Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Cu titlu de manuscris
C.Z.U: 159.922.762 (043.3)
CHIPERI NADEJDA
CHIINU, 2015
CUPRINS
ADNOTARE (n limbile romn, rus i englez)...............................................................5
LISTA ABREVIERILOR ...................................................................................................8
INTRODUCERE..................................................................................................................9
1. IMPACTUL PSIHO-SOCIO-PEDAGOGIC AL DIFERITOR MODELE DE
EDUCAIE ASUPRA DEZVOLTRII COPIILOR CU DIZABILITI
1.1. Abordri psiho-socio-pedagogice cu referire la modele, construcia i influena
lor..........................................................................................................................................16
1.2. Concepii i modele de dezvoltare a copiilor cu dizabiliti mintale uoare n procesul
educaional............................................................................................................................26
1.3. Caracteristica psihologic a copiilor cu dizabiliti mintale uoare n procesul
educaional............................................................................................................................29
1.4. Impactul educaiei asupra personalitii copiilor cu dizabiliti mintale uoare...........34
1.5. Concluzii la capitolul 1..................................................................................................42
2. STUDIUL EXPERIMENTAL AL PARTICULARITILOR PSIHOLOGICE
ALE COPIILOR CU DIZABILITI MINTALE UOARE IMPLICAI N DIVERSE
MODELE DE EDUCAIE
2.1. Caracteristica psiho-socio-pedagogic a modelelor de educaie...................................44
2.2. Metodologia cercetrii (prezentarea instrumentelor)....................................................51
2.3. Caracteristici ale sferei cognitive la copiii cu dizabiliti mintale uoare.....................60
2.4. Evaluarea particularitilor de dezvoltare a sferei afective...........................................70
2.5. Determinarea particularitilor de dezvoltare a domeniului sociorelaional................85
2.6. Relaia dintre sfera intelectual, afectiv, sociorelaional la copiii cu dizabiliti
mintale uoare...................................................................................................................96
2.7. Concluzii la capitolul 2.................................................................................................99
3.
INTERVENIE
PSIHOLOGIC
FORMATIV
PENTRU
COPIII
CU
ANEXA
2.
Indicii
complexelor
simptomatice
la
testul
Cas.
Copac.
Om..............................................................................................................................................152
ANEXA 3. Ancheta pentru aprecierea tulburrilor de comportament........................................154
ANEXA 4. Metoda Scria (studierea stimei de sine).............................................................156
ANEXA 5. Date informative ale subiecilor cercetai.................................................................157
ANEXA 6. Prelucrarea statistic-matematic a rezultatelor elevilor, obinute n urma testului
Jastak........................................................................................................................................159
ANEXA 6.1. Compararea scorurilor cognitive (testul Jastak) ale elevilor implicai n 4 modele
educaionale.160
ANEXA 6.2. Prelucrarea statistic-matematic a rezultatelor elevilor obinute n urma testului
C.C.O. din 4 loturi experimentale....164
ANEXA 6.3. Compararea variabilelor dependente (testul C.C.O.) ale elevilor implicai
n 4 modele educaionale.165
ANEXA 6.4. Compararea variabilelor dependente (domeniul sociorelaional) ale elevilor implicai n 4
modele educaionale...169
CV-ul AUTORULUI......................................................................................................250
4
ADNOTARE
Chiperi Nadejda. Particularitile psihologice ale copiilor cu dizabiliti mintale
uoare din perspectiva diverselor modele de educaie. Tez de doctor n psihologie,
Chiinu, 2015
Structura tezei: lucrarea cuprinde adnotare, lista abrevierilor, introducere, 3 capitole,
concluzii i recomandri, bibliografie din 243 de titluri, 11 anexe, 131 de pagini de text de baz,
29 de figuri, 42 de tabele. Rezultatele obinute sunt publicate n 11 lucrri tiinifice.
Cuvinte-cheie: model, particulariti psihologice, copil cu dizabiliti mintale uoare,
modele educative, program psihoeducaional modular pentru incluziune (PPEMI).
Domeniul de studiu: psihologia copilului cu dizabiliti mintale.
Scopul cercetrii rezid n determinarea particularitilor psihologice de dezvoltare a
copiilor cu DMU de vrst colar mic implicai n diverse modele de educaie, elaborarea
msurilor de intervenie psihologic pentru favorizarea dezvoltrii personalitii acestora.
Obiectivele cercetrii: studierea i sistematizarea conceptelor tiinifico-practice privind
modelele de educaie i influena lor asupra dezvoltrii copiilor cu dizabiliti mintale uoare
(DMU); stabilirea dezvoltrii cognitive a elevilor mici cu DMU de 8-9 ani din A, AI, SPI,
I; identificarea particularitilor sferei afective a elevilor mici de 8-9 ani cu DMU; cercetarea
nivelului dezvoltrii sferei sociorelaionale a elevilor mici de 8-9 ani cu DMU; determinarea
relaiilor dintre sfera intelectual i sfera afectiv, sociorelaional la elevii mici de 8-9 ani cu
DMU; evaluarea impactului modelului de educaie asupra dezvoltrii intelectuale i formrii
personalitii la elevii mici de 8-9 ani cu DMU, prin compararea rezultatelor obinute n cele
patru loturi; elaborarea i aprobarea PPEMI, n vederea mbuntirii dezvoltrii psihice a
elevilor mici de 8-9 ani cu DMU; evaluarea eficienei PPEMI destinat copiilor cu DMU.
Problema tiinific important soluionat const n fundamentarea teoretic i
metodologic a oportunitii diferitor modele educaionale. Totodat, este analizat influena
pozitiv a modelului colii incluzive asupra personalitii copiilor cu DMU.
Noutatea i originalitatea tiinific. Pentru prima dat la nivel naional sunt stabilite
dimensiunile i influenele diferitor modele de educaie asupra dezvoltrii psihice a copiilor cu
DMU; este elaborat complexul de evaluare a dezvoltrii copiilor cu DMU; a fost propus
complexul de activiti formative special organizate pentru dezvoltarea sferei afective,
comportamentale, relaionale la copiii cu DMU.
Semnificaia teoretic a cercetrii const n fundamentarea teoretic a modelelor
educaionale, stabilirea palierelor psihologice ale dezvoltrii psihice a elevilor mici cu DMU i
implementarea PPEMI pentru dezvoltarea potenialului adaptiv la copiii cu DMU. Rezultatele
cercetrii sunt publicate att n reviste naionale, ct i internaionale.
Valoarea aplicativ a cercetrii const n propunerea PPEMI n vederea mbuntirii
dezvoltrii personalitii la copiii cu DMU: este elaborat setul de metode de diagnostic al
particularitilor cognitive, afective, de comportament, relaionare; este implementat PPEMI
pentru dezvoltarea potenialului cognitiv-emoional la elevii de 8-9 ani cu DMU, pentru
adaptarea acestora n coala incluziv. Materialele aplicative sunt recomandate psihologilor,
pedagogilor de sprijin i prinilor.
Implementarea rezultatelor tiinifice: Rezultatele studiului sunt implementate n
cadrul evalurii i interveniei psihologice pentru copiii cu DMU din cteva licee i gimnazii din
Republica Moldova; au fost puse n practic n activitatea psihopedagogilor speciali.
5
.
.
. , 2015
: , ,
, 3 , , 243 , 11
, 131 , 29 , 42 .
11 .
: , ,
, , , ().
: .
()
- c
.
: -
;
8-9 ;
;
;
.
.
,
.
.
; p
, ,
,
.
, ,
.
: ,
. ,
.
.
,
;
.
6
ANNOTATION
Chiperi Nadejda. Psychological characteristics of children with mild mental disabilities
from the perspective of variety educational models.
PhD thesis in Psychology, Chishinau, 2015
Thesis structure: includes annotations, list of abbreviations, introduction, three chapters,
generalconclusions and recommendations, bibliography of 243 sources, 11 annexes, 131 pages
of basic text, 29 figures, 42 tables. The obtained results have been published in 11 scientific
publications.
Keywords: model, psychological characteristics, mental retardation child, the criterion of
opportunity, educational methods, the psycho-educational programm for inclusion.
Field of study: psychology child with mild mental disabilities.
The purpose of the research: determining the psychological development of children
with MMD involved in various educational models and propose psychological and pedagogical
intervention to promote development of their personality.
The objectives of the research: studing and performence of intelligence of young pupils
with mild mental disabilities (MMD) from different educational methods; the influence of the
level of development of the afectiv sphere of the individual pupil with MMD; the level of
psycho-social development of primary school children 8-9 years old, with MMD; the
investigation of intervention strategies to improve the terms of psycho-mental potential and
abilities for children with MMD; the confirmation of experimental evaluation of the
effectiveness of inclusive education programs to reduce school failure for children with MMD.
The solved scientific issue consists of the scientific and methodological concept of
educational models, as a result of studies have confirmed the benefits of the inclusive school, so
in the psychological and personality development of children with MMD proposed introduction
of psycho-pedagogical inclusive modular program (PPIMP).
The scientific novelty and originality of the research. For the first time at the national
level have been established aspects and influences of different models of education on mental
development of children with mild mental disabilities; was developed complex evaluation; was
submitted complex specially organized training activities for developing and improving the
affective, behavioral, relational sphere for children with MMD.
The theoretical significance of the research is solved in the conceptualization of
scientific and methodological methods of education, which confirmed the desirability of
promoting inclusive school model, the application of psycho-educational program modular
inclusion.
The applicatory value of the research: the proposal PPIMP was introduced in order to
improve personal, mental development of children with mild intellectual disabilities.
The practical implementation of the results: These study materials are introduced into
the process of diagnostics and psychological intervention for children with MMD from schools
in the Republic of Moldova; in practical activities of special educators and psychologists.
LISTA ABREVIERILOR
DMU dizabiliti mintale uoare
PPEMI rogramul psihoeducaional modular pentru incluziune
A coala auxiliar
AI coala auxiliar de tip internat
SPI coala special cu practici incluzive
I coala incluziv
INTRODUCERE
Actualitatea i importana problemei abordate rezid din mai multe fenomene care au
loc n educaie. n condiiile rii noastre, merit atenie legalitatea i oportunitatea diversificrii
structurilor i modalitilor de educaie a copiilor. Apar noi modele educaionale, care relev c
studierea copilului n interaciunea i interdependena deplin a tuturor manifestrilor fizice i
psihice, sub influena factorilor biologici i sociali, constituie latura principal a organizrii i
realizrii activitii instructiv-educaionale. Cunoaterea dinamicii dezvoltrii copiilor n diverse
condiii deschide noi ci n crearea mijloacelor optime pentru instruire, educaie. Acest aspect ia gsit confirmare n cercetrile ntreprinse de E. Verza [141], D.V. Popovici [102], Gh. Radu
[122], I. Strchinaru [134] Romnia; C. Maraquin [134], B. Monfroy [236], N. Rousseau [241]
Frana; S.A. Kirk [231], A.-A. Strauss [242] SUA; .. [187], ..
[188], .. [200], .. [206], .. [216], .A. , ..
[146] Rusia; N. Bucun [12], A. Racu [114], D. Gnu [50], V. Rusnac, A. Eftodi [64],
V. Cojocaru [31] Moldova.
Tema de cercetare rspunde exigenelor politicilor naionale educaionale, dezvoltate mai
cu seam n ultimii ani, n special n urma ratificrii de Republica Moldova a Conveniei ONU
privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti; documentelor sectoriale de planificare strategic
n Republica Moldova: Strategia Naional Educaie pentru toi, 2004-2015; Concepia
modernizrii sistemului de nvmnt din Republica Moldova (aprobat prin Hotrrea
Colegiului Ministerului Educaiei nr. 2.2. din 09 martie 2010); Strategia consolidat de
dezvoltarea nvmntului pentru anii 2011-2015 i Planul consolidat de aciuni pentru sectorul
educaiei, 2011-2015; Strategia naional i Planul de aciuni privind reforma sistemului
rezidenial de ngrijire a copilului, 2007-2012; Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n
Republica Moldova pentru anii 2011-2020 (Hotrrea Guvernului nr. 523 din 11.07.2011 cu
privire la aprobarea Programului de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova
pentru anii 2011-2020); Planul naional de aciuni comunitare pentru susinerea copiilor aflai n
dificultate pe anii 2007-2014; Planul naional de aciuni pentru implementarea reformei
structurale n educaie i altele.
Un alt argument al actualitii cercetrii este necesitatea studierii diferitor modele de
educaie: educaie pentru toi, educaie incluziv, educaie centrat pe copil etc. Cercetarea
modelelor de educaie din Republica Moldova se consider a fi un demers prospectiv,
contribuind la asigurarea unei evoluii favorabile pe termen lung a copiilor cu dizabiliti mintale
uoare i a unei incluziuni educaionale de succes.
10
11
stabilirea dezvoltrii cognitive a elevilor mici cu DMU de 8-9 ani din coala auxiliar,
coala auxiliar de tip internat, coala special cu practici incluzive, coala incluziv;
cercetarea nivelului dezvoltrii sferei sociorelaionale a elevilor mici de 8-9 ani cu DMU;
personalitii la elevii mici de 8-9 ani cu DMU, prin compararea rezultatelor obinute n cele
patru loturi;
copiilor cu DMU.
Obiectul cercetrii: diferenele psihologice ale dezvoltrii elevilor cu DMU n diferite
modele educaionale.
Noutatea tiinific a rezultatelor obinute. Pentru prima dat n spaiul academic i
educaional din Republica Moldova a fost realizat analiza comparativ teoretico-aplicativ a
particularitilor psihologice ale copiilor din patru modele de educaie (coala auxiliar (A),
coala auxiliar de tip internat (AI), coala special cu practici incluzive/forma alternativ
(SPI); coala incluziv (I). Sunt stabilite dimensiunile i influenele diferitor modele de
educaie asupra dezvoltrii psihice a elevilor cu vrsta de 8-9 ani cu DMU. Au fost relevate dou
componente: constatativ modelul de educaie incluziv influeneaz pozitiv dezvoltarea sferei
afective, social-relaionale; formativ dezvoltarea sferei afective, sociorelaionale la copiii cu
DMU educai n modelele din sistemul special de nvmnt , care pot fi realizate prin
activiti formative special organizate.
Problema tiinific soluionat n fundamentarea teoretic i metodologic a
oportunitii diferitor modele educaionale ca condiie i cu influena pozitiv confirmativ
modelului colii incluzive asupra personalitii copiilor cu DMU.
12
Noutatea i originalitatea tiinific. Pentru prima dat la nivel naional au fost stabilite
dimensiunile i influenele diferitor modele de educaie asupra dezvoltrii psihice ale copiilor cu
DMU; a fost elaborat complexul de evaluare; a fost naintat complexul de activiti formative
special organizate pentru dezvoltarea sferei afecive, comportamentale, relaionale la copiii cu
DMU.
Semnificaia teoretic const n fundamentarea teoretic a modelelor educaionale,
stabilirea palierelor psihologice ale dezvoltrii psihice a elevilor mici cu DMU i implementarea
PPEMI pentru dezvoltarea potenialului adaptiv la copiii cu DMU, pentru incluziunea acestora.
Semnificaia teoretic a tezei este susinut de rezultatele cercetrii, publicate att n reviste
naionale, ct i internaionale.
Valoarea aplicativ a lucrrii const n propunerea PPEMI n vederea mbuntirii
dezvoltrii personalitii la copiii cu DMU:
Este elaborat setul de metode de diagnostic a particularitilor cognitive, afective, de
comportament, relaionare.
Este propus pentru implementare PPEMI n vederea mbuntirii dezvoltrii
personalitii la elevii de 8-9 anii cu DMU;
Este implementat programul PPEMI pentru dezvoltarea i normalizarea potenialului
dezvoltativ-adaptiv la elevii de 8-9 ani cu DMU pentru incluziunea acestora n coala incluziv.
materiale aplicative sunt recomandate psihologilor, pedagogilor de sprijin i prinilor.
Implementarea rezultatelor tiinifice.
Rezultatele studiului sunt implementate n cadrul evalurii i interveniei psihologice
pentru copiii cu DMU din cteva licee i gimnazii din Republica Moldova; au fost puse n
practic n activitatea psihopedagogilor speciali, cadrelor didactice de sprijin, psihologilor
colari. Informaiile teoretice i practice incluse n prezenta lucrare constituie fundamentul unui
ghid de bune practici pentru specialitii n domeniul educaiei incluzive. Materialele elaborate n
lucrare sunt utilizate n predarea cursurilor universitare Psihologia persoanelor cu dizabiliti
mintale, Dezadaptarea social, Consilierea familiei i a copilului cu dizabiliti, n activitatea de
formare continu a cadrelor didactice de sprijin, psihopedagogi la Universitatea Pedagogic de
Stat Ion Creang.
Aprobarea rezultatelor cercetrii.
Rezultatele cercetrii au fost aprobate i discutate n cadrul edinelor Catedrei de
psihopedagogie special a UPS Ion Creang, conferinelor internaionale tiinifice anuale ale
UPS Ion Creang: Calitatea Educaiei. Teorii. Practici. Realizri, 30-31 octombrie, 2008;
Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang la 70 de ani, 28-29 octombrie, 2010;
13
sunt prezentate teoriile modelelor dizabilitii, rezultatele diferitor studii privind copiii
psihoeducaional modular pentru incluziune este multidimensional i include mai multe condiii:
pregtirea psihologic pentru nvare; crearea i meninerea unei ambiane educaionale optime;
folosirea unor modaliti eficiente de motivare. Crearea Programului psihoeducaional modular
pentru incluziune poate servi sprijin n coli i comuniti, care prin urmare va avea un efect
pozitiv asupra bunstrii psihologice a elevilor cu DMU.
Concluziile i recomandrile sintetizeaz rezultatele finale ale cercetrii i ofer indicaii
i sugestii ce ar contribui la dezvoltarea psihic optim a copiilor de 8-9 ani cu DMU.
Propunem studiul unor analize comparative pentru relevarea palierelor psihologice ale
dezvoltrii psihice a elevilor mici cu DMU din perspectiva diverselor modele de educaie.
Expunem conceptele specifice demersului nostru tiinific i le analizm, conturnd delimitrile
modelelor educaionale, evideniind rolul acestora n dezvoltarea psihic a copiilor cu DMU.
Aportul personal n capitolul teoretic a constat n sintetizarea elementelor-cheie din evoluia
psihopedagogiei speciale, avnd drept ghid criteriul conceptual n context naional i
internaional, pe axa timpului Clasificatorul Internaional a Funcionrii, Dizabilitii i
Sntii (CIF, 2001). Prezentnd starea actual a sistemului educaional la nivel naional i
internaional, am evideniat perspectivele de organizare a acestuia n mediul colar din Republica
Moldova. Folosind argumentele n organizarea reformelor n sistemul de nvmnt, am reuit
s conturm direciile de perfecionare a acestuia, n vederea mbuntirii performanelor i
creterii calitii activitilor depuse pentru copiii cu DMU. Totodat, am realizat o analiz
comparativ pe o perioad de 6 ani consecutivi (anul 2007-anul 2012) a principalilor indicatori
de performan i risc din sistemul special de nvmnt, o analiz comparativ a indicatorilor
structurali ai sistemului de educaie incluziv pe o perioad de 6 ani consecutivi (anul 2008-anul
2014).
Aportul aplicativ informaional al analizelor comparative realizate n lucrare are la baz
premisa c mediile educaionale este o cerin de baz n evoluia pozitiv a dezvoltrii psihice a
copiilor cu DMU, cu riscuri controlabile i tot mai mici. Elaborarea i implementarea PPEMI
pentru dezvoltarea potenialului adaptiv la copiii cu DMU amelioreaz incluziunea acestora.
15
Sensul tiinific:
reprezentare tridimensional a unei idei, a unui proces sau sistem; ansamblu de elemente
sau variabile care alctuiesc un sistem social; adevr provizoriu (opinie); reprezentare logic a
unei teorii (model teoretic); influenare pedagogic (model pedagogic), terapie recuperatoare
(model psihologic).
n pedagogie, se folosesc toate aceste trei sensuri. La nceput a prevalat sensul normativ.
Aceasta se desprinde din nsi originea cuvntului model, a crui etimologie ne trimite, n
majoritatea limbilor, la echivalentul latin al cuvntului norm. A urmat sensul artistic, care se
referea, de fapt, la un transfer simbolic ntre lucru i oper, ntre natur i creaia uman. Sensul
tiinific este cel mai nou i cel mai controversat. Conform definiiei lui Snow (1973, p. 81),
fiecare model este, astfel, proiecia unui posibil sistem de relaii ntre fenomene, realizate prin
mijloace verbale, fizice sau simbolice. Buschkovitsch (1977, p. 27) susine urmtoarele:
Modelul are urmtoarele componente: 1. Concepte; 2. Axiome sau legi; 3. Reguli de
transformare; 4. Reguli de coresponden, care fac posibil compararea rezultatelor unui calcul
cu experimentarea modelului [8]. Despre modelul pedagogic, n Dicionarul de pedagogie,
Sorin Cristea spune c tinde s reproduc elementele eseniale ale fenomenelor i proceselor
originale, naturale sau sociale, studiate conform obiectivelor specifice i concrete ale activitii
didactice respective (S. Cristea, p. 250). Aceste definiii ne sugereaz c nu exist model n sine.
Semnificaia modelului se raporteaz ntotdeauna la o realitate care i precede sau i succede. n
viziunea neopragmatic a lui Stachowiak (1980, p. 29), Modelele sunt ale cuiva sau ceva,
reprezentri ale unor originale, naturale sau artificiale. Fiecare model comport un sistem de
relaii care reproduce logica intern a sistemului de referin [8].
Noi am naintat conceptul de Model psihopedagogic, n care se stabilesc diferite relaii
ce susin sau frneaz dezvoltarea individului. Sistemul de relaii ntr-un model psihopedagogic
poate fi dezvoltat conform logicii i aciunilor prognozate pentru transformarea sistemului.
Totodat, este nevoie de menionat c mediul educaional influeneaz mult dezvoltarea
global a personalitii copilului. n literatura psihopedagogic, n lucrarea E. Stnculescu [133]
sunt discutai ca factori ai ontogenezei ereditatea, mediul i educaia, n timp ce literatura
occidental se ocup de raportul nature-nurture (cea anglo-saxon) sau hereditemilieu/environement (cea francez). Modelul interacionist, sau al dublei determinri, are ca
filiaie teza transformist formulat de J.B. Lamarck n lucrarea Filosofia zoologic (1809), n
concepia sa mediul are un rol esenial n dezvoltare. Ambientalismul lamarckian este n
concordan cu visul lui J.A. Comenius de a-i nva pe toi toate, precum i cu ncrederea n
puterea nelimitat a educaiei, formulat de vechii greci i preluat de iluminiti. Adepii teoriei
17
n explicarea unor schimbri generale aprute odat cu vrsta. Din punct de vedere psihosocial,
Erik Erikson (1963) acord un rol critic emoiilor i relaiilor sociale n dezvoltarea uman, unei
serii de caracteristici bipolare specifice fiecrui stadiu de dezvoltare [239].
Reprezentantul teoriei adaptrii John Bowlby (1908-1990) pare s mbine aspectele
sociale, emoionale i cognitive ale dezvoltrii. Bowlby este cel mai legat de teoria darwinist a
evoluiei ca fundament al evoluiei comportamentului social. Teoria lui este o teorie cognitiv, n
care achiziia structurilor mentale schimb fundamental relaia copilului cu mediul, iar copilul
este cel care proceseaz informaia n mod activ, pentru a-i ghida comportamentul social [223].
n lucrarea Arta i tiina educaiei de C. Brzea [8], gsim interpretarea conceptului de
model, care a invadat vocabularul tiinific, avnd o multitudine de sensuri, dintre care unele
sunt clasice i precise, iar altele recente, dovedind un mare coeficient de elasticitate i
favoriznd astfel confuziile. Modelele conceptuale, n psihopedagogie, favorizeaz stabilirea i
influena unor componente aparintoare sistemelor complexe ale dezvoltrii. Aceste modele
permit nelegerea relaiilor generale stabilite ntr-un sistem sau altul. Este stabilit c din cadrul
anumitor modele tradiionale deriv altele, se adaog elemente noi cu caracter explicativ. Cel
puin trei filosofii fundamentale sau teorii explic modelele dizabilitii decupate n urma
studiului lucrrilor autorilor N. Bucun [12], D.V. Popovici [102], M. Neagoie [89], A. Racu
[114], G. Radu [122], Dr. Sorin, M. Rdulescu [131], D. Poizat [238], la care vom face referire
pe parcursul cercetrii:
filozofia i modelul religios;
filozofia i modelul de orientare medical privind dizabilitatea;
filozofia i modelul de orientare social a dizabilitii.
Abordnd modelele dizabilitii dintr-o perspectiv istoric, am putea spune c primul
dintre acestea este modelul religios. Modelul religios privea dizabilitatea ca pe o pedeaps
abtut asupra individului sau a familiei sale de ctre o for extern. De asemenea, se putea
recurge la persecutarea sau chiar omorrea individului care era diferit. M. Golu [60]
menioneaz c, n unele cazuri, dizabilitatea stigmatiza ntreaga familie de apartenen, aceasta
conducnd la scderea statutului su, chiar la excluderea social. Acest tip de filozofie vede
persoanele dizabile ca dependente de societate, iar aceast manier conduce la paternalism,
segregare i discriminare. Prin segregare se menin i se ntresc manifestrile atitudinale i
comportamentale care i aseamn pe membrii grupurilor separate i, n acelai timp, i
deosebesc de membrii altor grupuri. Conceptul a fost introdus n aceast accepie de ctre R.E.
Park i E.W. Burgers, Jean-Claude Abric [228], prin lucrarea Introduction in the Science of the
Psychology (1924), n contextul teoriei ecologiei sociale. Cu acest sens, termenul segregare
19
Modelul social
Dizabilitatea este experiena
opresiunii sociale
21
Adaptri individuale
Schimbri sociale
Dominana profesional
Expertiza ESTe fcut de personal calificat
Persoana cu dizabiliti trebuie s se adapteze
Dizabilitatea are o identitate individual
Persoanele cu dizabiliti au nevoie de ajutor
Profesionitii au controlul
22
modele i forme, unele cu rezultate foarte bune. Iat n sintez cteva dintre aceste modele, care
pot fi utile, cel puin, ca puncte de referin n proiectarea altor modele sau programe locale:
modelul n cascad aparine lui B.R. Gearheart i a fost lansat n 1974 n SUA. Acest model este
centrat asupra copilului i nu are n vedere condiiile generale i specifice care s susin
procesul de integrare colar (logistica programelor de integrare, modul de alocare a resurselor
umane i materiale, proiectarea curriculumului etc., elemente care infleneaz decisiv reuita
integrrii); modelul lui Kaufman, care a aprut n anul 1975 i a avut n vedere integrarea copiilor
cu retard mintal educabili (EMR educable mentally retarded). Pornind de la ideea acestui
model, ulterior, au fost dezvoltate o serie de programe destinate integrrii altor categorii de copii
cu deficiene, care au mbuntit componentele manageriale deficitare i care s-au dovedit a fi
eficiente (este cazul unor programe aplicate n cteva zone din Canada); modelul IGE
(individuality guided education), lansat de J.R. Armstrong n anul 1976. El cuprinde componente
separate: se refer la proiectarea i aplicarea programelor de intervenie individualizate,
structurate pe baza rezultatelor evalurii complexe a elevilor cu CES, integrai n uniti colare
obinuite, la evaluarea achiziiilor colare individuale i, eventual, la reorganizarea activitilor
didactice din programul de intervenie individualizat, mbuntirea i perfecionarea
materialului didactic folosit n unitile colare, favoriznd astfel procesul de nvare n acord cu
ritmul de lucru al elevilor, urmrete stabilirea unei reele de comunicare ntre familie, coal i
comunitate, implicndu-se astfel resursele comunitii i ale familiei n viaa colii; modelul
programrii colare pe baza analizei sarcinilor acest model a fost propus de O. Robichaud i
R. Landry n anul 1978 i consider ca o posibil soluie a integrrii individualizarea instituiei
colare, aprut ca o necesitate datorit diversitii populaiei colare; modelul temporal al lui J.
Hundert a fost elaborat n anul 1982.
Este evident faptul c nu pot exista modele care s rezolve n totalitate problemele i
nevoile copiilor cu dizabiliti integrai n nvmntul de mas. n plus, apar probleme care in
de contextul socioeconomic, geografic al sistemului de nvmnt i care trebuie luate n
considerare. Nu trebuie ignorat faptul c pot exista situaii n care copii cu dizabiliti s nu se
poat integra n colile de mas, fiindu-le mai bine n coli speciale, sau prini care s se opun
cu struin integrrii. Contextele, relaiile i manierile noi de lucru n activitatea colar
asociate micrii spre educaia integrat i/sau incluziv implic i asumarea unor roluri noi la
alte niveluri. colile speciale, ca model, reprezint o resurs major n facilitarea integrrii
colare a copiilor cu CES. colile speciale posed ceea ce lipsete celor mai multe coli obinuite
experien n abordarea la clas a copiilor cu CES. n cele mai multe ri europene,
24
Anglia
educaie
Austria
Belgia Flamand
Belgia francez
Danemarca
Finlanda
Frana
Germania
Grecia
Islanda
Irlanda
Luxemburg
Comisia medico-psiho-pedagogic
Olanda
Norvegia
Spania
Suedia
Republica Moldova
Prinii au, n general, atitudini pozitive fa de incluziune, dar atitudinile sunt n mare
msur determinate de experienele personale. Acolo unde resursele specializate sunt oferite n
cadrul colilor generale, prinii dezvolt atitudini pozitive. n schimb, exist puine experiene
pozitive de incluziune n rile n care facilitile educaionale i sprijinul sunt concentrate n
25
colile speciale. n rile n care incluziunea este deja o practic obinuit, sunt nregistrate
rapoarte i atitudini mai pozitive ale prinilor. n alte cazuri, prinii i uneori chiar elevii nii
tind s prefere educaia n cadrul separat (special), deoarece exist percepia c colile speciale
au mai multe resurse, competene i abiliti, dect colile obinuite.
Din lucrrile autorilor N. Bucun, L. Vrtosu [12], A. Racu, Fl. Verza, S. Racu [117], R.
Johnson, K. Brown [229] desprindem c evoluiile modelelor de nvmnt din rile europene.
ca i din lume, scot n eviden trecerea tot mai clar spre contexte colare incluzive. n ara
noastr, dei abordarea teoretic are deja o istorie de peste douzeci de ani, n legislaia i
practica colar incluziunea colar este nc destul de timid, adesea contrabalansat de unele
decizii i msuri educaionale.
Tendina actual este aceea de a recunoate, mai degrab, unicitatea fiecrui copil, cu
potenialul i influenele familiei i culturii din care provine. De aceea, naintm aceast
cercetare, pentru a demonstra c potenialul copiilor cu dizabiliti mintale i influena unor
modele educative sunt destul de variate. Fiecare copil prezint particulariti individuale i de
relaie cu mediul, trsturi care necesit o evaluare i o abordare personalizat.
1.2. Concepii i modele de dezvoltare a copiilor cu dizabiliti mintale uoare n
procesul educaional
Dizabilitatea este un termen generic pentru afectri, limitri ale activitii i restricii n
participare. Termenul denot aspectele negative ale interaciunii dintre individ (care are o
problem de sntate) i factorii contextuali n care se regsete (factori de mediu i personali).
Dizabilitatea este caracterizat ca fiind rezultat sau efect al unor relaii complexe dintre starea de
sntate a individului, factorii personali i factorii externi care reprezint circumstanele de via
ale acelui individ. Modelul dizabilitii este aadar o problem de atitudine i de ideologie, care
implic o schimbare social, ceea ce n termeni politici devine o problem de drepturi ale
omului.
Primul criteriu de clasificare al dizabilitii mintale, cel al gradului de deficit, a pus la baz
msurarea coeficientului de inteligen, a coeficientului de dezvoltare psihic, evaluarea
posibilitilor de adaptare i integrare, de formare a autonomiei personale, de elaborare a
componentelor comunicaionale i relaionale cu cei din jur.
Pe plan mondial, subliniaz Gh. Radu [122], este acceptat de majoritatea cercettorilor i
practicienilor urmtoarea clasificare a deficienei mintale: deficien mintal profund C.I. 020/25 (aproximativ 1-2% din numrul persoanelor cu retard mintal); deficien mintal sever
C.I. 20/25-35; (aproximativ 3-4% din persoanele care prezint retard mintal); deficien mintal
26
moderat C.I. 35-50/55 (aproximativ 10% din persoanele care prezint retard mintal); deficien
mintal uoar C.I. 50/55-70/75 (aproximativ 85% din persoanele care prezint retard mintal).
Orice clasificare trebuie mai nti s defineasc ceea ce clasific, respectiv: sfera de
cuprindere, sfera de aplicare, unitile de clasificare, organizarea i modul n care aceste
elemente sunt structurate din punct de vedere al interconectrii dintre ele. n prezent,
Clasificatorul Internaional al Funcionrii, Dizabilitii i Sntii (CIF), 2001 nu mai este doar
o clasificare a consecinelor unei boli (versiunea din 1980), ci devine o clasificare a
componentelor sntii. Componentele sntii identific elementele constitutive ale
sntii, n timp ce consecinele se concentreaz pe impactul sau pe rezultatul ulterior al
bolilor sau al altor stri de sntate. Astfel, CIF se situeaz pe o poziie neutr n ceea ce privete
etiologia, aa nct cercettorii, folosind metode tiinifice adecvate, pot deduce implicaiile
cauzale. Pentru cercetarea de fa, am luat ca argument de baz utilizarea termenului dizabilitate
mintal cu referire la CIF, 2001.
n contextul cercetrilor ntreprinse de noi, sunt necesare i informaii referitoare la
concepiile care stau la baza studierii dizabilitii mintale. Printre acestea, consemnm concepia
lui J.S. Kounin (rigiditatea), care a considerat rigiditatea ca trstur esenial a dezvoltrii n
dizabilitate mintal. Rigiditatea reaciilor se manifest, n principal, la copiii cu dizabilitate
mintal n sfera psihomotricitii i a limbajului, dar este, n principal, o trstur a activitii
nervoase.
Conform concepiei lui A.R. Luria (ineria patologic), limitele riguros conturate ale
diverselor regiuni proiective ale creierului nu permit efectuarea unei activiti fiziologice
normale, concretizat n realizarea de diverse legturi ntre ele, atunci cnd activitatea o impune.
Ineria patologic apare ca o trstur negativ a dinamicii corticale la copiii cu dizabilitate
mintal, cu efecte psihologice n sistemul verbal.
Concepia lui R. Zazzo (fenomenul heterocronie) coordoneaz criteriile i determinanii
acestei stri. n comparaie cu copilul cu dezvoltare normal de aceeai vrst mintal, copilul cu
dizabilitate mintal poate avea unele avantaje, datorate vrstei sale reale: performane fizice mai
bune, o experien mai bogat, n timp ce vrsta mintal i creeaz dezavantaje, calitatea
execuiei este foarte slab, stilul de lucru infantil (apar inexactiti, paralelism ntre erori i
vitez). Viteza rmne la nivel ridicat i reglarea preciziei devine extrem de dificil (Zazzo,
1979, pp. 346-347).
Concepia lui B. Inhelder (vscozitatea psihogenetic) a demonstrat c particularitile
procesului dezvoltrii la copilul cu dizabilitate mintal se caracterizeaz prin fluen i dinamism
susinut n procesul de maturizare intelectual. La el, dezvoltarea este anevoioas i neterminat,
27
trei
criterii:
funcionarea
intelectual
semnificativ
inferioar
mediei;
deficitul
funciile
achiziie,
comparativ
de
cu
flexibilitate
(interrelaional)
de Imaturitate social-afectiv;
funciile de elaborare;
Lipsa
Comportamental
Afectiv
a puternice;
activitii cognitive;
Gndire
productiv,
de
gndirea
cu
efecte
normal, distructive;
abstract;
Deficiene
realizarea Capacitatea
dar
redus
expresiilor cei
din
jur,
distrugerea
mai
Anxietate
legtur
cu
Limbajul
se
dezvolt
cu
sale;
Capaciti mnezice reduse, n
special cea voluntar;
Capacitate
sczut
de
organizare i coordonare a
aciunilor n conformitate cu o
comand verbal.
Dup V. Preda [108], pe fondul diminurii sau suprimrii, n unele cazuri, a activitii
analizatorilor (n special auditiv i vizual), calitatea senzaiilor este redus, cu efect negativ
asupra dezvoltrii cognitive, senzaiile reprezentnd ci naturale de receptare a informaiei venite
din mediul ambiant. Afectarea sensibilitii reprezint una din trsturile care pot fi constatate de
timpuriu i care exercit o influen negativ asupra activitii senzorial-perceptive i a formrii,
30
capacitatea mnezic limitat, ineria i rigiditatea reaciilor adaptive. n consecin, sunt aproape
inexistente fantezia, creativitatea, iniiativa, previziunea etc.
Unii autori rui .. [186], .. , .. [177], ..
[181], .., .. [164], .. [155] evideniaz o
problem aparte, care reprezint necesitatea prevenirii formelor pseudocompensatorii ale
imaginaiei la persoanele cu dizabiliti mintale, manifestate adesea prin tendina unora de a
ocoli realitatea, refugiul ntr-o reverie pasiv, demobilizare; de asemenea, trebuie combtute
manifestrile de pseudocreativitate concretizate n minciun, confabulaie i tendinele de
supraapreciere, care conduc la ruperea contactului cu realitatea i apariia unor dificulti
suplimentare de adaptare i integrare social.
I. Druu [46] menioneaz c tulburrile mai frecvente de atenie ale copiilor cu dizabiliti
mintale uoare se pot manifesta prin hiperprosexia, manifestat prin sesizarea exagerat a noului,
scderea capacitii de concentrare pentru un timp mai ndelungat, instabilitate i exitaie
psihomotorie.
Fl. Verza [144], M. Rotaru [125] menioneaz c, n timp ce la copilul obinuit actul
vorbirii este nsuit n mod spontan, iar dezvoltarea psihic se realizeaz progresiv, la copilul cu
dizabiliti mintale uoare se manifest stagnri n evoluia limbajului, nu numai din cauza
frecventelor tulburri de limbaj, dar i pentru faptul c persoanele din jur nu-i ncadreaz
vorbirea ntr-un sistem de comunicare permanent, care s stimuleze activitatea verbal.
Comparativ cu copilul cu dezvoltare normal, arat E. Verza [143], vocabularul copiilor cu
dizabiliti mintale uoare este redus la mai puin de jumtate, iar decalajul ntre dezvoltarea
limbajului i celelalte funcii psihice este foarte evident, datorit faptului c posibilitile de
nelegere rmn limitate.
Dup M. Rotaru [126], cea mai dificil activitate pe care o desfoar copilul cu
dizabiliti mintale uoare este aceea de citire i scriere. Dificultatea este generat de diferite
grade de tulburri funcionale sau structurale ale activitii neuropsihice implicate n procesul de
nvare. Motivaia la copiii cu dizabiliti mintale uoare
capacitatea de autocontrol voluntar este foarte redus. colarii cu dizabiliti mintale uoare nu
reuesc s se detaeze de factorii perturbatori i s-i propun scopuri, nu tiu s ia hotrri i nui finalizeaz activitatea, nu-i propun un plan de aciune i nu tiu s revin asupra lui, dac
acesta s-a dovedit a fi ineficient. Motivaia lor este predominant extrinsec i imediat, iar
capacitatea de control voluntar, contient este foarte sczut.
Cercetrile autorilor rui .. [160], .. [176], ..
[166], .. , .. [172] evideniaz dificultatea general a copiilor cu
32
33
34
trsturi
de
personalitate,
cum
ar
fi
stima
de
sine
nalt/sczut,
35
scen, expus vederii membrilor personalului, dar i ochilor prietenilor si, care par (i chiar o
fac) s-i strpung intimitatea. Pe de alt parte, eecul copiilor n a-i ndeplini rolul ntr-un
sector al vieii (de exemplu, meninerea igienii personale) nu poate fi ascuns de cei care sunt
partenerii si n alt sector al vieii (de exemplu, activitile instructive de grup) i n mod evident
aceast cunoatere tinde s influeneze modul n care aceti parteneri i percep identitatea,
precum i ateptrile lor privind posibilitile i capacitile sale.
