Copyright (c) 2012 COGNITROM

MODULUL 1 - Sănătatea mintală la copii

MODULUL 1 - Sănătatea mintală la copii

MODULUL 1 - Sănătatea mintală la copii

Obiective

Acest capitol își propune să:

prezinte importanța identificării și tratării problemelor de comportament la copii;

prezinte implicațiile/costurile netratării copiilor cu probleme de comportament;
sublinieze importanța implicării psihologilor și a cadrelor didactice în intervenția remedială în context școlar a acestor
probleme.

1.1. Aspecte generale privind sănătatea mintală la copii

Circa 450 milioane de oameni din întreaga lume suferă de probleme de sănătate mintală (WHO, 2001). Conform aceluiaşi
raport o persoană din patru va dezvolta pe parcursul vieţii cel puţin o problemă de sănătate mintală. Unul din cinci copii suferă
de o problemă emoţională, de dezvoltare sau comportamentală, iar unul din opt are o tulburare mintală diagnosticabilă clinic
(WHO, 2004).

Până în momentul de faţă comunitatea ştiinţifică a acumulat o serie de dovezi care susţin că sănătatea mintală este la fel de
importantă ca şi sănătatea fizică pentru dezvoltarea optimă a individului, pe tot parcursul vieţii sale (WHO, 2005). Sănătatea
mintală s-a demonstrat a fi un parametru esenţial de care se leagă starea de bine a persoanei, capacitatea sa de învăţare,
succesul şcolar/ maturitatea şcolară, sănătatea în general. Din perspectivă ontogenetică, studiile realizate până în prezent
accentuează faptul că perioada copilăriei reprezintă perioada optimă pentru promovarea sănătăţii mintale şi prevenirea
tulburărilor de sănătate mintală. Dacă acest interval precoce s-a dovedit a fi extrem de sensibil la intervenţii pozitive, de
promovare legate de angajamentele teoretice multiple şi de instrumentarul diferit derivat din acestea, comunitatea ştiinţifică a
ajuns la un consens în recunoaşterea faptului că nu se poate vorbi despre imunitatea copiilor la psihopatologie. În plus, se
recunoaşte faptul că tulburările mentale pot fi identificate/diagnosticate cu o destul de mare acurateţe chiar şi în perioada de

1 / 21
Copyright (c) 2012 COGNITROM

vârstă preşcolară. Manualele de diagnostic psihiatric, cum ar fi DSM, definesc explicit o serie de tulburări ca fiind originare în
copilărie (de exemplu, tulburările pervazive de dezvoltare, ADHD, tulburările de învăţare, anxietatea de separare); tulburările
obsesiv-compulsive sau depresive, deşi non-specifice copilăriei, debutează la rândul lor adesea tot în copilărie. În plus, chiar şi
atunci când nu există o simptomatologie manifestă până la sfârşitul copilăriei sau începutul adolescenţei, factorii de risc sau
chiar precursorii/formele incipiente ale tulburării sunt deja „activi" de la o vârstă timpurie (Cicchetti, 1993, Hinshaw şi
Cicchetti, 2000, Sroufe, 1997, Sroufe şi Rutter, 1984).

De asemenea, literatura de specialitate indică faptul că prevenţia, intervenţia precoce şi tratamentul problemelor de sănătate
mintală apărute în copilăria timpurie sunt atât realizabile cât şi eficiente. În particular, intervenţiile adresate părinţilor,
educatorilor şi copiilor, din rândul populaţiei cu venituri reduse/statut socio-economic redus s-au dovedit a fi benefice şi
eficiente - investiţiile timpurii putând preveni intervenţii ulterioare mult mai costisitoare.

Cu toate acestea, evaluarea unor sisteme de sănătate mintală "cu tradiţie" sugerează un set de neajunsuri valabile şi în spaţiul
nostru socio-cultural: 1) sistemele de sănătate mintală precoce sunt orientate preponderent către problemele de severitate
maximă; 2) (şi) din acest motiv, întârzierile în dezvoltare sau problemele de intensitate medie sau uşoară rămân adesea
neidentificate; 3) chiar şi atunci când asemenea probleme sunt identificate, copiii în cauză şi părinţii acestora au accesul
restricţionat sau absent la serviciile de sănătate mintală; 4) sistemele şi serviciile de sănătate mintală pentru copii sunt foarte
fragmentate şi sub-finanţate. În acest context este absolut necesară informarea cadrelor didactice și a psihologilor școlari cu
privire la recunoașterea semnelor tulburărilor de sănătatea mintală la copii (și a recomanda o evaluare făcută de către un
specialist în sănătate mintală) pentru a putea fi identificate precoce dar și formarea lor pentru a putea susține dezvoltarea
academică a acestor copii.

1.2. Importanţa depistării problemelor de sănătate mintală

1.2.1 Date epidemiologice

Statistici realizate în SUA/Europa sugerează că aproximativ unul din zece copii (de exemplu, 12-22% dintre cei sub 18 ani,
conform National Institute of Health, USA, 1990) suferă de o problemă de sănătate mintală care îi perturbă în mod sever
funcţionarea, nepermiţându-i realizarea corespunzătoare a sarcinilor la şcoală, acasă, sau în relaţie cu alţii copii - nivel definit
de U.S. Government (1993) drept tulburare emoţională severă. Operarea cu criteriile diagnostice DSM-IV- R sau ICD-10
indică faptul că unul din cinci copii din populaţia generală suferă de o tulburare de ordin psihiatric (Brandenburg, Friedman şi
Silver, 1990, Roberts, Attkinson, şi Rosenblatt, 1998, Costello şi Angold, 2000), deşi adresabilitatea către serviciile de sănătate
mintală este de doar 20% chiar şi în rândul acestora. Accentul pe diagnosticul psihiatric ca şi criteriu exclusiv de selecţie a
beneficiarilor aduce în atenţie riscul ca un diagnostic eronat să ducă la intervenţii necorespunzătoare, cu impact major asupra
individului aflat în dezvoltare. De asemenea, nu este de ignorat stigmatizarea pe care o presupune diagnosticul unor tulburări
precoce (Hinshaw şi Cicchetti, 2000), motiv suplimentar pentru ca părinţii să evite accesul direct la serviciile clinice de
sănătate mintală.

Pe de altă parte, se sugerează că un astfel de diagnostic exclude o mare parte dintre copiii care ar avea nevoie de servicii de
sănătate mintală. Din această perspectivă, este de reţinut faptul că un sfert până la o treime din copiii de vârstă şcolară nu
prezintă maturitate şcolară, în principal de natură socială şi emoţională. Un procent surprinzător de mare de copii din centrele
de educaţie timpurie (grădiniţe, creşe)- 32-42% - au probleme de comportament care fac imposibil managementul lor, familiile
fiind adesea obligate să îi retragă din aceste instituţii.

2 / 21
Copyright (c) 2012 COGNITROM

1.2.2. Sănătatea mintală a copiilor din România

În România datele din domeniile referitoare la drepturile şi sănătatea copilului, necesare pentru fundamentarea politicilor şi
strategiilor în domeniu, nu sunt sintetizate şi nu sunt disponibile în mod periodic. Mai mult, lipsa unui mecanism unitar şi
coerent de monitorizare a drepturilor şi sănătăţii copilului, inclusiv utilizarea unor concepte care nu au acelaşi înţeles pentru
toţi interlocutorii implicaţi, conduc la existenţa unor informaţii insuficiente şi uneori contradictorii.

Datele referitoare la sănătatea mintală a copilului şi adolescentului din România sunt obţinute prin estimarea tulburărilor de
sănătate mintală în România cu raportare la datele europene şi internaţionale (Child and Adolescent Mental Health Policies and
Plans, 2005).

