Ministerul Educaiei din Republica Moldova

Institutul de tiine ale Educaiei

Specialitatea: Psihologie social i corecional

TEZ DE MASTER
PARTICULARITILE ATITUDINII FA DE COPILUL CU
DIZABILITII LOCOMOTORII N PROCESUL INCLUZIUNII
N NVMNTUL GENERAL

Elaborat de masteranda:
...
Coordonator tiinific:
...
doctor n psihologie,
cercettor tiinific
coordonator

Chiinu, 2013
CUPRINS
INTRODUCERE 2

CAPITOLUL I Fundamente teoretice a incluziunii educaionale a copiilor cu

dizabiliti n nvmntul general ...........................................................................8
1.1 Delimitri conceptuale i contextuale ale incluziunii educaionale .......................8
1.2 Caracteristici ale incluziunii educaionale a copiilor cu dizabilii.......................16
1.3 Eficiena i eficacitatea procesului incluziunii educaionale a copiilor cu
dizabiliti....................................................................................................................20
1.4 Concluzii la capitolul I..........................................................................................25
CAPITOLUL II Fundamente teoretico-tiinifice ale atitudinii........................27
2.1 Delimitri conceptuale ale noiunii de atitudine...................................................27
2.2 Particulariti ale dezvoltrii copiilor cu dizabiliti locomotorii..........................32
2.3 Atitudinile i influiena lor asupra dezvoltrii copilului cu dizabiliti.................37
2.4 Concluzii la capitolul II ........................................................................................41
CAPITOLUL III Analiza particularitilor atitudinii fa de copilul cu
dizabiliti n procesul incluziunii n nvmntul general ...................................43
3.1 Metodologia realizrii studiului constatativ..........................................................43
3.2 Atitudinea cadrelor didactice asupra incluziunii educaionale a copiilor cu
dizabiliti locomotorii................................................................................................46
3.3 Atitudinea prinilor asupra incluziunii educaionale a copiilor cu dizabiliti
locomotorii.................................................................................................................. 55
3.4 Atitudinea colegilor asupra incluziunii educaionale a copiilor cu dizabiliti
locomotorii...................................................................................................................58
3.5 Concluzii la capitolul III .......................................................................................63
CAPITOLUL IV Formarea atitudinilor actorilor implica i n procesul de
incluziune a copiilor cu dizabiliti locomotorii n nvmntul general .............65
4.1 Model de formare a atitudinilor actorilor implicai n procesul de incluziune a
copiilor cu dizabiliti locomotorii n nvmntul general........................................65
4.2 Eficiena modelului de formare a atitudinilor........................................................67
4.3 Concluzii la capitolul IV .......................................................................................73
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI..................................................76
BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................79
ANEXE.......................................................................................................................83
INTRODUCERE
Actualitatea cercetrii
1

La 12 decembrie 1990 Parlamentul Republicii Moldova a ratificat Convenia

cu privire la Drepturile Copilului. Convenia Naiunilor Unite cu privire la Drepturile
Copilului este un tratat care pornete de la premisa c fiecare copil se nate cu
liberti fundamentale i cu drepturi inerente oricrei fiine umane: dreptul la
supravieuire i dezvoltare, dreptul la un nume i o naionalitate, dreptul la educaie i
informare, dreptul la asisten medical, etc. Ratificnd acest act internaional,
Republica Moldova s-a angajat s protejeze copiii, inclusiv copiii cu cerine
educative speciale, de orice gen de discriminare, s le asigure o bun securitate
social i condiii pentru dezvoltare intelectual, fizic ct mai complet.
Concluziile i recomandrile formulate n Declaraia mondial a educaiei pentru
toi (Jomiten, 1990) i n Cadrul de aciuni de la Dakar (2000) au fost urmate de
aprobarea Strategiei Naionale de Educaie pentru Toi i a Planului de aciuni pentru
perioada de pn la 2015.
Astfel, politicile educaionale promovate de Ministerul Educaiei din Republica
Moldova vizeaz asigurarea accesului la educaie de calitate pentru toi copiii,
oferirea anselor egale la educaie, dezvoltare i integrare social tuturor, inclusiv i
copiilor cu cerine educative speciale. Incluziunea educaional a copiilor cu cerine
educative speciale a devenit un domeniu prioritar n politicile educaionale actuale n
ara noastr. Integrarea copiilor cu CES n comunitate, incluziunea acestor copii n
mediul educaional obinuit devine una dintre cele mai stringente probleme
psihopedagogice, fiind mereu obiect al cercetrii specialitilor din diferite ramuri ale
tiinei.
Descrierea situaiei n domeniul de cercetare i identificarea problemelor
de cercetare.
Numeroase investigaii n diferite ri au vizat diverse aspecte ale problemei
integrarii i incluziunii copiilor cu CES n comunitate. Aceste investigaii au fost
reflectate n lucrrile unui ir de autori strini: A. Galland, T. Lambert, I. Tomas, J.
Puissant Frana; Ghergu A., Creu V., Verza E., Vrma T., Vrma E., Ungureanu
D., Punescu C., Radu Gh., chiopu U., Roca M. Romnia; Vlasova T., Rozanova
2

T., Bondari V.- Rusia; V. Bondari, I. Eriomenko Ucraina; H. Grossman, B. Smith,

I.Tomas SUA. Majoritatea autorilor evideniaz prioritile integrrii, condiiile de
organizare, efectele negative i pozitive ale acestui proces.
Problema integrrii i incluziunii copiilor cu CES a fost cercetat n Republica
Moldova de N. Bucun, A. Danii, A. Racu, A. Bolboceanu, V. Rusnac, V. Chicu, V.
Cojocaru, N. Andronache, V. Stratan, S. Goncearuc, V. Gona, T. Brsanu, V.Olrescu,
A. Cucer .a., care au avut ca obiect de investigaie tiinific incluziunea colar n
perioada timpurie, incluziunea persoanelor cu handicap, politici de incluziune social,
dinamica incluziunii sociale, incluziunea copiilor cu dizabiliti neuromotorii,
fundamente psihopedagogice ale procesului de integrare colar etc. Rezultatul
acestor investigaii a permis efectuarea unor aciuni practice de dezvoltare continu a
procesului de integrare i incluziune a copiilor cu CES i optimizrii nvmntului
special.
Analiznd lucrrile n domeniu, am stabilit, ca prevaleaz studii, care reflect
argumentarea necesitii incluziunii sociale, n particular a incluziunii colare,
conceptele de baz i strategiile incluziunii. ntr-un grad mai mic snt reflectate
probleme legate de incluziunea educaional a copiilor cu dizabiliti locomotori , n
mod special, atitudinia actorilor implicai n procesul de incluziune a copiilor cu
dizabiliti locomotorii n nvmntul general.
Constatm, astfel, c aspectul atitudinilor actorilor implicai n procesul de
incluziune a copiilor cu dizabiliti locomotorii n nvmntul general , fiind un
factor determinant n eficiena procesului de incluziune, este abordat doar tangenial
n literatura de specialitate.
Obiectul cercetrii: atitudinea cadrelor didactice, prinilor i colegilor de
coal fa de copilul cu dizabiliti locomotorii n procesul incluziunii n
nvmntul general.
Scopul cercetrii: studierea particularitilor atitudinii cadrelor didactice,

prinilor colegilor copiilor cu dizabiliti i colegilor de coal fa de copilul cu

dizabiliti locomotorii n procesul incluziunii n nvmntul general i determinarea
modalitilor psihologice de creare a unei atitudini pozivite.
Ipotezele cercetrii: n procesul de accedere n nvmntul general copilul cu
dizabiliti locomotorii se confrunt cu atitudini ostile din partea cadrelor didactice i
colegilor de coal. Dizabilitatea copilului influeneaz procesul de acceptare a
copilului. Aplicarea unor activiti psihologice la nivel de cadre didactice i colegilor
acestor copii influeneaz procesul de incluziune a copilului.
Obiectivele cercetrii:

Analiza i sinteza literaturii tiinifice cu referire la problema incluziunii

educaionale a copiilor cu dizabiliti locomotorii n nvmntul general,

conceptualizarea noiunii de atitudine i influiena lor asupra dezvoltrii copilului cu
dizabiliti;

Elaborarea bazei metodologice de studiere a atitudinilor cadrelor didactice,

prinilor colegilor copiilor cu dizabiliti, colegilor fa de copilul cu dizabilit i

locomotorii;

Prezentarea i analiza comparativ a atitudinilor determinate la grupurile

nominalizate;

Descrierea particularitilor atitudinilor fa de copilul cu dizabiliti

locomotorii n funcie de categoria: cadre didactice, parinii i colegi;

Identificarea i descrierea factorilor ce influeneaz formarea atitudinilor fa

de copilul cu dizabiliti;

Examinarea modelelor i elaborarea modelului psihologic n vederea

schimbrii i formrii unor atitudini de acceptare a copilului cu dizabiliti n

nvmntul general;

Elaborarea concluziilor i recomandrilor pentru cadre didactice, prini,

psihologi i ali specialiti ce lucreaz cu copiii cu dizabiliti locomotorii.

Metodologia cercetrii
Metodologia cercetrii a fost promovat n concordan cu specificul obiectului
i scopului de cercetare i a inclus metode cantitative i calitative.
Metodele de lucru:
n cadrul cercetrii au fost aplicate urmtoarele metode:
teoretice:
- analiza i sinteza literaturii de specialitate;
- metodico-tiinifice privind problema de cercetare;
- metoda

ipoteticodeductiv

de

interpretare

rezultatelor

obinute:

raionamentul deductiv i inductiv;

empirice:
- Chestionar adresat cadrelor didactice. Vezi Anexa N1
- Chestionar adresat prinilor cu copii fr dizabiliti. Vezi Anexa N2
- Chestionar adresat colegilor copilului cu dizabiliti locomotorii. Vezi Anexa N3
statistice:
- Testul t - Student pentru compararea a dou medii.
Studiul s-a realizat n urmtoarele etape:
Etapa 1: Studiu de documentare.
Etapa const n analiza teoretico-tiinific a literaturii de specialitate referitoare la
problema dat, i anume: incluziunea educaional a copiilor cu dizabiliti, n mod
special, atitudinia actorilor implicai n procesul de incluziune a copiilor cu
dizabiliti locomotorii n nvmntul general.
Finalitatea acestei etape se materializeaz ntr-un studiu analitic care constitue dou
capitole teoretice din respectiva cercetare cu concluzii ce vizeaz elementele
structurale i procesuale ale incluziunii educaionale , atitudinile i influiena lor
asupra dezvoltrii copilului cu dizabiliti.
Etapa 2. Experimentul constatativ.
n cadrul experimentului de constatare s-a cercetat particularitile atitudinii
fa de copilul cu dizabiliti locomotorii n procesul incluziunii n nvmntul
5

general. Constatrile snt realizate prin aplicarea chestionarelor actorilor implicai n

procesul de incluziune a copiilor cu dizabiliti locomotorii n nvmntul general.
Datele obinute snt supuse analizei calitative i prelucrrii statistice.
Etapa 3. Experimentul formativ.
n cadrul experimentului formativ s-au utilizat diferite strategii, modaliti pentru
optimizarea atitudinii fa de copiii cu dizabiliti locomotorii.
Etapa 4. Experimentul de control.
n cadrul experimentului de control sa determinat dac s-au produs schimbri n urma
aplicrii activitilor de optimizare a atitudinii fa de copiii cu dizabilit i
locomotorii.
Baza conceptual a cercetrii
Drept repere epistemologice pentru cercetare au servit:

teoria constructivismului social (.. );

teoria formrii atitudinilor (B. . );

modelul tridimensional al structurii interne a atitudinilor (M. J. Rosenberg,

C. I. Hovland);

concepia educaiei incluzive (N. Bucun, V. Rusnac, A. Danii, D. Gnu .a.).

Noutatea i originalitatea cercetrii:

A fost abordat domeniul incluziunii educaionale, i, n special, a formrii

atitudinilor actorilor implicai n procesul de incluziune a copiilor cu dizabilit i
locomotorii n nvmntul general.
A fost stabilit relaia dintre atitudini i influiena lor asupra dezvoltrii copilului
cu dizabiliti ntrun mediu incluziv.
A fost elaborat modelul psihololgic de schimbare i formare a atitudinilor de
acceptare a copilul cu dizabiliti n nvmntul general.
Semnificaia teoretic a lucrrii:
Rezultatele investigaiilor ofer o ampl informaie despre procesul de
incluziune a copiilor cu dizabiliti n nvmntul general i beneficiile
acestui proces.
6

 Rezultatele cercetrii mbogesc cunotinele teoretice cu privire la

particularitile atitudinilor i valorificrii aportului atitudinilor de acceptare
asupra dezvoltrii copilului cu dizabiliti.
Valoarea aplicativ a lucrrii:
Estimrile despre particularitile atitudinii fa de copilul cu dizabiliti
locomotorii pot fi recomandate cadrelor pedagogice i elevilor ale instituiilor
generale de nvmnt n scopul ameliorrii procesului educativ .
Modelul de formare a atitudinilor actorilor implicai n procesul de incluziune a
copiilor cu dizabiliti locomotorii n nvmntul general poate fi recomandat
cadrelor manageriale pentru a-l aplica n procesul educativ.
Eanionul cercetrii. Eantionul a fost constituit din 130 persoane: 25 cadre
didactice, 30 prini ai copiilor fr dizabiliti, 75 colegi ai copiilor cu dizabiliti
locomotorii. A fost selectat urmtoarea instituie de nvmnt:
Liceul Teoretic Grtieti, com. Grtieti.
Structura i volumul tezei: Teza este alctuit din introducere, patru capitole,
concluzii i recomandri, bibliografie i anexe.
Cuvinte-cheie, utilizate n lucrarea de fa sunt: incluziune, integrare,
dizabilitate locomotorie, copil cu cerine educative speciale, CES - cerine educative
speciale, atutudine.

CAPITOLUL I
FUNDAMENTE TEORETICE A INCLUZIUNII EDUCAIONALE A
COPIILOR CU DIZABILITI N NVMNTUL GENERAL
1.1 Delimitri conceptuale i contextuale ale incluziunii educaionale.
Educaia a avut ntotdeauna o importan primordial n viaa copiilor, fie c
acetia prezint o dezvoltare tipic, fie c snt cu nevoi speciale. Datele statistice
indic creterea morbiditii copiilor n general, creterea procentului de tulburri i
deficiene neuropsihomotorii, ceea ce demonstreaz c problemele legate de educaie
devin pe zi ce trece tot mai complicate i stringente. n acest context e necesar de a
meniona, c pe parcursul dezvoltrii societii umane au fost mai multe incercri de
a aborda problema persoanelor cu CES la general, i a copiilor cu CES n particular
prin prizma necesitii includerii depline a acestor persoane n societate.
Educaia incluziv este caracteristica calitativ a sistemului de educaie deschis,
flexibil, adaptat necesitilor persoanei, politicile i practicile cruia snt axate pe
cooperare, parteneriat i relaii umane pozitive. Ea este vzut ca o abordare prin care
se rspunde n mod adecvat la diversitatea nevoilor tuturor copiilor pentru a combate
riscurile de excluziune i a asigura tuturor dreptul fundamental la o educaie de
calitate, anse egale i dreptul la participare social. Educaia incluziv are n vedere
ndeprtarea sau diminuarea barierelor de orice tip din calea nvrii i participarea
n egal msur a tuturor copiilor, atenie special acordndu-se celor din familii cu
grad ridicat de vulnerabilitate sau cu risc de excluziune i marginalizare. Este o
abordare strategic, conceput pentru a facilita succesul n nvare pentru toi copiii
i la toate nivelurile de educaie. Scopul educaiei incluzive este de a le permite att
cadrelor didactice ct i copiilor s se simt n largul lor atunci cnd au de a face cu
diversitatea i s o considere mai degrab o provocare dect o problem, c-o
oportunitate i nu un factor de blocaj.
Noiunea de cerine educative speciale (CES) este un concept introdus n
terminologia UNESCO n anii 1990 din ncercarea de a nlocui inadaptarea colar i
8

dificultile de natur educaional, n aa fel nct conceptul s fie ct mai sugestiv i

mai puin etichetator, respectnd noile viziuni asupra dreptului la educaie.
Cerine Educative Speciale exprim o necesitate evident de a se acorda anumitor
copii o atenie i o asisten educaional suplimentar, fr de care nu se poate vorbi
efectiv de egalizarea anselor, de acces i participare colar i social. Educaia
cerinelor speciale se refer la adaptarea, completarea i flexibilizarea educaiei
pentru anumii copii, n vederea egalizrii anselor de participare i integrare.
[23.p.14]
Cerine educative speciale desemneaz necesitile educaionale complementare
obiectivelor generale ale educaiei colare, necesiti care solicit o colarizare
adaptat particularitilor individuale i/sau caracteristice unei deficiene (ori
tulburri de nvatare), precum i o intervenie specific, prin reabilitare/recuperare
corespunztoare.[44.p.27]
Copiii cu cerine educaionale speciale sunt acei copii a cror cerine (nevoi)
speciale sunt de natur educaional i deriv n principal din deficiene mintale,
fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective i de comportament ori asociate,
indiferent de severitatea acestora. Pot fi cuprini n categoria copiilor cu CES i unii
copii ocrotii n instituii rezideniale, precum i anumii copii/elevi ce prezint
tulburri/dificulti de nvare i/sau adaptare colar.[16.p.7]
Orice copil/elev poate avea CES ntr-o perioad sau alta a colaritii sale, pe
diverse perioade de timp i la diferite nivele de solicitare a unui sprigin suplimentar.
n sfera CES pot fi incluse urmtoarele categorii de persoane ( potrivit OCDE
-Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic) [46.p.34]
Categoria A se refer la cerinele educaionale ale elevilor cu dizabiliti.
Din punct de vedere medical, aceste cerine sunt considerate de regul ca derivate din
tulburri organice.
Dizabilitate desemneaz - dezavantaj social, rezultat din pierderea ori limitarea
anselor unei persoane de a lua parte la viaa comunitii la un nivel echivalent cu
ceilali membri ai si, ca urmare a existenei unei dificiene.
9

Categoria B - se refer la cerinele educaionale ale elevilor, care au dificulti

de nvare i care nu apar n mod evident direct legat de factori care pot justifica
includerea n categoria A sau C.
Categoria C - se refer la cerinele educaionale ale elevilor, care sunt
considerate ca fiind n primul rnd rezultatul unor factori socio-economici, culturali
sau lingvistici.
Educaia persoanelor cu dizabiliti s-a realizat o lung perioad de timp cu
precdere n forme segregate, ca educaie special, separat de cea obinuit. n anii
'70-'80, noiunea de integrare a ctigat teren printre cei implicai n conceperea
politicilor, adoptndu-se politici de integrare n multe ri. Termenii de integrare i
incluziune sunt adesea confundai. De aceea, se impune o difereniere a acestora.
Integrarea este procesul de asimilare a elevului n cadrul nvmntului normal,
proces prin care elevul se adapteaz colii n timp ce aceasta rmne n cea mai mare
parte neschimbat.
Dimpotriv, termenul de incluziune accentueaz ideea c colile i sistemul
educaional n general trebuie s se schimbe i s se adapteze nevoilor elevului.
Astfel, diferena dintre incluziune i integrare const n faptul c incluziunea
merge dincolo de conceptul de integrare, deja cunoscut. Cnd se vorbete de
integrare, se evoc un individ care este n afara grupului i pentru care se va face un
efort pentru a-l primi n grup. Ideea de incluziune pleac de la principiul c orice
individ, orict ar fi de diferit, aparine de fapt i de drept grupului social. Exist un loc
de drept pentru el, i exist o recunoatere a acestui drept. [35]
Incluziunea se refer la faptul c oricine, indiferent de deficiena sa sau de
dificultile pe care le ntmpin n nvare, trebuie tratat ca un membru al societii,
iar diversele servicii speciale de care are nevoie, trebuie furnizate n cadrul serviciilor
sociale, educaionale, medicale i celelalte servicii puse la dispoziia tuturor
membrilor societii. [32.p.18]
Astfel, incluziunea i educaia incluziv pun accentul pe necesitatea ca sistemul
educaional i colile s se schimbe i s se adapteze continuu pentru a rspunde
10

diversitii copiilor i nevoilor ce decurg din acestea.