Un ir de savani M. Secui [129], J.D. Mayer, P. Salovey [235], N. Rousseau, C. Dionne,
[241], .. , .. [200] ne demonstreaz, n lucrrile lor, c
supracontrolul este o alt trstur negativ a vieii n instituie. Personalul, fiind, n general,
insuficient pentru grupul de copii, instituia tinde s structureze timpul copiilor i s le unifice
activitile. Aceast structurare se manifest n regula de a angaja orare strict planificate i
detaliate, care definesc ceea ce trebuie s fac copiii n fiecare unitate de timp. Acest tip de
organizare determin aproape automat lipsa relaiilor cu adulii semnificativi: adultul stabilete
cu copilul, n general, relaii secundare, de grup, relaii autoritare, de manevrare, i nu relaii
primare, diadice, suportive.
Autorii mai multor cercetri valoroase E. Macavei [71], A. Munteanu [84], M. Nstase
[85], A. Weiner [153] menioneaz c instituia nu permite copilului s desfoare viaa ntrun cadu firesc, natural pentru viaa social a copilului obinuit. Copilul din familie, spune M.
Secui [129], are n timpul unei singure zile mult mai multe contacte sociale, dect are copilul din
instituie. Aceste contacte, care se stabilesc cu copilul instituionalizat, sunt mai puin favorabile
pentru dezvoltarea mintal i maturizarea personalitii. El primete mai multe ordine, pune mai
puine ntrebri i primete mai puine explicaii. Instituiile, arat Ariele i Feurstein, prezint
anumite riscuri pentru copil, datorit faptului c acestea funcioneaz la distan fa de entitile
sociale ale familiei i comunitii. Din acest considerent, se spune c cea mai rea familie este mai
bun dect cea mai bun instituie [34; 46].
Cercettorii E. Verza [142], M. Zlate, C. Zlate [154], .. [169], ..
, .. [177], .. [183], .. , ..
[189] ne demonstreaz c una din cauzele dezvoltrii contiinei de sine negative i
identificrii confuze la copiii educai n afara familiei const n faptul c din copilria timpurie
copiii contacteaz nu numai cu o persoan matur grijulie, cum este, de obicei mama, dar cu mai
multe persoane, care permanent se schimb i sunt cu un comportament i cu o atitudine diferit.
ntruct se presupune c contiina de sine se formeaz, mai nti de toate, pe fondalul refleciei
persoanei n oglinda social, deci este vorba despre atitudinea pe care o are are societatea fa
de ea, cum o percep oamenii, iar n cazul multiplicrii acestor oglinzi, despre reflectrile
37
imprecise ale copilului, aceasta nu permite dezvoltarea capacitii de autoidentificare. Mai muli
savani consider c repartizarea funciilor materne ntre educatori este o surs de a forma
incorect contiina de sine. Cercetrile efectuate de .. , .. a [216],
.. [211], .. [188], .. [217], M. Ainsworth, J. Bowlby
[218], N. Rousseau, C. Dionne [241] au artat rezultatele schimbrii dese a persoanelor care
ngrijesc de copil (acesta, fiind ataat de ele, se comport n aa mod, nct nici grija i nici
contactele cu alte persoane nu au valoare pentru el). n ceea ce privete problemele pe care
adulii responsabili de ngrijire le ntmpin n interiorul instituiei, acestea se refer la prezena
permanent a sarcinilor, care sunt multe i dificile. n aceast privin, Provence i Lipton vin cu
o descriere condensat a relaiilor vieii instituionale, constatnd [242]:
numrul mare al persoanelor care lucreaz n instituie duce la o fragmentare a ngrijirii
i o lips a contunuitii, care face mai dificil dezvoltarea la copil a contiinei despre sine nsui
i despre mediu;
scurtarea timpului petrecut pentru ngrijirea copilului este un deficit cantitativ important.
Este nevoie de o anumit cantitate de timp acordat fiecriu copil n parte, fr de care
dezvoltarea acestuia sufer. Se tie c cei mai muli copii din instituii nu primesc destul
ngrijire de tip matern (considerndu-se aici numai durata, nu i calitatea ngrijirii);
lipsa unei ngrijiri personalizate este un alt deficit important. Aici, autoarele au n vedere
dou lucruri. Primul este interesul i implicare emoional a persoanei care ngrijete de copil n
instituii, ngrijire ce extrem de rar se poate compara cu cea a mamei pentru propriul su copil.
Comunicarea dintre mam i copil care ofer unul dintre cele mai importante elemente n
dezvoltarea celui mic este redus la minimum ntr-o instituie nchis.
Al doilea element se refer la faptul c ngijirea copilului instituionalizat este rutinizat la
maximum i doar ocaziional este legat de nevoile specifice ale unui anumit copil, la un anumit
moment;
lipsa relaiilor personale i de dragoste. Aceast trebuin nemplinit pentru o relaie
stabil cu o persoan ori cu un numr mic de persoane care s rmn n contact permanent cu
copilul, pe care el poate s o iubeasc i de care el poate depinde, este una dintre cele mai
serioase deficiene ale vieii n instituii. David i Appell gsesc acuze asemntoare n ceea ce
privete viaa n instituii, considernd c principalii factori de risc legai de viaa n instituii sunt
[242]:
schimbrile multiple ale mediilor de via i ngrijirilor, ceea ce determin la copil o
angoas crescut, team de necunoscui i strini, datorit pierderilor repetate de persoane de
care se ataeaz;
38
39
adulilor, indiferena i ostilitatea acestora. Se formeaz, aadar, un alt tip de personalitate, spre
deosebire de copilul care crete n familiile organizate, fericite, n cae copilul este mngiat i
adorat, ngrijit cu dragoste i atenie.
Putem concluziona c influena instituionalizrii asupra dezvoltrii copilului este destul de
vast i are drept consecin mai multe schimbri de personalitate. Promovarea modelelor de
educaie incluziv, de integrare colar i social va fi un factor susintor puternic n dezvoltarea
armonioas a personalitii copilului.
Premisele cercetrii i gradul de cercetare a problemei au revendicat urmtoarea problem
tiinific: contradicia ce denot, pe de o parte, insuficiena studierii dezvoltrii psihice a
copiilor cu dizabiliti mintale uoare din perspectiva diverselor modele de educaie, iar pe de
alta, necesitatea elaborrii unui program psihoeducaional modular pentru incluziune, care ar
influena pozitiv dinamica dezvoltrii psihice a acestor copii.
Obiectivul studiului realizat l constituie cercetrile academice, tiinifice, fundamentale
i aplicative, publicate n literatura de specialitate n decursul ultimilor 40 de ani. Ulterior, am
explicat conceptele specifice acestui domeniu, adus n discuie. Concluziile desprinse din acest
capitol se refer n special la cercetrile ntreprinse. La nivelul cercetrii teoretice, se remarc, n
general, o abordare de tip deductiv, pornind de la concepte, teorii existente, nspre
particularizarea acestora la nivelul modelelor educaionale. Multe lucrri autohtone se
concentreaz pe prezentarea coninutului reglementrilor internaionale i/sau naionale relevante
i mai puin pe aspecte conceptuale, respectiv pe studii empirice. Problematica mediilor
educaionale necesit i din aceste raiuni a fi cercetat, n vederea unei dezvoltri i aprofundri
utile att n peisajul literaturii de specialitate, ct i n practica mediilor educaionale speciale
privind adaptarea copiilor la coala incluziv.
Direcii de soluionare: n cercetare, vor fi demonstrate influenele sociopsihologice ale
instituionalizrii asupra elevilor mici cu DMU. n urma implementrii unui program
psihoeducaional modular pentru incluziune, vor fi elucidate particularitile psihologice i de
personalitate ale acestor copii.
Scopul cercetrii rezid n determinarea particularitilor psihologice de dezvoltare a
copiilor cu DMU de vrsta colar mic implicai n diverse modele de educaie, elaborarea
msurilor de intervenie psihologic pentru favorizarea dezvoltrii personalitii acestora. n
conformitate cu tema propus, am formulat urmtoarele obiective:
41
stabilirea dezvoltrii cognitive a elevilor mici cu DMU de 8-9 ani din coala auxiliar,
coala auxiliar de tip internat, coala special cu practici incluzive, coala incluziv;
cercetarea nivelului dezvoltrii sferei sociorelaionale a elevilor mici de 8-9 ani cu DMU;
personalitii la elevii mici de 8-9 ani cu DMU, prin compararea rezultatelor obinute n cele
patru loturi;
copiilor cu DMU.
baza
sintezei
surselor
teoretico-experimentale,
s-a
realizat
examinarea
Pentru a reduce numrul de copii instituionalizai, se impune introducerea unor forme noi
dezvoltare ca toi copiii. Astfel, abilitatea de a relaiona cu alii, ncrederea de a se adapta la noi
situaii i la schimbri, nevoia de afeciune i de securitate, de apreciere i de ntrire pozitiv, de
responsabilitate i independen toate acestea formeaz un spectru de trsturi unice pentru
fiecare copil. Mediile educaionale precare duc la schimbri psihosociale nefaste, n cazul
copiilor din internate.
6.
n diferite modele ale dezvoltrii psihice sunt atestate diferite reflecii ale impactului
42
acestor modele, exist diferite schimbri psihosociale. Analiza surselor scrise demonstreaz un
interes susinut al cercettorilor pentru copiii cu dizabiliti mintale, o problem aparte este
educaia lor n medii nchise, ceae ce nseamn c posibilitile lor nu sunt n concordan cu
nivelul obinuit al ateptrilor fa de copii. Ei nu se adapteaz cu uurin i nu pot obine
succese n cadrul sistemului educaional tradiional. n spatele acestor probleme, st, desigur, i
nivelul ineficient de funcionare a proceselor cognitive lor, agravat de faptul c nici n cadrul
familiei i nici n coal, ei nu beneficiaz de o stimulare cognitiv corespunztoare.
7.
prevenirea declinului social, nu este suficient ca copiii cu DMU s fie meninui n sistemul
educaional tradiional, pentru c exist pericolul dificultilor de socializare. Pe lng acceptarea
copilului cu DMU n coala general, trebuie asigurat un mediu educaional corespunztor
necesitilor acestuia.
8.
referitoare la:
-
43
44
Personalul instituiei
Servicii medicale/de asigurare - Medic pediatru, asistent medical, logoped, deficit de cadre
social
didactice, educatori.
Programe educaionale
Activiti extracurriculare
45
monoparentale.
Relaii
superficilale,
Programe educaionale
Activiti extracurriculare
Personalul instituiei
Programe educaionale
Curriculumul
colii
auxiliare,
adaptri
formelor);
dezvoltarea
afectivitii
suplimentare educaionale.
oferirea serviciilor
prin
de
programe
Personalul instituiei
Programe educaionale
ideii
despre
necesitatea
individualizrii
personalitii
elevului
prin
valorificarea
prin
programe
suplimentare
educaionale,
2007-2012 ME UNICEF
Proces:
18 instituii
rezideniale
familiilor acestora;
(IR)
inchise/reorga
individualizate de asisten
nizate
2013
familia biologic/extins
(2 IR nchise),
5 IR n proces
specializate
de lichidare
Dezvoltarea
2014 ME UNICEF
comunitare
serviciilor
i ONG cu experien n
domeniu.
(n IR nu sunt
copii)
de implementare a PEI.
pentru copii i ar determina economisirea unor resurse financiare, care ar putea fi direcionate
spre dezvoltarea serviciilor pentru copiii cu dizabiliti la nivel comunitar.
3. Aspectele pozitive ale nscrierii copiilor cu dizabiliti n colile generale se bazeaz
pe efectele benefice asupra ambelor categorii de copii cei cu dizabiliti nu sunt lsai singuri,
iar ceilali copii nva cum s se comporte cu copiii cu necesiti speciale; este vorba despre
comunicare i educarea toleranei.
4. Aspectele negative ale nscrierii copiilor cu dizabiliti n instituiile de nvmnt
generale vizeaz lipsa unor specialiti la nivel de instituii de nvmnt care s faciliteze
integrarea colar, lipsa unor programe de nvmnt individualizate adaptate nevoilor copiilor
cu dizabiliti.
2.2. Metodologia cercetrii (prezentarea instrumentelor)
Experimentul de constatare s-a realizat cu luarea n considerare a obiectivelor cercetrii,
precum i a tezelor tiinifice din domeniile psihologiei generale i speciale, referitoare la:
tezele fundamentale privind legtura dintre concepiile i teoriile psihologiei speciale n
contextul cercetrii mediului educaional eficient procesului dezvoltativ, educaional al copiilor
cu disabiliti: concepia dezvoltrii psihice a lui .. [162], .. , A.
Luria, P. Popescu-Neveanu, T. Creu, M. Zlate [154], E. Verza [142], P. Golu [62], N. Bucun
[17], D.V. Popovici [104] .a.;
teoria stadialitii dezvoltrii psihosociale, psihogenetice i psihodinamice (E. Erikson,
J. Piaget, L. Kohlbert, A. Cosmovici, L. Iacob);
conceptul de nvare colar cu teoria interacionist cognitiv-socializatoare (J. Piaget
[237], H. Aebli, P.I. Galperin [133], J.S. Bruner, R.M. Gagne, .. [162], ..
, .. , .. [204], .. , T. Vlasova [146], A.
Gozova, L. Solneva, M .Pevzner, J. if, N. Malofeev, .. [216], V. Siniov etc.).
Experimentul de constatare i experimentul formativ s-au realizat n perioada anilor 20072013. Cercetarea s-a realizat pe dou paliere: cuprinde componenta constatativ, care a urmrit
s stabileasc tabloul dezvoltrii cognitive i palierele personalitii la colarii mici din 4 modele
de educaie: coala auxiliar (A), coala auxiliar de tip internat (AI), coala incluziv (I) i
coala special cu practici incluzive (SPI); i componenta formativ, n cadrul creia s-a
urmrit influena optimizatoare printr-un program psihoeducaional modular pentru incluziune.
Scopul experimentului de constatare const n stabilirea particularitilor psihologice de
dezvoltare a copiilor de vrsta colar mic cu DMU implicai n diverse modele de educaie.
Pentru atingerea acestui scop, ne-am propus parcurgerea a dou etape.
51
Elevii %
84,5%
Dizabiliti mintale
48,0%
10,96%
4,73%
Alcoolismul
5,95%
11,13%
52
0,23%
psihologice este de a cunoate ct mai bine copilul i a-l ajuta s-i mbunteascc
comportamentul de nvare, dar i de a planifica mijloacele acestei mbuntiri.
Material: broura cu cele 10 subteste. Scala este compus din 10 subteste (l. vocabular, 2.
serii numerice, 3. coduri, 4. raionament cu desene, 5. serii spaiale, 6. raionament verbal, 7.
concept social, 8. aritmetic, 9. completare spaial, 10. dictare).
Coninutul testelor a fost astfel selectat, nct s combine achiziiile colare cu cele
practice. Aplicarea lor ne ofer urmtoarele tipuri de informaii:
A. Scorul de inteligen. Acest scor estimeaz atitudinea afectiv n funciune. Scorul de
inteligen al acestui test poate fi comparat cu cel tradiional (I.Q.). Totui nu este un coeficient
obinut prin mprire pe vrste mintale, dup vrsta cronologic.
B. Scorul de capacitate. Estimeaz aptitudinile poteniale, capacitile. Diferena dintre
scorul de inteligen i scorul de capacitate (de 12 puncte sau mai mult) poate fi semnificativ
din punct de vedere educaional (relevnd probleme de comportament, adaptare sau nvare).
Scorul de capacitate reprezint o msurare a potenialului optim. O discrepan mare ntre scorul
de inteligen i cel de capacitate este totdeauna un indicator al problemelor de adaptare.
Mai jos este prezentat grila nivelurilor de stabilitate:
A scor limbaj
B scor realitate
C scor motivaie
D scor psihomotor
inferior
9-25
10-32
12-34
6-16
mediu
26-43
33-55
35-57
17-28
superior
44-60
56-78
58-80
29-40
Nivelul de
stabilitate
De menionat c niciun copil nu poate fi descris n termenii unui singur factor. Combinarea
factorilor de stabilitate poate fi studiat n anexa 1. Descrierea subtestelor la proba Jastak.
Modalitile de adaptare ale elevului nu pot fi bine nelese dac personalitatea lui nu este
studiat din mai multe perspective. Scorurile de stabilitate au o semnificaie considerabil n
analiza personalitii. Dac scorul cel mai mic este la motivaie, elevul are slbiciunea
implusurilor i a deprinderilor i nu face fa responsabilitii. Dac cel mai mic scor este scorul
la realitate, apare teama, tensiuni emoionale, anxietate, opinii greite despre sine i despre alii,
ca i preocupri pentru idei nepotrivite (inexplicabile), indiferent de poziia scorului fa de
medie.
Un scor ridicat la limbaj, un scor sczut la realitate, unul ridicat la motivaie i unul sczut
la comportamentul psihomotor la aceiai persoan tind s ntreasc anomaliile existente n
comportamentul de nvare sau adaptare. Reversul este i el valabil. Testarea ar trebui s fie
54
primul pas fcut de psiholog sau psihopedagog pentru nelegerea dificultilor copilului,
atitudinii deviante sau absolut particulare ale personalitii sale.
Rezultatele la testele psihometrice, dei potenial valabile, nu se utilizeaz singure, pentru
a gsi rezolvare la problemele educaionale ale copilului. Deci oricnd este posibil, vor fi
completate cu informaii n legtur cu comportamentul din clas, de acas, istoria personal i
starea sntii.
b) Testul 10 cuvinte de memorie auditiv a cuvintelor, A.R. Luria
Una dintre cele mai frecvent aplicate metode, elaborat de ctre A.R Luria, este utilizat
pentru a evalua starea de memorie, activitatea ateniei, oboseala.
Aplicare: ntr-o msur mai mare dect metode, necesit linitte i tcere. nainte de a
ncepe testarea, examinatorul trebuie s-i noteze n scris ntr-o singur linie cuvintele. Se citete
lista de cuvinte (nu se spune cte sunt), cerndu-li-se subiecilor s fie foarte ateni i s ncerce
s rein ct mai multe cuvinte. Cuvintele trebuie s fie variate, alese simplu i s nu aib nicio
legtur unul cu cellalt.
Dup citirea listei, se las un timp de 1-3-5 secunde i apoi ncepe proba: Vei spune ct
mai multe cuvinte. Cnd credei c nu v mai amintii niciun cuvnt, ridicai creionul n sus.
Lista se va citi cu o vitez de un cuvnt la fiecare dou secunde, cu o intonaie clar, uniform.
Apoi, experiena se repet de 2, 3, 4 i 5 ori, dar fr nicio instruciune. Examinatorul
spune doar: nc o dat. Dup o repetiie a cuvintelor de cinci ori, examinatorul, aproximativ
peste 50-60 de minute, mai trziu, solicit reproducerea acestor cuvinte (fr a le reaminti
subiecilor).
Interpretarea: Forma curbei este posibil s sugereze unele concluzii cu privire la
caracteristicile procesului memorrii. S-a stabilit c la elevii mici cu dezvoltare normal, curba
memoriei ia forma n jurul valorilor: 8, 9, 10, la care, la ultima repetiie, reproductibilitatea
este de 9 sau 10 cuvinte. Copii cu dizabilitate mintal reproduc relativ puine cuvinte.
Curba memoriei poate indica o slbire a activitii ateniei i oboseal pronunat. De
exemplu, uneori, un copil, a doua oar, poate reproduce 8 sau 9 cuvinte i n probele ulterioare
i amintete i mai putine cuvinte. Baza acestei uitri este oboseala trectoare, o atenie sczut.
Curba, n astfel de cazuri, nu este neaprat reprezentat brusc n jos; uneori, ea poate fi zigzag,
ceea ce este un indiciu al instabilitii ateniei, cu fluctuaiile sale.
n unele cazuri, dar relativ rar, copiii reproduc acelai numr de cuvinte, de exemplu, curba
are forma unei linii drepte. Aceast stabilizare indic lentoare emoional, pasivitate, lips de
55
interes pentru memorare. Curba de tip low plasat este observat la copiii apatici cu dizabiliti
mintale.
c) Testul Scria este folosit n studierea stimei de sine a copiilor (T.D.
Martsinkovskaya, 1997).
Copilului i se arat o plan pe care este desenat o scar cu apte trepte i i se d
urmtoarea instruciune:
Dac toi copiii stau pe aceast scar, pe primele trei trepte vor fi copiii buni, asculttori
cu ct mai sus, cu att mai bine (arat bine", foarte bine) . Pe cele trei trepte inferioare
ar fi copiii ri cu ct mai jos, cu att mai ru (ru i foarte ru, i cel mai ru). Aratmi pe ce treapt stai?
Interpretarea testului (vezi anexa 4. Metoda Scria, studierea stimei de sine):
n cursul testrii trebuie s se ia n considerare modul ndeplinirii sarcinii de ctre copil:
chibzuiete sau nu, explic alegerea sa. Dac copilul nu d nicio explicaie, examinatorul ar
trebui s pun ntrebri clarificatoare, de tipul: De ce ai ales aceast treapt? Eti ntotdeauna
aa?etc.
Testul propus permite determinarea sistemului de aprecieri al copilului despre sine, despre
aprecierea maturului de ctre copil, a nelege cum poate vedea aprecierea sa ctre de alte
persoane, precum i modul n care sunt plasate aceste reprezentri pe scria din plan.
d) Testul pentru investigarea maturitii afective (adaptare dup Tereza M.
Amabile)
Ne-am propus s punem n eviden gradul de maturitate afectiv a colarilor mici prin
intermediul itemilor corelai conceptual care se adreseaz att elevilor din clasele primare, ct i
nvtorilor. Se utilizeaz cu scopul de a determina confortul psihologic al elevului care
frecventeaz instituia de nvmnt. Informaia furnizat prin aplicarea acestuia se refer la
starea psihologic intern a copilului; dispoziia sa predominant, prerea sa despre coal, lecii,
colegi.
Instruciune: Te rog s-mi rspunzi la urmtoarele ntrebri, iar eu voi face nsemnri.
Rspunsurile elevilor: 1 nu/slab; 2 mediu/satisfctor; 3 da/foarte bine.
e) Pentru aprecierea personalitii copiilor de ctre nvtori, am aplicat Chestionarul
pentru profesori pentru stabilirea Profilului copilului n extreme. Am urmrit s stabilim
aprecierea personalitii copilului, dezvoltarea socioafectiv a lui pe parcursul frecventrii
instituiei, n viziunea nvtorului. Pentru nvtor, am selectat itemii din scalele romneti de
56
dezvoltare privind comportamentul social, autori dr. Irina Chiriac i psihologul Angela Chiu
(itemii cuprind sarcini de relaionare cu adultul, comportamente sociale simple i modul n care
elevul se integreaz n activiti), coresponztor vrstelor, i o scal de cotare n 5 trepte, n care
rspunsul vine n urma unei perioade de observare i urmrire a dimensiunilor: atitudinea
copilului fa de sine i fa de alii i comportamentul socioafectiv [35].
Este vorba de o evaluare indirect a caracteristicilor individuale ale elevilor, care poate
corela cu modul n care elevii i structureaz activitatea n cadrul leciilor i stabilirea
modalitilor pe care nvtorul trebuie s le aplice pentru a stimula curiozitatea copilului pentru
activitate. Aceste informaii le vom lua din testul pentru investigarea maturitii afective.
Instructaj: Ne intereseaz ce gndii despre elevul dumneavoastr. Acest interviu este
modul prin care dorim s aflm mai multe lucruri legate de... (numele elevului), de relaia pe
care o avei cu el, despre cum se manifest el.
Atitudinea fa de sine i fa de alii
ncreztor 12345 nencreztor
Pasiv 12345 activ
Renun uor 12345 nu renun uor
Docil 12345 ncpnat
Modest 12345 ludros
Cinstit 12345 mincinos
ndrzne 12345 timid
Comportamentul socioafectiv
Iniiativ relaionar 12345 lips de iniiativ relaionar
Lider 12345 respins
Prietenos 12345 izolat, retras
f) O alt metod utilizat n cadrul investigaiei noastre este Chestionarul pentru
diagnosticarea prezenei fricii, o metod clasic de studiere a particularitilor afectivemoionale: anxietate, conflictualitate, nesiguran, care apar n urma influenei unor condiii
nefaste (.. , .. [200]).
Scopul: stabilirea prezenei fricii. Aceast prob se realizeaz individual, cu fiecare
copil, dup o anumit schem. La nceput, copilului i se adreseaz ntrebarea: Spune-mi, te rog,
te temi sau nu?..., dup care urmeaz cele 22 de ntrebri, prezentate mai jos.
1. Singurtate? 2. Boal? 3. Moarte? 4. Copii? 5. Aduli? 6. Pedeaps? 7. Personaje de
poveste? 8. Comaruri? 9. ntuneric? 10. Animale? 11. Transport? 12. Calamiti? 13. nlime?
57
14. Camer ntunecoas? 15. Ap? 16. Foc, incendiu? 17. Rzboi? 18. Medici? 19. Snge? 20.
Injecii 21. Durere 22. Sunete puternice?
Copilulul rspunde prin da sau nu. Fiecare rspuns da este apreciat cu 1 punct, iar
nu cu 0 puncte. Punctajul total ne demonstreaz numrul de frici prezente la copil.
Evaluare: nivel superior 18-22 de puncte; nivel nalt 14-17 puncte; nivel mediu - 9-13
puncte; nivel sub mediu 5-8 puncte; nivel sczut 0-4 puncte.
Toate tipurile de fric au fost grupate pe categorii: medicale, fizice, moarte; personaje din
poveste i animale, comaruri, frici spaiale sau sociale.
g) Pentru completarea informaiei obinute prin intermediul testelor obiective,
chestionarelor, testelor de personalitate, am recurs i la testul proiectiv Cas. Copac. Om (C.
C. O.), care a permis studierea sferei afective, prin stabilirea complexelor de simptome: 1. Lipsa
de aprare; 2. Anxietate; 3. Nencredere n sine; 4. Sentimentul inferiorioritii; 5. Agresivitate;
6. Conflict. Frustrare; 7. Dificulti de comunicare; 8. Depresivitate.
Scopul: determinarea tulburrilor emoionale la copil.
Strategie de realizare: copilului i se propune o foaie pentru desen i un creion simplu
(dac dorete, i dm i creioane colorate). Copilului i se propune s deseneze ct mai bine o
cas, un copac i un omule. Testul include procesul desenrii i conversaia ulterioar. Se
analizeaz comportamentul copilului n timpul desenrii. La analiza desenelor, se iau n calcul
urmtoarele aspecte: detaliile, proporiile i perspectiva. Se consider c detaliile desenelor
prezint contientizarea situaiei cotidiene. Interpretarea acestor detalii semnificative poate releva
unele conflicte, fric, emoii ale copilului.
Predominarea problemelor emoionale se manifest prin calitatea proast a desenului i o
exprimare evident a ctorva complexe simptomatice. Evaluarea pe niveluri a fiecrui complex
simptomatic:
1. Lipsa de aprare: niv. superior: 9-10 p.; niv. nalt: 7-8 p.; niv. mediu: 5-6 p.; niv.
submediu: 3-4 p.; niv. sczut: 0-2 p.
2. Anxietate: niv. superior: 10-12 p.; niv. nalt: 8-7 p.; niv. mediu: 6-7 p.; niv. submediu: 45 p.; niv. sczut: 0-3 p.
3. Nencrederea n sine: niv. superior: 5-6 p.; niv. nalt: 4 p.; niv. mediu: 3 p.; niv.
submediu: 2 p.; niv. sczut: 0-1 p.
4. Sentimentul inferiorioritii: niv. superior: 8 p.; niv. nalt: 6-7 p.; niv. mediu: 4-5 p.; niv.
submediu: 2-3 p.; niv. sczut: 0-1 p.
58
5. Agresivitatea: niv. superior: 9-10 p.; niv. nalt: 7-8 p.; niv. mediu: 6-5 p.; niv. submediu:
3-4 p.; niv. sczut: 0-2 p.
6. Conflict. Frustrare: niv. superior: 9-10 p.; niv. nalt: 7-8 p.; niv. mediu: 6-5 p.; niv.
submediu: 3-4 p.; niv. sczut: 0-2 p.
7. Dificulti de comunicare: niv. superior: 9-10 p.; niv. nalt: 7-8 p.; niv. mediu: 6-5 p.;
niv. submediu: 3-4 p.; niv. sczut: 0-2 p.
8. Depresivitate: niv. superior: 8-9 p.; niv. nalt: 6-7 p.; niv. mediu: 4-5 p.; niv. submediu:
2-3 p.; niv. sczut: 0-1 p.
Punctajul total al tuturor indicilor unui complex simptomatic ne demonstreaz gradul
exprimrii acestui complex, care este prezentat n anexa 2 a tezei.
h) Ancheta pentru stabilirea tulburrilor de comportament Werry, Quay
(adaptare), sursa Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale,
UNICEF i RENINCO, 2002
aspectele de relaionare cu cei din jur n timpul activitilor, la pauz, n relaiile cu colegii [148].
Instruciune: se ofer educatorilor sau nvtorilor formularul prezentat n anexa 4, n care
cadrul didactic trebuie s noteze unul din rspunsuri (niciodat, uneori, frecvent sau foarte des).
Cadrele didactice trebuie s cunoasc copiii de mult timp (1 an).
Instuciune: Bifai, v rog, afirmaiile din anchet cu unul din variantele de rspunsuri
(niciodat, uneori, frecvent sau foarte des).
Interpretarea: numrul de rspunsuri niciodat se va nmuli cu 0, numrul de rspunsuri
uneori se va nmuli cu 1, numrul de rspunsuri frecvent se va nmuli cu 2 i numrul de
rspunsuri foarte des se va nmuli cu 3. Totalurile pariale se sumeaz i se afl punctajul total.
Un rezultat de 60 de puncte sau mai mult indic o dificultate de nvare, asociat cu
tulburri de comportament.
Considerm c utilizarea acestor instrumente de cercetare va permite, n final, evidenierea
particularitilor psihologice ale copiilor cu DMU educai n modele diferite.
Vom prezenta mai nti caracteristicile calitative ale datelor obinute, n urma observaiilor
structurate i culegerii datelor informative despre subiecii implicai n cercetare. Cercetarea, aa
cum a fost ea preconizat i desfurat la etapa incipient, ne-a oferit posibilitatea de a
fotografia prezentul acestor copii i de a le afla trecutul din spusele lor, fr a avea posibilitatea
de a verifica veridicitatea relatrilor narative. Principala cauz care determin plasarea copiilor n
internate o constituie dificultile economice cu care se confrunt familiile. Aceste date ne-au
servit drept punct de plecare n analiza sociopsihologic a copiilor educai n patru modele de
59
60
Fig. 2.5. Distribuia pe niveluri a scorurilor cognitive (testul Jastak) ale elevilor din modelul
A, n %
55% din elevii A care au participat la studiu au obinut la scorul de limbaj valori
caracteristice nivelului inferior, celelalte 45% valori corespunztoare nivelului mediu. La
scorul de realitate, 75% din aceti elevi au valori sczute, 25% au valori medii. Distribuia pe
niveluri a rezultatelor elevilor la scorul motivaie i cel psihomotor este similar: 80% din elevii
cercetai au valori corespunztoare nivelului inferior, 20% au nivel mediu. Menionm c nici
unul din cei 20 de elevi din acest lot nu a obinut rezultate corespunztoare nivelului superior.
Calculnd diferena dintre scorul de inteligen i scorul de capacitate, am constatat c 95%
din elevi au artat aceast diferen (este mai mare de 12 puncte), ceea ce relev probleme de
comportament, adaptare sau nvare.
n figura 2.5. sunt prezentate scorurile cognitive ale copiilor cu DMU din modelul coala
auxiliar de tip internat (AI), obinute n urma aplicrii testului Jastak.
n acest lot de subieci supui cercetrii, numrul celor care au obinut valori
corespunztoare nuvelului inferior este relativ mai mare, n comparaie cu elevii din A. Astfel,
la scorul de limbaj i de realitate au artat valori sczute 75% din elevii AI, la scorul de
motivaie 100% i la scorul psihomotor 85% din
nivelului inferior. Ca i n lotul analizat anterior, niciun elev nu a obinut valori nalte.
Diferena dintre scorul de inteligen i scorul de capacitate este mai mare de 12 puncte,
relevnd probleme de comportament, adaptare sau nvare la toi cei 20 de elevi participani la
studiu.
61
Fig. 2.6. Distribuia pe niveluri a scorurilor cognitive (testul Jastak) ale elevilor din modelul
AI
Este diferit ponderea elevilor cu valori medii n lotul de elevi cu DMU din modelul
coal special cu practici incluzive (SPI) (figura 2.7.).
Jumtate dintre ei (50%) au obinut valori medii la scorul de limbaj. n raport cu celelalte
dou grupuri, n grupul al treilea este mai mare numrul elevilor care au valori corespunztoare
nivelului mediu la scorul psihomotor (40%), scorul de realitate (30%) i cel de motivaie (30%).
Fig. 2.7. Distribuia pe niveluri a scorurilor cognitive (testul Jastak) ale elevilor
din modelul SPI
Menionm faptul c nici printre copiii SPI nu au fost elevi care s obin valori
corespunztoare nivelului superior la variabilele prezentate. Diferena dintre scorul de inteligen
62
i scorul de capacitate ns este mai mare de 12 puncte doar la 80%, ceea ce relev prezena la
acetia a problemelor de comportament, adaptare sau nvare.
n figura 2.8. prezentm rezultatele elevilor dintr-un alt model educaional coal
incluziv (I).
Mai mult de jumtate (60%) din elevii din I au valori corespunztoare nivelului mediu la
scorurile de limbaj i psihomotor, situaie totalmente diferit de cea din cele trei grupuri
prezentate anterior. i la scorul de motivaie, n cadrul acestui model am obinut o frecven mai
mare (40%) dect n celelalte modele. Doar la scorul de realitate situaia este similar cu cea din
modelul SPI: 70% din elevii I au valori sczute i 30% din elevi au obinut valori medii.
Fig. 2.8. Distribuia pe niveluri a scorurilor cognitive (testul Jastak) ale elevilor din modelul
I
Menionm faptul c nici printre elevii I nu au fost elevi care s obin valori
corespunztoare nivelului superior la varabilele prezentate. Fiferena dintre scorul de inteligen
i scorul de capacitate ns este mai mare de 12 puncte doar la 30% dintre elevii din I, spre
deosebire de 80% elevi din SPI, 95% din elevii A i 100% din elevii AI.
Pentru a compara rezultatele celor patru grupuri implicate n cercetare, am utilizat testul
One Way ANOVA, care permite efectuarea comparaiilor multiple. Preferina acordat acestui
test este justificat de faptul c scala variabilelor independente este de interval i avem de
comparat ntre ele mai mult de dou grupuri.
Tabelul 2.3. Testul ANOVA pentru scorurile cognitive ale testului Jastak
ANOVA
Sum of
Squares
J limbaj
Between Groups
95,650
63
df
3
Mean
Square
31,883
Sig.
2,466
0,072
J realitate
Between Groups
80,083
26,694
2,133
0,106
J motivatie
Between Groups
31,483
10,494
0,598
0,619
J psihomotor
Between Groups
154,633
51,544
3,061
0,035
J inteligenta
Between Groups
188,633
62,878
5,281
0,003
J capacitate
Between Groups
698,083
232,694
4,608
0,006
Datele din tabelul 2.3. indic doar c exist diferene intergrup la scorul psihomotor (F =
3,061, p = 0,035 < 0,05), la scorul inteligen (F = 5,281, p = 0,003 < 0,05) i la scorul de
capacitate (F = 4,608, p = 0,006 < 0,05), dar nu indic n favoarea crui grup sunt aceste
diferene. Pentru a selecta testul potrivit pentru comparaiile ntre grupuri dou a cte dou, am
determinat omogenitatea varianelor.
Tabelul 2.4. Semnificaia omogenitii varianelor
la scorurile cognitive ale testului Jastak
Test of Homogeneity of Variances
Levene
df1
df2
Sig.
Statistic
J psihomotor
1,843
56
0,150
J inteligena
2,006
56
0,123
J capacitate
,289
56
0,833
Toate variabilele ce urmeaz s fie comparate ntre grupuri au artat variane omogene (la
scorul psihomotor, p = 0,150; la scorul de inteligen, p = 0,123; la scorul de capacitate, p =
0,833, toate aceste praguri de semnificaie fiind mai mari dect 0,05), ceea ce permite
compararea rezultatelor obinute de ctre elevii din cele patru grupuri la aceste variabile prin
aplicarea testului Tukey.
Tabelul 2.5. Valorile diferenelor statistice (scorurile cognitive ale testului Jastak)
n cele 4 modele studiate
Multiple Comparisons
Tukey HSD
Dependent
variabile
J psihomotor
Mean
(I) grup
(J) grup
Difference
(I-J)
Std.
Error
Lower Bound
Upper
Bound
c. auxiliar
3,75000
1,58939 0,097
-0,4585
7,9585
incluziv c. internat
4,55000*
1,58939 0,029
0,3415
8,7585
c.
64
c. practici
2,20000
1,83527 0,630
-2,6596
7,0596
c. auxiliar
1,25000
1,33634 0,786
-2,2885
4,7885
c.
c.-internat
4,65000*
1,33634 0,005
1,1115
8,1885
incluziv
c. practici
3,00000
1,54307 0,222
-1,0859
7,0859
6,15000
2,75210 0,126
-1,1373
13,4373
2,7127
17,2873
-0,1146
16,7146
incluzive
J inteligena
incluzive
c. auxiliara
J capacitate
c.
c. internat
incluziv
c. practici
incluzive
8,30000
3,17785 0,055
65
primare. n clasele primare, gndirea concret, dificultile de scriere, stabilire a egalitii sau de
conservare reprezint caracteristici specifice DMU prezente la copiii din A i AI.
Am considerat necesar s investigm i memoria proces psihic cognitiv , cunoscut
ca cea mai pstrat funcie psihic, avnd rol compensator n activitatea psihic la elevii cu
dizabiliti mintale. Testul 10 cuvinte, autor A.R. Luria, apreciaz nivelul de dezvoltare a
memoriei auditive prin compararea numrului de cuvinte reproduse n 5 audiii i pauz la a
asea repetiie. Toate aceste variabile, enumerate mai sus, vor fi supuse analizei comparative.
Figurile 2.9.-2.11. reprezint grafic distribuia rezultatelor elevilor mici cu DMU din cele
patru modele de educaie, obinute n urma aplicrii testului 10 cuvinte: anume datele pentru o
citire de cuvinte, pentru 5 repetiii de cuvinte i a 6 repetiie, care a avut loc peste 50 de minute.
100
100
80
65
80
60
35
40
20
70
30
20
0
0
0-1 cuvinte
2-4 cuvinte
A
5-7 cuvinte
AI
SPI
8-10 cuvinte
Fig. 2.9. Distribuia pe niveluri a rezultatelor elevilor din cele patru modele de educaie, obinute
la I prob a testului 10 cuvinte de A.R. Luria, n %
Majoritatea elevilor participani la studiu au reinut din prima citire 5-7 cuvinte, doar 30%
din elevii I a reprodus mai mult de 8 cuvinte, dup ce au ascultat doar o singur dat cele zece
cuvinte, iar 20% din elevii AI i 35% din elevii A au reuit s reproduc doar 2-4 cuvinte.
66
Fig. 2.10. Distribuia pe niveluri a rezultatelor elevilor din cele patru modele de educaie,
obinute
la prob a V-a a testului 10 cuvinte de A.R. Luria, n %
Datele din figura 2.10. relev o cretere a numrului de elevi din A (cu 10%) i AI (cu
5%) care au reuit s reproduc din a cincea citire 5-7 cuvinte. A crescut i numrul celor care au
reprodus 8 cuvinte. Astfel, n aceast categorie se includ 10% din elevii A, 20% din elevii SPI
i 20% din elevii I. 15% din elevii A i AI au reprodus la a cincea repetiie 2-4 cuvinte.
