ACADEMIA DE TIINE A MOLDOVEI

INSTITUTUL DE TIINE ALE EDUCAIEI

NICOLAE BUCUN AURELIA GLAVAN

Chiinu, 2015
-1-

CZU 376.56
B 86
Colecia

TIINE SOCIALE

Aprobat
spre
editare
de
al Institutului de tiine ale Educaiei

Consiliul

tiinifico-Didactic

Recenzeni:
Iurii Maximenko dr. hab., prof. univ., Universitatea Pedagogic Naional
suducrainean C.D. Uinschi, Ucraina
Virginia Rusnac
Psihopedagogic

dr.,

director,

Centrul

Republican

de

Asisten

Redactor

Corector:

ISBN 978-9975-48-095-6.

Institutul de tiine ale Educaiei, 2015

-2-

C U PR IN S
LISTA ABREVIERILOR

INTRODUCERE ..

CAPITOLUL I.

SINDROMUL DE HIPERACTIVITATE CU DEFICIT DE ATENIE:

CARACTERISTICI CLINICE, PSIHOLOGICE, PEDAGOGICE
1.1.Abordri conceptuale ale sindromului ADHD .

1.2. Evaluarea copiilor cu ADHD

1.3. Frecvena ADHD n cadrul populaiei de copii ..

12
15

1.4. Caracteristici clinice, psihologice, pedagogice ale copiilor cu ADHD

19

1.5. Intervenii de ameliorare a sindromului ADHD la copii

24

CAPITOLUL II.

EVALUAREA COMPLEX A SINDROMULUI ADHD LA COLARUL MIC

2.1. Paradigma evalurii, metode i instrumente de evaluare ...
2.2. Caracteristica general a subiecilor inclui n studiu...
2.3. Aplicarea scalelor de evaluare a sindromului ADHD ...
2.4. Caracteristici comportamentale ale copiilor cu ADHD .
2.5. Funciile cognitive i comunicarea verbal la copiii cu ADHD ..................

28
34
35
43
49

2.6. Caracterizarea sferei psihomotrice la copiii cu ADHD .

56

CAPITOLUL III.

MODELE DE INTERVENIE COMPLEX

PENTRU PSIHOCORECIA SINDROMULUI ADHD LA COLARUL MIC
3.1. Fundamente teoretice i praxiologice pentru promovarea modelelor de
intervenie .
3.2. Coninutul modelelor de influen terapeutic ..

62
65

3.3. Rezultatele implementrii modelelor de intervenie .

77

CONCLUZII ..
BIBLIOGRAFIE

87
90

ANEXE
Anexa 1. Criteriile diagnostice pentru ADHD
Anexa 2. Scala Achenbach
Anexa 3. Scala de evaluare Vanderbilt
Anexa 4. Observarea hiperactivitii n situaii de joc liber
Anexa 5. Probe pentru evaluarea funciilor executive
Anexa 6. Subscalele componente ale WISC-IV
Anexa 7. Evaluarea diferitor tulburri i itemii corespunztori
Anexa 8. Chestionar pentru prini despre comportamentul copiilor
Anexa 9. Proba Memoreaz i aranjeaz punctele
Anexa 10. Curriculumul pentru formarea prinilor n activitatea cu copiii ADHD
Anexa 11. Curriculumul pentru formarea pedagogilor n activitatea cu copiii ADHD
Anexa 12. Fie de lucru
Anexa 13. Formarea competenelor de relaxare
Anexa 14. Activiti de psihogimnastic

-3-

101
102
111
116
118
120
121
122
123
124
137
143
150
153

LISTA ABREVIERILOR
ADD

Attention Deficit Disorder without Hyperactivity

(Deficit de atenie fr hiperactivitate)

ADD/H

Attention Deficit Disorder with Hyperactivity

(Deficit de atenie cu hiperactivitate)
Attention Deficit Hyperactivity Disorder
(Hiperactivitate cu deficit de atenie)
ADHD combinat
Child Behavior CheckList
(Fia comportamentului copilului)
Conduct disorder (Tulburare de conduit)
Cerine Educative Speciale
dezvoltare normal
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
(Manual de diagnostic i statistic a tulburrilor mentale)
electroencefalografie
grup control
grup complex integru
grup psihoterapie, logopedie, formare profesori i prini
grup tratament medicamentos
International Classification of Diseases
(Clasificarea internaional a bolilor)
coeficient de inteligen
imagine prin rezonan magnetic
Oppositional defiant disorder (Tulburare de opoziie)
Organizaia Mondial a Sntii
tomografie cu emisie de pozitroni
scal de evaluare a anxietii, depresiei, agresivitii,
a problemelor de gndire / sociale
Scala de Inteligen Wechsler pentru Copii

ADHD
ADHD-C
CBCL
CD
CES
DN
DSM
EEG
GC
GCI
GPTLF
GTM
ICD
IQ
IRM
ODD
OMS
TEP
TRF
WISC-IV

-4-

IN T R O D U C ER E

Sntatea mintal presupune o dezvoltare armonioas a funciilor motorii, cognitive i

verbale, adaptarea i socializarea optimal i complet a copilului n familie, colectiv i
societate. Pentru aceasta, tuturor copiilor trebuie s le asigurm satisfacerea nevoilor de baz,
prin respectarea drepturilor de dezvoltare, nu numai pentru supravieuire i protecie, ci i
pentru a-i dezvolta personalitatea, talentele, abilitile mentale i fizice.
n perioada copilriei, structura psihologic trece prin procese dinamice i evolutive, n
care funciile i psihica se maturizeaz de la o etap la alta. Exist ns posibilitatea ca
anumite procese psihologice s nu fie suficient maturate sau anumite funcii s nu se
desfoare n complexitatea lor, precum exist i posibilitatea ca anumite procese i funcii s
se dezvolte mai repede n detrimentul altora. Aceast inegalitate funcional n dezvoltare face
ca la un moment dat s avem un rezultat secvenial, care s nu exprime potenialul real al
proceselor de dezvoltare, ci doar situaia din acel moment.
n acest context, copilul cu sindromul ADHD poate avea un potenial evolutiv
psihopatologic, dac, mai cu seam, va ntlni condiii de mediu nefavorabile. Un asemenea
copil se dezvolt n limitele normalitii, atunci cnd prinii, pedagogii, psihologii tiu cum s
acioneze precoce, pentru a prentmpina dezvoltarea nefavorabil a acestuia, promovnd
programe psihocorecionale i un stil educaional coerent. Vulnerabilitatea copilului cu
sindromul ADHD, generat de imaturitatea comportamental, reclam sprijin special, de care
el are nevoie, pentru a se bucura de drepturile acordate prin lege i de egalitatea complet
ntre el i ntre raporturile cu majorii.
Complexul de manifestri specifice sindromului ADHD apare i se dezvolt mai
frecvent n contextul colii de mas, iar intervenia psihopedagogic depinde, n oricare
context, de experiena i orizontul de cunoatere al prinilor i al cadrelor didactice. Astfel,
este evident c sindromul ADHD se reprezint ca o categorie specific de cerine educative
speciale. Multe aciuni caracteristice sistemului de evaluare i corecie a copiilor cu CES poate
fi dezvoltat i n cazul celora cu sindromul ADHD. Practica ne demonstreaz c, n ara
noastr, copiilor cu CES li se acord o atenie sporit din partea tuturor instituiilor societii,
iar pentru cei cu sindromul ADHD sunt promovate numai unele aciuni de profil medical.
Problema copiilor cu sindromul ADHD este i va fi actual mai nti din cauza c se
prezint ca o caracteristic a strii sntii mintale i a dezvoltrii populaiilor de copii. Mai
apoi, trebuie s lum n consideraie: frecvena n populaia colar de la 5 pn la 20%;
relativa frecven a acestor cazuri n rndul copiilor cu probleme comportamentale;
nesupunerea la regulile generale de conduit i, deseori, caracterizai prin comportament
deviant, iar mai apoi delincvent; frecvena nalt a traumatizrii (de 3 ori mai mare dect
pentru copiii cu DN); de 7 ori este mai mare frecvena de a deveni victime ale accidentelor,

-5-

autocatastrofelor; este mult mai mare probabilitatea dect la copiii cu dezvoltare normal (de
5-6 ori) de a deveni alcoolici sau narcomani. n sfrit, actualitatea problemei este determinat
i de existena noilor achiziii n domeniu, care permit o mai bun cunoatere a acestei entiti
i a unor metode terapeutice variate, implementarea crora permit, dac nu o vindecare,
atunci o ameliorare evident.
La aceste consideraii ale actualitii problemei, se adaug i faptul c, n literatura de
specialitate din Republica Moldova, au fost pe larg descrii copii aflai n dificultate n urma
retardului mintal (A. Racu, A. Danii, A. Andronache, D. Gnu), a reinerii n dezvoltare psihic
(N.

Bucun,

V.

Olrescu,

V.

Rusnac,

V.

Maximciuc),

surditii

hipoacuziei

(N. Bucun, C. Bodorin, T. Brsanu), a tulburrilor de limbaj (M. Cojocaru-Borozan, A. Cucer), a

dezadaptrii colare i sociale (I. Racu, P. Jelescu, A. Bolboceanu, A. Verde, E. Losi,
C. Perjan).
Copiii cu sindromul ADHD n Republica Moldova nu au fost n special obiect de studiu,
cu scop de diagnosticare i tratament complex al acestora.
Totodat, literatura de specialitate de peste hotare include numeroase cercetri i
publicaii referitoare la sindromul ADHD [14; 15; 17; 19; 47; 69; 84; 87; 52; 71; 143; 158; 183;
171; 211; 212; 221; 229; 232; 235]. Cercetrile atest c multiple sunt cauzele acestui
fenomen. Se estimeaz c, n Statele Unite, sindromul ADHD afecteaz cel puin 5% dintre
copii. Statistic vorbind, n fiecare clas (de 20 de elevi), exist un elev cu sindromul ADHD.
Acest sindrom poate s fie o tulburare deosebit de perturbatoare pentru succesul colar i
social al copilului. n consecin, de cele mai multe ori, prinii se vor alarma, vor solicita ajutor
psihologic i/sau psihiatric i se va ajunge, probabil, la problema prescrierii unui tratament
medicamentos. Sistemul educaional, n destule cazuri, nu este suficient de pregtit pentru a
recunoate adevrata natur a comportamentelor perturbatoare ale copilului. Tratamentele
medicale nu pregtesc copilul ctre adaptare i socializare, lsndu-l pe termen nedeterminat
sub influena terapiilor medicamentoase. Astfel, dac problemele copilului nu sunt observate i
nu se ncearc rezolvarea lor, copilul va avea performane colare slabe, care nu vor reflecta
inteligena i aptitudinile lui reale. Trebuie de neles c tulburarea are un impact semnificativ
asupra vieii de familie, a relaiilor sociale, a sntii mintale, a achiziiilor academice i a
puterii de munc a adultului.
Cele mai evidente dificulti ntmpinate de copiii cu sindromul ADHD se manifest n
procesul de adaptare la activitatea colar, performanele lor colare nefiind la nivelul vrstei
i al capacitilor lor intelectuale. De asemenea, extrem de importante sunt i comorbiditile
care pot aprea pe parcurs, cele mai uor observabile fiind tulburrile de conduit, tulburrile
opozante, agresivitatea i comportamentul antisocial, anxietatea i depresia.
n majoritatea rilor europene, copiii cu sindromul ADHD sunt inclui n programe
speciale de asisten medical, psihologic i pedagogic, ce vizeaz pregtirea lor i a
persoanelor care se preocup de educaia lor (prini, pediatri, psihologi, educatori, pedagogi

-6-

etc.), pentru a face fa cu succes problemelor cu care se confrunt. Costurile anuale pentru
evaluarea i tratamentul sindromului ADHD sunt uriae n rile occidentale. n SUA, costurile
legate de sindromul ADHD n anul 2000 au fost de 31,6 mlrd $, deci costul anual per pacient a
constituit 649 $ [111]. n Republica Moldova, se fac insuficiente demersuri pentru
diagnosticarea i tratarea acestei tulburri. Aceast stare de fapt continu n ciuda impactului
puternic, pe care tulburarea o are att asupra familiei, ct i asupra procesului educaional n
ansamblu.
Tendinele de a evita asemenea situaii negative au servit ca repere la elaborarea
acestei lucrri, abordnd descrierea unor modele eficiente, complexe de evaluare i
intervenie psihopedagogic, care ar putea ajuta colarii mici, ce prezint comportamente
ADHD, s dezvolte aciuni interpersonale reuite cu mediul lor imediat, de acas, dar i cu
mediul educaional. Aceste modele i-ar putea, de asemenea, nzestra pe prinii i pedagogii
acestor copii cu competene adecvate pentru a eficientiza interaciunile dintre ei i copil. n
urma rezolvrii problemelor conectate cu sindromul ADHD prin modelele propuse, va beneficia
nu doar copilul cu aceasta tulburare, dar i familia acestuia, precum i societatea n ansamblul
ei. Situaiile stresante se vor reduce att acas, ct i la coal, instalndu-se o atmosfer
mult mai favorabil. Prinilor, copiilor i pedagogilor le vor fi dezvoltate unele abiliti, astfel
nct acetia s devin capabili s rezolve o parte din problemele cu care se confrunt copilul
cu sindromul ADHD sau, cel puin, s le poat evita, dac este posibil.
Am intenionat s fundamentm teoretic i metodologic Modelul de evaluare a
particularitilor specifice n dezvoltarea colarului mic cu sindromul ADHD i s propunem
complexul de intervenie psihopedagogic pentru ameliorarea acestei tulburri.
n cercetarea acestei probleme ne-am bazat pe teoriile, conceptele, diversele idei i
modele din domeniul tiinelor viznd sindromul ADHD [111; 119; 120; 123; 159; 196; 228;
233]; conceptele de autenticitate n evaluare [10; 54; 86; 236], teoriile comportamentale [14;
93; 109; 112; 127; 163; 191], conceptele controlului i reglrii impulsurilor [24; 120; 181] etc.

-7-

CAPITOLUL I.

SINDROMUL DE HIPERACTIVITATE
CU DEFICIT DE ATENIE:
CARACTERISTICI CLINICE, PSIHOLOGICE, PEDAGOGICE

1.1. Abordri conceptuale ale sindromului ADHD

Sindromul de Hiperactivitate cu deficit de atenie (Attention Deficit Hyperactivity Disorder)
nu este un concept nou, fiind identificat n urm cu mai muli ani i avnd numeroase denumiri i
definiii. Alte tulburri psihopatologice ale copilriei nu au cunoscut att de multe denumiri i
reconceptualizri ca sindromul ADHD [175]. n literatura de specialitate, termenii hiperchinezie/
hiperactivitate se suprapun, fiind aproape sinonimi cu simptomele: exces de activitate, lips de
odihn, nervozitate, alergare, crare, trncneal: Hiperchinetic = etimologia greceasc pentru
foarte activ [19]. Supraactiv = etimologia latin pentru foarte activ [19]. Hiperactiv este un termen
hibrid, care a aprut n anii '70. Ali termeni folosii pe perioade scurte de timp au fost: deficitul de
percepie, deficitul de integrare psihoneurologic, tulburarea impulsului hiperactiv, sindromul
copilului hiperactiv, iar n limba romn, au fost preferate urmtoarele denumiri: tulburarea de
hiperactivitate cu deficit de atenie, tulburarea hiperactiv cu sau fr neatenie [25].
n scopul de a uura comunicarea pe parcursul lucrrii, noi ne folosim de termenul de
hiperactivitate, deficit de atenie, pentru a ne referi la simptomele cardinale ale bolii, iar cnd
vorbim despre starea n sine, ca entitate diagnostic, folosim termenul diagnostic precum ADHD.
Confuziile care exist ntre toi aceti termeni s-au accentuat dup introducerea subtipurilor de
ADHD (predominant cu neatenie, hiperactivitate / impulsivitate sau combinat). Astfel, un copil
diagnosticat cu sindromul ADHD de tip predominant cu neatenie este numit tot hiperchinetic, pe
cnd unul cu tip predominant hiperactivitate / impulsivitate este numit hiperchinetic-hiperactiv [239].
Hiperactivitatea cu deficit de atenie (ADHD) este cel mai recent termen introdus, pentru a
defini o tulburare specific de dezvoltare att a copiilor, ct i a adulilor, compus din deficite n
susinerea ateniei, controlul impulsului i reglarea nivelului de activitate a cerinelor situaionale.
Tulburarea a cunoscut, n ultimul secol, etichetri diferite i variate, printre care: reacia
hiperchinetic a copilriei, hiperactivitatea sau sindromul hiperactivitii copilului, disfuncia
cerebral minimal i hiperactivitatea cu deficit de atenie. Definiia i criteriile diagnostice ale
ADHD au suferit numeroase modificri, aspect ce susine, de fapt, schimbrile aprute n
conceptualizarea acestei tulburri.
Prima referire la hiperactivitate sau la copilul cu ADHD poate fi ntlnit n poemele
germanului Heinrich Hoffman n 1865,iar primele studii tiinifice ale acestei tulburri i revin lui
Alfred Tredgold [236] i lui George Still [228].
n literatura de specialitate, evoluia conceptului de ADHD este prezentat printr-un ir de
etape, demonstrnd multimodalitatea abordrii acestei stri. Etapele dezvoltrii conceptului sunt
prezentate n Tabelul 1 [20].

-8-

Tabelul 1. Evoluia conceptului de ADHD

DENUMIREA STRII

ANUL

1902 Still
1941/1947 Strauss
1962 Clements i Peters
1968 DSM II
1980 DSM III
1987 DSM III-R

1994 DSM IV

2000 DSM IV-TR

Defect Morbid al Controlului Moral

(Morbid Defect of Moral Dyscontrol)
Sindromul de Deteriorare al Creierului
(Minimal Brain Damage Syndrome)
Disfuncie Minimal a Creierului
(Minimal Brain Dysfunction-MBD)
Tulburare de Reacie Hiperactiv
(Hyperkinetic Resortion Disorder-HRD)
Tulburare cu Deficit de Atenie cu sau ft Hiperactivitate
(Attention Deficit Disorder with Hyperactivity, ADD/H, or without
Hyperactivity, ADD)
Tulburare Hiperchinetic cu Deficit de Atenie
(Attention Deficit Hyperactivity Disorder ADHD),
Tulburare Nedifereniat cu Deficit de Atenie
(Undifferentiated Attention Deficit Disorder UADD)
Tulburare Hiperchinetic cu Deficit de Atenie
(Attention Deficit Hyperactivity Disorder ADHD),
Tipuri de ADHD: ADHD predominant cu neatenie ADHD-I,
ADHD predominant cu hiperactivitate / impulsivitate ADHD-HI,
ADHD combinat ADHD-C
Tulburare Hipechinetic cu Deficit de Atenie
(Attention Deficit Hyperactivity Disorder ADHD),
Tipuri de ADHD-ADHD predominant cu neatenie ADHD-I,
ADHD predominant cu hiperactivitate / impulsivitate ADHD-HI,
ADHD combinat ADHD-C

Pe parcurs, au fost realizate un ir de investigaii pentru a stabili schimbrile caracteristice

acestei stri. Cercetnd 279 copii cu ADHD [174], s-a stabilit c schimbrile complicate n situaia
acestui sindrom sunt de origine organic, iar cele mai uoare au dependen de relaiile copilului
cu prinii. Tulburarea ADHD este o stare clinic, cauzat de dezechilibre chimice specifice i,
nefiind o anomalie efectiv a creierului, apare ca o deficien a mecanismului de transmitere a
mesajelor cerebrale.
Sindromul ADHD este o tulburare proprie copiilor, manifestat prin deficiene n susinerea
ateniei, controlului impulsului de activitate la cerinele situaionale [145, pp. 48, 57, 65, 82].
Investigaiile tiinifice au lansat ipoteza conform creia, la copiii cu ADHD, informaiile, impulsurile
nu se mic ntr-o manier normal, n principal, din cauza insuficienei de secreie a acestor
neurotransmitori. Anomalia provoac o lentoare a transmisiei informaiei, fapt care, la rndul su,
modific viteza de funcionare a respectivei zone din creier. Lipsa controlului i a ateniei copilului
poate lua natere n aceast dezordine chimic. Copilul cu cele mai evidente dificulti se
caracterizeaz prin incapacitatea de concentrare i are deficiene din partea creierului, legate de
nelegere.
O explicaie a hiperchineziei la nivel psihic central ar putea fi reducerea fluxului sangvin n
lobii frontali, nucleul caudat i n ganglionii bazali [31, p. 111-112]. Studiile de imagistic cerebral
au evideniat existena unor modificri la nivelul creierului, alternri ale structurii creierului,
disfuncii ale neurotransmitorilor dopamin i noradrenalin, implicai n controlul ateniei i al
activitii, diferene ale activitii unor regiuni cerebrale n lobii frontali, responsabile de
mecanismele de inhibiie, ceea ce duce la dificulti n inhibarea reaciilor emoionale, cognitive i
comportamentale.
G. Still [228] descrie cazurile a 43 de copii ntlnii n practica sa clinic, hiperactivi n cea
mai mare parte a timpului, extrem de emotivi, rezisteni la cele mai cunoscute practici educative, cu
o capacitate de atenie extrem de sczut. Autorul a preluat ideea lui William James care

-9-

considera c un astfel de deficit al funciilor atenionale poate fi un element decisiv n controlul

moral al comportamentului. G. Still recunoate c mediul este una dintre variabilele care determin
comportamentul acestor copii, dar consider c principala cauz o constituie factorii nnscui.
Copiii descrii de autor aveau trei deficite majore: a) o slab relaionare a sistemului cognitiv cu
mediul; b) un deficit moral al contiinei i c) un deficit la nivelul funciilor inhibitorii. Tot acest
cercettor afirm c tulburarea este ntlnit mai des la biei dect la fete n raport de 3 la 1 i c
simptomele acestei tulburri apar, n general, naintea vrstei de 8 ani, dar cel mai adesea,
naintea copilriei timpurii. Este important de reinut c Still nu includea n categoria copiilor cu un
deficit n controlul moral al comportamentului pe acei copii care nu au beneficiat de o educaie
corespunztoare. G. Still postuleaz, astfel, o predispoziie biologic a acestei tulburri,
predispoziie care poate fi ereditar sau asociat unor tulburri neurologice pre- sau post-natale.
Astfel, autorul consider posibile 2 modaliti explicative ale acestei condiii: una care se refer la
scderea pragului inhibitiv n rspunsul la stimuli i a doua care se refer la aa-zisul sindrom al
deconectrii corticale, cnd intelectul se disociaz de contiin, ca urmare a unor modificri
neuronale. Mai mult chiar, el considera c orice factor care ar fi putut determina leziuni cerebrale
(sau modificri neuronale) ar putea constitui o cauz pentru acest deficit n controlul moral.
Aceast concepie este folosit de A.F. Tredgold [236] i, mai trziu, de B. Pasamanick, M. Rogers
i A.M. Lilienfeld [192], care utilizeaz leziunile cerebrale pentru a explica tulburrile de
comportament i dificultile de nvare.
n America de Nord, apariia epidemiilor encefalitice n 1917-1918 au provocat confruntri
cu o serie de cazuri, n care, mai ales, copiii care supravieuiser n urma acestor encefalite
prezentau o serie de sechele cognitive i comportamentale [116; 168; 227]. Diverse studii [134;
229; 230] demonstreaz c, la copiii cercetai, au fost stabilite multe din simptomele pe care astzi
le etichetm ca ADHD. Aceti copii erau descrii ca avnd dificulti majore ale alocrii resurselor
ateniei, cu dificulti n controlul activitilor pe care le desfurau sub aspectul impulsivitii, apoi
deficite n domeniul funciilor mnezice i la nivelul integrrii sociale. n ciuda pronosticului extrem
de negativ privind dezvoltarea lor, o serie de programe comportamentale sistematice au
demonstrat un efect pozitiv n evoluia acestor copii [98; 106]. Corelaiile observate ntre diferite
leziuni cerebrale i simptomele comportamentale de tip ADHD au determinat o serie de investigaii
care s descifreze relaia dintre acestea. Astfel, ncepea perioada etichetrii copiilor cu simptome
de tip ADHD ca avnd leziuni cerebrale. Notabil pentru perioada respectiv a fost recunoaterea
similitudinilor dintre simptomele de tip ADHD i comportamentul primatelor care aveau sechele la
nivelul lobilor frontali [103; 174]. Ablaii ale lobilor frontali la primate se fceau nc din 1866 [137],
iar exprimarea comportamental a acestora includea hiperactivitatea excesiv, slaba capacitate de
a menine interesul pentru o sarcin (deficit de atenie).
Conform datelor [75], sunt demonstrai un ir de factori care influeneaz apariia ADHD:
nivelul nesatisfctor de pregtire ctre viaa de familie, conflictele n familie, atitudinea negativ a
prinilor fa de copii etc. Un alt autor [53] prezint, ca factori de risc, stresul n urma influenelor
asupra copilului, relaiile stabilite n coal, volumul mare de informaie, organizarea neraional a
procesului instructiv-educativ.
O retrospectiv istoric a caracteristicilor ADHD [95] ne demonstreaz c, la muli dintre
copiii care au supravieuit pandemiei de encefalit letargic, au persistat sechele de hiperactivitate,
impulsivitate, agresivitate, incoordonare i retardare mintal. Considerate un fel de disfuncie
cerebral minim, aceste complexe simptomatologice au fcut legtur cu tabloul clinic al copiilor
cu ADHD i prin faptul c, la pacienii respectivi, s-au demonstrat leziuni ale unor zone cerebrale
bogate n dopamin, care au artat c leziunile structurale pot s dea natere la simptome de
nelinite, neatenie i distragere, cu perturbri consecutive ale comportamentului.
La fel ca toate celelalte tulburri nosologice, listate n DSM, i ADHD-ul imput comentarii
privind eticheta de boal, tulburare sau stare. ADHD este, de fapt, o tulburare neuro-biologic ce
se caracterizeaz printr-un nivel de dezvoltare mental inadecvat de neatenie (concentrare,

- 10 -

distragere), hiperactivitate i impulsivitate, simptome care pot s apar, n orice combinaie, la

coal, acas i n alte situaii sociale [86]. Tulburarea se prezint n nite maladii specifice, iar
att boala, ct i tulburarea sunt nite stri. De aceea, pe parcursul lucrrii, noi folosim aceti
termeni, ei avnd acelai sens pentru diagnosticare i implicare psihoterapeutic.
S. Chess [120] definea hiperactivitatea astfel: copilul hiperactiv este acela care realizeaz
activitile de zi cu zi la o vitez mai mare dect majoritatea copiilor sau acel copil care este
permanent n micare, sau ambele situaii.
n literatura actual, exist o dezbatere continu privind modul n care trebuie abordat
ADHD: ca o tulburare categorial (n care se face o distincie clar ntre copiii care ndeplinesc
criteriile pentru un numr specific de simptome) sau o tulburare dimensional (care vede boala ca
pe un continuum). n acest context, o teorie revoluionar sugereaz faptul c ADHD este
caracterizat prin existena conecionist a trei dimensiuni: inatenia, hiperactivitatea i
impulsivitatea. Trecnd prin conexiunea acestor entiti, aceast teorie postuleaz faptul c toate
aceste disfuncii pot fi, la un moment dat, adaptative. Vigilena este necesar pentru a putea
monitoriza pericolul i orice alt ameninare din exterior. De asemenea, concentrarea excesiv a
ateniei poate duce la dezvoltarea capacitilor cognitive i la o proiectare benefic a viitorului,
atunci cnd stimulii sunt minimali. Impulsivitatea se poate defini din perspectiva acestei teorii drept
promptitudinea rspunsului la diverse solicitri exterioare, nelund n considerare alte modaliti de
reacie. Rspunsul poate fi automatic sau reflexiv, depinznd de contextul n care se produce.
Impulsivitatea poate constitui un mecanism de protecie n faa pericolelor i a ameninrilor
exterioare [95]. Pentru adaptarea cu uurin n societatea att de modern de azi, sunt necesare
anumite condiii eseniale: hipervigilena abilitatea de a integra cu rapiditate noi informaii n toate
sensurile i direciile posibile; rapiditatea reaciei i a rspunsului la reacia celorlali; hiperactivitate
motorie etc. [101]. Prin prisma acestor concepte, sindromul ADHD ca fenomen normal, distribuit
n rndul populaiei de mas, este o entitate eterogen a unei etiologii necunoscute [225] cu o
definiie care a suferit numeroase modificri n timp. Cele mai recente cercetri i ipoteze privind
implicarea unor structuri cerebrale n apariia ADHD sunt: reprezint o tulburare a mecanismelor
de autoreglare, ceea ce implic o disfuncie a sistemelor frontale subcorticale, bogate n
noradrenalin i dopamin; se asociaz cu un pattern atipic de dezvoltare cerebral, care apare
precoce n copilrie [118]. Diferitele regiunii ale ganglionilor bazali, n special nucleul caudal, sunt
mai mici la copiii cu ADHD comparativ cu subiecii de control. Copiii cu ADHD au, iniial, un nucleu
caudal mai mic i, de aceea, acesta scade i la ei n dimensiuni, diferena fa de copiii normali
devine mai puin evident cu naintarea n vrst. n situaia ADHD, structurile emisferei drepte
sunt mai afectate dect cele ale emisferei stngi, dat fiind rolul important pe care emisfera dreapt
l joac n reglarea ateniei.
J.T. Nigg a emis conceptul unei relaii ntre ADHD i domeniile legate de temperament,
subliniind rolul controlului i al reglrii susinute, al abordrii negative i al mniei n ADHD. n
aceast direcie, cercetrile au ncercat s demonstreze, ntr-un studiu pe perechi de gemeni
monozigoi i dizigoi, c exist o component genetic important, care determin nivelele de
activitate. Concordana la gemenii monozigoi este de pn la 92%, iar la cei dizigoi de 33% [24].
De asemenea, a fost cercetat rolul factorilor genetici n ADHD, folosind un lot de 54 familii ale
copiilor cu ADHD. S-a depistat o prevalen a ADHD n rndul rudelor de gradul I, II i III, de
29,63%, 3,25% i, respectiv, 4,42%. De asemenea, au fost depistate tulburri comorbide n cazul
rudelor, n special tulburri de nvare i de comportament n copilrie, respectiv tulburri de
personalitate, joc de noroc patologic i dependen de alcool la maturitate. Rudele de gradul I de
sex masculin au fost mai afectate. Nu s-a nregistrat nici o diferen semnificativ, raportat la
subtipurile de ADHD. Valoarea statistic a heritabilitii a fost de 82,47%, fapt ce sugereaz c
factorii genetici joac un rol foarte important n apariia ADHD [119].

- 11 -

1.2. Evaluarea copiilor cu sindromul ADHD

Deosebit de actual n cercetarea ADHD a fost i rmne metodologia de evaluare a
acestei stri. Actuala mprire a ADHD n trei subtipuri a ridicat numeroase critici, cele mai multe
dintre ele avnd n vedere urmtoarele aspecte: pentru stabilirea criteriilor DMS, s-au luat n
considerare, n principal, studii realizate asupra copiilor vzui n context psihiatric; mult mai puine
lucruri se cunosc despre folosirea acestora n alte populaii de copii [96]; studiile efectuate n
Germania [96] demonstreaz c tipurile de ADHD difer ntre ele; tipurile combinat i predominant
cu neatenie sunt mai frecvente dect cel predominant cu hiperactivitate / impulsivitate [119]. Tipul
predominant cu hiperactivitate / impulsivitate este specific copiilor mici, dar prevalena lui scade
odat cu vrsta [239]. Tipul predominant cu hiperactivitate / impulsivitate este asociat cu deficiene
globale, pe cnd cel asociat cu neatenie, cu deficiene uoare [95]. Tipul predominant cu
hiperactivitate / impulsivitate tinde s fie predictiv pentru comportamentele delictuale i agresive
[104], n timp ce tipul predominant cu neatenie este, mai curnd, predictiv pentru un coeficient de
inteligen mai sczut, anomalii cognitive i ntrzieri n dezvoltarea limbajului [95]. Copii cu tipul
predominant cu neatenie au fost descrii ca fiind mai retrai din punct de vedere social, timizi n
relaiile cu copiii de aceeai vrst, neglijai de ctre acetia, vistori sau ntr-un fel de cea
mintal [95]. Copiii cu tip combinat au, frecvent, probleme comportamentale, caracterizate prin
opoziie, sfidare i agresivitate i sunt, n mod active, antipatici colegilor [101]. S-a stabilit c unii
copii cu ADHD par adormii, au dificulti de a iniia activiti, sunt moleii i viseaz cu ochii
deschii, au un grad variabil de atenie, fiind descrii ca aparinnd unui tip cu tempou cognitiv
lene. Dei comportamentele au fost strns asociate cu neatenia, absena lor nu a putut prezice
absena neateniei, motiv pentru care acest tip de ADHD nu a fost inclus n criteriile diagnostice
DSM-IV [159]. Tipul predominant cu hiperactivitate / impulsivitate se transform n tipul combinat,
sugernd mai degrab un stadiu evolutiv dect o entitate distinct [94]. Reieind din caracteristicile
clinico-psihologice ale ADHD, T.J. Power [198] sugereaz c strategia de a utiliza un numr fix de
criterii pentru diagnostic nu este cea mai bun. Abordarea optim ar trebui s depind de scopul
evalurii, persoana care ofer informaii, scala folosit pentru evaluare i de grupul de criterii luate
n considerare.
DSM-IV stabilete drept criteriu obligatoriu debutul afectrii datorate simptomelor ADHD
nainte de vrsta de 7 ani, probabil, pentru a evita clasificarea greit a copiilor drept hiperactivi
atunci cnd, de fapt, comportamentul hiperactiv este o reacie la stresul colar. Unele studii [85]
indic existena unei diferene de circa 2,5 ani ntre vrsta la care prinii observ primul simptom
de ADHD i cea la care apare afectarea datorit acestor simptome. S.M. Green [155] arat c doar
33% din prini indic aceeai vrst a debutului la evaluarea iniial i la un an dup aceasta.
Deoarece exist o mare variabilitate n ceea ce privete vrsta n care copii se confrunt cu astfel
de solicitri, unii copii cu ADHD pot s manifeste semne de afectare mai trziu dect ali copii. Un
studiu efectuat de L.A. Rohde [207] a relevat c nu exist nici o diferen ntre adolescenii
diagnosticai cu ADHD i cei care ndeplinesc toate criteriile pentru ADHD, cu excepia celei a
vrstei de debut [126]. Validitatea intern a simptomelor cere ca fiecare simptom s fie corelat mai
puternic cu propria lui tulburare dect cu alte tulburri.
Un studiu efectuat arat c, n timp ce simptomele de neatenie au o mare validitate
intern, unele din simptomele de hiperactivitate i impulsivitate au o validitate intern sczut,
corelndu-se i cu neatenia, i cu tulburarea de opoziie [111]. Unii autori relateaz c modelul
bazat pe trei grupe de simptome (neatenie, hiperactivitate, impulsivitate) este unul valid [151; 196;
219]. Lipsa unei abordri standardizate a sindromului ADHD duce, astfel, la erori de clasificare,
ceea ce are implicaii att asupra tratamentului, ct i asupra cercetrilor epidemiologice [210].
n literatura de specialitate, ntlnim un ir de clasificri ale caracteristicilor ADHD. Cele mai
praxiologice sunt ICD-10 (International Classification Of Deseases). Clasificarea ICD-10 introduce

- 12 -

ADHD n capitolul: Tulburri de comportament i Tulburri emoionale, care apar, de obicei,

n copilrie i n adolescen i este prezentat n felul urmtor:
F.90 tulburri hiperchinetice TH.
F.90.0 perturbarea activitii i a ateniei, alterarea ateniei, sindromul de hiperactivitate,
tulburarea de hiperactivitate.
F.90.1 tulburarea hiperchinetic de conduit.
F.90.8 alte tulburri hiperchinetice.
F.90.9 tulburarea hiperchinetic fr precizare.
Reacia hiperchinetic a copilriei i a adolescenei FAI.
Sindromul hiperchinetic FAI.
ntr-o alt clasificare [27, p. 12-35], tulburrile hiperchinetice se subdivid n dou categorii:
tulburri prin deficit de atenie i tulburri de conduit nesocializat. Tulburrile hiperchinetice prin
deficit de atenie se consider un ansamblu de tulburri emoional-comportamentale cu debut
precoce i evoluie ndelungat, ilustrate clinic prin: activitate multipl i dezordonat
(polipragmazie), manifestat prin tendina de a trece de la o activitate la alta, fr a finaliza ceea
ce a iniiat; implicare excesiv n activiti, uneori riscante, cu ignorarea pericolelor; hipoprosexie
sau aprosexie; nerbdare, irascibilitate, impulsivitate; dezinhibiie social, instabilitate relaional;
ignorarea regulilor, a nelegerilor, a ordinelor; intruzivitate cu nepermis familiaritate.
Prezint interes clasificarea francez a tulburrilor mentale la copil i adolescent, care
include tulburrile hiperchinetice n capitolul consacrat tulburrilor de conduit i de comportament,
alturi de tulburrile de conduit alimentar, tulburrile legate de consumul de droguri sau de
alcool, tulburrile de angoas, de separare, tulburrile de identitate i de conduit sexual i fobie
colar. Destul de intens, cercetrile la problema studiat s-au referit la evaluarea acestei stri.
Unii cercettori [95] propun trei obiective principale n evaluarea ADHD: identificarea
prezenei ADHD i excluderea altor posibile diagnostice; dezvoltarea unor surse viitoare de
intervenii; stabilirea existenei unei eventuale comorbiditi. Prin aceste studii, s-a ajuns la
concluzia c o combinare a surselor de evaluare este necesar n cazul ADHD, tocmai pentru a
decela un pattern stabil al simptomelor, cu att mai mult cu ct acesta este invocat n toate studiile
care abordeaz evaluarea ADHD. Ceea ce este necesar s menionm, atunci cnd realizm o
colaborare a datelor provenite din mai multe surse, este msura n care simptomele sunt stabile,
sau apar sistematic, indiferent de mediul n care se manifest, chiar dac prezint modaliti
diferite de concretizare [21]. Copiii cu ADHD ridic probleme pentru evaluarea lor de cele mai
multe ori, pentru c prinii observ c fiul sau fiica lor se comport diferit fa de ceilali copii:
copilul este excesiv de activ, neatent, nu-i poate controla emoiile, agresivitatea sau
excitabilitatea; simptomele sunt dificil de ignorat de ctre prini, iar metodele clasice, care reuesc
s cumineasc ali copii cu probleme de comportament, sunt inutile. n alte cazuri, educatorul sau
nvtorul atrage atenia asupra rezultatelor colare slabe ale copilului, eventual repetenie,
comportament disruptiv n sala de clas, neatenie, probleme n relaiile sociale, stim de sine
sczut sau probleme n stabilirea sau meninerea unor relaii cu colegii de clas [95].
n literatura de specialitate, prezint un mare interes pentru evaluarea acestei stri
diagnosticul diferenial cu altele dintre tulburrile comorbide [165]. Dup cum observm din
Tabelul 2, diferite tulburri ntlnite la copii au multe simptome comune, situaie care, deseori,
aduce la confundarea lor. Diagnosticul diferenial stabilete grupul de simptome caracteristice
tulburrilor, care au o mare nsemntate pentru clasificarea ADHD. Clasificrile prezentate sunt
necesare pentru stabilirea unui diagnostic obiectiv i real.

- 13 -

Tabelul 2. Diagnosticul diferenial al ADHD [165]

TULBURAREA

TULBURRILE
SPECIFICE DE
NVARE

SIMPTOME COMUNE
CU ADHD

CARACTERISTICI
DIFERITE DE ADHD

colare Rezultate slabe i

comportament disruptiv
mai degrab n aria
Comportament
colar dect n alte
disruptiv
n
timpul
arii i situaii.
activitii colare.
Rezultate
slabe.

Refuzul de a se angaja
n sarcini colare i de
a
folosi
materiale
didactice.
TULBURAREA
OPOZIIONALSFIDTOARE

TULBURAREA
DE CONDUIT

TULBURRI
ANXIOASE

Mai degrab sfidare

Comportament
disruptiv, mai ales, n dect ncercri
nereuite de a
ce privete regulile.
coopera.
Copilul nu reuete s
urmeze indicaiile date.

Lipsa remucrilor.
Comportament
disruptiv. Probleme cu Intenia de a rni sau
de a face ru.
sistemul judiciar.
Agresivitate i ostilitate.
Comportament antisocial.
Atenie slab, nelinite. Anxietatea poate fi o
Reactivitate fizic la surs de hiperactivitate
i neatenie.
stimuli.

PROBLEME
DE DIAGNOSTIC

Poate fi dificil s
determinm
ce
ar
trebui de evaluat mai
nti: tulburarea de
nvare sau ADHD,
dar trebuie de inut
cont de preponderena
simptomelor.

Comportamentul
sfidtor este, deseori,
asociat cu un nivel
crescut de activitate.
Este
dificil
de
determinat
efortul
copilului de a se
supune n contextul
unor relaii proaste
printe-copil
sau
profesor-copil.
Lupta sau fuga pot fi
reacii rezonabile la
circumstane
sociale
adverse.

ngrijorare excesiv.
Fric.
Obsesii sau compulsii.
Comaruri.
Reexperimentarea
traumei.
DEPRESIE

Iritabilitate.
Impulsivitate reactiv.
Demoralizare.

TULBURAREA
BIPOLAR

Atenie slab.
Hiperactivitate.

Sentimente pervazive
i persistente de
iritabilitate sau tristee

Dispoziie expansiv.
Grandomanie.

Impulsivitate.
Iritabilitate.

- 14 -

Poate
fi
dificil
diferenierea
ntre
depresie i reacie la
eecuri
repetate,
asociat cu ADHD.
Difereniere
dificil
ntre ADHD sever i
tulburarea bipolar cu
debut precoce.

TULBURAREA
TICURILOR

Atenie slab.
Aciuni
impulsive,
motorii sau verbale.

Micri involuntare
motorii sau vocale.

Ticurile pot s nu fie

observate de ctre
pacient sau de ctre
familie.

Debut recent.
Eveniment precipitant.

Agenii stresori cronici,

cum ar fi un frate, o
tulburare mental sau
o
problem
de
ataament pot produce
simptome de anxietate
i depresie.

Activitate disruptiv.
TULBURAREA
DE ADAPTARE

Atenie slab.
Hiperactivitate.
Comportament
disruptiv.
Impulsivitate.
Rezultate
slabe.

colare

Astfel, putem concluziona c evaluarea ADHD nu se realizeaz printr-un sistem unificat

complex de metode, reieind din mecanismele apariiei acestei stri. Cel mai frecvent,
metodologiile de diagnosticare sunt fundamentate pe simptomatica tulburrilor ce ne ndeamn s
propunem o metodologie de diagnostic complex, lund n considerare mecanismele apariiei
tulburrii, patogeneza i simptomatica tulburrii.

1.3. Frecvena sindromului ADHD n cadrul populaiei de copii

Analiza literaturii din domeniu ne arat un ir de cauze care stau la baza fluctuaiilor
frecvente ale sindromului ADHD n diverse regiuni. Aceste cauze sunt: testele de screening pot s
exagereze comorbiditatea, deoarece se depete pragul de detecie a testului; indivizii care au
deja o tulburare psihiatric se prezint la control, atunci cnd sunt detectate i alte tulburri; pot
exista erori n nozologia folosit pentru a defini tulburrile; criteriile de diagnostic pentru dou
tulburri se pot suprapune (neatenia este comun ADHD, dar i depresiei); o tulburare poate fi o
manifestare precoce sau o component a unei alte tulburri; clinicianul poate s nu fac o
distincie clar ntre tulburri (de exemplu, un copil agresiv poate s par nelinitit); ADHD poate
amplifica riscul s apar una sau dou tulburri (de exemplu, eecul colar, asociat cu
hiperactivitatea, poate duce la asocierea cu un grup de orientare delictual sau la descurajare,
ceea ce poate dezvolta o depresie); ADHD i o tulburare comorbid, cum ar fi tulburarea specific
de nvare, pot s apar mpreun, deoarece sunt manifestri ale aceleai cauze de baz, nc
necunoscute; ADHD, n prezena altei tulburri comorbide, poate fi o tulburare independent;
tulburarea comorbid poate fi o fenocopie a unei tulburri pure (de exemplu, copilul cu tulburare de
conduit este nelinitit, impulsiv etc.; dar simptomele sindromului ADHD nu au aceleai implicaii
pe care le are ADHD n absena tulburrii de conduit).
Bineneles c aceste cauze trebuie luate n considerare, atunci cnd ne dorim s
prezentm frecvena acestei tulburri ntr-o zon sau populaie de copii. Explicaiile pentru rata
crescut a comorbiditii n ADHD este sintetizat de ctre mai muli autori [100]. n general,
studiile epidemiologice indic o frecven ntre 5 i 10% a ADHD n populaia general. Destul de
informativ este Tabelul 3,care indic o frecven ntre 10 i 20% a ADHD n populaia general, pe
baza analizei scalelor comportamentale.
Dup cum observm, frecvena ntre 2 i 24% a diagnosticului ADHD este prezentat
atunci cnd sunt nerespectate criteriile de includere, diferite criterii de evaluare, durata n timp a
simptomelor. Frecvena de doar 1-2% pentru aceast tulburare este cnd diagnosticul se face pe
baza ICD-9.

- 15 -

Tabelul 3. Frecvena ADHD / HKD n cadrul populaiei generale [20]

Vrsta Sex (M/F) Frecvena
Primul autor, anul
Criteriile
ara
Diagnostic comportamental (fr a reprezenta n mod inevitabil, un diagnostic psihiatric)
Satin et al., 1985
DSM-III ADD/H
USA
6-9
M
24%
Shekim et al., 1985
DSM-III ADD/H
USA (MO)
9
M/F
12%
Shaywitz et al., 1987
DSM-III ADD/H
USA (CT)
10
M/F
23%
Velez et al., 1989
DSM-III ADHD
USA (NY)
9-12
M/F
17%
Bhatia et. al. 1991
DSM-III ADD/H
India
3-12
M/F
11%
Taylor et. al., 1991
DSM-III ADD/H
UK (Londra)
6-8
M
17%
Baumgardner et al.,
DSM-IV ADHD
Germania
5-11
M/F
18%
1996
DSM-IV ADHD
US (TN)
5-11
M/F
11%
Wolraich et al., 1998
Diagnostic DSM (cu includerea unor comorbiditi)
Satin et al., 1985
DSM-III ADD/H
USA
6-9
M
8%
Anderson, 1987
DSM-III ADD
Noua
11
M/F
7%
Offord et al., 1987
DSM-III ADD/H
Zeeland
4-16
M/F
6%
Bird et al., 1988
DSM-III ADD/H
Canada
4-16
M/F
9%
Taylor, 1991
DSM-III ADD/H
Puerto Rico
6-8
M
5%
Leung et al. 1996
DSM-III R
UK
7
M
9%
ADHD
Hong Kong
Diagnostic ICD (cu criterii severe, fr includerea comorbiditilor)
Gillberg et al., 1983
ICD-9 HKD
Suedia
5-12
M
2%
Esser et al., 1990
ICD-9 HKD
Germania
8
M/F
4%
Esser, 1990
ICD-9 HKD
Germania
13
M/F
2%
Taylor et al., 1991
ICD-9 HKD
UK
7
M
2%
Leung et al., 1996
ICD-9 HKD
Hong Kong
7
M
1%

Alte cercetri [116] au stabilit c populaia de copii de 6-7 ani ADHD ajunge la 2,2%. n
acest context, [149] arat o cifra de 3-6% printre copiii de vrsta colar. Dup datele [234], la
17% copii din Londra sunt stabilite simptome de ADHD. Muli autori [52; 45] descriu c frecvena
ADHD, n diferite regiuni ale Rusiei, constituie de la 7,6% pn la 18% copii. Studiile recente au
artat c aceste tulburri pot continua i n viaa adult. ADHD afecteaz 3-5 % din populaia
colar (16th World Congress of the International Association of Adolescent Psychiatry and Allied
Professions (IACAPAP, 2004)).
Studiile demonstreaz c potenialul compensator este unul mai mic la biei dect la fete
i, din aceast cauz, la ei, se observ mult mai frecvent sindromul ADHD. Aceast diferen este
deja atestat ntr-o diversitate de studii [110], care au investigat manifestrile comportamentale ale
simptomelor ADHD la fete i la biei i au observat c fetele prezint simptome mult mai
internalizate (anxietate, depresie) dect bieii i, astfel, acceptana lor social este mai mare.
Totodat, o alt cercetare viznd diferenele gender la ADHD, realizat de M. Gaub i C.L. Carlson
[143] concluzioneaz c nu exist diferene semnificative ntre biei i fete cu ADHD n ceea ce
privete impulsivitatea, performana colar, funcionarea social, controlul motor fin sau factori de
natur familial (pregtirea profesional a prinilor). Diferenele gsite se refer la faptul ca fetele
erau mai puin hiperactive i prezentau mai puin simptome externe (agresivitate, tulburri de
comportament). Majoritatea cercettorilor n acest domeniu recunosc faptul c etiologia ADHD
este multifactorial, combinnd factori neurologici, genetici, psihosociali. Factorii neurologici i
genetici sunt prezentai cu pondere de determinarea ADHD. Studiile care susin acest lucru au la
baz analiza fluxului sanguin local, indici ai activitii electrice la nivel cerebral, teste sensibile la
disfunciile lobului frontal, studii de neuroimagerie pe baza tomografiei cu emisie de pozitroni (TEP)
sau a rezonanei magnetice (IRM). ns, n pofida faptului c sunt folosite cele mai contemporane
metode de diagnosticare, ele nu ofer dovezi directe, pentru a putea stabili relaii cauzale. De
exemplu, chiar dac prinii copiilor cu ADHD sunt fumtori i s-a demonstrat deja c mamele care
fumeaz n timpul sarcinii sunt mai predispuse de a avea copii cu sindromul ADHD nu se poate

- 16 -

desprinde concluzia c fumatul cauzeaz tulburarea ADHD. Relaia genetic dintre prini i copii
poate fi mai important dect fumatul nsui, iar relaiile cauzale trebuie desprinse doar n urma
unor dovezi directe clare i nu doar pe baza unor studii corelaionale. O serie de studii [123], susin
faptul c leziuni cerebrale determinate, n special de hipoxie sau anoxie sunt asociate cu puternice
deficite atenionale i cu hiperactivitate. Cu toate acestea, majoritatea copiilor cu ADHD nu
prezint niciun indicator al unei leziuni cerebrale, aceste deficite nereuind s explice totalitatea
cazurilor de ADHD [211]. Copiii care prezint leziuni ale lobului prefrontal prezint, n acelai timp,
i deficite n ceea ce privete capacitatea de susinere a ateniei, deficite la nivelul inhibiiei, a
reglrii emoiilor i a motivaiei, precum i deficite privind organizarea n timp a comportamentului
[141; 231].
Aceste analize ne demonstreaz c metodologiile de evaluare au un impact direct asupra
valorilor frecvenei sindromului ADHD. Teoriile naintate despre etiologia acestei tulburri prezint
interes pentru stabilirea terapiilor eficiente de ameliorare a acesteia. Astfel, relaiile cauzale trebuie
luate ca baz tiinific n construcia modelelor complexe de psihocorecie a tulburri ADHD.
Muli autori sunt de prerea c exist o legtur foarte strns ntre ADHD i alte stri
[113], demonstrnd c ADHD de tip depresiv duce, fr echivoc, n adolescen, la consum de
substane interzise i tentative de suicid. Autorul a ajuns la concluzia c sunt dou tipuri de copii
cu ADHD i anume: disforic, cu tendine evidente ctre schimbri brute i frecvente de dispoziie,
i cellalt tip nclinat spre delincven i comportament sociopatic. n izvoarele tiinifice analizate,
ntlnim c relaia dintre ADHD, temperament i dezvoltarea ulterioar a anxietii a fost supus
unor ample investigaii, lundu-se n considerare diferite aspecte ale noiunii de temperament.
Unii cercettori au realizat studii i au depistat faptul c prinii i profesorii copiilor cu
ADHD au afirmat despre copiii lor c au un temperament caracterizat printr-un nivel de activitate
crescut, distragere ridicat i capacitate de adaptare sczut. De asemenea, a fost confirmat
ipoteza care susinea faptul c un anumit tip de temperament indic un nivel sporit de
hiperactivitate i neatenie, neatenia fiind corelat cu scoruri sczute la sarcinile de orientare, iar
hiperactivitatea cu scoruri ridicate la nivelul general de activitate.
Prezint interes pentru cercetarea noastr studiul realizat n Olanda, care demonstreaz c
cei 67 pacieni inclui n cercetare, cu vrsta cuprins ntre 6 i 12 ani, au demonstrat urmtoarele
comorbiditi: ODD 55%, anxietate 44%, tulburri de nvare 61%, depresie 21%, CD
61%, probleme de coordonare 35%, probleme de ritm al somnului 17% [156].
Analiza literaturii arat o legtur de tip familial ntre ADHD i tulburarea bipolar, implicnd
rate semnificativ crescute ale ADHD la prinii copiilor bipolari i ale tulburrilor bipolare n familiile
copiilor cu ADHD. Faraone arat ns c aceast legtur familial ntre ADHD i tulburarea
bipolar nu se aplic tuturor copiilor cu ADHD, ci numai celor cu un comportament deviant,
demonstrnd existena unui subgrup de copii cu ADHD, tulburarea bipolar i CD [10]. O surs
constat c s-a realizat o comparaie explicit ntre mania juvenil i sindromul ADHD la copii i
s-a dovedit c mania juvenil este o tulburare deosebit de frecvent ntlnit n cazul copiilor cu
ADHD [101]. Iritabilitatea este un simptom cheie al maniei care se regsete i la nivelul
anxietii, al depresiei, dar i n ce privete sindromul ADHD prin tolerana sczut la frustrare.
Excitabilitatea, iritabilitatea i fluctuana tririlor, n general, sunt simptome comune celor dou
tulburri. Cu alte cuvinte, iritabilitatea poate fi un artefact care cauzeaz comorbiditatea de fa.
Tulburrile de gndire i limbaj nu sunt caracteristice doar maniei, ci sunt prezente, deseori, i la
copiii cu ADHD. Acestea din urm i pierd controlul n anumite contexte suprasolicitante i sunt
mai echilibrai atunci cnd situaiile respective prezint un anumit grad de structurare i organizare
[102]. Anxietatea se ntlnete la 53% din cei 30 de adolesceni diagnosticai cu manie i ADHD.
Autori chinezi constat c ADHD este un factor de risc pentru diferitele adicii la copiii
coreeni, artnd c exist o asociere semnificativ ntre ADHD i severitatea adiciei la internet
[177]. Dup cum observm, complicaiile sindromului ADHD sunt diferite i vaste. Despre aceasta
ne dovedete i faptul c, la adolescenii cu ADHD, tulburrile de personalitate sunt diagnosticate

- 17 -

frecvent (13-45%), n special cele care implic mai mult o disfuncionalitate social major:
schizotipal, paranoid, evitant, obsesiv-compulsiv, borderline i antisocial. Dintre adulii
diagnosticai cu o tulburare de personalitate, 36% au primit, n copilrie, un diagnostic de ADHD,
25% au psihopatie antisocial [178]. Lyman ncearc s extind conceptul de psihopatie la copiii
cu ADHD, deoarece acetia manifest o form sever de comportament antisocial i corelate
neuropsihologice (evitare pasiv a nvrii, subtrezire cortical, deficite ale funciilor executive).
E. Iftene relev c, ntr-adevr, copiii cu sindromul ADHD, manifest trsturi dur-neemoionale,
au i alte caracteristici asociate cu tulburarea de personalitate: lipsa de fric, stil de rspuns
dominat de recompens, lipsa sentimentelor de vinovie i a empatiei [25].
ntr-un studiu, J. Loney a stabilit c ADHD este un mai bun predictor pentru eecul colar
ulterior dect pentru apariia personalitii antisociale i s-a descoperit o corelaie foarte
interesant ntre ADHD i nivelul agresivitii [178]. Un studiu longitudinal a fost realizat pe colarii
mici din Noua Zeeland, folosind trei grupe de copii, i anume: copii diagnosticai cu sindromul
ADHD, copii delincveni i copii delincveni diagnosticai cu ADHD. Comparnd primele dou
grupe, autorul a ajuns la concluzia c delicvenii ce ntruneau condiiile pentru ADHD aveau o
istorie foarte bogat n ce privete comportamentul lor antisocial, aveau deficiene motorii, mintale
i neurologice mult mai timpuriu, aveau dificulti n ce privete scrisul i cititul, iar climatul lor
familial era evident mult mai precar [172].
Este demonstrat: copiii cu sindromul ADHD sunt deseori respini, de colegii de aceeai
vrst; chiar i dup o scurt interaciune, au tendina de a-i alege drept colegi de joac tot copii
cu ADHD, care prezint dificulti n reglarea emoiilor i n susinerea concentrat a jocului. Copiii
cu sindromul ADHD, care dezvolt de timpuriu comportament delincvent, prezint un risc sporit
pentru un comportament antisocial cronicizat, dificulti de citire i dependen de substane
psihoactive [133]. Comportamentele opozante i agresive se manifest la cei mai muli copii cu
aceste probleme. Comportamentele se manifest i sunt limitate la mediul familial, dar se
manifest i la grdini sau n activitile din timpul liber. n majoritatea cazurilor, copii se
comport agresiv fa de mai muli membri ai familiei, iar n afara acestui mediu, sunt prietenoi i
adaptai. Sunt i copii la care comportamentele anormale se manifest, n aceeai msur, fa de
toi adulii semnificativi din viaa sa [17, p. 21]. ADHD n copilrie este un predictor pentru
comportament deviant n adolescen, iar comportamentul delincvent este o complicaie a ADHD
observaie care sugereaz faptul c, n orice comorbiditate, ADHD este principala problem care
trebuie rezolvat. Comportamentul deviant este, pentru unii autori, un stadiu tardiv al ADHD [136].
ADHD trebuie delimitat de cei cu tulburri de nvare, dar care au un intelect foarte bun,
deoarece i formeaz anumite tehnici cu ajutorul crora compenseaz lipsurile i, astfel,
recunoaterea problemei este ngreunat. n aceast analiz a cercetrilor realizatorul prezint
cauzele tulburrilor de nvare la colarii mici cu ADHD, subliniind c principalele cauze apar din
motive ca un copil trebuie:
s se despart de vechii prieteni;
s suporte mulimea, aglomeraia;
s accepte critica i evaluarea permanent;
s lucreze continuu cu sau fr recompense verbale;
s lucreze mai mult singur;
s stea n acelai loc mai mult timp;
s stea n linite;
s fie mereu atent;
s accepte reguli noi;
s se acomodeze la un program strict [32].
Tulburrile de nvare se asociaz frecvent cu ADHD, iar rata comorbidiii este de
15-40%, n principal pentru dislexie fa de discalculie, mai ales la copiii cu simptome de neatenie.

- 18 -

22% dintre elevii cu tulburri specifice de nvare au i ADHD. Dislexia are o rat mai mare i
anume de 25-40%, iar rata ADHD printre dislexici este de 15-35%. Mai mult, aceast comorbiditate
este prezent att n loturile clinice, ct i n loturile comorbiditare, indicnd faptul c nu este vorba
de o eroare de selecie [221]. Un copil poate s par neatent sau hiperactiv n clas datorit
frustrrii aprute ca urmare a dificultilor de a citi sau poate s aib dificulti de lectur ca rezultat
al neateniei n sala de clas [239]. Copiii cu ADHD plus dislexie demonstreaz performane
colare sub medie; n ce privete msurtorile lingvistice, au nu numai abiliti de lectur sub
vrsta cronologic, ci i alte ntrzieri n dezvoltarea neuropsihic: limbaj expresiv simplificat,
coordonare senzomotorie afectat sau ortografie deficitar. Exist o strns asociaie ntre ADHD
i dificultile de scris i de citit. Tulburrile de citire sunt ntlnite mai ales la subtipul cu neatenie
i combinat, dect la nivelul subtipului cu hiperactivitate / impulsivitate [221]. Aproape 30% dintre
copiii cu ADHD prezint un retard de dezvoltare a limbajului oral (disfazie). Ei cumuleaz un dublu
deficit constituit din tulburrile de atenie i retardul de dezvoltare a limbajului oral.
Trebuie menionat c ADHD coexist i cu alte stri ca: tulburri afective, tulburri de
anxietate sau alte tulburri persistente i de comportament sau de adaptare, atunci cnd acestea
afecteaz negativ reuita colar. Este stabilit c, atunci cnd echilibrul cu lumea nu este
corespunztor, comportamentul copilului cu ADHD i alte stri are un sens regresiv, des
neadaptiv, derapant, potrivnic intereselor lui de autoreglare i autodeterminare n procesul devenirii
sale. Orice cercetare a ADHD trebuie s-i construiasc o strategie pentru stabilirea relaiilor
acestei tulburri i pentru delimitarea acesteia. Modelul de evaluare trebuie elaborat, pentru a
delimita ADHD de: tulburare de adaptare, agresiune, tulburri de anxietate, tulburare bipolar,
tulburare de caracter, tulburare de conduit, depresie, impulsivitate, mnie, tulburri de dispoziie,
tulburare obsesiv-compulsiv, tulburarea opoziionismului provocator, atacuri de panic, tulburri
de personalitate, fobie, sindromul stresului post-traumatic, psihopatie (tulburare antisocial de
personalitate), fobia colar, sindromul Tourette etc.

