecţiei, în care elevii îşi consolidează noile cunoştinţe şi îşi
restructurează activ schemele de gândire pentru a include în acestea noi concepte. Aceasta este faza în
care elevii îşi însuşesc cu adevărat noile cunoştinţe. Învăţarea înseamnă şi schimbare, transformare, iar
această schimbare se poate manifesta sub forma unui nou mod de a înţelege sau de a privi lucrurile, sub
forma unor convingeri sau comportamente noi. Se urmăresc şi în această fază câteva lucruri esenţiale.
Mai întâi, se aşteaptă ca elevii să îşi exprime în propriile cuvinte ideile şi informaţiile întâlnite. Acest
lucru este necesar pentru construirea unor scheme noi. Ne amintim mai bine ceea ce putem formula cu
propriile noastre cuvinte, în contextul nostru personal. Un alt aspect vizat în această etapă este
generarea unui schimb de idei între elevi, ce presupune confruntarea cu o varietate de modele de
gândire. Este un moment al schimbării şi reconceptualizării în procesul de învăţare. În această fază se
aplică strategii cum ar fi discuţia în perechi, discuţia în grup, tabelul SINELG, controversa academică,
linia valorilor, metoda cubului, turul galeriei, eseul de cinci minute, scrierea liberă etc.

PROIECTAREA ŞI EVALUAREA UNEI LECŢII PENTRU DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

Înainte de a începe lecţia …
Profesorii care urmăresc dezvoltarea gândirii critice, pe lângă întrebările legate de importanţa
subiectului, caută modalităţi prin care metodele şi instrumentele folosite vor sprijini învăţarea activă şi
gândirea critică.

MOTIVAŢIA
 De ce este importantă şi valoroasă această lecţie?
 Cum se leagă ea de ceea ce am predat deja şi de ceea ce voi preda mai departe?
 Cum vor fi pregătiţi elevii pentru a înţelege mai bine disciplina?
 Ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă această lecţie?
 Cum se leagă de experienţa personală şi de interesele lor?
Profesorii adevăraţi predau din inimă, fiind ei înşişi convinşi de utilitatea lecţiei predate. Conţinutul
unei lecţii poate fi util elevilor în viaţa de zi cu zi. Pe lângă valoarea conţinutului, o lecţie poate fi
importantă pentru că îi învaţă pe elevi să desfăşoare procese de gândire, adică îi învaţă să gândească.
Astfel, la începutul proiectării unei lecţii, profesorul trebuie să îşi pună întrebări şi despre procesele de
învăţare promovate de lecţie.
 Cum dezvoltă această lecţie gândirea critică;
 Ce informaţii din această lecţie pot fi descoperite sau construite de elevii;
 Cum poate fi examinată tema din perspectiva interdisciplinară;
 Cum poate fi folosită lecţia pentru a dezvolta abilităţile de analiză, investigaţie, dezbatere care
să poată fi ulterior folosite la alte teme, etc.
Dacă lecţia îi va stimula pe elevi să investigheze, să dea răspunsuri personale, să dezbată sau să
extindă ceea ce au învăţat, ea va fi cu adevărat utilă. O astfel de lecţie are toate şansele să îi activeze pe
elevi şi să le formeze deprinderi de gândire şi comunicare valoroase de lungă durată.
Astfel, trebuie să fim pregătiţi să le explicăm elevilor în ce constă valoarea oricărei lecţii.

OBIECTIVELE
 Ce cunoştinţe şi semnificaţii vor fi explorate sau transmise?
 Ce vor putea face elevii cu acestea?
O lecţie poate avea mai multe obiective. Ideal este ca obiectivele să fie atât specifice cât şi
demonstrabile, iar unele dintre ele ar trebui să solicite gândirea la nivel superior. A spune că vom preda
„alcani” nu este la fel de specific cu a spune că vom preda „izomeria alcanilor”. A doua formulare este
89
specifică, dar nu este şi demonstrabilă. Obiectivele demonstrabile descriu comportamente observabile
pe care să le poată demonstra elevii sau produse pe care să fie capabili să le creeze în urma lecţiei. Un
astfel de obiectiv demonstrabil ar fi: „elevii vor putea să dea două exemple de alcani care prezintă
izomerie de catenă”.
Aceste obiective, specifice şi măsurabile, nu necesită operaţiuni de gândire de ordin superior din
partea elevilor. Obiectivele care necesită operaţiuni de gândire superioară le pretind elevilor să facă mai
mult decât să-şi amintească sau să înţeleagă informaţiile prezentate de profesor. Şi acestea sunt
importante, dar este mai important ca elevii să poată să facă lucruri mai ambiţioase cu conţinutul unei
lecţii. Operaţiile de gândire pe care le pot efectua elevii sunt:
o Cunoştinţe: Capacitatea de a repeta ceva în forma în care a fost auzit;
o Înţelegere : Capacitatea de a exprima o idee cu cuvintele proprii sau într-un alt mod;
o Aplicare : Identificarea relevanţei unei idei pentru un alt caz; rezolvarea unei probleme noi prin
utilizarea unei metode învăţate.
o Analiză : Identificarea cauzelor, efectelor şi a altor constituienţi ai unei idei complexe.
o Sinteză : Combinarea mai multor idei într-o idee nouă, complexă; crearea unei noi versiuni
pentru o idee cunoscută; rezolvarea unei probleme complexe folosind mai multe idei.
o Evaluare : judecarea unei idei sau surse ca explicaţie pentru un fenomen.
Pentru a veni atât în ajutorul elevilor cât şi al profesorilor sugerăm câteva formulări care să uşureze
dirijarea gândirii elevilor asupra unei probleme :
- Să găsească relevanţa unei teme predate;
- Să găsească exemple din propria lor experienţă pentru ideile din lecţie;
- Să compare anumite idei;
- Să găsească argumente sau contra-argumente la anumite idei;
- Să decidă ce trebuie să ştie în legătură cu tema predată; etc.
O lecţie are mai multe obiective astfel încât elevii să parcurgă mai multe nivele de gândire. De
aceea, este important ca profesorul să planifice o progresie a gândirii pe parcursul lecţiei, obţinându-se
astfel rezultate foarte bune.

CONDIŢII PREALABILE
Ce trebuie să ştie şi să poată face un elev deja pentru a putea învăţa această lecţie?
Piaget spunea că învăţarea înseamnă adăugare de informaţii noi la cunoştinţele pe care le avem deja.
Astfel, elevii ar trebui să deţină cunoştinţe anterioare despre conţinut, precum şi capacitatea de a folosi
procesele de gândire şi învăţare presupuse de lecţie. Dacă o anumită metodă nu a fost niciodată folosită
cu elevii, ar fi de preferat ca metoda respectivă să fie folosită la o lecţie mai simplă. Acest lucru este
valabil şi în cazul lucrului în echipă, în colaborare.

EVALUAREA
 Ce dovezi vor exista că elevul a învăţat lecţia?
 Ce procese de gândire ne aşteptăm să desfăşoare elevii?
 Ce strategii de învăţare şi ce procese de grup ne aşteptăm să observăm la elevi?
Este foarte important să ne gândim la modalităţile de evaluare înainte de a preda lecţia. O mare parte
de evaluare poate avea loc în timpul lecţiei, nu doar la sfârşitul predării, deoarece profesorii vor să ştie
nu numai că elevii şi-au însuşit materialul predat ci şi că ei învaţă să gândească şi să înveţe.

RESURSELE MATERIALE ŞI MANAGEMENTUL TIMPULUI

Cum vor fi gestionate resursele materiale şi timpul pentru diversele activităţi?
 Cum vor fi alocate resursele de timp?
 Este nevoie de resurse materiale pentru lecţie?

90
 Dacă planificarea timpului se face pentru o singură oră de curs, timpul dedicat activităţii trebuie
manevrat cu foarte mare atenţie. De aceea, trebuie folosite strategii cum ar fi instrucţiunile clare, astfel
ca elevii să nu piardă timp pentru că nu înţeleg ce au de făcut. O altă posibilitate ar fi să planificăm mai
multe ore odată. Astfel, poate fi planificată o activitate de evocare la sfârşitul unei ore şi să-i lăsăm pe
elevi să facă activităţile de realizare a sensului singuri ( lectura unui text, rezolvarea unui exerciţiu).
Activitatea de reflecţie poate fi planificată pentru începutul orei următoare sau pentru întreaga oră şi
poate fi urmată de activităţi individuale sau în grupuri mici de dezvoltare a temei sau de o altă activitate
de evocare.

Lecţia propriu-zisă…
EVOCAREA
Cum vor fi conduşi elevii către formularea unor întrebări şi stabilirea unor scopuri pentru
învăţare?
Cum le vom deştepta curiozitatea?
Cum vor ajunge să-şi examineze cunoştinţele anterioare?
Cum îi vom face să formuleze întrebări?
Profesorul poate să aleagă o strategie care să servească scopului de a-i ajuta pe elevi să-şi
amintească lucruri pe care le ştiu deja şi să le deştepte curiozitatea, stabilind în acelaşi timp scopuri
pentru învăţare. O metodă de evocare potrivită şi eficientă îi motivează pe elevi să înveţe activ.

REALIZAREA SENSULUI
Cum va fi explorat conţinutul de către elevi?
Cum îşi vor monitoriza ei înţelegerea acestui conţinut?
În această fază trebuie luate în considerare două preocupări: transmiterea materialului către elevi şi
modalitatea de a-i face pe elevi să investigheze activ materialul, căutând un înţeles din lucrurile
întâlnite.

REFLECŢIA
Cum vor utiliza elevii cunoştinţele dobândite în cadrul lecţiei?
Cum vor fi îndrumaţi să caute informaţii suplimentare, răspunsuri la întrebările care mai există şi
rezolvări pentru neclarităţile rămase?
Reflecţia este etapa în care elevii folosesc la ceva ceea ce au învăţat. În această etapă trebuie să
includem şi „aplicarea”, adică după ce s-a ajuns la înţelegerea conţinutului apare practica dirijată:
aplicarea operaţiilor sau strategiei la rezolvarea de noi probleme.

ÎNCHEIERE
La ce concluzii trebuie să se ajungă până la sfârşitul lecţiei?
În ce măsură este de dorit să se rezolve problemele ridicate?
După lecţie…

EXTENSIE
Ce alte lucruri pot fi învăţate pornind de la această lecţie?
Ce întrebări au rămas care mai trebuie aprofundate?
Ce ar trebui să facă elevii odată ce s-a terminat lecţia?
Activităţile de extindere permit elevilor să-şi dezvolte independent ideile şi să exerseze independent
aplicaţiile propuse de lecţie. Acestea se fac de obicei în afara clasei, oferind elevului opţiunea extinderii
învăţării în afara şcolii.

Întrebări specifice în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea lecţiilor pentru dezvoltarea spiritului critic:

91
 Etapa Întrebări
Înainte de începerea lecţiei
Motivaţia „De ce este importantă, relevantă şi valoroasă lecţia?”
predării lecţiei „Cum este văzută ea în viziune sistemică?”
„Cum se leagă de ceea ce elevii au învăţat anterior şi de ceea ce vor învăţa?”
„Cum poate fi valorificată gândirea critică în lecţie?”
Obiectivele „Ce comportamente observabile vor demonstra şi ce produse vor elabora
lecţiei elevii?”
„Ce cunoştinţe vor asimila elevii?”
„Ce competenţe vor demonstra elevii?”
„Cum vor putea opera elevii cu cele dobândite?”
Condiţii „Care sunt achiziţiile de care trebuie să dispună elevii pentru a putea învăţa
prealabile lecţia?”
Evaluare „Care vor fi dovezile că elevii au învăţat lecţia?”
Managementul „Cum vor fi gestionate resursele materiale şi cele de timp în cadrul
resurselor activităţii?”
materiale şi al
timpului
Lecţia propriu-zisă
Evocare „Cum pot fi implicaţi elevii din punct de vedere motivaţional în activitate?”
„Cum vor fi ajutaţi să formuleze întrebări şi să stabilească scopuri pentru
învăţare?”
„Cum vor fi ajutaţi să îşi examineze şi chestioneze achiziţiile anterioare?”
Realizarea „Cum va fi abordat şi studiat noul conţinut de către elevi?”
sensului „Cum îşi vor gestiona şi monitoriza înţelegerea lui?”
Reflecţie „Cum vor utiliza elevii noile cunoştinţe?”
„Cum vor opera cu ele?”
„Cum vor fi îndrumaţi să caute informaţii suplimentare, răspunsuri,
rezolvări, soluţii?”
După lecţie
Extindere „Ce ar trebui să facă elevii după terminarea lecţiei, pentru a-şi consolida
cunoştinţele?”
„Ce alte lucruri pot fi învăţate pornind de la această lecţie, ce achiziţii pot
dobândi elevii?”

B. Exemple de metode şi tehnici de dezvoltare a spiritului critic

Metodele pentru dezvoltarea spiritului critic susţin că un punct important al activităţii educative ar
trebui să îl constituie exigenţa de neutralitate critică, respectiv tendinţa ca profesorul să nu le prezinte
elevilor doar certitudini, adevăruri ştiinţific demonstrate, ci şi diverse opinii ale sale şi ale altora pe care
elevii să le analizeze critic. Astfel, elevul poate să-şi formeze propriile opinii şi vor putea construi
raţionamente şi judecăţi.

a. Metoda cubului
„Cubul” este o metodă care poate fi aplicată individual, în perechi sau în grupuri mici, pentru
abordarea şi tratarea complexă, din perspective multiple a unei problematici. Această metodă a fost
prezentată în subcapitolul anterior.
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective, permiţând
abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
92
 b. Tehnica “Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat”
Această tehnică reprezintă o modalitate de lucru prin care se urmăreşte conştientizarea de către elevi
a ceea ce ştiu sau cred că ştiu referitor la o anumită temă, precum şi ceea ce nu ştiu sau ar dori să
înveţe. Această metodă a fost prezentată în subcapitolul anterior.
În etapa de evocare, li se cere elevilor să consemneze într-un tabel, în mod individual sau ăn grup,
ideile pe care le au vizavi de temă, la rubrica “Ştiu”, iar ceea ce doresc să afle la rubrica “Vreau să
ştiu”. În continuare, se studiază un text, se realizează o investigaţie, etc., dobândindu-se cunoştinţe noi,
pe care, în etapa de realizare a sensului, elevii le consemnează la rubrica “Am învăţat”.
Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită
temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie.
Pentru a folosi aceastå metodă puteţi parcurge următoarele etape:
- Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ce ştiu despre tema ce
urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane:
Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat, cum este cel de mai jos:
- Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu care
toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe
categorii.
- În continuare ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri.
Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind pot fi produse de curiozitatea
elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.
- Cereţi-le apoi elevilor unele detalii sau să citeascå textul.
- După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi
textul şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Vedeţi la care întrebări s-au găsit
răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare,
întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la
început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.
- Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar putea
căuta ei aceste informaţii.
- În încheierea lecţiei elevii revin la schema S/V/I şi decid ce au învăţat din lecţie. Unele dintre
întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări noi. În acest
caz întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.

c. Metoda predării reciproce

Metoda predării reciproce le oferă elevilor, organizaţi în grupuri de 4-7, posibilitatea de a juca, pe
rând, rolul profesorului. Ea se aplică, de obicei, în etapa de realizare a sensului şi se desfăşoară astfel:
a. Toţi elevii au câte un exemplar cu acelaşi text, împărţit în atâtea părţi câţi elevi sunt în grup.
b. Toţi participanţii citesc primul paragraf, iar unul dintre ei, desemnat anterior, îl “predă”, îl
rezumă, pune întrebări celorlalţi şi face clarificările necesare.
c. Împreună, elevii prezic despre ce va fi vorba în paragraful următor, pe care îl vor citi toţi şi care
va fi predat de un alt coleg, ş.a.m.d. până la epuizarea textului.

A. Metoda mozaicului (Metoda grupurilor de experţi, peer learning, Jigsaw)

Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor dobândite
de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Se aplică, de obicei, în etapa de realizare a sensului.
Această metodă a fost prezentată și în subcapitolul anterior.
Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi aceasta presupune următoarele avantaje:
- stimularea încrederii în sine a elevilor.
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului.
93
 - dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente.
- dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup.
- optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva.
Mozaicul presupune următoarele etape:
- Impărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă de
învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
- Prezentarea succintă a subiectului tratat
- Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.
- Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii care
au numårul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup s.a.m.d. În cazul în care
se lucrează cu toată clasa se vor forma două grupuri pentru fiecare numår.
- Invăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere
desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc
modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de
predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte important
ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea
secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial.
- Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt
neclaritåţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări
şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă dubiile,
atunci problema trebuie cercetată în continuare.
■ Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi participanţii.

d. Tehnica “ciorchinelui”
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează gândirea divergentă, găsirea
conexiunilor dintre idei, construirii de idei noi şi de noi sensuri şi semnificaţii şi care presupune
următoarele etape:
a. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
b. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu tema
respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
c. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
d. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată;
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogăţesc şi
se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă
într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte
supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

e. Tehnica “turul galeriei”

“Turul galeriei” este o tehnică de învăţare prin cooperare, care promovează gândirea şi învăţarea
eficiente, încurajând elevii să îşi exprime opiniile cu privire la soluţiile expuse de colegii lor. Această
metodă a fost prezentată în subcapitolul anterior.
Paşii urmaţi în aplicarea acestei tehnici sunt:
1. Elevii, organizaţi în grupuri de 3 sau 4, rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe
perspective de abordare sau mai multe soluţii.
2. Produsele activităţii grupurilor de elevi – scheme, diagrame, etc., sunt notate pe hârtie,
realizându-se un poster.
3. Posterele se expun pe pereţii clasei, care se transformă într-o galerie expoziţională.