Tabel.1 Estimarea numărului de copii cu tulburări de sănătate mintală din România

Număr total de copii în Datele internaţionale - valori medii
România (Anuarul
Statistic 2006)
4.403.545 20 % dintre copii au probleme sau tulburări
de sănătate mintală care le afectează
funcţionarea
13% copii cu tulburări de anxietate (anx.
generalizată, anxietate socială, fobii,
anxietate de separare, atacuri de panică)
5% ADHD
4% consum de alcool şi substanţe
Estimarea numărului de copii cu probleme de sănătate
mintală din România
880.709 copii cu probleme şi tulburări de sănătate
mintală
572.461 copii cu tulburări de anxietate
220.177 copii cu ADHD
176.142 copii consumatori de alcool şi substanţe

3.5% copii cu depresie clinică 154.124 copii cu depresie

2% copii cu tulburare de conduită 88.070 copii cu tulburare de conduită

1% schizofrenie şi tulburări psihotice 44.035 copii cu schizofrenie si tulburări psihotice

1 din 500 (0.2%) copii cu autism şi tulburări 8.807 cu autism
pervazive de dezvoltare

3 / 21
Copyright (c) 2012 COGNITROM

1.2.3. Costurile economice ale tulburărilor de sănătate mintală a copiilor şi adolescenţilor

Impactul economic al tulburărilor mintale este enorm şi de lungă durată. Aceste tulburări impun o mare paletă de costuri
individuale, asupra familiilor şi comunităţii. În SUA, costurile anuale totale legate de problemele de sănătate mintală au fost
raportate ca fiind aproximativ 147 miliarde dolari, mai mult decât costurile legate de cancer, boli respiratorii sau SIDA
(Institute of Medicine, 1989). Deşi în România costurile directe ale problemelor de sănătate mintală la copil şi adolescent nu
pot fi atât de mari (datorită slabei disponibilităţi a serviciilor de sănătate mintală, în special la nivelul populaţiei infantile),
costurile indirecte, care derivă din scăderile de productivitate ale părinţilor copiilor cu probleme de sănătate mintală şi din
scăderile de productivitate legate de slaba şcolarizare şi specializare profesională a copiilor cu probleme de sănătate mintală,
reprezintă un procent important din costurile totale (WHO, 2001). Mai mult, costurile scăzute legate de tratament (datorate
lipsei de intervenţii terapeutice) pot să crească costurile indirecte prin creşterea duratei tulburărilor netratate şi dizabilităţilor
asociate.

În concluzie, costurile economice asociate tulburărilor de sănătate mintală sunt enorme şi dificil de cuantificat. La costurile din
serviciile de sănătate şi sociale, se adaugă scăderile de productivitate ale părinţilor copiilor cu probleme de sănătate mintală,
scăderile de productivitate legate de slaba şcolarizare şi viitoare specializare profesională a copiilor cu probleme de sănătate
mintală, impactul economic asupra famiilor, nivelele de criminalitate, impactul negativ al mortalităţii premature, impactul
negativ al stigmatizării şi discriminării, oportunităţile pierdute pentru copii şi familii (WHO, 2001, 2004, Hosman şi
Jane-Llopis, 1999).

În prezent, în România politicile de protecţie a copilului sunt integrate în cadrul politicilor familiale şi de asistenţă socială,
astfel încât planul de servicii/planul individualizat de protecţie prevede atât serviciile necesare copilului şi familiei sale, cât şi
prestaţiile legale de care familia cu copii poate să beneficieze. Aceste politici, deşi insuficiente, sunt mecanisme importante în
promovarea sănătăţii mintale şi a prevenţiei tulburărilor psihice, prin scăderea factorilor de risc asociaţi problemelor de
sănătate mintală (familii destrămate, condiţii socio-economice defavorabile) şi promovarea unor familii sănătoase (favorizarea
relaţiilor de ataşament mamă-copil). Astfel, realizarea unor programe de prevenţie şi intervenţie la nivelul sănătăţii mintale la
copii şi adolescenţi se consideră a fi o necesitate care nu mai suportă amânare.

1.3. Metode şi strategii de intervenţie în sănătatea mintală la copii

În categoria intervenţiilor cu caracter preventiv sunt incluse: 1) prevenţia primară adresată copiilor sănătoşi din punct de vedere
mental, 2) prevenţia secundară adresată copiilor cu risc pentru dezvoltarea tulburărilor de sănătate mentală, respectiv 3)
prevenţia terţiară care vizează copiii cu simptome specifice unei anumite categorii de tulburări, în vederea reducerii
consecinţelor negative ale instalării bolii (Durlak şi Wells, 1998). Aceste intervenţii vizează reducerea riscului pentru o
tulburare pe un continuum de la general la specific. O altă taxonomie a tipurilor de intervenţie dinstinge între: 1) intervenţii
universale (universal intervention), realizate de obicei la nivel de grup, fără a ţine cont de prezenţa sau absenţa factorilor de
risc; 2) intervenţii selective (selective intervention) care vizează persoanele expuse riscului ca urmare a prezenţei unuia sau mai
multor factori de risc; 3) intervenţii indicate (indicated intervention) pentru cei care prezintă deja în diferite grade simptome
care indică riscul pentru o anumită formă de psihopatologie (Lochman şi Wells, 2002; Sheffield şi colab., 2006).

Prevenţia problemelor de comportament, de exemplu, poate să ia oricare dintre formele descrise mai sus, iar beneficiile
acestui gen de intervenţii sunt evidente din cel puţin câteva motive: 1) evidenţierea faptului că traseul dezvoltării tulburărilor
de comportament îşi are originea în copilăria timpurie (Mash şi Dozois, 2003); 2) majoritatea problemelor de comportament se
cronicizează în timp, studiile arătând faptul că aproximativ jumătate din copiii care manifestă agresivitate, impulsivitate şi
dificultăţi de relaţionare la vârsta preşcolară și școlară, vor dezvolta o formă de tulburare de comportament, risc crescut pentru
delincvenţă juvenilă sau abuz de substanţe (Moffit şi Caspi, 2001); şi 3) costurile tratamentului psihoterapeutic sau în vederea
reabilitării sociale a cazurilor de delincvenţă sunt extrem de ridicate (Mash şi Dozois, 2003).

4 / 21
Copyright (c) 2012 COGNITROM

Fig. 1. Relaţia dintre factorii de risc familiali, educaţionali, contextuali şi cei legaţi de copil în apariţia problemelor de
comportament cu debut timpuriu (apud Webster-Stratton şi Taylor, 2001).

1.3.1. Programe de intervenţie multifocalizate (copil, părinte, cadru didactic)

La o analiză mai profundă a literaturii de specialitate, devine evident faptul că intervenţiile care permit generalizarea şi
transferul comportamentelor achiziţionate de la un context la altul sunt cele care vizează mai multe surse de risc. În
concordanţă cu această concluzie se află un studiu care şi-a propus evaluarea comparativă a modului în care comportamentele
disruptive şi de non-complianţă sunt influenţate de administrarea unui program de training parental, a unui program de
dezvoltare a abilităţilor copiilor şi a unui program de intevenţie care combină cele două tipuri de intervenţii (Webster-Stratton
şi Hammond, 1997). Rezultatele au relevat faptul că intervenţiile simple care au vizat preferenţial o anumită sursă de risc,

5 / 21
Copyright (c) 2012 COGNITROM

familial sau a copilului au avut în mod previzibil efecte mai puternice asupra reducerii respectivelor surse de risc, în timp ce
varianta combinată a avut efecte superioare inclusiv la follow-up comparativ cu oricare dintre intervenţiile simple
(Webster-Stratton şi Hammond, 1997).

Consecinţa acestor concluzii a fost aceea că unele programe care iniţial au pornit de la dezvoltarea unei componente exclusive
de training al părinţilor (Patterson, Chamberlain, şi Reid, 1982) sau al copiilor (Walker şi colab., 1998) au fost completate cu
noi module de intervenţie, devenind intervenţii multifocalizate (Walker şi colab., 1998).