n Declaraia de la Salamanca (1994) [14] se stipuleaz: Principiul fundamental
al colii incluzive este c toi copiii trebuie s nvee mpreun, oricnd acest lucru
este posibil, indiferent de dificultile pe care acetia le pot avea sau de diferenele
care pot exista ntre ei. Deci, n contextul actual naional, educaia incluziv devine
tipul de educaie responsabil de asigurarea dreptului la educaie al tuturor copiilor,
fr nici o discriminare i, mai ales, de asigurarea unei educaii de calitate.
Educaia / coala Incluziv accentueaz necesitatea dezvoltrii colii, pentru a
oferi acces necondiionat i a rspunde adecvat nevoilor educaionale diferite ale
tuturor copiilor, astfel nct s armonizeze diferenele de nvare, diferenele ntre
grade de reuit colar, s asigure o educaie eficent pentru toi.[19.p.31]
Integrarea semnifica faptul c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe o
recunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor comune ce le posed. Cnd
lipsete recunoaterea acestor valori, se instaureaz segregarea ntre grupurile sociale.
Savantul B. Nirje spunea c integrarea nseamn s i se permit s fii capabil s fii
tu nsui printre ceilali. Integrarea se refer la relaiile dintre individ i societate. n
nvmnt, integrarea se refer la asigurarea serviciilor de educaie special n cadrul
colilor obinuite.
Integrare educaional Este un proces de adaptare a copilului la cerinele colii
pe care o urmeaz, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului
colar i de desfurare cu succes a prestaiilor colare. Este o modalitate de
colarizare a copiilor cu CES n coli i clase obinuite, de mas, la activitile
educative formale i nonformale, pentru a favoriza, a oferi un climat favorabil
dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora.
Nivelele de integrare educaional i aspiraia spre incluziune.[46.p.16]
- integrare fizic, care se refer la cuprinderea copiilor cu cerine educative
speciale ntr-o instituie colar obinuit sau/i special. La acest nivel se urmrete
prezena copiilor cu deficiene alturi de ceilali, reducerea distanei fizice dintre
copii, utilizarea mpreun a unor spaii fizice, materiale i echipamente, facilitarea
11

inter-cunoaterii i familiarizrii reciproce, crearea condiiilor optime de participare

efectiv a copilului/elevului la activitatea grupului precum i comunicarea n cadrul
acestuia;
- integrarea funcional, semnific participarea la un proces comun de nvare,
n condiiile n care i copilul cu handicap asimileaz anumite cunotine, i
formeaz abiliti, alturi de copii obinuii sau copiii din grupul de copii n care este
cuprins. Se vorbete despre integrare funcional a copilului cu cerine speciale atunci
cnd acesta atinge un nivel relativ egal de participare la actul de nvare
colar cu semenii din grup/clas, pe perioada respectiv de interaciune i pe
domenii asemntoare de coninut pedagogic. Integrarea funcional poate fi iniial
limitat ca sfer de aciune (ex. la educaie fizic, educaie muzical, activiti
practice, etc.) i cu timpul se poate extinde la alte discipline de nvmnt;
- integrarea social presupune stabilirea i dezvoltarea de relaii i inter-relaii n
interiorul grupului de munc, la care copilul cu cerine speciale particip activ. Astfel,
copilul cu cerine speciale este inclus n toate activitile comune din viaa colii, att
la cele propriu-zise de nvare ct i la activitile comune din pauze, de joc, alte
activiti cotidiene din viaa colii. Se stabilesc legturi reciproce, mai mult sau mai
puin spontane, relaii de acceptare i participare relativ egal la viaa grupului colar;
Astfel, ncepind cu nivelul de integrare social ncepe i drumul ascendent spre o
incluziune colar.
Deci, termenul de incluziune a fost introdus pentru a descrie mai bine calitatea
nvmntului oferit elevilor n cadrul unui mediu integrat. Pentru ca aceti copii s
fie inclui complet este necesar ca ei s ia parte n mod activ i total la viaa colar,
s fie considerai membri valoroi ai comunitii colare i totodat membri cu
drepturi depline.
Ainscow[15.p.23] pledeaz n favoarea unei largi conceptualizri a nvmntului
incluziv i accentueaz ideea c: nvmntul incluziv trebuie s se adreseze tuturor
elevilor; nvmntul incluziv necesit mobilizarea pentru eliminarea barierelor din
calea nvrii i are n vedere participarea oricrui elev sau tnr, nu doar a acelora
12

despre care se spune c au nevoie de un sistem de nvmnt special; incluziunea se

refer n egal msur la participarea cu drepturi depline indiferent de ras, clas
social, sex sau condiie social - precum srcia.
La baza educaiei incluzive se afl principiul potrivit cruia educaia constituie un
aspect fundamental pentru dezvoltarea indivizilor i a societilor. n ultimii cincizeci
de ani, comunitatea internaional a contribuit la crearea unei viziuni asupra educaiei
care nu mai este considerat un privilegiu pe care l au doar unele pesoane, ci un
drept al tuturor. Educaia incluziv constituie unul dintre procesele fundamentale prin
care este pus n practic aceast viziune, deoarece are n centrul demersurilor sale
grupurile care au fost excluse de la educaie. n acest sens, potrivit Declaraiei
Mondiale privind Educaia pentru Toi, educaia incluziv constituie una dintre
strategiile cheie n abordarea problematicii marginalizrii i excluderii din procesul
educaiei.
Educaia incluziv este un proces prin care se urmrete s se rspund unor
nevoi diverse ale elevilor prin sporirea participrii acestora la procesul nvrii i
comunicrii, reducnd formele de excludere din educaie. Abordrile recente n
educaia incluziv evideniaz faptul c aceasta este n primul rnd o reform n
educaie i nu o chestiune care vizeaz doar plasarea elevului i tipul instituiei n
care este colarizat acesta.
ntre incluziune i excluziune (sau marginalizare) exist o legtur esenial,
deoarece o acceptare din ce n ce mai larg a elevilor, urmat de un proces intensificat
de participare din partea acestora din urm, va conduce la o reducere a presiunii de
excluziune ndreptate spre ei. Din acest punct de vedere, dezvoltarea nvmntului
incluziv ar transforma sau ar restructura nvmntul practicat la scar larg n
prezent, oferind soluii efective pentru necesitile diferiilor elevi i mpotriva
marginalizrii grupurilor sau indivizilor n cadrul colilor. nvmntul incluziv nu
este privit ca ceva static, definitiv, ci mai curnd ca un proces continuu n vederea
atingerii unui scop.
Deci, integrarea pune accent pe: nevoile elevilor cu nevoi speciale; schimbarea,
13

remedierea elevului vizat; profesioniti, expertiz specializat i sprijin formal.

Incluziunea pune accent pe: schimbrile din coal; beneficiile aduse elevilor prin
faptul c i include pe toi; sprijinul informal i expertiza colilor de mas; un bun act
al predrii pentru toi elevii.
Educaia incluziv caut s rspund nevoilor de nvare ale tuturor elevilor,
tinerilor i adulilor, mai ales ale celor n pericol de marginalizare i excluziune.
Principiul educaiei incluzive a fost adoptat pentru prima oar n 1994, la
Salamanca, n cadrul Conferinei Mondiale privind nevoile educative speciale. La
temelia educaiei incluzive se afl dreptul omului la educaie, afirmat n Declaraia
Universal a Drepturilor Omului, n 1948.

La fel de important este i dreptul

copilului de a nu fi discriminat, conform afirmaiilor din Articolul 2, Convenia

privind Drepturile Copilului (ONU, 1989). [11] Din aceasta rezult c toi copiii au
dreptul de a beneficia de un tip de educaie lipsit de discriminare pe baz de
dizabilitate, etnie, religie, limb, sex sau capacitate. Exist, de asemenea, motive
umaniste, economice, sociale i politice pentru implementarea politicilor incluzive i
aplicarea practicilor specifice educaiei incluzive. Acest tip de educaie este i un
mijloc de dezvoltare personal i interpersonal, a relaiilor dintre indivizi, grupuri i
naiuni.
Forumul Mondial pentru Educaie, de la Dakar din aprilie 2000 a analizat
eforturile depuse n cursul deceniului ce a urmat dup Conferina Mondial de la
Jomiten privind Educaia pentru Toi, dar a stabilit i inte noi. Obiectivele specifice
stabilite la Dakar, care vizeaz asigurarea accesului tuturor copiilor la nvmntul
obligatoriu gratuit i la o educaie de calitate pn n anul 2015 nu pot fi atinse fr o
atenie special acordat copiilor care pot fi exclui din sistemul educaional sau
marginalizai din cauza dificultilor aparente cu care se confrunt. Astfel de copii pot
fi:
Cei care sunt cuprini n sistemul educaional, dar sunt exclui de la procesul
de nvare;
Cei care nu sunt cuprini n coli, dar care ar putea participa dac colile ar fi
14

mai flexibile i mai primitoare;

Grupul relativ restrns de copii cu dizabiliti mai severe care ar putea avea
nevoie de o form de sprijin suplimentar.
Pentru a rspunde nevoilor acestor elevi:
Sistemele de nvmnt trebuie s fie incluzive i s caute n mod activ s
cuprind copiii care nu merg la coal i s rspund cu flexibilitate la situaiile i
nevoile tuturor elevilor
Educaia incluziv este o strategie ce poate contribui la scopul ultim de a promova
o societate incluziv, care s ajute toi copiii, indiferent de sex, vrst, etnie sau
dificultate, s participe n societate i s-i aduc propria contribuie la dezvoltarea
ei. Diferenele sunt respectate i valorizate. Trebuie s se recunoasc i s se
valorizeze diferenele interindividuale, ca parte din procesul de incluziune.[41.p.27]
Deciziile i aciunile ntreprinse la scar naional demonstreaz atenia sporit
acordat problemei incluziunii persoanelor cu CES de societate, dar i de autoritile
Republicii Moldova. Principiul dreptului egal la educaie este legiferat n numeroase
acte normative naionale (legi, strategii i planuri de aciune), care confrm tendina
spre democratizarea continu a societii, spre respectarea drepturilor omului i spre
oferirea unei educaii de calitate fecrui copil, inclusiv celor cu dizabiliti.
Astfel, la 9 iulie 2010 Republica Moldova a ratificat Conveniei ONU privind
Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti (CONUDPD). n urma acestei ratificrii au fost
elaborate i aprobate mai multe acte normative i de reglementare privind incluziunea
educaional a copiilor cu dizabiliti sau cu cerine educaionale speciale (CES).
Printre acestea vom enumer unele din ele ca: Legea pentru aprobarea Strategiei de
incluziune social a persoanelor cu dizabiliti (20102013) nr. 169 din 09.07. 2010
(Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 12.10.2010, nr. 200-201, art. 660) [38];
Strategia consolidat de dezvoltare a nvmntului pentru anii 2011-2015, aprobat
prin ordinul ministrului educaiei nr. 849 din 29 noiembrie 2010 [39]; Legea privind
incluziunea social a persoanelor cu dizabiliti, din 30 martie 2011 [26].; Programul
de dezvoltare a educaiei incluzive n R. Modova pentru anii 2011-2020, aprobat prin
15

Hotrrea nr. 523 din 11 iulie 2011 (Monitorul oficial al R. Moldova, 2011, nr. 114116, art. 589) [33].
Concluzionnd, indicm asupra necesitii integrrii n societate i incluziunii
educaionale a copiilor cu CES, deoarece toi copiii se nasc liberi i egali, toi sunt
importani, toi au aceeai valoare uman, indiferent de culoare pielii, limb, opinie,
aspect exterior, indiferent dac sunt bogai sau sraci.
1.2 Caracteristici ale incluziunii educaionale a copiilor cu dizabilii
Oamenii se nasc egali, ns ceea ce i difereniaz pe parcursul vieii snt
oportunitile de care beneficiaz. O societate desvrit ofer fecrui cetean
posibiliti de afirmare. Copilul cu dizabiliti se poate realiza doar ntr-o societate
unde ...dizabilitatea i abilitatea devin posibiliti.[2. p.4]
Educaia incluziv este cea care ofer anse egale tuturor copiilor. Graie acesteia
nvmntul general devine accesibil i copiilor cu necesiti speciale. Educaia
incluziv vine s rspund cerinelor educative speciale prin individualizarea
procesului instructiv-educativ, prin asigurarea accesului la educaie tuturor copiilor.
n literatura psihopedagogic se utilizeaz o mulime de termeni (deficien,
incapacitate, handicap, reabilitare/recuperare, normalizare, educaie integrat
/nvmnt integrat, educaia cerinelor speciale, educaie incluziv/coal incluziv)
a cror delimitare i clarificare semantic faciliteaz nelegerea corect a
problematicii persoanelor cu cerine speciale. Se recomand o atenie sporit modului
n care sunt folosii termenii respectivi, deoarece nu ntotdeauna reprezint realitatea
si pot aduce prejudicii demnitii umane.
Organizaia Mondial a Sntii a propus utilizarea a trei concepte distincte,
utilizate si pn atunci ns nu ntr-un mod unitar: infirmitatea sau deficien a,
incapacitatea sau dizabilitatea i handicapul.
Deficiena sau infirmitatea cuprinde orice pierdere, anomalie sau dereglare a unei
structuri sau a unei funcii anatomice, fiziologice, descriind tulburri la nivelul
organismului (deficiene ale membrelor, organelor, altor stucturi sau funcii)
16

nseamn c psihic sau corporal ceva lipsete sau funcioneaz deficitar.

Dizabilitatea sau incapacitatea - nglobeaz orice restricie, lips ori pierdere
(rezultnd dintr-o deficien) a capacitii de a efectua o activitate n condiii
considerate ca normale pentru o fiin uman. Poate fi vorba despre o dificien
fizic, senzorial, psihic sau mintal, intelectual, asociat.
Handicap este definit ca dezavantajul unei anumite persoane, ca urmare a unei
deficiene sau incapaciti, care limiteaz sau impiedic satisfacerea total sau
parial a sarcinilor considerate ca normale pentru ea (n funcie de vrst, sex, factori
sociali, culturali).[52]
Dar i aceti termeni au generat controverse i critic pentru faptul c reflect
modelul medical de abordare a acestor persoane i mai puin drepturile omului.
[42.p.12;] n prezent n literatura de specialitate tot mai evident se trece de la
conceptele nominalizate la noiunea de cerine educaionale speciale (CES), pentru a
nu afecta demnitatea persoanelor. Acest nou concept permite o alt viziune asupra
situaiei copilului: cea de a percepe diferenele dintre persoane drept o oportunitate de
nvare i dezvoltare.
Deci, noiunea de dizabilitate, vizeaz mai mult interaciunea individului cu
mediul i mai puin deficiena. Ea prezint o reducere sau o absen a capacitii de a
desfura o activitate ntr-un mod ce se ncadreaz n cadrul considerat normal pentru
o fiin uman. [40. p. 268] n legislaia i practica de azi a Republicii Moldova este
utilizat pe larg termenul de dizabilitate, n ncercarea de a nlocui termenul de
invaliditate.
n recentele actele normative i de reglementare privind incluziunea educaional a
copiilor cu dizabiliti sau cu cerine educaionale speciale (CES) , se stipuleaz clar
dreptul tuturor copiilor la educaie, fiind nominalizate categoriile beneficiarilor
educaiei incluzive, cu indicarea mai multor categorii ce prezint cerine educative
speciale, inclusiv i copiii cu dizabiliti.
Astfel, Conveniei ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti, este
recunoscut drept primul instrument juridic obligatoriu care vizeaz direct drepturile
17

i libertile persoanelor cu dizabiliti, oferind un nivel de protecie fr precedent,

stabilind standarde universale minime de aciune, precum si pai concrei care ar
asigura incluziunea persoanelor cu dizabiliti n toate domeniile de activitate.
Articolul 24 al Conveniei care se refer la educaie, merit o atenie aparte, deoarece
se stipuleaz dreptul persoanelor cu dizabiliti la educaie:
1. Statele Pri recunosc dreptul persoanelor cu dizabiliti la educaie. n vederea
realizrii acestui drept fr discriminare i cu respectarea principiului egalitii de
anse Statele Pri vor asigura un sistem educaional incluziv la toate nivelele de
instruire continu.
2. Pentru realizarea acestui drept, Statele Pri vor asigura c:
Persoanele cu dizabiliti nu sunt excluse din sistemul general de educaie pe criterii
de dizabilitate, iar copiii cu dizabiliti nu sunt exclui din nvmntul primar gratuit
i obligatoriu sau din nvmntul secundar din cauza dizabilitii;
Persoanele cu dizabiliti au acces la nvmnt gratuit general, primar i secundar
calitativ, avnd posibiliti egale cu ali membri ai comunitii n care locuiesc;
Se asigur adaptarea rezonabil a condiiilor la nevoile individuale;
Persoanele cu dizabiliti primesc sprijinul necesar n cadrul sistemului general de
educaie, pentru a li se facilita o educaie eficient. [12]
Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova pentru anii
2011-2020, aprobat prin Hotrrea nr. 523 din 11 iulie 2011, constituie un moment
de cotitur istoric pentru sistemul educaional din ar, i pentru situaia copiilor cu
dizabiliti, n mod special.
Documentul stabilete cadrul conceptual al educaiei incluzive, bazndu-se pe
necesitatea de a schimba i adapta continuu sistemul educaional naional pentru a
rspunde diversitii copiilor i nevoilor ce decurg din aceasta. Implementarea
Programului de dezvoltare a educaiei incluzive va contribui la realizarea misiunii
prioritare a nvmntului aceea de a asigura anse egale i acces la educa ie de
calitate pentru fiecare copil, tnr i adult, la toate nivelurile i treptele sistemului de
nvmnt.[33]

18

Astfel, prin ratificarea celor mai importante tratate internaionale n domeniul

drepturilor omului statul i-a asumat angajamentul de a asigura respectarea
drepturilor oricrei persoane, inclusiv persoanelor cu dizabiliti.
n literatura de specialitate intlnim mai multe tipuri de clasificri ale persoanelor
cu dezabiliti, astfel, dizabilitile persoanelor cu nevoi speciale pot fi clasificate
astfel:[9.p.7]
1. Deficien motorii de planificare/coordonare a aciunii ( ortopedice);
2. Dezvoltarea retardat;
3. Deficiene de vedere;
4.Deficiene de auz;
5. Deficiene motrice i psihomotrice;
6. Autismul;
7.Hiperactivitatea cu deficit de atenie.
Pentru elucidarea ct mai ampl a tuturor aspectelor subiectului supus cercetrii, la
studiu au participat mai multe categorii de respondeni, iar o categorie specific a
grupului de subieci experimentali din cadrul cercetrii au constituit-o copiii cu
dizabiliti locomototii integrai n nvmntul general.
Aceti copii prezint cele mai mari probleme sub aspectul incluziunii . Una dintre
primele probleme cu care se confrunt copiii/tinerii cu dizabiliti locomotorii n
realizarea dreptului la educaie n cadrul sistemului general de nvmnt constituie
accesul limitat din cauza barierelor arhitecturale, transportului public neadaptat, ceea
ce implic ajutor permanent din partea altei persoane. O alta problem cu care se
confrunt aceti copiii/tinerii sunt: mijloace speciale pentru deplasare, care este una
foarte grav i stringent. O problem major, constituie indiferena societii vis a
vis de problemele acestei categorii de persoane. n cele mai multe cazuri aceti copii
i fac studiile la domiciliu, fapt prin care sunt exclui din societate, iar studiile la
domiciliu, nu sunt cele mai eficiente. Din acest considerent, acetia ntmpin mari
dificulti la accederea n nvamntul superior, reintegrarea n societate i n
consecin, la angajarea n cmpul muncii. [36]
19

Conform unui studiu sociologic efectuat n cadrul Programului Societate Civil al

Fundaiei Soros-Moldova [31], cel mai fregvent sunt discriminate persoanele cu
dizabiliti fizice i mintale. Gradul redus de acceptare a persoanelor cu dizabiliti
att fizice,ct i mentale este determinat n mare parte de prejudecile existente n
societate cu privire la aceste persoane.
Astfel, 2/3 dintre respondeni participani la acel studiu continu s afirme c copiii
cu dizabiliti nu sunt ca toi copiii i c trebuie s fie educai n coli speciale, 40%
cred c persoanele cu dizabiliti sunt incapabile de-a munci, 39% c persoanele cu
dizabiliti mentale sunt periculoase i trebuie izolate, 28% c persoanele cu
dizabiliti nu pot avea familie.
Analiza datelor statistice pentru ultimii ani remarc tendina de cretere
permanent att a numrului de persoane cu dizabiliti, ct i a indicelui de
invaliditate. Dac, n anul 2002, numrul total al persoanelor cu dizabiliti era de
141400, la 1 ianuarie 2010 numrul lor a ajuns la 176253.[25]
n concluzie menionm c respectarea diferenelor umane i acceptarea
persoanelor cu dizabiliti ca parte integrant a diversitii umane constituie un
element important al Conveniei ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti .
Acest principiu completeaz ideea de toleran prin acceptarea ideii egalitii,
indiferent de forma de dizabiilitate, care nu este privit ca o cauza de capacitate
redus, ci ca un rezultat firesc al diversitii umane.
1.3 Eficiena i eficacitatea procesului incluziunii educaionale a copiilor cu
dizabiliti
Incluziunea educaional este un proces cu beneficii pentru copiii cu cerine
educative speciale, pentru familiile acestor copii, pentru toi copiii care nva n
coala incluziv i pentru ntreaga societate.
Studiile n domeniu au demonstrat c incluziunea educaional a copiilor cu
dizabiliti are efecte total opuse instituionalizrii.
Conform unui studiu, realizat n Republica Moldova, care i-a propus s realizeze
20

analiza comparativ a cheltuielilor pentru educaia special i incluziunea

educaional sa ajuns la urmtoarele concluzii:[24.p.29]
- Societatea pltete scump pentru educaia special i mai scump pentru ngrijirea
rezidenial a copiilor cu necesiti speciale.
- Experiena, att n mai multe state ale lumii, ct i n Moldova, a demonstrat
eficiena procesului incluziunii educaionale.
- Investind adugtor pentru fiecare copil cu CES cel puin 11 mii lei pe an n
educaia preuniversitar societatea va avea urmtoarele beneficii:
copiii cu CES se vor dezvolta mpreun cu semenii si, studiind mpreun,
considerndu-se parte integrant a societii, trind ntr-o lume real, obinnd
abilitile i deprinderile necesare pentru integrare social;
absolvirea colii generale le va permite continuarea studiilor i obinerea unei
specialiti;
colegii copiilor cu CES vor deveni mai tolerani, vor nva s accepte
diferenele;
prinii copiilor cu CES vor putea merge la serviciu, vor avea un salariu, vor
contribui la bunstarea familiei i a societii.
n lucrarea de fa, ne-am propus s identificm contextul real al unor aspecte ce
in de domeniul cultur, aspectele specifice ale atitudinilor actorilor implica i n
procesul de incluziune a copiilor cu dizabiliti locomotorii n nvmntul general.
Crearea unei culturii incluzive a colii, atitudinea de acceptare a copilului cu
dizabiliti constituie un factor determinant n eficiena procesului de incluziune
educaional a copilului cu dizabiliti n nvmntul general
Cunoaterea factorilor care influeneaz incluziunea la nivelul colii ofer
oportunitatea de a nelege mecanismele de funcionare a colii cu orientare incluziv,
oportunitatea de a identifica prghiile de aciune necesare pentru asigurarea
dezvoltrii colii inclusive, posibilitatea de a asigura un management adecvat colii
inclusive. Managementul scolii incluzive reprezint valorile, practicile, principiile,
sistemul de lucru adoptat ntr-o scoal si, prin intermediul cruia, cadrele didactice,
elevii, cadrele didactice de sprijin, personalul administrativ, prinii, comunitatea,
21

resursele de toate tipurile, curriculumul, provocrile si reuitele sunt gestionate astfel

nct scoala, prin tot ceea ce face, va reui s rspund celor mai multe dintre nevoile
i asteptrile elevilor si.[10.p.14]
n acest context, considerm necesar explicaia relaiei eficien i eficacitate.
E necesar sa stabilim c diferena dintre eficien i eficacitate este o una
important, cu semnificaii i implicaii deosebite n domeniul managementului
resurselor umane.[13.p.41]
- eficiena poate, ntr-un sens, s fie echivalat cu productivitatea i se poate
msura n profitul realizat, n bani;
- eficacitatea nseamn productivitate plus satisfacie la locul de munc i nu
ntotdeauna se poate msura n bani.
Asigurarea calitii n educaie exprim capacitatea unei organizaii/instituii
furnizoare de a oferi programe de educaie n conformitate cu standardele anunate i
este realizat printr-un ansamblu de aciuni de dezvoltare a capacitii instituionale
de elaborare, planificare i implementare de programe de studiu, prin care se
formeaz ncrederea beneficiarilor c organizaia furnizoare de educaie ndeplinete
standardele de calitate.
n ultimii 30 de ani teoreticienii i practicienii au ajuns la concluzia, c factorii
care faciliteaz incluziunea la nivelul colii se axeaz pe trei dimensiuni: cultura,
politica/strategia i practica.
Cultura este dimensiunea, ce vizeaz msura n care filosofia educaiei incluzive
este mprtsit de toate cadrele didactice din coal si modul n care ea poate fi
observat de toi membrii comunitii colare i de toi cei care intr n coal.
Aceast dimensiune se refer att la realitatea unei coli, ct si la imaginea transmis
despre aceasta. Crearea culturii inclusive a colii nseamn crearea unei comuniti
care ofer siguran, unei comuniti deschise i primitoare n care fiecare este preuit
ca fiind capabil de performane valoroase. Valorile inclusive snt mprtite explicit
de cadrele didactice, elevi i prini/tutori. Principiile i valorile culturii colare