94
 4. La semnalul profesorului, grupurile trec, pe rând, pe la fiecare poster şi fac comentarii direct pe
acestea.
5. După ce se încheie “turul galeriei”, fiecare grup îşi examinează propriul poster şi discută
observaţiile realizate de colegi.

f. Metoda bulgărelui de zăpadă

Această metodă are la bază împletirea activităţii individuale cu cooperarea în cadrul grupurilor. Ea
constă în încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu,
menit să aducă soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Fazele de desfăşurare sunt:
1. Faza introductivă : profesorul expune datele problemei;
2. Faza lucrului individual : elevii lucrează pe cont propriu la soluţionarea problemei timp de 5
minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat.
3. Faza lucrului în perechi : elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele
individuale. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor şi se notează dacă apar
întrebări noi.
4. Faza reunirii în grupuri mai mari : de obicei, se alcătuiesc două mari grupe, aproximativ egale ca
număr de participanţi şi se discută despre soluţiile la care s-a ajuns.
5. Faza raportării soluţiilor în colectiv. Întreaga clasă, reunită, analizează şi concluzionează asupre
ideilor emise. Acestea pot fi scrise pe tablă pentru a fi văzute de toţi participanţii. Se lămuresc şi
răspunsurile la întrebările nerezolvate, cu ajutorul profesorului.
6.Faza decizională: se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate şi
asupra participării elevilor la activitate.

g. Studiul de caz
Elevii sunt puşi în situaţia de a studia/ analiza o situaţie ipotetică şi de a propune modalităţi diferite
de raportare la activitatea respectivă. Spre deosebire de învăţarea prin proiecte, această metodă este una
mai analitică.

h. Dezbaterea
A dezbate înseamnă a face o analiză amănunţită, a discuta pe larg şi adesea în contradictoriu un
subiect de către mai multe persoane. Subiectul poate fi: o temă generată de o anumită situaţie, o decizie
sau o afirmaţie. Dezbaterea generează cadrul potrivit în care elevii îşi pot exprima opiniile şi îşi pot
manifesta atitudinile faţă de o situaţie dată sau o idee. Cel mai simplu mod de a realiza o dezbatere este
alegerea forţată.
Karl Popper a propus un format de dezbateri ca o formă structurată de dezbatere educaţională atent
elaborată care are la bază dialogul dintre două echipe numite în mod formal Afirmatori şi Negatori.
Structura echipelor, timpul şi structura argumentaţiei (moţiunea) sunt bine stabilite. Arbitrul, stabileşte
echipa câştigătoare prin judecarea argumentelor cât şi prin evaluarea elementelor de prezentare a
argumentării.
În realizarea dezbaterilor trebuie să ţineţi cont şi de următoarele:
- în calitate de moderator profesorul nu participă la argumentarea părerilor;
- asiguraţi-vă că discuţiile se poartă despre opinii şi nu despre persoane;
- urmăriţi implicarea tuturor elevilor;
- dcă grupurile par disproporţionate alăturaţi-vă grupului mai puţin numeros;
- promovaţi ideea atunci când se discută valori personale, nu există valori corecte sau greşite;
- gestionaţi cu atenţie timpul.

95
 3.5. Metode de dezvoltare a spiritului creativ

3.5.1 Spiritul creativ

Etimologia cuvântului “creaţie” se află în limba latină ( “creatio”), care are semnificaţia de produs
original, de născocire, ceea ce conduce la ideea că pedagogia interactivă şi spiritul creativ sunt legate
între ele. Pedagogia activă şi interactivă valorizează spiritul creator şi actul creaţiei atât ca activitate
educaţională cât şi ca rezultat al acesteia.
În educaţie, ideea că educaţia viitorului va fi una de tip creativ-cognitiv întruneşte unanimitate, de
unde şi preocupările tot mai sistematice în dezvoltarea creativităţii în şcoală. Nu mai este nici un dubiu
în ceea ce priveşte educabilitatea creativităţii. Sintagma “formarea personalităţii creative” este prezentă
în însăşi formularea idealului educaţional actual al şcolii româneşti : “Idealul educaţional al şcolii
româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea
personalităţii autonome şi creative” ( Legea învăţământului nr. 84/1995, art. 3, pct. 2)
Spiritul creativ sau gândirea creativă reprezintă demersul relativ autonom al unui individ care
acţionează în şi asupra mediului său înconjurător, demers care conduce la un rezultat/produs cu caracter
de noutate, relativ original, personalizat43. Este un spirit activ, reflexiv, critic, inovator şi reprezintă azi
un instrument extrem de eficace pentru a accede la cunoaşterea ştiinţifică, declarativă, procedurală şi
strategică, prin demersuri care includ:
 Reflecţii personale sistematice, autoanalize, autochestionări;
 Problematizări şi descoperiri;
 Operare în manieră divergentă;
 Creare de produse intelectuale şi materiale unice, noi, personalizate, cu un anumit grad de
originalitate şi inventivitate.
Din analizarea acestor demersuri, am putea concluziona că învăţământul euristic este cel care pune
bazele formării gândirii independente şi creatoare a elevilor.

3.5.2 Bariere și blocaje ale creativității. Gândirea critică vs gândirea creativă

- teama de a fi criticat
- teama de a fi judecat (se știe că majoritatea oamenilor deconsideră fantezia, imaginația; ei pun
mai mult preț pe logică, pe rațional, pe judecata critică)
- teama de a deranja sau de a-i supăra pe alții
- teama de a părea penibil
- teama de a se face de râs
- teama de a-și atrage oponenți sau “dușmani”
- teama de a fi privit ca un ciudat
- teama de a fi dezaprobat
- teama de a greși
- teama de alienarea socială
- teama de a părea excentric (cu alte cuvinte: e dus cu pluta, e dus de-acasă, îi lipsește o doagă, e
nebun)
- nevoia de apartenență la un grup social poate inhiba comportamentele creative spontane, din
cauza fricii de a fi judecat
- nevoia de conformare la normele sociale (chiar dacă unele sunt complet aiurea)
- nevoia ca toată lumea să aibă o părere bună despre tine
- interzicerea emiterii de întrebări sau stării de curiozitate
- reticența și rezistența la schimbare
43
S. Amegan, 1993
96
 - rutina zilnică; a executa aceleași lucruri în fiecare zi ca un robot este un proces distructiv pentru
psihicul uman
- convingerea limitativă că dacă ceva e diferit, atunci e anormal
- cei 7 ani de-acasă; Când un copil aude Dar de unde ți-a trăznit ideea asta năstrușnică? Revino
cu picioarele pe pământ, așa ceva nu există! e destul de clar că se va inhiba. Se va gândi că nu
mai poate spune tot ce gândește, pentru că mama lui o să creadă că e un prost. În mod indirect, i
se transmite și că trebuie să gândească așa cum o fac și alții, ca să se poată alinia standardelor și
normelor existente
- comparația cu alții și cu felul în care ei își exprimă creativitatea; în momentul în care te gândești
că altcineva e mai creativ ca și tine, automat ți-ai inhibat gândirea creativă
- stresul; conform unui studiu din revista Science, creierul blochează rețelele neuronale care țin
de creativitate, gândire abstractă, planificare și contemplare atunci când este stresat
- atunci când tratăm creativitatea ca o destinație finală, în loc să-i dăm voie să se manifeste
spontan
- când așteptăm să ne vină creativitatea din senin, dar nu facem munca necesară pentru a
porni motoarele creativității
Beyer (1987) compară cele două procese ale gândirii astfel:
    "Gândirea creativă este divergentă, gândirea critică este convergentă, gândirea creatoare încearcă
să creeze ceva nou, gândirea critică încearcă să evalueze valoarea sau valabilitatea în ceva ce există, iar
gândirea creativă se desfășoară prin încălcarea principiilor acceptate.”

GÂNDIREA CRITICĂ GÂNDIREA CREATIVĂ

Analitică Generativă
Verticală Laterală
Focusată Difuză
Obiectivă Subiectivă
Verbală Vizuală
Liniară Asociativă
Emisfera stângă a creierului Emisfera dreaptă a creierului

Persoanele cu gândire creativă:

- iau în considerare respingerea formatelor standardizate pentru rezolvarea problemelor.
- au un interes într-o gamă largă de domenii conexe și divergente.
- analizează rezolvarea unei probleme din mai multe perspective.
- utilizează metode de încercare și eroare în experimentarea lor.
- au încredere în sine și încredere în propria lor judecată.

3.5.3 Exemple de metode de dezvoltare a spiritului creativ

Metodele pentru dezvoltarea spiritului creativ se caracterizează prin faptul că exersează gândirea
divergentă creativă şi comportamentul creativ al elevilor, ceea ce implică explorarea activă a mediului
şi descoperirea de soluţii personale la problemele cu care se confruntă.

a. Metoda brainstorming (asalt de idei)

Brainstorming-ul ( asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste
ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după principiul cantitatea generează calitatea.
O parte dintre elementele definitorii au fost prezentate anterior.

97
 Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate
creativă cât mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activă a tuturor participanţilor;
- dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind
alegerea soluţiei optime
- exprimarea personalităţii;
- eliberarea de prejudecăţi;
- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă, prin
înţelegerea calităţilor celor din jur);
- realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge urmåtoarele etape:
- Alegerea temei şi a sarcinii de lucru;
- Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură, a
tuturor ideilor –chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte
legate de rezolvarea unei situaţii-problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu
afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un
motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative;
- Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart);
- Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi);
- Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini
care reprezintă diferite criterii etc.
- Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la
nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici;
- Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema
supusă atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care apar;
- Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje,
imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
Aşadar, metoda asaltului de idei comportă trei faze : faza de divergenţă, faza de realizare a criticii şi
a evaluării şi faza de convergenţă, de alegere a soluţiilor.

b. Metoda FRISCO
Metoda FRISCO este o variantă a metodei brainstorming, în care moderatorul atribuie fiecărui elev
câte un rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalităţii şi le solicită să abordeze
problema din mai multe perspective. De exemplu, din perspectiva unui tradiţionalist, a unui exuberant,
pesimist, optimist, etc.

c. Metoda brainwriting
Metoda brainwriting sau metoda 6.3.5., este asemănătoare brainstorming-ului, însă, ideile noi,
originale, se scriu. Clasa se împarte în grupuri de câte 6 elevi dispuşi în jurul unei mese şi care notează
pe o foaie de hârtie câte trei idei/soluţii posibile pentru rezolvarea problemei date, în 5 minute. De aici
şi denumirea de metodă 6.3.5. Apoi foile trec de la un grup la altul, într-un sens bine determinat până
când fiecare grup reintră în posesia propriei foi, cu toate seturile de completări de la celelalte grupuri.

d. Sinectica
Sinectica sau metoda analogiilor este strâns legată de descoperirea analogică, înlesnind realizarea de
previziuni, formularea de idei şi ipoteze, care pot fi valorificate teoretic şi/sau experimental.

98
 Termenul “sinectică” provine din limba greacă de la cuvintele “syn” ( a aduce împreună) şi “ectis”
(diverse elemente). Sinectica este, practic, un proces de rezolvare creativă de probleme, care conduce
participanţii de la analiza unor probleme la dezvoltarea de idei noi şi originale şi la asociaţii de idei. Ea
operează pe principiul că utilizând capacitatea minţii de a conecta elemente aparent irelevante ale
gândirii, putem găsi idei noi, care, printr-un proces de modelare de-a lungul unui itinerariu sinectic, se
pot constitui în soluţii ale diverselor probleme.
Cele mai importante tipuri de sinectică sunt .
1. Analogia directă – presupune rezolvarea unei situaţii problemă cu ajutorul unor date, situaţii,
domenii deja cunoscute.
2. Analogia simbolică – presupune utilizarea unor imagini-simbol pentru a rezolva o situaţie-
problemă.
3. Analogia personală – presupune identificarea fiecărui elev cu un obiect, o persoană, un fenomen,
etc., reale sau imaginare şi valorificarea capacităţii de a empatiza şi de a descrie trăirile proprii,
corespunzătoare noii situaţii.

e. Metoda Philips 6-6

Această metodă presupune împărţirea elevilor în grupuri de câte 6, care îşi aleg un moderator.
Coordonatorul difuzează în scris o problemă de rezolvat, comună tuturor grupurilor. Dezbaterea
durează 6 minute, după care moderatorii prezintă soluţiile grupurilor pe care le reprezintă, în faţa
tuturor colegilor. Moderatorii grupurilor dezbat ideile şi opiniile formulate, urmând ca în colectivul
clasei să se accepte şi valideze soluţiile optime.

f. Expansiune :
Elevii primesc 2 – 3 enunţuri scurte (eventual, incomplete), pe care trebuie să le dezvolte într-un
eseu. Profesorul va preciza: dimensiunea eseului, timpul de lucru, modalitatea de lucru (individual sau
în grupe de 2-3 elevi).

g. Rezumare :
Elevii primesc mai multe surse de informare cu privire la o temă/ un concept, cu sarcina de a studia
respectivele surse şi de a rezuma (într-un discurs de durată determinată sau într-un text de lungime
determinată de profesor) caracteristicile esenţiale ale temei/ conceptului respectiv.

h. Jocul de rol :
Elevii sunt împărţiţi în grupe de 7 – 10 persoane şi sunt puşi în situaţia de a se raporta la o problemă/
un concept din perspectiva unui rol predeterminat (de exemplu: persoana care creează un soft, persoana
care testează softul respectiv, persoana care vinde softul, cumpărătorul soft-ului care este mulţumit de
caracteristicile acestuia, cumpărătorul soft-ului care este nemulţumit de caracteristicile acestuia,
spectatori neutri – care se întâlnesc într-o situaţie oarecare şi pornesc o dezbatere cu privire la produsul
respectiv).

i. Piramida povestirii
Pe baza unei lecturi elevii primesc sarcina de a construi o
piramidă de cuvinte după următoarea cerință::
- 1 cuvânt pentru locul unde se desfășoară întâmplarea,
- 2 cuvinte pentru personajul principal,
- 3 cuvinte pentru însușirile acestuia,
- 4 cuvinte pentru faptele lui
- 5 cuvinte pentru analiza.

99
 j. Jurnalul cu dublă ieșire :
Prin această tehnică elevii stabilesc o legătură între text și propria experiență și cunoaștere, care
presupune participarea activă, dezvoltarea gândirii și a capacității de înțelegere a unui text.
- Elevii sunt solicitați de către profesor să citească cu atenție un anumit text.
- Fiecare elev va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influență semnificativă asupra
sa (a avut ecou în experiența personală sau contrazice informațiile sale anterioare în ceea ce privește
acea problemă).
- Elevii vor primi o fișă care este împărțită în două coloane: pe prima coloană cursantul va descrie
fragmentul ales, pentru ca pe cea de-a doua coloană să noteze comentariile, impresiile personale
referitoare la fragmentul respectiv; pentru completarea celei de-a doua coloane sunt utile câteva
întrebări: Care este motivația alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza între
respectivul fragment și experiența proprie? Care sunt nelămuririle în ceea ce privește acel text?

k. Diagrama Ishikawa (diagramă cauză-efect sau diagrama “os de peşte”)

Diagrama Ishikawa este un instrument grafic folosit pentru a explora şi prezenta păreri în legătură cu
cauzele de variaţie pentru un proces.
Scopul realizării diagramei este identificarea principalelor cauze care contribuie la existenţa unei
probleme identificate. Aceste cauze sunt apoi analizate pentru a fi îndepărtate. De asemenea, diagrama
ilustrează relaţiile care se stabilesc între cauzele determinante pentru un anumit efect. Conduce la
îmbunătăţirea gradului de înţelegere a problemelor complexe.
Constituirea digramei cauzelor şi a efectului oferă posibilitatea punerii în evidenţă a izvoarelor unei
probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de
generare şi organizare a cauzelor majore (principale) şi minore (secundare) ale unui efect.
Regulile de organizare şi etapele de realizare a diagramei cauzelor şi a efectului sunt următoarele:
1. Identificarea problemei (efectului)
- trebuie formulată în termeni clari
- trebuie agreată de toţi membrii grupului
2. Problema devine “capul peştelui”
- se desenează coloana vertebrală.
3. Stabilirea cauzelor principale ale problemei - prin brainstorming
4. Conectarea cauzelor principale la coloana vertebrală a peştelui prin săgeţi.
5. Tot prin brainstorming se stabilesc cauzele secundare ale fiecărei cauze principale
6. Construirea diagramei cauzelor şi a efectului astfel:
- pe axa principală a diagramei se trece efectul;
- pe ramurile axei principale se trec cauzale majore (principale) ale efectului corespunzând celor 6
întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a întâmplat);
- cazele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică ce se
deduce din cea a cauzei majore;
8. Analizarea şi evaluarea cauzelor şi sub-cauzelor.
- evaluarea modului în care s-a făcut distincţie între cauzele majore şi cele minore şi a plasării
lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare, relaţionând
şi/sau decurgând din acestea;
9. Adoptarea de decizii

l. Explozia stelară (starbursting)

