Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
GLAVAN AURELIA
Specialitatea 511.06
Psihologie special
Tez de doctor n psihologie
Conductor tiinific:
Bucun Nicolae,
dr. habilitat n psihologie,
profesor universitar
Autor:
Glavan Aurelia
CHIINU, 2015
CUPRINS
ADNOTARE (n romn, rus, englez)
LISTA ABREVIERILOR
INTRODUCERE
16
21
26
32
39
43
45
53
55
67
76
86
91
94
98
116
128
130
CONCLUZII GENERALE
RECOMANDRI
132
BIBLIOGRAFIE
134
ANEXE
Anexa 1. Criteriile diagnostice pentru ADHD
151
152
161
170
172
175
177
179
180
181
196
202
211
216
218
CURRICULUM VITAE
219
ADNOTARE
Glavan Aurelia. Modele complexe de intervenie n psihocorecia sindromului de
hiperactivitate cu deficit de atenie la colarul mic. Tez de doctor n psihologie. Chiinu,
2015.
Structura tezei: introducere, 3 capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie
din 240 surse, 14 anexe, 133 pagini de text de baz, 14 figuri, 31 tabele. Rezultatele cercetrii
sunt publicate n 15 lucrri tiinifice.
Cuvinte-cheie: deficit de atenie, hiperactivitate, dificulti comportamentale,
autoreglare, dificulti de nvare, model complex de evaluare, memoria de lucru, program
polimodal de intervenie psihopedagogic, formarea prinilor i pedagogilor.
Domeniul de studiu: sihologie, psihologia colarului mic cu sindromul ADHD.
Scopul cercetrii const n fundamentarea teoretic i metodologic a modelului de
evaluare a particularitilor specifice n dezvoltarea colarului mic cu sindromul ADHD i n
elaborarea modelelor complexe de psihocorecie a acestui sindrom.
Obiectivele cercetrii: elaborarea modelului complex de evaluare pentru diagnosticarea
sindromului ADHD la colarul mic; determinarea particularitilor psihologice de dezvoltare ale
colarului mic cu ADHD; elaborarea modelelor complexe de intervenie pentru psihocorecia
ADHD la colarul mic; validarea experimental a modelelor de intervenie psihopedagogic
pentru psihocorecia ADHD la colarul mic.
Problema tiinific important soluionat const n eficientizarea metodologiei de
evaluare i psihocorecie a acestui sindrom, stabilirea efectelor pozitive n urma aplicrii
modele-lor complexe de intervenie psihopedagogic pentru psihocorecia ADHD la colarul
mic.
Noutatea i originalitatea tiinific. Pentru prima dat n Republica Moldova a fost
efectuat un studiu tiinific teoretico-experimental al tulburrii ADHD la colarul mic; a fost
fundamentat teoretic i elaborat modelul de evaluare a copiilor cu sindromul ADHD; s-au studiat
particularitile specifice de dezvoltare a comportamentelor: cognitiv, motor, afectiv, social, la
copiii cu sindromul ADHD.
Semnificaia teoretic a cercetrii este desemnat prin: fundamentarea teoretic a
modelelor de evaluare i intervenie polimodal n situaia ADHD la colarul mic; mbogirea
i dezvoltarea psihologiei speciale cu noi date despre tulburarea ADHD.
Valoarea aplicativ a cercetrii const n propunerea modelului complex de evaluare i
a posibilitii de implementare larg n sistemul sntii i educaiei; includerea colarilor mici
cu sindromul ADHD n modele complexe de psihocorecie.
Implementarea rezultatelor tiinifice. Rezultatele cercetrii au fost implementate n
cadrul diagnosticrii i psihocoreciei copiilor cu sindromul ADHD din licee i gimnazii din
mun. Chiinu; au fost puse n practic n activitatea psihologilor colari, psihopedagogilor i
n cadrul stagiilor de formare continu pentru psihologi, psihopedagogi speciali i cadrele
didactice la Institutul de tiine ale Educaiei i UPS Ion Creang din Chiinu.
.
.
, , 2015
. , ,
, 240 , 14 .
: 133 , 14 31 .
15 .
: (),
, , ,
, .
: ,
.
:
.
: ,
;
; ,
.
.
.
-
; (,
, , ) .
, ,
.
,
.
.
,
,
. .
.
ANNOTATION
Glavan Aurelia
Complex patterns of intervention used for the psychocorrection of the attention deficit
hyperactivity syndrome found in school-aged children
PhD thesis in Psychology, Chiinu, 2015
Thesis structure: introduction, 3 chapters, general conclusions and recommendations,
bibliography out of 240 sources, 14 annexes, 133 pages of basic scientific text, 14 figures, 31
tables. The obtained results are published in 15 scientific papers.
Keywords: attention deficit hyperactivity disorder, behavioral problems, behavioral selfregulation, learning difficulties, complex model of evaluation, executive functions, working
memory, the multimodal program for pedagogical intervention, training of parents / teachers.
The field of study: psychology, the psychology of the young pupil with ADHD.
The purpose of the research is to substantiate theoretically and methodologically, the
evaluation complex of the features specific to school-aged children with ADHD and to propose
and implement some effective intervention patterns, in order to improve the psycho disorder.
The objectives of the research: to examine the epistemological psychology of the child
with ADHD and of the models of assessment and intervention in case of the disorder; to develop
a complex evaluation pattern for school-aged children with ADHD; to elaborate, based on the
psychological features, a multimodal complex with therapeutic influence; to validate, through
experimentation, models that have therapeutic influence on young students with ADHD.
The solved scientific issue consists in streamlining the evaluation and psycho-correction
methodology of this syndrome, establishing positive effects from the application of complex
models of pedagogical intervention for the psycho-correction of schoolchildren with ADHD.
The scientific novelty and originality of the research. For the first time in the Republic
of Moldova, a scientific theoretical and experimental study of ADHD in schoolchildren was
conducted; a model of evaluation of children with ADHD was theoretically established and
developed; the specific developmental features of the cognitive, motor, emotional and social
behaviors in schoolchildren with ADHD have been studied.
The theoretical significance of the research is determined by: the theoretical validation
of the models of evaluation and multimodal intervention when ADHD is found in schoolchildren; the enrichment and development of special psychology with new data about ADHD.
The applicatory value of the research consists in the proposal of a complex model of
evaluation and the possibility of its broad implementation in health and education system; to
include schoolchildren with ADHD in complex models of psycho-correction.
The practical implementation of the results: the results have been applied in the
diagnosis and psycho-correction of children with ADHD in lyceums and gymnasiums from
Chiinu district; in the work of school psychologists as well as in the training periods for special
psychologists and teachers at the Institute of Educational Sciences UPS "Ion Creanga".
LISTA ABREVIERILOR
ADD
ADD/H
ADHD
ADHD-C
ADHD combinat
CBCL
CD
CES
DN
dezvoltare normal
DSM
EEG
electroencefalografie
GC
grup control
GCI
GPTLF
GTM
ICD
IQ
coeficient de inteligen
IRM
ODD
OMS
TEP
TRF
WISC-IV
INTRODUCERE
Actualitatea i importana problemei abordate. Sntatea mintal presupune o
dezvoltare armonioas a funciilor motorii, cognitive i verbale, adaptarea i socializarea
optimal i complet a copilului n familie, colectiv i societate. Pentru aceasta, tuturor copiilor
trebuie s le asigurm satisfacerea nevoilor de baz, prin respectarea drepturilor de dezvoltare,
nu numai pentru supravieuire i protecie, ci i pentru a-i dezvolta personalitatea, talentele,
abilitile mentale i fizice.
n perioada copilriei, structura psihologic trece prin procese dinamice i evolutive, n
care funciile i psihica se maturizeaz de la o etap la alta. Exist ns posibilitatea ca anumite
procese psihologice s nu fie suficient maturate sau anumite funcii s nu se desfoare n
complexitatea lor, precum exist i posibilitatea ca anumite procese i funcii s se dezvolte mai
repede n detrimentul altora. Aceast inegalitate funcional n dezvoltare face ca la un moment
dat s avem un rezultat secvenial, care s nu exprime potenialul real al proceselor de
dezvoltare, ci doar situaia din acel moment.
n acest context, copilul cu sindromul ADHD poate avea un potenial evolutiv
psihopatologic, dac, mai cu seam, va ntlni condiii de mediu nefavorabile. Un asemenea copil
se dezvolt n limitele normalitii, atunci cnd prinii, pedagogii, psihologii tiu cum s
acioneze precoce, pentru a prentmpina dezvoltarea nefavorabil a acestuia, promovnd
programe psihocorecionale i un stil educaional coerent.Vulnerabilitatea copilului cu
sindromul ADHD, generat de imaturitatea comportamental, reclam sprijin special, de care el
are nevoie, pentru a se bucura de drepturile acordate prin lege i de egalitatea complet ntre el i
ntre raporturile cu majorii.
Problema cercetrii. Complexul de manifestri specifice sindromului ADHD apare i se
dezvolt mai frecvent n contextul colii de mas, iar intervenia psihopedagogic depinde, n
oricare context, de experiena i orizontul de cunoatere al prinilor i al cadrelor didactice.
Astfel, este evident c sindromul ADHD se reprezint ca o categorie specific de cerine
educative speciale. Multe aciuni caracteristice sistemului de evaluare i corecie a copiilor cu
CES poate fi dezvoltat i n cazul celora cu sindromul ADHD. Practica ne demonstreaz c, n
ara noastr, copiilor cu CES li se acord o atenie sporit din partea tuturor instituiilor
societii, iar pentru cei cu sindromul ADHD sunt promovate numai unele aciuni de profil
medical.
Problema copiilor cu sindromul ADHD este i va fi actual mai nti din cauza c se
prezint ca o caracteristic a strii sntii mintale i a dezvoltrii populaiilor de copii. Mai
10
11
1.
2.
3.
4.
5.
evaluare a acestei tulburri, stabilirea efectelor pozitive n urma aplicrii modelelor complexe de
intervenie psihopedagogic pentru psihocorecia sindromului ADHD la colarul mic.
Bazele conceptuale ale cercetrii le-au constituit teoriile, conceptele, diversele idei i
modele din domeniul tiinelor cu referire la sindromul ADHD [111; 119; 120; 123; 159; 196;
228; 233]; conceptele de autenticitate n evaluare [10; 54; 86; 236]; teoriile comportamentale
[14; 93; 109; 112; 127; 163; 191]; conceptele controlului i reglrii impulsurilor [24; 120; 181].
Metodologia cercetrii. n cadrul cercetrii au fost aplicate urmtoarele metode:
teoretice (documentarea tiinific, analiza comparativ, sinteza, analiza documentelor colare i
medicale); hermeneutice (interpretarea surselor teoretice i a datelor experimentale);
praxiologice (chestionarea, observarea, experimentul psihologic); statistico-matematice de
prelucrare a datelor (metoda de stabilire a semnificaiei diferenelor ntre grupe, prin compararea
mediilor t-Student, cotelor procentuale).
Noutatea i originalitatea tiinific a rezultatelor obinute este obiectivat prin
stabilirea i dezvoltarea reperelor teoretico-metodologice privind:
12
13
14
15
16
DENUMIREA STRII
1902 Still
1941/1947
Strauss
Syndrome)
1962 - Clements
i Peters
1968 - DSM II
1994 - DSM IV
TR
caracteristice acestei stri. Cercetnd 279 copii cu ADHD [174], s-a stabilit c schimbrile
complicate n situaia acestui sindrom sunt de origine organic, iar cele mai uoare au
dependen de relaiile copilului cu prinii. Tulburarea ADHD este o stare clinic, cauzat de
17
18
19
20
21
curnd, predictiv pentru un coeficient de inteligen mai sczut, anomalii cognitive i ntrzieri n
dezvoltarea limbajului [95]. Copii cu tipul predominant cu neatenie au fost descrii ca fiind mai
retrai din punct de vedere social, timizi n relaiile cu copiii de aceeai vrst, neglijai de ctre
acetia, vistori sau ntr-un fel de cea mintal [95]. Copiii cu tip combinat au, frecvent,
probleme comportamentale, caracterizate prin opoziie, sfidare i agresivitate i sunt, n mod
active, antipatici colegilor [101]. S-a stabilit c unii copii cu ADHD par adormii, au dificulti
de a iniia activiti, sunt moleii i viseaz cu ochii deschii, au un grad variabil de atenie, fiind
descrii ca aparinnd unui tip cu tempou cognitiv lene. Dei comportamentele au fost strns
asociate cu neatenia, absena lor nu a putut prezice absena neateniei, motiv pentru care acest
tip de ADHD nu a fost inclus n criteriile diagnostice DSM-IV [159]. Tipul predominant cu
hiperactivitate / impulsivitate se transform n tipul combinat, sugernd mai degrab un stadiu
evolutiv dect o entitate distinct [94]. Reieind din caracteristicile clinico-psihologice ale
ADHD, Power [198] sugereaz c strategia de a utiliza un numr fix de criterii pentru diagnostic
nu este cea mai bun. Abordarea optim ar trebui s depind de scopul evalurii, persoana care
ofer informaii, scala folosit pentru evaluare i de grupul de criterii luate n considerare.
DSM-IV stabilete drept criteriu obligatoriu debutul afectrii datorate simptomelor
ADHD nainte de vrsta de 7 ani, probabil, pentru a evita clasificarea greit a copiilor drept
hiperactivi atunci cnd, de fapt, comportamentul hiperactiv este o reacie la stresul colar. Unele
studii [85] indic existena unei diferene de circa 2,5 ani ntre vrsta la care prinii observ
primul simptom de ADHD i cea la care apare afectarea datorit acestor simptome. Green [155]
arat c doar 33% din prini indic aceeai vrst a debutului la evaluarea iniial i la un an
dup aceasta. Deoarece exist o mare variabilitate n ceea ce privete vrsta n care copii se
confrunt cu astfel de solicitri, unii copii cu ADHD pot s manifeste semne de afectare mai
trziu dect ali copii. Un studiu efectuat de Rohde [207] a artat c nu exist nici o diferen
ntre adolescenii diagnosticai cu ADHD i cei care ndeplinesc toate criteriile pentru ADHD, cu
excepia celei a vrstei de debut [126]. Validitatea intern a simptomelor cere ca fiecare simptom
s fie corelat mai puternic cu propria lui tulburare dect cu alte tulburri.
Un studiu efectuat arat c, n timp ce simptomele de neatenie au o mare validitate
intern, unele din simptomele de hiperactivitate i impulsivitate au o validitate intern sczut,
corelndu-se i cu neatenia, i cu tulburarea de opoziie [111]. Unii autori relateaz c modelul
bazat pe trei grupe de simptome (neatenie, hiperactivitate, impulsivitate) este unul valid [151;
196; 219]. Lipsa unei abordri standardizate a sindromului ADHD duce, astfel, la erori de
clasificare, ceea ce are implicaii att asupra tratamentului, ct i asupra cercetrilor
epidemiologice [210].
22
23
sau apar sistematic, indiferent de mediul n care se manifest, chiar dac prezint modaliti
diferite de concretizare [21]. Copiii cu ADHD ridic probleme pentru evaluarea lor de cele mai
multe ori, pentru c prinii observ c fiul sau fiica lor se comport diferit fa de ceilali copii:
copilul este excesiv de activ, neatent, nu-i poate controla emoiile, agresivitatea sau
excitabilitatea; simptomele sunt dificil de ignorat de ctre prini, iar metodele clasice, care
reuesc s cumineasc ali copii cu probleme de comportament, sunt inutile. n alte cazuri,
educatorul sau nvtorul atrage atenia asupra rezultatelor colare slabe ale copilului, eventual
repetenie, comportament disruptiv n sala de clas, neatenie, probleme n relaiile sociale, stim
de sine sczut sau probleme n stabilirea sau meninerea unor relaii cu colegii de clas [95].
n literatura de specialitate, prezint un mare interes pentru evaluarea acestei stri
diagnosticul diferenial cu altele dintre tulburrile comorbide [165]. Dup cum observm din
Tabelul 1.2, diferite tulburri ntlnite la copii au multe simptome comune, situaie care, deseori,
aduce la confundarea lor. Diagnosticul diferenial stabilete grupul de simptome caracteristice
tulburrilor, care au o mare nsemntate pentru clasificarea ADHD. Clasificrile prezentate sunt
necesare pentru stabilirea unui diagnostic obiectiv i real.
Tabelul 1.2. Diagnosticul diferenial al ADHD [165]
TULBURAREA
TULBURRILE
SIMPTOME
CARACTERISTICI
COMUNE CU
DIFERITE DE
ADHD
ADHD
PROBLEME DE
DIAGNOSTIC
Rezultate slabe i
comportament
disruptiv mai degrab
n aria colar dect
n alte arii i situaii.
Poate fi dificil s
determinm ce ar
trebui de evaluat mai
nti: tulburarea de
nvare sau ADHD,
dar trebuie de inut
cont de preponderena
simptomelor.
TULBURAREA
Rezultate colare
slabe.
Comportament
disruptiv n timpul
activitii colare.
Refuzul de a se
angaja n sarcini
colare i de a folosi
materiale didactice.
Comportament
Comportamentul
OPOZIIONAL-
dect ncercri
SFIDTOARE
ce privete regulile.
nereuite de a
asociat cu un nivel
SPECIFICE DE
NVARE
crescut de activitate.
urmeze indicaiile
Este dificil de
date.
determinat efortul
copilului de a se
24
supune n contextul
unor relaii proaste
printe-copil sau
profesor-copil.
TULBURAREA
Comportament
Lipsa remucrilor.
DE CONDUIT
disruptiv. Probleme
reacii rezonabile la
cu sistemul judiciar.
de a face ru.
circumstane sociale
Agresivitate i
adverse.
ostilitate.
Comportament antisocial.
TULBURRI
Atenie slab,
Anxietatea poate fi o
ANXIOASE
nelinite. Reactivitate
surs de
fizic la stimuli.
hiperactivitate i
ngrijorare excesiv.
neatenie.
Fric.
Obsesii sau
compulsii.
Comaruri.
Reexperimentarea
traumei.
DEPRESIE
Iritabilitate.
Impulsivitate
reactiv.
Demoralizare.
TULBURAREA
Atenie slab.
Dispoziie expansiv.
Difereniere dificil
BIPOLAR
Hiperactivitate.
Grandomanie.
Impulsivitate.
tulburarea bipolar cu
Iritabilitate.
debut precoce.
TULBURAREA
Atenie slab.
Micri involuntare
TICURILOR
Aciuni impulsive,
observate de ctre
25
Activitate disruptiv.
familie.
TULBURAREA
Atenie slab.
Debut recent.
DE ADAPTARE
Hiperactivitate.
Eveniment
cum ar fi un frate, o
Comportament
precipitant.
disruptiv.
problem de ataament
Impulsivitate.
Rezultate colare
de anxietate i
slabe.
depresie.
26
studiile epidemiologice indic o frecven ntre 5 i 10% a ADHD n populaia general. Destul
de informativ este Tabelul 1.3, care indic o frecven ntre 10 i 20% a ADHD n populaia
general, pe baza analizei scalelor comportamentale.
Tabelul 1.3. Frecvena ADHD / HKD n cadrul populaiei generale [20]
Primul autor, anul
Criteriile
ara
Vrsta
Sex (M/F)
Frecvena
24%
USA (MO)
M/F
12%
DSM-III ADD/H
USA (CT)
10
M/F
23%
DSM-III ADHD
USA (NY)
9-12
M/F
17%
DSM-III ADD/H
India
3-12
M/F
11%
DSM-III ADD/H
UK(Londra)
6-8
17%
DSM-IV ADHD
Germania
5-11
M/F
18%
1996
DSM-IV ADHD
US (TN)
5-11
M/F
11%
DSM-III ADD/H
USA
DSM-III ADD/H
DSM-III ADD/H
USA
6-9
8%
DSM-III ADD
Noua
11
M/F
7%
DSM-III ADD/H
Zeeland
4-16
M/F
6%
DSM-III ADD/H
Canada
4-16
M/F
9%
Taylor, 1991
DSM-III ADD/H
Puerto Rico
6-8
5%
9%
5-12
2%
DSM-III R ADHD
UK
Hong Kong
ICD-9 HKD
Suedia
ICD-9 HKD
Germania
M/F
4%
Esser, 1990
ICD-9 HKD
Germania
13
M/F
2%
ICD-9 HKD
UK
2%
ICD-9 HKD
Hong Kong
1%
Dup cum observm, frecvena ntre 2 i 24% a diagnosticului ADHD este prezentat
atunci cnd sunt nerespectate criteriile de includere, diferite criterii de evaluare, durata n timp a
simptomelor. Frecvena de doar 1-2% pentru aceast tulburare este cnd diagnosticul se face pe
baza ICD-9.
27
Alte cercetri [116] au stabilit c populaia de copii de 6-7 ani ADHD ajunge la 2,2%. n
acest context, [149] arat o cifra de 3-6% printre copiii de vrsta colar. Dup datele [234], la
17% copii din Londra sunt stabilite simptome de ADHD. Muli autori [52; 45] descriu c
frecvena ADHD, n diferite regiuni ale Rusiei, constituie de la 7,6% pn la 18% copii. Studiile
recente au artat c aceste tulburri pot continua i n viaa adult. ADHD afecteaz 3-5 % din
populaia colar (16th World Congress of the International Association of Adolescent
Psychiatry and Allied Professions (IACAPAP, 2004).
Studiile demonstreaz c potenialul compensator este unul mai mic la biei dect la fete
i, din aceast cauz, la ei, se observ mult mai frecvent sindromul ADHD. Aceast diferen
este deja atestat ntr-o diversitate de studii [110], care au investigat manifestrile
comportamentale ale simptomelor ADHD la fete i la biei i au observat c fetele prezint
simptome mult mai internalizate (anxietate, depresie) dect bieii i, astfel, acceptana lor social
este mai mare. Totodat, o alt cercetare asupra diferenelor de gender la ADHD, realizat de
Gaub i Carlson [143] formuleaz concluzia c nu exist diferene semnificative ntre biei i
fete cu ADHD n ceea ce privete impulsivitatea, performana colar, funcionarea social,
controlul motor fin sau factori de natur familial (pregtirea profesional a prinilor).
Diferenele gsite se refer la faptul ca fetele erau mai puin hiperactive i prezentau mai puin
simptome externe (agresivitate, tulburri de comportament). Majoritatea cercettorilor n acest
domeniu recunosc faptul c etiologia ADHD este multifactorial, combinnd factori neurologici,
genetici, psihosociali. Factorii neurologici i genetici sunt prezentai cu pondere de determinarea
ADHD. Studiile care susin acest lucru au la baz analiza fluxului sanguin local, indici ai
activitii electrice la nivel cerebral, teste sensibile la disfunciile lobului frontal, studii de
neuroimagerie pe baza tomografiei cu emisie de pozitroni (TEP) sau a rezonanei magnetice
(IRM). ns, n pofida faptului c sunt folosite cele mai contemporane metode de diagnosticare,
ele nu ofer dovezi directe, pentru a putea stabili relaii cauzale. De exemplu, chiar dac prinii
copiilor cu ADHD sunt fumtori i s-a demonstrat deja c mamele care fumeaz n timpul
sarcinii sunt mai predispuse la a avea copii cu sindromul ADHD nu se poate desprinde concluzia
c fumatul cauzeaz tulburarea ADHD. Relaia genetic dintre prini i copii poate fi mai
important dect fumatul nsui, iar relaiile cauzale trebuie desprinse doar n urma unor dovezi
directe clare i nu doar pe baza unor studii corelaionale. O serie de studii [123], susin faptul c
leziuni cerebrale determinate, n special de hipoxie sau anoxie sunt asociate cu puternice deficite
atenionale i cu hiperactivitate. Cu toate acestea, majoritatea copiilor cu ADHD nu prezint
niciun indicator al unei leziuni cerebrale, aceste deficite nereuind s explice totalitatea cazurilor
de ADHD [211]. Copiii care prezint leziuni ale lobului prefrontal prezint, n acelai timp, i
28
29
regsete i la nivelul anxietii, al depresiei, dar i n ce privete sindromul ADHD prin tolerana
sczut la frustrare. Excitabilitatea, iritabilitatea i fluctuana tririlor, n general, sunt simptome
comune celor dou tulburri. Cu alte cuvinte, iritabilitatea poate fi un artefact care cauzeaz
comorbiditatea de fa. Tulburrile de gndire i limbaj nu sunt caracteristice doar maniei, ci sunt
prezente, deseori, i la copiii cu ADHD. Acestea din urm i pierd controlul n anumite contexte
suprasolicitante i sunt mai echilibrai atunci cnd situaiile respective prezint un anumit grad de
structurare i organizare [102]. Anxietatea se ntlnete la 53% din cei 30 de adolesceni
diagnosticai cu manie i ADHD.
Autori chinezi constat c ADHD este un factor de risc pentru diferitele adicii la copiii
coreieni, artnd c exist o asociere semnificativ ntre ADHD i severitatea adiciei la internet
[177]. Dup cum observm, complicaiile sindromului ADHD sunt diferite i vaste. Despre
aceasta ne dovedete i faptul c, la adolescenii cu ADHD, tulburrile de personalitate sunt
diagnosticate frecvent (13-45%), n special cele care implic mai mult o disfuncionalitate
social major: schizotipala, paranoid, evitant, obsesiv-compulsiv, borderline i antisocial.
Dintre adulii diagnosticai cu o tulburare de personalitate, 36% au primit, n copilrie, un
diagnostic de ADHD, 25% au psihopatie antisocial [178]. Lyman ncearc s extind conceptul
de psihopatie la copiii cu ADHD, deoarece acetia manifest o form sever de comportament
antisocial i corelate neuropsihologice (evitare pasiv a nvrii, subtrezire cortical, deficite ale
funciilor executive). Iftene arat c, ntr-adevar, copiii cu sindromul ADHD, manifest trsturi
dur-neemoionale, au i alte caracteristici asociate cu tulburarea de personalitate: lipsa de fric,
stil de rspuns dominat de recompens, lipsa sentimentelor de vinovie i a empatiei [25].
ntr-un studiu, Loney a stabilit c ADHD este un mai bun predictor pentru eecul colar
ulterior dect pentru apariia personalitii antisociale i s-a descoperit o corelaie foarte
interesant ntre ADHD i nivelul agresivitii [178]. Un studiu longitudinal a fost realizat pe
colarii mici din Noua Zeeland, folosind trei grupe de copii, i anume: copii diagnosticai cu
sindromul ADHD, copii delincveni i copii delincveni diagnosticai cu ADHD. Comparnd
primele dou grupe, autorul a ajuns la concluzia c delicvenii ce ntruneau condiiile pentru
ADHD aveau o istorie foarte bogat n ce privete comportamentul lor antisocial, aveau
deficiene motorii, mintale i neurologice mult mai timpuriu, aveau dificulti n ce privete
scrisul i cititul, iar climatul lor familial era evident mult mai precar [172].
Este demonstrat: copiii cu sindromul ADHD sunt deseori respini, de colegii de aceeai
vrst; chiar i dup o scurt interaciune, au tendina de a-i alege drept colegi de joac tot copii
cu ADHD, care prezint dificulti n reglarea emoiilor i n susinerea concentrat a jocului.
Copiii cu sindromul ADHD, care dezvolt de timpuriu comportament delincvent, prezint un risc
30
31
lectur ca rezultat al neateniei n sala de clas [239]. Copiii cu ADHD plus dislexie
demonstreaz performane colare sub medie; n ce privete msurtorile lingvistice, au nu
numai abiliti de lectur sub vrsta cronologic, ci i alte ntrzieri n dezvoltarea neuropsihic:
limbaj expresiv simplificat, coordonare senzomotorie afectat sau ortografie deficitar. Exist o
strns asociaie ntre ADHD i dificultile de scris i de citit. Tulburrile de citire sunt ntlnite
mai ales la subtipul cu neatenie i combinat, dect la nivelul subtipului cu hiperactivitate /
impulsivitate [221]. Aproape 30% dintre copiii cu ADHD prezint un retard de dezvoltare a
limbajului oral (disfazie). Ei cumuleaz un dublu deficit constituit din tulburrile de atenie i
retardul de dezvoltare a limbajului oral.
Trebuie menionat c ADHD coexist i cu alte stri ca: tulburri afective, tulburri de
anxietate sau alte tulburri persistente i de comportament sau de adaptare, atunci cnd acestea
afecteaz negativ reuita colar. Este stabilit c, atunci cnd echilibrul cu lumea nu este
corespunztor, comportamentul copilului cu ADHD i alte stri are un sens regresiv, des
neadaptiv, derapant, potrivnic intereselor lui de autoreglare i autodeterminare n procesul
devenirii sale. Orice cercetare a ADHD trebuie s-i construiasc o strategie pentru stabilirea
relaiilor acestei tulburri i pentru delimitarea acesteia. Modelul de evaluare trebuie elaborat,
pentru a delimita ADHD de: tulburare de adaptare, agresiune, tulburri de anxietate, tulburare
bipolar, tulburare de caracter, tulburare de conduit, depresie, impulsivitate, mnie, tulburri de
dispoziie, tulburare obsesiv-compulsiv, tulburarea opoziionismului provocator, atacuri de
panic, tulburri de personalitate, fobie, sindromul stresului post-traumatic, psihopatie (tulburare
antisocial de personalitate), fobia colar, sindromul Tourette, etc.
1.4. Caracteristici clinice, psihologice, pedagogice ale copiilor cu ADHD
Analiznd cercetrile ADHD, observm c exist mai multe mecanisme neuropsihologice
candidate n aceast tulburare: deficitele funciilor inhibitorii prefrontale, disfuncia memoriei de
lucru i a ateniei selective, deficitul motor sau de timing, deficiena statusului energetic sau
trsturile particulare de personalitate.Se postuleaz un deficit primar al rspunsurilor inhibitorii,
care afecteaz toate funciile executive, ducnd, n ultim instan, la o inteligen social sczut
[95].
Un studiu efectuat de Tannock, R., [233] sugereaz c doar neatenia este asociat cu
afectri neuropsihologice semnificative, deoarece simptomatologia de neatenie este mai mult
legat de aspecte cognitive i are un mai mare grad de iritabilitate. Ali autori consider c
deficitul primar n ADHD ar putea fi reprezentat de deficite ale memoriei de lucru. Sunt descrise
32
33
34
Are probleme
Nu este atent la
detalii i face
gre eli frecvente
Temele
pentru
acas
ADHD i
activitatea de
nv are
n clas
Rezultatele
la
nv tur
Are probleme n
a ndeplini
anumite cerin e
Vrsta
0-1 ani
somn.