22

inclusive ghideaz deciziile cu privire la politicile i practicile de zi cu zi la nivelul

colii i a clasei de elevi, astfel nct dezvoltarea colar devine un process continuu.
Politica/strategia este dimensiunea ce se refer la plasarea abordrii incluzive n
nucleul dezvoltrii colare, astfel nct aceasta s se reflecte n toate strategiile si s
nu fie privit ca o nou strategie, distinct de toate celelalte, care se adaug la cele
existente. Conceptul de educaie incluziv trebuie s se reflecte n toate documentele
de planificare scolar. Politicile incluzive trebuie s fie orientate spre ncurajarea
participrii elevilor i ntregului personal al colii (nu doar cel didactic) din momentul
n care acetea intr n coal; spre a cuprinde toi copiii din localitate i spre
minimizarea presiunilor de excluziune. Toate politicile elaborate la nivelul colii
presupun strategii clare pentru schimbare care se sprijin pe activitile ce cresc
capacitatea instituional de a rspunde diversitii elevilor.
Practica este dimensiunea care reflect n activitatea la clas att a culturii ct si a
politicilor incluzive ale scolii. Practici nseamn ofert educaional a colii, lecii,
activiti extracurriculare care rspund diversitii elevilor. Activitile trebuie s
ncurajeze participarea tuturor elevilor, ncurajarea lor s se implice active n toate
aspectele ce in de educaie, prin valorizarea propriilor lor cunotine i experiene din
afara colii. Personalul identific resurse materiale i umane, implicnd elevi, prini
i resurse ale comunitii care pot fi mobilizate pentru a susine nvarea i
participarea. Toate trei dimensiuni snt interdependente i creaz un tot ntreg.
Figura 1
Cele trei dimensiuni: cultura, politica/strategia i practica
Elaborarea politicilor i strategiilor
incluzive

Desfurarea practicilor
incluzive

Crearea culturii incluzive la nivelul organizaiei

23

Dimensiunea crearea culturii incluzive este situat la baza triunghiului din dou
motive:
1)schimbrile n politici i practice pot fi susinute de profesori i elevi doar dac
cadrele didactice i comunitatea elevilor din coal mprtete valorile unei culture
incluzive;
2) pn acum s-a acordat prea puin atenie potenialului enorm pe care culturile
(concepiile, valorile, obiceiurile, atitudinile) colare l au n susinerea sau
subminarea dezvoltrii procesului de incluziune.[10.p.127]
mpreun cele trei dimensiuni ofer un cadru de referin pentru a structura planul
de dezvoltare a colii i pot devein componente ale acestuia. Orice proiect de
schimbare/dezvoltare a orientrii incluzive la nivelul colii trebuie s acorde atenie
fiecrei dimensiuni n parte i tuturor dimensiunilor luate mpreun pentru a obine un
grad mai nalt de incluziune.
Toate trei dimensiuni snt prezentate n descriptori concrei n Indexul incluziunii
colare. Descriptorii pot servi drept suport pentru proiectarea dezvoltrii gradului de
incluziune a colii i reper pentru autoevaluarea colii din perspective gradului
incluziunii.
Indexul este o resurs pentru susinerea dezvoltrii incluzive n coli. Este un
document comprehensiv care poate ajuta orice persoan sau organizaie n
identificarea pailor necesari dezvoltrii gradului de incluzivitate al unei coli.
[27.p.46]
Educaia incluziv este un proces de facilitare a procesului de nvare pentru toi
elevii, chiar i pentru cei ce au fost anterior exclui. Printre avantajele colii incluzive
se numr faptul c elevii cu CES, din care fac parte i copiii cu dizabilit i, sunt
tratai ca parte integrant a societii, au ca model restul colegilor care nu se
confrunt cu astfel de probleme, att copiii cu CES ct i colegii lor i dezvolt
abilitile de comunicare, devin mai creativi, accept diversitatea, etc. Profesorii
adopt metode diverse de predare-nvare, de care beneficiaz toi elevii, nu numai
cei cu CES. Socializarea ntre elevii i dezvoltarea prieteniilor ntre colegi este destul
24

de important n dezvoltarea procesului de nvare, datorit schimbului permanent de

informaii. [45.p.28]
Necesitatea de redimensionare a nvmntului pentru a stabili standarde
educaionale i pentru a determina colile s devin responsabile de rezultatele
elevilor, necesit un mare efort i dedicaie, att colectiv ct i individual. Pentru
aceasta trebuie s credem c fiecare copil n parte poate nva i reui, c diversitatea
ne este util tuturor i c elevii expui diferitelor riscuri le pot depi printr-o atenie
i implicare din partea cadrelor didactice i a comunitii, n general. [37]
Deci, beneficiile incluziunii sunt reciproce, dar din pcate majoritatea dintre noi nam simit nc acest lucru, iar separarea ne limiteaz nelegerea reciproc. Pentru
asigurarea accesului fiecrui copil la educaie pentru toi, promovarea educaiei
incluzive din perspectiva drepturilor fundamentale ale omului presupune i necesit
reforma ntregului sistem de nvmnt din Republica Moldova.
1.4 Concluzii la capitolul I
Analiza literaturii de specialitate ne permite s facem urmtoarele concluzii cu
referire la incluziunea educaional a copiilor cu dizabiliti n nvmntul general:
Diversitatea a devenit o caracteristic esenial i n acelai timp o provocare
pentru coala de mas, pentru cadrele manageriale i pentru cadrul didactic;
Acceptarea diversitii circumscrie educaia incluziv, care presupune
ndeprtarea sau diminuarea barierelor de orice tip din calea nvrii i
participarea n egal msur a tuturor copiilor, facilitarea succesul n nvare
pentru toi copiii i la toate nivelurile de educaie;
Incluziunea colar a copiilor cu dizabiliti este un proces complex, care
solicit un efort deosebit din partea tuturor actorilor implicai;
Pentru reuita incluziunii educaionale a copiilor cu CES este nevoie de:

25

- disponibilitatea i interesul cadrelor didactice de a susine nvmntul

incluziv prin activitile desfurate cu colectivul claselor pe care le au n
primire;
- perceperea adecvat i acceptarea copiilor cu dizabiliti de ctre cadrele
didactice;
- acceptul prinilor care au copii n clasele unde se practic incluziunea - acest
fapt evit posibile stri de tensiune sau conflict care se pot ivi pe parcurs;
- posedarea de ctre cadrele didactice a metodologiei abordri difereniate a
categoriilor de copii din clas;
Factorii care faciliteaz incluziunea la nivelul colii se axeaz pe trei
dimensiuni:

cultura,

politica/strategia

practica.

Orice

proiect

de

schimbare/dezvoltare a orientrii incluzive la nivelul colii trebuie s acorde

atenie fiecrei dimensiuni n parte i tuturor dimensiunilor luate mpreun
pentru a obine un grad mai nalt de incluziune. Dar, la etapa actual se
constat o subestimare a importanei dimensiunii cultura n managementul
procesului incluziunii educaionale ceea ce duce la diminuarea eficienei i
eficacitii respectivului proces.

Percepia de ctre fiecare cadru didactic a rolului su n procesul incluziunii

educaionale, acceptarea copiilor cu cerine educative speciale, acceptarea
procesului incluziunii copiilor cu CES n coala de mas snt pri componente
a culturii colii i factori determinani n reuita incluziunii.

Incluziunea copiiilor cu cerine educative speciale este un proces cu beneficii

pentru copiii cu cerine educative speciale, inclusiv i pentru copiii cu
dizabiliti, pentru familiile acestor copii, pentru toi copiii care nva n
coala incluziv i pentru ntreaga societate.

26

CAPITOLUL II
FUNDAMENTE TEORETICO - TIINIFICE ALE ATITUDINII
2.1 Delimitri conceptuale ale noiunii de atitudine
Conceptul de atitudine a fost analizat de diferii autori n diferite moduri, care au
elaborat numeroase definiii si teorii ale atitudinilor, incercand ca prin fiecare s
surprind ct mai bine sensul real al conceptului de atitudine.
n dicionarele de psihologie i sociologie sunt prezentate diverse definiii ale
atitudinii, care vin s ntregeasc imaginea asupra acestui concept. Definiia propus
n 1935 de Gordon W. Allport i pstreaz i astzi valabilitatea: O atitudine este o
stare de pregtire mintal i neural, organizat prin experien, care exercit o
influen diriguitoare sau dinamizatoare asupra rspunsului individual la toate
obiectele i situaiile cu care este n relaie.[8. p.229] n timp, s-au formulat i alte
definiii ale atitudinilor, dar care nu se deprteaz prea mult de definiia citat
anterior.
J.-C. Abric, ncercnd s extrag ideea principal din definiia clasic a lui G.
Allport, la fel se axeaz pe faptul c atitudinile sunt nite predispoziii acionale.
Dup el, atitudinea este constituit din ceea ce se crede c se afl ndrtul
comportamentului... Sau: atitudinea este o cauz a comportamentelor. Autorul
egaleaz atitudinile cu lurile de poziie ale unui individ n raport cu un obiect.
Deasemenea, J.-C. Abric consider c n comunicarea interindividual atitudinile au
un rol esenial, deoarece sunt determinante pentru stabilirea climatului relaional,
influeneaz decisiv calitatea relaiei, determinnd atracia sau respingerea
interpersonal, definete statutul prilor i determin natura relaiei personale.
[1.p.36-37]

27

S. Chelcea consider c la definirea atitudinilor trebuie evideniate elementele

structurale ale atitudinilor. n prezent este acceptat modelul tridimensional al
structurii interne a atitudinilor, propus de M. Smitt n 1942 i dezvoltat prin cercetri
experimentale de M. Rosenberg i C. Hovland n 1960, conform cruia atitudinea
posed o structur complex n care se evideniaz 3 componente interdependente
eseniale i anume:
componenta cognitiv, care reflect contientizarea obiectului atitudinii, exprimat,
de obicei, n judeci, cunotine, opinii, credine, convingeri;
componenta afectiv, care denot evaluarea (aprecierea) emoional a obiectului,
exprimat prin sentimente de simpatie sau antipatie fa de el (favorabile sau
defavorabile);
componenta comportamental, care reflect dispoziia acional, tendina de a aciona
n mod favorabil sau defavorabil fa de obiectul n raport cu care se formeaz
atitudinea.[8.p.300]
Modelul tridimensional al atitudinii precizeaz natura rspunsurilor individului
fa de obiectele de atitudine,variaz ntr-o manier consistent de-a lungul
procesului de raportare atitudinal i permite msurarea ei. Atitudinea reprezint o
formaiune integr complex, care se formeaz pe parcursul ntregii viei a
individului uman.
ns muli autori vorbesc despre divergena dintre acestea 3 componente ale
atitudinii: cognitiv, afectiv i comportamental, despre lipsa concordanei dintre
atitudine i comportamentul real al persoanei i ne conduce la concluzia c ntre ceea
ce spunem i ceea ce facem exist o divergen.[4, 30, 48]
Astfel, n cadrul acestui model tridiminsional al atitudinilor, problema ce se pune
este legat de stabilirea modalitilor de influen a unei componente atitudinale
asupra schimbrii celorlalte componente, care rmne i pn n prezent obiectul
multiplelor cercetri teoretice, dar i experimentale.
S. Chelcea susine c, gradul de concordan dintre atitudine i comportament este
influenat i de caracteristicile atitudinii propriu-zise, cum ar fi intensitatea ei,
28

semnificaia pentru individ, accesibilitatea ei, gradul de coinciden cu interesele

persoanei, decurgerea procesului de formare. De asemenea relaia atitudinecomportament mai depinde i de nsi personalitatea uman, de trsturile ei.
[8.p.310]
n intenia de a explica natura divergenei dintre comportament i atitudine, M.
Rokeach lanseaz ideea existenei concomitente a dou atitudini: atitudinea fa de
obiectul propriu-zis i fa de situaie. Fiecare dintre ele se poate actualiza ntr-un
anumit cadru temporal - cnd una, cnd alta i respectiv vor genera comportamente
diferite.[47.p.361]
Se disting mai multe funcii ale atitudinilor i anume:
funcia adaptativ, prin care atitudinea orienteaz subiectul spre acele obiecte care i
servesc la realizarea scopului urmrit;
funcia cognitiv, care servete cel mai mult scopului cunoaterii sociale, ajutnd
persoana s-i organizeze reprezentrile despre lumea nconjurtoare, s interpreteze
evenimentele i fenomenele vieii cotidiene;
funcia expresiv, prin intermediul creia atitudinea servete i drept modalitate de
eliberare a subiectului de tensiunea interioar, de exprimare, manifestare a sa ca
personalitate;
funcia de aprare, realizat prin faptul c atitudinea contribuie la rezolvarea
conflictelor interne ale personalitii. [47, p. 359]
Realizarea acestor funcii este posibil graie structurii complexe pe care o
prezint atitudinea.
Atitudinile se deosebesc dup mai multe caracteristici cum ar fi: accesibilitate,
intensitate, valen, centralitate, dinamic.
Accesibilitatea atitudinii denot fora legturii cu obiectul ei, astfel nct dac aceast
legtur e puternic, i atitudinea fa de acest obiect va fi activat foarte rapid.
Dinamica atitudinii este condiionat att de caracteristicile obiectului, ct i de
sentimentele subiectului. [34. p.153]
29

Valena atitudinii se refer la poziia pe care o ocup ea n privina dimensiunilor

evaluative i afective, datorit creia atitudinea poate fi pozitiv sau negativ,
favorabil sau defavorabil. [30.p.129]
Intensitatea atitudinii se refer la posibilitatea schimbrii atidudinilor n dependen
de.intensitate. Centralitatea atitudinii indic poziia pe care o ocup n ansamblul de
elemente identitare ale persoanei, precum valorile, apartenena social, nsuirile
personalitii etc., iar asocierea puternic a atitudinii cu unul dintre aceste aspecte
determin gradul su de centralitate. Cu ct sunt mai centrale, cu att sunt mai stabile
i mai greu supuse schimbrii.[8.p.305]
Atitudinea a constituit inta cercetrilor din cadrul mai multor ramuri ale
psihologiei cum ar fi: psihologia general, psihologia social, psihologia
personalitii, psihologia experimental, .a.
Astfel, n psihologia general, conceptului de atitudine pornete de la noiunea de
montaj, care deriv din studiile cercettorilor germani Y. E. Muller, F. Shuman, S.
Stefens. Mai apoi este dezvoltat de ctre cercettorii georgieni din coala lui .
i n viziunea reprezentanilor acestei coli montajul este conceput ca i stare
dinamic integr a subiectului ce determin pregtirea lui pentru o anumit aciune i
aceast stare este condiionat de doi factori: trebuina subiectului i situaia obiectiv
respectiv. n contextul concepiei lui . montajul ine de realizarea unor
necesiti

umane

elementare,

fiziologice,

fiind

mai

mult

incontient

(necontientizat) i prin urmare, fiiind n imposibilitatea de a explica forme mai

complexe ale activitii umane.[47.p.354]
n psihologia personalitii atitudinea este tratat de ctre B. (1960) ca
un sistem integru de relaii individuale, selective, contientizate ale personalitii cu
diverse laturi ale realitii obiective.[50. p. 9] Numele lui B. este unul de
referin n domeniul psihologiei personalitii i a atitudinilor. El a valorificat
importana atitudinilor n studierea i formarea personalitii, n explicarea esenei
unor formaiuni complexe din structura personalitii, cum ar fi trebuinele, interesele,
dar i contiina n ntregime. [50, p. 75] B. a formulat unul dintre cele mai
30

importante principii n teoria personalitii: sistemul relaiilor sociale n care este

inclus individul uman de la natere i pe tot parcursul vieii formeaz atitudinile lui
subiective fa de toate laturile lumii nconjurtoare. Acest sistem reiese din ntreaga
istorie de dezvoltare a individului uman, ea exprim experiena lui personal,
individual i determin din interior aciunile, tririle sale.
B. vorbete i de faptul c montajul i atitudinea sunt structuri
psihologice, au anumite nsuiri, dar nu pot fi ele nsuiri. La fel nu pot fi stri, dei se
schimb odat cu schimbarea strii personalitii. Atitudinea uman nu este parte a
personalitii, ci potenialul reaciei ei psihice n legtur cu un anumit obiect, proces
sau fapt a realitii. Esenial pentru atitudine este caracterul ei contient: atitudinea
este contientizat de ctre individ, dei motivele, sursele ei pot rmne
necontientizate. Montajul se caracterizeaz prin pregtire, predispunere, iar
atitudinea prin selectivitate, atracie sau respingere.[50. p.149]
n psihologia social se studiaz atitudinea personalitii ca membru al grupului
fa de anumite obiecte sociale n cadrul studiului mecanismelor de autoreglare,
concordana i stabilitatea comportamentului social, prognozarea lui n anumite
condiii, precum i socializarea i schimbarea atitudinilor sub diverse influene.
n multe lucrri recente din psihologia social pot fi ntlnite noiunile atitudine,
poziie, montaj, care sunt tratate ca i sinonime. M. Boza menioneaz: cu tot
interesul artat de cercettori pentru studiul atitudinilor, acest concept are nc de
luptat cu imprecizia att n definirea sa, ct i n delimitarea sa de alte concepte cum
ar fi opiniile, credinele sau inteniile.[30. p.128] Important este s delimitm aceste
concepte integrale, cu o semnificaie aparte fiecare pentru tratarea problemei
personalitii n tiinele psihosociale, s nu le negm, ci s le concretizm i s
nelegem relaia lor cu noiunea de atitudine.
n psihologia experimental conceptul de atitudine a fost ntrodus de ctre W.
Thomas i F. Znaniecki, n anii 1918-1920, n cadrul studiului asupra procesului de
adaptare al emigranilor polonezi n SUA, care desemna o stare mintal a individului
orientat de o valoare. Ei legau fenomenul atitudinilor de valorile sociale prin faptul
31

c le percepeau drept tendine ale persoanei spre asumarea anumitor valori de grup,
precum banii, gloria, persoanele apropiate etc., astfel determinnd formele de
comportament acceptate social.[8. p.299-300]
Important este remarcrea condiiilor de utilizare a termenului de atitudine social
i atitudine individual. Conceptul de atitudine individual implic o raportare
selectiv fa de un anumit obiect social a unei personaliti individuale, iar atitudine
sociale implic o raportare selectiv i o orientare specific caracteristice unui grup
social.[17.p.74]
Aadar, n ncercarea de a defini conceptul de atitudine, muli autori au accentuat
rolul reglator al atitudinii asupra comportamentului uman, asupra relaiilor pe care i
le construiete individul uman cu lumea nconjurtoare.
2.2 Particulariti ale dezvoltrii copiilor cu dizabiliti locomotorii
Dezvoltarea copilului este un proces continuu de schimbri, transformri
reversibile i ireversibile, proces de integrare a structurilor i funciilor care asigur
ameliorarea conduitei generale i situaionale ale copilului. Dezvoltarea copilului, ca
proces continuu de transformare, de schimbare i de maturizare a structurilor
i funciilor psihofizice se manifest n patru direcii: fizic, psihic, social i a
personalitii.
n procesul dezvoltrii, copilul acumuleaz cunotine, abiliti, realizeaz
conduite, se adapteaz i schimb ambiana, devine apt de explorri, i asum
responsabiliti, devine personalitate.
Dezvoltarea este stadial (J. Piaget, L. Vgotskii, E. Erikson etc.) i fiecare stadiu
reprezint o structur de ansamblu, o calitate specific, ce se bazeaz i reiese din
stadiul anterior i pregtete stadiul urmtor.
Pentru toi copii, indiferent dac acetia au sau nu anumite probleme de dezvoltare/
nvare, modul i etapele de dezvoltare snt asemntoare, toi parcurg aceleai etape
predictive.[22.p.41]

32

Muntean A., a remarcat, c toi copiii la natere sunt egali prin nevoile pe care le
au i ceea ce-i deosebete sunt abilitile pe care le are copilul pentru a participa la
satisfacerea propriilor nevoi. La fel diferite pot fi i condiiile mediului n care el
apare, care-i pot proteja sau perturba dezvoltarea. n acest moment, trebuinele
copilului devin speciale, iar dependena lui fa de anturaj crete.[28.p. 76]
Copiii cu dizabiliti locomotorii, care sunt o categorie specific a grupului de
subieci experimentali din cadrul cercetrii de fa, denot foarte multe riscuri de
dezvoltare i poate avea influene incontestabile asupra dezvoltrii acestor copii.
Pentru a defini acest grup de dizabiliti se mai utilizeaz aa termeni ca:
deficiene fizice sau ortopedice.
Deficiena locomotorie este o abatere de la normal prin dereglri morfofuncionale care duc la instalarea unor dezechilibre i evoluii nearmonioase. Dac nu
exist alte deficiene asociate, copiii cu deficeine fizice sunt normali din punct de
vedere al capacitilor intelectuale(nu exist o corelaie direct ntre deficiena de
acest tip i nivelul de inteligen), dar ntr-un mediu nefavorabil personalitatea lor
poate deveni fragil, cu propunate note de frustrare i anxietate, cu tensiuni i
conflicte interioare, susceptibilitate i tensiuni excesive. Toate acestea pot ngreuna
adaptarea i relaionarea cu cei din jur.
n aceast categorie sunt inclui copiii: cu paralizie cerebral, cu spina bifid,
distrofie muscular, anomalii congenitale, artrit reumatoid, cu fracturi sau arsuri .
Paralizia cerebral caracterizeaz un grup de dizabiliti ce au la baz probleme
motorii survenite ca rezultat al lezrii creierului la etapele timpurii ale dezvoltrii.
Copilul poate s mite cu greu o singur parte a corpului, picioarele sau ntreg corpul.
Distrofia muscular devine evident la vrsta de aproximativ 3 ani, muchii
atrofiindu-se tot mai mult cu timpul. Spina bifid este o dizabilitate ereditar
caracterizat prin conexiunea slab a vertebrelor, care duce la paralizia membrelor
inferioare. n cazul diagnosticului osteogenesis imperfecta oasele sunt foarte
fragile, iar n cazul artritei reumatoide infantile se nregistreaz inflamarea cronic i

