UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ” DIN

CHIŞINĂU

Cu titlu de manuscris
C.Z.U.: 37.015.3: 159.923 (043.3)

ŞTEFANEŢ DIANA

IMPACTUL INTERVENŢIEI PSIHOLOGICE ÎN DEPĂŞIREA

DIFICULTĂŢILOR DE RELAŢIONARE INTERPERSONALĂ
LA PREADOLESCENŢI

19.00.07 – PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂ, PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII,

PSIHOLOGIA PERSONALITĂŢII

Teză de doctor în psihologie

Conducător ştiinţific: Jelescu Petru, dr. habilitat în psihologie

prof.univ.
Autorul:

CHIŞINĂU, 2012
© Ştefaneţ Diana, 2012

2
 CUPRINS
ADNOTARE (ROMÂNĂ, RUSĂ, ENGLEZĂ)…………………………………………….…...5
LISTA ABREVIERILOR………………………………………………………….……….…...8
INTRODUCERE...................................................................................................................................................9

큔㢥࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿P ༿Q 㜴䭹࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿R 듨䨐࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿S 볔䏓࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿T 煦䰪࿿࿿࿿࿿࿿࿿%0%࿿࿿

࿿Y ꮨᖼ࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿Z 骆%12%࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿[ 깴䍋࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿\ 伸࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿] ⡰䱐࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿^
瘼࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿c ጨᖷ࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿d 灄㶩࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿᳜e ᳜࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿f 鑼槓࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿࿿g RELAŢI
ILE INTERPERSONALE ÎN VÂRSTA PREADOLESCENTĂ……….……..15 1.1.
Relaţiile interpersonale – factor important în formarea personalităţii umane…….…..…15
1.1.1. Problema relaţiilor interpersonale în psihologia contemporană……………….…15
1.1.2. Dinamica relaţiilor interpersonale………………………………………….….…25
1.1.3. Tipuri de relaţii interpersonale şi impactul lor asupra formării şi dezvoltării
personalităţii………………………………………………………………..…….27
1.2. Cadrul relaţional al preadolescentului.……………………………………..……………31
1.3. Particularităţile relaţiilor interpersonale în vârsta preadolescentă……………..…….…..36
1.3.1. Relaţiile preadolescent – semeni…………………………….…………………...37
1.3.2. Relaţiile preadolescent – adult.……………………………………………….….41
1.4. Concluzii la capitolul 1 …………………………...………………………….…………45

CERCETAREA EXPERIMENTAL – PSIHOLOGICĂ A RELAŢIILOR

INTERPERSONALE ÎN VÂRSTA PREADOLESCENTĂ LA ETAPA ACTUALĂ..……48
2.1. Organizarea şi desfăşurarea cercetării relaţiilor interpersonale la preadolescenţi
(experimentul de constatare)………………………………………………….…....…….48
2.2. Particularităţile relaţiilor interpersonale la preadolescenţii supuşi investigării….................56
2.3. Repercusiuni psihologice în relaţiile preadolescent – părinte şi părinte – preadolescent..77
2.4. Repercusiuni psihologice în relaţiile profesor – preadolescent…………………......……84
2.5. Concluzii la capitolul 2 ..………………………………………………………..........….89

REMEDIEREA PSIHOLOGICĂ A DIFICULTĂŢILOR DE RELAŢIONARE

INTERPERSONALĂ LA PREADOLESCENŢI…………………………………………….92
3.1. Organizarea experimentului formativ de îmbunătăţire a relaţiilor interpersonale la
preadolescenţi……………………………………………………………...…………….92
3.2. Proiectarea şi implementarea Programului de remediere psihologică a relaţiilor
interpersonale la preadolescenţi………………………….………………………………93
3.3. Evaluarea eficienţei Programului de optimizare a relaţiilor interpersonale în vârsta
preadolescentă (experimentul de control)……………………..………………………..106
3.4. Concluzii la capitolul 3 ..……………........………………………………………....…118
3
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI…………………………………………..119
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………...….122
ANEXE…………………………………………………………………………………….….134
Anexa 1. Ancheta profesor – elev …………………………………………………………..….134
Anexa 2. Analiza rezultatelor experimentului de constatare …………………….…………….135
Anexa 3. Compararea rezultatelor grupurilor experimental și de control…………….………..156
Anexa 4. Fişa personală a elevului ………………………………..………………………...…157
Anexa 5. Programul de remediere psihologică (şedinţe)…………….…………………...…….159
Anexa 6. Programul de remediere psihologică (fişe de lucru)……….……….…………..……193
Anexa 7. Analiza rezultatelor experimentului de control………………………………………216
DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII ……………………….……….225
CV-ul AUTORULUI …………………………………………………………………………226

4
 ADNOTARE
Ştefaneţ Diana. Impactul intervenţiei psihologice în depăşirea dificultăţilor de relaţionare
interpersonală la preadolescenţi. Teză de doctor în psihologie. Chişinău, 2012.
Structura tezei: Teza conţine Introducere‚ trei capitole‚ Concluzii generale şi
recomandări‚ Bibliografia din 211 de titluri, 7 Anexe. Volumul tezei este de 121 pagini text de
bază, inclusiv 30 tabele şi 24 figuri. Rezultatele obţinute sunt publicate în 20 lucrări ştiinţifice.
Cuvinte-cheie: preadolescent, relaţii interpersonale, statut sociometric, strategie de
comportament, relaţii preadolescent – semeni, relaţii preadolescent – părinte, intervenţie
psihologică, mecanism psihologic, impact.
Domeniul de studiu: Psihologie.
Scopul lucrării constă în determinarea impactului intervenţiei psihologice în depăşirea
dificultăţilor de relaţionare interpersonală la preadolescenţii din Republica Moldova. Acesta a
fost realizat prin următoarele obiective: analiza aspectelor teoretice ale problemei relaţiilor
interpersonale la vârsta preadolescentă; stabilirea particularităţilor relaţiilor interpersonale a
preadolescenţilor de 12-13 ani; elaborarea şi implementarea unui Program de remediere a
dificultăţilor interpersonale la vârsta preadolescentă; propunerea anumitor recomandări cu privire
la dezvoltarea favorabilă a relaţiilor interpersonale în vârsta preadolescentă.
Noutatea şi originalitatea ştiinţifică. Pentru prima dată în Republica Moldova a fost
cercetată problema relaţiilor interpersonale la vârsta preadolescentă, în rezultatul căreia au fost
stabiliţi factorii care determină dificultăţile de relaţionare interpersonală la preadolescenţi; au
fost elaborate şi implimentate anumite tehnici de depăşire a dificultăţilor de relaţionare
interpersonală la preadolescenţi; a fost demonstrat unul dintre mecanismele de intervenţie
psihologică în depăşirea dificultăţilor de relaţionare interpersonală la preadolescenţi. Aceste
rezultate vin să completeze cunoştinţele în domeniul psihologiei vârstelor, pedagogice şi
personalităţii. Problema ştiinţifică importantă soluţionată a fost depăşirea dificultăţilor de
relaţionare interpersonală la preadolescenţi luând în considerare factorii stabiliţi în cercetare ce
determină dificultăţile de relaţionare interpersonală în această vârstă, tehnicile şi mecanismul
adecvat de intervenţie psihologică în vederea depăşirii acestor dificultăţi.
Semnificaţia teoretică şi valoarea aplicativă a lucrării. Semnificaţia teoretică a lucrării
rezidă în faptul că a fost elaborat şi validat modelul conceptual al intervenţiei psihologice în
depăşirea dificultăţilor de relaţionare interpersonală la vârsta preadolescentă. Valoarea aplicativă
constă în elaborarea, implementarea şi aprobarea Programului de intervenţie psihologică de
optimizare a relaţiilor interpersonale la preadolescenţi; aplicarea programului de remediere
psihologică de către psihologi, cadre didactice şi părinţi în lucrul cu preadolescenţii ce întâmpină
dificultăţi de relaţionare interpersonală.
Implementarea rezultatelor ştiinţifice. Rezultatele studiului au fost şi sunt
implementate în activitatea psihologilor şcolari, a profesorilor, diriginţilor, părinţilor, directorilor
adjuncţi responsabili de munca educativă la DGETS din mun. Chişinău. Materialele programului
de intervenţie psihologică au fost utilizate în elaborarea Ghidului metodologic pentru psihologii
şcolari.

5
 АННОТАЦИЯ
Штефанец Диана. Особенности психологического вмешательства в преодолении
трудностей в межличностных отношениях младших подростков. Диссертация на
соискание ученой степени доктора психологии. Кишинев, 2012.
Структура диссертации: Диссертация содержит: введение, три главы, общие
выводы и рекомендации, библиографию (211 названий), 7 Приложения. 121 страниц
основного текста, 24 рисунков, 30 таблиц. Результаты опубликованы в 20 научных
работах.
Ключевые слова: подросток, межличностные отношения, социометрический
статус, стратегия поведения, отношения младший подросток – родитель, родительское
отношение, психологическая программа коррекции, психологический механизм,
воздействие.
Область исследований: Психология.
Цель исследования заключается в определении особенностей психологического
вмешательства, которые помогут преодолеть трудности в межличностных отношениях у
младших подростков Республики Молдова. Цель была достигнута путем решения
следующих задач: теоретический анализ проблемы межличностных отношений в
подростковом возрасте; определение особенностей межличностных отношений у
подростков в возрасте 12-13 лет; разработка и реализация программы по преодолению
межличностных трудностей в младшем подростковом возрасте; предложение конкретных
рекомендаций по развитию позитивных межличностных отношений у подростков.
Научная новизна и оригинальность. Впервые в Республике Молдова была
исследована проблема межличностных отношений в младшем подростковом возрасте, в
результате которой были установлены факторы, определяющие межличностные
трудности у подростков; были разработаны и реализованы некоторые методы для
преодоления трудностей в межличностных отношений у подростков; был доказан
механизм психологического вмешательства для преодоления этих трудностей в
подростковом возрасте. Эти результаты дополняют знания в области возрастной и
педагогической психологии и психологии личности. Решенная важная научная
проблема заключается в преодолении трудностей межличностных отношений в
подростковом возрасте с учетом факторов, изложенных в исследовании, методов и
соответствующего механизма психологического вмешательства для преодоления этих
трудностей.
Теоретическая значимость и прикладное значение. Теоретическая значимость
диссертации состоит в том что была разработана и утверждена концептуальная модель
психологической помощи в преодолении межличностных трудностей в младшем
подростковом возрасте. Прикладное значение работы состоит в подготовке, реализации и
апробации Программы психологического вмешательства для оптимизации
межличностных отношений в младшем подростковом возрасте; применение
коррекционной программы психологами, учителями и родителями в работе с младшими
подростками испытывающие определенные трудности в межличностных отношениях.
Внедрение научных результатов. Результаты исследования были внедрены и
применены в деятельности школьных психологов, педагогов, родителей, заместителей
директоров по воспитательной работе образовательных учреждений, в ГУОМС
г.Кишинева. Материалы программы психологического вмешательства были использованы
при разработке Методического пособия для школьных психологов.
6
 ANNOTATION
Stefanet Diana. The impact of psychological intervention in overcoming interpersonal
difficulties in teenagers. Thesis for degree of Doctor in psychology. Chisinau 2012.
The structure of the thesis: The thesis contains: Introduction, three chapters, the general
conclusions and recommendations, references from 211 titles, 7 Appendices. The volume thesis
is 121 pages of basic text, 24 figures, 30 tables. The results are published in 20 scientific papers.
Key words: teenager, interpersonal relationships, sociometric status, behavioral strategy,
preteen relations - peers, preteen relationships - parent, psychological intervention, psychological
mechanism, impact.
Domain of study: Psychology.
The purpose of our study is to determine features of psychological intervention that
would help to overcome the difficulties in interpersonal relationships in teenagers of the
Republic of Moldova. This was achieved through the following objectives: theoretical analysis
of the problem of interpersonal relationships in the teenage age, to determine the peculiarities of
interpersonal relations preteen from 12-13 years, developing and implementing a comprehensive
program to address the interpersonal difficulties to teenage age, propose specific
recommendations to the development of positive interpersonal relations in the teenagers.
Novelty and scientific originality. For the first time in Moldova was investigated
interpersonal problem preadolescent age, the result of which was establishing factors
determining interpersonal difficulties in teenagers, have been prepared and be implementing
some techniques for overcoming interpersonal difficulties in this age, were demonstrated the
mechanism of psychological intervention in overcoming difficulties in interpersonal
relationships in preadolescent. These results complete the knowledge in psychology ages,
educational and personality. Important scientific problem solved was overcome interpersonal
difficulties in preadolescent taking into account the factors set out in research determining
interpersonal difficulties in this age, the techniques and adequate mechanism of psychological
intervention to overcome these difficulties.
Theoretical significance and applied value. The significance of scientific research
study results in developing and validating the conceptual model of psychological intervention in
overcoming interpersonal difficulties in preadolescent age. The applied value of the work is the
preparation, implementation and approval of the Program of psychological intervention,
appropriate interpersonal relationships in preadolescent optimization, application of
psychological remedial program by psychologists, teachers and parents to work with teenager
difficulties in interpersonal relationships; program materials can provide a methodological guide
for school psychologists, teachers, parents, people with interest in the educational process.
The results implementation. The study’s results were and are implemented in day by
work of the schools psychologists, teachers, head-teachers, parents, deputy directors in charge of
educational work in DGETS in Chisinau. Program materials of psychological intervention were
used in elaboration the methodological guide for school psychologists.

7
 LISTA ABREVIERILOR

t.ADOR – chestionarul ADOR

t.FIRO – chestionarul pentru evaluarea orientării fundamentale a relațiilor interpersonale
t.FPI – chestionarul de personalitate FPI
t.Leary – chestionarul Leary t.Thomas-Kilmann –
chestionarul Thomas-Kilmann
t.Varga-Stolin – chestionarul pentru părinţi „Determinarea atitudinii
parentale” Ie – orientarea internă a relațiilor interpersonale spre includere Iw –
orientarea externă a relațiilor interpersonale spre includere
Ce – orientarea internă a relațiilor interpersonale spre control
Cw – orientarea externă a relațiilor interpersonale spre control
Ae – orientarea internă a relațiilor interpersonale spre afecțiune
Aw – orientarea externă a relațiilor interpersonale spre afecțiune

8
 INTRODUCERE
Actualitatea şi importanţa problemei abordate. Experienţa relaţiilor cu alte persoane,
cu adulţii sau semenii, reprezintă fundamentul pentru dezvoltarea adecvată a personalităţii
preadolescentului. Vârsta preadolescentă, fiind percepută şi tratată de unii ca o perioadă a
dificultăţilor şi contradicţiilor [101, 145], iar de alţii ca vârstă a marilor transformări anatomice,
fiziologice, fizice, psihice, sociale etc. [95, 172], este foarte sensibilă la diverse tulburări ale
relaţiilor interpersonale. Trecerea de la copilărie la viaţa matură are loc în această perioadă destul
de anevoios, cu mari metamorfoze, transformări. La preadolescenţi se manifestă frecvent
accentuări de caracter, tulburări nervoase, psihosomatice ş.a. [117, 103]. În această perioadă
relaţiile cu semenii, cu părinţii, profesorii trec la o etapă calitativ nouă. Tipurile de relaţii se
complică progresiv, preadolescentul integrându-se tot mai mult în grupul de semeni prin
exprimarea identităţii proprii şi a celei faţă de adulţi. După cum susţine E.Erikson, are loc
însuşirea rolurilor sociale, iar în caz contrar difuzia rolurilor [174, p.17-33].
Maturizarea preadolescenţilor decurge dificil, fiind centrată pe identificarea resurselor
personale şi realizarea identităţii proprii, a independenţei, începând cu detaşarea de sub tutela
parentală. А.А. Реан şi Я.Л. Коломинский afirmă că e o trecere impregnată de nesiguranţă, de
sentimentul culpabilităţii, de aspiraţii puternice spre libertate, demnitate şi onoare [147].
Datorită evoluţiei permanente a societăţii, urmată de schimbări în familie şi şcoală,
interesul pentru această vârstă şi necesitatea de a găsi soluţii noi pentru conflictele dintre
generaţii, pentru dificultăţile de relaţionare interpersonală preadolescent – adult a fost, este şi va
fi, cred, mereu. Fiecare familie, la o anumită etapă, simte necesitatea unor cunoştinţe, abilităţi de
optimizare a relaţiilor sale cu preadolescentul (copilul în creştere), care nu se mai consideră
copil, dar care încă nu-şi asumă responsabilităţile unui adult. Mulţi dintre aceştia de la urmă,
dintre adulţi, îşi amintesc cu nelinişte de această vârstă tumultoasă, alţii, la rândul lor, se
ciocnesc în prezent de rebeliunea copiilor săi preadolescenţi, cu reacţiile lor de emancipare,
exprimate prin opoziţie, negativism, agresivitate etc. Totodată, mulţi preadolescenţi, fiind la
etapa maturizării şi căutării eu-lui personal, suferă din cauza necunoaşterii interacţiunii
constructive, a particularităţilor relaţiilor interpersonale, a comunicării asertive, dorind să fie
acceptaţi şi iubiţi, respectaţi şi recunoscuţi etc.
La etapa actuală, când societatea este pătrunsă de o criză profundă, când are loc ruinarea
anumitor structuri, tradiţii, valori etc., când se măreşte rata şomajului, migraţiei, divorţului etc.,
s-a acutizat vădit şi problema dificultăţilor de relaţionare interpersonală a cetățenilor, în special
în vârsta preadolescentă. Actualmente, necesitatea asistenţei psihologice a dezvoltării relaţiilor
interpersonale eficiente la preadolescenţi, bazate pe colaborare, susţinere, înţelegere etc. a
crescut considerabil, ceea ce denotă actualitatea temei abordate.
9
 Care sunt, în condiţiile actuale din Republica Moldova, particularităţile relaţiilor
interpersonale între preadolescenţi şi semenii lor, între preadolescenţi şi adulţi, care sunt
orientările actuale ale preadolescenţilor în relaţiile lor interpersonale din societatea contemporană
şi cum ar trebui să intervenim pentru a le ameliora? Acestea ar fi unele din întrebările la care
intenţionăm să răspundem în actuala lucrare.
Astfel, problema investigaţiei ştiinţifice o constituie dificultăţile de relaţionare
interpersonală în vârsta preadolescentă.
Scopul cercetării rezidă în determinarea impactului intervenţiei psihologice în depăşirea
dificultăţilor de relaţionare interpersonală la preadolescenţi.
Obiectivele investigaţiei:
a analiza aspectele teoretice ale problemei relaţiilor interpersonale la vârsta preadolescentă şi
a evidenţia rolul acestora în formarea personalităţii la etapa actuală;
a stabili particularităţile relaţiilor interpersonale a preadolescenţilor de 12-13 ani prin
constatarea dificultăţilor de relaţionare interpersonală cu care aceştia se confruntă în
condiţiile sociale actuale;
a elabora şi implementa un Program de intervenție psihologică în vederea dezvoltării
abilităţilor de relaţionare interpersonală la vârsta preadolescentă;
a determina eficienţa Programului de intervenţie psihologică în vederea optimizării relaţiilor
interpersonale dintre preadolescenţi;
a elabora şi a propune anumite recomandări cu privire la dezvoltarea favorabilă a relaţiilor
interpersonale în vârsta preadolescentă.
Noutatea ştiinţifică a rezultatelor obţinute. Pentru prima dată în Republica Moldova:
a fost realizat studiul experimental al impactului intervenţiei psihologice în depăşirea
dificultăţilor de relaţionare interpersonală la preadolescenţi;
au fost stabiliți experimental unii factori care determină dificultățile de relaționare
interpersonală la preadolescenți, cum ar fi: tipul de relație interpersonală (agresivă,
dependentă, supusă, egoistă), orientarea relațiilor interpersonale spre includere, control şi
afecţiune, strategia de comportament în situația de conflict (confruntare, evitare);
a fost elaborat Programul de intervenţie psihologică şi verificat impactul lui benefic asupra
relaţiilor interpersonale ale preadolescentului cu semenii;
a fost depistat unul din mecanismele psihologice de intervenţie psihologică în depăşirea
dificultăţilor de relaţionare interpersonală la preadolescenţi.
Problema științifică importantă soluționată a fost depășirea dificultăților de relaționare
interpersonală la preadolescenți luând în considerare factorii stabiliți în cercetare ce determină

10
dificultățile de relaționare interpersonală în această vârstă, tehnicile și mecanismul adecvat de
intervenţie psihologică în vederea depăşirii acestor dificultăţi.
Importanţa teoretică a lucrării rezidă în faptul că a fost elaborat şi validat modelul
conceptual al intervenţiei psihologice în depăşirea dificultăţilor de relaţionare interpersonală la
vârsta preadolescentă.
Valoarea aplicativă a lucrării:
A fost elaborat, aprobat şi implementat un Program de intervenţie psihologică adecvat de
optimizare a relaţiilor interpersonale la preadolescenţi ce se încadrează eficient în practica
cotidiană a relaţiilor sociale.
Rezultatele obţinute completează baza metodologică de date a activităţii serviciului de asistenţă
psihologică din instituţiile de învăţământ preuniversitar şi din centrele specializate cu
metode de diagnosticare şi formare a relaţiilor interpersonale, cu recomandări practice în
prevenirea dificultăţilor de relaţionare în vârsta preadolescentă.
Materialele lucrării oferă posibilitatea aplicării directe de către psihologi, cadre didactice a
Programului de intervenţie psihologică, în scopul prevenirii şi remedierii dificultăţilor de
relaţionare interpersonală la preadolescenţi.
Rezultatele obţinute pot fi utilizate în predarea cursurilor de Psihologia vârstelor, Psihologia
relaţiilor interpersonale, la reciclarea psihologilor şcolari, a cadrelor didactice.
Rezultatele pot fi incluse în elaborarea ghidurilor metodologice cu privire la educaţia pozitivă a
preadolescenţilor, a materialelor informative pentru părinţi, profesori, psihologi privind
specificul intervenţiei psihologice în depăşirea dificultăţilor de relaţionare
interpersonală la preadolescenţi.
Aprobarea şi implementarea rezultatelor cercetării. Materialele cercetării au fost
discutate și aprobate în cadrul ședințelor Catedrei de Psihologie a Universităţii Pedagogice de
Stat „Ion Creangă” şi la şedinţele directorilor adjuncţi, responsabili de munca educativă la
DGETS a mun. Chişinău. Aspecte importante ale studiului au fost prezentate și aprobate la
următoarele conferințe:
Conferinţa profesorală ULIM, Cercetarea fenomenului relaţii interpersonale în psihologia
contemporană, Chişinău, 2007;
Conferinţa ştiinţifico-practică „Serviciul de asistenţă psihologică în instituţiile de învăţământ
preuniversitar” DGETS, Impactul relaţiilor interpersonale asupra formării şi dezvoltării
personalităţii elevului, Chişinău, 2007;

11
Conferinţa ştiinţifică internaţională „Aspecte psihologice ale dezvoltării copiilor din familii
temporar dezintegrate” UPS „Ion Creangă”, Relaţiile interpersonale ale
preadolescenţilor din familiile temporar dezintegrate, Chişinău, 2007;
Conferinţa ştiinţifico-practică „Problematica relaţiilor interpersonale” DGETS, Strategii
psihopedagogice în depăşirea dificultăţilor de relaţionare interpersonală la
preadolescenţi, Chişinău, 2008;
Conferinţa internaţională ştiinţifico-practică „Pregătirea şi perfecţionarea cadrelor didactice
în domeniul învăţământului preşcolar şi primar: realizări, probleme, perspective”, UPS
„Ion Creangă”, Personalitatea şcolarului mic – premiză pentru dezvoltarea şi formarea
relaţiilor interpersonale la vârsta preadolescentă, Chişinău,
2008;
Conferinţa ştiinţifică a profesorilor Universităţii de Stat din Tiraspol (cu sediul în Chişinău),
Optimizarea relaţiilor profesor – preadolescent în contextul modernizării
învăţământului, Chişinău, 2009;
Conferinţa Naţională a Psihologilor Şcolari cu participare internaţională „Consilierea şcolară
între provocări şi paradigme”, Universitatea Ovidius, Particularităţile relaţiilor
interpersonale în clasa de elevi la preadolescenţii cu statut lider şi cu statut respins,
Constanţa, România, 2011;
Conferință municipală științifico-practică a psihologilor școlari „Abordarea psihologică a
fenomenului „copil singur acasă. Ediția a I-a”, DGETS, Chișinău, 2011;
Conferință științifico-practică „Consilierea privind cariera – abordare contemporană. Ediția a
I-a”, DGETS, Susținerea părintească în alegerea carierei copilului, DGETS,
Chișinău, 2011;
Conferinţa internaţională ştiinţifico-practică „Probleme contemporane în pregătirea
specialiştilor în domeniul psihopedagogiei artei teatrale”, Universitatea Slavonă a
Republicii Moldova, Trainingul psihosocial – metodă de diminuare a dificultăţilor de
relaţionare la vârsta preadolescentă, Chişinău, 2011.
Conferinţa internaţională ştiinţifico-practică „Paradigmele inteligenței în psihologia
contemporană”, Direcția Generală Educație, Tineret și Sport, Dezvoltarea relațiilor
interpersonale și a inteligenței – determinante ale performațelor adolescenților,
Chişinău, 2012.
Conferinţa Naţională a Psihologilor Şcolari cu participare internaţională „Implicare şi
responsabilitate în activitatea de consiliere psihologică şi educaţională”, Universitatea
Ovidius, Abordarea sistemică a problemelor de relaţionare interpersonală dintre părinte
şi preadolescent, Constanţa, România, 2012.
12
 Rezultatele studiului au fost şi sunt implementate în activitatea psihologilor şcolari, a
profesorilor, diriginţilor, părinţilor, directorilor adjuncţi responsabili de munca educativă la
DGETS din mun. Chişinău, unde activez în calitate de specialist principal, metodist responsabil
de activitatea psihologilor şcolari. Rezultatele obţinute sunt publicate în 20 lucrări ştiinţifice (în
ţară şi peste hotare). Materialele programului de intervenție psihologică au fost utilizate în
elaborarea Ghidului metodologic pentru psihologii școlari (Chișinău, 2011).
Sumarul compartimentelor tezei. Teza se constituie din: introducere‚ trei capitole‚
concluzii generale, recomandări‚ bibliografie (211 titluri), anexe (7). Volumul de bază al tezei
este de 121 pagini. Lucrarea conţine 24 figuri şi 30 tabele.
În INTRODUCERE este fundamentată actualitatea temei şi importanţa problemei
abordate, sunt formulate scopul și obiectivele investigaţiei, sunt indicate bazele conceptuale şi
metodologia cercetării, este arătată problema științifică importantă soluționată, este descrisă
importanța teoretică a rezultatelor obţinute şi valoarea aplicativă a lucrării, este indicată
aprobarea rezultatelor căpătate.
În capitolul 1 „RELAŢIILE INTERPERSONALE ÎN VÂRSTA
PREADOLESCENTĂ” sunt examinate concepţiile şi teoriile explicative ale relaţiilor
interpersonale, dinamica relaţiilor interpersonale, tipurile de relaţii interpersonale; sunt analizate
particularităţile relaţiilor interpersonale în vârsta preadolescentă, este fundamentat cadrul
relaţional al preadolescentului – generator de dificultăţi. Drept urmare, este formulată problema
spre cercetare, scopul şi obiectivele investigaţiei.
Capitolul 2 „CERCETAREA EXPERIMENTAL – PSIHOLOGICĂ A
RELAŢIILOR INTERPERSONALE ÎN VÂRSTA PREADOLESCENTĂ LA ETAPA
ACTUALĂ” reflectă rezultatele experimentului de constatare: particularităţile relaţiilor
interpersonale la preadolescenţi, tipurile de relaţii existente în vârsta preadolescentă (relaţii
preadolescent – semeni, relaţii preadolescent – părinte), tipul de relație interpersonală, strategia
de comportament dominantă, orientarea fundamentală a relațiilor interpersonale; sunt stabilite şi
descrise particularităţile relaţiilor părinte – preadolescent, relaţiilor profesor – preadolescent la
etapa actuală; sunt trase concluziile cu privire la dificultăţile de relaţionare interpersonală la
vârsta preadolescentă.
În capitolul 3 „REMEDIEREA PSIHOLOGICĂ A DIFICULTĂŢILOR DE
RELAŢIONARE INTERPERSONALĂ LA PREADOLESCENŢI” este prezentată
caracteristica generală a experimentului formativ: sunt arătate principiile elaborării Programului
de intervenţie psihologică, tehnicile şi metodele de influenţă psihologică, caracteristicile şi
etapele activităţilor în grupul experimental; este realizată, de asemenea, evaluarea eficienţei
Programului de optimizare a relaţiilor interpersonale prin compararea rezultatelor
13
preadolescenţilor din grupul experimental şi cel de control, sunt demonstrate diferenţele
semnificative obţinute, care indică eficienţa şedinţelor de remediere psihologică în grupul
experimental, în comparaţie cu grupul de control.
CONCLUZIILE GENERALE ŞI RECOMANDĂRILE constituie o analiză şi sinteză
a rezultatelor obţinute în experimentele de constatare, formare şi de control. În baza lor sunt
propuse recomandări şi sugestii pentru psihologi, cadre didactice, părinţi, preadolescenţi.
Realizarea lor va contribui la depăşirea dificultăţilor de relaţionare interpersonală la
preadolescenţii din Republica Moldova. În final se propun sugestii cu privire la viitoarele direcţii
de cercetare a relaţiilor interpersonale la preadolescenţi.

14
 RELAŢIILE INTERPERSONALE ÎN VÂRSTA PREADOLESCENTĂ

1.1. Relaţiile interpersonale – factor important în formarea personalităţii umane

1.1.1. Problema relaţiilor interpersonale în psihologia contemporană
Problema relaţiilor interpersonale ocupă un loc aparte în cadrul societăţii contemporane.
Ea este abordată în multiple studii de filozofie, sociologie, pedagogie, economie, management,
precum şi de psihologie. Existenţa umană nu poate fi concepută în afara relaţiilor interpersonale.
În general, relaţiile interpersonale au fost obiect de cercetare în lucrările savanţilor ruşi:
А.Ф. Лазурский [114]; В.Н. Мясищев [126]; Н.Н. Обозов [132, 133]; Г.М. Андреева [80];
Е.П. Ильин [104]; a savanţilor din Occident: J.Moreno [122], H. Tajfel şi J. Turner [206, 207],
F. Perls [136]; E.H. Erikson‚ [174, 184]; G.H. Mead [apud. 195]; Schutz [203, 205]; T. Shibutani
[171]; E. Berne [83]; S. Moscovici [37]; D. Myers [119]; Steve Duck [20]; a savanţilor români:
M. Golu [23]; P. Popescu-Neveanu, M. Zlate [42]; A. Neculau [38]; M. Milcu [34] ş.a.
În continuare ne vom referi succint la conceptul de relaţii interpersonale ca apoi, în baza
analizei, să facem concluziile de rigoare şi să formulăm problema cercetării noastre, pe care
urmează să o soluţionăm.
Conform Dicţionarului de psihologie [143, 111], relaţiile interpersonale sunt „legături
dintre oameni, subiectiv trăite, obiectiv manifestate în caracterul uman şi în modalităţile de
influenţă reciprocă, exercitate de oameni unul asupra celuilalt în procesul activităţii comune şi
comunicării. Relaţiile interpersonale reprezintă un sistem de montaje, orientări, expectanţe,
stereotipuri ş.a. predispoziţii, prin intermediul cărora membrii grupului se percep şi se apreciază
reciproc. Aceste predispoziţii sunt condiţionate de conţinutul, scopurile, valorile, precum şi
organizarea activităţii comune, constituind baza formării climatului sociopsihologic în colectiv”
[143].
Dicţionarul de sociologie defineşte relaţiile interpersonale ca „tip de relaţii sociale
caracterizate prin faptul că sunt stabilite între persoane (nu grupuri, instituţii, colectivităţi) şi sunt
regizate într-o măsură semnificativă de logica necesităţilor umane individuale. Multe necesităţi
individuale sunt satisfăcute în relaţiile dintre persoane: suport psihologic, dragoste, stimă,
reducere a incertitudinii şi anxietăţii, afiliere, securitate, statut, prestigiu” [17, p. 498-499].
Conform dicţionarului de psihologie LaRousse relaţiile umane reprezintă „nişte raporturi
interpersonale în interiorul unui grup” [54].
Prin relaţii interpersonale Paul Popescu-Neveanu are în vedere „legături de orice fel
între două sau mai multe obiecte, fenomene, însuşiri, termeni”. El susţine că „relaţia anulează
izolarea, disparitatea, separaţia absolută” [43, p.615]. Mihai Golu înţelege acel „cadru obiectiv în
care se probează gradul de concordanţă (consonanţă) sau de discrepanţă (disonanţă) dintre planul
15
potenţial şi cel real al personalităţii, dintre dorinţă, aspiraţie şi posibilitate, capacitate, dintre
imaginea de sine şi cea pe care ceilalţi o au despre persoanele în cauză” [23, p.136]. Mielu Zlate
consideră aceste relaţii „legături psihologice, conştiente şi directe între oameni” [42, p. 186]. În
primul rând, caracterul psihologic arată că avem două surse psihice (doi indivizi, parteneri),
trăirile psihice ale partenerilor sunt orientate unele spre altele. În al doilea rând, caracterul
conştient evidenţiază faptul că partenerii trebuie să-şi dea seama de însuşirile personale ale
celuilalt, natura relaţiei, scopul raporturilor ce se stabilesc între ei. În al treilea rând, caracterul
direct al legăturii exprimă necesitatea prezenţei „faţă în faţă” a celor doi parteneri.
Jacob Levy Moreno în urma cercetărilor efectuate concluzionează că între membrii
grupului se stabilesc relații interumane socio-afective (relații de simpatie și antipatie, de
preferință și de respingere), care influențează nu numai formarea grupurilor de muncă, ci și
productivitatea muncii. Ele sunt considerate niște relații foarte importante, deoarece acționează
ca un catalizator, ca un factor care are puterea de a dinamiza permanent comportamentul
membrilor grupurilor, introducând direcții diverse și uneori imprevizibile de evoluție a acestuia.
Manifestarea preferinţelor interpersonale are loc în mod spontan şi creator, spontaneitatea având
ca indicator viteza reactivităţii psihice, în timp ce creativitatea exprimă chiar conţinutul acestei
reactivităţi [122].
Ursula Şchiopu tratează relaţiile ca „apropieri şi interese între persoane diferite, mai ales
pe scară ierarhică. Relaţiile umane sunt relativ răspândite, dar sunt şi aspirative, şi sunt susţinute
social împotriva reacţiilor agresive, duşmănoase, încărcate de intrigi, strategii de demolări dintre
oameni şi forme diferite de rejectări sau forme de refuz de afecţiune şi toleranţă” [57, p.603-
605]. Steve Duck le priveşte ca „asocierea a doi indivizi anterior independenţi şi, prin alăturarea
lor, creează ceva nou, ceva care probabil îşi are rădăcinile în fiecare dintre cei doi indivizi şi care
influenţează modul în care fiecare se va gândi la celălalt în viitor” [20, p.28]. „Relaţiile sunt
formate din două sau mai multe persoane care au, fiecare, un anumit bagaj lingvistic, cultural şi
uman individual [ibidem, p.15]. „Relaţiile nu numai că unesc două persoane, dar le şi transformă:
pe măsură ce senzorii umani adună informaţia, ei o şi reorganizează, indiferent dacă este vorba
despre informaţii despre alţii, despre sine sau despre alte aspecte ale experienţei. Astfel, deşi
relaţia este o creaţie a doi oameni, aceştia sunt întru câtva transformaţi de procesul de
relaţionare” [ibidem, p.19]. Svetlana Rusnac le consideră „interacţiuni directe sau indirecte dintre
subiecţii sociali, care decurg în formă de percepere, înţelegere şi evaluare reciprocă, contribuind
prin reciprocitatea lor la influenţă şi schimbare mutuală a ambelor părţi care implică în raport
aşteptări şi conduite personale” [51, p.91]. Simona Marica, are în vedere „în sens larg, orice
legătură între indivizi sub forma perceperii, înţelegerii, evaluării şi preferării sau respingerii unei
persoane de către o alta. În sens restrâns, uniunea psihică bazată pe o legătură inversă sau
16
feed-back dezvoltat şi implicând minimum două persoane. Relaţiile interpersonale se
caracterizează prin reciprocitate şi conştiinţa relaţiei. Astfel comportamentul fiecărui participant
devine stimul pentru comportamentul celuilalt, ele reglându-se reciproc. În procesul
interacţional, participanţii se adaptează în permanenţă unul la celălalt (ceilalţi)” [33, p.72].
În cercetările autorilor ruşi constatăm următoarea evoluţie a conceptului de relaţii
interpersonale.
А.Ф. Лазурский, fondatorul concepţiei psihologice a relaţiilor umane în Rusia, susţine că
fundamentul personalităţii îl constituie două tipuri de relaţii: relaţiile dintre personalitate şi
mediul înconjurător şi relaţiile dintre manifestările endo- şi exopsihice (manifestări endopsihice
– totalitatea elementelor şi funcţiilor psihice interdependente; manifestări exopsihice – atitudinea
persoanei faţă de obiectele din exterior, mediu, adică natură, lucruri materiale, alte persoane,
ştiinţă, artă, religie etc.) [114].
В.Н. Мясищев consideră că relaţiile sociale există sub două forme: relaţii sociale
obiective şi relaţii sociale subiective, numite relaţii psihologice, nişte relaţii interne, care
formează nucleul personalităţii. „Relaţiile psihologice reprezintă un sistem integru de legături
individuale selective, conştiente ale personalităţii, cu diverse laturi ale realităţii obiective, care
include trei componente: atitudinea persoanei faţă de sine, faţă de alţi oameni, faţă de obiectele
lumii externe” [126, p.7]. În sistemul relaţiilor locul central îl ocupă relaţiile persoanei cu
societatea, colectivul, grupul, cu sine însuşi. Relaţiile cele mai importante şi cu conţinut se
stabilesc în procesul interacţiunii interpersonale. Termenul de „interpersonale” indică nu numai
asupra faptului că obiectul relaţiei este alt om, ci şi asupra orientării reciproce a relaţiilor, adică
este vorba despre caracterul bilateral reciproc al relaţiilor (relaţii subiect – subiect) [ibidem,
p.68].
А.В. Петровский, fondatorul concepţiei mijlocirii relaţiilor interpersonale prin activitate,
susţine că „relaţiile interpersonale în grup sunt mijlocite de conţinutul şi valorile grupului, de
activitatea comună, de nivelul de dezvoltare a grupului”, iar „personalitatea poate fi înţeleasă
doar în sistemul relaţiilor stabile interpersonale, care sunt mijlocite de conţinutul, valorile, sensul
activităţii comune pentru fiecare participant al ei” [apud 82, p.222]. El propune modelul de
structurare pe niveluri a relaţiilor interpersonale. La primul nivel se fixează atitudinea fiecărui
membru al grupului faţă de activitatea de grup, faţă de scopurile, sarcinile, principiile grupului,
motivaţia activităţii, semnificaţia socială pentru fiecare participant. La al doilea nivel sunt
prezente relaţiile interpersonale, mijlocite de conţinutul activităţii comune de grup, de scopurile
şi sarcinile grupului, de principiile şi valorile grupului etc. Nivelul trei reprezintă stratul
superficial al relaţiilor, la care nu se atribuie nici scopurile colective, nici valorile semnificative

17
pentru colectiv. Cu alte cuvinte, relaţiile acestui nivel sunt libere de influenţele activităţii comune
efectuate [ibidem, p.222-223].
Л.С. Выготский afirmă că natura psihicului uman reprezintă unitatea relaţiilor obşteşti,
transferate în interior, care au devenit funcţii ale personalităţii, părţi dinamice ale structurii ei.
Structurile funcţiilor psihice superioare sunt copia relaţiilor sociale colective dintre oameni [95,
p.276]. А.Н. Леонтьев declară că în circumstanţe normale relaţiile omului cu lumea obiectuală
sunt întotdeauna condiţionate de relaţiile lor cu oamenii, cu societatea [115].
Practic în toate acţiunile de grup participanţii apar în două ipostaze: ca executanţi a
rolului social impersonal şi ca personalităţi irepetabile. Aceasta a permis introducerea noţiunii de
„rol interpersonal” ca mijloc de fixare a poziţiei persoanei nu în sistemul relaţiilor sociale, dar
în sistemul relaţiilor de grup în baza particularităţilor individual psihologice ale personalităţii.
Descoperirea trăsăturilor personale în stilul de execuţie a rolului social provoacă la alţi membri ai
grupului reacţii de răspuns şi, astfel, în grup apare un sistem întreg de relaţii interpersonale [171].

