e-Diversitate

Promovarea incluziunii prin utilizarea noilor tehnologii

Material suport pentru cadrele didactice

Iași, 2018

1
Autori:
Adumitroaie Elena
Bârlădeanu Corina Roxana
Cenușă Mihaela
Chirilă Ilinca Simona
Farcaș Genoveva Aurelia
Florescu Ramona Mihaela
Fordea Ramona Elena
Hardulea Anca
Mandia Andreea Mirela
Mendelovici Alina Mirela
Morărașu Cristina Violanda
Pintilie Mirela
Raus Gabriela
Rusu Daniela Ecaterina
Rusu Mihaela
Tamaș Ana-Camelia
Țabără Aura

Acest material a fost publicat în cadrul proiectului Erasmus+ e-Diversitate: Consilierea

părinților și profesorilor pentru promovarea incluziunii și combaterea discriminării prin
utilizarea noilor tehnologii, Proiect KA 1 – Educaţia Adulţilor, 2017-1-RO01-KA104-
036071.
Conținutul acestui material nu reprezintă, în mod obligatoriu, poziția oficială a Uniunii
Europene sau a Guvernului României.

2
 CUPRINS
Pag.

1. Toți copiii sunt speciali 5

1.1. Educația elevilor cu nevoi speciale – delimitări 5

teoretice

1.2.Strategii de intervenție psihopedagogică în vederea 14

integrării școlare a elevilor cu nevoi speciale

2. Nondiscriminare, acceptare și toleranță în educație 35

2.1.Discriminare, prejudecăți și stereotipuri: 35

conceptualizare, forme de manifestare, roluri și soluții

2.2.Strategii de intervenție psihopedagogică pentru 45

dezvoltarea comportamentelor de acceptare a
diversității și toleranței

3. Integrarea noilor tehnologii în educație 81

3.1.Adaptarea educației la noile realități tehnologice – 81

repere teoretice

3.2.Strategii psihopedagogice bazate pe utilizarea noilor 96

tehnologii – exemple de activități practice

3
4
 1. TOŢI COPIII SUNT SPECIALI
1.1.Educația elevilor cu nevoi speciale – delimitări teoretice

„Şcolile trebuie să primească toţi copii, fără nici o deosebire

privind condiţiile lor fizice, sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă
natură. Acestea se referă şi la copiii cu dizabilităţi sau talentaţi, copiii
străzii şi copiii care muncesc, copii din populaţii îndepărtate sau
nomade, copii aparţinând minorităţilor lingvistice şi etnice.”
(Declaraţia de la Salamanca, 1994)

Educaţia specială reprezintă o educaţie adaptată şi destinată

elevilor care nu reuşesc să atingă în cadrul învăţământului obişnuit
nivele educative şi sociale corespunzatoare vârstei biologice. Aceşti
copii sunt copii cu cerinţe sau nevoi educative speciale. Ei cresc şi se
dezvoltă alături de copiii din şcolile de masă, însă forma clasică de
învăţământ nu este suficientă pentru ca ei să-şi dezvolte apitutidinile şi
talentele şi să-şi valorifice potenţialul la maximum.
Conform Regulamentului de organizare şi funcţionare a
învăţământului special şi special integrat (2011), cerinţele
educaţionale speciale (CES) desemnează o categorie aparte de
necesităţi educaţionale, suplimentare şi complementare, care solicită o
şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi celor caracteristice
unei anumite deficienţe sau tulburări/dificultăţi de învăţare, precum şi o
asistenţă complexă. De cele mai multe ori, cerinţele educative speciale

5
apar ca urmare a unor disfuncţii sau deficienţe de natură intelectuală,
senzorială, psihomotrice, fiziologică sau ca urmare a unor condiţii
psihoafective, socioeconomice sau de altă natură. Aceste deficienţe
determină pierderea, absenţa sau alterarea unei structuri ori a unei
funcţii (leziune anatomică, tulburare fiziologică sau psihologică) a
copilului, rezultând în urma unei maladii, unui accident ori a unei
perturbări, care îl împiedică să participe normal la activitate în societate
şi la actul educativ. În realitate, orice copil, indiferent de tipul de
devoltare, poate întâmpina la un moment dat dificultăţi de învăţare,
adaptare sau relaţionare socială. Acest lucru nu trebuie să ducă la
excluderea lui socială şi şcolară, ba din contra, trebuie să conducă la o
analiză a factorilor declanşatori şi la căutarea de soluţii.
Programul pentru evaluarea internaţională a elevilor – OECD PISA
propune ca în sfera cerinţelor educaţionale speciale să fie incluse
următoarele categorii de persoane:
Categoria A. Se referă la cerinţele educative ale elevilor cu
dizabilităţi (handicap), ca de exemplu, cei care nu văd sau au vedere
parţială (ambliopi), cei care nu aud sau au auz parţial (hipoacuzici),
elevi cu dizabilitate mintală severă, moderată sau uşoară, cu afecţiuni
neurologice, cu deficienţe locomotorii sau cu dizabilităţi multiple. Din
punct de vedere medical, aceste cerinţe sunt considerate de regulă ca
derivate din tulburări (afecţiuni) organice (de structuri sau funcţii).
Categoria B. Se referă la cerinţele educative ale elevilor care au
dificultăţi de învăţare şi care nu apar în mod evident sau în primul rând

6
direct legate de factori care pot justifica includerea în categoria A sau
C.
Categoria C. Se referă la cerinţe educative ale elevilor care sunt
considerate ca fiind în primul rând rezultatul unor factori socio-
economici, culturali şi / sau lingvistici.
Abordările recente ale conceptului de cerinţe educative speciale
urmăresc depăşirea separării tradiţionale a copiilor pe diferite categorii
de deficienţe, aducând în prim plan o abordare noncategorială a tuturor
copiilor. Fiecare elev prezintă caracteristici individuale care necesită o
evaluare şi o abordare personalizată. Copiii cu deficienţe au aceleaşi
trebuinţe de creştere şi dezvoltare ca şi restul copiilor, însă prezintă
unele necesităţi particulare, individualizate. Ei sunt diferiţi din punct de
vedere temperamental, motivaţional, au capacităţii, aptitudini şi talente
diferite, chiar dacă pot fi încadraţi în acelaşi tip de deficienţă.
Pentru elevii care nu reuşesc independent să atingă, temporar sau pe
toată durata şcolarizării, un nivel de dezvoltare corespunzător vârstei,
educaţia specială le pune la dispoziţie o serie de programe, de activităţi
de învăţare şi asistenţă complexă de recuperare, compensare,
psihoterapeutică, medicală, socială, culturală pentru formarea
competenţelor de bază în vederea pregătirii pentru viaţa de adult.
Scopul educaţiei formale este acela de a transforma individul dependent
de familie şi de societate, într-unul independent, care să se bucură de
autonomie, perfect integrat spaţiului şi timpului în care trăieşte.

7
 În funcţie de gradul deficienţei, de recomandările comisiei de
evaluare şi de dorinţele şi posibilităţile reale ale părinţilor de a-şi duce
copilul într-o anumită şcoală, elevii cu CES pot opta:
 să înveţe la o şcoală de masă, de circumscripţie, din cartier;
elevii cu cerinţe educaţionale speciale care au un Certificat de Orientare
Şcolară şi Profesională pot beneficia de curriculum adaptat şi profesor
de sprijin, de consiliere psihopedagogică şi logopedică.
 să înveţe la o şcoală specială pentru copii cu tipul specific de
dizabilitate sau la un centru şcolar pentru educaţie incluzivă. Există
şcoli speciale pentru elevii cu deficienţe mintale severe sau moderate,
pentru elevii cu deficienţe senzoriale de auz sau de vedere şi pentru
deficienţe locomotorii. Aici, elevii beneficiază de servicii educaţionale
complexe şi complete şi de intervenţii psihopedagogice oferite de către
profesori specializaţi. În funcţie de oferta şcolii speciale, elevii pot
beneficia şi de regim de internat.
 să meargă în grupe sau clase speciale integrate în grădiniţe şi
şcoli de masă.
 să fie şcolarizat la domiciliu dacă nu se poate deplasa sau are
probleme foarte mari de sănătate - printr-un profesor de sprijin care face
ore cu el acasă.
 să facă ore la spital pe durata spitalizării.
 Copilul poate frecventa în paralel cu şcoala şi un Centru de zi
pentru tipul de deficienţă - de exemplu pentru recuperare locomotorie,
autism, etc.

8
  Copilul poate merge într-un centru de pedagogie curativă,
alternative educaţionale (Montessori, Waldorf) unde se poate pune
accentul pe învăţare prin metode mai practice, concrete, pornind de la
experienţa practică a copilului.
Pentru o bună orientare şcolară, părintele poate apela la Centrul
Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională şi colabora cu specialiştii
de acolo - logopezi, consilieri şcolari, psihologi, mediatori şcolari din
zona unde locuieşte copilul.
Educaţia şi şcolarizarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale
gravitează în jurul a două concepte cheie, uşor de confundat: integrare
şi incluziune şcolară. Ambele au în centru adaptarea şi succesul şcolar
al elevilor cu CES. Însă, integrarea descrie procesul de adaptare a
persoanei cu CES la normele şi cerinţele şcolii pe care o urmează, iar
incluziunea aduce în prim plan procesul permanent de îmbunătăţire a
serviciilor oferite de unităţile de învăţământ pentru a cuprinde în
procesul de educaţie toţi membrii comunităţii, indiferent de
caracteristicile, dezavantajele sau dificultăţile acestora. Prin urmare,
integrarea pune accentul pe eforturile elevului cu CES de a stabili relaţii
afective pozitive cu membrii grupului şcolar (grupă/clasă) şi de a
desfăşura cu succes activităţi şcolare, iar incluziunea evidenţiază
eforturile sistemului de a oferi servicii de calitate tuturor beneficiarilor.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale în învatamântul de
masă presupune a educa copiii cu CES în şcoli obişnuite, alături de
ceilalţi copii. Pentru a face integrarea posibilă, aceşti elevi trebuie să

9
beneficieze în şcoală, de servicii de specialitate (recuperare, terapie
educaţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală şi socială etc.). Ei
trebuie să aibă acces efectiv la programul şi resursele şcolii obişnuite
(biblioteca, terenuri de sport etc) şi să beneficieze de programe de
sprijin individualizate. Mediul educaţional trebuie să încurajeze relaţiile
de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă/şcoală şi să-i ajute
pe copii să înţeleagă şi să accepte diferenţele dintre ei. De aceea,
integrarea vizează şi sprijinul acordat personalului didactic şi
managerilor şcolii în procesul de proiectare şi aplicare a programelor de
integrare, programe ce presupun schimbări, nu întotdeauna facile, în
organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-educative din şcoală.
Totdată, integrarea şcolară urmăreşte relaţia şcolii cu familia, pentru a
ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor şi a-i încuraja să se
implice în viaţa şcolii.
Pentru ca o şcoală să devină incluzivă ea trebuie să dispună de
resurse umane corespunzătoare (specialişti în domeniu psihopedagogic
şi cadre didactice itinerante), de dotari tehnico-materiale - săli
specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri
de deficienţe, mijloace de învăţământ adaptate şi să facă adaptări
funcţionale la nivelul clădirilor (modificări ale clădirilor, rampe de
acces, scări rulante).
Pentru ca un profesor să poată preda într-o şcoală integrativă el
trebuie să urmărească în permanenţă, o serie obiective de perfecţionare
şi autoperfecţionare profesională care să-i permită :

10
  Să utilizeze eficient diferite strategii de instruire.
 Să lucreze diferenţiat, în funcţie de nivelul fiecărui elev, de la
proiectarea până la evaluarea activităţii.
 Să creeze cadrul şi condiţiile pentru ca fiecare elev să aibă un
succes.
 Să remarce şi să valorifice aptitudinile şi interesele fiecărui copil
pentru creşterea motivaţiei în procesul de educaţie.
 Să demonstreze flexibilitate şi toleranţă.
 Să lucreze în echipă cu părinţii şi cu alti profesionişti care se
ocupă de copil (educator sau asistent maternal, asistent social, profesor
diriginte, director de şcoală, consilier şcolar, logoped, profesor de
sprijin şi alţii).
Integrarea cu succes a copiilor cu nevoi speciale în şcoală şi
societate, presupune existenţa unei relaţii autentice şi funcţionale între
şcoală, familie şi comunitate. Nu întotdeuna, comunitatea locală şi cea
şcolară sunt suficient informate cu privire la educaţia specială, la
posibilităţile educării şi recuperării elevilor cu diverse nevoi speciale în
şcoala de masă şi nu conştientizează, întotdeuna, care este rolul lor în
transformarea şcolii într-o şcoală integrativă. Uneori este nevoie de o
schimbare a mentalităţii şi atitudinii opiniei publice faţă de copiii cu
nevoi speciale. Odată făcută această schimbare poate creşte gradul de
implicare a comunităţii locale şi a părinţilor copiilor din clasă în
sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale. Se poate dezvolta astfel, o
reţea de cooperare în domeniul educaţiei care să susţină adaptarea şcolii
11
la cerinţele speciale ale fiecărui copil, indiferent de problemele acestuia,
şi găsirea unor strategii didactice adecvate, cu metode şi tehnici de lucru
eficiente.
Incluziunea este un concept ceva mai complex, deoarece nu se
aplică doar la mediul şcolar. Din contră, problematica incluziunii este o
sursă permanentă de politici, dezbateri şi acţiuni sociale. Aceste politici
urmăresc, printre altele, promovarea unei schimbări durabile de
mentalitate la nivel de societate faţă de persoanele cu dizabilităţi,
schimbare care să se integreze în mai larga cerinţă a acceptării şi
promovării diversităţii.
În acest context, cerinţele speciale în educaţie, asigurarea de şanse
egale la educaţie şi formare pentru toţi copiii, eliminarea segregării şi a
excluderii sociale au devenit un domeniu prioritar pentru specialiştii din
domeniul educaţiei. În ultimii ani, sistemului de învăţământ românesc a
adoptat şi aplicat numeroase intervenţii care să faciliteze integrarea
copiiilor cu cerinţe educative speciale şi a susţinut studiile şi cercetările
bazate pe educaţia şi accesul în şcolile de masă ale copiiilor cu CES.
Incluziunea şi integrarea sunt procese dinamice, demersuri de lungă
durată de trecere a societăţii în general, şi a şcolii în special, către
acceptarea diversităţii şi educaţia incluzivă. Şcoala, prin misiunea ei
asumată de instituţie formatoare de personalităţi, alături de misiunea de
a transmite elevilor informații și un bagaj solid de cunoștințe reprezintă
un mediu prioritar pentru începerea şi implementarea politicilor
incluzive.

12
Bibliografie:
Dikel, W. (2015). Sanătatea mentală a elevului. Ghid pentru
personalul didactic. Editura Trei.
Gherguţ, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale.
Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie (Ediţia a II-a), Editura
Polirom, Iaşi.
Gherguţ, A. (2016). Educaţia incluzivă şi pedagogia diversităţii.
Editura Polirom, Iaşi.
Vrăsmaş, T. (2004), Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped,
Bucureşti
Vrăşmaş, T. (coord.) (2010). Incluziunea şcolară a copiilor cu cerinţe
educaţionale speciale. Aspiraţii şi realităţi. EdituraVanemonde.
http://www.unicef.ro/wpcontent/uploads/incluziunea_scolara.pdf
Vrăsmaş, E. şi Vrăsmaş. T. (2012). Educaţia incluzivă în grădiniţă :
dimensiuni, provocări şi soluţii. Editura Alpha.
http://www.unicef.ro/wpcontent/uploads/Educatia-incluziva-pt-web.pdf
*** Declarația de la Salamanca asupra educației cerințelor
speciale adoptată la conferința mondială „Acces și calitate“ organizată
de UNESCO și Ministerul Educației din Spania, 1994.
*** Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative
speciale, UNICEF şi Asociaţia RENINCO România, Bucureşti, 2000.
*** Regulamentul de organizare şi funcţionare a învăţământului
special şi special integrat (2011).