Explozia stelară (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a
creativităţii, similară brainstormingului.
Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, la fel ca o explozie stelară.
Cum se procedează:
100
 Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură
cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.
Lista de întrebări iniţiale poate genera altele neaşteptate care, posibil, solicită o şi mai mare
concentrare pentru a răspunde la ele.
Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni înte
concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.
Organizată în grup, explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de
întrebări la întrebări, aşa cum brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.
ETAPELE metodei:
1. Propunerea unei probleme;
2. Organizarea colectivul în grupuri preferenţiale;
3. Munca în echipă pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse.
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în cooperare.
Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda exploziei stelare este uşor de aplicat oricărei vârste şi unei palete largi de domenii. Nu este
costisitoare şi nici nu necesită explicaţii amănunţite. Participanţii se prind repede în joc, acesta fiind pe
de o parte o modalitate de relaxare şi, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

3.6. Importanța, obiectivele și valentele formative a metodelor/ strategiilor activ-participative

Realizarea dezideratelor educaționale de ordin formativ și informativ presupune, printre altele, și

utilizarea unor strategii de acțiune adecvate și eficiente, iar metodele active stimuleaza formarea de
capacitati ca: spiritul critic constructiv, independenta în gândire si actiune, gasirea unor idei creative,
îndraznete de rezolvare a sarcinilor de învatare, comunicarea și activizarea tuturor copiilor si stimularea
creativitatii daca copiii beneficiaza de momente active și creative integrate în activitati si jocuri cu
scopul exersarii gândirii.
Metodele privesc copilul, care devine prin metodele moderne principalul beneficiar al propriei
activitati de descoperire, de activitate reala sau fictiva, însusindu-si alaturi de cunosinte, priceperi,
deprinderi si calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în situatii noi, de a face transferuri între diferite
categorii de cunostinte sau de la teorie la practica si invers, iar in felul acesta metoda devine un
instrument propriu de munca intelectuala sau productiva, inserându-se în cunostintele sale strategice si
procedurale, în competentele sale, fara a mai fi un factor exterior în raport cu cel educat.
Metodele activ-participative sunt toate acele metode capabile sa mobilizeze energiile copilului, sa-i
concentreze atenția, sa-l faca sa urmareasca cu curiozitzte și interes activitatea, care-l îndeamna sa puna
în joc imaginația, înțelegerea, cu accent pe învațarea operaționala, prin acțiune, și care faciliteaza și
intensifica schimbul spontan de informații, care imprima un puternic caracter formativ-educativ, iar ca
finalitate au dezvoltarea unor capacitați de a strânge, sistematiza, asocia și comunica informații cu
scopul de a crea condiții care sa favorizeze dezvoltarea.
Abordarea și aplicarea metodelor active reprezinta un mod superior de instruire deoarece acestea
solicita timp, diversitatea de idei, angajarea în actiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate
didactica, încredere în ceea ce s-a scris si în capacitatea personala de a le aplica creator pentru
eficientizarea procesului instructiv educativ, iar prezentarea ca niste jocuri distractive, de învatare și
cooperare, nu de concentrare, aduce un plus de motivație în învațare.
Schimbarile intelectuale actioneaza asupra modului de gândire si de manifestare a copiilor, iar
laturile pe care le dezvolta, de la cele verbale, idei, opinii, pâna la cele de actiune, activizeaza copiii si-i
motiveaza superior fața de o activitate traditionala, deoarece învata copiii sa rezolve problemele cu care
se confrunta, sa ia decizii de grup si sa aplaneze conflictele. Prin folosirea metodelor active copiii
învata ca, un comportament întâlnit în viata de zi cu zi poate fi criticat pentru a învata cum sa-l evitam.
101
Situatiile de învatare rezolvate prin metode interactive de grup dezvolta copiilor gândirea democratica
deoarece ei exerseaza gândirea critica si înteleg ca atunci când analizeaza un personaj, comportamentul
unui copil, o fapta, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta, nu critică personajul
din poveste sau copilul, adultul. Acesta este punctul forte al metodelor care introduc în dezbatere
comportamente reale, cotidiene.Ei aduc argumente, gasesc solutii, dau sfaturi din care cu totii învata.
Este însă importanța alegerea momentului din activitate, dintr-o zi, personajul-copil și fapta lui
deoarece ele reprezintă punctul cheie în reușita aplicării metodei și nu trebuie să afecteze copilul.
Cadrele didactice trebuie să se implice în mod activ în implementarea metodelor/strategiilor activ-
participative, deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de fiecare tip de copil și trebuie
să cunoască foarte bine copiii și problemele lor, pentru a putea da sarcini de învățare în funcție de o
metoda/tehnică sau alta pentru a realiza o mare varietate de capacități. Performanțele obținute de copii
după fiecare metodă aplicată sunt diferite, de aceea pentru a-i face responsabili în dezvoltarea sarcinilor
de lucru viitoare trebuie încurajați și astfel, își vor cultiva dorința de a se implica în dezvoltarea
sarcinilor de grup, iar prin exersarea toleranței reciproce în grupul unde fiecare își va găsi un loc iar,
prin exercițiu se înțelege că în cadrul grupului nu se marginalizează, se dezvoltă coopererea și
atitudinea de răbdare.
Prin alegerea metodelor adecvate și cunoscând particularitațile fiecarei metode, dar mai ales
condițiile pe care trebuie să le îndeplinească sarcinile de lucru pentru ca acea metodă să fie eficientă
cadrul didactic realizează cadrul propice învățarii și dezvoltării, în sensul în care sarcinile trasate
îndeplineasc condițiile minine și anume:
• este transmis timpul alocat sarcinii de lucru;
• sarcina este descrisă gradual;
• sarcina este legată de viața reală;
• ofera posibilitatea copiilor de a se autoevalua, corecta, de a comunica cu colegii;
• în formularea obiectivelor operaționale se folosește taxonomia lui Bloom.
Spiritul creativ și comportamentul creativ poate fi observat la un elev atunci când:
• se implică activ în procesul de învățare și formare;
• gândește critic și are spiritul de observație bine dezvoltat;
• explorează mediul și descoperă soluții personale la diferite probleme;
• are o gândire imaginativă și creativă valorificându-și inventivitatea, fantezia, originalitatea;
• se detașează de ceea ce știe deja pentru a adopta și alte opinii argumente;
• utilizează problematizarea și își exercită liberul arbitru;
• dispune de o motivație intrinsecă având încredere în propriul potențial;
• își asumă riscuri și are o toleranță puternică în fața frustrării;
• contribuie prin forțele proprii la atingerea obiectivelor;
• elaborează semnificații personale, produse intelectuale și materiale unice, originale.

Abilitățile intelectuale care stau la baza gândirii creative sunt: fluiditate, flexibilitate, originalitate,
elaborare, raționare logică, curiozitate. Activitățile creatoare răspund și nevoilor emoționale ale elevilor
– de a se realiza și împlini ca personalitate.

Obiectivele metodelor interactive ca fiind următoarele:

• Încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățării prin cooperare;
• Focalizarea strategiilor de promovare a diversității ideilor;
• Formarea unui sistem de capacități;
• Formarea deprinderii de a gândi critic;
• Comunicarea pe baza unei tehnologii informaționale moderne, interactive.
• Formarea/promovarea unor calități europene ce au la baza atitudini și comportamente
democratice, stabilirea unor relații interculturale care au la bază comunicarea;
102
 • Însușirea unor cunoștințe, abilități, comportament de baza în învățarea eficientă a unor abilități
practice în condiții de cooperare;
• Promovarea unei activități didactice moderne centrată pe demersurile intelectuale
interdisciplinare și afectiv-emoționale;
• Dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale în vederea cunoașterii realității și a
activității viitoare de învățare școlară;
• Implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii
divergente și laterale, libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor;
• Formarea deprinderii copiilor de a găsi singuri informații, de a lucra în echipă, de a aplica
cunoștințele în diferite situații de viață, de a conștientiza stilurile de învățare pe care le preferă (adică
cum învață o poezie, o poveste, cum realizează un desen, o construcție ,etc. cel mai repede);
• Realizarea unor obiective interdisciplinare; a ști să culeaga informații despre o temă dată; a ști
sa identifice problemele diferite; a ști să facă conexiuni;

Metodele și strategiile interactive/activ-participative ne oferă astfel trăiri și satisfacții

pedagogice/profesionale pe care le putem împărtăși cu copiii și cu ceilalți parteneri la educație, tocmai
pentru a îndeplini obiectivul moral și misiunea educativă pe care îl are orice dascăl în general, și
educatoarea în special-adaptarea comportamentului la situațiile apărute pentru a ne constitui în modele
pentru copii.

3.7. Mini-proiecte de activități practice pentru dezvoltarea gândirii critice și creative

Titlul ”Parcul școlii /localității – oază de relaxare”
Obiective - Formarea unei atitudini creative
specifice - Exersarea capacității de comunicare;
- Dezvoltarea capacității de argumentare și contraargumentare, conform rolului
deținut;
- Formarea și dezvoltarea capacității de luare a deciziilor.
Metode Metoda Frisco - Se bazează pe interpretarea de către participanți a unui rol
specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o
problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace,
fiecare, pe rând, rolul conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și
rolul optimistului.
Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe și dificile și
de a le rezolva în mod eficient.
Mijloace Fișe de lucru,
Descrierea - Profesorul aduce în atenția elevilor problema școlii/ localității: Exemplu:
activității ”Parcul s-a deteriorat, necesită reamenajări. Ce soluții de ecologizare pot exista
și oare, clasa se poate implica?” și o propune spre analiză.
- Elevii se împart în echipe de câte 4 și își stabilesc rolurile: conservatorul,
pesimistul, exuberantul și optimistul.
– conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se
pentru menținerea lor, fără a exclude, însă, posibilitatea unor eventuale
îmbunătățiri;
– exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în
practică, asigurând un cadru imaginativ-creativ, inovator și stimulându-i pe ceilalți
participanți să privească astfel lucrurile;
– pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând
ideile și soluțiile inițiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror
îmbunătățiri;
103
 –  optimistul combate ideile enunțate de pesimist, încurajând participanții să vadă
lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă și posibil de realizat. El găsește
fundamentări realiste și posibilități de realizare a soluțiilor propuse de către
exuberant și stimulează participanții să gândească pozitiv.
- Echipele, după ce fiecare membru și-a pregătit punctul de vedere, vor prezenta
soluțiile în fața clasei
- La final se va realiza sistematizare ideilor principale și se vor formula
concluziile cu privire la modul de soluționare a problemei inițiale.
Evaluare Ecologizarea parcului

Titlul NATURA și OAMENI

Obiective - Conștientizarea legăturii dintre om și natură, influențele reciproce și
specifice interconectarea care există.
- Aflarea de perspective și idei noi de la ceilalți colegi cu privire la această
tematică
Metode Brainstorming, ”Vânătoarea de comori”
Mijloace carduri colorate, pixuri, markers, flipcharts, aparat foto
Descrierea - Profesorul anunță tema propusă și obiectivele urmărite, evidențiind legătura
activității dintre om și mediul înconjurător. Utilizând metoda brainstorming (10 min), pe o
coală de flipchart se notează :
Oferta naturii / Problemele naturii
Exemple:
- Natura este suport pentru viață. Pentru tot ce producem și folosim utilizăm
resurse naturale.
- Spațiul verde asigură oamenilor nevoie de pentru relaxare și regenerare.
- Natura este o sursă de inspirație pentru oameni (vezi poezie, proză, pictură etc).
˘ Starea de sănătate bună a oamenilor este asigurată de un mediu sănătos.
În același timp, nivelul de producție și consum, la o populație în continuă creștere
și cu nevoi în creștere, generează o presiune tot mai mare asupra ecosistemelor
care nu reușesc să se refacă într-un ritm suficient de rapid pentru a face față acestor
nevoi.
Astfel, azi în lume ne confruntăm cu probleme de mediu strigente :
- Poluarea factorilor de mediu;
- Exploatarea excesivă a resurselor prin agricultură intensivă, pescuit excesiv,
defrișări,
- Schimbări climatice; ˘ Generarea de deșeuri ;˘ Degradarea solului;
- Criza energetică; ˘ Resursele de apă în scădere;
- Distrugerea ecosistemelor, scăderea bio-diversității;
- Alimente și substanțe modificate genetic;
˘ Extinderea deșertificării.

- Profesorul introduce activitatea ”Vănătoare de comori” și instrucțiunile specifice:

- Elevii se împart în 3-4 echipe care vor merge prin școală/ curtea/ parcul școlii cu
scopul de a aduce obiecte sau să facă poze prin care să ilustreze: legătura om-
natură, impactul omului asupra naturii, diverse probleme legate de mediu care
există.

Instrucțiuni:
- Timpul alocat activității - 20 de minute (care să includă timpul necesar deplasării
104
până și de la locația pe care ei o aleg);
- Să lucreze în echipă;
- Să nu afecteze/ distrugă/ deranjeze zonele pe care le “vizitează”;
- Să aleagă minim 3-5 obiecte sau imagini (poze) care reflectă legătură om-natură
și să pregătească (10 min) o argumentare/ justificare clară pe următoarea structură:
- nevoia umană satisfăcută prin acel obiect
- resursele naturale care stau în spatele acelui obiect
- efectele asupra mediului prin producția/ consumul acelui obiect.

Elevii se împart în echipe și desfășoară “vânătoarea” conform instrucțiunilor.

Echipele se reunesc în sala de clasă și fac o scurtă prezentare a obiectelor
identificate, cu argumentarea alegerii acelor obiecte (sau a pozelor făcute).

Discuția se poate structura pentru a surpinde trei aspecte:

- nevoia umană satisfăcută prin acel obiect
- resursele naturale care stau în spatele acelui obiect
- efectele asupra mediului prin producția/ consumul acelui obiect.
Exemplu:
Lista de Nevoile omulu Impactul omului asupra naturii
obiecte vs.servicii oferite de
natură
Fructe/ Nevoia de alimente, de Agricultura intensivă
Legume hrană Resursele de apă
Resurse: provenite din Risipa de resurse vs. sub-nutriție
natură sau agricultură + în alte părți ale lumii
combustibil pentru a fi Organisme modificate genetic
transportate/ distribuite Scaderea bio-diversității –
(poate și ambalaje de plantarea a unui număr limitat de
plastic când a fost soiuri de plante
achiziționat) Schimbări climatice –
Sănătatea oamenilor prin
folosirea de substanțe chimice
(pesticide, fertilizatori, hormoni,
antibiotice)
Ambalaj de Nevoia de consum, de Poluarea apei, solului, aerului
plastic confort Folosirea și generarea de
Resurse naturale substanțe toxice
folosite: petrolul Generarea de deșeuri
Criza energetică
Afectarea ecosistemelor
Pix, Aliment
procesat, bec,
sticla (geam),
P.E.T., ziar

În urma prezentării elevilor se vor extrage o serie de concluzii. Acestea se vor nota
pe carduri colorate ce se pot utiliza în cadrul atelierului (de ex. se pot afișa în
spațiul de lucru).

105
Evaluare Realizarea unei expoziții de panouri/ picturi cu tematica ”NOI ȘI NATURA”

Titlul DEZVOLTAREA DURABILĂ în mediul local

Obiective - Înțelegerea și aplicarea în practică a noțiunii de dezvoltare durabilă.
specifice - Asigurarea dezvoltării durabile locale prin dezvoltarea gândirii critice și creative.
- Exersarea abilităților de comunicare eficientă prin dialog, ascultare activă
Metode Conversația, explicația, World Cafe
Mijloace creioane colorate, carioci, markere, flipcharts,
Descrierea Metoda ”World Cafe” presupune amenajarea unui spațiu plăcut, relaxant în care
activității elevii pot asculta, împărtășesc idei, formulează întrebări relevante pentru temă.
Introducere:
- Prezentarea în format ppt a informațiilor generale privind conceptul de dezvoltare
durabilă și a celor 3 componente în care se reflectă: componenta de mediu, socială
și economică: „Dezvoltarea durabilă este dezvoltarea care urmărește satisfacerea
nevoilor prezentului, fără a compromite posibilitatea generațiilor viitoare de a-și
satisface propriile nevoi” (cf. Comisiei Mondiale pentru Mediu și Dezvoltare
(WCED) în raportul „Viitorul nostru comun”).
- Profesorul introduce instrucțiunile privind desfășurarea activității elevilor:
- Elevii se împart în 4 echipe,
- Fiecare echipă primește câte o Fișă de documentare pe care este scrisă o temă de
dezvoltare durabilă și informații aferente la nivel global:
1. Creșterea populației și presiunea asupra resurselor naturale.
2. Problematica energetică și schimbările climatice.
3. Biodiversitatea.
4. Inegalitățile economice și sărăcia.
- Activitatea se va desfășura în 3 runde de conversații în jurul meselor, iar după
fiecare rundă elevii se vor muta de la o masă la alta, aleatoriu la oricare altă masă,
dar în distribuție egală (4-5 elevi / masă).
Excepție: unul dintre elevi va rămâne până la sfârșitul activității, el fiind “gazda”
mesei respective. ”Gazda” are rolul de a întâmpina noii veniți și de a le povesti pe
scurt subiectul mesei, precum și concluziile emise în cadrul fiecărei runde. Se
asigură că elevii scriu pe flipchart ideile emise pe subiect în cadrul rundei curente.