1.4. Caracteristici clinice, psihologice, pedagogice ale copiilor cu ADHD

Analiznd studiile ADHD, remarcm mai multe mecanisme neuropsihologice: deficitele
funciilor inhibitorii prefrontale, disfuncia memoriei de lucru i a ateniei selective, deficitul motor
sau de timing, deficiena statusului energetic sau trsturile particulare de personalitate. Se
postuleaz un deficit primar al rspunsurilor inhibitorii, care afecteaz toate funciile executive,
ducnd, n ultim instan, la o inteligen social sczut [95].
Un studiu efectuat de R. Tannock [233] sugereaz c doar neatenia este asociat cu
afectri neuropsihologice semnificative, deoarece simptomatologia de neatenie este mai mult
legat de aspecte cognitive i are un mai mare grad de iritabilitate. Ali autori consider c deficitul
primar n ADHD ar putea fi reprezentat de deficite ale memoriei de lucru. Sunt descrise trsturile
psihologice principale ale acestei tulburri: lipsa de concentrare a ateniei; hiperactivitatea
excesiv; impulsivitatea.
Atunci cnd vorbim de sindromul ADHD, trebuie s avem n vedere urmtoarele aspecte:
stilul de rspuns inconsistent i variaia rspunsurilor ntre foarte ncet i foarte rapid la sarcinile
inerente calculrii timpului de rspuns. Subiecii cu ADHD au rezultate proaste la sarcini ce
presupun tehnoredactarea contra-timp sau reproducerea perioadei de timp. Toate aceste
constatri au dus la concluzia c aceti subieci au perturbat noiunea de sens al timpului [233].
Inconsistena i variabilitatea performanelor stabilite la ADHD a fost interpretat ca o
manifestare a unui deficit motivaional, asociat cu o senzitivitate exacerbat. De multe ori, s-a
observat c, n comparaie cu lotul de copii normali, cei cu sindromul ADHD nregistrau
performane slabe, atunci cnd lucrau n absena supervizrii sau cnd sarcina era foarte
plictisitoare. S-a presupus c absena motivaiei intrinseci este responsabil pentru acest eec si
nu o disfuncionalitate procesual.

- 19 -

Copiii cu ADHD rspund foarte bine la sarcin, atunci cnd este prezent recompensa. Ali
autori sunt de prere c rentrirea are un efect mult mai vizibil. De asemenea, s-a conchis c, n
lipsa recompensei, subiecii dezvolt un nivel crescut de frustrare, iar unii subieci i pot dezvolta
unele mecanisme de aprare protective, unul dintre acestea fiind abilitatea intelectual.
Keller a propus un model psihopedagogic despre ADHD, care pornete de la ipoteza
principal: copiii cu ADHD triesc ntr-un mediu familial carenial i mult mai dezorganizat dect n
cazul copiilor sntoi, iar mediul familial deficitar declaneaz apariia comorbiditilor ADHD, un
nivel ridicat de inteligen protejeaz copiii mpotriva influenei negative din partea familiei
[apud 117].
R. Martinussen, J. Hayden et al. [181], demonstreaz c toi copiii cu sindromul ADHD pot
ntmpina probleme n ce privete memoria de lucru i c este posibil ca aceste deficite la nivelul
memoriei de lucru s se datoreze unor incapaciti cognitive. Sunt oferite mai multe posibile
explicaii ale diferenelor ntre memoria spaial i verbal la copiii cu ADHD:
memoria spaial presupune activarea emisferei drepte, care, de asemenea, este implicat
n apariia sindromului ADHD;
sarcinile spaiale sunt mult mai provocatoare dect cele verbale, nu au un caracter automat
i nu sunt nici familiare;
este posibil ca deficitul memoriei de lucru la copiii cu sindromul ADHD s se datoreze altor
disfuncii adiionale.
Aproximativ jumtate din copiii cu sindromul ADHD au dificulti de coordonare motorie,
care se asociaz cu probleme severe n procesarea spaio-vizual. Memoria de lucru determin
randamentul colar sczut i, n special, probleme grave la aritmetic i n ce privete abilitile de
scris i citit. Tocmai de aceea, autorii consider c aceste dificulti colare la copiii cu ADHD se
datoreaz, n primul rnd, deficitelor de activare a memoriei de lucru i nu consecinelor
comportamentale ale simptomelor de neatenie, hiperactivitate sau impulsivitate. Strategiile
educaionale, cum ar fi: predarea pas cu pas, check-listing-urile sau sistemul de recompensare cu
puncte pot fi foarte utile n reducerea inabilitilor la nivelul memoriei de lucru [165].
Copiii hiperactivi manifest o cantitate excesiv de energie mobil i insuficient
direcionat; ei sunt agitai din punct de vedere fizic i au probleme serioase de concentrare; i
controleaz insuficient impulsurile, sunt prea puin maturi n concordan cu vrsta, iar multe
activiti le sunt marcate de multe eecuri mrunte; dispoziia acestor copii se schimb rapid din
suprare n bucurie i invers. Aceste probleme i fac, deseori, s se simt vinovai i s se ntrebe
dac merit atenia i dragostea celor din jur, n ciuda obiceiurilor rele.
Impulsivitatea, agresivitatea, un grad redus de atenie i tendina de a nvinui alte persoane
pentru orice lucru nu sunt cele mai bune premise pentru realizri la nvtur. Copiii hiperactivi, cu
toate c inteligena lor este comparativ normal, sunt slabi la nvtur. Aceasta nu rezult numai
din caracteristicile generale de comportare, expuse mai sus, ci i din faptul c o parte din copii au
dificulti specifice la nvtur, pot fi slabi la sport sau la activiti n care se utilizeaz muchii
mici, de exemplu la scriere. Pot slbi la memorizarea lucrurilor pe care le observ sau s
silabiseasc prost. Unii realizeaz, cu greu, suita cuvintelor ntr-o propoziie sau au dificulti n
diferenierea unor concepte de baz, cum ar fi dreapta sau stnga, tind s inverseze literele n
cuvinte, ncep s scrie din partea dreapt a paginii etc. Copiilor cu sindromul ADHD le este foarte
greu s se concentreze asupra oricrei teme la coal suficient pentru a o lucra bine, lsndu-le
pentru ultimul moment. Aceti copii par s fie suprai pe lume n general, ceea ce i face i pe ei
nefericii [204].
Activitatea de nvare a copiilor cu sindromul ADHD este deosebit de activitatea copiilor
cu dezvoltare normal i se caracterizeaz printr-un comportament problematic (Figura 1). Dup
cum observm, aceti copii au problema n realizarea temelor, att n clas, ct i pentru acas,
rezultate mai slabe la nvtur i altele.

- 20 -

Figura 1. ADHD i activitatea de nvare a copiilor cu ADHD

Multe din aceste caracteristici psihopedagogice se observ de la vrsta timpurie. Conform
rezultatelor cercetrii [20], copiii de vrst timpurie demonstreaz schimbri n diferite formaiuni
psihice. Observm c cele mai frecvente schimbri vin din partea afectivitii (Tabelul 4).
Tabelul 4. Caracteristici psihopedagogice ale copiilor cu ADHD la vrste timpurii [20]
STUDIU

VRSTA
0-1 ani

Campbell, Szumowsky, Ewing,

Gluck, Breaux, 1982

Plns excesiv, dificulti n alimentare, probleme de somn.

Sensibilitate excesiv, rspunsuri agresive la stimuli,
probleme de somn, plns excesiv, iritabilitate.
Anormaliti la nivelul EEG.
Somn excesiv sau extrem de puin, somn dificil sau
extrem de sensibil la stimuli externi, colici, dificulti de
supt, plns n timp ce se hrnete, mese neregulate,
retardri n vocalizare, zmbete puin, insensibil la
mbriri.
Dificulti n relaionarea mam-copil datorit plnsului
excesiv, colici i probleme de alimentaie.
2-3-4 ani

Kaplan & Sadock, 1985

Knobel, Wolman, Mason, 1959
Weis & Hechtman, 1986

Werry, Weiss, Douglas, 1964

Batlle & Lacey, 1972

Mash & Joahnston, 1983

Barkley, Karlsson, Pollard, 1985

Campbell, 1978
Campbell, 1982

Pelham & Bender, 1982

Schleifer et al., 1975

Sentimente negative ale mamei ctre copil, interaciuni

rare mam-copil.
Mamele au un nivel ridicat al stresului i o stim de sine
sczut, tensiune n relaia mam-copil.
Vrsta precolar 4-7 ani
Stresul parental extrem de ridicat.
Activitate excesiv, noncomplean.
Trecerea rapid de la o activitate la alta, n timpul jocului
liber, nivele crescute de activism n timpul activitilor
structurate, rspunsuri impulsive.
Respingerea de ctre colegi.
Similaritate n jocul liber ntre ADHD i cei fr ADHD,
stres i frustrare la prinii copiilor cu ADHD, impulsivitate
i dependen.

- 21 -

Prezentnd o varietate de simptome n domenii psihofuncionale diverse, simptomele

neateniei devin cel mai adesea vizibile odat cu intrarea n clasa nti.
Prezint interes i caracteristicele psihologice n perioada colaritii i a adolescenei. Cele
mai frecvente [20] caracteristici psihologice ale colarului i ale adolescentului cu sindromul ADHD
sunt: stil de via dezorganizat; cronica scdere a performanei colare, uitare cronic; probleme
de management al timpului; simptome depresive; stri de anxietate; schimbri brute ale strilor
emoionale; comportament riscant; toleran sczut la frustrare; probleme cu managementul
furiei; tulburri de somn; dificulti de concentrare a ateniei; integrare social deficitar.
O alt caracteristic psihologic a copiilor cu sindromul ADHD este modul de a se integra
n colectiv, interferena cu activitatea colegilor, care determin adesea certuri sau chiar
respingerea din partea grupului [91; 113; 232]. Studiile [84; 113; 232] au indicat, c ridicarea de pe
scaun difereniaz copiii hiperactivi i cei normali, atunci cnd acetia desfoar o activitate care
solicit resurse atenionale i de autoreglare. n activitile de joc liber, unde nu exist reguli
prestabilite, hiperactivitatea nu este o variabil care s discrimineze ntre cele dou grupe.
n literatura de specialitate, demonstrat e faptul c orice model psihologic al ADHD face
referire la analiza controlului executiv, indiferent de modul de definire i operaionalizare al
acestuia sau de relaiile extinse ntre componentele constructului [179]. Copiii cu sindromul ADHD
au performane mai slabe dect grupul de control n sarcini care vizeaz planificarea, inhibiia i
flexibilitatea ateniei, iar performana la aceste sarcini este, deseori, asociat cu manifestrile de
agresivitate. Datele din Tabelul 5 atest c, din cauza sindromului ADHD, copiii obin rezultate
slabe la sarcinile implicate n planificarea detaliat a aciunilor, memorizarea locaiilor, identificarea
simbolurilor similare, inhibarea motrice n conflict etc.
Tabelul 5. Sarcini reprezentative la care copiii cu ADHD obin performane comparativ
mai slabe [179]
SARCINA
Inhibiie
Testul Stroop
GO-noGo
CPT
AX CPT
Stop task
Identificarea figurilor
similare
Sarcina de conflict motor
Memorie de lucru
Amnarea rspunsului
ntrzierea alternativ
Memoria locaiilor
Counting spam
Planificare
Labirinturile porteus
Turnul Londrei
Turnul din Hanoi
Flexibilitate
Proba cardurilor Wisconsin
Trial making

AUTORUL, ANUL
Hopkins, 1979; Gorenstein, 1989
Trommer, 1988; Shue & Douglas 1992
Rasvold, Mirsky, Sarason, Bransome & Beck, 1956
Pennington, 1993
Oosterlaan, 1998
Kagan, 1964; Cohen, 1972
Shue & Douglas, 1992

Campbel, 1994
Sonuga & Barke, 2002
Shue & Douglas, 1992
Barkley, 1997
Parry, 1973; Mariani, 1990
Sonuga & Barke 2002
Barkley, 1997
Boucugnani & Jones, 1989; Fischer, 1994; Barkley, 1997
Grodzinsky & Diamond, 1992

Copiii cu sindromul ADHD, deseori, greesc la sarcinile care necesit atenie selectiv i
funcii executive i / sau atenie susinut i funcii executive, prezentnd dificulti n meninerea i
transmiterea seturilor cognitive [171]. Destul de frecvent n comportamentul copiilor cu ADHD sunt
observate deficiene n afectivitate, aa ca: autoreglare deficitar a emoiilor, tolerana sczut la
frustrare, sistem de activare hiporeactiv. Performanele colare sunt slabe i se caracterizeaz

- 22 -

prin: comportament neadecvat la ore; performane discordante cu potenialul existent; repetenie

(peste 50% din cazuri); exmatriculare (10-20% din cazuri); abandon colar (10-35%); conflicte cu
profesorii i colegii; .a. O deosebit atenie n cercetrile psihologice este orientat spre stabilirea
portretelor complexe ale acestei tulburri. Unii autori determin, printre caracteristicele majore ale
copiilor cu sindromul ADHD [90] urmtoarele:
1. Susinerea slab a ateniei i persistena sczut a efortului la sarcin, n special, la copiii
care sunt relativ dezinteresai i delstori.
2. Controlul impulsurilor nrutite sau ntrzierea satisfaciei. Aceasta se manifest, n special,
n abilitatea individului de a se opri i a se gndi nainte de a aciona, de a-i atepta rndul,
cnd se joac sau discut cu alii, de a lucra pentru recompense mai mari i pe termen mai
lung dect de a opta pentru recompense mai mici, dar imediate i de a-i inhiba
comportamentul n funcie de cerinele situaiei.
3. Activitatea excesiv relevant pentru sarcin sau slab reglat de cererile situaionale. Aceti
copii se mic excesiv, realiznd foarte multe micri suplimentare, necesare pentru
excluderea sarcinilor pe care le au.
4. Respectarea deficitar a regulilor, dificulti n a urma regulile i instruciunile, n special fr
supraveghere.
5. O varietate mai mare dect normal n timpul executrii sarcinii, o foarte mare instabilitate n
privina calitii, a acurateei i a vitezei cu care i realizeaz sarcinile.
Alte cteva caracteristici sunt asociate cu aceast tulburare.
n baza criteriilor socio-psihologice ale simptomaticii clinice, copiii cu sindromul ADHD sunt
categorisii n [159]:
1. Cei care au un istoric familial, ce cuprinde tulburri atenionale, tulburri comportamentale,
alcoolism sau tulburri afective [116].
2. Cei care au un istoric medical, ce cuprinde traume prenatale sau perinatale sau boli [146].
3. Cei care au simptome fizice i neurologice ce cuprind: anomalii fizice minore [203], simptome
neurologice cum ar fi o ntrziere a coordonrii motorii [217].
4. Vrsta de debut.
5. Prezena simptomelor comportamentale, cum sunt agresivitatea, tulburrile de conduit [203]
i discontrolul exploziv [132].
6. Cei cu dificulti cognitive, cum ar fi tulburrile specifice de nvare [187].
7. Cei cu simptome afective, inclusiv depresia i anxietatea de separaie [153].
8. Mediul familial i cultural [162].
9. Variabilele psihofiziologice, cum sunt anomaliile n EEG [214; 130].
Comportamentul copilului cu ADHD n clas se caracterizeaz prin neastmpr, eec n
terminarea proiectelor, impulsivitate, subminare a autoritii i distractibilitate. Caietele lui sunt
murdare i dezorganizate. Adesea i uit responsabilitile, pierde caietele de teme i i
neglijeaz sarcinile colare. Pe msur ce copilul devine contient de dificultile lui de nvare,
de izolarea social n care se adncete, stima de sine scade treptat i devin tot mai pronunate
laturile depresiv i sociopatic ale personalitii. Dezorganizarea intern evolueaz n paralel cu
comportamentele simptomatice haotice. Acestor copii le lipsete angajamentul i direcia i nu
reuesc s-i direcioneze eforturile n secvene de reuit cu sens. Dezvoltarea continuitii
emoionale (realizarea legturii interne dintre percepii i nelegere pe de o parte i sentimente pe
de alt parte) poate fi de asemenea dificil pentru aceti copii [142].Copiii cu ADHD (23-30%) au
uneori performane colare mai mici dect la nivelul vrstei i capacitilor intelectuale [133; 140;
222], repet clasa [90], achiziioneaz un numr mai mic de cunotine [98; 122].
Muli autori [105; 191] au demonstrat faptul c subiecii hiperactivi (att la coal, ct i
acas) prezint semnificativ mai multe dificulti n nvarea citirii, ntrzieri n nvarea scrierii
.a. n urma acestor analize i comparri concluzionm c ADHD prezint un ansamblu diferit de

- 23 -

caracteristici psihologice, dar n ierarhia acestora dificultile de atenie, hiperactivitate,

impulsivitate sunt dominante.

1.5. Intervenii de ameliorare a sindromului ADHD la copii

Un numr mare de cercetri este nchinat tratamentului ADHD la copii. Rezultatul studiilor
arat c, n ansamblu, interveniile comportamentaliste au ca efect ameliorarea pe termen scurt a
simptomelor tulburrii i c aceste efecte sunt comparabile cu cele obinute n urma administrrii
medicaiei psihostimulante n doze mici [193]. Interveniile comportamentale n cazurile de ADHD
pot fi clasificate n trei categorii: psihoterapia comportamental clinic; managementul
comportamental i interveniile cognitiv-comportamentale.
ntr-un alt studiu, s-a demonstrat c 45% dintre copii implicai n terapii comportamentale au
demonstrat o mbuntire pe planul scalelor completate de prini, 80% pe scalele completate de
profesori (dar niciunul nu a ajuns la nivelul colegilor de clas cu comportament normal), 55% n
aprecierile colegilor i 60% n observaiile comportamentale din clas. Pe parcurs, a fost studiat
problema cu referire la procedurile negative, cum este pedeapsa, ca nite componente necesare
ale programelor de management comportamental. Cercettorii [208] au comparat condiiile n care
au fost utilizate consecinele pozitive (atenia profesorului i recompensa), consecinele negative
(reprimri verbale, time outi luarea privilegiilor) i combinarea lor. Comportamentul copilului s-a
deteriorat atunci cnd consecinele negative au fost ndreptate i acest lucru nu depindea de
prezena sau absena consecinelor pozitive. n schimb, atunci cnd consecinele negative erau de
intensitate temperat i formulate prudent, eficiena lor cretea mai mult dect atunci cnd ele erau
de intensitate mare, cu rezonane emoionale i formulate pe un ton ridicat.
Rezultatele studiilor arat c interveniile cognitiv-comportamentale la copii cu
hiperactivitate cu deficit de atenie se centreaz, n primul rnd, pe mbuntirea controlului furiei
n situaii sociale provocative. Hinshaw et al. [157] au creat un program de tratament cognitivcomportamental pe grupe mici, bazat pe proceduri de inoculare a stresului. Dup cteva
sptmni n care copiii au fost antrenai n rezolvarea de probleme, acetia au fost nvai cum
s fac fa tachinrilor i ironiilor verbale. Copiii au nvat s identifice semnele cognitive i
comportamentale ale furiei incipiente, s dezvolte strategii specifice la alegerea lor, pentru a-i
controla reaciile agresive nepotrivite i s exerseze aceste strategii n condiii de provocare
realist din partea unui adult sau din partea colegilor de grup. Autorii au constatat c bieii cu
sindromul ADHD, care, pe lng antrenamentul de autoevaluare (tehnic cognitiv), au primit i
ntriri prin sistemul de puncte (tehnic comportamental) i medicaie psihostimulant, au
prezentat un comportament mult mai potrivit n interaciunile cu colegii dect copiii care nu au
beneficiat dect de tehnica cognitiv. Se poate de concluzionat c interveniile psihoterapeutice
cognitiv-comportamentale sunt destul de departe de a fi soluia tuturor problemelor pe care le
ntmpin copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenie [193]. Aceste intervenii au efecte pe termen
scurt, practic, limitate la perioada n care programul se deruleaz i nici un studiu nu a demonstrat
meninerea achiziiilor dup terminarea tratamentului [193]. Muli copii cuprini n aceste studii nu
i-au mbuntit comportamentul. n multe cazuri, eecul poate fi atribuit lipsei de implicare sau
incapacitii prinilor i a profesorilor de a implementa programele comportamentale corect.
O problem major este aceea c un numr mare de profesori, care nu sunt obligai s
colaboreze cu consultani externi, nu implementeaz modificrile comportamentale [240]. Mai mult
de jumtate dintre prinii care ncep tratamentul aplic tehnicile discontinuu i defectuos [138].
Este dovedit c eficiena psihoterapiei comportamentale depinde de motivaia i de capacitile
adulilor semnificativi din viaa copiilor. Dac acetia nu doresc sau nu sunt capabili s
implementeze interveniile, iar obstacolele sau obieciile lor nu pot fi depite, atunci psihoterapia
comportamental nu este eficient [193].

- 24 -

n literatura de specialitate, sunt descrise rezultate privind eficiena tehnicilor de relaxare n

tratamentul copiilor hiperactivi, iar utilizarea relaxrii n tratament se bazeaz pe ideea c aceti
copii manifest anomalii n activarea fiziologic [139]. S.A. Klein i J.L. Deffenbacher [169] au
comparat eficiena unui program scurt (5 edine) de relaxare muscular progresiv cu un
tratament Placebo, cu un program nontratament i cu un grup de control, alctuit din copii
normali, obinnd rezultate nesemnificative.
R.T. Brown [109] a realizat un experiment n scopul de a verifica eficiena a dou metode
terapeutice: relaxarea sistematic i relaxarea sistematic plus instruciuni de motivare pentru
sarcin (metod de psihoterapie cognitiv). S-au realizat o serie de studii n urma crora s-au
obinut rezultate semnificative, concretizate prin mbuntirea conceptului de sine al copiilor.
Tehnica terapeutic, n acest caz, constituie combinarea biofeedback-ului cu relaxarea muscular
progresiv. Autorii au constatat mbuntiri n msurrile comportamentale realizate de prini i
profesori, o scdere a impulsivitii i un locus de control internalizat.
Carl Rogers [206] i-a prezentat primele idei asupra a ceea ce numim, acum, terapia
centrat pe client. Acest tratament este mai preocupat de procesul terapeutic, dect de expunerea
unei teorii a personalitii. n acest sens, este un tratament foarte pragmatic, axat pe relaia dintre
copil i terapeut. Un numr mare de psihologi consider c jocul este procesul de baz al
dezvoltrii umane, al nvrii i este crucial pentru creterea emoional. Terapia prin joc se
utilizeaz, n special, pentru copiii care au conflicte interne, cum sunt: teama, vina, slaba stim de
sine, durerea, mhnirea sau depresia.
M.L. Smith i G.V. Glass [223, p. 322] au schimbat esenial traiectoria cercetrii n
psihoterapie i natura dezbaterii privind eficiena psihoterapiei. S.C. Bratton, D. Ray, T. Rhine [107]
fac o trecere n revist a tuturor studiilor metaanalitice, realizate n ultimele decenii, care au avut ca
scop identificarea eficienei psihoterapiei la copii. Dintre acestea, se citeaz ase revizii importante
ale literaturii de specialitate [107]. Datele de sintez sunt reflectate n Tabelul 6.
Tabelul 6. Studiile de identificare a eficienei psihoterapiei [107]
METAANALIZA
Bratton, Ray, Rhine & Jones (2005)
LeBlanc & Ritchie (2001)
Weisz et al.(1995)
Kaznid et al. (1990)
Weisz et al. (1987)
Casey & Berman (1985)

Numrul
de studii luate
n calcul

Media
de vrst
a copiilor

Mrimea
efectului (%)

Pragul de
semnificaie

93
42
150
105
105
75

7
7,9
10,5
10,2
10,2
8,9

80
66
71
84
79
71

< 0,001
< 0,001
< 0,0001
< 0,0001
< 0,05

Rezultatele atest interesul sporit al comunitii tiinifice internaionale pentru studiul

eficienei demersului psihoterapeutic la copii. Aceste studii demonstreaz clar faptul c
psihoterapia este eficient la copil, depind semnificativ rata remisiei spontane a simptomelor. n
prezent, cercetarea procesului terapeutic n psihoterapia copilului cu ADHD se centreaz pe
analiza proceselor de interaciune i a participrii n terapie, se pune accent, n special, pe analiza
alianei terapeutice, stabilite ntre copil i terapeut pe parcursul procesului terapeutic. Deosebit de
vaste sunt rezultatele cercettoarei Geanina Cucu-Ciuhan [14] cu referire la ADHD i metodele
psihoterapeutice, implementate pentru corecia acestor stri. n contextul celor relatate, al
analizelor realizate, se propun metodele de intervenie pentru prini i profesori n cazul colarilor
mici cu sindromul ADHD.

- 25 -

Figura 2. Agenii medicamentoi folosii n tratamentul ADHD

Paralel cu evoluia curentului privind validarea empiric a tratamentelor psihoterapeutice,
Kazdin i Weisz vorbesc despre terapii medicamentoase eficiente pentru categoriile de tulburri
psihice la copii i, n special, la cei cu sindromul ADHD. Destul de frecvent se folosete terapia
medicamentoas a ADHD. Dup cum observm din Figura 2, n practica medical, au intrat un ir
de complexe medicamentoase pentru terapia acestei stri.
Modelele de influen asupra sindromului ADHD demonstreaz c acestea, n majoritatea
situaiilor, sunt dezarmonizate, au influen simptomatic i se orienteaz spre terapiile complexe.

- 26 -

Analiza literaturii de specialitate demonstreaz c sindromul ADHD este o afeciune

frecvent ntlnit la copii, continund s fie una dintre cele mai comune tulburri specifice acestei
vrste. ADHD se consider un sindrom caracterizat printr-un debut precoce (naintea vrstei de
7 ani) i alctuit dintr-o combinaie a sindroamelor de neatenie, hiperactivitate i impulsivitate ce
persist n timp, uneori, chiar pn la maturitate, la un individ cu dezvoltare de obicei normal.
Copiii cu sindromul ADHD se caracterizeaz prin frecvena nalt a greelilor la sarcini care
necesit atenie selectiv i funcii executive i / sau atenie susinut i funcii executive,
demonstrnd tendina de a fi impulsivi i dezinhibai, distractibili, au un nivel de atenie fluctuant la
sarcinile care implic vigilen i la sarcini care necesit atenie selectiv susinut; prezint
dificulti n meninerea i transferul seturilor cognitive; funciile executive interacioneaz,
direcioneaz i moduleaz procesele atenionale, inclusiv meninerea unui nivel optim de activare
neurofiziologic i vigilen, cutarea, selecia i concentrarea ateniei asupra informaiilor
relevante dintr-o palet larg de stimuli.
Mecanismele neurologice ale simptomelor de tip ADHD arat c ele nu sunt caracteristice
leziunilor cerebrale, iar etiologia este multifactorial, combinnd factorii neurologici, genetici,
psihologici. Hiperactivitatea, caracteristic acestor copii, este o activitate motorie neregulat i
exploziv, o nelinite excesiv care apare, mai ales, n situaiile n care copilul trebuie s stea
relativ linitit.
n literatura de specialitate evaluarea sindromului ADHD are, deseori, o abordare
multinivelar, cuprinznd evaluarea comportamental, evaluarea cognitiv, evaluarea medical.
Cea mai frecvent, ns, este evaluarea medical (psihiatric) i, doar episodic, evaluatorii se
adreseaz la examenul psihologic, psihopedagogic, social. Procesul terapeutic se centreaz pe
interaciunea diferitor tipuri de terapii, n special, pe o alian curativ care se stabilete ntre copil
i terapeut, printr-o terapie sistemic, combinnd metodele cantitative cu cele calitative. Frecven
diferit a numrului de copii cu sindromul ADHD att pe regiuni, ct i ntre sexe este datorat, n
mare parte, criteriilor de evaluare i diagnosticului utilizat.
Cercetrile realizate n acest domeniu aduc o contribuie deosebit la nelegerea naturii
medico-psihologice a copiilor cu sindromul ADHD, ns metodologia acestor studii are la baz
aspectele clinice ale tulburrii i numai episodic este orientat spre cele psihologice, menite a
stabili baza influenelor terapeutice. Aspectele cu referire la evaluarea psihologic complex a
sindromului ADHD, implementarea psihoterapiilor polimodale pentru ameliorarea acestei tulburri,
rmn investigate episodic, iar n Republica Moldova doar n ultimii ani au fost ntreprinse unele
cercetri [9; 33].

- 27 -

CAPITOLUL II.

EVALUAREA COMPLEX A SINDROMULUI ADHD

LA COLARUL MIC

2.1. Paradigma evalurii complexe, metode i instrumente de evaluare

Cunoaterea trsturilor eseniale, derivate din structurile de baz ale dezvoltrii copilului,
ajut la stabilirea obiectivelor psihoterapeutice i educaionale, iar n acord cu aceast cunoatere,
la elaborarea unui program psihopedagogic corespunztor att unui grup de copii, ct i fiecrui
copil n parte. Totodat, importana depistrii sindromului ADHD la colarul mic este deosebit de
necesar, pentru a prentmpina efectele ulterioare ale acestei stri. Astfel, am naintat n
cercetarea dat unul din obiectivele majore elaborarea unui model de evaluare complex, bine
structurat pentru a analiza comportamentul copilului n ct mai multe contexte i pentru a evidenia
efectele asociate cu ADHD. Am preconizat n acest model s relevm impactul semnificativ,
exercitat de sindromul ADHD asupra vieii de familie, a relaiilor sociale, a sntii mintale i a
achiziiilor academice la colarul mic. Nu n ultimul rnd, n baza rezultatelor implementrii acestui
model, vom ajuta la dezvoltarea unor abiliti speciale pentru prini, profesori i chiar copiii n
cauz, astfel nct, mpreun, acetia s devin capabili s rezolve o parte din problemele cu care
se confrunt sau, cel puin, s le poat evita, dac este posibil.
Printre obiectivele specifice ale acestui compartiment al cercetrii, este i realizarea unei
evaluri ct mai complexe i variate a copiilor cu sindromul ADHD, evideniind diferenele
nregistrate de copiii cu ADHD fa de cei care nu sufer de aceast tulburare. Am urmrit s
demonstrm faptul c persoanele diagnosticate cu ADHD au nevoie de un complex de metode
pentru depistarea acestei stri, iar aceste evaluri pot fi realizate prin intermediul profesorilor i al
prinilor. Ne-am propus s evideniem anumite caracteristici discriminatorii i specifice sindromului
ADHD, prin analiza rezultatelor obinute n urma evalurii i s-i ajutm pe prini, pe profesori s
neleag dificultile cu care se confrunt aceti copii, pentru a le acorda ngrijire i atenie
special.
n acest context, subliniem c, pentru prima dat n Republica Moldova, se propune o
abordare complex multimodal de evaluare i diagnosticare a sindromului ADHD, care include
interviul cu prinii, observaiile profesorilor i observaia clinic direct; evaluarea psihologic i
probele experimentale; abordarea prin folosirea a cel puin trei surse de informare: prini, copil,
profesori. Deosebit de informative pentru evaluare sunt foile de observaie, alte documente
medicale, precum i documentele colare ale copilului.
Paradigma evalurii acestei categorii de copii, propus de noi, dezvolt paradigmele
naintate de A. Domua, G. Cucu-Ciunan, R.A. Barkley [21; 14; 95]. Ea include cteva obiective
principale n evaluarea ADHD identificarea prezenei ADHD i excluderea altor posibile
diagnostice; dezvoltarea unor surse viitoare de intervenie; stabilirea existenei unei eventuale
tulburri comorbide. Paradigma evalurii sindromului ADHD, propus de noi, orienteaz procesul
de evaluare, la o vrst ct mai timpurie, la stabilirea cauzelor i a simptomelor care deosebesc
copiii cu sindromul ADHD de cursul normal al dezvoltrii.
La elaborarea paradigmei, ne-am bazat pe convingerea c: dezvoltarea colarului mic este
marcat de salturi majore n domenii diverse, cum ar fi cel motor, cognitiv, emoional, social;
simptomele definitorii ale sindromului ADHD sunt: neatenia, impulsivitatea i hiperactivitatea;

- 28 -

punctarea principalelor caracteristici ale tulburrii este posibil prin stabilirea devierilor de la
paternul normal al variabilelor; ataamentul, iniiativa i autoexplorarea, autocontrolul i
autoreglarea, dezvoltarea cognitiv, dezvoltarea limbajului, dezvoltarea emoional i socializarea,
elementele critice pentru manifestarea psihopatologiei sindromului ADHD apar la vrsta colarului
mic n legtur cu dezvoltarea provocat de intrarea ntr-o nou activitate cea colar.
Pentru o diagnosticare complex, este necesar de a evidenia problemele
comportamentale, caracteristice sindromului ADHD; dificultile de adaptare la programa colar;
particularitile de nvare a colarului mic. Nu poate rmne n afara complexului de
diagnosticare variabilitatea extrem de mare a simptomelor care constituie ADHD: neatenia,
noncompliana, activitatea excesiv, slaba toleran la frustrare, slaba interaciune social n
activitile de joc etc. Se nscrie, n coninutul paradigmei, i ideea c modul de comportament al
prinilor i al educatorilor (disciplina pe care ei o ofer, ateptrile acestora, constrngerile din
mediu) au o influen major asupra colarului mic, implicit asupra complianei i ateniei.
Paradigma evalurii sindromului ADHD este fundamentat pe teoria i praxiologia interveniei
complexe multimodale, multinivelare, care include: evaluarea comportamental, evaluarea
cognitiv, evaluarea psihopedagogic, evaluarea medical etc.; prin aceast abordare a evalurii,
se promoveaz identificarea caracteristicilor distinctive ale sindromului ADHD; gruparea
informaiilor pe baza acestor caracteristici; formularea concluziilor privind natura sau cauzele
acestui fenomen i modelarea, n baza acestora, a terapiilor de tratament.
Evaluarea sindromului ADHD este conceptualizat de noi din dou perspective. Prima
perspectiv are la baz tradiia clasic, clinic, n care clasificarea categorial se regsete n
DSM; i cea de-a doua perspectiv, care reflect o ncercare mai general de a clasifica
particularitile copiilor cu sindromul ADHD, reiese nu numai din simptomele acestei stri, dar i
din mecanismele de patogenez a tulburrii.
Am propus un model de evaluare complex, orientat spre analiza diverselor aspecte ale
modului de adaptare n caz de sindrom ADHD, de a cunoate att punctele forte, ct i dificultile
de adaptare, pe care le are copilul, pentru a stabili competenele specifice, care caracterizeaz
fiecare copil i modul n care acestea se compar cu cele ale altor copii.
Paradigma propus orienteaz realizarea evalurii ADHD n baza DSM. Criteriile de
diagnosticare au la baz studii care testeaz clasificrile diagnostice incluse n DSM-IV [173]. n
cercetarea prezent a fost utilizat ediia a IV-a a DSM, DSM-IV (1994) (Anexa 1), pentru c toate
criteriile diagnostice, incluse n acest instrument, sunt cele mai riguroase i cel mai bine derivate
empiric din istoria diagnosticului clinic al acestei tulburri. Aceast ediie a DSM este net
superioar celorlalte prin urmtoarele argumente:
1. Itemii reinui sunt extrai, pe baza analizei factoriale, din scalele de comportament existente
i prezint o validitate adecvat n ceea ce privete diferenierea ADHD de alte categorii
[226];
2. Subtipurile ADHD, prezente n DSM-IV, au la baz analize factoriale i validri de construct
[173], fiind consistente cu cele dou dimensiuni identificate n cadrul scalelor
comportamentale [129; 154];
3. Numrul simptomelor cu prezen necesar s-a stabilit pe baza unor studii empirice [173],
dei DSM-III-R a utilizat studii similare [226], acestea nu au fost att de riguroase ca acelea
care au vizat criteriile DSM-IV;
4. Specificarea faptului c simptomele menionate trebuie s fie ntlnite n mai multe medii
(acas, la coal, la locul de munc);
5. DSM-IV conceptualizeaz ADHD n termenii DSM-III cu excepia faptului c ADD-H este
ADHD, tipul predominant Neatent;
6. Specificarea clar a faptului c simptomele identificate trebuie s fie prezente nu doar ca
numr, ci i ca intensitate, interfernd cu activitatea de zi cu zi a persoanei. Altfel spus, nu
este suficient ca o persoan s fie mai hiperactiv sau s aib ocazional probleme de

- 29 -

alocare a resurselor atenionale, ci aceste deficite trebuie s interfereze conform unei

maniere semnificative cu activitatea zilnic, mpiedecnd buna ei derulare [21].
Pe baza DSM-IV, copilul cu sindromul ADHD trebuie s prezinte minim ase simptome de
neatenie sau hiperactivitate-impulsivitate, persistente n ultimele 6 luni, care au intensitate clinic
i se manifest naintea vrstei de 7 ani.
Paradigma evalurii sindromului ADHD este constituit n baza principiului complexitii, al
cercetrii dinamice a dezvoltrii, al promovrii umanismului n relaia cu copilul, prinii i
pedagogii, al comparrii datelor n diferite grupe de cercetare.
n aceast direcie, deosebit de eficace sunt scalele de diagnosticare. Metodele de analiz
a prezenei sau absenei unor simptome constituie scalele n care sunt listate simptomele DSM, iar
subiecii sau alte persoane (prinii sau pedagogii) trebuie s marcheze msura n care aceste
simptome sunt prezente.
Destul de complex n evaluarea ADHD este paradigma propus de Thomas Achenbach
(1995) [83]. Aceast conceptualizare nu este una cauzal, identificarea unor sindroame nu
presupune c tim deja care este cauza acestora sau c avem teorii despre ele. Prin acest tip de
analiz, sunt investigate problemele, modul n care se grupeaz simptomele i, apoi, se ajunge la
sindroame. Acest tip de evaluare recurge la un demers psihometric att n conturarea cadrului
conceptual, precum i a celui metodologic. Comparativ cu o abordare care asum apriori faptul c
psihopedagogia este conceptualizat n categorii cu limite clar stabilite, abordarea bazat pe date
empirice privete msurarea caracteristicilor comportamentale i emoionale ca un pas esenial n
determinarea a ce trebuie considerat patologic, a modalitii optime de conceptualizare a
psihopatologiei precum i a modului n care cineva poate fi considerat ca avnd o tulburare [83].
Noi am inclus n complexul de evaluare a sindromului ADHD aceast paradigm, pentru c ne
permite compararea datelor cu DSM i, respectiv, generalizarea rezultatelor. Aceast paradigm
empiric are multe avantaje, fiind: model psihometric; simptomele / itemii sunt cotai cantitativ;
sindroamele sunt derivate empiric; ofer metode-standard de analiz a problemelor; ofer metode
de comparaie a informaiilor. Scala de evaluare comportamental [83] este utilizat, n principal,
ca instrument primar, de screening n diagnostic; monitorizare a unei intervenii psihoterapeutice.
n prezenta cercetarea, pentru evaluarea complex a copiilor, am propus Scala Achenbach
(Anexa 2) [83]. Aceasta este publicat, prezentnd date legate de proprietile psihometrice,
precum i norme pentru diferite populaii, fiind tradus n limba romn i adaptat pentru
populaia vorbitoare de limba romn. Scalele Achenbach sunt deosebite prin faptul c pot fi
completate, de obicei, n 15-20 de minute; dac nu se dispune de acest timp, se poate decide, n
funcie de aspectul care se dorete a fi evaluat, completarea doar a aspectelor care evalueaz
competenele i adaptarea social a copilului (paginile 1 i 2 ale scalei) sau partea n care se
investigheaz probleme specifice, sindroame (paginile 3 i 4). Pentru a obine o imagine complet
a unui copil, scalele sunt completate n ntregime de ctre prini, pedagogi, psihologi. Pentru elevii
care au un nivel minim de competen n citire i scris, este recomandat citirea de ctre evaluator
a itemilor celui care completeaz scala. n complexul de evaluare, noi am folosit scala Achenbach
(Anexa 2) pentru intervalul de vrst 6-18 ani, oferind instrumente pentru prini i pedagogi.
Paradigma evalurii complexe a inclus i un alt instrument folosit pentru evaluarea copiilor
cu sindromul ADHD Scala Vanderbilt (Anexa 3). Chestionarul stabilete dificultile emoionale i
comportamentale precum i punctele forte pe care le au colarii mici cu sindromul ADHD, este
adresata prinilor i pedagogilor. Evaluarea prin acest instrument prevedea itemi de randament
colar i socializare, problemele emoionale, de conduit, de relaionare cu grupul de aceeai
vrst, deficitul de atenie, hiperactivitatea i comportamentul prosocial. Pe parcursul evalurii
complexe, prevzute de aceast paradigm, mereu, ne-am adresat conceptelor nosologice
existente n domeniul psihopatologiei colarului mic [83; 149].

- 30 -

O deosebit atenie n paradigma evalurii sindromului ADHD, elaborat de noi, este

acordat observrii comportamentului, care permite o analiz direct a interaciunii comportamentsituaie. Noi am dezvoltat paradigma evalurii pentru diagnosticarea sindromului ADHD,
propunnd preluarea informaiilor din mai multe surse, pentru a confrunta msura n care
evalurile ar putea fi distorsionate, respectiv, completate cu informaii din alte surse de evaluare.
Una dintre aceste surse o constituie investigarea mediului colar. Pedagogii constituie o surs de
informaie relevant, care pot oferi informaii utile n diagnosticul ADHD [82; 89]. Acest fapt are la
baz urmtoarele susineri:
a) Copiii stau la coal n medie 6 ore pe zi, 5 zile pe sptmn, 40 de sptmni pe an.
Dac analizm numrul de ore pe care nvtorii l au la dispoziie, pentru a cunoate
copilul, observm c este vorba de un interval de timp semnificativ.
b) De asemenea, avantajul pedagogilor n evaluarea copiilor, comparativ cu prinii, este
acela c primii au posibilitatea de a compara comportamentele unui copil cu cele ale altor
copii de aceeai vrst i sex.
c) Unul dintre motivele pentru care sindromul ADHD este identificat, mai ales, n jurul vrstei
de 7-9 ani, odat cu integrarea copilului la coal, este acela c, aici, se confrunt cu
sarcini structurate, n care trebuie s i aloce resursele, iar nvtorii pot evalua calitatea
alocrii acestora n mod eficient) [113].
d) Mai mult, pedagogii au posibilitatea de a observa copilul n situaii diverse sarcini
structurate, joc liber, n interaciune cu ali colegi toate acestea constituind situaii naturale
de manifestare a comportamentului.
Pentru a realiza evaluarea complex a sindromului ADHD, am promovat observarea
acestor copii n situaii de joc liber [161; 166]. n Anexa 4, prezentm categoriile comportamentale
evaluate. Constructul paradigmei evalurii comportamentale i a ateniei prevede operaionalizarea
acestora pe baza urmtoarelor variabile dependente:
Frecvena comportamentelor nerelaionate cu activitatea. E considerat rateu orice
comportament care nu poate fi relaionat cu activitatea copilului. Copilul a fost evaluat ca fiind
n afara activitii, ori de cte ori fcea altceva dect ceea ce a fost instruit s fac
(s coloreze, s pregteasc triunghiuri, ptrate). Orice activitate nerelaionat este
considerat activitate n afara sarcinii.
Durata comportamentelor nerelaionate cu activitatea. Fiecare rateu era cronometrat din
momentul n care copilul nu mai realiza activitatea pn n momentul n care se apuca, iar de
colorat. S-a adunat fiecare timp parial, obinndu-se un scor total, care exprim durata tuturor
rateurilor.
Ridicarea copilului de pe scaun i durata n care copilul nu era aezat. S-a considerat c un
copil s-a ridicat de pe scaun, dac 50% din corp se gsea n afara scaunului. Pentru fiecare
copil, s-a calculat numrul de ridicri de pe scaun.
Numrul de figuri corect colorate, tiate. Dup ncheierea fiecrei activiti de 10 minute,
evaluatorul numra cte figuri a realizat corect copilul. Se consider c o figur a fost corect
colorat, dac avea culoarea corespunztoare celei similare, aflate n partea de jos a paginii.
n opinia noastr, deosebit de efectiv pentru diagnosticarea sindromului ADHD se
pronun evaluarea disfunciilor executive. Aceste funcii ofer o operaionalizare mai direct a
simptomelor ADHD comparativ cu scalele de evaluare comportamental [82; 121]. Probele
cognitive operaionalizeaz, ntr-un mod mai obiectiv, principalele caracteristici ale funcionrii
cognitive n sindromul ADHD i ofer, n mod direct, analiza eficacitii unor programe de
intervenie. Evaluarea sindromului ADHD pe baza unor sarcini cognitive vizeaz analiza funciilor
executive ale controlului inhibitor, a capacitii de amnare a rspunsului imediat, a alocrii
resurselor atenionale, a planificrii i flexibilitii cognitive sau a memoriei de lucru [190; 194; 205;
235]. Paradigma cercetrii funciei executive, folosite de noi, se refer la un construct cognitiv

- 31 -

complex, care acoper un set de procese evideniind flexibilitatea comportamentului orientat spre
scop (planificare, controlul inhibiiei, flexibilitatea ateniei, memoria de lucru) [158]. Cel mai
frecvent, funciile executive sunt relaionate cu controlul inhibitor [93; 124; 134; 202; 216; 224] i
memoria de lucru [134], iar unii cercettori includ atenia focalizat i susinut, generarea i
implementarea de strategii, monitorizarea i utilizarea feedback-ului sub conceptul umbrel de
funcii executive [148; 174; 231]. Menionm c acest construct diagnostic i-a fcut apariia n
majoritatea studiilor psihopatologiei dezvoltrii copilului cu ADHD, fiind unul dintre cele mai
informative. Orice model psihologic de evaluare al ADHD face referire la analiza controlului
executiv, indiferent de modul de definire i operaionalizare al acestuia sau de relaiile existente
ntre componentele constructului. Funciile executive constituie un construct complex, care
subsumeaz o serie de alte constructe, dintre care cele mai frecvent msurate sunt: inhibiia,
memoria de lucru, planificarea i flexibilitatea. Instrumentele folosite pentru evaluarea sarcinilor
reprezentative ale funciilor executive n acest studiu sunt: proba Stroop Soare-Lun, proba
Statuii, Turnul Londrei, proba de fluen verbal etc. (Anexa 5).
Testarea psihologic n complexul de diagnosticare propus prevede evaluarea nivelului de
dezvoltare intelectual. Informaiile colectate pe baza unei evaluri a intelectului ne permit s
stabilim discrepana dintre nivelul dezvoltrii intelectuale i performana colar. Pentru msurarea
nivelului de dezvoltare intelectual, s-a exploatat Scala de inteligen Wechsler [238] (Anexa 6),
pentru copii ediia WISC-IV [238], adoptat i tradus n limba romn [20].
Psihopatologia copilului cu sindromul ADHD, deseori, ne orienteaz spre evaluarea strii
psihomotricitii. n acest context, s-a propus de a fi inclus n complexul de evaluare a
particularitilor sferei psihomotore prin determinarea rezistenei musculare, a perioadelor de
laten a reaciilor psihomotorii, a tremorului n situaii statice i dinamice etc., care, deseori, arat
mecanismele apariiei hiperactivitii la copiii cu sindromul ADHD. Deficitele n susinerea ateniei,
a controlului impulsului i a reglrii nivelului de activitate la cerinele situaionale impun necesitatea
lrgirii complexului de evaluare cu un ir de metode i probe de msurare a formaiunilor implicate
n aceste procese. Cele mai evidente folosite de noi sunt: nsuirile ateniei (volum, viteza,
concentrare, transfer); caracteristicele comportamentelor (motor, afectiv, social); dezadaptrile n
activitatea colar .a.
Paradigma evalurii complexe a acestei categorii de copii ine cont de: prevalenele i
evoluia sindromului ADHD; etiologia acestei stri, relaiile interpersonale; caracteristicile
comunicrii; nivelul concentrrii intelectuale; mecanismele atenionale; activitatea structurilor
corticale i subcorticale; instabilitatea psihologic n calitate de stare reacional la o stare
traumatizant; manifestrile motricitii explozive; atitudinile, uneori, intolerante ale mediului;
instabilitatea reacional; conduitele cvasiprovocatoare; predominrile, de la caz la caz, a
mecanismelor mentale proiectiv-persecutive; tulburarea ca un element al unei organizri
prepsihotice sau psihotice; elementele specifice vrstei; dezvoltarea ntrziat a vorbirii;
dezvoltarea de personalitate atipic a copilriei (efectele slabe sau nepotrivite, legturi sociale
slabe, impredictibilitatea comportamentului, comportamente stereotipe etc.).
Pentru atingerea succesului, paradigma de evaluare complex a sindromului ADHD include
diagnosticarea medical, psihologic, educaional, social, susinut prin aciuni de informare,
msurare, consiliere, corecie. Paradigma evalurii complexe a sindromului ADHD am prezentat-o
ntr-un model, care include structuri conexe i interrelaionale, orientate spre stabilirea
particularitilor de dezvoltare a copiilor cu ADHD i prognozare a msurilor de recuperare i
socializare a acestei categorii de copii (Figura 3).
Modelul propus este unul polimodal prin direciile i nivelurile de evaluare, prin aciunile de
intervenie i msurare i integru prin relaiile stabilite ntre direcii, aciuni, metodologii i
instrumente. La diagnosticarea sindromului ADHD s-a inut cont de toate structurile modelului. S-a
determinat eficiena modelului propus prin realizarea studiilor, care cuprind msurri la majoritatea
structurilor modelului.

- 32 -

Figura 3. Model complex de evaluare a copiilor cu sindromul ADHD

- 33 -

2.2. Caracteristica general a subiecilor inclui n studiu

Eantionul desemnat pentru realizarea obiectivelor cercetrii s-a constituit din 93 de elevi
(de vrst colar mic). Distribuia n loturile studiate este urmtoarea:
un lot de 21 de elevi (din clasa ntia 12 elevi, din clasa a doua 9 elevi) din liceul
M. Sadoveanu, or. Chiinu, cu dezvoltare normal (DN);
un lot de 55 de elevi cu ADHD (din clasa ntia 31 elevi, din clasa a doua 24 elevi) de la
Centrul Republican de Reabilitare pentru Copii, care nva n coli generale din or. Chiinu;
un lot de 17 elevi cu ADHD (din clasa ntia 10 elevi, din clasa a doua 7 elevi), stabilii
prin adresare la IMU, care nva n coli generale din or. Chiinu;
n experimentul de formare, au fost implicate 4 grupe de elevi cu ADHD a cte 9-11 elevi n
grup. Copiii n dezvoltare normal (DN) au fost implicai numai n experimentul de constatare
pentru efectuarea operaiilor de comparare a simptomelor stabilite la grupele cu ADHD n procesul
de diagnosticare. n acest studiu, am selectat, pentru diagnosticare, grupa de vrst cuprins ntre
7-8 ani, care s-a dovedit a fi cea mai numeroas, cu semne de manifestri ale sindromului ADHD.
La vrsta de 7-8 ani, simptomele ADHD se acutizeaz n legtur cu debutul colar i
dezadaptarea pronunat a acestei categorii de copii n aceast perioad de dezvoltare. Grupa de
vrst mai mare de 8 ani, este mai redus, pentru c muli elevi cu ADHD se adapteaz, treptat, la
condiiile colii i nu au fost inclui n lotul cercetat. Experimentul cu elevii din clasa I i clasa a II sa organizat, implicnd pe larg, n activitatea de cercetare, prinii acestor copii, pedagogii i
psihologii colari.
Conform datelor colectate, repartiia n funcie de sex demonstreaz predominana bieilor
n raport cu fetele, constituind 81,6% biei i 18,4% fete. Sindromul ADHD se regsete, mai
frecvent, la sexul masculin. Diferena dintre sexe are o mare importan, deoarece fetele
diagnosticate cu ADHD sunt afectate mai mult din punct de vedere cognitiv sau al ateniei,
comparativ cu bieii, la care domin componenta hiperactiv / impulsiv. Rezultatele noastre la
acest criteriu corespund celor din literatura de specialitate.
Pentru evaluarea copilului cu comportament aferent sindromului ADHD, este necesar o
abordare medical comprehensiv, care, n mod obinuit, cuprinde o anamnez detaliat, un
examen fizic complet, o evaluare a dezvoltrii neurologice i efectuarea unor teste selecionate. n
toate situaiile, evaluarea medical este necesar, pentru c ajut la confirmarea diagnosticului de
sindrom ADHD sau identific alte afeciuni care mimeaz ADHD-ul. n acest scop, am studiat un ir
de documente medicale, am realizat interviul medical cu prinii, pedagogii, care ne-au informat,
pe larg, despre istoricul dezvoltrii copiilor. Diagnosticarea sindromului ADHD a fost realizat n
mai multe etape. Dup detectarea simptomatologiei ADHD, am stabilit c aceste simptome sunt
prezente i c nu sunt dificulti obinuite de somn sau tulburri de comportament (prin colectarea
datelor de la prini i profesori). Mai apoi, copiii au fost testai printr-un examen fizic complet,
pentru a exclude o afeciune fizic (atenie s-a atras la verificarea auzului, a vzului i la prezena
istoricului de epilepsie). Diagnosticul de ADHD a fost bazat pe un istoric al comportamentului
copilului obinut de la prini, profesori i psihologi. n urma acestor studii, prezint interes
rezultatele cu referire la cauzele medico-psiho-pedagogice n susinerea dezvoltrii ADHD.
n funcie de gradul de dezorganizare a familiei (Figura 4), n grupul de copii cu ADHD,
numai 18,% provin din familii dezorganizate. Aceste date afirm c nu exist o relaie direct dintre
calitatea mediului familial i diagnosticul de ADHD. Mediul familial, posibil, nu determin apariia
ADHD, dar influeneaz gradul de afectare i evoluia copilului [199]. Doar stresul parental ridicat
este asociat cu psihopatologia copilului, n general, i, n special, cu externalizarea simptomelor
[108].

- 34 -

Figura 4. Gradul de dezorganizare a familiei

Prezint interes cauzele care pot influena dezvoltarea ADHD. Deseori, n literatur, sunt
descrise cauze generale, caracteristice i pentru alte tulburri. n cercetarea realizat de noi,
cauzele sunt: pierderea apropiailor, divorul prinilor, infeciile cu reacii de lezare cerebral, care
constituie de la 1,61% pn la 6,44%. Destul de caracteristic i dominant ca o cauz este
anxietatea sau depresia pentru prinii copiilor cu ADHD, care constituie 48,3%, dintre subiecii
intervievai. Prinii ne-au relatat c anumite condiii stresante n familie i n coal, respectiv
32,2% i 40,4%, sunt cele mai caracteristice pentru mediul de via al copiilor cu sindromul ADHD.
S-a stabilit c influeneaz comportamentul copilului cu ADHD i activitile dezordonate ale
copiilor la calculator. Despre acest fapt, ne-au relatat 58,4% de persoane implicate n interviul
clinic. Pentru diagnosticarea sindromului ADHD sunt importante informaiile despre dezvoltarea
psihomotorie i a abilitilor de vocabular i vorbire. Prin colectarea anamnezei, s-a stabilit c
33,8% dintre copiii cu ADHD au prezentat retardri n dezvoltarea psihomotricitii (nceputul
ederii, al mersului, coordonarea micrilor), a vorbirii (dislexii, logonevroze etc.). Coordonarea
motrice fin sau grosier dezorganizat este caracteristic pentru 48,6%. Deficiene n dezvoltarea
limbajului scris sau citit sunt caracteristice pentru 39,2%. Probleme de calcul matematic au avut
44,8% de elevi cu sindromul ADHD, inclui n experiment.

2.3. Aplicarea scalelor de evaluare a sindromului ADHD

n a doua etap a cercetrii noastre, ne-am dorit s stabilim cum se ncadreaz tabloul
clinic al copilului ntr-una din categoriile DSM. Fiind sumarizate, categoriile DSM au atestat un ir
de similitudini n favoarea DSM-IV. Datele anamnezice cu referire la profilul comportamental al
copilului au stat la baza comparrii cu lista de criterii din DSM-IV, privitoare la sindromul ADHD.
Criteriile diagnosticului ADHD, stabilite de Asociaia American de Psihiatrie n DSM-IV, sunt
distinct expuse pentru deficitul de atenie, pe de o parte, i pentru hiperactivitate-impulsivitate, pe
de alt parte. n general, ne-am orientat spre mai multe criterii de diagnosticare a acestei stri. Un
copil poate fi diagnosticat ca avnd sindromul ADHD n cazul simptomelor de neatenie,
hiperactivitate, impulsivitate, dar se consider prezent aceast tulburare, atunci cnd apte (sau
mai multe) din urmtoarele simptome de neatenie au persistat cel puin 6 luni ntr-un grad care
este dezadaptativ i discrepant n raport cu nivelul de dezvoltare.
Pentru neatenie:
eueaz, adesea, n a da atenia cuvenit detaliilor ori face erori prin neglijen n efectuarea
temelor colare, la serviciu sau n alte activiti;
adesea, are dificulti n meninerea ateniei asupra sarcinilor sau a activitilor de joc;
adesea, pare a nu asculta cnd i se vorbete direct;

- 35 -

adesea, nu se conformeaz instruciunilor i este incapabil s-i termine temele pentru

acas, sarcinile casnice, obligaiunile la locul de munc (nedatorate comportamentului
opoziionist sau incapacitii de a nelege instruciunile);
adesea, are dificulti n organizarea sarcinilor i a activitilor;
adesea, evit, are aversiune, nu este dispus s se angajeze n sarcini care necesit un efort
mintal susinut (cum ar fi efectuarea temelor n clas sau acas);
adesea, pierde lucrurile necesare pentru diverse sarcini sau activiti (de ex.: jucrii, teme
pentru acas, creioane, cri, instrumente);
adesea, este uor distras de stimuli irelevani;
adesea, este uituc referitor la activitile cotidiene.
Pentru hiperactivitate:
adesea, se joac cu minile sau picioarele sau se foiete pe scaun;
adesea, i las locul n clas sau n alte situaii n care este de dorit s rmn aezat;
adesea, alearg n jur sau se car excesiv de mult, n situaii n care acest lucru este
inadecvat (la adolesceni sau la aduli, poate fi limitat la senzaia subiectiv de nelinite);
adesea, este n continu micare sau acioneaz ca i cum ar fi mpins de un motor;
adesea, vorbete excesiv de mult.
Pentru impulsivitate:
adesea, trntete rspunsuri, nainte ca ntrebrile s fi fost complet formulate;
adesea, are dificulti n a-i atepta rndul;
adesea, ntrerupe sau deranjeaz pe alii (de ex., intervine n activitile altora).
Dup datele acumulate din anamneze, interviurile clinice, unele simptome de neatenie sau
de hiperactivitate-impulsivitate, care au cauzat deteriorarea dezvoltrii copilului, erau prezente
pn la vrsta de 7 ani; totodat, s-a stabilit c, din cele apte simptome (sau mai multe),
simptomele de hiperactivitate-impulsivitate au persistat timp de cel puin 6 luni ntr-un grad care
este dezadaptiv i n contradicie cu nivelul de dezvoltare a colarului mic. Multe informaii au fost
culese de la prini, copii, nvtori. Accentum c instrumentul DSM-IV este adaptat i disponibil
n limba romn. Din acest instrument, mai frecvent, am folosit modulele care coincid sindromului
ADHD, dar totodat, am urmrit i simptomele asociate cu ADHD. A fost determinat gradul de
satisfacie a criteriilor ADHD i prezena lor n populaia cercetat. Utilizarea interviului clinic
semistructurat pentru DSM-IV, realizat de psihoneurolog, a artat c eantionul selectat satisface
criteriile sindromului ADHD. Despre datele totale, obinute la interviul clinic pentru DSM-IV, ne
informm din prezentarea lor n Tabelul 7.
Tabelul 7. Frecvena criteriilor diagnostice pentru ADHD conform DSM-IV (2007)
Frecvena
la copiii cu
ADHD, (%)

Criteriile pentru diagnostic

Neatenia
Nu acord atenie cuvenit detaliilor sau fac
greeli nepermise la coal.
Are, adesea, dificulti n susinea ateniei, n
munc sau n activiti relaxante (jocuri);
adeseori, pare c nu ascult atunci cnd i se
vorbete.
De multe ori nu urmeaz instruciunile i nu poate
duce la bun sfrit temele sau ndatoririle.
Are, adesea, dificulti n organizarea muncii
(ndatoririlor) i a activitilor.