35
rare mam-copil
Mash, Joahnston, 1983
Campbell, 1978
Campbell, 1982
36
manifestrile de agresivitate. Datele din Tabelul 1.5 ne arat c, din cauza sindromului ADHD,
copiii obin performane slabe la sarcinile care au necesitate n planificarea detaliat a aciunilor,
memorizarea locaiilor, identificarea simbolurilor similare, inhibarea motrice n conflict, etc.
Tabelul 1.5. Sarcini reprezentative la care copiii cu ADHD
obin performane comparativ mai slabe [179]
Sarcina
Autorul, anul
Inhibiie
Testul Stroop
GO-noGo
CPT
AX CPT
Pennington, 1993
Stop task
Oosterlaan, 1998
Memorie de lucru
Amnarea rspunsului
Campbel, 1994
ntrzierea alternativ
Sonuga&Barke, 2002
Memoria locaiilor
Counting spam
Barkley, 1997
Planificare
Labirinturile porteus
Turnul Londrei
Barkley, 1997
Flexibilitate
Proba cardurilor Wisconsin
Trial making
Copiii cu sindromul ADHD, deseori, greesc la sarcinile care necesit atenie selectiv i
funcii executive i / sau atenie susinut i funcii executive, prezentnd dificulti n meninerea
i transmiterea seturilor cognitive [171]. Destul de frecvent n comportamentul copiilor cu
ADHD sunt observate deficiene n afectivitate, aa ca: autoreglare deficitar a emoiilor,
tolerana sczut la frustrare, sistem de activare hiporeactiv. Performanele colare sunt slabe i
se caracterizeaz prin: comportament neadecvat la ore; performane discordante cu potenialul
existent; repetenie (peste 50% din cazuri); exmatriculare (10-20% din cazuri); abandon colar
37
(10-35%); conflicte cu profesorii i colegii; .a. O deosebit atenie n cercetrile psihologice este
orientat spre stabilirea portretelor complexe ale acestei tulburri. Unii autori determin, printre
caracteristicele majore ale copiilor cu sindromul ADHD [90] urmtoarele:
1. Susinerea slab a ateniei i persistena sczut a efortului la sarcin, n special, la copiii
care sunt relativ dezinteresai i delstori.
2. Controlul impulsurilor nrutite sau ntrzierea satisfaciei. Aceasta se manifest, n
special, n abilitatea individului de a se opri i a se gndi nainte de a aciona, de a-i atepta
rndul, cnd se joac sau discut cu alii, de a lucra pentru recompense mai mari i pe
termen mai lung dect de a opta pentru recompense mai mici, dar imediate i de a-i inhiba
comportamentul n funcie de cerinele situaiei.
3. Activitatea excesiv relevant pentru sarcin sau slab reglat de cererile situaionale.
Aceti copii se mic excesiv, realiznd foarte multe micri suplimentare, necesare pentru
excluderea sarcinilor pe care le au.
4. Respectarea deficitar a regulilor, dificulti n a urma regulile i instruciunile, n special
fr supraveghere.
5. O varietate mai mare dect normal n timpul executrii sarcinii, o foarte mare instabilitate
n privina calitii, a acurateei i a vitezei cu care i realizeaz sarcinile.
Alte cteva caracteristici sunt asociate cu aceast tulburare.
n baza criteriilor socio-psihologice simptomaticii clinice, copiii cu sindromul ADHD
sunt divizati n mai multe subcategorii [159]:
1. Cei care au un istoric familial, ce cuprinde tulburri atenionale, tulburri
comportamentale, alcoolism sau tulburri afective [116].
2. Cei care au un istoric medical, ce cuprinde traume prenatale sau perinatale sau boli [146].
3. Cei care au simptome fizice i neurologice ce cuprind: anomalii fizice minore [203],
simptome neurologice cum ar fi o ntziere a coordonrii motorii [217].
4. Vrsta de debut.
5. Prezena simptomelor comportamentale, cum sunt agresivitatea, tulburrile de conduit
[203] i discontrolul exploziv [132].
6. Cei cu dificulti cognitive, cum ar fi tulburrile specifice de nvare [187].
7. Cei cu simptome afective, inclusiv depreseia i anxietatea de separaie [153].
8. Mediul familial i cultural [162].
9. Variabilele psihofiziologice, cum sunt anomaliile n EEG [214; 130].
38
39
Comportamentul copilului s-a deteriorat atunci cnd consecinele negative au fost ndreptate i
acest lucru nu depindea de prezena sau absena consecinelor pozitive. n schimb, atunci cnd
consecinele negative erau de intensitate temperat i formulate prudent, eficiena lor cretea mai
mult dect atunci cnd ele erau de intensitate mare, cu rezonane emoionale i formulate pe un
ton ridicat.
Rezultatele studiilor arat c interveniile cognitiv-comportamentale la copii cu
hiperactivitate cu deficit de atenie se centreaz, n primul rnd, pe mbuntirea controlului
furiei n situaii sociale provocative. Hinshaw i alii [157] au creat un program de tratament
congnitiv-comportamental pe grupe mici, bazat pe proceduri de inoculare a stresului. Dup
cteva sptmni n care copiii au fost antrenai n rezolvarea de probleme, acetia au fost nvai
cum s fac fa tachinrilor i ironiilor verbale. Copiii au nvat s identifice semnele cognitive
i comportamentale ale furiei incipiente, s dezvolte strategii specifice la alegerea lor, pentru a-i
controla reaciile agresive nepotrivite i s exerseze aceste strategii n condiii de provocare
realist din partea unui adult sau din partea colegilor de grup. Autorii au constatat c bieii cu
sindromul ADHD, care, pe lng antrenamentul de autoevaluare (tehnic cognitiv), au primit i
ntriri prin sistemul de puncte (tehnic comportamental) i medicaie psihostimulant, au
prezentat un comportament mult mai potrivit n interaciunile cu colegii dect copiii care nu au
beneficiat dect de tehnica cognitiv. Se poate de concluzionat c interveniile psihoterapeutice
cognitiv-comportamentale sunt destul de departe de a fi soluia tuturor problemelor pe care le
ntmpin copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenie [193]. Aceste intervenii au efecte pe
termen scurt, practic, limitate la perioada n care programul se deruleaz i nici un studiu nu a
demonstrat meninerea achiziiilor dup terminarea tratamentului [193]. Muli copii cuprini n
aceste studii nu i-au mbuntit comportamentul. n multe cazuri, eecul poate fi atribuit lipsei
de implicare sau incapacitii prinilor i a profesorilor de a implementa programele
comportamentale corect.
O problem major este aceea c un numr mare de profesori, care nu sunt obligai s
colaboreze cu consultani externi, nu implementeaz modificrile comportamentale [240]. Mai
mult de jumtate dintre prinii care ncep tratamentul aplic tehnicile discontinuu i defectuos
[138]. Este dovedit c eficiena psihoterapiei comportamentale depinde de motivaia i de
capacitile adulilor semnificativi din viaa copiilor. Dac acetia nu doresc sau nu sunt capabili
s implementeze interveniile, iar obstacolele sau obieciile lor nu pot fi depite, atunci
psihoterapia comportamental nu este eficient [193].
n literatura de specialitate, sunt descrise rezultate privind eficiena tehnicilor de relaxare n
tratamentul copiilor hiperactivi, iar utilizarea relaxrii n tratament se bazeaz pe ideea c aceti
40
Numrul de
Media de
Mrimea
Pragul de
studii luate n
vrst a
efectului
semnificaie
calcul
copiilor
(%)
93
80
< 0.001
42
7,9
66
< 0.001
Weisz et al (1995)
150
10,5
71
< 0.0001
41
105
10,2
84
105
10,2
79
< 0.0001
75
8,9
71
< 0.05
Psihostimulente
Antidepresive triciclice
Amine secundare
Amine ter iare
Atomoxetin
Antidepresante
Inhibitori ai receptrii cu specificitate noradrenergic
Inhibitori ai monoaminoxidazei
MAO-A
MAO-B
Fenilzin
Trinilcipromin
Citalopram
Clonihidin
Guanfacin
42
Fluoxetin
Fluvoxamin
Paroxetin
Sertralin
Venlafaxin
2.
3.
4.
5.
43
44
45
46
Am propus un model de evaluare complex, orientat spre analiza diverselor aspecte ale
modului de adaptare n caz de sindrom ADHD, de a cunoate att punctele forte, ct i
dificultile de adaptare, pe care le are copilul, pentru a stabili competenele specifice, care
caracterizeaz fiecare copil i modul n care acestea se compar cu cele ale altor copii.
Paradigma propus orienteaz realizarea evalurii ADHD n baza DSM. Criteriile de
diagnosticare au la baz studii care testeaz clasificrile diagnostice incluse n DSM-IV [173]. n
cercetarea prezent a fost utilizat ediia a IV-a a DSM, DSM-IV (1994) (Anexa 1), pentru c
toate criteriile diagnostice, incluse n acest instrument, sunt cele mai riguroase i cel mai bine
derivate empiric din istoria diagnosticului clinic al acestei tulburri.Aceast ediie a DSM este
net superioar celorlalte prin urmtoarele argumente:
1. Itemii reinui sunt extrai, pe baza analizei factoriale, din scalele de comportament
existente i prezint o validitate adecvat n ceea ce privete diferenierea ADHD de alte
categorii [226];
2. Subtipurile ADHD, prezente n DSM-IV, au la baz analize factoriale i validri de
construct [173], fiind consistente cu cele dou dimensiuni identificate n cadrul scalelor
comportamentale [129; 154];
3. Numrul simptomelor cu prezen necesar s-a stabilit pe baza unor studii empirice [173],
dei DSM-III-R a utilizat studii similare [226], acestea nu au fost att de riguroase ca acelea
care au vizat criteriile DSM-IV;
4. Specificarea faptului c simptomele menionate trebuie s fie ntlnite n mai multe medii
(acas, la coal, la locul de munc);
5. DSM-IV conceptualizeaz ADHD n termenii DSM-III cu excepia faptului c ADD-H
este ADHD, tipul predominant Neatent;
6. Specificarea clar a faptului c simptomele identificate trebuie s fie prezente nu doar ca
numr, ci i ca intensitate, interfernd cu activitatea de zi cu zi a persoanei. Altfel spus, nu
este suficient ca o persoan s fie mai hiperactiv sau s aib ocazional probleme de
alocare a resurselor atenionale, ci aceste deficite trebuie s interfereze conform unei
maniere semnificative cu activitatea zilnic, mpiedecnd buna ei derulare [21].
Pe baza DSM-IV, copilul cu sindromul ADHD trebuie s prezinte minim ase simptome
de neatenie sau hiperactivitate-impulsivitate, persistente n ultimele 6 luni, care au intensitate
clinic i se manifest naintea vrstei de 7 ani.
Paradigma evalurii sindromului ADHD este constituit n baza principiului
complexitii, al cercetrii dinamice a dezvoltrii, al promovrii umanismului n relaia cu
copilul, prinii i pedagogii, al comparrii datelor n diferite grupe de cercetare.
47
48
49
50
51
am prezentat-o ntr-un model, care include structuri conexe i interrelaionale, orientate spre
stabilirea particularitilor de dezvoltare a copiilor cu ADHD i prognozare a msurilor de
recuperare i socializare a acestei categori de copii (Figura 2.1).
Aciuni
Informare
Analiza strii tulburrii
Direcii
Cercetare
Diagnosticare
Medical
Evaluarea
complex
a copiilor
cu ADHD
Psihologic
Medica ie
Informare
Evaluare psihologic
Consiliere psihopedagogic
Informare
Pedagogic
Social / Familial
Informare
Evaluare
Implicare
corecionala
Metodologie i
instrumente
Interviul clinic
Scale
Fi e
Metode medicale
Observarea
Testarea comportamentului,a
inteligenei,a vorbirii,a
motricitii,a funciilor executive, .a.
Analiza performanelor colare,
observarea,
cronometrarea
activitilor
Fi
Scale
Informare
Observare
52
53
ne-au informat, pe larg, despre istoricul dezvoltrii copiilor. Diagnosticarea sindromului ADHD
a fost realizat n mai multe etape. Dup detectarea simptomatologiei ADHD, am stabilit c
aceste simptome sunt prezente i c nu sunt dificulti obinuite de somn sau tulburri de
comportament (prin colectarea datelor de la prini i profesori). Mai apoi, copiii au fost testai
printr-un examen fizic complet, pentru a exclude o afeciune fizic (atenie s-a atras la verificarea
auzului, a vzului i la prezena istoricului de epilepsie). Diagnosticul de ADHD a fost bazat pe
un istoric al comportamentului copilului obinut de la prini, profesori i psihologi. n urma
acestor studii, prezint interes rezultatele cu referire la cauzele medico-psiho-pedagogice n
susinerea dezvoltrii ADHD.
n funcie de gradul de dezorganizare a familiei (Figura 2.2), n grupul de copii cu
ADHD, numai 18,% provin din familii dezorganizate. Aceste date afirm c nu exist o relaie
direct dintre calitatea mediului familial i diagnosticul de ADHD. Mediul familial, posibil, nu
determin apariia ADHD, dar influeneaz gradul de afectare i evoluia copilului [199]. Doar
stresul parental ridicat este asociat cu psihopatologia copilului, n general, i, n special, cu
externalizarea simptomelor [108].
54
55
adesea, pierde lucrurile necesare pentru diverse sarcini sau activiti (de ex.: jucrii, teme
pentru acas, creioane, cri, instrumente);
adesea, este uor distras de stimuli irelevani;
adesea, este uituc referitor la activitile cotidiene.
Pentru hiperactivitate:
adesea, se joac cu minile sau picioarele sau se foiete pe scaun;
adesea, i las locul n clas sau n alte situaii n care este de dorit s rmn aezat;
adesea, alearg n jur sau se car excesiv de mult, n situaii n care acest lucru este
inadecvat (la adolesceni sau la aduli, poate fi limitat la senzaia subiectiv de nelinite);
adesea, este n continu micare sau acioneaz ca i cum ar fi mpins de un motor;
adesea, vorbete excesiv de mult.
Pentru impulsivitate:
adesea, trntete rspunsuri, nainte ca ntrebrile s fi fost complet formulate;
adesea, are dificulti n a-i atepta rndul;
adesea, ntrerupe sau deranjeaz pe alii (de ex., intervine n activitile altora).
Dup datele acumulate n urma anamnezelor, a interviurilor clinice, unele simptome de
neatenie sau de hiperactivitate-impulsivitate, care au cauzat deteriorarea dezvoltrii copilului,
erau prezente nainte de vrsta de 7 ani; totodat, s-a stabilit c, din cele apte simptome (sau mai
multe), simptomele de hiperactivitate-impulsivitate au persistat timp de cel puin 6 luni ntr-un
grad care este dezadaptiv i n contradicie cu nivelul de dezvoltare a colarului mic. Multe
informaii au fost culese de la prini, copii, nvtori. Accentum c instrumentul DSM-IV este
adaptat i disponibil n limba romn. Din acest instrument, mai frecvent, am folosit modulele
care coincid sindromului ADHD, dar totodat, am urmrit i simptomele asociate cu ADHD. A
fost determinat gradul de satisfacie a criteriilor ADHD i prezena lor n populaia cercetat.
Utilizarea interviului clinic semistructurat pentru DSM-IV, realizat de psihoneurolog
(doctorand), a artat c eantionul selectat satisface criteriile sindromului ADHD. Despre datele
totale, obinute la interviul clinic pentru DSM-IV, ne informm din prezentarea lor n Tabelul
2.1.
56
Tabelul 2.1. Frecvena criteriilor diagnostice pentru ADHD conform DSM-IV (2007)
Criteriile pentru diagnostic
Frecvena la
Frecvena la Coeficientul
copiii cu
copiii cu
Alpna
ADHD, (%)
DN, (%)
Cronbach
93,6
6,7
0,91
87,2
5,8
0,90
87,2
8,1
0,90
84,0
12,1
0,85
85,6
13,7
0,92
95,2
5,4
0,96
90,4
9,6
0,95
87,2
5,4
0,94
96,8
4,8
0,96
85,6
6,4
0,88
95,2
8,0
0,96
Neatenia
Nu acord atenie cuvenit detaliilor sau fac
greeli nepermise la coal.
Are, adesea, dificulti n susinea ateniei, n
munc sau n activiti rectreative (jocuri) ;
adeseori, pare c nu ascult atunci cnd i se
vorbete.
De multe, ori nu urmeaz instruciunile i nu
poate duce la bun sfrit temele sau
ndatoririle la locul de munc.
Are, adesea, dificulti n organizarea muncii
(ndatoririlor) i a activitilor.
Evit, dezaprob sau este refractant la
propunerile de implicare n activiti care
necesit susinere mental (cum ar fi temele
sau lucrul suplimentar).
Adesea, pierde lucruri absolut necesare pentru
ndeplinirea ndatoririlor i a activitilor
(jucrii, obiecte colare, creioane, cri sau
unelte).
Este, adesea, foarte uor distras de stimulii
externi.
Uit lucruri simple, legate de activitile
zilnice.
Hiperactivitate
i agit minile sau picioarele sau se foiete
pe scaun.
Adesea i prsete locul din clas sau nu st
aezat n situaii n care trebuie s atepte.
De obicei, alearg sau se car n situaii n
care este neadecvat un asemenea
57
88,8
6,4
0,90
92,6
4,8
0,94
87,2
6,4
0,88
85,6
9,6
0,86
90,4
6,4
0,91
96,8
4,8
0,95
58
21%
Subtipulcombinat
14%
65%
Subtipulinatent
Subtipulhip./imp
DN
ADHD
Anxietate / Depresie
0,16
0,32
nsingurare / Depresie
0,17
0,40
59
Probleme somatice
0,14
0,37
0,39
0,41
Cogniii disfuncionale
0,21
0,19
Probleme de atenie
0,32
0,91
(Hiperactivitate / Impulsivitate)
0,25
0,96
Violarea regulilor
0,54
0,61
Comportament agresiv
0,32
0,44
Tulburri afective
0,16
0,42
Tulburri anxioase
0,31
0,48
Tulburri somatice
0,14
0,22
ADHD
0,24
0,92
0,41
0,90
(Hiperactivitate / Impulsivitate)
0,40
0,94
0,14
0,36
Tulburri de conduit
0,33
0,44
(Neatenie)
60
cu diagnosticul de sindrom, pentru c, n cercetarea noastr lotul studiat a fost apriori determinat
de sindromul ADHD. Scalele obinute demonstreaz ct de departe se gsete scorul unui copil
cu sindromul ADHD comparativ cu scorul obinut pe un eantion din populaia de copii n
dezvoltare normal. Scorul simptomelor la deficit de atenie la copiii cu ADHD este de 23,6;
hiperactivitate 24,4; impulsivitate 22,4; iar la copii cu DN consecutiv 1,06; 1,21; 1,08.
Dup cum am mai relatat, scopul studiilor realizate a fost acela de a oferi modele de
evaluare folosite, care sunt recunoscute i utilizate pe plan internaional n evaluarea sindromului
ADHD i care pot fi adresate prinilor i pedagogilor din ara noastr pentru realizarea n folosul
tuturora. Evalurile realizate de prini corespund celor realizate de pedagogi, pentru c valorile
medii ale coeficienilor de corelaie obinui indic faptul c, pentru sindromul ADHD,
comportamentul copiilor este stabil dezorganizat, semnificaia + 4,2, p<0,01. Diferenele
obinute de noi ntre grupul cu ADHD i copiii normali n privina scorurilor la scalele
Achenbach sunt semnificative. Valorile de corelaie sunt adecvate pentru relaia dintre Scalele
Achenbach i diagnosticul comparat cu DSM-IV, valorile acestea sunt mari, fiind cuprinse ntre
+ 3,7 i + 4,9, p<0,01. Pe baza acestor rezultate, putem spune c acest instrument poate fi utilizat
n evaluarea ADHD. Proprietile psihometrice ale Scalelor Achenbach obinute n studiile
realizate sunt similare cu cele obinute n alte culturi. Scalele Achenbach pot fi utilizate n
procesele de evaluare i diagnostic, fiind complementare altor instrumente sau metode de
evaluare. Deosebit de necesare sunt aceste scale pentru monitorizarea eficacitii unui tratament
(fie psihologic, fie medicamentos). Considerm c scalele Achenbach ca instrument de evaluare
i diagnostic sunt foarte importante, dar nu sunt singure n modalitatea de diagnostic a ADHD.
Paradigma evalurii complexe propune i alte instrumente pe larg folosite n
patopsihologie pentru diagnosticul sindromului ADHD. Acest instrument este Scala Vanderbilt
(Anexa 3), cu ajutorul creia am stabilit diferenele ntre copii cu DN i ADHD, tipurile
predominante ale acestei tulburri, diferenele ntre evalurile realizate de prini i pedagogi,
.a. Scalele de evaluare Vanderbilt ca i scala precedent includ o fi de rspuns pentru printe
i o fi de rspuns pentru cadrul didactic cu gril de evaluare iniial a comportamentului
copilului care corespunde criteriului DSM-IV pentru sindromul ADHD, precum i o examinare a
simtomelor pentru dispoziie i anxietate, randament colar i relaionare n cadrul familiei, colii
i comunitii. Scalele de evaluare Vanderbilt (Anexa 3) se puncteaz de la 0 (nici o dat) la 3
(foarte des) pentru 5 aspecte: lips de atenie; hiperactivitate / impulsivitate; combinat (lips de
atenie i hiperactivitate / impulsivitate); comportament opoziionist-sfidtor i tulburri de
conduit; anxietate i simptome depresive.
61
13%
19%
Neatent
Hiperactiv/impulsiv
68%
Combinat
Fig. 2.4. Repartizarea tipurilor dominante de ADHD n urma evalurii cu Scala Vanderbilt
Tabelul 2.3. Frecvena tipurilor dominante i valorile simptomatice
Subtipul
Frecvena
dominant
ADHD
ADHD
Valoarea
Valoarea
Valoarea
DN,
Cronbach
Mm
Mm
ADHD
DN
Neatent
13,0
18,22,9
0,230,02
0,78
0,11
Hiperactivitate
19,0
18,93,5
0,230,02
0,76
0,11
Combinat
68,0
37,14,8
0,230,02
0,82
0,11
Dup cum observm din Figura 2.4 i Tabelul 2.3, ca i n cazul instrumentului de
evaluare Achenbach, subtipul neatent a fost stabilit numai la 13,0%. Diferena scorurilor medii
62
Valorile
simptomatice
Coeficientul
DN
Alpha
Cronbach
18,76
0,26
0,75
18,92
0,51
0,76
18,91
0,63
0,76
18,95
0,34
0,79
18,86
0,55
0,76
18,40
0,48
0,77
19,20
0,16
0,79
18,85
0,22
0,74
18,91
0,48
0,74
din neatenie.
Are dificulti n meninerea ateniei
asupra a ceea ce trebuie fcut.
Nu pare s asculte cnd i se vorbete
direct
Nu urmeaz instruciunile i nu reuete
s finalizeze activitile.
ntmpin greuti n organizarea
sarcinilor i a activitilor.
Evit, nu-i plac sau ezit s iniieze
sarcini care necesit efort mintal
susinut.
Pierde lucrurile necesare ndeplinirii
sarcinilor i a activitilor.
Este uor de distras de zgomote sau ali
stimuli.
Este uituc n activitile zilnice.
Subtipul dominant hiperactiv-
Valorile
impulsiv
simptomatice
18,69
se agit n banc.
63
Coeficientul
DN
Alpha
Cronbach
0,30
0,82
19,01
0,74
0,80
18,92
0,51
0,85
18,80
0,35
0,84
18,69
0,71
0,86
Vorbete excesiv.
18,58
0,61
0,83
18,37
0,29
0,83
18,95
0,40
0,85
18,62
0,61
0,86
la rnd.
i ntrerupe sau intervine peste alii n
conversaie i / sau jocuri.
Subtipul dominant (combinat)
Valorile
simptomatice
Coeficientul
DN
Alpha
Cronbach
38,54
2,1
0,89
39,53
1,3
0,89
39,82
1,2
0,88
39,96
0,9
0,89
39,78
1,8
0,88
39,74
1,6
0,87
39,86
0,7
0,87
64
39,96
0,7
0,88
39,92
0,9
0,89
39,52
1,4
0,87
39,45
1,4
0,85
39,96
0,8
0,89
39,74
1,0
0,84
39,62
1,7
0,84
Vorbete excesiv.
39,77
1,2
0,87
39,81
1,5
0,84
39,74
0,8
0,89
39,65
1,7
0,89
stimuli.
se aga n banc.
i prsete locul n clas sau n alte
situaii, cnd trebuie s rmn la locul
su
Fuge i se car excesiv n situaii n
care trebuie s rmn la locul su.
ntmpin dificulti n a se juca sau n a
iniia activiti de joc.
Este mereu n micare sau se comport,
ca i cum ar fi acionat de un motor.
ntrebarea.
ntmpin greuti, cnd trebuie s atepte
la rnd.
i ntrerupe sau intervine peste alii n
conversaii i / sau jocuri.
Dup cum vedem din tabel, frecvena simptomelor ADHD este destul de nalt la fiecare
subtip dominant. Pentru toi copiii inclui n lotul celora cu sindromul ADHD, sunt stabilite mai
mult de 6 simptome caracteristice subtipurilor de ADHD, cu valorile de apreciere 2-3. Unii
dintre copii cu DN demonstreaz, uneori, cte 1-3 simptome ale ADHD, ns ele au o valoare de
1-2 puncte. Diferena dintre lotul ADHD i DN este semnificativ (p<0,01), ce demonstreaz c
scala Vanderbilt are un mare potenial diagnostic n cazul acestei tulburri. Evaluarea ADHD cu
acest instrument arat i un nivel nalt al coeficientului Cronbach (de la 0,75 pn la 0,86).
Prezint interes diferenierea sindromului ADHD de la alte tulburri de limit, de aceea
cu ajutorul scalei Vanderbilt, am delimitat sindromul ADHD de tulburrile de conduit i
tulburarea anxioas (Tabelul 2.5).
65
Tabelul 2.5. Valorile simptomelor caracteristice pentru alte tulburari acumulate cu scala
Vanderbilt
Valoarea
Valorile
Tulburare de conduit
simptomatice
DN
ADHD
coeficientului
Alpha
Cronbach
1,56
0,24
0,32
1,81
0,22
0,21
1,22
0,30
0,18
1,49
0,31
0,20
1,56
0,18
0,24
1,69
0,12
0,15
1,35
0,21
0,24
1,44
0,12
0,11
1,32
0,33
0,17
1,52
0,20
0,27
1,19
0,20
0,22
1,12
0,10
0,15
1,09
0,08
0,21
1,30
0,42
0,29
1,76
0,37
0,16
1,41
0,38
0,22
1,11
0,48
0,16
1,08
0,54
0,25
0,85
0,51
0,28
1,25
0,35
0,18
cuit).
altcuiva.
Anxietate, depresie
66
la 0,85 pn la 1,80; valori mult mai joase dect cele demonstrate n cazul acestei tulburri.
Indicele Cronbach este destul de mic, ceea ce ne dovedete c diagnosticaii sunt afectai de
sindromul ADHD, i nu de tulburarea de conduit sau tulburarea anxioas. Totodat, rezultatele
evalurii ne demonstreaz c, la copiii cu ADHD, simptomele de anxietate, comportamentul
deviant sunt mult mai frecvent ntlnite dect la copiii cu DN. Prezena acestor simptome n
situaia sindromului ADHD presupune un coninut al strategiilor de ameliorare, care ar include
activiti speciale pentru micorarea anxietii i a eficientizrii comportamentului. Comparnd
valorile coeficientului Alpha Cronbach, dobndite cu Scala Vanderbilt, cu valorile acestui
coeficient pentru scala Achenbach i simptomele DSM-IV, vedem c ele sunt destul de
apropiate, constituind 0,87-0,91. Astfel, subliniem c scalele Achembach i Vanderbilt au un
potenial destul de nalt de evaluare a subtipurilor comportamentale la copiii cu ADHD.
2.4. Caracteristici ale comportamentului i ale personalitii la copiii cu ADHD.
n complexul de evaluare, sunt deosebit de necesare datele cu referire la procesul
educaional, la interaciunea elevului mic cu mediul natural. Literatura de specialitate ofer
diferite informaii mai cu seam despre analiza principalelor variabile pentru observarea
comportamentului. Astfel, cele mai frecvente sunt: incapacitatea de a atepta [90; 184],
incapacitatea de a se comporta ntr-o manier dezirabil social
67
68
ADHD, Mm
DN, Mm
P >,<
Ptrate
5,20,9
8,40,6
1,4
<0,01
Triunghiuri
3,90,6
6,70,7
0,8
<0,01
Alte forme
1,20,3
0,04
Total
9,70,5
15,10,6
2,24
<0,01
unitile
convenionale
69
interval temporal de 10 minute. Rezultatele au demonstrat c grupul de copiii cu ADHD i DN sau inclus n activitate la momentul propus pentru ncepere, ceea ce demonstreaz c sindromul
ADHD nu provoac schimbri n perioada incipient de includere n activitate, ns, dup 2,1-2,3
minute de activitate conform regulilor, copiii cu sindromul ADHD au nceput s realizeze
micri ale corpului 82%, ale membrelor 78%, s se ridice de pe scaun 62%, s vorbeasc n
timpul realizrii activitii 74%, s interacioneze negativ cu colegii 54%, s nu respecte
cerinele formulate de nvtor 94%. Pe parcursul studiului, s-a cronometrat durata
comportamentelor nerelaionate cu activitatea propus. Am stabilit ca, pentru copiii cu sindromul
ADHD, durata comportamentelor neraionale este de 5-6 minute, iar DN 0,5-1,5 min. din
perioada activitii de 10 minute. S-a cronometrat durata timpului n care copilul nu este aezat
pe scaun i ea constituie 4,2-5,5 minute pentru ADHD i 0,2 minute pentru DN. Destul de
frecvent, copiii cu ADHD deranjeaz colegii. Aceast variabil include discuiile copilului cu cei
din jur n timpul activitii, distragerea ateniei celorlali prin vocalizri, ridicarea minilor, loviri
i atingeri. Copiii cu sindromul ADHD deranjeaz colegii n medie de 12 ori n 10 minute, n
timp ce copii DN de 1-2 ori. Aceste rezultate ne demonstreaz c copiii cu ADHD au
incapacitatea de a se comporta ntr-o activitate i dificultatea de a inhiba stimulii exteriori, care
pot interfera cu activitatea. Pentru aceti copii, este caracteristic o mai mic durat a ateniei
susinute.