33

dureroas a articulaiilor. Pe lng dificultile de micare, muli copii au i dificulti

de percepie vizualo-motric i dificulti de comunicare (cei cu paralizie cerebral).
[21.p.95]
Tulburrile de dezvoltare snt ansamblul de manifestri somatice, neurologice,
neurovegetative, psihologice,

dispoziionale,

cognitive,i

comportamentale

determinate organic sau simptomatic. Dezechilibrele, tulburrile de dezvoltare

neasistate precoce i adecvat duc la instalarea dizabilitilor.
Conform teoriei constructivismului social a lui .. , interactiunile
sociale de care beneficiaz individul n procesul de dezvoltare i vor influena
personalitatea, psihicul.[51..18-19]
Deci, . a demonstrat un principiu psihologic important ce ine de
psihologia i pedagogia persoanelor cu dizabiliti i anume faptul c afeciunile care
influeneaz dezvoltarea persoanei sunt plasate ntr-o anumit ierarhie, unele avnd
caracter primar, altele secundar, ca urmare a interaciunii dintre persoana afectat i
factorii de mediu. Acestea din urm sunt dobndite sub influena unor factori
perturbatori.[20.p.102]
Copiii cu dizabiliti se confrunt cu un ir de probleme specifice, crora trebuie
s le fac fa, iar un mediul defavorizant al instituiei educaionale n care este inclus
copilul cu dizabiliti, va influena negativ dezvoltarea copilului dat.
Deci, pentru copiii cu dizabiliti coala este o instan de socializare i n cele mai
multe cazuri ar fi prima oportunitate de dezvoltare a abilitilor sociale ale copilului.
Pe lng adaptarea colar prin care trece fiecare copil, copilul cu dizabiliti va tri
pentru prima dat experiena socializrii secundare.
Pentru a socializa o persoan cu dizabiliti, coala, ca agent al socializrii, care are
un rol foarte important n integrarea copiilor cu dizabiliti n nvmntul de mas,
trebuie s intreprind urmtoarele aciuni:
Pregtirea clasei care va primi copilul;
Pregtirea prinilor copiilor;
Pregtirea cadrului didactic care va prelua cazul;
34

 Adaptarea programei:
Terapii specifice pentru copilul cu dizabiliti;
Evaluarea dup criterii stabilite iniial, se va evalua progresul;
Creare unei atmosfere calme, lucrnd pe grupuri mici, educatorul superviznd i
ndrumnd discret fiecare grup de elevi;
nainte de a vorbi, cadrul didactic trebuie s se asigure c este linite, atrgnd
atenia copiilor cnd va anuna ceva important, deci i copilului cu dizabiliti s se
asigure c recepioneaz (ar putea fi nevoie ca anumite informaii s fie decodificate
special pentru el );
Folosirea unui limbaj simplu i direct, nsoit de mimic expresiv i gesturi
adecvate;
Solicitarea copilului cu dizabiliti s rezolve sarcini diferite, astfel nct s aib
timp s le ncheie; de reuita n aceste activiti va depinde motivaia lui pentru
nvare i progresele nregistrate;
Chiar dac la nceput timpul necesar este mai lung pentru a finaliza o activitate,
rezolvnd singur sarcina, elevul este capabil de anumite perfomane i astfel i
mbuntete imaginea de sine;
nvtorul trebuie s pstreze fa de copii aceeai atitudine; cu toii trebuie s
stabileasc reguli de comportare n grup, cu toii trebuie s le respecte;
Pstrarea legturii cu prinii, informndu-i despre progresele copilului i despre
modul n care i pot ajuta copilul acas.
Analiza perspectivei psihologice a socializrii copiilor cu dizabiliti necesit
pe de o parte, o abordare din punct de vedere al psihologiei individului i pe de alt
parte, o abordare din punct de vedere al psihologiei colective (de grup).
Dac privim problema din perspectiva psihologiei de grup, trebuie s urmrim stadiul
intercunoaterii i aprecierii interpersonale dintre membrii grupului de elevi, stadiul
coeziunii socio-afective care influeneaz dinamica grupului, stadiul contiinei de
sine a grupului ca rezultat al maturizrii relaiilor i interiorizrii setului de reguli i
norme existente n viaa i activitatea grupului.[37]
35

Putem s socializm copiii cu dizabiliti, indiferent dac tim cauza dificultilor

sale ( tulburri de dezvoltare, leziuni neurologice). Cel mai important lucru este
ajutorul timpuriu dat copilului(n familie, grdini, coal). Atitudinea pozitiv
zilnic a adultului fa de copilul cu dizabiliti l poate ajuta efectiv n dezvoltarea
capacitilor de comunicare . Copilul va comunica mai uor dac dorete s o fac,
dac dorete s exprime lucrurile pe care le triete. Folosind eficient capacitile
noastre de comunicare, vom putea stimula modul de comunicare al copilului. Este
foarte important ca un copil cu dizabiliti s fie ajutat s devin ct mai independent
posibil n toate aciunile pe care le ntreprinde.[10.p.82]
n cele expuse anterior, vedem ct de important este incluziunea copilului cu
dizabiliti n coala de mas, ns, cu prere de ru, ntre cadrelor didactice ce
lucreaz cu copii cu dizabiliti, persist stereotipurile vis-a-vis de aceti copiii, a
cror component central l constituie tulburrile din sfera cognitiv. Acest lucru s
constatat i n cadrul unui studiul din ara noastr, realizat n parteneriat cu echipa
sectorului Psihosociologia Educaiei i Incluziune colar al Institutului de tiine ale
Educaiei n 2009-2010.[2]
Deci, cadrele didactice au o responsabilitate special de a se asigura c toi
copiii particip din plin la viaa societii i c educaia le ofer anse egale.
n recuperarea copilului cu nevoi speciale o foarte mare importan o are
descoperirea timpurie a dizabilitii. Cu ct acest proces este mai precoce, cu att
recuperarea copilului are anse mai mari, iar acest rol le i revine i familiei.
Acceptarea copilului cu nevoi speciale este un drum dramatic care trebuie s
nceap cu familia i s continue cu prietenii, colegii, societatea n general. Dac
acceptarea copilului nu are loc la nivelul familiei ea nu poate ave loc nici la nivelul
societii. Particularitile de personalitate ale copilului sunt determinate n mare
msur de situaia lui din familie, a subliniat . , iar factorii negativi ai
educaiei din familie pot condiiona reinerea n dezvoltarea psihic a copilului,
tulburri de comportament i n dezvoltarea personalitii copilului n general.
[49. p.120]
36

Fiecare familie i are parcursul su de dezvoltare, propriul mod de a reaciona la

situaia copilului i de a o accepta sau nu, sub presiunea mai multor factori personali,
familiali, sociali, de anturaj. Autorul C.Sas menioneaz c, dificultile cu care se vor
confrunta aceste familii sunt asemntoare, ns statutul de printe al unui copil cu
dizabiliti are o dinamic specific. Orientrile valorice, montajele motivaionale i
atitudinile acestor prini sufer schimbri deformndu-se. [3.p.177]
Dorina fireasc a oricrei familii este s aib un copil ct mai sntos, iar apariia
unui copil cu probleme determin o stare de oc. n depirea acestei stri exist mai
multe etape: [18.p.56]
*negarea (prinii nu cred, au impresia c doctorul s-a nelat)
*depresia (retragerea n sine, insomnii, oboseal)
*furia - vinovia (suprare violent manifestat)
*acceptarea

ideii

de

intervenie,

pentru

susinerea

copilului

cu

soluii

neconvenionale, paramadicale
*acceptarea care presupune elaborarea planurilor de viitor, eliminarea i rezolvarea
tensiunilor emoionale, a frustrrilor.
n final familia ajunge la un echilibru stabil, putnd s i valorizeze optim resursele
psihice i fizice n vederea recuperrii copilului.
Deci, de cele mai dese ori dizabilitatea are un impact traumatizant asupra
copilului i anturajului su apropiat. Totui, atitudinea fa de persoanele cu
dizabiliti poate fi supus influenelor externe i astfel poate fi schimbat ntr-o
atitudine de acceptare.
2.3 Atitudinile i influiena lor asupra dezvoltrii copilului cu dizabiliti
Pentru eliminarea problemelor educaionale, sociale i culturale, care mpiedica la
existena cu anse egale pentru fiecare individ indiferent de starea lui psihofizic, este
nevoie de o transformare a societii ntr-o societate incluziv.

37

Din cele expuse i din materialul anterior nelegem ct de important este

incluziunea educaional pentru copiii cu dizabiliti, pentru familiile acestor copii i
pentru ntreaga societate.
Educaia incluziv este un proces de facilitare a procesului de nvare pentru toi
elevii, chiar i pentru cei ce au fost anterior exclui. Printre avantajele colii incluzive
se numr faptul c elevii cu cerine educative speciale sunt tratai ca parte integrant
a societii, au ca model restul colegilor care nu se confrunt cu astfel de probleme,
att copiii cu cerine educative speciale ct i colegii lor i dezvolt abilitile de
comunicare, devin mai creativi, accept diversitatea, etc. Profesorii adopt metode
diverse de predare-nvare, de care beneficiaz toi elevii, nu numai cei cu cerine
educative speciale. Socializarea ntre elevii i dezvoltarea prieteniilor ntre colegi este
destul de important n dezvoltarea procesului de nvare, datorit schimbului
permanent de informaii. [45.p.28]
Manifestare unor atitudini de acceptarea a procesului de incluziune a copiilor cu
cerine educative speciale n coala de mas, inclusiv a celor cu dizabiliti, snt pri
componente a culturii colii i factori determinani n reuita incluziunii.
Conform concepiei lui . , atitudinea reprezint relaiile persoanei cu
mediul social, influeneaz i rezult din interacunea i perceperea interpersonal.
. a valorificat importana atitudinilor n studierea i formarea
personalitii, n explicarea esenei unor formaiuni complexe din structura
personalitii, cum ar fi trebuinele, interesele, dar i contiina n ntregime.[50. p.75]
Caracterul manifestrii atitudinilor binevoitoare fa de copilul cu dizabiliti
depinde i de trsturile de personalitate a actorilor implicai n pocesul integrrii i
incluziunii a acestor copii.
Datorit complexitii muncii sale, cadrul didactic trebuie vzut n primul rnd prin
prisma personalitii sale. Cadrele dicactice sunt membri ai comunitii i pot aduce
cu ei n coal anumite reflexe sau reminiscene ale stereotipurilor colective de
percepere a persoanelor cu dizabiliti, cu att mai mult cu ct atitudinile pozitive nu
pot fi impuse prin lege. De aceea, contientizarea i apoi abandonarea acestor
38

atitudini restrictive poate duce la ameliorarea relaiei pedagogice, oferind perspective

mai largi pentru un progres vizibil n nvare. [6]
Tipuri de atitudini restrictive fa de copii cu cerine educative speciale manifestete
de catre profesorii din colile de mas:
atitudinea de apatie, care se exprim n neglijarea acestor copii i n lipsa de
preocupare sau implicare n obinerea unor rezultate;
atitudinea de vin este o atitudine restrictiv, pentru c aceasta conduce la
mecanisme de aprare cum ar fi: negarea, reprimarea sau atribuirea responsabilitii
persoanelor care determin acest sentiment;
mila sau compasiunea sunt restrictive, deoarece persoana care determin aceste
sentimente nu e tratat i respectat ca o persoan competent;
frica este o alt atitudine restrictiv, pentru c determin reacii de evitare sau de
atac.[29. p.132]
O problem deosebit de important legat de atitudini, care se ridic de la ideea
modului de formare a atitudinilor, este aceea a modului de schimbare a lor. Adic, n
ce msur i prin ce modaliti, un individ poate s i modifice atitudinile referitoare
la un anumit aspect al realitii.
n continuare prezentm modaliti, prin care cadrele didactice pot dezvolta
atitudini pozitive fa de copiii cu dizabiliti, astfel contribuid la schimbarea
mentalitilor colective fa de acetia:
cunoaterea condiiilor care determin o situaie de handicap i a modului n
care ele afecteaz este o component important a efortului de a promova
atitudini pozitive, receptive fa de copiii cu cerine educative speciale;
contactul, asocierea i implicarea zilnic n activitatea cu un copil cu cerie
educative speciale reduce sentimentele de segregare, de team, animozitate;

39

 necesitatea de a fi ntrit statutul i prestigiul de a lucra cu copii cu cerie

educative speciale este un alt aspect prin care se pot forma atitudini pozitive
fa de acetia.
alegerea unor strategii psihopedagogice care s asigure un grad ct mai ridicat
de reuit, precum i o colaborare deosebit ntre profesor printe elev
activitate pot fi coordonate ale dezvoltrii de atitudini pozitive. Se pot astfel
combate expectanele negative, blamarea victimei, lipsa ncrederii n
posibilitile copilului;
un mod de nvare eficient este acela al imitrii i/sau identificrii cu modele
pozitive . Astfel de modele pozitive trebuie oferite nu doar elevilor, ci i
profesorilor. [29. p.141]
Trebuie s credem c fiecare copil n parte poate nva i reui, c diversitatea ne
este util tuturor i c elevii expui diferitelor riscuri le pot depi printr-o atenie i
implicare din partea cadrelor didactice, prin manifestarea atitudinii binevoitoare fa
de toi copiii.
n incluziunea educaional i social de succes a copilului cu dizabiliti, familia
i atitudinea care o manifest fa de acest copil joac deasemenea un rol foarte
important. Niciodat familia nu a fost mai solicitat i rolul su nu a fost niciodat
att de mare ca azi, susin Boutin i During.[43.p.30]
Familia asigur dezvoltarea armonioas a copilului din punct de vedere fizic,
psihic i social, iar relaiile familiale determin dezvoltarea integral bio-psihosocial i posibilitatea de autoafirmare i integrare

social a copilului. Pentru

realizarea acestui bine social, copilul trebuie s simt n jurul su grija i afeciunea
adultului, acestea nsemnnd pentru el dragoste, siguran i stabilitate. Primul semn
al lipsei afeciunii i a comunicrii sociale n viaa unui copil este absena reaciei
emoionale n relaia cu persoanele care l ngrijesc. [5]
Analiznd lucrrile n domeniu, am constatat, c n majoritatea studiilor ce in de
rolul familiei n creterea i educarea copilului sunt urmrite dou dimensiuni foarte
40

importante: evaluarea caracteristicilor ce in de printe i stabilirea modului n care

acestea afecteaz dezvoltarea copilului. Muli autori subliniaz normalitatea familiei
n care se educ un copil cu dizabiliti i dreptul ei de a avea aceleai nevoi i
aceleai cerine n satisfacerea lor precum le are oricare alt familie. Familia, n care
se educ un copil cu dizabiliti, poate manifesta atitudini de acceptare respectiv de
neacceptare n raport cu copilul cu dizabiliti. Conceptul de atitudine parental este
unul complex, larg i include un ir de noiuni diverse, precum percepia copilului i
de sine n calitate de printe, reprezentri i ateptri ce in de dezvoltarea copilului.
n opinia autorului Osterrieth P. atitudinile de acceptare sunt premise pentru
dezvoltarea unor copii liberi i creativi, iar atitudinile de neacceptare reprezentnd
supraprotecia i respingerea copilului. Autorul menioneaz c, copilul neacceptat
prezint urmtoarele particulariti: brutalitate, conflictualitate, singurtate nsoit de
respingerea din partea colegilor, un grad redus al sociabilitii. Din punct de vedere
psihologic acesta triete sentimente de frustrare, i vede viitorul vag i confuz, joac
rolul de bufon, consider mediul familiei neprimitor, iar autoritatea printeasc i se
pare dur i ostil.[43.p.131-132]
n concluzie menionm c, rolul familiei este semnificativ pentru dezvoltarea
psihicului i personalitii copilului, inclusiv i pentru copilul cu dizabiliti, n cadrul
crea copilul i formeaz primele reprezentri despre lume, despre legile funcionrii
societii, despre modelele de comportament acceptate n contextul social.
n studiului de fa ne-am propus s abordat domeniul incluziunii educaionale, i,
n special, a formrii atitudinilor actorilor implicai n procesul de incluziune a
copiilor cu dizabiliti locomotorii n nvmntul general , fiindc acest domeniu este
actual, iar educaia incluziv este esenial, deoarece manifest atitudini antidiscriminare i este fundamentul unei societi armonioase i pacifiste.
2.4 Concluzii la capitolul II

41

Sinteza literaturii teoretico-tiinifice n domeniu ne permite s facem urmtoarele

concluzii cu referire la atitudinile i influiena lor asupra dezvoltrii copilului cu
dizabiliti:

Atitudinea posed o structur complex n care se evideniaz 3 componente

interdependente eseniale i anume: cel cognitiv, afectiv i comportamental. Avnd n
vedere caracterul tridimensional al atitudinii, influena psihologic orientat asupra
schimbrii atitudinilor trebuie organizat n direcia schimbrilor n aceste domenii i

anume: cognitiv, emoional i comportamental.

Atitudinea manifest rol reglator asupra comportamentului uman, asupra relaiilor pe
care i le construiete individul uman cu lumea nconjurtoare. Ea reprezint relaiile
persoanei cu mediul social, influeneaz i rezult din interaciunea i perceperea
interpersonal.
Manifestarea unor atitudini de acceptarea n procesului de incluziune a copiilor cu
cerine educative speciale n coala de mas, inclusiv a celor cu dizabiliti, snt pri
componente a culturii colii i factori determinani n reuita incluziunii.
Atitudinea, care o manifest familia fa de copilul cu dizabiliti, joac un rol
foarte important, deoarece rolul familiei este semnificativ pentru dezvoltarea
psihicului i personalitii copilului.

Dizabilitatea are un impact traumatizant asupra copilului i anturajului su apropiat,

ns atitudinea fa de persoanele cu dizabiliti poate fi supus influenelor externe i
astfel poate fi schimbat ntr-o atitudine de acceptare.
Analiza surselor tiinifice ce vizeaz nemijlocit problema atitudinilor actorilor
implicai n procesul incluziunii n nvmntul general fa de copilul cu dizabilit i
locomotorii ne-a determinat s formulm urmtoarele ipoteze: n procesul de
accedere n nvmntul general copilul cu dizabiliti locomotorii se confrunt cu
atitudini ostile din partea cadrelor didactice i colegilor de coal. Dizabilitatea
copilului influeneaz procesul de acceptare a copilului. Aplicarea unor intervenii
psihologice la nivel de cadre didactice i colegii acestor copii influeneaz procesul
de incluziune a copilului.

42

CAPITOLUL III
ANALIZA PARTICULARITILOR ATITUDINII FA DE COPILUL CU
DIZABILITI N PROCESUL INCLUZIUNII N NVAMINTUL
GENERAL
3.1 Metodologia realizrii studiului constatativ
Concluziile, realizate n urma analizei literaturii de specialitate, vizavi de
caracterisiticile eseniale ale incluziunii educaionale a copiilor cu dizabilii
locomotorii, precum i vizavi de particularitile atitudinilor i influien a lor asupra
dezvoltrii copilului cu dizabiliti ne-a permis s identificm aspectele problematice
i s ne focusm pe acestea pentru a realiza un studiu constatativ. Pornind de la
ipoteza de lucru am hotrt s identificm aspectele specifice ale atitudinilor actorilor
implicai n procesul de incluziune a copiilor cu dizabiliti locomotorii n
nvmntul general. Dat fiind faptul, c pentru copiii cu CES, inclusiv i pentru
copiii cu dizabiliti locomotorii cea mai mare provocare este aspectul socializrii, iar
43

acesta depinde n mare parte de acceptarea copilului n mediul educaional, ne-am

propus s analizm anume aspectul atitudinii i acceptrii copiilor cu dizabiliti
locomotorii de ctre diferite categorii de persoane. Considerm c atitudinea de
acceptare a copilului cu dizabiliti locomotorii constituie un factor determinant n
eficiena procesului de incluziune educaional a copilului cu dizabiliti locomotorii
n nvmntul general.
n cadrul cercetrii experimentale ne-am propus s verificm ipoteza lansat, iar
obectivele de cercetare sunt:

Elaborarea bazei metodologice de studiere a atitudinilor cadrelor didactice,

prinilor colegilor copiilor cu dizabiliti, colegilor fa de copilul cu dizabilit i

locomotorii;

Prezentarea i analiza comparativ a atitudinilor determinate la grupurile

nominalizate;

Descrierea particularitilor atitudinilor fa de copilul cu dizabiliti

locomotorii n funcie de categoria: cadre didactice, parinii i colegi;

Identificarea i descrierea factorilor ce influeneaz formarea atitudinilor fa

de copilul cu dizabiliti;

Examinarea modelelor i elaborarea modelului psihologic n vederea

schimbrii i formrii unor atitudini de acceptare a copilul cu dizabiliti n

nvmntul general;
Cercetarea propus s-a realizat n trei etape experimentale:
1. etapa de constatare n care s-a determinat atitudinea diferitor actori
implicai n procesul de incluziune a copiilor cu dizabiliti locomotorii n
nvmntul general
2. etapa de formare - n care s-au utilizat diferite strategii, modaliti
pentru optimizarea atitudinii fa de copiii cu dizabiliti locomotorii.
3. etapa de control n care se determin dac s-au produs schimbri n
urma aplicrii activitilor de optimizare a atitudinii fa de copiii cu dizabilit i
locomotorii.
44

Studiul constatativ s-a realizat n baza claselor gimnaziale a unei instituii de

nvmnt general, care este n proces de facilitare a incluziunii copiilor cu cerine
educative speciale, i anume:

Liceul Teoretic Grtieti, com. Grtieti.

Eantionul a fost constituit din 130 persoane: 25 cadre didactice, 30 prini ai
copiilor fr dizabiliti, 75 colegi ai copiilor cu dizabiliti locomotorii.
Tabelul 1
Prezentarea structurii eanionului supus cercetrii
Categorii
Cadre didactice
Prini
Colegi

1.
2.
3.
Total

Numrul de persoane
25
30
75
130

Frecvena relativ %
18,38
22,07
55,15
100%

Metodele de investigare au fost: observarea i chestionarea. Itemii

chestionarelor de investigare conin ntrebri nchise ct i deschise, ce necesit
rspunsuri desfurate, pentru a obine informaii ct mai detaliate cu referire la
subiectul cercetat.
Principiile de elaborare a chestionarelor
Elucidarea multitudinii aspectelor ce in de incluziunea colar.
Identificarea nivelului i gradului de informare a personalului didactic cu
referire la incluziunea scolar.
Identificarea atitudinii reale a actorilor implicai n procesul de incluziune
fa de copiii cu dizabiliti locomotorii.
Elucidarea disponibilitii prinilor pentru implicarea activ n procesul de
incluziune colar a copiiilor cu CES.

