Sunteți pe pagina 1din 219

UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT

ION CREANG DIN CHIINU


Cu titlu de manuscris:
C.Z.U.: 376.5:159.922.7(043.2)

GLAVAN AURELIA

MODELE COMPLEXE DE INTERVENIE N


PSIHOCORECIA SINDROMULUI DE HIPERACTIVITATE CU
DEFICIT DE ATENIE LA COLARUL MIC

Specialitatea 511.06
Psihologie special
Tez de doctor n psihologie

Conductor tiinific:

Bucun Nicolae,
dr. habilitat n psihologie,
profesor universitar

Autor:

Glavan Aurelia

CHIINU, 2015

Glavan Aurelia, 2015

CUPRINS
ADNOTARE (n romn, rus, englez)

LISTA ABREVIERILOR

INTRODUCERE

1. HIPERACTIVITATE CU DEFICIT DE ATENIE : CARACTERISTICI


CLINICE, PSIHOLOGICE, PEDAGOGICE
1.1.Abordri conceptuale ale sindromului ADHD

16

1.2. Evaluarea copiilor cu ADHD

21

1.3. Frecvena ADHD n cadrul populaiei de copii

26

1.4. Caracteristici clinice, psihologice, pedagogice ale copiilor cu ADHD

32

1.5. Intervenii de ameliorare a sindromului ADHD la copii

39

1.6. Concluzii la capitolul 1

43

2. EVALUAREA COMPLEX A SINDROMULUI ADHD LA COLARUL MIC


2.1. Paradigma evalurii, metode i instrumente de evaluare

45

2.2. Caracteristica general a subiecilor inclui n studiu

53

2.3. Aplicarea scalelor de evaluare a sindromului ADHD

55

2.4. Caracteristici ale comportamentului i ale personalitii la copiii cu ADHD

67

2.5. Evaluarea funciilor cognitive i a comunicrii verbale la copiii cu ADHD

76

2.6. Evaluarea sferei psihomotrice

86

2.7. Concluzii la capitolul 2

91

3. ACIUNI COMPLEXE DE INTERVENIE N PSIHOCORECIA


SINDROMULUI ADHD LA COLARUL MIC
3.1. Fundamente teoretice i praxiologice pentru promovarea modelelor de intervenie

94

3.2. Coninutul modelelor de influen terapeutic

98

3.3. Rezultatele implementrii modelelor de intervenie

116

3.4. Concluzii la capitolul 3

128
130

CONCLUZII GENERALE

RECOMANDRI

132

BIBLIOGRAFIE

134

ANEXE
Anexa 1. Criteriile diagnostice pentru ADHD

151

Anexa 2. Scala Achenbach

152

Anexa 3. Scala de evaluare Vanderbilt

161

Anexa 4. Observarea hiperactivitii n situaii de joc liber

170

Anexa 5. Probe pentru evaluarea funciilor executive

172

Anexa 6. Subscalele componente ale WISC-IV

175

Anexa 7. Evaluarea diferitor tulburri i itemii corespunztori

177

Anexa 8. Chestionar pentru prini

179

Anexa 9. Proba Memoreaz i aranjeaz punctele

180

Anexa 10. Curriculum pentru formarea prinilor n activitatea cu copiii ADHD

181

Anexa 11. Curriculum pentru formarea pedagogilor n activitatea cu copiii ADHD

196

Anexa 12. Fie de lucru

202

Anexa 13. Formarea competenelor de relaxare

211

Anexa 14. Activiti de psihogimnastic

216

DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII

218

CURRICULUM VITAE

219

ADNOTARE
Glavan Aurelia. Modele complexe de intervenie n psihocorecia sindromului de
hiperactivitate cu deficit de atenie la colarul mic. Tez de doctor n psihologie. Chiinu,
2015.
Structura tezei: introducere, 3 capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie
din 240 surse, 14 anexe, 133 pagini de text de baz, 14 figuri, 31 tabele. Rezultatele cercetrii
sunt publicate n 15 lucrri tiinifice.
Cuvinte-cheie: deficit de atenie, hiperactivitate, dificulti comportamentale,
autoreglare, dificulti de nvare, model complex de evaluare, memoria de lucru, program
polimodal de intervenie psihopedagogic, formarea prinilor i pedagogilor.
Domeniul de studiu: sihologie, psihologia colarului mic cu sindromul ADHD.
Scopul cercetrii const n fundamentarea teoretic i metodologic a modelului de
evaluare a particularitilor specifice n dezvoltarea colarului mic cu sindromul ADHD i n
elaborarea modelelor complexe de psihocorecie a acestui sindrom.
Obiectivele cercetrii: elaborarea modelului complex de evaluare pentru diagnosticarea
sindromului ADHD la colarul mic; determinarea particularitilor psihologice de dezvoltare ale
colarului mic cu ADHD; elaborarea modelelor complexe de intervenie pentru psihocorecia
ADHD la colarul mic; validarea experimental a modelelor de intervenie psihopedagogic
pentru psihocorecia ADHD la colarul mic.
Problema tiinific important soluionat const n eficientizarea metodologiei de
evaluare i psihocorecie a acestui sindrom, stabilirea efectelor pozitive n urma aplicrii
modele-lor complexe de intervenie psihopedagogic pentru psihocorecia ADHD la colarul
mic.
Noutatea i originalitatea tiinific. Pentru prima dat n Republica Moldova a fost
efectuat un studiu tiinific teoretico-experimental al tulburrii ADHD la colarul mic; a fost
fundamentat teoretic i elaborat modelul de evaluare a copiilor cu sindromul ADHD; s-au studiat
particularitile specifice de dezvoltare a comportamentelor: cognitiv, motor, afectiv, social, la
copiii cu sindromul ADHD.
Semnificaia teoretic a cercetrii este desemnat prin: fundamentarea teoretic a
modelelor de evaluare i intervenie polimodal n situaia ADHD la colarul mic; mbogirea
i dezvoltarea psihologiei speciale cu noi date despre tulburarea ADHD.
Valoarea aplicativ a cercetrii const n propunerea modelului complex de evaluare i
a posibilitii de implementare larg n sistemul sntii i educaiei; includerea colarilor mici
cu sindromul ADHD n modele complexe de psihocorecie.
Implementarea rezultatelor tiinifice. Rezultatele cercetrii au fost implementate n
cadrul diagnosticrii i psihocoreciei copiilor cu sindromul ADHD din licee i gimnazii din
mun. Chiinu; au fost puse n practic n activitatea psihologilor colari, psihopedagogilor i
n cadrul stagiilor de formare continu pentru psihologi, psihopedagogi speciali i cadrele
didactice la Institutul de tiine ale Educaiei i UPS Ion Creang din Chiinu.


.
.
, , 2015
. , ,
, 240 , 14 .
: 133 , 14 31 .
15 .
: (),
, , ,
, .
: ,
.
:

.
: ,
;
; ,
.


.
.
-


; (,
, , ) .
, ,

.


,
.
.

,
,
. .
.

ANNOTATION
Glavan Aurelia
Complex patterns of intervention used for the psychocorrection of the attention deficit
hyperactivity syndrome found in school-aged children
PhD thesis in Psychology, Chiinu, 2015
Thesis structure: introduction, 3 chapters, general conclusions and recommendations,
bibliography out of 240 sources, 14 annexes, 133 pages of basic scientific text, 14 figures, 31
tables. The obtained results are published in 15 scientific papers.
Keywords: attention deficit hyperactivity disorder, behavioral problems, behavioral selfregulation, learning difficulties, complex model of evaluation, executive functions, working
memory, the multimodal program for pedagogical intervention, training of parents / teachers.
The field of study: psychology, the psychology of the young pupil with ADHD.
The purpose of the research is to substantiate theoretically and methodologically, the
evaluation complex of the features specific to school-aged children with ADHD and to propose
and implement some effective intervention patterns, in order to improve the psycho disorder.
The objectives of the research: to examine the epistemological psychology of the child
with ADHD and of the models of assessment and intervention in case of the disorder; to develop
a complex evaluation pattern for school-aged children with ADHD; to elaborate, based on the
psychological features, a multimodal complex with therapeutic influence; to validate, through
experimentation, models that have therapeutic influence on young students with ADHD.
The solved scientific issue consists in streamlining the evaluation and psycho-correction
methodology of this syndrome, establishing positive effects from the application of complex
models of pedagogical intervention for the psycho-correction of schoolchildren with ADHD.
The scientific novelty and originality of the research. For the first time in the Republic
of Moldova, a scientific theoretical and experimental study of ADHD in schoolchildren was
conducted; a model of evaluation of children with ADHD was theoretically established and
developed; the specific developmental features of the cognitive, motor, emotional and social
behaviors in schoolchildren with ADHD have been studied.
The theoretical significance of the research is determined by: the theoretical validation
of the models of evaluation and multimodal intervention when ADHD is found in schoolchildren; the enrichment and development of special psychology with new data about ADHD.
The applicatory value of the research consists in the proposal of a complex model of
evaluation and the possibility of its broad implementation in health and education system; to
include schoolchildren with ADHD in complex models of psycho-correction.
The practical implementation of the results: the results have been applied in the
diagnosis and psycho-correction of children with ADHD in lyceums and gymnasiums from
Chiinu district; in the work of school psychologists as well as in the training periods for special
psychologists and teachers at the Institute of Educational Sciences UPS "Ion Creanga".

LISTA ABREVIERILOR
ADD

Attention Deficit Disorder without Hyperactivity (Deficit de Atenie fr


Hiperactivitate)

ADD/H

Attention Deficit Disorder with Hyperactivity (Deficit de Atenie cu


Hiperactivitate)

ADHD

Attention Deficit Hyperactivity Disorder (Hiperactivitate cu Deficit de


Atenie)

ADHD-C

ADHD combinat

CBCL

Child Behavior CheckList (Fia Comportamentului Copilului)

CD

Conduct disorder (Tulburare de Conduit)

CES

Cerine Educative Speciale

DN

dezvoltare normal

DSM

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual de


Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale)

EEG

electroencefalografie

GC

grup control

GCI

grup complex integru

GPTLF

grup psihoterapie, logopedie, formare profesori i prini

GTM

grup tratament medicamentos

ICD

International Classification of Diseases (Clasificarea Internaional a


Bolilor)

IQ

coeficient de inteligen

IRM

imagine prin rezonan magnetic

ODD

Oppositional defiant disorder (Tulburare de Opoziie)

OMS

Organizaia Mondial a Sntii

TEP

tomografie cu emisie de pozitroni

TRF

scal de evaluare a anxietii, depresiei, agresivitii,a problemelor de


gndire / sociale

WISC-IV

Scala de Inteligen Wechsler pentru Copii

INTRODUCERE
Actualitatea i importana problemei abordate. Sntatea mintal presupune o
dezvoltare armonioas a funciilor motorii, cognitive i verbale, adaptarea i socializarea
optimal i complet a copilului n familie, colectiv i societate. Pentru aceasta, tuturor copiilor
trebuie s le asigurm satisfacerea nevoilor de baz, prin respectarea drepturilor de dezvoltare,
nu numai pentru supravieuire i protecie, ci i pentru a-i dezvolta personalitatea, talentele,
abilitile mentale i fizice.
n perioada copilriei, structura psihologic trece prin procese dinamice i evolutive, n
care funciile i psihica se maturizeaz de la o etap la alta. Exist ns posibilitatea ca anumite
procese psihologice s nu fie suficient maturate sau anumite funcii s nu se desfoare n
complexitatea lor, precum exist i posibilitatea ca anumite procese i funcii s se dezvolte mai
repede n detrimentul altora. Aceast inegalitate funcional n dezvoltare face ca la un moment
dat s avem un rezultat secvenial, care s nu exprime potenialul real al proceselor de
dezvoltare, ci doar situaia din acel moment.
n acest context, copilul cu sindromul ADHD poate avea un potenial evolutiv
psihopatologic, dac, mai cu seam, va ntlni condiii de mediu nefavorabile. Un asemenea copil
se dezvolt n limitele normalitii, atunci cnd prinii, pedagogii, psihologii tiu cum s
acioneze precoce, pentru a prentmpina dezvoltarea nefavorabil a acestuia, promovnd
programe psihocorecionale i un stil educaional coerent.Vulnerabilitatea copilului cu
sindromul ADHD, generat de imaturitatea comportamental, reclam sprijin special, de care el
are nevoie, pentru a se bucura de drepturile acordate prin lege i de egalitatea complet ntre el i
ntre raporturile cu majorii.
Problema cercetrii. Complexul de manifestri specifice sindromului ADHD apare i se
dezvolt mai frecvent n contextul colii de mas, iar intervenia psihopedagogic depinde, n
oricare context, de experiena i orizontul de cunoatere al prinilor i al cadrelor didactice.
Astfel, este evident c sindromul ADHD se reprezint ca o categorie specific de cerine
educative speciale. Multe aciuni caracteristice sistemului de evaluare i corecie a copiilor cu
CES poate fi dezvoltat i n cazul celora cu sindromul ADHD. Practica ne demonstreaz c, n
ara noastr, copiilor cu CES li se acord o atenie sporit din partea tuturor instituiilor
societii, iar pentru cei cu sindromul ADHD sunt promovate numai unele aciuni de profil
medical.
Problema copiilor cu sindromul ADHD este i va fi actual mai nti din cauza c se
prezint ca o caracteristic a strii sntii mintale i a dezvoltrii populaiilor de copii. Mai

apoi, trebuie s lum n consideraie: frecvena n populaia colar de la 5 pn la 20%; relativa


frecven a acestor cazuri n rndul copiilor cu probleme comportamentale; nesupunerea la
regulile generale de conduit i, deseori, caracterizai prin comportament deviant, iar mai apoi
delincvent; frecvena nalt a traumatizrii (de 3 ori mai mare dect pentru copiii cu DN); de 7 ori
este mai mare frecvena de a deveni victime ale accidentelor, autocatastrofelor; este mult mai
mare probabilitatea dect la copiii cu dezvoltare normal (de 5-6 ori) de a deveni alcoolici sau
narcomani. n sfrit, actualitatea problemei este determinat i de existena noilor achiziii n
domeniu, care permit o mai bun cunoatere a acestei entiti i a unor metode terapeutice
variate, implementarea crora permit, dac nu o vindecare, atunci o ameliorare evident.
La aceste consideraii ale actualitii problemei, se adaug i faptul c, n literatura de
specialitate din Republica Moldova, au fost pe larg cercetai copii aflai n dificultate n urma
retardului mintal (A. Racu, A. Danii, A. Andronache, D. Gnu) [36; 16; 1; 23], a reinerii n
dezvoltare psihic (N. Bucun, V. Olrescu, V. Rusnac, V. Maximciuc), [9; 33; 38; 30], a
surditii i hipoacuziei (N. Bucun, C. Bodorin, T. Brsanu) [9; 4; 3],a tulburrilor de limbaj (
M.Cojocaru-Borozan, A. Cucer) [8; 13], a dezadaptrii colare i sociale (I. Racu, P. Jelescu, A.
Bolboceanu, A. Verde, E.Losi, C.Perjan) [37; 28; 7; 39; 29; 35], dar copiii cu sindromul
ADHD nu au fost obiect de studiu special, orientat spre cercetarea complex a diagnosticrii i a
tratamentului acestora.
n ultimii ani, literatura de specialitate din lume include numeroase cercetri i publicaii
referitoare la sindromul ADHD [14; 15; 17; 19; 47; 69; 84; 87; 52; 71; 143; 158; 183; 171; 211;
212; 221; 229; 232; 235]. Cercetrile arat c motivele acestui fenomen sunt multiple. Pe de o
parte, recunoaterea, diagnosticarea i tratamentul sindromului ADHD au devenit mai frecvente.
Se apreciaz c, n Statele Unite, sindromul ADHD afecteaz cel puin 5% din copii. Statistic
vorbind, n fiecare clas (de 20 de elevi), exist un elev cu sindromul ADHD. Acest sindrom
poate s fie o tulburare deosebit de perturbatoare pentru succesul colar i social al copilului. n
consecin, de cele mai multe ori, prinii se vor alarma, vor solicita ajutor psihologic i / sau
psihiatric i se va ajunge, probabil, la problema prescrierii unui tratament medicamentos.
Sistemul educaional, n destule cazuri, nu este suficient de pregtit pentru a recunoate
adevrata natur a comportamentelor perturbatoare ale copilului. Tratamentele medicale nu
pregtesc copilul ctre adaptare i socializare, lsndu-l pe termen nedeterminat sub influena
terapiilor medicamentoase. Astfel, dac problemele copilului nu sunt observate i nu se ncearc
rezolvarea lor, copilul va avea performane colare slabe, care nu vor reflecta inteligena i
aptitudinile lui reale. Trebuie de neles c tulburarea are un impact semnificativ asupra vieii de

10

familie, a relaiilor sociale, a sntii mintale, a achiziiilor academice i a puterii de munc a


adultului.
Cele mai evidente dificulti ntmpinate de copiii cu sindromul ADHD se manifest n
procesul de adaptare la activitatea colar, performanele lor colare nefiind la nivelul vrstei i
al capacitilor lor intelectuale. De asemenea, extrem de importante sunt i comorbiditile care
pot aprea pe parcurs, cele mai uor observabile fiind tulburrile de conduit, tulburrile
opozante, agresivitatea i comportamentul antisocial, anxietatea i depresia.
n majoritatea rilor europene, copiii cu sindromul ADHD sunt inclui n programe
speciale de asisten medical, psihologic i pedagogic, ce vizeaz pregtirea lor i a
persoanelor care se ocup de educaia lor (prini, pediatri, psihologi, educatori, pedagogi etc.),
pentru a face fa cu succes problemelor cu care se confrunt. Costurile anuale pentru evaluarea
i tratamentul sindromului ADHD sunt uriae n rile occidentale. n SUA, costurile legate de
sindromul ADHD n anul 2000 au fost de 31,6 mlrd $, deci costul anual per pacient a constituit
649$ [111]. n Republica Moldova, se fac insuficiente demersuri pentru diagnosticarea i
tratarea acestei tulburri. Aceast stare de fapt continu n ciuda impactului puternic, pe care
tulburarea l are att asupra familiei, ct i asupra procesului educaional n ansamblu.
Dorina de a evita asemenea situaii negative a motivat cercetarea de fa, naintnd
problema elaborrii unor modele eficiente, complexe de evaluare i intervenie psihopedagogic,
care ar putea ajuta colarii mici, ce prezint comportamente ADHD, s dezvolte interaciuni
interpersonale de succes cu mediul lor imediat, de acas, dar i cu mediul educaional. Aceste
modele i-ar putea, de asemenea, nzestra pe prinii i pedagogii acestor copii cu competene
adecvate pentru a mbunti calitatea interaciunilor dintre ei i copil. n urma rezolvrii
problemelor conectate cu sindromul ADHD prin modelele propuse, va beneficia nu doar copilul
cu aceasta tulburare, dar i familia acestuia, precum i societatea n ansamblul ei. Situaiile
stresante se vor reduce att acas, ct i la coal, instalndu-se o atmosfer mult mai adecvat.
Prinilor, copiilor i pedagogilor le vor fi dezvoltate unele abiliti, astfel nct acetia s devin
capabili s rezolve o parte din problemele cu care se confrunt copilul cu sindromul ADHD sau,
cel puin, s le poat evita, dac este posibil.
Scopul cercetrii rezid n fundamentarea teoretic i metodologic a modelului de
evaluare a particularitilor specifice n dezvoltarea colarului mic cu sindromul ADHD i n
elaborarea complexului de intervenie psihopedagogic pentru ameliorarea acestei tulburri.
Obiectivele stabilite pentru realizarea scopului major al cercetrii au fost:

11

1.

Examinarea, studierea literaturii de specialitate cu referire la psihologia copilului cu


sindromul ADHD.

2.

Elaborarea modelului complex de evaluare pentru diagnosticarea sindromului ADHD la


colarul mic.

3.

Determinarea particularitilor psihologice de dezvoltare ale colarului mic cu sindromul


ADHD.

4.

Elaborarea modelelor complexe de intervenie (terapii medicamentoase, terapii


psihopedagogice, logopedice, de formare a prinilor i a pedagogilor, terapii complexe
integrate) pentru psihocorecia ADHD la colarul mic.

5.

Validarea experimental a modelelor de intervenie psihopedagigic pentru psihocorecia


sindromului ADHD la colarul mic.
Problema tiinific important soluionat const n eficientizarea metodologiei de

evaluare a acestei tulburri, stabilirea efectelor pozitive n urma aplicrii modelelor complexe de
intervenie psihopedagogic pentru psihocorecia sindromului ADHD la colarul mic.
Bazele conceptuale ale cercetrii le-au constituit teoriile, conceptele, diversele idei i
modele din domeniul tiinelor cu referire la sindromul ADHD [111; 119; 120; 123; 159; 196;
228; 233]; conceptele de autenticitate n evaluare [10; 54; 86; 236]; teoriile comportamentale
[14; 93; 109; 112; 127; 163; 191]; conceptele controlului i reglrii impulsurilor [24; 120; 181].
Metodologia cercetrii. n cadrul cercetrii au fost aplicate urmtoarele metode:
teoretice (documentarea tiinific, analiza comparativ, sinteza, analiza documentelor colare i
medicale); hermeneutice (interpretarea surselor teoretice i a datelor experimentale);
praxiologice (chestionarea, observarea, experimentul psihologic); statistico-matematice de
prelucrare a datelor (metoda de stabilire a semnificaiei diferenelor ntre grupe, prin compararea
mediilor t-Student, cotelor procentuale).
Noutatea i originalitatea tiinific a rezultatelor obinute este obiectivat prin
stabilirea i dezvoltarea reperelor teoretico-metodologice privind:

modelul de evaluare a copiilor cu sindromul ADHD;

particularitile specifice de dezvoltare a comportamentelor cognitiv, motor, afectiv, social


la copiii cu sindromul ADHD;

caracteristicile specifice controlului executiv, prezentat de colarii mici cu sindromul


ADHD;

12

paradigma de influen terapeutic polimodal pentru psihocorecia sindromului ADHD i


elucidarea efectului de influen ameliorativ a modelelor terapeutice (medicamentos,
psihopedagogic, logopedic, complex integrativ);
Semnificaia teoretic a lucrrii este desemnat prin fundamentarea teoretic a

paradigmei modedelor de evaluare i intervenie polimodal n situaia de sindrom ADHD la


colarul mic; prin stabilirea particularitilor psihologice specifice n dezvoltarea personalitii, a
comportamentelor motor, afectiv, cognitiv, a funciilor executive, a nsuirilor ateniei la copii
cu sindromul ADHD; prin specificarea mecanismelor de dezvoltare a comportamentelor asociate
cu sindromul ADHD; prin mbogirea i dezvoltarea psihologiei speciale cu noi date despre
tulburarea de tip ADHD.
Valoarea aplicativ a cercetrii este demonstrat prin propunerea modelului complex
de evaluare i a posibilitii de implementare larg n sistemul sntii i educaiei; folosirea
informaiilor desprinse din examinarea complex a subiectului pentru elaborarea unui pronostic
pe termen scurt privind evoluia imediat a cazului i un pronostic pe termen lung, nsoit de un
program detaliat cu privire la recuperarea, compensarea, educarea i integrarea socioprofesional
a copiilor cu sindromul ADHD; folosirea modelului de evaluare i de intervenie, pentru a
preveni efectele sindromului ADHD, beneficiarii acestui model fiind att copilul nsui, ct i
prinii i profesorii direct implicai n activitate cu aceast categorie de copii; includerea
colarilor mici cu sindromul ADHD n modele speciale de asisten medical, psihologic i
pedagogic, orientate spre pregtirea lor i a persoanelor care se ocup de educaia lor (prini,
pediatri, psihologi, educatori, pedagogi etc.), pentru a face fa cu succes problemelor cu care se
confrunt; implicarea n modele de formare a prinilor, a pedagogilor i a psihologilor, pentru
activitatea cu copiii afectai de sindromul ADHD, ca parte a abordrii multimodale, care include
educaia, consilierea i responsabilitatea familiei i care pot fi promovate n elaborarea
demersului de dezvoltare sistemic a copiilor cu sindromul ADHD; aplicarea rezultatelor
cercetrii n domeniile de formare iniial i continu a prinilor, a cadrelor didactice, n
elaborarea strategiilor de educaie a copiilor cu sindromul ADHD.
Aprobarea i implementarea rezultatelor obinute. Rezultatele cercetrii au fost
discutate i aprobate n cadrul edinelor Catedrei de Psihopedagogie special a Universitii
Pedagogice de Stat Ion Creang i la Institutul de tiine ale Educaiei. Aspecte importante ale
studiului au fost prezentate i aprobate la conferinele tiinifice naionale i internaionale: de la
Institutul de tiine ale Educaiei Pledoarie pentru educaie - cheia creativitii i inovrii
(2011), Optimizarea nvmntului n contextul societii bazate pe cunoatere (2012),

13

Educaia pentru dezvoltare durabil: inovaie, competitivitate, eficien (2013); la Conferina


Naional a Universitii Pedagogice de Stat Ion Creang Relaia srcie - persoane n
dificultate: aspecte psiho-sociale (2013); i la Conferina Internaional Balkan Medical
Union n cadrul IMU (2013). Rezultatele cercetrii au fost implementate n cadrul diagnosticrii
i psihocoreciei copiilor cu sindromul ADHD la Liceul M. Sadoveanu din oraul Chiinu,
Gimnaziul din s. Ghidighici, la Centrul Republican de Reabilitare pentru Copii i la IMU. De
asemenea, rezultatele tiinifice au fost puse n practic n cadrul stagiilor de formare continu
pentru psihologii colari i cadrele didactice la Institutul de tiine ale Educaiei.
Sumarul compartimentelor tezei
Teza cuprinde introducerea, 3 capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie
din 240 surse, 14 anexe, 133 pagini de text de baz, 14 figuri, 31 tabele.
Introducerea argumenteaz actualitatea i importana cercetrii sindromului ADHD la
copii, sunt formulate scopul, obiectivele investigrii, explicate i fundamentate suportul
conceptual i metodologic al cercetrii, se d o caracteristic succint a lucrrii, subliniindu-se
noutatea tiinific a rezultatelor obinute, importana teoretic i valoarea aplicativ a lucrrii.
Capitolul 1, Hiperactivitate cu deficit de atenie : caracteristici clinice, psihologice,
pedagogice, examineaz reperele teoretice ale conceptului de sindrom ADHD, abordrile
prezentate n literatura de specialitate. Sunt expuse particularitile de dezvoltare ale copiilor cu
sindromul ADHD. Este reliefat importana colaborrii cu prinii copiilor, medicaia necesar
tratamentului ADHD fiind vzut ca parte a abordrii multimodale, care include educaia,
consilierea, tratamentul comportamental i responsabilitatea familiei de-a lungul interveniei,
precum i rolul cadrelor didactice, ca factori cu implicaii deosebite n asigurarea succesului
procesului de dezvoltare a colarului mic cu sindromul ADHD; e prezentat analiza ampl a
contribuiei cercetrilor n acest aspect, caracteristicile procesului de dezvoltare a
comportamentului la copiii cu sindromul ADHD [14; 15; 17; 19; 47; 69; 84; 87; 52; 71; 143;
158; 183; 171; 211; 212; 221; 229; 232; 235], demonstreaz necesitatea cercetrii acestei
probleme n Republica Moldova.
Capitolul 2, Evaluarea complex a sindromului ADHD la colarul mic, descrie
domeniul, etapele, materialul i metodele de cercetare; prezint o caracteristic general a
metodologiei de studiu, aplicat n cadrul experimentului de constatare; nainteaz paradigma
procesului de evaluare a ADHD prezentat i descris modelul complex de evaluare a copiilor cu
sindromul ADHD; stabilite i descrise particularitile psihologice de dezvoltare a copiilor cu
sindromul ADHD, nivelul de pregtire al prinilor i al pedagogilor, gradul de organizare a

14

familiei i statusul socio-economic al acesteia etc.; prezentate rezultatele aplicrii scalelor de


evaluare la colarii mici cu sindrom ADHD, rezultatele evalurii activitilor independente,
particularitilor de personalitate, funciilor cognitive, psihomotricitii.
Capitolul 3, Modele de intervenie complex pentru psihocorecia sindromului ADHD
la colarul mic, prezint analiza strategiilor i a principiilor de psihocorecie a copiilor cu
sindromul ADHD; direciile i a modalitile de organizare a experimentului formativ;
elucideaz scopul, principiile, obiectivele de baz i structura programului formativ; prezentate
modalitile de organizare i desfurare a experimentului; ilustrat eficiena programului
elaborat i implementat prin compararea i evidenierea diferenelor obinute ntre rezultatele
copiilor din grupul experimental, demonstrndu-se c aplicarea modelului complex de influen a
contribuit la sporirea nivelului de dezvoltare a copiilor cu sindrom ADHD.
Concluziile generale i recomandrile sintetizeaz rezultatele finale ale investigaiilor
n cadrul experimentelor de constatare, formare i de control. n temeiul lor, sunt oferite indicaii
i sugestii pentru pedagogi, psihologi, medici i prini care pot i trebuie s contribuie la
dezvoltarea armonioas a colarilor mici cu sindromul ADHD. n final, sunt trasate direciile
cercetrii de perspectiv a sindromului ADHD.

15

1. HIPERACTIVITATEA CU DEFICIT DE ATENIE : CARACTERISTICI CLINICE,


PSIHOLOGICE, PEDAGOGICE
1.1. Abordri conceptuale ale sindromului ADHD
Sindromul de Hiperactivitate cu deficit de atenie (Attention Deficit Hyperactivity
Disorder) nu este un concept nou, fiind identificat n urm cu mai muli ani i avnd numeroase
denumiri i definiii. Alte tulburri psihopatologice ale copilriei nu au cunoscut att de multe
denumiri i reconceptualizri ca sindromul ADHD [175]. n literatura de specialiate, termenii
hiperchinezie / hiperactivitate se suprapun, fiind aproape sinonimi cu simptomele: exces de
activitate, lips de odihn, nervozitate, alergare, crare, trncneal: Hiperchinetic = etimologia
greceasc pentru foarte activ [19]. Supraactiv = etimologia latin pentru foarte activ [19].
Hiperactiv este un termen hibrid, care a aprut n anii '70. Ali termeni folosii pe perioade scurte
de timp au fost: deficitul de percepie, deficit de integrare psihoneurologic, tulburarea
impulsului hiperactiv, sindromul copilului hiperactiv, iar n limba romn, au fost preferate
urmtoarele denumiri: tulburarea de hiperactivitate cu deficit de atenie, tulburarea hiperactiv cu
sau fr neatenie [25].
n scopul de a uura comunicarea pe parcursul lucrrii, noi ne folosim de termenul de
hiperactivitate, deficit de atenie, pentru a ne referi la simptomele cardinale ale bolii, iar cnd
vorbim despre starea n sine, ca entitate diagnostic, folosim termenul diagnostic precum ADHD.
Confuziile care exist ntre toi aceti termeni s-au accentuat dup introducerea subtipurilor de
ADHD (predominant cu neatenie, hiperactivitate / impulsivitate sau combinat). Astfel, un copil
diagnosticat cu sindromul ADHD de tip predominant cu neatenie este numit tot hiperchinetic, pe
cnd unul cu tip predominant hiperactivitate / impulsivitate este numit hiperchinetic-hiperactiv
[239].
Hiperactivitatea cu deficit de atenie (ADHD) este cel mai recent termen introdus, pentru
a defini o tulburare specific de dezvoltare att a copiilor, ct i a adulilor, compus din deficite
n susinerea ateniei, controlul impulsului i reglarea nivelului de activitate a cerinelor
situaionale.
Tulburarea a cunoscut, n ultimul secol, etichetri diferite i variate, printre care: reacia
hiperchinetic a copilriei, hiperactivitatea sau sindromul hiperactivitii copilului, disfuncia
cerebral minimal i hiperactivitatea cu deficit de atenie. Definiia i criteriile diagnostice ale
ADHD au suferit numeroase modificri, aspect ce susine, de fapt, schimbrile aprute n
conceptualizarea acestei tulburri.

16

Prima referire la hiperactivitate sau la copilul cu ADHD poate fi ntlnit n poemele


germanului Heinrich Hoffman n 1865, iar primele studii tiinifice ale acestei tulburri i revin
lui Alfred Tredgold [236] i lui George Still [228].
n literatura de specialitate, evoluia conceptului de ADHD este prezentat printr-un ir
de etape, demonstrnd multimodalitatea abordrii acestei stri. Etapele dezvoltrii conceptului
sunt prezentate n Tabelul 1.1 [20].
Tabelul 1.1. Evoluia conceptului de ADHD
ANUL

DENUMIREA STRII

1902 Still

Defect Morbid al Controlului Moral (Morbid Defect of Moral Dyscontrol)

1941/1947

Sindromul de Deteriorare al Creierului (Minimal Brain Damage

Strauss

Syndrome)

1962 - Clements

Disfuncie Minimal a Creierului (Minimal Brain Dysfunction-MBD)

i Peters
1968 - DSM II

Tulburare de Reacie Hiperactiv (Hyperkinetic Resortion Disorder-HRD)

1980 - DSM III

Tulburare cu Deficit de Atenie cu sau ft Hiperactivitate (Attention


Deficit Disorder with Hyperactivity, ADD/H, or without
Hyperactivity,ADD)

1987 - DSM III-

Tulburare Hiperchinetic cu Deficit de Atenie (Attention Deficit

Hyperactivity Disorder-ADHD), Tulburare Nedifereniat cu Deficit de


Atenie (Undifferentiated Attention Deficit Disorder - UADD)

1994 - DSM IV

Tulburare Hiperchinetic cu Deficit de Atenie (Attention Deficit


Hyperactivity Disorder-ADHD), Tipuri de ADHD: ADHD predominant
cu neatenie - ADHD-I, ADHD predominant cu hiperactivitate /
impulsivitate-ADHD-HI, ADHD combinat-ADHD-C

2000 - DSM IV-

Tulburare Hipechinetic cu Deficit de Atenie (Attention Deficit

TR

Hyperactivity Disorder-ADHD), Tipuri de ADHD-ADHD predominant cu


neatenie - ADHD-I, ADHD predominant cu hiperactivitate / impulsivitate
- ADHD-HI, ADHD combinat - ADHD-C
Pe parcurs, au fost realizate un ir de investigaii pentru a stabili schimbrile

caracteristice acestei stri. Cercetnd 279 copii cu ADHD [174], s-a stabilit c schimbrile
complicate n situaia acestui sindrom sunt de origine organic, iar cele mai uoare au
dependen de relaiile copilului cu prinii. Tulburarea ADHD este o stare clinic, cauzat de

17

dezechilibre chimice specifice i, nefiind o anomalie efectiv a creierului, apare ca o deficien a


mecanismului de transmitere a mesajelor cerebrale.
Sindromul ADHD este o tulburare proprie copiilor, manifestat prin deficiene n
susinerea ateniei, controlului impulsului de activitate la cerinele situaionale [145].
Investigaiile tiinifice au lansat ipoteza conform creia, la copiii cu ADHD, informaiile,
impulsurile nu se mic ntr-o manier normal, n principal, din cauza insuficienei de secreie a
acestor neurotransmitori. Anomalia provoac o lentoare a transmisiei informaiei, fapt care, la
rndul su, modific viteza de funcionare a respectivei zone din creier. Lipsa controlului i a
ateniei copilului poate lua natere n aceast dezordine chimic. Copilul cu cele mai evidente
dificulti se caracterizeaz prin incapacitatea de concentrare i are deficiene din partea
creierului, legate de nelegere.
O explicaie a hiperchineziei la nivel psihic central ar putea fi reducerea fluxului sangvin
n lobii frontali, nucleul caudat i n ganglionii bazali [31]. Studiile de imagistic cerebral au
evideniat existena unor modificri la nivelul creierului, alternri ale structurii creierului,
disfuncionri ale neurotransmitorilor dopamin i noradrenalin, implicai n controlul ateniei
i al activitii, diferene ale activitii unor regiuni cerebrale n lobii frontali, responsabile de
mecanismele de inhibiie, ceea ce duce la dificulti n inhibarea reaciilor emoionale, cognitive
i comportamentale.
G.Still [228] descrie cazurile a 43 de copii ntlnii n practica sa clinic, hiperactivi n
cea mai mare parte a timpului, extrem de emoionali, rezisteni la cele mai cunoscute practici
educative, cu o capacitate de atenie extrem de sczut. Autorul a preluat ideea lui William
James care considera c un astfel de deficit al funciilor atenionale poate fi un element decisiv n
controlul moral al comportamentului. G.Still recunoate c mediul este una dintre variabilele
care determin comportamentul acestor copii, dar consider c principala cauz o constituie
factorii nnscui. Copiii descrii de autor aveau trei deficite majore: a) o slab relaionare a
sistemului cognitiv cu mediul; b) un deficit moral al contiinei i c) un deficit la nivelul
funciilor inhibitorii. Tot acest cercettor afirm c tulburarea este ntlnit mai des la biei
dect la fete n raport de 3 la 1 i c simptomele acestei tulburri apar, n general, naintea vrstei
de 8 ani, dar cel mai adesea, naintea copilriei timpurii. Este important de reinut c Still nu
includea n categoria copiilor cu un deficit n controlul moral al comportamentului pe acei copii
care nu au beneficiat de o educaie corespunztoare. G.Still postuleaz, astfel, o predispoziie
biologic a acestei tulburri, predispoziie care poate fi ereditar sau asociat unor tulburri
neurologice pre- sau post-natale. Astfel, autorul consider posibile 2 modaliti explicative ale
acestei condiii: una care se refer la scderea pragului inhibitiv n rspunsul la stimuli i a doua

18

care se refer la aa-zisul sindrom al deconectrii corticale, cnd intelectul se disociaz de


contiin, ca urmare a unor modificri neuronale. Mai mult chiar, el considera c orice factor
care ar fi putut determina leziuni cerebrale (sau modificri neuronale) ar putea constitui o cauz
pentru acest deficit n controlul moral. Aceast concepie este folosit de Tredgold [236] i, mai
trziu, de Pasamanick, Rogers i Lilienfeld [192], care utilizeaz leziunile cerebrale pentru a
explica tulburrile de comportament i dificultile de nvare.
n America de Nord, apariia epidemiilor encefalitice n 1917-1918 au provocat
confruntri cu o serie de cazuri, n care, mai ales, copiii care supravieuiser n urma acestor
encefalite prezentau o serie de sechele cognitive i comportamentale [116; 168; 227]. Diverse
studii [134; 229; 230] demonstreaz c, la copiii cercetai, au fost stabilite multe din simptomele
pe care astzi le etichetm ca ADHD. Aceti copii erau descrii ca avnd dificulti majore ale
alocrii resurselor ateniei, cu dificulti n controlul activitilor pe care le desfurau sub
aspectul impulsivitii, apoi deficite n domeniul funciilor mnezice i la nivelul integrrii
sociale. n ciuda pronosticului extrem de negativ privind dezvoltarea lor, o serie de programe
comportamentale sistematice au demonstrat un efect pozitiv n evoluia acestor copii [98; 106].
Corelaiile observate ntre diferite leziuni cerebrale i simptomele comportamentale de tip
ADHD au determinat o serie de investigaii care s descifreze relaia dintre acestea. Astfel,
ncepea perioada etichetrii copiilor cu simptome de tip ADHD ca avnd leziuni cerebrale.
Notabil pentru perioada respectiv a fost recunoaterea similitudinilor dintre simptomele de tip
ADHD i comportamentul primatelor care aveau sechele la nivelul lobilor frontali [103; 174].
Ablaii ale lobilor frontali la primate se fceau nc din 1866 [137], iar exprimarea
comportamnetal a acestora includea hiperactivitatea excesiv, slaba capacitate de a menine
interesul pentru o sarcin (deficit de atenie).
Conform datelor [75], sunt demonstrai un ir de factori care influeneaz apariia ADHD:
nivelul nesatisfctor de pregtire ctre viaa de familie, conflictele n familie, atitudinea
negativ a prinilor fa de copii, etc. Un alt autor [53] prezint, ca factori de risc, stresul n
urma influenelor asupra copilului, relaiile stabilite n coal, volumul mare de informaie,
organizarea neraional a procesului instructiv-educativ.
O retrospectiv istoric a caracteristicilor ADHD [95] ne demonstreaz c, la muli dintre
copiii care au supravieuit pandemiei de encefalit letargic, au persistat sechele de
hiperactivitate, impulsivitate, agresivitate, incoordonare i retardare mintal. Considerate un fel
de disfuncie cerebral minim, aceste complexe simptomatologice au fcut legtur cu tabloul
clinic al copiilor cu ADHD i prin faptul c, la pacienii respectivi, s-au demonstrat leziuni ale
unor zone cerebrale bogate n dopamin, care au artat c leziunile structurale pot s dea natere

19

la simptome de nelinite, inatenie i distractibilitate, cu perturbri consecutive ale


comportamentului.
La fel ca toate celelalte tulburri nosologice, listate n DSM, i ADHD-ul imput
comentarii privind eticheta de boal, tulburare sau stare. ADHD este, de fapt, o tulburare neurobiologic ce se caracterizeaz printr-un nivel de dezvoltare mental inadecvat de neatenie
(concentrare, distractibilitate), hiperactivitate i impulsivitate, simptome care pot s apar, n
orice combinaie, la coal, acas i n alte situaii sociale [86]. Tulburarea se prezint n nite
maladii specifice, iar att boala, ct i tulburarea sunt nite stri. De aceea, pe parcursul lucrrii,
noi folosim aceti termeni, ei avnd acelai sens pentru diagnosticare i implicare
psihoterapeutic.
Chess [120] definea hiperactivitatea astfel: copilul hiperactiv este acela care realizeaz
activitile de zi cu zi la o vitez mai mare dect majoritatea copiilor sau acel copil care este
permanent n micare, sau ambele situaii.
n literatura actual, exist o dezbatere continu privind modul n care trebuie abordat
ADHD: ca o tulburare categorial (n care se face o distincie clar ntre copiii care ndeplinesc
criteriile pentru un numr specific de simptome) sau o tulburare dimensional (care vede boala
ca pe un continuum). n acest context, o teorie revoluionar sugereaz faptul c ADHD este
caracterizat prin existena conecionist a trei dimensiuni: inatenia, hiperactivitatea i
impulsivitatea. Trecnd prin conexiunea acestor entiti, aceast teorie postuleaz faptul c toate
aceste disfunii pot fi, la un moment dat, adaptative. Vigilena este necesar pentru a putea
monitoriza pericolul i orice alt ameninare din exterior. De asemenea, concentrarea excesiv a
ateniei poate duce la dezvoltarea capacitilor cognitive i la o proiectare benefic a viitorului,
atunci cnd stimulii sunt minimali. Impulsivitatea se poate defini din perspectiva acestei teorii
drept promptitudinea rspunsului la diverse solicitri exterioare, ne lund n considerare alte
modaliti de reacie. Rspunsul poate fi automatic sau reflexiv, depinznd de contextul n care se
produce. Impulsivitatea poate constitui un mecanism de protecie n faa pericolelor i a
ameninrilor exterioare [95]. Pentru adaptarea cu uurin n societatea att de modern de azi,
sunt necesare anumite condiii eseniale: hipervigilena abilitatea de a integra cu rapiditate noi
informaii n toate sensurile i direciile posibile; rapiditatea reaciei i a rspunsului la reacia
celorlali; hiperactivitate motorie, etc. [101]. Prin prisma acestor concepte, sindromul ADHD
ca fenomen normal, distribuit n rndul populaiei de mas, este o entitate heterogen a unei
etiologii necunoscute [225] cu o definiie care a suferit numeroase modificri n timp. Cele mai
recente cercetri i ipoteze privind implicarea unor structuri cerebrale n apariia ADHD sunt:
reprezint o tulburare a mecanismelor de autoreglare, ceea ce implic o disfuncie a sistemelor

20

frontale subcorticale, bogate n noradrenalin i dopamin; se asociaz cu un pattern atipic de


dezvoltare cerebral, care apare precoce n copilrie [118]. Diferitele regiunii ale ganglionilor
bazali, n special nucleul caudal, sunt mai mici la copiii cu ADHD comparativ cu subiecii de
control. Copiii cu ADHD au, iniial, un nucleu caudal mai mic i, de aceea, acesta scade i la ei
n dimensiuni, diferena fa de copiii normali devine mai puin evident cu naintarea n vrst.
n situaia ADHD, structurile emisferei drepte sunt mai afectate dect cele ale emisferei stngi,
dat fiind rolul important pe care emisfera dreapt l joac n reglarea ateniei.
Nigg a emis conceptul unei relaii ntre ADHD i domeniile legate de temperament,
subliniind rolul controlului i al reglrii susinute, al abordrii negative i al mniei n ADHD. n
aceast direcie, cercetrile au ncercat s demonstreze, ntr-un studiu pe perechi de gemeni
monozigoi i dizigoi, c exist o component genetic important, care determin nivelele de
activitate. Concordana la gemenii monozigoi este de pn la 92%, iar la cei dizigoi de 33%
[24]. De asemenea, a fost cercetat rolul factorilor genetici n ADHD, folosind un lot de 54 familii
ale copiilor cu ADHD. S-a depistat o prevalen a ADHD n rndul rudelor de gradul I, II i III,
de 29,63%, 3,25% i, respectiv, 4,42%. De asemenea, au fost depistate tulburri comorbide n
cazul rudelor, n special tulburri de nvare i de comportament n copilrie, respectiv tulburri
de personalitate, joc de noroc patologic i dependen de alcool la maturitate. Rudele de gradul I
de sex masculin au fost mai afectate. Nu s-a nregistrat nici o diferen semnificativ, raportat la
subtipurile de ADHD. Valoarea statistic a heritabilitii a fost de 82,47%, fapt ce sugereaz c
factorii genetici joac un rol foarte important n apariia ADHD [119].
1.2. Evaluarea copiilor cu sindromul ADHD
Deosebit de actual n cercetarea ADHD a fost i rmne metodologia de evaluare a
acestei stri. Actuala mprire a ADHD n trei subtipuri a ridicat numeroase critici, cele mai
multe dintre ele avnd n vedere urmtoarele aspecte: pentru stabilirea criteriilor DMS, s-au luat
n consideraie, n principal, studii realizate asupra copiilor vzui n context psihiatric; mult mai
puine lucruri se cunosc despre folosirea acestora n alte populaii de copii [96]; studiile efectuate
n Germania [96] demonstreaz c tipurile de ADHD difer ntre ele; tipurile combinat i
predominant cu neatenie sunt mai frecvente dect cel predominant cu hiperactivitate /
impulsivitate [119]. Tipul predominant cu hiperactivitate / impulsivitate este specific copiilor
mici, dar prevalena lui scade odat cu vrsta [239]. Tipul predominant cu hiperactivitate /
impulsivitate este asociat cu deficiene globale, pe cnd cel asociat cu neatenie, cu deficiene
uoare [95]. Tipul predominant cu hiperactivitate / impulsivitate tinde s fie predictiv pentru
comportamentele delictuale i agresive [104], n timp ce tipul predominant cu neatenie este, mai

21

curnd, predictiv pentru un coeficient de inteligen mai sczut, anomalii cognitive i ntrzieri n
dezvoltarea limbajului [95]. Copii cu tipul predominant cu neatenie au fost descrii ca fiind mai
retrai din punct de vedere social, timizi n relaiile cu copiii de aceeai vrst, neglijai de ctre
acetia, vistori sau ntr-un fel de cea mintal [95]. Copiii cu tip combinat au, frecvent,
probleme comportamentale, caracterizate prin opoziie, sfidare i agresivitate i sunt, n mod
active, antipatici colegilor [101]. S-a stabilit c unii copii cu ADHD par adormii, au dificulti
de a iniia activiti, sunt moleii i viseaz cu ochii deschii, au un grad variabil de atenie, fiind
descrii ca aparinnd unui tip cu tempou cognitiv lene. Dei comportamentele au fost strns
asociate cu neatenia, absena lor nu a putut prezice absena neateniei, motiv pentru care acest
tip de ADHD nu a fost inclus n criteriile diagnostice DSM-IV [159]. Tipul predominant cu
hiperactivitate / impulsivitate se transform n tipul combinat, sugernd mai degrab un stadiu
evolutiv dect o entitate distinct [94]. Reieind din caracteristicile clinico-psihologice ale
ADHD, Power [198] sugereaz c strategia de a utiliza un numr fix de criterii pentru diagnostic
nu este cea mai bun. Abordarea optim ar trebui s depind de scopul evalurii, persoana care
ofer informaii, scala folosit pentru evaluare i de grupul de criterii luate n considerare.
DSM-IV stabilete drept criteriu obligatoriu debutul afectrii datorate simptomelor
ADHD nainte de vrsta de 7 ani, probabil, pentru a evita clasificarea greit a copiilor drept
hiperactivi atunci cnd, de fapt, comportamentul hiperactiv este o reacie la stresul colar. Unele
studii [85] indic existena unei diferene de circa 2,5 ani ntre vrsta la care prinii observ
primul simptom de ADHD i cea la care apare afectarea datorit acestor simptome. Green [155]
arat c doar 33% din prini indic aceeai vrst a debutului la evaluarea iniial i la un an
dup aceasta. Deoarece exist o mare variabilitate n ceea ce privete vrsta n care copii se
confrunt cu astfel de solicitri, unii copii cu ADHD pot s manifeste semne de afectare mai
trziu dect ali copii. Un studiu efectuat de Rohde [207] a artat c nu exist nici o diferen
ntre adolescenii diagnosticai cu ADHD i cei care ndeplinesc toate criteriile pentru ADHD, cu
excepia celei a vrstei de debut [126]. Validitatea intern a simptomelor cere ca fiecare simptom
s fie corelat mai puternic cu propria lui tulburare dect cu alte tulburri.
Un studiu efectuat arat c, n timp ce simptomele de neatenie au o mare validitate
intern, unele din simptomele de hiperactivitate i impulsivitate au o validitate intern sczut,
corelndu-se i cu neatenia, i cu tulburarea de opoziie [111]. Unii autori relateaz c modelul
bazat pe trei grupe de simptome (neatenie, hiperactivitate, impulsivitate) este unul valid [151;
196; 219]. Lipsa unei abordri standardizate a sindromului ADHD duce, astfel, la erori de
clasificare, ceea ce are implicaii att asupra tratamentului, ct i asupra cercetrilor
epidemiologice [210].

22

n literatura de specialitate, ntlnim un ir de clasificri ale caracteristicilor ADHD. Cele


mai praxiologice sunt ICD-10 (International Classification Of Deseases). Clasificarea ICD-10
introduce ADHD n capitolul: Tulburri de comportament i Tulburri emoionale, care apar, de
obicei, n copilrie i n adolescen i este prezentat n felul urmtor:
F90 - tulburri hiperchinetice - TH.
F.90.0 - perturbarea activitii i a ateniei, alterarea ateniei, sindromul de hiperactivitate,
tulburarea de hiperactivitate.
F.90.1 - tulburarea hiperchinetic de conduit.
F.90.8 - alte tulburri hiperchinetice.
F.90.9 - tulburarea hiperchinetic fr precizare.
Reacia hiperchinetic a copilriei i a adolescenei FAI.
Sindromul hiperchinetic FAI.
ntr-o alt clasificare [27], tulburrile hiperchinetice se subdivid n dou categorii:
tulburri prin deficit de atenie i tulburri de conduit nesocializat. Tulburrile hiperchinetice
prin deficit de atenie se consider un ansamblu de tulburri emoional-comportamentale cu
debut precoce i evoluie ndelungat, ilustrate clinic prin: activitate multipl i dezordonat
(polipragmazie), manifestat prin tendina de a trece de la o activitate la alta, fr a finaliza ceea
ce a iniiat; implicare excesiv n activiti, uneori riscante, cu ignorarea pericolelor;
hipoprosexie sau aprosexie; nerbdare, irascibilitate, impulsivitate; dezinhibiie social,
instabilitate relaional; ignorarea regulilor, a nelegerilor, a ordinelor; intruzivitate cu
nepermis familiaritate.
Prezint interes clasificarea francez a tulburrilor mentale la copil i adolescent, care
include tulburrile hiperchinetice n capitolul consacrat tulburrilor de conduit i de
comportament, alturi de tulburrile de conduit alimentar, tulburrile legate de consumul de
droguri sau de alcool, tulburrile de angoas, de separare, tulburrile de identitate i de conduit
sexual i fobie colar. Destul de intens, cercetrile la problema studiat s-au referit la evaluarea
acestei stri.
Unii cercettori [95] propun trei obiective principale n evaluarea ADHD: identificarea
prezenei ADHD i excluderea altor posibile diagnostice; dezvoltarea unor surse viitoare de
intervenii; stabilirea existenei unei eventuale comorbiditi. Prin aceste studii, s-a ajuns la
concluzia c o combinare a surselor de evaluare este necesar n cazul ADHD, tocmai pentru a
decela un pattern stabil al simptomelor, cu att mai mult cu ct acesta este invocat n toate studiile
care abordeaz evaluarea ADHD. Ceea ce este necesar s menionm, atunci cnd realizm o
colaborare a datelor provenite din mai multe surse, este msura n care simptomele sunt stabile,

23

sau apar sistematic, indiferent de mediul n care se manifest, chiar dac prezint modaliti
diferite de concretizare [21]. Copiii cu ADHD ridic probleme pentru evaluarea lor de cele mai
multe ori, pentru c prinii observ c fiul sau fiica lor se comport diferit fa de ceilali copii:
copilul este excesiv de activ, neatent, nu-i poate controla emoiile, agresivitatea sau
excitabilitatea; simptomele sunt dificil de ignorat de ctre prini, iar metodele clasice, care
reuesc s cumineasc ali copii cu probleme de comportament, sunt inutile. n alte cazuri,
educatorul sau nvtorul atrage atenia asupra rezultatelor colare slabe ale copilului, eventual
repetenie, comportament disruptiv n sala de clas, neatenie, probleme n relaiile sociale, stim
de sine sczut sau probleme n stabilirea sau meninerea unor relaii cu colegii de clas [95].
n literatura de specialitate, prezint un mare interes pentru evaluarea acestei stri
diagnosticul diferenial cu altele dintre tulburrile comorbide [165]. Dup cum observm din
Tabelul 1.2, diferite tulburri ntlnite la copii au multe simptome comune, situaie care, deseori,
aduce la confundarea lor. Diagnosticul diferenial stabilete grupul de simptome caracteristice
tulburrilor, care au o mare nsemntate pentru clasificarea ADHD. Clasificrile prezentate sunt
necesare pentru stabilirea unui diagnostic obiectiv i real.
Tabelul 1.2. Diagnosticul diferenial al ADHD [165]
TULBURAREA
TULBURRILE

SIMPTOME

CARACTERISTICI

COMUNE CU

DIFERITE DE

ADHD

ADHD

PROBLEME DE
DIAGNOSTIC

Rezultate slabe i
comportament
disruptiv mai degrab
n aria colar dect
n alte arii i situaii.

Poate fi dificil s
determinm ce ar
trebui de evaluat mai
nti: tulburarea de
nvare sau ADHD,
dar trebuie de inut
cont de preponderena
simptomelor.

TULBURAREA

Rezultate colare
slabe.
Comportament
disruptiv n timpul
activitii colare.
Refuzul de a se
angaja n sarcini
colare i de a folosi
materiale didactice.
Comportament

Mai degrab sfidare

Comportamentul

OPOZIIONAL-

disruptiv, mai ales, n

dect ncercri

sfidtor este, deseori,

SFIDTOARE

ce privete regulile.

nereuite de a

asociat cu un nivel

SPECIFICE DE
NVARE

Copilul nu reuete s coopera.

crescut de activitate.

urmeze indicaiile

Este dificil de

date.

determinat efortul
copilului de a se

24

supune n contextul
unor relaii proaste
printe-copil sau
profesor-copil.
TULBURAREA

Comportament

Lipsa remucrilor.

Lupta sau fuga pot fi

DE CONDUIT

disruptiv. Probleme

Intenia de a rni sau

reacii rezonabile la

cu sistemul judiciar.

de a face ru.

circumstane sociale

Agresivitate i

adverse.

ostilitate.
Comportament antisocial.
TULBURRI

Atenie slab,

Anxietatea poate fi o

ANXIOASE

nelinite. Reactivitate

surs de

fizic la stimuli.

hiperactivitate i

ngrijorare excesiv.

neatenie.

Fric.
Obsesii sau
compulsii.
Comaruri.
Reexperimentarea
traumei.
DEPRESIE

Iritabilitate.
Impulsivitate
reactiv.
Demoralizare.

Sentimente pervazive Poate fi dificil


i persistente de
diferenierea ntre
iritabilitate sau tristee
depresie i reacie la
eecuri repetate,
asociat cu ADHD.

TULBURAREA

Atenie slab.

Dispoziie expansiv.

Difereniere dificil

BIPOLAR

Hiperactivitate.

Grandomanie.

ntre ADHD sever i

Impulsivitate.

tulburarea bipolar cu

Iritabilitate.

debut precoce.

TULBURAREA

Atenie slab.

Micri involuntare

Ticurile pot s nu fie

TICURILOR

Aciuni impulsive,

motorii sau vocale.

observate de ctre

motorii sau verbale.

pacient sau de ctre

25

Activitate disruptiv.

familie.

TULBURAREA

Atenie slab.

Debut recent.

Agenii stresori cronici,

DE ADAPTARE

Hiperactivitate.

Eveniment

cum ar fi un frate, o

Comportament

precipitant.

tulburare mental sau o

disruptiv.

problem de ataament

Impulsivitate.

pot produce simptome

Rezultate colare

de anxietate i

slabe.

depresie.

n aa fel, putem concluziona c evaluarea ADHD nu se realizeaz printr-un sistem


unificat complex de metode, reieind din mecanismele apariiei acestei stri. Cel mai frecvent,
metodologiile de diagnosticare sunt fundamentate pe simptomatica tulburrilor ce ne ndeamn
s propunem o metodologie de diagnostic complex, lund n consideraie mecanismele apariiei
tulburrii, patogeneza i simptomatica tulburrii.
1.3. Frecvena sindromului ADHD n cadrul populaiei de copii
Analiza literaturii din domeniu ne arat un ir de cauze care stau la baza fluctuaiilor
frecvente ale sindromului ADHD n diverse regiuni. Aceste cauze sunt: testele de screening pot
s exagereze comorbiditatea, deoarece se depete pragul de detecie a testului; indivizii care au
deja o tulburare psihiatric se prezint la control, atunci cnd sunt detectate i alte tulburri; pot
exista erori n nozologia folosit pentru a defini tulburrile; criteriile de diagnostic pentru dou
tulburri se pot suprapune (neatenia este comun ADHD, dar i depresiei); o tulburare poate fi o
manifestare precoce sau o component a unei alte tulburri; clinicianul poate s nu fac o
distincie clar ntre tulburri (de exemplu, un copil agresiv poate s par nelinitit); ADHD
poate amplifica riscul s apar una sau dou tulburri (de exemplu, eecul colar, asociat cu
hiperactivitatea, poate duce la asocierea cu un grup de orientare delictual sau la descurajare,ceea
ce poate dezvolta o depresie); ADHD i o tulburare comorbid, cum ar fi tulburarea specific de
nvare, pot s apar mpreun, deoarece sunt manifestri ale aceleai cauze de baz, nc
necunoscute; ADHD, n prezena altei tulburri comorbide, poate fi o tulburare independent;
tulburarea comorbid poate fi o fenocopie a unei tulburri pure (de exemplu, copilul cu tulburare
de conduit este nelinitit, impulsiv, etc.; dar simptomele sindromului ADHD nu au aceleai
implicaii pe care le are ADHD n absena tulburrii de conduit).
Bineneles c aceste cauze trebuie luate n consideraie, atunci cnd ne dorim s
prezentm frecvena acestei tulburri ntr-o zon sau populaie de copii. Explicaiile pentru rata
crescut a comorbiditii n ADHD este sintetizat de ctre mai muli autori [100]. n general,

26

studiile epidemiologice indic o frecven ntre 5 i 10% a ADHD n populaia general. Destul
de informativ este Tabelul 1.3, care indic o frecven ntre 10 i 20% a ADHD n populaia
general, pe baza analizei scalelor comportamentale.
Tabelul 1.3. Frecvena ADHD / HKD n cadrul populaiei generale [20]
Primul autor, anul

Criteriile

ara

Vrsta

Sex (M/F)

Frecvena

Diagnostic comportamental (fr a reprezenta n mod inevitabil, un diagnostic psihiatric)


6-9

24%

USA (MO)

M/F

12%

DSM-III ADD/H

USA (CT)

10

M/F

23%

Velez, et. al. 1989

DSM-III ADHD

USA (NY)

9-12

M/F

17%

Bhatia, et. al. 1991

DSM-III ADD/H

India

3-12

M/F

11%

Taylor, et. al. 1991

DSM-III ADD/H

UK(Londra)

6-8

17%

Baumgardner, et. al.

DSM-IV ADHD

Germania

5-11

M/F

18%

1996

DSM-IV ADHD

US (TN)

5-11

M/F

11%

Satin, et. al. 1985

DSM-III ADD/H

USA

Shekim, et. al. 1985

DSM-III ADD/H

Shaywitz, et. al. 1987

Wolraich, et. al. 1998


Diagnostic DSM (cu includerea unor comorbiditi)
Satin, et. al. 1985
Anderson, 1987

DSM-III ADD/H

USA

6-9

8%

DSM-III ADD

Noua

11

M/F

7%

Offord, et. al., 1987

DSM-III ADD/H

Zeeland

4-16

M/F

6%

Bird, et. al. 1988

DSM-III ADD/H

Canada

4-16

M/F

9%

Taylor, 1991

DSM-III ADD/H

Puerto Rico

6-8

5%

9%

5-12

2%

Leung, et. al. 1996

DSM-III R ADHD

UK
Hong Kong

Diagnostic ICD (cu criterii severe, fr includerea comorbiditilor)


Gillberg, et. al., 1983

ICD-9 HKD

Suedia

Esser, et. al., 1990

ICD-9 HKD

Germania

M/F

4%

Esser, 1990

ICD-9 HKD

Germania

13

M/F

2%

Taylor, et. al., 1991

ICD-9 HKD

UK

2%

Leung, et. al., 1996

ICD-9 HKD

Hong Kong

1%

Dup cum observm, frecvena ntre 2 i 24% a diagnosticului ADHD este prezentat
atunci cnd sunt nerespectate criteriile de includere, diferite criterii de evaluare, durata n timp a
simptomelor. Frecvena de doar 1-2% pentru aceast tulburare este cnd diagnosticul se face pe
baza ICD-9.