Fig. 2.11. Distribuia pe niveluri a rezultatelor elevilor din cele patru modele de educaie,
obinute
la prob a VI-a a testului 10 cuvinte de A.R. Luria, n %
La a asea repetare a cuvintelor cunoscute deja de subiecii cercetai, ei au nregistrat
urmtoarele rezultate: 2-4 cuvinte au reinut 10% din elevii A, 45% din elevii AI, rezultate
mai optimiste ne-au artat 85% din elevii A, 55% din elevii AI, 90% din elevii SPI i 50%
67
din elevii I acetia au reprodus 5-7 cuvinte, iar 8 cuvinte au fost reproduse la solicitarea
noastr de ctre 50% din elevii I, ceea ce poate fi considerat un rezultat impuntor, n
comparaie cu 5% din elevii A i 10% din elevii SPI.
Avnd intenia de a determina modelul de educaie care contribuie n cea mai mare msur
la dezvoltarea intelectual a elevilor, am comparat (testul mann-Whitney) rezultatele obinute n
urma aplicrii testului 10 cuvinte n cele patru grupuri. Valorile medii sunt prezentate n
tabelul 2.6.
Tabelul 2.6. Valorile medii la probele testului 10 cuvinte de A.R. Luria,
n cele 4 loturi experimentale
Numrul probei
AI
SPI
Proba 1
5,05
4,95
5,9
Proba 5
6,1
5,4
6,8
7,1
Proba 6
5,6
4,65
6,5
7,4
Remarcm cele mai mari medii la prima, a cincea i a asea repetare la elevii din modelul
I, iar cele mai mici sunt la elevii din modelul AI. Pentru a stabili semnificaia statistic a
acestor diferene, am comparat rezultatele intergrup la testul 10 cuvinte tot cu ajutorul testului
One Way ANOVA, din motiv c variabilele dependente (rezultatele la cele 3 probe) sunt la scal
de interval.
Tabelul 2.7. Testul ANOVA pentru proba 1, 5 i 6 la 10 cuvinte de A.R. Luria
ANOVA
Sum of
df
Squares
Mean
Sig.
Square
mem 1
Between Groups
34,183
11,394
10,161
0,0001
mem 5
Between Groups
24,550
8,183
9,333
0,0001
mem 6
Between Groups
57,483
19,161
23,200
0,0001
Pragurile de semnificaie la care este calculat valoarea lui F sunt mai mici de 0,05, deci
putem afirma c numrul de cuvinte memorizate la cele 3 probe (analizate anterior) de ctre
elevii din diferite grupuri incluse n experimentul de constatare difer semnificativ.
Pentru a identifica testul prin intermediul cruia putem compara rezultatele ntre grupuri,
dou a cte dou, am determinat omogenitatea varianelor n grupuri.
68
df1
df2
Sig.
mem 1
2,044
56
0,118
mem 5
1,530
56
0,217
mem 6
1,121
56
0,349
Pragurile de semnificaie obinute la cele 3 probe sunt de 0,118, 0,217 i 0,349, ceea ce
depete cu mult p = 0,05, deci putem considera varianele omogene. Acest fapt permite
utilizarea testului Tukey pentru stabilirea grupurilor care difer semnificativ de celelalte.
Tabelul 2.9. Valorile diferenelor statistice ntre cele patru modele studiate
(proba 1, 5 i 6 la 10 cuvinte de A.R. Luria)
Multiple Comparisons
Tukey HSD
Dependent
Variable
mem 1
Mean
(I) grup
(J) grup
Difference
(I-J)
AI
mem 5
I
AI
mem 6
I
Std.
Error
0,8640
3,0360
AI
0,9640
3,1360
SPI
1,10000
0,47359 0,105
-0,1540
2,3540
-,70000
0,29611 0,096
-1,4841
0,0841
SPI
-2,3603
-0,4397
-2,6603
-0,7397
0,0397
1,9603
AI
0,7397
2,6603
SPI
0,30000
0,41876 0,890
-0,8088
1,4088
-1,7110
-0,1890
SPI
-2,7820
-0,9180
-3,6820
-1,8180
0,8680
2,7320
AI
1,8180
3,6820
69
SPI
0,90000
0,40642 0,132
-,1762
1,9762
70
Tabelul 2.10. Frecvenele variantelor de rspuns la itemii testului de maturitate afectiv (adaptat
dup Tereza M. Amabile) n cele patru modele educative
1. M simt important la locul de joac
Rspunsuri
AI
SPI
deloc/nu (1)
40%
60%
mediu/uneori (2)
20%
15%
30%
40%
40%
25%
70%
60%
AI
SPI
deloc/nu (1)
40%
50%
mediu/uneori (2)
25%
30%
50%
60%
35%
20%
50%
40%
AI
SPI
deloc/nu (1)
40%
60%
mediu/uneori (2)
30%
20%
30%
40%
30%
20%
70%
60%
AI
SPI
deloc/nu (1)
45%
65%
10%
10%
mediu/uneori (2)
35%
25%
40%
40%
20%
10%
50%
50%
AI
SPI
deloc/nu (1)
35%
45%
mediu/uneori (2)
25%
30%
50%
60%
40%
25%
50%
40%
AI
SPI
deloc/nu (1)
20%
35%
mediu/uneori (2)
30%
30%
30%
40%
50%
35%
70%
60%
AI
SPI
deloc/nu (1)
30%
50%
10%
10%
mediu/uneori (2)
35%
15%
30%
30%
35%
35%
60%
60%
AI
SPI
deloc/nu (1)
40%
55%
mediu/uneori (2)
40%
15%
30%
40%
20%
30%
70%
60%
AI
SPI
deloc/nu (1)
50%
65%
10%
15%
mediu/uneori (2)
40%
20%
40%
35%
10%
15%
50%
50%
AI
SPI
deloc/nu (1)
25%
30%
70%
65%
mediu/uneori (2)
50%
30%
25%
40%
30%
30%
AI
SPI
15%
20%
10%
5%
72
mediu/uneori (2)
45%
35%
30%
40%
40%
45%
60%
50%
AI
SPI
deloc/nu (1)
60%
55%
mediu/uneori (2)
25%
30%
50%
55%
15%
15%
50%
40%
n continuare, vom descrie semnificaia datelor din tabelul 2.10. Astfel, rspunsuri joase
(2); deloc sau nu (1) au fost oferite de ctre elevii mici cu DMU din A i AI la ntrebrile
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12. Rspunsuri foarte bine, pozitive (3) au fost oferite de ctre aceti
subieci la ntrebarea a 10. Acest fapt poate fi pus pe seama unei dificulti de interiorizare a
caracteristicilor maturitii afective vizate de ntrebrile respective (semnificaia personal este
dependent de gradul de nelegere a enunului).
n proporia destul de redus a rspunsurilor joase, se reflect, n fapt, capacitatea sczut a
acestor copii din A i AI de a discrimina, analiza i decide care anume motive stau la baza
aciunilor proprii i, prin urmare, o tendin accentuat de a rspunde afirmativ, ca efect al unei
temeri de a nu grei i din dorina de a oferi un rspuns care s le asigure succesul. Conform
opiniilor cercettorilor romni I. Druu [46], A. Ghergu [55], Gh. Radu [122], la copiii cu DMU
de vrsta colar mic, dependena de prerea adultului este destul de mare, ceea ce determin i
nevoia acut de apreciere din partea acestuia. n ceea ce privete caracteristicile individuale ale
rspunsurilor, pot fi formulate urmtoarele concluzii:
rspunsurile oferite n cadrul afirmaiei 1. M simt important la locul de joac i 7.
Colegii m fac s m simt mplinit sufletete constituie, mai degrab, o dorin, i nu o realitate
a acestor copii. Nu este totui lipsit de temei s afirmm c, prin procedee psihopedagogice
adecvate, se poate stimula expectana elevilor mici cu DMU i pot fi stabilite i la ei triri de
satisfacie colar autentic;
rspunsurile preponderent pozitive foarte bine, obinute la afirmaia 2. nvtoarea
m apreciaz mult la lecii, arat, pe de o parte, influena nvtoarei n formarea autoevalurii
elevilor cu DMU i, prin intermediul acesteia, influena asupra formrii afectivitii. Ei sunt
dependeni nc de nvtoare i i doresc s fie pe placul ei;
rspunsurile predominant negative (1, 2) joase la afirmaia 3. M simt plin de
ncredere n grupul de colegi i 6. M simt fericit la coal demonstreaz existena la elevi a
73
Fig. 2.12. Frecvena rspunsurilor pozitive la testul maturitii afective (adaptat dup Tereza M.
Amabile) pentru elevii de 8-9 ani cu DMU din cele patru modele de educaie
Se poate observa, n cazul rspunsurilor date de aceti copii, o tendin marcant de
rspuns pozitiv la elevii cu DMU din I la toate ntrebrile cuprinse n chestionar la testul
adaptat dup Tereza M. Amabile. Acest mod de rspuns pozitiv poate fi pus n legtur cu
relaiile nvtor-elev, n afar de particularitile tipice de vrst. Se tie c elevii cu DMU sunt
preocupai de interesul de a se face plcut de ctre aduli i n mod special de ctre nvtor.
Aceasta presupune c I asigur un climat psihologic cald, care ncurajeaz elevii si.
74
AI
AI
AI
AI
AI
AI
58,0
37,0
45,0
48,0
32,0
55,5
36,5
52,5
54,5
58,0
37,0
45,0
48,0
32,0
47,5
27,5
52,5
54,5
rspuns preponderent pozitiv elevii din I (media este 2,5) i cei din SPI (media este 2,5), spre
deosebire de elevii din AI (media: 1,8).
6. M simt fericit la coal diferenele sunt semnificative ntre grupul din AI (U =
54,5 p = 0,031) i cei din I. Elevii din I (media: 2,7) i cei din SPI (media: 2,7) au valoarea
medie pe grup mai mare dect elevii din AI (media: 2,0).
Tabelul 2.12. Valorile lui U i pragurile de semnificaie (testul Mann-Whitney) pentru itemii 712 ai testului de maturitate afectiv (adaptat dup Tereza M. Amabile)
n cele patru modele educative
8
SPI
I
11
AI
AI
AI
38,0
43,5
44,0
41,0
24,5
26,0
38,0
43,5
35,0
32,5
12
SPI
AI
47,5
50,5
0,013 0,020
16,5
52,0
54,5
semnificativ rspunsurile elevilor din I (media este 2,8) de cele ale elevilor din SPI (U = 16,5
p = 0,007).
12. Eu sunt vinovat c nu merg bine orele nvtoarei rspunsurile elevilor din
SPI (media este 2,3) difer semnificativ de cele ale elevilor A (media: 1,55) (U = 47,5 p =
0,013) i de cele ale elevilor din AI (media: 1,6) (U = 50,5 p = 0,02). Difer semnificativ i
rezultatele elevilor din I (media este 2,3) de cele ale elevilor A (U = 52,0 p = 0,023) i de cele
ale elevilor din AI (U = 54,5 p = 0,032).
Astfel, elevii din AI au o tendin vizibil de respingere a rspunsului afirmativ n cazul
ntrebrilor 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 11, 12. Acest tablou al rspunsurilor obinute ne conduce la ideea
c, spre regret, capacitatea de discriminare a cauzelor comportamentului propriu este destul de
redus, elevii din AI au un coninut determinat de plcerea de a nu nva, de a nu afla lucruri
noi i de percepere a colii ca un factor defavorizant al propriei dezvoltri.
Din datele acumulate observm c elevii din modelele incluzive sunt mai mult apreciai de
ctre nvtoare la lecii, se simt mai ncreztori n grupul de colegi, sunt mai stpni pe sine
cnd sunt la tabl i cnd rezolv teste la coal, sunt mai fericii la coal, triesc mai intens
sentimentul mplinirii datorit notelor primite la coal, sunt mai mult ncurajai de nvtoare,
i asum mai mult responsabilitate fa de notele pe care le obin i pentru conduita lor la
lecie. La elevii cu DMU implicai n experiment se pot observa o serie de afiniti, dar i
deosebiri:
tendina mult mai ridicat de rspuns afirmativ la elevii din I i SPI. Ei au o tendin
mai ridicat dect elevii din A i AI de a evita posibilitatea de a grei, deci o dorin mai mare
de apreciere;
tendinele manifestate n cadrul itemilor 11. M simt vinovat c nu pot s obin note
mari i 12. Eu sunt vinovat c nu merg bine orele nvtoarei arat c la elevii din I i
SPI ncepe s se manifeste dependena fa de interveniile nvtoarei i o corelare a motivelor
nvrii de tririle interioare proprii;
caracteristicile rspunsurilor la itemul 4. M simt stpn pe mine cnd ies la tabl i
5. Am ncredere n mine cnd rezolv teste la coal demonstreaz c elevii cu DMU din
modelele incluzive nu prezint fric fa de posibilele eecuri n faa sarcinilor care presupun
rezolvarea de probleme. Acest lucru se datoreaz unei capaciti mai ridicate de rezolvare, dect
cea care le este caracteristic elevilor mici din AI i A.
Se poate constata c ntre cele 4 loturi de subieci exist o difereniere mai mult de ordin
calitativ dect cantitativ n ceea ce privete natura afectivitii i motivaiei prevalente. Elevii cu
DMU, datorit trsturilor psihice specifice, realizeaz progrese mai lente n cunoaterea lumii
77
exterioare i, ca urmare, progresul n formarea motivaiei este mai lent. Dup cum menioneaz
D. Potolea, I. Neacu [105], V. Preda [107], .. [160], .. [174], ..
[177], pe parcursul colaritii mici copiii cu dizabiliti mintale ncep s
contientizeze propriile dificulti, ceea ce creeaz o stare real de discomfort, pe care copiii cu
dizabiliti mintale ncearc s o compenseze printr-o implicare colar mai ridicat dect cea a
copilului normal, dar care, din pcate, este lipsit de eficien. Gh. Radu [123] menioneaz c
dizabilitatea este perceput ca o lips a propriei implicri, i nu ca o reducere funcional a
capacitilor proprii. Dizabilitatea mintal i face pe elevi s evite rezolvarea problemelor ca
mijloc de evitare a strilor de disconfort generate de nereuit. n baza interpretrilor i a datelor
din tabelele de mai sus, constatm c, pn la aceast vrst (9 ani), elevii cu DMU nc nu
contientizeaz n mod evident dizabilitatea proprie i, prin urmare, vor avea o serie de
necesiti, care, ulterior, vor dobndi o alt ncrctur emoional.
n cercetarea noastr, ne-am propus s diagnosticm prezena fricii (.. ,
.. ) la elevii mici de 8-9 ani cu DMU din cele patru modele implicate n experiment.
Fig. 2.13. Frecvenele nivelului superior al prezenei fricii la elevii din cele patru modele
de educaie (Chestionarul pentru diagnosticarea prezenei fricii), n %
Analiza rezultatelor diagnosticrii fricii (Figura 2) ne arat c la majoritatea elevilor
educai n modelele colii auxiliare (85% din subiecii din A i la 95% din subieci ai AI) s-a
stabilit un nivel superior al fricii. Este diferit situaia elevilor din modelele incluzive doar 10%
din fiecare grup (modelul I i SPI) au menionat c au fric de 14 i mai multe obiecte.
Aceast stare, probabil, se datoreaz faptului c elevii din modelele colii auxiliare au avut
comentarii i aprecieri cu conotaie negativ despre sine din partea cadrelor didactice din
instituie. Frica din perioada copilriei are consecine negative dificil de perceput imediat asupra
78
strii de bine a copilului i asupra funcionrii lui de zi cu zi. Una dintre cele mai evidente
consecine este limitarea exploatrii noului, ceea ce duce la o micorare a zonei de confort a
copilului. Pentru a reduce frica, copilul recurge la comportamente de evitare (retragere sau
reasigurare), care i confer o starea de siguran pe moment. Pe termen lung ns, frica devine
din ce n ce mai intens. Sunt frecvente emoiile de fric i nelinite (cunoscute n literatura de
specialitate i ca emoii primare). Prin procesarea cognitiv a acestor emoii, se formeaz ceea ce
numim anxietate. Frica este o emoie normal, care pregtete copilul pentru a face fa
pericolului. Frica are un rol foarte important n viaa copilului, deoarece l ajut s analizeze
pericolul i s-l evite.
n urma analizei chestionarelor, am constatat c elevii din AI au fric de personaje
inexistente, moarte, vampiri, fantome, boli fizice; elevii din coala incluziv i din coala
special cu practici incluzive nu au fric de ntuneric, vnt, tunet, noapte, umbr.
Prelucrarea statistic a diferenelor am realizat-o cu ajutorul testului ANOVA, deoarece
variabila este la scal de interval.
Tabelul 2.13. Testul ANOVA pentru Chestionarul pentru diagnosticarea prezenei fricii
ANOVA
Sum of
df
Squares
frica
Mean
Square
Between Groups
2146,533
715,511
Within Groups
684,200
56
12,218
Total
2830,733
59
Sig.
58,563
0,000
F = 58,563 la p < 0,05 indic prezena diferenelor ntre grupuri, dar nu arat n favoarea
crui grup este diferena. Pentru a identifica testul statistic cu ajutorul cruia vom determina
grupurile n favoarea crora sunt diferenele, am stabilit dac n grupurile omogene exist sau nu
variane.
Tabelul 2.14. Semnificaia omogenitii varianelor la
Chestionarul pentru diagnosticarea prezenei fricii
Test of Homogeneity of Variances
Levene
Statistic
Frica
1,288
79
df1
df2
Sig.
56
0,287
Pragul de semnificaie din tabelul omogenitii varianelor este 0,287 > 0,05, deci nu exist
diferene ale varianelor n grupuri, respectiv aplicm testul Tukey, pentru a stabili n favoarea
crui grup sunt diferenele la variabila prezena fricii.
Tabelul 2.15. Valorile diferenelor statistice ntre cele
4 modele studiate (Chestionarul pentru diagnosticarea prezenei fricii)
Multiple Comparisons
Tukey HSD
Depende
nt
Mean
(I) grup
(J) grup
Difference
Bound
1,10534 0,753
-4,0268
1,8268
SPI
8,7154
15,8846
8,3154
15,4846
1,10534 0,753
-1,8268
4,0268
SPI
9,8154
16,9846
9,4154
16,5846
-8,7154
AI
-9,8154
SPI
I
I
Interval
Bound
AI
frica
Error
Sig.
Upper
(I-J)
AI
Std.
Lower
Variable
95% Confidence
-1,10000
1,10000
-4,5392
3,7392
-8,3154
AI
-9,4154
SPI
-0,40000
0,40000
1,56319 0,994
1,56319 0,994
-3,7392
4,5392
Datele din tabelul 2.15. ne permit s afirmm c, ntr-adevr, copiii din I au mai puin
fric (media pe grup: 6) dect cei din A (media: 17,9), aceast diferen fiind semnificativ la p
< 0,01 i elevii din AI (media 19), diferena fiind semnificativ la p < 0,01.
i elevii din SPI au semnificativ mai puin fric (media pe grup: 5,6) dect cei din A i
AI, diferena fiind semnificativ la p < 0,01.
Astfel, am constatat c frica le este caracteristic preponderent copiilor din modelele
auxiliare (AI i A). Ea poate fi consecina experienei negative trite de aceti copii i a
dificultilor de comunicare.
80
AI
SPI
Lipsa de aprare
8,45
9,6
Anxietate
10,15
11,05
4,4
3,3
Nencredere n sine
5,05
5,65
2,8
1,8
Sentiment de inferioritate
6,9
7,6
3,3
2,8
Agresivitate
8,4
9,35
3,5
2,7
Frustrare
8,5
9,55
4,1
Dificulti de comunicare
8,35
2,9
2,5
Depresivitate
7,7
8,55
3,5
3,5
n fiecare desen C.C.O. efectuat de ctre copil este reflectat aa-numitul autoportret,
elementele cruia demonstreaz apartenena la propria personalitate. n baza desenelor, putem
concluziona despre sfera afectiv a personalitii, iar n cercetarea noastr avem posibilitatea de a
reprezenta indicii calitativi care sunt grupai n 8 complexe simptomatice. n urma analizei
mediilor pe grupuri, au fost stabilite, la elevii din modelele auxiliare, urmtoarele particulariti
ale personalitii: dificulti de comunicare, nivel ridicat de anxietate, lipsa de aprare,
depresivitate, frustrare i agresivitate.
Prelucrarea statistic a diferenelor am realizat-o cu ajutorul testului ANOVA, deoarece
variabila este la scal de interval.
Tabelul 2.17. Testul ANOVA pentru testul C.C.O.
ANOVA
Sum of
df
Squares
aprare
anxiet.
Mean
Sig.
Square
Between Groups
497,233
165,744
Within Groups
79,750
56
1,424
Total
576,983
59
Between Groups
621,650
3
81
207,217
116,385
0,000
101,791
0,000
Within Groups
114,000
56
Total
735,650
59
Between Groups
132,633
44,211
Within Groups
38,700
56
0,691
Total
171,333
59
Between Groups
241,350
80,450
Within Groups
92,300
56
1,648
Total
333,650
59
Between Groups
456,900
152,300
97,950
56
1,749
Total
554,850
59
Between Groups
509,083
169,694
92,850
56
1,658
Total
601,933
59
Between Groups
481,033
160,344
Within Groups
71,950
56
1,285
Total
552,983
59
Between Groups
292,433
97,478
Within Groups
68,150
56
1,217
Between Groups
292,433
nencr.
n sine
sent.
infer.
comun.
depres.
2,036
63,975
0,000
48,810
0,000
87,073
0,000
102,347
0,000
124,799
0,000
80,099
0,000
Valorile lui F la cele 8 variabile studiate de testul C.C.O. variaz de la 48,81 la 124,799, cu
un prag de semnificaie < 0,05, ceea ce nsemn c exist diferene ntre grupuri la toate cele 8
variabile. Determinarea omogenitii varianelor ne-a ajutat s identificm testul statistic ce
urmeaz a fi aplicat pentru a vedea n favoarea crui grup este diferena.
Tabelul 2.18. Semnificaia omogenitii varianelor la testul C.C.O.
Test of Homogeneity of Variances
Levene
df1
df2
Statistic
Sig.
aprare
3,343
56
0,025
anxietate
2,903
56
0,043
nencredere n sine
4,388
56
0,008
82
sentiment de inferioritate
5,207
56
0,003
agresivitate
5,019
56
0,004
frustrare
9,109
56
0,000
comunicare
2,011
56
0,123
depresivitate
5,509
56
0,002
Tabelul 2.19. Valorile diferenelor statistice ntre cele patru modele studiate
(aprare, anxietate, nencredere n sine i sentimentul inferioritii la testul C.C.O.)
Multiple Comparisons
Games-Howell
Depende
nt
Mean
(I) grup
(J) grup
Variable
J)
A
aprare
AI
A
anxietate
AI
nencr. n
sine
Difference (I-
A
AI
95% Confidence
Std.
Error
Sig.
Interval
Lower
Upper
Bound
Bound
AI
-1,15000*
0,32343 0,008
-2,0419
-0,2581
SPI
5,45000*
0,56053 0,000
3,8531
7,0469
5,45000*
0,56053 0,000
3,8531
7,0469
SPI
6,60000*
0,48462 0,000
5,1184
8,0816
6,60000*
0,48462 0,000
5,1184
8,0816
SPI
5,75000*
0,65117 0,000
3,9361
7,5639
6,85000*
0,51491 0,000
5,4440
8,2560
SPI
6,65000*
0,54175 0,000
5,0480
8,2520
7,75000*
0,36689 0,000
6,7133
8,7867
SPI
2,25000*
0,44240 0,001
,9697
3,5303
3,25000*
0,29087 0,000
2,4507
4,0493
SPI
2,85000*
0,40384 0,000
1,6241
4,0759
3,85000*
0,22798 0,000
3,1907
4,5093
83
sent.
infer.
AI
SPI
3,60000*
0,54719 0,000
2,0733
5,1267
4,10000*
0,63637 0,000
2,2890
5,9110
SPI
4,30000*
0,43763 0,000
2,9680
5,6320
4,80000*
0,54505 0,000
3,1266
6,4734
Putem afirma cu o precizie < 0,01 c cele patru grupuri difer ntre ele la variabila lipsa de
aprare. Cei mai defavorizai, n acest sens, sunt elevii din AI (media: 9,6), urmai de elevii din
A (media: 8,45). Se simt mai protejai elevii din modelul incluziv (media: 3), nefiind constatate
diferene ntre cei din I i cei din SPI.
La variabilele anxietate (media modele auxiliare: 10,15 i 11,05; media modele incluzive:
4,4 i 3,3), nencredere n sine (media modele auxiliare: 50,5 i 5,65; media modele incluzive:
2,8 i 1,8) i sentimentul inferioritii (media modele auxiliare: 6,9 i 7,6; media modele
incluzive: 3,3 i 2,8) exist diferene semnificative doar ntre modelul AI i cel I, n interiorul
fiecrui model diferenele nu sunt statistic semnificative, chiar dac valorile medii pe grup sunt
diferite.
Prin urmare, elevii din modelele auxiliare sunt mai anxioi, mai nencrezui n sine, cu un
sentiment al inferioritii i lips de aprare mai evidente dect cei din modelele incluzive.
Tabelul 2.20. Valorile diferenelor statistice ntre cele patru modele studiate
(agresivitate, frustrare i caracter depresiv la testul C.C.O.)
Multiple Comparisons
Games-Howell
Depende
nt
Mean
(I) grup
(J) grup
Variable
Difference
(I-J)
A
agresiv.
AI
SPI
frustrare
I
95% Confidence
Std.
Error
Sig.
Interval
Lower
Upper
Bound
Bound
SPI
4,90000*
0,66231 0,000
3,0275
6,7725
5,70000*
0,48395 0,000
4,3772
7,0228
SPI
5,85000*
0,56298 0,000
4,1396
7,5604
6,65000*
0,33541 0,000
5,6720
7,6280
-4,40000*
0,66999 0,000
-6,2922
-2,5078
AI
-5,45000*
0,55849 0,000
-7,1652
-3,7348
-6,50000*
0,44096 0,000
-7,7069
-5,2931
AI
-7,55000*
0,23973 0,000
-8,2440
-6,8560
84
A
depresiv.
AI
SPI
-2,10000*
0,58595 0,018
-3,8482
-0,3518
SPI
4,20000*
0,48389 0,000
2,8508
5,5492
4,20000*
0,50633 0,000
2,7800
5,6200
SPI
5,05000*
0,38976 0,000
3,8720
6,2280
5,05000*
0,41730 0,000
3,7839
6,3161
Am obinut diferene la un prag de semnificaie < 0,01 doar ntre cele dou modele la
variabilele agresivitate (media modele auxiliare: 8,4 i 9,35; media modele incluzive: 3,5 i 2,7)
i caracter depresiv (media modele auxiliare: 7,7 i 8,55; media modele incluzive: 3, 5 i 3, 5),
ntre grupurile din acelai modele diferenele nu sunt semnificative.
Altfel stau lucrurile la variabila frustrare: pe lng faptul c am constatat diferene
semnificative ntre modele (media modele auxiliare: 8,5 i 9,55; media modele incluzive: 4,1 i
2), difer semnificativ rezultatele elevilor din I i SPI, cei mai puin frustrai fiind elevii din
I. Aadar, elevii din AI sunt i mai agresivi, mai frustrai, mai depresivi, n raport cu cei din
modelul I. Menionm c cei mai puin frustrai sunt totui cei din I.
La variabila dificulti de comunicare, varianele n grupuri sunt omogene. Astfel,
utilizarea testului Tukey va pune n eviden care grupuri difer ntre ele conform acestui indiciu.
Tabelul 2.21. Valorile diferenelor statistice ntre cele patru modele studiate
(comunicare la testul C.C.O.)
Multiple Comparisons
Tukey HSD
Dependent
Variable
Dificult. n
comunicare
(I) grup
A
AI
(J) grup
SPI
I
SPI
I
Mean
Differen Std. Error
ce (I-J)
5,45000*
5,85000*
6,10000*
6,50000*
0,43900
0,43900
0,43900
0,43900
Sig.
0,000
0,000
0,000
0,000
95% Confidence
Interval
Lower
Upper
Bound
Bound
4,2876
6,6124
4,6876
7,0124
4,9376
7,2624
5,3376
7,6624
i la variabila dificulti n comunicare exist diferene semnificative (la p < 0,01) doar
ntre modelul auxiliar (valorile medii pe grupuri sunt 8,35 i 9) i modelul incluziv (valorile
medii sunt 2,9 i 2,5). Rezultatele elevilor din cele dou grupuri din cadrul modelelor nu difer
semnificativ din punct de vedere statistic.
Lipsa de aprare, conflictualitatea i depresivitatea acestea sunt complexele de simptome
frecvent stabilite la elevii din AI i la elevii din A. Aceast constatare mrturisete despre
starea nefavorabil n sfera emoional a acestor copii.
85
Fig. 2.14. Aprecierile date de nvtor elevilor din cele patru modele de educaie (Ancheta
nvtorului privind atitudinea elevilor cu DMU fa de sine i de ali colegi), n %
ncreztori sunt considerai 25% din elevii AI, 35% din elevii A, 70% din elevii I i
60% din elevii SPI.
nvtorul A consider c 55% din elevi sunt activi; nvtorul din AI a atestat
aceast trstur la 45% din elevi; nvtorul din I apreciaz 30% din elevi ca fiind activi, iar
40% din elevi sunt activi n SPI.
Dup prerea nvtorilor, nu renun uor 25% din elevii AI, 35% din elevii A, 60%
din elevii I i 50% din elevii SPI. Au fost apreciai ca fiind docili 90% din elevii A, 85%
din elevii AI, 80% din elevii I i 70% din elevii SPI.
86
Drept modeti sunt considerai 55% din elevii A, 40% din AI, 80% din elevii I, iar
70% din elevi sunt modeti n SPI.
Datele (Figura 2.14.) relev c majoritatea impuntoare (70-90%) a elevilor din cele patru
modele educative sunt considerai cinstii i cu iniiativ.
Fig. 2.15. Aprecierile date de nvtor elevilor din cele patru modele de educaie (Ancheta
nvtorului privind atitudinea elevilor cu DMU fa de sine i de ali colegi), n %
Este vizibil i faptul c nvtorii din A i AI au tendina s-i vad preponderent pe
elevii lor (90-95%) ca fiind lideri, iar nvtorii din I consider c doar 60% din elevii cu
DMU tind s se manifeste ca lideri.
Cu toate acestea, sunt apreciai ca fiind ndrznei doar 55% din elevii AI i 45% din
elevii A, pe cnd n modelele incluzive cota elevilor cu DMU considerai de nvtori ca fiind
ndrznei este de 80% .
Mai mult de jumtate dintre elevii participani la studiu (50-75%) sunt considerai de ctre
nvtori ca fiind prietenoi. Totui aceast calitate este atestat mai frecvent la elevii din colile
auxiliare.
Deoarece variabile dependente la acest test sunt la scal ordinal, pentru stabilirea
semnificaiei diferenelor ntre grupuri, am aplicat testul Mann-Whitney.
87
AI
ncreztor
pasiv
lider
iniiativ
Mann-Whitney U
51,500
56,500
33,000
119,000
Wilcoxon W
106,500
111,500
243,000
329,000
-2,194
-1,974
-3,086
-2,637
0,028
0,048
0,002
0,008
Spre deosebire de elevii din celelalte modele educative, cei din A au mai mult iniiativ
(media rangurilor: 16,45), spre deosebire de cei din AI (media rangurilor: 24,55), U = 119 p =
0,008 < 0,05; sunt mai puin ncreztori (media rangurilor: 17,93), spre deosebire de elevii din I
(media rangurilor: 10,65), U = 51,5 p = 0,028 < 0,05; sunt mai puin pasivi (media rangurilor:
17,68), spre deosebire de elevii din I (media rangurilor: 11,15), U = 56,5 p = 0,048 < 0,05; se
manifest mai frecvent ca lideri (media rangurilor: 12,15), spre deosebire de elevii din I (media
rangurilor: 22,2), U = 33 p = 0,002 < 0, 05.
Tabelul 2.23. Diferenele semnificative ale elevilor din AI n raport cu cele ale elevilor din
SPI i I la aplicarea Anchetei nvtorului privind atitudinea elevilor cu DMU
fa de sine i de ali colegi
I
Mann-Whitney U
AI Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig. (2tailed)
SPI
ncreztor
pasiv
ndrzne
lider
ncreztor ndrzne
34,500
51,000
47,500
24,500
56,000
41,500
89,500
106,000
257,500
234,500
111,000
251,500
-2,966
-2,289
-2,411
-3,576
-2,034
-2,676
0,003
0,022
0,016
0,000
0,042
0,007
Elevii din AI difer de elevii din modelele incluzive (SI, SSPI), fiind:
mai puin ncreztori (media rangurilor: 17,7), n raport cu elevii din SPI (media
mai puin ndrznei (media rangurilor 12,58), n raport cu elevii din SPI (media
mai puin ncreztori (media rangurilor 18,78) sunt i n raport cu elevii din I (media
la fel, mai puin ndrznei (media rangurilor: 12,58) i n raport cu elevii din I (media
mai puin pasivi (media rangurilor: 17,95), n raport cu elevii din I (media rangurilor:
mai apreciai ca lideri (media rangurilor: 11,73), n raport cu elevii din I (media
lider
prietenos
Mann-Whitney U
20,500
18,500
17,500
Wilcoxon W
75,500
73,500
72,500
-2,298
-2,488
-2,535
0,022
0,013
0,011
unor relaii primare benefice i va face pe aceti copii mai pregtii n perspectiva schimbrii i
trecerii ntr-un nou mediu, cu alte cerine, ntr-o alt colectivitate.
n continuare, ne-am propus s cercetm un alt aspect al personalitii, atitudinea
fa de sine. n studierea stimei de sine a copiilor, este folosit testul Scria (T. D
Martsinkovskaya, 1997).
Copilului i se arat o plan, pe care este desenat o scar cu apte trepte. El alege treapta
preferat, n care se simte bine sau cu care se asociaz.
Fig. 2.16. Distribuia pe niveluri a stimei de sine a elevilor din cele patru modele de educaie
(testul Scria), n %
n figura 2.16. sunt prezentate datele obinute n urma aplicrii testului de apreciere a
stimei de sine la elevii cu DMU din cele patru modele de educaie.
Prima treapt de sus (stima de sine ridicat) a fost preferat de ctre 30% din elevii I,
10% din elevii SPI i 10% din elevii A, pe cnd elevii din AI au ignorat complet aceast
extrem a scriei.
n ceea ce privete treptele 2-3 (stima de sine adecvat), acestea au fost selectate de ctre
30% din elevii I, 80% din elevi SPI i 5% din elevii A; dar iari au fost ignorate de ctre
elevii din AI.
A patra treapt din scri indic stima de sine sczut nensemnat i a fost aleas de ctre
30% din elevii I, 25% din elevii A, 30% din elevii AI i 10% din elevii SPI.
90
S-au plasat pe treptele 5-6 (ceea ce denot o stim de sine sczut) 25% din elevii A, 30%
din elevii AI i doar 10% din elevii I.
Ultima treapt, care dovedete stima de sine extrem de sczut, a fost atractiv pentru 35%
din elevii A i 40% din elevii AI. Niciun elev din modelele incluzive nu a fost tentat s se
plaseze pe acest loc al scriei propuse n test.
Tabelul 2.25. Diferenele semnificative ale elevilor din cele patru modele educative la
aprecierea stimei de sine (testul Scria)
AI
SPI
eu personal
eu personal
Mann-Whitney U
29,000
43,500
Wilcoxon W
84,000
98,500
-3,170
-2,544
0,002
0,011
Mann-Whitney U
20,000
36,000
Wilcoxon W
75,000
91,000
-3,623
-2,936
0,001
0,003
din A (U = 43,5 p = 0,011< 0,05), elevii din I au media rangurilor mai mic (9,85), ceea ce
nseamn c ei au ales preponderent treptele superioare din testul Scria; respectiv, au tendina
de a se aprecia adecvat sau supraaprecia, spre deosebire de elevii din A (media rangurilor:
18,33), care s-au plasat preponderent pe treptele inferioare caracteristice subaprecierii;
aprecierea stimei de sine a elevilor din I (media rangurilor: 9,1) difer semnificativ i de
autoaprecierea elevilor din AI (U = 36, p = 0,003 < 0,05), elevii din AI avnd o tendin de
subapreciere i mai evident (media rangurilor 18,7); aprecierea stimei de sine a elevilor din
SPI difer semnificativ de autoaprecierea elevilor din A (U = 29 p = 0,002 < 0,05), elevii din
SPI se apreciaz mai nalt (media rangurilor: 8,4), spre deosebire de elevii din A (media
rangurilor: 19,05), care s-au plasat preponderent pe treptele inferioare caracteristice
subaprecierii;
aprecierea stimei de sine a elevilor din SPI (media rangurilor: 7,5) difer semnificativ i
subapreciere i mai evident (media rangurilor: 19,5). Putem deci conchide c modelele
incluzive favorizeaz ntr-o msur mai mare aprecierea pozitiv a eu-lui elevilor cu DMU. Leam propus elevilor s intuiasc cum ar fi apreciai de ctre nvtor, unde i-ar plasa nvtorul
pe cele apte trepte ale scriei.
Putem deci conchide c modelele incluzive favorizeaz ntr-o msur mai mare aprecierea
pozitiv a eu-lui elevilor cu DMU.
Le-am solicitat elevilor s intuiasc cum ar fi apreciai de ctre nvtor, unde i-ar plasa
nvtorul pe cele apte trepte ale scriei.
Prezentm aceste date n figura 2.17.
Fig. 2.17. Distribuia pe niveluri a aprecierii stimei de sine a elevilor din cele patru modele de
educaie de pe poziia nvtorului (testul Scria), n %
Considerm c ar putea fi plasai de ctre nvtor pe prima treapt de sus (stima de sine
ridicat) 30% din elevii I, 30 % din elevii SPI i 5% din elevii A. Menionm c elevii din
AI au ignorat complet aceast treapt extrem a scriei i cnd s-au autoapreciat, i cnd li s-a
cerut s se aprecieze din punctul de vedere al nvtorului.
30% din elevii I, 40% din elevii SPI i 10% din elevii A sunt de prerea c nvtorul
i-ar plasa pe treptele 2-3. Elevii din AI au ignorat aceste trepte i de data aceasta.
Sunt de prere c nvtorul i-ar plasa pe a ptra treapt din scri 25% din elevii A; 25%
din elevii AI, 20% din elevii I i 40% din elevii SPI.
30% din elevii A, 35% din elevii AI i 10% din elevii SPI consider c ar putea fi
plasai de ctre nvtor pe treptele 5-6. Menionm c treptele inferioare nu au fost indicate de
ctre elevii din I.
92
Ultima treapt au considerat-o potrivit pentru a fi plasai de ctre nvtor 30% din elevii
A i 40% din elevii AI.
Analiznd rezultatele obinute la elevii cu DMU din cele patru modele de educaie, au fost
estimate diferene statistice dintre mediile obinute i la aprecierea elevului de ctre matur
(nvtor).
Tabelul 2.26. Diferenele semnificative ale aprecierii stimei de sine a elevilor
din cele patru modele de educaie de pe poziia nvtorului (testul Scria)
AI
SPI
aprecierea maturului
aprecierea maturului
Mann-Whitney U
31,500
41,500
Wilcoxon W
86,500
96,500
-3,062
-2,607
0,002
0,009
Mann-Whitney U
16,500
30,000
Wilcoxon W
71,500
85,000
-3,754
-3,145
0,000
0,002
100
95
90
90
80
70
60
50
60
55
45
40
40
30
20
10
10
0
c. auxiliar
c. internat
c.
pract.incluzive
c. incluziv
Fig. 2.18. Frecvena tipurilor de comportament al elevilor din cele patru modele de educaie
(Ancheta pentru stabilirea tulburrilor de comportament), n %
94
df
Mean
Squares
comportament
Sig.
26,599
0,000
Square
Between Groups
12912,283
4304,094
Within Groups
9061,650
56
161,815
Total
21973,933
59
Valoarea lui F = 26,599 la pragul de semnificaie < 0,01 indic prezena diferenelor ntre
grupuri la variabila dificulti n comunicare, relaionare. Existena sau lipsa varianelor n cele
patru grupuri implicate n studiu va dicta selectarea testului statistic prin care vom stabili ntre
care grupuri exist aceste diferene.