45

 Identificarea disponibilitii colilor i a societii n ansamblu pentru

realizarea incluziunii colare.
n continuare vom prezenta instrumentarul metodic utilizat n cadrul studiului dat:
1.Chestionar adresat cadrelor didactice. Vezi Anexa N1
Conine 16 preri-atitudini, la care fiecare profesor i expune prerea referitor la
incluziunea copiilor cu dizabiiti locomotorii.
2.Chestionar adresat prinilor cu copii fr dizabiliti. Vezi Anexa N2
Conine 8 preri-atitudini, la care fiecare printe i expune prerea referitor la
incluziunea copiilor cu dizabiliti locomotorii.
3. Chestionar adresat colegilor copilului cu dizabiliti locomotorii.Vezi Anexa N3
Conine 6 preri-atitudini, fiecare i expune prerea referiotr la incluziunea copiilor
cu dizabiliti locomotorii i o scrisoare ctre prietenul meu, n care descrie copilul
cu dizabiliti de la ei din clas/colal. Scrisoarea a fost adaptat dup surs [2].
Datele obinute snt supuse analizei calitative i prelucrrii statistice.
3.2 Atitudinea cadrelor didactice asupra incluziunii educaionale a copiilor cu
dizabiliti locomotorii
Chestionarul adresat cadrelor didactice a avut drept scop final identificarea modului
n care percep

posibilitatea i necesitatea

incluziunii copiiilor cu dizabilit i

locomotorii. Chestionarul cuprinde 16 ntrebri indirecte i permit stabilirea gradului

de cunotine n domeniul investigat,

atitudinea, contientizarea i perceperea a

necesitiii de incluziune colare a copiilor cu dizabiliti locomotorii. Vezi Anexa N1

Eantionul de cadre didactice a fost constituit din 25 persoane - cadre
didactice ce activeaz la: Liceul Teoretic Grtieti, com. Grtieti.
Interpretarea rezultatelor chestionrii s-a axat pe:
Atitudinea cadrelor didactice fa de persoanele cu dizabiliti locomotorii
Atitudinea cadrelor didactice fa de incluziunea copiiilor cu dizabiliti

46

 Atitudinea cadrelor didactice fa de suportul informaional didactic al

procesului de incluziune
Atitudinea copiilor cu dizabiliti locomotorii fa de sine din moment ce
frecventeaz coala general prin prisma cadrelor didactice
Atitudinea colegilor ai copiilor cu dizabiliti locomotorii fa de acetia prin
prisma cadrelor didactice
Atitudinea prinilor colegilor copiilor cu dizabiliti locomotorii fa de
acetia prin prisma cadrelor didactice.
Aciunile ce trebuie ntreprinse pentru a crea o atitudine pozitiv fa de copilul
cu dizabiliti locomotorii
Mai jos sunt prezentate rezultatele obinute n urma cercetrii:
Tabelul 2
Atitudinea cadrelor didactice fa de persoanele cu dizabiliti locomotorii
Atitudinea fa de persoanele Numrul profesorilor Numrul profesorilor
cu dizabiliti locomotorii
Atitudine pozitiv

n cifre
15

n procente
60

Atitudine neutr
Atitudine de neacceptare
Atitudine ostil

8
2
0

32
8
0

47

Fig. 2. Prezentarea grafic a atitudinii cadrelor didactice fa de persoanele cu

dizabiliti locomotorii
Analiza datelor obinute ne permite s constatm, c manifestarea unei
atitudini pozitive este de 60% (15 persoane din 25), adic majoritatea profesorilor
accept copiii cu dizabiliti, nu accept izolarea dubl a acestora.
Manifestarea unei atitudini neutre este de 32% (8 persoane din 25), adic nu
i-au format o atitudine, poate i din motivul c nu au avut a a elevi, manifestarea
unei atitudini de neacceptare este de 8% (2 persoane din 25), iar o atitudine ostil nu
manifesta nici o persoana, dup cum se poate de observat n tabelul 1. Se poate de
explicat acest moment prin faptul, c unii profesori nu tiu i nu sunt intrui i cum s
se comporte cu aceti copii, ce atitudini se manifeste,etc. i de aceea manifest
respingere nu n plan atitudinal-personal, dar mai mult n plan comportamental (nu
tiu cum s se comporte cu aa copii, ce pot s cear i s-i ofere).
Tabelul 3
Atitudinea cadrelor didactice fa de incluziunea copiilor cu dizabiliti locomotorii
Atitudinea fa de incluziune

Nr. profesorilor n cifre

Nr. profesorilor n %

Contientizarea i acceptarea

18

72

necesitii de incluziune
Atitudine neutr
Atitudine dezaprobatoare

5
2

20
8

48

80

72

70
60
50
40

20

30
8

20
10
0
1

pozitiva neutra dezaprobatoare

Fig. 3. Prezentarea grafic a atitudinii cadrelor didactice fa de incluziunea

copiilor cu dizabiliti locomotorii
Din tabel i grafic se vede, c majoritatea profesorilor 72% accept incluziunea
copiilor cu dizabiliti, comentnd c fiecrui copil trebuie de-i oferit anse egale, ei
trebuie susinui, acceptai, ncurajai, inclui i intergrai n societate, de le creat
condiii necesare n coli, de schimbat atitudinea i mentalitatea celor din jur, de
perceput aceti copii ca pe toi ceilali. Nu trebuie de-i jelit, de-i privit cu mil,
deoarece ei au nevoie de altceva: de atitudine pozitiv i acceptare. 20% din cadre
didactice prezint o atitudine neutr fa de copiii cu dizabiliti, comentnd c
acestor copii ei pot oferi susinere,

compasiune i le este jale, dac ar avea

posibilitatea cred c i-ar ajuta. i numai 8%, adic 2 persoane din 25, au afirmat c n
afar de mil nu e pot oferi mai mult nimic, i c copiii cu dizabiliti ar trebui
instruii n alt instituie de nvmnt, deoarece coala general nu are condiiile
necesare i profesorii nu au timp mult ca s le acorde, acestor copii le vine foarte greu
s se acomodeze, s suporte privirile piezie i uneori ostile a celor din jur. Pentru ei
coala general e o lupt psihologic care le sustrage atenia.
Tabelul 4
49

Atitudinea cadrelor didactice fa de suportul informaional - didactic al

procesului de incluziune
Probleme specificate
de ordin cognitiv
de ordin didactic
de ordin personale
Nu sunt probleme

Nr. profesorilor n cifre

7
5
9
4

Nr. profesorilor n %
28
20
36
16

Fig. 4. Prezentarea grafic a atitudinii cadrelor didactice fa de suportul

informaional didactic al procesului de incluziune
Din tabel i grafic se observ c 28% din cadre didactice specific c odat cu
includerea copiilor cu dizabiliti n coala general, se ntlnesc probleme de ordin
cognitiv, adic aceti copii lucreaz cu un tempou foarte lent i nu reuesc realizarea
tuturor sarcinilor propuse, nu lucreaz n ritm cu ceilali, ntlnesc greuti, au nevoie
de mai mult atenie. Ca rezultat, aceti copii nu pot ndeplini programa de studiu,
sustrag atenia colegilor, obosesc repede.
20% din cadre didactice au evideniat probleme de ordin didactic, adic aceti
copii nu pot trece la tabl, deplasa prin clasa, organiza i participa la unele activiti
active i mobile, nu pot prezenta unele desene. Totodat, ei nesesit activiti
difereniate, stil de manifestare special, atenie, un anumit regim i ngrijire.
50

36% din cadre didactice au evideniat probleme de ordin personal, adic aceti
copii obosesc repede la ore, cer mai mult timp pentru activiti, au nevoie de o
atitudine mai grijulie i susinere, imposibilitatea de a se deplasa, de a participa la
jocuri mobile, etc. De ei mai mult trebuie s aib grij prinii i nu profesorii (ex. si duc la osptrie). n schimb recomand, s fie instuii dup o curricul mai simpl,
o atitudine mai grijulie i atenie sporit, de a schimba atitudinea indiferent fa de
cei ce sufer, fa de neputiina .
i numai 16% (adic 4 persoane) au afirmat c nu exist probleme de
incluziunea acestor copii n coala general, adic nu sunt probleme deoarece ei nu
creaz probleme, sunt foarte asculttori i cumini.
Tabelul 5
Atitudinea copiilor cu dizabiliti locomotorii fa de sine din moment ce
frecventeaz coala general prin prisma cadrelor didactice
Atitudine
Pozitiv
Neutr
Negativ

Nr. profesorilor n cifre

20
3
2

51

Nr. profesorilor n %
80
12
8

Fig. 5. Prezentarea grafic a atitudinii copiilor cu dizabiliti locomotorii fa de

sine din moment ce frecventeaz coala general prin prisma cadrelor didactice
Din tabel i grafic se vede care este atitudinea copiilor cu dizabiliti locomotorii
fa de sine odat cu frecventarea colii generale prin prisma cadrelor didactice.
80 % din profesori au specificat schimbri pozitive fa de sine a copiilor cu
dizabiliti locomotorii, adic se ncadreaz n diferite activiti; au devenit mai
ncrezui n sine, activi, deoarece simt egalitatea cu cei din jur, n pofida problemei
sale; au devenit mai comunicabili, i pot face noi prieteni; se simt fericii, ajutorai,
importani; sunt mai tolerani; au devenit mai ncrezui, discut la egal cu acetia sunt
susinuti de colegi, apeleaz la ajutorul lor.
12% din profesori au specificat c nu s-au produs schimbri. Adic ei nu s-au
schimbat n nici un fel cum au fost aa i au rmas, se comport adecvat i sunt foarte
asculttori.
8% din profesori au specificat schimbri negative, adic atitudinile sunt
tensionate, cu toate c majoritatea colegilor i ajut i comptimesc, schimbri
pozitive nu s-au produs.
Tabelul 6
Atitudinea colegilor ai copiilor cu dizabiliti locomotorii fa de acetia prin
prisma cadrelor didactice.
Atitudine
Pozitiv
Neutr
Negativ

Nr. profesorilor n cifre

21
2
2

52

Nr. profesorilor n %
84
8
8

Fig. 6. Prezentarea grafic a atitudinii colegilor ai copiilor cu dizabiliti

locomotorii fa de acetia prin prisma cadrelor didactice.
Din tabel i grafic se vede care este atitudinea colegilor ai copiilor cu dizabiliti
locomotorii fa de acetia prin prisma cadrelor didactice.
84 % din profesori au specificat atitudini pozitive ale colegilor fa de copii cu
dizabiliti locomotorii, adic i-au primit bine n colectiv, i ajut; i primesc aproape
de suflet; n comunicare cu ei sunt linitii, domoli, binevoitori; i trateaz ca pe
prieteni; atitudini prietenoase, colegiale, normale; sunt unii, se susin reciproc.
8% din profesori au specificat atitudini neutre. Adic ei sunt indiferei, i
trateaz cu indiferen, i nu se implic n activiti comune.
8% din profesori au specificat atitudini negative, adic nu i implic n jocuri,
nu comunic cu ei, i ignor, se comport de parc ei nu exist.
Tabelul 7
Atitudinea prinilor colegilor copiilor cu dizabiliti locomotorii fa de
acetia prin prisma cadrelor didactice.
Atitudine
Pozitiv
Neutr
Negativ

Nr. profesorilor n cifre

15
6
4
53

Nr. profesorilor n %
60
24
16

Fig. 7. Prezentarea grafic a atitudinii prinilor colegilor copiilor cu

dizabiliti locomotorii fa de acetia prin prisma cadrelor didactice.
Din tabel i grafic se vede care este atitudinea prinilor colegilor copiilor cu
dizabiliti locomotorii fa de acetia prin prisma cadrelor didactice.
60 % din profesori au specificat atitudini pozitive ale prinilor colegilor
copiilor cu dizabiliti locomotorii, adic ei sunt nelegtori, i comptimesc i nu-i
discrimineaz, sunt tolerani fa de ei, toi suntem prini i trebuie s nelegem
suferina lor i nu trebuie s-i izolm, ei tot au nevoie de societare, relaii i
comunicare. 24% din profesori au specificat atitudini neutre. Adic prinii sunt prea
ocupai de propriile probleme.
16% din profesori au specificat atitudini negative ale prinilor fa de aceti
copii, adic nu toi accept prezena acestor copii n coal, afirmnd c profesorii
trebuie s acorde atenie acelor copii care ct de ct pot s se implice n procesul
instructiv-educativ, dar s nu-i ddceasc.
Tabelul 8
Aciunile ce trebuie ntreprinse pentru a crea o atitudine pozitiv fa de copilul cu
dizabiliti locomotorii
Aciuni
Condiii fizice n coal

Nr. profesorilor n cifre

18
54

Nr. profesorilor n %
72

Acceptarea copilului
Implicat n activiti

12
8

48
32

72
80
70
48

60
50

32

40
30
20
10
0
1
conditii comodeatitudini pozitive fa de copilul cu CESimplicat in activitati

Fig. 8. Prezentarea grafic a aciunilor ce trebuie ntreprinse pentru a crea o

atitudine pozitiv fa de copilul cu dizabiliti locomotorii
Din tabel i grafic se vede c majoritatea cadrelor didactice 72% afirm, c
este necesar condiiile fizice de nvtur, adic posibilitatea de a se deplasa fr
pericol, acces la baie i veceu, acces la bibliotec i buctrie, deplasarea prin coal
i pe teritoriu n siguran.
48% din profesori consider, c important pentru aceti copiii este acceptarea
copilului de catre cei ce-l nconjoara: prinii, vecinii, colegii i profesorii. Cu cit ei
sunt mai mult acceptati i integrai cu att ei sunt mai activi i optimiti.
32% de profesori consider, ca aceti copii trebuie de implicat n diferite
activiti: i de instruire, i colare i sociale. Implicarea duce la o mai bun integrare,
dezvoltare i aceptare a copiilor cu dizabiliti.
3.3 Atitudinea prinilor asupra incluziunii educaionale a copiilor cu dizabiliti
locomotorii

55

Chestionarele adresate prinilor conin 8 ntrebri, la care fiecare printe

trebuie s se expun referitor incluziunii copiilor cu dizabiliti.
Au fost chestionai 30 de prini ai copiilor fr dizabiliti. Participarea
subiecilor la cercetare a fost benevol.
La ntrebarea Cum sunt percepui n comunitatea Dvs. persoanele cu
dizabiliti? prinii au rspuns:
Tabelul 9
Atitudinea comunitii fa de copiii cu dizabiliti
Atitudinea

fa

de Numrul persoanelor n Numrul persoanelor n

persoanele cu dizabiliti
Atitudine pozitiv
Atitudine neutr
Atitudine de neacceptare
Atitudine ostil

cifre
24
5
1
0

procente %
80
16,67
3,43
0

Fig. 9. Prezentarea grafic a atitudinii comunitii fa de copiii cu dizabiliti

n tabel i grafic se prezint spectrul atitudinal al prinilor fa de copiii cu
dizabiliti. Majoritatea din ei, adic 80% au atitudini pozitive fa de aceti copii: ei
sunt normali, mai puin sunt implicai n activiti, sunt n umbr, ei trebuie respecta i
i implicai n viaa social i comunitar.
56

16,67% au o atitudine neutr, adic s-au afirmat: nu sunt percepui aa cum

sunt, nu trebuie de-i ignorat.
i numai o singur persoan a afirmat c aceti copii trebuie de instruit n coli
speciale i c ei nu au ce cuta n colile normale, deoarece ei sunt persoanele cu risc
sporit.
Tabelul 10
Atitudinea prinilor fa de incluziunea copiilor cu dizabiliti
Atitudinea
Contientizare i acceptare
Instruire la domiciliu
Atitudine dezaprobatoare

Nr. persoanelor n cifre

28
1
1

Nr. persoanelor n %
93,32
3,34
3,34

93,32

90
80
70
60
50
40
30

3,34

20

3,34

10
0

constientizarea s acceptarea incluziunii

instruire la domiciliuatit. dezaprobatoare

Fig. 10. Prezentarea grafic a atitudinii prinilor fa de incluziunea copiilor

cu dizabiliti.
Din tabel si grafic, ce vede atitudinea prinilor fa de incluziunea copiilor cu
dizabiliti, adic 93,32% consider necesar i oportun instruirea acestor copii n
coal general, deoarece ei sunt ca ceilali i trebuie s se educe i dezvolte
mpreun cu semenii lor, n colectiv, ei sunt nevinovai, ei tot doresc s nve e, nu e
bine s se simt singuri, ceilali copii trebuie s se obi nuiasc cu ei ca mai apoi s i
accepte. 3,34% din prini consider c aceti copii trebuie de intruit la domiciliu,
57

pentru c nu au condiii necesare n coal, s nu-i ofenseze ceilali, s nu se simt

diferii de ceilai i s nu fie discriminai. i numai o singur persoan, adic 3,34%
are o atitudine dezaprobatoare fa de aceti copii, afirmnd c asemenea persoane
trebuie izolate, s nvee n coli speciale, s nu ntre n contact cu ali copii.
Tabelul 11
Implicarea n programe de susinere a persoanelor cu dizabiliti
Aciunile ntreprinse
Aciuni de implicare
Atitudini pozitive-pasive
Atitudini negative

Nr. persoanelor n cifre

12
16
2

Nr. persoanelor n %
40
53,33
6,67

53,33
60
50

40

40
30
20

6,67

10
0

1
actiuni de implicare atit. pozitive pasive atitudini negative

Fig. 11. Prezentarea grafic a implicrii n programe de susinere a

persoanelor cu dizabiliti
Din tabel i grafic se observ, c 40% din prini doresc s se implice n
programe de susinere a persoanelor cu dizabiliti, iar copiii cu dizabiliti s fie
implicai n diferite activiti instructive, sociale i comunitare: ar trebuie trata i ca i
ceilali, au dreptul la o via mai bun, trebuie tratai egali cu ceilal i care nu au
probleme. Iar 55,33% au o atitudine pozitiv - pasiv fa de aceti copii, ei se expun
n aa fel, c cineva trebuie s fac ceva pentru ei. De ex: Recomand ca autorit ile s
se implice n integrarea acestor persoane n societate, prinii s se implice mai mult
58

n activitile copiilor de la coal. Si numai 2 persoane, adic 6,67% consider c

exist persoane, care trebuie s fie responsabile de persoanele cu dizabiliti, aa c
nu trebuie s ne implicm.
3.4 Atitudinea colegilor asupra incluziunii educaionale a copiilor cu dizabiliti
locomotorii
Chestionarul adresat colegilor copiilor cu dizabiliti locomotorii conine 6
ntrebri pentru a determina atitudinile fa de colegii cu dizabiliti locomotore.
Acest chestionar conine i o scrisoare ctre prietenul meu (colegul meu) cu
dizabiliti, n care fiecare i expune atitudinea i prerea despre incluziunea copiilor
cu dizabiliti n coal. La ntrebarea ce prere au despre incluziunea colegilor cu
dizabiliti n coal, s-au obinut urmtoarele rezultate:
Tabelul 12
Atitudinea colegilor fa de incluziunea copiilor cu dizabiliti n coal
Atitudinea fa de incluziune
Sunt de acord
Nu sunt de acord
Mi-e indiferent

Nr. persoanelor n cifre

63
2
10

59

Nr. persoanelor n %
82,67
2,67
14,66

Fig. 12. Prezentarea grafic a atitudinii colegilor fa de incluziunea copiilor cu

dizabiliti n coal
Din tabel i grafic, se observ ca majoritatea colegilor copiilor cu dizabilitti,
adic 82,67% au o atitudine pozitiv fa de ei, altfel spus aceti copii sunt acceptai,
expunndu-i urmtoarele opinii: sunt bucuroi c nva mpteun, toi au drepturi
egale, ei sunt cumsecade, este necesar s-i ajutm i susinem, suntem la fel, ei se
simt mai bine cind sunt aproape de colegi, noi toi suntem la fel - copii. Dou
persoane, ceea ce reprezint 2,67% nu sunt de acord cu incluziunea acestor copii n
coal, deoarece viaa lor este n pericol, nu sunt condiii pentru ei, la recreaie este
aglomerat pe coridor i ei nu sunt n siguran. 14,66% au afirmat c le este
indiferent, din urmtoarele motive: c nu pot s se expun, deoarece nu au a a colegi
n clas.
La ntrebarea cum se comport colegii de clas cu colegul lor cu dizabilit i
locomotorii s-au obinut urmtoarele rezultate:
Tabelul 13
Comportamentul colegilor de clas fa de copilul cu dizabiliti locomotorii
Aciunile ntreprinse
Nr. persoanelor n cifre
Se comport la fel ca i
40

Nr. Persoanelor n %
52

cu restul colegilor
Se comport mai ru

12

dect cu restul
Se comport mai bine

27

36

decit cu restul

60

Fig. 12. Prezentarea grafic a comportamentului colegilor fa de copilul cu

dizabiliti locomotorii
Din tabel i grafic, se observ c majoritatea colegilor 52% se comport la fel ca i
cu restul colegilor, adic copiii cu dizabiliti sunt acceptai i percepui la fel. 36%
se comporta mai bine decit cu restul colegilor, deoarece ei au nevoie de ajutor, de
sustinere, sunt intelegetori, nu sunt ca noi, ei nu pot alerga ca noi. 9% se comporta
mai rau decit cu restul, deoarece sunt indiferenti de necesitatile lor si trebuintele lor.
n scrisoarea catre prietenul meu - colegul cu dizabiliti locomotoriimajoritatea copiilor i-au descris ca copii veseli, binevoitori, saritori la nevoie,
cumini, muncitori, strduitori, nelegtori, buni la suflet, amuzani, cteodat dau
dovad de nencredere, dar lupttori pentru a obine totul n rnd cu ceilali copii.
ntrebai dac dizabilitatea i mpiedic s stabileasc relaii mai apropiate cu
aceti copii, s-au obinut rezultatele:
Tabelul 13
Atitudinea colegilor n stabilirea relaiilor interpersonale cu copiii cu dizabiliti
Aciunile ntreprinse
M mpiedic
Nu m mpiedic
Nu s-au expus prerea

Nr. Persoanelor n cifre

73
2
61

Nr. persoanelor n %
97,33
2,67

Fig.13. Prezentarea grafic a rezultatelor atitudinii colegilor n stabilirea relaiilor

interpersonale cu copiii cu dizabiliti
Din tabel i grafic se observ ca mare majoritate 97,33% nu vd ca problem
dizabilitatea, adic colegii comunic cu copiii cu dizabiliti pe diferite teme, se
joac mpreun, citesc, discut pe diferite teme, ne mprtim emoiile, analizm
diferite situaii i evenimente. La ntrebarea Dac a afla c nu mai este n
coal/clasa noastr 85,71% din elevi au rspuns:

M-a ntrista c am pierdut un prieten;

Voi pleca s vd unde este el;
Mi-ar lipsi;
L-a vizita;
Mi-ar prea foarte ru;
A insista s revin;
Mi-ar fi dor de el, glumele lui;
A continua s vorbesc cu el,
M-a bucura dac ar avea colegi mai buni ca noi.
Ins 14,29% au avut rspunsuri contrar opuse, adic: Dac a afla c nu mai
este n coal/clasa noastr :
M-a bucura;
A uita c a fost la noi n clas;
A depi aceast situaie;
Mi-ar fi indifirent.
62

Din rezultatele expuse mai sus putem afirma c, majoritatea elevilor au

atitudini pozitive fa de incluziune, ns exist, totui, un grup de persoane care nu
accept aceti copii, fa de care au rezerve, i ignor, nu prea i susin, ajut i
comunic cu ei.
Acest fapt a fost ca argument pentru aplicarea programului de formare a
atitudinilor pozitive a actorilor implicai n procesul de incluziune a copiilor cu
dizabiliti locomotorii n nvmntul general.
3.5 Concluzii la capitolul III
Prelucrarea datelor obinute n etapa de constatare ne-a permis s facem
urmtoarele concluzii cu referire la incluziunea educaional a copiilor cu dizabiliti
locomotorii n nvmntul general:
Cadrele didactice (60%) manifest atitudine pozitiv fa de copiii cu dizabiliti
locomotorii. Manifestarea unei atitudini de neacceptare este de 8%, iar atitudine
ostil nu manifesta nici o persoana. Se poate de explicat acest moment prin faptul, c
unii profesori nu tiu i nu sunt intruii cum s se comporte cu ace ti copii, ce
atitudini s manifeste, etc. i de aceea manifest respingere nu n plan atitudinalpersonal, dar mai mult n plan comportamental (nu tiu cum s se comporte cu a a
copii, ce pot s cear i s-i ofere).