13
 1.2. Strategii de intervenție psihopedagogică în vederea
integrării școlare a elevilor cu nevoi speciale

1.2.1. Activitatea: „Învățăm să construim cuvinte”

Mărimea grupului: 4 elevi, clasa a II-a
Timp: 45 minute
Materiale necesare: calculator, resurse sonore, jetoane,
tablă, marker, fişe de lucru individuale, planşe cu imagini,
creioane colorate, clepsidra (1 minut), Program PowerPoint.
Obiective:
O1: să identifice sunetele redate de calculator;
O2: să recunoască litera trasată de coleg pe spatele său;
O3: să precizeze corect litera inițială a prenumelui lor;
O4: să identifice imagini care încep cu un sunet dat;
O5: să identifice grafemele care lipsesc din fișa de lucru;
O6: să despartă corect în silabe și în litere cuvintele date;
O7: să aleagă corect cuvintele care redau imaginile din PPT;

Desfășurarea activității
Exercițiul nr.1
Elevii vor asculta o serie de sunete redate de calculator
(sunetele unor animale, sunetul aspiratorului, maşinii de spălat,
ploii, etc), iar sarcina lor va fi aceea de a identifica sunetul

14
auzit.
Exercițiul nr.2
Se propune jocul „ Ghicește litera!” Fiecare elev va trebui să
extragă câte un jeton cu o literă și să traseze, cu degetul
arătător, conturul acelei litere, de tipar, pe spatele colegului.
Acesta va trebui să ghicească despre ce literă este vorba și să o
scrie pe tablă.
Exercițiul nr.3
Joc – concurs. Se solicită copiilor să spună care este litera cu
care începe prenumele lor, să selecteze, într-un anumit timp
(cât se scurge nisipul din clepsidră), din jetoanele de pe masa
de lucru, doar imaginile a căror denumire începe cu sunetul
inițial al prenumelui lor, să le aranjeze pe un suport, să le
numească, apoi foarte repede şi să continue şirul cu încă trei
cuvinte care încep cu acelaşi sunet.
Exercițiul nr. 4
„Completează ce lipsește!” elevii vor primi o fișă cu
imagini, care vor avea denumirea scrisă fără
vocale.(anexa 1).Sarcina de lucru va fi ca elevii să
completeze cuvintele adăugând literele lipsă.
Pe aceeași fișă de lucru, școlarii vor despărți în silabe, apoi în
litere, cuvintele completate.
Exercițiul nr.5
Se prezintă copiilor un program PPT la calculator „Literele

15
amestecate”. Ei vor alege pe fiecare pagină varianta de cuvânt
care corespunde imaginii prezentate.(anexa 2)
Bibliografie:
E. Vrăşmaş, C. Stănică - Terapia tulburărilor de limbaj -
Intervenţii logopedice, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1997;
I. Mititiuc - Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări
de limbaj, Editura Ankarom, Iaşi, 1996.
E. Jurcău , N. Jurcău - Învăţăm să vorbim corect,
Editura Printek , Cluj – Napoca , 1999
L. Hărdălău, I. Drugaş - Logopedie prin jocuri şi exerciţii,
Editura PRIMUS, Oradea, 2010

Anexa 1

Completează cu literele „dispărute”, desparte în silabe, apoi în

litere:

tr_c_ _ cr_v_t_ t_bl_ _

16
 c_str_v_t_ str_g_r_ cl_p_ț_l

fr_nz_ cr_ _ _n fl_t_r_

Anexa 2

Alegeți varianta corectă a cuvântului care corespunde imaginii:

POD sau DOP CAL sau LAC

POM sau MOP RAC sau CAR

RAMA sau AMAR RUS sau URS

17
 1.2.2. Activitatea: ”Formă, culoare, mărime”
Mărimea grupului: 4 copii integraţi şi incluşi în programul de terapie
logopedică, clasa a II-a
Timp: 45 minute
Materiale necesare: joc Logic, fructe şi legume, materiale de scris
Obiective:
O1: să selecteze/să grupeze piese după un criteriu şi după două criterii
asociate (de culoare, de formă și/sau de mărime)
O2: să descrie un obiect concret după culoare, formă, mărime
O3: să scrie cuvinte, expresii, însuşiri, propoziții
O4: să formuleze oral răspunsuri corecte
Desfășurare:
Copiii sunt asezaţi în jurul unei mese, iar în fațăă au planşa didactică
având reprezentate culorile de bază şi secundare, forme geometrice
(cerc, triunghi, pătrat, dreptunghi, romb, oval) şi marimi (mare,
mijlociu, mic, lat / îngust, subţire, gros, înalt / scund / adânc).
Se răstoarnă pe masă o mulţime de figuri geomerice de diferite culori și
mărimi (joc Logic,).

18
Activitatea nr. 1
Copiii au ca sarcină:
* să aleagă piesele de o singura culoare. Fiecare copil îşi va alege
culoarea preferată şi va face mulţimea de piese de culoarea aleasă. Se
adună piesele la loc.
* să aleagă piesele de o singura formă, la alegere. Fiecare copil va avea
o mulţime de piese de forma aleasă. Se aduna piesele la un loc.
* Sarcină în perechi: doi copii vor alege piese după două criterii, de
formă şi culoare.
* Sarcină de grup: toţi copiii vor participa în alegerea pieselor după trei
criterii: roşii, mari, pătrate.
Activitatea nr. 2
* se prezintă copiilor pe rând diferite fructe. Copiii au sarcina să îl
descrie după formă, culoare, mărime.
* vor scrie pe caiete expresii: măr roşu, pară galbenă. Apoi vor formula
oral propoziţii, cu fiecare expresie. Se vor scrie două propoziţii.
* se prezintă câteva legume. Copiii vor descrie legumele după toate
aspectele şi vor scrie propoziţii cu enumerarea însuşirilor (Roşia este
rotundă, roşie şi potrivită).
* oral se precizează tipul însuşirii: Castravetele este de culoare verde,
de formă alungită şi de mărime mică.
Evaluare/feed-back: Jocul ,,La piaţă”. Doi copii vor fi vânzători, unul
va avea fructe, altul legume. Ceilalți doi copii vor fi cumpărători. Ei vor
formula spontan un dialog. Discuţia va fi dirijată uşor, astfel încât

19
conversaţia să aibă loc între clienţi şi vânzători, pe baza informațiilor
învățate. Se fac aprecieri asupra corectitudinii întrebărilor și
răspunsurilor date. In final, se oferă recompense în fructe.

Bibliografie:
Muşu Ionel, Taflan Aurel (Coord.), „Terapie educaţională integrată”,
Editura PRO HUMANITATE, 1997, București

1.2.3. Activități de relaxare pentru preșcolari și elevi

a. Baloane colorate
Participanţi: copii cu vârste între 4 şi 10 ani
Timp: 1-2 minute
Materiale necesare: -
Obiectiv: Acest exerciţiu îi ajută pe copii să-şi conştientizeze respiraţia
(prin mişcare şi amuzament!)
Desfăşurare:
Copiii sunt aşezaţi în cerc, astfel încât să stea cu faţa unii la alţii. Ei sunt
invitaţi să se gândească la culoarea lor preferată şi să îşi imagineze un
balon uriaş de aceaşi culoare. Apoi, copiii inspiră adânc, încet, pe nas,
până îşi umflă burtica cu aer (până umflă balonul). Pe măsură ce îşi
umflă burtica cu aer, ei îşi pot întinde şi ridica braţele deaspura capului,
în timp ce balonul se umflă. Când baloanele sunt pline, copiii îşi ţin
pentru un moment respiraţia. Profesorul dă apoi semnalul că balonul de

20
dezumflă, iar elevii se pot răsuci şi învârti, pot chiar să cadă pe podea în
timp ce expiră… asemenea unui balon care pierde aer.

b. Muzică şi conectare
Participanţi: copii cu vârste între 4 şi 10 ani
Timp: 1-5 minute
Materiale necesare: o melodie antrenantă
Obiectiv: Acest exerciţiu îi ajută pe copii să-şi consume excesul de
energie şi să devină conştienţi de propriul corp.
Desfăşurare:
- Acestă activitate se realizează mai bine pe muzică (deşi de poate face
şi fără). Pentru exerciţiu fiecare copil are nevoie de un spaţiu personal
în care să se mişte în voie. De aceea, copiii sunt rugati să îşi întindă
braţele în faţă şi în spate şi să se aşeze astfel încât să nu îi atingă pe
colegi.
- Profesorul pune o melodie rapidă, antrenantă, plăcută de copii.
- Apoi, copiii sunt invitaţi să danseze cât timp se aude muzica – să îşi
scuture corpul cât de mult pot – picioarele, braţele, trunchiul, mâinile,
tot corpul! Scutură, scutură, scutură!
- Când muzica se opreşte, copiii trebuie să bată de trei ori din palme cât
de tare pot. După a treia bătaie din palme, ei trebuie să îşi pună
ambele mâini, împreunate, în dreptul inimii, să închidă ochii şi să
inspire şi expire adânc de trei ori.

21
- Se recomandă ca muzica să cânte cel puţin 30 de secunde pentru a da
timp copiilor să îşi consume excesul de energie. Bătăile din palme şi
respiraţiile profunde le permit copiilor să se îşi întoarcă atenţia asupra
lor şi să se liniştească. Dacă elevii au în continuare un exces de
energie după o rundă a acestei activităţi, se poate repeta exerciţiu de
câteva ori!

c. Ce uşurare!
Participanţi: elevi începând de la 10 ani
Timp: 30 de secunde până la 1 minut
Materiale necesare: -
Obiectiv: Acest exerciţiu reprezintă o modalitate rapidă de relaxare şi
resetare.
Desfăşurare:
- Elevii pot face acest exerciţiu aşezaţi în scaun. Ei încep prin a inspira
adânc pe nas. În timp ce inspiră, ei trebuie să îşi încordeze muşchii
corpului şi să îşi simtă umerii cum se ridică spre urechi. Elevii pot să
îşi încleşteze pumnii, degetele de la picioare şi muşchii feţei.
- Apoi, elevii expiră încet pe gură, relaxând totodată, toţi muşchii,
lăsând umerii să cadă, eliberându-se de tensiune şi spunând un mare
HIU! (ce uşurare!)
- Exerciţiul se poate repeta de trei ori sau până ce elevii se relaxează şi
se eliberează de tensiune!

22
 d. Mâini protectoare!
Participanţi: elevi începând de la 10 ani
Timp: 30 de secunde până la 1 minut
Materiale necesare: -
Obiectiv: Acest exerciţiu oferă elevilor un mod simplu şi subtil de
introspecţie şi eliberare de strările anxioase ... fără ca cei din jur să
observe!
Desfăşurarea exerciţiului:
- Puterea şi eficienţa acestui exerciţiu este dată de poziţia mâinii. Elevii
încep prin a-şi deschide palmele orientate în sus, a plasa degetele mari
în interiorul palmelor şi a închide pumnul astfel încât celelalte degete
să acopere şi să învelească degetele mari. Elevii au acum pumnii
încleştaţi ca şi cum se pregătesc să lovească ceva ... cu excepţia
faptului că degetele mari sunt protejate de celelalte degete, iar atenţia
este dirijată de la exterior către interior.
- Elevilor li se explică poziţia mâinii şi beneficiile ei. Cu mâna dreaptă
aşezată pe coapsa dreaptă şi mâna stângă aşezată pe coapsa stângă,
elevii inspiră şi expiră adânc, lent, pe nas, de cinci ori. Ei pot închide
ochii, dacă se simt confortabil.
- Acest exerciţiu se poate face în orice loc, cu una sau cu ambele mâini,
cu ochii închişi sau deschişi. Elevii pot apela la acest exerciţiu atunci
când au emoţii înaintea unui test, dacă se simt stresaţi de ceva sau
cineva sau atunci când doresc să-şi centreze atenţia asupra propriei
persoane.

23
 e. Cele 5 simţuri!
Participanţi: elevi de orice vârtsă
Timp: 1 - 5 minute
Materiale necesare: stimuli pentru simţuri: ciocolată, muzică, uleiuri
aromate (busuioc), materiale cu diverse texturi.
Obiective: Reducerea anxietăţii şi a stresului. Centrarea atenţiei pe
momentul prezent.
Desfăşurarea exerciţiului:
- Exerciţiul îi provoacă pe elevi să îşi concentreze atenţia asupra celor
cinci simţuri ale lor: să vadă, să audă, să miroase, să guste şi să atingă.
Pentru aceasta, profesorul poate aduce la oră diverşi stimuli
senzoriali: o muzică relaxantă (dacă ora o permite), ciocolată sau
bomboane, uleiuri aromatice (mirosul de busuioc stimulează
memoria) sau materiale cu diferite texturi.
- Profesorul trebuie să explice elevilor înainte structura exerciţiului şi
beneficiile lui.
- Pentru început, elevii sunt rugaţi să identifice în încăpere trei lucruri
şi să le analizeze culoarea, textura, mărimea şi utilitatea.
- Apoi, ei trebuie să stea în linişte şi să asculte zgomotele clasei. Ce
sunete se aud?! Sunt de intensitate ridicată sau scăzută?! Sunt înalte
sau joase?!

24
- După văz şi auz urmează mirosul. Elevii trebuie să inspire pe nas şi să
fie atenţi la mirosurile resimţite. În această parte, profesorul poate
interveni şi poate răspândi un miros plăcut în clasă.
- Apoi, intră în scenă ciocolata! Elevii sunt invitaţi să deguste o bucată
de ciocolată, să se bucure în tihnă de plăcerea oferită de gustul ei bun.
Ei trebuie să fie atenţi la consistenţa ei, la gustul pe care îl simt, la cât
timp îi ia să se topească etc.
- În cele din urmă, elevii pot găsi un obiect pe care să-l exploreze prin
simţul tactil: o piesă moale de îmbrăcăminte, banca netedă, senzaţiile
care apar atunci când mâinile se ating etc. Poate fi ceva adus de
profesor: mătase, glaspapir, o minge antistres.
- Exerciţiul oferă elevilor un mod rapid de relaxare şi ancorare în
prezent atunci când ei sunt în modul fight-or-flight (fugi sau luptă!).

f. Stânga – dreapta!
Participanţi: elevi de liceu
Timp: 3 - 5 minute
Materiale necesare: -
Obiective: Relaxare. Reducerea anxietăţii şi a stresului. Creşterea
capacităţii de concentrare.
Desfăşurarea exerciţiului:
Elevii se aşează confortabil în scaune, cu picioarele sprijinite de podea
şi mâinile relaxate pe coapse (cu palmele în sus, către cer sau în jos,
spre pământ). Ei îşi relaxează corpul inspirând şi expirând lent, pe nas,

25
de trei ori. În acest timp, ei pot închide ochii dacă se simt confortabil
făcând asta.
Apoi, cu ochii deschişi, elevii urmăresc explicaţiile profesorului care
demonstrează poziţia mâinii şi modul în care se va realiza respiraţia. În
timp ce mâna stângă rămâne relaxată pe picior, mâna dreaptă trebuie să
acopere pe rând câte o nară. Pentru aceasta, elevii pliază degetul
arătător şi cel mijlociu de la mâna dreaptă, până la baza degetului mare.
Apoi, aliniază degetul mare cu inelarul şi degetul mic şi duc mâna la
nas.
Cu ochii şi gura închise, elevii încep să respire încet, astfel:
- Inspiră pe nara stângă, în timp ce numără în gând, până la trei (1, 2,
3) şi acoperă nara dreaptă cu degetul mare;
- Expiră pe nara dreaptă, în timp ce continuă numărătoare în gând,
până la şase (...4, 5, 6) şi acoperă nara stângă cu inelarul şi degetul
mic.
- Repetă de două ori.
Acest ciclu se poate face de 3, 6 sau 9 ori, în funcţie de disponibilitatea
şi nevoile elevilor.

1.2.4. Activități de facilitare a integrării elevilor cu

cerințe educaționale speciale
a. Cine este în spatele măştii!?
Tema: Valorizare şi creşterea stimei de sine
Participanţi: elevi de începând de la 12 ani

26
Timp: 35 de minute
Materiale necesare: măşti de tearu din carton, carioci, creioane colorate,
ziare, reviste.
Obiectiv: Acest exerciţiu îi determină pe elevi să-şi facă cunoscute
aptitudinile, talentele, pasiunile şi calităţile mai mult sau mai puţin
vizibile de către ceilalţi şi să le prezinte colegilor.
Desfăşurare:
Profesorul începe activitatea printr-o discuţie referitoare la talentele şi
lucrurile care îi fac pe elevi mândri de ei. Toate persoanele se confruntă
cu provocări şi dificultăţi, dar au şi numeroase lucruri de care sunt
mândre, puncte tari şi calităţi personale, pe care le împărtăşesc cu
uşurinţă cu ceilaţi. Sarcina profesorului este aceea de a-i direcţiona pe
elevi în descoperirea acestor calităţi unice, cu care se mândresc.
Pentru aceasta profesorul îi invită pe elevi să îşi confecţioneze fiecare
câte o mască pe care să noteze toate aceste calităţi. Apoi, le împarte
elevilor diferite materiale: măşti de teatru din carton alb sau colorat,
markere, carioci, ziare, reviste şi alte materiale decorative aflate la
îndemâna cadrului didactic. Elevii sunt liberi să îşi decoreze măştile
cum doresc, atâta timp cât evidenţiază calităţile lor unice: hobby-uri,
talente, preferinţe, dificultăţi depăşite cu bine, momente de bucurie sau
tristeţe etc. Profesorul îi direcţionează pe elevi să menţioneze atât
calităţile lor exterioare – înfăţişare şi aspect fizic, cât şi de calităţile lor
interioare – personalitatea şi caracterul lor. Ei pot scrie, pot decupa
cuvinte scrise din reviste, pot desena, pot lipi imagini. Important este ca

27
elevii să umple întreaga mască cu cât mai multe detalii: simple sau
extravagante, generale sau particulare, colorate sau alb-negre.
La final, fiecare elev trebuie să prezinte clasei, pe scurt, „Cine este în
spatele măştii!?”.
Toate măştile sunt afişate pentru o perioadă, în sala de clasă.
Evaluare: Cum v-aţi simţit confecţionând această mască şi prezentând-
o colegilor? Unde aţi întâmpinat dificultăţi? Sunt lucruri pe care le-aţi
omis? Ce aţi descoperit nou la colegii voştri?

b. Şi persoanele faimoase au nevoi speciale!