27

Alte cercetri [116] au stabilit c populaia de copii de 6-7 ani ADHD ajunge la 2,2%. n
acest context, [149] arat o cifra de 3-6% printre copiii de vrsta colar. Dup datele [234], la
17% copii din Londra sunt stabilite simptome de ADHD. Muli autori [52; 45] descriu c
frecvena ADHD, n diferite regiuni ale Rusiei, constituie de la 7,6% pn la 18% copii. Studiile
recente au artat c aceste tulburri pot continua i n viaa adult. ADHD afecteaz 3-5 % din
populaia colar (16th World Congress of the International Association of Adolescent
Psychiatry and Allied Professions (IACAPAP, 2004).
Studiile demonstreaz c potenialul compensator este unul mai mic la biei dect la fete
i, din aceast cauz, la ei, se observ mult mai frecvent sindromul ADHD. Aceast diferen
este deja atestat ntr-o diversitate de studii [110], care au investigat manifestrile
comportamentale ale simptomelor ADHD la fete i la biei i au observat c fetele prezint
simptome mult mai internalizate (anxietate, depresie) dect bieii i, astfel, acceptana lor social
este mai mare. Totodat, o alt cercetare asupra diferenelor de gender la ADHD, realizat de
Gaub i Carlson [143] formuleaz concluzia c nu exist diferene semnificative ntre biei i
fete cu ADHD n ceea ce privete impulsivitatea, performana colar, funcionarea social,
controlul motor fin sau factori de natur familial (pregtirea profesional a prinilor).
Diferenele gsite se refer la faptul ca fetele erau mai puin hiperactive i prezentau mai puin
simptome externe (agresivitate, tulburri de comportament). Majoritatea cercettorilor n acest
domeniu recunosc faptul c etiologia ADHD este multifactorial, combinnd factori neurologici,
genetici, psihosociali. Factorii neurologici i genetici sunt prezentai cu pondere de determinarea
ADHD. Studiile care susin acest lucru au la baz analiza fluxului sanguin local, indici ai
activitii electrice la nivel cerebral, teste sensibile la disfunciile lobului frontal, studii de
neuroimagerie pe baza tomografiei cu emisie de pozitroni (TEP) sau a rezonanei magnetice
(IRM). ns, n pofida faptului c sunt folosite cele mai contemporane metode de diagnosticare,
ele nu ofer dovezi directe, pentru a putea stabili relaii cauzale. De exemplu, chiar dac prinii
copiilor cu ADHD sunt fumtori i s-a demonstrat deja c mamele care fumeaz n timpul
sarcinii sunt mai predispuse la a avea copii cu sindromul ADHD nu se poate desprinde concluzia
c fumatul cauzeaz tulburarea ADHD. Relaia genetic dintre prini i copii poate fi mai
important dect fumatul nsui, iar relaiile cauzale trebuie desprinse doar n urma unor dovezi
directe clare i nu doar pe baza unor studii corelaionale. O serie de studii [123], susin faptul c
leziuni cerebrale determinate, n special de hipoxie sau anoxie sunt asociate cu puternice deficite
atenionale i cu hiperactivitate. Cu toate acestea, majoritatea copiilor cu ADHD nu prezint
niciun indicator al unei leziuni cerebrale, aceste deficite nereuind s explice totalitatea cazurilor
de ADHD [211]. Copiii care prezint leziuni ale lobului prefrontal prezint, n acelai timp, i

28

deficite n ceea ce privete capacitatea de susinere a ateniei, deficite la nivelul inhibiiei, a


reglrii emoiilor i a motivaiei, precum i deficite privind organizarea n timp a
comportamentului [141; 231].
Aceste analize ne demonstreaz c metodologiile de evaluare au un impact direct asupra
valorilor frecvenei sindromului ADHD.Teoriile naintate despre etiologia acestei tulburri
prezint interes pentru stabilirea terapiilor eficiente de ameliorare a acesteia. Astfel, relaiile
cauzale trebuie luate ca baz tiinific n construcia modelelor complexe de psihocorecie a
tulburri ADHD.
Muli autori sunt de prerea c exist o legtur foarte strns ntre ADHD i alte stri
[113], demonstrnd c ADHD de tip depresiv duce, fr echivoc, n adolescen, la consum de
substane interzise i tentative de suicid. Autorul a ajuns la concluzia c sunt dou tipuri de copii
cu ADHD i anume: disforic, cu tendine evidente ctre schimbri brute i frecvente de
dispoziie, i cellalt tip nclinat spre delincven i comportament sociopatic. n izvoarele
tiinifice analizate, ntlnim c relaia dintre ADHD, temperament i dezvoltarea ulterioar a
anxietii a fost supus unor ample investigaii, lundu-se n consideraie diferite aspecte ale
noiunii de temperament.
Unii cercettori au realizat studii i au depistat faptul c parinii i profesorii copiilor cu
ADHD au afirmat despre copiii lor c au un temperament caracterizat printr-un nivel de
activitate crescut, distractibilitate ridicat i capacitate de adaptare sczut. De asemenea, a fost
confirmat ipoteza care sustinea faptul c un anumit tip de temperament indic un nivel sporit de
hiperactivitate i neatenie, neatenia fiind corelat cu scoruri sczute la sarcinile de orientare, iar
hiperactivitatea cu scoruri ridicate la nivelul general de activitate.
Prezint interes pentru cercetarea noastr studiul realizat n Olanda, care demonstreaz c
cei 67 pacieni inclui n cercetare, cu vrsta cuprins ntre 6 i 12 ani, au demonstrat
urmtoarele comorbiditi: ODD 55%, anxietate 44%, tulburri de nvare 61%, depresie
21%, CD 61%, probleme de coordonare 35%, probleme de ritm al somnului 17% [156].
Analiza literaturii arat o legtur de tip familial ntre ADHD i tulburarea bipolar,
implicnd rate semnificativ crescute ale ADHD la prinii copiilor bipolari i ale tulburrilor
bipolare n familiile copiilor cu ADHD. Faraone arat ns c aceast legtur familial ntre
ADHD i tulburarea bipolar nu se aplic tuturor copiilor cu ADHD, ci numai celor cu un
comportament deviant, demonstrnd existena unui subgrup de copii cu ADHD, tulburarea
bipolar i CD [10]. O surs constat c s-a realizat o comparaie explicit ntre mania juvenil i
sindromul ADHD la copii i s-a dovedit c mania juvenil este o tulburare deosebit de frecvent
ntlnit n cazul copiilor cu ADHD [101]. Iritabilitatea este un simptom cheie al maniei care se

29

regsete i la nivelul anxietii, al depresiei, dar i n ce privete sindromul ADHD prin tolerana
sczut la frustrare. Excitabilitatea, iritabilitatea i fluctuana tririlor, n general, sunt simptome
comune celor dou tulburri. Cu alte cuvinte, iritabilitatea poate fi un artefact care cauzeaz
comorbiditatea de fa. Tulburrile de gndire i limbaj nu sunt caracteristice doar maniei, ci sunt
prezente, deseori, i la copiii cu ADHD. Acestea din urm i pierd controlul n anumite contexte
suprasolicitante i sunt mai echilibrai atunci cnd situaiile respective prezint un anumit grad de
structurare i organizare [102]. Anxietatea se ntlnete la 53% din cei 30 de adolesceni
diagnosticai cu manie i ADHD.
Autori chinezi constat c ADHD este un factor de risc pentru diferitele adicii la copiii
coreieni, artnd c exist o asociere semnificativ ntre ADHD i severitatea adiciei la internet
[177]. Dup cum observm, complicaiile sindromului ADHD sunt diferite i vaste. Despre
aceasta ne dovedete i faptul c, la adolescenii cu ADHD, tulburrile de personalitate sunt
diagnosticate frecvent (13-45%), n special cele care implic mai mult o disfuncionalitate
social major: schizotipala, paranoid, evitant, obsesiv-compulsiv, borderline i antisocial.
Dintre adulii diagnosticai cu o tulburare de personalitate, 36% au primit, n copilrie, un
diagnostic de ADHD, 25% au psihopatie antisocial [178]. Lyman ncearc s extind conceptul
de psihopatie la copiii cu ADHD, deoarece acetia manifest o form sever de comportament
antisocial i corelate neuropsihologice (evitare pasiv a nvrii, subtrezire cortical, deficite ale
funciilor executive). Iftene arat c, ntr-adevar, copiii cu sindromul ADHD, manifest trsturi
dur-neemoionale, au i alte caracteristici asociate cu tulburarea de personalitate: lipsa de fric,
stil de rspuns dominat de recompens, lipsa sentimentelor de vinovie i a empatiei [25].
ntr-un studiu, Loney a stabilit c ADHD este un mai bun predictor pentru eecul colar
ulterior dect pentru apariia personalitii antisociale i s-a descoperit o corelaie foarte
interesant ntre ADHD i nivelul agresivitii [178]. Un studiu longitudinal a fost realizat pe
colarii mici din Noua Zeeland, folosind trei grupe de copii, i anume: copii diagnosticai cu
sindromul ADHD, copii delincveni i copii delincveni diagnosticai cu ADHD. Comparnd
primele dou grupe, autorul a ajuns la concluzia c delicvenii ce ntruneau condiiile pentru
ADHD aveau o istorie foarte bogat n ce privete comportamentul lor antisocial, aveau
deficiene motorii, mintale i neurologice mult mai timpuriu, aveau dificulti n ce privete
scrisul i cititul, iar climatul lor familial era evident mult mai precar [172].
Este demonstrat: copiii cu sindromul ADHD sunt deseori respini, de colegii de aceeai
vrst; chiar i dup o scurt interaciune, au tendina de a-i alege drept colegi de joac tot copii
cu ADHD, care prezint dificulti n reglarea emoiilor i n susinerea concentrat a jocului.
Copiii cu sindromul ADHD, care dezvolt de timpuriu comportament delincvent, prezint un risc

30

sporit pentru un comportament antisocial cronicizat, dificulti de citire i dependen de


substane psihoactive [133]. Comportamentele opozante i agresive se manifest la cei mai muli
copii cu aceste probleme. Comportamentele se manifest i sunt limitate la mediul familial, dar
se manifest i la grdini sau n activitile din timpul liber. n majoritatea cazurilor, copii se
comport agresiv fa de mai muli membri ai familiei, iar n afara acestui mediu, sunt prietenoi
i adaptai. Sunt i copii la care comportamentele anormale se manifest, n aceeai msur, fa
de toi adulii semnificativi din viaa sa [17]. ADHD ntlnit n copilrie este un predictor pentru
comportament deviant n adolescen, iar comportamentul delincvent este o complicaie a
ADHD i aceast observaie sugereaz faptul c, n orice comorbiditate, ADHD este principala
problem care trebuie rezolvat. Comportamentul deviant este, pentru unii autori, un stadiu
tardiv al ADHD [136].
ADHD trebuie delimitat de cei cu tulburri de nvare, dar care au un intelect foarte bun,
deoarece i formeaz anumite tehnici cu ajutorul crora compenseaz lipsurile i, astfel,
recunoaterea problemei este ngreunat. n aceast analiz a cercetrilor realizatorul prezint
cauzele tulburrilor de nvare la colarii mici cu ADHD, subliniind c principalele cauze apar
din motive ca un copil trebuie:
s se despart de vechii prieteni;
s suporte mulimea, aglomeraia;
s accepte critica i evaluarea permanent;
s lucreze continuu cu sau fr recompense verbale;
s lucreze mai mult singur;
s stea n acelai loc mai mult timp;
s stea n linite;
s fie mereu atent;
s accepte reguli noi;
s se acomodeze la un program strict [32].
Tulburrile de nvare se asociaz frecvent cu ADHD, iar rata comorbidiii este de 1540%, n principal pentru dislexie fa de discalculie, mai ales la copiii cu simptome de neatenie.
22% dintre elevii cu tulburri specifice de nvare au i ADHD. Dislexia are o rat mai mare i
anume de 25-40%, iar rata ADHD printre dislexici este de 15-35%. Mai mult, aceast
comorbiditate este prezent att n loturile clinice, ct i n loturile comorbiditare, indicnd faptul
c nu este vorba de o eroare de selecie [221]. Un copil poate s par neatent sau hiperactiv n
clas datorit frustrrii aprute ca urmare a dificultilor de a citi sau poate s aib dificulti de

31

lectur ca rezultat al neateniei n sala de clas [239]. Copiii cu ADHD plus dislexie
demonstreaz performane colare sub medie; n ce privete msurtorile lingvistice, au nu
numai abiliti de lectur sub vrsta cronologic, ci i alte ntrzieri n dezvoltarea neuropsihic:
limbaj expresiv simplificat, coordonare senzomotorie afectat sau ortografie deficitar. Exist o
strns asociaie ntre ADHD i dificultile de scris i de citit. Tulburrile de citire sunt ntlnite
mai ales la subtipul cu neatenie i combinat, dect la nivelul subtipului cu hiperactivitate /
impulsivitate [221]. Aproape 30% dintre copiii cu ADHD prezint un retard de dezvoltare a
limbajului oral (disfazie). Ei cumuleaz un dublu deficit constituit din tulburrile de atenie i
retardul de dezvoltare a limbajului oral.
Trebuie menionat c ADHD coexist i cu alte stri ca: tulburri afective, tulburri de
anxietate sau alte tulburri persistente i de comportament sau de adaptare, atunci cnd acestea
afecteaz negativ reuita colar. Este stabilit c, atunci cnd echilibrul cu lumea nu este
corespunztor, comportamentul copilului cu ADHD i alte stri are un sens regresiv, des
neadaptiv, derapant, potrivnic intereselor lui de autoreglare i autodeterminare n procesul
devenirii sale. Orice cercetare a ADHD trebuie s-i construiasc o strategie pentru stabilirea
relaiilor acestei tulburri i pentru delimitarea acesteia. Modelul de evaluare trebuie elaborat,
pentru a delimita ADHD de: tulburare de adaptare, agresiune, tulburri de anxietate, tulburare
bipolar, tulburare de caracter, tulburare de conduit, depresie, impulsivitate, mnie, tulburri de
dispoziie, tulburare obsesiv-compulsiv, tulburarea opoziionismului provocator, atacuri de
panic, tulburri de personalitate, fobie, sindromul stresului post-traumatic, psihopatie (tulburare
antisocial de personalitate), fobia colar, sindromul Tourette, etc.
1.4. Caracteristici clinice, psihologice, pedagogice ale copiilor cu ADHD
Analiznd cercetrile ADHD, observm c exist mai multe mecanisme neuropsihologice
candidate n aceast tulburare: deficitele funciilor inhibitorii prefrontale, disfuncia memoriei de
lucru i a ateniei selective, deficitul motor sau de timing, deficiena statusului energetic sau
trsturile particulare de personalitate.Se postuleaz un deficit primar al rspunsurilor inhibitorii,
care afecteaz toate funciile executive, ducnd, n ultim instan, la o inteligen social sczut
[95].
Un studiu efectuat de Tannock, R., [233] sugereaz c doar neatenia este asociat cu
afectri neuropsihologice semnificative, deoarece simptomatologia de neatenie este mai mult
legat de aspecte cognitive i are un mai mare grad de iritabilitate. Ali autori consider c
deficitul primar n ADHD ar putea fi reprezentat de deficite ale memoriei de lucru. Sunt descrise

32

trsturile psihologice principale ale acestei tulburri: lipsa de concentrare a ateniei;


hiperactivitatea excesiv; impulsivitatea.
Atunci cnd vorbim de sindromul ADHD, trebuie s avem n vedere urmtoarele aspecte:
stilul de rspuns inconsistent i variaia rspunsurilor ntre foarte ncet i foarte rapid la sarcinile
inerente calcularii timpului de rspuns. Subiecii cu ADHD au rezultate proaste la sarcini ce
presupun tehnoredactarea contra-timp sau reproducerea perioadei de timp. Toate aceste
constatri au dus la concluzia c aceti subieci au perturbat noiunea de sens al timpului [233].
Inconsistena i variabilitatea performanelor stabilite la ADHD a fost interpretat ca o
manifestare a unui deficit motivaional, asociat cu o senzitivitate exacerbat. De multe ori, s-a
observat c, n comparaie cu lotul de copii normali, cei cu sindromul ADHD nregistrau
performane slabe, atunci cnd lucrau n absena supervizrii sau cnd sarcina era foarte
plictisitoare. S-a presupus c absena motivaiei intrinseci este responsabil pentru acest eecsi
nu o disfuncionalitate procesual.
Copiii cu ADHD rspund foarte bine la sarcin, atunci cnd este prezent recompensa.
Ali autori sunt de prere c rentrirea are un efect mult mai vizibil. De asemenea, s-a conchis
c, n lipsa recompensei, subiecii dezvolt un nivel crescut de frustrare, iar unii subieci i pot
dezvolta unele mecanisme de aprare protective, unul dintre acestea fiind abilitatea intelectual.
Keller a propus un model psihopedagogic despre ADHD, care pornete de la ipoteza
principal: copiii cu ADHD triesc ntr-un mediu familial carenial i mult mai dezorganizat
dect in cazul copiilor sntoi, iar mediul familial deficitar declaneaz apariia comorbiditilor
ADHD, un nivel ridicat de inteligen protejeaz copiii mpotriva influenei negative din partea
familiei [117].
Martinussen, R., Hayden, J., et al [181], demonstreaz c toi copiii cu sindromul ADHD
pot ntmpina probleme n ce privete memoria de lucru i c este posibil ca aceste deficite la
nivelul memoriei de lucru s se datoreze unor incapaciti cognitive. Sunt oferite mai multe
posibile explicaii ale diferenelor ntre memoria spaial i verbal la copiii cu ADHD:
memoria spaial presupune activarea emisferei drepte, care, de asemenea, este implicat n
apariia sindromului ADHD;
sarcinile spaiale sunt mult mai provocatoare dect cele verbale, nu au un caracter automat
i nu sunt nici familiare;
este posibil ca deficitul memoriei de lucru la copiii cu sindromul ADHD s se datoreze
altor disfuncii adiionale.

33

Aproximativ jumtate din copiii cu sindromul ADHD au dificulti de coordonare


motorie, care se asociaz cu probleme severe n procesarea spaio-vizual. Memoria de lucru
determin randamentul colar sczut i, n special, probleme grave la aritmetic i n ce privete
abilitile de scris i citit. Tocmai de aceea, autorii cred c este posibil ca aceste dificulti
colare la copiii cu ADHD s se datoreze, n primul rnd, deficitelor de activare a memoriei de
lucru i nu consecinelor comportamentale ale simptomelor de neatenie, hiperactivitate sau
impulsivitate. Strategiile educaioanle, cum ar fi: predarea pas cu pas, check-listingurile sau
sistemul de recompensare cu puncte pot fi foarte utile n reducerea inabilitilor la nivelul
memoriei de lucru [165].
Copiii hiperactivi manifest o cantitate excesiv de energie mobil i insuficient
direcionat; ei sunt agitai din punct de vedere fizic i au probleme serioase de concentrare; i
controleaz insuficient impulsurile, sunt prea puin maturi n concordan cu vrsta, iar multe
activiti le sunt marcate de multe eecuri mrunte; dispoziia acestor copii se schimb rapid din
suprare n bucurie i invers. Aceste probleme i fac, deseori, s se simt vinovai i s se ntrebe
dac merit atenia i dragostea celor din jur, n ciuda obiceiurilor rele.
Impulsivitatea, agresivitatea, un grad redus de atenie i tendina de a nvinui alte
persoane pentru orice lucru nu sunt cele mai bune premise pentru realizri la nvtur. Copiii
hiperactivi, cu toate c inteligena lor este comparativ normal, sunt slabi la nvtur. Aceasta
nu rezult numai din caracteristicile generale de comportare, expuse mai sus, ci i din faptul c o
parte din copii au dificulti specifice la nvtur, pot fi slabi la sport sau la activiti n care se
utilizeaz muchii mici, de exemplu la scriere. Pot slbi la memorizarea lucrurilor pe care le
observ sau s silabiseasc prost. Unii realizeaz, cu greu, suita cuvintelor ntr-o propoziie sau
au dificulti n diferenierea unor concepte de baz, cum ar fi dreapta sau stnga, tind s
inverseze literele n cuvinte, ncep s scrie din partea dreapt a paginii etc. Copiilor cu sindromul
ADHD le este foarte greu s se concentreze asupra oricrei teme la coal suficient pentru a o
lucra bine, lsndu-le pentru ultimul moment. Aceti copii par s fie suprai pe lume n general,
ceea ce i face i pe ei nefericii [204].
Activitatea de nvare a copiilor cu sindromul ADHD este deosebit de activitatea
copiilor cu dezvoltare normal i se caracterizeaz printr-un comportament problematic (Figura
1.1). Dup cum observm, aceti copii au problema n realizarea temelor, att n clas, ct i
pentru acas, rezultate mai slabe la nvtur i altele.

34

ntrerupe lec iile i nu i


a teapt rndul pentru a

Are probleme

Nu este atent la
detalii i face
gre eli frecvente

Temele
pentru
acas

ADHD i
activitatea de
nv are

n clas

Rezultatele
la
nv tur

Are probleme n
a ndeplini
anumite cerin e

Uit lucruri, chiar


i acelea care
sunt importante

Fig. 1.1. ADHD i activitatea de nvare a copiilor cu ADHD


Multe din aceste caracteristici psiho-pedagogice se observ de la vrsta timpurie.
Conform rezultatelor cercetrii [20], copiii de vrst timpurie demonstreaz schimbri n diferite
fomraiuni psihice. Observm c cele mai frecvente schimbri vin din partea afectivitii
(Tabelul 1.4).
Tabelul 1.4. Caracteristici psihopedagogice ale copiilor cu ADHD la vrste timpurii [20]
Studiu

Vrsta
0-1 ani

Campbell, Szumowsky, Ewing,

Plns excesiv, dificulti n alimentare, probleme de

Gluck & Breaux, 1982

somn.

Kaplan & Sadock, 1985

Sensibilitate excesiv, rspunsuri agresive la stimuli,


probleme de somn, plns excesiv, iritabilitate.
Anormaliti la nivelul EEG.

Knobel, Wolman & Mason, 1959

Somn excesiv sau extrem de puin, somn dificil sau

Weis & Hechtman, 1986

extrem de sensibil la stimuli externi, colici, dificulti


de supt, plns n timp ce se hrnete, mese neregulate,
ntrzieri n volacizare, zmbete puin, insensibil la
mbriri.

Werry, Weiss, Douglas, 1964

Dificulti n relaionarea mam-copil datorit


plnsului excesiv, colici i probleme de alimentaie.
2-3-4 ani

Batlle, Lacey, 1972

Sentimente negative ale mamei ctre copil, interaciuni

35

rare mam-copil
Mash, Joahnston, 1983

Mamele au un nivel ridicat al stresului i o stim de


sine sczut, tensiune n relaia mam-copil.
Vrsta precolar 4-7 ani

Barkley, Karlsson, Pollard, 1985

Stresul parental extrem de ridicat.

Campbell, 1978

Activitate excesiv, noncomplean.

Campbell, 1982

Trecerea rapid de la o activitate la alta, n timpul


jocului liber, nivele crescute de activism n timpul
activitilor structurate, rspunsuri impulsive.

Pelham, Bender, 1982

Respingerea de ctre colegi.

Schleifer et al, 1975

Similaritate n jocul liber ntre ADHD i cei fr


ADHD, stres i frustrare la prinii copiilor cu ADHD,
impulsivitate i dependen.

Prezentnd o varietate de simptome n domenii psihofuncionale diverse, simptomele


neateniei devin cel mai adesea vizibile odat cu intrarea n clasa nti.
Prezint interes i caracteristicele psihologice n perioada colaritii i a adolescenei.
Cele mai frecvente [20] caracteristici psihologice ale colarului i ale adolescentului cu
sindromul ADHD sunt: stil de via dezorganizat; cronica scdere a performanei colare, uitare
cronic; probleme de management al timpului; simptome depresive; stri de anxietate; schimbri
brute ale strilor emoionale; comportament riscant; toleran sczut la frustrare; probleme cu
managementul furiei; tulburri de somn; dificulti de concentrare a ateniei; integrare social
deficitar.
O alt caracteristic psihologic a copiilor cu sindromul ADHD este modul de a se
integra n colectiv, interferena cu activitatea colegilor, care determin adesea certuri sau chiar
respingerea din partea grupului [113; 232; 91]. Studiile [84; 113; 232] au indicat, c ridicarea de
pe scaun deferenieaz copiii hiperactivi i cei normali, atunci cnd acetia desfoar o
activitate care solicit resurse atenionale i de autoreglare. n activitile de joc liber, unde nu
exist reguli prestabilite, hiperactivitatea nu este o variabil care s discrimineze ntre cele dou
grupe.
n literatura de specialitate, este demonstrat faptul c orice model psihologic al ADHD
face referire la analiza controlului executiv, indiferent de modul de definire i operaionalizare al
acestuia sau de relaiile extinse ntre componentele constructului [179]. Copiii cu sindromul
ADHD au performane mai slabe dect grupul de control n sarcini care vizeaz planificarea,
inhibiia i flexibitatea ateniei, iar performana la aceste sarcini este, deseori, asociat cu

36

manifestrile de agresivitate. Datele din Tabelul 1.5 ne arat c, din cauza sindromului ADHD,
copiii obin performane slabe la sarcinile care au necesitate n planificarea detaliat a aciunilor,
memorizarea locaiilor, identificarea simbolurilor similare, inhibarea motrice n conflict, etc.
Tabelul 1.5. Sarcini reprezentative la care copiii cu ADHD
obin performane comparativ mai slabe [179]
Sarcina

Autorul, anul

Inhibiie
Testul Stroop

Hopkins, 1979; Gorenstein, 1989

GO-noGo

Trommer, 1988; Shue & Douglas 1992

CPT

Rasvold, Mirsky, Sarason, Bransome & Beck, 1956

AX CPT

Pennington, 1993

Stop task

Oosterlaan, 1998

Identificarea figurilor similare

Kagan, 1964; Cohen, 1972

Sarcina de conflict motor

Shue & Douglas, 1992

Memorie de lucru
Amnarea rspunsului

Campbel, 1994

ntrzierea alternativ

Sonuga&Barke, 2002

Memoria locaiilor

Shue & Douglas, 1992

Counting spam

Barkley, 1997

Planificare
Labirinturile porteus

Parry, 1973; Mariani, 1990

Turnul Londrei

Sonuga & Barke 2002

Turnul din Hanoi

Barkley, 1997

Flexibilitate
Proba cardurilor Wisconsin

Boucugnani & Jones, 1989; Fischer, 1994; Barkley, 1997

Trial making

Grodzinsky & Diamond, 1992

Copiii cu sindromul ADHD, deseori, greesc la sarcinile care necesit atenie selectiv i
funcii executive i / sau atenie susinut i funcii executive, prezentnd dificulti n meninerea
i transmiterea seturilor cognitive [171]. Destul de frecvent n comportamentul copiilor cu
ADHD sunt observate deficiene n afectivitate, aa ca: autoreglare deficitar a emoiilor,
tolerana sczut la frustrare, sistem de activare hiporeactiv. Performanele colare sunt slabe i
se caracterizeaz prin: comportament neadecvat la ore; performane discordante cu potenialul
existent; repetenie (peste 50% din cazuri); exmatriculare (10-20% din cazuri); abandon colar

37

(10-35%); conflicte cu profesorii i colegii; .a. O deosebit atenie n cercetrile psihologice este
orientat spre stabilirea portretelor complexe ale acestei tulburri. Unii autori determin, printre
caracteristicele majore ale copiilor cu sindromul ADHD [90] urmtoarele:
1. Susinerea slab a ateniei i persistena sczut a efortului la sarcin, n special, la copiii
care sunt relativ dezinteresai i delstori.
2. Controlul impulsurilor nrutite sau ntrzierea satisfaciei. Aceasta se manifest, n
special, n abilitatea individului de a se opri i a se gndi nainte de a aciona, de a-i atepta
rndul, cnd se joac sau discut cu alii, de a lucra pentru recompense mai mari i pe
termen mai lung dect de a opta pentru recompense mai mici, dar imediate i de a-i inhiba
comportamentul n funcie de cerinele situaiei.
3. Activitatea excesiv relevant pentru sarcin sau slab reglat de cererile situaionale.
Aceti copii se mic excesiv, realiznd foarte multe micri suplimentare, necesare pentru
excluderea sarcinilor pe care le au.
4. Respectarea deficitar a regulilor, dificulti n a urma regulile i instruciunile, n special
fr supraveghere.
5. O varietate mai mare dect normal n timpul executrii sarcinii, o foarte mare instabilitate
n privina calitii, a acurateei i a vitezei cu care i realizeaz sarcinile.
Alte cteva caracteristici sunt asociate cu aceast tulburare.
n baza criteriilor socio-psihologice simptomaticii clinice, copiii cu sindromul ADHD
sunt divizati n mai multe subcategorii [159]:
1. Cei care au un istoric familial, ce cuprinde tulburri atenionale, tulburri
comportamentale, alcoolism sau tulburri afective [116].
2. Cei care au un istoric medical, ce cuprinde traume prenatale sau perinatale sau boli [146].
3. Cei care au simptome fizice i neurologice ce cuprind: anomalii fizice minore [203],
simptome neurologice cum ar fi o ntziere a coordonrii motorii [217].
4. Vrsta de debut.
5. Prezena simptomelor comportamentale, cum sunt agresivitatea, tulburrile de conduit
[203] i discontrolul exploziv [132].
6. Cei cu dificulti cognitive, cum ar fi tulburrile specifice de nvare [187].
7. Cei cu simptome afective, inclusiv depreseia i anxietatea de separaie [153].
8. Mediul familial i cultural [162].
9. Variabilele psihofiziologice, cum sunt anomaliile n EEG [214; 130].

38

Comportamentul copilului cu ADHD n clas se caracterizeaz prin neastmpr, eec n


terminarea proiectelor, impulsivitate, span atenional scurt, subminare a autoritii i
distractibilitate. Caietele lui sunt murdare i dezorganizate. Adesea i uit responsabilitile,
pierde caietele de teme i i neglijeaz sarcinile colare. Pe msur ce copilul devine contient
de dificultile lui de nvare, de izolarea social n care se adncete, stima de sine scade treptat
i devin tot mai pronunate laturile depresiv i sociopatic ale personalitii. Dezorganizarea
intern evolueaz n paralel cu comportamentele simptomatice haotice. Acestor copii le lipsete
angajamentul i direcia i nu reuesc s-i direcioneze eforturile n secvene de reuit cu sens.
Dezvoltarea continuitii emoionale (realizarea legturii interne dintre percepii i nelegere pe
de o parte i sentimente pe de alt parte) poate fi deasemenea dificil pentru aceti copii
[142].Copiii cu ADHD (23-30%) au uneori performane colare mai mici dect la nivelul vrstei
i capacitilor intelectuale [133; 140; 222], repet clasa [90], achiziioneaz un numr mai mic
de cunotine [ 122; 98].
Muli autori [105; 191], au demonstrat faptul c subiecii hiperactivi, care se manifest
att la coal, ct i acas, prezint semnificativ mai multe dificulti n nvarea citirii, ntrzieri
n nvarea scrierii, .a.n urma acestor analize i comparri putem concluziona c ADHD
prezint un ansamblu diferit de caracteristici psihologice, dar n ierarhia acestora, dificultile de
atenie, hiperactivitate, impulsivitate, sunt dominante.
1.5. Interveniile de ameliorare a sindromului ADHD la copii
Un numr mare de cercetri este nchinat tratamentului ADHD la copii. Rezultatul
studiilor arat c, n ansamblu, interveniile comportamentaliste au ca efect ameliorarea pe
termen scurt a simptomelor tulburrii i c aceste efecte sunt comparabile cu cele obinute n
urma administrrii medicaiei psihostimulante n doze mici [193]. Interveniile comportamentale
n cazurile de ADHD pot fi clasificate n trei categorii: psihoterapia comportamental clinic;
managementul comportamental i interveniile cognitiv-comportamentale.
ntr-un alt studiu, s-a demonstrat c 45% dintre copii implicai n terapii comportamentale
au demonstrat o mbuntire pe planul scalelor completate de prini, 80% pe scalele completate
de profesori (dar niciunul nu a ajuns la nivelul colegilor de clas cu comportament normal), 55%
n aprecierile colegilor i 60% n observaiile comportamentale din clas. Pe parcurs, a fost
studiat problema cu referire la procedurile negative, cum este pedeapsa, ca nite componente
necesare ale programelor de management comportamental. Cercettorii [208] au comparat
condiiile n care au fost utilizate consecinele pozitive (atenia profesorului i recompensa),
consecinele negative (reprimri verbale, time outi luarea privilegiilor) i combinarea lor.

39

Comportamentul copilului s-a deteriorat atunci cnd consecinele negative au fost ndreptate i
acest lucru nu depindea de prezena sau absena consecinelor pozitive. n schimb, atunci cnd
consecinele negative erau de intensitate temperat i formulate prudent, eficiena lor cretea mai
mult dect atunci cnd ele erau de intensitate mare, cu rezonane emoionale i formulate pe un
ton ridicat.
Rezultatele studiilor arat c interveniile cognitiv-comportamentale la copii cu
hiperactivitate cu deficit de atenie se centreaz, n primul rnd, pe mbuntirea controlului
furiei n situaii sociale provocative. Hinshaw i alii [157] au creat un program de tratament
congnitiv-comportamental pe grupe mici, bazat pe proceduri de inoculare a stresului. Dup
cteva sptmni n care copiii au fost antrenai n rezolvarea de probleme, acetia au fost nvai
cum s fac fa tachinrilor i ironiilor verbale. Copiii au nvat s identifice semnele cognitive
i comportamentale ale furiei incipiente, s dezvolte strategii specifice la alegerea lor, pentru a-i
controla reaciile agresive nepotrivite i s exerseze aceste strategii n condiii de provocare
realist din partea unui adult sau din partea colegilor de grup. Autorii au constatat c bieii cu
sindromul ADHD, care, pe lng antrenamentul de autoevaluare (tehnic cognitiv), au primit i
ntriri prin sistemul de puncte (tehnic comportamental) i medicaie psihostimulant, au
prezentat un comportament mult mai potrivit n interaciunile cu colegii dect copiii care nu au
beneficiat dect de tehnica cognitiv. Se poate de concluzionat c interveniile psihoterapeutice
cognitiv-comportamentale sunt destul de departe de a fi soluia tuturor problemelor pe care le
ntmpin copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenie [193]. Aceste intervenii au efecte pe
termen scurt, practic, limitate la perioada n care programul se deruleaz i nici un studiu nu a
demonstrat meninerea achiziiilor dup terminarea tratamentului [193]. Muli copii cuprini n
aceste studii nu i-au mbuntit comportamentul. n multe cazuri, eecul poate fi atribuit lipsei
de implicare sau incapacitii prinilor i a profesorilor de a implementa programele
comportamentale corect.
O problem major este aceea c un numr mare de profesori, care nu sunt obligai s
colaboreze cu consultani externi, nu implementeaz modificrile comportamentale [240]. Mai
mult de jumtate dintre prinii care ncep tratamentul aplic tehnicile discontinuu i defectuos
[138]. Este dovedit c eficiena psihoterapiei comportamentale depinde de motivaia i de
capacitile adulilor semnificativi din viaa copiilor. Dac acetia nu doresc sau nu sunt capabili
s implementeze interveniile, iar obstacolele sau obieciile lor nu pot fi depite, atunci
psihoterapia comportamental nu este eficient [193].
n literatura de specialitate, sunt descrise rezultate privind eficiena tehnicilor de relaxare n
tratamentul copiilor hiperactivi, iar utilizarea relaxrii n tratament se bazeaz pe ideea c aceti

40

copii manifest anomalii n activarea fiziologic [139]. Klein S. A. i Deffenbacher J. L. [169] au


comparat eficiena unui program scurt (5 edine) de relaxare muscular progresiv cu un
tratament Placebo, cu un program nontratament i cu un grup de control, alctuit din copii
normali, obinnd rezultate nesemnificative.
Brown [109] a realizat un experiment n scopul de a verifica eficiena a dou metode
terapeutice: relaxarea sistematic i relaxarea sistematic plus instruciuni de motivare pentru
sarcin (metod de psihoterapie cognitiv). S-au realizat o serie de studii n urma crora s-au
obinut rezultate semnificative, concretizate prin mbuntirea conceptului de sine al copiilor.
Tehnica terapeutic, n acest caz, constituie combinarea biofeedback-ului cu relaxarea muscular
progresiv. Autorii au constatat mbuntiri n msurrile comportamentale realizate de prini
i profesori, o scdere a impulsivitii i un locus de control internalizat.
Carl Rogers [206] i-a prezentat primele idei asupra a ceea ce numim, acum, terapia
centrat pe client. Acest tratament este mai preocupat de procesul terapeutic dect de expunerea
unei teorii a personalitii. n acest sens, este un tratament foarte pragmatic,axat pe relaia dintre
copil i terapeut. Un numr mare de psihologi consider c jocul este procesul de baz al
dezvoltrii umane, al nvrii i este crucial pentru creterea emoional. Terapia prin joc se
utilizeaz, n special, pentru copiii care au conflicte interne, cum sunt: teama, vina, slaba stim
de sine, durerea, mhnirea sau depresia.
Smith M. L. i Glass G. V. [223] au schimbat esenial traiectoria cercetrii n psihoterapie
i natura dezbaterii privind eficiena psihoterapiei.
Bratton S. C., Ray D., Rhine T. [107] fac o trecere n revist a tuturor studiilor
metaanalitice, realizate n ultimele decenii, care au avut ca scop identificarea eficienei
psihoterapiei la copii. Dintre acestea, se citeaz ase revizii importante ale literaturii de
specialitate [107]. Datele de sintez sunt prezentate n Tabelul 1.6:
Tabelul 1.6. Studiile de identificare a eficienei psihoterapiei [107]
Metaanaliza

Numrul de

Media de

Mrimea

Pragul de

studii luate n

vrst a

efectului

semnificaie

calcul

copiilor

(%)

Bratton, Ray, Rhine & Jones (2005)

93

80

< 0.001

LeBlanc & Ritchie (2001)

42

7,9

66

< 0.001

Weisz et al (1995)

150

10,5

71

< 0.0001

41

Kaznid et al. (1990)

105

10,2

84

Weisz et al. (1987)

105

10,2

79

< 0.0001

Casey & Berman (1985)

75

8,9

71

< 0.05

Rezultatele arat interesul extrem de ridicat al comunitii tiinifice internaionale pentru


studiul eficienei demersului psihoterapeutic la copii. Aceste studii demonstreaz clar faptul c
psihoterapia este eficient la copil, depind semnificativ rata remisiei spontane a simptomelor.
n prezent, cercetarea procesului terapeutic n psihoterapia copilului cu ADHD se centreaz pe
analiza proceselor de interaciune i a participrii n terapie, se pune accent, n special, pe analiza
alianei terapeutice, stabilite ntre copil i terapeut pe parcursul procesului terapeutic. Deosebit
de vaste sunt rezultatele cercetrii Geanina-Cucu Ciuhan [14] cu referire la ADHD i metodele
psihoterapeutice, implementate pentru corecia acestor stri. n contextul celor relatate, al
analizelor realizate, se propun metodele de intervenie pentru prini i profesori n cazul
colarilor mici cu sindromul ADHD.
D-amfetamin
D,L-amfetamin
Metilfenidat
Pemolin

Psihostimulente

Antidepresive triciclice
Amine secundare
Amine ter iare
Atomoxetin

Antidepresante
Inhibitori ai receptrii cu specificitate noradrenergic
Inhibitori ai monoaminoxidazei

MAO-A
MAO-B
Fenilzin
Trinilcipromin
Citalopram

Inhibitori specifici ai recaptrii serotoninei (SSRI)

Antagoniti alfa-2 noradrenergici

Clonihidin
Guanfacin

Ageni colinergici (nicotina)


Antipsihotice

Fig.1.2. Agenii medicamentoi folosii n tratamentul ADHD

42

Fluoxetin
Fluvoxamin
Paroxetin
Sertralin
Venlafaxin

Paralel cu dezvoltarea curentului privind validarea empiric a tratamentelor


psihoterapeutice, Kazdin i Weisz vorbesc despre terapii eifiente medicamentoase pentru
categoriile de tulburri psihice la copii i, n special, la cei cu sindromul ADHD. Destul de activ
se folosete terapia medicamentoas a ADHD. Dup cum observm din Figura1.2, n practica
medical, au intrat un ir de complexe medicamentoase pentru terapia acestei stri.
Analiza modelelor de influen asupra sindromului ADHD arat c acestea, n
majoritatea situaiilor, sunt dezarmonizate, au influen simptomatic i se orienteaz spre
terapiile complexe.
Scopul cercetrii rezid n fundamentarea teoretic i metodologic a modelului de
evaluare a particularitilor specifice n dezvoltarea colarului mic cu sindromul ADHD i n
elaborarea complexului de intervenie psihopedagogic pentru ameliorarea acestei tulburri.
Obiectivele stabilite pentru realizarea scopului major al cercetrii au fost:
1.

Examinarea, studierea literaturii de specialitate cu referire la psihologia copilului cu


sindromul ADHD.

2.

Elaborarea modelului complex de evaluare pentru diagnosticarea sindromului ADHD la


colarul mic.

3.

Determinarea particularitilor psihologice de dezvoltare ale colarului mic cu sindromul


ADHD.

4.

Elaborarea modelelor complexe de intervenie (terapii medicamentoase, terapii


psihopedagogice, logopedice, de formare a prinilor i a pedagogilor, terapii complexe
integrate) pentru psihocorecia ADHD la colarul mic.

5.

Validarea experimental a modelelor de intervenie psihopedagigic pentru psihocorecia


sindromului ADHD la colarul mic.

1.6. Concluzii la capitolul 1


1. Analiza literaturii ne-a demonstrat c sindromul ADHD este o afeciune frecvent ntlnit
la copii, continund s fie una dintre cele mai comune tulburri specifice acestei vrste. ADHD
se consider un sindrom caracterizat printr-un debut precoce (naintea vrstei de 7 ani) i alctuit
dintr-o combinaie a sindroamelor de neatenie, hiperactivitate i impulsivitate ce persist n
timp, uneori, chiar pn la maturitate, la un individ cu dezvoltare de obicei normal.
2. Copiii cu sindromul ADHD se caracterizeaz prin frecvena greelilor la sarcini care
necesit atenie selectiv i funcii executive i / sau atenie susinut i funcii executive,
demonstrnd tendina de a fi impulsivi i dezinhibai, distractibili, au un nivel de atenie fluctuant
la sarcinile care implic vigilen i la sarcini care necesit atenie selectiv susinut; prezint

43

dificulti n meninerea i transferul seturilor cognitive; funciile executive interacioneaz,


direcioneaz i moduleaz procesele atenionale, inclusiv meninerea unui nivel optim de
activare neurofiziologic i vigilen, cutarea, selecia i concentrarea ateniei asupra
informaiilor relevante dintr-o palet larg de stimuli.
3. Mecanismele neurologice ale simptomelor de tip ADHD arat c ele nu sunt caracteristice
leziunilor cerebrale, iar etiologia este multifactorial, combinnd factorii neurologici, genetici,
psihologici. Hiperactivitatea, caracteristic acestor copii, este o activitate motorie neregulat i
exploziv, o nelinite excesiv care apare, mai ales, n situaiile n care copilul trebuie s stea
relativ linitit.
4. Evaluarea sindromului ADHD are, deseori, o abordare multinivelar, cuprinznd evaluarea
comportamental, evaluarea cognitiv, evaluarea medical, ins cea mai frecvent este evaluarea
medical (psihiatric) i, numai episodic, evaluatorii se adreseaz la examentul psihologic,
psihopedagogic, social. Procesul terapeutic se centreaz pe interaciunea diferitor tipuri de
terapii, n special, pe o alian curativ care se stabilete ntre copil i terapeut, printr-o terapie
sistemic, combinnd metodele cantitative cu cele calitative. Frecven diferit a numrului de
copii cu sindromul ADHD att pe regiuni, ct i ntre sexe este datorat, n mare parte, criteriilor
de evaluare i diagnosticului utilizat.
5. Cercetrile realizate n acest domeniu aduc o contribuie deosebit la nelegerea naturii
medico-psihologice a copiilor cu sindromul ADHD, ns metodologia acestor studii are la baz
aspectele clinice ale tulburrii i numai epizodic este orientat spre cele psihologice, menite a
stabili baza influenelor terapeutice. Aspectele cu referire la evaluarea psihologic complex a
sindromului ADHD, implementarea psihoterapiilor polimodale pentru ameliorarea acestei
tulburri, rmn investigate episodic, iar n Republica Moldova, numai n ultimii ani, au fost
ntreprinse unele cercetri [33; 9].

44

2. EVALUAREA COMPLEX A SINDROMULUI ADHD LA COLARUL MIC


2.1. Paradigma evalurii complexe, metode i instrumente de evaluare
Cunoaterea trsturilor eseniale, derivate din structurile de baz ale dezvoltrii
copilului, ajut la stabilirea obiectivelor psihoterapeutice i educaionale, iar n acord cu aceast
cunoatere, la elaborarea unui program psihopedagogic corespunztor att unui grup de copii, ct
i fiecrui copil n parte. Totodat, importana depistrii sindromului ADHD la colarul mic este
deosebit de necesar, pentru a prentmpina efectele ulterioare ale acestei stri. Astfel, am
naintat n cercetarea dat unul din obiectivele majore elaborarea unui model de evaluare
complex, bine structurat pentru a analiza comportamentul copilului n ct mai multe contexte i
pentru a evidenia efectele asociate cu ADHD. Am dorit n acest model s relevm impactul
semnificativ, exercitat de sindromul ADHD asupra vieii de familie, a relaiilor sociale, a
sntii mintale i a achiziiilor academice la colarul mic. Nu n ultimul rnd, n baza
rezultatelor implementrii acestui model, vom ajuta la dezvoltarea unor abiliti speciale pentru
prini, profesori i chiar copiii n cauz, astfel nct, mpreun, acetia s devin capabili s
rezolve o parte din problemele cu care se confrunt sau, cel puin, s le poat evita, dac este
posibil.
Printre obiectivele specifice ale acestui compartiment al cercetrii, este i realizarea unei
evaluari ct mai complexe i variate a copiilor cu sindromul ADHD, evideniind diferenele
nregistrate de copiii cu ADHD fa de cei care nu sufer de aceast tulburare. Am dorit s
demonstrm faptul c persoanele diagnosticate cu ADHD au nevoie de un complex de metode
pentru depistarea acestei stri, iar aceste evaluri pot fi realizate prin intermediul profesorilor i
al prinilor. Ne-am propus s evideniem anumite caracteristici discriminatorii i specifice
sindromului ADHD, prin analiza rezultatelor obinute n urma evalurii i s-i ajutm pe prini,
pe profesori s neleag dificultile cu care se confrunt aceti copii, pentru a le acorda ngrijire
i atenie special.
n acest context, subliniem c, pentru prima dat n Republica Moldova, se propune o
abordare complex multimodal de evaluare i diagnosticare a sindromului ADHD, care include
interviul cu prinii, observaiile profesorilor i observaia clinic direct; evaluarea psihologic
i probele experimentale; abordarea prin folosirea a cel puin trei surse de informare: prini,
copil, profesori. Deosebit de informative pentru evaluare sunt foile de observaie, alte documente
medicale, precum i documentele colare ale copilului.
Paradigma evalurii acestei categorii de copii, propus de noi, dezvolt paradigmele
naintate de A. Domua, G. Cucu-Ciunan, R. A. Barkley [21; 14; 95]. Ea include cteva obiective

45

principale n evaluarea ADHD identificarea prezenei ADHD i excluderea altor posibile


diagnostice; dezvoltarea unor surse viitoare de intervenie; stabilirea existenei unei eventuale
tulburri comorbide. Paradigma evalurii sindromului ADHD, propus de noi, orienteaz
procesul de evaluare, la o vrst ct mai timpurie, la stabilirea cauzelor i a simptomelor care
deosebesc copiii cu sindromul ADHD de cursul normal al dezvoltrii.
n elaborarea paradigmei, ne-am bazat pe convingerea c: dezvoltarea colarului mic este
marcat de salturi majore n domenii diverse, cum ar fi cel motor, cognitiv, emoional, social;
simptomele definitorii ale sindromului ADHD sunt: neatenia, impulsivitatea i hiperactivitatea;
punctarea principalelor caracteristici ale tulburrii este posibil prin stabilirea devierilor de la
paternul normal al variabilelor; ataamentul, iniiativa i autoexplorarea, autocontrolul i
autoreglarea, dezvoltarea cognitiv, dezvoltarea limbajului, dezvoltarea emoional i
socializarea, elementele critice pentru manifestarea psihopatologiei sindromului ADHD apar la
vrsta colarului mic n legtur cu dezvoltarea provocat de intrarea ntr-o nou activitate cea
colar.
Pentru o diagnosticare complex, este necesar de a evidenia problemele comportamentale,
caracteristice sindromului ADHD; dificultile de adaptare la programa colar; particularitile
de nvare a colarului mic. Nu poate rmne n afara complexului de diagnosticare
variabilitatea extrem de mare a simptomelor care constituie ADHD: neatenia, noncompliana,
activitatea excesiv, slaba toleran la frustrare, slaba interaciune social n activitile de joc,
etc. Se nscrie, n coninutul paradigmei, i ideea c modul de comportament al prinilor i al
educatorilor (disciplina pe care ei o ofer, ateptrile acestora, constrngerile din mediu) au o
influen major asupra colarului mic, implicit asupra complianei i ateniei. Paradigma
evalurii sindromului ADHD este fundamentat pe teoria i praxiologia interveniei complexe
multimodale, multinivelare, care include: evaluarea comportamental, evaluarea cognitiv,
evaluarea psihopedagogic, evaluarea medical, etc.; prin aceast abordare a evalurii, se
promoveaz identificarea caracteristicilor distinctive ale sindromului ADHD; gruparea
informaiilor pe baza acestor caracteristici; formularea concluziilor privind natura sau cauzele
acestui fenomen i modelarea, n baza acestora, a terapiilor de tratament.
Evaluarea sindromului ADHD este conceptualizat de noi din dou perspective. Prima
perspectiv are la baz tradiia clasic, clinic, n care clasificarea categorial se regsete n
DSM; i cea de-a doua perspectiv, care reflect o ncercare mai general de a clasifica
particularitile copiilor cu sindromul ADHD, reiese nu numai din simptomele acestei stri, dar
i din mecanismele de patogenez a tulburrii.

46

Am propus un model de evaluare complex, orientat spre analiza diverselor aspecte ale
modului de adaptare n caz de sindrom ADHD, de a cunoate att punctele forte, ct i
dificultile de adaptare, pe care le are copilul, pentru a stabili competenele specifice, care
caracterizeaz fiecare copil i modul n care acestea se compar cu cele ale altor copii.
Paradigma propus orienteaz realizarea evalurii ADHD n baza DSM. Criteriile de
diagnosticare au la baz studii care testeaz clasificrile diagnostice incluse n DSM-IV [173]. n
cercetarea prezent a fost utilizat ediia a IV-a a DSM, DSM-IV (1994) (Anexa 1), pentru c
toate criteriile diagnostice, incluse n acest instrument, sunt cele mai riguroase i cel mai bine
derivate empiric din istoria diagnosticului clinic al acestei tulburri.Aceast ediie a DSM este
net superioar celorlalte prin urmtoarele argumente:
1. Itemii reinui sunt extrai, pe baza analizei factoriale, din scalele de comportament
existente i prezint o validitate adecvat n ceea ce privete diferenierea ADHD de alte
categorii [226];
2. Subtipurile ADHD, prezente n DSM-IV, au la baz analize factoriale i validri de
construct [173], fiind consistente cu cele dou dimensiuni identificate n cadrul scalelor
comportamentale [129; 154];
3. Numrul simptomelor cu prezen necesar s-a stabilit pe baza unor studii empirice [173],
dei DSM-III-R a utilizat studii similare [226], acestea nu au fost att de riguroase ca acelea
care au vizat criteriile DSM-IV;
4. Specificarea faptului c simptomele menionate trebuie s fie ntlnite n mai multe medii
(acas, la coal, la locul de munc);
5. DSM-IV conceptualizeaz ADHD n termenii DSM-III cu excepia faptului c ADD-H
este ADHD, tipul predominant Neatent;
6. Specificarea clar a faptului c simptomele identificate trebuie s fie prezente nu doar ca
numr, ci i ca intensitate, interfernd cu activitatea de zi cu zi a persoanei. Altfel spus, nu
este suficient ca o persoan s fie mai hiperactiv sau s aib ocazional probleme de
alocare a resurselor atenionale, ci aceste deficite trebuie s interfereze conform unei
maniere semnificative cu activitatea zilnic, mpiedecnd buna ei derulare [21].
Pe baza DSM-IV, copilul cu sindromul ADHD trebuie s prezinte minim ase simptome
de neatenie sau hiperactivitate-impulsivitate, persistente n ultimele 6 luni, care au intensitate
clinic i se manifest naintea vrstei de 7 ani.
Paradigma evalurii sindromului ADHD este constituit n baza principiului
complexitii, al cercetrii dinamice a dezvoltrii, al promovrii umanismului n relaia cu
copilul, prinii i pedagogii, al comparrii datelor n diferite grupe de cercetare.

47

n aceast direcie, deosebit de eficace sunt scalele de diagnosticare. Metodele de analiz


a prezenei sau absenei unor simptome constituie scalele n care sunt listate simptomele DSM,
iar subiecii sau alte persoane (prinii sau pedagogii) trebuie s marcheze msura n care aceste
simptome sunt prezente.
Destul de complex n evaluarea ADHD este paradigma propus de Thomas Achenbach
(1995) [83]. Aceast conceptualizare nu este una cauzal, identificarea unor sindroame nu
presupune c tim deja care este cauza acestora sau c avem teorii despre ele. Prin acest tip de
analiz, sunt investigate problemele, modul n care se grupeaz simptomele i, apoi, se ajunge la
sindroame. Acest tip de evaluare recurge la un demers psihometric att n conturarea cadrului
conceptual, ct i a celui metodologic. Comparativ cu o abordare care asum apriori faptul c
psihopedagogia este conceptualizat n categorii cu limite clar stabilite, abordarea bazat pe date
empirice privete msurarea caracteristicilor comportamentale i emoionale ca un pas esenial n
determinarea a ce trebuie considerat patologic, a modalitii optime de conceptualizare a
psihopatologiei precum i a modului n care cineva poate fi considerat ca avnd o tulburare [83].
Noi am inclus n complexul de evaluare a sindromului ADHD aceast paradigm, pentru c ne
permite compararea datelor cu DSM i, respectiv, generalizarea rezultatelor. Aceast paradigm
empiric are multe avantaje, fiind: model psihometric; simptomele / itemii sunt cotai cantitativ;
sindroamele sunt derivate empiric; ofer metode standart de analiz a problemelor; ofer metode
de comparaie a informaiilor. Scala de evaluare comportamental [83] este utilizat, n principal,
ca instrument primar, de screening n diagnostic; monitorizare a unei inervenii psihoterapeutice.
n cercetarea prezent pentru evaluarea complex a copiilor, am propus Scala Achenbach
(Anexa 2) [83]. Aceasta este publicat, prezentnd date legate de proprietile psihometrice,
precum i norme pentru diferite populaii, fiind tradus n limba romn i adaptat pentru
populaia vorbitoare de limba romn. Scalele Achenbach sunt deosebite prin faptul c pot fi
completate, de obicei, n 15-20 de minute; dac nu se dispune de acest timp, se poate decide, n
funcie de aspectul care se dorete a fi evaluat, completarea doar a aspectelor care evalueaz
competenele i adaptarea social a copilului (paginile 1 i 2 ale scalei) sau partea n care se
investigheaz probleme specifice, sindroame (paginile 3 i 4). Pentru a obine o imagine
complet a unui copil, scalele sunt completate n ntregime de ctre prini, pedagogi, psihologi.
Pentru elevii care au un nivel minim de competen n citire i scris, este recomandat citirea de
ctre evaluator a itemilor celui care completeaz scala. n complexul de evaluare, noi am folosit
scala Achenbach (Anexa 2) pentru intervalul de vrst 6-18 ani, oferind instrumente pentru
prini i pedagogi.

48

Paradigma evalurii complexe a inclus i un alt instrument folosit pentru evaluarea


copiilor cu sindromul ADHD Scala Vanderbilt (Anexa 3). Chestionarul stabilete dificultile
emoionale i comportamentale precum i punctele forte pe care le au colarii mici cu sindromul
ADHD, este adresata prinilor i pedagogilor. Evaluarea prin acest instrument prevedea itemi de
randament colar i socializare, problemele emoionale, de conduit, de relaionare cu grupul de
aceeai vrst, deficitul de atenie, hiperactivitatea i comportamentul prosocial. Pe parcursul
evalurii complexe, prevzute de aceast paradigm, mereu, ne-am adresat conceptelor
nosologice existente n domeniul psihopatologiei colarului mic [83; 149].
O deosebit atenie n paradigma evalurii sindromului ADHD, elaborat de noi, este
acordat observarii comportamentului, care permite o analiz direct a interaciunii
comportament-situaie. Noi am dezvoltat paradigma evalurii pentru diagnosticarea sindromului
ADHD, propunnd preluarea informaiilor din mai multe surse, pentru a confrunta msura n care
evalurile ar putea fi distorsionate, respectiv, completate cu informaii din alte surse de evaluare.
Una dintre aceste surse o constituie investigarea mediului colar. Pedagogii constituie o surs
de informaie relevant, care pot oferi informaii utile n diagnosticul ADHD [82; 89]. Acest fapt
are la baz urmtoarele susineri:
a) Copiii stau la coal n medie 6 ore pe zi, 5 zile pe sptmn, 40 de sptmni pe an. Dac
analizm numrul de ore pe care invatatorii l au la dispoziie, pentru a cunoate copilul,
observm c este vorba de un interval de timp semnificativ,
b) De asemenea, avantajul pedagogilor n evaluarea copiilor, n comparaie cu prinii, este
acela c primii au posibilitatea de a compara comportamentele unui copil cu cele ale altor
copii de aceeai vrst i gender.
c) Unul dintre motivele pentru care sindromul ADHD este identificat, mai ales, n jurul vrstei
de 7-9 ani, odat cu integrarea copilului la coal, este acela c, aici, se confrunt cu sarcini
structurate, n care trebuie s i aloce resursele, iar nvatorii pot evalua calitatea alocrii
acestora n mod eficient) [113].
d) Mai mult, pedagogii au posibilitatea de a observa copilul n situaii diverse sarcini
structurate, joc liber, n interaciune cu ali colegi toate acestea constituind situaii naturale
de manifestare a comportamentului.
Pentru a realiza evaluarea complex a sindromului ADHD, am promovat observarea
acestor copii n situaii de joc liber [161; 166]. n Anexa 4, prezentm categoriile
comportamentale evaluate. Constructul paradigmei evalurii comportamentale i a ateniei
prevede operaionalizarea acestora pe baza urmtoarelor variabile dependente:

49

Frecvena comportamentelor nerelaionate cu activitatea. E considerat rateu orice


comportament care nu poate fi relaionat cu activitatea copilului. Copilul a fost evaluat ca
fiind n afara activitii, ori de cte ori fcea altceva dect ceea ce a fost instruit s fac (s
coloreze, s pregteasc triunghiuri, ptrate). Orice activitate nerelaionat este considerat
activitate n afara sarcinii.
Durata comportamentelor nerelaionate cu activitatea. Fiecare rateu era cronometrat din
momentul n care copilul nu mai realiza activitatea pn n momentul n care se apuca iar de
colorat. S-a adunat fiecare timp parial, obinndu-se un scor total, care exprim durata
tuturor rateurilor.
Ridicarea copilului de pe scaun i durata n care copilul nu era aezat. S-a considerat c un
copil s-a ridicat de pe scaun, dac 50% din corp se gsea n afara scaunului. Pentru fiecare
copil, s-a calculat numrul de ridicri de pe scaun.
Numrul de figuri corect colorate, tiate. Dup ncheierea fiecrei activiti de 10 minute,
evaluatorul numra cte figuri a realizat corect copilul. Se consider c o figur a fost corect
colorat, dac avea culoarea corespunztoare celei similare, aflate n partea de jos a paginii.
n opinia noastr, deosebit de efectiv pentru diagnosticarea sindromului ADHD se
pronun evaluarea disfunciilor executive. Aceste funcii ofer o operaionalizare mai direct a
simptomelor ADHD comparativ cu scalele de evaluare comportamental [82, 121]. Probele
cognitive operaionalizeaz, ntr-un mod mai obiectiv, principalele caracteristici ale funcionrii
cognitive n sindromul ADHD i ofer, n mod direct, analiza eficacitii unor programe de
intervenie. Evaluarea sindromului ADHD pe baza unor sarcini cognitive vizeaz analiza
funciilor executive ale controlului inhibitor, a capacitii de amnare a rspunsului imediat, a
alocrii resurselor atenionale, a planificrii i flexibitii cognitive sau a memoriei de lucru [190;
194; 205; 235]. Paradigma cercetrii funciei executive, folosite de noi, se refer la un construct
cognitiv complex, care acoper un set de procese care sublinieaz flexibilitatea
comportamentului orientat spre scop (planificare, controlul inhibiiei, flexibilitatea ateniei,
memoria de lucru) [158]. Cel mai frecvent, funciile executive sunt relaionate cu controlul
inhibitor [134; 124; 93; 202; 216; 224] i memoria de lucru [134], iar unii cercettori includ
atenia focalizat i susinut, generarea i implementarea de strategii, monitorizarea i utilizarea
feedback-ului sub conceptul - umbrel de funcii executive [148; 174; 231]. Menionm c acest
construct diagnostic i-a fcut apariia n majoritatea studiilor psihopatologiei dezvoltrii
copilului cu ADHD, fiind unul dintre cele mai informative. Orice model psihologic de evaluare
al ADHD face referire la analiza controlului executiv, indiferent de modul de definire i

50

operaionalizare al acestuia sau de relaiile existente ntre componentele constructului. Funciile


executive constituie un construct complex, care subsumeaz o serie de alte constructe, dintre care
cele mai frecvent msurate sunt: inhibiia, memoria de lucru, planificarea i flexibilitatea.
Instrumentele folosite pentru evaluarea sarcinilor reprezentative ale funciilor executive n acest
studiu sunt: proba Stroop Soare-Lun, proba Statuii, Turnul Londrei, proba de fluen
verbal, etc. (Anexa 5).
Testarea psihologic n complexul de diagnosticare propus prevede evaluarea nivelului de
dezvoltare intelectual. Informaiile colectate pe baza unei evaluri a intelectului ne permit s
stabilim discrepana dintre nivelul dezvoltrii intelectuale i performana colar. Pentru
msurarea nivelului de dezvoltare intelectual, s-a exploatat Scala de inteligen Wechsler [238]
(Anexa 6), pentru copii ediia WISC-IV [238], adoptat i tradus n limba romn [20].
Psihopatologia copilului cu sindromul ADHD, deseori, ne orienteaz spre evalurea strii
psihomotricitii. n acest context, s-a propus de a fi inclus n complexul de evaluare a
particularitilor sferei psihomotore prin determinarea rezistenei musculare, a perioadelor de
laten a reaciilor psihomotorii, a tremorului n situaii statice i dinamice, etc., care, deseori,
arat mecanismele apariiei hiperactivitii la copiii cu sindromul ADHD. Deficitele n susinerea
ateniei, a controlului impulsului i a reglarii nivelului de activitate la cerinele situaionale
impun necesitatea lrgirii complexului de evaluare cu un ir de metode i probe de msurare a
formaiunilor implicate n aceste procese. Cele mai evidente folosite de noi sunt: nsuirile
ateniei (volum, viteza, concentrare, transfer); caracteristicele comportamentelor (motor, afectiv,
social); dezadaptrile n activitatea colar, .a.
Paradigma evalurii complexe a acestei categorii de copii ine cont de: prevalenele i
evoluia sindromului ADHD; etiologia acestei stri, relaiile interpersonale; caracteristicile
comunicrii; nivelul concentrrii intelectuale; mecanismele atenionale; activitatea structurilor
corticale i subcorticale; instabilitatea psihologic n calitate de stare reacional la o stare
traumatizant; manifestrile motricitii explozive; atitudinile, uneori, intolerante ale mediului;
instabilitatea reacional; conduitele cvasiprovocatoare; predominrile, de la caz la caz, a
mecanismelor mentale proiectiv-persecutive; tulburarea ca un element al unei organizri
prepsihotice sau psihotice; elementele specifice vrstei; dezvoltarea ntrziat a vorbirii;
dezvoltarea de personalitate atipic a copilriei (efectele slabe sau nepotrivite, legturi sociale
slabe, impredictibilitatea comportamentului, comportamente stereotipe, etc.).
Pentru atingerea succesului, paradigma de evaluare complex a sindromului ADHD
include diagnosticarea medical, psihologic, educaional, social, susinut prin aciuni de
informare, msurare, consiliere, corecie. Paradigma evalurii complexe a sindromului ADHD

51

am prezentat-o ntr-un model, care include structuri conexe i interrelaionale, orientate spre
stabilirea particularitilor de dezvoltare a copiilor cu ADHD i prognozare a msurilor de
recuperare i socializare a acestei categori de copii (Figura 2.1).