Datele colectate de noi arat c copiii cu ADHD sunt ateni timp de 3-4 minute din cele
zece ale duratei activitii. Aceti copii exceleaz, se focalizeaz pe ali stimuli dect cei relevani
pentru activitate. Copii cu DN sunt ateni 8-9 minute n activitatea de 10 minute. O alt variabil
cercetat, aa ca ridicarea de pe scaun, este printre cele care apar sistematic la copiii cu
sindromul ADHD, n special, atunci cnd acetia desfoar o activitate care solicit resurse
atenionale i de autoreglare. Copiii cu sindromul ADHD au o rezisten mai sczut la
distractori, o mai mic durat a ateniei susinute i deranjeaz permanent colegii n procesul
realizrii sarcinii. Rezultatele obinute demonstreaz c exist o serie de variabile caracteristice
comportamentului copiilor cu sindromul ADHD, variabile care necesit a fi incluse n modelul
complex de evaluare a acestora.
n acest scop, conform paradigmei de evaluare a copiilor cu sindromul ADHD,
compartimentul a fost cercetat i n aspect pedagogic. Prin evaluarea pedagogic, s-a msurat
frecvena comportamentelor nerelaionale cu activitatea, durata acestora, lipsa ateniei vizuale,
susinute spre nvtor, durata lipsei ateniei vizuale susinute, micarea membrelor corpului pe
scaun .a. Am comparat rezultatele n cele dou eantioane de copii cu ADHD i DN (Tabelul
2.7).
70
DN
ADHD
P<>
2,76
17,0
1,5
P<0,06
3,44
13,7
1,3
P<0,01
Ridicarea de pe scaun
3,83
12,8
0,7
P<0,01
3,51
13,8
1,2
P<0,01
18,6
1,32
0,9
P<0,01
activitatea
71
DN-Mm
ADHD-Mm
P: >; <
Lipsa de aprare
4,830,7
10,771,4
2,5
P<0,01
Anxietate
5,720,5
13,941,9
2,3
P<0,01
Nencredere n sine
7,220,8
12,771,7
1,8
P<0,01
Sentimentul inferioritii
3,770,6
7,440,8
1,2
P<0,01
Agresivitate
3,270,6
14,001,8
2,5
P<0,01
Conflict, frustrare
4,160,5
16,941,7
2,7
P<0,01
Dificulti de comunicare
2,720,4
10,720,9
1,6
P<0,01
Depresie
4,050,6
5,770,5
0,9
P>0,05
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
DN
ADHD
P
72
13,3
nalt
16,7
mediu
44,4
27,8
sub mediu
15,6
11,1
redus
10,0
61,1
55,6
nalt
16,7
mediu
27,8
16,3
sub mediu
33,3
redus
50,4
50,0
nalt
38,9
mediu
11,1
27,8
sub mediu
22,2
redus
50,0
43,3
nalt
22,2
mediu
22,2
38,9
sub mediu
6,7
50,0
redus
5,6
11,1
71,7
2. Anxietate
Nivelul superior
3. Nencredere n sine
Nivelul superior
4. Sentimentul inferioritii
Nivelul superior
5. Agresivitate
Nivelul superior
73
nalt
15,0
mediu
13,3
5,6
sub mediu
33,3
redus
61,1
38,9
nalt
22,2
mediu
26,7
22,2
sub mediu
12,2
50,0
27,8
33,3
nalt
36,4
mediu
27,1
11,1
sub mediu
3,2
38,9
50,0
15,6
nalt
27,8
10,5
mediu
40,0
31,2
sub mediu
11,1
34,1
redus
5,6
24,2
6. Conflict, frustrare
Nivelul superior
redus
7. Dificulti de comunicare
Nivelul superior
redus
8. Depresie
Nivelul superior
74
ADHD
DN
manifestrilor emoionale
Mm
Mm
Excitabil
4,9 0,2
1,3 0,1
0,7
<0,01
Capricios
3,8 0,4
1,25 0,4
0,5
>0,05
Timid
1,4 0,4
0,16 0,3
0,5
>0,05
Plngre
1,7 0,4
0,15 0,2
0,7
>0,05
Rutcios
3,3 0,1
0,62 0,49
0,9
<0,01
Vesel
1,6 0,3
1,7 0,3
0,4
>0,05
Gelos
2,1 0,2
1,0 0,1
0,0
>0,05
Susceptibil
2,3 0,3
1,7 0,4
0,5
>0,05
ncpnat
4,2 0,4
1,45 0,5
0,8
<0,01
Dur
0,09 0,2
0,14 0,1
0,5
>0,05
Blnd
1,4 0,1
2,04 0,1
0,3
>0,05
Comptimitor
1,08 0,4
1,73 0,4
0,3
>0,01
ngmfat
2,8 0,4
1,11 0,31
0,6
>0,05
Agresiv
4,2 0,5
0,36 0,5
0,7
<0,01
Nerbdtor
4,8 0,3
2,0 0,1
0,8
<0,01
P: >; <
75
76
inteligen la copiii cu ADHD este datorat unui nivel real mai sczut al abilitilor intelectuale,
dar, posibil, aceast situaie este efectul deficienelor memoriei de lucru, respectiv, i nivelul
reglrii resurselor atenionale. Dup cum observm din analiza rezultatelor (Tabelul 2.11),
nivelul coeficientului de inteligen general este puin mai sczut la lotul de ADHD, constituind
98,7, iar la lotul de DN = 105,7. Aceste diferene nu sunt semnificative statistic (p>0,05) ntre
grupul de copii cu ADHD i DN. Dup cum observm din tabel, se menine aproape aceeai
diferen ntre coeficientul general, coeficientul de inteligen verbal i cel de performan.
n mai multe studii [200; 220], se indic un scor mai mic (dar n jurul mediei) la
inteligena verbal comparativ cu inteligena general la copiii cu sindromul ADHD, respectiv,
scoruri mai sczute la indexul nelegere Verbal. Acest tablou este stabilit i n cercetarea
noastr, IQ meninndu-se n jurul mediei 97,3 la copiii cu ADHD, dar este mai mare la DN
(p<0,04). Datele dobndite pe eantionul nostru sunt foarte aproape de cercetrile altor autori
[150; 178; 182; 197; 237; 218]. Realiznd analiza subscalelor testului, aa ca indexul memoriei
de lucru, am stabilit c valoarea acestui indice este mai sczut la copiii cu ADHD dect la cei cu
DN, dar valorile memoriei de lucru se situeaz n jurul mediei generale (Tabelul 2.11), dar,
statistic, sunt mai joase (p<0,01) dect la copiii cu DN.
Tabelul 2.11. Performanele copiilor cu ADHD i DN la WISC-IV
IQ
ADHD
DN
IQ general
98,7
105,2
3,4
>0.05
IQ performan
97,2
103,4
3,7
>0.05
IQ verbal
96,5
102,4
3,3
>0.05
nelegere verbal
97,3
103,8
2,9
>0.05
Procesare perceptiv
98,7
104,4
3,1
>0.05
Memorie de lucru
94,2
102,6
4,2
<0.01
Viteza procesrii
96,4
103,7
4,0
<0.01
Din datele msurrilor IQ, observm c ADHD are impact i asupra vitezei procesrii
(p<0.01). Aceast situaie este justificat i prin alte rezultate ale cercetrii. Posibil, deficitul de
atenie, hiperactivitatea formeaz nite mecanisme de compensare, orientate spre micorarea
numrului reaciilor la diferii stimuli, sincronizarea perioadelor de percepie a timpului n
activitate, etc. Concluzionnd, putem afirma c ADHD are impact asupra inteligenei, schimbnd
diferit factorii constitueni ai acesteia, iar memoria de lucru este formaiunea afectat mai
frecvent i mai semnificativ la copiii cu sindromul ADHD.
77
DN
Mm
Mm
Corecte lista 1
35,8
Corecte lista 2
Proba
P: >; <
47,1
2,2
p<0,01
23,6
30,5
2,7
p<0,01
Erori lista 1
1,8
0,7
0,4
p<0,01
Erori lista 2
3,1
1,7
0,5
p<0,01
2. Proba statuii
22,3
56,1
2,8
p<0,01
Scor 1 (corect)
18,5
43,1
3,0
p<0,01
Scor 2 (corect)
37,3
51,7
3,1
p<0,01
13,5
18,4
1,2
p<0,01
1. Stroop
Scor total
3. Turnul Londrei
Item corect rezolvai
78
4. Fluena verbal
14,9
25,8
1,7
p<0,01
17,4
26,5
1,9
p<0,01
0,3
0,1
Exemplare denumite
5. Codaj
Corect identificate
p<0,01
Erori
Controlul inhibitor, proba Stroop, evaluat prin numrul de rspunsuri corecte, oferite la
lista 1 (sarcina de a citi congruent stimulii) i, respectiv, numrul de rspunsuri corecte, oferite la
lista 2 (sarcina de a citi congruent stimulii) este mult mai mic la subiecii cu sindromul ADHD
p<0,01. n cazul rspunsurilor corecte, copiii cu DN ofer mai multe rspunsuri corecte
comparativ cu cei ADHD, ntr-un interval de timp dat. Numrul de erori la lista 1 este mai mare
la copiii cu ADHD, ns valoarea medie este comparativ mic. Situaia observat de noi este n
acord cu cea stabilit n literatura de specialitate [144; 164].
Performanele de autocontrol i inhibiie comportamental n cazul probei Statuii a
nregistrat valori mult mai mici la cei cu ADHD 22,3, p<0,01. Cei doi distractori, intenionat
provocai pe parcursul probei, au o influen negativ asupra performanei n situaia ADHD.
Numrul total de micri, vocalize, alte aciuni pe care copiii le-au realizat pe parcursul probei,
n ciuda instruciunii de a ignora orice stimul i de a rmne nemicat este mult mai mic la copiii
cu ADHD. Analiza comportamentului pe tot parcursul sarcinii ne atenioneaz c toi copiii cu
sindromul ADHD au o capacitate de inhibiie comportamental mai mic dect cei cu DN i
reuesc s reziste mult mai puin la interferena cu stimulii (instruciunea) neadecvai. Concluzie:
copiii cu sindromul ADHD rezist pn la 18,5 secunde, iar copii cu DN pn la 43,1 secunde.
Performanele la Proba Turnul Londrei (Anexa 5) la copiii cu ADHD sunt mult mai mici
dect la cei cu DN. Rezultatele obinute exprim competene de planificare a aciunilor slab
dezvoltate la copiii cu ADHD. Rezultatele obinute de noi sunt n acord cu o serie de alte studii
care au obinut efecte similare [100; 195; 224]. Proba de fluen verbal, ca una reprezentativ
pentru flexibilitate, demonstreaz c subiecii sunt capabili s treac de la o amors care
determin activitatea unor exemplare dintr-o categorie la alt amors. Generarea mai multor
exemplare la categorie, trecerea de la o categorie la alta este semnificativ mai joas la copiii cu
ADHD, p<0,01. Observm c numrul de cuvinte generate dintr-o categorie este 14,9 pentru
ADHD i 25,8 pentru DN.
Numrul de stimulatori identificai conform probei Codaj (Anexa 5) este mai mic la
copiii ADHD 17,4 comparativ cu 26,5 la DN, p<0,01. Copiii cu ADHD au o capacitate mult
79
80
ateniei cu ajutorul probei Corectura (Anexa 9). Pentru analiza diferitor particulariti ale
ateniei, am colectat unii indici prin folosirea metodelor statistice.
Indicatorii de baz calculai:
1. Vitez efecturii testului
V=
, unde
n numrul semnelor,
x1 cantitatea semnelor prelucrate.
2. Indicator al concentrrii ateniei:
K=
, unde
v viteza,
a media greelilor n rnd,
n numrul de rnduri n lucru,
y1 cantitatea de greeli n rnd.
3. Stabilitatea vitezei n timp:
v =
n numrul de rnduri de lucru,
x cantitatea semnelor tratate ntr-un rnd,
y cantitatea de greeli pe rnd.
4. Stabilitatea ateniei:
a =
a media cantitii de greeli ntr-un rnd,
v viteza medie.
Rezultatele cu referire la particularitile ateniei stabilite cu ajutorul testului Corectura
sunt prezentate n Tabelul 2.13.
Scalele testului
V viteza
32,359,9
42,798,9
4,3
<0,01
C concentrarea
0,640,07
0,960,03
0,2
<0,01
S stabilitatea
1,430,8
3,400,9
0,3
<0,01
81
Viteza este msurat pentru a demonstra starea memoriei de lucru, a gndirii vizuale, a
montrii personalitii. Pe parcursul experimentului, am observat c copiii cu sindromul ADHD
ncep activitatea pentru ndeplinirea sarcinii la fel ca i copiii cu DN, chiar, deseori, cu o vitez
mai mare, ns, dup 10-20 secunde, viteza realizrii probei se micoreaz i rmne mult mai
mic pn la sfritul probei; totodat, dup cum observm din tabel, indicele vitezei n grupa cu
ADHD este mai mic, fiind influenat de distragerea indus a acesteia i de montajul deficitar
pentru realizarea activitii. Copiii cu sindromul ADHD au o perioad foarte mic de intrare n
munc. Copii cu DN analizeaz, privesc proba i, mai apoi, ncep activitatea, iar copiii cu ADHD
au un alt model de activitate. Lipsa rbdrii acestora i face s nceap activitatea ndat, fr a-i
organiza aciunile necesare pentru ndeplinirea probei, deseori, fr a asculta instruciunea la
prob pn la sfrit. Copiii cu ADHD se sustrag de la realizarea probei, pentru a observa
semenii din jur; uneori aciunile lor sunt aritmice, se uit ce fac semenii lor etc.
Dup cum am i prognozat, destul de mici sunt indicii concentrrii ateniei la copiii cu
ADHD 0,64, n comparaie cu indicii celor cu DN 0,96, P< 0,01. Copiii cu ADHD se
caracterizeaz printr-un cmp ngust, volum mic i transfer nalt al ateniei. Indicatorii
concentrrii i ai stabilitii ateniei la copiii cu sindromul ADHD sunt influenai de stabilitatea
emoional a acestora. Stabilitatea emoional deficitar la copiii cu ADHD determin o
stabilitate comparativ joas a stabilitii ateniei. Dac la copiii cu DN stabilitatea este de 3,4,
atunci la copiii cu ADHD 1,43; p<0,01.
Mecanismele dezvoltrii disproporionale a psihicului caracteristice pentru sindromul
ADHD provoac reinerea componentelor reglatorii ale personalitii, demonstrate prin
schimbarea ateniei, prin prezena comportamentului impulsiv etc. Devierile observate de noi n
dezvoltarea ateniei copiilor cu ADHD sunt confirmate i de ali autori [20; 2]. Tot ce se ntmpl
la copiii cu sindromul ADHD e legat de fluctuaiile de dispoziie, care au avut impact direct
asupra calitii realizrii testului. Rezultatele obinute arat c particularitile specifice ale
ateniei acestor copii au influen i asupra indicelor capacitii de munc. Stabilitatea ateniei la
copiii cu ADHD este mult mai mic dect la cei cu DN, dac o analizm n dinamic. Pentru
aceasta, am msurat viteza concentrrii i stabilitatea ateniei la nceputul activitilor n clas,
dup prima lecie i la sfritul leciilor. Pentru a realiza aceste msurri, am organizat o grup de
15 copii cu ADHD din clasa nti i 15 copii din aceeai clas cu DN. Prin rezultate se confirm
capacitatea de munc joas care se manifest la copiii cu ADHD. Dac viteza la nceputul
leciilor era de 35,5 uniti, atunci, dup lecia a doua, 30,4 uniti, iar la sfritul leciilor numai
18,2 uniti. Aceti copii sunt supui oboselii care, pe parcursul lecilor, se acumuleaz
provocnd o oboseal cronic. Deosebit de negative sunt schimbrile concentrrii ateniei. La
82
nceputul leciilor, copiii cu ADHD au demonstrat concentrare de atenie la nivelul 0,84; dup
lecia a doua, la nivelul 0,67; iar la sfritul leciilor, 0,48; p<0,01. Deosebit de brusc se schimb
stabilitatea ateniei, demonstrnd un nivel de 1,43 la nceputul leciilor; 0,82 dup lecia a doua i
0,55 la sfritul leciilor. Pentru copii cu DN, sunt caracteristice niveluri mult mai favorabile. De
exemplu, la sfritul leciilor, la aceti copii, viteza este la nivelul 36,4; concentrarea la nivelul
0,88 i stabilitatea la nivelul 2,95. Observm o mic micorare a capacitii de munc i la
aceti copii, ns ea este mult mai mic dect la copiii cu ADHD. Rezultatele cu referire la
nsuirile ateniei, ale capacitii de munc sunt deosebit de necesare pentru a stabili, n procesul
evalurii copiilor cu sindromul ADHD, simptomele dominante acestei stri. Totodat, ele arat
vectorul influenelor psihoterapeutice, necesare pentru ameliorarea simptomelor neateniei.
Particularitile comunicrii verbale la copiii cu sindromul ADHD
Este bine cunoscut dependena dintre gndire, motricitate i vorbire. Schimbarea unei
structuri n acest lan are consecinele sale asupra alteia, uneori, devenind primar n apariia
tulburrii. O evaluare complex prevede stabilirea relaiilor dintre ADHD i comunicarea
verbal a copiilor, stabilirea nivelului comunicrii ca baz pentru elaborarea i naintarea unor
programe de evaluare a comunicrii. Drept ipotez de lucru la acest compartiment al cercetrii,
se prezum faptul c, ntre comunicarea colarului mic cu DN i cea a colarului mic cu
sindromul ADHD, exist diferene semnificative; limitarea i fragilitatea comunicrii verbale a
copiilor cu ADHD se reflect n manifestarea comportamentului agitat, hiperkinetic, cu deficit de
atenie. Aceste diferene specifice dintre ADHD i DN vor prezenta o surs suplimentar de
informaie n situaia evalurii copiilor cu ADHD i vor delimita aceast stare de alte tulburri.
Pentru evaluarea complex a comunicrii verbale am folosit scala de disfazie; metoda
completrii lacunelor ntr-un text; proba pentru dezvoltarea limbajului [2]. Prin proba de fluen
verbal [97], am stabilit c muli copii cu tulburri de atenie au i mici tulburri la nivelul
limbajului oral (Anexa 5). Ei prezint, de exemplu, dificulti de narare, le este greu s
povesteasc o zi petrecut, un film. La nivelul narrii, copilul poate s nu urmeze firul
conductor al povestirii i, deseori, se pierde atunci cnd vorbete. Frazele lui sunt, uneori, prost
construite, iar prinii trebuie s pun ntrebri, pentru ca el s-i restructureze gndul i fraza. n
acest caz, el poate s se piard n amnunte i s nu urmeze corect povestirea. La nivel expresiv,
este caracteristic faptul c unii copii cu ADHD vorbesc prea mult i prea repede, alii au
dificulti de a nelege frazele lungi ale interlocutorului. Deseori, din cauza tulburilor deficitare
de atenie, copiii nu ascult ce spun ceilali, iar prinii sunt obligai s repete, de multe ori,
83
adresarea. Este, uneori, greu de neles copilul cu sindromul ADHD la telefon. Deseori copiilor
cu ADHD le este greu s neleag frazele lungi.
Datele obinute au evideniat diferene semnificative ntre copiii cu DN i cei cu ADHD.
Comunicarea verbal a copiilor cu DN se caracterizeaz prin formularea de propoziii, fraze bine
structurate, nchegate, sugestive pentru o activitate intelectual de o anumit natur, calitate,
structur. Acetia au reuit performane n modul de enunare integral, clar a coninutului de
idei, pe care au dorit s-l comunice. Numai 7 copii din grupul cu DN prezint deprinderi i
abiliti verbale mai puin structurate i dezvoltate. Prin comparaie, copiii cu ADHD au dat
dovad de forme verbale mai puin variate i complexe. Mai mult dect att, dintre acetia, 76.8%
prezint schimbri de limbaj i comunicare (Fig. 2.6).
23.20%
76.80%
Schimbri de limbaj i
comunicare
Aptitudiniverbaleconform
vrstei
84
ADHD. Aceti copii au bine dezvoltate structurile comunicaionale simple, pe care le folosesc n
relaionarea cu ceilali. Datele respective confirm faptul c posibilitile de comunicare sunt n
relaie nemijlocit cu natura intelectului i cu gradul de dezvoltare al acestuia.
Binevenite n modelul de evaluare a copiilor cu ADHD sunt analiza formal a vorbirii si,
mai cu seam, nsuirile de ordin fizic ale verbalizrii: intensitatea medie a sunetelor
(sonoritatea); fluena, debitul sau viteza, intonaia, pronunia (i n legtur cu aceasta,
eventualele defeciuni / tulburri de limbaj). Aceste nsuiri nu sunt lipsite de semnificaie
psihologic n legtur cu ADHD. Limitarea i fragilitatea comunicrii verbale a copiilor cu
ADHD se reflect n manifestarea comportamentului agitat, hiperkinetic, cu deficit de atenie.
Aceti copii comunic mai mult pe plan atitudinal dect pe planul ideaiei. Comunicarea lor este
una laconic, deseori, nsoit de gestic [41].
Exist momente frecvente, n care naraiunea nu se constituie ca structur unitar, apar o
serie de greuti n vorbirea copiilor cu ADHD, dificulti care pun n pericol transmiterea
coerent a gndurilor proprii, dar i perceperea corect a vorbirii acestor copii. Asemenea
tulburri ale limbajului influeneaz, n mod evident, comportamentul copilului i conduita sa
verbal. Copiii cu sindromul ADHD manifest o labilitate important a ateniei, a fixrii i a
meninerii / pstrrii ei, motiv pentru care acetia i ntrerup expunerea, pentru a relata
experimentatorului ceva auzit / vzut n clas sau n timpul desfurrii experimentului.
Povestirile orale ale copiilor cu ADHD sunt, n general, scurte, fr nuanri ale realitii,
nsoite de multe gesturi, mimic, pantomimic 89%. Numrul de cuvinte folosite de copiii cu
ADHD este diferit de cel al copiilor DN. Copiii cu ADHD pentru realizarea unei sarcini (redarea
evenimentelor narate i auditive) folosesc n mediu, pe o perioad de timp determinat, 74
cuvinte, ceea ce este mult mai puin fa de copiii cu DN 102 cuvinte (p<0,01). Comparnd
timpul necesar copiilor pentru alctuirea povestirilor, am constatat c cei cu sindromul ADHD se
rezum la descrierea n cuvinte puine, nu sunt antrenai de firul logic al povestirii, trebuie mereu
orientai ctre ceea ce au fcut, ctre cerinele sarcinii de ndeplinit. Acesta este motivul pentru
care timpul folosit n expunerile lor este unul scurt. Timpul de expunere al copiilor cu DN este
mai lung, deoarece aceti copii apeleaz la un vocabular bogat, la idei diverse, fiind preocupai
de calitatea expunerii lor. Timpul de redare la copiii cu ADHD a fost de 2,4 minute, iar la cei cu
DN -10,5 minute (p<0,01).
Sindromul ADHD merge n paralel cu frecvena ridicat a simptomelor de tulburri de
limbaj (34,4%). Aceast stare este dobndit ca urmare a influenei condiiilor de afectare neurocomportamental, n special, ca urmare a afectrii sferei psihomotore i a controlului inhibitor al
impulsurilor.
85
86
Astfel, evaluarea complex a acestor canale senzoriale este destul de efectiv, pentru a stabili
specificul prelucrrii informaiei n aceste canale n caz de sindrom ADHD.
Unul dintre cei mai informativi indici ai strii de percepie i prelucrare a informaiei
senzoriale n structurile corticale este timpul reaciei. Metoda dat a fost practicat pe larg [9; 4].
Capacitatea de sensibilizare a stimulului optic sau auditiv ntr-un anumit interval de timp a fost
determinat cu ajutorul neurocronometrului. n conformitate cu datele obinute (Tabelul 2.14)
observm c timpul reaciei optico-motore la copiii cu ADHD se deosebete de cei cu DN.
Diferena medie ntre indicii prezentai n grupele cercetate alctuiete 80-150 ms (P<0,01).
Timpul reaciei are o dependen direct de subtipul ADHD, fiind cel mai ndelungat la copiii cu
ADHD, subtipul deficit de atenie (p<0,01).
Tabelul 2.14. Timpul reaciei optico-motore (ms)
ADHD
DN
(Mm)
(Mm)
Deficit de atenie
4208,2
Hiperactiv
Combinat
Subtip dominant
27015,4
6,8
<0,01
34918,5
27015,4
5,1
<0,01
39117,1
270 15,4
7,4
<0,01
Astfel, rezultatele cercetrii confirm datele din literatura de specialitate [10; 68], ce
denot o perioad de laten a timpului reaciilor
comparativ cu semenii lor cu DN. Trebuie s menionm c timpul reaciilor optice cu o durat
mai lung dect la copii n dezvoltare normal este una din legitile dezvoltrii observate la
copiii cu dizabiliti [9; 68]. Informaiile prezentate cu referire la starea analizatorului optic i
auditiv la copiii cu ADHD sunt deosebit de necesare pentru diagnosticarea acestei stri.
Particularitile relevate privitor la starea analizatorului optic trebuie folosite att la diferenierea
condiiilor i a sarcinilor didactice, ct i la modelarea activitii instructiv-educative n ntregime
a copiilor cu ADHD.
Programul de cercetare este fundamentat pe ideea c i alte canale senzoriale au includere
specific n controlul reaciilor. n aceast direcie, a fost ntreprins studiul analizatorului audiomotor, efectuat tot cu ajutorul cronoreflexometrului. Dimensiunile schimbrii acestui analizator
sunt aproape de cele observate la analizatorul optico-motor (Tabelul 2.15).
87
DN,
Mm
Mm
Deficit de atenie
46312,5
Hiperactivitate
Combinat
Subtipul
32416,2
6,1
<0,01
45114,9
32416,2
5,8
<0,01
43825,9
32416,2
6,7
<0,01
88
asupra memoriei motorii. Toate aceste schimbri le observm din numrul i timpul reaciilor
stabilite la copiii cu ADHD i DN (Tabelul 2.16).
Prezint interes i capacitatea copiilor cu ADHD de a produce reacii simple i compuse
(Tabelul 2.16).
Tabelul 2.16. Numrul reaciilor senzo-motorii (uniti convenionale)
Subtip dominant
Deficit de atenie
Hiperactivitate
Combinat
ADHD
Reacii
Reacii
simple
compuse
Mm
Mm
553,6
24,51,5
472,9
19,72,0
514,1
22,22,4
DN
Reacii
simple
Mm
68,56,2
68,56,2
68,56,2
Reacii
compuse
Mm
37,94,2
37,91,3
37,91,3
4,4
3,1
3,3
<0,01
<0,01
<0,01
Numrul reaciilor psihomotorii simple i compuse sunt mai puine n numr produse de
copiii cu ADHD (p<0,01). Dac, n mijlociu, numrul reaciilor simple la copiii cu ADHD este
de 51 uniti, atunci, la copiii cu DN, 68,5; p<0,01. Acelai raport este stabilit i pentru numrul
de reacii compuse consecutiv: 22,2 uniti pentru ADHD i 37,9 uniti pentru DN, p<0,01. Este
de menionat c la subtipul ADHD dominant hiperactiv, am stabilit un numr mai mic de reacii
psihomotorii 47,0, n comparaie cu celelalte subtipuri. Deosebirile stabilite, probabil, sunt
legate de capacitile reduse ale sindromului ADHD de a organiza i a regla schemele logice ale
praxiei corporale, manuale i orale, ceea ce se exteriorizeaz prin particularitile actelor
comportamentale. Hiperactivitatea nu aduce la mrirea numrului de reacii ale analizatorului
motor. Indicii manifestai de copiii cu ADHD denot o dependen a capacitilor psihomotore
de caracteristicile hiperactivitii, dar, mai cu seam, de cele ale ateniei.
Datele experimentale conving c analizatorul motor, n condiiile ADHD, funcioneaz
mai ncet, nfluennd ntregul sistem al complexului senzorial. Copiii cu sindromul ADHD ncep
activitatea de producere a reaciilor simple n acelai tempou ca i copii cu DN, ns, dup 10-15
secunde, acest proces se dezorganizeaz la copiii cu ADHD. Este clar c reaciile psihomotorii la
copii cu DN fie simple, fie compuse sunt mai puine i din cauza oboselii prezente n sistemul
psihomotor.
Conform paradigmei n modelul de evaluare, o deosebit atenie pentru stabilirea
diagnosticului ADHD o are nivelul de funcionare a tonusului muscular. Pentru a promova n
modelul de evaluare complex a criteriilor de funcionalitate a analizatorului motor, am msurat
tonusul muscular prin utilizarea metodei tonuso-metriei musculare. Sub influena factorilor
mediului ambiant, tonusul muscular la copiii cu ADHD se dezvolt prin aceleai legiti ca i la
DN, ns, pentru primii, dezvoltarea are unele particulariti specifice. Astfel, la copiii cu
89
subtipul ADHD dominant hiperactiv, tonusul muscular este mult mai nalt (38,5) dect la copii cu
DN ( 22,4), p<0,01, date reflectate n Tabelul 2.17.
Tabelul 2.17. Valorile tonusometriei (Uniti de rezisten) UR
Subtip dominant
Deficit de atenie
Hiperactiv
Combinat
ADHD,
Mm
34,50,68
38,50,62
35,70,59
DN,
Mm
22,40,48
22,40,48
22,40,48
2,2
2,4
2,5
<0,01
<0,01
<0,01
Dup cum observm din Tabelul 2.17, puin mai ridicat este tonusul muscular la subtipul
hiperactiv n comparaie cu subtipurile cu deficit de atenie i combinat 34,5; 35,7, p>0,05.