Un aport considerabil în cercetarea relaţiilor interpersonale a adus Г.М. Андреева. Ea

consideră că relaţiile interpersonale sunt „relaţii specifice, care apar în interiorul fiecărui tip de
relaţii obşteşti, nu în afara lor (mai sus, mai jos sau lateral). Iar relaţiile obşteşti sunt legături
oficiale, întărite formal, obiectivizate, acţionale, care reglează toate celelalte tipuri de relaţii” [80,
p.46]. Schematic au fost reprezentate în Figura 1.1 [ibidem, p.46]. Aceste două tipuri de relaţii
nu pot exista aparte, ele se completează, coexistă. „Existenţa relaţiilor interpersonale în interiorul
diferitelor tipuri de relaţii obşteşti reprezintă realizarea relaţiilor impersonale în activitatea
persoanelor concrete, în comunicarea şi interacţiunea lor. Concomitent are lor transformarea
acestor relaţii” [ibidem, p.47].
„Societatea”

Relaţii ideologice Relaţii interpersonale

Relaţii obşteşti Relaţii politice
Relaţii sociale
Relaţii economice

Fig.1.1. Schema relaţiilor interpersonale şi a celor sociale

Relaţiile interpersonale se deosebesc de relaţiile obşteşti după natura lor emoţională
(trăsătură specifică), cât şi după activitatea comună. Iată de ce relaţiile interpersonale pot fi
analizate ca un factor al climatului psihologic de grup. Relaţiile obşteşti se construiesc nu pe
18
baza simpatiilor sau antipatiilor, dar pe baza unei anumite poziţii sociale, deţinute de fiecare în
sistemul obştesc. Relaţiile obşteşti au un caracter impersonal. Esenţa lor nu e interacţiunea
persoanelor concrete, dar mai degrabă în interacţiunea rolurilor sociale concrete.
În lucrarea „Социальная психология” Г.М. Андреева susţine că ambele forme de relaţii
– şi cele obşteşti, şi cele interpersonale – se realizează prin intermediul comunicării [ibidem,
p.49]. Comunicarea reprezintă o realitate a relaţiilor umane, care presupune, că orice formă de
comunicare este inclusă în forme specifice ale activităţii comune: oamenii nu pur şi simplu
comunică în procesul îndeplinirii diferitor funcţii, dar întotdeauna comunică într-o activitate
„despre ea” [ibidem, p.51]. În structura comunicării se disting trei părţi interdependente:
comunicativă, interactivă şi perceptivă. Partea interactivă a comunicării constă în organizarea
interacţiunii dintre indivizii ce comunică, adică în schimbul nu numai de cunoştinţe, idei, dar şi
de acţiuni. Cu alte cuvinte interacţiunea presupune organizarea acţiunilor comune, care permite
partenerilor să realizeze o activitate comună [ibidem, p.66]. Interacţiunea poate fi de două tipuri:
de cooperare şi/sau de concurenţă. „Cooperarea sau interacţiunea de cooperare, reprezintă
coordonarea eforturilor unitare ale participanţilor (ordonarea, combinarea, sumarea acestor
eforturi)” [79, p.45]. Cooperarea este un element necesar al activităţii comune, iar concurenţa e
privită frecvent ca o manifestare a conflictului, care poate fi constructiv sau distructiv.
Р.С. Немов, studiind problemele psihologice cu referire la relaţiile interpersonale a
indivizilor cu ceilalţi din jur, afirmă că ele pot fi diferite după caracter: 1. pot fi legate de relaţii
personale sau relaţii de afaceri, de relaţii cu persoane apropiate sau persoane străine; 2. pot avea
o nuanţă de vârstă: apar în relaţii cu semenii, cu persoane din altă generaţie, mai mare sau mai
mică; 3. se pot referi la diferite genuri: femei sau bărbaţi [128]. Multiaspectualitatea problemelor
enumerate reflectă complexitatea sistemului real existent al relaţiilor interpersonale umane.
Р.С. Немов a evidenţiat următoarele cauze ale apariţiei dificultăţilor tipice în sfera
relaţiilor interpersonale: lipsa simpatiilor reciproce dintre persoane, prezenţa atitudinii negative
faţă de celălalt, insatisfacţia de sine însăşi, de propria persoană şi comportament. Cauzele lipsei
simpatiilor reciproce pot fi: particularităţile individuale psihologice, trăsăturile negative de
caracter, prezenţa trebuinţelor şi intereselor incompatibile cu trebuinţele şi interesele celuilalt,
montajul social negativ al unei persoane faţă de celălalt. Cauzele atitudinii negative faţă de
celălalt pot fi: perceperea celuilalt ca un concurent într-o anumită activitate, percepţia că celălalt
înjoseşte demnitatea lui personală, prezenţa montajului negativ general asupra persoanelor,
deţinerea unor calităţi incompatibile cu normele morale acceptate de persoană etc. Р.С. Немов
afirmă că eşecurile în stabilirea relaţiilor interpersonale eficiente cu alte persoane pot fi
provocate şi de alte cauze endogene, printre care: incapacitatea persoanei de a se opune celor
care-l provoacă la conflicte; interpretarea incorectă de către persoană a scopurilor, intenţiilor,
19
motivelor altor persoane, cât şi a situaţiilor în care se află; incapacitatea persoanei de a percepe şi
a aprecia psihologia umană; rigiditatea comportamentală a persoanei [ibidem, p.247-276].
Cercetarea literaturii psihologice ne-a indicat faptul că relaţiile interpersonale sunt un
fenomen complex şi există diverse abordări ale acestui concept. Dintre acestea vom enumera:
teoria psihanalitică, existenţialistă, Interacţionismul simbolic, teoria epigenetică, gestaltistă,
umanistă şi cea a deprinderilor de viaţă. Au fost remarcare şi teoria echilibrului, teoria
schimburilor sociale, teoria echităţii sau întăririi, precum şi teoria trebuinţelor interpersonale.
Relaţiile interpersonale în viziune psihanalitică. După A. Adler, omul este „obligat să
concentreze şi să ordoneze în organul său psihic toate relaţiile cu lumea exterioară, iar acesta, ca
organ al adaptării, e constrâns să dezvolte şi toate acele capacităţi necesare securităţii individului
şi care ţin de propria sa existenţă” [1, p.76]. „Dezvoltarea psihică a copilului va fi întotdeauna
impregnată de raporturile societăţii cu el, începând cu primele semne ale sentimentului nativ de
comuniune socială, până la înflorirea pornirilor afective, care merg mai departe, încât copilul
caută să se apropie de adulţi” [ibidem, p.73]. Toate relaţiile au importanţa lor, influenţând
structurarea concepţiei despre lume, şi prin aceasta dezvoltarea ulterioară a copilului [ibidem,
p.88]. Individualitatea copilului nu se reduce la individualitatea fizică, ea include în sine întreg
contextul relaţiilor sociale [77]. De aceiaşi părere este şi R. May, care susţine că este imposibil de
a înţelege personalitatea în afara anturajului ei social [124].
Conform teoriei existenţialiste, „esenţa relaţiilor constă în faptul că la întâlnire se
schimbă ambele persoane” [125, p.63]. Importanţa relaţiilor interpersonale cu altă persoană
depinde de atitudinea faţă de ea (cât de valoros, important, atractiv este pentru partener). La fel
de gradul de implicare a persoanei în viaţa grupului, de gradul de importanţă pentru ea a acestor
grupuri. Rollo May afirmă că „deoarece trăim în lumea altor indivizi, o mare însemnătate pentru
personalitate are capacitatea de a se adapta la societate” [124, p.15].
Interacţionismul simbolic. Pentru George Herbert Mead, personalitatea reprezintă suma
reacţiilor psihice ale omului la părerea celor din jur, este produsul interacţiunii sociale în baza
simbolurilor (mimică, gesturi), acceptării rolului celuilalt. Mead, consideră că în formarea Eului
social un rol decisiv îl joacă interacţiunea [195]. Formarea şi dezvoltarea Eului are loc în
situaţiile de interacţiune, în situaţiile în care persoana se cunoaşte pe sine şi acţionează în comun
cu alţii. În concepţia lui G. Mead, Eul (engl., self; fr., le soi) este constituit dintr-o componentă
socială (eul social - me, în engl.; le moi, în fr.) şi o componentă subiectivă (eul psihologic -/, în
engl., le je, оn fr.). Sinele reprezintă interiorizarea atitudinilor sociale, astfel „eul psihologic este
reacţia organismului la atitudinile celorlalţi, iar eul social este ansamblul organizat de atitudini
ale celorlalţi pe care ni le asumăm” [18, p. 38]. Aşadar, ideea de bază a concepţiei interacţioniste
constă în faptul că personalitatea se formează în interacţiunea cu alte persoane, iar mecanismul
20
acestui proces este instaurarea controlului acţiunilor omului de acele reprezentări despre ea, care
se formează la cei din jur.
Teoria epigenetică. E. Erikson, fondatorul concepţiei relaţiilor dintre „Eu” şi societate,
susţine că secvenţele dezvoltării stadiale sunt identice pentru toţi oamenii, indiferent de rasă sau
de cultură. Fiecare stadiu conţine intrinsec componente pozitive şi negative. Interacţiunea socială
este determinantă pentru actualizarea uneia sau alteia dintre componente [184]. Ca şi etologii, el
consideră că cele mai înalt organizate fiinţe dezvoltă în relaţiile cu ceilalţi un sistem de acţiuni
ritualizate, care servesc drept mijloc de supravieţuire pentru ele (exemplu, practica războaielor
anuale ritualizate). La toate nivelurile relaţiile umane, în esenţă, sunt acţiuni ritualizate [134,
p.233]. Autorul, în capacitatea de a ritualiza relaţiile proprii şi a elabora noi ritualuri, vede
posibilitatea de a crea un nou stil de viaţă, capabil să conducă la învingerea agresivităţii şi
ambivalenţei în relaţiile umane.
Teoria gestaltistă. În opinia lui Fritz Perls, relaţia organism – mediu înconjurător e
concepută ca o relaţie de interdependenţă ecologică, care stă la baza sănătăţii persoanei [136].
Relaţiile cu sine şi cu lumea sunt înţelese din perspectiva experimentării lor, „aici şi acum”, prin
focalizare şi descoperire a înţelesului lor autentic [35]. Ulterior aceste relaţii pot fi restructurate
în baza descoperirii noilor înţelesuri şi sensuri (noul gestalt) şi transformate în noi moduri de
comportament, noi atitudini, noi resurse de adaptare creativă. Pentru ca să se producă integrarea
cu sine şi cu lumea este necesar, pe de o parte, ca omul să-şi construiască şi să-şi cunoască
propria identitate, pe de altă parte, este vital ca el să intre în contact cu mediul, să fie conectat
optim, adică să intre în relaţii de coevoluţie cu mediul său social şi natural. Intrând în contact,
omul învaţă să diferenţieze ceea ce este necesar, „hrănitor” pentru el de ceea ce îi este nenecesar,
„toxic”. Omul preia din mediul său informaţii (sub formă de emoţii, sentimente, atitudini,
scheme de acţiune, relaţii, moduri de comportament).
Teoria umanistă. După Carl Rogers, la baza dezvoltării umane stau trei condiţii:
congruenţa în relaţii, atitudinea pozitivă şi empatia. El a evidenţiat şase caracteristici ale
persoanei autoactualizate: caracterul deschis, raţionalismul, responsabilitatea, sentimentul
propriei demnităţi, capacitatea de a stabili şi susţine relaţii interpersonale profunde şi modul de
viaţă etic [199, 200]. Relaţiile interpersonale profunde, după părerea lui Rogers, presupun
acceptarea altor persoane ca persoane unice, o înaltă apreciere a altora şi o adresare liberă faţă de
ele în baza trăirii nemijlocite, cât şi prezenţa capacităţii de a comunica altora despre nivelul înalt
al conştiinţei de sine. Ele se caracterizează prin grija reciprocă a ambelor persoane în privinţa
autoactualizării fiecăruia. De asemenea, prin capacitatea de a-l asculta atent pe celălalt cu
autenticitate, se presupune o deschidere corespunzătoare [200]. Rogers consideră, că congruenţa,

21
autenticitatea sau „realitatea” sunt cele mai importante elemente ale interacţiunii zilnice, iar
empatia e necesară în deosebi în cazurile când celălalt este anxios şi sensibil [199].
Richard Nelson – Jones, fondatorul teoriei deprinderilor de viaţă, consideră că persoana
abilă manifestă deprinderi de viaţă puternice în toate domeniile, care fortifică viaţa psihică:
reactivitate, realism, stabilirea relaţiilor, activitatea-premiu, „bine-şi-rău”. În concepţia autorului
stabilirea relaţiilor presupune deprinderi de comunicare care includ în sine capacitatea de a
începe o discuţie, de a menţine discuţia, de a asculta interlocutorul, de a demonstra interes, de a
colabora, de a susţine încrederea în sine, de a-şi controla sentimentul de furie şi de a „rezolva”
conflictele [127]. R. Nelson-Jones şi C. Rogers afirmă că copiii au nevoie de relaţii suportive.
Există numeroase cauze, care fac ca prezenţa relaţiilor suportive şi lipsa relaţiilor ostile să ajute
copiii să-şi dezvolte părţile forte ale deprinderilor de viaţă. Printre ele se enumeră: relaţiile
suportive oferă copiilor garanţia securităţii; relaţiile suportive ajută copiii să se asculte pe sine;
simţind susţinere, copiii se simt mai liber şi demonstrează mai multă îndrăzneală; scade
anxietatea legată de învăţare; relaţiile suportive contribuie la accentuarea sentimentelor propriei
demnităţi [ibidem, p.431].
Teoria echilibrului. Fritz Heider consideră că situaţia de echilibru este preferabilă celei de
dezechilibru, relaţiile echilibrate fiind percepute ca gratifiante, iar cele neechilibrate ca
neplăcute. Oamenii simt nevoia unei consistenţe, unui echilibru atât în cogniţiile, cât şi în
sentimentele şi relaţiile lor sociale. Echilibrul este dat de reciprocitatea dintre ceea ce dăm şi ceea
ce primim într-o relaţie. Exemplul cel mai elocvent al unei astfel de relaţii gratifiante, echilibrate
este prietenia. Pentru atenuarea tensiunii şi restabilirea echilibrului, partenerii vor recurge la
modificarea percepţiilor sale, făcându-le să fie din nou consensuale [186].
Conform teoriei recompensă – pedeapsă (teoria schimburilor sociale), orice activitate ce
duce la gratificarea nevoilor unei persoane poate fi deschisă ca fiind recompensatoare. Costul
angajării într-o activitate depinde de gradul de efort, neplăcerea şi dificultatea pe care aceasta le
presupune, precum şi recompensele primite în cazul unor activităţi ce sunt respinse pentru a
participa la cea din prezent. John Thibaut şi Harold Kelley, în contextul interacţiunii, acordă
atenţie factorului „schimbului reciproc de recompense şi pedepse”, esenţa căruia este: orice
relaţie interpersonală reprezintă o interacţiune [208]. „Interacţiunea diadică cu mai mare
probabilitate va continua şi va fi pozitiv apreciată dacă participanţii unei astfel de interacţiuni
„câştigă” din ea”, adică dacă recompensa prevalează asupra pierderilor [82, p.127].
Potrivit teoriei echităţii sau întăririi relaţia interpersonală este de asemenea un schimb
social. George Caspar Homans consideră că comportamentul uman totdeauna poate fi analizat în
funcţie de rentabilitate (pay off), cantitatea şi calitatea sa depinzând de cantitatea şi calitatea
gratificaţiilor şi penalizărilor pe care le aduce. Întărirea poate veni din exterior, din partea
22
mediului social sau a celorlalţi cu care venim în contact. Interacţiunile umane seamănă cu nişte
tranzacţii economice [187, 188]. Paradigma costuri-beneficii se bazează pe asumpţia că oamenii
sunt capabili să aleagă varianta optimă pentru ei, în urma estimării şi cântăririi costurilor şi
beneficiilor implicate. Pentru a ajunge la resursele pe care le consideră valoroase, individul
încearcă să obţină aprobarea celorlalţi, afecţiunea lor. Dacă resursele sunt rare sau dificil de
atins, el va întreprinde numeroase schimburi sociale pentru a ajunge la sentimentul de satisfacţie
a împlinirii personale. După Homans, oamenii sunt recompensaţi în efortul lor în funcţie de
„investiţiile” sociale [198]. Există, deci, o justiţie distributivă, în funcţie de costuri şi profit.
Teoria relațiilor interpersonale denumită de Schutz “Orientarea fundamentală a relațiilor
interpersonale”. Autorul consideră că trei factoti ai relațiilor interpersonale sunt suficienți pentru
a explica majoritatea situațiilor de interacțiune umană: includerea (Inclusion), controlul (Control)
și afecțiunea (Affection). Această teorie susţine că relaţiile umane apar şi se destramă din cauza
compatibilităţii sau incompatibilităţii nevoilor interpersonale. Fiecare persoană, pe de o parte, are
nevoia de a oferi și de a primi controlul, includerea și afecțiunea, iar pe de altă parte, nevoile
individuale afectează comportamentul persoanei respective faţă de alte persoane. De aceea la
stabilirea şi menţinerea relaţiilor este importantă coordonarea nevoilor proprii cu nevoile celuilalt
[92, p. 135-136].
Conform acestei teorii, stabilirea, dezvoltarea şi susţinerea relaţiilor depinde de măsura în
care participanţii acestor relaţii răspund nevoilor interpersonale a fiecăruia în dragoste,
apartenenţă şi control asupra situaţiei, adică depinde de cât de bine fiecare persoană satisface
nevoile interpersonale ale celuilalt [205].
Afecțiunea reflectă dorinţa de a manifesta şi primi dragoste. Autorul consideră că, dacă
unii evită relaţiile de încredere, rar îşi manifestă emoţiile puternice faţă de alţii şi se feresc de cei
ce-şi exprimă sau vor să-şi exprime sentimentele, apoi alţii au tendinţa de a stabili relaţii intime
cu toţii, considerând că toţi din jur sunt prietenii lor. Ei au încredere în persoanele pe care le
întâlnesc şi doresc ca toţi la fel să-i considere prieteni. Între aceste două extreme se află acei care
îşi pot exprima dragostea şi uşor o primesc şi cei care primesc satisfacţie de la diferite relaţii cu
ceilalţi.
Includerea reflectă dorinţa de a aparține, de a fi în societatea altor persoane. La fiecare
persoană este prezentă într-o măsură sau alta această trebuinţă de a participa la viaţa socială a
societăţii. Unii preferă singurătatea. Uneori le place compania oamenilor, dar ei nu au nevoia de
a interacţiona frecvent cu oamenii pentru a simţi satisfacţie. Alţii au nevoie permanentă de
comunicare cu ceilalţi, simţind frustrare, când rămân singuri. Uşile caselor lor sunt mereu
deschise – ei se bucură de oaspeţi şi aşteaptă ca şi ceilalţi să se bucure de comunicarea cu ei. Dar
majoritatea persoanelor uneori preferă să fie în singurătate, alteori – să interacţioneze cu ceilalţi.
23
 Controlul asupra situaţiei exprimă dorinţa de a influenţa evenimentele şi persoanele care
sunt alături. Unii evită orice responsabilitate. Alţii tind de a domina şi simt nelinişte când nu le
reuşeşte aceasta. Dar majoritatea persoanelor ocupă o poziţie de mijloc: uneori sunt lideri, alteori
se supun puterii [205].
Pentru fiecare dintre acești factori Schutz distinge diferite niveluri de conduită
interpersonală exprimate în hiper (exces) sau hipo (deficit): a. excesele – (subiecţii care suportă
greu singurătatea – suprasocialii – subiecţi care vor să domine şi subiecţii care manifestă o sete
exagerată de afecţiune şi intimitate – suprapersonalii); b. deficienţele (subiecţii cu dificultăţi de
integrare – subsocialii – cei care au mereu nevoie de directive şi cei nereceptivi la tandreţe) [203,
p. 146].
Aşa cum se poate vedea din definiţiile de mai sus, şi am putea enumera multe altele,
fiecare autor spune ceva despre relaţii interpersonale, mai mult chiar, fiecare spune altceva sau
diferit de ceilalţi, adăugând noi semnificaţii sau nuanţe, accentuând o anumită componentă pe
care el o consideră ca fiind definitorie sau măcar specifică relaţionării.
Astfel analiza aprofundată a cercetărilor psihologice în problema relaţiilor interpersonale
ne-a determinat să concluzionăm că relaţia interpersonală este un concept psihologic cu multe
semnificaţii. Pe parcursul evoluţiei psihologiei ca ştiinţă relaţiile interpersonale sunt descrise ca:
relaţii stabilite între persoane şi decurg în formă de percepere, înţelegere şi evaluare
reciprocă (P. Popescu-Neveanu, S.Marica, Sv.Rusnac);
se caracterizează prin reciprocitate şi conştiinţa relaţiei, prin influenţă şi schimbare
mutuală a ambelor părţi, participanţii adaptându-se în permanenţă unul la celălalt
(В.Н. Мясищев, P. Popescu-Neveanu, S.Duck, Sv.Rusnac);
relaţiile interpersonale se caracterizează prin natura lor emoţională (trăsătură specifică,
Г.Андреева), cât şi după activitatea comună (А.В. Петровский);
relaţiile se stabilesc în procesul interacţiunii dintre persoane (G.Mead) şi se realizează
prin intermediul comunicării, în partea ei interactivă (Г.Андреева);
stabilirea, dezvoltarea şi susţinerea relaţiilor depinde de satisfacerea nevoilor personale,
de menţinerea echilibrului, de schimbul reciproc de recompense (W.Schutz, F.
Header, G. Homans, J. Thibaut, H. Kelley).
Generalizând cele expuse, vom înţelege relaţiile interpersonale ca legături dintre subiecţii
sociali care există sub forma perceperii, înţelegerii, evaluării și preferării sau respingerii unei
persoane de către o alta, contribuind prin reciprocitatea sa la influenţa şi schimbarea mutuală a
ambelor părți, care implică în raport așteptări și conduite personale.
În cele ce urmează vom prezenta dinamica relaţiilor interpersonale, tipurile lor, precum şi
particularităţile relaţiilor interpersonale în vârsta preadolescentă.
24
1.1.2. Dinamica relaţiilor interpersonale
Procesul relaţional este dinamic. Pe măsura evoluării relaţiilor, schimbul interpersonal
progresează de la sferele superficiale spre cele profunde şi poate alterna cu regresul, pierderea
încrederii şi deschiderii între parteneri. Se evidenţiază două forme ale dinamicii relaţionale: a)
schimbări ireversibile în sistemul relaţiilor personalităţii (progres şi regres), b) schimbări
periodice a parametrilor relaţiilor cu trecerea timpului sau ritmul relaţiilor.
Timpul este unul dintre cei mai importanţi factori a relaţiilor interpersonale. Odată cu
trecerea timpului, se schimbă atât comunicarea, cât şi calitatea relaţiilor: simpatia reciprocă a
două persoane la începutul cunoaşterii şi sentimentele lor unul faţă de altul după despărţire au
puţin comun între ele. Adresarea la factorul de timp ne permite de a evidenţia cauzele şi a
înţelege legităţile desfăşurării relaţiilor interpersonale.
Relaţiile interpersonale se pot desfăşura la diferite niveluri. Astfel se poate identifica
contactul zero, când individul suportă prezenţa altuia, dar nu caută să intre în relaţie cu acesta.
Relaţia de conştientizare unilaterală, reprezintă primul nivel de relaţii, când lipseşte legătura
reciprocă pentru a purta o conversaţie sau pentru ca celălalt să fie conştient de interesul cuiva. La
acest nivel nu există decât o percepere a altei persoane, nişte atitudini şi impresii unilaterale,
lipseşte interacţiunea. Relaţia superficială sau contactul de suprafaţă presupune existenţa unor
centre de interes comune (cinema, muzică, fotbal), dar într-o manieră neangajantă. Acestea sunt
relaţiile noastre cotidiene cu colegii, vecinii, cunoscuţii. Astfel, nivelul doi implică interacţiuni
minime cu prezenţa atitudinilor bilaterale. Relaţia de mutualitate (minoră, moderată sau majoră)
înseamnă împărtăşirea în comun a unor credinţe, valori sau sentimente, ataşamentul unuia faţă de
altul sau chiar iubirea. O altă persoană este percepută ca un individ unic şi opiniile lui personale
sunt apreciate. Exemple de acest tip de relaţie sunt prieteniile strânse şi ataşările romantice [191,
p.4-16].
Conform modelului, propus de psihologul George Levinger, dezvoltarea naturală a unei
relaţii urmează cinci etape:
Cunoştinţă. A face cunoştinţă depinde de relaţiile anterioare, proximitatea fizică, primele
impresii, şi de o varietate de alţi factori. În cazul în care doi oameni încep să se placă
reciproc, continuarea interacţiunii poate duce la următoarea etapă, dar cunoştinţă poate
continua la nesfârşit.
Acumularea. În această etapă, oamenii încep să aibă încredere şi le pasă de relaţii. Nevoia de
compatibilitate şi de astfel de agenţi de filtrare ca fundal şi obiective comune va
influenţa, fie că sunt sau nu interacţiunea continuă.

25
 Continuarea. Această etapă urmează un angajament reciproc la o prietenie pe termen lung,
relaţie romantică, sau de căsătorie. În general, este o perioadă lungă, relativ stabilă.
Pentru susţinerea relaţiei este importantă încrederea reciprocă.
IV. Deteriorarea. Nu toate relaţiile se deteriorează. Drept cauze pot fi: plictiseala,
resentimentele, precum şi nemulţumirea, comunicarea insuficientă, evitarea auto-
dezvăluirii etc. Pierderea de încredere şi de trădare pot avea loc într-o continuă spirală
descendentă.
„Finalitatea”. Etapa finală marchează sfârşitul relaţiei, fie prin moarte, în cazul unei
relaţii sănătoase, fie prin separare [190].
Asemănător acestui model sunt etapele cronologice ale evoluţiei relaţiilor interpersonale,
prezentate de В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша: etapa apropierii, etapa
intimităţii, etapa diferenţierii, etapa îndepărtării, etapa întreruperii relaţiilor [112, p.243-252].
Fiecare etapă se caracterizează prin realizarea diverselor scopuri importante pentru subiect,
cărora le corespund anumiţii factori ai atracţiei interpersonale, corespunzătoare mijloacelor de
comunicare interpersonală, formelor de manifestare a emoţiilor şi sentimentelor.
După В.Н. Дружинин [98], Е.Н. Резников [149, 160] formarea şi dezvoltarea
personalităţii este rezultatul interacţiunii ei cu mediul: comunicarea în micromediu şi
macromediu, în activitate. Sistemul relaţiilor interpersonale, reflectând forma şi conţinutul
comunicării, asigură socializarea personalităţii în diferite sfere ale comunicării.
Formarea relaţiilor interpersonale ţine de soluţionarea unui şir de probleme. Prima constă
în determinarea condiţiilor şi calităţilor personale, care fac o persoană mai populară decât alta.
Dezvăluirea factorilor care determină popularitatea – nepopularitatea personalităţii în colectiv,
oferă posibilitatea de a prognoza caracterul dezvoltării relaţiilor.
A doua problemă constă în cercetarea atracţiilor şi simpatiilor interpersonale la diferite
niveluri de interconexiune, de la relaţii de tovărăşie la cele de prietenie [132, 133]. Persoanele
fizice agreabile au mai mari şanse să fie căutate, apreciate, evaluate pozitiv [177, 185].
Contradicţia dintre căutarea persoanelor asemănătoare sie, orientării la simpatii şi ciocnirea de
neasemănări – iată sursa dezvoltării permanente a relaţiilor interpersonale. Specificul relaţiilor în
grup, particularităţile de vârstă şi sex, profesionale ş.a. ale membrilor grupului determină
criteriile şi etaloanele, utilizate de subiecţi în alegerea partenerilor de comunicare. Н.Н. Обозов a
menţionat că asemănarea montajelor şi a trăsăturilor principale, perceperea adecvată a
trăsăturilor de personalitate, fonul pozitiv al relaţiilor, precum şi condiţiile de colaborare, ce
generează atracţie interpersonală, contribuie la dezvoltarea relaţiilor interpersonale [133, p.78,
vezi Tabelul 1.1]. Indivizii care au mai multe în comun (sunt similari) sunt adesea legaţi şi
manifestă împreună predilecţii pentru cei ce le împărtăşesc preferinţele, susţine J.P. Codol [183].
26
 Tabelul 1.1. Factorii de bază care determină caracterul relaţiilor interpersonale
(Н.Н. Обозов) Atracţia interpersonală

Asemănarea Perceperea Asemănarea Fonul pozitiv al Condiţiile de

montajelor adecvată a trăsăturilor relaţiilor, colaborare
(intereselor, trăsăturilor principale şi comportamentul
părerilor) şi pozitive şi deosebirea celor „plăcut” al
Concepţiilor Eu negative de secundare în celuilalt
personalitate concepţia Eu
Deosebirea Perceperea Asemănarea Fonul negativ al Condiţiile de
montajelor neadecvată a trăsăturilor relaţiilor, concurenţă
(intereselor, trăsăturilor secundare şi comportamentul
părerilor) şi pozitive şi deosebirea celor „neplăcut” al
Concepţiilor Eu negative de principale în celuilalt
personalitate concepţia Eu

Lipsa atracţiei personale

Următoarea problemă ce determină caracterul relaţiilor interpersonale este diferenţa de gen

şi particularităţile relaţiilor în perechile de acelaşi gen şi de gen diferit, în grupuri [203]. Când
aceste două componente de relaţii se completează, relaţiile interpersonale se echilibrează.
Aşadar, relaţiile interpersonale sunt nişte sisteme dinamice care se modifică permanent în
timpul existenţei lor. Ca şi organismele vii, relaţiile au un început, o durată de viaţă, şi un sfârşit.
Ele tind să se dezvolte şi să se îmbunătăţească treptat, pe măsură ce oamenii se cunosc reciproc
şi devin mai apropiaţi emoţional, sau treptat se deteriorează, pe măsură ce oamenii se despart şi
formează noi relaţii cu ceilalţi. Evidenţierea factorilor de bază care contribuie la formarea
relaţiilor interpersonale printre care: popularitatea în grup, prezenţa atracţiei şi simpatiei
interpersonale, particularităţile de vârstă şi gen, condiţiile de colaborare etc. ne permit să
deducem că dificultăţile de relaţionare interpersonală sunt provocate şi menţinute de lipsa de
popularitate, de lipsa atracţiei şi simpatiei interpersonale, de condiţiile de concurenţă, de
comportamentul de confruntare, de deosebirea trăsăturilor principale, a intereselor persoanelor.
De cunoaşterea complexităţii fenomenului relaţional deseori depinde succesul demersului
educativ al cadrului didactic, succesul demersului organizaţional al managerului etc.

1.1.3. Tipuri de relaţii interpersonale şi impactul lor asupra formării şi dezvoltării

personalităţii
Teoriile prezentate mai sus ne sugerează şi formele în care relaţiile interpersonale se
manifestă: afilierea, ataşamentul, prietenia şi relaţiile apropiate.

27
 Afilierea exprimă natura socială a existenţei umane, aceea de a fi cu ceilalţi, nevoia de a
conta pe suportul colectiv, „dorinţa de a stabili contacte sociale cu ceilalţi” [13]. În opinia lui
David G. Myers, trebuinţa în afiliere reprezintă „nevoia de a stabili relaţii, ce garantează
interacţiuni pozitive permanente” [119, p.533]. El susţine că relaţiile interpersonale, caracterizate
prin susţinere şi aprobare, sinceritate şi încredere, asigură starea de sănătate şi fericire a
persoanei, iar întreruperea lor conduce la suferinţă.
Indivizii diferă în ceea ce priveşte intensitatea nevoii lor de afiliere. Fiecare dintre noi este
motivat să stabilească şi să păstreze un nivel optim de interacţiuni sociale, alternând clipele şi
situaţiile în care dorim cu ardoare prezenţa celorlalţi şi momentele în care dorim să fim singuri.
Omul este dependent de alţii, iar această interdependenţă se manifestă prin nevoia de afiliere la
grupuri, structuri sociale sau indivizi care ne pot susţine. Contactele sociale ne ajută să depăşim
incertitudinea sau stresul, să controlăm o situaţie care provoacă anxietate, să înlăturăm frica.
Ataşamentul poate fi definit ca o relaţie afectivă între două persoane. Ataşamentul
comportă un răspuns activ la solicitudinea celuilalt şi creează legături afective: grija fizică faţă de
copil şi asigurarea securităţii sale afective. Studiile lui John Bowlby au stabilit trei tipuri de
ataşament mamă-copil: a) relaţia de securizare, când mama este atentă, disponibilă, capabilă să
răspundă nevoilor copilului. Prin mamă copilul explorează şi descoperă mediul înconjurător; b)
relaţia de evitare, când mama respinge copilul în căutarea de contacte fizice şi afective. În acest
caz copilul se detaşează de mamă, o evită; c) relaţia anxios-ambivalentă, care apare atunci, când
mama este lentă în răspunsurile sale la nevoile copilului sau când răspunsul său e imprevizibil. O
mamă nedispusă sau chiar inaccesibilă trezeşte protestele copilului, anxietatea sa, în final [180,
181]. Studiile mai recente, realizate de M. Main şi J. Solomon, au introdus o a patra categorie:
ataşamentul dezorganizat (dezorientat), când mama manifestă un comportament punitiv
inconsecvent şi nemotivat, maltratare şi abuz fizic [194]. Lipsa unei relaţii cu adultul, chiar în
condiţii de stres, conduce la indiferenţă.
Prietenia reprezintă o relaţie de durată dintre două fiinţe umane, caracterizată prin
asocierea voluntară dintre două persoane, asociere care facilitează atingerea unor scopuri
socioemoţionale. Se bazează pe ajutor reciproc, sprijin afectiv, încredere, susţinere şi apărare
mutuală în procesul de integrare socială [33, p.78]. Relaţia de prietenie se sprijină pe trăirea
sentimentului similarităţii în idei, credinţe, apartenenţa socială. În opinia lui R. Blieszner, R.G.
Adams relaţia de prietenie presupune: împărtăşirea reciproca a unor opinii, valori sau trăsături de
personalitate; prezenţa respectului reciproc, care în condiţiile existenţei unor tensiuni, conflicte,
ajută la depăşirea lor; satisfacerea unor nevoi sociale sau personale (de a fi încurajat, susţinut,
preţuit, iubit); o atracţie fizică; se manifestă prin nevoia de apropiere fizică de celălalt (prin
acordarea încrederii şi sentimentul de siguranţă ce-l încearcă în apropierea sa); semnalizează
28
atracţia reciprocă, preţuirea la celălalt a unor calităţi intelectuale, fizice, morale etc.; dezvoltă un
sentiment de plăcere, fericire, o stare de bine [178].
Relaţiile apropiate presupun interiorizarea unor legături, cunoaşterea profundă a
celuilalt. Ele pot fi stabilite în cadrul cuplurilor de prieteni, îndragostiți, amanți și soți. Aceste
relații apropiate implică trei componente: 1) sentimente de atașament, afecțiune și iubire; 2)
satisfacerea unor nevoi psihologice; 3) interdependența partenerilor, fiecare exercitând o
influență semnificativă asupra celuilalt [15].
În literatura anglo-americană se utilizează în egală măsură termenul close relationships și
intimate relationships. Astfel după Brehm Sharon S., relaţiile intime reprezintă o comunicare
continuă între cei doi parteneri, găsirea unor forme specifice de a comunica, de asemenea
existenţa unor norme sau reguli, în funcţie de cultura comunităţii şi de epocă sau context social-
ideologic [182]. Levinger G., Raush H.L., consideră intimitatea „un proces în care două persoane
îşi împart sentimentele, gândurile şi acţiunile" [190].
E.M. Waring, în studiul intimității din 1980 a obţinut următoarele definiții ale subiectului:
împărtăşirea în comun a visurilor şi gândurilor private; sexualitate; afecţiunea pentru o altă
persoană şi angajamentul vis-à-vis de aceasta; absenţa resentimentelor; posesiunea unei identităţi
personale stabile (stima de sine, cunoaşterea exactă a nevoilor) [211]. Mai târziu R.J. Vallerand
în 1994 regrupează „temele” principale ale intimităţii: a) este o nevoie pe care o manifestă un
individ faţă de altul, întărită prin căldură, schimburi reciproce, efort comun pentru integrare
socială; b) este o capacitate personală, relaţie stabilă care presupune angajament, sacrificiu,
compromisuri; c) este un proces de apropiere între două persoane, în încercarea lor de a se
cunoaşte profund şi a-şi satisface nevoile şi aspiraţiile personale; d) este factorul favorizant,
adesea hotărâtor al relaţiilor intime [210].
Relaţiile interpersonale sunt extrem de numeroase şi variate. Clasificarea lor poate fi
făcută după mai multe criterii [3]:
După natura raporturilor interpersonale (J.Moreno):
relații de simpatie (atracție),
relații de antipatie (repulsie),
relații de indiferență
relații de ignoranță [122].
După nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite de oameni (Mielu Zlate):
relaţii de intercunoaştere; 2. relaţii de intercomunicare;
relaţii socioafective; 4. relaţii de influenţare [42].
După latura procesuală, dinamică (Mielu Zlate) sau modul de influenţă dintre actori sociali
(Marius Milcu):
29
 Relaţii ce determină schimbarea personală:
relaţii de acomodare, presupun obişnuirea, ajustarea după ceilalţi.
relaţii de asimilare, adică un transfer reciproc de mentalităţi, opinii, atitudini,
comportamente până la nivelul la care subiecţii pot gândi sau acţiona identic;
relaţii de stratificare, presupun nişte structurări după anumite ierarhii (roluri, funcţii,
statute sociale);
relaţii de alienare: ex. părăsirea mediul şcolar.
Relaţii ce nu produc modificări particularităţilor personale (sau după obiectivul
urmărit şi efortul depus de a obţine un beneficiu):
relaţii de cooperare (coordonarea eforturilor în vederea realizării unui obiectiv comun);
relaţii de competiţie (bazate pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ţinte indivizibile);
relaţii de conflict (au ca suport opoziţia mutuală raportată la un scop indivizibil) [42, 34].
IV. După caracterul apropiat – îndepărtat (Р.С. Немов):
relaţii în grupuri şi colective: relaţii oficiale şi neoficiale; relaţii de conducere şi de
supunere; relaţii de afaceri şi personale; relaţii raţionale şi emoţionale.
relaţii intime: relaţii de prietenie; de ostilitate; dragostea; singurătatea [129].
V. După factorii esenţiali ai dinamicii şi evoluţiei personalităţii (M. Golu):
relaţii de filiaţiune/de rudenie (3 nivele: nivelul primar, secundar şi terţiar);
relaţii şcolare;
relaţii profesionale (după criteriul spaţial şi temporar: relaţii directe şi indirecte,
imediate şi aşteptate; după sensul derulării: de tip orizontal şi de tip vertical);
relaţii extraşcolare şi extraprofesionale;
relaţia erotico-sexuală;
relaţii interumane generale (relaţii de prietenie, de dragoste, relaţii între generaţii);
relaţii transpersonale (relaţia cu structurile obiectivate ale culturii şi relaţia de
transcendenţă) [23].

relaţii de cunoaştere; 2. relaţii amicale; 3. relaţii de tovărăşie; 4. relaţii de prietenie;

relaţii de dragoste; 6. relaţii conjugale; 7. relaţii de rudenie [132, 133, 104].
VII. De pe poziţia subiectivităţii (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, И. Вачков):
Interacţiune presubiectuală: O ↔ O („Voia întâmplării”)
Interacţiune subiect – obiect: S → O („În scopurile proprii”)
Interacţiune subiect – subiect: a) S ← A→ S („Legătură simetrică”); b) S ↔ S
(„Actul întâlnirii”) [115, 95, 90].
VIII. După strategia comportamentală (K. Thomas, R. Kilmann):
30
 1. cooperare; 2. evitare; 3. adaptare; 4. concurenţă; 5. compromis [209].
IX. După tipul de motiv social dominant (H. Murray):
1. relaţii de afiliere; 2. relaţii de ambiţie, dominanţă – supunere; 3. relaţii de apărare;
relaţii de respingere; 5. relaţii de comunicare; 6. relaţii de stimă; relaţii de spirit ludic;
relaţii de ajutorare şi susţinere; 8. relaţii de autonomie; 9. relaţii de realizare [196, 39].
X. După tipul de relație interpersonală (T. Leary):
Autoritară; 2. Egoistă; 3. Agresivă; 4. Suspicioasă;
5. Supusă; 6. Dependentă; 7. Prietenoasă; 8. Altruistă [189].
XI. După necesităţile afective implicate în relaţia interpersonală (J. Gray):
1. Grijă; 2. Înţelegere; 3. Respect; 4. Fidelitate; 5. Recunoaştere; 6. Asigurare;
7. Încredere; 8. Acceptare; 9. Apreciere; 10. Admiraţie; 11. Aprobare; 12. Încurajare
[26].
Observăm că spectrul relaţiilor interpersonale este imens şi alcătuieşte o întreagă reţea de
relaţii care, regăsită în toate sferele vieţii umane, contribuie la recunoaşterea importanţei
relaţiilor interpersonale în formarea personalităţii.
Complexitatea conceptului de relaţii interpersonale şi posibilitatea examinării lui din mai
multe puncte de vedere şi după criteriul de alegere permite de a adera la următoarele tipuri de
relaţii interpersonale: 1) relaţii în grupuri şi colective (relaţii şcolare) şi relaţii intime, 2) relaţii de
intercunoaştere, intercomunicare, socioafective şi de influenţare; 3) relaţii de cooperare, de
evitare, adaptare, confruntare, de compromis; 4) relaţii tip autoritar, egoist, agresiv, suspicios,
supus, dependent, prietenos şi altruist. Această pluralitate de relaţii interpersonale ne permite de
a susţine rolul major al relaţiilor în viaţa personalităţii.

1.2. Cadrul relaţional al preadolescentului

Formarea şi dezvoltarea identităţii personale depinde de cadrul relaţional al personalităţii.
Cunoaşterea acestuia va conduce la înţelegerea factorilor generatori de succes; dificultăţi şi
consecinţe în formarea şi dezvoltarea personalităţii preadolescenţilor.
Preadolescenţa este vârsta contradicţiilor, dificultăţilor. Este o etapă de trecere de la
copilărie la maturitate, este vârsta marilor transformări anatomice, fiziologice, fizice, psihice,
sociale. E cert că ea este o vârstă decisivă în dezvoltarea personalităţii, în formarea identităţii. În
această vârstă se evidenţiază, în special, profilul relaţional.
Problema relaţiilor interpersonale în vârsta preadolescentă a fost studiată de Д.Б.
Эльконин, Т.В. Драгуновa [94]; А.П. Краковский [110]; Л.С. Выготский [95]; Я.Л.
Коломинский [106]; И.С. Кон [107]; И.В. Дубровинa, [138, 144, 156]; Р.С. Немов [130];
В.С. Мухина [123]; Д.И. Фельдштейн [165, 141]; А.А. Реан [140, 142]; de E. Erikson [174,
31
175, 184]; G. Craig şi D. Bocum [109]; de Ursula Şchiopu, Emil Verza [58] ş.a. În multiplele
cercetări a acestui domeniu a fost acumulat un număr mare de date cu referire la vârstele
copilăriei şi cea preadolescentă. La etapa actuală în Republica Moldova contribuţii importante în
cercetarea vârstei preadolescente au adus I. Racu [46, 47]; A. Bolboceanu [9]; O. Stamatin [55];
J. Racu [49]; L. Bolocan [11]; E. Donica (Losîi) [19]; M. Vârlan [74]; V. Gonţa [25]; C. Perjan,
V. Gonţa [40]; A.Verdeş [72]; В. Адэскэлицэ [78].
Studiind literatura de specialitate, am stabilit că componentele profilului relaţional sunt în
strânsă legătură cu sferele personală, familială, şcolară, socială [2]. O importanţă deosebită în
aceste sfere o are comunicarea cu părinţii, pedagogii, semenii, cu persoanele semnificative, cu
grupul extraşcolar. Astfel, putem contura următorul profil relaţional al preadolescentului.
În sfera personalităţii survin modificări enorme: de la cele fiziologice până la cele
atitudinale. Să ne referim succint la ele:
Dezvoltarea fizică: modificări în exteriorul fizic al preadolescentului – dismorfism de gen,
dezvoltarea caracteristicilor de gen secundare, creşterea staturală neproporţională;
maturizare sexuală, care se pune în evidenţă prin creşterea şi începutul funcţionării
glandelor sexuale.
Dezvoltarea proceselor psihice, dezvoltarea intelectuală, susţinută de interesele cognitive care,
la rândul lor, influenţează activitatea, conţinutul şi formele de organizare a timpului liber,
orientarea profesională. Preadolescenţilor le este caracteristic un nivel relativ înalt al
percepţiei analitico-sintetice a obiectelor şi fenomenelor, dezvoltarea memoriei verbal-
logice, creşterea volumului memoriei şi atenţiei, caracterul contradictoriu şi selectiv al
atenţiei, formarea gândirii abstract-logice, active, independente, creatoare [45, 48, 58, 73].
Conştiinţa de sine: identificarea şi conştientizarea propriului Eu, formarea identităţii personale,
dezvoltarea sentimentului maturităţii, care ocupă un loc dominant în poziţia interioară a
preadolescentului. Л.С. Выготский consideră că conştiinţa de sine a preadolescentului este
conştiinţa socială transferată în interior [95, p.215]. Formarea conştiinţei de sine decurge
pe baza analizei şi aprecierii de către preadolescent a particularităţilor obiective ale
comportării şi activităţii sale în care se răsfrâng calităţile personalităţii acestuia. А.Н.
Леонтьев subliniază că problema conştiinţei de sine nu se reduce doar la cunoştinţele
omului despre sine, conştiinţa de sine – reprezintă conştientizarea sa în sistemul relaţiilor
sociale [115]. I. Racu susţine că „în vârsta preadolescentă are loc o transformare radicală în
conţinutul conştiinţei de sine care în mare măsură se formează în dependenţă de situaţia
socială de dezvoltare”, de asemenea, că „factorii determinanţi ai formării în această vârstă
a conştiinţei de sine sunt experienţa de

32
 comunicare şi experienţa individuală a subiectului, mărindu-se considerabil rolul
experienţei de comunicare cu semenii” [47, p.152-153].
Instabilitatea emoţională, impulsivitatea, excitabilitatea sporită, schimbările rapide şi
neaşteptate ale dispoziţiei creează mari dificultăţi în relaţii şi comunicare. Frecvent aceste
stări sunt legate de contradicţia dintre nivelul scăzut al autoaprecierii şi nivelul înalt la
aspiraţiilor [45].
La nivelul motivaţional: tendinţa spre autonomie, acceptare, înţelegere, afecţiune, cunoaştere şi
afirmare. Motivul dominant al comportamentului preadolescentului de 10-12 ani este
trebuinţa în poziţie demnă în colectiv, adică de autoafirmare. Formele negative de
manifestare a acestei trebuinţe sunt: negativismul, încăierarea, samavolnicia, bravarea cu
propriile defecte, „bariera de sens”, încăpăţânarea, sarcasmul, batjocura. Forme pozitive:
succesul la învăţătură, umorul [110, p.18]. Iar motivul dominant din preadolescenţa tardivă
este trebuinţa în autodeterminare (cine sunt eu?) cu bravarea independenţei, tendinţa „de
a răsturna autorităţile”, originalitatea, orgoliul şi vanitatea, nonconformismul, confruntarea;
trebuinţa în popularitate, înclinaţia spre dreptate (ibidem, p.113). Totuşi, în sfera
motivaţională a procesului de comunicare a preadolescentului, cel mai viu se manifestă
trebuinţa în afiliere, apartenenţă la un grup şi trebuinţa în prietenie, acea tendinţă de a
căuta relaţii apropiate, bazate pe ataşament emoţional profund şi interese comune [107].
Sistemul valoric al preadolescentului este în formare. Pe parcursul preadolescenţei are loc o
analiză profundă şi o apreciere serioasă a experienţei individuale deja acumulate, are loc
determinarea poziţiei de viaţă, precum şi revizuirea atitudinii faţă de oameni, societate.
Л.И. Божович afirmă, că însuşirea de către preadolescent a modelului moral are loc atunci,
când el săvârşeşte fapte morale reale în situaţii semnificative pentru el, convingerile
devenind expresie a experienţei de viaţă, analizate şi generalizate din punct de vedere a
normelor morale [apud. 133]. Formarea concepţiei despre lume reprezintă un pas important
în evoluţia personalităţii.
În sfera familială preadolescentul limitează drepturile adulţilor şi extinde drepturile sale,
recurge la diverse forme de nesupunere şi protest, pretinde la respectarea personalităţii şi
demnităţii sale, la independenţă şi încredere, manifestă o necesitate acută în experienţa de viaţă şi
susţinerea celor maturi, precum şi necesitatea în recunoaştere din partea adulţilor. Contează
condiţiile intrafamiliale, stilul relaţiilor reciproce dintre membrii familiei, poziţia părinţilor (de
dominare, supunere sau de egalitate), valenţa relaţiilor (pozitivă, negativă, indiferentă), stilul
parental de educaţie (autoritar, indulgent, protector, indiferent, democratic).

33
 În sfera şcolară la această vârstă se dezvoltă relaţii stabile de prietenie, colegialitate,
sentimentul de apartenenţă la generaţie, se ia în calcul opinia semenilor, se manifestă tendinţa
spre acceptare, înţelegere, afirmare, precum şi frica de a fi respins de colectiv, alte persoane. În
grupul de semeni preadolescentul îşi satisface nevoia de a prieteni, comunica, cunoaşte, de a fi
afectuos.
În societate preadolescentul este în opoziţie cu autorităţile şi conformismul, manifestă
brutalitate, agresivitate, nesupunere regulilor şi normelor, curiozitate şi sete de aventură, dorinţă
de afirmare.
Д.Я. Райгородский, K. Flack-Hobson, H. Jinot şi alţi psihologi, care au cercetat această
vârstă, susţin că dificultăţile relaţionale sunt cauzate de particularităţile de vârstă, criza
sentimentelor părinteşti, necesitatea în independenţă, orientarea valorică diversă, controlul
excesiv părintesc, autoritatea părintească [146, 101]. Fetele – preadolescente cu greu se
adaptează la menstruaţie şi schimbările exterioare ale corpului. Băieţii – preadolescenţi, de
asemenea, întâmpină dificultăţi în acceptarea modificărilor anatomio-fiziologice care survin
(exteriorul neproporţional, acneea, excesul funcţional al glandelor sudoripare etc.).
Preadolescenţii, pentru prima dată, se ciocnesc de manifestările sexualităţii, anterior
necunoscute. Neoformaţiunea specifică vârstei – sentimentul maturităţii – care reprezintă o
poziţie nouă de viaţă în raport cu sine, cu oamenii, cu lumea înconjurătoare, determină direcţia şi
conţinutul activismului social, sistemul noilor aspiraţii, emoţii şi reacţii afective, stabilirea între
adult şi copii a unui tip nou de relaţii interpersonale. Trebuinţa acută de a fi matur, de a fi inclus
într-o activitate specifică adulţilor, de a fi recunoscut de toţi ca personalitate matură este o cauză
a conflictelor cu adulţii. De regulă, preadolescentul nu poate realiza adecvat această trebuinţă
într-o activitate serioasă şi, ca urmare, se dezvoltă tendinţa spre „maturitate exterioară”, dar nu
spre „maturitate socială” [134].
Trebuinţa în autoafirmare este atât de puternică, încât, în numele recunoaşterii
tovarăşilor, preadolescentul este gata să renunţe la convingerile sale, să acţioneze contrar
principiilor sale morale. Trebuinţa în autoafirmare poate explica, în mare parte, multiplele
încălcări ale normelor şi regulilor de comportare de către preadolescenţii dificili. A pierde
autoritatea în faţa tovarăşului, „a-şi păta onoarea şi demnitatea” este cea mai mare tragedie
pentru puber. Iată de ce el reacţionează furtunos la observaţiile netacticoase, făcute de profesor,
părinte în prezenţa semenilor. O astfel de observaţie este privită de el ca ofensă în adresa
personalităţii lui [96, p.179-186].
Criza sentimentelor părinteşti constituie lupta dintre continuarea rolului vechi de părinte
cu control total asupra copilului şi preluarea rolului nou de părinte, care acceptă schimbările de
vârstă ale copilului, îl ajută să se adapteze la rolurile sociale noi.
34
 Nu mai puţin frecvente sunt conflictele din cauza divergenţelor în manifestarea
independenţei. Preadolescenţii nu se mai consideră copii şi tind spre hotărâri independente. Dar
adulţii, în dorinţa de a proteja copiii de greutăţi, preferă să continue controlul sever ca la vârsta
precedentă. Survine revolta, care poate finaliza cu pierderea controlului total asupra copilului.
Trecerea la independenţă poate fi nedureroasă şi eficientă atunci, când preadolescentul poate
conta pe înţelegerea părinţilor, susţinerea şi sfatul lor.
Conflictul din cauza orientării valorice, de obicei, survine când preadolescenţii încep
formarea propriului sistem valoric. Dacă adulţii la 30-35 ani au deja în spatele lor o experienţă
bogată de viaţă, în baza căreia analizează evenimentele globale şi cele curente, dacă ei, anterior
acţiunii, preferă să analizeze ce şi cum vor efectua, ce rezultate vor obţine, apoi experienţa mică
a preadolescenţilor nu întotdeauna le poate sugera decizia corectă, şi astfel, tendinţa de a face
totul repede, fără a prevedea consecinţele, este însoţită de speranţa la un final favorabil. Ei sunt
la vârsta idealului, romantismului, speranţei.
O altă cauză a dificultăţilor în relaţiile interpersonale adult-preadolescent o constituie
controlul părintesc, care, fiind excesiv, dăunează şi poate conduce la vagabondaj, iar în lipsă
totală a acestuia poate conduce la indiferenţa faţă de copil, faţă de lumea lui interioară. De aceea,
este binevenit ca copilul să ştie că poate încredinţa părintelui cele mai diverse taine şi să găsească
în persoana lui un prieten de nădejde, credibil.
Problema autorităţii părinteşti se va soluţiona atunci, când părintele va înţelege că
preadolescentul delimitează clar sferele de influenţă părintească şi a semenilor: de la părinţi
preadolescenţii acceptă sistemul valoric, principiile morale şi normele de conduită, se adresează
după sfaturi în probleme cu aspect fundamental în viaţa socială, iar cu semenii preadolescenţii se
sfătuie în întrebări particulare, concrete, momentane, ca, de exemplu, moda, comunicarea
specifică vârstei, activităţi comune ş.a.
Dificultatea relaţiilor dintre preadolescenţi şi părinţii lor în multe este determinată de
asimetria intereselor copiilor şi părinţilor. И.С. Кон afirmă că, în timp ce părinţii manifestă
interes faţă de toate aspectele vieţii copiilor lor, preadolescentul, din cauza lipsei experienţei de
viaţă şi ca urmare a egocentrismului de vârstă, puţin se interesează de acele aspecte ale vieţii
părinţilor, care sunt în afara familiei [107].
O condiţie importantă pentru prevenirea şi învingerea conflictelor este trecerea adultului la
un stil nou de comunicare cu preadolescentul, schimbarea atitudinii sale ca faţă de un copil mic
la atitudinea ca faţă de adult, ceea ce înseamnă transmiterea totală preadolescentului a
responsabilităţii pentru faptele sale şi oferirea libertăţii de a acţiona. Р.С. Немов afirmă că la
înlăturarea conflictului părinte – copil, de obicei, contribuie stabilirea între ei a relaţiilor de

35
încredere, de prietenie, bazate pe respect reciproc. La crearea acestor relaţii ajută solicitarea
ajutorului preadolescentului în soluţionarea unor probleme [130, p.257-261].
Nu putem să nu menţionăm, că conflictele preadolescentului, atât interne, cât şi cele din
cadrul relaţiilor sale, sunt generate de ambivalenţa trebuinţelor de bază apărute (de cunoaştere,
de afecţiune, de relaţii în grup, de distracţie, de independenţă, de autodeterminare):
nevoia de autonomie, independenţă: pe de-o parte opune rezistenţă controlului din partea
adulţilor, iar pe de altă parte rămâne nevoia de a fi ghidat, tendinţa de a imita idealul.
nevoia de intimitate: ar vrea să aibă relaţii mai apropiate cu semenii sau adulţii care au
autoritate în faţa lui, dar apare o frică: „dar dacă nu voi fi înţeles?” etc.
perspectiva de viitor se ciocneşte de orientarea spre prezent: preadolescentul ştie că pentru a-
şi face studiile în continuare la liceu sau colegiu este nevoie să facă multă carte, nu să
stea toată ziua pe net, sau la telefon, însă el nu poate lupta cu sine, pentru că prezentul e
aici şi acum, dar ceea ce va fi mâine, până acolo mai este timp.
maturizarea sexuală versus imaturitate psihologică pentru experienţa sexuală [120, p.
324].
Aşadar, putem afirma că dificultăţile de relaţionare interpersonală la vârsta preadolescentă
sunt cauzate atât de factorii biologici (modificări anatomio-fiziologice), de factorii interni
(cognitivi, motivaţionali, particularităţi individuale), de factorii externi (familiali, şcolari,
sociali), cât şi de cadrul relaţional al acestei vârste, care reprezintă o perioadă de trecere de la
copilărie la maturitate [63]. Cu cât mai mare este numărul de factori negativi ce influenţează
dezvoltarea preadolescentului, cu atât mai mare este probabilitatea declanşării dificultăţilor de
relaţionare interpersonală.