Aciuni
Informare
Analiza strii tulburrii
Direcii

Cercetare
Diagnosticare

Medical

Evaluarea
complex
a copiilor
cu ADHD

Psihologic

Medica ie
Informare
Evaluare psihologic
Consiliere psihopedagogic
Informare

Pedagogic

Evaluarea comportamental, evaluarea


performanelor
Dezvotarea competitiv

Social / Familial
Informare
Evaluare
Implicare
corecionala

Metodologie i
instrumente
Interviul clinic
Scale
Fi e
Metode medicale
Observarea
Testarea comportamentului,a
inteligenei,a vorbirii,a
motricitii,a funciilor executive, .a.
Analiza performanelor colare,
observarea,
cronometrarea
activitilor
Fi
Scale
Informare
Observare

Fig. 2.1. Model complex de evaluare a copiilor cu sindromul ADHD


Modelul propus este polimodal prin direciile i nivelurile de evaluare, prin aciunile de
intervenie i msurare i integru prin relaiile stabilite ntre direcii, aciuni, metodologii i
intrumente. La diagnosticarea sindromului ADHD s-a inut cont de toate structurile modelului.
S-a determinat eficiena modelului propus prin realizarea studiilor, care cuprind msurri la
majoritatea structurilor modelului.

52

2.2. Caracteristica general a subiecilor inclui n studiu


Eantionul desemnat pentru realizarea obiectivelor cercetrii a fost alctuit din 93 de
elevi (de vrst colar mic). Distribuia n loturile studiate este urmtoarea:
un lot de 21 de elevi (din clasa nti 12 elevi, din clasa a doua 9 elevi) din liceul M.
Sadoveanu, or. Chiinu, cu dezvoltare normal (DN);
un lot de 55 de elevi cu ADHD (din clasa nti 31 elevi, din clasa a doua 24 elevi) de la
Centrul Republican de Reabilitare pentru Copii, care nva n coli generale din
or.Chiinu;
un lot de 17 elevi cu ADHD (din clasa nti 10 elevi, din clasa a doua 7 elevi), stabilii
prin adresare la IMU, care nva n coli generale din or. Chiinu;
n experimentul de formare, au fost implicate 4 grupe de elevi cu ADHD a cte 9-11 elevi
n grup. Copiii n dezvoltare normal (DN) au fost implicai numai n experimentul de
constatare pentru efectuarea operaiilor de comparare a simptomelor stabilite la grupele cu
ADHD n procesul de diagnosticare. n acest studiu, am selectat, pentru diagnosticare, grupa de
vrst cuprins ntre 7-8 ani, care s-a dovedit a fi cea mai numeroas, cu semne de manifestri ale
sindromului ADHD. La vrsta de 7-8 ani, simptomele ADHD se acutizeaz n legtur cu
debutul colar i dezadaptarea pronunat a acestei categorii de copii n aceast perioad de
dezvoltare. Grupa de vrst mai mare de 8 ani, este mai redus, pentru c muli elevi cu ADHD
se adapteaz, treptat, la condiiile colii i nu au intrat n lotul studiat. Experimentul cu elevii din
clasa I i clasa a II s-a organizat, implicnd pe larg, n activitatea de cercetare, prinii acestor
copii, pedagogii i psihologii colari.
Conform datelor colectate, repartiia n funcie de sex demonstreaz predominana
bieilor n raport cu fetele, constituind 81,6% biei i 18,4% fete. Sindromul ADHD se
regsete, mai frecvent, la sexul masculin. Diferena dintre sexe are o mare importan, deoarece
fetele diagnosticate cu ADHD sunt afectate mai mult din punct de vedere cognitiv sau al ateniei,
comparativ cu bieii, la care domin componenta hiperactiv / impulsiv. Rezultatele noastre la
acest criteriu corespund celor din literatura de specialitate.
Pentru evaluarea copilului cu comportament aferent sindromului ADHD, este necesar o
abordare medical comprehensiv, care, n mod obinuit, cuprinde o anamnez detaliat, un
examen fizic complet, o evaluare a dezvoltrii neurologice i efectuarea unor teste selecionate.
n toate situaiile, evaluarea medical este necesar, pentru c ajut la confirmarea diagnosticului
de sindrom ADHD sau identific alte afeciuni care mimeaz ADHD-ul. n acest scop, am
studiat un ir de documente medicale, am realizat interviul medical cu prinii, pedagogii, care

53

ne-au informat, pe larg, despre istoricul dezvoltrii copiilor. Diagnosticarea sindromului ADHD
a fost realizat n mai multe etape. Dup detectarea simptomatologiei ADHD, am stabilit c
aceste simptome sunt prezente i c nu sunt dificulti obinuite de somn sau tulburri de
comportament (prin colectarea datelor de la prini i profesori). Mai apoi, copiii au fost testai
printr-un examen fizic complet, pentru a exclude o afeciune fizic (atenie s-a atras la verificarea
auzului, a vzului i la prezena istoricului de epilepsie). Diagnosticul de ADHD a fost bazat pe
un istoric al comportamentului copilului obinut de la prini, profesori i psihologi. n urma
acestor studii, prezint interes rezultatele cu referire la cauzele medico-psiho-pedagogice n
susinerea dezvoltrii ADHD.
n funcie de gradul de dezorganizare a familiei (Figura 2.2), n grupul de copii cu
ADHD, numai 18,% provin din familii dezorganizate. Aceste date afirm c nu exist o relaie
direct dintre calitatea mediului familial i diagnosticul de ADHD. Mediul familial, posibil, nu
determin apariia ADHD, dar influeneaz gradul de afectare i evoluia copilului [199]. Doar
stresul parental ridicat este asociat cu psihopatologia copilului, n general, i, n special, cu
externalizarea simptomelor [108].

Fig. 2.2. Gradul de dezorganizare a familiei


Prezint interes cauzele care pot influena dezvoltarea ADHD. Deseori, n literatur, sunt
descrise cauze generale, caracteristice i pentru alte tulburri. n cercetarea realizat de noi,
cauzele sunt: pierderea apropiailor, divorul prinilor, infeciile cu reacii de lezare cerebral,
care constituie de la 1,61% pn la 6,44%. Destul de caracteristic i dominant ca o cauz este
anxietatea sau depresia pentru prinii copiilor cu ADHD, care constituie 48,3%, dintre subiecii
intervievai. Prinii ne-au relatat c anumite condiii stresante n familie i n coal, respectiv
32,2% i 40,4%, sunt cele mai caracteristice pentru mediul de via al copiilor cu sindromul
ADHD. S-a stabilit c influeneaz comportamentul copilului cu ADHD i activitile
dezordonate ale copiilor la calculator. Despre acest fapt, ne-au relatat 58,4% de persoane

54

implicate n interviul clinic. O deosebit nsemntate pentru diagnosticarea sindromului ADHD o


au informaiile despre dezvoltarea psiho-motorie i a abilitilor de vocabular i vorbire. Prin
colectarea anamnezei, am fost informai c 33,8% din copiii cu ADHD au avut ntrzieri n
dezvoltarea psihomotricitii (nceputul ederii, al mersului, coordonarea micrilor), a vorbirii
(dislexii, logonevroze, etc.). Coordonarea motrice fin sau grosier dezorganizat este
caracteristic pentru 48,6%. Deficiene n dezvoltarea limbajului scris sau citit sunt caracteristice
pentru 39,2%. Probleme de calcul matematic au avut 44,8% de elevi cu sindromul ADHD,
inclui n experiment.
2.3. Aplicarea scalelor de evaluare a sindromului ADHD
n a doua etap a cercetrii noastre, ne-am dorit s stabilim cum se ncadreaz tabloul
clinic al copilului ntr-una din categoriile DSM. Fiind sumarizate, categoriile DSM au
demonstrat un ir de similitudini n favoarea DSM-IV. Datele anamnezice cu referire la profilul
comportamental al copilului au stat la baza comparrii cu lista de criterii din DSM-IV, privitoare
la sindromul ADHD. Criteriile diagnosticului ADHD, stabilite de Asociaia American de
Psihiatrie n DSM-IV, sunt distinct expuse pentru deficitul de atenie, pe de o parte, i pentru
hiperactivitate-impulsivitate, pe de alt parte. n general, ne-am orientat spre mai multe criterii
de diagnosticare a acestei stri. Un copil poate fi diagnosticat ca avnd sindromul ADHD n cazul
simptomelor de neatenie, hiperactivitate, impulsivitate, dar se consider prezent aceast
tulburare, atunci cnd apte (sau mai multe) din urmtoarele simptome de neatenie au persistat
cel puin 6 luni ntr-un grad care este dezadaptativ i discrepant n raport cu nivelul de
dezvoltare:
Pentru neatenie:
eueaz, adesea, n a da atenia cuvenit detaliilor ori face erori prin neglijen n
efectuarea temelor colare, la serviciu sau n alte activiti;
adesea, are dificulti n susinerea ateniei asupra sarcinilor sau a activitilor de joc;
adesea, pare a nu asculta cnd i se vorbete direct;
adesea, nu se conformeaz instruciunilor i este incapabil s-i termine temele pentru
acas, sarcinile casnice, obligaiunile la locul de munc (nedatorate comportamentului
opoziionist sau incapacitii de a nelege instruciunile);
adesea, are dificulti n organizarea sarcinilor i a activitilor;
adesea, evit, are aversiune, nu este dispus s se angajeze n sarcini care necesit un efort
mintal susinut (cum ar fi efectuarea temelor n clas sau acas);

55

adesea, pierde lucrurile necesare pentru diverse sarcini sau activiti (de ex.: jucrii, teme
pentru acas, creioane, cri, instrumente);
adesea, este uor distras de stimuli irelevani;
adesea, este uituc referitor la activitile cotidiene.
Pentru hiperactivitate:
adesea, se joac cu minile sau picioarele sau se foiete pe scaun;
adesea, i las locul n clas sau n alte situaii n care este de dorit s rmn aezat;
adesea, alearg n jur sau se car excesiv de mult, n situaii n care acest lucru este
inadecvat (la adolesceni sau la aduli, poate fi limitat la senzaia subiectiv de nelinite);
adesea, este n continu micare sau acioneaz ca i cum ar fi mpins de un motor;
adesea, vorbete excesiv de mult.
Pentru impulsivitate:
adesea, trntete rspunsuri, nainte ca ntrebrile s fi fost complet formulate;
adesea, are dificulti n a-i atepta rndul;
adesea, ntrerupe sau deranjeaz pe alii (de ex., intervine n activitile altora).
Dup datele acumulate n urma anamnezelor, a interviurilor clinice, unele simptome de
neatenie sau de hiperactivitate-impulsivitate, care au cauzat deteriorarea dezvoltrii copilului,
erau prezente nainte de vrsta de 7 ani; totodat, s-a stabilit c, din cele apte simptome (sau mai
multe), simptomele de hiperactivitate-impulsivitate au persistat timp de cel puin 6 luni ntr-un
grad care este dezadaptiv i n contradicie cu nivelul de dezvoltare a colarului mic. Multe
informaii au fost culese de la prini, copii, nvtori. Accentum c instrumentul DSM-IV este
adaptat i disponibil n limba romn. Din acest instrument, mai frecvent, am folosit modulele
care coincid sindromului ADHD, dar totodat, am urmrit i simptomele asociate cu ADHD. A
fost determinat gradul de satisfacie a criteriilor ADHD i prezena lor n populaia cercetat.
Utilizarea interviului clinic semistructurat pentru DSM-IV, realizat de psihoneurolog
(doctorand), a artat c eantionul selectat satisface criteriile sindromului ADHD. Despre datele
totale, obinute la interviul clinic pentru DSM-IV, ne informm din prezentarea lor n Tabelul
2.1.

56

Tabelul 2.1. Frecvena criteriilor diagnostice pentru ADHD conform DSM-IV (2007)
Criteriile pentru diagnostic

Frecvena la

Frecvena la Coeficientul

copiii cu

copiii cu

Alpna

ADHD, (%)

DN, (%)

Cronbach

93,6

6,7

0,91

87,2

5,8

0,90

87,2

8,1

0,90

84,0

12,1

0,85

85,6

13,7

0,92

95,2

5,4

0,96

90,4

9,6

0,95

87,2

5,4

0,94

96,8

4,8

0,96

85,6

6,4

0,88

95,2

8,0

0,96

Neatenia
Nu acord atenie cuvenit detaliilor sau fac
greeli nepermise la coal.
Are, adesea, dificulti n susinea ateniei, n
munc sau n activiti rectreative (jocuri) ;
adeseori, pare c nu ascult atunci cnd i se
vorbete.
De multe, ori nu urmeaz instruciunile i nu
poate duce la bun sfrit temele sau
ndatoririle la locul de munc.
Are, adesea, dificulti n organizarea muncii
(ndatoririlor) i a activitilor.
Evit, dezaprob sau este refractant la
propunerile de implicare n activiti care
necesit susinere mental (cum ar fi temele
sau lucrul suplimentar).
Adesea, pierde lucruri absolut necesare pentru
ndeplinirea ndatoririlor i a activitilor
(jucrii, obiecte colare, creioane, cri sau
unelte).
Este, adesea, foarte uor distras de stimulii
externi.
Uit lucruri simple, legate de activitile
zilnice.
Hiperactivitate
i agit minile sau picioarele sau se foiete
pe scaun.
Adesea i prsete locul din clas sau nu st
aezat n situaii n care trebuie s atepte.
De obicei, alearg sau se car n situaii n
care este neadecvat un asemenea

57

comportament (n adolescen sau la


maturitate, acest comportament poate fi
interpretat ca o consecin a lipsei de stare).
Are dificulti la implicarea n jocuri sau

88,8

6,4

0,90

92,6

4,8

0,94

87,2

6,4

0,88

85,6

9,6

0,86

Are dificulti n ateptarea rndului.

90,4

6,4

0,91

Adesea, ntrerupe pe ceilali, ntrerupe

96,8

4,8

0,95

activiti ce trebuie fcute n linite.


Este tot timpul pe fug sau se comport, ca i
cum ar fi motorizat.
De obicei vorbete n exces.
Impulsivitate
Obinuiete s rspund nainte de terminarea
ntrebrii.

conversaiile, intervine n jocuri.


Dup cum vedem din Tabelul 2.1, frecvena simptomelor ADHD este foarte nalt (de la
85,6% pn la 96,8% n lotul cu aceast tulburare). Unii copii dezvoltai normal au demonstrat
(n 3,2-9,6 cazuri) mrimi de fidelitate sczut, adic sub limita unui sindrom ADHD, prevzut
de DSM-IV. Calcularea coeficientului Alpna Cronbach ne-a demonstrat c el este destul de nalt
i ne vorbete despre o consisten intern relevant pentru deciziile diagnostice. Datele ne
informeaz c, destul de informativ, s-a demonstrat interviul clinic conform simptomelor ADHD
pentru delimitarea subtipurilor acestei tulburri. Rezultatele cercetrii din Figura 2.3, cu referire
la lotul analizat n funcie de subtipurile de ADHD, demonstreaz c subtipul combinat
predomin asupra celorlalte subtipuri. O posibil explicaie a acestui tablou ar fi c depistarea
copiilor cu un grad mare de neatenie, hiperactivitate i impulsivitate a fost mai uoar, deoarece
aceste comportamente sunt mai repede percepute de prini i nvtori. Datele DSM i alte
studii clinice ulterioare arat c tipul combinat predomin, fa de tipul cu tulburare de atenie
sau hiperactivitate; n medie, raportul constituie 4:2:1. Totui, din cauza c subtipul cu
tulburri de atenie are cea mai mare probabilitate de a fi subdiagnosticat, prevalena acestuia nu
poate fi dedus din loturi clinice.

58

21%

Subtipulcombinat

14%
65%

Subtipulinatent
Subtipulhip./imp

Fig.2.3. Repartiia cazurilor ADHD n funcie de subtipuri


Rezultatele noastre sunt aproape cu cele din literatur. Despre aceasta, ne relateaz
V.Purcea, care a stabilit 70,3% de ADHD combinat, 11,2% neatent i 18,5% hiperactiv. Subtipul
combinat a aprut la 61% din cazurile identificate, n comparaie cu 30% pentru subtipul neatent
i de 9% pentru subtipul hiperactiv impulsiv. Din afeciunile comorbide ntlnite la copiii
cercetai conform DSM-IV, se constat unele simptome de tulburri de opoziie, tulburri de
nvare, tulburri de conduit. Aceste simptome sunt mai des ntlnite, dar nu ating nivelul de
comorbiditate. Bineneles c evaluarea sindromului ADHD conform DSM-IV este obiectiv,
dar, pentru un diagnostic i o evaluare clinic valid, avem nevoie i de rezultate prin probe
psihologice, care msoar factorii psihologici de influen i particularitile psihologice, aprute
n urma influenei acestora. Destul de valoroase n aceast direcie pentru evaluarea sindromului
ADHD sunt scalele Achenbach. n Anexa 7, sunt prezentate sindroamele care pot fi evaluate i
itemii corespunztori fiecrui factor colectat prin aplicarea acestui instrument [19]. Cercetarea
realizat de noi nu a avut scopul de a stabili eficiena scalelor pentru diagnosticarea tuturor
sindroamelor psihopatologice, dar, pentru comparaie, am ncercat s analizm i unele
sindroame pentru delimitarea cu sindromul ADHD. Am stabilit: coeficientul Alpha Cronbach,
este destul de mare, demonstrnd potenialul diagnostic valoros al acestui instrumentariu de
evaluare n caz de ADHD. Analiznd valorile coeficientului Alpha Cronbach, acumulate n urma
folosirii scalelor Achenbach (Tabelul 2.2) [83], am stabilit diferene ateptate ntre lotul ADHD
i DN i ntre ADHD i alte sindroame.
Tabelul 2.2. Valorile coeficientului Alpha Cronbach ntre loturile cu ADHD i DN
Tulburarea (derivate empirice)

DN

ADHD

Anxietate / Depresie

0,16

0,32

nsingurare / Depresie

0,17

0,40

59

Probleme somatice

0,14

0,37

Probleme de relaionare social

0,39

0,41

Cogniii disfuncionale

0,21

0,19

Probleme de atenie

0,32

0,91

(Hiperactivitate / Impulsivitate)

0,25

0,96

Violarea regulilor

0,54

0,61

Comportament agresiv

0,32

0,44

Tulburri afective

0,16

0,42

Tulburri anxioase

0,31

0,48

Tulburri somatice

0,14

0,22

ADHD

0,24

0,92

0,41

0,90

(Hiperactivitate / Impulsivitate)

0,40

0,94

Tulburri de tip opoziional

0,14

0,36

Tulburri de conduit

0,33

0,44

Derivate pe baza DSM

(Neatenie)

Valorile obinute de subiecii din grupul DN i plaseaz n cadrul populaiei generale


printre cei care nu au probleme psihopatologice. Aceste rezultate sunt apropiate n evaluarea
realizat de prini sau pedagogi. n grupul DN, valorile pe care le-au reprezentat arat c niciun
subiect nu are o tulburare sau c iese din sfera valorilor normalitii. Toate valorile prezentate
sunt considerate c fac parte din normalitate i reprezint valoarea sub care se situeaz
majoritatea populaiei. Scorurile prezentate de sindromul ADHD definesc o intensitate
substanial a simptomelor ADHD i sunt considerate de o intensitate clinic specific pentru
ADHD. Investigaia realizat de A. Dobrean [20] demonstreaz valorile coeficienilor Alpha
Cronbach pentru scalele Achenbach cu referire la ADHD. Aceste valori sunt aproape de
rezultatele noastre i constituie 0,91 pentru neatenie, 0,89 hiperactivitate, 0,91 impulsivitate.
Ceea ce este important de menionat este faptul c scalele stabilesc nu numai sindromul ADHD,
dar adesea ne demonstreaz simptomele altor tulburri, care pot exista paralel cu ADHD. Din
Tabelul 2.2, putem observa c exist suficiente dovezi, pentru a ridica un semn de ntrebare
asupra unor tulburri apropiate de ADHD. Pe baza valorilor medii calculate, putem spune c cele
mai frecvente simptome ntlnite alturi de ADHD sunt cele caracteristice pentru tulburri de
conduit, tulburri anxioase, tulburri afective. Scalele Achenbach ofer valori pentru unele
sindroame similare, ns este important de menionat faptul c aceste scoruri nu sunt echivalente

60

cu diagnosticul de sindrom, pentru c, n cercetarea noastr lotul studiat a fost apriori determinat
de sindromul ADHD. Scalele obinute demonstreaz ct de departe se gsete scorul unui copil
cu sindromul ADHD comparativ cu scorul obinut pe un eantion din populaia de copii n
dezvoltare normal. Scorul simptomelor la deficit de atenie la copiii cu ADHD este de 23,6;
hiperactivitate 24,4; impulsivitate 22,4; iar la copii cu DN consecutiv 1,06; 1,21; 1,08.
Dup cum am mai relatat, scopul studiilor realizate a fost acela de a oferi modele de
evaluare folosite, care sunt recunoscute i utilizate pe plan internaional n evaluarea sindromului
ADHD i care pot fi adresate prinilor i pedagogilor din ara noastr pentru realizarea n folosul
tuturora. Evalurile realizate de prini corespund celor realizate de pedagogi, pentru c valorile
medii ale coeficienilor de corelaie obinui indic faptul c, pentru sindromul ADHD,
comportamentul copiilor este stabil dezorganizat, semnificaia + 4,2, p<0,01. Diferenele
obinute de noi ntre grupul cu ADHD i copiii normali n privina scorurilor la scalele
Achenbach sunt semnificative. Valorile de corelaie sunt adecvate pentru relaia dintre Scalele
Achenbach i diagnosticul comparat cu DSM-IV, valorile acestea sunt mari, fiind cuprinse ntre
+ 3,7 i + 4,9, p<0,01. Pe baza acestor rezultate, putem spune c acest instrument poate fi utilizat
n evaluarea ADHD. Proprietile psihometrice ale Scalelor Achenbach obinute n studiile
realizate sunt similare cu cele obinute n alte culturi. Scalele Achenbach pot fi utilizate n
procesele de evaluare i diagnostic, fiind complementare altor instrumente sau metode de
evaluare. Deosebit de necesare sunt aceste scale pentru monitorizarea eficacitii unui tratament
(fie psihologic, fie medicamentos). Considerm c scalele Achenbach ca instrument de evaluare
i diagnostic sunt foarte importante, dar nu sunt singure n modalitatea de diagnostic a ADHD.
Paradigma evalurii complexe propune i alte instrumente pe larg folosite n
patopsihologie pentru diagnosticul sindromului ADHD. Acest instrument este Scala Vanderbilt
(Anexa 3), cu ajutorul creia am stabilit diferenele ntre copii cu DN i ADHD, tipurile
predominante ale acestei tulburri, diferenele ntre evalurile realizate de prini i pedagogi,
.a. Scalele de evaluare Vanderbilt ca i scala precedent includ o fi de rspuns pentru printe
i o fi de rspuns pentru cadrul didactic cu gril de evaluare iniial a comportamentului
copilului care corespunde criteriului DSM-IV pentru sindromul ADHD, precum i o examinare a
simtomelor pentru dispoziie i anxietate, randament colar i relaionare n cadrul familiei, colii
i comunitii. Scalele de evaluare Vanderbilt (Anexa 3) se puncteaz de la 0 (nici o dat) la 3
(foarte des) pentru 5 aspecte: lips de atenie; hiperactivitate / impulsivitate; combinat (lips de
atenie i hiperactivitate / impulsivitate); comportament opoziionist-sfidtor i tulburri de
conduit; anxietate i simptome depresive.

61

Pentru compararea datelor colectate ca i n cazul Scalei Achenbach, am folosit criteriile


Cronbach alfa. Criteriul are o marj de variaie ntre 0 i 1. O scal, pentru a fi considerat
consistent, trebuie s ating o valoare a indicelui Cronbach alfa ct mai aproape de cifra 1,
nivelul de 0,70 fiind acceptat, prin convenie, ca prag minim. Oricum, pentru un instrument
consistent, valoarea lui Cronbach alfa nu poate fi mai mic de 0,60; iar o valoare ct mai mare
este ntotdeauna de dorit. Conform datelor acumulate, putem spune c instrumentul Vanderbilt
este orientat spre stabilirea simptomelor ADHD i aduce un aport important n colectarea datelor
comportamentale ce vizeaz simptomatologia ADHD, testul este bine fundamentat tiinific
pentru stabilirea tipurilor dominante ale ADHD i pentru delimitarea acestui sindrom de alte
tulburri patopsihologice, .a.
Din datele acumulate observm (Figura 2.4) c subtipurile dominante ale sindromului
ADHD au aproximativ aceleai valori ca cele determinate cu Scala Achenbach.

13%
19%
Neatent
Hiperactiv/impulsiv

68%

Combinat

Fig. 2.4. Repartizarea tipurilor dominante de ADHD n urma evalurii cu Scala Vanderbilt
Tabelul 2.3. Frecvena tipurilor dominante i valorile simptomatice
Subtipul

Frecvena

dominant

ADHD

ADHD

Valoarea

Valoarea

Valoarea

simptomelor simptomelor coeficientul Alpha


ADHD,

DN,

Cronbach

Mm

Mm

ADHD

DN

Neatent

13,0

18,22,9

0,230,02

0,78

0,11

Hiperactivitate

19,0

18,93,5

0,230,02

0,76

0,11

Combinat

68,0

37,14,8

0,230,02

0,82

0,11

Dup cum observm din Figura 2.4 i Tabelul 2.3, ca i n cazul instrumentului de
evaluare Achenbach, subtipul neatent a fost stabilit numai la 13,0%. Diferena scorurilor medii

62

dintre ADHD i DN este semnificativ, p<0,01; coeficientul Alpha Cronbach demonstreaz un


nalt potenial de diagnosticare cu scala Vanderbilt.
Testul propus a artat un potenial de diagnosticare nalt n cazul msurrii fiecrui
simptom al ADHD n parte. n Tabelul 2.4, prezentm rezultatele acumulate cu acest
instrumentariu cu referire la subtipurile dominante de ADHD i nivelul prezenei simptomelor
caracteristice sindromului ADHD sau altor tulburri.
Tabelul 2.4.Valorile simptomatice la subtipurile dominante ale ADHD
Subtipul dominant neatent

Valorile
simptomatice

Nu este atent la detalii sau face greeli

Coeficientul
DN

Alpha
Cronbach

18,76

0,26

0,75

18,92

0,51

0,76

18,91

0,63

0,76

18,95

0,34

0,79

18,86

0,55

0,76

18,40

0,48

0,77

19,20

0,16

0,79

18,85

0,22

0,74

18,91

0,48

0,74

din neatenie.
Are dificulti n meninerea ateniei
asupra a ceea ce trebuie fcut.
Nu pare s asculte cnd i se vorbete
direct
Nu urmeaz instruciunile i nu reuete
s finalizeze activitile.
ntmpin greuti n organizarea
sarcinilor i a activitilor.
Evit, nu-i plac sau ezit s iniieze
sarcini care necesit efort mintal
susinut.
Pierde lucrurile necesare ndeplinirii
sarcinilor i a activitilor.
Este uor de distras de zgomote sau ali
stimuli.
Este uituc n activitile zilnice.
Subtipul dominant hiperactiv-

Valorile

impulsiv

simptomatice

Se frmnt cu minile, cu picioarele sau

18,69

se agit n banc.

63

Coeficientul
DN

Alpha
Cronbach

0,30

0,82

i prsete locul n clas.

19,01

0,74

0,80

Fuge i se car excesiv n situaii n

18,92

0,51

0,85

18,80

0,35

0,84

Este mereu n micare.

18,69

0,71

0,86

Vorbete excesiv.

18,58

0,61

0,83

Rspunde grbit, nainte de a se ncheia


ntrebarea.
ntmpin greuti, cnd trebuie s atepte

18,37

0,29

0,83

18,95

0,40

0,85

18,62

0,61

0,86

care trebuie s rmn la locul su


ntmpin dificulti n a se juca sau n a
iniia activiti linitite de joc.

la rnd.
i ntrerupe sau intervine peste alii n
conversaie i / sau jocuri.
Subtipul dominant (combinat)

Valorile
simptomatice

Nu este atent la detalii sau face greeli

Coeficientul
DN

Alpha
Cronbach

38,54

2,1

0,89

39,53

1,3

0,89

39,82

1,2

0,88

39,96

0,9

0,89

39,78

1,8

0,88

39,74

1,6

0,87

39,86

0,7

0,87

din neatenie, cum ar fi la temele pentru


acas.
Are dificulti n meninerea ateniei
asupra a ceea ce trebuie de fcut.
Nu pare s asculte cnd i se vorbete
direct.
Nu urmeaz instruciunile i nu reuete
s finalizeze activitile (nu din cauz
refuzului sau a nenelegerii cerinelor).
ntmpin greuti n organizarea
sarcinilor i activitilor.
Evit, nu-i plac sau ezit s iniieze
sarcini care necesit efort mintal
susinut.
Pierde lucrurile necesare ndeplinirii
sarcinilor i a activitilor (jucrii, notie

64

de coal, creioane sau cri).


Este uor distras de zgomote sau ali

39,96

0,7

0,88

Este uituc n activitile zilnice.

39,92

0,9

0,89

Se frmnt cu minile, cu picioarele sau

39,52

1,4

0,87

39,45

1,4

0,85

39,96

0,8

0,89

39,74

1,0

0,84

39,62

1,7

0,84

Vorbete excesiv.

39,77

1,2

0,87

Rspunde grbit, nainte de a se ncheia

39,81

1,5

0,84

39,74

0,8

0,89

39,65

1,7

0,89

stimuli.

se aga n banc.
i prsete locul n clas sau n alte
situaii, cnd trebuie s rmn la locul
su
Fuge i se car excesiv n situaii n
care trebuie s rmn la locul su.
ntmpin dificulti n a se juca sau n a
iniia activiti de joc.
Este mereu n micare sau se comport,
ca i cum ar fi acionat de un motor.

ntrebarea.
ntmpin greuti, cnd trebuie s atepte
la rnd.
i ntrerupe sau intervine peste alii n
conversaii i / sau jocuri.
Dup cum vedem din tabel, frecvena simptomelor ADHD este destul de nalt la fiecare
subtip dominant. Pentru toi copiii inclui n lotul celora cu sindromul ADHD, sunt stabilite mai
mult de 6 simptome caracteristice subtipurilor de ADHD, cu valorile de apreciere 2-3. Unii
dintre copii cu DN demonstreaz, uneori, cte 1-3 simptome ale ADHD, ns ele au o valoare de
1-2 puncte. Diferena dintre lotul ADHD i DN este semnificativ (p<0,01), ce demonstreaz c
scala Vanderbilt are un mare potenial diagnostic n cazul acestei tulburri. Evaluarea ADHD cu
acest instrument arat i un nivel nalt al coeficientului Cronbach (de la 0,75 pn la 0,86).
Prezint interes diferenierea sindromului ADHD de la alte tulburri de limit, de aceea
cu ajutorul scalei Vanderbilt, am delimitat sindromul ADHD de tulburrile de conduit i
tulburarea anxioas (Tabelul 2.5).

65

Tabelul 2.5. Valorile simptomelor caracteristice pentru alte tulburari acumulate cu scala
Vanderbilt
Valoarea

Valorile
Tulburare de conduit

simptomatice

DN

ADHD

coeficientului
Alpha
Cronbach

i terorizeaz, amenin sau intimideaz pe alii.

1,56

0,24

0,32

ncepe ciocniri fizice.

1,81

0,22

0,21

Minte n scopul de obine avantaje.

1,22

0,30

0,18

Absenteaz nemotivat de la coal (chiulete).

1,49

0,31

0,20

Este nemilos fizic cu oamenii.

1,56

0,18

0,24

A furat lucruri valoroase.

1,69

0,12

0,15

Distruge bunurile altora n mod voit.

1,35

0,21

0,24

A folosit o arm care poate cauza rni grave (bt,

1,44

0,12

0,11

E nemilos fizic cu animalele.

1,32

0,33

0,17

A incendiat n mod voit, pentru a distruge.

1,52

0,20

0,27

A intrat fr permisiune n cas, firm sau maina

1,19

0,20

0,22

A rmas afar peste noapte fr permisiune.

1,12

0,10

0,15

A fugit de acas peste noapte.

1,09

0,08

0,21

Este infricoat, nelinitit sau ngrijorat.

1,30

0,42

0,29

Se teme s ncerce lucruri noi, ca s nu greeasc.

1,76

0,37

0,16

Se simte inutil sau inferior.

1,41

0,38

0,22

Se nvinovete pentru probleme; se simte vinovat.

1,11

0,48

0,16

Se simte singur, nedorit sau neiubit; se plnge c

1,08

0,54

0,25

Este trist, nefericit sau deprimat.

0,85

0,51

0,28

Este timid sau uor de intimidat.

1,25

0,35

0,18

cuit).

altcuiva.

Anxietate, depresie

nimeni nu-l iubete.

Din datele acumulate, concluzionm c toi copiii cu sindromul ADHD, inclui n


experiment, au i simptome caracteristice sindroamelor - tulburare de conduit sau tulburarea
anxietate / depresie, ns majoritatea simptomelor caracteristice acestor tulburri au o valoare de

66

la 0,85 pn la 1,80; valori mult mai joase dect cele demonstrate n cazul acestei tulburri.
Indicele Cronbach este destul de mic, ceea ce ne dovedete c diagnosticaii sunt afectai de
sindromul ADHD, i nu de tulburarea de conduit sau tulburarea anxioas. Totodat, rezultatele
evalurii ne demonstreaz c, la copiii cu ADHD, simptomele de anxietate, comportamentul
deviant sunt mult mai frecvent ntlnite dect la copiii cu DN. Prezena acestor simptome n
situaia sindromului ADHD presupune un coninut al strategiilor de ameliorare, care ar include
activiti speciale pentru micorarea anxietii i a eficientizrii comportamentului. Comparnd
valorile coeficientului Alpha Cronbach, dobndite cu Scala Vanderbilt, cu valorile acestui
coeficient pentru scala Achenbach i simptomele DSM-IV, vedem c ele sunt destul de
apropiate, constituind 0,87-0,91. Astfel, subliniem c scalele Achembach i Vanderbilt au un
potenial destul de nalt de evaluare a subtipurilor comportamentale la copiii cu ADHD.
2.4. Caracteristici ale comportamentului i ale personalitii la copiii cu ADHD.
n complexul de evaluare, sunt deosebit de necesare datele cu referire la procesul
educaional, la interaciunea elevului mic cu mediul natural. Literatura de specialitate ofer
diferite informaii mai cu seam despre analiza principalelor variabile pentru observarea
comportamentului. Astfel, cele mai frecvente sunt: incapacitatea de a atepta [90; 184],
incapacitatea de a se comporta ntr-o manier dezirabil social

n lipsa unor constrngeri

externe. Deosebit de atractiv pentru cercetarea comportamentului este impulsivitatea.


Impulsivitatea pentru ADHD este un construct complex, multidimensional, care nu poate fi
analizat pe baza unei singure paradigme [189]. Astfel, o serie de studii aduc date empirice,
conform crora una dintre subcomponentele impulsivitii la copii este controlul inhibitor, care
poate fi analizat relativ independent de celelalte componente ale comportamentului impulsiv.
Controlul inhibitor se refer la capacitatea unui copil de a rezolva o sarcin ntr-o manier
planificat, respectiv la capacitatea de a inhiba comportamentele neadecvate n conformitate cu
cerinele activitii. Aceast component s-a dovedit a fi relativ independent calitativ de alte
forme ale impulsivitii, cum ar fi rapiditatea iniierii unui rspuns [170; 209], rezistena la
frustrare [170] sau incapacitatea de a amna o recompens imediat [189].
Impulsivitatea i neatenia cu statut de construcie comportamental sunt investigate prin
observaie, dar i prin alte modaliti. Alessandri, S.M. [85] propune de observat participarea
copilului la o activitate cu reguli. Marcovitz, S.E., Campbell S.B [180; 113] vizeaz caracterele
de observare ale comportamentului: micri repetitive ale trunchiului, membrelor, degetelor,
ridicarea de pe scaun; orientarea ateniei spre alte aspecte dect cele relaionate cu sarcina.
ntreruperea colegilor sau a educatorului, vorbirea n timpul realizrii unei activiti,

67

nerespectarea cerinelor formulate de educator sunt criterii de observare comportamental,


naintate de Abikaff, H.B. et al. [82]. Schachar, R. Et al. [215] orienteaz spre observarea
micrilor motorii fine, a micrilor motorii grosiere, interaciunea negativ cu colegii sau
pedagogii, alocarea resurselor spre alte aspecte dect cele relaionate cu sarcina. Aceste
modaliti de operaionalizare ale comportamentului sunt folosite pe larg n aceast cercetare.
Realizarea sarcinilor individuale (teme, lucrri de control) poate constitui o surs de informaie a
analizei comportamentale. Avantajele acestui tip de evaluare l constituie simplicitatea modului
de colectare a datelor, iar analiza produselor activitii unui copil se poate realiza att la nceput,
ct i la finalizarea unei unitii de observaie. Procedura observaiei exprim frecvena de
apariie a unui comportament ntr-un interval de timp. Este binevenit n complexul
instrumentelor de evaluare a comportamentului i cronometrarea timpului ocupat n diferite
activiti, aciuni ale copilului. nregistrarea duratei este extrem de util, atunci cnd nu doar
frecvena, dar i desfurarea n timp a comportamentului constituie variabile semnificative ale
analizei.
Observarea comportamentului ne permite s stabilim caracteristicele interaciunii
acestuia n situaii concrete. n acest context, se pot nregistra: manifestrile i schimbrile
poziiei corporale, ale posturii, ale manipulrii propriilor pri ale corpului, ale gesturilor, ale
fixrii vizuale, ale activitii de joc sau manifesta lipsa de joc etc. Destul de informativ este
observarea comportamentului, atunci cnd copilul i schimb mediile, aa ca adaptarea ctre
coal sau implicarea n condiii necunoscute, pentru a realiza o activitate. Deosebit de efictive n
evaluarea comportamentului sunt rezultatele msurrii produselor activitii, fie cantitative, fie
calitative, realizate de elev.
Noi, n studiul comportametului copiilor cu sindromul ADHD, am folosit,pe larg, analiza
produselor activitii. Pentru aceasta, s-a organizat un experiment care const n urmtoarele:
elevilor, li s-a propus n timp de 10 minute a pregti, cu ajutorul foarfecelor, figuri (ptrate i
triunghiuri) din hrtie de diferite culori (verde, albastr i roie). La sfritul unei uniti de
observaie (10 minute) a fost nregistrat modul de realizare a sarcinii: suma produselor realizate
(a triunghiurilor, a ptratelor), consecutivitatea realizrii, culorile folosite, etc. Rezultatele pentru
copiii cu ADHD i DN sunt prezentate n Tabelul 2.6.

68

Tabelul 2.6. Produsele activitii realizate n timp


Produsele,

ADHD, Mm

DN, Mm

P >,<

Ptrate

5,20,9

8,40,6

1,4

<0,01

Triunghiuri

3,90,6

6,70,7

0,8

<0,01

Alte forme

1,20,3

0,04

Total

9,70,5

15,10,6

2,24

<0,01

unitile
convenionale

Utilizarea acestei proceduri de msurare a demonstrat c toi copiii cu sindromul ADHD


realizeaz mult mai puine produse n activitatea propus. Elevii n dezvoltare normal, dup
audierea instruciunii, i-au construit un plan de realizare, care prevedea schimbarea consecutiv
a pregtirii produsului (ptrat i triunghi). Copiii cu ADHD au nceput activitatea, fr a se
pregti pentru aceasta, nu au realizat sarcina prin aplicarea principiului consecutivitii pregtirii
produsului (ptrat, triunghi). Aceti copii, mai nti, au produs 3-4 ptrate, apoi, au trecut la
realizarea triunghiurilor, iar, deseori, ncep pregtirea unui produs i, nefinisndu-l, trec la altul.
Se grbesc, se mic s se informeze ce fac ali colegi, etc. Influena deficitului de atenie,
percepia timpului inadecvat sarcinii au impact negativ asupra performanei elevilor cu
sindromul ADHD. Aceste date observaionale ale comportamentului ne-au demonstrat c
procesul operaionalizrii activitii la copiii cu sindromul ADHD au particulariti specifice
acestei stri (numr mai mic de produse realizate, alocarea unui timp mai ndelungat pentru
realizarea unui produs, schimbarea formei produsului, etc.). Prezenta procedur de msurare ne-a
dat posibilitatea s stabilim i variantele de schimbare a consecutivitii culorilor produsului
realizat de copiii cu ADHD i DN. Copiii cu DN au realizat produse n toate cele 3 culori
propuse, iar copiii cu ADHD au folosit, cel mai frevcent, o culoare i, numai uneori, dou.
Aceast situaie, dup prerea noastr, este dependent de transferul deficitar de atenie al
copiilor cu sindromul ADHD. Copiii cu ADHD obosesc n primele minute ale activitii i,
astfel, pentru a micora aceast stare ncep elaborarea altor forme de produse.
Pentru cercetarea comportamentului, sunt propuse diferite variante de msurtori. Cel
mai frecvent [85; 114; 233; 93; 121], n evaluarea sindromului ADHD este folosit nregistrarea
unor comportamente nerelaionate cu activitatea. Copiilor, li se propune s participe la o
activitate organizat n baza unor cerine, reguli: s stea aezai pe scaun, s asculte atent, s
nire pe hrtie cuvintele n scris, pronunate de experimentator. Activitatea se realizeaz ntr-un

69

interval temporal de 10 minute. Rezultatele au demonstrat c grupul de copiii cu ADHD i DN sau inclus n activitate la momentul propus pentru ncepere, ceea ce demonstreaz c sindromul
ADHD nu provoac schimbri n perioada incipient de includere n activitate, ns, dup 2,1-2,3
minute de activitate conform regulilor, copiii cu sindromul ADHD au nceput s realizeze
micri ale corpului 82%, ale membrelor 78%, s se ridice de pe scaun 62%, s vorbeasc n
timpul realizrii activitii 74%, s interacioneze negativ cu colegii 54%, s nu respecte
cerinele formulate de nvtor 94%. Pe parcursul studiului, s-a cronometrat durata
comportamentelor nerelaionate cu activitatea propus. Am stabilit ca, pentru copiii cu sindromul
ADHD, durata comportamentelor neraionale este de 5-6 minute, iar DN 0,5-1,5 min. din
perioada activitii de 10 minute. S-a cronometrat durata timpului n care copilul nu este aezat
pe scaun i ea constituie 4,2-5,5 minute pentru ADHD i 0,2 minute pentru DN. Destul de
frecvent, copiii cu ADHD deranjeaz colegii. Aceast variabil include discuiile copilului cu cei
din jur n timpul activitii, distragerea ateniei celorlali prin vocalizri, ridicarea minilor, loviri
i atingeri. Copiii cu sindromul ADHD deranjeaz colegii n medie de 12 ori n 10 minute, n
timp ce copii DN de 1-2 ori. Aceste rezultate ne demonstreaz c copiii cu ADHD au
incapacitatea de a se comporta ntr-o activitate i dificultatea de a inhiba stimulii exteriori, care
pot interfera cu activitatea. Pentru aceti copii, este caracteristic o mai mic durat a ateniei
susinute.
Datele colectate de noi arat c copiii cu ADHD sunt ateni timp de 3-4 minute din cele
zece ale duratei activitii. Aceti copii exceleaz, se focalizeaz pe ali stimuli dect cei relevani
pentru activitate. Copii cu DN sunt ateni 8-9 minute n activitatea de 10 minute. O alt variabil
cercetat, aa ca ridicarea de pe scaun, este printre cele care apar sistematic la copiii cu
sindromul ADHD, n special, atunci cnd acetia desfoar o activitate care solicit resurse
atenionale i de autoreglare. Copiii cu sindromul ADHD au o rezisten mai sczut la
distractori, o mai mic durat a ateniei susinute i deranjeaz permanent colegii n procesul
realizrii sarcinii. Rezultatele obinute demonstreaz c exist o serie de variabile caracteristice
comportamentului copiilor cu sindromul ADHD, variabile care necesit a fi incluse n modelul
complex de evaluare a acestora.
n acest scop, conform paradigmei de evaluare a copiilor cu sindromul ADHD,
compartimentul a fost cercetat i n aspect pedagogic. Prin evaluarea pedagogic, s-a msurat
frecvena comportamentelor nerelaionale cu activitatea, durata acestora, lipsa ateniei vizuale,
susinute spre nvtor, durata lipsei ateniei vizuale susinute, micarea membrelor corpului pe
scaun .a. Am comparat rezultatele n cele dou eantioane de copii cu ADHD i DN (Tabelul
2.7).

70

Tabelul 2.7. Diferenele n comportamentul copiilor cu ADHD i DN


Variabila indicator

DN

ADHD

P<>

Frecvena comportamentelor nerelaionate cu

2,76

17,0

1,5

P<0,06

Durata rateurilor (n sec.)

3,44

13,7

1,3

P<0,01

Ridicarea de pe scaun

3,83

12,8

0,7

P<0,01

Durata n care copilul nu era aezat (n sec.)

3,51

13,8

1,2

P<0,01

Numrul de figuri corect realizate

18,6

1,32

0,9

P<0,01

activitatea

Comparaiile realizate ntre copiii cu ADHD i DN indic diferene semnificative statistic


la toate variabilele dependente. Includerea n modelul complex a procedurilor de observaie
comportamental va da posibilitatea de a diferenia copiii cu sindromul ADHD de cei cu DN.
Dup cum ne-am ateptat, copiii cu ADHD au manifestat mult mai multe comportamente
nerelaionate cu activitatea pe care o aveau de realizat, respectiv, demonstrnd o hiperactivitate
accentuat i o rezisten mai sczut la distractori. Probabil c factorii interindividuali, care au
fost cercetai de noi (dezvoltarea motricitii, coordonarea micrilor, percepia timpului,
oboseala cronic), ar fi putut influena performana copiilor cu sindromul ADHD. Posibil, nu mai
puin nsemntate n apariia acestor comportamente o au relaiile dintre atenie i canalele
senzoriale, nivelul de dificultate al sarcinii i durata acesteia. Sarcinile realizate de copii au fost
simple, desfurate timp de 10 minute, nesolicitnd resurse majore de organizare cognitiv ale
subiecilor. Credem c, n sarcini mai dificile, cu un grad mai mare de ncrcare cognitiv, o s
regsim diferene mult mai mari la nivelul performanelor. Pierderea energiei psihomotore n
urma acestor comportamente, lipsa unui control organizat al acestuia, rezistena joas la
distractori aduc la diferene semnificative ntre copiii cu ADHD i cei cu DN.
Evaluarea particularitilor de personalitate la copiii cu sindromul ADHD
Pentru a dispune de un tablou amplu i complex al particularitilor psihologice ale
copilului cu ADHD, este necesar s dispunem de informaii cu referire la problemele dezvoltrii
personalitii, a formaiunilor socio-emoionale la acesta categorie de copii. Este cunoscut faptul
c trecerea la activitatea de instruire colar reprezint o perioad vulnerabil pentru toi copiii,
dar, mai cu seam, pentru cei cu sindromul ADHD. La aceast etap, ei manifest probleme
socio-emoionale, reieite din simptomele primare ale tulburrii. Studierea particularitilor de
personalitate ale copiilor cu sindromul ADHD va permite s fundamentm modele de condiii
psihologice eficiente pentru micorarea i ameliorarea nivelului de dezadaptare colar i
social. Pentru cercetarea particularitilor de personalitate s-a folosit metoda Cas. Copac.

71

Om (n continuare C.C.O.). n urma aplicrii acestei probe, am colectat datele expuse n


Tabelul 2.8 i Figura 2.6.
Tabelul 2.8. Valorile medii la scala Cas. Copac. Om pentru loturile cercetate
Variabile

DN-Mm

ADHD-Mm

P: >; <

Lipsa de aprare

4,830,7

10,771,4

2,5

P<0,01

Anxietate

5,720,5

13,941,9

2,3

P<0,01

Nencredere n sine

7,220,8

12,771,7

1,8

P<0,01

Sentimentul inferioritii

3,770,6

7,440,8

1,2

P<0,01

Agresivitate

3,270,6

14,001,8

2,5

P<0,01

Conflict, frustrare

4,160,5

16,941,7

2,7

P<0,01

Dificulti de comunicare

2,720,4

10,720,9

1,6

P<0,01

Depresie

4,050,6

5,770,5

0,9

P>0,05

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

DN
ADHD
P

Fig. 2.5. Valorile medii la scalele C.C.O.


Rezultatele denot indici net superiori la grupele de copii cu sindromul ADHD n
comparaie cu grupa de copii cu DN (Figura 2.5). Se constat c, ntre grupele de copii cu
ADHD i DN, exist diferene semnificative la apte din opt indici de msurare. Astfel, nivelul
de anxietate la ADHD este destul de nalt i este semnificativ accentuat n comparaie cu DN.
Acest fapt ne vorbete despre o stare vag de nelinite a copiilor cu ADHD i ne confirm
rezultatele stabilite cu ajutorul scalelor Achenbach i Vanderbilt. Diferene semnificative ntre
ADHD i DN se constat la indicii de frustrare, agresivitate, dificulti de comunicare (p<0,01).
Posibil c dificultatea de a comunica genereaz obstacole n a nelege i a fi neles, ceea ce
conduce la starea de frustrare, care conform teoriei lui Dollard J. i Miller N. E. [125], este una
din condiiile / sursele comportamentului agresiv. Competena redus de a se proteja, apra de

72

influene, atacuri nefaste, de ntrebri multiple accentueaz anxietatea i frustrarea copiilor cu


ADHD. Respectivele stri psihoafective i comportamentale accentuate transpar n calitate de
bariere n dezvoltarea optim a personalitii copiilor cu ADHD. n Tabelul 2.9, sunt prezentate
date despre modul de repartizare pe nivele a variabilelor C.C.O., caracteristice copiilor cu
sindromul ADHD i celor cu DN.
Tabelul 2.9. Repartizarea copiilor cu ADHD i DN pe nivele de prezen a variabilelor probei
C.C.O.
Variabilele
ADHD
DN
1. Lipsa de aprare
Nivelul superior

13,3

nalt

16,7

mediu

44,4

27,8

sub mediu

15,6

11,1

redus

10,0

61,1

55,6

nalt

16,7

mediu

27,8

16,3

sub mediu

33,3

redus

50,4

50,0

nalt

38,9

mediu

11,1

27,8

sub mediu

22,2

redus

50,0

43,3

nalt

22,2

mediu

22,2

38,9

sub mediu

6,7

50,0

redus

5,6

11,1

71,7

2. Anxietate
Nivelul superior

3. Nencredere n sine
Nivelul superior

4. Sentimentul inferioritii
Nivelul superior

5. Agresivitate
Nivelul superior

73

nalt

15,0

mediu

13,3

5,6

sub mediu

33,3

redus

61,1

38,9

nalt

22,2

mediu

26,7

22,2

sub mediu

12,2

50,0

27,8

33,3

nalt

36,4

mediu

27,1

11,1

sub mediu

3,2

38,9

50,0

15,6

nalt

27,8

10,5

mediu

40,0

31,2

sub mediu

11,1

34,1

redus

5,6

24,2

6. Conflict, frustrare
Nivelul superior

redus
7. Dificulti de comunicare
Nivelul superior

redus
8. Depresie
Nivelul superior

Dup cum observm, majoritatea variabilelor la copiii cu ADHD au un nivel superior i


nalt, iar pentru copiii cu DN, prezena simptomelor se situeaz la nivel redus sau sub mediu.
Pentru o caracteristic mai ampl a personalitii, s-a cercetat sfera afectiv prin
determinarea particularitilor de manifestare emoional. n acest context, a fost aplicat scala
de evaluare a manifestrilor emoionale (Anexa 2.8). Rezultatele dobndite n urma aplicrii
acestei scale sunt prezentate n Tabelul 2.10.

74

Tabelul 2.10. Manifestrile emoionale la copiii ADHD i DN


Scala de evaluare a

ADHD

DN

manifestrilor emoionale

Mm

Mm

Excitabil

4,9 0,2

1,3 0,1

0,7

<0,01

Capricios

3,8 0,4

1,25 0,4

0,5

>0,05

Timid

1,4 0,4

0,16 0,3

0,5

>0,05

Plngre

1,7 0,4

0,15 0,2

0,7

>0,05

Rutcios

3,3 0,1

0,62 0,49

0,9

<0,01

Vesel

1,6 0,3

1,7 0,3

0,4

>0,05

Gelos

2,1 0,2

1,0 0,1

0,0

>0,05

Susceptibil

2,3 0,3

1,7 0,4

0,5

>0,05

ncpnat

4,2 0,4

1,45 0,5

0,8

<0,01

Dur

0,09 0,2

0,14 0,1

0,5

>0,05

Blnd

1,4 0,1

2,04 0,1

0,3

>0,05

Comptimitor

1,08 0,4

1,73 0,4

0,3

>0,01

ngmfat

2,8 0,4

1,11 0,31

0,6

>0,05

Agresiv

4,2 0,5

0,36 0,5

0,7

<0,01

Nerbdtor

4,8 0,3

2,0 0,1

0,8

<0,01

P: >; <

Datele ne demonstreaz un tablou de exprimare al emoiilor diferit ntre grupele ADHD


i DN. Atunci cnd comparm valorile (excitabilitate, rutate, ncpnare, comptimire,
agresivitate, nerbdare) vedem c ele au o diferen semnificativ ntre ADHD i DN (p<0,01).
Acest fapt ne vorbete despre nivelul jos de exprimare emoional, caracteristic evident, copiilor
cu sindromul ADHD. Manifestrile emoionale la copiii cu ADHD demostreaz un nivel jos de
reglare afectiv i controlul emoiilor la aceti copii. Copiii din grupa DN la indicele
comptimitor demonstreaz valori mai nalte.
Unele caracteristici ale comportamentului defensiv i anxios, ezitant i astenic, cu
dificulti de adaptare colar i social le ntlnim i la copiii cu DN, ns ele pot fi considerate
normale i explicabile n copilrie. Majoritatea sunt determinate de temperamentul hipertonic,
nesigurana de sine, complexele de inferioritate i alte variabile de dezvoltare a personalitii
copiilor cu sindromul ADHD.
Att metoda C.C.O., ct i scalele manifestrii emoionale justific particulariti
specifice n dezvoltarea personalitii copiilor cu sindromul ADHD. Aceste particulariti,

75

probabil, sunt influenate de temperamentul copiilor, de factorii prezeni n procesul educaiei,


dar prioritara influen o are tulburarea ADHD.
2.5. Evaluarea funciilor cognitive i a comunicrii verbale la copiii cu ADHD
Dac scalele de evaluare ne ofer percepii ale prinilor sau pedagogilor asupra
simptomelor ADHD, probele cognitive operaionalizeaz principalele caracteristici ale
funcionrii cognitive n aceast stare i ofer, n mod direct, analiza eficacitii unor programe
de intervenie (fie medicamentoase, fie psihosociale). Modelul complex de evaluare a
sindromului ADHD pe baza unor sarcini cognitive este orientat spre diagnosticarea nivelului
intelectual general i evaluarea neuropsihologic. Disfunciile cognitiv-executive - controlul
inhibitor, capacitatea de amnare a rspunsului imediat, alocarea resurselor atenionale,
planificarea i flexibilitatea cognitiv sau a memoriei de lucru sunt cercetate de muli autori
[190; 194; 205; 235], punnd la baz modele teoretice, care demonstreaz deficitele executive
existente n cazul ADHD. n general, evaluarea nivelului intelectual n sindromul ADHD este
necesar pentru a construi planuri educaionale individualizate, pentru a obine informaii despre
discrepana dintre nivelul dezvoltrii intelectuale i performana colar, pentru a realiza un
diagnostic diferenial cu alte tulburri, n special la tulburrile de nvare.
Cel mai frecvent utilizat n msurarea inteligenei la copiii cu vrsta cuprins ntre 6 i
18 ani este proba WISC-IV [238]. Acest instrument msoar capacitatea individului de a aciona
eficient, de a gndi raional i de a se confrunta adaptiv la mediu. n cercetrile ntreprinse de noi,
am folosit scala WISC-IV (Anexa 6), tradus i adaptat n limba romn [20] i cu succes
folosit n evaluarea copiilor de vrsta cuprins ntre 6 i 16 ani. Ea cuprinde 15 subscale, dintre
care 10 sunt obligatorii pentru calcularea IQ-lui, celelalte fiind suplimentare. Coninutul
subscalelor sunt prezentate n Anexa 8. n procesul analizei rezultatelor pentru stabilirea
coeficientului de inteligen general s-a propus structurarea factorial WISC-IV, care include
patru factori: 1) inteligena verbal (similariti, vocabular, nelegere verbal, informaii
generale); 2) memoria de lucru (secvene litere-cifre, aritmetica); 3) raionamentul perceptiv
(cuburi, concepte figurale, matrici, completare de imagini); 4) viteza de procesare (codaj, cutare
de simboluri, baraj). Conform testului, coeficientul mediu de inteligen (pentru WISC-IV) este
100, iar abaterea standart este 15; scorurile medii ale coeficienilor de inteligen vor fi situate,
astfel, n intervalul 85-115 IQ.
Evaluarea realizat de noi cu ajutorul testului WISC-IV indic o performan puin mai
mic a copiilor cu sindromul ADHD, iar coeficientul de inteligen general este tot mai mare la
copiii cu DN. Diferenele stabilite nu sunt semnificative (p>0,05). Nivelul mai mic la scala de

76

inteligen la copiii cu ADHD este datorat unui nivel real mai sczut al abilitilor intelectuale,
dar, posibil, aceast situaie este efectul deficienelor memoriei de lucru, respectiv, i nivelul
reglrii resurselor atenionale. Dup cum observm din analiza rezultatelor (Tabelul 2.11),
nivelul coeficientului de inteligen general este puin mai sczut la lotul de ADHD, constituind
98,7, iar la lotul de DN = 105,7. Aceste diferene nu sunt semnificative statistic (p>0,05) ntre
grupul de copii cu ADHD i DN. Dup cum observm din tabel, se menine aproape aceeai
diferen ntre coeficientul general, coeficientul de inteligen verbal i cel de performan.
n mai multe studii [200; 220], se indic un scor mai mic (dar n jurul mediei) la
inteligena verbal comparativ cu inteligena general la copiii cu sindromul ADHD, respectiv,
scoruri mai sczute la indexul nelegere Verbal. Acest tablou este stabilit i n cercetarea
noastr, IQ meninndu-se n jurul mediei 97,3 la copiii cu ADHD, dar este mai mare la DN
(p<0,04). Datele dobndite pe eantionul nostru sunt foarte aproape de cercetrile altor autori
[150; 178; 182; 197; 237; 218]. Realiznd analiza subscalelor testului, aa ca indexul memoriei
de lucru, am stabilit c valoarea acestui indice este mai sczut la copiii cu ADHD dect la cei cu
DN, dar valorile memoriei de lucru se situeaz n jurul mediei generale (Tabelul 2.11), dar,
statistic, sunt mai joase (p<0,01) dect la copiii cu DN.
Tabelul 2.11. Performanele copiilor cu ADHD i DN la WISC-IV
IQ

ADHD

DN

IQ general

98,7

105,2

3,4

>0.05

IQ performan

97,2

103,4

3,7

>0.05

IQ verbal

96,5

102,4

3,3

>0.05

nelegere verbal

97,3

103,8

2,9

>0.05

Procesare perceptiv

98,7

104,4

3,1

>0.05

Memorie de lucru

94,2

102,6

4,2

<0.01

Viteza procesrii

96,4

103,7

4,0

<0.01

Din datele msurrilor IQ, observm c ADHD are impact i asupra vitezei procesrii
(p<0.01). Aceast situaie este justificat i prin alte rezultate ale cercetrii. Posibil, deficitul de
atenie, hiperactivitatea formeaz nite mecanisme de compensare, orientate spre micorarea
numrului reaciilor la diferii stimuli, sincronizarea perioadelor de percepie a timpului n
activitate, etc. Concluzionnd, putem afirma c ADHD are impact asupra inteligenei, schimbnd
diferit factorii constitueni ai acesteia, iar memoria de lucru este formaiunea afectat mai
frecvent i mai semnificativ la copiii cu sindromul ADHD.