Destul de nalt este tonusul muscular la copiii cu ADHD n comparaie cu al celor cu DN,
consecutiv 36,2 i 28,4; p<0,01.
Pentru stabilirea strii funcionale a psihomotricitiii n modelul de evaluare, a fost
inclus i msurarea nivelului coordonrii micrii (tremurometria) [10]. Tremurometria
apreciaz coordonarea micrii, exactitatea reproducerii micrilor active i orientarea lor
spaial. Schimbarea evident a tremurului indic unele disonane funcionale nefavorabile n
sistemul psiho-motor i n realizarea activitilor colare. Tremurul motor n cercetarea realizat
a fost nregistrat prin utilizarea electrocronotremorometrului. Proba const n parcurgerea
anului labirintic propus, fr a atinge bordurile acestuia, testnd urmtorii parametri: timpul
parcurgerii traiectoriei date, numrul greelilor comise (coeficientul erorilor) n stare dinamic i
static. Rezultatele atestate n Tabelul 2.18 ne demonstreaz o frecven diferit a tremurului
static i dinamic ntre grupele cercetate. Numrul greelilor pentru sindromul ADHD la
ndeplinirea exerciiilor dinamice n timp de 45 sec este esenial mai mare dect la cei cu DN.
Cea mai mare frecven a tremurului dinamic se manifest la copiii cu subtipul dominant
hiperactiv 43,3 atingeri, cu tendin spre o mic micorare la celelalte tipuri de ADHD
(p>0,05). La copiii cu DN, tremurul dinamic este mult mai mic 19,2 (p<0,01). Tremurul static
comparativ cu cel dinamic are valori mai mici, ns diferena ntre grupe se pstreaz, numrul
greelilor la copiii cu ADHD se plaseaz ntre 24-29 atingeri n mediu i, respectiv, 16,8 la DN
(P<0,01).
Tabelul 2.18. Tremurul dinamic i static (frecvena atingerilor)
Subtipul
dominant
Deficit de
atenie
Hiperactivitate
ADHD, Mm
Dinamic
Static
DN, Mm
Dinamic
Static
36,71,55
24,21,32
19,21,46
43,31,51
29,21,30
19,21,46
90
16,81,28
1,7
<0,01
16,81,28
1,3
<0,01
Combinat
38,71,48
26,61,28
19,21,46
16,81,28
1,4
<0,01
Numrul atingerilor ntr-o limit de timp dat (45 sec.) este un indice semnificativ n
raport cu capacitile motorii. Copiii cu sindromul ADHD parcurg linia tremometrului mult mai
rapid, dar i comit mai multe greeli. Copiii cu DN trec nuleul labirintic n 19-22 sec., iar cei
cu ADHD, n 17-20 sec., P>0,005, iar greelile produse sunt de 39 pentru copiii cu ADHD i de
19,2 pentru cei cu DN, p<0,01. Datele obinute cu referire la sistemul psihomotor ne
demonstreaz c procesele coordonrii, ale concentrrii i ale executrii micrilor este mai
redus i mai dezorganizat la copiii cu ADHD, iar efectul conexiunii inverse este ntrziat.
Prelucrarea informaiei privitor la ndeplinirea i corectarea micrii, precum i la optimizarea
micrilor urmtoare necesit, de la copiii cu ADHD, intervale suplimentare de timp. Lipsa de
rbdare este una din caracteristicile prioritare ale copiilor cu ADHD, care, la rndul su, are
influen negativ asupra coordonrii micrilor.
Particularitile funcionale ale sferei psihomotorii, manifestrile acesteia influeneaz
dezvoltarea , expresia verbal i grafic, calitile relaiilor sociale i, n consecin, dezvoltarea
personalitii copiilor cu sindromul ADHD. Conform rezultatelor obinute, cercetarea sferei
psihomotore trebuie s devin prioritar n modelul complex de evaluare a copiilor cu ADHD.
2.7. Concluzii la capitolul 2
1. ADHD are un impact major asupra dezvoltrii psihofizice, constituind un factor care
provoac dificulti n procesul de adaptare colar i social a colarului mic; respectiv,
nsoete anormalitatea n dezvoltarea personalitii acestora. n situaia copiilor cu ADHD, o
deosebit nsemntate are evaluarea complex a acestora pentru cunoaterea particularitilor de
dezvoltare i trasarea vectorului interveniei efective.
2. Paradigma evalurii acestei tulburri constituie o integrare comprehensiv a aciunilor de
diagnostic, bazate pe date complexe despre copiii cu sindromul ADHD; incluznd momente de
management i organizare a procesului de identificare a caracteristicilor distinctive ADHD i
taxonomia informaiilor definitorii pentru diferenierea acestui tip de tulburare. Modelul medicopsihopedagogic de evaluare este orientat spre specificarea explicit a structurilor implicate n
proces, a aciunilor, a metodelor, a instrumentelor, a probelor necesare pentru diagnostic,
identificarea simptomelor primare i asociate cu alte tulburri.
3. Combinarea surselor complexe de evaluare, prevzut de model, deceleaz un patern stabil
al simpltomelor n cazul ADHD i demonstreaz potenialul acestuia n delimitarea de alte
sindroame clinice. Modelul propus poate fi utilizat pe larg n practica clinic, pedagogic,
psihologic, de evaluare i diagnostic a sindromului ADHD, lund n consideraie elementele
91
92
93
94
inhibarea impulsivitii. Pentru ameliorarea tulburrii ADHD programul a fost construit reieind
din problemele pe care le poate avea un copil cu ADHD, stabilite n procesul experimentului de
constatare. n acest context, cele mai frecvent ntlnite schimbri caracteristice acestei tulburri
sunt:
activitatea video-motorie dezorganizat i ntrziat;
disfuncii n activitatea proceselor cognitiv executive;
viteza mare a reaciilor psihomotore la nceputul activitii, micorarea brusc pe parcursul
celorlalte etape (pierderi mari de timp);
dezechilibru motor, orientare i coordonare optico-spaial defectuoas;
perturbarea reproducerii unor perioade de timp, performanele joase n calcularea timpului;
modificarea compensator -funcional a canalelor senzoriale;
dezordine n nelegere, greeli la sarcini care necesit atenie selectiv, greeli n
transmiterea seturilor cognitive;
dezadaptarea colar i social;
oboseala psihic cronic;
reinerea n dezvoltarea vorbirii;
transfer de la o activitate la alta fr orientare, planificare i control al acesteia;
ntrzieri n dezvoltarea emoional
dezordine n procesele de autoreglare;
dificultile n concentrarea, repartizarea, transferul ateniei;
tonusul muscular ridicat;
lipsa controlului inhibitor al micrilor, etc.
Programul prevede construirea unui mediu ambiant i educaional, care s favorizeze
dezvoltarea armonioas a copiilor afectai de sindromul ADHD. Nu n ultimul rnd programul
ine cont de trsturile principale ale sindromului ADHD: deficit de atenie, hiperactivitate,
impulsivitate. Aciunile terapeutice, folosite de noi, sunt adresate particularitilor principale ale
sindromului ADHD: dificultii de concentrare a ateniei; agitaiei permanente, micrilor
dezordonate, lipsei de rbdare; excitaiei i anxietii mrite; trecerii nemotivate de la o activitate
la alta; integrri colare i sociale ntrziate, nerespectarea regulilor, comunicarea neefectiv n
grup.
Programul complex propus este orientat spre psihocorecia acelor caracteristici
psihologice ale copiilor cu sindromul ADHD, care necesit o corectare inevitabil: imaginea de
sine sczut, sentimentele de inferioritate, datorate dificultilor pe care le ntmpin la coal i
95
96
97
98
pentru a fi deschis strategiilor de rezolvarea lor. Un rol important n terapie l joac deschiderea
copilului la terapie, poziia sa fa de aceasta. O supunere forat a copilului la terapie poate avea
ca urmare nrutirea simptomelor ADHD. Terapiile promovate de program sunt orientate spre a
schimba atitudinea prinilor fa de copiii cu sindromul ADHD. Astfel, integrarea prinilor n
formele de terapie, la care particip copilul, este foarte important. Este nevoie, pentru succesul
terapiei, s fie formulate reguli clare pentru prini, copii i respectarea lor; s fie ludat copilul
chiar i pentru cele mai mici succese; s se evite activitile care nu pot fi realizate de copil; s
contientizeze c sunt persoane de ncredere pentru copil; s ajung la o stabilitate emoional
puternic, pentru a putea fi un sprijin de ndejde pentru copil.
Interveniile comportamentale implementate de noi includ aciuni din psihoterapia
comportamental, managementul comportamental i interveniile cognitiv-comportamentale.
Psihoterapia comportamental implic pregtirea prinilor i a pedagogilor cu scopul
implementrii programelor de management al comportamentului cu copiii i consultarea cu
nvtorul copilului n acest scop. Psihoterapia const n edine sptmnale cu prinii i
ntlniri sptmnale cu nvtorul. Psihoterapeutul a asigurat prinii cu materiale informative i
acestora li se cultiv tehnici comportamentale standart. Conform programului, nvtorul a
fost ajutat s implementeze modele speciale de management n clas i fie de urmrire zilnic,
cu scopul de a asigura prinilor feedback-ul cu privire la performana colar a copilului.
Managementul comportamental prevede intervenii directe i intensive, care sunt implementate
de psihoterapeut la ntlnirile cu fiecare copil.
n programul complex de intervenii, am inclus metode de terapie folosite frecvent n
cazul sindromului ADHD: terapia medicamentoas; terapia psihopedagogic, sprijinind
dezvoltarea personalitii copilului cu ADHD i relaia acestuia cu mediul n care triete; terapia
familiei; terapia cognitiv-comportamental; psihoterapia; terapia prin joc, prin muzic; secvene
din terapia gestaltic; terapii prin activitate fizic; terapii de mbuntire a ateniei i a puterii
slabe de concentrare; gimnastica medical; relaxarea progresiv, etc. Aplicarea metodelor
combinate de terapie ne-au dat posibilitatea s ameliorm simptomele caracteristice ADHD, dar
i s prevenim instalarea urmrilor negative, pe care le poate avea acest sindrom asupra
dezvoltrii personalitii copilului. n complexul terapeutic, un loc deosebit l-a ocupat terapia
cognitiv-comportamental, menit s-l ajute pe copil s nving dificultiile comportamentului.
Programul prevede repetarea i meninerea intrrilor pozitive ca reacie la stimuli n procesul
terapiilor. Reaciile urmate de consecine negative sunt reduse pn la dispariie.
Pentru realizarea programului de intervenie, am mizat pe o echip complex, care poate
desfura o activitate curativ-educativ, corecional, care prevede formarea unor capaciti
99
empatice i a unor aptitudini de relaionare corect, ca, mai apoi, acestea s se instituie ca
mijloace de reducere sau nfrnare a tendinelor agresive / impulsive ale elevilor cu sindromul
ADHD.
Astfel, am definitivat componena echipei de lucru n cadrul programului de intervenie
psihopedagogic (prinii copiilor, pedagogi de contact, psihologi colari). Ne-am strduit ca
majoritatea copilor inclui n experiment s fie din oraul Chiinu, i s organizm mai eficient
relaiile de asisten i control cu prinii, pedagogii i psihologii.
Pentru desfurarea experimentului, dup cum am relatat, am implicat 40 de colari mici
cu ADHD, la care a fost stabilit tipul combinat de ADHD. Copiii cu tipul dominant neatent sau
hiperactiv nu au luat parte n experimentul de implementare a programului. Credem c, pentru
viitor, este necesar de cercetat problema i de identificat terapii specifice pentru aceste dou
categorii de copii cu ADHD.
Familiile copiilor au demonstrat interesul ridicat pentru dezvoltarea bio-psiho-social a
copilului, dorina colaborrii cu coala i interes nalt pentru implicarea n programul
psihopedagogic complex de intervenie. nvtorii au manifestat interes pentru aplicarea unor
tehnici individualizate elevilor diagnosticai cu sindromul ADHD din clasa sa i dorina de a
realiza activitile propuse de experimentator pentru includerea copiilor cu ADHD n colectivele
colare. Prinii elevilor au fost contactai n cadrul ntlnirilor i informai asupra scopului, a
obiectivelor i a strategiilor de desfurare a programului i asupra responsabilitilor
educaionale, pe care ar trebui s i le asume acetia n cadrul programului. De asemenea, aceste
ntlniri au permis evaluarea interesului i a resurselor familiei pentru educaia copilului n
general i pentru propunerea de implicare ntr-un program educaional, n mod special. Am avut
posibilitatea s completm grupe mici de elevi cu sindromul ADHD, care nva n clasele nti i
a doua din liceul M. Sadoveanu i din alte dou internate pentru copii cu dezvoltare normal,
dar n care se afl i copii cu sindromul ADHD, din oraul Chiinu. n cadrul convorbirilor cu
nvtorii, ei au fost informai despre scopul, obiectivele i strategiile de desfurare a
programului, despre responsabilitile educaionale, pe care ar trebui s i le asume. Toi
nvtorii solicitai au rspuns afirmativ i i-au exprimat poziia de susintori activi ai
programului.
Parcurgerea complet a etapelor programului de intervenie a avut loc n perioada
septembrie 2012 - iunie 2013 pe parcursul unui an colar, implicnd, la diferite etape de timp noi
metodologii de influen. Pentru ameliorarea comportamentului copiilor cu sindromul ADHD, a
fost necesar de format o echip funcional din cadrul didactic, copil i printe, care trebuie s
100
ndeplineasc anumite condiii, cum ar fi: asigurarea unui climat favorabil, de apreciere,
acceptare i ncurajare; stabilirea i negocierea unor reguli: seriozitate, confidenialitate,
punctualitate, rbdare, respect fa de cellalt, sinceritate, dreptul la propria prere. S-a accentuat
asupra existenei unor caliti proprii cadrului didactic (acesta ndeplinete rolul de moderator):
responsabilitate, cunoatere de sine i maturitate emoional, deschidere ctre noi experiene,
dorina de a ajuta pe alii, acceptarea unor stiluri de via i valori diferite, ncredere n eficiena
unor metode i a lucrului n echip, inventivitate, simul umorului, curajul de a-i accepta
propriile vulnerabiliti etc.
Obiectivul formativ general al experimentului este favorizarea dezvoltrii copiilor cu
sindromul ADHD, inclui n program, care prevede crearea unui mediu psiho-socio-educativ,
adaptat cerinelor specifice acestora.
Pentru a atinge obiectivul major, ne-am strduit s asigurm sprijinul informaional i
formativ necesar prinilor care au copii afectai de sindromul ADHD, s facilitm optimizarea
profesional a nvtorilor care lucreaz cu copiii afectai de ADHD, s facilitm corecia
funciilor deficitare n dezvoltarea copiilor afectai de tulburarea ADHD prin implementarea
terapiilor complexe, s integrm activitile desfurate de membrii echipei de intervenie ntr-un
parteneriat coerent de educaie i formare a copiilor beneficiari ai programului.
Una din terapiile aplicate a fost formarea prinilor i a pedagogilor. Aceasta este o
activitate destul de complicat i de lung durat. Pentru nceput, am informat prinii i
pedagogii cu referire la nivelul cunotinelor i al deprinderilor de lucru cu aceast categorie de
copii.
Cei 42 prini ai copiilor inclui n experimentul de formare ne-au informat (100%) c ei
nu au participat niciodat la formri pentru cunoaterea activitii de lucru cu copii cu sindromul
ADHD. Unii dintre acetia (41%) ne-au relatat c, de sine stttor, au citit unele informaii
despre sindromul ADHD, dar nu cunosc metodologiile de intervenie complex, terapiile
aplicate, posibilitile de lucru pentru ameliorarea tulburrii.
n baza constatrilor realizate, experimentelor din alte state, am propus formarea
prinilor i a pedagogilor pentru implementarea programului de intervenie, folosind programe
de formare din Romnia (A. Dobrean et.al.) [20], adaptate de noi. Programele de formare a
cunotinelor i a competenelor de intervenie pentru prinii i nvtorii copiilor inclui n
program au un mare potenial de autoformare; pe de alt parte, programele creeaz o colaborare
ntre membrii echipei n activiti coerente i organizate individual sau de grup cu copiii
beneficiari ai programului. Sesiunile de formare a prinilor i pedagogilor au fost conduse de
doctorand cu implicarea psihologilor colari. Aceste formri s-au realizat n cadrul Institutului
101
de tiine ale Educaiei, dar i individual n form de convorbiri cu durat de cte cel puin o or
pentru edin. Principalele aspecte vizate n programul de formare pentru prini (Anexa 3.1) au
fost: oferirea de informaii cu privire la caracteristicile simptomatologiei ADHD, cu aplicaie la
colarul mic; dezvoltarea abilitilor observaionale prin utilizarea unui set de instrumente de
observare obiectiv a comportamentelor copiilor cu ADHD: grila de evaluare i analiz a
comportamentului, fia de observaie zilnic, fia de observare i analiz a programului zilnic;
dezvoltarea abilitilor de elaborare a unor strategii educative i de stimulare coerente, care s
aib, la baz, principii i reguli care s in cont de particularitile profilului psiho-socio-afectiv
a copilului cu sindromul ADHD. Programul de formare a prinilor a nsumat, n total, un numr
de 10 edine formative (sptmnale), organizate n grup i individual. Programul pentru
formarea prinilor copiilor cu ADHD include urmtoarele obiective (coninuturile edinelor
sunt prezentate n Anexa 10):
1. Familiarizarea prinilor cu particularitile hiperactivitii cu deficit de atenie la copilul
din perioada colaritii mici; problematica tulburrii ADHD, informaii legate de natura
psihologic i criteriile de diagnostic la particularitile i dificultile pe care copii le
ntmpin n procesul de nvare i dezvoltare (n planul comportamental i al integrrii
sociale i colare).
2. Observarea i evaluarea comportamentului copilului; contientizarea de ctre prini a
greelilor educative n corectarea comportamentului copilului cu sindromul ADHD.
3. mbuntirea
atmosferei
familiale;
ascultarea
activ;
comunicarea
emoional;
102
103
5. Lecii ct mai atractive, implicarea copilului ntr-un grup de lucru; interaciunea dintre
copil i nvtor; combinarea indicaiilor verbale cu demonstraiile practice.
6. Identificarea problemelor comportamentale; sistemul de management comportamental al
clasei; recompensele pentru o sarcin bine fcut.
7. Parteneriatul ntre copii; reguli clar definite; nvarea prin cooperare; timpul de joac i
socializare, nvarea metodologiei de cronometrare a timpului.
Dup cum am subliniat, scopul programului este destul de larg i orientat spre
armonizarea procesului de dezvoltare a personalitii copilului. Prin sarcinile complexe naintate
prinilor n procesul formrii, ne-am dorit s nlturm crizele familiale, s schimbm montajul
prinilor i percepia vinoviei fa de copiii lor.
Pe parcursul ntregului demers intervenional, s-au desfurat activiti de consiliere
psihopedagogic (pentru prini i nvtori) cu scopul de a oferi acestora un sprijin, un suport
necesar consolidrii relaiei pozitive cu fiecare copil, iar, n paralel cu programele de formare
pentru prini i nvtori, s-a desfurat o gam larg de intervenii psihopedagogice pentru
copiii beneficiari. Desfurarea acestui program a nceput n momentul n care prinii i
nvtorii au parcurs edinele de abilitare observaional, urmnd a le parcurge pe cele de
corectare a stilurilor parentale, a elaborrii de strategii educaionale i de stimulare a copiilor cu
ADHD. Dup parcurgerea complet a programelor de formare a agenilor educaionali, acetia
au avut de aplicat informaiile i abilitile dobndite n planul educativ concret al copilului.
Astfel, abilitile dobndite n cadrul cursurilor de formare au fost puse n practic ntr-un mod
organizat, fiecare dintre agenii educativi construindu-i planuri de intervenie individualizate,
care au fost continuu evaluate i modificate n cadrul acestor ntlniri n echip. Rezultatele
cercetrii demonstreaz c aspectul formrii prinilor i cadrelor didactice pentru activitatea cu
copiii cu sindromul ADHD este unul decisiv n asigurarea succesului terapeutic.
Multimodalitatea programului de influen, propus de noi, este exprimat i prin
implicarea psihoterapeutic a diferitor modele de prevenire i ameliorare a dezadaptrii
comportamentale, de lrgire a interaciunilor sociale, de dezvoltare a atitudinilor adecvate ctre
sine i ctre cei care l nconjoar pe copilul cu ADHD. n acest context, n programul de
intervenie, a fost prevzut desfurarea activitilor de consiliere i de stimulare a copiilor prin
jocuri didactice. Pedagogii au fost pregtii pentru aceste activiti, desfurate zilnic, incluznd
edine de terapie individual i de grup. Programul de stimulare a copiilor, care a nceput n
momentul cnd prinii i nvtorii au trecut de edinele de abilitare observaional, urmnd a
le parcurge pe cale de corectare a stilurilor parentale i elaborare a strategiilor educaionale / de
stimulare a copiilor cu sindromul ADHD. n cadrul acestor edine, s-au exersat abilitile de
104
Exerciiu vz-spirit de observaie: Se prezint copilului un lucru mai puin uzual, fiind
invitat s-i identifice, mintal, forma, textura, culoarea, mrimea printr-un proces de
interaciune activ cu acesta: privindu-l cu atenie, atingndu-l, manipulndu-l. Dup o
perioad de explorare activ, obiectul este ascuns privirii i copilul este solicitat s fac
verbal o descriere ct mai amnunit a acestuia.
105
106
orice, (Anexa 12) Fore i limite, Saltul peste obstacole, (Anexa 12) Scopuri pentru
viitor, Acestea sunt dorinele mele, (Anexa 12).
Antrenamentul abilitilor sociale ocup un loc central n procesul consilierii. Pentru
dezvoltarea abilitilor sociale destul de dificitare la copiii cu sindromul ADHD, am identificat
modul de exprimare a sentimentelor, comunicarea cu ceilali, stpnirea de sine. Pentru
antrenarea abilitilor sociale, am folosit fiele: identificarea propriilor sentimente Fia de
lucru: Emoii (Anexa 12), Fia de lucru: Strile mele sufleteti (Anexa 12); comunicarea cu
ceilali Fia de lucru: nceputuri de conversaie (Anexa 12); stpnirea de sine Fia de
lucru: Privete nainte de a sri (Anexa 12).
Pentru dezvoltarea nelegerii limitelor, a comportamentelor adecvate, lurii deciziilor,
am folosit fie de lucru: nelegerea limitelor adecvate Fia de lucru: Locul meu, spaiul meu
(Anexa 12); fixarea limitelor adecvate Fia de lucru: Dacatuncidar (Anexa 12) etc.
Pentru formarea relaiilor interpersonale, a atitudinilor pozitive, pentru mobilizarea
personal am dezvoltat capacitatea de toleran, folosind un ir de exerciii. Foarte eficient n
psihoterapiile folosite pentru copiii cu sindromul ADHD n aceste scopuri sunt exercitiile de
spargere a gheii, care pot fi utilizate la nceputul orelor de ctre pedagogi sau de cte ori e
necesar a fi ndeplinite de prini. n toate cazurile de ADHD cercetate de noi, copiii
frecventeaz coala general, de aceea, pedagogul poate organiza aceste exerciii i pentru elevii
cu DN. Toate aceste exerciii, mpreun, pot ajuta la acceptarea copilului cu sindromul ADHD,
urmat de socializarea lui i nlturarea etichetrilor.
Un alt aspect al programului de intervenie este dedicat formrii competenelor de
relaxare (Anexa 13). Relaxarea este fundamental pentru copiii cu ADHD, pentru c aceast
terapie dezvolt competene de mobilizare i programare a activitilor, ajut la inhibarea
impulsurilor, amelioreaz reaciile de stres, micoreaz intensitatea strilor fobice [60]. Pentru a
realiza aceste activiti, am informat i am folosit metode de relaxare n diferite situaii.
Pedagogii, prinii n urma formrii posed metode de autoprogramare i autotraining, metode de
nlturare a strilor de stres, metode de antrenare n relaxarea muscular.
n acest scop, s-au folosit fragmente din instrumentele: montarea psihologic Somn
sntos [76]; tehnicile relaxrii Palming, Valurile [43], exerciii respiratorii [65; 77];
Metoda Djecopson, care se bazeaz pe relaxarea etapizat a muchilor [61]. Selecia metodelor
de relaxare s-a realizat n dependen de particularitile individuale ale copiilor, capacitatea
prinilor de a le implementa, montajul fa de aa tip de terapii. Pentru nceput, prinii i copiii
sunt familiarizai cu metodele de relaxare, nsemntatea i necesitatea lor n tratamentul
sindromului ADHD.
107
108
cuvinte suprtoare. S-au organizat diferite estafete, competiii cu alergri, srituri, aruncarea
mingii. Am folosit ziare, pe care copiii le boeau sau le rupeau - toate aceste exerciii diminuau
ncordarea emoional i muscular. Foarte necesare n activitile corecionale cu copiii cu
sindromul ADHD sunt activitile de formare a abilitilor de control i de stpnire a furiei. Nu
ntotdeauna un copil agresiv va recunoate c este agresiv. Mai mult ca att, n adncul sufletului,
el consider c toi n jurul lui sunt agresivi. Din pcate, aceti copii nu ntotdeauna pot s-i
aprecieze adecvat starea lor i, mai ales, starea celor din jur. Copiii agresivi pot s numeasc,
dificil, strile emoionale de baz, ct despre existena altora (sau nuanele strilor emoionale)
nici nu presupun.
Pentru antrenarea recunoaterii strilor emoionale, am folosit tabele i imagini cu diferite
stri emoionale (plana emoiilor). La nceputul activitii, copiii artau starea lor pe plan.
Alteori, aplicm o procedur invers: copiii singuri numeau strile emoionale, redate pe desen,
nvau s descrie ceea ce simt: (ne aranjam n faa oglinzii i menionam ce simim noi: inima
bate tare, n gt simt ncordare i vreau s strig, obrajii sunt roii i fierbini, palmele m
mnnc, ...).
Pe lng mijloacele de lucru deja descrise, am mai folosit desenul, discuii cu copilul i,
desigur, jocul. Unul din jocuri este Petricica din pantof. Acest joc l foloseam, cnd cineva era
suprat, jignit, cnd se apropia un conflict n grup sau conflict cu prinii. Fiecare participant
avea posibilitatea de a se exprima verbal, de a comunica despre starea sa celor din jur. Cnd
copilul a nvat s recunoasc propriile emoii, pedagogii treceau la formarea capacitilor de
empatie, ncredere, comptimire i compasiune. Lund n consideraie c copiii cu sindromul
ADHD, de regul, posed un nivel sczut de empatie, una din formele de lucru alese a fost jocul
pe roluri, unde copilul are posibilitatea de a fi n locul altuia, de a aprecia comportamentul su
dintr-o parte. S-a realizat aceast activitate prin jocurile Tierea lemnelor, Lupta, Ruperea
hrtiei, Doi berbeci.
Activitile pentru reducerea anxietii au fost orientate spre: ridicarea stimei de sine;
dezvoltarea abilitilor de autocontrol n situaii concrete, care l emoioneaz cel mai mult;
diminuarea ncordrii musculare. Pentru stabilirea i ridicarea stimei de sine copiii au participat
la jocurile: Complimente, Sunt mndru, deoarece ..., Mama m dezmiard, Eu sunt ...,
Eu astzi am fcut un lucru bun.
Dezvoltarea abilitilor de autocontrol la copiii cu sindromul ADHD n situaii care l
emoioneaz cel mai mult s-a relatat prin includerea lui n discuii comune a problemei, discuii
despre emoiile i tririle n situaiile emoionale. Activitile pentru a-l nva pe copil
autodirijarea n situaii concrete emoional au inclus tehnicile Pleac, neplcere, .a.. Pentru
109
110
111
Prima faz include aciuni motrice simple, care, la copiii hiperactivi, stimuleaz, de
cele mai multe ori, sistemul vestibular deficitar (sistem senzorial, care controleaz micrile
corpului i orientarea n spaiu). Aceste stimulri vestibulare au, ca rezultat, o scdere
considerabil a hiperactivitii i o cretere a capacitii de concentrare a ateniei. Atunci cnd
copiii hiperactivi arat preferine pentru diverse micri ale corpului, rostogoliri, srituri,
legnri, cu o intensitate deosebit, ei nu fac nimic altceva dect s-i stimuleze sistemul
vestibular deficitar, care rspunde, n cazul lor, doar la aceste impulsuri exagerate, E. J.
Kiphardt, 1989. Copilul hiperactiv se va putea manifesta liber, nefiind supus limitelor impuse de
ceilali. Libertatea de micare i aciune din cardul activitilor motrice vestibulare duce la
preluarea iniiativei de ctre copil n a-i planifica micrile n direcia satisfacerii curiozitii
tipice copilriei.
112
2.
nchii. n aceast faz, se va antrena, n primul rnd, simul tactil. Acest lucru se face cu ochii
nchii, copilul ncepnd, astfel, s perceap stimulii prin intermediul simului acustic i al celui
tactil. n cadrul exerciiului, se va pune accentul, mai nti, pe simul tactil. Apoi, se va introduce
experimentarea spaiului, prin atingerea unor puncte din ncperea n care se lucreaz, mergnd
n patru labe sau normal, dar cu ochii nchii. La nceputul acestei faze, activitile motrice vor
fi combinate cu activitile de percepie (experienele anterioare).
4.
Faza a patra vizeaz antrenarea ateniei vizuale. Atenia vizual va fi antrenat prin
stimuli externi, dar i cu ajutorul motivaiei intrinseci a copilului. Antrenarea ateniei vizuale
ncepe dup o perioad de relaxare, deoarece activitatea fizic din faza anterioar poate influena
negativ, mai ales, n cazul copiilor hiperactivi, capacitatea de percepie pe cale vizual.
5.
formul: Stop!, Uit-te! Ascult! Gndete-te!. Cu ajutorul acestei formule, copiii hiperactivi
reuesc s-i planifice aciunile i strategiile ntr-un mod acceptabil. La primirea comenzii
STOP, copiii nva s fac o pauz n micrile lor sau s reflecteze asupra situaiei. Semnalul
UIT-TE i va stimula pe copiii hiperactivi ca, dup aceast pauz, s se concentreze asupra
percepiilor optice. La enunarea comenzii ASCULT, copiii vor fi ateni. La enunarea
comenzii GNDETE-TE, copiii vor trebui s realizeze nc o dat asupra situaiei. Se
urmrete fixarea formulei: STOP!, UIT-TE! ASCULT! GNDETE-TE! n memoria
copilului. La nceputul fazei a cincea, formula trebuie repetat de ctre copil cu voce tare sau
optit, iar dup o anumit perioad de exersare, va fi repetat de copil doar n minte.