Tema: Normalizare şi acceptare a diferenţelor
Participanţi: elevi de gimnaziu
Timp: 35 de minute
Materiale necesare: acces la internet, materiale bibliografice de la
bibliotecă.
Obiectiv: Elevii trebuie să cerceteze şi să facă o prezentare a două
personalităţi marcante din istoria recentă sau trecută, care au avut nevoi
educative speciale şi care au avut o contribuţie importantă în societate!
Desfăşurare:
Profesorul prezintă elevilor câteva personalităţi marcante, cunoscute de
către elevi, care au avut nevoi educative speciale în perioada
şcolarizării. Mai jos sunt oferite trei exemple de personalităţi din
domenii diferite, însă cadrul didactic poate recurge şi la alte exemple,
mai potrivite specificului clasei.

28
Albert Einstein – nu a vorbit până la vârsta de 4 ani şi nu a citit până la
vârsta de 7 ani. A fost diagnosticat cu autism. Profesorii lui nu îi dădeau
şanse prea mari de reuşită în viaţă. Totuşi, a devenit unul dintre cei mai
mari oameni de ştiinţă din toate timpurile.
Tom Cruise – la vârsta de 7 ani a fost diagnosticat cu dislexie (o
tulburare ce constă în dificultatea de a citi şi înţelege ce se citeşte).
Toată copilăria s-a străduit să-şi ascundă problema, astfel încât colegii
să nu observe. În liceu şi la primele lui roluri, abia dacă putea citi,
având dificultăţi serioase în a-şi citi replicile. La 19 ani a luat în serios
terapia recuperatorie şi a depăşit această dificultate de învăţare.
Marilyn Monroe – una dintre cele mai faimoase actriţe şi cântăreţe ai
anilor ’50, a suferit de bâlbâială. Cu toate acestea, ea a devenit una
dintre cele mai iubite şi apreciate actriţe de la Hollywood.
Pornind de la aceste exemple, se discută cu clasa contribuţia pe care a
avut-o fiecare personalitate în societate şi se analizează nevoia
educativă specială care le-a influenţat viaţa. Ce presupune tulburarea
respectivă (dislexie, bâlbâială, autism)? Ce dificultăţi şi provocări
întâmpină persoanele care suferă de această tulburare? Ce lucruri
valoroase au reuşit ei să facă şi cum şi-au depăşit deficienţa!? Cine i-a
ajutat!? Alte comentarii valoroase venite de la elevi.
În partea a doua a activităţii, elevii sunt provocaţi să găsească două
persoane faimoase din istorie cu dizabilităţi sau nevoi educative
speciale şi să afle cât mai multe informaţii relevante despre ele şi
tulburarea lor. Elevii pot face cercetarea în cadrul orei de curs sau ca

29
temă pentru acasă. Ei trebuie să pregătească o prezentare orală sau
scrisă, în format powerpoint, tip broşură, articol de revistă, poem, poster
etc.
Evaluare: A fost greu să găsiţi informaţii despre persoane faimoase cu
CES? Cum v-aţi simţit realizând această cercetare? Aţi aflat ceva nou?
Sunt lucruri care v-au surprins? Ce aţi învăţat din acest exerciţiu şi cum
puteţi folosi ce aţi învăţat aici mai departe?

c. Harta şcolii
Tema: Stimularea dialogului şi a empatiei
Participanţi: elevi de liceu
Timp: 2 ore
Materiale necesare: hârtie, creioane, carioci.
Obiectiv: Activitatea are rolul de a stimula comunicarea şi dialogul
între elevii cu dizabilităţi şi cei fără dizabilităţi, de a facilita înţelegerea
reciprocă şi creativitatea elevilor.
Harta şcolii constituie o modalitate facilă de stimulare a discuţiilor între
grupuri de persoane cu caracteristici şi medii de provenienţă diferite.
Prin intermediul hărţilor, elevii şi profesorii înţeleg mai bine unde se
situează în spaţiul şcolar, cum se construiesc graniţele între anumite
grupuri şcolare, unde pot accesa anumite resurse, activităţi şi
oportunităţi semnificative.
Desfăşurare:

30
Pentru început se împarte grupul mare (clasa) de elevi în subgrupe de 3-
4 elevi şi se prezintă scopul exerciţiului. Fiecare grup trebuie să
deseneze o hartă a şcolii, marcând locurile relevante pentru persoanele
din grup (ceea ce le place sau le displace în locul unde învaţă, unde
întâmpină dificultăţi, inclusiv idei de a îmbunătăţi situaţia). Elevii
trebuie încurajaţi să construiască hărţi cât mai detaliate. Pentru aceasta
li se alocă timp suficient (45-50 minute) şi spaţiu adecvat, hârtie şi
instrumente de scris pentru pregătirea hărţilor. Nu este important ca
harta să fie precisă, ci ca elevii să evidenţieze locurile importante pentru
ei; de aceea, abordările creative sunt binevenite. Când sunt gata, hârţile
sunt expuse şi prezentate pe rând. Elevii explică de ce locurile marcate
pe hartă sunt importante pentru ei şi precizează locurile pe care le
frecventează mai des. Cadrul didactic îi poate ajuta la clarificarea
semnificaţiilor prin câteva întrebări:
- Există locuri în şcoala ta unde prefer să îţi petreci timpul? Ce anume
îţi place la ele?
- Există locuri din şcoală pe care le eviţi? De ce?
- Sunt locuri preferate de anumiţi copii? Sunt locuri preferate de fete şi
locuri preferate de băieţi?
- Sunt locuri în care întâmpini dificultăţi? (ex. Spaţiul de acces în
şcoală este prea stâmt şi aglomerat; scările sunt alunecoase iarna şi
nu au balustradă; terenul de sport nu are umbră şi bănci pentru
odihnă; în sala de sport este foarte mult praf etc.)

31
În partea adoua a activităţii, elevii trebuie să îşi imagineze că primesc
vizita unui elev cu cerinţe educaţionale speciale care va petrece o zi în
şcoala lor pentru a vedea dacă poate învăţa în condiţii foarte bune la
acea şcoală şi dacă mediul şcolar i se potriveşte. Fiecare grup trebuie să
planifice cât mai detaliat timpul în care să arate vizitatorului cele mai
importante locuri din punctul lor de vedere. Elevii trebuie să analizeze
în ce măsură spaţiile şcolare sunt adaptate sau pun în dificultate elevul
cu cerinţe educationale speciale. Când au terminat de pregătit agenda
zilei de vizită, elevii trebuie să scrie o scrisoare prin care să explice
programul zilei de vizită şi să propună sugestii pentru îmbunătăţirea
condiţiilor şi transformarea şcolii într-o şcoală pentru toţi.
În încheierea activităţii, fiecare grup prezintă turul propus al şcolii
pe o hartă de dimensiune suficient de mare ca să se vadă locurile de
interes.
Caracteristicile elevului cu nevoi educative special pot fi alese în
funcţie de specificul clasei şi al şcolii; toate grupurile pot primi acelaşi
tip de dizabilitate sau se poate opta pentru dizabilităţi diferite
(senzoriale, locomotorii, mintale, autism, ADHD etc.).
Evaluare. În încheierea activităţii, fiecare elev va evalua activitatea
printr-o frază sau un cuvânt şi va spune ce a învăţat din parcurgerea ei.

d. Un ghem și o ploaie
Mărimea grupului: 10 elevi
Timp de lucru: 40 min

32
Materiale necesare: ghem de sfoară
Obiective:
O1-Dezvoltarea capacității de intercunoaștere
O2-Dezvoltarea capacitățîi de integrare în grup
O3-Dezvoltarea abilităților de comunicare și colaborare în cadrul
grupului
Desfășurarea activității:
Pasul 1
Înainte de începerea jocului este bine să așezați copiii în cerc și îi rugați
să fie foarte atenți la joc.
După ce s-au așezat în cerc, luați un ghem destul de mare, apoi spuneți-
va numele și dați colegului de lânga dumneavoastră ghemul. Capătul
sforii ramâne la dumneavoastră și fiecare copil care va primit ghemul îl
va da mai departe după ce și-a spus propriul nume și al colegului care i-
a dat ghemul. După ce ghemul a plecat la următorul membru, cel care i
l-a dat, ramâne cu firul de la ghem în mâna pentru a putea crea o rețea,
pâna la sfârsit. Ghemul ajunge astfel pâna la ultimul copil din
grup.Copiii se vor ridică în picioare și tinându-se de sfoară se vor
invârti, în sensul acelor de ceasornic și invers, apoi se vor opri și se vor
așeza pe scaunele.
Pasul 2 al jocului este refacerea ghemului.
Ghemul este în mâna ultimului membru al grupului, apoi îl oferă celui
care a început jocul. Acesta va lua ghemul va spune numele celui de la
care l-a primit, apoi va spune “Pe mine mă cheamă…”. Ghemul va trece

33
pe la fiecare copil și aceștia vor spune numele persoanelor pe la care a
trecut ghemul, de la primul pâna la el, apoi îi va spune numele, va
înfășură în continuare sfoară, dând ghemul mai departe. Ultimul copil
ajunge să spună numele întregului grup.
Pasul 3
După ce au rulat ghemul, sunt puși să-și imagineze că venit o ploaie
mare și sunt nevoiți să între cu toțîi sub un “acoperiș”, protejând foarte
bine ghemul de ploaie. Cine ramâne afară este în mare pericol, așa că
trebuie să se ajute unii pe alțîi să-și facă loc sub acest acoperiș.
Pasul 4
Același exercițiu se repetă dar atunci când se înfășoară sfoară pe ghem
copilul spune: “Am primit ghemul de la…”, “Pe mine mă cheamă…”,
“Mie îmi place…”
Evaluare
 Cum v-ați simțit când ați luat parte la acest joc?
 V-a plăcut acest joc?
 La ce v-a ajutat acest joc?

Bibliografie:
Daniela G., Bruno M,.-Ghid de bune practici, tehnici creative, Unicef ,
Vanemonde, 2005

34
 2. NONDISCRIMINARE, ACCEPTARE ȘI TOLERANȚĂ
ÎN EDUCAȚIE
2.1. Discriminare, prejudecăți și stereotipuri: conceptualizare,
forme de manifestare, roluri și soluții

Introducere
„Toate fiinţele umane se nasc libere şi egale în demnitate şi în
drepturi. Ele sunt înzestrate cu raţiune şi conştiinţă şi trebuie să se
comporte unele faţă de altele în spiritul fraternităţii.“ (Declaraţia
universală a drepturilor omului, articolul 1).
Contrar acestui nobil ideal, aprobat în 1948 în cadrul unei
Adunări Generale a Organizației Națiunilor Unite, realitatea oferă
uneori o operaționalizare și o reprezentare diferite a spiritului
fraternității. Acest principiu al egalităţii nu a fost asigurat niciodată pe
deplin tuturor fiinţelor umane, nici în trecut, nici în prezent. Așa cum
afirma Orwell în Ferma animalelor, indivizii tind să se creadă ,,mai
egali decât alții”.
Discriminarea pare să fie un fenomen din ce în ce mai
accentuat, mai actual, mai des invocat în apariția conflictelor, în
gestionarea divergențelor, în rezolvarea problemelor de natură socială.
Cu toate acestea, discriminarea nu este un produs al contemporaneităţii.
În această secțiune, vom încerca să oferim o delimitare
conceptuală între discriminare, prejudecăți și stereotipuri, vom face o
succintă trecere în revistă a teoriilor și paradigmelor în care aceste

35
concepte au integrate menționând câteva dintre mecanismele cauzale pe
care se fundamentează, vom puncta rolurile funcționale ale acestora,
vom exemplifica această trilogie conceptuală și în final, vom identifica
câteva metode de prevenire și reducere a discriminării bazate pe
formarea de prejudecăți și stereotipuri.
Delimitări conceptuale
Termenul de discriminare (provine din latină – discrimination,
onis – și se traduce prin a diferenţia) se referă la un tratament
preferențial acordat unor indivizi sau grupuri sociale în detrimentul
altora care sunt defavorizați, pe bază de diverse criterii, în special pe
cel de apartenenţa socială la un grup etnic, rasial, religios etc. (Sue,
2003). Uneori, discriminarea este suprapusă peste noțiunea de
prejudecată, care se referă mai mult la o stare psihologică decât la un
comportament.
Aceste două noţiuni sunt strâns interconectate, prejudecățile
reprezintând, în schimb, opinii preconcepute, forme de raționament
eronat, reacții emoționale pozitive sau negative față de una sau
mai multe persoane, în baza apartenenței lor unui anumit grup sau
unei anumite etnii, culturi, religii, clasă socială sau altor
caracteristici personale.
În ceea ce privește stereotipurile, Walter Lippmann este,
indubitabil, inventatorul noțiunii de stereotip în accepția sa socio -
psihologică, deși termenul exista încă de la finele secolului al
XVIII lea cu trimitere la tipografii, făcând referire la turnare a

36
plumbului într-o formă destinată clișeului tipografic (Stroebe &
Insko, 1989). Prin analogie, prin stereotipuri Lippmann subliniază
rigiditatea concepțiilor referitoare la grupurile sociale,
denumindu-le ,,imagini mentale”. În lumina acestei idei,
stereotipurile constituie idei fixe, rigide, distorsionate, gânduri
superficiale, mituri camuflate sau păreri comune, în general,
deformate, eronate, pe care oamenii le au față de unele persoane
sau grupuri sociale.
Cu toate că există atât prejudecăți și stereotipuri de natură
atât pozitivă, cât și negative, cercetările în domeniul social s -au
focalizat predominant pe cele negative.
Mai jos, redăm un tabel cu câteva exemplificări:
Concept Componentă Exemplu de
situație:
Stereotip Cognitivă Rromii sunt hoți
(gânduri despre și cerșetori.
oameni)
Prejudecată Afectivă Îmi displac
(sentimente rromii. Mă
despre oameni) înfurie
comportamentul
lor.
Discriminare Comportamentală Copiii rromi
(acțiuni care sunt refuzați de
privesc oamenii) unele școli.
Teorii și modele teoretice ale discriminării, prejudecăților și stereotipurilor

37
 O scurtă incursiune în paradigmele în care aceste concepte
au fost asumate reliefează complexitatea fenomenelor sociale și
psihologice pe care discriminarea, prejudecățile și stereotipurile le
implică.
Una dintre primele teorii, abordarea psihodinamică
promovează ideea că prejudecățile ar satisface nevoi psihologice
și au la bază componente motivaționale care servesc ca mijloc de
consolidarea a propriei identități și stimei de sine.
Începând cu mijlocul anilor '50 se creionează o altă
abordare, cea socio-culturală care asimilează aceste concepte prin
filtrul aderenței la normele sociale, în care indivizii internalizează
stereotipurile culturii din care provin pentru a câștiga acceptare
socială.
Odată cu avântul psihologiei cognitive, s-a conturat și
paradigma cognitivă care vizează perceperea prejudecăților și
stereotipurilor ca fiind universale și inevitabile cu rolul major de a
reduce sau simplifica mediul înconjurător și informațiile complexe
la un nivel care să îl facă mai ușor de înțeles și de gestionat.
Și, în final, prezentăm și perspectiva evoluționistă care
explică frica sau repulsia față de străini ca mecanism de apărare
sau protecție împotriva unei potențiale agresiuni, element
psihologic care pare să se regăsească în toate culturile lumii
(Brown, 1991).