77

n complexul de evaluare a sindromului ADHD, promovnd msurarea nivelului


intelectual, ne-am propus s analizm i alte disfuncii cognitive. Majoritatea evalurilor
neuropsihologice, realizate n patopsihologie, cel mai frecvent, sunt orientate spre stabilirea
disfunciilor executive. Reieind din patopsihologia copiilor cu sindromul ADHD, n special din
teoria disproporionalitii dezvoltrii acestei categorii de copii, am propus s includem, n
modelul complex de evaluare, i diagnosticarea controlului inhibitor, a capacitii de amnare a
rspunsului imediat, a alocrii resurselor atenionale, a planificrii i flexibilitii cognitive [190;
205; 99]. Funciile executive sunt procese de control i implic abilitatea de a menine un set
mintal de strategii rezolutive pentru atingerea unui scop. Ca msuratori ai funciilor executive i
ai constructelor acestora (inhibiie, planificare, flexibilitate interferent), au fost incluse, n
modelul de evaluare, probele Stroop, proba Statuii, turnul Londrei, fluena verbal, codajul, etc.
Procedura de aplicare a probei de msurare a funciilor executive Stroop este prezentat n
Anexa 5.
Rezultatele evalurii funciilor executive la copiii cu ADHD i DN sunt prezentate n
Tabelul 2.12.
Tabelul 2.12. Performanele la variabilele funciilor executive
ADHD

DN

Mm

Mm

Corecte lista 1

35,8

Corecte lista 2

Proba

P: >; <

47,1

2,2

p<0,01

23,6

30,5

2,7

p<0,01

Erori lista 1

1,8

0,7

0,4

p<0,01

Erori lista 2

3,1

1,7

0,5

p<0,01

2. Proba statuii

22,3

56,1

2,8

p<0,01

Scor 1 (corect)

18,5

43,1

3,0

p<0,01

Scor 2 (corect)

37,3

51,7

3,1

p<0,01

13,5

18,4

1,2

p<0,01

1. Stroop

Scor total
3. Turnul Londrei
Item corect rezolvai

78

4. Fluena verbal

14,9

25,8

1,7

p<0,01

17,4

26,5

1,9

p<0,01

0,3

0,1

Exemplare denumite
5. Codaj
Corect identificate

p<0,01

Erori
Controlul inhibitor, proba Stroop, evaluat prin numrul de rspunsuri corecte, oferite la
lista 1 (sarcina de a citi congruent stimulii) i, respectiv, numrul de rspunsuri corecte, oferite la
lista 2 (sarcina de a citi congruent stimulii) este mult mai mic la subiecii cu sindromul ADHD
p<0,01. n cazul rspunsurilor corecte, copiii cu DN ofer mai multe rspunsuri corecte
comparativ cu cei ADHD, ntr-un interval de timp dat. Numrul de erori la lista 1 este mai mare
la copiii cu ADHD, ns valoarea medie este comparativ mic. Situaia observat de noi este n
acord cu cea stabilit n literatura de specialitate [144; 164].
Performanele de autocontrol i inhibiie comportamental n cazul probei Statuii a
nregistrat valori mult mai mici la cei cu ADHD 22,3, p<0,01. Cei doi distractori, intenionat
provocai pe parcursul probei, au o influen negativ asupra performanei n situaia ADHD.
Numrul total de micri, vocalize, alte aciuni pe care copiii le-au realizat pe parcursul probei,
n ciuda instruciunii de a ignora orice stimul i de a rmne nemicat este mult mai mic la copiii
cu ADHD. Analiza comportamentului pe tot parcursul sarcinii ne atenioneaz c toi copiii cu
sindromul ADHD au o capacitate de inhibiie comportamental mai mic dect cei cu DN i
reuesc s reziste mult mai puin la interferena cu stimulii (instruciunea) neadecvai. Concluzie:
copiii cu sindromul ADHD rezist pn la 18,5 secunde, iar copii cu DN pn la 43,1 secunde.
Performanele la Proba Turnul Londrei (Anexa 5) la copiii cu ADHD sunt mult mai mici
dect la cei cu DN. Rezultatele obinute exprim competene de planificare a aciunilor slab
dezvoltate la copiii cu ADHD. Rezultatele obinute de noi sunt n acord cu o serie de alte studii
care au obinut efecte similare [100; 195; 224]. Proba de fluen verbal, ca una reprezentativ
pentru flexibilitate, demonstreaz c subiecii sunt capabili s treac de la o amors care
determin activitatea unor exemplare dintr-o categorie la alt amors. Generarea mai multor
exemplare la categorie, trecerea de la o categorie la alta este semnificativ mai joas la copiii cu
ADHD, p<0,01. Observm c numrul de cuvinte generate dintr-o categorie este 14,9 pentru
ADHD i 25,8 pentru DN.
Numrul de stimulatori identificai conform probei Codaj (Anexa 5) este mai mic la
copiii ADHD 17,4 comparativ cu 26,5 la DN, p<0,01. Copiii cu ADHD au o capacitate mult

79

mai sczut la influena distraciilor. Rezultatele obinute la majoritatea sarcinilor de evaluare a


funciilor executive sunt semnificative dintre grupele ADHD i DN, p<0,01.Compararea dintre
cele dou loturi indic faptul c toti copiii cu sindromul ADHD prezint deficiene la nivelul
sarcinilor care evalueaz controlul inhibitorilor (Proba Stroop, Proba statuii), capacitatea de
planificare (Turnul Londrei), flexibilitatea (fluena verbal), i rezistena la distractori (proba de
Codaj).
Rezultatele stabilite n cercetare demonstreaz o performan sczut a copiilor cu
ADHD la probele de evaluare a controlului executiv. Un ir de cercettori susin prezena
deficitelor la nivelul ariilor implicate preponderent n controlul executiv [113; 194]. Evaluarea
complex trebuie realizat prin analiza tuturor acestor componente ale controlului executiv,
pentru c ADHD este asociat cu un ir de probleme la nivelul memoriei de lucru.
Mariani M. A. i Barkley R. A. [179], Hughes i alii [158] au stabilit performane mai
slab la copiii cu ADHD dect grupul de copii n dezvoltare normal la sarcini care vizau
planificarea, inhibiia i flexibilitatea ateniei. Performana la aceste sarcini a fost, deseori,
asociat cu manifestrile de agresivitate. Merit atenie cercetrile lui Sonuga-Bake E. J. [224],
care au investigat relaia dintre abilitile de planificare, memoria de lucru i inhibiie, ca i
componente ale funciilor executive i diferenele individuale n manifestarea ADHD. n
cercetrile realizate de noi, s-a observat c sindromul ADHD se asociaz, mai frecvent, cu
deficite specifice ale controlului inhibitor i cu deficite generale ale funciilor executive. O
metaanaliz realizat n domeniul funciilor executive conchide c ADHD prezint deficite clare
ale acestora [194; 135], iar cele mai consistente i robuste deficite sunt constatate, n principal, n
sarcinile de control inhibitor motor. Rezultatele obinute de noi sunt n acord cu studiile teoretice
din literatura de specialitate i pun n eviden deficitul executiv drept caracteristic primordial
a sindromului ADHD. Astfel, considerm c este necesar de a fi utilizate, atunci cnd ne dorim s
realizm un diagnostic de calitate a ADHD, probele pentru identificarea funcionrii executive.
Lund n consideraie mecanismele neuropsihologice ale ADHD, exprimate prin
deficitele funciilor inhibitorii prefrontale, disfuncia memoriei de lucru i a ateniei selective,
dificitul motor sau de timing, dificitul statusului energetic, deficitul primar al rspunsurilor
inhibitorii, care afecteaz toate funciile executive, am propus, n complexul de evaluare,
msurarea nsuirilor ateniei. Mai cu seam, doar neatenia este asociat cu afectri
neuropsihologice semnificative, iar simptomatologia de neatenie este mai mult legat de aspecte
cognitive i are un mare grad de iritabilitate. Funcia cognitiv este influenat i depinde de
particularitile ateniei. De, aceea n complexul de evaluare, am prevzut cercetriile nsuirilor

80

ateniei cu ajutorul probei Corectura (Anexa 9). Pentru analiza diferitor particulariti ale
ateniei, am colectat unii indici prin folosirea metodelor statistice.
Indicatorii de baz calculai:
1. Vitez efecturii testului
V=

, unde

n numrul semnelor,
x1 cantitatea semnelor prelucrate.
2. Indicator al concentrrii ateniei:
K=

, unde

v viteza,
a media greelilor n rnd,
n numrul de rnduri n lucru,
y1 cantitatea de greeli n rnd.
3. Stabilitatea vitezei n timp:

v =
n numrul de rnduri de lucru,
x cantitatea semnelor tratate ntr-un rnd,
y cantitatea de greeli pe rnd.
4. Stabilitatea ateniei:

a =
a media cantitii de greeli ntr-un rnd,
v viteza medie.
Rezultatele cu referire la particularitile ateniei stabilite cu ajutorul testului Corectura
sunt prezentate n Tabelul 2.13.

Scalele testului

Tabelul 2.13. nsuirile ateniei la copiii cu ADHD i DN


ADHD,
DN,
t
P
Mm
Mm

V viteza

32,359,9

42,798,9

4,3

<0,01

C concentrarea

0,640,07

0,960,03

0,2

<0,01

S stabilitatea

1,430,8

3,400,9

0,3

<0,01

81

Viteza este msurat pentru a demonstra starea memoriei de lucru, a gndirii vizuale, a
montrii personalitii. Pe parcursul experimentului, am observat c copiii cu sindromul ADHD
ncep activitatea pentru ndeplinirea sarcinii la fel ca i copiii cu DN, chiar, deseori, cu o vitez
mai mare, ns, dup 10-20 secunde, viteza realizrii probei se micoreaz i rmne mult mai
mic pn la sfritul probei; totodat, dup cum observm din tabel, indicele vitezei n grupa cu
ADHD este mai mic, fiind influenat de distragerea indus a acesteia i de montajul deficitar
pentru realizarea activitii. Copiii cu sindromul ADHD au o perioad foarte mic de intrare n
munc. Copii cu DN analizeaz, privesc proba i, mai apoi, ncep activitatea, iar copiii cu ADHD
au un alt model de activitate. Lipsa rbdrii acestora i face s nceap activitatea ndat, fr a-i
organiza aciunile necesare pentru ndeplinirea probei, deseori, fr a asculta instruciunea la
prob pn la sfrit. Copiii cu ADHD se sustrag de la realizarea probei, pentru a observa
semenii din jur; uneori aciunile lor sunt aritmice, se uit ce fac semenii lor etc.
Dup cum am i prognozat, destul de mici sunt indicii concentrrii ateniei la copiii cu
ADHD 0,64, n comparaie cu indicii celor cu DN 0,96, P< 0,01. Copiii cu ADHD se
caracterizeaz printr-un cmp ngust, volum mic i transfer nalt al ateniei. Indicatorii
concentrrii i ai stabilitii ateniei la copiii cu sindromul ADHD sunt influenai de stabilitatea
emoional a acestora. Stabilitatea emoional deficitar la copiii cu ADHD determin o
stabilitate comparativ joas a stabilitii ateniei. Dac la copiii cu DN stabilitatea este de 3,4,
atunci la copiii cu ADHD 1,43; p<0,01.
Mecanismele dezvoltrii disproporionale a psihicului caracteristice pentru sindromul
ADHD provoac reinerea componentelor reglatorii ale personalitii, demonstrate prin
schimbarea ateniei, prin prezena comportamentului impulsiv etc. Devierile observate de noi n
dezvoltarea ateniei copiilor cu ADHD sunt confirmate i de ali autori [20; 2]. Tot ce se ntmpl
la copiii cu sindromul ADHD e legat de fluctuaiile de dispoziie, care au avut impact direct
asupra calitii realizrii testului. Rezultatele obinute arat c particularitile specifice ale
ateniei acestor copii au influen i asupra indicelor capacitii de munc. Stabilitatea ateniei la
copiii cu ADHD este mult mai mic dect la cei cu DN, dac o analizm n dinamic. Pentru
aceasta, am msurat viteza concentrrii i stabilitatea ateniei la nceputul activitilor n clas,
dup prima lecie i la sfritul leciilor. Pentru a realiza aceste msurri, am organizat o grup de
15 copii cu ADHD din clasa nti i 15 copii din aceeai clas cu DN. Prin rezultate se confirm
capacitatea de munc joas care se manifest la copiii cu ADHD. Dac viteza la nceputul
leciilor era de 35,5 uniti, atunci, dup lecia a doua, 30,4 uniti, iar la sfritul leciilor numai
18,2 uniti. Aceti copii sunt supui oboselii care, pe parcursul lecilor, se acumuleaz
provocnd o oboseal cronic. Deosebit de negative sunt schimbrile concentrrii ateniei. La

82

nceputul leciilor, copiii cu ADHD au demonstrat concentrare de atenie la nivelul 0,84; dup
lecia a doua, la nivelul 0,67; iar la sfritul leciilor, 0,48; p<0,01. Deosebit de brusc se schimb
stabilitatea ateniei, demonstrnd un nivel de 1,43 la nceputul leciilor; 0,82 dup lecia a doua i
0,55 la sfritul leciilor. Pentru copii cu DN, sunt caracteristice niveluri mult mai favorabile. De
exemplu, la sfritul leciilor, la aceti copii, viteza este la nivelul 36,4; concentrarea la nivelul
0,88 i stabilitatea la nivelul 2,95. Observm o mic micorare a capacitii de munc i la
aceti copii, ns ea este mult mai mic dect la copiii cu ADHD. Rezultatele cu referire la
nsuirile ateniei, ale capacitii de munc sunt deosebit de necesare pentru a stabili, n procesul
evalurii copiilor cu sindromul ADHD, simptomele dominante acestei stri. Totodat, ele arat
vectorul influenelor psihoterapeutice, necesare pentru ameliorarea simptomelor neateniei.
Particularitile comunicrii verbale la copiii cu sindromul ADHD
Este bine cunoscut dependena dintre gndire, motricitate i vorbire. Schimbarea unei
structuri n acest lan are consecinele sale asupra alteia, uneori, devenind primar n apariia
tulburrii. O evaluare complex prevede stabilirea relaiilor dintre ADHD i comunicarea
verbal a copiilor, stabilirea nivelului comunicrii ca baz pentru elaborarea i naintarea unor
programe de evaluare a comunicrii. Drept ipotez de lucru la acest compartiment al cercetrii,
se prezum faptul c, ntre comunicarea colarului mic cu DN i cea a colarului mic cu
sindromul ADHD, exist diferene semnificative; limitarea i fragilitatea comunicrii verbale a
copiilor cu ADHD se reflect n manifestarea comportamentului agitat, hiperkinetic, cu deficit de
atenie. Aceste diferene specifice dintre ADHD i DN vor prezenta o surs suplimentar de
informaie n situaia evalurii copiilor cu ADHD i vor delimita aceast stare de alte tulburri.
Pentru evaluarea complex a comunicrii verbale am folosit scala de disfazie; metoda
completrii lacunelor ntr-un text; proba pentru dezvoltarea limbajului [2]. Prin proba de fluen
verbal [97], am stabilit c muli copii cu tulburri de atenie au i mici tulburri la nivelul
limbajului oral (Anexa 5). Ei prezint, de exemplu, dificulti de narare, le este greu s
povesteasc o zi petrecut, un film. La nivelul narrii, copilul poate s nu urmeze firul
conductor al povestirii i, deseori, se pierde atunci cnd vorbete. Frazele lui sunt, uneori, prost
construite, iar prinii trebuie s pun ntrebri, pentru ca el s-i restructureze gndul i fraza. n
acest caz, el poate s se piard n amnunte i s nu urmeze corect povestirea. La nivel expresiv,
este caracteristic faptul c unii copii cu ADHD vorbesc prea mult i prea repede, alii au
dificulti de a nelege frazele lungi ale interlocutorului. Deseori, din cauza tulburilor deficitare
de atenie, copiii nu ascult ce spun ceilali, iar prinii sunt obligai s repete, de multe ori,

83

adresarea. Este, uneori, greu de neles copilul cu sindromul ADHD la telefon. Deseori copiilor
cu ADHD le este greu s neleag frazele lungi.
Datele obinute au evideniat diferene semnificative ntre copiii cu DN i cei cu ADHD.
Comunicarea verbal a copiilor cu DN se caracterizeaz prin formularea de propoziii, fraze bine
structurate, nchegate, sugestive pentru o activitate intelectual de o anumit natur, calitate,
structur. Acetia au reuit performane n modul de enunare integral, clar a coninutului de
idei, pe care au dorit s-l comunice. Numai 7 copii din grupul cu DN prezint deprinderi i
abiliti verbale mai puin structurate i dezvoltate. Prin comparaie, copiii cu ADHD au dat
dovad de forme verbale mai puin variate i complexe. Mai mult dect att, dintre acetia, 76.8%
prezint schimbri de limbaj i comunicare (Fig. 2.6).

23.20%
76.80%

Schimbri de limbaj i
comunicare
Aptitudiniverbaleconform
vrstei

Fig. 2.6. Evaluarea comunicrii verbale la lotul cu ADHD


Este bine tiut faptul c tulburrile limbajului influeneaz negativ comunicarea verbal,
ca urmare a posibilitilor reduse de exprimare, precum i a existenei unei oarecare temeri sau
reineri care i mpiedic pe copii s se desfoare la nivelul posibilitilor psihice reale. Am mai
constatat faptul c ideile, gndurile, coninutul exprimrilor verbale ale copiilor cu ADHD,
depind nu numai de gradul valoric al potenialelor intelectuale, ci i de capacitatea de
concentrare a ateniei, durata i calitatea acesteia, capacitatea de planificare, organizare, control
al impulsurilor. De asemenea, 64% copii cu ADHD au prezentat un deficit de continuitate i
capacitate de finalizare a sarcinii primite, fapt care determin transferarea ateniei lor asupra altor
sarcini. Printre copiii grupului cu ADHD, 23,2% prezint aptitudini verbale conform vrstei n
ceea ce privete complexitatea compoziiilor narative i capacitatea de a integra elementele lips
textului vorbit. Conduita verbal a acestor 23,2% copii s-a dovedit a fi de nivel asemntor cu
cea a copiilor cu DN. Competenele de nelegere a cuvintelor, a propoziiilor sau a frazelor,
capacitatea de a recepta un mesaj simplu sau mai complex sunt puin dezvoltate la copiii cu

84

ADHD. Aceti copii au bine dezvoltate structurile comunicaionale simple, pe care le folosesc n
relaionarea cu ceilali. Datele respective confirm faptul c posibilitile de comunicare sunt n
relaie nemijlocit cu natura intelectului i cu gradul de dezvoltare al acestuia.
Binevenite n modelul de evaluare a copiilor cu ADHD sunt analiza formal a vorbirii si,
mai cu seam, nsuirile de ordin fizic ale verbalizrii: intensitatea medie a sunetelor
(sonoritatea); fluena, debitul sau viteza, intonaia, pronunia (i n legtur cu aceasta,
eventualele defeciuni / tulburri de limbaj). Aceste nsuiri nu sunt lipsite de semnificaie
psihologic n legtur cu ADHD. Limitarea i fragilitatea comunicrii verbale a copiilor cu
ADHD se reflect n manifestarea comportamentului agitat, hiperkinetic, cu deficit de atenie.
Aceti copii comunic mai mult pe plan atitudinal dect pe planul ideaiei. Comunicarea lor este
una laconic, deseori, nsoit de gestic [41].
Exist momente frecvente, n care naraiunea nu se constituie ca structur unitar, apar o
serie de greuti n vorbirea copiilor cu ADHD, dificulti care pun n pericol transmiterea
coerent a gndurilor proprii, dar i perceperea corect a vorbirii acestor copii. Asemenea
tulburri ale limbajului influeneaz, n mod evident, comportamentul copilului i conduita sa
verbal. Copiii cu sindromul ADHD manifest o labilitate important a ateniei, a fixrii i a
meninerii / pstrrii ei, motiv pentru care acetia i ntrerup expunerea, pentru a relata
experimentatorului ceva auzit / vzut n clas sau n timpul desfurrii experimentului.
Povestirile orale ale copiilor cu ADHD sunt, n general, scurte, fr nuanri ale realitii,
nsoite de multe gesturi, mimic, pantomimic 89%. Numrul de cuvinte folosite de copiii cu
ADHD este diferit de cel al copiilor DN. Copiii cu ADHD pentru realizarea unei sarcini (redarea
evenimentelor narate i auditive) folosesc n mediu, pe o perioad de timp determinat, 74
cuvinte, ceea ce este mult mai puin fa de copiii cu DN 102 cuvinte (p<0,01). Comparnd
timpul necesar copiilor pentru alctuirea povestirilor, am constatat c cei cu sindromul ADHD se
rezum la descrierea n cuvinte puine, nu sunt antrenai de firul logic al povestirii, trebuie mereu
orientai ctre ceea ce au fcut, ctre cerinele sarcinii de ndeplinit. Acesta este motivul pentru
care timpul folosit n expunerile lor este unul scurt. Timpul de expunere al copiilor cu DN este
mai lung, deoarece aceti copii apeleaz la un vocabular bogat, la idei diverse, fiind preocupai
de calitatea expunerii lor. Timpul de redare la copiii cu ADHD a fost de 2,4 minute, iar la cei cu
DN -10,5 minute (p<0,01).
Sindromul ADHD merge n paralel cu frecvena ridicat a simptomelor de tulburri de
limbaj (34,4%). Aceast stare este dobndit ca urmare a influenei condiiilor de afectare neurocomportamental, n special, ca urmare a afectrii sferei psihomotore i a controlului inhibitor al
impulsurilor.

85

Rezultatele cercetrii ne demonstreaz c respectiva metodologie de evaluare ar putea


stabili specificul sindromului ADHD i ar putea asigura baza de plecare n proiectarea unui plan
de intervenie comun tuturor actorilor implicai (prini, cadre didactice, medici psihiatri i
neuropsihiatri, psihologi, consilieri colari, etc.). Totodat, arat ce este necesar n complexul de
evaluare a sindromului ADHD: stabilirea probelor / scalelor de evaluare unitar a comunicrii
verbale a acestor copii; evaluarea comunicrii verbale a copiilor cu ADHD pe domeniile
fundamentale: lexical, sintactic, semantic i pragmatic; identificarea asemnrilor i / sau a
deosebirilor dintre caracteristicile comunicrii verbale ale copiilor obinuii / normali i ale celor
cu ADHD; identificarea asemnrilor i / sau a deosebirilor dintre particularitile tulburrilor de
limbaj la copiii obinuii / normali i la cei cu ADHD; notarea performanelor verbale reale ale
colarului mic cu sindromul ADHD.
Concluzionnd, ntr-un mod succint, n procesul evalurii complexe a copiilor cu ADHD,
am constat c puine studii impun evaluarea sindromului ADHD la vrst colar mic din mai
multe perspective, mai cu seam, din perspectiva dezvoltrii limbajului, sau definesc, n
complex, comportamentele verbale, motrice, afective, cognitive n caz de sindrom ADHD.
Aceste aspecte sunt prezentate, pentru prima dat, de noi n modelul complex propus.
2.6. Evaluarea sferei psihomotrice
Modelul de evaluare, conform paradigmei naintate, prevede cercetarea sferei
psihomotrice la copiii cu sindromul ADHD. Este cunoscut c, analizatorilor optic, auditiv i
motor, le revine un rol deosebit n asigurarea comportamentelor primare ale procesului instructiv
(nsuirea condiiilor psihomotore ale articulrii sunetelor, a comunicrii mimico-gesticulare,
activitatea instrumental-operaional i de orientare spaial). Totodat starea sferei psihomotore
ne informeaz despre relaiile stabilite ntre analizatori i alte structuri ale sistemului nervos
central. Cercetrile realizate presupun c tulburrile ADHD micoreaz controlul inhibiiei
psihomotore, realizat de sistemul nervos central. Posibil c aceste schimbri aduc, la rndul lor,
la micorarea reaciilor motorii, la comportamentul motor dezorganizat, la incapacitatea de a
controla emoiile, sentimentele etc. Cunoaterea indicilor iniiali ai strii funcionale a
analizatorilor este oportun din punct de vedere al determinrii influenelor stimulative
preconizate, al ordonrii procesului de nvmnt pentru aceti copii i al stabilirii posibilelor
tulburri n aceste formaiuni. Analizatorii optic, auditiv, motor sunt principalii furnizori de
informaii la nivelul structurilor cerebrale superioare. Mai mult dect att, paralel cu atenia,
acestora, le revine funcia de recepionare a vorbirii, control i orientare n spaiu i n timp, etc.

86

Astfel, evaluarea complex a acestor canale senzoriale este destul de efectiv, pentru a stabili
specificul prelucrrii informaiei n aceste canale n caz de sindrom ADHD.
Unul dintre cei mai informativi indici ai strii de percepie i prelucrare a informaiei
senzoriale n structurile corticale este timpul reaciei. Metoda dat a fost practicat pe larg [9; 4].
Capacitatea de sensibilizare a stimulului optic sau auditiv ntr-un anumit interval de timp a fost
determinat cu ajutorul neurocronometrului. n conformitate cu datele obinute (Tabelul 2.14)
observm c timpul reaciei optico-motore la copiii cu ADHD se deosebete de cei cu DN.
Diferena medie ntre indicii prezentai n grupele cercetate alctuiete 80-150 ms (P<0,01).
Timpul reaciei are o dependen direct de subtipul ADHD, fiind cel mai ndelungat la copiii cu
ADHD, subtipul deficit de atenie (p<0,01).
Tabelul 2.14. Timpul reaciei optico-motore (ms)
ADHD

DN

(Mm)

(Mm)

Deficit de atenie

4208,2

Hiperactiv
Combinat

Subtip dominant

27015,4

6,8

<0,01

34918,5

27015,4

5,1

<0,01

39117,1

270 15,4

7,4

<0,01

Astfel, rezultatele cercetrii confirm datele din literatura de specialitate [10; 68], ce
denot o perioad de laten a timpului reaciilor

mai ndelungat la copiii n dificultate

comparativ cu semenii lor cu DN. Trebuie s menionm c timpul reaciilor optice cu o durat
mai lung dect la copii n dezvoltare normal este una din legitile dezvoltrii observate la
copiii cu dizabiliti [9; 68]. Informaiile prezentate cu referire la starea analizatorului optic i
auditiv la copiii cu ADHD sunt deosebit de necesare pentru diagnosticarea acestei stri.
Particularitile relevate privitor la starea analizatorului optic trebuie folosite att la diferenierea
condiiilor i a sarcinilor didactice, ct i la modelarea activitii instructiv-educative n ntregime
a copiilor cu ADHD.
Programul de cercetare este fundamentat pe ideea c i alte canale senzoriale au includere
specific n controlul reaciilor. n aceast direcie, a fost ntreprins studiul analizatorului audiomotor, efectuat tot cu ajutorul cronoreflexometrului. Dimensiunile schimbrii acestui analizator
sunt aproape de cele observate la analizatorul optico-motor (Tabelul 2.15).

87

Tabelul 2.15. Timpul reaciei audio-motore (ms)


ADHD,

DN,

Mm

Mm

Deficit de atenie

46312,5

Hiperactivitate
Combinat

Subtipul

32416,2

6,1

<0,01

45114,9

32416,2

5,8

<0,01

43825,9

32416,2

6,7

<0,01

La stimulatorii auditivi, reacia este mai ndelungat la ADHD subtipul predominant cu


deficit de atenie. Constatm unele diferene ntre tipurile dominante, ns aceste diferene nu
sunt semnificative (p>0,05). Mrirea timpului reaciei audio-motorie este mai semnificativ la
copiii cu sindromul ADHD dect la cei cu DN. Analiznd datele cu referire la raportul dintre
aceste dou canale senzoriale, putem concluziona c sindromul ADHD este o stare sistemic,
afectnd mai multe structuri, n special, sistemul psiho-motor. Starea funcional a analizatorului
motor este necesar pentru evaluarea complex a ADHD, mai cu seam c el se implic n tot
sistemul de coordonare psihomotorie. Angajarea analizatorului motor n realizarea instrumentaloperaional a sarcinilor de nvmnt necesit cunoaterea mecanismelor de realizare a
activitii motorii, a capacitilor elevilor de a nsui micarea i caracteristicile ei. Cunoaterea
strii analizatorului motor la copiii cu ADHD are o importan deosebit, lund n consideraie
mecanismele motorizarii i ale reglementrii micrilor la copiii cu astfel de tulburri. Pentru o
caracteristic mai ampl, s-au stabilit particularitile acestui analizator cu ajutorul testului
typing, prin nregistrarea numrului i a timpului reaciilor simple i compuse. n urma
msurrilor, am stabilit c viteza, timpul reaciilor acestui analizator, capacitatea funcional la
copiii cu ADHD au specificul lor. Aceast situaie o observm din Tabelul 2.15, care ne
demonstreaz c timpul reaciilor este mult mai mare la ADHD.
Lund n consideraie c orice act motor necesit o funcionare concomitent a mai multor
analizatori [44], stabilim urmatoarele: capacitatea de control i reglementare a micrilor
obiectual instrumentale, sensibilitatea proprioceptiv-kinestezic determinate prin timpul
reaciilor sensorio-motore sunt reduse la copiii cu sindromul ADHD. Activitatea analizatorului
motor este mai redus dect la copii cu DN. n literatura de specialitate [10], se consemneaz c,
la copiii aflai n dificultate, dezvoltarea lor este ncetinit, viteza ndeplinirii unor aciuni i
tempoul activitii lor, n general, rmn nedezvoltate. Posibil, micorarea activitii acestui
analizator este un mecanism de compensare al controlului inhibitor, deficitar la copiii cu ADHD.
Sindromul ADHD provoac perturbri ale memoriei de lucru, ceea ce, posibil, se reflect i

88

asupra memoriei motorii. Toate aceste schimbri le observm din numrul i timpul reaciilor
stabilite la copiii cu ADHD i DN (Tabelul 2.16).
Prezint interes i capacitatea copiilor cu ADHD de a produce reacii simple i compuse
(Tabelul 2.16).
Tabelul 2.16. Numrul reaciilor senzo-motorii (uniti convenionale)

Subtip dominant
Deficit de atenie
Hiperactivitate
Combinat

ADHD
Reacii
Reacii
simple
compuse
Mm
Mm
553,6
24,51,5
472,9
19,72,0
514,1
22,22,4

DN
Reacii
simple
Mm
68,56,2
68,56,2
68,56,2

Reacii
compuse
Mm
37,94,2
37,91,3
37,91,3

4,4
3,1
3,3

<0,01
<0,01
<0,01

Numrul reaciilor psihomotorii simple i compuse sunt mai puine n numr produse de
copiii cu ADHD (p<0,01). Dac, n mijlociu, numrul reaciilor simple la copiii cu ADHD este
de 51 uniti, atunci, la copiii cu DN, 68,5; p<0,01. Acelai raport este stabilit i pentru numrul
de reacii compuse consecutiv: 22,2 uniti pentru ADHD i 37,9 uniti pentru DN, p<0,01. Este
de menionat c la subtipul ADHD dominant hiperactiv, am stabilit un numr mai mic de reacii
psihomotorii 47,0, n comparaie cu celelalte subtipuri. Deosebirile stabilite, probabil, sunt
legate de capacitile reduse ale sindromului ADHD de a organiza i a regla schemele logice ale
praxiei corporale, manuale i orale, ceea ce se exteriorizeaz prin particularitile actelor
comportamentale. Hiperactivitatea nu aduce la mrirea numrului de reacii ale analizatorului
motor. Indicii manifestai de copiii cu ADHD denot o dependen a capacitilor psihomotore
de caracteristicile hiperactivitii, dar, mai cu seam, de cele ale ateniei.
Datele experimentale conving c analizatorul motor, n condiiile ADHD, funcioneaz
mai ncet, nfluennd ntregul sistem al complexului senzorial. Copiii cu sindromul ADHD ncep
activitatea de producere a reaciilor simple n acelai tempou ca i copii cu DN, ns, dup 10-15
secunde, acest proces se dezorganizeaz la copiii cu ADHD. Este clar c reaciile psihomotorii la
copii cu DN fie simple, fie compuse sunt mai puine i din cauza oboselii prezente n sistemul
psihomotor.
Conform paradigmei n modelul de evaluare, o deosebit atenie pentru stabilirea
diagnosticului ADHD o are nivelul de funcionare a tonusului muscular. Pentru a promova n
modelul de evaluare complex a criteriilor de funcionalitate a analizatorului motor, am msurat
tonusul muscular prin utilizarea metodei tonuso-metriei musculare. Sub influena factorilor
mediului ambiant, tonusul muscular la copiii cu ADHD se dezvolt prin aceleai legiti ca i la
DN, ns, pentru primii, dezvoltarea are unele particulariti specifice. Astfel, la copiii cu

89

subtipul ADHD dominant hiperactiv, tonusul muscular este mult mai nalt (38,5) dect la copii cu
DN ( 22,4), p<0,01, date reflectate n Tabelul 2.17.
Tabelul 2.17. Valorile tonusometriei (Uniti de rezisten) UR
Subtip dominant
Deficit de atenie
Hiperactiv
Combinat

ADHD,
Mm
34,50,68
38,50,62
35,70,59

DN,
Mm
22,40,48
22,40,48
22,40,48

2,2
2,4
2,5

<0,01
<0,01
<0,01

Dup cum observm din Tabelul 2.17, puin mai ridicat este tonusul muscular la subtipul
hiperactiv n comparaie cu subtipurile cu deficit de atenie i combinat 34,5; 35,7, p>0,05.
Destul de nalt este tonusul muscular la copiii cu ADHD n comparaie cu al celor cu DN,
consecutiv 36,2 i 28,4; p<0,01.
Pentru stabilirea strii funcionale a psihomotricitiii n modelul de evaluare, a fost
inclus i msurarea nivelului coordonrii micrii (tremurometria) [10]. Tremurometria
apreciaz coordonarea micrii, exactitatea reproducerii micrilor active i orientarea lor
spaial. Schimbarea evident a tremurului indic unele disonane funcionale nefavorabile n
sistemul psiho-motor i n realizarea activitilor colare. Tremurul motor n cercetarea realizat
a fost nregistrat prin utilizarea electrocronotremorometrului. Proba const n parcurgerea
anului labirintic propus, fr a atinge bordurile acestuia, testnd urmtorii parametri: timpul
parcurgerii traiectoriei date, numrul greelilor comise (coeficientul erorilor) n stare dinamic i
static. Rezultatele atestate n Tabelul 2.18 ne demonstreaz o frecven diferit a tremurului
static i dinamic ntre grupele cercetate. Numrul greelilor pentru sindromul ADHD la
ndeplinirea exerciiilor dinamice n timp de 45 sec este esenial mai mare dect la cei cu DN.
Cea mai mare frecven a tremurului dinamic se manifest la copiii cu subtipul dominant
hiperactiv 43,3 atingeri, cu tendin spre o mic micorare la celelalte tipuri de ADHD
(p>0,05). La copiii cu DN, tremurul dinamic este mult mai mic 19,2 (p<0,01). Tremurul static
comparativ cu cel dinamic are valori mai mici, ns diferena ntre grupe se pstreaz, numrul
greelilor la copiii cu ADHD se plaseaz ntre 24-29 atingeri n mediu i, respectiv, 16,8 la DN
(P<0,01).
Tabelul 2.18. Tremurul dinamic i static (frecvena atingerilor)
Subtipul
dominant
Deficit de
atenie
Hiperactivitate

ADHD, Mm
Dinamic
Static

DN, Mm
Dinamic
Static

36,71,55

24,21,32

19,21,46

43,31,51

29,21,30

19,21,46

90

16,81,28

1,7

<0,01

16,81,28

1,3

<0,01

Combinat

38,71,48

26,61,28

19,21,46

16,81,28

1,4

<0,01

Numrul atingerilor ntr-o limit de timp dat (45 sec.) este un indice semnificativ n
raport cu capacitile motorii. Copiii cu sindromul ADHD parcurg linia tremometrului mult mai
rapid, dar i comit mai multe greeli. Copiii cu DN trec nuleul labirintic n 19-22 sec., iar cei
cu ADHD, n 17-20 sec., P>0,005, iar greelile produse sunt de 39 pentru copiii cu ADHD i de
19,2 pentru cei cu DN, p<0,01. Datele obinute cu referire la sistemul psihomotor ne
demonstreaz c procesele coordonrii, ale concentrrii i ale executrii micrilor este mai
redus i mai dezorganizat la copiii cu ADHD, iar efectul conexiunii inverse este ntrziat.
Prelucrarea informaiei privitor la ndeplinirea i corectarea micrii, precum i la optimizarea
micrilor urmtoare necesit, de la copiii cu ADHD, intervale suplimentare de timp. Lipsa de
rbdare este una din caracteristicile prioritare ale copiilor cu ADHD, care, la rndul su, are
influen negativ asupra coordonrii micrilor.
Particularitile funcionale ale sferei psihomotorii, manifestrile acesteia influeneaz
dezvoltarea , expresia verbal i grafic, calitile relaiilor sociale i, n consecin, dezvoltarea
personalitii copiilor cu sindromul ADHD. Conform rezultatelor obinute, cercetarea sferei
psihomotore trebuie s devin prioritar n modelul complex de evaluare a copiilor cu ADHD.
2.7. Concluzii la capitolul 2
1. ADHD are un impact major asupra dezvoltrii psihofizice, constituind un factor care
provoac dificulti n procesul de adaptare colar i social a colarului mic; respectiv,
nsoete anormalitatea n dezvoltarea personalitii acestora. n situaia copiilor cu ADHD, o
deosebit nsemntate are evaluarea complex a acestora pentru cunoaterea particularitilor de
dezvoltare i trasarea vectorului interveniei efective.
2. Paradigma evalurii acestei tulburri constituie o integrare comprehensiv a aciunilor de
diagnostic, bazate pe date complexe despre copiii cu sindromul ADHD; incluznd momente de
management i organizare a procesului de identificare a caracteristicilor distinctive ADHD i
taxonomia informaiilor definitorii pentru diferenierea acestui tip de tulburare. Modelul medicopsihopedagogic de evaluare este orientat spre specificarea explicit a structurilor implicate n
proces, a aciunilor, a metodelor, a instrumentelor, a probelor necesare pentru diagnostic,
identificarea simptomelor primare i asociate cu alte tulburri.
3. Combinarea surselor complexe de evaluare, prevzut de model, deceleaz un patern stabil
al simpltomelor n cazul ADHD i demonstreaz potenialul acestuia n delimitarea de alte
sindroame clinice. Modelul propus poate fi utilizat pe larg n practica clinic, pedagogic,
psihologic, de evaluare i diagnostic a sindromului ADHD, lund n consideraie elementele

91

constituiente ale acestuia: evaluarea comportamental, cercetarea nivelului intelectual, evaluarea


neuro-psihologic, examenul psihomotricitii, analiza comunicrii, cercetarea disfunciilor
executive, ateniei i a impulsivitii .a.
4. Complexul de diagnostic propus stabilete nivelurile dominante ale sindromului ADHD,
reprezint simptomele ADHD n comparaie cu alte comorbiditi; determin simptomele
caracteristice tulburrilor de conduit i anxietate la copiii cu ADHD; stabilete particularitile
funciilor cognitive; ale controlului executiv; ale vitezei, ale concentrrii, ale stabilitii ateniei;
evideniaz caracteristici specifice sferei psihomotorii, capacitii de planificare, etc. Evaluarea
cu ajutorul modelului de diagnosticare propus stabilete starea de asinhronie n dezvoltarea
funciilor psihice la copiii cu sindromul ADHD, mai cu seam cele care au impact asupra
formaiunilor responsabile de programare, reglare i control, prezentndu-se prin comportamet
impulsiv, hiperactiv. Modelul complex de evaluare stabilete particularitile de dezvoltare ale
elevului mic cu ADHD, n special, caracteristicile comportamentului, emoiilor, ale disfunciilor
cognitiv-executive, ale nsuirilor ateniei, ale comunicrii verbale, ale angajrii psihomotore .a.
Aceste stri apar, probabil, n urma dezvoltrii ntrziate a sferei emoional-volitive la aceast
categorie de copii. Tulburarea ADHD provoac la colarul mic schimbri de personalitate de tip
negaie, minciun, agresie, deseori fiind folosite ca forme de compensare comportamental, care
au impact semnificativ asupra vieii de familie, a relaiilor sociale, a sntii mentale i a
achiziiilor academice.
5. Modelul de evaluare propus este destul de informativ i efectiv pentru diagnosticarea
sindromului ADHD, stabilete complexele simptomatice i mecanismele apariiei acestei
tulburri. Pentru implementarea diagnosticrii ADHD pe larg n practic, am propus urmtorul
model:
Detectarea simptomatologiei ADHD.
Stabilirea certitudinii simptomelor sunt prezente, excluznd ipoteza dificultilor obinuite
de somn sau tulburri de comportament.
Realizarea examenului fizic complet, pentru a exclude o afeciune fizic.
Descrierea istoricului comportamentului copilului, obinut de la prini, profesori i
aparintori.
Colectarea informaiilor de la grdini i coal.
Realizarea interviului clinic cu prinii.
Realizarea interviului cu copilul axat pe relaiile lui n familie, n coal, cu copiii de vrsta
lui.

92

Analiza documentelor medicale i colare.


Observarea n dinamic a comportamentului copilului de ctre prini, pedagogi.
Evaluarea ADHD cu ajutorul scalelor Vanderbilt, Achenbah, DSM-IV .alt.
Evaluarea activitilor independente (comportamentului).
Evaluarea particularitilor de dezvoltare a personalitii.
Evaluarea manifestrilor emoionale.
Evaluarea funciilor cognitive.
Evaluarea funciilor executive.
Evaluarea particularitilor ateniei.
Evaluarea comunicrii verbale.
Evaluarea sferei psihomotrice.
Diagnosticarea complex cu modelul experimentat demonstreaz prinilor i
pedagogilor dificultile cu care se confrunt copiii i necesitatea de acordare a ngrijirii i a
ateniei speciale.
Pentru verificarea semnificaiei rezultatelor obinute n urma cercetrii, au fost folosite
metode statistico-matematice de msurare, de stabilire a semnificaiei diferenelor ntre grupe,
compararea mediilor t-Student, a cotelor procentuale etc.

93

3. MODELE DE INTERVENIE COMPLEX PENTRU PSIHOCORECIA


SINDROMULUI ADHD LA COLARUL MIC
3.1. Fundamente teoretice i praxiologice pentru promovarea modelelor de intervenie
Asincronia n dezvoltarea funciilor psihice de reglare i control, nedezvoltarea sferei
emoionale i volitive, particularitile specifice de personalitate caracteristice sindromului
ADHD, stabilite de noi, sunt schimbri sistemice i au nevoie, pentru normalizarea lor, de
intervenii polimodale (medicale, sociale, psihologice, pedagogice).
Programul de intervenie naintat se bazeaz pe un ir de fundamente teoretice i
praxiologice, care orienteaz spre o influen complex n situaia copiilor cu sindromul ADHD.
Corecia i dezvoltarea copiilor cu ADHD, prevzute de program, sunt fundamentate pe:
abordrile sistemice ale dezvoltrii copiilor [50; 67; 81; 72]; conceptul activitii de joc [81];
teoriile activitii orientative, planificate i realizate n etape [50]; metodologiile teoriei de joc
[49; 56; 74; 58]; ideile trainingului comportamental [90; 69] teoria nsoirii psihologice sistemice
[45; 46; 51]; teoria abordrii multimodale [64] .a. Ne-am convins i din datele literaturii de
specialitate n aspectul c eficacitatea susinerii psihologice a copiilor depinde de influena i
organizarea mediului nconjurtor. Astfel, succesele pot fi ateptate atunci cnd se
implementeaz un program complex de nsoire i influen psihologic [45; 46; 51].
Reieind din abordrile teoretice ale sindromului ADHD cu referire la mecanismele i
simptomatica acestei tulburri, datele diagnosticrii, a devenit clar c ameliorarea acestei stri
poate fi atins numai n complex, prin promovarea terapiei medicamentoase, psihoterapiilor i
terapiilor pedagogice. Conform unor autori [78], tratamentul complex n cazul copiilor cu
ADHD influeneaz mai multe nivele neuro-psihofuncionale.
Noi am propus un program complex polimodal. Acest program este polimodal, pentru c
implic n tratament mai multe nivele vitale: a) metabolic influena medicamentoas; b)
neuropsihologic corecia ateniei, organizarea activitii psihomotore, etc. [72, 62]; c)
sindromal influena izolat a complexelor de terapii dezvoltative asupra diferitor elemente ale
sindromului [78]; d) comportamental influena diferitor psihoterapii de corecie
comportamental; e) personal ameliorarea conflictelor, creterea personal, eficentizarea
relaiei dintre copil i adult.
Programul de intervenie este fundamentat pe ideea c, fiecrui copil cu sindromul
ADHD, trebuie s-i gsim modalitatea de a-i asigura progresul necesar n dezvoltarea
psihosocial. De aceea, programul susine c toi copiii au nevoie de o ncurajare constant, de
mai multe explicaii a elementelor noi, pn ce el asimileaz, de un mod de a lucra deosebit prin

94

inhibarea impulsivitii. Pentru ameliorarea tulburrii ADHD programul a fost construit reieind
din problemele pe care le poate avea un copil cu ADHD, stabilite n procesul experimentului de
constatare. n acest context, cele mai frecvent ntlnite schimbri caracteristice acestei tulburri
sunt:
activitatea video-motorie dezorganizat i ntrziat;
disfuncii n activitatea proceselor cognitiv executive;
viteza mare a reaciilor psihomotore la nceputul activitii, micorarea brusc pe parcursul
celorlalte etape (pierderi mari de timp);
dezechilibru motor, orientare i coordonare optico-spaial defectuoas;
perturbarea reproducerii unor perioade de timp, performanele joase n calcularea timpului;
modificarea compensator -funcional a canalelor senzoriale;
dezordine n nelegere, greeli la sarcini care necesit atenie selectiv, greeli n
transmiterea seturilor cognitive;
dezadaptarea colar i social;
oboseala psihic cronic;
reinerea n dezvoltarea vorbirii;
transfer de la o activitate la alta fr orientare, planificare i control al acesteia;
ntrzieri n dezvoltarea emoional
dezordine n procesele de autoreglare;
dificultile n concentrarea, repartizarea, transferul ateniei;
tonusul muscular ridicat;
lipsa controlului inhibitor al micrilor, etc.
Programul prevede construirea unui mediu ambiant i educaional, care s favorizeze
dezvoltarea armonioas a copiilor afectai de sindromul ADHD. Nu n ultimul rnd programul
ine cont de trsturile principale ale sindromului ADHD: deficit de atenie, hiperactivitate,
impulsivitate. Aciunile terapeutice, folosite de noi, sunt adresate particularitilor principale ale
sindromului ADHD: dificultii de concentrare a ateniei; agitaiei permanente, micrilor
dezordonate, lipsei de rbdare; excitaiei i anxietii mrite; trecerii nemotivate de la o activitate
la alta; integrri colare i sociale ntrziate, nerespectarea regulilor, comunicarea neefectiv n
grup.
Programul complex propus este orientat spre psihocorecia acelor caracteristici
psihologice ale copiilor cu sindromul ADHD, care necesit o corectare inevitabil: imaginea de
sine sczut, sentimentele de inferioritate, datorate dificultilor pe care le ntmpin la coal i

95

n societate, slaba experien senzorial-motric, lipsa parial de control al comportamentului,


construcia deficitar a unor deprinderi necesare activitilor de zi cu zi, carenele n dezvoltarea
abilitilor i a deprinderilor colare i sociale corecte.
Pentru a promova un program de intervenie efectiv, au fost luate ca fundamente i
barierele ntlnite n calea nvrii: copiii cu ADHD nu acord atenia necesar detaliilor i, de
aceea, fac greeli n activitatea colar, munc, teme; nu au rbdare i recepioneaz incorect
cerinele; ntmpin dificulti n organizarea i rezolvarea propriei activiti; evit sarcinile care
necesit efort mintal susinut; i pierd obiectele necesare efecturii sarcinilor; finalizeaz cu
greu sarcinile sau le ntrerup .a.
Astfel, programul terapeutic pentru copiii cu sindromul ADHD este riguros structurat,
precizeaz o ordine strict a tehnicilor de intervenie, furnizeaz terapii multimodale pentru
tratarea acestei tulburri. Programul ia n consideraie valorile culturale ale mediului n care
triete copilul, evenimentele i persoanele cele mai importante din viaa lui etc.
Programul ia n consideraie diferite tipuri de tratamente n relaie cu particularitile
psihologice ale copilului i ale familiei lui, n relaia simptomelor ADHD cu alte comorbiditi.
Interveniile, pentru copiii cu sindromul ADHD, prevzute de program sunt orientate spre
mbuntirea controlului n situaii sociale provocative, dezvoltarea strategiilor specifice pentru
controlul reaciilor agresive nepotrivite.
Programul influeneaz copilul cu sindromul ADHD, crendui condiii clinice, psihopedagogice, psiho-terapeutice, care contribuie la susinerea procesului de adaptare, recuperare i
dezvoltare.
Implementarea programului de intervenie este un proces dinamic i integru, realizat de
prini, de pedagogi, de ali actori inclui n acest proces. Componentele programului naintat
sunt interrelaionate ntre ele, promovnd:
Supravegherea sistematic i n dinamic a dezvoltrii psihice a copilului.
Asigurarea conduitelor social-psihologice pentru dezvoltarea copilului n relaie cu mediul.
Asistena psihologic acordat copiilor cu sindromul ADHD (consilierea corect,
susinerea psihologic).
Ajutorul psihologic sistematic oferit familiilor copiilor cu sindromul ADHD.
Ajutorul psihologic acordat pedagogilor claselor primare, care se confrunt cu mai muli
copii cu sindromul ADHD.
Organizarea activitii copilului n socium n depende de potenialul psihologic i fizic.

96

Programul complex de intervenie n cazul sindromului ADHD este construit n baza


urmatoarelor principii:
Asigurarea confortului psihologic pentru realizarea potenialului copilului.
Stabilirea i susinerea funciilor puternic pozitive n dezvoltarea copilului.
Complexitatea realizrii activitilor.
Abordarea sistemic a activitilor.
Respectarea etapelor de baz n dezvoltarea copiilor.
Individualizarea i diferenierea aciunilor de program, motivarea pentru succes.
Prevenirea i ameliorarea riscurilor de complicare a strii de ADHD.
Atitudinea emoional-individual fa de fiecare copil.
Promovarea influenei activitii dominante asupra dezvoltrii psihice a copilului.
Promovarea, n dezvoltarea copilului, a nivelului actual i a celui potenial de dezvoltare a
fiecrui copil.
Evaluarea i influena terapeutic n dinamic.
n ansamblu, intervenile prevzute de program au, ca scop planificat, ameliorarea
simptomelor tulburrii, ameliorarea influenei asupra mecanismelor de dezvoltare a simptomocomplexului ADHD, formarea prinilor, a pedagogilor i a psihologilor pentru activitatea
orientat spre ameliorarea tulburrii, valorificarea diferitor metode i combinaii de metodologii
de influen terapeutic n caz de sindrom ADHD; promovarea, n practic, a celor mai eficiente
i efective msuri de corecie i dezvoltare a colarului mic cu ADHD.
Experimentul pe care l-am planificat i realizat a avut scopul de a stabili eficiena unui
demers psihoterapeutic complex pentru tratamentul sindromului ADHD. Acest demers este
polimodal, pentru c include combinarea terapiei medicamentoase, a psihoterapiilor, a terapiilor
corecionale, a terapiilor pedagogice etc. Experimentul a fost planificat pentru cteva etape, dar
ele nu sunt stricte pentru realizarea terapiilor individuale. La nceput, a fost necesar s informm
prinii, pedagogii i psihologii colari despre activitatea pe care ne o planificm, s-i asigurm
cu informaii complete despre aceast categorie de copii, despre posibilitile diferitor terapii n
tratamentul tulburrii. La aceast etap am propus un ir de training-uri de formare a prinilor
i pedagogilor. Pe larg au fost folosite metodele consultrii familiei [59; 63; 79; 70]. Consultrile
au fost realizate cu scopul de a schimba percepiile prinilor despre copiii cu sindromul ADHD,
de a transforma opiniile prinilor n abordarea acestor copii. Consultarea prinilor s-a realizat n
baza interviului orientat i concentrat pe client [42], care prevede: stabilirea contactului

97

emoional, colectarea informaiei despre copil i a rezultatelor ateptate, alternativele n hotrrea


problemelor copiilor, constituirea unui plan de aciuni corecionale.
n a doua etap, prinii i nvtorii observ amnunit comportamentul copilului acas
i la coal: mai nti, se ntlnesc i discut despre ce au observat la copil i evideniaz lucrurile
ngrijortoare cu privire la acesta; tot la aceast etap, se iniiaz un interviu structurat pentru
factorii implicai n program: prini, copil, nvtor; din care se obin date referitoare la
istoricul educaional i medical al copilului. La a treia etap, s-a elaborat un plan de intervenie
centrat pe ariile de intervenie, stabilite mpreun cu prinii, pedagogii, medicul-psihoneurolog.
La a patra etap, pedagogul, psihologul, prinii i medicul psihoneurolog monitorizeaz
programul de intervenie i evoluia copilului. La a cincea etap, s-a lucrat asupra analizei
rezultatelor implementrii i ale promovrii programului pentru practica larg a interveniilor n
caz de sindrom ADHD.
Caracteristicele eantionului implicat n experiment: subieci 11 pedagogi (din
colile n care nva copii cu sindromul ADHD); 42 prini ai copiilor cu sindromul ADHD; 40
elevi cu ADHD, repartizai n 4 grupe:
prima grup 9 copii cu sindromul ADHD, neimplicai nici ntr-o activitate de tratament
(grupul de control GC);
a 2-a grup 11 copii cu sindromul ADHD, implicai n terapia medicamentoas (GTM);
a 3-a grup 11 copii implicai n psihoterapii, influene logopedice i ai cror prini i
pedagogi au fost formai pentru activitatea cu aa categorie de copii (GPTLF);
a 4-a grup 9 copii implicai ntr-un model complex integru, care integreaz toate tipurile
de terapii: medicamentoas, psihoterapia, influene logopedice, formarea prinilor i
pedagogilor pentru activitatea cu copiii cu sindromul ADHD (GCI).
3.2. Coninutul modelelor de influen terapeutic
Metodele de terapie au fost alese i aplicate dup pregnana deficitului atenional, a
hiperactivitii i a impulsivitii, folosind pentru copiii cu aceeai tulburare, exact aceleai
tehnici, printr-o schem terapeutic riguros respectat.
Terapiile au fost stabilite individual, dup simptomele existente, dup tabloul clinic i n
funcie de condiiile de via ale copilului cu sindromul ADHD. Ca terapia s aib succes, s-a
urmarit necesitatea toleranei fa de forma aleas; doar n acest mod este posibil stabilizarea
personalitii copilului i normalizarea relaiilor sale cu mediul exterior. Pentru a atinge succesul,
a fost necesar pregtirea copilului pentru terapie, motivarea acestuia s o urmeze i ajutarea s
contientizeze situaia n care se afl, problemele pe care le are, pentru a le putea nelege i

98

pentru a fi deschis strategiilor de rezolvarea lor. Un rol important n terapie l joac deschiderea
copilului la terapie, poziia sa fa de aceasta. O supunere forat a copilului la terapie poate avea
ca urmare nrutirea simptomelor ADHD. Terapiile promovate de program sunt orientate spre a
schimba atitudinea prinilor fa de copiii cu sindromul ADHD. Astfel, integrarea prinilor n
formele de terapie, la care particip copilul, este foarte important. Este nevoie, pentru succesul
terapiei, s fie formulate reguli clare pentru prini, copii i respectarea lor; s fie ludat copilul
chiar i pentru cele mai mici succese; s se evite activitile care nu pot fi realizate de copil; s
contientizeze c sunt persoane de ncredere pentru copil; s ajung la o stabilitate emoional
puternic, pentru a putea fi un sprijin de ndejde pentru copil.
Interveniile comportamentale implementate de noi includ aciuni din psihoterapia
comportamental, managementul comportamental i interveniile cognitiv-comportamentale.
Psihoterapia comportamental implic pregtirea prinilor i a pedagogilor cu scopul
implementrii programelor de management al comportamentului cu copiii i consultarea cu
nvtorul copilului n acest scop. Psihoterapia const n edine sptmnale cu prinii i
ntlniri sptmnale cu nvtorul. Psihoterapeutul a asigurat prinii cu materiale informative i
acestora li se cultiv tehnici comportamentale standart. Conform programului, nvtorul a
fost ajutat s implementeze modele speciale de management n clas i fie de urmrire zilnic,
cu scopul de a asigura prinilor feedback-ul cu privire la performana colar a copilului.
Managementul comportamental prevede intervenii directe i intensive, care sunt implementate
de psihoterapeut la ntlnirile cu fiecare copil.
n programul complex de intervenii, am inclus metode de terapie folosite frecvent n
cazul sindromului ADHD: terapia medicamentoas; terapia psihopedagogic, sprijinind
dezvoltarea personalitii copilului cu ADHD i relaia acestuia cu mediul n care triete; terapia
familiei; terapia cognitiv-comportamental; psihoterapia; terapia prin joc, prin muzic; secvene
din terapia gestaltic; terapii prin activitate fizic; terapii de mbuntire a ateniei i a puterii
slabe de concentrare; gimnastica medical; relaxarea progresiv, etc. Aplicarea metodelor
combinate de terapie ne-au dat posibilitatea s ameliorm simptomele caracteristice ADHD, dar
i s prevenim instalarea urmrilor negative, pe care le poate avea acest sindrom asupra
dezvoltrii personalitii copilului. n complexul terapeutic, un loc deosebit l-a ocupat terapia
cognitiv-comportamental, menit s-l ajute pe copil s nving dificultiile comportamentului.
Programul prevede repetarea i meninerea intrrilor pozitive ca reacie la stimuli n procesul
terapiilor. Reaciile urmate de consecine negative sunt reduse pn la dispariie.
Pentru realizarea programului de intervenie, am mizat pe o echip complex, care poate
desfura o activitate curativ-educativ, corecional, care prevede formarea unor capaciti

99

empatice i a unor aptitudini de relaionare corect, ca, mai apoi, acestea s se instituie ca
mijloace de reducere sau nfrnare a tendinelor agresive / impulsive ale elevilor cu sindromul
ADHD.
Astfel, am definitivat componena echipei de lucru n cadrul programului de intervenie
psihopedagogic (prinii copiilor, pedagogi de contact, psihologi colari). Ne-am strduit ca
majoritatea copilor inclui n experiment s fie din oraul Chiinu, i s organizm mai eficient
relaiile de asisten i control cu prinii, pedagogii i psihologii.
Pentru desfurarea experimentului, dup cum am relatat, am implicat 40 de colari mici
cu ADHD, la care a fost stabilit tipul combinat de ADHD. Copiii cu tipul dominant neatent sau
hiperactiv nu au luat parte n experimentul de implementare a programului. Credem c, pentru
viitor, este necesar de cercetat problema i de identificat terapii specifice pentru aceste dou
categorii de copii cu ADHD.
Familiile copiilor au demonstrat interesul ridicat pentru dezvoltarea bio-psiho-social a
copilului, dorina colaborrii cu coala i interes nalt pentru implicarea n programul
psihopedagogic complex de intervenie. nvtorii au manifestat interes pentru aplicarea unor
tehnici individualizate elevilor diagnosticai cu sindromul ADHD din clasa sa i dorina de a
realiza activitile propuse de experimentator pentru includerea copiilor cu ADHD n colectivele
colare. Prinii elevilor au fost contactai n cadrul ntlnirilor i informai asupra scopului, a
obiectivelor i a strategiilor de desfurare a programului i asupra responsabilitilor
educaionale, pe care ar trebui s i le asume acetia n cadrul programului. De asemenea, aceste
ntlniri au permis evaluarea interesului i a resurselor familiei pentru educaia copilului n
general i pentru propunerea de implicare ntr-un program educaional, n mod special. Am avut
posibilitatea s completm grupe mici de elevi cu sindromul ADHD, care nva n clasele nti i
a doua din liceul M. Sadoveanu i din alte dou internate pentru copii cu dezvoltare normal,
dar n care se afl i copii cu sindromul ADHD, din oraul Chiinu. n cadrul convorbirilor cu
nvtorii, ei au fost informai despre scopul, obiectivele i strategiile de desfurare a
programului, despre responsabilitile educaionale, pe care ar trebui s i le asume. Toi
nvtorii solicitai au rspuns afirmativ i i-au exprimat poziia de susintori activi ai
programului.
Parcurgerea complet a etapelor programului de intervenie a avut loc n perioada
septembrie 2012 - iunie 2013 pe parcursul unui an colar, implicnd, la diferite etape de timp noi
metodologii de influen. Pentru ameliorarea comportamentului copiilor cu sindromul ADHD, a
fost necesar de format o echip funcional din cadrul didactic, copil i printe, care trebuie s

100

ndeplineasc anumite condiii, cum ar fi: asigurarea unui climat favorabil, de apreciere,
acceptare i ncurajare; stabilirea i negocierea unor reguli: seriozitate, confidenialitate,
punctualitate, rbdare, respect fa de cellalt, sinceritate, dreptul la propria prere. S-a accentuat
asupra existenei unor caliti proprii cadrului didactic (acesta ndeplinete rolul de moderator):
responsabilitate, cunoatere de sine i maturitate emoional, deschidere ctre noi experiene,
dorina de a ajuta pe alii, acceptarea unor stiluri de via i valori diferite, ncredere n eficiena
unor metode i a lucrului n echip, inventivitate, simul umorului, curajul de a-i accepta
propriile vulnerabiliti etc.
Obiectivul formativ general al experimentului este favorizarea dezvoltrii copiilor cu
sindromul ADHD, inclui n program, care prevede crearea unui mediu psiho-socio-educativ,
adaptat cerinelor specifice acestora.
Pentru a atinge obiectivul major, ne-am strduit s asigurm sprijinul informaional i
formativ necesar prinilor care au copii afectai de sindromul ADHD, s facilitm optimizarea
profesional a nvtorilor care lucreaz cu copiii afectai de ADHD, s facilitm corecia
funciilor deficitare n dezvoltarea copiilor afectai de tulburarea ADHD prin implementarea
terapiilor complexe, s integrm activitile desfurate de membrii echipei de intervenie ntr-un
parteneriat coerent de educaie i formare a copiilor beneficiari ai programului.
Una din terapiile aplicate a fost formarea prinilor i a pedagogilor. Aceasta este o
activitate destul de complicat i de lung durat. Pentru nceput, am informat prinii i
pedagogii cu referire la nivelul cunotinelor i al deprinderilor de lucru cu aceast categorie de
copii.
Cei 42 prini ai copiilor inclui n experimentul de formare ne-au informat (100%) c ei
nu au participat niciodat la formri pentru cunoaterea activitii de lucru cu copii cu sindromul
ADHD. Unii dintre acetia (41%) ne-au relatat c, de sine stttor, au citit unele informaii
despre sindromul ADHD, dar nu cunosc metodologiile de intervenie complex, terapiile
aplicate, posibilitile de lucru pentru ameliorarea tulburrii.
n baza constatrilor realizate, experimentelor din alte state, am propus formarea
prinilor i a pedagogilor pentru implementarea programului de intervenie, folosind programe
de formare din Romnia (A. Dobrean et.al.) [20], adaptate de noi. Programele de formare a
cunotinelor i a competenelor de intervenie pentru prinii i nvtorii copiilor inclui n
program au un mare potenial de autoformare; pe de alt parte, programele creeaz o colaborare
ntre membrii echipei n activiti coerente i organizate individual sau de grup cu copiii
beneficiari ai programului. Sesiunile de formare a prinilor i pedagogilor au fost conduse de
doctorand cu implicarea psihologilor colari. Aceste formri s-au realizat n cadrul Institutului

101

de tiine ale Educaiei, dar i individual n form de convorbiri cu durat de cte cel puin o or
pentru edin. Principalele aspecte vizate n programul de formare pentru prini (Anexa 3.1) au
fost: oferirea de informaii cu privire la caracteristicile simptomatologiei ADHD, cu aplicaie la
colarul mic; dezvoltarea abilitilor observaionale prin utilizarea unui set de instrumente de
observare obiectiv a comportamentelor copiilor cu ADHD: grila de evaluare i analiz a
comportamentului, fia de observaie zilnic, fia de observare i analiz a programului zilnic;
dezvoltarea abilitilor de elaborare a unor strategii educative i de stimulare coerente, care s
aib, la baz, principii i reguli care s in cont de particularitile profilului psiho-socio-afectiv
a copilului cu sindromul ADHD. Programul de formare a prinilor a nsumat, n total, un numr
de 10 edine formative (sptmnale), organizate n grup i individual. Programul pentru
formarea prinilor copiilor cu ADHD include urmtoarele obiective (coninuturile edinelor
sunt prezentate n Anexa 10):
1. Familiarizarea prinilor cu particularitile hiperactivitii cu deficit de atenie la copilul
din perioada colaritii mici; problematica tulburrii ADHD, informaii legate de natura
psihologic i criteriile de diagnostic la particularitile i dificultile pe care copii le
ntmpin n procesul de nvare i dezvoltare (n planul comportamental i al integrrii
sociale i colare).
2. Observarea i evaluarea comportamentului copilului; contientizarea de ctre prini a
greelilor educative n corectarea comportamentului copilului cu sindromul ADHD.
3. mbuntirea

atmosferei

familiale;

ascultarea

activ;

comunicarea

emoional;

comunicarea printe copil.


4. Modaliti de ntrire a relaiilor printe-copil; focalizarea pe aspectele pozitive ale
copilului; acceptarea necondiionat; timpul destinat copilului.
5. nsuirea de ctre prini a noiunilor de management comportamental; metode i tehnici
comportamentale de disciplinare pozitiv.
6. Recompensarea atitudinilor pozitive; ntocmirea unui plan comportamental viabil; tipuri de
recompense; rezolvarea situaiilor problem.
7. Cooperarea cu nvtorul copilului; cardurile de monitorizare a comportamentului; planul
zilnic.
8. Familiarizarea prinilor cu un set de intervenii la nivel comportamental; nsuirea
tehnicilor comportamentale i aplicarea lor corect. Interveniile comportamentale au ca
obiective specifice pentru un copil cu sindromul ADHD: a) dezvoltarea abilitilor de
organizare i planificare; b) dezvoltarea abilitilor de minimizare a distractorilor; c)

102

restructurarea cognitiv; d) managementul furiei; e) dezvoltarea abilitilor sociale i


emoionale.
9. Creterea stimei de sine a copilului; dezvoltarea ncrederii n forele proprii; evidenierea
lucrurilor pozitive; contientizarea diferenei dintre comportamentul i persoana copilului.
10. Influena jocului n terapia copiilor cu sindromul ADHD; dezvoltarea abilitilor de
socializare; tipurile potrivite de jocuri i jucrii.
n acelai mod au fost formai i pedagogii care activeaz cu copiii cu sindromul ADHD.
Formrile au fost realizate la Institutul de tiine ale Educaiei cu durata de o sptmn.
Principalele aspecte vizate de programul pentru nvtori (Anexa 11) presupun: oferirea de
informaii cu privire la caracteristicile simptomatologiei ADHD, cu aplicaie la colarul mic;
dezvoltarea abilitilor observaionale prin utilizarea unui set de instrumente de evaluare
obiectiv a comportamentelor copiilor cu sindromul ADHD - grila de evaluare i analiz a
comportamentului, fia de observaie zilnic; elaborarea unor strategii educative i de stimulare
coerente, care s aib, la baz, principii i reguli care s in cont de particularitile profilului
psiho-socio-afectiv al copilului cu tulburarea ADHD. Mai detaliat, coninutul programului de
formare a pedagogilor este prezentat n Anexa 11.
Curriculumul pentru formarea pedagogilor include cunotine i competene de lucru cu
copii cu sindromul ADHD i nsumeaz un numr de 7 edine formative pe parcursul unei
sptmni. Curriculumul formrii pedagogilor n problemele copiilor cu sindromul ADHD
include urmtoarele obiective:
1. Familiarizarea nvtorilor cu particularitile hiperactivitii cu deficit de atenie la
copilul din perioada colaritii mici. Informarea acestora despre problematica tulburrii
ADHD prin oferirea de informaii legate de natura psihologic i criteriile de diagnostic, la
particularitile i dificultile pe care copiii le ntmpin n procesul de nvare i de
dezvoltare (n plan comportamental i al integrrii sociale i colare).
2. Instruirea colar; intervenii comportamentale; acomodarea colar.
3. Structur i rutin bine stabilite; folosirea sistemului gradual de structurare a clasei; cei trei
R: rutin, regularitate i repetiie; monitorizarea atent a comportamentului; controlul
clasei.
4. nsuirea de ctre nvtori a unor principii i reguli ergonomice, capabile a oferi copilului
cu sindromul ADHD un mediu ambiant securizat, nsuirea metodologiilor de cercetare a
comportamentului copilului, analiza comportamentului n diferite situaii ale copiilor
(clase, grdinie, coal ) etc.