Tabelul 2.28. Semnificaia omogenitii, varianelor la ancheta pentru depistarea tulburrilor de
comportament Werry, QuaY
Test of Homogeneity of Variances
Levene
Statistic
comportament
9,444
df1
df2
Sig.
56
0,000
Pragul de semnificaie < 0,01 indic variane omogene n grupuri. Respectiv, pentru
determinarea diferenelor intergrup aplicm testul Tukey.
Multiple Comparisons
Games-Howell
Dependent
Variable
(I) grup
(J) grup
Mean
Std.
Difference
Error
95
Sig.
95% Confidence
Interval
(I-J)
AI
comportam.
SPI
Upper
Bound
Bound
AI
9,95000
4,71134 0,168
-2,7285
22,6285
SPI
33,80000*
3,52710 0,000
24,1655
43,4345
35,90000*
3,52253 0,000
26,2776
45,5224
-9,95000
4,71134 0,168
-22,6285
2,7285
SPI
23,85000*
4,09317 0,000
12,6342
35,0658
25,95000*
4,08923 0,000
14,7439
37,1561
-43,4345
-24,1655
AI
-35,0658
-12,6342
2,63923 0,855
-5,3593
9,5593
-45,5224
-26,2776
AI
-37,1561
-14,7439
-9,5593
5,3593
I
I
Lower
SPI
2,10000
-2,10000
2,63923 0,855
caliti de lider. Ei sunt i mai puin frustrai la coal, deoarece nu o percep ca pe o surs de
neplceri.
Scorul de inteligen coreleaz cu 4 M simt stpn pe mine cnd ies la tabl (r
= -0,550 la p = 0,000); 8 Notele pe care le iau mi dau sentimentul mplinirii (r = 0,355 la p
= 0,012); ncreztor (r= -0,320 la p = 0,024); renun (r = 0,373 la p = 0,008); ndrzne (r
= -0,296 la p = 0,037); iniiativ (r = - 0,320 la p = 0,024); prietenos (r = -0,304 la p =
0,032); comportamentul (r = -0,421 la p = 0,002). Prin urmare, cu ct este mai nalt nivelul
inteligenei, cu att elevii sunt mai ncreztori, mai ndrznei, mai prietenoi, cu mai mult
iniiativ, mai insisteni n realizarea sarcinilor, mai mulumii de reuitele lor i mai conformiti
fa de cerinele colii.
Scorul de capacitate coreleaz cu scorul de inteligen (r = 0,660 la p = 0,000);
scorul psihomotor (r = 0,741 la p = 0,000); ncreztor (r = -0,326 la p = 0,021); 9 Cel
mai mult mi plac obiectele la care nu trebuie s rezolvi probleme (r = 0,397 la p = 0,004); 10
coala mi aduce multe neplceri (r = -0,281 la p = 0,048). Elevii cu potenialul mai mare de
rezolvare a sarcinilor sunt i mai inteligeni, i folosesc mai eficient corpul i au un grad mai
nalt de coordonare motorie, sunt mai ncreztori i mai eficieni n activitile colare.
Memoria 1 coreleaz cu eu personal (r = -0,458 la p = 0,001); aprecierea
maturului (r = -0,365 la p = 0,009); 3 M simt plin de ncredere n grupul de colegi (r =
0,390 la p = 0,005); 5 Am ncredere n mine cnd rezolv teste la coal (r = 0,370 la p =
0,008); 6 M simt fericit la coal (r = 0,318 la p = 0,024);; 9 Cel mai mult mi plac
obiectele la care nu trebuie s rezolvi probleme (r = 0,362 la p = 0,10); ndrzne (r = 0,380 la
p = 0,007); lider (r = 0,280 la p = 0,049); comportament (r = -0,430 la p = 0,002)
Memoria 5 coreleaz cu Eu personal (r = -0,355 la p = 0,011); aprecierea
maturului (r = -0,406 la p = 0,003); 3 M simt plin de ncredere n grupul de colegi (r =
0,354 la p = 0,012); 5 Am ncredere n mine cnd rezolv teste la coal (r = 0,280 la p =
0,049); 8 Notele pe care le iau mi dau sentimentul mplinirii (r = 0,295 la p = 0,037); 9
Cel mai mult mi plac obiectele la care nu trebuie s rezolvi probleme (r = 0,420 la p = 0,002);
12 Eu sunt vinovat c nu merg bine orele nvtoarei (r = 0,367 la p = 0,009); lider (r =
0,411 la p = 0,003).
Memoria 6 coreleaz cu eu personal (r = -0,464 la p = 0,001); aprecierea
maturului (r = -0,444 la p = 0,001); 1 M simt important la locul de joac (r = 0,445 la p =
0,001); 4 M simt stpn pe mine cnd ies la tabl (r = 0,447 la p = 0,001); 8 Notele pe
care le iau mi dau sentimentul mplinirii (r = 0,350 la p = 0,013); 9 Cel mai mult mi plac
obiectele la care nu trebuie s rezolvi probleme (r = 0,458 la p = 0,001); lider (r = 0,443 la p =
98
Elevii din I exceleaz n raport cu cei din AI prin scorul de limbaj, scorul de realitate,
scorul psihomotor, scorul de inteligen, memorie, ncreztor, ndrzne, stima de
sine, comportament.
2.
Am stabilit c difer semnificativ din punct de vedere statistic rezultatele elevilor din I de
cele ale elevilor din AI la scorul psihomotor, la scorul de inteligen i la scorul de capacitate,
ceea ce nseamn c elevii din AI se plng mai frecvent de oboseal, sunt dezamgii de
incapacitatea lor de a intra n competiie cu alii, manifest mai frecvent tendina de a evita toate
activitile umane care presupun curaj i care sunt competitive. Valoarea medie pe grup la scorul
de inteligen este mai mare la elevii din I, dect la elevii din AI; deci putem afirma c I
favorizeaz ntr-o msur mai mare atitudinea afectiv n funciune a elevilor, adic conformarea
la normele sociale, integrarea, sociabilitatea, controlul comportamentului, implicarea n
activitate. La scorul de capacitate, valoarea medie n grupul din I este mai mare dect n AI,
ceea ce ne permite s afirmm c elevii din AI i valorific mai puin potenialul de care
dispun, dect cei din I. Rezultatele elevilor din I sunt semnificativ mai nalte dect cele ale
elevilor din A. Modelele incluzive contribuie la o mai bun dezvoltare a proceselor mnezice.
La indicii ncreztor, ndrzne, stima de sine, comportament, rspunsurile elevilor
din A difer semnificativ de cele ale elevilor din SPI i de rspunsurile elevilor din I, la fel,
difer semnificativ i rspunsurile elevilor din AI de cele ale elevilor din I i SPI.
3.
Elevii mici cu DMU din AI i la cei din A au stim de sine joas. Ea genereaz izolare
5.
Frica le este specific preponderent copiilor din modelele auxiliare (AI i A).
comportamentului elevilor, considerndu-i mai agresivi, capricioi, pe cnd elevii din modelele
incluzive sunt percepui de ctre nvtor ca fiind mai api s respecte cerinele colii. Modelele
incluzive favorizeaz ntr-o msur mai mare aprecierea pozitiv a eu-lui elevilor cu DMU
acetia se consider mai nalt apreciai de ctre nvtori. Elevii din modelul incluziv cu
rezultate nalte la proba de memorie sunt apreciai pozitiv de ctre nvtor, cu tendina mai
evident de a se manifesta ca lideri, au comportamentul adecvat normelor colare i o afectivitate
pozitiv fa de activitile colare, de joc, de relaionare cu colegii i nvtorul.
8.
exist o serie de diferene, care i confer specificitate. nvmntul special (AI, A, SPI) este
organizat n funcie de tipul i gradul deficienei. n colile speciale exist trei tipuri de activiti
obligatorii: activitile de predare-nvare, realizate de profesorii de educaie special n prima
parte a zilei, terapiile specifice de compensare i recuperare, realizate de profesori
psihopedagogi, i activitile educative realizate de educatori dup-amiaza. Numrul de elevi la
clas difer n funcie de gradul dizabilitii: 8-12 copii. Exist i situaii n care grupele sunt
formate din mai puin de 4 elevi, n cazul copiilor cu dizabiliti profunde i asociate.
Deci putem afirma c dezvoltarea cognitiv-intelectual i a personalitii elevilor de
vrst colar mic cu DMU este influenat de particularitile modelului educativ n care sunt
implicai elevii. Rezultatele elevilor integrai n nvmntul incluziv sunt superioare celor cu
acelai nivel de dezvoltare intelectual, dar segregai n nvmntul special.
Rezultatele obinute n etapa de constatare a cercetrii au stat la baza elaborrii
programului psihoeducaional modular pentru incluziune (PPMI), destinat copiilor cu DMU.
100
programului propus pentru promovarea educaiei incluzive doar aceasta confer dezvoltare i
integritate:
principiul individualizrii;
principiul sistemic;
principiul consecutivitii;
elevi cu vrsta de 8-9 ani, rezideni n coala auxiliar internat din satul Srata Galben, raionul
Hnceti, i 10 elevi cu vrsta de 8-9 ani din coala auxiliar nr. 7 din municipiul Chiinu.
Grupul de control este constituit din ali 10 elevi din aceeai coal auxiliar internat i din 10
elevi din aceeai coal auxiliar, care au fost supui experimentului de constatare. PPEMI a fost
pus n aplicare timp de 6 luni, de dou ori pe sptmn i cu o durat a activitilor de 25-30 de
minute. Instituiile date dispun de o organizare a activitii dup criterii social-integrative i
psihopedagogice, prin care este respectat dreptul la diferen i specificitate al elevilor cu DMU;
se asigur climat educaional suportiv, bazat pe acceptare i afeciune reciproc, susinere i
ncredere, n care prinii copiilor sunt antrenai n parteneriate educaionale. n urma evalurii
iniiale, au fost elaborate programele de intervenie personalizate pentru elevii cu DMU, la care
s-a realizat cooptarea prinilor n intervenie, astfel nct deprinderile formate n mediul colar s
fie consolidate n mediul familial.
Asigurarea PPEMI necesit respectarea unor condiii:
A) Pregtirea psihologic pentru nvare
I. Cerghit [22], M. Fulger [68], V. Negovan [93], .. [155], .. ,
. . a [216], .. [210] consider c implicarea elevilor n instruire se
poate realiza numai atunci cnd exist motive care activeaz i susine nvarea. D. Mara [73]
sugereaz urmtorul plan de aciuni pentru optimizarea nvrii, pe care noi l-am preluat: (vezi
figura 3.1.)
ACIUNI
FACTORI
COGNITIVI
structura cognitiv,
volumul memoriei
FACTORI
MOTIVAIONALI
interes, scop, atitudinea
fa de succes
FACTORI
EMOIONALI
polarizarea emoional,
nivelul de activare,
dispoziia psihic
PERCEPIA
dobndesc noi
deprinderi legate de activitatea colar, de exemplu, s deseneze, s scrie mici texte, s fac
adunri etc., atunci cnd ei sunt ncurajai s fac asemenea lucruri i sunt ludai pentru
realizarea lor. Astfel, treptat, vor manifesta hrnicie si vor manifesta tendina de a munci de sine
stttor. Dac ncercrile lor, n loc s le aduc laude, le vor aduce critici, pedepse, nemulumirea
profesorilor i a prinilor, dac nu vor fi pui s arate ce pot s fac sau vor fi derogai de la
munc i de la responsabiliti, atunci copiii cu DMU vor dobndi, treptat, un sentiment de
inferioritate, legat de propriile capaciti i de incapacitate. n lucrrile autorilor ..
i .. [198], un aspect important al dezvoltrii personalitii copilului
de vrst colar mic, n legtur cu care profesorii ndeplinesc un rol deosebit de important, l
reprezint dezvoltarea concepiei despre sine i a stimei de sine.
Concepia despre sine, dup M. Bratu [10], se refer la credinele cuiva despre propria
persoan, despre puterile i slbiciunile sale n trei mari domenii:
competena cognitiv credinele legate de propriile abiliti i performane, de care este
capabil n domeniul cunoaterii (de exemplu, c este inteligent, c memoreaz cu uurin sau c
nva cu dificultate etc.);
competen social credinele legate de abilitatea personal de a relaiona cu alte
persoane (de exemplu, c este prietenos sau nu reuete s-i fac prieteni etc.);
disponibilitatea fizic credinele despre propriile posibiliti de a se angaja i de a
desfura diverse activiti fizice (de exemplu, sporturi, jocuri n aer liber, activiti de munc
etc.).
V. Chicu [25], N. Chiperi [27] menioneaz c elevii de vrst colar mic au tendina de
a se comporta n funcie de credinele lor despre propria persoan, iar cei care au concepie
105
pozitiv despre sine i ncredere n posibilitaile lor, de regul, obin mai multe succese n
activitile colare, sociale sau fizice. Concepia pozitiv sau negativ despre sine este rezultatul
mai multor factori, dintre care cei mai importani par a fi;
performanele obinute anterior (de exemplu, un elev ajunge la concluzia c este bun la
matematic, dac n anii precedeni a obinut n mod constant note bune la acest obiect);
comportamentul altora fa de persoana noastr (de exemplu, ajunge la concluzia c este
nepopular, atunci cnd colegii l resping ori l ridiculizeaz frecvent);
ateptrile celorlali cu privire la realizrile i performanele de care vor fi capabili n
viitor (de exemplu, tinde s-i formeze imagine pozitiv despre posibilitile sale, atunci cnd
cei din jurul su i dau de neles c se aseapt s obtin realizri viitoare deosebite ntr-un
anumit domeniu). n primul rnd, dup V. Bdescu [4], R. Folostina [67], F. Golu i Ionia C.
[59], profesorii se vor strdui s creeze pentru elevi oportuniti de a obine succese n realizarea
unor sarcini colare, sociale sau activiti fizice. Pentru aceasta, se vor ncredina c fiecare elev
dispune de toate informaiile i abilitile necesare pentru obinerea succesului, nainte de a
ncredina noua sarcin. Apoi vor oferi elevului structura acional (modul general de a proceda)
i suportul necesar reuitei n noua sarcin. Vor evita s creeze n clas situaii competitive, care
i-ar putea pune pe elevi s constate c performanele lor sunt cu mult inferioare, n comparaie
cu cele obinute de alii.
Pentru a controla modul n care ceilali l consider pe elev, profesorul i va trata cu respect
pe toi elevii, cerndu-le tuturor prerea, solicitndu-i fiecruia s-i exprime punctul de vedere
personal i opinia n legtur cu problemele din clas. Comportamentele negative vor fi
dezaprobate, artnd ncredere n calitatile pozitive ale elevului, care-1 vor ajuta pe viitor s le
evite.
C) Folosirea unor modaliti eficiente de activizare
Am inut cont de clasificarea strategiilor n clasa ncluziv, dup D. Mara [73]:
A) strategii de nvare prin cooperare;
B) strategii de nvare individualizat.
n viziunea cercttorilor rui .. [181], .. , ..
[208], .. , .. [177], exist o nvare perceptiv, aa cum exist i o
nvare motorie, care reprezint, de altfel, o modalitate de achiziie cu o sfer extrem de larg.
Referitor la programul zilei, trebuie s se menin echilibrul ntre varietate i stabilitate, i
anume: ce ine de timpul prevzut pentru jocuri i activiti liber alese, rutine, activiti pe
domenii de dezvoltare. Este necesar s se respecte rutinele (tranziia de la o activitate la alta,
mesele, splatul pe mini, plimbrile, respectarea igienei personale, autoservirea).
106
deprinderilor nvate n coal pentru viaa cotidian a acestor copii. Este important ca planul
individualizat de intervenie, a crui realizare ncepe n instituie, s fie dezvoltat i continuat n
familia copilului, care acioneaz n echip cu nvtorul, profesorul de sprijin, logopedul,
asistentul social, cadrele medicale, psihopedagogul, consilierul colar i ali membri ai echipei
multidisciplinare (D.V. Popovici [102, 103]).
Programul psihoeducaional modular pentru incluziune (PPEMI) este prezentat n anexa 11.
Acest program este reprezentat de apte compartimente, care includ diverse teme pentru
activitile destinate acestor copii, att n condiiile instituiilor speciale, ct i la domiciliu.
Obiectivele PPEMI:
deblocarea
Compartimentele PPEMI:
emoional
lingvistic al copiilor;
emoionale
contacte
verbale
relatarea
unor
exprimri
de
descrise,
fapte,
socializare;
ca
ntreg
sentimentul
de
interpretarea
de
108
Structura activitilor:
Fiecare activitate include urmtoarele etape:
1. nviorarea 3-4 minute.
Scopul: stabilirea contactului ntre copii i psihopedagog, crearea atmosferei de ncredere,
acceptare.
2. Etapa de baz 10-15 minute.
Scopul: realizarea sarcinilor pedagogice eseniale la tema activitii.
Relaxarea 5 minute.
Scopul: nlturarea ncordrii psihoemoionale.
4. Bilanul 3-5 minute.
Scopul: feedbackul din partea copiilor, ceea ce presupune aprecierea emoional i
cognitiv a cunotinelor, a abilitilor i deprinderilor achiziionate.
Structura fiecrui compartiment include: scopul, coninutul succint, temele activitilor
(exemple).
n compartimente nu se prezint n detalii activitile, ci modelele acestora, ale jocurilor i
exerciiilor. Aceasta pentru a nu impune tipare, ci a oferi posibilitatea de a aborda n mod creativ
elaborarea activitilor de dezvoltare la copiii cu DMU, a deprinderilor de imitare prin ablonare,
lund n considerare particularitile i posibilitile individuale i de vrst. Psihopedagogul
trebuie s afle ce ar dori elevul s nvee, s clarifice necesitile i experiena lui n diverse
situaii sociale. Elevului i se explic de ce este att de important s se comporte astfel n situaia
dat, unde i pot fi de folos abilitile formate recent. Apoi psihopedagogul, mpreun cu elevii,
identific legtura dintre situaia dat i viaa cotidian a copilului. La planificarea activitilor,
pot fi utilizate materialele din alte compartimente, deoarece toate sunt complementare, legate
ntre ele i au ca direcie de baz formarea deprinderilor de comunicare, necesare pentru
incluziunea lor n comunitate. La desfurarea activitilor, se creeaz situaii ce stimuleaz
activismul elevilor n comunicarea cu semenii i adulii.
3.3. Rezultatele experimentului formativ i interpretarea lor
Metode utilizate n etape de evaluare: testul de psihodiagnostic formativ Jastak, 10
cuvinte de A.R. Luria cerceteaz aspectele fundamentale ale funcionrii cognitive, i anume:
manipularea cu operaii mintale, capacitatea de memorie de lucru. Putem concluziona c
intervenia formativ poate interveni la urmtoarele niveluri:
la nivelul codrii (input) vizuale: memoria de lucru, baza de cunotine, analiza
imagisticii mintale;
109
Independent
Samples Test
AI
Sig. (2-tailed)
Sig. (2-tailed)
J limbaj
1,779
0,092
-0,861
0,401
J realitate
0,638
0,532
-0,318
0,754
J motivaie
-0,190
0,852
-0,418
0,681
J psihomotor
-0,471
0,643
-0,084
0,934
J inteligen
1,455
0,163
-0,992
0,334
J capacitate
0,476
0,640
-0,880
0,390
mem 1
-0,165
0,870
-0,747
0,464
mem. 5
0,000
1,000
0,000
1,000
mem. 6
0,418
0,681
0,709
0,487
comportam.
0,196
0,847
-0,746
0,465
aprare
-0,817
0,425
-0,885
0,388
anxiet.
-1,080
0,294
-0,234
0,818
nencr. n sine
-1,197
0,247
-0,429
0,673
sent. infer.
-0,281
0,782
-0,885
0,388
agresivit
0,516
0,612
-1,000
0,331
frustrare
1,316
0,205
1,342
0,196
comunic
0,149
0,883
-1,134
0,272
depresiv
1,321
0,203
1,342
0,196
frica
-0,447
0,660
0,491
0,629
110
Chiar dac valoarea medie pe grup la aceste variabile difer cu cteva zecimi de unitate de
la grupul experimental la cel de control, aceste diferene nu sunt semnificative din punct de
vedere statistic, deoarece pragurile de semnificaie obinute la compararea grupului experimental
cu cel de control (att din A, ct i din AI) sunt mai mari dect 0,05.
Tabelul 3.2. Omogenitatea grupurilor experimental i de control
(variabile la scal ordinal)
A
Mann-
AI
Asymp. Sig.
Whitney
autoapreciere
36,000
0,275
49,500
0,967
aprec. matur.
36,000
0,277
48,500
0,905
ncreztor
28,500
0,086
43,000
0,573
pasiv
30,500
0,130
36,500
0,281
renun uor
43,000
0,587
39,500
0,399
docil
50,000
1,000
45,500
0,655
modest
36,500
0,269
31,000
0,136
cinstit
39,500
0,256
44,500
0,655
ndrzne
43,000
0,582
49,000
0,937
initiaiv
50,000
1,000
34,500
0,216
lider
31,500
0,122
41,000
0,400
prietenos
43,500
0,602
46,500
0,786
(2-tailed)
tailed)
111
La elevii cu DMU din grupul de control din AI am constatat o cretere a valorilor medii la
scorurile testului Jastak cu 0,1-0,4 uniti, n funcie de variabila studiat, dar aceste diferene nu
sunt statistic semnificative, deoarece pragul de semnificaie este mult mai mare de 0,05 (vezi
tabelul 3.3).
Tabelul 3.3. Diferene test/retest pentru grupuri experimentale i de control
din AI i A la testul Jastak
AI
Paired
Samples
t Test
Scor de
limbaj
Scor de
realitate
Scor de
motivaie
Scor
psihomotor
Scor de
inteligen
Scor de
capacitate
Grup
A
Grup
Grup de control
experimental
Grup de control
experimental
Sig.
Sig.
Sig.
Sig.
-4,295
0,002
-1,000
0,343
-6,091
0,000
1,000
0,343
-5,000
0,001
-1,500
0,168
-2,121
0,063
1,000
0,343
-6,034
0,000
-0,429
0,678
-9,000
0,000
1,000
0,343
-9,635
0,000
-0,802
0,443
-14,453
0,000
-1,000
0,343
-7,125
0,000
-0,802
0,443
-14,080
0,000
0,000
1,000
-7,965
0,000
-1,309
0,223
-12,944
0,000
1,500
0,168
Am analizat i diferenele test/retest din grupul experimental i din grupul de control din
A.
113
Mann-Whitney
Sig.
Sig.
Scor de limbaj
23,5
0,038
18,5
0,016
Scor de realitate
22,5
0,034
28,5
0,081
Scor de motivaie
21,5
0,027
26,5
0,075
Scor psihomotor
21
0,026
20,5
0,024
Scor de inteligen
23
0,037
0,001
Scor de capacitate
25
0,049
17
0,011
Paired
Samples
Grup
t Test
experimental
Memorie
proba 1
Memorie
proba 5
Memorie
proba 6
A
Grup
Grup de control
Grup de control
experimental
Sig.
Sig.
Sig.
Sig.
-4,000
0,003
-1,000
0,343
-4,714
0,001
0,557
0,591
-4,000
0,003
-1,000
0,343
-3,087
0,013
1,000
0,343
-4,000
0,003
-1,500
0,168
-6,530
0,000
-0,361
0,726
Am stabilit i care sunt rezultatele n grupurile de control din A i AI. Valorile medii
test/retest n aceste grupuri sunt prezentate n figura ce urmeaz.
116
Fig. 3.8. Valorile medii test/retest la Proba 10 cuvinte de memorie auditiv a cuvintelor, A.R.
Luria, grupuri de control din AI i A
n grupurile de control diferenele mediilor test/retest sunt de 0,1 uniti, aceste diferene
nefiind semnificative din punct de vedere statistic (vezi valorile lui t i pragurile de semnificaie
n tabelul 3.5.).
Tabelul 3.6. Diferene retest, grup experimental i de control
din AI i A la proba 10 cuvinte
Mann-Whitney
coala auxiliar
Sig.
Sig.
Memorie proba 1
19,5
0,018
20,5
0,021
Memorie proba 5
14
0,005
17,5
0,01
Memorie proba 6
20,5
0,02
0,001
ordinal, am aplicat testul statistic Wilcoxon Signed Ranks Test (vezi tabelul 3.5.).
Fig. 3.9. Valorile medii test/retest stabilite prin aplicarea Chestionarului pentru nvtori
grup experimental din AI
Constatm c nvtorul din AI, la proba repetat, i percepe pe copiii care au participat
n programul formativ ca fiind mai ncreztori (Z = -2,588, p = 0,01 < 0,05), mai modeti (Z = 2,121, p = 0,034 < 0,05), mai ndrznei (Z= -2,232, p = 0,026 < 0,05) i mai prietenoi (Z = 2,264, p = 0,024 < 0,05).
Tabelul 3.7. Diferene test/retest, pentru grupuri experimentale i de control din AI i
A la Chestionarul pentru nvtori
Wilcoxon
Signed
Ranks Test
ncreztor
Pasiv
Renun
uor
Docil
Modest
Cinstit
ndrzne
AI
Grup
experimental
Z
Sig.
-2,588
0,010
-1,342
0,180
Sig.
0,157
1,000
Grup
experimental
Z
Sig.
-2,070
0,038
-1,857
0,063
Z
-1,414
0,000
Z
-1,414
0,000
Sig.
0,157
1,000
0,000
1,000
-1,000
0,317
-2,070
0,038
-1,633
0,102
-1,890
-2,121
-1,604
-2,232
0,059
0,034
0,109
0,026
-1,414
-1,414
-1,414
-1,414
0,157
0,157
0,157
0,157
118
-2,428
-1,857
-1,342
-2,000
0,015
0,063
0,180
0,046
0,000
-1,414
-1,414
0,000
1,000
0,157
0,157
1,000
Grup de control
Grup de control
Cu
-1,841
0,066
-1,414
iniiativ
Lider
-1,342
0,180
-1,000
Prietenos
-2,264
0,024
0,000
Aprecierile la retest ale profesorului, date
0,157
-1,000
0,317
-1,633
0,102
0,317
-1,890
0,059
-1,342
0,180
1,000
-1,633
0,102
-0,577
0,564
elevilor din grupul de control din AI, nu sunt
semnificative statistic n raport cu cele de la test (valorile lui Z i pragurile de semnificaie sunt
prezentate n tabelul 3.7.). Am verificat i diferenele test/retest n aprecierea elevilor de ctre
nvtorul din A.
Fig. 3.10. Valorile medii test/retest obinute n urma aplicrii Chestionarului pentru nvtori,
grup experimental din A
n grupul formativ din A am stabilit mai multe diferene semnificative din punct de
vedere statistic n aprecierile fcute de nvtor. Astfel, n proba repetat elevii care au participat
n programul formativ sunt percepui ca fiind mai ncreztori (Z = -2,070, p = ,038 < 0,05), mai
puin docili (Z = -2,428, p = ,015 < 0,05), mai ndrznei (Z = -2,000, p = 0,046 < 0,05) i mai
insisteni, adic renun mai greu (Z = -2,070, p = ,038 < 0,05).
Aprecierile repetate oferite de ctre profesor elevilor din grupurile de control att din A,
ct i din AI nu difer semnificativ de cele iniiale, din punct de vedere statistic.
Tabelul 3.8. Diferene retest, pentru grup experimental i de control
din AI i A la proba 10 cuvinte
AI
Mann-Whitney
Sig.
Sig.
21,5
0,027
11,5
0,003
Docil
36
0,26
22,5
0,026
Modest
17
0,011
48,5
0,905
ncreztor
119
ndrzne
25,5
0,049
21,5
0,021
Prietenos
29
0,049
32,5
0,169
Autoapreciere
Prerea
maturului
AI
Grup
experimental
Z
Sig.
-1,594
0,111
Z
-1,000
Sig.
0,317
Grup
experimental
Z
Sig.
-1,131
0,258
-1,841
-1,000
0,317
-2,428
0,066
Grup de control
0,015
Grup de control
Z
0,000
Sig.
1,000
0,000
1,000
Fiind rugai s intuiasc unde ar fi plasai de ctre nvtor pe scria din apte trepte, am
stabilit c prerile repetate ale elevilor din AI, att din grupul experimental, ct i din cel de
control) nu difer semnificativ de cele iniiale (sunt diferene doar la un prag de semnificaie mai
120
mare de 0,05). n schimb, am constatat diferene semnificative test/retest la elevii din A (Z = 2,428, p = ,015 < 0,05). Putem afirma c n urma realizrii programului formativ acetia
apreciaz atitudinea nvtorului fa de sine ca fiind mai adecvat.
La ancheta de determinare a tulburrilor de comportament rezultatele test/retest n
grupurile de control nu difer semnificativ (vezi tabelul 3.8: n grupul de control din AI media
test este 49,7, media retest este 50,8; n grupul de control din A valoarea medie pe grup la test
este 56,3, la retest a rmas constant).
Nu am constatat un progres semnificativ statistic nici n grupul experimental din AI
(media test: 44,2, media retest: 42,4), chiar dac nvtorul a apreciat puin mai bine
comportamentul unor elevi. n schimb, comportamentul elevilor cu DMU din grupul
experimental din A a fost vzut de ctre nvtor ca fiind unul mai bun (t = 4,511, p = 0,001 <
0,05) (media test: 57,5, iar media retest: 52,3). Valorile lui t i pragurile de semnificaie sunt
prezentate n tabelul 3.10.
Tabelul 3.10. Diferene test/retest, pentru grupuri experimentale i de control
din AI i A stabilite prin aplicarea anchetei
AI
Grup
experimental
Comportament
A
Grup de control
Grup
experimental
Grup de control
Sig.
Sig.
Sig.
Sig.
1,804
0,105
-1,435
0,185
4,511
0,001
0,000
1,000
121
Fig. 3.11. Valorile medii test/retest stabilite la/prin aplicarea testului proiectiv CCO,
grup experimental din AI
n grupul experimental din AI remarcm o diminuare a valorilor medii pe grup la
variabilele testului proiectiv cu 0,5-2,3 uniti. Aceste diferene sunt statistic semnificative la p <
0,05 (tabelul 3.10). Prin urmare, programul formativ a influenat i particularitile sferei
afective.
Tabelul 3.11. Diferene test/retest, grupuri experimentale i de control
din AI i A stabilite n urma testului proiectiv Cas. Copac. Om
AI
Paired Samples
t Test
Grup
experimental
Grup de control
Grup
experimental
Grup de control
Sig.
Sig.
Sig.
Sig.
Lips de aprare
3,674
0,005
1,809
0,104
3,674
0,005
-0,557
0,591
Anxietate
8,835
0,000
0,612
0,555
6,091
0,000
-0,557
0,591
Nencredere n sine
4,714
0,001
0,688
0,509
3,000
0,015
-1,500
0,168
Sentim. inferioritii
3,000
0,015
1,000
0,343
4,743
0,001
-0,802
0,443
Agresivitate
9,000
0,000
-0,429
0,678
3,280
0,010
-1,500
0,168
Frustrare
6,091
0,000
0,000
1,000
3,343
0,009
-1,500
0,168
Dificulti de comun.
5,582
0,000
-0,361
0,726
6,128
0,000
-1,000
0,343
Depresivitate
6,000
0,000
-0,557
0,591
3,873
0,004
-1,909
0,089
Fric
8,232
0,000
0,000
1,000
4,904
0,001
-1,309
0,223
122
Mann-Whitney
U
A
Sig.
123
Sig.
Anxietate
0,001
33
0,181
Nencredere n sine
12,5
0,003
25,5
0,044
Sentim. inferioritii
12
0,002
36
0,242
Agresivitate
0,001
10
0,002
Frustrare
23
0,031
29,5
0,101
Dificulti de comun.
4,5
0,001
30
0,121
Depresivitate
12,5
0,002
25,5
0,043
8,232
Sig.
0,000
Grup de control
t
0,000
Grup experim.
Grup de control
Sig.
Sig.
1,000
4,904
0,001
-1,309
Sig.
0,223
124
126
Elevii din I exceleaz n raport cu cei din AI prin scorul de limbaj, scorul de
Rezultatele elevilor din I sunt semnificativ mai mari dect cele ale elevilor din A la
variabila memorie. Cei mai productivi n nvarea prin repetare a cuvintelor sunt elevii din I.
Modelele incluzive contribuie la o mai bun dezvoltare a proceselor mnezice. La indicii
ncreztor, ndrzne, stima de sine, comportament, rspunsurile elevilor din A
difer semnificativ de cele ale elevilor din SPI i de rspunsurile elevilor din I, la fel difer
semnificativ i rspunsurile elevilor din AI de cele ale elevilor din I i SPI.
3.
Elevii din AI au obinut valori semnificativ mai sczute dect cei din SPI i cei din
Aspectele pozitive ale copiilor cu DMU din modelele incluzive se bazeaz pe efectele
benefice asupra ambelor contingente de copii cei cu dizabiliti nu sunt lsai singuri, iar
ceilali copii nva cum s se comporte cu copiii cu necesiti speciale. Modelele AI i A au
indicat urmtoarele aspecte pozitive ale nscrierii copiilor cu DMU n colile speciale: prezena
unor programe speciale mai simpliste; asigurarea procesului de colarizare, ntruct unii prini
nu le permit copiilor s frecventeze coala. n acelai timp, atenionm c practica de plasare a
copiilor n instituiile speciale ia amploare datorit fenomenului de migraiune a prinilor la
munc peste hotare. Prinii plaseaz aceti copii n colile speciale, pentru ca cineva s aib
grij de ei.
5.
influenat de particularitile modelului educativ n care sunt implicai elevii, rezultatele elevilor
integrai n nvmntul incluziv fiind superioare rezultatelor elevilor cu acelai nivel de
dezvoltare intelectual, dar segregai n nvmntul special. Managementul i organizarea
activitii instituiilor de tip internat sunt ineficiente, nu sunt centrate pe nevoile copilului.
Sistemul instituional de educaie nchis a elevilor cu DMU este un sistem rigid, ineficient pentru
dezvoltarea psihosocial. Relaiile copiilor din AI cu familia, n majoritatea cazurilor, sunt
superficiale i fragmentare i sunt influenate de iresponsabilitatea i indiferena prinilor pentru
educaia copilului. Situaia instituionalizrii este purttoare de riscuri pentru dezvoltarea
personalitii i a unor relaii afective stabile, lipsa de autonomie, care poate conduce la
delincven.
7.
includ o serie de activiti dezvoltative sistematice, care aduc rezultate pozitive: dezvoltarea
128
copil, stimularea interesului de a cunoate mediul, cu relaiile sale sociale; se formeaz algoritmi
ai activitii intelectuale; abiliti sociale, care conduc la maturizarea psihosocial. Sub influena
PPEMI, se formeaz perceperea corect, obiectiv a propriei persoane, acceptarea de sine i a
altora, educarea echilibrului afectiv, pentru a garanta sigurana n manifestarea anumitor
impulsuri emoionale.
9.
au un nivel sczut de reglare volitiv. Autocritica le este sczut, le este greu s se autoaprecieze,
consider c nu au ce spune despre sine nsui. n cadrul modelului AI, dificultile de nvare
ale copiilor cu DMU sunt nelese ca fiind probleme personale. n rezultatul examinrii dosarelor
copiilor, acetia au fost plasai n coala auxiliar din motiv de srcie. Datele demonstreaz c
n nici unul din cazurile analizate copilul nu a participat la luarea deciziei cu privire la plasarea
lui n coala auxiliar. Faptul c elevii nva dup un curriculum simplificat, axat mai mult pe
formarea abilitilor practice, la fel i durata lung de edere a copiilor n instituie nu pot asigura
o recuperare att de brusc n dezvoltarea psihic a copiilor. Prin urmare, putem presupune c
diferenele n evaluarea copiilor pot fi explicate mai mult prin tendina de a instituionaliza i
pstra contingentul de copii. Copiii din AI rmn n urm n plan psihic i fizic, n comparaie
cu semenii lor care sunt educai n familie. Ei sunt nencreztori, predispui ctre agresivitate
i/sau sunt foarte pasivi. Toate aceste aspecte sunt caracteristice modului de via n condiiile
internatului i sunt rezultatul copilriei private de dragoste i grij din partea prinilor.
Analiznd toate datele acumulate n procesul cercetrii, putem conclude c, cu toate c scopul
instituiei rezideniale speciale este educarea, instruirea, recuperarea i integrarea social a
copiilor cu DMU, instituia nu asigur dezvoltarea comprehensiv a acestora.
10.
acestui fenomen ar fi eficient prin intervenia activ asupra cauzelor instituionalizrii, prin
revizuirea criteriilor de evaluare i plasament al copiilor n instituii de nvmnt,
Suportul i sprijinul special oferit elevilor mici cu DMU este necesar s fie specificat n
131
BIBLIOGRAFIE
1.
Aniei M., Creu T., Mitrofan N. Tendine i orientri moderne n psihologia educaiei.
Bndil A. Cadrul legislativ i instituional. n: Societate i handicap, anul VIII (XV), nr. 1,
2005, pp.14-24.
6.
Prohumanitate, 1999, 85 p.
7.
8.
Brzea C. Arta i tiina educaiei, ediia a II-a. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
ecologice. n: Analele Universitii din Oradea. Fascicula Psihologie, volumul VI, Editura
Universitar din Oradea, 2004, pp. 7-14.
10.
evideniate prin testul arborelui. n: Revista de psihopedagogie, nr. 2, 2009. Bucureti: Editura
Fundaiei Humanitas, 2009, pp. 57-64.
12.
Bucun N., Vrtosu L., Strategia naional Educaie pentru toi 2004-2015/colab.: V.
Bucun N., Paladi O. Evaluarea pentru educaia incluziv a copiilor de vrst precolar i
Bucun N., Guu V., Bazele tiinifice ale dezvoltrii nvmntului n Republica Moldova.
132
n: Revista tiinific de Pedagogie i Psihologie, Editura: Univers Pedagogic, nr. 10, pp. 48-55.
18.
dezvoltrii psihice a elevilor cu nevoi speciale. In: Univers Pedagogic, 2011, nr. 2, pp. 45-52.
20.
21.
Cace C., Psihologia educaiei. Teorie, metodologie i practic. Bucureti: Editura ASE,
2007, 185 p.
22.
n: Revista de Psihopedagogie, nr. 2, 2008. Bucureti: Editura Fundaiei Humanitas, 2008, pp.
29-35.
24.
25.
26.
Polirom, 2008, 87 p.
31.
Agentia Nationala pentru protectia drepturilor copilului, Bucureti: Editura Crips, 2001, 220 p.
33.
universitii Alexandru Ioan Cuza din Iai (seria nou), Psihologie, vol. XI/2002. pp. 147-165
35.
p.
36.
n: Revista de psihopedagogie nr. 2, 2010. Bucureti: Editura Fundaiei Humanitas, 2010. pp.
109-111.
37.
Creu V., Educaia pentru drepturile copilului, Bucureti: Editura SEMNE", 2006, 226 p.
39.
41.
Cucer A. Unele probleme cu care se confrunt familia care educ copilul cu deficien
Danii A., Popovici D.V., Racu A., Intervenia psihopedagogic n coala incluziv, Chiinu:
Dr. Phil McGraw, Familia mai presus de orice. Bucureti: Curtea veche, 2007, 170 p.
46.
Bolyai", 1995, 89 p.
47.
48.
49.
50.
51.
Gnu D. Importana calitii pentru dezvoltarea copilului. Chiinu: Editura PRAG 3, 2007,
96 p.
52.
55.
58.
Goffman E. Aziluri Eseuri despre situaia social a pacienilor psihiatrici i a altor categorii
Golu F., Ionita C. Aplicaii practice ale psihologiei copilului. Dezvoltarea personal ca
170 p.
63.
66.
2008, 74 p.
67.
Fulger M., Fulger E. Motivaia nvrii la copiii de vrsta colar mic cu intelect normal
Revista de psihopedagogie nr. 1, 2011. Bucureti: Editura Fundaiei Humanitas. 2011, pp. 116122.
71. Macavei E. Familia i casa de copii. Bucureti: Editura Litera, 1989, 212 p.
72. Malanciuc I. Aspecte medico-sociale ale sntii copilului orfan n Republica Moldova.
Teza de doctor n medicin. Chiinu: 2012, pp. 37.