38
Formele fenomenului de discriminare și rolurile stereotipurilor
și prejudecăților
Discriminarea poate îmbrăca forme diferite în funcție de
nivelul și contextele în care se manifestă: interpersonală (de la
persoană la persoană), organizațională (atunci când regulile și
politicile unei organizații formale au practici discriminatorii, de
plidă, numai bărbații pot beneficia de promovare), instituțională
(atunci când normele și practicile unei instituții sociale – familia,
instituțiile religioase, sistemul judiciar, de exemplu sunt lezate),
culturală (se produce atunci când, în cadrul unei culturi, un grup
definește valorile culturale pentru majoritate; ca titlu de ilustrație
a acestei forme de discriminare, oferim exemplul controversat al
păpușilor Barbie, care la începutul anilor 2000 stabileau
standardul de frumusețe universală ca având trăsături europene,
culoare albă, dimensiuni de fotomodel).
Mai specific, în înțelegerea relațiilor dintre aceste trei
concepte și a factorilor cauzali, cercetătorii aduc în discuție
mecanismele psihologice de procesare automată care face referire
la activarea unor credințe stereotipice sau prejudecăți fără a le
conștientiza (Greenwald & Banaji, 1995), ceea ce a condus la
diferențierea între prejudecăți implicite (formate în afara ariei de
conștientizare) și explicite (pe care le activăm conștient și le
putem controla mai ușor). În funcție de ținta prejudcăților, putem
distinge între rasism, prejudecăți religioase, pe criterii de clase

39
sociale, pe criterii de gen și orientare sexuală etc. Un aspect care
merită reținut este că termenul de rasă este un construct social și
nu unul biologic (Smedley, 1998). De exemplu, studiile genetice
găsesc mai multe diferențe în cadrul unui așa-zis grup rasial decât
între rasele celelalte (Zuckerman, 1990). Oamenii percep în
primul rând diferențele fiziologice între grupuri cum ar fi:
culoarea pielii, grosimea nasului și a buzelor etc, dar aceste
diferențe sunt superficiale și nu reflectă moduri reale de a distinge
între oameni. Din perspectivă genetică, ele sunt lipsite de
însemnătate.
În sprijinul acestui argument, Martin Luther King, încheia
magistral discursul său din august 1963: „Am un vis şi anume că
într-o bună zi această naţiune [Statele Unite ale Americii] se va ridica
şi va trăi conform adevăratului sens al credinţelor sale (…) Am un vis
că într-o bună zi cei patru copii ai mei vor trăi într-o naţiune în care nu
vor mai fi judecaţi după culoarea pielii lor, ci după caracterul lor.”
Formarea stereotipurilor și prejudecăților poate fi explicată
și prin rolurile funcționale pe care acestea le joacă în procesarea
stimulilor din mediul înconjurător. Atât stereotipurile cât și
prejudecățile pot fi percepute ca fiind niște filtre de protecție
dezvoltate de individ împotriva afluxului de informații pe baza
cărora judecăm evenimente, situații, oameni, fără o cunoaștere
directă, ci doar după o cunoaștere superficială. Ele ne îngrădesc
însă uneori înțelegerea corectă și obiectivă a unei realități și

40
construiesc bariere în cunoașterea celuilalt. Prin utilizarea celor
două concepte creierul nostru încearcă să simplifice realitatea
complexă, astfel încât mintea și corpul să ofere răspunsuri
automate la mediu; ele fac parte din moștenirea noastră culturală
și se transmit în timp prin mass media, prieteni, familie etc. Pe
măsură ce le dezvoltăm, stereotipurile tind să amorţească simţurile
şi gândirea, încorsetează existența și odată internalizate, în
propriul sistem de gândire, ele ne transformă în piloți pe sistem
automat.
Cum putem preveni și reduce discriminarea, formarea
prejudecăților și a stereotipurilor?
Orice persoană se poate confrunta, pe parcursul vieţii, cu diverse
contexte de discriminare: la şcoală, la locul de muncă, la cinema, la
spital, la restaurant etc. Riscul unui individ de a fi discriminat crește
exponențial dacă face parte din grupuri sociale vulnerabile: cum este
cazul femeilor, al rromilor, diverselor comunități minoritare religioase,
persoanelor cu dizabilități etc.
Stereotipurile sunt învățate din copilărie și, prin urmare, sunt
rezistente la schimbare. Studiile arată că indivizii pot reduce
stereotipurile atunci când sunt motivați să o facă. Una dintre cele mai de
sigure căi este exersarea empatiei. Exercițiile de tipul ,,privitul lumii
prin ochii celuilalt” par să reducă semnificativ activarea stereotipului
(Galinsky, & Moskowitz, 2000).

41
 Putem afirma că există două tipuri de strategii de reducere a
formării stereotipurilor și prejudecăților: a. strategii individuale și b.
strategii sociale.
La nivel individual se mizează pe focalizarea pe procesele
cognitive și emoționale și implică: suprimarea stereotipului și
consolidarea proceselor de autoreglare. Prima tehnică presupune
îndepărtarea gândurilor nedorite din minte și înlocuirea cu altele mai
acceptabile (Wyer, Sherman & Stroesner, 1998). Chiar și exercițiile de
imagerie vizuală: de pildă, imaginarea unei poziții de femeie puternică
(pentru stereotipurile de gen). A doua face apel la creșterea
conștientizării asupra stereotipurilor. Un exemplu în acest sens îl
reprezintă exercițiile de negare asupra stereotipurilor rasiale care se
pare că pot avea ca efect, în timp, reducerea acestor stereotipuri.
În ceea ce privește fenomenul de discriminare în școli, Bagley,
în 1979 propune intervenții bazate pe consiliere de grup create să
reducă rasismul prin creșterea stimei de sine (cu rezultate semnificative
în școlile britanice multirasiale). Se insistă pe rolul strategiilor
cognitive fundamentate pe informare, cunoștințe și constientizare a
țintei prejudecăților. O cercetare a arătat că prejudecățile rasiale sunt
reduse semniifcativ când studenții urmau timp de un semestru un curs
despre prejudecată și conflict (Rudman, Ashmore, & Gary, 2001). De
asemenea, trebuie avute în vedere și fenomenele de profeție
autorealizatoare (Rosenthal & Jacobson, 1968) care se referă la
situația în care avem un stereotip despre o persoană și ne raportăm la ea

42
conform acestor credințe, respectiv biasul de confirmare care
reprezintă acordarea unei atenții mai mari unor informații care concordă
cu credințele noastre stereotipice și ignorarea altor informații care nu
sprijină stereotipul.
Se insistă pe activități care să înlăture bullyingul în școli,
promovarea principiilor școlii incluzive și pe activități formale și
informale care să expună elevul la o diversitate de idei și perspective
astfel încât să activeze spiritul de toleranță.
La nivel social, cea mai mare susținere empirică pare să o aibă
teoria contactului intergrup care susține că, în anumite condiții,
contavtul între membrii diferitelor grupuripoate conduce la o reducere a
prejudecăților pentru ambele părți. Condițiile sunt (după Allport, 1954):
1. Membrii ambelor grupuri să aibă statusuri egale, 2. Grupul să
coopereze pentru atingerea unor obiective comune, 3. Situația să
permită participanților să se cunoască între ei și 4. Eforturile intergrup
trebuie să aibă suport insituțional: autoritate, justiție etc. Se vorbește
despre strategii emoționale care implică crearea de contexte în care
participanții pot împărtăși experiențe în ateliere de lucru mixte.
Una dintre cele mai importante strategii pe dimensiunea socială
este intensificarea campaniilor în mass-media care include
promovarea unor valori de toleranță, deschidere spre diversitate și non-
discriminare.
În încheiere, aducem în discuție o concluzie din cartea
Understanding prejudice, rasism and social conflict, unde John Duckitt

43
subliniază că aceste strategii individuale și sociale nu sunt ușor de
aplicat și exersat, dar ele încapsulează promisiunea unei lumi mai bune
prin susținerea multiculturalismului și a toleranței. Să înțelegem, așadar,
că cel mai adesea, recomandat este să plecăm de la individual spre
social, prin asumarea maximei pe care Gandhi o folosea: ,,fii tu
schimbarea pe care vrei să o vezi în lume!”.

Bibliografie:
Allport, G. W. (1954). The nature of prejudice. Oxford, England:
Addison-Wesley.
Bagley, C. (1979). Personality, self-esteem and prejudice. Saxon
House.
Brown, G. C. (1991). Total cell protein concentration as an
evolutionary constraint on the metabolic control distribution in
cells. Journal of theoretical biology, 153(2), 195-203.
Duckitt, J. Reducing prejudice: An historical and multilevel
approach in Augoustinos, M., & Reynolds, K. J. (Eds.).
(2001). Understanding prejudice, racism, and social conflict. Sage.â
Galinsky, A. D., & Moskowitz, G. B. (2000). Perspective-taking:
decreasing stereotype expression, stereotype accessibility, and in-
group favoritism. Journal of personality and social
psychology, 78(4), 708.

44
Greenwald, A. G., & Banaji, M. R. (1995). Implicit social
cognition: attitudes, self-esteem, and stereotypes. Psychological
review, 102(1), 4.
Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom:
Teacher expectation and pupils' intellectual development. New
York: Holt, Rinehart and Winston.
Rudman, L. A., Ashmore, R. D., & Gary, M. L. (2001). "
Unlearning" automatic biases: the malleability of implicit prejudice
and stereotypes. Journal of personality and social
psychology, 81(5), 856.
Smedley, A. (1998). "Race" and the construction of human
identity. American Anthropologist, 100(3), 690-702.
Sue, D. W. (2003). Overcoming our racism: The journey to
liberation. San Francisco, CA, US: Jossey-Bass.
Stroebe, W., & Insko, C. (1989). Stereotype, Prejudice, and
Discrimination: Changing Conceptions in Theory and
Research. Stereotyping and Prejudice, 3-34.
Wyer, N. A., Sherman, J. W., & Stroessner, S. J. (1998). The
spontaneous suppression of racial stereotypes. Social
Cognition, 16(3), 340-352.
Zuckerman, M. (1990). Some dubious premises in research and
theory on racial differences: Scientific, social, and ethical
issues. American psychologist, 45(12), 1297.

45
 2.2. Strategii de intervenție psihopedagogică pentru dezvoltarea
comportamentelor de acceptare a diversității și toleranței

2.2.1. Activitatea ”Discriminare”

TIPUL ACTIVITĂŢII: Consiliere colectivă
GRUPUL ŢINTĂ: elevi 8 – 15 ani
DURATA: 50 minute
LOCAŢIA: sala de clasă/ aer liber
SCOPUL ACTIVITĂŢII: Conştientizarea de către elevi a efectelor şi
implicaţiilor discriminării la nivelul relaţiilor interpersonale şi la nivelul
dezvoltării personalităţii, în ansamblul ei.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1 - Să definească, în cuvinte proprii, concepte specifice temei puse în
discuţie, ca cel de discriminare şi cel de prejudecată, prin intermediul
brainstorming-ului propus;
O2 - Să identifice cel puţin cinci forme de discriminare, având la bază
criteriile sex, vârstă, provenienţă etnică, religie;
O3 - Să stabilească cauze ale apariţiei fenomenului de discriminare,
având la bază experienţa personală sau experienţa altor persoane;
O4 - Să precizeze cel puţin trei consecinţe/efecte ale comportamentului
discriminator, asupra persoanei discriminate, având drept model de
raportare exerciţiul Forţează cercul;
O5 - Să propună, pe grupe, modalităţi de evitare sau combatere a
fenomenului de discriminare.

46
O6- Să participe activ şi cu interes în desfăşurarea activităţii propuse.
RESURSE:
1. PROCEDURALE: exerciţiul, conversaţia euristică, explicaţia,
expunerea, problematizarea, jocul didactic, aprecierea verbală.
2. MATERIALE: Prezantarea power-point pe tema pusă în discuţie,
poveste pe tema discriminării din Supă de pui pentru suflet de copil,
coli albe, carioci, tabla, ghem de aţă pentru exerciţiul final.
3. MODALITĂŢI DE ORGANIZARE: frontal, pe grupe, individual.
SURSE BIBLIOGRAFICE:
 Băiaşu N., Predonescu L., (2001), Consilierea în şcoală. Ghid
pentru profesorii consilieri şi diriginţi, Editura CONPHYS, Rm.
Vâlcea;
 Bucur E., Popesc O., (1999), Educaţia pentru sănătate în
şcoală, Editura Fiat Lux, Bucureşti;
 Canfield J., Hansen M. V., (2003), Supă de pui pentru suflet de
copil, Editura Amaltea, Bucureşti;
 Iancu S., (2000), Psihologia şcolarului, Editura Polirom, Iaşi.

Desfășurarea activității
1. MOMENT ORGANIZATORIC
Se pregătesc toate materialele necesare bunei desfăşurări a lecţiei.
Se pregăteşte sala de clasă. Se face prezenţa.
2. INTRODUCEREA ÎN ACTIVITATE

47
 Se realizează prin intermediul ppt-ului Stop discriminării
(https://www.youtube.com/watch?v=7AqcTlYVimU). După vizionarea
filmului, acesta se analizează, extrăgându-se tematica abordată
(discriminarea şi prejudecata) şi implicaţiile fenomenului la nivelul
personajelor implicate în material
3. ANUNŢAREA TEMEI
Elevilor li se anunţă tema activităţii ce urmează a fi desfăşurată,
Efectele discriminării. Odată cu anunţarea temei, profesorul amintește
și obiectivele ce vor fi urmărite pe parcursul activităţii
4. DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII PROPRIU-ZISE
 Plecând de la identificarea fenomenului, în urma analizării
materialului video, se realizează un brainstorming având la bază
cuvântul DISCRIMINARE. Elevii vor asocia cât mai multe cuvinte
plecând de la acest concept. După epuizarea asocierilor, se vor purta
discuţii, încercându-se o definire a termenului pus în discuţie. În
acest sens, va fi folosită şi prezentarea power-point, în care elevii
vor vedea definiţii concrete atât pentru termenul de discriminare, cât
şi pentru cel de prejudecată.
 Având acelaşi punct de plecare, filmul din debutul activităţii, elevii
vor identifica formele discriminării, în funcţie de o serie de criterii,
cum ar fi vârsta, sexul, religia, etnia.
 Se stabilesc, apoi, cauzele discriminării (prejudecăţi, stereotipuri,
apartenenţa la un grup diferit de cel majoritar, puncte diferite de
vedere, intoleranţa, lipsa de comunicare, cunoaşterea deficitară a

48
 celuilelt, etc). Se discută pe baza fiecărei cauze, atingându-se şi
problema efectelor acestora la nivelul individului.
 Se stabilesc în continuare consecinţele comportamentului
discriminator, acestea fiind extrase în urma realizării exerciţiului
Forţează cercul. Se vor alege doi voluntari, care vor reprezenta
persoanele discriminate (unul dintre ei va fi de etnie romă, iar cel
de-al doilea este o persoană diagnostică cu virusul HIV). Pe lângă
aceşti voluntari, vor mai fi selectaţi patru observatori, împărţiţi în
mod egal pentru fiecare elev discriminat. Din elevii rămaşi se vor
forma 2 cercuri, sarcina acestora fiind aceea de a se prinde de mâini
în aşa fel încât să nu permită nimănui să intre în interiorul cercului.
Elevii discriminaţi vor face tot posibilul să rupă barierele.
În final, cu ajutorul observatorilor, se analizează toate
evenimentele. Ce s-a întâmplat, cum s-au simţit persoanele
discriminate, cum s-au simţit discriminatorii, etc.
 În continuare, se vor stabili grupe de lucru, de câte 4-5 persoane,
sarcina fiecărui grup fiind aceea de a identifica, în 5 minute, cât mai
multe metode, modalităţi, strategii de evitare sau combatere a
discriminării, putându-se realiza chiar şi desene. După finalizarea
timpului, fiecare grup îşi va prezenta produsul, purtându-se discuţii
pe marginea acestora. Se vor face completări şi prin utilizarea
prezentării power-point.
5. ÎNCHEIEREA ACTIVITĂŢII
Se realizează feed-back-ul activităţii, se fac aprecieri verbale

49
 2.2.2. Activitatea ”Diferiți, dar egali!
TIPUL ACTIVITĂŢII: Consiliere de grup
TIPUL INTERVENȚIEI: experențială și cognitiv-comportamentală
TEMA ACTIVITĂŢII: Diferiți, dar egali!
GRUP ŢINTĂ: elevi 8 – 14 ani
SCOPUL ACTIVITĂŢII: creșterea stimei de sine prin dezvoltarea
abilității de autocunoaștere și intercunoaștere.
OBIECTIVE:
O1 – să stabilească contract de grup favorabil atât pentru elevi
(individual şi de grup), cât şi pentru profesorul psihopedagog.
O2 – să-şi dezvolte capacitatea de autoprezentare intr-un grup.
O3 – să identifice cât mai multe lucruri care îi caracterizează prin
folosirea tehnicilor mapping,
O4 – să înțeleagă faptul că între fiecare două persoane există atât
asemănări, cât și deosebiri;
O5 – să înțeleagă nevoia de a accepta deosebirile dintre ei și de a le
respecta;
O6 – să-şi consolideze identitatea personală prin valorizarea grupului
CONCEPTE CHEIE:
 Autocunoaştere
 Imagine de sine
 Respect

