Ghid de Bune Practici 3-6 Ani

GHID DE BUNE PRACTICI
PENTRU
EDUCAIA TIMPURIE
A COPIILOR NTRE
3-6 / 7 ANI
Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani
MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII I TINERETULUI
Unitatea de Management al Proiectelor pentru nvmntul
Preuniversitar
Ghidul de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani
a fost realizat n cadrul
Proiectului pentru Educaie Timpurie Incluziv, din cadrul Programului de Incluziune
Social
cofinanat de Guvernul Romniei i Banca Mondial.
Mulumim Grdiniei cu Program Prelungit CSIPIKE-Sfntu Gheorghe, Grdiniei cu Program Prelungit
nr. 3 Step by Step-Tulcea, Grdiniei nr. 1-Videle i Grdiniei Waldorf-Pucioasa, pentru amabilitatea
de a oferi poze pentru ilustrarea prezentului ghid.
2
CUPRINS
Cuvnt nainte
Importana perioadei timpurii n dezvoltarea individului..............................................................................................9
Teorii psihopedagogice care stau la baza educaiei timpurii......................................................................................11
Obiectivele generale ale educaiei timpurii................................................................................................................12
Principiile care stau la baza practicilor n educaia timpurie incluziv.......................................................................13
Specificul nvrii la copilul de 3-6/7 ani. Experimentarea, explorarea, jocul...........................................................15
Predarea integrat - activitile tematice...................................................................................................................15
Ce este jocul pentru copil?.........................................................................................................................................24
Evoluia comportamentului de joc al copilului de la 3 la 6 ani...................................................................................25
Tipuri de joc specifice vrstei timpurii 3-6/7 ani:........................................................................................................28
Jocul ca tip de activitate de nvare integrat...........................................................................................................34
Centrul de activitate Art...........................................................................................................................................40
Centrul de activitate Bibliotec..................................................................................................................................43
Centrul de activitate tiine ........................................................................................................................................ 45
Centrul de activitate Construcii.................................................................................................................................46
Centrul de activitate Csua Ppuii (Joc de rol).........................................................................................................48
Centrul de activitate Jocuri de mas...........................................................................................................................49
Capitolul 5: Rolul educatoarei/adultului n interaciunea cu copilul i dezvoltarea sentimentului de
apartenen la grup .........................................................................................................................53
Recunoaterea unicitii copilului, a personalitii lui i a drepturilor sale fundamentale .........................................54
Formarea i respectarea independenei, autonomiei copilului...................................................................................57
Rolul educatoarei n procesul de integrare a copilului................................................................................................61
Capitolul 6. Proiectarea activitilor de nvare.................................................................................63
Strategii educaionale de abordare integrat a dezvoltrii copilului i centrarea procesului educaional pe copil....63
1. Strategii de nvare prin descoperire....................................................................................................................63
2. Strategii de nvare prin cooperare.......................................................................................................................63
3. Strategii de promovare a unei educaii incluzive...................................................................................................63
Capitolul 7. Evaluarea progresului copilului .......................................................................................78
Relaia observare evaluare......................................................................................................................................79
3
Forme ale evalurii.....................................................................................................................................................86
Portofoliul copilului.....................................................................................................................................................87
Capitolul 8. Planificarea zilnic/sptmnal .....................................................................................89
Capitolul 9. Colaborarea cu familia i comunitatea .................................................................................................... 95
Cum cunoatem familia copiilor.................................................................................................................................97
Cum comunicm eficient cu prinii ........................................................................................................................103
Promovarea incluziunii sociale n parteneriatul cu familiile copiilor.........................................................................109
Triada grdinifamiliecomunitate........................................................................................................................111
Bibliografie:...................................................................................................................................114
CUVNT NAINTE
Copilria timpurie reprezint cea mai important perioad din viaa unui individ prin consecinele durabile pe care le are asupra
dezvoltrii ulterioare a acestuia. Ultimele cercetri au demonstrat i argumentat modul n care trebuie abordat aceast
perioad de vrst insistnd pe practicile adecvate de ngrijire i educaie a copilului mic.
Ideea central este aceea c fiecare copil este unic iar unicitatea lui reprezint punctul de plecare n toate deciziile luate n
privina lui, cu scopul primordial de a-l ajuta s se dezvolte deplin.
Ghidul are ca reper primordial COPILUL!
Tot ceea ce tim, credem i gndim despre copil se reflect n tot ceea ce facem pentru el.
Cu ct ne vom apropia mai mult de el i l vom nelege mai bine, cu att vom nva mai
multe despre ceea ce ar trebui s facem pentru a-l ajuta s creasc i s se dezvolte la
nivelul ntregului potenial de care dispune.
n educaie nu exist reete, exist experien acumulat, idei, teorii bazate pe cercetri noi,
practici confirmate care i-au demonstrat n timp eficiena, valori, principii, reguli.
4
Succesul educaiei se bazeaz pe adaptarea demersului educaional la nevoile individuale ale fiecrui copil.
Ghidul de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de 3-6/7 ani reprezint un instrument de lucru pentru cadrele
didactice care lucreaz cu copiii de vrst timpurie cu scopul:
- de a crea o perspectiv comun i unitar n rndul tuturor cadrelor didactice asupra dezvoltrii i educaiei copilului n
perioada timpurie;
- de a promova practicile educaionale care stimuleaz i susin dezvoltarea copilului;
- de a sprijini deciziile pedagogice ale cadrelor didactice n practica zilnic;
- de a oferi sprijin n aplicarea cerinelor Curriculumului Naional.
Cunoaterea creterii i dezvoltrii copilului este absolut necesar pentru nelegerea fiziologiei i patologiei vrstei. Ele sunt
procese complementare. Creterea se refer la schimbrile specifice de ordin fizic i creterea n dimensiune. Dezvoltarea
este definit ca sporirea n complexitate sau modificare de la forme simple la forme mai complexe i mai detaliate. Este un
proces ordonat continuu n care copilul dobndete cunotine, achiziioneaz deprinderi, dezvolt comportamente adecvate,
adaptabile, se autodefinete n raport cu sine i cu ceilali. Factorii ereditari i de mediu, unici n cazul fiecrui copil, influeneaz
ritmul i calitatea dezvoltrii copilului de aici diferenierea att de semnificativ a dezvoltrii copilului.
Respectarea drepturilor fiecrui copil, asigurarea egalitii anselor la educaie, valorizarea sinelui (cultivarea respectului fa de
sine, a stimei), dezvoltarea relaiilor cu semenii bazate pe respect, politee, toleran, colaborare, ncredere, onestitate sunt
aspecte care stau la baza elaborrii acestui ghid.
ntregul ghid este construit pe axa de la teorie la practic.
Se tie c orice teorie devine steril dac nu este nsoit de practica ce i poate confirma valoarea, precum orice practic
devine improvizaie dac nu este susinut cu argumente tiinifice.
Fiecare capitol cuprinde aspectul teoretic al problemei abordate, conturnd universul teoretic al educaiei timpurii, perspectiva
psihopedagogic actual privind educaia copilului mic, principiile de baz care trebuie respectate n abordarea integrat a
copilului.
Sunt prezentate numeroase argumente care susin:
- avantajele abordrii holiste (globale) a copilului acordndu-se atenie n egal msur dezvoltrii acestuia att n plan
fizic, al sntii, precum i n plan cognitiv i socio-emoional;
- necesitatea respectrii unicitii fiecrui copil prin adaptarea educaiei la nevoile, interesele i ritmul individual de
dezvoltare a copilului.
Conceptul conform cruia copilul este un tot unitar are la baz principiul acceptat pe larg c toate domeniile creterii i
dezvoltrii umane sunt legate ntre ele. Nici unul din aspectele dezvoltrii nu se manifest de sine stttor, iar toate
deprinderile, orict de simple sau complexe ar fi, reflect intercorelarea abilitilor.
5
Sunt numeroase modaliti de clasificare a domeniilor dezvoltrii (cea mai rspndit fiind cea a lui Bloom). n prezent, pe plan
internaional, preocuprile de conceptualizare ct mai comprehensiv a dezvoltrii copilului au condus spre definirea acestor
domenii avnd ca reper att psihologia dezvoltrii, dar i finalitile educaiei n perioada copilriei timpurii. Astfel, cele trei
domenii clasice n psihologie, domeniul fizic (psihomotor), cognitiv, socio-emoional, au fost explicitate i completate.
n curriculumul pentru educaia timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani, aceste domenii ale dezvoltrii copilului sunt prezentate i
constituie direcii prioritare n aplicarea curriculumului. Acestea sunt:
1. DOMENIUL Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal cuprinde o gam larg de deprinderi i abiliti (de la micri largi,
cum sunt sritul, alergarea, pn la micri fine de tipul realizrii desenelor sau modelarea), dar i coordonarea, dezvoltarea senzorial,
alturi de cunotine i practici referitoare la ngrijire i igien personal, nutriie, practici de meninerea sntii si securitii personale.
Dezvoltare fizic: Dezvoltarea motricitii grosiere
Dezvoltarea motricitii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie
Sntate i igien personal: Promovarea sntii i nutriiei
Promovarea ngrijirii i igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personal
2. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoional vizeaz debutul vieii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili i menine interaciuni
cu aduli si copii. Interaciunile sociale mediaz modul n care copiii se privesc pe ei nii si lumea din jur. Dezvoltarea emoional vizeaz
ndeosebi capacitatea copiilor de a-i percepe i exprima emoiile, de a nelege i a rspunde emoiilor celorlali, precum i dezvoltarea
conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. n strns corelaie cu conceptul de sine se dezvolt imaginea despre sine a copilului,
care influeneaz decisiv procesul de nvare.
Dezvoltare social:Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii
Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat
Acceptarea i respectarea diversitii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoional: Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoional
Dezvoltarea expresivitii emoionale
3. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului i a comunicrii vizeaz dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei,
dar i a nelegerii semnificaiei mesajelor), a comunicrii (cuprinznd abiliti de ascultare, comunicare oral si scris, nonverbal si
verbal) i preachiziiile pentru scris-citit i nsoete dezvoltarea n fiecare dintre celelalte domenii.
Dezvoltarea limbajului i a comunicrii: Dezvoltarea capacitii de ascultare si nelegere (comunicare receptiv)
Dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare (comunicare expresiv)
Dezvoltarea premiselor citirii i scrierii: Participarea la experiene cu cartea; cunoaterea i aprecierea crii
Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic; asocierea sunet-liter
Contientizarea mesajului vorbit/scris
nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
6
4. DOMENIUL Dezvoltarea cognitiv a fost definit n termenii abilitii copilului de a nelege relaiile dintre obiecte, fenomene,
evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilitile de gndire logic i rezolvare de probleme,
cunotine elementare matematice ale copilului i cele referitoare la lume i mediul nconjurtor.
Dezvoltarea gndirii logice i rezolvarea de probleme
Cunotine i deprinderi elementare matematice, cunoaterea i nelegerea lumii:
Reprezentri matematice elementare (numere, reprezentri numerice, operaii, concepte de spaiu, forme geometrice,
nelegerea modelelor, msurare)
Cunoaterea i nelegerea lumii (lumea vie, Pmntul, Spaiul, metode tiinifice)
5. DOMENIUL Capaciti i atitudini n nvare se refer la modul n care copilul se implic ntr-o activitate de nvare, modul n care
abordeaz sarcinile i contextele de nvare, precum i la atitudinea sa n interaciunea cu mediul i persoanele din jur, n afara
deprinderilor si abilitilor menionate n cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
Curiozitate i interes
Iniiativ
Persisten n activitate
Creativitate
Aceste domenii contribuie la concentrarea asupra unor elemente ale dezvoltrii normale a copilului i sunt utilizate pentru a
descrie evoluia copilului de-a lungul procesului continuu al dezvoltrii. nelegerea fiecrui domeniu al dezvoltrii contribuie la
conturarea portretului copilului, care e util pentru evaluarea caracteristicilor imediate i permanente legate de abilitile
copilului i comportamentul lui.
Progresul personal al copilului poate fi diferit n diverse domenii: un copil merge mai devreme, dar vorbete mai trziu, altul are
capacitatea de a relaiona foarte uor, dar stabilete mai greu relaii cauzale ntre fenomene, obiecte. Dezvoltarea n fiecare
domeniu depinde de stimulii pe care-i ntlnete copilul i de posibilitile de nvare oferite de mediul educaional.
Ideea care strbate ghidul, ndeosebi prin exemplele i recomandrile prezentate, este c nvarea i
dezvoltarea copilului la vrstele timpurii trebuie abordate dintr-o perspectiv integrat. Aceast idee este
promovat de:
Abordarea integrat a curriculumului pornind de la obiectivele cadru formulate pe domenii experieniale care vizeaz
toate domeniile de dezvoltare menionate n curriculum; proiectarea de uniti tematice care integreaz obiectivele cadru
ale tuturor domeniilor de experieniale prin sarcinile i materialele utilizate;
Corelarea domeniilor de dezvoltare i a celor experieniale cu tipurile de activiti proiectate i cu centrele de activitate
organizate n sala de grup;
Valorificarea jocului ca modalitate de abordare integrat n cadrul activitii copilului n grdini;
7
Organizarea mediului de nvare care s permit dezvoltarea liber a copilului i s pun n eviden dimensiunea
intercultural i pe cea a incluziunii sociale;
Utilizarea strategiilor didactice centrate pe individualizare, descoperire, cooperare prin modul de evaluare i planificare a
programului zilnic;
Parteneriatul dintre grdini familie comunitate conduce spre abordarea integrat a nvrii i dezvoltrii copilului n
funcie de necesitile i cerinele individuale ale sale.
Gradarea progresiv de la teorie la practic de-a lungul ntregului ghid a
avut ca scop unic argumentarea necesitaii promovrii activitii integrate
la vrstele timpurii, promovarea i susinerea unei noi perspective asupra
educaiei copiilor de 3 6/7 ani.
Noi trebuie s fim pregtii i convini c prin interveniile noastre
educative stimulm dorina i nevoia de cunoatere, dorina i nevoia de
micare, dorina i nevoia de explorare, dorina i nevoia de joc, dorina
i nevoia de a se exprima n forme ct mai variate.
Copilul nva fcnd!
S-i oferim toate oportunitile de a nva, asigurndu-i protecie,
siguran, ncurajare i, mai presus de toate, iubire!
Gndit s fie prietenos i folositor n acelai timp, s ofere informaii
de ordin general dar i repere importante, att teoretice ct i practice,
ghidul devine un instrument accesibil pentru activitatea didactic de zi cu zi.
Capitolul 1. Copilria timpurie
Importana perioadei timpurii n dezvoltarea invidului
8
Teorii psihopedagogice care stau la baza educaiei timpurii i contribuie la perspectiva integrat a
abordrii nvrii i dezvoltrii.
Obiectivele generale ale educaiei timpurii
Principiile care stau la baza practicilor n educaia timpurie.
Importana perioadei timpurii n dezvoltarea individului
Educaia timpurie este prima treapt de pregtire pentru educaia formal i se adreseaz copiilor de la natere la 6-7 ani, oferind condiii
specifice pentru dezvoltarea deplin, n funcie de evoluia individual i de vrst a acestora.
Conform Raportului de monitorizare global a Educaiei pentru Toi (2007), educaia timpurie sprijin supravieuirea, creterea, dezvoltarea i
nvarea copiilor de la natere pn la intrarea n ciclul primar (formal, informal, nonformal), incluznd sntatea, nutriia i igiena,
dezvoltarea cognitiv, social, fizic i emoional a lor.
Educaia timpurie ncorporeaz ideea c vrstele mici constituie baza personalitii, iar pentru reuita educaional a copilului e necesar s
fie antrenai toi agenii cu influene asupra copilului, pornind de la familie, instituii de educaie pn la comunitate.
n aceast perioad educaia este un proces holist, care se centreaz att pe dezvoltarea fizic, ct i pe cea cognitiv, socio-emoional i
const n activiti i experiene care influeneaz dezvoltarea plenar a copilului.
Dezvoltarea reprezint un proces continuu de schimbare n cadrul cruia nivelul de micare, gndire, simire i interaciune al
copilului cu persoanele i obiectele din lumea nconjurtoare devine din ce n ce mai complex.
Dezvoltarea este un proces multidimensional;
o dimensiunea fizic / motorie (abilitatea de micare i coordonare, sntate i nutriie);
o dimensiunea cognitiv (abilitatea de a gndi, a reflecta, a judeca, a asculta i a nelege, a comunica oral i scris);
o dimensiunea socio-emoional (abilitatea de a interaciona cu lumea din jur i de a tri emoii sentimente adecvate).
Dezvoltarea este un proces integrator, toate dimensiunile dezvoltrii sunt interdependente, se afl ntr-o strns determinare i
relaionare reciproc, se influeneaz i se dezvolt simultan.
Dac un copil se confrunt cu stri de stres emoional i nu poate face fa stresului vor fi afectate capacitile lui de a se dezvolta fizic i de
a nva. Aceast interaciune dintre dimensiuni, distincte din punct de vedere conceptual dar interdependente organic, solicit o atenie
asupra copilului n ntregime.
Tot ce se ntmpl n primii ani de via ai copilului este esenial, att pentru progresul su imediat ct i pentru viitorul su. De aceea
educaia timpurie are n vedere aceast perioad fundamental pentru dezvoltarea creierului, ce determin progresele n formarea
capacitilor fizice, cognitive, lingvistice, sociale, emoionale ale copilului.
Toate modificrile ce au loc asupra domeniilor de dezvoltare ale copilului au la baz interaciunea acestuia cu oamenii, lucrurile din jur.
9
Un copil care se bucur de atenie, grij, rbdare, joc, comunicare va manifesta dorina i ncrederea de a nva repede, de a-i dezvolta
capacitile de relaionare.
Repere cheie privind dezvoltarea
- Dezvoltarea uman este determinat de interaciune dinamic i continu a factorilor biologici i a experienei, copiii trecnd prin
procese succesive de asimilare i acomodare.
- Cultura influeneaz toate aspectele dezvoltrii umane i este reflectat n tradiiile i regulile de cretere a copiilor;
- Formarea abilitilor de autoreglare constituie piatra de temelie n dezvoltarea copiilor mici sub toate aspectele;
- Copiii sunt participani activi la procesul de dezvoltare a lor, reflectnd dorina proprie fiinei umane de a explora i stpni mediul;
- Relaiile umane i impactul lor asupra individului constituie elementele unei dezvoltri sntoase.
- Dezvoltarea copiilor se produce pe ci individuale, traiectoria lor este caracterizat prin continuitate i discrepane, precum i prin
contexte culturale semnificative;
- Timpul n care copilul trece prin experiene proprii are importan, dar el rmne vulnerabil n faa riscurilor i este predispus s
accepte influenele protectoare din primii ani de via pn la maturitate.
- Dezvoltarea poate fi influenat n copilria timpurie prin intervenii eficiente, care schimb echilibrul dintre riscuri i factorii
protectori, conducnd la prevenia unor probleme sau deficiene.
Efectele pozitive ale educaiei timpurii
- Educaia timpurie are un efect pozitiv asupra abilitilor copilului, asupra carierei sale colare (note mai mari, repetenie sczut).
Copiii dobndesc atitudine pozitiv i motivaie pentru activitatea colar, se mbuntete abilitatea intelectual a copilului pe
termen scurt, se schimb percepia celorlali asupra potenialului copilului;
- Educaia timpurie dezvolt abilitile sociale ale copiilor, independent de mediul de provenien, atunci cnd mediul educaional i
interaciunea adult-copil promoveaz calitatea i incluziunea.
- Frecventarea unei instituii i durata acestei frecventri reprezint o condiie esenial pentru nregistrarea unor progrese n
dezvoltarea copilului.
- Educaia timpurie are efecte pozitive asupra integrrii sociale a adolescentului i adultului. Copiii provenii din medii socio-economice
defavorizate, care au beneficiat de o educaie timpurie adecvat, parcurg un traseu colar mai lung, se reduce comportamentul
delicvent, rate mai sczute de abandon i o dorin mai mare de a fi integrai n societate.
n concluzie, educaia timpurie i pune amprenta pe tot parcursul vieii copilului i de aceea programele de nalt calitate depind n mod
direct de:
- calitatea pregtirii personalului;
- mediul educaional adecvat;
- practici de grupare eficient a copiilor;
- un program zilnic tiinific;
- implicarea prinilor.
10
Teorii psihopedagogice care stau la baza educaiei timpurii
Pentru realizarea unei educaii centrate pe copil, metodologia propus n acest ghid se bazeaz pe o reea teoretic solid, pe practici
pedagogice de succes pe plan mondial.
Teoriile constructiviste acord atenie egal ereditii i educaiei n dezvoltarea copilului, punnd accent pe dezvoltarea cognitiv.
Copiii sunt abordai ca subiecte care i utilizeaz capacitile fizice i intelectuale n continu dezvoltare, pentru a interaciona activ cu
mediul i a aciona asupra acestuia. n acest proces ei i dezvolt capaciti cognitive i modele comportamentale tot mai complexe,
mediul poate frna sau stimula ritmul dezvoltrii, dar etapele parcurse n dezvoltare sunt generale, universale.
Ideile lui J. Piaget privind impactul nvrii prin descoperire i explorare asupra dezvoltrii copiilor mici constituie baza educaiei
timpurii. Stadiile dezvoltrii n procesul de nvare i formare a personalitii copilului, dup Piaget, sunt:
+ stadiul inteligenei senzorio-motorii, cuprins ntre 0-2 ani;
+ stadiul gndirii preoperaionale, cuprins ntre 2-6 ani;
+ stadiul operaiilor concrete, cuprins ntre 6/7 10/11 ani;
+ stadiul operaiilor formale, peste 11 ani.
Copiii i construiesc structuri mentale care iau natere prin interiorizarea aciunilor cu obiectele.
Dezvoltarea i nvarea sunt constante, reciproce ntre procesul de asimilare i adaptare. Prin asimilare coreleaz obiectul cu schema
deja existent, prin adaptare i modific schema conform obiectului. Cunoaterea noului activeaz procesul de asimilare i acomodare,
iar nelegerea se produce doar atunci cnd aceste procese se afl n echilibru.
Piaget a demonstrat rolul activ al copilului n explorarea mediului n care triete, n dezvoltarea sa cognitiv i moral.
Copilul se strduiete s gseasc explicaie evenimentelor i lumii din jurul lui iar adultul are sarcina de a-i crea oportuniti pentru
cercetare i explorare, s-i asigure suport emoional, securitate i s ncurajeze cunoaterea.
nvarea n primii doi ani este senzorial, are loc pe etape, structurile mentale se formeaz prin interaciunea copilului cu mediul. Ulterior
informaiile dobndite prin explorare sunt utilizate n aciuni, stabilind raporturi ntre obiecte, fiine, evenimente, fenomene.
Teoria dezvoltrii psihosociale a lui Erik Erikson completeaz teoria dezvoltrii cognitive a lui J.Piaget.
Dup Erikson:
- dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educaie i cei socio-culturali;
- potenialul de dezvoltare al individului capt mplinire pe tot parcursul existenei, omul traverseaz 8 stadii polare;
- individul traverseaz crize de dezvoltare n urma crora acumuleaz noi achiziii, anumite caliti.
- Stadiile sunt consecutive, au o anumit structur i se soldeaz cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marcheaz
dezvoltarea ulterioar a personalitii.
+ n primul an de via exist relaia bipolar ncredere-nencredere ce poate avea ca achiziie ncrederea n aduli.
+ De la 1 la 3 ani autonomie / emancipare dependena / ndoiala i genereaz autocontrolul;
+ ntre 4 i 5 ani dorina de a afla ce fel de persoan va fi sentimentul vinoviei genereaz sentimentul de
responsabilitate.
11
+ ntre 6 i 11 ani constituirea iniiativei sentimentul de inferioritate conduce spre sentimentul competenei.
+ ntre 12 i 18 ani contientizarea identitii Eu-lui confuzia rolurilor, iar ca produs fidelitate, loialitate.
Teoria nvrii socio-culturale i zona proximei dezvoltri a lui Lev Vgotsky are ca idei cheie:
caracterul social al nvrii
zonele dezvoltrii
o zona actualei dezvoltri spaiul n care copilul rezolv independent situaiile problem;
o zona proximei dezvoltri spaiul n care copilul ajunge s soluioneze problema, dar numai cu ajutorul adultului;
Orientarea procesului educativ spre zona proximei dezvoltri este o condiie prioritar pentru educaia copilului.
Teoria inteligentelor multiple a lui Howard Gardner (social/interpersonal, personal, spaial, lingvistic, logico-matematic,
muzical, corporal-chinestezic, naturalist i existenial) evideniaz laturile forte i punctele vulnerabile care influeneaz dezvoltarea
fiecrui individ. El renun la noiunea de inteligen general i arat c multe probleme legate de nvare trebuie considerate diferene
i nu deficiene.
Teoria lui Gardner atrage atenia asupra talentelor unice ale fiecrui copil, astfel prinii, educatorii trebuie s acorde atenie laturilor
forte ale copilului i s acioneze n sensul dezvoltrii lor.
Procesul educaional planificat i realizat din perspectiva inteligenelor multiple:
- condiioneaz centrarea pe copil i individualizarea;
- faciliteaz interaciunea cu lumea;
- asigur i susine succesul n autoexprimare;
- ntrete imaginea de sine i sentimentul de competen.
John Dewey subliniaz necesitatea mbogirii experienei personale ca fiind o component vital n faza de dezvoltare a conceptelor
S se nvee fcnd, coala este nsi viaa afirma el
Jerom Bruner a observat c, n timp ce copiii manipuleaz mediul social, ei dobndesc capacitatea de a comunica prin intermediul
limbajului.
Toate aceste teorii se constituie n argumente tiinifice pentru abordarea educaiei n perioada copilriei timpurii din perspectiva
stimulrii dezvoltrii plenare a acestuia i a adoptrii de practici care s pune n centrul preocuprilor copilul i ceea ce este cel mai bine
pentru el.
Obiectivele generale ale educaiei timpurii
Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului n funcie de ritmul propriu i trebuinele sale,
sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia;
12
Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i mediul, pentru a dobndi cunotine, deprinderi,
atitudini i conduite noi. ncurajarea explorrilor, exerciiilor, ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome
de nvare.
Descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive.
Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare acestuia la intrarea n
scoal i pe parcursul vieii.
Principiile care stau la baza practicilor n educaia timpurie incluziv
n perioada timpurie adultul trebuie s aib ca principal obiectiv dezvoltarea deplin a copilului pornind de la unicitatea lui. Principiile care
stau la baza interveniei adultului asupra copilului reprezint repere importante ale activitii lui, care ghideaz deciziile privind interaciunea
cu copiii, cu familiile acestora, modul cum organizeaz contextele i experienele de nvare i abordeaz jocul i nvarea.
E Principiul considerrii copilului ca un ntreg , abordarea holistic a dezvoltrii copilului presupune preocuparea permanent a
cadrelor didactice pentru cunoaterea copilului ca individualitate i adaptarea programelor de educaie la profilul individual al subiectului
educaiei, condiie esenial pentru formarea unei personaliti integrale i armonioase.
Copilul este o individualitate, o personalitate n formare ale crei arii de manifestare: fizic, spiritual, emoional, cognitiv, social, se
influeneaz reciproc i se dezvolt simultan, fiecare din acestea fiind n egal msur important i trebuie s fac obiectul educaiei
timpurii incluzive.
Caracterul unic al personalitii copilului este dat de specificul nevoilor individuale de cunoatere i formare ale copilului, considerate
punctul de start al interveniei educaionale.
E Principiul respectrii depline a drepturilor copilului cuprinse n documentele internaionale:
- Convenia cu privire la drepturile copilului (septembrie 1990);
- Declaraia Conferinei mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990) referitoare la Educaia pentru toi;
- Declaraia de la Salamanca (1994), cu privire la asigurarea accesului participrii i calitii educaiei pentru toi.
Drepturile copilului sunt n sensul cel mai strict responsabilitile educatorilor, care trebuie s asigure cadrul propice de
manifestare a acestora:
asigurarea anselor egale la educaie i dezvoltarea deplin a potenialului individual pentru toi copiii, indiferent de sex,
religie, ras, limb, nevoi speciale;
asigurarea asistenei i ngrijirii necondiionate din partea adultului, familiei, comunitii, serviciilor sociale;
asigurarea respectului fa de copil, ceea ce implic i asigurarea dreptului la libera expresie i decizie.
Exemplu:
Dreptul copilului a fi ascultat i a i se oferi ocazia s-i exprime opiniile implic responsabiliti pentru adult: s ncurajeze
comunicarea, s asculte, s ghideze/medieze discuiile colective, s formeze la copii deprinderi de comunicare.
13
E Principiul medierii nvrii n cadrul procesului educaional i gsete fundamentul n cercetri de dat recent ale psihologiei
dezvoltrii privind dezvoltarea cognitiv nu dintr-o simpl interaciune a copilului cu lumea, ci fiind mediat de interaciunile sociale cu
unul sau mai muli indivizi (A. Glava, C. Glava, 2002).
Rolul educatorului implicat n programul de educaie timpurie este acela de a contientiza valenele formative ale interaciunilor sociale i
de a-i exersa competenele de utilizare a lor ca instrumente de facilitare a dezvoltrii copiilor.
E Principiul diferenierii i individualizrii implic:
- identificarea timpurie a copiilor cu cerine educative speciale i cu risc de eec colar;
- derularea unor programe de difereniere i individualizare curricular, care s permit evitarea apariiei problemelor asociate sau
efectelor secundare unei rmneri n urm n dezvoltare;
- promovarea unor aciuni complexe de asisten psihopedagogic, medical, social care s dubleze intervenia educaional
difereniat;
- asigurarea interveniei educaionale precoce pentru depirea dificultilor ntr-un mediu tolerant i flexibil;
- asigurarea anselor egale de dezvoltare a fiecrei individualiti i pregatirea pentru integrarea social i colar.
Diferenierea i individualizarea curricular presupune un ansamblu de aciuni organizate i sistematice ale cadrului didactic, ce au ca
scop identificarea nevoilor educaionale individuale sau ale unor subgrupuri i crearea unui context educaional care s rspund
acestor nevoi.
Activitile trebuie s inteasc zona proximei dezvoltri, iar adaptarea curricular vizeaz coninuturile, aciunile, procesele, mediul
(fizic i social) i produsele ateptate de la copii n urma parcurgerii activitilor de nvare.
E Principiul nvrii prin joc
Jocul este activitatea fundamental a copilriei i st la baza conceperii ntregului program din grdini. Jocul nseamn nvare, modul
cel mai natural de a nva al copilului.
E Principiul abordrii integrate a curriculumului
n educaia timpurie abordarea interdisciplinar a coninuturilor este o necesitate ce decurge din nevoia fireasc a copilului de a explora
mediul nconjurtor, fizic i social, de a-l cunoate i a-l stpni, iar integrarea informaiilor, priceperilor, deprinderilor diverse n jurul unor
teme care le-au strnit interesul face parte din modul lor natural de a nva.
Studierea integrat a realitii i permite copilului explorarea n mod global a mai multor domenii de cunoatere, iar abordarea
interdisciplinar a coninuturilor educaiei timpurii permite luarea n considerare a nevoilor de cunoatere a copiilor mici i abordarea
unor subiecte de interes. Acesta este i motivul pentru care actualul curriculum promoveaz activitile tematice, integrate, proiectele
tematice.
E Principiul diversitii contextelor i situaiilor de nvare
Acest principiu subliniaz importana oferirii de ctre educator n mediul educaional de contexte i situaii de nvare ct mai diverse,
care implic motric, cognitiv, emoional, social copilul.
14
Fiecare moment al zilei reprezint o oportunitate de nvare i cu ct contextele de nvare sunt mai diverse cu att sunt mai valoroase
experienele trite i achiziiile dobndite n urma lor.
E Principiul alternrii formelor de organizare a activitii i a strategiilor de nvare
nvarea are loc fie prin sarcini individuale, fie prin sarcini n perechi sau n grupuri mici, fie cu ntreaga grup, dar eficien nvrii este
dat de utilizarea lor n momentul oportun n funcie de particularitile de vrst i individuale, de obiective, coninuturi, momentul zilei.
E Principiul parteneriatului cu familia i cu comunitatea
Continuitatea i coerena n demersul educaional sunt asigurate prin relaiile de parteneriat autentic ntre grdini-familie-comunitate.
nelegerea valorii educaiei timpurii incluzive de ctre familie, comunitate i participarea acestora la oferirea tuturor copiilor a anselor
egale la educaie, dezvoltare, cretere i ngrijire nseamn participarea la asigurarea unui start bun n via pentru orice copil.
Capitolul 2. nvarea la vrstele timpurii Cum nva copilul?
Specificul nvrii la copilul de 3-6/7 ani. Experimentarea, explorarea, jocul
Predarea integrat - activitile tematice
Educaia formal n perioada timpurie reprezint activitatea desfurat la nivelul
grdiniei n vederea formrii i dezvoltrii personalitii. Acesta are un caracter
planificat, sistematic, metodic, intensiv, este organizat, condus i supravegheat de
ctre cadrul didactic. Educaia formal completeaz/complementeaz educaia
informal, oferit la vrste mici n cadrul familiei i educaia non-formal care se
realizeaz prin unele activiti desfurate n afara grdiniei i familiei.
n grdini, toate activitile care se desfoar mpreun cu copiii reprezint
experiene de nvare pentru copil, pornind de la activitile integrate (centrate pe
anumite obiective i coninuturi), pn la momentele de rutin sau tranziie, care
consolideaz anumite deprinderi, abiliti ce contribuie la autonomia copilului,
convieuirea social, sntatea, igiena i protecia lui, dar i pot extinde cunotinele i
experienele acumulate prin activitile integrate.
15
Specificul nvrii la copilul de 3-6/7 ani. Experimentarea, explorarea, jocul
Printre mijloacele folosite n activitatea cu copilul, jucria ocup un loc important, ea fiind necesar pentru a face aciunile copiilor reale:
oferul are nevoie de un automobil , aviatorul de un avion . Toate acestea sunt legate de o particularitate psihologic interesant
i anume aceea ca tririle celor antrenai n joc sunt ntotdeauna adevrate, sincere, aciunile lor sunt reale.
Menirea fundamental a jucriei este aceea de a oferi copilului posibilitatea s acioneze, exprimndu-si ideile i sentimentele. Jucriile
reuite l stimuleaz pe copil s gndeasc, ridic n faa lui diferite probleme i acest fapt contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive.
Copiii folosindu-se de cunotinele anterioare, tind n acelai timp s obin informaii suplimentare, aa se nasc nenumratele ntrebri, ale
cror rspunsuri copiii le rezolv prin explorare (care se realizeaz prin ncercare i eroare i implicarea tuturor simurilor).
Explorarea presupune ncercrile i tentativele copilului de a cunoate i de a descoperi
lucruri noi. Este una din aciunile fundamentale ale dezvoltrii copilului. Ea permite
cucerirea lumii nconjurtoare i stimuleaz motivaia de a cunoate, oferind bazele
dezvoltrii potenialului psihofizic i aptitudinal al copilului. De pild, o jucrie mecanic,
demontat, spre disperarea prinilor, ofer un anumit rspuns n legtur cu
mecanismul unei maini, cu modul ei de funcionare. De aceea, trebuie acordat o
atenie deosebit folosirii unei mari varieti de jucrii care au o nsemntate imens n
dezvoltarea cognitiv a copilului, cruia i stimuleaz gndirea, i face cunoscute calitile
i nsuirile diferitelor materiale, cunoscnd-o prin simurile sale. Dei jucriile sunt
necesare copiilor chiar i la vrsta colar mic, caracterul acestora trebuie s rmn
specific fiecrei vrste.
n cazul copiilor mici, este important s acioneze ei nii, adic s se transforme n
automobil sau locomotiv, s alerge, s fluiere. Ei au nevoie de o main pe care s o
trag cu o sfoar, s o ncarce, s o descarce. Pentru cei mai mari prezint interes mai
ales jucriile care conin mecanisme.
Rolul educativ general al jucriilor nu numai ca antreneaz micrile, exerseaz organele
de sim, dar ele au i alt valoare, dezvolt gndirea, operaiile prematematice (grupare,
seriere, clasificare etc.), relaiile cauzale i spaiale dintre obiecte i multe alte cunotine, deprinderi i capaciti.
Jucriile se pot mpri n mai multe categorii: jucrii distractive, jucrii muzicale, jucrii tehnice, jucrii teatrale .a. La copiii de 3-4 ani
importante sunt jucriile, ppuile, accesoriile de menaj, jucriile mobile, containerele, diversele obiecte care nlocuiesc n mod avantajos
jucriile (cutii, sticlue de plastic, dopuri, etc.). Toate acestea permit copilului s stabileasc anumite raporturi dobndind, prin participarea
ntregului corp, experien cu privire la: greuti, volume, culoare, mrime, form, rezistena materialelor, se familiarizeaz cu noiunea de
echilibru.
Jucrille ca i materialele didactice, reprezint instrumente care utilizate corespunztor, n contextul oportun, pot contribui semnificativ la
dezvoltarea copiilor i la atingerea obiectivelor propuse prin curriculum. Asupra materialelor didactice vom mai reveni n capitolul dedicat
mediului educaional.
16
Important este ca orice cadru didactic s cunoasc ndeaproape particulularitile nvrii la copilul mic pentru a exploata potenialul
formativ al materialelor i jucriilor potrivite vrstei copiilor.
De exemplu, pentru vrsta 3-5 ani, n jocul Straiele mprteti se pot pune la dispoziia copiilor cartoane pe care s-au desenat hinue
diferite, cu contururi diferite pe care copiii i le pot alege pentru a le decora. Cu ajutorul unor confeti sau a altor bucatele de diferite texturi,
fiecare dintre straie se va transforma n hinue cu model. Sau se poate organiza o activitate de gospodrie, n cadrul crora copiii vd,
miros, gust, pipie diverse fructe sau legume i pot identifica diferite caliti ale lor i pot afla despre beneficiile lor n cadrul unui program
sntos de alimentaie.
La grupe de 5-6/7 ani, rolul educatoarei este i acela de a antrena copilul s perceap raporturi ntre mrimi, greuti, volume, distane,
poziii i direcii i acela de a-l implica pe copil n rezolvarea de situaii problematice. Exemplu: se pot organiza experimente n cadrul colului
de Nisip i ap pentru a explora fenomenul plutirii corpurilor. Astfel se pot realiza corelaii ntre greutate i densitatea apei. Copiii pot realiza
predicii privind unele obiecte dac vor pluti sau nu, pot experimenta i nelege ce se ntmpl cu cele care sunt mai uoare i cu cele care
sunt mai grele.
Sau se pot realiza experimente privind rostogolirea obiectelor pe suprafee nclinate pentru a observa relaia dintre greutate, unghiul de
nclinaie i distana parcurs prin rostogolire. Dei ele reprezint relaii de ordin fizic foarte complexe, pentru copil este foarte important
stabilirea de relaii de cauzalitate ntre nsuirile obiectelor i aciunea efectuat, de tipul dac...atunci.... Acestea implic dezvoltarea
gndirii logice.
Sau cu prilejul unei excursii n anotimpul toamna se pot realiza grmezi de frunze mari i grmezi cu frunze mici. Desigur, se pot face i alte
variante de clasificare: frunze mici i simple, simple cu contur neted, simple cu contur dinat; frunze mici i compuse, compuse cu contur
neted, compuse cu contur dinat. Alte criterii: alegerea anumitor frunze cu forme specifice: salcm, cire, anin, alun, tei . Se vor face
comparaii cu formele geometrice simple deja cunoscute de copii.
Pentru dezvoltarea gndirii divergente, copiilor li se pot prezenta situaii problematice pentru care trebuie s gseasc soluii. Ele pot fi
inspirate din poveti, povestiri sau din viaa de zi cu zi. Spre exemplu, se pot formula probleme de tipul: Nu tiu ce s m fac, pentru c am
plecat la pia i fr s-mi dau seama am cheltuit toi banii, dar nu am cumprat mncare pentru pisicua mea. Dac m duc acas i m
ntorc, se nchide magazinul. Ce m sftuii s fac?
Pentru studierea intensitii se va juca un joc prin care se cere copiilor s vorbeasc cu glas tare, s cnte dnd drumul glasului, s
loveasc cu putere n mas, s sune un clopoel ct mai tare cu putin, s vorbeasc cu glas sczut, s cnte n surdin, s sune un
clopoel ct se poate de ncet, s umble cu pai uori, s vorbeasc n oapt.
Pentru lateralizare i structurarea unui spaiu dat. Exerciii individuale: s enumerm, artndu-le cu mna dreapt, toate prile
drepte ale corpului nostru (ochi, ureche, bra, umr, picior, glezn, genunchi). Aceleai serii de exerciii, se pot desfura i pentru prile
stngi i cunoaterea minii stngi.
Dezvoltarea senzaiilor gustative se poate face i prin jocul De-a alimentara. Copiii definesc unele gusturi i mirosuri: Vanilia miroase
frumos, Cafeaua este amar, miroase a cafea, Zahrul este dulce, este bun, nu miroase .
Pentru formarea noiunii de neted zgrunuros cu prilejul unei plimbri le putem propune copiilor s exprime ce simt cnd pipie coaja
unui copac. Rspunsul exprimat poate fi m zgrie, e tare, sau e fin, e neted .
Pentru antrenarea tuturor analizatorilor se poate desfura jocul: De-a descoperitorii. Acest joc obinuiete copiii s sesizeze nsuirile
obiectelor, chiar i pe cele mai ascunse privirii lor. Ca material se poate folosi o minge, un iepura din melan, o bil, un caiet. Jocul se poate
desfura frontal. Le spunem copiilor s priveasc cu atenie un obiect i s spun tot ce vd i simt la el. Artndu-le un cub, le spunem c
17
acesta are culoarea roie, c feele lui au forma ptrat, cnd l pipim este lucios i neted, c este din lemn, c este coluros, cnd l
aruncm auzim zgomotul produs de lemn, dac l cntrim n palm, simim c este greu. Le explicm c la cuvintele: privete obiectul i
descoper! copilul numit de educatoare, va lua un obiect n mn i va spune ce descoper la el.
De exemplu, pentru a descoperi nsuirile mingii spunem: Privete-o i descoper, Pipi-o!, Miroase-o!, Las-o s cad i descoper!,
Ascult-o srind!, Apas-o i descoper!, Msoar-o!. Dup ce s-au enumerat toate nsuirile mingii precizm c ei au descoperit c
mingea are culoarea roie, este mare, rotund, este din cauciuc, sare, este neted, lucioas i face zgomot cnd sare. n felul acesta
procedm i cu celelalte obiecte.
Toate aceste exemple au sugerat modul n care trebuie s abordm experienele de nvare
ale copilului la aceast vrst. Aadar, primul mijloc prin care copilul descoper lumea l
constituie contactul direct cu obiectele. El vede, apuc, miroase, gust i astfel acumuleaz
experien, capt cunotine n msura n care interacioneaz cu mediul (prin mediu
nelegnd obiecte, materiale, mediul din sala de grup, din afara slii de grup). Prin
activitile desfurate, copilul de 3-6/7 ani se intereseaz n mod deosebit de natur, de
fenomenele caracteristice fiecrui anotimp, de diferite aspecte din viaa plantelor i a
animalelor care le atrag atenia, i trezesc curiozitatea i-i preocup. Curiozitatea spontan a
copiilor, manifestat prin ntrebrile: La ce?, Cum?, se transform ntr-o activitate
intelectual intens.
Trei tipuri de activiti sunt fundamentale n grdini: jocul, explorarea i experimentarea.
Copiii acumuleaz prin aceste trei tipuri de activiti experiene cu semnificaie pentru
dezvoltarea lor i le satisface nevoile specifice vrstei. Ei ncearc s cucereasc lumea din jur
acionnd pe cele trei ci.
Activitatea din grdini este bazat pe:
- nvare prin descoperire (care presupune explorare i experimentare) pe cale inductiv, care se folosete atunci cnd copiii au
posibilitatea s observe diverse fenomene i obiecte, pentru ca pe baza informaiilor culese s ajung la formularea unor generalizri
(concluzii); rolul educatoarei este de a dirija procesul de observare i formulare a concluziilor.
- nvarea prin descoperire pe cale deductiv, specific acestei variante este faptul ca nvarea se realizeaz prin trecerea de la
adevruri generale (noiuni, legi) spre adevruri particulare.
n sala de grup, la centrul tiin poate fi realizat un panou intitulat: Curioziti. Aici pot fi desenai 2 copii ncadrai ntre semnul
ntrebrii i al mirrii. Ca materiale se pot folosi: plane, ghivece cu semine aflate n diferite stadii de dezvoltare, colecii de semine, colecii
de scoici, insectare, ierbare, eprubete, vase de capaciti diferite .a. Educatoarea va schimba zilnic sau la intervale de timp destul de mici
materialul pus la dispoziia copilului, n aa fel nct acesta s-l atrag, s-l intereseze, s-l fac s ntrebe din proprie iniiativ: ce este, la