1.3. Particularităţile relaţiilor interpersonale în vârsta preadolescentă

Omul se naşte, creşte şi se dezvoltă la intersecţia multiplelor forme de legături şi relaţii. În
grupurile de preadolescenţi se stabilesc relaţii interpersonale care reflectă interconexiunile
participanţilor acestor grupuri în situaţia concret-istorică de dezvoltare a societăţii. În pofida
faptului că manifestarea relaţiilor interpersonale în fiecare grup concret are istoria sa inedită, la
diferite etape de vârstă acţionează legităţi generale a formării şi dezvoltării lor. Prima dintre ele
reflectă condiţionarea naturii relaţiilor interpersonale de către locul pe care grupul social de
vârstă îl ocupă în societate. A doua caracteristică a relaţiilor interpersonale este dependenţa lor
de activitatea comună, care în orice epocă istorică mijloceşte dezvoltarea relaţiilor interpersonale
în grup, determină structura lor. A treia particularitate a relaţiilor interpersonale constă în nivelul
dezvoltării lor: orice grup format are un anumit nivel de dezvoltare, de care depinde prezenţa sau
lipsa unor sau altor particularităţi socio-psihologice şi caracterul influenţei lor asupra indivizilor.
36
 Preadolescenţa durează între 10/11 şi 14/15 ani, fiind considerată o vârstă între copilărie şi
maturitate. În dependenţă de particularităţile vârstei de trecere se schimbă relaţiile puberului cu
părinţii, cu semenii, cu profesorii, cu reprezentanţii sexului opus [106, 95, 173, 107, 105, 129,
130, 123, 145, 131, 96, 109, 148, 165, 166, 167, 97, 134]. Această schimbare a importanţei
persoanelor în viaţa preadolescentului, ca şi oricare proces de conceptualizare inedită a lumii,
este destul de dureroasă.

1.3.1. Relaţiile preadolescent – semeni

Pubertatea este perioada când preadolescentul începe să aprecieze mult relaţiile sale cu
semenii. Atât relaţiile cu adulţii, cât şi relaţiile cu semenii îndeplinesc rolul de socializare, dar se
deosebesc prin conţinutul său şi normele avute. Relaţiile cu semenii se construiesc pe bază de
parteneriat şi sunt conduse de normele de egalitate, iar relaţiile cu părinţii şi profesorii rămân cu
drepturi inegale. Deoarece comunicarea cu semenii începe să fie mai utilă în satisfacerea
intereselor şi necesităţilor lui actuale, el se îndepărtează de şcoală, de familie şi începe să petreacă
mai mult timp cu semenii. Aproximativ 80% din preadolescenţi intră în grupul semenilor şi doar
20% sunt în singurătate [109, p.537].
Comunicarea cu semenii devine primordială şi este necesară personalităţii în devenire
pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare [165, 69, 10], precum şi pentru dezvoltarea
conştiinţei de sine prin intermediul comparării sociale [95, 109, 47] . Comunicarea cu cei care
deţin, ca şi el, aceiaşi experienţă de viaţă, îi oferă preadolescentului posibilitatea de a se analiza
pe sine pe nou. După părerea lui И.С. Кон, în afară de această funcţie de bază, comunicarea la
această vârstă îndeplineşte şi alte funcţii specifice: este un canal de informaţie necomunicată de
adulţi; contribuie la elaborarea deprinderilor de interacţiune socială; oferă posibilitatea de a trăi
contactul emoţional cu grupul, sentimentul solidarităţii, de apartenenţă la grup, de susţinere
reciprocă, ceea ce contribuie nu numai la sentimentul de autonomie, dar şi la sentimentul de
stabilitate şi confort emoţional [107, p.128].
Caracteristic acestei vârste este reacţia de grupare, tendinţa preadolescenţilor de a se uni în
grupuri, orientarea spre elaborarea normelor şi valorilor de grup [120, 152, 97]. Grupurile de
semeni în această vârstă devin mai stabile, relaţiile dintre copii supunându-se unor reguli mai
severe. Grupul de preadolescenţi este mediul unde se stabilesc relaţii mai mature cu semenii, se
formează comportamentul social responsabil [150]. De asemenea, în grup preadolescentul îşi
formează şi abilitatea de a rezolva situaţiile de conflict (deseori sau permanent cu semenii
conflictează doar 7,5% preadolescenţi, uneori – 31%). Conflictele cu semenii, în general,
reprezintă manifestarea luptei: la băieţi – pentru a fi lider, pentru succesul în domeniul fizic sau
intelectual, sau pentru prietenia cuiva; la fete – pentru reprezentantul de sex opus [ibidem].
37
 Pentru a depăşi modificările fizice, emoţionale şi sociale provocate de vârstă,
preadolescenţii vor căuta susţinere la semeni, deoarece ei trec prin aceiaşi experienţă.
Asemănarea intereselor, posibilitatea de a le comunica deschis fără a fi luat în derâdere, relaţiile
de egalitate cu amicii – iată ce face atmosfera acestor grupuri mai atractivă, decât societatea
adulţilor. Semenii oferă auditoriu, critică şi susţinere emoţională ideilor, planurilor şi
comportamentului prietenilor săi [109, p.537]. Societatea semenilor asigură dezvoltarea
deprinderilor sociale. Anume egalitatea în drepturi, care caracterizează relaţiile preadolescenţilor,
ajută de a dezvolta reacţii pozitive în diverse situaţii de criză, de care ei se ciocnesc. Astfel ei
învaţă de la prietenii şi semenii săi formele de comportament necesare în viitor, şi rolurile, care li
se potrivesc cel mai bine. Competenţa socială este elementul principal în capacitatea
preadolescenţilor de a forma noi prietenii şi de a le susţine pe cele vechi [ibidem, p.534].

De rând cu interesul nemijlocit faţă de celălalt, care este caracteristic şcolarului mic, la
preadolescenţi apar alte două forme de relaţii: de tovărăşie (începutul vârstei preadolescente) şi
de prietenie (sfârşitul vârstei) [130, 137, 123, 165, 166, 148, 97]. În preadolescenţa tardivă se
manifestă deja trei forme de relaţii, care se deosebesc după gradul de intensitate şi după funcţiile
pe care le îndeplinesc. Relaţiile amicale servesc pentru satisfacerea intereselor şi necesităţilor
imediate ce nu implică personalitatea. Comunicarea la nivelul relaţiilor de tovărăşie favorizează
schimbul reciproc de cunoştinţe, capacităţi şi deprinderi, iar stabilirea relaţiilor de prietenie
permit de a rezolva problemele cu caracter emoţional-personal.
Conform cercetărilor efectuate de Д.Б. Эльконин şi Т.В. Драгуновa, Р.С. Немов, В.С.
Мухина, pe primul loc în relaţiile preadolescenţilor sunt relaţiile de tovărăşie. Atmosfera
acestor relaţii se bazează pe un „cod de tovărășie”, care include în sine: respectul demnităţii
celuilalt, egalitate, fidelitate, sinceritate, corectitudine, gătinţa de a sări în ajutor celuilalt [94,
130, 123]. În opinia Д.Б. Эльконин şi Т.В. Драгуновa, după conţinutul său „codul de tovărăşie”
reprezintă normele cele mai importante ale comportamentului social, acceptat de adult, normele
relaţiilor interpersonale ale adulţilor [ibidem, p.348-349]. În deosebi, în grupurile de
preadolescenţi sunt dezaprobate egoismul, zgârcenia, încălcarea cuvântului, trădarea tovarăşului,
mândria, tendinţa de a comanda, nedorinţa de a se socoti cu părerea tovarăşului. Un astfel de
comportament nu numai că este respins, dar, deseori, provoacă reacţii de răspuns faţă de cel care
a încălcat codul de tovarăş: lui fie i se declară boicot, fie i se refuză în admiterea în grup, în
participarea comună la careva activităţi etc. Influenţa tovarăşilor poate duce uneori la schimbări
cu totul neaşteptate: unii preadolescenţi devin neascultători, brutali, obraznici, alţii, dimpotrivă,
se schimbă spre bine.
Pe de altă parte, nu putem nega rolul activităţii social utile în dezvoltarea personalităţii şi
38
comportamentului preadolescentului. Activitatea social utilă organizată din exterior, „impusă”
pedagogic preadolescentului, contribuie la formarea unei sfere motivaţionale adecvate, deoarece
pe de o parte răspunde aşteptărilor persoanei în creştere, posibilităţilor lui, pe de altă parte –
oferă practica de dezvoltare a conştiinţei de sine, formând normele de activitate. Astfel, dacă la
vârsta de 10-11 ani cel mai important pentru preadolescent este de a primi din partea altor
persoane recunoaşterea posibilităţilor sale noi, de a obţine încrederea adulţilor, la vârsta de 12-13
ani – de a-şi găsi locul său în colectiv, de a se evidenţia, de a fi original, de a juca un rol în
societate, cu dezvoltarea responsabilităţii, apoi la vârsta de 14-15 ani are loc căutarea activă a
căilor şi formelor reale de dezvoltare a activităţii, însoţite de conştientizarea aderării sale sociale
la sfera adulţilor [165, p.40-41].
În grupurile de preadolescenţi, de obicei, se stabilesc relaţii de lideritate [123, 150, 93, 94].
Atenţia personală din partea liderului este foarte valoroasă pentru puberul, care nu se află în
centrul atenţiei semenilor. Nu mai puţin interesanţi pentru puberi sunt prietenii apropiaţi, pentru
care ei singuri apar în calitate de parteneri egali sau lideri.
La sfârşitul vârstei preadolescente apare trebuinţa în afiliere. Relaţiile personale
nefavorabile cu tovarăşii sunt percepute şi trăite acut de preadolescenţi. Pentru mulţi puberi
destrămarea relaţiilor cu tovarăşii este ca o dramă personală. Pentru a cuceri prieteni, a atrage
atenţia semenilor, preadolescentul se va strădui să facă imposibilul, uneori chiar va încălca
normele sociale stabilite, va merge la conflict deschis cu părinţii.
Sfârşitul vârstei preadolescente se caracterizează prin apariţia trebuinţei într-un prieten
apropiat, apar cerinţe morale specifice faţă de relaţiile de prietenie: sinceritate reciprocă,
înţelegere reciprocă, compătimire şi sensibilitate, abilitatea de a păstra o taină. И.С. Кон o
denumeşte trebuinţa în „alter ego”, al doilea Eu. Factorul „suflete apropiate” devine tot mai
important şi mai semnificativ în relaţiile interpersonale a puberilor [107]. Iar stăpânirea normelor
morale devine o achiziţie importantă de personalitate a vârstei de pubertate. Asemănarea în
interese şi activităţi este factorul cel mai important pentru împrietenirea preadolescenţilor.
Anume prin prietenie puberul însuşeşte trăsăturile interacţiunii înalte cu oamenii: colaborarea,
ajutorul reciproc, asumarea riscului pentru celălalt etc.
Vârsta preadolescenţei timpurii este etapa de experimentare, de însuşire a rolurilor sociale
şi a comportamentului sexual fără implicare de durată. Petrecerea timpului în grupul semenilor
„pentru a discuta” este primul pas către învăţarea modalităţilor de construire a relaţiilor cu
reprezentanţii sexului opus [109, 105]. În legătură cu maturizarea sexuală la preadolescenţi
apare, atât trebuinţa în comunicare cu reprezentanţii ambelor sexe, cât şi atracţia faţă de sexul
opus, care se manifestă calitativ diferit la fete şi băieţi. Comunicarea capătă un caracter
heterosocial, reducându-se treptat caracterul homosocial, când preadolescenţii preferă societatea
39
semenilor de acelaşi sex [145]. Astfel, fetele tind mai mult spre dragoste, gingăşie, respect şi
securitate. Ele optează pentru relaţii de durată, iar sexualitatea este o componentă a relaţiei de
încredere cu partenerul. Băieţii tind mai mult spre obţinerea experienţei sexuale nemijlocite şi
către relaţii sexuale frecvente [150]. Una din reacţiile caracteristice ale comportării fetelor,
determinată de atracţia sexuală, este cochetarea. La baza cochetării se află tendinţa de a atrage
atenţia reprezentanţilor de sex opus [28, p.112].
La început interesul faţă de persoana de alt sex se manifestă într-un fel caracteristic
pubertăţii: băieţii necăjesc fetele, ele, la rândul lor, se plâng pe băieţi, singure provocându-le
neplăceri. O astfel de atenţie sporită reciprocă le provoacă o satisfacţie considerabilă. Mai târziu
caracterul relaţiilor dintre sexe se schimbă, apare timiditatea, sfiala, însoţită uneori de:
indiferenţă prefăcută, atitudine dispreţuitoare faţă de semenul de sex opus etc. Frecvent, din
cauza cunoaşterii reciproce insuficiente, fetele spun despre băieţi că „sunt neîndemânatici,
nedisciplinaţi, nu respectă fetele şi că se agaţă de ele, mizează pe forţa fizică, sunt laşi, lipsiţi de
tandreţe”. În schimb, băieţii spun despre fete că sunt „pârâcioase, încăpăţânate,
nerecunoscătoare, mofturoase, preocupate de nimicuri, prea cochete, exagerat de emotive, foc de
curioase” [56, p.136]. Acestea sunt simptome caracteristice elevilor din clasa a VI-a. Abia în
clasele a VII – VIII-a între băieţi şi fete se stabilesc relaţii mai romantice. Ei încep să-şi scrie
bileţele unul altuia, să stabilească întâlniri, împreună să se plimbe pe străzi, merg la film [130,
107]. În baza acestor relaţii interpersonale la preadolescenţi apare dorinţa de a deveni mai bun,
apare trebuinţa în autoperfecţionare. La această vârstă majoritatea preadolescenţilor se ocupă de
autoinstruire.
La finele acestei vârste preadolescentul este în căutarea obiectelor de imitare şi imită
activ idealul, apare curiozitatea faţă de sexul opus, relaţiile dintre preadolescenţi sunt influenţate
de hipertrofia sentimentului propriei demnităţi, bariera psihologică faţă de minciună
(însemnătatea dreptăţii), trebuinţa în autonomie, repulsie faţă de tutelă, interesul faţă de calităţile
de personalitate, egalitate cu adulţii, trebuinţa „de a fi”, trebuinţa în popularitate, trebuinţa de a
construi relaţiile cu anturajul pe baza simpatiilor şi antipatiilor, neacceptarea interdicţiilor
neîntemeiate [110, p.255-259].
Aşadar, relaţiile interpersonale în vârsta preadolescentă timpurie sunt influenţate de
trebuinţa de a avea un statut în colectiv şi în familie, tendinţa de a avea un prieten, de a evita
izolarea în clasă, tendinţa de a se separa de tot ce este copilăresc, iar în vârsta preadolescentă
tardivă de tendinţa în autodeterminare. La preadolescenţi apare dezgustul faţă de interdicţii,
receptivitatea faţă de greşelile adulţilor, supraaprecierea posibilităţilor sale, tendinţa de a visa,
exigenţa în corespunderea dintre cuvânt şi faptă.

40
1.3.2. Relaţiile preadolescent – adult
În relaţiile cu părinţii preadolescentul se află în condiţii complicate: pe de o parte, el „se
ocupă de formarea propriei individualităţi”, pe de altă parte, în legătură cu noua sa poziţie,
„reglează noi legături cu părinţii” [145, p.429]. Această contradicţie în relaţiile puberului şi
adultului este caracteristică numai pentru vârsta dată. Tendinţa de a fi adult se manifestă foarte
viu în relaţiile cu părinţii. Preadolescentul cere lărgirea drepturilor sale corespunzător obligaţiilor
înaintate de adulţi, pretinde la respectarea personalităţii lui şi demnităţii umane, la încredere şi
oferirea independenţei, adică la egalitate în drepturi cu adulţii. De asemenea, el îşi înaintează
cerinţe majorate sie, precum şi adulţilor, se opune şi protestează când e verificat şi pedepsit, când
i se cere supunere, nu se ţine cont de dorinţele şi interesele lui sau când se adresează ca faţă de
un copil mic [165, 166, 107]. El, puberul, nu-şi mai încredinţează tainele sale părinţilor, ci
prietenului de vârsta sa, apărând cu vehemenţă dreptul la prietenia cu semenul său, netolerând
nici un fel de analiză sau comentariu despre neajunsurile sau calităţile prietenului [107].
„Preadolescenţii doresc să aibă dreptul de a face propria alegere, de a manifesta propria
independenţă, să discute cu adulţii la egal şi să-şi asume responsabilitate de cuvintele şi acţiunile
sale, dar ei n-au nevoie de libertate totală. Cei care primesc libertate totală simt nelinişte,
deoarece nu ştiu cum s-o utilizeze, se simt ca o anexă a familiei” [145, p.430].
Caracteristic acestei vârste este reacţia de emancipare, care reprezintă „tendinţa
preadolescentului de a se elibera de tutela, controlul, protecţia celor mari – rude, profesori,
educatori, mentori, generaţia mai mare în general” [117]. Deseori, ca reacţie la neînţelegerea din
partea adultului, la el apar diferite forme de protest, nesupunere, neascultare, care, în forma
extremală, se pot manifesta prin nesupunere deschisă, negativism. Totuşi, încăpăţânarea,
negativismul, obida şi agresivitatea preadolescentului mai des sunt reacţii emoţionale la
neîncrederea în sine. O. Солодилова susţine că negativismul reprezintă începutul căutării active
de către preadolescent a propriei esenţe, a propriului „Eu” [159, p.35]. Diferitele forme de
nesupunere şi protest din partea preadolescentului sunt un mijloc de a înlocui tipul precedent de
relaţii cu părinţii cu unul nou specific pentru relaţiile adulţilor. Forma reuşită de trecere la noul
tip de relaţii este posibilă doar atunci, când părintele singur dă dovadă de iniţiativă sau îşi
modifică atitudinea faţă de el, dacă relaţiile dintre ei se bazează pe prietenie, colaborare
constructivă, stimă reciprocă, încredere şi ajutor (un nou tip de relaţii ale adultului). Ca urmare,
greutăţile specifice relaţiilor părintelui cu preadolescentul vor dispărea. Totuşi, un şir de
momente favorizează menţinerea atitudinii precedente, şi anume: statornicia situaţiei sociale a
preadolescentului: el a fost şi rămâne elev; dependenţa lui materială deplină de părinţi;
deprinderea părintelui de a orienta şi controla copilul; menţinerea la preadolescent a unor

41
trăsături de copil la înfăţişare şi în conduită, lipsa deprinderii de a acţiona independent [130, 142,
62].
O greşeală frecventă comisă de adult este formularea negativă a cererii. După cum a
demonstrat experimental P. Jelescu, negaţia are proprietatea de a intensifica incertitudinea, iar
afirmaţia – de a o depăşi [29, 100]. De aceea, în asemenea situaţii adulţii, în dependenţă de
conjunctură, vor recurge nu la negaţie, ci la afirmaţie, la formularea pozitivă, afirmativă a
cerinţelor.
Au fost evidenţiaţi un şir de factori de care depind relaţiile preadolescentului cu părinţii:
condiţiile legate de starea materială a familiei, atmosfera psihologică, stilul de educaţie, nivelul
de instruire, poziţia socială şi ocupaţia părinţilor; şi particularităţile individuale ale fetelor şi
băieţilor. Totuşi, conflictele dintre preadolescent şi adulţi apar mai ales din cauza divergenţilor în
opinii în privinţa drepturilor şi obligaţiilor preadolescenţilor şi părinţilor, adulţilor şi copiilor
[130, p.257-261], a asimetriei intereselor copiilor şi părinţilor [107].
Relaţiile preadolescent – profesor. Intrarea într-un ciclu de şcolarizare cu noi cerinţe şi
solicitări favorizează contactul cu „modele umane” de profesori, mai diferenţiate, precum şi cu
modele de lecţii de o mare diversitate. Aceasta contribuie la o schimbare generală a cadrului de
învăţare şi de relaţionare cu adulţii. Interesant este faptul că, pentru preadolescent este mai
importantă poziţia pe care o ocupă în colectiv, decât nota profesorului. De aceea el va reacţiona
la ofensele aduse în prezenţa colegilor. Apare „atitudinea diferenţiată” faţă de diferiţi profesori:
pe unii îi plac, pe alţii îi resping, faţă de al treilea sunt indiferenţi [130, p.182]. Diferiţi profesori
înaintează diferite cerinţe faţă de preadolescenţi, ceea ce conduce la adaptarea individuală către
fiecare profesor nou. Comportamentul anumitor profesori poate influenţa negativ
comportamentul preadolescenţilor. O prea mare severitate paralizează preadolescentul timid, îi
reprimă orice reacţie individuală şi orice întrebare spontană, sfârşind prin excluderea definitivă
din clasă. Dimpotrivă, un învăţător prea atrăgător, prea interesant face ca materia predată să fie
percepută de o importanţă disproporţională în raport cu celelalte, fapt ce conduce la o lipsă de
interes pentru alte discipline din programul de învăţământ [45, p.121].
Se formează noi criterii de apreciere a personalităţii şi activităţii adulţilor, însoţite de
anumite dificultăţi (incapacitatea de a percepe corect adultul, de a oferi o apreciere veridică).
Preadolescenţii mai mult apreciază profesorii competenţi, severi, dar corecţi, care sunt
binevoitori cu elevii, pot să explice materia de studiu interesant, captivant şi pe înţeles, care pun
note corect, care nu împart clasa în preferaţi şi nepreferaţi. Îndeosebi preadolescenţii apreciază
înalt erudiţia profesorului, precum şi capacitatea de a relaţiona cu elevii [137, 45]. Interesul faţă
de calităţile morale ale oamenilor, faţă de normele comportării lor, de interacţiunea reciprocă,
faptele lor morale conduc la formarea idealurilor morale. Astfel apare profesorul ideal, adultul
42
semnificativ, trăsăturile şi comportamentul căruia preadolescentul tinde să le imite, ceea ce
constituie o condiţie importantă a formării stabilităţii morale a personalităţii puberului [45,
p.128].
Preadolescentul înaintează o serie de cerinţe faţă de profesori cu referire la stilul lui de
relaţionare cu elevii. În primul rând aici intră atitudinea morală faţă de elevi: respectul
personalităţii, demnităţii umane, dreptatea, credinţa în capacităţi, bunătatea şi tendinţa de a ajuta,
tactul şi politeţea. Dar din toate calităţile profesorului cele mai importante pentru preadolescenţi
sunt capacitatea de a respecta părerea clasei, colaborarea şi desigur activismul în organizarea
vieţii clasei, susţine О.В. Лишин [118, p.21].
În relaţiile cu profesorii, care li se adresează ca unui copil, ei manifestă nesupunere, protest
pentru a le schimba atitudinea dată. Reacţionează dureros la lezarea reală sau iluzorie a
drepturilor lor, încearcă să limiteze pretenţiile adulţilor faţă de sine. Dar pe de altă parte, în ciuda
opoziţiei externe la acţiunile, cuvintele adultului, preadolescentul simte necesitatea în susţinere,
încurajare, laudă. Cercetările au demonstrat că înaintarea cerinţelor foarte înalte faţă de
preadolescent din partea profesorilor, cu indicarea permanentă asupra neajunsurilor şi greşelilor
lui, conduce la dezvoltarea neîncrederii în sine, la un nivel scăzut al autoaprecierii. Astfel, elevul
preadolescent este foarte sensibil la lauda şi critica din partea profesorului.
П.В. Степанов susţine că cel mai binevenit în comunicarea cu preadolescentul este stilul
democratic. Este necesar ca profesorul, înţelegând particularităţile de vârstă şi poziţia interioară a
preadolescentului, să creeze condiţii favorabile pentru afirmarea preadolescentului ca
personalitate în sistemul relaţiilor interpersonale, caracteristice lumii adulţilor. Anume poziţia
interioară, adică atitudinea lui faţă de situaţia obiectivă ocupată în viaţă şi situaţia, spre care el
tinde, determină atitudinea preadolescentului faţă de alţi oameni şi faţă de propria persoană
Frecvent relaţiile preadolescent – profesor se caracterizează prin dependenţă şi supunere sau
independenţă şi nesupunere. П.В. Степанов a evidenţiat un şir de forme de manifestare a
dependenţei preadolescentului de profesor şi anume:
Supunerea nemijlocită directă, necondiţionată a preadolescentului voinţei adultului.
Este vorba despre profesorii care fac abuz de metode de educaţie autoritare. Reacţia de răspuns a
preadolescentului poate fi diferită: a) agresivitate deschisă. Sentimentul lezat al propriei
demnităţi îl forţează pe preadolescent să se opună acestei presiuni prin neascultare, minciună,
isterie sau ură făţişă. Ca urmare adultul reacţionează încă mai sever; b) agresivitate acumulată
este orientată spre alţii, preadolescentul recunoscând dreptul puterii adultului şi demonstrând
comportamentul aşteptat (ascultare); c) agresivitatea este orientată spre sine, când
preadolescentul demonstrează ascultare, dar, aceasta conduce la respingerea de către
preadolescent a Eului său, pierderea stimei de sine, trăirea sentimentului de singurătate.
43
 Protecţionismul, care se manifestă prin atitudinea protectoare faţă de elev, dorinţa de a-
l ajuta, neîncrederea în forţele şi capacităţile lui. Reacţia de răspuns a preadolescentului la fel
poate fi diferită: a) conflict deschis cu adulţii, când preadolescentul reacţionează dureros la
încercările repetate ale profesorului de a le regla comportamentul, de a-i învăţa, da sfaturi. Se
dezamăgesc în profesori, cuvintele lor sunt considerate declaraţii pustii, iar acţiunile educative –
făţarnice; b) conflict ascuns, când preadolescentul acceptă această dependenţă, dar în interior nu
este de acord cu această situaţie, cu statutul de dependent. În prezenţa adultului imită un
comportament social aprobat, numai fiindcă acesta se cere. Preadolescentul găseşte condiţii
favorabile pentru demonstrarea independenţei şi recunoaşterea ei în stradă. Forma extremă al
acestui conflict ascuns poate fi chiulul/abandonul şcolar; c) acceptarea totală a rolului de supus,
care conduce la dezvoltarea infantilismului, egocentrismului, nehotărârii, unui nivel scăzut al
aptitudinilor comunicative (se teme de a-şi exprima părerea, se teme de sarcasmul adulţilor etc.).
O altă formă specifică de dependenţă a preadolescentului de adulţi este dependenţa de
montajele interiorizate ale adulţilor. De regulă, montajele însuşite în copilărie sunt
inconştiente şi neanalizate, ele influenţând modul de gândire şi comportamentul omului în viitor.
Dar la vârsta preadolescentă la preadolescent apare posibilitatea de a se elibera de astfel de
montaje. Rolul pedagogului este de a oferi posibilitatea conştientizării propriilor stereotipuri de
percepere a realităţii, de a se îndoi de reprezentările anterioare considerate corecte despre lumea
externă, de a determina propria poziţie în sfera relaţiilor interpersonale [ibidem, p.91-93].
Deoarece formele vechi de relaţionare doar complică ajustarea contactului, provocând
înstrăinarea de profesor şi negativismul, relaţia profesorului cu elevii se va construi numai pe
înţelegere şi respect reciproc. Ceea ce spune profesorul preferat, este perceput complet diferit,
decât ceea ce spune profesorul dispreţuit de preadolescenţi. Se ştie, că arta de a relaţiona nu
poate fi învăţată după cărţi sau să fie redusă la o serie de reguli – ea se bazează pe afecţiunea şi
caracterul deschis al educatorului, pe capacitatea lui de înţelegere şi acceptare a noului şi
neobişnuitului, de a fi empatic [6].
Totuși, în procesul educațional pentru îmbunătățirea relațiilor interpersonale cu discipolii
cadrelor didactice se recomandă să utilizeze următoarele strategii de depășire a dificultăților de
relaționare adult-preadolescent: exemplul, influența verbală, influența nonverbală, colaborarea,
stimularea, umorul, iertarea, aprobarea, dezaprobarea, interdicția, pedeapsa [7].
Se cunoaşte că preadolescentul tinde spre egalitate în drepturi cu profesorii, dar relaţiile
dintre profesor şi preadolescent niciodată nu vor fi absolut egale, deoarece există diferenţa de
vârstă, diferenţa experienţei de viaţă, asimetria rolurilor sociale. Profesorul care încalcă aceste
hotare invizibile, nu numai se pune într-o situaţie dificilă, dar şi minte aşteptările elevului, care
tinde de a găsi în el un prieten. Egalitatea este posibilă doar în sinceritate! Deschizându-se în
44
întâmpinarea elevului şi primind acces la lumea lui interioară, profesorul îndepărtează hotarele şi
îmbogăţeşte conţinutul propriului „Eu”.
Aşadar, pedagogii trebuie să susţină curiozitatea şi dorinţa de a încerca singur, energia
nesecată şi pasiunea pentru aventură, fantezia şi romantismul preadolescentului, tendinţa spre
independenţă şi responsabilitate independentă, trebuinţa de a se afirma printre semeni.

1.4. Concluzii la capitolul 1

În conformitate cu cele expuse mai sus putem trage următoarele concluzii:
Relaţiile interpersonale reprezintă orice legătură directă sau indirectă dintre subiecţii sociali, care
decurge sub forma perceperii, înţelegerii, evaluării şi preferării sau respingerii unei persoane
de către o alta, contribuind prin reciprocitatea sa la influenţa şi schimbarea mutuală a ambelor
părţi care implică în raport aşteptări şi conduite personale;
Trei factori ai relațiilor interpersonale sunt suficienți pentru a explica majoritatea situațiilor de
interacțiune umană: includerea (Inclusion), controlul (Control) și afecțiunea (Affection).
(Teoria relațiilor interpersonale: William Schutz);
Relaţiile interpersonale sunt extrem de numeroase şi variate. După T. Leary distingem opt tipuri
de relaţii interpersonale: autoritară, egoistă, agresivă, suspicioasă, supusă, dependentă, de
prietenie, altruistă. După K. Thomas, R. Kilmann identificăm cinci strategii comportamentale:
cooperare, evitare, adaptare, concurenţă şi compromis.
Relaţiile interpersonale în vârsta preadolescentă sunt influenţate de trebuinţa de a avea un statut
în colectiv şi în familie, tendinţa de a avea un prieten, de a evita izolarea în clasă, tendinţa de a
se separa de tot ce este copilăresc. În vârsta preadolescentă se stabilesc două tipuri de relaţii:
relaţii cu semenii şi relaţii cu adulţii. Relaţiile cu semenii se bazează pe egalitate în drepturi şi
parteneriat. Ele se caracterizează prin selectivitate şi stabilitate. E vârsta, când contează mult
părerea semenilor. În relaţiile cu părinţii preadolescentul manifestă reacţia de emancipare:
cere lărgirea drepturilor sale, se opune şi protestează când e verificat, pedepsit, când i se cere
supunere sau nu se ţine cont de dorinţele şi interesele lui etc. În relaţiile cu profesorii
înaintează o serie de cerinţe cu referire la stilul lui de relaţionare cu elevii, manifestă
nesupunere, protest la adresarea ca unui copil, de asemenea tinde de a imita profesorul ideal
etc.
Dificultăţile relaţionale sunt cauzate de un şir de factori interni şi externi (biologici, familiali,
şcolari, sociali, personali etc.). Menţionăm, fără a nega rolul altor factori, influenţa factorilor
socio-psihologici familiali, şcolari şi personali: criza sentimentelor părinteşti, controlul
excesiv părintesc, autoritatea părintească, orientarea valorică diversă, asimetria intereselor
copiilor şi părinţilor, autoritatea profesorilor, statutul în clasă, recunoaşterea din partea
45
 colegilor, particularităţile de vârstă, necesitatea în independenţă, ambivalenţa trebuinţelor de
bază.
În final, coroborăm că existenţa umană este greu de conceput în afara relaţiilor
interpersonale. Omul nu poate trăi singur, izolat de ceilalţi. Dimpotrivă, el se raportează
permanent la ceilalţi, acţionează împreună cu ei, stabileşte acţiuni cu cei din jur. Dar nişte relaţii
bune necesită eforturi şi timp pentru a le menţine şi a le proteja. Sunt necesare anumite
competenţe şi deprinderi.
Reieşind din acestea, este important să stabilim, cum are loc transformarea relaţiilor
interpersonale, pentru a evita posibilele dereglări, a facilita trecerea acestei perioade şi, desigur,
pentru a facilita adaptarea reciprocă dintre copil şi părinte.
În contextul celor expuse, am realizat o cercetare experimentală a relaţiilor interpersonale
la preadolescenţii din Republica Moldova. Problema investigaţiei constă în faptul că la etapa
actuală, preadolescenţii din ţara noastră se ciocnesc cu dificultăţi specifice, neîntâlnite anterior,
care influenţează relaţiile lor interpersonale. Care sunt ele, aceste dificultăţi? Cum pot fi ele
depășite?
Scopul cercetării rezidă în determinarea impactului intervenţiei psihologice în depăşirea
dificultăţilor de relaţionare interpersonală la preadolescenţi.
Obiectivele investigaţiei vor fi:
stabilirea particularităţilor relaţiilor interpersonale a preadolescenţilor de 12-13 ani din
Republica Moldova prin constatarea dificultăţilor de relaţionare interpersonală cu care
aceştia se confruntă în condiţiile schimbărilor social-economice actuale;
elaborarea şi implementarea unui Program de intervenţie psihologică în vederea remedierii
dificultăţilor interpersonale, dezvoltării abilităţilor de relaţionare interpersonală la vârsta
preadolescentă;
determinarea eficienţei Programului de intervenţie psihologică cu scopul optimizării relaţiilor
interpersonale dintre preadolescenţi;
elaborarea şi propunerea anumitor recomandări cu privire la dezvoltarea favorabilă a
relaţiilor interpersonale în vârsta preadolescentă.
Ipotezele de cercetare.
Dificultăţile de relaţionare interpersonală la preadolescenţi sunt condiţionate de manifestarea
la ei a agresivităţii, egoismului, suspiciunii, dependenţei, confruntării, orientării relațiilor
interpersonale spre includere, control şi afecţiune;
Atitudinea de ostilitate a părintelui, controlul excesiv şi neacceptarea din partea acestuia au
un impact negativ asupra statutului preadolescentului în clasă;

46
În condiţii experimentale special organizate, prin implementarea unui Program de intervenţie
psihologică fundamentat pe patru principii (încredere, colaborare, comunicare, susținere),
relaţiile interpersonale la vârsta preadolescentă pot fi ameliorate.

47
 CERCETAREA EXPERIMENTAL – PSIHOLOGICĂ A RELAŢIILOR
INTERPERSONALE ÎN VÂRSTA PREADOLESCENTĂ LA ETAPA ACTUALĂ

2.1. Organizarea şi desfăşurarea cercetării relaţiilor interpersonale la preadolescenţi

(experimentul de constatare)
Pregătirea pentru experimentul de constatare, cât şi desfăşurarea lui propriu-zisă,
colectarea şi prelucrarea datelor obţinute au fost realizate în perioada septembrie – decembrie
2008. Cercetarea s-a derulat în două etape: prima (de colectare a datelor) a decurs în lunile
septembrie – octombrie 2008, a doua (de prelucrare cantitativă) în noiembrie-decembrie 2008. Pe
parcursul primei etape au fost realizate, de asemenea, activităţi de formulare a scopului, a
ipotezelor experimentale, a obiectivelor, activităţi de selectare a metodelor de cercetare şi a
eşantionului investigat, activităţi de pregătire a materialului destinat sondajului ş.a.
Pentru a identifica dificultăţile de relaţionare interpersonală, în toamna anului 2008 am
efectuat cercetarea pe teren, la care au participat preadolescenţi din două instituţii de învăţământ
preuniversitar: L.T. „M. Sadoveanu” şi L.T. „G. Latină” din mun. Chişinău.
Cercetarea experimental-psihologică s-a desfăşurat pe un eşantion constituit din 138 elevi
ai claselor a VI-a cu vârsta între 12-13 ani, dintre care 63 de elevi ai L.T. „M. Sadoveanu”, 75 de
elevi ai L.T. „G. Latină”. Conform periodizării lui D.B. Elconin, aceasta este vârsta la care se
manifestă criza maturității, ce se reflectă în relațiile profesor – elev, părinți – copii, preadolescent
– semeni etc. De aceea, am decis să studiem posibilitățile intervenției psihologice în depășirea
dificultăților de relaționare interpersonală la ei. Selectarea subiecţilor experimentali a fost
aleatorie. Au fost investigaţi, de asemenea, profesorii L.T. „M. Sadoveanu” şi L.T. „G. Latină”
ce predau în aceste clase (total 26) şi părinţii preadolescenţilor incluşi în experimentul de
constatare (total 100; 38 părinţi au refuzat să participe).
Scopul experimentului de constatare a fost de a stabili particularităţile relaţiilor
interpersonale la preadolescenţii de 12-13 ani în condiţiile sociale actuale din Republica
Moldova.
Obiectivul acestui experiment a constatat în elucidarea şi descrierea acestor
particularităţi.
Întru realizarea acestui obiectiv, au fost utilizate următoarele tehnici: testul sociometric,
chestionarul Leary, chestionarul orientării fundamentale a relațiilor interpersonale (FIRO-B),
chestionarul Thomas- Kilmann, chestionarul de personalitate FPI, chestionarul „ADOR”,
chestionarul pentru părinţi (Varga – Stolin), „Ancheta profesor – elev” pentru profesori.

48
2.1.1. Testul sociometric
Sociometria este o teorie fundamentată de J.L. Moreno, care interpretează relaţiile
preferenţiale ca raporturi interumane, cu funcţii sociogenetice şi sociodinamice. Aplicarea
sociometriei permite evidenţierea configuraţiei spontane a relaţiilor preferenţiale de atracţie,
respingere, indiferenţă; a poziţiei ocupate de fiecare membru al grupului în raport cu ceilalţi
(identificarea celor populari, a celor izolaţi) [122]. Testul conţine întrebări prin care fiecărui
membru al grupului i se solicită să-şi exprime simpatiile şi antipatiile faţă de ceilalţi colegi de
clasă, să arate cu cine doreşte şi cu cine nu doreşte să se asocieze într-o activitate concretă: zi de
naştere, turism şi/sau muncă. Astfel, respondenţii au fost rugaţi să indice 3 nume ale colegilor de
clasă pentru fiecare întrebare în ordinea importanţei (de exemplu: „Pe cine din clasă ai dori să
inviţi la ziua ta de naştere?”, „Pe cine din clasă nu ai dori să-l inviţi la ziua ta de naştere?”).
Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor include: alcătuirea matriţei sociometrice,
determinarea statutului fiecărui elev în câmpul relaţiilor interpersonale (lider, acceptat, respins),
calcularea indicelui reciprocităţii (IR) şi indicelui coeziunii de grup (K) [151, p.284-290]. Pe
baza datelor brute rezultate din testul sociometric şi trecute în matrice se pot calcula indicii
sociometrici.
Statutul sociometric al persoanei în sistemul de relaţii interpersonale este determinat de
numărul de alegeri acumulat. Pot fi diferenţiate cinci categorii de statut: (1) „Stele” – 5 şi mai
multe alegeri; (2) „Preferaţi” – 3-4 alegeri; (3) „Acceptați” – 1-2 alegeri; (4) „Izolaţi” – 0 alegeri,
(5) „Respinşi” – alegeri negative [151, p.290; 121, p.27-28]. Categoria „1” şi „2” sunt
considerate favorabile şi, drept urmare, putem determina cât de favorabil este statutul fiecărui
elev, cu alte cuvinte, cât de dorită este persoana dată în sistemul dat de relaţii interpersonale.
Indicele reciprocităţii (IR) este cel care indică fie coeziunea în grup, ataşamentul,
prietenia participanţilor, fie descoperă dezbinarea clasei în grupuri mici etc. [147, p.485]. El se
calculează după formula:
IR = Nr. total de alegeri reciproce pozitive x 100% (2.1) Nr. total de alegeri
pozitive

Se disting patru niveluri de reciprocitate: 1) IR=15-20% (scăzut), 2) IR=21-30%

(mediu), 3) IR=31-40% (înalt), 4) IR=40% şi mai mult (foarte înalt).
Indicele coeziunii grupului (K), exprimă caracterul relaţiilor existente în grup şi se
calculează după formula [151; 121, p.31]:
K = Σ (A+)__ , unde: Σ (A+) – numărul total de alegeri pozitive reciproce; (2.2)
½ ∑(A) ∑(A) – numărul total de alegeri pozitive.

Astfel, obţinerea unui scor de 0,6 – 0,7 indică prezenţa coeziunii de grup.

49
2.1.2. Chestionarul Leary
Acesta a fost aplicat în scopul cercetării relaţiilor interpersonale în grup. Administrarea
lui ne-a permis să determinăm tipul dominant de relaţii interpersonale. Autorul chestionarului T.
Leary prezintă opt tipuri a unor astfel de relaţii: autoritară (I), egoistă (II), agresivă (III),
suspicioasă (IV), supusă (V), dependentă (VI), prietenoasă (VII), altruistă (VIII). Chestionarul
conţine 128 afirmaţii. În fiecare din cele 8 tipuri de relaţii pot fi acumulate
16 puncte, repartizate într-o ierarhie crescătoare. Testul este întocmit astfel, încât afirmaţiile
orientate spre evidenţierea unui oarecare tip de relaţie sunt grupate câte 4 şi se repetă peste un
număr egal de afirmaţii.
Instrucţiunea: „Vă rugăm să răspundeţi la întrebarea Cum sunt eu în realitate? Astfel,
prin „Da” veţi răspunde la afirmaţiile care corespund reprezentării personale despre sine, prin
„Nu” – care nu corespund” [52].
Pentru calcularea scorului se sumează rezultatele la fiecare tip de relaţie după cheia de
prelucrare. Scorul maxim constituie 16 puncte, care este împărţit în patru niveluri de exprimare a
atitudinii:
0 – 4 puncte = nivel scăzut de exprimare a tipului de relaţie;
5 – 8 puncte = nivel moderat de exprimare a tipului de relaţie;
9 – 12 puncte = nivel înalt de exprimare a tipului de relaţie;
13 – 16 puncte = nivel extremal de exprimare a tipului de relaţie [146, p.408-418].
Leary a evidenţiat doi factori de bază: dominare – supunere şi prietenie – agresivitate,
care determină părerea generală despre persoană în procesul percepţiei interpersonale. Indicii
acestor factori se calculează după următoarele formule:
Dominare = (I – V) + 0,7 x (VIII + II – IV – VI)
Prietenie = (VII – III) + 0,7 x (VIII – II – IV + VI)

În dependenţă de punctajul acumulat se va determina factorul dominant (Tabelul 2.1).

Tabelul 2.1. Factori dominanţi în relaţiile interpersonale
Factorul Punctajul Factorul Punctajul
Dominare (+16) – (+9) Prietenie (+16) – (+9)
Tendinţa spre dominare 0 – (+8) Tendinţa spre prietenie 0 – (+8)
Tendinţa spre supunere 0 – (-8) Tendinţa spre agresivitate 0 – (-8)
Supunere (-9) – (-16) Agresivitate (-9) – (-16)

2.1.3. Chestionarul Thomas-Kilmann (Thomas-Kilmann Conflict MODE Instrument)

Chestionarul lui Thomas-Kilmann conţine 30 de perechi de afirmaţii ce descriu posibilele
reacţii comportamentale ale unei persoane în diverse situaţii de decizie, respectiv de relaţionare

50
cu cei din jurul său [209]. Respondentului i se cere să aleagă din fiecare pereche varianta de
răspuns ce-i caracterizează comportamentul în situaţia de conflict sau situaţia când dorinţa
personală nu corespunde cu cea a interlocutorului. Aplicarea acestui test permite de a evidenţia
strategia de comportament în situaţia de conflict: confruntare, colaborare, compromis, adaptare
sau evitare (total – 5).
Răspunsurile date pot fi evaluate şi interpretate cu ajutorul unei scale de evaluare [52,
146, p.470-475]. Calcularea scorului se va face prin sumarea punctajului obţinut la fiecare scală
conform cheii de prelucrare. Fiecărei strategii de comportament îi corespund 12 răspunsuri.
Astfel, scor minim = 0 puncte, scor maxim = 12 puncte. Numărul de puncte acumulat la fiecare
scală ne oferă o imagine despre gradul de exprimare la individ a tendinţei de manifestare a
formei corespunzătoare de comportament în situaţii de conflict. Punctajul care prevalează ne
indică stilul dominant de comportament al persoanei. Colaborarea dezvoltă sentimente mutuale
de simpatie şi prietenie, de încredere, de susţinere.
De rând cu evaluarea strategiei dominante de a face faţă unei situaţii conflictuale,
rezultatele testului Thomas-Kilmann constituie puncte de plecare pentru conştientizarea
impactului pe care îl au diversele strategii de management al conflictului asupra relaţiilor unei
persoane cu cei din jurul său, cât şi asupra dezvoltării propriei personalităţi.