Mai mult, intervenţiile multifocalizate au început să îmbine nu doar training-ul parental cu intervenţiile de grup în școală, dar şi
cu intervenţiile de training ale cadrelor didactice. Rezultatele acestui tip de intervenţie au confirmat eficienţa sa, la intervale de
1-3 ani de la încheierea programului, copiii participanţi având semnificativ mai puţine probleme de comportament decât cei din
lotul de control (CPPRG; 2002).

Training-urile cadrelor didactice sunt în general orientate către achiziţionarea unor strategii eficiente de management al
învăţării, de management al problemelor de disciplină sau de îmbunătăţire a colaborării părinte-educator (Webster-Stratton,
Reid, şi Hammond, 2001; Brotman şi colab., 2005). De exemplu, studiile privind programul Incredible Years (un program
cunoscut de intervenție multifocalizată) au demonstrat faptul că existenţa unui training al cadrelor didactice are efecte
semnificative asupra eficienţei intervenţiei în combinaţie cu training-ul părinţilor şi activităţile pentru copii în special asupra
reducerii frecvenţei comportamentelor agresive, creşterii inhibiţiei comportamentale şi a îmbunătăţirii performanțelor școlare
(Webster-Stratton, Reid şi Hammond, 2001).

În plus, cercetările realizate pe copii cu risc ridicat pentru tulburări de externalizare (tulburări a căror manifestare este de a
externaliza comportamental trăirile interne, categorie din care face parte și ADHD-ul și tulburarea opoziționismul provocator),
au demonstrat faptul că cel puţin în cazul problemelor de agresivitate, efectele programului sunt cu atât mai relevante, cu cât
acestea vizează intervenţia în mediul clasei, mai exact la nivelul abilităţii cadrelor didactice de a gestiona comportamentele
inadecvate ale copiilor (CCPRG, 1998a). Capacitatea cadrelor didactice de a aplica strategii de disciplinare proactive devine
din ce în ce mai relevantă mai ales în contextul în care la nivelul clasei în ansamblu se manifestă mai multe comportamente
disruptive (Kellam şi colab., 1998; Hughes şi colab., 2005).

Ţinând cont de aceste date este evident că programele capabile să intervină la nivelul cât mai multor factori de risc sunt şi cele
mai eficiente, mai ales în condiţiile în care factorii de risc interacţionează, iar probabilitatea instalării unei probleme de
comportament creşte cu cât numărul de factori de risc creşte.

1.4. ADHD şi opoziţionism provocator în contextul şcolar

Practicile la clasă pot face o diferenţă pentru copiii cu ADHD și/sau opoziționism provocator. După părinţi, profesorii sunt
adulţii care au cel mai semnificativ impact asupra dezvoltării copiilor. Aceasta mai ales în cazul copiilor cu anumite
vulnerabilităţi sociale sau academice, precum cei cu ADHD sau opoziţionism provocator. Prin modul în care un copil este
tratat în cadrul şcolii, prin modul în care profesorii reacţionează, prin oportunităţile pe care le oferă pentru a experimenta
succesul - o şcoală poate să reprezinte fie un mediu în care un copil cu ADHD este ajutat să îşi depăşească dificultăţile, fie un
mediu care îi sporeşte sau îi exacerbează aceste dificultăţi.

6 / 21
Copyright (c) 2012 COGNITROM

Să ne reamintim că nu există „ADHD-işti", doar copii cu ADHD. ADHD nu semnalează faptul că purtătorul acestui diagnostic
este un deviant congenital sau o persoană irecuperabilă. ADHD nu este nici o tulburare „la modă" şi de dorit pentru a scuza un
individ de a se conforma la reguli. ADHD este mai degrabă o afecțiune cu potențial extrem de debilitant, care poate produce
consecinţe personale și sociale dezastruoase, atunci când este înţeleasă şi abordată greşit.

Tulburarea opoziționismul provocator se referă la un model persistent de comportament furios sau iritabil, sfidător față de
figurile de autoritate, vindicativ. Copiii și adolescenții cu opoziţionism îşi pierd foarte repede cumpătul, sunt de multe ori
neascultători acasă sau la școală, ignoră sau încalcă în mod voit regulile, îi învinuiesc pe alții pentru propriile greșeli sau
abateri, sunt predispuşi la a-i deranja pe ceilalţi şi sunt foarte uşor de enervat. Într-o anumită măsură, fiecare dintre aceste
comportamente apar la toţi copii, însă la cei cu opoziţionism provocator aceste comportamente se manifestă cu o frecvenţă şi
intensitate care le compromite capacitatea de a se înţelege cu persoanele din jur, lucru care interferează cu o funcţionare şi
adaptare optimă în viaţa de zi cu zi. Nivelul ridicat de opoziţionism în comportament este ilustrat de faptul că aceşti copii au
dezvoltat reflexul de a răspunde negativ la orice cerinţă încă înainte de a şti măcar despre ce este vorba. Simptomele
opoziţionismului provocator pot fi vizibile încă din perioada preşcolară sau pot să apară mult mai târziu, în adolescenţă.

În mediul şcolar, copiii cu opoziţionism provocator contestă şi încalcă frecvent regulile clasei, refuză în mod voit să
îndeplinească sarcinile sau să îşi facă temele, se ceartă frecvent cu colegii şi cu profesorii. Testarea constantă a limitelor şi
certurile frecvente afectează în mod negativ climatul clasei. De asemenea, performanţele şcolare ale copiilor cu opoziţionism
pot fi serios compromise de aceste comportamentele neadecvate specifice acestei tulburări. De aceea, intervenţia remedială
este deosebit de importantă.

1.4.1. Atitudinea profesorului faţă de ADHD şi opoziţionismul provocator

O sarcină majoră pentru cadrele didactice care se confruntă cu copii cu comportament disruptiv, este să îşi conştientizeze
propriile sentimente și reacții față de această afecțiune. În cazul în care tulburarea de ADHD și/sau opoziționism provocator
sunt percepute ca fiind afecțiuni închipuite, inventate pentru a proteja părinții incompetenţi de consecințele greşelilor lor în
educarea copilului, acest lucru poate crea dificultăți. Această atitudine poate avea consecințe nefericite pentru copilul care vine
în şcoală purtând acest diagnostic. Este motivul pentru care, ori de câte ori un psiholog are de face cu un copil diagnosticat cu
ADHD care are probleme în mediul şcolar, o discuţie cu cadrul didactic în care psihologul să explice caracteristicile tulburării
este deosebit de utilă.

Tulburările de comportament sunt afecţiuni complexe, şi de aceea trebuie abordate în mai multe moduri. Adeseori, cel mai
important lucru pe care o persoană poate să îl facă pentru a veni în sprijinul unui copil cu ADHD sau opoziţionism provocator
este să îşi aloce timp pentru a încerca să înţeleagă problemele lui şi modul în care aceste probleme îi afectează viaţa. Activităţi
care facilitează această înţelegere includ: conversaţiile cu părinţii şi alte persoane implicate în educarea copilului, petrecerea
timpului cu copilul, consultarea informaţiilor de specialitate.

Un profesor cu o atitudine deschisă faţă de ADHD şi opoziţionism poate avea un impact semnificativ asupra dezvoltării
copiilor cu aceste tulburări. El este un profesor care:

este empatic, el înţelege modul în care lumea se prezintă pentru un copil cu ADHD sau opoziţionism;
este cald şi înţelegător;
este pregătit pentru a fi flexibil;

7 / 21
Copyright (c) 2012 COGNITROM

are un simţ al umorului dezvoltat;

pune interesul copilului pe primul loc;
colaborează cu părinţii.

Aceste caracteristici contribuie în mare măsură la transformarea experienţei şcolare într-o experienţă pozitivă pentru orice
copil, dar ele sunt în special importante pentru copiii cu ADHD şi opoziţionism. Strategiile educaţionale sunt importante, însă
relaţiile pozitive sunt şi mai importante.