- Întrebarea de bază pentru toate cele 3 rotații: SUB CE FORMĂ SE

REGĂSESC ȘI CUM AFECTEAZĂ ACESTE PROBLEME
COMUNITATEA ÎN CARE TRĂIESC EU?
În cadrul fiecărei runde, elevii vor lucra astfel:
a. vor citi informațiile din Fișa de documentare.
b. vor extrage ideile principale și a unor cuvinte cheie pe care le vor nota pe
flipchart
c. vor răspunde întrebării de bază, înscriind răspunsurile pe flipchartul mesei
respective.

- Profesorul încurajează elevii să vină cu idei personale și în același timp să le

asculte pe cele ale colegilor, adăugând propriile păreri pentru a ajunge la o
înțelegere mai largă în ceea ce privește rolul lor în dezvoltarea durabilă a mediului
local.
Evaluare - Pe principiul „Turul galeriei”, toți elevii vor merge pe la fiecare masă și vor citi
106
 ce au notat cu toții pe fiecare flipchart. (5 min).
- Fiecare își va nota în propriul caiet răspunsurile la întrebările:
- Cum mă afectează pe mine toate aceste probleme de dezvoltare durabilă?
- Ce mă motivează?
- Ce mă deranjează/încurcă?
- Ce aș vrea să fie altfel/mai bine?
După care, împărțiți în perechi, își împărtășesc unii celorlalți propriile gânduri
așternute în caiet, precum și impresii despre subiectele discutate în exercițiu.
Anexe Fișa de documentare nr.1 / Dezvoltarea durabilă
Creșterea populației:
- În acest secol lumea se va afla faţă în faţă cu rezultatele celei mai mari explozii a
populaţiei din istoria omenirii. Pe planeta noastră trăiesc 7 miliarde de oameni, iar
la fiecare cinci zile se nasc încă un milion. În prezent, populația globului este de 10
ori mai mare decât acum 400 de ani.
- Dacă nu se iau măsuri, miliarde de oameni se vor confrunta cu lipsa apei,
foamete, zone urbane suprapopulate ale căror condiţii de locuit sunt sub standarde
şi conflicte, în răspuns la secete, penurii de alimente, mizerie urbană, migraţie şi
resurse din ce în ce mai aproape de epuizare, în timp ce capacitatea de satisfacere a
nevoilor încearcă să ţină pasul cu cererea.
- Creșterea populației este diferențiată în funcție de tări: economiile dezvoltate se
confruntă cu o scaderea a populației, iar economiile în curs de dezvoltare se
caracterizează printr-o creștere a populației.

Presiunea asupra resurselor naturale:

- Creșterea constantă a populației alături de nevoile în creștere ale alesteia stau la
baza problematicii dezvoltării durabile, având în vedere resursele limitate ale
Planetei și degradarea continuă a mediului.
- Presiunea asupra resurselor se masoară prin intermediul amprentei ecologice,
index ce măsoară presiunea pe care omenirea o exercită asupra ecosistemelor.
- Cerința umanității este cu 50% mai mare decât capacitatea de regenerare a
planetei. Ar fi nevoie de 1.5 planete pentru producerea tuturor resurselor necesare
pentru a răspunde nevoilor actuale ale omenirii.
- Câteva exemple la nivel global : 38% din suprafața de teren agricol este
degradată. Mai avem doar 20% din suprafețele inițiale de păduri naturale
neafectate de activitatea umană. 75% din zonele de pescuit oceanic sunt utilizate la
capacitatea lor maximă natural sau chiar dincolo de aceasta.

Fișa de documentare nr.2 / Dezvoltarea durabilă

Problematica energetică
- 85% din energia consumată în lume nu este regenerabilă; există o dependență de
sursele fosile de energie (cărbune, petrol) cu efecte în ceea ce privesc schimbările
climatice (emisii poluante).
- Există și energie produsă din surse regenerabile (eolian, solar), însă procentul
acestora este încă foarte mic în ansamblul mixului de energie global.
- În ansamblu, consumul de energie crește, cu toate că există eforturi de
eficientizare a energiei.

Schimbările climatice
- Schimbările climatice reprezintă cea mai mare ameninţare asupra mediului
107
 înconjurător cu care se confruntă umanitatea.
- Schimbările climatice reprezintă o actualitate: temperaturile cresc (aproape un
grad in plus in temperatura medie globala in ultimul secol), tiparele precipitaţiilor
se schimbă, gheţarii şi zăpada se topesc, iar nivelul mediu global al mărilor creşte.
Previziunile indică faptul că aceste schimbări vor continua, iar condiţiile
meteorologice extreme care conduc la riscuri de genul inundaţiilor şi a secetei să
devină mai frecvente şi intensitatea lor să sporească.
- Impactul asupra naturii, a economiei şi a sănătăţii noastre, asemenea
vulnerabilităţii acestora variază în funcţie de regiune şi teritoriu, precum şi de
sectorul economic afectat.
- În România, cei mai călduroşi 14 ani s-au produs în intervalul 2000-2014. Cei
mai secetosi ani din istorie (de cand exista masuratori) au fost intre 2001-2010.

Fișa de documentare nr. 3 / Dezvoltarea durabilă

Biodiversitatea
- Biodiversitatea se referă la varietatea de gene, specii şi ecosisteme care constituie
viaţa pe pământ.
- În prezent, suntem martorii unei pierderi constante a biodiversităţii, cu consecinţe
profunde pentru lumea naturală şi pentru bunăstarea omului.
- Cauzele principale sunt schimbările produse în habitatele naturale. Acestea se
datorează sistemelor de producţiei agricolă intensivă, construcţiilor, exploatării
carierelor, exploatării excesive a pădurilor, oceanelor, râurilor, lacurilor şi
solurilor, invaziilor de specii străine, poluării şi - din ce în ce mai mult -
schimbărilor climatice.
- Oamenii de știință estimează că azi, cel putin 0.01% din totalul speciilor (peste 2
milioane) dispar în fiecare an, de 1000 de ori mai rapid decât ritmul lor natural

Fișa de documentare nr.4 / Dezvoltarea durabilă

Inegalitățile economice și sărăcia
- În lume există discrepanțe mari între diferite pături sociale cu privire la nivel de
trai – în cadrul aceleiași țări, cât și între diferite țări, cu grade diferite de dezvoltare
economică.
- 20% din populația globului beneficiază de 85% din veniturile/ resursele existente,
ceea ce înseamna că pentru restul de 80% rămân doar 15% din resurse.
- Dezvoltarea durabilă ar trebui să includă accesul tuturor oamenilor la resurse și
oportunități, însa acest lucru pune din ce in ce mai multă presiune pe resursele
existente.
- Segmentele defavorizate ale populației sunt de obicei cele mai afectate de
efectele negative ale distrugerii ecosistemelor (poluare, schimbări climatice etc).

Titlul ”ÎNTREBUINȚARE ALTFEL”

Obiective - Declanșarea gândirii creative în scopul de a găsi diverse întrebuințări practice
specifice pentru obiectele folosite zilnic
- Colaborarea aplicarea regulilor conversației în generarea de noi idei
Metode Brain-storming, lucrul în grup

108
 Mijloace Fișe de lucru cu descrierea activității, obiecte aduse de către elevi
Descrierea Profesorul solicită elevilor, cu o zi înainte de a desfășura activitatea, să aducă orice
activității lucruri pe care le folosesc de obicei în viața de zi cu zi, de exemplu o ceașcă, o
brichetă, un creion, o linguriță, etc.
Elevii sunt repartizați în grupuri de 4-5 elevi. Fiecare grup primește 2-3 obiecte
aduse de elevi, o fișă de lucru. Fiecare grup de elevi este solicitat să facă o listă de
utilizare a lucrurilor primite în modul în care acestea nu sunt folosite în viața de zi
cu zi. Cu cât mai multe idei sunt găsite, cu atat mai bine va fi pentru grup.
Evaluare Profesorul observă pe toată durata sarcinii implicarea fiecărui participant:
- modul în care ei se implică în discutarea rolurilor echipei;
- modul în care aceștia prezintă aptitudinile și abilitățile lor; punctele forte și
punctele slabe;
- dacă a participat la discuții și să dea idei;
- cum au participat ei la pregătirea strategiei echipei;

4. Dezvoltarea abiliților de gândire critică - probleme specifice

4.1. Gândirea critică și interogația

4.1.1. Interogația ca instrument de interpretare a realității

Gândirea și activismul mental sunt ghidate de întrebări. Întrebările reprezintă mobilul pentru
implicarea activă_în acțiunea de învățare. Cu toate acestea, școala clasică_ ignoră adevăratul potențial
al interogării, oferind elevilor mai degrabă răspunsuri gata construite decât întrebări bine formulate.
Metodologia de dezvoltare a gândirii critice are ca element central întrebarea și interogația ca suport
pentru învățare. Numeroase metode cuprinse în pachetul metodologic LSDGC au la bază întrebări care
invită elevii la reflecție, la reconstrucția cunoașterii, le oferă acestora posibilitatea să creeze, să-și
imagineze, să_ cântărească pertinența unor argumente.

4.1.2. Tipuri de întrebări utile în interpretarea critică a realității, criteriul obiectului

interogației
• Claritatea
– Ați/ am putea dezvolta acest aspect?
– Ați/ am putea să dați un exemplu?
– Ați/ am putea explica ce înțelegeți prin...?
• Acurate_ea
– Cum am putea verifica?
– Cum am putea afla adevărul?
– Cum am putea verifica sau testa/ măsura acest aspect?
• Precizia
– Ați putea fi mai concret?
– Ați putea oferi mai multe detalii?
– Ați putea fi mai exact?
• Relevanța
– În ce fel se leagă acest aspect de problema studiată?
– În ce fel acest aspect răspunde la întrebare?
– În ce mod mă ajută în rezolvarea problemei?
109
 • Profunzimea
– Ce aspecte fac din această situație /acest fapt unul dificil?
– Care sunt aspectele complexe ale problemei?
– Care sunt aspectele dificile pe care trebuie să le luăm în discuție?
• Deschiderea
– E nevoie să_ abordăm și alte perspective de analiză a problemei?
– E nevoie să luăm în considerare și alte puncte de vedere?
– E nevoie să privim problema în alt mod?
• Caracterul logic
– Toate aceste aspecte au sens luate împreună?
– Acest material scris are unitate internă?
– Ceea ce susțineți / susține se bazează pe aspecte incontestabile, fapte, date evidente?
• Semnificația
– Aspectul luat în discuție este cel mai important de analizat?
– Reprezintă această problemă una centrală, la care merită să ne oprim?
– Care din aceste fapte este cea mai importantă?
• Corectitudinea
– Am vreun interes ascuns/ personal în această chestiune?
– Iau în considerare modul în care gândesc ceilalți?
– Am încercat să identific prejudecățile, distorsiunile care au intervenit în procesul de gândire propriu
sau pe cel al altora?

4.2. Evaluarea abilităților de gândire critică

4.2.1. Criterii de evaluare a criticismului gândirii
Gândirea critică este multidimesională în formele de manifestare pe care le îmbracă. Un set de criterii
ce trebuie luate în considerare în efortul de construcție a instrumentelor de evaluare sistematică a
abiltăților de gândire critică ne oferă California Critical Thinking Dispositions Inventory.44
Astfel, gânditorul critic:
• Caut_ adevărul: preocuparea curajoasă pentru identificarea informației corecte, chiar dacă aceasta
atacă prejudecățile generale sau ale unora, convingerile împărtăite de majoritatea sau sunt împotriva
propriului interes.
• Este o natură deschisă: acceptă perspective diferite, îi analizează constant modul de gândire pentru
identificarea limitelor sau a raționamentelor greșite
• Este analitic: promovează gândirea bazată pe inducții și deducții logice, solicită justifiarea ideilor,
este responsivă la situațiile prolematice, este înclinat spre anticiparea consecințelor
• Gândește sistematic: valorizează buna organizare a gândurilor și acțiunilor, este concentrat, este
preocupat de abordarea problemei din toate perspectivele și la toate nivelurile de complexitate
• Are încredere în capacitățile proprii de procesare critică
• Demonstrează spirit investigativ: este curiosă și motivată pentru cunoaștere, deschisă spre situații
_și experiențe noi. Acunulează cunoaltere, chiar dacă aplicațiile ei practice nu sunt evidente imediat
• Demonstrează maturitate cognitivă: este prudentă în formularea, revizuirea sau renunțarea la
propriile judecăți sau la cele ale altora, dacă acestea au un anumit temei. Este conștientă că soluțiile
multiple sunt acceptabile.

4.2.2. Metode de evaluare a gândirii critice:

Literatura de specialitate45 menționează o serie de metode utile pentru evaluarea criticismului gândirii,
metode de evaluare didactică, ce au potential de a releva abilitățile de prelucrare a informației care
44
http://www.calpress.com/cctdi.html.
45
Nicu, 2005
110
denotă criticism cognitiv.
Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor
- Interviul
- Evaluarea scrisă prin sarcini de redactare a textelor
- Portofoliul
- Autoevaluarea
În continuare este prezentată o grilă de evaluare a comportamentului cognitiv centrat pe criticismul
gândirii46.

4.2.3. Grilă de observare a comportamentului de gândire critică

Evaluați pe o scală de la 1 la 5 următoarele comportamente pentru fiecare elev

1. Pune întrebări pertinente, pptrunzptoare și stimulatoare
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna
2 . Identifică soluții alternative
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna
3. Ascultă atent pe ceilalți și oferă feed-back
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna
4. Amână formularea unor concluzii pânp la discutarea tuturor alternativelor
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna
5. Caută argumente care să susțin_ poziția sa sau a grupului/ echipei din care face parte
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna
6. Modifică opiniile proprii sub impactul altor opinii mai bune
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna
7 . Examinează atent probele
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna
8. Definește clar setul de criterii pe baza cărora analizează idei, soluții, argumente.
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna
9. Respinge informațiile incorecte și nerelevante
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna
10. Evaluează și rezolvă_ probleme în timp ce citește
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna
11. Face deseori conexiuni între diferite discipline pentru îmbunătățirea performanțelor proprii și ale
grupului/ echipei din care face parte
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna
12. Își fundamentează judecățile pe idei și probe
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna
13. Respecta regulile, dacă le înțelege utilitatea, ( dar e pregătit și să le schimbe)
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna
14. Formulează des raționamente superioare (analizează, sintezează, generalizează)
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna
15. Face predicții, ipoteze, proiecții
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna
16. Manifestă capacitatea de a lua decizii rapide și de asumare a responsabilităților
1= foarte rar 2=rar 3= uneori 4= deseori 5= întotdeauna
Nume elev:
Clasa :

46
Giba, Glava, 2005
111
 5. Importanța, obiectivele și valentele formative a metodelor / strategiilor activ -
participative

Realizarea dezideratelor educaționale de ordin formativ și informativ presupune, printre altele, și