ce folosete, ce se ntmpl dac, cum este la gust. Materialul nou este bine s fie prezentat ntr-o form atractiv. Dac acesta nu
este sesizat de ctre copii educatoarea va fi cea care va incita copiii n a face unele descoperiri.
De mare importan este transpunerea copiilor n lumea necunoscutului, ori a preocuprilor serioase ale adultului. Purtarea unui halat sau a
unor nsemne, desfurarea unor activiti n cadrul deosebit de laborator creeaz cadrul psihologic favorabil acceptrii posturii de
descoperitor de cunotine.
18
Prezentm n continuare cteva experimente simple, uor de realizat care susin ideile exprimate anterior, referitoare la cum pot cunoate
copiii din grdini unele fenomene fizice i chimice.
1. Dizolvarea unor substane n lichide: ntr-un pahar se pune apa i se agit - aceasta nu are gust. Se adaug zahr i acesta se
depune pe fundul paharului. Dac se gust imediat se constat o uoar ndulcire. Se amestec n pahar pn la dizolvarea complet a
zahrului. Se gust apa, care de data aceasta are gust dulce. Copiii sunt ndrumai pentru a observa c n timp ce se amestec n
pahar, cristalele de zahr se micoreaz continuu pn dispar. Concluzia ele s-au dizolvat, s-au amestecat cu apa, formnd un lichid
nou, care difer de ap prin culoare i gust. Se poate folosi, n locul zahrului, sare, sare de lmie.
2. Micarea aerului n natur: se aprinde o lumnare. Ea arde normal pn n momentul cnd deschidem geamul sau ua i aezm
lumnarea n dreptul lor. Curentul de aer aerul n micare o stinge.
3. Transformarea culorii unor lichide n amestec cu unele substane. ntr-un pahar cu ap, se pune cerneala. Agitndu-se apa n
pahar se observ c apa se coloreaz. Apa se amestec cu cerneala. O floare pus, cu tulpina, ntr-o vaz cu cerneal va schimba
culoarea petalelor iniiale n culoarea cernelii, aceasta datorit schimbrii culorii apei.
4. ngrijirea unui pom, plantat de copii i va ajuta s descopere c toate plantele au nevoie de
anumite condiii pentru a se dezvolta: plant sntoas, lumin, cldur, ngrijire, pmnt bun. De
asemenea observ procese ca: nmugurire, nfrunzire, nflorire, formarea fructelor,
creterea i coacerea lor. Folosind ntrebrile cauzale, copiii pot fi ajutai prin implicarea
educatoarei n activitatea de nvare, s vad ceea ce este posibil, s vad unele legturi cauzale
simple ntre fenomenele din natur i anume legturi evidente cum ar fi:
- toamna frunzele nglbenesc i cad din cauza frigului i a umezelii;
- apa nghea din cauza gerului;
- zpada se topete din cauza cldurii;
- pomii nmuguresc i nfloresc numai dup nclzirea vremii i datorit luminii, c din muguri ies
frunzulie, din alii apar florile, apoi fructele care cresc datorit cldurii i hranei. Apoi se coc. Astfel
cnd am observat mrul, prin explicaii simple i clare copiii au neles c mrul pom iese din
smna de mr sntoas, pus n pmnt care n condiii favorabile crete, se maturizeaz. Deci, copiii ajung s neleag c orice
efect este determinat de o cauz.
n realizarea nvrii prin descoperire, educatoarea trebuie s cunoasc i s respecte particularitile de vrst ale copiilor s nu
utilizeze idei abstracte, care nu pot fi nelese, s dezvolte gndirea i vorbirea copiilor.
Implicndu-ne n activitatea lor putem observa c prin contactul direct cu lumea concret, prin efectuarea unor mici experiene trezim
interesul copiilor i le satisfacem curiozitatea. Sunt pui n situaia de a dialoga, de a se contrazice cu privire la opiniile lor sau de a se ajuta
ntre ei pentru efectuarea unor experiene. Cnd se joac copiii experimenteaz posibilitatea de a deveni mai flexibili n gndirea lor i n
rezolvarea situaiilor problematice.
Ca activitate specific uman, jocul este prezent pe tot parcursul vieii, dar pondere i semnificaie diferit de la o vrst la alta.
La vrsta copilriei, jocul reprezint activitatea fundamental. Este procesul natural prin care copiii nva i se dezvolt. Jocul este munca
copilului, atrgnd n felul acesta atenia asupra efortului pe care l depune copilul n joc (M. Montessori, 1966). Jocul este un instrument prin
care copilul acioneaz i scoate la lumin sentimente i idei interioare. Astfel, se pot rezolva anumite experiene traumatice sau plcute,
19
trite de acetia, copilul ctignd n procesul de joc noi nelegeri asupra lumii nconjurtoare (E. Erikson, 1963). Atunci cnd se joac,
copilul pune n micare toat capacitatea sa de a stpni i influena realitatea (J. Piaget, 1973). Jocul activitate prin care copilul se dezvolt,
dar acest lucru este dependent de libera sa alegere, de motivaia intrinsec, de orientarea ctre proces i implicarea participrii active (E.
Vrma, 1999) .
nvarea prin joc se bazeaz pe urmtoarele:
- experiena personal a copilului; aciunile acestuia sunt ndreptate spre a descoperi, nelege i transforma elementele din realitate;
- s existe concordan ntre nevoile de aciune, de joc ale copilului i condiiile oferite de realitate;
- materiale variate i adaptate vrstei;
- relaiile sociale dintre copii i dintre copii i adult;
- respectarea identitii i unicitii fiecrui copil (n joc intervenia de multe ori este indirect prin crearea condiiilor, stimularea
aciunii i ntrire pozitiv) ;
- valorizarea procesului jocului i mai puin a produsului (fiecare copil acioneaz n stilul i ritmul su, aciunile din timpul jocului sunt
mai importante dect produsul jocului);
- mediu stimulativ (innd cont de particularitile i nevoile copilului de dezvoltare).
Orientarea copilului ctre nvare dezvoltare se face prin amenajarea spaiului, din grup, n mod stimulativ i realiznd, prin
joc, activiti variate.
Predarea/nvarea integrat - activitile tematice
In educaia timpurie, predarea-nvarea integrat semnific modul n care cadrul didactic integreaz coninuturile mai multor
domenii experieniale, exploatnd resursele din mai multe centre de activitate cu scopul atingerii mai multor obiective
referin. Abordarea integrat a predrii asigur stimularea copiilor pe mai multe domenii de dezvoltare, acordndu-le egal atenie
tuturora.
Activitile integrate se desfoar alternnd formele de organizare a activitii: frontal (atunci cnd este oportun), pe grupuri
i individual, n funcie de coninut, particularitile de vrst i individuale ale copiilor, moment al zilei.
20
Odat stabilite obiectivele cadru i de referin asupra crora cadrul didactic i concentreaz atenia pe parcursul unei zile, acesta propune
copiilor o tem circumscris celor 6 teme existente n curriculum. Gradul crescut de generalitate al temei (de exemplu: hrana vieuitoarelor)
permite atingerea mai multor obiective de referin, dar i organizarea de activiti diverse n centre de activitate diferite.
Activitatea tematic este un exemplu de activitate integrat. Aceasta se poate desfura simultan n mai multe centre de activitate cu
sarcini diferite. Spre exemplu, n activitatea tematic La magazin, pot fi atinse obiective de referin din mai multe domenii experieniale:
Limbaj i comunicare, Om i societate, tiine, Estetic i creativ prin propunerea de activiti n centrele de activitate: Bibliotec, Joc de rol,
Construcii, tiine, Arte. Nu este obligatoriu ca n toate centrele de activitate s se regseasc cunotine, deprinderi i abiliti din toate
domeniile experieniale. Copiii pot lucra la oricare dintre centre, putnd participa la activiti din mai multe centre ntr-o singur zi.
Fiecare activitate, din fiecare centru, contribuie cu coninuturi i abiliti la repertoriul temei. n acelai timp, prin sarcinile pe care le
realizeaz copiii, este stimulat dezvoltarea acestora n toate domeniile de dezvoltare, aa cum indic tabelul de mai jos.
Domeniul
experienia
l/
Centru de
activitate
Centrul
Bibliotec
Centrul
Joc de rol
Centrul
de tiine
Centrul
Construcii
Centrul
Arte
Limbaj i
comunicare
Analizeaz reviste cu
produse ale
magazinelor (vezi
oferte ale
supermarket-urilor)
i concep reclame ale
produselor.
(dezvoltarea
limbajului i
comunicrii,
Interpreteaz rol
de vnztor i
cumprtor i
poart un dialog
privind produsele
pe care le vnd-
cumpr.
(dezvoltarea
limbajului i
comunicrii,
Stabilesc
asemnri i
deosebiri ntre
produse, le
sorteaz pe
categorii
(dezvoltarea
limbajului i
comunicrii,
dezvoltare
21
dezvoltare social) dezvoltare socio-
emoional)
cognitiv,
dezvoltare
social)
Om i
societate
Creeaz rime privind
diverse produse
alimentare pentru a
scoate n eviden
calitile nutritive ale
acestora.
(dezvoltarea
limbajului i
comunicrii,
dezvoltare socio-
emoional,
dezvoltare cognitiv,
dezvoltarea sntii,
dezvoltarea
creativitii)
Copiii utilizeaz
formule de
politee la
intrarea n
magazin, n timpul
conversaiei cu
vnztorii.
(dezvoltarea
limbajului i
comunicrii,
dezvoltare socio-
emoional)
Amenajeaz
rampe de acces n
magazin pentru
persoanele cu
dizabiliti, spaii
sanitare
(dezvoltarea
motric
motricitate
grosier i fin,
dezvoltare socio-
emoional,
dezvoltare
cognitiv,
dezvoltarea
persistenei)
tiine Face o list cu
denumiri de produse
pe categorii (fructe,
legume, lactate etc.)
(dezvoltarea
limbajului i
comunicrii,
dezvoltare cognitiv)
Discut despre
preuri i calitatea
produselor
(dezvoltarea
limbajului i
comunicrii,
dezvoltare
cognitiv,
dezvoltarea
curiozitii)
Pun preturi ale
produselor,
cntresc produse
utiliznd metode
convenionale i
neconvenionale.
(dezvoltare
cognitiv,
dezvoltare fizic-
motricitate fin)
Construiesc
magazinul;
construiesc
spaiile de
depozitare a
produselor, pe
categorii,
parcarea
magazinului etc.
(dezvoltarea
motricitii,
dezvoltare
cognitiv,
dezvoltarea
limbajului i
comunicrii)
Estetic i
creativ
i creeaz o
costumaie de
vnztor pentru
diferite raioane
Realizeaz bani
din hrtie
(monede,
bancnote) sau
Deseneaz n contururi
puse la dispoziie
diverse produse;
Decupeaz etichete de
22
(dezvoltarea
limbajului i
comunicrii,
dezvoltarea fizic-
motricitate)
monede din
plastilin, coc
(dezvoltare
cognitiv,
dezvoltarea
motricitii fine,
senzorio-motorie,
dezvoltarea
limbajului i
comunicrii)
produse, decupeaz
imagini cu diverse
produse.
Realizeaz postere cu
reclame de produse
(dezvoltarea fizic
motricitate fin,
dezvoltarea senzorio-
motorie)
Pentru realizarea unei activiti integrate, tematice, cadrul didactic trebuie s gndeasc asupra tipurilor de sarcini pe care copiii le vor
realiza n diferite centre de activitate din sala de grup (decizia asupra numrului de centre activate depinznd de tipul de tem al activitii,
de coninuturile vizate.
Astfel pentru Tema Prietenul/a meu/a, cadrul didactic poate opta pentru deschiderea centrului Bibliotec unde copii pot discuta despre
prietenii lor, descriindu-i chiar cu ajutorul unor poze, trsturi fizice i morale. La centrul Joc de rol pot gti o prjitur pentru prietenii lor, iar
la centrul de Art, copiii pot realiza un cadou-surpriz pentru prietenii lor (utiliznd diferite tehnici i materiale).
Discuiile se pot purta n grupuri mici, educatoarea trecnd pe la fiecare centru n parte i extinznd discuiile n funcie de sarcina pe care o
au copiii i tema propus, n acest mod extinznd nvarea i n alte domenii de dezvoltare.
Centrele de activitate deschise, prin sarcinile pe care le propun, au rolul de a stimula dezvoltarea copilului n toate domeniile de dezvoltare.
Capitolul 3. Jocul copilului
Ce nseamn jocul pentru copil?
Evoluia comportamentului de joc al copilului
Tipuri de jocuri i semnificaia lor pentru dezvoltarea i nvarea copilului la vrste diferite
Jocul ca tip de activitate de nvare integrat
Omul nu este ntreg dect atunci cnd se joac (Schiller)
23
n viaa copilului jocul este o activitate deosebit de atrgtoare care evolueaz ntre ficiunea pur i realitatea muncii (M. Debesse, 1967) i
ne ajut s cunoatem mai bine nclinaiile copilului, fiind cel mai bun turn de observaie de unde putem avea o vedere de ansamblu asupra
dezvoltrii copilului.
Jocul ne permite s urmrim copilul sub toate aspectele dezvoltrii sale, n ntreaga sa complexitate: cognitiv, motor, afectiv, social, moral.
Ce este jocul pentru copil?
Pentru copil aproape orice activitate este joc, prin joc el anticipeaz conduitele superioare. Pentru copil jocul este munca, este binele, este
datoria, este idealul vieii. Jocul este sintagma, atmosfera n care fiina sa psihologic poate s respire i, n consecin, poate s acioneze
(Ed. Claparede,1936).
Nu ne putem imagina copilria fr rsetele i jocurile sale. Un copil care nu tie s se joace, un mic btrn, este un adult care nu va ti s
gndeasc.
Copilria este ucenicia necesar vrstei mature, iar prin joc copilul i modeleaz propria sa statuie (J.
Chateau, 1967)
Prin joc el pune n aciune posibilitile care decurg din structura sa particular; traduce n fapte potenele virtuale care apar succesiv la
suprafaa fiinei sale, le asimileaz i le dezvolt, le mbin i le complic, i coordoneaz fiina i i d vigoare.
n 1990, Asociaia Internaional pentru Dreptul Copilului de a se juca a prezentat importana jocului n procesul educaiei, afirmnd:
- jocul are un rol important pe ntregul parcurs al procesului de educaie;
- jocul spontan dezvolt copilul;
- climatul natural, cultural, interpersonal trebuie mbuntit i extins pentru a ncuraja jocul;
- interaciunile copil-adult n activitile de joc sunt o component important a procesului nvrii.
Ce este jocul?
- o experien natural, universal;
- o form de activitate individual sau de grup;
- un mod de explorare a mediului nconjurtor; o modalitate de dezvoltare a competenelor sociale, a inteligenei, a limbajului, a
creativitii;
- o cale de transmitere i pstrare a culturii autentice, de cunoatere i intercunoatere;
- jocul ofer oportuniti pentru copiii cu nevoi speciale, favorizeaz incluziunea social.
Jocul este considerat o strategie optim pentru promovarea ngrijirii timpurii i a dezvoltrii. Jocul, n contextul ataamentului securizant oferit
de aduli, ofer copiilor bogia, stimularea i activitatea fizic de care au nevoie pentru dezvoltarea creierului pentru nvarea viitoare.
Jocul este un proces interdisciplinar, el ncurajeaz toate tipurile de inteligen, conform teoriei inteligenelor multiple a lui H. Gardner (1983):
lingvistic, muzical, logico-matematic, spaial, corporal-chinestezic, personal i social. Prin joc, copiii:
24
nva elemente de vocabular nou numind obiectele n timpul jocului; caracteristicile acestora, relaiile dintre ele, utiliznd
structuri gramaticale, dezvoltndu-i abilitatea de a susine o conversaie; Exprim dorine, negociaz, mprtesc idei,
experiene, imit aspecte din viaa cotidian.
nva muzica prin intermediul jocurilor cu text i cnt, jocurilor cu acompaniament instrumental;
i formeaz deprinderi matematice, construiesc, numr cuburi, obiecte, le compar, le sorteaz, le aeaz n spaiu.
i dezvolt abiliti spaiale prin arte (desen, pictur, modelaj), prin jocurile de coresponden vizual i pe baza realizrii de
semne vizuale;
alearg, se car, arunc i prind mingea sau alte obiecte, sar coarda dezvoltndu-i abilitile de tip corporal-kinestezic;
contientizeaz propriile sentimente, gnduri;
rezolv situaii problematice, gsete soluii pentru probleme reale;
dobndete abiliti sociale ndeplinind diferite roluri sociale, nva s vad lumea din perspectiva altor persoane, folosesc
limbajul adecvat negocierii i rezolvrii de probleme, colaboareaz i accept propuneri, idei etc.
Evoluia comportamentului de joc al copilului de la 3 la 6 ani
Jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificri psihice ale copilului:
- jocul reflect i reproduce viaa real ntr-o modalitate proprie copilului, ca rezultat al interferenei dintre factorii biopsihosociali;
n jocul simbolic De-a familia copilul interpreteaz rolurile prinilor i ale celorlali membri ai familiei aa cum i-a cunoscut, au
relaionat cu el; utilizeaz expresiile acestora, imit atitudinile fa de el i fa de mediul apropiat.
- n joc copilul transpune n plan imaginar viaa real, prelucrnd-o conform aspiraiilor sale, tendinelor, dorinelor.
Un copil care provine dintr-o familie uniparental va interpreta rolul tatlui pe care nici nu-l cunoate aa cum i-ar dori s fie, s
existe n viaa lui (merge la plimbare, i cumpr dulciuri i jucrii).
Jocul evolueaz concomitent cu primele reprezentri ce permit copilului s opereze pe plan mental cu experiena pe care o dobndete n
fiecare zi. J. Piaget acord un rol deosebit factorului imitaie n evoluia jocului simbolic, imitaia constituind o etap important a jocului
simbolic. Astfel, copilul hrnete ppua aa cum mama, bunica, sora i pun mncarea n farfurie i cu linguria parcurge traseul de la
mncare la gura ppuii ntrebnd-o: E bun? i place? Te-ai sturat? sau Hai mnnc, nu mai face mofturi toate aceste
comportamente sunt rezultatul experienei sale de via pe care a transpus-o n joc i constituie o surs de informaie despre copil i mediul
n care el triete.
Avnd n vedere ca esena jocului este concentrat n procesul de reflectare i transformare pe plan imaginar a realitii concrete, proces prin
care devine posibil i plcut ptrunderea copilului ntr-o realitate complex pe care o cunoate activ, considerm c factorii cu rol principal
n evoluia jocului izvorsc din contactul copilului cu realitatea imediat apropiat lui. Acest contact cu realitatea trdeaz anumite
contradicii care stimuleaz, dar i ncarc rolul imaginar i libertatea exprimrii care l caracterizeaz.
Contradicii cu rol de factori n evoluia jocului la vrstele timpurii
contradicia dintre nivelul deprinderilor i dorina copilului de a utiliza obiectele conform destinaiei lor (copilul piloteaz avionul, este
aviator).
25
contradicia dintre tendina copilului de a reproduce viaa adulilor i posibilitile lui limitate (ne facem c suntem la serviciu);
contradicia dintre libertatea de aciune a copilului i necesitatea respectrii regulilor jocului (jocul: barza i broatele copiii broscue
ar dori s sar mai des pentru plcerea jocului, dar regula le interzice);
contradicia dintre imitaie i creativitate (pregtete masa pentru musafiri i n locul fripturii pune cubulee);
contradicia dintre planul real i cel imaginar (n jocul De-a capra cu trei iezi, mama-capr merge la pia cu autobuzul i cumpr
hran pentru copiii ei);
contradicia dintre elementul de nvare, de asimilare prin joc i jocul propriu-zis (de-a musafirii copiii nva normele de politee,
utilizeaz formulele de adresare n timp ce se joac);
contradicia dintre planul concret i cel mental n joc, jocul fiind forma de trecere de la aciuni exterioare la cele interioare.
Preocuparea pentru receptarea extern adecvat conduce pe copii spre adoptarea de convenii, simboluri pentru aciuni, obiecte, dar
planurile nu sunt complete, nici amnunite, las loc pentru improvizaie, schimbare.
Noul curriculum pentru educaie timpurie pune accent pe jocul liber iniiat de copil sau ales de acesta dintre centrele de
activitate puse la dispoziie n sala de grup.
Copilul are nevoie de timp zilnic pentru joc, de spaiu corespunztor i de obiecte (jucrii, materiale, truse) absolut necesare iniierii i
desfurrii jocului. Adultul trebuie s urmreasc: ce se joac, cu ce se joac, cu cine se joac. Interesul copilului pentru joc crete atunci
cnd el este stimulat prin crearea unui spaiu educaional, adecvat cu materiale care s-i stimuleze curiozitatea, dorina de explorare,
imaginaia, s-i dezvolte gndirea.
Dac ne propunem ca proiect tematic: Mijloace de locomoie, amenajm centrele de activitate n aa fel nct copilul s gseasc jucrii-
maini de forme, mrimi, culori diferite, imagini, cri, truse de ofer, mecanic, marinar, aviator, culori, coli desen, carioca, acuarele, lego,
truse de construcii, tot ce poate fi selectat i utilizat pentru dezvoltarea temei.
Copilul alege centrul n funcie de stimulul pe care-l reprezint obiectele ce se afl acolo i care-i satisfac lui nevoia de exprimare a
experienei trite. n continuare el se manifest liber, creativ, dezvolt subiectul jocului, caut parteneri, joac roluri pe care i le asum,
stabilete i respect reguli.
Educatorul/adultul:
- poate s sugereze teme de joc
- s intervin n complicarea jocului cu elemente de noutate, s utilizeze concepte, cuvinte noi, obiecte noi
- s se integreze n joc, interpretnd un personaj
- s solicite i s aprecieze comportamentul copilului
- s ncurajeze cooperarea ntre copii n joc (n funcie de vrsta copilului)
Jocul capt valoare formativ deosebit o dat cu venirea copilului la grdini cnd cadrul relaional se lrgete. Copilul intr n contact cu
ali copii i aduli din afara cercului familial, cunoate aspecte legate de nfiare, obiceiuri, au loc socializarea, incluziunea, acceptarea.
Jocurile: Cine sunt eu? sau Spune-mi ce tii despre mine au rol de cunoatere i autocunoatere. Prin joc copilul dobndete
deprinderile de autoservire i deservire (De-a buctria, De-a familia), apoi jocul devine mai complex, se structureaz, se diversific
datorit materialului divers pus la dispoziie, cunotinelor acumulate.
26
Jocul de mnuire a obiectelor se transform treptat n joc cu tem, cu subiect i roluri, cu relaii bine stabilite ntre parteneri. Contactul direct
cu adultul mbogete experiena de via, ofer modele, complic jocul, diversific subiectele i rolurile, apar regulile din dorina de
transpunere ct mai fidel a realitii.
Acum apte secole, M. Parten a analizat rolul jocului n viaa copilului mic din perspectiva relaiei joc-dezvoltare social. Astfel el a
observat c n joc comportamentul copilului evolueaz progresiv cu capacitatea lui de a opera pe plan mental i de a relaiona cu ceilali, cu
experiena ce o dobndete n fiecare zi. Copilul parcurge urmtoarele etape privind implicarea n joc, n funcie de vrst:
neimplicare se plimb de la o activitate la alta, fr s se implice direct (1 an-1,5 ani);
supraveghere urmrete ceilali copii cum se joac timp mai ndelungat, uneori pune ntrebri, ofer sugestii, dar nu se implic
n rezolvarea practic a situaiilor (1,5-2,5, ani);
joc paralel i alege jucrii, se joac lng ceilali i nu e interesat de ceea ce fac acetia (2,5 ani-3/3,5 ani)
joc asociativ se joac mpreun cu ceilali, se implic, selecteaz partenerii, are tendina de a exclude pe alii. Subiectul este
mai simplu, apar completri, evoluii, reguli noi cu sau fr negocieri (3,5 ani-5 ani).
joc prin cooperare copiii se organizeaz singuri, de obicei apar 1-2 lideri care domin jocul, i aleg subiectul, stabilesc reguli,
mpart roluri (5 ani-7 ani i dup).
n funcie de individualitatea fiecrui copil i de influenele educative, etapele se parcurg diferit ca durat, uneori perioadele sunt mai lungi,
alteori ritmul este mai alert. Astfel, un copil de 3 ani poate trece foarte repede la etapa de joc asociativ dac are frai mai mari cu care a
exersat jocuri, dac a frecventat o instituie n care a trit n colectiv, dac adultul s-a implicat n jocul lui i i-a oferit un mediu care l-a
stimulat.
Aceste etape atrag ns atenia asupra faptului c, dac urmm copilul cu particularitile sale de vrst i individuale n parcursul dezvoltrii
sale, vom ti mai bine cum i cnd s intervenim n jocul lui pentru a le stimula dezvoltarea. Nu putem impune jocuri cu reguli impuse la copii
de 3-5 ani pentru c nu contribuie la dezvoltarea lor la fel de mult ca i jocurile simbolice, specifice acestei vrste. ntotdeauna trebuie s
urmm copilul!
Sentimentul de siguran, ncredere i acceptare pe care i le confer contextul jocului, permit copilului
s i exprime emoiile, s-i asume riscuri, s ncerce s experimenteze, s descopere lucruri noi, s
treac peste dezamgiri, nereuite. n joc nu exist corect i greit, pentru c la vrsta precolar jocul
simbolic permite s schimbm/inventm realiti, reguli, personaje!
Comportamentele de joc ale copiilor sunt fundamentul creativitii la vrsta adult.
27
Jocul pune bazele sntii mentale i a rezistenei, ntrete ncrederea n sine i dezvolt capacitatea de a rezolva situaii-
problem.
Tipuri de joc specifice vrstei timpurii 3-6/7 ani:
Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se modific n strns legtur cu stadiul dezvoltrii sale
cognitive.
Astfel, pn la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare i manipulare a obiectelor) sunt cele dominante, de la 2 la 7
ani, jocul simbolic este cel corespunztor stadiului preoperaional al gndirii, iar de la 7 la 12 ani i mai departe, sunt
jocurile cu reguli, corespunztoare etapei operaiilor concrete.
Dac jocurile practice i manipulative sunt specifice copiilor pn la 3 ani, dup aceast vrst apar jocurile simbolice.
Dou categorii mari de jocuri se difereniaz n funcie de iniiatorul jocului:
Jocul liber este tipul de joc pe care copilul l utilizeaz tot timpul pe parcursul zilei mbrcnd diferite forme. Fie c manipuleaz obiecte
ncercnd diverse micri i experimente, fie c realizeaz anumite aciuni pentru a obine satisfacie (parcheaz maini, construiete
cazemate, rostogolete ctre o anumit destinaie un obiect, leag obiecte ntre ele pentru a obine un ir pe care apoi l deplaseaz
trgndu-l dup el etc., toate acestea copilul le realizeaz jucndu-se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni, i fac plcere i astfel nva despre
lucruri, despre efectele aciunii sale asupra obiectelor i, totodat, despre el, ce poate i ce nu poate nc s fac.
Educatoarea/adultul trebuie s i acorde timp copilului pentru acest tip fundamental de joc, specific nvrii n copilria
timpurie. Este natural i de aceea are un impact puternic asupra dezvoltrii copilului n toate domeniile de dezvoltare.
Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, iniiate de copil, fr intervenia
adultului. El singur i alege locul, jucriile i tipul de joc pe-l care dorete. Jocul liber ofer
educatoarei ansa de a cunoate ct mai bine copilul, fiind momentul n care copilul utilizeaz
cunotinele, deprinderile, experienele dobndite anterior, n contexte n care el se simte liber
s se exprime. Limbajul i aciunile copilului n jocul liber vorbesc despre modul n care el
percepe lumea din jurul lui. De exemplu, dac l observm cum se joac cu o mainu, vom
vedea ce lucruri tie despre maini, ce scenarii inventeaz inspirate din viaa real, n care
apar personaje, evenimente, aciuni aa cum le-a perceput el, putem observa tipurile de
raporturi pe care le stabilete ntre personaje, precum i limbajul utilizat. Sau dac se joac un
joc simbolic, de tipul De-a..., vom vedea cum copilul transpune n joc experiene proprii fie
ca spectator al evenimentelor din jurul lui, fie ca personaj principal. Jocul simbolic permite
copilului totodat i s transpun n realitatea lui, dorine, gnduri, frustrri, insatisfacii,
28
bucurii din viaa lui i sunt pline de semnificaie, pentru c nu exist cenzur n exprimarea sa n timpul jocului liber indiferent ce tip de joc e
(simbolic, de manipulare, de construcii, etc.).
Jocul didactic este iniiat numai de ctre adult, scopul fiind acela de a urmri atingerea unor obiective educaionale.
Elementele joc se mpletesc cu nvare, reprezint o form utilizat n activitatea educativ din grdini.
O serie de obiective propuse n cadrul proiectelor tematice se rezolv prin aceast form de organizare i desfurare a actului educativ.
Exemple de jocuri didactice pot fi:
Senzoriale senzoriale, de ghicire, de recunoatere a unui obiect cu ajutorul simurilor: Ghici ce ai gustat!; Spune cum este?; Ce poi
spune despre?
Jocuri de analiz perceptiv vizual, de reconstituire de imagini din bucele: Loto flori, fructe, psri, animale, Din jumtate ntreg,
Jocul umbrelor.
Jocuri logice de comparare a obiectelor dup criterii date i de analiz, descriere, clasificare: Mare, mic, Gsete locul potrivit!
Jocuri gramaticale: Eu spun una, tu spui multe (singular-plural), Spune al cui este? (folosirea corect a genitivului), Cui trimit
scrisoare? (folosirea corect a dativului), Unde a zburat rndunica? (poziii spaiale).
Jocuri de micare: Cuibul rndunicilor, Ursul doarme, tafeta uriailor etc.
Att jocurile libere, ct i cele didactice, n funcie de deprinderile, capacitile pe care le dezvolt prin forma instrinsec a
jocului (tipul de activitate de baz a jocului) pot fi:
Jocuri de manipulare - antreneaz musculatura fin (premis de baz n formarea deprinderilor de scris), capacitile de coordonare a
micrilor, controlul lor, precum i coordonarea oculo-motorie. Prin manipularea obiectelor din mediul ce l nconjoar, copilul ncepe s
controleze posibilitile de cunoatere, de a schimba i stpni realitatea. Un aspect foarte important este ctigarea independenei de
aciune i autocontrol. De exemplu, manipulnd piesele jocurilor existente n centrele Joc de mas sau tiine (puzzle, Lego, mozaic, basme n
bucele, jocuri educative, jetoane) copiii i dezvolt: coordonarea ochi mn, musculatura fin, capacitatea de discriminare vizual,
deprinderi de mbinare, triere, aezare n ordine, clasificare, numrare, punere n coresponden, percepiile de culoare, mrime, form;
sociabilitatea; capacitatea de a rezolva probleme; sentimentul de bucurie la realizarea unor sarcini.
Dimensiunea cognitiv, imaginativ, de gndire a jocului este doar un aspect al influenei n nvarea copilului att la vrstele timpurii, ct i
pentru dezvoltarea ulterioar.
Jocul simbolic copilul utilizeaz mediul pentru a pune n scen realitatea aa cum o percepe el,
interpreteaz roluri, personaje reale sau imaginare. Aici este posibil ca Ft-frumos s plece cu racheta
la palatul znelor Scufia Roie s mearg la bunicua mpreun cu prietenii ei piticii.
Copilul trebuie ncurajat s gseasc soluii noi pentru personajele sale, s gndeasc asupra unor
conexiuni ntre evenimente s motiveze cu argumente proprii aciunile sale.
29
Un aspect semnificativ al cunoaterii la vrstele timpurii este dezvoltarea jocului simbolic n timp ce i construiesc reprezentri sofisticate
asupra lumii, dar pentru aceasta au nevoie de oportuniti de joc. Reprezentrile simbolice reprezint precursorul cititului atta timp ct
literele simbolizeaz sunetele. Relaia dintre joc i nvarea literelor poate fi iniiat de copii n jocurile spontane, ori de adult, atunci cnd
ajut copiii s scrie povetile create n cadrul jocului.
Doctorul scrie reete pentru pacienii si n jocul De-a doctorii; buctarul face mncare, prjituri citind reetele culinare, potaul
citete adresele de pe scrisori)
Prin jocul simbolic (deseori imitativ) e pus n micare fantezia copilului care d lucrurilor i fiinelor nsuiri pe care nu le au n realitate.
Crui biat nu i-a servit un b, cu care se juca drept cal?! Covorul din camer drept plaj sau pajite?! Fiecare obiect n jocul copilului capt
o importan, dar fa de acesta el ia atitudine real fa de fiecare. Bul care servete drept cal este mngiat, i se d mncare, ap, este
ngrijit, dar poate fi i btut dup mprejurri; se urc pe munte pe pat, de fapt; se joac pe plaj. Fetia se joac cu ppua, o ngrijete
cnd este bolnav, o mbrac, o culc, i d s mnnce, dac se comport frumos o mngie, dar o i ceart dac nu vorbete frumos.
Fetia, n jocul su, imit grija mamei pentru copii. Jocul imitativ l ajut pe copil n nvarea de a accepta i de a tri dup anumite reguli i
norme, de a lucra prin cooperare cu alii, pentru schimbarea acestor reguli pentru binele grupului. n cadrul acestui tip de joc copiii imit
mersul animalelor, glasul acestora, i dezvolt instinctul de auto-aprare i instinctul de conservare. Prin asumarea unor roluri copiii pot
desfura jocuri care sunt ncadrate n jocul cu subiect din viaa cotidian. Astfel de jocuri sunt: De-a familia, De-a grdinia, De-a
strada. Aceste jocuri au subiecte alese din viaa cotidian.
Jocul simbolic poate fi iniiat de copil, n cadrul activitilor alese i atunci este un joc liber, sau poate fi propus de adult i atunci devine o
activitate care vizeaz utilizarea jocului simbolic pentru atingerea anumitor obiective. Pregtirea lor vizeaz: alegerea i amenajarea locului
de joc, alegerea jucriilor i pregtirea copiilor.
n desfurarea acestor jocuri sunt avute n vedere urmtoarele aspecte:
- crearea unor legturi ntre coninutul jocurilor simbolice i coninutul activitilor care se desfoar (poate fi un joc care valorific
unele coninuturi, deprinderi care au fost achiziionate, exersate n cadrul unui proiect, a unei activiti tematice);
- asigurarea unui climat favorabil consolidrii/extinderii prin jocul simbolic a coninutului activitii tematice sau a proiectului;
- ncurajarea copiilor pentru asumarea unor roluri ct mai diverse;
Exemple de utilizare a jocului simbolic:
Joc simbolic cu caracter anticipativ: jocul De-a cofetarii (pentru pregtirea unei salate de
fructe) se organizeaz naintea desfurrii observaiei Fructe de toamn n Centrul de tiine.
Desfurarea jocului ofer posibilitatea copiilor de a observa nsuirile caracteristice ale unor
fructe (form, mrime, culoare), prin intuirea lor prin toi analizatorii, prile componente de a
respecta unele reguli de igien. Copiii i dezvolt un limbaj specific prin asumarea de roluri
diferite (cofetar, consumator, productor de alimente etc.)
Joc simbolic folosit drept cadru introductiv n desfurarea unor activiti, de exemplu, nainte de a
desfura activitatea de observare n centrul de tiine Flori de primvar, din cadrul temei
Din lumea celor care nu cuvnt, se poate ncepe cu un joc simbolic intitulat De-a grdinarul,
n care copiii pot s interpreteze diferite roluri: de flori, de vnztor de flori, de grdinar, de fluturi,
de albinue, etc.
30
n urma desfurrii lecturii dup imagini: Strada la centrul Bibliotec, se pot desfura jocurile: De-a circulaia, De-a strada n centrul
de Construcii .a. n felul acesta copiii pun n practic cunotinele nsuite anterior. Ei vor respecta locul pe unde se circul, ca pieton, reguli
de circulaie, semnalele luminoase, semnele de circulaie etc.
Educatoarea poate interveni n organizarea i desfurarea acestor jocuri prin:
interpretarea unui rol mai complex (n interpretarea acestui rol, aciunile educatoarei reprezint un model pe care copiii l preiau cu
toate aspectele lui, inclusiv dialogul) .
mbogirea unui joc, prin demonstrarea unei noi aciuni (vine n vizit aducnd flori i ciocolat,respect reguli civilizate de
comportare) sau extinderea coninutului jocului, propunerea de situaii problematice crora copilul n timpul jocului trebuie s le
gseasc soluii (.
corectarea lui prin sugestii verbale, ntrebri, explicaii, indicaii, aprecieri, dezaprobri.
Important este pstrarea plcerii jocului!!!
Att jocul simbolic cu subiecte din viaa cotidian ct i cu subiecte din basme i poveti se desfoar fie individual (interpretnd
rolul unui personaj) , fie colectiv (transpunnd scene din poveti).
Jocul de rol/dramatizarea presupune o pregtire prealabil i anume, transpunerea subiectului, care trebuie bine cunoscut de ctre toi
partenerii, neles i redat cu fidelitate.
Jocul dramatizare are ca surs tematic lumea mijlocit a povetii, basmului, filmului, teatrului, dar i realitatea cotidian. n cadrul acestor
jocuri copiii au intervenie personal. n ceea ce privete interpretarea rolurilor asumate i modalitile de nscenare a coninutului din lipsa
posibilitii de discernmnt i de asimilare difereniat, copilul mic mbin elementele fantastice cu cele luate din viaa cotidian. De pild,
prinul vine clare pe cal (pe un b) i are la bru sabie (o bucat de scndur, legat cu o sforicic).
n jocurile colective cu subiecte din basme i poveti, n cele iniiate de copiii de 6/7 ani, se stabilesc relaii complexe i are loc un schimb viu
i continuu de preri, fiecare fiind n acelai timp i interpret i regizor.
n cadrul acestor jocuri, preocuprile copiilor se ndreapt spre inuta vestimentar creia simt nevoia s-i adauge detalii de natur s le
sublinieze identitatea mprumutat i ctre procurarea unor obiecte care le permit s acioneze conform rolului asumat. Pe ultimul plan st
grija pentru decor (cadrul n care s se desfoare jocul).
La baza ndrumrii acestor jocuri stau:
observarea copiilor n timpul jocului;
posibilitile psihofizice ale copiilor;
ncadrarea educatoarei n joc (prin asumarea unui rol);
stimularea jocului din exterior;
impulsionarea i dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversaia cu caracter pregtitor, analiza jocului, stimularea lui prin
intermediul unor materiale noi;
ndrumarea jocului din exterior (depind trecerea de la jocul individual la nscenri scurte inspirate din povetile cunoscute n
grdini).
31
Dramatizarea presupune:
1. Alegerea selectiv a textului care urmeaz s fie dramatizat (acesta trebuie s cuprind aciuni accesibile i dinamice, dialog bogat, viu
care mobilizeaz copiii i faciliteaz nscenarea conflictului, cuprinderea unui numr mare de personaje) . De asemenea trebuie s se in
seama de posibilitile de memorare ale copiilor i capacitatea redus de concentrare. Textul trebuie redus ca ntindere (pentru copiii de 3-4
ani).
Exemple de poveti agreate la grupa mic: Ridichea uria, Mnua, Turtia .a. La aceste dramatizri farmecul rezid n reluarea
repetat a unor aciuni i dialoguri simple. Aceste texte se aleg n mod progresiv, cu un coninut mai complex. De pild, Coliba iepuraului,
Pungua cu doi bani, Fata babei i fata moneagului etc.
2. nsuirea temeinic a textului povetii (basmului), n vederea transpunerii lui in joc. Cile cele mai folosite n acest sens sunt: repovestirea,
povestirea dup un ir de tablouri, vizionarea diafilmului, experiena ctigat n jocul dramatizare.
3. Cerinele materiale ale dramatizrii (asigurarea tuturor condiiilor materiale menite s-i sprijine reuita) ;
- cadru suficient de larg care s permit micarea liber a copilului;
- amenajarea cadrului, nct s evoce atmosfera cerut de basmul, povestea aleas pentru nscenare. Acesta trebuie s fie simplu,
discret, evocator (decorarea excesiv devine suprtoare obinndu-se efecte violente care copleesc i perturb copiii) .
Exemplul decorului pentru dramatizarea povetii Capra cu trei iezi :
o msu cu un vas romnesc, o farfurie de lut i 3 scunele n jur;
pe perete un tergar ntins;
un scaun de dimensiuni obinuite. Amenajarea cadrului, de ctre educatoare, se poate face fie n absena copiilor, pentru efectul
surpriz, copiii angajndu-se de la sine n joc, fie cu concursul copiilor trezindu-le interesul pentru dramatizare.
- alegerea celor mai potrivite costume i alte accesorii.
Ca modaliti de conducere a dramatizrii amintim:
1. ncadrarea educatoarei n jocul copiilor i sprijinirea lor prin demonstrarea rolurilor implicate n nscenare;
2. ncadrarea n jocul copiilor prin asumarea unui rol definit;
3. ndrumarea exterioar.
n cadrul dramatizrii: Unde a zburat rndunica de T. Constantinescu, prin ncadrarea educatoarei n dramatizare, prin asumarea
unui rol definit, aceasta are prilejul s conduc prin nsui rolul ales nscenarea prin urmtoarele momente:
- Vizita fcut de vrbiu rndunicii (desprins din versurile autorului: Vecinic/ Rndunic, /Iei afar/ Surioar/ Nu-i nici cald/
i nu-i nici soare, /Dar e bine de plimbare.
- Convorbirea dintre vrbiu i furnic: Cip cirip, sor furnic/, N-ai vzut pe rndunic?...
- Convorbirea dintre vrbiu i bursuc: Mo bursuc, n-ai vzut/ Vecinica rndunica/ Pe aici a trecut?
- Convorbirea dintre vrbiu i oprl;
- Convorbirea dintre vrbiu i broasc: Hai broscu Oac oac oac/ Iei acum puin din lac! / Cip cirip / Cip cirip
- Convorbirea dintre vrbiu i rndunic.
32
Jocul cu reguli sunt jocurile cu reguli formulate fie de ctre copii sau de ctre aduli. n general sunt jocuri care arat prin ce
modaliti poi s ctigi (au la baz ntrecerea precum i jocurile de echip), jocuri inventate de copii, jocurile sportive, jocurile didactice.
La vrsta precolar jocurile cu reguli inventate de copii sunt cel mai des ntlnite, treptat, spre finalul precolaritii, la 7 ani, aprnd
i jocurile cu reguli impuse, care devin foarte populare n colaritatea mic, ele bazndu-se pe competiie, pe msura n care copilul
demonstreaz o mai mare performan n aplicarea unor cunotine, capaciti, abiliti.
Copiii ns pot simplifica sau complica aceste reguli, n funcie de interesul manifestat, de experiena de via, de context.
n jocurile lor simbolice, copiii inventeaz propriile lor reguli ( de ex.: Eu sunt postasul, dar tu nu ai voie sa deschizi ua pn nu sun eu la
u...)
n jocurile oarecele i pisica, De-a v-ai ascunselea, Batistua, pe lng bucuria participrii, implicarea afectiv, dorina de a ctiga,
are loc socializarea, incluziunea, fiind jocuri de grup. Copiii sunt pui n situaia de a respecta regula, de a aciona doar atunci cnd sunt
nominalizai, de a alege un partener, de a se ntrece cu el de a se bucura de reuita sau de a accepta eecul (s fi prins de pisic, s nu
observi batistua i s fi pedepsit cu statul ntr-un picior, i s fi vzut la jocul, De-a v-ai ascunselea).
Jocul de construcii reprezint activitatea prin care copilul exerseaz multe deprinderi i capaciti care contribuie ndeosebi la dezvoltarea
sa cognitiv i a musculaturii fine. Prin construcie copilul sorteaz, grupeaz, asociaz, realizeaz corespondene, stabilete raporturi ntre
obiecte (de mrime, de lungime, de greutate, de volum, relaii spaiale, raporturi cauzale etc.), organizeaz sau pune n valoare spaiul (prin
intermediul diferitelor materiale i forme), ngrdirea spaiului, separarea, acoperirea lui.
Copilul construiete cu cele mai diferite materiale din natur: piatr, nuiele, zpad, lemn (deeuri), lut, buci de crmid, cuburi de lemn.
Numim joc de construcie, arhitectura creat de copil, adic munca lui cu materiale de construcie.
n dezvoltarea unei construcii de ctre copii deosebim urmtoarele stadii:
- procesul de examinare i combinare a formelor;
- creaia tematic (la nceput de ordin pur asociativ, i dm numele);
- construcia contient a formei;
- construciile nti sunt pe vertical, apoi de extind pe orizontal.
n cadrul jocurilor de construcie, copiii lucrnd: stabilesc relaii cauzale ntre obiecte (care sunt mai mari i mai grele cad mai uor dac nu
au stabilitate etc.), respect reguli, dau fru imaginaiei, apreciaz cantitativ materialele utilizate (mai mari, mai lungi, mai grele), se joac cu
alternane de forme, de culoare. Exemple de jocuri de construcie: Blocul n care locuiesc, Grdinia mea, Orelul copiilor, Strada,
Gara etc.
Jocurile de construcii sunt foarte importante pentru dezvoltarea cognitiv a copilului n perioada copilriei timpurii. De aceea trebuie s
beneficieze de materiale corespunztoare pentru a-i exersa operaiile cognitive implicate n jocurile de construcie.
33
Jocurile dinamice/de micare au la baz aciuni motrice mai simple sau mai complexe
dirijate de anumite reguli, prin care se consolideaz deprinderile motrice de baz (mers,
alergarea, aruncarea, prinderea, sritura, crarea, echilibrul), se dezvolt calitile
motrice (viteza, fora, rezistena) i stri emoionale pozitive.
n selectarea i practicarea jocurilor dinamice se au n vedere particularitile de vrst:
tipul exerciiilor incluse n jocuri, durata lor, exigena fa de executare, numrul
regulilor va fi n dependen direct cu vrsta copiilor.
Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizic, pe lng o bun
dozare a timpului de joc dinamic, este necesar i alternarea acestuia cu jocuri
linititoare.
O atenie deosebit s acordm copiilor timizi, fricoi, apatici sau instabili,
respectndu-le ritmul propriu i particularitile individuale.
Jocurile dinamice se pot organiza i n aer liber, n funcie de anotimp, i n sal, cu sau
fr obiecte, aparate.
Ele mobilizeaz ntreaga grup de copii, educ atitudini, comportamente, dezvolt stri
emoionale, sentimentul de apartenen la grup, spirit de cooperare, sentimentul de
altruism, prietenie.
Atractivitatea i eficiena jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a mbina sarcina educativ cu dorinele copiilor, cu simboluri i
reguli atrgtoare.
Jocul ca tip de activitate de nvare integrat
Prin joc copilul este stimulat din toate punctele de vedere ale dezvoltrii sale! De aceea, jocul este cea mai eficient form de
nvare integrat datorit naturaleei cu care copilul nva!
Prin joc copilul:
desfoar o activitate specific n sensul identitii personale, urmeaz cerinele i determinrile de baz ale copilului;
realizeaz micri de motricitate grosier i fin, de coordonare oculo-motorie;
comunic, i mbogesc i exerseaz vocabularul, i dezvolt limbajul;
rezolv probleme de via din mediul lor fizic i social;
experimenteaz posibiliti de adaptare, rezolv probleme, creeaz soluii;
exprim sentimentele lor n simboluri, i dezvolt astfel gndirea abstract;
comunic cu sine, cu ceilali, i exprim sentimente, reacioneaz afectiv, recepioneaz i nva s recunoasc sentimentele
celorlali;
folosesc obiectele din jurul lor n scopuri n care au fost create, dar i n alte scopuri (i dezvolt creativitatea), i dezvolt
atenia, motivaia, interesul.
34
Pentru ca jocul s contribuie ct mai semnificativ la dezvoltarea copilului sunt necesare cteva condiii:
jocul s permit copiilor ocazia unor descoperiri, experimente sub supravegherea adultului;
materialele puse la dispoziia lor s solicite copilul i s-l antreneze n noi experiene, s-i faciliteze formarea
deprinderilor, s-i extind cunoaterea;
interesul copilului, preocuprile lui imediate s fie satisfcute prin situaiile de joc create;
s se ncurajeze interaciunea, s se stimuleze dezvoltarea socio-emoional;
s se creeze un spaiu adecvat abordrii jocului ca activitate complex i complet;
jocul copilului reprezint feed-back-ul influenei educative a adultului asupra sa.
Jocul influeneaz pozitiv dezvoltarea ulterioar a copilului, prin joc se declaneaz mecanismul propice cultivrii unor caliti morale:
perseveren, curaj, iniiativ, precum i educarea voinei, a stpnirii de sine, autocontrolul.
Astfel, n jocul De-a magazinul de jucrii copilul care interpreteaz rolul de vnztor
trebuie s aranjeze marfa n rafturi, s stabileasc preurile, s atepte frumos clienii. Nu-i uor s-i nfrngi dorinele
imediate, dar rolul cere acest lucru i astfel i educi voina
i dezvolt acuitatea vizual, simul ordinii (copilul aeaz jucriile ntr-o ordine stabilit dup criterii proprii, tie unde se afl
o jucrie i merge direct la ea cnd e cerut de un cumprtor).
se dezvolt sub aspect cognitiv, jocul mbogete cunotinele, declaneaz capacitile mentale (cunoate i denumete
jucriile pe care le aeaz n rafturi, utilizeaz corect formulele de adresare, face aprecieri la adresa acestora, le compar sub
aspect cantitativ, calitativ, stabilete preul, numr banii).
i precizeaz, exerseaz i mbogete vocabularul (utilizeaz cuvinte, expresii, formule lingvistice n context, apreciaz,
descrie, admir, ntreab), comunic uor, firesc, cu plcere n joc.
se dezvolt sub aspect fizic (face micri de aplecare, ntoarcere, ridicri i coborri ale braelor, rsuciri, prindere, aruncare,
ghemuire).
nva s-i stpneasc emoiile, reacioneaz adecvat, se modeleaz procesele afectiv-emoionale (copilul este total convins
c trebuie s joace ct mai fidel rolul pe care l modeleaz cu maxim convingere, el este cu adevrat vnztorul pe care l-a
cunoscut i care l-a impresionat, adugnd la aceasta cum i l-ar dori).
n plan social copilul nva prin joc s triasc i s acioneze mpreun cu ceilali (rolul interpretat are coresponden social,
realitatea nu este reprodus identic, ci transfigurat respectndu-se ns relaiile interumane: vnztorul are acest statut atta
vreme ct exist si un cumprtor cu care relaioneaz).
Jocul este o experien natural, universal ce face parte din viaa de zi cu zi. Pretutindeni n lume copiii se joac individual sau n grupuri
mici, explornd mediul nconjurtor, cunoscndu-i tovarii, descoperindu-se pe sine, nvnd, dezvoltndu-se.
Jocul servete pentru susinerea culturii autentice, ncorporeaz poveti populare, aniversri, tradiii, obiceiuri, teme universale, fiind o
experien de nvare cu multiple valene.
35
Sugestii pentru cadrele didactice i prini privind jocul copilului:

E Participai la jocul copilului dac v accept (Ce zici dac eu a dori s cumpr de la magazinul tu, dou pini i un pachet de biscuii?;
E Jucai-v efectiv cu copilul, stimulai-l s manipuleze obiecte i situaii, diversificndu-i modurile i modalitile de joc(Acum e rndul
meu s aez cubul rou. Care pies urmeaz?)
E Folosii materiale potrivite pentru nivelul de dezvoltare a copilului i
stimularea sa (la 3-4 ani oferim copiilor cuburi mai mari, viu colorate,
uoare, puzzle-uri mari; la 5-6 ani se pot juca cu lego, piese mai mici care
necesit precizie n micare, mult atenie, rbdare, perseveren i
experien);
E Materialele alese s fie colorate, sigure i durabile (jocurile i jucriile s fie
din materiale rezistente, uor de mnuit, estetice, s nu prezinte pericol
de accidente, s atrag prin form, culoare, mrime, s corespund
preocuprilor de vrst i scopului urmrit. Nu vom folosi obiecte din
sticl, srm, nasturi, pioneze la 3-4 ani i nici cuburi grele sau alte jucrii
care presupun efort fizic ce depete posibilitile acestora);
E Planificai activitile n aa fel nct copilul s-i antreneze ct mai multe
abiliti (n momentul n care copilul a cptat o deprindere e necesar s
complicm jocul, solicitnd copilul s rezolve sarcini cu un grad mai mare
de dificultate. Dac ai adus toate ppuile pe canapea, hai s le aezm
n ordine, de la cea mai mic la cea mai mare.);
E Atragei copiii s se joace dac este nevoie (tii c nu m simt prea bine, am rcit, vrei s-mi faci tu un ceai? sau Eu sunt copilul, vrei
s fii tu mama i s ne jucm de-a familia?);
E Apreciai mereu pozitiv eforturile copilului n joc (Ce frumos ai construit, eti grozav!, Bravo, i-a reuit prjitura pentru ppu!, Ce
mult mi place cum ai aranjat mainuele!);
E Extindei aciunile copiilor i propunei i altele (Acum c ai terminat de gtit, haidei s aezm masa pentru toate ppuile i s facem
nite invitaii s participe i ali invitai. Unii dintre noi aranjeaz masa i alii vom scrie invitaiile. De cte farfurii avem nevoie? Etc.);
E Lsai copiilor destul timp s se gndeasc, s-i dezvolte jocul i s gseasc soluii la problemele ivite, nu le rspundei dumneavoastr
(Cnd vin cu solicitarea: Nu tiu cum s fac aici, ajut-m! nu v grbii s oferii soluia, spunei-le Oare cum ar fi mai bine? Tu la
36
ce te gndeti? ncearc....i vom vedea dac e bine... i lsai-le un timp s gseasc variante, soluii, s experimenteze, sa nvee
din greeli, s persevereze);
E mbogii cunotinele copilului cu materiale noi pe care el le poate folosi jucndu-se, introducei idei noi, pentru a extinde cunotinele i
experienele copilului (n jocul De-a brutarii dai copiilor fin, drojdie, sare i ap i ajutai-i s frmnte aluatul din care ei vor
modela cele mai minunate produse. Punei la dispoziia lor semine de mac sau susan i sugerai-le s modeleze specialiti folosind
aceste ingrediente).
E Creai copilului posibiliti multiple de a se juca cu alii; stimulai copilul s stabileasc relaii de joc cu ali copii, dezvoltai jocul n
comun al copiilor (Cnd ieii n parc ncurajai copilul s relaioneze cu ali copii: Uite ce minge frumoas are bieelul acela,
ntreab-l cum se numete i roag-l s se joace cu tine!, Ia i fetia cu tine ca s plimbai mpreun ppua cu cruciorul, s fii
dou mmici!);
E Folosii-v ntreaga dumneavoastr creativitate i experien pentru a descoperi mpreun cu copilul noi obiecte i materiale ce i pot
stimula i lrgi experiena prin joc (n timpul plimbrilor adunai materiale din natur: crengue, frunze, ghinde, pietricele, pastrai
ambalaje, haine vechi, vase, aparate toate sunt o surs inepuizabil pentru subiecte noi de joc, dezvolt imaginaia, creativitatea,
gndirea, satisfac curiozitatea, mbogesc experiena de via a copiilor);
E Folosii toate ocaziile pentru a dirija atenia copilului spre obiectele i evenimentele naturale/reale care pot stimula i satisface
curiozitatea sa (Urmrii transformrile din natur, venirea i plecarea psrelelor, zborul fluturaului, viaa gzelor, rspundei la
ntrebrile copiilor, creterea plantelor);
E mbogii cunotinele copiilor cu teme variate despre evenimentele, lucrurile, fenomenele din lumea nconjurtoare, lrgii tematica i
arealul de subiecte (Vorbii copilului despre naterea lui, despre botez, despre evenimentele religioase pe care le srbtorii, despre
tot ce se ntmpl i el este prta, satisfacei-i orice curiozitate cu explicaii adecvate nivelului su de nelegere);
E Valorificai experiena personal a copilului i integrai-o cu noile cunotine i deprinderi
prin situaiile de nvare pe care le creai. Prin joc acest lucru este cel mai lesne de realizat.
E Fii n permanent cutare de noi modaliti prin care s facem jocul copiilor pe msura
posibilitilor acestora (Pornii cu jocuri simple, accesibile, care trezesc interes, satisfac
nevoia de cunoatere i aciune, mbogii-l prin noi materiale i reguli, introducei personaje,
situaii noi de nvare i experimentare, urmrii cu atenie cum se joac, ct se joac i cu
cine se joac):
E Acordai timp suficient i spaiu ambiental ntr-un mediu curat i securizant unde jocul s fie o
experien benefic i sigur (Copilul trebuie s se joace ntr-un spaiu curat, bine aerisit,
37
luminos unde exist mobilier adecvat, jocuri i jucrii ce nu-i pun n pericol viaa sau sntatea, sub directa supraveghere a adultului.
Copilul se joac atta timp ct i satisface nevoia de cunoatere, de micare, ct timp mediul l stimuleaz iar adultul i ofer suport.)
E Asigurai participarea tuturor copiilor n joc, ndeosebi a celor care sunt timizi sau nu au ncredere c pot s contribuie i ei la
derularea jocului prin asumarea unui rol sau nu sunt solicitai de ali copii. (Eu am aflat c i Daniel are acas un celu i chiar el
are grij de el. Cred c v poate ajuta el la prepararea mncrii pentru Pongo.).
Capitolul 4. Mediul de nvare
Centrul de activitate Art
Centrul de activitate Bibliotec
Centrul de activitate tiine
Centrul de activitate Construcii
Centrul de activitate Csua Ppuii
Centrul de activitate Jocuri de mas
38
Una dintre condiiile eseniale ale aplicrii unui curriculum centrat pe nevoile, interesele i dezvoltarea lui global se refer la crearea unui
mediu educaional adecvat, care s permit dezvoltarea liber a copilului si s pun n eviden dimensiunea intercultural i pe cea a
incluziunii sociale.
Noi, educatoarele, suntem responsabile de crearea unui mediu favorabil de nvare, fiind noi nine parte integrant a acestuia (Viorica
Preda, 2000).
De aceea, este bine s inem seama de urmtoarele aspecte :
- Grdinia este spaiul n care realizm educaia timpurie, dup ce copilul a parcurs deja cteva etape de formare (de la natere la 3
ani).
- Mediul fizic trebuie gndit aa nct s putem sesiza dinamica proprie a fiecrui copil i s oferim posibilitatea dezvoltrii lui
armonioase, stimulndu-i dezvoltarea sub toate aspectele.
- Este bine s oferim situaii variate de joc i activitate, deoarece nevoile copilului, cerinele lui pentru educaie sunt diferite, educaia
adresndu-se fiecrui copil n parte i nu copiilor, n general.
- Simpla prezen a unor factori de mediu nu este suficient ca ea s determine transformarea universului psihic al copilului, dac nu
apare interaciunea dintre aceti factori i copil/copii, copil/aduli.
- Mediul social este la fel de important ca i mediul fizic creat. Toi copiii nva cel mai bine prin contactul activ cu mediul i cu cei din
jur (colegi, educatoare, prini).
- Prin organizarea spaiului grupei pe centre de activitate procesul de nvare este unul activ, de socializare, n care copiii
interacioneaz direct cu materialele, cu ali copii, cu adulii, individual, n perechi sau n grupuri mici.
- Acest tip de organizare permite dezvoltarea liber a copilului pe domeniile de dezvoltare:
dezvoltare fizic, sntate si igiena personal;
dezvoltarea socio-emoional;
dezvoltarea capacitilor i atitudinilor n nvare;
dezvoltarea limbajului, a comunicrii i premisele citirii i scrierii;
dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii.
Putem concluziona c va trebui s crem o sal de clas atractiv, plcut, securizant, funcional, care s invite copiii la joc i activitate,
unde ei s se simt stpni i n siguran.
39
Pentru a rspunde cerinelor de dezvoltare a copiilor n toate domeniile menionate mai sus, n scopul oferirii unor experiene de nvare ct
mai diverse i a unor coninuturi circumscrise de cele 5 domenii experieniale, spaiul slii de grup va fi organizat pe centre de activitate,
care integreaz diferite domenii de cunoatere i experiene de nvare:
P Bibliotec
tiin
Art
G Joc de rol
Jocuri de mas
Construcii
n aceste zone vom organiza jocuri si activiti liber alese, dar putem iniia i desfura i activiti tematice care s contribuie la atingerea
obiectivelor cadru i a celor de referin.
Prin distribuirea materialelor pe centre de activitate, putem crea o atmosfer de nvare spontan, prin joc, pentru parcursul zilei /
sptmnii, asigurnd posibiliti de opiune pentru copii, astfel nct acetia s poat iniia propriile lor activiti de nvare. Vom desfura
activiti plcute i interesante i vom observa manifestarea unei atitudini relaxante i n interaciunile copii-copii, copii-educatoare sau ali
actori implicai n educaie (profesori pentru activitile opionale, prini, bunici ) .
Gndind creator, putem gsi multe idei pentru ca materialele amplasate n zonele amenajate s stimuleze i s amplifice procesul de
nvare.
Cnd gndim amenajarea spaiului educaional, trebuie s rezervm un loc pentru centrul tematic (reprezentat imagistic sau chiar cu mesaje
scrise). Acesta poate fi plasat la intrarea n clas, pentru a putea fi vzut att de copii, ct i de prini. Putem amenaja un panou, o etajer, o
msu i vom expune elemente ce sugereaz tema de studiu i care urmeaz a fi completate de ctre copii, prini pe tot parcursul
abordrii acesteia .
Tot aici putem aeza Cutiua cu ntrebri pe care copiii le pun n legtura cu tema propus i la care urmeaz a gsi rspunsuri mpreun
cu colegii, educatoarea, fraii mai mari, prinii.
Centrul de activitate Art
40
n acest centru de activitate vom desfura activiti de desen, pictur,
modelaj, activiti practice . Il vom stabili ntr-un loc luminos al clasei, cu
posibiliti de depozitare a materialelor necesare, dar si de expunerea lucrrilor
realizate .
Putem afia plane model, reproduceri, i albume de art, diplome obinute de
precolari la diferite concursuri.
Materialele de lucru trebuie s fie suficiente, de bun calitate, aezate la
ndemna copiilor, s nu fie periculoase ( foarfece cu vrf ascuit ), acuarelele
i pasta de modelat s nu fie toxice .Este bine s existe sorulee, halate,
pentru a nu-i pta hinuele i totodata se creeaz o atmosfer de atelier.
41
Materiale sugerate:
Desen , pictur : creioane colorate, ceracolor, carioca, creioane negre, acuarele, pensule, palete, beioare, vase pentru ap,
tampile, erveele, periue pentru stropit, suporturi pentru desen pictur, coli desen, coli colorate de diferite forme i dimensiuni, plci
faian, pnz, esturi rrite, seciuni dintr-un trunchi de copac, buci de sticl lefuite, frunze pentru amprentare, aracet.
Modelaj : pasta de modelat ( plastilin, argil, lut moale, coc ), ebooare, scobitori, bee de chibrituri, planete, forme de diferite
modele.
Activiti practice: coli glacee, carton de diferite culori, forme i dimensiuni, lipici, aracet, palete, beioare, fire din ln, buci de
pnz, blan, resturi din material de piele, dopuri, cutii de chibrituri, abloane, foarfece, hrtie de impachetat, reviste, ziare, materiale din
natur, srm .
n acest centru copiii pot combina tehnici specifice artei plastice cu cele ale activitii practice. Ii ndrumm cu privire la tehnicile de lucru, le
sugerm teme, dar nu impunem modele. Astfel, pot picta, apoi pot decupa formele pictate ; pot decupa forme pe care le aeaz pe suport,
stropesc suportul cu ajutorul unei periue imbibat n tempera, iar cnd ridic formele decupate rezult o lucrare deosebit ; pot picta
modelajele obinute din coc ; pot rupe / decupa hrtie de ziar, o lipesc, contureaz formele cu cear, apoi picteaz toat suprafaa ; pot
ataa castanelor, ghindelor elemente din plastilin, obinnd diverse figurine; pot obine siluete de animale sau orice alte forme plastice prin
amprente de culoare ale frunzelor, palmelor, etc.
Lucrrile pot fi individuale, dar pot fi i produsele unor grupuri de copii, caz n
care se evideniaz colaborarea, comunicarea prin intermediul culorilor i al
simbolurilor grafice i au un efect puternic asupra nchegrii comunitii de
nvare.
Educatoarea poate influena procesul de creaie al copiilor prin atenia acordat
i prin comentarii despre culorile folosite, instrumentele de lucru ntrebuinate,
liniile trasate, formele obinute, modul n care s-a folosit spaiul suportului de
lucru.
Este bine s evitm ntrebri de genul ,,Ce ai desenat aici? sau ,,Ce reprezint
desenul tu?, deoarece copilul poate fi dezamgit, crendu-i sentimentul c
ceea ce a fcut nu este destul de bun, c nu este neles. Vom pune ntrebri
care subliniaz tehnici, procesul de creaie, folosind afirmaii nconjurtoare:
Cum ai fcut aceasta?
Ce mai poi aduga ca s foloseti tot spaiul colii
de desen?
Ce elemente ale lucrrii ii plac cel mai mult?
Ce culori ai amestecat pentru a obine acest frumos portocaliu (roz etc.)?
42
Spaiul de expunere a lucrrilor trebuie s fie ntr-un loc vizibil i nu foarte aglomerat. Vom schimba lucrrile destul de des, avnd grij ca
fiecare copil s fie apreciat, tiut fiind faptul c prin expunerea lucrrilor susinem procesul de creaie i rspltim efortul copiilor.
Un aspect de mare importan este formarea la copii a deprinderilor de a face ordine la locul unde lucreaz. Pentru aceasta, trebuie s le
asigurm timpul i materialele necesare, iar exemplul personal este foarte important.
Centrul de activitate Bibliotec
n acest centru copiii desfoar activiti din sfera limbajului i a
comunicrii, un centru foarte important, avnd n vedere urmtoarele
aspecte:
E Se dezvolt nelegerea simbolurilor (imagini i litere care reprezint
cuvntul vorbit), contactul cu mesajul scris n diversele sale forme de
exprimare: imagini, cuvinte, simboluri ;
E Se mbogesc cunotinele despre lume i i extind vocabularul;
E Se dezvolt cursivitatea, coerena exprimrii, capacitatea de relatare a
evenimentelor, de povestire, de recitare de poezii, de compunere de
poezii sau ghicitori, de creare de poveti noi dup diverse imagini;
E Se ncurajeaz dorina copilului de a citi (imagini);
E Se dezvolt imaginaia prin povestiri i repovestiri, convorbiri, crearea
de crticele, jocuri de rol sau dramatizri;
E Se cultiv interesul i respectul fa de carte.
Centrul de activitate bibliotec se stabilete ntr-un col ct mai intim i
relaxant, mai departe de centrele active (Construcii, Nisip i Ap)
43
Materiale sugerate:
covor,
pernie,
scaunul povestitorului,
raft pentru cri ,
instrumente de scris,
coli,
caiete,
imagini din poveti,
cuburi cu poveti,
cri de colorat,
scene din povetile cunoscute pictate de copii,
fie de lectur,
tabla magnetic,
televizor,
video,
computer,
imprimant,
cd-uri cu muzic i poveti.
44
Este foarte important s sprijinim dezvoltarea copilului n acest centru avnd n vedere urmtoarele aspecte:
poziia confortabil a copiilor pe pernie n jurul educatoarei;
s folosim o voce cald, expresiv, un ritm adecvat;
s folosim ilustraii pe care copiii le vor comenta;
s-i stimulm copiii s asculte activ, nu doar pasiv, ncurajndu-i s continue povestea, s gndeasc n mod critic, s vin cu soluii
noi.
n acest centru se exerseaz ndeosebi limbajul, contactul cu mesajul scris n diversele sale
forme (imagini, simboluri, cuvinte), dar i deprinderi de exprimare n scris. O cerin important
este aceea de a deprinde copiii s utilizeze cu grij materialele puse la dispoziie, de a li se
cultiva sentimente de preuire fa de carte i de autorul acesteia. La grupele mari/pregtitoare,
copiii pot scrie etichete, completeaz fie de lectur, pot scrie poezii scurte, pot ilustra paginile
pe care le pot capsa pentru a realiza crticele. Efortul personal i face s preuiasc i mai mult
crile.
Este necesar s schimbe periodic crile din bibliotec, s mergem ct mai des n acest centru,
s stm lng copii, s le citim, s rsfoim mpreun cri. Dac noi, educatoarele, manifestm
plcere pentru lectur i copiii vor dovedi interes sporit pentru bibliotec.
Tot aici vom desfura unele jocuri-dramatizri, aceasta urmnd n mod firesc lecturii,
repovestirilor. Cu ajutorul ctorva mti, ecusoane reprezentnd diferite personaje sau costume
simple ( pelerine divers colorate), copiii pot interpreta roluri din basmele i povetile ndrgite.
Centrul de activitate tiine
Este centrul n care se desfoar activiti din aria experienial tiine (cunoaterea
mediului, activiti matematice, educaie ecologic), unde copiii experimenteaz,
descoper, exploreaz i comunic pe baza celor observate. Scopul acestora este
dezvoltarea capacitilor de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor i de rezolvare a situaiilor problematice cu care se confrunt n
viaa de zi cu zi i mai apoi la coal. Aici ncurajm dezvoltarea gndirii logice (relaiile cauzale, relaiile spaiale, temporale) i a operaiilor
prematematice (grupare, seriere, ordonare, comparare, clasificare, msurare etc.).
n acest centru de activitate dezvoltm abiliti de nvare independent. Copiii nva s aib iniativ i sunt stimulai s fie curioi.
Trebuie s stimulm cooperarea i nvarea activ, deoarece oamenii nva cel mai bine lucrnd.
Copiii care nva prin cooperare, nva s lucreze cu ceilali. Capacitatea de cooperare este cunoscut din ce n ce mai mult ca o necesitate,
att pentru rezultatele bune n nvare, dar i mai trziu, facilitndu-se relaionarea pozitiv.
Spaiul destinat acestor activiti este prevzut cu etajere pentru expunerea diverselor materiale .Acestea se expun pe rnd, pentru a nu se
produce aglomerare, iar prin schimbarea periodic se strnete interesul copiilor pentru a le explora.
Materiale sugerate:
ghivece, pahare, ldie, tvie, semine aflate n diferite stadii de dezvoltare, crengue nflorite, nmugurite,
semine gru, orz, ovz, etc.
colecie de roci, insectar, ierbar, acvariu, microscop, lup, cntar, set de eprubete, lantern, termometru,
spirtier , magnei.
seturi de cri, plane cu imagini de la poli, ecuator, deert, peter, salin, mijloace de transport i locomoie,
despre univers, etc.
forme geometrice (truse logi II, tangram), cntar, metru de croitorie, rigle gradate, bancnote, monede, coli,
probleme ilustrate, instrumente de scris.
Tot n acest centru vom afia calendarul naturii pe care l vom completa zilnic cu ajutorul copiilor.
Centrul de activitate Construcii
Centrul de activitate destinat construciilor este unul dintre cele mai frecventate
de copii, de aceea trebuie plasat lng alte centre active. Trebuie s oferim
spaiu suficient de plasare a construciilor de micare i de depozitare a jocurilor.
Construind, copilul i dezvolt gndirea prin relaiile cauzale i spaiale pe care le
stabilete ntre obiecte i rezolvarea unor situaii pe care le ntmpin n
realizarea construciei. Se dezvolt n domeniul socio-emoional, prin folosirea n
comun a cuburilor, prin atitudinea de negociere; n planul dezvoltrii fizice prin
dezvoltarea musculaturii, coordonarea ochi-mn i n domeniul limbajului prin
comunicarea de idei, descrierea construciilor, numind, etichetnd unele
construcii etc. .
Este o zona preferat de biei, dar trebuie stimulate i fetele s participe pentru
importana pe care o au jocurile de construcii n dezvoltarea tuturor copiilor.
Materiale sugerate:
- cuburi din lemn
- cuburi din plastic
- rotodiscuri
- lego
- betioare
- cutii de chibrituri
- materiale din natur
( ghinde, conuri, castane,
frunze presate, paie, nuiele,
scoici),
- ldi cu nisip i forme
(acolo unde este posibil
se pot amenaja n
interior, dar cel mai
indicat este n curte
Materialele puse n acest centru nu trebuie s fie foarte numeroase, cel puin pentru nceput, aa nct s poat fi strnse cu uurin i
aezate n locurile stabilite mpreun. Este bine s aezm pe perete, la nivelul privirii copiilor, imagini sugestive, care s le stimuleze jocul
(blocuri, cldiri, sate, orae, ferme, etc.).
n cadrul jocurilor de construcii putem solicita copiilor s foloseasc numai piese mari/roii/de formele cerute sau s adune cte trei cuburi
deodat, s le aeze unul lng altul, unul peste cellalt, apelnd la cunotine despre form, mrime, culoare, poziii spaiale, numeraie.
Este important ca noi, educatoarele, s apreciem construciile, s le expunem i s fie pstrate pentru o vreme, s fie fotografiate i chiar
premiate, deoarece produsele rezultate n acest sector nu pot fi pstrate pentru foarte mult timp.
Centrul de activitate Csua Ppuii (Joc de rol)
Colul Csuei (sau Colul ppuii) reprezint o csu n miniatur, pe care o
putem amenaja n diferite forme (din lemn, delimitate prin perei din pnz),
n funcie de spaiul clasei.
Jocurile desfurate aici dezvolt n special domeniul socio-afectiv al
limbajului i al comunicrii, al sntii i igienei personale, dar i cel
senzorial.
Este centrul preferat de fetie , dar este bine s fie cooptai i biei ,
sugerndu-le roluri pe care le vor ndeplini cnd vor fi aduli .
Materiale sugerate
ppui
truse de buctrie, brutrie
trus coafor
trus medic
trus de electrician
trus de mecanic
halate
sorulee
bsmlue
bonete
costume specifice unor personaje din poveti
Aici este ndeosebi spaiul jocurilor simbolice. n astfel de jocuri copiii nva despre ei, despre familie,
despre societate, construindu-se astfel conduite sociale de apartenen la grup, de colaborare, de
disciplin n grup, de ascultarea opiniilor altora, de toleran.
Acest gen de jocuri i pregtete s fie aduli n multiplele roluri pe care le au adulii (gospodine, prini, salariai).
Noi, educatoarele, trebuie s fim prezente, aa nct s nu-i stingherim, dar s putem interveni cu sfaturi, idei, lund i noi diferite roluri.
Centrul de activitate Jocuri de mas
Centrul jocurilor de mas este preferat att de biei ct i de fetie prin
diversitatea materialelor folosite i care le dezvolt n domeniul afectiv,
fizic, cognitiv, i al limbajului i comunicrii, astfel :
coordonarea ochi-mn;
musculatura mic ;
capacitatea de discriminare vizual;
deprinderi de mbinare, triere, aezare n ordine, clasificare,
numrare, punere n coresponden;
percepiile despre culoare, mrime, form;
capacitatea de a rezolva situaii problematice;
perseverena i sentimentul de bucurie la finalizarea unei sarcini.
coperarea n realizarea unor produse colective
Materiale sugerate:
jocuri lego
jocuri n bucele cu diferite grade de dificultate
jocuri incastre cu diferite forme
cuburi mici colorate
domino / loto cu imagini
cri de joc
diferite materiale adunate impreun cu copiii,care se preteaz la sortare i combinare: semine, smburi,
pietre, boabe
Materialele trebuie pstrate n ordine, n cutii coulee speciale, etichetate, puse la loc vizibil, aa nct copiii s i le
poat alege n funcie de tema aleas sau propus .
La sfritul jocului copiii ii vor expune lucrrile sau vor depozita piesele, dup cum este cazul. i aici se recomand
imortalizarea aspectelor demne de apreciat.
Ca i n cazul celorlalte centre de activitate, trebuie s observm copiii n timp ce se joac , deoarece jocurile copiilor n
acest spaiu pot furniza informaii valoroase despre acetia i astfel educatoarea poate interveni n ameliorarea unor
probleme care apar.
Exemplu de valorificare a mediului de nvare la grupa mare
Tema: Ce i cum sunt vreau s fiu
Subtema: Biatul i fetia
1. Centrul de activitate Bibliotec
Asigurm cri ce conin nformaii i imagini cu corpul omenesc (exemplu: Tom i Tina, autor Elena Butunoi), poezia Corpul omenesc de
Elena Eugenia Olan (sau la alegere):
Am cpor cu prul cre,
Buna zice c-s iste !
Pe obraji am doi bujori
Ochi senini i rotunjori.
Arcuite am sprncene,
Ochii-mpodobii cu gene.
Limb i dini n guri
i mi-i spl cu-o periu !
Dou nri, colea-n nsuc.
Ce miresmele-mi aduc !
Urechile-mi dau de veste,
Cnd n juru-mi se vorbete !
Gtul, capul mi-l ntoarce
Stnga,dreapta cum imi place !
Trupul meu azi , mic, dar tare
Dou mini de lucru are !
i mai am dou picioare ,
Ca s-alerg la fiecare :
Cnd la tata, la mmica,
S-o ajut i pe bunica !
Prezentm copiilor ghicitori despre organele de sim, hran, obiecte de imbrcminte i i punem n situaia de a crea sau a cuta i ei
ghicitori pe tema dat. Solicitm ajutorul colarilor pentru a scrie mpreun cu copiii grupei ghicitori i poezii, realiznd file pentru crticica
individual.
Tot aici putem cnta un cntecel despre diverse pri ale corpului.
Se pot utiliza poze cu corpul uman aparinnd mai multor rase i etnii, tocmai pentru a arta c sunt asemntori dei diferii.
2. Centrul de activitate tiin
n acest centru punem la dispoziia copiilor siluete de biei i fetie i jetoane cu obiecte de mbrcminte i nclminte. Copiii pot selecta
i ataa imagini corespunzatoare siluetelor primate. Putem utiliza enciclopedii sau alte cri care conin imagini ale corpului uman.
Putem iniia exerciii senzoriale, punndu-i n situaia de a recunoate prin simuri gustul/mirosul/forma unor alimente, legume, fructe, flori.
Le putem lega ochii pentru a utiliza auzul, mirosul sau pipitul, sau i pot astupa urechile pentru a utiliza celelalte simuri, etc.
Mai putem folosi instrumente de msurat (rigla gradat, metrul de croitorie) i lupe pentru a msura, privi, studia, compara. Copiii ii pot
msura lungimea piciorului, lungimea braelor etc.
Tot aici putem folosi o poezie, care prin coninut i va ajuta s gseasc rspunsuri la ntrebrile adresate prin fia de mai jos :
Simurile, de N. Nasta
,,Eu cu ochii, dragi copii,
Vd ppui i jucrii.
Limba i cu cerul gurii
Imi spun gustul prjiturii.
Cu urechile oricnd
Aud fiece cuvnt.
Iar cu nasu-adeseori
Sorb parfumul tot din flori.
3. Centrul de activitate Art
Pe panoul de afiare a lucrrilor putem aeza poze ale copiilor i ale familiilor lor care s-i stimuleze pe copii pentru a realiza teme ca:
- autoportret
- portretul prietenului/prietenei mele.
Propunem copiilor s realizeze amprenta palmei i a piciorului. Putem folosi tehnica amprentrii pentru a realiza imprimeuri necesare
confecionrii hinuelor pentru ppui. Pot realiza colaje sau s modeleze din plastilin corpul uman. Toate aceste lucrri le putem uni
pentru a realiza o crticic individual. Coperta acesteia o pot realiza folosind tehnica haurrii i a lipirii unor elemente, realiznd astfel
portret de copil (biat/fetia) sau o crticic cu numele Cine sunt eu?