50
METODE ŞI PROCEDEE: conversaţia euristică, explicaţia,
problematizarea, dezbaterea, munca independentă, lucrul în echipă,
prezentarea power point, povestirea metaforică.
MATERIAL DIDACTIC: fişe de lucru, foi, marker, videoproiector
BIBLIOGRAFIE:
 Lemeni, Gabriela, Miclea Mircea (coord.), 2004, Consiliere şi
orientare, Editura ASCR, Cluj-Napoca
 Băban, A., (2001), Consiliere educaţională. Ghid metodologic
pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Cluj-Napoca;
 Dumitru, Ion, 2008, Consiliere psihopedagogică. Baze
teoretice şi sugestii practice, Editura Polirom, Iaşi
 Popovici, Anca, 2007, Individ, grup, societate. Ghid pentru
consiliere și orientare, Editura Sinapsis, Cluj Napoca
 Moldovan, Ramona, 2007, Autocunoaștere și dezvoltare
personală. Ghid pentru consiliere și orientare., Editura
Sinapsis, Cluj Napoca

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
1. Moment organizatoric:
- pregătirea materialelor necesare.
- crearea unui climat favorabil desfăşurării optime a activităţii de
consiliere
2. Anunţarea temei activităţii:

51
 - profesorul consilier școlar precizează tema şi obiectivele
activităţii. Reaminteşte de confidenţialitate şi precizează că atât
profesorul cât şi elevii din grup sunt o oglindă care nu judecă, ci
reflectă persoana asa cum este şi nu arată mai mult decât lasă ea
să se vadă.
Desfășurarea energizer-ului ”În ordine alfabetică” pentru ca elevii să
se relaxeze și să se destindă atmosfera. Elevii sunt rugați să se așeze la
mese în ordinea prenumelui, fără a comunica verbal. Grupul este lăsat
să se descurce singur şi pentru ordine de aliniere să folosească
comunicarea nonverbală.
3. Scenariul activităţii:
3.1. Contractul de grup
Elevii stabilesc un contract de grup care conţine regulile grupului,
reguli care trebuie respectate la toate întâlnirile.
Strategii didactice: conversaţia euristică, explicaţia.
Analiza activităţii/ evaluare: se verifică dacă toţi elevii din grup şi-au
spus părerea.
3.2.Auto-prezentare
Elevii se prezintă după ce au completat fișa de prezentare. (anexa 1).
Strategii didactice: conversaţia euristică, exerciţiul individual de
autoprezentare
Analiza activităţii/ evaluare: se asigură feed-back-ul după fiecare
prezentare şi se verifică tonusul elevilor.
3.3.”Raze de soare”

52
 Se prezintă fişa „Raze de soare” – tehnică mapping (anexa nr. 2).
Elevii completează individual, apoi se prezintă şi se discută în grup.
Obiectivul principal al exercițiului este acela de a sublinia faptul că ne
caracterizăm prin nenumărate aspecte, unele mai bune, altele mai rele și
că ceea ce suntem noi de fapt, identitatea noastră nu se reduce doar la
unul dintre aceste lucruri, bun sau rău.
Unele ”raze” ale soarelui sunt mai vizibile, altele mai puțin; unele
sunt mai intense, altele nu, însă e important să se înțeleagă unicitatea
fiecăruia.
Strategii didactice: conversaţia euristică, explicaţia, problematizarea,
munca independentă
Analiza activităţii/ evaluare: se discută fişa. Elevii sunt întrebaţi dacă
au învăţat ceva nou de la colegii lor.
3.4. Preferinţele mele
Profesorul consilier școlar propune următorul joc: el începe anumite
propoziţii care sunt continuate de fiecare persoană din cerc, sau
aleatoriu în funcţie de receptivitatea elevilor. Elevii răspund oral,
apoi completează pe fișele lor. (anexa 3)
 Culoarea mea preferată este...........................................................
 Animalul meu preferat este...........................................................
 Cea mai frumoasă zi din viaţa mea a fost......................................
 Cea mai urâtă zi din viaţa mea a fost.............................................
 Mâncarea mea preferată este.........................................................
 Mâncarea care nu îmi place deloc este.........................................

53
  Anotimpul meu preferat este.........................................................
 Anotimpul care nu îmi place deloc este........................................
 Cel mai mult îmi place să..............................................................
 La televizor mă uit mai mult la………………..............................
 Muzica mea preferată este.............................................................
 La școală, obiectele mele preferate sunt........................................
 Obiectele care nu îmi plac deloc la școală sunt.............................
 Cel mai mult mă interesează..........................................................
 Îmi place când persoanele din jurul meu.......................................
 Nu îmi place când persoanele din jurul meu.................................
Strategii didactice: conversaţia euristică, explicaţia, lucrul individual
Analiza activităţii/ evaluare: se discută anumiţi itemi, dacă au fost
probleme. Elevii sunt întrebaţi dacă au învăţat ceva nou despre ei inşişi
sau despre colegii lor

3.5.Asemănări și deosebiri
Având ca punct de plecare fișa completată anterior (anexa 3),
elevilor li se cere să lucreze în grup (3-4 elevi) și să noteze pe o
foaie ce au constatat că au în comun și ce anume îi deosebește unii
de alții. Apoi se discută despre asemănările și deosebirile găsite.
Fiecare suntem diferiți de ceilalți într-un fel sau altul, dar asta nu
înseamnă că unii sunt mai buni sau mai răi. De aceea, nu trebuie să
ne purtăm urât cu ceilalți doar pentru că arată, gândesc, simt și se
comportă diferit de noi. Profesorul psihopedagog introduce și

54
 noțiunea de respect reciproc și de acceptare, toleranță a celui de
lângă noi, chiar dacă este diferit.
Strategii didactice: conversaţia euristică, explicaţia, lucrul în echipă
Analiza activităţii/ evaluare: se discută anumiţi itemi, dacă au fost
probleme. Elevii sunt întrebaţi dacă au învăţat ceva nou despre ei inşişi
sau despre colegii lor
4. Încheierea activităţii:
Profesorul consilier școlar citește Povestea creionului, o povestire
metaforică, care subliniază încă o dată trăsăturile ce fac cinste
oricărei persoane. http://www.agendainvatatorului.ro/clasa-
i/comunicare-in-limba-romana/povestea-creionului-de-paulo-
coelho--111

Anexa 1.
Completați spațiile punctate cu ceea ce vi se potrivește!
Numele meu este.................................................................................
Sunt elev în clasa....................................., la școala............................
Culoarea ochilor mei este....................................................................
Culoarea părului meu este..................................................................
Sunt de religie......................................................................................
Sunt de etnie........................................................................................
Locuiesc împreună cu…………………..............................................

55
Anexa 2
Raze de soare
Pe fiecare rază de soare scrie cum esti tu, ce îți face plăcere, ce
nu îți face plăcere, fapte de care ești mândru, dorințe pe care le ai,
lucruri pe care le cunoști, lucruri pe care nu le știu sau nu le pot
face, etc................................................................................................

Anexa 3
Nume……………................
Preferințele mele
 Culoarea mea preferată este..........................................................
 Animalul meu preferat este............................................................
 Cea mai frumoasă zi din viaţa mea a fost......................................
 Cea mai urâtă zi din viaţa mea a fost.............................................
 Mâncarea mea preferată este.........................................................
 Mâncarea care nu îmi place deloc este..........................................
 Anotimpul meu preferat este.........................................................
 Anotimpul care nu îmi place deloc este.........................................
 Cel mai mult îmi place să..............................................................
 La televizor mă uit mai mult la......................................................
 Muzica mea preferată este.............................................................
 La școală, obiectele mele preferate sunt........................................
 Obiectele care nu îmi plac deloc la școală sunt.............................
 Cel mai mult mă interesează..........................................................

56
  Îmi place când persoanele din jurul meu.......................................
 Nu îmi place când persoanele din jurul meu.................................

2.2.3. Activitatea ”Violenţa naşte violenţă”

SCOP
 Conştientizarea riscurilor la care se expun prin dezvoltarea unui
comportament violent
 Dezvoltarea de abilităţi de prevenire şi mediere a conflictelor.
Obiective:
O1 – identificarea mecanismelor de învăţare şi promovare a
comportamentelor violente
O2- recunoaşterea formelor de violenţă pe baza exemplelor
prezentate
O3 – promovarea unor modalităţi de prevenire, combatere şi
mediere a situaţiilor conflictual – violente
O4 – exersarea comportamentelor alternative
O5- conştientizarea consecinţelor comportamentelor violente şi
a necesităţii dezvoltării comportamentelor prosociale
METODE ŞI PROCEDEE: dramatizarea, conversaţia euristică,
explicaţia, expunerea, problematizarea, dezbaterea,
MATERIAL DIDACTIC: foi, marker, postit-uri, carioci, flip-chart,
fişe de lucru, prezentare power point, film educational
DURATA : 50 minute

57
 DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
1. Exerciţiu introductiv(spargerea gheţii) - 6’
Pentru detensionare şi crearea unui climat afectiv favorabil se va
utiliza un exerciţiu de autocunoaştere şi ice-breaking. Elevii vor fi
solicitaţi să completeze faţa umană incomplet desenată pe ecusoane
astfel încât să corespundă stării lor emoţionale. Ulterior cât mai mulţi
dintre elevii clasei se vor prezenta explicând şi motivul pentru care se
simt aşa cum se simt azi.
2. Anunţarea temei şi a obiectivelor activităţii (4)’
Se prezintă filmul educativ introductiv şi se anunţă tema
activităţii. https://www.youtube.com/watch?v=Efc0p0GASFY
Elevii sunt informaţi că astăzi vor discuta despre forme şi cauze
de manifestare ale violenţei si in mod special despre modalităţi de
prevenţie şi combatere a violenţei
3. Desfăşurarea activităţii (35’)
a)Se dezbate împreună cu elevii cu privire forme de manifestare
violente, factori favorizanţi. Se solicită exemple din experienţa de viaţă
a elevilor. Ulterior elevii vor primi feed-back asupra formelor, cauzelor
şi exemplelor de comportamente violente prin prezentarea unui material
power point.
b)Dezvoltarea unei discuţii şi dezbateri pe tema
comportamentelor violente şi urmărilor lor.
c)Elevii sunt împărţiţi în 4 grupe şi primesc sarcini diferenţiate
astfel:

58
-Unui grup i se propune dramatizarea unor situaţii de viaţă pentru
identificarea răspunsurilor comportamentale alternative
comportamentului violent
- Alte 2 grupuri trebuie să identifice strategii de prevenire, combatere şi
mediere a situaţiilor conflictuale
- Un grup realizează un afiş cu mesaj anti violenţă
Ulterior fiecare grup va prezenta produsul de grup.
Se vor centraliza răspunsurile şi se va comenta modul de realizare a
sarcinii propuse de către fiecare grup

4.Evaluare (5’)
 Cu ce aţi rămas din această activitate?
 Aţi învăţat ceva nou despre voi sau ceilalţi astăzi ?
Se va aprecia verbal activitatea individuală şi de grup a elevilor

2.2.4. Activitatea Discriminarea nu este o opțiune!

Tipul activităţii: consiliere colectivă
Grup ţintă: elevii claselor I-IV
Scop:
Ø dezvoltarea abilităților de a fi conștient de existența fenomenului
de discriminare și de a propune soluții

Obiective: La finalul activităţii elevii vor fi capabili:

Ø să identifice asemănări și deosebiri între ei și alte persoane

59
Ø să sintetizeze o idee sub forma unui desen;
Ø să conștientizeze efectele discriminării în viața noastră;
Ø să propună soluții pentru reducerea discriminării

Strategii:
§ Metode şi procedee: exerciţiu de energizare, jocul de rol,
conversaţia, desenul, dezbaterea, studiul de caz;
§ Mijloace: etichete autocolante, coli de flipchart, carioci, markere, fişe
de lucru, pixuri, foi albe;

§ Forme de organizare a activităţii: frontal, pe grupe, individual.

Metode de evaluare a activităţii: aprecieri verbale și observare
sistematică.
Resurse:
Ø bibliografice:
1. Favilli E., Cavallo F. (2017). Povești de seara pentru fete rebele,
ed. Litera mică.
2. Ghid de bune practici pentru aplicarea principiului
nediscriminării în activitățile didactice la adresa web:
http://www.actored.ro/file_comp/documente/ActorED_Ghid_de
_bune_practici.pdf
Ø spaţiale: sala de clasă
Ø temporale: 50 de minute

60
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
1.Moment organizatoric
Se asigură climatul necesar desfășurării în bune condiții a
activității;
2. Captarea şi orientarea atenţiei
Asemănări și deosebiri: Elevii, lucrând în diade sunt invitați să
găsească două lucruri care îi pasionează, două lucruri pe care le detestă
și un lucru care îi diferențiază. Sunt prezentate asemănările și
deosebirile. Se discută despre diferențele dintre oameni și importanța
diversității în lumea în care trăim.
3. Anunţarea temei activităţii şi a obiectivelor
Elevii sunt anunţaţi despre titlul și obiectivele lecției Discriminarea nu
este o opțiune! în care vor discuta despre discriminare și cum apare
aceasta, vor desena și vor identifica urmările acesteia.
4.Desfăşurarea activităţii
Exercițiul 1: Jocul cu etichete
Pe o serie de etichete autocolante va fi indicat câte un cuvânt şi
anume: prost; leneş; inteligent; sportiv; onest; violent; fragil; slab;
puternic; bogat; seducător; competent; corupt; înţelept; mincinos;
visător; religios; alcoolic; trişor, celebru ş.a.
Sunt admise şi alte categorii, în funcţie de grupul implicat,
printre care: fermier; director; gardian la închisoare; bucătar; educator;
medic; bancher; director; cerşetor; psiholog; rom ş.a.

61
Modul de desfăşurare: Fiecărui participant i se lipeşte pe frunte câte o
etichetă cu calificative. Participanţii nu cunosc calificativul de pe
propria etichetă. Jocul este unul nonverbal, prin urmare, discuţiile în
timpul jocului sunt interzise. În timpul jocului, comportamentul unuia
faţă de colegii săi va fi conform etichetelor pe care cei din urmă le
poartă.
O atenţie deosebită este acordată schimbului de priviri între participanţi
şi gradului de influenţă a privirilor asupra interacţiunilor dintre aceştia.
Schimbul de opinii are loc odată cu finalizarea jocului. Reguli:
1. Grupuri din şase persoane – grupurile se formează în conformitate
cu numărul total al participanţilor. Odată ce privesc etichetele colegilor
săi, participanţii, în tăcere, se grupează în formă de cerc.
2. Un reprezentant pentru fiecare grup. Participanţii privesc etichetele
colegilor săi şi evaluează calităţile fiecăruia şi, fără a vorbi sau a scrie,
doar prin gesturi, este desemnat şeful potrivit. În timpul activităţii,
participanţilor li se permite să adreseze întrebări.
3. Atenţie! Este doar un joc. Participanţii înregistrează propriile
observații în procesul derulării acestei activităţi. În continuare este
aleasă câte o persoană ce urmează să părăsească grupurile, persoana cea
mai vulnerabilă şi cea mai puţin dorită. Alegerea trebuie să fie unanimă.
Un interes deosebit îl prezintă modul de luare a deciziilor, pe când
acţiunea se desfăşoară într-o tăcere deplină.
Debriefing:

62
Participanţii sunt rugaţi să formeze un cerc mare şi, înainte de a-şi
scoate etichetele, să ghicească ce este scris pe propria etichetă, să-şi
expună, pe rând, părerile şi abia apoi să citească calificativele.
 Cum s-au simţit pe parcursul jocului?
 Ce observaţii au făcut?
 Cât de dificil a fost să poarte etichetele?
 Cât de dificil a fost să facă abstracţie de persoana reală,
calificând-o doar după etichetă?
 Ce comparație au sesizat între acest joc şi viaţa reală?
Exercițiul 2: Desenul despre absența discriminării
Se realizează desenul: În țara unde nu există discriminare.
Exercițiul poate fi un punct de plecare pentru o dezbatere despre
avantajele toleranței.
Exercițiul 3: Studiu de caz – Rosa Parks
Elevii citesc studiul de caz. Sunt încurajați să discute despre
consecințele discriminării.
 Care sunt urmările unui astfel de comportament de
discriminare? Există și consecințe pozitive? Ce ați fi făcut în
locul Rosei?
5. Evaluare/Asigurare feedback
Exercițiul creativ de generare de soluții:
Ce putem face când ne simțim discriminați?
Se solicită cât mai multe răspunsuri în 5 minute și se notează pe tablă;
se realizează top 3 cei mai creativi elevi și cu cea mai bună fluență.
63
Anexa nr. 1

Pe vremuri, orașul Montgomery din statul

american Alabama era segregat. Asta înseamna că
albii și negrii mergeau la școli diferite, se rugau în
biserici diferite, își făceau cumpărăturile în
magazine diferite, mergeau cu lifturi diferite și beau apă de la țâșnitori
diferite. Mergeau, e drept, cu aceleași autobuze, dar aveau locuri
separate: abii stăteau în față, iar negrii în spate.
Rosa Parks a crescut în această lume în alb și negru. Pentru
oamenii de culoare era greu, îi întrista și îi înfuria, iar dacă protestau
erau trimiși la închisoare.
Într-o zi, Rosa, care pe atunci avea 42 de ani stătea în picioare în
spatele autobuzului, întorcându-se de la muncă. Era înghesuială și în
partea din față, a albilor nu erau suficiente locuri, așa că șoferul i-a
cerut Rosei să îi cedeze locul unui alb. Rosa a spus ,,nu”. Și-a petrecut
noaptea la închisoare, dar acest act de curaj le-a arătat oamenilor că
puteau să se împotrivească nedreptății.
Prietenii Rosei au organizat un boicot. Au cerut tuturor negrilor
din oraș să nu mai urce în autobuz până când legea nu era schimbată.
Oamenii au răspândit vestea, boicotul a durat 381 de zile. S-a încheiat
atunci când legea a fost semnată. A mai durat 20 ani până când
segregarea a fost eliminată din toate statele americane, dar totul a
pornit de la acel ,,nu” rostit cu îndrăzneală de Rosa.
64
 2.2.5. Activitatea Fii schimbarea pe care vrei să o vezi în lume!
(Mahatma Gandhi)

Tipul activităţii: consiliere colectivă

Grup ţintă: elevii claselor V-VIII
Scop: Creșterea conștientizării cu privire la formarea de prejudecăți și
stereotipuri
Obiective: La finalul activităţii elevii vor fi capabili:
 Să exprime o opinie argumentată cu privire la o situație legată
de stereotipuri și prejudecăți;
 să dezvolte abilități de luare de decizii în contextul formării de
stereotipuri;
 să dezvolte abilități de exprimare emoțională
 să definească stereotipurile și prejudecățile
 să identifice modalități de a reacționa în fața unor prejudecăți
Strategii:
Metode şi procedee: exerciţiu de energizare, joc de rol, conversaţia,
dezbaterea, problematizarea;
Mijloace: cretă, etichete, coli de flipchart, carioci, markere, fişe de
lucru, pixuri;
Forme de organizare a activităţii: frontal, pe grupe, individual.
Metode de evaluare a activităţii: aprecieri verbale, observarea
sistematică și feedback-ul elevilor oferit la finalul activității.