6.
faza anterioar, s-a ajuns deja la controlul impulsului i la planificarea aciunilor. n faza a asea,
se vor practica activitile sportive dup interesele copilului hiperactiv. Colaborarea i
comunicarea permanent dintre copilul hiperactiv, familia acestuia i pedagogul pe parcursul
113
ntregii terapii, st la baza succesului interveniei. Obiectivul terapiilor care includ stimularea
psihomotricitii este orientat spre a oferi copilului sentimentul responsabilitii aciunii sale
motrice. Copiii cu sindromul ADHD, din punct de vedere motrice, au un ir de particulariti:
micrile sunt prea rapide i prea numroase; prezint un exagerat impuls verbal (hiperactivitate
verbal); performanele motricitii fine sunt nesatisfctoare; controlul impulsului i organizarea
aciunilor sunt deficitare; neputina nbuirii impulsului. Toate aceste particulariti sunt
observate n experimentul de constatare i au stat la baza terapiei prin micare, n cadrul careia
copilul cu sindromul ADHD a fost stimulat s-i activeze i s-i foloseasc propriul potenial de
vindecare, ceea ce l ajut la mbuntirea imaginii de sine, a acceptrii de sine, a autonomiei i
a contientizrii celor trite. Paralel cu interveniile speciale orientate spre formarea capacitilor
de controlare i coordonare a micrilor, emoiilor, comportamentului, am folosit un ir de
activiti logopedice, care prevd susinerea acestor funcii, dar, totodat, promovarea aciunilor
de corecie a limbajului (exerciii pentru respiraie, coordonarea micrilor, echilibrarea
emoiilor etc.)
Programul de intervenie include i terapia medicamentoas, form de terapie des folosit
n cazul sindromului ADHD. Terapia medicamentoas are o lung tradiie n ri precum: SUA
sau Germania, chiar dac aplicarea tratamentului medicamentos la copiii cu sindromul ADHD
este privit n mod critic. Comportamentul hiperactiv este o problem medical i, n acelai
timp, psihosocial. Astfel, tratamentul medicamentos poate s reprezinte o necesitate, iar
stabilirea aplicrii tratamentului medicamentos este individual. Abuzul medicamentos prezint
un pericol pentru copiii cu sindromul ADHD, iar susinerea altor tipuri de tratament cu cel
medicamentos, deseori, este cel mai eficient. n acest context, tratamentul medicamentos este
recomandat ca msur complementar de terapie, care vine n sprijinul copilului cu ADHD i al
mediului acestuia, n vederea rezolvrii conflictelor i a problemelor existente. Tratamentul
medicamentos n terapia copiilor ADHD are rolul de a reduce nelinitea motorie, activitatea
motorie excesiv i de a mbunti comportamentul social i capacitile intelectuale de nvare
ale copilului cu ADHD. Noi promovm ideea c terapia ADHD-ului, trebuie nsoit de
intervenii psihopedagogice, logopedice, etc., dar i susinute la nivel medicamentos n situaii
indicate.
Experiena de lucru cu aceast categorie de copii ne-a demonstrat c medicaia specific
este, n general, util n tratarea hiperactivitii. n tratamentul medicametos, sunt folosite doze
mari de diferite vitamine, regim alimentar specific, hidroterapia, masajul i agenii
medicamentoi (Metilfenidat (MPH), (exemple: Ritalin, Metadat, Concerta); Amfetaminele
114
Reducerea factorilor disturbatori n clas, prin aezarea unor elevi linitii n preajma
elevului cu sindromul ADHD (elevii mai energici, mai activi, n timpul orelor, trebuie
aezai la o anumit distan de copilul cu sindromul ADHD);
2.
Rezervarea unor spaii speciale n clas, unde copilul cu sindromul ADHD se poate mica
fr a deranja pe ceilali;
3.
4.
5.
6.
Evitarea ironizrii elevului i a folosirii afirmaiilor care se refer la persoana lui (eu cred
c e mai bine aa!, prerea mea este c...).
7.
8.
9.
10.
Prezentarea unor imagini din materialul pentru nvare, ce poate spori interesul copiilor
pentru studiu i poate uura procesul nvrii.
11.
Crearea unui mediu linitit i fr stimuli externi, care s distrag atenia copilului;
12.
Stabilirea regulilor stricte n legtur cu modul, timpul i locul n care se vor face temele.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
115
g)
116
GC
GTM
GPTLF
GCI
Lipsa de aprare
10,77
9,11
8,06
6,52
Anxietate
13,94
11,72
9,22
7,27
Nencredere
12,77
10,66
8,78
6,38
7,44
6,42
5,07
4,39
Agresivitate
14,00
13,05
10,01
8,14
Conflict, frustrare
13,94
12,88
9,14
7,28
10,72
9,11
7,14
6,02
5,77
5,64
4,90
4,48
Sentimentul
inferioritii
Dificulti de
comunicare
Depresie
117
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
7.27
6.52
8.06
9.22
11.72
9.11
10.77
13.94
6.38
8.78
10.66
12.77
4.39
5.07
6.42
7.44
8.14
7.28
10.01
9.14
13.05
12.88
14
13.94
6.02
7.14
9.11
10.72
4.48
4.9
5.64
5.77
GCI
GPTLF
GTM
GC
118
GC
GTM
GPTLF
GCI
Excitabil
4,9
3,6
3,2
2,5
Capricios
3,8
3,7
2,9
2,0
Timid
1,4
1,4
0,8
0,5
Plngre
1,7
0,9
0,7
0,5
Rutcios
3,3
3,0
2,6
1,8
Vesel
1,6
1,5
1,5
1,6
Gelos
2,1
2,0
1,4
0,9
Susceptibil
2,3
2,1
2,0
1,8
ncpnat
4,2
3,9
3,1
2,2
Dur
0,09
0,09
0,05
0,0
Blnd
1,4
1,5
1,4
1,6
Comptimitor
1,08
1,1
1,3
1,3
nfumurat
2,8
2,7
1,9
1,1
Agresiv
4,2
3,5
3,0
2,1
Nerbdtor
4,8
4,4
3,6
2,8
119
Astfel, tabloul
t
clin
nic i psihoologic prezeentat ne vorbete desppre o mare posibilitatee a
compplexului dee terapii prropuse penttru ameliorrarea simptomo-compllexelor stab
bilite n caazul
ADH
HD.
GC
N
Nerbdtor
Agresiv
nfumurat
Comptimitos
Blnd
Dur
n
ncpnat
Succeptibil
Gelos
Vesel
Rutcios
Plngre
Timid
Capricios
Excitabil
GTM
M
4,8
4,2
2,8
1,08
8
1,4
4
0,09
4,2
2,3
2
2,1
1,,6
3,3
1,7
1,4
3,8
4,9
GPTLF
GCI
33,6
3
4,4
3,5
2,7
1,1
1,5
1,9
1,3
1,4
0,09
3,9
3,1
2
2,,1
2
1,4
1,5
1,5
3
2,6
0,9
0,7
0,8
1,4
3,7
3,6
2,9
3,2
2,8
2,1
1,1
1,3
1,6
0,05
2,2
1,8
0,9
1,6
1,8
0,5
0,5
2
2,5
Fig.3.2. Manifestri
M
ile emoionaale n modelele experim
mentale
Lund nn consideraaie frecvenna i intenssitatea simp
ptomelor pssihomotoriii caracteristtice
tulbuurrii ADHD, n comp
plexul de tterapii, am promovat i msuri ccare au inffluen direect
asuprra acestei sfere.
s
Pentrru a stabilii influena acestor msuri ntre grupul de control i cel
experimental, am
m msurat aceiai inddicatori ca i
n processul de consttatare, relattai n Tabeelul
3.3.
Tabelul
T
3.3. Valorile sfeerei psihomotore pentruu modelele experimenttate
Vallorile sfereii psihomoto
ore
GC
GTM
GPTLF
GCII
Tim
mpul reacieii optico-mo
otorii
391,9
3
382,5
310,7
283,55
Tim
mpul reacieii audio-mottorii
438,6
4
420,7
391,4
364,99
Tim
mpul reacieii psihomoto
orii simple
305,4
3
297,6
282,2
274,66
Tim
mpul reacieii psihomoto
orii compus e
676,3
6
659,8
602,4
584,44
Num
mrul reaciiilor psihom
motorii simpple
51,6
53,5
58,7
59,8
Num
mrul reaciiilor psihom
motorii comppuse
22,5
23,9
26,9
28,4
Tonnusul muscuular
35,7
34,3
28,5
29,3
Trem
morul staticc
26,6
25,3
22,2
18,5
120
Tremorul dinamic
38,7
36,4
31,4
30,2
121
GC
GTM
GPTLF
GCI
Timpulreacieiopticomotore
Timpulreacieiaudiomotore
Timpulreacieipsihomotoresimple
Timpulreacieipsihomotorecompuse
Tonusulmuscular
Tremurulstatic
Tremuruldinamic
122
GC
GTM
GPTLF
GCI
Memoria cifrelor
94,4
94,8
96,6
97,1
95,1
95,7
97,2
97,5
Aritmetica
93,5
94,4
96,8
97,7
Memoria de lucru
94,2
94,9
96,4
97,6
97.1
96.6
96
95
94
94.8
94.4
97.7
97.5
97.2
96.8
95.7
95.1
97.6
96.4
GC
94.4
94.9
94.2
93.5
93
GTM
GPTLF
GCI
92
91
Memoriacifrelor
Aritmetic
Secvenelitere,cifre
Memoriadelucru
123
GC
GTM
GPTLF
GCI
corecte lista 1
35,8
37,4
42,7
44,5
corecte lista 2
23,6
22,5
27,1
28,6
erori lista 1
1,8
1,9
1,5
1,1
erori lista 2
3,8
3,7
2,2
1,44
scor 1 (corect)
22,3
28,8
3,64
47,4
scor 2 (corect)
18,5
22,5
25,1
32,2
scor total
20,3
26,4
29,9
40,1
13,5
14,1
16,6
17,4
14,9
14,7
16,4
18,7
17,4
0,34
18,9
0,31
21,8
0,29
24,4
0,14
1. Stroop-ul
2. Statuia
3. Turnul Londrei
itemii corect rezolvai
4. Fluena verbal
exemplare da numite
5. Codajul
corect identificate
erori
Dup cum observm din tabel, terapia medicamentoas provoac schimbri pozitive, ns
ele sunt semnificative numai n cazul probei Statuiei. Posibil, tratamentul propus pentru copiii
cu ADHD mbuntete controlul inhibitor, inhibiia i flexibilitatea ateniei, dar nu are
influene semnificative (p>0,2). Valorile calculate pentru cele dou eantioane (grupul de control
i grupul unde s-a influenat cu un ir de terapii psihopedagogice, unde au fost formai prinii i
pedagogii pentru activitatea cu copiii cu sindromul ADHD i unde s-a influenat cu terapii
logopedice) arat existena diferenelor semnificative ntre cele dou grupuri la toi indicii
msurai (p<0,05).
Astfel, s-a dovedit c mediul de via, influena prinilor, organizarea eficient a
procesului educaional sunt condiii dominant pozitive ale succesului n tratamentul copiilor cu
sindromul ADHD. Cele mai reuite rezultate se observ n eantionul supus coreciei cu un
complex integru de terapii. n aceast situaie, terapiile propuse amelioreaz controlul inhibitor,
capacitatea de amnare a rspunsului imediat, susin resursele atenionale, planificarea i
flexibilitatea cognitiv.
124
Destul de impuntor este demonstrat acest fapt n Figura 3.5 prin ilustrarea grafic a
rezultatelor deinute n urma influenei programului polimodal asupra funciilor executive.
GC
44,5
28,6
1,1
1,5
42,7
37,4
22,5
35,8
23,6
GPTLF
0,14
2,2
47,4
3,7
3,64
32,2
3,8
40,1
17,4
18,7
24,4
0,29
25,1
28,8
1,8
GCI
1,44
27,1
1,9
GTM
22,3
29,9
22,5
26,4
18,5
20,3
16,6
16,4
21,8
0,31
14,1
14,7
18,9
13,5
14,9
17,4
0,34
GC
GTM
GPTLF
GCI
Viteza
35,0
35,4
38,2
40,7
Concentrarea
0,84
0,86
0,91
0,95
Stabilitatea
1,43
1,46
2,04
2,86
Conform tabelului, valoarea calculat pentru cele dou eantioane (grupul de control i
grupul terapiei medicamentoase) nu arat existena diferenelor semnificative (p>0,3). Influena
este pozitiv, ns ea este minim. Diferene semnificative am stabilit n viteza i stabilitatea
125
GCI
GPTLF
40
0,7
Concentrrarea
Stab
bilitatea
0,9
95
38,2
22,86
2,04
0,91
GTM
35,4
0,86
1,46
GC
35
0,84
1,43
aateniei
Indicatorr deosebit de
d util, n ccazul evalu
urii copiilo
or cu sindroomul ADHD
D, se preziint
particcularitile comportam
mentului n ddiferite situaaii. Pentru analiza com
mportamentu
ului realizatt n
situaaia influennei diferito
or terapii, am folosiit mai mu
ulte instrum
mente. Anttecedentele i
conseecinele com
mportamenttului s-au m
msurat prin numrul dee obiecte prroduse, frecv
vena i durrata
compportamentellor nerelaio
onale .a.
n Tabellul 3.7, dem
monstrm rezzultatele carracteristice pentru gruppurile care au
a participatt n
experiment.
126
GC
GTM
GPTLF
GCI
- ptrate,
5,2
5,4
7,0
7,6
- triunghiuri,
3,3
3,6
5,4
6,8
-alte forme,
1,2
1,2
- total
9,7
10,2
12,4
14,4
4,7
5,1
6,8
8,1
5,3
4,8
3,2
1,9
12,4
10,8
5,9
4,1
6,7
5,9
3,4
2,7
Cea mai calitativ influen terapeutic o are terapia complex. Dup cum observm din
Figura 3.6, comportamentul se stabilizeaz prin micorarea frecvenei i a duratei aciunilor
nerelaionate. Probabil c influena acestor terapii aduce la apariia mai multor mecanisme
neuropsihologice care amelioreaz funciile inhibitorii prefrontale, disfuncia memoriei de lucru,
a ateniei selective, deficitul motor, deficiena statusului energetic i a trsturilor de
personalitate.
Profesorii i prinii trebuie s neleag faptul c dificultile colare la copiii cu
sindromul ADHD se datoreaz, n primul rnd, consecinelor comportamentale, prezentate prin
simptome de neatenie, hiperactivitate sau impulsivitate, dar nu incapacitii intelectuale.
Terapiile educaionale propuse n sistemul de psihocorecie sunt foarte utile pentru
reducerea inabilitilor la nivelul memoriei de lucru i al schimbrii comportamentului. Astfel,
putem conchide c exist diferene semnificative, p<0,01; n ceea ce privete scorurile obinute
de ctre cele dou grupuri (de control i terapii complexe). Copiii cu sindromul ADHD
nregistreaz eec n a se concentra asupra detaliilor, sunt neglijeni n efectuarea sarcinilor;
activitatea lor este, deseori, dezorganizat, realizat fr un plan bine gndit n rezolvarea
sarcinilor, trec de la o activitate la alta, fr s o termine, eueaz n a-i termina sarcinile, sunt
uor distrai de stimuli irelevani i ntrerup frecvent sarcinile n curs de desfurare, pentru a se
ocupa de lucruri banale, sunt uituci n activitile cotidiene. Terapia complex polimodal
amelioreaz majoritatea simptomelor sus-numite.
127
128
129
CONCLUZII GENERALE
Prin cercetarea efectuat s-a valorificat, cu o viziune de ansamblu, problema colarului
mic cu ADHD i, n mod concludent, prin modelele de evaluare i psihocorecie a acestei
tulburri.
1.
Sindromul ADHD este considerat a fi una din cele mai prevalente tulburri ale
copilriei, care afecteaz de la 3% pn la 10% din copiii de vrst colar mic (American
Psychiatric Association, 2000), prezentnd o afeciune definit absolut prin comportament, cu
vizibile caracteristici distribuite n mod continuu n mijlocul populaiei i fr s aib un marker
biologic specific, devenind o provocare pentru copil, familie, educatori, caracterizat prin
limitarea inadecvat pentru vrst a ateniei susinute, asociat cu impulsivitate i hiperactivitate.
2.
n procesul de adaptare la activitatea colar, performanele lor colare nefiind la nivelul vrstei i
al capacitilor lor intelectuale. Astfel, dac problemele acestor copii nu sunt observate i nu se
propune rezolvarea lor, ei vor prezenta performane colare slabe, care nu reflect inteligena i
aptitudinile reale ale acestora.
3.
sociale, a sntii mintale, a achiziiilor academice i de munc ale adultului, fiind o afeciune
cu multiple consecine sociale, economice, medicale i n plan academic att pentru pacient, ct i
pentru familia sa, se impune problema abordrii complexe a procesului de evaluare, pentru a
determina modele efective de diagnostic i intervenie.
4.
aprea pe parcurs la aceti copii, iar cele mai uor observabile se dovedesc tulburrile de
conduit, agresivitatea i comportamentul antisocial, anxietatea i chiar depresia. Comorbiditile
stabilite au un nivel nepronunat, dar sunt mult mai frecvente dect la copiii n dezvoltare
normal. Comorbiditatea puin ridicat poate duce la creterea riscului apariiei problemelor
emoionale i comportamentale, crora sunt deja supui aceti copii.
6.
130
7.
n apariia noilor particulariti caracteristice pentru ADHD. Printre acestea: deficitul funciilor
inhibitorii, disfuncia memoriei de lucru i a ateniei selective, deficitul motor sau de timing,
deficiena statusului energetic sau a trsturilor particulare de personalitate etc. Cel mai
important deficit al copiilor cu sindromul ADHD, probabil, ar fi dereglarea n funcionarea
executiv, care, la rndul su, influeneaz nivelul general al inteligenei, aici referindu-ne la
capacitatea de a lua decizii prompte, abilitatea de identificare i organizare a informaiilor
relevante, la selectarea unor planuri de aciune, la alegerea unor moduri i strategii de lucru, la
acurateea i viteza de reacie, la separarea, analiza i sinteza efectelor n cauz sau la
monitorizarea soluiilor.
9.
baz ale dezvoltrii copilului cu sindromul ADHD, sunt luate, ca baz, pentru elaborarea
modelelor psihopedagogice corespunztoare terapiei acestei categorii de copii.
10.
traseaz liniile generale de abordare, fiind deschise la adaptri conjuncturale, modificri sau
mbuntiri, lsnd loc creativitii i aportului personal al psihologului, al printelui sau al
cadrului didactic. Astfel, s-au propus diferite modele de influen terapeutic, n general,
interveniile clinice, psihopedagogice n forme combinate, dup nevoile individuale ale copiilor,
care pot duce la ameliorarea tulburrii sindromului ADHD.
11.
strns colaborare cu familia, coala sau grdinia, pot ameliora, simitor, comportamentele
nedorite. Prin abordarea de natur psihopedagogic a sindromului ADHD, se poate obine o
mbuntire a calitii vieii copiilor cu aceast tulburare, care, din pcate, sunt prea des
catalogai ca fiind bolnavi i crora le sunt aplicate tratamente medicamentoase. Tratarea
copilului n exclusivitate medicamentos duce, n unele cazuri, la o ameliorare rapid a
simptomelor, dar nu ajut pe termen lung i nu pregtete persoana pentru perioada din via, n
131
diminuarea tulburrii ADHD, n vederea nelegerii problemelor copiilor care sufer de aceast
afeciune i n favoarea integrrii lor ct mai eficiente n mediul educaional. Formarea prinilor,
a cadrelor didactice, n sensul cunoaterii i abordrii adecvate a problematicii copiilor cu
ADHD i a includerii lor adecvate n sistemul educaional i n societate, demonstreaz eficiena
activitilor de evaluare i intervenie polimodal.
RECOMANDRI
Sindromul ADHD, fiind o afeciune cronic, nsoit de multiple consecine sociale,
economice, medicale att pentru pacient, ct i pentru familia sa, impune continuarea cercetrilor
sub aspectele epidemiologiei, al caracteristicelor psihologice i al tratamentului sindromului
ADHD n diferite grupe de populaie din Republica Moldova.
Copilul cu sindromul ADHD nu trebuie considerat bolnav i trebuie evitat stigmatizarea.
Problema lui se datoreaz unor modificri chimice n funcionarea neurotransmitorilor din
creier. Intelectual, tulburarea ADHD nu afecteaz copilul potenialul lui variaz de la normal,
dotat, foarte dotat. Astfel, copilul diagnosticat cu sindromul ADHD este la fel de inteligent ca i
ceilali copii, numai c acesta are nevoie de un program difereniat, pentru a-i concentra
aptitudinile i posibilitile intelectuale.
Evalurile sindromului ADHD trebuie realizate de persoane diferite: prini, pedagogi,
psihologi, medici, avnd avantajul s ofere informaii despre aceleai comportamente, dar care nu
se suprapun i promovnd o relevan mai mare a datelor informative despre copil.
Sindromul ADHD are un impact semnificativ asupra vieii de familie, a relaiilor sociale, a
sntii mintale, a achiziiilor academice i a puterii de munc a adultului, de aceea, aceti copii
trebuie supravegheai i la etapele maturizrii.
n perioada colar mic, apar cele mai multe dificulti de nvare i relaionare, de aceea,
se cer cercetate problemele conectate cu tulburarea ADHD, beneficiarii fiind nu doar copilul
hiperactiv, dar i familia acestuia, precum i societatea n ansamblul ei.
E inevitabil dezvoltarea unor abiliti pentru prini, copii i pedagogi, astfel nct acetia
s devin capabili de a rezolva o parte din problemele cu care se confrunt copilul dominat de
132
sindromul ADHD sau, cel puin, s le poat evita, dac este posibil, i dac este necesar, s
devin scop permanent al profilaxiei sindromului ADHD.
Terapia comportamental, aplicat de ctre prini, rmne un element de baz al abordrii
copilului cu sindrom ADHD i, de aceea, este necesar elaborarea unui ghid pentru prinii
copiilor cu sindromul ADHD, care poate pregti i instrui prinii n tehnici simple i utile de
terapie comportamental. Sunt necesare programe speciale de asisten medical, psihologic i
pedagogic viznd pregtirea persoanelor care se ocup de educaia copiilor cu tulburarea ADHD
(prini, pediatri, psihologi, educatori, pedagogi, etc.), pentru a face fa, cu succes, problemelor
generate de acest sindrom.
Pentru o activitate de succes, este necesar de popularizat problema persoanelor cu
sindromul ADHD n societate, prin promovarea programelor complexe de evaluare, formarea
iniial i continu a cadrelor medicale, psihologice, pedagogice n problema, implementarea
experienelor i a succeselor prezente n alte ri, implicarea sistemelor informaionale, pentru a
forma cultura cunoaterii persoanelor cu sindromul ADHD.
Rezultatele obinute genereaz direcii importante de cercetare, ce rezid n: necesitatea
extinderii cadrului de cercetare prin mbogirea modelului propus cu noi rezultate; dezvoltarea /
amplificarea suportului instrumentar pentru psihologi i cadrele didactice implicai n
psihocorecia sindromului ADHD la copii.
Limitele cercetrii se regsesc n urmtoarele sugestii pentru studiile viitoare i rezult
din instrumentele utilizate, caracteristicile subiecilor, potenialul uman implicat n interveniile
formative: a) validarea unor instrumente noi de cercetare pentru copii de diferit vrst din R.
Moldova care ar permite aprofundarea diagnosticului ADHD; b) elaborarea, experimentarea unor
programe formative pentru copii de diferit vrst, n special pentru precolari; c) recomandm
implicarea n viitoarele programe de intervenie psihopedagogic
a cadrelor de psihologi,
133
BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
Brsanu T.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Bucun N., Rusnac V., Paladi O. Metodologia de evaluare complex a copiilor cu cerine
educaionale speciale. Ch.: 2012, 68 p.
11.
12.
13.
Cucer A. Psihocorecia tulburrilor de limbaj prin aciuni de terapie complex. Coord. t.:
Bucun, N. Ch.: Print-Caro, SRL, 2010, 110 p.
14.
15.
16.
Danii A., Racu A. Educaia terapeutic complex i integrat. Chiinu: Ed. Univers
pedagogic, 2006. 208 p.
134
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Iftene E. Relaia copilul cu tulburare hiperchinetic i deficit de atenie: relaia printecopil-educator din perspectiva psihiatric i psiho-social. Universitatea de Medicin i
Farmacie Iulia Haieganu Cluj Napoca. 2003.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
Mitrofan I. Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Iai: Ed. Polirom, 2003. p.111-112.
32.
33.
135
34.
35.
36.
Racu A., Popovici D.V., Danii A., Creu V. Intervenia recuperativ terapeutic pentru
copii cu dezabiliti multiple.Ediia a doua revizuit i adugit substanial. Chiinu:
Editura Ruxanda, 2009. 375 p.
37.
38.
devieri de dezvoltare.
Psihologia secolulului XX: probleme vechi, noiuni noi. Chiinu: Culegere de articole,
2001.
39.
40.
41.
Verza E., Verza F.E. Tratat de psihopedagogie special, Bucureti: Ed. Universitii din
Bucureti, 2011.
42.
., ., - . - .,
1987 - .43-61.
43.
44.
.
/ . - .: , 1979,- . 13-99.
45.
., ., .
. ; ., 1993.
46.
. . . ., 1997.
47.
.., .. .
.: -., 2002. c. 3839, 4853
48.
.. .- .: , 1985. c. 23-182.
49.
, .. / ..
, .. , ... 2- ., . . .:
, 1993. 223.
50.
. . // . .
6 . . 5. / . . . , , 1983, 368 .
136
51.
.., . . - . - ,
1998.
52.
27- 48.
..
//
.., ..,
..
. ., 1987. c.97-98.
53.
.. . . ,
2000. p. 144.
54.
.. - .:
, 2005. 256 .
55.
.., .., ..
: .
2000; c. 4755.
56.
.. . .: , 1982.
215
57.
.. . .: , 1993, 63.
58.
, .. a. .,
, 1997. 190 .
59.
.. . .: , 1985. 304 .
60.
.. . .: , 1994.140.
61.
., .. : . - 2- . .: , 1997.-.98-100, 116-129.
62.
.., .. .: -
. -, 1988, 89 .
63.
C.A. - :
. - .: - . ; - ,
2001,- .206-220.
64.
. . .: , 2001. 256 .
65.
. . .: , 1993. 239.
66.
., .. . .: , 1996. 206.
67.
. . . , 1999.
68.
..
. -: , 1989,- 104.
69.
., . . - .: , 2001. 256 .
70.
.. . . ., 1995, 188.
137
71.
..
.:
, 1980. 151 .
72.
.., .. :
. .: , 2003.116 c.
73.
..
. : , 2002. 232 .
74.
. . - . . , 1983.
75.
..
( ). -
. . 2001.
76.
.. . .: , 1993. 406 .
77.
78.
..
: . , ,- .: , 1997. 52.
79.
.. . : , 2007.400 .
80.
.. . : , 2006. 342
.
81.
, .. /.. . - .: ,
1989. 560 .
82.
83.
Achenbach T. M., Rescorla L. A. Manual for the ASEBA School-age Forms and Profiles.
Burlington: University of Vermont, Research Center for Children,Youth, and
Families.2007.
84.
85.
86.
138
87.
Applegate B., Lahey B., Hart E., et al. Validity of the age of onset criterion for ADHD: a
report from the DSM-IV field trials. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry 36, 1997. p. 1211-1221.
88.
Archibald S.J., Kerns K.A. Identification and description of new tests of executive
functioning in children. Child Neuropsychology, 5(2), 1999. p.115-129
89.
Atkins M.S., Pelham W.E. School based assessment of attention deficit hyperactivity
disorder. In B. Shaywitz & S. Shaywitz (Eds.) Attention Deficit Disorder, Special Issue
of Journal of Learning Disabilities, 24, 1991. p.197-204.
90.
Barkley R. A. ADHD and the nature of self-control. New York: The Guilford Press.
1997.
91.
92.
93.
94.
Barkley R. A. Genetics of childhood disorders. XVII. Part I: The executive function and
ADHD. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 39, 1997.
p. 10641068.
95.
96.
97.
Baumesiter J. J., Bird H.R., Canino G., Rubio-Stipec M., Bravo M., Algeria M.
Dimension of ADHD: findings from teachers and parent reports in a community sample.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 24, 1995. p. 264271.
98.
99.
Benton, A.L., & Hamsher, K. Multilingual Aphasia Examination (Manual, revised). Iowa
City, IA: University of Iowa. 1978.
100. Berg W. K., Byrd D. L. The tower of London spatial problem solving task: Enhancing
clinical and research implemenetation. Journal of Clinical
Neurosychology, vol. 24, 2002. p. 586-604.
139
and Experimental
101. Biederman J., Faraone S.V., Doyle A.E., Lehman B.K., Kraus I., Perrin J., Tsuang M.T.
Convergence of the child behavior checklist with structured-interview based psychiatric
diagnoses of ADHD children with and without comorbidity. Journal of Child Psychology
and Psychiatry 34, 1993. p. 1241-1251.
102. Biedreman J., Newcorn J., Sprich T., et al. Comorbidity of adhd with conduct,
depressive, anxiety and other disorder, Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Pychiatry 148, 1993. p. 564-576.
103. Blau A. Mental changes following head trauma in children. Archives of neurology and
psychiatry, 35, 1936. p. 722-769.
104. Bobinski M., de Leon M. J., Convit A., De Santi S., Wegiel J.,Tarshish C. Y., et al. MRI
of entorhinal cortex in mild Alzheimer'sdisease. Lancet, 1999. p. 38-40.