- 36 -

Frecvena
la copiii cu
DN, (%)

Coeficientul
Alpna
Cronbach

93,6

6,7

0,91

87,2

5,8

0,90

87,2

8,1

0,90

84,0

12,1

0,85

Evit, dezaprob sau este refractant la

propunerile de implicare n activiti care necesit
susinere mental (cum ar fi temele sau lucrul
suplimentar).
Adesea, pierde lucruri absolut necesare pentru
ndeplinirea ndatoririlor i a activitilor (jucrii,
obiecte colare, creioane, cri sau unelte).
Este, adesea, foarte uor distras de stimulii
externi.
Uit lucruri simple, legate de activitile zilnice.
Hiperactivitate
i agit minile sau picioarele sau se foiete pe
scaun.
Adesea i prsete locul din clas sau nu st
aezat n situaii n care trebuie s atepte.
De obicei, alearg sau se car n situaii n care
este neadecvat un asemenea comportament
(n adolescen sau la maturitate, acest
comportament poate fi interpretat ca o consecin
a lipsei de stare).
Are dificulti la implicarea n jocuri sau activiti
ce trebuie fcute n linite.
Este tot timpul pe fug sau se comport, ca i
cum ar fi motorizat.
De obicei vorbete n exces.
Impulsivitate
Obinuiete s rspund nainte de terminarea
ntrebrii.
Are dificulti n ateptarea rndului.
Adesea, ntrerupe pe ceilali, ntrerupe
conversaiile, intervine n jocuri.

85,6

13,7

0,92

95,2

5,4

0,96

90,4

9,6

0,95

87,2

5,4

0,94

96,8

4,8

0,96

85,6

6,4

0,88

95,2

8,0

0,96

88,8

6,4

0,90

92,6

4,8

0,94

87,2

6,4

0,88

85,6

9,6

0,86

90,4
96,8

6,4
4,8

0,91
0,95

Dup cum vedem din Tabelul 7, frecvena simptomelor ADHD este foarte nalt (de la
85,6% pn la 96,8% n lotul cu aceast tulburare). Unii copii dezvoltai normal au demonstrat (n
3,2 9,6 cazuri) mrimi de fidelitate sczut, adic sub limita unui sindrom ADHD, prevzut de
DSM-IV. Calcularea coeficientului Alpna Cronbach ne-a demonstrat c el este destul de nalt i ne
vorbete despre o consisten intern relevant pentru deciziile diagnostice. Datele ne informeaz
c, destul de informativ, s-a demonstrat interviul clinic conform simptomelor ADHD pentru
delimitarea subtipurilor acestei tulburri. Rezultatele cercetrii din Figura 5,cu referire la lotul
analizat n funcie de subtipurile de ADHD, demonstreaz c subtipul combinat predomin asupra
celorlalte subtipuri. O posibil explicaie a acestui tablou ar fi c depistarea copiilor cu un grad
mare de neatenie, hiperactivitate i impulsivitate a fost mai uoar, deoarece aceste
comportamente sunt mai repede percepute de prini i nvtori. Datele DSM i alte studii clinice
ulterioare arat c tipul combinat predomin, fa de tipul cu tulburare de atenie sau
hiperactivitate; n medie, raportul constituie 4:2:1. Totui, din cauza c subtipul cu tulburri de
atenie are cea mai mare probabilitate de a fi subdiagnosticat, prevalena acestuia nu poate fi
dedus din loturi clinice.

- 37 -

Figura 5. Repartiia cazurilor ADHD n funcie de subtipuri

Rezultatele noastre sunt aproape cu cele din literatur. Despre aceasta ne relateaz
V. Purcea, care a stabilit 70,3% de ADHD combinat, 11,2% neatent i 18,5% - hiperactiv. Subtipul
combinat a aprut la 61% din cazurile identificate, n comparaie cu 30% pentru subtipul neatent i
de 9% pentru subtipul hiperactiv impulsiv. Din afeciunile comorbide ntlnite la copiii cercetai
conform DSM-IV, se constat unele simptome de tulburri de opoziie, tulburri de nvare,
tulburri de conduit. Aceste simptome sunt mai des ntlnite, dar nu ating nivelul de
comorbiditate. Bineneles c evaluarea sindromului ADHD conform DSM-IV este obiectiv, dar,
pentru un diagnostic i o evaluare clinic valid, avem nevoie i de rezultate prin probe
psihologice, care msoar factorii psihologici de influen i particularitile psihologice, aprute n
urma influenei acestora. Destul de valoroase n aceast direcie pentru evaluarea sindromului
ADHD sunt scalele Achenbach. n Anexa 7 sunt prezentate sindroamele care pot fi evaluate i
itemii corespunztori fiecrui factor colectat prin aplicarea acestui instrument [19]. Cercetarea
realizat de noi nu a avut scopul de a stabili eficiena scalelor pentru diagnosticarea tuturor
sindroamelor psihopatologice, dar, pentru comparaie, am ncercat s analizm i unele sindroame
pentru delimitarea cu sindromul ADHD. Am stabilit: coeficientul Alpha Cronbach, este destul de
mare, demonstrnd potenialul diagnostic valoros al acestui instrumentariu de evaluare n caz de
ADHD. Analiznd valorile coeficientului Alpha Cronbach, acumulate n urma folosirii scalelor
Achenbach (Tabelul 8) [83], am stabilit diferene ateptate ntre lotul ADHD i DN i ntre ADHD i
alte sindroame.
Tabelul 8. Valorile coeficientului Alpha Cronbach ntre loturile cu ADHD i DN
Tulburarea (derivate empirice)
Anxietate / Depresie
nsingurare / Depresie
Probleme somatice
Probleme de relaionare social
Cogniii disfuncionale
Probleme de atenie
(Hiperactivitate / Impulsivitate)
Violarea regulilor
Comportament agresiv

- 38 -

DN
0,16
0,17
0,14
0,39
0,21
0,32
0,25
0,54
0,32

ADHD
0,32
0,40
0,37
0,41
0,19
0,91
0,96
0,61
0,44

Derivate pe baza DSM

Tulburri afective
Tulburri anxioase
Tulburri somatice
ADHD
(Neatenie)
(Hiperactivitate / Impulsivitate)
Tulburri de tip opoziional
Tulburri de conduit

0,16
0,31
0,14
0,24
0,41
0,40
0,14
0,33

0,42
0,48
0,22
0,92
0,90
0,94
0,36
0,44

Datele obinute de la subiecii din grupul DN i plaseaz n cadrul populaiei generale printre
cei care nu au probleme psihopatologice. Aceste rezultate sunt apropiate n evaluarea realizat de
prini sau pedagogi. n grupul DN, valorile pe care le-au reprezentat arat c niciun subiect nu are
o tulburare sau c iese din sfera valorilor normalitii. Toate valorile prezentate sunt considerate c
fac parte din normalitate i reprezint valoarea sub care se situeaz majoritatea populaiei.
Scorurile prezentate de sindromul ADHD definesc o intensitate substanial a simptomelor ADHD
i sunt considerate de o intensitate clinic specific pentru ADHD. Investigaia realizat de
A. Dobrean [20] demonstreaz valorile coeficienilor Alpha Cronbach pentru scalele Achenbach cu
referire la ADHD. Aceste valori sunt aproape de rezultatele noastre i constituie 0,91 pentru
neatenie, 0,89 hiperactivitate, 0,91 impulsivitate. Ceea ce este important de menionat este faptul
c scalele stabilesc nu numai sindromul ADHD, dar adesea ne demonstreaz simptomele altor
tulburri, care pot exista paralel cu ADHD. Din Tabelul 8, putem observa c exist suficiente
dovezi, pentru a ridica un semn de ntrebare asupra unor tulburri apropiate de ADHD. Pe baza
valorilor medii calculate, putem spune c cele mai frecvente simptome ntlnite alturi de ADHD
sunt cele caracteristice pentru tulburri de conduit, tulburri anxioase, tulburri afective. Scalele
Achenbach ofer valori pentru unele sindroame similare, ns este important de menionat faptul
c aceste scoruri nu sunt echivalente cu diagnosticul de sindrom, pentru c, n cercetarea noastr
lotul studiat a fost apriori determinat de sindromul ADHD. Scalele obinute demonstreaz ct de
departe se gsete scorul unui copil cu sindromul ADHD comparativ cu scorul obinut pe un
eantion din populaia de copii n dezvoltare normal. Scorul simptomelor la deficit de atenie la
copiii cu ADHD este de 23,6; hiperactivitate 24,4; impulsivitate 22,4;, iar la copii cu
DN consecutiv 1,06; 1,21; 1,08.
Dup cum am mai relatat, scopul studiilor realizate a fost acela de a oferi modele
recunoscute i utilizate pe plan internaional n evaluarea sindromului ADHD i care pot fi
recomandate prinilor i pedagogilor din ara noastr pentru ameliorarea strii de lucruri la acest
capitol. Evalurile realizate de prini corespund celor realizate de pedagogi, pentru c valorile
medii ale coeficienilor de corelaie obinui indic faptul c, pentru sindromul ADHD,
comportamentului copiilor este stabil dezorganizat, semnificaia +4,2, p<0,01. Diferenele obinute
de noi ntre grupul cu ADHD i copiii normali n privina scorurilor la scalele Achenbach sunt
semnificative. Valorile de corelaie sunt adecvate pentru relaia dintre Scalele Achenbach i
diagnosticul comparat cu DSM-IV, valorile acestea sunt mari, fiind cuprinse ntre +3,7 i +4,9,
p<0,01. Pe baza acestor rezultate, putem spune c acest instrument poate fi utilizat n evaluarea
ADHD. Proprietile psihometrice ale Scalelor Achenbach obinute n studiile realizate sunt similare
cu cele obinute n alte culturi. Scalele Achenbach pot fi utilizate n procesele de evaluare i
diagnostic, fiind complementare altor instrumente sau metode de evaluare. Deosebit de necesare
sunt aceste scale pentru monitorizarea eficacitii unui tratament (fie psihologic, fie
medicamentos). Considerm c scalele Achenbach ca instrument de evaluare i diagnostic sunt
foarte importante, dar nu sunt singure n modalitatea de diagnostic a ADHD.
Paradigma evalurii complexe propune i alte instrumente pe larg folosite n patopsihologie
pentru diagnosticul sindromului ADHD. Acest instrument este Scala Vanderbilt (Anexa 3), cu

- 39 -

ajutorul creia am stabilit diferenele ntre copii cu DN i ADHD, tipurile predominante ale acestei
tulburri, diferenele ntre evalurile realizate de prini i pedagogi .a. Scalele de evaluare
Vanderbilt ca i scala precedent includ o fi de rspuns pentru printe i o fi de rspuns
pentru cadrul didactic cu gril de evaluare iniial a comportamentului copilului care corespunde
criteriului DSM-IV pentru sindromul ADHD, precum i o examinare a simptomelor pentru dispoziie
i anxietate, randament colar i relaionare n cadrul familiei, colii i comunitii. Scalele de
evaluare Vanderbilt (Anexa 3) se puncteaz de la 0 (nici o dat) la 3 (foarte des) pentru 5 aspecte:
lips de atenie; hiperactivitate/ impulsivitate; combinat (lips de atenie i hiperactivitate/
impulsivitate); comportament opoziionist-sfidtor i tulburri de conduit; anxietate i simptome
depresive.
Pentru compararea datelor colectate ca i n cazul Scalei Achenbach, am folosit criteriul
Cronbach alfa. Criteriul are o marj de variaie ntre 0 i 1. O scal, pentru a fi considerat
consistent, trebuie s ating o valoare a indicelui Cronbach alfa ct mai aproape de cifra 1,
nivelul de 0,70 fiind acceptat, prin convenie, ca prag minim. Oricum, pentru un instrument
consistent, valoarea lui Cronbach alfa nu poate fi mai mic de 0,60;, iar o valoare ct mai mare
este ntotdeauna de dorit. Conform datelor acumulate, putem spune c instrumentul Vanderbilt
este orientat spre stabilirea simptomelor ADHD fiind important n colectarea datelor
comportamentale ce vizeaz simptomatologia ADHD, testul este bine fundamentat tiinific pentru
stabilirea tipurilor dominante ale ADHD i pentru delimitarea acestui sindrom de alte tulburri
patopsihologice .a.
Din datele acumulate observm (Figura 6) c subtipurile dominante ale sindromului ADHD
au aproximativ aceleai valori ca cele determinate cu Scala Achenbach.

Figura 6. Repartizarea tipurilor dominante de ADHD n urma evalurii cu Scala Vanderbilt

Dup cum observm din Figura 6 i Tabelul 9,ca i n cazul instrumentului de evaluare
Achenbach, subtipul neatent a fost stabilit numai la 13,0%. Diferena scorurilor medii dintre ADHD
i DN este semnificativ, p<0,01; coeficientul Alpha Cronbach demonstreaz un nalt potenial de
diagnosticare cu scala Vanderbilt.
Tabelul 9. Frecvena tipurilor dominante i valorile simptomatice
Subtipul dominant
ADHD

Neatent
Hiperactivitate
Combinat

Frecvena
ADHD,
%

Valoarea
simptomelor
ADHD, M m

13,0
19,0
68,0

18,2 2,9
18,9 3,5
37,1 4,8

- 40 -

Valoarea
simptomelor
DN,
Mm
0,23 0,02
0,23 0,02
0,23 0,02

Valoarea
coeficientul Alpha
Cronbach
ADHD
DN
0,78
0,11
0,76
0,11
0,82
0,11

Testul propus a artat un potenial de diagnosticare nalt n cazul msurrii fiecrui

simptom al ADHD n parte. n Tabelul 10 prezentm rezultatele acumulate cu acest instrumentariu
viznd subtipurile dominante de ADHD i nivelul prezenei simptomelor caracteristice sindromului
ADHD sau altor tulburri.
Tabelul 10. Valorile simptomatice la subtipurile dominante ale ADHD
Valoarea
Valorile

Subtipul dominant neatent

18,76
18,92

0,26
0,51

Alpha
Cronbach
0,75
0,76

18,91
18,95

0,63
0,34

0,76
0,79

18,86

0,55

0,76

18,40

0,48

0,77

19,20

0,16

0,79

18,85
18,91
18,69

0,22
0,48
0,30

0,74
0,74
0,82

19,01
18,92

0,74
0,51

0,80
0,85

18,80

0,35

0,84

18,69
18,58
18,37
18,95
18,62

0,71
0,61
0,29
0,40
0,61

0,86
0,83
0,83
0,85
0,86

38,54

2,1

0,89

39,53

1,3

0,89

39,82
39,96

1,2
0,9

0,88
0,89

39,78
39,74

1,8
1,6

0,88
0,87

39,86

0,7

0,87

simptomatice

Nu este atent la detalii sau face greeli din neatenie.

Are dificulti n meninerea ateniei asupra a ceea ce
trebuie fcut.
Nu pare s asculte cnd i se vorbete direct
Nu urmeaz instruciunile i nu reuete s finalizeze
activitile.
ntmpin greuti n organizarea sarcinilor i a
activitilor.
Evit, nu-i plac sau ezit s iniieze sarcini care necesit
efort mintal susinut.
Pierde lucrurile necesare ndeplinirii sarcinilor i a
activitilor.
Este uor de distras de zgomote sau ali stimuli.
Este uituc n activitile zilnice.
Se frmnt cu minile, cu picioarele sau se agit n
banc.
i prsete locul n clas.
Fuge i se car excesiv n situaii n care trebuie s
rmn la locul su.
ntmpin dificulti n a se juca sau n a iniia activiti
linitite de joc.
Este mereu n micare.
Vorbete excesiv.
Rspunde grbit, nainte de a se ncheia ntrebarea.
ntmpin greuti, cnd trebuie s atepte la rnd.
i ntrerupe sau intervine peste alii n conversaie i / sau
jocuri.
Nu este atent la detalii sau face greeli din neatenie,
cum ar fi la temele pentru acas.
Are dificulti n meninerea ateniei asupra a ceea ce
trebuie de fcut.
Nu pare s asculte cnd i se vorbete direct.
Nu urmeaz instruciunile i nu reuete s finalizeze
activitile (nu din cauz refuzului sau a nenelegerii
cerinelor).
ntmpin greuti n organizarea sarcinilor i activitilor.
Evit, nu-i plac sau ezit s iniieze sarcini care necesit
efort mintal susinut.
Pierde lucrurile necesare ndeplinirii sarcinilor i a
activitilor (jucrii, notie de coal, creioane sau cri).

- 41 -

DN

coeficientului

Este uor distras de zgomote sau ali stimuli.

Este uituc n activitile zilnice.
Se frmnt cu minile, cu picioarele sau se aga n
banc.
i prsete locul n clas sau n alte situaii, cnd
trebuie s rmn la locul su
Fuge i se car excesiv n situaii n care trebuie s
rmn la locul su.
ntmpin dificulti n a se juca sau n a iniia activiti de
joc.
Este mereu n micare sau se comport, ca i cum ar fi
acionat de un motor.
Vorbete excesiv.
Rspunde grbit, nainte de a se ncheia ntrebarea.
ntmpin greuti, cnd trebuie s atepte la rnd.
i ntrerupe sau intervine peste alii n conversaii i / sau
jocuri.

39,96
39,92
39,52

0,7
0,9
1,4

0,88
0,89
0,87

39,45

1,4

0,85

39,96

0,8

0,89

39,74

1,0

0,84

39,62

1,7

0,84

39,77
39,81
39,74
39,65

1,2
1,5
0,8
1,7

0,87
0,84
0,89
0,89

Dup cum vedem din tabel, frecvena simptomelor ADHD este destul de nalt la fiecare
subtip dominant. Pentru toi copiii inclui n lotul celora cu sindromul ADHD, sunt stabilite mai mult
de 6 simptome caracteristice subtipurilor de ADHD, cu valorile de apreciere 2-3. Unii dintre copii cu
DN demonstreaz, uneori, cte 1-3 simptome ale ADHD, ns ele au o valoare de 1-2 puncte.
Diferena dintre lotul ADHD i DN este semnificativ (p<0,01), ce demonstreaz c scala
Vanderbilt are un mare potenial diagnostic n cazul acestei tulburri. Evaluarea ADHD cu acest
instrument arat i un nivel nalt al coeficientului Cronbach (de la 0,75 pn la 0,86).
Prezint interes diferenierea sindromului ADHD de la alte tulburri de limit, de aceea cu
ajutorul scalei Vanderbilt, am delimitat sindromul ADHD de tulburrile de conduit i tulburarea
anxioas (Tabelul 11).
Tabelul
11.
Valorile
pe scala Vanderbilt

simptomatice

pentru

alte

tulburri

1,56
1,81
1,22
1,49
1,56
1,69
1,35
1,44

0,24
0,22
0,30
0,31
0,18
0,12
0,21
0,12

1,32
1,52
1,19

0,33
0,20
0,20

0,17
0,27
0,22

1,12
1,09

0,10
0,08

0,15
0,21

simptomatice

DN

ADHD

i terorizeaz, amenin sau intimideaz pe alii.

ncepe ciocniri fizice.
Minte n scopul de a obine avantaje.
Absenteaz nemotivat de la coal (chiulete).
Este nemilos fizic cu oamenii.
A furat lucruri valoroase.
Distruge bunurile altora n mod voit.
A folosit o arm care poate cauza rni grave (bt,
cuit).
E nemilos fizic cu animalele.
A incendiat n mod voit, pentru a distruge.
A intrat fr permisiune n casa, firma sau maina
altcuiva.
A rmas afar peste noapte fr permisiune.
A fugit de acas peste noapte.

- 42 -

conduit

Valoarea
coeficientului
Alpha
Cronbach
0,32
0,21
0,18
0,20
0,24
0,15
0,24
0,11

Valorile

Tulburare de conduit

de

Anxietate, depresie
i este team, e nelinitit sau ngrijorat.
Are temere s ncerce lucruri noi, ca s nu greeasc.
Se simte inutil sau inferior.
Se nvinovete pentru probleme; se simte vinovat.
Se simte singur, nedorit sau neiubit; se plnge c
nimeni nu-l iubete.
Este trist, nefericit sau deprimat.
Este timid sau uor de intimidat.

1,30
1,76
1,41
1,11
1,08

0,42
0,37
0,38
0,48
0,54

0,29
0,16
0,22
0,16
0,25

0,85
1,25

0,51
0,35

0,28
0,18

Din datele acumulate, concluzionm c toi copiii cu sindromul ADHD, inclui n experiment,
au i simptome caracteristice sindroamelor tulburare de conduit sau tulburarea anxietate/
depresie, ns majoritatea simptomelor caracteristice acestor tulburri au o valoare de la 0,85 pn
la 1,80; valori mult mai joase dect cele demonstrate n cazul acestei tulburri. Indicele Cronbach
este destul de mic, ceea ce ne dovedete c diagnosticaii sunt afectai de sindromul ADHD, i nu
de tulburarea de conduit sau tulburarea anxioas. Totodat, rezultatele evalurii ne
demonstreaz c, la copiii cu ADHD, simptomele de anxietate, comportamentul deviant sunt mult
mai frecvent ntlnite dect la copiii cu DN. Prezena acestor simptome n situaia sindromului
ADHD presupune un coninut al strategiilor de ameliorare, care ar include activiti speciale pentru
micorarea anxietii i a eficientizrii comportamentului. Comparnd valorile coeficientului Alpha
Cronbach, dobndite cu Scala Vanderbilt, cu valorile acestui coeficient pentru scala Achenbach i
simptomele DSM-IV, vedem c ele sunt destul de apropiate, constituind 0,87-0,91. Astfel,
subliniem c scalele Achenbach i Vanderbilt au un potenial destul de nalt de evaluare a
subtipurilor comportamentale la copiii cu ADHD.

2.4. Caracteristici comportamentale ale copiilor cu ADHD

n complexul de evaluare, sunt deosebit de necesare datele cu referire la procesul
educaional, la interaciunea elevului mic cu mediul natural. Literatura de specialitate ofer diferite
informaii mai cu seam despre analiza principalelor variabile pentru observarea
comportamentului. Astfel, cele mai frecvente sunt: incapacitatea de a atepta [90; 184],
incapacitatea de a se comporta ntr-o manier dezirabil social n lipsa unor constrngeri externe.
Deosebit de atractiv pentru cercetarea comportamentului este impulsivitatea. Impulsivitatea
pentru ADHD este un construct complex, multidimensional, care nu poate fi analizat pe baza unei
singure paradigme [189]. Astfel, o serie de studii aduc date empirice, conform crora una dintre
subcomponentele impulsivitii la copii este controlul inhibitor, care poate fi analizat relativ
independent de celelalte componente ale comportamentului impulsiv. Controlul inhibitor se refer
la capacitatea unui copil de a rezolva o sarcin ntr-o manier planificat, respectiv la capacitatea
de a inhiba comportamentele neadecvate n conformitate cu cerinele activitii. Aceast
component s-a dovedit a fi relativ independent calitativ de alte forme ale impulsivitii, cum ar fi
rapiditatea iniierii unui rspuns [170; 209]; rezistena la frustrare [170] sau incapacitatea de a
amna o recompens imediat [189].
Impulsivitatea i neatenia cu statut de construcie comportamental sunt investigate prin
observaie, dar i prin alte modaliti. S.M. Alessandri [85] propune de observat participarea
copilului la o activitate cu reguli. S.E. Marcovitz, S.B Campbell [180; 113] relev caracterele de
observare ale comportamentului: micri repetitive ale trunchiului, membrelor, degetelor, ridicarea
de pe scaun; orientarea ateniei spre alte aspecte dect cele relaionate cu sarcina. ntreruperea
colegilor sau a educatorului, vorbirea n timpul realizrii unei activiti, nerespectarea cerinelor
formulate de educator sunt criterii de observare comportamental, naintate de H.B. Abikaff et al.
[82]. R. Schachar et al. [215] orienteaz spre observarea micrilor motorii fine, a micrilor motorii

- 43 -

grosiere, interaciunea negativ cu colegii sau pedagogii, alocarea resurselor spre alte aspecte
dect cele relaionate cu sarcina. Aceste modaliti de operaionalizare ale comportamentului sunt
folosite pe larg n aceast cercetare. Realizarea sarcinilor individuale (teme, lucrri de control)
poate constitui o surs de informaie a analizei comportamentale. Avantajele acestui tip de
evaluare l constituie simplicitatea modului de colectare a datelor, iar analiza produselor activitii
unui copil se poate realiza att la nceput, ct i la finalizarea unei uniti de observaie. Procedura
observaiei exprim frecvena de apariie a unui comportament ntr-un interval de timp. Este
binevenit n complexul instrumentelor de evaluare a comportamentului i cronometrarea timpului
ocupat n diferite activiti, aciuni ale copilului. nregistrarea duratei este extrem de util, atunci
cnd nu doar frecvena, dar i desfurarea n timp a comportamentului constituie variabile
semnificative ale analizei.
Observarea comportamentului ne permite s stabilim caracteristicele interaciunii acestuia
n situaii concrete. n acest context, se pot nregistra: manifestrile i schimbrile poziiei
corporale, ale posturii, ale manipulrii propriilor pri ale corpului, ale gesturilor, ale fixrii vizuale,
ale activitii de joc sau manifesta lipsa de joc etc. Destul de informativ este observarea
comportamentului, atunci cnd copilul i schimb mediile, aa ca adaptarea ctre coal sau
implicarea n condiii necunoscute, pentru a realiza o activitate. Deosebit de efective n evaluarea
comportamentului sunt rezultatele msurrii produselor activitii, fie cantitative, fie calitative,
realizate de elev.
Noi, n studiul comportamentului copiilor cu sindromul ADHD, am folosit pe larg analiza
produselor activitii. Pentru aceasta, s-a organizat un experiment care const n urmtoarele:
elevilor li s-a propus n timp de 10 minute s pregteasc, cu ajutorul foarfecelor, figuri (ptrate i
triunghiuri) din hrtie de diferite culori (verde, albastr i roie). La sfritul unei uniti de
observaie (10 minute) a fost nregistrat modul de realizare a sarcinii: suma produselor realizate
(a triunghiurilor, a ptratelor), consecutivitatea realizrii, culorile folosite etc. Rezultatele pentru
copiii cu ADHD i DN sunt prezentate n Tabelul 12.
Tabelul 12. Produsele activitii realizate n timp
Produsele,
unitile
convenionale
Ptrate
Triunghiuri
Alte forme
Total

ADHD, M m

DN, M m

P >, <

5,2 0,9
3,9 0,6
1,2 0,3
9,7 0,5

8,4 0,6
6,7 0,7
15,1 0,6

1,4
0,8
0,04
2,24

<0,01
<0,01
<0,01

Utilizarea acestei proceduri de msurare a demonstrat c toi copiii cu sindromul ADHD

realizeaz mult mai puine produse n activitatea propus. Elevii n dezvoltare normal, dup
audierea instruciunii, i-au construit un plan de realizare, care prevedea schimbarea consecutiv a
pregtirii produsului (ptrat i triunghi). Copiii cu ADHD au nceput activitatea, fr a se pregti
pentru aceasta, nu au realizat sarcina prin aplicarea principiului consecutivitii pregtirii produsului
(ptrat, triunghi). Aceti copii, mai nti, au produs 3-4 ptrate, apoi, au trecut la realizarea
triunghiurilor, iar, deseori, ncep pregtirea unui produs i, nefinisndu-l, trec la altul. Se grbesc,
se mic s se informeze ce fac ali colegi etc. Influena deficitului de atenie, percepia timpului
inadecvat sarcinii au impact negativ asupra performanei elevilor cu sindromul ADHD. Aceste date
observaionale ale comportamentului ne-au demonstrat c procesul operaionalizrii activitii la
copiii cu sindromul ADHD au particulariti specifice acestei stri (numr mai mic de produse
realizate, alocarea unui timp mai ndelungat pentru realizarea unui produs, schimbarea formei
produsului etc.). Prezenta procedur de msurare ne-a dat posibilitatea s stabilim i variantele de
schimbare a consecutivitii culorilor produsului realizat de copiii cu ADHD i DN. Copiii cu DN au

- 44 -

realizat produse n toate cele 3 culori propuse, iar copiii cu ADHD au folosit, cel mai frecvent, o
culoare i, numai uneori, dou. Aceast situaie, dup prerea noastr, este dependent de
transferul deficitar de atenie al copiilor cu sindromul ADHD. Copiii cu ADHD obosesc n primele
minute ale activitii i, astfel, pentru a micora aceast stare ncep confecionarea altor forme de
produse.
Pentru cercetarea comportamentului, sunt propuse diferite variante de msurtori. Cel mai
frecvent [85; 93; 114, pp. 7, 77-91; 121; 233], n evaluarea sindromului ADHD este folosit
nregistrarea unor comportamente nerelaionate cu activitatea. Copiilor, li se propune s participe
la o activitate organizat n baza unor cerine, reguli: s stea aezai pe scaun, s asculte atent, s
nire pe hrtie cuvintele n scris, pronunate de experimentator. Activitatea se realizeaz ntr-un
interval temporal de 10 minute. Rezultatele au demonstrat c grupul de copiii cu ADHD i DN s-au
inclus n activitate la momentul propus pentru ncepere, ceea ce demonstreaz c sindromul
ADHD nu provoac schimbri n perioada incipient de includere n activitate, ns, dup 2,1-2,3
minute de activitate conform regulilor, copiii cu sindromul ADHD au nceput s realizeze micri
ale corpului 82%, ale membrelor 78%, s se ridice de pe scaun 62%, s vorbeasc n timpul
realizrii activitii 74%, s interacioneze negativ cu colegii 54%, s nu respecte cerinele
formulate de nvtor 94%. Pe parcursul studiului, s-a cronometrat durata comportamentelor
nerelaionate cu activitatea propus. Am stabilit ca, pentru copiii cu sindromul ADHD, durata
comportamentelor neraionale este de 5-6 minute, iar DN 0,5-1,5 min. din perioada activitii de
10 minute. S-a cronometrat durata timpului n care copilul nu este aezat pe scaun i ea constituie
4,2-5,5 minute pentru ADHD i 0,2 minute pentru DN. Destul de frecvent, copiii cu ADHD
deranjeaz colegii. Aceast variabil include discuiile copilului cu cei din jur n timpul activitii,
distragerea ateniei celorlali prin vocalizri, ridicarea minilor, loviri i atingeri. Copiii cu sindromul
ADHD deranjeaz colegii n medie de 12 ori n 10 minute, n timp ce copii DN de 1-2 ori. Aceste
rezultate ne demonstreaz c copiii cu ADHD au incapacitatea de a se comporta ntr-o activitate i
dificultatea de a inhiba stimulii exteriori, care pot interfera cu activitatea. Pentru aceti copii, este
caracteristic o mai mic durat a ateniei susinute.
Datele colectate de noi arat c copiii cu ADHD sunt ateni timp de 3-4 minute din cele
zece ale duratei activitii. Aceti copii exceleaz, se focalizeaz pe ali stimuli dect cei relevani
pentru activitate. Copii cu DN sunt ateni 8-9 minute n activitatea de 10 minute. O alt variabil
cercetat, aa ca ridicarea de pe scaun, este printre cele care apar sistematic la copiii cu
sindromul ADHD, n special, atunci cnd acetia desfoar o activitate care solicit resurse
atenionale i de autoreglare. Copiii cu sindromul ADHD au o rezisten mai sczut la distractori,
o mai mic durat a ateniei susinute i deranjeaz permanent colegii n procesul realizrii sarcinii.
Rezultatele obinute demonstreaz c exist o serie de variabile caracteristice comportamentului
copiilor cu sindromul ADHD, variabile care necesit a fi incluse n modelul complex de evaluare a
acestora.
n acest scop, conform paradigmei de evaluare a copiilor cu sindromul ADHD,
compartimentul a fost cercetat i n aspect pedagogic. Prin evaluarea pedagogic, s-a msurat
frecvena comportamentelor nerelaionale cu activitatea, durata acestora, lipsa ateniei vizuale,
susinute spre nvtor, durata lipsei ateniei vizuale susinute, micarea membrelor corpului pe
scaun .a. Am comparat rezultatele n cele dou eantioane de copii cu ADHD i DN (Tabelul 13).
Tabelul 13. Diferenele n comportamentul copiilor cu ADHD i DN
Variabila indicator
Frecvena comportamentelor nerelaionale n activitate
Durata rateurilor (n sec.)
Ridicarea de pe scaun
Durata n care copilul nu era aezat (n sec.)
Numrul de figuri corect realizate

- 45 -

DN
2,76
3,44
3,83
3,51
18,6

ADHD
17,0
13,7
12,8
13,8
1,32

t
1,5
1,3
0,7
1,2
0,9

P<>
P<0,06
P<0,01
P<0,01
P<0,01
P<0,01

Comparaiile realizate ntre copiii cu ADHD i DN indic diferene semnificative statistic la

toate variabilele dependente. Includerea n modelul complex a procedurilor de observaie
comportamental va da posibilitatea de a diferenia copiii cu sindromul ADHD de cei cu DN. Dup
cum ne-am ateptat, copiii cu ADHD au manifestat mult mai multe comportamente nerelaionate cu
activitatea pe care o aveau de realizat, respectiv, demonstrnd o hiperactivitate accentuat i o
rezisten mai sczut la distractori. Probabil c factorii interindividuali, care au fost cercetai de
noi (dezvoltarea motricitii, coordonarea micrilor, percepia timpului, oboseala cronic), ar fi
putut influena performana copiilor cu sindromul ADHD. Posibil, nu mai puin nsemntate n
apariia acestor comportamente o au relaiile dintre atenie i canalele senzoriale, nivelul de
dificultate al sarcinii i durata acesteia. Sarcinile realizate de copii au fost simple, desfurate timp
de 10 minute, nesolicitnd resurse majore de organizare cognitiv ale subiecilor. Credem c, n
sarcini mai dificile, cu un grad mai mare de ncrcare cognitiv, o s regsim diferene mult mai
mari la nivelul performanelor. Pierderea energiei psihomotore n urma acestor comportamente,
lipsa unui control organizat al acestuia, rezistena joas la distractori aduc la diferene
semnificative ntre copiii cu ADHD i cei cu DN.
Particulariti specifice de personalitate. Copiii cu sindromul ADHD
Pentru a avea un tablou amplu i complex al particularitilor psihologice ale copilului cu
ADHD, a fost necesar s acumulm informaii cu referire la problemele dezvoltrii personalitii i a
formaiunilor socio-emoionale la acesta categorie de copii.
Este cunoscut faptul c trecerea la activitatea de instruire colar reprezint o perioad
vulnerabil pentru toi copiii, dar, mai cu seam, pentru cei cu sindromul ADHD. La aceast etap,
ei manifest probleme socio-emoionale, care reies din simptomele primare ale tulburrii.
Studierea particularitilor de personalitate ale copiilor cu sindromul ADHD ne-a permis s
fundamentm modele de condiii psihologice eficiente pentru micorarea i ameliorarea nivelului
de dezadaptare colar i social. Pentru cercetarea particularitilor de personalitate s-a folosit
metoda Cas. Copac. Om (n continuare C.C.O.). n urma aplicrii acestei probe, am colectat
datele expuse n Tabelul 14 i Figura 7.
Tabelul 14. Valorile medii la scala Cas. Copac. Om pentru loturile cercetate
Variabile
Lipsa de aprare
Anxietate
Nencredere n sine
Sentimentul inferioritii
Agresivitate
Conflict, frustrare
Dificulti de comunicare
Depresie

DN M m
4,83 0,7
5,72 0,5
7,22 0,8
3,77 0,6
3,27 0,6
4,16 0,5
2,72 0,4
4,05 0,6

ADHD M m
10,77 1,4
13,94 1,9
12,77 1,7
7,44 0,8
14,00 1,8
16,94 1,7
10,72 0,9
5,77 0,5

t
2,5
2,3
1,8
1,2
2,5
2,7
1,6
0,9

P: >; <
P<0,01
P<0,01
P<0,01
P<0,01
P<0,01
P<0,01
P<0,01
P>0,05

Rezultatele denot indici net superiori la grupele de copii cu sindromul ADHD n comparaie cu
grupa de copii cu DN (Figura 7). Se constat c, ntre grupele de copii cu ADHD i DN, exist
diferene semnificative la apte din opt indici de msurare. Astfel, nivelul de anxietate la ADHD
este destul de nalt i este semnificativ accentuat n comparaie cu DN. Acest fapt ne vorbete
despre o stare vag de nelinite a copiilor cu ADHD i ne confirm rezultatele stabilite cu ajutorul
scalelor Achenbach i Vanderbilt. Diferene semnificative ntre ADHD i DN se constat la indicii
de frustrare, agresivitate, dificulti de comunicare (p<0,01). Posibil, dificultatea de a comunica
genereaz obstacole n a nelege i a fi neles, conducnd la starea de frustrare. Conform teoriei
lui J. Dollard i N.E. Miller [125], aceasta este una din condiiile comportamentului agresiv.

- 46 -

Figura 7. Valorile medii la scalele C.C.O.

Capacitatea redus de a se proteja, apra de influene, atacuri nefaste, de ntrebri multiple
accentueaz anxietatea i frustrarea copiilor cu ADHD. Respectivele stri psihoafective i
comportamentale accentuate transpar n calitate de bariere n dezvoltarea optim a personalitii
copiilor cu ADHD. n Tabelul 15, sunt prezentate date despre modul de repartizare pe nivele a
variabilelor C.C.O., caracteristice copiilor cu sindromul ADHD i celor cu DN.
Tabelul 15. Repartizarea copiilor cu ADHD i DN pe nivele de prezen a variabilelor
probei C.C.O.
VARIABILELE
1. Lipsa de aprare
Nivelul superior
nalt
mediu
sub mediu
redus
2. Anxietate
Nivelul superior
nalt
mediu
sub mediu
redus
3. Nencredere n sine
Nivelul superior
nalt
mediu
sub mediu
redus
4. Sentimentul inferioritii
Nivelul superior
nalt
mediu
sub mediu
redus

- 47 -

ADHD

DN

13,3
16,7
44,4
15,6
10,0

27,8
11,1
61,1

55,6
16,7
27,8
-

16,3
33,3
50,4

50,0
38,9
11,1
-

27,8
22,2
50,0

43,3
22,2
22,2
6,7
5,6

38,9
50,0
11,1

5. Agresivitate
Nivelul superior
nalt
mediu
sub mediu
redus
6. Conflict, frustrare
Nivelul superior
nalt
mediu
sub mediu
redus
7. Dificulti de comunicare
Nivelul superior
nalt
mediu
sub mediu
redus
8. Depresie
Nivelul superior
nalt
mediu
sub mediu
redus

71,7
15,0
13,3
-

5,6
33,3
61,1

38,9
22,2
26,7
12,2
-

22,2
50,0
27,8

33,3
36,4
27,1
3,2
-

11,1
38,9
50,0

15,6
27,8
40,0
11,1
5,6

10,5
31,2
34,1
24,2

Dup cum observm, majoritatea variabilelor la copiii cu ADHD au un nivel superior i nalt,
iar pentru copiii cu DN, prezena simptomelor se situeaz la nivel redus sau sub mediu.
Pentru o caracteristic mai ampl a personalitii, s-a cercetat sfera afectiv prin
determinarea particularitilor de manifestare emoional. n acest context, a fost aplicat scala de
evaluare a manifestrilor emoionale (Anexa 2.8). Rezultatele obinute n urma aplicrii acestei
scale sunt prezentate n Tabelul 16.
Tabelul 16. Manifestrile emoionale la copiii ADHD i DN
Scala de evaluare
a manifestrilor emoionale
Excitabil
Capricios
Timid
Plngre
Rutcios
Vesel
Gelos
Susceptibil
ncpnat
Dur
Blnd
Comptimitor
ngmfat
Agresiv
Nerbdtor

ADHD
Mm
4,9 0,2
3,8 0,4
1,4 0,4
1,7 0,4
3,3 0,1
1,6 0,3
2,1 0,2
2,3 0,3
4,2 0,4
0,09 0,2
1,4 0,1
1,08 0,4
2,8 0,4
4,2 0,5
4,8 0,3

- 48 -

DN
Mm
1,3 0,1
1,25 0,4
0,16 0,3
0,15 0,2
0,62 0,49
1,7 0,3
1,0 0,1
1,7 0,4
1,45 0,5
0,14 0,1
2,04 0,1
1,73 0,4
1,11 0,31
0,36 0,5
2,0 0,1

P: >; <

0,7
0,5
0,5
0,7
0,9
0,4
0,0
0,5
0,8
0,5
0,3
0,3
0,6
0,7
0,8

<0,01
>0,05
>0,05
>0,05
<0,01
>0,05
>0,05
>0,05
<0,01
>0,05
>0,05
>0,01
>0,05
<0,01
<0,01

Datele ne demonstreaz un tablou de exprimare al emoiilor diferit ntre grupele ADHD i

DN. Atunci cnd comparm valorile (excitabilitate, rutate, ncpnare, comptimire, agresivitate,
nerbdare) vedem c ele au o diferen semnificativ ntre ADHD i DN (p<0,01). Acest fapt ne
vorbete despre nivelul redus de exprimare emoional, caracteristic evident, copiilor cu sindromul
ADHD. Manifestrile emoionale la copiii cu ADHD demonstreaz un nivel redus de reglare
afectiv i control al emoiilor la aceti copii. Copiii din grupa DN la indicele comptimitor
demonstreaz valori mai nalte.
Unele caracteristici ale comportamentului (defensiv, anxios, ezitant i astenic), cu dificulti
de adaptare colar i social) le ntlnim i la copiii cu DN, ns ele pot fi considerate normale i
explicabile n copilrie. Majoritatea sunt determinate de temperamentul coleric, nesigurana de
sine, complexele de inferioritate i alte variabile de dezvoltare a personalitii copiilor cu sindromul
ADHD.
Att metoda C.C.O., ct i scalele manifestrii emoionale justific particulariti specifice
n dezvoltarea personalitii copiilor cu sindromul ADHD. Aceste particulariti, probabil, sunt
influenate de temperamentul copiilor, de factorii prezeni n procesul educaiei, dar prioritara
influen o are tulburarea ADHD.

2.5. Funciile cognitive i comunicarea verbal la copiii cu ADHD

Dac scalele de evaluare ne ofer percepii ale prinilor sau pedagogilor asupra
simptomelor ADHD, probele cognitive operaionalizeaz principalele caracteristici ale funcionrii
cognitive n aceast stare i ofer, n mod direct, analiza eficacitii unor programe de intervenie
(fie medicamentoase, fie psihosociale). Modelul complex de evaluare a sindromului ADHD pe baza
unor sarcini cognitive este orientat spre diagnosticarea nivelului intelectual general i evaluarea
neuropsihologic. Disfunciile cognitiv-executive controlul inhibitor, capacitatea de amnare a
rspunsului imediat, alocarea resurselor atenionale, planificarea i flexibilitatea cognitiv sau a
memoriei de lucru sunt cercetate de muli autori [190; 194; 205; 235], punnd la baz modele
teoretice, care demonstreaz deficitele executive existente n cazul ADHD. n general, evaluarea
nivelului intelectual n sindromul ADHD este necesar pentru a construi planuri educaionale
individualizate, pentru a obine informaii despre discrepana dintre nivelul dezvoltrii intelectuale i
performana colar, pentru a realiza un diagnostic difereniat cu alte tulburri, n special la
tulburrile de nvare.
Cel mai frecvent utilizat n msurarea inteligenei la copiii cu vrsta cuprins ntre 6 i 18
ani este proba WISC-IV [238]. Acest instrument msoar capacitatea individului de a aciona
eficient, de a gndi raional i de a se confrunta adaptiv la mediu. n cercetrile ntreprinse de noi,
am folosit scala WISC-IV (Anexa 6), tradus i adaptat n limba romn [20] i cu succes folosit
n evaluarea copiilor de vrsta cuprins ntre 6 i 16 ani. Ea cuprinde 15 subscale, dintre care 10
sunt obligatorii pentru calcularea IQ-lui, celelalte fiind suplimentare. Coninutul subscalelor sunt
prezentate n Anexa 8. n procesul analizei rezultatelor pentru stabilirea coeficientului de inteligen
general s-a propus structurarea factorial WISC-IV, care include patru factori: 1) inteligena
verbal (similariti, vocabular, nelegere verbal, informaii generale); 2) memoria de lucru
(secvene litere-cifre, aritmetica); 3) raionamentul perceptiv (cuburi, concepte figurale, matrice,
completare de imagini); 4) viteza de procesare (codaj, cutare de simboluri, baraj). Conform
testului, coeficientul mediu de inteligen (pentru WISC-IV) este 100, iar abaterea de la standard
este 15; scorurile medii ale coeficienilor de inteligen vor fi situate, astfel, n intervalul 85-115 IQ.
Evaluarea realizat de noi cu ajutorul testului WISC-IV indic o performan puin mai mic
a copiilor cu sindromul ADHD, iar coeficientul de inteligen general este tot mai mare la copiii cu
DN. Diferenele stabilite nu sunt semnificative (p>0,05). Nivelul mai mic la scala de inteligen la
copiii cu ADHD este datorat unui nivel real mai sczut al abilitilor intelectuale, dar, posibil,
aceast situaie este efectul deficienelor memoriei de lucru, respectiv, i nivelul reglrii resurselor

- 49 -

atenionale. Dup cum observm din analiza rezultatelor (Tabelul 17), nivelul coeficientului de
inteligen general este puin mai sczut la lotul de ADHD, constituind 98,7,iar la lotul de DN =
105,7. Aceste diferene nu sunt semnificative statistic (p>0,05) ntre grupul de copii cu ADHD i
DN. Dup cum observm din tabel, se menine aproape aceeai diferen ntre coeficientul
general, coeficientul de inteligen verbal i cel de performan.
n unele studii [200; 220], se indic un scor mai mic (dar n jurul mediei) la inteligena
verbal comparativ cu inteligena general la copiii cu sindromul ADHD, respectiv, scoruri mai
sczute la indexul nelegere Verbal. Acest tablou este stabilit i n cercetarea noastr, IQ
meninndu-se n jurul mediei 97,3 la copiii cu ADHD, dar este mai mare la DN (p<0,04). Datele
dobndite pe eantionul nostru sunt foarte aproape de cercetrile altor autori [150; 178; 182; 197;
237; 218]. Realiznd analiza subscalelor testului, aa ca indexul memoriei de lucru, am stabilit c
valoarea acestui indice este mai sczut la copiii cu ADHD dect la cei cu DN, dar valorile
memoriei de lucru se situeaz n jurul mediei generale (Tabelul 17), dar, statistic, sunt mai joase
(p<0,01) dect la copiii cu DN.
Tabelul 17. Performanele copiilor cu ADHD i DN la WISC-IV
IQ
IQ general
IQ performan
IQ verbal
nelegere verbal
Procesare perceptiv
Memorie de lucru
Viteza procesrii

ADHD
98,7
97,2
96,5
97,3
98,7
94,2
96,4

DN
105,2
103,4
102,4
103,8
104,4
102,6
103,7

t
3,4
3,7
3,3
2,9
3,1
4,2
4,0

P
>0,05
>0,05
>0,05
>0,05
>0,05
<0,01
<0,01

Din datele msurrilor IQ, observm c ADHD are impact i asupra vitezei procesrii
(p<0,01). Aceast situaie este justificat i prin alte rezultate ale cercetrii. Posibil, deficitul de
atenie, hiperactivitatea formeaz nite mecanisme de compensare, orientate spre micorarea
numrului reaciilor la diferii stimuli, sincronizarea perioadelor de percepie a timpului n activitate
etc. Concluzionnd, putem afirma c ADHD are impact asupra inteligenei, schimbnd diferit
factorii constitueni ai acesteia, iar memoria de lucru este formaiunea afectat mai frecvent i mai
semnificativ la copiii cu sindromul ADHD.
n complexul de evaluare a sindromului ADHD, promovnd msurarea nivelului intelectual,
ne-am propus s analizm i alte disfuncii cognitive. Majoritatea evalurilor neuropsihologice,
realizate n patopsihologie, cel mai frecvent, sunt orientate spre stabilirea disfunciilor executive.
Reieind din patopsihologia copiilor cu sindromul ADHD, n special din teoria disproporionalitii
dezvoltrii acestei categorii de copii, am propus s includem, n modelul complex de evaluare, i
diagnosticarea controlului inhibitor, a capacitii de amnare a rspunsului imediat, a alocrii
resurselor atenionale, a planificrii i flexibilitii cognitive [190; 205; 99]. Funciile executive sunt
procese de control i implic abilitatea de a menine un set mintal de strategii rezolutive pentru
atingerea unui scop. Ca msurtori ai funciilor executive i ai constructelor acestora (inhibiie,
planificare, flexibilitate interferent), au fost incluse, n modelul de evaluare, probele Stroop,
Turnul Londrei, proba Statuii, fluena verbal, codajul etc. Procedura de aplicare a probei de
msurare a funciilor executive Stroop este prezentat n Anexa 5.
Rezultatele evalurii funciilor executive la copiii cu ADHD i DN sunt reflectate
n Tabelul 18.

- 50 -

Tabelul 18. Performanele la variabilele funciilor executive

ADHD
Mm

DN
Mm

P: >; <

1. Stroop
Corecte lista 1
Corecte lista 2
Erori lista 1
Erori lista 2

35,8
23,6
1,8
3,1

47,1
30,5
0,7
1,7

2,2
2,7
0,4
0,5

p<0,01
p<0,01
p<0,01
p<0,01

2. Proba statuii
Scor 1 (corect)
Scor 2 (corect)
Scor total

22,3
18,5
37,3

56,1
43,1
51,7

2,8
3,0
3,1

p<0,01
p<0,01
p<0,01

3. Turnul Londrei
Item corect rezolvat

13,5

18,4

1,2

p<0,01

4. Fluena verbal
Exemplare denumite

14,9

25,8

1,7

p<0,01

5. Codaj
Corect identificate
Erori

17,4
0,3

26,5
0,1

1,9

p<0,01
p<0,01

Proba

Controlul inhibitor, proba Stroop, evaluat prin numrul de rspunsuri corecte, oferite la
lista 1 (sarcina de a citi congruent stimulii) i, respectiv, numrul de rspunsuri corecte, oferite la
lista 2 (sarcina de a citi congruent stimulii) este mult mai mic la subiecii cu sindromul ADHD
p<0,01. n cazul rspunsurilor corecte, copiii cu DN ofer mai multe rspunsuri corecte comparativ
cu cei ADHD, ntr-un interval de timp dat. Numrul de erori la lista 1 este mai mare la copiii cu
ADHD, ns valoarea medie este comparativ mic. Situaia observat de noi este n acord cu cea
stabilit n literatura de specialitate [144; 164].
Performanele de autocontrol i inhibiie comportamental n cazul probei Statuii a
nregistrat valori mult mai mici la cei cu ADHD 22,3, p<0,01. Cei doi distractori, intenionat
provocai pe parcursul probei, au o influen negativ asupra performanei n situaia ADHD.
Numrul total de micri, vocalize, alte aciuni pe care copiii le-au realizat pe parcursul probei, n
ciuda instruciunii de a ignora orice stimul i de a rmne nemicat este mult mai mic la copiii cu
ADHD. Analiza comportamentului pe tot parcursul sarcinii ne atenioneaz c toi copiii cu
sindromul ADHD au o capacitate de inhibiie comportamental mai mic dect cei cu DN i
reuesc s reziste mult mai puin la interferena cu stimulii (instruciunea) neadecvai. Concluzie:
copiii cu sindromul ADHD rezist pn la 18,5 secunde, iar copii cu DN pn la 43,1 secunde.
Performanele la Proba Turnul Londrei (Anexa 5) la copiii cu ADHD sunt mult mai mici
dect la cei cu DN. Rezultatele obinute exprim competene de planificare a aciunilor slab
dezvoltate la copiii cu ADHD. Rezultatele obinute de noi sunt n acord cu alte studii care au obinut
efecte similare [100; 195; 224]. Proba de fluen verbal una reprezentativ pentru flexibilitate
demonstreaz c subiecii sunt capabili s treac de la o amors care determin activitatea unor
exemplare dintr-o categorie la alt amors. Generarea mai multor exemplare la categorie, trecerea
de la o categorie la alta este semnificativ mai joas la copiii cu ADHD, p<0,01. Numrul de cuvinte
generate dintr-o categorie este de 14,9 pentru ADHD i 25,8 pentru DN.
Numrul de stimulatori identificai conform probei de codaj (Anexa 5) este mai mic la copiii
ADHD 17,4 comparativ cu 26,5 la DN, p<0,01. Copiii cu ADHD au o capacitate mult mai sczut

- 51 -

la influena distraciilor. Rezultatele obinute la majoritatea sarcinilor de evaluare a funciilor

executive sunt semnificative dintre grupele ADHD i DN, p<0,01.Compararea dintre cele dou
loturi indic faptul c toi copiii cu sindromul ADHD prezint deficiene la nivelul sarcinilor care
evalueaz controlul inhibitorilor (Proba Stroop, Proba statuii), capacitatea de planificare (Turnul
Londrei), flexibilitatea (fluena verbal), i rezistena la distractori (proba de Codaj).
Rezultatele stabilite n cercetare demonstreaz o performan sczut a copiilor cu ADHD
la probele de evaluare a controlului executiv. Unii cercettori susin prezena deficitelor la nivelul
ariilor implicate preponderent n controlul executiv [113; 194]. Evaluarea complex trebuie realizat
prin analiza tuturor acestor componente ale controlului executiv, pentru c ADHD este asociat cu
un ir de probleme la nivelul memoriei de lucru.
M.A. Mariani i R.A. Barkley [179], Hughes i alii [158] au atestat performane mai modeste
la copiii cu ADHD dect la grupul de copii cu dezvoltare normal la sarcini care vizau planificarea,
inhibiia i flexibilitatea ateniei. Performana la aceste sarcini a fost, deseori, asociat cu
manifestrile de agresivitate. Merit atenie cercetrile lui E.J. Sonuga-Bake [224], care a
investigat relaia dintre abilitile de planificare, memoria de lucru i inhibiie, ca i componente ale
funciilor executive i diferenele individuale n manifestarea ADHD. n cercetrile realizate de noi,
s-a observat c sindromul ADHD se asociaz, mai frecvent, cu deficite specifice ale controlului
inhibitor i cu deficite generale ale funciilor executive. O metaanaliz realizat n domeniul
funciilor executive conchide c ADHD prezint deficite clare ale acestora [135; 194], iar cele mai
consistente i robuste deficite sunt constatate, n principal, n sarcinile de control inhibitor motor.
Rezultatele obinute de noi sunt n acord cu studiile teoretice din literatura de specialitate i pun n
eviden deficitul executiv drept caracteristic primordial a sindromului ADHD. Astfel, considerm
c este necesar de a fi utilizate, atunci cnd ne dorim s realizm un diagnostic de calitate a
ADHD, probele pentru identificarea funcionrii executive.
Lund n considerare mecanismele neuropsihologice ale ADHD, exprimate prin deficitele
funciilor inhibitorii prefrontale, disfuncia memoriei de lucru i a ateniei selective, deficitul motor
sau de timing, deficitul statusului energetic, deficitul primar al rspunsurilor inhibitorii, care
afecteaz toate funciile executive, am propus, n complexul de evaluare, msurarea nsuirilor
ateniei. Mai cu seam, doar neatenia este asociat cu afectri neuropsihologice semnificative, iar
simptomatologia de neatenie este mai mult legat de aspecte cognitive i are un mare grad de
iritabilitate. Funcia cognitiv este influenat i depinde de particularitile ateniei. De, aceea n
complexul de evaluare, am prevzut cercetarea nsuirilor ateniei cu ajutorul probei Corectura
(Anexa 9). Pentru analiza diferitor particulariti ale ateniei, am colectat unii indici prin folosirea
metodelor statistice.
Indicatorii de baz calculai:
1. Viteza efecturii testului:

V=

, unde

n numrul semnelor,
x1 cantitatea semnelor prelucrate.
2. Indicator al concentrrii ateniei:
K=

, unde

v viteza,
a media greelilor n rnd,
n numrul de rnduri n lucru,
y1 cantitatea de greeli n rnd.

- 52 -

3. Stabilitatea vitezei n timp:

v =

unde

n numrul de rnduri de lucru,

x cantitatea semnelor tratate ntr-un rnd,
y cantitatea de greeli pe rnd.
4. Stabilitatea ateniei:

a =

unde

a media cantitii de greeli ntr-un rnd,

v viteza medie.
Rezultatele cu referire la particularitile ateniei stabilite cu ajutorul testului Corectura sunt
prezentate n Tabelul 19.
Tabelul 19. nsuirile ateniei la copiii cu ADHD i DN
Scalele testului
V viteza
C concentrarea
S stabilitatea

ADHD, M m
32,35 9,9
0,64 0,07
1,43 0,8

DN, M m
42,79 8,9
0,96 0,03
3,40 0,9

t
4,3
0,2
0,3

P
<0,01
<0,01
<0,01

Viteza este msurat pentru a demonstra starea memoriei de lucru, a gndirii vizuale, a
montrii personalitii. Pe parcursul experimentului, am observat c copiii cu sindromul ADHD
ncep activitatea pentru ndeplinirea sarcinii la fel ca i copiii cu DN, chiar, deseori, cu o vitez mai
mare, ns, dup 10-20 secunde, viteza realizrii probei se micoreaz i rmne mult mai mic
pn la sfritul probei; totodat, dup cum observm din tabel, indicele vitezei n grupa cu ADHD
este mai mic, fiind influenat de distragerea indus a acesteia i de montajul deficitar pentru
realizarea activitii. Copiii cu sindromul ADHD au o perioad foarte mic de intrare n munc.
Copii cu DN analizeaz, privesc proba i, mai apoi, ncep activitatea, iar copiii cu ADHD au un alt
model de activitate. Lipsa rbdrii acestora i face s nceap activitatea ndat, fr a-i organiza
aciunile necesare pentru ndeplinirea probei, deseori, fr a asculta instruciunea la prob pn la
sfrit. Copiii cu ADHD se sustrag de la realizarea probei, pentru a observa semenii din jur; uneori
aciunile lor sunt aritmice, se uit ce fac semenii lor etc.
Dup cum am i prognozat, destul de mici sunt indicii concentrrii ateniei la copiii cu ADHD
0,64, n comparaie cu indicii celor cu DN 0,96, p<0,01. Copiii cu ADHD se caracterizeaz
printr-un cmp ngust, volum mic i transfer nalt al ateniei. Indicatorii concentrrii i ai stabilitii
ateniei la copiii cu sindromul ADHD sunt influenai de stabilitatea emoional a acestora.
Stabilitatea emoional deficitar la copiii cu ADHD determin o stabilitate comparativ joas a
stabilitii ateniei. La copiii cu DN stabilitatea este de 3,4, la copiii cu ADHD ns 1,43; p<0,01.
Mecanismele dezvoltrii disproporionale a psihicului caracteristice pentru sindromul ADHD
provoac reinerea componentelor reglatorii ale personalitii, demonstrate prin schimbarea
ateniei, prin prezena comportamentului impulsiv etc. Devierile observate de noi n dezvoltarea
ateniei copiilor cu ADHD sunt confirmate i de ali autori [2; 20]. Tot ce se ntmpl la copiii cu
sindromul ADHD e legat de fluctuaiile de dispoziie, care au avut impact direct asupra calitii
realizrii testului. Rezultatele obinute arat c particularitile specifice ale ateniei acestor copii au
influen i asupra indicelor capacitii de munc. Stabilitatea ateniei la copiii cu ADHD este mult

- 53 -

mai mic dect la cei cu DN, dac o analizm n dinamic. Pentru aceasta, am msurat viteza
concentrrii i stabilitatea ateniei la nceputul activitilor n clas, dup prima lecie i la sfritul
leciilor. Pentru a realiza aceste msurri, am organizat o grup de 15 copii cu ADHD din clasa
ntia i 15 copii din aceeai clas cu DN. Prin rezultate se confirm capacitatea de munc joas
care se manifest la copiii cu ADHD. Dac viteza la nceputul leciilor era de 35,5 uniti, atunci,
dup lecia a doua, 30,4 uniti, iar la sfritul leciilor numai 18,2 uniti. Aceti copii sunt supui
oboselii care, pe parcursul leciilor, se acumuleaz provocnd o oboseal cronic. Deosebit de
negative sunt schimbrile concentrrii ateniei. La nceputul leciilor, copiii cu ADHD au demonstrat
concentrare de atenie la nivelul 0,84; dup lecia a doua la nivelul 0,67;, iar la sfritul leciilor
0,48; p<0,01. Deosebit de brusc se schimb stabilitatea ateniei, demonstrnd un nivel de 1,43 la
nceputul leciilor; 0,82 dup lecia a doua i 0,55 la sfritul leciilor. Pentru copii cu DN, sunt
caracteristice niveluri mult mai favorabile. De exemplu, la sfritul leciilor, la aceti copii, viteza
este la nivelul 36,4; concentrarea la nivelul 0,88 i stabilitatea la nivelul 2,95. Observm o mic
micorare a capacitii de munc i la aceti copii, ns ea este mult mai mic dect la copiii cu
ADHD. Rezultatele cu referire la nsuirile ateniei, ale capacitii de munc sunt deosebit de
necesare pentru a stabili, n procesul evalurii copiilor cu sindromul ADHD, simptomele dominante
acestei stri. Totodat, ele arat vectorul influenelor psihoterapeutice necesare pentru
ameliorarea simptomelor neateniei.
Dup cum ne-au demonstrat datele acumulate, copiii cu sindromul ADHD au
particulariti specifice ale comunicrii verbale.
Evaluare complex prevede stabilirea relaiilor dintre ADHD i comunicarea verbal a
copiilor, determinarea nivelului comunicrii ca baz pentru elaborarea i naintarea unor programe
de evaluare a comunicrii. Drept ipotez de lucru la acest compartiment al cercetrii, se prezum
faptul c, ntre comunicarea colarului mic cu DN i cea a colarului mic cu sindromul ADHD,
exist diferene semnificative; limitarea i fragilitatea comunicrii verbale a copiilor cu ADHD se
reflect n manifestarea comportamentului agitat, hiperchinetic, cu deficit de atenie. Aceste
diferene specifice dintre ADHD i DN vor prezenta o surs suplimentar de informaie n situaia
evalurii copiilor cu ADHD i vor delimita aceast stare de alte tulburri. Pentru evaluarea
complex a comunicrii verbale am folosit scala de disfazie; metoda completrii lacunelor ntr-un
text; proba pentru dezvoltarea limbajului [2]. Prin proba de fluen verbal [97], am stabilit c muli
copii cu tulburri de atenie au i mici tulburri la nivelul limbajului oral (Anexa 5). Ei prezint, de
exemplu, dificulti de narare, le este greu s povesteasc o zi petrecut, un film. La nivelul narrii,
copilul poate s nu urmeze firul conductor al povestirii i, deseori, se pierde atunci cnd vorbete.
Frazele lui sunt, uneori, prost construite, iar prinii trebuie s pun ntrebri, pentru ca el s-i
restructureze gndul i fraza. n acest caz, el poate s se piard n amnunte i s nu urmeze
corect povestirea. La nivel expresiv, este caracteristic faptul c unii copii cu ADHD vorbesc prea
mult i prea repede, alii au dificulti de a nelege frazele lungi ale interlocutorului. Deseori, din
cauza tulburrilor deficitare de atenie, copiii nu ascult ce spun ceilali, iar prinii sunt obligai s
repete de multe ori adresarea. Este, uneori, greu de neles copilul cu sindromul ADHD la telefon.
Deseori copiilor cu ADHD le este greu s neleag frazele lungi.
Datele obinute au evideniat diferene semnificative ntre copiii cu DN i cei cu ADHD.
Comunicarea verbal a copiilor cu DN se caracterizeaz prin formularea de propoziii, fraze bine
structurate, nchegate, sugestive pentru o activitate intelectual de o anumit natur, calitate,
structur. Acetia au reuit performane n modul de enunare integral, clar a coninutului de idei,
pe care au dorit s-l comunice. Numai 7 copii din grupul cu DN prezint deprinderi i abiliti
verbale mai puin structurate i dezvoltate. Prin comparaie, copiii cu ADHD au dat dovad de
forme verbale mai puin variate i complexe. Mai mult dect att, dintre acetia, 76,8% prezint
schimbri de limbaj i comunicare (Figura 8).