1.4.2. Lumea percepută prin ochii copilului cu comportament disruptiv

Înţelegerea modului în care un copil cu ADHDși/sau opoziționism provocator percepe lumea ne permite să empatizăm mai
uşor şi să îi oferim sprijinul adecvat. Tulburarea ADHD este un fenomen complex. Cauza principală a acestei afecţiuni este de
ordin biologic. Copiii cu ADHD experimentează lumea într-un mod diferit de ceilalţi copii. Cu cât severitatea afecţiunii este
mai mare, cu atât mai mare este şi diferenţa în modul în care ei experimentează lumea. Acest mod diferit de experimentare a
lumii este de aşa natură încât aceşti copii produc un stres enorm persoanelor cu care interacţionează: părinţi, fraţi sau surori,
colegi şi profesori.

În multe cazuri, copiii cu tulburări de comportament percep lumea ca pe un loc ostil. În copilăria timpurie, copiii cu ADHD
și/sau comportament opoziționist sunt adeseori iritabili. Fără un motiv aparent, ei plâng mult şi au probleme în a se linişti şi a
adormi. În unele situaţii ei par să fie deranjaţi de contactul fizic în aşa măsură încât se opun încercărilor părinţilor de a-i
îmbrăţişa sau arată o puternică aversiune faţă de anumite texturi şi ţesături. De asemenea, ei pot fi hipersensibili la anumiţi
stimuli senzoriali şi sunt deranjaţi de niveluri sonore sau de luminozitate care pentru celelalte persoane sunt tolerabile.

Uneori copiii cu tulburări de comportament arată puţină înţelegere faţă de trăirile afective ale celorlalţi. Această lipsă a
empatiei se traduce uneori în cruzime faţă de semeni sau faţă de animale. Cu toate acestea, faptele de cruzime sunt comise fără
o rea intenţie şi de aceea copilul nu înţelege motivul pentru care este pedepsit.

Cu cât înaintează în vârstă, cresc şi aşteptările adulţilor faţă de aceşti copii. Spre exemplu, adultul se aşteaptă ca elevul să fie
capabil să înţeleagă instrucţiuni complexe şi să le ducă la bun sfârşit. O problemă cu care copiii cu ADHD se confruntă
frecvent este imposibilitatea de a înţelege şi de a-şi aminti chiar şi secvenţele mai scurte de instrucţiuni. Procesarea auditivă
este afectată în cazul copiilor cu ADHD. Asta înseamnă că auzul este deficitar, ci, dimpotrivă, deşi aud foarte bine
instrucţiunea, ei întâmpină dificultăţi în extragerea sensului din sunetele pe care le aud. În plus, ei tind să fie uituci şi uşor
distraşi de stimuli nerelevanţi.

O analogie care ne poate ajuta să înţelegem mai bine ce înseamnă să trăieşti cu ADHD, este cea care compară tulburarea
ADHD cu încercarea de a ne orienta printr-o ceaţă deasă. Atunci când suntem înconjuraţi de ceaţă, deşi suntem conştienţi de
faptul că se întâmplă diverse lucruri în jurul nostru, ne este greu să desluşim ce anume, astfel încât unele lucruri pot trece
neobservate, iar altele sunt percepute doar parţial.

8 / 21
Copyright (c) 2012 COGNITROM

Dezorientarea, confuzia, incertitudinea, mustrările repetate pentru lene și stigmatizarea eșecului au adesea un efect
demoralizator asupra copilului. Problema este că un copil cu ADHD și/sau comportament opozant este adesea pedepsit, acuzat
sau respins pentru comportamente pe care nu le poate controla. El este în mod constant mustrat pentru comportamente de care
nu se poate abţine. Acest lucru poate duce de multe ori la o stimă de sine scăzută, probleme de comportament și la lipsă de
motivație, care vor determina exacerbarea problemelor existente. Pe scurt, dacă un copil cu ADHD și/sau comportament
opozant este abordat greşit el poate deveni într-adevăr copilul leneș şi nemotivat aşa cum a fost pe nedrept etichetat. Aceștia
sunt adeseori copii care au încercat tot posibilul, nu au reușit, și apoi au fost acuzaţi pentru că nu au încercat.

1.4.3. Percepţii greşite despre ADHD și tulburarea opoziționismul provocator

Printre cele mai frecvent întâlnite percepţii eronate asupra acestor tulburări se numără: ideea conform căreia nu sunt tulburări
reale; ideea că nu sunt probleme atât de serioase; ideea conform căreia sunt tulburări inventate recent care au apărut brusc şi de
nicăieri în ultimii 10-20 de ani. Nu în ultimul rând, poate cea mai dăunătoare percepţie este aceea conform căreia copiii „ar
reuşi dacă s-ar strădui cu adevărat".

a. ADHD nu este o tulburare reală sau opoziţionismul provocator nu este o tulburare reală.

În ciuda unui istoric destul de lung precum şi a numeroaselor cercetări asupra acestei tulburări, încă mai există voci care pun la
îndoială validitatea ADHD-ului ca tulburare mentală. Cele mai des întâlnite argumente în sprijinul acestei idei se apropie mai
mult de teoriile conspiraţioniste: ADHD-ul ar fi apărut datorită părinţilor frustraţi de propria incompetenţă, a industriei
farmaceutice dornică de a vinde noi medicamente, a creşterii ofertei de produse educaţionale.

Argumentele aduse în sprijinul acestei idei sunt explicate în cele ce urmează.

Nu există un test medical care să diagnosticheze tulburarea.

Într-adevăr, nu există un test medical obiectiv care să confirme sau să infirme prezenţa tulburării. Nici analizele de sânge,
radiografiile, encefalogramele şi nici chiar tehnicile avansate de imagerie cerebrală (rezonanţa magnetică, tomografia cu emisie

9 / 21
Copyright (c) 2012 COGNITROM

pozitronică) nu pot să depisteze prezenţa tulburării de ADHD.

Problema în cazul acestui argument este că impune un standard imposibil de atins. În realitate, lumea nu poate fi percepută
doar în alb şi negru. Acest lucru este valabil mai ales în cazul tulburărilor de natură mentală. Dacă ar fi să impunem existenţa
unui test medical obiectiv pentru a accepta realitatea unei tulburări, atunci ar trebui să negăm existenţa tulburărilor de
anxietate, a depresiei, autismului etc. În prezent, suntem nevoiţi să ne bazăm pe observarea comportamentelor şi a efectelor
acestor comportamente pentru a stabili un diagnostic. Din această cauză, ADHD este un diagnostic subiectiv, care face apel la
judecata clinicianului.

Cu toate acestea, criteriile de diagnostic pentru ADHD şi opoziţionism au fost elaborate de către un grup de experţi în
domeniu, pe baza vastelor cercetări din domeniu şi publicate în Manual de Diagnostic şi Statistică pentru Tulburări Mentale
DSM-IV. De asemenea, instrumentele de evaluare psihologică şi scalele de screening psihiatric sunt verificate în ceea ce
priveşte consistenţa internă, fildelitatea şi validitatea. Există studii numeroase care arată că criteriile de diagnostic pot fi
utilizate cu încredere. Mai mult, cercetările arată că copii cu ADHD pot fi distinşi de alte grupuri cu simptome similare, cum
sunt copiii cu tulburări de învăţare, sau copiii cu opoziţionism provocator.

Orice persoană ar putea fi considerată ca având ADHD la un moment dat.

Un alt argument pentru inexistenţa ADHD ca tulburare este acela că orice persoană poate prezenta simptome de neatenţie,
impulsivitate şi hiperactivitate. Această afirmaţie este pe deplin adevărată, orice persoană poate manifesta impulsivitate în
anumite situaţii, poate întâmpina dificultăţi în a rămâne concentrată pentru a îndeplini o anumită sarcină, sau să se afle într-o
stare de agitaţie motorie. Diferenţa constă în faptul că, în cazul persoanelor cu ADHD aceste simptome sunt prezente într-o mai
mare măsură şi se manifestă cu o severitate mai crescută, afectându-le semnificativ funcţionarea optimă. De aceea, unul dintre
criteriile tulburării se referă la faptul că simptomele tulburării interferează semnificativ cu funcţionarea individului în mai
multe domenii de activitate.