Majoritatea cadrelor didactice, i anume 72%, accept incluziunea copiilor cu

dizabiliti, comentnd c fiecrui copil trebuie de-i oferit anse egale, ei trebuie
susinui, acceptai, ncurajai. 20% din cadre didactice prezint o atitudine neutr
fa de incluziunea copiilor cu dizabiliti, comentnd c acestor copii le pot oferi
susinere, compasiune i le este jale, dac ar avea posibilitatea cred c i-ar ajuta. i
numai 8%, adic 2 persoane din 25, au afirmat c n afar de mil nu le pot oferi mai
mult nimic, i c copiii cu dizabiliti ar trebui instruii n alt instituie de nvmnt.
Prinii (93,23%) consider necesar i oportun instruirea acestor copii n coal
general, deoarece ei sunt ca ceilali i trebuie s se educe i dezvolte mpreun cu
semenii lor, n colectiv, ei sunt nevinovai, ei tot doresc s nve e, nu e bine s se
63

simt singuri, ceilali copii trebuie s se obinuiasc cu ei ca mai apoi s i accepte.

Iar 3,34% din prini consider c aceti copii trebuie de intruit la domiciliu, pentru
c nu au condiii necesare n coal, s nu-i ofenseze ceilali, s nu se simt diferii de
ceilai i s nu fie discriminai.
Doar 3,34% din subieci au o atitudine dezaprobatoare fa de incluziunea
acestor copii, afirmnd c asemenea persoane trebuie izolate, trebuie s nve e n coli
speciale, ca s nu intre n contact cu ali copii.
Colegi ai copiilor cu dizabilitti (82,67%) au o atitudine pozitiv fa de ei, altfel
spus aceti copii sunt acceptai, expunndu-i urmtoarele opinii: sunt bucuroi c
nva impteun, ei au drepturi i anse egale, sunt cumsecade, este necesar s-i
ajutm i susinem, suntem la fel, se simt mai bine cind sunt lng i aproape de
colegi, noi toi suntem la fel - copii. 2,67% nu sunt de acord cu incluziunea acestor
copii n coal, deoarece viaa lor este n pericol, nu sunt condi ii pentru ei, la
recreaie este aglomerat pe coridor i ei nu sunt n sigurani. 14,66% au afirmat c le
este indiferent, din urmtoarele motive: c nu pot s se expun, deoarece nu au a a
copii n clas.
Datele obinute determin la general un grad destul de avansat de acceptare a
copiilor cu dizabiliti locomotorii atit din partea cadrelor didactice, colegilor copiilor
cu dizabiliti, prinilor. Cu toate acestea necesitatea de intervenie la nivel de
atitudine ramine a fi un deziderat, deoarece atitudine de neacceptare sau
discriminarea chiar din partea unui grup de proporii mai mici are repercusiuni asupra
formrii personalitii copilului i nu dinimueaza formarea la nivel de institu ie de
nvmnt a unei culturi incluzive i a unui mediu prietenos copilului. n aceasta
ordine de idei devine importan intervenia prin intermediului unui model de formare
a atitudinilor pozitive la actorii implicai n procesul de incluziune a copiilor cu
dizabiliti locomotorii n nvmntul general.
Astfel, din cele prezentate mai sus s-au obinut dou grupe de referin n cadrul
modelului de formare a atitudinii pozitive fa de incluziunea copiilor cu dizabiliti
locomotorii n coala general i anume: 12 elevi - colegi ai copiilor cu dizabiliti i
64

10 cadre didactice, adic au fost selectate persoanele, care au manifestat atutidine

neutr i/sau negativ fa de incluziunea copiilor cu dizabiliti locomotorii n
nvmntul general. Nu a fost format grup de referin din rndurile prinilor,
deoarece doar dou

persoane au manifestat atitudine dezaprobatoare fa de

incluziunea copiilor cu dizabiliti. Totodat, influena asupra atitudinilor prinilor a

avut loc prin intermediul activitilor copiilor, care presupuneau realizarea unor
activiti pentru acas mpreun cu prinii, fapt care indirect a influenat
atitudinea prinilor fa de copiii cu dizabiliti locomotorii.
CAPITOLU L IV
FORMAREA ATITUDINILOR POZITIVE LA ACTORII IMPLICAI N
PROCESUL DE INCLUZIUNE A COPIILOR CU DIZABILITI
LOCOMOTORII N NVMNTUL GENERAL
4.1 Model de formare a atitudinilor pozitive la actorii implicai n procesul de
incluziune a copiilor cu dizabiliti locomotorii n nvmntul general
La nivel de structur modelul de formare cuprinde opt edine. Aceste
edine au fost efectuate o dat pe sptmna, n afara orarului de lecii. Lipsa
regulilor stricte n cadrul activitilor a creat o atmosfer pozitiv sub aspect
emoional. Astfel activitile i-a ajutat pe elevi i profesori s depeasc
atutidinea neutr sau negativ fa de incluziunea copiilor cu dizabiliti
locomotorii n nvmntul general.
S-au obinut dou grupe de referin n cadrul modelului de formare a
atitudinii pozitive fa de incluziunea copiilor cu dizabiliti locomotorii: 12
elevi-colegi i 10 cadrele didactice.
Modelul formativ dezvoltativ a inut cont de particularitile de vrst a
respondenilor, de interesul, curriculumul, i de insuficienele depistate n prima
etap a cercetrii.
Curriculumul modelului de formare a atitudinii pozitive la actorii implicai (elevi)
n procesul de incluziune a copiilor cu dizabiliti locomotorii n nv mntul general
prezint urmtoarele edine, adaptate dup sursa [7].
65

edina I: Asemnri i deosebiri.

edina II: Ce este dizabilitatea?
edina III: Tipologia dizabilitilor.
edina IV: Dizabilitatea fizic.
edina V: Problemele cu care se confrunt copiii cu dizabiliti.
edina VI: Convenia cu privire la Drepturile Copilului.
edina VII: Cum s comunicm pentru a fi ascultai, auzii, acceptai?
edina VIII: Totalizarea rezultatelor
Model de formare a atitudinilor pozitive la elevi - colegi ai copiilor cu dizabiliti
locomotorii se anexeaz (Anexa 4).
Curriculumul modelului de formare a atitudinii pozitive la actorii implicai (cadre
didactice) n procesul de incluziune a copiilor cu dizabiliti locomotorii n
nvmntul general prezint urmtoarele edine:
edina I: Ce este educaia incluziv
edina II: Beneficiile educaiei incluzive
edina III: Cultura colii incluzive
edina IV: Combaterea discriminrii
edina V: Tipologia dizabilitilor
edina VI: Particulariti ale dezvoltrii copiilor cu dizabiliti
edina VII: Atitudinile i influiena lor asupra dezvoltrii copilului
edina VIII: Totalizarea rezultatelor
edinele au fost efectuate cte o dat pe sptmna cu durata de - 1 or 20 min.
pentru fiecare edin, iar informaia din cadrul edinelor a fost prezentat n
programul Point.
Scopul modelului: dezvoltrea atitudinilor pozitive fa de copiii cu dizabiliti
locomotorii n procesul de incluziune n nvmntul general.
Pentru ca obiectivele modelului s se realizeze eficient, am elaborat un ir de
reguli, norme, care au contribuit la stabilirea unei atmosfere psihologice favorabile
pentru realizarea scopurilor i asigurarea participrii active a grupului:
66

 Grupul este un sistem nchis fizic i psihic.

Activitatea grupului trebuie concentrat dup principiul aici i acum.
Sinceritate maximal: Nu ieim n afara grupului cu bnuieli i ndoieli. Orice
neclaritate trebuie nlturat pe loc.
Cnd comunicm ceva, vorbim de la persoana ntia Eu, astfel ne asumm
rspundere pentru cele comunicate.
Atacul la persoan este interzis. Nu criticm persoana, ci numai ideea sau fapta.
Acceptai ideile i personalitatea altora, numai aa vei fi acceptat de alii.
4.2 Eficiena modelului de formare a atitudinilor
Dup finisarea modelului formativ dezvoltativ, s-au aplicat aceleai probe de
cercetare, pentru a depista dac acest modelul a fost eficient i atitudinile grupelor de
referin, att a cadrelor didactice, ct i a elevilor s-au schimbat.
Pentru verificarea ipotezei, n care am presupus c, atitudinile grupelor de
referin cadre didactice i elevi - colegi ai copiilor cu dizabiliti locomotorii se
vor schimba n urma aplicrii modelului de formare a atitudinii pozitive la actorii
implicai n procesul de incluziune a copiilor cu dizabiliti locomotorii n
nvmntul general, am apelat la metoda de prelucrare statistic a datelor criteriul
t-Student, adic compararea a dou proporii, cu formula:
t

p1 p 2
p1 q1 p 2 q 2

n1
n2

Unde:
p ponderea apariiei fenomenului
q probabilitatea neapariiei fenomenului (q = 100-p)
n numrul de subieci
Un grup de referin a experimentului de formare au fost cadrele didactice,
care au manifestat atitudini neutre i negative fa de copii cu dizabiliti locomotorii.

67

n urma prelucrrii datelor experimentale, am obinut rezultatele prezentate

mai jos.
Tabelul 14
Atitudinea cadrelor didactice fa de persoanele cu dizabiliti locomotorii
Atitudinea
fa
de Frecvena Frecvena
persoanele cu dizabiliti relativ % relativ %
locomotorii
la et. const. la et. control
Atitudine pozitiv
0
60
Atitudine neutr i de
neacceptare

100

40

t
3,87

p
0,001

3,87

0,001

Fig. 14. Atitudinea cadrelor didactice fa de persoanele cu dizabiliti locomotorii

Analiza datelor obinute ne permite s constatm, c diferenele dintre

rezultatele obinute la etapa de constatare a atitudinilor pozitive 0% i de control
60% sunt semnnificative, deoarece t = 3,87, pentru p= 0,001, adic dac la etapa de
constatare cadrele didactice au avut atitudini neutre i de dezaprobare fa de
persoanele cu dizabiliti locomotorii, n urma aplicrii modelului de formare a
atitudinii pozitive, atitudinile s-au schimbat ele devenind pozitive, datorit faptului c
ei au neles cine sunt copiii cu dizabiliti, cum ei se manifest, care le sunt
necesitile i posibilitile, care sunt barierile lor n nvare.
68

Tabelul 15
Atitudinea cadrelor didactice fa de incluziunea copiilor cu dizabiliti
locomotorii
Atitudinea fa de incluziune
Atitudine neutr
dezaprobatoare
Atitudine pozitiv

% pers. la
et.
constatare
de
70
30

% pers. la
et. control

20

2,6

0,05

80

2,6

0,05

Fig.15. Prezentarea grafic a atitudinii cadrelor didactice fa de incluziunea

copiilor cu dizabiliti locomotorii.
Din tabel i grafic se vede, c diferenele obinute sunt semnificative,
deoarece t= 2,6 pentru p=0,05, adic dac la etapa de constatare ei manifestau
atitudini neutre fa de incluziunea copiilor cu dizabiliti locomotorii n coala
general, dup aplicarea activitilor atitudinile lor s-au schimbat, deoarece au
analizat diferenele dintre integrare i incluziune, efectele i avantajele incluziunii,
elementele incluziunii eficiente, argumentele pedagogice, sociale, psihologice i
economice ale educaiei incluzive, evideniind avantajele i dezavantajele acestui
proces.
Tabelul 16
69

Aciunile ntreprinse pentru a crea o atitudine pozitiv fa de copilul cu

dizabiliti locomotorii
Aciunile ntreprinse
Condiii fizice n coal
Acceptarea copilului
Implicat n activiti

% et.
constatare
70
30
40

% et.
control
100
80
70

2,601

0,05

Fig.16. Prezentarea grafic a aciunilor ntreprinse pentru a crea o atitudine

pozitiv fa de copilului cu dizabiliti.
Din tabel i grafic se vede c majoritatea cadrelor didactice att la etapa de
constatare, ct i n etapa de control afirm, c sunt importante i necesare condi iile
fizice de nvtur, adic posibilitatea de a se deplasa fr pericol, acces la baie i
veceu, acces la bibliotec i buctrie, deplasarea prin coal i pe teritoriu n
siguran.
Diferene semnificative s-au obinut la acceptarea copilului cu dizabiliti,
obinnd t= 2,601, pentru p=0,05, cadrele didactice contientiznd c pentru copiii cu
dizabiliti acceptarea copilului de catre cei ce-l nconjoara: prinii, vecinii, colegii i
profesorii, este foarte important i necesar. Cu cit aceti copii sunt acceptai i
integrai, cu att ei sunt mai activi i optimiti i au mai multe anse pentru dezvoltare.
70

Att la etapa de constatare, ct i la etapa de control profesorii consider, ca

aceti copii trebuie

implicai n diferite activiti: i de instruire, i sociale.

Implicarea duce la o mai bun integrare, dezvoltare i aceptare a copiilor cu

dizabiliti.
Din cele prezentate mai sus putem afirma, c modelul de formare a atitudinii
pozitive la cadrele didactice referitor la procesul de incluziune a copiilor cu
dizabiliti locomotorii n nvmntul general, a fost eficient.
Prinii nu au fost inclui n modelul de formare, deoarece numai 2 persoane
manifesta atitudini negative fa de aceti copii, deaceea nu s-a format grup pentru
experimentul de formare, dar s-a influenat prin intermediul activitilor copiilor.
Un alt grup de referin a experimentului de formare a fost elevii - colegi a
copiilor cu dizabiliti locomotore, care au manifestat atitudini neutre i negative
fa de ncluziunea acestor copii.
La ntrebarea ce prere au despre incluziunea colegilor cu dizabiliti
locomotorii n coal, s-au obinut urmtoarele rezultate:
Tabelul 17
Atitudinea colegilor fa de incluziunea copiilor cu dizabiliti n coal
Atitudinea fa de

% Et.

% Et.

copilul cu dizabiliti

constatare

control

Sunt de acord

66,66 (8)

Nu sunt de acord

16,67 (2)

8,33 (1)

Mi-e indiferent

83,33(10)

25,01 (3)

71

4,9

0,001

3,54

0,01

Fig.17. Prezentarea grafic a atitudinii colegilor fa de incluziunea copiilor cu

dizabiliti n coal.
Din tabel i grafic, se observ la care atitudini s-au obinut diferene
semnificative: Dac n etapa de constatare nici un elev nu a afirmat c este de acord
cu incluziunea copiilor cu dizabiliti n coala general, atunci n etapa de control - 8
persoane din 12, adic 66,66% , obinnd un t= 4,9 pentru p= 0,001, au afirmat ca
sunt de acord cu incluziunea copiilor cu dizabiliti, expunndu-i urmtoarele opinii:
sunt bucuroi c i ei pot nva impteun, sunt cumini, este necesar s-i ajutm i
susinem, se simt mai bine cnd sunt lng i aproape de colegi, noi to i suntem la fel.
Numai o persoan, ceea ce reprezint 8,33% nu este de acord cu incluziunea acestor
copii n coal, deoarece viaa lor este n pericol, nu sunt condi ii pentru ei, la
recreaie este aglomerat pe coridor i ei nu sunt n siguran i unii colegi pot s-i
obijduiasc.

S-a obtinut diferene semnificative cu t= 3,54, pentru p= 0,01, la

indiferena fa de copiii cu dizabiliti, n etapa de constatare semnificativ mai muli

elevi erau indifereni fa de aceti copii dect n etapa de control (3 la 10 persoane),
argumentnd c nu tiu cum sunt aceti copii, ce pot ei, cum s comunici cu ei,
deoarece nu au n clas aa copii.
n scrisoarea catre colegul cu dizabiliti locomotorii majoritatea copiilor i-au
descris ca persoane pozitive, dar tainice i uneori, necunoscute, deoarece nu tiu cum
ar fi necesar s se comporte cu ei i cum s-i abordeze. Ei sunt copii veseli,
72

binevoitori, sritori la nevoie, cumini, muncitori, strduitori, nelegtori, buni la

suflet, amuzani, cteodat dau dovad de nencredere, dar n acelai timp - lupttori
pentru a obine totul n rnd cu ceilali copii.
ntrebai dac dizabilitatea i mpiedic s stabileasc relaii mai apropiate cu
aceti copii, s-au obinut rezultatele:
Tabelul 18
Atitudinea colegilor n stabilirea relaiilor interpersonale cu copiii cu dizabiliti
Aciunile ntreprinse
M mpiedic (uneori)

Et.constatare %
-

Et.control %
-

Nu m mpiedic
Nu s-au expus prerea

83,33(10)
16,67(2)

100 (12)
0

Fig.17. Prezentarea grafic a rezultatelor atitudinii colegilor n stabilirea relaiilor

interpersonale cu copiii cu dizabiliti
Din tabel i grafic se observ ca mare majoritate 83,33% nu vd ca problem
dizabilitatea, adic colegii sunt sociabili cu aceti copii, comunic cu ei pe diferite
teme, se joac mpreun, citesc, discut pe diferite teme, ne mprtim emoiile,
analizm diferite situaii i evenimente, uneori nu tiu cum s se comporte ca s nu-i

73

ofenseze, dar participarea la acest program de formare le-a explicat i descifrat esena
dizabilitilor i acum ei mai bine i neleg i cunosc.
Din rezultatele expuse mai sus putem afirma c, grupurile int implicate n
modelul de formare a atitudinilor pozitive a actorilor implicai n procesul

de

incluziune a copiilor cu dizabiliti locomotorii n nvmntul general li s-au format

atitudini pozitive fa de incluziune i copii cu dizabiliti, adic ipoteza propus a
fost confirmat.
4.3 Concluzii la capitolul IV
Dupa prelucrarea datelor obinute n etapa de control a grupurilor int cadre
didactice i colegi ai copiilor cu dizabiliti - putem s facem urmtoarele concluzii
cu referire la atitudinea fa de incluziunea educa ional a copiilor cu dizabiliti
locomotorii n nvmntul general:

Dac la etapa de constatare cadrele didactice din grupul int au avut atitudini

neutre i de dezaprobare fa de persoanele cu dizabiliti, n urma aplicrii modelului

de formare a atitudinii pozitive, atitudinile s-au schimbat ele devenind pozitive,
datorit faptului c ei au neles cine sunt copiii cu dizabiliti, cum ei se manifest,
care le sunt necesitile i posibilitile, care sunt barierile lor n nvare, diferenele
fiind semnificative, deoarece s-a obinut t = 3,87, pentru p= 0,001.
Dac la etapa de constatare cadrele didactice din grupul int manifestau
atitudini neutre fa de incluziunea copiilor cu dizabiliti n coala general, dup
aplicarea activitilor atitudinile lor s-au schimbat, deoarece au analizat diferenele
dintre integrare i incluziune, efectele i avantajele incluziunii,

elementele

incluziunii eficiente, argumentele pedagogice, sociale, psihologice i economice ale

educaiei incluzive, evideniind avantajele i dezavantajele acestui proces, diferenele
obinute sunt semnificative, deoarece s-a obinut t= 2,6 pentru p=0,05.
Diferene semnificative s-au obinut la acceptarea copilului cu dizabiliti,
obinnd t= 2,601, pentru p=0,05, cadrele didactice din grupul int contientiznd c
pentru copiii cu dizabiliti acceptarea copilului de catre cei ce-l nconjoara: prin ii,
74

vecinii, colegii i profesorii, este foarte important i necesar. Cu cit ace ti copii
sunt acceptai i integrai, cu att ei sunt mai activi i optimi ti i au mai multe anse
pentru dezvoltare.
Att la etapa de constatare, ct i la etapa de control cadrele didactice consider,
ca aceti copii trebuie

implicai n diferite activiti: i de instruire, i sociale.

Implicarea duce la o mai bun integrare, dezvoltare i aceptare a copiilor cu

dizabiliti.
Din cele prezentate mai sus putem afirma, c modelul de formare a atitudinii
pozitive la cadrele didactice referitor la procesul de incluziune a copiilor cu
dizabiliti locomotorii n nvmntul general, a fost eficient.
Dac n etapa de constatare nici un elev din grupul int nu a afirmat c este de
acord cu incluziunea copiilor cu dizabiliti n coala general, atunci n etapa de
control 8 persoane din 12, adic 66,66% , obinnd un t= 4,9 pentru p= 0,001, au
afirmat ca sunt de acord cu incluziunea copiilor cu dizabiliti, expunndu-i
urmtoarele opinii: sunt bucuroi c i ei pot nva impteun, sunt cumini, este
necesar s-i ajutm i susinem, se simt mai bine cnd sunt lng i aproape de colegi,
noi toi suntem la fel.

S-a obtinut diferene semnificative cu t= 3,54, pentru p= 0,01, la indiferen a

fa de copiii cu dizabiliti, n etapa de constatare semnificativ mai muli elevi erau

indifereni fa de aceti copii cu dizabiliti dect n etapa de control (3 la 10
persoane), argumentnd c nu tiu cum sunt aceti copii, ce pot ei, cum s comunici
cu ei, deoarece nu au n clas aa copii.
Mare majoritate 83,33% nu vd ca problem dizabilitatea, adic colegii sunt
sociabili cu aceti copii, comunic cu ei pe diferite teme, se joac mpreun, citesc,
discut pe diferite teme, ne mprtim emoiile, analizm diferite situaii i
evenimente, uneori nu tiu cum s se comporte ca s nu-i ofenseze, dar participarea la
acest program de formare le-a explicat i descifrat esena dizabilitilor i acum ei
mai bine i neleg i cunosc.
75

Din rezultatele expuse mai sus putem afirma c, grupurile int implicate n
modelul de formare a atitudinilor pozitive a actorilor implicai n procesul

de

incluziune a copiilor cu dizabiliti locomotorii n nvmntul general li s-au format

atitudini pozitive fa de incluziune i copii cu dizabiliti, adic ipoteza propus a
fost confirmat.