- 54 -

Figura 8. Evaluarea comunicrii verbale la lotul cu ADHD

Este bine tiut faptul c tulburrile limbajului influeneaz negativ comunicarea verbal, ca
urmare a posibilitilor reduse de exprimare, precum i a existenei unei oarecare temeri sau
reineri care i mpiedic pe copii s se manifeste la nivelul posibilitilor psihice reale. Am mai
constatat faptul c ideile, gndurile, coninutul exprimrilor verbale ale copiilor cu ADHD, depind nu
numai de gradul valoric al potenialelor intelectuale, ci i de capacitatea de concentrare a ateniei,
durata i calitatea acesteia, capacitatea de planificare, organizare, control al impulsurilor. De
asemenea, 64% copii cu ADHD au prezentat un deficit de continuitate i capacitate de finalizare a
sarcinii primite, fapt care determin transferarea ateniei lor asupra altor sarcini. Printre copiii
grupului cu ADHD, 23,2% prezint aptitudini verbale conform vrstei n ceea ce privete
complexitatea compoziiilor narative i capacitatea de a integra elementele lips textului vorbit.
Conduita verbal a acestor 23,2% de copii s-a dovedit a fi de nivel asemntor cu cea a copiilor cu
DN. Competenele de nelegere a cuvintelor, a propoziiilor sau a frazelor, capacitatea de a
recepta un mesaj simplu sau mai complex sunt puin dezvoltate la copiii cu ADHD. Aceti copii au
bine dezvoltate structurile comunicaionale simple, pe care le folosesc n relaionarea cu ceilali.
Datele respective confirm faptul c posibilitile de comunicare sunt n relaie nemijlocit cu
natura intelectului i cu gradul de dezvoltare al acestuia.
Propice n Modelul de evaluare a copiilor cu ADHD sunt analiza formal a vorbirii i, mai cu
seam, nsuirile de ordin fizic ale verbalizrii: intensitatea medie a sunetelor (sonoritatea); fluena,
debitul sau viteza, intonaia, pronunia (i n legtur cu aceasta, eventualele defeciuni / tulburri
de limbaj). Aceste nsuiri nu sunt lipsite de semnificaie psihologic n raport cu ADHD. Limitarea
i fragilitatea comunicrii verbale a copiilor cu ADHD se reflect n manifestarea comportamentului
agitat, hiperchinetic, cu deficit de atenie. Aceti copii comunic mai mult pe plan atitudinal dect
pe planul ideaiei. Comunicarea lor este una laconic, deseori nsoit de gestic [41].
Exist momente frecvente, n care naraiunea nu se constituie ca structur unitar, apar o
serie de greuti n vorbirea copiilor cu ADHD, dificulti care pun n pericol transmiterea coerent
a gndurilor proprii, dar i perceperea corect a vorbirii acestor copii. Asemenea tulburri ale
limbajului influeneaz, n mod evident, comportamentul copilului i conduita sa verbal. Copiii cu
sindromul ADHD manifest o labilitate important a ateniei, a fixrii i a meninerii / pstrrii ei,
motiv pentru care acetia i ntrerup expunerea, pentru a relata experimentatorului ceva auzit /
vzut n clas sau n timpul desfurrii experimentului.
Povestirile orale ale copiilor cu ADHD sunt, n general, scurte, fr nuanri ale realitii,
nsoite de multe gesturi, mimic, pantomimic 89%. Numrul de cuvinte folosite de copiii cu
ADHD este diferit de cel al copiilor DN. Copiii cu ADHD pentru realizarea unei sarcini (redarea
evenimentelor narative i auditive) folosesc n mediu 74 de cuvinte, pe o perioad de timp

- 55 -

determinat, ceea ce este mult mai puin fa de copiii cu DN 102 cuvinte (p<0,01). Comparnd
timpul necesar copiilor pentru alctuirea povestirilor, am constatat c cei cu sindromul ADHD se
rezum la descrierea n cuvinte puine, nu sunt antrenai de firul logic al povestirii, trebuie mereu
orientai ctre ceea ce au fcut, ctre cerinele sarcinii de ndeplinit. Acesta este motivul pentru
care timpul folosit n expunerile lor este unul scurt. Timpul de expunere al copiilor cu DN este mai
lung, deoarece aceti copii apeleaz la un vocabular bogat, la idei diverse, fiind preocupai de
calitatea expunerii lor. Timpul de redare la copiii cu ADHD a fost de 2,4 minute, iar la cei cu DN
10,5 minute (p<0,01).
Sindromul ADHD merge n paralel cu frecvena ridicat a simptomelor de tulburri de limbaj
(34,4%). Aceast stare este dobndit ca urmare a influenei condiiilor de afectare neurocomportamental, n special, ca urmare a afectrii sferei psihomotore i a controlului inhibitor al
impulsurilor.
Rezultatele cercetrii ne demonstreaz c respectiva metodologie de evaluare ar putea
stabili specificul sindromului ADHD i ar putea asigura baza de plecare n proiectarea unui plan de
intervenie comun tuturor actorilor implicai (prini, cadre didactice, medici psihiatri i
neuropsihiatri, psihologi, consilieri colari etc.). Totodat, arat ce este necesar n complexul de
evaluare a sindromului ADHD: stabilirea probelor / scalelor de evaluare unitar a comunicrii
verbale a acestor copii; evaluarea comunicrii verbale a copiilor cu ADHD pe domeniile
fundamentale: lexical, sintactic, semantic i pragmatic; identificarea asemnrilor i / sau a
deosebirilor dintre caracteristicile comunicrii verbale ale copiilor obinuii / normali i ale celor cu
ADHD; identificarea asemnrilor i/sau a deosebirilor dintre particularitile tulburrilor de limbaj
la copiii obinuii / normali i la cei cu ADHD; notarea performanelor verbale reale ale colarului
mic cu sindromul ADHD.
Concluzionnd, ntr-un mod succint, n procesul evalurii complexe a copiilor cu ADHD, am
constat c puine studii impun evaluarea sindromului ADHD la vrst colar mic din mai multe
perspective, mai cu seam, din perspectiva dezvoltrii limbajului, sau definesc, n complex,
comportamentele verbale, motrice, afective, cognitive n caz de sindrom ADHD. Aceste aspecte
sunt prezentate, pentru prima dat, de noi n modelul complex propus.

2.6. Caracterizarea sferei psihomotrice la copiii cu ADHD

Modelul de evaluare, conform paradigmei naintate, prevede cercetarea sferei psihomotrice
la copiii cu sindromul ADHD. Este cunoscut c, analizatorilor optic, auditiv i motor, le revine un rol
deosebit n asigurarea comportamentelor primare ale procesului instructiv (nsuirea condiiilor
psihomotore ale articulrii sunetelor, a comunicrii mimico-gesticulare, activitatea instrumentaloperaional i de orientare spaial). Totodat starea sferei psihomotore ne informeaz despre
relaiile stabilite ntre analizatori i alte structuri ale sistemului nervos central. Cercetrile realizate
presupun c tulburrile ADHD micoreaz controlul inhibiiei psihomotore, realizat de sistemul
nervos central. Posibil c aceste schimbri aduc, la rndul lor, la micorarea reaciilor motorii, la
comportamentul motor dezorganizat, la incapacitatea de a controla emoiile, sentimentele etc.
Cunoaterea indicilor iniiali ai strii funcionale a analizatorilor este oportun din punct de vedere
al determinrii influenelor stimulative preconizate, al ordonrii procesului de nvmnt pentru
aceti copii i al stabilirii posibilelor tulburri n aceste formaiuni. Analizatorii optic, auditiv, motor
sunt principalii furnizori de informaii la nivelul structurilor cerebrale superioare. Mai mult dect att,
paralel cu atenia, acestora, le revine funcia de recepionare a vorbirii, control i orientare n spaiu
i n timp etc. Astfel, evaluarea complex a acestor canale senzoriale este destul de efectiv,
pentru a stabili specificul prelucrrii informaiei n aceste canale n caz de sindrom ADHD.
Unul dintre cei mai informativi indici ai strii de percepie i prelucrare a informaiei
senzoriale n structurile corticale este timpul reaciei. Metoda dat a fost practicat pe larg [4; 9].
Capacitatea de sensibilizare a stimulului optic sau auditiv ntr-un anumit interval de timp a fost

- 56 -

determinat cu ajutorul neurocronometrului. n conformitate cu datele obinute (Tabelul 20)

observm c timpul reaciei optico-motore la copiii cu ADHD se deosebete de cei cu DN.
Diferena medie ntre indicii prezentai n grupele cercetate alctuiete 80-150 ms (P<0,01). Timpul
reaciei are o dependen direct de subtipul ADHD, fiind cel mai ndelungat la copiii cu ADHD,
subtipul deficit de atenie (p<0,01).
Tabelul 20. Timpul reaciei optico-motore (ms)
Subtip dominant
Deficit de atenie
Hiperactiv
Combinat

ADHD (M m)
420 8,2
349 18,5
391 17,1

DN (M m)
270 15,4
270 15,4
270 15,4

t
6,8
5,1
7,4

P
<0,01
<0,01
<0,01

Astfel, rezultatele cercetrii confirm datele din literatura de specialitate [10; 68], ce denot
o perioad de laten a timpului reaciilor mai ndelungat la copiii n dificultate comparativ cu
semenii lor cu DN. Trebuie s menionm c timpul reaciilor optice cu o durat mai lung dect la
copii n dezvoltare normal este una din legitile dezvoltrii observate la copiii cu dizabiliti [9;
68]. Informaiile prezentate cu referire la starea analizatorului optic i auditiv la copiii cu ADHD sunt
deosebit de necesare pentru diagnosticarea acestei stri. Particularitile relevate privitor la starea
analizatorului optic trebuie folosite att la diferenierea condiiilor i a sarcinilor didactice, ct i la
modelarea activitii instructiv-educative n ntregime a copiilor cu ADHD.
Programul de cercetare este fundamentat pe ideea c i alte canale senzoriale au includere
specific n controlul reaciilor. n aceast direcie, a fost ntreprins studiul analizatorului audiomotor, efectuat tot cu ajutorul cronoreflexometrului. Dimensiunile schimbrii acestui analizator sunt
aproape de cele observate la analizatorul optico-motor (Tabelul 21).
Tabelul 21. Timpul reaciei audio-motore (ms)
Subtipul
Deficit de atenie
Hiperactivitate
Combinat

ADHD, M m
463 12,5
451 14,9
438 25,9

DN, M m
324 16,2
324 16,2
324 16,2

t
6,1
5,8
6,7

P
<0,01
<0,01
<0,01

La stimulatorii auditivi, reacia este mai ndelungat la ADHD subtipul predominant cu

deficit de atenie. Constatm unele diferene ntre tipurile dominante, ns aceste diferene nu sunt
semnificative (p>0,05). Mrirea timpului reaciei audio-motorie este mai semnificativ la copiii cu
sindromul ADHD dect la cei cu DN. Analiznd datele cu referire la raportul dintre aceste dou
canale senzoriale, putem concluziona c sindromul ADHD este o stare sistemic, afectnd mai
multe structuri, n special, sistemul psihomotor. Starea funcional a analizatorului motor este
necesar pentru evaluarea complex a ADHD, mai cu seam c el se implic n tot sistemul de
coordonare psihomotorie. Angajarea analizatorului motor n realizarea instrumental-operaional a
sarcinilor de nvmnt necesit cunoaterea mecanismelor de realizare a activitii motorii, a
capacitilor elevilor de a nsui micarea i caracteristicile ei. Cunoaterea strii analizatorului
motor la copiii cu ADHD are o importan deosebit, lund n considerare mecanismele motorizrii
i ale reglementrii micrilor la copiii cu astfel de tulburri. Pentru o caracteristic mai ampl, s-au
stabilit particularitile acestui analizator cu ajutorul testului typing, prin nregistrarea numrului i
a timpului reaciilor simple i compuse. n urma msurrilor, am stabilit c viteza, timpul reaciilor
acestui analizator, capacitatea funcional la copiii cu ADHD au specificul lor. Aceast situaie o
observm din Tabelul 21,care ne demonstreaz c timpul reaciilor este mult mai mare la ADHD.
Lund n considerare c orice act motor necesit o funcionare concomitent a mai multor
analizatori [44], stabilim urmtoarele: capacitatea de control i reglementare a micrilor obiectual
instrumentale, sensibilitatea proprioceptiv-chinestezic determinate prin timpul reaciilor

- 57 -

senzomotorii sunt reduse la copiii cu sindromul ADHD. Activitatea analizatorului motor este mai
redus dect la copii cu DN. n literatura de specialitate [10], se consemneaz c, la copiii aflai n
dificultate, dezvoltarea lor este ncetinit, viteza ndeplinirii unor aciuni i tempoul activitii lor, n
general, rmn nedezvoltate. Posibil, micorarea activitii acestui analizator este un mecanism de
compensare al controlului inhibitor, deficitar la copiii cu ADHD. Sindromul ADHD provoac
perturbri ale memoriei de lucru, ceea ce, posibil, se reflect i asupra memoriei motorii. Toate
aceste schimbri le observm din numrul i timpul reaciilor stabilite la copiii cu ADHD i DN
(Tabelul 22).
Prezint interes i capacitatea copiilor cu ADHD de a produce reacii simple i compuse
(Tabelul 22).
Tabelul 22. Numrul reaciilor senzomotorii (uniti convenionale)
ADHD
Subtip dominant
Deficit de atenie
Hiperactivitate
Combinat

DN

Reacii
simple,
Mm

Reacii
compuse,
Mm

Reacii
simple,
Mm

Reacii
compuse,
Mm

55 3,6
47 2,9
51 4,1

24,5 1,5
19,7 2,0
22,2 2,4

68,5 6,2
68,5 6,2
68,5 6,2

37,9 4,2
37,9 1,3
37,9 1,3

4,4
3,1
3,3

<0,01
<0,01
<0,01

Numrul reaciilor psihomotorii simple i compuse sunt mai puine n numr produse de
copiii cu ADHD (p<0,01). Dac, n mijlociu, numrul reaciilor simple la copiii cu ADHD este de 51
uniti, atunci, la copiii cu DN, 68,5; p<0,01. Acelai raport este stabilit i pentru numrul de reacii
compuse consecutiv: 22,2 uniti pentru ADHD i 37,9 uniti pentru DN, p<0,01. Este de
menionat c la subtipul ADHD dominant hiperactiv, am stabilit un numr mai mic de reacii
psihomotorii 47,0,n comparaie cu celelalte subtipuri. Deosebirile stabilite, probabil, sunt legate
de capacitile reduse ale sindromului ADHD de a organiza i a regla schemele logice ale praxiei
corporale, manuale i orale, ceea ce se exteriorizeaz prin particularitile actelor
comportamentale. Hiperactivitatea nu aduce la mrirea numrului de reacii ale analizatorului
motor. Indicii manifestai de copiii cu ADHD denot o dependen a capacitilor psihomotore de
caracteristicile hiperactivitii, dar, mai cu seam, de cele ale ateniei.
Datele experimentale conving c analizatorul motor, n condiiile ADHD, funcioneaz mai
ncet, influennd ntregul sistem al complexului senzorial. Copiii cu sindromul ADHD ncep
activitatea de producere a reaciilor simple n acelai tempou ca i copii cu DN, ns, dup 10-15
secunde, acest proces se dezorganizeaz la copiii cu ADHD. Este clar c reaciile psihomotorii la
copii cu DN fie simple, fie compuse sunt mai puine i din cauza oboselii prezente n sistemul
psihomotor.
Conform paradigmei n modelul de evaluare, o deosebit atenie pentru stabilirea
diagnosticului ADHD o are nivelul de funcionare a tonusului muscular. Pentru a promova n
modelul de evaluare complex a criteriilor de funcionalitate a analizatorului motor, am msurat
tonusul muscular prin utilizarea metodei tonusometriei musculare. Sub influena factorilor mediului
ambiant, tonusul muscular la copiii cu ADHD se dezvolt prin aceleai legiti ca i la DN, ns,
pentru primii, dezvoltarea are unele particulariti specifice. Astfel, la copiii cu subtipul ADHD
dominant hiperactiv, tonusul muscular este mult mai nalt (38,5) dect la copii cu DN (22,4),
p<0,01, date reflectate n Tabelul 23.
Dup cum observm din Tabelul 23, puin mai ridicat este tonusul muscular la subtipul
hiperactiv n comparaie cu subtipurile cu deficit de atenie i combinat 34,5; 35,7; p>0,05. Destul
de nalt este tonusul muscular la copiii cu ADHD n comparaie cu al celor cu DN, consecutiv 36,2
i 28,4; p<0,01.

- 58 -

Tabelul 23. Valorile tonusometriei, UR (Uniti de rezisten)

Subtip dominant
Deficit de atenie
Hiperactiv
Combinat

ADHD, M m
34,5 0,68
38,5 0,62
35,7 0,59

DN, M m
22,4 0,48
22,4 0,48
22,4 0,48

t
2,2
2,4
2,5

P
<0,01
<0,01
<0,01

Pentru stabilirea strii funcionale a psihomotricitiii n modelul de evaluare, a fost inclus

i msurarea nivelului coordonrii micrii (tremurometria) [10]. Tremurometria apreciaz
coordonarea micrii, exactitatea reproducerii micrilor active i orientarea lor spaial.
Schimbarea evident a tremurului indic unele disonane funcionale nefavorabile n sistemul
psihomotor i n realizarea activitilor colare. Tremurul motor n cercetarea realizat a fost
nregistrat prin utilizarea electrocronotremorometrului. Proba const n parcurgerea anului
labirintic propus, fr a atinge bordurile acestuia, testnd urmtorii parametri: timpul parcurgerii
traiectoriei date, numrul greelilor comise (coeficientul erorilor) n stare dinamic i static.
Rezultatele atestate n Tabelul 24 ne demonstreaz o frecven diferit a tremurului static i
dinamic ntre grupele cercetate. Numrul greelilor pentru sindromul ADHD la ndeplinirea
exerciiilor dinamice n timp de 45 sec este esenial mai mare dect la cei cu DN. Cea mai mare
frecven a tremurului dinamic se manifest la copiii cu subtipul dominant hiperactiv 43,3 de
atingeri, cu tendin spre o mic micorare la celelalte tipuri de ADHD (p>0,05). La copiii cu DN,
tremurul dinamic este mult mai mic 19,2 (p<0,01). Tremurul static comparativ cu cel dinamic are
valori mai mici, ns diferena ntre grupe se pstreaz, numrul greelilor la copiii cu ADHD se
plaseaz ntre 24-29 atingeri n mediu i, respectiv, 16,8 la DN (p<0,01).
Tabelul 24. Tremurul dinamic i static (frecvena atingerilor)
Subtipul
dominant
Deficit de atenie
Hiperactivitate
Combinat

ADHD,
Dinamic
36,7 1,55
43,3 1,51
38,7 1,48

Mm
Static
24,2 1,32
29,2 1,30
26,6 1,28

DN, M m
Dinamic
Static
19,2 1,46
16,8 1,28
19,2 1,46
16,8 1,28
19,2 1,46
16,8 1,28

1,7
1,3
1,4

<0,01
<0,01
<0,01

Numrul atingerilor ntr-o limit de timp dat (45 sec.) este un indice semnificativ n raport cu
capacitile motorii. Copiii cu sindromul ADHD parcurg linia tremometrului mult mai rapid, dar i
comit mai multe greeli. Copiii cu DN trec nuleul labirintic n 19-22 sec., iar cei cu ADHD, n
17-20 sec., p>0,005, iar greelile produse sunt de 39 pentru copiii cu ADHD i de 19,2 pentru cei
cu DN, p<0,01. Datele obinute cu referire la sistemul psihomotor ne demonstreaz c procesele
coordonrii, ale concentrrii i ale executrii micrilor este mai redus i mai dezorganizat la copiii
cu ADHD, iar efectul conexiunii inverse este ntrziat. Prelucrarea informaiei privitor la
ndeplinirea i corectarea micrii, precum i la optimizarea micrilor urmtoare necesit, de la
copiii cu ADHD, intervale suplimentare de timp. Lipsa de rbdare este una din caracteristicile
prioritare ale copiilor cu ADHD, care, la rndul su, are influen negativ asupra coordonrii
micrilor.
Particularitile funcionale ale sferei psihomotorii, manifestrile acesteia influeneaz
dezvoltarea, expresia verbal i grafic, calitile relaiilor sociale i, n consecin, dezvoltarea
personalitii copiilor cu sindromul ADHD. Conform rezultatelor obinute, cercetarea sferei
psihomotore trebuie s devin prioritar n modelul complex de evaluare a copiilor cu ADHD.

- 59 -

Cercetrile realizate demonstreaz c sindromul ADHD are un impact major asupra

dezvoltrii psihofizice, constituind un factor care provoac dificulti n procesul de adaptare
colar i social a colarului mic; respectiv, nsoete anormalitatea n dezvoltarea personalitii
acestora. n situaia copiilor cu ADHD, o deosebit nsemntate are evaluarea complex a
acestora pentru cunoaterea particularitilor de dezvoltare i trasarea vectorului interveniei
efective.
Astfel, paradigma evalurii acestei tulburri trebuie s constituie o integrare comprehensiv
a aciunilor de diagnostic, bazate pe date complexe despre copiii cu sindromul ADHD; incluznd
momente de management i organizare a procesului de identificare a caracteristicilor distinctive
ADHD i taxonomia informaiilor definitorii pentru diferenierea acestui tip de tulburare. Modelul
medico-psihopedagogic de evaluare este orientat spre specificarea explicit a structurilor implicate
n proces, a aciunilor, a metodelor, a instrumentelor, a probelor necesare pentru diagnostic,
identificarea simptomelor primare i asociate cu alte tulburri.
Combinarea surselor complexe de evaluare, prevzut de modelul propus, deceleaz un
patern stabil al simptomelor n cazul ADHD i demonstreaz potenialul acestuia n delimitarea de
alte sindroame clinice. Modelul prezentat poate fi amplu utilizat n practica clinic, pedagogic,
psihologic, de evaluare i diagnostic a sindromului ADHD, lund n considerare elementele
constituente ale acestuia: evaluarea comportamental, cercetarea nivelului intelectual, evaluarea
neuro-psihologic, examenul psihomotricitii, analiza comunicrii, cercetarea disfunciilor
executive, ateniei, impulsivitii .a.
Complexul de diagnostic propus stabilete nivelurile dominante ale sindromului ADHD,
reprezint simptomele ADHD n comparaie cu alte comorbiditi; determin simptomele
caracteristice tulburrilor de conduit i anxietate la copiii cu ADHD; stabilete particularitile
funciilor cognitive; ale controlului executiv; ale vitezei, ale concentrrii, ale stabilitii ateniei;
evideniaz caracteristici specifice sferei psihomotorii, capacitii de planificare etc. Evaluarea cu
ajutorul modelului de diagnosticare propus stabilete starea de asincronie n dezvoltarea funciilor
psihice la copiii cu sindromul ADHD, mai cu seam cele care au impact asupra formaiunilor
responsabile de programare, reglare i control, prezentndu-se prin comportament impulsiv,
hiperactiv. Modelul complex de evaluare stabilete particularitile de dezvoltare ale elevului mic cu
ADHD, n special, caracteristicile comportamentului, emoiilor, ale disfunciilor cognitiv-executive,
ale nsuirilor ateniei, ale comunicrii verbale, ale angajrii psihomotore .a. Aceste stri apar,
probabil, n urma dezvoltrii ntrziate a sferei emoional-volitive la aceast categorie de copii.
Tulburarea ADHD provoac la colarul mic schimbri de personalitate de tip negaie, minciun,
agresivitate, deseori fiind folosite ca forme de compensare comportamental, care au impact
semnificativ asupra vieii de familie, a relaiilor sociale, a sntii mentale i a achiziiilor
academice.
Modelul de evaluare este suficient de informativ i efectiv pentru diagnosticarea sindromului
ADHD, stabilind complexele simptomatice i mecanismele apariiei acestei tulburri. Pentru
implementarea diagnosticrii complexe a sindromului ADHD pe larg n practica sistemelor sntii
i educaiei, s-a elaborat urmtorul model:
Detectarea simptomatologiei ADHD.
Stabilirea certitudinii simptomelor sunt prezente, excluznd ipoteza dificultilor obinuite de
somn sau tulburri de comportament.
Realizarea examenului fizic complet, pentru a exclude o afeciune fizic.
Descrierea istoricului comportamentului copilului, obinut de la prini, profesori i
aparintori.
Colectarea informaiilor de la grdini i coal.
Realizarea interviului clinic cu prinii.
Realizarea interviului cu copilul axat pe relaiile lui n familie, n coal, cu copiii de vrsta lui.

- 60 -

Analiza documentelor medicale i colare.

Observarea n dinamic a comportamentului copilului de ctre prini, pedagogi.
Evaluarea ADHD cu ajutorul scalelor Vanderbilt, Achenbah, DSM-IV .a.
Evaluarea activitilor independente (comportamentului).
Evaluarea particularitilor de dezvoltare a personalitii.
Evaluarea manifestrilor emoionale.
Evaluarea funciilor cognitive.
Evaluarea funciilor executive.
Evaluarea particularitilor ateniei.
Evaluarea comunicrii verbale.
Evaluarea sferei psihomotrice.
Diagnosticarea complex pe baza acestui model demonstreaz prinilor, pedagogilor,
medicilor dificultile cu care se confrunt copiii cu ADHD i necesitatea de acordare a ngrijirii i a
ateniei speciale.
Pentru verificarea semnificaiei rezultatelor obinute n urma cercetrii, au fost folosite
metode statistico-matematice de msurare, de stabilire a semnificaiei diferenelor ntre grupe,
compararea mediilor t-Student, a cotelor procentuale etc.

- 61 -

CAPITOLUL III.

MODELE DE INTERVENIE COMPLEX

PENTRU PSIHOCORECIA SINDROMULUI ADHD
LA COLARUL MIC

3.1. Fundamente teoretice i praxiologice pentru promovarea modelelor de

intervenie
Asincronia n dezvoltarea funciilor psihice de reglare i control, nedezvoltarea sferei
emoionale i volitive, particularitile specifice de personalitate caracteristice sindromului ADHD,
stabilite de noi, sunt schimbri sistemice i au nevoie, pentru normalizarea lor, de intervenii
polimodale (medicale, sociale, psihologice, pedagogice).
Programul de intervenie naintat se bazeaz pe un ir de fundamente teoretice i
praxiologice, care orienteaz spre o influen complex n situaia copiilor cu sindromul ADHD.
Corecia i dezvoltarea copiilor cu ADHD, prevzute de program, sunt fundamentate pe:
abordrile sistemice ale dezvoltrii copiilor [50; 67; 72; 81]; conceptul activitii de joc [81]; teoriile
activitii orientative, planificate i realizate n etape [50]; metodologiile teoriei de joc [49; 56; 58;
74]; ideile trainingului comportamental [69; 90] teoria nsoirii psihologice sistemice [45; 46; 51];
teoria abordrii multimodale [64] .a. Ne-am convins i din datele literaturii de specialitate n
aspectul c eficacitatea susinerii psihologice a copiilor depinde de influena i organizarea
mediului nconjurtor. Astfel, succesele pot fi ateptate atunci cnd se implementeaz un program
complex de nsoire i influen psihologic [45; 46; 51].
Reieind din abordrile teoretice ale sindromului ADHD cu referire la mecanismele i
simptomatica acestei tulburri, datele diagnosticrii, a devenit clar c ameliorarea acestei stri
poate fi atins numai n complex, prin promovarea terapiei medicamentoase, psihoterapiilor i
terapiilor pedagogice. Conform unor autori [78], tratamentul complex n cazul copiilor cu ADHD
influeneaz mai multe nivele neuro-psihofuncionale.
Noi am propus un program complex polimodal. Acest program este polimodal, pentru c
implic n tratament mai multe nivele vitale: a) metabolic influena medicamentoas;
b) neuropsihologic corecia ateniei, organizarea activitii psihomotore etc. [62; 72]; c) sindromal
influena izolat a complexelor de terapii dezvoltative asupra diferitor elemente ale sindromului
[78]; d) comportamental influena diferitor psihoterapii de corecie comportamental; e) personal
ameliorarea conflictelor, creterea personal, eficientizarea relaiei dintre copil i adult.
Programul de intervenie este fundamentat pe ideea c, fiecrui copil cu sindromul ADHD,
trebuie s-i gsim modalitatea de a-i asigura progresul necesar n dezvoltarea psihosocial. De
aceea, programul susine c toi copiii au nevoie de o ncurajare constant, de mai multe explicaii
a elementelor noi, pn ce el asimileaz, de un mod de a lucra deosebit prin inhibarea
impulsivitii. Pentru ameliorarea tulburrii ADHD programul a fost construit reieind din
problemele pe care le poate avea un copil cu ADHD, stabilite n procesul experimentului de
constatare. n contextul dat, cele mai frecvente schimbri caracteristice acestei tulburri sunt:
activitatea video-motorie dezorganizat i ntrziat;
disfuncii n activitatea proceselor cognitiv executive;
viteza mare a reaciilor psihomotore la nceputul activitii, micorarea brusc pe parcursul
celorlalte etape (pierderi mari de timp);

- 62 -

dezechilibrul motor, orientarea i coordonarea optico-spaial defectuoas;

perturbarea reproducerii unor perioade de timp, performanele joase n calcularea timpului;
modificarea compensator-funcional a canalelor senzoriale;
dezordinea n nelegere, greeli la sarcini care necesit atenie selectiv, greeli n
transmiterea seturilor cognitive;
dezadaptarea colar i social;
oboseala psihic cronic;
reinerea n dezvoltarea vorbirii;
transferul de la o activitate la alta fr orientare, planificare i control al acesteia;
ntrzierile n dezvoltarea emoional;
dezordinea n procesele de autoreglare;
dificultile n concentrarea, repartizarea, transferul ateniei;
tonusul muscular ridicat;
lipsa controlului inhibitor al micrilor etc.
Programul prevede construirea unui mediu ambiant i educaional, care s favorizeze
dezvoltarea armonioas a copiilor afectai de sindromul ADHD. Nu n ultimul rnd programul ine
cont de trsturile principale ale sindromului ADHD: deficit de atenie, hiperactivitate, impulsivitate.
Aciunile terapeutice, folosite de noi, sunt adresate particularitilor principale ale sindromului
ADHD: dificultii de concentrare a ateniei; agitaiei permanente, micrilor dezordonate, lipsei de
rbdare; excitaiei i anxietii mrite; trecerii nemotivate de la o activitate la alta; integrri colare
i sociale ntrziate, nerespectarea regulilor, comunicarea neefectiv n grup.
Programul complex propus este orientat spre psihocorecia acelor caracteristici psihologice
ale copiilor cu sindromul ADHD, care necesit o corectare inevitabil: imaginea de sine sczut,
sentimentele de inferioritate, datorate dificultilor pe care le ntmpin la coal i n societate,
slaba experien senzorial-motric, lipsa parial de control al comportamentului, construcia
deficitar a unor deprinderi necesare activitilor de zi cu zi, carenele n dezvoltarea abilitilor i a
deprinderilor colare i sociale corecte.
Pentru a promova un program de intervenie efectiv, au fost luate ca fundamente i
barierele ntlnite n calea nvrii: copiii cu ADHD nu acord atenia necesar detaliilor i, de
aceea, fac greeli n activitatea colar, munc, teme; nu au rbdare i recepioneaz incorect
cerinele; ntmpin dificulti n organizarea i rezolvarea propriei activiti; evit sarcinile care
necesit efort mintal susinut; i pierd obiectele necesare efecturii sarcinilor; finalizeaz cu greu
sarcinile sau le ntrerup .a.
Astfel, programul terapeutic pentru copiii cu sindromul ADHD este riguros structurat,
precizeaz o ordine strict a tehnicilor de intervenie, furnizeaz terapii multimodale pentru tratarea
acestei tulburri. Programul ia n considerare valorile culturale ale mediului n care triete copilul,
evenimentele i persoanele cele mai importante din viaa lui etc.
Programul prevede diferite tipuri de tratamente n relaie cu particularitile psihologice ale
copilului i ale familiei lui, n relaia simptomelor ADHD cu alte comorbiditi. Interveniile, pentru
copiii cu sindromul ADHD, prevzute de program sunt orientate spre mbuntirea controlului n
situaii sociale provocative, dezvoltarea strategiilor specifice pentru controlul reaciilor agresive
nepotrivite.
Programul influeneaz copilul cu sindromul ADHD, crendu-i condiii clinice, psihopedagogice, psiho-terapeutice, care contribuie la susinerea procesului de adaptare, recuperare i
dezvoltare.
Implementarea programului de intervenie este un proces dinamic i integru, realizat de
prini, de pedagogi, de ali actori inclui n acest proces. Componentele programului naintat sunt
interrelaionate ntre ele, promovnd:
Supravegherea sistematic i n dinamic a dezvoltrii psihice a copilului.

- 63 -

Asigurarea conduitelor social-psihologice pentru dezvoltarea copilului n relaie cu mediul.

Asistena psihologic acordat copiilor cu sindromul ADHD (consilierea corect, susinerea
psihologic).
Ajutorul psihologic sistematic oferit familiilor copiilor cu sindromul ADHD.
Ajutorul psihologic acordat pedagogilor claselor primare, care se confrunt cu mai muli copii
cu sindromul ADHD.
Organizarea activitii copilului n socium n dependen de potenialul psihologic i fizic.
Programul complex de intervenie n cazul sindromului ADHD este construit n baza
urmtoarelor principii:
Asigurarea confortului psihologic pentru realizarea potenialului copilului.
Stabilirea i susinerea funciilor puternic pozitive n dezvoltarea copilului.
Complexitatea realizrii activitilor.
Abordarea sistemic a activitilor.
Respectarea etapelor de baz n dezvoltarea copiilor.
Individualizarea i diferenierea aciunilor de program, motivarea pentru succes.
Prevenirea i ameliorarea riscurilor de complicare a strii de ADHD.
Atitudinea emoional-individual fa de fiecare copil.
Promovarea influenei activitii dominante asupra dezvoltrii psihice a copilului.
Promovarea, n dezvoltarea copilului, a nivelului actual i a celui potenial de dezvoltare a
fiecrui copil.
Evaluarea i influena terapeutic n dinamic.
n ansamblu, interveniile prevzute de program au, ca scop planificat, ameliorarea
simptomelor tulburrii, ameliorarea influenei asupra mecanismelor de dezvoltare a simptomocomplexului ADHD, formarea prinilor, a pedagogilor i a psihologilor pentru activitatea orientat
spre ameliorarea tulburrii, valorificarea diferitor metode i combinaii de metodologii de influen
terapeutic n caz de sindrom ADHD; promovarea, n practic, a celor mai eficiente i efective
msuri de corecie i dezvoltare a colarului mic cu ADHD.
Experimentul pe care l-am planificat i realizat a avut scopul de a stabili eficiena unui
demers psihoterapeutic complex pentru tratamentul sindromului ADHD. Acest demers este
polimodal, pentru c include combinarea terapiei medicamentoase, a psihoterapiilor, a terapiilor
corecionale, a terapiilor pedagogice etc. Experimentul a fost planificat pentru cteva etape, dar ele
nu sunt stricte pentru realizarea terapiilor individuale. La nceput, a fost necesar s informm
prinii, pedagogii i psihologii colari despre activitatea pe care ne o planificm, s-i asigurm cu
informaii complete despre aceast categorie de copii, despre posibilitile diferitor terapii n
tratamentul tulburrii. La aceast etap am propus un ir de training-uri de formare a prinilor i
pedagogilor. Pe larg au fost folosite metodele consultrii familiei [59; 63, p. 206-220; 70; 79].
Consultrile au fost realizate cu scopul de a schimba percepiile prinilor despre copiii cu
sindromul ADHD, de a transforma opiniile prinilor n abordarea acestor copii. Consultarea
prinilor s-a realizat n baza interviului orientat i concentrat pe client [42, p. 43-61], care prevede:
stabilirea contactului emoional, colectarea informaiei despre copil i a rezultatelor ateptate,
alternativele n soluionarea problemelor copiilor, constituirea unui plan de aciuni corecionale.
La a doua etap, prinii i nvtorii observ amnunit comportamentul copilului acas i
la coal: mai nti, se ntlnesc i discut despre ce au observat la copil i evideniaz lucrurile
ngrijortoare cu privire la acesta; tot la aceast etap, se iniiaz un interviu structurat pentru
factorii implicai n program: prini, copil, nvtor; din care se obin date referitoare la istoricul
educaional i medical al copilului. La a treia etap, s-a elaborat un plan de intervenie centrat pe
ariile de intervenie, stabilite mpreun cu prinii, pedagogii, medicul psihoneurolog. La a patra
etap, pedagogul, psihologul, prinii i medicul psihoneurolog monitorizeaz programul de

- 64 -

intervenie i evoluia copilului. La a cincea etap, s-a lucrat asupra analizei rezultatelor
implementrii i ale promovrii programului pentru practica larg a interveniilor n caz de sindrom
ADHD.
Caracteristicele eantionului implicat n experiment: subieci 11 pedagogi (din colile
n care nva copii cu sindromul ADHD); 42 prini ai copiilor cu sindromul ADHD; 40 elevi cu
ADHD, repartizai n 4 grupe:
prima grup 9 copii cu sindromul ADHD, neimplicai nici ntr-o activitate de tratament
(grupul de control GC);
a 2-a grup 11 copii cu sindromul ADHD, implicai n terapia medicamentoas (GTM);
a 3-a grup 11 copii implicai n psihoterapii, influene logopedice i ai cror prini i
pedagogi au fost formai pentru activitatea cu aa categorie de copii (GPTLF);
a 4-a grup 9 copii implicai ntr-un model complex integru, care integreaz toate tipurile
de terapii: medicamentoas, psihoterapia, influene logopedice, formarea prinilor i
pedagogilor pentru activitatea cu copiii cu sindromul ADHD (GCI).

3.2. Coninutul modelelor de influen terapeutic

Metodele de terapie au fost alese i aplicate dup pregnana deficitului atenional, a
hiperactivitii i a impulsivitii, folosind pentru copiii cu aceeai tulburare, exact aceleai tehnici,
printr-o schem terapeutic riguros respectat.
Terapiile au fost stabilite individual, dup simptomele existente, dup tabloul clinic i n
funcie de condiiile de via ale copilului cu sindromul ADHD. Ca terapia s aib succes, s-a
prevzut tolerana fa de forma aleas; doar n acest mod este posibil stabilizarea personalitii
copilului i normalizarea relaiilor sale cu mediul exterior. Pentru a atinge succesul, a fost necesar
pregtirea copilului pentru terapie, motivarea acestuia s o urmeze i ajutarea s contientizeze
situaia n care se afl, problemele pe care le are, pentru a le putea nelege i pentru a fi deschis
strategiilor de rezolvarea lor. Un rol important n terapie l joac deschiderea copilului la terapie,
poziia sa fa de aceasta. O supunere forat a copilului la terapie poate avea ca urmare
nrutirea simptomelor ADHD. Terapiile promovate de program sunt orientate spre a schimba
atitudinea prinilor fa de copiii cu sindromul ADHD. Astfel, integrarea prinilor n formele de
terapie, la care particip copilul, este foarte important. Este nevoie, pentru succesul terapiei, s
fie formulate reguli clare pentru prini, copii i respectarea lor; s fie ludat copilul chiar i pentru
cele mai mici succese; s se evite activitile care nu pot fi realizate de copil; s contientizeze c
sunt persoane de ncredere pentru copil; s ajung la o stabilitate emoional puternic, pentru a
putea fi un sprijin de ndejde pentru copil.
Interveniile comportamentale implementate de noi includ aciuni din psihoterapia
comportamental, managementul comportamental i interveniile cognitiv-comportamentale.
Psihoterapia comportamental implic pregtirea prinilor i a pedagogilor cu scopul
implementrii programelor de management al comportamentului cu copiii i consultarea cu
nvtorul copilului n acest scop. Psihoterapia const n edine sptmnale cu prinii i ntlniri
sptmnale cu nvtorul. Psihoterapeutul a asigurat prinii cu materiale informative i acestora
li se cultiv tehnici comportamentale standard. Conform programului, nvtorul a fost ajutat s
implementeze modele speciale de management n clas i fie de urmrire zilnic, cu scopul de a
asigura prinilor feedback-ul cu privire la performana colar a copilului. Managementul
comportamental prevede intervenii directe i intensive, care sunt implementate de psihoterapeut
la ntlnirile cu fiecare copil.
n programul complex de intervenii, am inclus metode de terapie folosite frecvent n cazul
sindromului ADHD: terapia medicamentoas; terapia psihopedagogic, sprijinind dezvoltarea
personalitii copilului cu ADHD i relaia acestuia cu mediul n care triete; terapia familiei;
terapia cognitiv-comportamental; psihoterapia; terapia prin joc, prin muzic; secvene din terapia

- 65 -

gestaltic; terapii prin activitate fizic; terapii de mbuntire a ateniei i a puterii slabe de
concentrare; gimnastica medical; relaxarea progresiv etc. Aplicarea metodelor combinate de
terapie ne-au dat posibilitatea s ameliorm simptomele caracteristice ADHD, dar i s prevenim
instalarea consecinelor negative, pe care le poate avea acest sindrom asupra dezvoltrii
personalitii copilului. n complexul terapeutic, un loc deosebit l-a ocupat terapia cognitivcomportamental, menit s-l ajute pe copil s-i corecteze devierile comportamentale. Programul
prevede repetarea i meninerea intrrilor pozitive ca reacie la stimuli n procesul terapiilor.
Reaciile urmate de consecine negative sunt reduse pn la dispariie.
Pentru realizarea programului de intervenie, am mizat pe o echip complex, care poate
desfura o activitate curativ-educativ, corecional, care prevede formarea unor capaciti
empatice i a unor aptitudini de relaionare corect, ca, mai apoi, acestea s se instituie ca
mijloace de reducere sau nfrnare a tendinelor agresive / impulsive ale elevilor cu sindromul
ADHD.
Astfel, am definitivat componena echipei de lucru n cadrul programului de intervenie
psihopedagogic (prinii copiilor, pedagogi de contact, psihologi colari). Ne-am strduit ca
majoritatea copiilor inclui n experiment s fie din oraul Chiinu, i s organizm mai eficient
relaiile de asisten i control cu prinii, pedagogii i psihologii.
Pentru desfurarea experimentului, dup cum am relatat, am implicat 40 de colari mici cu
ADHD, la care a fost stabilit tipul combinat de ADHD. Copiii cu tipul dominant neatent sau
hiperactiv nu au luat parte n experimentul de implementare a programului. Credem c, pentru
viitor, este necesar de cercetat problema i de identificat terapii specifice pentru aceste dou
categorii de copii cu ADHD.
Familiile copiilor au demonstrat interesul ridicat pentru dezvoltarea bio-psiho-social a
copilului, dorina colaborrii cu coala i interes nalt pentru implicarea n programul
psihopedagogic complex de intervenie. nvtorii au manifestat interes pentru aplicarea unor
tehnici individualizate elevilor diagnosticai cu sindromul ADHD din clasa sa i dorina de a realiza
activitile propuse de experimentator pentru includerea copiilor cu ADHD n colectivele colare.
Prinii elevilor au fost contactai n cadrul ntlnirilor i informai asupra scopului, a obiectivelor i a
strategiilor de desfurare a programului i asupra responsabilitilor educaionale, pe care ar
trebui s i le asume acetia n cadrul programului. De asemenea, aceste ntlniri au permis
evaluarea interesului i a resurselor familiei pentru educaia copilului n general i pentru
propunerea de implicare ntr-un program educaional, n mod special. Am avut posibilitatea s
completm grupe mici de elevi cu sindromul ADHD, care nva n clasele ntia i a doua din liceul
M. Sadoveanu i din alte dou internate pentru copii cu dezvoltare normal, dar n care se afl i
copii cu sindromul ADHD, din oraul Chiinu. n cadrul convorbirilor cu nvtorii, ei au fost
informai despre scopul, obiectivele i strategiile de desfurare a programului, despre
responsabilitile educaionale, pe care ar trebui s i le asume. Toi nvtorii solicitai au rspuns
afirmativ i i-au exprimat poziia de susintori activi ai programului.
Parcurgerea complet a etapelor programului de intervenie a avut loc n perioada
septembrie 2012 iunie 2013 pe parcursul unui an colar, implicnd, la diferite etape de timp noi
metodologii de influen. Pentru ameliorarea comportamentului copiilor cu sindromul ADHD, a fost
necesar de format o echip funcional din cadrul didactic, copil i printe, care trebuie s
ndeplineasc anumite condiii, cum ar fi: asigurarea unui climat favorabil, de apreciere, acceptare
i ncurajare; stabilirea i negocierea unor reguli: seriozitate, confidenialitate, punctualitate,
rbdare, respect fa de cellalt, sinceritate, dreptul la propria prere. S-a accentuat asupra
existenei unor caliti proprii cadrului didactic (acesta ndeplinete rolul de moderator):
responsabilitate, cunoatere de sine i maturitate emoional, deschidere ctre noi experiene,
dorina de a ajuta pe alii, acceptarea unor stiluri de via i valori diferite, ncredere n eficiena
unor metode i a lucrului n echip, inventivitate, simul umorului, curajul de a-i accepta propriile
vulnerabiliti etc.

- 66 -

Obiectivul formativ general al experimentului este favorizarea dezvoltrii copiilor cu

sindromul ADHD, inclui n program, care prevede crearea unui mediu psiho-socio-educativ,
adaptat cerinelor specifice acestora.
Pentru a atinge obiectivul major, ne-am strduit s asigurm sprijinul informaional i
formativ necesar prinilor care au copii afectai de sindromul ADHD, s facilitm optimizarea
profesional a nvtorilor care lucreaz cu copiii afectai de ADHD, s facilitm corecia funciilor
deficitare n dezvoltarea copiilor afectai de tulburarea ADHD prin implementarea terapiilor
complexe, s integrm activitile desfurate de membrii echipei de intervenie ntr-un parteneriat
coerent de educaie i formare a copiilor beneficiari ai programului.
Una din terapiile aplicate a fost formarea prinilor i a pedagogilor. Aceasta este o
activitate destul de complicat i de lung durat. Pentru nceput, am informat prinii i pedagogii
cu referire la nivelul cunotinelor i al deprinderilor de lucru cu aceast categorie de copii.
Cei 42 de prini ai copiilor inclui n experimentul de formare ne-au informat (100%) c ei
nu au participat niciodat la formri pentru cunoaterea activitii de lucru cu copii cu sindromul
ADHD. Unii dintre acetia (41%) ne-au relatat c, de sine stttor, au citit unele informaii despre
sindromul ADHD, dar nu cunosc metodologiile de intervenie complex, terapiile aplicate,
posibilitile de lucru pentru ameliorarea tulburrii.
n baza constatrilor realizate, experienelor din alte state, am propus formarea prinilor i
a pedagogilor pentru implementarea programului de intervenie, folosind programe de formare din
Romnia (A. Dobrean et al.) [20], adaptate de noi. Programele de formare a cunotinelor i a
competenelor de intervenie pentru prinii i nvtorii copiilor inclui n program au un mare
potenial de autoformare; pe de alt parte, programele creeaz o colaborare ntre membrii echipei
n activiti coerente i organizate individual sau de grup cu copiii beneficiari ai programului.
Sesiunile de formare a prinilor i pedagogilor au fost conduse de doctorand cu implicarea
psihologilor colari. Aceste formri s-au realizat n cadrul Institutului de tiine ale Educaiei, dar i
individual n form de convorbiri cu durat de cte cel puin o or pentru edin. Principalele
aspecte vizate n programul de formare pentru prini (Anexa 3.1) au fost: oferirea de informaii cu
privire la caracteristicile simptomatologiei ADHD, cu aplicaie la colarul mic; dezvoltarea abilitilor
observaionale prin utilizarea unui set de instrumente de observare obiectiv a comportamentelor
copiilor cu ADHD: grila de evaluare i analiz a comportamentului, fia de observaie zilnic, fia
de observare i analiz a programului zilnic; dezvoltarea abilitilor de elaborare a unor strategii
educative i de stimulare coerente, care s aib, la baz, principii i reguli care s in cont de
particularitile profilului psiho-socio-afectiv al copilului cu sindromul ADHD. Programul de formare
a prinilor a nsumat, n total, un numr de 10 edine formative (sptmnale), organizate n grup
i individual. Programul pentru formarea prinilor copiilor cu ADHD include urmtoarele obiective
(coninuturile edinelor sunt prezentate n Anexa 10):
1. Familiarizarea prinilor cu particularitile hiperactivitii cu deficit de atenie la copilul din
perioada colaritii mici; problematica tulburrii ADHD, informaii legate de natura
psihologic i criteriile de diagnostic la particularitile i dificultile pe care copii le
ntmpin n procesul de nvare i dezvoltare (n planul comportamental i al integrrii
sociale i colare).
2. Observarea i evaluarea comportamentului copilului; contientizarea de ctre prini a
greelilor educative n corectarea comportamentului copilului cu sindromul ADHD.
3. mbuntirea atmosferei familiale; ascultarea activ; comunicarea emoional;
comunicarea printe copil.
4. Modaliti de ntrire a relaiilor printe-copil; focalizarea pe aspectele pozitive ale copilului;
acceptarea necondiionat; timpul destinat copilului.
5. nsuirea de ctre prini a noiunilor de management comportamental; metode i tehnici
comportamentale de disciplinare pozitiv.

- 67 -

6. Recompensarea atitudinilor pozitive; ntocmirea unui plan comportamental viabil; tipuri de

recompense; rezolvarea situaiilor problem.
7. Cooperarea cu nvtorul copilului; cardurile de monitorizare a comportamentului; planul
zilnic.
8. Familiarizarea prinilor cu un set de intervenii la nivel comportamental; nsuirea tehnicilor
comportamentale i aplicarea lor corect. Interveniile comportamentale au ca obiective
specifice pentru un copil cu sindromul ADHD: a) dezvoltarea abilitilor de organizare i
planificare; b) dezvoltarea abilitilor de minimizare a distractorilor; c) restructurarea
cognitiv; d) managementul furiei; e) dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale.
9. Creterea stimei de sine a copilului; dezvoltarea ncrederii n forele proprii; evidenierea
lucrurilor pozitive; contientizarea diferenei dintre comportamentul i persoana copilului.
10. Influena jocului n terapia copiilor cu sindromul ADHD; dezvoltarea abilitilor de
socializare; tipurile potrivite de jocuri i jucrii.
n acelai mod au fost formai i pedagogii care activeaz cu copiii cu sindromul ADHD.
Formrile au fost realizate la Institutul de tiine ale Educaiei cu durata de o sptmn.
Principalele aspecte vizate de programul pentru nvtori (Anexa 11) presupun: oferirea de
informaii cu privire la caracteristicile simptomatologiei ADHD, cu aplicaie la colarul mic;
dezvoltarea abilitilor observaionale prin utilizarea unui set de instrumente de evaluare obiectiv
a comportamentelor copiilor cu sindromul ADHD grila de evaluare i analiz a comportamentului,
fia de observaie zilnic; elaborarea unor strategii educative i de stimulare coerente, care s
aib, la baz, principii i reguli care s in cont de particularitile profilului psiho-socio-afectiv al
copilului cu tulburarea ADHD. Mai detaliat, coninutul programului de formare a pedagogilor este
prezentat n Anexa 11.
Curriculumul pentru formarea pedagogilor include cunotine i competene de lucru cu
copii cu sindromul ADHD i nsumeaz un numr de 7 edine formative pe parcursul unei
sptmni. Curriculumul formrii pedagogilor n problemele copiilor cu sindromul ADHD include
urmtoarele obiective:
1. Familiarizarea nvtorilor cu particularitile hiperactivitii cu deficit de atenie la copilul
din perioada colaritii mici. Informarea acestora despre problematica tulburrii ADHD prin
oferirea de informaii legate de natura psihologic i criteriile de diagnostic, la
particularitile i dificultile pe care copiii le ntmpin n procesul de nvare i de
dezvoltare (n plan comportamental i al integrrii sociale i colare).
2. Instruirea colar; intervenii comportamentale; acomodarea colar.
3. Structur i rutin bine stabilite; folosirea sistemului gradual de structurare a clasei; cei trei
R: rutin, regularitate i repetiie; monitorizarea atent a comportamentului; controlul
clasei.
4. nsuirea de ctre nvtori a unor principii i reguli ergonomice, capabile a oferi copilului
cu sindromul ADHD un mediu ambiant securizat, nsuirea metodologiilor de cercetare a
comportamentului copilului, analiza comportamentului n diferite situaii ale copiilor (clase,
grdinie, coal) etc.
5. Lecii ct mai atractive, implicarea copilului ntr-un grup de lucru; interaciunea dintre copil i
nvtor; combinarea indicaiilor verbale cu demonstraiile practice.
6. Identificarea problemelor comportamentale; sistemul de management comportamental al
clasei; recompensele pentru o sarcin bine fcut.
7. Parteneriatul ntre copii; reguli clar definite; nvarea prin cooperare; timpul de joc i
socializare, nvarea metodologiei de cronometrare a timpului.