103

5. Lecii ct mai atractive, implicarea copilului ntr-un grup de lucru; interaciunea dintre
copil i nvtor; combinarea indicaiilor verbale cu demonstraiile practice.
6. Identificarea problemelor comportamentale; sistemul de management comportamental al
clasei; recompensele pentru o sarcin bine fcut.
7. Parteneriatul ntre copii; reguli clar definite; nvarea prin cooperare; timpul de joac i
socializare, nvarea metodologiei de cronometrare a timpului.
Dup cum am subliniat, scopul programului este destul de larg i orientat spre
armonizarea procesului de dezvoltare a personalitii copilului. Prin sarcinile complexe naintate
prinilor n procesul formrii, ne-am dorit s nlturm crizele familiale, s schimbm montajul
prinilor i percepia vinoviei fa de copiii lor.
Pe parcursul ntregului demers intervenional, s-au desfurat activiti de consiliere
psihopedagogic (pentru prini i nvtori) cu scopul de a oferi acestora un sprijin, un suport
necesar consolidrii relaiei pozitive cu fiecare copil, iar, n paralel cu programele de formare
pentru prini i nvtori, s-a desfurat o gam larg de intervenii psihopedagogice pentru
copiii beneficiari. Desfurarea acestui program a nceput n momentul n care prinii i
nvtorii au parcurs edinele de abilitare observaional, urmnd a le parcurge pe cele de
corectare a stilurilor parentale, a elaborrii de strategii educaionale i de stimulare a copiilor cu
ADHD. Dup parcurgerea complet a programelor de formare a agenilor educaionali, acetia
au avut de aplicat informaiile i abilitile dobndite n planul educativ concret al copilului.
Astfel, abilitile dobndite n cadrul cursurilor de formare au fost puse n practic ntr-un mod
organizat, fiecare dintre agenii educativi construindu-i planuri de intervenie individualizate,
care au fost continuu evaluate i modificate n cadrul acestor ntlniri n echip. Rezultatele
cercetrii demonstreaz c aspectul formrii prinilor i cadrelor didactice pentru activitatea cu
copiii cu sindromul ADHD este unul decisiv n asigurarea succesului terapeutic.
Multimodalitatea programului de influen, propus de noi, este exprimat i prin
implicarea psihoterapeutic a diferitor modele de prevenire i ameliorare a dezadaptrii
comportamentale, de lrgire a interaciunilor sociale, de dezvoltare a atitudinilor adecvate ctre
sine i ctre cei care l nconjoar pe copilul cu ADHD. n acest context, n programul de
intervenie, a fost prevzut desfurarea activitilor de consiliere i de stimulare a copiilor prin
jocuri didactice. Pedagogii au fost pregtii pentru aceste activiti, desfurate zilnic, incluznd
edine de terapie individual i de grup. Programul de stimulare a copiilor, care a nceput n
momentul cnd prinii i nvtorii au trecut de edinele de abilitare observaional, urmnd a
le parcurge pe cale de corectare a stilurilor parentale i elaborare a strategiilor educaionale / de
stimulare a copiilor cu sindromul ADHD. n cadrul acestor edine, s-au exersat abilitile de

104

relaionare n grup i de valorificare a experienei senzoriale. Cteva dintre aceste exerciii


stimulative i de socializare i orientare spre dezvoltarea senzo-motorie, ateniei, memoriei etc.
includ:

Exerciiu vz-spirit de observaie: Se prezint copilului un lucru mai puin uzual, fiind
invitat s-i identifice, mintal, forma, textura, culoarea, mrimea printr-un proces de
interaciune activ cu acesta: privindu-l cu atenie, atingndu-l, manipulndu-l. Dup o
perioad de explorare activ, obiectul este ascuns privirii i copilul este solicitat s fac
verbal o descriere ct mai amnunit a acestuia.

Exerciiu auz-atenie distributiv: Unul din copii se leag la ochi. La un semn al


conductorului grupului (consilier / nvtor), ceilali coechipieri produc, timp de
aproximativ jumtate de minut (simultan / succesiv), diferite sunete (se ciocnesc dou
pahare, se scrie cu creta pe tabl, se rupe o hrtie, etc.). Dup epuizarea timpului, copilul
legat la ochi trebuie s identifice, cel puin, trei din sunetele produse de colegi i poate
desemna un alt juctor n locul su.

Exerciiu coordonare motrice-atenie concentrat-memorie-imaginaie: Coordonatorul


grupului repartizeaz fiecrui copil o aciune pe care trebuie s o interpreteze mimicogestual (vorbitul la telefon, mersul pe biciclet, scrisul pe tabl, etc.). n continuare, copiii
se vor organiza ntr-un cerc, i, pe rnd, fiecare vine n centru pentru a-i interpreta rolul.
Primul dintre copii, care ghicete despre ce este vorba, primete un punct. n final, ctig
cel care acumuleaz mai multe puncte.

Exerciiu coordonare motriceatenie concentrat: Coordonatorul grupului execut, alturi


de copii, micri de gimnastic (nu mai multe de cinci). Copiii sunt aezai n cerc. La
semnalul conductorului, primul juctor execut o micare la alegere. Al doilea, repet
micarea i execut nc una. Al treilea participant repet cele dou micri n ordine i o
adaug pe a treia. Primului i revine sarcina s repete cele trei micri i s adauge nc una
i aa mai departe. Jocul continu, pn unul dintre copii greete ordinea exerciiilor. El va
primi o porunc amuzant i jocul se va relua.

Exerciiu coordonare motrice-spirit de ordine: Fiecare membru al grupului primete cte o


pung ce conine diferite obiecte de mbrcminte. La semnalul coordonatorului, trebuie s
mbrace hainele ntr-un timp ct mai scurt, apoi s se dezbrace i s aranjeze lucrurile
napoi n pung. Ctig cel care termin primul de introdus obiectele de mbrcminte n
pung.

105

Informaiile despre comportamentul copilului, starea emoional, personalitate, istoria


copilului, nivelul cultural i mediul n care triete au o valoare deosebit n nelegerea mai
complet a copilului. m baza lor, consilierul formuleaz ipotezele preliminare cu privire la
problemele pe care le are copilul, regulile de comportament baz astfel, nct copilului s-i fie
clar ceea ce-i este permis i ce nu. De asemenea, copilul trebuie s tie c i este permis s se
exprime n orice mod n care se simte confortabil n cadrul constrngerilor impuse de reguli i
c i se permite s dezvluie lucruri personale i confideniale. Crearea unei relaii care satisface
nevoile copilului, astfel nct acesta s se simt suficient de confortabil pentru a se angaja cu
toate forele n procesul terapeutic. Consilierul invit copilul s dezvluie ceea ce dorete i i
permite s-i prezinte problemele; totodat, l acompaniaz att ntr-o cltorie de explorare, ct i
n procesul de rezolvare a problemelor naintate. Consilierul urmeaz a-l ajuta pe copil s lucreze
asupra unor probleme particulare (neatenie, impulsivitate, hiperactivitate) n mod direct astfel,
nct acesta s nu mai aib dificulti majore.
Obiectivele menionate ale programului le-am realizat prin intermediul jocului, prin
utilizarea abilitilor de consiliere, cu ajutorul unui material educativ. O component important
a interveniilor n aceast activitate sunt aa numitele teme de acas, intite pentru realizarea lor
cu prinii.
Deosebit de larg n procesul consilierii copiilor cu sindromul ADHD au fost folosite
fiele de lucru. Fiele au mbrcat diferite forme, incluznd rspunsuri la ntrebri, gsire de
cuvinte, unirea punctelor, observarea diferenelor dintre imagini, gsirea lucrurilor ascunse din
imagini, etc. Deseori, pentru aceast activitate, am folosit metodele, tehnicile aplicate la etapa
diagnosticrii. Important pentru consiliere este ca fiele s fie folosite ca punct de plecare pentru
dialog, deoarece ele l pot face pe copil s se focalizeze asupra anumitor probleme i
comportamente. Fiele pot fi folosite la diferite etape ale procesului de consiliere. La nceputul
edinei, o fi poate ajuta copilul s cerceteze i s exploreze problemele principale. Cnd
edina se sfrete, fiele pot fi folosite pentru a ntri ideile, credinele i comportamentele
dobndite recent, s-l ajute s-i consolideze abilitile de rezolvare de probleme. Fiele au fost
folosite individual pentru: construirea stimei de sine; antrenarea abilitilor sociale; educarea
comportamentelor.
Pentru a ridica stima de sine a unui copil, el trebuie s se descopere pe sine nsui, astfel
nct s aib o imagine de sine realist; s recunoasc i s neleag punctele tari, dar i
slbiciunile sale; s stabileasc scopuri pentru viitor i s fie capabil s elaboreze un plan, pentru
a le atinge. Pentru aceasta, am folosit fie de lucru: Descoper-te pe tine nsui, Pot s fac

106

orice, (Anexa 12) Fore i limite, Saltul peste obstacole, (Anexa 12) Scopuri pentru
viitor, Acestea sunt dorinele mele, (Anexa 12).
Antrenamentul abilitilor sociale ocup un loc central n procesul consilierii. Pentru
dezvoltarea abilitilor sociale destul de dificitare la copiii cu sindromul ADHD, am identificat
modul de exprimare a sentimentelor, comunicarea cu ceilali, stpnirea de sine. Pentru
antrenarea abilitilor sociale, am folosit fiele: identificarea propriilor sentimente Fia de
lucru: Emoii (Anexa 12), Fia de lucru: Strile mele sufleteti (Anexa 12); comunicarea cu
ceilali Fia de lucru: nceputuri de conversaie (Anexa 12); stpnirea de sine Fia de
lucru: Privete nainte de a sri (Anexa 12).
Pentru dezvoltarea nelegerii limitelor, a comportamentelor adecvate, lurii deciziilor,
am folosit fie de lucru: nelegerea limitelor adecvate Fia de lucru: Locul meu, spaiul meu
(Anexa 12); fixarea limitelor adecvate Fia de lucru: Dacatuncidar (Anexa 12) etc.
Pentru formarea relaiilor interpersonale, a atitudinilor pozitive, pentru mobilizarea
personal am dezvoltat capacitatea de toleran, folosind un ir de exerciii. Foarte eficient n
psihoterapiile folosite pentru copiii cu sindromul ADHD n aceste scopuri sunt exercitiile de
spargere a gheii, care pot fi utilizate la nceputul orelor de ctre pedagogi sau de cte ori e
necesar a fi ndeplinite de prini. n toate cazurile de ADHD cercetate de noi, copiii
frecventeaz coala general, de aceea, pedagogul poate organiza aceste exerciii i pentru elevii
cu DN. Toate aceste exerciii, mpreun, pot ajuta la acceptarea copilului cu sindromul ADHD,
urmat de socializarea lui i nlturarea etichetrilor.
Un alt aspect al programului de intervenie este dedicat formrii competenelor de
relaxare (Anexa 13). Relaxarea este fundamental pentru copiii cu ADHD, pentru c aceast
terapie dezvolt competene de mobilizare i programare a activitilor, ajut la inhibarea
impulsurilor, amelioreaz reaciile de stres, micoreaz intensitatea strilor fobice [60]. Pentru a
realiza aceste activiti, am informat i am folosit metode de relaxare n diferite situaii.
Pedagogii, prinii n urma formrii posed metode de autoprogramare i autotraining, metode de
nlturare a strilor de stres, metode de antrenare n relaxarea muscular.
n acest scop, s-au folosit fragmente din instrumentele: montarea psihologic Somn
sntos [76]; tehnicile relaxrii Palming, Valurile [43], exerciii respiratorii [65; 77];
Metoda Djecopson, care se bazeaz pe relaxarea etapizat a muchilor [61]. Selecia metodelor
de relaxare s-a realizat n dependen de particularitile individuale ale copiilor, capacitatea
prinilor de a le implementa, montajul fa de aa tip de terapii. Pentru nceput, prinii i copiii
sunt familiarizai cu metodele de relaxare, nsemntatea i necesitatea lor n tratamentul
sindromului ADHD.

107

n context s-au propus training-uri pentru formarea, la copiii cu sindromul ADHD, a


deprinderilor de respiraie corect [71; 73], nvarea modurilor de extindere n micarea
natural [57], extinderea muscular. Complexul de exerciii propus de mai muli autori [65; 50]
este orientat spre asimilarea deprinderilor de nvare a fazelor de linite, repaos, extinderea
muchilor minilor, ai picioarelor, ai abdomenului, ai gtului.
Reieind din rezultatele experimentului de constatare, determinnd c, n ansamblu copiii
cu sindromul ADHD manifest unele particulariti specifice de personalitate, i anume:
anxietate, agresivitate, frustrare, nencredere n sine, depresie, etc.; am naintat un obiectiv pentru
programul complex, privitor la formarea personalitii acestora. n experimentul de formare, am
acionat asupra acestor particulariti specifice de personalitate, ameliorndu-le, i facilitnd
dezvoltarea abilitilor necesare pentru adaptarea colar i social.
O deosebit atenie a fost concentrat laturilor pozitive, pstrate la aceti copii, iar
aciunile de intervenie, prevzute de program, au inclus: psihocorecia prin intermediul
activitilor de joc (jocuri de reducere a agresivitii, ameliorare a frustrrii, a anxietii, jocuri
de ridicare a stimei de sine i de formare a ncrederii n sine); psihogimnastica; activiti de
formare a abilitilor comportamentale conform instruciunilor verbale. Pentru a ncepe
activitile de psihocorecie, s-a stabilit contactul emoional pozitiv cu copiii (edine
individuale) i s-au inclus jocuri de cunoatere i de formare a unor relaii de ncredere ntre
facilitator i copil, convorbiri cu copiii despre sine, despre familie, despre activitile lor zilnice
i petrecerea zilelor de odihn. Pe larg s-a folosit jocul Cum i-ar plcea s fii numit,
ntlnirea secret. Jocurile permit de a forma o punte de colaborare ntre copil i facilitator.
Jocul ntlnirea secret const n descrierea proprie a copilului, ca i cum ar vorbi cu cineva
necunoscut la telefon, nelegndu-se pentru o ntlnire.
Activitile de psihocorecie pe care le-am realizat, cel mai frecvent, au fost individuale n
dependen de necesitile, starea i dispoziia copiilor. Am lucrat la reducerea agresivitii n
direciile: lucrul cu furia, formarea abilitilor de exprimare prin diferite mijloace acceptabile;
formarea abilitilor de control i stpnire a furiei; formarea capacitilor de empatie, ncredere,
comptimire i compasiune. Este cunoscut c copiii cu sindromul ADHD se caracterizeaz prin
niveluri nalte ale furiei, furia fiind sentimentul de indignare, revolt puternic, susinut de
pierderea controlului asupra sa. Pentru ameliorarea furiei, am folosit exerciiile: Sacul cu
strigte (uneori, Paharul cu strigte), jocul cu ziarele, diverse estafete sportive. Jocul Sacul
cu strigte l desfasuram la nceputul activitii, unde fiecare copil striga n sac, astfel
eliberndu-se de strigt pe tot parcursul activitii. La final, copiii las facilitatorului coninutul
sculeului drept memorie. Deseori, copiii i pun n aciune pumnii sau inventeaz diferite

108

cuvinte suprtoare. S-au organizat diferite estafete, competiii cu alergri, srituri, aruncarea
mingii. Am folosit ziare, pe care copiii le boeau sau le rupeau - toate aceste exerciii diminuau
ncordarea emoional i muscular. Foarte necesare n activitile corecionale cu copiii cu
sindromul ADHD sunt activitile de formare a abilitilor de control i de stpnire a furiei. Nu
ntotdeauna un copil agresiv va recunoate c este agresiv. Mai mult ca att, n adncul sufletului,
el consider c toi n jurul lui sunt agresivi. Din pcate, aceti copii nu ntotdeauna pot s-i
aprecieze adecvat starea lor i, mai ales, starea celor din jur. Copiii agresivi pot s numeasc,
dificil, strile emoionale de baz, ct despre existena altora (sau nuanele strilor emoionale)
nici nu presupun.
Pentru antrenarea recunoaterii strilor emoionale, am folosit tabele i imagini cu diferite
stri emoionale (plana emoiilor). La nceputul activitii, copiii artau starea lor pe plan.
Alteori, aplicm o procedur invers: copiii singuri numeau strile emoionale, redate pe desen,
nvau s descrie ceea ce simt: (ne aranjam n faa oglinzii i menionam ce simim noi: inima
bate tare, n gt simt ncordare i vreau s strig, obrajii sunt roii i fierbini, palmele m
mnnc, ...).
Pe lng mijloacele de lucru deja descrise, am mai folosit desenul, discuii cu copilul i,
desigur, jocul. Unul din jocuri este Petricica din pantof. Acest joc l foloseam, cnd cineva era
suprat, jignit, cnd se apropia un conflict n grup sau conflict cu prinii. Fiecare participant
avea posibilitatea de a se exprima verbal, de a comunica despre starea sa celor din jur. Cnd
copilul a nvat s recunoasc propriile emoii, pedagogii treceau la formarea capacitilor de
empatie, ncredere, comptimire i compasiune. Lund n consideraie c copiii cu sindromul
ADHD, de regul, posed un nivel sczut de empatie, una din formele de lucru alese a fost jocul
pe roluri, unde copilul are posibilitatea de a fi n locul altuia, de a aprecia comportamentul su
dintr-o parte. S-a realizat aceast activitate prin jocurile Tierea lemnelor, Lupta, Ruperea
hrtiei, Doi berbeci.
Activitile pentru reducerea anxietii au fost orientate spre: ridicarea stimei de sine;
dezvoltarea abilitilor de autocontrol n situaii concrete, care l emoioneaz cel mai mult;
diminuarea ncordrii musculare. Pentru stabilirea i ridicarea stimei de sine copiii au participat
la jocurile: Complimente, Sunt mndru, deoarece ..., Mama m dezmiard, Eu sunt ...,
Eu astzi am fcut un lucru bun.
Dezvoltarea abilitilor de autocontrol la copiii cu sindromul ADHD n situaii care l
emoioneaz cel mai mult s-a relatat prin includerea lui n discuii comune a problemei, discuii
despre emoiile i tririle n situaiile emoionale. Activitile pentru a-l nva pe copil
autodirijarea n situaii concrete emoional au inclus tehnicile Pleac, neplcere, .a.. Pentru

109

scoaterea ncordrii musculare, jocurile: ncierarea, Mingea i pompa .a. n activitile


orientate spre formarea stimei de sine i a ncrederii n sine, s-au folosit jocurile: Eu sunt ...,
Astzi, am fcut o fapt bun, Sunt mndru ....
Cu scop psihocorecional, pe larg, n complexul terapiilor, a fost promovat
psihogimnastica (20 de activiti adaptate dup metoda . . , 2003). Aceast
activitate a fost prognozat n program pentru dezvoltarea abilitilor de exprimare a emoiilor;
pentru reglarea comportamentului, pentru formarea abilitilor de autorelaxare. Psihogimnastica
include 20 de activiti a cte 15-20 minute, pe parcursul crora, copiii trebuie s nsueasc
noiuni legate de trirea emoiilor de baz i nchipuiri ce apreciaz calitile personale ale
omului. Etapele i coninutul activitii de psihogimnastic sunt prezentate n Anexa 14.
Prinilor i pedagogilor li s-a propus un ir de activiti cu copiii, orientate spre
dezvoltarea relaiilor integrative a analizatorilor. Destul de eseniale i instructive, dup prerea
noastr, sunt exerciiile cu potenial integrativ de tipul Proba ,,Corectura, Algoritm,
Reflexia, .a.
Pe parcursul interveniilor, deseori, ne-am adresat la terapiile cognitiv-comportamentale.
De exemplu, prin nvarea strategiilor i a metodelor de rezolvare a problemelor, copilului i se
ofer ansa de a diminua discrepana dintre propriul comportament necontrolat i cerinele care i
se impun din partea mediului, pentru a-i putea dezvolta, din propriul potenial, capaciti de
aciune conform situaiei date. Prin terapia cognitiv-comportamental, am urmrit mbuntirea
autocontrolului copilului n domeniului comprtamental i al impulsivitii cognitive (manifestate
n exterior). Copilul nva strategii cognitive, care l vor ajuta s reflecteze nainte de a lua
decizia s acioneze, s depeasc momentul neputinei manevrrii impulsivitii, s-i
mreasc capacitatea de concentrare a ateniei i s-i optimizeze perioadele de lucru, pentru a
putea nva eficient. Copilului i se ofer posibilitatea unei confruntri ntre mediul exterior i
problemele proprii. Terapia cognitiv-comportamental n situaia copiilor cu sindromul ADHD
este benefic pentru: micorarea neateniei i ridicarea efortului sau a strduinei; neputina
nbuirii reaciilor impulsive (impulsivitii); neputina adaptrii propriului nivel de activitate la
cerinele impuse. Segmentele terapiei cognitiv-comportamentale aveau nceputul de la analiza
amnunit a comportamentului copilului prin intervievarea i observarea comportamentului su
n familie i n instituiile n care este educat. Se urmresc factorii care declaneaz
comportamentul hiperactiv i contextul n care se manifest. Destul de frecvent, n cadrul terapiei
cognitiv-comportamentale, a fost folosit metoda autoinstruirii. Copilului i se demonstreaz c el
poate controla comportamentul problem att n timpul sarcinilor, al activitilor desfurate,
ct i n contextul social.

110

Obiectivul de baz a autoinstruirii este de a nva pe copil s gestioneze, eficient, o


situaie conflictual prin intermediul unor formule nvate. mpreun cu psihologul sau
pedagogul, copilul cu sindromul ADHD parcurge un program de autoinstruire, pe care l aplic,
mai apoi, n situaiile problematice, cum ar fi, de exemplu, deficitul atenional. n acest aspect
am folosit metoda lui Palkes, care prevede edine de 30 minute cu ajutorul unor imagini alese de
copil s se autoinstruiasc la tem (Uit-te i reflecteaz nainte s rspunzi!). S-au folosit
teme din testul Porteus Labyrinth-Test.
Autoinstruirea s-a realizat n felul urmtor:
1. Pedagogul, printele prezint, n cadrul terapiei cognitiv-comportamentale, o anumit
sarcin. Ei explic aciunile pe care le desfoar ntr-un mod clar i i vor da i copilului
instruciuni.
2. Copilul repet sarcinile ntr-un mod clar, dup instruciunile pe care i le-a dat pedagogul
sau printele.
3. La o nou prelucrare a temelor, copilul i d singur, clar i cu voce tare, instruciuni; i i
va comenta aciunile.
4. La cel de-al patrulea pas, copilul va repeta, n oapt, instruciunile.
5. La ultima etap, copilul va desfura o autoinstruire nsoit de instruciuni i comentarii.
Se demonstreaz destul de efectiv, n combinaie cu alte terapii, medierea artistic.
Aceast terapie formeaz condiii pentru: dezvoltarea i meninerea capacitii de concentrare a
ateniei (ascultarea activ a muzicii); dezvoltarea stimei fa de alii, comunicnd cu acetia prin
intermediul muzicii i a dialogului pe cale oral.
Meloterapia, ca form specific de psihoterapie prin mediere artistic, se include n
proiectul personalizat de susinere psihologic i psihopedagogic. Prin muzic, orice copil are
posibilitatea s cunoasc diferite moduri de exprimare, poate simi intensitatea emoiilor i
flexibilitatea lor. n acest mod, el i poate ntri ncrederea n sine, poate nva s fie deschis i
receptiv fa de cei din jur. Datorit terapiei prin mediere artistic, indiscutabil, copiii nva s-i
exprime mai uor, pe cale nonverbal, prin intermediul muzicii, sentimentele, dorinele,
problemele, conflictele; nva s gseasc alternative, s descopere i s perceap modalitile
verbale i nonverbale de exprimare, ceea ce va duce la stabilizarea Eului, la creterea stimei de
sine, la o atitudine pozitiv fa de sine. Noi am promovat forma receptiv a terapiei prin muzic,
terapie care presupune ascultarea muzicii influennd copilul, provocndu-i reacii emoionale i
fizice.

111

Programul pentru reducerea simptomelor ADHD-ului a prevzut i unele combinaii


dintre muzic i terapia prin micare, pentru c transmiterea impulsurilor motrice prin muzic
ajut la mbuntirea controlului motrice. De aceea n complexul propus, am folosit modelul
elaborat de G. Orff (1963), care are, la baz, ideea c, mpreun cu copilul, se creeaz un mod
muzical, n cadrul cruia el poate s se exprime, poate practica i audia muzica. n cadrul primei
ntlniri, se stabilete legtura de ncredere cu copilul. Primii pai ai terapiei trebuie s includ o
observare exact a reaciilor vizuale, acustice i sociale ale copilului la stimuli. Observarea
acestor reacii se face cu scopul de a stabili un plan individual de terapie, care s fie compatibil
cu nevoile copilului. ncepnd cu cea de-a doua edin terapeutic, la sigur, copilul se va simi
deja familiarizat cu mediul i cu materialul propus pentru lucru. Datoria terapeutului este de a
menine o anumit tensiune pozitiv, de a crea un mediu interesant, n care, elementelor deja
cunoscute, li se vor aduga altele noi. Pe parcursul viitoarelor edine, psihologul, pedagogul se
vor orienta n funcie de rezultatele edinelor anterioare i ei trebuie s observe atent evoluia
copilului pe parcursul fiecrei edine, pentru a putea planifica paii pe care i va parcurge n
edina urmtoare. Printele, pedagogul, psihologul pot propune unele metode noi, prin folosirea
unor combinaii terapeutice.
Stimularea capacitilor i a potenialului copilului este unul din cele mai importante
scopuri ale terapiei complexe. Dup prerea noastr, programul nu va avea efect pozitiv, dac, n
el, nu vor fi incluse activitile de intervenie psihomotorie.
n complexul terapeutic propus, am folosit modelul interveniei psihomotoirii, care
prevede training-ul comportamental pentru modelarea impulsurilor, scderea hiperactivitii i
se realizeaz n ase faze:
1.

Prima faz include aciuni motrice simple, care, la copiii hiperactivi, stimuleaz, de

cele mai multe ori, sistemul vestibular deficitar (sistem senzorial, care controleaz micrile
corpului i orientarea n spaiu). Aceste stimulri vestibulare au, ca rezultat, o scdere
considerabil a hiperactivitii i o cretere a capacitii de concentrare a ateniei. Atunci cnd
copiii hiperactivi arat preferine pentru diverse micri ale corpului, rostogoliri, srituri,
legnri, cu o intensitate deosebit, ei nu fac nimic altceva dect s-i stimuleze sistemul
vestibular deficitar, care rspunde, n cazul lor, doar la aceste impulsuri exagerate, E. J.
Kiphardt, 1989. Copilul hiperactiv se va putea manifesta liber, nefiind supus limitelor impuse de
ceilali. Libertatea de micare i aciune din cardul activitilor motrice vestibulare duce la
preluarea iniiativei de ctre copil n a-i planifica micrile n direcia satisfacerii curiozitii
tipice copilriei.

112

2.

Dezvoltarea capacitii de coordonare a micrii. Aceast faz cuprinde canalizarea

i structurarea treptat a activitii motrice a copilului (a micrii pn atunci nelimitate).


Trecerea la aceast faz se face ntr-un mod lent, progresiv i, n nici un caz, prematur,
presupunnd, din partea terapeutului, o observare atent a comportamentului infantil. Obiectivul
acestei faze este de a-i sugera copilului c deine capacitatea de a-i nbui impulsul i c i
poate controla i coordona micrile. Copilul va nva s-i conduc, imaginar, corpul cu ochii
nchii ntr-o ncpere, fr s deschid ochii n timpul exerciiilor. Acest exerciiu de nvare a
controlului asupra propriilor micri, ca prim pas n autocontrol, poate fi integrat n jocurile
simple de micare.
3.

Faza a treia vizeaz mbuntirea puterii de concentrare a copilului, avnd ochii

nchii. n aceast faz, se va antrena, n primul rnd, simul tactil. Acest lucru se face cu ochii
nchii, copilul ncepnd, astfel, s perceap stimulii prin intermediul simului acustic i al celui
tactil. n cadrul exerciiului, se va pune accentul, mai nti, pe simul tactil. Apoi, se va introduce
experimentarea spaiului, prin atingerea unor puncte din ncperea n care se lucreaz, mergnd
n patru labe sau normal, dar cu ochii nchii. La nceputul acestei faze, activitile motrice vor
fi combinate cu activitile de percepie (experienele anterioare).
4.

Faza a patra vizeaz antrenarea ateniei vizuale. Atenia vizual va fi antrenat prin

stimuli externi, dar i cu ajutorul motivaiei intrinseci a copilului. Antrenarea ateniei vizuale
ncepe dup o perioad de relaxare, deoarece activitatea fizic din faza anterioar poate influena
negativ, mai ales, n cazul copiilor hiperactivi, capacitatea de percepie pe cale vizual.
5.

Faza a cincea vizeaz depirea impulsivitii. n aceast faz folosim urmtoarea

formul: Stop!, Uit-te! Ascult! Gndete-te!. Cu ajutorul acestei formule, copiii hiperactivi
reuesc s-i planifice aciunile i strategiile ntr-un mod acceptabil. La primirea comenzii
STOP, copiii nva s fac o pauz n micrile lor sau s reflecteze asupra situaiei. Semnalul
UIT-TE i va stimula pe copiii hiperactivi ca, dup aceast pauz, s se concentreze asupra
percepiilor optice. La enunarea comenzii ASCULT, copiii vor fi ateni. La enunarea
comenzii GNDETE-TE, copiii vor trebui s realizeze nc o dat asupra situaiei. Se
urmrete fixarea formulei: STOP!, UIT-TE! ASCULT! GNDETE-TE! n memoria
copilului. La nceputul fazei a cincea, formula trebuie repetat de ctre copil cu voce tare sau
optit, iar dup o anumit perioad de exersare, va fi repetat de copil doar n minte.
6.

Atingerea nivelului de autodisciplin, prin intermediul activitilor sportive, fizice. n

faza anterioar, s-a ajuns deja la controlul impulsului i la planificarea aciunilor. n faza a asea,
se vor practica activitile sportive dup interesele copilului hiperactiv. Colaborarea i
comunicarea permanent dintre copilul hiperactiv, familia acestuia i pedagogul pe parcursul

113

ntregii terapii, st la baza succesului interveniei. Obiectivul terapiilor care includ stimularea
psihomotricitii este orientat spre a oferi copilului sentimentul responsabilitii aciunii sale
motrice. Copiii cu sindromul ADHD, din punct de vedere motrice, au un ir de particulariti:
micrile sunt prea rapide i prea numroase; prezint un exagerat impuls verbal (hiperactivitate
verbal); performanele motricitii fine sunt nesatisfctoare; controlul impulsului i organizarea
aciunilor sunt deficitare; neputina nbuirii impulsului. Toate aceste particulariti sunt
observate n experimentul de constatare i au stat la baza terapiei prin micare, n cadrul careia
copilul cu sindromul ADHD a fost stimulat s-i activeze i s-i foloseasc propriul potenial de
vindecare, ceea ce l ajut la mbuntirea imaginii de sine, a acceptrii de sine, a autonomiei i
a contientizrii celor trite. Paralel cu interveniile speciale orientate spre formarea capacitilor
de controlare i coordonare a micrilor, emoiilor, comportamentului, am folosit un ir de
activiti logopedice, care prevd susinerea acestor funcii, dar, totodat, promovarea aciunilor
de corecie a limbajului (exerciii pentru respiraie, coordonarea micrilor, echilibrarea
emoiilor etc.)
Programul de intervenie include i terapia medicamentoas, form de terapie des folosit
n cazul sindromului ADHD. Terapia medicamentoas are o lung tradiie n ri precum: SUA
sau Germania, chiar dac aplicarea tratamentului medicamentos la copiii cu sindromul ADHD
este privit n mod critic. Comportamentul hiperactiv este o problem medical i, n acelai
timp, psihosocial. Astfel, tratamentul medicamentos poate s reprezinte o necesitate, iar
stabilirea aplicrii tratamentului medicamentos este individual. Abuzul medicamentos prezint
un pericol pentru copiii cu sindromul ADHD, iar susinerea altor tipuri de tratament cu cel
medicamentos, deseori, este cel mai eficient. n acest context, tratamentul medicamentos este
recomandat ca msur complementar de terapie, care vine n sprijinul copilului cu ADHD i al
mediului acestuia, n vederea rezolvrii conflictelor i a problemelor existente. Tratamentul
medicamentos n terapia copiilor ADHD are rolul de a reduce nelinitea motorie, activitatea
motorie excesiv i de a mbunti comportamentul social i capacitile intelectuale de nvare
ale copilului cu ADHD. Noi promovm ideea c terapia ADHD-ului, trebuie nsoit de
intervenii psihopedagogice, logopedice, etc., dar i susinute la nivel medicamentos n situaii
indicate.
Experiena de lucru cu aceast categorie de copii ne-a demonstrat c medicaia specific
este, n general, util n tratarea hiperactivitii. n tratamentul medicametos, sunt folosite doze
mari de diferite vitamine, regim alimentar specific, hidroterapia, masajul i agenii
medicamentoi (Metilfenidat (MPH), (exemple: Ritalin, Metadat, Concerta); Amfetaminele

114

(exemple: Dexedrine, Dextrostat)). Nu mai puin necesare, pentru psihocorecia ADHD-ului,


sunt activitile pedagogice.
Programul complex propus ine cont de nivelul sczut al performanelor copiilor cu
sindromul ADHD i, astfel, cuprinde un ir de aciuni de influen pedagogic:
1.

Reducerea factorilor disturbatori n clas, prin aezarea unor elevi linitii n preajma
elevului cu sindromul ADHD (elevii mai energici, mai activi, n timpul orelor, trebuie
aezai la o anumit distan de copilul cu sindromul ADHD);

2.

Rezervarea unor spaii speciale n clas, unde copilul cu sindromul ADHD se poate mica
fr a deranja pe ceilali;

3.

Practicarea unor strategii eficiente de rezolvare a problemelor (situaii conflictuale


cotidiene).

4.

Formularea, cu claritate i ntr-un mod simplu, a interveniilor i a exigenelor.

5.

Situarea capacitilor i a aptitudinilor elevului cu sindromul ADHD pe primul plan n


timpul desfurrii activitilor.

6.

Evitarea ironizrii elevului i a folosirii afirmaiilor care se refer la persoana lui (eu cred
c e mai bine aa!, prerea mea este c...).

7.

Redarea sarcinilor de lucru suplimentare.

8.

Asigurarea cu materiale de nvare bine structurate, practicarea repetrii sistematice i n


cantiti mici a materialului, pentru o asimilare optim a acestuia.

9.

mprirea i nvarea materialului n cantiti mici, care nu necesit perioade ndelungate


de concentrare.

10.

Prezentarea unor imagini din materialul pentru nvare, ce poate spori interesul copiilor
pentru studiu i poate uura procesul nvrii.

11.

Crearea unui mediu linitit i fr stimuli externi, care s distrag atenia copilului;

12.

Stabilirea regulilor stricte n legtur cu modul, timpul i locul n care se vor face temele.

13.

Stabilirea, n prealabil, mpreun cu copilul, a cantitatii materialului care trebuie nvat


sau scris.

14.

Repetarea celor nvate la anumite intervale de timp.

15.

Prezentarea bine organizat a materialelor de studiu.

16.

Promovarea unor metode mai eficiente de nvare (vizuale, acustice, etc.).

17.

Planificarea pauzelor suplimentare.

18.

Implicarea prinilor sau a unei persoane neutre n procesul educaional.

19.

Managementul timpului, respectnd vrsta copilului.

20.

Evitarea vizionrii programelor la televizor i a folosirii jocurilor la calculator.

115

Pedagogii, n procesul formrii pentru implementarea programului de intervenie, au fost


asigurai cu un ir de recomandri metodice pentru optimizarea procesului instructiv-educativ al
copiilor cu ADHD, organizarea i realizarea terapiilor psihopedagogice. Procedurile folosite
pentru terapie i corecie a copiilor cu ADHD au avut, cu preponderen, caracter individual,
fiind realizate de psihoneurolog (doctorand), pedagogi, psihologi, colari, prini. Terapiile de
grup, deseori, s-au efectuat n prezena prinilor cu ajutorul pedagogilor. Dup parcurgerea
perioadei alocate experimentrii obiectivelor stabilite de programul de intervenie, colarilor cu
sindromul ADHD li s-au aplicat aceleai instrumente de evaluare ca i n situaia experimentului
de constatare, comparndu-se rezultatele dintre starea iniial i cea ulterioar aplicrii
programului. Pe baza analizei statistice, cantitative i calitative i a interpretrii datelor obinute,
s-a constatat nivelul reuitei experimentului i verificarea ipotezelor.
3.3. Rezultatele implementrii modelelor de intervenie
O dat construite cele patru modele experimentale, s-a ncercat s se realizeze o evaluare
ct mai complex a acestora, din ct mai multe perspective i n ct mai multe contexte posibile,
ncercnd s se confirme sau s se infirme premisele iniiale c terapia complex diminueaz i
amelioreaz, semnificativ, simptomatica sindromului ADHD. Pentru stabilirea eficienei fiecrui
model n parte, am asigurat evaluarea lor cu un ir de metode folosite n procesul evalurii de
constatare. Principiul de baz al alegerii testelor de evaluare a fost completarea ntre ele pentru
compensarea insuficienei fiecrui test luat n parte i abordarea rezultatelor din diferite unghiuri
i din diferite perspective. ntre aplicarea diferitelor probe, s-au fixat unele mici pauze din cauza
vrstelor mici ale subiecilor, dar i datorit hiperactivitii excesive a unora dintre copii.
Majoritatea evalurilor sunt individuale i realizate cu implicarea prinilor, pedagogilor,
psihologilor i coordonate de ctre doctorand.
Pentru evaluarea rezultatelor influenei diferitor modele terapeutice, am oferit
urmtoarele instrumente:
a) evaluarea realizat de prini i de profesori cu ajutorul scalei Vanderbilt;
b) cercetarea sferei psihomotrice (perioadele de laten la stimulii optici, auditivi, timpul
reaciilor motorii, intensitatea tremorului dinamic i static);
c) evaluarea particularitilor ateniei (vitez, concentrare, transfer);
d) evaluarea memoriei cifrelor la subscal a WISC-IV;
e) evaluarea disfunciilor cognitive (inhibiie, planificare, flexibilitate, interferen);
f)

evaluarea particularitilor de personalitate (anxietate, afectivitate, conflict);

g)

evaluarea manifestrilor emoionale (scala de evaluare a manifestrilor emoionale).

116

Prezint interes rezultatele evalurii personalitii n urma influenei complexului de


terapii. Conform datelor din Tabelul 3.1 i Figura 3.1, fiecare terapie are influen pozitiv n
ameliorarea simptomelor ADHD. Influena medicamentoas, de sine stttor, micoreaz unii
indici nesemnificativ ( p>0,05). Terapiile psihologice, pedagogice, logopedice au un efect mult
mai palpabil i diminueaz, evident, simptomele de anxietate, agresivitate, conflict, nencredere.
Pentru aceste variabile, schimbrile sunt semnificative (p<0,01).
Paticularitile de personalitate i relaiile interpersonale testate prin metoda Cas.
Copac. Om, sunt deosebit de calitative n urma influenei tuturor terapiilor n complex.
Influena terapiilor n complex, integrat reduce semnificativ nivelul anxietii, ale nencrederii n
sine, ale sentimentului inferioritii etc. (p<0,01). Terapiile promovate amelioreaz schimbrile
de personalitate la copiii cu sindromul ADHD, dar nu ajung pn la cele stabilite la copiii cu DN.
Pentru aceasta, este nevoie de insisten i timp.
Tabelul 3.1. Valorile medii la scala Cas. Copac. Om pentru modelele experimentale
Variabile

GC

GTM

GPTLF

GCI

Lipsa de aprare

10,77

9,11

8,06

6,52

Anxietate

13,94

11,72

9,22

7,27

Nencredere

12,77

10,66

8,78

6,38

7,44

6,42

5,07

4,39

Agresivitate

14,00

13,05

10,01

8,14

Conflict, frustrare

13,94

12,88

9,14

7,28

10,72

9,11

7,14

6,02

5,77

5,64

4,90

4,48

Sentimentul
inferioritii

Dificulti de
comunicare
Depresie

Ilustrarea rezultatelor n Figura 3.1 ne demonstreaz c, n terapia sindromului ADHD,


avem nevoie de intervenie complex polimodal pentru frnarea acestei tulburri.

117

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

7.27
6.52
8.06

9.22
11.72

9.11
10.77

13.94

6.38
8.78
10.66
12.77

4.39
5.07
6.42
7.44

8.14

7.28

10.01

9.14

13.05

12.88

14

13.94

6.02
7.14
9.11
10.72

4.48
4.9
5.64
5.77

GCI
GPTLF
GTM
GC

Fig. 3.1. Valori medii la scala C.C.O pentru modelele experimentale


Rezultatele denot diminuarea simptomo-complexelor dup terapiile promovate, dar, mai
cu seam, atunci cnd ele sunt aplicate integru, n complex. Diferene semnificative pozitive sunt
caracteristice pentru toi indicii msurai atunci cnd sunt implementate terapiile n complex. n
acest caz, diferenele i semnificaia este urmtoarea: lips de aprare: t=4,26; p<0,01; anxietate:
t=4,62, p<0,01; nencredere n sine: t=3,47, p<0,01; sentimentul inferioritii: t=2,91, p<0,01;
agresivitate: t=-2,71, p<0,01; conflict / frustrare: t=-3,44, p<0,002; dificulti de comunicare:
t=-3,14, p<0,03; depresie: t=3,83, p<0,02. Aceste date, nc o dat, ne vorbesc despre o diferen
considerabil pozitiv dintre grupele de copii care au participat la program i grupul de control.
Schimbrile de personalitate, n special, dup implicarea n terapii complexe, arat c, efectiv,
copiii au devenit mult mai comunicativi, au o mai mare ncredere n sine, pot s-i coordoneze i
s-i planifice activitile, sunt mai puin supui frustrrii, anxietii.
Sunt afirmate aceste schimbri i prin rezultatele obinute ca urmare a aplicrii scalei
manifestrilor emoionale. Prelucrarea i procesarea datelor din Tabelul 3.2 demonstreaz c
scorurile obinute difer n experimentul de constatare i n experimentul de formare. n ceea ce
privete scala excitabilitii, vedem c valoarea calculat pentru grupurile experimentale este
mult mai mic ( p<0,01). Trebuie s subliniem c excitabilitatea se micoreaz n urma influenei
medicamentoase t- 3,6, (p<0,01), dar, semnificativ, diminueaz acest simptom sub influena
terapiilor psihopedagogice i, mai cu seam, a implicrii n complex a tuturor terapiilor.
n ceea ce privete scala agresivitate, valorile calculate pentru cele dou grupuri
(control i influena) medicamentoas demonstreaz o diferen semnificativ. Sunt

118

semnificative diferenele ntre grupul de control i grupul cu influene medicamentoase i la


scala plngre (p<0,01).
Astfel, putem conluziona c terapiile medicamentoase micoreaz excitabilitatea,
agresivitatea i plaxivitatea, rmnnd aproape neschimbate celelalte manifestri emoionale. n
ceea ce privete valorile calculate pentru grupele de control i de influen a psihoterapiilor cu
formarea prinilor, pedagogilor i a aciunilor acestora sunt mai mici, artnd c exist o
diferen semnificativ ntre cele dou grupuri. Totodat, unele scoruri rmn schimbate
nesemnificativ la scala vesel, susceptabil, blnd, p>0,05. Putem relata c influena
ntregului complex de terapii este mult mai mare, provocnd diferene semnificative ntre grupuri
n ceea ce privete scorurile obinute la aceast scal. ns, dup cum observm din Figura 3.2,
rmne neschimbat i sub influena ntregului complex de terapii, manifestarea emoiilor - vesel,
blnd, susceptibil. Deci toate terapiile n complex, propuse pentru tratamentul sindromului
ADHD, aduc schimbri pozitive n scalele: excitabilitate, capricios, timid, ncpnat, agresiv,
nerbdtor - simptome caracteristice tulburrii ADHD.
Tabelul 3.2. Manifestrile emoionale n modelele experimentale
Manifestrile emoionale

GC

GTM

GPTLF

GCI

Excitabil

4,9

3,6

3,2

2,5

Capricios

3,8

3,7

2,9

2,0

Timid

1,4

1,4

0,8

0,5

Plngre

1,7

0,9

0,7

0,5

Rutcios

3,3

3,0

2,6

1,8

Vesel

1,6

1,5

1,5

1,6

Gelos

2,1

2,0

1,4

0,9

Susceptibil

2,3

2,1

2,0

1,8

ncpnat

4,2

3,9

3,1

2,2

Dur

0,09

0,09

0,05

0,0

Blnd

1,4

1,5

1,4

1,6

Comptimitor

1,08

1,1

1,3

1,3

nfumurat

2,8

2,7

1,9

1,1

Agresiv

4,2

3,5

3,0

2,1

Nerbdtor

4,8

4,4

3,6

2,8

119

Astfel, tabloul
t
clin
nic i psihoologic prezeentat ne vorbete desppre o mare posibilitatee a
compplexului dee terapii prropuse penttru ameliorrarea simptomo-compllexelor stab
bilite n caazul
ADH
HD.
GC
N
Nerbdtor
Agresiv
nfumurat
Comptimitos
Blnd
Dur
n
ncpnat
Succeptibil
Gelos
Vesel
Rutcios
Plngre
Timid
Capricios
Excitabil

GTM
M

4,8
4,2
2,8
1,08
8
1,4
4
0,09
4,2
2,3
2
2,1
1,,6
3,3
1,7
1,4
3,8
4,9

GPTLF

GCI
33,6
3

4,4
3,5
2,7
1,1
1,5

1,9
1,3
1,4
0,09

3,9

3,1
2

2,,1
2

1,4
1,5

1,5
3

2,6
0,9

0,7
0,8

1,4
3,7
3,6

2,9
3,2

2,8
2,1
1,1
1,3
1,6
0,05
2,2
1,8
0,9
1,6
1,8
0,5
0,5
2
2,5

Fig.3.2. Manifestri
M
ile emoionaale n modelele experim
mentale
Lund nn consideraaie frecvenna i intenssitatea simp
ptomelor pssihomotoriii caracteristtice
tulbuurrii ADHD, n comp
plexul de tterapii, am promovat i msuri ccare au inffluen direect
asuprra acestei sfere.
s
Pentrru a stabilii influena acestor msuri ntre grupul de control i cel
experimental, am
m msurat aceiai inddicatori ca i
n processul de consttatare, relattai n Tabeelul
3.3.
Tabelul
T
3.3. Valorile sfeerei psihomotore pentruu modelele experimenttate
Vallorile sfereii psihomoto
ore

GC

GTM

GPTLF

GCII

Tim
mpul reacieii optico-mo
otorii

391,9
3

382,5

310,7

283,55

Tim
mpul reacieii audio-mottorii

438,6
4

420,7

391,4

364,99

Tim
mpul reacieii psihomoto
orii simple

305,4
3

297,6

282,2

274,66

Tim
mpul reacieii psihomoto
orii compus e

676,3
6

659,8

602,4

584,44

Num
mrul reaciiilor psihom
motorii simpple

51,6

53,5

58,7

59,8

Num
mrul reaciiilor psihom
motorii comppuse

22,5

23,9

26,9

28,4

Tonnusul muscuular

35,7

34,3

28,5

29,3

Trem
morul staticc

26,6

25,3

22,2

18,5

120

Tremorul dinamic

38,7

36,4

31,4

30,2

Analiza statistic (Tabelul 3.3) a datelor a scos n eviden prezena diferenelor la


probele de msurare a psihomotricitii. Programul de recuperare a influenat, esenial, asupra
dezvoltrii tuturor proceselor psihomotirii ale copiilor cu sindromul ADHD. Schimbrile
survenite n particularitile sferei psihomotorii ale copiilor cu sindromul ADHD au fost
confirmate de ctre pedagogi i prini, a cror opinie cu privire la aceste schimbri sunt
pozitive. Ei ne-au relatat c, n linii generale, copiii au devenit mai coordonai n micrile lor, au
disprut multe micri incontiente, s-a schimbat ritmul micrilor etc. n ceea ce privete
valorile calculate pentru dou grupuri de control i de influena medicamentoas, am stabilit
schimbri mici, ceea ce nseamn c nu exist o diferen semnificativ ntre cele dou grupuri n
ceea ce privete scorurile obinute la aceeast scal. Influenele medicamentoase amelioreaz
puin indicii psihomotricitii, dar aceste schimbri nu sunt semnificative (p>0,05). n urma
prelucrrilor statistice realizate, am observat clar c exist diferene semnificative ntre evalurile
grupei de control i grupele n care au fost pregtii prinii i profesorii, s-a influenat cu terapii
psihopedagogice i logopedice. Dac privim cu atenie rezultatele obinute (Tabelul 3.3), vom
constata c: se micoreaz timpul reaciilor la stimulii optici i auditivi; devine mai mic att
tremorul static, ct i cel dinamic; se mrete numrul reaciilor psihomotorii i, n paralel, se
micoreaz timpul unei reacii; se stabilete o tendin continu de micorare a tonusului
muscular. Astfel, datele demonstreaz c problemele frecvente, pe care le ntmpin un copil
hiperactiv, diagnosticat cu sindromul ADHD, pot fi hotrte cu ajutorul aciunilor propuse.
Terapiile implementate micoreaz numrul impulsurilor motorii, o situaie deosebit de dificil
pentru copiii cu sindromul ADHD. ntre grupele de control i grupul de influen a terapiilor n
complex exist diferene semnificative; timpul reaciilor optico-motorii (t=-6,089; p<0,01),
audio-motorii (t=-4,597, p<0,01), timpul reaciilor motorii simple (t=3,379, p<0,02), timpul
reaciilor motorii compuse (t=-3,594, p<0,01), numrul reaciilor psihomotore simple (t=4,164,
p<0,001), numrul reaciilor psihomotore compuse (t=-4,34, p<0,001), tonusul muscular (t=3,62,
p<0,01), tremorul dinamic (t=3,84, p<0,01), tremorul static (t=4,68, p<0,01). Aceste date ne
vorbesc despre importana mediului organizat pentru copiii cu sindromul ADHD i despre
terapiile n complex, care au influenat destul de pozitiv toi indicii psihomotricitii. Acest fapt
este ilustrat n Figura 3.3.

121

GC

GTM

GPTLF

GCI

Timpulreacieiopticomotore

Timpulreacieiaudiomotore

Timpulreacieipsihomotoresimple

Timpulreacieipsihomotorecompuse

Numrul reaciilor psihomotore simple

Numrul reaciilor psihomotore compuse

Tonusulmuscular

Tremurulstatic

Tremuruldinamic

Fig.3.3. Valorile sferei psihomotorii pentru modelele experimentate


n concluzie, putem constata c manifestrile comportamentele concrete ale copilului cu
sindromul ADHD difer n mod semnificativ n mediul n care sunt implementate programe
corecte de intervenie i prevenire a tulburriii. Prin urmare, diferenele semnificative n ce
privete valorile motricitii la copiii cu sindromul ADHD confirm c aceast formaiune
psihic este deficitar la copiii cu ADHD, ns terapiile complexe, corect realizate, pot diminua,
semnificativ, schimbrile atestate.
Pentru a aprecia eficacitatea programului de intervenie psihopedagogic n activitatea
copiilor cu sindromul ADHD, am evaluat i unele variabile care au avut nivel mai sczut la
aceti copii. Una din acestea este memoria de lucru, msurat cu scala memoria de
lucruVISC-IV. Memoria de lucru la copiii cu sindromul ADHD este mai mic i constituie
94,2, p<0,01,spre deosebire de copiii cu DN. Schimbrile acestei variabile sub influena
terapiilor propuse de program sunt demonstrate n Tabelul 3.4:

122

Tabelul 3.4. Valorile memoriei de lucru n modelele experimentate


Variabile

GC

GTM

GPTLF

GCI

Memoria cifrelor

94,4

94,8

96,6

97,1

Secvene litere, cifre

95,1

95,7

97,2

97,5

Aritmetica

93,5

94,4

96,8

97,7

Memoria de lucru

94,2

94,9

96,4

97,6

Analiza rezultatelor ne demonstreaz c terapia medicamentoas nu schimb,


semnificativ, memoria de lucru. Diferenele sunt foarte mici dintre grupul de control i grupul
implicat n experimentul de formare, p=0,2; memoria de lucru se mrete semnificativ p<0,05,
sub influena terapiilor psihopedagogice, a optimizrii formrii profesionale a prinilor i a
pedagogilor n problema copiilor cu sindromul ADHD, sub influena interventiilor
logopedice.Valorile calculate pentru eantioanele: grupul de control i grupul aflat sub influena
terapiilor complexe, demonstreaz o diferen semnificativ ntre cele dou grupuri n ceea ce
privete scorurile obinute la aceast scal. Prezentarea grafic (Figura 3.4) confirm eficacitatea
terapiilor propuse pentru mrirea memoriei de lucru, demonstrnd c, n activitatea copiilor cu
sindromul ADHD sunt necesare influene terapeutice complexe polimodale.
99
98
97

97.1
96.6

96
95
94

94.8
94.4

97.7

97.5
97.2

96.8

95.7
95.1

97.6
96.4
GC

94.4

94.9
94.2

93.5

93

GTM
GPTLF
GCI

92
91
Memoriacifrelor

Aritmetic

Secvenelitere,cifre

Memoriadelucru

Fig. 3.4. Valorile memoriei de lucru n modelele experimentate


n cercetarea de constatare, am observat c, la copiii cu sindromul ADHD, semnificativ
joase sunt valorile funciilor executive. Astfel, am msurat valorile funciilor executive i am
stabilit influena diferitor terapii asupra acestora.

123

n Tabelul 3.5, sunt prezentate rezultatele la un ir de probe care examineaz valorile


funciilor executive n diferite condiii de influen terapeutic.
Tabelul 3.5. Valorile funciilor executive pentru modelele experimentate
Proba

GC

GTM

GPTLF

GCI

corecte lista 1

35,8

37,4

42,7

44,5

corecte lista 2

23,6

22,5

27,1

28,6

erori lista 1

1,8

1,9

1,5

1,1

erori lista 2

3,8

3,7

2,2

1,44

scor 1 (corect)

22,3

28,8

3,64

47,4

scor 2 (corect)

18,5

22,5

25,1

32,2

scor total

20,3

26,4

29,9

40,1

13,5

14,1

16,6

17,4

14,9

14,7

16,4

18,7

17,4
0,34

18,9
0,31

21,8
0,29

24,4
0,14

1. Stroop-ul

2. Statuia

3. Turnul Londrei
itemii corect rezolvai
4. Fluena verbal
exemplare da numite
5. Codajul
corect identificate
erori

Dup cum observm din tabel, terapia medicamentoas provoac schimbri pozitive, ns
ele sunt semnificative numai n cazul probei Statuiei. Posibil, tratamentul propus pentru copiii
cu ADHD mbuntete controlul inhibitor, inhibiia i flexibilitatea ateniei, dar nu are
influene semnificative (p>0,2). Valorile calculate pentru cele dou eantioane (grupul de control
i grupul unde s-a influenat cu un ir de terapii psihopedagogice, unde au fost formai prinii i
pedagogii pentru activitatea cu copiii cu sindromul ADHD i unde s-a influenat cu terapii
logopedice) arat existena diferenelor semnificative ntre cele dou grupuri la toi indicii
msurai (p<0,05).
Astfel, s-a dovedit c mediul de via, influena prinilor, organizarea eficient a
procesului educaional sunt condiii dominant pozitive ale succesului n tratamentul copiilor cu
sindromul ADHD. Cele mai reuite rezultate se observ n eantionul supus coreciei cu un
complex integru de terapii. n aceast situaie, terapiile propuse amelioreaz controlul inhibitor,
capacitatea de amnare a rspunsului imediat, susin resursele atenionale, planificarea i
flexibilitatea cognitiv.

124

Destul de impuntor este demonstrat acest fapt n Figura 3.5 prin ilustrarea grafic a
rezultatelor deinute n urma influenei programului polimodal asupra funciilor executive.
GC

44,5

28,6

1,1
1,5

42,7
37,4

22,5

35,8

23,6

GPTLF

0,14

2,2

47,4

3,7

3,64

32,2

3,8

40,1

17,4

18,7

24,4
0,29

25,1

28,8
1,8

GCI

1,44

27,1
1,9

GTM

22,3

29,9

22,5

26,4

18,5

20,3

16,6

16,4

21,8
0,31

14,1

14,7

18,9

13,5

14,9

17,4

0,34

Fig. 3.5. Valorile funciilor executive pentru modelele experimentate


n complexul simptomelor caracteristice ADHD, deficitul ateniei este unul de baz;
astfel, promovnd diferite terapii, ne-am strduit s le direcionm i spre eficientizarea
resurselor ateniei. Multe probe folosite de noi pe parcursul evalurii ateniei au devenit i
mijloace de aciune n complexul terapeutic. n Tabelul 3.6, sunt prezentate datele cu referire la
influena diferitor terapii asupra nsuirilor ateniei.
Tabelul 3.6. Rezultatele influenei diferitor terapii asupra variabilelor ateniei
Variabile

GC

GTM

GPTLF

GCI

Viteza

35,0

35,4

38,2

40,7

Concentrarea

0,84

0,86

0,91

0,95

Stabilitatea

1,43

1,46

2,04

2,86

Conform tabelului, valoarea calculat pentru cele dou eantioane (grupul de control i
grupul terapiei medicamentoase) nu arat existena diferenelor semnificative (p>0,3). Influena
este pozitiv, ns ea este minim. Diferene semnificative am stabilit n viteza i stabilitatea

125

ateniei. Scorurile obinutee la evaluarrea grupulu


ui de contro
ol i a gruppului care a urmat teraapii
psihoopedagogicee, prin forrmarea prrinilor i pedagogilo
or, prin inffluena log
gopediei, sunt
prezeentate n tabbel. Schimb
brile au carracter pozitiiv i la scalaa concentraarea ateniei, dar valorrile
lor ssunt nesemnnificative. Terapia
T
com
mplex am
melioreaz semnificativv indicii ateeniei, p<0,01,
artnd un nivel satisfcto
or al montrii personalitii i micorrii disstragerii ind
duse a ateniei,
stabiilizeaz trannsferul ei.
Dup cuum am dem
monstrat prinn rezultatelle cercetriii, subiecii cu sindrom
mul ADHD au
mai frecvent tuulburri em
moionale ddect copiiii care nu sufer de aceast afeeciune, avnd
perm
manente dificulti n sttabilirea de contacte so
ociale profu
unde, fiind rrespini i stigmatizai
s
de
ctree anturaj, iar
i n domeniul colaar, au perm
manente eeecuri n ciu
iuda abilitilor deinuute.
Tulburarea evalluat are im
mpact directt asupra caalitii ateniei. Modeleele curativee s-au rsfrns
asuprra nsuirillor atenieii, mbuntindu-le. Terapiile implementa
i
ate au schimbat poziitiv
rezulltatele caraccteristicelor ateniei, iluustrate grafiic (Fig. 3.6.)).
Viteza

GCI

GPTLF

40
0,7

Concentrrarea

Stab
bilitatea

0,9
95

38,2

22,86

2,04

0,91

GTM

35,4

0,86

1,46

GC

35

0,84

1,43

Fig. 3.6. Influena ddiferitor teraapii asupra nsuirilor

aateniei
Indicatorr deosebit de
d util, n ccazul evalu
urii copiilo
or cu sindroomul ADHD
D, se preziint
particcularitile comportam
mentului n ddiferite situaaii. Pentru analiza com
mportamentu
ului realizatt n
situaaia influennei diferito
or terapii, am folosiit mai mu
ulte instrum
mente. Anttecedentele i
conseecinele com
mportamenttului s-au m
msurat prin numrul dee obiecte prroduse, frecv
vena i durrata
compportamentellor nerelaio
onale .a.
n Tabellul 3.7, dem
monstrm rezzultatele carracteristice pentru gruppurile care au
a participatt n
experiment.

126

Tabelul 3.7. Caractreristicile comportamentului pentru modelele experimentale


Caracteristicile comportamentului

GC

GTM

GPTLF

GCI

- ptrate,

5,2

5,4

7,0

7,6

- triunghiuri,

3,3

3,6

5,4

6,8

-alte forme,

1,2

1,2

- total

9,7

10,2

12,4

14,4

4,7

5,1

6,8

8,1

5,3

4,8

3,2

1,9

12,4

10,8

5,9

4,1

6,7

5,9

3,4

2,7

Numrul de figuri realizate n 10 minute:

Durata (din 10 minute) n care copilul este aezat pe


scaun.
Durata ridicrii copilului de pe scaun (din 10 minute).
Frecvena comportamentelor nerelaionale (n 10
minute).
Durata comportamentelor nerelaionale (n 10 minute).

Cea mai calitativ influen terapeutic o are terapia complex. Dup cum observm din
Figura 3.6, comportamentul se stabilizeaz prin micorarea frecvenei i a duratei aciunilor
nerelaionate. Probabil c influena acestor terapii aduce la apariia mai multor mecanisme
neuropsihologice care amelioreaz funciile inhibitorii prefrontale, disfuncia memoriei de lucru,
a ateniei selective, deficitul motor, deficiena statusului energetic i a trsturilor de
personalitate.
Profesorii i prinii trebuie s neleag faptul c dificultile colare la copiii cu
sindromul ADHD se datoreaz, n primul rnd, consecinelor comportamentale, prezentate prin
simptome de neatenie, hiperactivitate sau impulsivitate, dar nu incapacitii intelectuale.
Terapiile educaionale propuse n sistemul de psihocorecie sunt foarte utile pentru
reducerea inabilitilor la nivelul memoriei de lucru i al schimbrii comportamentului. Astfel,
putem conchide c exist diferene semnificative, p<0,01; n ceea ce privete scorurile obinute
de ctre cele dou grupuri (de control i terapii complexe). Copiii cu sindromul ADHD
nregistreaz eec n a se concentra asupra detaliilor, sunt neglijeni n efectuarea sarcinilor;
activitatea lor este, deseori, dezorganizat, realizat fr un plan bine gndit n rezolvarea
sarcinilor, trec de la o activitate la alta, fr s o termine, eueaz n a-i termina sarcinile, sunt
uor distrai de stimuli irelevani i ntrerup frecvent sarcinile n curs de desfurare, pentru a se
ocupa de lucruri banale, sunt uituci n activitile cotidiene. Terapia complex polimodal
amelioreaz majoritatea simptomelor sus-numite.