2.1.4. Chestionarul orientării fundamentale a relațiilor interpersonale (FIRO-B: „The

Fundamental Interpersonal Relations Orientation—Behavior”) a fost elaborat de William
Schutz [203, 204].
Chestionarul este utilizat pe scară largă pentru a descoperi modul în care nevoile
individuale pot afecta comportamentul persoanei respective faţă de alţii, şi ce se dorește de la ei
în schimb. Chestionarul indică compatibilitatea cu alte persoane, precum şi caracteristicile
individuale.
Acest chestionar a fost administrat în scopul studierii celor trei factori de bază a relațiilor
interpersonale: includerea, controlul şi afecţiunea.
Includerea reprezintă nevoia de a crea şi susţine relaţii satisfăcătoare cu alte persoane, în
baza cărora se dezvoltă interacţiunea şi colaborarea. Cu alte cuvinte, este dorinţa de a
plăcea celuilalt, de a atrage atenţia şi de a trezi interesul celor din jur, de a fi aprobat,
recunoscut.
Controlul reprezintă nevoia de a crea şi păstra relaţii satisfăcătoare cu cei din jur, bazându-se
pe control şi putere. Aici se pune accent pe respect, competenţă şi responsabilitate.

51
 Afecţiunea reprezintă nevoia de a crea şi susţine relaţii satisfăcătoare cu alte persoane,
bazându-se pe dragoste şi relaţii emoţionale. Este vorba despre necesitatea individului de
a simţi căldura, înţelegerea, intimitatea, prietenia celorlalţi, lipsa distanţei între persoane,
deschiderea sau capacitatea de a putea primi feedback de la oamenii dintr-un grup [202,
204, 205].
Chestionarul conţine 54 itemi, împărţiţi în 4 blocuri de întrebări. La două blocuri de
întrebări de la respondent se solicită să indice frecvenţa alegerii, în celelalte două – să indice
numărul persoanelor implicate.
Instrucţiune: „Aici nu sunt răspunsuri corecte sau incorecte, este corect orice răspuns
sincer. Uneori oamenii tind de a răspunde la întrebări în aşa fel cum, după părerea lor, ei ar trebui
să se comporte. Dar în cazul nostru suntem interesaţi cum vă comportaţi în realitate. Unele
întrebări seamănă între ele. Dar ele semnifică lucruri diferite. Răspundeţi, vă rugăm, la fiecare
întrebare aparte, fără a privi la alte întrebări. Răspundeţi repede, fără a analiza mult întrebarea”.
Prelucrarea şi interpretarea rezultatelor. Calcularea scorului se face prin sumarea
punctajului obţinut la fiecare scală, folosind cheia chestionarului. Cotarea rezultatelor se va
efectua în dependenţă de punctajul acumulat: 0-1 puncte = nivel foarte scăzut; 2-3 puncte = nivel
scăzut; 4-5 puncte = nivel intermediar (comportament uneori ca în cazul punctajului scăzut,
alteori – ca punctaj înalt); 6-7 puncte = nivel înalt; 8-9 puncte = nivel foarte înalt [133].
Descrierea factorilor după Sсhutz:
Includerea/afilierea
Ie – scăzut – presupune că individul nu se simte bine printre oameni şi va avea tendinţa de a-
i evita;
Ie – înalt – presupune că individul se simte bine printre oameni şi va avea tendinţa să caute
compania lor;
Iw – scăzut – presupune că individul are tendinţa de a comunica cu un număr mic de oameni;
Iw – înalt – presupune că individul are o înaltă trebuinţă de a fi acceptat de alţii şi de a
aparţine grupului.
Controlul
Ce – scăzut – semnifică că individul evită de a lua decizii şi de a-şi asuma responsabilitate;
Ce – înalt – semnifică că individul încearcă să-şi asume responsabilitatea legată de rolul
dominant;
Cw – scăzut – presupune că individul nu acceptă să fie controlat;

52
 Cw – înalt – reflectă trebuinţa în dependenţa de alţii şi ezitare la luarea deciziilor.
Afecţiunea
Ae – scăzut – semnifică că individul este foarte atent în stabilirea relaţiilor afective;
Ae – înalt – presupune că individul are tendinţa de a stabili relaţii apropiate afectuoase;
Aw – scăzut– semnifică că individul este foarte atent în alegerea persoanelor cu care să
creeze relaţii emoţionale profunde;
Aw – înalt – este caracteristic persoanelor care solicită ca toţi ceilalţi să stabilească relaţii
emoţionale apropiate cu ei.

2.1.5. Inventarul de personalitate FPI (Freiburger Personlichkeits Inventar).

A fost aplicat în scopul studierii gradului de dezvoltare a însuşirilor de personalitate la
preadolescenţi. Chestionarul FPI conţine 114 itemi şi 12 scale: Nervozitate (I), Agresivitate
spontană (II), Depresie (III), Emotivitate (IV), Sociabilitate (V), Caracter calm (VI), Dominare
(VII), Inhibiţie (VIII), Fire deschisă (IX), Extraversiune – Introversiune (X), Labilitate
emoţională (XI), Masculinitate – Feminitate (XII).
Primele 9 scale sunt de bază, la care, pentru a obţine o imagine mai completă a
personalităţii celui investigat, autorii au mai adăugat încă trei scale suplimentare.
Instrucţiune: „În paginile ce urmează veţi găsi o serie de afirmaţii asupra anumitor feluri
de comportament, atitudini şi interese. Răspundeţi la aceste afirmaţii prin „Da” sau „Nu”. Notaţi
răspunsul Dvs. la fiecare din ele în foaia de răspuns, punând semnul „+” (Da) şi semnul „-” (Nu).
Nu există răspunsuri bune sau răspunsuri proaste. Răspundeţi aşa cum se potriveşte cel mai bine
felului Dvs. de a fi. Nu meditaţi timp îndelungat asupra unei afirmaţii, ci daţi răspunsul ce vă
vine spontan”.
Calcularea rezultatelor. Administrarea chestionarului şi prelucrarea datelor a fost
efectuată în strictă conformitate cu prescripţiile indicate în lucrarea C. Platon „Serviciul
psihologic şcolar”. Analiza se realizează în două etape: la prima etapă se află valorile brute
individuale conform cheii de răspunsuri. La etapa a doua valorile brute sunt transformate în
valori standard corespunzător tabelului. Astfel obţinem: 1-3 puncte – nivel scăzut, 4-6 puncte –
mediu, 7-9 puncte – nivel înalt de dezvoltare [41].

2.1.6. Chestionarul „ADOR”.

Scopul chestionarului este de a cerceta montajele, comportamentul şi metodele de
educaţie parentală, din punctul de vedere al preadolescenţilor, cu alte cuvinte, sfera relaţiilor
copil – părinte. Autorul Earl S. Schaefer susţine că influenţa educaţională a părinţilor poate fi

53
caracterizată prin intermediul a trei factori: „acceptare – respingere emoţională”, „control
psihologic – autonomie”, „control latent – control deschis” [201]. Chestionarul conţine 5 scale:
interesul pozitiv (POZ), directivitatea (DIR), ostilitatea (HOS), autonomia (AUT),
inconsecvenţa (NED) [52].
Instrucţiune: „Vă rugăm să apreciaţi, reieşind din viaţa familiei Dvs., care din afirmaţiile
de mai jos sunt caracteristice pentru părinţii tăi. Citiţi cu atenţie fiecare afirmaţie şi notaţi
răspunsurile în fişa de răspuns: 2 puncte – dacă consideri că afirmaţia corespunde total
principiilor de educaţie a tatălui (mamei), 1 punct – parţial corespunde, 0 puncte – nu se referă la
tatăl (mama) tău”. Pentru fiecare părinte se îndeplineşte o fişă de răspuns aparte.
Prelucrarea rezultatelor: după ce preadolescentul a completat ambele fişe de răspuns, se
calculează fiecare parametru, utilizând cheia testului:
POZ – interes pozitiv: 1, 6, 11, 16, 21, 26, 31, 36, 41, 46;
DIR – directivitate: 2, 7, 12, 17, 22, 27, 32, 37, 42, 47;
HOS – ostilitate: 3, 8, 13, 18, 23, 28, 33, 38, 43, 48;
AUT – autonomie: 4, 9, 14, 19, 24, 29, 34, 39, 44, 49;
NED – inconsecvenţă: 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50.
Rezultatele brute se transformă în rezultate standarde corespunzător tabelului, astfel
obţinând: 1-2 puncte – nivel scăzut, 3 puncte – mediu, 4-5 puncte – nivel înalt de dezvoltare [88].

2.1.7. Chestionarul pentru părinţi „Determinarea atitudinii parentale” autori A. Варга şi

В. Столин.
Scopul administrării lui constă în determinarea atitudinii părintelui faţă de copil.
Chestionarul conţine 61 de afirmaţii, identificând 5 tipuri de atitudini parentale: acceptarea (I),
cooperarea (II), simbioza (III), controlul (IV), atitudinea faţă de insuccesele copilului (V), ce
exprimă diferite aspecte ale atitudinii părinteşti [52, 87]. Astfel:
scala „Acceptare” exprimă atitudinea emoţională pozitivă (acceptare) sau negativă
(respingere) faţă de copil;
scala „Cooperare” exprimă tendinţa părintelui de a colabora cu copilul, manifestarea
interesului sincer faţă de activităţile lui cu implicarea activă a părintelui;
scala „Simbioză” identifică dacă părintele tinde la unirea cu copilul sau, invers, păstrează
între el o distanţă interpersonală;
scala „Control” caracterizează cum adultul controlează comportamentul copilului, cât
este democratic sau autoritar în relaţii cu copilul;

54
 iar scala „Micul ghinionist” este scala care arată atitudinea părintelui faţă de capacităţile,
calităţile şi neajunsurile copilului, faţă de succesele şi eşecurile lui.
Instrucţiune: „Apreciaţi, dacă sunteţi de acord sau nu cu afirmaţiile chestionarului. Nu
meditaţi mult şi răspundeţi sincer, astfel veţi putea ajuta copilul Dvs.”
Pentru calcularea scorului se sumează rezultatele la fiecare tip de atitudine după cheia de
prelucrare [151, p.179-180]. Punctajul înalt vorbeşte despre dezvoltarea acestui tip de atitudini
parentale, iar punctajul scăzut – că ele sunt slab dezvoltate. În tabelul de mai jos propunem
punctajul pentru fiecare tip de atitudine parentală (Tabelul 2.2).
Tabelul 2.2. Nivelul de dezvoltare a atitudinii parentale
Acceptare Cooperare Simbioză Control „Mic
(I) (II) (III) (IV) ghinionist” (V)
Nivel scăzut 0 – 8 puncte 1 – 2 puncte 1-2 puncte 1-2 puncte 1-2 puncte
Nivel mediu 9 – 23 puncte 3 – 6 puncte 3-5 puncte 3-5 puncte 3-6 puncte
Nivel înalt 24 – 33 puncte 7 – 8 puncte 6-7 puncte 6-7 puncte 7-8 puncte

Numărul de puncte acumulat la fiecare scală ne oferă o imagine despre gradul de

exprimare la părinte a tendinţei de manifestare a atitudinii parentale corespunzătoare. Punctajul
care prevalează ne indică tipul dominant de atitudine al persoanei.

2.1.8. Ancheta profesor – elev.

Aplicarea acestei anchete are scopul de a studia relaţia profesor – elev, de a stabili
atitudinea profesorului faţă de elev (pozitivă sau negativă), de a constata cum este perceput
elevul de către profesor. Ancheta a fost întocmită după principiul Diferenţialului semantic,
metodă propusă de Charles E. Osgood pentru a determina perceperea individuală a
caracteristicilor persoanei [197].
Profesorului i se solicită să aprecieze gradul de dezvoltare a 12 calităţi-perechi la elev,
folosind scara de 7 puncte: 7 – foarte dezvoltată, … 1 – deloc dezvoltată. Calităţile din coloana
stângă, i se spune profesorului, reprezintă perceperea pozitivă a elevului, iar calităţile din coloana
dreaptă reprezintă perceperea negativă, prezenţa trăsăturii negative la elev. Cu cât e mai aproape
de polul pozitiv (7), cu atât punctajul este mai mare, iar cu cât e mai aproape de polul negativ (1),
cu atât punctajul este mai mic (vezi Anexa 1).
Fişa de răspuns include numele elevilor „Stele” şi „Izolați” (conform sociometriei) din
clasele în care predau profesorii.
Calcularea rezultatelor se va face în dependenţă de punctajul total acumulat de fiecare
elev la fiecare scală. Se calculează media sumei punctajului stabilit de profesori pentru fiecare
calitate bipolară. Cu cât e mai aproape de cifra 7, cu atât e mai înalt nivelul de acceptare a
55
elevului de către profesor. Dacă punctajul e mai jos de 3, atunci acest elev, în opinia
profesorului, întâmpină dificultăţi şcolare şi se presupune existenţa carenţelor în dezvoltarea
personalităţii lui.

Calculele statistico-matematice au fost realizate prin intermediul programului

computerizat SPSS (Statistical Pachage for Social Sciences), versiunea 10‚ folosindu-se mai
multe metode. În condiţiile aplicării testului „ADOR” s-a recurs atât la analiza cantitativ-
statistică‚ cât şi calitativă.
Pentru a se obţine o mai bună ilustrare a rezultatelor, datele au fost ordonate în tabele şi
grafice prin intermediul programelor computerizate SPSS 10 şi Microsoft Excel.
Prezentările grafice au fost făcute în conformitate cu oportunitatea ilustrării unor rezultate
deosebit de semnificative‚ renunţând la anexarea lor în text în cazul când serveau doar drept
aprobare a unui sau altui rezultat‚ ilustrat şi prin alte metode.

2.2. Particularităţile relaţiilor interpersonale la preadolescenţii supuşi investigării

Pentru a identifica persoanele care întâmpină dificultăţi de relaţionare şi a organiza,
ulterior, experimentul formativ, am realizat mai întâi experimentul de constatare la care au luat
parte 138 de preadolescenţi din mun. Chişinău, elevi ai liceelor, cu vârsta de 12-13 ani [4].
Administrarea testului sociometric ne-a permis să evidenţiem patru grupuri de elevi:
stele, preferaţi, acceptați şi izolaţi. Valorile obţinute sunt indicate în Tabelul 2.3. Observăm că
elevi – „Stele” sunt 15,2%, Preferaţi - 27,5%, Acceptați - 37,7% şi Izolaţi - 19,6%. Deci, fiecare
al cincilea elev – preadolescent este izolat.
Tabelul 2.3. Statutul sociometric al preadolescenţilor
Nr. grupului Statut Numărul de persoane %
1. Stele 21 15,2
2. Preferaţi 38 27,5
3. Acceptați 52 37,7
4. Izolaţi 27 19,6
Total 138 100%

Pentru a fixa gradul de stabilitate, de trăinicie a legăturilor emoţionale dintre membrii

grupului, capacitatea grupului de a păstra structura relaţiilor interpersonale pe o durată lungă de
timp, am calculat indicele coeziunii de grup (K) şi indicele reciprocităţii (IR) în clasele de elevi
cercetate. În Tabelul 2.4 observăm că în clasele VI-A şi VI-B indicele coeziunii de grup şi
indicele reciprocităţii este scăzut, iar în clasele VI-C, VI-D, VI-M şi VI-G indicele coeziunii de

56
grup şi cel al reciprocităţii este mediu. Scorul maximal 1,0 denotă lipsa alegerilor negative, un
grad înalt de stabilitate.
Tabelul 2.4. Indicele coeziunii de grup şi cel al reciprocităţii
Clasa VI-A Clasa VI-B Clasa VI-C Clasa VI-D Clasa VI-M Clasa VI-G
Indicele 0,35 0,38 0,52 0,61 0,5 0,57
coeziunii de
grup (K)
Indicele 17,7% 19,7% 26,5% 30% 25% 28,7%
reciprocităţii (scăzut) (scăzut) (mediu) (mediu) (mediu) (mediu)
(IR)

În acest mod, am stabilit că unii preadolescenţi întâmpină dificultăţi în sistemul relaţiilor

interpersonale la nivel de clasă, coeziunea grupului fiind scăzută (Ulterior, elevii cu statut izolat
din clasele VI-A şi VI-B vor fi incluşi în experimentul formativ).
În scopul determinării tipului dominant de relaţii interpersonale a fost aplicat
chestionarul Leary. Am obţinut următoarele rezultate (vezi Tabelul 2.5).
Tabelul 2.5. Nivelul şi tipurile de relaţii interpersonale a preadolescenţilor (după
chestionarul Leary)
Nivel Punctaj Numărul de subiecţi pentru cele 8 tipuri de relaţii (%)
Autorit. Egoistă Agresivă Suspic. Supusă Depend. Prieten. Altrui
Scăzut 0–4 2,9 5,1 6,5 37,7 5,9 0,7 3,6 5,1
Moderat 5–8 32,6 72,5 66 42 39,8 37,7 23,9 23,9
Înalt 9 – 12 49,3 21 26,1 20,3 42 55,8 50,7 50,7
Extremal 13 – 16 15,2 1,4 1,4 0 12,3 5,8 21,8 20,3

În urma analizei rezultatelor cu privire la tipul de relaţii interpersonale, constatăm pentru

preadolescenţii cu nivel extremal următoarele proporţii: tipul de relaţie prietenoasă – 21,8%,
altruistă – 20,3%, autoritară – 15,2%, supusă – 12,3%. Aceşti elevi sunt preocupaţi mereu de a
afla atitudinea celorlalţi faţă de sine şi sunt în stare de a face orice pentru colegi. Ei demonstrează
tendinţa de a ţine sub tutelă pe cei din jur. Contează doar părerea lor, se ascultă doar pe sine.
Manifestă supunere totală şi sentiment de culpabilitate foarte ridicat. Nu au încredere în sine.

Pentru preadolescenţii cu nivel înalt constatăm următoarele proporţii pentru tipurile de

relaţii: dependentă – 55,8%, apoi la cea prietenoasă – 50,7%, la altruistă – 50.7%, după care
urmează cele autoritară – 49.3% şi supusă – 42%. Acestor elevi, mai mult de jumătate din
eşantion, le sunt caracteristice: dependenţa de opiniile celor din jur, neîncrederea în sine,
îngrijorarea. Fiecare al doilea elev este binevoitor, prietenos cu toţi oamenii, interesele altora
sunt mai presus decât cele personale, ţine cont de părerea majorităţii, doreşte să fie bun cu toţii;

57
este responsabil şi încurajează pe alţii. Totodată, jumătate din persoanele testate nu suportă
critica, se supraapreciază, doresc să comande pe alţii; 2/5 din preadolescenţii analizaţi manifestă
supunere totală şi un sentiment ridicat de culpabilitate.
Categoria a treia, 72,5% elevi cu tipul de relaţie egoistă, 66% - tipul de relaţie agresivă,
42% - tipul de relaţie suspicioasă, o constituie elevii care manifestă un nivel moderat. Pentru
aceşti elevi (circa 3/4) sunt specifice tendinţa de a fi lider, sentimentul de a-i domina pe cei din
jur. De obicei, 2/3 din subiecţi sunt energici, agresivi şi încăpăţânaţi în unele situaţii, iar 2/5 elevi
manifestă neîncredere, nemulţumire şi suspiciune faţă de ceia ce-l înconjoară.
Categoria a patra, nivel scăzut, reprezintă 37,7% elevi cu tipul de relaţie suspicioasă,
5,9% - tipul de relaţie supusă, 5,1% - tipul de relaţie egoistă şi altruistă, 3,6% - tipul de relaţie
prietenoasă, 2,9% - tipul de relaţie autoritară, iar 0,7% - tipul de relaţie dependentă. Aceşti elevi
se caracterizează prin independenţă, încredere în sine, tendinţa spre o colaborare strânsă, către
relaţii prietenoase cu cei din jur. Unii sunt lipsiţi de egoism, altruişti, alţii cu dorinţa de a ajuta.
Mai mult de a treia parte dintre subiecţii examinaţi demonstrează o bază reală de analiză a
faptelor, nefiind sceptici sau suspicioşi în relaţii.
Aceste rezultate ne permit să susţinem că dacă o parte din preadolescenţi manifestă
tendinţa de a fi prietenoşi şi altruişti, apoi cealaltă parte manifestă tendinţa de a fi dependenţi,
supuşi în relaţii. Nu mai puţin semnificativă la vârsta preadolescentă este tendinţa autoritară,
necesitatea imperativă de a dirija, dorinţa de a reprezenta puterea pentru alţii, de a se egala în
această privinţă adultului.
În urma aplicării metodei de corelare Pearson am constatat (vezi Anexa 2):
ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā
ᜀ Ā ᜀ Ȁ Ā Ȁ ⸀Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ
ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ tipul de
relaţie autoritară este direct proporţională cu tipul de relaţie egoistă (r=0,446; p=0,0001),
agresivă (r=0,406; p=0,0001) şi suspicioasă (r=0,296; p=0,0001).
ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā
ᜀ Ā ᜀ Ȁ Ā Ȁ ⸀Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ
ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ tipul de
relaţie egoistă este direct proporţională cu tipul de relaţie agresivă (r=0,454; p=0,0001), şi
tipul de relaţie suspicioasă (r=0,493; p=0,0001);
ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā
ᜀ Ā ᜀ Ȁ Ā Ȁ ⸀Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ
ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ tipul de
relaţii agresiv este direct proporţional cu tipul de relaţie suspicioasă (r=0,466; p=0,0001),
supusă (r=0,170; p=0,046) şi dependentă (r=0,216; p=0,011);
ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā
ᜀ Ā ᜀ Ȁ Ā Ȁ ⸀Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ
ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ Ā ᜀ tipul
dependent de relaţionare este direct proporţională cu tipul de relaţie autoritară (r=0,259;
p=0,002), egoistă (r=0,224; p=0,008) şi suspicioasă (r=0,299; p=0,0001), cât şi cu tipul
de relaţie prietenoasă (r=0,315; p=0,0001) şi altruistă (r=0,376; p=0,0001). Aceasta se
explică prin faptul că preadolescentul manifestând tendinţa de a prieteni în relaţii, va fi
dependent deoarece tinde să fie acceptat de grup (depinde de părerea celor din jur, e
prezentă dorinţa de a plăcea, de a fi acceptat de anturaj, de a nu fi respins).

58
 tipul de relaţie prietenoasă corelează pozitiv cu tipurile de relaţii altruistă (r=0,638,
p=0,0001). Este vârsta când trebuinţa în comunicare este satisfăcută în relaţiile cu
semenii, fiind valoroase relaţiile de prietenie şi susţinere reciprocă.
Preadolescenţii altruişti sunt persoane care manifestă prietenie în relaţii. Am evidenţiat o
corelaţie pozitivă între tipul de relaţie altruistă şi cea prietenoasă (r=0,638; p=0,0001).
În conformitate cu formula propusă de Leary, am calculat frecvenţa alegerii factorilor de
bază dominare – supunere şi prietenie – agresivitate. Rezultatele le-am prezentat în Figura 2.1.
64% dintre preadolescenţii investigaţi manifestă o tendinţă spre dominare, 48% manifestă o
tendinţă spre prietenie, 2% - supunere, 1,3% - agresivitate, ceea ce ne vorbeşte despre tendinţa
preadolescenţilor de a stabili relaţii de prietenie, moment corespunzător vârstei. Observăm că
7,33% elevi manifestă dominare în relaţii, iar 2% supunere.
Aceste rezultate ne permit să conchidem că la subiecţii cercetaţi este puternic exprimată
dominarea şi prietenia. Preadolescenţii nu suportă indicaţiile, critica din exterior, tind spre relaţii
bazate pe prietenie, încredere, respect.

Fig.2.1. Frecvenţa alegerii (%) de către preadolescenţi în cadrul factorilor dominare – supunere şi
prietenie – agresivitate

În continuare analizăm rezultatele obţinute de către elevii cu statut „Stele” şi cu statut

„Izolați” (Figura 2.2) [65].
Astfel, în Figura 2.2 putem observa, că elevii cu statut de „Stele” manifestă mai frecvent
tipul de relaţie prietenoasă – 90,5% şi autoritară – 62%, spre deosebire de elevii cu statut Izolat
(63,3% şi 57%). Tipul de relaţie prietenoasă şi cea altruistă este mai dezvoltată la elevii cu statut

de lider neformal: M1=26,43 (M2=23) şi M1=26,81 (M2=22,70) (Tabelul 2.6). Această categorie
de elevi se caracterizează prin bunăvoinţă, prietenie, cedare, tendinţă spre colaborare. Ei sunt
responsabili, respectuoşi, empatici, săritori la nevoie. Manifestă tendinţa de a ocroti pe cei slabi.

59
 Fig.2.2. Tipul dominant de relaţie al elevilor – preadolescenţi cu statut „Stele” şi al celor cu
statut „Izolați” (%)

Elevii cu statut „Izolat” au acumulat cote mai înalte decât elevii cu statut „Stele” 73,3% la
tipul de relaţie dependentă, 60% – supusă, 43,3% - agresivă, 36,7% - suspicioasă, 33,3% -
egoistă. Tipul de relaţii agresivă, egoistă, suspicioasă şi dependentă mai frecvent este manifestată

de elevii cu statut „Izolat”: corespunzător M 1=19,33 (M2=28,52); M1=19,48 (M2=28,41);

M1=20,48 (M2=27,63); M1=21,45 (M2=26,87) (Tabelul 2.6). Această categorie de elevi se

caracterizează prin necesitatea de ajutor şi încredere, recunoaştere din partea celor din jur,
dependenţă de părerile altora, neîncredere în sine şi anxietate. În relaţii sunt supuşi, cu un înalt
sentiment de culpabilitate şi complexe de inferioritate. Sunt agresivi, încăpăţânaţi, irascibili,
brutali, învinuind pe alţii; în cazul când nu pot obţine ceea ce doresc, nu merg la conciliere, sunt
lipsiţi de empatie. Ei sunt suspicioşi, nemulţumiţi de ceea ce-i înconjoară, se supără pe toţi, nu
iartă nimănui nimic; lumea este percepută de ei ca fiind duşmănoasă şi, drept urmare, luptă
pentru a se apăra. Totodată, sunt persoane care stabilesc un tip de relaţii egoiste cu oamenii; la ei
predomină tendinţa de a fi mai bun decât alţii. Se iubesc numai pe sine, le place să se laude, iar
problemele şi greutăţile le pun pe umerii altora.
Aplicând testul Mann Whitney (Tabelul 2.6, vezi Anexa 10), am constatat că tipul relaţiilor
subiecţilor cu statut de „Stele” diferă semnificativ de tipul relaţiilor preadolescenţilor cu statut
Izolat după parametrii: tipul de relație egoistă (p=0,024), agresivă (p=0,023). Pe lângă valorile
semnificative descrise observăm următoarele tendinţe care prezintă interes: tipul de relaţie
suspicioasă (p=0,077), tipul de relaţie dependentă (p=0,178).

60
 Tabelul 2.6. Valorile medii şi pragul de semnificaţie privind tipul de relaţii la preadolescenţii cu
statut „Stele” şi preadolescenţii cu statut „Izolat”.
Statut Nr. Tipuri de relaţii (media aritmetică)
Autoritar Egoist Agresiv Suspicios Supus Dependent Prietenos Altruist
Stele 21 22,38 19,48 19,33 20,48 23,12 21,45 26,43 26,81
Izolați 27 26,15 28,41 28,52 27,63 25,57 26,87 23 22,70
p= 0,352 0,024 0,023 0,077 0,544 0,178 0,397 0,310

Calcularea factorilor de bază dominare – supunere şi prietenie – agresivitate la elevii cu

statut „Stele” şi „Izolați” (Figura 2.3), au arătat că cei mai mulţi lideri neformali, 57,2% se
manifestă în relaţiile de prietenie, 66,7% în tendinţa de dominare, iar elevii „Izolați” – 36% în
tendinţa de agresivitate, 33,3% în tendinţa spre supunere.

Fig.2.3. Frecvenţa alegerii de către preadolescenţii cu statut de Stele şi cei cu statut Izolat
în cadrul factorilor dominare – supunere şi prietenie – agresivitate.

În baza acestor rezultate putem concluziona că atitudinea prietenoasă contribuie la

acceptarea de către elevii din clasă, iar atitudinea agresivă, suspicioasă şi egoistă, dimpotrivă,
conduc la respingerea preadolescentului de către colegii de clasă. Elevii care sunt agresivi,
încăpăţânaţi, irascibili, brutali, înfumuraţi, care nu merg la conciliere, care sunt lipsiţi de
empatie, se iubesc numai pe sine, le place să se laude, iar problemele şi greutăţile le pun pe
umerii altora, sunt respinşi de semenii lor. Ei, din păcate, manifestă puţină colaborare şi prietenie
în relaţiile interpersonale.
Rezultatele obţinute în urma aplicării chestionarului Thomas – Kilmann, administrat în
scopul confirmării datelor chestionarului Leary, sunt reprezentate în Figura 2.4 (%).

61
 Strategia dominantă de comportament (chestionarul Thomas-Kilmann)
0.7 1.4%
2.2%
1.4% 2.2
confruntare; 13%
2.2% confruntare
1.4% 2.2% colaborare
2.2% compromis
3.6% adaptare
0.7% evitare
2.2% confruntare+colabor
colaborare; 23,2% confruntare+adaptare
confruntare+evitare
colaborare+compromis
colaborare+adaptare
colaborare+evitare
evitare; 26,1% compromis+evitare
adaptare+evitare
compromis; 6,5% compromis+adaptare+evit
colaborare+adaptare+evit
adaptare; 8,7% confruntare+colaborare+evit
confruntare+adaptare+evit
Fig.2.4. Frecvenţa aplicării de către preadolescenţi a strategiei de comportament (%,după
t.Thomas-Kilmann)

Prelucrând datele testării, am stabilit că numărul cel mai mare de subiecţi 26.1%
utilizează strategia de evitare, 23.2% - colaborare. Aceşti preadolescenţi se caracterizează prin
capacitatea de a evita conflictele, tendinţa de a ocoli certurile, încercând să le facă constructive,
diminuând tensiunea lor. Unii dintre ei ţin cont de interesele ambelor părţi, caută şi găsesc soluţia
ce ar satisface interesele părţilor implicate.
Cele mai mici proporţii le observăm la strategia de confruntare (13%), adaptare (8.7%) şi
compromis (6.5%). Din această categorie de elevi o parte merg spre confruntare, manifestând
tendinţa de a-şi satisface interesele proprii cu orice preţ în detrimentul celuilalt, altă parte se
caracterizează prin sacrificiul propriilor interese, iar ceilalţi încearcă să găsească mijlocul care să
satisfacă parţial ambele părţi.
Circa 1/5 elevi (22.5%) se repartizează în următoarele strategii de comportament: 2,2% -
confruntare şi colaborare, 0,7% - confruntare şi adaptare, 3,6% - confruntare şi evitare, 2,2% -
compromis şi evitare, 1,4% - adaptare şi colaborare, 2,2% - colaborare – confruntare – evitare
etc. Aceşti preadolescenţi în unele situaţii aplică strategia de confruntare, în altele – cea de
colaborare, alţii în unele situaţii manifestă stilul de confruntare, iar în altele – cel de adaptare
ş.a.m.d.
Astfel, în baza datelor reprezentate în Figura 2.4 putem concluziona că subiecţii testaţi
manifestă în relaţii fie tendinţa de a colabora, fie de a evita comunicarea şi mai puţin tendinţa de
a se adapta sau de a accepta un compromis.
62
 Mai jos prezentăm ilustrarea grafică a rezultatelor obţinute de preadolescenţii supuşi
experimentului pentru strategiile de comportament confruntare, colaborare, compromis, adaptare,
evitare (Figura 2.5).

Nivelurile strategiei de comportament

(după chestionarul Thomas-Kilmann)
100%
90% 16,7 10,9
80% 35,5 29
36,2
70%
60% Nivel înalt
50% 61,6
85,5 58,7 Nivel mediu
40% 58,7 57,3
Nivel scăzut
30%
20%
10% 21,7 12,3 6,5
5,8 3,6
0%
Confruntare Colaborare Compromis Adaptare Evitare
Fig.2.5. Distribuţia rezultatelor privind strategia de comportament la preadolescenţi (%).

Datele prezentate (Figura 2.5) ne indică faptul că 21,7% din preadolescenţii testaţi obţin
un scor scăzut privind confruntarea, ceea ce înseamnă că elevii sunt paşnici, nu pun interesele
personale pe primul loc. 61,6% manifestă un nivel mediu de confruntare. Definitoriu pentru
aceşti preadolescenţi este manifestarea frecventă a opoziţiei, îndărătniciei. A treia categorie,
16,7% preadolescenţi, prezintă un nivel înalt de confruntare. Ei se caracterizează prin tendinţa de
a-şi satisface cu orice preţ interesele proprii în detrimentul celuilalt, sunt ostili şi brutali.
Prezentarea grafică a datelor pentru colaborare ne relevă următorul tablou. 5,8% din
numărul total de elevi au obţinut un punctaj ce reprezintă un nivel scăzut al colaborării. Esenţial
pentru aceşti elevi este lipsa capacităţilor de cooperare, accentul pe propriile interese, tendinţa
spre opoziţie şi concurenţă. 58,7% au un nivel mediu al colaborării. Aceşti preadolescenţi sunt
frecvent cooperanţi, ţin cont de interesele ambelor părţi, caută şi găsesc soluţia ce ar satisface
interesele părţilor implicate. 35,5% de puberi manifestă un nivel înalt de colaborare. Ei sunt
mereu cooperanţi, asertivi, găsesc soluţia alternativă care satisface total interesele părţilor
implicate.
Pentru compromis este caracteristică următoarea distribuţie a rezultatelor. 3,6% dintre
preadolescenţi prezintă un scor scăzut de compromis, ei caracterizându-se prin incapacitatea de a
ceda, de a găsi puncte comune în soluţionarea conflictelor. 85,5% elevi au un nivel mediu al

63
compromisului. Specific pentru ei este tendinţa de a satisface parţial interesele proprii, cât şi
interesele celuilalt. 10,9% au atins un nivel înalt de compromis. Această categorie de
preadolescenţi mereu face concesii, este gata să cedeze pentru a păstra relaţiile, se străduie să
găsească puncte comune cu oponentul şi, în final, ambele părţi sunt în câştig parţial.
Analizând datele prezentate pentru strategia comportamentală de adaptare, atestăm
nivelul scăzut la 12,3% preadolescenţi. Definitoriu pentru ei este incapacitatea de a se adapta la
situaţii, de a sacrifica interesele proprii. 58,7% elevi ating un nivel mediu al adaptării. Pentru ei
este caracteristică tendinţa de a se adapta la situaţii, de a sacrifica propriile scopuri în favoarea
celuilalt, încercând să păstreze relaţiile cu el. 29% din preadolescenţi se caracterizează printr-un
nivel înalt al adaptării, ei sacrificând mereu interesele proprii în folosul intereselor celuilalt.
Aceşti elevi pun pe primul loc relaţiile bune cu anturajul, apoi apărarea intereselor proprii.
La strategia de evitare datele s-au distribuit în felul următor (Figura 2.5). 6,5% din elevii
testaţi manifestă un nivel scăzut de evitare. Pentru ei este caracteristică cooperarea, tendinţa de a-
şi satisface scopurile proprii. La 57,3% preadolescenţi atestăm un nivel mediu al
comportamentului de evitare. Ei manifestă tendinţa de a evita conflictele sau situaţiile
generatoare de conflict. 36,2% elevi demonstrează un nivel înalt al evitării. Ei fac totul pentru a
evita tensiunea inutilă, din punctul lor de vedere, refuză atât realizarea scopurilor personale, cât
şi interacţiunea cu ceilalţi. Ei ignorează problema, obţinând o amânare a deciziei.
Aplicând testul de corelaţie Bravais-Pearson pe scalele chestionarului Thomas – Kilmann
(vezi Anexa 2), constatăm următoarele: 1) manifestarea în comportament a strategiei de
confruntare conduce la micşorarea manifestării strategiei de adaptare (r=-0,421; p=0,0001), de
colaborare (r=-0,293; p=0,001), de evitare (r=-0,474; p=0,0001); 2) manifestarea colaborării în
relaţii favorizează diminuarea confruntării (r=-0,293; p=0,001); 3) manifestarea compromisului
provoacă micşorarea evitării (r=-0,371; p=0,0001) şi colaborării (r=-0,232; p=0,006). Aceasta
înseamnă că cei care preferă strategia de confruntare nu vor manifesta colaborare, cei care
manifestă strategia de adaptare nu vor manifesta confruntare, iar cei care preferă strategia de
evitare nu manifestă nici confruntare, nici compromis. Observăm, deci, că preadolescenţii percep
evitarea ca o strategie de prevenire a conflictului, strategie utilizată în lipsa confruntării şi
compromisului.
În urma calculării coeficienţilor de corelaţie cu testul Bravais-Pearson între scalele
chestionarului Leary şi chestionarului Thomas-Kilmann (vezi Anexa 2) am obţinut: 1) tipul
de relaţie autoritar este direct proporţional cu strategia de confruntare (r=0,229; p=0,007) şi
invers proporţională cu strategia de adaptare (r=-0,191; p=0,025); 2) tipul de relaţie egoistă este
direct proporţională cu strategia de confruntare (r=0,420; p=0,0001) şi invers proporţională cu
strategia de evitare (r=-0,307; p=0,0001) şi cea de adaptare (r=-0,211; p=0,013); 3) tipul de
64
relaţie supusă este invers proporţională cu strategia de confruntare (r=-0,240; p=0,005); 4) tipul
de relaţie agresivă este invers proporţională evitării (r=-0,240; p=0,005); 5) tipul de relaţie
suspicioasă e direct proporţională cu confruntarea (r=0,334; p=0,0001) şi invers proporţională cu
strategia de adaptare (r=-0,219; p=0,010) şi cea de evitare (r=-0,190; p=0,026); 6) tipul de relaţie
prietenoasă este direct proporţională cu strategia de evitare (r=0,254; p=0,003) şi invers
proporţională cu strategia de confruntare (r=-0,221; p=0,010); acelaşi lucru îl întâlnim la
atitudinea altruistă: strategia de evitare (r=0,236; p=0,006) şi cea de confruntare (r=-0,278;
p=0,001). Aşadar, persoanele care manifestă atitudine egoistă în relaţii interpersonale recurg mai
puţin la strategia de colaborare, persoanele care manifestă o atitudine supusă – mai puţin aplică
strategia de colaborare, iar cele care manifestă o atitudine autoritară utilizează frecvent strategia
de confruntare.
Analiza comparativă a rezultatelor testului sociometric şi a chestionarului Thomas-
Kilmann, ne-a permis să identificăm următoarele (Figura 2.6) [65].

Fig.2.6. Distribuţia rezultatelor privind strategia de comportament în situaţii de conflict a

preadolescenţilor „Stele” şi a celor „Izolați” (%)

57,1% elevi cu statut de „Stele” manifestă în relaţii tendinţa de evitare, spre deosebire de
20% de elevi cu statut „Izolat”. 26,7% elevi cu statut „Izolat” manifestă mai frecvent decât elevii
cu statut de „Stele” tendinţa spre confruntare, comparativ cu 9,5% elevi cu statut de „Stele”;
16,7% - tendinţa spre compromis, comparativ cu 4,8% elevi „Stele”. Astfel, elevii cu statut de
„Stele” se caracterizează prin capacitatea de a evita conflictele, neimplicarea în certuri, ignorarea
situaţiilor de tensiune inutilă şi obţinerea amânării deciziei. Elevii cu statut „Izolat”

65
demonstrează tendinţa de a-şi satisface cu orice preţ interesele proprii în detrimentul celuilalt,
sunt ostili şi brutali. Ei fac unele concesii, străduindu-se să găsească puncte comune cu oponentul
pentru a obţine un anumit câştig.
Aceste date ne permit să deducem că o cauză a dificultăţilor de relaţionare interpersonală la
vârsta preadolescentă este tendinţa spre confruntare, în timp ce tendinţa spre evitare este mai
mult acceptată de către clasa de elevi, întrucât presupune liniştea şi calmul.
După aplicarea testului Mann-Whitney, la strategia de confruntare între elevii cu statut de
„Stele” şi statut „Izolat”, am constatat o diferenţă semnificativă (M1=19,63; M2=27,24; U=182,5;
Z=-1,917; p=0,055). Calcularea mediei aritmetice a fiecărei strategii (Tabelul 2.7, Anexa 11), a
permis evidenţierea faptului că preadolescenţii cu statut de „Stele” au obţinut cote înalte la
evitare (M=27,83), comparativ cei „Izolați” (M=21,17), la adaptare (M=26,57), comparativ cei
„Izolați” (M=22,89). Strategia de colaborare se manifestă aproximativ în aceiaşi măsură la
ambele grupuri de elevi (M1=23,60 şi M2=24,30).
Tabelul 2.7. Media aritmetică şi pragul de semnificaţie privind strategia de comportament la
preadolescenţii cu statut de „Stele” şi statut „Izolat”
Confruntare Colaborare Compromis Adaptare Evitare
Stele 19,63 23,60 21,67 26,57 27,83
Izolați 27,24 24,30 25,72 22,89 21,17
p= 0,055 0,860 0,307 0,358 0,094

În Figura 2.7 sunt ilustrate rezultatele strategia de comportament la elevii cu statut de

„Stele” şi statut „Izolat”. Astfel, pentru strategia de confruntare 25% preadolescenţi cu statut
„Izolați” obţin un scor înalt, 58,3% prezintă un scor mediu şi 16,6% manifestă un nivel scăzut.
Pentru elevii cu statut de „Stele”, 62% obţin un scor mediu, 38% prezintă un nivel scăzut de
confruntare. Aceasta semnifică o frecvenţă scăzută de manifestare a confruntării de către elevii
cu statut de „Stele” şi, invers, o manifestare înaltă a confruntării de către preadolescenţii cu statut
„Izolați”. Între proporţiile obţinute de elevii cu statut „Stele” şi cei cu statut „Izolați” există o
2
diferenţă semnificativă la scala confruntare, calculată cu testul Hi (χ =6,38, p=0,04).
Pentru strategia colaborare atestăm următorul tablou (Figura 2.7): 19,1% preadolescenţi
cu statut de „Stele” prezintă un scor înalt la colaborare, 80,9% obţin un nivel mediu de
colaborare. Printre preadolescenţii cu statut „Izolați”, 25% manifestă un nivel înalt de colaborare,
66,6% obţin un nivel mediu, iar 8,3% demonstrează un nivel scăzut de colaborare. Aceasta
permite de a considera că majoritatea elevilor cu statut de „Stele” manifestă colaborare, iar o
parte din elevii cu statut „Izolați” sunt necooperanţi.
Pentru strategia compromis 4,8% preadolescenţi cu statut de „Stele” manifestă un scor
înalt de compromis, 80,9% prezintă un nivel mediu de compromis şi 14,3% se situează la nivel
66
scăzut de compromis. Pentru preadolescenţii cu statut „Izolați”, 4,2% demonstrează un nivel
înalt, 83,3% obţin un nivel mediu şi 12,5% prezintă un nivel scăzut de compromis. Acest fapt ne
permite să considerăm că ambele grupuri de elevi dau dovadă de compromis în relaţiile
interpersonale.

Strategia de comportament la preadolescenţii

cu statut de "Stele" şi "Izolați"

100% 0 4,8 4,2

90% 25 19,1 25 20,8 16,6
80% 47,7
47,7
70% 62
60% 80,9 83,3
50% 66,6
58,3 66,6 Nivel înalt
40% 80,9 66,6
30% 42,8 Nivel mediu
20% 38 Nivel scăzut
10% 16,6 8,3 14,3 12,5
9,5 12,5 14,316,6
0% 0

Fig.2.7. Distribuţia rezultatelor privind strategia de comportament la preadolescenţii cu statut de

“Stele” şi cu statut „Izolați” (%)
Pentru strategia adaptare 47,7% elevi cu statut „Stele” au obţinut un scor înalt la strategia
de adaptare, 42,8% prezintă un nivel mediu de adaptare şi 9,5% demonstrează un nivel scăzut de
adaptare. 20,8% preadolescenţi cu statut „Izolați” manifestă un nivel înalt la strategia de
adaptare, 66,6% prezintă un nivel mediu de adaptare şi 12,5% elevi au obţinut un nivel scăzut de
adaptare. Aceste date ne vorbesc despre faptul că preadolescenţii cu statut „Stele” manifestă mai
frecvent strategia de adaptare în relaţiile lor cu cei din jur.
Pentru strategia evitare (Figura 2.7) 47,7% de preadolescenţi cu statut „Stele”
demonstrează un scor înalt, 38% elevi un nivel mediu de evitare şi 14,3% manifestă un nivel
scăzut de evitare. Preadolescenţii cu statut „Izolați” doar 16% au obţinut un nivel înalt de evitare,
66,6% un nivel mediu şi 16,6% un nivel scăzut. Aceste rezultate ne demonstrează că la elevii cu
statut de „Stele” predomină strategia comportamentală de evitare. La strategia de evitare, între
elevii cu statut „Stele” şi cei cu statut „Izolați” a fost stabilită o diferenţă semnificativă, calculată
2
cu testul Hi : χ =5,85, p=0,05.

67
 Aşadar, putem conchide că relaţiile preadolescenţilor cu statut „Izolați” se caracterizează
prin confruntare, pentru ei fiind mai importante scopurile personale decât relaţiile interpersonale,
iar relaţiile preadolescenţilor cu statut de „Stele” se caracterizează prin colaborare, evitare şi
adaptare, pentru ei fiind mai importante relaţiile cu ceilalţi şi mai puţin scopurile personale,
dorind să fie plăcuţi şi acceptaţi de ceilalţi. Dominarea tendinţei spre confruntare în relaţiile cu
semenii demonstrează că preadolescenţii care manifestă atitudine autoritară, egoistă şi suspiciune
nu satisfac trebuinţa în prietenie a celorlalţi, de aceea ei sunt respinşi de grup.
În urma administrării Chestionarului orientării relaţiilor interpersonale (FIRO-B),
scopul căruia este de a studia orientarea relațiilor interpersonale spre includere, control şi
afecţiune, am obţinut următoarele rezultate (Figura 2.8). Prima categorie sunt 25,3% din
preadolescenţii cercetaţi, care au obţinut un scor scăzut privind Ie şi 50,7% din preadolescenţi
privind Iw, ceea ce presupune că ¼ elevi nu se simt bine în mediul oamenilor şi vor avea tendinţa
de a evita societatea lor, iar ½ elevi au tendinţa de a comunica cu un număr redus de persoane.