La sfritul sptmnii i putem sftui s ofere aceste crticele persoanelor dragi (prini, frai, bunici, prieteni, colegi de grup ).
4. Centrul de activitate Colul csuei
Putem oferi copiilor posibilitatea de a folosi materiale, conform temelor:
De-a familia
De-a croitorii/croitoresele
De-a brutarii
De-a coafeza/frizerul
Urmrim ndeaproape comportamentul copiilor, relaionarea acestora, stimulandu-i s iniieze jocuri n perechi/ n grupuri mixte.
5. Centrul de activitate Construcii
Putem pune la dispoziia copiilor cuburi din lemn, lego, rotodiscuri i s le sugerm teme precum:
Csue pentru pitici
Cartierul meu
Leagnul fetiei/bieelului
Ptu pentru bebelui
Este bine s urmrim ca grupul de copii care particip s fie mixt, s fie n relaii de ntrajutorare, s coopereze n realizarea construciilor
propuse sau liber alese.
6. Centrul de activitate Jocuri de mas
Pornind de la coninutul poeziei ,,Corpul omenesc de Elena Eugenia Olan prezentat la Centrul Bibliotec putem confecionat puzzle-uri
(siluete de fetie i biei), iar copiii le pot completa cu prile ce lipseau. Tot aici, copiii pot nira mrgele pentru a realiza accesorii
vestimentare. Bieii pot i ei nira mrgele i brri pentru a le drui colegelor din grup.
Activitile desfurate pe centre ofer posibiliti multiple de abordare a domeniilor experieniale. Educatoarele mpreun cu prinii i copiii
pot participa la amenajarea i dotarea centrelor, pot propune schimbarea materialelor sau teme ce pot fi abordate.
Asumndu-si responsabiliti, copiii i formeaz deprinderi adecvate de interaciune social, nva s comunice eficient cu alii i pot gsi
activitatea educativ mult mai atrgtoare i mai motivant.
Capitolul 5: Rolul educatoarei/adultului n interaciunea cu copilul i dezvoltarea
sentimentului de apartenen la grup
Recunoaterea unicitii copilului, a personalitii lui i a drepturilor sale fundamentale
Formarea i respectarea independenei, autonomiei copilului
Rolul educatoarei n procesul de integrare a copilului
Fiecare copil este diferit; acest lucru este ceea ce l face s fie special. Exist, cu siguran, cteva
lucruri eseniale comune tuturor copiilor:
au nevoie de dragoste;
au nevoie de securitate;
de hran bun;
de sprijinul nostru ca s creasc, s se dezvolte sntos i s nvee.
Toi copiii cresc i se dezvolt parcurgnd aceleai etape, dar i deosebete ritmul n care dezvoltarea lor se petrece. Dezvoltarea se
realizeaz pe mai multe domenii: fizic, intelectual, social, emoional, toate fiind strns legate ntre ele i influenndu-se reciproc! Un copil la
un moment dat poate nregistra salturi mai mari n dezvoltare ntr-un anumit domeniu dect alt copil. Dar ulterior poate avea perioade de
stagnare. Astfel c a face comparaii ntre copii pentru a-i evalua nu este indicat. Progresele copiilor trebuie privite individual, pentru c ele
se petrec n ritmul lor propriu. Important este s nu neglijm niciun domeniu de dezvoltare, pentru c toate influeneaz dezvoltarea global
a copilului.
De exemplu:
Andrei, de cinci ani, are un vocabular uimitor viica este o vac n devenire; cea mai mare parte a timpului o petrece aplecat peste crile
de poveti, cunoate literele i ncearc s citeasc; nva iute concepte noi, i utilizeaz corect cunotinele. n relaiile cu ceilali copii, are
nenelegeri, iar la joc, micrile i sunt nendemnatice. Concluzionm c, din punct de vedere al limbajului i al dezvoltrii cognitive, Andrei
este peste anii si, dar n privina altor domenii de dezvoltare, are nevoie de sprijin pentru a progresa, de aceea atenia va fi concentrat
asupra situaiilor i sarcinilor care stimuleaz dezvoltarea n respectivele domenii.
Andy este un bieel de cinci ani, toat lumea l simpatizeaz pentru c este prietenos i drgu, coopereaz n jocuri i n activiti. Dar nu
ascult o poveste un timp mai ndelungat, i este greu s fie atent la ceva pe o perioad mai lung de timp, puterea de concentrare este
limitat. Dei manifest entuziasm n cele mai multe activiti, nu reuete s termine ceea ce ncepe, sau s atepte rndul atunci cnd
regula o cere. Toate acestea ne atrag atenia ndeosebi asupra domeniului de dezvoltare socio-emoional i n plan cognitiv. Unele aspecte
ale dezvoltrii sale nu au fost suficient stimulate
Un copil este o persoan integral. Ca s-i dezvoltm aceast personalitate, trebuie s avem n vedere toate aspectele dezvoltrii sale.
+ n grdini (dac nu a fost frecventat vreun serviciu de educaie timpurie pn n 3 ani) se pun bazele :
- primei forme de educaie organizat, sistematic i competent;
- socializrii copilului
- dezvoltrii copilului la maximum de potenial de care dispune.
+ Activitile de socializare din grdini se sprijin pe cunoaterea copilului despre sine nsui, despre ceilali i despre lumea din jurul su.
Fugind dup stele copiii se izbesc de lume.
Lumea copilului este n schimbareintrnd n grdini, pentru copil este evident c lumea conine i alte persoane dect cele cu care este el
obinuit i n care are ncredere, n primul rnd prinii. Noi, ca aduli, trebuie s asigurm cele mai bune condiii pentru dezvoltarea
sntoas i plenar a copilului i de aceea sunt recomandate cteva principii de baz ale interaciunii dintre educator i copil.
Recunoaterea unicitii copilului, a personalitii lui i a drepturilor sale fundamentale
Fiecare copil este unic i, de aceea, interaciunea cu fiecare copil trebuie s reflecte aceast unicitate.
Cnd sosete n grdini, copilul este egocentric, nu se joac mpreun cu ceilali, se joac alturi de ei; acesta este jocul paralel. Aici
intervine rolul nostru n a aprecia copilul: Andy, nu ai reuit s termini cabana- o apreciere negativ care duneaz relaionrii cu copilul i
diminueaz ncrederea n aduli. Copilul trebuie ncurajat, stimulat, apreciind de fiecare dat comportamentele pozitive, micile cuceriri ale lui:
Ce frumos ai construit pn aici, Andy! Eu tiu c poi s termini cabana. Astfel de relaionare creeaz fundamentul interaciunii copilului cu
educatoarea.
Dac-i sugerm cu delicatee s se alture celorlali copii - Andy, vrei s-i ajui pe Marcel i pe Radu s construiasc o caban la fel cu a
ta? el se va altura bucuros; dup aproximativ un an, acelai copil i va da toat silina pentru a se conforma unor reguli stabilite pentru a-i
face pe plac adultului. Va nva s coopereze i s arate simpatie.
S-i ludm i s-i ncurajm pe copii i o s-i vedem nflorind!
A respecta copilul nseamn:
- s ne adresm copilului folosind ntotdeauna ca apelativ, numele lui: Adelina, rspunde tu!;
- s comunicm cu copiii frecvent de-a lungul zilei, prietenos i interesat: Livia, astzi o s te duc mtua n parc?
- s identificm ceva plcut la fiecare copil, de fiecare dat cnd comunicm cu el: Teo, ce frumos te-a mbrcat mama ta astzi!
- s-i acordm atenie copilului cnd acesta vorbete;
- s-l ncurajm pe copil cnd acesta ncearc s fac ceva, fr ns a-i cere perfeciune
- s nu-i trdm ncrederea.
Convingerea ta vine din ncrederea n alii!.
Cteva idei ce ne pot sprijini n nelegerea copilului:
n jurul vrstei de trei-patru ani, la copii se manifest o puternic dezvoltare. Aceasta se observ att n aciunile lor, ct i n modul
de manifestare verbal; o trstur important este imaginaia deosebit de vie; este vrsta ntrebrilor cum, de ce i a fanteziilor.
Copilul de patru ani se gsete ntr-o perioad important de acumulri; copleit de propriile achiziii i din nevoia de confirmare a
exactitii lor, i mprtete informaiile oricui dorete s-l asculte: Pot s scriu i eu o scrisoare?, tiu cum s fac o barc de
hrtie; vrei s-i art?.
S ncurajm copilul n eforturile sale! S apreciem fiecare din realizrile sale cu tot interesul i entuziasmul pe care l merit noile
achiziii ale copilului: Miruna, astzi ai realizat o lucrare aa de frumoas! Ai decupat pe contur, ai aezat frumos n pagin, ai lipit
fr s murdreti.
n urmtorul an de via, interesele copilului se lrgesc considerabil. Mai pune ntrebri, dar nu mai exagereaz n manifestri, pentru
c a ctigat echilibru i stpnire de sine.
Din punct de vedere social, copilul se integreaz copiilor de aceeai vrst, mpreun cu care planific i realizeaz diferite activiti.
n general, capacitatea de a stabili contacte se flexibilizeaz.
Comunicarea de la egal la egal, cere de la noi respectarea unor condiii:
S manifestm empatie (a vedea lumea cu ochii copilului) - adic s ne plasm imaginar pe poziia copilului pentru a nelege mai
bine EU-ul lui. Cu ct i cunoatem i i nelegem mai bine cu att mai uoar ne este sarcina de adult n preajma lui.
S-i respectm prin ceea ce facem, doar astfel vom putea fi respectai.
S ne ridicm la nivelul de nelegere a adevrului copilresc.
Comunicarea pe care o avem cu copilul s se realizeze pe baza dorinei noastre de a cunoate specificul individualitii lui.
n gndul copiilor, toi oamenii sunt la fel.
Cum s vorbim cu copiii:
- S vorbim cu copiii, folosind o voce blnd; s ne uitm n ochii lui cnd vorbim, s ne adresm pe prenumele lui cu cldur, dar i cu
fermitate cnd este necesar stabilirea unor limite.
- Copiii nva prin exemple: modul n care vorbim i relaionm cu ali aduli, i va nva pe copii la fel de mult ca ceea ce spunem.
- Rbdarea noastr, buna dispoziie, toate vor fi transmise n mod natural copiilor prin comportamentul nostru.
- S le artm c sunt importani pentru noi: fiecare copil are nevoie s tie c el este cineva special Bun dimineaa, Adelina! Ce
fusti frumoas ai!
- S ne facem timp n fiecare zi s vorbim cu fiecare copil! O propoziie sau dou, spuse numai pentru el, va ajuta la stabilirea unor
relaii calde ntre el i noi: Bun dimineaa! Ai lipsit ieri; ce s-a ntmplat? tii ce dor ne-a fost de tine?
- S ludm copilul pentru ncercrile lui de a face ceva, indiferent de rezultatul obinut: Foarte frumos, Aura! Pentru c ai ncercat s
desenezi Scufia Roie.
- ncercare i eroare, experimentri ce par absurde, caraghioase - trasri de linii tremurate i inegale, a colora soarele n albastru,
pentru c aa e mai frumos, toate acestea sunt erori fericite ale dezvoltrii copilului. S-l certm sau s rdem de copil pentru
aceste erori, este o descalificare pentru meseria noastr. A cunoate copilul, a-l respecta, a-l ncuraja iat calea corect a
educatorului bun.
Formarea i respectarea independenei, autonomiei copilului
ncepnd de la vrsta de doi ani, cnd copilul se dezvolt n planul limbajului, expresivitii, motricitii, toate acestea i confer o mai mare
ncredere n forele proprii; copilul, ncepe s manifeste primele semne de independen; nu renun ns la ajutorul prinilor. Este perioada
crizelor de furie, cnd noi i prinii suntem att de ncercai. Este perioada n care copilul contientizeaz c a dobndit unele abiliti i
dorete s demonstreze acest lucru, ns constat i c nu poate fi total independent, ceea ce determin o stare de conflict interior. El i
dorete s fie mare...
o Independena este dorina copilului de a aciona n via n funcie de experiena lui. De aceea se spune: Dac-i doreti binele copilului,
las-l s se descurce fr tine.
o Copiii au nevoie de libertate, dar de o libertate ntre anumite limite. S le dm posibilitatea s fac alegeri, astfel nct ei poat ncepe s
nvee s ia decizii. Pentru aceasta, trebuie s limitm numrul de alegeri, numai acelea acceptabile; de exemplu: copilul nu este liber s
umble nesupravegheat n afara clasei. Nu este liber nici s necjeasc alt copil, ori s-i strice lucrarea.
o Copilul este liber s aleag ntre a picta un tablou, a se juca cu nite cuburi, ori a ncerca s potriveasc culorile ntr-un joc de mas.
Acestea sunt alegeri acceptabile.
o Manifestnd independen, copilul i pstreaz poziia proprie, fiindc o consider corect. Independena se manifest n situaii critice.
o Cnd apare o situaie conflictual ntre experienele proprii ale copilului i comportamentul prinilor, al adulilor din jurul lui, conflictul
iscat genereaz independena copilului.
o Trebuie s contientizm faptul c la vrsta de cinci ase ani se schimb structura comunicrii cu copilul. n diferitele activiti (joc,
vorbire, construcii) prin colaborare, cooperare se valorific relaiile de egalitate, parteneriat.
o La nceput copilul nva prin imitaie, care treptat este nlocuit cu elemente ale atitudinii critice fa de aciunile prinilor, educatoarei,
apar primele forme de comportament independent. La formarea acestui tip de comportament, contribuie stilul de comunicare
practicat de noi, educatorii.
Modaliti de stimulare a independenei copilului:
Atunci cnd comunicm cu acest copil, ne adresm ca unei persoane care va ncerca s egaleze prin ceva adultul, conferind copilului
ncredere n forele i cunotinele proprii: s rugm copiii s ne ajute la pregtirea slii de grup, a centrelor, mprind materiale,
ustensile, jucrii; este ajutorul nostru de educatoare. De aceea momentele de tranziie dintre activiti constituie oportuniti naturale de
nvare pentru copii. Iar prin acest rol ar trebui s treac ct mai muli copii, dndu-le ansa s se simt utili i necesari, s-i
demonstreze c i ei pot s fac ceea ce face adultul i c sunt de ncredere.
i vom ncuraja s se mbrace i dezbrace singuri la vestiar
S le permitem s-i aleag mna cu care deseneaz, neforndu-i s o schimbe.
S le oferim o gam de opiuni acceptabile :
o ce carte s priveasc;
o cu ce jucrii s se joace;
o ce s deseneze sau picteze;
o ce colaj s realizeze la tema dat;
o ce materiale s foloseasc;
o cu care dintre copii s lucreze, evitnd situaiile stnjenitoare, potenial de excludere a unora din diverse motive.
Acceptnd diferenele dintre copil i adult, evitnd s-i impunem o manier adult de comportament i cunoatere, trebuie s
acceptm i variaiile care exist n cadrul aceluiai nivel de vrst i s considerm naturale diferenele dintre copii.
Sinceritatea copilului este total.
Cnd sosete n grdini, copilul, n general, are o imagine pozitiv despre sine, pentru c prinii au aceast imagine. La grdini,
imaginea pozitiv despre sine trebuie s accepte imaginile celorlali copii despre ei nii i trebuie s coexiste cu acestea. Imaginea
pozitiv de sine ncurajeaz nvarea.
Egalitatea i cooperarea nu se ctig uor. E sarcina noastr s orientm copiii spre integrarea cu uurin ntre copii, s aplanm
eventualele frustrri.
Treptat, activitile din grdini ocup un loc tot mai important n viaa copilului, se stabilesc legturi relativ constante. Socializnd,
copilul i dezvolt limbajul, care are un rol important n evoluia inteligenei, precum i a ntregii personaliti.
De ce punem accent pe limbaj? Pentru c funcia cea mai vizibil a limbajului este socializarea. Limbajul este un mijloc de comunicare,
dar i un foarte important mijloc de stabilire i meninere a relaiilor cu ali oameni.
Interaciunea copil-educatoare se construiete n jurul cuvintelor cheie: comunicare cooperare - prietenie
Comunicarea ntre adult i copil este esenial n formarea lui ca fiin social
Dac privm copilul de comunicare, l transformm ntr-o fiin introvertit.
S fim tolerani n comunicare! O obligaie foarte important a cadrului didactic.
S nu presupunem, s ne formm opinii, nainte de a asculta.
S nu judecm dup primul contact.
S acceptm c exist diferene culturale, mai mult sau mai puin accentuate ntre grdini i familie, ntre noi i prini, ele
putnd determina erori de interpretare cu consecine grave asupra copilului.
S ne pstrm calmul i simul umorului ntr-o situaie conflictual datorat lipsei de comunicare.
Pentru o bun comunicare, noi trebuie s evalum mediul din care provine copilul: obiceiuri, tradiii, norme de comportament,
religie.
S ne asigurm c ceea ce ateptm noi de la copil este identic cu ateptrile prinilor .
Oricare ar fi dificultile n comunicarea dintre educatoare i copil, niciodat nu trebuie s ridicm tonul, sau s ne manifestm
prin comportamente non-verbale (surs lipsit de amabilitate, grimas, ridicare din umr). Nu tonul ridicat rezolv problemele
aprute, ci mai degrab le agraveaz.
nveliurile cuvntului sunt trepte spre adevr.
Comunicarea eficient pornete de la atitudinea pozitiv fa de sine nsui i fa de cel din faa noastr. Copiii au nevoie de sprijinul nostru,
dar au nevoie i s afle de la noi ct de mult au progresat, au nevoie s-i ajutm s avanseze, s fim lng ei cnd dau gre, au nevoie s-i
ncurajm.
Premise pentru stabilirea unei bune comunicri:
G S ncurajm copiii ct mai des! Dac ne gndim c etimologia cuvntului a ncuraja nseamn a da din inim, vom ti c atunci
cnd ncurajm, transferm curaj din inima noastr ntr-a lor; i ndemnm s treac la fapte , i ajutm s acioneze.
Exist diferite moduri de a ncuraja i folosim ca prim modalitate lauda. S ludm copiii att pentru tentativele lor, ct i pentru
realizrile lor. Ludndu-i, le stimulm simul valorii personale i al demnitii, imaginea pozitiv de sine i doar atunci va mai
ndrzni s ncerce. Orice copil merit s simt acest lucru.
P S folosim atenia pozitiv i aprecierea n mod proactiv; este bine s ludm comportamentul, i nu copilul; Ce fericit eti c ai
salvat o vrbiu!, sau caliti globale eti biat bun. Un cuvnt de apreciere bine formulat i ofer copilului informaii explicite
despre ceea ce a fost demn de laud n comportamentul su, pentru a-l putea repeta..
S-l ludm atunci cnd face un gest generos; aceasta l va nva c generozitatea i buntatea sunt importante.
Trebuie s-i spunem foarte clar copilului ce anume apreciem (proactiv) i nu doar bravo, bine(reactiv), aceti termeni, de ordin
general, nu-i ajut pe copii s neleag ce anume vrem de la ei.
S preuim paii timizi pe care-i fac copiii! Ex: Adelina este ea, nsi o timid; nu tie i nu poate s-l liniteasc pe Filip, care plnge,
nefiind nc acomodat la programul de grdini; ns ea se duce lng el i st pe scunel alturi Uite, Adelina, Filip nu mai plnge,
fiindc tu ai stat mereu lng el. Adelina rde.
Cnd ludm pe cineva, s o facem necondiionat; ludm pur i simplu, nu mai adugm un dar ce induce condiionarea: dar de
ce nu te pori tu mereu aa; Ai realizat amndoi o lucrare foarte frumoas!- o laud pur i simplu; Ai realizat amndoi o lucrare
foarte frumoas, dar ar fi fost grozav dac nu ai fi vorbit atta!- laud condiionat, incorect folosit.
S oferim ajutor concret n rezolvarea problemei-este ntotdeauna mai util i mai eficient; Bogdan construiete din Lego o construcie
complicat. Avnd n vedere c la baz este mult mai ngust dect la vrf, construcia nu are stabilitate: ai fcut o construcie
frumoas, hai s lucrm amndoi s nu se mai drme. Bogdan este mulumit c-i remarcasem construcia, i nsuete ideea de a
realiza baza mai mare sau la fel de mare ca vrful, noi c am prevenit renunarea.
ncurajm trsturile sufleteti pe care i le dezvolt copiii notri - personalitatea n ansamblu. Comentariile pe care le facem
contribuie la conturarea imaginii de sine pozitive pe care copiii o vor purta n coal, n via, n societate.
Modaliti de a face aprecieri pozitive
Limbajul trupului i tonul vocii sunt mult mai importante dect cuvintele pe care le folosim: s nu fim furioi, s nu folosim tonul critic,
ci doar expresii afectuoase pentru a dezvolta o relaie bazat pe ncrederea reciproc. S folosim o varietate de tonuri pentru a
solicita atenia copiilor, pentru a dezvolta diverse raporturi cu ei, precum i expresivitatea limbajului .
S zmbim mai mult, mai des, cald Toi avem nevoie de zmbetul cald i ncurajator al celor din jur. Copilul vrea tot timpul acest
semn de afeciune, semn c lumea este un spaiu cald, unde nimic nu-i este ostil, att timp ct este lng noi...
S fim blnzi i binevoitori cu copilul, manifestnd interes fa de el, receptivitate la cerinele acestuia. Adulii care sunt blnzi cu
copiii, i fac s se simt n largul lor, tiind c au pe cine se baza i c sunt iubii.
S respectm principiul egalitii i al colaborrii cu copilul. Suntem aduli i noi iniiem i conducem activitile cu copiii, n rest
suntem acelai participant ca i ei. La fel ca i ei stm pe jos s culegem ciupercue sau, ca un copil curios, batem din picior; noi
suntem modelul unui comportament creativ care este imitat involuntar de ctre copii.
S acceptm sentimentele copiilor! Cnd sunt furioi, plngcioi, nva s-i exprime sentimentele i nu sunt capabili s le
stpneasc, pe parcurs vor nva. De exemplu, Filip este un bieel timid, cu o tendin minor spre blbial. Aceasta se
accentueaz cnd exist posibilitatea de a ncepe o furtun i atunci l rog s-i vorbeasc d-lui Tunet, spunndu-i c-i este fric i s
plece de aici. Avnd libertatea de a-i exprima adevratele sentimente, copiii fac primul pas spre controlul lor.
Aciunile noastre trebuie s fie n concordan cu spusele. Dac un copil arunc cu jucriile, putem merge la el i mpreun s folosim
jucriile pentru a dezvolta un joc; astfel i artm pentru ce sunt jucriile ntr-un mod plcut, dect s-i inem o predic lung; copiilor
trebuie s le spunem ce s fac , nu ce nu au voie.
S nu ne pierdem umorul, oamenii de umor sunt oameni de suflet; dac rdem i glumim cu copiii, stimulm cldura uman i
prietenia dintre noi i copii, ncurajm colaborarea n sala de grup.
Modaliti negative de comunicare
S evitm ntrebrile autoritare, pe un ton ridicat (Ce te-a apucat s-i strici nava lui Vldu? i se spune lui Andrei. Acesta simte
ostilitatea din tonul nostru i i diminueaz ncrederea n noi).
S fim ateni la interveniile copilului, s nu-l ignorm. Ignorarea, tcerea sau acordarea unei atenii superficiale din partea adultului,
atunci cnd el are nevoie, cnd o solicit, reprezint tot o modalitate negativ de comunicare.
S nu-i comparm pe unii cu alii!! Riscm s facem mai mult ru dect bine. Psihologii susin c aceast metod creeaz o situaie
de concuren i competiie, ce dezvolt deseori complexe, inhibiii; dac nu ctig acea competiie exist posibilitatea s se
nriasc, s intre ntr-un soi de lupt cu adulii, s-i piard ncrederea n forele proprii.
Dac facem afirmaia eti un copil ru determinm copilul s se simt lezat; el nu este ru, doar aciunea pe care o face este! E mai
bine s-i explicm de ce nu este bine ceea ce face, ct de periculoas este aciunea lui.
Numrul relativ mare dintr-o grup de copii poate determina apariia unor tendine la cadrul didactic:
De a monologa mai mult dect a dialoga;
De a emite instruciuni;
De a face aprecieri negative;
De a dojeni;
De a cere explicit copiilor s rspund strict la ntrebri sau s atepte doar anumite rspunsuri la ntrebri deschise;
De a ridica tonul
De a dori acelai lucru de la toi copiii, cnd ei sunt att de diferii!
Astfel, comunicarea se reduce la o singur direcie: de la cadru didactic la copil i capt tendine de autoritarism, de ngrdire.
Dezvoltarea comunicrii trebuie s se realizeze la copil ntr-o direcie bilateral, de mprtire a experienei. Fr s-i limitm rspunsurile,
vom invita copilul s se exprime ct mai mult, ct mai divers, s-i mprteasc experienele personale. Dac i facem observaii i
corectri repetate, vom ajuta la producerea blocajelor i perpetuarea erorilor.
Rolul educatoarei n procesul de integrare a copilului
Noi, cei care lucrm cu copiii, trebuie s-i tratm din perspectiva dezvoltrii, percepndu-i ca fiind unici, demni de respect i nelegere, doar
astfel vom putea crea pentru ei experiene satisfctoare. Realiznd o educaie care rspunde necesitilor copilului, stilului predominant de
nvare al acestora, care se centreaz pe proces, nu pe produs, cadrul didactic ndeplinete mai multe roluri: arhitect,
observator/evaluator, regizor, mediator/facilitator, (dup Carter, Margie, Curtes, Deb, Traning Teachers)
Ca arhitect:
Evalum spaiul din perspectiva ochiului copilului;
Adaptm spaiul la necesitile i interesele jocului copilului;
Crem posibiliti de a explora lumina, umbra, sunetele, culorile, textura;
Integrm elemente din lumea de afar n mediul slii de grup;
Reamenajm spaiul grupei pentru a crea noi provocri n fiecare centru
Etichetm tot mobilierul i materialele din spaiul educativ pentru a facilita nvarea
Ca observator/evaluator:
Ne vom comporta ca un cercettor n domeniul educaiei timpurii: vom realiza continuu observri ale tuturor copiilor pentru a
identifica: preferine, interese, cunotine, frustrri, ataamente, competene, stri, comportamente ale copiilor.
Observarea ne orienteaz n aprecierea progreselor copilului n atingerea obiectivelor educaiei timpurii.
nregistrm datele observaiilor noastre pentru ca pe baza lor s realizm o proiectare a nvrii ct mai adaptate nevoilor i
intereselor copiilor i o evaluare ct mai precis, realist i obiectiv.
Ca regizor:
Prin buna cunoatere i acceptare necondiionat a fiecrui copil, promovm numeroase strategii i tehnici interactive pentru a
promova nvarea, crem oportuniti echitabile pentru toii copiii; timp suficient i suport adecvat pentru fiecare copil, innd
cont de diferenele individuale, de stilul i ritmul de nvare;
Regizm un anumit scenariu prin selectarea de teme i materiale sugestive; intervenim cu noi materiale i idei pe parcurs, fr a-
ntrerupe jocul; sugerm o varietate de posibiliti de joc;
Ajustm sarcinile la interesele i posibilitile copiilor; schimbm spaiul educativ n funcie de evoluia programului i de nevoile
grupei.
Stimulm lucrul n echip al copiilor;
Evideniem prile forte ale copiilor pentru a ncuraja progresele, a-i spori ncrederea n sine i a-i nva s-i construiasc evoluia
miznd pe laturile tari, planificm oportuniti pentru a le valorifica, a le face funcionale;
Vom ine seama de calitile unice ale fiecrui copil, i vom respecta ritmul propriu de dezvoltare;
Vom asigura un mediu mbogit, apropriat vrstei, intereselor i posibilitilor copiilor;
Construim parteneriate educaionale de decizie i aciune: grdini-familie-copii-comunitate;
Ca mediator/facilitator:
Crem copiilor un mediu stimulativ de joc, favorabil pentru a-i exprima necesitile, sentimentele i emoiile; ncurajm copiii s
fac alegerea, le oferim libertatea de a decide singuri;
ndemnm copiii s foloseasc lucrurile i s practice deprinderile n mod spontan,
netradiional;
Experimentm noi metode de joc, reprezentnd o alt cale de dezvoltare a spiritului
inventiv;
Facilitm comunicarea ntre copii; crem ocazii de dialog ntre copii, ntre copii i
aduli;
Prin soluionarea unor conflicte, dezvoltm abiliti sociale; oferim modele copiilor
de a negocia i soluiona situaii pe cale panic;
Stimulm posibiliti de exprimare creatoare, independen n gndire,
comportament, stimulm exprimarea i respectm opinia copilului.
Punem n valoare mult mai mult coninutul jocului, dect respectarea rigid a
regulilor;
Echilibrm eforturile copilului cu posibilitile lui spre a-i favoriza dezvoltarea, dar i
autocontrolul n interaciunile sociale;
Ajutm copilul s-i extind experiena de cunoatere, s o contientizeze;
Favorizm trirea unor experiene reale de ctre copii, experiene de via care ulterior vor stimula jocul.
Capitolul 6. Proiectarea activitilor de nvare
Strategii educaionale de abordare integrat a dezvoltrii copilului i centrarea procesului
educaional pe copil
1. Strategii de nvare prin descoperire
2. Strategii de nvare prin cooperare
3. Strategii de promovare a unei educaii incluzive
Strategii educaionale de abordare integrat a dezvoltrii copilului i centrarea procesului
educaional pe copil
A crete un copil este un lucru riscant; cci reuita depinde de mult trud i grij,
iar nereuita ntrece orice alt durere. (Democrit)
nvarea, ca proces, este abordat nuanat de ctre specialitii n psihologie colar. Ea poate fi:
Orice activitate care dezvolt noi cunotine i abiliti. (Galperin, 1965)
Un proces de reorganizare prin feed-back, al paternurilor senzoriale ce asigur celui ce nva un control asupra propriului su
comportament, cnd se afl n relaie cu obiecte i evenimente din mediul nconjurtor.(Smith, 1965)
Modificare a dispoziiilor organismului, care se menine n timp i care nu se datoreaz proceselor de cretere.(R.Gagne, 1975)
O alternare a comportamentului ca rezultat al experienei individuale.
n teoriile moderne se vorbete:
De nvarea experienial;
De cadru didactic n rol de facilitator al procesului de nvare;
De valorizare i dezvoltare a potenialului fiecrui copil;
De respectarea ritmului i stilului su cognitiv specifice;
Pentru realizarea curriculumului centrat pe copil, trebuie s stabilim scopuri pentru fiecare copil, lund n considerare toate aspectele
dezvoltrii lui:
Vrsta intelectual;
Ritmul de dezvoltare;
Temperamentul;
Punctul forte (prin care copilul este pus n valoare);
Veriga slab (pe care nu le evideniem copilului/copiilor).
n realizarea acestor scopuri, trebuie s gndim strategii, s selectm metode, tehnici, procedee adecvate.
Centrarea procesului educaional pe copil are loc cnd:

Respectm principiul
constructivismului:
nvare interactiv;
nvare
semnificativ;
nvare prin
descoperire;
nvare tematic:
nvare integrat , interdisciplinaritate.
Facilitm comunicarea prin:
Lucru n grup;
Proiectare;
Echitate;
Acceptare necondiionat;
ncurajare;
Confidenialitate;
Flexibilitate.
Oferim un mediu educaional fizic i
social:
Confortabil;
mbogit;
Deschis;
Securizant;
Stimulativ;
Flexibil.
Copilul este subiect al nvrii:
Are poziie activ;
Opinie personal;
Responsabilitate.
Copilul are noi roluri:
partener;
interlocutor;
gnditor;
prieten;
organizator;
asculttor,
persoan care rezolv probleme;
evaluator;
Copilul se implic n:
comunicare:
negociere;
interaciune;
luare de decizii.
Educatorul cunoate despre copil:
Caracteristici de vrst i individuale;
Experiene anterioare;
Stil de nvare;
Interese;
Nevoi specifice.
Educatorul are roluri de:
Manager;
Facilitator;
Partener;
Designer;
Observator;
Prieten;
Mentor;
Evaluator;
Motivator;
Surs de informare.
Educatorul ofer copilului n comunicare:
Ascultare;
ncurajare;
Constan;
Toleran;
Simul umorului;
Sensibilitate;
Securitate.
Familia:
Ofer mediu securizant, cald si stimulativ;
Observ i ine cont de caracteristici de vrst;
Identific caracteristici specifice de dezvoltare;
Identific interese, nevoi;
Stimuleaz nvarea prin experiene variate

Familia .ndeplinete roluri noi:
Educator;
Prieten;
Mentor;
Avocat;
Partener;
Expert;
Asistent:
....ofer n comunicare:
Ascultare;
ncurajare;
Afeciune;
Toleran;
Securitate;
ncredere
n concepia lui Howard Gardner:
- Caracteristica cognitiv a omului este descris de ansamblul de deprinderi, abiliti, nclinaii, talente grupate pe nou tipuri de
inteligene.
- Toi indivizii normali posed aceste inteligene, care interacioneaz i se combin ntr-un mod unic, singular.
- Toate tipurile de inteligene se manifest rar n mod independent.
- Inteligenele acioneaz complementar, concurent, compensatoriu i coordonat.
- Autorul susine c un individ reprezint o colecie de inteligene.
- Dac un registru de inteligen nu este prea dezvoltat, din combinaia celorlalte tipuri, care cunosc o mai nalt dezvoltare, i
permite s activeze cu mai mare succes ntr-un anumit domeniu.
- Autorul consider c inteligena este multidimensional.
- Un curriculum axat pe dezvoltare i formare, recunoate multidimensionalitatea, existena diferenelor dintre copii.
Copiii tiu s fie arbitrii norocului lor i stpnii propriei fericiri, lucru pe care-l ignor dup aceea n
decursul vieii.
(De lhomme, La Bruyerre)
n realizarea curriculumului, implicaiile teoriei multiplelor inteligene are urmtoarele consecine:
Impune cunoaterea ndeaproape a copilului, a profilului de inteligen:
- Aptitudinile;
- Detectarea punctului forte;
- Detectarea punctului vulnerabil;
- Stiluri de nvare.
- Ritmuri de dezvoltare;
- Interesele;
- Cultura familiei.
Impune proiectarea demersurilor pedagogice necesare procesului educaional prin proiectarea:
- Obiectivelor;
- Strategiilor;
- Mediului educaional favorabil nvrii autentice;
- Reglarea i ajustarea permanent a demersului pedagogic.
Este necesar s contientizm c implicarea T.M.I. (Teoria Multiplelor Inteligene) n individualizarea nvrii, demonstreaz c toate
tipurile de inteligen au acelai grad de importan n dezvoltarea personalitii copiilor.
Inteligenele reprezint diferite domenii i coninuturi, diferite modaliti de nvare.
Conform lui H.Gardner, avem nou inteligene:
- Naturalist-n orice activitate s aducem natura ct mai aproape de copii, s-i implicm s observe relaii, detalii senzaionale;
- Lingvistics determinm copiii s citeasc, s scrie, s povesteasc, s joace jocuri de cuvinte.
- Logico-matematics incitm copiii s experimenteze , s pun ntrebri, s rezolve probleme logice, s calculeze.
- Vizual-spaials ndemnm copiii s vizualizeze, s deseneze, s schieze.
- Kinestezics crem momente care s implice copiii n dans, s construiasc, s ating, s gesticuleze.
- Muzicals aducem n activitate muzica, sunetul, ritmul.
- Interpersonals gsim soluii i s motivm copiii s coopereze n nvare.
- Intrapersonals le exersm capacitatea de autoevaluare, de nelegere de sine, de exprimare a sentimentelor i gndurilor
- Existenial
Exemplificm cum putem folosi T.M.I. ntr-o activitate de reconstituire a unui afi; activitate n care copilul exerseaz
capacitile intelectuale.
Anterior acestei activiti, se observ n cadrul unui joc un afi; n prezentul joc se motiveaz pierderea afiului, fiind necesar s-l
reconstituim. Reconstituirea se face fr suport intuitiv i necesit folosirea informaiilor anterior nsuite. De asemenea, reconstituirea se
face dup un plan de ntrebri clare, conceput anterior, ce vizeaz, pe rnd, cte un singur element al afiului.
Copiii nva prin exerciii poziiile spaiale, aplicnd cunotinele n domenii noi. Comparaiile imaginare, analizele, sintezele se negociaz.
Noi, educatoarele, avem rol de negociatori. Mrimea foii, personajele, culorile, poziiile spaiale, toate sunt analizate apelnd la memorie,
gndire logic, imginaie, reprezentrile anterioare.
n prima etap analizm afiul. Reconstituim afiul fr suport intuitiv. Se regsete afiul original. Comparm cele dou afie. Copiii
analizeaz fiecare element prin comparaie i gsesc asemnri i deosebiri. Elementele noi sunt elemente ale imaginaiei creatoare i dau
un plus de originalitate. Activitatea de reconstituire se poate organiza pe mai multe grupuri(desen,colaj); vom compara apoi afiele cu
originalul i-l vom alege pe cel care a respectat cel mai bine criteriile de reconstituire.
Renunm la sarcini uniforme, la perspectiva limitat a concentrrii pe sarcini ce vizeaz doar competene de tip academic (scris, citit,
numrat, socotit). Aplicm o sarcin practic centrat pe copil, pe necesitile lui. Folosind T.M.I., stimulm copiii s valorizeze resursele
individuale prin implicarea mai multor inteligene. Evideniem stiluri de nvare care ne sunt evideniate de respectarea T.M.I.:
- ncurajarea copiilor s utilizeze inteligenele preferate pentru nvare;
- Activitile educaionale s fac apel la diferite tipuri de inteligene i stiluri de nvare;
- Evaluarea nvrii s ajute la identificarea stilului de nvare al copilului;
- Rolul nostru este de ndrumtor/facilitator al activitii de nvare.
Exemple de strategii adaptate la tipuri de inteligene-folosite n povestirea Salba veveriei.
o Naturalist- ne gndim cum am putea utiliza natura n predarea povetii- prin reactualizarea cunotinelor despre animalele pdurii,
imitarea sunetelor produse de ele, a micrilor lor; crearea unui decor-secven, utiliznd figurine, plante de camer.
o Verbal-lingvisticne gndim cum am putea utiliza limbajul verbal pentru ca un numr ct mai mare de copii s neleag povestirea
prin utilizarea dialogului, copiii vor pune i vor rspunde la ntrebri, fac predicii, sunt coautori. Vor crea subiecte noi, introducnd i alte
personaje, alte aciuni.
o Vizual-spaialne gndim cum am putea utiliza grafica, imaginea, jucria pentru a vizualiza ideile din povesten timpul expunerii
vom desena personajele din poveste; unele secvene pot fi predate prin dramatizare, iar copiii vor reda prin pantomim aciuni, emoii
trite de personaje. Copiii vor ilustra povestea cu ajutorul jucriilor, vor construi din cuburi decorul din poveste.
69
o Logico-matematiccum am putea valorifica limbajul logico-matematic, cunotinele copiilor despre mulimi, calcule, clasificri,
comparaii, operaii logice pentru nvarea acestei povestiricopiii vor numra personajele, aciunile realizate de fiecare din ei, rspund
la ntrebri: de cte ori a ncercat Aricic s o ajute pe Veveri?
o Muzical-ritmiccum a utiliza sunetul, melodia, ritmul pentru nvarevor audia diverse melodii, vor selecta melodia care arat
dispoziia Veveriei dimineaa, dup ce a pierdut mrgelele, cnd Aricic i-a adus nuci: s mergem ca i Aricic ( btnd din palme tactul)
o Corporal-kinesteziccum a putea utiliza limbajul kinestezic n nvarea povetii?prin dramatizare: sriturile veveriei-n adncime,
nlime, peste obstacole; imitarea mersului ariciului/cu sprijin pe palme i tlpi.
o Intrapersonalcum a putea valorifica limbajul interior, reflecia personal, emoiile, tririle afective, motivaiilentrebri: Care este
dispoziia Veveriei? (vesel, trist, ...); Ai putea ajuta Veveria? Ce ai schimba n poveste?
o Interpersonalcum s utilizez cooperarea/colaborarea n nvare?discuie n perechi: De cine i-a plcut mai mult din poveste? De
cine i-a plcut mai puin? Realizarea n grup a decorului.
o Existenialcum a putea utiliza filozofia povetii pentru a nelege mai bine faptele i consecinele lor?conexiuni cu viaa personal/
evocri/momente similare cu ale personajelor. Care au fost soluiile? Ce prelum din comportamentul fiecrui personaj?
Noi am prezentat doar cteva strategii utile n demersurile de realizare a procesului educaional individualizat:

ncurajarea autonomiei copilului n alegerea mijloacelor de nvare;
ncurajarea autonomiei prin organizarea condiiilor de nvare n funcie de opiunile personale;
Prezentarea curriculum-ului ntr-un mod adecvat resurselor copiilor, asimilarea noului n ritm propriu fiecrui copil;
Conceperea unor uniti de nvare destinate diferitelor categorii de copii.
Pornind de la teoria lui H. Gardner, noi trebuie s proiectm activiti educaionale capabile s sprijine diversitatea, valorificarea
optim a diferenelor individuale, realizarea unui proces educaional individualizat.
Cu fiecare copil pe care-l educm, ctigm un om. (Victor Hugo)
1. Strategii de nvare prin descoperire
Putem spune c metodele noi, vzute dintr-un unghi al didacticii, pot cpta noi aplicaii. Calitatea activitii noastre la clas este o carte de
vizit din care banalul i rutina trebuie terse din prima carte a copilrieiGrdinia. Reeta este s avem mereu curaj, dorin,
ncredere n noi, nebunie, nepsare fa de sceptici,. Schimb - m schimb - v schimb reuesc! Suntem pionieri ntr-o societate
democratic, european, fr frontiere i educaia modern s o facem prin regndirea educaiei formale, schimbnd relaia cu copiii i ntre
copii.
Educaia modern rspunde la ntrebarea: pentru ce nvei? iar rspunsul este s tim ce s facem cu ceea ce am nvat. Noul,
necunoscutul, cutarea de idei, prin metodele interactive se constituie ca o secven a cunoaterii n care copilul este participant activ. El
ntlnete probleme, situaii complexe pentru mintea lui de copil; n grup, prin analize, dezbateri, descoper rspunsurile, rezolv sarcinile de
nvare.
+ nvarea prin descoperire:
l situeaz pe copil n ipostaza de subiect al cunoaterii tiinifice;
Este o modalitate de lucru prin intermediul creia copiii sunt pui s descopere adevrul refcnd drumul
elaborrii cunotinelor prin activitate proprie, independent.
+ Ca s transformm educaia n interaciune folosind nvarea prin descoperire, implicam patru componente:
P Copilul-participant activ
- care soluioneaz probleme;
- este implicat n proces de studiu personal;
- are posibilitatea de studiu personal;
- are posibilitatea: s observe, s exploreze, s experimenteze, s analizeze, s descrie fenomene i lucruri necunoscute,
s nvee cuvntul.
Educatorul - suntem resursa de motivare, stimulare, clarificare, sau explicare.
- avem grij de securitatea copiilor;
- avem rol de asistent, ghid, facilitator.
Mediul-include familiaritate, libertate de aciune.
Coninutul poate fi nou; un adevr exprimat pe care copilul trebuie s-l gseasc, foloseasc.
Orice cercetare are la baz investigarea proprie, realizat de copil. O putem desfura, dac pe parcursul ei respectm
urmtoarele condiii:
-Situaia problem s se nscrie n sistemul de operaii concrete i mentale de care copilul este capabil;
-Oferta de cunotine s nu fie nici prea complicat, nici prea srac;
-Copilul percepe i memoreaz date, fapte, informaii;
- Copilul prelucreaz i asimileaz raional materialul asimilat.
- Copilul formuleaz generalizri i le integreaz n sisteme, n ipoteze operatorii.
Etapele pe care copiii le parcurg n nvarea prin descoperire sunt:
Confruntarea cu situaia problem-etapa n care se declaneaz dorina de cutare i exploatare. Vom exemplifica cu o activitate integrat
tim ce este timpul?. Centrele de activitate deschise sunt:
Exemple de activiti n centrele de activitate:
Art: s aleag materialul din care dorete s realizeze mtile, s contureze, s decupeze, lipeasc elementele respective; s
msoare timpul necesar pentru realizarea fiecrei etape de lucru, haurnd pe cercul de carton, mprit n 10 arii egale, apoi
comparnd duratele obinute; s se joace cu mtile, interpretnd diferite roluri; s fie capabil s realizeze lucrri practice
inspirate de natur, fie din povestire, valorificnd deprinderile de lucru nsuite anterior.
tiin: s realizeze un puzzle cu imaginea unui elemente de decor; s msoare durata necesar pentru completarea fiecrei
imagini, s perceap desfurarea unor elemente temporale n raport cu propriile activiti; s msoare timpul prin intermediul
ordonrii elementelor, dar i a instrumentelor adecvate; s utilizeze strategii de rezolvare a problemelor;
71
Construcii: s redea o cas descris ntr-o poveste de I. Creang; s precizeze etapele de lucru; s haureze pe cerc cte minute
a durat fiecare etap de construcie.
Joc de rol: s interpreteze roluri cu mti confecionate la centrele de activitate, s msoare durata fiecrei interpretri.
Scenariul didactic:
Vom aeza la centrul tematic materialele de care avem nevoie: ceas, clepsidr, cercurile de carton mprite n 10 segmente, materiale
pentru mti, piese de puzzle ..
Copiii cunosc ceasul din activitile anterioare; vor descoperi un alt instrument de msur a timpului - clepsidra. Prin manevrarea ei, vor
descoperi cum funcioneaz. Ca s-i ajutm s neleag, desfurm cteva citiri de fragmente, anticipat alese pentru ca lectura s dureze
ct timp cronometreaz o clepsidr, sau dou sau trei. Vom cere copiilor s haureze pe cerc attea fragmente cte goliri ale clepsidrei s-au
realizat. Dup ce vom realiza tema pe centre, vom urmri s realizm obiectivele stabilite pentru reprezentri matematice, pentru activitatea
practic, dup aceea la jocul de rol.
1. O prim etap a nvrii prin descoperire este confruntarea cu situaia problem i declanarea dorinei de cutare, exploatare;
confruntarea se produce atunci cnd se descoper clepsidra, instrument vechi de msurare a timpului.
2. Realizarea actului descoperirii, care presupune structurarea i interpretarea datelor, utilizarea operaiilor gndirii i evidenierea
noului.
3. Verbalizarea- a treia etap, verbalizm generalizrile fcute, formulm concluziile.
4. n ultima etap, exersm ceea ce am descoperit, aplicnd cele descoperite n noi contexte educaionale.
Concluzionm:
G Copiii nva descoperind;
P Pornesc de la o ntrebare, o problem, o ipotez, observaie, fenomen, un obiect;
Cu sprijinul adultului nva independent, individual, n grup;
Accept s fie desfurat sub forma unui algoritm;
Rezultatele sistematizrii sunt notate.
2. Strategii de nvare prin cooperare
Pentru o nelegere corect a ceea ce reprezint aceast metod, vom face o delimitare ntre nvarea n grup i nvarea prin cooperare:
nvarea n grup desemnat activitatea de studiu a unui grup de copii care pot sau nu s coopereze; n cadrul nvrii n grup, sunt
recompensate performanele individuale:
nvarea prin cooperare desemneaz o situaie de nvare n care copiii lucreaz n grupuri avnd abiliti i cunotine eterogene i
mpreun realizeaz o sarcin, un produs. Copiii sunt recompensai pe baza performanelor grupului.
Aceast metod reprezint o form de nvare n grup a copiilor prin interaciuni, astfel nct acetia s poat lucra mpreun, urmnd ca
fiecare membru s-i mbunteasc performanele proprii i s contribuie la creterea performanelor celorlali. nvarea prin cooperare
faciliteaz nvarea reciproc.
nvarea prin cooperare are loc atunci cnd copiii lucreaz mpreun pentru a rezolva una i aceeai problem, pentru a explora o tem
nou sau a crea idei noi, combinaii noi.
Ce fac copiii?
Studiaz individual situaia prezentat, i mprtesc ideile, se ajut unii pe alii s neleag i s gseasc soluii.
Stau unii lng alii, explic celorlali ceea ce tiu, discut mpreun fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat.
Ce face educatoarea?
Asigur ambiana proprie muncii n echip, aranjnd mobilierul n sala de grup n mod corespunztor. Ideale sunt grupurile de
patru copiii, aranjai de-o parte i de alta a fiecrei msue.
Stabilete criteriul de grupare(sex, prietenii, nivelul abilitilor, diferite jocuri) i dimensiunea grupului(de la 2 la 6 copii)
Stabilete reguli de lucru: Se vorbete pe rnd; nu se atac persoana, copiii se ascult ntre ei, nu se monopolizeaz discuia, nu
se rezolv sarcina de unul singur, se lucreaz cu culori diferite.
Explic obiectivele activitii, se specific timpul pe care l au copiii la dispoziie.
Avantajele nvrii prin cooperare
Copiii nva s lucreze mpreun cu ceilali, nu doar alturi de ceilali, capt mai mare ncredere n sine alturi de colegi
Solicit dezvoltarea n plan socio-emoional
Comunicarea dintre copii reprezint o cale natural pentru acetia de a nva lucruri noi unii de la ceilali.
nva s negocieze, s ia decizii mpreun cu ceilali, s i argumenteze un punct de vedere.
Interaciunile la nivel de grup ajut la sesizarea i rezolvarea unor conflicte de idei, ce se nasc din interpretarea proprie a informaiilor
dobndite de ei anterior
Se evideniaz discrepanele ntre cunotinele anterioare i cerinele sarcinilor.
Prin ntrebri ce vizeaz nelegerea unor fenomene dezbtute anterior, ei pot fi condui s emit idei noi,
Discuiile n grup ajut pe membrii grupului s repete i s-i fixeze noi cunotine, s le proceseze pe cele noi.
Realizeaz conexiuni logice, i organizeaz cunotinele.
Elemente de baz ale nvrii prin cooperare
- Interdependena pozitiv; copiii trebuie s lucreze mpreun pentru a atinge scopul propus, au nevoie unul de cellalt, pentru sprijin,
explicaii, coordonare.
- Responsabilitatea individual: fiecare membru al grupului este rspunztor de propria contribuie la ndeplinirea scopului propus.
- Analiza activitii grupului: copiii reflecteaz asupra activitii lor, decid asupra modului de mbuntire a eficienei acestui tip de
activitate.
- Dezvolt deprinderi de comunicare interpersonal n cadrul grupului.
Aplicaie - realizarea unui poster La munte
73
Copiii i verific ei nii cunotinele despre munte.
+ Un grup decupeaz elemente componente pentru a realiza o imagine montan.
+ Un grup deseneaz i decupeaz plantele;
+ Un grup deseneaz i decupeaz pe cei ce ngrijesc munii.
+ Un grup pregtete fundalul planei.
Harta conceptualeste o metod prin care nvarea noilor informaii depinde de cunotinele dobndite de copil i de relaionrile pe
care le stabilete ntre acestea.
Structureaz cunotinele acestuia, important nu este ct cunoate copilul, ci legturile care se stabilesc ntre acestea.
Este recunoscut ca o metod de evaluare a cunotinelor copilului, dar poate fi utilizat i ca instrument de predare.
Aplicaii ale Hrii conceptuale Copacul se poate lucra individual sau n grupuri; se deseneaz un copac n mijlocul colii i,
prin sgei, se spune (deseneaz) tot ce se tie despre acesta.
Mna oarb - fiecare alege un fruct cu ochii nchii, iar sarcinile se rezolv prin cooperare: unii deseneaz fructul n mijlocul foii, alii
deseneaz tot ce tiu despre acel fruct.
Metoda plriilor gnditoare
Plria albastr este liderul, conduce activitatea. Este plria responsabil de controlul discuiilor. Clarific .
Plria alb este povestitorul, cel care red pe scurt coninutul textului, exact cum s-a ntmplat aciunea, este neutru
informeaz.
Plria roie i exprim emoiile, sentimentele, suprarea, nu se justificspune ce simte.
Plria neagr este criticul, reprezint aspectele negative ale ntmplrilor, exprim doar judeci negative. Identific greeli.
Plria verde este gnditorul, care ofer soluii alternative, idei noi. Genereaz idei noi.
Plria galben este creatorul. Simbolul gndirii pozitive i constructive, exploreaz optimist posibilitile.
AplicaieScufia Roie, povestirea copiilor
Plria Alb-red pe scurt textul povestirii.
Plria Albastr o caracterizeaz pe Scufia Roie n comparaie cu lupul; e vesel, prietenoas, bun la suflet, gata s sar n
ajutor, dar neasculttoare, n timp ce lupul este ru, lacom, iret, prefcut. Arat ceea ce se ntmpl cnd sfaturile prinilor nu
sunt ascultate.
Plria Roie-arat cum Scufia Roie i iubea mama i bunica, de care a ascultat ntotdeauna Ea iubete florile, animalele, se
joac cu ele n natur, i este mil de bunic, este bucuroas cnd vntorul le salveaz, este suprat pe lup pentru ceea ce a
fcut.
Plria Neagr - critic atitudinea Scufiei Roii: trebuia s asculte sfaturile mamei, trebuia s ajung repede la bunica bolnav. Nu
trebuia s aib ncredere n animale, nu trebuia s spun inteniile ei, este suprat pe vicleugul lupului.
Plria Verde-acord variante Scufiei Roii; dac dorea s ofere flori trebuia s cear mamei s cumpere un buchet de flori, dac
dorea s culeag flori, trebuia s o roage pe mama s o nsoeasc n pdure sau s o ntrebe dac are voie. Lupul o putea ajuta
s culeag mai repede flori sau ciuperci pentru bunica.
Plria Galben-gsete alt final textului. Scufia Roie putea s refuze s mearg la bunica, tiind c trece prin pdure; ea nu
ascult de lup, lupul i-arat Scufiei Roii drumul cel mai scurt pn la bunica, animalele din pdure o sftuiesc s nu asculte de
lup.
Metoda R.A.I. (Rspunde-Arunc-Intreab) este o metod de fixare i sistematizare a cunotinelor, dar i de verificare, are la baz
stimularea i dezvoltarea capacitilor copiilor de a comunica prin ntrebri i rspunsuri.
Participanii activi se selecteaz ad-hoc, printr-un joc de aruncare/prindere a unei mingi uoare. Copilul care arunc mingea
trebuie s adreseze o ntrebare (din cunotinele nsuite) copilului care o prinde; acesta rspunde la ntrebare, apoi o arunc unui
alt coleg, dup acelai algoritm. Copilul care prinde mingea dar nu tie rspunsul la ntrebare, iese din joc.
Aplicaie-metoda R.A.I.Din tainele pdurii, povestire Cine a spus miau?ntrebri i rspunsuri: cine este
personajul principal al povestirii-celuul
Cine l deranjeaz pe celu din somn - Un miorlit.
Ce face atunci celuul? - Pleac s afle cine a spus miau
Cu cine se ntlnete prima dat? - Cu un oricel.
i d oricelul rspunsul la ntrebare? - oricelul se sperie i fuge.
Cu cine se mai ntlnete celuul? - Cu cocoul.
i rspunde la ntrebare cocoul? - Nu, i spune doar cum strig el.
Pe cine mai ntreab celuul? - Pe albin.
Albina i d rspunsul? - Albina l neap, fr a-i rspunde.
Cu cine se mai ntlnete celuul? - Cu un pete care nu i rspunde.
Metoda Bulgrelui de zpad - presupune mbinarea activitii individuale cu cea desfurat n mod cooperativ n cadrul grupurilor
Faza de desfurare:
1. Faza introductiv-expunerea problemei.
2. Faza lucrului individualcopiii lucreaz individual timp de cinci minute.
3. Faza lucrului n perechidiscutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare.
4. Faza reuniunii n grupuri marigrupurile iniiale se adun n grupuri mai mari i se reiau temele abordate, recapitulnd
rspunsurile.
5. Faza raportrii soluiilor n colectivgrupul reunit analizeaz i concluzioneaz ideile emise.
6. Faza decizionalse alege soluia final i se stabilesc concluziile.
Aplicaie-metoda Bulgrelui de Zpad.Lectur dup imagini Pdurea
1. Copiii obin informaii prin lectura dup imagini Pdurea
75
2. Ei lucreaz individual 5 minute, timp n care au formulat ntrebri de tipul: Ce se ntmpl cu plantele dac dispar pdurile?
Dar cu animalele? De ce n pdure vara este rcoare? De ce iarna nu sufl vntul tare n pdure? Ce se ntmpl dac se
taie copacii din pdure?
3. Se lucreaz apoi n perechi, discutndu-i prerile i ncercnd s rspund la ntrebri.
4. Copiii se grupeaz n grupuri mai mari i extrgnd jetoane prin jocul Mna oarb, recapituleaz cunotinele: despre
brazi, despre iepuri, despre ciupercue, despre veverie. Se rspunde la ntrebrile la ntrebrile la care nu au tiut s
rspund.
5. Copiii reunii formuleaz concluziile.
6. Educatoarea concluzioneaz c tierea abuziv a pdurilor are efecte negative: dispariia unor plante, dispariia unor
animale, alunecri de teren, clduri mari, secet, lipsa aerului ozonat.
Alte metode:
Ciorchinele - stimuleaz realizarea unor asociaii de idei; permite cunoaterea propriului mod de a nelege o anumit tem.
Prediciile - metoda stimuleaz imaginaia copiilor, asociaiile de idei, originalitatea.
Stad - metoda nvrii pe grupuri mici (la grupele mari, pregtitoare)
o se anun tema (de ex. Fructe), se formeaz grupuri mici;
o fiecare grup discut 3-4 minute despre tema respectiv (pot s stabileasc i o melodie, strof dintr-o poezie);
o realizeaz sarcina primit (s deseneze fructe de toamn);
o fiecare grup lucreaz cu o alt culoare;
o se cere copiilor s anune finalizarea sarcinii prin jocul Creioanele la mijloc nseamn c acel grup a terminat;
o se analizeaz produsele activitii prin metoda Turul galeriei
o se fac completri, corecturi.
Drama pedagogiei, ca dealtfel i a medicinei, i a altor tiine care in n acelai timp de art i de
tiin, const n faptul c metodele cele mai bune sunt i cele mai dificile. (J. Piaget)
3. Strategii de promovare a unei educaii incluzive
n conformitate cu Convenia Drepturilor Copilului i apelnd la principiul nondiscriminrii, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de
ras, culoare, sex, limb, religie ale copilului sau ale prinilor sau ale reprezentanilor si legali, indiferent de originea lor naional, etnic
sau social, de situaia lor material, de incapacitatea lor, de natere sau de alt situaie.
+ Se promoveaz elaborarea unor strategii care s faciliteze un mod de via ce ndeamn la acceptare, adic a-i reprimi printre noi
pe cei care ni s-au prut diferii, ciudai sau bizari.
+ Colectivitatea care i recepteaz pe cei defavorizai, trebuie s in cont de o relaie tripolar la nivelul grdiniei: educatoare/
prini/copii.
+ O condiie sine-qua-non pentru reuita acestor aciuni concertate ale celor trei factori activi din grdini, este existena unor relaii
biunivoce destinse, comprehensive, constructive.
Din punct de vedere al unei culturi incluzive:
Grdinia este primitoare pentru toat lumea i dezvolt relaiile cu comunitatea;
n grdini i n sala de grup trebuie promovate prin practici cotidiene valori precum respectul, tolerana, grija, atenia fa
de cellalt, cooperarea (i nu competiia!), implicarea comun, co-responsabilitatea.
Valorizeaz nevoile i interesele copiilor i nevoile specifice ale familiile acestora.
Din punct de vedere al unor politici incluzive:
Grdinia trebuie s includ toi copiii din comunitatea local, derulnd programe eficiente de integrare;
Curriculum-ul trebuie adaptat ca s in seama de:
o diversitatea copiilor;
o divergene de cultur,
o din punct de vedere lingvistic,
o sex,
o dizabiliti.
Cadrele didactice trebuie s fie la punct cu toate noutile aprute n domeniu;
Prinii s fie parteneri activi i direci n procesul de nvare a copiilor.
Din punct de vedere al unor practici incluzive, se urmrete:
Participarea activ a tuturor copiilor la activiti.
Valorificarea experienelor tuturor copiilor i valorizarea diferenelor dintre experienele lor
Explicaii clare astfel nct s neleag i s nvee toi copiii;
ncurajarea copiilor s se joace mpreun.
Adaptarea activitilor n funcie de nevoile i disponibilitile copiilor.
n nvmntul precolar se pune puternic accentul pe abordarea integral a copilului i a educaiei sale, pe principul nediscriminrii - adic
un nvmnt pentru toi, mpreun cu toi. Integrarea/incluziunea trebuie s fie susinute de interesul i disponibilitatea noastr, bazat pe
empatie, toleran i respect fa de toi copiii, indiferent de naionalitate, ras, religie, nivel de dezvoltare sau statut socio-economic..
Maniera integrat presupune abordarea realitii printr-un demers holist n care graniele dintre categoriile i tipurile de activiti dispar se
topesc ntr-un scenariu unitar, n cadrul cruia tema se las investigat cu mijloacele diferitelor domenii de cunoatere.
Acceptarea contient a celorlali n stabilirea unor relaii integrate prin:
77
Participarea la jocurile i activitile propuse de alii;
nelegerea faptului c viaa n grup presupune respectarea unor reguli; n primul rnd, copilul trebuie s nvee s-i atepte rndul
(ateapt nti s vedem ce spune Irina); s nvee modaliti de adresare ctre persoane mai n vrst i de sexe diferite; formule
de politee folosite zilnic, aprecierea diferenelor ntre opinii.
Eliminarea manifestrilor de discriminare fa de anumii colegi;
Acceptarea contient a celorlali i stabilirea unor norme de comunicare;
Iniierea unor reguli de baz ale dialogului: s nu ntrerup partenerul, s lase timp pentru intervenia celuilalt;
Evitarea monopolizrii ateniei educatoarei i evitarea tendinei de a pr pe cel cu care este n divergene sau un altul;
Educarea unei atitudini deschise fa de grup.
Alctuirea unui program de activiti care s favorizeze dezvoltarea relaiilor de prietenie ntre copii care se joac mpreun. Iat cteva
sugestii pe care vi le oferim:
Avnd n vedere c aceste grupe se formeaz prin nscriere, fr a se cunoate copiii, noi trebuie s planificm activiti care s
favorizeze crearea relaiilor de prietenie ntre copiii ajuni din ntmplare mpreun.
S prezentm o gam de activiti din care copiii s-i aleag n mod liber; pentru ele pot opta copiii care au stabilit deja relaii de
prietenie, dar e posibil ca tocmai aceste activiti s duc la formarea unor prietenii.
S crem unele activiti care i solicit pe copii s lucreze, s se joace mpreun. Ele pot fi create pentru participarea a cte doi copii
cu temperamente asemntoare ori a mai multor copii.
Organizarea unor activiti de expunere a cunotinelor , evenimentelor prin care au trecut copiii, a impresiilor despre o ntmplare
sau alta; ele se pot desfura fie la bibliotec, fie la centrul de joc de rol.
Activitile trebuie s dureze suficient pentru a permite copiilor s se acomodeze unul cu altul i s doreasc s formeze un grup i cu
alte ocazii. Nu trebuie s limitm durata unei activiti, nici s o ntrerupem brusc, ci s anunm din timp finalizarea ei.
Cnd planificm activiti de grup, este bine s avem n vedere nivelurile de dezvoltare ale copiilor. Dac interesele lor sunt similare,
este de presupus c exist ansa unor prietenii strnse ntre copii.
Toate metodele prezentate la capitolul Strategii de promovare a nvrii prin cooperare se pot adapta cu reuit deplin n promovarea
unei educaii incluzive.
Capitolul 7. Evaluarea progresului copilului
Relaia observare evaluare
Forme ale evalurii
Portofoliul copilului
Relaia observare evaluare
Cu ct o activitate de nvare este mai complex, cu att aciunile evaluative devin mai necesare, evidente i i amplific rolurile.
Ce nseamn evaluarea?
Evaluarea, este o aciune complex, un ansamblu de operaii mintale i acionale, intelectuale, atitudinale, afective n cadrul creia se
precizeaz:
coninuturile i obiectivele ce trebuie evaluate;
n ce scop i n ce perspectiv se evalueaz;
cnd se evalueaz (la nceputul nvrii, pe parcursul acesteia, la sfrit de bilan);
cum se evalueaz;
n ce fel se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile;
pe baza cror criterii se apreciaz.
Alain Kerlan consider c evaluarea presupune o concepie sistematic i operatorie pornind de la mai multe ntrebri cheie:
- pentru ce se face? (ceea ce pune n evident funcii ale evalurii);
- n raport cu ce? (destinatarii evalurii);
- ce? (ce se evalueaz);
- cum? (instrumentele i procedurile de evaluare).
B. Bloom nelege evaluarea ca formulare, ntr-un scop determinat, a unor judeci asupra valorii anumitor idei, lucrri, situaii, metode,
materiale etc.
Evaluarea este o aciune de cunoatere, n cazul nostru, a unei persoane copil cu vrsta cuprins ntre 3-6/7 ani.
Ca act de cunoatere, evaluarea prezint unele note comune cu procesul de cunoatere. Ambele reprezint procese de cunoatere,
ntreprinse n scopuri definite, utiliznd instrumente i metodologii adecvate i presupun operaii de prelucrare i interpretare a datelor.
Evaluarea are ca procese componente: msurarea (ce a nvat copilul) i aprecierea ce cuprinde: predicia (nivelul de dezvoltare al
copilului suficient pentru stadiul urmtor i n special pentru intrarea n coal) i diagnoza (ce anume frneaz dezvoltarea copilului).