Ca şi în cazul tulburării ADHD, există voci care susţin că opoziţionismul provocator nu ar fi o tulburare reală, ci mai degrabă o
încercare a specialiştilor de a patologiza comportamentele de răzvrătire şi sfidare. Într-adevăr, comportamentele de sfidare apar
într-o oarecare măsură la toţi copii, în încercarea lor de a-şi afirma propria voinţă şi individualitate. Însă, se pune problema
unui diagnostic de opoziţionism provocator doar atunci când aceste comportamente interferează în mod serios cu viaţa
copilului, conducând la deteriorarea semnificativă a relaţiilor cu părinţii, profesorii, colegii.

b. ADHD nu este o problemă atât de serioasă sau opoziţionismul provocator va dispărea de la sine, o dată cu
maturizarea. În consecinţă, nu necesită o intervenţie remedială.

Deoarece nu se cunoaşte încă cu exactitate etiologia tulburării ADHD (în ciuda faptului că există dovezi care indică o cauză de
natură neurologică), există o listă relativ lungă de cauze propuse, care conduc la o serie de percepţii greşite asupra tulburării şi
la bagatelizarea problemelor cauzate de această tulburare. Este important ca profesorii să cunoască aceste percepţii greşite, în

10 / 21
Copyright (c) 2012 COGNITROM

special pentru faptul că unele dintre acestea pot fi dăunătoare şi dureroase, mai ales pentru părinţi. De aceea, profesorii ar
trebui să le poată oferi părinţilor informaţii acurate despre această tulburare.

ADHD este cauzat de un stil ineficient de parenting.

Una dintre percepţiile greşite care poate fi primejdioasă şi care poate afecta relaţia părinte-cadru didactic ca şi parteneri în
intervenţie, este cea conform căreia tulburarea ADHD ar fi cauzată de un stil de parenting ineficient. Argumentele aduse în
sprijinul acestei idei fac referire la faptul că copiii care sunt crescuţi într-un mediu haotic, fără limite şi reguli şi fără consecinţe
pentru încălcarea regulilor, nu vor învăţa să urmeze instrucţiunile adultului, să respecte regulile şi să îşi controleze
comportamentul. În consecinţă, atunci când încep şcoala - unde se aşteaptă de la ei ca să respecte regulile şi să asculte de
cadrul didactic - ei se vor confrunta cu probleme de comportament. Este uşor de înţeles de ce unii oameni tind să creadă că
tulburarea ADHD este cauzată de un parenting ineficient. Este de asemena de înţeles de ce profesorii sunt foarte sensibili la
tehnicile ineficiente de parenting - ei sunt cei care trebuie să facă faţă zi de zi consecinţelor cauzate de problemele de acasă.

Cu toate acestea, nu există nici o dovadă ştiinţifică în sprijinul acestei idei. În plus, există numeroase situaţii în care, dintre doi
copii crescuţi în aceeaşi familie au un comportament total diferit - unul dintre ei prezintă tulburarea, iar celălalt nu. Mai mult,
dacă simptomele apar exclusiv într-un singur context, este mai probabil să fie o problemă de inefienţa impunerii regulilor decât
de ADHD. Simptomele acestei tulburări se manifestă indiferent de context, însă ele pot fi atentuate de abordări diferite.

ADHD este cauzat de o dietă nesănătoasă.

Această percepţie eronată îşi are originea în anii '70 când se vehicula ideea conform căreia tulburarea ADHD ar fi cauzată de o
reacţie alergică la aditivii alimentari sau de consumul ridicat de zahăr. Relaţia dintre aditivii alimentari şi prezenţa tulburării a
fost studiată într-o serie de cercetări ştiinţifice. Rezultatele acestor au nu au identificat corelaţii semnificative între aditivii
alimentari şi problemele de comportament, arătând că aditivii alimentari nu afectează deloc comportamentul sau au un efect
redus asupra acestuia (Wolraich, Wilson & White, 1995). În concluzie, nu se poate afirma că o dietă nesănătoasă este o cauză
per se a apariţiei tulburării însă se recomandă o dietă temperată în alimente cu efect stimulator pentru a nu exacerba
hiperkinetismul.

ADHD este cauzat de prea mult timp petrecut în faţa televizorului.

Această percepţie a pornit de la ideea că, deoarece programele de televiziune sunt de o trecere rapidă de la o scenă la alta, copii
care privesc un timp îndelungat astfel de programe nu îşi vor dezvolta capacitatea de atenţie susţinută.

11 / 21
Copyright (c) 2012 COGNITROM

Într-adevăr, există studii care au identificat o corelaţie între timpul petrecut în faţa televizorului şi problemele de atenţie. Însă,
aşa cum subliniază şi Barkley (2006) rezultatele acestor studii trebuie interpretate cu prudenţă, deoarece există riscul de a
considera în mod eronat că existenţa relaţiei de corelaţie este o dovadă a faptului că problemele de atenţie au fost cauzate de
privitul la televizor. De fapt, am putea la fel de bine să concluzionăm că tulburarea ADHD îi determină pe copii să privească
mai mult la televizor. Există studii care sprijină ideea conform căreia copiilor cu ADHD le place să petreacă mai mult timp în
faţa televizorului şi este posibil ca perioadele prelungite de privit la televizor să exacerbeze simptomele ADHD
(Acevedo-Polakovich, Lorch şi Milich, 2006), însă, până în prezent nu există dovezi suficiente în sprijinul ipotezei conform
căreia tulburarea ADHD este cauzată de privitul la televizor.

c. „Ar putea să reuşească dacă ar vrea cu adevărat"

Ideea care stă la baza acestei percepţii greşite este că problemele pe care copiii cu ADHD le provoacă sunt intenţionate. Cu alte
cuvinte, dacă elevii cu ADHD ar da dovadă de un efort concentrat ar putea să depăşească efectele negative ale tulburării. Ar
putea să rămână atenţi, să rămână angajaţi în sarcină şi să îşi finalizeze sarcinile. Motivul pentru care apare această percepţie
eronată este dat de faptul că uneori există situaţii particulare / momente în care copii cu ADHD reuşesc să îndeplinească cu
succes instrucţiunile şi să facă faţă fără probleme cerinţelor adultului. Din motive necunoscute, din când în când, elevul cu
ADHD reuşeşte să fie atent la lecţie, să îşi termine de rezolvat exerciţiile, să ignore distractorii şi să nu se plimbe prin clasă.
Atunci când profesorii observă aceste comportamente, ei sunt înclinaţi - în mod eronat - să concluzioneze că elevul ar trebui să
fie capabil de o astfel de performanţă în mod regulat.

În cazul opoziționismului provocator, există situaţii în care o dată cu trecerea timpului, simptomele tulburării să se amelioreze,
însă acest lucru nu este o regulă. Dimpotrivă, dacă tulburarea nu este tratată în mod corespunzător în timpul copilariei, ea poate
conduce la agravarea problemelor de comportament, o dată cu înaintarea în vârstă.

Studiile longitudinale au constatat că în cazul a aproximativ 67% dintre copiii diagnosticaţi cu opoziţionism provocator care au
urmat un tratament, simptomele vor dispărea după trei ani. Totuşi, 30% dintre copiii diagnosticaţi cu opoziţionism provocator
vor dezvolta mai târziu tulburarea de conduită (Connor, 2002).

Alte studii au arătat că atunci când simptomele opoziţionismului provocator se manifestă de timpuriu (în perioada preşcolară
sau chiar mai devreme), copilul va avea mai puţine şanse de a depăşi simptomele mai târziu în viaţă. În plus, riscul pentru a
dezvolta tulburarea de conduită este de trei ori mai mare pentru copii care au fost diagnosticaţi în perioada preşcolară (Rutter,
Giller, Hagell, 1999).