- 68 -

Dup cum am subliniat, scopul programului este destul de larg i orientat spre armonizarea
procesului de dezvoltare a personalitii copilului. Prin sarcinile complexe naintate prinilor n
procesul formrii, ne-am dorit s nlturm crizele familiale, s schimbm montajul prinilor i
percepia vinoviei fa de copiii lor.
Pe parcursul ntregului demers intervenional, s-au desfurat activiti de consiliere
psihopedagogic (pentru prini i nvtori) cu scopul de a oferi acestora un sprijin, un suport
necesar consolidrii relaiei pozitive cu fiecare copil, iar, n paralel cu programele de formare
pentru prini i nvtori, s-a desfurat o gam larg de intervenii psihopedagogice pentru copiii
beneficiari. Desfurarea acestui program a nceput n momentul n care prinii i nvtorii au
parcurs edinele de abilitare observaional, urmnd a le parcurge pe cele de corectare a stilurilor
parentale, a elaborrii de strategii educaionale i de stimulare a copiilor cu ADHD. Dup
parcurgerea complet a programelor de formare a agenilor educaionali, acetia au avut de aplicat
informaiile i abilitile dobndite n planul educativ concret al copilului. Astfel, abilitile dobndite
n cadrul cursurilor de formare au fost puse n practic ntr-un mod organizat, fiecare dintre agenii
educativi construindu-i planuri de intervenie individualizate, care au fost continuu evaluate i
modificate n cadrul acestor ntlniri n echip. Rezultatele cercetrii demonstreaz c aspectul
formrii prinilor i cadrelor didactice pentru activitatea cu copiii cu sindromul ADHD este unul
decisiv n asigurarea succesului terapeutic.
Multimodalitatea programului de influen, propus de noi, este exprimat i prin implicarea
psihoterapeutic a diferitor modele de prevenire i ameliorare a dezadaptrii comportamentale, de
lrgire a interaciunilor sociale, de dezvoltare a atitudinilor adecvate ctre sine i ctre cei care l
nconjoar pe copilul cu ADHD. n acest context, n programul de intervenie, a fost prevzut
desfurarea activitilor de consiliere i de stimulare a copiilor prin jocuri didactice. Pedagogii au
fost pregtii pentru aceste activiti, desfurate zilnic, incluznd edine de terapie individual i
de grup. Programul de stimulare a copiilor, care a nceput n momentul cnd prinii i nvtorii
au trecut de edinele de abilitare observaional, urmnd a le parcurge pe cale de corectare a
stilurilor parentale i elaborare a strategiilor educaionale / de stimulare a copiilor cu sindromul
ADHD. n cadrul acestor edine, s-au exersat abilitile de relaionare n grup i de valorificare a
experienei senzoriale. Cteva dintre aceste exerciii stimulative i de socializare i orientare spre
dezvoltarea senzo-motorie, ateniei, memoriei etc. includ:
Exerciiu vz spirit de observaie: Se prezint copilului un lucru mai puin uzual, fiind
invitat s-i identifice, mintal, forma, textura, culoarea, mrimea printr-un proces de
interaciune activ cu acesta: privindu-l cu atenie, atingndu-l, manipulndu-l. Dup o
perioad de explorare activ, obiectul este ascuns privirii i copilul este solicitat s fac
verbal o descriere ct mai amnunit a acestuia.
Exerciiu auz atenie distributiv: Unul din copii se leag la ochi. La un semn al
conductorului grupului (consilier / nvtor), ceilali coechipieri produc, timp de
aproximativ jumtate de minut (simultan / succesiv), diferite sunete (se ciocnesc dou
pahare, se scrie cu creta pe tabl, se rupe o hrtie etc.). Dup epuizarea timpului, copilul
legat la ochi trebuie s identifice, cel puin, trei din sunetele produse de colegi i poate
desemna un alt juctor n locul su.
Exerciiu coordonare motrice atenie concentrat memorie imaginaie: Coordonatorul
grupului repartizeaz fiecrui copil o aciune pe care trebuie s o interpreteze mimicogestual (vorbitul la telefon, mersul pe biciclet, scrisul pe tabl etc.). n continuare, copiii se
vor organiza ntr-un cerc, i, pe rnd, fiecare vine n centru pentru a-i interpreta rolul.
Primul dintre copii, care ghicete despre ce este vorba, ctic un punct. n final, ctig
cel care acumuleaz mai multe puncte.
Exerciiu coordonare motrice atenie concentrat: Coordonatorul grupului execut, alturi
de copii, micri de gimnastic (nu mai multe de cinci). Copiii sunt aezai n cerc. La
semnalul conductorului, primul juctor execut o micare la alegere. Al doilea, repet

- 69 -

micarea i execut nc una. Al treilea participant repet cele dou micri n ordine i o
adaug pe a treia. Primului i revine sarcina s repete cele trei micri i s adauge nc
una i aa mai departe. Jocul continu, pn unul dintre copii greete ordinea exerciiilor.
El va primi o porunc amuzant i jocul se va relua.
Exerciiu coordonare motrice spirit de ordine: Fiecare membru al grupului primete cte o
pung ce conine diferite obiecte de mbrcminte. La semnalul coordonatorului, trebuie s
mbrace hainele ntr-un timp ct mai scurt, apoi s se dezbrace i s aranjeze lucrurile
napoi n pung. Ctig cel care termin primul s introduc obiectele de mbrcminte n
pung.
Informaiile despre comportamentul copilului, starea emoional, personalitate, istoria
copilului, nivelul cultural i mediul n care triete au o valoare deosebit n nelegerea mai
complet a copilului. n baza lor, consilierul formuleaz ipotezele preliminare cu privire la
problemele pe care le are copilul, regulile de comportament baz astfel, nct copilului s-i fie clar
ceea ce-i este permis i ce nu. De asemenea, copilul trebuie s tie c i este permis s se
exprime n orice mod n care se simte confortabil n cadrul constrngerilor impuse de reguli
i c i se permite s dezvluie lucruri personale i confideniale. Crearea unei relaii care satisface
nevoile copilului, astfel nct acesta s se simt suficient de confortabil pentru a se angaja cu toate
forele n procesul terapeutic. Consilierul invit copilul s dezvluie ceea ce dorete i i permite
s-i prezinte problemele; totodat, l acompaniaz att ntr-o cltorie de explorare, ct i n
procesul de rezolvare a problemelor naintate. Consilierul urmeaz a-l ajuta pe copil s lucreze
asupra unor probleme particulare (neatenie, impulsivitate, hiperactivitate) n mod direct astfel,
nct acesta s nu mai aib dificulti majore.
Obiectivele programului au fost realizate prin intermediul jocului, prin utilizarea abilitilor de
consiliere, cu ajutorul unui material educativ. O important component a interveniilor n aceast
activitate sunt aa zisele teme de acas, menite pentru realizarea cu prinii.
Deosebit de larg n procesul consilierii copiilor cu sindromul ADHD au fost folosite fiele de
lucru. Fiele au mbrcat diferite forme, incluznd rspunsuri la ntrebri, gsire de cuvinte, unirea
punctelor, observarea diferenelor dintre imagini, gsirea lucrurilor ascunse din imagini etc.
Deseori, pentru aceast activitate, am folosit metodele, tehnicile aplicate la etapa diagnosticrii.
Important pentru consiliere este ca fiele s fie folosite ca punct de plecare pentru dialog,
deoarece ele l pot face pe copil s se focalizeze asupra anumitor probleme i comportamente.
Fiele pot fi folosite la diferite etape ale procesului de consiliere. La nceputul edinei, o fi poate
ajuta copilul s cerceteze i s exploreze problemele principale. Cnd edina se sfrete, fiele
pot fi folosite pentru a ntri ideile, credinele i comportamentele dobndite recent, s-l ajute s-i
consolideze abilitile de rezolvare de probleme. Fiele au fost folosite individual pentru:
construirea stimei de sine; antrenarea abilitilor sociale; educarea comportamentelor.
Pentru a ridica stima de sine a unui copil, el trebuie s se descopere pe sine nsui, astfel
nct s aib o imagine de sine realist; s recunoasc i s neleag punctele tari, dar i
slbiciunile sale; s stabileasc scopuri pentru viitor i s fie capabil s elaboreze un plan, pentru a
le atinge. Pentru aceasta, am folosit fie de lucru: Descoper-te pe tine nsui, Pot s fac orice,
(Anexa 12) Fore i limite, Saltul peste obstacole, (Anexa 12) Scopuri pentru viitor, Acestea
sunt dorinele mele, (Anexa 12).
Antrenamentul abilitilor sociale ocup un loc central n procesul consilierii. Pentru
dezvoltarea abilitilor sociale destul de complicate la copiii cu sindromul ADHD am identificat
modul de exprimare a sentimentelor, comunicarea cu ceilali, stpnirea de sine. Pentru
antrenarea abilitilor sociale, am folosit fiele: identificarea propriilor sentimente Fia de lucru
Emoii (Anexa 12); Fia de lucru Strile mele sufleteti (Anexa 12); comunicarea cu ceilali
Fia de lucru nceputuri de conversaie (Anexa 12); stpnirea de sine Fia de lucru Privete
nainte de a sri (Anexa 12).

- 70 -

Pentru dezvoltarea nelegerii limitelor, a comportamentelor adecvate, lurii deciziilor, am

folosit fie de lucru: nelegerea limitelor adecvate Fia de lucru Locul meu, spaiul meu
(Anexa 12); fixarea limitelor adecvate Fia de lucru Dac atunci dar (Anexa 12) etc.
Pentru formarea relaiilor interpersonale, a atitudinilor pozitive, pentru mobilizarea
personal am dezvoltat capacitatea de toleran, folosind un ir de exerciii. n aceste scopuri,
deosebit de eficiente n psihoterapiile aplicate pentru copiii cu sindromul ADHD sunt exerciiile de
spargere a gheii, care aplicabile la nceputul orelor de ctre pedagogi sau de cte ori e necesar
a fi ndeplinite de prini. n toate cazurile de ADHD cercetate de noi, copiii frecventeaz coala
general, de aceea, pedagogul poate organiza aceste exerciii i pentru elevii cu DN. Toate aceste
exerciii, mpreun, pot ajuta la acceptarea copilului cu sindromul ADHD, urmat de socializarea lui
i nlturarea etichetrilor.
Un alt obiectiv al programului de intervenie vizeaz formarea competenelor de relaxare
(Anexa 13). Relaxarea este fundamental pentru copiii cu ADHD, pentru c aceast terapie
dezvolt competene de mobilizare i programare a activitilor, ajut la inhibarea impulsurilor,
amelioreaz reaciile de stres, micoreaz intensitatea strilor fobice [60]. Pentru a realiza aceste
activiti, am informat i am folosit metode de relaxare n diferite situaii. Pedagogii, prinii n urma
formrii posed metode de autoprogramare i autotraining, metode de nlturare a strilor de stres,
metode de antrenare n relaxarea muscular.
n acest scop, s-au folosit fragmente din instrumentele: montarea psihologic Somn
sntos [76]; tehnicile de relaxare Palming, Valurile [43], exerciii respiratorii [65; 77]; Metoda
Djecopson, care se bazeaz pe relaxarea etapizat a muchilor [61]. Selecia metodelor de
relaxare s-a realizat n dependen de particularitile individuale ale copiilor, capacitatea prinilor
de a le implementa, montajul fa de aa tip de terapii. Iniial, prinii i copiii sunt familiarizai cu
metodele de relaxare, nsemntatea i necesitatea lor n tratamentul sindromului ADHD.
n context s-au propus training-uri pentru formarea, la copiii cu sindromul ADHD, a
deprinderilor de respiraie corect [71; 73], nvarea modurilor de extindere n micarea natural
[57], extinderea muscular. Complexul de exerciii propus de mai muli autori [50; 65] este orientat
spre asimilarea deprinderilor de nvare a fazelor de linite, repaos, extinderea muchilor minilor,
ai picioarelor, ai abdomenului, ai gtului.
Reieind din rezultatele experimentului de constatare, determinnd c, n ansamblu copiii
cu sindromul ADHD manifest unele particulariti specifice de personalitate, i anume: anxietate,
agresivitate, frustrare, nencredere n sine, depresie etc.; am naintat un obiectiv pentru programul
complex, privitor la formarea personalitii acestora. n experimentul de formare, am acionat
asupra acestor particulariti specifice de personalitate, ameliorndu-le, i facilitnd dezvoltarea
abilitilor necesare pentru adaptarea colar i social.
O deosebit atenie a fost concentrat laturilor pozitive, pstrate la aceti copii, iar aciunile
de intervenie, prevzute de program, au inclus: psihocorecia prin intermediul activitilor de joc
(jocuri de reducere a agresivitii, ameliorare a frustrrii, a anxietii, jocuri de ridicare a stimei de
sine i de formare a ncrederii n sine); psihogimnastica; activiti de formare a abilitilor
comportamentale conform instruciunilor verbale. Pentru a ncepe activitile de psihocorecie, s-a
stabilit contactul emoional pozitiv cu copiii (edine individuale) i s-au inclus jocuri de
cunoatere i de formare a unor relaii de ncredere ntre facilitator i copil, convorbiri cu copiii
despre sine, despre familie, despre activitile lor zilnice i petrecerea zilelor de odihn. Pe larg s-a
folosit jocul Cum i-ar plcea s fii numit, ntlnirea secret. Jocurile permit de a forma o punte
de colaborare ntre copil i facilitator. Jocul ntlnirea secret const n descrierea proprie a
copilului, ca i cum ar vorbi cu cineva necunoscut la telefon, nelegndu-se pentru o ntlnire.
Activitile de psihocorecie pe care le-am realizat, cel mai frecvent, au fost individuale n
dependen de necesitile, starea i dispoziia copiilor. Am lucrat la reducerea agresivitii n
direciile: lucrul cu furia, formarea abilitilor de exprimare prin diferite mijloace acceptabile;
formarea abilitilor de control i stpnire a furiei; formarea capacitilor de empatie, ncredere,

- 71 -

comptimire i compasiune. Este cunoscut c copiii cu sindromul ADHD se caracterizeaz prin

niveluri nalte ale furiei, furia fiind sentimentul de indignare, revolt puternic, susinut de pierderea
controlului asupra sa. Pentru ameliorarea furiei, am folosit exerciiile: Sacul cu strigte (uneori,
Paharul cu strigte), jocul cu ziarele, diverse tafete sportive. Jocul Sacul cu strigte l
desfuram la nceputul activitii, unde fiecare copil striga n sac, astfel eliberndu-se de strigt
pe tot parcursul activitii. La final, copiii las facilitatorului coninutul sculeului drept memorie.
Deseori, copiii i pun n aciune pumnii sau inventeaz diferite cuvinte suprtoare. S-au organizat
diferite tafete, competiii cu alergri, srituri, aruncarea mingii. Am folosit ziare, pe care copiii le
boeau sau le rupeau toate aceste exerciii diminuau ncordarea emoional i muscular. Foarte
necesare n activitile corecionale cu copiii cu sindromul ADHD sunt activitile de formare a
abilitilor de control i de stpnire a furiei. Nu ntotdeauna un copil agresiv va recunoate c este
agresiv. Mai mult ca att, n adncul sufletului, el consider c toi n jurul lui sunt agresivi. Din
pcate, aceti copii nu ntotdeauna pot s-i aprecieze adecvat starea lor i, mai ales, starea celor
din jur. Copiii agresivi pot s numeasc, dificil, strile emoionale de baz, ct despre existena
altora (sau nuanele strilor emoionale) nici nu presupun.
Pentru antrenarea recunoaterii strilor emoionale, am folosit tabele i imagini cu diferite
stri emoionale (plana emoiilor). La nceputul activitii, copiii artau starea lor pe plan. Alteori,
aplicm o procedur invers: copiii singuri numeau strile emoionale, redate pe desen, nvau s
descrie ceea ce simt: (ne aranjam n faa oglinzii i menionam ce simim noi: inima bate tare, n
gt simt ncordare i vreau s strig, obrajii sunt roii i fierbini, palmele m mnnc...).
Pe lng mijloacele de lucru deja descrise, am mai folosit desenul, discuii cu copilul i,
desigur, jocul. Unul din jocuri este Petricica din pantof. Acest joc l foloseam, cnd cineva era
suprat, jignit, cnd se apropia un conflict n grup sau conflict cu prinii. Fiecare participant avea
posibilitatea de a se exprima verbal, de a comunica despre starea sa celor din jur. Cnd copilul a
nvat s recunoasc propriile emoii, pedagogii treceau la formarea capacitilor de empatie,
ncredere, comptimire i compasiune. Lund n considerare c copiii cu sindromul ADHD, de
regul, posed un nivel sczut de empatie, una din formele de lucru alese a fost jocul pe roluri,
unde copilul are posibilitatea de a fi n locul altuia, de a aprecia comportamentul su dintr-o parte.
S-a realizat aceast activitate prin jocurile Tierea lemnelor, Lupta, Ruperea hrtiei,
Doi berbeci.
Activitile pentru reducerea anxietii au fost orientate spre: ridicarea stimei de sine;
dezvoltarea abilitilor de autocontrol n situaii concrete, care l emoioneaz cel mai mult;
diminuarea ncordrii musculare. Pentru stabilirea i ridicarea stimei de sine copiii au participat la
jocurile: Complimente, Sunt mndru, deoarece ..., Mama m dezmiard, Eu sunt ...,
Eu astzi am fcut un lucru bun.
Dezvoltarea abilitilor de autocontrol la copiii cu sindromul ADHD n situaii care i
emoioneaz cel mai mult s-a relatat prin includerea lor n discuii comune a problemei, discuii
despre emoiile i tririle n situaiile emoionale. Activitile pentru a-l nva pe copil autodirijarea
n situaii concrete emoional au inclus tehnicile Pleac, neplcere .a.. Pentru scoaterea
ncordrii musculare s-au practicat jocurile: ncierarea, Mingea i pompa .a. n activitile
orientate spre formarea stimei de sine i a ncrederii n sine, s-au folosit jocurile: Eu sunt ...,
Astzi, am fcut o fapt bun, Sunt mndru ....
Cu scop psihocorecional, pe larg, n complexul terapiilor, a fost promovat psihogimnastica
(20 de activiti adaptate dup metoda .. , 2003). Aceast activitate a fost prognozat
n program pentru dezvoltarea abilitilor de exprimare a emoiilor; pentru reglarea
comportamentului, pentru formarea abilitilor de autorelaxare. Psihogimnastica include 20 de
activiti a cte 15-20 minute, pe parcursul crora, copiii trebuie s nsueasc noiuni legate de
trirea emoiilor de baz i nchipuiri ce apreciaz calitile personale ale omului. Etapele i
coninutul activitii de psihogimnastic sunt prezentate n Anexa 14.

- 72 -

Prinilor i pedagogilor li s-a propus un ir de activiti cu copiii, orientate spre dezvoltarea

relaiilor integrative a analizatorilor. Destul de eseniale i instructive, dup prerea noastr, sunt
exerciiile cu potenial integrativ de tipul Proba Corectura, Algoritm, Reflexia .a.
Pe parcursul interveniilor, deseori, ne-am adresat la terapiile cognitiv-comportamentale. De
exemplu, prin nvarea strategiilor i a metodelor de rezolvare a problemelor, copilului i se ofer
ansa de a diminua discrepana dintre propriul comportament necontrolat i cerinele care i se
impun din partea mediului, pentru a-i putea dezvolta, din propriul potenial, capaciti de aciune
conform situaiei date. Prin terapia cognitiv-comportamental, am urmrit mbuntirea
autocontrolului copilului n domeniul conduitei i al impulsivitii cognitive (manifestate n exterior).
Copilul nva strategii cognitive, care l vor ajuta s reflecteze nainte de a lua decizia s
acioneze, s depeasc momentul neputinei manevrrii impulsivitii, s-i mreasc
capacitatea de concentrare a ateniei i s-i optimizeze perioadele de lucru, pentru a putea nva
eficient. Copilului i se ofer posibilitatea unei confruntri ntre mediul exterior i problemele proprii.
Terapia cognitiv-comportamental n situaia copiilor cu sindromul ADHD este benefic pentru:
micorarea neateniei i ridicarea efortului sau a strduinei; neputina nbuirii reaciilor impulsive
(impulsivitii); neputina adaptrii propriului nivel de activitate la cerinele impuse. Segmentele
terapiei cognitiv-comportamentale aveau nceputul de la analiza amnunit a comportamentului
copilului prin intervievarea i observarea comportamentului su n familie i n instituiile n care
este educat. Se urmresc factorii care declaneaz comportamentul hiperactiv i contextul n care
se manifest. Destul de frecvent, n cadrul terapiei cognitiv-comportamentale, a fost folosit
metoda autoinstruirii. Copilului i se demonstreaz c el poate controla comportamentul problem
att n timpul sarcinilor, al activitilor desfurate, ct i n contextul social.
Obiectivul de baz al autoinstruirii este de a nva pe copil s gestioneze, eficient, o
situaie conflictual prin intermediul unor formule nvate. mpreun cu psihologul sau pedagogul,
copilul cu sindromul ADHD parcurge un program de autoinstruire, pe care l aplic, mai apoi, n
situaiile problematice, cum ar fi, de exemplu, deficitul atenional. n acest aspect, am aplicat
metoda lui Palkes, care prevede edine de 30 minute cu ajutorul unor imagini alese de copil s se
autoinstruiasc la tem (Uit-te i reflecteaz nainte s rspunzi!). S-au folosit teme din testul
Porteus Labyrinth-Test.
Autoinstruirea s-a realizat n felul urmtor:
1. Pedagogul, printele prezint, n cadrul terapiei cognitiv-comportamentale, o anumit
sarcin. Ei explic aciunile pe care le desfoar ntr-un mod clar i i vor da i copilului
instruciuni.
2. Copilul repet sarcinile ntr-un mod clar, dup instruciunile pe care i le-a dat pedagogul sau
printele.
3. La o nou prelucrare a temelor, copilul i d singur, clar i cu voce tare, instruciuni; i i
va comenta aciunile.
4. La cel de-al patrulea pas, copilul va repeta, n oapt, instruciunile.
5. La ultima etap, copilul va desfura o autoinstruire nsoit de instruciuni i comentarii.
Se demonstreaz destul de efectiv, n combinaie cu alte terapii, medierea artistic.
Aceast terapie formeaz condiii pentru: dezvoltarea i meninerea capacitii de concentrare a
ateniei (ascultarea activ a muzicii); dezvoltarea stimei fa de alii, comunicnd cu acetia prin
intermediul muzicii i a dialogului pe cale oral.
Meloterapia, ca form specific de psihoterapie prin mediere artistic, se include n
proiectul personalizat de susinere psihologic i psihopedagogic. Prin muzic, orice copil are
posibilitatea s cunoasc diferite moduri de exprimare, poate simi intensitatea emoiilor i
flexibilitatea lor. n acest mod, el i poate ntri ncrederea n sine, poate nva s fie deschis i
receptiv fa de cei din jur. Datorit terapiei prin mediere artistic, indiscutabil, copiii nva s-i
exprime mai uor, pe cale nonverbal, prin intermediul muzicii, sentimentele, dorinele, problemele,

- 73 -

conflictele; nva s gseasc alternative, s descopere i s perceap modalitile verbale i

nonverbale de exprimare, ceea ce va duce la stabilizarea Eului, la creterea stimei de sine, la o
atitudine pozitiv fa de sine. Noi am promovat forma receptiv a terapiei prin muzic, terapie
care presupune ascultarea muzicii influennd copilul, provocndu-i reacii emoionale i fizice
benefice.
Programul pentru reducerea simptomelor ADHD-ului a prevzut i unele combinaii dintre
muzic i terapia prin micare, pentru c transmiterea impulsurilor motrice prin muzic ajut la
mbuntirea controlului motrice. De aceea n complexul propus, am folosit modelul elaborat de
G. Orff (1963), care are, la baz, ideea c, mpreun cu copilul, se creeaz un mod muzical, n
cadrul cruia el poate s se exprime, poate practica i audia muzica. n cadrul primei ntlniri, se
stabilete legtura de ncredere cu copilul. Primii pai ai terapiei trebuie s includ o observare
exact a reaciilor vizuale, acustice i sociale ale copilului la stimuli. Observarea acestor reacii se
face cu scopul de a stabili un plan individual de terapie, care s fie compatibil cu nevoile copilului.
ncepnd cu cea de-a doua edin terapeutic, la sigur, copilul se va simi deja familiarizat cu
mediul i cu materialul propus pentru lucru. Datoria terapeutului este de a menine o anumit
tensiune pozitiv, de a crea un mediu interesant, n care, elementelor deja cunoscute, li se vor
aduga altele noi. Pe parcursul viitoarelor edine, psihologul, pedagogul se vor orienta n funcie
de rezultatele edinelor anterioare i ei trebuie s observe atent evoluia copilului pe parcursul
fiecrei edine, pentru a putea planifica paii pe care i va parcurge n edina urmtoare.
Printele, pedagogul, psihologul pot propune unele metode noi, prin folosirea unor combinaii
terapeutice.
Stimularea capacitilor i a potenialului copilului este unul din cele mai importante scopuri
ale terapiei complexe. Dup prerea noastr, programul nu va avea efect pozitiv, dac, n el, nu
vor fi incluse activitile de intervenie psihomotorie.
n complexul terapeutic propus, am folosit modelul interveniei psihomotorii, care prevede
training-ul comportamental pentru modelarea impulsurilor, scderea hiperactivitii i se realizeaz
n ase faze:
1. Prima faz include aciuni motrice simple, care, la copiii hiperactivi, stimuleaz, de cele mai
multe ori, sistemul vestibular deficitar (sistem senzorial, care controleaz micrile corpului
i orientarea n spaiu). Aceste stimulri vestibulare au, ca rezultat, o scdere considerabil
a hiperactivitii i o cretere a capacitii de concentrare a ateniei. Atunci cnd copiii
hiperactivi arat preferine pentru diverse micri ale corpului, rostogoliri, srituri, legnri,
cu o intensitate deosebit, ei nu fac nimic altceva dect s-i stimuleze sistemul vestibular
deficitar, care rspunde, n cazul lor, doar la aceste impulsuri exagerate (E.J. Kiphardt,
1989). Copilul hiperactiv se va putea manifesta liber, nefiind supus limitelor impuse de
ceilali. Libertatea de micare i aciune din cardul activitilor motrice vestibulare duce la
preluarea iniiativei de ctre copil n a-i planifica micrile n direcia satisfacerii curiozitii
tipice copilriei.
2. Dezvoltarea capacitii de coordonare a micrii. Aceast faz cuprinde canalizarea i
structurarea treptat a activitii motrice a copilului (a micrii pn atunci nelimitate).
Trecerea la aceast faz se face ntr-un mod lent, progresiv i, n nici un caz, prematur,
presupunnd, din partea terapeutului, o observare atent a comportamentului infantil.
Obiectivul acestei faze este de a-i sugera copilului c deine capacitatea de a-i nbui
impulsul i c i poate controla i coordona micrile. Copilul va nva s-i conduc,
imaginar, corpul cu ochii nchii ntr-o ncpere, fr s deschid ochii n timpul exerciiilor.
Acest exerciiu de nvare a controlului asupra propriilor micri, ca prim pas n
autocontrol, poate fi integrat n jocurile simple de micare.
3. Faza a treia vizeaz mbuntirea puterii de concentrare a copilului, avnd ochii nchii. n
aceast faz, se va antrena, n primul rnd, simul tactil. Acest lucru se face cu ochii nchii,
copilul ncepnd, astfel, s perceap stimulii prin intermediul simului acustic i al celui

- 74 -

tactil. n cadrul exerciiului, se va pune accentul, mai nti, pe simul tactil. Apoi, se va
introduce experimentarea spaiului, prin atingerea unor puncte din ncperea n care se
lucreaz, mergnd n patru labe sau normal, dar cu ochii nchii. La nceputul acestei faze,
activitile motrice vor fi combinate cu activitile de percepie (experienele anterioare).
4. Faza a patra vizeaz antrenarea ateniei vizuale. Atenia vizual va fi antrenat prin stimuli
externi, dar i cu ajutorul motivaiei intrinseci a copilului. Antrenarea ateniei vizuale ncepe
dup o perioad de relaxare, deoarece activitatea fizic din faza anterioar poate influena
negativ, mai ales, n cazul copiilor hiperactivi, capacitatea de percepie pe cale vizual.
5. Faza a cincea vizeaz depirea impulsivitii. n aceast faz folosim urmtoarea formul:
Stop!, Uit-te! Ascult! Gndete-te!. Cu ajutorul acestei formule, copiii hiperactivi reuesc
s-i planifice aciunile i strategiile ntr-un mod acceptabil. La enunarea comenzii STOP,
copiii nva s fac o pauz n micrile lor sau s reflecteze asupra situaiei. Semnalul
UIT-TE! i va stimula pe copiii hiperactivi ca, dup aceast pauz, s se concentreze
asupra percepiilor optice. La enunarea comenzii ASCULT!, copiii vor fi ateni. La
enunarea comenzii GNDETE-TE, copiii vor trebui s realizeze nc o dat asupra
situaiei. Se urmrete fixarea formulei: STOP! UIT-TE! ASCULT! GNDETE-TE! n
memoria copilului. La nceputul fazei a cincea, formula trebuie repetat de ctre copil cu
voce tare sau optit, iar dup o anumit perioad de exersare, va fi repetat de copil doar
n minte.
6. Atingerea nivelului de autodisciplin, prin intermediul activitilor sportive, fizice. n faza
anterioar, s-a ajuns deja la controlul impulsului i la planificarea aciunilor. n faza a asea,
se vor practica activitile sportive dup interesele copilului hiperactiv. Colaborarea i
comunicarea permanent dintre copilul hiperactiv, familia acestuia i pedagogul pe
parcursul ntregii terapii, st la baza succesului interveniei. Obiectivul terapiilor de stimulare
a psihomotricitii este orientat spre a oferi copilului sentimentul responsabilitii aciunii
sale motrice. Copiii cu sindromul ADHD, din punct de vedere motrice, au un ir de
particulariti: micrile sunt prea rapide i numeroase; prezint un exagerat impuls verbal
(hiperactivitate verbal); performanele motricitii fine sunt nesatisfctoare; controlul
impulsului i organizarea aciunilor sunt deficitare; neputina nbuirii impulsului. Toate
aceste particulariti sunt observate n experimentul de constatare i au stat la baza terapiei
prin micare, n cadrul creia copilul cu sindromul ADHD a fost stimulat s-i activeze i si foloseasc propriul potenial de vindecare, ceea ce l ajut la mbuntirea imaginii de
sine, a acceptrii de sine, a autonomiei i a contientizrii celor trite. Paralel cu
interveniile speciale orientate spre formarea capacitilor de controlare i coordonare a
micrilor, emoiilor, comportamentului, am folosit un ir de activiti logopedice, care
prevd susinerea acestor funcii, dar, totodat, promovarea aciunilor de corecie a
limbajului (exerciii pentru respiraie, coordonarea micrilor, echilibrarea emoiilor etc.)
Programul de intervenie include i terapia medicamentoas, form de terapie des folosit
n cazul sindromului ADHD. Terapia medicamentoas are o lung tradiie n ri precum: SUA sau
Germania, chiar dac aplicarea tratamentului medicamentos la copiii cu sindromul ADHD este
privit n mod critic. Comportamentul hiperactiv este o problem medical i, n acelai timp,
psihosocial. Astfel, tratamentul medicamentos poate s reprezinte o necesitate, iar stabilirea
aplicrii tratamentului medicamentos este individual. Abuzul medicamentos prezint un pericol
pentru copiii cu sindromul ADHD, iar susinerea altor tipuri de tratament cu cel medicamentos,
deseori, este cel mai eficient. n acest context, tratamentul medicamentos este recomandat ca
msur complementar de terapie, care vine n sprijinul copilului cu ADHD i al mediului acestuia,
n vederea rezolvrii conflictelor i a problemelor existente. Tratamentul medicamentos n terapia
copiilor ADHD are rolul de a reduce nelinitea motorie, activitatea motorie excesiv i de a
mbunti comportamentul social i capacitile intelectuale de nvare ale copilului cu ADHD.

- 75 -

Noi promovm ideea c terapia ADHD-ului, trebuie nsoit de intervenii psihopedagogice,

logopedice etc., dar i susinute la nivel medicamentos n situaii indicate.
Experiena de lucru cu aceast categorie de copii ne-a demonstrat c medicaia specific
este, n general, util n tratarea hiperactivitii. n tratamentul medicamentos, sunt folosite doze
mari de diferite vitamine, regimul alimentar specific, hidroterapia, masajul i agenii medicamentoi
(Metilfenidat (MPH) (exemple: Ritalin, Metadat, Concerta); Amfetaminele (exemple: Dexedrine,
Dextrostat)). Nu mai puin necesare, pentru psihocorecia ADHD-ului, sunt activitile pedagogice.
Programul complex propus ine cont de nivelul sczut al performanelor copiilor cu
sindromul ADHD i, astfel, cuprinde un ir de aciuni de influen pedagogic:
1. Reducerea factorilor perturbatori n clas, prin aezarea unor elevi linitii n preajma elevului
cu sindromul ADHD (elevii mai energici, mai activi, n timpul orelor, trebuie aezai la o anumit
distan de copilul cu sindromul ADHD).
2. Rezervarea unor spaii speciale n clas, unde copilul cu sindromul ADHD se poate mica fr
a deranja pe ceilali.
3. Practicarea unor strategii eficiente de rezolvare a problemelor (situaii conflictuale cotidiene).
4. Formularea, cu claritate i ntr-un mod simplu, a interveniilor i a exigenelor.
5. Situarea capacitilor i a aptitudinilor elevului cu sindromul ADHD pe primul plan n timpul
desfurrii activitilor.
6. Evitarea ironizrii elevului i a folosirii afirmaiilor care se refer la persoana lui (eu cred c e
mai bine aa!, prerea mea este c...).
7. Anunarea sarcinilor de lucru suplimentare.
8. Asigurarea cu materiale de nvare bine structurate, practicarea repetrii sistematice i n
cantiti mici a materialului, pentru o asimilare optim a acestuia.
9. mprirea i nvarea materialului n cantiti mici, care nu necesit perioade ndelungate de
concentrare.
10. Prezentarea unor imagini din materialul pentru nvare, ce poate spori interesul copiilor pentru
studiu i poate uura procesul nvrii.
11. Crearea unui mediu linitit i fr stimuli externi, care s distrag atenia copilului.
12. Stabilirea regulilor stricte n legtur cu modul, timpul i locul n care se vor face temele.
13. Stabilirea, n prealabil, mpreun cu copilul, a volumului materialului care trebuie nvat sau
scris.
14. Repetarea celor nvate la anumite intervale de timp.
15. Prezentarea bine organizat a materialelor de studiu.
16. Promovarea unor metode mai eficiente de nvare (vizuale, acustice etc.).
17. Planificarea pauzelor suplimentare.
18. Implicarea prinilor sau a unei persoane neutre n procesul educaional.
19. Managementul timpului, respectnd vrsta copilului.
20. Evitarea vizionrii programelor la televizor i a folosirii jocurilor la calculator.
Pedagogii, n procesul formrii pentru implementarea programului de intervenie, au fost
asigurai cu un ir de recomandri metodice pentru optimizarea procesului instructiv-educativ al
copiilor cu ADHD, organizarea i realizarea terapiilor psihopedagogice. Procedurile folosite pentru
terapie i corecie a copiilor cu ADHD au avut, cu preponderen, caracter individual, fiind realizate
de psihoneurolog (doctorand), pedagogi, psihologi, colari, prini. Terapiile de grup, deseori,
s-au efectuat n prezena prinilor cu ajutorul pedagogilor. Dup parcurgerea perioadei alocate
experimentrii obiectivelor stabilite de programul de intervenie, colarilor cu sindromul ADHD li
s-au aplicat aceleai instrumente de evaluare ca i n situaia experimentului de constatare,
comparndu-se rezultatele dintre starea iniial i cea ulterioar aplicrii programului. Pe baza
analizei statistice, cantitative i calitative i a interpretrii datelor obinute, s-a constatat nivelul
reuitei experimentului i verificarea ipotezelor.

- 76 -

3.3. Rezultatele implementrii modelelor de intervenie

Odat construite cele patru modele experimentale, s-a ncercat s se realizeze o evaluare
ct mai complex a acestora, din ct mai multe perspective i n ct mai multe contexte posibile,
ncercnd s se confirme sau s se infirme premisele iniiale c terapia complex diminueaz i
amelioreaz, semnificativ, simptomatica sindromului ADHD. Pentru stabilirea eficienei fiecrui
model n parte, am asigurat evaluarea lor cu un ir de metode folosite n procesul evalurii de
constatare. Principiul de baz al alegerii testelor de evaluare a fost completarea ntre ele pentru
compensarea insuficienei fiecrui test luat n parte i abordarea rezultatelor din diferite unghiuri i
din diferite perspective. ntre aplicarea diferitelor probe, s-au fixat unele mici pauze din cauza
vrstelor mici ale subiecilor, dar i datorit hiperactivitii excesive a unora dintre copii. Majoritatea
evalurilor sunt individuale i realizate cu implicarea prinilor, pedagogilor, psihologilor i
coordonate de ctre doctorand.
Pentru evaluarea rezultatelor influenei diferitor modele terapeutice, am oferit urmtoarele
instrumente:
a) evaluarea realizat de prini i de profesori cu ajutorul scalei Vanderbilt;
b) cercetarea sferei psihomotrice (perioadele de laten la stimulii optici, auditivi, timpul
reaciilor motorii, intensitatea tremorului dinamic i static);
c) evaluarea particularitilor ateniei (vitez, concentrare, transfer);
d) evaluarea memoriei cifrelor la subscal a WISC-IV;
e) evaluarea disfunciilor cognitive (inhibiie, planificare, flexibilitate, interferen);
f) evaluarea particularitilor de personalitate (anxietate, afectivitate, conflict);
g) evaluarea manifestrilor emoionale (scala de evaluare a manifestrilor emoionale).
Prezint interes rezultatele evalurii personalitii n urma influenei complexului de terapii.
Conform datelor din Tabelul 25 i Figura 9,fiecare terapie are influen pozitiv n ameliorarea
simptomelor ADHD. Influena medicamentoas, de sine stttor, micoreaz unii indici
nesemnificativ (p>0,05). Terapiile psihologice, pedagogice, logopedice au un efect mult mai
palpabil i diminueaz, evident, simptomele de anxietate, agresivitate, conflict, nencredere. Pentru
aceste variabile, schimbrile sunt semnificative (p<0,01).
Calitile de personalitate i relaiile interpersonale testate prin metoda Cas. Copac. Om.,
sunt deosebit de calitative n urma influenei tuturor terapiilor n complex. Influena terapiilor n
complex, integrat reduce semnificativ nivelul anxietii, ale nencrederii n sine, ale sentimentului
inferioritii etc. (p<0,01). Terapiile promovate amelioreaz schimbrile de personalitate la copiii cu
sindromul ADHD, dar nu ajung pn la cele stabilite la copiii cu DN. Pentru aceasta, este nevoie
de insisten i timp.
Tabelul 25. Valorile medii la scala Cas. Copac. Om pentru modelele experimentale
Variabile
Lipsa de aprare
Anxietate
Nencredere
Sentimentul inferioritii
Agresivitate
Conflict, frustrare
Dificulti de comunicare
Depresie

GC
10,77
13,94
12,77
7,44
14,00
13,94
10,72
5,77

GTM
9,11
11,72
10,66
6,42
13,05
12,88
9,11
5,64

GPTLF
8,06
9,22
8,78
5,07
10,01
9,14
7,14
4,90

GCI
6,52
7,27
6,38
4,39
8,14
7,28
6,02
4,48

Ilustrarea rezultatelor n Figura 9 ne demonstreaz c, n terapia sindromului ADHD, avem

nevoie de intervenie complex polimodal pentru frnarea acestei tulburri.

- 77 -

Figura 9. Valori medii la scala C.C.O pentru modelele experimentale

Rezultatele denot diminuarea simptomo-complexelor dup terapiile promovate, dar, mai
cu seam, atunci cnd ele sunt aplicate integral, n complex. Diferene pozitive semnificative sunt
caracteristice pentru toi indicii msurai, atunci cnd terapiile sunt aplicate n complex. n acest
caz, diferenele i semnificaia este urmtoarea: lips de aprare: t=4,26; p<0,01; anxietate:
t=4,62, p<0,01; nencredere n sine: t=3,47, p<0,01; sentimentul inferioritii: t=2,91, p<0,01;
agresivitate: t=-2,71, p<0,01; conflict / frustrare: t=-3,44, p<0,002; dificulti de comunicare:
t=-3,14, p<0,03; depresie: t=3,83, p<0,02. Aceste date, nc odat, ne vorbesc despre o diferen
considerabil pozitiv dintre grupele de copii care au participat la program i grupul de control.
Schimbrile de personalitate, n special, dup implicarea n terapii complexe, arat c, efectiv,
copiii au devenit mult mai comunicativi, au o mai mare ncredere n sine, pot s-i coordoneze i
s-i planifice activitile, sunt mai puin supui frustrrii, anxietii.
Sunt confirmate aceste schimbri i prin rezultatele obinute ca urmare a aplicrii scalei
manifestrilor emoionale. Prelucrarea i procesarea datelor din Tabelul 26 demonstreaz c
scorurile obinute difer n experimentul de constatare i n experimentul de formare. n ceea ce
privete scala excitabilitii, vedem c valoarea calculat pentru grupurile experimentale este mult
mai mic (p<0,01). Trebuie s subliniem c excitabilitatea se micoreaz n urma influenei
medicamentoase t-3,6 (p<0,01), dar, semnificativ, diminueaz acest simptom sub influena
terapiilor psihopedagogice i, mai cu seam, a aplicrii n complex a tuturor terapiilor.
n ceea ce privete scala agresivitate, valorile calculate pentru cele dou grupuri (control
i influena) medicamentoas demonstreaz o diferen semnificativ. Sunt semnificative
diferenele ntre grupul de control i grupul cu influene medicamentoase i la scala plngre
(p<0,01).
Astfel, putem concluziona c terapiile medicamentoase micoreaz excitabilitatea,
agresivitatea i anxietatea, rmnnd aproape neschimbate celelalte manifestri emoionale. n
ceea ce privete valorile calculate pentru grupele de control i de influen a psihoterapiilor cu
formarea prinilor, pedagogilor i a aciunilor acestora sunt mai mici, artnd c exist o diferen

- 78 -

semnificativ ntre cele dou grupuri. Totodat, unele scoruri rmn schimbate nesemnificativ la
scala vesel, susceptibil, blnd, p>0,05. Putem relata c influena ntregului complex de terapii
este mult mai mare, provocnd diferene semnificative ntre grupuri n ceea ce privete scorurile
obinute la aceast scal. ns, dup cum observm din Figura 10, rmne neschimbat i sub
influena ntregului complex de terapii, manifestarea emoiilor vesel, blnd, susceptibil. Astfel,
toate terapiile n complex, propuse pentru tratamentul sindromului ADHD, aduc schimbri pozitive
n scalele: excitabilitate, capricios, timid, ncpnat, agresiv, nerbdtor simptome
caracteristice tulburrii ADHD.
Tabelul 26. Manifestrile emoionale n modelele experimentale
Manifestrile emoionale
Excitabil
Capricios
Timid
Plngre
Rutcios
Vesel
Gelos
Susceptibil
ncpnat
Dur
Blnd
Comptimitor
nfumurat
Agresiv
Nerbdtor

GC
4,9
3,8
1,4
1,7
3,3
1,6
2,1
2,3
4,2
0,09
1,4
1,08
2,8
4,2
4,8

GTM
3,6
3,7
1,4
0,9
3,0
1,5
2,0
2,1
3,9
0,09
1,5
1,1
2,7
3,5
4,4

GPTLF
3,2
2,9
0,8
0,7
2,6
1,5
1,4
2,0
3,1
0,05
1,4
1,3
1,9
3,0
3,6

GCI
2,5
2,0
0,5
0,5
1,8
1,6
0,9
1,8
2,2
0,0
1,6
1,3
1,1
2,1
2,8

Astfel, tabloul clinic i psihologic prezentat ne vorbete despre o mare posibilitate a

complexului de terapii propuse pentru ameliorarea simptomo-complexelor stabilite n cazul ADHD.

Figura 10. Manifestrile emoionale n modelele experimentale

- 79 -

Lund n considerare frecvena i intensitatea simptomelor psihomotorii caracteristice

tulburrii ADHD, n complexul de terapii, am promovat i msuri care au influen direct asupra
acestei sfere. Pentru a stabili influena acestor msuri ntre grupul de control i cel experimental,
am msurat aceiai indicatori ca i n procesul de constatare, prezentai n Tabelul 27.
Tabelul 27. Valorile sferei psihomotore pentru modelele experimentate
Valorile sferei psihomotore
Timpul reaciei optico-motorii
Timpul reaciei audio-motorii
Timpul reaciei psihomotorii simple
Timpul reaciei psihomotorii compuse
Numrul reaciilor psihomotorii simple
Numrul reaciilor psihomotorii compuse
Tonusul muscular
Tremorul static
Tremorul dinamic

GC
391,9
438,6
305,4
676,3
51,6
22,5
35,7
26,6
38,7

GTM
382,5
420,7
297,6
659,8
53,5
23,9
34,3
25,3
36,4

GPTLF
310,7
391,4
282,2
602,4
58,7
26,9
28,5
22,2
31,4

GCI
283,5
364,9
274,6
584,4
59,8
28,4
29,3
18,5
30,2

Analiza statistic a datelor (Tabelul 27) a scos n eviden prezena diferenelor la probele
de msurare a psihomotricitii. Programul de recuperare a influenat, esenial, asupra dezvoltrii
tuturor proceselor psihomotorii ale copiilor cu sindromul ADHD. Schimbrile survenite n
particularitile sferei psihomotorii ale copiilor cu sindromul ADHD au fost confirmate de ctre
pedagogi i prini, a cror opinie cu privire la aceste schimbri sunt pozitive. Ei ne-au relatat c, n
linii generale, copiii au devenit mai coordonai n micrile lor, au disprut multe micri
incontiente, s-a schimbat ritmul micrilor etc. n ceea ce privete valorile calculate pentru dou
grupuri de control i de influena medicamentoas, am stabilit schimbri mici, ceea ce nseamn
c nu exist o diferen semnificativ ntre cele dou grupuri n ceea ce privete scorurile obinute
la aceast scal. Influenele medicamentoase amelioreaz puin indicii psihomotricitii, dar aceste
schimbri nu sunt semnificative (p>0,05). n urma prelucrrilor statistice realizate, am observat clar
c exist diferene semnificative ntre evalurile grupei de control i grupele n care au fost pregtii
prinii i profesorii, s-a influenat cu terapii psihopedagogice i logopedice. Dac privim cu atenie
rezultatele obinute (Tabelul 27), vom constata c: se micoreaz timpul reaciilor la stimulii optici
i auditivi; devine mai mic att tremorul static, ct i cel dinamic; se mrete numrul reaciilor
psihomotorii i, n paralel, se micoreaz timpul unei reacii; se stabilete o tendin continu de
micorare a tonusului muscular. Astfel, datele demonstreaz c problemele frecvente, pe care le
ntmpin un copil hiperactiv, diagnosticat cu sindromul ADHD, pot fi soluionate cu ajutorul
aciunilor propuse. Terapiile implementate micoreaz numrul impulsurilor motorii, o situaie
deosebit de dificil pentru copiii cu sindromul ADHD. ntre grupele de control i grupul de influen
a terapiilor n complex exist diferene semnificative; timpul reaciilor optico-motorii (t=-6,089;
p<0,01), audio-motorii (t=-4,597; p<0,01), timpul reaciilor motorii simple (t=3,379; p<0,02), timpul
reaciilor motorii compuse (t=-3,594; p<0,01), numrul reaciilor psihomotorii simple (t=4,164;
p<0,001), numrul reaciilor psihomotorii compuse (t=-4,34; p<0,001), tonusul muscular (t=3,62;
p<0,01), tremorul dinamic (t=3,84; p<0,01), tremorul static (t=4,68; p<0,01). Aceste date ne
vorbesc despre importana mediului organizat pentru copiii cu sindromul ADHD i despre terapiile
n complex, care au influenat destul de pozitiv toi indicii psihomotricitii. Acest fapt este ilustrat n
Figura 11.

- 80 -

Figura 11. Valorile sferei psihomotorii pentru modelele experimentate

n concluzie, putem constata c manifestrile comportamentele concrete ale copilului cu
sindromul ADHD difer n mod semnificativ n mediul n care sunt implementate programe corecte
de intervenie i prevenire a acestei tulburri. Prin urmare, diferenele semnificative n ce privete
valorile motricitii la copiii cu sindromul ADHD confirm c aceast formaiune psihic este
deficitar la copiii cu ADHD, ns terapiile complexe, corect realizate, pot diminua, semnificativ,
schimbrile atestate.
Pentru a aprecia eficacitatea programului de intervenie psihopedagogic n activitatea
copiilor cu sindromul ADHD, am evaluat i unele variabile care au avut nivel mai sczut la aceti
copii. Una din acestea este memoria de lucru, msurat cu scala memoria de lucru VISC-IV.
Memoria de lucru la copiii cu sindromul ADHD este mai mic i constituie 94,2, p<0,01, spre
deosebire de copiii cu DN. Schimbrile acestei variabile sub influena terapiilor propuse de
program sunt demonstrate n Tabelul 28.
Tabelul 28. Valorile memoriei de lucru n modelele experimentate
Variabile
Memoria cifrelor
Secvene litere, cifre
Aritmetica
Memoria de lucru

GC
94,4
95,1
93,5
94,2

GTM
94,8
95,7
94,4
94,9

GPTLF
96,6
97,2
96,8
96,4

GCI
97,1
97,5
97,7
97,6

Analiza rezultatelor ne demonstreaz c terapia medicamentoas nu schimb, semnificativ,

memoria de lucru. Diferenele sunt foarte mici dintre grupul de control i grupul implicat n
experimentul de formare, p=0,2; memoria de lucru se mrete semnificativ p<0,05, sub influena

- 81 -

terapiilor psihopedagogice, a optimizrii formrii profesionale a prinilor i a pedagogilor n

problema copiilor cu sindromul ADHD, sub influena interveniilor logopedice. Valorile calculate
pentru eantioanele: grupul de control i grupul aflat sub influena terapiilor complexe,
demonstreaz o diferen semnificativ ntre cele dou grupuri n ceea ce privete scorurile
obinute la aceast scal. Prezentarea grafic (Figura 12) confirm eficacitatea terapiilor propuse
pentru mrirea memoriei de lucru, demonstrnd c, n activitatea copiilor cu sindromul ADHD sunt
necesare influene terapeutice complexe polimodale.

Figura 12. Valorile memoriei de lucru n modelele experimentate

n cercetarea de constatare, am observat c, la copiii cu sindromul ADHD, semnificativ
joase sunt valorile funciilor executive. Astfel, am msurat valorile funciilor executive i am stabilit
influena diferitor terapii asupra acestora.
n Tabelul 29 sunt prezentate rezultatele la un ir de probe care examineaz valorile
funciilor executive n diferite condiii de influen terapeutic.
Dup cum observm din tabel, terapia medicamentoas provoac schimbri pozitive, ns
ele sunt semnificative numai n cazul probei Statuii. Posibil, tratamentul propus pentru copiii cu
ADHD mbuntete controlul inhibitor, inhibiia i flexibilitatea ateniei, dar nu are influene
semnificative (p>0,2). Valorile calculate pentru cele dou eantioane (grupul de control i grupul
unde s-a influenat cu un ir de terapii psihopedagogice, unde au fost formai prinii i pedagogii
pentru activitatea cu copiii cu sindromul ADHD i unde s-a influenat cu terapii logopedice) arat
existena diferenelor semnificative ntre cele dou grupuri la toi indicii msurai (p<0,05).

- 82 -

Tabelul 29. Valorile funciilor executive pentru modelele experimentate

Proba
1. Stroop
corecte lista 1
corecte lista 2
erori lista 1
erori lista 2
2. Statuia
scor 1 (corect)
scor 2 (corect)
scor total
3. Turnul Londrei
itemii corect rezolvai
4. Fluena verbal
exemplare da numite
5. Codajul
corect identificate
erori

GC

GTM

GPTLF

GCI

35,8
23,6
1,8
3,8

37,4
22,5
1,9
3,7

42,7
27,1
1,5
2,2

44,5
28,6
1,1
1,44

22,3
18,5
20,3

28,8
22,5
26,4

3,64
25,1
29,9

47,4
32,2
40,1

13,5

14,1

16,6

17,4

14,9

14,7

16,4

18,7

17,4
0,34

18,9
0,31

21,8
0,29

24,4
0,14

Astfel, s-a dovedit c mediul de via, influena prinilor, organizarea eficient a procesului
educaional sunt condiii dominant pozitive ale succesului n tratamentul copiilor cu sindromul
ADHD. Cele mai reuite rezultate se observ n eantionul supus coreciei cu un complex integru
de terapii. n aceast situaie, terapiile propuse amelioreaz controlul inhibitor, capacitatea de
amnare a rspunsului imediat, susin resursele atenionale, planificarea i flexibilitatea cognitiv.
Destul de impuntor este demonstrat acest fapt n Figura 13 prin ilustrarea grafic a
rezultatelor obinute n urma influenei programului polimodal asupra funciilor executive.

Figura 13. Valorile funciilor executive pentru modelele experimentate

- 83 -

n complexul simptomelor caracteristice ADHD, deficitul ateniei este unul de baz; astfel,
promovnd diferite terapii, ne-am strduit s le direcionm i spre eficientizarea resurselor
ateniei. Multe probe folosite de noi pe parcursul evalurii ateniei au devenit i mijloace de aciune
n complexul terapeutic. n Tabelul 30 sunt prezentate datele cu referire la influena diferitor terapii
asupra nsuirilor ateniei.
Tabelul 30. Rezultatele influenei diferitor terapii asupra variabilelor ateniei
Variabile
Viteza
Concentrarea
Stabilitatea

GC
35,0
0,84
1,43

GTM
35,4
0,86
1,46

GPTLF
38,2
0,91
2,04

GCI
40,7
0,95
2,86

Conform tabelului, valoarea calculat pentru cele dou eantioane (grupul de control i
grupul terapiei medicamentoase) nu arat existena diferenelor semnificative (p 0,3). Influena
este pozitiv, ns ea este minim. Diferene semnificative am stabilit n viteza i stabilitatea
ateniei. Scorurile obinute la evaluarea grupului de control i a grupului care a urmat terapii
psihopedagogice, prin formarea prinilor i pedagogilor, prin influena logopediei, sunt prezentate
n tabel. Schimbrile au caracter pozitiv i la scala concentrarea ateniei, dar valorile lor sunt
nesemnificative. Terapia complex amelioreaz semnificativ indicii ateniei, p<0,01,artnd un
nivel satisfctor al montrii personalitii i micorrii distragerii induse a ateniei, stabilizeaz
transferul ei.
Dup cum am demonstrat prin rezultatele cercetrii, subiecii cu sindromul ADHD au mai
frecvent tulburri emoionale dect copiii care nu sufer de aceast afeciune, avnd permanente
dificulti n stabilirea de contacte sociale profunde, fiind respini i stigmatizai de ctre anturaj, iar
n domeniul colar, au permanente eecuri n ciuda abilitilor deinute. Tulburarea evaluat are
impact direct asupra calitii ateniei. Modelele curative aplicate au influenat asupra nsuirilor
ateniei, mbuntindu-le. Terapiile implementate au schimbat pozitiv rezultatele caracteristicelor
ateniei, ilustrate grafic (Figura 14).

Figura 14. Influena diferitor terapii asupra nsuirilor ateniei

- 84 -

Ca un indicator deosebit de util, n cazul evalurii copiilor cu sindromul ADHD, se prezint

particularitile comportamentului n diferite situaii. Pentru analiza comportamentului nregistrat n
situaia influenei diferitor terapii, am folosit mai multe instrumente. Antecedentele i consecinele
comportamentului s-au msurat prin numrul de obiecte produse, frecvena i durata
comportamentelor nerelaionale .a.
n Tabelul 31 expunem rezultatele caracteristice pentru grupurile implicate n experiment.
Tabelul 31. Caracteristicile comportamentului pentru modelele experimentale
Caracteristicile comportamentului
Numrul de figuri realizate n 10 minute:
- ptrate,
- triunghiuri,
- alte forme,
- total.
Durata (din 10 minute) ct copilul este aezat pe
scaun.
Durata ridicrii copilului de pe scaun (din 10 minute).
Frecvena comportamentelor nerelaionale
(n 10 minute).
Durata comportamentelor nerelaionale
(n 10 minute).

GC

GTM

GPTLF

GCI

5,2
3,3
1,2
9,7

5,4
3,6
1,2
10,2

7,0
5,4
12,4

7,6
6,8
14,4

4,7

5,1

6,8

8,1

5,3

4,8

3,2

1,9

12,4

10,8

5,9

4,1

6,7

5,9

3,4

2,7

Cea mai calitativ influen terapeutic o are terapia complex. Dup cum observm din
Figura 14, comportamentul se stabilizeaz prin micorarea frecvenei i a duratei aciunilor
nerelaionate. Probabil c influena acestor terapii aduce la apariia mai multor mecanisme
neuropsihologice care amelioreaz funciile inhibitorii prefrontale, disfuncia memoriei de lucru, a
ateniei selective, deficitul motor, deficiena statusului energetic i a trsturilor de personalitate.
Profesorii i prinii trebuie s neleag faptul c dificultile colare la copiii cu sindromul
ADHD se datoreaz, n primul rnd, consecinelor comportamentale, prezentate prin simptome de
neatenie, hiperactivitate sau impulsivitate, dar nu incapacitii intelectuale.
Terapiile educaionale propuse n sistemul de psihocorecie sunt foarte utile pentru
reducerea inabilitilor la nivelul memoriei de lucru i al schimbrii comportamentului. Astfel, putem
conchide c exist diferene semnificative, p<0,01; n ceea ce privete scorurile obinute de ctre
cele dou grupuri (de control i terapii complexe). Copiii cu sindromul ADHD nregistreaz eec n
a se concentra asupra detaliilor, sunt neglijeni n efectuarea sarcinilor; activitatea lor este, deseori,
dezorganizat, realizat fr un plan bine gndit n rezolvarea sarcinilor, trec de la o activitate la
alta, fr s o termine, eueaz n a-i termina sarcinile, sunt uor distrai de stimuli irelevani i
ntrerup frecvent sarcinile n curs de desfurare, pentru a se ocupa de lucruri banale, sunt uituci
n activitile cotidiene. Terapia complex polimodal amelioreaz majoritatea simptomelor susnumite.
n baza analizei rezultatelor experimentului, putem conchide c diferenele ntre grupe sunt
semnificative n ceea ce privete scorurile obinute de ctre copii dup aplicarea complexului de
terapii. Existena sindromului ADHD, imaturitatea i impulsivitatea specifice acestor copii se
amelioreaz mai puin n urma terapiei medicamentoase cu semnificaia de la p>0,2, pn la
p<0,05. Copiii cu sindromul ADHD au probleme n stabilirea de contacte autentice att la coal,
ct i n familie. Datorit impulsivitii i chiar agresivitii excesive, copiii sunt percepui negativ de
ctre colegi i chiar de ctre membrii familiei, sunt marginalizai i izolai. n acest context, deosebit
de efective sunt terapiile psihopedagogice, formarea pedagogilor i a prinilor pentru activitatea
cu aceti copii.

- 85 -

Terapiile aplicate n complex provoac diferene semnificative, schimbri pozitive n ce

privete scorurile obinute de ctre grupele cu sindromul ADHD supuse acestor intervenii.
Observaiile noastre, ale pedagogilor i ale prinilor arat c terapiile complexe au schimbat spre
bine multe comportamente ale copiilor cu ADHD. S-a ameliorat respectarea regulilor principale de
convieuire, s-au micorat dificultile n interaciunile cu prinii sau cu profesorii, copiii au devenit
mai disciplinai, ei i realizeaz mai srguincios temele pentru acas, respect pauzele
corespunztoare, sunt mai puin agresivi att cu ai lor colegi, ct i cu profesorii, i controleaz
reaciile i comportamentele n mediul familial, au mai puine conflicte cu prinii sau cu alte
persoane adulte semnificative, precum i cu fraii sau cu alte persoane din afara familiei, sunt mai
puin agitai. n urma implementrii terapiilor complexe propuse, s-a micorat agresivitatea copiilor
cu sindromul ADHD, mult mai reduse au devenit tulburrile de comportament, s-au micorat crizele
de furie, s-au mbuntit performanele, s-a schimbat nsuirea limbajului i capacitatea de a
comunica verbal.
Evaluarea complex a oferit posibilitatea de a construi profilul psihologic al copiilor cu
sindromul ADHD, iar n baza acestui profil, s-au elaborat modele de intervenie, care dezvolt un
ir de comportamente pozitive, n special, de autoreglare i control. Modelele de terapie elaborate
ofer prinilor i pedagogilor abiliti de interaciune eficiente, potrivite pentru copiii care prezint
comportamente ADHD i mbuntesc interaciunile dintre prini, educatori i copii.
Se propun modele de intervenie complexe pentru psihocorecia sindromului ADHD la
colarul mic, precum:
modelul de terapie medicamentoas;
modelul de psihoterapie, influen logopedic, de formare psihopedagogic a prinilor i
a pedagogilor pentru activitatea cu copiii afectai de sindromul ADHD;
modelul complex integrat, care include terapie medicamentoas, psihoterapie,
logoterapie, formare psihopedagogic a prinilor i pedagogilor.
Pentru ameliorarea tulburrii ADHD, demersul terapeutic trebuie s fie multidimensional
incluznd un complex de tehnici psihoterapeutice eficiente aa ca: terapia relaxrii, terapia
cognitiv-compensatorie, stimularea psihomotorie, exercitarea respiratorie i multe alte terapii, deja
controlate n parte, n terapia cu copiii i n abordarea particular a hiperactivitii cu deficit de
atenie. Pe larg, pot fi folosite tehnicile exerciiilor de micare, de joc, segmente din gestalterapie,
artterapie. Modelele de intervenie recomandate sunt bine structurate i orienteaz spre
ameliorarea comportamentul copilului cu sindromul ADHD prin mai multe contexte, iar beneficiarii
acestor modele sunt copilul, prinii, pedagogii direct implicai n activitatea numeroilor copii
afectai de sindromul ADHD.
Rezultatele demonstreaz c un copil diagnosticat cu sindromul ADHD obine rezultate
mult mai bune n anumite condiii strict controlate i acest lucru se ntmpl atunci cnd sunt corect
organizate interveniile de psihocorecie. Nu putem conta numai pe terapia medicamentoas, dei
ea puin amelioreaz starea ADHD, este necesar implicarea terapiilor pedagogice, a
psihoterapiilor, a interveniilor logopedice, optimizarea formrii prinilor i a pedagogilor,
eficientizarea procesului instructiv-educativ, care n complex devine condiia de baz n tratamentul
copiilor cu ADHD.
Prin modelele terapeutice recomandate se dezvolt abiliti speciale prinilor, pedagogilor
i copiilor n cauz, astfel nct, mpreun, acetia s devin capabili de a soluiona o parte din
problemele cu care se confrunt copilul sau, cel puin, s le poat evita dac e posibil.