Msurarea nu se reduce la procedura de dimensionare cantitativ, exprimat n limbajul cifrelor, ci trebuie privit ca proces prin care
lucrurile sunt observate i difereniate. Ea are deci, caracter informal.
Dup cum remarc Hopkins K., msurarea se poate efectua i informal, prin observare; cnd se realizeaz prin limbajul cifrelor, procesul de
msurare este mai complet. Trebuie subliniat faptul c unele fenomene supuse evalurii nu sunt msurabile sau nici mcar observabile
79
direct. n asemenea situaii, se aplic principiul acceptat n evaluare: s msurm tot ce poate fi msurat i s facem msurabil ceea ce la o
prim aproximaie nu poate fi msurat .
Msurarea nu este un scop n sine; ea marcheaz un moment al evalurii, fiind urmat de prelucrarea datelor obinute recurgndu-se, atunci
cnd este posibil, la metode statistice. Msurarea rspunde la ntrebri de tipul: Ct de mult? Ce dimensiuni? Ce cantitate? .a.
Aprecierea se definete ca un proces de judecare a valorii rezultatelor msurrii. Ea rspunde la ntrebri de felul: cum este?, ce valoare
are? , n ce msur rspunde trebuinelor sau ateptrilor? .a.
Evaluarea este un concept mai cuprinztor dect msurarea i aprecierea. Etimologic, semnific a aprecia valoarea (atitudine axiologic)
ceea ce nseamn c actul de evaluare implic o operaie dubl:
a) nregistrarea obiectiv a dimensiunii fenomenului (msurarea acestuia);
b) aprecierea relaiei dintre starea constatat i criteriul general al unei stri dorite (activiti reuite).
Funciile psihopedagogice ale aciunii de evaluare a copilului
Funcia diagnostic const n aprecierea, pe baza datelor obinute n procesul de observare, a nivelului de dezvoltare psihofizic (n raport
cu media vrstei i alte caracteristici individuale), depistarea i explicarea cauzelor psihologice care stau la baza diverselor reacii cognitive i
afective. Modalitatea cea mai la ndemn educatoarelor pentru nelegerea acestor cauzaliti este abordarea copilului ca ntreg, integrarea
acestuia n complexul de factori care i influeneaz existena i interpretarea datelor privind manifestrile psihice i prin prisma acestor
factori.
Aceast funcie mai permite stabilirea cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative.
Funcia de constatare i de msurare indic dac o activitate de nvare s-a derulat n condiii optime, cunotinele au fost asimilate, o
deprindere a fost achiziionat sau stadiul dezvoltrii acesteia.
Funcia de reglare. Caracterul permanent pe care trebuie s-l aib aciunea de cunoatere psihopedagogic va oferi date privind dinamica
diferitelor variabile ale personalitii. Cunoaterea acestora i permite educatoarei reglarea i ameliorarea interveniilor didactice,
diferenierea i chiar individualizarea acestora acolo unde este cazul.
Funcia prognostic se refer la anticiparea tendinelor i ritmului de evoluie a vieii psihice a copilului, a nevoilor i disponibilitilor
viitoare ale copiilor. Ea permite organizarea interveniilor educaionale astfel nct ele s faciliteze mpiedicarea manifestrilor negative i
valorificarea la maxim a potenialului copilului.
Funcia de informare. Profilul de dezvoltare psihologic aa cum este el descris de educatoare constituie o surs de informare
permanent pentru prini i un punct de pornire n cunoaterea proasptului colar pentru nvtorii de la ciclul primar. Din acest stadiu al
educaiei precolare educatoarea trebuie s fac din aceast aciune de cunoatere a individualitii i un suport pentru ncurajarea
autocunoaterii.
Funcia de condiionare a deciziilor pedagogice presupune stabilirea direciilor de aciune n vederea dezvoltrii la maximum a
potenialitilor psihofizice de care dispune copilul. Acestea pot s fie:
- meninerea tipului de intervenie educaional n vederea activrii potenialului real de exprimare a copilului; consilierea accentul se
pune pe protejarea dezvoltrii psihice i contracararea tendinelor deviante;
- psihoterapia accentul este pus pe recuperare (cazurile de rmnere n urm n dezvoltare, insucces, abandon al activitii,
neadaptare la cerinele grdiniei etc.) n funcie de amploarea activitii terapeutice se recomand ca aceasta s se desfoare de
ctre o echip multiprofesional (educator, psihopedagog, psiholog etc.);
- orientarea colar viitoare dar i orientarea spre exersarea n procesul educaional n domeniile n care copilul are dificulti sau
dimpotriv, nclinaii speciale.
Aceast funcie permite formularea deciziilor din dou perspective:
din perspectiva copilului stimulativ, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor etc.
din perspectiva educatoarei a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare.
Buna cunoatere psihopedagogic a copilului de 3-6/7 ani e important deoarece n aceast perioad evoluia este foarte rapid i
diversificat, iar educatoarea trebuie s-i adapteze activitatea la particularitile de vrst i individuale ale copiilor.
Cunoaterea n profunzime a fiecrui copil cere mult timp educatoarei i competen i nu se reduce la totalitatea informaiilor cu privire la o
realitate dat.
n psihologie a cunoate nseamn a descifra formula psihologic individual, sau, dac ne referim la personalitate n ansamblu,
cunoaterea devine posibil numai cu condiia stpnirii factorilor multipli care alctuiesc aceasta realitate complex, adic a factorilor fizici,
psihologici, sociali, culturali.
Cei care pot realiza o evaluare obiectiv a copilului sunt cei care interacioneaz zi de zi cu acetia .
Traducem n fapt trei deziderate:
s-l ajutm pe copil s se cunoasc pe sine nsui pentru a-i valorifica la maxim potenialul;
s-i ajutm pe prini s-i cunoasc copilul pentru a-l stimula i susine corespunztor;
s ajutm educatoarele s-i cunoasc mai bine discipolii pentru a le acorda acestora sprijinul necesar la fiecare pas de dezvoltare a
lor.
Scopul evalurii copilului este de a acorda sprijin i ajutor acestuia n tendina lui de a afla noul, de a se orienta n lumea nconjurtoare a
lucrurilor, a naturii, de a-i explica unele lucruri despre propria persoan. Rezultatele evalurii nu trebuie s capete coloratura emoional
sau etic de genul Aceasta e ru, dar aceasta e bine, Aici faci ru, aici nu e bine. .a.
Informaia privind dezvoltarea copilului e bine s fie strict confidenial (n special cea mai puin pozitiv), dar ea trebuie comunicat
prinilor, altor aduli sau copii. n baza ei se pot formula pentru prini recomandri (sugestii despre cum s-i ajute copilul n dezvoltarea
lui.
Exemple:
s gseasc modalitatea accesibil copilului de a explica lucrurile;
s-l ajute s se includ ntr-o activitate plcut i atrgtoare;
s-i satisfac necesitatea lui de informaie prin poveti, ghicitori, exerciii-probleme, istorioare, s-i acorde mai mult timp i mai
mult afeciune.
Rezultatele evalurii se compar numai i numai cu performanele copilului nsi, cu succesele i
insuccesele lui proprii!!!
Aciunile de evaluare a progresului nregistrat de copil trebuie s aib loc n mediul natural al copilului. n timpul activitilor, al jocului liber
ales sau al jocului organizat de ctre educatoare, al plimbrilor, sau al altor momente de regim, educatoarea urmrete/observ
comportamentul copiilor, menioneaz problemele aprute, strile de interes cognitive sau cele de lips de interes, de bucurie sau necaz,
fixeaz performanele fiecrui copil i reacia lui la laud sau recompens. Este inadmisibil s i se spun copilului sau, s i se dea de neles
c el va fi ntr-un anume mod apreciat.
81
Dezvoltarea copilului este un proces global, unitar; nivelul i ritmul dezvoltrii n fiecare domeniu nu pot fi privite izolat, deoarece acestea
sunt strns legate ntre ele i se influeneaz reciproc. n evaluare trebuie inut seama ndeosebi de faptul c fiecare copil are ritmul su de
dezvoltare care nregistreaz uneori momente de salt, alteori de stagnare.
Pentru a avea o imagine global despre dezvoltarea copilului, este necesar a aprecia nivelul tuturor domeniilor de dezvoltare:
dezvoltarea fizic sntate i igien personal;
dezvoltare socio-emoional;
capaciti i atitudini n nvare;
dezvoltarea limbajului, a comunicrii i premisele citirii i scrierii;
dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii.
Datele obinute trebuie analizate n interrelaie, stabilindu-se totodat i relevana lor pentru ansamblul structurilor individuale.
Pentru a aprecia performanele copilului, ritmul lui de dezvoltare i progresul (sau regresul) lui, este necesar s se repete unele situaii de
evaluare care in de obiectivele principale privind interveniile educaionale. Este necesar s repetm observrile, s efectum cu
regularitate discuii cu prinii etc. n dependen cu importana parametrilor sau a tendinei acestora de a se schimba.
Putem spune c evaluarea progresului copilului nclude:
- acumularea informaiei despre dezvoltarea copilului;
- nregistrarea informaiei cptate;
- interpretarea acesteia.
Acumularea informaiei despre dezvoltarea copilului.
Copilul nsui ca surs de informaie. Observnd copilul, nc din primele zile ale sosirii lui n grdini, obinem informaii despre
rspunsurile lui la ntrebri, exprimare, idei i propuneri. Aflm dac se desprinde uor de persoanele din familie; dac comunic uor
cu educatoarea sau cu ceilali copii; ce jucrii prefer; dac este curios; cum rspunde la diferii stimuli (sunete, zgomote, micri,
spaii largi) ; dac este emotiv; afectuos; dac rspunde la o sarcina dat; dac are anumite aptitudini speciale.
Grupa de copii, ca i context social, poate servi drept surs de informaie. Educatoarea nu numai c are nevoie de informaie despre
caracteristicile ce influeneaz dezvoltarea personalitii copilului ca membru al grupului; pentru ea este important s tie i cum
diferii copii influeneaz atmosfera din grup. Copilul poate fi concomitent membru al mai multor grupuri: la grdini, cu copiii din
curte/cartier, cu fraii/surorile lui. Toate aceste grupuri pot servi drept surse de informaii despre abilitile cognitive, sociale,
comunicative ale copilului, despre abilitile de rezolvare creativ a situaiilor problematice ce se isc, modalitile de luare a
deciziilor i asumarea responsabilitilor.
Prinii, educatoarele din grdini, pedagogii specialiti (de arte, educaie fizic, limbi moderne, logopedul, psihologul etc.) ,
medicul i asistentele medicale, personalul administrativ i auxiliar, care interacioneaz cu copilul, frai/surori, bunici, unchi etc. pot
servi drept surse de informaie despre dezvoltarea copilului. Informaia primit de la aceste persoane, inclusiv de la prini, trebuie
privit ca una suplimentar deoarece ea este indirect, nu vine nemijlocit de la copil.
Ce trebuie s tim despre copil?
- Identitatea psiho-fizic a copilului, care ne spune cum este copilul adic evidenierea particularitilor individuale, determinate de
vrsta cronologic, aptitudinile copilului, ritmul su unic de dezvoltare i nvare, stilul predilect n aciune i nvare, capacitatea sa
de concentrare asupra activitilor, dificulti de adaptare i nvare etc.
- Aciunile copilului, cum acioneaz copilul cu obiectele, fenomenele i persoanele din jur: manipularea obiectelor, identificarea
elementelor componente, recunoaterea particularitilor, modul predilect de acionare, tipurile de activiti i condiiile n care
acestea se desfoar etc.
- Relaiile psiho-sociale ale copilului. Sitund copilul n interiorul grupului social, identificm cum relaioneaz el cu ceilali copii, cu
adulii cu care vine n contact.
Vom trece n revist cteva metode de acumulare a informaiei:
Observarea i nregistrarea datelor. Aceast metod este eficient pentru a determina ce, ct i cum nva copiii.
nregistrarea este procesul documentrii activitii observate sau a comportamentului urmrit. Aceast informaie alimenteaz judecile
fcute asupra copiilor i a metodelor de instruire potrivite. n funcie de contextul educaional, observrile sunt uneori informale i nu includ
nregistrarea; alteori ele se fac cu scop precis, pentru a ne documenta, spre exemplu, dac a cptat o anume abilitate copilul sau a neles
corect ceva. nregistrnd ceea ce vedem sau ceea ce se face n sala de grup obinem un document al muncii copilului, al calitii acestuia
sau al contactului lui cu ceilali. n timp observrile asupra copilului ne pot dezvlui tipare comportamentale, preferine, stiluri de a nva un
lucru sau altul, stpnirea unor abiliti i progresul ca dezvoltare i cretere.
Avantajele observrii:
- o mai precis cunoatere i evaluare a fiecrui copil n parte referitor la cum se simte acesta, cum gndete cum vede lumea, cum
acioneaz, cum interacioneaz ce tie i ce poate s fac. Aceste date individuale pot fi raportate la caracteristicile generale de
dezvoltare;
- o imagine global a fiecrui copil, sub aspectul intereselor, capacitilor reaciilor caracteristice precum i domeniile de dezvoltare mai
mult stimulate sau mai puin;
- o mai mare capacitate de a reaciona n relaiile cu copiii. Pentru a fi eficiente, observrile trebuie s fie sistematice, obiective,
selective i atent nregistrate. Urmtoarele orientri v pot fi de folos n efectuarea observrilor:
observai ce anume face copilul;
observaii pe copii n locuri diferite, n momente diferite ale timpului petrecut n grdini;
fii realiti n programarea observrilor;
concentrai-v asupra unui singur copil;
fii discret copilul nu trebuie s simt c este supus observrii;
protejai confidenialitatea observaiilor;
nregistrai observaiile ct mai repede posibil;
83
alegei un sistem practic de nregistrare a informaiilor.
Tehnici de observare informal:
- nregistrrile factuale ofer informaii despre ce s-a ntmplat care a fost stimulul/motivaia interesului pentru o anume activitate,
care au fost reaciile copilului i cum s-a ncheiat aciunea. Pot include citate din dialogurile copilului i descrieri ale calitii
comportamentului;
- nregistrri narative pot fi aprecieri zilnice sau impresii asupra activitilor individuale sau de grup, care sunt nregistrate la sfritul
zilei. Ele sunt utile pentru depistarea unora dintre succesele sau insuccesele zilei;
- verificarea zilnic a strii de sntate i a dispoziiei copilului. Toate observaiile de natur medical, dar i psihologic se
consemneaz la dosarul copilului;
- liste cu comportamente/specifice/de observat. O list de verificare privind dezvoltarea ofer un exemplu de proces sistematic de
colectare a datelor privind nivelul de dezvoltare i aciune a unui copil n diferite domenii ale dezvoltrii.
Putem observa i nregistra i opiunile copiilor pentru diverse centre de nvare sau pentru diferite materiale cu care s opereze, sau pentru
diferii copii - parteneri de joac. Aceasta ne poate ajuta s ne asigurm c acei copii care i petrec majoritatea timpului liber, n centrul
pentru activiti practice, vor fi ncurajai s exploreze i alte centre de activitate. Putem uura tranziia copilului (trecerea de la un centru la
altul) prin amplasarea unei activiti artistice ndrgite de copil, ntr-o alt parte a slii de grup. De exemplu, copilul poate fi ncurajat s
deseneze/picteze norii i cerul de deasupra castelului care va fi construit n zona Construcii din cuburi i cutiue sau n zona Nisip i ap sau,
n zona bibliotec copilul ar putea nfrumusea coperta unei cri pe care au editat-o nsi copiii.
nregistrarea datelor strnse prin observare
Alegei-v propria modalitate de nregistrare! Respectai echilibrul dintre informaia nregistrat i cea nenregistrat.
nregistrai doar ceea ce vi se pare interesant, important, lucruri noi aprute n dezvoltarea copilului.
Este bine s avem permanent la noi un carneel i un creion, pentru a nregistra, fr a ntrerupe activitatea cu copiii, o fraz sau pentru a
descrie evenimentele cheie ntr-un contact fizic sau emoional. Putem avea foi volante i creioane peste tot n sala de grup. La sfritul
zilei aceste scurte notie vor fi transcrise ntr-un carnet sau dosar (comun sau pentru fiecare copil) . Listele de verificare pot fi plasate pe
perei de jur mprejurul slii de grup pentru a ine evidena opiunilor fcute de copii. Casetofonul este i el un mijloc eficient de nregistrare
a faptelor de comportament al copiilor (informaia verbal). Aadar strduii-v ca prerile i convingerile dumneavoastr s
influeneze ct mai puin aprecierea dumneavoastr dat dezvoltrii copilului.
ncercm s fim obiectivi nregistrnd rezultatele observrilor noastre. Asupra aprecierilor noastre date copilului acioneaz mai muli factori:
informaia precedent, prediciile i suspiciunile proprii, momentul n care este realizat observarea etc. nregistrnd comportamentul
copilului aa cum s-a derulat el este necesar: fixarea situaiei care a generat informaia (numim acei copii sau aduli care au luat contact
nemijlocit cu copilul n momentul observrii, activitatea n el era inclus, atmosfera, anturajul care a generat un atare comportament etc.).
Observarea copilului poate fi structurat urmrind atingerea obiectivelor de referin cuprinse n curriculum i corelarea acestora cu
domeniile de dezvoltare ale copilului. n fapt, ceea ce ne intereseaz cel mai mult este dezvoltarea lui sub toate aspectele. Modul de
organizare a observrii este decis de ctre educatoare n funcie de numrul de copii n grup, de vrsta acestora i, implicit, complexitatea
deprinderilor i abilitilor pe care le presupune vrsta acestora. Important este de reinut c toate obiectivele prevzute n curriculum
trebuie atinse de toi copiii i, de aceea, urmrirea lor prin observare pe parcursul celor doi ani pentru care sunt formulate, trebuie s fie
fcute foarte sistematic.
n funcie de obiectivele de referin propuse pentru o anumit perioad de timp ( de ex. pentru a anumit tem), ne putem fixa zilnic un
numr de copii pe care s-i observm avnd n vedere comportamentele vizate de acele obiective de referin. Durata observrii lor poate fi
de mai multe zile, ntruct obiectivele respective de referin sunt avute n vedere pe parcursul mai multor activiti n zile diferite. ntruct
perioada de atingere a acelor obiective este de doi ani de zile, observarea atingerii lor de ctre toi copiii se face prin revenire asupra
observrii lor periodic.
Scopul observrii este ndeosebi acela de a constata salturile n dezvoltare, dar i dificultile ntmpinate de copii pentru a ti cum s ne
redefinim scenariile didactice n perioada urmtoare.
Cum putem utiliza informaiile strnse prin observare!
V sugerm utilizarea urmtoarelor tehnici de adaptare individual a informaiilor culese n urma observrii:
- ncurajarea intereselor - utiliznd o activitate deja cunoscut copilului prin integrarea unei activiti noi;
- lucrul n perechi sau pe grupe pentru stimularea acelor deprinderi, abiliti care necesit mai mult suport. (Piaget este de prere c
cel mai bine copiii nva unul de la altul, astfel c deseori copilul poate fi stimulat prin simpla implicare ntr-o activitate n perechi sau
de grup mic);
- axarea pe nevoi specifice dac observm c mai muli copii ntmpin dificulti n derularea anumitor activiti, se pot organiza
activiti pe grupuri mici centrate pe anumite sarcini.
Convorbirea i interviul
Convorbirea se desfoar n condiiile unei dispoziii normale a copilului. Ea trebuie s fie liber, degajat, nestingherit, s decurg ntr-o
atmosfer sincer de ncredere, binevoitoare, n condiii de maxim naturalee pentru c numai aa vor putea fi surprinse manifestrile
spontane ale copilului, mecanismele psihice aa cum sunt ele n realitate. Convorbirile pot avea loc n timpul activitilor sub forma unor
scurte dialoguri cu copilul.
Convorbirea este recomandabil de utilizat n combinaie cu observarea sau subordonat unei activiti pe care copilul o are de ndeplinit (n
timp ce el soluioneaz o problem sau face, execut ceva, i se pot pune diverse ntrebri). De exemplu, desenele copiilor trebuie nsoite
de explicaiile acestora privitoare la inteniile sale, deoarece fr acestea au o mai slab valoare informativ. Toat producia verbal a
copilului trebuie notat i anexat lucrrii. Mrturia copilului dezvluie certe aptitudini practice, dar mai ales trsturi ale personalitii.
Metoda analizei produselor activitii este o metod auxiliar i poate oferi informaii numai n combinaii cu observarea, convorbirea i
alte metode de cunoatere a copilului.
Prin aplicarea acestei metode obinem date cu privire la:
- nsuirile psihice ale copilului (spiritul de observaie, capacitatea de a nelege, caracteristici ale reprezentrilor etc.) ;
- capacitile psihice de care dispun copiii (coerena planului mintal, continuitatea logic a ideilor, fora imaginaiei, amploarea
intereselor, calitatea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor i aptitudinilor) ;
- stilul realizrii (personal, original, sau comun, obinuit) ;
- progresele realizate prin nvare (prin realizarea repetat a unor produse ale activitii).
85
Forme ale evalurii
Activitatea educativ a grdiniei este complex i cere forme de evaluare multiple.
Evaluarea iniial. Se efectueaz la nceputul unui program educaional (ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul unui capitol i
chiar al unei lecii). Evaluarea iniial constituie o condiie hotrtoare pentru reuita activitii de nvare, fiind menit s ofere posibilitatea
de a cunoate potenialul de nvare al copiilor la nceputul unei activiti, de a ti care sunt premisele de la care pornim s proiectm
activitile de nvare. Relevnd importana pe care o are n acest sens, Ausubel D. subliniaz: Dac a vrea s reduc toata
psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea, este ceea ce tie copilul la plecare. Asigurai-v
de ceea ce el tie i instruiete-l n consecin!
Funciile evalurii iniiale
a) Funcia diagnostic. Vizeaz cunoaterea msurii n care copiii stpnesc anumite cunotine i posed capaciti necesare angajrii lor cu
anse de reuit ntr-un nou program educaional.
Obiectul evalurii iniiale l constituie acele cunotine i capaciti care reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i
formarea altor deprinderi i abiliti. Ceea ce intereseaz nu este aprecierea performantelor globale ale elevilor si nici ierarhizarea lor,
ci cunoaterea potenialului de nvare, a premiselor cognitive i atitudinale (capaciti, interese, motivaii) necesare integrrii n
activitatea care urmeaz.
b) Funcia prognostic sugereaz condiiile probabile ale desfurrii noului program i i permite anticiparea rezultatelor.
Anticiparea activitii se ntemeiaz pe utilizarea gndirii previzionale i const n a proiecta n timp i n spaiu desfurarea unor
aciuni orientate spre realizarea obiectivelor, deci etapele activitii, componentele ei i efectele probabile.
Evalurii iniiale i aparin mai multe idei:
o evaluarea iniial este indisociabil construciei unui demers didactic riguros i eficace;
o funciile ei sunt asigurate pn la final numai dac mijloacele i resursele sunt stabilite i folosite pentru a face posibil
derularea activitii n condiii de eficien;
o constituie un demers pedagogic esenial pentru desfurarea cu succes a programului de instruire.
Evaluarea sumativ (cumulativ) este tipul de evaluare prin care se constat nivelul de performan atins n raport cu obiectivele cadru i
de referin cuprinse n curriculum. Constatrile se exprim prin aprecierea msurii n care acetia au atins obiectivele de referin.
Beneficiarii rezultatelor ei sunt n primul rnd adulii. n grdinie se poate vorbi de evaluare sumativ, n special nainte de prsirea
grdiniei; cnd trebuie s i se constituie profilul de personalitate, inventarul de cunotine principale, s i se caracterizeze interesul i
posibilitile de nvare pentru a se argumenta recomandarea nscrierii sale n coala primar sau reinerea n grdini. Pentru cunoaterea
unor particulariti, de exemplu, creativitatea n plan verbal, cunoaterea numerelor, a unei deprinderi motorii, se pot organiza i alte
momente de evaluare sumativ. Calitatea, obiectivitatea evalurii sumative, pot fi cele dorite cnd aceasta este realizat de educatoare,
pentru c pot fi folosite i concluziile evalurii formative.
Evaluarea formativ (continu) presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizat pe secvene mai mici (1-2
sptmni, capitol) i permite o evaluare a performanelor tuturor copiilor privind coninutul esenial al cunotinelor parcurse n secvena
respectiv. Astfel n ce msur au fost nsuite cunotinele i deprinderile predate se identific neajunsurile i se adopt msurile de
recuperare fa de unii copii i de ameliorare a procesului de nvmnt. Evaluarea continu are caracter permanent i este integrat n
actul didactic, realizndu-se pe parcursul activitii de predare-nvare, mai ales la verificarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.
Evaluarea continu se poate realiza cu ajutorul fielor individuale, imagini secionate (puzzle), ppui pentru teatru de mas alegerea
personajelor corespunztoare povetii, poeziei nvate; redarea dialogului dintre 2-3 personaje; jocuri-exerciii .a. modaliti n funcie de
grup i de educatoare. n urma evalurii continue am evaluat volumul de cunotine reinut de copii. Apoi se stabilete un plan ameliorativ
pentru recuperarea cunotinelor i deprinderilor nenvate, urmrind realizarea lor n cadrul activitilor recuperatorii.
Evaluarea continu are ca scop s-l informeze pe copil asupra obiectivelor pe care trebuie s le realizeze i s-i in la curent pe copii,
educatoare, prini cu progresele nregistrate pe traseul ctre obiectivele vizate. Ea vizeaz n principal, susinerea activitii de nvare.
Unele momente ale evalurii continue au funcie cheie. De exemplu, nainte de nvare trebuie s se asigure c stpnesc bine ceea ce este
necesar pentru nelegerea noilor coninuturi; n timpul nvrii, s fie aplicate, dac sunt necesare corecii imediate i s fie reglat progresul
elevilor, iar n cazul unor eecuri s se propun exerciii suplimentare de recuperare.
Evaluarea continu antreneaz o evoluie a elevului marcnd o mai mare respectare a ritmului individual, iniiativ i grij pentru verificarea
propriilor rezultate.
Privit n ansamblu, evaluarea continu transform aciunea de evaluare: din proces predominant constatativ n unul diagnostic, de susinere
a nvrii; dintr-o evaluare globala n una nuanat; din aciune adugat activitii didactice n proces constitutiv al acesteia.
Cele mai adecvate modaliti de evaluare a copilului n perioada copilriei timpurii sunt feedback+ul verbal (lauda, ncurajarea), observarea
acestuia, nregistrarea sistematic a rezultatelor, colectarea produselor activitii lui toate acestea cuprinse ntr-un portofoliu care vorbete
despre progresul copilului pe intervale de timp. Toate documentele cuprinse n portofoliul copilului trebuie s fie nsoite de observaii,
comentarii, aprecieri ale cadrului didactic. Portofoliul nu este doar o colecie de produse, el este dovada traiectoriei dezvoltrii lui, punctat
de cadrul didactic.
Portofoliul copilului
n evaluare sunt utilizate i o serie de metode complementare celor clasice, tradiionale, pornind de la calificative pn la note. Printre
acestea se afl i portofoliul copilului.
Portofoliul constituie cea mia potrivit metod de evaluare a copilului mic, ntruct respect principul de baz al ritmului unic de dezvoltare a
copilului. Analiznd un portofoliu, poi constata progresele nregistrate de copil n timp. El este cartea de vizit mijloc de valorizare a
datelor obinute prin evaluri realizate. Presupune un proces de analiz a datelor obinute pe numeroase ci i o perioad relativ mare (de
obicei raportat la semestru, an colar, ciclu de nvmnt) .
Portofoliul copilului are n vedere toate produsele copiilor i, n acelai timp procesul nregistrat de la o etap la alta. El reprezint un
veritabil portret pedagogic al copilului relevnd:
- nivelul general de dezvoltare;
- rezultatele deosebite obinute n unele domenii ca i rezultatele slabe n altele;
- interese i aptitudini demonstrate;
- capaciti formate;
- atitudini;
- dificulti de nvare.
87
Portofoliul trebuie s cuprind i observaii ale cadrului didactic, comentarii privind progresele fcute de copil i aspectele care necesit mai
mult sprijin sau stimulare. ntotdeauna trebuie s ne gndim c fiecare copil este n plin proces de dezvoltare, de aceea trebuie s avem are
grij n formularea anumitor aprecieri categorice.
n nvmntul precolar nu se dau note i, ca atare, notarea numeric a rezultatelor copiilor nu poate avea rol de clasificare nici n cadrul
probelor de evaluare. Educatoarele pot ine pe domenii de dezvoltare evidena lacunelor nregistrate n dezvoltarea fiecrui copil, ca
premis pentru o difereniere i individualizare nvrii cu focalizare pe ameliorarea acelor aspecte care necesit mai mare atenie.
Ce conine un portofoliu?
- lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie);
- argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, importana fiecreia;
- lucrrile pe care le face copilul, individual sau n grup, notate cu numele celor care au lucrat i data cnd cu fost realizate;
- caietele individuale;
- chestionare cu data realizrii lor;
- nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de copil, individual sau mpreun cu colegii si, datate;
- date obinute n urma unor ghiduri de observare, cu data calendaristic a nregistrrii lor;
- refleciile proprii ale copilului asupra a ceea ce a lucrat;
- alte materiale, contribuii la activitate care reflect participarea copilului/grupului la realizarea temei date;
- viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale copilului/grupului pe baza intereselor i a progreselor nregistrate;
- comentarii ale educatoarei dup anumite perioade de timp (semestru, an)
Portofoliul se compune n mod normal din materiale obligatorii i opionale selectate de educatoare i care fac referire la diverse obiective
cadru i de referin. Aa cum afirma profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde lucrri sau realizri personale ale copilului, cele care l
reprezint i care pun n eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale.
Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru copil de a se autoevalua. n ali termeni, portofoliul este un instrument care mbin
nvarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a procesului de activitate i a produsului final. Acesta sporete motivaia
nvrii . (Ioan Cerghit, 2002) .
Portofoliul reprezint un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs poate s includ i alte elemente ctre care se ndreapt interesul
copilului i pe care dorete s le aprofundeze. Aceast metod alternativ de evaluare ofer fiecrui copil posibilitatea de a lucra n ritm
propriu stimulnd implicarea activa n sarcinile de lucru i dezvoltnd capacitatea de autoevaluare.
Este o map deschis n care tot timpul se mai poate aduga ceva.
Forma pe care o poate mbrca portofoliul este fie o map cu documente, fie o cutie de carton n care se pot aduna: casete video, materiale,
desene, picturi, fotografii ce reprezint aspecte ale nvrii i/sau pe cei implicai n activitate, diplome, CD .a.
Portofoliul poate fi folosit la orice vrst. De exemplu, copiii de 5 ani pot alctui un portofoliu la disciplina educaie muzical. Acesta poate s
conin:
- nregistrri pe casete audio, video, CD, DVD;
- fotografii din timpul unor aciuni desfurate;
- desene realizate de copii n legtur cu ceea ce au nvat i simit pentru c nu tiu s scrie;
- diplome obinute n urma desfurrii unor concursuri de muzic i festivaluri ( Steluele dansului , Sub semnul copilriei ). Este
ilustrat astfel modul n care au evoluat de-a lungul studiului muzicii, adunnd materiale ntr-o colecie pe care copiii pot oricnd s o
revad i s o completeze.
Avantajele folosirii portofoliului:
- este o metod mai obiectiv de evaluare din perspectiva particularitilor vrstei timpuri, punnd n valoare progresul copilului,
precum i dificultile acestuia, acordndu-i timpul necesar pentru dobndirea acelor cunotine deprinderi, abiliti, capaciti vizate
de curriculumul pentru educaie timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani;
- portofoliul este un instrument flexibil, care permite aprecierea i includerea n actul evalurii a unor produse ale activitii copilului
care n mod obinuit nu sunt avute n vedere;
- evaluarea prin portofoliul este eliberat n mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ care nsoesc formele tradiionale de
evaluare; evaluarea devine astfel motivant i nu stresant pentru educatoare copil;
- dezvolt capacitatea copilului de autoevaluare, acetia devenind autoreflexivi asupra propriei munci i asupra progreselor
nregistrate;
- implic activ copilul n propria evaluare i n realizarea unor materiale care l reprezint cel mai bine.
Autoevaluarea este un proces de nvare, copiii asumndu-i responsabilitatea asupra activitii desfurate.
Dezavantajul portofoliului este acela c nu poate fi repede i uor de evaluat i necesit mai mult timp i grij permanent din partea
cadrului didactic pentru a fi mbogit cu documente semnificative.
Ca metod alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere calitativ dect cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri
de copii. Portofoliul nu este numai o metod alternativ de evaluare a copilului. Este un exemplu reprezentativ al activitii i al
performanelor copiilor unei grupe/grdinie. Educatoarea ncercnd astfel s-i creeze o imagine n rndul colegelor ori n rndul prinilor,
artndu-le mostre ale activitilor i aciunilor desfurate de copii. Poate fi considerat n acelai timp un instrument complementar folosit n
aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul n echip, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare i nvare. De asemenea,
portofoliul este compatibil cu instruirea individualizat ca strategie centrat pe stilurile diferite de nvare. Prin complexitatea i bogia
informaiei pe care o furnizeaz, sintetiznd activitatea copilului de-a lungul timpului (un semestru, an colar sau ciclu de nvmnt)
portofoliul poate constitui parte integrant a unei evaluri sumative sau a unei examinri.
Capitolul 8. Planificarea zilnic/sptmnal
Planificarea activitilor reprezint o activitate de baz n aplicarea curriculumului. Ea demonstreaz capacitatea cadrului didactic de a
organiza toate elementele aciunii educaionale ntr-o form coerent, exprimat prin corelarea obiectivelor educaionale cu coninuturile,
materialele i mediul educaional. Planificarea activitilor reflect coerena att pe orizontal (n cadrul unei zile de lucru), ct i pe vertical
(pe parcursul unei sptmni, a unei luni) a modului n care obiectivele, coninuturile se coreleaz pe o durat mai mare de timp, asigurnd
un continuum al aciunii cadrului didactic n scopul stimulrii dezvoltrii copilului.
Punctul de plecare n planificarea activitilor l constituie obiectivele cadru i de referin, deoarece ele reprezint finalitile
tuturor activitilor care se petrec n grdini (aa cum sunt ele prevzute n planul de nvmnt). Prin diversitatea lor, obiectivele cadru i
de referin vizeaz dezvoltarea copilului sub toate aspectele, aa cum sunt precizate n curriculum prin domeniile de dezvoltare.
Dezvoltarea plenar a copilului reprezint scopul primordial al educaiei timpurii, de aceea prin domeniile experieniale propuse de
curriculum, urmrim stimularea dezvoltrii complet a copilului.
Planificarea activitilor este condiionat n cea mai mare msur de specificitatea grupului de copii pe care l coordonm. Astfel, durata
atingerii unor obiective poate varia de la o grup la alta, cum dealtfel variaz n mod firesc de la un copil la altul. Cadrul didactic este cel care
decide care obiective, cu ce coninuturi, cu ce materiale i care metode le va utiliza pe o anumit perioad de timp (zi, sptmn, lun).
89
O durat prea mare de timp (un an ntreg) pentru a realiza o planificare amnunit poate suporta modificri, deoarece planificarea
activitilor este un proces ce este puternic influenat de progresul nregistrat de copii. De aceea un rol foarte important l joac
observarea i evaluarea progresului copilului. Astfel, unele obiective pentru a fi atinse de toi copiii au nevoie de reveniri prin planificarea
altor activiti.
Noul curriculum promoveaz ideea activitilor integrate, care combin domeniile experieniale sub cupola a 6 teme mari. Aceste teme, n
funcie de grupa de vrst a copiilor, sunt adaptate pentru atingerea obiectivelor specifice grupei de vrst 3-5 ani sau 5-7 ani. Cadrele
didactice au libertatea de a propune subteme, circumscrise celor generale, care reflect:
- obiectivele propuse,
- interesele copiilor,
- contextul geografic, cultural al grdiniei,
- materialele didactice de care dispun.
Mai jos sunt prezentate schemele propuse pentru realizarea planificrii zilnice i sptmnale i un exemplu n acest sens.
PERIOADA:
TEMA:
OBIECTIVE DE REFERIN VIZATE:
CENTRE DE INTERES DESCHISE i MATERIALELE puse la dispoziia copiilor:
INVENTAR DE PROBLEME:
Ce tim? Ce nu tim i vrem s aflm ?
91
SPTMNA: SUBTEMA:
DATA/
ZIUA
ACTIVITI DE NVARE SEMNTURA
Tura 1 Tura a 2-a
Exemplu: TEMA CINE SUNT/SUNTEM ?
OBIECTIVE DE REFERIN VIZATE: CENTRE DE ACTIVITATE DESCHISE i MATERIALELE puse la dispoziia copiilor:
s participe la activitile de grup, inclusiv la activitile de
joc, att n calitate de vorbitor, ct i n calitate de auditor; s
audieze cu atenie un text, s rein ideile acestuia i s
demonstreze c l-a neles; s manifeste interes pentru citit;
s utilizeze efectiv instrumentele de scris, stpnind
deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora.
s-i mbogeasc experiena senzorial, ca baz a
cunotinelor matematice referitoare la recunoaterea,
denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea
de grupuri/ mulimi, pe baza unor nsuiri comune (form,
mrime, culoare) luate n considerare separat sau mai multe
simultan; s cunoasc unele elemente componente ale lumii
nconjurtoare (obiecte, fiina uman ca parte integrant a
mediului), precum i interdependena dintre ele; s comunice
impresii, idei pe baza observrilor efectuate.
s cunoasc i s respecte normele necesare integrrii n
viaa social, precum i reguli de securitate personal; s
aprecieze n situaii concrete unele comportamente i atitudini
n raport cu norme prestabilite i cunoscute; s cunoasc i s
utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei
activiti practice.
s redea teme plastice specifice desenului; s exerseze
deprinderile tehnice specifice modelajului n redarea unor
teme plastice; s intoneze cntece pentru copii; s
acompanieze ritmic cntecele.
s cunoasc i s aplice regulile de igien referitoare la igiena echipamentului; s-i formeze o inut corporal corect (n poziia stnd, eznd i n
deplasare).
INVENTAR DE PROBLEME:
Ce tim?
- c suntem oameni i despre cum arat un om (corpul uman);
- c avem o familie;
- membrii familiei i ce rol are fiecare n familie;
- cum trebuie s ne purtm n familie.
Ce nu tim i vrem s aflm ?
- despre drepturile copilului;
- despre corpul uman (funcionalitatea unor pri constitutive)
- despre cum apare familia i ct de mare poate fi ea, despre
arborele genealogic
BIBLIOTEC
- cri i reviste cu
imagini ale corpului
uman n diferite
ipostaze, cu scene de
familie etc.
- caiete de lucru (fie
adecvate temei)
- albume cu poze
(tema: Familia mea)
- felicitri, vederi, coli
de scris, plicuri potale
ART
- creioane negre i
colorate, pensule
- acuarele/tempera
- plastilin
- planete
- materiale-suport
pentru amestecul
culorilor i pentru
diluarea culorii cu ap
- caiete de desen, coli
de carton i de hrtie A4,
A3, A5
- instrumente
muzicale (tob, trianglu,
triol etc.)
JOC DE ROL (Csua
ppuii)
- csua
utilat
corespunztor
pentru activiti
care se pot
desfura n familie
(gtit, curenie,
petrecerea timpului
liber citit, jocuri,
vizionare TV)
- ppui
- tablou/tablouri
uzuale cu membri
ai familiei sau
scene de familie
afiate n spaiul
centrului
CONSTRUCII
- cuburi de lemn/plastic
- cuburi cu litere
- maini, utilaje etc.
- personaje-miniatur de
plastic sau lemn
TIINE
-
NISIP I AP
- suport de lemn cu
nisip
- ap
- forme de plastic
93
Sugestie de planificare saptamnal
DATA ZIUA
ACTIVITI DE NVARE (tura I) ACTIVITI DE NVARE (tura a II-a)
SEMN
TURA
06.10
.
2008
Lu
ADP: Facem prezentri (Numele meu esteM bucur s v cunosc.),
M pregtesc pentru activiti
ALA: Familii (citire de imagini din reviste i discuii libere despre
familiile prezentate n diferite imagini); Eu (desen i colaj definitivarea
propriei figuri prin selectarea i lipirea ochilor a nasului si a gurii, precum
i prin colorarea cu creionul colorat a prului); Joc de micare: otronul,
jocuri la nisipar: Cas pentru familia mea
Activitate integrat (DLC, DEC): n familie (lectura educatoarei
Dl.Goe de I.L.Caragiale; predare cntec Un copil politicos)
ALA: Citire de imagini, colorare imagini din cri, desen, puzzle
(respectnd tematica sptmnii)
ADE i ADP: Eu (continuarea lucrrilor rmase nefinalizate
dimineaa i executarea unor noi lucrri cu cei care doresc);
repetare cntec nou nvat Un copil politicos i exersarea
acompaniamentului de ctre cei care doresc; mim sau exerciiu
euritmic Copilul politicos; Singurel m ngrijesc (deprinderi de
igien i de autoservire)
07.10
.
2008
Ma
ADP: Ce culoare au ochii mei ? Ce culoare are prul meu?, M
pregtesc pentru activiti
ALA: Mari descoperiri (studierea unui fir de pr la microscop, studierea
pielii cu lupa, lucru cu cartea interactiv Corpul uman); Biat/fat (joc
de mas prile corpului, caracteristici individuale, mbrcminte); Jocuri
la aparatele de joc i cu diferite obiecte specifice jocului n aer liber: Ce
pot face (crare, alunecare pe tobogan, srituri cu coarda, otron etc.)
Activitate integrat (DS, DPF): Corpul meu (educaie fizic predare
Mersul; observare Copilul)
ALA: Jocuri de mas: Jocul umbrelor (corelare umbre cu imagini
potrivite - oameni sau pri ale corpului uman) i Corpul uman
(biat-fat), joc senzorial: Cald-rece/aspru-neted, numrtoare:
Am un nas pe obraz
ADE: Corpul meu (prezentare i discuie, n grup restrns, n
funcie de interesul manifestat de copii, a planei dup care s-a
fcut observarea dimineaa; lucrare colectiv colorare/lipire
Corpul meu, format A1)
ADP: Singurel m ngrijesc (deprinderi de igien i de
autoservire); Opional englez My name is
08.10
.
2008
Mi
ADP: M numesci amani. Mama/tata/fratele/sora mea/meu se
numete; M pregtesc pentru activiti
ALA: Omulei pe nisip (urme ale degetelor, palmelor proprii pe nisipul
ud sau desenarea unor omulei - schematic - cu degetul pe nisipul ud);
mi scriu numele (copiere dup model, scriere liber sau lipirea literelor
corespunztoare numelui propriu pe caietele de lucru, pe mapa cu lucrri
proprii, pe ecusonul pentru prezen sau de la tabelul responsabilitilor
etc.); Joc linititor Jocul mut, jocuri de micare: Joac, joac biete!,
ranul e pe cmp
Activitate integrat (DS, DEC) : Grupm omulei(colorarea unor
omulei de carton cu pmtuful de vat n cel puin trei culori; exerciii cu
material individual constituire de grupe dup culoare i aprecierea
global a cantitii)
ALA: mi scriu numele (cuburi cu litere, litere magnetice, litere
autocolant), desen Omuleul (schematic, dup model, pe caiet
de matematic, n trei culori), selectare i, eventual, decupare
imagini din reviste i poze cu familii sau familia proprie pentru
album
ADE: Povestire Bunicul de B.t.Delavrancea
autoservire);
09.10
2008
Joi
ADP : Portretul mamei/tatlui; M pregtesc pentru activiti
ALA: Eu cu familia mea(citire de imagini/poze); Prinii mei(desen/pictur);
Plimbare n aer liber (observm cum merg copiii cu mmicile lor pe strad)
Activitate integrat (DOS): Cum ne comportm n familie? (convorbire;
ALA: Rezolvare de fie interdisciplinare n familie; puzzle,
labirint, jocuri de mas (respectnd tematica sptmnii)
ADE: Grupm omulei (exerciii cu material individual
constituire de grupe dup culoare i aprecierea global a
cantitii)
alctuirea unui album de familie colectiv, cu imagini din reviste/poze) ADP: Singurel m ngrijesc (deprinderi de igien i de
autoservire); Bunicul (pictur); discuii libere despre tema
sugerat la activitatea de pictur
10.10
.
2008
Vi
ADP: Povestea mea (nume, caracteristici, prini, eventual adres); M
pregtesc pentru activiti
ALA: E srbtoare n familia mea! (pregtiri pentru srbtoare, prepararea unor
gustri, derularea evenimentului); desen prin copierea umbrei corpului n
micare/static sau a unor pri ale corpului propriu pe coli mari de carton i,
eventual, colorarea lor; conturul umbrei realizat cu materiale de construcie;
mpreun pentru un mediu curat! (aranjarea jucriilor n clas i ecologizarea
spaiului verde din curte)
DLC: Sfatul degetelor(memorizare)
ALA: Puiori, venii la mama!, Fetie i biei jocuri de
micare;Ghici, ghicitoarea mea ! ghicitori despre om si familie;
Trasee n nisip (de la grdini-acas)
ADE: Dramatizare Dl.Goe
autoservire)
Not: ALA Activiti liber alese; ADE Activiti pe domenii experieniale; ADP Activiti de dezvoltare personal; DLL Domeniul Limb i comunicare, D Domeniul
tiin, DOS Domeniul Om i societate; DEC Domeniul Estetic i creativ; DPM Domeniul Psihomotric
O activitate integrat vizeaz atingerea mai multor obiective de referin, implicarea mai multor domenii experieniale i activarea mai
multor centre de activitate.
Capitolul 9. Colaborarea cu familia i comunitatea
Cum cunoatem familia copiilor?
Cum comunicam eficient cu prinii?
Cum promovm incluziunea social?
Legtura: gradini-familie-comunitate. Necesitate, eficien
95
Pentru fiecare dintre noi, familia a jucat i joac un rol foarte important n vieile noastre.
Familia este unicul grup social caracterizat de determinrile naturale i biologice, singurul n care legturile de dragoste i consanguinitate
capt o importan primordial. J.S. Bruner considera c, admind ca toi oamenii sunt n esena lor umani, aceast umanitate este data de
tipul de copilrie pe care l-au trit. A. Berge considera familia un fel de cooperativ de sentimente, care ndulcete pentru fiecare membru,
loviturile vieii, dispersnd efectele asupra tuturor.
Familia este primul grup social (mediul primar de socializare) din care face parte copilul. Este una din cele mai vechi forme de comunitate
uman, o instituie stabil, cu rosturi fundamentale pentru indivizi i pentru familie (M. Voinea, 1996). Mediul n care copilul se nate, triete
primii ani ai vieii, se dezvolt i se formeaz pentru viaa l ofer familia. Are rolul central n asigurarea condiiilor necesare trecerii prin
stadiile de dezvoltare ale copilriei, condiii ce stau la baza structurrii personalitii individului.
Apariia unei persoane micue n orice familie, care la nceput este complet dependent de aduli i ii inspir tandree aduce cu ea un enorm
sens al responsabilitii, privind modul n care s o ngrijeti i s-o educi.
Prinii sunt primii educatori deoarece:
- Ei sunt primii cu care copilul interacioneaz constant nc din prima zi a vieii
- Familia este modelul pe care copilul l imit; modul de via al familiei este principalul reper n via al copilului, el este
internalizat puternic n anii copilriei;
- Comunicarea intrafamilial influeneaz decisiv dezvoltarea psihofizic a copilului, formarea personalitii lui.
Copiii i observ proprii prini cum acioneaz n rolul de prini. Ei sunt primele modele pentru modul n care s acioneze ulterior ca
prini. Ei creeaz o nelegere subcontient a competenelor parentale.
Pedagogul John Locke, convins de puterea exemplului n familie, de ambiana i climatul acesteia i de nclinaia ctre imitaie a copilului, se
adresa prinilor: Nu trebuie s facei n faa copilului nimic din ceea ce nu vrei s imite.
Rezultatele unor cercetri fcute au demonstrat c dezvoltarea copilului este influenat n proporie de 70,63% de familie. Grdiniei i
revine rolul de partener n relaiile ei cu familia acest rol deriv din faptul c este un serviciu specializat, cu cadre pregtite pentru
realizarea sarcinilor educaiei copiilor cu vrste cuprinse ntre 3-6/7 ani.
Relaia grdini-familie nu se poate constitui fr asigurarea unei condiii de baz, fundamental: cunoaterea familiei de ctre educatoare,
a caracteristicilor i potenialului ei educativ. Educatoarea trebuie s cunoasc mai multe aspecte ale vieii de familie, deoarece aceasta o
ajut n cunoaterea i nelegerea copiilor cu vrste cuprinse ntre 3-6/7 ani. Grdinia nu poate face minuni, iar educaia dat n aceasta
instituie nu va avea rezultate bune, dac nu se va sprijini i nu va colabora cu familiile copiilor. Nu putem educa n mod just un copil fr a-l
observa atent, fr a-l studia, fr a-i nelege personalitatea. n privina aceasta ne ajut familia care este o surs principal de informaii
pentru educatoare, privind: la relaiile interpersonale dintre membrii si, ateptrile privind educaia copilului, stilul educaional al prinilor,
autoritatea prinilor i metodele educative pe care acetia le folosesc, valorile promovate, climatul educaional din familie, responsabilitile
pe care copilul le ndeplinete n familie etc.
Prinii dau informaii educatoarei, cci ei l cunoasc cel mai ndeaproape i cel mai bine copilul, i cunosc obiceiurile, tiu ce i place i ce nu i
place, la ce reacioneaz mai bine i mai repede. De aceea, educatoarea trebuie s se bucure i de ncrederea copilului, dar i de a familiei
sale. Cldura raporturilor dintre prini i educatoare, ncrederea i respectul reciproc se stabilesc prin schimbul de informaii pentru care
trebuie s gsim ntotdeauna timpul necesar. Astfel, educatoarea poate ajuta familia n cel mai simplu i natural mod s urmeze calea just
n raporturile cu copilul su, s previn ndeprtarea lui sufleteasc, s nlture eventuale carene educative.
Complexitatea problemelor lumii contemporane cere deschiderea i flexibilizarea raporturilor n parteneriatul educaional. Implicarea, ca
ageni ai educaiei, a diferitelor instituii i persoane din comunitate dezvolt n prezent o imagine complex i dinamic a influenelor
educaionale.
Prinii, copiii i comunitatea se influeneaz puternic unii pe alii. Mediul n care triesc prinii poate sprijini sau devia vieile lor, poate
determina multe dintre valorile lor. Poate s se comporte ca o surs de for i siguran, sau ca o restricie a dezvoltrii. La rndul lor,
prinii pot influenta comunitatea, deopotriv ca indivizi sau ca membri ai unui grup. Ei pot contribui la dezvoltarea valorilor comunitii i la
fixarea prioritilor sociale.
Cum cunoatem familia copiilor
A crete i a educa un copil ar trebui s fie pentru toi prinii o datorie. Educarea calitii de printe a rmas nc o cerin pentru mplinirea
creia societatea, grdinia caut nc soluii.
Prin intrarea copiilor n grdini, ei sunt integrai ntr-un sistem formal de educaie, care urmrete atingerea unor finaliti ce decurg din
curriculumul educaiei timpurii, n conformitate cu particularitile de vrst i individuale.
97
Cu ct cunoatem mai bine familiile copiilor, cu att mai eficient va fi parteneriatul cu ele. Cu ct prinii vor cunoate mai
bine programul educaional, cu att va fi mai coerent influena ambilor factori educaionali i a ambelor medii educaionale.
Cu ct colaborarea dintre educator i prini este mai strns cu att mai bine ambii actori vor cunoate mai bine copilul.
Modaliti de cunoatere:
ntlnirile cu prinii sunt prilejuri pentru a informa prinii referitor la modul cum se comport copilul lor cu ceilali copii i progresele
pe care le nregistreaz acesta n timpul activitilor. Tot la aceste ntlniri educatoarea afl de la prini despre problemele pe care
acetia le parcurg i de cele mai multe ori le ofer soluii sau le gsesc mpreun.
Aadar, dialogul dintre educatoare i prini este foarte necesar. De exemplu: n legtur cu faptul c a constatat c muli copii vin obosii la
grdini atunci educatoarea le sugereaz prinilor s-i culce copii mai devreme seara, s petreac mai puin timp la televizor sau
calculator.
La rndul lor prinii sunt informai, de ctre educatoare, c la grdini copiii beneficiaz de un program raional, echilibrat, alternnd
activitile comune cu cele opionale, ce statice cu cele dinamice, timp n care copilul are posibilitatea s asimileze cunotine i deprinderi
noi, i, n acelai timp se destinde. Nu la fel se simte copilul atunci cnd este obosit de un program prea ncrcat.
Putem constata c unii prini sunt prea indulgeni cu copilul lor, nu respect un program zilnic necesar copilului, nu i se cere s respecte
normele de comportare civilizat n familie, pe strad, la teatru, n excursie etc. Lucrul acesta face ca acesta s se comporte la fel i la
grdini: nu salut, perturb activitile vorbind nentrebat, este neastmprat, agresiv, folosete cuvinte auzite n familie.
Dialogul educatoare-printe se poate organiza, fie individual prin consultaii, cu fiecare familie, fie n adunrile organizate cu prinii; se
informeaz reciproc, ceea ce contribuie att la buna desfurare a procesului educaional din grdini, cat i la o buna educaie n familie.
Dialogul deschis bazat pe ncrederea reciproc cere timp pentru a fi cldit. Unii prini, care au avut experiene negative n timpul
propriilor lor ani de coal, se pot simi intimidai de prezena unor cadre didactice. Alii, care au fost nvai c educatorul tie cum e mai
bine , nu pun la ndoial faptele acestuia. Educatoarele la rndul lor pot s fi avut experiene negative; probabil unii prini le-au dat lecii
despre cum s-i fac meseria. Aceste atitudini sau sentimente pot obstruciona o bun comunicare. Talentul i tactul pedagogic al
educatoarei este indispensabil dialogului deschis. ntrebrile cu final deschis precum: Ce-i place lui Rare s fac acas? sau Ce v
povestete Ana despre ce facem noi la grdini?, sau Ce ai observat c-i place cel mai mult s fac? ofer familiei ocazia de a v spune
mai multe despre copil. Cnd dm explicaii despre activitile din grdini i/sau despre problemele care se pot ivi, ar fi bine s o facem n
termeni care sunt pe nelesul familiei, de asemenea, s oferim familiei ocazia s pun ntrebri.
Unele informaii le putem culege aplicnd unele instrumente de culegere a datelor semnificative despre copil. Iat cteva exemple:
Fia personal a familiei
COPIL - NUME I PRENUME...........
- DATA NATERII....................
- TELEFON .......................
PRINI TATA - NUME I PRENUME .....
- LOCUL DE MUNC......
- PROFESIA I OCUPAIA....
- TELEFON....................
MAMA - NUME I PRENUME
- LOCUL DE MUNC
- PROFESIA I OCUPAIA.......
- TELEFON....................