Copiii cu opoziţionism provocator netratat prezintă de asemenea riscul de dezvolta mai târziu tulburări legate de abuzul de
substanţe şi delincvenţă. Opoziţionismul provocator poate determina şi dificultăți în ceea ce priveşte funcţionarea optimă
într-un mediu academic. Copiii cu opoziţionism provocator netratatat pot rămâne în urmă la învăţătură (din cauza
absenteismului, refuzului de a coopera, relaţiilor problematice cu profesorii şi colegii etc) educația lor fiind astfel compromisă.
Cu toate acestea, o intervenţie adecvată diminuează semnificativ aceste riscuri.

d. ADHD şi opoziţionismul provocator sunt practic unul şi aceleași lucru.

12 / 21
Copyright (c) 2012 COGNITROM

Deși aceste tulburări apar de multe ori împreună (comorbiditate) - până la 40% din copiii cu ADHD au, de asemenea şi
opoziţionism provocator - ele sunt tulburări diferite. O diferență majoră constă în faptul tulburarea opoziţionismul provocator
este caracterizată de agresivitate, însă nu şi de impulsivitate. Copiii cu opoziţionism provocator îi deranjează pe ceilalţi în mod
intenţionat, în timp ce comportamentele deranjante manifestate de copiii cu ADHD sunt de cele mai multe ori neintenţionate.
Copiii cu cu opoziţionism provocator pot să stea liniştiţi, spre deosebire de cei cu ADHD care sunt hiperkinetici.

e. Copiii cu opoziţionism de provocator au nevoie doar de nişte limite mai stricte.

Restricţiile impuse în mod arbitrar nu vor rezolva problema opoziţionismului - dimpotrivă, este posibil chiar să o amplifice.
Intervenţia în cazul tulburării opoziţionismul provocator implică aplicarea consecventă a regulilor (şi întărirea lor în mod
consecvent) echilibrată de o atitudine călduroasă şi binevoitoare.

1.4.4. Efectele secundare ale ADHD-ului şi opoziţionismului provocator

Copilul cu comportament disruptiv, se distinge de restul clasei pentru că el sau ea prezintă multe dintre aceste probleme într-o
măsură mult mai mare decât restul clasei. De fapt, pentru acești copii manifestările sunt atât de cronice și persistente, încât
interferează cu viața lor de zi cu zi, și, de multe ori, cu viața celor din jurul lor într-un mod semnificativ.

Copii cu ADHD și/sau comportament opozant ies în evidență față de ceilalţi copii, din cauza eşecului lor persistent în a se
conforma. Tulburarea este reflectată de eşecul repetat de a urma instrucţiuni pe care alţi copii de aceeaşi vârstă le îndeplinesc
cu uşurinţă.

Aceşti copii pot deveni o sursă de frustrare şi anxietate pentru colegi, pentru părinţi şi profesori. Ca o consecinţă a acestui fapt
ei pot fi respinşi sau ignoraţi de către colegi, şi uneori chiar şi de către părinţi sau cadre didactice. Oricare ar fi rezultatele,
adevărul este că aceşti copii pun o presiune enormă asupra persoanelor cu care interacţionează. Poate fi dificil să educi un copil
cu ADHD și sau comportament opozant sau chiar să fii prieten cu un astfel de copil. Aceasta poate avea o consecinţă
secundară asupra copiilor cu comportament disruptiv, care pot ajunge să se simtă nedoriţi, nebăgaţi în seamă sau greşit înţeleşi.
Aşa că adeseori, deoarece se consideră că problemele lor sunt determinate de efortul insuficient sau de lipsa motivaţiei,
eşecurile constante ale acestor copii pot să le afecteze stima de sine şi să îi facă astfel şi mai vulnerabili în faţa eşecurilor
viitoare.

În consecinţă, ADHD și/sau tulburarea opoziționismului provocator prezintă o serie de deficite primare, care afectează
funcţionarea socială şi cognitivă la clasă şi interferează cu activităţile celorlalţi. Există însă şi consecinţe secundare ale
tulburărilor, care derivă în mare parte din modul în care persoanele din anturajul copilului interacţionează cu acesta. Deoarece
elevii cu comportament disruptiv sunt adeseori greşit înţeleşi, şi consideraţi a fi necooperanţi în mod intenţionat, obraznici sau
sfidători, ei tind să fie respinşi într-un fel sau altul de către persoanele din anturajul lor, fapt ce poate determina probleme
emoţionale, sub forma unei stime de sine scăzute şi comportamente de retragere. De asemenea, atitudinile de respindere pot
determina apariţia tulburărilor de conduită, ca un rezultat al resentimentelor copilului care este în mod constant blamat şi

13 / 21
Copyright (c) 2012 COGNITROM

pedepsit pentru comportamente asupra cărora el nu are control sau are un control redus.

1.4.5. ADHD, tulburarea opoziționismului provocator şi performanţa şcolară

Deşi au o inteligenţă normală, copiii cu ADHD și/sau opoziționism provocator rămân în urmă din punct de vedere al
dezvoltării cu până la 30% în anumite domenii, conform studiilor lui R. Barkley. Recent, cercetătorii de la NIH (National
Institute of Health) au descoperit că în cazul copiilor cu ADHD creierul se maturizează cu 3 ani mai încet decât în cazul
copiilor fără ADHD. Acest fapt se transpune într-o întârziere de 4-6 ani în cazul adolescenţilor. În consecinţă ei pot părea
imaturi şi iresponsabili. Există o probabilitate mai scăzută ca ei să îşi amintească cerinţele, să îşi finalizeze singuri temele şi
alte sarcini şi o probabilitate mai ridicată să vorbească sau să acţioneze impulsiv, fără a se gândi mai întâi. De asemenea,
calitatea şi cantitatea muncii lor poate fluctua de la o zi la alta.

Majoritatea copiilor cu ADHD și/sau opoziționism provocator întâmpină dificultăţi la şcoală (90%) (Zeigler, 2011).

În cele ce urmează sunt prezentate cele mai întâlnite dificultăţi de învăţare şi implicaţiile lor pentru performanţa şcolară. Să nu
uităm însă că, fiecare copil este unic şi poate să prezinte numai o parte dintre aceste dificultăţi.

a. Lipsa atenției și a concentrării: dificultate în a asculta în clasă, poate visa cu ochii deschişi, îşi pierde concentrarea şi
ratează părţi din conţinutul lecţiei sau cerinţele pentru tema de acasă; lipsa atenției pentru detalii, face greseli din neatenţie, nu
se observă erorile gramaticale, de punctuație, de ortografie, sau schimbări ale semnelor operaţiilor (+, -) la matematică;
dificultate în a rămâne antrenat într-o sarcină și de a o finaliza; uşor de distras, trece de la o sarcină nefinalizată la alta, lipsa
conștientizării timpului și a notelor.

b. Impusivitate: se grăbeşte să termine ce are de făcut; nu îşi verifică munca; nu citeşte instrucţiunile; foloseşte „scurtături" în
sarcinile şcolare scrise în special la matematică (calculează în minte); dificultate în a amâna recompensa; nu suportă să aştepte.

c. Deficite la nivelul limbajului: procesare lentă a informaţiei; citeşte, scrie şi răspunde lent; îşi reactualizarea informaţiilor
memorate se realizează cu dificultate. Problemele majore de procesare a limbajului întâlnite la copii cu ADHD sunt
următoarele:

Ascultare și înțelegere: devine confuz la instrucţiunile verbale lungi; pierde ideea principală, întâmpină dificultăţi în
luarea notiţelor; dificultăţi în urmarea instrucţiunilor; pot să nu "audă" sau să nu distingă cerinţele legate de tema pentru
acasă din discursul profesorului; slabă comprehensiune a lecturii, nu-şi aminteşte ce s-a citit, trebuie să recitească
materialul.
Limbajul vorbit (exprimarea orală): vorbeşte mult în mod spontan; vorbeşte mai puţin ca răspuns la întrebări la care
trebuie să gîndească şi să ofere un răspuns organizat, concis; evită să răspundă în timpul lecţiei sau oferă răspunsuri
incoerente.
Limbajul scris: lentoare în citire şi scriere, are nevoie de mai mult timp pentru a termina sarcina, produce mai puţine

14 / 21
Copyright (c) 2012 COGNITROM

lucrări scrise; dificultate în organizarea eseurilor; dificultăţi în a extrage ideile din minte şi de a le aşterne pe hârtie;
răspunsurile oferite la temele şi testele scrise sunt de obicei scurte.

d. Aptitudini organizatorice slabe: dezorganizat, îşi pierde tema; întâmpină dificultăţi în a începe o sarcină; nu ştie ce paşi ar
trebui urmaţi mai întâi pentru a rezolva o problemă; dificultăţi în organizarea gândurilor, ordonarea ideilor, scrierea eseurilor şi
dificultăţi în a planifica în avans.