105. Bodreault M., Thivierge J., Cote R., BoutinP.,JulienJ., BergeronS. Cognitive
Developement and Reading
Control Children,
140
141
127. Douglas V.I. Hgher mental processes in hiperactive children: Implications for training.
In R. Knights & D. Bakker (Eds). Treatment of hiperactive and leaning disordered
children. Baltimore: University Park Press, 1980.p. 65-92.
128. Dunn FM, Howell RJ. Relaxation training and its relationship to hyperactivity in boys. J
Clin Psychol 1982; p.92-100.
129. DuPaul G. J., Anastopoulos A. D., Kwasnik D., Barkley R. A., McMurray M. B.
Methylphenidate effects on children with attention deficit hyperactivity disorder: Selfreport of symptoms, side-effects, and self-esteem.Journal of Attention Disorders, 1, 1996.
P.3-15.
130. Dykman R.A., & Ackerman P.T. Attention deficit disorder and specific reading
disability: Separate but often overlapping disorders. Journal of Learning Disabilities, 24,
1991. p. 96-103.
131. Ebaugh F. G. Neuropsychiatric sequelae of acute epidemic encephalitis in children.
American Journal of Diseases of Children 25, 1923. p. 8997.
132. Elliott S., Kratochwill T.R., Cook J.L., Travers J.F. Educational Psychology. Effective
Teaching, Effective Learning. The McGraw-Hill Comp. 2000.
133. Epstein M. A., Shaywitz S. E., Shaywitz B. A. Woolston J. L. The boundaries of attention
deficit disorder. Journal of Learning Disabilities, 24, 1991. p. 8-87.
134. Eslinger P. J. Conceptualizing, describing, and measuring components of executive
function, a summary. In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory and
executive function. London: Paul H. Brookes. 1996.p. 367-396.
135. Espy KA, Kaufmann PM, Glisky ML, McDiarmid MD. New procedures to assess
executive functions in preschool children. Clin Neuropsychol 15.2001. p. 46-58.
136. Farrington D.P., Loeberg R., Van Kammen W. B. Lonf term criminal outcomes of
ADHD and conduct disorder in children. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Pychiatry35, 1999.
137. Ferrier D. The function of the brain. New York: Putnam, 1876.
138. Firestone P., Kelly M., Goodman J. T., & Davey, J. Differential effects of parent training
and stimulant medication with hyperactives. Journal of the American Academy of Child
Psychiatry, 20, 1981. p.135-147.
139. Fish M.C. Relaxation Training for Childhood Disorders, nInnovative Interventions in
Child and Adolescent Therapy,Wiley Interscience, New York, USA, 1988.
140. Frock P. J., Lahey B. B. The Nature and Characteristics of Attention-Deficit
Hyperactivity Disorder, School Psychology Review, 20, 1991. p.163-173.
142
141. Fuster J. M. The prefrontal cortex: Anatomy, Psysiology, and Neuropsychology of the
Frontal Lobe, 2nd ed. New York: Raven Press, 1989.
142. Gardner R. A. MBD: The family book about minimal brain dysfunction. New York: J.
Aronson. 1973.
143. Gaub M., Carlson C. L. Gender differences in ADHD: A meta-analysis of analysis and
critical review. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,
36, 1997. p. 1036-1045.
144. Gerstadt C., Hong Y., Diamond A. The relationship between cognition and action:
performance of children 3-7 years old on a Stroop like day-night test. Cognition: 53,
1994. p.129-153.
145. Gilbert P. Copiii hiperactivi cu deficit de atenie. Ed. Polimark, Bucureti, 2000. p. 48,
57,65, 82.
146. Gillberg C., Carlstrom G., & Rasmussen P. Hyperkinetic disorders in seven-years-old
children with perceptual, motor and attention defecits. Journal of Child psychology and
Psychiatry, 54, 1983. p. 415-426.
147. Gillberg C., Rasmussen P. Perceptual, motor and attentional deficits in seven-year-old
children: background factors. Development medicine and child neurology, 24, 1982. p.
752-770.
148. Glosser G., Goodglass H. Disorders in executive control functions among aphasic and
other brain damaged patients. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 12,
1990. p. 485-501.
149. Goldman L. S., Genel M., Bezman R. J., Slanetz P.J. Diagnosis and treatment of
attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents. Council on Scientific
Affairs, American Medical Association. Journal of the American Medical Association,
297, 1998. p. 1100-1107.
150. Goldstein H. S. Cognitive development in inattentive, hyperactive, and aggresive
children: two-to- year follow-up. Journal of the americacan acedemy of children and
adolescent psychiatry, 26, 1987. p. 219-221.
151. Gomez R., Burns G. L., Walsh J. A., Moura M. A. Trait, source, and error variance in
ADHD symptoms in Australian
confirmatory factor analytic approach to the construct validity of ADHD rating scales.
Psychologial Assement 15, 2003. p. 3-16
152. Goodman, R. & Stevenson, J. A twin study of hyperactivity-II. The etiological role
143
144
168. Kessler J. W.
Handbook of minimal brain dysfunctions: A critical view New York: Wiley, 1980. p. 1852.
169. Klein S. A., & Deffenbacher J. L. Relaxation and exercise for hyperactive impulsive
children. Perceptual and Motor Skills, 45, 1977. p.1159-1162.
170. Kochanska G., Murray K., Jacques T.Y., Koenig A.L., Vandegeest K.A. Inhibitory
control
in
young
children
and
its
role
in
emerging
internalization. Child
Development. 1996;p.490507.
171. Korkman M., Kirk U., Kemp S. NEPSY- Evaluarea neuropsihologic a dezvoltrii. ClujNapoca: Ed. ASCR, 2007. p. 10-12, 15-16.
172. Kuhne M., Tannok R. Impact of comorbid Oppositional or Conduct problem on
ADHD. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 1997.
p. 1715-1725.
173. Lahey B. B., Carlson, C. L. Validity of the diagnostic category of attention deficit
disorder without hyperactivity: A review of the literature. Journal of Learning
Disabilities, 24, 1991. p.110-120.
174. Levin P. M. Restlessness in children. Archives of Neurology and Psychiatry, 1938. p.
764-770.
175. Levy F., Hay D.A., et al. Attention Deficit Hyperactivity Disorder: a category or a
continuum? Genetic analysis of a large-scale twin study// J.Am. Acad. Child. Adol.
Psychiatry, 1997. p. 737-744.
176. Lezak M. Neuropsychological assessment. New York: Oxford. 1995.
177. Liu X., Guo C., Okawa M., Zhai J., Li Y., Uchiyama M., et al. Behavioral and emotional
problems among Chinese chil-dren of divorce. Journal of the American Academy of
Child and Ado-lescent Psychiatry, 39, 2000. p. 896903.
178. Loney J., Milich R. ADHD and agression in clinical practice. Journal of the American
Academy of Child and Adolescentb Pychiatry 43, 2000. p. 735-742.
179. Mariani M. A., Barkley R. A. Neuropsychological and academic functioning in preschool
boys with ADHD. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry
44, p. 111-129.
180. Markovitz, P. Pharmacotherapy. In: W.J.Livesley (red.). Handbook of personality
disorders: theory, research and treatment, New York: Guilford Press.2001.p. 475-493.
145
181. Martinussen R., Hayden J., Hogg-Johnson S., Tannock R. A meta-analysis of working
memory impairments in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. J Am Acad
Child Adolesc Psychiatry 44, 2005. p. 377-383.
182. McGee, R., Feehan, M., Williams, S., Partridge, E, Silva, E A., & Kelly, J. (1990).
DSM-111 disorders in a large sample of adolescents. Journal of the American Academy
of Child and Adolescent Psychiatry, 29, p.611-619.
183. Meltzer H. Childhood mental disorders in Great Britain: A epidemiological
perspective. Child Care in Practice. 2007.
184. Mischel W., Shoda Y., Rodriguez M.L. Delay of gratification in children. Science, 244,
1989. p. 933938.
185. Nigg, J.T., Goldsmith, H.H., & Sachek, J. (2004). Temperament and attention-deficit
/hyperactivity disorder: The development of a multiple pathway model. Journal of
Clinical Child and Adolescent Psychology, 33, 42-53.
186. Nigg, J.T., Goldsmith, H.H., & Sachek, J. Temperament and attention-deficit
/hyperactivity disorder: The development of a multiple pathway model. Journal of
Clinical Child and Adolescent Psychology, 33, 2004. p. 42-53.
187. OBrien M.A., Obruzut J.E. Attention deficit disorder with hyperactivity: A review and
implications for the classroom. The Journal of Special Education, 20, 1986. p. 281-297.
188. Of genes, family relationships and perinatal adversity. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 30, 691-709.
189. Olson R. K., Wise B., Conners F., Rack J., Fulker D. W. Specific deficits in component
reading and language skills: Genetic and environmental influences. Journal of Learning
Disabilities, 22. 1989. p. 339-348.
190. Ozonoff S. Components of executive function in autism and other disorders. In: J. Russell
(Ed.), Autism as an executive disorderOxford, England: Oxford University Press,1997.p.
179211.
191. Parker H. The attention deficit disorder workshop for parents, teachers and kids.
Plantation, FL: Impact Publications. 1988
192. Pasamanick B., Rogers M., Lilienfeld A. M. Pregnancy experience and the development
of behavior disorders in children. American Journal of Psychiatry 112, 1956. p. 613
618.
193. Pelham W. E., Hinshaw S. P. Behavioral intervention for attention-deficit hyperactivity
disorder. In S. M. Turner, K. S. Calhoun, & H. E. Adams (Eds.), Handbook of clinical
behavior therapy, 2nd ed., New York: Wiley. 1992.p. 259283.
146
Oxford,
evaluation of hyperactive school age boys. Journal of Child Psychology and Psychistry,
16, 1975. p. 141.
204. Rappley M. Attention defic it-hyperactivity disorder. The New England, Journal of
medicine, nr.2, 2005. p. 165-173.
147
205. Reader M. J., Harris E.l., Schuerholz L. J., Denckla M. B. Attention deficit hyperactivty
disorder, and executive dysfunction. Developmental Neuropsychology, 10, 1994. p.493512.
206. Rogers, C. R. On becoming a person. A therapists view of psychotherapy. Boston. 1961
207. Rohde L.A., Bierdeman J., et al. ADHD in a school sample of Brazilian adolencents: a
study of prevalence, comorbd conditions and impairments. Journal American Academy
Child and Adolescent Psychiatry 38, 1999. p. 716-722.
208. Rosen L.A., O'Leary S.G., Joyce S.A., Conway G., Pfiffner, L.J. The importance of
prudent negative consequenses for maintaining the appropriate behavior of hyperactive
students. Journal of Abnormal Child Psychology, 12(4), 1984. p.581-604
209. Rothbart M. K., Ahadi S. A. Hershey K. Temperament and social behavior in children.
Merrill-Palmer Quarterly, 1994. p.21-39.
210. Rowland A. S., Lesesne C. A., Abramowitz A. J., The Epidemiology of AttentionDeficit/Hyperactivity Disorder (ADHD). A Public Health View. Mental Retardation and
Developmental Disabilities. Research Reviews, 8. 2002. p. 162-170.
211. Rutter M. L. Motivation and delinquency. In Nebraska Symposium on Motivation vol.
44, Lincoln: University of Nebraska Press, 1997. p. 73.
212. Satterfield J. H., Cantwell D. P., Satterfield B. T. Multimodality treatment: A one-year
follow-up of 84 hyperactive boys. Archives of General Psychiatry, 36, 1979. p. 965-974.
213. Satterfield J. H., Satterfield B. T., Cantwell D. P. Three-year multimodality treatment
study of 100 hyperactive boys. Journal of Pediatrics, 98, 1981. p. 650-655
214. Satterfield J.H., Hoppe C., Schell A. Prospective study of delinquency in 110 childs with
ADHD and 88 normal boys, Journal of Abnormal Psychology 139, 1992. p. 795-798.
215. Schachar R. J., Tannock R., Logan G. Inhibitory control, impulsiveness, and attention
deficit hyperactivity disorder. Clinical Psychology Review, 13, 1993. p.721-740.
216. Schachar, R.J. & Wachsmuth, R. Family dysfunction and psychosocial adversity:
Comparison of attention deficit disorder, conduct disorder, normal and clinical controls.
Canadian Journal of Behavioral Science, 23, 1991. p. 332-48.
217. Schaffer D., Fisher P., Dulcan M., Davies M., Piacentini J., Schwab-Stone M., et al. The
NIMH Diagnostic Interview Schedule for Children Version 2.3. Description,
acceptability, prevalence rates, and performance in the MECA study. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 1996. p. 865-877
148
218. Schaughency E.A., Hynd G.W. Attention and impulse control in attention deficit
disorders (ADD): Neural control systems Learning and Individual Differences, 1, 1989.
p. 423449.
219. ScholteE. M., van Berckelaer-Onnes I. A., van der Ploeg J. D. DSM-IV related ADHD
symptom ratings by professional caretakers in residential treatment centres. Journal of
Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 42, 2001. p. 341-346.
220. Schwean V.L., Saklofske D.H., et al. WISC-III performance of ADHD children Journal
of Psychoeducational Assessment, WISC-III. Monograph, 1993. p.56-70.
221. Semrud Clikerman S., Biederman J., Sprich S., Krifcher B., Noeman D., Faraone S.
Comorbidity between adhd and learning disability-a review and report in aclinical
referred sample, Journal of the American Academy of Child and AdolescentPychiatry 31,
1992, p. 439-448.
222. Shaywitz S.E., Shaywitz B.A. Attention deficits disorder: Current perspectives. A report
to the Congress of the United States presented to the national Conference on Learning
Disabilities, Bethesda, MD: National Institute of Child and Human Development (NIH).
1987.
223. Smith, M. L., & Glass G. V. Research and evaluation in education and the social
sciences. 1987. p. 322.
224. Sonuga-Barke EJ. Psychological heterogeneity in AD/HD-a dual pathway model of
behaviour and cognition. Behav Brain Res 130, 2002. p.29-36.
225. Spencer T., Biederman J., Wilens T., et al. Pharmacotherapy of attention-deficit
hyperactivity disorder across the life cycle. Journal of the American Academy of Child
and Adolescent Psychiatry, 29, 1996. p.409-432.
226. Spitzer RL, Williams JB, Gibbon M. First MB The Structured Clinical Interview for
DSM-III-R (SCID), In: history, rationale and description. Arch Gen Psychiatry 49, 1992.
p.624629
227. Stewart M. A. Hyperactive Children. Scientific America, 222, 1970. p. 94-98.
228. Still G. F. Some physical conditions in children. Lanset, 1, 1902. p. 1008- 1012, 10771082, 1163-1168.
229. Strecker E., Ebaugh F.G. Neuropsychiatric sequelae cerebral trauma in children. Archives
of neurology and psychiatry, 12, 1924. p.443-453.
230. Stryker S. B. Encephalitis lethargica-The Behavior residuals. The Training School
Bulletin 22, 1925. p.152157.
231. Stuss D. T., & Benson D. F. The frontal lobes. New York: Raven Press, 1986.
149
232. Sullivan, M. A., & OLeary, S. G. Maintenance following reward and cost token
programs. Behavior Therapy, 21, 1990. p.139-149.
233. Tannock
R.
Attention
deficit
hyperactivity
disorder:
advances
in
cognitive,
150
ANEXE
DSM-IV (1994) Criteriile diagnostice pentru ADHD. Anexa 1
A. Fie (1) sau (2)
(1) ase (sau mai multe) din urmtoarele simptome caracteristice neateniei au fost persistente n ultimele 6 luni, fiind
inconsistente cu nivelul de dezvoltare:
Neatenie
(a) Incapabil de a da atenia cuvenit detaliilor ori face erori prin neglijen n efectuarea temelor colare, la
serviciu sau n alte activiti.
(b) Adesea are dificulti n susinerea ateniei n cadrul activitilor sau n timpul jocului.
(c) Adesea, cnd i se vorbete direct, pare c nu ascult.
(d) Adesea, are dificulti n a urma cerinele altora respectiv nu termin activitile, cum ar fi temele, sarcinile
colare sau cele de la locul de munc (nedatorate unui comportament negativist sau nenelegerii acestora).
(e) Adesea are dificulti n organizarea sarcinilor i activitilor.
(f) Adesea evit, are aversiune sau nu este dispus s se angajeze n activiti care necesit un efort mintal susinut
(cum ar fi efectuarea temelor n clas sau acas).
(g) Adesea i pierde lucrurile necesare pentru diverse sarcini sau activiti (ex.: jucrii, creioane, cri, etc. ).
(h) Adesea este uor distras de stimulii irelevani.
(i) Este uituc n activitile zilnice.
(2) ase (sau mai multe) din urmtoarele simptome caracteristice hiperactivitii - impulsivitii au fost persistente n ultimele 6
luni, fiind inconsistente cu nivelul de dezvoltare:
Hiperactivitate
(a) Adesea i mic minile sau picioarele sau se agit cnd st aezat.
(b) Adesea se ridic de pe scaun n clas sau n alte contexte n care trebuie s stea aezat.
(c) Adesea alearg sau se car excesiv n situaii n care acest lucru este neadecvat (n cazul adolescenilor sau
adulilor acestea se pot limita la triri subiective de nelinite).
(d) Adesea are dificulti atunci cnd trebuie s se joace n linite sau cnd trebuie s se implice n activiti
linitite.
(e) Este mereu n micare sau adesea se comport de parc ar fi condus de un motor.
(f) Adesea vorbete excesiv.
Impulsivitate
(g) Adesea rspunde la ntrebri fr a atepta ca acestea s fie complet formulate.
(h) Adesea are dificulti n a-i atepta rndul.
(i) Adesea i ntrerupe pe alii.
B.
Simptomele care sunt identificate s fie prezente nainte de vrsta de 7 ani.
C.
Unele simptome s fie prezente n dou sau mai multe contexte (ex.: la coal [sau locul de munc], i acas).
D. Simptomele trebuie s determine dificulti de intensitate clinic n funcionarea academic, social sau la locul de munc
E. Simptomele nu trebuie s fie datorate tulburrilor pervazive de dezvoltare. Schizofreniei, sau altor tulburri psihotice
i s nu poat fi puse pe seama altor tulburri mintale (ex.: tulburri afective, anxietate, tulburare disociativ sau tulburare
de personalitate)
Tipuri:
ADHD, tip combinat: dac att criteriile Al ct i A2 sunt prezente.
ADHD, predominant Neatent: dac criteriile specificate la Al sunt prezente, dar nu i cele de la A2.
ADHD, predominant Hiperactiv-Impulsiv: dac criteriile specificate la A2 sunt prezente, dar nu i cele de la Al.
Not: Pentru persoanele (n special adolesceni sau aduli) care au simptome ce nu corespund n
totalitate criteriilor, se v-a specifica n remisie parial.
151
Scala Achenbach Forma pentru prini (categoria de vrst 6-18 ani). Anexa 2
Numele i prenumele copilului
Sexul copilului:
B
Vrsta:
Etnia:
Data completrii
chestionarului:
__________________________
Sexul Dvs:
152
V. 1. Aproximativ ci prieteni apropiai are copilul dvs.? (nu includei fraii sau surorile)
Nici unul/una 1 2 sau 3 4 sau mai muli
2. Cam de cte ori pe sptmn se ntlnete copilul dvs. cu prietenii pentru diferite
activiti, n afara colii? (nu includei fraii sau surorile)
Mai puin de o dat o dat sau de dou ori
Mai ru
La fel
Mai bine
Este singur
la prini
153
Sub medie
Mediu peste
Medie
2. Copilul dvs. este ncadrat ntr-un program de educaie special sau este inclus ntr-o etap
special sau colar ajuttoare?
Nu
Da specificai la ce disciplin
Da specificai la ce disciplin
4. Copilul dvs. a avut probleme colare sau de alt tip n coal? Nu Da specificai
Cnd au nceput aceste probleme? _____________________________________________
Au luat sfrit?
Nu
Da cnd?
Copilul dvs. sufr de o boal sau are o deficien anume (fizic sau mental) Nu
(descriei)
Da
Mai jos avei o list care descrie comportamentele copilului. Pentru fiecare descriere care
caracterizeaz copilul acum sau ultimele dou luni ncercuii cifra 2 dac descrierea este
ntotdeauna sau adesea adevrat. ncercuii 1 dac uneori adevrat i 0 dac nu este adevrat.
Rspundei la toate afrimaiile ct de bine putei, chiar dac unele nu se aplic i copilului dvs.
154
0=FALS
1=NTRUCTVA ADEVRAT
1
1
1
1
2
2
2
2
0
0
0
0
1
1
1
1
2
2
2
2
0 1 2 27.E gelos/geloas.
0 1 2 28.ncalc regulile de acas, din coal i alte
locuri.
0 1 2 29.Se teme de anumite situaii, locuri (altele
dect coala), animale (descriei).
0 1 2 30.Se teme s mearg la coal.
0 1 2 31.Se teme c ar putea gndi sau face ceva ru.
2=FOARTE ADEVRAT
155
0=FALS
1=NTRUCTVA ADEVRAT
0 1 2 88.Bombnete.
0 1 2 89.E suspicios.
0 1 2 90.njur sau folosete cuvinte obscene.
0 1 2 91.Vorbete despre sinucidere.
0 1 2 65.Refuz s vorbeasc.
0 1 2 66.Repet anumite activiti, are compulsii
(descriei).
0 1 2 67.Fuge de acas.
0 1 2 68.ip foarte mult.
0 1 2 71.Este autocritic.
0 1 2 72.Incendiaz.
0 1 2 73.Are probleme sexuale (descriei).
0 1 2 74.Braveaz, face pe bufonul, se d n spectacol.
0 1 2 75.E prea ruinos sau timid.
0 1 2 76.Doarme mai puin dect majoritatea copiilor.
2=FOARTE ADEVRAT
156
Sexul copilului:
Vrsta:
Etnia:
Data completrii
chestionarului:
Ziua____Luna___Anul_ Ziua____Luna___Anul_
___
____
Clasa:
I.
________ luni
Puin
III. Ct timp petrece ceu dvs. (n clas sau n afara clasei) pe sptmn?
________ ore
Nu
Nu
157
6. ________________
Ct de mult muncete?
Ct de adevrat se comport?
Ct de mult nva?
Ct de fericit este?
Foarte Foarte,
mult
foarte
bine
Subiect
Data
Data
Rezultat
X. Acest copil sufer de o boal sau are o deficien (fizic sau mental)?
Nu
Da (descriei)
Mai jos avei o list care descrie comportamente ale elevului. Pentru fiecare descriere care
caracterizeaz elevul acuma sau ultimele dou luni ncercuii cifra 2 dac descrierea este
ntotdeauna sau adesea adevrat. ncercuii 1 dac uneori adevrat i 0 dac nu este adevrat.
Rspundei la toate afrimaiile ct de bine putei, chiar dac unele nu se aplic ntocmai elevului.
158
0=FALS
1=NTRUCTVA ADEVRAT
2=FOARTE ADEVRAT
0
0
0
0
1
1
1
1
2
2
2
2
1
1
1
1
2
2
2
2
159
0=FALS
1=NTRUCTVA ADEVRAT
2=FOARTE ADEVRAT
0 1 2 88.Bombnete.
0 1 2 89.E suspicios.
0 1 2 65.Refuz s vorbeasc.
0 1 2 66.Repet anumite activiti, este compulsiv
(descriei).
0 1 2 71.Este autocritic.
0 1 2 72.Lucreaz dezordonat.
160
Anexa 3
Scala de evaluare Vanderbilt Fia de rspuns pentru cadrul didactic
(Vanderbilt Parent Rating Scale)
Numele cadrului didactic____________________________________________________
Durata orei: _____________ Denumirea cursului: _______________________________
Data: ________________ Numele copilului: _________________________________ Nivel
colar ____________
Simptome
Niciodat
Uneori
Adeseori
Foarte des
161
25. Minte n scopul de a obine bunuri pentru fapte bune sau pentru a
se sustrage obligaiilor (adic, nu eu)
162
Niciodat
Uneori
Adeseori
Foarte des
Simptome
Randament
Randament colar
36. Citit
Excelent
37. Matematic
Excelent
Peste
medie
Mediu
Oarecare
probleme
Problematic
Randament comportamental n
clas
39. Relaionare cu colegii
Comentarii:
163
Adresa de corespoden:
164
Simptome
Niciodat
Uneori
Adeseori
Foarte des
6. Evit, nu-i plac sau ezit s iniieze sarcini care necesit efort
mintal susinut.
165
Simptome
Niciodat
Uneori
Adeseori
Foarte des
34.A folosit o arm care poate cauza rni grave (bta, cuit, briceag,
arm de foc)
166
Excelent
Randament
49. Citit
50. Scris
51. Matematic
52. Relaionare cu prinii
53. Relaionare cu frai/surori
54. Relaionare cu colegii
55.
Participarea
organizate (echipe)
la
activiti
Comentarii:
167
Aceste scalele NU se utilizeaz individual pentru stabilirea unui diagnostic. Trebuie luate n considerare informaii din mai multe
surse. Un scor de 2 sau 3 la o singur ntrebare simptom indic doar un comportament frecvent. Scoruri de 4 sau 5 la ntrebrile
de randament indic probleme legate de randament.
Scalele de evaluare iniiale, att pentru printe ct i pentru cadrul didactic, constau n dou componente: evaluarea simptomelor
i tulburare de randament. Att pe scala iniial a printelui ct i pe cea a cadrului didactic, evaluarea simptomelor examineaz
simptomele care corespund criteriilor ADHD cu neatenie (ntrebrile 1-9) i cu hiperactivitate (ntrebrile 10-18).
Pentru a ndeplini criteriile de diagnosticare stabilite prin DSM-IV, trebuie s existe cel puin 6 rspunsuri pozitive fie la cele 9
simptome eseniale privind neatenia, fie la cele 9 simptome eseniale privind hiperactivitatea, ori ambele. Un rspuns pozitiv
nseamn 2 sau 3 (deseori, foarte adesea) (putei trasa o linie pn n josul paginii i s numrai rspunsurile pozitive din cadrul
fiecrui sub-segment). Exist un spaiu pentru nscrierea numrului de rspunsuri pozitive din fiecare sub-segment, precum i un
spaiu pentru punctajul total corespunztor primelor 18 simptome (prin adunare).
Scalele iniiale cuprind examinri de simptome i pentru alte 3 afeciuni concomitente - opoziie-sfidare, conduit i
anxietate/depresie. Acestea se reflect n numrul de rspunsuri pozitive din cadrul fiecruia dintre segmentele delimitate prin
ptrele. Mai jos sunt prezentate seturile tipice de ntrebri i numrul necesar de rspunsuri pozitive pentru fiecare set de
examinare a simptomelor de afeciuni concomitente.
Seciunea a doua a scalei cuprinde o serie de msuri de randament, punctate de la 1 la 5, unde 4 i 5 reprezint o problem/ridic
probleme. Pentru a ndeplini criteriile de ADHD trebuie ca mcar la unul dintre ntrebrile din seria de randament copilul trebuie
s aib un punctaj de 4 sau 5; adic, trebuie s existe o tulburare, nu doar simptome care s corespund criteriilor de
diagnosticare. Fia cuprinde i un spaiu pentru notarea numrului de rspunsuri pozitive (4, 5) precum i a unui scor mediu de
randament - se adun i se mparte la numrul de criterii de randament la care s-a rspuns
168
169
1.
2.
3.
4.
7. Manipularea
propriilor pri ale
corpului
(mbrcmintea)
8. Gesticularea
Numrul tipurilor de
micare observate
Frecvena manipulrii
obiectelor din mediu
Anexa 4
Exemple
Mers, srituri
Ridicri n picioare,
poziia de culcat
Lovirea caloriferului,
manipularea uilor
mobilierului.
Frecvena manipulrii
Strmbturi, atingerea
nasului, cutarea n
buzunare.
170
Balansarea minilor,
rotiri
Exemple
Frecvena cu care un
tip de joc este
schimbat cu altul
Frecvena cu care o
activitate de joc este
nlocuit cu alta de un
alt nivel
Durata n secunde a
celei mai lungi
perioade de joc
continuu din parcursul
ntregii perioade de
observaie
Frecvena cu care
copilul schimb
jucriile n cadrul unei
activiti de joc
Frecvena i durata (n
secunde) n care
copilul nu este
implicat n activiti
de joc
171
Se implic n jocul cu
copiii, renun fr a-l
termina iar apoi se
implic n jocul cu
jucrii
n cadrul jocului cu
jucrii, pentru scurt
timp construiete cu
ele, apoi iar trece la
jocul simbolic
n cadrul unui joc
simbolic nu rmne la
un anume personaj
Anexa 5
Stroop
Sarcina este compus din 2 pagini de stimuli constnd din 9 rnduri de imagini cu
soare i lun randomizate. n prima faz copiii trebuie s citeasc soare acolo unde
imaginea arat un soare i lun acolo unde imaginea arat luna, ct de repede este posibil
de-a lungul rndurilor timp de 45 de secunde. n total sunt 45 de stimuli. Dac subiecii termin
de citit pagina nainte de expirarea timpului acetia sunt instruii s citeasc de la nceput pn
sunt oprii. n faza a doua copii sunt instruii s citeasc lun acolo unde imaginea indic
soare i soare acolo unde imaginea arat luna. Scorul la interferen se calculeaz pe baza
formulei 2.1 (Archibald& Kerns, 1999)
La realizarea probei Turnul Londrei, sarcina copilului este de a muta bilele pe trei tije
de la o pozii de start dat la o poziie indicat de ctre experimentator, folosind un numr minim
de micri. Instruciunea oferit copilului a fost urmtoarea:
Aici este un suport. Acesta are trei tije de mrimi diferite. Aici sunt trei bile. Care este bila
roie (bila galben sau bila albastr)? Privete cu atenie; pe tija mic poate sta doar o singur
bil, pe tija mijlocie pot sta dou bile, iar pe tija mare pot sta trei bile (demonstreaz). Dac
mui o singur bil o dat poi face diferite modele, vezi? Dar bilele trebuie s stea pe tije. Acum
i voi arta un joc! Eu i voi arta cte o plan, iar tu va trebui s ajungi la modelul de pe
plan, folosind suportul cu tije. S nu uii regulile jocului: poi s mui doar o singur bil o
dat i bilele trebuie inute pe tije.
n situaia n care copilul este tentat s mute mai multe bile de-o dat i se va cere s i
in o mn la spate. Se noteaz din cte micri a rezolvat corect fiecare problem. Pentru
rezolvarea fiecrei probleme copilul a avut la dispoziie 45 de secunde. Dac n 45 de secunde
copilul nu rezolv corect problema se trece la urmtoarea. Proba cuprinde 20 de probleme. n
situaia n care copilul nu rezolv corect primele 2 probleme acestea vor fi rezolvate mpreun cu
experimentatorul pn cnd copilul va reui s-i rezolve.n funcie de numrul minim de
mutri necesar pentru a atinge starea final a problemei, cele 20 de probleme sunt prezentate n
ordinea dificultii lor astfel: problemele 1-2 solicit o mutare, problemele 3-4 solicit 2 mutri,
172
problemele 5-7 solicit 3 mutri, problemele 8-10 solicit 4 mutri, problemele 11-13 solicit 5
mutri, problemele 14-17 solicit 6 mutri, problemele 18-20 solicit 7 mutri.