127

n baza analizei rezultatelor experimentului, putem conchide c diferenele ntre grupe


sunt semnificative n ceea ce privete scorurile obinute de ctre copii dup aplicarea
complexului de terapii. Existena sindromului ADHD, imaturitatea i impulsivitatea specifice
acestor copii se amelioreaz mai puin n urma terapiei medicamentoase cu semnificaia de la
p>0,2, pn la p<0,05. Copiii cu sindromul ADHD au probleme n stabilirea de contacte
autentice att la coal, ct i n familie. Datorit impulsivitii i chiar agresivitii excesive,
copiii sunt percepui negativ de ctre colegi i chiar de ctre membrii familiei, sunt marginalizai
i izolai. n acest context, deosebit de efective sunt terapiile psihopedagogice, formarea
pedagogilor i a prinilor pentru activitatea cu aceti copii.
Terapiile aplicate n complex provoac diferene semnificative, schimbri pozitive n ce
privete scorurile obinute de ctre grupele cu sindromul ADHD supuse acestor intervenii.
Observaiile noastre, ale pedagogilor i ale prinilor arat c terapiile complexe au schimbat
spre bine multe comportamente ale copiilor cu ADHD. S-a ameliorat respectarea regulilor
principale de convieuire, s-au micorat dificultile n interaciunile cu prinii sau cu profesorii,
copiii au devenit mai disciplinai, ei i realizeaz mai srguincios temele pentru acas, respect
pauzele corespunztoare, sunt mai puin agresivi att cu ai lor colegi, ct i cu profesorii, i
controleaz reaciile i comportamentele n mediul familial, au mai puine conflicte cu prinii
sau cu alte persoane adulte semnificative, precum i cu fraii sau cu alte persoane din afara
familiei, sunt mai puin agitai. n urma implementrii terapiilor complexe propuse, s-a micorat
agresivitatea copiilor cu sindromul ADHD, mult mai reduse au devenit tulburrile de
comportament, s-au micorat crizele de furie, s-au mbuntit performanele, s-a schimbat
nsuirea limbajului i capacitatea de a comunica verbal.
3.4. Concluzii la capitolul 3
1. Evaluarea complex a oferit posibilitatea de a construi profilul psihologic al copiilor cu
sindromul ADHD, iar n baza acestui profil, s-au elaborat modele de intervenie, care dezvolt un
ir de comportamente pozitive, n special, de autoreglare i control. Modelele de terapie propuse
ofer prinilor i pedagogilor abiliti de interaciune eficiente, potrivite pentru copiii care
prezint comportamente ADHD i mbuntesc interaciunile dintre prini, educatori i copii.
2. Sunt propuse modele de intervenie complexe pentru psihocorecia sindromului ADHD la
colarul mic:
modelul de terapie medicamentoas;
modelul de psihoterapie, influen logopedic, de formare psihopedagogic a prinilor
i a pedagogilor pentru activitatea cu copiii afectai de sindromul ADHD;

128

model complex integru, care include terapia medicamentoas, psihoterapie, logoterapie,


formare psihopedagogic a prinilor i pedagogilor.
3. Pentru ameliorarea tulburrii ADHD, demersul terapeutic este multidimensional incluznd
un complex de tehnici psihoterapeutice eficiente aa ca: terapia relaxrii, terapia cognitivcompensatorie, stimularea psihomotorie, exercitarea respiratorie i multe alte terapii, deja
controlate n parte, n terapia cu copiii i n abordarea particular a hiperactivitii cu deficit de
atenie. Pe larg, pot fi folosite tehnicile exerciiilor de micare, de joc, segemente din
gestalterapie, muzterapie. Modelele de intervenie propuse sunt bine structurate i orienteaz
spre ameliorarea comportamentul copilului cu sindromul ADHD prin mai multe contexte, iar
beneficiarii acestor modele sunt copilul, prinii, pedagogii direct implicai n activitatea
numeroilor copii afectai de sindromul ADHD.
4. Rezultatele demonstreaz c un copil diagnosticat cu sindromul ADHD obine rezultate
mult mai bune n anumite condiii strict controlate i acest lucru se ntmpl atunci cnd sunt
corect organizate interveniile de psihocorecie. Nu putem conta numai pe terapia
medicamentoas, dei ea puin amelioreaz starea ADHD, este necesar implicarea terapiilor
pedagogice, a psihoterapiilor, a interveniilor logopedice, optimizarea formrii prinilor i a
pedagogilor, eficientizarea procesului instructiv-educativ, care n complex devine condiia de
baz n tratamentul copiilor cu ADHD.
5. Prin modelele terapeutice propuse, am dezvoltat, abiliti speciale prinilor, pedagogilor i
copiilor n cauz, astfel nct, mpreun, acetia s devin capabili a rezolva o parte din
problemele cu care se confrunt copilul sau, cel puin, s le poat evita dac e posibil.

129

CONCLUZII GENERALE
Prin cercetarea efectuat s-a valorificat, cu o viziune de ansamblu, problema colarului
mic cu ADHD i, n mod concludent, prin modelele de evaluare i psihocorecie a acestei
tulburri.
1.

Sindromul ADHD este considerat a fi una din cele mai prevalente tulburri ale

copilriei, care afecteaz de la 3% pn la 10% din copiii de vrst colar mic (American
Psychiatric Association, 2000), prezentnd o afeciune definit absolut prin comportament, cu
vizibile caracteristici distribuite n mod continuu n mijlocul populaiei i fr s aib un marker
biologic specific, devenind o provocare pentru copil, familie, educatori, caracterizat prin
limitarea inadecvat pentru vrst a ateniei susinute, asociat cu impulsivitate i hiperactivitate.
2.

Cele mai evidente dificulti caracteristice copiilor cu sindromul ADHD se manifest

n procesul de adaptare la activitatea colar, performanele lor colare nefiind la nivelul vrstei i
al capacitilor lor intelectuale. Astfel, dac problemele acestor copii nu sunt observate i nu se
propune rezolvarea lor, ei vor prezenta performane colare slabe, care nu reflect inteligena i
aptitudinile reale ale acestora.
3.

Sindromul ADHD are un impact semnificativ asupra vieii de familie, a relaiilor

sociale, a sntii mintale, a achiziiilor academice i de munc ale adultului, fiind o afeciune
cu multiple consecine sociale, economice, medicale i n plan academic att pentru pacient, ct i
pentru familia sa, se impune problema abordrii complexe a procesului de evaluare, pentru a
determina modele efective de diagnostic i intervenie.
4.

S-a conceptualizat, elaborat i implementat modelul complex de evaluare /

diagnosticare a copiilor cu sindromul ADHD, care demonstreaz importana evalurii pe baza


scalelor comportamentale, dar neaprat nsoit de evaluri complementare, care vizeaz aspecte
psihologice semnificative.
5.

Evalurile copiilor cu sindromului ADHD au stabilit unele comorbiditi, care pot

aprea pe parcurs la aceti copii, iar cele mai uor observabile se dovedesc tulburrile de
conduit, agresivitatea i comportamentul antisocial, anxietatea i chiar depresia. Comorbiditile
stabilite au un nivel nepronunat, dar sunt mult mai frecvente dect la copiii n dezvoltare
normal. Comorbiditatea puin ridicat poate duce la creterea riscului apariiei problemelor
emoionale i comportamentale, crora sunt deja supui aceti copii.
6.

n funcie de subtipurile dominante ale sindromului ADHD, s-a confirmat

predominana subtipului combinat, acesta fiind urmat de subtipul hiperactiv / impulsiv,


consecin, probabil, a recunoaterii mai facile a acestor simptome dect a celor de neatenie.

130

7.

Sunt stabilite noi particulariti psihologice, caracteristice copiilor cu sindromul

ADHD i consecinele acestora asupra formaiunilor reglatoare ale funciilor comportamentale


centrale. Printre acestea sunt urmtoarele: timpul reaciilor psihomotorii la stimuli optici i
acustici, mult mai ndelungat; tremorul motoriu n stare static i dinamic mult mai nalt;
tonusul muscular, mult mai frecvent, rmas n stare de excitare; nivel mediu i jos al angajrii
funciilor executive; frecvena dificultilor de comunicare mai nalt; memoria de lucru,
comparativ, demonstreaz valori mai joase; nivel sczut de concentrare a ateniei; procesarea
informaiei n sarcinile cognitive mai lent.
8.

Datele demonstreaz existena mai multor mecanisme neuro-psihologice, candidate

n apariia noilor particulariti caracteristice pentru ADHD. Printre acestea: deficitul funciilor
inhibitorii, disfuncia memoriei de lucru i a ateniei selective, deficitul motor sau de timing,
deficiena statusului energetic sau a trsturilor particulare de personalitate etc. Cel mai
important deficit al copiilor cu sindromul ADHD, probabil, ar fi dereglarea n funcionarea
executiv, care, la rndul su, influeneaz nivelul general al inteligenei, aici referindu-ne la
capacitatea de a lua decizii prompte, abilitatea de identificare i organizare a informaiilor
relevante, la selectarea unor planuri de aciune, la alegerea unor moduri i strategii de lucru, la
acurateea i viteza de reacie, la separarea, analiza i sinteza efectelor n cauz sau la
monitorizarea soluiilor.
9.

Particularitile de personalitate i mecanismele eseniale, derivate din structurile de

baz ale dezvoltrii copilului cu sindromul ADHD, sunt luate, ca baz, pentru elaborarea
modelelor psihopedagogice corespunztoare terapiei acestei categorii de copii.
10.

Modelele psihopedagogice propuse nu tind a fi o form rigid, fix de intervenii, dar

traseaz liniile generale de abordare, fiind deschise la adaptri conjuncturale, modificri sau
mbuntiri, lsnd loc creativitii i aportului personal al psihologului, al printelui sau al
cadrului didactic. Astfel, s-au propus diferite modele de influen terapeutic, n general,
interveniile clinice, psihopedagogice n forme combinate, dup nevoile individuale ale copiilor,
care pot duce la ameliorarea tulburrii sindromului ADHD.
11.

Diferitele variante de intervenie psihopedagogic, aplicate n mod constant i ntr-o

strns colaborare cu familia, coala sau grdinia, pot ameliora, simitor, comportamentele
nedorite. Prin abordarea de natur psihopedagogic a sindromului ADHD, se poate obine o
mbuntire a calitii vieii copiilor cu aceast tulburare, care, din pcate, sunt prea des
catalogai ca fiind bolnavi i crora le sunt aplicate tratamente medicamentoase. Tratarea
copilului n exclusivitate medicamentos duce, n unele cazuri, la o ameliorare rapid a
simptomelor, dar nu ajut pe termen lung i nu pregtete persoana pentru perioada din via, n

131

care tratamentul nu va mai fi aplicat. Terapia complex psihopedagogic i medical a


sindromului ADHD trebuie efectuat ntr-o strns legtur fr eliminare reciproc. Simptomele
ADHD-ului, care duc la tulburarea comportamentului colarului mic, n mare msur, pot fi
reduse prin implementarea complexului terapeutic integru, polimodal, asigurnd o tendin de
armonizare a personalitii colarului mic.
12.

Destul de important este formarea i sensibilizarea prinilor, a cadrelor didactice n

diminuarea tulburrii ADHD, n vederea nelegerii problemelor copiilor care sufer de aceast
afeciune i n favoarea integrrii lor ct mai eficiente n mediul educaional. Formarea prinilor,
a cadrelor didactice, n sensul cunoaterii i abordrii adecvate a problematicii copiilor cu
ADHD i a includerii lor adecvate n sistemul educaional i n societate, demonstreaz eficiena
activitilor de evaluare i intervenie polimodal.
RECOMANDRI
Sindromul ADHD, fiind o afeciune cronic, nsoit de multiple consecine sociale,
economice, medicale att pentru pacient, ct i pentru familia sa, impune continuarea cercetrilor
sub aspectele epidemiologiei, al caracteristicelor psihologice i al tratamentului sindromului
ADHD n diferite grupe de populaie din Republica Moldova.
Copilul cu sindromul ADHD nu trebuie considerat bolnav i trebuie evitat stigmatizarea.
Problema lui se datoreaz unor modificri chimice n funcionarea neurotransmitorilor din
creier. Intelectual, tulburarea ADHD nu afecteaz copilul potenialul lui variaz de la normal,
dotat, foarte dotat. Astfel, copilul diagnosticat cu sindromul ADHD este la fel de inteligent ca i
ceilali copii, numai c acesta are nevoie de un program difereniat, pentru a-i concentra
aptitudinile i posibilitile intelectuale.
Evalurile sindromului ADHD trebuie realizate de persoane diferite: prini, pedagogi,
psihologi, medici, avnd avantajul s ofere informaii despre aceleai comportamente, dar care nu
se suprapun i promovnd o relevan mai mare a datelor informative despre copil.
Sindromul ADHD are un impact semnificativ asupra vieii de familie, a relaiilor sociale, a
sntii mintale, a achiziiilor academice i a puterii de munc a adultului, de aceea, aceti copii
trebuie supravegheai i la etapele maturizrii.
n perioada colar mic, apar cele mai multe dificulti de nvare i relaionare, de aceea,
se cer cercetate problemele conectate cu tulburarea ADHD, beneficiarii fiind nu doar copilul
hiperactiv, dar i familia acestuia, precum i societatea n ansamblul ei.
E inevitabil dezvoltarea unor abiliti pentru prini, copii i pedagogi, astfel nct acetia
s devin capabili de a rezolva o parte din problemele cu care se confrunt copilul dominat de

132

sindromul ADHD sau, cel puin, s le poat evita, dac este posibil, i dac este necesar, s
devin scop permanent al profilaxiei sindromului ADHD.
Terapia comportamental, aplicat de ctre prini, rmne un element de baz al abordrii
copilului cu sindrom ADHD i, de aceea, este necesar elaborarea unui ghid pentru prinii
copiilor cu sindromul ADHD, care poate pregti i instrui prinii n tehnici simple i utile de
terapie comportamental. Sunt necesare programe speciale de asisten medical, psihologic i
pedagogic viznd pregtirea persoanelor care se ocup de educaia copiilor cu tulburarea ADHD
(prini, pediatri, psihologi, educatori, pedagogi, etc.), pentru a face fa, cu succes, problemelor
generate de acest sindrom.
Pentru o activitate de succes, este necesar de popularizat problema persoanelor cu
sindromul ADHD n societate, prin promovarea programelor complexe de evaluare, formarea
iniial i continu a cadrelor medicale, psihologice, pedagogice n problema, implementarea
experienelor i a succeselor prezente n alte ri, implicarea sistemelor informaionale, pentru a
forma cultura cunoaterii persoanelor cu sindromul ADHD.
Rezultatele obinute genereaz direcii importante de cercetare, ce rezid n: necesitatea
extinderii cadrului de cercetare prin mbogirea modelului propus cu noi rezultate; dezvoltarea /
amplificarea suportului instrumentar pentru psihologi i cadrele didactice implicai n
psihocorecia sindromului ADHD la copii.
Limitele cercetrii se regsesc n urmtoarele sugestii pentru studiile viitoare i rezult
din instrumentele utilizate, caracteristicile subiecilor, potenialul uman implicat n interveniile
formative: a) validarea unor instrumente noi de cercetare pentru copii de diferit vrst din R.
Moldova care ar permite aprofundarea diagnosticului ADHD; b) elaborarea, experimentarea unor
programe formative pentru copii de diferit vrst, n special pentru precolari; c) recomandm
implicarea n viitoarele programe de intervenie psihopedagogic

a cadrelor de psihologi,

psihopedagogi, cadrelor medicale etc. pentru a facilita procesul de diminuare a sindromului


ADHD la copii de diferit vrst.

133

BIBLIOGRAFIE
1.

Andronache N. Bazele metodologice ale psihopedagogiei speciale. Chiinu, 1997. 198 p

2.

Baicoianu C. M. Comunicarea verbal a copiilor colari mici cu ADHD. Rezumat Teza


de doctor. 2012, 44 p.

3.

Brsanu T.

Influena stimei de sine asupra comportamentului timid al colarului i

adaptarea social. Conferina naional a psihologilor colari (cu participare


internaional). Ediia a IV-a. Parteneriatul familie-grdini-colar: locul psihologului
colar. ISSN 2344-407X. Bile Felix, Romnia. 25-26 octombrie 2013.
4.

Bodorin C. Metode stimulativ-compensatorii de stimulare a capacitii de munc a


elevilor surzi. Ghid metodologic. Chiinu: Ed. UPS Ion Creang, 2002. 68 p.

5.

Bodorin C. Surdopsihologia. Chiinu: Ed. Valinex, 2006. 156 p.

6.

Bodrug O. Modele psihopedagogice de dezvoltare a limbajului la copiii cu reinere n


dezvoltare psihic. Autoref. tezei de dr. psihol. Chisinu, 2001. 23 p.

7.

Bolboceanu A. Suflete instituionalizate. n: Didactica Pro, nr.2 (24), 2004. p. 15-22.

8.

Borozan M. Teoria i metodologia dezvoltrii culturii emoionale a cadrelor didactice.


Teza de doctor habilitat n pedagogie. Chiinu, 2011. 385 p.

9.

Bucun N., Glavan A. Particulariti psihologice ale copiilor cu ADHD. n: Univers


Pedagogic. 2013, nr.3 (39). p.3-13.

10.

Bucun N., Rusnac V., Paladi O. Metodologia de evaluare complex a copiilor cu cerine
educaionale speciale. Ch.: 2012, 68 p.

11.

Clin A., Mircea T. Profilul psihopedagogic al familiilor copiilor diagnosticai cu ADHD.


Revista Societii de Neurologie i Psihiatrie pentru Copii i Adolesceni din Romnia,
vol. II, 1999. p. 31-34.

12.

Ciobanu A. Diagnosticarea i diferenierea copiilor cu diferite forme de reinere n


dezvoltarea psihic. Autoreferatul tezei de doctor n psihologie. Chiinu, 2003. 24 p.

13.

Cucer A. Psihocorecia tulburrilor de limbaj prin aciuni de terapie complex. Coord. t.:
Bucun, N. Ch.: Print-Caro, SRL, 2010, 110 p.

14.

Cucu-Ciuhan G. Eficiena psihoterapiei expereniale la copilul hiperkinetic. Ed. SPER,


2006. 227p.

15.

Cucuruz L. Program de intervenie psihopedagogic la elevi cu deficit de atenie i


hiperactivitate. Cluj-Napoca. 2013, 29 p.

16.

Danii A., Racu A. Educaia terapeutic complex i integrat. Chiinu: Ed. Univers
pedagogic, 2006. 208 p.

134

17.

David D. Psihologie clinic i psihoterapie Iai: Editura Polirom, 2006. p. 21.

18.

David D. Tratat de Psihoterapii Cognitive i Comportamentale. Iai: Editura


Polirom2006.

19.

Dicionarul explicativ al limbii romne, Academia Romn, Institutul de Lingvistic


Iorgu Iordan, Editura Univers Enciclopedic, 1998. 1194 p.

20.

Dobrean A, .a. Adaptarea n limba romn a bateriei de inteligen Wechsler pentru


copii, WISC-IV. Cluj Napoca:Editura RTS, 2009.

21.

Domua A., Creiu M. Memoria implicit perceptual i conceptual la copiii cu ADHD.


n: Cognitie, Creier, Comportament, Vol. VI, 2002.

22.

Domua, A., Creiu, M. Memoria implicit perceptual i conceptual la copiii cu ADHD.


In Cognitie, Creier, Comportament, vol. VI, 2001.

23.

Gnu D. Copii cu cerine educative speciale. Chiinu: Editura Pontos, 2002. 68 p.

24.

Grigoroi-erbnescu M., Christodorescu D., Canttili L., Jost L., Nedelcu L.


Epidemiologia tulburrilor psihice i neurologice la copii i adolesceni n Romnia,
Proiectul Centaur, Revista romn de psihiatrie, vol III, nr. 1-2. 2001. p.66-76.

25.

Iftene E. Relaia copilul cu tulburare hiperchinetic i deficit de atenie: relaia printecopil-educator din perspectiva psihiatric i psiho-social. Universitatea de Medicin i
Farmacie Iulia Haieganu Cluj Napoca. 2003.

26.

Iftene E. Relaia printe-copil-educator din pespectiv psihiatric i psiho-social. UMF


Cluj, Cluj Napoca. 2003.

27.

Ionescu G. Psihoterapie, Editura tiinific, Bucureti, 1990. p. 12 35.

28.

Jelescu P. Geneza negrii la copii n perioada preverbal, (studiu teoretic experimental).


Chiinu, 1999. 248 p.

29.

Losi E. Specificul manifestrii i modalitii de diminuare ale comportamentului agresiv


la preadolescenii contemporani. Chiinu: UPS Ion Creang, 2004. 148p.

30.

Maximciuc V. Modele psihopedagogice de dezvoltare a sferei emoional-volitive la copiii


cu reinere n dezvoltarea psihic. Autoreferatul tezei de doctor n psihologie. Chiinu,
2012. 30 p.

31.

Mitrofan I. Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Iai: Ed. Polirom, 2003. p.111-112.

32.

Negreanu B., Negreanu R. Evaluarea mecanismelor de inhibiie cognitiv, prin


paradigma uitrii intenionate, n cazul ADHD, Revista Societii de Neurologie i
Psihiatrie pentru Copii i Adolesceni din Romnia, vol. 3, 2000, p. 53-63.

33.

Olrescu V. Corecia psihomotricitii i instabilitii capacitii de munc la copiii cu


reinere n dezvoltarea psihic. Chiinu: Elena -Vl., 2008. 128 p

135

34.

Olrescu V. Tulburri psihice - consecin a abuzului i neglijrii copilului. n: Revist


tiinifico-practic Psihologie. 2013, nr. 2, p. 91-95.

35.

Perjan, C. Dezvoltarea afectivitii la copiii precolari educai n situaii sociale de


dezvoltare diferite. Teza de doctor. Chiinu: UPS I.Creang, 2001, 145 p.

36.

Racu A., Popovici D.V., Danii A., Creu V. Intervenia recuperativ terapeutic pentru
copii cu dezabiliti multiple.Ediia a doua revizuit i adugit substanial. Chiinu:
Editura Ruxanda, 2009. 375 p.

37.

Racu I. Psihologia contiinei de sine. Chiinu, 2005. 233 p.

38.

Rusnac V. Asistena copiilor de vrta fraged marcai de

devieri de dezvoltare.

Psihologia secolulului XX: probleme vechi, noiuni noi. Chiinu: Culegere de articole,
2001.
39.

Verde A. Dezvoltarea afectivitii la preadolescenii educai n situaii sociale de


dezvoltare diferite. Teza de doctor n psihilogie. Chiinu, 2009. 163 p.

40.

Verza E. Conduita verbal a colarilor mici. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,


2004. 156 p.

41.

Verza E., Verza F.E. Tratat de psihopedagogie special, Bucureti: Ed. Universitii din
Bucureti, 2011.

42.

., ., - . - .,
1987 - .43-61.

43.

O.A., .. . - .: , 1997 206.

44.

.
/ . - .: , 1979,- . 13-99.

45.

., ., .
. ; ., 1993.

46.

. . . ., 1997.

47.

.., .. .
.: -., 2002. c. 3839, 4853

48.

.. .- .: , 1985. c. 23-182.

49.

, .. / ..
, .. , ... 2- ., . . .:
, 1993. 223.

50.

. . // . .
6 . . 5. / . . . , , 1983, 368 .

136

51.

.., . . - . - ,
1998.

52.

27- 48.

..

//

.., ..,

..

. ., 1987. c.97-98.
53.

.. . . ,
2000. p. 144.

54.

.. - .:
, 2005. 256 .

55.

.., .., ..
: .
2000; c. 4755.

56.

.. . .: , 1982.
215

57.

.. . .: , 1993, 63.

58.

, .. a. .,
, 1997. 190 .

59.

.. . .: , 1985. 304 .

60.

.. . .: , 1994.140.

61.

., .. : . - 2- . .: , 1997.-.98-100, 116-129.

62.

.., .. .: -
. -, 1988, 89 .

63.

C.A. - :
. - .: - . ; - ,
2001,- .206-220.

64.

. . .: , 2001. 256 .

65.

. . .: , 1993. 239.

66.

., .. . .: , 1996. 206.

67.

. . . , 1999.

68.

..

. -: , 1989,- 104.
69.

., . . - .: , 2001. 256 .

70.

.. . . ., 1995, 188.

137

71.

..

.:

, 1980. 151 .
72.

.., .. :
. .: , 2003.116 c.

73.

..
. : , 2002. 232 .

74.

. . - . . , 1983.

75.

..
( ). -
. . 2001.

76.

.. . .: , 1993. 406 .

77.

.., .. : . .: , 1988. 273.

78.

..
: . , ,- .: , 1997. 52.

79.

.. . : , 2007.400 .

80.

.. . : , 2006. 342
.

81.

, .. /.. . - .: ,
1989. 560 .

82.

Abikoff H., Gittelman. R. Hyperactive children treated with stimulants: Is cognitive


training a useful adjunct? Archives of General Psychiatry. 1985. p. 953-961.

83.

Achenbach T. M., Rescorla L. A. Manual for the ASEBA School-age Forms and Profiles.
Burlington: University of Vermont, Research Center for Children,Youth, and
Families.2007.

84.

Alessandri S. M. Attention, play and social behavior in ADHD preschoolers. Journal of


Abnormal Child Psychology, 20, 1995. p. 289-302.

85.

Alessandri S. M. Mother-child interactional correlates of maltreated and nonmaltreated


childrean's play behavior. Development and psychopathology, 4, 1992. p. 257-270.

86.

American Psychiatric Association, Manual de diagnostic i statistic a tulburrilor


mentale, ediia a patra revizuit- DSM-IV-TR 2000. Bucureti: Ed. Asociailor
psihiatrilor liberi din Romnia, 2003.

138

87.

Applegate B., Lahey B., Hart E., et al. Validity of the age of onset criterion for ADHD: a
report from the DSM-IV field trials. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry 36, 1997. p. 1211-1221.

88.

Archibald S.J., Kerns K.A. Identification and description of new tests of executive
functioning in children. Child Neuropsychology, 5(2), 1999. p.115-129

89.

Atkins M.S., Pelham W.E. School based assessment of attention deficit hyperactivity
disorder. In B. Shaywitz & S. Shaywitz (Eds.) Attention Deficit Disorder, Special Issue
of Journal of Learning Disabilities, 24, 1991. p.197-204.

90.

Barkley R. A. ADHD and the nature of self-control. New York: The Guilford Press.
1997.

91.

Barkley R. A. ADHD in adults [A manual and videotape]. New York: Guilford


Press.1994.

92.

Barkley R. A. Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and


treatment. New York: Guildford Press, 1998.

93.

Barkley R. A. Constructing a unifying Theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121,


1997. p. 65-94.

94.

Barkley R. A. Genetics of childhood disorders. XVII. Part I: The executive function and
ADHD. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 39, 1997.
p. 10641068.

95.

Barkley R. A. Issues in the diagnoosis of attentions-deficit/hyperactivity disorder in


children. Brain and Development. Psychological Bulletin, 2002.

96.

Baugman F. ADHD: exposing the fraud of ADHD and ADD. 2005.www.adhdfraud.com.

97.

Baumesiter J. J., Bird H.R., Canino G., Rubio-Stipec M., Bravo M., Algeria M.
Dimension of ADHD: findings from teachers and parent reports in a community sample.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 24, 1995. p. 264271.

98.

Bender L. Post-encephalitic behavior disorders in children. In J. B. Neal (Ed.),


Encephalitis: A clinical study. New York: Grune & Stratton. 1942.

99.

Benton, A.L., & Hamsher, K. Multilingual Aphasia Examination (Manual, revised). Iowa
City, IA: University of Iowa. 1978.

100. Berg W. K., Byrd D. L. The tower of London spatial problem solving task: Enhancing
clinical and research implemenetation. Journal of Clinical
Neurosychology, vol. 24, 2002. p. 586-604.

139

and Experimental

101. Biederman J., Faraone S.V., Doyle A.E., Lehman B.K., Kraus I., Perrin J., Tsuang M.T.
Convergence of the child behavior checklist with structured-interview based psychiatric
diagnoses of ADHD children with and without comorbidity. Journal of Child Psychology
and Psychiatry 34, 1993. p. 1241-1251.
102. Biedreman J., Newcorn J., Sprich T., et al. Comorbidity of adhd with conduct,
depressive, anxiety and other disorder, Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Pychiatry 148, 1993. p. 564-576.
103. Blau A. Mental changes following head trauma in children. Archives of neurology and
psychiatry, 35, 1936. p. 722-769.
104. Bobinski M., de Leon M. J., Convit A., De Santi S., Wegiel J.,Tarshish C. Y., et al. MRI
of entorhinal cortex in mild Alzheimer'sdisease. Lancet, 1999. p. 38-40.
105. Bodreault M., Thivierge J., Cote R., BoutinP.,JulienJ., BergeronS. Cognitive
Developement and Reading

Achivement in Pervasive-ADD and

Control Children,

Journal of Child Psychology and Psychiatry, vol.29, nr.5.1988.


106. Bond E. P., Partridge C. E. Post encephalitic behavior disorders in boys and their
management in the hospital. Americal jurnal of Psychiatry, 6,1926. p.103
107. Bratton S. C., Ray D., Rhine T., Jones L. The efficacy of play therapy with children: A
meta-analytic review of treatment outcomes. Professional Psychology: Research and
Practice, 36, 2005. p. 376-390.
108. Breen M. J., Barkley R. A. Child psychopathology and parenting stress in girls and boys
having attention deficit disorder with hyperactivity. Journal of Pediatric Psychology, 13,
1988. p. 265-280.
109. Brown R. T., Abramowitz A. J., Madam-Swain A., et.al. ADHD gender differences in a
clinic referred sample. Paper presented at the anual meeting of the American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, New York, 1989.
110. Brown T. E. Attention deficit disorder: The unfocused mind in children and adults. New
Haven, CT: Yale University Press.Burgess, P. W., 1997.
111. Burns. Scottish Intercollegiate Guidelines Network (SIGN) Attention deficit and
hyperkinetic disorders in children and young people: a national clinical guideline
(Edinburgh, SIGN), 2001.
112. Campbell S. B. Early identification and follow-up of parent referred hiperactive
toddlers. In L.M. Booming (Ed.) Attention deficit disorder: identification course and
treatmnet rationale. New York: Spectrum Publication, 1985.

140

113. Campbell S. B. Behavior problems in preschool children: A review of recent recearch.


Journal of Child Psychology and Psychiatry 36, 1995. p. 113-149.
114. CampbellS. B. The socialization and social development of hiperactive children. New
York: Guilford Press, 2001. p.7, 77-91.
115. Cantwell D. Foreword. In R. A. Barkley, Hiperactive children: A handbook for diagnosis
and treatment. New York: Guilford Press, 1981.
116. Cantwell D. Genetics of hiperactivity. Journal of Child Psychology and Psychistry, 16,
1975. p. 261-264.
117. Carlson C., Mann M., Alexander D. Effects of reward and response cost on
theperformance and motivation of children with ADHD. Journal of child psychology
andpsychiatry 24, 2000. p. 87-98.
118. Castellanos F. X., Lee PP, Sharp W et al. Developmental trajectories of brain volume
abnormalities in children and adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder.
JAMA 288, 2002. p. 1740-1748.
119. Chen J., Milberger S., Warbourton S., Tsuang MT. Genetic heterogeneity in ADHD:
gender, psychiatric comorbidity and parental ilness. Journal of the American Academy of
Child and Adolescent Pychiatry 34, 1995. p. 334-335.
120. Chess S. Diagnosis and treatment of the hyperactive child. New York State Journal of
Medicine, 60, p. 2379 -2385.
121. Christensen A., Margolin G., Sullaway M. Interparental agreement on child behavior
problems.Psychological Assessment. 1992. p. 419425.
122. Coleman J.S., Campbell E.Q., Hobson I.J., McPartland J., Mood A. M., Weinfeld F. D.,
York R. L. Equality of educational opportunity. Washington: U.S. Government Printing
Office. 1966.
123. Cruikshank BM, Eliason M, Merrifield B. Long-term sequelae of cold water neardrowning. Journal Pediatry Psychololy 1988; p. 379-388.
124. Denckla M. B. A theory and model of executive function: A neuropsychological
perspective. In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory, and executive
function. 1996.p. 263277.
125. Dollard J., Miller N.E. Personality and psychotherapy. New York: McGraw-Hill. 1950.
126. Dopfner M., Schurmann S., Lemkuhl G. Copil hiperactiv i ncpnat. Editura ASCR,
Cluj Napoca, 2006.

141

127. Douglas V.I. Hgher mental processes in hiperactive children: Implications for training.
In R. Knights & D. Bakker (Eds). Treatment of hiperactive and leaning disordered
children. Baltimore: University Park Press, 1980.p. 65-92.
128. Dunn FM, Howell RJ. Relaxation training and its relationship to hyperactivity in boys. J
Clin Psychol 1982; p.92-100.
129. DuPaul G. J., Anastopoulos A. D., Kwasnik D., Barkley R. A., McMurray M. B.
Methylphenidate effects on children with attention deficit hyperactivity disorder: Selfreport of symptoms, side-effects, and self-esteem.Journal of Attention Disorders, 1, 1996.
P.3-15.
130. Dykman R.A., & Ackerman P.T. Attention deficit disorder and specific reading
disability: Separate but often overlapping disorders. Journal of Learning Disabilities, 24,
1991. p. 96-103.
131. Ebaugh F. G. Neuropsychiatric sequelae of acute epidemic encephalitis in children.
American Journal of Diseases of Children 25, 1923. p. 8997.
132. Elliott S., Kratochwill T.R., Cook J.L., Travers J.F. Educational Psychology. Effective
Teaching, Effective Learning. The McGraw-Hill Comp. 2000.
133. Epstein M. A., Shaywitz S. E., Shaywitz B. A. Woolston J. L. The boundaries of attention
deficit disorder. Journal of Learning Disabilities, 24, 1991. p. 8-87.
134. Eslinger P. J. Conceptualizing, describing, and measuring components of executive
function, a summary. In G. R. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory and
executive function. London: Paul H. Brookes. 1996.p. 367-396.
135. Espy KA, Kaufmann PM, Glisky ML, McDiarmid MD. New procedures to assess
executive functions in preschool children. Clin Neuropsychol 15.2001. p. 46-58.
136. Farrington D.P., Loeberg R., Van Kammen W. B. Lonf term criminal outcomes of
ADHD and conduct disorder in children. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Pychiatry35, 1999.
137. Ferrier D. The function of the brain. New York: Putnam, 1876.
138. Firestone P., Kelly M., Goodman J. T., & Davey, J. Differential effects of parent training
and stimulant medication with hyperactives. Journal of the American Academy of Child
Psychiatry, 20, 1981. p.135-147.
139. Fish M.C. Relaxation Training for Childhood Disorders, nInnovative Interventions in
Child and Adolescent Therapy,Wiley Interscience, New York, USA, 1988.
140. Frock P. J., Lahey B. B. The Nature and Characteristics of Attention-Deficit
Hyperactivity Disorder, School Psychology Review, 20, 1991. p.163-173.

142

141. Fuster J. M. The prefrontal cortex: Anatomy, Psysiology, and Neuropsychology of the
Frontal Lobe, 2nd ed. New York: Raven Press, 1989.
142. Gardner R. A. MBD: The family book about minimal brain dysfunction. New York: J.
Aronson. 1973.
143. Gaub M., Carlson C. L. Gender differences in ADHD: A meta-analysis of analysis and
critical review. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,
36, 1997. p. 1036-1045.
144. Gerstadt C., Hong Y., Diamond A. The relationship between cognition and action:
performance of children 3-7 years old on a Stroop like day-night test. Cognition: 53,
1994. p.129-153.
145. Gilbert P. Copiii hiperactivi cu deficit de atenie. Ed. Polimark, Bucureti, 2000. p. 48,
57,65, 82.
146. Gillberg C., Carlstrom G., & Rasmussen P. Hyperkinetic disorders in seven-years-old
children with perceptual, motor and attention defecits. Journal of Child psychology and
Psychiatry, 54, 1983. p. 415-426.
147. Gillberg C., Rasmussen P. Perceptual, motor and attentional deficits in seven-year-old
children: background factors. Development medicine and child neurology, 24, 1982. p.
752-770.
148. Glosser G., Goodglass H. Disorders in executive control functions among aphasic and
other brain damaged patients. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 12,
1990. p. 485-501.
149. Goldman L. S., Genel M., Bezman R. J., Slanetz P.J. Diagnosis and treatment of
attention-deficit/hyperactivity disorder in children and adolescents. Council on Scientific
Affairs, American Medical Association. Journal of the American Medical Association,
297, 1998. p. 1100-1107.
150. Goldstein H. S. Cognitive development in inattentive, hyperactive, and aggresive
children: two-to- year follow-up. Journal of the americacan acedemy of children and
adolescent psychiatry, 26, 1987. p. 219-221.
151. Gomez R., Burns G. L., Walsh J. A., Moura M. A. Trait, source, and error variance in
ADHD symptoms in Australian

and Brazilian children: Amultitrait- multisources

confirmatory factor analytic approach to the construct validity of ADHD rating scales.
Psychologial Assement 15, 2003. p. 3-16
152. Goodman, R. & Stevenson, J. A twin study of hyperactivity-II. The etiological role

143

153. Gordon M., Oshman H. Rorschach indices of children classified as hyperactive.


Perceptual and Motor Skills, 52, 1981. p.703-707.
154. Goyette C., Conners C., Ulrich R. Normative data on revised Conners parents and teacher
rating scales. Journal of Abnormal Child Psychology, 6, 1978. p. 221236.
155. Green S. M., Loeber R., Lahey B.B. Stability of mothers recall of the age of onset of
their childs attention and hyperactivity problems. Journal American Academy Child and
Adolescent Psychiatry 30, 1991. p. 135137.
156. Harpin V., Weiss M. Lets help the children with ADHD. In: ADHD medical conference,
18 february 2006, Barcelona, Spain.
157. Hinshaw S.P., Owens E.B., Sami N., Fargeon S. Prospective follow-up of girls with
attention-deficit/hyperactivity disorder into adolescence: evidence for continuing crossdomain impairment. J Consult Clin Psychol.; 2006. p. 48999
158. Hughes L., Cooper P. Understanding and Supporting Children with ADHD: Strategies for
Teachers, Parents and other Professionals. London: Paul Chapman, 2006.
159. Hunt R. Attention Defficit diosorder and Hiperactivity. In: Handbook of Clinical
Asessment of Childrens and Adolescents 1988.
160. Hunt R. Nosology, neurobiology, and clinical patterns of AD/HD in adults. Psychiatry
Annuls, 27, 1997. p. 572-581.
161. Hutt S. J., Jackson P. M., Belsham A., & Higgins, G. Perceptual-motor behaviour in
relation to blood phenobarbitone level: A preliminary report. Developmental Medicine
and Child Neurology, 10, 1968. p.626-632.
162. Idol-Maestas L. A teacher training model: The resource/ consulting teacher. Behavioral
Disorders, 6, 1981. p. 108-121.
163. James W. The principles of psychology. London: Dover. 2010.
164. Jerger S., Martin R. C., Pirozzolo F. J. A developmental study of the auditory Stroop
effect. Brain and Language, 35, 1988. p. 86104.
165. Kalff A. C., Hendriksen J. G. M., Kroes M., et al Cognitive performance 6-11 year old
children wgo met criteria for ADHD, Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Pychiatry 20. 2003. p. 589-598.
166. Kalverboer A.F. A neurobehavioural study in preschool children. In clinics in
devlopment medicine, 54, London: Heineman/Spastics Society.1975
167. Kendall P.C., Flannery-Schroeder E., Panichelli-Mindel S.M., Southam-Gerow M.,
Henin A., Warman M. Therapy for youths with anxiety disorders: A second randomized
clinical trial. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65:3, 1997. p.366-380.

144

168. Kessler J. W.

History of minimal brain dysfunction. In H. Rie & E. Rie (Eds.),

Handbook of minimal brain dysfunctions: A critical view New York: Wiley, 1980. p. 1852.
169. Klein S. A., & Deffenbacher J. L. Relaxation and exercise for hyperactive impulsive
children. Perceptual and Motor Skills, 45, 1977. p.1159-1162.
170. Kochanska G., Murray K., Jacques T.Y., Koenig A.L., Vandegeest K.A. Inhibitory
control

in

young

children

and

its

role

in

emerging

internalization. Child

Development. 1996;p.490507.
171. Korkman M., Kirk U., Kemp S. NEPSY- Evaluarea neuropsihologic a dezvoltrii. ClujNapoca: Ed. ASCR, 2007. p. 10-12, 15-16.
172. Kuhne M., Tannok R. Impact of comorbid Oppositional or Conduct problem on
ADHD. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 1997.
p. 1715-1725.
173. Lahey B. B., Carlson, C. L. Validity of the diagnostic category of attention deficit
disorder without hyperactivity: A review of the literature. Journal of Learning
Disabilities, 24, 1991. p.110-120.
174. Levin P. M. Restlessness in children. Archives of Neurology and Psychiatry, 1938. p.
764-770.
175. Levy F., Hay D.A., et al. Attention Deficit Hyperactivity Disorder: a category or a
continuum? Genetic analysis of a large-scale twin study// J.Am. Acad. Child. Adol.
Psychiatry, 1997. p. 737-744.
176. Lezak M. Neuropsychological assessment. New York: Oxford. 1995.
177. Liu X., Guo C., Okawa M., Zhai J., Li Y., Uchiyama M., et al. Behavioral and emotional
problems among Chinese chil-dren of divorce. Journal of the American Academy of
Child and Ado-lescent Psychiatry, 39, 2000. p. 896903.
178. Loney J., Milich R. ADHD and agression in clinical practice. Journal of the American
Academy of Child and Adolescentb Pychiatry 43, 2000. p. 735-742.
179. Mariani M. A., Barkley R. A. Neuropsychological and academic functioning in preschool
boys with ADHD. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry
44, p. 111-129.
180. Markovitz, P. Pharmacotherapy. In: W.J.Livesley (red.). Handbook of personality
disorders: theory, research and treatment, New York: Guilford Press.2001.p. 475-493.

145

181. Martinussen R., Hayden J., Hogg-Johnson S., Tannock R. A meta-analysis of working
memory impairments in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. J Am Acad
Child Adolesc Psychiatry 44, 2005. p. 377-383.
182. McGee, R., Feehan, M., Williams, S., Partridge, E, Silva, E A., & Kelly, J. (1990).
DSM-111 disorders in a large sample of adolescents. Journal of the American Academy
of Child and Adolescent Psychiatry, 29, p.611-619.
183. Meltzer H. Childhood mental disorders in Great Britain: A epidemiological
perspective. Child Care in Practice. 2007.
184. Mischel W., Shoda Y., Rodriguez M.L. Delay of gratification in children. Science, 244,
1989. p. 933938.
185. Nigg, J.T., Goldsmith, H.H., & Sachek, J. (2004). Temperament and attention-deficit
/hyperactivity disorder: The development of a multiple pathway model. Journal of
Clinical Child and Adolescent Psychology, 33, 42-53.
186. Nigg, J.T., Goldsmith, H.H., & Sachek, J. Temperament and attention-deficit
/hyperactivity disorder: The development of a multiple pathway model. Journal of
Clinical Child and Adolescent Psychology, 33, 2004. p. 42-53.
187. OBrien M.A., Obruzut J.E. Attention deficit disorder with hyperactivity: A review and
implications for the classroom. The Journal of Special Education, 20, 1986. p. 281-297.
188. Of genes, family relationships and perinatal adversity. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 30, 691-709.
189. Olson R. K., Wise B., Conners F., Rack J., Fulker D. W. Specific deficits in component
reading and language skills: Genetic and environmental influences. Journal of Learning
Disabilities, 22. 1989. p. 339-348.
190. Ozonoff S. Components of executive function in autism and other disorders. In: J. Russell
(Ed.), Autism as an executive disorderOxford, England: Oxford University Press,1997.p.
179211.
191. Parker H. The attention deficit disorder workshop for parents, teachers and kids.
Plantation, FL: Impact Publications. 1988
192. Pasamanick B., Rogers M., Lilienfeld A. M. Pregnancy experience and the development
of behavior disorders in children. American Journal of Psychiatry 112, 1956. p. 613
618.
193. Pelham W. E., Hinshaw S. P. Behavioral intervention for attention-deficit hyperactivity
disorder. In S. M. Turner, K. S. Calhoun, & H. E. Adams (Eds.), Handbook of clinical
behavior therapy, 2nd ed., New York: Wiley. 1992.p. 259283.

146

194. PenningtonB.F., Ozonoff S. Executive functions and developmental psychopathology.


Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 1996. p. 5187.
195. Perner J., Kain W., Barchfeld P. Executive control andhigher-order theory of mind in
children at risk of ADHD.Infantand Child Development,11,2002. p.141158.
196. Pillow D. R., Pelham W.E., Hora B., Molina B. S.G., Stulz C.H. Confirmatory factor
analyses examining attention deficit behaviors. Journal al Abnormal child Psychology,
63, 1998. p. 737-748.
197. Pineda DA, Restrepo MA, Sarmiento RJ, Gutierrez JE, Vargas SA, Quiroz YT, et al
Statistical analyses of structural magnetic resonance imaging of the head of the caudate
nucleus in Colombian children with attention-deficit hyperactivity disorder.J Child
Neurol 17, 2002. p.97105.
198. Power T. J, Karustis J. L, Habboushe D. Homework success for children with ADHD: A
family-school intervention program. New York: Guilford, 2001.
199. Pressman L.J., Loo S.L., Carpenter E.M., Asarnow J., Lynn D., McCracken J., McGough
J., Lubke G., Yang M.H., Smalley S.L. Effects of family environment and parental
psychopathology on impairment in ADHD. Journal of the American Academy of Child
and Adolescent Psychiatry, 45, 2006. p.346-354.
200. Prifitera A., Dersh J. Base rates of WISC-III diagnostic subtest patterns among normal,
learning-disabled, and ADHD samples. Journal of Psychoeducational Assessment,
WISC-III Monograph, 1993. p.43-55.
201. Purvis K. L., Tannock R. Language abilities in children with attention deficit
hyperactivity disorder, reading disabilities, and normal controls. Journal of Abnormal
Child Psychology 25, 1997. p.133-144.
202. Quay H. C. Attention deficit disorder and the behavioral inhibition system: The relevance
of the neuropsychological theory of Jeffrey A. Gray. In L. M. Bloomingdale & J.
Sergeant (Eds.), Attention deficit disorder: Criteria, cognition, intervention

Oxford,

England: Pergamon,1988.p. 117-125.


203. Rappaport J.L., Benoit M. The relation of direct

home observations to the clinic

evaluation of hyperactive school age boys. Journal of Child Psychology and Psychistry,
16, 1975. p. 141.
204. Rappley M. Attention defic it-hyperactivity disorder. The New England, Journal of
medicine, nr.2, 2005. p. 165-173.

147

205. Reader M. J., Harris E.l., Schuerholz L. J., Denckla M. B. Attention deficit hyperactivty
disorder, and executive dysfunction. Developmental Neuropsychology, 10, 1994. p.493512.
206. Rogers, C. R. On becoming a person. A therapists view of psychotherapy. Boston. 1961
207. Rohde L.A., Bierdeman J., et al. ADHD in a school sample of Brazilian adolencents: a
study of prevalence, comorbd conditions and impairments. Journal American Academy
Child and Adolescent Psychiatry 38, 1999. p. 716-722.
208. Rosen L.A., O'Leary S.G., Joyce S.A., Conway G., Pfiffner, L.J. The importance of
prudent negative consequenses for maintaining the appropriate behavior of hyperactive
students. Journal of Abnormal Child Psychology, 12(4), 1984. p.581-604
209. Rothbart M. K., Ahadi S. A. Hershey K. Temperament and social behavior in children.
Merrill-Palmer Quarterly, 1994. p.21-39.
210. Rowland A. S., Lesesne C. A., Abramowitz A. J., The Epidemiology of AttentionDeficit/Hyperactivity Disorder (ADHD). A Public Health View. Mental Retardation and
Developmental Disabilities. Research Reviews, 8. 2002. p. 162-170.
211. Rutter M. L. Motivation and delinquency. In Nebraska Symposium on Motivation vol.
44, Lincoln: University of Nebraska Press, 1997. p. 73.
212. Satterfield J. H., Cantwell D. P., Satterfield B. T. Multimodality treatment: A one-year
follow-up of 84 hyperactive boys. Archives of General Psychiatry, 36, 1979. p. 965-974.
213. Satterfield J. H., Satterfield B. T., Cantwell D. P. Three-year multimodality treatment
study of 100 hyperactive boys. Journal of Pediatrics, 98, 1981. p. 650-655
214. Satterfield J.H., Hoppe C., Schell A. Prospective study of delinquency in 110 childs with
ADHD and 88 normal boys, Journal of Abnormal Psychology 139, 1992. p. 795-798.
215. Schachar R. J., Tannock R., Logan G. Inhibitory control, impulsiveness, and attention
deficit hyperactivity disorder. Clinical Psychology Review, 13, 1993. p.721-740.
216. Schachar, R.J. & Wachsmuth, R. Family dysfunction and psychosocial adversity:
Comparison of attention deficit disorder, conduct disorder, normal and clinical controls.
Canadian Journal of Behavioral Science, 23, 1991. p. 332-48.
217. Schaffer D., Fisher P., Dulcan M., Davies M., Piacentini J., Schwab-Stone M., et al. The
NIMH Diagnostic Interview Schedule for Children Version 2.3. Description,
acceptability, prevalence rates, and performance in the MECA study. Journal of the
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35, 1996. p. 865-877

148

218. Schaughency E.A., Hynd G.W. Attention and impulse control in attention deficit
disorders (ADD): Neural control systems Learning and Individual Differences, 1, 1989.
p. 423449.
219. ScholteE. M., van Berckelaer-Onnes I. A., van der Ploeg J. D. DSM-IV related ADHD
symptom ratings by professional caretakers in residential treatment centres. Journal of
Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 42, 2001. p. 341-346.
220. Schwean V.L., Saklofske D.H., et al. WISC-III performance of ADHD children Journal
of Psychoeducational Assessment, WISC-III. Monograph, 1993. p.56-70.
221. Semrud Clikerman S., Biederman J., Sprich S., Krifcher B., Noeman D., Faraone S.
Comorbidity between adhd and learning disability-a review and report in aclinical
referred sample, Journal of the American Academy of Child and AdolescentPychiatry 31,
1992, p. 439-448.
222. Shaywitz S.E., Shaywitz B.A. Attention deficits disorder: Current perspectives. A report
to the Congress of the United States presented to the national Conference on Learning
Disabilities, Bethesda, MD: National Institute of Child and Human Development (NIH).
1987.
223. Smith, M. L., & Glass G. V. Research and evaluation in education and the social
sciences. 1987. p. 322.
224. Sonuga-Barke EJ. Psychological heterogeneity in AD/HD-a dual pathway model of
behaviour and cognition. Behav Brain Res 130, 2002. p.29-36.
225. Spencer T., Biederman J., Wilens T., et al. Pharmacotherapy of attention-deficit
hyperactivity disorder across the life cycle. Journal of the American Academy of Child
and Adolescent Psychiatry, 29, 1996. p.409-432.
226. Spitzer RL, Williams JB, Gibbon M. First MB The Structured Clinical Interview for
DSM-III-R (SCID), In: history, rationale and description. Arch Gen Psychiatry 49, 1992.
p.624629
227. Stewart M. A. Hyperactive Children. Scientific America, 222, 1970. p. 94-98.
228. Still G. F. Some physical conditions in children. Lanset, 1, 1902. p. 1008- 1012, 10771082, 1163-1168.
229. Strecker E., Ebaugh F.G. Neuropsychiatric sequelae cerebral trauma in children. Archives
of neurology and psychiatry, 12, 1924. p.443-453.
230. Stryker S. B. Encephalitis lethargica-The Behavior residuals. The Training School
Bulletin 22, 1925. p.152157.
231. Stuss D. T., & Benson D. F. The frontal lobes. New York: Raven Press, 1986.

149

232. Sullivan, M. A., & OLeary, S. G. Maintenance following reward and cost token
programs. Behavior Therapy, 21, 1990. p.139-149.
233. Tannock

R.

Attention

deficit

hyperactivity

disorder:

advances

in

cognitive,

neurobiological, and genetic research.Journal of child psychology and psychiatry


39,1998. p. 65-99.
234. Taylor E., Sandberg S., Thorley G., et al. The Epidemiology of Childhood Hyperactivity.
Oxford: Oxford University Press. 1991.
235. Tranel D., Anderson S.W., Benton A. Development of the concept of executive function
and its relationship to the frontal lobes. In F. Boller & J. Grafman (Eds.), Handbook of
neuropsychologyAmsterdam: Elsevier Science.1994.p. 125148.
236. Tredgold A.F. Mental deficiency (amentia). New York: Wood.1908.
237. Tripp, G., Wickens, J. Neurobiology of ADHD. Neuropharmacology 57, 2009. p.579
589.
238. Wechsler D. Wechsler Individual Achievement Test (2nd ed.). San Antonio, TX:
Psychological Corporation,2003.
239. Wilson M., Marcotte A. Psychosocial adjustment and educational outcome in adolescents
with a childhood diagnosis of Attention Deficit Disorder. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1996. p. 579587.
240. Witt, J. C. Teachers` resistance to the use of school- based interventions. Journal of
School Psy-chology, 24,1986. p. 37-44.

150

ANEXE
DSM-IV (1994) Criteriile diagnostice pentru ADHD. Anexa 1
A. Fie (1) sau (2)
(1) ase (sau mai multe) din urmtoarele simptome caracteristice neateniei au fost persistente n ultimele 6 luni, fiind
inconsistente cu nivelul de dezvoltare:

Neatenie
(a) Incapabil de a da atenia cuvenit detaliilor ori face erori prin neglijen n efectuarea temelor colare, la
serviciu sau n alte activiti.
(b) Adesea are dificulti n susinerea ateniei n cadrul activitilor sau n timpul jocului.
(c) Adesea, cnd i se vorbete direct, pare c nu ascult.
(d) Adesea, are dificulti n a urma cerinele altora respectiv nu termin activitile, cum ar fi temele, sarcinile
colare sau cele de la locul de munc (nedatorate unui comportament negativist sau nenelegerii acestora).
(e) Adesea are dificulti n organizarea sarcinilor i activitilor.
(f) Adesea evit, are aversiune sau nu este dispus s se angajeze n activiti care necesit un efort mintal susinut
(cum ar fi efectuarea temelor n clas sau acas).
(g) Adesea i pierde lucrurile necesare pentru diverse sarcini sau activiti (ex.: jucrii, creioane, cri, etc. ).
(h) Adesea este uor distras de stimulii irelevani.
(i) Este uituc n activitile zilnice.
(2) ase (sau mai multe) din urmtoarele simptome caracteristice hiperactivitii - impulsivitii au fost persistente n ultimele 6
luni, fiind inconsistente cu nivelul de dezvoltare:

Hiperactivitate
(a) Adesea i mic minile sau picioarele sau se agit cnd st aezat.
(b) Adesea se ridic de pe scaun n clas sau n alte contexte n care trebuie s stea aezat.
(c) Adesea alearg sau se car excesiv n situaii n care acest lucru este neadecvat (n cazul adolescenilor sau
adulilor acestea se pot limita la triri subiective de nelinite).
(d) Adesea are dificulti atunci cnd trebuie s se joace n linite sau cnd trebuie s se implice n activiti
linitite.
(e) Este mereu n micare sau adesea se comport de parc ar fi condus de un motor.
(f) Adesea vorbete excesiv.

Impulsivitate
(g) Adesea rspunde la ntrebri fr a atepta ca acestea s fie complet formulate.
(h) Adesea are dificulti n a-i atepta rndul.
(i) Adesea i ntrerupe pe alii.
B.
Simptomele care sunt identificate s fie prezente nainte de vrsta de 7 ani.
C.
Unele simptome s fie prezente n dou sau mai multe contexte (ex.: la coal [sau locul de munc], i acas).
D. Simptomele trebuie s determine dificulti de intensitate clinic n funcionarea academic, social sau la locul de munc
E. Simptomele nu trebuie s fie datorate tulburrilor pervazive de dezvoltare. Schizofreniei, sau altor tulburri psihotice
i s nu poat fi puse pe seama altor tulburri mintale (ex.: tulburri afective, anxietate, tulburare disociativ sau tulburare
de personalitate)
Tipuri:
ADHD, tip combinat: dac att criteriile Al ct i A2 sunt prezente.
ADHD, predominant Neatent: dac criteriile specificate la Al sunt prezente, dar nu i cele de la A2.
ADHD, predominant Hiperactiv-Impulsiv: dac criteriile specificate la A2 sunt prezente, dar nu i cele de la Al.

Not: Pentru persoanele (n special adolesceni sau aduli) care au simptome ce nu corespund n
totalitate criteriilor, se v-a specifica n remisie parial.

151

Scala Achenbach Forma pentru prini (categoria de vrst 6-18 ani). Anexa 2
Numele i prenumele copilului

Sexul copilului:
B

Vrsta:

Profesia prinilor (menionai

Etnia:

Data completrii
chestionarului:

Data naterii copilului


(dac tii):
Ziua____Luna____Anul
Ziua____Luna___Anul___ ____
___
Clasa
____________
Nu merge la
coal

V rugm s completai acest chestionar


conform aprecierii Dvs. despre
comportamentul copilului, chiar dac alte
persoane nu sunt de acord. Putei s oferii
informaii suplimentare sau comentai lng
fiecare item sau n spaiul de la pagina 2. V
rugm s rspundei la toate ntrebrile.

chiar dac prinii nu lucreaz n


prezent; exemple: profesor,
vnztor, ofier, laborant, etc.)
Profesia tatlui: _______________
Profesia mamei: _______________
Acest chestionar este completat de (v
rugm s v notai numele complet):

__________________________
Sexul Dvs:

Poziia dvs. n coal:


Profesor/nvtorProfesor de sprijin
PsihopedagogAdministrator
ConsilierAlta (specificai)

I. V rugm s notai sporturile


preferate, practicate de copilul
dvs. (ex.: not, patinaj cu roile,
mers pe biciclet, pescuit, etc.).
Nici unul
a. _______________________
b. _______________________
c. _______________________

Comparativ cu cei de vrsta lui,


cam ct timp dedic fiecrui
sport?

Comparativ cu cei de vrsta lui,


ct de bine practic el/ea sportul
respectiv?

Mai puin La fel Mai mult Nu tiu

Mai puin La fel Mai mult Nu tiu

II. V rugm s notai hobiurile,


activitile sau jocurile preferate
ale copilului dvs., altele dect
sporturile (ex.: s colecioneze
timbre, ppui; s citeasc, s
cnte, mainile, vapoarele,
calculatoarele, etc.). Nu includei
hobiuri TV sau radio.
Nici unul
a. _______________________
b. _______________________
c. _______________________

Comparativ cu cei de vrsta lui,


cam ct timp dedic fiecrui
hobby?

Comparativ cu cei de vrsta lui,


ct de bine se descurc n fiecare?

Mai puin La fel Mai mult Nu tiu

Mai puin La fel Mai mult Nu tiu

152

II. Notai mai jos organizaiile,


cluburile, echipele sau grupurile
din care face parte copilul dvs.
Nici unul
a. _______________________
b. _______________________
c. _______________________

Comparativ cu cei de vrsta lui,


ct de activ este n fiecare?

IV. Notai mai jos sarcinile sau


activitile pe care le are de fcut
copilul dvs. (de exemplu: s aib
grij de copiii mici, s fac patul,
s lucreze n grdin; includei
att cele pltite, ct i cele
nepltite).
Nici unul
a. _______________________
b. _______________________
c. _______________________

Comparativ cu cei de vrsta lui,


ct de bine le ndeplinete?

Mai puin La fel Mai mult Nu tiu

Mai puin La fel Mai mult Nu tiu

V. 1. Aproximativ ci prieteni apropiai are copilul dvs.? (nu includei fraii sau surorile)
Nici unul/una 1 2 sau 3 4 sau mai muli
2. Cam de cte ori pe sptmn se ntlnete copilul dvs. cu prietenii pentru diferite
activiti, n afara colii? (nu includei fraii sau surorile)
Mai puin de o dat o dat sau de dou ori

trei sau mai multe ori

VI. Comparativ cu cei de vrsta lui:


a.
b.
c.
d.

Ct de bine se nelege cu fraii/surorile sale


Ct de bine se nelege cu ceilali copii
Cu se comport cu prinii
Cum se descurc cnd se joac sau lucreaz
singur

VII. 1. Performana colar prezent


___________________
Disciplina colar
a) Romna/citire
b) Istorie sau tiine sociale
c) Aritmetic sau matematic
d) tiine
alte discipline de exemplu: cursuri de

Mai ru

La fel

Mai bine

Este singur
la prini

Nu merge la coal deoarece


Mult sub medie

153

Sub medie

Mediu peste

Medie

calculator, limbi strine, economie (nu


includei educaia fizic, coala de oferi
sau alte activiti extrecolare).
e) __________________________
f) __________________________
g) __________________________

2. Copilul dvs. este ncadrat ntr-un program de educaie special sau este inclus ntr-o etap
special sau colar ajuttoare?
Nu

Da specificai la ce disciplin

3. Copilul dvs. a rmas repetent vreodat?


Nu

Da specificai la ce disciplin

4. Copilul dvs. a avut probleme colare sau de alt tip n coal? Nu Da specificai
Cnd au nceput aceste probleme? _____________________________________________
Au luat sfrit?

Nu

Da cnd?

Copilul dvs. sufr de o boal sau are o deficien anume (fizic sau mental) Nu
(descriei)

Da

Ce v ngrijoreaz mai mult la acest copil?


V rugm descriei aspectele pozitive ale copilului.
Menionai orice observaie n legtur cu munca, activitatea, comportamentul, potenialul
copilului utiliznd alte pagini dac este necesar.

Mai jos avei o list care descrie comportamentele copilului. Pentru fiecare descriere care
caracterizeaz copilul acum sau ultimele dou luni ncercuii cifra 2 dac descrierea este
ntotdeauna sau adesea adevrat. ncercuii 1 dac uneori adevrat i 0 dac nu este adevrat.
Rspundei la toate afrimaiile ct de bine putei, chiar dac unele nu se aplic i copilului dvs.

154

0=FALS

1=NTRUCTVA ADEVRAT

0 1 2 1.Se comport imatur pentru vrsta lui/ei.


0 1 2 2.Consum alcool fr acordul prinilor
(descriei).
0 1 2 3.Se ceart adesea.
0 1 2 4.Nu termin ceea ce a nceput.
0 1 2 5.Se bucur de puine lucruri.
0 1 2 6.Are crampe.
0 1 2 7.E ludros, se d mare.
0 1 2 8.Nu se poate concetra, nu i poate menine
atenia mult timp.
0 1 2 9.Nu i poate scoate din minte anumite lucruri.
0 1 2 10.Nu poate sta linitit, este neastmprat/,
hiperactiv/.
0 1 2 11.Se aga de aduli, tot timpul este prea
dependent.
0 1 2 12.Se plnge de singurtate.
0 1 2 13.E confuz, pare a fi n cea/dezorientat.
0 1 2 14.Plnge mult.
0 1 2 15.Se poart crud cu animalele.
0 1 2 16.Este crud, ru, i terorizeaz pe alii.
0 1 2 17.Viseaz cu ochii deschii sau se pierde n
gnduri.
0 1 2 18.Se rnete intenionat sau nceasc s se
sinucid.
0
0
0
0

1
1
1
1

2
2
2
2

19.Vrea s fie n centrul ateniei.


20.i distruge propriile lucruri.
21.Distruge lucrurile altuia.
22.E neasculttor acas.

0
0
0
0

1
1
1
1

2
2
2
2

23.E neasculttor la coal.


24.Nu mnnc.
25.Nu se nelege cu ali colegi.
26.Nu se simte vinovat/ dup ce a avut un
comportament neadecvat.

0 1 2 27.E gelos/geloas.
0 1 2 28.ncalc regulile de acas, din coal i alte
locuri.
0 1 2 29.Se teme de anumite situaii, locuri (altele
dect coala), animale (descriei).
0 1 2 30.Se teme s mearg la coal.
0 1 2 31.Se teme c ar putea gndi sau face ceva ru.