65
Resurse:
• bibliografice:
Bourhis, R. Y. (1997). Stereotipuri, discriminare şi relaţii intergrupuri.
Polirom.
Ghid de bune practici pentru aplicarea principiului nediscriminării în
activitățile didactice la adresa web:
http://www.actored.ro/file_comp/documente/ActorED_Ghid_de_bune_
practici.pdf
• spaţiale: sala de clasă
• temporale: 60 de minute

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
1.Moment organizatoric: se asigură climatul necesar desfășurării în
bune condiții a activității;
2. Captarea şi orientarea atenţiei: se realizează printr-un joc de
energizare:- Acord sau dezacord?
Elevilor li se va citi o listă scurtă de propoziții și ei sunt rugați să își
exprime opinia referitoare la aceste enunțuri. Sala este împărțită în
două și trasată o linie pe mijloc. Profesorul citește o serie de enunțuri
și cere fiecărui elev să se poziționeze fie înspre zona Acord, fie Nici
acord, nici dezacord, fie Dezacord. Fiecare afirmație este supusă
discuției și folosită ca mijloc de reflecție asupra problematicii
discriminării și stereotipurilor.
Propozițiile sunt:

66
  Libertatea de exprimare îmi oferă dreptul de a pune etichete
rasiste unei persoane.
 Germanii sunt persoane extrem de punctuale.
 La intrarea într-un club există un afiş care precizează: „Nu
servim ţigani”.
 Un elev cu dizabilităţi trebuie să fie însoţit în fiecare zi la şcoala
de unul dintre părinţi, pentru a putea intra în clădirea şcolii,
pentru că nu există o rampă de acces care să îi permită accesul
în clădire.
Se va argumenta punctul de vedere exprimat. În timpul dezbaterii,
elevii se pot răzgândi, dar sunt invitați să-și motiveze schimbarea de
poziție.

3. Anunţarea temei activităţii şi a obiectivelor

Elevii sunt anunţaţi despre titlul și obiectivele lecției Fii schimbarea pe
care vrei să o vezi în lume! (citat care aparține lui M.Gandhi) în care
vor reflecta asupra formării de stereotipuri și prejudecăți, vor defini
termenii de stereotipuri și prejudecăți care generează fenomenul de
discriminare și vor propune soluții pentru prevenirea acestora.
4. Desfăşurarea activităţii
a. Exercițiul: Joc de rol: Cine e vinovatul?
Se citește cu voce tare următorul scenariu:
Restaurantul ,,Crazy Food” este plin de clienți. Proprietarul
descoperă că un portofel cu bani a fost furat dintr-o zonă unde au acces

67
numai angajații. Proprietarul suspectează că angajatul responsabil
este încă în restaurant pentru că niciunul dintre aceștia nu a plecat în
ultimele zece minute și portofelul a dispărut în urmă cu 20 de minute.
Zona respectivă nu este acoperită de raza camerelor de luat vederi.
Se vor alege 6 elevi voluntari și li se vor împărți fiecăruia câte o
etichetă cu un rol și un profil. Vor juca rolul unui angajat al acelui
restaurant. Restul clasei va juca rolul colectiv al clienților. Cei șase
elevi se vor prezenta clienților, folosind informațiile din profil. Elevii
din clasă sunt încurajați să adreseze întrebări pentru a afla cine este
vinovatul. ,,Angajații” vor improviza răspunsurile în acord cu
informațiile rolului lor. După o perioadă de întrebări, ,,clienții”, grupați
în echipe mici de 4-5 persoane au ca sarcină să ia o decizie prin consens
la nivelul echipei cu privire la responsabilul faptei de sustragere a
portofelului cu bani. Fiecare grup va prezenta întregii clase decizia și
etapele prin care au ajuns la aceasta.
În final, profesorul va deconspira adevăratul vinovat.
Voluntarii sunt rugaţi să formeze un cerc mare și să reflecteze
asupra exercițiului:
• Cât de surprinşi sunt? Cum s-au simţit pe parcursul jocului?
• Ce observaţii au făcut? Ce au învăţat nou?
• Cât de dificil a fost să poarte etichetele?
• Ce paralele au sesizat între acest joc şi viaţa reală?

68
 Pentru restul elevilor, ,,clienții”, aceștia sunt încurajați să se
gândească la propriul raționament decât la argumentele celor din
echipă.
• Descrieți procesul de luare a deciziilor în grup şi existenţa
divergențelor.
• Ce prejudecăți ați avut cu privire la aceste persoane?
• Ce anume cauzează formarea stereotipurilor? Dar a
prejudecăților?
• Sunt stereotipurile reale sau sunt ireale?
• Care au fost reacţiile persoanelor eliminate?

b. Exercițiul: Definim stereotipurile și prejudecățile

Elevii vor lucra în grupuri de câte 4. Vor primi bilețele fie cu o
definiție fragmentară a conceptului de stereotip, fie a termenului de
prejudecată. Bilețelele vor conține cuvinte sau grupuri de cuvinte care
trebuie puse în ordine astfel încât să redea definiția.
În final, participanții sunt încurajați să găsească exemple din
experiența proprie și să adauge definiției cuvinte sau expresii care să o
completeze conform propriei viziuni.
Sarcina va fi urmată de o dezbatere ghidată după următoarele
întrebări:
• Sunt prejudecățile utile? Dacă da, în ce mod?
• Ce stereotipuri cunoașteti despre propria țară?
• Care pot consecințele pozitive ale stereotipurilor?

69
• Cum putem preveni formarea prejudecăților?
• Ce soluții se pot implementa?

5. Evaluare/Asigurare feedback
Exercițiul: Cum reacționezi în fața unei prejudecăți?
Scenariu: Vei avea un coleg de etnie rromă.
Elevii vor completa individual fișa de lucru nr. 3.
Elevii vor trasa alături de profesor concluziile principale ale sesiunii.
• Care a fost cel mai important aspect pe care l-ai reținut din
activitatea de astăzi? Rezumă într-o propoziție!
• Ce personalități cunoașteți care au militat pentru drepturile
persoanelor din categorii vulnerabile discriminate?
• Dacă ai putea milita pentru un grup de persoane care suferă din
cauza stereotipurilor sau prejudecăților, care ar fi acela? Cum te
gândești să le poți fi de folos?

70
 Fișa de lucru nr. 1

Nume: Mihai
Vârstă: 17
Gen: Masculin
Istoric: Mihai a renunțat la școală acum 3 luni deaorece mama lui avea
nevoie să o ajute să economisească niște bani după ce tatăl său a murit.
Lucrează 6 zile pe săptămână la reustaurant, în bucătărie ca ajutor de
bucătar și ospătar.

Nume: Luciana
Vârstă: 32
Gen: feminin
Istoric: Luciana lucrează de 14 luni ca ospătar. În plus, angajatorul o
desemnează în fiecare marți responsabilă pentru tot restaurantul.
Luciana este o persoană încântătoare și se înțelege bine cu clienții.

Nume: Anca
Vârstă: 58
Gen: Feminin
Background: Anca lucrează de 3 ani ca asistent de tură. Ea lucrează
doar part time și are grijă de nepoții săi când părinții sunt la serviciu.
Anca este de încredere, deși se mai ceartă cu colegii săi.

71
Nume: Mercedesa
Vârsta: 27
Gen: Feminin
Istoric: Mercedesa este o tânără de etnie rromă. Nu lucrează sâmbăta
întrucât are întruniri în comunitatea de care aparține, ținând mult la
tradițiile sale. Ea se înțelege bine cu colegii de serviciu, deși uneori unii
râd de greșelile sale gramaticale atunci când vorbește.

Nume: Mohamed
Vârsta: 24
Gen: Masculin
Istoric: Mohamed este de origine turcă și lucra ca ospătar, dar în ultima
perioadă a devenit ajutor de bucătar pentru că unii clienți refuzau să fie
serviți de ,,un terorist”. Mohamed este student la medicină, și lucrează
pe timp de vară. Are probleme în ajunge la timp dimineața la serviciu.

Nume: Marius
Vârsta: 36
Gen: Masculin
Istoric: Marius este mâna dreaptă a anajatorului din ultimi 7 ani. Este
glumeț cu toți colegii și prietenos. Mâncărurile sale sunt faimoase în
oraș, lumea recunoscând-i munca și apreciindu-l.

72
Nu se spune încă participanților la joc, dar Marius fura bani din
restaurant în ultimele luni pentru că angajatorul nu era de acord cu
creșterea salariului său.

Fișa de lucru nr. 2

Definiţii
Stereotipul este o reprezentare, o imagine caricaturală, o idee primită,
acceptată fără o reflecţie, cu privire la un grup uman sau la o clasă
socială. Stereotipul este ceea ce gândim despre o persoană sau grup de
oameni.
Prejudecata poate fi definită ca o atitudine negativă a unui individ, cu
privire la tipurile de persoane sau grupuri, în funcţie de propria
apartenentă socială. Este o opinie preconcepută, a cărei scop este de a
stabili o diferenţiere socială. Prejudecata este ceea ce simțim despre o
persoană sau grup de oameni.

Fișă de lucru nr. 3

Prejudecata spune despre el că……………………..……………………
Ești de acord să stai cu el în bancă? ………….………….........................
Argumentează!...........................................................................................
Îl accepți?...................................................................................................
Cum crezi că se simte?..............................................................................
Ar putea fi un elev bun?............................................................................
Soluția pe care o propun este:…………………………….……………...

73
Activitatea 2.2.6. Careul
Mărimea grupului: 15- 35 elevi
Nivel: gimnazial
Timp: 50 min
Materiale necesare: bandă adezivă/ de scotch colorat/ creta; jocul
poate fi realizat în sala de clasă sau pe terenul de sport
Obiective:
O1 elevii să conştientizeze trăsăturile comune cu diferiți colegi
O2 elevii să accepte şi să valorizeze diferențele individuale ale colegilor
Desfăşurare:
E uşor şi e des întâlnită situația, în zilele noastre, să încadrezi oamenii
într-o categorie sau
să-i etichetăm: spunem despre unii că sunt aşa, despre alții că sunt
altfel...
Se pregăteşte sala de clasă pentru efectuarea jocului “Careurile”:
astfel, se desenează pe podea 2 careuri, unul va fi numit Fetele şi
celălalt Baieții şi o linie. Copii vor intra în clasă şi vor face prima
clasificare: băieții se vor aşeza, în picioare, în careul băieților şi fetele în
careul fetelor. Li se da elevilor instrucțiunea jocului: se va citi o listă de
întrebări şi după fiecare întrebare ei se vor regrupa în dreptul liniei
desenate.
Lista poate conține următoarele întrebări:
- “Să păşească în față, cine are un animal acasa?”
- “Să păşească în față, cine ar vrea să fie faimos?”

74
 - “Să păşească în față, cine a trişat la un examen?”
- “Cine are internet nelimitat?”
- “Cine are telefon?”
- “Cine a fost violent/agresiv?”
- “Cine vrea să raporteze ceva?”
- “Cui îi place să danseze?”
- “Cine a fost născut în alt oraş?”
- “Cine are frați?”
- “Cine a fost îndrăgostit?”
- “Cine ar vrea să călătorească în trecut/viitor?”
- “Cine vorbeşte mai multe limbi?”
- “Cine s-a certat cu părinții măcar o dată?”
După fiecare întrebare grupurile se vor schimba/reorganiza, astfel încat
vor fi noi grupuri, noi membri sau în unele situații se vor reîntalni vechi
membri.
Evaluare/ feed-back pentru valorificarea răspunsurilor:
Li se va da ocazia elevilor să reflecteze asupra exercițiului şi asupra a
ceea ce au simțit sau gândit în timpul jocului, iar răspunsurile vor fi
consemnate pe tablă sau flipchart:
 Ce ai simțit, la începutul jocului, când ai făcut parte din grupul
fete/ băieți?
 Ce ai simțit când ai format primul grup, cu membri noi?
 Ce ai simțit când în formarea diferitelor grupuri ai întâlnit unele
persoane de mai multe ori?

75
  De ce crezi că am facut acest exercițiu?
 Ai realizat anterior exercițiului că poți forma un grup cu oricine
la un moment dat?
Bibliografie
https://www.youtube.com/watch?v=jD8tjhVO1Tc&t=46s TV 2 | All
That We Share

ANEXA
Aranjarea sălii de clasă

BAIETII
FETELE

X X X
X

X X X X

X X X
X
X X X X

X X X X X X X X
76
 Activitatea 2.2.6. Prejudecăţi şi discriminare
Număr participanți: 25 elevi de liceu
Timp: 50 minute
Materiale necesare : calculator,video proiector , fişe didactice
Obiective:
 să definească conceptele: stereotip, prejudecată şi discriminare
din perspectiva socială pe motive de gen, religioase, de rasă,
naționale sau alte criterii subiective
 să enumere principalele tipuri de prejudecăţi
 să identifice cauzele problemelor sociale
 să conștientizeze necesitatea adoptării unui comportament
prosocial
Strategii didactice : dezbaterea , abordarea euristică ,
problematizarea , studiul de caz

Activitatea nr. 1
Elevii vor lucra in echipe de 4-5 membri si vor primi ca sarcina sa
defineasca conceptele;stereotip,prejudecata , discriminare si apoi sa
identifice comportamente asociate intalnite in viata cotidiana.
Activitatea nr. 2
Transmiterea și organizarea continuțurilor pe baza reactualizării
unor noțiuni ancoră

77
 Elevii vor fi implicati și stimulati în exprimarea viziunii asupra
temei propuse.
Problemă socială - ce este o problemă socială?
-situaţie apărută în dinamica unui sistem social, care afectează negativ
funcţionarea sa şi necesită intervenţia pentru corectarea (modificarea),
eliminarea sa.
Problemele sociale au drept cauze stereotipurile, prejudecăţile
şi discriminarea. Rolul sociologului este acela de a oferi date,
explicații pentru problemele sociale, în vederea luării deciziilor optime
pentru soluţionarea acestora.

Relaţia stereotip prejudecată  discriminare

.Între cei trei termeni există o relaţie de cauzalitate : discriminările
au la bază prejudecăţi, iar prejudecăţile au la bază stereotipuri
Stereotipurile=opinii preconcepute despre caracteristicile şi
comportamentele unor categorii de persoane sau grupuri. Pot fi
pozitive sau negative.
Prejudecătile = atitudinea ce trădează sentimente de antipatie şi
dispreţ faţă de membrii unui alt grup sau ai unei categorii de
persoane. Se bazează pe zvonuri şi nu pe cunoaşterea directă a
persoanelor faţă de care există stereotipuri; sunt greu de schimbat,
fiind transmise, prin intermediul grupurilor primare: (familia,grupul
de prieteni) şi al comunităţii mai largi ( grupul etnic, religios,
cartierul, regiunea ,etc.)