- 86 -

CONCLUZII
n lucrare este valorificat, printr-o viziune de ansamblu, problema colarului mic cu
ADHD i, n mod concludent, prin modelele complexe de evaluare i psihocorecie a
acestei tulburri.
Sindromul ADHD este considerat a fi una din cele mai prevalente tulburri ale
copilriei, afectnd de la 3% pn la 10% din copiii de vrst colar mic (American
Psychiatric Association, 2000) [87], prezentnd o afeciune definit absolut prin
comportament, cu vizibile caracteristici distribuite n mod continuu n mijlocul populaiei i
fr s aib un marker biologic specific, devenind o provocare pentru copil, familie,
educatori, caracterizat prin limitarea inadecvat pentru vrst a ateniei susinute,
asociat cu impulsivitate i hiperactivitate.
Cele mai evidente dificulti caracteristice copiilor cu sindromul ADHD se manifest
n procesul de adaptare la activitatea colar, performanele lor colare nefiind la nivelul
vrstei i al capacitilor lor intelectuale. Astfel, dac problemele acestor copii nu sunt
depistate i nu se propune rezolvarea lor, ei vor prezenta reuit colar slab, care nu
reflect inteligena i aptitudinile reale ale acestora.
Sindromul ADHD are un impact semnificativ asupra vieii de familie, a relaiilor
sociale, a sntii mintale, a achiziiilor academice i de munc ale adultului, fiind o
afeciune cu multiple consecine sociale, economice, medicale i n plan academic att
pentru pacient, ct i pentru familia sa, se impune problema abordrii complexe a
procesului de evaluare, pentru a determina modele efective de diagnostic i intervenie.
Autorii au conceptualizat, elaborat i implementat modelul complex de evaluare /
diagnosticare a copiilor cu sindromul ADHD, care a demonstrat importana evalurii pe
baza scalelor comportamentale, dar care neaprat trebuie nsoit de evaluri
complementare, care vizeaz aspecte psihologice semnificative.
S-a atestat, n funcie de subtipurile dominante ale sindromului ADHD,
predominana subtipului combinat, acesta fiind urmat de subtipul hiperactiv/ impulsiv,
consecin, probabil, a recunoaterii mai facile a acestor simptome dect a celor de
neatenie.
O mare nsemntate o au noile particulariti psihologice, caracteristice copiilor cu
sindromul ADHD i consecinele acestora asupra formaiunilor reglatoare ale funciilor
comportamentale centrale. Printre acestea sunt urmtoarele: timpul reaciilor psihomotorii
la stimuli optici i acustici, mult mai ndelungat; tremorul motoriu n stare static i
dinamic mult mai nalt; tonusul muscular, mult mai frecvent, rmas n stare de excitare;
nivel mediu i jos al angajrii funciilor executive; frecvena dificultilor de comunicare mai
nalt; memoria de lucru, comparativ, demonstreaz indici mai cobori; nivel sczut de
concentrare a ateniei; procesarea informaiei n sarcinile cognitive mai lent.
Semnificative pentru practica de lucru cu copii cu ADHD sunt datele care
demonstreaz existena mai multor mecanisme neuro-psihologice, candidate n apariia
noilor particulariti caracteristice pentru ADHD. Printre acestea: deficitul funciilor
inhibitorii, disfuncia memoriei de lucru i a ateniei selective, deficitul motor sau de timing,
- 87 -

deficiena statusului energetic sau a trsturilor particulare de personalitate etc. Cel mai
important deficit al copiilor cu sindromul ADHD, probabil, ar fi dereglarea n funcionarea
executiv, care, la rndul su, influeneaz nivelul general al inteligenei, aici referindu-ne
la capacitatea de a lua decizii prompte, abilitatea de identificare i organizare a
informaiilor relevante, la selectarea unor planuri de aciune, la alegerea unor moduri i
strategii de lucru, la acurateea i viteza de reacie, la separarea, analiza i sinteza
efectelor n cauz sau la monitorizarea soluiilor.
Toate aceste particulariti i mecanisme eseniale, derivate din structurile de baz
ale dezvoltrii copilului cu sindromul ADHD, trebuie s serveasc ca baz n elaborarea
modelelor psihopedagogice corespunztoare terapiei acestei categorii de copii.
Modelele psihopedagogice recomandate nu tind a fi o form rigid, fix de
intervenii, dar traseaz liniile generale de abordare, fiind deschise la adaptri
conjuncturale, modificri sau mbuntiri, lsnd loc creativitii i aportului personal al
psihologului, al printelui sau al cadrului didactic. Astfel, s-au recomandat diferite modele
de influen terapeutic, n general, interveniile clinice, psihopedagogice n forme
combinate, dup nevoile individuale ale copiilor, care pot duce la ameliorarea tulburrii
sindromului ADHD.
Diferitele variante de intervenie psihopedagogic, aplicate n mod constant i ntr-o
strns colaborare cu familia, coala sau grdinia, pot ameliora, considerabil,
comportamentele nedorite. Prin abordarea de natur psihopedagogic a sindromului
ADHD, se poate obine o mbuntire a calitii vieii copiilor cu aceast tulburare, care,
spre regret, sunt prea des catalogai ca fiind bolnavi i crora le sunt aplicate tratamente
medicamentoase. Tratarea copilului n exclusivitate medicamentos duce, n unele cazuri,
la o ameliorare rapid a simptomelor, dar nu ajut pe termen lung i nu pregtete
persoana pentru perioada din via, n care tratamentul nu va mai fi aplicat. Terapia
complex psihopedagogic i medical a sindromului ADHD trebuie efectuat ntr-o
strns legtur fr eliminare reciproc. Simptomele ADHD-ului, care duc la tulburarea
comportamentului colarului mic, n mare msur, pot fi reduse prin implementarea
complexului terapeutic integru, polimodal, asigurnd o tendin de armonizare a
personalitii colarului mic.
Destul de important este formarea i sensibilizarea prinilor, a cadrelor didactice
n diminuarea tulburrii ADHD, n vederea nelegerii problemelor copiilor care sufer de
aceast afeciune i n favoarea integrrii lor ct mai eficiente n mediul educaional.
Formarea prinilor, a cadrelor didactice, n sensul cunoaterii i abordrii adecvate a
problematicii copiilor cu ADHD i a includerii lor adecvate n sistemul educaional i n
societate, demonstreaz eficiena activitilor de evaluare i intervenie polimodal.
Sindromul ADHD, fiind o afeciune cronic, nsoit de multiple consecine sociale,
economice, medicale att pentru pacient, ct i pentru familia sa, impune continuarea
cercetrilor sub aspectele epidemiologiei, al caracteristicelor psihologice i al tratamentului
sindromului ADHD n diferite grupe de populaie din Republica Moldova.
Copilul cu sindromul ADHD nu trebuie considerat bolnav i trebuie evitat
stigmatizarea. Problema lui se datoreaz unor modificri chimice n funcionarea
neurotransmitorilor din creier. Intelectual, tulburarea ADHD nu afecteaz copilul
potenialul lui variaz de la normal, dotat, foarte dotat. Astfel, copilul diagnosticat cu
- 88 -

sindromul ADHD este la fel de inteligent ca i ceilali copii, numai c acesta are nevoie de
un program difereniat, n dezvoltarea aptitudinilor i posibilitilor intelectuale.
Evalurile sindromului ADHD trebuie realizate de persoane diferite: prini, pedagogi,
psihologi, medici, avnd avantajul s ofere informaii despre aceleai comportamente, dar
care nu se suprapun i promovnd o relevan mai mare a datelor informative despre
copil.
Sindromul ADHD are un impact semnificativ asupra vieii de familie, a relaiilor
sociale, a sntii mintale, a achiziiilor academice i a capacitii de munc a adultului,
de aceea, aceti copii au nevoie de asisten i la etapele maturizrii.
n perioada colar mic, apar cele mai multe dificulti de nvare i relaionare, de
aceea, se impun a fi cercetate problemele conectate cu tulburarea ADHD, beneficiarii fiind
nu doar copilul hiperactiv, dar i familia acestuia, precum i societatea n ansamblul ei.
E inevitabil dezvoltarea unor abiliti pentru prini, copii i pedagogi, astfel nct
acetia s devin capabili de a rezolva o parte din problemele cu care se confrunt copilul
dominat de sindromul ADHD sau, cel puin, s le poat evita, dac este posibil, i dac
este necesar, s devin scop permanent al profilaxiei sindromului ADHD.
Terapia comportamental, aplicat de ctre prini, rmne un factor i condiie de
baz n abordarea copilului cu sindrom ADHD i, de aceea, este necesar elaborarea unui
ghid pentru prinii copiilor cu sindromul ADHD, care s pregteasc i instruiasc prinii
n tehnici simple i eficiente de terapie comportamental. Sunt necesare programe
speciale de asisten medical, psihologic i pedagogic viznd pregtirea persoanelor
antrenate n educaia copiilor cu tulburarea ADHD (prini, pediatri, psihologi, educatori,
pedagogi etc.), n soluionarea problemelor generate de acest sindrom.
Pentru o activitate de succes, se impune informarea societii despre problema
persoanelor cu sindromul ADHD, prin promovarea programelor complexe de evaluare,
formarea iniial i continu a cadrelor medicale, psihologice, pedagogice n acest context,
implementarea experienelor i a realizrilor din alte ri, utilizarea sistemelor
informaionale n diagnosticarea persoanelor cu sindromul ADHD.
Rezultatele obinute genereaz direcii importante de cercetare, ce rezid n:
necesitatea extinderii cadrului de cercetare prin eficientizarea modelului recomandat cu
noi rezultate; dezvoltarea / amplificarea suportului instrumentar pentru psihologi i cadrele
didactice implicai n psihocorecia sindromului ADHD la copii.
Limitele cercetrii se regsesc n urmtoarele sugestii pentru studiile viitoare i
rezult din instrumentele utilizate, caracteristicile subiecilor, potenialul uman implicat n
interveniile formative: a) validarea unor instrumente noi de cercetare pentru copii de
diferit vrst din R. Moldova care ar permite aprofundarea diagnosticului ADHD;
b) elaborarea, experimentarea unor programe formative pentru copii de diferit vrst, n
special pentru precolari; c) recomandm implicarea n viitoarele programe de intervenie
psihopedagogic a psihologilor, psihopedagogilor, cadrelor medicale etc. pentru a facilita
procesul de diminuare a sindromului ADHD la copii de diferit vrst.

- 89 -

BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.

4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.

22.
23.
24.

Andronache N. Bazele metodologice ale psihopedagogiei speciale. Chiinu, 1997.

Baicoianu C.M. Comunicarea verbal a copiilor colari mici cu ADHD. Rezumatul tezei
de doctorat. Bucureti, 2012.
Brsanu T. Influena stimei de sine asupra comportamentului timid al colarului i
adaptarea social. n: Parteneriatul familie-grdini-colar: locul psihologului colar.
Conferina naional a psihologilor colari (cu participare internaional). 25-26 octombrie
2013. Ediia a IV-a. Romnia: Bile Felix, 2013.
Bodorin C. Metode stimulativ-compensatorii de stimulare a capacitii de munc a
elevilor surzi. Ghid metodologic. Chiinu: Ed. UPS Ion Creang, 2002.
Bodorin C. Surdopsihologia. Chiinu: Editura Valinex, 2006.
Bodrug O. Modele psihopedagogice de dezvoltare a limbajului la copiii cu reinere n
dezvoltare psihic. Autoref. tezei de dr. n psihologie. Chisinu, 2001.
Bolboceanu A. Suflete instituionalizate. n: Didactica Pro, 2004, nr.2 (24), p. 15-22.
Borozan M. Teoria i metodologia dezvoltrii culturii emoionale a cadrelor didactice.
Teza de dr. hab. n pedagogie. Chiinu, 2011.
Bucun N., Glavan A. Particulariti psihologice ale copiilor cu ADHD. n: Univers
Pedagogic, 2013,nr.3 (39), p. 3-13.
Bucun N., Rusnac V., Paladi O. Metodologia de evaluare complex a copiilor cu cerine
educaionale speciale. Chiinu, 2012.
Clin A., Mircea T. Profilul psihopedagogic al familiilor copiilor diagnosticai cu ADHD.
Revista Societii de Neurologie i Psihiatrie pentru Copii i Adolesceni din Romnia,
vol. II, 1999, p. 31-34.
Ciobanu A. Diagnosticarea i diferenierea copiilor cu diferite forme de reinere n
dezvoltarea psihic. Autoreferatul tezei de doctor n psihologie. Chiinu, 2003.
Cucer A. Psihocorecia tulburrilor de limbaj prin aciuni de terapie complex. Coord. t.:
Bucun N. Chiinu: Print-Caro, SRL, 2010.
Cucu-Ciuhan G. Eficiena psihoterapiei experieniale la copilul hiperkinetic. Bucureti:
Editura SPER, 2006.
Cucuruz L. Program de intervenie psihopedagogic la elevi cu deficit de atenie i
hiperactivitate. Cluj-Napoca, 2013.
Danii A., Racu A. Educaia terapeutic complex i integrat. Chiinu: Editura Univers
pedagogic, 2006.
David D. Psihologie clinic i psihoterapie. Iai: Editura Polirom, 2006.
David D. Tratat de psihoterapii cognitive i comportamentale. Iai: Editura Polirom, 2006.
Dicionarul explicativ al limbii romne. Academia Romn, Institutul de Lingvistic Iorgu
Iordan. Bucureti: Editura Univers Enciclopedic, 1998.
Dobrean A. .a. Adaptarea n limba romn a bateriei de inteligen Wechsler pentru
copii, WISC-IV. Cluj-Napoca: Editura RTS, 2009.
Domua A. Analiza deficitului de atenie si hiperactivitate la vrsta precolar pe baza
metodei observaiei. n: Cogniie, Creier, Comportament, 2004, vol. VIII, Nr. 2,
p. 141-168.
Domua, A., Creiu M. Memoria implicit perceptual i conceptual la copiii cu ADHD.
n: Cognitie, Creier, Comportament, 2002,vol. VI, Nr. 1, p. 47-64.
Gnu D. Copii cu cerine educative speciale. Chiinu: Editura Pontos, 2002.
Grigoroi-erbnescu M. et al. Epidemiologia tulburrilor psihice i neurologice la copii i
adolesceni n Romnia. Proiectul Centaur. n: Revista romn de psihiatrie, 2001, vol.
III, nr. 1-2, p. 66-76.

- 90 -

25.

26.

27.
28.
29.
30.

31.
32.

33.
34.
35.
36.

37.
38.

39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.

Iftene E. Relaia copilul cu tulburare hiperchinetic i deficit de atenie. n: Relaia

printe-copil-educator din perspectiv psihiatric i psihosocial . Volumul Conferinei
Naionale de psihiatrie a copilului i adolescentului. UMF Iuliu Haieganu. Cluj-Napoca:
Editura Medical Universitar Iuliu Haieganu, 2003.
Iftene F. (coord.) Relaia printe-copil-educator din perspectiv psihiatric i
psihosocial. Volumul Conferinei Naionale de psihiatrie a copilului i adolescentului.
UMF Iuliu Haieganu. Cluj-Napoca: Editura Medical Universitar Iuliu Haieganu,
2003.
Ionescu G. Psihoterapie. Bucureti: Editura tiinific, 1990.
Jelescu P. Geneza negrii la copii n perioada preverbal (studiu teoretic experimental).
Chiinu: Museum, 1999.
Losi E. Specificul manifestrii i modalitii de diminuare ale comportamentului agresiv
la preadolescenii contemporani. Chiinu: UPS Ion Creang, 2002.
Maximciuc V. Modele psihopedagogice de dezvoltare a sferei emoional-volitive la copiii
cu reinere n dezvoltarea psihic. Autoreferatul tezei de doctor n psihologie. Chiinu,
2012. 30 p.
Mitrofan I. Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Iai: Editura Polirom, 2003.
Negreanu B., Negreanu R. Evaluarea mecanismelor de inhibiie cognitiv, prin
paradigma uitrii intenionate, n cazul ADHD. n: Revista Societii de Neurologie i
Psihiatrie pentru Copii i Adolesceni din Romnia, vol. 3, 2000, p. 53-63.
Olrescu V. Corecia psihomotricitii i instabilitii capacitii de munc la copiii cu
reinere n dezvoltarea psihic. Chiinu: Elena-Vl., 2008.
Olrescu V. Tulburri psihice consecin a abuzului i neglijrii copilului. n: Revist
tiinifico-practic Psihologie, 2013, nr. 2, p. 91-95.
Perjan C. Dezvoltarea afectivitii la copiii precolari educai n situaii sociale de
dezvoltare diferite. Tez de dr. n psihologie. Chiinu, 2001.
Racu A., Popovici D.V., Danii A., Creu V. Intervenia recuperativ terapeutic pentru
copii cu dezabiliti multiple. Ediia a doua revizuit i adugit substanial. Chiinu:
Editura Ruxanda, 2009.
Racu I. Psihologia contiinei de sine. Chiinu, 2005.
Rusnac V. Asistena copiilor de vrst fraged marcai de devieri de dezvoltare. n:
Psihologia secolului XX: probleme vechi, noiuni noi. Culegere de articole. Chiinu: IE,
2001.
Verde A. Dezvoltarea afectivitii la preadolescenii educai n situaii sociale de
dezvoltare diferite. Teza de doctor n psihologie. Chiinu, 2009.
Verza E. Conduita verbal a colarilor mici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
2004.
Verza E., Verza F.E. (coord.) Tratat de psihopedagogie special. Bucureti: Editura
Universitii din Bucureti, 2011.
., ., - . . ,
1987.
O.A., .. . .: , 1997.
.
. . : , 1979, . 13-99.
., ., .
. : .: , 1993.
.. . , 1997.
.., ..
. : -, 2002.
.. . : , 1985, c. 23-182.

- 91 -

49.

50.
51.
52.

53.
54.
55.

56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.

76.

.., .., ..
. 2- ., . . :
, 1993.
.. . . .
6 . . 5. / . .. . , 1983.
.., .. . ,
1998.
..
. : .., .., ..

.
:
c

, 1978, c. 97-98.
.. . .
: , 2000.
..
: , 2005.
.., .., ..
: .
, 2000, 2, 2, . 59-62.
.. . .: , 1982.
.. . : , 1993.
, .. a. :
, 1997.
.. . : , 1985.
.. . : , 1994.
.., .. : . 2- .
.: , 1997.
.., .. . : -
. -, 1988.
C.A. :
. .: - . .. ; - , 2001.
. . .: , 2001.
. . : , 1993.
., .. . .: , 1996.
.. . , 1999.
..
. : , 1989.
., . . .: , 2001.
.. . . , 1995.
.. . :
, 1980.
.., .. :
. : , 2003.
..
. : , 2002.
.. . : . ,
1983.
..
( ). -
. . 2001.
.. . .: , 1993.

- 92 -

 .., .. : . : , 1988.
..
: . ,
. : -, 1997.
79. .. . . : , 2007.
80. .. . : , 2006.
81. .. . : , 1989.
82. Abikoff H., Gittelman R. Hyperactive children treated with stimulants: Is cognitive training
a useful adjunct? Archives of General Psychiatry, 1985, p. 953-961.
83. Achenbach T.M., Rescorla L.A. Manual for the ASEBA School-age Forms and Profiles.
Burlington: University of Vermont, Research Center for Children, Youth, and Families,
2007.
84. Alessandri S.M. Attention, play and social behavior in ADHD preschoolers. Journal of
Abnormal Child Psychology, 20, 1995, p. 289-302.
85. Alessandri S.M. Mother-child interactional correlates of maltreated and nonmaltreated
childrean's play behavior. Development and psychopathology, 4, 1992, p. 257-270.
86. American Psychiatric Association. Manual de diagnostic i statistic a tulburrilor mentale.
Ediia a patra revizuit. (Washington DC and London; 2000) Bucureti: Editura
asociaiilor psihiatrilor liberi din Romnia, 2003.
87. Applegate B., Lahey B., Hart E. et al. Validity of the age of onset criterion for ADHD: a
report from the DSM-IV field trials. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 1997, 36, p. 1211-1221.
88. Archibald S.J., Kerns K.A. Identification and description of new tests of executive
functioning in children. Child Neuropsychology, 1999, 5(2), p. 115-129.
89. Atkins M.S., Pelham W.E. School based assessment of attention deficit hyperactivity
disorder. In: B. Shaywitz & S. Shaywitz (Eds.) Attention Deficit Disorder, Special Issue of
Journal of Learning Disabilities, 1991, 24, p. 197-204.
90. Barkley R.A. ADHD and the nature of self-control. New York: The Guilford Press, 1997.
91. Barkley R.A. ADHD in adults [A manual and videotape]. New York: Guilford Press, 1994.
92. Barkley R.A. Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and
treatment. New York: Guildford Press, 1998.
93. Barkley R.A. Constructing a unifying Theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 1997,
p. 65-94.
94. Barkley R.A. Genetics of childhood disorders. XVII. Part I: The executive function and
ADHD. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1997, 39,
p. 1064-1068.
95. Barkley R.A. Issues in the diagnosis of attentions-deficit/hyperactivity disorder in
children. Brain & Development. Psychological Bulletin, 2003, 25, p. 77-83.
96. Baugman F. ADHD: exposing the fraud of ADHD and ADD. 2005. www.adhdfraud.com.
97. Baumesiter J.J., Bird H.R., Canino G., Rubio-Stipec M., Bravo M., Algeria M. Dimension
of ADHD: findings from teachers and parent reports in a community sample. Journal of
the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1995, 24, p. 264-271.
98. Bender L. Post-encephalitic behavior disorders in children. In: Neal J.B. (Ed.)
Encephalitis: A clinical study. New York: Grune & Stratton. 1942.
99. Benton A.L., Hamsher K. Multilingual Aphasia Examination. (Manual, revised) Iowa City,
IA: University of Iowa, 1978.
100. Berg W.K., Byrd D.L. The tower of London spatial problem solving task: Enhancing
clinical and research implementation. Journal of Clinical and Experimental
Neuropsychology, vol. 24, 2002, p. 586-604.
77.
78.

- 93 -

101. Biederman J. et al. Convergence of the child behavior checklist with structured-interview
based psychiatric diagnoses of ADHD children with and without comorbidity. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 1993,34,p. 1241-1251.
102. Biedreman J., Newcorn J., Sprich T. et al. Comorbidity of ADHD with conduct,
depressive, anxiety and other disorder. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 1993, 148, p. 564-576.
103. Blau A. Mental changes following head trauma in children. Archives of neurology and
psychiatry, 1936, Vol. 35, p. 723-769.
104. Bobinski M., de Leon M. J., Convit A., De Santi S., Wegiel J., Tarshish C.Y. et al. MRI of
entorhinal cortex in mild Alzheimer's disease. Lancet, 1999, p. 38-40.
105. Bodreault M. et al. Cognitive Development and Reading Achivement in Pervasive-ADD
and Control Children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1988, 29, p. 611-619.
106. Bond E.P., Partridge C.E. Post encephalitic behavior disorders in boys and their
management in the hospital. American Journal of Psychiatry, 1926, 6, p. 103.
107. Bratton S.C., Ray D., Rhine T., Jones L. The efficacy of play therapy with children: A
meta-analytic review of treatment outcomes. Professional Psychology: Research and
Practice, 2005,Vol. 36, No. 4, p. 376-390.
108. Breen M.J., Barkley R.A. Child psychopathology and parenting stress in girls and boys
having attention deficit disorder with hyperactivity. Journal of Pediatric Psychology, 1988,
13, p. 265-280.
109. Brown R.T., Abramowitz A.J., Madam-Swain A. et al. ADHD gender differences in a
clinic referred sample. Paper presented at the annual meeting of the American Academy
of Child and Adolescent Psychiatry. New York, October, 1989.
110. Brown T.E. Attention deficit disorder: The unfocused mind in children and adults. New
Haven, CT: Yale University Press. Burgess, P.W., 1997.
111. Burns. Attention deficit and hyperkinetic disorders in children and young people. A
national clinical guideline. Edinburgh: SIGN, no. 52, 2001, p. 26
112. Campbell S.B. Early identification and follow-up of parent referred hyperactive
toddlers. In: L.M. Booming (Ed.) Attention deficit disorder: identification course and
treatment rationale. New York: Spectrum Publication, 1985.
113. Campbell S.B. Behavior problems in preschool children: A review of recent research.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1995, 36, p. 113-149.
114. Campbell S.B. The socialization and social development of hyperactive children. New
York: Guilford Press, 2001.
115. Cantwell D., Foreword, Barkley R.A. (Eds) Hyperactive children: A handbook for
diagnosis and treatment. New York: Guilford Press, 1981.
116. Cantwell D. Genetics of hiperactivity. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1975,
16, p. 261-264.
117. Carlson C., Mann M., Alexander D. Effects of reward and response cost on the
performance and motivation of children with ADHD. Journal of child psychology and
psychiatry, 2000, 24, p. 87-98.
118. Castellanos F.X., Lee P.P., Sharp W. et al. Developmental trajectories of brain volume
abnormalities in children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder.
JAMA, vol. 288, 2002, p. 1740-1748.
119. Chen J., Milberger S., Warbourton S., Tsuang MT. Genetic heterogeneity in ADHD:
gender, psychiatric comorbidity and parental illness. Journal of the American Academy
of Child and Adolescent Psychiatry, 1995, 34, p. 334-335.
120. Chess S. Diagnosis and treatment of the hyperactive child. New York State Journal of
Medicine, 1960, 60, p. 2379-2385.

- 94 -

121. Christensen A., Margolin G., Sullaway M. Interparental agreement on child behavior
problems. Psychological Assessment, 1992, 4(4), p. 419-425.
122. Coleman J.S. et al. Equality of educational opportunity. Washington: U.S. Government
Printing Office, 1966.
123. Cruikshank B.M., Eliason M., Merrifield B. Long-term sequelae of cold water neardrowning. Journal of Pediatric Psychology 1988, 13, p. 379-388.
124. Denckla M.B. A theory and model of executive function: A neuropsychological
perspective. In: G.R. Lyon & N.A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory, and executive
function. 1996, p. 263-277.
125. Dollard J., Miller N.E. Personality and psychotherapy. New York: McGraw-Hill. 1950.
126. Dopfner M., Schurmann S., Lemkuhl G. Copil hiperactiv i ncpnat. Cluj-Napoca:
Editura ASCR, 2006.
127. Douglas V.I. Higher mental processes in hyperactive children: Implications for training.
In: Knights R., Bakker D. (Eds.). Treatment of hyperactive and leaning disordered
children. Baltimore: University Park Press, 1980, p. 65-92.
128. Dunn FM, Howell RJ. Relaxation training and its relationship to hyperactivity in boys.
Journal of Clinical Psychology, 1982, 38, p. 92-100.
129. DuPaul G.J. et al. Methylphenidate effects on children with attention deficit hyperactivity
disorder: Self-report of symptoms, side-effects, and self-esteem. Journal of Attention
Disorders, 1996, 1, p. 3-15.
130. Dykman R.A., Ackerman P.T. Attention deficit disorder and specific reading disability:
Separate but often overlapping disorders. Journal of Learning Disabilities, 1991, 24,
p. 96-103.
131. Ebaugh F.G. Neuropsychiatric sequelae of acute epidemic encephalitis in children.
American Journal of Diseases of Children 25, 1923, p. 89-97.
132. Elliott S., Kratochwill T.R., Cook J.L., Travers J.F. Educational Psychology. Effective
Teaching, Effective Learning. The McGraw-Hill Comp. 2000.
133. Epstein M.A., Shaywitz S.E., Shaywitz B.A. Woolston J.L. The boundaries of attention
deficit disorder. Journal of Learning Disabilities, 1991, 24, p. 8-87.
134. Eslinger P.J. Conceptualizing, describing, and measuring components of executive
function, a summary. In: G.R. Lyon & N.A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory and
executive function. London: Paul H. Brookes, 1996, p. 367-396.
135. Espy K.A., Kaufmann P.M., Glisky M.L., McDiarmid M.D. New procedures to assess
executive functions in preschool children. Clin Neuropsychol, 2001, 15, p. 46-58.
136. Farrington D.P., Loeberg R., Van Kammen W.B. Long-term criminal outcomes of ADHD
and conduct disorder in children. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry 35, 1999.
137. Ferrier D. The function of the brain. New York: Putnam, 1876.
138. Firestone P., Kelly M., Goodman J.T., Davey J. Differential effects of parent training and
stimulant medication with hyperactive. Journal of the American Academy of Child
Psychiatry, 1981, 20, p. 135-147.
139. Fish M.C. Relaxation Training for Childhood Disorders. In: Innovative Interventions in
Child and Adolescent Therapy, Wiley Interscience, New York, USA, 1988.
140. Frock P.J., Lahey B.B. The Nature and Characteristics of Attention-Deficit Hyperactivity
Disorder. School Psychology Review, 1991, 20, p. 163-173.
141. Fuster J.M. The prefrontal cortex: Anatomy, Physiology and Neuropsychology of the
Frontal Lobe, 2nd ed. New York: Raven Press, 1989.
142. Gardner R.A. MBD: The family book about minimal brain dysfunction. New York:
J. Aronson, 1973.

- 95 -

143. Gaub M., Carlson C.L. Gender differences in ADHD: A meta-analysis of analysis and
critical review. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,
1997, 36, p. 1036-1045.
144. Gerstadt C., Hong Y., Diamond A. The relationship between cognition and action:
performance of children 3-7 years old on a Stroop like day-night test. Cognition: 53,
1994, p. 129-153.
145. Gilbert P. Copiii hiperactivi cu deficit de atenie. Bucureti: Editura Polimark, 2000.
146. Gillberg C., Carlstrom G., Rasmussen P. Hyperkinetic disorders in seven-years-old
children with perceptual, motor and attention deficits. Journal of Child psychology and
Psychiatry, 1983, 54, p. 415-426.
147. Gillberg C., Rasmussen P. Perceptual, motor and attentional deficits in seven-year-old
children: background factors. Development medicine and child neurology, 1982, 24,
p. 752-770.
148. Glosser G., Goodglass H. Disorders in executive control functions among aphasic and
other brain damaged patients. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology,
1990, 12, p. 485-501.
149. Goldman L.S., Genel M., Bezman R.J., Slanetz P. Diagnosis and treatment of attentiondeficit/hyperactivity disorder in children and adolescents. Council on Scientific Affairs,
American Medical Association. Journal of the American Medical Association, 1998, 297,
p. 1100-1107.
150. Goldstein H.S. Cognitive development in inattentive, hyperactive, and aggressive
children: two-to year follow-up. Journal of the americacan acedemy of children and
adolescent psychiatry, 1987, 26, p. 219-221.
151. Gomez R., Burns G.L., Walsh J.A., Moura M.A. Trait, source, and error variance in
ADHD symptoms in Australian and Brazilian children: A multitrait multisource
confirmatory factor analytic approach to the construct validity of ADHD rating scales.
Psychological Assessment, 2003, 15, p. 3-16.
152. Goodman R., Stevenson J. A twin study of hyperactivity-II. The etiological role of genes,
family relationships and perinatal adversity 1989,30(5), p. 691-709.
153. Gordon M., Oshman H. Rorschach indices of children classified as hyperactive.
Perceptual and Motor Skills, 1981, 52, p. 703-707.
154. Goyette C., Conners C., Ulrich R. Normative data on revised Conners parents and
teacher rating scales. Journal of Abnormal Child Psychology, 1978, 6, p. 221-236.
155. Green S.M., Loeber R., Lahey B.B. Stability of mothers recall of the age of onset of their
childs attention and hyperactivity problems. Journal American Academy Child and
Adolescent Psychiatry, 1991, 30, p. 135-137.
156. Harpin V., Weiss M. Lets help the children with ADHD. In: ADHD medical conference, 18
February 2006,Barcelona, Spain.
157. Hinshaw S.P., Owens E.B., Sami N., Fargeon S. Prospective follow-up of girls with
attention-deficit/hyperactivity disorder into adolescence: evidence for continuing crossdomain impairment. J Consult Clin Psychol.; 2006, p. 489-99.
158. Hughes L., Cooper P. Understanding and Supporting Children with ADHD: Strategies for
Teachers, Parents and other Professionals. London: Paul Chapman, 2006.
159. Hunt R. Attention Deficit disorder and Hyperactivity. In: Handbook of Clinical
Assessment of Childrens and Adolescents, 1988.
160. Hunt R. Nosology, neurobiology, and clinical patterns of ADHD in adults. Psychiatry
Annuls, 1997, 27, p. 572-581.
161. Hutt S.J., Jackson P.M., Belsham A., Higgins G. Perceptual-motor behavior in relation to
blood phenobarbitone level: A preliminary report. Developmental Medicine and Child
Neurology, 1968,10,p. 626-632.

- 96 -

162. Idol-Maestas L. A teacher training model: The resource/ consulting teacher. Behavioral
Disorders, 1981, 6, p. 108-121.
163. James W. The principles of psychology. London: Dover, 2010.
164. Jerger S., Martin R.C., Pirozzolo F.J. A developmental study of the auditory Stroop
effect. Brain and Language, 1988, 35, p. 86-104.
165. Kalff A.C., Hendriksen J.G.M., Kroes M. et al. Cognitive performance 6-11 year old
children wgo met criteria for ADHD. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 2003, 20, p. 589-598.
166. Kalverboer A.F. A neurobehavioral study in preschool children. In clinics in development
medicine, 54,London: Heineman/Spastics Society, 1975.
167. Kendall P.C. et al. Therapy for youths with anxiety disorders: A second randomized
clinical trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1997, 65:3, p. 366-380.
168. Kessler J.W. History of minimal brain dysfunction. In: H. Rie & E. Rie (Eds.), Handbook
of minimal brain dysfunctions: A critical view. New York: Wiley, 1980, p. 18-52.
169. Klein S.A., Deffenbacher J.L. Relaxation and exercise for hyperactive impulsive children.
Perceptual and Motor Skills, 45, 1977, p. 1159-1162.
170. Kochanska G., Murray K., Jacques T.Y., Koenig A.L., Vandegeest K.A. Inhibitory control
in young children and its role in emerging internalization. Child Development. 1996,
p. 490-507.
171. Korkman M., Kirk U., Kemp S. NEPSY Evaluarea neuropsihologic a dezvoltrii. ClujNapoca: Editura ASCR, 2007,p. 10-12,15-16.
172. Kuhne M., Tannok R. Impact of comorbid Oppositional or Conduct problem on ADHD.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1997, 36,
p. 1715-1725.
173. Lahey B.B., Carlson C.L. Validity of the diagnostic category of attention deficit disorder
without hyperactivity: A review of the literature. Journal of Learning Disabilities, 1991, 24,
p. 110-120.
174. Levin P.M. Restlessness in children. Archives of Neurology and Psychiatry, 1938,
p. 764-770.
175. Levy F., Hay D.A. et al. Attention Deficit Hyperactivity Disorder: a category or a
continuum? Genetic analysis of a large-scale twin study. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1997, p. 737-744.
176. Lezak M. Neuropsychological assessment. New York: Oxford. 1995.
177. Liu X. et al. Behavioral and emotional problems among Chinese children of divorce.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 2000, 39, p. 896903.
178. Loney J., Milich R. ADHD and aggression in clinical practice. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 2000, 43, p. 735-742.
179. Mariani M.A., Barkley R.A. Neuropsychological and academic functioning in preschool
boys with ADHD. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,
44, p. 111-129.
180. Markovitz P. Pharmacotherapy. In: W.J. Livesley (red.). Handbook of personality
disorders: theory, research and treatment. New York: Guilford Press, 2001, p. 475-493.
181. Martinussen R., Hayden J., Hogg-Johnson S., Tannock R. A meta-analysis of working
memory impairments in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Journal of
the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 2005, 44, p. 377-383.
182. McGee R. et al. DSM-111 disorders in a large sample of adolescents. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1990, 29, p. 611-619.
183. Meltzer H. Childhood mental disorders in Great Britain: A epidemiological perspective.
Child Care in Practice. 2007.

- 97 -

184. Mischel W., Shoda Y., Rodriguez M.L. Delay of gratication in children. Science, 1989,
244, p. 933-938.
185. Nigg J.T., Goldsmith H.H., Sachek J. Temperament and attention-deficit /hyperactivity
disorder: The development of a multiple pathway model. Journal of Clinical Child and
Adolescent Psychology, 2004, 33, p. 42-53.
186. Nigg J.T., Goldsmith H.H., Sachek J. Temperament and attention-deficit /hyperactivity
disorder: The development of a multiple pathway model. Journal of Clinical Child and
Adolescent Psychology, 2004, 33, p. 42-53.
187. OBrien M.A., Obruzut J.E. Attention decit disorder with hyperactivity: A review and
implications for the classroom. The Journal of Special Education, 1986, 20, p. 281-297.
188. Of genes, family relationships and perinatal adversity. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 1989, 30, p. 691-709.
189. Olson R.K. et al. Specific deficits in component reading and language skills: Genetic and
environmental influences. Journal of Learning Disabilities, 1989, 22, p. 339-348.
190. Ozonoff S. Components of executive function in autism and other disorders. In:
J. Russell (Ed.), Autism as an executive disorder. Oxford, England: Oxford University
Press, 1997, p. 179-211.
191. Parker H. The attention deficit disorder workshop for parents, teachers and kids.
Plantation, FL: Impact Publications, 1988.
192. Pasamanick B., Rogers M., Lilienfeld A.M. Pregnancy experience and the development
of behavior disorders in children. American Journal of Psychiatry, 1956, 112, p. 613-618.
193. Pelham W.E., Hinshaw S.P. Behavioral intervention for attention-deficit hyperactivity
disorder. In: S.M. Turner, K.S. Calhoun, H.E. Adams (Eds.), Handbook of clinical
behavior therapy, 2nd ed.. New York: Wiley. 1992, p. 259-283.
194. Pennington B.F., Ozonoff S. Executive functions and developmental psychopathology.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1996, 37, p. 51-87.
195. Perner J., Kain W., Barchfeld P. Executive control and higher-order theory of mind in
children at risk of ADHD. Infant and Child Development, 2002, 11, p. 141-158.
196. Pillow D.R., Pelham W.E., Hora B., Molina B.S.G., Stulz C.H. Confirmatory factor
analyses examining attention deficit behaviors. Journal of Abnormal Child Psychology,
1998, 63, p. 737-748.
197. Pineda D.A., Restrepo M.A., Sarmiento R.J., Gutierrez J.E., Vargas S.A., Quiroz Y.T. et
al. Statistical analyses of structural magnetic resonance imaging of the head of the
caudate nucleus in Colombian children with attention-decit hyperactivity disorder.
Journal of Child Neurology, 2002, 17, p. 97-105.
198. Power T.J, Karustis J.L, Habboushe D. Homework success for children with ADHD: A
family-school intervention program. New York: Guilford, 2001.
199. Pressman L.J. et al. Effects of family environment and parental psychopathology on
impairment in ADHD. Journal of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, 2006, 45, p. 346-354.
200. Prifitera A., Dersh J. Base rates of WISC-III diagnostic subtest patterns among normal,
learning-disabled, and ADHD samples. Journal of Psychoeducational Assessment,
WISC-III Monograph, 1993, p. 43-55.
201. Purvis K.L., Tannock R. Language abilities in children with attention deficit hyperactivity
disorder, reading disabilities, and normal controls. Journal of Abnormal Child
Psychology, 1997, 25, p. 133-144.
202. Quay H.C. Attention deficit disorder and the behavioral inhibition system: The relevance
of the neuropsychological theory of Jeffrey A. Gray. In: L.M. Bloomingdale & J. Sergeant
(Eds.) Attention deficit disorder: Criteria, cognition, intervention Oxford, England:
Pergamon, 1988, p. 117-125.

- 98 -

203. Rappaport J.L., Benoit M. The relation of direct home observations to the clinic
evaluation of hyperactive school age boys. Journal of Child Psychology and Psychiatry,
1975, 16, p. 141.
204. Rappley M. Attention deficit it-hyperactivity disorder. The New England, Journal of
medicine, 2005, nr.2, p. 165-173.
205. Reader M.J., Harris E.l., Schuerholz L.J., Denckla M.B. Attention deficit hyperactivity
disorder, and executive dysfunction. Developmental Neuropsychology, 1994, 10,
p. 493-512.
206. Rogers C.R. On becoming a person. A therapists view of psychotherapy. Boston. 1961.
207. Rohde L.A., Bierdeman J. et al. ADHD in a school sample of Brazilian adolescents: a
study of prevalence, comorbid conditions and impairments. Journal American Academy
Child and Adolescent Psychiatry, 1999, 38, p. 716-722.
208. Rosen L.A., O'Leary S.G., Joyce S.A., Conway G., Pfiffner L.J. The importance of
prudent negative consequences for maintaining the appropriate behavior of hyperactive
students. Journal of Abnormal Child Psychology, 1984, 12(4), p. 581-604.
209. Rothbart M.K., Ahadi S.A., Hershey K. Temperament and social behavior in children.
Merrill-Palmer Quarterly, 1994.
210. Rowland A.S., Lesesne C.A., Abramowitz A.J. The Epidemiology of AttentionDeficit/Hyperactivity Disorder (ADHD). A Public Health View. Mental Retardation and
Developmental Disabilities. Research Reviews, 2002, 8, p. 162-170.
211. Rutter M.L. Motivation and delinquency. In: Nebraska Symposium on Motivation vol.
44,Lincoln: University of Nebraska Press, 1997, p. 73.
212. Satterfield J.H., Cantwell D.P., Satterfield B.T. Multimodality treatment: A one-year
follow-up of 84 hyperactive boys. Archives of General Psychiatry, 1979, 36, p. 965-974.
213. Satterfield J.H., Satterfield B.T., Cantwell D.P. Three-year multimodality treatment study
of 100 hyperactive boys. Journal of Pediatrics, 1981, 98, p. 650-655.
214. Satterfield J.H., Hoppe C., Schell A. Prospective study of delinquency in 110 childs with
ADHD and 88 normal boys Journal of Abnormal Psychology, 1992, 139, p. 795-798.
215. Schachar R.J., Tannock R., Logan G. Inhibitory control, impulsiveness, and attention
deficit hyperactivity disorder. Clinical Psychology Review, 1993, 13, p. 721-740.
216. Schachar R.J., Wachsmuth R. Family dysfunction and psychosocial adversity:
Comparison of attention deficit disorder, conduct disorder, normal and clinical controls.
Canadian Journal of Behavioral Science, 1991, 23, p. 332-48.
217. Schaffer D. et al. The NIMH Diagnostic Interview Schedule for Children Version 2.3.
Description, acceptability, prevalence rates, and performance in the MECA study.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1996, 35,
p. 865-877.
218. Schaughency E.A., Hynd G.W. Attention and impulse control in attention deficit disorders
(ADD). Neural control systems Learning and Individual Differences, 1989, 1, p. 423-449.
219. Scholte E.M., van Berckelaer-Onnes I.A., van der Ploeg J.D. DSM-IV related ADHD
symptom ratings by professional caretakers in residential treatment centres. Journal of
Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 2001, 42, p. 341-346.
220. Schwean V.L., Saklofske D.H. et al. WISC-III performance of ADHD children. Journal of
Psychoeducational Assessment, WISC-III. Monograph, 1993, p. 56-70.
221. Semrud-Clikerman S., Biederman J., Sprich S. et al. Comorbidity between adhd and
learning disability-a review and report in aclinical referred sample. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1992, 31, p. 439-448.
222. Shaywitz S.E., Shaywitz B.A. Attention deficits disorder: Current perspectives. A report
to the Congress of the United States presented to the national Conference on Learning

- 99 -

223.
224.
225.

226.

227.
228.
229.
230.
231.
232.
233.

234.
235.

236.
237.
238.
239.

240.

Disabilities, Bethesda, MD: National Institute of Child and Human Development (NIH).
1987.
Smith M.L., Glass G.V. Research and evaluation in education and the social sciences.
1987, p. 322.
Sonuga-Barke E.J. Psychological heterogeneity in AD/HD-a dual pathway model of
behaviour and cognition. Behav Brain Res, 2002, 130, p. 29-36.
Spencer T., Biederman J., Wilens T. et al. Pharmacotherapy of attention-deficit
hyperactivity disorder across the life cycle. Journal of the American Academy of Child
and Adolescent Psychiatry, 1996, 29, p. 409-432.
Spitzer R.L., Williams J.B., Gibbon M., First M.B. The Structured Clinical Interview for
DSM-III-R (SCID). In: history, rationale and description. Arch Gen Psychiatry, 1992, 49,
p. 624-629.
Stewart M.A. Hyperactive Children. Scientific America, 1970, 222, p. 94-98.
Still G.F. Some physical conditions in children. Lanset, 1902, 1, p. 1008-1012, 10771082, 1163-1168.
Strecker E., Ebaugh F.G. Neuropsychiatric sequelae cerebral trauma in children.
Archives of neurology and psychiatry, 1924, 12, p. 443-453.
Stryker S.B. Encephalitis lethargic. The Behavior residuals. The Training School Bulletin,
1925, 22, p. 152-157.
Stuss D.T., Benson D.F. The frontal lobes. New York: Raven Press, 1986.
Sullivan, M.A., OLeary S.G. Maintenance following reward and cost token programs.
Behavior Therapy, 1990, 21, p. 139-149.
Tannock R. Attention deficit hyperactivity disorder: advances in cognitive,
neurobiological, and genetic research. Journal of child psychology and psychiatry, 1998,
39, p. 65-99.
Taylor E., Sandberg S., Thorley G. et al. The Epidemiology of Childhood Hyperactivity.
Oxford: Oxford University Press, 1991.
Tranel D., Anderson S.W., Benton A. Development of the concept of executive function
and its relationship to the frontal lobes. In: F. Boller & J. Grafman (Eds.) Handbook of
neuropsychology Amsterdam: Elsevier Science, 1994, p. 125-148.
Tredgold A.F. Mental deficiency (amentia). New York: Wood, 1908.
Tripp G., Wickens J. Neurobiology of ADHD. Neuropharmacology, 2009, 57, p. 579-589.
Wechsler D. Wechsler Individual Achievement Test (2nd ed.). San Antonio, TX:
Psychological Corporation, 2003.
Wilson M., Marcotte A. Psychosocial adjustment and educational outcome in
adolescents with a childhood diagnosis of Attention Deficit Disorder. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1996, p. 579-587.
Witt J.C. Teachers` resistance to the use of school based interventions. Journal of
School Psychology, 1986, 24, p. 37-44.

- 100 -

AN EXE

ANEXA 1.
DSM-IV (1994) CRITERIILE DIAGNOSTICE PENTRU ADHD
A. Fie (1) sau (2)
(1) ase (sau mai multe) din urmtoarele simptome caracteristice neateniei au fost persistente n ultimele 6 luni,

fiind inconsistente cu nivelul de dezvoltare:

Neatenie
(a) Incapabil de a da atenia cuvenit detaliilor ori face erori prin neglijen n efectuarea temelor colare,
la serviciu sau n alte activiti.
(b) Adesea are dificulti n susinerea ateniei n cadrul activitilor sau n timpul jocului.
(c) Adesea, cnd i se vorbete direct, pare c nu ascult.
(d) Adesea, are dificulti n a urma cerinele altora respectiv nu termin activitile, cum ar fi temele,
sarcinile colare sau cele de la locul de munc (nedatorate unui comportament negativist sau
nenelegerii acestora).
(e) Adesea are dificulti n organizarea sarcinilor i activitilor.
(f) Adesea evit, are aversiune sau nu este dispus s se angajeze n activiti care necesit un efort mintal
susinut (cum ar fi efectuarea temelor n clas sau acas).
(g) Adesea i pierde lucrurile necesare pentru diverse sarcini sau activiti (ex.: jucrii, creioane, cri
etc.).
(h) Adesea este uor distras de stimulii irelevani.
(i) Este uituc n activitile zilnice.
(2) ase (sau mai multe) din urmtoarele simptome caracteristice hiperactivitii impulsivitii au fost

persistente n ultimele 6 luni, fiind inconsistente cu nivelul de dezvoltare:

Hiperactivitate
(a) Adesea i mic minile sau picioarele sau se agit cnd st aezat.
(b) Adesea se ridic de pe scaun n clas sau n alte contexte n care trebuie s stea aezat.
(c) Adesea alearg sau se car excesiv n situaii n care acest lucru este neadecvat (n cazul
adolescenilor sau adulilor acestea se pot limita la triri subiective de nelinite).
(d) Adesea are dificulti atunci cnd trebuie s se joace n linite sau cnd trebuie s se implice n
activiti linitite.
(e) Este mereu n micare sau adesea se comport de parc ar fi condus de un motor.
(f) Adesea vorbete excesiv.
Impulsivitate
(g) Adesea rspunde la ntrebri fr a atepta ca acestea s fie complet formulate.
(h) Adesea are dificulti n a-i atepta rndul.
(i) Adesea i ntrerupe pe alii.
B. Simptomele care sunt identificate s fie prezente nainte de vrsta de 7 ani.
C. Unele simptome s fie prezente n dou sau mai multe contexte (ex.: la coal [sau locul de munc], i

acas).
D. Simptomele trebuie s determine dificulti de intensitate clinic n funcionarea academic, social sau
la locul de munc
E. Simptomele nu trebuie s fie datorate tulburrilor pervazive de dezvoltare. Schizofreniei, sau altor
tulburri psihotice i s nu poat fi puse pe seama altor tulburri mintale (ex.: tulburri afective,
anxietate, tulburare disociativ sau tulburare de personalitate)
Tipuri:
ADHD, tip combinat: dac att criteriile Al, ct i A2 sunt prezente.
ADHD, predominant Neatent: dac criteriile specificate la Al sunt prezente, dar nu i cele de la A2.
ADHD, predominant Hiperactiv-Impulsiv: dac criteriile specificate la A2 sunt prezente, dar nu i cele de la Al.
Not: Pentru persoanele (n special adolesceni sau aduli) care au simptome ce nu corespund

n totalitate criteriilor, se v-a specifica n remisie parial.

- 101 -

ANEXA 2.
A. SCALA ACHENBACH FORMA PENTRU PRINI
(CATEGORIA DE VRST 6-18 ANI)
Numele i prenumele copilului

Vrsta:

Sexul copilului:

B
F
Data completrii chestionarului:

Etnia:
Data naterii copilului
(dac tii):

Ziua____Luna___Anul______
Clasa ____________

Nu
coal

merge

la

Profesia prinilor
(menionai chiar dac prinii nu
lucreaz n prezent; de exemplu:
profesor, vnztor, ofier, laborant
etc.)
Profesia tatlui: _______________
Profesia mamei: _______________

Ziua____Luna____Anul____

1. V rugm s completai acest chestionar

conform aprecierii Dvs. a comportamentului
copilului, chiar dac alte persoane nu sunt de
acord. Putei s oferii informaii
suplimentare sau comentai lng fiecare
item sau n spaiul de la pagina
2. V rugm s rspundei la toate
ntrebrile.

Acest chestionar este completat de

(v rugm s v notai numele complet):

__________________________
Sexul Dvs.
Poziia dvs. n coal:
Psihopedagog
Consilier

Profesor de sprijin
Administrator
Alta (specificai)

I. V rugm s notai sporturile

preferate, practicate de copilul
dvs. (ex.: not, patinaj cu roile,
mers pe biciclet, pescuit etc.).

Comparativ cu cei de vrsta

lui, cam ct timp dedic
fiecrui sport?

Comparativ cu cei de vrsta

lui, ct de bine practic el/ea
sportul respectiv?

Nici unul
a. _______________________
b. _______________________
c. _______________________

Mai puin La fel Mai mult Nu tiu

Mai puin La fel Mai mult Nu tiu

II. V rugm s notai hobbyurile, activitile sau jocurile

preferate ale copilului dvs.,
altele dect sporturile (ex.: s
colecioneze timbre, ppui; s
citeasc, s cnte, mainile,
vapoarele, calculatoarele etc.).
Nu includei hobby-uri TV sau
radio.

Comparativ cu cei de vrsta

lui, cam ct timp dedic
fiecrui hobby?

Comparativ cu cei de vrsta

lui, ct de bine se descurc n
fiecare?

Nici unul
a. _______________________
b. _______________________
c. _______________________

Mai puin La fel Mai mult Nu tiu

Mai puin La fel Mai mult Nu tiu

- 102 -

III. Notai mai jos organizaiile,

cluburile,
echipele
sau
grupurile din care face parte
copilul dvs.

Comparativ cu cei de vrsta

lui, ct de activ este n fiecare?

Nici unul
a. _______________________
b. _______________________
c. _______________________

Mai puin La fel Mai mult Nu tiu

IV. Notai mai jos sarcinile sau

activitile pe care le are de
fcut copilul dvs. (de exemplu:
s aib grij de copiii mici, s
fac patul, s lucreze n
grdin; includei att cele
pltite, ct i cele nepltite).

Comparativ cu cei de vrsta

lui, ct de bine le ndeplinete?

Nici unul
a. _______________________
b. _______________________
c. _______________________

Mai puin La fel Mai mult Nu tiu

V. 1. Aproximativ ci prieteni apropiai are copilul dvs.? (nu includei fraii sau surorile)
una
2. Cam de cte ori pe sptmn se ntlnete copilul dvs. cu prietenii pentru diferite activiti,
n afara colii? (nu includei fraii sau surorile)

VI. Comparativ cu cei de vrsta lui:

Mai ru

a.
b.
c.
d.

La fel

Mai bine

Ct de bine se nelege cu fraii/surorile sale

Ct de bine se nelege cu ceilali copii
Cum se comport cu prinii
Cum se descurc cnd se joac sau
lucreaz singur

VII. 1. Performana colar prezent

Disciplina colar
a) Romna/ citire
b) Istorie sau tiine sociale
c) Aritmetic sau matematic
d) tiine
Alte discipline de exemplu: cursuri de
calculator, limbi strine, economie (nu
includei educaia fizic, coala de oferi
sau alte activiti extracolare).
e) __________________________
f) __________________________
g) __________________________

Este singur
la prini

Nu merge la coal deoarece _______________

Mult sub medie

- 103 -

Sub medie

Peste medie

Medie

2. Copilul dvs. este ncadrat ntr-un program de educaie special sau este inclus ntr-o etap
special sau colar auxiliar?
specificai la ce disciplin
3. Copilul dvs. a rmas repetent vreodat?
specificai la ce disciplin
4. Copilul dvs. a avut probleme colare sau de alt tip n coal?
specificai
Cnd au nceput aceste probleme? _____________________________________________
Au luat sfrit?
cnd?
Copilul dvs. sufer de o boal sau are o deficien anume (fizic sau mental)?
descriei)

Ce v ngrijoreaz mai mult la acest copil?

V rugm s descriei aspectele pozitive ale copilului.

Menionai orice observaie n legtur cu munca, activitatea, comportamentul, potenialul copilului

utiliznd alte pagini dac este necesar.

Mai jos avei o list care descrie comportamentele copilului. Pentru fiecare descriere care
caracterizeaz copilul acum sau ultimele dou luni ncercuii cifra 2 dac descrierea este
ntotdeauna sau adesea adevrat. ncercuii 1 dac uneori adevrat i 0 dac nu este
adevrat.
Rspundei la toate afirmaiile ct de bine putei, chiar dac unele nu se refer i la copilul dvs.

- 104 -

0 = FALS

1 = NTRUCTVA ADEVRAT

0 1 2 1. Se comport imatur pentru vrsta lui.

0 1 2 2. Consum alcool fr acordul prinilor
(descriei).
0 1 2 3. Se ceart adesea.
0 1 2 4. Nu termin ceea ce a nceput.
0 1 2 5. Se bucur de puine lucruri.
0 1 2 6. Are crampe.
0 1 2 7. E ludros, se d mare.
0 1 2 8. Nu se poate concetra, nu i poate
menine atenia mult timp.
0 1 2 9. Nu i poate scoate din minte anumite
lucruri.
0 1 2 10. Nu poate sta linitit, este
neastmprat, hiperactiv.
0 1 2 11. Se aga de aduli, tot timpul este
prea dependent.
0 1 2 12. Se plnge de singurtate.
0 1 2 13. E confuz, pare a fi n
cea/dezorientat.
0 1 2 14. Plnge mult.
0 1 2 15. Se poart crud cu animalele.
0 1 2 16. Este crud, ru, i terorizeaz pe alii.
0 1 2 17. Viseaz cu ochii deschii sau se
pierde n gnduri.
0 1 2 18. Se rnete intenionat sau nceasc
s se sinucid.
0 1 2 19. Vrea s fie n centrul ateniei.
0 1 2 20. i distruge propriile lucruri.
0 1 2 21. Distruge lucrurile altuia.
0 1 2 22. E neasculttor acas.
0 1 2 23. E neasculttor la coal.
0 1 2 24. Nu mnnc.
0 1 2 25. Nu se nelege cu ali colegi.
0 1 2 26. Nu se simte vinovat/ dup ce a avut
un comportament neadecvat.
0 1 2 27. E gelos.
0 1 2 28. ncalc regulile de acas, din coal
i alte locuri.
0 1 2 29. Se teme de anumite situaii, locuri
(altele dect coala), animale
(descriei).
0 1 2 30. Se teme s mearg la coal.
0 1 2 31. Se teme c ar putea gndi sau face
ceva ru.

2 = FOARTE ADEVRAT

0 1 2 32. Crede c trebuie s fie perfect.

0 1 2 33. Crede sau se plnge c nimeni nu l/
o iubete.
0 1 2 34. Are impresia c ceilali au ceva cu el.
0 1 2 35. Se simte inferior sau fr valoare.
0 1 2 36. Se rnete des, este predispus la
accidente.
0 1 2 37.Adesea se bate cu ceilali.
0 1 2 38. Este deseori tachinat.
0 1 2 39. i petrece timpul cu persoane care
intr n necazuri, buclucuri.
0 1 2 40. Aude sunete sau voci care nu exist
(descriei).
0 1 2 41. Este impulsiv, acioneaz fr s
gndeasc.
0 1 2 42. Prefer s fie singur, dect n
compania celorlali.
0 1 2 43. Minte sau nal.
0 1 2 44. i roade unghiile.
0 1 2 45. Este nervos, iritabil sau tensionat.
0 1 2 46. Are comaruri.
0 1 2 47. Se conformeaz exagerat regulilor.
0 1 2 48. Nu este plcut de ceilali copii.
0 1 2 49. Este constipat.
0 1 2 50. Este fricos sau anxios.
0 1 2 51. Se simte ameit sau zpcit.
0 1 2 52. Se simte prea vinovat.
0 1 2 53. Mnnc prea mult.
0 1 2 54. Se simte obosit fr motiv.
0 1 2 55. E supraponderal.
0 1 2 56. Are probleme fizice, fr cauze
medicale, dureri (excluznd durerea
de stomac sau durerea de cap)
0 1 2
a) dureri de cap;
0 1 2
b) grea, senzaie de ru;
0 1 2
c) probleme cu ochii (necorectate cu
ochelarii);
0 1 2
d) urticarie sau alte probleme
dermatologice;
0 1 2
e) dureri de stomac;
0 1 2
f) vom;
0 1 2
g) altele (descriei).

- 105 -

0 = FALS

1 = NTRUCTVA ADEVRAT

0 1 2 57. Atac fizic alte persoane.

0 1 2 58. Se ciupete de nas, piele sau alte
pri ale corpului (descriei).
0 1 2 59. Se joac cu organele genitale n
public.
0 1 2 60. Se joac excesiv cu organele
genitale.
0 1 2 61. Are performane colare slabe.
0 1 2 62. Are coordonare srac, este
nendemnatic.
0 1 2 63. Prefer compania copiilor mai mari.
0 1 2 64. Prefer compania copiilor mai mici.
0 1 2 65. Refuz s vorbeasc.
0 1 2 66. Repet anumite activiti, are
compulsii (descriei).
0 1 2 67. Fuge de acas.
0 1 2 68. ip foarte mult.
0 1 2 69. Are prea multe secrete.
0 1 2 70. Vede lucruri care nu exist (descriei).
0 1 2 71. Este autocritic.
0 1 2 72. Incendiaz.
0 1 2 73. Are probleme sexuale (descriei).
0 1 2 74. Braveaz, face pe bufonul, se d n
spectacol.
0 1 2 75. E prea ruinos sau timid.
0 1 2 76. Doarme mai puin dect majoritatea
copiilor.
0 1 2 77. Doarme mai mult dect majoritatea
copiilor, att ziua, ct i noaptea
(descriei).
0 1 2 78. E neatent sau uor distras de stimulii
din mediu.
0 1 2 79. Are dificulti de vorbire (descriei).
0 1 2 80. Privete n gol.
0 1 2 81. Fur din cas.
0 1 2 82. Fur din afara casei.
0 1 2 83. Pstreaz o mulime de lucruri de
care nu are nevoie (descriei).

0
0
0
0

1
1
1
1

2
2
2
2

0
0
0
0
0
0
0
0

1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2

0
0
0
0

1
1
1
1

2
2
2
2

0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2
0 1 2

0
0
0
0
0
0
0
0

- 106 -

1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2

2 = FOARTE ADEVRAT
84. Se comport ciudat (descriei).
85. Are idei ciudate (descriei).
86. E ncpnat, morcnos, iritabil.
87. Trece brusc de la o stare emoional
la alta.
88. Bombnete.
89. E suspicios.
90. njur sau folosete cuvinte obscene.
91. Vorbete despre sinucidere.
92. Vorbete sau merge n somn.
93. Vorbete prea mult.
94.i necjete mult pe alii.
95.Prezint accese de furie, i pierde
uor cumptul.
96. Se gndete prea mult la sex.
97. Amenin oamenii.
98. i suge degetul.
99. Fumeaz, mestec sau inhaleaz
tutun.
100. Are probleme de somn (descriei).
101. Chiulete sau lipsete nemotivat de
la coal.
102. Este inactiv, se mic ncet, i
lipsete energia.
103. E nefericit, trist sau deprimat.
104. Vorbete prea tare.
105. Consum medicamente n scopuri
non-medicale (descriei nu includei
tutunul i alcoolul).
106. A comis acte de vandalism.
107. Face pipi pe el ziua.
108. Face pipi pe el n pat.
109. Se smiorcie.
110. i dorete s aparin sexului opus.
111. Este retras, nu se implic.
112. i face prea multe griji.
113. V rugm notai alte probleme ale
copilului, care nu au fost surprinse
de afirmaiile anterioare.

B. SCALA ACHENBACH* FORMA PENTRU PROFESORI

(CATEGORIA DE VRST 6-18 ANI)
Rspunsurile dumneavoastr vor fi utilizate pentru a compara elevul cu ali elevi ai cror profesori
au completat chestionare similare. Informaiile obinute din acest chestionar vor fi comparate cu
alte informaii despre elev. V rugm s rspundei, ct de bine putei, chiar dac v lipsesc
informaiile complete. Scorurile de la itemi vor fi combinate n scopul identificrii unor modele
generale de comportament. Putei face orice comentariu alturat fiecrui item sau pe o pagin
separat. V rugm s rspundei la toi itemii.
Numele i prenumele copilului
Vrsta:

Sexul copilului:
B
F
Data completrii
chestionarului:

Profesia prinilor (menionai chiar dac

prinii nu lucreaz n prezent;
de exemplu: profesor, vnztor, ofier,
laborant etc.)
Profesia tatlui: _______________
Profesia mamei: _______________

Etnia:

Data Naterii copilului

(dac tii):

Acest chestionar este completat de

(v rugm s v notai numele complet):
__________________________

Ziua____Luna___Anul____ Ziua____Luna___Anul_____
Clasa:
Numele i adresa colii:
Sexul Dvs.