NUMRUL DE COPII N FAMILIE........
- DATA NATERII FIECRUIA.....
- NUME I PRENUME....................
- OCUPAIA ( ELEV, STUDENT ETC )..........
FELUL CUM A DECURS SARCINA...................
PROBLEME DEOSEBITE N TIMPUL: - SARCINII
- NATERII
GREUTATEA COPILULUI LA NATERE
SCORUL APGAR.....
FELUL CUM A DECURS NATEREA
- NORMAL
- CEZARIAN..
- LA TERMEN..
- NAINTE DE TERMEN.
- TERMEN DEPIT.................................
PROBLEME DEOSEBITE N TIMPUL NATERII
ALE COPILULUI
- ALE MAMEI
ALPTARE - NATURAL.CT TIMP..................
- ARTIFICIALDE
LA.LA................
PROBLEME DE SNTATE
- DUP NATERE.....................................................
- N PREZENT.......................................................
PROBLEME DE ADAPTARE ............................................
ALTE PROBLEME ............................................................................
COPILUL A FOST NGRIJIT EXCLUSIV DE MAM....TIMP DE...
COPILUL NGRIJIT DE MAMA AJUTAT DE:
- TATA..........
- BUNICI...............
- ALTE PERSOANE..................
COPILUL NGRIJIT DE
- TATA....................DE LA ...........TIMP DE................
- BUNICI........................DE LA............TIMP DE.......
- ALTE PERSOANE......DE LA............TIMP DE................
99
Chestionar pentru culegerea unor date despre copil
Rspunznd la urmtoarele ntrebri m ajutai s v cunosc mai bine copilul.
1. Cine se ocup n mod special de copil ?
R : ...............................................................................................................
2. Copilul are ore regulate de somn i de servit masa cnd este acas ?
R : ..............................................................................................................
3. Putei spune care este programul zilnic al copilului ?
R : ..............................................................................................................
4. Cum se comport copilul n familie ?
R : ..............................................................................................................
5. i ajut mama la treburile gospodreti ?
R : ..............................................................................................................
6. Este activ acas ? Se joac ? Cu ce se joac cel mai mult?
R : ..............................................................................................................
7. Are deprinderi autonome de igien?
R : .............................................................................................................
8. Cum se comporta cu persoanele pe care le cunoate ?
R : .............................................................................................................
9. Cum poate fi consolat cnd este trist / suprat ?
R : .............................................................................................................
10. Care sunt orele din zi favorabile pentru copilul dvs. ?
Care sunt cele mai dificile ore ?
R : .............................................................................................................
11. Observai o cretere a nivelului de cunoatere i deprinderi la copilul dvs. ?
R : .............................................................................................................
12. Colaborai cu grdinia la rezolvarea unor probleme atunci cnd suntei solicitai ?
R : .............................................................................................................
13. Observaii i propuneri
R : ..............................................................................................................
Vizitarea grdiniei de ctre prini. Pentru a ajuta familiile s se simt binevenite i n largul lor n sala de clas e nevoie de mai
mult dect o simpl noti scris sau de o invitaie unic, izolat. Este bine ca asemenea vizite s se fac periodic, nu numai atunci cnd
au aprut anumite simptome neplcute n activitatea de nvare a copilului sau n comportamentul lui.
Crearea unei atmosfere de ncredere reciproc, bazat pe comunicare sincer, necesit respectul reciproc care survine n timp. Exist
numeroase avantaje ale promovrii participrii familiei ca i component esenial n educaia copiilor de 3-6/7 ani.
Participarea prinilor la activiti ale grupei reprezint un alt prilej de cunoatere a prinilor, dar i un mod prin care acetia sunt
familiarizai cu programul grupei, cu coninutul i metodele didactice, cu materialele didactice i mijloacele necesare desfurrii
activitilor, cu modul de comunicare i abordare a situaiilor problematice, cu semnificaia respectului fa de copil.
Relaia printe-educatoare astfel contribuie la constituirea unor relaii pozitive ntre familie-grdini, la o coeren a practicilor
educaionale i a cerinelor referitoare la copil. Astfel prinii devin parteneri n educaie deinnd informaii despre scopul programului
educativ la care particip copilul lor, care sunt obiectivele urmrite, cunosc progresele fcute de copil i cum ar trebui sprijinit acesta i
acas. Trebuie s-i ajutm pe prini s tie mai multe despre ce le este de ajutor copiilor n dezvoltarea lor. Coerena i continuitatea
influenelor educaionale din grdini i de acas asigur o dezvoltare ct mai sntoas a copilului. De aceea, primul pas trebuie s-l
facem noi, profesionitii.
Prinii trebuie implicai permanent n activitatea grdiniei prin participarea lor la crearea unui mediu plcut, a unei baze didactico-
materiale satisfctoare prin contribuii personale - sponsorizri.
Avantaje pentru membrii familiei:
vor nva mai multe despre dezvoltarea unui copil;
vor nva s desfoare activiti care s sprijine dezvoltarea sntoas a copilului i acas;
vor putea s extind procesul de nvare i acas.
i vor dezvolta un sentiment individual al participrii la procesul educaional;
vor nva s-i creasc copilul n relaie cu alii, copii sau aduli;
vor ajunge s cunoasc i s respecte echipa de educatori;
vor face cunotin cu prietenii copiilor lor.
Avantaje pentru educator:
va petrece un timp mai ndelungat cu cte un copil n parte sau va avea ocazia s lucreze cu grupuri mai mici;
va nva cum pledeaz printele pentru cauza copilului su;
va vedea cum membrii familiei i ajut pe copii la rezolvarea de probleme;
va nva lucruri noi despre diverse realiti i practici culturale;
va afla lucruri interesante legate de talentele i hobby-urile unor membri de familie pe care acetia le mprtesc copiilor, de
exemplu gtitul sau cntatul la diferite instrumente muzicale.
Copiii au avantajul c prin asigurarea unor medii de dezvoltare consecvente din punct de vedere ale solicitrilor (i la grdini i acas), vor
nelege mai bine ce anume se dorete de la ei, ce este bine i ce nu este bine, ce e voie i ce nu e voie, cine este el i cum este el.
Continuitatea, consecvena i perseverena n educaia copilului la vrste mici sunt caracteristici critice ale unei parcurs educaional de
succes.
Vizitele periodice la domiciliu. Considerm c acest lucru este bine s se fac numai cu acordul prinilor. Ele vor fi programate la
momentele convenabile acesteia i-i ofer educatoarei posibilitatea de a cunoate familia i copilul n mediul lor propriu. Familia va fi
ncurajat s viziteze la rndu-i sala de grup n orice moment. Copiii vor fi att de ncntai de ideea c educatoarea lor i viziteaz, nct
trebuie s v planificai dinainte timpul special pentru ceea ce vor dori ei s v arate. E bine s aducei cu dumneavoastr o jucrie cu
care copilul s se joace ct vreme stai de vorb cu prinii. Cnd v planificai vizita la domiciliu, respectai regulile generale de
curtoazie. Pe lng respectarea momentului convenabil pentru familie, dac e posibil, ncercai s programai vizita cnd tatl este acas,
scopul i durata vizitei. Gazdele i pot imagina c o astfel de vizit ar putea nsemna comunicarea unor veti proaste; aadar, fii ct mai
clari n specificarea scopurilor pentru care venii.
La nceputul vizitei, reluai prezentarea scopului acesteia; deschidei discuia prin a arta cteva aspecte pozitive, ntotdeauna, chiar i atunci
cnd ai venit s v exprimai ngrijorarea n anumite privine. Dac exist date anume pe care dorii s le comunicai familiei scriei-le astfel,
ca ele s poat fi revzute dup ce dumneavoastr plecai. Nu monopolizai discuia; lsai ntotdeauna timp i prinilor pentru a-i exprima
prerile despre copii i ideile lor, preocuprile i interesele acestora. Nu discutai despre copil n prezena acestuia dect dac este vorba
despre laude sincere sau despre informaii pozitive.
Vizitele la domiciliu pot fi recompensatorii att pentru educatoare ct i pentru familii. Educatoarea poate afla lucruri interesante despre:
- cultura familiei respective;
- modul de a interaciona;
- talentele i aptitudinile membrilor acesteia;
- are ansa de a se discuta pe larg despre progresele i succesele individuale ale copilului. De aceea putei aduce cteva
mostre din activitatea copilului la grdini pentru a le arta prinilor. Familia se bucur astfel de atenia educatoarei i
vede cum educatoarea intr n contact comunicaional cu copilul.
Familia poate mprti:
- idei legate de anumite preocupri;
- nenelegeri;
- obiective specifice referitoare la copilul lor.
Dac, n aceeai msur, familia i educatoarea se clarific asupra scopului i inteniei vizitei, aceasta poate deveni o practic stabilit de
comun acord i poate menine o bun comunicare mbuntind experiena copilului i familiei.
Alte modaliti de cultivare a parteneriatului grdini-familie
ntlniri formale cu toi prinii desfurate n cadrul formal al negocierilor dintre administrarea grdinielor i asociaia prinilor.
n cadrul acestor ntlniri prinii trebuie implicai n luarea unor decizii menite s asigure securitatea copiilor, stabilirea meniului zilnic
corespunztor pentru meninerea sntoas a copilului .a.
Activiti practice, educative pentru abiliti de comunicare, antreprenoriale i tehnice.
Organizarea unor expoziii cu vnzare de obiecte. Aceste obiecte se pot realiza n activiti de educaie plastic i practic (desene, picturi,
lucrri din plastilina, lucrri cu materiale din natur - colaje). La serbare pot participa prini i rude ale copiilor. Din suma provenit din
vnzarea acestor obiecte se pot cumpra jocuri i jucrii necesare dotrii centrelor.
V sugerm organizarea unor aciuni ca: Tombola primverii , Din suflet-pentru suflet .
Participarea prinilor la excursii, vizite, serbri, aniversri. Prinii por fi implicai nu doar in organizarea acestor eveniment, dar pot veni
i cu sugestii, propuneri de teme, de activiti. Aceste evenimente sunt prilejuri de a asigura o ct mai mare coeren ntre valorile i
practicile educaionale promovate de grdini i familie. Fr stabilirea unui sistem unitar de cerine, colaborarea dintre cei doi factori
educaionali va rmne fr rezultatele scontate.
Cum comunicm eficient cu prinii
MOTTO: Eu sunt copilul. Tu ii n minile tale destinul meu. Tu determini, n cea mai mare msur, dac voi reui sau voi
eua n via! D-mi, te rog, acele lucruri care s m ndrepte spre fericire. Educ-m, te rog, ca s pot fi o binecuvntare
pentru lume. (Childs Appeal)
n pedagogia tradiional, aceast tem era tratat sub denumirea de colaborare dintre grdini i familie. Actualmente dimensiunile
acestei relaii sunt mai cuprinztoare datorit lrgirii conceptului de colaborare spre cel de comunicare prin cooperare, i mai nou, prin
conceptul de parteneriat care le cuprinde pe toate i n plus, exprim, i o anumit abordare pozitiv i democratic a relaiilor educative, n
sensul implicrii active i al valorizrii experienei i statutului fiecrui actor n egal msur.
Colaborarea dintre grdini i familie presupune o comunicare efectiv i eficient, o unitate de cerine i o unitate de aciune cnd este
vorba de interesul copilului. Rolul educatoarei este acela de a discuta cu prinii copiilor, de a stimula comunicarea permanent cu acetia,
de a informa membrii familiei cu privire la nevoile psihice i motrice ale copiilor, de a-i orienta ctre cunoaterea activitilor din grdini i
sprijinul n desfurarea ct mai eficient a acestora.
Ea concepe cele dou instituii sociale exprimndu-se n schimburi de opinii i n discuii, iar atunci cnd este vorba de decizii, pstrndu-i
fiecare identitatea i aportul n mod specific.
Modul cum interrelaioneaz prinii i educatorii i pune amprenta pe formarea i educarea copilului. Numeroasele studii au demonstrat c
o relaie bun ntre cele dou instituii ale educaiei grdini-familie este n avantajul dezvoltrii copilului la toate vrstele. Cu toate
acestea, complexitatea actului educaional, a realitii umane i sociale contemporane i sarcinile tot mai dificile crora trebuie s le fac
fa procesul educaional fac s se identifice tot mai multe fisuri n relaia amintit.
La copiii cu vrste ntre 3-6/7 ani este foarte important ca familia i personalul grdiniei s comunice liber i deschis despre copii i
activitile lor. Grdinia i cminul printesc sunt strns legate intre ele i cu ct comunicarea ntre ele este mai eficient, cu att mai mult
sprijin pot primi copiii pentru a trece printr-o perioad educaional ncununat de succes. Cnd educatoarea consider comunicarea ca fiind
indispensabil pentru succesul copilului, ea devine parte integrant a activitilor de zi cu zi.
Comunicarea cu familia presupune :
s alocai timp suficient, creai ocazii i ncurajai familiile s discute cu dumneavoastr despre ideile, bucuriile, scopurile i grijile lor;
s stabilii locuri special amenajate pentru a purta discuii ntre patru ochi i tratai ntotdeauna informaia primit ca fiind
confidenial;
c familiile v vor mprti informaii cu adevrat personale i este de datoria noastr, a educatoarelor, s le asigurm c ele vor fi
strict confideniale.
n funcie de scopul urmrit n cadrul parteneriatului cu familia, comunicarea grdini-familie poate mbrca forme diferite cu rezultate
diferite.
Astfel, modalitile de comunicare cu familia pot fi:
- formale: este un mod mai oficial, uneori n scris, adresat n general tuturor prinilor, care urmresc scopuri generale,
administrative, de organizare sau mbuntire a colaborrii sau de educaie parental;
- informale: este un mod de comunicare mai familiar, mai apropiat, care urmrete obiective specifice ce privesc dezvoltarea
copilului, problemele specifice pe care acesta le ntmpin i care necesit o atmosfer mai relaxat, mai cald pentru a
crea contextul necesar mprtirii de idei i lurii de decizii n comun.
Strategii de comunicare formal
Activiti organizate n cadrul Centrelor de Resurse pentru Prini (CRP)
CRP este un spaiu anume pregtit s asigure un mediu propice comunicrii optime i pozitive dintre educatoare i prini.
Ca spaiu, el trebuie s ndeplineasc toate condiiile pe care le impune mediul educaional: s constituie un mesaj indirect ctre
comunicarea cu familia. De aceea, n acest spaiu trebuie amenajate:
obiecte de mobilier plcute i funcionale (canapea, fotolii, mese mici etc.) care s ofere o ambian pozitiv i relaxant;
cteva scaune n jurul unei mese de discuii;
mic bibliotec n care s fie expuse: cri despre educaie, brouri educative pentru prini, materiale care i pot interesa pe prini,
jocuri i jucrii model pentru vrste diferite, desene i lucrri efectuate de copiii din grupe diferite sau n activitile de zi cu zi,
materiale produse de grdini ca: programul educativ, orarul zilnic, programa, cri pentru copii (modele) casete cu experienele de
nvare ale copiilor sau cu alte exemple de bune practici educaionale etc.
Tot la CRP din grdini este bine s se gseasc:
ludotec n care prinii s gseasc menionate cele mai utile jucrii pentru copiii de vrste diferite;
videotec care va aduna diferite filme educative, inclusiv filme cu serbrile copiilor i cu programul educativ propus de grdini.
Chiar dac de CRP rspunde o singur educatoare (de program) este bine ca el s fie n responsabilitatea tuturor educatoarelor care vor avea
acces permanent i periodic.
Programul activitilor planificate este bine s fie stabilit mpreun cu comitetul de prini, care dac este foarte activ poate prelua o parte
din sarcinile CRP i prinii pot amenaja i organiza acest spaiu i activitile lui
n cadrul CRP se pot organiza i susine:
activiti de informare
Brourile educative trebuie s aib un limbaj simplu, clar i concis, cu o tematic foarte variat. Ele vor prezenta teme precum:
sntatea, creterea, dezvoltarea, educaia, hrana, relaiile copiilor etc. Modul de prezentare trebuie s fie expresiv i simplu pentru a
atrage atenia i a exprima cerinele necesare ntr-o manier ct mai atractiv. V recomandm urmtoarele cri i brouri educative:
Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, Ct i cum privesc copii la TV, Cum le artm copiilor notri dragostea , Masa n familie,
Minciuna la copii etc.
activiti de educaie parental
ntlnirile tematice cu prinii se organizeaz pentru toi prinii. Prin intermediul lor se realizeaz propaganda pedagogic n rndul
acestora. Referatele, expunerile sau dezbaterile abordeaz anumite teme pedagogice, de interes general. Cu acest prilej pot fi invitai
specialiti din domeniul educaiei pentru a prezenta asemenea teme.
Propuneri de teme de dezbatere cu prinii: Criza de mpotrivire, Pedepsele. Btaia, Singur n camer?, Reguli de politee,
Oboseala copilului n grdini, Frica de ntuneric, S tii s-i spunei NU, Igiena: semnificaiile ei .
Programele de educaie parental
Aceste cursuri s-au nscut din ideea c educaia prinilor n ceea ce privete comunicarea cu copilul este un element esenial n viaa
de familie i c n societatea romneasc contemporan este deosebit de necesar o asemenea intervenie.
Prin informarea i educarea prinilor se pot preveni multe conflicte n viaa de familie, care uneori pot ajunge la situaii ireversibile.
n urma desfurrii acestor cursuri, educatoarea primete semnale importante despre felul i calitatea educaiei din familie, cartier,
ideile prinilor despre aceasta, ntrebri cu privire la educaie, probleme i situaii tensionate n familie.
Toate aceste informaii se noteaz, iar educatoarea va mbunti viaa copilului prin educarea prinilor.
Aceste cursuri sunt bazate pe un cadru teoretic strict, care nu poate fi pus n aplicare doar din ce este coninut n materialele oferite
(materiale vizuale, brouri, fie individuale). n plus, se pretinde ca cei ce lucreaz cu grupuri de prini - n special cu grupe de prini
cu situaii mai dificile - s fie specialiti, s dein aptitudini i profesionalism n folosirea materialelor. Putem sugera prinilor s
reflecteze asupra urmtoarelor subiecte: Acordarea ateniei, Aprecierea , A spune NU i a interzice, Ignorarea, Separarea,
Pedepsirea, Imaginea de sine, Autonomie versus dependen etc.
Biblioteci cu secie de mprumut
O rezerv special de cri i jucrii poate fi disponibil pentru prini, pentru ca acetia s le poat folosi acas pentru o perioad de
timp. Jucriile pot fi pstrate n CRP. Pstrai o list cu semnturi sau buletine individuale pentru a ine evidena celor care au
mprumutat o jucrie i evidena datei cnd jucria trebuie returnat. n general jucriile se pot mprumuta pentru dou sau trei
sptmni. Prinii trebuie s aib posibilitatea s mprumute orict de des doresc.
Lectura crilor pentru copii reprezint momente speciale de tandree acas ntre printe i copil, iar citirea frecvent de povesti poate
deschide gustul pentru literatur pentru ntreg restul vieii copilului. Pentru mprumutul crilor se pot folosi, la fel, liste de eviden cu
semnturi. ncperea destinat familiei ar putea conine i cri de specialitate despre dezvoltarea copilului i despre educaia
parental. Acestea trebuie s fie la ndemna prinilor, care fie le citesc la grdini fie le mprumut. Dac nu exist astfel de cri,
educatoarea ar trebui s ncerce s scrie cteva date simple despre dezvoltarea copilului, date pe care prinii s le citeasc. Unii
membrii ai familiei pot alege ocazia unei ntruniri cu familia pentru a face un schimb de informaii privind creterea i dezvoltarea
copilului. Unele dintre ideile acestor prini pot fi scrise, pentru ca alii s le poat citi i aprecia.
Membrii familiei pot organiza i menine mici biblioteci cu secie de mprumut. Activitatea lor ar consta din aranjarea jucriilor i crilor,
din verificarea listelor cu semnturi i din trimiterea de note ctre familiile care se ntmpl s uite s returneze o jucrie sau o carte.
Este important ca familiile s nu-i fac probleme n ceea ce privete aceste mprumuturi, deci spunei-le c orice jucrie folosit n mod
normal se poate strica i orice carte se poate rupe. Firete c familia trebuie s aib grij ca aceste materiale s nu se deterioreze, dar
este de neles c se pot ntmpla accidente. Jucriile deteriorate trebuie scoase din uz, deoarece pot deveni periculoase. Dac e posibil,
jucriile stricate i crile rupte din sala de clasa i din CRP ar trebui s fie reparate. Prinii sunt adesea foarte pricepui n a repara
diferite obiecte; aceasta este o cale prin care ei se pot simi utili n activitatea grdiniei.
activiti de consiliere
Pentru a-i exercita cu succes rolul n viata copiilor, familiile trebuie ncurajate i sprijinite prin aciuni sociale specifice care favorizeaz
derularea optim a relaiilor educaionale. Aceast intervenie socio-educaional este constituit dintr-un complex de msuri care
sprijin familia, intervenind benefic n mecanismele care regleaz relaiile intrafamiliale, n favoarea educaiei familiei i a educrii
copiilor. Decizia de a realiza o cercetare cu aceasta tem a fost determinat, pe de o parte, de noile solicitri asupra familiei cu copii cu
vrste cuprinse ntre 3-6/7 ani i, pe de alt parte, de recunoaterea comunicrii insuficiente dintre prini, copii i cadre didactice.
Se identific tot mai presant nevoia sprijinirii familiei n educaie, dar i gsirea unor ci noi de comunicare i colaborare ntre prini i
grdini. n grdini, relaia dintre familie i cadrele didactice este mai uor de influenat i poate determina efecte pozitive asupra
copiilor.
Consilierea familiei presupune i aciuni de informare, deci de transmitere i primire a unor cunotine, idei i teze importante pentru
asigurarea succesului n comunicarea intrafamiliala i n rezolvarea situaiilor conflictuale, implicnd n egal msur toi membrii
triadei (mam, tat, copil).
activiti de voluntariat al prinilor
activiti cu sponsori, acele firme i ntreprinderi care pot sprijini cu resurse materiale programul educativ (De exemplu: o
fabric de mobil poate oferi mici buci de lemn; o fabric de sticl poate oferi oglinzi.)
ntlniri cu comitetul de prini. Comitetul de prini se alege la nceputul fiecrui an colar, n prima adunare cu prinii. Rolul
acestuia este de a-i mobiliza pe toi prinii n vederea participrii lor la diferite aciuni iniiate de ctre educatoare la nivelul clasei sau
unitii, de a-i antrena n rezolvarea unor probleme social-gospodreti.
Analiza caietelor sau mapelor cu produsele activitii copiilor.
Prinii pot primi informaii despre copii i pot vedea diferite obiecte pe care acetia le-au realizat n grdini, la activitile desfurate.
Rapoartele periodice pot prezenta unele rezultate obinute n cadrul diverselor proiecte sau evenimente de tipul: Colorm i
nvm!, Piticot, Festivalul copiilor, Steluele dansului , Sub semnul copilriei .a.
Strategii de comunicare informal cu prinii
Corespondena scris cu prinii:
Scrisorile reprezint o alt modalitate de comunicare cu familiile. Se pot trimite ori de cate ori este nevoie. Reuita este pentru
formulare tip. Trimind acas o astfel de scrisoare prin copil din dou n dou sptmni sau o dat pe lun v asigurai c toate
familiile sunt informate substanial. Tonul i coninutul scrisorilor poate varia. Educatoarele pot utiliza:
- scrisoarea de ntiinare, pentru a descrie evenimente i activiti petrecute n grdini i pentru a sugera diferite ci de
aprofundare a acestor activiti la domiciliu.
- apeleaz la o abordare tematic, dezbtnd activiti i idei care detaliaz o anumit tem.
- scrisori cu diverse anunuri ca: evenimente prezentate , de reinut etc.
ntr-o scrisoare de ntiinare se pot include:
anunuri ale unor ntruniri, ale unui eveniment sau ale unor excursii;
cereri de materiale cu care prinii ar putea ajuta la realizarea unui proiect;
informaii care in de viaa comunitii;
opinii despre preocuparea curent a educatoarei;
sugestii despre activitile care trebuie s se desfoare acas;
note de mulumire pentru prinii care se ofer voluntari sau cereri pentru activitile de voluntariat.
Scrisorile de ntiinare trebuie s fie scurte i lizibile. Este mai eficient s trimitei scrisori scurte n mod frecvent dect scrisori
lungi la intervale rare.
Notie i observaii trimise la domiciliu de educatoare cu detalii despre activitile preferate de copil.
Se poate ca ntr-o astfel de familie, un bunic/o bunic s aib grij de copii ct timp prinii sunt la serviciu. Bunica poate participa
cu plcere la o activitate sptmnal de gtit, mpreun cu copiii, n sala de grup. Aceasta permite copilului s aib un membru
al familiei lui care cunoate noua lui lume, iar bunica, ajungnd s cunoasc mai multe despre activitile din sala de grup, poate
comunica impresiile i noutile restului familiei.
Carnetele de dialog
Acestea circul ntre cas i grdini i sunt foarte utile. Aceasta este o modalitate foarte nimerit n care familiile pot dialoga cu
educatoarea, mai ales dac familiile nu prea au timp s comunice astfel la grdini sau dac nu au telefon. Aceste carnete de
dialog pot fi simple caiete cu foi detaabile, decorate de ctre copil, care sunt transportate nspre i dinspre grdini de ctre
copil sau de ctre un membru al familiei. n cazul unui copil cu particulariti sau probleme specifice, acesta poate fi un mod optim
de a asigura fluxul unei comunicri continue. Astfel se pot uor aduce la cunotina educatoarei i a familiei succesele sau
schimbrile de comportament ale copilului. Majoritatea programelor educaionale care utilizeaz aceasta tehnica ncearc s
comunice cu familia prin intermediul carnetului de dialog cel puin o data pe sptmna. Aceasta tehnica funcioneaz foarte bine
pentru familiile crora le vine uor s se exprime n scris. Pentru familiile care nu se pot acomoda cu aceasta tehnica alte sisteme
pot funciona mai bine.
Scurte mesajele scrise
Comunicarea dintre grdini i familie poate fi facilitat i de transmiterea unei scurte note (a unui mesaj) ctre prini, prin copil.
Mesajele trebuie s fie scurte i clare i s descrie o realizare a copilului, o nou deprindere sau un nou comportament. Ele pot de
asemenea s conin mulumiri adresate familiei pentru ceea ce a fcut pentru grdini. Familia apreciaz gestul educatoarei de
a trimite astfel de mesaje i se poate simi ncurajata s trimit la rndul ei mesaje educatoarei. Acest stil de comunicare poate fi
deosebit de eficient daca educatoarea lucreaz cu copilul la un proiect anume care este apoi aprofundat acas, cu prinii.
V sugerm urmtorul mesaj:
Dragi prini,
V invitm s srbtorim mpreun fiina cea mai draga,
MAMA
Venii s ne bucurm mpreun.
Afiierul pentru anunuri
Afiierele reprezint o alt modalitate prin care se comunic informaii familiilor ntr-o manier informal. Informaiile de pe afiier
pot fi adresate direct anumitor prini. Ele pot fi: anunuri ale diverselor ntruniri, biletele cu note despre comportamentul copilului
sau despre alte aspecte importante. Se pot prezenta i informaii legate de activitile petrecute n grdini, produse artistice ale
copiilor, povestiri despre excursiile fcute sau fotografii cu membrii familiilor din care provin copiii. De asemenea, vor fi afiate i
liste cu orarul zilnic, note care trebuie semnate, liste cu instruciuni pentru voluntari. Informaiile de pe afiier pot repeta sau
accentua date deja menionate prin intermediul altor forme de comunicare cum ar fi scrisorile sau mesajele scrise.
Este important ca afiierele sa fie frumos colorate i plcute la vedere, aspectul lor trebuind, ca de altfel i coninutul, s fie
schimbat frecvent. Dac afiierele sunt pline de date vechi sau arat dizgraios familiile nici nu se vor uita la ele. Schimbarea
coninutului afiierelor poate reprezenta o sarcin plcut pentru educatoare, care trebuie s se asigure de faptul c afiierele
sunt ntotdeauna actuale i interesante. Este ntotdeauna mai uor i mai interesant s se alctuiasc afiierul printr-o munc de
echip. Folosii-v creativitatea, fcnd n aa fel nct afiierele s comunice atmosfera i activitile din sala de grup. Rugai
familiile s contribuie la elaborarea acestor afiiere. De exemplu, dac un ttic deseneaz bine, rugai-l s vin n sala de clas i
s deseneze sau s picteze mpreun cu copiii, iar apoi expunei lucrrile executate pe afiier.
Sfaturi utile pentru o optim utilizare a afiierelor.
Plasai inscripiile la nivelul ochilor unui adult de nlime medie pentru a uura citirea textului.
Reactualizai cel puin parial informaia de pe afiier.
Nu uitai c fiecrui om i place s-i vad scris numele i s vad afiate fotografii care l reprezint pe el i pe copilul lui.
Afiai lucrrile copiilor.
Informaia trebuie redactat ntr-o form ct mai laconic.
Rugai familiile s contribuie la elaborarea afiierului.
Afiai mesaje adresate direct, personal, cum ar fi o not de mulumire la adresa unui anume printe care a ajutat la un anume
proiect sau la o anume activitate.
Desemnai dou persoane care s se ocupe de ntocmirea afiierului. n doi este mai uor i mai amuzant.
Afiierul poate cuprinde:
- Gazeta prinilor poate avea rubrici de genul: Avem nevoie de, V aducem la cunotin c, nvm o poezie,
Astzi e ziua ta!, Sugestiile dumneavoastr ne-ar fi de folos, Mulumim pentru, tiai c. Aici apar: data unor
ntruniri, orarul zilei, informaii despre activitile tematice, alte informaii utile pentru prini, lucrri ale copiilor .a.
- Popularizarea n rndul prinilor a unor proiecte/activiti tematice aflate n derulare. Prin afiarea la loc vizibil a
obiectivelor, titlul proiectului/activitii tematice, coordonatorul proiectului/activitii tematice, eventualii colaboratori,
aciunile ce se vor desfura, a unor fotografii i lucrri reprezentative. Astfel de proiecte ar putea fi: Povetile noastre
preferate, Alimentele-izvor de sntate, Ecopictura etc.
- Amenajarea unor expoziii se realizeaz n urma desfurrii anumitor activiti, cu grij s prezinte tuturor prinilor
toate lucrrile realizate de copiii lor. V sugerm expoziii de genul: Prima mea crticic!, La muli ani, copilrie! .
Alegerea unei zi a prinilor, cnd acetia sunt pentru cteva ore, copii. Se duc n centrele de activiti i aleg mpreun
cu copiii activitile unde vor lucra n ziua respectiv. Astfel, modeleaz, construiesc, deseneaz, realizeaz colaje s.a. La sfrit
povestesc cum au lucrat mpreun cu copiii i ce impresii au. Emoiile i plcerea cu care se discut sunt impresionante. Copiii se simt
mndri i fericii c demonstreaz prinilor lor cum se joac i cum lucreaz ei n grdini. Prinii se familiarizeaz i cu acele jucrii
care dezvolt creativitatea i antreneaz capacitile fundamentale vrstei. Totul se poate termina cu o comunicare extrem de eficient
ntre grdini i familiile copiilor. n urma acestei aciuni prinii pot contribui dup posibiliti, cu obiecte care nu le mai sunt de folos
(pentru crearea unui mediu ambiant specific locuinei) i cu donaii de jucrii de la copiii lor mai mari.
Se sugereaz alte modaliti creative pentru facilitarea comunicrii: Un mic dejun duminica, organizat pentru familii la grdini.
Convorbirile cu prinii desfurate la ora venirii i cea a plecrii de la grdini
Programul ncrcat al prinilor ct i un orar de lucru prelungit au drept consecin lipsa de timp liber a familiei. De aceea, ocaziile
informale de dialog, dintre educatoare i familie au o mare importan. Educatoarea poate dialoga (comunica) cu familia dimineaa, cnd
copilul, este lsat la grdini, i dup amiaza, cnd copilul este luat i dus acas. Acestea sunt momentele cnd educatoarea poate
comunica familiei amnunte despre activitile zilei, despre progresele copilului, amintind de asemenea diferite aspecte legate de
ntruniri ulterioare cu familia sau de programul sptmnal. Totui, aceste momente nu sunt propice pentru discutarea nelinitelor
educatoarei sau problemelor cu care copilul se confrunt n perioada respectiv, acesta fiind de fa. Pentru un astfel de scop este bine s
se stabileasc o ntrevedere special. Pentru a asigura un timp special acestor dialoguri familiare cu familiile este nevoie ca orarul slii de
clasa s fie flexibil.
Promovarea incluziunii sociale n parteneriatul cu familiile copiilor
Se zice c, uneori, znele fur copiii oamenilor i las, n locul copilului furat, un alt copil, de zn. Acesta este, de obicei, foarte frumos, dar
dezvolt un comportament diferit de cel al majoritii oamenilor
Principiul fundamental al educaiei incluzive nvmnt pentru toi, mpreun cu toi constituie un deziderat, dar i o realitate care
ctig adepi i se materializeaz n experiene i bune practici de integrare/incluziune.
Integrarea/incluziunea sunt susinute de existenta unui cadru legislativ flexibil i realist, de interesul i disponibilitatea cadrelor didactice, de
acceptul i susinerea prinilor copiilor integrai, de implicarea ntregii societi civile, precum i de nivelul de relaii care se formeaz i se
dezvolt la nivelul clasei integratoare, bazat pe empatie, toleran i respect fa de toi copiii.
Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente,
mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti (MEN &
UNICEF, 1999).
Integrarea copiilor cu cerine speciale n programul grdiniei este facilitat de realizarea parteneriatului ntre prini i grdini.
Prinii pot fi parteneri la educaie pentru c ei dein mai multe informaii despre copiii lor.
n mod special, relaia grdiniei cu prinii copiilor cu CES este nu numai benefic, ci i necesar, ea furniznd informaii privind specificul
dizabilitii copilului, precum i informaii privind tot ceea ce pn n momentul includerii n nvmntul de mas a copilului a constituit
contextul de dezvoltare a acestuia (incluznd necesiti de ordin fizic i/sau psihic, cutume, factori motivaionali etc). Beneficiarii acestui tip
de parteneriat sunt prinii i copiii.
Serviciile de educaie timpurie se adreseaz tuturor prinilor. Practicile incluzive vizeaz ntmpinarea nevoilor specifice unor anumite
categorii de prini:
prini cu origine socio-economic defavorizat;
prini aflai n situaii critice ce influeneaz exercitarea responsabilitilor lor parentale i prezint risc crescut pentru creterea i
dezvoltarea copiilor: divorai, bolnavi cronici, prini vitregi, omeri aflai n pragul srciei; prini sraci, prini adoptivi, prini
singuri/familii monoparentale;
prinii copiilor cu cerine educative speciale (deficiene, handicapuri, tulburri i dificulti specifice, copiii cu performane
superioare i supradotai etc);
prinii copiilor care ntmpin dificulti de adaptare colar respectiv:
- dificulti i tulburri de nvare, atenie, maturizare etc;
- tulburri de comportament;
- eec colar.
prinii n situaii normale, dar care:
- temporar au nevoie de sprijin;
- resimt nevoia unei informri periodice;
- au nevoie de perfecionarea practicilor i schimbarea percepiilor despre educaie n general i despre copilul lor n special.
Munca n parteneriat este i n avantajul copilului i n interesul acestuia:
permite o organizare mai bun a ntregului demers educativ-recuperator;
colaborarea i comunicarea permanent ntre partenerii aduli constituie un model de comportament i pentru copii;
din punct de vedere afectiv, copiii capt ncredere n ei, i dezvolt autonomia, le apar sentimente de bucurie i satisfacie, simt
interesul, afeciunea, aprecierile adulilor cu privire la activitatea lor pentru prini, pentru cadrele didactice, pentru comunitate.
Este clar faptul c pentru a realiza un parteneriat la nivelul interveniilor timpurii asupra copiilor trebuie s fie suficiente informaii la
ndemna prinilor i c deciziile trebuie pregtite cu grij i mpreun.
Avantajele promovrii incluziunii sociale n parteneriatul cu familiile copiilor:
pentru prini:
- devin mult mai implicai n educaia copiilor lor;
- stabilesc prietenii i relaii de ajutor cu ceilali prini.
pentru cadrele didactice:
- descoper noi tehnici de nvare pentru a veni n ajutorul copiilor care ntmpin dificulti.
pentru comunitate:
- copiii devin participani ai comunitii i contribuie la bunul mers al acesteia;
- ajut la dezvoltarea solidaritii i toleranei comunitii;
- avantaje financiare pe termen lung deoarece educarea copiilor n clase integrate cost mai puin dect n coli speciale;
- previne i reduce problemele sociale ale comunitii i societii.
V sugerm urmtoarele proiecte ce s-ar putea derula: S-i cunoatem pe ceilali i s nvm mpreun , Toi copiii trebuie s vin la
grdini , S fim unii ca o familie .