73. Mara D. Strategii didactice n educaia incluziv, Bucureti: Editura Didactic i pedagogic,
R.A. 2009, 181 p.
74. Marinescu G. Teste de inteligen. Bucureti: Institutul de tiine ale educaiei. 1991, 97 p.
75. Mitrofan I. Studii de validare i cercetri aplicative ale psihologiei i psihoterapiei unificrii,
n educaie, dezvoltare personal i clinic Bucureti: Editura universitar, 2010, 127 p.
76. Mitrofan L., Badea V., Dimensiuni ale excluderii sociale, Bucureti: editura SPER, Colecia
Caiete experieniale, nr. 24, 2004, 96 p.
77. Mitrofan
L.,
Dezvoltarea
personal,
competen
complementar
transfersal.
Mocean F. Analiza unor aspecte privind protectia copilului aflat in dificultate din Romania.
Comunicare Congres National Zilele Europei Copilul si drepturile sale, Cluj-Napoca, 2002,
48 p.
80.
81.
85.
Semne, 2000, 69 p.
86.
2009, 94 p.
87.
88.
Neacu I., Negovan V., .a. Copiii i mediile socioeducaionale vulnerabile, Bucureti:
Neagoe M., Modele ale disabilitii, disabilitate i sntate, Bucureti. Editura: Semne,
2003, 79 p.
90.
Nedelcu A., Palade E. Buna guvernare n coal. Bucureti: Editura: Corint, 2008, 64 p.
92.
Negovan V. Psihologia nvrii, ediia a II-a, Bucureti: Editura universitar, 2010, 224 p.
94.
Ogrezeanu C. Educaia n coal. n: Societate i handicap, anul V (XIII), nr. 2, 2002. pp.
37 - 41.
95.
Oprian E. Relaia dintre mediul familial i factorii stresori. n vol. Integrarea copiilor cu
Pitariu H. Psihoteste, editia III-a, Bucureti: editura tiin i tehnic, S.A. 2002, 228 p.
98.
93 p.
99.
103. Popovici D.V. Viaa tiinific Seminarul internaional Vgotski, Geneva. n: Revista de
psihologie colar, vol. I, nr. 2/2008, Editura: Asociaia Naional a Psihologilor colari. pp.
126-129
104. Popovici D.V., Creu V. Existena unor noi ocupaii n domeniul educaiei i proteciei
speciale condiie a incluziunii sociale. n: Revista de psihopedagogie nr. 1, 2009. Bucureti.
Editura: Fundaiei Humanitas, 2009, pp. 24-27.
105. Potolea, D., Neacu, I. Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul
didactic II. Iai: Editura: Polirom, 2008, 89 p.
106. Potolea, D., Noveanu, E. Dicionar enciclopedic. Vol I. Bucureti: Editura: Sigma, 2007,
156 p.
107. Preda V. Abordarea cognitiv a receptrii i procesrii informaiei n condiiile ntrzierii i
deficienei mintale. n: Societate i handicap, anul III (X), nr. 1, 2000, pp. 9-19
108. Preda V. Abordri multidisciplinare n intervenie timpurie la copiii cu dizabiliti. In:
Dinamica educaiei speciale, 2010, pp.49-58
109. Preda V. Aspecte ale metacogniiei la valizi i la deficieni mintal. n: Societate i
handicap, anul V (XII), nr. 1, 2002, pp. 62-71
110. Preda V. Terapii prin mediere artistic. Cluj-Napoca: Presa universitar clujean, 2006, 67 p.
111. Preda, V. Dinamica educaiei speciale, Editura: Presa Universitar Clujean, 2010, 86 p.
112. Puiu I. Elaborarea modeluilui de acordare a serviciilor de intervenie timpurie pentru copiii
cu dizabiliti n Republica Moldova. Tez de doctor n medicin. Chiinu, 2008, 191 p.
113. Racu A. Danii A., Psihopedagogie special. Chiinu, Editura: Lumina. 2007, 62 p.
114. Racu A. Istoria psihopedagogiei speciale. Manual-crestomaie. Chiinu, Editura Lumina,
2003, 81 p.
115. Racu S. Starea actual a persoanelor cu dizabiliti i situaia educaiei incluzive n
Republica Moldova. n: Teorii i experiene n educaia incluziv. Culegere de articole. Editura:
Pontos Chiinu, 2013, pp.7-11
116. Racu S., Grigoriu A., Savciuc A. Drepturile omului i problema dizabilitilor. Chiinu,
2011, 43 p.
117. Racu A., Verza Fl., Racu S. Pedagogia special, Chiinu, 2012, 169 p.
118. Racu A., Botnari V., Potng A. .a. Incluziunea social a persoanelor cu CES prin
dezvoltarea parteneriatului: familie-echipa multidisciplinar-comunitate. Chiinu, 2012, 30 p.
119. Racu A., Bodorin C., . a. Asistena psihopedagogic a copiilor cu dizabiliti i a
familiilor n condiiile educaiei inclusive. Ghid practic. Chiinu, 2012, 91 p.
120. Racu I. Psihologia dezvoltrii i psihologia pedagogic: Manual pentru colegiile
138
. : , 1999, 356 .
156. .., ..
, n: 2,
2006, . 87-89
157. .., .. -
, , n: 6, 2006, 78 c.
158. . . . : . 1988, 118 c.
159. . .
: : 19.00.10 , 2010.230 .
160. .. ,
. -
/ . ../ , ,
.., , , 2012, 90 .
161. .., .. . : . 2005, 85 c.
162. .. 6- . . 5. .: , 1983, 328 .
163. . .
. .1965, 64 .
164. .., ..
, n: 5, 2006, . 23-29
165. . , n: 2,
2006, . 73-78
166. . . : . .: ,
1999, 78 c.
167. -: . . .
. : , 1998, 335 .
168. .., .., :
, . n: :
. 3, : 2000, 157 c.
169. .. -
, n: 1, 2006, . 63-65
170. .. . - . ,
141
2008, 49 c.
171. .. , n: 1, 2006, . 25-29
172. . ., .. -
. n: 6,
2006, . 3-14
173. .. , : . - , 1985, 328 c.
174. .. . .: .
, 2007, 128 .
175. . . - . : , , 2001, 102 c.
176. .. . : , 2000, 641 c.
177. .. .. - . : .
, 2010, . 287-316
178. .. . : , 1994, . 78-83
179.
..
. n: .
: . , 2011, . 34 -38
180. .. . .
. : , 2012, 61 c.
181. ..
, n: 5, 2006, . 45-51
182. .. ,
. In: , 2010, 3, . 43- 56
183. .. : . In:
1. 2006, . 3-5
184. .. . . :
. .: , 2005, . 167 -177
185. a . . ..: , 2003, 480 .
186. .. ..
. n:
, 1, -, 2004, . 41-47
187. .. C . .: , 2009, . 557.
142
188. ..
. n: . 2011, 3, c. 48-59
189. .., .. -
. n: 1, 2006, . 4752
190. .. . , 2000, . 52
191. .., , : . ", 2001, c. 396
192. .. : 3- .
. .: , , 1995. .3, 512 .
193. .. . :
: , 2008, 298 c.
194.
..
80-
..
- . In:
3. 2006, . 3-4
195. . . : . .
. . . : , 2003, 224 c.
196. .. : .
: , 2000, 137 c.
197. . ., . . , ? :
, 2000, 67 c.
198. .., ..
. n: 3, 2006, . 46-51
199. . ., . .
, . n: , 1982, 2, . 8086.
200. . ., T .. : :
. Mo: , 1995, . 64-70.
201. . . .
, , 2013, 270 c.
202. .
. . . .. - : ,
2007, 303 .
203. .., . .
. , , 2014, 84 c.
143
B.
- :
: 19.00.10 , 2010, 176 .
208.
E..,
..
. : . 2008, 245 .
209. ..
. . . ., 2001, 167 .
210. . .
: .
. , 2011, 43 .
211. ..
, n: 4. 2006, . 69-77
212. . . . . . .:
, 2005, 93 c.
213. .. . .: , 2008, 234 c.
214. .. . .
: . , 2008, 257 c.
215. .. -
. . . . . ,
2007, 34 .
216. .., a .. .
( ), : . . ", 2002,
c. 496.
217. ..
, n: 1. 2006 . 36-41.
218. Ainsworth M., Bowlby J. Child Care and the Growth of Lowe. London: Penguin Books, 1965.
346 p.
219. Ainsworth M., Bell S.M. Attachent, exploration and separation: Ilustrated by the behaviour of
144
146
148
Copilul cu un scor mare de realitate este caracterizat exact ntr-o manier opus copilului
prezentat.
este o persoan care acioneaz n concret. E sociabil, are muli prieteni. Factorul de
realiate i cel de limbaj sunt ntr-un fel antagoniti i n alt mod complementari.
. Motivaie (2,3,8,10 serii numerice, coduri, aritmetic, spelling). Testele incluse aici
vizeaz acea faet a comportametului care presupune diferite grade de toleran la frustrare,
rezisten la distragere, control, autodisciplin, efort direcionat ctre un scop. Acestea
organizeaz funcii ca: atenia, memoria, concentrarea, perseverarea scopului.
Copilul cu un scor de motivaie sczut la aceste probe este de ateptat s prezinte tulburri
de comportament, de la severe pn la medii i uoare.
Este activ i uor de distras, nu poate sta linitit, trebuie s fac tot timpul ceva, dar
rareori termin ceea ce a nceput.
jucriile, crile i alte lucruri personale snt de obicei, nengrijite. Evit muncile,
trndvind, discutnd n contradictoriu.
nu pare s nvee din faptul c este pedepsit (inclusiv din pedepsele corporale sau
oricare alte msuri disciplinare).
i investete la ntmplare energiile fizice i mentale pentru a se juca i distra. Poate fi
interesat de suport, dar opune rezisten jocurilor cu reguli organizate;
este uor de provocat la o lupt fizic de ctre ali copii. Este deficitar la toate materiile
colare, n comparaie cu capacitile sale: n special la citire, scriere, dictare, aritmetic,
gramatic, care solicit autodisciplin pentru a fi nvate;
tinde s considere c oamenii trebuie s-i fac pe plac fr a exista interes sau efort
mintal; are accese de furie, pierde unelte, arunc sau distruge materialele cu care lucreaz.
Copiii cu scor ridicat la factorul motivaie, au atributele opuse celor listate. Totui o
motivaie superioar nu duce automat la rezultate bune. Ea trebuie s se armonizeze cu alte
pattern-uri, s contribuie la comportamentul total. Dac acest factor este cel mai bine aspectat,
dintre toi factorii:
copilul este supracontrolat, puin flexibil i cu comportamente rigide.
limbajul, realitatea i factorul motivaional sunt att de legate ntre ele nct este dificil s
le identifici.
D. Psihomotor (3,9 coduri, completare n spaiu). Acest factor grupeaz dou teste care
sunt sensibile la gradul de coordonare motorie, ineria fizic i alte caliti adaptive, referitoare la
folosirea
eficient
corpului.
Codurile
dau
comportamentului.
150
msura
aspectelor
psihomotorii
ale
151
Complexe
Simptomele
Punctajul
simptomatice
I.Lipsa de aprare
II. Anxietate
0,1,2,3
0,1,2,3
0,1,2
0,1,2,3
0,1,2,3
6. Copacul e pe deal
0,1
0,1
0,1
0,1
1. Nori
0,1,2,3
0,1
3. Reducerea spaiului
0,1,2,3
4. Haurare
0,1,2,3
0,1
6. Multe tersturi
0,1,2
0,2
0,1,2,3
0,2
0,1
0,2
0,1
0,1
0,1
5. Ua e foarte mica
0,1
0,1
timpul desenului
IV. Sentimentul
0,1,2,3
0,2
0,1
0,1
152
inferioritii
0,1
0,1
0,1
1. Lipsa ferestrelor
0,2
0,1
0,1
0,1
0,1
0,1
7. Ochii-orbite goale
0,2
0,2
9. Rnjet, se vd dinii
0,2
0,2
1. Lipsa uii
0,2
2. Ua foarte mica
0,1
3. Lipsa ferestrelor
0,2
VI. Dificulti de
0,1
comunicare
0,1
6. Faa evideniat
0,1
0,1
0,2
0,2
0,1
11. Ua fr mner
0,1
0,1
0,1
1,2,3
0,1
0,1
0,2
V. Agresivitatea
desenrii
5. Oboseal puternic dup desenare
153
0,2
Este timid
Deranjeaz pe ceilali
Fur
Este turbulent
10 Plnge uor
11 Este preocupat de propria via interioar
12 Este retras, prefer s se joace singur
13 Este gelos pe ali copii
14 Este neatent, nu se poate concentra
15 Nu are ncredere n sine, i e fric s ncerce activiti noi
16 Nu este atent cnd i se vorbete
17 Se tulbur uor
18 Folosete un limbaj incorect, dificil de neles
19 Se bate cu colegii
20 Are accese colerice, explodeaz fr motiv
21 Este ascuns, are secrete, nu-i arat sentimentele
22 Este hipersensibil, uor de rnit
23 Este lene la coal i n orice activitate
24 i e fric de orice
25 Este cu capul n nori
26 Este ncordat, incapabil s se disting
27 Este impulsiv
28 Este neasculttor, dificil de stpnit
29 Este deprimat, mereu trist
30 Refuz s colaboreze, s mpart, lucreaz greu n echip
31 Este inhibat
32 Este distant, evit prezena celorlali
154
Interpretare:
Rspunsuri
Total parial
Total
niciodat
( )0
uneori
( )1
frecvent
( )2
Foarte des
( )3
Un rezultat de 60 puncte sau mai mult indic o dificultate de nvare, asociat cu tulburare de
comportament i hiperactivitate.
155
156
158
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
J realitate
Within Groups
Total
Between Groups
J motivatie
Within Groups
Total
Between Groups
J psihomotor Within Groups
Total
Between Groups
J inteligenta Within Groups
Total
Between Groups
J capacitate
Within Groups
Total
Between Groups
mem 1
Within Groups
Total
Between Groups
mem 2
Within Groups
Total
Between Groups
mem 3
Within Groups
Total
Between Groups
mem 4
Within Groups
Total
Between Groups
mem 5
Within Groups
Total
Between Groups
mem 6
Within Groups
Total
J limbaj
Sum of
Squares
95,650
724,000
819,650
80,083
700,900
780,983
31,483
983,450
1014,933
154,633
943,100
1097,733
188,633
666,700
855,333
698,083
2827,650
3525,733
34,183
62,800
96,983
28,633
44,350
72,983
24,900
69,700
94,600
21,633
44,100
65,733
24,550
49,100
73,650
57,483
46,250
103,733
159
df
Mean Square
Sig.
3
56
59
3
56
59
3
56
59
3
56
59
3
56
59
3
56
59
3
56
59
3
56
59
3
56
59
3
56
59
3
56
59
3
56
59
31,883
12,929
2,466
,072
26,694
12,516
2,133
,106
10,494
17,562
,598
,619
51,544
16,841
3,061
,035
62,878
11,905
5,281
,003
232,694
50,494
4,608
,006
11,394
1,121
10,161
,000
9,544
,792
12,052
,000
8,300
1,245
6,669
,001
7,211
,788
9,157
,000
8,183
,877
9,333
,000
19,161
,826
23,200
,000
Dependen
t Variable
(I) grup
sc
auxiliara
sc internat
J limbaj
sc practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat
J realitate
sc practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat
J
motivatie
sc practici
incluzive
sc
incluziva
J
sc
(J) grup
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
Mean
Std.
Difference
Error
(I-J)
1,30000 1,13704
Sig.
,665
,95000
1,39258
,903
-2,7374
4,6374
-2,35000
-1,30000
1,39258
1,13704
,340
,665
-6,0374
-4,3108
1,3374
1,7108
-,35000
1,39258
,994
-4,0374
3,3374
-3,65000
-,95000
,35000
-3,30000
2,35000
3,65000
1,39258
1,39258
1,39258
1,60802
1,39258
1,39258
,053
,903
,994
,182
,340
,053
-7,3374
-4,6374
-3,3374
-7,5578
-1,3374
-,0374
,0374
2,7374
4,0374
,9578
6,0374
7,3374
3,30000
1,60802
,182
-,9578
7,5578
1,80000
1,11875
,382
-1,1623
4,7623
3,00000
1,37019
,139
-,6281
6,6281
,10000
-1,80000
1,37019 1,000
1,11875 ,382
-3,5281
-4,7623
3,7281
1,1623
1,20000
1,37019
,817
-2,4281
4,8281
-1,70000
-3,00000
-1,20000
-2,90000
-,10000
1,70000
1,37019 ,604
1,37019 ,139
1,37019 ,817
1,58215 ,269
1,37019 1,000
1,37019 ,604
-5,3281
-6,6281
-4,8281
-7,0894
-3,7281
-1,9281
1,9281
,6281
2,4281
1,2894
3,5281
5,3281
2,90000
1,58215
,269
-1,2894
7,0894
,45000
1,32520
,986
-3,0590
3,9590
-,55000
1,62303
,986
-4,8476
3,7476
-1,65000
-,45000
1,62303
1,32520
,740
,986
-5,9476
-3,9590
2,6476
3,0590
-1,00000
1,62303
,927
-5,2976
3,2976
-2,10000
,55000
1,00000
-1,10000
1,65000
2,10000
1,62303
1,62303
1,62303
1,87412
1,62303
1,62303
,571
,986
,927
,936
,740
,571
-6,3976
-3,7476
-3,2976
-6,0625
-2,6476
-2,1976
2,1976
4,8476
5,2976
3,8625
5,9476
6,3976
1,10000
1,87412
,936
-3,8625
6,0625
,80000
1,29773
,926
-2,6362
4,2362
160
psihomoto auxiliara
r
sc internat
sc practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat
J
inteligenta
sc practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat
J
capacitate
mem 1
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
sc internat
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc
sc internat
incluziva sc practici
incluzive
sc internat
sc
sc practici
auxiliara incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
sc internat
incluzive
sc incluziva
sc practici sc auxiliara
-1,55000
1,58939
,764
-5,7585
2,6585
-3,75000
-,80000
1,58939
1,29773
,097
,926
-7,9585
-4,2362
,4585
2,6362
-2,35000
1,58939
,457
-6,5585
1,8585
-4,55000*
1,55000
2,35000
-2,20000
3,75000
4,55000*
1,58939
1,58939
1,58939
1,83527
1,58939
1,58939
,029
,764
,457
,630
,097
,029
-8,7585
-2,6585
-1,8585
-7,0596
-,4585
,3415
-,3415
5,7585
6,5585
2,6596
7,9585
8,7585
2,20000
1,83527
,630
-2,6596
7,0596
1,09112
,015
,5108
6,2892
1,75000
1,33634
,561
-1,7885
5,2885
-1,25000 1,33634
-3,40000* 1,09112
,786
,015
-4,7885
-6,2892
2,2885
-,5108
-1,65000
1,33634
,608
-5,1885
1,8885
-4,65000*
-1,75000
1,65000
-3,00000
1,25000
4,65000*
1,33634
1,33634
1,33634
1,54307
1,33634
1,33634
,005
,561
,608
,222
,786
,005
-8,1885
-5,2885
-1,8885
-7,0859
-2,2885
1,1115
-1,1115
1,7885
5,1885
1,0859
4,7885
8,1885
3,00000
1,54307
,222
-1,0859
7,0859
3,85000
2,24708
,327
-2,1000
9,8000
2,15000
2,75210
,863
-5,1373
9,4373
-6,15000
-3,85000
2,75210
2,24708
,126
,327
-13,4373
-9,8000
1,1373
2,1000
-1,70000
2,75210
,926
-8,9873
5,5873
2,75210
,003
-17,2873
-2,7127
2,75210
2,75210
3,17785
2,75210
2,75210
,863
,926
,055
,126
,003
-9,4373
-5,5873
-16,7146
-1,1373
2,7127
5,1373
8,9873
,1146
13,4373
17,2873
8,30000
3,17785
,055
-,1146
16,7146
,10000
,33488
,991
-,7867
,9867
-,85000
,41014
,175
-1,9360
,2360
-1,95000*
-,10000
,41014
,33488
,000
,991
-3,0360
-,9867
-,8640
,7867
-,95000
,41014
,107
-2,0360
,1360
-2,05000*
,85000
,41014
,41014
,000
,175
-3,1360
-,2360
-,9640
1,9360
3,40000
10,00000*
-2,15000
1,70000
-8,30000
6,15000
10,00000*
161
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat
mem 2
sc practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat
mem 3
sc practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat
mem 4
sc practici
incluzive
sc
incluziva
mem 5
sc
auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
,95000
-1,10000
1,95000*
2,05000*
,41014
,47359
,41014
,41014
,107
,105
,000
,000
-,1360
-2,3540
,8640
,9640
2,0360
,1540
3,0360
3,1360
1,10000
,47359
,105
-,1540
2,3540
,45000
,28142
,387
-,2952
1,1952
-,70000
,34467
,189
-1,6126
,2126
-1,50000*
-,45000
,34467
,28142
,000
,387
-2,4126
-1,1952
-,5874
,2952
-1,15000*
,34467
,008
-2,0626
-,2374
-1,95000*
,70000
1,15000*
-,80000
1,50000*
1,95000*
,34467
,34467
,34467
,39799
,34467
,34467
,000
,189
,008
,197
,000
,000
-2,8626
-,2126
,2374
-1,8538
,5874
1,0374
-1,0374
1,6126
2,0626
,2538
2,4126
2,8626
,80000
,39799
,197
-,2538
1,8538
,70000
,35279
,206
-,2342
1,6342
-,65000
,43208
,442
-1,7941
,4941
-1,05000
-,70000
,43208
,35279
,083
,206
-2,1941
-1,6342
,0941
,2342
-1,35000*
,43208
,015
-2,4941
-,2059
-1,75000*
,65000
1,35000*
-,40000
1,05000
1,75000*
,43208
,43208
,43208
,49893
,43208
,43208
,001
,442
,015
,853
,083
,001
-2,8941
-,4941
,2059
-1,7211
-,0941
,6059
-,6059
1,7941
2,4941
,9211
2,1941
2,8941
,40000
,49893
,853
-,9211
1,7211
,80000*
,28062
,030
,0569
1,5431
-,15000
,34369
,972
-1,0601
,7601
-,95000*
-,80000*
,34369
,28062
,038
,030
-1,8601
-1,5431
-,0399
-,0569
-,95000*
,34369
,038
-1,8601
-,0399
-1,75000*
,15000
,95000*
-,80000
,95000*
1,75000*
,34369
,34369
,34369
,39686
,34369
,34369
,000
,972
,038
,194
,038
,000
-2,6601
-,7601
,0399
-1,8508
,0399
,8399
-,8399
1,0601
1,8601
,2508
1,8601
2,6601
,80000
,39686
,194
-,2508
1,8508
,70000
,29611
,096
-,0841
1,4841
-,70000
,36265
,227
-1,6603
,2603
162
sc internat
sc practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat
mem 6
sc practici
incluzive
sc
incluziva
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
-1,00000*
-,70000
,36265
,29611
,038
,096
-1,9603
-1,4841
-,0397
,0841
-1,40000*
,36265
,002
-2,3603
-,4397
-1,70000*
,70000
1,40000*
-,30000
1,00000*
1,70000*
,36265
,36265
,36265
,41876
,36265
,36265
,000
,227
,002
,890
,038
,000
-2,6603
-,2603
,4397
-1,4088
,0397
,7397
-,7397
1,6603
2,3603
,8088
1,9603
2,6603
,30000
,41876
,890
-,8088
1,4088
,95000*
,28738
,009
,1890
1,7110
-,90000
,35197
,062
-1,8320
,0320
-1,80000*
-,95000*
,35197
,28738
,000
,009
-2,7320
-1,7110
-,8680
-,1890
-1,85000*
,35197
,000
-2,7820
-,9180
-2,75000*
,90000
1,85000*
-,90000
1,80000*
2,75000*
,35197
,35197
,35197
,40642
,35197
,35197
,000
,062
,000
,132
,000
,000
-3,6820
-,0320
,9180
-1,9762
,8680
1,8180
-1,8180
1,8320
2,7820
,1762
2,7320
3,6820
,90000
,40642
,132
-,1762
1,9762
*.
The mean difference is significant at the 0.05 level.
163
Sum of
Squares
12912,283
9061,650
df
Mean Square
Sig.
3
56
4304,094
161,815
26,599
,000
21973,933
497,233
79,750
576,983
59
3
56
59
165,744
1,424
116,385
,000
Between Groups
Within Groups
621,650
114,000
3
56
207,217
2,036
101,791
,000
Total
Between Groups
Within Groups
Total
Between Groups
735,650
132,633
38,700
171,333
241,350
59
3
56
59
3
44,211
,691
63,975
,000
80,450
48,810
,000
Within Groups
Total
Between Groups
agresiv
Within Groups
it
Total
92,300
333,650
456,900
97,950
554,850
56
59
3
56
59
152,300
1,749
87,073
,000
Between Groups
frustrar
Within Groups
e
Total
Between Groups
comuni
Within Groups
c
Total
Between Groups
depresi
Within Groups
v
Total
509,083
92,850
601,933
481,033
71,950
3
56
59
3
56
169,694
1,658
102,347
,000
160,344
1,285
124,799
,000
552,983
292,433
68,150
360,583
59
3
56
59
97,478
1,217
80,099
,000
Between Groups
2146,533
715,511
58,563
,000
Within Groups
Total
684,200
2830,733
56
59
12,218
Between Groups
compo
Within Groups
rtam
Total
Between Groups
aparare Within Groups
Total
anxiet
neincr
sine
sent
infer
f total
comportam
1,648
Sig.
56
,000
aparare
anxiet
3,343
2,903
3
3
56
56
,025
,043
neincr sine
sent infer
4,388
5,207
3
3
56
56
,008
,003
164
agresivit
frustrare
comunic
5,019
9,109
2,011
3
3
3
56
56
56
,004
,000
,123
depresiv
f total
5,509
1,288
3
3
56
56
,002
,287
Dependen
t Variable
comporta
m
aparare
(I) grup
(J) grup
sc
internat
sc
sc
practici
auxiliara
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
sc internat practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc practici sc
incluzive internat
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
sc
internat
incluziva
sc
practici
incluzive
sc
internat
sc
sc
practici
auxiliara
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat sc
practici
incluzive
Mean
Difference
(I-J)
Std. Error
Sig.
9,95000
4,71134
,168
-2,7285
22,6285
33,80000*
3,52710
,000
24,1655
43,4345
35,90000*
3,52253
,000
26,2776
45,5224
-9,95000
4,71134
,168
-22,6285
2,7285
23,85000*
4,09317
,000
12,6342
35,0658
25,95000*
4,08923
,000
14,7439
37,1561
-33,80000*
3,52710
,000
-43,4345
-24,1655
-23,85000*
4,09317
,000
-35,0658
-12,6342
2,10000
2,63923
,855
-5,3593
9,5593
-35,90000*
3,52253
,000
-45,5224
-26,2776
-25,95000*
4,08923
,000
-37,1561
-14,7439
-2,10000
2,63923
,855
-9,5593
5,3593
-1,15000*
,32343
,008
-2,0419
-,2581
5,45000*
,56053
,000
3,8531
7,0469
5,45000*
,56053
,000
3,8531
7,0469
1,15000*
,32343
,008
,2581
2,0419
6,60000*
,48462
,000
5,1184
8,0816
165
sc practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat
anxiet
sc practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
neincr sine
sc internat
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
internat
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
internat
sc
practici
incluzive
sc
internat
sc
practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
internat
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
internat
sc
practici
incluzive
sc
internat
sc
practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
practici
incluzive
6,60000*
,48462
,000
5,1184
8,0816
-5,45000*
,56053
,000
-7,0469
-3,8531
-6,60000*
,48462
,000
-8,0816
-5,1184
,00000
,66667
1,000
-1,8842
1,8842
-5,45000*
,56053
,000
-7,0469
-3,8531
-6,60000*
,48462
,000
-8,0816
-5,1184
,00000
,66667
1,000
-1,8842
1,8842
-,90000
,46876
,243
-2,1796
,3796
5,75000*
,65117
,000
3,9361
7,5639
6,85000*
,51491
,000
5,4440
8,2560
,90000
,46876
,243
-,3796
2,1796
6,65000*
,54175
,000
5,0480
8,2520
7,75000*
,36689
,000
6,7133
8,7867
-5,75000*
,65117
,000
-7,5639
-3,9361
-6,65000*
,54175
,000
-8,2520
-5,0480
1,10000
,58214
,274
-,5811
2,7811
-6,85000*
,51491
,000
-8,2560
-5,4440
-7,75000*
,36689
,000
-8,7867
-6,7133
-1,10000
,58214
,274
-2,7811
,5811
-,60000
,23786
,078
-1,2487
,0487
2,25000*
,44240
,001
,9697
3,5303
3,25000*
,29087
,000
2,4507
4,0493
,60000
,23786
,078
-,0487
1,2487
2,85000*
,40384
,000
1,6241
4,0759
166
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc practici sc
incluzive internat
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
sc
internat
incluziva
sc
practici
incluzive
sc
internat
sc
sc
auxiliara practici
incluzive
sc internat
sent infer
sc practici
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat
agresivit
sc practici
incluzive
sc incluziva
frustrare
sc auxiliara
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc internat
sc practici
incluzive
3,85000*
,22798
,000
3,1907
4,5093
-2,25000*
,44240
,001
-3,5303
-,9697
-2,85000*
,40384
,000
-4,0759
-1,6241
1,00000
,43716
,150
-,2772
2,2772
-3,25000*
,29087
,000
-4,0493
-2,4507
-3,85000*
,22798
,000
-4,5093
-3,1907
-1,00000
,43716
,150
-2,2772
,2772
-,70000
,36491
,248
-1,7100
,3100
3,60000*
,54719
,000
2,0733
5,1267
4,10000*
,63637
,000
2,2890
5,9110
,70000
,36491
,248
-,3100
1,7100
4,30000*
,43763
,000
2,9680
5,6320
4,80000*
,54505
,000
3,1266
6,4734
-3,60000*
,54719
,000
-5,1267
-2,0733
-4,30000*
,43763
,000
-5,6320
-2,9680
,50000
,68069
,882
-1,4336
2,4336
-4,10000*
,63637
,000
-5,9110
-2,2890
-4,80000*
,54505
,000
-6,4734
-3,1266
-,50000
,68069
,882
-2,4336
1,4336
-,95000
,40830
,119
-2,0738
,1738
4,90000*
,66231
,000
3,0275
6,7725
5,70000*
,48395
,000
4,3772
7,0228
,95000
,40830
,119
-,1738
2,0738
5,85000*
,56298
,000
4,1396
7,5604
6,65000*
,33541
,000
5,6720
7,6280
-4,90000*
,66231
,000
-6,7725
-3,0275
-5,85000*
,56298
,000
-7,5604
-4,1396
,80000
,62004
,583
-1,0017
2,6017
-5,70000*
,48395
,000
-7,0228
-4,3772
-6,65000*
,33541
,000
-7,6280
-5,6720
-,80000
,62004
,583
-2,6017
1,0017
-1,05000
,40377
,071
-2,1701
,0701
4,40000*
,66999
,000
2,5078
6,2922
167
sc
incluziva
sc internat
sc practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc internat
depresiv
sc practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
internat
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
internat
sc
practici
incluzive
sc
internat
sc
practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
practici
incluzive
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
internat
sc
incluziva
sc
auxiliara
sc
internat
sc
practici
incluzive
6,50000*
,44096
,000
5,2931
7,7069
1,05000
,40377
,071
-,0701
2,1701
5,45000*
,55849
,000
3,7348
7,1652
7,55000*
,23973
,000
6,8560
8,2440
-4,40000*
,66999
,000
-6,2922
-2,5078
-5,45000*
,55849
,000
-7,1652
-3,7348
2,10000*
,58595
,018
,3518
3,8482
-6,50000*
,44096
,000
-7,7069
-5,2931
-7,55000*
,23973
,000
-8,2440
-6,8560
-2,10000*
,58595
,018
-3,8482
-,3518
-,85000
,32907
,072
-1,7575
,0575
4,20000*
,48389
,000
2,8508
5,5492
4,20000*
,50633
,000
2,7800
5,6200
,85000
,32907
,072
-,0575
1,7575
5,05000*
,38976
,000
3,8720
6,2280
5,05000*
,41730
,000
3,7839
6,3161
-4,20000*
,48389
,000
-5,5492
-2,8508
-5,05000*
,38976
,000
-6,2280
-3,8720
,00000
,54772
1,000
-1,5489
1,5489
-4,20000*
,50633
,000
-5,6200
-2,7800
-5,05000*
,41730
,000
-6,3161
-3,7839
,00000
,54772
1,000
-1,5489
1,5489
168
Std.
Error
Sig.