utilizarea unor strategii de acțiune adecvate și eficiente, iar metodele active stimulează formarea de
capacități ca: spiritul critic constructiv, independența în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative,
îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare, comunicarea și activizarea tuturor copiilor și stimularea
creativității dacă copiii beneficiază de momente active și creative integrate în activități și jocuri cu
scopul exersării gândirii.
Copiii descoperă o noua experiență inter-relaționând în grupuri de învățare activă: aceea de a studia,
investiga și capată încredere în capacitățile individuale și ale grupului. Acțiunea educațională, vizează
producerea unor schimbări de natura cognitivă, afectiv - motivațională, atitudinală și comportamentală
la nivelul celui supus instruirii, iar modernizarea metodologiei didactice reprezintă un
element fundamental al reformei pedagogice deoarece, în evoluția copilului, metodele joacă rolul
unor prețioase instrumente de cunoaștere a realității, de acțiune reală, de integrare în societate.
Metodele privesc copilul, care devine prin metodele moderne principalul beneficiar al propriei
activități de descoperire, de activitate reală sau fictivă, însușindu-și alături de cunoșințe, priceperi,
deprinderi și calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în situații noi, de a face transferuri între diferite
categorii de cunoștințe sau de la teorie la practică și invers, iar în felul acesta metoda devine un
instrument propriu de muncă intelectuală sau productivă, inserându-se în cunoștințele sale strategice și
procedurale, în competențele sale, fără a mai fi un factor exterior în raport cu cel educat.
Metodele activ - participative sunt toate acele metode capabile să mobilizeze energiile copilului, să-i
concentreze atenția, să-l facă să urmărească cu curiozitate și interes activitatea, care-l îndeamnă să pună
în joc imaginația, înțelegerea, cu accent pe învățarea operațională, prin acțiune, și care facilitează și
intensifică schimbul spontan de informații, care imprimă un puternic caracter formativ-educativ, iar ca
finalitate au dezvoltarea unor capacitați de a strânge, sistematiza, asocia și comunica informații cu
scopul de a crea condiții care să favorizeze dezvoltarea.
Abordarea și aplicarea metodelor active reprezintă un mod superior de instruire deoarece acestea
solicită timp, diversitatea de idei, angajarea în acțiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate
didactică, încredere în ceea ce s-a scris și în capacitatea personală de a le aplica creator pentru
eficientizarea procesului instructiv educativ, iar prezentarea ca niste jocuri distractive, de învățare și
cooperare, nu de concentrare, aduce un plus de motivație în învățare.
Schimbările intelectuale actionează asupra modului de gândire și de manifestare a copiilor, iar
laturile pe care le dezvoltă, de la cele verbale, idei, opinii, până la cele de acțiune, activizeaza copiii și-i
motivează superior față de o activitate tradițională, deoarece învață copiii să rezolve problemele cu care
se confruntă, să ia decizii de grup și să aplaneze conflictele. Prin folosirea metodelor active copiii
învață ca, un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm.
Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea
democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj,
comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta, nu
critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Acesta este punctul forte al metodelor care introduc
în dezbatere comportamente reale, cotidiene. Ei aduc argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care cu
toții învață. Este însă importantă alegerea momentului din activitate, dintr-o zi, personajul-copil și fapta
lui deoarece ele reprezintă punctul cheie în reușita aplicării metodei și nu trebuie să afecteze copilul.
Cadrele didactice trebuie să se implice în mod activ în implementarea metodelor/strategiilor activ-
participative, deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de fiecare tip de copil și trebuie
să cunoască foarte bine copiii și problemele lor, pentru a putea da sarcini de învățare în funcție
de o metoda/tehnică sau alta pentru a realiza o mare varietate de capacități. Performanțele obținute
de copii după fiecare metodă aplicată sunt diferite, de aceea pentru a-i face responsabili în dezvoltarea
112
sarcinilor de lucru viitoare trebuie încurajați și astfel, își vor cultiva dorința de a se implica în
dezvoltarea sarcinilor de grup, iar prin exersarea toleranței reciproce în grupul unde fiecare își va găsi
un loc iar, prin exercițiu se întelege ca în cadrul grupului nu se marginalizează, se dezvoltă coopererea
și atitudinea de răbdare.
Prin alegerea metodelor adecvate și cunoscând particularitațile fiecărei metode, dar mai ales
condițiile pe care trebuie să le îndeplineacsă sarcinile de lucru pentru ca acea metoda să fie eficientă
cadrul didactic realizează cadrul propice învățării și dezvoltării, în sensul în care sarcinile trasate
îndeplineasc condițiile minine și anume:
 este transmis timpul alocat sarcinii de lucru;
 sarcina este descrisă gradual;
 sarcina este legată de viața reală;
 ofera posibilitatea copiilor de a se autoevalua, corecta, de a comunica cu colegii;
 în formularea obiectivelor operaționale se folosește taxonomia lui Bloom
Prin metodele activ-participative/interactive de grup se încredințează sarcini individuale, se
completează apelând la inteligente multiple, se provoacă membrii acestuia la o relationare creativă, la
diferite situații în așa fel încât aceștia își coordonează acțiunile, se ajută reciproc, se încurajează,
negociază soluțiile individuale, iar atunci când au de realizat un produs, fiecare își aduce contribuția în
funcție de abilități. Sarcina de învățare trebuie să fie clară, concisă și trebuie să ducă la rezolvarea
eficientă și rapidă, prin implicarea întregului grup, cu căutari, acceptări, renunțări, decizii, investigații,
pentru a descoperi misterul ascuns de sarcina de învățare. Astfel, se învață în spirit democratic,
aceste metodele ajută copiii să se cunoască, să-și descopere stilul propriu de gândire și acțiune, într-un
cuvânt îl ajută să își formeze personalitatea, și-l modelează și în același timp îl învață democrația.
În acest sens am putea enumera obiectivele metodelor interactive ca fiind următoarele:
 Încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățării prin cooperare;
 Focalizarea strategiilor de promovare a diversității ideilor;
 Formarea unui sistem de capacități;
 Formarea deprinderii de a gândi critic;
 Comunicarea pe baza unei tehnologii informaționale moderne, interactive.
 Formarea/promovarea unor calități europene ce au la baza atitudini și comportamente
democratice, stabilirea unor relații interculturale care au la baza comunicarea;
 Însușirea unor cunoștințe, abilități, comportament de baza în învățarea eficientă a unor abilități
practice în condiții de cooperare;
 Promovarea unei activități didactice moderne centrată pe demersurile intelectuale
interdisciplinare și afectiv-emoționale;
 Dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale în vederea cunoașterii realității și a
activității viitoare de învățare școlară;
 Implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii
divergente și laterale, libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor;
 Formarea deprinderii copiilor de a găsi singuri informații, de a lucra în echipă, de a aplica
cunoștințele în diferite situații de viață, de a conștientiza stilurile de învățare pe care le preferă;
 Realizarea unor obiective interdisciplinare; a ști să culeaga informații despre o temă dată; a ști
să identifice problemele diferite; a ști să faca conexiuni;

Metodele și strategiile interactive/activ-participative ne oferă astfel trăiri și satisfacții

pedagogice/profesionale pe care le putem împartăși cu copiii și cu ceilalți parteneri la educație, tocmai
pentru a îndeplini obiectivul moral și misiunea educativă pe care îl are orice dascăl în general, în
special-adaptarea comportamentului la situațiile apărute pentru a ne constitui în modele pentru copii.

113
 6. Metode pentru dezvoltarea gândirii critice

A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze şi implicaţii, a
găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri argumentate şi a
argumenta logic argumentele celorlalţi.
Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice se integrează într-un cadru specific de predare -
învăţare, structurat pe trei etape:
- evocarea – elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ceea ce ştiu sau ceea ce cred că ştiu în legătură
cu tema ce urmează să fie abordată;
- realizarea sensului – elevii iau contact cu noile conţinuturi
- reflecţia – marchează momentul în care elevii îşi însuşesc cu adevărat noile cunoştinţe,
exprimându-le cu propriile cuvinte

În continuare voi prezenta câteva dintre metodele de dezvoltare a gândirii critice:

6.1. Cvintetul

Este un instrument rapid de reflecţie, sinteză şi rezumare a conceptelor şi informaţiilor. Un cvintet

este o poezie care necesită sintetizarea informaţiei în exprimări concise care descriu reflecţii asupra
unui subiect. La elaborarea acestor poezii de cinci versuri, elevii pot lucra individual sau în perechi,
respectând mai multe cerinţe:
 Primul vers are un singur cuvânt care precizează subiectul poeziei
 Al doilea vers este format din două cuvinte care descriu subiectul
 Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acţiuni
 Al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect
 Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt şi exprimă esenţa subiectului

Cvintetul se foloseşte în special în etapa reflecţiei, stimulând discuţia despre motivul pentru care
elevii au
scris anumite idei, prilejuind evaluarea înţelegerii şi exprimarea creativităţii.

6.2. Metoda mozaicului

Metoda poate fi utilizată când materialul ce urmează să fie predat are o formă scrisă. Metoda
presupune activităţi în grupuri eterogene de 4-5 elevi. Ea are mai multe faze:
 Se formează grupuri de 4-5 elevi numite „grupuri de baştină” (învăţătorul împarte textul de
studiat într-un număr de părţi egale cu numărul de grupuri)
 Se constituie „grupuri de experţi” (prin numărare de la 1 la 4, numărul 1 formează grupul 1,
numărul 2 formează grupul 2, etc.) Fiecare grup de experţi studiază 15 minute o parte din text,
identificând ideile principale şi modul cum vor preda aceste idei colegilor.
 Elevii revin la grupurile de baştină şi predau conţinutul în care sunt experţi.
Fiecare grup de experţi poate avea la dispoziţie o fiţă care să le ghideze lectura şi înţelegerea exactă
a textului.

6.3. Linia valorilor

Este o metodă prin care cadrul didactic lansează spre discuţie o problemă controversată, iar elevii
pot lua o

114
 poziţie pro, contra sau pot fi indecişi. În mod independent elevii se gândesc la problema respectivă,
conturându-şi un anumit răspuns pentru ca apoi, la solicitarea dascălului să se aşeze în clasă pe o axă
potrivit poziţiei adoptate faţă de problema pusă în discuţie. Astfel aşezaţi, ei discută cu ceilalţi colegi
răspunsurile la întrebarea pusă şi argumentele susţinute. La un capăt al axei se află cei care au opinii
favorabile, deci argumente pro, iar la celălalt capăt cei care au opinii nefavorabile. Indecişii se pot plasa
la mijlocul acestei linii valorice. Ei pot să-şi schimbe poziţia dacă argumentele colegilor îi conving. În
final se dezbat părerile divergente şi se formulează concluzii.
Linia valorilor este o modalitate de învăţare prin cooperare la care participă toată clasa şi se
foloseşte îndeosebi în etapa de reflecţie.

6.4. Metoda învăţării în grupuri mici

Această metodă postulează principiul întăririi coeziunii grupului prin interacţiunea dintre
membrii săi,
accentuând ideea că scopul şi succesul grupului pot fi atinse numai dacă toţi membrii echipei se
implică în activitate.
Profesorul predă o lecţie şi apoi elevii organizaţi în grupuri de 3-4 membrii analizează materialul
dat, îşi pun întrebări unii altora, compară răspunsurile, discută până sunt convinşi că stăpânesc cu toţii
materialul respectiv. Dascălul le adresează apoi întrebări pentru a testa însuşirea cunoştinţelor, iar
scorul grupului se obţine prin aprecierea progresului fiecărui membru în raport cu performanţele sale
anterioare.
Această metodă le permite elevilor să-şi dezvolte abilităţi foarte importante cum ar fi:
 A cere şi a oferi informaţie
 A pune întrebări
 A căuta răspunsuri
 A explica şi a argumenta
 A oferi sprijin şi a clarifica
 A asculta şi a reflecta la ceea ce s-a spus

Apoi, fiecare elev, indiferent de nivelul de dezvoltare intelectuală, este valoros şi important prin
faptul că
poate contribui prin progresul personal (raportat la performanţele anterioare), la scorul şi implicit
succesul grupului. Acest aspect are influenţe motivaţionale asupra elevilor.

IV. STIMA DE SINE

„Cumva, nu pot să cred că există înălțimi care nu pot fi escaladate de către un om care cunoaște
secretele de a face visele să devina realitate. Acest secret special, mi se pare, poate fi rezumat în patru
C-uri. Ele sunt curiozitatea, confidența, curajul și constanța. Și cea mai mare dintre toate este de
convingerea. Atunci când crezi în ceva, crede până la capăt, implicit și de necontestat. – Walt Disney”

1. Delimitări conceptuale privind stima de sine

Stima de sine este o orientare pozitivă sau negativă față de sine; o autoevaluare globală a
meritelor și a valorii personale. Ea este o caracteristică fundamentală pentru toate fiinţele umane,
indiferent de vârstă; indiferent de cultură, personalitate, interese, statutul social, abilităţi.
Stima de sine este o trasătură afectiv-atitudinală a personalității. Ea exprimă sentimentele noastre
față de noi înșine: prețuirea, acceptarea, și evaluarea Eului, cuprinzând un set de elemente 

115
autoevalutive, de factură  globală, asupra individului: ce gândesc eu despre mine, ce consider că sunt
capabil să fac, dacă mă simt util, optimist, pesimist etc.
Pe linia teoriilor echilibrului, stima de sine este definită ca o funcţie a raportului dintre trebuinţele
satisfăcute şi ansamblu trebuinţelor resimţite. Pe lina teoriilor comparaţiei sociale, ea este definită ca
rezultatul comparaţiei pe care o efectuează subiectul între el însuşi şi alţi indivizi semnificativi pentru
el.
Stima de sine este doar o componentă a conceptului de sine, iar Rosenberg o definește ca
„totalitatea gândurilor și sentimentelor individuale, cu referire la sine însuși ca la un obiect.”

2. Surse de judecăți în formarea stimei de sine

Stima de sine nu se poate „învăța”, aceasta se dezvoltă prin intermediul experiențelor individuale de
viață. Stima de sine se construiește pas cu pas, cărămidă cu cărămidă.
Stima de sine se naște la întâlnirea dintre sentimentul competenței personale cu convingerea că
suntem iubiți și acceptați, în ciuda limitelor și erorilor pe care le facem.
Sunt copii care, în ciuda unor performanțe deosebite (școlare, artistice etc.), nu se simt iubiți și
acceptați de către părinții lor și manifestă nivele foare scăzute ale încrederii în sine.
De asemenea, copiii crescuți cu iubire și afecțiune, dar care nu învață despre sine „că pot”, vor avea
o imagine de sine negativă.
Echilibrul între iubire necondiționată, competență și așteptări realiste facilitează dezvoltarea unei
stime de sine stabile și sănătoase. Primii ani de viață reprezintă vârsta ideală pentru cultivarea stimei de
sine. Pentru că în primii ani copiii încearcă, greșesc, încearcă din nou, se împotmolesc, iar încearcă, au
eșecuri și o iau de la capăt până reușesc – este cursul firesc al învățării – pe care, cu mesaje corecte de
suport, centrate pe efort și străduință, nu pe rezultat, copiii îl vor menține până vor atinge vârsta
maturității și dincolo de ea. Încurajarea, sprijinul și bucuria de a învăța lucruri noi sunt principalele
atitudini cu care părinții, profesorii sprijină dezvoltarea stimei de sine la copii.
Stima de sine constituie o valoare umană fragilă şi schimbătoare. Ea creşte de fiecare dată când ne
străduim să ne respectăm standardele şi scade atunci când nu reuşim să atingem respectivele standarde.
Aşa încât, pe parcursul vieţii, este posibil să cunoaştem valori foarte înalte ale stimei de sine, dar şi
foarte scăzute.
Stima de sine se formează atât prin compararea socială, raportarea inconștientă și permanentă la
persoane  semnificative pentru  individ, cât și prin feedback-ul primit de la cei din jur, prin rolul de
oglindă jucat  de semenii noștri, respectiv  aprecierile  pozitive sau negative făcute de ceilalți la adresa
calităților sau performanțelor noastre.
Cercetările au dus la concluzia că în familiile în care se discută des, pozitiv, despre diversele aspecte
ale vieţii, copii sunt şi devin mai optimişti. De asemenea, ele indică faptul că părinţii al căror control
asupra copiilor se diminuează pe măsură ce aceştia cresc şi capătă experienţe proprii din ce în ce mai
numeroase procedează benefic, favorizând conturarea şi consolidarea stimei de sine a tinerilor, apariţia
unui sentiment de siguranţă ce se întemeiază din ce în ce mai mult pe resurse personale.

Pentru  copii, sursele de judecăți cele mai importante pentru formarea stimei de sine sunt
reprezentate de aprecierile părinților, ale profesorilor, prietenilor și ale altor persoane apropiate din
anturajul lor (colegii de clasă/ școală).

116
 Fig. Surse de presiune asupra stimei de sine. Sursa: F. Lerod și C. Andre. Cum să te iubești pe tine
pentru a te înțelege mai bine cu ceilalți, Ed. Trei, București, 2003

Mesajele  transmise  de anturaj sunt receptate și interiorizate de către copil și conduc treptat la
inocularea  sentimentului de inadecvare  sau de adecvare ca  persoană. Părinții, profesorii care nu fac
diferența  între  comportamentul copilului  și copilul ca  persoană, pun o etichetă  copilului în funcție de
comportamentul  său, fapt care duce la formarea unei imagini de sine negative.
Pe lângă această etichetare a copilului în funcție de comportament există și alte mesaje care vin din
partea  părinților și a profesorilor care pot influența negativ imaginea de sine: gesturile de interzicere,
amenințările cu abandonul: ”dacă nu faci ………nu te mai iubesc, te las singur “. 
Cele patru surse de evaluare constiue patru surse de presiune din partea a patru roluri sociale pe care
copilul trebuie să le joace bine dacă vrea să-și mențină și întărească stima sa de sine. Importanța pe care
o au aceste surse de întărire a stimei de sine variază în funcție de vârstă. La copiii foarte mici, părerea
cu cea mai mare greutate este cea a părinților. Între trei și șase ani – cei mai importanți sunt prietenii
(mai ales în ce privește aspectul fizic, aptitudinile sportive și popularitatea), de și părerile părinților
contează în continuare, dar mai mult în domeniile conformismului comportamental și al reușitei
școlare. În adolescență scade popularitatea părinților ca principali furnizori ai stimei de sine în favoarea
persoanelor exterioare cercului familial, totuși aprobarea lor contează și începe să scadă cu adevărat
doar când tinerii părăsesc famillia, iar uneori nici atunci.

3. Componentele stimei de sine

Stima de sine are la bază 3 atitudini esențiale ale sinelui:

- încrederea în sine - se referă la atitudinea pe care o ai față de propria persoană, atitudine care
îți permite să îți atingi obiectivele. Psihologii definesc încrederea în sine ca o gândire pozitivă cu
așteptări realiste. Aceasta este indusă de cele mai multe ori încă din copilărie, atunci când un părinte îi
dă mici sarcini copilului și nu apelează la tehnica „lasă că fac eu”. Încrederea în sine se construiește
prin responsabilizare și prin confruntarea cu propriile greșeli. Copilul vede că nu este trimis în camera
lui atunci când nu își spală farfuria cum trebuie și astfel începe să simtă cum este să fii „om mare”.