Fig.2.8. Distribuţia rezultatelor privind orientarea relațiilor interpersonale la

preadolescenţi

A doua categorie, 45,3% din elevi manifestă un nivel mediu al Ie şi 33,3% din elevi
privind Iw. Definitoriu pentru aceşti preadolescenţi este trebuinţa medie de apartenenţă la grup.
Ei frecvent se simt bine printre oameni, comunică cu un număr mediu de persoane.
A treia categorie de elevi (29,4% şi 16%) prezintă un nivel înalt de Ie şi Iw. Ei se simt
mereu bine printre oameni şi caută societatea lor. Se caracterizează prin trebuinţă înaltă de
apartenenţă la grup, dorind să fie acceptaţi de ceilalţi.

68
 Cu referire la Control, datele relevă următorul tablou (Figura 2.8): 56% din
preadolescenţi manifestă un nivel scăzut privind Ce şi 34,7% din preadolescenţi manifestă un
nivel scăzut privind Cw. Esenţial pentru aceşti elevi este evitarea de a lua decizii, de asumare a
responsabilităţii, precum şi de a refuza controlul din exterior, fiind siguri de sine.
15,3% elevi au un rezultat ce corespunde unui nivel înalt privind Ce şi 32% privind Cw,
ceea ce semnifică 1/6 dintre preadolescenţi îşi asumă responsabilitatea pentru faptele sale, iar 1/3
manifestă trebuinţa în dependenţă şi control din exterior, fiind nesiguri în luarea deciziilor.
A treia categorie de elevi (28,7% şi 33,3%) au obţinut un nivel mediu privind Ce şi Cw.
Aceşti elevi uneori îşi asumă responsabilitate privind acţiunile sale, alteori nu. Uneori acceptă
control din exterior, fiind dependenţi, alteori nu acceptă controlul din exterior, fiind independenţi
şi siguri de sine.
La analiza datelor privind Afecţiunea, am depistat că 39,4% din elevi la Ae şi 20,7% din
elevi la Aw au obţinut scor scăzut (Figura 2.8). Caracteristic acestor preadolescenţi este
manifestarea vigilenţei şi suspiciunii în stabilirea relaţiilor afective cu ceilalţi. Ei evită relaţiile de
încredere. Pe de altă parte, ei sunt vigilenţi în alegerea persoanelor cu care stabilesc relaţii
afective profunde, rar îşi manifestă puternic emoţiile faţă de alţii şi se feresc de cei ce-şi exprimă
sau vor să-şi exprime sentimentele.
A doua categorie de elevi (26,7% şi 32,6%) demonstrează un nivel înalt privind Ae şi
Aw. Ei se caracterizează prin tendinţa de a stabili relaţii afective cu cei din jur, precum şi cerinţa
ca ceilalţi să stabilească relaţii afective cu ei. Aceşti preadolescenţi au tendinţa de a stabili relaţii
intime cu toţii, considerând că toţi sunt prietenii lor. Ei au încredere în persoanele pe care le
întâlnesc şi doresc ca toţi la fel să-i considere prieteni.
34% elevi prezintă un rezultat ce corespunde nivelului mediu privind Ae şi 46,7% privind
Aw. Aceşti preadolescenţi uneori sunt vigilenţi în stabilirea relaţiilor afective cu cei din jur,
alteori sunt încrezători, lipsiţi de îndoială. Aproape jumătate din elevi îşi pot exprima afecţiunea
şi uşor o primesc, sunt cei care primesc satisfacţie de la diferite relaţii cu ceilalţi.
Astfel, putem considera că în relaţiile interpersonale dintre preadolescenţi este prezentă
orientarea relațiilor interpersonală spre includere în grup, de a stabili relaţii cu alţii, de a fi
acceptat de alţii. Se manifestă, de asemenea, vigilenţa în stabilirea relaţiilor afective cu alţii, dar
cu trebuinţa latentă ca aceştia să fie prietenoşi, afectivi în relaţiile cu ei. Trebuinţa de a fi
responsabil încă e slab dezvoltată, dar există dependenţa de alţii (jumătate la jumătate este
trebuinţa de a fi controlat de alţii).
Aplicând testul de corelare Bravais-Pearson pe scalele chestionarului FIRO-B (vezi
Tabelul 2.8, Anexa 2) am constatat pentru cei 138 de respondenţi testaţi:

69
 tendința de a fi acceptat de alţii (Iw) este direct proporţională cu asumarea deciziilor (Ce,
r=0,442; p=0,0001), cu trebuinţa în control exterior (Cw, r=0,347; p=0,0001), cu
trebuinţa în stabilirea relaţiilor afective cu alţii (Ae, r=0,209; p=0,014);
tendința de a stabili relaţii cu alţii (Ie) corelează pozitiv cu trebuinţele Iw (r=0,307;
p=0,0001), Ce (r=0,312; p=0,0001) şi Ae (r=0,360; p=0,0001);
Ce este direct proporţională cu Cw (r=0,342; p=0,0001), cu Ae (r=0,233; p=0,006);
Aw este invers proporţională cu Ce (r=-0,234; p=0,006) şi Cw (r=-0,223; p=0,008).
Aceste date ne vorbesc despre faptul că, dacă la preadolescent se constată un nivel ridicat
al Includerii, apoi există tendinţa ca şi nivelul Controlului să fie ridicat. Cu cât este mai înaltă la
preadolescenţi Includerea şi nevoia de a stabili relaţii afective cu alţii, cu atât mai înaltă este
tendința de a fi acceptat, precum şi cea de a controla pe alţii. De asemenea, cu cât creşte
Controlul asupra altora, cu atât descreşte tendinţa de a solicită ca toţi ceilalţi să stabilească relaţii
emoţionale cu ei. Astfel, preadolescenţii încetează de a solicita afecţiune atunci când este
satisfăcută nevoia în control sau cea în dependenţă de alţii. Necesitatea de a prieteni, de a fi
acceptat şi de a fi afectuos sunt puternic manifestate la această vârstă.
Tabelul 2.8. Corelaţia între orientarea relațiilor interpersonale la preadolescenţii întregului eşantion
Variabilele Coeficientul de corelaţie (r) Pragul de semnificaţii
Ie/Iw r=0,307 p=0,0001
Ie/Ce r=0,312 p=0,0001
Ie/Ae r=0,360 p=0,0001
Iw/Cw r=0,347; p=0,0001
Iw/Ce r=0,442; p=0,0001
Iw/Ae r=0,209; p=0,014
Ce/Cw r=0,342; p=0,0001
Ce/Ae r=0,233; p=0,006
Aw/Ce r= -0,234; p=0,006
Aw/Cw r=-0,223; p=0,008
Am constatat următoarele tipuri de relaţii între rezultatele după Chestionarul FIRO-B şi
chestionarul Leary (vezi Anexa 2) în urma aplicării testului de corelaţie Bravais-Pearson: 1) Iw
este direct proporţională cu tipul de relaţie agresivă (r=0,174; p=0,041); 2) Controlul (Ce) este
direct proporţional cu tipul de relaţie dependentă (r=0,182; p=0,032); 3) relații afectuoase din
partea altora (Aw), corelează pozitiv cu tipul de relaţie prietenoasă (r=0,207; p=0,015); 4)
tendinţa de a stabili relaţii afective (Ae), corelează pozitiv cu tipurile de relaţii prietenoasă
(r=0,297; p=0,0001) şi altruistă (r=0,191; p=0,025). Cu alte cuvinte, tipul de relație prietenoasă
70
este direct proporţional cu orientarea relațiilor interpersonală spre afecţiune şi cu tendinţa ca alţii
să stabilească relaţii afectuoase cu ei, iar tipul de relație agresivă este direct proporţională cu
nevoia de a fi acceptat de alţii (elevii neacceptaţi sunt agresivi în relaţii). Astfel, preadolescenţii
care manifestă tipul de relaţie prietenoasă sau altruistă se caracterizează printr-o înaltă orientare
interpersonală în afecţiune, iar cei care manifestă tipul de relaţie agresivă au o nevoie înaltă de a
fi acceptaţi.
Între scalele chestionarului FIRO-B şi a chestionarului Thomas – Kilmann constatăm
o singură corelaţie semnificativă (vezi Anexa 2): cu cât creşte manifestarea afecţiunii din exterior
(Aw), cu atât va scădea strategia de confruntare a persoanei (r=-0,201, p=0,018). Deci,
satisfacerea nevoii în afecţiune de cei din jur contribuie la micşorarea comportamentului de
confruntare cu ceilalţi.
Analiza comparativă a rezultatelor testului sociometric şi a chestionarului relaţii
interpersonale (FIRO-B) a permis evidenţierea următoarelor (Figura 2.9) [65].

Fig.2.9. Repartiţia datelor privind orientarea relațiilor interpersonale la elevii preadolescenţi cu

statut „Stele” şi la cei cu statut „Izolați” (%)

Elevii cu statut de „Stele” au acumulat cele mai înalte cote la orientarea interpersonală
spre includere: Iw-38%, Aw-43%. Iar elevii cu statut „Izolați” la orientarea interpersonală spre
control: Cw-38%, Ie-34,5% şi Ce (19%). Elevii lideri neformali manifestă o frecvenţă mai mare
a Afecțiunii Ae, în comparaţie cu cei Izolați (24% şi 20,7%).
Aplicând testul Mann-Whitney, constatăm lipsa diferenţei semnificative cu excepţia Iw şi
Aw, unde observăm o diferenţă mai pronunţată, chiar dacă nu este semnificativă (Tabelul 2.9,
Anexa 2): Iw (p=0,117; M1=28,05; M2=21,74), Aw (p=0,141; M1=27,79; M2=21,94).

71
Tabelul 2.9. Semnificaţia diferenţelor privind orientarea relațiilor interpersonale la preadolescenţii
cu statut „Stele” şi cei cu statut „Izolați”
Statutul în Orientarea relațiilor interpersonale
clasă
Ie Iw Ce Cw Ae Aw
Stele 23,67 28,05 23,50 22,95 24,05 27,79
Izolați 25,15 21,74 25,28 25,70 24,85 21,94
p= 0,712 0,117 0,658 0,495 0,841 0,141

Aceste date ne permit să susţinem că în relaţiile sale preadolescenţii cu statut de „Stele”

manifestă o tendință puternică de a fi acceptaţi de către alţii şi de a aparţine grupului (Iw). De
asemenea, ei solicită ca toţi ceilalţi să stabilească cu ei relaţii emoţionale apropiate (Aw). La
elevii cu statut „Izolați” am constatat prezenţa trebuinţei în dependenţă de alţii şi ezitare în luarea
deciziilor (Cw) (25,70 un.medii). Totodată, preadolescenţii „Izolați” manifestă tendința de a
controla pe alţii (Ce), de a lua decizii pentru alţii (25,28 un.medii). Putem susţine, deci, că
necesitatea de a avea un prieten care să-ţi împărtăşească toate emoţiile, sentimentele predomină
la vârsta dată. Nivelul scăzut de manifestare a nevoii de a fi acceptat şi de a solicita afecţiune de
la alţii ar putea fi una din cauzele de respingere din partea colegilor.
Astfel, putem afirma că elevii cu statut de „Stele” manifestă mai frecvent afecţiune faţă
de ceilalţi (Aw), precum şi nevoia de a fi acceptaţi de ceilalţi (Iw), iar elevii cu statut „Izolați”
manifestă mai frecvent nevoia în control (Ce) şi tendinţa de a controla (Cw).
În scopul stabilirii însuşirilor de personalitate la preadolescenţi pe eşantionul de elevi 138
a fost aplicat chestionarul de personalitate FPI. Rezultatele le-am prezentat în Figura 2.10.
Prelucrând datele obţinute, am stabilit că un nivel scăzut demonstrează 30,7% din elevii
testaţi privind scala Sociabilitate, 28% - scala Agresivitate, 22% - scala E/I, 20,7% - scala M/F,
17,3% - scala Dominare, 9,3% - privind scala Inhibiţie etc. Aceşti preadolescenţi prezintă o
dorinţă de contact redusă, sunt distanţi, puţin întreprinzători, nesociabili, rezervaţi, pasivi, cu
neîncredere în sine. Ei se caracterizează prin tendinţa spre agresivitate spontană minimă, prin
stăpânire de sine şi comportare stabilă, tact şi toleranţă în relaţii.
A doua categorie de elevi prezintă un nivel mediu privind scalele: E/I (66%), Sociabilitate
(59,3%), M/F (59,3%), Inhibiţie (54%), Agresivitate (38%), Dominare (30%) etc. Aceşti elevi
sunt uneori deschişi, comunicabili, cu încredere în sine, alteori sunt închişi în sine, timizi, cu
dificultăţi în contact, inhibaţi, agresivi etc.
Categoria a treia de elevi au obţinut un nivel înalt pentru scalele: Dominare (52,7%), LE
(45,3%), Emotivitate (43,3%), Inhibiţie (36,7%), Agresivitate (34%), M/F (20%), E/I (12%),
Sociabilitate (10%) etc. Ei manifestă o puternică tendinţă de a domina. În relaţiile cu oamenii
sunt agresivi, nestăpâniţi, impulsivi, nerăbdători. Circa 1/3 preadolescenţi manifestă inhibiţie în

72
contacte cu alte persoane, iar fiecare al 10-lea elev este un elev sociabil, comunicabil, optimist,
încrezut, echilibrat, calm.

Fig.2.10. Distribuţia rezultatelor privind însuşirile de personalitate pentru preadolescenţii din

întreg eşantionul (%)
Notă: scala I – nervozitate, scala II – agresivitate, III – depresie, IV – emotivitate, V – sociabilitate,
VI – calm, VII – dominare, VIII – inhibiţie, IX – sinceritate, X – extraversiune/introversiune (E/I), XI – labilitate
emoţională (LE), XII – masculinitate/feminitate (M/F).

Rezultatele căpătate ne permit să susţinem că în relaţiile cu cei din jur preadolescentul

manifestă o tendinţă de dominare, o înaltă emotivitate şi labilitate emoţională, caracterizate prin
iritabilitate, nelinişte, nerăbdare, impulsivitate, însoţită de dificultăţi de contact, inhibiţie,
agresivitate, stări depresive, care se manifestă prin fluctuanţă mare în dispoziţie, nemulţumire,
epuizare, complex de inferioritate, autoculpabilizare. Este slab dezvoltat, de asemenea, spiritul
autocritic. Îi lipseşte sinceritatea (disimulează micile defecte şi slăbiciuni) şi calmul, fiind deseori
decepţionat, descurajat, fără iniţiativă, frecvent distant şi cu neîncredere în sine.
Aplicarea testului de corelaţie Bravais-Pearson ne-a permis să identificăm în cercetarea
noastră următoarele tipuri de relaţii (vezi Anexa 2, Tabelul 2.10):
între Agresivitate şi Dominare relaţie direct proporţională (r=0,605; p=0,0001), între

Agresivitate şi M/F (r=0,317; p=0,0001);

Emotivitatea corelează pozitiv cu Inhibiţia (r=0,403; p=0,0001);
Inhibiţia corelează pozitiv cu Depresia (r=0,496; p=0,0001);

Sociabilitatea este direct proporţională cu E/I (r=0,397; p=0,0001), cu M/F (r=0,230;

p=0,007) şi invers proporţională cu Inhibiţia în relaţii (r=-0,175; p=0,040);

73
 tendinţa de Dominare corelează pozitiv cu Extraversiunea/Introversiunea (r=0,486;
p=0,0001), precum şi cu Masculinitatea/Feminitatea (r= 0,334; p=0,0001);
M/F este direct proporţională cu E/I (r=0,365; p=0,0001); şi invers proporţională cu
Inhibiţia (r= -0,239; p=0,005).
Tabelul 2.10. Corelaţia privind însuşirile de personalitate pentru întreg eşantionul
Variabilele Corelaţia Pragul de semnificaţii
Agresivitate / Dominare r=0,605 p=0,0001
Agresivitate / Masculinitate r=0,317 p=0,0001
Emotivitate / Inhibiţie r=0,403 p=0,0001
Inhibiţie / Depresie r=0,496 p=0,0001
Sociabilitate / Extraversiune r=0,397 p=0,0001
Sociabilitate / Masculinitate r=0,230 p=0,007
Sociabilitate / Inhibiţie r= -0,175 p=0,040
Inhibiţie / M/F r= -0,239 p=0,005
Dominare / E/I r=0,486 p=0,0001
Dominare / M/F r=0,334 p=0,0001
E/I / M/F r=0,365 p=0,0001

Putem afirma, deci, că în relaţiile interpersonale preadolescenţii demonstrează frecvent

emotivitate, tendinţa de dominare, agresivitate, depresie, labilitate emoțională, nervozitate.
În urma aplicării testului de corelaţie Bravais-Pearson pe scalele chestionarului FPI şi
chestionarului Leary, am constatat următoarele:
Agresivitatea este direct proporţională cu tipurile de relaţie agresivă (r=0,227; p=0,008),
egoistă (r=0,271; p=0,001), suspicioasă (r=0,338; p=0,0001);
Dacă Sociabilitatea este direct proporţională cu tipurile de relaţii autoritară (r=0,293;
p=0,0001), prietenoasă (r=0,262; p=0,002) şi altruistă (r=0,222; p=0,009); apoi Inhibiţia
este invers proporţională cu tipul de relaţie autoritară (r=-0,176; p=0,039) şi direct
proporţională cu tipul de relaţii dependentă (r=0,291; p=0,001), supusă (r=0,235;
p=0,005) şi suspicioasă (r=0,228; p=0,007);
Dominarea este direct proporţională cu tipurile de relaţii suspicioasă (r=0,419; p=0,0001),
egoistă (r=0,341; p=0,0001), agresivă (r=0,318; p=0,0001), autoritară (r=0,234; p=0,006)
şi invers proporţională cu cea prietenoasă (r=-0,204; p=0,017).
E/I este direct proporţională cu tipurile de relaţii agresivă (r=0,316; p=0,0001), suspicioasă
(r=0,338; p=0,0001), autoritară (r=0,282; p=0,001);
M/F este direct proporţională cu tipurile de relaţii autoritară (r=0,319; p=0,0001), agresivă
(r=0,172; p=0,044).

74
 Putem trage concluzia că agresivitatea şi emotivitatea favorizează dezvoltarea la
preadolescenţi a atitudinilor suspicioasă, agresivă, dependentă, egoistă, autoritară, iar
sociabilitatea contribuie la dezvoltarea tipurilor de relaţii prietenoasă şi altruistă. Tipul de relaţii
suspicioasă şi dependentă la preadolescenţi sunt menţinute de Nervozitate, Emotivitate şi
Labilitate emoţională (LE), însuşiri caracteristice vârstei.
Aplicând testul Mann-Whitney (vezi Anexa 2), am stabilit că între rezultatele elevilor cu
statut de „Stele” şi cei cu statut „Izolați” la chestionarul FPI există diferenţe semnificative la
scalele „XI” (LE), (U=171,0; p=0,017; M 1=19,14; M2=28,67), „VII” (Dominare: U=187,500;

p=0,041; M1=19,93; M2=28,06), „II” (Agresivitate: U=172,500; p=0,033; M 1=19,13; M2=27,61).

Am constatat că elevii cu statut „Izolați” manifestă dominare (M=28,06), comparativ cei
cu statut „Stele” (M=19,93); depresie (M=27,33), comparativ (M=20,86); emotivitate
(M=27,24), comparativ (M=20,98); nervozitate (M=26,7), comparativ (M=21,67). Elevii cu
statut „Stele” sunt sociabili, cu iniţiativă în comunicare (M=27,98), comparativ cei respinşi
(M=21,80).
Pentru o vizualizare mai bună, am reprezentat aceste rezultate grafic. În Figura 2.11,
observăm că elevii cu statut „Izolați” manifestă mai frecvent în relaţiile sale cu semenii
agresivitate, dominare, emotivitate, nervozitate, depresie, iar elevii cu statut „Stele” manifestă
mai frecvent sociabilitate. Evident, trăsăturile negative (ca nervozitatea, agresivitatea,
emotivitatea, depresia însoţită de tristeţe, apatie, pesimism) nu sunt pe placul nimănui şi de aceea
grupul de elevi le respinge. Trăsăturile pozitive (echilibrat, prietenos, dispoziţie bună, optimism,
comunicabil) însă, sunt acceptate de grup şi astfel apare dorinţa de a relaţiona cu asemenea
persoane.

Fig. 2.11. Distribuţia rezultatelor privind însuşirile de personalitate la elevii – preadolescenţi cu

statut „Stele” şi la cei cu statut „Izolați”
75
 Conform Figura 2.12, elevii cu statut „Izolați” au căpătat cote înalte la toate scalele
comparativ cu elevii cu statut „Stele”, ceea ce înseamnă că în relaţiile interpersonale ei mai
frecvent manifestă labilitate emoţională (LE), dominare, inhibiţie, masculinitate (M/F).

Fig.2.12. Distribuţia rezultatelor privind însuşirile de personalitate la elevii – preadolescenţi

„Stele” şi la cei „Izolați”

Aşadar, nivelul scăzut de dezvoltare a trăsăturilor de personalitate antrenează după sine

respingerea din partea celorlalţi, statutul nefavorabil în clasă, fiind una din cauzele dificultăţilor
de relaţionare cu semenii. Şi dimpotrivă, prezenţa la preadolescenţi a abilităţilor de comunicare,
a sociabilităţii contribuie mult la creşterea popularităţii printre semeni, la acceptarea din partea
lor.
În concluzie, aceste date ne permit să susţinem că subiecţii investigaţi întâmpină
dificultăţi de relaţionare din cauza manifestării tipului de relaţii autoritar, a confruntării, a
tendinţei în evitarea de a lua decizii şi de a-şi asuma responsabilitatea pentru acţiunile sale, a
orientării interpersonale scăzute de a stabili relaţii afective cu alţii, a tendinţei de dominare,
emotivităţii şi labilităţii emoţionale înalte, a inhibiţiei în contacte, a agresivităţii şi stărilor
depresive, însoţite de nemulţumire, epuizare, de complexul inferiorităţii, autoculpabilizării şi, nu
în ultimul rând, de prezenţa neîncrederii în sine. Deci, la baza dificultăţilor de relaţionare
interpersonală la preadolescenţi se află nu o singură cauză, ci un complex întreg.

76
2.3. Repercusiuni psihologice în relaţiile preadolescent – părinte şi părinte –
preadolescent
În scopul stabilirii montajelor, comportamentului şi metodelor de educaţie părintească,
din punctul de vedere al copiilor, a fost administrat chestionarul ADOR (adaptat de Л.И.
Вассерман, И.А. Горьковая, Е.Е. Ромицына). La baza acestui test a fost pus chestionarul lui E.
Schaefer [201], modificat de soţii Schludermann, apoi de Z. Matejcek şi P. Rjichan [apud 88].
Acest test evidenţiază 3 factori semnificativi: interes pozitiv – ostilitate, directivitate – autonomie
şi inconsecvenţă.
Rezultatele obţinute le-am reprezentat în Figura 2.13. Analizând datele din această figură,
am constatat: 44.2% preadolescenţii consideră că taţii lor manifestă inconsecvenţă, 42% -
directivitate, 42% - ostilitate şi 41% - interes pozitiv faţă de ei, ceea ce corespunde unui nivel
înalt de dezvoltare a factorilor. O proporţie mai mică au acumulat-o taţii la scala autonomie
(25%).

Fig.2.13. Distribuţia rezultatelor pentru atitudinile preadolescent – părinte (tata şi mama).

Pentru aceşti părinţi este caracteristică imprevizibilitatea. Fiul/fiica nu ştie niciodată

pentru care faptă va fi pedepsit, cicălit, sau, dimpotrivă, va fi apărat, fiind considerat nevinovat.
Îndrumarea este percepută ca dominare, exprimată prin dirijarea şi corecţia imediată a conduitei
copilului, prin indicarea locului copilului în societate, în familie, impunerea de a se supune

77
legilor şi normelor de conduită acceptate de societate. Se evidenţiază, de asemenea, o dependenţă
totală de părerea altora, tendinţa de a satisface trebuinţele altora, arătând că este un tată bun. În
relaţii este sever, pedant, sceptic şi nesatisfăcut de acţiunile copilului.
42.6% dintre mame, din punctul de vedere al preadolescenţilor, manifestă ostilitate,
41.2% - interes pozitiv şi 37% - inconsecvenţă, ceea ce corespunde unui nivel înalt de dezvoltare
a factorilor. Într-o proporţie mai mică directivitate (27.3%) şi autonomie (26.6%).
Pentru mame sunt caracteristice atitudinea suspicioasă faţă de mediul familial cu
menţinerea distanţei în relaţiile cu copiii, ridicarea autorităţii în faţa copiilor. Mamele manifestă
schimbarea bruscă a stilului de educaţie, trecând brusc de la severitate la libertate şi invers, de la
acceptare la respingere emoţională. Unele mame, totuşi, reuşesc să demonstreze în relaţii cu
preadolescenţii o atitudine pozitivă, bazată pe acceptarea psihologică, atitudine ca faţă de un
copil mic, care necesită atenţie, grijă şi ajutor în cazurile când nu se isprăvesc singuri.
Cu toate acestea, 26,5% dintre taţi, au obţinut un nivel scăzut privind autonomia, 22% -
privind directivitatea, 20% - interesul pozitiv, 13,2% - ostilitatea, iar 8% - inconsecvenţa. Aceşti
părinţi în relaţiile cu ei nu oferă autonomie copiilor, nu manifestă interes pozitiv, atenţie şi grijă.
Ei, însă, sunt nedirectivi, nonviolenţi şi suficient de consecvenţi în alegerea măsurilor
educaţionale.
La mame constatăm un pic alt tablou: 41,2% nivel scăzut pentru directivitate, 37,8% -
pentru autonomie, 27,3% - pentru interes pozitiv, 23,8% - pentru ostilitate şi 15,4% - pentru
inconsecvenţă. Aceasta ne vorbeşte despre faptul că pentru aceste mame este definitoriu un
comportament nedirectiv, că ele nu oferă autonomie copiilor, nu manifestă interes, atenţie şi grijă
pentru copil, le lipseşte ostilitatea în relaţii şi demonstrează consecvenţă în aplicarea procedeelor
de educaţie.
Aşadar, putem concluziona că în relaţiile cu copiii atât taţii, cât şi mamele manifestă
ostilitate, inconsecvenţă şi mai puţin le permit să fie autonomi. De asemenea, taţii sunt mai
directivi decât mamele. Totuşi, ambii părinţi manifestă un interes pozitiv faţă de viaţa
preadolescentului, interesul fiind perceput ca o atitudine critică faţă de ei, atitudine ca faţă de un
copil mic, ce necesită grijă şi ajutor, nişte relaţii bazate pe încredere şi limite clare.
Aplicând testul de corelaţie Bravais-Pearson pe chestionarului ADOR constatăm
următoarele tipuri de relaţii pentru taţi (vezi Anexa 2): 1) autonomia este direct proporţională cu
interesul (r=0,331; p=0,0001) şi invers proporţională cu directivitatea (r=-0,210; p=0,013); 2)
inconsecvenţa este direct proporţională şi cu ostilitatea (r=0,272; p=0,001).
Taţii care manifestă interes pozitiv sunt autonomi în relaţii cu preadolescenţii. Prezenţa
acestui interes faţă de copii indică lipsa ostilităţii în relaţiile cu ei. Taţii care demonstrează
ostilitate faţă de copii manifestă inconsecvenţă în aplicarea procedeelor de educaţie.
78
 La mame (vezi Anexa 2) am constatat: 1) autonomia, de asemenea, este direct
proporţională cu interesul (r=0,175; p=0,041) şi invers proporţională cu directivitatea (r=-0,188;
p=0,028); 2) inconsecvenţa este direct proporţională atât cu ostilitatea (r=0,215; p=0,011), cât şi
cu directivitatea (r=0,231; p=0,006); 3) interesul este invers proporţional cu ostilitatea (r=-0,264;
p=0,002). Mamele care manifestă autonomie şi încredere faţă de copii demonstrează interes
pozitiv faţă de copii şi sunt nedirective. Mamele care prezintă inconsecvenţă în aplicarea
stilurilor de educaţie manifestă ostilitate şi directivitate în relaţiile cu copiii săi. Prezenţa
interesului pozitiv la mame indică lipsa ostilităţii faţă de copii.
După părerea autorilor L.I. Vasserman, E. Schaefer, interesul pozitiv este invers
proporţional cu ostilitatea, iar directivitatea cu autonomia, adică cu cât e mai mare interesul faţă
de preadolescent şi directivitatea în relaţii, cu atât mai joasă trebuie să fie ostilitatea şi
permisiunea în autonomie. Conform datelor obţinute, observăm că ambii părinţi manifestă
tendinţe contradictorii: atât interes pozitiv, cât şi ostilitate. Ipotetic, această contradicţie vine din
neacceptarea modificărilor pe care le suferă preadolescentul, precum şi din utilizarea stilului de
educaţie inconsecvent. De asemenea, mamele sunt mai puţin directive, dar încă nu acceptă
autonomia copilului său (ceea ce reprezintă o nouă cauză a conflictului dintre generaţii).
Aceste date ne demonstrează că relaţiile dintre părinţi sunt într-o legătură reciprocă: dacă
un părinte manifestă interes şi autonomie, apoi şi al doilea îi va susţine comportamentul; dacă un
părinte demonstrează în relaţii directivitate, ostilitate şi inconsecvenţă, atunci şi celălalt va avea
acelaşi comportament. Putem afirma că părinţii care manifestă un interes viu faţă de
preadolescent le permit mai multă autonomie, iar cei care manifestă directivitate în relaţiile cu
preadolescentul frecvent sunt ostili, duri, precum şi intransigenţi.
Pentru a stabili relaţia dintre atitudinea preadolescenţilor faţă de părinţi şi tipul de relaţie
am efectuat corelaţia între chestionarul ADOR şi chestionarul Leary conform testului de
corelaţie Bravais-Pearson (vezi Anexa 2). Astfel am obţinut:
Pentru taţi: 1) interesul pozitiv la taţi contribuie la manifestarea tipului de relaţie prietenoasă
la elevi (r=0,289; p=0,001); 2) directivitatea la taţi conduce la dezvoltarea tipului de
relaţie dependentă la elevi (r=0,180; p=0,035); 3) ostilitatea la taţi favorizează tipul de
relaţie suspicioasă (r=0,229; p=0,007); 4) inconsecvenţa în conduita taţilor menţine tipul
de relaţie suspicioasă la preadolescenţi (r=0,230; p=0,007).
În studierea atitudinii mamei am constatat următoarele (vezi Anexa 2): 1) interesul pozitiv la
mame, contribuie la manifestarea tipului de relaţie prietenoasă faţă de elevi (r=0,200;
p=0,019); 2) directivitatea la mame conduce la dezvoltarea tipului de relaţie dependentă
(r=0,168; p=0,049) şi a tipului de relaţie suspicioasă (r=0,186; p=0,029); 3)
ostilitatea la mame favorizează manifestarea la preadolescenţi a tipurilor de relaţie
79
 suspicioasă (r=0,248; p=0,003), agresivă (r=0,177; p=0,038) şi dependentă (r=0,178;
p=0,036); 4) inconsecvenţa în conduita mamelor susţine manifestarea la elevi a tipurilor
de relaţie egoistă (r=0,172; p=0,044), agresivă (r=0,326; p=0,0001), suspicioasă (r=0,311;
p=0,0001), supusă (r=0,178; p=0,037), dependentă (r=0,235; p=0,005).
Aşadar, interesul manifestat de părinţi în relaţiile cu preadolescenţii contribuie probabil la
dezvoltarea tipului de relaţie prietenoasă, iar ostilitatea – la dezvoltarea tipurilor de relaţie
dependentă şi suspicioasă. Manifestarea stilului inconsecvent de către părinţi nu este benefică
pentru preadolescenţi, deoarece duce în eroare preadolescentul în formare şi dezvoltă trăsături
negative, de exemplu, tipul de relaţie suspicioasă, egoistă, agresivă, supusă.
Pentru a stabili semnificaţia diferenţelor între grupurile de elevi cu statut de „Stele” şi
elevi cu statut „Izolați”, am aplicat testul Mann-Whitney şi am remarcat următoarele (vezi
Anexa 2). Am constatat o diferenţă semnificativă la scala de ostilitate, atât pentru taţi (U=140,0;
Z=-3,229; p=0,001; M1=17,67; M2=29,81), cât şi pentru mame (U=167,0; Z=-2,571; p=0,01;
M1=18,95; M2=28,81).
Pentru o mai bună vizualizare, am reprezentat datele grafic în Figura 2.14 (pentru taţi) şi
Figura 2.15 (pentru mame).

Fig.2.14. Distribuţia rezultatelor cu privire la sfera relaţiilor preadolescent – tată la elevii cu

statut „Stele” şi la cei cu statut „Izolați”

Conform Figura 2.14 în relaţiile cu preadolescenţii „Stele” taţii manifestă mai frecvent
directivitate, autonomie, interes pozitiv, iar cu cei „Izolați” manifestă ostilitate şi inconsecvenţă.
Cu alte cuvinte, am evidenţiat că ostilitatea şi aplicarea inconsecventă a procedeelor educative în

80
relaţiile tată – preadolescent contribuie la dezvoltarea trăsăturilor neacceptate de colectiv şi
obţinerea unui statut de „Izolat”.

Fig.2.15. Distribuţia rezultatelor cu privire la sfera relaţiilor preadolescent – mamă la elevii cu

statut de „Stele” şi la cei cu statut „Izolați”
Conform Figura 2.15 în relaţiile cu preadolescenţii cu statut „Stele” mamele manifestă
mai frecvent interes pozitiv, directivitate, autonomie, iar cu cei „Izolați” manifestă cel mai
frecvent ostilitate. Observăm o diferenţă mai pronunţată, chiar dacă nesemnificativă, pentru scala
interes pozitiv (M1=27,79; M2=21,94; p=0,138).
Putem presupune, deci, că manifestarea interesului pozitiv favorizează un statut înalt al preadolescentului în
clasă, iar manifestarea în relaţii cu preadolescenții a ostilităţii contribuie la formarea statului de elev „Izolat”.

Pentru a cerceta atitudinea părintelui faţă de copil, am utilizat chestionarul

„Determinarea atitudinii parentale” (DAP) de А.Я. Варга, В.В. Столин [Apud 147, p.451-
457]. Au fost supuşi cercetării 100 de părinţi. Chestionarul conţine 5 scale: acceptare –
respingere, cooperare, simbioză, control, „micul ghinionist”. Rezultatele obţinute în urma
administrării chestionarului pentru părinţi sunt prezentate în Tabelul 2.11 [5].
Tabelul 2.11. Distribuţia rezultatelor privind atitudinea părinţilor faţă de preadolescent
Numărul de părinţi cu referire la cele 5 atitudini parentale (%)
Scala I. II. III. IV. V.
Nivel Acceptare Cooperare Simbioză Control „Mic
ghinionist”
Nivel scăzut 0 0 0 1 85
Nivel mediu 25 15 30 45 15
Nivel înalt 75 85 70 54 0
81
 Prelucrând rezultatele, am diferenţiat trei categorii de părinţi: nivel înalt, nivel mediu şi
nivel scăzut. Prima categorie, 85% părinţi manifestă un nivel înalt la scala cooperare, 75% -
„acceptare”, 70% - „simbioză”, 54% - „control”. Am stabilit că nici un părinte nu consideră
propriul copil „Mic ghinionist” (0%).
Din aceste date putem deduce că unii părinţii manifestă un interes vădit faţă de tot ce-l
interesează pe copil, o tendinţă înaltă de a coopera şi de a susţine independenţa copilului. Părinţii
acceptă interesele copilului, manifestă o atitudine pozitivă faţă de el, se străduie să-i fie alături,
să-l protejeze de neplăceri. De asemenea, părinţii cred şi apreciază înalt capacităţile copilului,
nu-l consideră ghinionist. Este prezent, însă, un nivel înalt al controlului, ceea ce presupune un
comportament autoritar faţă de copil, cu impunerea propriei voinţe, cu cererea unei ascultări şi
supuneri în relaţii.
A doua categorie de părinţi au obţinut rezultate medii: 45% pentru control, 30% pentru
simbioză, 25% - acceptare, 15% - cooperare şi 15% - „micul ghinionist” (Tabelul 2.11). Aceşti
părinţi se caracterizează printr-un control parţial al acţiunilor copilului, prin cererea moderată a
ascultării şi supunerii din partea copilului. Ei depun eforturi să fie alături de copil, satisfăcând
trebuinţele lui. Aprobă şi susţin frecvent planurile copilului, petrec cu el un timp mediu. Uneori
stimulează independența şi iniţiativa copilului. Alteori consideră neserioase interesele, pasiunile,
gândurile şi emoţiile copilului, ignorându-le.
În a treia categorie de părinţi, cu un nivel scăzut, observăm 85% pentru scala micul
ghinionist şi 1% pentru scala control. Ei consideră eşecurile copilului întâmplătoare şi cred în
capacităţile lui. Lipseşte controlul acţiunilor copilului din partea unui singur părinte.
Analiza statistică de corelaţie a rezultatelor ne permite să menţionăm că a fost stabilită o
corelaţie semnificativă pozitivă între acceptare şi cooperare (r=0,499; p=0,0001), acceptare şi
simbioză (r=0,207; p=0,039); cooperare şi simbioză (r=0,558; p=0,0001) şi o corelaţie
semnificativă negativă între „micul ghinionist” şi scalele acceptare (r=-0,442; p=0,0001),
cooperare (r=-0,215; p=0,032), simbioză (r=-0,213; p=0,034) (vezi Anexa 2).
Pentru a ne convinge de veridicitatea acestor date, am efectuat o analiză comparativă a
rezultatelor obţinute de părinţii elevilor cu statut de „Stele” şi a elevilor „Izolați” cu cele la
aplicarea chestionarului pentru părinţi. Rezultatele sunt următoarele (Figura 2.16). Am
constatat că 86,6% elevi cu statut “Stele” sunt acceptaţi de părinţi (de două ori mai mult decât
elevii „Izolați”), 80% din părinţii elevilor cu statut „Stele” manifestă cooperare în relaţii, 80% -
simbioză. 55% din părinţii elevilor cu statut „Izolați” manifestă un control mai înalt în relaţii.
2 2
Aplicând testul Hi , am stabilit diferenţe semnificative între statut şi acceptare (χ =15,25;
2
p=0,018); statut şi cooperare (χ =15,75; p=0,015) (Tabelul 2.12, vezi Anexa 2). Aceste date

82
demonstrează că atitudinea de acceptare şi de cooperare a părinţilor influenţează manifestarea
unor trăsături de personalitate care contribuie la preferarea de către colegi.

Fig.2.16. Distribuţia rezultatelor privind atitudinea părinţilor faţă de preadolescenţii cu statut de

„Stele” şi cei „Izolați”

2
La aplicarea testului Hi , am constatat diferenţe semnificative între scalele
2
chestionarului pentru părinţi şi testului ADOR: interes şi acceptare (χ =10,08; p=0,039),
2
interes şi cooperare (χ =20,5; p=0,0001) (Tabelul 2.12, vezi Anexa 2). Am stabilit că atitudinile
de acceptare şi cooperare manifestate de către părinţi sunt apreciate de preadolescenţi ca
demonstrare a interesului pozitiv în relaţiile cu ei. Părinţii cred şi apreciază adecvat capacităţile
preadolescentului, oferindu-i susţinerea sa.
Tabelul 2.12. Corelaţia atitudinii preadolescent – părinte cu atitudinea părinte – preadolescent
Variabila Coeficientul de corelaţie Pragul de semnificaţie
(Pearson Chi-Square)
2
Interes / Acceptare χ =10,08 p=0,039
2
Interes / Cooperare χ =20,5 p=0,0001
Statut / Acceptare 2 p=0,018
χ =15,25
Statut / Cooperare 2 p=0,015
χ =15,75

La calcularea coeficientului de corelaţie dintre scalele chestionarului pentru părinţi şi

chestionarului Leary am obţinut următoarele rezultate (vezi Anexa 2): 1) atitudinea de
acceptare a părintelui este direct proporţională cu tipurile de relaţii prietenoasă (r=0,292;
p=0,003), altruistă (r=0,222; p=0,027) la preadolescent; 2) simbioza este direct proporţională cu
tipul de relaţie prietenoasă la preadolescenţi (r=0,239; p=0,017); 3) atitudinea părintelui „Micul
ghinionist” este invers proporţională cu tipul de relaţie prietenoasă (r=-0,198; p=0,048) a
83
preadolescentului. Aceste date ne permit să afirmăm că stilul de educaţie din familie, relaţia
construită pe simbioză, atitudinea de acceptare a părintelui influenţează manifestarea de către
preadolescenţi a prieteniei, altruismului în relaţiile interpersonale.
Am stabilit, de asemenea, următoarele corelaţii între scalele chestionarului pentru
părinţi şi chestionarul FIRO cu testul Bravais-Pearson (vezi Anexa 2): 1) atitudinea de
acceptare a părintelui corelează pozitiv cu orientarea externă a relațiilor interpersonale spre
afecţiune a preadolescentului (Aw: r=0,202; p=0,044); 2) manifestarea simbiozei de către părinte
este direct proporţională cu orientarea internă a relațiilor interpersonale spre afiliere a
preadolescentului (Ie: r=0,245; p=0,014); 3) atitudinea de cooperare a părintelui corelează
pozitiv cu orientarea internă a relațiilor interpersonale spre afiliere a preadolescentului (Ie:
r=0,219; p=0,029) şi tendința spre afecţiune (Aw: r=0,200; p=0,046); 4) atitudinea părintelui
„Micul ghinionist” corelează negativ cu manifestarea tendinței spre afecţiune (Aw: r=-0,227;
p=0,023). Aceste rezultate ne vorbesc despre faptul că există o relaţie directă de dependenţă între
nevoia de afecţiune şi afiliere a preadolescentului de atitudinea părintelui, ceea ce confirmă
necesitatea manifestării atitudinilor de acceptare, simbioză din partea părintelui în relaţiile cu
copiii săi preadolescenţi.
Aşadar, dificultăţile relaţiilor interpersonale părinte – preadolescent sunt cauzate nu
numai de particularităţile vârstei preadolescente, a crizei de vârstă, dar şi de stilul parental de
educaţie incorect (inconsecvenţa educaţională), neacceptarea maturizării copilului, a autonomiei,
prezenţei contradicţiilor dintre manifestarea interesului pozitiv faţă de copil, pe de o parte, şi
ostilităţii, pe de altă parte. De asemenea, directivitatea în comunicare, controlul sever, critica,
exigenţa excesivă conduc la dezvoltarea relaţiilor tensionate între preadolescent şi părinte, la
dezvoltarea nesiguranţei, neîncrederii la preadolescent.
Deoarece relaţiile interpersonale cu părinţii au un rol pivotant în dezvoltarea personalită ții
preadolescentului şi a tipului de relaţii pe care acesta îl va stabili ulterior cu alţi oameni de-a lungul vieţii,
această vârstă solicită din partea părinţilor o schimbare radicală a atitudinii faţă de preadolescent şi a
stilului de comunicare cu el, preadolescentul.

2.4. Repercusiuni psihologice în relaţiile profesor – preadolescent

Aplicarea „Anchetei profesor – elev”, întocmită după modelul Diferenţialului semantic,
a permis identificarea atitudinii profesorului faţă de preadolescent şi a polului pozitiv sau negativ
a caracteristicilor la preadolescenţii cu statut „Stele” şi la preadolescenţii cu statut „Izolați”. Au
fost anchetaţi 26 profesori care predau la preadolescenţii din LT „M. Sadoveanu” şi LT „Ginta
Latină”. Rezultatele au fost prelucrate şi incluse în Tabelul 2.13, Tabelul 2.14 şi reprezentate
grafic în Figurile 2.17, 2.18.
84
 Am constatat că la elevii cu statut „Stele” se manifestă îndeosebi polul pozitiv al
caracteristicilor: colaborare, comunicabil şi prietenos (100%), altruist (90,9%), calm şi paşnic
(81,8%), deştept, responsabil, activ, atent şi încrezut (72,7%), iar 63,6% - învaţă cu interes (vezi
Tabelul 2.13). Aceşti preadolescenţi se caracterizează prin cooperare şi abilităţi de comunicare.
Ei sunt prietenoşi, altruişti, calmi, paşnici, deştepţi, responsabili, încrezuţi în sine, activi,
manifestă interes faţă de disciplina de studiu.
Tabelul 2.13. Repartiţia datelor privind atitudinea profesorilor faţă de preadolescenţii cu statut
„Stele”
Numărul de preadolescenţi cu referire la caracteristicile unui elev (%)
3 scale Potenţialul Activismul Atitudinea faţă de el
Statut Colaborare

Comunic.
Caracteristi-

Prietenos
Respons.

Încrezut
Deştept

cile bipolare
Interes

Paşnic

Altruist
Calm
Atent
ale elevului Activ

Pol negativ 18,2 18,2 18,2 0 9,1 18,2 18,2 0 0 0 0 0

Stele

Mediu 18,2 9,1 9,1 0 18,2 9,1 0 18,2 0 0 27,3 9,1

Pol pozitiv 63,6 72,7 72,7 100 72,7 72,7 81,8 81,8 100 100 72,7 90,9

La elevii cu statut „Izolați” tabloul obţinut este mai variat: la unii se manifestă polul
pozitiv parţial sau cel negativ, iar la alţii are loc alternarea acestor două poluri, caracteristica
fiind apreciată la un nivel mediu de dezvoltare (Tabelul 2.14). Rezultatele căpătate de către acești
elevi sunt următoarele.
Polul pozitiv se manifestă la caracteristicile: 53% - paşnic, 47% - calm şi comunicabil.
Alternarea polilor (nivel mediu): altruist – egoist (88,2%), prietenos – ostil (58,8%),
colaborare – necooperare (53%), deştept – elev mai puţin deştept (47%). Caracteristic
pentru aceşti elevi este: uneori sunt altruişti, alteori egoişti, uneori sunt prietenoşi, alteori
sunt ostili, uneori sunt cooperanţi, alteori sunt necooperanţi, merg spre confruntare,
uneori manifestă cunoştinţe la disciplina de studiu, alteori dau dovadă de cunoştinţe
slabe.
Polul negativ se manifestă la: 76,4% - învaţă fără interes, 70,6% - pasiv, 58,8% - iresponsabil
şi neîncrezut în sine, 35,3% - neatent. Aceşti preadolescenţi învaţă fără interes, sunt
pasivi, fără iniţiativă, iresponsabili şi neîncrezuţi în sine, frecvent neatenţi la ore. 41%
sunt elevi necooperanţi 40% sunt slabi la învăţătură, 29,4% - necomunicabili, iar 23,5% -
conflictuali şi irascibili în relaţii cu profesorul.

85
 Tabelul 2.14. Repartiţia datelor privind atitudinea profesorilor faţă de preadolescenţii cu statut
„Izolați”
Numărul de preadolescenţi cu referire la caracteristicile unui elev (%)
3 scale Potenţialul Activismul Atitudinea faţă de el
Statut

Colaborare
Caracteristi-

Comunic.

Prietenos
Respons.

Încrezut
cile

Altruist
Interes

Paşnic
Deştept

Calm
Activ

Atent
bipolare ale
elevului
Pol negativ 76,4 40 58,8 41 70,6 35,3 35,3 23,5 29,4 17,6 58,8 5,9
Mediu 17,6 47 35,3 53 29,4 35,3 17,6 23,5 23,5 58,8 35,3 88,2
Izolați

Pol pozitiv 6 13 5,9 6 0 29,4 47 53 47 23,5 5,9 5,9

Din aceste date rezultă că elevii cu statut „Izolați” sunt percepuţi de profesori ca pasivi,
fără interes, iresponsabili, neîncrezuţi în sine, neatenţi, dar totodată neliniştiţi şi anxioşi,
necomunicabili, conflictuali şi irascibili. Cu referire la caracteristicile altruism, prietenie,
colaborare şi capacitate intelectuală preadolescenţii manifestă o instabilitate, când polul pozitiv,
când polul negativ. Astfel, profesorii demonstrează atitudine pozitivă faţă de elevii cu statut
„Stele” şi atitudine negativă faţă de elevii cu statut „Izolați”.
Calculând media aritmetică la valorile obţinute de preadolescenţi, am stabilit că elevii cu
statut „Stele” se situează la polul pozitiv la toate caracteristicile, spre deosebire de elevii cu statut
„Izolați” (vezi Figura 2.17, Figura 2.18).