Poziia dvs. n coal:

Psihopedagog
Consilier
I.

De cte luni cunoatei copilul?

II. Ct de bine l cunoatei?

Profesor de sprijin
Administrator
Alta (specificai)

________ luni
Puin

Moderat

III. Ct timp petrece cu dvs. (n clas sau n afara clasei) pe sptmn?

Foarte bine
________ ore

IV. Ce activitate desfurai la clas (nvtor, diriginte, profesor de matematic, consilier)?

V. Copilul a fost propus pentru integrare n clas special sau n alte programe speciale?
Ce tip i cnd?)
VI. A repetat o clas?
Ce clas i de ce?)
VII. Performana colar prezent menionai disciplinele colare i specificai performanele
copilului pentru fiecare disciplin.
Disciplina colar

Mult sub medie

Sub medie

1. ________________
2. ________________
3. ________________
4. ________________
5. ________________
6. ________________

- 107 -

Mediu

Peste medie

Mult peste medie

Comparativ
cu copii de aceeai vrst

Foarte
slab

Foarte
puin

Puin

Mediu

Mult

Foarte
mult

Foarte,
foarte
bine

1. Ct de mult muncete?
2. Ct de adevrat se comport?
3. Ct de mult nva?
4. Ct de fericit este?

VIII. Cele mai recente rezultate la teste, teze (opional)

Denumirea testului

Subiectul

Data

Nota sau calificativul

IX. Rezultatele la teste de inteligen sau alte teste de aptitudini:

Denumirea testului

Data

Rezultat

X. Acest copil sufer de o boal sau are o deficien (fizic sau mental)?
descriei)
XI. Ce v ngrijoreaz mai mult la acest copil?
XII. V rugm descriei aspectele pozitive ale copilului.

Menionai orice observaie n legtur cu munca, activitatea, comportamentul, potenialul copilului

utiliznd alte pagini dac este necesar.

Mai jos avei o list care descrie comportamente ale elevului. Pentru fiecare descriere care
caracterizeaz elevul acuma sau ultimele dou luni ncercuii cifra 2 dac descrierea este
ntotdeauna sau adesea adevrat. ncercuii 1 dac uneori adevrat i 0 dac nu este
adevrat.
Rspundei la toate afirmaiile ct de bine putei, chiar dac unele nu se aplic ntocmai elevului.

- 108 -

0 = FALS

1 = NTRUCTVA ADEVRAT

0 1 2 1. Se comport imatur pentru vrsta lui.

0 1 2 2. Murmur sau face zgomote ciudate n
clas.
0 1 2 3. Se ceart adesea.
0 1 2 4. Nu termin ceea ce a nceput.
0 1 2 5. Se bucur de puine lucruri.
0 1 2 6. E sfidtor, rspunde obraznic.
0 1 2 7. E ludros, se d mare.
0 1 2 8. Nu se poate concetra, nu i poate
menine atenia mult timp.
0 1 2 9. Nu i poate scoate din minte anumite
lucruri.
0 1 2 10. Nu poate sta linitit, este
neastmprat/, hiperactiv/.
0 1 2 11. Se aga de aduli, tot timpul este
prea dependent.
0 1 2 12. Se plnge de singurtate.
0 1 2 13. E confuz, pare a fi n cea/
dezorientat.
0 1 2 14. Plnge mult.
0 1 2 15. Este agitat.
0 1 2 16. Este crud, ru, i terorizeaz pe alii.
0 1 2 17. Viseaz cu ochii deschii sau se
pierde n gnduri.
0 1 2 18. Se rnete intenionat sau ncearc
s se sinucid.
0 1 2 19. Vrea s fie n centrul ateniei.
0 1 2 20. i distruge propriile lucruri.
0 1 2 21. Distruge lucrurile altuia.
0 1 2 22. Are dificulti n a urma instruciunile.
0 1 2 23. E neasculttor la coal.
0 1 2 24. Deranjeaz ali elevi.
0 1 2 25.Nu se nelege cu ali colegi.
0 1 2 26.Nu se simte vinovat dup ce a avut un
comportament neadecvat.
0 1 2 27.E gelos.
0 1 2 28. ncalc regulile din coal.
0 1 2 29. Se teme de anumite situaii, locuri
(altele dect coala), animale
(descriei).
0 1 2 30. Se teme s mearg la coal.
0 1 2 31. Se teme c ar putea gndi sau face
ceva ru.

2 = FOARTE ADEVRAT

0 1 2 32. Crede c trebuie s fie perfect.

0 1 2 33. Crede sau se plnge c nimeni nu l
iubete.
0 1 2 34. Are impresia c ceilali au ceva cu el.
0 1 2 35. Se simte inferior sau fr valoare.
0 1 2 36. Se rnete des, este predispus la
accidente.
0 1 2 37. Adesea se bate cu ceilali.
0 1 2 38. Este deseori tachinat.
0 1 2 39. i petrece timpul cu persoane care
intr n necazuri, buclucuri.
0 1 2 40. Aude sunete sau voci care nu exist
(descriei).
0 1 2 41. Este impulsiv/, acioneaz fr s
gndeasc.
0 1 2 42. Prefer s fie singur, dect n
compania celorlali.
0 1 2 43. Minte sau neal.
0 1 2 44. i roade unghiile.
0 1 2 45. Este nervos/, iritabil/ sau tensionat.
0 1 2 46. Face micri brute sau smucite.
0 1 2 47. Se conformeaz exagerat regulilor.
0 1 2 48. Nu este plcut de ceilali copii.
0 1 2 49. Are dificulti de nvare.
0 1 2 50. Este fricos sau anxios.
0 1 2 51. Se simte ameit/ sau zpcit.
0 1 2 52. Se simte prea vinovat.
0 1 2 53. Vorbete fr s i atepte rndul.
0 1 2 54. Se simte obosit fr motiv.
0 1 2 55. E suprapondera.
0 1 2 56. Are probleme fizice, fr cauze
medicale, dureri (excluznd durerea
de stomac sau durerea de cap):
0 1 2
a) dureri de cap;
0 1 2
b) grea, senzaie de ru;
0 1 2
c) probleme cu ochii (necorectate cu
ochelarii);
0 1 2
d) urticarie sau alte probleme
dermatologice;
0 1 2
e) dureri de stomac;
0 1 2
f) vom;
0 1 2
g) altele (descriei).

- 109 -

0 = FALS

1 = NTRUCTVA ADEVRAT

0 1 2 57. Atac fizic alte persoane.

0 1 2 58. Se ciupete de nas, piele sau alte
pri ale corpului (descriei).
0 1 2 59. Adoarme n clas.
0 1 2 60. E apatic sau nemitovat.
0 1 2 61. Are performane colare slabe.
0 1 2 62. Are coordonare srac, este
nendemnatic.
0 1 2 63. Prefer compania copiilor mai mari.
0 1 2 64. Prefer compania copiilor mai mici.
0 1 2 65. Refuz s vorbeasc.
0 1 2 66. Repet anumite activiti, este
compulsiv (descriei).
0 1 2 67. Deranjeaz disciplina clasei.
0 1 2 68. ip foarte mult.
0 1 2 69. Are prea multe secrete.
0 1 2 70. Vede lucruri care nu exist
(descriei).
0 1 2 71. Este autocritic.
0 1 2 72. Lucreaz dezordonat.
0 1 2 73. Se comport iresponsabil (descriei).
0 1 2 74. Braveaz, face pe bufonul, se d n
spectacol.
0 1 2 75. E prea ruinos sau timid.
0 1 2 76. Are un comportamnet exploziv sau
neprevzut.
0 1 2 77.Cerinele trebuie s-i fie ndeplinite,
devine cu uurin frustrat.
0 1 2 78. E neatent sau uor distras de stimulii
din mediu.
0 1 2 79. Are dificulti de vorbire (descriei).
0 1 2 80. Privete n gol.
0 1 2 81. Se simte rnit/ cnd este criticat.
0 1 2 82. Fur.
0 1 2 83. Pstreaz o mulime de lucruri de
care nu are nevoie (descriei).
0 1 2 84. Se comport ciudat (descriei).
0 1 2 85. Are idei ciudate (descriei).
0 1 2 86. E ncpnat, morcnos, iritabil.

2 = FOARTE ADEVRAT

0 1 2 87. Trece brusc de la o stare emoional

la alta.
0 1 2 88. Bombnete.
0 1 2 89. E suspicios.
0 1 2 90. njur sau folosete cuvinte obscene.
0 1 2 91. Vorbete despre sinucidere.
0 1 2 92. Nu muncete la potenialul pe care l
are.
0 1 2 93. Vorbete prea mult.
0 1 2 94. i necjete mult pe alii.
0 1 2 95. Are accese de furie; i pierde uor
cumptul.
0 1 2 96. Pare preocupat de sex.
0 1 2 97. Amenin oamenii.
0 1 2 98. ntrzie la coal sau la ore.
0 1 2 99. Fumeaz, mestec sau inhaleaz
tutun.
0 1 2 100. Nu duce la ndeplinire sarcinile care
i-au fost date.
0 1 2 101. Chiulete sau lipsete nemotivat de
la coal.
0 1 2 102. Este inactiv, se mic ncet, i
lipsete energia.
0 1 2 103. E nefericit, trist sau deprimat.
0 1 2 104. Vorbete prea tare.
0 1 2 105. Ia medicamente n scopuri nonmedicale (descriei nu includei
tutunul i alcoolul).
0 1 2 106. Este prea preocupat s fac plcere
celorlali.
0 1 2 107. Nu-i place coala.
0 1 2 108. i este team s nu greeasc.
0 1 2 109. Se smiorcie.
0 1 2 110. Este nengrijit.
0 1 2 111. Este retras, nu se implic.
0 1 2 112. i face prea multe griji.
0 1 2 113. V rugm notai alte probleme ale
copilului, care nu au fost surprinse
de afirmaiile anterioare.

- 110 -

ANEXA 3.
A. SCALA DE EVALUARE VANDERBILT (Vanderbilt Parent Rating Scale)
FIA DE RSPUNS PENTRU CADRUL DIDACTIC
Numele cadrului didactic ____________________________________________________
Durata orei: _____________ Denumirea cursului: _______________________________
Data: ____________ Numele copilului: ________________________________________
Nivel colar ________________________
Instruciuni: Fiecare punctare trebuie s fie fcut n contextul specificului vrstei
copilului dvs. La completarea acestui formular, avei n vedere comportamentul copilului
n ultimele 6 luni. Aceast evaluare are la baz o perioad n care copilul:

- 111 -

Foarte
des

1. Nu reuete s fie atent la detalii sau face greeli din neatenie n

activitile colare.
2. Are dificulti n meninerea ateniei asupra sarcinilor sau activitilor.
3. Nu pare s asculte cnd i se vorbete direct.
4. Nu urmeaz instruciunile i nu reuete s finalizeze activitile
colare (nu din cauz de comportament opoziionist sau
nenelegerea cerinelor).
5. ntmpin dificulti n organizarea activitilor i sarcinilor.
6. Evit, nu-i plac sau ezit s se antreneze n sarcini care necesit
efort mintal susinut.
7. Pierde lucruri necesare ndeplinirii sarcinilor i activitilor
(notie de coal, creioane sau cri).
8. Este uor de distras de stimuli externi.
9. Este uituc n activitile zilnice.
10. Se frmnt cu minile sau picioarele, sau se agit n banc.
11. i prsete locul n clas sau n alte situaii cnd trebuie s
rmn la locul su.
12. Fuge sau se car excesiv n situaii n care trebuie s rmn la
locul su.
13. ntmpin dificulti n a se juca sau a se antrena n activiti linitite.
14. Este mereu n micare sau se poart ca i cum ar fi acionat de un
motor.
15. Vorbete excesiv.
16. Rspunde grbit nainte de a se ncheia ntrebarea.
17. ntmpin greuti cnd trebuie s atepte la rnd.
18. i ntrerupe sau intervine peste alii (de ex.: se implic n conversaii/
jocuri).
19. i pierde cumptul.
20. ncalc contient sau refuz s se conformeze cerinelor sau
regulilor adulilor.
21. Este nervos sau nemulumit.

Adeseori

SIMPTOME

nu sunt sigur()?
Uneori

nu era sub tratament medicamentos,

Niciodat

era sub tratament medicamentos,

0
0

1
1

2
2

3
3

0
0
0

1
1
1

2
2
2

3
3
3

0
0
0

1
1
1

2
2
2

3
3
3

22. Este dumnos sau rzbuntor.

23. i terorizeaz, amenin sau intimideaz pe alii.
24. ncepe confruntri fizice.
25. Minte n scopul de a obine bunuri pentru fapte bune sau pentru a se
sustrage obligaiilor (adic nu eu).
26. Este nemilos fizic cu oamenii.
27. i-a nsuit bunuri de valoare.
28. Distruge bunurile altora n mod deliberat.
29. Este temtor, nelinitit sau ngrijorat.
30. Este timid sau uor de stnjenit.
31. Se teme s ncerce lucruri noi ca s nu greeasc.
32. Se simte inutil sau inferior.
33. Se nvinovete pentru probleme; se simte vinovat.
34. Se simte singur, nedorit sau neiubit; se plnge c nimeni nu l/o
iubete.
35. Este trist, nefericit sau deprimat.

RANDAMENT
Randament colar
36. Citit
37. Matematic
38. Exprimare n scris
Randament
comportamental n clas
39. Relaionare cu colegii
40. Respectarea ndrumrilor
41. ntreruperea orei
42. Efectuarea temelor
43. Abiliti de organizare

0
0
0

1
1
1

2
2
2

3
3
3

0
0
0
0
0
0
0
0

1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3

Excelent

Peste
medie

Mediu

Oarecare
probleme

Problematic

1
1
1

2
2
2

3
3
3

4
4
4

5
5
5

Excelent

Peste
medie

Mediu

Oarecare
probleme

Problematic

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

5
5
5
5
5

Comentarii:
V rugm s returnai acest formular ctre:

Adresa de coresponden:

Nr. telefon/ fax: __________________________________________________________

Doar pentru uzul specialistului

Total ntrebri cu punctaj 2 sau 3 la ntrebrile 1-9: ____________________________
Total ntrebri cu punctaj 2 sau 3 la ntrebrile 10-18: __________________________
Scor total simptome pentru ntrebrile 1-18: __________________________________
Total ntrebri cu punctaj 2 sau 3 la ntrebrile 19-28: __________________________
Total ntrebri cu punctaj 2 sau 3 la ntrebrile 29-35: __________________________
Total ntrebri cu punctaj 4 sau 5 la ntrebrile 36-43: __________________________
Scor mediu de randament:

- 112 -

B. SCALA DE EVALUARE VANDERBILT (Vanderbilt Parent Rating Scale)

FIA DE RSPUNS PENTRU PRINI
Numele copilului _______________________________ Data evalurii _______________
Data naterii __________________ Vrsta __________________ Clasa _____________
Numele printelui _______________________ Nr. telefon al printelui ______________
Instruciuni: Fiecare punctare trebuie s fie fcut n contextul specificului vrstei
copilului dvs. La completarea acestui formular, avei n vedere comportamentul copilului
n ultimele 6 luni. Aceast evaluare are la baz o perioad n care copilul:

- 113 -

Adeseori

Foarte des

1. Nu este atent la detalii sau face greeli din neatenie, cum ar fi la

temele pentru acas.
2. Are dificulti n meninerea atenie asupra a ceea ce are de fcut.
3. Nu pare s asculte cnd i se vorbete direct.
4. Nu urmeaz instruciunile i nu reuete s finalizeze activitile
(nu din cauz de refuz sau nenelegerea cerinelor).
5. ntmpin dificulti n organizarea activitilor i sarcinilor.
6. Evit, nu-i plac sau ezit s iniieze sarcini care necesit efort mintal
susinut.
7. Pierde lucruri necesare ndeplinirii sarcinilor i activitilor (jucrii,
notie de coal, creioane sau cri).
8. Este uor de distras de zgomote sau ali stimuli.
9. Este uituc n activitile zilnice.
10. Se frmnt cu minile sau picioarele, sau se agit n banc
11. i prsete locul n clas sau n alte situaii cnd trebuie s rmn
la locul su.
12. Fuge sau se car excesiv n situaii n care trebuie s rmn la
locul su.
13. ntmpin dificulti n a se juca sau n a iniia activiti linitite de joc.
14. Este mereu n micare sau se poart ca i cum ar fi acionat de un
motor.
15. Vorbete excesiv.
16. Rspunde grbit nainte de a se ncheia ntrebarea
17. ntmpin greuti cnd trebuie s atepte la rnd.
18. i ntrerupe sau intervine peste alii n conversaii i/sau jocuri.
19. Se ceart cu adulii.
20. i pierde cumptul.
21. ncalc contient sau refuz s se conformeze cerinelor sau regulilor
adulilor.
22. Enerveaz lumea n mod intenionat.
23. D vina pe alii pentru greelile sale sau pentru comportamentul su
defectuos.
24. Este iritabil sau uor de enervat de ctre ceilali.
25. Este nervos sau nemulumit.
26. Este dumnos i caut s se rzbune.
27. i terorizeaz, amenin sau intimideaz pe alii.

Uneori

SIMPTOME

nu sunt sigur ()?

Niciodat

era sub tratament medicamentos, nu era sub tratament medicamentos,

0
0

1
1

2
2

3
3

0
0
0

1
1
1

2
2
2

3
3
3

0
0
0
0
0
0

1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3

0
0
0
0

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

28. ncepe ciocniri fizice.

29. Minte n scopul de a obine avantaje pentru fapte bune sau pentru a
se sustrage obligaiilor (adic, nu eu).
30. Absenteaz nemotivat de la coal.
31. Este nemilos fizic cu oamenii.
32. A furat lucruri valoroase.
33. Distruge bunurile altora n mod voit.
34. A folosit o arm care poate cauza rni grave (bta, cuit, briceag,
arm de foc).
35. E nemilos fizic cu animalele.
36. A incendiat n mod voit pentru a distruge.
37. A intrat fr permisiune n casa, firma sau maina altcuiva.
38. A rmas afar peste noapte fr permisiune.
39. A fugit de acas peste noapte.
40. A forat pe cineva s ntrein relaii sexual.
41. Este temtor, nelinitit sau ngrijorat.
42. Se teme s ncerce lucruri noi ca s nu greeasc.
43. Se simte inutil sau inferior.
44. Se nvinovete pentru problem; se simte vinovat.
45. Se simte singur, nedorit sau neiubit; se plnge c nimeni nu l/o
iubete.
46. Este trist, nefericit sau deprimat.
47. Este timid sau uor de intimidat.

0
0
0
0

1
1
1
1

2
2
2
2

3
3
3
3

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3

0
0

1
1

2
2

3
3

RANDAMENT

Excelent

Peste
medie

Mediu

Oarecare
probleme

Problematic

48. Randament colar general

49. Citit
50. Scris
51. Matematic
52. Relaionare cu prinii
53. Relaionare cu frai/surori
54. Relaionare cu colegii
55. Participarea la activiti
organizate (echipe)

1
1
1

2
2
2

3
3
3

4
4
4

5
5
5

Comentarii:
Doar pentru uzul specialistului
Total ntrebri cu punctaj 2 sau 3 la ntrebrile 1-9: _____________________________________
Total ntrebri cu punctaj 2 sau 3 la ntrebrile 10-18: ___________________________________
Scor total simptome pentru ntrebrile 1-18: __________________________________________
Total ntrebri cu punctaj 2 sau 3 la ntrebrile 19-26: ___________________________________
Total ntrebri cu punctaj 2 sau 3 la ntrebrile 27-40: ___________________________________
Total ntrebri cu punctaj 4 sau 5 la ntrebrile 41-47: ___________________________________
Scor mediu de randament:

Aceste scalele NU se utilizeaz individual pentru stabilirea unui diagnostic. Trebuie luate n
considerare informaii din mai multe surse. Un scor de 2 sau 3 la o singur ntrebare simptom indic
doar un comportament frecvent. Scoruri de 4 sau 5 la ntrebrile de randament indic probleme
legate de randament.

- 114 -

Scalele de evaluare iniiale, att pentru printe, ct i pentru cadrul didactic, constau n dou
componente: evaluarea simptomelor i tulburare de randament. Att pe scala iniial a printelui, ct i pe
cea a cadrului didactic, evaluarea simptomelor examineaz simptomele care corespund criteriilor ADHD
cu neatenie (ntrebrile 1-9) i cu hiperactivitate (ntrebrile 10-18).
Pentru a ndeplini criteriile de diagnosticare stabilite prin DSM-IV, trebuie s existe cel puin 6 rspunsuri
pozitive fie la cele 9 simptome eseniale privind neatenia, fie la cele 9 simptome eseniale privind
hiperactivitatea, ori ambele. Un rspuns pozitiv nseamn 2 sau 3 (deseori, foarte adesea) (putei trasa o
linie pn n josul paginii i s numrai rspunsurile pozitive din cadrul fiecrui sub-segment). Exist un
spaiu pentru nscrierea numrului de rspunsuri pozitive din fiecare sub-segment, precum i un spaiu
pentru punctajul total corespunztor primelor 18 simptome (prin adunare).
Scalele iniiale cuprind examinri de simptome i pentru alte 3 afeciuni concomitente opoziie-sfidare,
conduit i anxietate/depresie. Acestea se reflect n numrul de rspunsuri pozitive din cadrul fiecruia
dintre segmentele delimitate prin ptrele. Mai jos sunt prezentate seturile tipice de ntrebri i numrul
necesar de rspunsuri pozitive pentru fiecare set de examinare a simptomelor de afeciuni concomitente.
Seciunea a doua a scalei cuprinde o serie de msuri de randament, punctate de la 1 la 5,unde 4 i 5
reprezint o problem/ridic probleme. Pentru a ndeplini criteriile de ADHD trebuie ca mcar la unul
dintre ntrebrile din seria de randament copilul trebuie s aib un punctaj de 4 sau 5; adic, trebuie s
existe o tulburare, nu doar simptome care s corespund criteriilor de diagnosticare. Fia cuprinde i un
spaiu pentru notarea numrului de rspunsuri pozitive (4,5) precum i a unui scor mediu de randament
se adun i se mparte la numrul de criterii de randament la care s-a rspuns.

Scala de evaluare pentru printe

Subtipul predominant neatent
Trebuie s obin un punctaj de 2 sau 3 la 6
din 9 dintre ntrebrile 1-9 I
Trebuie s obin un punctaj de 4 sau 5 la
oricare dintre ntrebrile de randament 48-55.
Subtipul predominant hiperactiv/ impulsiv
Trebuie s obin un punctaj de 2 sau 3 la 6
din 9 dintre ntrebrile 10-18 I
Trebuie s obin un punctaj de 4 sau 5 la
oricare dintre ntrebrile de randament 48-55.
ADHD combinat neatenie/ hiperactivitate
Este necesar ndeplinirea criteriilor de mai
sus att pentru neatenie, ct i pentru
hiperactivitate/impulsivitate.
Examinare pentru tulburri de opoziie sfidare
Trebuie s obin un punctaj de 2 sau 3 la 4
dintre cele 8 comportamente cuprinse n
ntrebrile 19-26 I
Trebuie s obin un punctaj de 4 sau 5 la
oricare dintre ntrebrile de randament 48-55.
Examinare pentru tulburri de conduit
Trebuie s obin un punctaj de 2 sau 3 la 3
dintre cele 14 comportamente cuprinse n
ntrebrile 27-40 I
Trebuie s obin un punctaj de 4 sau 5 la
oricare dintre ntrebrile de randament 48-55.
Examinare pentru anxietate/ depresie
Trebuie s obin un punctaj de 2 sau 3 la 3
dintre cele 7 comportamente cuprinse n
ntrebrile 41-47 I
Trebuie s obin un punctaj de 4 sau 5 la
oricare dintre ntrebrile de randament 48-55.

Scala de evaluare pentru cadrul didactic

Subtipul predominant neatent
Trebuie s obin un punctaj de 2 sau 3 la 6
din 9 dintre ntrebrile 1-9 I
Trebuie s obin un punctaj de 4 sau 5 la
oricare dintre ntrebrile de randament 36-43.
Subtipul predominant hiperactiv/impulsive
Trebuie s obin un punctaj de 2 sau 3 la 6
din 9 dintre ntrebrile 10-18 I
Trebuie s obin un punctaj de 4 sau 5 la
oricare dintre ntrebrile de randament 36-43.
ADHD combinat neatenie/hiperactivitate
Este necesar ndeplinirea criteriilor de mai
sus att pentru neatenie, ct i pentru
hiperactivitate/impulsivitate.
Examinare pentru tulburri de opoziie sfidare
Trebuie s obin un punctaj de 2 sau 3 la 3
dintre cele 10 comportamente cuprinse n
ntrebrile 19-28 I
Trebuie s obin un punctaj de 4 sau 5 la
oricare dintre ntrebrile de randament 36-43.
Examinare pentru anxietate/depresie
Trebuie s obin un punctaj de 2 sau 3 la 3
dintre cele 7 comportamente cuprinse n
ntrebrile 29-35 I
Trebuie s obin un punctaj de 4 sau 5 la
oricare dintre ntrebrile de randament 36-43.

- 115 -

ANEXA 4.
OBSERVAREA HIPERACTIVITII N SITUAII DE JOC LIBER
(DUP KALVERBOER, 1988)
A. Categoriile comportamentale relaionate cu activitatea
Definiie
Operaionalizare
1. Micarea
Modalitatea n care se schimb Numrul de uniti
poziia n spaiu lund ca punct acoperite
de referin podeaua
(Hutt et al., 1965).
2. Paternul locomotor

Orientri structurate ale

capului, trunchiului i
membrelor n timpul micrii
(Hutt et al., 1965,
Kalverboer, 1975).

3. Tipuri de locomoie/
micare
4. Postura

Frecvena unui patern

de locomoie observat
pe baza unei liste
precodate a acestor
patternuri

Exemple

Mers, srituri.

Numrul tipurilor de
micare observate
Orientri specifice ale capului,
trunchiului i membrelor n timp
ce poziia spaial rmne
neschimbat.

Frecvena tipurilor de
postur observate pe
baza unei liste
precodate a acestor
categorii

Ridicri n
picioare,
poziia de
culcat.

Numrul tipurilor de
micare observate

5. Tipuri ale posturii

6. Manipularea
obiectelor din mediu

Contactul activ realizat cu

minile, gura sau picioarele a
oricror elemente ale mediului,
cu excepia propriilor pri ale
corpului sau a hainelor.
Atingerea, mpingerea sau
micarea obiectelor cu minile
sau cu picioarele
(Kalverboer, 1975).

Frecvena manipulrii
obiectelor din mediu

Lovirea
caloriferului,
manipularea
uilor,
mobilierului.

7. Manipularea
propriilor pri ale
corpului
(mbrcmintea)

Micarea gurii sau a minilor n

raport cu corpul
(Kalverboer, 1975).

Frecvena manipulrii

Strmbturi,
atingerea
nasului,
cutarea n
buzunare.

8. Gesticularea

Micri de comunicare care nu

nsoesc verbalizarea
(Kalverboer, 1975).

Frecvena gesturilor

Indicarea unor
obiecte.

9. Alte micri

Micarea membrelor, a capului

sau a trunchiului, care nu
constituie un pattern locomotor,
o postur.

Frecvena micrilor

Balansarea
minilor, rotiri.

- 116 -

B. Categorii comportamentale relaionate cu atenia

Definiie
Operaionalizare
10. Fixarea vizual
Privirea fix spre un element al Frecvena i durata cu
mediului fr a fi nsoit de o
care copilul privete
alt fixare a unui alt element
un singur element al
(Hutt et al., 1965;
mediului chiar i dac
Kalverboer, 1975).
este vorba de
secund
11. Scanarea vizual

Investigarea mediului din jurul

su, fr a se focaliza pe un
aspect anume al acestuia
(Hutt et al., 1965;
Kalverboer, 1975).

Exemple

Frecvena i durata cu
care copilul privete,
scaneaz mediului
chiar i dac este
vorba de secund

12. Schimbri n tipul

de joc pe care l
realizeaz

Frecvena cu care un
tip de joc este
schimbat cu altul

Se implic n
jocul cu copiii,
renun fr
a-l termina, iar
apoi se
implic n
jocul cu jucrii

13. Schimbrile
nivelului de joc

Frecvena cu care o
activitate de joc este
nlocuit cu alta de un
alt nivel

n cadrul
jocului cu
jucrii, pentru
scurt timp
construiete
cu ele, apoi,
iar trece la
jocul simbolic

14. Cea mai lung

activitate de joc

Durata n secunde a
celei mai lungi
perioade de joc
continuu din parcursul
ntregii perioade de
observaie

n cadrul unui
joc simbolic
nu rmne la
un anume
personaj

15. Numrul de
manipulri ale
obiectelor n timpul
jocului

Frecvena cu care
copilul schimb
jucriile n cadrul unei
activiti de joc

16. Lipsa activitii de

joc

Frecvena i durata
(n secunde) n care
copilul nu este implicat
n activiti de joc

- 117 -

ANEXA 5.
PROBE PENTRU EVALUAREA FUNCIILOR EXECUTIVE
STROOP
Sarcina este compus din 2 pagini de stimuli constnd din 9 rnduri de imagini cu soare
i lun randomizate. n prima faz copiii trebuie s citeasc soare acolo unde imaginea arat un
soare i lun acolo unde imaginea arat luna, ct de repede este posibil de-a lungul rndurilor
timp de 45 de secunde. n total sunt 45 de stimuli. Dac subiecii termin de citit pagina nainte de
expirarea timpului acetia sunt instruii s citeasc de la nceput pn sunt oprii. n faza a doua
copii sunt instruii s citeasc lun acolo unde imaginea indic soare i soare acolo unde
imaginea arat luna. Scorul la interferen se calculeaz pe baza urmtoarei formule
(Archibald & Kerns, 1999):
(Nr. de stimuli citii direct din lista 2 - Nr. de stimuli citii direct din lista 1)
Nr. de stimuli citii direct din lista 2

La realizarea probei Turnul Londrei, sarcina copilului este de a muta bilele pe trei tije de
la o poziie de start dat la o poziie indicat de ctre experimentator, folosind un numr minim de
micri. Instruciunea oferit copilului a fost urmtoarea:
Aici este un suport. Acesta are trei tije de mrimi diferite. Aici sunt trei bile. Care este bila
roie (bila galben sau bila albastr)? Priete cu atenie; pe tija mic poate sta doar o singur bil,
pe tija mijlocie pot sta dou bile, iar pe tija mare pot sta trei bile (demonstreaz). Dac mui o
singur bil o dat poi face diferite modele, vezi? Dar bilele trebuie s stea pe tije. Acum i voi
arta un joc! Eu i voi arta cte o plan, iar tu va trebui s ajungi la modelul de pe plan,
folosind suportul cu tije. S nu uii regulile jocului: poi s mui doar o singur bil o dat i bilele
trebuie inute pe tije.
n situaia n care copilul este tentat s mute mai multe bile de-o dat i se va cere s i in
o mn la spate. Se noteaz din cte micri a rezolvat corect fiecare problem. Pentru rezolvarea
fiecrei probleme copilul a avut la dispoziie 45 de secunde. Dac n 45 de secunde copilul nu
rezolv corect problema se trece la urmtoarea. Proba cuprinde 20 de probleme. n situaia n care
copilul nu rezolv corect primele 2 probleme acestea vor fi rezolvate mpreun cu experimentatorul
pn cnd copilul va reui s-i rezolve. n funcie de numrul minim de mutri necesar pentru a
atinge starea final a problemei, cele 20 de probleme sunt prezentate n ordinea dificultii lor
astfel: problemele 1-2 solicit o mutare, problemele 3-4 solicit 2 mutri, problemele 5-7 solicit 3
mutri, problemele 8-10 solicit 4 mutri, problemele 11-13 solicit 5 mutri, problemele 14-17
solicit 6 mutri, problemele 18-20 solicit 7 mutri.
Pentru fiecare problem a fost analizat msura n care copilul a reuit s rezolve problema
n timpul limit, respectiv a fost nregistrat i numrul de mutri utilizate n rezolvare. Pentru prima
variant scorul unui subiect putea lua valori ntre 2 (a rezolvat corect doar primele 2 probleme) i
20 (a rezolvat corect toate cele 20 de probleme).

- 118 -

n complexul de evaluare a fost inclus Proba de codaj, care este destinat pentru a
evalua rezistena la interferen. Sarcina copilului este de a marca timp de 60 de secunde ct mai
multe fee asemntoare cu cea prezentat ca i stimul int. n prealabil are loc o faz de
antrenament (cu rol de nelegere a sarcinii) n care copilul mpreun cu experimentatorul
marcheaz feele asemntoare cu stimulul int, dup care se trece la faza de test. Subiectul
primete o coal de hrtie pe care sunt desenate aleator 171 de fee (19 rnduri de fee a cte 9
fee fiecare), iar acesta va trebui s marcheze n 60 secunde ct mai multe fee care sunt identice
cu stimulul int (reprezentat de o fa care este aezat n partea de sus centru a paginii).
Variabilele nregistrate sunt: numrul de itemi corect identificai (maxim 56) respectiv numrul de
itemi greit identificai.

Proba statuii msoar preponderent controlul inhibitor motor. Sarcina copilului este
aceea de a sta n picioare, cu ochii nchii, nemicat timp de 75 de secunde. nainte de a i se da
instruciunea, examinatorul ntreab copilul dac tie ce este o statuie, respectiv puncteaz faptul
c orice se ntmpl n jurul acesteia, el rmne permanent nemicat; apoi copilul este anunat c
urmeaz un joc denumit Statuia. Instruciunea oferit copilului a fost urmtoarea:
Cnd ii spun s ncepi, vreau ca tu s stai ca o statuie n picioare, innd minile pe lng
corp i ochii nchii. Nu-i mica nici mcar degetele. Nu te mica deloc, nu-i deschide ochii i nu
spune nimic, indiferent de ce s-ar ntmpla, pn cnd ii spun: Stop. Jocul s-a terminat!. Eti
pregtit? nchide ochii! ine-i nchii. ncepe!
Pe parcursul celor 75 de secunde examinatorul a provocat dou zgomote, pentru a evalua
capacitatea de inhibare a stimulilor irelevani pentru sarcin: a lsat s cad un pix de pe mas
(dup 30 sec. de la nceperea probei) i apoi a btut de dou ori n mas (dup 60 sec. de la
nceperea probei). S-a nregistrat de asemenea orice comportament pe care-l face copilul pe
parcursul desfurrii celor 75 de secunde (ex.: dac s-a micat, dac a deschis ochii, dac a
spus ceva, dac a rs etc.).

Proba de fluen verbal (A.L. Benton & K. Hamsher) [99] este considerat o prob de
limbaj, dar adesea msurtorile fluenei sunt luate ca indicator al funciilor executive (M. Lezak)
[176], mai precis ca una care evalueaz flexibilitatea. n studiul ntreprins de noi aceast sarcin a
fost analizat ca una executiv. Proba msoar fluena verbal a subiecilor. Fiecare copil a avut la
dispoziie 60 de secunde s enumere ct de multe cuvinte care aparin categoriilor animale i
mncare. Pentru itemul 1, cerina a fost s enumere ct mai multe animale (ex.: cine, oarece
etc.). Pentru itemul 2, cerina a fost s enumere ct mai multe feluri de mncare (ex.: friptur sau
lapte). Au fost cotate pentru fiecare item rspunsurile corecte, erorile i perseverenele.

- 119 -

ANEXA 6.
SUBSCALELE COMPONENTE ALE WISC-IV
Descriere

SUBSCALA

Substana cuprinde 9 cuburi colorate pe care copilul trebuie s

le aranjeze conform unui model prezentat.
SIMILARITI
Subscala cuprinde o serie de perechi de cuvinte, sarcina
copilului fiind aceea de a stabili asemnrile dintre acestea.
MEMORIA CIFRELOR
Subscala cuprinde subserie de cifre pe care copilul trebuie s
le memoreze i apoi s le redea fie n ordinea n care
aceastea i-au fost prezentate, fie n ordine invers.
CONCEPTE FIGURALE
Scala cuprinde itemi a cte dou sau a cte trei iruri de
imagini, sarcina copilului fiind aceea de a alege cte o imagine
de pe fiecare i care s se potriveasc pe baza unui criteriu
comun cu cea (cele) de pe celelalt (e) ir (uri).
CODAJ
Subscala cuprinde un set de imagini simple (Codaj A) sau
numere (Codaj B), fiecruia corespunzndu-i un simbol,
sarcina copilului fiind aceea de a completa fiecare form cu
simbolul corespunztor.
VOCABULAR
Subscala cuprinde o serie de cuvinte care i sunt prezentate
copilului oral i pe care acesta trebuie s le defineasc.
SECVENE LITERE I CIFRE Subscala cuprinde serie de cifre i litere pe care copilul trebuie
s le memoreze i apoi s le redea litere n ordine alfabetic i
MATRICI
nemerele n ordine cresctoare.
Subscala cuprinde o serie de imagini din care lipsete o parte,
NELEGERE VERBAL
sarcina subiectului fiind aceea de a identifica partea lips.
Subscala cuprinde o serie de ntrebri prin care se cere
copilului s rezolve probleme cu care se ntlnete n viaa de
zi cu zi sau s explice sensul unor reguli sociale sau a unor
CUTARE DE SIMBOLURI
concepte.
Sarcina copilului este aceea de a identifica existena unor
COMPLETARE DE IMAGINI
simboluri ntr-i configuraie dat.
Subscala cuprinde un set de imagini lacunare, sarcina copilului
BARAJ
fiind aceea de a identifica partea care lipsete din fiecare.
Sarcina cuprinde un cmp structurat respectiv unul
nestructurat cu imagini, sarcina subiectului fiind aceea de a
IMFORMAII GENERALE
bara anumite imagini.
Subscala cuprinde un set de ntrebri referitoare la o serie de
ARITMETIC
cunotine generale despre obiecte, oameni, locuri.
Subscala cuprinde o serie ce probleme de aritmetic pe care
RAIONAMENT VERBAL
copilul trebuie s le rezolve mintal, rspunznd oral la acestea.
Sarcina subiectului este aceea de a identifica un concept pe
baza mai multor indicii (descrierii verbale)
CUBURI

- 120 -

ANEXA 7.
EVALUAREA DIFERITOR TULBURRI I ITEMII CORESPUNZTORI
(A. Dobrean) [20]
SCALE
Anxietate / Depresie (I)

nsingurare / Depresie (II)

Probleme somatice (III)
Probleme de relaionare
social (IV)
Cogniii disfuncionale (V)
Probleme de atenie (VI)
Neatenie
Hiperactivitate / Impulsivitate
Violarea regulilor (VII)

Comportament Agresiv (VIII)

Sindroame internalizate
Sindroame externalizate
DERIVATE PE BAZA DSM
Tulburri afective
Tulburri anxioase
Tulburri somatice
ADHD
Neatenie
Hiperactivitate / Impulsivitate
Tulburri de tip opoziional
Tulburri de conduit

CBCL
TRF
14, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 45, 14, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 45,
50, 52, 71, 91, 112.
50, 52, 71, 81, 91, 106, 108,
112.
5, 42, 65, 69, 75, 102, 103.
5, 42, 65, 69, 75, 102, 103.
47, 49, 51, 54, 56a, 56b, 56c, 51, 54, 56a, 56b, 56c, 56d, 56e,
56d, 56e, 56f, 56g.
56f, 56g.
11, 12, 25, 27, 34, 36, 38, 48, 11, 12, 25, 27, 34, 36, 38, 48,
62, 64, 79.
62, 64, 79.
9, 18, 40, 46, 58, 59, 60, 66, 70, 9, 18, 40, 46, 58, 66, 70, 83, 84,
76, 83, 84, 85, 92, 100.
85.
1, 4, 8, 10, 13, 17, 41, 61, 78,
80.
1, 4, 8, 13, 17, 22, 49, 60, 61,
72, 78, 80, 92, 100.
2, 7, 10, 15, 24, 41, 53, 67, 73,
74, 93, 109.
2, 26, 28, 39, 43, 63, 67, 72, 73, 26, 28, 39, 43, 63, 82, 90, 96,
81, 82, 90, 96, 99, 101, 105, 98, 99, 101, 105.
106.
3, 16, 19, 20, 21, 22, 23, 37, 57, 3, 6, 16, 19, 20, 21, 22, 23, 37,
68, 86, 87, 88, 89, 94, 95, 97, 57, 68, 76, 77, 86, 87, 88, 89,
104.
94, 95, 97, 104.
Scalele I, II, III.
Scalele I, II, III.
Scalele VII, VIII.
Scalele VII, VIII.
5, 14, 18, 35, 52, 54, 76, 77, 91,
100, 102, 103.
11, 29, 30, 45, 50, 112.
56a, 56b, 56c, 56d, 56e, 56f,
56g.
4, 8, 10, 41, 78, 93, 104.

5, 14, 18, 35, 52, 54, 60, 91,

102, 103.
11, 29, 30, 45, 50, 112.
56a, 56b, 56c, 56d, 56e, 56f,
56g.
4, 8, 10, 15, 22, 24, 41, 53, 67,
78, 93, 100, 104.
4, 8, 22, 78, 100.
10, 15, 24, 41, 53, 67, 93, 104.
3, 22, 23, 86, 95.
3, 6, 23, 86, 95.
15, 16, 21, 26, 28, 37, 39, 43, 16, 21, 26, 28, 37, 39, 43, 57,
57, 67, 72, 81, 82, 90, 97, 101, 73, 82, 90, 97, 101.
106.

- 121 -

ANEXA 8.
CHESTIONAR PENTRU PRINI DESPRE COMPORTAMENTUL COPIILOR
(manifestri emoionale)
V rugm s bifai, pentru fiecare din urmtoarele afirmaii, caseta potrivit: Foarte
adevrat, Mai mult sau mai puin adevrat, Nu este adevrat. Ne-ar fi de mare ajutor dac ai
rspunde ct se poate de concret la toi itemii, chiar dac nu suntei absolut sigur.
V rugm s analizai afirmaiile, avnd n vedere comportamentul copilului din ultimele 6
luni sau din acest an colar.
Numele copilului ....................................................................
Data naterii copilului ............................................................
Nr.
crt.

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.

Biat / Fat

Nu este
adevrat

ITEMI
ine cont de sentimentele altor persoane.
Este nelinitit, nu poate sta locului mult timp.
Se plnge deseori de dureri de cap.
mparte uor cu alii (mncare, jocuri, creioane).
Se enerveaz uor i adesea i pierde controlul.
Tinde s fie solitar/ singuratic, prefer s se joace singur.
n general este asculttor, face de obicei ceea ce i cer
adulii.
Are multe griji, adesea pare ngrijorat.
Sare n ajutor dac cineva este rnit, trist sau se simte ru.
De obicei este neastmprat, se foiete, i agit minile.
Are cel puin un bun prieten.
Adesea se ceart cu ali copii sau i batjocorete.
Deseori este necjit, nefericit, plngre.
Este n general plcut de ali copii.
Este uor distras, nu se poate concentra.
n situaii noi devine nervos i alarmat, i pierde uor
ncrederea n forele proprii.
Este amabil cu copiii mai mici dect el/ea.
Se contrazice adesea cu adulii.
Este hruit sau batjocorit de ctre ali copii.
Adesea se ofer voluntar s-i ajute pe alii
(prini, nvtori, ali copii).
Gndete nainte de a aciona.
Fur din cas, din coal sau din alte locuri.
Se nelege mai bine cu adulii dect cu ali copii.
Se sperie uor, este fricos.
Are o atenie bun, duce lucrurile la bun sfrit.

Semntura ............................................
Data completrii chestionarului ........................................
Profesor/ Diriginte/ Alt persoan (V rugm s specificai)

- 122 -

Mai mult
sau mai
puin
adevrat

Foarte
adevrat

ANEXA 9.
PROBA MEMORIZEAZ I ARANJEAZ PUNCTELE!

Materialul de stimulare pentru proba Memorizeaz i aranjeaz punctele!

Matricele pentru proba Memorizeaz i aranjeaz punctele!

- 123 -

ANEXA 10
CURRICULUMUL
PENTRU FORMAREA PRINILOR N ACTIVITATEA CU COPII CU ADHD
Coninut: Conform Asociaiei Americane de Psihiatrie care a publicat manualul dup care se
stabilete diagnosticul, simptomele eseniale ale ADHD sunt: inatenia, impulsivitatea i
hiperactivitatea. Este important de tiut c: ADHD nu este o problem de educaie (dei copilul are
probleme de comportament inadecvat); nu este o dizabilitate de nvare (dar afecteaz
capacitatea copilului de a nva); nu este o problem de inteligen.
Sub denumirea de Attention Deficit-Hzperactivitz Disorder sau Tulburarea hiperchinetic cu
deficit de atenie sunt grupate o serie de comportamente anormale ale copilului i, ulterior, ale
adultului ce deriv din incapacitatea acestuia de a se concentra asupra activitilor de zi cu zi. Este
un sindrom a crui cauz nc nu a fost elucidat, despre care se discut mult n ultima vreme i
care afecteaz ntre 6-9% dintre copiii de vrst colar din Romnia sunt diagnosticai cu sindrom
ADHD, preponderent bieii (Tiberiu Mircea, Societatea de Neurologie i Psihiatrie a Copilului i
Adolescentului din Romnia). Aceti copii par a aciona fr s gndeasc, sunt extrem de activi,
mult peste nivelul obinuit al unui copil sntos i au mari dificulti n a fi ateni la ceea ce au de
fcut. Cu toate ca neleg ce li se cere, nu duc activitile la bun sfrit pentru ca nu reuesc s se
concentreze i s fie ateni la detalii.
S-au descris trei portrete posibile ale acestor pacieni.
1. Tipul cu deficit de atenie pe care l recunoatem dup:

incapacitatea de a fi atent la detalii sau tendina de a face erori prin neglijen;

dificulti n a-i menine atenia asupra unor activiti colare sau chiar a jocurilor;
aparente probleme de auz (de fapt nu are capacitatea de a se concentra asupra discursului);
mari dificulti n a urma nite instruciuni;
incapacitatea de a se organiza;
evitarea aciunilor care presupun un efort mintal mai intens;
tendina de a pierde obiectele personale (jucrii, caiete etc.);
distragerea uoar a ateniei i uit uor ce au de fcut.
2. Tipul hiperactiv sau impulsiv l recunoatem dup:

zbnuiala i agitaia permanente;

nerbdarea de a sta pe scaun;
alearg, se car excesiv;
nu se pot juca n linite;
mereu par a fi pe fug;
vorbesc incontinuu;
la coal se grbesc s rspund nainte s aud toat ntrebarea;
nu au rbdare s-i atepte rndul la un joc sau la coad;
mereu ntrerup sau intervin neinvitai ntr-o discuie.
3. Tipul combinat este cel mai frecvent. Aici regsim elemente din ambele forme de ADHD
descrise mai sus.

- 124 -

Cel mai important aspect obinut n cadrul acestei prime edine a fost acela de a modifica
imaginea global, pe care o aveau referitoare la copiii lor, cu una mai clar, care s nglobeze cele
trei axe importante ale tulburrii ADHD: deficitul de atenie, hiperactivitatea i impulsivitatea, ct i
modalitile concrete de manifestare a acestora n plan comportamental. Pornind de la o
compartimentare didactic a simptomelor i formelor de manifestare concret, s-a iniiat un proces
de reconstrucie corect a imaginii despre copil, a dificultilor pe care acesta le ntmpin n
procesul de dezvoltare. Astfel, am atins indirect i un prim obiectiv n consilierea prinilor, i
anume: contientizarea de ctre acetia a faptului c insuccesele n educaia copilului nu se
datoreaz lipsei resurselor i potenialului parental, ci, a unei abordri mai puin adecvate n raport
cu particularitile copiilor lor.

Cum putem s-i ajutm pe copiii cu ADHD?

Obiectivul 2. Observarea i evaluarea a comportamentului copilului; contientizarea de

ctre prini a greelilor educative n corectarea comportamentului copilului cu ADHD.
Coninut: Copilul cu ADHD are nevoie de intervenii speciale acas i la coal pentru a fi
ajutat n ameliorarea comportamentului impulsiv, de a lucra structurat, de a-i mbunti disciplina.
Prinii pot s-i ajute copiii innd cont de urmtoarele aspecte:
1. S accepte limitele copilului. S accepte faptul c copilul lor este activ i plin de energie i c
probabil aa va fi pentru totdeauna. Hiperactivitatea nu este intenionat. S nu atepte s se
elimine hiperactivitatea i mai bine s o aduc sub un control rezonabil. Orice critici sau
ncercri de a schimba un copil plin de energie ntr-un copil linitit sau un copil model vor cauza
mai mult ru dect bine. Nimic nu-l ajut mai mult pe un copil hiperactiv dect faptul de a avea
un printe tolerant i rbdtor.
2. S i se ofere o alternativ pentru energia n exces. Activitile din afara casei, n aer liber, cum
ar fi: alergatul, sportul, plimbrile lungi sunt foarte bune pentru a elimina excesul de energie.
Atunci cnd este vreme rea afar, copilul are nevoie de o camer n care se poate juca cum i
place cu supraveghere i restricii minime.
Copilul nu trebuie s aib foarte multe jucrii. Aceasta poate duce la o distractibilitate ridicat
din dorina de a se juca cu fiecare. Jucriile trebuie s fie sigure i s nu se poat rupe uor.
S fie ncurajat s se joace cu o singur jucrie o dat.
3. S urmeze o rutin zilnic. Rutina care se pstreaz n cas l ajut pe copilul hiperactiv s
accepte mai uor ordinea. S pstreze aceeai or de trezire, aceeai or de mas, aceeai
or de somn ct de regulat este posibil. Mediul ambiant s fie relativ linitit pentru a ncuraja
gndirea, ascultarea, citirea acas. n general nu trebuie conectat radioul i televizorul.
Simptomele ADHD se nrutesc la deprivarea de somn sau foame. Prinii trebuie s se
asigure c copilul a dormit suficient i a mncat bine.
4. S se evite extenuarea copilului. Cnd un copil hiperactiv este foarte obosit, autocontrolul
acestuia scade drastic i hiperactivitatea se accentueaz. Copilul trebuie s doarm cnd este
extenuat.
Pentru copiii care au probleme s adoarm o lumin de veghe sau o muzic linititoare poate fi
de ajutor. Disciplina trebuie meninut ferm. Sunt copii care au probleme uzual cu disciplina. Ei
au nevoie de mai multe planuri disciplinare fa de ceilali copii. Regulile trebuie fcute astfel
nct s previn posibilele rniri ale copilului sau ale altora.
Comportamentele agresive cum ar fi btile, lovirile, mpinsturile trebuie stopate, dar trebuie
evitate regulile inutile sau imposibile. De exemplu: nu v ateptai ca acest copil s-i in
minile i picioarele nemicate. Copilul hiperactiv tolereaz mai puine reguli fa de ceilali
copii. S fie formulate, aceste reguli, clar, consistent i s fie cu adevrat importante.

- 125 -

5.

6.

7.

8.

S se evite comentariile negative, ca: nu f asta, sau nceteaz asta. Este recomandat s
se dezvolte anumite semnale cu mna i mai bine le folosim pe acestea dect s spunem
verbal copilului nostru s se potoleasc.
Reguli care s nu conin pedepse fizice. Pedeapsa fizic sugereaz copilului c purtarea
agresiv este bun.
Trebuie s nvm copilul hiperactiv s fie mai puin agresiv i de aceea acesta are nevoie de
la adult de modele, de control i calm. Trebuie folosit un ton prietenos, fr a ridica vocea
atunci cnd ncercm s disciplinm copilul. Dac ipm, copilul ne va imita imediat. Copilul s
fie pedepsit imediat pentru orice comportament inadecvat.
Cnd copilul ncalc o regul, se folosete time-aut-ul pentru a se arta dezaprobarea.
Antrenarea ateniei copilului. Chiar dac nivelul ateniei nu va fi niciodat la limite normale, el
poate fi mbuntit.
Atenia poate fi mbuntit ajutndu-i s persevereze la leciile i sarcinile de acas, sau
ajutndu-i s se pregteasc pentru coal. Coloratul crilor i pictatul trebuie ncurajate.
Jocurile, de asemenea, duc la mbuntirea ateniei.
Din cnd n cnd prinii s petreac o zi fr copil. Expunerea prinilor 24 de ore din 24 la
stresul provocat de comportamentul copiilor cu ADHD poate fi enervant i dificil. Cteva ore
departe de copil, l va ajuta pe printe s se liniteasc i s devin din nou tolerant.
Dac tatl lucreaz, cnd se ntoarce acas el ar trebui s aib grij de copil. Aceasta nu doar
c-i ofer mamei o pauz bine meritat, dar poate nelege prin ce trece aceasta o zi ntreag.
ddac, o dat pe sptmn, ntr-o sear, poate aduce o pauz binemeritat prinilor.
Prinii trebuie s fie ierttori. Aceasta este cea mai important regul, dar deseori cel mai greu
de urmat n viaa de zi cu zi.
n fiecare sear, dup ce copilul a fost dus la culcare, prinii trebuie s-i acorde un moment n
care s revad ntreaga zi i s-i ierte copilul pentru greelile fcute. S lase furia deoparte,
resentimentele, dezamgirile, sau alte emoii negative, s se gndeasc c mine ncepe o
nou zi.
Trebuie iertai deoarece ei nu sunt n stare i nu pot ntotdeauna s controleze ceea ce fac. S
nu se neleag greit acest punct. Nu nseamn c nu trebuie tras la rspundere pentru
greelile pe care le-a fcut, sau pentru un comportament greit fa de alii. De asemenea
prinii trebuie s se ierte pe sine pentru greelile proprii cu privire la copilul lor.
Aceti copii au capacitatea de a scoate ce-i mai ru din prini i aceasta se transform n
sentimente de vinovie fa de propriile erori de comportament.

Prinii i copii pot aciona ca o echip de succes

Obiectivul 3. mbuntirea atmosferei familiale; ascultarea activ; comunicarea

emoional; comunicarea printe copil.
Coninut: Cnd un copil nu se descurc bine deseori se pune n balan funcionarea echipei
(a familiei). Atmosfera emoional care exist ntre prini i copii poate duce la rezultate
constructive, la o convieuire sntoas sau la o via presrat de greeli i obstacole.
Componentele eseniale pentru ca aceast echip s funcioneze sunt:
Ascultarea activ este imposibil dac prinii nu sunt n stare s-i regleze propriile emoii.
De obicei, prinii i copiii tiu foarte bine cum s-i mascheze emoiile negative unii fa de
ceilali. Aceste emoii interfereaz cu capacitatea individual de a asculta activ.
Prinii i copiii fac des un schimb reciproc de emoii. Emoiile sunt contagioase i se iau de
la unii la ceilali.
Discuiile cu copilul i comunicarea emoional Odat ce ascultarea activ i
managementul emoional, au fost parcurse, este timpul ca printele s discute cu copilul lui

- 126 -

despre ce poate s fac ca s-l ajute. Aceast discuie cu copilul este calea cea mai logic
de abordare a dificultilor aprute ntre printe i copil.
Nu este important ce cuvinte folosim n aceast discuie, ci comunicarea emoional, care va
transmite mesajul. O bun comunicare emoional necesit ca:
Printele s fie pe aceeai und cu copilul. Aceasta nseamn s permit sentimentelor
copilului s l copleeasc, dar s nu se piard n ele.
Examinarea sentimentelor n ordine pentru a nelege dilema copilului.
Examinarea propriilor emoii i capacitatea de a recunoate cnd nu sunt constructive.
Evaluarea obieciilor copilului, discuii despre cum ar putea printele s ndeprteze
obstacolele din drumul copilului.

Prinii care accept un spectru larg de emoii i le modeleaz mpreun cu copilul, devin parteneri
plini de succes n relaia cu acesta.

Construirea unei relaii pozitive cu copilul

Obiectivul 4. Modaliti de ntrire a relaiilor printe m copil; focalizarea pe aspectele

pozitive ale copilului; acceptarea necondiionat; timpul destinat copilului.
Coninut: Un pas important n a face schimbri pozitive este gsirea unor ci de ntrire a
relaiilor printe-copil. Muli dintre copii i nchipuie c nu sunt buni (auzind tot timpul despre ce
ei nu fac bine) i ncep s cread acest lucru. Primul lucru pe care trebuie s-l fac prinii este s
renune la ateptrile nalte.
Copilul va continua s rup lucruri, s arunce cu ele, s fac deranj. Dac ateptrile
prinilor sunt prea mari, copilul va deveni frustrat, descurajat i va renuna (Ce rost are, oricum,
nu fac nimic bine).
Un copil descurajat se simte ca i cum niciodat n-ar fi bun la nimic, aa c, la ce s mai
ncerce?
O relaie pozitiv nseamn ca printele s-i accepte copilul necondiionat. Abia dup aceea
se poate ocupa de consolidarea unor comportamente. Acceptarea necondiionat a copilului nu
nseamn acceptarea necondiionat a unor comportamente.
Copilul trebuie s tie c este iubit, chiar dac i se spune c are un comportament
inacceptabil i c vor fi anumite consecine pentru acest fapt (Rief, 2003).
O relaie pozitiv ncepe prin evidenierea comportamentelor pozitive i prin a-i face pe copii
s vad c prinii le-au observat i s petreac timp mpreun cu copilul. n loc s rspund
copilului numai cnd face ceva ru, s nceap s depisteze acele momente cnd face ceva bine
i apoi s-i spun Te joci frumos cu Ioana, bravo! i-ai amintit c ai de fcut teme, foarte bine,
bravo!.
Copiii cu ADHD au nevoie s aud mereu c fac lucruri bune. Timpul petrecut mpreun cu
copilul nu este numai necesar i recompensator, ci are i momentele lui critice.
Sunt binevenite perpetuarea obiceiurilor i tradiiilor din familie, care s aib nsemntate
pentru toi membrii ei:
Srbtorirea zilelor de natere i a srbtorilor ntr-un mod special, propriu familiei. Copilul
trebuie s participe activ n organizarea lor.
Mesele de prnz s devin o prioritate de familie. A lua masa mpreun, cu ntreaga familie,
ofer o ocazie foarte bun de a discuta lucruri importante pentru toi. Trebuie evitate
discuiile n contradictoriu sau neplcute la mas.
Prinii pot folosi constructiv ntlnirile de familie. Chiar dac mama i tatl sunt factorii
decizionali ai familiei, fiecrui membru trebuie s i se permit s-i spun prerea n legtur

- 127 -

cu un lucru care este important pentru el. La aceste ntlniri se pot dezvolta planuri de viitor,
reguli de familie etc.
Este foarte important alocarea unui timp destinat jocului mpreun cu copilul lsndu-l pe
acesta s conduc i s organizeze desfurarea acestuia.
Mesele speciale, n afara casei, doar printele cu copilul, sunt un bun prilej de a afla ce se
ntmpl n lumea lui.
Este important ca prinii s neleag c nu este nevoie de timp cantitativ vorbind, ci
calitativ. Acest timp de calitate petrecut cu copilul pot constitui baza i nceputul unui
parteneriat prin care s-l ajutm pe copil s neleag c l iubim, i c l susinem.