117
 Stima de sine se deosebeşte de încrederea în sine, deşi uneori se suprapun. Adolescentul poate avea
încredere în el când joacă fotbal, dar în acelaşi timp să nu se creadă deştept sau talentat social. Ideal ar
fi ca adolescenţii să își dezvolte atât stima faţă de sine cât și încrederea în sine.Dacă reuşesc să facă
singuri un anumit lucru (de exemplu să-şi repare bicicleta) vor avea mai multă încredere în ei, fapt care
îi vor face să creadă că pot mai mult, chiar şi să înveţe mai bine. Astfel, notele bune îi vor face să se
simtă şi mai mândri de ei. Îi vor impulsiona să-şi îmbunătăţească metoda de studiu, iar progresele
şcolare le vor mări stima de sine.
- imaginea /conceția de sine – este o evaluare, motivatǎ sau nu, care ne-o facem despre calitǎţile
şi defectele proprii. Ea definește modul în care o persoana îşi percepe propriile caracteristici fizice,
cognitive, emoţionale, sociale şi spirituale Imaginea pe care o avem despre noi înşine o datorǎm
mediului nostru familial şi experienţelor prin care trecem. Ea începe să se dezvolte în familie, când
părinţii dau copilului o imagine de sine, iubindu-l sau nu, apreciindu-l ca deştept sau nu, prin
comunicare verbală sau nonverbală. Şcoala continuă acest proces: copilul este popular sau nepopular
printre ceilalţi copii. Prin experienţa vieţii şcolare, imaginea de sine a individului se completează, se
ajustează. Individul îşi construieşte imaginea de sine primind feed-back de la cei din jur.
- respectul/dragostea de sine - A se stima implicǎ a se evalua, dar a se iubi nu presupune nici o
condiţie: se iubeşte în ciuda defectelor, limitelor. Dragostea de sine nu depinde de performanţe, ci de
dragostea pe care familia ne-a oferit-o când eram copii şi de ,,hrana afectivǎ” care ne-a fost dǎruitǎ.
Conform literaturii de specialitate, stima de sine se conturează, din 4 componente principale:
1. sentimentul de siguranţă
2. cunoaşterea de sine
3. sentimentul de apartenenţă (la o familie, la un grup, la o categorie socio-profesională)
4. sentimentul de competenţă.
Sentimentul de încredere anticipează apariţia stimei de sine. Copilul trebuie ca mai întâi să simtă şi
să trăiască realmente pentru ca să capete disponibilitatea de a înţelege că are motive de a-şi hrăni stima
de sine.
Cunoaşterea de sine, sentimentul de apartenenţă şi sentimentul de competenţă pot fi stimulate în
fiecare stadiu de dezvoltare, în fiecare perioadă a vieţii, prin atitudini educative adecvate şi prin
mijloace concrete.
Toate acestea trebuie incurajate si dozate in mod egal in viața copilului, astfel încât să crească într-
un adult puternic, responsabil și fericit.
Conform dr. Nathaniel Branden, psiholog umanist („The Benefits and Hazard of the Philosophy of
Ayn Rand: A Personal Statement”), stima de sine este „capacitatea de a înfrunța dificultăţile
fundamentale ale vieţii, fără a pierde speranţa”.
Stima de sine nu este, aşadar, o acţiune de definire şi definitivare de „self-esteem”, nici egoism sau
narcisism ce s-ar fi dezvoltat printr-o astfel de acţiune, ci, pur şi simplu, este recunoaşterea
sentimentului de încredere că eşti în stare. (psih. Gabriela Clement)

4. Factori care afectează stima de sine a copilului

Stima de sine poate avea un nivel mai ridicat sau mai scăzut în funcţie de satisfacerea trebuinţelor:
- sentimentul de a fi iubit - Gradul în care el se simte dorit, apreciat, simpatizat, popular, iubit.
Modul în care se vede pe sine, imagine deseori imprimată de comportamentul, de ceea ce îi spun
părinții sau cei apropiați
- sentimentul de a fi competent - a te simţi competent înseamnă a fi performant, înzestrat, abil,
capacitatea de a reliza ceva.
- Responsabilitatea: Această distorsiune se referă la faptul că persoanele fie se simt
răspunzătoare de tot ce se întâmplă în jur şi ceea ce li se întâmplă altora, fie au sentimentul că nu pot
controla nimic, că sunt nişte persoane fără nicio putere.

118
 - Autoînvinovăţirea: propriei persoane chiar şi în situaţiile în care responsabilitatea revine altei
persoane.Aceste persoane se învinovăţesc pentru fiecare nereuşită a celor cu care
interacţionează.Consecinţa acestei distorsiuni este cererea frecventă de scuze pentru tot.
- Felul în care se relaționează cu ceilalți
- Etichetarea folosirea de adjective stereotipe: se folosesc în mod automat etichete peiorative
pentru a descrie propria persoană, mai degrabă decăt pentru a descrie în mod acurat calităţile;
Părerea care și-o formează o persoană despre sine se bazează pe atitudinea pe care o are faţă de:
1. Valoarea sa ca persoană.
2. Munca pe care o face/ serviciul pe care îl are.
3. Ceea ce a realizat până la un moment dat.
4. Ceea ce crede că gândesc ceilalţi despre sine.
5. Scopul său în viaţă.
6. Potenţialul său pentru succes.
7. Punctele sale tari şi slabe.
8. Statutul său social şi modul în care relaţionează cu ceilalţi.
9. Independenţa/autonomia sa sau abilitatea de a sta pe propriile picioare.

4.1. Demoralizarea şi lipsa motivaţiei

Copiii, indiferent de vârsta la care se află, au potenţial, dar se pot simţi descurajaţi, pierzându-şi
interesul şi motivaţia de a învăţa sau de a participa la alte activităţi. Atunci ajung să creadă „că nu pot
face mai mult“. Se subestimează şi nu de păşesc dificultăţile, fiindu-le mai uşor să fie neîncrezători şi
să nu depună efort în activităţile şcolare. Cercetările în domeniul psihologiei copiilor au arătat că, de
multe ori, „copiii problematici“ sunt cei lipsiţi de motivaţie şi interes faţă de activităţile lor.
Demoralizarea este principala cauză pentru majoritatea eşecurilor şcolare, mai ales în cazul
adolescenţilor. Mulţi copii simt că nu pot îndeplini aşteptările părinţilor sau ale profesorilor. Alţii simt
că nu sunt apreciaţi corect. În aceste cazuri, copiii renunţă şi să mai încerce să atingă standardele şi
aşteptările adulţilor. Încep, treptat, să nu mai depună efort în nimic, neînţelegând că viaţa este un proces
de învăţare continuu, plin de încercări, reuşite, dar şi de eşecuri.

4.2. Încurajare pozitivă

Când copiii sunt mici, sunt dornici să-şi asculte, iubească şi admire părinţii şi educatorii. Vedem
efortul pe care îl depun şi le oferim ca răspuns dragoste şi atenţie. De exemplu, atunci când obţin un
calificativ bun la şcoală, rezultatele le sunt apreciate. Dacă sunt apreciaţi, copiii tind să-şi mărească
gradul de cooperare. Sentimentele pozitive, siguranţa că eşti iubit şi respectat reiterează alte
sentimente şi practici pozitive. Acest proces este o spirală a dezvoltării, nu o linie dreaptă: se
întrerupe dacă nu este susţinut constant.

4.3. Încurajare negativă

Mulţi adulţi au tendinţa să considere comportamente greşite ale copiilor mai grave decât sunt în
realitate. Subapreciaţi şi desconsideraţi de adulţi, copiii se simt lipsiţi de putere şi chiar deprimaţi. Când
comportamentul de-acasă al adulţilor nu este pozitiv, copiii nu se dezvoltă armonios şi natural.
Într-o comunitate educaţională (şcoală sau grădiniţă), copiii vin din medii diferite. Unii dintre ei nu
sunt tocmai pregătiţi în ceea ce priveşte limbajul, comportamentul sau controlarea emoţiilor. Dacă un
copil se simte deja insignifiant (din cauza mediului de acasă) şi experimentează la grădiniţă sau şcoală
probleme de adaptare sau de învăţare, acesta se va simţi şi mai lipsit de însemnătate. Dacă este tachinat
de un coleg, se simte descurajat. Motivaţia lui scade şi copilul depune din ce în ce mai puţin efort. Cu
cât depune mai puţin efor, cu atât va avea rezultate mai slabe, rezultate care vor atrage certuri şi
pedepse din partea adulţilor. Astfel se creează un cerc vicios.

119
 4.4. Factori care favorizează dezvoltarea stimei de sine:
 crearea de oportunităţi prin care elevul să obţină succes, să îşi identifice ariile în care este
competent şi prin care să îşi exprime calităţile faţă de grupul de colegi şi prieteni;
 crearea de situaţii în care elevul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane
(activităţi de voluntariat)
 identificarea surselor de suport social (este un tip de ajutor bazat pe o relaţie sau o configuraţie
de relaţii care oferă individului resurse pentru a face faţă responsabilităţilor şi a depăşi obstacolele cu
care se confruntă);
 dezvoltarea abilităţilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme şi a celor de a face faţă
situaţiilor de criză;
 dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate (“Şi eu sunt bun la ceva”);
 stabilirea unor aşteptări rezonabile, în funcţie de vârsta şi abilităţi;
 identificarea unor modalităţi adecvate de exprimare a emoţiilor negative;
 acceptarea necondiţionată a propriei persoane şi a celorlalţi.

4.5. Factori care cauzează lipsa încrederii în sine şi problemele  de dezvoltare a copiilor:
 Mediu familial instabil;
 Insulte, critic, certuri, bătăi;
 Deficienţe de limbaj;
 Lipsa ajutorului când este necesar;
 Ironii ale colegilor;
 Izolarea;
 Lipsuri în alimentaţie.
Orice copil are nevoie de încurajări constante pentru a creşte şi a se dezvolta. Certurile şi pedepsele
nu fac decât să afecteze stabilitatea emoţională şi fizică a copilului.

5. Stimă de sine crescută vs. Stima de sine scăzută

5.1. Stima de sine crescută

În momentul în care un individ este încrezător în puterile sale, sigur pe sine şi mulţumit se poate
spune că are o stimă de sine crescută. De aceea este motivat şi are exact atitudinea care îl poate face să
reuşească.
O stimă de sine pozitivă şi realistă dezvoltă capacitate de a lua decizii responsabile şi abilitatea de a
face faţă presiunii grupului.
O stimă de sine crescută favorizează dezvoltarea potenţialului uman. Fiecare persoană se străduieşte
să-şi materializeze aspiraţiile, să se dezvolte, să progreseze.
Când stima de sine este ridicată, individul nu încetează să creadă că merită să reuşească şi nu
precupeţeşte niciun efort înspre atingerea scopului său. Este vorba despre o atitudine care atrage
succesul, care confirmă încrederea.

5.2. Stima de sine scăzută

O stimă de sine scăzută apare când unul sau mai mulţi factori din cei enumeraţi sunt afectaţi şi
imaginea de sine este influenţată. De exemplu: dacă individului nu-i place munca pe care o face, sau
simte că nu are nici un scop în viaţă, se simte singur, etc.
Când stima de sine este scăzută, persoana riscă să-şi abandoneze proiectele din cauza lipsei de
tenacitate, fiindcă ea nu posedă suficientă forţă pentru a atinge reuşita. Iar lipsa de perseverenţă este
adesea responsabilă de eşecuri şi duce la lipsă de încredere. O astfel de persoană se mulţumeşte cu
puţin, nu se străduieşte, nu-şi face planuri: trăieşte „de azi, pe mâine”, cum s-ar spune.

120
 5.3. Manifestări ale stimei de sine
Observând modul de a se comporta și de a se exprima al copilului, ne putem da seama de nivelul stimei sale
de  sine .
Copiii cu o stimă de sine crescută (pozitivă):
- sunt mândri de realizările  lor;
- se apreciază obiectiv;
- se înţeleg bine cu ceilalţi;
- au multe ocupaţii;
- sunt calmi; sunt siguri pe ei, entuziaşti,
optimişti şi convinşi ca pot reuşi
- au performaţe şcolare. Gândesc şi învaţă
independent
- Își asumă responsabilități: “pot să fac
lucrul acesta“;
- Se comportă  independent: “mă descurc și
singur“;
- Realizează fără a se teme, sarcini noi:
“știu că pot să fac acest lucru “;
- Își exprimă adecvat atât  emoțiile
negative cât și pe cele  pozitive;
- Oferă ajutor și sprijin celorlalți colegi
- își cunosc punctele forte, resursele,
atuurile, dar își acceptă și limitele și
vulnerabilitățile
- dezvoltă abilități superioare de a rezolva
probleme, de a face față presiunilor celor din jur,
de a rezolva conflicte, de a construi relații cu
ceilalți, au așteptări realiste de la cei din jur,
- sunt echilibrați și optimiști, zâmbesc și se
bucură de situațiile pe care le trăiesc.
- îşi aleg prieteni care le împărtăşesc
interesele, ţelurile, motivaţia şi valorile lor
Copilul încrezător în sine se simte confortabil
în aproape orice situație socială, se descurcă în
activități de grup, dar lucrează bine și pe cont
propriu. De obicei, el perseverează când dă de
greu, este orientat către soluții și exprimă adecvat
îngrijorările și temerile aferente.
De exemplu, îl auzim spunând „e greu, nu am
mai încercat așa ceva până acum, dar am
încredere că mă voi descurca; încerc să găsesc o
soluție”.
Acestui copil nu îi este teamă să spună „nu
știu” sau „nu înțeleg” şi, de asemenea, încearcă
cu ușurință activități noi și nu îl sperie
necunoscutul.
Atenţie: copilul cu stimă de sine ştie tot
timpul că, orice ar face, este iubit și acceptat de
121
Copiii cu o stimă de sine scăzută ( negativă):
- au sentimentul că nu fac ceea ce trebuie.
Sunt nemulțumiți de felul lor de a fi: ”nu sunt
bun de nimic“;
- nu au încredere în forţele proprii;
manifestă rezistenţă scăzută la presiunile
negative ale grupului;
- îşi exprimă sentimentele la extreme, ori în
mod agresiv, ori se izolează şi nu comunică cu
cei din jur; consideră manifestarea emoţiilor o
dovadă de slăbiciune.
- nu au prieteni;
- Evită să realizeze sau să se implice în
sarcini noi;
- Se simt neiubiți și nevaloroși;
- Par rebeli, nepăsători;
- Sunt ușor influențabili;
- Nu își asumă responsabilități.
- transformă orice situație dificilă de viață
într-o sursă de anxietate și frustrare,
- nu reușesc să identifice soluțiile
problemelor cu care se confruntă, par retrași, cu
stări emoționale negative (depresie),
- au o atitudine pasivă față de tot ce îi
înconjoară,
- verbul lor preferat este „nu pot”.
Copilul cu stima scăzută este mereu pus pe
refuz: intră cu dificultate în situații noi, activități
noi, relații noi. Uneori, poate spune despre sine
că „este prost” atunci când greșește sau nu
înțelege ceva. Este trist că acest copil renunță
repede la activități dificile și afirmă că „oricum
nu contează” dacă le finalizează sau nu, pentru că
„nimănui nu-i pasă”.
Este critic cu sine însuși și pare permanent
dezamăgit, vede în orice obstacol o limită
definitivă, un drum închis.
Astfel, stima de sine negativă devine un factor
de risc pentru apariția problemelor de sănătate
mintală – anxietate, depresie – și a dificultăților
reale în orice situație de viață.
 către părinții săi, aşadar nu îl mai şantajaţi
emoţional. Nu îi mai spuneți „nu mai suntem
prieteni dacă nu îți faci temele”, da?

În principiu experiențele din copilărie conduc la formarea unei anumite imagini de sine. Atunci
când copilul este încurajat, lăudat, este ascultat, i se acordă atenție, i se vorbește cu respect, este
îmbrățișat, acestuia i se dezvoltă o imagine de sine pozitivă. În schimb, dacă este des criticat se
formează la copil următoarea credință: ”daca cineva mă critică, înseamnă că sunt prost și ridicol“.

Experienţe din copilărie care dezvoltă o
imagine de sine sănătoasă:
- este încurajat, lăudat
- este ascultat
- i se vorbeşte cu respect
- i se acordă atenţie şi este îmbrăţişat
- are performanţe bune în activităţile intotdeauna perfect
şcolare şi extraşcolare(sport, desen, pictură,
teatru etc)
- are prieteni de încredere
Experienţe din copilărie care dezvoltă o
imagine de sine scăzută:
- este des criticat
- i se vorbeşte pe ton ridicat
- este ignorat, ridiculizat
- ceilalţi(părinţi, profesori) aşteaptă să fie
- are eşecuri în activităţile şcolare sau
extraşcolare
- este comparat frecvent cu fraţi, colegi sau
prieteni în defavoarea sa

Riscurile unei stime de sine scăzute sunt multiple: probleme emoţionale depresie, anxietate,
iritabilitate; probleme de comportament-agresivitate; scăderea performanţelor şcolare-eşec şcolar,
abandon şcolar;creşterea riscului ca ei să devină consumatori de alcool, tutun, droguri; implicarea în
relaţii sexuale de risc; imagine corporală negativă,tulburări alimentare-anorexie,bulimie;suicid.
Sarcina părinților, a educatorilor este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine scăzute
și de a-i dezvolta copilului  abilitatea de a-și  modifica atitudinile negative față de sine. Un eșec nu
trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situație ce trebuie rezolvată.

6. Modalităţi de dezvoltare a stimei de sine

 educarea valorilor umane generale: orice persoană reprezintă o valoare în sine prin
calitatea sa de fiinţă umană
 focalizarea pe progres: elevul trebuie stimulat pentru fiecare activitate realizată prin
recompense, laudă şi încurajare
 evitarea etichetărilor generale negative;în cazul sarcinilor care sunt realizate cu
performanţe scăzute să se discute numai comportamentul specific si nu persoana în general
 dezvoltarea valorilor, intereselor personale
 stabilirea unor scopuri realiste: Acestea dezvoltă sentimentul de competenţă şi cresc
respectul de sine al unui elev.Criteriile de stabilire a scopurilor sunt:să fie realiste(să nu depăşească
competenţele personale);să fie măsurabile(să poată fi cuantificate);să fie planificate în timp
 dezvoltarea unor pasiuni. Alături de activităţile şcolare, elevul să fie încurajat să participe
si la alte activităţi extraşcolare, activităţi care reprezintă o sursă sigură şi mult mai uşor de realizat de
întăriri pozitive.
 participarea la activităţi de autocunoaştere. Profesorul are rolul de a ajuta elevii să-şi
cunoască propriile talente, interese, abilităţi şi să-i recompenseze atunci când manifestă un interes
pentru o activitate.La aceste activităţi nu sunt recompensate performanţele, ci interesul manifestat de
elev. Fiecare elev este unic în modul de manifestare personală.