Fig.2.17. Valorile medii privind atitudinea profesorilor faţă de

preadolescenţii cu statut „Stele” şi cei cu statut „Izolați”

86
 Conform mediei aritmetice a valorilor acumulate la cele 12 caracteristici, putem susţine
că preadolescenţii cu statut „Izolați”, spre deosebire de preadolescenţii cu statut „Stele”:
manifestă polul negativ la următoarele trăsături (Figura 2.17): Activ (M1=4,93;
M2=2,99); Învaţă cu interes (M2=3,1; M1=4,96); Responsabil (M2=3,36; M1=5,52);
Elev deştept (M2=3,44; M1=5,1); Încredere în sine (M2=3,66; M1=5,09); Colaborare
(M2=3,73; M1=5,32);
manifestă alternarea polilor (nivel mediu de dezvoltare) la următoarele trăsături
(Figura 2.18): Disciplinat (M2=3,91; M1=5,59); Altruist (M2=3,94; M1=5,22);
Prietenos (M2=4,02; M1=5,54); Calm (M2=4,22; M1=5,63); Comunicabil (M2=4,3;
M1=5,47); Paşnic (M2=4,43; M1=5,79);
nu tinde spre polul pozitiv la nici o caracteristică.
Nivelul mediu de dezvoltare indică la faptul că sunt situaţii sporadice nesemnificative
când preadolescenţii cu statut „Izolați” comunică, sunt paşnici, prietenoşi, disciplinaţi, altruişti,
calmi, dar sunt şi alte situaţii, care predomină, când nu comunică, sunt irascibili, ostili,
nedisciplinaţi, egoişti, anxioşi.

Fig. 2.18. Media aritmetică a atitudinii profesorilor faţă de preadolescenţii

cu statut „Stele” şi cei cu statut „Izolați”

Valorile acumulate de elevii respinşi sunt între [34,83 - 59,8] spre deosebire de elevii
„Stele”: [45,14 - 76,8]. Suma medie acumulată de preadolescenţii cu statut „Izolați” (45,13) este
mai mică decât cea acumulată de preadolescenţii cu statut „Stele” (64,26). Media generală încă o
dată confirmă atitudinea negativă a profesorului faţă de elevii izolați (M=3,38) şi cea pozitivă
faţă de elevii „Stele” (M=5,15).

87
 Pentru compararea rezultatelor între cele două grupuri cercetate am folosit testul Mann-
Whitney (vezi Anexa 2). Rezultatele obţinute demonstrează o dezvoltare mai înaltă a
caracteristicilor la elevii „Stele” decât la elevii „Izolați”. Am constatat că există diferenţe
semnificative între aceste două grupuri de elevi la toate caracteristicile (vezi Anexa 2):
comunicabil (U=30,50; p=0,003), încrezut (U=9,50; p=0,0001), prietenos (U=8,00; p=0,0001),
altruist (U=4,00; p=0,0001), colaborare (U=3,00; p=0,0001), responsabil (U=17,50; p=0,0001),
paşnic (U=32,00; p=0,004) etc.
Profesorii, potrivit rezultatelor corelării parametrilor după metoda nonparametrică
Spearman (vezi Anexa 2), consideră că: 1) trăsătura prietenie corelează pozitiv cu trăsăturile
paşnic (r=0,724; p=0,0001), comunicabil (r=0,785; p=0,0001), încrezut în sine (r=0,830;
p=0,0001), altruist (r=0,823; p=0,0001), cooperant (r=0,937; p=0,0001), responsabil (r=0,851;
p=0,0001); 2) comunicabil este direct proporţional cu încrezut în sine (r=0,824; p=0,0001),
paşnici (r=0,291; p=0,133), cooperant (r=0,741; p=0,0001); 3) elevii încrezuţi în sine sunt
paşnici (r=0,456; p=0,015), manifestă colaborare (r=0,763; p=0,0001), etc.; 4) elevii care învaţă
cu interes dau dovadă de responsabilitate (r=0,948; p=0,0001), sunt paşnici (r=0,844; p=0,0001),
disciplinaţi (r=0,900; p=0,0001), comunicabili (r=0,589; p=0,001), încrezuţi în sine (r=0,680;
p=0,0001), activi (r=0,884; p=0,0001), prietenoşi (r=0,820; p=0,0001), manifestă colaborare
(r=0,752; p=0,0001). Prezenţa corelaţiilor între toate caracteristicile ne permite să susţinem că
profesorii apreciază elevii nu în funcţie de statut, ci în funcţie de fiecare caracteristică, care este
percepută diferit. În cazul acesta efectul hallo lipseşte.
Datele obţinute ne permit să susţinem că dacă preadolescentul este prietenos,
comunicabil, atunci va spori şi colaborarea cu ceilalţi. Dacă el este prietenos, cooperant,
încrezător în forţele proprii, atunci preadolescentul este activ, paşnic, responsabil. Elevii cu statut
„Izolați”, din păcate, nu sunt cooperanţi, nu sunt calmi în relaţiile cu ceilalţi; mai frecvent ei sunt
nedisciplinaţi şi conflictogeni. La ei sunt slab dezvoltate încrederea în forţele proprii, abilităţile
de comunicare, prietenia.
Aşadar, preadolescenţii cu statut „Izolați” întâmpină dificultăţi în sistemul relaţiilor elev
– profesor, manifestând, de regulă, pasivitate, lipsă de interes faţă de învăţare, iresponsabilitate,
nivel scăzut de cunoştinţe la disciplinele de studiu, neîncredere în sine, lipsă de colaborare.
Luând în considerare aceste rezultate, în continuare am format 2 eșantioane: de control și
experimental din numărul elevilor cu statut izolat, care întâmpină dificultăți de relaționare
interpersonală. Pentru a demonstra că ele sunt omogene, am comparat rezultatele ambelor
grupuri prin testul Mann-Whitney și am obținut următoarele date (vezi Anexa 3): nu se atestă
diferențe semnificative între aceste 2 grupuri la nici un tip de relații pentru chestionarul Leary.
Pentru chestionarul Thomas-Kilmann nu am constatat diferențe semnificative la strategiile de
88
 colaborare, compromis, adaptare și evitare, iar la strategia de confruntare există (W=18,00;
p=0,014). Pentru chestionarul FIRO nu am stabilit diferențe semnificative la factorii Includere
(Ie, Iw), Control (Ce, Cw), Afecțiune (Ae), iar la Aw există (W=86,00; p=0,005).
Aceste date ne permit să afirmăm că grupurile formate, în fond, sunt omogene (cu mici
abateri): din 19 scale, doar la 2 am constatat diferențe semnificative.
În baza celor constatate am elaborat portretul psihologic al preadolescentului cu
dificultăți de relaționare interpersonală (Figura 2.19).
Sfera relațiilor părinte Sfera relațiilor profesor
Statut social:
- preadolescent: – preadolescent:
Atitudine de Neîncredere în sine, Izolați și respinși
neacceptare, agresiv, egoist, pasiv,
lipsa cooperării necooperant, conflictual,
iresponsabil

Sfera relațiilor Tipul de relații

Preadolescentul
preadolescent - interpersonale:
cu dificultăți de
părinte: Agresivă, Egoistă.
relaționare
Ostilitate; manifestă Tendințe:
neacceptare, lipsa interpersonală Relația dependentă,
interesului pozitiv suspicioasă

Trăsături de Orientartea relațiilor Strategia de

personalitate: interpersonale: comportament
Labilitate emoțională, Includere: Iw dominant:
dominare, agresivitate.
Afecțiune: Aw
Tendințe: depresie, confruntare
inhibiție Control: Cw

Fig. 2.19. Portretul psihologic al preadolescentului cu dificultăți de relaționare interpersonală

2.5. Concluzii la capitolul 2.

Datele obţinute în experimentul de constatare ne demonstrează elocvent că
preadolescenţii investigaţi manifestă dificultăţi de relaţionare interpersonală din cauza tipului de
relații autoritare, egoiste, suspicioase, a strategiei de evitare sau de confruntare, a tendinţei în
evitarea de a lua decizii şi de a-şi asuma responsabilitatea pentru acţiunile sale, din cauza nevoii
scăzute de a stabili relaţii afective cu alţii, a tendinţei de dominare, a emotivităţii şi labilităţii
emoţionale înalte, a lipsei calmului şi sincerităţii, inhibiţiei în contacte, agresivităţii şi stărilor
depresive, însoţite de nemulţumire, epuizări, de complexul inferiorităţii, de autoculpabilizare şi,
nu în ultimul rând, de prezenţa neîncrederii în sine. Deci, dificultăţile de relaţionare

89
interpersonală ale preadolescenţilor sunt condiţionate nu de o singură cauză, ci de un complex
întreg de cauze.
Rezultatele obţinute ne arată, de asemenea, că în relaţiile sale preadolescenţii cu statut
„Stele” manifestă o tendință puternică de a fi acceptaţi de către alţii şi de a aparţine grupului, în
timp ce preadolescenţii cu statut „Izolați” manifestă orientarea relațiilor interpersonale spre
includere, nevoia în dependenţă de alţii şi ezitare în luarea deciziilor (Cw), tendința de a controla
pe alţii (Ce). Nivelul scăzut de manifestare a trebuinţei de a fi acceptat şi de a solicita afecţiune
din partea altora corelează cu respingerea din partea colegilor.
Dificultăţile relaţiilor interpersonale părinte – preadolescent sunt cauzate, credem, nu
numai de particularităţile vârstei preadolescente, a crizei de vârstă, dar şi de stilul parental de
educaţie incorect, neacceptarea maturizării copilului, a autonomiei, prezenţei contradicţiilor
dintre manifestarea interesului pozitiv faţă de copil, pe de o parte, şi ostilităţii, pe de altă parte.
De asemenea, directivitatea în comunicare, controlul sever, critica, exigenţa excesivă conduc
probabil la dezvoltarea relaţiilor tensionate între preadolescent şi părinte, la dezvoltarea
nesiguranţei, neîncrederii la preadolescent.
Interesul manifestat de părinţi în relaţiile cu preadolescenţii contribuie la dezvoltarea
prieteniei, iar ostilitatea la dezvoltarea dependenţei şi suspiciunii. Practicarea stilului
inconsecvent de către părinţi nu este benefic pentru preadolescenţi, deoarece îi induce în eroare
şi dezvoltă trăsături negative, ca de exemplu, suspiciunea, autoritarismul, egoismul, agresivitatea,
supuşenia etc. Considerăm, de asemenea, că manifestarea în relaţiile cu preadolescenții a
ostilităţii condiţionează formarea statutului de elev „Izolați”. Dimpotrivă, atitudinea pozitivă
părintească faţă de preadolescent contribuie la dezvoltarea prieteniei, altruismului etc.

Preadolescenţii cu statut „Izolați” întâmpină dificultăţi şi în sistemul de relaţii elev –

profesor, dând dovadă de pasivitate, apatie faţă de învăţare, iresponsabilitate, nivel scăzut al
cunoştinţelor la disciplinele de studiu, neîncredere în sine, lipsă de colaborare. Aceşti elevi sunt
apreciaţi de profesori ca fiind pasivi, fără de interes, iresponsabili, neîncrezători, neatenţi,
conflictuali, cu un nivel de dezvoltare sub mediu al abilităţilor de comunicare.
Pentru preadolescenții cu dificultăți de relaționare a fost elaborat profilul psihologic ce
integrează următoarele caracteristici: labilitate emoțională, dominare, agresivitate; statut social –
izolat și/sau respins; tipul de relație agresivă și tipul de relație egoistă, strategia comportamentală
confruntare, orientarea relațiilor interpersonale spre includere (Iw), spre afecțiune (Aw), spre
control (Cw); atitudine de neacceptare, lipsa cooperării (sfera relațiilor părinte – preadolescent);
ostilitate, neacceptare, lipsa interesului pozitiv (sfera relațiilor preadolescent – părinte);

90
neîncrezător, agresiv, egoist, pasiv, necooperant, conflictual, iresponsabil (sfera relațiilor profesor
– preadolescent).
În definitiv, putem concluziona că rezultatele obţinute pot servi drept bază pentru
elaborarea unui program de remediere psihologică, care să contribuie la depăşirea dificultăţilor
de relaţionare interpersonală a elevilor de vârstă preadolescentă.

91
 REMEDIEREA PSIHOLOGICĂ A DIFICULTĂŢILOR DE RELAŢIONARE
INTERPERSONALĂ LA PREADOLESCENŢI

3.1. Organizarea experimentului formativ de îmbunătăţire a relaţiilor interpersonale la

preadolescenţi
După cum am constatat la etapa iniţială a experimentului, preadolescenţii investigaţi nu
rareori au mari probleme de stabilire şi menţinere a unor relaţii interpersonale adecvate din cauza
atitudinii lor autoritare, a tendinţei de dominare, de a nu-şi asuma responsabilităţi pentru
acţiunile săvârşite, de a nu stabili relaţii afective pozitive, de a nu fi echilibraţi, calmi, sinceri etc.
Concomitent, ei mărturisesc că în relaţiile lor cu părinţii aceştia nu de puţine ori manifestă
ostilitate, directivitate, inconsecvenţă, neatenţie etc. Părinţii, la rândul lor, nu bănuiesc despre
toate acestea, considerând că în relaţiile cu odraslele sale ei manifestă cooperare, înţelegere,
acceptare ş.a.m.d.
Întru ameliorarea dificultăţilor cu care se confruntă preadolescenţii investigaţi în ceea ce
priveşte relaţiile lor interpersonale, am recurs la organizarea şi desfăşurarea experimentului
formativ. Scopul acestui experiment a constatat în îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale a
preadolescenţilor cercetaţi cu semenii lor, cu părinţii, cu profesorii şi, deci, în soluţionarea
problemei în cauză.
Noi am formulat ipoteza, conform căreia dificultăţile de relaţionare interpersonală la
preadolescenţi vor fi depăşite dacă:
Vom ţine cont de specificul cauzelor ce le condiţionează (agresivitate, confruntare, egoism,
timiditate, depresie, dependenţă, conflict, suspiciune, emotivitate etc.);
Vom aplica un sistem de metode şi tehnici psihologice adecvate de remediere a acestor
dificultăţi;
Vom informa preadolescenţii despre particularităţile lor de vârstă şi individuale, despre
relaţiile lor interpersonale şi îi vom face să conştientizeze şi să respecte recomandările
propuse.
Obiectivele principale ale celei de a doua etape a experimentului psihologic au fost:
elaborarea sistemului de metode şi tehnici de ameliorare a relaţiilor interpersonale la
preadolescenţii investigaţi;
utilizarea sistemului dat de instrumente în vederea îmbunătăţirii relaţiilor interpersonale la
subiecţii experimentali;
verificarea eficienţei sistemului dat de metode şi tehnici pentru desăvârşirea relaţiilor
interpersonale la preadolescenţii cercetaţi;

92
 determinarea condiţiilor ce favorizează ameliorarea relaţiilor interpersonale la preadolescenţii
investigaţi.
În continuare ne vom referi, consecutiv, la realizarea acestor obiective.

3.2. Proiectarea şi implementarea Programului de remediere psihologică a relaţiilor

interpersonale la preadolescenţi
Constatând dificultăţile de relaţionare interpersonală cu care se confruntă preadolescenţii
în condiţiile schimbărilor social-economice actuale, în continuare am purces la elaborarea unui
Program de remediere psihologică a acestor dificultăţi [30].
Acest Program reprezintă un sistem de exerciţii şi tehnici, organizat sub formă de
training, orientat spre cunoaşterea de sine, cunoaşterea celuilalt, dezvoltarea stimei de sine, a
competenţei interpersonale, formarea deprinderilor de relaţionare etc. El conţine atât metode şi
tehnici tradiţionale, elaborate în cadrul diferitor orientării umaniste a psihoterapiei
contemporane, cât şi unele tehnici originale, aplicate şi aprobate în mod practic pe parcursul mai
multor ani în procesul asistenţei psihologice a preadolescenţilor în instituţiile de învăţământ
preuniversitar din mun. Chişinău, unde am lucrat în calitate de psiholog. Astfel, Programul
include în structura sa aşa tehnici‚ precum brainstorming-ul‚ jocul de rol‚ exerciţiile energizante‚
debriefing etc.‚ dar şi unele mai puţin cunoscute‚ îmbinând astfel posibilitatea de
psihodiagnostic, de formare şi analiză a rezultatelor obţinute. Fiecare exerciţiu sau metodă
inclusă în Program urmăreşte un scop bine determinat şi trasat în concordanţă cu etapa de lucru
şi cu necesităţile fiecărui participant, a grupului în ansamblu.
Metoda de bază aplicată de noi a fost trainingul psihosocial. În utilizarea lui noi am
reieşit din următoarele considerente [27, 35, 89, 154, 166, 152, 163, 108 etc.]:
Activitatea în grup contribuie la dezvoltarea capacităţilor de evaluare a propriei activităţi şi
comportament atât prin exercitarea unei influenţe prin metodele şi tehnicile utilizate de
către moderator‚ cât şi prin forţa proceselor intragrupale care amplifică considerabil
posibilităţile de autoevaluare prin comparare şi preluare a experienţelor altuia.
Grupul oferă posibilitatea de a fi nu numai participant al evenimentelor, dar şi spectator.
Observând dintr-o parte mersul interacţiunilor de grup, te poţi identifica cu participanţii
activi şi, în continuare, de a folosi rezultatele acestor observări pentru aprecierea
propriilor emoţii şi comportamente. Multitudinea de feedback-uri creează reflectarea
personalităţii în diferite ipostaze, permiţându-i să-şi aprecieze cogniţiile şi
comportamentul propriu. Astfel, grupul facilitează procesul autoanalizei şi

93
 autocunoaşterii prin amplificarea reprezentărilor despre sine, oferă o experienţă pozitivă
de comunicare şi acceptare a persoanei.
În grup funcţionează anumite mecanisme de influenţă asupra conştiinţei de sine: susţinerea
emoţională, autocunoaşterea şi autodirijarea, feedback-ul, controlul şi autocontrolul,
experienţa emoţională, dezvoltarea reflexiei, acumularea informaţiei‚ perfecţionarea
deprinderilor şi priceperilor sociale, activitatea prin colaborare şi compromis.
Flexibilitatea formelor de lucru în grup permite modelarea celor mai diverse forme
situaţionale de interacţiuni interpersonale, elaborarea diferitor programe de remediere
şi/sau terapeutice şi lucrul cu un contingent diferit de participanţi [155].
Întru realizarea cu succes a obiectivelor trainingului, în desfăşurarea activităţilor cu
grupul ne-am condus de anumite principii de lucru, care reprezintă nişte condiţii de bază,
particularităţi de conducere şi reguli de realizare a trainingului ca metodă [155, 116, 84, 91]:
Principiul activismului, care presupune un nivel maxim de includere în activităţi a fiecărui
participant al grupului. Acest principiu se bazează pe ideea că omul însuşeşte
10% din ceea ce aude, 50% din ceea ce vede, 70% din ceea ce povesteşte, 90% din ceea
ce face singur. Exerciţiile şi însărcinările sunt organizate în aşa mod, încât să asigure
participarea activă a tuturor membrilor grupului la executarea lor.
Principiul poziţiei active de cercetare, care stabileşte că fiecare exerciţiu este un motiv
pentru analiza acţiunilor şi trăirilor participanţilor. Mediul creativ ce domină în grupul de
training stimulează membrii la autoanaliză, căutarea variantelor de soluţii la probleme, la
cercetarea particularităţilor şi legităţilor interacţiuni interpersonale, a cunoaşterii celorlalţi
etc.
Principiul obiectivării comportamentului, care prevede transferul comportamentului
participanţilor de la nivelul inconştient impulsiv la cel conştient. Conştientizarea
propriului comportament şi asumarea responsabilităţii pentru acţiunile şi faptele proprii
este o componentă necesară pentru dezvoltarea personală. Mijlocul de bază al obiectivării
comportamentului este feedback-ul membrilor grupului.
Principiul parteneriatului în comunicare, care reprezintă evidenţa, luarea în considerare a
intereselor altor participanţi, precum şi a sentimentelor, emoţiilor, trăirilor lor.
Respectarea acestui principiu contribuie la crearea în grup a atmosferei de securitate,
încredere, deschidere, permite participanţilor să experimenteze cu comportamentul
propriu, fără a se intimida de greşeli.

94
 Principiul veridicităţii informaţiei, conform căruia, pe de o parte, fiecare participant este
în drept să determine gradul propriei sincerităţi şi, dacă nu e gata să vorbească sau să
acţioneze, atunci are dreptul de a spune „Nu”, iar pe de altă parte, dacă el s-a hotărât să
comunice careva informaţii, ele trebuie să fie veridice şi sincere. Acest principiu este
asigurat prin faptul că drept mijloc de extragere a cunoştinţelor serveşte propria activitate,
obiect de discuţie fiind exemplele concrete din viaţa reală.
Principiul confidenţialităţii, principiu care contribuie la dezvoltarea încrederii reciproce,
deoarece membrii grupului sunt siguri că problemele lor nu vor fi cunoscute persoanelor
străine şi de aceea merg mai uşor la un contact deschis şi sincer.
Astfel, la baza principiilor a fost pus caracterul activ, de cercetare, a comportamentului
participanţilor la training.
Am elaborat, de asemenea, şi unele reguli, care, ulterior, au fost discutate şi completate în
cadrul primei şedinţe de către membrii grupului pentru asigurarea participării lor active la
activităţile în comun, precum şi pentru instaurarea unei atmosfere psihologice favorabile.
Experimentul formativ şi cel de control s-au realizat cu participarea a 24 de
preadolescenţi cu vârsta între 12-13 ani, a câte 12 în fiecare eşantion. Limita numărului de elevi a
fost impusă de cerinţele de organizare a grupului de remediere psihologică la vârsta
preadolescentă care recomandă numărul maxim de 12 persoane. Pentru grupul experimental au
fost selectaţi 12 preadolescenţi cu statut izolat, care la etapa cercetării empirice au manifestat
dificultăţi de relaţionare cu cei din jur, fiind neacceptaţi de colegii săi. Pentru fiecare elev a fost
completată câte o fişă de examinare (vezi Anexa 4). În grupul de control au fost incluşi alți 12
elevi cu statut izolat, care iniţial au dat dovadă de dificultăţi de relaţionare interpersonală, fiind,
de asemenea, neacceptaţi de grup. Grupurile au fost omogene după rezultatele obținute la testare
(vezi Anexa 3), dar neomogene, fiind alcătuite din fete şi băieţi.
Scopul Programului a constat în formarea abilităţilor de relaţionare interpersonală la
elevii preadolescenţi, care întâmpinau anumite dificultăţi în această privinţă.

dezvoltarea capacităţii de înţelegere a altor persoane;

dezvoltarea sentimentului de apartenenţă, de încredere şi susţinere reciprocă în grupul de
elevi;
dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi de cooperare la aceşti elevi;
formarea coeziunii de grup;
însuşirea mijloacelor de interacţiune cu alte persoane.

95
 În conformitate cu obiectivele trainingului‚ materialul informativ a fost structurat în şase
module:
Modul I. Cunoașterea de sine și cunoașterea reciprocă.
Modul II. Tipuri de relaţii: încrederea, prietenia.
Modul III. Eu şi vârsta preadolescentă.
Modul IV. Eu şi şcoala. Colegul meu. Profesorii mei.
Modul V. Eu şi familia mea.
Modul VI. Relații asertive și suportive.

La întocmirea programului trainingului ne-am condus de indicaţiile metodice cu referinţă

la desfăşurarea activităţilor în grup‚ la organizarea trainingurilor, la instruirea preadolescenţilor
[144, 86, 155, 168, 113, 120, 81, 50, 75 ș.a. ]. Astfel, tematica trainingului a fost structurată în 17
şedinţe a câte 1 oră 30 minute fiecare (2 ore academice) cu frecvenţa o dată pe săptămână. În
total 34 ore. Fiecare şedinţă a fost desfăşurată în conformitate cu următorul plan:
I etapă. Preliminară: salutul, care include exerciţii de prezentare, de creare a atmosferei de colaborare, cu caracter de
diagnostic a stării curente a participanților, efectuate în conformitate cu necesitatea de a crea o atmosferă de lucru în grup;

etapă. Tema propriu-zisă: prezentarea şi dezbaterea problemei, exerciţii de relaţionare

interpersonală;
etapă. Debriefing-ul sau reflecţia: consolidarea cunoştinţelor şi informaţiei, reflectarea
sentimentelor şi experienţei acumulate;
IV etapă. Ritualul de adio.
În elaborarea programului am utilizat unele exerciții cunoscute, altele le-am adaptat în
conformitate cu scopul cercetării întreprinse și, în sfârșit, am aplicat multiple exerciții originale,
cum ar fi „Cercul relațiilor interpersonale”, ancheta „Relații interpersonale”, fișa de lucru
„Calitățile relațiilor eficiente”, pliantul „Preadolescența – vârsta transformărilor” ș.a.
Accentul de bază în timpul remedierii dificultăților de relaționare interpersonală a fost
pus pe lucrul în grupuri mici. Pentru a împărţi participanţii în asemenea grupuri, am organizat
anumite jocuri: după zilele de naştere, culoare, flori, legume, animale, figuri geometrice, frunze,
cifre etc. La fiecare şedinţă a fost efectuat câte un exerciţiu energizant, scopul căruia era divers:
micşorarea tensiunii participanţilor, a oboselii, relaxarea, stabilirea unei atmosfere prietenoase,
dinamizarea sau înviorarea grupului etc.
Lista deplină a şedinţelor de training este următoare:
Şedinţa nr.1. „Să facem cunoştinţă”.
Şedinţa nr.2. „Eu sunt Eu, și aceasta-i minunat!” [64].
Şedinţa nr. 3. „Nu există drumuri ușoare”.
96
 Şedinţa nr.4. „Distanța în relații”.
Şedinţa nr.5.„Stabilesc relaţii”.
Şedinţa nr.6. Relații de încredere.
Şedinţa nr.7. Relații de prietenie.
Şedinţa nr.8. Relații cu colegii.
Şedinţa nr.9. Relații de conflict.
Şedinţa nr.10. Comunicarea în relațiile interpersonale.
Şedinţa nr.11. Relațiile interpersonale și vârsta preadolescentă.
Şedinţa nr.12. Relațiile cu familia.
Şedinţa nr.13. Relațiile cu profesorii.
Şedinţa nr.14. Relațiile suportive şi empatice.
Şedinţa nr.15. Relațiile asertive.
Şedinţa nr.16. Relațiile asertive (2).
Şedinţa nr.17. Evaluarea progresului. Finalizarea trainingului [67].
Dat fiind faptul că teza prevede studierea empirică a impactului intervenției psihologice
în depășirea dificultăților de relaționare interpersonală la preadolescenți, în continuare vom
prezenta sumar în calitate de mostre conţinutul unor şedinţe. Restul şedinţelor sunt prezentate în
Anexa 5.

ŞEDINŢA nr. 4. Distanţa în relaţii

Scopul: Dezvoltarea capacităţii de a delimita distanţele personale.
Salutul (5 min.). „Salut, Individualitate! Îmi aminteşti de …” [81, p.61 ].
Se solicită participanţilor să comunice vecinului din stânga asocierile sale cu personalităţi (om
politic, personalitate istorică, actor, personaj literar), cu alte cuvinte de cine le aminteşte
persoana vecinului. Fiecare are dreptul să afle de ce se asociază anume cu acest erou.
Exerciţiul „Dialoguri” (20 min.). [86, p.96].
Scopul: dezvoltarea abilităţilor de apreciere a gradului de proximitate, a spaţiului personal şi a
distanţei între „emiţător” şi „receptor”; să identifice poziţiile dintre persoane, necesare pentru o
comunicare şi relaţie eficientă.

Etapa I. Participanţii se aşează perechi faţă în faţă, apoi li se comunică instrucțiunea: „În
continuare veţi discuta pe unul dintre subiectele: O dificultate în comunicare care a avut loc în ultimele 2
săptămâni/ O situaţie frustrantă pentru Dvs. La fiecare 2,5 minute veţi schimba poziţia Dvs. după
indicaţia mea”.
Prima poziţie: faţă în faţă, astfel încât să vă atingeţi cu genunchii;
97
 Poziţia 2: aşezaţi-vă faţă în faţă la distanţa mai mare de 1 metru;
Poziţia 3: alături de partener, umăr la umăr;
Poziţia 4: spate la spate (se schimbă cu rolurile emiţătorul devine receptor şi invers);
Poziţia 5: unul după altul (ca în transport);
Poziţia 6: faţă în faţă la distanţa comodă pentru Dvs.
Etapa II. După ce participanţii au fost în toate poziţiile enumerate, se aşează într-un cerc
mare pentru reflecţie.
Reflecţia: Cum v-aţi simţit? Care poziţie a fost cea mai eficientă? De ce depinde aceasta? Din ce
cauză se formează distanţă în relaţiile umane? Ce trebuie de întreprins pentru a micşora distanţa
între oameni, pentru a înlătura indiferenţa?
Comentariu: Distanţa dintre oameni ne comunică despre relaţiile dintre ei. În funcţie de valorile
de comunicare, există 4 tipuri principale de distanţe între persoane: distanţa intimă, distanţa
personală, distanţa socială, distanţa publică.
Distanţa intimă – aşa-numita distanţă „corp la corp" - maximum 15 - 45 cm –este distanţa la
care vocea are un rol minor, distanţa în care acceptăm numai persoanele foarte apropiate:
parteneri, părinţi, fraţi/ surori.
Distanţa personală – este distanţa "familiară" - 45 cm până la 120 cm – distanţa în care
vocea este familiară, normală, distanţa la care acceptăm persoanele familiare nouă -
prieteni, colegi, cunoscuţi. De regulă, privită din exterior, zona personală începe de la
lungimea braţului întins, cu pumnul strâns.
Distanţa socială - 120-350 cm – este spaţiul rezervat contactelor sociale, negocierilor, vânzărilor
şi relaţiilor profesionale, aflate în faza de început. Este zona pe care o impunem între noi şi
necunoscuți sau faţă de cunoştinţe superficiale, distanţa faţă de interlocutorii ocazionali sau
dezagreabili, atunci când discutăm afaceri sau orice altceva pentru prima dată. La aceasta
distanţă vocea este plină, distinctă, mai intensă.
Distanţa publică - până la 7.50 m – este spaţiul în care acceptăm orice persoană
necunoscută. Este vorba deja de un discurs public, cu caracter oficial, formal, ritual, cu
gesturi stereotipe. Vocea creşte în volum, iar contactul vizual cu fiecare ascultător în
parte scade în intensitate.
3. Exerciţiul „Eu şi relaţiile cu ceilalţi” (30 min.) [71, p.97].
Scopul: să delimiteze distanţele personale; să estimeze diferenţa dintre privat şi public.
Descriere: Discuţie despre ce reprezintă conceptul „Lumea mea”, ce locuri, obiecte şi persoane
fac parte din lumea privată.

98
 Cuvântul moderatorului: „Dar precum relaţiile dintre oameni pot fi apropiate sau distante,
pozitive sau negative, tot aşa şi lumea din jurul nostru se află la distanţă diferită: lumea imediată,
lumea intermediară şi lumea periferică”.
Elevii primesc fişa de lucru „Harta lumilor personale” (Anexa 6.7) şi sunt rugaţi să
completeze interiorul cercurilor concentrice cu persoane, lucruri care au anumită semnificaţii
pentru ei (familie, şcoală).
Reflecţie: Ce aţi descoperit pentru voi personal, când completaţi „Harta lumilor personale”? A
fost uşor sau dificil s-o completaţi? De ce? De ce criterii v-aţi condus, când aţi completat fişa?
Utilizând „Harta lumilor personale”, dați exemple pentru cele 4 tipuri de distanță interpersonală.
De ce ne aşezăm mai aproape de cei familiari, iar faţă de cei superiori păstrăm distanţa? Prin ce
sunt valoroase relaţiile cu persoanele din lumea imediată?
Comentariu: Lumea mea are, cel puţin, 2 constante: cu cei apropriaţi pot vorbi şi obţine
echilibrul emoţional care îmi oferă siguranţă şi încredere. Printr-o comunicare bună, cunoaştere
şi acceptare a celorlalţi (chiar dacă sunt altfel decât tine) vei obţine, în timp, securitatea
emoţională şi extinderea lumii proprii.
Jocul „Numai împreună sau Spate la spate”(5 min.) [120, p.386].
Scopul: să stabilească relaţii prin cooperare; dezvoltarea abilităţii de comunicare interpersonală. Descriere: Se formează
grupuri a câte 2 persoane după principiul complezenței și se solicită participanților să se întoarcă cu spatele unul la
celălalt, să se apuce de brațe. Apoi, elevii sunt rugați să se așeze şi să se ridice în picioare, menținându-și echilibrul. După
ce au reuşit să se ridice, sunt rugaţi să încerce cu altă persoană şi să comenteze în final diferenţa, ce a fost dificil.

Exerciţiul „Relaţii distante sau apropiate” (25 min.).

Scopul: dezvoltarea capacităţii de analiză, a capacităţii de a lua decizii, de a fi responsabil;
dezvoltarea capacităţii de lucru în grup, a relaţiilor de cooperare în grup.

Etapa I. Se formează 6 grupuri: prin imitarea sunetului animalului preferat – pisică, câine,
taur, raţă, gâscă, cocoş. Fiecare grup primeşte sarcina sa de lucru.
Cauzele relaţiilor distante cu colegii /cauze ce îmi încurcă să am relaţii bune;
Cauzele relaţiilor distante cu părinţii;
Cauzele relaţiilor dificile cu profesorii;
Soluţii pentru a îmbunătăţi relaţiile cu colegii;
Soluţii pentru a îmbunătăţi relaţiile cu profesorii;
Soluţii pentru a îmbunătăţi relaţiile cu părinţii.

Etapa II. Fiecare grup prezintă răspunsurile, apoi elevii fac cunoştinţă cu Glosarul.
Etapa III. Analiza exerciţiului.
99
Reflecţie: Care cauze sunt comune pentru relațiile distante cu colegii, părinții și profesorii? La ce conduc relațiile distante cu colegii,
profesorii şi părinții? Cum vă simțiți când sunteți distanțați de colegi, părinți sau profesori? Cum credeţi, de ce nu este bine să avem
relaţii distanțate cu părinţii, colegii, profesorii? Cum credeţi, de ce este bine să avem relaţii apropiate cu părinţii, colegii, profesorii? Care
este rolul relaţiilor apropiate pozitive, de cooperare în viaţa fiecăruia?

Comentariu: Nu putem nega importanţa relaţiilor interpersonale în viaţa omului. Relaţionând cu

alţii, ne prezentăm pe noi, îi cunoaştem pe alţii, formăm prietenii.
6. Ritualul de adio (5 min.).

ŞEDINŢA Nr.5. „Stabilesc relaţii”

Scopul: Dezvoltarea deprinderilor de stabilire a relațiilor interpersonale.
Salutul. „Cum stabilesc eu primul contact sau felul meu de a face cunoştinţă este…”.
Urmează un schimb de experienţă despre stabilirea contactelor cu oamenii, inclusiv de altă
vârstă.
Ancheta „Relaţii interpersonale”(15 min.).
Scopul: să determine relaţiile preferabile în şcoală.
Descriere: Participanţii completează ancheta „Relaţii interpersonale” (Anexa 6.8). Timp limită:
10 min. Discuţie în grupul mare despre relaţiile stabilite în clasă cu colegii, cu profesorii.
Reflecție: Ce tipuri de relații sunt preferabile în societate? De ce? Ce relații considerați că sunt

respinse în societate? De ce?

Exerciţiul „Aleea relaţiilor umane” (20 min.) [adaptare după 12, p.79].
Scopul: să înţeleagă pe celuilalt după manifestările nonverbale ale corpului; să stabilească
valoarea pozitivă a relaţiilor.
Descriere: Se formează grupuri a câte trei persoane. Se solicită elevilor să reprezinte diverse situaţii de relaționare dintre oameni. Unul este sculptor, ceilalţi doi – sculptura.

„Imaginaţi-vă că, Primăria mun. Chişinău v-a cerut să creaţi în parcul central „Aleea
relaţiilor umane”, alcătuită din următoarele sculpturi: de prietenie şi de ostilitate, de colaborare şi
de conflict, de altruism şi de egoism, de supunere şi de independență. Drept material vă poate
servi orice obiect din anturaj: scaun, masă, haină etc. Aveţi la dispoziţie 5 min. pentru crearea
sculpturilor, apoi fiecare grup va demonstra sculpturile cu comentariile necesare”. La sfârşit se
va întreba părerea restului grupului, dacă sunt de acord cu modul în care sculptura reprezintă
tema şi se va ruga să adauge ceva sau să schimbe cu explicaţiile de rigoare.

100
Reflecție: Care situaţie de relaţionare v-a fost mai uşor s-o creaţi: cea pozitivă sau negativă? De ce? În care situaţie de relaţionare
vă simţiţi mai confortabil? De ce? Ce sculptură v-a emoţionat mai mult şi consideraţi că merită să fie păstrată pe alee? De ce?

Jocul „Relaţiile”(10 min.) [170, p.38].

Scopul: să manifeste diverse acţiuni, ce exprimă multitudinea relaţiilor cu anturajul; să
recunoască diferitele modalităţi de exprimare a relaţiilor interpersonale.
Instrucţiune: „Dragi elevi, mergeţi prin sală. Încercaţi să vă simţiţi picioarele, spatele, braţele,
faţa, ochii. Clipiţi din ochi de 2 ori, pregătiţi-vă să priviţi foarte atent. Va fi necesar să observaţi,
ce fac alte persoane şi să reacţionaţi diferit la cei pe care îi întâlniţi.
La început, trecând pe lângă alţii, îi salutaţi cu o înclinare uşoară prietenoasă a capului sau
zâmbet. (15 sec.)
Acum, când întâlniţi pe cineva, va trebui să vă opriţi şi să-i strângeţi mâna sau să-i puneţi
mâna pe umăr. Faceţi aceasta repede şi mergeţi iar înainte, salutând şi alţi participanţi.
(15 sec.)
Acum imaginaţi-vă că persoanele pe care le întâlniţi câteva zile în urmă v-au jignit. Trecând
pe lângă ele, exprimaţi-vă sentimentele jignite. (15 sec.)
În continuare, când întâlniţi pe cineva, imaginaţi-vă că-i consideraţi pe toţi „proşti,
analfabeţi”. Exprimaţi aceasta prin mers. (15 sec.)
Când, iarăşi, întâlniţi pe cineva, imaginaţi-vă că el este semenul dvs. şi este amabil.
Exprimaţi-vă sentimentele, trecând pe lângă el. (15 sec.)
Acum, întâlnind pe cineva, imaginaţi-vă că el duce de curea un câine mare şi fioros. Cum va
influenţa aceasta mişcările dvs.? (15 sec.)
În sfârşit, salutaţi-l pe cel ce-l întâlniţi, astfel încât să spună dispoziţia dvs. reală. Puteţi să-i
daţi mâna şi să-i spuneţi ceva (1-2 min.)
Reflecţie: Când v-aţi simţit confortabil şi când v-aţi simţit neconfortabil? De ce depinde cum ne
simţim? Ce relaţii aşteptăm de la cei din jur şi ce relaţii le oferim celor din jur? Relaţiile
manifestate de noi sunt acceptate şi plăcute pentru alte persoane?
Exerciţiul „Turnul din Babilon” (20 min.).
Scopul: dezvoltarea capacităţii de a-şi găsi locul în munca de echipă; formarea deprinderilor de
colaborare, de conlucrare în echipă.
Descriere: Grupul se împarte în 2 echipe. Fiecare echipă primeşte adeziv, foarfece şi ziare.
Sarcina: timp de 15 minute de a construi un turn cât mai înalt şi după construire să reziste măcar
1 minut. Nu se permite de a utiliza scaune, mese, alte obiecte, persoane.

101
Reflecţie: A fost greu sau uşor să conlucraţi? Ce strategii aţi utilizat, v-au ajutat să construiţi
turnul? De ce depinde succesul echipei? Dar al persoanei? De ce s-a răsturnat turnul din
Babilon?
Comentariu: Se va pune accent pe comunicare, colaborare, înţelegere, susţinere, compromis.
Exerciţiul „Calităţile relaţiilor eficiente” (15-20 min.).
Scopul: să stabilească calităţile necesare în formarea relaţiilor eficiente; să aprecieze gradul de
dezvoltare a relaţiilor interpersonale.
Descriere: Se formează grupuri a câte 2 persoane. 3 grupuri de preadolescenți sunt rugate să alcătuiască lista celor mai importante trăsături de caracter care ajută la stabilirea
relațiilor bune cu colegii, părinții, profesorii, iar alte 3 grupuri de preadolescenți – să enumere calitățile care sunt o barieră în stabilirea relațiilor bune cu colegii, părinții,
profesorii. Timp limită – 7 min.

Grupurile expun rezultatele.

Moderatorul propune o listă de calități cu referire la relațiile interpersonale (Anexa 6.9) și le cere participanților să aprecieze la ei
gradul lor de dezvoltare pe o scară de la 1 la 7 puncte (1 – slab dezvoltată, 7 – foarte puternic dezvoltată). Suma totală mai mare de 50 puncte
vorbește despre un nivel înalt de dezvoltare a relațiilor.

7. Ritualul de adio.

ŞEDINŢA nr.8. Relaţii cu colegii

Scopul: Optimizarea relaţiilor în grupul de elevi.
Salutul. „Asemănător şi diferit”. [169, p.132].
Preadolescenţii sunt rugaţi să numească două persoane din grup: cu cine este asemănător şi cu
cine este diferit (după temperament, caracter, comportament, talente), argumentându-şi alegerea.
Comentariu: Orice grup pentru a efectua o muncă eficientă are nevoie de membri diferiţi după
temperament, caracter, talente. Aceste diferenţe creează energia necesară pentru rezolvarea
diverselor probleme. Desigur orice colectiv necesită şi o suficientă coincidere a caracterelor.
Ancheta „Aprecierea relaţiilor preadolescentului cu clasa” (15 min.). [158, p.14-18].
Instrucţiune: „Vă propunem să răspundeţi la o anchetă alcătuită din 14 afirmaţii (Anexa 6.15).
Fiecare afirmaţie conţine 3 alegeri alternative. Alegeţi răspunsul care cel mai mult vă corespunde
şi în fişa de răspuns încercuiţi varianta corespunzătoare alegerii”.
Prelucrarea și interpretarea rezultatelor:
Fiecare răspuns care corespunde cheii va fi apreciat cu 1 punct. Punctele acumulate de
respondent la toate afirmaţiile anchetei se sumează la fiecare tip de percepere a grupului aparte.
Punctaj maximal 14 puncte.

102
 Perceperea interpersonală în grup depinde de un şir de factori. Unul dintre factorii de
bază a perceperii interpersonale este atitudinea faţă de obiectul de percepere. Dar asupra
perceperii interpersonale pot influenţa nu numai relaţiile interpersonale, dar şi atitudinea
persoanei faţă de grup.
Ancheta ajută la evidenţierea a 3 tipuri de percepere a grupului de către individ:
Tip de percepere individualistă – individul percepe grupul ca obstacol în activitatea sa sau
este neutru faţă de grup. Grupul nu prezintă valoare pentru persoană. Se manifestă prin
evitarea formelor de activitate comună şi preferarea de a lucra de sine stătător.
Tip de percepere pragmatică – individul percepe grupul ca mijloc de atingere a scopurilor
sale. Grupul e perceput din punctul de vedere al utilităţii pentru persoană, preferându-se
membrii competenţi, capabili să acorde ajutor, să-şi asume rezolvarea problemelor
dificile sau care servesc ca sursă de informaţie.
Tip de percepere colectivă – individul percepe grupul ca o valoare de sine stătătoare. Pe
primul plan la persoană apar problemele grupului şi a membrilor lui, se observă interesul
atât pentru succesul fiecărui membru, cât şi pentru grup în general, tendinţa de a aduce
aportul său în activitatea de grup. Se evidenţiază trebuinţa în forme de activităţi comune.
Moderatorul va pune accent pe perceperea colectivă, care ajută la dezvoltarea atât a grupului, cât și personală.
Atitudinea pozitivă față de grup conduce la colaborarea cu colegii, la acordarea ajutorului și susținerii celor în impas etc.

Exerciţiul „Coleg dificil” (30 min.). [71, p.100].

Scopul: să stabilească şi utilizeze reacţiile eficiente în faţa comportamentelor dificile; să
soluţioneze conflictele.
Material: fişa „Caracteristica tipurilor de comportament dificil şi recomandări ce să faci”.
Descriere:
Cuvântul moderatorului: „În viaţa de zi cu zi ne întâlnim cu diferiţi oameni, cu unii
suntem în relaţii bune, cu alţii nu reuşim să stabilim relaţii. Pornind de la ideea că suntem diferiţi,
este bine să cunoaştem cât de diferiţi am putea fi şi cum putem preveni, evita sau soluţiona
conflictele interpersonale. Vă propunem 7 tipuri de comportamente dificile”. (Se repartizează
fiecărui elev fişa de lucru (Anexa 6.16) şi se solicită să identifice dacă se aseamănă
comportamentul lor cu vreunul dintre cele 7 tipuri de comportamente dificile).
Se formează 7 grupuri şi se cere de a prezenta tipul de comportament dificil, iar ceilalţi
participanţi trebuie să ghicească care este.
Reflecţie: Ce sentimente va produs activitatea? Ce lucruri noi aţi învăţat în urma acestei
activităţi? Sunteţi capabili să aplicaţi recomandările din fişa de lucru? Dacă situaţia s-ar repeta,
veţi ţine cont de recomandările din fişă?
103
 Jocul „Pătratele cooperării”. [12, p.152]. Material:
cinci pătrate din carton, 5 plicuri (A, B, C, D, E).
Descriere: se formează echipe de cinci persoane, fiecare persoană primeşte unul dintre cele cinci
plicuri, ce va fi deschis la semnal. Moderatorul comunică regulile jocului: fiecare deţine un plic
pentru a forma pătrate; în timpul jocului nu se poate vorbi şi nici comunica prin gesturi sau alt
mod; nu se poate de luat piesele de la alt jucător.
Reflecţie: Cum vă simţeaţi fără a avea dreptul să comunicaţi? Cum s-a ajuns la soluţie? Ce aţi
simţit când cineva din participanţi nu respecta regulile?
Exerciţiul „Ce cred eu – prietenii mei – majoritatea semenilor”(20 min.). [adaptată după
8, p.66]
Scopul: să identifice unele convingeri proprii; să compare diferite perspective; să stabilească graniţe personale
în faţa influenței grupului asupra opiniilor sau comportamentelor personale. Descriere:

I etapă. Elevii primesc câte o fișă (Anexa 6.17) și o completează din trei perspective (ce
cred majoritatea semenilor, ce cred prietenii mei, ce cred eu).
etapă. Se formează grupuri a câte 3 persoane și elevii vor împărtăși colegilor de subgrup ce au scris la fiecare din cele 7 situații, după
care se face o sinteză: pe scurt pe o coală A3 se va nota părerea grupului.