Triada grdinifamiliecomunitate
La nivelul nvmntului precolar se nregistreaz cteva dificulti: resurse financiare alocate mult prea mici pentru nevoile existente,
slaba diversificare a dotrilor, deficiene n plan administrativ ce se vor schimba o dat cu schimbarea sistemului de alocare a fondurilor.
Aceste dificulti pun n evident nevoia de sprijin din partea comunitii, dar i din partea educatoarelor o i mai mare implicare, care s
stabileasc puni de colaborare cu diferii actori din comunitate. M refer la implicarea lor n derularea unor parteneriate care s conduc la
mbuntirea condiiilor de desfurare a procesului educaional i la creterea calitii acestuia.
Fiecare instituie din comunitatea apropiat copilului poate influena formarea i instruirea acestuia prin modaliti indirecte, dar i prin
modaliti directe: sprijin, colaborare, cooperare. n fapt este o responsabilitate pe care o au diferitele instituii de a contribui la efortul
educativ i de a sprijini grdinia.
Pentru educatoare este foarte important s identifice acei prini sau factori de comunitate care pot sprijini, s-i antreneze n acest domeniu,
s valorifice i s fac cunoscut contribuia lor. Popularizarea sponsorilor se face la loc vizibil prin nominalizare, fotografii sau prin cuvinte de
mulumire cum ar fi: mulumim sponsorilor notri , mulumim pentru .
Parteneriate cu prinii
Parteneriatele cu familia coopteaz prinii ca parteneri n procesul educativ, i informeaz despre valorile promovate n aceste instituii
specializate n educaia celor mici, formndu-i ca beneficiari direci ai achiziiilor de ordin educaional ale propriilor copii.
Exemple de parteneriate: Eu sunt unic , Eu i ceilali , Prini i copii .
Pentru realizarea parteneriatului cu prinii este esenial ca:
- prinii s fie privii ca participani activi care pot aduce o contribuie real i valoroas la educarea copiilor lor;
- prinii s fie parte la adoptarea deciziilor privitoare la copiii lor;
- s se recunoasc i s se aprecieze informaiile date de prini referitoare la copiii lor;
- s se valorifice aceste informaii i s se utilizeze n completarea informaiilor profesionale;
- responsabilitatea s fie mprit ntre prini i educator.
Parteneriate cu comunitatea
Copilul vine n contact cu persoane diferite, crete i se dezvolt ntr-un mediu comunitar variat, necunoscut pentru el. Specificul cultural,
valorile promovate de acest mediu trebuie avute n vedere. De aceea este nevoie ca membrii comunitii s fie antrenai n luarea unor
decizii, direcionarea unor activiti, remedierea unor aspecte negative. Cu sprijinul acestora educatoarea i poate manifesta disponibilitatea
de colaborare n cele mai diverse domenii.
Colaborarea cu primria.
Aceasta instituie se poate implica n activiti didactice i de distracie pentru copii cum ar fi:
- notul sau gimnastica;
- ntreinerea i reparaia localurilor de nvmnt;
- dotarea unitilor de nvmnt cu mobilier i alte materiale necesare, echipament informatic.
- finanarea unor aciuni colective: concursuri cu prilejul zilei de 1 Iunie, cu ocazia srbtorilor de iarn.
Exemple de aciuni comune cu primria: La muli ani, copilrie!, Urri de Anul Nou , Datini i obiceiuri la romni , Artiti n
devenire .
n urma acestor aciuni copiii pot fi rspltii cu dulciuri, jucrii, carti, diplome i altele.
Colaborarea cu coala
Parteneriat grdinicoal
n cadrul aciunii de reformare a sistemului de nvmnt i reaezare a lui pe baze moderne, se subliniaz tot mai intens ideea
parteneriatelor educaionale, ce creeaz oportuniti de cooperare, consultare, comunicare, conlucrare n vederea atingerii unui
scop comun. n urma consultrilor reciproce, a nevoilor resimite de ambii parteneri s-a stabilit un acord ntre unitile de
nvmnt implicate. Acest parteneriat se nate dintr-o serie de neajunsuri ntmpinate cum ar fi: relaia sporadic dintre coal
i grdini, necunoaterea suficient a prevederilor celor dou instituii, neconcordana de cerine, dezorientarea prinilor n ce
privete cerinele scolii, nehotrrea lor cu privire la nscrierea copiilor la coal.
Parteneriatul ntre cele dou instituii de nvmnt, urmrete gsirea celor mai eficiente ci pentru a asigura adaptarea copiilor
cu vrste ntre 3-6/7 ani la noua etapa din viaa lor, coala, dup cum vizeaz i mbuntirea pregtirii profesionale a cadrelor
didactice prin activiti organizate n coal i grdini, valorificnd cunotinele, experiena cadrelor i baza materiala a unitilor
implicate.
V sugerm realizarea parteneriatului: Pai spre succesul colar .
Colaborarea cu biserica face ca aceasta s promoveze valorile moral-religioase care sunt un punct de reper important n
educaia moral i comunitar a copilului. Exemple: n Tine cred , Doamne, vino mai aproape .a.
Colaborarea cu poliia
Ajut n educaia preventiv i cultivarea comportamentelor prosociale.
Exemple: nvm s circulm corect , La drum mici pietoni! .a.

Colaborarea cu instituii sanitare, care constituie un partener necesar n creterea i dezvoltarea tuturor membrilor
comunitii i la care familia face cel mai des apel. Exemple: Copii frumoi i sntoi , Fructe i legume de vitamine pline .a.
Colaborarea cu asociaiile nonguvernamentale, ca form de participare la viaa societii i de promovare a voluntariatului i
a activitii n favoarea rezolvrii problemelor sociale.
Colaborarea cu parteneri privai care pot sprijini material unitile de nvmnt i anumii copii (ajutoare).
Trebuie ncurajate aciunile de voluntariat, inndu-se seama de corespondena dintre competenele personale i activitile
prestate; orice contribuie va fi negociat i contractualizat prin precizarea rolului, a limitelor de competen, precum i a
obligaiilor celor dou pri.
Colaborarea cu mass-media ca sprijin al programelor educative, promovare a ideilor noi, inovaiilor i reformei, dar i a unor
percepii, imagini i idei n sensul valorilor educaiei.
Oferta educaional a grdiniei unde se cuprind date de baz privind programul educativ i administrativ, obiectivele
generale i particulare urmrite, personalul didactic i nedidactic, fotografii cu aspecte de la activitile din grdini, inclusiv cu
cele la care iau parte i prinii sau reprezentani ai comunitii, dac exist sponsori, fotografii cu ntreprinderile economice care
au sprijinit material grdinia. i alte elemente care s particularizeze unitatea respectiv. Dac este vorba de realizarea unui
album acesta poate purta numele grdiniei i poate prezenta un simbol/emblem care s reprezinte grdinia. n acelai sens,
fiecare grup poate aduga n album anumite informaii.
Colaborarea cu cabinetele de asisten psihopedagogic
Consilierea are la baz unitatea triadic familie-grdini-copil, urmrind o educaie eficient i o dezvoltare optim a personalitii
copilului prin armonizarea celor trei termeni ai relaiei triadice.
n procesul de consiliere se ncearc provocarea unei schimbri voluntare n atitudinile i comportamentul celui consiliat.
Strategiile utilizate n acest sens depind att de scopurile clientului, ct i de orientarea teoretic a consilierului.
Scopul fundamental al consilierii colare este sprijinirea clientului (copil, printe, cadru didactic) pentru ca acesta s fie capabil s
se ajute singur, s se neleag att pe sine nsui, ct i realitatea nconjurtoare.
Principalele componente ale acestei forme de sprijin reprezint:
1. Consilierea educativ a familiei sau consilierea familial care se refer la un set de aciuni preventive i directe de sprijinire a
membrilor familiei n ndeplinirea rolului acestora n creterea, ngrijirea i educarea adecvat a copiilor lor.
2. Educaia familiei i educaia prinilor se adreseaz n principal prinilor i prevede ntrirea rolurilor acestora n aciuni n
favoarea educaiei i pstrrii coeziunii familiei; are i un caracter preventiv, fiind constituit din elemente de educaie aplicate
individului nc din copilrie n vederea devenirii unui bun partener de cuplu i bun printe. Ea se deosebete de consilierea
cuplului, care se refer la pstrarea relaiilor maritale i rezolvarea diferitelor situaii de criz ntre prini.

Consilierea familiei i consilierea parental se adreseaz familiilor cu copii. Preocuprile vizeaz constituirea unor deprinderi,
atitudini, capaciti i competene parentale i familiale. Sunt aciuni proiectate profesional, realizate de specialiti (consilieri
psihopedagogi, consilieri educaionali, sau psihopedagogi educaionali) care i propun s sprijine familia.
Construirea unui parteneriat educativ n comunitatea n care crete, se dezvolt i este educat copilul constituie o cerin a
educaiei de azi. Se recunoate faptul c deciziile, aciunile i rezultatele educaiei nu mai pot fi realizate dect n comunitatea de
opiune dintre mediile responsabile: familie-grdini-comunitate. Din experien se trage concluzia urmtoare: colaborarea
familie-grdini-comunitate este benefic i cu rezultate deosebite att pentru implicarea prinilor dar i pentru membrii
comunitii care i dau silina s se integreze n atmosfera grdiniei i s se mprieteneasc cu copiii.
Beneficiarii parteneriatelor educaionale:
- copiii;
- prinii;
- cadrele didactice i profesionitii n domeniul ocrotirii i educrii copiilor.
Bibliografie:
1. Bunescu, G. , Alecu, G. , Badea, D. , Educaia prinilor, Strategii i programe, E.D.P., Bucureti, 1997
2. Gongea, E. , Breban, S. , Ruiu, G. , Activiti bazate pe inteligene multiple, Editura Reprograph, Craiova, 2002
3. Ionescu, M. , Ciucureanu, M. , Preda, V. , Centrele de resurse pentru prini din nvmntul precolar, Editura
Mark Link, Bucureti, 2004
4. Kirten A. Hansen, Roxane K. Kaufmann, Kate Burke Walsh, Crearea claselor orientate dup necesitile copilului
5. Vrma, E. , Consilierea i educaia prinilor, Editura Aramis, Bucureti, 2002
*** Cum s devenim prini mai buni, Editura Lumen, 2002, traducere i adaptare: Luminia Costache, Livia Trif,
Brenda Padina i Cezar Iliescu-Halt
6. Neamu, Cristina, Ghergu, Alois, Psihopedagogie special, Polirom, Iai, 2000.
7. Preda, Viorica, Educaia pentru tiin n grdinia, Editura Compania, Bucureti, 2000, pag.6.
8. Rogers, Cosby S., Sawyers, Janet K, Play in the Lives of Children, N.A.E.Y.E.C, Washington D.C., 1988.

Ghid de Bune Practici 3-6 Ani

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid de Bune Practici 3-6 Ani

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GHID DE BUNE PRACTICI

S-ar putea să vă placă și