122
 Părinții, profesorii care răspund de creșterea și dezvoltarea armonioasă a copiilor, din punct de
vedere fizic, dar mai ales psihic, emoțional ar fi bine :
- Să înţeleagă şi să fie apropiați de sufletele copiilor
- Să se ghideze după principiul că fiecare copil este special pentru că fiecare are o anumită
înclinaţie: unul scrie foerte frumos, altul citeşte sau recită, unii calculează foarte repede, judecă
problemele şi le rezolvă corect, dar nu trebuie uitaţi nici cei care aleargă foarte repede, iubesc jocurile
sportive, au voce, cântă şi dansează, desenează, pictează sau sunt foarte pricepuţi în treburile casnice.
- Să considere că fiecare copil trebuie încurajat, stimulat şi recompensat chiar şi pentru efortul de
a fi purtat ghiozdanul în spate timp de un an.
- Să încurajeze, să aprecieze laudativ domeniul în care fiecare elev s-a evidenţiat, respectiv: scris
frumos , citire expresivă, calcul matematic, bun sportiv, voce frumoasă ş.a.m.d.
- Să încurajeze copiii, să-le scoată mereu în evidenţă calităţile să-i stimuleze să se autoaprecieze.
- Să exprime cerințe ținînd cont de vârsta copilului.
- Să planifice din timp  activitățile, explicându-le ce va urma, de ce, care sunt așteptările de la
ei.
- Să formuleze clar ceea ce așteaptă de la copii.
- Să se focalizeze asupra aspectelor pozitive (însușiri, realizări) și să le menționeze sentimentul
controlabilității situației de către ei înșiși, (“mai avem destul timp sa mai spunem o poveste. Alegeti
voi care va fi aceea!” )
- Să ofere recompense. Scopul pe care trebuie sa-l atinga copilul  trebuie sa se poata  realiza
depunând un efort considerabil. Recompensa nu trebuie să fie exagerată sau extravagantă.
- Să acorde timp și atenție fiecărui copil pentru a-l face să se simtă important
- Să dea dovadă de acceptare și validare a emoțiilor și sentimentelor copilului: chiar și atunci
când nu suntem de acord cu ceea ce simt copiii este important să transmitem un mesaj de înțelegere și
acceptare – „văd că ești trist”, „observ că ești furios”, „pare că ți-e frică”, „înțeleg că acum ești supărat
și nu vrei să vorbim” sunt mesajele pozitive, iar cele negative sunt „nu ai de ce să plângi”, „este o
prostie să îți fie frică”, „copiii nu au niciun motiv serios pentru a se înfuria” etc. Din aceste ultime
mesaje copilul înțelege că ceea ce simte nu este suficient de important pentru a fi luat în serios.
- Să ceară părerea copilului atunci când se iau decizii care îl privesc, oferindu-i alternative
pentru a facilita alegerile și deciziile personale. În felul acesta, copilul se va simți important și va fi
încurajat să gândească singur, ceea ce ajută la creșterea încrederii în sine și la dezvoltarea
autoeficacității personale.
- Să ofere iubire și acceptare necondiționată. „te iubesc” este o expresie care oferă confort și este
absolut necesară în relația părinte – copil. Sunt cuvinte spuse cu ușurință în multe familii, exprimate cu
dificultate și stângăcie în alte familii, mai ales în acelea în care adulții de azi (părinții) nu au auzit
aceste cuvinte în copilărie.
- Să elimine comparaţia socială a copilului cu alţi copii, colegi sau prieteni. Este de dorit să
comparăm rezultatul prezent al copilului cu rezultatele obţinute anterior, nu cu cele obţinute de colegii
săi. Astfel copilul învaţă să îşi automonitorizeze progresul şi resursele şi să nu se raporteze la cei din
jur pentru a-şi aprecia valoarea personală.
- Să aprecieze efortul, nu rezultatul final. Întrebări precum „ai luat 10?”, „ai câştigat concursul?”,
care sugerează că nota maximă şi locul i sunt sigurele rezultate acceptate, ar trebui înlocuite cu
întrebări precum: „cum a fost concursul?”, „cum te-ai descurcat la test?”, „eşti mulţumit de rezultat?”,
„este ceva ce ai fi putut face diferit?”, astfel încât copilul să înveţe că este apreciat pentru efortul şi
nivelul său de implicare.
- Să sprijine copilul în a-şi accepta propriile limite şi rezultate, chiar şi atunci când nu sunt
excelente. Amintiți-vă că nu există copil perfect, niciun copil nu va fi performant în tot ceea ce
întreprinde și toţi copiii vor greşi la un moment dat. De aceea este important să fim alături de ei în
123
astfel de momente şi să le explicăm cum din greşeli se poate învăţa, cum unii dintre noi sunt mai buni
în anumite activităţi şi mai puţin eficienţi în altele, dar că acest lucru nu ştirbeşte cu nimic valoarea
noastră personală, umană, şi nu afectează felul în care ceilalţi simt şi cred despre noi. Astfel, copiii îşi
vor accepta limitele şi vulnerabilităţile, fără să se simtă ruşinaţi, vinovaţi sau incompleţi.

7. Activități care cresc stima de sine a copilului

Stima de sine la copii poate fi crescută prin orice activitate realizată de copil împreună cu alți adulți
sau copii. Activitățile propuse trebuie să fie de genul în care copilului îi este permis să participe în mod
egal, cu ceea ce poate și știe el, în care este lăsat să își exprime creativitatea sau spontaneitatea și
rezultatul este valorizat ca atare.
Pentru a-i obișnui pe copii cu gânduri și sentimente pozitive despre imaginea  propriei persoane se
pot desfășura diferite jocuri/ activități. Copiii își vor da seama că au numeroase calități și vor putea
aprecia și calitățile colegilor. Fiecare poate realiza că este unic și valoros în felul său.

7.1. Activitățile interactive și jocurile

Activitățile interactive, de genul poveștilor puse în scenă, jocurilor în care să construiască ceva
împreună sau să realizeze ceva împreună la un loc cu alți copii sunt esențiale pentru a crește stima de
sine a copilului.
În cadrul acestora, fiecare participă cu ceva propriu, își aduce propria contribuție, iar dacă rezultatele
sunt încurajatoare și apreciate, copilul mai pune o "caramidă" la stima de sine pe care a dobândit-o
până acum.
În general, jocul ajută foarte mult la dezvoltarea încrederii în sine, cu condiția să nu fie jocuri cu
invinși și învingători, cu bun și prost, corect și greșit.
Jocurile de rol, în care copilului îi este permis să experimenteze roluri diferite, la care de obicei nu
are acces (să fie mare, să fie cineva puternic, să fie doctorul, învățătoarea) sunt foarte utile în
dezvoltarea stimei de sine.
Exemple de activități interactive: carnavalul personajelor din povești prin identificare cu personajul
îndrăgit, costumație, replici, manifestări identice, exprimarea opiniilor proprii, joc de rol, mimică,
pantomimică.
1. Steaua stimei de sine/a respectului de sine - Modul în care ne percepem depinde de gradul de
autostimă (autoapreciere, autorespect, autoacceptare) pe care îl avem. Este important ca, încă de la
vârste mici, copiii să fie susținuți pentru a avea încredere constantă în propriile capacități, pentru a-și
menține o stimă de sine crescută, indiferent de situație - aspect important și în educarea caracterului.
Stima de sine se dezvoltă pe parcursul vieții, din experiențele pe care le are copilul cu celelalte
persoane, din acțiunile pe care le realizează și la care participă, experiențele timpurii având un rol
esențial. Metoda Steaua stimei de sine/a respectului de sine oferă elevilor posibilitatea exprimării și
asumării unor caracteristici personale, a modului de relaționare cu ceilalți, exprimarea gradului de
încredere/neîncredere în propria persoană. Resurse necesare: coli de scris, markere/carioci, șabloane
reprezentând o stea cu 5 colțuri, un pahar din plastic. Pentru facilitarea activității, elevii pot primi câte o
coală de hârtie pe care sunt deja imprimate steaua împreună cu cerințele de lucru.
Rolul elevilor: toți elevii vor completa, individual, fișa "Steaua stimei de sine/respectului de sine" cu
următoarele cerințe:
a) Trei lucruri (trăsături) pozitive care mă caracterizează;
b) Trei lucruri (trăsături) pentru care mă apreciază prietenii/colegii;
c) Trei lucruri (trăsături) pe care le aduc într-o prietenie;
d) Trei obiective personale de viitor;
e) Trei realizări personale de care sunt mândru/mândră;
f) Trei lucruri (trăsături) pe care aș dori să le schimb la persoana mea.

124
 După ce fiecare elev și-a completat fișa, se vor discuta și analiza, frontal, temele abordate în fișă,
importanța încrederii în sine, consecințele comportamentale, emoționale și cognitive ale unui respect de
sine crescut sau scăzut (pozitiv sau negativ).
Activitatea se poate încheia cu un exercițiu de dezvoltare a stimei de sine. Elevii se așează în cerc și
își imaginează că sunt la o petrecere. Unul dintre ei primește un pahar, care trece, pe rând, de la unul la
celălalt. Cel care are paharul trebuie să spună un lucru pozitiv despre sine, folosind formula: "Nu
intenționez să mă laud, dar cred că eu ..." (de exemplu: sunt cel mai bun la sport; sunt cel mai rapid
cititor; mă descurc cel mai bine la matematică; sunt un șahist renumit; am cei mai mulți prieteni; sunt
cel mai cuminte; sunt foarte ordonat).
La finalul activității, cadrul didactic va formula scurte concluzii, pe înțelesul copiilor, și va oferi
câteva sfaturi pentru formarea corectă a imaginii de sine

2. ”Ecusonul”.
Acronimul - este cuvânt format din prima sau primele litere ale unui cuvânt, expresie sau titlu.
Metoda asigură dezvoltarea și consolidarea limbajului specific caracterului și manifestarea cunoașterii,
înțelegerii, creativității, spontaneității și corectitudinii cunoștințelor. fiecare elev primeşte câte o foaie
de dimensiunea unei cărţi de vizită. Pe ea i e cere elevului să îşi scrie prenumele, pe verticală, cu litere
de tipar după care să realizeze acrostihul prenumelui cu propriile trăsătrui de caracter. În dreptul
acrostihului, elevul va realiza un desen reprezentativ pentru el. La finalul activităţii fiecare elev îşi
prezintă ecusonul în faţa colegilor.
Spre exemplu, acronimul cuvântului caracter realizat cu ajutorul unor adjective ce exprimă trăsături
specifice, poate avea următoarea rezolvare:
C - cinstit, corect, curios
A - atent, ascultător, afectuos
R - respectuos, recunoscător, rezistent
A - autocontrol, altruist, atitudine
C - credincios, creativ, curajos
T - tolerant, tenace, tipicar
E - emotiv, egoist, educat
R - răbdător, responsabil, receptiv.

7.2. Desenul și pictura

Desenul sau pictura sunt esențiale nu numai în exprimarea personalității copilului, ci și in creșterea
stimei de sine.
Chiar dacă are o tema dată, copilul este important sa fie lăsat să se exprime așa cum dorește, fară a fi
corectat, iar apoi să fie încurajat să povestească despre ce e acolo și la ce s-a gîndit el când l-a facut.
Trebuie să-i fie apreciate întotdeauna eforturile și să nu fie criticat că desenul lui nu seamănă cu
tema dată sau cu ce trebuia. Fiecare copil transpune în desen percepții proprii ale unor concepte sau
obiecte și nu trebuie sa fie criticat pentru ele. Nu există un desen perfect pentru floare. Copilul o poate
trasa așa cum își dorește. Poate să fie formată din linii și punctulețe, din orice. Acesta este modul în
care percepe floarea la acel moment și poate spune multe despre starea lui emoțională sau psihologică.
Povestea baiețelului
Într-o zi un baiețel s-a dus la școală.
Băiețelul era mic,
Iar școala era mare.
Dar când băiețelul a văzut
Ca intrarea în clasa lui
Se făcea printr-o ușă direct din curte,
A fost foarte fericit,
125
 Iar școala nu i s-a mai părut
Atât de mare ca la început.
Într-o dimineață
Când băiețelul se afla în clasă,
Profesoara le-a spus copiilor:
„Astăzi o să facem un desen.”
„Grozav”, s-a gândit băiețelul,
căci îi plăcea mult să deseneze.
Știa să deseneze o mulțime de lucruri:
Lei și tigri,
Pui și vaci,
Trenuri și vapoare …
Și și-a scos cutia cu creioane colorate
Și a început să deseneze.
Dar profesoara a spus: „Aşteptaţi! Nu începeţi încă!“
Şi a aşteptat până i s-a părut că toţi copiii sunt pregătiţi.
„Acum o să desenăm flori“, a zis profesoara.
„Grozav“, s-a gândit băieţelul, căci îi plăcea să deseneze flori.
Şi a început să deseneze flori frumoase,
Şi le-a colorat în roşu, portocaliu şi albastru.
Dar profesoara le-a spus copiilor:
„Aşteptaţi! Vă voi arăta eu cum să coloraţi.”
Şi a desenat o floare roşie cu tulpina verde.
„Acum puteţi începe”, a zis profesoara.
Băieţelul s-a uitat la floarea profesoarei,
Apoi s-a uitat la floarea lui.
A lui era mai frumoasă decât a profesoarei,
Dar n-a mai spus nimic.
A întors doar foaia
Şi a desenat o floare ca a profesoarei.
Era roşie cu tulpina verde.
Într-o altă zi,
Când băieţelul intrase în clasă prin uşa din curte,
Profesoara le-a spus copiilor:
„Azi o să facem ceva din argilă.“
„Grozav“, a spus băieţelul,
Căci îi plăcea să lucreze cu argilă:
Şerpi şi oameni de zăpadă,
Elefanţi şi camioane…
Şi a început să frământe bucata de argilă.
Dar profesoara a zis:
„Staţi! Nu sunteţi gata să începeţi …“
Şi a aşteptat până când toţi copiii au fost gata.
„Acum o să facem o farfurie”, a zis profesoara.
„Grozav“, s-a gândit băieţelul, căci îi plăcea să facă farfurii.
Şi a început să facă farfurii de toate formele şi mărimile.
Dar profesoara le-a spus copiilor:
„Aşteptaţi, vă arăt eu cum să faceţi!“ şi le-a arătat cum să facă o farfurie adâncă.
„Aşa, acum puteţi începe”, a zis profesoara.
126
 Băieţelul s-a uitat la farfuria profesoarei,
Şi apoi la ale sale.
Îi plăceau mai mult farfuriile lui,
Decât farfuria adâncă făcută de profesoară,
Dar n-a spus un cuvânt.
Şi-a transformat farfuriile lui într-o bilă mare de argilă din care a făcut o farfurie adâncă şi mare
Ca şi cea făcută de profesoară.
Şi foarte curând, băieţelul a învăţat să aştepte şi să privească
Şi să facă lucruri ca şi cele făcute de profesoară.
Şi foarte curând
n-a mai făcut nimic de unul singur.
Şi s-a întâmplat într-o zi
Că băieţelul şi familia lui s-au mutat într-o altă casă,
într-un alt oraş.
Şi băieţelul a trebuit să meargă la altă şcoală.
Şcoala nouă era şi mai mare,
Şi nu avea nicio uşă
Prin care să intre direct din curte în clasa lui.
Trebuia să urce nişte trepte înalte
Şi să meargă de-a lungul unui coridor lung
Până ajungea la clasa lui.
În prima zi de şcoală,
Profesoara le-a spus copiilor:
„Astăzi o să facem un desen“.
„Grozav“, şi-a zis băieţelul,
şi a aşteptat să-i spună profesoara ce să facă.
Dar ea n-a spus nimic, s-a plimbat doar prin clasă.
Când a ajuns lângă băieţel, i-a spus:
„Tu nu ştii să desenezi?“
„Ba da“, a zis băieţelul, „Ce desen să facem?“
„Nu ştiu până nu-l faci“, a zis profesoara.
„Cum să-l fac?“, zise băieţelul.
„Cum vrei tu“, a fost răspunsul ei.
„Dacă toţi aţi face acelaşi desen, şi l-aţi colora la fel,
cum să ştiu cine l-a făcut?“
„Nu ştiu“, zise băieţelul.
Şi a început să deseneze o floare roşie
cu tulpina verde…

Autor: Jack Canfield, „Supă de pui pentru suflet“, Ed. Teora, 2002

7.3. Cultivarea pasiunilor și talentelor

Talentele copilului trebuie descoperite și cultivate încă de mic. Sunt acele activități sau domenii în
care micuțul este bun la ceea ce face și acest lucru trebuie exploatat la maxim.
Faptul că este talentat și apreciat pentru eforturile și rezultatele lui într-un anumit domeniu, nu face
decât să-i crească stima de sine, să-l facă să aibă mai multă încredere în el.
Atunci când un copil face ceva cu plăcere, are și rezultate pozitive și are din plin parte de laude și
aprecieri din partea celor dragi. Toate aceste complimente, binemeritate, nu fac decât să pună "umărul"
la clădirea stimei de sine a copilului.
127
 7.4. Fereastra Johari (Johari Window) – mijloc de cunoaștere a sinelui și a celorlalți
Modelul ”Fereastra Johari” a fost descoperit în anii ’50, de catre psihologii americani Joseph Luft
și Harry Ingham. Numele acestui model derivă din combinația numelor celor doi – JoHary. Acest
model este important, în special datorită eficienţei în dezvoltarea unor deprinderi ale empatiei,
cooperării, ale relaţiilor intergrupale şi ale dezvoltării personale. El trebuie privit ca o fereastră de
comunicare prin intermediul căreia oferim şi primim informaţii legate atât despre noi, cât şi despre
ceilalţi, putem compara ceea ce comunicăm noi despre noi și ceea ce percep ceilalți despre noi.