78
 Forme ale prejudecăţilor :
- rasismul (atitudine de inegalitate faţă de rasele umane)
- naţionalismul (tendinţă de a aprecia exclusiv şi exagerat tot ceea
ce aparţine propriei naţiuni)
- xenofobia (teama de indivizi “străini” care aparţin altor culturi
sau grupuri etnice)
-sexismul (ansamblul mişcărilor de emancipare feminine pentru a
desemna atitudinea şi poziţia socială dominatoare a bărbaţilor în
societate)
- gerontofobia (ostilitatea faţă de bătrâni)

Discriminarea
Termenul din punct de vedere etimologic înseamnă a face deosebire
iar din punct de vedere social se referă la categoria de oameni care
sunt izolaţi şi dezavantajaţi pe motive religioase, naţionale, de rasă,
convingeri politice, de gen sau alte criterii subiective.
Discriminarea reprezintă tratamentul diferenţiat aplicat unei
persoane în virtutea apartenenţei, reale sau presupuse, a
acesteia la un anumit grup social fata de care sunt prejudecăți.
Obs.: Există şi situaţii în care discriminarea nu are la bază
prejudecata; sunt persoane care la presiunea altor indivizi/
grupului se comportă discriminatoriu, fără a avea vreo părere
negativa faţă de persoana respectivă .

79
Cercetările efectuate au identificat existenţa mai multor tipuri de
discriminare:
 discriminarea directă şi indirectă
 discriminarea intenţionată şi conştientă şi neintenţionată.

Cauzele prejudecăţilor şi discriminărilor pe criterii etnice

Discriminările şi conflictele apar mai ales când indivizii aparţinând
unor grupuri etnice diferite intră în competiţie pentru /resurse (bani,
bunuri,) sau putere.
Cauzele prejudecăţilor şi discriminării pe criterii etnice au fost
identificate pe de o parte de psihologi, pe de altă parte de sociologi:
- psihologii invocă tendinţa oarecum naturală a oamenilor de a blama
alte grupuri şi persoane pentru problemele pe care ei înşişi le au; sunt
pesonalităţi de tip autoritar ca urmare a educaţiei primite intampina
dificultăti să-şi exprime sentimentele şi să fie deschişi faţă de persoane
din alte grupuri, refuzând să accepte diferenţele;
- sociologii argumentează prin factorii socio-culturali

Evaluare feed-back:aprecieri individuale si globale asupra participarii

și implicării

80
 3. INTEGRAREA NOILOR TEHNOLOGII ÎN EDUCAȚIE

3.1.Adaptarea educației la noile realități tehnologice – repere

teoretice

3.1.1. Portretul elevului „digital”

Elevul de azi aparţine unei generaţii pe care specialiştii o numesc în
moduri diferite: “generaţia Z”, “generaţia touch-screen”, “generație
digitală”. Cercetătorul Mark Prensky îi numește pe copiii care au
crescut înconjurați de televizor, calculator, Internet și telefonul mobil –
generație digitală (“digital natives” și ”digital immigrants” expresii
introduse încă din anul 2001).
Iată câteva caracteristici specifice ale tinerilor de azi:
 Viteză?- Da! Răbdare - Nu! Reţele de socializare? - Da! Cărţi - Nu!
Ambiţie? - Da! Obedienţă - Nu! Jocuri video? - Da! Sport? -
Nu! Acestea sunt caracteristicile principale ale "Generaţiei Z", o
generaţie grăbită, pragmatică, independentă şi încăpăţânată.
 Copiii generației de astăzi cresc, expuși fiind la o imensitate de
mesaje și stimuli, fără a fi deranjați în vreun fel de acest lucru.
 În mod natural copiii zilelor noastre:
 ascultă muzică și discută cu prietenii pe chat în timp
ce citesc;

81
  sunt atrași să facă mai multe activități în același timp
și reușesc să își distribuie atenția atât timp cât au un
interes;
 cresc înconjurați de imagini, filme, muzică, animații
și devin atrași din ce în ce mai mult de acestea;
 la școală, mintea lor caută informații asemănătoare
celor cu care sunt deja obisnuiți.
 Creierul tinerilor Z este configurat pentru viteză (livrarea rapidă
de conținut prin mediile digitale) și, implicit, pentru
multitasking (abilitate dezvoltată prin imersiunea simultană în
multiple platforme online).
 Sunt cuceriți de vizual. Învață mult mai ușor prin grafice și au un
nivel mai bun de înțelegere a graficelor complexe comparativ cu
predecesorii lor.
 "Tinerii Z" suferă de "FOMO" ("Fear of Missing Out"/ "Frica de a
nu pierde ceva")
 Sunt învăţaţi să exploreze şi să descopere singuri. Părinţii lor i-
au educat într-o manieră mai puţin autoritară şi i-au lăsat să
descopere tot felul de lucruri. Spre deosebire de generaţiile
anterioare, tinerii din generaţia Internetului au avut întotdeauna
acces instant la tone de informaţii, pe cele mai variate subiecte,
şi au învăţat să se orienteze singuri.
 Îşi comunică rapid preferinţele către toţii prietenii din
mediul virtual. Singurul lucru care le face plăcere este să

82
 găsească şi să împărtăşească cele mai grozave lucruri din lume.
Devin cei mai mari suporteri ai unor produse dacă acestea le cad
cu tronc. Despre lucrurile care nu le plac îşi exprimă rapid fobia
prin social media.
 Preferă să comunice în scris, nu faţă în faţă. Tinerii din generaţia
Z preferă să comunice prin SMS, Yahoo Messanger sau
Facebook decât să vorbească faţă în faţă cu cineva. Explicaţia
constă în frecvenţa cu care sunt obişnuiţi să facă schimburile de
mesaje - întâlnirile faţă în faţă nu le-ar permite o astfel de
varietate de teme şi dialoguri.
 Procesează informaţiile mult mai rapid. Este un efect normal
al vitezei cu care sunt obişnuiţi să se mişte din fragedă copilărie
pe Internet. Uşurinţa cu care selectează şi procesează
informaţiile din mediul virtual le va fi de real ajutor în câmpul
muncii, iar angajatorii nu vor avea decât de câştigat din acest
punct de vedere.
În vreme ce ei sunt nativi digitali, 43% preferând să învețe de pe
Internet, mulți dintre profesorii lor funcționează încă în modul analog.
"Elevii din ziua de azi au foarte multă energie şi sunt copii care ştiu
ce vor, au posibilităţi mai multe de alegere. Ei se schimbă rapid aşa cum
şi lumea progresează... ei schimbă lumea, noi nu putem să schimbăm
generaţia. Vrem şi trebuie să găsim calea de mijloc. Dacă rămânem la
nivelul nostru, nu e bine, trebuie să îi ascultăm şi trebuie să facem şi noi

83
un efort să ne adaptăm... să adaptăm şcoala. Ei vin din altă lume să o
schimbe pe a noastră!“ (cadru didactic)

3.1.2. Dezvoltarea competenţelor specifice disciplinei consiliere şi

orientare prin utilizarea noilor tehnologii
Informatizarea învăţământului implică introducerea şi
utilizarea tehnologiilor informatice şi de comunicare în condiţiile
interacţiunii continue dintre hard-soft-instruirea personalului. Efectele
sociale angajate pe termen scurt, mediu şi lung vizează calitatea
procesului de învăţământ (esenţializarea informaţiei angajate în cadrul
programelor şcolare; promovarea tehnicilor de autoinstruire
individualizată) şi a managementului şcolar (optimizarea bazei de date
în termeni de selecţie, procesare, stocare, circulaţie în reţea pe
orizontala şi verticala sistemului de învăţământ).
Informatizarea învăţământului stimulează activitatea de proiectare,
realizare şi dezvoltare a educaţiei la niveluri de competenţă proprii
ştiinţei comunicării. Se au in vedere trei categorii de competenţe:
 competenţa profesorului, ca emiţător de informaţie;
 competenţa canalelor de comunicare pedagogică devenite
publice prin folosirea unor tehnologii informaţionale de largă
circulaţie;
 competenţa elevului/studentului – receptor “dispus să preia mai
multă informaţie, care cere şi acordă un interes special
produselor mediatice”.

84
 Tehnologia sprijină şi îmbunătăţeşte procesul de
învăţare. Elevii au acces la diferite tipuri de tehnologie, care sunt
folosite pentru a sprijini dezvoltarea capacităţilor cognitive, a
cunoştinţelor legate de conţinuturi şi crearea produselor finale. Cu
ajutorul tehnologiei, elevii au un control mai mare asupra produselor
finale, precum şi posibilitatea de a personaliza aceste produse. Ei pot
depăşi limitele sălii de clasă colaborând cu alţi elevi aflaţi la distanţă
prin, intermediul site-urilor sau prezentându-şi rezultatele învăţării cu
ajutorul instrumentelor multimedia.
Reflectând la comutarea de paradigme educaţionale în societatea
cunoaşterii, în care este încurajată creativitatea, inovaţia şi dezvoltarea
proceselor gândirii de tip superior, putem emite câteva judecăţi de
valoare comparative.
Folosind noile tehnologii, cadrul didactic îşi poate exercita rolul
de facilitator al învăţării, câştigând timp pentru alte activităţi
importante: pregătire, proiectare şi reflecţie analitică, autoevaluare,
perfecţionare în domeniu, schimb de idei, abordări interdisciplinare etc.
Variatele roluri ale profesorului în noua paradigmă a educaţiei vor putea
modela calitatea elevului în procesul învăţării, înscris pe drumul către
învăţarea activă, autentică.
În acest context, implementarea proiectului “ e – Diversitate:
consilierea părinţilor şi profesorilor pentru promovarea incluziunii
şi combaterea discriminării prin utilizarea noilor tehnologii” a adus
valoare adăugată, dezvoltând un program de formare continuă, orientat

85
spre dezvoltarea de compențe psiho-pedagogice și IT ale cadrelor
didactice.
Comisia Internaţională pentru Educaţie în secolul XXI (Delors,
2000) propune organizarea unor dezbateri pe tema accesului la
cunoaştere în lumea viitorului, în condiţiile progresului înregistrat în
domeniul tehnologiilor informaţiei şi comunicării.
Dintre recomandările Comisiei în acest domeniu, se disting:
 diversificarea şi perfecţionarea învăţământului la distanţă, prin
folosirea tehnologiilor moderne;
 folosirea pe scară largă a acestor tehnologii în educaţia
adulţilor şi, în special, în instruirea profesorilor pe parcursul
activităţii;
 accelerarea procesului de dezvoltare a infrastructurilor în
domeniu în ţările în curs de dezvoltare, precum şi răspândirea
noilor tehnologii la nivelul întregii societăţi;
 lansarea unor programe de popularizare a tehnologiei moderne,
sub patronajul UNESCO
Utilizarea TIC în ansamblul activităților de Consiliere şi
orientare este, fără îndoială, în creştere, ca de altfel în toate celelalte
domenii. Problema în discuţie este cea a calităţii unei astfel de oferte de
servicii, adică măsura în care consilierea prin mijlocirea TIC este de
calitate şi răspunde nevoilor elevilor. Utilizarea resurselor TIC este un
proces care, începând cu anii ’90, când a fost lansat Internet-ul, a
însemnat şi înregistrarea unor salturi calitative de excepţie.

86
 Cei mai semnificativi paşi înregistraţi se constată în:
accesibilităţii publicului la aceste resurse ale
web-site-urilor prin utilizarea facilităţilor oferite de Internet (acasă, la
şcoală, în instituţii);
sporirea calităţii ofertei în acest domeniu (datorită concurenţei,
achiziţionării de experienţă, apariţia unor facilităţi tehnice şi a unor
programe informatice auxiliare);
creşterea eficienţei ofertei de servicii de informare, consiliere şi
orientare prin TIC prin adecvarea acestora la nevoile beneficiarilor
beneficiarilor;
sporirea caracterului interactiv al programelor de informare,
consiliere şi orientare prin TIC destinate utilizatorilor, inclusiv prin
integrarea în aceste tipuri de programe şi a altor mijloace capabile să
poată transmite informaţii: televiziune, telefonia digitală, „presa
electronică” (varianta pe Internet a presei tipărite).
Ajungem, astfel, la un deziderat profesional intens recomandat,
acela al sinergiei tehnologice între diferitele căi de comunicare şi
purtătoare de informaţii şi mesaje cu finalitate orientată spre consilierea
elevilor. Aceasta presupune utilizarea flexibilă a facilităţilor oferite de
web site, e-mail şi telefon, profesorul consilier devenind, după caz,
facilitator, mentor, tutor.
Dintre resursele TIC utilizate de profesorii consilieri în relația
cu elevii lor menționăm:
 paginile web (oferire de informaţii, diseminare);

87
  adresele electronice (e-mailul) utilizate, în special, pentru:
corespondenţa elevi-profesor consilier, solicitare / oferire de
informaţii, etc.
 listele de discuţii: utilizate pentru oferire de informaţii,
consultaţii, schimb de resurse şi materiale pe suport electronic
pentru unele grupuri interesate.
 motoarele de căutare şi bazele de date: cercetare, informare,
resurse, biblioteci electronice.
 jurnalele electronice: reprezintă variante electronice ale
periodicelor editate de diferite organizaţii.
 simulările computerizate: Programe specializate permit
simularea unui mediu de lucru sau a unei situaţii problematice,
permiţând utilizatorului să experimenteze şi să dezvolte abilităţi
pe care să la aplice apoi în situaţii noi, reale.
 serviciul de chat: Reprezintă o modalitate de comunicare
sincronă, care permite desfăşurarea activităților de consilierea
carierei / informarea elevului şi răspuns / feedback imediat.
 software: pentru auto-aplicare de teste / chestionare.

Aplicaţiile tehnologice moderne vin să îmbogăţească actul

educaţional, să-i confere prospeţime, vigoare, să-l apropie de nivelul de
interes şi competenţele tinerilor de azi. Familiarizarea cu noile
tehnologii si modalitatile de utilizare a lor in educatie, crearea unor
continuturi multimedia si utilizarea lor in scopuri educationale,
88
utilizarea Social Media in activitatile cu elevii si parintii, obtinerea de
noi perspective de utilizare a noilor tehnologii in predare si invatare,
constituie obiective obligatorii în dezvoltarea profesională a
profesorilor.
Sunt descrise mai jos câteva dintre aplicaţiile accesibile cadrelor
didactice în activitatea cu elevii.
 SNAPSEED este un editor foto complet si profesional dezvoltat
de Google ( Google Play)
 PHOTO GRID este unul dintre cei mai populari editori de
fotografii şi realizare de colaje .
 MAGISTO – Online Video Editor, transformă videoclipurile şi
fotografiile într-un fim interesant; versiunea gratuită: 10
fotografii, 10 filme, poate fi utlizat pentru a capta atentia
elevilor, în exerciţiile de energizare , pentru a introduce un nou
subiect sau pentru a provoca elevii să creeze propriile lor filme
cu MAGISTO; https://www.magisto.com/
 LENSOO CREATE transformă iPad-ul sau tableta Android într-
o tablă virtuală cu înregistrare vocală şi scriere digitală uşoară;
https://create.lensoo.com/
 WEEBLY este o platformă pentru crearea de site-uri sau
bloguri gratuit; https://www.weebly.com/
 KAHOOT – a “Playstation for education”, este o platformă
gratuită de învăţare bazată pe jocuri/intrebari cu răspunsuri
multiple de tip quiz; oferă feedback rapid, este foarte atractiv

89
 pentru copii, poate fi folosită de toţi elevii clasei în acelaşi timp;
https://kahoot.it/
 SOCRATIVE este o platformă educaţională care permite
vizualizarea şi măsurarea înţelegerii elevilor în timp real;
https://www.socrative.com/
 MOODLE - este cea mai populară platformă de e-learning din
lume, un spaţiu de învaţare virtual; o platformă foarte flexibilă
ce poate fi adaptată nevoilor fiecarui tip de utilizator; MOODLE
= Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment =
mediu de învaţare structurat pe diverse module cuprinzand cate
un subiect; https://moodle.com/
 EDMODO = social learning community; milioane de profesori
folosesc Edmodo pentru a motiva elevii, pentru a se conecta cu
alti profesori si pentru a implica si parintii in activitatea de
invatare; Edmodo te poate ajuta in: schimbul de resurse
educationale, organizarea elevilor si parintilor, monitorizarea
progresului in invatare; https://www.edmodo.com/
 TED-Ed ( Technology, Entertainment, Design); sub sloganul
“lectiile merita impartasite” cu TED Ed poti crea o lectie in jurul
oricarui TED-Ed Original, TED Talk sau YouTube video; de
asemeni poti vizualiza lectii deja create; https://ed.ted.com/
 SOCIAL MEDIA:
 PINTEREST
 TWITTER