Perceperea timpului este de asemenea afectată: pierde noţiunea timpului, este adeseori în întârziere; nu îşi gestionează eficient
timpul, nu anticipează corect durata necesară pentru finalizarea unei sarcini; nu îşi planifică sarcinile viitoare.

e. Memorie slabă: dificultăţi în memorarea materialelor precum tabla înmulţirii, formulele matematice, reguli de scriere (a
cuvintelor cu consoane duble, a ortogramelor etc), limbile străine, datele istorice.

De asemenea, copilul cu ADHD este uituc: uită de temele pentru acasă sau de îndatoririle gospodăreşti, îşi uită caietele la
şcoală, uită de lucrările de control sau teze etc.

f. Slabă coordonare motrică fină: scrierea de mână este dificil de citit; scrie încet; evită să scrie de mână deoarece i se pare
dificil; preferă să scrie la calculator decât de mână.

g. Funcţionare executivă slabă: adesea copilul întâmpină dificultăţi în planificare şi organizare, în controlul emoţiilor şi al
comportamentului, în rezolvarea de probleme.

Dificultăţile întâmpinate la şcoală pot fi o combinație a mai multor probleme de învăţare: un elev poate să nu ia note bune
pentru că nu poate fi atent, nu poate identifica ideile principale. Un altul poate obţine rezultate slabe la teste pentru că citeşte,
gândeşte şi scrie mai lent. Un altul poate avea rezultate slabe datorită faptului că întâmpină dificultate în a-şi organiza
gândurile, şi în a memora şi reactualiza informaţiile.

De aceea, identificarea problemelor de învăţare specifice fiecărui copil însoţită de implementarea unor strategii/ajustări este
deosebit de importantă.

Alţi factori relaţionaţi cu ADHD și opoziționism provocator care pot influenţa performanţa şcolară:

Agitaţia motorie sau hiperactivitatea: nu poate sta liniştit la locul lui un interval de timp suficient pentru a-şi finaliza
sarcina.
Tulburări ale somnului: copiii pot să vină la şcoală simţindu-se deja obosiţi; ei pot adormi în clasă. Mare parte dintre
copiii cu ADHD au dificultăţi la adormire şi în consecinţă se trezesc foarte greu dimineaţa. Aproximativ jumătate dintre
ei se trezesc obosiţi după o noapte întreagă de somn.
Slabă toleranţă la frustrare: copiii cu ADHD și opoziționism provocator devin frustraţi mult mai uşor şi „explodează"

15 / 21
Copyright (c) 2012 COGNITROM

sau spun impulsiv lucruri pe care nu le cred; răspund neîntrebaţi la ore; răspund obraznic sau întorc vorba profesorului.

De vreme ce majoritatea copiilor cu comportament disruptiv nu pot fi motivaţi la fel de uşor prin consecinţe (recompense şi
pedepse) în comparaţie cu alţi copii, ei pot fi mai greu de disciplinat şi pot să repete comportamentele problematice.

Deşi şi-ar dori foarte mult să să ia note bune la un test sau la sfârşitul semestrului, aceste recompense (notele) nu se produc
suficient de repede sau nu sunt suficient de puternice pentru a le influenţa comportamentul. Adeseori ei încep fiecare nou an
şcolar cu cele mai bune intenţii, dar nu pot să îşi susţină efortul. Feedback-ul pozitiv şi recompensele sunt eficiente însă trebuie
oferite imediat, trebuie să fie semnificative pentru copil, şi trebuie să aibă loc mai frecvent decât în cazul altor copii.

Bibliografie:

Acevedo-Polakovich, I.A., Lorch, E.P., Milich, R., & Ashby, R.D. (2006). Disentangling the relation between television
viewing and cognitive processes in children with attention deficit hyperactivity disorder and comparison children. Archives of
Pediatric and Adolescent Medicine, 160, 354-360.

Ahn, H.J. (2005). Teachers' discussions of emotion in child care centers. Early Childhood Education Journal, 32(4), 237-242.

American Psychiatric Association (2003) - Manual de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale, ediţia a patra revizuită -
DSM-IV-TR 2000. Ed. Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România, Bucureşti.

Anuarul Statistic 2006

Bembenutty, H., şi Karabenick, S.A. (2004). Inherent association between academis delay of gratification, future time
perspective, and self-regulated learning. Educational Psychology Review, 16(1), 35-57.

Bradley, R.H., şi Corwyn, R.F. (2007). Externalizing problems in the fifth grade: Relations with productive activity, maternal
sensitivity, and harsh parenting from infancy through middle childhood. Developmental Psychology, 43(6), 1390-1401.

Buhs, E.S., şi Ladd, G.W. (2001). Peer rejection as an antecedent of young children's school adjustment: An examination of
mediating processes. Developmental Psychology, 37(4), 550-560.

Birch, S. H., şi Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of School

16 / 21
Copyright (c) 2012 COGNITROM

Psychology, 35, 61-79.

Caldarella, P., şi Merrell, K.W. (1997). Common dimensions of social skills of children and adolescents: A taxomomy of
positive behaviors. School Psychology Review, 26, 264-278.

Child and Adolescent Mental Health Policies and Plans, 2005.

Cooper, P., Ideus, K., (1998). Attention deficit/hiperactivity disorder: a practical guide for teachers. David Fulton Publishers.

Connor, D.F.(2002), Aggression and Antisocial Behavior in Children and Adolescents: Research and Treatment. New York:
The Guilford Press.

Crick, R. N., Casas, H. F., şi Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in preschool. Developmental Psychology,
33 (4), 579-588.

Eyberg, S.M., Boggs, S., şi Algina, J. (1995). Parent-child interaction therapy: a psychosocial model for the treatment of young
children with problem behavior and their children. Psychopharmacology Bulletin, 31, 83-91.

Fabes, R.A., Martin, C.L., Hanish, L.D., Anders, M.C., şi Madden-Derdich, D.A. (2003). Early school competence: The roles
of sex-segregated play and effortful control. Developmental Psychology, 39 (5), 848-858.

Fagot, B.I. (1997). Attachment, parenting, and peer interactions of toddler children. Developmental Psychology, 33 (3),
489-499.

Flavell, J.H. (1999). Cognitive development: children's knowledge about the mind. Annual Reviews in Psychology, 50, 21-45.

Frick, P.J., Lahey, B.B., Loeber, R., Stouthamer-Loeber, Christ, M.A.G., şi Hanson, K. (1992). Familial risk factors to
oppositional-defiant disorder and conduct disorder: parental psychopathology and maternal parenting. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 60(1), 49-55.

Gleason, T.R., Gower, A.L., Hohmann, L.M., şi Gleason, T.C. (2005). Temperament and friendship in preschool-aged
children. International Journal of Behavioral Development, 29 (4), 336-344.

Goldberg, S., Grusec, J.E., şi Jenkins, J.M. (1999). Confidence in protection: arguments for a narrow definition of attachment.
Journal of Family Psychology, 13 (4), 475-483.

Gross, J.J. (1998b). Sharpening the focus: emotion regulation, arousal, and social competence. Psycological Inquiry, 9 (4),
287-290.