sc internat
sc practici incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc internat sc practici incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc practici
sc internat
incluzive
sc incluziva
sc auxiliara
sc
sc internat
incluziva
sc practici incluzive
sc internat
-,65000
5,45000*
5,85000*
,65000
6,10000*
6,50000*
-5,45000*
-6,10000*
,40000
-5,85000*
-6,50000*
-,40000
-1,10000
,35844
,43900
,43900
,35844
,43900
,43900
,43900
,43900
,50692
,43900
,43900
,50692
1,10534
,278
,000
,000
,278
,000
,000
,000
,000
,859
,000
,000
,859
,753
sc
auxiliara
sc practici incluzive
12,30000*
1,35376
,000
sc incluziva
11,90000*
1,35376
,000
sc auxiliara
1,10000
1,10534
,753
sc practici incluzive
13,40000*
1,35376
,000
sc incluziva
13,00000*
1,35376
,000
sc auxiliara
-12,30000*
sc practici
sc internat
-13,40000*
incluzive
sc incluziva
-,40000
sc auxiliara
-11,90000*
sc
sc internat
-13,00000*
incluziva
sc practici incluzive
,40000
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
1,35376
1,35376
1,56319
1,35376
1,35376
1,56319
,000
,000
,994
,000
,000
,994
Dependen
t Variable
(I) grup
(J) grup
sc
auxiliara
comunic
f total
sc internat
169
95% Confidence
Interval
Upper
Lower Bound
Bound
-1,5991
,2991
4,2876
6,6124
4,6876
7,0124
-,2991
1,5991
4,9376
7,2624
5,3376
7,6624
-6,6124
-4,2876
-7,2624
-4,9376
-,9423
1,7423
-7,0124
-4,6876
-7,6624
-5,3376
-1,7423
,9423
-4,0268
1,8268
15,884
8,7154
6
15,484
8,3154
6
-1,8268
4,0268
16,984
9,8154
6
16,584
9,4154
6
-15,8846
-8,7154
-16,9846
-9,8154
-4,5392
3,7392
-15,4846
-8,3154
-16,5846
-9,4154
-3,7392
4,5392
10
11
169,000
379,000
-,900
,368
160,000
370,000
-1,178
,239
157,000
367,000
-1,297
,194
168,500
378,500
-,908
,364
161,000
371,000
-1,127
,260
174,000
384,000
-,751
,453
188,000
398,000
-,351
,726
178,000
388,000
-,673
,501
185,000
395,000
-,432
,666
197,500
407,500
-,073
,942
Test Statisticsa
12
191,500
401,500
-,259
,795
Test Statisticsa
1
Mann-Whitney U
58,000
Wilcoxon W
268,000
Z
-2,011
Asymp. Sig. (2-tailed)
,044
a. Grouping Variable: A -SPI
10
11
12
65,000
275,000
-1,641
,101
48,000
258,000
-2,448
,014
55,500
265,500
-2,078
,038
72,500
282,500
-1,297
,195
74,000
284,000
-1,287
,198
69,500
279,500
-1,439
,150
38,000
248,000
-2,902
,004
44,000
254,000
-2,634
,008
100,000
155,000
,000
1,000
24,500
234,500
-3,484
,000
47,500
257,500
-2,476
,013
Test Statisticsa
1
Mann-Whitney U
58,000
Wilcoxon W
268,000
Z
-2,011
Asymp. Sig. (2-tailed)
,044
a. Grouping Variable: A -I
1
Mann-Whitney U
37,000
Wilcoxon W
247,000
Z
-2,980
Asymp. Sig. (2-tailed)
,003
a. Grouping Variable: AI -SPI
10
11
12
65,000
275,000
-1,641
,101
48,000
258,000
-2,448
,014
47,500
257,500
-2,458
,014
72,500
282,500
-1,297
,195
74,000
284,000
-1,287
,198
63,000
273,000
-1,753
,080
38,000
248,000
-2,902
,004
35,000
245,000
-3,066
,002
77,500
132,500
-1,053
,292
80,000
290,000
-,964
,335
52,000
262,000
-2,275
,023
10
11
12
61,500
271,500
-1,824
,068
43,500
253,500
-2,677
,007
41,000
251,000
-2,797
,005
95,000
150,000
-,237
,813
26,000
236,000
-3,411
,001
50,500
260,500
-2,328
,020
45,000
255,000
-2,568
,010
32,000
242,000
-3,198
,001
36,500
246,500
-3,013
,003
Test Statisticsa
5
6
52,500
262,500
-2,218
,027
54,500
264,500
-2,159
,031
Test Statisticsa
1
Mann-Whitney U
37,000
Wilcoxon W
247,000
Z
-2,980
Asymp. Sig. (2-tailed)
,003
a. Grouping Variable: AI -I
10
11
12
45,000
255,000
-2,568
,010
32,000
242,000
-3,198
,001
27,500
237,500
-3,420
,001
52,500
262,500
-2,218
,027
54,500
264,500
-2,159
,031
55,000
265,000
-2,123
,034
43,500
253,500
-2,677
,007
32,500
242,500
-3,177
,001
75,000
130,000
-1,176
,240
82,500
292,500
-,843
,399
54,500
264,500
-2,142
,032
170
aprec
matur
increzator
pasiv
renunta
docil
modest
cinstit
indraznet
initiativa
Mann-Whitney
U
174,500
168,000
188,500
195,000
188,500
173,000
156,500
144,000
152,500
119,000
Wilcoxon W
384,500
378,000
398,500
405,000
398,500
383,000
366,500
354,000
362,500
329,000
-,330
-,140
-,322
-1,104
-1,234
-1,782
-1,328
-2,637
167,00
0
377,00
0
-1,033
,741
,889
,747
,270
,217
,075
,184
,008
,302
,466
Z
-,727
-,898
Asymp. Sig. (2,467
,369
tailed)
a. Grouping Variable: A -AI
lider
prietenos
174,000
384,000
-,729
Test Statisticsa
eu
person
aprec
matur
increzator
pasiv
renunta
docil
modest
cinstit
indraznet
initiativa
lider
prietenos
Mann-Whitney
U
29,000
31,500
61,000
89,500
98,000
90,000
86,500
99,500
65,000
82,000
99,000
77,500
Wilcoxon W
84,000
86,500
116,000
299,500
308,000
300,000
141,500
309,500
275,000
292,000
-1,802
-,475
-,091
-,747
-,640
-,032
-1,636
-1,221
154,00
0
-,049
,072
,635
,928
,455
,522
,975
,102
,222
,961
Z
-3,170
-3,062
Asymp. Sig. (2,002
,002
tailed)
a. Grouping Variable: A -SPI
171
132,500
-1,082
,279
modest
cinstit
indraznet
initiativa
lider
prietenos
33,000
58,500
eu
person
aprec
matur
increzator
pasiv
Mann-Whitney
U
43,500
41,500
51,500
56,500
89,500
81,000
94,000
99,500
70,500
91,000
Wilcoxon W
98,500
96,500
106,500
111,500
299,500
291,000
149,000
309,500
280,500
301,000
-2,607
-2,194
-1,974
-,475
-1,291
-,281
-,032
-1,379
-,671
243,00
0
-3,086
,009
,028
,048
,635
,197
,779
,975
,168
,502
,002
,061
Z
-2,544
Asymp. Sig. (2,011
tailed)
a. Grouping Variable: A -I
268,500
-1,875
Test Statisticsa
eu
person
aprec
matur
increzator
pasiv
renunta
docil
modest
cinstit
indraznet
initiativa
lider
prietenos
Mann-Whitney
U
20,000
16,500
56,000
82,500
95,000
98,000
59,000
73,500
41,500
81,500
86,000
62,000
Wilcoxon W
75,000
71,500
111,000
292,500
150,000
153,000
114,000
128,500
251,500
136,500
-2,034
-,799
-,226
-,119
-1,866
-1,320
-2,676
-,887
296,00
0
-,738
,042
,424
,821
,905
,062
,187
,007
,375
,460
Z
-3,623
-3,754
Asymp. Sig. (2,000
,000
tailed)
a. Grouping Variable: AI -SPI
172
117,000
-1,742
,082
Anexa 8. 1. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile cognitive, sfera afectiv
J limbaj
J realitate
J motivatie
eu person
aprec matur
increzator
pasiv
renunta
docil
modest
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
J limbaj
1
50
-,167
,246
50
-,124
,390
50
-,107
,458
50
,010
,947
50
-,437**
,002
50
-,110
,448
50
,377**
,007
,025
,865
50
-,288*
,042
50
J realitate J motivatie
-,167
-,124
,246
,390
50
50
1
-,437**
,002
50
50
-,437**
1
,002
50
50
,276
-,005
,052
,971
50
50
,271
-,041
,057
,777
50
50
,001
-,109
,992
,453
50
50
,089
,063
,540
,663
50
50
,352*
,307*
,012
,030
,163
,289*
,259
,042
50
50
-,010
,183
,945
,204
50
50
eu person
-,107
,458
50
,276
,052
50
-,005
,971
50
1
50
,288*
,042
50
,068
,637
50
-,175
,224
50
-,038
,791
-,144
,317
50
,163
,258
50
173
aprec matur
,010
,947
50
,271
,057
50
-,041
,777
50
,288*
,042
50
1
50
,279
,050
50
,020
,891
50
,072
,621
,085
,558
50
,169
,241
50
increzator
-,437**
,002
50
,001
,992
50
-,109
,453
50
,068
,637
50
,279
,050
50
1
50
,054
,708
50
,227
,113
-,073
,616
50
-,017
,908
50
pasiv
-,110
,448
50
,089
,540
50
,063
,663
50
-,175
,224
50
,020
,891
50
,054
,708
50
1
50
,278
,051
,161
,265
50
-,196
,172
50
renunta
,377**
,007
50
,352*
,012
50
,307*
,030
50
-,038
,791
50
,072
,621
50
,227
,113
50
,278
,051
50
1
,061
,673
50
,087
,550
50
docil
,025
,865
50
,163
,259
50
,289*
,042
50
-,144
,317
50
,085
,558
50
-,073
,616
50
,161
,265
50
,061
,673
1
50
-,047
,746
50
modest
-,288*
,042
50
-,010
,945
50
,183
,204
50
,163
,258
50
,169
,241
50
-,017
,908
50
-,196
,172
50
,087
,550
-,047
,746
50
1
50
J limbaj
J realitate
J motivatie
cinstit
indraznet
initiativa
lider
prietenos
comportam
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
J limbaj
1
50
-,167
,246
50
-,124
,390
50
,075
,606
50
,046
,751
50
,002
,987
50
,106
,464
50
-,373**
,008
50
-,020
,890
50
Anexa 8. 1. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile cognitive, sfera afectiv
Correlations
J realitate J motivatie
cinstit
indraznet initiativa
lider
prietenos
comportam
**
-,167
-,124
,075
,046
,002
,106
-,373
-,020
,246
,390
,606
,751
,987
,464
,008
,890
50
50
50
50
50
50
50
50
1
-,437**
-,118
-,002
,118
,085
-,320*
-,491**
,002
,413
,989
,415
,559
,024
,000
50
50
50
50
50
50
50
50
**
-,437
1
,166
,037
-,227
-,229
-,036
-,362**
,002
,249
,798
,113
,109
,805
,010
50
50
50
50
50
50
50
50
-,118
,166
1
-,028
,026
-,034
,020
,043
,413
,249
,846
,858
,817
,893
,765
50
50
50
50
50
50
50
50
-,002
,037
-,028
1
-,016
,145
,058
-,320*
,989
,798
,846
,910
,315
,690
,024
50
50
50
50
50
50
50
50
,118
-,227
,026
-,016
1
-,047
,019
-,012
,415
,113
,858
,910
,748
,896
,935
50
50
50
50
50
50
50
50
,085
-,229
-,034
,145
-,047
1
-,106
-,296*
,559
,109
,817
,315
,748
,465
,037
50
50
50
50
50
50
50
50
*
-,320
-,036
,020
,058
,019
-,106
1
,064
,024
,805
,893
,690
,896
,465
,657
50
50
50
50
50
50
50
50
-,491**
-,362**
,043
-,320*
-,012
-,296*
,064
1
,000
,010
,765
,024
,935
,037
,657
50
50
50
50
50
50
50
50
174
Anexa 8. 1. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile cognitive, sfera afectiv
J psihomotor
J inteligenta
J capacitate
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
J psihomotor
1
50
,290*
,041
50
,741**
,000
50
,000
1,000
50
,372**
,008
50
,320*
,024
50
-,019
,898
50
,145
,316
50
,036
,805
50
J inteligenta
,290*
,041
50
1
50
,660**
,000
50
,041
,780
50
-,090
,533
50
,027
,853
50
,660**
,000
50
-,105
,470
50
,035
,810
50
J capacitate
,741**
,000
50
,660**
,000
50
1
50
-,087
,546
50
,143
,322
50
,113
,434
50
-,128
,377
50
,037
,800
50
-,012
,932
50
175
1
,000
1,000
50
,041
,780
50
-,087
,546
50
1
50
-,109
,453
50
,235
,101
50
,397**
,004
50
,109
,453
50
,000
1,000
50
2
,372**
,008
50
-,090
,533
50
,143
,322
50
-,109
,453
50
1
50
,336*
,017
50
,355*
,012
50
,032
,826
50
-,015
,920
50
3
,320*
,024
50
,027
,853
50
,113
,434
50
,235
,101
50
,336*
,017
50
1
50
,304*
,032
50
,371**
,008
50
-,006
,965
50
4
-,019
,898
50
,660**
,000
50
-,128
,377
50
,397**
,004
50
,355*
,012
50
,304*
,032
50
1
50
,169
,242
50
-,124
,392
50
5
,145
,316
50
-,105
,470
50
,037
,800
50
,109
,453
50
,032
,826
50
,371**
,008
50
,169
,242
50
1
50
,167
,245
50
6
,036
,805
50
,035
,810
50
-,012
,932
50
,000
1,000
50
-,015
,920
50
-,006
,965
50
-,124
,392
50
,167
,245
50
1
50
J psihomotor
J inteligenta
J capacitate
10
11
12
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
J psihomotor
1
50
,290*
,041
50
,741**
,000
50
,130
,369
50
,171
,235
50
-,013
,930
50
-,348*
,013
50
-,145
,315
50
-,012
,935
50
Anexa 8. 1. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile cognitive, sfera afectiv
J inteligenta J capacitate
7
8
9
10
11
12
,290*
,741**
,130
,171
-,013
-,348*
-,145
-,012
,041
,000
,369
,235
,930
,013
,315
,935
50
50
50
50
50
50
50
50
1
,660**
,058
,355*
-,030
-,141
,183
,078
,000
,691
,012
,835
,330
,204
,592
50
50
50
50
50
50
50
50
,660**
1
-,064
,047
,397**
-,281*
,024
-,060
,000
,657
,747
,004
,048
,868
,677
50
50
50
50
50
50
50
50
*
,058
-,064
1
,306
,175
-,081
,067
,080
,691
,657
,031
,223
,574
,643
,579
50
50
50
50
50
50
50
50
*
*
*
,355
,047
,306
1
,135
-,289
,019
,255
,012
,747
,031
,350
,042
,893
,074
50
50
50
50
50
50
50
50
-,030
,397**
,175
,135
1
,202
,184
,119
,835
,004
,223
,350
,160
,200
,411
50
50
50
50
50
50
50
50
-,141
-,281*
-,081
-,289*
,202
1
-,180
-,199
,330
,048
,574
,042
,160
,211
,165
50
50
50
50
50
50
50
50
,183
,024
,067
,019
,184
-,180
1
,160
,204
,868
,643
,893
,200
,211
,266
50
50
50
50
50
50
50
50
,078
-,060
,080
,255
,119
-,199
,160
1
,592
,677
,579
,074
,411
,165
,266
50
50
50
50
50
50
50
50
176
J psihomotor
J inteligenta
J capacitate
eu person
aprec matur
increzator
pasiv
renunta
docil
modest
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
J psihomotor
1
50
,290*
,041
50
,741**
,000
50
,002
,991
50
,423**
,002
50
-,296*
,037
50
,403**
,004
50
,114
,432
-,052
,718
50
-,141
,328
50
Anexa 8. 1. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile cognitive, sfera afectiv
J inteligenta J capacitate eu person aprec matur increzator
pasiv
renunta
docil
modest
,290*
,741**
,002
,423**
-,296*
,403**
,114
-,052
-,141
,041
,000
,991
,002
,037
,004
,432
,718
,328
50
50
50
50
50
50
50
50
50
1
,660**
,191
,186
-,320*
,085
,373**
,170
,073
,000
,184
,197
,024
,558
,008
,239
,613
50
50
50
50
50
50
50
50
50
,660**
1
,150
-,165
-,326*
-,016
-,111
-,050
-,016
,000
,298
,253
,021
,914
,444
,729
,914
50
50
50
50
50
50
50
50
50
*
,191
,150
1
,288
,068
-,175
-,038
-,144
,163
,184
,298
,042
,637
,224
,791
,317
,258
50
50
50
50
50
50
50
50
50
*
,186
-,165
,288
1
,279
,020
,072
,085
,169
,197
,253
,042
,050
,891
,621
,558
,241
50
50
50
50
50
50
50
50
50
-,320*
-,326*
,068
,279
1
,054
,227
-,073
-,017
,024
,021
,637
,050
,708
,113
,616
,908
50
50
50
50
50
50
50
50
50
,085
-,016
-,175
,020
,054
1
,278
,161
-,196
,558
,914
,224
,891
,708
,051
,265
,172
50
50
50
50
50
50
50
50
50
**
,373
-,111
-,038
,072
,227
,278
1
,061
,087
,008
,444
,791
,621
,113
,051
,673
,550
,170
-,050
-,144
,085
-,073
,161
,061
1
-,047
,239
,729
,317
,558
,616
,265
,673
,746
50
50
50
50
50
50
50
50
50
,073
-,016
,163
,169
-,017
-,196
,087
-,047
1
,613
,914
,258
,241
,908
,172
,550
,746
50
50
50
50
50
50
50
50
50
177
Anexa 8. 1. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile cognitive, sfera afectiv
J psihomotor
J inteligenta
J capacitate
cinstit
indraznet
initiativa
lider
prietenos
comportam
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
J psihomotor
1
50
,290*
,041
50
,741**
,000
50
,138
,338
50
,120
,408
50
-,072
,617
50
-,389**
,005
50
-,198
,169
50
-,089
,538
50
J inteligenta
,290*
,041
50
1
50
,660**
,000
50
,047
,745
50
-,296*
,037
50
-,320*
,024
50
,010
,948
50
-,304*
,032
50
-,421**
,002
50
Correlations
J capacitate
,741**
,000
50
,660**
,000
50
1
50
,116
,421
50
,024
,871
50
-,058
,691
50
,066
,647
50
-,111
,444
50
,041
,778
50
178
cinstit
,138
,338
50
,047
,745
50
,116
,421
50
1
50
-,028
,846
50
,026
,858
50
-,034
,817
50
,020
,893
50
,043
,765
50
indraznet
,120
,408
50
-,296*
,037
50
,024
,871
50
-,028
,846
50
1
50
-,016
,910
50
,145
,315
50
,058
,690
50
-,320*
,024
50
initiativa
-,072
,617
50
-,320*
,024
50
-,058
,691
50
,026
,858
50
-,016
,910
50
1
50
-,047
,748
50
,019
,896
50
-,012
,935
50
lider
-,389**
,005
50
,010
,948
50
,066
,647
50
-,034
,817
50
,145
,315
50
-,047
,748
50
1
50
-,106
,465
50
-,296*
,037
50
prietenos
-,198
,169
50
-,304*
,032
50
-,111
,444
50
,020
,893
50
,058
,690
50
,019
,896
50
-,106
,465
50
1
50
,064
,657
50
comportam
-,089
,538
50
-,421**
,002
50
,041
,778
50
,043
,765
50
-,320*
,024
50
-,012
,935
50
-,296*
,037
50
,064
,657
50
1
50
Anexa 8. 1. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile cognitive, sfera afectiv
Correlations
imag fluenta imag flexib imag origin
cinstit
cinstit
Pearson Correlation
-,226
-,136
-,052
1
Sig. (2-tailed)
,114
,345
,722
N
50
50
50
50
indraznet
Pearson Correlation
,249
,292*
,294*
-,028
Sig. (2-tailed)
,081
,040
,039
,846
N
50
50
50
50
initiativa
Pearson Correlation
,106
-,109
-,024
,026
Sig. (2-tailed)
,465
,450
,871
,858
N
50
50
50
50
*
lider
Pearson Correlation
,329
,254
,266
-,034
Sig. (2-tailed)
,020
,075
,062
,817
N
50
50
50
50
prietenos
Pearson Correlation
-,139
-,242
,000
,020
Sig. (2-tailed)
,336
,090
1,000
,893
N
50
50
50
50
comportam Pearson Correlation
-,373**
-,421**
-,389**
,043
Sig. (2-tailed)
,008
,002
,005
,765
N
50
50
50
50
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
179
indraznet
-,028
,846
50
1
50
-,016
,910
50
,145
,315
50
,058
,690
50
-,320*
,024
50
initiativa
,026
,858
50
-,016
,910
50
1
50
-,047
,748
50
,019
,896
50
-,012
,935
50
lider
-,034
,817
50
,145
,315
50
-,047
,748
50
1
50
-,106
,465
50
-,296*
,037
50
prietenos
,020
,893
50
,058
,690
50
,019
,896
50
-,106
,465
50
1
50
,064
,657
50
comportam
,043
,765
50
-,320*
,024
50
-,012
,935
50
-,296*
,037
50
,064
,657
50
1
50
mem 1
mem 5
mem 6
eu person
aprec matur
Anexa 8. 2. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile memorie, sfera sociorelaional, Pearson Correlations
mem 1
mem 5
mem 6
eu person aprec matur
1
2
3
4
5
**
*
**
**
**
Pearson Correlation
1
,371
,360
-,458
-,365
,219
,143
,390
,245
,370**
Sig. (2-tailed)
,008
,010
,001
,009
,126
,323
,005
,087
,008
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
**
**
*
**
*
*
Pearson Correlation
,371
1
,583
-,355
-,406
,339
,174
,354
,276
,280*
Sig. (2-tailed)
,008
,000
,011
,003
,016
,227
,012
,052
,049
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
Pearson Correlation
,360*
,583**
1
-,464**
-,444**
,445**
,253
,253
,447**
,248
Sig. (2-tailed)
,010
,000
,001
,001
,001
,076
,076
,001
,083
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
Pearson Correlation
-,458**
-,355*
-,464**
1
,288*
-,350*
-,197
-,216
-,492**
-,290*
Sig. (2-tailed)
,001
,011
,001
,042
,013
,169
,132
,000
,041
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
**
**
**
*
*
**
Pearson Correlation
-,365
-,406
-,444
,288
1
-,109
-,359
-,423
-,075
-,274
Sig. (2-tailed)
,009
,003
,001
,042
,450
,010
,002
,605
,054
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
*
**
*
**
Pearson Correlation
,219
,339
,445
-,350
-,109
1
-,109
,235
,397
,109
Sig. (2-tailed)
,126
,016
,001
,013
,450
,453
,101
,004
,453
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
Pearson Correlation
,143
,174
,253
-,197
-,359*
-,109
1
,336*
,355*
,032
Sig. (2-tailed)
,323
,227
,076
,169
,010
,453
,017
,012
,826
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
Pearson Correlation
,390**
,354*
,253
-,216
-,423**
,235
,336*
1
,304*
,371**
Sig. (2-tailed)
,005
,012
,076
,132
,002
,101
,017
,032
,008
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
Pearson Correlation
,245
,276
,447**
-,492**
-,075
,397**
,355*
,304*
1
,169
Sig. (2-tailed)
,087
,052
,001
,000
,605
,004
,012
,032
,242
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
**
*
*
**
Pearson Correlation
,370
,280
,248
-,290
-,274
,109
,032
,371
,169
1
Sig. (2-tailed)
,008
,049
,083
,041
,054
,453
,826
,008
,242
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
50
180
Anexa 8. 2. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile memorie, sfera sociorelaional, Pearson Correlations
mem 1
mem 5
mem 6
10
11
12
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
mem 1
1
50
,371**
,008
50
,360*
,010
50
,318*
,024
50
,190
,187
50
,210
,143
50
,362**
,010
50
-,113
,433
50
,166
,250
50
,168
,243
50
mem 5
,371**
,008
50
1
50
,583**
,000
50
,084
,563
50
,144
,318
50
,295*
,037
50
,420**
,002
50
-,129
,372
50
-,154
,285
50
,367**
,009
50
mem 6
,360*
,010
50
,583**
,000
50
1
50
,101
,485
50
,176
,221
50
,350*
,013
50
,458**
,001
50
-,104
,470
50
,026
,856
50
,261
,068
50
6
,318*
,024
50
,084
,563
50
,101
,485
50
1
50
,124
,392
50
,104
,470
50
,118
,414
50
-,045
,755
50
,176
,221
50
,131
,363
50
7
,190
,187
50
,144
,318
50
,176
,221
50
,124
,392
50
1
50
,306*
,031
50
,175
,223
50
-,081
,574
50
,067
,643
50
,080
,579
50
181
8
,210
,143
50
,295*
,037
50
,350*
,013
50
,104
,470
50
,306*
,031
50
1
50
,135
,350
50
-,289*
,042
50
,019
,893
50
,255
,074
50
9
,362**
,010
50
,420**
,002
50
,458**
,001
50
,118
,414
50
,175
,223
50
,135
,350
50
1
50
,202
,160
50
,184
,200
50
,119
,411
50
10
-,113
,433
50
-,129
,372
50
-,104
,470
50
-,045
,755
50
-,081
,574
50
-,289*
,042
50
,202
,160
50
1
50
-,180
,211
50
-,199
,165
50
11
,166
,250
50
-,154
,285
50
,026
,856
50
,176
,221
50
,067
,643
50
,019
,893
50
,184
,200
50
-,180
,211
50
1
50
,160
,266
50
12
,168
,243
50
,367**
,009
50
,261
,068
50
,131
,363
50
,080
,579
50
,255
,074
50
,119
,411
50
-,199
,165
50
,160
,266
50
1
50
Anexa 8. 2. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile memorie, sfera sociorelaional, Pearson Correlations
mem 1
mem 5
mem 6 increzator
pasiv
renunta
docil
modest
cinstit
mem 1
Pearson Correlation
1
,371**
,360*
-,207
,271
-,007
,100
-,041
-,034
Sig. (2-tailed)
,008
,010
,150
,057
,963
,489
,778
,816
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
mem 5
Pearson Correlation
,371**
1
,583**
-,251
,195
,027
,150
-,167
-,170
Sig. (2-tailed)
,008
,000
,079
,176
,854
,299
,246
,238
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
mem 6
Pearson Correlation
,360*
,583**
1
-,122
-,095
-,037
-,037
-,074
-,222
Sig. (2-tailed)
,010
,000
,399
,513
,797
,799
,609
,122
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
increzator Pearson Correlation
-,207
-,251
-,122
1
,054
,227
-,073
-,017
,075
Sig. (2-tailed)
,150
,079
,399
,708
,113
,616
,908
,603
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
pasiv
Pearson Correlation
,271
,195
-,095
,054
1
,278
,161
-,196
-,050
Sig. (2-tailed)
,057
,176
,513
,708
,051
,265
,172
,729
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
renunta
Pearson Correlation
-,007
,027
-,037
,227
,278
1
,061
,087
,031
Sig. (2-tailed)
,963
,854
,797
,113
,051
,673
,550
,831
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
docil
Pearson Correlation
,100
,150
-,037
-,073
,161
,061
1
-,047
,000
Sig. (2-tailed)
,489
,299
,799
,616
,265
,673
,746
1,000
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
modest
Pearson Correlation
-,041
-,167
-,074
-,017
-,196
,087
-,047
1
-,134
Sig. (2-tailed)
,778
,246
,609
,908
,172
,550
,746
,354
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
cinstit
Pearson Correlation
-,034
-,170
-,222
,075
-,050
,031
,000
-,134
1
Sig. (2-tailed)
,816
,238
,122
,603
,729
,831
1,000
,354
N
50
50
50
50
50
50
50
50
50
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
182
Anexa 8. 2. Corelaii ntre grupuri la variabelele dependente scorurile memorie, sfera sociorelaional, Pearson Correlations
mem 1
mem 1
1
mem 5
,371**
,008
50
1
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
N
50
mem 5
Pearson Correlation
,371**
Sig. (2-tailed)
,008
N
50
50
mem 6
Pearson Correlation
,360*
,583**
Sig. (2-tailed)
,010
,000
N
50
50
indraznet
Pearson Correlation
,380**
,265
Sig. (2-tailed)
,007
,063
N
50
50
initiativa
Pearson Correlation
-,184
,028
Sig. (2-tailed)
,201
,847
N
50
50
*
lider
Pearson Correlation
,280
,411**
Sig. (2-tailed)
,049
,003
N
50
50
prietenos
Pearson Correlation
,059
-,228
Sig. (2-tailed)
,683
,112
N
50
50
comportam Pearson Correlation
-,430**
-,217
Sig. (2-tailed)
,002
,131
N
50
50
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
mem 6
,360*
,010
50
,583**
,000
50
1
50
,236
,099
50
,007
,962
50
,443**
,001
50
-,304*
,032
50
-,289*
,042
50
indraznet
,380**
,007
50
,265
,063
50
,236
,099
50
1
50
-,016
,910
50
,145
,315
50
,058
,690
50
-,320*
,024
50
183
initiativa
-,184
,201
50
,028
,847
50
,007
,962
50
-,016
,910
50
1
50
-,047
,748
50
,019
,896
50
-,012
,935
50
lider
,280*
,049
50
,411**
,003
50
,443**
,001
50
,145
,315
50
-,047
,748
50
1
50
-,106
,465
50
-,296*
,037
50
prietenos
,059
,683
50
-,228
,112
50
-,304*
,032
50
,058
,690
50
,019
,896
50
-,106
,465
50
1
50
,064
,657
50
comportam
-,430**
,002
50
-,217
,131
50
-,289*
,042
50
-,320*
,024
50
-,012
,935
50
-,296*
,037
50
,064
,657
50
1
50
Anexa 8.3. Comparaia rezultatelor retest n grupul experimental i de control (coala auxiliar)
J limbaj
J realitate J motivatie
Mann-Whitney U
18,500
28,500
26,500
Wilcoxon W
73,500
86,500
81,500
Z
-2,400
-1,205
-1,687
Asymp. Sig. (2-tailed)
,016
,081
,075
a. Grouping Variable: grup experimental si de control, SA
Test Statisticsa
J psihomotor
J inteligenta
20,500
2,000
75,500
57,000
-2,250
-3,653
,024
,000
J capacitate
17,000
72,500
-2,779
,011
mem 1
20,500
75,500
-2,315
,021
mem 5
17,500
72,500
-2,566
,010
mem 6
3,000
58,000
-3,688
,000
Test Statisticsa
eu person
increzator
pasiv
renunta
docil
modest
cinstit
indraznet
initiativa
lider
Mann-Whitney U
26,000
11,500
40,000
33,000
22,500
48,500
48,000
21,500
35,000
46,500
Wilcoxon W
81,000
66,500
95,000
88,000
77,500
103,500
103,000
72,500
90,000
101,500
-1,867
-2,996
-,808
-1,345
-2,221
-,119
-,187
-2,323
-1,494
-,284
,419
,179
,026
,905
,852
,021
,135
,776
agresivit
10,000
65,000
-3,174
,002
frustrare
29,500
84,500
-1,642
,101
comunic
30,000
85,000
-1,550
,121
depresiv
25,500
81,500
-2,021
,043
anxiet
33,000
88,000
-1,337
,181
Test Statisticsa
neincr sine
sent infer
25,500
36,000
80,500
91,000
-2,014
-1,169
,044
,242
184
priete
nos
32,50
0
87,50
0
1,377
,169
f total
24,500
80,500
-2,021
,041
Anexa 8.3. Comparaia rezultatelor retest n grupul experimental i de control, (coala auxiliar internat)
J limbaj
J realitate J motivatie
Mann-Whitney U
23,500
22,500
21,500
Wilcoxon W
81,500
77,500
77,500
Z
-2,069
-2,116
-2,235
Asymp. Sig. (2-tailed)
,038
,034
,027
a. Grouping Variable: grup experimental si de control, SAI
Test Statisticsa
J psihomotor
J inteligenta
21,000
23,000
76,000
73,500
-2,215
-2,080
,026
,037
J capacitate
25,000
76,000
-1,983
,049
mem 1
19,500
68,500
-2,367
,017
mem 5
14,000
69,000
-2,795
,005
mem 6
20,500
75,500
-2,329
,020
Test Statisticsa
eu person
increzator
pasiv
renunta
docil
modest
cinstit
indraznet
initiativa
lider
Mann-Whitney U
31,500
21,500
44,000
31,000
36,000
17,000
30,500
25,500
5,000
28,000
Wilcoxon W
86,500
76,500
99,000
86,000
91,000
72,000
85,500
80,500
60,000
83,000
-1,457
-2,213
-,470
-1,525
-1,127
-2,551
-1,596
-1,966
-3,744
-1,751
,639
,127
,260
,011
,111
,049
,000
,080
agresivit
,000
55,000
-3,847
,000
frustrare
23,000
78,000
-2,159
,031
comunic
4,500
59,500
-3,554
,000
depresiv
12,500
67,500
-3,082
,002
comportam
aparare
Mann-Whitney U
32,500
35,000
Wilcoxon W
87,500
90,000
Z
-1,324
-1,236
Asymp. Sig. (2-tailed)
,185
,217
a. Grouping Variable: grup experimental si de control, SAI
anxiet
,500
55,500
-3,849
,000
Test Statisticsa
neincr sine
sent infer
12,500
12,000
67,500
67,000
-2,950
-3,127
,003
,002
185
priete
nos
29,00
0
84,00
0
1,968
,049
f total
20,000
75,000
-2,297
,022
Mean
Std.
Deviatio
n
20 23,0500 3,31623
20 21,7500 3,35410
Std.
Error
,74153
,75000
95% Confidence
Interval for Mean
Lower
Upper
Bound
Bound
21,4980
24,6020
20,1802
23,3198
Minimu
Maximum
m
18,00
16,00
27,00
27,00
26,0392
12,00
27,00
10
60
20
20
24,1292
21,8871
26,6852
25,2160
26,6708
23,8129
29,9148
27,7840
22,00
12,00
22,00
22,00
27,00
27,00
33,00
33,00
28,9949
16,00
33,00
10
60
20
20
30,4822
28,1232
27,8632
27,2690
24,00
16,00
21,00
20,00
33,00
33,00
33,00
31,00
31,9342
15,00
36,00
10
60
20
20
30,3654
27,5381
14,9720
13,8579
22,00
15,00
6,00
7,00
33,00
36,00
20,00
17,00
19,2921
9,00
29,00
10
60
20
20
21,2719
15,1809
72,4002
68,9420
6,00
6,00
59,00
61,00
29,00
29,00
74,00
74,00
67,0871
70,5129
65,00
73,00
73,3005
70,3169
93,7799
89,5371
69,00
59,00
77,00
77,00
74,00
74,00
100,00
95,00
95,1798
72,00
108,00
101,5641
91,9303
5,6663
5,3651
82,00
72,00
3,00
3,00
108,00
108,00
7,00
6,00
25,4000
22,8500
28,3000
26,5000
28,2000
27,1833
26,2500
25,8000
27,9000
26,4667
13,4500
12,6500
17,2000
14,0667
70,5500
67,1500
1,77639
3,72725
3,45040
2,74341
10 68,8000 2,39444
10
60
20
20
71,8000
69,3333
90,5500
86,7000
,56174
,48119
,77153
,61345
,75719
10
5,9000
,87560
,27689
5,2736
6,5264
5,00
7,00
10
60
20
20
7,0000
5,4833
5,6000
5,1500
,94281
1,28210
,75394
,87509
,29814
,16552
,16859
,19568
6,3256
5,1521
5,2471
4,7404
7,6744
5,8145
5,9529
5,5596
5,00
3,00
4,00
3,00
8,00
8,00
7,00
6,00
10
6,3000
,82327
,26034
5,7111
6,8889
5,00
7,00
186
mem 3
mem 4
mem 5
mem 6
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
10
60
20
20
7,1000
5,8167
5,6500
4,9500
1,19722
1,11221
1,18210
1,05006
,37859
,14359
,26433
,23480
6,2436
5,5294
5,0968
4,4586
7,9564
6,1040
6,2032
5,4414
5,00
3,00
4,00
3,00
9,00
9,00
8,00
7,00
10
6,3000
,94868
,30000
5,6214
6,9786
5,00
8,00
10
60
20
20
6,7000
5,7000
6,1500
5,3500
1,25167
1,26625
,98809
,67082
,39581
,16347
,22094
,15000
5,8046
5,3729
5,6876
5,0360
7,5954
6,0271
6,6124
5,6640
5,00
3,00
4,00
4,00
9,00
9,00
8,00
6,00
10
6,3000
,67495
,21344
5,8172
6,7828
5,00
7,00
10
60
20
20
7,1000
6,0667
6,1000
5,4000
1,19722
1,05552
1,16529
,88258
,37859
,13627
,26057
,19735
6,2436
5,7940
5,5546
4,9869
7,9564
6,3393
6,6454
5,8131
5,00
4,00
4,00
4,00
9,00
9,00
8,00
7,00
10
6,8000
,78881
,24944
6,2357
7,3643
6,00
8,00
10
60
20
20
7,1000
6,1500
5,6000
4,6500
,56765
1,11728
1,04630
,93330
,17951
,14424
,23396
,20869
6,6939
5,8614
5,1103
4,2132
7,5061
6,4386
6,0897
5,0868
6,00
4,00
4,00
3,00
8,00
8,00
8,00
6,00
10
6,5000
,70711
,22361
5,9942
7,0058
6,00
8,00
10
60
7,4000
5,7333
,69921
1,32597
,22111
,17118
6,8998
5,3908
7,9002
6,0759
6,00
3,00
8,00
8,00
Descriptives
N
comporta
m
Std.
Error
95% Confidence
Interval for Mean
Lower
Upper
Bound
Bound
Minimu
Maximum
m
Total
60
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
20
20
56,900
2,9902
13,37279
0
5
46,950
3,6407
16,28197
0
6
23,100
1,8705
5,91514
0
3
21,000
1,8619
5,88784
0
0
41,966
2,4914
19,29869
7
5
8,4500 1,35627 ,30327
9,6000 ,50262 ,11239
10
3,0000
1,49071
,47140
1,9336
4,0664
1,00
6,00
10
60
1,49071
3,12720
,47140
,40372
1,9336
6,2088
4,0664
7,8245
1,00
1,00
6,00
10,00
sc auxiliara
20
1,87153
,41849
9,2741
11,0259
6,00
12,00
sc internat
20
3,0000
7,0167
10,150
0
11,050
0
,94451
,21120
10,6080
11,4920
10,00
12,00
sc auxiliara
20
sc internat
20
sc practici
incluzive
10
sc incluziva 10
aparare
Mean
Std.
Deviatio
n
anxiet
187
50,6413
63,1587
31,00
75,00
39,3298
54,5702
22,00
69,00
18,8686
27,3314
14,00
32,00
16,7881
25,2119
13,00
29,00
36,9813
46,9520
13,00
75,00
7,8152
9,3648
9,0848
9,8352
6,00
9,00
10,00
10,00
neincr
sine
sent infer
agresivit
frustrare
comunic
depresiv
f total
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
10
4,4000
1,57762
,49889
3,2714
5,5286
3,00
7,00
10
60
20
20
3,3000
8,3500
5,0500
5,6500
,94868
3,53110
,94451
,48936
,30000
,45586
,21120
,10942
2,6214
7,4378
4,6080
5,4210
3,9786
9,2622
5,4920
5,8790
2,00
2,00
3,00
5,00
5,00
12,00
6,00
6,00
10
2,8000
1,22927
,38873
1,9206
3,6794
1,00
5,00
10
60
20
20
1,8000
4,3333
6,9000
7,6000
,63246
1,70410
1,55259
,50262
,20000
,22000
,34717
,11239
1,3476
3,8931
6,1734
7,3648
2,2524
4,7735
7,6266
7,8352
1,00
1,00
4,00
7,00
3,00
6,00
8,00
8,00
10
3,3000
1,33749
,42295
2,3432
4,2568
2,00
5,00
10
60
20
20
2,8000
5,8500
8,4000
9,3500
1,68655
2,37804
1,69830
,67082
,53333
,30700
,37975
,15000
1,5935
5,2357
7,6052
9,0360
4,0065
6,4643
9,1948
9,6640
1,00
1,00
5,00
8,00
5,00
8,00
10,00
10,00
10
3,5000
1,71594
,54263
2,2725
4,7275
1,00
6,00
10
60
20
20
2,7000
6,9500
8,5000
9,5500
,94868
3,06663
1,73205
,51042
,30000
,39590
,38730
,11413
2,0214
6,1578
7,6894
9,3111
3,3786
7,7422
9,3106
9,7889
2,00
1,00
5,00
9,00
5,00
10,00
10,00
10,00
10
4,1000
1,72884
,54671
2,8633
5,3367
2,00
6,00
10
60
20
20
2,0000
7,0333
8,3500
9,0000
,66667
3,19410
1,46089
,79472
,21082
,41236
,32667
,17770
1,5231
6,2082
7,6663
8,6281
2,4769
7,8585
9,0337
9,3719
1,00
1,00
5,00
8,00
3,00
10,00
10,00
10,00
10
2,9000
1,19722
,37859
2,0436
3,7564
2,00
5,00
10
60
20
20
2,5000
6,6833
7,7000
8,5500
,84984
3,06147
1,38031
,51042
,26874
,39523
,30865
,11413
1,8921
5,8925
7,0540
8,3111
3,1079
7,4742
8,3460
8,7889
1,00
1,00
5,00
8,00
4,00
10,00
9,00
9,00
10
3,5000
1,17851
,37268
2,6569
4,3431
2,00
5,00
10
60
3,5000
6,5833
17,900
0
19,000
0
1,26930
2,47216
,40139
,31915
2,5920
5,9447
4,4080
7,2220
2,00
2,00
5,00
9,00
3,91891
,87630
16,0659
19,7341
8,00
22,00
2,67542
,59824
17,7479
20,2521
13,00
22,00
2,9191
8,2809
2,00
14,00
3,2812
8,7188
2,00
14,00
12,4440
16,0227
2,00
22,00
sc auxiliara
20
sc internat
20
sc practici
incluzive
10
5,6000
3,74759
sc incluziva 10
6,0000
3,80058
Total
14,233
3
6,92665
60
1,1850
9
1,2018
5
,89423
188
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
Mean
20
20
2,0000
1,6500
,91766
,87509
,20520
,19568
95% Confidence
Interval for Mean
Lower
Upper
Bound
Bound
1,5705
2,4295
1,2404
2,0596
10
2,7000
,48305
,15275
2,3544
10
60
20
20
2,7000
2,1167
1,9500
1,7000
,48305
,88474
,88704
,80131
,15275
,11422
,19835
,17918
10
2,5000
,52705
10
60
20
20
2,5000
2,0500
1,9000
1,6000
10
Std.