Managementul comportamental

Obiectivul 5: nsuirea de ctre prini a noiunilor de management comportamental;

metode i tehnici comportamentale de disciplinare pozitiv.
Coninut: Managementul comportamental se bazeaz pe principiul c un comportament
rspltit este repetat, iar cele care sunt ignorate, nerspltite sau pedepsite, se vor opri.
Continum s realizm ceea ce ne face plcere, ceea ce este recompensat, ce implic un rspuns
pozitiv din partea altora (recunoatere, acceptare, premii) i este conform credinelor i sistemului
nostru de valori.
Copiii i adulii aleg modele sociale acceptabile sau inacceptabile ale celor din jur, dar de
asemenea se vor comporta i n funcie de nevoile fundamentale, cum ar fi: a fi acceptat, iubit,
realizat. Dar toate aceste aciuni au i anumite consecine unele dintre ele sunt un rezultat
normal, natural al unor comportamente, iar altele sunt consecine logice ale acestora.
Managementul comportamentului presupune o varietate de tehnici de eliminare a
comportamentelor nedorite i de dezvoltare a celor dezirabile prin utilizarea de recompense, de
dezvoltare a abilitilor copilului i de reorganizare a mediului de via al copilului.
Trebuie s avem ateptri reale i ncercm schimbri treptate. De exemplu, dac copilul are
dificulti s stea linitit la mas, nu o s reuim s l facem s stea linitit pe perioada unei ore
ntregi, dar am putea ncerca la nceput, pentru 15 minute.
Programele de management comportamental au mai multe anse de reuit cnd prinii
sunt pregtii mintal i emoional. Dac att mama, ct i tatl ajut la creterea copilului, ei trebuie
s fie doritori s lucreze mpreun, s fie constani i s se ajute reciproc.
Prinii care au un copil cu ADHD deseori se nchid n anumite tipare de interaciune cu
copilul lor care cresc ansele ca acesta s nu mai reacioneze, ducnd la deteriorarea relaiei
printe copil.
Disciplinarea este un proces de nvare a unui comportament adecvat care cere efort i
rbdare, att din partea copilului, ct i a printelui. Metodele de disciplinare prezentate sunt
specifice pentru urmtoarele trei categorii de situaii:
cnd copilul nva un comportament nou;
cnd dorim s consolidm un comportament;
cnd copilul nu este motivat, deci nu vrea s fac un anumit comportament.
Pentru a ajuta copiii s nvee mai uor un comportament, este recomandat s se respecte
urmtoarele etape:
a. Definirea clar comportamentul pe care copilul trebuie sa-l nvee
Ex.: splatul pe mini nainte de mas.
b. Descompunerea n pai mici a comportamentului respectiv
Cnd comportamentul care trebuie nvat este prea complex pentru a permite nvarea lui
global, se descompune n pai mai mici.

- 128 -

Ex.: ridicarea mnecilor, pornirea robinetului, udarea minilor, spunirea minilor, frecarea
minilor, limpezirea minilor, tergerea minilor, aranjarea mnecilor.
c. Folosii ndrumarea
ndrumarea const n a ajuta copilul pe parcursul efecturii comportamentului n vederea
facilitrii nsuirii acestuia. n funcie de tipul de comportament prin care se face ndrumarea,
aceasta poate fi:
* ndrumare fizic atunci cnd trebuie nvat un comportament motor, cum ar fi scrisul n clasa I.
n acest caz, printele conduce mna copilului, artndu-i cum s scrie o liter.
Ex.: Se iau minile copilului n minile printelui i se execut micrile necesare splrii
minilor.
* ndrumare verbal const ntr-o serie de mesaje verbale transmise naintea sau n timpul
manifestrii unui comportament, legate de modul de execuie a unui comportament sau de etapele
parcurse n realizarea lui.
d. Retragerea treptat a ndrumrii
n momentul n care copilul se descurc singur printele trebuie s evite s-i mai spun ce s
fac.
Ex.: Dac tie care sunt etapele splrii pe mini printele nu-i mai d indicaii. Astfel copilul
va nelege c printele are ncredere n el i c se poate descurca singur.
e. Recompensarea la intervale neregulate a comportamentului dobndit
Pentru a consolida un comportament e important s fie recompensat copilul doar din cnd n
cnd, la intervale neregulate. Trebuie, ns ca printele s se asigure c acest comportament a
fost nvat, nainte de a trece la faza de consolidare.
Ex.: Recompensarea efortului copilului de a se spla pe mini se va face din cnd n cnd.

Oferirea de compensaii pentru comportamentul pozitiv al copilului

Obiectivul 6: Recompensarea atitudinilor pozitive; ntocmirea unui plan comportamental viabil; tipuri de recompense; rezolvarea situaiilor problem.
Coninut: Pentru a putea vorbi despre efort i schimbare la copil, e necesar s cldim mai
nainte de toate cu atenie, dragoste i perseveren ncrederea n propriile lui puteri.
Fiecare gest sau comportament pozitiv al copilului trebuie recompensat cu mngieri,
aprecieri rostite cu voce cald i egal ca tonalitate, ntr-un ambient securizat.
Copilul va nelege c este iubit i important. Astfel format, se va adapta apoi mai uor la
reguli, constrngeri i tabieturi familiale. Acestea pot fi schimbate dup explicaii adaptate la nivelul
lui de nelegere. nc de la nceputul vieii, ntre copil i printe ncepe s se formeze o relaie
fireasc de ataament. n funcie de tipul de ataament format, copilul va reaciona pozitiv sau nu
la cerina sau sugestia printelui de a face un efort pentru schimbare.
Efortul reprezint un act voluntar, realizat doar la copilul nvat s tolereze o frustrare
minim. Un comportament preponderent pozitiv i valorizant al printelui va avea ca efect o reacie
pozitiv la copil.
Recompensa este necesar i poate constitui o regul n familie. Recompensarea atitudinii
pozitive a copilului duce la creterea frecvenei comportamentului dezirabil.
Aceast metod presupune ncurajarea comportamentului dorit prin comentarii pozitive de
genul Ce bine c i-ai strns jucriile! Bravo, eti un copil cuminte! Gndete-te de la nceput la
comportamentul pe care vrei s l ncurajezi, asigur-te c copilul a neles exact ce vrei de la el i
laud-l ori de cte ori observi c te-a ascultat.

- 129 -

ntocmirea unui plan comportamental viabil i implementarea lui n mod eficient presupune
respectarea ctorva principii generale:
1. Specificarea clar a comportamentului dorit de la copil i asigurarea c acesta a neles ce
se dorete de la el.
2. Ateptrile pe care le avem de la copil s fie rezonabile i n acord cu vrsta copilului.
3. Nu se va urmri rezolvarea mai multor probleme dintr-o dat, ci focalizarea la nceput pe
cele mai importante.
4. Copilul trebuie implicat n designul programului, lsat s aleag recompensele pe care le-ar
putea primi.
5. Programul trebuie ntocmit n aa fel nct copilul s aib de la nceput anse s obin
succes, urmnd ca, pe msur ce comportamentul i se mbuntete s cretem criteriile de
obinere a recompensei.
6. Oferirea unei multitudini de recompense verbale n asociere cu cele tangibile.
7. Consecven.
Tipuri de recompense:
materiale: alimente preferate, cadouri, dulciuri, obiecte, bani etc.;
sociale: lauda, ncurajarea, aprecierea, acceptarea de ctre ceilali;
activiti preferate: jocul pe calculator, vizionarea de filme sau desene animate, activiti
sportive etc.
Aadar, recompensa este o funcie pe care o are un anumit lucru la un moment dat. Prin
urmare, nu este sigur c o situaie este o recompens dect dup ce va fi aplicat i se constat
efectul ei, i anume dac a produs sau nu repetarea comportamentului.
Lauda i ncurajarea ca recompense: se pot oferi cadouri unui copil de fiecare dat cnd el
realizeaz comportamentul dorit, dar n viaa real el se va ntlni foarte rar cu astfel de situaii. n
viaa de zi cu zi suntem recompensai prin laude, aprobri sau dezaprobri, acordarea ateniei, o
atingere pe umr, o strngere de mn, un zmbet, un semn de amiciie etc. Cu ct sunt mai
naturale recompensele utilizate, cu att e mai mare ansa consolidrii i persistenei
comportamentului dorit. n cele ce urmeaz se va prezenta detaliat modul n care prinii pot folosi
cel mai eficient recompensele naturale n relaia lor cu copiii.
E important de reinut ns c acceptarea i preuirea copilului trebuie s fie continue i
necondiionate de performana din diverse lui activiti. Msura n care lauda este sau nu una
ncurajatoare depinde de anumite detalii cum sunt:
Intenia clar de a ncuraja, nu de a controla copilul prin laud.
Motivaia pentru care copilul se strduiete s realizeze ceva foarte bine. De exemplu,
dac el se strduiete s exceleze pentru a obine atenie, pentru a se rzbuna sau pentru
a obine o poziie de putere, lauda poate provoca descurajarea copilului.
Combinarea laudei cu ncurajarea: lauda exagerat poate fi descurajatoare i nu ajut
copilul prea mult n a-i crea o imagine bun despre sine. Ea trebuie astfel exprimat, nct s se
adreseze eforturilor, progreselor i realizrilor copilului sub forma recunoaterii i aprecierii lor, n
acelai timp cu exprimarea ncrederii n capacitatea copilului de a face fa schimbrilor vieii,
oricare ar fi ele.

Limbajul special al ncurajrii

Este foarte important evitarea judecilor atunci cnd se evalueaz eforturile copilului,
pentru c ele exprim mai mult valorile i ideile prinilor i nu l ajut pe copil s-i dobndeasc
ncrederea n el nsui. Astfel, este necesar efortul de a elimina din vocabular, n asemenea
momente, orice judecat (ex.: bine, grozav, excelent).

- 130 -

Este mult mai bine ca ele s fie nlocuite cu propoziii care exprim un meaj ncurajator, cum
ar fi:
Formulri care demonstreaz acceptarea:
Pare s-i plac activitatea aceasta.
E frumos c-i face plcere s nvei.
Se vede c-i place foarte mult s faci asta.
Formulri ce exprim ncrederea:
Cunoscndu-te, sunt sigur() c ai s reueti.
Ai s reueti!
Am ncredere n tine c vei ti ce s faci.
Nu-i uor deloc, dar cred c ai s reueti.
Ai s-o scoi la capt.
Formulri care subliniaz contribuiile i aprecierile:
Mulumesc, a fost de mare ajutor ce ai fcut.
A fost o idee bun din partea ta s
Mulumesc, chiar apreciez ce ai fcut, pentru c mi-a uurat mult munca.
Am nevoie de ajutorul tu pentru
Ctre toat familia: Chiar am petrecut un timp bun astzi! Mulumesc.
tiu c te pricepi la Ai vrea s faci tu acest lucru pentru noi?
Formulri prin care este recunoscut efortul i progresul:
Chiar c ai muncit mult pentru asta!
Mi se pare c ai petrecut mult timp gndindu-te la acest lucru.
Observ c progresezi.
Uit-te ct ai progresat!
E clar c ai devenit mai ndemnatic n
Pari cam nemulumit, dar uit-te ct de mult ai progresat
Cuvintele de ncurajare pot avea un efect invers asupra copilului, chiar de descurajare, dac
sunt motivate de dorina printelui de a permanentiza un comportament pe care l consider bun
sau dac exprim o atitudine de genul: i-am spus eu!. De aceea, trebuie evitate comentariile
moralizatoare sau care l calific pe copil, de ex.: Pare c ai muncit, nu glum; de ce nu
poi face asta tot timpul?; era i timpul!; vezi ce poi face dac te strduieti? .a.m.d.
FI DE LUCRU:
Situaii-problem
1. Biatul dumneavoastr este ngrijorat c nu va avea o prezentare bun la lecia deschis la

care trebuie s participe.

2. Fiica dumneavoastr tocmai s-a ntors de la un concurs de eseuri, unde i-a dat toat silina

s ctige, dar a pierdut.

3. n clasa copilului dumneavoastr au fost alegeri. El a fost nominalizat alturi de ali doi

colegi, dar pn la urm n-a fost ales i acum este foarte descurajat.
Ce ar putea gndi despre sine?
Cum ai ncerca s-l ncurajai?

- 131 -

coala i temele pentru acas

Obiectivul 7: Cooperarea cu nvtorul copilului; cardurile de monitorizare a

comportamentului; planul zilnic.
Coninut: Cei mai muli prini ai copiilor cu ADHD spun c coala i leciile pentru acas sunt
cele mai dificile probleme de rezolvat. Pentru aceasta prinii trebuie s priveasc n mod
constructiv i s coopereze cu nvtorul copiilor, pentru succesul colar al acestora.
Copilul nva nu doar s citeasc, s scrie sau s socoteasc, el nva multe lucruri despre
el nsui i despre cum s-i gseasc locul n lume.
ntotdeauna greesc. De ce s mai ncerc mereu?
Copiii nu vor s se joace cu mine. Probabil c nu m plac.
Vreau s nv, dar nu m pot concentra destul. Probabil c sunt prost.
Aceste mesaje interne, pe care le gndete copilul, nu influeneaz numai abilitile de a
face fa colii, dar au un impact asupra viitoarelor succese din viaa de adult.
Cel mai important pas pe care-l poate face printele este s se decid s se implice.
Aceast implicare const n stabilirea unei relaii de munc i parteneriat cu nvtorul copilului.
Printele, mpreun cu copilul, trebuie s stabileasc recompensele sau pedepsele.
Un mod simplu de a avea o monitorizare a progresului copilului este de a nota ntr-un caiet.
S se discute toate acestea cu nvtorul n timpul anului colar. Aceasta constituie un vizibil
indicator pentru nvtorul copilului, c se ia n serios educaia i rezultatele colare ale copilului i
c prinii muncesc, de asemenea, pentru succesul copilului lor. Acest caiet trebuie artat i
copilului.
Este bine ca acesta s tie c familia i coala colaboreaz mpreun pentru a-l ajuta.
Copilul este important s tie c a fcut progrese i c familia i coala se implic nu din
cauza problemelor pe care le are, ci din grija pe care o au pentru el.
n ce privete leciile pentru acas, sunt indicai civa pai pe care trebuie s-i urmeze:
s asculte temele pe care le primete pentru acas;
s neleag ce are de fcut;
s-i aminteasc s aduc temele acas;
s-i aminteasc s-i fac temele;
s cear ajutor cnd nu se poate descurca singur;
s ncerce s le fac ct mai bine;
s nu uite temele acas.
Fiecare pas, din cele prezentate mai sus, reprezint o ncercare major pentru copil. Pentru ca
acesta s reueasc, prinii l pot ajuta astfel:
Copilul trebuie nvat s-i fac temele n ordine, una dup alta, i nu la dou materii deodat,
pentru a proteja suprancrcarea.
S se nceap cu temele uoare i dup aceea cu temele grele.
O tem grea s fie mprit n buci mai mici pentru a putea fi rezolvat mai uor.
Folosirea creioanelor colorate ajut mai bine la vizualizarea aspectelor mai importante.
Folosirea recompenselor este binevenit pentru orice sarcin ndeplinit de copil cu succes.
Planul de recompense poate include i sistem de puncte, n care, copilul va primi puncte pentru
sarcinile ndeplinite sau nemplinite, de peste zi.
Dac lucrurile nu merg bine, este indicat metoda Time-out, care trebuie s dureze doar att
ct i ia copilului s se liniteasc i s-i poat controla comportamentul.
Dar pentru ca un copil s devin capabil s-i ating obiectivele pentru propria-i satisfacie,
exist o singur cale: s se dezvolte n siguran, afeciune i disciplin.

- 132 -

Strategii comportamentale de intervenie

Obiectivul 8: Familiarizarea prinilor cu un set de intervenii la nivel comportamental;

nsuirea tehnicilor comportamentale i aplicarea lor corect.
Interveniile comportamentale au ca obiective specifice pentru un copil cu ADHD:
a) dezvoltarea abilitilor de organizare i planificare;
b) dezvoltarea abilitilor de minimizare a distractorilor;
c) restructurarea cognitiv;
d) managementul furiei;
e) dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale.
Coninut: Antecedentele se refer la situaia sau stimulii care imediat preced comportamentul
sau sindromul int (unde, cnd, cu cine apare / nu apare un comportament; ce se ntmpl
imediat nainte de iniierea comportamentului respectiv, n plan mintal sau n realitatea fizic, care
sunt expectanele subiectului, convingerile, scopurile, interesele i planurile sale) (M. Miclea) 1. De
exemplu, comportamentul de hiperactivitate este mult mai intens n anumite situaii (antecedente):
cnd copilul este obosit, plictisit, i este somn sau foame sau nu a avut o structurare a contextului.
Copilul cu ADHD are nevoie de rutine i structuri ceea ce nseamn un bun control al
stimulilor, a antecedentelor comportamentelor lui. Recomandarea pentru prini este s identifice
acele situaii, contexte care cresc intensitatea comportamentului hiperactiv i s intervin la nivelul
lor prin reducerea sau eliminarea acelor stimuli. De exemplu, nu mergem la cumprturi ntr-un
supermarket atunci cnd copilul este obosit sau i este foame. De asemenea, copilul cu ADHD are
nevoie n mod frecvent s i fie reamintite regulile de comportament n diverse contexte Acum
intrm n magazin. Te rog s stai aproape de mine.
Consecine. Relaiile dintre un comportament i efectele sale, care exercit o funcie de
ntrire sau penalizare a comportamentului respectiv se numesc contingene.
O mare parte din comportamentele noastre sunt determinate de contingene, de ntririle
pozitive sau negative i de pedepse.
ntrirea pozitiv i ntrirea negativ. O ntrire este acea situaie sau stimul care survine
dup executarea unui comportament i care i crete frecvena acestuia.
ntrirea pozitiv vizeaz meninerea sau intensificarea unui comportament prin producerea
sau prezentarea unei stimulri.
ntrirea negativ se refer la meninerea sau intensificarea unui comportament prin
ncetarea sau reducerea unei stimulri aversive.
Time-out sau excluderea.
Time-out-ul sau excluderea vizeaz scoaterea unei persoane care a efectuat un
comportament indezirabil dintr-o situaie care are funcie de recompens pentru copil.
Cnd comportamentul copilului scap de sub control, time-out-ul este metoda eficace de a
soluiona problema.
Aceast metod const n izolarea copilului pe un scaun sau un col al camerei unde s nu
poat gsi ceva amuzant sau interesant. Locurile alese de printe nu trebuie s fie traumatizante
(debarale, dulapuri sau pivnie). Scopul acestei metode este de a oferi copilului posibilitatea de a
se liniti i de ai regsi controlul.

M. Miclea. Modificri cognitiv-comportamentale, note de curs. Cluj-Napoca: Universitatea Babe-Bolyia, 2004.

- 133 -

Sanciunea.
Se refer la retragerea unor ntriri de care a beneficiat cineva ca urmare a efecturii unui
comportament indezirabil, cum ar fi de exemplu privilegiile.
Economia de jetoane.
Este o metod ce combin sistemul de ntriri pozitive cu celelalte metode de modificare
comportamental. Copilul primete o recompens sau un privilegiu dac realizeaz
comportamentul dorit i pierde un privilegiu sau o ntrire dac realizeaz un comportament
nedorit.
Exemple:
Insuccesul colar
Comportamentul greit al prinilor:
o nvinuiesc profesorii, coala;
o l acuz pe copil, l eticheteaz, numindu-l cu cuvinte urte;
o Reproeaz, strig, l brutalizeaz;
o Deseori aplic pedepse corporale.
Comportamentul corect al prinilor:
o Asist la lecii;
o Discut cu copiii i profesorii;
o Analizeaz calm i minuios situaia;
o Stabilesc cauzele insuccesului;
o Discut cu copilul deschis, calm, sincer;
o Acord un ajutor real copiilor: ntocmesc mpreun cu acetia un regim adecvat al zilei i
al activitilor; consult un specialist, dac starea copilului necesit lucrul acesta.
Neascultarea, ncpnarea
Comportamentul greit al prinilor:
o Nu analizeaz obiectiv situaia;
o ncep a striga, amenin, fac reprouri;
o Eticheteaz copilul, i aplic pedepse corporale;
o Nu ascult explicaiile copilului;
o Fac generalizri i i amintesc copilului de toate greelile comise etc.
Comportamentul corect al prinilor:
o Analizeaz mpreun cu copilul starea acestuia;
o Discut calm i echilibrat;
o Dau dovad de tact, empatie, obiectivitate, nu se aga de mruniuri;
o Se comport corect, ofer modele comportamentale pozitive;
o Fac referin la situaii concrete, nu judec copilul, ci faptele lui;
o Arat exact asupra comportamentului care necesit mbuntire, modificare;
o Ofer propuneri concrete de funcionare, se neleg cu copilul asupra respectrii regimului,
anumitor cerine exprimate de ei etc. Toate condiiile naintate de ctre aduli trebuie s fie
acceptate i nelese de copil.
Exprimarea tendinei de autonomie, independen
Comportamentul greit al prinilor:
o Educaia pe care o realizeaz prinii este axat adesea
morale, abuzuri psihologice, pedepse corporale;
o Hipertutelarea copiilor, alintarea excesiv a acestora;
o Tonul frecvent moralizator n comunicarea cu copilul;
o Reprouri cu privire la erorile comportamentale ale copilului.

- 134 -

pe constrngeri, presiuni

Comportamentul corect al prinilor:

o Supravegheaz permanent copilul, manifestnd totodat i mult ncredere n el;
o i explic copilului obligaiunile lui i ale celorlali membri de familie;
o i explic copilului ce nseamn un comportament bun i ce nu corespunde normelor etice;
o Manifest ncredere n copil, l proiecteaz pozitiv, oferindu-i mai mult libertate n aciuni;
o i sugereaz copilului ideea despre cum e s fii deschis, receptiv, strduindu-se s-i
serveasc acestuia drept model de comportare bun i colaborare eficient cu cei
apropiai.
Comportamentul greit al prinilor:
o Nu i analizeaz aciunile, nu recunosc greeala;
o l ignor pe copil dup aplicarea pedepsei;
o Fac abuz de mustrri i ameninri.
Comportamentul corect al prinilor:
o Discut cu copilul pe marginea celor ntmplate i chiar i cer scuze acestuia, dac nu au
avut un comportament corect;
o Discut cu copilul calm i i explic pentru ce a fost pedepsit;
o Analizeaz i fac evaluarea propriilor lor aciuni;
o Ambii prini iau decizii asupra respectrii unora i acelorai cerine fa de copil i i aduc
la cunotin acestuia modalitile de aprobare i dezaprobare ce vor fi aplicate n cazul
unei situaii sau alta;
o Se strduie s nu comit n continuare abuzuri i greeli, s-l fac pe copil s devin un
aliat al lor.

Stima de sine

Obiectivul 9: Creterea stimei de sine a copilului; dezvoltarea ncrederii n forele

proprii; evidenierea lucrurilor pozitive; contientizarea diferenei dintre comportamentul i
persoana copilului.
Coninut: Nu se poate construi stima de sine a unui copil prin concentrarea asupra greelilor i
fcndu-l s fie ceea ce nu este. Cnd copiilor le sunt amintite constant numai greelile i
eecurile nu vor fi numai descurajai, dar vor ncepe s cread c sunt fr valoare.
Relaiile din cadrul propriei familii devin n mod automat oglinzi n care copilul se poate privi
i nelege.
Unii specialiti susin c prinii creaz statutul socio-afectiv al copilului prin relaiile pe care
le induc din prima perioad de via, oglinzile parentale ajutndu-l la autodefinire. (Grigore, 2002)
Din fericire, putem face multe lucruri pentru a crete stima de sine a copilului i a de a
ndeprta sentimentele de eec pe care le ncearc. Cu ct copilul are mai mult ncredere n el,
cu att i va fi mai uor s fac fa ncercrilor ce i le pune n fa ADHD. Chiar i cel mai iubitor
printe mai scap cte o dat expresii ca: Adrian de ce poate i tu nu? Copilul are nevoie ca
printele su s fie cel mai nfocat susintor al su nu numai ocazional, ci zi de zi, tot timpul.
Copilul trebuie s tie ct de mult l iubesc prinii, iar acetia trebuie s le-o spun ct se poate de
des. Trebuie valorizat ca individualitate, chiar dac mai greesc i se comport nepotrivit.
De reinut: Trebuie fcut distincia ntre comportamentul i persoana copilului!
Copilul trebuie ncurajat s vorbeasc i s asculte. Sarcinile pe care le primete s fie uor
de ndeplinit, iar cnd nu reuete, trebuie ncurajat. Putem s-l ajutm s treac peste un eec
fcndu-l s neleag ce nu a mers. Este important s nvm copilul s analizeze de ce
eforturile sale nu au fost ncununate de succes: obiectivul a fost prea dificil? Ar fi putut s
acioneze altfel? Se va evita mai ales formularea unor judec globalizante de tipul eti un lene,
care descalific i umilesc copilul.

- 135 -

Jocul

Obiectivul 10: Influena jocului n terapia copiilor cu ADHD; dezvoltarea abilitilor de

socializare; tipurile potrivite de jocuri i jucrii.
Coninut: Copilria trebuie s aib la baz jocul. Dar uneori, abilitatea de a se juca devine
neplcut i stresant mai ales cnd copilul are ADHD.
Alegnd contextul potrivit i cu o supraveghere atent, jocul poate mbunti abilitile de
concentrare a copilului i poate s-l ajute s neleag mai uor regulile de baz legate de
socializare.
Prinii pot avea un rol important n a-i ajuta pe copiii lor s deprind abilitile de socializare. Iat
cteva metode:
Limitarea numrului de parteneri de joac la unul singur o data.
Copilul trebuie lsat s-i aleag singur partenerul de joac.
ntlnirile de joaca trebuie s fie scurte la nceput, iar dup ce relaia de prietenie devine mai
puternic ntre cei doi copii, pot fi prelungite.
Prinii pot s-l ajute pe copil s fac curat n camera de joac nainte ca musafirul s
soseasc. De asemenea, printele are grij s nlture jucriile sau obiectele care s-ar putea
sparge sau cu care copiii s-ar putea rni. Copilul trebuie informat c jucriile aflate n camera
de joac sunt pentru a fi mprite cu prietenul su.
Dulciurile sau gustrile care vor fi servite s fie alese sau pregtite de copil.
Cnd musafirul sosete, prinii sunt cei care explic regulile casei.
Printele poate s observe comportamentul copilului n perioada n care acesta se joac,
pentru a putea determina mai trziu asupra cror probleme s mai insiste.
Atunci cnd copilul nu are prieteni n vizit, printele se poate juca el cu copilul. Prin joc,
printele poate dezvolta anumite abiliti ale copilului, cum ar fi: memoria, atenia, respectarea
unor reguli.

- 136 -

ANEXA 11.
CURRICULUMUL
PENTRU FORMAREA PEDAGOGILOR N ACTIVITATEA CU COPII CU ADHD
1. CE ESTE ADHD?

1. Dificulti de atenie i concentrare

Se concentreaz greu att n cadrul unor activiti impuse, trecnd de la o sarcin la alta, dar i n
cadrul unor activiti pe care i le alege singur, renunnd uor la ce i-a dorit initial i trecnd la
alt activitate. Vrsta la care dificultile de concentrare sunt depistate depinde de disponibilitatea
i interesul prinilor care urmresc evoluia psiho-comportamental a copilului, vigilena i
implicarea nvtorilor, comunicarea i schimbul permanent de informaie ntre familie i cei care
se ocup de educaia copilului.
2. Comportamente impulsive
Copilul hiperactiv reacioneaz la primul impuls. Vrea ca ceea ce i dorete s se ndeplineasc
imediat. Nu ia n calcul consecinele faptelor sale, acioneaz fr s gndeasc. n conversaie i
ntrerupe des pe ceilali, nu ateapt s aud ntrebarea, nu ascult i nu ia n calcul rspunsurile
celorlali. n situaii grave poate trece chiar la agresivitate fizic.
3. Hiperactivitate (agitaie evident)
Acest comportament se observ mai ales n timpul orelor de curs, cnd trebuie s stea linitit. El
iese din banc, se duce la colegi, i deranjeaz, chiar i icaneaz. n pauze alearg tot timpul, se
car, ignor pericolele. Dac sunt atenionai se linitesc pentru cteva momente, dup care
procedeaz n acelai fel. Uneori cnd sunt apostrofai devin impulsivi. Astfel de copii produc mari
probleme colilor n care nva i de aceea ei sunt greu acceptai, mai ales de prinii celorlali
copii. Efectuarea temelor acas este o adevarat povar pentru prini. Copilul hiperactiv nu
observ detaliile. De cele mai multe ori cnd alii i vorbesc, las impresia c nu ascult, evit sau
respinge activitile sau temele care i solicit mintea. Pierde adesea obiecte, i mic minile i
picioarele sau nu-i gsete locul pe scaun, nu i asteapt rndul la joc sau la alte activiti
desfurate n grup. Cnd manifestrile comportamentale hiperactive sunt foarte pronunate,
vorbim de tulburarea de hiperactivitate.
Cauzele apariiei ADHD sunt legate de o ntrerupere n maturizarea cerebral i un dezechilibru al
unor substane chimice din creier.
Odat diagnosticat aceast tulburare trebuie i tratat. ngrijirea i tratarea presupun o abordare
multidisciplinar, articulat, coerenta i mai ales consecvent n care sunt deopotriv implicai
prinii, psihologul, logopedul, educatorii, profesorii i mai ales copilul nsui.
Observaii: Se constatat faptul c nvtorii nu considerau c aceti copii au nevoie de o
educaie special dar au evideniat faptul c metodele educative obinuite, chiar aplicate corect,
nu au fost eficiente. Acest lucru se datoreaz, pe de-o parte, bibliografiei extrem de reduse
referitoare la ADHD, ct i a tendinei de abordare a procesului instructiv-educativ conform
principiilor nvrii de mas, mai puin individualizate, particularizate la nevoile speciale ale unor
copii.

- 137 -

2. STRATEGII DE SUCCES N INSTRUIREA COLAR A COPIILOR CU ADHD

o Obiective: Instruirea colar; intervenii comportamentale; acomodarea colar.

Coninut:
nvtorul combin practicile ntr-un program educaional individualizat pe care l integreaz cu
activitile educaionale ale celorlali elevi din clas. Cele 3 obiective ale strategiei colare pentru
copiii cu ADHD sunt urmtoarele:
Evaluarea nevoilor personale i a punctelor tari ale copilului. Pentru ndeplinirea
acestui obiectiv, nvtorul poate lucra cu o echip multidisciplinar i cu prinii. Astfel se
pot lua n considerare att nevoile colare, ct i cele comportamentale, folosind att
diagnosticul formal i informal, ct i observaiile de la clas. Observaiile, cum ar fi stilul de
nvare poate fi folosit pentru a-l mobiliza pe copil s-i foloseasc abilitile de care
dispune. Contextul n care apar disfunciile comportamentale trebuie luate de asemenea n
considerare.
Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea colar. Determinarea cror metode vor
veni n ntmpinarea nevoilor colare i comportamentale ale copilului. Selectarea
metodelor care sunt n acord cu vrsta sa, care s se potriveasc cu nevoile sale i care s
i ctige atenia.
Combinarea metodelor de instruire colar cu programul educaional personalizat al
copilului. mpreun cu psihologul colar i cu printele, poate fi creat un program
educaional personalizat care s evidenieze obiectivele viitoare mpreun cu ajutorul de
care copilul are nevoie pentru a atinge aceste obiective.
Succesul unui program de intervenie psihopedagogic pentru copiii cu ADHD depinde de
urmtoarele componente:
Instruirea colar.
Intervenii comportamentale.
Acomodarea colar.
3. ADHD I COALA

o Obiective: Structur i rutin bine stabilite; folosirea sistemului gradual de structurare a

clasei; cei trei R: rutin, regularitate i repetiie; monitorizare atent a comportamentului;
controlul clasei.
Coninut:
1.

Copiii cu ADHD au nevoie s fie plasai n echipe de lucru cu ali copii asemntori lor, nu ca
educaie sau performane colare, ci ca nivel de maturizare. Copiii cu ADHD tind s fie mai
imaturi dect ali copii de vrsta lor. Folosirea sistemului gradual de structurare a clasei este
mai indicat pentru aceti copii dect sistemul n plan deschis, deoarece acestora le este greu
s fac fa schimbrilor de nivel i intensitate a muncii colare.

2.

structur dreapt, dar ferm, este esenial n activitile de fiecare zi i rutina trebuie pstrat
cu strictee. Aceasta ajut copilul s neleag ce se ateapt de la el i s tie c munca i
comportamentul lui este atent monitorizat. Aceti copii rspund foarte bine la cei trei R:
rutin, regularitate i repetiie. Foarte des, aceti copii au o stim de sine sczut i de aceea
au tendina s fie singuratici, izolai, ceea ce i expune la riscul s fie victimizai de ctre alii.
Pe de alt parte, unii pot s fie agresivi cu colegii i necesit o monitorizare atent a
comportamentului. n acest caz, distragerea copilului i implicarea lui n alt activitate, este cel
mai bun mod de rezolvare a conflictelor. Abilitatea lor sczut de a face fa schimbrilor
poate fi astfel folosit ntr-un mod pozitiv ajutndu-i s ias dintr-o potenial situaie dificil. Ei
vor fi att de ocupai s ndeplineasc noua activitate primit, nct uit de orice conflict pe

- 138 -

care l-au nceput. Aceast tactic ofer posibilitatea de a preveni potenialele probleme care
pot s apar.
3.

Profesorul trebuie s fie ferm i s dein controlul clasei, dar totodat s fie o persoan
apropiat i cald. Copiii cu ADHD sunt, n general, foarte sentimentali i iubitori. Ei rspund
bine la laude i la o atenie individual crescut. Laudele trebuie s fie dese, pe tot parcursul
zilei, i nu doar la sfritul zilei. Atitudinile negative din partea nvtorului pot duna acestor
copii deoarece ei au deja o stim de sine sczut.
Acolo unde este posibil, este recomandat s se menin acelai nvtor pe tot parcursul
anului colar. Cnd nvtorul ofer instruciuni este important s stabileasc cu copilul un
contact vizual.
Dac sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie mprite n segmente mai mici i
rezolvate una dup alta.

4.

Clasele cu numr mic de elevi sunt indicate pentru aceti copii, deoarece, distractibilitatea este
mai mic, i le ofer oportuniti mai bune de a lega prietenii cu colegii i cu nvtorul. Este
indicat s fie aezai n primele rnduri din clas sau mai aproape de perete, pentru a reduce
distractibilitatea.

5.

Tratamentul medicamentos face parte din viaa de zi cu zi a multor copii cu ADHD. nvtorul
trebuie s se asigure c i-a luat copilul medicamentele. Acest lucru trebuie fcut n particular
i cu mult sensibilitate.

6.

Muli dintre copiii cu ADHD reuesc s ndeplineasc mai bine sarcinile manuale sau n scris,
dect cele orale. Implicndu-i n sarcini manuale, stima lor de sine crete i permite sistemului
nervos s se maturizeze.

4. AEZAREA N CLAS

o Obiective: nvarea de ctre nvtori a unor principii i reguli ergonomice care s

ofere copilului cu ADHD un mediu ambiant securizant.
n cadrul acestei edine li s-au furnizat nvtorilor cele mai importante informaii viznd crearea
unui mediu ambiant securizant fizic i emoional i condiii de stimulare optim (adic eliminarea
potenialilor stimuli disturbatori): plasarea copilului n prima banc, dispunerea lui lng un coleg
pe care s l ia drept model, evitarea poziionrii lui lng fereastr sau n ultima banc etc.
Coninut:
Copiilor cu ADHD li se potrivete regula cu ct mai puine distrageri, cu att mai bine.
Chiar din prima zi, nvtorul trebuie s stabileasc clar regulile clasei i s le transmit copilului
mpreun cu consecinele logice de pedeaps sau de recompens. Copilul trebuie aezat n
banc, ferit de elemente distractoare, aproape de nvtor, pentru a fi monitorizat i ncurajat, sau
lng un copil, care este atent i concentrat.
1. Aezarea n banc:
- elevul s fie aezat n fa sau n centrul clasei;
- trebuie nconjurat cu colegi care pot constitui modele pentru acesta;
- nu trebuie aezat aproape de u sau ferestre;
- trebuie aezat n locul cu cele mai puine elemente care l-ar putea distrage.
2. Elevul trebuie s aib o structur predictibil a orarului i trebuie atenionat nainte de
schimbrile din program:
- regulile clasei trebuie afiate, iar nvtorul s verifice dac au fost bine nelese;
- poate fi afiat n clas un calendar n care s se ncercuiasc datele n care elevii au teste
scrise.

- 139 -

3. Momentele de trecere de la o tem la alta sunt dificile pentru elevul cu ADHD, de aceea copilul
trebuie pregtit printr-un avertisment.
4. n timpul sarcinilor dificile este indicat reducerea stimulilor auditivi i vizuali.
5. Este important s li se specifice de ce materiale au nevoie pentru ndeplinirea unei sarcini.
6. Prezena unui ceas pe perete ofer posibilitatea elevilor de a-i calcula timpul necesar
ndeplinirii sarcinii primite. Distribuia timpului colar la nivel macro (an, sprmn, zi), dar i
micro (or, secven de lecie, episod instrucional) condiioneaz eficacitatea actului didactic
i deschide cmp larg desvririi fiecrui individ n parte (C. Cuco)2.
7. nvtorul i poate ncuraja pe aceti copii s-i planifice activitile folosind liste, calendare
sau notie.
5. DESFURAREA LECIILOR LA CLAS

o Obiective: Realizarea ct mai atractiv a leciilor. Implicarea copilului ntr-un grup de

lucru; interaciunea dintre copil i nvtor; combinarea indicaiilor verbale cu
demonstraiile practice.
Coninut:
Pe lng implicarea n aciune, este important s oferim copilului, ori de cte ori este nevoie,
posibilitatea de a reveni la aciunile concrete, dac se obaserv deficiene n procesarea
informaiilor. n nacest mod, nu numai c se lucreaz strict n zona dezvoltrii proxime, dar
construcia imaginilor mintale i interiorizarea operaiilor concrete vor constitui un suport solid n
elaborarea noiunilor i a raionamentelor.
La lecii s se foloseasc material didactic, dar materialul audio-vizual trebuie folosit cu atenie
pentru a pstra capacitatea de distragere a ateniei la minim. De exemplu, prezentrile s conin
imagini i sunet care s aib legtur direct cu materialul ce trebuie nvat.
Leciile s fie pe ct posibil concentrate, iar cele foarte lungi, s fie mprite n segmente.
Implicarea efectiv a elevului cu ADHD n timpul predrii este bine venit. Acesta poate s scrie
cuvintele cheie sau ideile principale pe tabl.
Aceti elevi trebuie s fie ncurajai s dezvolte imagini mintale ale conceptelor sau ale informaiilor
care le-au fost prezentate. Aceti elevi trebuie solicitai s rspund frecvent, n decursul orei.
Leciile trebuie s fie interesante pentru copil, pentru c aa el va nva mai bine. Aceasta
necesit ca nvtorul s se autoevalueze i s fie el nsui ncntat i interesat de ceea ce pred.
Folosirea nvrii prin cooperare, implicarea copilului ntr-un grup de lucru, dndu-i o sarcin
specific, crete stima de sine a acestuia i capacitatea de interrelaionare cu colegii. Interaciunea
dintre copil i nvtor este benefic. Folosirea numelui copilului crete ncrederea acestuia i
faciliteaz comunicarea cu nvtorul.
Folosirea unui coleg ca meditator pentru copilul cu ADHD poate fi un pas spre succes. nvtorul
poate, de asemenea, s ofere elevului o list cu conceptele cheie, sau cu cuvintele dificile i
explicarea acestora, nainte de nceperea leciei propriu zise. Schimbrile de tonalitate a vocii
capteaz atenia elevului la lecia predat.
Combinarea indicaiilor verbale cu demonstraiile practice au rezultate deosebite la aceti copii.
Dup ce instruciunile au fost date clasei, elevul trebuie rugat s parafrazeze ceea ce a spus
nvtorul. Aceast metod va crete nivelul de nelegere a elevului i va oferi posibilitatea de a
verifica dac a neles corect.

Cuco C. Pedagogie. Iai: Editura Polirom, 2002.

- 140 -

Elevul cu ADHD va fi tentat s doreasc a fi printre primii care termin o sarcin. De aceea sunt
indicate sarcini rezonabile, pe care s le poat realiza i pentru a reduce presiunea i stresul.
Elevul cu ADHD trebuie lsat s lucreze n ritmul lui, s se evite presiunea privind viteza i
corectitudinea cu care lucreaz. nvtorul poate s-l nvee cum s-i ia notie la clas, s-l ajute
s fac trecerea de la limbajul oral la limbajul scris.
Pentru teste nvtorul poate folosi fie redactate la calculator, deoarece copilul s-ar putea s nu
neleag scrisul de mn. Trebuie oferite indicaii clare i simple. Elevul s foloseasc creioane
colorate.

6. Probleme comportamentale
o Obiective: Identificarea problemelor comportamentale; sistemul de management
comportamental al clasei; recompensele pentru o sarcin bine fcut.
Coninut:
La coal elevii cu ADHD au tendina s acioneze nainte s gndeasc. Comportamental, acest
lucru se traduce prin imposibilitatea acestuia de a nelege cauza i efectul.
Aceti copii fac anumite lucruri fr s se gndeasc la consecinele aciunii lor. Spun lucruri fr
s se ntrebe cum vor reaciona ceilali. Numeroase cercetri evideniaz faptul c elevii cu ADHD
verbalizeaz des regulile de comportament, dar au dificulti cu internalizarea acestora, cu a le
transpune n propriul comportament.
Cu ajutorul nvtorului i al colegilor, problemele care apar foarte des n comportamentul su pot
fi identificate. Astfel putem gsi soluii ce se pot aplica nainte ca aceste probleme s apar. Un
prieten apropiat l poate ajuta n a-i ndeplini rolul de elev; elevii pot fi nvai s se opreasc i
s gndeasc nainte s vorbeasc. Aceasta i poate ajuta s nvee s se liniteasc nainte s
vorbeasc. ncurajarea rspunsului gndit, scade impulsivitatea. Regulile clasei trebuie s fie
simple i clare; ele trebuie stabilite mpreun cu clasa de elevi.
La nivelul clasei trebuie implementat un sistem de management al comportamentului.
Comportamentele pozitive s fie recompensate i nvtorul s se concentreze mai ales pe
aspectele pozitive; stabilind obiective pe perioade de ore, zile, sptmni sau luni, ca elevii s
obin feed-back atunci cnd progreseaz sau ating obiectivele propuse.
Pentru a mbunti comportamentul elevilor se pot oferi recompense i pentru lucrurile bune i
comportamentele pozitive observate de ali nvtori sau angajai ai colii. nvtorul trebuie s
specifice clar comportamentul pentru care ofer recompensa: mi place foarte mult cum ai scris i
c i-ai fcut tema corect, dect Bravo, bun biat!. Mergnd de la o banc la alta, de la un elev la
altul, nvtorul l poate surprinde pe elevul cu ADHD lucrnd atent i concentrat la sarcina dat. l
poate recompensa cu un zmbet i cu o vorb bun: mi place c lucrezi din greu.
Copilului trebuie s i se acorde atenie, ascultndu-l ce are de spus. i el vrea s fie auzit, tratat cu
respect. nvtorul trebuie s creeze un mediu securizant pentru copil, s neleag c nvtorul
este lng el ca s-l ajute. Nu trebuie certat n faa colegilor, iar ceilali copii vor nelege c i ei nu
au permisiunea s-l certe. n loc s fie confruntat direct, atunci cnd activitile sau
comportamentele lui sunt inadecvate, nvtorul poate prezenta alternativa care rmne valabil.
Acest lucru face ca ateptrile s devin clare pentru elev i astfel s evite interpretarea negativ
sau criticismul.

- 141 -

7. mbuntirea abilitilor de relaionare social

o Obiective: nvarea prin cooperare; parteneriatul ntre copii; reguli clar definite; timpul
de joac i socializare.
Coninut:
Elevii cu ADHD pot trece prin multe dificulti n zona social n special cu colegii, cu relaiile de
prietenie.
Grupurile mici de joc, cuprinznd doi sau trei elevi, l pot ajuta s dezvolte mai multe abiliti
sociale efective. Se va descurca mai bine dac ateptrile sociale sunt identificate i exersate
nainte de activitatea propriu zis. Un mod subtil pentru elevul cu ADHD de a nva abilitile
sociale este de a se ghida i observa comportamentul colegilor n timpul jocului. nvtorul i poate
nsoi pe elevi n locurile de joc i poate evidenia comportamentul elevilor care iniiaz activiti,
coopereaz la joc, sunt nconjurai de prieteni.
Pentru muli dintre elevii cu ADHD 30 de minute la locul de joc depesc capacitatea lor de a
menine relaii prieteneti cu colegii. Dac este necesar, timpul de joc trebuie redus efectiv la 10
minute.

- 142 -

ANEXA 12
FIE DE LUCRU

POT S FAC ORICE

Sunt uriaul Sfarm Piatr.

Dintr-o lovitur fac s se clatine munii.
Sunt mprteasa i sunt n stare s ..
Sunt neleptul numit i pot s ..
Sunt linititul poreclit .i pot s ..
Sunt voinicul curajos pe care ei l numesc ..
i sunt capabil s .

- 143 -

SALTUL PESTE OBSTACOLE

S-i schimbi prerea este n regul!

A-i schimba prerea nseamn s descoperi obstacolele care te-au oprit s explorezi
experiene noi i diferite i de a face alegeri noi i diferite.
AI VREA MAI CURND s treci printr-un tunel lung i ntunecat pentru a ajunge n cel mai
grozav parc de distracii SAU s te joci cu un tigru prietenos? ..............................................
................................................................................................................................................
Cine sau ce ar trebui s te ajute astfel nct s-i schimbi prerea? .
............................................................................
AI VREA MAI CURND s zbori cu avionul SAU s conduci o main de curse? ...............
................................................................................................................................................
Cine sau ce ar trebui s te ajute astfel nct s-i schimbi prerea?
...............................................................................

ACESTEA SUNT DORINELE MELE

DORINA 1, pentru azi ..............................

DORINA 2, pentru mine .............................

DORINA 3, pentru viitor ...................................

- 144 -

- 145 -

STRILE MELE SUFLETETI

ACESTE LUCRURI M FAC FERICIT:

ACESTE LUCRURI M NTRISTEAZ:

ACESTE LUCRURI M ENERVEAZ:

- 146 -

NCEPUTURI DE CONVERSAIE

Alege nceputurile de conversaie care ar fi bine s fie folosite pentru a intra n

contact cu ceilali.

Salut!
Eu sunt Ana.
Eti nou venit la
aceast coal?

Nu te juca cu
George!
Este un prost!

Sper ca nu ne
va preda
profesoarea
asta urt!

Nu tii cine
pred la clasa
noastr?

Nu pune
mna!
Este ppua
mea!

Vrei s ne
jucm
mpreun?

...Ce este n neregul n nceputurile de conversaie pe care nu le-ai ales?

- 147 -

PRIVETE NAINTE DE A SRI

Adevrat

Fals

Uneori spun lucruri i apoi le regret

Uneori iau decizii fr s m gndesc ...
Uneori nu in cont de reguli .
Uneori nu ascult instruciunile..
Uneori nu in cont de detalii..
Uneori mi lovesc colegii
Uneori deranjez orele de curs..

Dac rspunzi adevrat de cel puin 5 ori atunci trebuie s foloseti planul
OPRETE-TE. GNDETE-TE. ACIONEAZ.

STOP DESCOPER CARE ESTE PROBLEMA SAU SARCINA

Gndete-te la trei lucruri pe care poi s le faci pentru a rezolva problema sau
sarcina.
Acioneaz Alege unul din aceste lucruri care este cel mai bun pentru tine.

- 148 -

LOCUL MEU, SPAIUL MEU

Testeaz-i respectul fa de intimitate ncercuind rspunsurile adevrat sau fals la

urmtoarele afirmaii:
Matei are 2 ani. Lui i se va permite s fac singur baie deoarece are dreptul la
intimitate.
Adevrat

Fals

Tina are 16 ani. Ei i se va permite s-i petreac timpul singur n camer dac
dorete.
Adevrat

Fals

Rzvan are 9 ani. Dac ua de la dormitor este nchis, membrii familiei vor ciocni
nainte de a intra.
Adevrat

Fals

Mama i tata trebuie s fie urmrii ntotdeauna de cineva cnd sunt mpreun.
Adevrat

Fals

Victor are 4 ani. Cnd el se joac n faa porii, familia l va lsa singur.
Adevrat

Fals

DAC ATUNCI DAR

Completeaz spaiile albe!

Iat aici un exemplu:
Dac a fi luat bicicleta mamei fr s i cer voie, atunci a fi ajuns mai repede la
magazin, dar probabil c ai fi fost pedepsit toat sptmna.
Dac voi lipsi mine de la coal, atunci , dar .....................
Dac atunci .., dar .......................
Dac l deranjez pe Ionu .. atunci ......., dar .............
Dac ascult ntrebarea .. atunci ......., dar .............
Dac mi fac ordine pe birou. atunci........., dar..............

- 149 -

ANEXA 13.
FORMAREA COMPETENELOR DE RELAXARE
Plasa iubirii
Obiective:
La sfritul activitii elevii vor fi capabili:
s-i optimizeze deprinderile de relaionare interpersonal;
s sesizeze notele personale caracteristice;
s adopte atitudini pozitive fat de ceilali: ncredere, acceptare i deschidere.
Resurse: un ghem de sfoar (de preferat mai groas).
Etape ale activitii:
Li se cere elevilor s formeze un cerc.
Cadrul didactic prinde captul sforii de degetul arttor de la mna sa dreapt, iar
ghemul, n desfurare, l arunc unuia dintre elevi i l roag s se prezinte cu numele
mic i s spun care crede el c este cea mai important trasatur (calitate) a sa.
Acesta se prezint, apoi i nfaoar sfoara n jurul degetului su arttor de la mna
dreapt i deruleaz ghemul spre un alt coleg ales de el, cu aceeai rugminte.
Pnza sau plasa iubirii se ese astfel: ghemul trece de la un participant la altul, formnd
o reea ce-i va lega pe toi.
Ghemul derulat ajunge din nou la cadrul didactic dup ce fiecare s-a prezentat n mod
personal i special.
Sfoara se reaez pe ghem facnd cale ntoars: fiecare elev adreseaza celui care-i
urmeaz, un compliment privind trstura ce i place/ce admir cel mai mult la el.

Candela aprecierilor
Obiective:
La sfritul activitii elevii vor fi capabili:
s descopere imaginea pe care o au colegii despre ei;
s ofere feed-back-uri pozitive celorlali.
Resurse: o candel sau o lumnare; o cutie cu chibrituri.
Etape ale activitii:
Elevii formeaz un cerc.
Cadrul didactic ine n mn lumnarea sau candela aprins i mprtete grupului ce
anume apreciaz la un anumit membru, fr s specifice despre cine este vorba. Apoi,
ofera lumnarea persoanei pe care tocmai a apreciat-o.
Acea persoan, la rndul ei, i mprtete aprecierea fa de altcineva din grup, fr s
specifice numele colegului dup care nmneaz lumnarea celui apreciat.
Se continu pn ce fiecare elev a primit i oferit candela de cel puin dou ori.
Cadrul didactic este atent s aprecieze el copiii care risc s ramn neapreciai!

- 150 -

Prietenul secret
Obiective:
La sfritul activitii elevii vor fi capabili:
s contientizeze plcerea de a oferi i s identifice rolul ei;
s identifice valoarea relaiei de prietenie n dezvoltarea personal.
Resurse: hrtie, carioci, creioane, reviste; materiale pentru colaje; lipici, plastilin etc.
Etape ale activitii:
Se desfoar pe parcursul unui semestru / an colar.
Se noteaz numele fiecrui elev pe cte un bileel.
Se introduc toate bileelele (care au aceeai dimensiune) ntr-o cutie.
Fiecare copil extrage cte un bileel avnd grij ca ceilali snu afle numele care este scris
i nici s-i obin propriul nume.
Se cere ca fiecare elev s se gndeasc la persoana a crui nume l-a extras i la o
modalitate prin care s-i exprime admiraia/aprecierea fa de aceasta folosind materiale
ct mai diferite.
Se ncurajeaz copiii s-i foloseasc imaginaia i creativitatea.
Se lucreaz acas cu foarte mult grij pentru a nu se afla pentru cine este cadoul.
Se stabilete un col al cadourilor n care fiecare elev aeaz ce a realizat (mpreun cu
numele persoanei creia i este adresat) avnd mare grij s nu fie descoperit.
Dup ce toi elevii au primit cadoul se formeaz un cerc.
Fiecare participant trece n mijloc, iar prietenul secret se prezint i spune care este
trstura pe care o admir cel mai mult la acesta.
Nu se ncheie nainte de a mulumi pentru colaborare i cadouri.

Eroul preferat
Obiective:
La sfritul activitii elevii vor fi capabili:
s sesizeze caracteristicile propriei persoane;
s neleag c specificul uman l reprezint mbinarea corespunztoare a calitilor i
defectelor.
Resurse: coli de hrtie A4; creioane, carioci, culori.
Etape ale activitii:
Li se solicit elevilor s mpart foaia n dou jumti, pe vertical, cu creionul.
Fiecare participant este rugat s se gndeasc la personajul de desene animate care nu-i
place deloc, care l enerveaz la culme i s-l deseneze n jumtatea stng a foii.
Apoi li se poate spune: va rog s v gndii i s notai trei motive pentru care nu v
place personajul respectiv. Ce anume face el i nu v place?.
Elevii sunt rugai s se gndeasc la eroul de desene animate care-i place, pe care l-a
ndragit, s-l deseneze n jumtatea dreapt a foii i s noteze trei motive care-l fac pe
acesta simpatic sau plcut.
Fiecare participant prezint ce a realizat i motivele alegerilor.

- 151 -

Cutia magic
Obiective:
La sfritul activitii elevii vor fi capabili:
s neleag faptul c specificul uman l reprezint mbinarea corespunztoare a calitilor i
defectelor.
Resurse: sal spatioas.
Etape ale activitii:
Li se spune elevilor c au acces la o cutie magic n care pot gsi orice calitate pe care io doresc i de care cred ei c au nevoie.
Aceast cutie e dispus s primeasc i trasturi umane pe care elevii consider c le au
i de care vor s scape.
n final fiecare participant mprtete grupului ce simte i cum gndete acum cnd a
primit tot ceea ce i-a dorit i a aruncat tot ceea ce era ru sau de prisos.

Lupta cu obstacolul
Obiective:
La sfritul activitii elevii vor fi capabili:
s-i dezvolte capacitatea de toleran la frustrare;
s se transpun empatic n situaia unui coleg aflat ntr-o situaie problematic;
s manifeste toleran i spirit de echip.
Resurse: sal spatioas.
Etape ale activitatii:
Li se cere elevilor s fac un cerc inndu-se de mini.
Un copil care se ofer voluntar iese din clas i ateapt.
n acest timp, ceilali (fr a-i da drumul la mini) se combin astfel nct elevului de
afar s-i fie ct mai greu s refac cercul.
La final, se discut cum s-a descurcat protagonistul, dac au fost participani care l-au
susinut i mai ales n ce mod.

Colajul aprecierilor
Obiective:
La sfritul activitii elevii vor fi capabili:
s descopere imaginea pe care o au colegii despre ei;
s aprecieze obiectiv persoanele din jur;
s ofere feed-back-uri pozitive celorlali.
Resurse: coli de hrtie A3; carioci, creioane; materiale pentru colaje, reviste; lipici, foarfece.
Etape ale activitii:
Se formeaz grupe de cte 6-8 persoane.
Cadrul didactic le spune participanilor c vor avea ocazia s realizeze un colaj pentru
fiecare elev care s descrie calitile acestuia.
Se scrie numele fiecrei persoane din grupul format pe o coal de hrtie.
Copiii au un timp (5 minute) n care se gndesc la trsturile fiecrui coleg din grup, apoi
decupeaz imagini i caut cuvinte pentru descriere.
Colile de hrtie cu numele pe ele sunt rotite (trec pe la fiecare participant din grup) pentru
a fi lipite imaginile i scrise cuvintele potrivite.
La sfrit, toate colajele trec din mn n mn i fiecare elev explic contribuia adus la
ntocmirea lui.
Colajele sunt druite posesorilor.

- 152 -

ANEXA 14
ACTIVITI DE PSIHOGIMNASTIC
Etapa I. Exerciii mimice i pantomimice
o Obiectivul: reprezentarea expresiv a strilor emoionale legate de emoii de mulumire i
nemulumire (bucurie, mirare, interes, furie, repulsie, ur, fric etc.) i a sentimentelor (mndrie,
sfial, ncredere etc.). Copiii nsuesc micrile de exprimare: mimica, gesturile, poziia, mersul.
Etapa II. Exerciii i jocuri de exprimare a diferitor caliti ale caracterului i emoiilor
o Obiectivul: reprezentarea expresiv a calitilor, produse de mediul social (zgrcenia,
buntatea, sinceritatea etc.), aprecierea lor moral. Cunoaterea cu comportamente-modele a
personajelor cu diferite caliti de caracter. Consolidarea i mbogirea informaiilor primite
anterior, ce se refer la competena lor social. Armonizarea personalitii copiilor. La
exprimarea emoiilor se atrage atenia copiilor la toate componentele micrilor exprimate n
acelai timp. Aceast etap poart un caracter de profilaxie.
Etapa III. Exerciii i jocuri cu orientare psihoterapeutic asupra unui copil sau a
grupului
o Obiectivul: corectarea dispoziiei i trsturilor separate de caracter, training de modelare a
situaiilor standarde.
Etapa IV. Antrenamentul psihomuscular
o Obiectivul: scoaterea ncordrii psihoemoionale, stimularea rezultatului, comportamentului,
calitilor dorite.

Structura activitii de psihogimnastic:

1. nviorarea:
Obiectivele: diminuarea ncordrii psihice i emoionale; normalizarea tonusului muscular,
atragerea ateniei copiilor ctre activitate; dispunerea copiilor la o activitate comun i
contactarea unul cu altul.
Coninutul: cteva exerciii-jocuri de atenie i joc mobil.
Timp: 5-6 minute.
2. Gimnastica:
Obiectivele: oferirea copiilor a posibilitii de a ndeplini diferite sarcini musculare pe calea
repetrii imitate a unor exerciii; dezvoltare abilitii de reinere a ateniei asupra senzaiilor, a le
deosebi i compara; dezvoltarea abilitii copiilor de schimbare a micrilor, controlul senzaiilor
musculare. Consecutivitatea exerciiilor e important prin respectarea schimbrii i comparrii
micrilor diferite dup caracter, prin:
NCORDARE RELAXARE
BRUSC LENT
DESE RARE
FRACIONATE NTREGITE
MICRI ABIA VIZIBILE NCREMENIRI
ROTIRI ALE CORPULUI I SRITURI
MICRI LIBERE N MEDIU I CIOCNIRI CU OBIECTE.

- 153 -

Toate exerciiile sunt nsoite de schimbarea ncordrii musculare i relaxare. O asemenea

schimbare a micrilor influeneaz armonizarea activitii psihice ale activitii creierului: are
loc reglarea activitii psihice i motore a copilului, se mbuntete dispoziia, dispare
inertitatea.
La activitile de psihogimnastic toi copiii reuesc: este corect totul ce fac, ndeplinind
exerciiile n felul su, aa cum pot. O difereniere i contientizare a tuturor senzaiilor este
imposibil din partea copiilor, dar concentrarea ateniei asupra mcar uneia la fiecare activitate
e necesar.
3. nsuirea emoiiilor:
Obiectivul: Dezvoltarea abilitii de a nelege emoiile proprii i strine, reprezentarea lor
corect i trirea lor.
Emoiile, strile, folosite n exerciii: interes atenie/ luare aminte; bucurie satisfacie
admiraie mirare/ surprindere; nenoricire disperare suferin comptimire; furie ur
invidie; ofens necaz; dispre sil dezgust; fric spaim; ruine vin; anxietate
frustrare; comptimire jale gingie; amrciune tristee.
4. Comunicarea:
Obiectivul: dezvoltarea abilitilor generale de influen asupra partenerului.
n exerciii sunt incluse schimbarea cu rolurile a partenerilor de comunicare, aprecierea
propriilor emoii i ale partenerului. Exerciiile ajut copiilor s depeasc barierele n
comunicare n viaa real.
5. Comportamentul:
Obiectivul: dezvoltarea abilitilor copiilor de reglare a reaciilor de comportament.
Demonstrarea i jucarea situaiilor tipice cu greutile psihologice, evidenierea i cunoaterea
formelor tipice a comportamentului adaptat i neadaptat; cptarea i consolidarea stereotipelor
de comportament i metodelor de soluionare a conflictelor admisibile copiilor; dezvoltarea
abilitilor de alegere independent i construire a formelor reale de reacii i aciune n diferite
situaii.
6. ncheierea:
Obiectivul: consolidarea efectului pozitiv, ce stimuleaz i regleaz activitatea psihic i
fizic a copilului, balansarea strii emoionale, mbuntirea dispoziiei.
n timpul activitilor au fost folosite imprimri pe banda de casetofon. Pentru relaxarea
psihofizic au fost folosite imprimrile Sunetele pdurii, Zgomotul mrii".
Toate activitile au fost petrecute numai pe material intuitiv, deoarece atributica sustrage
atenia copiilor i preface psihogimnastica n joc, care trebuie s stea doar la baza ei.

- 154 -

Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii

Bucun, Nicolae.
Sindromul de hiperactivitate cu deficit de atenie la colarul mic: Monografie / Nicolae Bucun; Aurelia Glavan.
Acad. de tiine a Moldovei, Inst. de tiine ale Educaiei. Chiinu: Institutul de tiine ale Educaiei, 2015 (Tipogr.
Cavaioli). 155 p. (Colecia tiine Sociale, ISBN 978-9975-48-094-9).
30 ex.
ISBN 978-9975-48-095-6.
I376.56
B 86

- 155 -