Gutermuth Anthony, L., Anthony, B.J., Glanville, D.N., Naiman, D.Q., Waandres, C., şi Shaffer, S. (2005). The relationship
between parenting stress, parenting behavior and preschoolers's social competence and behavior problems in the classroom.

17 / 21
Copyright (c) 2012 COGNITROM

Infant and Child Development, 14, 133-154.

Haight, W.L., Wang, X., Fung, H.H., Williams, K., şi Mintz, J. (1999). Universal, developmental, and variable aspects of
young children's play: a cross-cultural comparison of pretending at home. Child Development, 70 (6), 1477-1488.

Hay, D.F., Payne, A., şi Chadwick, A. (2004). Peer relations in childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45 (1),
84-108.

Hess, C.R., Teti, D.M., şi Hussey-Gardner, B. (2004). Self-efficacy and parenting of high-risk infants: the moderating role of
parent knowledge of infant development. Journal of Applied Developmental Psychology, 25 (4), 423-437.

Hill, N.E. (2001). Parenting and academic socialization as they related to school readiness: The roles of ethnicity and family
income. Journal of Educational Psychology, 93 (4), 686-697.

Horowitz, L., Westlund, K., şi Ljungberg, T. (2007). Aggression and withdrawal related behavior within conflict management
progression in prescholl boys with language impairment. Child Psychiatry and Human Development, 38, 237-253.

Hosman C. & Jane-Llopis E. (1999) - Political challenges 2: mental health. In: International Union for Health Promotion and
Education. The evidence of health promotion effectiveness: shaping public health in a new Europe. Brussels,
ECSC-EC-EAEC:29- 41.

Hughes, T.L., şi Obeldobel, E.M. (2007). Book review. Helping the non-compliant child: family-based treatment for
oppositional behavior. School Psychology Quarterly, 22(2), 289-295.

Institute of Medicine (1989) - Utilization management by third parties: Controlling costs and changing patient care? The role
of utilization management. Washigton DC, Institute of Medicine.

Izard, C. E. (2001). Emotional intelligence or adaptive emotions? Emotion, 1 (1), 249-257.

Izard, C. E. (2002). Translating emotion theory and research into preventive interventions. Psychological Bulletin, 128 (5),
796-824.

Johansson, E., şi Samuleson, I.P. (2004). Play and learning - inseparable dimensions in preschool practice. Early Child
Development and Care, 176 (1), 47-65.

Johnson, S.B., şi Millstein, S.G. (2003). Prevention opportunities in health care settings. American Psychologist, 58 (6/7),
475-481.

Kellam, S.G., Ling, X., Merisca, R., Brown, C.H., şi Ialongo, N. (1998). The effect of the level of aggression in the first grade
classroom on the course and malleability of aggression behavior into middle school. Development and Psychopathology, 10,
165-186.

18 / 21
Copyright (c) 2012 COGNITROM

Knapp (2003) - Paper presented at the seminar on Mental Health Economics: New European Dimensions, Madrid, 03 Apr
2003 (In: WHO, 2003, Investing in Mental Health, Geneva).

Knopf, H.T., şi Swick, K.J. (2007). How parents feel about their child's teacher/school: implications for early childhood
professionals. Early Childhood Education Journal, 34(4), 291-296.

Kochanska, G., Murray, K., Jacques, T., Koenig, A. L., şi Vandegeest, K. (1996). Inhibitory control in young children and its
role in emerging internalization. Child Development, 67, 490-507.

Kristensen, H., şi Torgensen, S. (2008). Is social anxiety disorder in childhood associated with developmental deficit/delay?
European Child and Adolescent Psychiatry, 17, 99-107.

Lee, D.L., Belfiore, P.J., şi Gormley, S. (2006). I don't wanna: creating a momentum of school success. Teaching Exceptional
Children.

Linares, L.O., Rosbruch, N., Stern, M.B., Edwards, M.E., Walker, G., Abikoff, H.B., şi Alvir, J.M.I. (2005). Developing
cognitive-social-emotional competencies to enhance academic learning. Psychology in the Schools, 42(4), 405-418.

Mantzicopoulos, P.Y., şi Neurath-Pritchett, S. (1998). Transitional first-grade referrals: an analysis of school-related factors
and children's characteristics. Journal of Educational Psychology, 90(1), 122-133.

Petrovai, D., Botiş, A., şi Mihalca, L. (2006). Dezvoltarea şi optimizarea competenţelor sociale şi emoţionale la preşcolari.
Centrul „Expert", suport de curs.

Pettit, G.S., Laird, R.D., Dodge, K.A., Bates, J.E., şi Criss, M.M. (2001). Antecedents and behavior-problem outcomes of
parental monitoring and psychological control in early adolescence. Child Development, 72 (2), 583-598.

Reid R., Johnson J. (2012). Teacher's Guide to ADHD. The Guilford Press.

Rothbart, M.K., Ahadi, S.A., Hershey, K.L., şi Fisher, P. (2001). Investigations of temperament at three to seven years: The
Children's Behavior Questionnaire. Child Development, 72 (5), 1394-1408.

Rutter, M., Giller,H., Hagell, A. (1999). Antisocial behavior by young people. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry 38:1320-1321.

Strategia în domeniul sănătăţii mintale a Ministerului Sănătăţii din România.

Strategia naţională în domeniul protecţiei şi promovării drepturilor copilului 2008-2013.

Taylor, L.C., Clayton, J. D., şi Rowley, S. J. (2004). Academic socialization: understanding parental influences on children's
school-related development in the early years. Review of General Psychology, 8 (3) 163-178.

19 / 21
Copyright (c) 2012 COGNITROM

Tracey, J.L., Robins, R.W., şi Lagattuta, K.H. (2005). Can children recognize pride? Emotion, 5(3), 251-257.

van Lier, P.A.C., Vuijk, P., Crijnen, A.A.M. (2005). Understanding mechanisms of change and development of antisocial
behavior: the impact of a universal intervention. Journal of Abnormal Child Psychology, 33 (5), 521-535.

Vaughan Van Hecke, A., Mundy, P.C., Acra, C.F., Block, J.J., Delgado, C.E.F., Parlade, M.V., Meyer, J.A., Neal., A.R., şi
Pomares, Y.B. (2007). Infant joint attention, temperament, and social competence in preschool children. Child Development,
78(1), 53-69.

Walker, H.M., Kavanagh, K., Stiller, B, Golly, A, Severson, H.H., şi Feil, E.G. (1998). First Step to Succes: An early
intervention approach for preventing school antisocial behavior. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 6, 66-80.

Watson, A.C., Nixon, C.L., Wilson, A., şi Capage, L. (1999). Social interaction skills and theory of mind in young children.
Developmental Psychology, 35 (2), 386-391.

WHO (1998) - ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament. Simptomatologie şi diagnostic clinic, Ed. ALL
Educaţional, Bucureşti.

WHO (2001) - The World Health Report 2001: Mental Health: New Understanding, New Hope. Geneva, World Health
Organization.

WHO (2002) -World Health Report 2002, Geneva (In: WHO, 2003, Investing in Mental Health, Geneva).

WHO (2004) - Prevention of Mental Disorders. Effective Interventions and Policy Options. Summary Report. Geneva, World
Health Organization.

WHO (2004) - The World Health Report 2004: Changing History. Geneva, World Health Organization.

WHO (2005) - Green Paper Improving the mental health of the population: Towards a strategy on mental health for the
European Union.

WHO Europe (2005) - European Strategy for Child and Adolescent Health and Development, Geneva.

Zanolli, K.M., Paden, P., şi Cox, K. (1997). Teaching prosocial behavior to typically developing toddlers. Journal of
Behavioral Education, 7(3), 373-391.

Zeigler Dendy, C. A., Teaching Teens With ADD, ADHD & Executive Function Deficits: A Quick Reference Guide for
Teachers and Parents. Woodbine House.

20 / 21
 Copyright (c) 2012 COGNITROM

21 / 21

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)