SINELE
Solicită feed-back
Informații care Informații care
îmi sunt cunoscute nu le cunosc (despre
mine)
feedbackAutodezvăluirea

Informații ARENA ZONA OARBĂ

pe care ei le
cunosc

Informații FAȚADA NECUNOSCUT

pe care ei nu
GRUPUL

le cunosc
Ofertă de

INCONȘTIENTUL

„ARENA“, primul panou –– conţine informaţii despre individ, cunoscute atât de persoana în cauză,
cât şi de grup. (“eu știu și ceilalți știu”)
Se caracterizează prin schimburi de informaţii deschise şi sincere între individ şi grup, acest
comportament este public şi accesibil tuturor membrilor, se împărtășesc informații despre individ
(sine): fapte, sentimente, motive, comportamente, nevoi, si dorinte.
„Arena“ creşte semnificativ în dimensiuni în măsura în care creşte nivelul încrederii dintre indivizi
sau dintre un anumit individ şi grup. Membrii grupului împărtăşesc din ce în ce mai multe informaţii, în
special date relevante legate de propria persoană.

„ZONA OARBĂ“, al doilea panou sau ”Unghiul mort” - conţine informaţii legate de personalitatea
individului pe care acesta nu le cunoaşte despre sine, dar pe care grupul este posibil să le deţină. (“eu
nu știu dar ceilalți știu”)
Participând la activitatea grupului, individul nu conştientizează pe deplin informaţiile pe care le
transmite acestuia. Ceilalţi membri ai grupului receptează aceste date din replicile individului, maniere,
modul de prezentare al datelor sau stilul de relaţionare al acestuia. De exemplu, este posibil ca o
persoană să nu observe că de fiecare dată când se adresează cuiva are privirea îndreptată în altă direcţie
sau că îşi drege vocea de fiecare dată când se pregăteşte să comunice anumite idei. Grupul receptează,
în schimb, aceste date.
Informațiile de la ceilalți sunt utile, oferindu-i o privire “din exterior” asupra individului, ajutându-l
să se vadă cu mai multa obiectivitate.
128
 Pentru a diminua “unghiul mort”, cuvântul cheie este: întreabă. Individul trebuie să ceară feedback
și trebuie să fie pregătit să asculte ceea ce ceilalți observă la el! S-ar putea să fie surprins de diferențele
de percepție.

„FAŢADA“, al treilea panou, denumit și „Aria ascunsă“ - conţine informaţii legate de propria
persoană pe care individul le conştientizează, dar care sunt necunoscute grupului. (“eu știu, dar ceilalți
nu știu”);
Individul menţine aceste date ascunse de percepţia grupului. El manifestă teama că, dacă va face
cunoscute propriile trăiri afective, percepţii, opinii legate de grup sau de anumiţi membri ai grupului, va
fi respins, atacat sau rănit. În consecinţă, aceste date sunt păstrate secrete. Înainte de a-şi asuma riscul
expunerii unor date membrilor grupului, individul trebuie să se asigure că se poate baza pe sprijin din
partea anumitor elemente ale grupului. Doreşte ca membrii grupului să-l perceapă pozitiv în momentul
expunerii propriilor trăiri afective, raţionamente şi reacţii. Individul trebuie să destăinuiască unele
aspecte legate de propria personalitate pentru a testa reacţia grupului. Pe de altă parte, persoana poate
păstra ascunse anumite informaţii cu scopul de a-i manipula sau controla pe ceilalţi.
Cuvântul cheie este aici este: împărtășește. Individul spune celorlalți despre ceea ce face, ceea ce
simte, ceea ce este si comunicarea va deveni mai facilă.

„NECUNOSCUTUL“, al patrulea panou - conţine informaţii legate de personalitatea individului,

neaccesibile nici grupului, nici persoanei vizate. (“eu nu știu și nici ceilalți nu știu”)
Este posibil ca niciodată individul să nu acceseze informaţii situate în profunzimea inconştientului
său. Totuşi, atât grupul, cât şi individul pot recepta o multitudine de alte informaţii, prin intermediul
schimbului de feedback. Această zonă necunoscută conţine elemente legate de dinamica intrapersonală,
amintiri din copilăria timpurie, potenţialităţi latente şi resurse necunoscute. Limitele interne ale acestui
panou se modifică în raport cu volumul de feedback dorit şi acceptat. Este foarte puţin probabil ca
individul să conştientizeze toate aspectele propriei personalităţi, iar conţinutul panoului „necunoscut“,
din modelul de mai sus, reprezintă datele ce vor rămâne întotdeauna neaccesibile(în termenii lui Freud,
inconştientul).
Este zona cea mai dificil de explorat, deoarece încă nu este conștientizată. Aici resursele
individului nebănuite – lucruri pe care ar putea să le facă, dar până acum nici măcar nu le-a încercat
niciodată.
Cheia care deschide această fereastră către inconștient este dezvoltarea personală.

Avantaje ale aplicării la clasă a modelului Fereastra Johari:

 elevii se cunosc pe sine mai bine prin descoperirea ariei oarbe și ariei necunoscute, ca urmare a
ascultării celorlalți, a solicitărilor de feed-back-uri, a acceptării criticilor și sfaturilor,
 elevii se vor cunoaște mai bine între ei prin observare, stimulare, oferirea încrederii pentru ca
ceilalți să se descopere, să-și deschidă propriea arie ascunsă
 elvii se vor ajuta să se cunoască observându-se și oferindu-se feed-back-uri constructive,
 este un instrument foarte bun al comunicării și integrării individului într-un grup.

8. Mini-proiecte de activități practice care dezvoltă stima de sine a copiilor

Titlul CUM MĂ VĂD?

Obiective specifice Elevii vor descoperi informații despre ei, despre imaginea lor de sine și de
care nu sunt conștienti.
Metode Fereastra Johari
Mijloace Coli A4 , instrumente de scris.
Descrierea - Elevii vor fi solicitați să completeze tabelul/ fereastra de mai jos.
129
 activității - Pentru început se completează cadranul 1. Arena, de către elev, apoi colegii
sunt rugați să completeze cadranul 2. Zona oarba, iar în final când foaia
ajunge din nou la elev, acesta este rugat sa completeze cadranul 3. Fatada.
Cadranul 4. Necunoscutul rămâne necompletat.

1. ARENA 2. ZONA OARBA

Ceea ce știu eu despre mine și știu și Ceea ce nu știu eu despre mine,
ceilalți dar știu ceilalți

3. FATADA 4. NECUNOSCUT
Ceea ce știu eu despre mine, dar nu Ceea ce nu știu eu despre mine,
știu ceilalți dar nu știu nici ceilalți

Evaluare - Se propune elevilor să se supună din când în când unei analize asupra
stimei lor de sine, pentru ca fiecare elev să dobândească mai mare încredere în
sine, să fie sigur pe sine, să-şi formeze o imagine de sine adecvată, să fie
mulţumit de sine.

Titlul ORICE DECIZIE PRESUPUNE O ANALIZĂ

Obiective specifice - Stimularea efortului şi productivității individului
- Autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare
Metode Analiza SWOT, munca independentă,
Mijloace Fișa de lucru, foi de flipchart
Descrierea - Profesorul solicită elevilor să dea exemple de situații pentru care ei trebuie
activității să găsească soluții pentru depășirea obstacolelor. - Se notează pe o foaie
flipchart situațiile-problemă identificate de către elevi.
- Profesorul explică elevilor că pentru rezolvarea problemelor trebuie realizată
o analiză personală, SWOT prin care fiecare își stabilește punctele tari, slabe,
oportunitățile și amenințările în vederea identificării soluțiilor optime:
S – strenghts – a cât mai multe puncte tari în personalitatea, convingerile,
atitudinile şi comportamentele sale (exemplu: sunt vesel şi vorbăreț, am mulţi
prieteni, iubesc animalele, am umor, etc. nu doar calităţi deosebite sau succese
mari, precum: sunt primul în clasa, am câştigat la concursul de atletism)
W - weaknesses – a două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le diminueze
sau chiar să le elimine. (Exemplu: nu am răbdare, sunt dezordonat.)
O - opportunities – a oportunităţilor pe care se poate baza în dezvoltarea
personală. Elevul să conştientizeze modul în care pot şi trebuie să fie folosite
T - threats – a ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de sine
pozitive.
- Se împarte fișa de lucru și se solicită elevilor să lucreze individual, pentru a
analiza o stituațe problematică sscrisă pe foaia de flipchart (sau alta la alegere)
din perspectiva celor 4 componente.
- Se explică faptul că fiecare persoană prezintă puncte tari şi puncte slabe în
raport cu anumite situaţii şi că acestea diferă de la o persoană la alta.
FIȘA DE LUCRU – Analiza SWOT
Identificarea situației problematice: ...........................................................
Puncte tari Puncte slabe

130
 Oportunități Amenințări

- Elevii sunt solicitați să prezinte colegului de bancă modul de lucru și să-și

ofere feed-back reciproc, idei pentru completarea analizei.
Evaluare - Se discută frontal cu clasa despre importanța analizei SWOT a unei situații
pentru procesul de dezvoltare personală.

Titlul Imaginea de sine / Stima de sine

Obiective specifice - Construirea unei identități proprii
- Îmbunătăţirea potețialului și a nivelului de conştientizare privind
imaginea de sine și a stimei de sine.
Metode - Conversaţia euristică, Brainstorming, Metoda ,,6-3-5”,
Mijloace - coli de hârtie, foarfecă, instrumente de scris, fișa de lucru
Descrierea - Profesorul anunță tema, obiectivele și planul de idei. Prezintă faptul că
activității imaginea de sine ne influențează comportamentele, de aceea este important să
ne percepem cât mai corect, să dezvoltam convingeri realiste despre noi
insine. Există persoane care, deși au o înfățișare fizică plăcută, se percep ca
fiind fie prea slabe sau prea grase, prea înalte sau prea scunde, insuficient de
inteligente. Gândirea pozitivă și realistă ne duce spre o viață mai fericită!
- Întrebări de genul: ”Ce este încrederea în sine? De unde știm că o
persoană are încredere în sine, o bună stimă de sine și o altă nu are
încredere în sine și are o stimă de sine scazută? Cum gândim despre noi
înșine, care este imaginea noastră despre noi, dar ce stimă de sine avem?” ne
ajută să clarificăm și să structuram ideile referitoare la imaginea de sine, stima
de sine și încrederea în sine, condiții esențiale pentru succesul în viață.
- În acest sens profesorul explică rolul următoarelor activități:
Cine mă recunoaște?
- Elevii primesc câte o coală A4. pe care sunt își desenează mâna și o
decupează, iar pe fiecare deget vor completa următoarele date: Prenumele, O
calitate, un hobby preferat, un defect, Ceva care îi definește.
- Degetul pe care este scris numele va fi îndoit, iar mâinile se vor aduna
într-un bol unde se vor amesteca. Fiecare elev va extrage câte o mână și vor
trebui să identifice persoana extrasă.
Stima de sine scăzută vs. Stima de sine crescută
- Elevii se împart în echipe de câte 6 membri.
- Fiecare echipă primește Fișa de activitate (Anexa)
- Fiecare persoană propune câte 3 idei într-un timp maxim de 5 minute.
- Primul grup discută problema şi se trec 3 idei pe o fişă, în capul unei
coloane sub care se vor trece ideile celorlalte grupuri.
- După 5 minute, fişa este trecută la alt grup care adaugă alte 3 idei (câte
una în fiecare coloană) sub celelalte, până când fişa trece pe la toate grupurile.
- Profesorul strânge foile, citeşte ideile în faţa tuturor şi se discută
pentru alegerea celei mai potrivite.
Evaluare - Se reiau și se punctează lucrurile care duc la dezvoltatea personală.
Anexa
131
 Fișa de lucru: Dezvoltarea stimei de sine
Experienţe care dezvoltă o imagine Experienţe care dezvoltă o
de sine sănătoasă: imagine de sine scăzută:
Caracteristicile persoanelor cu stima Caracteristicile persoanelor cu
de sine dezvoltată: stima de sine scăzută:
Modalităţi de dezvoltare a stimei de sine

Titlul PUBLICITATE
Obiective specifice - Promovarea creşterii stimei de sine
- Identificarea trăsăturilor de personalitate pozitive
Metode - Conversația euristică, publicitatea
Mijloace - Ziare, foarfecă, lipici, hârtie, culori
Descrierea - Captarea atenției: profesorul afișează pe un panou reviste/ foi de publicitate.
activității - Se discută despre reclame, despre scopul lor şi despre modul în care sunt
prezentate mesajele (vizual sau prin cuvinte).
- Se adaugă promovarea aspectelor pozitive ale produsului, calităţile fine. Se
abordează, de asemenea, modul în care reclamele conving o persoană să
cumpere un produs.
- Sarcina elevilor este să creeze o reclamă despre ei care să fie convingătoare
pentru un prieten.
- Elevii îşi vor descrie aspectele pozitive prin pictură, cuvinte sau o
combinaţie a celor două.
Evaluare - La sfârşit elevii îşi împărtăşesc reclama cu colegii. Ceilalţi sunt lăsaţi să
confirme calităţile pozitive ale prezentatorului.

132
 Bibliografie
1. Bernat, S., E., 2003. Tehnica învățării eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca
2. Bernat, S., E., Tehnica învățării eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca 2003.
3. Blum, R., Psihologia pozitivă: 6 calități și 24 de forțe pentru a fi fericit, Editura Fedprint,
București, 2011
4. Bocoș, M., Instruire interactivă, Ed. PUC, Cluj-Napoca, 2002
5. Cucoş C., Dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, Iaşi, 2000;
6. Definitivat și gradul II didactic, M.E.C., Bucuresti, 2005, Ed. Didactica și Pedagogică, R.A.
București, 2007,
7. Dumitru, Alina; Cozarescu, Mihaela, Dezvoltarea abilităţii de comunicare, București, 2007
8. Dumitru, Ion Al. – Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest,
Timișoara, 2000
9. Dumitru, Ion Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, 2000
10. Duncan, Todd., Calea împlinirii personale: descoperă şi obţine ceea ce-ţi doreşti –cu adevărat –
de la viaţă. Trad.: Iris Manuela Anghel, Gîtlan Amaltea, Editura de Vest, Timisoara, 2006
11. Flueras, V., Paideia și gândire criticp, Ed. C.C. de Știință, Cluj-Napoca, 2003
12. Gheorghe Tomșa (coordonator), Psihopedagogie preșcolara și școlară
13. Holdevici, I. Gândirea pozitivă. Ghid practic de psihoterapie rațional-emotivă și cognitiv-
comportamentală, Ediția a II-a, revizuită, Editura Dual Tech, București, 2000
14. http://www.isjilfov.ro/files/fisiere/Suport_de_curs_Scoala_si_comunitatea.pdf
15. Keller, J., Atitudinea este totul, ediția II, Editura Curtea veche, București, 2008
16. Marin T., Ghelemez S., Popescu M.M., Țone I., Gândirea critică din perspectiva învațamâtului
postmodernist, V&I INTEGRAL, București, 2010,
17. Nicu A., Strategii activ-participative de formare a gândirii critice, EDP, București, 2007,
18. Oprea, C. L., Strategii didactice interactive, EDP, București, 2008
19. Pescaru, Băran, Adina, Parteneriat în educaţie, Editura Aramis Print, Bucureşti, 2004
20. Smith, E. E., Fredrickson, și colab. - Introducere în psihologie, Ediția a XIV-a, Editura Tehnică,
București, 2005
21. Velea, Luciana-Simona (coord.), Participarea elevilor în şcoală şi în comunitate. Ghid pentru
profesori şi elevi, Editura Agata, 2006
22. Vernon, A., Dezvoltarea inteligenței emoționale. Educație rațional-emotivă și comportamentală
clasele V-VIII, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2006
23. Vernon, A., Programul Pașaport pentru Succes în dezvoltarea Emoțională, Socială, Cognitivă și
Personală a copiilor din clasele IX-XII, Editura RTS, Cluj Napoca, 2008
24. Vernon, A., Ce, cum, când în terapia copilului și adolescentului. Manual de tehnici de consiliere
și psihoterapie, Editura RTS, Cluj Napoca, 2008
25. Vrăşmaş, E., A., Consilierea şi educaţia părinţilor, Bucureşti, Editura Aramis 2002 .  
26. Zdrehuş, Cristina, Consiliere psihopedagogică, Editura Universităţii, Oradea, 2004
27. Zdrehuş, Cristina, Elemente de consiliere educaţională, Editura Universităţii,Oradea, 2005
28. Zdrehuş, Cristina, Succesul şi insuccesul şcolar, Editura Universităţii, Oradea, 2011

133