2=FOARTE ADEVRAT

0 1 2 32.Crede c trebuie s fie perfect.


0 1 2 33.Crede sau se plnge c nimeni nu l/o iubete.
0 1 2 34.Are impresia c ceilali au ceva cu el.
0 1 2 35.Se simte inferior sau fr valoare.
0 1 2 36.Se rnete des, este predispus la accidente.
0 1 2 37.Adesea se bate cu ceilali.
0 1 2 38.Este deseori tachinat.
0 1 2 39.i petrece timpul cu persoane care intr n
necazuri, buclucuri.
0 1 2 40.Aude sunete sau voci care nu exist
(descriei).
0 1 2 41.Este impulsiv/, acioneaz fr s gndeasc.
0 1 2 42.Prefer s fie singur/, dect n compania
celorlali.
0 1 2 43.Minte sau nal.
0 1 2 44.i roade unghiile.
0 1 2 45.Este nervos/, iritabil/ sau tensionat/.
0 1 2 46.Are comaruri.
0 1 2 47.Se conformeaz exagerat regulilor.
0 1 2 48.Nu este plcut/ de ceilali copii.
0 1 2 49.Este constipat.
0 1 2 50.Este fricos sau anxios.
0 1 2 51.Se simte ameit/ sau zpcit/.
0 1 2 52.Se simte prea vinovat().
0 1 2 53.Mnnc prea mult.
0 1 2 54.Se simte obosit/ fr motiv.
0 1 2 55.E supraponderal/.
0 1 2 56.Are probleme fizice, fr cauze medicale,
dureri (excluznd durerea de stomac sau
durerea de cap)
0 1 2 a)dureri de cap
0 1 2 b)grea, senzaie de ru
0 1 2 c)probleme cu ochii (necorectate cu ochelarii)
0 1 2 d)urticarie sau alte probleme dermatologice
0 1 2 e)dureri de stomac
0 1 2 f)vom
0 1 2 g)altele (descriei)

155

0=FALS

1=NTRUCTVA ADEVRAT

0 1 2 84. Se comport ciudat (descriei).


0 1 2 85.Are idei ciudate (descriei).

0 1 2 57.Atac fizic alte persoane.


0 1 2 58.Se ciupete de nas, piele sau alte pri ale
corpului (descriei).

0 1 2 86.E ncpnat, morcnos, iritabil.


0 1 2 87.Trece brusc de la o stare emoional la alta.

0 1 2 59.Se joac cu organele genitale n public.


0 1 2 60.Se joac excesiv cu organele genitale.
0 1 2 61.Are performane colare slabe.
0 1 2 62.Are coordonare srac, este nendemnatic/.

0 1 2 88.Bombnete.
0 1 2 89.E suspicios.
0 1 2 90.njur sau folosete cuvinte obscene.
0 1 2 91.Vorbete despre sinucidere.

0 1 2 63.Prefer compania copiilor mai mari.


0 1 2 64.Prefer compania copiilor mai mici.

0 1 2 92.Vorbete sau merge n somn.


0 1 2 93.Vorbete prea mult.

0 1 2 65.Refuz s vorbeasc.
0 1 2 66.Repet anumite activiti, are compulsii
(descriei).

0 1 2 94.i necjete mult pe alii.


0 1 2 95.Prezint accese de furie, i pierde uor
cumptul.

0 1 2 67.Fuge de acas.
0 1 2 68.ip foarte mult.

0 1 2 96.Se gndete prea mult la sex.


0 1 2 97.Amenin oamenii.

0 1 2 69.Are prea multe secrete.


0 1 2 70.Vede lucruri care nu exist (descriei).

0 1 2 98.i suge degetul.


0 1 2 99.Fumeaz, mestec sau inhaleaz tutun.

0 1 2 71.Este autocritic.
0 1 2 72.Incendiaz.
0 1 2 73.Are probleme sexuale (descriei).
0 1 2 74.Braveaz, face pe bufonul, se d n spectacol.
0 1 2 75.E prea ruinos sau timid.
0 1 2 76.Doarme mai puin dect majoritatea copiilor.

2=FOARTE ADEVRAT

0 1 2 100.Are probleme de somn (descriei).


0 1 2 101.Chiulete sau lipsete nemotivat de la
coal.
0 1 2 102.Este inactiv, se mic ncet, i lipsete
energia.
0 1 2 103.E nefericit/, trist/ sau deprimat/.

0 1 2 77.Doarme mai mult dect majoritatea copiilor,


att ziua, ct i noaptea (descriei).
0 1 2 78.E neatent sau uor distras de stimulii din
mediu.

0 1 2 104.Vorbete prea tare.


0 1 2 105.Consum medicale n scopuri non-medicale
(descriei nu includei tutunul i alcoolul).

0 1 2 79.Are dificulti de vorbire (descriei).


0 1 2 80.Privete n gol.

0 1 2 106.A comis acte de vandalism.


0 1 2 107.Face pipi pe el ziua.

0 1 2 81.Fur din cas.


0 1 2 82.Fur din afara casei.

0 1 2 108.Face pipi pe el n pat.


0 1 2 109.Se smiorcie.

0 1 2 83.Pstreaz o mulime de lucruri de care nu are


nevoie (descriei).

0 1 2 110.i dorete s aparin sexului opus.


0 1 2 111.Este retras, nu se implic.
0 1 2 112.i face prea multe griji.
0 1 2 113.V rugm notai alte probleme ale copilului,
care nu au fost surprinse de afirmaiile
anterioare.

156

Scala Achenbach* - Forma pentru profesori (categoria de vrst 6-18 ani)


Rspunsurile dimneavoastre vor fi utilizate pentru a compara elevul cu ali elevi ai cror
profesori au completat chestionare similare. Informaiile obinute din acest chestionar vor fi
comparate cu alte informaii despre elev. V rugm s rspundei ct de bine putei, chiar dac v
lipsesc informaiile complete. Scorurile de la itemi vor fi combinate n scopul identificrii unor
modele generale de comportament. Putei face orice comentariu alturat fiecrui item sau pe o
pagin separat. V rugm s rspundei la toi itemii.
Numele i prenumele copilului

Profesia prinilor (menionai chiar

Sexul copilului:

dac prinii nu lucreaz n prezent;


exemple: profesor, vnztor, ofier,
laborant, etc.)

Vrsta:

Etnia:

Data completrii
chestionarului:

Data Naterii copilului


(dac tii):

Ziua____Luna___Anul_ Ziua____Luna___Anul_
___
____
Clasa:

Profesia tatlui: _______________


Profesia mamei: _______________
Acest chestionar este completat de (v
rugm s v notai numele complet):
__________________________
Sexul Dvs:

Numele i adresa colii:


Poziia dvs. n coal:
Profesor/nvtorProfesor de sprijin
PsihopedagogAdministrator
ConsilierAlta (specificai)

I.

De cte luni cunoatei copilul?

II. Ct de bine l cunoatei?

________ luni
Puin

Moderat Foarte bine

III. Ct timp petrece ceu dvs. (n clas sau n afara clasei) pe sptmn?

________ ore

IV. Ce activitate desfurai la clas (nvtor, diriginte, profesor de matematic, consilier?


V. Copilul a fost propus pentru integrare n clas special sau n alte programe speciale?
Nu tiu

Nu

Da (ce tip i cnd?)

Nu

Da (ce clas i de ce)

VI. A repetat o clas?


Nu tiu

VII. Performaa colar prezent menionai disciplinele colare i specificai performaele


copilului pentru fiecare disciplin
Disciplina colar
1. ________________
2. ________________
3. ________________
4. ________________
5. ________________

Mult sub medie

Sub medie Mediu Peste medie Mult peste medie

157

6. ________________

Comparativ cu copii de aceeai


Foarte Foarte Puin Mediu Mult
vrst
slab
puin
1.
2.
3.
4.

Ct de mult muncete?
Ct de adevrat se comport?
Ct de mult nva?
Ct de fericit este?

Foarte Foarte,
mult
foarte
bine

VIII. Cele mai recente rezultate la teste, teze (opional)


Numele testului

Subiect

Data

Nota sau calificativul

IX. Rezultatele la teste de inteligen sau alte teste de aptitudini:


Numele testului

Data

Rezultat

X. Acest copil sufer de o boal sau are o deficien (fizic sau mental)?
Nu

Da (descriei)

XI. Ce v ntrijoreaz mai mult la acest copil?


XII. V rugm descriei aspectele pozitive ale copilului.

Menionai orice observaie n legtur cu munca, activitatea, comportamentul, potenialul


copilului itiliznd alte pagini dac este necesar.

Mai jos avei o list care descrie comportamente ale elevului. Pentru fiecare descriere care
caracterizeaz elevul acuma sau ultimele dou luni ncercuii cifra 2 dac descrierea este
ntotdeauna sau adesea adevrat. ncercuii 1 dac uneori adevrat i 0 dac nu este adevrat.
Rspundei la toate afrimaiile ct de bine putei, chiar dac unele nu se aplic ntocmai elevului.

158

0=FALS

1=NTRUCTVA ADEVRAT

2=FOARTE ADEVRAT

0 1 2 1.Se comport imatur pentru vrsta lui/ei.


0 1 2 2.Murmur sau face zgomote ciudate n clas.

0 1 2 34.Are impresia c ceilali au ceva cu el.


0 1 2 35.Se simte inferior sau fr valoare.

0
0
0
0

0 1 2 36.Se rnete des, este predispus la accidente.


0 1 2 37.Adesea se bate cu ceilali.

1
1
1
1

2
2
2
2

3.Se ceart adesea.


4.Nu termin ceea ce a nceput.
5.Se bucur de puine lucruri.
6.E sfidtor, rspunde obraznic.

0 1 2 7.E ludros, se d mare.


0 1 2 8.Nu se poate concetra, nu i poate menine atenia
mult timp.
0 1 2 9.Nu i poate scoate din minte anumite lucruri.
0 1 2 10.Nu poate sta linitit, este neastmprat/,
hiperactiv/.

1
1
1
1

2
2
2
2

0 1 2 40.Aude sunete sau voci care nu exist


(descriei).
0 1 2 41.Este impulsiv/, acioneaz fr s
gndeasc.
0 1 2 42.Prefer s fie singur/, dect n compania
celorlali.
0 1 2 43.Minte sau nal.

0 1 2 11.Se aga de aduli, tot timpul este prea


dependent.
0 1 2 12.Se plnge de singurtate.
0
0
0
0

0 1 2 38.Este deseori tachinat.


0 1 2 39.i petrece timpul cu persoane care intr n
necazuri, buclucuri.

0 1 2 44.i roade unghiile.


0 1 2 45.Este nervos/, iritabil/ sau tensionat/.

13.E confuz, pare a fi n cea/dezorientat.


14.Plnge mult.
15.Este agitat.
16.Este crud, ru, i terorizeaz pe alii.

0 1 2 46.Face micri brute sau smucite.


0 1 2 47.Se conformeaz exagerat regulilor.

0 1 2 17.Viseaz cu ochii deschii sau se pierde n gnduri.


0 1 2 18.Se rnete intenionat sau nceasc s se sinucid.

0 1 2 48.Nu este plcut/ de ceilali copii.


0 1 2 49.Are dificulti de nvare.

0 1 2 19.Vrea s fie n centrul ateniei.


0 1 2 20.i distruge propriile lucruri.

0 1 2 50.Este fricos sau anxios.


0 1 2 51.Se simte ameit/ sau zpcit/.

0 1 2 21.Distruge lucrurile altuia.


0 1 2 22.Are dificulti n a urma instruciunile.

0 1 2 52.Se simte prea vinovat().


0 1 2 53.Vorbete fr s i atepte rndul.

0 1 2 23.E neasculttor la coal.


0 1 2 24.Deranjeaz ali elevi.

0 1 2 54.Se simte obosit/ fr motiv.


0 1 2 55.E supraponderal/.

0 1 2 25.Nu se nelege cu ali colegi.


0 1 2 26.Nu se simte vinovat/ dup ce a avut un
comportament neadecvat.
0 1 2 27.E gelos/geloas.
0 1 2 28.ncalc regulile din coal.

0 1 2 56.Are probleme fizice, fr cauze medicale,


dureri (excluznd durerea de stomac sau
durerea de cap)
0 1 2 a)dureri de cap
0 1 2 b)grea, senzaie de ru
0 1 2 c)probleme cu ochii (necorectate cu ochelarii)
0 1 2 d)urticarie sau alte probleme dermatologice
0 1 2 e)dureri de stomac
0 1 2 f)vom
0 1 2 g)altele (descriei)

0 1 2 29.Se teme de anumite situaii, locuri (altele dect


coala), animale (descriei).
0 1 2 30.Se teme s mearg la coal.
0 1 2 31.Se teme c ar putea gndi sau face ceva ru.
0 1 2 32.Crede c trebuie s fie perfect.
0 1 2 33.Crede sau se plnge c nimeni nu l/o iubete.

159

0=FALS

1=NTRUCTVA ADEVRAT

2=FOARTE ADEVRAT

0 1 2 84. Se comport ciudat (descriei).


0 1 2 85.Are idei ciudate (descriei).

0 1 2 57.Atac fizic alte persoane.


0 1 2 58.Se ciupete de nas, piele sau alte pri ale
corpului (descriei).
0 1 2 59.Adoarme n clas.
0 1 2 60.E apatic/ sau nemitovat/.

0 1 2 86.E ncpnat, morcnos, iritabil.


0 1 2 87.Trece brusc de la o stare emoional la
alta.

0 1 2 61.Are performane colare slabe.


0 1 2 62.Are coordonare srac, este nendemnatic/.

0 1 2 88.Bombnete.
0 1 2 89.E suspicios.

0 1 2 63.Prefer compania copiilor mai mari.


0 1 2 64.Prefer compania copiilor mai mici.

0 1 2 90.njur sau folosete cuvinte obscene.


0 1 2 91.Vorbete despre sinucidere.

0 1 2 65.Refuz s vorbeasc.
0 1 2 66.Repet anumite activiti, este compulsiv
(descriei).

0 1 2 92.Nu muncete la potenialul pe care l are.


0 1 2 93.Vorbete prea mult.

0 1 2 67.Deranjeaz disciplina clasei.


0 1 2 68.ip foarte mult.

0 1 2 94.i necjete mult pe alii.


0 1 2 95.Are accese de furie; i pierde uor
cumptul.

0 1 2 69.Are prea multe secrete.


0 1 2 70.Vede lucruri care nu exist (descriei).

0 1 2 96.Pare preocupat de sex.


0 1 2 97.Amenin oamenii.

0 1 2 71.Este autocritic.
0 1 2 72.Lucreaz dezordonat.

0 1 2 98.ntrzie la coal sau la ore.


0 1 2 99.Fumeaz, mestec sau inhaleaz tutun.

0 1 2 73.Se comport iresponsabil (descriei).


0 1 2 74.Braveaz, face pe bufonul, se d n spectacol.

0 1 2 100.Nu duce la ndeplinire sarcinile care i-au


fost date.
0 1 2 101.Chiulete sau lipsete nemotivat de la
coal.

0 1 2 75.E prea ruinos sau timid.


0 1 2 76.Are un comportamnet exploziv sau
neprevzut.
0 1 2 77.Cerinele trebuie s-i fie ndeplinite, devine cu
uurin frustrat.
0 1 2 78.E neatent sau uor distras de stimulii din
mediu.
0 1 2 79.Are dificulti de vorbire (descriei).
0 1 2 80.Privete n gol.

0 1 2 102.Este inactiv, se mic ncet, i lipsete


energia.
0 1 2 103.E nefericit/, trist/ sau deprimat/.
0 1 2 104.Vorbete prea tare.
0 1 2 105.Ia medicamente n scopuri non-medicale
(descriei nu includei tutunul i alcoolul).
0 1 2 106.Este prea preocupat s fac plcere
celorlali.
0 1 2 107.Nu-i place coala.

0 1 2 81.Se simte rnit/ cnd este criticat/.


0 1 2 82.Fur.
0 1 2 83.Pstreaz o mulime de lucruri de care nu are
nevoie (descriei).

0 1 2 108.i este team s nu greeasc.


0 1 2 109.Se smiorcie.
0 1 2 110.Este nengrijit.
0 1 2 111.Este retras, nu se implic.
0 1 2 112.i face prea multe griji.
0 1 2 113.V rugm notai alte probleme ale
copilului, care nu au fost surprinse de
afirmaiile anterioare.

160

Anexa 3
Scala de evaluare Vanderbilt Fia de rspuns pentru cadrul didactic
(Vanderbilt Parent Rating Scale)
Numele cadrului didactic____________________________________________________
Durata orei: _____________ Denumirea cursului: _______________________________
Data: ________________ Numele copilului: _________________________________ Nivel
colar ____________

Simptome

Niciodat

Uneori

Adeseori

Foarte des

Instruciuni: Fiecare punctare trebuie s fie fcut n contextul specificului vrstei


copilului dvs. La completarea acestui formular, avei n vedere comportamentul copilului
n ultimele 6 luni. Aceast evaluare are la baz o perioad n care copilul:
era sub
tratament medicamentos, nu era sub tratament medicamentos, nu sunt sigur ()?

1. Nu reuete s fie atent la detalii sau face greeli din neatenie n


activitile colare

2. Are dificulti n meninerea atenie asupra sarcinilor sau


activitilor

3. Nu pare s asculte cnd i se vorbete direct.

4. Nu urmeaz instruciunilei nu reuete s finalizeze activitile


colare (nu din cauz de comportament opoziionist sau nenelegerea
cerinelor)

5. ntmpin dificulti n organizarea activitilor i sarcinilor.

6. Evit, nu-i plac sau ezit s se antreneze n sarcini care necesit


efort mintal susinut.

7. Pierde lucruri necesare ndeplinirii sarcinilor i activitilor (notie


de coal, creioane sau cri)

8. Este uor de distras de stimuli externi

9. Este uituc n activitile zilnice.

10. Se frmnt cu minile sau picioarele, sau se agit n banc

11. i prsete locul n clas sau n alte situaii cnd trebuie s


rmn la locul su

161

12. Fuge sau se car excesiv n situaii n care trebuie s rmn la


locul su

15. Vorbete excesiv

16. Rspunde grbit nainte de a se ncheia ntrebarea

17. ntmpin greuti cnd trebuie s atepte la rnd

18. i ntrerupe sau intervine peste alii (de ex.: se bag n


conversaii/jocuri)

19. i pierde cumptul

20. ncalc contient sau refuz s se conformeze cerinelor sau


regulilor adulilor

21. Este nervos sau nemulumit

22. Este dumnos sau rzbuntor

23. i terorizeaz, amenin sau intimideaz pe alii

24. ncepe confruntri fizice

25. Minte n scopul de a obine bunuri pentru fapte bune sau pentru a
se sustrage obligaiilor (adic, nu eu)

26. Este nemilos fizic cu oamenii

27. i-a nsuit bunuri de valoare

28. Distruge bunurile altora n mod deliberat

29. Este temtor, nelinitit sau ngrijorat

30.Este timid sau uor de stnjenit

31. Se teme s ncerce lucruri noi ca s nu greeasc

13. ntmpin dificulti n a se juca sau a se antrena n activiti


linitite
14. Este mereu n micare sau se poart ca i cum ar fi acionat de un
motor

162

Niciodat

Uneori

Adeseori

Foarte des

32. Se simte inutil sau infrior

33. Se nvinovete pentru probleme; se simte vinovat

34.Se simte singur, nedorit sau neiubit; se plnge c nimeni nu l/o


iubete

35. Este trist, nefericit sau deprimat

Simptome

Randament
Randament colar
36. Citit

Excelent

Peste Mediu Oarecare Problematic


medie
probleme

37. Matematic

38. Exprimare n scris

Excelent

Peste
medie

Mediu

Oarecare
probleme

Problematic

40. Respectarea ndrumrilor

41. ntreruperea orei

42. Efectuarea temelor

43. Abiliti de organizare

Randament comportamental n
clas
39. Relaionare cu colegii

Comentarii:

163

V rugm s returnai acest formular ctre:

Adresa de corespoden:

Nr. telefon/fax: ___________________________________________________________

Doar pentru uzul specialistului


Total ntrebri cu punctaj 2 sau 3 la ntrebrile 1-9: _________________________________
Total ntrebri cu punctaj 2 sau 3 la ntrebrile 10-18: _______________________________
Scor total simptome pentru ntrebrile 1-18: _______________________________________
Total ntrebri cu punctaj 2 sau 3 la ntrebrile 19-28: _______________________________
Total ntrebri cu punctaj 2 sau 3 la ntrebrile 29-35: _______________________________
Total ntrebri cu punctaj 4 sau 5 la ntrebrile 36-43: _______________________________
Scor mediu de randament:

Scala de evaluare Vanderbilt Fia de rspuns pentru prini


(Vanderbilt Parent Rating Scale)

Numele copilului __________________________________ Data evalurii _____________


Data naterii _____________________ Vrsta __________________ Clasa ____________
Numele printelui _________________________ Nr. telefon al printelui ____________
Instruciuni: Fiecare punctare trebuie s fie fcut n contextul specificului vrstei
copilului dvs. La completarea acestui formular, avei n vedere comportamentul copilului
n ultimele 6 luni. Aceast evaluare are la baz o perioad n care copilul:
era sub
tratament medicamentos, nu era sub tratament medicamentos, nu sunt sigur ()?

164

Simptome

Niciodat

Uneori

Adeseori

Foarte des

1. Nu este atentla detalii sau face greeli din neatenie, cum ar fi la


temele pentru acas

2. Are dificulti n meninerea atenie asupra a ceea ce are de fcut

3. Nu pare s asculte cnd i se vorbete direct.

4. Nu urmeaz instruciunilei nu reuete s finalizeze activitile


(nu din cauz de refuz sau nenelegerea cerinelor)

5. ntmpin dificulti n organizarea activitilor i sarcinilor.

6. Evit, nu-i plac sau ezit s iniieze sarcini care necesit efort
mintal susinut.

7. Pierde lucruri necesare ndeplinirii sarcinilor i activitilor


(jucrii, notie de coal, creioane sau cri)

8. Este uor de distras de zgomote sau ali stimuli

9. Este uituc n activitile zilnice.

10. Se frmnt cu minile sau picioarele, sau se agit n banc

11. i prsete locul n clas sau n alte situaii cnd trebuie s


rmn la locul su

12. Fuge sau se car excesiv n situaii n care trebuie s rmn la


locul su

15. Vorbete excesiv

16. Rspunde grbit nainte de a se ncheia ntrebarea

17. ntmpin greuti cnd trebuie s atepte la rnd

18. i ntrerupe sau intervine peste alii n conversaii i/sau jocuri

19. Se ceart cu adulii

20. i pierde cumptul

13. ntmpin dificulti n a se juca sau n a iniia activiti linitite


de joc
14. Este mereu n micare sau se poart ca i cum ar fi acionat de un
motor

165

21. ncalc contient sau refuz s se conformeze cerinelor sau


regulilor adulilor

22. Enerveaz lumea n mod intenionat

23. D vina pe alii pentru greelile sale sau pentru comportamentul


su defectuos

24. Este iritabil sau uor de enervat de ctre ceilali

25. Este nervos sau nemulumit

26. Este dumnos i caut s se rzbune

27. i terorizeaz, amenin sau intimideaz pe alii

28. ncepe ciocniri fizice

29. Minte n scopul de a obineavantaje pentru fapte bune sau pentru


a se sustrage obligaiilor (adic, nu eu)

30.Absenteaz nemotivat de la coal (chiulete)

31. Este nemilos fizic cu oamenii

32. A furat lucruri valoroase

Simptome

Niciodat

Uneori

Adeseori

Foarte des

33. Distruge bunurile altora n mod voit

34.A folosit o arm care poate cauza rni grave (bta, cuit, briceag,
arm de foc)

35. E nemilos fizic cu animalele

36. A incendiat n mod voit pentru a distruge

37. A intrat fr permisiune n casa, firma sau maina altcuiva

38. A rmas afar peste noapte fr permisiune

39. A fugit de acas peste noapte

166

40. A forat pe cineva s ntrein relaii sexual

41. Este temtor, nelinitit sau ngrijorat

42. Se teme s ncerce lucruri noi ca s nu greeasc

43. Se simte inutil sau inferior

44. Se nvinovete pentru problem; se simte vinovat

45. Se simte singur, nedorit sau neiubit; se plnge c nimeni nu l/o


iuberte

46. Este trist, nefericit sau deprimat

47. Este timid sau uor de intimidat

Excelent

Randament

Peste Mediu Oarecare Problematic


medie
probleme

48. Randament colar general

49. Citit

50. Scris

51. Matematic
52. Relaionare cu prinii
53. Relaionare cu frai/surori
54. Relaionare cu colegii
55.
Participarea
organizate (echipe)

la

activiti

Comentarii:

167

Doar pentru uzul specialistului


Total ntrebri cu punctaj 2 sau 3 la ntrebrile 1-9: _________________________________
Total ntrebri cu punctaj 2 sau 3 la ntrebrile 10-18: _______________________________
Scor total simptome pentru ntrebrile 1-18: _______________________________________
Total ntrebri cu punctaj 2 sau 3 la ntrebrile 19-26: _______________________________
Total ntrebri cu punctaj 2 sau 3 la ntrebrile 27-40: _______________________________
Total ntrebri cu punctaj 4 sau 5 la ntrebrile 41-47: _______________________________
Scor mediu de randament:

Aceste scalele NU se utilizeaz individual pentru stabilirea unui diagnostic. Trebuie luate n considerare informaii din mai multe
surse. Un scor de 2 sau 3 la o singur ntrebare simptom indic doar un comportament frecvent. Scoruri de 4 sau 5 la ntrebrile
de randament indic probleme legate de randament.

Scalele de evaluare iniiale, att pentru printe ct i pentru cadrul didactic, constau n dou componente: evaluarea simptomelor
i tulburare de randament. Att pe scala iniial a printelui ct i pe cea a cadrului didactic, evaluarea simptomelor examineaz
simptomele care corespund criteriilor ADHD cu neatenie (ntrebrile 1-9) i cu hiperactivitate (ntrebrile 10-18).
Pentru a ndeplini criteriile de diagnosticare stabilite prin DSM-IV, trebuie s existe cel puin 6 rspunsuri pozitive fie la cele 9
simptome eseniale privind neatenia, fie la cele 9 simptome eseniale privind hiperactivitatea, ori ambele. Un rspuns pozitiv
nseamn 2 sau 3 (deseori, foarte adesea) (putei trasa o linie pn n josul paginii i s numrai rspunsurile pozitive din cadrul
fiecrui sub-segment). Exist un spaiu pentru nscrierea numrului de rspunsuri pozitive din fiecare sub-segment, precum i un
spaiu pentru punctajul total corespunztor primelor 18 simptome (prin adunare).
Scalele iniiale cuprind examinri de simptome i pentru alte 3 afeciuni concomitente - opoziie-sfidare, conduit i
anxietate/depresie. Acestea se reflect n numrul de rspunsuri pozitive din cadrul fiecruia dintre segmentele delimitate prin
ptrele. Mai jos sunt prezentate seturile tipice de ntrebri i numrul necesar de rspunsuri pozitive pentru fiecare set de
examinare a simptomelor de afeciuni concomitente.
Seciunea a doua a scalei cuprinde o serie de msuri de randament, punctate de la 1 la 5, unde 4 i 5 reprezint o problem/ridic
probleme. Pentru a ndeplini criteriile de ADHD trebuie ca mcar la unul dintre ntrebrile din seria de randament copilul trebuie
s aib un punctaj de 4 sau 5; adic, trebuie s existe o tulburare, nu doar simptome care s corespund criteriilor de
diagnosticare. Fia cuprinde i un spaiu pentru notarea numrului de rspunsuri pozitive (4, 5) precum i a unui scor mediu de
randament - se adun i se mparte la numrul de criterii de randament la care s-a rspuns

Scala de evaluare pentru printe

Scala de evaluare pentru cadrul didactic

Subtipul predominant neatent

Subtipul predominant neatent

Trebuie s obin un punctaj de 2 sau 3


la 6 din 9 dintre ntrebrile 1-9 I

Trebuie s obin un punctaj de 2 sau 3 la


6 din 9 dintre ntrebrile 1-9 I

Trebuie s obin un punctaj de 4 sau 5


la oricare dintre ntrebrile de randament
48-55

Trebuie s obin un punctaj de 4 sau 5 la


oricare dintre ntrebrile de randament 3643

Subtipul predominant hiperactiv/impulsiv

Subtipul predominant hiperactiv/impulsive

Trebuie s obin un punctaj de 2 sau 3

Trebuie s obin un punctaj de 2 sau 3 la

168

la 6 din 9 dintre ntrebrile 10-18 I

6 din 9 dintre ntrebrile 10-18 I

Trebuie s obin un punctaj de 4 sau 5


la oricare dintre ntrebrile de randament
48-55

Trebuie s obin un punctaj de 4 sau 5 la


oricare dintre ntrebrile de randament 3643

ADHD combinat neatenie/hiperactivitate

ADHD combinat neatenie/hiperactivitate

Este necesar ndeplinirea criteriilor de


mai sus att pentru neatenie, ct i
pentru hiperactivitate/impulsivitate

Este necesar ndeplinirea criteriilor de


mai sus att pentru neatenie, ct i pentru
hiperactivitate/impulsivitate

Examinare pentru tulburri de opoziiesfidare

Examinare pentru tulburri de opoziiesfidare

Trebuie s obin un punctaj de 2 sau 3


la 4 dintre cele 8 comportamente
cuprinse n ntrebrile 19-26 I

Trebuie s obin un punctaj de 2 sau 3 la


3 dintre cele 10 comportamente cuprinse n
ntrebrile 19-28 I

Trebuie s obin un punctaj de 4 sau 5


la oricare dintre ntrebrile de randament
48-55

Trebuie s obin un punctaj de 4 sau 5 la


oricare dintre ntrebrile de randament 3643

Examinare pentru tulburri de conduit

Examinare pentru anxietate/depresie

Trebuie s obin un punctaj de 2 sau 3


la 3 dintre cele 14 comportamente
cuprinse n ntrebrile 27-40 I

Trebuie s obin un punctaj de 2 sau 3 la


3 dintre cele 7 comportamente cuprinse n
ntrebrile 29-35 I

Trebuie s obin un punctaj de 4 sau 5


la oricare dintre ntrebrile de randament
48-55

Trebuie s obin un punctaj de 4 sau 5 la


oricare dintre ntrebrile de randament 3643

Examinare pentru anxietate/depresie


Trebuie s obin un punctaj de 2 sau 3
la 3 dintre cele 7 comportamente
cuprinse n ntrebrile 41-47 I
Trebuie s obin un punctaj de 4 sau 5
la oricare dintre ntrebrile de randament
48-55

169

Observarea hiperactivitii n situaii de joc liber (dup Kalverboer, 1988)

1.

2.

3.
4.

A. Categoriile comportamentale relaionate cu activitatea


Definiie
Operaionalizare
Modalitatea n care se
Micarea
Numrul de uniti
schimb poziia n spaiu
acoperite
lund ca punct de referin
podeaua (Hutt et al., 1965)
Frecvena unui patern
Paternul locomotor Orientri structurate ale
capului, trunchiului i
de locomoie observat
membrelor n timpul
pe baza unei liste
micrii (Hutt et al., 1965,
precodate a acestor
Kalverboer, 1975)
paternuri
Numrul tipurilor de
Tipuri de
micare observate
locomoie/micare
Orientri specifice ale
Frecvena tipurilor de
Postura
capului, trunchiului i
postur observate pe
membrelor n timp ce
baza unei liste
poziia spaial rmne
precodate a acestor
neschimbat
categorii

5. Tipuri ale posturii


6. Manipularea
obiectelor din
mediu

7. Manipularea
propriilor pri ale
corpului
(mbrcmintea)
8. Gesticularea

Contactul activ realizat cu


minile, gura sau picioarele
a oricror elemente ale
mediului, cu excepia
propriilor pri ale corpului
sau a hainelor. Atingerea,
mpingerea sau micarea
obiectelor cu minile sau cu
picioarele (Kalverboer,
1975)
Micarea gurii sau a
minilor n raport cu corpul
(Kalverboer, 1975)

Numrul tipurilor de
micare observate
Frecvena manipulrii
obiectelor din mediu

Anexa 4

Exemple

Mers, srituri

Ridicri n picioare,
poziia de culcat

Lovirea caloriferului,
manipularea uilor
mobilierului.

Frecvena manipulrii

Strmbturi, atingerea
nasului, cutarea n
buzunare.

Micri de comunicare care Frecvena gesturilor


nu nsoesc verbalizarea
(Kalverboer, 1975)
9. Alte micri
Micarea membrelor, a
Frecvena micrilor
capului sau a trunchiului,
care nu constituie un patern
locomotor, o postur
B. Categorii comportamentale relaionate cu atenia
Definiie
Operaionalizare
10. Fixarea vizual
Privirea fix spre un
Frecvena i durata cu
element al mediului
care copilul privete
fr a fi nsoit de o
un singur element al
alt fixare a unui alt
mediului chiar i dac

Indicarea unor obiecte

170

Balansarea minilor,
rotiri

Exemple

11. Scanarea vizual

element (Hutt et al.,


1965; Kalverboer,
1975)
Investigarea mediului
din jurul su, fr a se
focaliza pe un aspect
anume al acestuia
(Hutt et al., 1965;
Kalverboer, 1975)

este vorba de secund


Frecvena i durata cu
care copilul privete,
scaneaz mediului
chiar i dac este
vorba de secund

12. Schimbri n tipul de joc


pe care l realizeaz

Frecvena cu care un
tip de joc este
schimbat cu altul

13. Schimbrile ale nivelului


de joc

Frecvena cu care o
activitate de joc este
nlocuit cu alta de un
alt nivel

14. Cea mai lung activitate


de joc

Durata n secunde a
celei mai lungi
perioade de joc
continuu din parcursul
ntregii perioade de
observaie
Frecvena cu care
copilul schimb
jucriile n cadrul unei
activiti de joc
Frecvena i durata (n
secunde) n care
copilul nu este
implicat n activiti
de joc

15. Numrul de manipulri


ale obiectelor n timpul
jocului
16. Lipsa activitii de joc

171

Se implic n jocul cu
copiii, renun fr a-l
termina iar apoi se
implic n jocul cu
jucrii
n cadrul jocului cu
jucrii, pentru scurt
timp construiete cu
ele, apoi iar trece la
jocul simbolic
n cadrul unui joc
simbolic nu rmne la
un anume personaj

Anexa 5
Stroop
Sarcina este compus din 2 pagini de stimuli constnd din 9 rnduri de imagini cu
soare i lun randomizate. n prima faz copiii trebuie s citeasc soare acolo unde
imaginea arat un soare i lun acolo unde imaginea arat luna, ct de repede este posibil
de-a lungul rndurilor timp de 45 de secunde. n total sunt 45 de stimuli. Dac subiecii termin
de citit pagina nainte de expirarea timpului acetia sunt instruii s citeasc de la nceput pn
sunt oprii. n faza a doua copii sunt instruii s citeasc lun acolo unde imaginea indic
soare i soare acolo unde imaginea arat luna. Scorul la interferen se calculeaz pe baza
formulei 2.1 (Archibald& Kerns, 1999)

La realizarea probei Turnul Londrei, sarcina copilului este de a muta bilele pe trei tije
de la o pozii de start dat la o poziie indicat de ctre experimentator, folosind un numr minim
de micri. Instruciunea oferit copilului a fost urmtoarea:
Aici este un suport. Acesta are trei tije de mrimi diferite. Aici sunt trei bile. Care este bila
roie (bila galben sau bila albastr)? Privete cu atenie; pe tija mic poate sta doar o singur
bil, pe tija mijlocie pot sta dou bile, iar pe tija mare pot sta trei bile (demonstreaz). Dac
mui o singur bil o dat poi face diferite modele, vezi? Dar bilele trebuie s stea pe tije. Acum
i voi arta un joc! Eu i voi arta cte o plan, iar tu va trebui s ajungi la modelul de pe
plan, folosind suportul cu tije. S nu uii regulile jocului: poi s mui doar o singur bil o
dat i bilele trebuie inute pe tije.
n situaia n care copilul este tentat s mute mai multe bile de-o dat i se va cere s i
in o mn la spate. Se noteaz din cte micri a rezolvat corect fiecare problem. Pentru
rezolvarea fiecrei probleme copilul a avut la dispoziie 45 de secunde. Dac n 45 de secunde
copilul nu rezolv corect problema se trece la urmtoarea. Proba cuprinde 20 de probleme. n
situaia n care copilul nu rezolv corect primele 2 probleme acestea vor fi rezolvate mpreun cu
experimentatorul pn cnd copilul va reui s-i rezolve.n funcie de numrul minim de
mutri necesar pentru a atinge starea final a problemei, cele 20 de probleme sunt prezentate n
ordinea dificultii lor astfel: problemele 1-2 solicit o mutare, problemele 3-4 solicit 2 mutri,

172

problemele 5-7 solicit 3 mutri, problemele 8-10 solicit 4 mutri, problemele 11-13 solicit 5
mutri, problemele 14-17 solicit 6 mutri, problemele 18-20 solicit 7 mutri.
Pentru fiecare problem a fost analizat msura n care copilul a reuit s rezolve problema n
timpul limit, respectiv a fost nregistrat i numrul de mutri utilizaten rezolvare. Pentru prima
variant scorul unui subiect putea lua valori ntre 2 (a rezolvat corect doar primele 2 probleme) i
20 (a rezolvat corect toate cele 20 probleme).

n complexul de evaluare a fost inclus Proba de codaj, care este destinat pentru a
evalua rezistena la interferen. Sarcina copilului este de a marca timp de 60 de secunde ct mai
multe fee asemntoare cu cea prezentat ca i stimul int. n prealabil are loc o faz de
antrenament (cu rol de nelegere a sarcinii) n care copilul mpreun cu experimentatorul
marcheaz feele asemntoare cu stimulul int, dup care se trece la faza de test. Subiectul
primete o coal de hrtie pe care sunt desenate aleator 171 de fee (19 rnduri de fee a cte 9
fee fiecare), iar acesta va trebui s marcheze n 60 secunde ct mai multe fee care sunt identice
cu stimulul int (reprezentat de o fa care este aezat n partea de sus centru a paginii).
Variabilele nregistrate sunt: numrul de itemi corect identificai (maxim 56) respectiv numrul
de itemi greit identificai.

Proba statuiimsoar preponderent controlul inhibitor motor. Sarcina copilului este


aceea de a sta n picioare, cu ochii nchii, nemicat timp de 75 de secunde. nainte de a i se da
instruciunea, examinatorul ntreab copilul dac tie ce este o statuie, respectiv puncteaz faptul
c orice se ntmpl n jurul acesteia, el rmne permanent nemicat; apoi copilul este anunat
c urmeaz un joc denumit Statuia.Instruciunea oferit copilului a fost urmtoarea:
Cnd ii spun s ncepi, vreau ca tu s stai ca o statuie n picioare, innd minile pe lng
corp i ochii nchii. Nu-i mica nici mcar degetele. Nu te mica deloc, nu-i deschide ochii i
nu spune nimic, indiferent de ce s-ar ntmpla, pn cnd ii spun: Stop. Jocul s-a terminat!
Eti pregtit? nchide ochii! ine-i nchii. ncepe!
Pe parcursul celor 75 de secunde examinatorul a provocat dou zgomote, pentru a evalua
capacitatea de inhibare a stimulilor irelevani pentru sarcin: a lsat s cad un pix de pe mas
(dup 30 sec de la nceperea probei) i apoi a btut de dou ori n mas (dup 60 sec. de la
nceperea probei). S-a nregistrat de asemenea orice comportament pe care-l face copilul pe

173

parcursul desfurrii celor 75 de secunde (ex. dac s-a micat, dac a deschis ochii, dac a spus
ceva, dac a rs, etc.).

Proba de Fluen verbal (Benton & Hamsher, 1978) este considerat o prob de
limbaj, dar adesea msurtorile fluenei sunt luate ca indicator al funciilor executive (Lezak,
1995), mai precis ca una care evalueaz flexibilitatea. n studiul ntreprins de noi aceast sarcin
a fost analizat ca una executiv. Proba msoar fluena verbal a subiecilor. Fiecare copil a
avut la dispoziie 60 de secunde s enumere ct de multe cuvinte care aparin categoriilor
animale i mncare. Pentru itemul 1, cerina a fost s enumere ct mai multe animale (ex.: cine,
oarice, etc.). Pentru itemul 2, cerina a fost s enumere ct mai multe elemente ale categoriei
mncare (ex.: friptur sau lapte). Au fost cotate pentru fiecare item rspunsurile corecte, erorile
i perseverrile.

174

Anexa 6

Subscalele componente ale WISC-IV

Subscala
Cuburi

Descriere
Substana cuprinde 9 cuburi colorate pe care copilul trebuie s le
aranjeze conform unui model prezentat.

Similariti

Subscala cuprinde o serie de perechi de cuvinte, sarcina copilului


fiind aceea de a stabili asemnrile dintre acestea.

Memoria cifrelor

Subscala cuprinde subserie de cifre pe care copilul trebuie s le


memoreze i apoi s le redea fie n ordinea n care aceastea i-au fost
prezentate, fie n ordine invers.

Concepte figurale

Scala cuprinde itemi a cte dou sau a cte trei iruri de imagini,
sarcina copilului fiind aceea de a alege cte o imagine de pe fiecare
i care s se potriveasc pe baza unui criteriu comun cu cea (cele) de
pe celelalt (e) ir (uri).

Codaj

Subscala cuprinde un set de imagini simple (Codaj A) sau numere


(Codaj B), fiecruia corespunzndu-i un simbol, sarcina copilului
fiind aceea de a completa fiecare form cu simbolul corespunztor.

Vocabular

Subscala cuprinde o serie de cuvinte care i sunt prezentate copilului


oral i pe care acesta trebuie s le defineasc.

Secvene litere i cifre

Subscala cuprinde serie de cifre i litere pe care copilul trebuie s le


memoreze i apoi s le redea litere n ordine alfabetic i nemerele n
ordine cresctoare.

Matrici

Subscala cuprinde o serie de imagini din care lipsete o parte, sarcina


subiectului fiind aceea de a identifica partea lips.

nelegere verbal

Subscala cuprinde o serie de ntrebri prin care se cere copilului s


rezolve probleme cu care se ntlnete n viaa de zi cu zi sau s
explice sensul unor reguli sociale sau a unor concepte.

Cutare de simboluri

Sarcina copilului este aceea de a identifica existena unor simboluri


ntr-i configuraie dat.

Completare de imagini

Subscala cuprinde un set de imagini lacunare, sarcina copilului fiind


aceea de a identifica partea care lipsete din fiecare.

175

Baraj

Sarcina cuprinde un cmp structurat respectiv unul nestructurat cu


imagini, sarcina subiectului fiind aceea de a bara anumite imagini.

Imformaii generale

Subscala cuprinde un set de ntrebri referitoare la o serie de


cunotine generale despre obiecte, oameni, locuri.

Aritmetic

Subscala cuprinde o serie ce probleme de aritmetic pe care copilul


trebuie s le rezolve mintal, rspunznd oral la acestea.

Raionament verbal

Sarcina subiectului este aceea de a identifica un concept pe baza mai


multor indicii (descrierii verbale)

176

Anexa 7
Evaluarea diferitor tulburri i itemii corespunztori (A. Dobrean, 2009)
Scale
Anxietate/Depresie (I)

CBCL

TRF

14, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 45,

14, 29, 30, 31, 32, 33, 35, 45,

50, 52, 71, 91, 112

50, 52, 71, 81, 91, 106, 108,


112

nsingurare/Depresie (II)

5, 42, 65, 69, 75, 102, 103

5, 42, 65, 69, 75, 102, 103

Probleme somatice (III)

47, 49, 51, 54, 56a, 56b, 56c,

51, 54, 56a, 56b, 56c, 56d,

56d, 56e, 56f, 56g

56e, 56f, 56g

Probeleme de relaionare

11, 12, 25, 27, 34, 36, 38, 48,

11, 12, 25, 27, 34, 36, 38, 48,

social (IV)

62, 64, 79

62, 64, 79

Cogniii disfuncionale (V)

9,18, 40, 46, 58, 59, 60, 66,

9, 18, 40, 46, 58, 66, 70, 83,

70, 76, 83, 84, 85, 92, 100

84, 85

Probleme de atenie (VI)

1, 4, 8, 10, 13, 17, 41, 61, 78,


80

Neatenie

1, 4, 8, 13, 17, 22, 49, 60, 61,


72, 78, 80, 92, 100

Hiperactivitate/Impulsivitate

2, 7, 10, 15, 24, 41, 53, 67,


73, 74, 93, 109

Violarea regulilor (VII)

2, 26, 28, 39, 43, 63, 67, 72,

26, 28, 39, 43, 63, 82, 90, 96,

73, 81, 82, 90, 96, 99, 101,

98, 99, 101, 105

105, 106
Comportament Agresiv

3, 16, 19, 20, 21, 22, 23, 37,

3, 6, 16, 19, 20, 21, 22, 23,

(VIII)

57, 68, 86, 87, 88, 89, 94, 95,

37, 57, 68, 76, 77, 86, 87, 88,

97, 104

89, 94, 95, 97, 104

Sindroame internalizate

Scalele I, II, III

Scalele I, II, III

Sindroame externalizate

Scalele VII, VIII

Scalele VII, VIII

5, 14, 18, 35, 52, 54, 76, 77,

5, 14, 18, 35, 52, 54, 60, 91,

91, 100, 102, 103

102, 103

Tulburri anxioase

11, 29, 30, 45, 50, 112

11, 29, 30, 45, 50, 112

Tulburri somatice

56a, 56b, 56c, 56d, 56e, 56f,

56a, 56b, 56c, 56d, 56e, 56f,

DERIVATE PE BAZA DSM


Tulburri afective

177

ADHD

56g

56g

4, 8, 10, 41, 78, 93, 104

4, 8, 10, 15, 22, 24, 41, 53,


67, 78, 93, 100, 104

Neatenie

4, 8, 22, 78, 100

Hiperactivitate/Impulsivitate

10, 15, 24, 41, 53, 67, 93, 104

Tulburri de tip opoziional

3, 22, 23, 86, 95

3, 6, 23, 86, 95

Tulburri de conduit

15, 16, 21, 26, 28, 37, 39, 43,

16, 21, 26, 28, 37, 39, 43, 57,

57, 67, 72, 81, 82, 90, 97,

73, 82, 90, 97, 101

101, 106

178

Anexa 8
CHESTIONAR PENTRU PRINI DESPRE COMPORTAMENTUL COPIILOR
(manifestri emoionale)
V rugm s bifai csua potrivit pentru fiecare din urmtoarele afirmaii: Foarte
adevrat, Mai mult sau mai puin adevrat, Nu este adevrat. Ar fi de mare ajutor pentru noi dac
ai rspunde ct se poate de concret la toate afirmaiile, chiar dac nu suntei absolut sigur de ele.
V rugm s ne rspundei la afirmaii avnd n vedere comportamentul copilului din ultimele 6
luni sau din acest an colar.
Numele copulului ....................................................................
Biat/Fat
Data naterii copilului ..................................................................
Nr. Itemi
crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.

Nu
este
adev
rat
ine cont de sentimentele altor persoane.

Este nelinitit, nu poate sta locului mult timp.

Se plnge deseori de dureri de cap.

mparte uor cu alii (mncare, jocuri, creioane).

Se enerveaz uor i adesea i pierde controlul.

Tinde s fie solitar/singuratic, prefer s se joace singur.

n general este asculttor, face de obicei ceea ce i cer adulii.

Are multe griji, adesea pare ngrijorat.

Sare n ajutor dac cineva este rnit, trist sau se simte ru.

De obicei este neastmprat, se foiete, i agit minile.

Are cel puin un bun prieten.

Adesea se ceart cu ali copii sau i batjocorete.

Deseori este necjit, nefericit, plngre.

Este n general plcut de ali copii.

Este uor distras, nu se poate concentra.

n situaii noi devine nervos i alarmant, i pierde uor ncrede-


rea n forele proprii.
Este amabil cu copiii mai mici dect el/ea.

Se contrazice adesea cu adulii.

Este hruit sau batjocorit de ctre ali copii.

Adesea se ofer voluntar s-i ajute pe alii (prini, nvtori,

ali copii).
Gndete nainte de a aciona.

Fur din cas, din coal sau din alte locuri.

Se nelege mai bine cu adulii dect cu ali copii.

Se sperie uor, este fricos.

Are o atenie bun, duce lucrurile la bun sfrit.

Semntura ............................................
Data completrii chestionarului ........................................
Profesor/Diriginte/Alt persoan (V rugm specificai)

179

Mai mult
sau mai
puin
adevrat

Foarte
adevr
at

Anexa 9

Materialul de stimulare pentru proba Memorizeaz i aranjeaz punctele!

Matricele pentru proba Memorizeaz i aranjeaz punctele!

180

Anexa 10
Curricumumul pentru formarea prinilor n activitatea cu copii ADHD.
Coninut: Conform Asociaiei Americane de Psihiatrie care a publicat manualul dup care se
stabilete diagnosticul, simptomele eseniale ale ADHD sunt: inatenia, impulsivitatea i
hiperactivitatea. Este important de tiut c: ADHD nu este o problem de educaie (dei copilul
are probleme de comportament inadecvat); nu este o dizabilitate de nvare (dar afecteaz
capacitatea copilului de a nva); nu este o problem de inteligen.
Sub denumirea de Attention Deficit-Hzperactivitz Disorder sau Tulburarea hiperkinetic cu
deficit de atenie sunt grupate o serie de comportamente anormale ale copilului i, ulterior, ale
adultului ce deriv din incapacitatea acestuia de a se concentra asupra activitilor de zi cu zi.
Este un sindrom a crui cauz nc nu a fost elucidat, despre care se discut mult n ultima
vreme i care afecteaz ntre 6-9% dintre copiii de vrst colar din Romnia sunt diagnosticai
cu sindrom ADHD, preponderentbieii (Tiberiu Mircea, Societatea de Neurologie i Psihiatrie a
Copilului i Adolescentului din Romania). Aceti copii par a aciona fr s gndeasc, sunt
extrem de activi, mult peste nivelul obinuit al unui copil sntos i au mari dificulti n a fi
ateni la ceea ce au de fcut. Cu toate ca neleg ce li se cere, nu duc activitile la bun sfrit
pentru ca nu reuesc s se concentreze i s fie ateni la detalii.
S-au descris trei portrete posibile ale acestor pacieni:
1. Tipul cu deficit de atenie pe care l recunoatem dup:

2.

incapacitatea de a fi atent la detalii sau tendina de a face erori prin neglijen;


dificultin a-i menineatenia asupra unor activiticolare sau chiar a jocurilor;
aparente probleme de auz (de fapt nu are capacitatea de a se concentra asupra
discursului);
mari dificultin a urma niteinstruciuni;
incapacitatea de a se organiza;
evitarea aciunilor care presupun un efort mintal mai intens;
tendina de a pierde obiectele personale (jucrii, caiete etc.);
li se distrage uorateniai uituor ce au de fcut.
Tipul hiperactiv sau impulsivl recunoatem dup:
zbnuialai agitaia permanente;
nerbdarea de a sta pe scaun;
alearg, se car excesiv;
nu se pot juca nlinite;
mereu par a fi pe fug;
vorbesc n continuu;
la coal se grbesc srspundnainte s aud toatntrebarea;
nu au rbdare s-i atepterndul la un joc sau la coad;
mereu ntrerup sau intervin neinvitaintr-o discuie.

181

3. Tipul combinat este cel mai frecvent. Aici regsim elemente din ambele forme de
ADHD descrise mai sus.
Cel mai important aspect obinut n cadrul acestei prime edine a fost acela de a modifica
imaginea global, pe care o aveau referitoare la copiii lor, cu una mai clar, care s nglobeze
cele trei axe importante ale tulburrii ADHD: deficitul de atenie, hiperactivitatea i
impulsivitatea, ct i modalitile concrete de manifestare a acestora n plan comportamental.
Pornind de la o compartimentare didactic a simptomelor i formelor de manifestare concret,
s-a iniiat un proces de reconstrucie corect a imaginii despre copil, a dificultilor pe care
acesta le ntmpin n procesul de dezvoltare. Astfel, am atins indirect i un prim obiectiv n
consilierea prinilor, i anume: contientizarea de ctre acetia a faptului c insuccesele n
educaia copilului nu se datoreaz lipsei resurselor i potenialului parental, ci, a unei abordri
mai puin adecvate n raport cu particularitile copiilor lor.

Cum putem s-i ajutm pe copiii cu ADHD?


Obiectivul 2. Observarea i evaluarea a comportamentului copilului; contientizarea de ctre
prini a greelilor educative n corectarea comportamentului copilului cu ADHD.
Coninut: Copilul cu ADHD are nevoie de intervenii speciale acas i la coal pentru a fi
ajutat n ameliorarea comportamentului impulsiv, de a lucra structurat, de a-i mbunti
disciplina. Prinii pot s-i ajute copiii innd cont de urmtoarele aspecte:
1. S accepte limitele copilului. S accepte faptul c copilul lor este activ i plin de energie i c
probabil aa va fi pentru totdeauna. Hiperactivitatea nu este intenionat. S nu atepte s se
elimine hiperactivitatea i mai bine s o aduc sub un control rezonabil. Orice critici sau
ncercri de a schimba un copil plin de energie ntr-un copil linitit sau un copil model vor cauza
mai mult ru dect bine. Nimic nu-l ajut mai mult pe un copil hiperactiv dect faptul de a avea
un printe tolerant i rbdtor.
2. S i se ofere o alternativ pentru energia n exces. Activitile din afara casei, n aer liber,
cum ar fi: alergatul, sportul, plimbrile lungi sunt foarte bune pentru a elimina excesul de
energie. Atunci cnd este vreme rea afar, copilul are nevoie de o camer n care se poate juca
cum i place cu supraveghere i restricii minime.
Copilul nu trebuie s aib foarte multe jucrii. Aceasta poate duce la o distractibilitate ridicat
din dorina de a se juca cu fiecare. Jucriile trebuie s fie sigure i s nu se poat rupe uor. S fie
ncurajat s se joace cu o singur jucrie o dat.
3. S urmeze o rutin zilnic. Rutina care se pstreaz n cas l ajut pe copilul hiperactiv s
accepte mai uor ordinea. S pstreze aceeai or de trezire, aceeai or de mas, aceeai or de
somn ct de regulat este posibil. Mediul ambiant s fie relativ linitit pentru a ncuraja gndirea,
ascultarea, citirea acas. n general nu trebuie aprins radioul i televizorul.
Simptomele ADHD se nrutesc la deprivarea de somn sau foame. Prinii trebuie s se asigure
c copilul a dormit suficient i a mncat bine.
4. S se evite extenuarea copilului. Cnd un copil hiperactiv este foarte obosit, autocontrolul
acestuia scade drastic i hiperactivitatea se accentueaz. Copilul trebuie s doarm cnd este
extenuat.
Pentru copiii care au probleme s adoarm o lumin de veghe sau o muzic linititoare poate
fi de ajutor. Disciplina trebuie meninut ferm. Sunt copii care au probleme uzual cu disciplina.

182

Ei au nevoie de mai multe planuri disciplinare fa de ceilali copii. Regulile trebuie fcute astfel
nct s previn posibilele rniri ale copilului sau ale altora.
Comportamentele agresive cum ar fi btile, lovirile, mpinsturile trebuie stopate, dar trebuie
evitate regulile inutile sau imposibile. De exemplu: nu v ateptai ca acest copil s-i in
minile i picioarele nemicate. Copilul hiperactiv tolereaz mai puine reguli fa de ceilali
copii. S fie formulate, aceste reguli, clar, consistent i s fie cu adevrat importante.
S se evite comentariile negative, ca: nu f asta, sau nceteaz asta. Este recomandat s se
dezvolte anumite semnale cu mna i mai bine le folosim pe acestea dect s spunem verbal
copilului nostru s se potoleasc.
5. Reguli care s nu conin pedepse fizice. Pedeapsa fizic sugereaz copilului c purtarea
agresiv este bun.
Trebuie s nvm copilul hiperactiv s fie mai puin agresiv i de aceea acesta are nevoie de la
adult de modele, de control i calm. Trebuie folosit un ton prietenos, fr a ridica vocea atunci
cnd ncercm s disciplinm copilul. Dac ipm, copilul ne va imita imediat. Copilul s fie
pedepsit imediat pentru orice comportament inadecvat.
Cnd copilul ncalc o regul, se folosete time-aut-ul pentru a se arta dezaprobarea.
6. Antrenarea ateniei copilului. Chiar dac nivelul ateniei nu va fi niciodat la limite normale,
el poate fi mbuntit.
Atenia poate fi mbuntit ajutndu-i s persevereze la leciile i sarcinile de acas, sau
ajutndu-i s se pregteasc pentru coal. Coloratul crilor i pictatul trebuie ncurajate.
Jocurile, de asemenea, duc la mbuntirea ateniei.
7. Din cnd n cnd prinii s petreac o zi fr copil. Expunerea prinilor 24 de ore din 24 la
stresul provocat de comportamentul copiilor cu ADHD poate fi enervant i dificil. Cteva ore
departe de copil, l va ajuta pe printe s se liniteasc i s devin din nou tolerant.
Dac tatl lucreaz el ar trebui s aib grij de copil cnd se ntoarce acas. Aceasta nu numai ci ofer mamei o pauz bine meritat, dar poate nelege prin ce trece aceasta o zi ntreag.
O ddac, o dat pe sptmn, ntr-o sear, poate aduce o pauz binemeritat prinilor.
8. Prinii trebuie s fie ierttori. Aceasta este cea mai important regul, dar deseori cel mai
greu de urmat n viaa de zi cu zi.
n fiecare sear, dup ce copilul a fost dus la culcare, prinii trebuie s-i acorde un moment
n care s revad ntreaga zi i s-i ierte copilul pentru greelile fcute. S lase furia deoparte,
resentimentele, dezamgirile, sau alte emoii negative, s se gndeasc c mine ncepe o nou
zi.
Trebuie iertai deoarece ei nu sunt n stare i nu pot ntotdeauna s controleze ceea ce fac. S
nu se neleag greit acest punct. Nu nseamn c nu trebuie tras la rspundere pentru greelile
pe care le-a fcut, sau pentru un comportament greit fa de alii. De asemenea prinii trebuie
s se ierte pe sine pentru greelile proprii cu privire la copilul lor.
Aceti copii au capacitatea de a scoate ce-i mai ru din prini i aceasta se transform n
sentimente de vinovie fa de propriile erori de comportament.

Prinii i copii pot funciona ca o echip de succes


Obiectivul 3. mbuntirea atmosferei familiale; ascultarea activ; comunicarea emoional;
comunicarea printe copil.

183

Coninut: Cnd un copil nu se descurc bine deseori se pune n balan funcionarea echipei (a
familiei). Atmosfera emoional care exist ntre prini i copii poate duce la rezultate
constructive, la o convieuire sntoas sau la o via presrat de greeli i obstacole.
Componentele eseniale pentru ca aceast echip s funcioneze sunt:
- Ascultarea activ este imposibil dac prinii nu sunt n stare s-i regleze propriile emoii. De
obicei, prinii i copiii tiu foarte bine cum s-i mascheze emoiile negative unii fa de ceilali.
Aceste emoii interfereaz cu capacitatea individual de a asculta activ.
Prinii i copiii fac des un schimb reciproc de emoii. Emoiile sunt contagioase i se iau de la
unii la ceilali.
- Discuiile cu copilul i comunicarea emoional Odat ce ascultarea activ i managementul
emoional, au fost parcurse, este timpul ca printele s discute cu copilul lui despre ce poate s
fac ca s-l ajute. Aceast discuie cu copilul, este calea cea mai logic de abordare a
dificultilor aprute ntre printe i copil.
Nu este important ce cuvinte folosim n aceast discuie, ci comunicarea emoional, care va
transmite mesajul. O bun comunicare emoional necesit ca:
- Printele s fii pe aceeai und cu copilul. Aceasta nseamn s permit sentimentelor copilului
s l copleeasc, dar s nu se piard n ele.
- Examinarea sentimentelor n ordine pentru a nelege dilema copilului.
- Examinarea propriilor emoii i capacitatea de a recunoate cnd nu sunt constructive.
- Evaluarea obieciilor copilului, discuii despre cum ar putea printele s ndeprteze obstacolele
din drumul copilului.
Prinii care accept un spectru larg de emoii i le modeleaz mpreun cu copilul, devin
parteneri plini de succes n relaia cu acesta.

Construirea unei relaii pozitive cu copilul


Obiectivul 4. Modaliti de ntrire a relaiilor printe-copil; focalizarea pe aspectele pozitive ale
copilului; acceptarea necondiionat; timpul destinat copilului.
Coninut: Un pas important n a face schimbri pozitive este gsirea unor ci de ntrire a
relaiilor printe-copil. Muli dintre copii i nchipuie c nu sunt buni (auzind tot timpul
despre ce ei nu fac bine) i ncep s cread acest lucru. Primul lucru pe care trebuie s-l fac
prinii este s renune la ateptrile nalte.
Copilul va continua s rup lucruri, s arunce cu ele, s fac deranj. Dac ateptrile prinilor
sunt prea mari, copilul va deveni frustrat, descurajat i va renuna (Ce rost are, oricum, nu fac
nimic bine).
Un copil descurajat se simte ca i cum niciodat n-ar fi bun la nimic, aa c, la ce s mai ncerce?
O relaie pozitiv nseamn ca printele s-i accepte copilul necondiionat. Abia dup aceea
se poate ocupa de consolidarea unor comportamente. Acceptarea necondiionat a copilului nu
nseamn acceptarea necondiionat a unor comportamente.

184

Copilul trebuie s tie c este iubit, chiar dac i se spune c are un comportament inacceptabil
i c vor fi anumite consecine pentru acest fapt. (Rief, 2003)
O relaie pozitiv ncepe prin evidenierea comportamentelor pozitive i prin a-i face pe copii
s vad c prinii le-au observat i s petreac timp mpreun cu copilul. n loc s rspund
copilului numai cnd face ceva ru, s nceap s depisteze acele momente cnd face ceva bine i
apoi s-i spun te joci frumos cu Ioana, bravo! i-ai amintit c ai de fcut teme, foarte bine,
bravo!.
Copiii cu ADHD au nevoie s aud mereu c fac lucruri bune. Timpul petrecut mpreun cu
copilul nu este numai necesar i recompensator, ci are i momentele lui critice.
Sunt indicate perpetuarea obiceiurilor i tradiiilor din familie, care s aib nsemntate pentru
toi membrii ei;
- Srbtorirea zilelor de natere i a srbtorilor ntr-un mod special, propriu familiei. Copilul
trebuie s participe activ n organizarea lor.
- Mesele de prnz s devin o prioritate de familie. A lua masa mpreun, cu ntreaga familie,
ofer o ocazie foarte bun de a discuta lucruri importante pentru toi. Trebuie evitate discuiile n
contradictoriu sau neplcute la mas.
Prinii pot folosi constructiv ntlnirile de familie. Chiar dac mama i tatl sunt factorii
decizionali ai familiei, fiecrui membru trebuie s i se permit s-i spun prerea n legtur cu
un lucru care este important pentru el. La aceste ntlniri se pot dezvolta planuri de viitor, reguli
de familie etc.
- Este foarte important alocarea unui timp destinat jocului mpreun cu copilul lsndu-l pe
acesta s conduc i s organizeze desfurarea acestuia.
- Mesele speciale, n afara casei, doar printele cu copilul, sunt un bun prilej de a afla ce se
ntmpl n lumea lui.
- Este important ca prinii s neleag c nu este nevoie de timp cantitativ vorbind, ci calitativ.
Acest timp de calitate petrecut cu copilul pot constitui baza i nceputul unui parteneriat prin care
s-l ajutm pe copil s neleag c l iubim, i c l susinem.