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI

n lucrare a fost efectuat analiza teoretico-tiinific a literaturii de specialitate cu
referire la incluziunea educaional a copiilor cu dizabiliti, n mod special,
atitudinia actorilor implicai n procesul de incluziune a copiilor cu dizabilit i
locomotorii n nvmntul general. La fel a fost efectuat experimentul de constatare,
unde s-a cercetat particularitile atitudinii fa de copilul cu dizabiliti locomotorii
n procesul incluziunii n nvmntul general, experimentului formativ n cadrul
cruia s-au utilizat diferite strategii, modaliti pentru optimizarea atitudinii fa de
copiii cu dizabiliti locomotorii i experimentului de control, n cadrul cruia s-a
determinat dac s-au produs schimbri n urma aplicrii activitilor de optimizare a
atitudinii fa de copiii cu dizabiliti locomotorii.
Analiza surselor tiinifice ce vizeaz nemijlocit problema atitudinilor actorilor
implicai n procesul incluziunii n nvmntul general fa de copilul cu dizabilit i
locomotorii ne-a determinat s formulm urmtoarele ipoteze: n procesul de
accedere n nvmntul general copilul cu dizabiliti locomotorii se confrunt cu
atitudini ostile din partea cadrelor didactice i colegilor de coal. Dizabilitatea
copilului influeneaz procesul de acceptare a copilului. Aplicarea unor activit i

76

psihologice la nivel de cadre didactice i colegilor acestor copii influeneaz procesul

de incluziune a copilului.
Studiul teoretic analitic i totalizarea rezultatelor experimentale obinute n urma
cercetrii au permis formularea urmtoarelor concluzii:

Diversitatea a devenit o caracteristic esenial i n acelai timp o provocare

pentru coala de mas, pentru cadrele manageriale i pentru cadrul didactic.

Acceptarea diversitii circumscrie educaia incluziv, care presupune ndeprtarea
sau diminuarea barierelor de orice tip din calea nvrii i participarea n egal
msur a tuturor copiilor, facilitarea succesul n nvare pentru toi copiii i la toate
nivelurile de educaie.
Incluziunea colar a copiilor cu dizabiliti este un proces complex, care solicit
un efort deosebit din partea tuturor actorilor implicai;
Factorii care faciliteaz incluziunea la nivelul colii se axeaz pe trei dimensiuni:
cultura, politica/strategia i practica. Orice proiect de schimbare/dezvoltare

orientrii incluzive la nivelul colii trebuie s acorde atenie fiecrei dimensiuni n

parte i tuturor dimensiunilor luate mpreun pentru a obine un grad mai nalt de
incluziune.

Toi copiii cu dizabiliti, indiferent de natura acestora, au dreptul la o educaie

adecvat, ntr-un mediu corespunztor, potrivit necesitilor i dorinelor proprii i ale

familiei.
Atitudinea posed o structur complex n care se evideniaz 3 componente
interdependente eseniale i anume: cel cognitiv, afectiv i comportamental. Avnd n
vedere caracterul tridimensional al atitudinii, influena psihologic orientat asupra
schimbrii atitudinilor trebuie organizat n direcia schimbrilor n aceste domenii i
anume: cognitiv, emoional i comportamental.
Atitudinile negative n societate conduc adesea la abuz i neglijare.

Manifestarea unor atitudini de acceptarea n procesului de incluziune a copiilor

cu cerine educative speciale n coala de mas, inclusiv a celor cu dizabiliti, snt

pri componente a culturii colii i factori determinani n reuita incluziunii.
77

Faptele constatate au condus la contientizarea necesitii implementrii unui

model de formare a atitudinilor pozitive a actorilor implicai n procesul de incluziune

a copiilor cu dizabiliti locomotorii n nvmntul general.

Realizarea experimentului de control a confirmat eficiena implementrii

modelului de formare a atitudinilor pozitive, prin intermediul cruia s-a reuit

schimbarea atitudinilor pozitive fa de incluziune i copiii cu dizabiliti, adic
ipoteza propus a fost confirmat.
In urma cercetrii efectuate i a concluziilor elaborate putem formula urmtoarelor
recomandri:

Sunt necesare studii, campanii informative de sensibilizare cu privire la situaia

copiilor cu dizabiliti, deoarece cunotinele despre copiii cu dizabiliti sunt

fragmentare ntre diferite grupuri de profesioniti.
Colaborare intersectorial i interprofesional, cu implicarea adecvat a familiilor,
care este foarte necesar.
S se asigure tratarea fiecrui copil aa cum este , dar n primul rind ca pe
un copil i nu doar simpla focalizare pe deficien;
Promovarea i dezvoltarea n continuare a educaiei inclusive, bazate pe ideea
rspunsului la diversitate n instituiile de nvmnt i a nevoii de a cuprinde toi
copiii n actul educaional.
Manifestarea atitudinilor pozitive, a respectului de sine i acceptarea
recunoaterii valorii celuilalt.
Dezvoltarea serviciilor de suport: psihologi, logopezi, cadre didactice de sprijin,
echipe multidisciplinare de intervenie, centre de resurs pentru incluziunea cu succes
a copiilor cu dizabiliti este de o semnificaie deosebit. Serviciul psihologic,
interveia psihologic n procesul de dezvoltare a unei coli incluzive este absolut
necesar.

78

BIBLIOGRAFIE
1. Abric J.-C. Psihologia comunicrii: teorii i metode. Iai: Polirom, 2002. 208 p.
2. Bolboceanu A. .a. Inclusiv EU. Studiul eficienei experienelor de incluziune a
copiilor cu CES, dezvoltate n instituiile de nvmnt general din Republica
Moldova. Chiinu: Centrul de zi Sperana, 2010, 192 p.
3. Bonchi E. . a. Familia i rolul ei n educarea copilului. Iai: Polirom, 2011.419 p.
4. Boza M. Atitudinile sociale i schimbarea lor. Iai: Polirom, 2010. 212 p.
5. Bucun N. Dezvoltarea reglrii emoional-volitive la copiii cu reinere n
dezvoltarea psihic. n: Revista tiinific de pedagogie i psihologie Univers
Pedagogic. 2010, nr. 2. p.10-18.
6. Bucun N., Paladi O., Rusnac, V. . a Metodologia de evaluare complex a copiilor
cu cerine educaionale speciale, Tipografia Central, Chiinu, 2012, 76 p.
7. Cara A., Suport didactic pentru profesori. Punte ctre nelegere. Educaie,
Toleran, Acceptare, Chiinu, 2012.
8. Chelcea S..a.Psihosociologie: teorii,cercetri, aplicaii. Iai: Polirom, 2008.420 p.
9. Chicu V., Galben S., Cojocaru V.,Ivanova L., Educaia incluziv, repere
metodologice, Casa editorial-poligrafic Bons Offices, Chiinu, 2006, 82 p.
10. Chicu V.,Managementul colii incluzive, Chiinu, USM, 2011, 216 p.
11. Convenia cu privire la Drepturile Copilului, 1989, articolul 2.
12. Convenia privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti, articolul 24.
13. Cristea S.,Managementul educaional pentru instituiile de nvmnt, M.E.C.,
Bucureti, 2001.
14. Declaraia de la Salamanca , Spania, 7-10 iunie, 1994.
15. Dezvoltarea practicilor incluzive n coli. Ghid managerial, UNICEF, Bucureti,
1999.
79

16. Didactica Pro.,Aspecte ale educatiei copiilor cu necesitati speciale, Nr.1(11),

februarie, Chiinu, 2002.
17. Gavreliuc A., De la relaiile interpersonale la comunicarea social: psihologia
social i stadiile progresive ale articulrii sinelui. Iai: Polirom, 2006. 267 p.
18. Giteanu M., Psihologia copilului, Editura All, 2003, 84 p.
19. Ghergu A.,Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale,Editura Polirom,
Iai, 2001, 202 p.
20. Ghergu A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale: strategii difereniate
i incluzive n educaie. Iai: Polirom, 2006. 254 p.
21. Ghid Incluziunea socio-educaional a copiilor cu dizabiliti n grdinia de
copii, As. Obteasc Femeia i Copilul Protecie i Sprijin, Criuleni, 2011, 308p.
22. Gnu D., ru M., Mocanu A., .a. Copilul cu dizabiliti neuromotorii: Ghid
pentru specialiti, Ch.: "Valinex" SRL, 2010. 128 p.
23. INCLUSIV EU, Buletin informativ de educaie incluziv al Centrului de Zi
Sperana, Chiinu, PRO DIDACTICA, N.9, 2008.
24. INCLUSIV EU, Analize, reflecii, concluzii, coord. Chicu V., Chiinu, PRO
DIDACTICA, 2008.
25. INCLUSIV EU, Cadrul legislativ/normativ n domeniul educaiei inclizive,
Chiinu, 2012.
26. Legea privind incluziunea social a persoanelor cu dizabiliti, 30 martie, 2011.
27. MEC,UNICEF, Dezvoltarea practicilor incluzive in scoal. Ghid managerial, Ed.
Alernative, Bucuresti, 65 p.
28. Muntean A., Psihologia dezvoltrii umane. Iai: Polirom, 2006. 458 p.
29. Neamu C., Ghergu A. Psihopedagogie special ghid practic pentru
nvmntul deschis la distant, Iai, Editura Polirom, 2000.
30. Neculau A., . a. Manual de psihologie social. Iai: Polirom, 2004. 352 p.
31. Percepiile populaiei din Republica Moldova privind fenomenul discriminrii:
studiu sociologic. Ludmila Malcoci. Ch. Cartier, 2011, 96 p.
32. Popovici D., Elemente de psihopedagogia integrrii, Editura PRO
HUMANITATE, 1999.
33. Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova pentru anii
2011-2020. n: Monitorul Oficial, 15.07.2011, Nr. 114-116, art. Nr: 589.
34. Rusnac S. Preocupri contemporane ale psihologiei sociale. Chiinu: F. E.-P.
Tipografia Central, 2007. 264 p.

80

35. Rusnac V. . a. Ghid pentru instruirea asistenilor sociali n domeniul drepturilor

omului. Chiinu: UNDP,2008.
36. Rusnac V. Activiti axate pe valorizarea pozitiv a diferenelor. n: Educaie
social i financiar: Ghid metodologic. Resp. ed. A. Cara. Ch.: Lyceum, 2012.
p.18-24
37. Rusnac V. Educaie incluziv n Republica Moldova actualitate i perspective.
n Problematica educaiei incluzive n Republica Moldova: perspective i soluii
practice. Materialele Conferinei tiinifice internaionale, 19-20 octombrie 2012.
Bli: UPS A.Russo, 2012, p. 239-247.
38. Strategia de incluziune social a persoanelor cu dizabiliti (2010-2013). n:
Monitorul Oficial, 12.10.2010, Nr. 200-201, art. Nr: 660.
39. Strategia consolidat de dezvoltare a nvmntului pentru anii 2011-2015,
aprobat prin ordinul ministrului educaiei nr. 849 din 29.11.2010.
40. Tudose F., Tudose C., Dobranici L. Tratat de psihopatologie i psihiatrie pentru
psihologi. Bucureti: Editura Trei, 2011. 693 p.
41.Vrasma E., Strategiile educatiei incluzive, in Educatia integrata a copiilor cu
handicap,UNICEF&RENINCO, 1998.
42. Vrsma E. .a. Ghid pentru cadre didactice de sprijin. Bucureti:Vanemonde,
2005. 128p.
43. Vrma E., Intervenia socioeducaional ca sprijin pentru prini. Bucureti:
Aramis Print, 2008. 255 p.
44. Vrma T., nvmntul integrat i/sau incluziv, Ed. Aramis, Bucureti, 2001,
320 p.
45. Vrma T., coala i educaia pentru toi , Ed. Miniped, Bucureti, 2004.
46. Vrsma T, coordonator Incluziunea colar a copiilor cu cerine educative
speciale, Aspiraii i realiti, UNICEF, Ed.VANEMONDE, Bucureti, 2010.
47. . . M.: - . -, 1980. 416 c.
48. . . .: , 2010. 794 .
49. ., .
. -: , 2004. 407 .
50. B.. . - : ,
1995. 356 c.
51. O .. .. . B:
, 1997, 1, . 18-19.
81

52.

http://www.scribd.com/doc/121607188/Ghid-Educatie-Icluziva-308p.(vizitat
10.01.2013).

Anexa N 1
Chestionar adresat cadrelor didactice
Date despre instituie
Denumirea
Funcia ocupat
Date despre procesul de incluziune a copiilor cu dizabiliti locomotorii
1. Care credei c este atitudinea societii n general fa de copiii cu dizabiliti
locomotorii
2. Care este atitudinea Dvs. fa de copiii cu dizabiliti locomotorii
3. Care credei c sunt cei mai importani factori ai incluziunii unui copil cu
dizabiliti locomotorii ntr-o coal general?
4. Care credei c sunt motivele pentru care familia unui copil cu dizabiliti
locomotorii alege o coal general i nu una special?
5. Ct de important considerai c este colaborarea colii cu familiile copiilor cu
dizabiliti locomotorii? De ce?
82

6. Cum putem aborda diversitatea drept resurs n sprijinirea procesului de nvare

i nu ca pe o problem?
7. Care factori considerai c stau la baza dificultilor de nvare a copiilor cu
dizabiliti locomotorii ?
8. Care credei ca este principala cauz pentru care unii copii cu dizabiliti
locomotorii sunt marginalizai sau exclui din coala?
9. Care sunt cele mai importante probleme cu care v confruntai n timpul orelor n
cadrul claselor cu copii cu dizabiliti locomotorii
10.Cum poate un cadru didactic s-i optimizeze performana actual pentru a
satisface cerinele educaionale speciale ale copiilor din clasa sa?
11. Cum s-a schimbat atitudinea copiilor cu dizabiliti locomotorii fa de sine din
moment ce frecventeaz coala general?
12. Cum s-a schimbat atitudinea copiilor cu dizabiliti locomotorii fa de alte
persoane din moment ce frecventeaz coala general?
13. Cum credei, care este atitudinea colegilor copiilor cu dizabiliti locomotorii fa
de acetia?
14. Cum credei, care este atitudinea prinilor colegilor copiilor cu dizabiliti
locomotorii fa de acetia?
15.Ce aciuni trebuie ntreprinse n instituia de nvmnt general pentru a crea o
atitudine pozitiv fa de copiii cu dizabiliti locomotorii?
16. Sugestii/recomandri
V mulumim.
Anexa N 2
Chestionar adresat prinilor cu copii fr dizabiliti
Vrsta copilului..ani.
Clasa .
Denumirea instituiei.
1. Cum considerai c sunt percepute n comunitatea Dvs. persoanele cu
dizabilitai?
2. Ce aciuni se intreprind n comunitatea Dvs. pentru persoanele cu dizabilitai?
3. Cine credei c ar trebui sa se implice n soluionarea problemelor persoanelor
cu dizabilitai?

83

4. Care este atitudinea Dvs. fa de persoanele cu dizabiliti? Argumentai.

5. Credei ca ar fi bine sa fie nscrii copiii cu dizabilitai n coli generale?
Argumentai.
6. Care este atitudinea copilului Dvs. fa de colegii cu dizabiliti? Argumentai.
7. Ai fi dispus s v implicai personal n aciuni/ campanii/programe de
sprijinire a persoanelor cu dizabilitai? Dac da descriei.
8. Comentarii/ Sugestii/ Recomandri/ Critici
V mulumim.

Anexa N 3
Chestionar adresat colegilor copilului cu dizabiliti locomotorii
1. n clasa/coala ta sunt colegi/e care au dizabiliti motorii? - Da - Nu
2. Ce prere ai despre aflarea acestor colegi/e n coal?
- Sunt de acord. Argumentai.
- Nu sunt de acord. Argumentai.
- Mi-e indiferent
3. Ce prere ai despre aflarea acestor colegi/e n clasa ta?
- Sunt de acord. Argumenti.
- Nu sunt de acord. Argumentai.
- Mi-e indiferent
4.. Ai vrea s stai cu el/ea n banc?
84

- Sunt de acord. Argumentai.

- Nu sunt de acord. Argumentai.
- Mi-e indiferent.
5. Cum se comport colegii din clasa ta cu aceti copii?
- Se comport la fel ca i cu restul colegilor
- Se comport mai rau dect cu restul colegilor. Argumentai.
- Se comport mai bine dect cu restul colegilor. Argumentai.
6. Cum se comport profesorii cu aceti copii?
- Se comport la fel ca i cu restul colegilor
- Se comport mai rau dect cu restul colegilor. Argumentai.
- Se comport mai bine dect cu restul colegilor. Argumentai.
Scrisoare ctre prietenul meu
Bun, drag prietene,
1. Vreau s-i spun c avem n coal/clas un coleg pe nume ................., care este
un copil cu dizabiliti locomotorii. El este................................................................
2. n coala/clasa noastr el se simte ........................................................................
3. Dizabilitatea (problema ) sa m mpiedic / nu m mpiedic s stabilesc relaii
mai apropiate, de prietenie cu el. (subliniaz m mpiedic sau nu m mpiedic).
4. mi place: - s comunic cu el despre......................................................................
- mpreun cu el la lecii ............................................................................................
- mpreun dup lecii ................................................................................................
5. De obicei, el necesit ajutor la (specific ce fel de ajutor)....................................
6. Eu l pot ajuta la ....................................................................................................
7. Eu nu-l pot ajuta la ................................................................................................
8. Dac a afla c nu mai este n coala/clasa noastr.............................................
9. i nc ceva......................................................................................................
Anexa N4
Model de formare a atitudinilor pozitive la actorii implica i n procesul de
incluziune a copiilor cu dizabiliti locomotorii n nvmntul general
Modelul de formare a atitudinilor este destinat actoriilor implicai n procesul de
incluziune a copiilor cu dizabiliti locomotorii n nvmntul general i prevede
scopul dezvoltrii atitudinilor pozitive fa de copiii cu dizabiliti locomotorii n
procesul de incluziune n nvmntul general.
La nivel de structur modelul de formare cuprinde opt edine, care au fost
efectuate o cte o dat pe sptmna cu durata de - 1 or 20 min. pentru fiecare
edin. Curriculumul modelului de formare a atitudinii pozitive la actorii implicai n
procesul de incluziune a copiilor cu dizabiliti locomotorii n nv mntul general
prezint edine, adaptate dup sursa [7].
85

La finisarea fiecrei edine elevii aveau sarcina: Comunic prinilor i la 2

prieteni despre ceea ce ai fcut azi i ce te-a impresionat cel mai mult.
EDINA 1: ASEMNRI I DEOSEBIRI
Scopul: : Identificarea asemnrilor / deosebirilor ntre persoane, pe baza unor criterii
ca: ras, limb, religie, sex, cerine educative speciale.
Obiective:
- s se identifice ca persoan, n diferite grupuri (familie, coal, prieteni etc.)
- s argumenteze unicitatea persoanei
- s manifeste respect fa de sine i de ceilali
Activitatea 1. Diferii dar la fel
1.Cerem elevilor s se grupeze n dependen de urmtoarele criterii: ziua de natere,
culoarea prului, culoarea ochilor, ocupaii preferate, gen (fete, biei) etc.
2. Dup realizarea sarcinii, copiii vor fi ntrebai despre emoiile trite n cadrul
grupului? Prin ce se aseamn i prin ce se deosebesc grupurile create?
3. Cum s-ar fi simit dac nu ar fi aparinut la niciun grup?
4. Bazndu-se pe regulile jocului, vom concluziona asupra valorii diversitii. Se va
meniona, c sntem diferii, dar avem multe lucruri n comun. Cel mai important
lucru e csntem oameni.
Activitatea 2. Explicaia
Oamenii cu dizabiliti pot avea aceleai abiliti ca i tine, dar i competene ce
difer de ale tale. Ei au emoii i sentimente asemntoare nou. Ca i noi, ei triesc,
uneori, clipe de bucurie i fericire, iar alteori snt singuratici, neajutorai, i fac multe
griji, nu au ncredere n propriile fore. Pentru a se simi bine, persoanele cu
dizabiliti au nevoie s fie acceptate, nelese i respectate de comunitatea n care
convieuiesc. Se vor explica noiunile: Abilitate: ndemnare, iscusin, pricepere,
dibcie. A convieui: a tri mpreun, n acelai loc cu cineva, etc.
Activitatea 3. Desenul
Cerem elevilor s completeze desenul Asemnri i deosebiri din cartea Punte ctre
nelegere. Educaie, toleran, acceptare. Discuii dirijate:
1.Compar rspunsurile tale cu cele ale colegilor. Observ asemnrile i deosebirile.
2. Prin ce te asemeni cu elevii cu care ai discutat? Dar prin ce te deosebeti ?
3. Ai fost vreodat tratat cu indiferen din cauz c eti diferit de ali oameni?
Povestete despre cum ai procedat.
Activitatea 4. Imaginea clasei
1.Cerem elevilor s-i deseneze o floare preferat.
2. n mijlocul florii elevii i vor lipi propria fotografie.
3. Florile vor fi puse laolalt pentru a alctui un buchet.
4. Buchetul va fi lipit pe un afi n clas.
Vom meniona c prin aceast activitate, elevii au elaborat o imagine a clasei.
86

Fia 1 Asemnri i deosebiri, diversitate

Categoria
Asemnri
Membru al familiei
Cele trei asemnri ntre
mine i
membrii familiei mele snt:
1.
2.
3.

Deosebiri
Cele trei deosebiri ntre
mine i
membrii familiei mele snt:
1.
2.
3.

Prieteni

Cele trei asemnri ntre Cele trei deosebiri ntre

mine i
mine i
prieteni snt:
prieteni snt:
1.
1.
2.
2.
3.
3.

Oameni din alte ri

Cele trei asemnri ntre

mine i
oamenii din alte ri snt:
1.
2.
3.

Cele trei deosebiri ntre

mine i
oamenii din alte ri snt:
1.
2.
3.