III etapă. Liderul grupului va prezenta întregului grup sinteza.

Reflecţie: Ce asemănări există între cele trei perspective menționate? Dar între subgrupuri? Ce diferențe de opinii se observă atât între subgrupuri, cât și între cele trei
perspective menționate? Cum credeți, grupul de prieteni poate exercita presiuni asupra unui elev? Când are loc aceasta, cum să stabilim „granițe personale”, cum să
ne susținem punctul de vedere? Când simțim că cineva ne împinge să facem ceva ce nu dorim, cum să spunem „nu”? De ce este important să ne
cunoaștem mai bine colegii?

6. Ritualul de adio (5 min.).

Participanții sunt rugați să continue fraza „Consider că un coleg bun ...”.

ŞEDINŢA nr.13. Relaţiile cu profesorii.

Scopul: Dezvoltarea abilităţilor de relaţionare cu cadrele didactice.
Salutul. „Prima mea învăţătoare” (10 min.). [168, p.162].
Participanţii trebuie cât mai obiectiv să schiţeze portretul primei lor învăţătoare: să descrie
personalitatea, caracterul, stilul de relaţionare cu elevii etc.
Exerciţiul „Faţă-n faţă cu profesorul”(20 min.).

104
Scopul: să stabilească factorii importanţi în relaţia elev-profesor; să compare aşteptările
elevului de la profesor şi a profesorului de la elev; să evidenţieze trăsăturile elevului model.
Descriere:
Elevii completează fişa de lucru „Eu, elevul, faţă-n faţă cu profesorul” (Anexa 6.23).
Timp limită – 5 minute. Apoi se unesc în perechi şi discută răspunsurile.
În continuare discuţie în grupul mare.
Reflecţie: Cum este un elev model? Care este portretul profesorului ideal? Pentru ce calităţi
respectaţi un profesor? Cel mai des ce vi se reproşează? Ce trebuie să faceţi pentru a îmbunătăţi
relaţiile Dvs. cu profesorii?
Exerciţiul „Pro şi Contra profesorului”(15-20 min.) [12, p.99].
Scopul: să determine oportunităţile şi riscurile profesiei de profesor; să argumenteze propria
opinie; dezvoltarea spiritului critic şi a toleranţei faţă de o persoană adultă.

Participanţii stau în două cercuri concentrice. În cadrul cercului interior participanţii

formează grupul de discuţie care prezintă următorul subiect, aşa cum se face în plen: de ce este
bine să fii profesor (argumente Pro). Cercul exterior constituie grupul celor care urmăresc
desfăşurarea discuţiei. Timp limită – 7 minute.
Apoi participanţii se schimbă cu locurile: cei din cercul interior trec în cel exterior, şi
invers. Sarcina pentru grupul 2: care sunt minusurile de a fi profesor (argumente Contra). Timp
limită – 7 min. Se comunică regulile de bază pentru conversaţia din cercul interior:
fiecare susţine o idee pe baza unor dovezi;
sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare;
nu sunt de acord cu antevorbitorul şi prezint argumente care să-mi susţină poziţia.
Persoanele din cercul exterior observă şi completează o fişă/protocol de observare.
Fiecare grup este, pe rând, observator şi observat.
Reflecţie: Ce a fost mai uşor să găsiţi pozitivul rolului de profesor sau să găsiţi negativul?
Opiniile cărui participant v-au pus pe gânduri, v-au făcut să priviţi cu alţi ochi profesorul? Cum
credeţi, de ce au nevoie profesorii noştri? Ce părere aveţi, în final, este uşor sau dificil să-ţi
exersezi rolul de profesor?
Joc „Vântul democraţiei” (5-10 min.). [76, p.133].
Scopul: dezvoltarea spiritului de observaţie; dezvoltarea capacităţii de recunoaştere a
asemănărilor dintre sine şi ceilalţi; mărirea interesului faţă de alte persoane.
Descriere:

105
 Participanţii stau în cerc pe scaune. Moderatorul iese în mijlocul cercului şi spune fraza
„Vântul democraţiei bate pentru …”. Se solicită de a finalizata fraza cu o caracteristică de
personalitate, însuşire, abilitate sau deprindere. Toţi participanţii care posedă această însuşire sau
deprindere, trebuie să se schimbe cu locurile între ei. Persoana din mijloc încearcă să ocupe unul
din locurile rămase libere, în timp ce participanţii se deplasează, astfel încât în mijloc va rămâne
o altă persoană fără scaun. Noua persoană din mijloc continuă jocul.
Exerciţiul „Scrisoare profesorului” (20 min.) [168, p.190]. Scopul: vor
fi capabili să comunice celuilalt propria recunoaștere. Descriere:

Se solicită participanţilor să alcătuiască o scrisoare de mulţumire către profesor, în care

îşi exprimă emoţiile pozitive pe care le simt faţă de el. Conţinutul scrisorii:
Vă mulţumesc pentru…
Când îmi spuneţi…, recunosc că …
Îmi pare rău că …
Îmi este greu să învăţ …
Îmi este de ajutor…

Timp limită: 10 min. Apoi scrisorile sunt adunate într-o lădiţă şi fiecare va trage la
întâmplare un mesaj şi-l va citi (propriul mesaj îl pune înapoi).
Ritualul de adio. „Dacă aş fi profesor …”.
Moderatorul comunică grupului metafora „Lucrul cel mai important”.

Experimentul formativ s-a desfăşurat în perioada ianuarie – mai 2009. Pentru a stabili
rezultatele obţinute, am recurs la ultima fază a experimentului – cea de control – reflectată în
următorul compartiment.

3.3. Evaluarea eficienţei programului de optimizare a relaţiilor interpersonale în vârsta

preadolescentă (experimentul de control)
Pentru a analiza influenţa Programului de intervenție psihologică aplicat asupra relaţiilor
interpersonale a preadolescenţilor, iar, ca rezultat, asupra transformării favorizante a relațiilor
interpersonale, a strategiei de comportament şi a orientării relațiilor interpersonale spre
incluziune, control şi afecţiune‚ am realizat retestarea subiecţilor participanţi la trainingul „Eu şi
lumea înconjurătoare” şi am comparat rezultatele test – retest.
Prezentăm în continuare schimbările ce au survenit în rezultatele grupului supus
experimentului formativ, în comparare cu rezultatele obţinute de preadolescenţii din grupul de
control, care nu au urmat şedinţele de training. Pentru aceasta în retestare am aplicat
106
chestionarele‚ utilizate în investigaţia experimentală de constatare: Leary, Thomas-Kilmann şi
FIRO-B, iar datele obţinute au fost prelucrate statistic prin aplicarea programului computerizat
SPSS [30].
Analiza statistică a datelor test – retest obţinute de grupul experimental la chestionarul Leary
(vezi Anexa 7, Figura 3.1, Tabelul 3.1) a scos în evidență prezența diferențelor semnificative la
tipurile de relaţie agresivă (M1=9,4; M2=7; z=-2,320; p=0,020), suspicioasă (M 1=8; M2=5,4; z=-
2,624; p=0,011), supusă (M 1=9,5; M2=7,5; z=-2,014; p=0,044), dependentă (M 1=10,1; M2=8,2; z=-
2,228; p=0,026).

Fig.3.1. Valorile medii ale tipurilor de relaţii a preadolescenţilor grupului experimental

la etapele test şi retest

Aceste date ne permit să afirmăm că la preadolescenţii din grupul experimental, cei care
au urmat şedinţele programului de remediere psihologică, a scăzut agresivitatea, suspiciunea,
supunerea şi dependenţa în relaţiile interpersonale. Ei au devenit mai pașnici, independenţi,
manifestând mai mult hotărâre şi încredere în sine.

Tabelul 3.1. Grupul experimental, metoda Wilcoxon, t.Leary

Test Statistics
AUTOR2- EGOIST2- AGRESIV2- SUSP2- SUPUS2- DEPEND2- PRIET2- ALTRUI2-
AUTORIT1 EGOIST1 AGRESIV1 SUSPIC1 SUPUS1 DEPEND1 PRIETEN1 ALTRUIS1
Z -1,498a -,180b -2,320 b -2,644 b -2,014 b -2,228 b -,962 a -,144 a
Asymp. Sig. (2-tailed) ,098 ,857 ,020 ,011 ,044 ,026 ,336 ,885
Based on negative ranks.
Based on positive ranks.
Wilcoxon Signed Ranks Test
GRUP = experimental

107
 În grupul de control, în urma analizei datelor test – retest, am constatat că există diferenţă
semnificativă la următoarele tipuri de relație: suspicioasă (M 1=5,6; M2=9,5; z= -2,87; p=0,004;
egoistă (M1=7,5; M2=9,7; z=-2,180; p=0,031), agresivă (M1=7,8; M2=9,8; z= -2,020; p=0,042),
prietenoasă (M1=11,1; M2=9,5; z= -1,629; p=0,048) şi altruistă (M1=10,8; M2=9,0; z= -1,806;
p=0,045) (vezi Anexa 7, Figura 3.2, Tabelul 3.2).

Fig. 3.2. Valorile medii ale tipurilor de relaţie a preadolescenţilor grupului de control la etapele test
şi retest

Tabelul 3.2. Grupul de control, metoda Wilcoxon, t.Leary

Test Statistics
AUTOR2- EGOIST2- AGRESIV2- SUSP2- SUPUS2- DEPEND2- PRIET2- ALTRUI2-
AUTORIT1 EGOIST1 AGRESIV1 SUSPIC1 SUPUS1 DEPEND1 PRIETEN1 ALTRUIS1
Z a a a a a a b b
-,954 -2,180 -2,020 -2,871 -,141 -1,138 -1,629 -1,806
Asymp. Sig. (2-tailed) ,340 ,031 ,042 ,004 ,888 ,255 ,048 ,045
Based on negative ranks.
Based on positive ranks.
Wilcoxon Signed Ranks Test
GRUP = experimental

Astfel, preadolescenţii din grupul de control, care nu au participat la activităţile special

organizate în vederea diminuării dificultăţilor de relaţionare interpersonală, manifestă un nivel
înalt al tipului de relaţii suspicioase, egoiste, agresive şi un nivel mai scăzut al tipului de relaţii
prietenoase şi altruiste. Ei se caracterizează prin neîncredere şi suspiciune faţă de alţii, egoism,
agresivitate, irascibilitate. Observăm diminuarea nivelului bunăvoinţei şi tendinţei de a-i ajuta pe
cei din jur, precum şi a responsabilităţii.
În Figurile 3.3 şi 3.4 sunt reflectate rezultatele celor doi factori de bază: dominare –
supunere şi prietenie – agresivitate, care determină opinia generală despre persoană în procesul
108
percepţiei interpersonale (test-retest). În grupul experimental (Figura 3.3) am stabilit o creştere a
dominării până la 50%, a prieteniei până la 50% şi micşorarea tendinţei de supunere până la 0%,
a tendinţei de agresivitate până la 10%.

Fig. 3.3. Frecvenţa alegerii de către preadolescenţii din grupul experimental/test-retest în cadrul
factorilor dominare – supunere şi prietenie – agresivitate (%)

În grupul de control (Figura 3.4) am depistat o creştere a tendinţei de supunere până la

60%, a tendinţei de agresivitate până la 30% şi de micşorare a prieteniei până la 0%, a tendinţei
de dominare până la 40%.

Fig.3.4. Frecvenţa alegerii de către preadolescenţii din grupul de control/ test-retest în cadrul
factorilor dominare – supunere şi prietenie – agresivitate (%)

Deci, elevii din grupul experimental, care au luat parte la trainingurile desfăşurate, au
început să manifeste în relaţiile cu semenii dominare şi prietenie, stăpânire de sine şi încredere.
Preadolescenţii din grupul de control, care nu au participat la şedinţele de remediere psihologică,
au continuat să manifeste creşterea tendinţei de supunere, a tendinţei de agresivitate şi

109
micşorarea dominării şi prieteniei, precum şi a tendinţei de dominare. Aceste date urmează de a
fi studiate într-o cercetare ulterioară.
Aplicând testul statistic Mann-Whitney, constatăm diferenţe statistic semnificative între
grupul de control şi grupul experimental la etapa retest la următoarele tipuri de relaţii (vezi
Anexa 7, Figura 3.5): autoritară (M1=9,6; M2=12,5; U=10,5; z=-3,031; p=0,002), agresivă
(M1=9,8; M2=7; U=8,5; z=-3,253; p=0,001), suspicioasă (M1=9,5; M2=5,4; U=3; z=-3,591;
p=0,0001), supusă (M1=10,4; M2=8,1; U=15; z=-2,914; p=0,005), dependentă (M1=10,3;
M2=8,2; U=24,5; z=-1,957; p=0,05), prietenoasă (M1=9,5; M2=11; U=23; z=-2,086; p=0,043).
Am depistat diferenţe mai pronunţate, dar nesemnificative statistic la tipul de relaţie
egoistă (M1=9,7; M2=8,3; U=25; z=-1,939; p=0,052).

Fig. 3.5. Valorile medii pentru preadolescenţii grupului experimental şi celui de control/ retest,
conform chestionarului Leary

Observăm că preadolescenţii grupului experimental manifestă într-o măsură mai mare

tipurile de relaţie autoritară, prietenoasă şi altruistă decât preadolescenţii grupului de control.
Corespunzător, tipurile de relaţie egoistă, agresivă, suspicioasă, dependentă sunt la ei la un nivel
mai scăzut.
Aceste date ne vorbesc despre eficienţa Programului de intervenție psihologică aplicat,
care a contribuit la micşorarea agresivităţii, suspiciunii, dependenţei la preadolescenţii din grupul
experimental, în comparaţie cu preadolescenţii din grupul de control, la care, dimpotrivă, a
crescut considerabil atitudinea agresivă, suspicioasă şi dependentă. Creşterea atitudinii autoritare
la preadolescenţii din grupul experimental, se explică, probabil, prin dezvoltarea la ei a
sentimentului maturităţii, fiind o formă de manifestare a trebuinţei în autoafirmare, ceea ce
corespunde acestei vârste.

110
 Constatările făcute mai sus sunt confirmate şi de rezultatele privind strategia de
comportament. În Tabelul 3.3 sunt incluse rezultatele prelucrării statistice a datelor test – retest a
chestionarului Thomas-Kilmann, folosind metoda nonparametrică Wilcoxon (vezi Anexa 7).
Astfel, în grupul experimental a fost constatată prezenţa diferenţei semnificative doar la

compromis (M1=6,1; M2=7,1; z= -1,98; p=0,047), ceea ce ne mărturiseşte despre un pas

important în ameliorarea relaţiilor interpersonale la preadolescenţi. Caracteristică pentru aceşti
preadolescenţi a devenit tendinţa de a face concesii. Ei sunt gata să cedeze pentru a păstra
relaţiile cu cei din jur, se străduie să găsească puncte de tangenţă cu oponentul, cu satisfacerea
parţială a intereselor proprii şi a celuilalt.
Tabelul 3.3. Grupul experimental, t.Thomas-Kilmann, testul Wilcoxon
c,d
Tes t Statis tics
CONFRU2 - COLAB2 - COMPROM2 - ADAPTAR2 - EVITAR2 -
CONFRUN COLABOR COMPROM ADAPTARE EVITARE
Z a b b b a
-1,622 -,853 -1,983 -,718 -,213
Asymp. Sig. (2-tailed) ,105 ,394 ,047 ,473 ,832
Based on positive ranks .
Based on negative ranks .
Wilcoxon Signed Ranks Test
GRUP = experimental

Analiza mediilor obţinute la t.Thomas-Kilmann, a permis evidenţierea la preadolescenţii

grupului experimental micşorarea în medie a confruntării (de la 6,5 până la 5,2 un.medii), şi
creşterea colaborării (de la 6,1 până la 6,7 un.medii) (Figura 3.6). Dacă până la participarea în
cadrul şedinţelor de remediere strategia dominantă era confruntarea (M=6,5), apoi după
participarea în Programul de intervenţie psihologică strategia de comportament dominantă a
devenit compromisul (M=7,1), după care urmează colaborarea (M=6,7).

Fig.3.6. Valorile medii pentru preadolescenţii grupului experimental cu privire la strategia de

comportament la etapele test – retest

111
 Utilizând t.Wilxocon la analiza datelor test-retest, au fost stabilite următoarele diferenţe
semnificative în grupul de control: pentru confruntare (M1=4; M2=5,8; z=-2,06; p=0,04) şi
adaptare (M1=6,1; M2=4,2; z=-2,21; p=0,027) (vezi Anexa 7, Figura 3.7, Tabelul 3.4).

Fig.3.7. Valorile medii pentru preadolescenţii grupului de control a strategiei de comportament la

etapele test-retest

Tabelul 3.4. Grupul de control, t.Thomas-Kilmann, testul Wilcoxon

c,d
Tes t Statis tics
CONFRU2 - COLAB2 - COMPROM2 - ADAPTAR2 - EVITAR2 -
CONFRUN COLABOR COMPROM ADAPTARE EVITARE
Z a b a b b
-2,056 -1,192 -1,389 -2,213 -,071
Asy mp. Sig. (2-tailed) ,040 ,233 ,165 ,027 ,944
Based on negative ranks .
Based on positive ranks .
Wilc oxon Signed Ranks Test
GRUP = c ontrol

Figura 3.7 ne ilustrează valorile medii obţinute de preadolescenţii din grupul de control la
etapele test-retest. Observăm la ei o creştere medie a compromisului (de la 6 până la 7,1
un.medii) şi o micşorare a colaborării (de la 6,7 până la 5,8 un.medii). Atât la testare, cât şi la
retestare preadolescenţii acestui grup manifestau strategia de evitare (7,2 un.medii).
Aceste date ne permit să susţinem că preadolescenţii din grupul de control se
caracterizează prin tendinţa de a-şi satisface cu orice preţ interesele proprii în detrimentul
celuilalt. Ei sunt ostili şi brutali. Definitoriu pentru ei este incapacitatea de a se adapta la situaţii,
de a sacrifica interesele proprii.
La compararea rezultatelor retestării grupului experimental cu cele ale grupului de
control am stabilit că preadolescenţii grupului experimental manifestă într-o măsură mai mare

112
decât preadolescenţii grupului de control colaborare şi adaptare, iar preadolescenţii grupului de
control manifestă într-o măsură mai mare confruntare şi evitare (Figura 3.8).

Fig.3.8. Valorile medii pentru preadolescenţii grupului experimental şi celui de control /

retest, conform t. Thomas-Kilmann

Pentru a determina semnificaţia statistică a rezultatelor test-retest pentru grupul experimental

şi cel de control, am aplicat testul Mann-Whitney. Am constatat că rezultatele preadolescenţilor
grupului experimental se diferenţiază semnificativ de rezultatele colegilor grupului de control la

etapa de testare (vezi Anexa 7) în ceea ce priveşte comportamentul de confruntare (M 1=4; M2=6,5;
U=18; z= -2,46; p=0,014), iar la retestare (vezi Anexa 7) nu este nici o diferenţă statistic
semnificativă, ceea ce ne permite să conchidem că la ei s-a produs reducerea confruntării. Dar

evidenţiem următoarele tendinţe ce prezintă interes: adaptare (M 1=4,2; M2=5,5; U=27; z=-1,86;

p=0,063), evitare (M1=7,1; M2=5,5; U=18; z=-2,46; p=0,059).

Astfel, putem concluziona că participarea preadolescenţilor grupului experimental în
cadrul şedinţelor de remediere psihologică a favorizat schimbarea strategiei de comportament, a
micşorat confruntarea şi evitarea, a mărit colaborarea, compromisul şi adaptarea. Vârsta și
neparticiparea preadolescenţilor grupului de control la asemenea traininguri a condus la creşterea
acţiunilor de confruntare şi la reducerea celor de colaborare.
Deoarece pe parcursul trainingului s-au realizat activităţi de modificare a motivaţiei în
relaţiile cu ceilalţi, am decis să controlăm‚ cum acestea au influenţat orientarea relațiilor
interpersonale ale subiecţilor. La analiza statistică a datelor test-retest pentru t.FIRO, aplicând
metoda nonparametrică Wilcoxon, am stabilit existenţa diferenţei semnificative la scalele Ie

(M1=5,3; M2=4,2; z=-2,157; p=0,031) şi Iw (M 1=4; M2=2,3; z= -2,7; p=0,007), ceea ce ne

vorbeşte despre scăderea tendinței spre incluziune la preadolescenţii grupului experimental

113
(vezi Figura 3.9, Tabelul 3.5, Anexa 7). Deci, trebuinţa de a aparţine cu orice preţ grupului a
scăzut, fiind satisfăcută în alt mod.
În urma administrării t.FIRO, grupul experimental (Figura 3.9) a demonstrat şi creşterea
în medie a Cw (de la 5,4 până la 6,4 un.medii), a Aw (de la 3,7 până la 4,2 un.medii) şi a Ae (de
la 3,6 până la 4,0 un.medii). Cu alte cuvinte, la preadolescenţii grupului experimental a crescut
orientarea externă a relațiilor interpersonale spre control, în dependenţa de alţii, ceea ce
înseamnă că ei acceptă să fie controlaţi (Cw). La ei a crescut, de asemenea, nevoia de afecţiune,
caracterizată prin tendinţa de a stabili relaţii afectuoase cu ceilalţi (Ae), precum şi prin solicitarea
din partea celor din jur să stabilească relaţii emoţionale apropiate cu ei (Aw).

Fig.3.9. Valorile medii pentru preadolescenţii grupului experimental/ test-retest conform

chestionarului FIRO

Tabelul 3.5. Grupul experimental, t.FIRO, testul Wilcoxon.

Test Statistics
IE2 – IE IW2 – IW CE2 – CE CW2 – CW AE2 – AE AW2 - AE
Z a a a b b b
-2,157 -2,699 -,363 -1,379 -,604 -,900
Asymp. Sig. (2-tailed) ,031 ,007 ,717 ,168 ,546 ,368

La grupul de control diferenţe semnificative au fost constatate la scalele Ie (M 1=4,5;

M2=6,1; z= -2,11; p=0,035) şi Aw (M 1=5,9; M2=4,4; z= -2,039; p=0,041), ceea ce semnifică
creşterea Includerii şi scăderea nevoii în afecţiune (vezi Anexa 7, Figura 3.10, Tabelul 3.6).

114
 Fig. 3.10. Valorile medii pentru preadolescenţii grupului de control / test-retest
conform t. FIRO

Altfel spus, la preadolescenţii din grupul de control nevoia de afiliere creşte considerabil,
ei căutând în continuare compania altor persoane (Ie), nu mai solicită din partea celorlalţi să
stabilească relaţii afectuoase cu ei (Aw). Dorința de a fi acceptaţi de alţii şi de a aparţine grupului
rămâne fără modificări, la acelaşi nivel mediu (Iw, M=4). În ceea ce priveşte controlul intern
(Ce), în ambele grupuri de elevi nu au fost evidenţiate modificări considerabile. Asumarea
responsabilităţii şi luarea deciziilor la preadolescenţi este la nivel intermediar: uneori ei îşi asumă
responsabilitatea faţă de faptele sale, alteori nu.

Tabelul 3.6. Grupul de control, t.FIRO, testul Wilcoxon

Test Statistics
IE2 – IE IW2 – IW CE2 – CE CW2 – CW AE2 – AE AW2 - AE
Z a b a b b b
-2,110 -,673 -,308 -,827 -,051 -2,039
Asymp. Sig. (2-tailed) ,035 ,501 ,758 ,408 ,959 ,041

La compararea rezultatelor retestării grupului experimental cu cele ale grupului de control

(Figura 3.11) am constatat că preadolescenţii care au fost incluşi în grupul de training caută mai
puţin compania altor persoane (Ie 4,2 un.medii), la ei a scăzut tendința de a fi acceptaţi de alţii,
manifestând o dorință de a comunica cu un număr mai restrâns de persoane (Iw 2,3 un.medii) şi
acceptând controlul din exterior (Cw 6,4 un.medii).

115
 Fig.3.11. Valorile medii pentru preadolescenţii grupului experimental şi celui de
control / retest, conform t. FIRO

Aplicarea testului Mann-Whitney a demonstrat prezenţa diferenţei semnificative la etapa

de testare (vezi Anexa 7) între grupul experimental şi cel de control la Afecţiune Aw (M1=5,9;
M2=3,7; U=14; z=-2,79; p=0,005), iar la etapa de retestare (vezi Anexa 7) la Includere Ie
(M1=6,1; M2=4,2; U=19; z=-2,4; p=0,016) şi Control extern Cw (M 1=4,3; M2=6,4; U=20; z=-
2,26; p=0,024). Observăm o diferenţă mai pronunţată, dar nesemnificativă pentru Iw (M1=4;
M2=2,3; U=25; z=-1,889; p=0,059). Cu alte cuvinte, la etapa de testare grupul experimental
manifesta slab necesitatea de a oferi afecţiune celorlalţi, iar la etapa de retestare a scăzut nevoia
de afiliere şi a crescut nevoia de control extern.

Tabelul 3.7. Metoda Mann-Whitney, t.FIRO, test

b
Tes t Statis tics
IE IW CE CW AE AW
Mann-Whitney U 35,500 50,000 41,000 44,500 36,500 14,000
Wilc oxon W 90,500 105,000 96,000 99,500 91,500 69,000
Z -1,132 ,000 -,689 -,422 -1,031 -2,793
Asy mp. Sig. (2-tailed) ,258 1,000 ,491 ,673 ,302 ,005
Ex ac t Sig. [2*(1-tailed a a a a a a
Sig.)] ,280 1,000 ,529 ,684 ,315 ,005

Not c orrec ted for ties .

Grouping Variable: GRUP

116
 Tabelul 3.8. Metoda Mann-Whitney, t.FIRO, retest
b
Tes t Statis tics
IE2 IW2 CE2 CW2 AE2 AW2
Mann-Whitney U 19,000 25,500 45,000 20,500 39,000 49,500
Wilc oxon W 74,000 80,500 100,000 75,500 94,000 104,500
Z -2,398 -1,889 -,385 -2,263 -,856 -,038
Asy mp. Sig. (2-tailed) ,016 ,059 ,701 ,024 ,392 ,969
Ex ac t Sig. [2*(1-tailed a a a a a a
Sig.)] ,019 ,063 ,739 ,023 ,436 ,971

Not c orrec ted for ties .

Grouping Variable: GRUP

Din datele obţinute rezultă că la preadolescenţii care au participat la şedinţele de

remediere psihologică s-a micşorat orientarea relațiilor interpersonale spre incluziune. De
asemenea s-a constatat tendinţa de a comunica cu un număr mai redus de persoane, acceptarea
controlului din exterior, precum şi creşterea necesităţii în afecţiune din partea celor din jur. Ei, de
asemenea, au manifestat afecţiune faţă de ceilalţi, devenind astfel mai puţin ostili, suspicioşi,
vigilenţi faţă de cei din jur.
Care a fost mecanismul psihologic ce a contribuit la depășirea dificultăților de relaționare
interpersonală? Pentru a răspunde la această întrebare, vom menționa că noțiunea de mecanism
psihologic încă nu este definitivată în știința dată, cu toate că ea este permanent utilizată și că
mereu se insistă asupra descrierii ei. Explicarea acestei noțiuni o putem găsi în lucrările lui М.С.
Роговин [153, p.3-16], П.С. Желеску și М.С. Роговин [100, p.27], în care prin mecanism
psihologic se înțelege „totalitatea mijloacelor care asigură transmiterea mișcării interne și
transformarea ei în alte forme”; „rezultatele intermediare ale cercetării, etapele parcurse în
explicarea fenomenului studiat”; „o anumită combinare invariantă a proceselor psihice, stărilor,
rezultatelor funcționării psihice, constatarea faptului că aceste procese și rezultate se constituie
anume în aceste și nu alte combinări”.
Conducându-ne de definiția dată și ținând cont de metodele și tehnicile aplicate, am
constatat că mecanismul psihologic al depășirii dificultăților rezidă în următoarele. Inițial e
necesară autocunoașterea și cunoașterea reciprocă, dezvoltarea încrederii în sine şi în celălalt.
Apoi urmează dezvoltarea colaborării constructive și a capacităţii de soluţionare nepărtinitoare a
conflictelor. După aceea accentul trebuie pus pe comunicarea pozitivă şi eficientă cu semenii,
părinţii, pedagogii. Apoi e necesară dezvoltarea capacităţii de susţinere a celuilalt la fapte demne.
În sfârşit trebuie realizată satisfacerea asertivă a trebuinţelor proprii.
Concomitent, noi nu excludem faptul că în dependență de aplicarea altor metode, tehnici
de depășire a dificultăților de relaționare interpersonală la preadolescenți pot fi evidențiate și alte
mecanisme psihologice ale fenomenului studiat, deoarece „mecanismul nu este un simplu sistem

117
psihologic, dar un sistem elucidat de către cercetător fie în procesul observării clinice… fie în
procesul aplicării unor metode speciale, într-o anumită măsură artificiale, cum ar fi experimentul
psihologic” [ibidem].

3.4. Concluzii la capitolul 3.

Din cele relatate în acest capitol putem trage următoarele concluzii:
În urma participării la şedinţele Programului de intervenţie psihologică preadolescenţii din
grupul experimental au demonstrat un nivel mai scăzut de agresivitate, supunere,
dependenţă şi suspiciune în relaţiile lor cu ceilalţi. Ei devin mai prietenoşi, se micşorează
tendinţa spre supunere şi agresivitate, sporeşte dominarea. Am constatat schimbarea la ei a
strategiei de confruntare pe cea de compromis şi colaborare, ceea ce reprezintă un pas
important în ameliorarea relaţiilor dintre preadolescenţi. Participarea la şedinţele de
training psihosocial a contribuit la scăderea orientării relațiilor interpersonale spre
includere, la creşterea nevoii de control extern (ei acceptă deja să fie controlaţi), precum şi
la creşterea Afecţiunii (au început să ofere afecţiune celorlalţi). Scăderea Includerii,
tendinţei de a aparţine cu orice preţ grupului semnifică satisfacerea ei în alt mod.
La preadolescenţii din grupul de control am constatat creşterea suspiciunii, a tendinţei de
supunere, de agresivitate, la micşorarea concomitentă a dominării şi a prieteniei. Am
stabilit creşterea la ei a atitudinii egoiste şi agresive. Ei manifestă un comportament
preponderent de evitare însoţit de creşterea confruntării şi, deci, de micşorare a adaptării.
Am constatat creşterea considerabilă a Includerii/afiliere, preadolescenţii căutând
compania altor persoane, scăderea Afecţiunii, ei devenind mai vigilenţi în stabilirea
relaţiilor afective, precum şi creşterea neacceptării controlului extern.
Aceste date ne vorbesc despre alegerea corectă a metodelor şi tehnicilor aplicate, despre
organizarea reuşită a şedinţelor, despre eficienţa Programului de intervenţie psihologică
aplicat, ceea ce confirmă ipoteza lansată că dificultăţile de relaţionare interpersonală pot fi
depăşite dacă se ţine cont de specificul cauzelor ce le condiţionează, dacă se aplică un
Program psihologic adecvat de remediere a acestor dificultăţi.
În rezultatul desfăşurării experimentului formativ şi a celui de control putem afirma că unul
din mecanismele posibile de remediere a relaţiilor interpersonale la vârsta preadolescentă
este următorul: a) realizarea autocunoașterii și cunoașterii reciproce; b) dezvoltarea
încrederii în sine şi în celălalt; c) dezvoltarea colaborării constructive; d) dezvoltarea
capacităţii de soluţionare nepărtinitoare a conflictelor; e) comunicarea pozitivă şi eficientă
cu semenii, părinţii, pedagogii; f) dezvoltarea capacităţii de susţinere a celuilalt la fapte
demne; g) satisfacerea asertivă a trebuinţelor proprii.
118
 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

La etapa actuală s-au acutizat relaţiile interpersonale între preadolescenţi, între

preadolescenți și părinţi, între preadolescenți și profesori. În acest sens, problema abordată ni se
pare suficient de actuală, iar lucrarea realizată oportună.
Pentru a preveni şi minimaliza dificultăţile în sfera relaţiilor interpersonale la
preadolescenţi, a fost nevoie de o investigare specială a particularităţilor de vârstă a acestora.
Diminuarea sau reducerea totală a dificultăţilor de relaţionare interpersonală în perioada
respectivă, formarea abilităţilor de relaţionare interpersonală la preadolescenţi necesită analiza,
cunoaşterea şi soluționarea cauzelor care le provoacă.
Analiza rezultatelor teoretice şi a celor empirice ne-a permis să formulăm următoarele
concluzii generale:
Minimalizarea sau eradicarea dificultăţilor de relaţionare interpersonală este un proces complex
şi de durată care necesită organizare raţională, bazată pe cunoaşterea cauzelor ce le
provoacă, cât și pe cunoaşterea cadrului relaţional al preadolescenţilor.
Dificultăţile de relaţionare interpersonală la preadolescenţi, după cum am stabilit în
experimentul de constatare, se manifestă prin prezenţa la ei a agresivităţii, egoismului,
suspiciunii, dependenţei, confruntării, evitării, a orientării interpersonale spre includere şi
spre afecţiune.
În relațiile cu preadolescenții părinții care întâmpină mari dificultăți manifestă directivitate în
comunicare, ostilitate, control sever, exigență excesivă etc., apreciindu-i ca „mici
ghinioniști”. Pe de altă parte, acești preadolescenți consideră că în relațiile cu ei părinții lor
nu manifestă atenție, grijă, fiind directivi, distanțați.
Preadolescenţii cu statut „Izolați” întâmpină dificultăţi în relaţiile lor cu profesorii. Aceşti elevi
sunt apreciaţi de către profesori ca fiind pasivi, fără de interes, iresponsabili, fără încredere
în sine, neatenţi, conflictogeni, necooperanți.
Generalizând datele obținute, drept criterii de depistare a preadolescenţilor cu dificultăţi de
relaţionare interpersonală pot servi: a) statutul de elev izolat; b) numărul de trăsături
negative pronunţate; c) aprecierea de către profesori a preadolescenţilor ca fiind egoişti,
necooperanţi, neîncrezători, conflictuali, timizi, nedisciplinaţi etc.; d) prezenţa unui nivel
scăzut la ei al orientării interpersonale spre afecţiune şi al unui nivel înalt a orientării
interpersonale spre includere.
Rezultatele experimentului formativ și de control ne demonstrează că activităţile de remediere
psihologică trebuie să fie orientate spre dezvoltarea capacităţii de autocunoaștere
și cunoaștere reciprocă, a capacității de înţelegere şi respectare a altor persoane, spre
119
 dezvoltarea sentimentului de apartenenţă la grup, de încredere şi susţinere reciprocă în
grupul de elevi, spre dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi de cooperare, spre însuşirea
mijloacelor de interacţiune cu alte persoane, spre informarea preadolescenţilor despre
particularităţile tranzitorii de vârstă şi individuale și despre fenomenul relaţiilor
interpersonale.
Datele obţinute în urma realizării Programului de intervenţie psihologică denotă impactul
benefic al strategiilor aplicate în remedierea dificultăţilor de relaţionare interpersonală în
vârsta preadolescentă. Programul realizat s-a dovedit a fi eficient.
În baza datelor căpătate putem susţine că unul din mecanismele psihologice de ameliorare a
relaţiilor interpersonale în vârsta preadolescentă constă în parcurgerea consecutivă a
următoarelor etape: a) autocunoașterea și asigurarea cunoașterii reciproce; b) dezvoltarea
încrederii în sine şi în celălalt; c) dezvoltarea colaborării constructive; d) dezvoltarea
capacităţii de soluţionare nepărtinitoare a conflictelor; e) comunicarea pozitivă şi eficientă
cu semenii, părinţii, pedagogii; f) dezvoltarea capacităţii de susţinere a celuilalt la fapte
demne; g) satisfacerea asertivă a trebuinţelor proprii.
Programul de intervenție psihologică, proiectat teoretic şi verificat experimental, poate fi
utilizat în scop de prevenire a dificultăţilor de relaţionare interpersonală în vârsta
preadolescentă. Aplicarea lui va consolida cunoştinţele despre sine, semeni, va întări
încrederea, prietenia, colaborarea, toleranţa, va facilita aderarea preadolescenţilor la grupul
de semeni, respectarea adulţilor, raportând comportamentul personal la regulile şi cerinţele
mereu schimbătoare ale societății.
Problema științifică importantă soluționată a fost depășirea dificultăților de relaționare
interpersonală la preadolescenți luând în considerare factorii stabiliți în cercetare ce determină
dificultățile de relaționare interpersonală în această vârstă, tehnicile și mecanismul adecvat de
intervenţie psihologică în vederea depăşirii acestor dificultăţi.
În general, schimbările perpetue din societate şi situaţia economică precară pe care o
traversăm la moment solicită de la fiecare cetăţean mobilizarea tuturor forţelor psihice şi fizice.
În aceste condiţii tânăra generaţie are nevoie imperioasă de susţinere şi asistenţă psihologică în
procesul de maturizare psihosocială. Subestimarea dificultăţilor de relaţionare interpersonală
apărute la preadolescenţi, ignorarea sau interpretarea lor superficială, întârzierea în ameliorarea
sau prevenirea lor poate conduce la formarea comportamentului deviant, la creşterea riscului de
abandon şcolar, crime, suicid, în general, la eşuarea unor aspiraţii de viitor şi ratarea socială a
personalităţii în formare. Ţinând cont de aceste riscuri şi de lipsa programelor de intervenţie
predestinate remedierii relaţiilor interpersonale a preadolescenţilor, am şi realizat studiul în
cauză.
120
 Rezultatele cercetării, prin realizarea obiectivelor, au confirmat ipotezele de cercetare, au
validat inovaţia ştiinţifică, valoarea teoretică şi practică a acesteia, precum şi tezele înaintate spre
susţinere. Scopul lucrării a fost atins. S-a reuşit în mare parte determinarea particularităţilor
intervenţiei psihologice ce contribuie la depăşirea dificultăţilor de relaţionare interpersonală la
preadolescenţii din Republica Moldova.
Investigaţia realizată, cât şi experienţa practică consolidată, acumulată în calitate de
specialist principal, metodist responsabil de activitatea psihologilor şcolari din mun. Chişinău,
DGETS, ne permit să facem unele recomandări practice:
A investiga sistematic gradul de dezvoltare a însuşirilor de personalitate la preadolescenţi, a
coeziunii lor de grup, a relaţiilor lor preferenţiale şi a organiza activităţi de dezvoltare
adecvată a lor în baza trainingurilor validate experimental;
A acorda asistenţă psihologică elevilor preadolescenţi noi veniţi şi elevilor din grupul de risc,
în scopul prevenirii dificultăţilor de relaţionare interpersonală sau al disimulării lor, în
scopul prevenirii dezadaptării şcolare, a comportamentului deviant prin organizarea
şedinţelor de remediere psihologică individuală sau de grup (după necesitate);
A organiza sistematic activităţi de psihoprofilaxie cu profesorii, părinții în scopul ameliorării
relațiilor pedagog-preadolescent, părinți – copii.
A elabora pentru profesori, părinţi programe de gestionare a comportamentului nedisciplinat
al elevilor-preadolescenţi, de optimizare a relaţiilor părinte – preadolescent;
A îmbunătăţi în continuare activitatea serviciului psihologic şcolar în vederea acordării
asistenţei psihologice preadolescenţilor contemporani prin angajarea specialiştilor-
psihologi la fiecare treaptă a învăţământului preuniversitar.
Rezultatele obţinute în urma investigaţiei întreprinse au o anumită importanţă teoretică şi
practică, indicată în Introducere la prezenta lucrare. Ele sunt implementate de către autor în
cadrul seminarelor teoretico-practice organizate de DGETS a mun.Chişinău, în teoria şi practica
educaţiei elevilor claselor gimnaziale, obţinând efectul scontat. Rezultatele pot fi incluse în
elaborarea ghidurilor metodologice cu privire la educaţia pozitivă a preadolescenţilor, a
materialelor informative pentru părinţi, profesori, psihologi privind specificul intervenţiei
psihologice în depăşirea dificultăţilor de relaţionare interpersonală la preadolescenţi.
Cu toate acestea, în domeniul respectiv rămân a fi nesoluţionate multiple probleme. Spre
exemplu, e necesară o investigare în continuare a relaţiilor dintre preadolescenţi şi părinţii lor
plecaţi în masă la muncă peste hotare, dintre preadolescenţii rămaşi acasă şi profesori, dintre
preadolescenţi şi adulţii semnificativi etc. Cu fiecare cercetare ştiinţifică nouă vor fi descoperite
noi faţete ale acestor şi altor relaţii şi, deci, ele vor fi formate sau ameliorate în conformitate cu
schimbările intervenite.
121
 BIBLIOGRAFIE
Adler A. Cunoaşterea omului. Bucureşti: IRI, 1996. 275 p.
Beşleaga D. Cadrul relaţional al preadolescentului – factor generator de dificultăţi şi consecinţe
pentru formarea identităţii. În: Analele Ştiinţifice ale doctoranzilor UPS „Ion Creangă”.
2008, vol.7, partea II, p.425-434.
Beşleaga D. Cercetarea fenomenului relaţii interpersonale în psihologia contemporană. În:
Socialis: Materiale simpozionului ştiinţific internaţional ULIM, 2008, nr.1-2 (1-2), p.135-
140.
Beşleaga D. Dificultăţile relaţiilor interpersonale în vârsta preadolescentă. În: Psihologie
Pedagogie Specială Asistenţă Socială, 2009, nr.2 (15), p.72-76.
Beşleaga D. Dificultăţile relaţiilor interpersonale părinte – copil în preadolescenţă. În: Fascicula
Psihologie: Analele universităţii din Oradea, vol. XV, mai 2009, p.135-140.
Beşleaga D. Optimizarea relaţiilor profesor – preadolescent în contextul modernizării
învăţământului. În: Modernizarea învăţământului preuniversitar şi universitar în contextul
integrării europene: Materialele Conferinţei ştiinţifice, Universitatea de Stat din Tiraspol (cu
sediul în Chişinău), 2009, p.190-195.
Beşleaga D. ş.a. Psihoprofilaxia – direcţie de activitate a psihologului şcolar din instituţiile de
învăţământ preuniversitar (ghid practic). Chişinău: Sirius, 2009. 128 p.
Bogorin V., Tudose R. Jocul de-a viaţa. Exerciţii pentru orele de dirigenţie. Cluj-Napoca: Eikon,
2007. 124 p.
Bolboceanu A. Impactul comunicării cu adultul asupra dezvoltării intelectuale în diferite
perioade ale ontogenezei. Teză de doctor habilitat în psihologie. Chişinău, 2004. 286 p.
Bolboceanu A. Psihologia comunicării. Chișinău: Univers pedagogic, 2007. 136 p.
Bolocan L. Reacţii conflictuale în adolescenţă şi psihoterapia reducerii lor. Teza de doctor în
psihologie. Chişinău, 2000. 163 p.
Cartea mare a jocurilor (coord. I.Moldovanu). Chişinău: Combinatul Poligrafic, 2003. 272 p.
Chelcea S. (coord.). Psihosociologie. Teorii, cercetări, aplicaţii. Iaşi: Polirom, 2008. 424 p.
Comportamentul asertiv.
http://www.foreground.ro/resurse/asertivitatea_secretul_fericirii_in_3ning.pdf (vizitat
15.02.09).
Crăciun Dan. Psihologie socială – note de curs (suport electronic). Cap.8. Afiliere, atracție,

iubire. http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=41&idb (vizitat

22.09.07).
DEX. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1998. 1192 p.

122
Dicţionar de Sociologie. Coord. Cătălin Zamfir, Lazar Vlăsceanu. Bucureşti: Babel, 1993. 745 p.
Doise W., Deschamps J.-C., Mugny G. Psihologie socială experimentală. Iaşi: Polirom,
1996. 256 p.
Donica (Losîi) E. Specificul manifestării şi modalităţi de diminuare ale comportamentului
agresiv la preadolescenţii contemporani. Teză de doctor în psihologie. Chişinău, 2002. 162 p.
Duck S. Relaţiile interpersonale. A gândi, a simţi, a interacţiona. Iaşi: Polirom, 2000. 224 p.
Dumitrescu M., Dumitrescu S. Educaţia pentru sănătatea mentală şi emoţională. Bucureşti:
Arves, 2005. 148 p.
Educaţia prin mandatare. Filozofia şi etica nonviolenţei. Manual pentru formatori. Chişinău:
Colograf, 2001. 90 p.
Golu M. Dinamica personalităţii. Bucureşti: Editura Geneze, 1993. 236 p.
Golu P. Tratat de psihologie socială. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1974.
Gonţa V. Formarea imaginii de sine la adolescenţi. Teza de doctor în psihologie. Chişinău,
2003. 169 p.
Gray J. Bărbaţii sunt de pe Marte, Femeile sunt de pe Venus. Bucureşti: Editura Vremea, 1998.
223 p.
Holdevici I. Elemente de psihoterapie. Bucureşti: All, 1996. 232 p.
Hripcova A., Colesov D. Ieri fetiţă, azi adolescentă. Chişinău: Lumina, 1983. 168 p.
Jelescu P. Geneza negării la copii în perioada preverbală (studiu teoretico-experimental). Teza de
doctor habilitat în psihologie. Chişinău, 2000. 249 p.
Jelescu P., Beşleaga D. Remedierea psihologică a dificultăţilor de relaţionare interpersonală la
preadolescenţii contemporani. În: Psihologie Pedagogie Specială Asistenţă Socială, 2010, nr.
3 (20), p.27-39.
Les Giblin. Arta dezvoltării relaţiilor interumane. Bucureşti: Curtea Veche, 2000. 224 p.
Manes S. (coord.). 83 de jocuri psihologice pentru animarea grupurilor. Manual pentru psihologi,
consilieri şcolari, profesori, asistenţi sociali. Iaşi: Polirom, 2008. 204 p.
Marica S. Introducere în psihologia socială. Bucureşti: Ed. Fundaţiei România de Mâine,
2008. 164 p.
Milcu M. Psihologia relaţiilor interpersonale. Competiţie şi conflict. Iaşi: Polirom, 2005. 226 p.
Mitrofan I. Psihoterapia experienţială. Bucureşti: Infomedica, 1997. 360 p.
Moldoveanu I. ş.a. Deprinderi de viaţă. Ghidul profesorului: cl.5-7. Chişinău: Ştiinţa, 2005.
188 p.
Moscovici S. Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt. Iaşi: Polirom, 1998. 256 p.
123
Neculau A. (coord.). Psihologie socială. Aspecte contemporane. Iaşi: Polirom, 1996. 485 p.
Pânişoară I. Motivarea eficientă. Ghid practic. Iaşi: Polirom, 2005. 295 p.
Perjan C., Gonţa V. Influenţa reprezentărilor despre masculinitate/ feminitate a preadolescenţilor
asupra identităţii sexuale a acestora. În: Socialis, 2008, nr. 1-2, p.132-135.
Platon C. Serviciul psihologic şcolar. Chişinău: Epigraf, 2001. 167 p.
Popescu-Neveanu P., Zlate M. Psihologie. Manual pentru cl. X. Bucureşti: Ed. Didactică şi
pedagogică, 1995. 222 p.
Popescu-Neveanu P. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Albatros, 1978. 783 p.
Proiect didactic „Comunicarea asertivă”.
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/52784_comunicarea-asertiva (vizitat 29.01.09).
Psihologia vârstelor şi pedagogică. Sub red. V. Vlas. Chişinău: Lumina, 1992. 224 p.
Racu I. Psihogeneza conştiinţei de sine în condiţii sociale diferite. Chişinău, 1995. 146 p.
Racu I. Psihologia conştiinţei de sine (studiu teoretico-experimental). Chişinău: Ed. UPS
„I.Creangă”, 2005. 233 p.
Racu I. ș.a. Psihologia dezvoltării și psihologia pedagogică. Chişinău: Univers pedagogic, 2007.
160 p.
Racu J. Activităţi de psihocorecţie cu preadolescenţii cu comportament deviant. În: Probleme
actuale ale ştiinţelor umanitare. Analele ştiinţifice ale doctoranzilor şi competitorilor. Vol.
IV. Chişinău, 2001, p. 212-217.
Rusnac Sv. Consilierea psihologică în grup. Forme şi metode. Chişinău: Ed. ULIM, 2005. 126 p.
Rusnac Sv. Preocupări contemporane ale psihologiei sociale. Chişinău: Tipografia Centrală,
2007. 264 p.
Savca L. Psihoteste. Vol. I, II. Chişinău: Univers pedagogic, 2008. 164 p.
Shapiro D. Conflictele şi comunicarea. Chişinău: Arc, 1998. 320 p.
Sillamy N. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1996. 352 p.
Stamatin O. Particularităţile autodeterminării modale la adolescenţii contemporani. În:
Materialele Conferinţei şt. jubiliară UPS „Ion Creangă” din Chişinău la 65 ani. 20-21
septembrie 2005, p. 26-34.
Stoian M. Fetele despre băiaţi. Băieţii despre fete. 16 întrebări. 808 adolescenţi. Bucureşti:
Ed.Politică, 1971. 326 p.
Şchiopu U. (coord.). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Babel, 1997. 740 p.
Şchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii. Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1997. 598 p.