Managementul comportamental
Obiectivul 5: nsuirea de ctre prini a noiunilor de management comportamental; metode i
tehnici comportamentale de disciplinare pozitiv;
Coninut: Managementul comportamental se bazeaz pe principiul c un comportament rspltit
este repetat, iar cele care sunt ignorate, nerspltite sau pedepsite, se vor opri. Continum s
realizm ceea ce ne face plcere, ceea ce este recompensant, ce implic un rspuns pozitiv din
partea altora (recunoatere, acceptare, premii) i este conform credinelor i sistemului nostru de
valori.
Copiii i adulii aleg modele sociale acceptabile sau inacceptabile ale celor din jur, dar de
asemenea se vor comporta i n funcie de nevoile fundamentale, cum ar fi: a fi acceptat, iubit,
realizat. Dar toate aceste aciuni au i anumite consecine unele dintre ele sunt un rezultat
normal, natural al unor comportamente, iar altele sunt consecine logice ale acestora.

185

Managementul comportamentului presupune o varietate de tehnici de eliminare a


comportamentelor nedorite i de dezvoltare a celor dezirabile prin utilizarea de recompense, de
dezvoltare a abilitilor copilului i de reorganizare a mediului de via al copilului.
Trebuie s avem ateptri reale i ncercm schimbri treptate. De exemplu, dac copilul are
dificulti s stea linitit la mas, nu o s reuim s l facem s stea linitit pe perioada unei ore
ntregi, dar am putea ncerca la nceput, pentru 15 minute.
Programele de management comportamental au mai multe anse de reuit cnd prinii sunt
pregtii mintal i emoional. Dac att mama ct i tatl ajut la creterea copilului, ei trebuie s
fie doritori s lucreze mpreun, s fie constani i s se ajute reciproc.
Prinii care au un copil cu ADHD deseori se nchid n anumite tipare de interaciune cu
copilul lor care cresc ansele ca acesta s nu mai reacioneze, ducnd la deteriorarea relaiei
printe copil.
Disciplinarea este un proces de nvare a unui comportament adecvat care cere efort i
rbdare, att din partea copilului, ct i a printelui. Metodele de disciplinare prezentate sunt
specifice pentru urmtoarele trei categorii de situaii:
- cnd copilul nva unui comportament nou
- cnd dorim s consolidm un comportament
- cnd copilul nu este motivat, deci nu vrea s fac un anumit comportament
Pentru a ajuta copiii s nvee mai uor un comportament, este recomandat s se respecte
urmtoarele etape:
a. Definirea clar comportamentul pe care copilul trebuie sa-l nvee
Ex. splatul pe mini nainte de mas.
b. Descompunerea n pai mici a comportamentului respectiv
Cnd comportamentul care trebuie nvat este prea complex pentru a permite nvarea lui
global, se descompune n pai mai mici.
Ex. ridicarea mnecilor, pornirea robinetului, udarea minilor, spunirea minilor, frecarea
minilor, limpezirea minilor, tergerea minilor, aranjarea mnecilor.
c. Folosii ndrumarea
ndrumarea const n a ajuta copilul pe parcursul efecturii comportamentului n vederea
facilitrii nsuirii acestuia. n funcie de tipul de comportament prin care se face ndrumarea,
aceasta poate fi:
* ndrumare fizic atunci cnd trebuie nvat un comportament motor, cum ar fi scrisul n
clasa I. n acest caz, printele conduce mna copilului, artndu-i cum s scrie o liter.
ex. Se iau minile copilului n minile printelui i se execut micrile necesare splrii
minilor.

186

* ndrumare verbal const ntr-o serie de mesaje verbale transmise naintea sau n timpul
manifestrii unui comportament, legate de modul de execuie a unui comportament sau de
etapele parcurse n realizarea lui.
d. Retragerea treptat a ndrumrii
n momentul n care copilul se descurc singur printele trebuie s evite s-i mai spun ce s
fac.
Ex. Dac tie care sunt etapele splrii pe mini printele nu-i mai d indicaii. Astfel copilul va
nelege c printele are ncredere n el i c se poate descurca singur.
e. Recompensarea la intervale neregulate a comportamentul dobndit
Pentru a consolida un comportament e important s fie recompensat copilul doar din cnd n
cnd, la intervale neregulate. Trebuie, ns ca printele s se asigure c acest comportament a
fost nvat, nainte de a trece la faza de consolidare.
Ex. Recompensarea efortul copilului de a se spla pe mini se va face din cnd n cnd.

Oferirea de compensaii pentru comportamentul pozitiv al copilului


Obiectivul 6: Recompensarea atitudinilor pozitive; ntocmirea unui plan comporta-mental viabil;
tipuri de recompense; rezolvarea situaiilor problem
Coninut: Pentru a putea vorbi despre efort i schimbare la copil, e necesar s cldim mai nainte
de toate cu atenie, dragoste i perseveren ncrederea n propriile lui puteri.
Fiecare gest sau comportament pozitiv al copilului trebuie recompensat cu mngieri,
aprecieri rostite cu voce cald i egal ca tonalitate, ntr-un ambient securizat.
Copilul va nelege c este iubit i important. Astfel format, se va adapta apoi mai uor la
reguli, constrngeri i tabieturi familiale. Acestea pot fi schimbate dup explicaii adaptate la
nivelul lui de nelegere. nc de la nceputul vieii, ntre copil i printe ncepe s se formeze o
relaie fireasc de ataament. n funcie de tipul de ataament format, copilul va reaciona pozitiv
sau nu la cerina sau sugestia printelui de a face un efort pentru schimbare.
Efortul reprezint un act voluntar, realizat doar la copilul nvat s tolereze o frustrare
minim. Un comportament preponderent pozitiv i valorizant al printelui va avea ca efect o
reacie pozitiv la copil.
Recompensa este necesar i poate constitui o regul n familie. Recompensarea atitudinii
pozitive a copilului duce la creterea frecvenei comportamentului dezirabil.
Aceast metod presupune ncurajarea comportamentului dorit prin comentarii pozitive de
genul Ce bine c i-ai strns jucriile! Bravo, eti un copil cuminte! Gndete-te de la nceput
la comportamentul pe care vrei s l ncurajeji, asigur-te c copilul a neles exact ce vrei de la el
i laud-l ori de cte ori observi c te-a ascultat.
ntocmirea unui plan comportamental viabil i implementarea lui n mod eficient presupune
respectarea ctorva principii generale:
1.

Specificarea clar a comportamentului dorit de la copil i asigurarea c acesta a neles ce


se dorete de la el;

187

2.

Ateptrile pe care le avem de la copil s fie rezonabile i n acord cu vrsta copilului.

3.

Nu se va urmri rezolvarea mai multor probleme dintr-o dat, ci focalizarea la nceput pe


cele mai importante;

4.

Copilul trebuie implicat n designul programului, lsat s aleag recompensele pe care le-ar
putea primi.

5.

Programul trebuie ntocmit n aa fel nct copilul s aib de la nceput anse s obin
succes, urmnd ca, pe msur ce comportamentul i se mbuntete s cretem criteriile de
obinere a recompensei.

6.

Oferirea unei multitudini de recompense verbale n asociere cu cele tangibile.

7.

Consecven.

Tipuri de recompense:
- materiale: alimente preferate, cadouri, dulciuri, obiecte, bani etc.
- sociale: lauda, ncurajarea, aprecierea, acceptarea de ctre ceilali
- activiti preferate: jocul pe calculator, vizionarea de filme sau desene animate, activiti
sportive etc.
Aadar, recompensa este o funcie pe care o are un anumit lucru la un moment dat. Prin
urmare, nu este sigur c o situaie este o recompens dect dup ce va fi aplicat i se constat
efectul ei, i anume dac a produs sau nu repetarea comportamentului.
Lauda i ncurajarea ca recompense:Se pot oferi cadouri unui copil de fiecare dat cnd el
realizeaz comportamentul dorit, dar n viaa real el se va ntlni foarte rar cu astfel de situaii.
n viaa de zi cu zi suntem recompensai prin laude, aprobri sau dezaprobri, acordarea ateniei,
o atingere pe umr, o strngere de mn, un zmbet, un semn de amiciie etc. Cu ct sunt mai
naturale recompensele utilizate, cu att e mai mare ansa consolidrii i persistenei
comportamentului dorit. n cele ce urmeaz se va prezenta detaliat modul n care prinii pot
folosi cel mai eficient recompensele naturale n relaia lor cu copiii.
E important de reinut ns c acceptarea i preuirea copilului trebuie s fie continue i
necondiionate de performana din diverse lui activiti. Msura n care lauda este sau nu una
ncurajatoare depinde de anumite detalii cum sunt:
- Intenia clar de a ncuraja, nu de a controla copilul prin laud.
- Motivaia pentru care copilul se strduiete s realizeze ceva foarte bine. De exemplu, dac
el se strduiete s exceleze pentru a obine atenie, pentru a se rzbuna sau pentru a obine
o poziie de putere, lauda poate provoca descurajarea copilului.
Combinarea laudei cu ncurajarea:Lauda exagerat poate fi descurajatoare i nu ajut copilul
prea mult n a-i crea o imagine bun despre sine. Ea trebuie astfel exprimat, nct s se
adreseze eforturilor, progreselor i realizrilor copilului sub forma recunoaterii i aprecierii lor,
n acelai timp cu exprimarea ncrederii n capacitatea copilului de a face fa schimbrilor vieii,
oricare ar fi ele.

188

Limbajul special al ncurajrii:


Este foarte important evitarea judecilor atunci cnd se evalueaz eforturile copilului, pentru
c ele exprim mai mult valorile i ideile prinilor i nu l ajut pe copil s-i dobndeasc
ncrederea n el nsui. Astfel, este necesar efortul de a elimina din vocabular, n asemenea
momente, orice judecat (ex. bine, grozav, excelent).
Este mult mai bine ca ele s fie nlocuite cu propoziii care exprim un neles ncurajator,
cum ar fi:
Formulri care demonstreaz acceptarea:
Pare s-i plac activitatea aceasta.
E frumos c-i face plcere s nvei.
Se vede c-i place foarte mult s faci asta.
Formulri ce exprim ncrederea:
Cunoscndu-te, sunt sigur( ) c ai s reueti.
Ai s reueti!
Am ncredere n tine c vei ti ce s faci.
Nu-i uor deloc, dar cred c ai s reueti.
Ai s-o scoi la capt.
Formulri care subliniaz contribuiile i aprecierile:
Mulumesc, a fost de mare ajutor ce ai fcut.
A fost o idee bun din partea ta s
Mulumesc, chiar apreciez ce ai
Am nevoie de ajutorul tu pentru

fcut,

pentru

Ctre toat familia: Chiar am petrecut un timp


tiu c te pricepi la Ai vrea s faci tu acest lucru pentru noi?

mi-a
bun

uurat
astzi!

mult

munca.

Mulumesc.

Formulri prin care este recunoscut efortul i progresul:


Chiar c ai muncit mult pentru asta!
Mi se pare c ai petrecut mult timp gndindu-te la acest lucru.
Observ c progresezi.
Uit-te ct ai progresat!
E clar c ai devenit mai ndemnatic n
Pari cam nemulumit, dar uit-te ct de mult ai progresat
Cuvintele de ncurajare pot avea un efect invers asupra copilului, chiar de descurajare, dac
sunt motivate de dorina printelui de a permanentiza un comportament pe care l consider
bun sau dac exprim o atitudine de genul: i-am spus eu!. De aceea, trebuie evitate
comentariile moralizatoare sau care l calific pe copil, ex.: Pare c ai muncit, nu glum,

189

de ce nu poi face asta tot timpul?; era i timpul!; vezi ce poi face dac te
strduieti?, .a.m.d.
Fi de lucru:
Situaii problem
Biatul dumneavoastr este ngrijorat c nu va avea o prezentare bun la lecia deschis la
care trebuie s participe.

1.

Fiica dumneavoastr tocmai s-a ntors de la un concurs de eseuri, unde i-a dat toat silina
s ctige, dar a pierdut.
2.

n clasa copilului dumneavoastr au fost alegeri. El a fost nominalizat alturi de ali doi
colegi, dar pn la urm n-a fost ales i acum este foarte descurajat.

3.

- Ce ar putea gndi despre sine?


- Cum ai ncerca s-l ncurajai?

coala i temele pentru acas


Obiective 7: Cooperarea cu nvtorul copilului; cardurile de monitorizare a comportamentului;
planul zilnic;
Coninut: Cei mai muli prini ai copiilor cu ADHD spun c coala i leciile pentru acas sunt
cele mai dificile probleme de rezolvat. Pentru aceasta prinii trebuie s priveasc n mod
constructiv i s coopereze cu nvtorul copiilor, pentru succesul colar al acestora.
Copilul nu nva numai s citeasc, s scrie sau s socoteasc, el nva multe lucruri despre
el nsui i despre cum s-i gseasc locul n lume.
ntotdeauna greesc. De ce s mai ncerc mereu?
Copiii nu vor s se joace cu mine. Probabil c nu m plac.
Vreau s nv, dar nu m pot concentra destul. Probabil c sunt prost.
Aceste mesaje interne, pe care le gndete copilul, nu influeneaz numai abilitile de a face
fa colii, dar au un impact asupra viitoarelor succese din viaa de adult.
Cel mai important pas pe care-l poate face printele este s se decid s se implice. Aceast
implicare const n stabilirea unei relaii de munc i parteneriat cu nvtorul copilului.
Printele, mpreun cu copilul, trebuie s stabileasc recompensele sau pedepsele.
Un mod simplu de a avea o monitorizare a progresului copilului este de a nota ntr-un caiet.
S se discute toate acestea cu nvtorul n timpul anului colar. Aceasta constituie un vizibil
indicator pentru nvtorul copilului, c se ia n serios educaia i rezultatele colare ale
copilului i c prinii muncesc, de asemenea, pentru succesul copilului lor. Acest caiet trebuie
artat i copilului.
Este bine ca acesta s tie c familia i coala colaboreaz mpreun pentru a-l ajuta.
Copilul este important s tie c a fcut progrese i c familia i coala se implic nu din
cauza problemelor pe care le are, ci din grija pe care o au pentru el.

190

n ce privete leciile pentru acas, sunt indicai civa pai pe care trebuie s-i urmeze:
- s asculte temele pe care le primete pentru acas;
- s neleag ce are de fcut;
- s-i aminteasc s aduc temele acas;
- s-i aminteasc s-i fac temele;
- s cear ajutor cnd nu se poate descurca singur;
- s ncerce s le fac ct mai bine;
- s nu uite temele acas.
Fiecare pas, din cele prezentate mai sus, reprezint o ncercare major pentru copil. Pentru ca
acesta s reueasc, prinii l pot ajuta astfel:
- Copilul trebuie nvat s-i fac temele n ordine, una dup alta, i nu la dou materii deodat,
pentru a proteja suprancrcarea.
- S se nceap cu temele uoare i dup aceea cu temele grele.
- O tem grea s fie mprit n buci mai mici pentru a putea fi rezolvat mai uor.
- Folosirea creioanelor colorate ajut mai bine la vizualizarea aspectelor mai importante.
- Folosirea recompenselor este binevenit pentru orice sarcin ndeplinit de copil cu succes.
- Planul de recompense poate include i sistem de puncte, n care, copilul va primi puncte pentru
sarcinile ndeplinite sau nemplinite, de peste zi.
- Dac lucrurile nu merg bine, este indicat metoda time-out, care trebuie s dureze doar att
ct i ia copilului s se liniteasc i s-i poat controla comportamentul.
Dar pentru ca un copil s devin capabil s-i ating obiectivele pentru propria-i satisfacie,
exist o singur cale: s se dezvolte n siguran, afeciune i disciplin.

Strategii comportamentale de intervenie


Obiectivul 8: Familiarizarea prinilor cu un set de intervenii la nivel comportamental;
nsuirea tehnicilor comportamentale i aplicarea lor corect.
Interveniilecomportamentale au ca obiective specifice pentru un copil cu ADHD:
a) dezvoltarea abilitilor de organizare i planificare;
b) dezvoltarea abilitilor de minimizare a distractorilor;
c) restructurarea cognitiv;
d) managementul furiei;
e) dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale
Coninut: Antecedentele se refer la situaia sau stimulii care imediat preced comportamentul
sau sindromul int (unde, cnd, cu cine apare / nu apare un comportament; ce se ntmpl
imediat nainte de iniierea comportamentului respectiv, n plan mintal sau n realitatea fizic,
care sunt expectanele subiectului, convingerile, scopurile, interesele i planurile sale) (Miclea,
2004). De exemplu, comportamentul de hiperactivitate este mult mai intens n anumite situaii

191

(antecedente): cnd copilul este obosit, plictisit, i este somn sau foame sau nu a avut o
structurare a contextului.
Copilul cu ADHD are nevoie de rutine i structuri ceea ce nseamn un bun control al
stimulilor, a antecedentelor comportamentelor lui. Recomandarea pentru prini este s identifice
acele situaii, contexte care cresc intensitatea comportamentului hiperactiv i s intervin la
nivelul lor prin reducerea sau eliminarea acelor stimuli. De exemplu, nu mergem la cumprturi
ntr-un supermarket atunci cnd copilul este obosit sau i este foame.De asemenea, copilul cu
ADHD are nevoie n mod frecvent s i fie reamintite regulile de comportament n diverse
contexte Acum intrm n magazin. Te rog s stai aproape de mine.
Consecine. Relaiile dintre un comportament i efectele sale, care exercit o funcie de ntrire
sau penalizare a comportamentului respectiv se numesc contingene.
O mare parte din comportamentele noastre sunt determinate de contingene, de ntririle pozitive
sau negative i de pedepse.
ntrirea pozitiv i ntrirea negativ: O ntrire este acea situaie sau stimul care survine
dup executarea unui comportament i care i crete frecvena acestuia.
ntrirea pozitiv vizeaz meninerea sau intensificarea unui comportament prin producerea
sau prezentarea unei stimulri.
ntrirea negativ se refer la meninerea sau intensificarea unui comportament prin ncetarea
sau reducerea unei stimulri aversive.
Time-out sau excluderea:
Time-out-ul sau excluderease refer la scoaterea unei persoane care a efectuat un
comportament indezirabil dintr-o situaie care are funcie de recompens pentru copil.
Cnd comportamentul copilului scap de sub control, time-out- ul este o metod eficace de a
rezolva problema.
Aceast metod const n izolarea copilului pe un scaun sau un col al camerei unde s nu
poat gsi ceva amuzant sau interesant. Locurile alese de printe nu trebuie s fie traumatizante
(debarale, dulapuri sau pivnie). Scopul acestei metode este de a oferi copilului posibilitatea de a
se liniti i de ai regsi controlul.
Sanciunea:
Se refer la retragerea unor ntriri de care a beneficiat cineva ca urmare a efecturii unui
comportament indezirabil, cum ar fi de exemplu privilegiile.
Economia de jetoane:
Este o metod ce combin sistemul de ntriri pozitive cu celelalte metode de modificare
comportamental. Copilul primete o recompens sau un privilegiu dac realizeaz
comportamentul dorit i pierde un privilegiu sau o ntrire dac realizeaz un comportament
nedorit.
Exemple:
Insuccesul colar
Comportamentul greit al prinilor:
nvinuiesc profesorii, coala;
l acuz pe copil, l eticheteaz, numindu-l cu cuvinte urte;
Fac reprouri, ip, l brutalizeaz;

192

Deseori aplic pedepse corporale.


Comportamentul corect al prinilor:
Asist la lecii;
Discut cu copiii i profesorii;
Analizeaz calm i minuios situaia;
Stabilesc cauzele insuccesului;
Discut cu copilul deschis, calm, sincer,
Acord un ajutor real copiilor: ntocmesc mpreun cu acetia un regim adecvat al zilei i al
activitilor; consult un specialist, dac starea copilului necesit lucrul acesta.
Neascultarea, ncpnarea
Comportamentul greit al prinilor:
Nu analizeaz obiectiv situaia;
ncep a striga, amenin, fac reprouri;
Eticheteaz copilul, i aplic pedepse corporale;
Nu ascult explicaiile copilului;
Fac generalizri i i amintesc copilului de toate greelile comise etc.
Comportamentul corect al prinilor:
Analizeaz mpreun cu copilul starea acestuia;
Discut calm i echilibrat;
Dau dovad de tact, empatie, obiectivitate, nu se aga de mruniuri;
Se comport corect, ofer modele comportamentale pozitive;
Fac referin la situaii concrete, nu judec copilul, ci faptele lui;
Arat exact asupra comportamentului care necesit mbuntire, modificare;
Ofer propuneri concrete de funcionare, se neleg cu copilul asupra respectrii regimului,
anumitor cerine exprimate de ei etc. Toate condiiile naintate de ctre aduli trebuie s fie
acceptate i nelese de copil.
Exprimarea tendinei de autonomie, independen
Comportamentul greit al prinilor:

Educaia pe care o realizeaz prinii este axat adesea pe constrngeri, presiuni morale,
abuzuri psihologice, pedepse corporale;

Hipertutelarea copiilor, alintarea excesiv a acestora;

Tonul frecvent moralizator n comunicarea cu copilul ;

Reprouri cu privire la erorile comportamentale ale copilului.


Comportamentul corect al prinilor:

Supravegheaz permanent copilul, manifestnd totodat i mult ncredere n el;

i explic copilului obligaiunile lui i ale celorlali membri de familie;

i explic copilului ce nseamn un comportament bun i ce nu corespunde normelor etice;


Manifest ncredere n copil, l proiecteaz pozitiv, oferindu-i mai mult libertate n
aciuni;

i sugereaz copilului ideea despre cum e s fii deschis, receptiv, strduindu-se s-i
serveasc acestuia drept model de comportare bun i colaborare eficient cu cei apropiai.
Comportamentul greit al prinilor:

Nu i analizeaz aciunile, nu recunosc greeala;

l ignor pe copil dup aplicarea pedepsei;

193


Fac abuz de mustrri i ameninri.
Comportamentul corect al prinilor:

Discut cu copilul pe marginea celor ntmplate i chiar i cer scuze acestuia, dac nu au avut
un comportament corect;

Discut cu copilul calm i i explic pentru ce a fost pedepsit;

Analizeaz i fac evaluarea propriilor lor aciuni;

Ambii prini iau decizii asupra respectrii unora i acelorai cerine fa de copil i i aduc
la cunotin acestuia modalitile de aprobare i dezaprobare ce vor fi aplicate n cazul unei
situaii sau alta;

Se strduie s nu comit n continuare abuzuri i greeli, s-l fac pe copil s devin un aliat
al lor.

Stima de sine
Obiectivul 9: Creterea stimei de sine a copilului; dezvoltarea ncrederii n forele proprii;
evidenierea lucrurilor pozitive; contientizarea diferenei dintre comportamentul i persoana
copilului.
Coninut: Nu se poate construi stima de sine a unui copil prin concentrarea asupra greelilor i
fcndu-l s fie ceea ce nu este. Cnd copiilor le sunt amintite constant numai greelile i
eecurile nu vor fi numai descurajai dar vor ncepe s cread c sunt fr valoare.
Relaiile din cadrul propriei familii devin n mod automat oglinzi n care copilul se poate privi
i nelege.
Unii specialiti susin c prinii creaz statutul socio-afectiv al copilului prin relaiile pe care
le induc din prima perioad de via, oglinzile parentale ajutndu-l la autodefinire. (Grigore,
2002).
Din fericire, putem face multe lucruri pentru a crete stima de sine a copilului i a de a
ndeprta sentimentele de eec pe care le ncearc. Cu ct copilul are mai mult ncredere n el,
cu att i va fi mai uor s fac fa ncercrilor ce i le pune n fa ADHD.
Chiar i cel mai iubitor printe mai scap cte o dat expresii ca: Adrian de ce poate i tu
nu? Copilul are nevoie ca printele su s fie cel mai nfocat susintor al su nu numai
ocazional, ci zi de zi, tot timpul. Copilul trebuie s tie ct de mult l iubesc prinii iar acetia
trebuie s le-o spun ct se poate de des. Trebuie valorizat ca individualitate chiar dac mai
greesc i se comport nepotrivit. De reinut: Trebuie fcut distincia ntre compor-tamentul i
persoana copilului!
Copilul trebuie ncurajat s vorbeasc i s asculte. Sarcinile pe care le primete s fie uor de
ndeplinit iar cnd nu reuete, trebuie ncurajat. Putem s-l ajutm s treac peste un eec
fcndu-l s neleag ce nu a mers. Este important s nvm copilul s analizeze de ce
eforturile sale nu au fost ncununate de succes: obiectivul a fost prea dificil? Ar fi putut s
acioneze altfel? Se va evita mai ales formularea unor judec globalizante de tipul eti un
lene, care descalific i umilesc copilul.

194

Jocul
Obiectivul 10: Influena jocului n terapia copiilor cu ADHD; dezvoltarea abilitilor de
socializare; tipurile potrivite de jocuri i jucrii;
Coninut: Copilria trebuie s aib la baz jocul. Dar uneori, abilitatea de a se juca devine
neplcut i stresant mai ales cnd copilul are ADHD.
Alegnd contextul potrivit i cu o supraveghere atent, jocul poate mbunti abilitile de
concentrare a copilului i poate s-l ajute s neleag mai uor regulile de baz legate de
socializare.
Prinii pot avea un rol important n ai ajuta pe copiilor s deprind abilitile de socializare. Iat
cteva metode:
- Limitarea numrului de parteneri de joac la unul singur o data.
- Copilul trebuie lsat s-i aleag singur partenerul de joac.
- ntlnirile de joaca trebuie s fie scurte la nceput, iar dup ce relaia de prietenie devine mai
puternic ntre cei doi copii, pot fi prelungite.
- Prinii pot s-l ajute pe copil s fac curat n camera de joac nainte ca musafirul s soseasc.
De asemenea, printele are grij s nlture jucriile sau obiectele care s-ar putea sparge sau cu
care copiii s-ar putea rni. Copilul trebuie informat c jucriile aflate n camera de joac sunt
pentru a fi mprite cu prietenul su.
- Dulciurile sau gustrile care vor fi servite s fie alese sau pregtite de copil.
- Cnd musafirul sosete, prinii sunt cei care explic regulile casei.
- Printele poate s observe comportamentul copilului n perioada n care acesta se joac, pentru
a putea determina mai trziu asupra cror probleme s mai insiste.
Atunci cnd copilul nu are prieteni n vizit, printele se poate juca el cu copilul. Prin joc,
printele poate dezvolta anumite abiliti ale copilului, cum ar fi: memoria, atenia, respectarea
unor reguli.

195

Anexa 11
Curriculumul pentru formarea pedagogilor n activitatea cu copii ADHD
Ce este ADHD?
1. Dificulti de atenie i concentrare.
Se concentreaz greu att n cadrul unor activiti impuse, trecnd de la o sarcin la alta, dar i n
cadrul unor activiti pe care i le alege singur, renunnd uor la ce i-a dorit initial i trecnd la
alt activitate. Vrsta la care dificultile de concentrare sunt depistate depinde de
disponibilitatea i interesul prinilor care urmresc evoluia psiho-comportamental a copilului,
vigilena i implicarea nvtorilor, comunicarea i schimbul permanent de informaie ntre
familie i cei care se ocup de educaia copilului.
2. Comportamente impulsive.
Copilul hiperactiv reacioneaz la primul impuls. Vrea ca ceea ce i dorete s se ndeplineasc
imediat. Nu ia n calcul consecinele faptelor sale, acioneaz fr s gndeasc. n conversaie i
ntrerupe des pe ceilali, nu ateapt s aud ntrebarea, nu ascult i nu ia n calcul rspunsurile
celorlali. n situaii grave poate trece chiar la agresivitate fizic.
3. Hiperactivitate (agitaie evident).
Acest comportament se observ mai ales n timpul orelor de curs, cnd trebuie s stea linitit. El
iese din banc, se duce la colegi, i deranjeaz, chiar i icaneaz. n pauze alearg tot timpul, se
car, ignor pericolele. Dac sunt atenionai se linitesc pentru cteva momente, dup care
procedeaz n acelai fel. Uneori cnd sunt apostrofai devin impulsivi. Astfel de copii produc
mari probleme colilor n care nva i de aceea ei sunt greu acceptai, mai ales de prinii
celorlali copii. Efectuarea temelor acas este o adevarat povar pentru prini. Copilul
hiperactiv nu observ detaliile, de cele mai multe ori cnd alii i vorbesc d impresia c nu
ascult, evit sau respinge activitile sau temele care i solicit I mintal. Pierde adesea obiecte,
i mic minile i picioarele sau nu-i gsete locul pe scaun, nu i asteapt rndul la joc sau la
alte activiti desfurate n grup.Cnd manifestrile comportamentale hiperactive sunt foarte
pronunate, vorbim de tulburarea de hiperactivitate.
Cauzele apariiei ADHD sunt legate de o ntrerupere n maturizarea cerebral i un dezechilibru
al unor substane chimice din creier.
Odat diagnosticat aceast tulburare trebuie i tratat. ngrijirea i tratarea presupun o abordare
multidisciplinar, articulat, coerenta i mai ales consecvent n care sunt deopotriv implicai
prinii, psihologul, logopedul, educatorii, profesorii i mai ales copilul nsui.
Observaii: Se constatat faptul c nvtorii nu considerau c aceti copii au nevoie de o
educaie special dar au evideniat faptul c metodele educative obinuite, chiar aplicate corect,
nu au fost eficiente. Acest lucru se datoreaz, pe de-o parte, bibliografiei extrem de reduse
referitoare la ADHD, ct i a tendinei de abordare a procesului instructiv-educativ conform
principiilor nvrii de mas, mai puin individualizate, particularizate la nevoile speciale ale
unor copii.

196

2. Strategii de succes n instruirea colar a copiilor cu ADHD


Obiective: Instruirea colar; intervenii comportamentale; acomodarea colar.
Coninut:
nvtorul combin practicile ntr-un program educaional individualizat pe care l integreaz cu
activitile educaionale ale celorlali elevi din clas. Cele 3 obiective ale strategiei colare pentru
copiii cu ADHD sunt urmtoarele:
Evaluarea nevoilor personale i a punctelor tari ale copilului. Pentru ndeplinirea
acestui obiectiv, nvtorul poate lucra cu o echip multidisciplinar, i cu prinii. Astfel se pot
lua n considerare att nevoile colare ct i cele comportamentale, folosind att diagnosticul
formal i informal ct i observaiile de la clas. Observaiile, cum ar fi stilul de nvare poate fi
folosit pentru a-l mobiliza pe copil s-i foloseasc abilitile de care dispune. Contextul n care
apar disfunciile comportamentale trebuie luate de asemenea n considerare.
Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea colar. Determinarea cror metode
vor veni n ntmpinarea nevoilor colare i comportamentale ale copilului. Selectarea metodelor
care sunt n acord vrsta sa, care s se potriveasc cu nevoile sale i care s i ctige atenia.
Combinarea metodelor de instruire colar cu programul educaional personalizat
al copilului. mpreun cu psihologul colar i cu printele, poate fi creat un program educaional
personalizat care s evidenieze obiectivele viitoare mpreun cu ajutorul de care copilul are
nevoie pentru a atinge aceste obiective.
Succesul unui program de intervenie psihopedagogic pentru copiii cu ADHD depinde de
urmtoarele componente:

Instruirea colar

Intervenii comportamentale

Acomodarea colar

3. ADHD i coala
Obiective: Structur i rutin bine stabilite; folosirea sistemului gradual de structurare a clasei;
cei trei R: rutin, regularitate i repetiie; monitorizare atent a comportamentului; controlul
clasei.
Coninut:
1. Copiii cu ADHD au nevoie s fie plasai n echipe de lucru cu ali copii asemntori lor, nu ca
educaie sau performane colare, ci ca nivel de maturizare. Copiii cu ADHD tind s fie mai
imaturi dect ali copii de vrsta lor. Folosirea sistemului gradual de structurare a clasei este mai
indicat pentru aceti copii dect sistemul n plan deschis, deoarece acestora le este greu s fac
fa schimbrilor de nivel i intensitate a muncii colare.
2. O structur dreapt, dar ferm, este esenial n activitile de fiecare zi i rutina trebuie
pstrat cu strictee. Aceasta ajut copilul s neleag ce se ateapt de la el i s tie c munca
i comportamentul lui este atent monitorizat. Aceti copii rspund foarte bine la cei trei R:

197

rutin, regularitate i repetiie. Foarte des, aceti copii au o stim de sine sczut i de aceea au
tendina s fie singuratici, izolai, ceea ce i expune la riscul s fie victimizai de ctre alii. Pe de
alt parte, unii pot s fie agresivi cu colegii i necesit o monitorizare atent a comportamentului.
n acest caz, distragerea copilului i implicarea lui n alt activitate, este cel mai bun mod de
rezolvare a conflictelor. Abilitatea lor sczut de a face fa schimbrilor poate fi astfel folosit
ntr-un mod pozitiv ajutndu-i s ias dintr-o potenial situaie dificil. Ei vor fi att de ocupai
s ndeplineasc noua activitate primit, nct uit de orice conflict pe care l-au nceput. Aceast
tactic ofer posibilitatea de a preveni potenialele probleme care pot s apar.
3. Profesorul trebuie s fie ferm i s dein controlul clasei, dar totodat s fie o persoan
apropiat i cald. Copiii cu ADHD sunt, n general, foarte sentimentali i iubitori. Ei rspund
bine la laude i la o atenie individual crescut. Laudele trebuie s fie dese, pe tot parcursul
zilei, i nu doar la sfritul zilei. Atitudinile negative din partea nvtorului pot duna acestor
copii deoarece ei au deja o stim de sine sczut.
Acolo unde este posibil, este recomandat s se menin acelai nvtor pe tot parcursul anului
colar. Cnd nvtorul ofer instruciuni este important s stabileasc cu copilul un contact
vizual.
Dac sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie mprite n segmente mai mici i
rezolvate una dup alta.
4. Clasele cu numr mic de elevi sunt indicate pentru aceti copii, deoarece, distractibilitatea este
mai mic, i le ofer oportuniti mai bune de a nnoda prietenii cu colegii i cu nvtorul. Este
indicat s fie aezai n primele rnduri din clas, sau mai aproape de perete, pentru a reduce
distractibilitatea.
5. Tratamentul medicamentos face parte din viaa de zi cu zi a multor copii cu ADHD.
nvtorul trebuie s se asigure c i-a luat copilul medicamentele. Acest lucru trebuie fcut n
particular i cu mult sensibilitate.
6. Muli dintre copiii cu ADHD reuesc s ndeplineasc mai bine sarcinile manuale sau n scris,
dect cele orale. Implicndu-i n sarcini manuale, stima lor de sine crete i permite sistemului
nervos s se maturizeze.
4. Aezarea n clas
Obiective: nvarea de ctre nvtori a unor principii i reguli ergonomice care s ofere
copilului cu ADHD un mediu ambiant securizant.
n cadrul acestei edine li s-au furnizat nvtorilor cele mai importante informaii referitoare la
crearea unui mediu ambiant securizant fizic i emoional i condiii de stimulare optim (adic
eliminarea potenialilor stimuli disturbatori): plasarea copilului n prima banc, dispunerea lui
lng un coleg pe care s l ia drept model, evitarea poziionrii lui lng fereastr sau n ultima
banc, etc.
Coninut:
Copiilor cu ADHD li se potrivete regula cu ct mai puine distrageri, cu att mai bine.

198

Chiar din prima zi, nvtorul trebuie s stabileasc clar regulile clasei i s le transmit
copilului mpreun cu consecinele logice de pedeaps sau de recompens. Copilul trebuie aezat
n banc, ferit de elemente distractoare, aproape de nvtor, pentru a fi monitorizat i ncurajat,
sau lng un copil, care este atent i concentrat.
1. Aezarea n banc:
- elevul s fie aezat n fa sau n centrul clasei;
- trebuie nconjurat cu colegi care pot constitui modele pentru acesta;
- nu trebuie aezat aproape de u sau ferestre;
- trebuie aezat n locul cu cele mai puine elemente care l-ar putea distrage;
2. Elevul trebuie s aib o structur predictibil a orarului i trebuie atenionat nainte de
schimbrile din program:
- regulile clasei trebuie afiate iar nvtorul s verifice dac au fost bine nelese;
- poate fi afiat n clas un calendar n care s se ncercuiasc datele n care elevii au teste scrise;
3. Momentele de trecere de la o tem la alta sunt dificile pentru elevul cu ADHD, de aceea
copilul trebuie pregtit, printr-un avertisment.
4. n timpul sarcinilor dificile este indicat reducerea stimulilor auditivi i vizuali.
5. Este important s li se specifice de ce materiale au nevoie pentru ndeplinirea unei sarcini.
6. Prezena unui ceas pe perete ofer posibilitatea elevilor de a-i calcula timpul necesar
ndeplinirii sarcinii primite. Distribuia timpului colar n nivel macro (an, sprmn, zi) dar i
micro (or, secven de lecie, episod instrucional) condiioneaz eficacitatea actului didactic i
deschide cmp larg desvririi fiecrui individ n parte. (Cuco, 2002).
7. nvtorul i poate ncuraja pe aceti copii s-i planifice activitile folosind liste, calendare
sau notie.
5. Desfurarea leciilor la clas
Obiective: Lecii ct mai atractive, implicarea copilului ntr-un grup de lucru; interaciunea
dintre copil i nvtor; combinarea indicaiilor verbale cu demonstraiile practice.
Coninut:
Pe lng implicarea n aciune, este important s oferim copilului, ori de cte ori este nevoie,
posibilitatea de a reveni la aciunile concrete, dac se obaserv deficiene n procesarea
informaiilor. n nacest mod, nu numai c se lucreaz strict n zona dezvoltrii proxime, dar
construcia imaginilor mintale i interiorizarea operaiilor concrete vor constitui un suport solid
n elaborarea noiunilor i a raionamentelor.
La lecii s se foloseasc material didactic, dar materialul audio-vizual trebuie folosit cu atenie
pentru a pstra capacitatea de distragere a ateniei la minim. De exemplu, prezentrile s conin
imagini i sunet care s aib legtur direct cu materialul ce trebuie nvat.
Leciile s fie pe ct posibil concentrate, iar cele foarte lungi, s fie mprite n segmente.
Implicarea efectiv a elevului cu ADHD n timpul predrii este bine venit. Acesta poate s scrie
cuvintele cheie sau ideile principale pe tabl.

199

Aceti elevi trebuie s fie ncurajai s dezvolte imagini mintale ale conceptelor sau ale
informaiile care le-au fost prezentate. Aceti elevi trebuie solicitai s rspund frecvent, n
decursul orei.
Leciile trebuie s fie interesante pentru copil, pentru c aa el va nva mai bine. Aceasta
necesit ca nvtorul s se autoevalueze i s fie el nsui ncntat i interesat de ceea ce pred.
Folosirea nvrii prin cooperare, implicarea copilului ntr-un grup de lucru, dndu-i o sarcin
specific, crete stima de sine a acestuia i capacitatea de interrelaionare cu colegii.
Interaciunea dintre copil i nvtor este benefic. Folosirea numelui copilului crete ncrederea
acestuia i faciliteaz comunicarea cu nvtorul.
Folosirea unui coleg ca meditator pentru copilul cu ADHD poate fi un pas spre succes.
nvtorul poate, de asemenea, s ofere elevului o list cu conceptele cheie, sau cu cuvintele
dificile i explicarea acestora, nainte de nceperea leciei propriu zise. Schimbrile de tonalitate
a vocii capteaz atenia elevului la lecia predat.
Combinarea indicaiilor verbale cu demonstraiile practice au rezultate deosebite la aceti copii.
Dup ce instruciunile au fost date clasei, elevul trebuie rugat s parafrazeze ceea ce a spus
nvtorul. Aceast metod va crete nivelul de nelegere a elevului i va oferi posibilitatea de a
verifica dac a neles corect.
Elevul cu ADHD va fi tentat s doreasc a fi printre primii care termin o sarcin. De aceea sunt
indicate sarcini rezonabile, pe care s le poat realiza i pentru a reduce presiunea i stresul.
Elevul cu ADHD trebuie lsat s lucreze n ritmul lui, s se evite presiunea privind viteza i
corectitudinea cu care lucreaz. nvtorul poate s-l nvee cum s-i ia notie la clas, s-l ajute
s fac trecerea de la limbajul oral la limbajul scris.
Pentru teste nvtorul poate folosi fie redactate la calculator, deoarece copilul s-ar putea s nu
neleag scrisul de mn. Trebuie oferite indicaii clare i simple. Elevul s foloseasc creioane
colorate.
6. Probleme comportamentale
Obiective:Identificarea problemelor comportamentale; sistemul de management comportamental
al clasei; recompensele pentru o sarcin bine fcut.
Coninut:La coal elevii cu ADHD au tendina s acioneze nainte s gndeasc.
Comportamental, acest lucru se traduce prin imposibilitatea acestuia de a nelege cauza i
efectul.
Aceti copii fac anumite lucruri fr s se gndeasc la consecinele aciunii lor. Spun lucruri
fr s se ntrebe cum vor reaciona ceilali. Numeroase cercetri evideniaz faptul c elevii cu
ADHD verbalizeaz des regulile de comportament, dar au dificulti cu internalizarea acestora,
cu a le transpune n propriul comportament.
Cu ajutorul nvtorului i al colegilor, problemele care apar foarte des n comportamentul su
pot fi identificate. Astfel putem gsi soluii ce se pot aplica nainte ca aceste probleme s apar.
Un prieten apropiat l poate ajuta n a-i ndeplini rolul de elev; elevii pot fi nvai s se
opreasc i s gndeasc nainte s vorbeasc. Aceasta i poate ajuta s nvee s se liniteasc

200

nainte s vorbeasc. ncurajarea rspunsului gndit, scade impulsivitatea. Regulile clasei trebuie
s fie simple i clare; ele trebuie stabilite mpreun cu clasa de elevi.
La nivelul clasei trebuie implementat un sistem de management al comportamentului.
Comportamentele pozitive s fie recompensate i nvtorul s se concentreze mai ales pe
aspectele pozitive; stabilind obiective pe perioade de ore, zile, sptmni sau luni, ca elevii s
primeasc feed-back atunci cnd progreseaz sau ating obiectivele propuse.
Pentru a mbunti comportamentul elevilor se pot oferi recompense i pentru lucrurile bune i
comportamentele pozitive observate de ali nvtori sau angajai ai colii. nvtorul trebuie s
specifice clar comportamentul pentru care ofer recompensa: mi place foarte mult cum ai scris
i c i-ai fcut tema corect, dect bravo, bun biat! Mergnd de la o banc la alta, de la un
elev la altul, nvtorul l poate surprinde pe elevul cu ADHD lucrnd atent i concentrat la o
sarcin primit. l poate recompensa cu un zmbet i cu o vorb bun: mi place c lucrezi din
greu.
Copilului trebuie s i se acorde atenie, ascultndu-l ce are de spus. i el vrea s fie auzit, tratat
cu respect. nvtorul trebuie s creeze un mediu securizant pentru copil, s neleag c
nvtorul este lng el ca s-l ajute. Nu trebuie certat n faa colegilor, iar ceilali copii vor
nelege c i ei nu au permisiunea s-l certe. n loc s fie confruntat direct, atunci cnd
activitile sau comportamentele lui sunt inadecvate, nvtorul poate prezenta alternativa care
rmne valabil. Acest lucru face ca ateptrile s devin clare pentru elev i astfel s evite
interpretarea negativ sau criticismul.
7. mbuntirea abilitilor de relaionare social
Obiective: Parteneriatul ntre copii; reguli clar definite; nvarea prin cooperare; timpul de joac
i socializare.
Coninut:
Elevii cu ADHD pot trece prin multe dificulti n zona social n special cu colegii, cu relaiile
de prietenie.
Grupurile mici de joac cuprinznd doi sau trei elevi l pot ajuta s dezvolte mai multe abiliti
sociale efective. Se va descurca mai bine dac ateptrile sociale sunt identificate i exersate
nainte de activitatea propriu zis. Un mod subtil pentru elevul cu ADHD de a nva abilitile
sociale este de a se ghida i observa comportamentul colegilor n timpul jocului. nvtorul i
poate nsoi pe elevi n locurile de joac i poate evidenia comportamentul elevilor care iniiaz
activiti, coopereaz la joc, sunt nconjurai de prieteni.
Pentru muli dintre elevii cu ADHD 30 de minute la locul de joac depesc capacitatea lor de a
menine relaii prieteneti cu colegii. Dac este necesar trebuie redus timpul de joac efectiv la
10 minute.

201

Anexa 12
Pot s fac orice

Sunt uriaul Sfarm Piatr.


Dintr-o lovitur fac s se clatine munii.
Sunt mprteasa i sunt n stare s ..
Sunt neleptul numit i pot s ..
Sunt linititul poreclit .i pot s .
Sunt voinicul curajos pe care ei l numesc
i sunt capabil s

202

Saltul peste obstacole


S-i schimbi prerea este n regul!
A-i schimba prerea nseamn s descoperi obstacolele care te-au oprit s explorezi experiene
noi i diferite i de a face alegeri noi i diferite.
AI VREA MAI CURND s treci printr-un tunel lung i ntunecat pentru a ajunge n cel mai
grozav parc de distracii SAU s te joci cu un tigruprietenos?.....................................................
.......................................................................................................................................................
Cine sau ce ar trebui s te ajute astfel nct s-i schimbi prerea?
...........................................................................
AI VREA MAI CURND s zbori cu avionul SAU s conduci o main de curse?..................
.......................................................................................................................................................
Cine sau ce ar trebui s te ajute astfel nct s-i schimbi prerea?
...............................................................................

203

Acestea sunt dorinele mele

Dorina 1, pentru azi................................................

Dorina 2, pentru mine...............................................

Dorina 3, pentru viitor ..................................................

204

205

STRILE MELE SUFLETETI

ACESTE LUCRURI M FAC FERICIT:

ACESTE LUCRURI M NTRISTEAZ:

ACESTE LUCRURI M ENERVEAZ:

206

nceputuri de conversaie
Alege nceputurile de conversaie care ar fi bine s fie folosite pentru a intra n contact cu
ceilali.

Salut. Eu sunt
Ana. Eti nou
venit la aceast
coal?

Nu te juca cu
George! Este
un prost!

Nu tii cine
pred la
clasa
noastr?

Sper ca nu
ne va preda
profesoarea
asta urt!

Nu pune
mna! Este
ppua
mea!

Vrei s ne
jucm
mpreun?

...Ce este n neregul n nceputurile de conversaie pe care nu le-ai ales?

207

Privete nainte de a sri


Adevrat

Fals

Uneori spun lucruri i apoi le regret


Uneori iau decizii fr s m gndesc
Uneori nu in cont de reguli .
Uneori nu ascult instruciunile
Uneori nu in cont de detalii
Uneori mi lovesc colegii
Uneori deranjez orele de curs..

Dac rspunzi adevrat de cel puin 5 ori atunci trebuie s foloseti planul
OPRETE-TE. GNDETE-TE. ACIONEAZ.

STOP DESCOPER CARE ESTE PROBLEMA SAU SARCINA


Gndete-te la trei lucruri pe care poi s le faci pentru a rezolva problema sau sarcina.
Acioneaz Alege unul din aceste lucruri care este cel mai bun pentru tine.

208

Locul meu, spaiul meu


Testeazi respectul fa de intimitate ncercuind rspunsurile adevrat sau fals la urmtoarele
ntrebri:

Matei are 2 ani. Lui i se va permite s fac singur baie deoarece are dreptul la intimitate.

Adevrat

Fals

Tina are 16 ani. Ei i se va permite s-i petreac timpul singur n camer dac dorete.

Adevrat

Fals

Rzvan are 9 ani. Dac ua de la dormitor este nchis, membrii familiei vor ciocni
nainte de a intra.
Adevrat

Mama i tata trebuie s fie urmrii ntotdeauna de cineva cnd sunt mpreun.

Adevrat

Fals

Fals

Victor are 4 ani. Cnd el se joac n faa porii, familia l va lsa singur.

Adevrat

Fals

209

Dac Atunci Dar

Completeaz spaiile albe! Iat aici un exemplu:

Dac ai fi luat bicicleta mamei fr s i cer voie, atunci ai fi ajuns mai repede la magazin dar
probabil c ai fi fost pedepsit toat sptmna.

Dac voi lipsi mine de la coal, atuncidar.............................

Dac atunci..dar.............................

Dac l deranjez pe Ionu..atunci.......dar.......................

Dac ascult ntrebarea..atunci.......dar........................

Dac mi fac ordine pe birou.atunci.........dar....................

210

Anexa 13
Formarea competenelor de relaxare
Plasa iubirii(1)
Obiective:
La sfritul acestei activitati elevii vor fi capabili:
- s-i optimizeze deprinderile de relaionare interpersonal;
- s sesizeze notele personale caracteristice;
- s adopte atitudini pozitive fat de ceilali: ncredere, acceptare i deschidere.
Resurse:
un ghem de sfoar (de preferat mai groas).
Etape ale activitii:
9 li se cere elevilor s formeze un cerc;
9 cadrul didactic prinde captul sforii de degetul arttor de la mna sa dreapt, iar ghemul,
n desfurare, l arunc unuia dintre elevi i l roag s se prezinte cu numele mic i s
spun care crede el c este cea mai important trasatur (calitate) a sa;
9 acesta se prezint, apoi i nfaoar sfoara n jurul degetului su arttor de la mna
dreapt i deruleaz ghemul spre un alt coleg ales de el, cu aceeai rugminte;
9 pnza sau plasa iubirii se ese astfel, ghemul trece de la un participant la altul, formnd o
reea ce-i va lega pe toi;
9 ghemul derulat ajunge din nou la cadrul didactic dup ce fiecare s-a prezentat n mod
personal i special;
9 sfoara se reaez pe ghem facnd cale ntoars: fiecare elev adreseaza celui care-i urmeaz,
un compliment privind trstura ce i place/ce admir cel mai mult la el.

Candela aprecierilor
Obiective:
La sfritul acestei activiti elevii vor fi capabili:
- s descopere imaginea pe care o au colegii despre ei;
- s ofere feed-back-uri pozitive celorlali.
Resurse:

211

o candel sau o lumnare,


o cutie cu chibrituri.
Etape ale activitii:
9 elevii formeaz un cerc;
9 cadrul didactic ine n mn lumnarea sau candela aprins i mprtete grupului ce
anume apreciaz la un anumit membru, fr s specifice despre cine este vorba. Apoi,
ofera lumnarea persoanei pe care tocmai a apreciat-o.
9 acea persoan, la rndul ei, i mprtete aprecierea fa de altcineva din grup, fr s
specifice numele colegului dup care nmneaz lumnarea celui apreciat;
9 se continu pn ce fiecare elev a primit i oferit candela de cel puin dou ori;
9 cadrul didactic este atent s aprecieze el copiii care risc s ramn neapreciai!

Prietenul secret
Obiective:
n urma acestei activiti elevii vor fi contieni de plcerea de a oferi i vor identifica rolul ei;
- s identifice valoarea relaiei de prietenie n dezvoltarea personal.
Resurse:
hrtie, carioci, culori, reviste
materiale pentru colaje,
lipici, plastilina etc.
Etape ale activitii:
9 se desfoar pe parcursul unui semestru / an colar:
9 se noteaz numele fiecrui elev pe cte un bileel;
9 se introduc toate bileelele (care au aceeai dimensiune) ntr-o cutie;
9 fiecare copil extrage cte un bileel avnd grij ca ceilali snu afle numele care este scris i
nici s-i obin propriul nume;
9 se cere ca fiecare elev s se gndeasc la persoana a crui nume l-a extras i la o modalitate
prin care s-i exprime admiraia/aprecierea fa de aceasta folosind materiale ct mai
diferite;
9 se ncurajeaz copiii s-i foloseasc imaginaia i creativitatea;
9 se lucreaz acas cu foarte mult grij pentru a nu se afla pentru cine este cadoul;
9 se stabilete un col al cadourilor n care fiecare elev aeaz ce a realizat (mpreun cu
numele persoanei creia i este adresat) avnd mare grij s nu fie descoperit;
9 dup ce toi elevii au primit cadoul se formeaz un cerc;
9 fiecare participant trece n mijloc, iar prietenul secret se prezint i spune care este
trstura pe care o admir cel mai mult la acesta;
9 nu se ncheie nainte de a mulumi pentru colaborare i cadouri.

212

Eroul preferat(1)
Obiective:
La sfritul activitii propuse elevii vor fi capabili:
9 s sesizeze caracteristicile propriei persoane;
9 s neleag c specificul uman l reprezint mbinarea corespunztoare a calitilor i
defectelor.

Resurse:
coli de hrtie A4,
creioane, carioci, culori.
Etape ale activitii:
9 se solicit elevilor s mpart foaia n dou jumti, pe vertical, cu creionul;
9 fiecare participant este rugat s se gndeasc la personajul de desene animate care nu-i
place deloc, care l enerveaz la culme i s-l deseneze n jumtatea stng a foii;
9 apoi li se poate spune: Va rog s v gndii i s notai trei motive pentru care nu v place
personajul respectiv, ce anume face el i nu v place;
9 apoi, elevii sunt rugai s se gndeasc la eroul de desene animate care-i place, pe care la
ndragit, s-l deseneze n jumtatea dreapt a foii i s noteze trei motive care-l fac pe
acesta simpatic sau plcut;
9 fiecare participant prezint ce a realizat i motivele alegerilor.

Cutia magic (1)


Obiective:
- n urma acestei activiti elevii vor fi capabili s neleag faptul c specificul uman l
reprezint mbinarea corespunztoare a calitilor i defectelor.
Resurse:
sala spatioasa.
Etape ale activitii:
9 li se spune elevilor c au acces la o cutie magic n care pot gsi orice calitate pe care i-o
doresc i de care cred ei c au nevoie;
9 aceast cutie e dispus s primeasc i trasturi umane pe care elevii consider c le au i
de care vor s scape;
9 n final fiecare participant mprtete grupului ce simte i cum gndete acum cnd a
primit tot ceea ce i-a dorit i a aruncat tot ceea ce era ru sau de prisos.

213

Lupta cu obstacolul (1)


Obiective:
n urma acestei activiti elevii vor fi capabili:
- s-i dezvolte capacitatea de toleran la frustrare;
- s se transpun empatic n situaia unui coleg aflat ntr-o situaie problematic;
- s manifeste toleran i spirit de echip.
Resurse:
sala spatioasa.
Etape ale activitatii:
9 li se cere elevilor s realizeze un cerc inndu-se de mini;
9 un copil - care se ofer voluntar - iese din clas i ateapt;
9 n acest timp, ceilali (fr a-i da drumul la mini) se combin astfel nct elevului de
afar s-i fie ct mai greu s refac cercul;
9 la final, se discut cum s-a descurcat protagonistul, dac au fost participani care l-au
susinut i mai ales n ce mod.

Colajul aprecierilor
Obiective:
La sfritul activitii propuse elevii vor fi capabili:
- s descopere imaginea pe care o au colegii despre ei;
- s aprecieze obiectiv persoanele din jur;
- s ofere feed-back-uri pozitive celorlali.
Resurse:

coli de hrtie A3,


carioci, culori,
materiale pentru colaje, reviste,
lipici, foarfeca.

Etape ale activitii:


9 se formeaz grupe de cte 6-8 persoane;
9 cadrul didactic le spune participanilor c vor avea ocazia s realizeze un colaj - pentru
fiecare elev - care s descrie calitile acestuia;

214

9 se scrie numele fiecrei persoane din grupul format pe o coal de hrtie;


9 copiii au un timp (5 minute) n care se gndesc la trsturile fiecrui coleg din grup, apoi
decupeaz imagini i caut cuvinte pentru descriere;
9 colile de hrtie cu numele pe ele sunt rotite (trec pe la fiecare participant din grup) pentru
a fi lipite imaginile i scrise cuvintele potrivite;
9 la sfrit, toate colajele trec din mn n mn i fiecare elev explic contribuia adus la
ntocmirea lui;
9 colajele sunt druite posesorilor.

215

Anexa 14
Activitile de psihogimnastic
Etapa I. Exerciii mimice i pantomimice
Obiectivul: reprezentarea expresiv a strilor emoionale legate de emoii de mulumire i
nemulumire (bucurie, mirare, interes, furie, repulsie, ur, fric, etc) i a sentimentelor (mndrie,
sfial, ncredere, etc). Copiii nsuesc micrile de exprimare: mimica, gesturile, poziia, mersul.
Etapa II. Exerciii i jocuri de exprimare a diferitor caliti ale caracterului i
emoiilor
Obiectivul: reprezentarea expresiv a calitilor, produse de mediul social (zgrcenia, buntatea,
sinceritatea, etc), aprecierea lor moral. Cunoaterea cu comportamente-modele a personajelor
cu diferite caliti de caracter. Consolidarea i mbogirea informaiilor primite anterior, ce se
refer la competena lor social. Armonizarea personalitii copiilor. La exprimarea emoiilor se
atrage atenia copiilor la toate componentele micrilor exprimate n acelai timp. Aceast etap
poart un caracter de profilaxie.
Etapa III. Exerciii i jocuri cu orientare psihoterapeutic asupra unui copil sau a
grupului
Obiectivul: corectarea dispoziiei i trsturilor separate de caracter, training de modelare a
situaiilor standarde.
Etapa IV. Antrenamentul psihomuscular
Obiectivul: scoaterea ncordrii psihoemoionale, insuflarea rezultatului, comportamentului,
calitilor dorite.
Structura activitii de psihogimnastic:
1.

nviorarea:
Obiectivele: diminuarea ncordrii psihice i emoionale, normalizarea tonusului muscular,
atragerea ateniei copiilor ctre activitate, dispunerea copiilor la o activitate comun i
contactarea unul cu altul.
Coninutul: cteva exerciii-jocuri de atenie i joc mobil.
Timp: 5-6 minute.

2.

Gimnastica:
Obiectivele: oferirea copiilor a posibilitii de a ndeplini diferite sarcinimusculare pe calea
repetrii imitate a unor exerciii; dezvoltare abilitii de reinere a ateniei asupra senzaiilor,
a le deosebi i compara;dezvoltarea abilitii copiilor de schimbare a micrilor,
controlulsenzaiilor musculare. Consecutivitatea exerciiilor e important prin respectarea
schimbrii i comparrii micrilor diferite dup caracter, prin:
ncordare-relaxare
Brusc-lent
Dese-rare

216

Fracionate - ntregite
Micri abia vizibile - ncremeniri
Rotiri ale corpului i srituri
Micri libere n mediu i ciocniri cu obiecte.
Toate exerciiile sunt nsoite de schimbarea ncordrii musculare i relaxare. O asemenea
schimbare a micrilor influeneaz armonizarea activitii psihice ale activitii creierului:
are loc reglarea activitii psihice i motore a copilului, se mbuntete dispoziia, dispare
inertitatea.
La activitile de psihogimnastic toi copiii reuesc: este corect totul ce fac, ndeplinind
exerciiile n felul su, aa cum pot. O difereniere i contientizare a tuturor senzaiilor este
imposibil din partea copiilor, dar concentrarea ateniei asupra mcar uneia la fiecare
activitate e necesar.
3.

nsuirea emoiiilor:
Obiectivul: Dezvoltarea abilitii de a nelege emoiile proprii i strine, reprezentarea lor
corect i trirea lor.
Emoiile, strile, folosite n exerciii: interes-atenie/luare-aminte; bucurie-satisfacieadmiraie-mirare/surprindere; nenoricire-desperare-suferin-comptimire; furie-ur-invidie;
ofens-necaz; dispre-sil-dezgust; fric-spaim; ruine-vin; anxietate-frustrare;
comptimire-jale-gingie; amrciune-tristee.

4.

Comunicarea:
Obiectivul: dezvoltarea abilitilor generale de influen asupra partenerului.
n exerciii sunt incluse schimbarea cu rolurile a partenerilor de comunicare, aprecierea
propriilor emoii i ale partenerului. Exerciiile ajut copiilor s depeasc barierele n
comunicare n viaa real.

5.

Comportamentul:
Obiectivul: dezvoltarea abilitilor copiilor de reglare a reaciilor de comportament.
Demonstrarea i jucarea situaiilor tipice cu greutile psihologice, evidenierea i
cunoaterea formelor tipice a comportamentului adaptat i neadaptat; cptarea i
consolidarea stereotipelor de comportament imetodelor de rezolvare a conflictelor
admisibile copiilor; dezvoltarea abilitilor de alegere independent i construire a formelor
reale de reacii i aciune n diferite situatii.

6.

ncheierea:
Obiectivul: consolidarea efectului pozitiv, ce stimuleaz i regleaz activitatea psihic i
fizic a copilului, balansarea strii emoionale, mbuntirea dispoziiei.
n timpul activitilor au fost folosite imprimri pe banda de casetofon. Pentru relaxarea
psihofizic au fost folosite imprimrile Sunetele pdurii, Zgomotul mrii".
Toate activitile au fost petrecute numai pe material intuitiv, deoarece atributica sustrage
atenia copiilor i preface psihogimnastica n joc, care trebuie s stea doar la baza ei.

217

DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII


Subsemnata, declar pe rspundere personal c materialele prezentate n teza de doctorat
sunt rezultatul propriilor cercetri i realizri tiinifice. Contientizez c, n caz contrar, urmeaz
s suport consecinele n conformitate cu legislaia n vigoare.

Glavan Aurelia

___ _____________

218

2015

CURRICULUM VITAE

Glavan Aurelia
Data i locul naterii:14.01.1965, Ocnia, Verejeni
Starea civil: cstorit, 2 copii
Studii superioare:
1983-1989: Universitatea de Stat de Medicin i Farmacie Nicolae Testimianu, facultatea
Medicin General
Calificarea: medic Neurolog
Experiena profesional:
1989 - 1990: Spitalul Clinic Republican Chiinu, internatura medic neurolog
1990 - 2002: Spitalul Clinic Municipal nr. 2 Chiinu, neurolog ordinator
2002 - prezent: Institutul de Medicin Urgent, medic neurolog, categorie superioar
2010 - prezent: Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, lector
Domeniile de activitate tiinific:
2010 -2014: Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, catedra Psihopedagogie Special,
doctorand
Calificri specifice domeniului, perfecionri:
1999: Specializare Acupunctur, Auriculoterapie, Asociaia European de Acupunctur
2002: ngrijiri paleative, Braov, Romnia
2003: Specializare Medicin de Urgen, Bucureti, Romnia
2005: Specializare AVC-Stroke, Kiev, Ucraina
2008: Specializare Sistem Nervos Periferic, Bucureti, Romnia
Participri la foruri tiinifice internaionale i naionale (ultimii 5 ani):
2014: EANS Annual Meeting, Praga, Czech Republic
2013: Balkan Medical Union, Chiinu, Moldova
2013: Conferina Internaional Relaia Srcie - Persoane n Dificultate: Aspecte PsihoSociale, UPS I. Creang, Chiinu, Moldova
2013: Conferina Internaional Educaia pentru dezvoltarea durabil, IE, Chiinu,
Moldova
2012: EANS Annual Meeting, Bratislava, Slovakia
2012: 8th World Stroke Congress,Brasilia, Brazil
2012: Conferina Internaional Optimizarea nvmntului n contextul Societii bazate pe
Cunoatere, IE, Chiinu, Moldova
2011: 20th World Congress of Neurology, Marrakesh, Morocco
2011: 14th European Congress of Neurosurgery, Rome, Italy
2011: Conferina tiinific Internaional Pledoarie pentru Educaie, IE, Chiinu
2010: Curs Educaional al Federaiei Mondiale al Societilor Neurologice, Chiinu, Moldova
2009: Simpozion Moldo-German Neurologie, Neurochirurgie, Chiinu, Moldova
Lucrri tiinifice publicate:
Total 36 lucrri tiinifice publicate. Medicin - 23, co-autor a unei monografii; Psihologie - 15,
inclusiv 4 n reviste de specialitate recenziate;
Limbi vorbite: romna, rusa, franceza.
Date de contact:
adresa: Republica Moldova, mun. Chiinu, str. Toma Ciorb 1, IMU
tel: +373 69 172 308
e-mail: glavan_aurelia@yahoo.com

219