Animale

Cele trei asemnri ntre Cele trei deosebiri ntre

mine i
mine i
animale snt:
animale snt:
1.
1.
2.
2.
3.
3.
EDINA 2: CE ESTE DIZABILITATEA?
Scopul: Identificarea asemnrilor /deosebirilor ntre persoane, pe baza unor criterii
ca: ras, limb, religie, sex, cerine educative special.
Obiective :
- s analizeze situaii de via real privind noiunea de dizabilitate
- s aplice regulile de comportament moral-civic n diferite situaii
- s ncurajeze fapte bune, comportament adecvat fa de sine, cei apropiai, colegi
Activitatea 1. S ne cunoatem
1. Copiii vor fi grupai n perechi.
2. Pe coli de hartie A4, elevii vor desena mna proprie.
3. La urmtoarea etap, fiecare elev va scrie pe palm: numele propriu i ziua de
natere. Pe degetele palmei, fiecare elev va scrie urmtoarele:
- degetul mare: numele membrilor familiei; - degetul arttor: adresa unde locuiete;
87

- degetul mijlociu: ce dorete s fac? (s danseze, priveasc televizorul, povesteasc)

- degetul inelar: cine snt prietenii lui? - degetul mic: o dorin.
Dup aceasta, copiii vor discuta n perechi. Dup discuiile n perechi, copiii vor
forma un cerc. Fiecare pereche va prezenta mna colegului sau colegei sale. Desenele
vor fi fixate sau expuse pe perete n sala de clas, pentru a permite cunoaterea mai
bun a elevilor.
Activitatea 2. Explicaia.
Dizabilitatea se refer la pierderea abilitilor de a vedea sau de a auzi, de a se
deplasa sau de a mica prile corpului, limitnd persoanele n activitile pe care le
practic zi de zi. Dizabilitatea nu trebuie s exclud aceti oameni. Ei, ca i noi, au
vise i sperane. Orice om poate avea o dizabilitate temporar. De exemplu, cnd te
doare capul i nu poi nva poezia, cnd i-ai frnt mna i nu poi scrie, cnd i-ai
fracturat piciorul i nu poi merge. Se vor explica noiunile: A exclude: a ndeprta, a
da afar, a elimina. A fractura: a-i rupe un os, un membru al corpului., etc.
Activitatea 3. Greutile cu care te confruni.
Invitm elevii n discuie: Ce i reuete cel mai bine acas, dar la coal?
1. Enumer greutile cu care te confruni acas sau la coal n realizarea anumitor
sarcini.
2. Cum te simi cnd nu poi ndeplini unele dintreaceste obligaiuni?
Activitatea 4. Calitile mele
1. Elevii snt grupai n perechi. Fiecare elev i va alege un partener cu care se simte
cel mai confortabil.
Vor discuta n perechi despre calitile lor. n cadrul discuiilor vor reflecta asupra
ntrebrilor: Care snt lucrurile pe care le fac bine? Care snt lucrurile pe care nu le
fac att de bine? Care snt calitile bune i cele mai puin bune?
2. Pe coli de hrtie A4, elevii vor trasa silueta proprie trasnd o linie la mijlocul
desenului. Pe o parte a siluetei vor desena cu cine seamn cnd fac lucruri bune.
3. Fcnd referire la prile corpului, vom adresa elevilor urmtoarele ntrebri:
- Cap: Ai succese la anumite obiecte pe care le studiezi la coal?
- Gur: Preferi s interpretezi cntece, s povesteti istorioare, poveti?
- Inim: Ai o inim generoas? Prin ce i exprimi dragostea fa de alii?
- Mini: Ce lucruri bune faci cu minile? (scriu, desenez, spl, calc, etc.)
- Picioare: Ce lucruri bune faci cu picioarele? (dansezi, alergi)
Pe partea opus a siluetei, copiii vor desena cu cine seamn cnd nu fac lucruri bune.
Fcnd referire la prile corpului, vom adresa elevilor urmtoarele ntrebri:
Capul: Care snt lucrurile rele la care te gndeti? Eti att de ncpnat?
Gura: Care snt lucrurile rele pe care le spui?
Inim: Ce faci cnd eti suprat?
Mini: Ce faci cu mnile cnd loveti oamenii sau eti lovit de cineva?
Picioare: Ce faci cnd te confruni cu probleme?
Elevii vor fi ntrebai dac i-au descoperit calitile pozitive i cele negative. Se va
meniona c este important s recunoatem punctele tari i cele slabe ale fiecrei
persoane. Vom meniona c orice calitate care contribuie la desvrirea omului este
88

o valoare: sinceritatea, respectul, demnitatea, hrnicia, altruismul, rbdarea, mila,

iertarea, iubirea de aproapele tu etc. Calitile opuse ca sens distrug esena uman,
de aceea fiecare om trebuie s tie s fac alegerea corect dintre valoare i
nonvaloare. Numai urmnd calea valorilor adevrate ne facem oameni cu inim i cu
suflet mare, oameni adevrai. Elevilor li se va solicita s dea exemple despre cum
anumite valori pot s se transforme n fapte.
EDINA III: TIPOLOGIA DIZABILITILOR
Scopul: s recunoasc n baza studiului de caz tipologia dizabilitilor, s aplice unele
reguli de conduit, prin care poate manifesta solidaritatea fa de ceilai.
Obiective:
- s recunoasc n baza studiului de caz tipuri de dizabilitatea
- s aplice regulile de comportament moral-civic n diferite situaii
- s ncurajeze fapte bune, comportament adecvat fa de sine, cei apropiai, colegi
Activitatea 1. Inimioara
1. Copiii snt grupai n cerc. n mijlocul cercului, pe podea, snt amplasate inimi de
hrtie de diferite culori. Pe fiecare inim este scris numele unui copil din clas i
fiecare inimioar este legat cu un fir de a.n mijlocul cercului este i o inim
pentru moderator, cu numele lui/al ei.
2. Vom ncuraja pe copii s ia parte la conversaie:
Fiecare copil va lua inima cu numele altui copil scris pe ea.
Vom adresa copiilor urmtoarele ntrebri:
- Ce-mi place la acest copil?
- Ce-am fcut deja pentru ea/ el?
- Ce mi-ar lipsi dac n-ar fi cu noi aici? - i alte ntrebri
3. Fiecare copil vorbete despre colegul su i-i aduce inima cu numele acestuia.
4. Fiecare copil i pstreaz inimioara primit,pe care o va purta pe durata activitii.
5. Vom adresa urmtoarea ntrebare:
De ce credei c inimile au culori diferite i nu doar una singur?
Activitatea 2. Povestiri
Vom ruga copiii s frmeze 3 grupe i vom oferi fiecrii grupe de elevi s lectureze
cite un text cu povestioare diferite, dup care se discut.
Povestea Nicoletei: Nicoleta s-a nscut cu auz normal, fiind o feti
vesel i foarte vorbrea. La vrsta de 4 ani s-a mbolnvit grav. Boala i-a afectat
auzul: de atunci nu a mai putut auzi bine, nu nelegea ce i spuneau prinii cnd i se
adresau, motiv pentru care a nceput s vorbeasc din ce n ce mai rar i mai puin.
Nicoleta are prieteni dragi i i place foarte mult s se joace cu ei. Ea prefer s
priveasc poze cu diferite animale, s confecioneze i s druiasc mrioare.
Povestea lui Ionel: Familia lui Ionel locuiete n scara casei noastre. Ionel nu vede i,
atunci cnd iese la plimbare, este nsoit ntotdeauna de ctre sora lui mai mare.
Bieelul de 9 ani i-a pierdut vederea dup ce colegul lui de clas a fcut un
experiment cu o petard gsit n strad. Prinii l-au internat n spital, ns medicii
89

au constatat c micuul nu va mai putea s vad. Din fericire, Ionel are o capacitate de
memorare extraordinar i o voce frumoas.
Povestea Dianei: Diana s-a nscut ntr-un sat din raionul Orhei. Dianei i place s
mearg la coal, dar nsuete cu greu temele i obosete destul de repede. De curnd
a luat premiul I la un concurs de cntece populare moldoveneti.
Activitatea 3. Explicaia
Dup lecturea textelor, vom explica copiilor tiputile de dizabiliti.
Ce este dizabilitatea de vedere ? Ce este dizabilitatea de auz ?
Ce este dizabilitatea intelectual?
Se va meniona c oamenii cu aceste tipuri de dizabiliti resuesc s se afirme.
De exemplu:
- Cntreaa de origine rus Diana Gurskaya este oarb. Talentul, dragostea pentru
muzic i voina au ajutat-o pe Diana s devin vedet.
- Compozitorul german Ludwig van Beethoven la vrsta de 30 ani i-a pierdut auzul.
ns acest fapt nu l-a mpiedicat s compun din memorie simfoniaa 9-a. n prezent,
aceast compoziie muzical este imnul Uniunii Europene.
- Oamenii cu dizabiliti intelectuale pot dansa, cnta. Ei particip la competiii
sportive i pot ndeplini multe alte activiti.
Activitatea 4. Simulare.
Se va simula dizabilitatea de vedere, de auz. Dup aceasta, copiii vor discuta despre
dificultile cu care s-au confruntat cnd au realizat sarcina.
EDINA IV: DIZABILITATEA FIZIC
Scopul: s recunoasc n baza studiului de caz dizabilitatea fizic, s aplice unele
reguli de conduit prin care poate manifesta solidaritatea fa de ceilai.
Obiective:
- s recunoasc n baza studiului de caz dizabilitatea fizic
- s aplice regulile de comportament moral-civic n diferite situaii
- s contientizeze necesitatea dirijrii reaciilor afective
Activitatea 1. Ppua.
1. Fiecare participant va primi chipul unei ppui de hrtie. Vom cere elevilor
s-i imagineze c ppua de hrtie este o versiune mic a chipului lor.
2. Copiii vor avea sarcina s deseneze faa ppuii, s confecioneze haine pentru
ppu, utiliznd materiale.
3. Elevii vor fixa ppua pe un suport.
4. Copiii vor forma grupuri a cte 3. n cadrul grupului, copiii se vor prezenta pe sine.
5. Dup aceasta copiii vor forma un cerc. Fiind dispui n cerc, copiii se vor prezenta
pe sine rspunznd la urmtoarele ntrebri:
- Cred c numele meu semnific... - Oameni cu acelai prenume ca mine...
- Ceea ce prefer eu este ..........
- Mi-ar plcea s fiu ..........etc.
Activitatea 2. Povestea
Vom oferi elevilor pentru lectur urmtorul text: Povestea lui Cristi:
90

Cristi are 8 ani. Din cauza unui tragic accident rutier, nu poate s mearg ca toi
ceilali copii i este imobilizat n cruciorul cu rotile. La coal, n pauze, joac ah
cu colegii de clas, care i-au devenit i cei mai minunai prieteni din lume.
Dup lecturarea textului vom explica elevilor: Ce este dizabilitate fizic?
Oamenii cu dizabilitate fizic, dei se deplaseaz cu dificultate, pot fi activi i
independeni. De asemenea, se poate ntmpla s arate diferit de ceilali oameni. Unii
nu au o mn sau un picior, alii snt de statur foarte mic sau au spinarea ncovoiat.
Micarea sau deplasarea n spaiu este una dintre dificultile pe care le ntmpin
aceste persoane. Vom meniona c datorit efortului depus, oamenii cu dizabilitate
fizic reuesc s se afirme n via. Se va descrie exemplul unei fetie pe nume
Alina, care s-a nscut cu dizabilitate fizic i folosete scaunul rulant. Mama ei,
profesoar de fizic, a ndrumat-o s nvee bine. Alina a ascultat de sfatul mamei
sale, iar munca i-a fost rspltit: astzi ea este autoare a multor cri pentru copii.
Activitatea 3. Simulare
Lucru n echip: 1. Legai o earfa astfel nct s v imobilizeze braul drept i scriei
pe tabl ce simtii n momentul respectiv.
2. Legai o earfa sub genunchi, imobiliznd picioarele, i deplasai-v pn la tabl.
3. Cum v-ai simit cnd au aprut anumite bariere pentru realizarea sarcinilor ?
4. Cum poi ajuta aceste persoane s depeasc obstacolele?
Activitatea 4. Cum putem ajuta persoanele cu dizabilitate fizic?
Vom invita elevii n discutie: Cum putem ajuta persoanele cu dizabilitate fizic?
1. Nu fi mirat i nu-i arta cu degetul cnd i ntlneti.
2. Nu rde de ei, mai ales cnd procedeaz altfel dect tine.
3. ncearc s te mprieteneti cu aceste persoane, s le zmbeti toate acestea i vor
ajuta foarte mult n via.
EDINA V. PROBLEMELE CU CARE SE CONFRUNT COPIII CU
DIZABILITI
Scopul: acceptarea diferenelor dintre persoane.
Obiective:
- s descrie problemele cu care se confrunt copiii cu dizabiliti
- s disting modaliti de soluionare a unor tensiuni, conflicte, ca urmare a
diferenelor dintre persoane
- s formuleze enunuri simple pro si contra, n soluionarea unor problem.
Activitatea 1. Linia vieii
1.Vom prezinta imaginea unui ru. Snt descrise nsuirile rului: adnc, ngust, lat etc.
2. Rul este comparat cu viaa omului: n via avem momente plcute neplcute.
3. Pe coli de hrtie A4, elevii vor scrie momentele fericite i mai puin fericite din
viaa lor folosind rul ca metafor.
4. Elevii vor face schimb cu desenele.
5. Elevii vor fi ntrebai ce au nvat n cadrul jocului.
91

6. Vom accentua, c n situaii dificile putem apela la ajutorul prietenilor, oamenilor

apropiai.
Activitatea 2. Povestioara
Vom oferi elevilor pentru lectur urmtorul text:
Ana, din cauza bolii, nu a fost niciodat la coal. Profesorii vin acas la ea i o ajut
s-i pregteasc temele. Ea nu are prieteni i se simte singur. Prinii i-au druit o
pisic, pe care Ana a ndrgit-o foarte mult. Totui, cel mai mult Ana i dorete s se
joace cu copiii.
ntrebri adresate elevilor:
1. Cu ce probleme se confrunt Ana?
2. De ce are nevoie Ana ca s simt bine?
3. Ce poi face tu pentru Ana?
Activitatea 3. Explicaia
Copiii cu dizabiliti, la fel ca i semenii lor, au nevoie de dragoste, atenie, prietenie,
familie, educaie. Ei vor s frecventeze coala, s mearg n vizit la prieteni sau dup
cumprturi. ns, din pcate, aceti copii se confrunt uneori cu diverse probleme.
Vom ndeamna elevii s analizeze situaii concrete din viaa real n care colegii lor
de clas, prietenii, elevii mai mici sau mai mari, sau chiar ei nii se confrunt
cu dificulti.
Activitatea 4. Soluii
Vom solicita elevilor s-i asume rolurile de mici vrjitori i s identifice soluii
pentru situaiile de mai sus expuse.
Lista de locuri i situaii pe care o menioneaz elevii ar putea s includ, dup cum
urmeaz:
Locuri: - sala de clas; - curtea colii;
- drumul ctre coal;
Situaii:
- ceart i dezacord;
- am uitat s-mi fac tema;
- am fost btut/ btut;
- nu am nici un prieten;
- nu am o hain clduroas de iarn; - nu am mbrcminte de sport adecvat.
EDINA VI. CONVENIA CU PRIVIRE LA DREPTURILE COPILULUI
Scopul: Prevenirea conflictelor care apar ca urmare a diferenelor dintre persoane.
Obiective:
- s denumeasc instituiile care pot interveni n soluionarea problemelor de ordin
personal i interpersonal
- s acioneze pentru respectarea drepturilor copilului
- s participe la soluionarea problemelor ce privesc propria dezvoltare
Activitatea 1. Drepturi i responsabiliti
Se scrie pe tabl cuvntul COPIL. Li se cere elevilor s numeasc activiti pe care ei
au dreptul s le fac acas sau la coal. Fiecare rspuns se scrie pe tabl n

92

jurul cuvntului COPIL. Li se cere apoi copiilor s numeasc activiti pe care trebuie
s la fac ei acas sau la coal. Se scriu ideile astfel nct s poat fi grupate apoi pe
drepturi i responsabiliti.
Activitatea 2. Explicaia
Convenia privind Drepturile Copilului este o nelegere comun ntre rile care i-au
asumat obligaiunea de a respecta i proteja drepturile copiilor. n acest document snt
nscrise toate drepturile copilului. Copiii cu dizabiliti, ca i ceilali copii, au dreptul
la educaie, dreptul la odihn i joac, dreptul la familie, dreptul la un nume etc.
Activitatea 3. Povestioara
Vom oferi elevilor pentru lectur urmtorul text: Vasilic a mplinit 7 ani i visul su
este s mearg neaprat la coal. El nu se poate mica de sine stttor, de aceea
folosete un scaun cu rotile. Bunica, care are grij de el, i-a spus c nu va putea urma
coala, deoarece ea se afl la o distan mare i nu dispune de rampe.
ntrebri adresate elevilor:
1. Ce drepturi ale lui Vasilic snt nclcate?
2. Ce trebuie de fcut ca s fie respectate drepturile lui Vasilic?
3. n ce mod snt respectate drepturile copilului n clasa i n coala voastr?
4. Ce putem face pentru copiii ale cror drepturi snt neglijate?
5. Redacteaz o compunere pe tema: Toi copiii snt egali n drepturi.
Activitatea 4. Desenul
1. Elevii snt mprii n 4 grupe. Fiecare grup primete o povestioar care sugereaz
un drept al copilului i are sarcina de a reprezenta printr-un desen povestioara
primit i de a-i da un titlu sugestiv.
2. Elevii vor realiza desene. Dup terminarea acestuia, toate desenele afiate i
fiecare grup explic desenul realizat, preciznd dreptul sugerat de text i motivnd
alegerea titlului.
3. La sfritul orei, dup discutarea drepturilor i responsabilitilor copiilor se revine
la ideile menionate la nceputul orei i se realizeaz conexiunile corespunztoare. De
la cuvntul COPIL se trag linii la acele activiti care implic un drept al copilului. De
la activitile care implic drepturi se trag linii la activitile care sugereaz
responsabilitile corespunztoare. Toate activitile vor fi ncercuite pentru a se crea
imaginea ciorchinelui.
4. Se concluzioneaz spunndu-li-se elevilor c fiecare drept implic i
responsabiliti: atunci cnd primeti trebuie s i dai ceva n schimb.
EDINA VII: CUM S COMUNICM PENTRU A FI ASCULTAI, AUZII,
ACCEPTAI?
Scopul: prevenirea conflictelor care apar, ca urmare a diferenelor dintre persoane,
Obiective:
- s exerseze abiliti de ascultare active a opiniilor celorlali
- s contientizeze necesitatea dirijrii reaciilor afective
- s demonstreze modele de comportament demne de urmat
Activitatea 1. Situaii
93

De multe ori, cuvintele nu ne snt suficiente pentru a exprima ce simim, trim. Ai

avut situaii, cnd ai spus: Nu pot s exprim n cuvinte ceea ce simt sau dimpotriv:
A fost suficient o privire i am neles tot. Se discut situaii.
Activitatea 2. Povestioara
Vom oferi elevilor pentru lectur urmtorul text: Viorica la vrsta de 3 ani a suferit
arsuri la mina dreapt, iar dup cteva intervenii chirurgicale complicate, medicii au
decis s-i amputeze mna. De aceea prinii ei au hotrt ca fetia s nvee la o coal
special, alturi de ali copii cu probleme comune. Fetia urmeaz primele dou clase
la o coal-internat, situat departe de cas, iar n clasa a treia prinii au adus-o
acas, nscriind-o n coala din comunitate. Cnd se emoioneaz, Viorica se exprim
cu dificultate, este timid i nu comunic cu semenii.
ntrebri adresate elevilor:
1. Cum se simte Viorica n noua clas?
2. Cum ai ajuta-o tu pe Viorica s comunice eficient cu ceilali copii?
3. Ce sfaturi le-ai da colegilor de clas pentru ca Viorica s se simt bine?
Activitatea 3. Exprim-i emoiile fr cuvinte
1. Formai dou echipe: actori i spectatori.
2. Improvizeaz mpreun cu colegii ti urmtoarele situaii:
- V ndreptai undeva i la un moment dat nelegei c ai uitat un lucru oarecare;
- Dorii s ntrebai ceva, dar nu putei vorbi;
- Dorii s telefonai, dar constatai c nu avei minute la telefonul mobil;
- Pe trotuar ntlnii o persoan cu dizabilitate de vedere, care dorete s
treac strada. i oferii ajutorul vostru ca s o traverseze n siguran.
3. Enumerai greutile cu care v-ai confruntat.
Activitate pentru acas
Comunic prinilor i la 2 prieteni despre ceea ce ai fcut azi i ce te-a impresionat
cel mai mult.
EDINA VIII: TOTALIZAREA REZULTATELOR
Scopul: consolidarea cunotinelor acumulate n cadrul trainingului i totalizarea
rezultatelor.
Obiective:
- Consolidarea cunotinelor acumulate n cadrul edinelor
- S ncurajeze fapte bune, comportament adecvat fa de sine, cei apropiai, colegi;
Activitatea 1 Ce am nvat despre mine i despre alii.
Vom ruga participanii s continue enunurile: Am aflat c ...; Am descoperit ...;
M-a impresionat ... Dup continuarea enunurilor se discut asupra aspiraiilor de
viitor ale fiecrui participant.
Activitatea 2. Lectura textului Celul
Vom lectura textul Celul( Fia 1)
Discuie dirijat (De ce bieelul a ales celuul chiop? Ce calitate sufleteasc
poseda bieelul? Cum ai fi procedat tu?).
Activitatea 3. Discuii finale.
94

Participanii discut despre avantajele/dezavantajele activitilor:

- despre activitile care le-au fost mai mult pe plac;
- despre subiectele care li s-a prut mai actuale;
- despre necesitatea unor astfel de activiti;
- despre modalitatea de utilizare a celor asimilate n cadrul activitilor.
Important este ca fiecare elev sa-si exprime parerea.
Fia 1. CELUL
n vitrina unui magazin de animale, era un afis: Celui de vnzare.
Un bieel de 10 ani, intr i ntreab care-i preul unui celu. Vnztorul i rspunde
c preul este ntre 100 i 150 lei. Bieelul bag mna n buzunar scoate cteva
monezi, numr 3 lei i ntreab: A putea vedea celuii?
Vnztorul zmbeste, fluier i din magazin iese afar ceaua, iar n urma ei 5
celui frumoi. Al aselea celu rmase n urm i nu se apropia!
Bieelul ntreb: De ce celuul sta chioapt?
Omul i rspunse c s-a nscut cu o problem la picior i va chiopta toat viaa!
sta-i caeluul pe care-l doresc!, a spus bieelul cu bucurie n glas.
Dac asta-i dorina ta, i-l dau gratis! Copilul s-a suprat i a rspuns:
Nu-l vreau gratis, preul lui e la fel ca i al celorlali cei, i voi da tot ce am la
mine acum i n fiecare lun i voi plti 10 lei, pn voi achita preul lui ntreg!
Eti sigur c vrei acest celu? Doar niciodat nu va putea fugi sau s se joace i s
sar ca ceilali!
Bieelul s-a aplecat, i-a ridicat puin pantalonul i i-a artat vnztorului aparatul de
fier ce-I susinea piciorul strmb.
Nici eu nu pot alerga, de aceea acest celu are nevoie de cineva care s-l
neleag!
Ochii vnztorului s-au umplut de lacrimi cnd i-a spus copilului:
M rog i sper ca fiecare celu s aib pe cineva care s-l iubeasc, aa cum tu l
vei iubi pe acest celu!
n via nu conteaz cine eti, conteaz ca cineva s te preuiasc i s te iubeasc
necondiionat!

95