Pentru fiecare problem a fost analizat msura n care copilul a reuit s rezolve problema n
timpul limit, respectiv a fost nregistrat i numrul de mutri utilizaten rezolvare. Pentru prima
variant scorul unui subiect putea lua valori ntre 2 (a rezolvat corect doar primele 2 probleme) i
20 (a rezolvat corect toate cele 20 probleme).
n complexul de evaluare a fost inclus Proba de codaj, care este destinat pentru a
evalua rezistena la interferen. Sarcina copilului este de a marca timp de 60 de secunde ct mai
multe fee asemntoare cu cea prezentat ca i stimul int. n prealabil are loc o faz de
antrenament (cu rol de nelegere a sarcinii) n care copilul mpreun cu experimentatorul
marcheaz feele asemntoare cu stimulul int, dup care se trece la faza de test. Subiectul
primete o coal de hrtie pe care sunt desenate aleator 171 de fee (19 rnduri de fee a cte 9
fee fiecare), iar acesta va trebui s marcheze n 60 secunde ct mai multe fee care sunt identice
cu stimulul int (reprezentat de o fa care este aezat n partea de sus centru a paginii).
Variabilele nregistrate sunt: numrul de itemi corect identificai (maxim 56) respectiv numrul
de itemi greit identificai.
173
parcursul desfurrii celor 75 de secunde (ex. dac s-a micat, dac a deschis ochii, dac a spus
ceva, dac a rs, etc.).
Proba de Fluen verbal (Benton & Hamsher, 1978) este considerat o prob de
limbaj, dar adesea msurtorile fluenei sunt luate ca indicator al funciilor executive (Lezak,
1995), mai precis ca una care evalueaz flexibilitatea. n studiul ntreprins de noi aceast sarcin
a fost analizat ca una executiv. Proba msoar fluena verbal a subiecilor. Fiecare copil a
avut la dispoziie 60 de secunde s enumere ct de multe cuvinte care aparin categoriilor
animale i mncare. Pentru itemul 1, cerina a fost s enumere ct mai multe animale (ex.: cine,
oarice, etc.). Pentru itemul 2, cerina a fost s enumere ct mai multe elemente ale categoriei
mncare (ex.: friptur sau lapte). Au fost cotate pentru fiecare item rspunsurile corecte, erorile
i perseverrile.
174
Anexa 6
Subscala
Cuburi
Descriere
Substana cuprinde 9 cuburi colorate pe care copilul trebuie s le
aranjeze conform unui model prezentat.
Similariti
Memoria cifrelor
Concepte figurale
Scala cuprinde itemi a cte dou sau a cte trei iruri de imagini,
sarcina copilului fiind aceea de a alege cte o imagine de pe fiecare
i care s se potriveasc pe baza unui criteriu comun cu cea (cele) de
pe celelalt (e) ir (uri).
Codaj
Vocabular
Matrici
nelegere verbal
Cutare de simboluri
Completare de imagini
175
Baraj
Imformaii generale
Aritmetic
Raionament verbal
176
Anexa 7
Evaluarea diferitor tulburri i itemii corespunztori (A. Dobrean, 2009)
Scale
Anxietate/Depresie (I)
CBCL
TRF
nsingurare/Depresie (II)
Probeleme de relaionare
social (IV)
62, 64, 79
62, 64, 79
84, 85
Neatenie
Hiperactivitate/Impulsivitate
105, 106
Comportament Agresiv
(VIII)
97, 104
Sindroame internalizate
Sindroame externalizate
102, 103
Tulburri anxioase
Tulburri somatice
177
ADHD
56g
56g
Neatenie
Hiperactivitate/Impulsivitate
3, 6, 23, 86, 95
Tulburri de conduit
101, 106
178
Anexa 8
CHESTIONAR PENTRU PRINI DESPRE COMPORTAMENTUL COPIILOR
(manifestri emoionale)
V rugm s bifai csua potrivit pentru fiecare din urmtoarele afirmaii: Foarte
adevrat, Mai mult sau mai puin adevrat, Nu este adevrat. Ar fi de mare ajutor pentru noi dac
ai rspunde ct se poate de concret la toate afirmaiile, chiar dac nu suntei absolut sigur de ele.
V rugm s ne rspundei la afirmaii avnd n vedere comportamentul copilului din ultimele 6
luni sau din acest an colar.
Numele copulului ....................................................................
Biat/Fat
Data naterii copilului ..................................................................
Nr. Itemi
crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Nu
este
adev
rat
ine cont de sentimentele altor persoane.
Sare n ajutor dac cineva este rnit, trist sau se simte ru.
ali copii).
Gndete nainte de a aciona.
Semntura ............................................
Data completrii chestionarului ........................................
Profesor/Diriginte/Alt persoan (V rugm specificai)
179
Mai mult
sau mai
puin
adevrat
Foarte
adevr
at
Anexa 9
180
Anexa 10
Curricumumul pentru formarea prinilor n activitatea cu copii ADHD.
Coninut: Conform Asociaiei Americane de Psihiatrie care a publicat manualul dup care se
stabilete diagnosticul, simptomele eseniale ale ADHD sunt: inatenia, impulsivitatea i
hiperactivitatea. Este important de tiut c: ADHD nu este o problem de educaie (dei copilul
are probleme de comportament inadecvat); nu este o dizabilitate de nvare (dar afecteaz
capacitatea copilului de a nva); nu este o problem de inteligen.
Sub denumirea de Attention Deficit-Hzperactivitz Disorder sau Tulburarea hiperkinetic cu
deficit de atenie sunt grupate o serie de comportamente anormale ale copilului i, ulterior, ale
adultului ce deriv din incapacitatea acestuia de a se concentra asupra activitilor de zi cu zi.
Este un sindrom a crui cauz nc nu a fost elucidat, despre care se discut mult n ultima
vreme i care afecteaz ntre 6-9% dintre copiii de vrst colar din Romnia sunt diagnosticai
cu sindrom ADHD, preponderentbieii (Tiberiu Mircea, Societatea de Neurologie i Psihiatrie a
Copilului i Adolescentului din Romania). Aceti copii par a aciona fr s gndeasc, sunt
extrem de activi, mult peste nivelul obinuit al unui copil sntos i au mari dificulti n a fi
ateni la ceea ce au de fcut. Cu toate ca neleg ce li se cere, nu duc activitile la bun sfrit
pentru ca nu reuesc s se concentreze i s fie ateni la detalii.
S-au descris trei portrete posibile ale acestor pacieni:
1. Tipul cu deficit de atenie pe care l recunoatem dup:
2.
181
3. Tipul combinat este cel mai frecvent. Aici regsim elemente din ambele forme de
ADHD descrise mai sus.
Cel mai important aspect obinut n cadrul acestei prime edine a fost acela de a modifica
imaginea global, pe care o aveau referitoare la copiii lor, cu una mai clar, care s nglobeze
cele trei axe importante ale tulburrii ADHD: deficitul de atenie, hiperactivitatea i
impulsivitatea, ct i modalitile concrete de manifestare a acestora n plan comportamental.
Pornind de la o compartimentare didactic a simptomelor i formelor de manifestare concret,
s-a iniiat un proces de reconstrucie corect a imaginii despre copil, a dificultilor pe care
acesta le ntmpin n procesul de dezvoltare. Astfel, am atins indirect i un prim obiectiv n
consilierea prinilor, i anume: contientizarea de ctre acetia a faptului c insuccesele n
educaia copilului nu se datoreaz lipsei resurselor i potenialului parental, ci, a unei abordri
mai puin adecvate n raport cu particularitile copiilor lor.
182
Ei au nevoie de mai multe planuri disciplinare fa de ceilali copii. Regulile trebuie fcute astfel
nct s previn posibilele rniri ale copilului sau ale altora.
Comportamentele agresive cum ar fi btile, lovirile, mpinsturile trebuie stopate, dar trebuie
evitate regulile inutile sau imposibile. De exemplu: nu v ateptai ca acest copil s-i in
minile i picioarele nemicate. Copilul hiperactiv tolereaz mai puine reguli fa de ceilali
copii. S fie formulate, aceste reguli, clar, consistent i s fie cu adevrat importante.
S se evite comentariile negative, ca: nu f asta, sau nceteaz asta. Este recomandat s se
dezvolte anumite semnale cu mna i mai bine le folosim pe acestea dect s spunem verbal
copilului nostru s se potoleasc.
5. Reguli care s nu conin pedepse fizice. Pedeapsa fizic sugereaz copilului c purtarea
agresiv este bun.
Trebuie s nvm copilul hiperactiv s fie mai puin agresiv i de aceea acesta are nevoie de la
adult de modele, de control i calm. Trebuie folosit un ton prietenos, fr a ridica vocea atunci
cnd ncercm s disciplinm copilul. Dac ipm, copilul ne va imita imediat. Copilul s fie
pedepsit imediat pentru orice comportament inadecvat.
Cnd copilul ncalc o regul, se folosete time-aut-ul pentru a se arta dezaprobarea.
6. Antrenarea ateniei copilului. Chiar dac nivelul ateniei nu va fi niciodat la limite normale,
el poate fi mbuntit.
Atenia poate fi mbuntit ajutndu-i s persevereze la leciile i sarcinile de acas, sau
ajutndu-i s se pregteasc pentru coal. Coloratul crilor i pictatul trebuie ncurajate.
Jocurile, de asemenea, duc la mbuntirea ateniei.
7. Din cnd n cnd prinii s petreac o zi fr copil. Expunerea prinilor 24 de ore din 24 la
stresul provocat de comportamentul copiilor cu ADHD poate fi enervant i dificil. Cteva ore
departe de copil, l va ajuta pe printe s se liniteasc i s devin din nou tolerant.
Dac tatl lucreaz el ar trebui s aib grij de copil cnd se ntoarce acas. Aceasta nu numai ci ofer mamei o pauz bine meritat, dar poate nelege prin ce trece aceasta o zi ntreag.
O ddac, o dat pe sptmn, ntr-o sear, poate aduce o pauz binemeritat prinilor.
8. Prinii trebuie s fie ierttori. Aceasta este cea mai important regul, dar deseori cel mai
greu de urmat n viaa de zi cu zi.
n fiecare sear, dup ce copilul a fost dus la culcare, prinii trebuie s-i acorde un moment
n care s revad ntreaga zi i s-i ierte copilul pentru greelile fcute. S lase furia deoparte,
resentimentele, dezamgirile, sau alte emoii negative, s se gndeasc c mine ncepe o nou
zi.
Trebuie iertai deoarece ei nu sunt n stare i nu pot ntotdeauna s controleze ceea ce fac. S
nu se neleag greit acest punct. Nu nseamn c nu trebuie tras la rspundere pentru greelile
pe care le-a fcut, sau pentru un comportament greit fa de alii. De asemenea prinii trebuie
s se ierte pe sine pentru greelile proprii cu privire la copilul lor.
Aceti copii au capacitatea de a scoate ce-i mai ru din prini i aceasta se transform n
sentimente de vinovie fa de propriile erori de comportament.
183
Coninut: Cnd un copil nu se descurc bine deseori se pune n balan funcionarea echipei (a
familiei). Atmosfera emoional care exist ntre prini i copii poate duce la rezultate
constructive, la o convieuire sntoas sau la o via presrat de greeli i obstacole.
Componentele eseniale pentru ca aceast echip s funcioneze sunt:
- Ascultarea activ este imposibil dac prinii nu sunt n stare s-i regleze propriile emoii. De
obicei, prinii i copiii tiu foarte bine cum s-i mascheze emoiile negative unii fa de ceilali.
Aceste emoii interfereaz cu capacitatea individual de a asculta activ.
Prinii i copiii fac des un schimb reciproc de emoii. Emoiile sunt contagioase i se iau de la
unii la ceilali.
- Discuiile cu copilul i comunicarea emoional Odat ce ascultarea activ i managementul
emoional, au fost parcurse, este timpul ca printele s discute cu copilul lui despre ce poate s
fac ca s-l ajute. Aceast discuie cu copilul, este calea cea mai logic de abordare a
dificultilor aprute ntre printe i copil.
Nu este important ce cuvinte folosim n aceast discuie, ci comunicarea emoional, care va
transmite mesajul. O bun comunicare emoional necesit ca:
- Printele s fii pe aceeai und cu copilul. Aceasta nseamn s permit sentimentelor copilului
s l copleeasc, dar s nu se piard n ele.
- Examinarea sentimentelor n ordine pentru a nelege dilema copilului.
- Examinarea propriilor emoii i capacitatea de a recunoate cnd nu sunt constructive.
- Evaluarea obieciilor copilului, discuii despre cum ar putea printele s ndeprteze obstacolele
din drumul copilului.
Prinii care accept un spectru larg de emoii i le modeleaz mpreun cu copilul, devin
parteneri plini de succes n relaia cu acesta.
184
Copilul trebuie s tie c este iubit, chiar dac i se spune c are un comportament inacceptabil
i c vor fi anumite consecine pentru acest fapt. (Rief, 2003)
O relaie pozitiv ncepe prin evidenierea comportamentelor pozitive i prin a-i face pe copii
s vad c prinii le-au observat i s petreac timp mpreun cu copilul. n loc s rspund
copilului numai cnd face ceva ru, s nceap s depisteze acele momente cnd face ceva bine i
apoi s-i spun te joci frumos cu Ioana, bravo! i-ai amintit c ai de fcut teme, foarte bine,
bravo!.
Copiii cu ADHD au nevoie s aud mereu c fac lucruri bune. Timpul petrecut mpreun cu
copilul nu este numai necesar i recompensator, ci are i momentele lui critice.
Sunt indicate perpetuarea obiceiurilor i tradiiilor din familie, care s aib nsemntate pentru
toi membrii ei;
- Srbtorirea zilelor de natere i a srbtorilor ntr-un mod special, propriu familiei. Copilul
trebuie s participe activ n organizarea lor.
- Mesele de prnz s devin o prioritate de familie. A lua masa mpreun, cu ntreaga familie,
ofer o ocazie foarte bun de a discuta lucruri importante pentru toi. Trebuie evitate discuiile n
contradictoriu sau neplcute la mas.
Prinii pot folosi constructiv ntlnirile de familie. Chiar dac mama i tatl sunt factorii
decizionali ai familiei, fiecrui membru trebuie s i se permit s-i spun prerea n legtur cu
un lucru care este important pentru el. La aceste ntlniri se pot dezvolta planuri de viitor, reguli
de familie etc.
- Este foarte important alocarea unui timp destinat jocului mpreun cu copilul lsndu-l pe
acesta s conduc i s organizeze desfurarea acestuia.
- Mesele speciale, n afara casei, doar printele cu copilul, sunt un bun prilej de a afla ce se
ntmpl n lumea lui.
- Este important ca prinii s neleag c nu este nevoie de timp cantitativ vorbind, ci calitativ.
Acest timp de calitate petrecut cu copilul pot constitui baza i nceputul unui parteneriat prin care
s-l ajutm pe copil s neleag c l iubim, i c l susinem.
Managementul comportamental
Obiectivul 5: nsuirea de ctre prini a noiunilor de management comportamental; metode i
tehnici comportamentale de disciplinare pozitiv;
Coninut: Managementul comportamental se bazeaz pe principiul c un comportament rspltit
este repetat, iar cele care sunt ignorate, nerspltite sau pedepsite, se vor opri. Continum s
realizm ceea ce ne face plcere, ceea ce este recompensant, ce implic un rspuns pozitiv din
partea altora (recunoatere, acceptare, premii) i este conform credinelor i sistemului nostru de
valori.
Copiii i adulii aleg modele sociale acceptabile sau inacceptabile ale celor din jur, dar de
asemenea se vor comporta i n funcie de nevoile fundamentale, cum ar fi: a fi acceptat, iubit,
realizat. Dar toate aceste aciuni au i anumite consecine unele dintre ele sunt un rezultat
normal, natural al unor comportamente, iar altele sunt consecine logice ale acestora.
185
186
* ndrumare verbal const ntr-o serie de mesaje verbale transmise naintea sau n timpul
manifestrii unui comportament, legate de modul de execuie a unui comportament sau de
etapele parcurse n realizarea lui.
d. Retragerea treptat a ndrumrii
n momentul n care copilul se descurc singur printele trebuie s evite s-i mai spun ce s
fac.
Ex. Dac tie care sunt etapele splrii pe mini printele nu-i mai d indicaii. Astfel copilul va
nelege c printele are ncredere n el i c se poate descurca singur.
e. Recompensarea la intervale neregulate a comportamentul dobndit
Pentru a consolida un comportament e important s fie recompensat copilul doar din cnd n
cnd, la intervale neregulate. Trebuie, ns ca printele s se asigure c acest comportament a
fost nvat, nainte de a trece la faza de consolidare.
Ex. Recompensarea efortul copilului de a se spla pe mini se va face din cnd n cnd.
187
2.
3.
4.
Copilul trebuie implicat n designul programului, lsat s aleag recompensele pe care le-ar
putea primi.
5.
Programul trebuie ntocmit n aa fel nct copilul s aib de la nceput anse s obin
succes, urmnd ca, pe msur ce comportamentul i se mbuntete s cretem criteriile de
obinere a recompensei.
6.
7.
Consecven.
Tipuri de recompense:
- materiale: alimente preferate, cadouri, dulciuri, obiecte, bani etc.
- sociale: lauda, ncurajarea, aprecierea, acceptarea de ctre ceilali
- activiti preferate: jocul pe calculator, vizionarea de filme sau desene animate, activiti
sportive etc.
Aadar, recompensa este o funcie pe care o are un anumit lucru la un moment dat. Prin
urmare, nu este sigur c o situaie este o recompens dect dup ce va fi aplicat i se constat
efectul ei, i anume dac a produs sau nu repetarea comportamentului.
Lauda i ncurajarea ca recompense:Se pot oferi cadouri unui copil de fiecare dat cnd el
realizeaz comportamentul dorit, dar n viaa real el se va ntlni foarte rar cu astfel de situaii.
n viaa de zi cu zi suntem recompensai prin laude, aprobri sau dezaprobri, acordarea ateniei,
o atingere pe umr, o strngere de mn, un zmbet, un semn de amiciie etc. Cu ct sunt mai
naturale recompensele utilizate, cu att e mai mare ansa consolidrii i persistenei
comportamentului dorit. n cele ce urmeaz se va prezenta detaliat modul n care prinii pot
folosi cel mai eficient recompensele naturale n relaia lor cu copiii.
E important de reinut ns c acceptarea i preuirea copilului trebuie s fie continue i
necondiionate de performana din diverse lui activiti. Msura n care lauda este sau nu una
ncurajatoare depinde de anumite detalii cum sunt:
- Intenia clar de a ncuraja, nu de a controla copilul prin laud.
- Motivaia pentru care copilul se strduiete s realizeze ceva foarte bine. De exemplu, dac
el se strduiete s exceleze pentru a obine atenie, pentru a se rzbuna sau pentru a obine
o poziie de putere, lauda poate provoca descurajarea copilului.
Combinarea laudei cu ncurajarea:Lauda exagerat poate fi descurajatoare i nu ajut copilul
prea mult n a-i crea o imagine bun despre sine. Ea trebuie astfel exprimat, nct s se
adreseze eforturilor, progreselor i realizrilor copilului sub forma recunoaterii i aprecierii lor,
n acelai timp cu exprimarea ncrederii n capacitatea copilului de a face fa schimbrilor vieii,
oricare ar fi ele.
188
fcut,
pentru
mi-a
bun
uurat
astzi!
mult
munca.
Mulumesc.
189
de ce nu poi face asta tot timpul?; era i timpul!; vezi ce poi face dac te
strduieti?, .a.m.d.
Fi de lucru:
Situaii problem
Biatul dumneavoastr este ngrijorat c nu va avea o prezentare bun la lecia deschis la
care trebuie s participe.
1.
Fiica dumneavoastr tocmai s-a ntors de la un concurs de eseuri, unde i-a dat toat silina
s ctige, dar a pierdut.
2.
n clasa copilului dumneavoastr au fost alegeri. El a fost nominalizat alturi de ali doi
colegi, dar pn la urm n-a fost ales i acum este foarte descurajat.
3.
190
n ce privete leciile pentru acas, sunt indicai civa pai pe care trebuie s-i urmeze:
- s asculte temele pe care le primete pentru acas;
- s neleag ce are de fcut;
- s-i aminteasc s aduc temele acas;
- s-i aminteasc s-i fac temele;
- s cear ajutor cnd nu se poate descurca singur;
- s ncerce s le fac ct mai bine;
- s nu uite temele acas.
Fiecare pas, din cele prezentate mai sus, reprezint o ncercare major pentru copil. Pentru ca
acesta s reueasc, prinii l pot ajuta astfel:
- Copilul trebuie nvat s-i fac temele n ordine, una dup alta, i nu la dou materii deodat,
pentru a proteja suprancrcarea.
- S se nceap cu temele uoare i dup aceea cu temele grele.
- O tem grea s fie mprit n buci mai mici pentru a putea fi rezolvat mai uor.
- Folosirea creioanelor colorate ajut mai bine la vizualizarea aspectelor mai importante.
- Folosirea recompenselor este binevenit pentru orice sarcin ndeplinit de copil cu succes.
- Planul de recompense poate include i sistem de puncte, n care, copilul va primi puncte pentru
sarcinile ndeplinite sau nemplinite, de peste zi.
- Dac lucrurile nu merg bine, este indicat metoda time-out, care trebuie s dureze doar att
ct i ia copilului s se liniteasc i s-i poat controla comportamentul.
Dar pentru ca un copil s devin capabil s-i ating obiectivele pentru propria-i satisfacie,
exist o singur cale: s se dezvolte n siguran, afeciune i disciplin.
191
(antecedente): cnd copilul este obosit, plictisit, i este somn sau foame sau nu a avut o
structurare a contextului.
Copilul cu ADHD are nevoie de rutine i structuri ceea ce nseamn un bun control al
stimulilor, a antecedentelor comportamentelor lui. Recomandarea pentru prini este s identifice
acele situaii, contexte care cresc intensitatea comportamentului hiperactiv i s intervin la
nivelul lor prin reducerea sau eliminarea acelor stimuli. De exemplu, nu mergem la cumprturi
ntr-un supermarket atunci cnd copilul este obosit sau i este foame.De asemenea, copilul cu
ADHD are nevoie n mod frecvent s i fie reamintite regulile de comportament n diverse
contexte Acum intrm n magazin. Te rog s stai aproape de mine.
Consecine. Relaiile dintre un comportament i efectele sale, care exercit o funcie de ntrire
sau penalizare a comportamentului respectiv se numesc contingene.
O mare parte din comportamentele noastre sunt determinate de contingene, de ntririle pozitive
sau negative i de pedepse.
ntrirea pozitiv i ntrirea negativ: O ntrire este acea situaie sau stimul care survine
dup executarea unui comportament i care i crete frecvena acestuia.
ntrirea pozitiv vizeaz meninerea sau intensificarea unui comportament prin producerea
sau prezentarea unei stimulri.
ntrirea negativ se refer la meninerea sau intensificarea unui comportament prin ncetarea
sau reducerea unei stimulri aversive.
Time-out sau excluderea:
Time-out-ul sau excluderease refer la scoaterea unei persoane care a efectuat un
comportament indezirabil dintr-o situaie care are funcie de recompens pentru copil.
Cnd comportamentul copilului scap de sub control, time-out- ul este o metod eficace de a
rezolva problema.
Aceast metod const n izolarea copilului pe un scaun sau un col al camerei unde s nu
poat gsi ceva amuzant sau interesant. Locurile alese de printe nu trebuie s fie traumatizante
(debarale, dulapuri sau pivnie). Scopul acestei metode este de a oferi copilului posibilitatea de a
se liniti i de ai regsi controlul.
Sanciunea:
Se refer la retragerea unor ntriri de care a beneficiat cineva ca urmare a efecturii unui
comportament indezirabil, cum ar fi de exemplu privilegiile.
Economia de jetoane:
Este o metod ce combin sistemul de ntriri pozitive cu celelalte metode de modificare
comportamental. Copilul primete o recompens sau un privilegiu dac realizeaz
comportamentul dorit i pierde un privilegiu sau o ntrire dac realizeaz un comportament
nedorit.
Exemple:
Insuccesul colar
Comportamentul greit al prinilor:
nvinuiesc profesorii, coala;
l acuz pe copil, l eticheteaz, numindu-l cu cuvinte urte;
Fac reprouri, ip, l brutalizeaz;
192
Educaia pe care o realizeaz prinii este axat adesea pe constrngeri, presiuni morale,
abuzuri psihologice, pedepse corporale;
i sugereaz copilului ideea despre cum e s fii deschis, receptiv, strduindu-se s-i
serveasc acestuia drept model de comportare bun i colaborare eficient cu cei apropiai.
Comportamentul greit al prinilor:
193
Fac abuz de mustrri i ameninri.
Comportamentul corect al prinilor:
Discut cu copilul pe marginea celor ntmplate i chiar i cer scuze acestuia, dac nu au avut
un comportament corect;
Ambii prini iau decizii asupra respectrii unora i acelorai cerine fa de copil i i aduc
la cunotin acestuia modalitile de aprobare i dezaprobare ce vor fi aplicate n cazul unei
situaii sau alta;
Se strduie s nu comit n continuare abuzuri i greeli, s-l fac pe copil s devin un aliat
al lor.
Stima de sine
Obiectivul 9: Creterea stimei de sine a copilului; dezvoltarea ncrederii n forele proprii;
evidenierea lucrurilor pozitive; contientizarea diferenei dintre comportamentul i persoana
copilului.
Coninut: Nu se poate construi stima de sine a unui copil prin concentrarea asupra greelilor i
fcndu-l s fie ceea ce nu este. Cnd copiilor le sunt amintite constant numai greelile i
eecurile nu vor fi numai descurajai dar vor ncepe s cread c sunt fr valoare.
Relaiile din cadrul propriei familii devin n mod automat oglinzi n care copilul se poate privi
i nelege.
Unii specialiti susin c prinii creaz statutul socio-afectiv al copilului prin relaiile pe care
le induc din prima perioad de via, oglinzile parentale ajutndu-l la autodefinire. (Grigore,
2002).
Din fericire, putem face multe lucruri pentru a crete stima de sine a copilului i a de a
ndeprta sentimentele de eec pe care le ncearc. Cu ct copilul are mai mult ncredere n el,
cu att i va fi mai uor s fac fa ncercrilor ce i le pune n fa ADHD.
Chiar i cel mai iubitor printe mai scap cte o dat expresii ca: Adrian de ce poate i tu
nu? Copilul are nevoie ca printele su s fie cel mai nfocat susintor al su nu numai
ocazional, ci zi de zi, tot timpul. Copilul trebuie s tie ct de mult l iubesc prinii iar acetia
trebuie s le-o spun ct se poate de des. Trebuie valorizat ca individualitate chiar dac mai
greesc i se comport nepotrivit. De reinut: Trebuie fcut distincia ntre compor-tamentul i
persoana copilului!
Copilul trebuie ncurajat s vorbeasc i s asculte. Sarcinile pe care le primete s fie uor de
ndeplinit iar cnd nu reuete, trebuie ncurajat. Putem s-l ajutm s treac peste un eec
fcndu-l s neleag ce nu a mers. Este important s nvm copilul s analizeze de ce
eforturile sale nu au fost ncununate de succes: obiectivul a fost prea dificil? Ar fi putut s
acioneze altfel? Se va evita mai ales formularea unor judec globalizante de tipul eti un
lene, care descalific i umilesc copilul.
194
Jocul
Obiectivul 10: Influena jocului n terapia copiilor cu ADHD; dezvoltarea abilitilor de
socializare; tipurile potrivite de jocuri i jucrii;
Coninut: Copilria trebuie s aib la baz jocul. Dar uneori, abilitatea de a se juca devine
neplcut i stresant mai ales cnd copilul are ADHD.
Alegnd contextul potrivit i cu o supraveghere atent, jocul poate mbunti abilitile de
concentrare a copilului i poate s-l ajute s neleag mai uor regulile de baz legate de
socializare.
Prinii pot avea un rol important n ai ajuta pe copiilor s deprind abilitile de socializare. Iat
cteva metode:
- Limitarea numrului de parteneri de joac la unul singur o data.
- Copilul trebuie lsat s-i aleag singur partenerul de joac.
- ntlnirile de joaca trebuie s fie scurte la nceput, iar dup ce relaia de prietenie devine mai
puternic ntre cei doi copii, pot fi prelungite.
- Prinii pot s-l ajute pe copil s fac curat n camera de joac nainte ca musafirul s soseasc.
De asemenea, printele are grij s nlture jucriile sau obiectele care s-ar putea sparge sau cu
care copiii s-ar putea rni. Copilul trebuie informat c jucriile aflate n camera de joac sunt
pentru a fi mprite cu prietenul su.
- Dulciurile sau gustrile care vor fi servite s fie alese sau pregtite de copil.
- Cnd musafirul sosete, prinii sunt cei care explic regulile casei.
- Printele poate s observe comportamentul copilului n perioada n care acesta se joac, pentru
a putea determina mai trziu asupra cror probleme s mai insiste.
Atunci cnd copilul nu are prieteni n vizit, printele se poate juca el cu copilul. Prin joc,
printele poate dezvolta anumite abiliti ale copilului, cum ar fi: memoria, atenia, respectarea
unor reguli.
195
Anexa 11
Curriculumul pentru formarea pedagogilor n activitatea cu copii ADHD
Ce este ADHD?