Deviatio Std. Error
n
Mini
Maximum
mum
1,00
1,00
3,00
3,00
3,0456
2,00
3,00
2,3544
1,8881
1,5349
1,3250
3,0456
2,3452
2,3651
2,0750
2,00
1,00
1,00
1,00
3,00
3,00
3,00
3,00
,16667
2,1230
2,8770
2,00
3,00
,52705
,81146
,85224
,82078
,16667
,10476
,19057
,18353
2,1230
1,8404
1,5011
1,2159
2,8770
2,2596
2,2989
1,9841
2,00
1,00
1,00
1,00
3,00
3,00
3,00
3,00
2,7000
,48305
,15275
2,3544
3,0456
2,00
3,00
10
60
20
20
2,7000
2,0667
1,7500
1,4500
,48305
,86095
,78640
,68633
,15275
,11115
,17584
,15347
2,3544
1,8443
1,3820
1,1288
3,0456
2,2891
2,1180
1,7712
2,00
1,00
1,00
1,00
3,00
3,00
3,00
3,00
10
2,4000
,69921
,22111
1,8998
2,9002
1,00
3,00
10
60
20
20
2,5000
1,8833
2,0500
1,8000
,52705
,80447
,88704
,83351
,16667
,10386
,19835
,18638
2,1230
1,6755
1,6349
1,4099
2,8770
2,0912
2,4651
2,1901
2,00
1,00
1,00
1,00
3,00
3,00
3,00
3,00
10
2,5000
,52705
,16667
2,1230
2,8770
2,00
3,00
10
60
20
20
2,5000
2,1167
2,3000
2,0000
,52705
,80447
,80131
,85840
,16667
,10386
,17918
,19194
2,1230
1,9088
1,9250
1,5983
2,8770
2,3245
2,6750
2,4017
2,00
1,00
1,00
1,00
3,00
3,00
3,00
3,00
10
2,7000
,48305
,15275
2,3544
3,0456
2,00
3,00
10
60
20
20
2,7000
2,3333
2,0500
1,8500
,48305
,77387
,82558
,93330
,15275
,09991
,18460
,20869
2,3544
2,1334
1,6636
1,4132
3,0456
2,5332
2,4364
2,2868
2,00
1,00
1,00
1,00
3,00
3,00
3,00
3,00
10
2,3000
,70711
,22361
1,9942
3,0058
1,00
3,00
10
60
20
20
2,3500
2,1500
1,8000
1,7500
,51640
,84020
,76777
,91047
,16330
,10847
,17168
,20359
2,2306
1,9330
1,4407
1,3239
2,9694
2,3670
2,1593
2,1761
2,00
1,00
1,00
1,00
3,00
3,00
3,00
3,00
10
2,7000
,48305
,15275
2,3544
3,0456
2,00
3,00
189
10
11
12
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
sc auxiliara
sc internat
sc practici
incluzive
sc incluziva
Total
grup
sc auxiliara
eu person
sc internat
Total
sc auxiliara
aprec matur sc internat
Total
sc auxiliara
increzator
sc internat
Total
sc auxiliara
pasiv
sc internat
Total
sc auxiliara
renunta
sc internat
Total
sc auxiliara
docil
sc internat
Total
sc auxiliara
modest
sc internat
Total
sc auxiliara
cinstit
sc internat
Total
10
60
20
20
2,7000
2,0833
1,6000
1,5000
,48305
,84956
,68056
,76089
,15275
,10968
,15218
,17014
2,3544
1,8639
1,2815
1,1439
3,0456
2,3028
1,9185
1,8561
2,00
1,00
1,00
1,00
3,00
3,00
3,00
3,00
10
2,4000
,69921
,22111
1,8998
2,9002
1,00
3,00
10
60
20
20
2,5000
1,8500
2,0000
2,1000
,52705
,79883
,72548
,85224
,16667
,10313
,16222
,19057
2,1230
1,6436
1,6605
1,7011
2,8770
2,0564
2,3395
2,4989
2,00
1,00
1,00
1,00
3,00
3,00
3,00
3,00
10
2,0000
1,05409
,33333
1,2459
2,7541
1,00
3,00
10
60
20
20
1,7000
1,9833
2,2500
2,2500
,94868
,85354
,71635
,78640
,30000
,11019
,16018
,17584
1,0214
1,7628
1,9147
1,8820
2,3786
2,2038
2,5853
2,6180
1,00
1,00
1,00
1,00
3,00
3,00
3,00
3,00
10
2,6000
,84327
,26667
2,9968
4,2032
2,00
5,00
10
60
20
20
2,8000
2,5167
1,5500
1,6000
,70711
,89237
,75915
,75394
,22361
,11520
,16975
,16859
1,9942
2,2861
1,1947
1,2471
3,0058
2,7472
1,9053
1,9529
1,00
1,00
1,00
1,00
3,00
5,00
3,00
3,00
10
2,3000
,67495
,21344
1,8172
2,7828
1,00
3,00
10
60
2,3000
1,8167
,82327
,81286
,26034
,10494
1,7111
1,6067
2,8889
2,0266
1,00
1,00
3,00
3,00
N
20
20
40
20
20
40
20
20
40
20
20
40
20
20
40
20
20
40
20
20
40
20
20
40
Ranks
Mean Rank
19,23
21,78
190
Sum of Ranks
384,50
435,50
18,90
22,10
378,00
442,00
19,93
21,08
398,50
421,50
20,75
20,25
415,00
405,00
19,93
21,08
398,50
421,50
19,15
21,85
383,00
437,00
18,33
22,68
366,50
453,50
17,70
23,30
354,00
466,00
indraznet
initiativa
lider
prietenos
sc auxiliara
sc internat
Total
sc auxiliara
sc internat
Total
sc auxiliara
sc internat
Total
sc auxiliara
sc internat
Total
grup
sc auxiliara
sc practici
eu person
incluzive
Total
sc auxiliara
sc practici
aprec matur
incluzive
Total
sc auxiliara
sc practici
increzator
incluzive
Total
sc auxiliara
sc practici
pasiv
incluzive
Total
sc auxiliara
sc practici
renunta
incluzive
Total
sc auxiliara
sc practici
docil
incluzive
Total
sc auxiliara
sc practici
modest
incluzive
Total
sc auxiliara
sc practici
cinstit
incluzive
Total
sc auxiliara
sc practici
indraznet
incluzive
Total
sc auxiliara
initiativa
sc practici
incluzive
20
20
40
20
20
40
20
20
40
20
20
40
22,88
18,13
457,50
362,50
16,45
24,55
329,00
491,00
22,15
18,85
443,00
377,00
19,20
21,80
384,00
436,00
N
20
Ranks
Mean Rank
19,05
Sum of Ranks
381,00
10
8,40
84,00
30
20
18,93
378,50
10
8,65
86,50
30
20
17,45
349,00
10
11,60
116,00
30
20
14,98
299,50
10
16,55
165,50
30
20
15,40
308,00
10
15,70
157,00
30
20
15,00
300,00
10
16,50
165,00
30
20
16,18
323,50
10
14,15
141,50
30
20
15,48
309,50
10
15,55
155,50
30
20
13,75
275,00
10
19,00
190,00
30
20
14,60
292,00
10
17,30
173,00
191
lider
prietenos
Total
sc auxiliara
sc practici
incluzive
Total
sc auxiliara
sc practici
incluzive
Total
grup
sc auxiliara
eu person
sc incluziva
Total
sc auxiliara
aprec matur sc incluziva
Total
sc auxiliara
increzator
sc incluziva
Total
sc auxiliara
pasiv
sc incluziva
Total
sc auxiliara
renunta
sc incluziva
Total
sc auxiliara
docil
sc incluziva
Total
sc auxiliara
modest
sc incluziva
Total
sc auxiliara
cinstit
sc incluziva
Total
sc auxiliara
indraznet
sc incluziva
Total
sc auxiliara
initiativa
sc incluziva
Total
sc auxiliara
lider
sc incluziva
Total
sc auxiliara
prietenos
sc incluziva
Total
30
20
15,55
311,00
10
15,40
154,00
30
20
16,63
332,50
10
13,25
132,50
Ranks
Mean Rank
18,33
9,85
Sum of Ranks
366,50
98,50
18,43
9,65
368,50
96,50
17,93
10,65
358,50
106,50
17,68
11,15
353,50
111,50
14,98
16,55
299,50
165,50
14,55
17,40
291,00
174,00
15,80
14,90
316,00
149,00
15,48
15,55
309,50
155,50
14,03
18,45
280,50
184,50
15,05
16,40
301,00
164,00
12,15
22,20
243,00
222,00
13,43
19,65
268,50
196,50
30
N
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
192
grup
sc internat
sc practici
eu person
incluzive
Total
sc internat
sc practici
aprec matur
incluzive
Total
sc internat
sc practici
increzator
incluzive
Total
sc internat
sc practici
pasiv
incluzive
Total
sc internat
sc practici
renunta
incluzive
Total
sc internat
sc practici
docil
incluzive
Total
sc internat
sc practici
modest
incluzive
Total
sc internat
sc practici
cinstit
incluzive
Total
sc internat
sc practici
indraznet
incluzive
Total
sc internat
sc practici
initiativa
incluzive
Total
sc internat
sc practici
lider
incluzive
Total
sc internat
sc practici
prietenos
incluzive
Total
N
20
Ranks
Mean Rank
19,50
Sum of Ranks
390,00
10
7,50
75,00
30
20
19,68
393,50
10
7,15
71,50
30
20
17,70
354,00
10
11,10
111,00
30
20
14,63
292,50
10
17,25
172,50
30
20
15,75
315,00
10
15,00
150,00
30
20
15,60
312,00
10
15,30
153,00
30
20
17,55
351,00
10
11,40
114,00
30
20
16,83
336,50
10
12,85
128,50
30
20
12,58
251,50
10
21,35
213,50
30
20
16,43
328,50
10
13,65
136,50
30
20
14,80
296,00
10
16,90
169,00
30
20
17,40
348,00
10
11,70
117,00
30
193
Ranks
grup
sc internat
eu person
sc incluziva
Total
sc internat
aprec matur sc incluziva
Total
sc internat
increzator
sc incluziva
Total
sc internat
pasiv
sc incluziva
Total
sc internat
renunta
sc incluziva
Total
sc internat
docil
sc incluziva
Total
sc internat
modest
sc incluziva
Total
sc internat
cinstit
sc incluziva
Total
sc internat
indraznet
sc incluziva
Total
sc internat
initiativa
sc incluziva
Total
sc internat
lider
sc incluziva
Total
sc internat
prietenos
sc incluziva
Total
N
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
20
10
30
Mean Rank
18,70
9,10
Sum of Ranks
374,00
91,00
19,00
8,50
380,00
85,00
18,78
8,95
375,50
89,50
17,95
10,60
359,00
106,00
15,38
15,75
307,50
157,50
15,15
16,20
303,00
162,00
17,23
12,05
344,50
120,50
16,83
12,85
336,50
128,50
12,88
20,75
257,50
207,50
17,05
12,40
341,00
124,00
11,73
23,05
234,50
230,50
13,93
18,65
278,50
186,50
194
grup
sc practici
incluzive
eu person
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
aprec matur
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
increzator
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
pasiv
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
renunta
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
docil
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
modest
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
cinstit
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
indraznet
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
initiativa
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
lider
sc incluziva
Total
sc practici
incluzive
prietenos
sc incluziva
Total
Mean Rank
Sum of Ranks
10
10,75
107,50
10
20
10,25
102,50
10
10,20
102,00
10
20
10,80
108,00
10
9,80
98,00
10
20
11,20
112,00
10
13,45
134,50
10
20
7,55
75,50
10
10,05
100,50
10
20
10,95
109,50
10
10,10
101,00
10
20
10,90
109,00
10
10,05
100,50
10
20
10,95
109,50
10
10,50
105,00
10
20
10,50
105,00
10
10,55
105,50
10
20
10,45
104,50
10
11,00
110,00
10
20
10,00
100,00
10
7,35
73,50
10
20
13,65
136,50
10
7,25
72,50
10
20
13,75
137,50
195
196
Test Statisticsa
eu person
aprec matur
increzator
Mann-Whitney U
36,000
36,000
28,500
Wilcoxon W
91,000
91,000
83,500
Z
-1,093
-1,086
-1,719
Asymp. Sig. (2-tailed)
,275
,277
,086
a. Grouping Variable: scoala auxiliara: grup experimental grup control
pasiv
renunta
docil
30,500
85,500
-1,514
,130
43,000
98,000
-,544
,587
50,000
105,000
,000
1,000
coala auxiliar:
experimental - control
compo
rtame
nt
aparar
e
anxiet
neincr
sine
sent
infer
agresi
vit
Equal
variances
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
assumed
Equal
variances not
assumed
Levene's
Test for
Equality of
Variances
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
Sig.
df
,252
,622
,196
18
,847
1,20000
6,13786
14,09517
11,69517
,196
17,97
2
,847
1,20000
6,13786
14,09660
11,69660
-,817
18
,425
-,50000
,61192
-1,78559
,78559
-,817
17,90
1
,425
-,50000
,61192
-1,78610
,78610
-1,080
18
,294
-,90000
,83333
-2,65077
,85077
-1,080
17,98
7
,294
-,90000
,83333
-2,65086
,85086
-1,197
18
,247
-,50000
,41767
-1,37748
,37748
-1,197
17,14
8
,248
-,50000
,41767
-1,38062
,38062
-,281
18
,782
-,20000
,71181
-1,69545
1,29545
-,281
17,95
0
,782
-,20000
,71181
-1,69574
1,29574
,516
18
,612
,40000
,77460
-1,22737
2,02737
,516
16,98
5
,612
,40000
,77460
-1,23437
2,03437
,000
,016
,471
,031
1,29
1
1,000
,901
,501
,862
,271
197
Equal
variances
frustra assumed
re
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
comun assumed
ic
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
depres assumed
iv
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
assumed
frica
Equal
variances not
assumed
6,81
8
1,06
0
1,09
2
,664
,018
,317
,310
,426
1,316
18
,205
1,00000
,76012
-,59695
2,59695
1,316
13,95
4
,210
1,00000
,76012
-,63079
2,63079
,149
18
,883
,10000
,67082
-1,30934
1,50934
,149
17,27
4
,883
,10000
,67082
-1,31360
1,51360
1,321
18
,203
,80000
,60553
-,47217
2,07217
1,321
17,18
2
,204
,80000
,60553
-,47653
2,07653
-,447
18
,660
-,80000
1,79072 -4,56216
2,96216
-,447
16,70
4
,661
-,80000
1,79072 -4,58320
2,98320
Test Statisticsa
modest
cinstit
indraznet initiativa
Mann-Whitney U
36,500
39,500
43,000
50,000
Wilcoxon W
91,500
94,500
98,000
105,000
Z
-1,105
-1,136
-,551
,000
Asymp. Sig. (2-tailed)
,269
,256
,582
1,000
a. Grouping Variable: scoala auxiliara: grup experimental grup control
198
lider
31,500
86,500
-1,545
,122
prietenos
43,500
98,500
-,522
,602
grup
SA experim
SA control
SA experim
J realitate
SA control
SA experim
J motivatie
SA control
SA experim
J psihomotor
SA control
SA experim
J inteligenta
SA control
SA experim
J capacitate
SA control
SA experim
mem 1
SA control
SA experim
mem 5
SA control
SA experim
mem 6
SA control
SA experim
comportam
SA control
SA experim
aparare
SA control
SA experim
anxiet
SA control
SA experim
neincr sine
SA control
SA experim
sent infer
SA control
SA experim
agresivit
SA control
SA experim
frustrare
SA control
SA experim
comunic
SA control
SA experim
depresiv
SA control
SA experim
frica
SA control
J limbaj
N
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
Group Statistics
Std.
Mean
Deviation
24,3000
2,71006
21,8000
3,52136
28,8000
3,29309
27,8000
3,70585
26,1000
3,54181
26,4000
3,53396
13,1000
3,72529
13,8000
2,85968
71,8000
2,14994
69,3000
4,98999
91,3000
6,48160
89,8000
7,56894
5,0000
1,33333
5,1000
1,37032
6,1000
1,28668
6,1000
1,10050
5,7000
1,15950
5,5000
,97183
57,5000
13,45156
56,3000
13,99246
8,2000
1,31656
8,7000
1,41814
9,7000
1,88856
10,6000
1,83787
4,8000
1,03280
5,3000
,82327
6,8000
1,54919
7,0000
1,63299
8,6000
1,50555
8,2000
1,93218
9,0000
1,15470
8,0000
2,10819
8,4000
1,64655
8,3000
1,33749
8,1000
1,19722
7,3000
1,49443
17,5000
4,52769
18,3000
3,40098
199
J limbaj
J realitate
J motivatie
J psihomotor
J inteligenta
J capacitate
mem 1
mem 5
mem 6
comportam
aparare
anxiet
neincr sine
sent infer
agresivit
frustrare
comunic
depresiv
f total
grup
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
SAI experim
SAI control
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
Group Statistics
Mean
Std. Deviation
21,1000
22,4000
26,3000
26,7000
25,5000
26,1000
12,6000
12,7000
66,3000
68,0000
85,5000
87,9000
4,8000
5,1000
5,4000
5,4000
4,8000
4,5000
44,2000
49,7000
9,5000
9,7000
10,6000
10,7000
5,4000
5,5000
7,3000
7,5000
9,0000
9,3000
9,7000
9,4000
8,8000
9,2000
8,7000
8,4000
19,3000
18,7000
3,34830
3,40588
2,54078
3,05687
3,65908
2,68535
2,11870
3,09300
4,34741
3,23179
6,00463
6,19049
,91894
,87560
,84327
,96609
,91894
,97183
15,69713
17,21788
,52705
,48305
,84327
1,05935
,51640
,52705
,48305
,52705
,47140
,82327
,48305
,51640
,63246
,91894
,48305
,51640
2,45176
2,98329
200
Anexa 10. 1. Valorile medii test / retest, grup de control (coala auxiliar internat)
Grup control AI
Pair 1
Pair 2
Pair 3
Pair 4
Pair 5
Pair 6
Pair 7
Pair 8
Pair 9
Grup control AI
SAI comportam test
SAI comportam
retest
SAI aparare test
Pair 2
SAI aparare retest
SAI anxiet test
Pair 3
SAI anxiet retest
SAI neincr sine test
Pair 4
SAI neincr sine retest
SAI sent infer test
Pair 5
SAI sent infer retest
SAI agresivit test
Pair 6
SAI agresivit retest
SAI frustrare test
Pair 7
SAI frustrare retest
SAI comunic test
Pair 8
SAI comunic retest
SAI depresiv test
Pair 9
SAI depresiv retest
SAI frica test
Pair 10
SAI frica retest
Pair 1
12,9000
10
2,46982
,78102
68,0000
68,2000
87,9000
88,3000
5,1000
5,1000
5,4000
5,5000
4,5000
4,5000
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
3,23179
2,82056
6,19049
5,63816
,87560
,87560
,96609
,84984
,97183
,97183
1,02198
,89194
1,95761
1,78294
,27689
,27689
,30551
,26874
,30732
,30732
50,8000
10
16,61860
5,25526
9,7000
9,3000
11,5000
11,3000
5,9000
5,7000
7,9000
7,8000
9,7000
9,8000
9,4000
9,4000
9,2000
9,3000
8,4000
8,5000
18,7000
18,7000
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
,48305
,67495
,84984
,82327
,31623
,94868
,31623
,42164
,67495
,78881
,51640
,96609
,91894
,67495
,51640
,52705
2,98329
2,26323
,15275
,21344
,26874
,26034
,10000
,30000
,10000
,13333
,21344
,24944
,16330
,30551
,29059
,21344
,16330
,16667
,94340
,71570
201
Anexa 10. 1. Valorile medii test / retest, grup experimental din coala auxiliar
Paired Samples Statistics
Grup experimental A
Pair 1
Pair 2
Pair 3
Pair 4
Pair 5
Pair 6
Pair 7
Pair 8
Pair 9
Pair 10
Pair 11
Pair 12
Pair 13
Pair 14
Pair 15
Pair 16
Pair 17
Pair 18
Pair 19
SA J limbaj test
SA J limbaj retest
SA J realitate test
SA J realitate retest
SA J motivatie test
SA J motivatie retest
SA J psihomotor test
SA J psihomotor retest
SA J inteligenta test
SA J inteligenta retest
SA J capacitate test
SA J capacitate retest
SA mem 1 test
SA mem 1 retest
SA mem 5 test
SA mem 5 retest
SA mem 6 test
SA mem 6 retest
SA comportam test
SA comportam retest
SA aparare test
SA aparare retest
SA anxiet test
SA anxiet retest
SA neincr sine test
SA neincr sine retest
SA sent infer test
SA sent infer retest
SA agresivit test
SA agresivit retest
SA frustrare test
SA frustrare retest
SA comunic test
SA comunic retest
SA depresiv test
SA depresiv retest
SA frica test
SA frica retest
Mean
24,3000
25,6000
29,4000
31,4000
26,1000
27,6000
13,1000
17,3000
71,8000
76,7000
91,3000
95,7000
5,0000
6,1000
6,1000
7,3000
5,7000
7,4000
57,5000
52,3000
8,2000
7,9000
10,6000
10,8000
5,4000
5,7000
7,3000
7,2000
9,0000
9,3000
9,0000
9,3000
8,4000
8,6000
8,1000
8,4000
17,5000
17,6000
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
202
Std.
Deviation
2,71006
2,63312
3,40588
3,27278
3,54181
3,37310
3,72529
3,40098
2,14994
2,00278
6,48160
6,07454
1,33333
,73786
1,28668
,67495
1,15950
,69921
13,45156
11,47993
1,31656
1,10050
,84327
,78881
,51640
,67495
,48305
,42164
,47140
,82327
1,15470
,94868
1,64655
1,50555
1,19722
,69921
4,52769
4,14193
Anexa 10. 1. Valorile medii test / retest, grup experimental din coala auxiliar internat.
Diferene test / retest coala auxiliar internat, grup experimental din coala auxiliar
internat (variabile la scal ordinal)
Test Statisticsa
Grup experimental
AI
SAI eu
person
retest - SAI
eu person
test
SAI aprec
matur retest
- SAI aprec
matur test
SAI increzator
retest - SAI
increzator test
Z
-1,594b
-1,841b
-2,588b
Asymp. Sig. (2,111
,066
,010
tailed)
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
b. Based on positive ranks.
c. Based on negative ranks.
d. The sum of negative ranks equals the sum of positive ranks.
modest
Grup experimental SAI
retest - SAI
AI
modest test
Z
-2,121b
Asymp. Sig. (2-tailed)
,034
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
b. Based on positive ranks.
Grup experimental AI
SAI eu person test
Pair 1
SAI eu person retest
SAI aprec matur test
Pair 2
SAI aprec matur retest
SAI increzator test
Pair 3
SAI increzator retest
SAI pasiv test
Pair 4
SAI pasiv retest
SAI renunta test
Pair 5
SAI renunta retest
SAI docil test
Pair 6
SAI docil retest
SAI modest test
Pair 7
SAI modest retest
SAI cinstit test
Pair 8
SAI cinstit retest
SAI indraznet test
Pair 9
SAI indraznet retest
SAI initiativa test
Pair 10
SAI initiativa retest
SAI lider test
Pair 11
SAI lider retest
SAI prietenos test
Pair 12
SAI prietenos retest
Test Statisticsa
SAI cinstit
SAI indraznet
retest - SAI
retest - SAI
cinstit test
indraznet test
-1,604b
-2,232b
,109
,026
-1,342c
SAI
renunta
retest SAI
renunta
test
,000d
,180
1,000
SAI pasiv
retest - SAI
pasiv test
SAI initiativa
retest - SAI
initiativa test
-1,841b
,066
4,1000
203
SAI docil
retest SAI docil
test
-1,890c
,059
SAI prietenos
retest - SAI
prietenos test
-2,264b
,024
Anexa 10. 1. Valorile medii test / retest, grup experimental din coala auxiliar internat
Pair 1
Pair 2
Pair 3
Pair 4
Pair 5
Pair 6
Pair 7
Pair 8
Pair 9
Grup experimental AI
SAI J limbaj test
SAI J limbaj retest
SAI J realitate test
SAI J realitate retest
SAI J motivatie test
SAI J motivatie retest
SAI J psihomotor test
SAI J psihomotor retest
SAI J inteligenta test
SAI J inteligenta retest
SAI J capacitate test
SAI J capacitate retest
SAI mem 1 test
SAI mem 1 retest
SAI mem 5 test
SAI mem 5 retest
SAI mem 6 test
SAI mem 6 retest
Grup experimental AI
SAI comportam test
Pair 1 SAI comportam
retest
SAI aparare test
Pair 2
SAI aparare retest
SAI anxiet test
Pair 3
SAI anxiet retest
SAI neincr sine test
Pair 4
SAI neincr sine retest
SAI sent infer test
Pair 5
SAI sent infer retest
SAI agresivit test
Pair 6
SAI agresivit retest
SAI frustrare test
Pair 7
SAI frustrare retest
SAI comunic test
Pair 8
SAI comunic retest
SAI depresiv test
Pair 9
SAI depresiv retest
SAI frica test
Pair 10
SAI frica retest
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
204
,52705
,73786
,84327
,82327
,51640
,67495
,48305
,63246
,47140
,73786
,48305
,84327
,63246
,82327
,48305
,52705
2,45176
1,66333
grup
SA experim
eu person
SA control
Total
SA experim
aprec matur SA control
Total
SA experim
increzator
SA control
Total
SA experim
pasiv
SA control
Total
SA experim
renunta
SA control
Total
SA experim
docil
SA control
Total
SA experim
modest
SA control
Total
SA experim
cinstit
SA control
Total
SA experim
indraznet
SA control
Total
SA experim
initiativa
SA control
Total
SA experim
lider
SA control
Total
SA experim
prietenos
SA control
Total
N
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
Ranks
Mean Rank
9,10
11,90
Sum of Ranks
91,00
119,00
11,90
9,10
119,00
91,00
8,35
12,65
83,50
126,50
8,55
12,45
85,50
124,50
9,80
11,20
98,00
112,00
10,50
10,50
105,00
105,00
11,85
9,15
118,50
91,50
11,55
9,45
115,50
94,50
11,20
9,80
112,00
98,00
10,50
10,50
105,00
105,00
12,35
8,65
123,50
86,50
9,85
11,15
98,50
111,50
205
Mediile rangurilor ale grupurilor experimental i de control din coala auxiliar, test
grup
SAI experim
eu person
SAI control
Total
SAI experim
aprec matur SAI control
Total
SAI experim
increzator
SAI control
Total
SAI experim
pasiv
SAI control
Total
SAI experim
renunta
SAI control
Total
SAI experim
docil
SAI control
Total
SAI experim
modest
SAI control
Total
SAI experim
cinstit
SAI control
Total
SAI experim
indraznet
SAI control
Total
SAI experim
initiativa
SAI control
Total
SAI experim
lider
SAI control
Total
SAI experim
prietenos
SAI control
Total
N
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
10
10
20
Ranks
Mean Rank
10,45
10,55
Sum of Ranks
104,50
105,50
10,35
10,65
103,50
106,50
11,20
9,80
112,00
98,00
9,15
11,85
91,50
118,50
9,45
11,55
94,50
115,50
10,95
10,05
109,50
100,50
8,60
12,40
86,00
124,00
9,95
11,05
99,50
110,50
10,40
10,60
104,00
106,00
8,95
12,05
89,50
120,50
9,60
11,40
96,00
114,00
10,85
10,15
108,50
101,50
206
207
mem 1
mem 5
mem 6
Equal
variances
assumed
Equal
variances
not
assumed
Equal
variances
assumed
Equal
variances
not
assumed
Equal
variances
assumed
Equal
variances
not
assumed
,253
,343
,621
,565
-,747
18
,464
-,30000
,40139
-1,14328 ,54328
-,747
17,95
8
,464
-,30000
,40139
-1,14342 ,54342
,000
18
1,000
,00000
,40552
-,85196
,85196
17,67
1,000
7
,00000
,40552
-,85308
,85308
,000
,255
,619
,709
18
,487
,30000
,42295
-,58859
1,1885
9
,709
17,94
4
,487
,30000
,42295
-,58879
1,1887
9
Test Statisticsa
eu person aprec matur increzator
pasiv
renunta
docil
Mann-Whitney U
49,500
48,500
43,000
36,500
39,500
45,500
Wilcoxon W
104,500
103,500
98,000
91,500
94,500
100,500
Z
-,041
-,119
-,564
-1,078
-,843
-,447
Asymp. Sig. (2-tailed)
,967
,905
,573
,281
,399
,655
a. Grouping Variable: scoala auxiliara internat: grup experimental grup control
Independent Samples Test
Levene's Test
for Equality
t-test for Equality of Means
of
Variances
coala auxiliar
95% Confidence
internat:
Std.
Sig.
Mean
Interval of the
experimental - control
Error
F
Sig.
t
df
(2- Differenc
Difference
Differe
tailed)
e
nce
Lower
Upper
Equal
variances
,313 ,582 -,746
18
,465 -5,50000 7,36787 20,979 9,97933
33
comporta assumed
m
Equal
17,84
variances not
-,746
,465 -5,50000 7,36787 20,988 9,98877
8
assumed
77
Equal
variances
1,714 ,207 -,885
18
,388 -,20000 ,22608 -,67497 ,27497
assumed
aparare
Equal
17,86
variances not
-,885
,388 -,20000 ,22608 -,67523 ,27523
5
assumed
Equal
anxiet
variances
,907 ,354 -,234
18
,818 -,10000 ,42817 -,99956 ,79956
assumed
208
neincr
sine
sent infer
agresivit
frustrare
comunic
depresiv
frica
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
,375
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
1,714
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
8,036
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
,750
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
3,692
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
,750
assumed
Equal
variances not
assumed
Equal
variances
,189
assumed
Equal
variances not
assumed
,548
,207
,011
,398
,071
,398
,669
-,234
17,13
8
,818
-,10000
,42817
1,0028
1
,80281
-,429
18
,673
-,10000
,23333 -,59022
,39022
-,429
17,99
3
,673
-,10000
,23333 -,59023
,39023
-,885
18
,388
-,20000
,22608 -,67497
,27497
-,885
17,86
5
,388
-,20000
,22608 -,67523
,27523
-1,000
18
,331
-,30000
,30000 -,93028
,33028
-1,000
14,32
9
,334
-,30000
,30000 -,94205
,34205
1,342
18
,196
,30000
,22361 -,16978
,76978
1,342
17,92
0
,196
,30000
,22361 -,16993
,76993
-1,134
18
,272
-,40000
,35277
-1,134
15,96
4
,274
-,40000
,35277
1,342
18
,196
,30000
,22361 -,16978
,76978
1,342
17,92
0
,196
,30000
,22361 -,16993
,76993
,491
18
,629
,60000
,491
17,34
9
,629
,60000
1,22111 1,9654
6
1,22111 1,9723
8
Test Statisticsa
modest
cinstit
indraznet initiativa
lider
Mann-Whitney U
31,000
44,500
49,000
34,500
41,000
Wilcoxon W
86,000
99,500
104,000
89,500
96,000
Z
-1,492
-,446
-,079
-1,237
-,841
Asymp. Sig. (2-tailed)
,136
,655
,937
,216
,400
a. Grouping Variable: scoala auxiliara internat: grup experimental grup control
209
1,1411
4
1,1479
7
,34114
,34797
3,16546
3,17238
prietenos
46,500
101,500
-,271
,786
Anexa 10. 3. Diferene test / retest, grup de control din coala auxiliar internat
(variabile la scal de interval)
Grup control
Pair 1
Pair 2
Pair 3
Pair 4
Pair 5
Pair 6
Pair 8
Grup control AI
Pair 1
Pair 2
Pair 3
Pair 4
Pair 5
Pair 6
Pair 7
Pair 8
Pair 9
Pair
10
df
Sig.
(2tailed)
-,20000
,63246
,20000
-,65243
,25243
-1,000
,343
-,20000
,42164
,13333
-,50162
,10162
-1,500
,168
-,10000
,73786
,23333
-,62784
,42784
-,429
,678
-,20000
,78881
,24944
-,76428
,36428
-,802
,443
-,20000
,78881
,24944
-,76428
,36428
-,802
,443
-,40000
,96609
,30551
1,09110
,29110
-1,309
,223
-,10000
,31623
,10000
-,32622
,12622
-1,000
,343
df
Sig. (2tailed)
-1,435
,185
,40000
,69921
,22111
-,10018
,90018
1,809
,104
,20000
1,03280
,32660
-,53882
,93882
,612
,555
,20000
,91894
,29059
-,45737
,85737
,688
,509
,10000
,31623
,10000
-,12622
,32622
1,000
,343
-,10000
,73786
,23333
-,62784
,42784
-,429
,678
,00000
,81650
,25820
-,58409
,58409
,000
1,000
-,10000
,87560
,27689
-,72636
,52636
-,361
,726
-,10000
,56765
,17951
-,50607
,30607
-,557
,591
,00000
1,05409
,33333
-,75405
,75405
,000
1,000
210
Anexa 10. 3. Diferene test / retest coala auxiliar internat, grup de control din coala
auxiliar internat (variabile la scal ordinal)
Test Statisticsa
Grup control AI
SAI eu
person
retest - SAI
eu person
test
-1,000b
,317
Z
Asymp. Sig. (2tailed)
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
Grup control AI
SAI modest
retest - SAI
modest test
Z
Asymp. Sig. (2tailed)
-1,414b
,157
SAI aprec
matur retest
- SAI aprec
matur test
SAI increzator
retest - SAI
increzator test
-1,000b
,317
-1,414b
,157
Test Statisticsa
SAI
SAI cinstit
indraznet
retest - SAI retest - SAI
cinstit test
indraznet
test
d
-1,414
-1,414b
,157
SAI
pasiv
SAI renunta
retest - retest - SAI
SAI
renunta test
pasiv test
,000c
-1,000d
1,000
,317
SAI
initiativa
retest - SAI
initiativa
test
-1,414d
,157
,157
SAI docil
retest SAI docil
test
-1,414d
,157
-1,000d
SAI
prietenos
retest - SAI
prietenos
test
,000c
,317
1,000
SAI lider
retest - SAI
lider test
Grup control AI
Pair 1
Pair 2
Pair 3
Pair 4
Pair 5
Pair 6
Pair 7
Pair 8
Pair 9
Pair 10
Pair 11
Pair 12
Mean
5,5000
5,4000
5,7000
10
10
10
Std.
Deviation
1,84089
1,77639
1,33749
5,6000
10
1,26491
,40000
3,7000
3,5000
3,6000
3,6000
3,3000
3,6000
1,6000
1,8000
3,9000
3,7000
2,2000
2,4000
2,8000
2,6000
2,6000
2,8000
1,8000
1,9000
2,7000a
2,7000a
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
1,56702
1,43372
1,17379
1,17379
1,33749
1,07497
1,34990
1,31656
1,59513
1,49443
1,31656
1,17379
1,75119
1,50555
1,42984
1,22927
1,31656
1,28668
1,41814
1,41814
,49554
,45338
,37118
,37118
,42295
,33993
,42687
,41633
,50442
,47258
,41633
,37118
,55377
,47610
,45216
,38873
,41633
,40689
,44845
,44845
211
Anexa 10. 3. Diferene test / retest coala auxiliar internat, grup experimental din coala
auxiliar internat (variabile la scal de interval)
Grup experimental
AI
Pair 1
Pair 2
Pair 3
Pair 4
Pair 5
Pair 6
Pair 7
Pair 8
Pair 9
Mean
df
Sig. (2tailed)
-1,70000
1,25167
,39581
-2,59539
-,80461
-4,295
,002
-2,50000
1,58114
,50000
-3,63108
-1,36892
-5,000
,001
-2,10000
1,10050
,34801
-2,88725
-1,31275
-6,034
,000
-2,80000
,91894
,29059
-3,45737
-2,14263
-9,635
,000
-3,80000
1,68655
,53333
-5,00648
-2,59352
-7,125
,000
-1,70000
,67495
,21344
-2,18283
-1,21717
-7,965
,000
-,80000
,63246
,20000
-1,25243
-,34757
-4,000
,003
-,80000
,63246
,20000
-1,25243
-,34757
-4,000
,003
-,80000
,63246
,20000
-1,25243
-,34757
-4,000
,003
df
Sig. (2tailed)
Grup experimental AI
Pair 1
Pair 2
Pair 3
Pair 4
Pair 5
Pair 6
Pair 7
Pair 8
Pair 9
Pair 10
95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower
Upper
Mean
Std.
Deviation
Std. Error
Mean
1,80000
3,15524
,99778
-,45712
4,05712
1,804
,105
,60000
,51640
,16330
,23059
,96941
3,674
,005
2,30000
,82327
,26034
1,71107
2,88893
8,835
,000
1,10000
,73786
,23333
,57216
1,62784
4,714
,001
,50000
,52705
,16667
,12297
,87703
3,000
,015
2,10000
,73786
,23333
1,57216
2,62784
9,000
,000
1,30000
,67495
,21344
,81717
1,78283
6,091
,000
1,50000
,84984
,26874
,89206
2,10794
5,582
,000
1,20000
,63246
,20000
,74757
1,65243
6,000
,000
3,20000
1,22927
,38873
2,32063
4,07937
8,232
,000
212
Anexa 10. 3. Diferene test / retest, grup de control din coala auxiliar
(variabile la scal de interval)
Grup control A
SA J limbaj test - SA J
limbaj retest
SA J realitate test - SA J
Pair 2
realitate retest
SA J motivatie test - SA
Pair 3
J motivatie retest
SA J psihomotor test Pair 4
SA J psihomotor retest
SA J inteligenta test Pair 5
SA J inteligenta retest
SA J capacitate test - SA
Pair 6
J capacitate retest
SA mem 1 test - SA
Pair 7
mem 1 retest
SA mem 5 test - SA
Pair 8
mem 5 retest
SA mem 6 test - SA
Pair 9
mem 6 retest
SA comportam test - SA
Pair 10
comportam retest
Pair 1
Pair 11
SA aparare test - SA
aparare retest
Pair 12
SA anxiet test - SA
anxiet retest
Pair 13
Pair 14
Pair 15
SA agresivit test - SA
agresivit retest
Pair 16
SA frustrare test - SA
frustrare retest
Pair 17
SA comunic test - SA
comunic retest
Pair 18
SA depresiv test - SA
depresiv retest
Pair 19
Mean
df
Sig.
(2tailed)
,10000
,31623
,10000
-,12622
,32622
1,000
,343
,10000
,31623
,10000
-,12622
,32622
1,000
,343
,10000
,31623
,10000
-,12622
,32622
1,000
,343
-,10000
,31623
,10000
-,32622
,12622
-1,000
,343
,00000
,47140
,14907
-,33722
,33722
,000
1,000
,20000
,42164
,13333
-,10162
,50162
1,500
,168
,10000
,56765
,17951
-,30607
,50607
,557
,591
,10000
,31623
,10000
-,12622
,32622
1,000
,343
-,10000
,87560
,27689
-,72636
,52636
-,361
,726
,00000
2,05480
,64979
-1,46992
1,46992
,000
1,000
1,19722
,37859
-2,75644
-1,04356
-5,019
,001
,73786
,23333
-2,62784
-1,57216
-9,000
,000
,70711
,22361
-2,00583
-,99417
-6,708
,000
,81650
,25820
-1,58409
-,41591
-3,873
,004
,70711
,22361
-3,00583
-1,99417
11,180
,000
1,22927
,38873
-2,07937
-,32063
-3,087
,013
,94281
,29814
-2,67444
-1,32556
-6,708
,000
1,17379
,37118
-2,43968
-,76032
-4,311
,002
,96609
,30551
-3,29110
-1,90890
-8,510
,000
1,9000
0
2,1000
0
1,5000
0
1,0000
0
2,5000
0
1,2000
0
2,0000
0
1,6000
0
2,6000
0
213
Anexa 10. 3. Diferene test / retest, grup de control din coala auxiliar
(variabile la scal ordinal)
Grup experimental
A
SA eu
person
retest - SA
eu person
test
,000b
Z
Asymp. Sig. (21,000
tailed)
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
b. Based on positive ranks.
c. Based on negative ranks.
Grup experimental
A
SA modest
retest - SA
modest test
Z
-1,414d
Asymp. Sig. (2,157
tailed)
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
b. Based on positive ranks.
c. Based on positive ranks.
d. Based on negative ranks.
Test Statisticsa
SA
SA aprec matur increzator
retest - SA aprec retest - SA
matur test
increzator
test
b
,000
-1,414c
1,000
,157
Test Statisticsa
SA
SA cinstit
indraznet
retest - SA retest - SA
cinstit test
indraznet
test
-1,414d
,000b
,157
SA pasiv
retest - SA
pasiv test
SA renunta
retest - SA
renunta test
SA docil
retest SA docil
test
,000b
-1,633c
,000b
1,000
,102
1,000
SA initiativa
retest - SA
initiativa
test
SA lider
retest - SA
lider test
SA prietenos
retest - SA
prietenos test
-1,633d
-1,342d
-,577d
,102
,180
,564
1,000
Grup control A
Pair 1
Pair 2
Pair 3
Pair 4
Pair 5
Pair 6
Pair 7
Pair 8
Pair 9
Pair 10
Pair 11
Pair 12
SA eu person test
SA eu person retest
SA aprec matur test
SA aprec matur retest
SA increzator test
SA increzator retest
SA pasiv test
SA pasiv retest
SA renunta test
SA renunta retest
SA docil test
SA docil retest
SA modest test
SA modest retest
SA cinstit test
SA cinstit retest
SA indraznet test
SA indraznet retest
SA initiativa test
SA initiativa retest
SA lider test
SA lider retest
SA prietenos test
SA prietenos retest
Mean
Std. Deviation
5,3000
5,3000
4,7000
4,7000
4,3000
4,1000
3,8000
3,8000
3,1000
2,7000
1,4000
1,4000
2,3000
2,5000
1,2000
1,4000
3,3000
3,3000
1,4000
1,9000
1,5000
1,8000
2,7000
2,8000
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10
2,45176
2,21359
1,88856
1,56702
1,05935
,99443
1,47573
1,03280
1,10050
,94868
1,26491
,69921
1,70294
1,58114
,63246
,69921
1,56702
1,25167
1,26491
1,37032
,84984
,91894
1,76698
1,47573
,77531
,70000
,59722
,49554
,33500
,31447
,46667
,32660
,34801
,30000
,40000
,22111
,53852
,50000
,20000
,22111
,49554
,39581
,40000
,43333
,26874
,29059
,55877
,46667
214
Anexa 10. 3. Diferene test / retest, grup experimental din coala auxiliar
(variabile la scal de interval)
Grup experimental A
Pair 1
Pair 2
Pair 3
Pair 4
Pair 5
Pair 6
Pair 7
Pair 8
Pair 9
Pair
10
Pair
11
Pair
12
Pair
13
Pair
14
Pair
15
Pair
16
Pair
17
Pair
18
Pair
19
Mean
,67495
1,30000
2,98142
2,00000
,52705
1,50000
df
Sig.
(2tailed)
,21344
-1,78283
-,81717
-6,091
,000
,94281
-4,13278
,13278
-2,121
,063
,16667
-1,87703
1,12297
-9,000
,000
,91894
,29059
-4,85737
-14,453
3,54263
,000
1,10050
4,90000
,34801
-5,68725
-14,080
4,11275
,000
1,07497
4,40000
,33993
-5,16899
-12,944
3,63101
,000
,23333
-1,62784
-,57216
-4,714
,001
,38873
-2,07937
-,32063
-3,087
,013
,26034
-2,28893
1,11107
-6,530
,000
2,59224
7,80776
4,511
,001
,30000
,48305
,15275
-,04555
,64555
1,964
,081
-,20000
,42164
,13333
-,50162
,10162
-1,500
,168
-,30000
,48305
,15275
-,64555
,04555
-1,964
,081
,10000
,56765
,17951
-,30607
,50607
,557
,591
-,30000
,82327
,26034
-,88893
,28893
-1,152
,279
-,30000
,48305
,15275
-,64555
,04555
-1,964
,081
-,20000
,91894
,29059
-,85737
,45737
-,688
,509
-,30000 1,05935
,33500
-1,05781
,45781
-,896
,394
-,10000
,27689
-,72636
,52636
-,361
,726
4,20000
,73786
1,10000
1,22927
1,20000
,82327
1,70000
,87560
215
Anexa 10. 3. Diferene test / retest, grup experimental din coala auxiliar
(variabile la scal ordinal)
Test Statisticsa
Grup experimental
A
SA eu
person
retest - SA
eu person
test
Z
-1,131b
Asymp. Sig. (2,258
tailed)
a. Wilcoxon Signed Ranks Test
-2,428b
,015
-2,070b
,038
SA pasiv
retest - SA
pasiv test
-1,857c
,063
SA
renunta
retest SA
renunta
test
-2,070c
,038
SA docil
retest SA docil
test
-2,428c
,015
Test Statisticsa
Grup experimental
A
Z
Asymp. Sig. (2tailed)
SA modest
retest - SA
modest test
SA cinstit
retest - SA
cinstit test
SA indraznet
retest - SA
indraznet test
SA initiativa
retest - SA
initiativa
test
SA lider
retest - SA
lider test
-1,857b
-1,342b
-2,000b
-1,000b
-1,890b
SA
prietenos
retest - SA
prietenos
test
-1,633b
,063
,180
,046
,317
,059
,102
Grup experimental A
SA eu person test
SA eu person retest
SA aprec matur test
Pair 2
SA aprec matur retest
SA increzator test
Pair 3
SA increzator retest
SA pasiv test
Pair 4
SA pasiv retest
SA renunta test
Pair 5
SA renunta retest
SA docil test
Pair 6
SA docil retest
SA modest test
Pair 7
SA modest retest
SA cinstit test
Pair 8
SA cinstit retest
SA indraznet test
Pair 9
SA indraznet retest
SA initiativa test
Pair 10
SA initiativa retest
SA lider test
Pair 11
SA lider retest
SA prietenos test
Pair 12
SA prietenos retest
Pair 1
216
angajare tactil-kinestezic.