90
  FACEBOOK
 INSTAGRAM
 GOOGLE
 LINKEDIN
 TUMBLR
Profesorii trebuie să aibă abilitatea de a găsi informaţiile
necesare în predare şi în consilierea elevilor lor. În societatea modernă,
multe dintre informaţii se găsesc pe Internet, dar pentru a le identifica
rapid şi, mai ales, a şti unde să le găseşti sunt necesare cunoştinţe şi
abilităţi de utilizare a motoarelor de căutare a paginilor web sau bazelor
de date.
Pentru aceasta este necesară introducerea în curriculum-ul
pregătirii cadrelor didactice a unei tematici referitoare la abilităţile de
identificare şi utilizare a informaţiilor existente pe Internet. Acestea pot
contribui la pregătirea profesională continuă, învăţarea independentă,
cercetare în domeniul de interes. Rader (1997) consideră că „cei care
utilizează informaţiile de pe Internet sunt cei care au învăţat ”cum să
înveţe”. În opinia sa, această învăţare trebuie să fie:

ale;

91
 3.1.3. Avantaje şi limite ale utilizării noilor tehnologii în
activitatea de consiliere şi orientare şcolară

Sampson (2002) în articolul Quality and Ethics in Internet-

Based Guidance face sugestii pentru iniţiatorii de proiecte, practicieni,
utilizatori, cercetători, evaluatori în vederea ameliorării felului în care
se desfăşoară orientarea şi consilierea cu ajutorul Internet-ului, prin
raportarea la o perspectivă care insistă asupra menţinerii calităţii şi eticii
în acest domeniu. Realizatorii de programe sunt responsabili, în mod
special, cu menţinerea calităţii aplicaţiilor realizate, iar practicienii cu
respectarea eticii şi standardelor de calitate în cadrul serviciilor
furnizate.
Introducerea în şcoală a Internetului şi a tehnologiilor moderne
duce la schimbări importante în procesul de învăţământ. Astfel actul
învăţării nu mai este considerat a fi efectul demersurilor şi muncii
profesorului, ci rodul interacţiunii elevilor cu calculatorul şi al
colaborării cu profesorul.
Această schimbare în sistemul de învăţământ vizează
următoarele obiective :
1. Creşterea eficienţei activităţilor de învăţare
2. Dezvoltarea competenţelor de comunicare şi studiu individual
Utilizarea resurselor noilor tehnologii informatice în consilierea
şi orientarea şcolară prezintă următoarele avantaje ce constau în:

92
considerate convenabile de către fiecare (personalizarea timpului de
acces la informaţii)

reţinerea informaţiilor)

exemple şi sursă de informaţie (prin simulare electronică)

-un mod extensiv

permite organizarea şi selectarea imediată a informaţiilor după mai

multe (Jigău, 2001).
Dezavantaje ale utilizării TIC în consilierea carierei sunt cele
legate de:

programe;

schimbarea priorităţilor, nevoilor şi categoriilor de informaţii ale

elevilor; acestea acţionează, strict, în consens cu programul şi
informaţiile introduse iniţial;

pune întrebări sau de a exersa anumite situaţii ipotetice;

orientare la diferenţele individuale ale elevilor;

93
 Numărul celor care utilizează Internet-ul s-a triplat în ultimii trei
ani şi se aşteaptă o continuă creştere a potenţialilor utilizatori. Internet-
ul a devenit o necesitate a vieţii cotidiene şi profesionale, indispensabil
pentru lumea afacerilor. Mangelsdorf (1998) spunea ”o putem numi
revoluţie. Bine sau rău, 1994 a marcat anul în care lumea virtuală, după
un efort de ani de zile, a intrat în conştiinţa populară”. Internet-ul a fost
definit ca o largă reţea care conectează calculatoarele din întreaga lume.
Multe din instrumentele consilierii carierei se găsesc pe Internet şi pot fi
utilizate direct de către client, prin accesarea unor adrese / pagini web.
Cu ajutorul acestora, pot fi investigate interesele, opţiunile privind
cariera, pot fi obţinute informaţii cu privire la dinamica forţei de muncă,
şomaj, oportunităţile educaţionale şi posturile vacante de pe piaţa
muncii. Pe lângă multiplele beneficii care ţin, în principal, de
accesibilitatea informaţiilor, există şi anumite riscuri: informaţii prea
multe, nu toate de o bună calitate, timp şi efort pentru a găsi
informaţiile relevante. De asemenea, „dependenţa” de calculator
reprezintă un risc, în condiţiile în care studiile (Sleek, 1998) au arătat că
utilizarea îndelungată a Internet-ului poate contribui la instalarea unui
sentiment de singurătate şi izolare.
Instruirea şi învăţarea bazată pe Web (Web-based learning)
oferă astfel elevilor interactivitatea (posibilitatea schimbului de păreri,
opinii, materiale), mediu multimedia (matrialele prezintă cel puţin doua
elemente multimedia: text, grafică, audio, animaţie, video etc), mediu
deschis (se pot accesa diferite pagini Web sau aplicaţii), mediu sincron

94
şi asincron de comunicare, independenţa faţă de echipamente, distanţă
şi timp (elevii pot utiliza orice calculator conectat la Internet şi pot
comunica cu persoane din orice colţ al lumii).
Se poate spune deci că utilizarea Internetului şi a tehnologiilor
moderne reprezintă cea mai complexă formă de integrare a educaţiei
informale în educaţia formală.
Utilizarea tehnologiilor moderne în procesul de învăţământ este
îngreunată de lipsa unor softuri de foarte bună calitate, de
imposibilitatea adaptării softurilor străine programelor şcolare
româneşti, de costurile foarte ridicate, de lipsa unui personal specializat
şi a dotărilor corespunzătoare, de rezistenţa la schimbare a cadrelor
didactice, a elevilor, a părinţilor.
Deşi avantajele utilizării TIC în educaţie sunt numeroase, elevul
nu trebuie transformat într-un “robot” care să ştie doar să folosească
calculatorul. El trebuie să realizeze atunci când este posibil
experimentele reale, deoarece îi dezvoltă spiritul de observaţie,
capacitatea de concentrare, răbdarea, atenţia, abilităţile practice. De
asemenea, educaţia nu se realizează numai prin simpla dezvoltare
intelectuală. Tot atât de importantă este şi necesitatea educaţiei pentru
viaţă, tot ceea ce genereazăinteres şi cunoaştere. Deci nu se poate pune
problema înlocuirii profesorului cu calculatorul. Acesta trebuie utilizat
doar pentru optimizarea procesului instructiv-ducativ, în anumite etape.
Deoarece softul educaţional nu poate răspunde tuturor întrebărilor

95
neprevăzute ale elevilor, profesorul va deţine întotdeauna cel mai
important rol în educaţie!

Bibliografie:
Botnariuc, Petre, Utilizarea tehnologiei informaţiei şi comunicării în
activitatea de consiliere, IŞE, 2011
Gold, Jodi, Părinte în era digitală, TREI, 2016
Carnegie, Dale, Cole, Brent, Secretele succesului în era digitală, 2013
Negroponte, Nicholas, Era Digitala, Editura ALL,, 2015

3.2. Strategii psihopedagogice bazate pe utilizarea noilor

tehnologii – exemple de activități practice

3.2.1. EDMODO si KAHOOT! – experiențe de ȋnvǎțare digitalǎ

Noua erǎ digitalǎ determinǎ un nou tip de abordare a domeniului

educațional ȋn ansamblu, care are nevoie de tehnologii educaţionale
moderne însuşite de cadrele didactice şi aplicate inteligent şi constructiv
în derularea procesului instructiv-educativ. Avantajul în cazul noilor
tehnologii este gradul ridicat de receptivitate al tinerilor, consumatori de
internet si new media. In acest context pot fi integrate si platformele de
e-learning EDMODO si KAHOOT!

Ce este EDMODO?

96
- Este o platforma on-line ce ofera instrumente de comunicare,
colaborare si invatare pentru elevi si profesori.
- Platforma EDMODO este de multe ori denumita si „facebook
pentru scoli”
- Platforma de e-learning permite elevilor si profesorilor sa
impartaseasca conținuturi, sa distribuie chestionare, teme pentru
acasa, sondaje si sa gestioneze comunicarea cu elevii, profesorii
si parintii.
- Intr-un mediu sigur, la care cei din afara clasei nu au acces,
elevii pot discuta despre diverse conținuturi (fotografii,
videoclipuri, linkuri) pe care le-au postat. Cand copiii au un
astfel de feedback de la alți copii, ințeleg mai bine mesajul.
- EDMODO este o rețea globala de educație, care ofera
instrumente de comunicare, colaborare si instruire, ce le permite
elevilor sa isi atinga potențialul maxim.
- Cu putin peste 62 milioane de utilizatori din peste 370.000 de
scoli din intreaga lume, EDMODO a fost conceput pentru a
proteja confidențialitatea elevilor si a cadrelor didactice, prin
oferirea unei platforme sigure in care acestia se pot conecta si
pot partaja resurse si aplicații cu caracter educațional.

Ce este KAHOOT ?

- Kahoot! este o platformǎ gratuitǎ de invǎțare bazatǎ pe joc si

tehnologie educaționalǎ.

97
- Jocurile de invǎtare KAHOOT! pot fi create atat de profesori cat
si de elevi, pe orice subiect si pentru elevi de toate varstele. A
castigat rapid popularitate datorita faptului cǎ se poate accesa
folosind orice dispozitiv, calculator, laptop, sau tableta care
dispune de un browser web.
- Platforma KAHOOT! este folositǎ in mod obisnuit pentru a
revedea cunostințele elevilor si pentru evaluarea formativǎ, sau
ca o modalitate de a schimba activitǎțile tradiționale ale clasei.
- KAHOOT! faciliteazǎ crearea, descoperirea, redarea si
partajarea jocurilor distractive de invǎțare in cateva minute –
pentru orice subiect, in orice limbǎ, pe orice dispozitiv.
- Bazat pe stiința design-ului comportamental, platforma gratuitǎ
KAHOOT! creeazǎ o experiențǎ pedagogicǎ semnificativǎ
denumitǎ de specialisti „invǎțare conectatǎ”.
- Cu KAHOOT! pot fi introduse subiecte noi, pot fi testate
cunostințele dintr-un anumit domeniu, se pot realiza conexiuni
si impartasi opinii cu elevi si profesori din intreaga lume.
- KAHOOT! reprezintǎ un joc de invǎțare care constǎ din
intrebari multiple- cum ar fi un test, o discuție sau un
sondaj.Acesta este proiectat in fața clasei si jucat de intreaga
clasǎ in timp real, fiecare elev raspunzand imediat de pe propriul
dispozitiv. Platforma poate fi folositǎ pentru a crea chestionare,
sondaje, pentru a implica elevii in discuții sau pentru a evalua

98
 elevii in timp real. In plus, poate fi incorporatǎ o imagine sau un
videoclip in formularea intrebarilor.
- Profesorii pot sǎ-si creeze rapid propriile teste KAHOOT sau
pot alege dintr-o mare bibliotecǎ KAHOOTS realizatǎ de alți
profesori.

Avantajele utilizǎrii platformei KAHOOT! Pentru elevi:

 Dezvoltarea autocontrolului
 Imbunǎtǎțirea abilitaților digitale
 Dezvoltarea increderii in sine
 Colaborarea si munca in echipǎ
 Reducerea stressului
 Accesibilizarea anumitor informații

Aceste aplicații digitale pot facilita procesul didactic ajutând

cadrele didactice să creeze contexte favorabile învăţării, formării
deprinderilor, constituirii unui complex de atitudini care să stimuleze
curiozitatea, dorinţa de a cunoaşte mai mult, spiritul competiţional cu
sine, plăcerea de a progresa şi de a-şi dezvolta posibilităţi de
autoinstruire.

Concluzionǎm astfel ca, invăţarea interactivă prin formule

specializate de tip e-learnig este o variabilă necesară în planul
valorizării educaţionale contemporane. În acest sens, vorbim de un
99
proces de adaptare facil la sistemul de alfabetizare electronică a
tinerelor generaţii şi nu numai.

3.2.2. Proiect de consiliere colectivă ”Educația pentru valori”

Grup tintă: 280 elevi de cl. a X a
Loc de desfasurare: salile de clasa, sala de festivitati
Scop: clarificarea valorilor personale, a valorilor grupului clasei;
modelarea comportamentului propriu şi al grupului in functie de scara
valorica
Obiective:
- să-și identifice valorile și scopurile personale exprimate prin acţiuni,
atitudini, comportamente;
- să rezolve sarcinile de lucru pe grupe, utilizând informaţiile din soft-
uri educaționale sau alte resurse multimedia şi competentele digitale;
- să motiveze rolul cunoașterii și modelării propriilor valori în contextul
formării personalităţii şi a integrări/adaptarii psiho-sociale.
Strategii:
a) Metode şi procedee: exerciţiul, problematizarea, conversaţia,
exemplificarea, lucrul pe grupe, instruire asistată de calculator
b) Mijloace de învăţământ: computere, soft-ul educațional
c) Moduri de organizare: pe grupe

100
 Desfășurarea activității

Etapa 1 Clarificarea valorilor personale

Obiectiv: Identificarea valorilor și a scopurilor personale
Activități specifice: Soarele valorilor
Fiecare elev primeşte câte trei post-it-uri de culori diferite, pe care va
nota cele mai importante trei valori, două scopuri, unul de scurtă durată
iar unul de lungă durată și o situaţie recentă de viaţă, în care a activat
una din valorile exprimate. Post-it-urile cu valorile și scopurile vor fi
lipite pe discul soarelui iar acțiunile, situațiile, comportamentele pe
razele soarelui.
Instrumente: exercițiul de autoprezentare
Evaluare: Se realizează prin Scara valorilor clasei, pe treptele de sus
fiind valorile care apar cu frecvența cea mai înaltă.

Etapa 2. Crearea unor conținuturi multimedia și utilizarea lor în

scopuri educaționale
Obiectiv: Realizarea unui scurt film de promovare a unei valori
Activități specifice: Elevii împărţiţi în opt grupe, primesc mai multe
jetoane, tip puzzle, pe care trebuie să le asambleze, reconsitutind
imaginea unei valori pe care o denumesc.Valorile ilustrate sunt:
Autocunoaștere, Bunătate, Cinste, Educație, Independență,
Responsabilitate, Bani, Optimism. Sarcina de lucru, care implică
reactualizarea cunoștințelor legate de caracter, este de a realiza cu

101
ajutorul programului Magisto și a soft-ului Character First un film
interesant și creativ despre valoarea grupei lor. Filmul are ca rol
promovarea creativă și ingenioasă a valorii grupei cu accentuarea
avantajelor persoanei care are în topul personal acea valoare.
Instrumente: computerul, programul Magisto, soft-ul educațional
Character First
Evaluare: Se realizează prin vizionarea filmelor ca“pledoarii” pentru
cultivarea respectivelor valori.

Etapa 3. Celebrarea succesului

Obiectiv: Diseminarea filmelor realizate de elevi
Activități specifice: Aceeași activitate s-a desfășurat la celelalte clase a
X a, grupele alegându-și una din cele 49 de valori din soft-ul Character
First. Cele mai de impact filme au participat la Gala Valorilor având
spectatori elevii din clasele a IX a.
Instrumente: afișul, vizionarea de filme, laptop, videoproiector
Evaluare: dezbateri cu elevii pe baza filmelor vizionate

102
 Programul educațional "Ora de net"

Programul educațional "Ora de net" urmărește promovarea

serviciilor de informare, consiliere şi raportare privind situaţiile
neplăcute, dăunătoare şi ilegale întâlnite de către copii în mediul online
și poate fi dezvoltat de către profesorii diriginți în colaborare cu
profesorii consilieri școlari.
Conținutul acestui program vizeaza teme precum: Riscuri
asociate cu folosirea Internetului și noilor tehnologii, Hărțuirea
online(cyberbullying), Dependența de internet, Furt de date personale
și imaginea online, Ademenirea în mediu online, Sexting, Conținut
dăunător și ilegal, Criminalitatea informatică.
Prin toate resursele disponibile se urmărește:
 identificarea nevoilor copiilor care pot fi împlinite prin
accesarea mediului online
 cunoașterea principiilor de navigare sigură pe Internet în
condițiile noii realități digitale accesate de copii
 identificarea principalelor beneficii și potențialelor
pericole asociate cu folosirea internetului de către copii
 identificarea soluțiilor de prevenire și intervenție
psihologică, juridică și tehnică în cazurile de abuz în
mediu online

103
 Activitățile pot fi organizare cu elevii și părinții acestora, aceștia
din urmă având astfel posibilitatea de a înțelege de ce copiii accesează
uneori excesiv internetul, care sunt beneficiile și riscurile la care acestia
se expun, cum pot fi prevenite situatiile de abuz; se pot informa despre
siguranța online sau pot accesa alte resurse importante, pot folosi caiete
de lucru, materiale informative, jocuri, filme video si pot utiliza kit-
uri necesare pentru controlul parental asupra utilizarii internetului.

Toate aceste materiale, kit-uri, filme educationale pot fi accesate:

http://www.oradenet.ro/
https://oradenet.salvaticopiii.ro/resurse/sedinta-cu-parintii
https://oradenet.salvaticopiii.ro/resurse/media

104