1. Dificulti de atenie i concentrare.
Se concentreaz greu att n cadrul unor activiti impuse, trecnd de la o sarcin la alta, dar i n
cadrul unor activiti pe care i le alege singur, renunnd uor la ce i-a dorit initial i trecnd la
alt activitate. Vrsta la care dificultile de concentrare sunt depistate depinde de
disponibilitatea i interesul prinilor care urmresc evoluia psiho-comportamental a copilului,
vigilena i implicarea nvtorilor, comunicarea i schimbul permanent de informaie ntre
familie i cei care se ocup de educaia copilului.
2. Comportamente impulsive.
Copilul hiperactiv reacioneaz la primul impuls. Vrea ca ceea ce i dorete s se ndeplineasc
imediat. Nu ia n calcul consecinele faptelor sale, acioneaz fr s gndeasc. n conversaie i
ntrerupe des pe ceilali, nu ateapt s aud ntrebarea, nu ascult i nu ia n calcul rspunsurile
celorlali. n situaii grave poate trece chiar la agresivitate fizic.
3. Hiperactivitate (agitaie evident).
Acest comportament se observ mai ales n timpul orelor de curs, cnd trebuie s stea linitit. El
iese din banc, se duce la colegi, i deranjeaz, chiar i icaneaz. n pauze alearg tot timpul, se
car, ignor pericolele. Dac sunt atenionai se linitesc pentru cteva momente, dup care
procedeaz n acelai fel. Uneori cnd sunt apostrofai devin impulsivi. Astfel de copii produc
mari probleme colilor n care nva i de aceea ei sunt greu acceptai, mai ales de prinii
celorlali copii. Efectuarea temelor acas este o adevarat povar pentru prini. Copilul
hiperactiv nu observ detaliile, de cele mai multe ori cnd alii i vorbesc d impresia c nu
ascult, evit sau respinge activitile sau temele care i solicit I mintal. Pierde adesea obiecte,
i mic minile i picioarele sau nu-i gsete locul pe scaun, nu i asteapt rndul la joc sau la
alte activiti desfurate n grup.Cnd manifestrile comportamentale hiperactive sunt foarte
pronunate, vorbim de tulburarea de hiperactivitate.
Cauzele apariiei ADHD sunt legate de o ntrerupere n maturizarea cerebral i un dezechilibru
al unor substane chimice din creier.
Odat diagnosticat aceast tulburare trebuie i tratat. ngrijirea i tratarea presupun o abordare
multidisciplinar, articulat, coerenta i mai ales consecvent n care sunt deopotriv implicai
prinii, psihologul, logopedul, educatorii, profesorii i mai ales copilul nsui.
Observaii: Se constatat faptul c nvtorii nu considerau c aceti copii au nevoie de o
educaie special dar au evideniat faptul c metodele educative obinuite, chiar aplicate corect,
nu au fost eficiente. Acest lucru se datoreaz, pe de-o parte, bibliografiei extrem de reduse
referitoare la ADHD, ct i a tendinei de abordare a procesului instructiv-educativ conform
principiilor nvrii de mas, mai puin individualizate, particularizate la nevoile speciale ale
unor copii.
196
Instruirea colar
Intervenii comportamentale
Acomodarea colar
3. ADHD i coala
Obiective: Structur i rutin bine stabilite; folosirea sistemului gradual de structurare a clasei;
cei trei R: rutin, regularitate i repetiie; monitorizare atent a comportamentului; controlul
clasei.
Coninut:
1. Copiii cu ADHD au nevoie s fie plasai n echipe de lucru cu ali copii asemntori lor, nu ca
educaie sau performane colare, ci ca nivel de maturizare. Copiii cu ADHD tind s fie mai
imaturi dect ali copii de vrsta lor. Folosirea sistemului gradual de structurare a clasei este mai
indicat pentru aceti copii dect sistemul n plan deschis, deoarece acestora le este greu s fac
fa schimbrilor de nivel i intensitate a muncii colare.
2. O structur dreapt, dar ferm, este esenial n activitile de fiecare zi i rutina trebuie
pstrat cu strictee. Aceasta ajut copilul s neleag ce se ateapt de la el i s tie c munca
i comportamentul lui este atent monitorizat. Aceti copii rspund foarte bine la cei trei R:
197
rutin, regularitate i repetiie. Foarte des, aceti copii au o stim de sine sczut i de aceea au
tendina s fie singuratici, izolai, ceea ce i expune la riscul s fie victimizai de ctre alii. Pe de
alt parte, unii pot s fie agresivi cu colegii i necesit o monitorizare atent a comportamentului.
n acest caz, distragerea copilului i implicarea lui n alt activitate, este cel mai bun mod de
rezolvare a conflictelor. Abilitatea lor sczut de a face fa schimbrilor poate fi astfel folosit
ntr-un mod pozitiv ajutndu-i s ias dintr-o potenial situaie dificil. Ei vor fi att de ocupai
s ndeplineasc noua activitate primit, nct uit de orice conflict pe care l-au nceput. Aceast
tactic ofer posibilitatea de a preveni potenialele probleme care pot s apar.
3. Profesorul trebuie s fie ferm i s dein controlul clasei, dar totodat s fie o persoan
apropiat i cald. Copiii cu ADHD sunt, n general, foarte sentimentali i iubitori. Ei rspund
bine la laude i la o atenie individual crescut. Laudele trebuie s fie dese, pe tot parcursul
zilei, i nu doar la sfritul zilei. Atitudinile negative din partea nvtorului pot duna acestor
copii deoarece ei au deja o stim de sine sczut.
Acolo unde este posibil, este recomandat s se menin acelai nvtor pe tot parcursul anului
colar. Cnd nvtorul ofer instruciuni este important s stabileasc cu copilul un contact
vizual.
Dac sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie mprite n segmente mai mici i
rezolvate una dup alta.
4. Clasele cu numr mic de elevi sunt indicate pentru aceti copii, deoarece, distractibilitatea este
mai mic, i le ofer oportuniti mai bune de a nnoda prietenii cu colegii i cu nvtorul. Este
indicat s fie aezai n primele rnduri din clas, sau mai aproape de perete, pentru a reduce
distractibilitatea.
5. Tratamentul medicamentos face parte din viaa de zi cu zi a multor copii cu ADHD.
nvtorul trebuie s se asigure c i-a luat copilul medicamentele. Acest lucru trebuie fcut n
particular i cu mult sensibilitate.
6. Muli dintre copiii cu ADHD reuesc s ndeplineasc mai bine sarcinile manuale sau n scris,
dect cele orale. Implicndu-i n sarcini manuale, stima lor de sine crete i permite sistemului
nervos s se maturizeze.
4. Aezarea n clas
Obiective: nvarea de ctre nvtori a unor principii i reguli ergonomice care s ofere
copilului cu ADHD un mediu ambiant securizant.
n cadrul acestei edine li s-au furnizat nvtorilor cele mai importante informaii referitoare la
crearea unui mediu ambiant securizant fizic i emoional i condiii de stimulare optim (adic
eliminarea potenialilor stimuli disturbatori): plasarea copilului n prima banc, dispunerea lui
lng un coleg pe care s l ia drept model, evitarea poziionrii lui lng fereastr sau n ultima
banc, etc.
Coninut:
Copiilor cu ADHD li se potrivete regula cu ct mai puine distrageri, cu att mai bine.
198
Chiar din prima zi, nvtorul trebuie s stabileasc clar regulile clasei i s le transmit
copilului mpreun cu consecinele logice de pedeaps sau de recompens. Copilul trebuie aezat
n banc, ferit de elemente distractoare, aproape de nvtor, pentru a fi monitorizat i ncurajat,
sau lng un copil, care este atent i concentrat.
1. Aezarea n banc:
- elevul s fie aezat n fa sau n centrul clasei;
- trebuie nconjurat cu colegi care pot constitui modele pentru acesta;
- nu trebuie aezat aproape de u sau ferestre;
- trebuie aezat n locul cu cele mai puine elemente care l-ar putea distrage;
2. Elevul trebuie s aib o structur predictibil a orarului i trebuie atenionat nainte de
schimbrile din program:
- regulile clasei trebuie afiate iar nvtorul s verifice dac au fost bine nelese;
- poate fi afiat n clas un calendar n care s se ncercuiasc datele n care elevii au teste scrise;
3. Momentele de trecere de la o tem la alta sunt dificile pentru elevul cu ADHD, de aceea
copilul trebuie pregtit, printr-un avertisment.
4. n timpul sarcinilor dificile este indicat reducerea stimulilor auditivi i vizuali.
5. Este important s li se specifice de ce materiale au nevoie pentru ndeplinirea unei sarcini.
6. Prezena unui ceas pe perete ofer posibilitatea elevilor de a-i calcula timpul necesar
ndeplinirii sarcinii primite. Distribuia timpului colar n nivel macro (an, sprmn, zi) dar i
micro (or, secven de lecie, episod instrucional) condiioneaz eficacitatea actului didactic i
deschide cmp larg desvririi fiecrui individ n parte. (Cuco, 2002).
7. nvtorul i poate ncuraja pe aceti copii s-i planifice activitile folosind liste, calendare
sau notie.
5. Desfurarea leciilor la clas
Obiective: Lecii ct mai atractive, implicarea copilului ntr-un grup de lucru; interaciunea
dintre copil i nvtor; combinarea indicaiilor verbale cu demonstraiile practice.
Coninut:
Pe lng implicarea n aciune, este important s oferim copilului, ori de cte ori este nevoie,
posibilitatea de a reveni la aciunile concrete, dac se obaserv deficiene n procesarea
informaiilor. n nacest mod, nu numai c se lucreaz strict n zona dezvoltrii proxime, dar
construcia imaginilor mintale i interiorizarea operaiilor concrete vor constitui un suport solid
n elaborarea noiunilor i a raionamentelor.
La lecii s se foloseasc material didactic, dar materialul audio-vizual trebuie folosit cu atenie
pentru a pstra capacitatea de distragere a ateniei la minim. De exemplu, prezentrile s conin
imagini i sunet care s aib legtur direct cu materialul ce trebuie nvat.
Leciile s fie pe ct posibil concentrate, iar cele foarte lungi, s fie mprite n segmente.
Implicarea efectiv a elevului cu ADHD n timpul predrii este bine venit. Acesta poate s scrie
cuvintele cheie sau ideile principale pe tabl.
199
Aceti elevi trebuie s fie ncurajai s dezvolte imagini mintale ale conceptelor sau ale
informaiile care le-au fost prezentate. Aceti elevi trebuie solicitai s rspund frecvent, n
decursul orei.
Leciile trebuie s fie interesante pentru copil, pentru c aa el va nva mai bine. Aceasta
necesit ca nvtorul s se autoevalueze i s fie el nsui ncntat i interesat de ceea ce pred.
Folosirea nvrii prin cooperare, implicarea copilului ntr-un grup de lucru, dndu-i o sarcin
specific, crete stima de sine a acestuia i capacitatea de interrelaionare cu colegii.
Interaciunea dintre copil i nvtor este benefic. Folosirea numelui copilului crete ncrederea
acestuia i faciliteaz comunicarea cu nvtorul.
Folosirea unui coleg ca meditator pentru copilul cu ADHD poate fi un pas spre succes.
nvtorul poate, de asemenea, s ofere elevului o list cu conceptele cheie, sau cu cuvintele
dificile i explicarea acestora, nainte de nceperea leciei propriu zise. Schimbrile de tonalitate
a vocii capteaz atenia elevului la lecia predat.
Combinarea indicaiilor verbale cu demonstraiile practice au rezultate deosebite la aceti copii.
Dup ce instruciunile au fost date clasei, elevul trebuie rugat s parafrazeze ceea ce a spus
nvtorul. Aceast metod va crete nivelul de nelegere a elevului i va oferi posibilitatea de a
verifica dac a neles corect.
Elevul cu ADHD va fi tentat s doreasc a fi printre primii care termin o sarcin. De aceea sunt
indicate sarcini rezonabile, pe care s le poat realiza i pentru a reduce presiunea i stresul.
Elevul cu ADHD trebuie lsat s lucreze n ritmul lui, s se evite presiunea privind viteza i
corectitudinea cu care lucreaz. nvtorul poate s-l nvee cum s-i ia notie la clas, s-l ajute
s fac trecerea de la limbajul oral la limbajul scris.
Pentru teste nvtorul poate folosi fie redactate la calculator, deoarece copilul s-ar putea s nu
neleag scrisul de mn. Trebuie oferite indicaii clare i simple. Elevul s foloseasc creioane
colorate.
6. Probleme comportamentale
Obiective:Identificarea problemelor comportamentale; sistemul de management comportamental
al clasei; recompensele pentru o sarcin bine fcut.
Coninut:La coal elevii cu ADHD au tendina s acioneze nainte s gndeasc.
Comportamental, acest lucru se traduce prin imposibilitatea acestuia de a nelege cauza i
efectul.
Aceti copii fac anumite lucruri fr s se gndeasc la consecinele aciunii lor. Spun lucruri
fr s se ntrebe cum vor reaciona ceilali. Numeroase cercetri evideniaz faptul c elevii cu
ADHD verbalizeaz des regulile de comportament, dar au dificulti cu internalizarea acestora,
cu a le transpune n propriul comportament.
Cu ajutorul nvtorului i al colegilor, problemele care apar foarte des n comportamentul su
pot fi identificate. Astfel putem gsi soluii ce se pot aplica nainte ca aceste probleme s apar.
Un prieten apropiat l poate ajuta n a-i ndeplini rolul de elev; elevii pot fi nvai s se
opreasc i s gndeasc nainte s vorbeasc. Aceasta i poate ajuta s nvee s se liniteasc
200
nainte s vorbeasc. ncurajarea rspunsului gndit, scade impulsivitatea. Regulile clasei trebuie
s fie simple i clare; ele trebuie stabilite mpreun cu clasa de elevi.
La nivelul clasei trebuie implementat un sistem de management al comportamentului.
Comportamentele pozitive s fie recompensate i nvtorul s se concentreze mai ales pe
aspectele pozitive; stabilind obiective pe perioade de ore, zile, sptmni sau luni, ca elevii s
primeasc feed-back atunci cnd progreseaz sau ating obiectivele propuse.
Pentru a mbunti comportamentul elevilor se pot oferi recompense i pentru lucrurile bune i
comportamentele pozitive observate de ali nvtori sau angajai ai colii. nvtorul trebuie s
specifice clar comportamentul pentru care ofer recompensa: mi place foarte mult cum ai scris
i c i-ai fcut tema corect, dect bravo, bun biat! Mergnd de la o banc la alta, de la un
elev la altul, nvtorul l poate surprinde pe elevul cu ADHD lucrnd atent i concentrat la o
sarcin primit. l poate recompensa cu un zmbet i cu o vorb bun: mi place c lucrezi din
greu.
Copilului trebuie s i se acorde atenie, ascultndu-l ce are de spus. i el vrea s fie auzit, tratat
cu respect. nvtorul trebuie s creeze un mediu securizant pentru copil, s neleag c
nvtorul este lng el ca s-l ajute. Nu trebuie certat n faa colegilor, iar ceilali copii vor
nelege c i ei nu au permisiunea s-l certe. n loc s fie confruntat direct, atunci cnd
activitile sau comportamentele lui sunt inadecvate, nvtorul poate prezenta alternativa care
rmne valabil. Acest lucru face ca ateptrile s devin clare pentru elev i astfel s evite
interpretarea negativ sau criticismul.
7. mbuntirea abilitilor de relaionare social
Obiective: Parteneriatul ntre copii; reguli clar definite; nvarea prin cooperare; timpul de joac
i socializare.
Coninut:
Elevii cu ADHD pot trece prin multe dificulti n zona social n special cu colegii, cu relaiile
de prietenie.
Grupurile mici de joac cuprinznd doi sau trei elevi l pot ajuta s dezvolte mai multe abiliti
sociale efective. Se va descurca mai bine dac ateptrile sociale sunt identificate i exersate
nainte de activitatea propriu zis. Un mod subtil pentru elevul cu ADHD de a nva abilitile
sociale este de a se ghida i observa comportamentul colegilor n timpul jocului. nvtorul i
poate nsoi pe elevi n locurile de joac i poate evidenia comportamentul elevilor care iniiaz
activiti, coopereaz la joc, sunt nconjurai de prieteni.
Pentru muli dintre elevii cu ADHD 30 de minute la locul de joac depesc capacitatea lor de a
menine relaii prieteneti cu colegii. Dac este necesar trebuie redus timpul de joac efectiv la
10 minute.
201
Anexa 12
Pot s fac orice
202
203
204
205
206
nceputuri de conversaie
Alege nceputurile de conversaie care ar fi bine s fie folosite pentru a intra n contact cu
ceilali.
Salut. Eu sunt
Ana. Eti nou
venit la aceast
coal?
Nu te juca cu
George! Este
un prost!
Nu tii cine
pred la
clasa
noastr?
Sper ca nu
ne va preda
profesoarea
asta urt!
Nu pune
mna! Este
ppua
mea!
Vrei s ne
jucm
mpreun?
207
Fals
Dac rspunzi adevrat de cel puin 5 ori atunci trebuie s foloseti planul
OPRETE-TE. GNDETE-TE. ACIONEAZ.
208
Matei are 2 ani. Lui i se va permite s fac singur baie deoarece are dreptul la intimitate.
Adevrat
Fals
Tina are 16 ani. Ei i se va permite s-i petreac timpul singur n camer dac dorete.
Adevrat
Fals
Rzvan are 9 ani. Dac ua de la dormitor este nchis, membrii familiei vor ciocni
nainte de a intra.
Adevrat
Mama i tata trebuie s fie urmrii ntotdeauna de cineva cnd sunt mpreun.
Adevrat
Fals
Fals
Victor are 4 ani. Cnd el se joac n faa porii, familia l va lsa singur.
Adevrat
Fals
209
Dac ai fi luat bicicleta mamei fr s i cer voie, atunci ai fi ajuns mai repede la magazin dar
probabil c ai fi fost pedepsit toat sptmna.
Dac atunci..dar.............................
210
Anexa 13
Formarea competenelor de relaxare
Plasa iubirii(1)
Obiective:
La sfritul acestei activitati elevii vor fi capabili:
- s-i optimizeze deprinderile de relaionare interpersonal;
- s sesizeze notele personale caracteristice;
- s adopte atitudini pozitive fat de ceilali: ncredere, acceptare i deschidere.
Resurse:
un ghem de sfoar (de preferat mai groas).
Etape ale activitii:
9 li se cere elevilor s formeze un cerc;
9 cadrul didactic prinde captul sforii de degetul arttor de la mna sa dreapt, iar ghemul,
n desfurare, l arunc unuia dintre elevi i l roag s se prezinte cu numele mic i s
spun care crede el c este cea mai important trasatur (calitate) a sa;
9 acesta se prezint, apoi i nfaoar sfoara n jurul degetului su arttor de la mna
dreapt i deruleaz ghemul spre un alt coleg ales de el, cu aceeai rugminte;
9 pnza sau plasa iubirii se ese astfel, ghemul trece de la un participant la altul, formnd o
reea ce-i va lega pe toi;
9 ghemul derulat ajunge din nou la cadrul didactic dup ce fiecare s-a prezentat n mod
personal i special;
9 sfoara se reaez pe ghem facnd cale ntoars: fiecare elev adreseaza celui care-i urmeaz,
un compliment privind trstura ce i place/ce admir cel mai mult la el.
Candela aprecierilor
Obiective:
La sfritul acestei activiti elevii vor fi capabili:
- s descopere imaginea pe care o au colegii despre ei;
- s ofere feed-back-uri pozitive celorlali.
Resurse:
211
Prietenul secret
Obiective:
n urma acestei activiti elevii vor fi contieni de plcerea de a oferi i vor identifica rolul ei;
- s identifice valoarea relaiei de prietenie n dezvoltarea personal.
Resurse:
hrtie, carioci, culori, reviste
materiale pentru colaje,
lipici, plastilina etc.
Etape ale activitii:
9 se desfoar pe parcursul unui semestru / an colar:
9 se noteaz numele fiecrui elev pe cte un bileel;
9 se introduc toate bileelele (care au aceeai dimensiune) ntr-o cutie;
9 fiecare copil extrage cte un bileel avnd grij ca ceilali snu afle numele care este scris i
nici s-i obin propriul nume;
9 se cere ca fiecare elev s se gndeasc la persoana a crui nume l-a extras i la o modalitate
prin care s-i exprime admiraia/aprecierea fa de aceasta folosind materiale ct mai
diferite;
9 se ncurajeaz copiii s-i foloseasc imaginaia i creativitatea;
9 se lucreaz acas cu foarte mult grij pentru a nu se afla pentru cine este cadoul;
9 se stabilete un col al cadourilor n care fiecare elev aeaz ce a realizat (mpreun cu
numele persoanei creia i este adresat) avnd mare grij s nu fie descoperit;
9 dup ce toi elevii au primit cadoul se formeaz un cerc;
9 fiecare participant trece n mijloc, iar prietenul secret se prezint i spune care este
trstura pe care o admir cel mai mult la acesta;
9 nu se ncheie nainte de a mulumi pentru colaborare i cadouri.
212
Eroul preferat(1)
Obiective:
La sfritul activitii propuse elevii vor fi capabili:
9 s sesizeze caracteristicile propriei persoane;
9 s neleag c specificul uman l reprezint mbinarea corespunztoare a calitilor i
defectelor.
Resurse:
coli de hrtie A4,
creioane, carioci, culori.
Etape ale activitii:
9 se solicit elevilor s mpart foaia n dou jumti, pe vertical, cu creionul;
9 fiecare participant este rugat s se gndeasc la personajul de desene animate care nu-i
place deloc, care l enerveaz la culme i s-l deseneze n jumtatea stng a foii;
9 apoi li se poate spune: Va rog s v gndii i s notai trei motive pentru care nu v place
personajul respectiv, ce anume face el i nu v place;
9 apoi, elevii sunt rugai s se gndeasc la eroul de desene animate care-i place, pe care la
ndragit, s-l deseneze n jumtatea dreapt a foii i s noteze trei motive care-l fac pe
acesta simpatic sau plcut;
9 fiecare participant prezint ce a realizat i motivele alegerilor.
213
Colajul aprecierilor
Obiective:
La sfritul activitii propuse elevii vor fi capabili:
- s descopere imaginea pe care o au colegii despre ei;
- s aprecieze obiectiv persoanele din jur;
- s ofere feed-back-uri pozitive celorlali.
Resurse:
214
215
Anexa 14
Activitile de psihogimnastic
Etapa I. Exerciii mimice i pantomimice
Obiectivul: reprezentarea expresiv a strilor emoionale legate de emoii de mulumire i
nemulumire (bucurie, mirare, interes, furie, repulsie, ur, fric, etc) i a sentimentelor (mndrie,
sfial, ncredere, etc). Copiii nsuesc micrile de exprimare: mimica, gesturile, poziia, mersul.
Etapa II. Exerciii i jocuri de exprimare a diferitor caliti ale caracterului i
emoiilor
Obiectivul: reprezentarea expresiv a calitilor, produse de mediul social (zgrcenia, buntatea,
sinceritatea, etc), aprecierea lor moral. Cunoaterea cu comportamente-modele a personajelor
cu diferite caliti de caracter. Consolidarea i mbogirea informaiilor primite anterior, ce se
refer la competena lor social. Armonizarea personalitii copiilor. La exprimarea emoiilor se
atrage atenia copiilor la toate componentele micrilor exprimate n acelai timp. Aceast etap
poart un caracter de profilaxie.
Etapa III. Exerciii i jocuri cu orientare psihoterapeutic asupra unui copil sau a
grupului
Obiectivul: corectarea dispoziiei i trsturilor separate de caracter, training de modelare a
situaiilor standarde.
Etapa IV. Antrenamentul psihomuscular
Obiectivul: scoaterea ncordrii psihoemoionale, insuflarea rezultatului, comportamentului,
calitilor dorite.
Structura activitii de psihogimnastic:
1.
nviorarea:
Obiectivele: diminuarea ncordrii psihice i emoionale, normalizarea tonusului muscular,
atragerea ateniei copiilor ctre activitate, dispunerea copiilor la o activitate comun i
contactarea unul cu altul.
Coninutul: cteva exerciii-jocuri de atenie i joc mobil.
Timp: 5-6 minute.
2.
Gimnastica:
Obiectivele: oferirea copiilor a posibilitii de a ndeplini diferite sarcinimusculare pe calea
repetrii imitate a unor exerciii; dezvoltare abilitii de reinere a ateniei asupra senzaiilor,
a le deosebi i compara;dezvoltarea abilitii copiilor de schimbare a micrilor,
controlulsenzaiilor musculare. Consecutivitatea exerciiilor e important prin respectarea
schimbrii i comparrii micrilor diferite dup caracter, prin:
ncordare-relaxare
Brusc-lent
Dese-rare
216
Fracionate - ntregite
Micri abia vizibile - ncremeniri
Rotiri ale corpului i srituri
Micri libere n mediu i ciocniri cu obiecte.
Toate exerciiile sunt nsoite de schimbarea ncordrii musculare i relaxare. O asemenea
schimbare a micrilor influeneaz armonizarea activitii psihice ale activitii creierului:
are loc reglarea activitii psihice i motore a copilului, se mbuntete dispoziia, dispare
inertitatea.
La activitile de psihogimnastic toi copiii reuesc: este corect totul ce fac, ndeplinind
exerciiile n felul su, aa cum pot. O difereniere i contientizare a tuturor senzaiilor este
imposibil din partea copiilor, dar concentrarea ateniei asupra mcar uneia la fiecare
activitate e necesar.
3.
nsuirea emoiiilor:
Obiectivul: Dezvoltarea abilitii de a nelege emoiile proprii i strine, reprezentarea lor
corect i trirea lor.
Emoiile, strile, folosite n exerciii: interes-atenie/luare-aminte; bucurie-satisfacieadmiraie-mirare/surprindere; nenoricire-desperare-suferin-comptimire; furie-ur-invidie;
ofens-necaz; dispre-sil-dezgust; fric-spaim; ruine-vin; anxietate-frustrare;
comptimire-jale-gingie; amrciune-tristee.
4.
Comunicarea:
Obiectivul: dezvoltarea abilitilor generale de influen asupra partenerului.
n exerciii sunt incluse schimbarea cu rolurile a partenerilor de comunicare, aprecierea
propriilor emoii i ale partenerului. Exerciiile ajut copiilor s depeasc barierele n
comunicare n viaa real.
5.
Comportamentul:
Obiectivul: dezvoltarea abilitilor copiilor de reglare a reaciilor de comportament.
Demonstrarea i jucarea situaiilor tipice cu greutile psihologice, evidenierea i
cunoaterea formelor tipice a comportamentului adaptat i neadaptat; cptarea i
consolidarea stereotipelor de comportament imetodelor de rezolvare a conflictelor
admisibile copiilor; dezvoltarea abilitilor de alegere independent i construire a formelor
reale de reacii i aciune n diferite situatii.
6.
ncheierea:
Obiectivul: consolidarea efectului pozitiv, ce stimuleaz i regleaz activitatea psihic i
fizic a copilului, balansarea strii emoionale, mbuntirea dispoziiei.
n timpul activitilor au fost folosite imprimri pe banda de casetofon. Pentru relaxarea
psihofizic au fost folosite imprimrile Sunetele pdurii, Zgomotul mrii".
Toate activitile au fost petrecute numai pe material intuitiv, deoarece atributica sustrage
atenia copiilor i preface psihogimnastica n joc, care trebuie s stea doar la baza ei.
217
Glavan Aurelia
___ _____________
218
2015
CURRICULUM VITAE
Glavan Aurelia
Data i locul naterii:14.01.1965, Ocnia, Verejeni
Starea civil: cstorit, 2 copii
Studii superioare:
1983-1989: Universitatea de Stat de Medicin i Farmacie Nicolae Testimianu, facultatea
Medicin General
Calificarea: medic Neurolog
Experiena profesional:
1989 - 1990: Spitalul Clinic Republican Chiinu, internatura medic neurolog
1990 - 2002: Spitalul Clinic Municipal nr. 2 Chiinu, neurolog ordinator
2002 - prezent: Institutul de Medicin Urgent, medic neurolog, categorie superioar
2010 - prezent: Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, lector
Domeniile de activitate tiinific:
2010 -2014: Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, catedra Psihopedagogie Special,
doctorand
Calificri specifice domeniului, perfecionri:
1999: Specializare Acupunctur, Auriculoterapie, Asociaia European de Acupunctur
2002: ngrijiri paleative, Braov, Romnia
2003: Specializare Medicin de Urgen, Bucureti, Romnia
2005: Specializare AVC-Stroke, Kiev, Ucraina
2008: Specializare Sistem Nervos Periferic, Bucureti, Romnia
Participri la foruri tiinifice internaionale i naionale (ultimii 5 ani):
2014: EANS Annual Meeting, Praga, Czech Republic
2013: Balkan Medical Union, Chiinu, Moldova
2013: Conferina Internaional Relaia Srcie - Persoane n Dificultate: Aspecte PsihoSociale, UPS I. Creang, Chiinu, Moldova
2013: Conferina Internaional Educaia pentru dezvoltarea durabil, IE, Chiinu,
Moldova
2012: EANS Annual Meeting, Bratislava, Slovakia
2012: 8th World Stroke Congress,Brasilia, Brazil
2012: Conferina Internaional Optimizarea nvmntului n contextul Societii bazate pe
Cunoatere, IE, Chiinu, Moldova
2011: 20th World Congress of Neurology, Marrakesh, Morocco
2011: 14th European Congress of Neurosurgery, Rome, Italy
2011: Conferina tiinific Internaional Pledoarie pentru Educaie, IE, Chiinu
2010: Curs Educaional al Federaiei Mondiale al Societilor Neurologice, Chiinu, Moldova
2009: Simpozion Moldo-German Neurologie, Neurochirurgie, Chiinu, Moldova
Lucrri tiinifice publicate:
Total 36 lucrri tiinifice publicate. Medicin - 23, co-autor a unei monografii; Psihologie - 15,
inclusiv 4 n reviste de specialitate recenziate;
Limbi vorbite: romna, rusa, franceza.
Date de contact:
adresa: Republica Moldova, mun. Chiinu, str. Toma Ciorb 1, IMU
tel: +373 69 172 308
e-mail: glavan_aurelia@yahoo.com
219