-
Obiective de referin
Activiti de nvare
- Ascultarea textului i
- s se transpun n ipostaza
tehnici de empatie;
indicarea: personajelor,
unor
de
evenimentelor, fenomenelor
tehnici corporale;
lor de via;
tehnici
- Respectarea
autoexplorare.
corecte
ale
poziiei
corpului
diferite
personaje
de
suprafee/contexte
nisipuri
mictoare
etc.).
Compartimentul II: Cunoaterea de sine i a celorlali.
Obiectivul strategic: Exersarea capacitilor perceptive i reprezentative ale copilului
Competene
- Folosirea activitilor
Obiective de referin
-
s urmreasc, n plan
Activiti de nvare
-
exerciii
descriminare;
capacitilor de coordonare,
stimuli
vizuali
217
asociai,
de
exerciii de explorare
orientare n spaiu.
analitic i perceptiv.
- Aplicarea independent i
contient
din
descriminare perceptiv
tehnicilor
ntregul
desenului,
desenului,
reprezentarea
modelajului,
construciei,
aplicaiei,
anterioar
exerciii de
acesteia;
desenului
Stimularea
creativitii
- s
aranjeze
generalizrii
eliminrii detaliilor
estetice.
ordinea
i
diferite
exerciii de ordonare;
exerciii de
generalizare
reprezentaional.
figuri.
Obiective de referin
Operarea i gruparea
Activiti de nvare
- s realizeze corespondene pe
- exerciii de identificare;
- exerciii de comparaie;
- exerciii de asociere n
obiectelor.
dou elemente
obiectelor,
serierea,
distribuirea,
selectarea,
Realizarea
ntre
- s identifice imaginea ce
exerciii de analiz;
reflectare
exerciii de comparaie;
corespondenei
procedeele
de
artistico-plastic a obiectelor
din
mediul
irul logic;
nconjurtor,
structur,
punctul,
compoziia
linia,
culoare,
ritmul,
plastic)
218
plastic.
disonana
exerciii de analiz;
exerciii de surprindere a
cooperare.
elemente;
- s
- Manifestarea
atitudinii
Dezvoltarea spiritului de
- s
identifice
descopere
elementul
exerciii
de
operare
ginative i motrice.
exerciii decomparaie;
obiectului.
- Manifestarea creativitii
- s-i
i dorinei de autoexprimare a
- exerciii de surprindere a
emoiilor,
ntregul obiectului.
semnificaiei.
desen,
gndurilor
pictur,
prin
reprezinte
elementul
- exerciii de analiz;
modelaj,
aplicaie, construcie.
Compartimentul IV: Realizarea de contacte verbale i nonverbale ntre copii.
Obiectivul strategic 4. Dezvoltarea i fructificarea potenialului lingvistic
Competene
Obiective de referin
- Manifestarea dorinei de a
- exerciii de analiz;
audia
- exerciii de comparaie;
- dialog simplu;
- exerciii de formulare de
verbal propus;
propoziii;
poezii,
poveti
povestiri,
Activiti de nvare
le
reproduce/repovesti,
Identificarea personajelor
aprecierea
faptelor
Recitarea
expresiv
- s
se
prezinte
219
faa
- formule de prezentare;
poezilor
simple,
repovestirea,
baza
- tehnici
comunicare
ntrebrilor, a coninutului
expresive
de
verbal
nonverbal;
- exerciii de identificare;
unor
- exerciii de interpretare;
- exerciii de surprindere a
respectnd
lingvistic).
semnificaiei.
dramatice
coninutul
sau
schimbnd
- s
completeze
Obiective de referin
Recunoaterea sonoritii
diferitelor
instrumente
muzicale identificndu-le la
- s
identifice
Activiti de nvare
semnificaia
exerciii de observare;
exerciii de raportare la
mimic i pantonimic;
lucrrilor
diverse
(jocuri,
aciuni
de
menaj).
-
Executarea micrilor i
- s
experimenteze
diferite
exerciii de exprimare
emoional spontan ;
manifestnd
expresivitate
descrierea inhibiiilor i
blocajelor emoionale.
emoional;
mimice i pantomimice.
220
exerciii de exprimare
empatie.
Obiective de referin
Activiti de nvare
i de socializare;
jocuri de ntrajutorare
i colegialitate;
jocuri de rol;
familiale.
- Manifestarea ncrederii n
- s raporteze coportamentul
sine i independen.
- Respectarea
personalitatii,
altor
colegi
drepturilor
i
de echip.
persoane
tendine
participare
- s
manifeste
prietenie,
societate.
Compartimentul VII: Explicare i interpretare de proverbe/fabule, creare de poveti;
stabilire de contrarii (perechi de contrarii).
Obiectivul strategic 7. Dezvoltarea spontaneitii, eliberarea imaginaiei i descoperirea
potenialului creativ
Competene
art
Obiective de referin
Perceperea operelor de
prezentate
de
adult
- s
gseasc -
soluii/rspunsuri
noi
originale
artistice,
propuse;
opere
de
art
Activiti de nvare
la
problemele
exprimare
adultului de a se implica n
221
tehnici
de
senzorial-
emoional;
-
plastic) i la propunerea
jocuri
tehnici de fantezie;
- Manifestarea
competenelor
dialogat
de
respectarea
vorbire
polilogat,
regulilor
de
imagineze
strategii
diferite
cognitive
comportamentale de a face fa
obstacolelor;
Distingerea
prin
modaliti
i
exerciii de completare a
desenului;
tehnici -
exerciii
de
creare
de
poveste.
adecvate de satisfacere a
acestora.
1. Explorarea senzorial i motric a lumii nconjurtoare n vederea formrii conduitelor
de orientare, cunoatere la mediul ambiant
Metodele
mijloacele
realizare
Tema
Obiectivele
Jocul numelui
- s realizeze o prim
cunoatere a celorlali;
- s se detensioneze prin
eliminarea inibiiilor cauzate
de
primul
contact
interrelaional;
- s
experimenteze
triri
afective pozitive;
Explorarea polisenzorial a
obiectelor din mediul apropiat.
- s identifice miros plcut,
neplcut;
- S deosebeasc dulce, sarat,
acru, amar.
- S identifice prin pipire
obiectele n absena vzului;
- s prezinte celorlali diferite
aciuni
simple,
utiliznd
tehnici
de
comunicare
nonverbal;
- s-i
antreneze
sensibilitatea, exersnd diferite
posturi i expresii faciale;
Jocul Recunoate
obiectul!;
De
unde
se
aude?;
Graiul
animalelor.;
Cine te-a strigat?
Jocul Ce miroase
aa?;
Cum miroase?;
Ce gust are?;
Tristua
fermecat;
Salata de fructe;
Ghici ce fac?
(exerciii de mim
i pantomim)
222
i Perioada
de desfurrii:
conversaia;
activarea copiilor n
grup i individual;
exerciiul;
tehnicile empatice;
exerciii vizuale;
exerciii auditive;
problematizarea;
26. II-31. III.
2013
exerciii olfactive;
exerciii gustative;
exerciii
tactilkinestezice;
tehnicile empatice;
tehnicile de mim i
pantomim
Jocul
Aezarea
pionilor
pe
tbli;
Simularea
custurii;
Csua
iepuraului;
Poveste pe mai
multe voci.
Jocul Arat ce-i
spun eu!;
Siluete
n
micare;
Aaz
obiectul
unde spun eu!;
Ce s-ar ntmpla
dac...
- exerciii de coordonare
oculo-motorie;
- de cusut cu iret iepuraul
din carton;
- parcurgerea unui traseu
conturat cu degetul
- s continuie firul aciunii
unei poveti, urmrind modelul
verbal propus;
- s sintetizeze perceptual
schema corporal;
- s identifice poziia corpului
n imagini i de redare a
acesteia;
- s asculte activ ntrebrile
propuse;
- s
gseasc
soluii/rspunsuri
noi
i
originale
la
problemele
propuse;
- s
reprezinte
schema
corporal n plan obiectualacional i imagistic;
Modelarea
Omuleul,
Animalele din
plastilin;
Cuburi colorate;
- Jocuri de ordonare dup
Piticii
din criteriul mrimii
poveste
- S
formeze
conduite
Jocul perechilor;
perceptiv-motrice de baz
Jocul Loto,
(culoare, form, mrime);
Descoper
elementul
(fi)
- s identifice incongruena
greit dintre elemente;
- s elimine elementul greit,
corectnd desenul;
Desenarea
-desenarea de figuri geometrice
Omida, Casa dup cerine;
etc.
- s-i imagineze tot ceea ce se
Jocul O mie i poate face cu un obiect
una de utiliti ;
propus/ales;
Jocul Mergi n- s rspund sarcinii n mod
ritmul
dat
de creativ;
mine!;
- s memoreze s se orienteze
Jocul Stai pe rou, prin structura temporal.
mergi la verde!
exerciii
de
coordonare
oculomotorie;
convorbirea;
instructajul verbal;
brainstormingul;
problematizarea;
02-08.
exerciii motrice de 2013
organizare a schemei
corporale
i
a
lateralitii;
convorbirea;
problematizarea;
activarea copiilor n
grup i individual;
exerciii
pentru
dezvoltarea
psihomotricitii,
coordonare
oculomotorie;
problematizarea;
exerciii
perceptivmotor
n
plan
obiectual i imagistic;
exerciii
analiticosintetice;
lucrul cu fia;
exerciiile
de
descriminare
perceptiv;
Exerciii
perceptiv- 09-15.IV.
motrice de orientare i 2013
organizare spaial;
convorbirea;
problematizarea;
explificarea;
brainstormingul;
Exerciii
perceptivmotrice de orientare i
organizare temporal.
223
IV.
imaginilor
de contrarii;
cu
genul
coerspunztoare
-s organizeze i s poat coerspunztor (fatsecvenelor dintr-o orienta spaio-teporal.
baiat),
poveste cunoscut.
convorbirea;
problematizarea;
activarea copiilor n
grup i individual;
Jocul degetelor - de antrenat reprezentrile
Ploaia!
vizuale, auditive, tactile;
Exerciii de analiz i
Jocuri
de - s realizeze ct mai multe i sintez perceptual i
ncastrare;
mai variate desene, folosind n plan mental;
S construim din suportul grafic dat;
lucrul
cu
fia
piese
lego
i - s stimuleze dezvoltarea didactic;
mozaic;
intelectual prin exersarea brainstormingul;
Sunt creativ
proceselor psihice;
(fi)
- s-i antreneze creativitatea
i gndirea divergent;
Jocul diferenelor;
Jocul umbrelor;
- s identifice diferene ntre Exerciii
de
Formeaz
obiecte relativ asemntoare;
comparaie
i
perechea;
- s suprapun i s asocieze clasificare;
Unde e mai mult?
imaginea , reprezentnd culori, problematizarea;
Completeaz ce forme, fiine etc.
lucrul
cu
fia
lipsete (fi)
-s identifice elementul lips al didactic;
imaginii;
- s refac ntregul, completnd
desenul;
Jocuri
de
recunoatere
i - S deseneze linii (dreapt,
desenare a liniilor; curb, frnt);
Exerciii de utilizare a
a
formelor
elementelor
de
geometrice;
- S construiasc dup un geometrie;
Jocuri asociative: obiect prezentat.
Jocuri tip rezolvare
Familia
de
de probleme
animale, La ce - Se realizeze corespondena
folosete? etc.
unu la unu.
16.-22.
IV.2013
23-29.
2013
IV.
Obiectivele
224
Jocul
(fi)
Labirint -
30. IV-06. V.
exerciiile
de 2013
descriminare
i
explorare analitic i
perceptiv;
lucrul cu fia;
convorbirea;
problematizarea;
brainstormingul;
convorbirea;
problematizarea;
autoanaliza;
1. IV-20. V.
2013
demonstraia;
tehnicile de micare;
experimentarea;
antrenamentul
empatic;
problematizarea;
convorbirea dirijat;
contientizarea.
21-26.
2013
V.
Jocul Ce s-a
schimbat?
Jocul Dispariia";
Obiectivele
- s identifice ceea ce s-a
schimbat n vestimentaia /
postura/ expresia celorlali;
- s denumeasc elementul
modificat;
- La sunetul unei muzici copiii
se deplaseaz, legai la ochi
225
Metodele i
Perioada
mijloacele de
desfurrii:
realizare
convorbirea;
problematizarea;
exerciiile
de
descriminare;
exerciii de atenie
centrate
pe
date
vizuale i auditive
Jocul
Simul
cromatic
ntr-un spaiu
delimitat.
Conductorul jocului se
ascunde i va emite un sunet
din ascunztoare.
- S formeze capacittea de
reacie rapid.
Jocul Reacie la
lucrul de echip;
tehnicile de micare i
dans;
IX.
10-18.
2013
IX.
exerciii de evaluare
i
clasare
fr
manipulare. Material:
creta i tabla.
instructajul verbal;
demostraia;
exerciiile
de
descriminare auditiv;
exerciii de sintez
pentru
educaia
perceptiv.
03.-09.
2013
pentru
ateniei
cuvnt
auditive;
explicaia;
lucrul individual;
analiza perceptiv de
ansamblu
i
de
detaliu;
explicaia;
lucrul individual;
analiza perceptiv de
ansamblu
i
de
detaliu;
exerciii
pentru
dezvoltarea
ateniei
vizuale i agilitatea
digital
demonstraia;
tehnicile de micare i
dans;
exerciii
pentru
confruntarea datelor
perceptive
asemntoare.
exerciii
pentru
memorarea vizual a
datelor simbolice.
exerciii
pentru
dezvoltarea diferitelor
structuri ale memoriei
lucrul individual;
convorbirea dirijat;
17-23.
2013
IX.
Jocul Tunelul
Desen tematic
Jocul
verbul;
Caut
Metodele i
mijloacele de
realizare
Obiectivele
s realizeze n echip un
desen tematic;
s
acorde
punctaje
desenelor realizate;
lucrul n echip;
s terminei rapid fraza antrenamentul creativ;
adugnd verbul potrivit:
tehnica negocierii;
Antonime
- Conductorul
jocului
pronun cuvintele pe rnd, iar
juctorii trebuie s rspund cu
antonimul corespunztor i s
alctuiasc propoziii cu aceste
antonime.
228
IX.
Perioada
desfurrii:
Jocul Asociaii
verbale
-s consolideze
logice.
Jocul
Litera
schimbat
Jocul Cerculeele
buclucae
Curioziti
Colaj tematic O
lume minunat
Ne salutm prin
joc
Jocul
Reversibilitatea
Jocul
actor;
Jocul
dictate
Micul
Desene
Jocul
Baloane
vesele i triste
explicaia;
experimentarea;
antranamentul
empatic;
01-07.
2013
X.
08-14.
2013
X.
15-21.
2013
X.
22-28.
2013
X.
raporturile
exerciiul;
explicaia;
lucrul individual;
problematizarea;
conversaia;
brainstormingul;
lucrul n echip,
concursul.
conversaia;
dramatizarea;
exerciiul;
- demonstraia;
- exerciiul;
tehnicile
empatice;
jocul de rol;
expunerea;
autoanaliza;
Jocul
Da
nseamn nu!
Jocul Fraze n
dezordine
Jocul iruri de
numere
- S dezvolte capacitatea de
analiz i sintez; Se cere
participanilor
s
copieze
nceputul fiecrei serii i s-o
scrie n continuare
Jocul Copcelul
Similitudini
Concurs
discursuri
de
Jocul
Suntem
inteligeni!
Jocul
Pictura
sentimentelor
Jocul Micii
negustori;
Metodele i
mijloacele de
realizare
- s realizeze un desen inedit, instructajul verbal;
aparent imposibil, respectnd demonstraia;
regula jocului;
exerciiul;
Obiectivele
- s deseneze un arbore,
proectndu-i
n
desen
personalitatea n devenire;
- s deseneze un alt arbore, cu
ochii nchii, n scopul unei
cunoateri mai autentice;
- s identifice criteriul comun
de ncadrare a unor stimuli
verbali ntr-o categorie;
- s realizeze o expunere
verbal corect i coerent pe
o tem dat/aleas;
- s-i antreneze abilitile de
comunicare i expresivitate
verbal i nonverbal;
- s realizeze asocieri pe
criterii logice;
- s identifice criteriul ce st la
baza acestor corespondene;
- s realizeze o dactilo-pictur,
reprezentnd diferite stri
emoionale;
- s ntre n rolul de
cumprtor sau negustor,
dovedind empatie;
- d-i realizeze liber i
230
exerciiul;
munca independent;
lucrul cu fia;
Perioada
desfurrii:
05-11.
XI.2013
exerciiul;
problematizarea;
conversaia;
exerciiul;
expunerea;
problematizarea;
conversaia;
exerciiul;
munca independent;
explicaia;
demonstraia;
jocul de rol;
expunerea;
autoanaliza;
tehnicile empatice;
12-18.
2013
19-25.
XI.2013
XI.
Jocul
oglinzilor
Sala
Jocul Descoper
codul (fi);
Jocul
Labirint(fi)
Jocul Reclama;
Jocul
Cutia
pentru
Suprri;
Cutia
pentru
bucurii
Jocul Cine tie
ctig!,
Jocul
Amintiri
imaginare
exerciiul;
munca independent;
lucrul cu fia;
exerciiille
discriminare
i
explorare analitic i
perceptiv;
26-02.XII.
2013
lucrul cu metafora;
tehnicile
expresivcreative;
exerciiul;
problematizarea;
analogia;
tehnicile de empatie;
expunerea;
Metodele i
mijloacele de
realizare
Obiectivele
Perioada
desfurrii:
03-09. XII.
Jocul Interviul;
Jocul S nvm
s druim!
Jocul Omuleul;
Fabule
Jocul Maina de
spus poveti;
Jocul Fraze
absurde
exerciiul;
lucrul individual;
conversaia dirijat;
2013
problematizarea;
autoanaliza;
autoanaliza;
jocul de rol;
tehnicile empatice;
conversaia;
expunerea;
exerciiul;
instructajul verbal;
expunerea;
10-16. XII.
2013
brainstormingul;
conversaia dirijat;
discuia liber;
problematizarea;
autoanaliza;
explicaia;
lucrul individual
analiza perceptiv de
ansamblu
i
de
detaliu;
explicaia;
demonstraia;
jocul de rol;
17-21. XII.
2013
233
234
Pe cine ai desenat?
Ce simte el?
Indicatori urmrii:
amplasarea n pagin;
trsturile personajelor;
identificarea cu personajele.
lucrul individual,
problematizarea;
autoanaliza.
convorbirea;
instructajul verbal;
brainstormind-ul.
Copii vor fi mprii n mici grupuri de cte 3-4 copii i vor fi aezai la msue.
Fiecare grup de copii va primi cte o fi pe care apare un chip uman cu diverse stri i triri
emoionale.
Sarcina: copiii trebuie s denumeasc i s analizeze expresiile emoionale date, discutnd ntre
ei, iar apoi trebuie s se identifice cu anumite triri.
ntrebri de suport:
conversaia dirijat;
problematizarea;
autoanaliza.
Activitatea Jocurile fantezie
Pornind de la principiul folosirii ntregului potenial imagistic al copiilor, activitatea i
propune identificarea capacitii copiilor de a face fa unor situaii frustrante, dificile sau
neobinuite.
Fantezii situaionale:
Imagineaz-i c mergi pe un drum i deodat i apare n fa un zid (peter, munte,
deert etc.). Ce faci n aceast situaie? Cum te simi?
Cum ar fi s te trezeti dimineaa i s vezi c, peste noapte i-a crescut o coad (coarne
de cerb, urechi de iepure, coli de tigru, creast de coco etc.)? Cum ai reaciona? Cum te-ai
simi?
Cum ar fi s fii tu printele mamei/tatlui tu, iar ei s fie copiii?
Imagineaz-i c trieti ntr-o ar n care e mereu var (iarn)? Cum ar fi?
Dac-ar fi s pleci pe o insul pustie, ce-ai lua cu tine? Alege 10 obiecte/5oameni
importani pentru tine.
Metode i tehnici de realizare:
lucrul cu metafora;
experimentarea;
antrenamentul creativ.
236
A fost o secet, n-a plouat deloc n timpul verii. Prin lanurile de porumb, abia
tehnica negocierii;
discuia dirijat;
experimentarea.
Activiti pentru antrenarea ateniei centrate pe date vizuale i auditive
Activitatea Dispariia"
Scop: exersarea ateniei vizuale i a observaiei. Material: bentie.
Instructiune: La sunetul unei muzici copiii se deplaseaz, legai la ochi ntr-un spaiu
delimitat. Conductorul jocului se ascunde i va emite un sunet din ascunztoare. Copiii vor
trebui s se ndrepte spre direcia de unde vine sunetul, s-i scoat bentiele i s cerceteze locul
pn l gsesc.
Varianta 1. Acelai grup de copii, dar cu modificri la mbrcmintea unora dintre ei
(adugare sau nlturare). Se cere ca: un juctor s denumeasc detaliile de mbrcminte
modificate la alt juctor; un juctor s desemneze toate detaliile modificate la fiecare din colegii
lui.
Activitatea Simul cromatic
Scop: formarea capacitii de reacie rapid. Material: cte un cub de carton sau de lemn
pentru fiecare juctor. Fiecare fa a cubului are culoare diferit. Elevilor mai mari li se pot da
dou sau ma multe cuburi.
Instructiune: se prezint una, dou sau eventual trei fee ale cubului, care trebuie s fie
regsite ct mai repede posibil de fiecare juctor la cubul lui.
Varianta 1. Se utilizeaz a doua serie de cuburi care vor avea cte dou culori pe fiecare
fa (faa este mprtit n dou pri, prin diagonal).
Activitatea Evaluarea liniilor
Scop: evaluare i clasare fr manipulare. Material: cret i tabl.
Instruciune: Se deseneaz tabl, cu creta alb, n poziie orizontal segmente de dreapt
de lungimi variabile. Se indic de ctre un copil cel mai lung i cel mai scurt segment de dreapt.
Se verific apoi, prin msurare cu rigla exprimndu-se dimensiunile.
Varianta 1. Segmentele de dreapt se noteaz cu litere. Se citesc segmentele de dreapt i
apoi se scriu n ordine crescnd sau descrescnd.
Varianta 2. Segmentele de dreapt sunt dispuse n poziie secant.
Varianta 3. Segmentele sunt amplasate n unghiuri.
Varianta 4. Aezarea segmentelor de dreapt formeaz linii frnte. Se verific dimensiunea
fiecrui segment de dreapt care formeaz linia frnt i se noteaz.
Activitatea Obiectele multicolore
239
Scop: exerciii de sintez pentru educaia perceptiv. Material: cutii ce conin mici forme
din lemn (ptrate, triunghiuri, dreptunghiuri, cuburi vopsite n culorile bleu, galben, verde, rou).
Fiecare colect de forme identice s conin suprafee cu fiecare din culorile alese. Fiecare colect
se poate mpri n dou pri:
jumtate din ele, vopsite dou fee cu aceeai culoare;
cealalt jumtate, vopsite cu cte culoare diferit fiecare fa.
Instruciune:
se solicit anumit form geometric;
se identific i se denumete anumit form geometric;
se pun toate formele de acelai fel (numai ptrate sau numai cercuri) i cu aceeai
culoare ntr-o cutie cu culoarea respectiv;
se pun ct mai multe forme de anumit culoare ntr-o cutie ntr-un timp dat;
se triaz dup criteriul form, fr a se ine seama de culoare;
se triaz dup criteriul culoare, indiferent de forma;
se triaz dup criteriul form i culoare simultan, de exemplu, toate patratele roii, toate
triunghiurile bleu.
Cotare: Se cronometreaz timpul necesar fiecrui copil de a efectua un anumit exerciiu.
De exemplu, ct timp i trebuie s pun ptratele roii n cutia roie i numr formele
geometrice de anumit culoare care sunt puse intr-o cutie de aceeai culoare ntr-un anumit
timp dat.
Varianta 1. Se utilizeaz colecii complete cu forme de dimensiuni diferite ntroducndu-se
lng criteriile form, culoare, i criteriul mrime.
Varianta 2. Pentru copiii care posed noiunile de numr se pot da menzi de tipul: un
ptrat rou, dou triunghiuri bleu, trei romburi verzi etc. Se lucreaz mai nti cu forme identice,
pe urm se amplific dificultatea: dou ptrate roii, un mic ptrat bleu, trei romburi mici verzi i
unul mic galben etc.; la aceasi variant se poate folosi i serie martor pentru ca elevii s se
autocontroleze.
Varianta 3. Cu ajutorul formelor de dimensiuni mici (de exemplu, ptrate roii), s se
asambleze form asemntoare, dar mai mare (de exemplu, un ptrat rou compus din patru,
opt sau 16 ptrate mici roii). n unele cazuri se prefer modele de asamblare.
Varianta 4. Se pot asambla triunghiuri, dreptunghiuri, cercuri, decupate n dou sau mai
multe pri simetrice sau asimetrice.
240
Varianta 3. Textul conine adjective (sau articole, pronume, conjunctn) i fiecnre copil
trebuie s reacioneze la cuvntul repartizat lui.
Activitatea Rima
Scop: de/voltarea ateniei auditive. Material: text care conine nume de animate si de copii.
Instructive: Se pronun un cuvnt i copiii sunt pui s spun alte cuvinte care s se
termine cu aceeai silab. Numrarea de la 1 pn la 10
Scop: pentru a reproduce formele auditive verbale automatizate.
Instruciune: Numr de la 1 pn la 10 i napoi ct mai repede posibil.
Variante: Se numr din 2 n 2, din 5 n 5, din 10 n 10 de la... pn la...
Activiti perceptive i senzorio-motorii pentru atenie instruciuni auditive
Activitatea Zgomote familiare
Scop: identificarea zgomoteior caracteristice (particulare). Material: obiecte care produc
zgomote caracteristice.
Instruciune: copiii aezai in spatele unui ecran trebuie s recunoasc diverse zgomote:
lovirea a dou pahare, turnatui apei ntr-o cldare goal, mototolirea unor hrtii, nchiderea i
deschiderea unei cutii de metal, ascuirea unui cuit etc.
Activiti perceptive i senzorio-motorii pentru atenie pe date tactile
Activitatea Colierul
Scop: dezvoltarea ateniei vizuale i agilitatea digital. Material: mrgele de culori i
forme diferite, a etc.
Instruciune: Se face un colier pe baz de imitaie (un colier martor n cmpul perceptiv al
copiilor) sau dup dictare pronunnd numele culorii.
Variante:
Alternana de culoare;
Respectarea unui ritm dat: 2 roii, 3 verzi, 2 albastre, 3 galbene;
Respectarea progresiei: 1 rou, 2 verzi, 3 albastre, 4 galbene etc;
Introducerea unor schimbri a mrgelelor (rotunde, cilindrice, perl ptrat).
Activitatea Transvazare
Scop: pentru abilitatea manual. Materiale: mrgele de culori diferite, cutii.
Instruciune: S pun mrgelele ct mai repede n cutie.
Variante:
242
Varianta 2. Ordonai nclmintea dup criteriul mrime. Se poate utiliza un metru pentru
msurarea mrimilor.
Varianta 3. Recunoaterea nclmintei dup urmele tlpilor lsate pe podeaua presrat
cu praf de cret.
Activitatea Recunoaterea numerelor
Scop: memorarea vizual a datelor simbolice. Instruciune: Se prezint serie de numere
formate din una sau dou cifre. Se citesc, apoi numerele sunt ascunse. Elevul trebuie s spun
numere au fost.
Variant. Acelai exerciiu, dar sunt folosite litere sau silabe.
Activitatea Vocea optit
Scop: memorarea auditiv. Instruciune: se pronun cuvinte cu voce optit. Copiii le
scriu dup cinci secunde. Se poate folosi un cuvnt, dou sau trei cuvinte grupate pe baza de
asociaie ntre ele.
Varianta 1. Se pot utiliza, de asemenea, cifre. Se recomand s nu se dea de dou ori
acelai numr ntr-o serie. ( serie poate fi format din trei, patru sau cinci cifre).
Activitatea Memorarea cifrelor
Scop: memorarea verbal a numerelor. Material: Serii de numere formate din acelai
numr de cifre (O serie poate fi format din trei sau cinci cifre).
Instruciune: se citete rnd cte serie de numere (de exemplu, numere formate din
trei cifre). Se ascunde aceast serie. Se cere elevilor s spun numerele prezentate i citite
anterior. Se trece la alt serie de numere format din mai multe cifre.
Activiti pentru memoria vizual-grafic
Jocul Kim
Scop: dezvoltarea diferitelor structuri ale memoriei. Material: serie de 8-12 obiecte,
platou", bucat de carton, cutie goal sau suprafaa mesei delimitat de un cadru desenat cu
creta.
Instruciune: obiectele sunt puse pe platou i se las un timp n cmpul vizual al copiilor,
apoi se separ cu pnz. Juctorii deseneaz pe platou toate obiectele pe care le-au vzut i pe
care i le amintesc.
Varianta 1. Numrul de obiecte crete.
Varianata 2. Se poate amplifica dificultatea dictnd list de obiecte care nu au fost puse
pe platou.
Cotare. Se apreciaz c la vrsta de 6-8 ani se evoc un numr de 9-12 obiecte, dup
pauz de 10 minute de la perceperea vizual a obiectelor prezentate pe platou.
244
Se pot face aprecieri privind: localizarea obiectelor, pozitia acestora n spaiu, culoarea,
mrimea, forma etc.
Activitatea Martorii
Scop: dezvoltarea memoriei vizuale spaiale. Material: colecie de obiecte mai mult sau
mai putin asemntoare, nu mai mult de dou obiecte identice din punct de vedere al formei i al
culorii.
Instruciune: Se etaleaz obiectele ntr-o ordine oarecare. n timp iii i ntorc
privirea, se schimb ordinea spaial a obiectelor. Un copil trebuie s reaeze obiectele n ordinea
iniial.
Ordinea spaial a obiectelor se poate schimba deplasnd dou sau trei obiecte.
Activitatea Tunelul
Scop: dezvoltarea memoriei vizuale, plecnd de la datele percepute ntr-o anumit ordine.
Material: vergea metalic sau sfoar, perle multicolore.
Instruciune: Un copil confecioneaz un mic colier din trei, cinci sau apte perle cu
anumit alternan de culoare. Colierul va fi introdus sub un tunel format din bucat de carton
pliat n dou. Copiii trebuie s-i imagmeze i s spun ordinea perlelor la ieirea din tunel
(ordinea direct sau ordinea inverse).
Varianta 1. Un tren construit din cutii de chibrituri transportnd mrfuri diferite. Sa-i
imagineze i s spun ordinea vagoanelor cu ncrctura respectiv la ieirea din tunnel.
Activitatea Fraze pe dou table
Scop: formarea capacitii de analiz i memorizare a datelor vizuale simbolice. Material:
tabl din dou pri mobile.
Instruciune: Se scrie pe tabl fraz complet, care este citit i memorat de copil. Pe
cea de a doua tabl se scrie nceputul sau sfritul frazei. De exemplu, pe prima tabl se scrie
Mucatele roii sunt pe balcon", iar pe tabla a doua se va scrie fie inceputul propoziiei
Mucatele roii", fie sfritul propoziiei sunt pe balcon".
Varianta 1. Aceeai tehnic, dar se folosesc cifre.
Activitatea Serii de desene
Scop: dezvoltarea memoriei vizuale i a ateniei.
Instruciune: Se execut sen de desene sub ochii copilului. Se poate asocia numele
desenului. Se terg apoi succesiv desenele, sau numai unul, n timp ce copiii se uit n alt parte.
S se identifice desenul sau desenele terse.
Variant. data seria tears, s se reproduc desenele din memorie.
Activitatea Mai mic, mai mare
245
calul
avionul
elevul
246
Varianta 1. Este mai dificil. Literele cuvntului sunt date ntr-o ordine oarecare. Pentru a
ajuta pe juctori, se pot alege categorii de nume, de exemplu nume de fructe: banan, ananas etc.
Vananta 2. Jocul este foarte dificil. Se poate conta pe amestecul de silabe. De exemplu,
inevi=viine.
Activitatea Litera schimbat
Scop: dezvoltarea imaginaiei verbale.
Instruciune: Dac schimbai liter din cuvintele date, vei obine alte cuvinte. De
exemplu, rar - car.
Varianta 1. Se schimb litera din cuvnt obinnd un nou cuvnt care la rndul lui poate
fi i el modificat.
Activitatea Fraze n dezordine
Scop: reconstituirea ordinii verbale logice.
Instruciune: Se prezint cuvinte, propoziii scrise pe cartonae n mod aleatoriu. Copilul
trebuie s ordoneze propoziii din cuvinte, din propoziii un text cu sens.
Varianta 1. Se dau propoziii/texte sudate, copilul urmnd s separe propoziiile i s
stabileasc sensul.
Varianta 2. Se ofer propoziii distincte, scrise fiecare pe un cartona. Copilul trebuie s le
aeze n ordine logic pentru a avea sens.
Activitatea Reversibilitatea
Scop: automatizarea reversibilitii.
Instruciune: Se imit gesturi executate cu mna dreapt de ctre conductorul de joc din
poziia fa n fa cu elevul.
Exemple de gesturi:
se duce mna la diferite pri ale capului, la nas, la gur, la brbie, la par etc.
Activiti pentru raport de poziii pentru reversibilitatea mental
asociat cu vorbirea
Material: fiecare elev va avea cte dou cutii de mrimi diferite i un cub care poate intra
n cutie. Instruciune: Cutia este aezat n faa juctorilor, n mijlocul unui cerc desenat cu creta.
Se lucreaz mai mult cu cubul i cu cutia n diverse relaii spaiale: n fa, n spate, alturi,
deasupra etc., se va exersa cu copiii fraz corect, de exemplu Cubul e afl n dreapta cutiei".
Fiecare copil va lucra apoi cu doua cutii. Aceasta d n plus relaia ntre cutii.
Varianta 1. Copiii lucreaz doi cte doi aezai unul n faa celuilalt. Pentru mine, unul
este la dreapta, dar pentru tine el este la stnga... el este n spate pentru tine ... el este n faa
cutiei pentru mine etc.".
247
Varianta 2. Conductorul jocului sau copiii aduc materialul necesar pentru a pune masa. Se
recomanda a se folosi farfurii de carton, pahare din plastic, tacmuri tot din plastic. Exerciiul
este i poate deveni din ce n ce mai complicat.
Farfuria este n faa mea, furculia n dreptul farfuriei" ... etc. Conductorul jocului poate
modifica poziia garniturilor, paharelor etc. El va plasa copiii alturi de mas i va stabili
greelile comise.
Activitatea Desene dictate
Scop: folosirea schemei vizuale interne.
Instruciune: Exerciiul este colectiv. Se sugereaz elevilor: lmaginai-v c vedei...":
obiectele respective.
Varianta 2. S se dicteze desenele parte cu parte. De exemplu, desenai dou mere, apoi
trei ciree etc. sau desenai un ptrat cu latura de trei centimetn, al doilea ptrat mai mic dect
primul i care va tia colul drept-inferior al primului. Un al treilea ptrat, n interiorul primului
astfel ca fiecare din unghiurile lui s aiba vrful la mijlocul laturilor primului ptrat.
Varianta 3. Se poate ncerca s se dea comanda n ntregime, dar recitnd- de trei ori
Scriei litera V, apoi 0, dar naintea literei V cifra 3. Scriei cifra 1. n faa acesteia facei o cruce
i dup aceasta un triunghi. Scriei litera B, apoi litera Z, dar nainte vei scrie cifra 5, apoi vei
desena un cerc cu diametrul de 2 cm".
Activitatea iruri de numere
Scop: dezvoltarea capacitii de analiz i sintez. nstruciune: Se cere participanilor s
copieze nceputul fiecrei serii i s-o scrie n continuare.
1 3 5
7
(numere impare)
2 4 6
8
(numere pare)
Varianta 1.
4 5 8
9
(se adaug alternativ 1 i 3)
8 9 11
14
(se adaug succesiv 1,2,3 etc.)
Varianta 2.
15
17
13
17
11
(numere impare n ordine descresctoare cu numere intermediare fixe)
110
2
20
3
30
(ir de numere alternative cu zecea ca urmare logic)
248
CHIPERI NADEJDA
Semntura
Data:
249
CV-ul autorului
Date personale: Chiperi Nadejda
Data: 25. 06. 1976
Locul naterii: Republica Moldova, Chiinu
Studii: superioare, masterat
Stagieri: coala Doctoral Francofon la Universitatea din Bucureti, (Agenia Universitar
Francofon), anii 2009-2010, 2010-2011.
Cercettor n proiect internaional la nivel de UPS Ion Creang , catedra Psihopedagogie
special Human resourseces in poverty and disability: a family perspective, coordonator de
proiect: Liya Kalinnikova, UCRS, Uppsala University, Suedia 2012-2014
Activitatea profesional: 10 ani
Domeniile n activitate tiinific: Psihopedagogie special, psihologie
Participri la foruri tiinifice internaionale:
Conferina tiinific internaional Calitatea educaiei: teorii, principii, realizri
Chiinu 2008
Conferina tiinific internaional Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang
la 70 de ani. Chiinu, 2010
Conferina tiinific internaional jubiliar. Asistena psihologic, psihopedagogic
i social ca factor al dezvoltrii societii.Chiinu, 2010.
Conferina tiinific cu participare internaional consacrat aniversrii a 65 a a USM
Creterea impactului cercetrii i dezvoltarea capacitii de inovare.Chiinu, 2011.
Conferina tiinific internaional Pedoare pentru educaie cheia creativitii i
inovrii. IE la 70 de ani, Chiinu, 2011
Conferina tiinific internaional Problematica educaiei incluzive n Republica
Moldova: perspective i soluii practice. Chiinu, 2012
Conferina tiinific internaional Unitate prin diversitate, ediia a IV-a, cu tema:
Identitatea instituiei de nvmnt n comunitate Chiinu, 2012, 7-8 mai.
Lucrri tiinifice publicate:
1. Bucun N., Chiperi N. Influena social psihologic a mediului instituionalizat asupra
dezvoltrii psihice a elevilor cu nevoi speciale. n: Univers Pedagogic, 2011, nr. 2, p. 45-52.
2. Chiperi N. Particularitile psihologice ale copiilor implicai n diverse modele de
educaie, n: tiina culturii fizice, Chiinu, 2014, nr. 17/1, p. 90-94.
3. Chiperi N. Dinamica dezvoltrii personalitii cu tendine dezadaptive ale gndirii. n:
Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor. Vol. X, Chiinu, 2011, p. 64-80.
250
Utilizare calculator: Word, Excel, Power Point, Internet Explorer - nivel nalt.
Date de contact:
Adresa: Chiinu, str. Mircea cel Btrn, 12/1 ap. 53
Telefon: Serviciu / 022-240740; Mob./ 068901253, 078685054
E-mail: kiperinadejda@rambler.ru
251
252