124
Ștefaneț D. (coord.). Abordarea psihologică a fenomenului copil singur acasă. Materialele
Conferinţei municipale a psihologilor şcolari. Ediţia I-a. Chişinău: Sirius, 2011. 96 p.
Ştefaneţ D. Abordarea sistemică a problemelor de relaţionare interpersonală dintre părinte şi
preadolescent. În: Implicare şi responsabilitate în activitatea de consiliere psihologică şi
educaţională: lucrările prezentate la Conferinţa Naţională cu participare Internaţională a
psihologilor școlari, Constanţa: Crizon, 2012, p.206-212.
Ştefaneţ D. Dezvoltarea relaţiilor interpersonale şi a inteligenţei – determinante a performanţelor
adolescenţilor. In: Paradigmele inteligenţei în psihologia contemporană. Conf. internaț. şt.-
pract. Chişinău: Sirius, 2012, p.24-28.
Ştefaneţ D. Dificultățile de relaționare interpersonală cu preadolescentul: cauze și
recomandări privind depășirea lor. În: Familia – garant al stabilităţii emoţionale a copilului.
Chişinău: Sirius, 2010, p.31-35.
Ştefaneţ D. ş.a. Familia – garant al stabilităţii emoţionale a copilului. Chişinău: Sirius, 2010.
104 p.
Ștefaneț D. ș.a. Organizarea activităţii Serviciului de Asistenţă Psihologică. Ghid metodologic.
Chişinău: Sirius, 2011. 90 p.
Ştefaneţ D. Particularităţile relaţiilor interpersonale în clasa de elevi la preadolescenţii cu statut
lider şi cu statut respins. În: Surse şi resurse ale consilierii psihologice şi educaţionale:
lucrările prezentate la Conferinţa Naţională cu participare Internaţională a Psihologilor
Şcolari, Constanţa: Visual Propaganda, 2011, p.96-104.
Ştefaneţ D. Susținerea părintească în alegerea carierei copilului. În: Materialele Conferinţei
ştiinţifico-practice „Consilierea privind cariera – abordare contemporană”. Ediţia I-a.
Chișinău, 2011, p.77-80.
Ştefaneţ D. Trainingul psihosocial – metodă de diminuare a dificultăţilor de relaţionare la vârsta
preadolescentă. În: Materialele Conferinţei internaţionale ştiinţifico-practice „Probleme
actuale în formarea profesională a specialiştilor în psihopedagogie şi artă teatrală”, Chişinău:
Universitatea Slavonă, 2011, p.185-193.
Ștefaneț-Beșleaga D. Modalități de prevenire și învingere a tulburărilor în comportamentul
copiilor. În: Psihologie, 2010, nr.3, p.77-82.
Tereşciuc R., Berezovschi N. Psihologia aptitudinilor comunicative. Chișinău: CEP
Universitatea de Stat din Moldova, 2000. 157 p.
Toleranţa şi competenţa socială. Ghid metodic pentru formatori. Chişinău: Reclama, 2004.
210 p.
Turchină T. ş.a. Deprinderi de viaţă. Ghidul profesorului: cl.10-12. Chişinău: Prut
Internaţional, 2005. 180 p.
125
Verdeş A. Dezvoltarea afectivităţii la preadolescenţii educaţi în situaţii sociale de dezvoltare
diferite. Teză de doctor în psihologie. Chişinău, 2009. 185 p.
Verza E., Verza F. Psihologia vârstelor. Bucureşti: Pro Humanitate, 2000. 310 p.
Vîrlan M. Problema comportamentului deviant la preadolescenţii contemporani. Teză de doctor
în psihologie. Chişinău, 2003. 169 p.
Vîrlan M. Direcţiile de activitate ale psihologului şcolar (ghid). Chişinău: UPS „Ion Creangă”,
2005. 281 p.
855 de jocuri şi activităţi. Ghidul animatorului. EYE Moldova, UNICEF. Chişinău:
Combinatul Poligrafic, 2005. 176 p.
Адлер А. Наука жить. Киев, 1997. http://lib.ru/PSIHO/ADLER/live.txt (vizitat 25.01.07).
Адэскэлицэ В. Формирование толерантности личности в юношеском возрасте. Дис. на
соиск. уч.степ.д.п. Кишинев, 2009.
Андреева Г. Социальная психология. Москва: Аспект Пресс, 1996. 376 с.
Андреева Г. Социальная психология. Москва: Изд. МГУ, 1980. 416 с.
Анн Л. Психологический тренинг с подростками. СПб.: Питер, 2007. 271 с.
Белинская Е., Тихомандрицкая О. Социальная психология. Хрестоматия. Москва: Аспект
Пресс, 2003. 475 c.
Берн Э. Игры в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. С-П, Москва:
Университетская книга, 1996. 398 с.
Битянова М. Организация психологической работы в школе. Москва: Генезис, 2002. 298 c.
Болбочану А., Желеску П., Бежан К. Особенности межличностных отношений
младших школьников временно воспитывающихся без родителей. В кн.:
Психологические проблемы современной российской семьи. Материалы 2-й
Всероссийской научной конференции. Часть 1. Москва, 25-26 октября 2005 г., с.156-
165.
Бурнард Ф. Тренинг навыков консультирования. Москва, СПб.: Питер, 2002. 256 c.
Варга А., Столин В. Методика диагностики родительского отношения (ОРО).

Вассерман Л., Горьковая И., Ромицына Е. Психологическая методика «Подростки о

родителях» (ПоР) и ее практическое применение. Москва: Фолиум, 1995. 52 c.
Вачков И. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. Москва: Ось-89, 2000.
224 c.
Вачков И. Типы взаимодействия психолога с клиентом. // Школьный психолог.
Приложение к газете "Первое сентября", 2003, т.7, с. 8-9.
126
Вачков И., Дерябо С. Окна в мир тренинга. СПб.: Речь, 2004. 272 c.
Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. СПб.: Прайм Еврознак, 2003. 320 с.
Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А.В. Петровского. Москва:
Просвещение, 1973. 288 c.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Под ред. Д.Б.
Эльконина и Т.В. Драгуновой. Москва: Просвещение, 1967. 360 c.
Выготский Л. Собрание сочинений. В 6 томах. Том 5. М.: Педагогика, 1984. 368 c.
Гамезо М., Петрова Е., Орлова Л. Возрастная и педагогическая психология. Москва:
Изд. Педагогическое общество России, 2003. 512 с.
Грецов А. Практическая психология для подростков и родителей. Спб.: Питер, 2008. 224 с.
Дружинин В. Психология: учебник для гуманитарных вузов. Спб.: Питер, 2001. 656 с.
Евтихов О. Практика психологического тренинга. СПб.: Речь, 2004. 256 с.
100. Желеско П., Роговин М. Иследование отрицания в практической и познавательной
деятельности. Кишинев: Штиинца, 1985. 135 с.
101. Жинот Х. Родители и подросток. Ростов на Дону: Феникс, 1997. 224 c.
102. Зарипова Ю. Поверь в себя. // Приложение к газете «Школьный психолог», №
16/2007.

103. Иванов Н.Я., Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник для

подростков. Методическое пособие. Москва: Фолиум, 1994. 64 с.
104. Ильин Е. Психология общения. Спб.: Питер, 2009. 576 с.
105. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. Москва: Педагогика,
1991. 176с.
106. Коломинский Я. Психология взаимоотношений в малых группах: общие и возрастные
особенности. Минск: Изд. БГУ, 1976. 350 c.
107. Кон И. Психология ранней юности. Москва: Просвещение, 1989. 255 c.
108. Кори Дж. Теория и практика группового консультирования. Москва: Эксмо, 2003. 640
с.
109. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб.: Питер, 2005. 940 с.
110. Краковский А.П. О подростках. Москва: Педагогика, 1970. 272 с.
111. Краткий психологический словарь. Под общей ред. А.В. Петровского, М.Г.
Ярошевского. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.
http://shp.by.ru/psy/lit/psy_enc/txt/m13.shtm (vizitat 14.04.07).
112. Куницына В., Казаринова Н., Погольша В. Межличностное общение. Учебник для
вузов. СПб.: Питер, 2002. 544 с.
127
113. Кэррел С. Групповая терапия с подростками. СПб.: Питер, 2002. 224 с.
114. Лазурский А. Избранные труды по психологии. Москва: Изд. Наука, 1997, c. 239-266.
115. Леонтьев А. Общение как объект психологического исследования.//Методологические
проблемы социальной психологии. Москва: Изд. Наука, 1975, с.106-123.
116. Ли Д. Практика группового тренинга. СПб.: Питер, 2001. 224 c.
117. Личко А. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983. 256 с.
118. Лишин О. Подросток в эпоху перемен. // Мир психологии, №4, 2007, с.11-25.
Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1999. 688 с.
Малкина-Пых И. Возрастные кризисы – справочник практического психолога. Москва:
Эксмо, 2004. 895 с.
Марковская И.М. Социометрические методы в психологии. Учебное пособие. Челябинск:
Изд. ЮУрГу, 1999. 46 с.
Морено Я. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе. Пер. с
англ. А. Боковикова. Москва: Академический Проект, 2001. 383 с.
Мухина В. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.
Москва: Издательский центр «Академия», 2003. 456 с.
Мэй Р. Искусство психологического консультирования. Москва: Изд. «Класс», 2001.
132 c.
Мэй Р. Экзистенциальная психология. Экзистенция. Москва: Апрель Пресс, Изд-во
ЭКСМО-Пресс, 2001. 624 с.
Мясищев В. Психология отношений. Москва: Институт практической психологии, 1995.
356 с.
Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2000. 464 c.
Немов Р. Психологическое консультирование. Москва: Владос, 2001, c.247-276.
Немов Р. Психология. Книга 1. Москва: Владос, 1995, c.547-557, c.601-622.
Немов Р. Психология. Книга 2. Москва: Просвещение „Владос”, 1995, c.206-224.
Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. СПб: Питер, 2002. 640 с.
Обозов Н. Межличностные отношения. Л.: Изд. Ленинградский университет, 1979. 151 c.
Обозов Н. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбидь, 1990. 191 c.
Обухова Л. Возрастная психология. Учебник. Москва: Изд. Высшее образование:
МГППУ, 2010. 460 c.
Опросник межличностных отношений. http://vch.narod.ru/file.htm sau
http://azps.ru/tests/2/tt25.html (vizitat 15.09.08).

128
Перлс Ф., Гудмен П., Хефферлин Р. Практикум по гештальт-терапии. Москва: Изд.
Института Психотерапии, 2005. 240 с.
Петровский А., Ярошевский М. Психология. Москва: Изд. Академия, 2002. 512 с.
Практическая психология образования. Учебное пособие. 4-е изд./ Под ред. И.В.
Дубровиной. СПб.: Питер, 2009. с.374-477.
Программа по психологии семьи. Межличностные взаимодействия в семье.
http://festival.1september.ru/articles/ 411820/ (vizitat 22.03.09).
Психология современного подростка. Под ред. А.А. Реана. СПб.: Прайм-Еврознак, 2005,
c.132-165.
Психология современного подростка. Под ред. Д.И. Фельдштейнa. Москва: Педагогика,
1987. 240 c.
Психология человека от рождения до смерти. Под ред. А.А. Реана. Спб.: Прайм-Еврознак,
2002. 656 с.
Психология. Словарь. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Москва:
Политиздат, 1990. 494 с. http://www.planey.ru/dic/o/o_44.htm (vizitat 14.04.07).
Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В. Дубровиной. Москва: Международная
педагогическая академия, 1995. 376 с.
Райc Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000. 624 c.
Райгородский Д. Подросток и семья. Хрестоматия. Самара: Бахрах-М, 2002. 656 c.
Райгородский Д. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Москва:
Бахрах, 1998. 672 с.
Реан А., Коломинский Я. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. 416
с.
Резников Е. Межличностные отношения. Современная психология: справочное
руководство. Под ред. В.Н. Дружинина. Москва: Инфра-М, 1999. 687с.
Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности.
Москва: Мир, 1994. 320 с.
Римская Р., Римский С. Практическая психология в тестах или Как научиться понимать
себя и других. Москва: Аст-Пресс Книга, 2001. 400 с.
Рогов Е. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное
пособие. Москва: Владос, 1996. 529 с.
Роговин М.С. К вопросу о диагностических возможностях патопсихологических методов.
В кн.: Психологические исследования процесса диагностики. Ярославль,
Изд. ЯГУ, 1981, с.3-16.
129
Роджерс К. Искусство консультирования и психотерапии. Москва: Эксмо, 2002. 976 c.
Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер, 2001. 384 с.
Руководство практического психолога: психологические программы развития личности в
подростковом и старшем школьном возрасте. Под ред. И.В. Дубровиной. Москва:
Изд. Академия, 1998. 128 с.
Сатир В. Как строить себя и свою семью. Москва: Педагогика-Пресс, 1992. 190 с.
Сгурская Л. Межличностные взаимоотношения учащихся и их изучение: методические
рекомендации. Калининград: Изд. КГУ, 1996. 23 с.
Солодилова О. Шпаргалка по возрастной психологии: учеб. пособие. Москва: ТК Велби,
2005. 56 с.
Социальная психология. Под ред. А.Л. Журавлева. Москва: Пер Сэ, 2002. 351с.
Степанов П. Возрастные задачи подростка и профессиональные задачи педагога в
пространстве совместного бытия. // Мир психологии, №4, 2007, с.89-98.
Столяренко Л. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 736 с.
Таланов В., Малкина-Пых И. Справочник практического психолога. Москва: Эксмо, 2002.
928 c.
Тренинг для учащихся. В первый раз в 5-й класс.
http://festival.1september.ru/articles/312902/ (vizitat 15.12.08).
Фельдштейн Д. Возрастная и педагогическая психология. Москва: Изд. Московского
психолого-социального института, 2002. 432 с.
Фельдштейн Д. Психология развития личности в онтогенезе. Москва: Педагогика, 1989.
208 с.
Фельдштейн Д. Психология современного подростка. Москва: Педагогика, 1988. 114с.
Фопель К. Психологические группы. Москва: Генезис, 2001. 256 с.
Фопель К. Создание команды. Психологические игры и упражнения. Москва: Генезис,
2003. 400 с.
Фопель К. Энергия паузы. Москва: Генезис, 2006. 240 с.
Шибутани Т. Социальная психология. Москва: Феникс, 1989. 539 c.
Эйдемиллер Э. Семейная психотерапия. СПб.: Питер, 2000. 512 c.
Эльконин Д. Избранные психологические труды. Москва: Изд. Педагогика, 1989. 560 c.
Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Изд. «Летний сад», 2000. 416 с.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. Москва: Прогресс, 1996. 338 с.
130
Я сам. Психологическая программа для подростков. // Газета «Школьный психолог», №
18/2007.
Berscheid E., Hatfield E. Interpersonal attraction. New York: Addison-Wesley, 1969. 129 p.
Blieszner R., Adams R. Adult friendship. Newbury Park, CA, SAGE, 1992. 148 p.
Bower S., Bower G. Asserting Yourself: A Practical Guide for Positive Change,
Cambridge, MA: Perseus Books, 1991. 256 p.
Bowlby J., Ainsworth M., Boston M., & Rosenbluth D. The effects of mother–child separation: a
follow-up study. British Journal of Medical Psychology, 29, 1956, p.211– 247.
Bowlby J. Attachment and loss. Vol. I: Attachment (2nd ed.). New York: Basic Books.
1982. 428 p. http://www.amazon.co.uk/Attachment-Volume-One-
Loss-Trilogy/dp/0712674713#reader_0712674713 (vizitat 15.11.2008)
Brehm Sharon S. Intimate Relationships. New York: McGraw-Hill, 1992. 507 p.
Codol J. La perception de la similitude interpersonnelle: influence de l’appartenance
categorielle et du point de reference de la comparaison. In: L’Annee Psychologique, 1984,
p.43-56.
Erikson E. The life cycle completed: a review. New York: Norton. 1982. 135 p.
http://www.amazon.com/Life-Cycle-Completed-Extended-Version/dp/0393317722#reader
_0393317722. (vizitat 18.08.2009).
Hatfield E., Aronson V., Abrahams D., & Rottman L. The importance of physical attractiveness
in dating behavior. In: Journal of Personality and Social Psychology, 4, 1966, p.508-516.
Heider F. The Psychology of Interpersonal Relations. New York, Wiley, 1958. 336 p.
Homans G. Social Behavior as Exchange. In American Journal of Sociology 63, 1958: p.597-
606.
Homans G. Social Behavior: Its Elementary Forms. New York: Harcourt, Brace & World,
1961. 404 p.
http://books.google.md/books?id=pqA9AAAAIAAJ&printsec=frontcover&source=gbs_ge
_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false (vizitat 13.12.2009).
Leary Timothy. Interpersonal diagnosis of personality. A functional theory and methodology for
personality evaluation. New York: Ronald Press, 1957. 518 p.
http://archive.org/stream/interpersonaldia00learrich#page/58/mode/2up (vizitat
12.10.2010).

131
Levinger G., Raush H. L. (Eds.), Close relationships: Perspectives on the meaning of
intimacy. Amherst, MA: University of Massachusetts Press, 1977. 192 p.
http://books.google.md/books?id=w8jH_L_BULcC&printsec=frontcover#v=onepage&q&
f=false (vizitat 12.10.2010).
Levinger G., Snoek J.D. Attraction in relationship: A new look at interpersonal attraction.
Morristown, NJ: General Learning Press, 1972. 22 p.
Lloyd Sam R. Developing Positive Assertiveness: Practical Techniques for Personal
Success. United States: Crisp Publications Inc, 2001. 109 p.
Magnavita J. Theories of Personality: Contemporary Approaches to the Science of
Personality. New York: John Wiley & Sons, 2002. 528 p.
Main M., Solomon J. Discovery of an insecure disoriented attachment pattern: procedures,
findings and implications for the classification of behavior. in Brazelton T., Youngman M.
Affective development in infancy. Norwood, NJ: Ablex. 1986, p. 95-124.
Miller D. George Herbert Mead: Self, Language, and the World. Austin, Texas: University of
Texas Press, 2009. 280 p.
Murray E. Motivation and emotion. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ. 1964. 118 p.
Osgood C. Focus on Meaning: Explorations in Semantic Space. Mouton Publishers, 1979. 236 p.
Ritzer G. Sociological Theory. Ch. 12. "The Exchange Theory of George Homans" New York,
NY: McGraw-Hill Companies, 2008. 652 p.
Rogers C. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the
client-centered framework. In S.Koch. Psychology: A study of Science (Study 1,
Volume3,p.184-256).NewYork:McGraw-Hill,1959.
http://otherlivespoetry.blogspot.com/2010/09/carl-rogers-theory-of-therapy.html (vizitat
23.09.2009).
Rogers C. The interpersonal relationship: the core of guidance. Harvard Educational Review,
Vol. 32, 1962, p.416-429.
Schaefer E. Children’s report of parental behavior: An inventor. Child Development, Vol. 36,
1965, p.413-424.
Schullo S., Alperson B. Interpersonal phenomenology as a function of sexual orientation, sex,
sentiment, and trait categories in long-term dyadic relationships. In: Journal of Personality
and Social Psychology. Vol 47(5), Nov 1984, p.983-1002.
Schutz W. FIRO: a three-dimensional theory of interpersonal behavior. South San
Francisco, CA: Business Consultants Network, 1989. 267 p.

132
Schutz W. FIRO Awareness Scales Manual, Palo Alto, California: Consulting Psychologists
Press, 1978. 40 p.
Schutz W. The Interpersonal Underworld. Palo Alto, California: Science and Behavior Books,
1966. 242 p.
Tajfel H. (Ed.). Differentiation between social groups. London: Academic, 1978. 474 p.
Tajfel H., Turner J. An Integrative Theory of Intergroup Conflict. In: Austin William G.,
Worchel Stephen. The Social Psychology of Intergroup Relations. Monterey, CA: Brooks-
Cole, 1979, p.94–109.
Thibaut J., Kelley H. The social psychology of groups. New York: Wiley, 1959.
http://books.google.md/books?id=KDH5Hc9F2AkC&printsec=frontcover#v=onepage&q
&f=false (vizitat 02.11.2008).
Thomas K., Kilmann R. The Thomas-Kilmann Conflict Mode Instrument. In: Cole D.W.
(Ed.) Conflict Resolution Technology (Cleveland, OH: The Organizational Development
Institute, 1983), p.57-64.
Vallerand R. Le soi en psychologie sociale: perspectives classiques et contemporaines, in
Vallerand R. (ed.), Les fondements de la psychologie sociale, Boucherville, Québec:
Gaëtan Morin. 1994, p.121-192.
Waring E., Tillman M., Frelick L., Russell L., Weisz G. Concepts of intimacy in the general
population. In: The Journal of Nervous and Mental Disease. Volume 168 (8). August 1980,
p. 471-474.

133
 ANEXE
Anexa 1.

ANCHETĂ PROFESOR – ELEV

(adaptată D.Ştefaneţ)
N.P. elevului _________________________clasa __________ Dаtа _______________
Disciplina _______________

Apreciaţi dezvoltarea următoarelor calităţi la elev, folosind scara de 7 puncte: 7 – foarte înalt
dezvoltată, … 1 – deloc dezvoltată. Calităţile din coloana stângă reprezintă perceperea pozitivă a
elevului. Calităţile din coloana dreaptă reprezintă perceperea negativă a subiectului.
În fiecare rând bifaţi varianta aleasă în tabel.

Caracteristica elevului / 7 6 5 4 3 2 1 Caracteristica elevului /

polul pozitiv polul negativ
Învaţă cu interes Învaţă fără interes
Calm, liniştit Neliniştit, anxios
La lecţie e disciplinat, atent Nedisciplinat, neatent
Elev deştept Elev slab la învățătură
Comunicabil Necomunicabil, timid
Paşnic, stăpânire de sine Conflictogen, irascibil
Activ, cu iniţiativă Pasiv, fără iniţiativă
Prietenos Agresiv, ostil
Responsabil Iresponsabil
Încrezător în sine Neîncrezut
Altruist Egoist
Cooperant cu colegii Necooperant cu colegii

ANCHETĂ DE OBSERVARE A ELEVULUI (completată de profesor)

clasa VI „A”
N.P. profesorului _________________________ disciplina _______________

Apreciaţi gradul de dezvoltare a următoarelor 12 calităţi-perechi la elevi, folosind scara de 7 puncte:

7 – foarte înalt dezvoltată, 6 – puternic dezvoltată, … 2 – slab dezvoltată, 1 – deloc dezvoltată.
Notă: Calităţile din coloana stângă reprezintă perceperea pozitivă a elevului, iar calităţile din coloana
dreaptă reprezintă perceperea negativă a subiectului, prezenţa trăsăturii negative. Cu cât e mai aproape
de polul pozitiv, cu atât punctajul este mai mare, mai aproape de cifra 7, iar cu cât e mai aproape de polul
negativ – cu atât e mai aproape de cifra 1.

Caracteristica elevului Caracteristica elevului

C. G.

R. G.
B. E.
S. D.

Ţ. D.

C. A.

V. T.
C.O.

B.C.

C.V.

/ polul pozitiv / polul negativ

Învaţă cu interes Învaţă fără interes

Calm, liniştit Neliniştit, anxios
La lecţie e disciplinat, atent Nedisciplinat, neatent
Elev deştept Elev slab la învățătură
Comunicabil Necomunicabil, timid
Paşnic, stăpânire de sine Conflictogen, irascibil
Activ, cu iniţiativă Pasiv, fără iniţiativă
Prietenos Agresiv, ostil
Responsabil Iresponsabil
Încrezător în sine Neîncrezut
Altruist Egoist
Cooperant cu colegii Necooperant cu colegii

134
 Anexa 2.
Analiza rezultatelor experimentului de constatare

Tabelul A2.1. Datele despre corelaţia rezultatelor la t.Leary şi t.Thomas-Kilmann

AUT EGOI AGR SUS SUP DEPE PRIE ATR CON COL COM ADA EVIT
OR ST ES. PIC. US ND TEN UIS FR. AB. PR. PT. AR
AUTORI Pearson 1,000 ,446 ,406* ,296* ,033 ,259* ,192* ,146 ,229* ,037 -,020 -,191* -,140
Co *
Sig. (2-tailec f
,000 ,000 ,000 ,697 ,002 ,024 ,087 ,007 ,670 ,816 ,025 ,103
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138

EGOIST Pearson ,446* 1,000 ,454* ,493* -,005 ,224* -,048 -,057 ,420* -,055 ,060 -,211* -,307*
Co
Sig. (2-tailec ,000 f
,000 ,000 ,952 ,008 ,577 ,510 ,000 ,525 ,489 ,013 ,000
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138

AGRESI Pearson ,406* ,454* 1,000 ,466* ,170 ,216* ,141 ,087 ,162 -,060 ,093 -,035 -,240*
Co *
Sig. (2-tailec ,000 ,000 f
,000 ,046 ,011 ,100 ,311 ,059 ,489 ,279 ,682 ,005
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138

SUSPIC Pearson ,296* ,493* ,466* 1,000 ,157 ,299* -,074 -,026 ,334* -,109 ,104 -,219* -.190*
Co
Sig. (2-tailec ,000 ,000 ,000 f
,065 ,000 ,385 ,765 ,000 ,206 ,226 ,010 ,026
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138

SUPUS Pearson ,033 -,005 ,170* ,157 1,000 ,426* ,326* ,438* - -,021 ,118 ,152 ,118
Co ,240*
Sig. (2-tailec ,697 ,952 ,046 ,065 f
,000 ,000 ,000 ,005 ,809 ,169 ,076 ,168
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138

DEPENID ,259* ,224* ,216* ,299* ,426* 1,000 ,315* ,376* -,082 ,046 ,069 -,070 ,053
Pearson Co
Sig. (2-tailec ,002 ,008 ,011 ,000 ,000 f
,000 ,000 ,341 ,591 ,423 ,413 ,538
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138

PRIETEN ,192* -,048 ,141 -,074 ,326* ,315* 1,000 ,638* -,221* ,061 -,105 ,007 ,254*
Pearson Co
Sig. (2-tailec ,024 ,577 ,100 ,385 ,000 ,000 f
,000 ,010 ,476 ,222 ,932 ,003
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138

ALTRUlS ,146 -,057 ,087 -,026 ,438 ,376* ,638* 1,000 -,278* ,095 -,029 ,055 ,236*
Pearson Co *
Sig. (2-tailec ,087 ,510 ,311 ,765 ,000 ,000 ,000 f
,001 ,270 ,738 ,525 ,006
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138

CONFR Pearson ,229* ,420* ,162 ,334* -,240* -,082 -,221* -,278* 1,000 -,293* -,123 -,421* -,474*
Co
Sig. (2-tailec ,007 ,000 ,059 ,000 ,005 ,341 ,010 ,001 f
,001 ,151 ,000 ,000
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138

COLABO ,037 -,055 -,060 -,109 -,021 ,046 ,061 ,095 -,293* 1,000 -,232* -,268* -,107
Pearson Co
Sig. (2-tailec ,670 ,525 ,489 ,206 ,809 ,591 ,476 ,270 ,001 f ,006 ,002 ,215
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138

COMPROMIS -,020 ,060 ,093 ,104 ,118 ,069 -.105 -,029 -,123 -,232* 1,000 -,075 -,371*
Pearson Co
Sig. (2-tailec ,816 ,489 ,279 ,226 ,169 ,423 ,222 ,738 ,151 ,006 f
,387 ,000
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138

ADAPTARE -.191* -,211* -,035 -,219* ,152 -,070 ,007 ,055 -,421* -,268 -,075 1,000 ,009
Pearson Co
Sig. (2-tailec ,025 ,013 ,682 ,010 ,076 ,413 ,932 ,525 ,000 ,002 ,387 f ,917
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138

EVITARE -.140 -,307* -,240* -,190* ,118 ,053 ,254* ,236* -,474* -,107 -,371* ,009 1,000
Pearson Co
Sig. (2-tailec ,103 ,000 ,005 ,026 ,168 ,538 ,003 ,006 ,000 ,215 ,000 ,917 .
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138

135
Tabelul A 2.2. Datele despre corelaţia rezultatelor la t.Thomas-Kilmann şi t.FIRO

136
 Tabelul A 2.3. Datele despre corelaţia rezultatelor la t.Leary şi t.FPI

Unde: scalele chestionarului FPI: FPI 1 – nervozitate, FPI 2 – agresivitate, FPI 3 – depresie, FPI 4 –
emotivitate, FPI 5 – sociabilitate, FPI 6 – calm, FPI 7 – dominare, FPI 8 – inhibiţie, FPI 9 – sinceritate, FPI 10 –
extraversiune/introversiune (E/I), FPI 11 – labilitate emoţională (LE), FPI 12 – masculinitate/feminitate (M/F).

137
 Tabelul A 2.4. Datele despre corelaţia rezultatelor la t.Leary şi t.FIRO
Cor relations
AUTORITA EGOIST AGRESIV SUSPICIO SUPUS DEPEND PRIETEN ALTRUIST IE IW CE CW AE AW
AUTORITA Pearson Correlation 1,000 ,446** ,406** ,296** ,033 ,259** ,192* ,146 ,019 ,024 -,115 ,062 -,023 ,034
Sig. (2-tailed) , ,000 ,000 ,000 ,697 ,002 ,024 ,087 ,824 ,777 ,179 ,467 ,790 ,690
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
EGOIST Pearson Correlation ,446** 1,000 ,454** ,493** -,005 ,224** -,048 -,057 -,048 ,042 ,082 ,010 -,076 -,071
Sig. (2-tailed) ,000 , ,000 ,000 ,952 ,008 ,577 ,510 ,573 ,622 ,337 ,906 ,375 ,407
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
AGRESIV Pearson Correlation ,406** ,454** 1,000 ,466** ,170* ,216* ,141 ,087 ,130 ,174* ,076 ,026 -,041 ,018
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 , ,000 ,046 ,011 ,100 ,311 ,128 ,041 ,376 ,763 ,632 ,830
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
SUSPICIO Pearson Correlation ,296** ,493** ,466** 1,000 ,157 ,299** -,074 -,026 -,034 ,039 ,057 -,022 -,123 -,152
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 , ,065 ,000 ,385 ,765 ,690 ,648 ,507 ,801 ,150 ,075
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
SUPUS Pearson Correlation ,033 -,005 ,170* ,157 1,000 ,426** ,326** ,438** ,088 -,071 ,128 -,058 ,204* ,069
Sig. (2-tailed) ,697 ,952 ,046 ,065 , ,000 ,000 ,000 ,307 ,409 ,133 ,502 ,017 ,423
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
DEPEND Pearson Correlation ,259** ,224** ,216* ,299** ,426** 1,000 ,315** ,376** ,119 ,071 ,182* -,012 ,028 ,012
Sig. (2-tailed) ,002 ,008 ,011 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,165 ,409 ,032 ,888 ,748 ,886
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
PRIETEN Pearson Correlation ,192* -,048 ,141 -,074 ,326** ,315** 1,000 ,638** ,161 ,031 ,114 ,030 ,297** ,207*
Sig. (2-tailed) ,024 ,577 ,100 ,385 ,000 ,000 , ,000 ,059 ,715 ,183 ,730 ,000 ,015
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
ALTRUIST Pearson Correlation ,146 -,057 ,087 -,026 ,438** ,376** ,638** 1,000 ,107 -,021 -,008 -,104 ,191* ,160
Sig. (2-tailed) ,087 ,510 ,311 ,765 ,000 ,000 ,000 , ,210 ,806 ,924 ,226 ,025 ,062
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
IE Pearson Correlation ,019 -,048 ,130 -,034 ,088 ,119 ,161 ,107 1,000 ,307** ,312** ,128 ,360** ,127
Sig. (2-tailed) ,824 ,573 ,128 ,690 ,307 ,165 ,059 ,210 , ,000 ,000 ,133 ,000 ,137
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
IW Pearson Correlation ,024 ,042 ,174* ,039 -,071 ,071 ,031 -,021 ,307** 1,000 ,442** ,347** ,209* -,035
Sig. (2-tailed) ,777 ,622 ,041 ,648 ,409 ,409 ,715 ,806 ,000 , ,000 ,000 ,014 ,687
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
CE Pearson Correlation -,115 ,082 ,076 ,057 ,128 ,182* ,114 -,008 ,312** ,442** 1,000 ,342** ,233** -,234**
Sig. (2-tailed) ,179 ,337 ,376 ,507 ,133 ,032 ,183 ,924 ,000 ,000 , ,000 ,006 ,006
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
CW Pearson Correlation ,062 ,010 ,026 -,022 -,058 -,012 ,030 -,104 ,128 ,347** ,342** 1,000 ,002 -,223**
Sig. (2-tailed) ,467 ,906 ,763 ,801 ,502 ,888 ,730 ,226 ,133 ,000 ,000 , ,979 ,008
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
AE Pearson Correlation -,023 -,076 -,041 -,123 ,204* ,028 ,297** ,191* ,360** ,209* ,233** ,002 1,000 ,151
Sig. (2-tailed) ,790 ,375 ,632 ,150 ,017 ,748 ,000 ,025 ,000 ,014 ,006 ,979 , ,076
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
AW Pearson Correlation ,034 -,071 ,018 -,152 ,069 ,012 ,207* ,160 ,127 -,035 -,234** -,223** ,151 1,000
Sig. (2-tailed) ,690 ,407 ,830 ,075 ,423 ,886 ,015 ,062 ,137 ,687 ,006 ,008 ,076 ,
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

138
 Tabelel A 2.5. Datele despre corelaţia rezultatelor la t.Leary şi t.ADOR (tata)
Cor relations
AUTORITA EGOIST AGRESIV SUSPICIO SUPUS DEPEND PRIETEN ALTRUIST INTERES DIRECT OSTILIT AUTONUM INCONSEC

AUTORITA Pearson Correlation 1,000 ,446** ,406** ,296** ,033 ,259** ,192* ,146 ,141 ,135 ,119 ,140 ,140
Sig. (2-tailed) , ,000 ,000 ,000 ,697 ,002 ,024 ,087 ,098 ,114 ,163 ,101 ,102
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
EGOIST Pearson Correlation ,446** 1,000 ,454** ,493** -,005 ,224** -,048 -,057 ,096 -,121 ,078 ,237** ,033
Sig. (2-tailed) ,000 , ,000 ,000 ,952 ,008 ,577 ,510 ,263 ,157 ,360 ,005 ,702
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
AGRESIV Pearson Correlation ,406** ,454** 1,000 ,466** ,170* ,216* ,141 ,087 ,189* ,036 ,152 ,225** ,135
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 , ,000 ,046 ,011 ,100 ,311 ,026 ,672 ,074 ,008 ,115
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
SUSPICIO Pearson Correlation ,296** ,493** ,466** 1,000 ,157 ,299** -,074 -,026 ,017 ,101 ,229** ,101 ,230**
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 , ,065 ,000 ,385 ,765 ,839 ,239 ,007 ,238 ,007
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
SUPUS Pearson Correlation ,033 -,005 ,170* ,157 1,000 ,426** ,326** ,438** ,156 ,023 ,134 ,051 ,055
Sig. (2-tailed) ,697 ,952 ,046 ,065 , ,000 ,000 ,000 ,069 ,788 ,117 ,554 ,519
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
DEPEND Pearson Correlation ,259** ,224** ,216* ,299** ,426** 1,000 ,315** ,376** ,138 ,180* ,141 ,033 ,118
Sig. (2-tailed) ,002 ,008 ,011 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,106 ,035 ,098 ,702 ,168
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
PRIETEN Pearson Correlation ,192* -,048 ,141 -,074 ,326** ,315** 1,000 ,638** ,289** ,152 ,088 ,045 ,134
Sig. (2-tailed) ,024 ,577 ,100 ,385 ,000 ,000 , ,000 ,001 ,076 ,305 ,596 ,118
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
ALTRUIST Pearson Correlation ,146 -,057 ,087 -,026 ,438** ,376** ,638** 1,000 ,200* ,194* ,012 ,035 ,181*
Sig. (2-tailed) ,087 ,510 ,311 ,765 ,000 ,000 ,000 , ,019 ,022 ,893 ,682 ,034
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
INTERES Pearson Correlation ,141 ,096 ,189* ,017 ,156 ,138 ,289** ,200* 1,000 ,163 -,144 ,331** ,068
Sig. (2-tailed) ,098 ,263 ,026 ,839 ,069 ,106 ,001 ,019 , ,057 ,092 ,000 ,426
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
DIRECT Pearson Correlation ,135 -,121 ,036 ,101 ,023 ,180* ,152 ,194* ,163 1,000 -,015 -,210* ,005
Sig. (2-tailed) ,114 ,157 ,672 ,239 ,788 ,035 ,076 ,022 ,057 , ,861 ,013 ,958
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
OSTILIT Pearson Correlation ,119 ,078 ,152 ,229** ,134 ,141 ,088 ,012 -,144 -,015 1,000 ,097 ,272**
Sig. (2-tailed) ,163 ,360 ,074 ,007 ,117 ,098 ,305 ,893 ,092 ,861 , ,260 ,001
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
AUTONUM Pearson Correlation ,140 ,237** ,225** ,101 ,051 ,033 ,045 ,035 ,331** -,210* ,097 1,000 ,183*
Sig. (2-tailed) ,101 ,005 ,008 ,238 ,554 ,702 ,596 ,682 ,000 ,013 ,260 , ,032
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
INCONSEC Pearson Correlation ,140 ,033 ,135 ,230** ,055 ,118 ,134 ,181* ,068 ,005 ,272** ,183* 1,000
Sig. (2-tailed) ,102 ,702 ,115 ,007 ,519 ,168 ,118 ,034 ,426 ,958 ,001 ,032 ,
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

139
 Tabelel A 2.6. Datele despre corelaţia rezultatelor la t.Leary şi t.ADOR (mama)
Cor relations
AUTORITA EGOIST AGRESIV SUSPICIO SUPUS DEPEND PRIETEN ALTRUIST MAMAI MAMAII MAMAIII MAMAIV MAMAV
AUTORITA Pearson Correlation 1,000 ,446** ,406** ,296** ,033 ,259** ,192* ,146 ,118 -,009 ,165 ,132 ,314**
Sig. (2-tailed) , ,000 ,000 ,000 ,697 ,002 ,024 ,087 ,168 ,921 ,053 ,123 ,000
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
EGOIST Pearson Correlation ,446** 1,000 ,454** ,493** -,005 ,224** -,048 -,057 -,043 -,149 ,156 ,220** ,172*
Sig. (2-tailed) ,000 , ,000 ,000 ,952 ,008 ,577 ,510 ,614 ,081 ,068 ,010 ,044
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
AGRESIV Pearson Correlation ,406** ,454** 1,000 ,466** ,170* ,216* ,141 ,087 ,204* ,163 ,177* ,159 ,326**
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 , ,000 ,046 ,011 ,100 ,311 ,016 ,056 ,038 ,062 ,000
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
SUSPICIO Pearson Correlation ,296** ,493** ,466** 1,000 ,157 ,299** -,074 -,026 ,034 ,186* ,248** ,092 ,311**
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 , ,065 ,000 ,385 ,765 ,690 ,029 ,003 ,283 ,000
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
SUPUS Pearson Correlation ,033 -,005 ,170* ,157 1,000 ,426** ,326** ,438** ,090 ,148 ,010 -,044 ,178*
Sig. (2-tailed) ,697 ,952 ,046 ,065 , ,000 ,000 ,000 ,294 ,083 ,911 ,611 ,037
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
DEPEND Pearson Correlation ,259** ,224** ,216* ,299** ,426** 1,000 ,315** ,376** ,049 ,168* ,178* -,045 ,235**
Sig. (2-tailed) ,002 ,008 ,011 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,569 ,049 ,036 ,602 ,005
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
PRIETEN Pearson Correlation ,192* -,048 ,141 -,074 ,326** ,315** 1,000 ,638** ,200* ,172* ,143 -,110 ,238**
Sig. (2-tailed) ,024 ,577 ,100 ,385 ,000 ,000 , ,000 ,019 ,044 ,095 ,200 ,005
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
ALTRUIST Pearson Correlation ,146 -,057 ,087 -,026 ,438** ,376** ,638** 1,000 ,144 ,197* ,064 -,098 ,257**
Sig. (2-tailed) ,087 ,510 ,311 ,765 ,000 ,000 ,000 , ,091 ,021 ,459 ,250 ,002
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
MAMAI Pearson Correlation ,118 -,043 ,204* ,034 ,090 ,049 ,200* ,144 1,000 ,256** -,264** ,175* ,132
Sig. (2-tailed) ,168 ,614 ,016 ,690 ,294 ,569 ,019 ,091 , ,002 ,002 ,041 ,123
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
MAMAII Pearson Correlation -,009 -,149 ,163 ,186* ,148 ,168* ,172* ,197* ,256** 1,000 ,081 -,188* ,231**
Sig. (2-tailed) ,921 ,081 ,056 ,029 ,083 ,049 ,044 ,021 ,002 , ,342 ,028 ,006
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
MAMAIII Pearson Correlation ,165 ,156 ,177* ,248** ,010 ,178* ,143 ,064 -,264** ,081 1,000 -,047 ,215*
Sig. (2-tailed) ,053 ,068 ,038 ,003 ,911 ,036 ,095 ,459 ,002 ,342 , ,587 ,011
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
MAMAIV Pearson Correlation ,132 ,220** ,159 ,092 -,044 -,045 -,110 -,098 ,175* -,188* -,047 1,000 ,294**
Sig. (2-tailed) ,123 ,010 ,062 ,283 ,611 ,602 ,200 ,250 ,041 ,028 ,587 , ,000
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
MAMAV Pearson Correlation ,314** ,172* ,326** ,311** ,178* ,235** ,238** ,257** ,132 ,231** ,215* ,294** 1,000
Sig. (2-tailed) ,000 ,044 ,000 ,000 ,037 ,005 ,005 ,002 ,123 ,006 ,011 ,000 ,
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Unde: MamaI – interes pozitiv, MamaII – directivitate, MamaIII – ostilitate, MamaIV

– autonomie, MamaV – inconsecvenţă

140
 Tabelul A 2.7. Datele despre corelaţia rezultatelor la t.ADOR (tata-mama)

Cor relations
INTERES DIRECT OSTILIT AUTONUM INCONSEC MAMAI MAMAII MAMAIII MAMAIV MAMAV
INTERES Pearson Correlation 1,000 ,163 -,144 ,331** ,068 ,558** ,120 -,179* ,210* ,055
Sig. (2-tailed) , ,057 ,092 ,000 ,426 ,000 ,162 ,035 ,014 ,518
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
DIRECT Pearson Correlation ,163 1,000 -,015 -,210* ,005 ,166 ,572** ,008 -,246** ,036
Sig. (2-tailed) ,057 , ,861 ,013 ,958 ,052 ,000 ,925 ,004 ,677
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
OSTILIT Pearson Correlation -,144 -,015 1,000 ,097 ,272** -,093 ,016 ,553** ,062 ,244**
Sig. (2-tailed) ,092 ,861 , ,260 ,001 ,278 ,848 ,000 ,473 ,004
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
AUTONUM Pearson Correlation ,331** -,210* ,097 1,000 ,183* ,186* -,066 -,045 ,611** ,240**
Sig. (2-tailed) ,000 ,013 ,260 , ,032 ,029 ,442 ,599 ,000 ,005
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
INCONSEC Pearson Correlation ,068 ,005 ,272** ,183* 1,000 ,111 ,062 ,195* ,192* ,532**
Sig. (2-tailed) ,426 ,958 ,001 ,032 , ,197 ,468 ,022 ,024 ,000
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
MAMAI Pearson Correlation ,558** ,166 -,093 ,186* ,111 1,000 ,256** -,264** ,175* ,132
Sig. (2-tailed) ,000 ,052 ,278 ,029 ,197 , ,002 ,002 ,041 ,123
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
MAMAII Pearson Correlation ,120 ,572** ,016 -,066 ,062 ,256** 1,000 ,081 -,188* ,231**
Sig. (2-tailed) ,162 ,000 ,848 ,442 ,468 ,002 , ,342 ,028 ,006
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
MAMAIII Pearson Correlation -,179* ,008 ,553** -,045 ,195* -,264** ,081 1,000 -,047 ,215*
Sig. (2-tailed) ,035 ,925 ,000 ,599 ,022 ,002 ,342 , ,587 ,011
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
MAMAIV Pearson Correlation ,210* -,246** ,062 ,611** ,192* ,175* -,188* -,047 1,000 ,294**
Sig. (2-tailed) ,014 ,004 ,473 ,000 ,024 ,041 ,028 ,587 , ,000
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
MAMAV Pearson Correlation ,055 ,036 ,244** ,240** ,532** ,132 ,231** ,215* ,294** 1,000
Sig. (2-tailed) ,518 ,677 ,004 ,005 ,000 ,123 ,006 ,011 ,000 ,
N 138 138 138 138 138 138 138 138 138 138
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Unde: pentru tata pentru mama:

Interes – interes pozitiv MamaI – interes pozitiv
Direct – directivitate MamaII – directivitate
Ostil –ostilitate MamaIII – ostilitate
Autonum – autonomie MamaIV – autonomie
Inconsec – inconsecvenţă MamaV – inconsecvenţă

141
 Tabelul A 2.8. Frecvenţa indicilor sociometrici la preadolescenţii supuşi
experimentului (situaţia informală)

Frequencies

Statistics
SOCIO

N V alid 138
Mis sing 0
SOCIO

Cumulativ e
Frequenc y Percent Valid Percent Percent
V alid 1,00 21 15,2 15,2 15,2
2,00 38 27,5 27,5 42,8
3,00 52 37,7 37,7 80,4
4,00 27 19,6 19,6 100,0
Total 138 100,0 100,0

SOCIO

1 ,0 0
4 ,0 0

2 ,0 0

3 ,0 0

Unde: 1,00 – statut „Stele”

2,00 – statut „Preferaţi”
3,00 – statut „Acceptaţi”
4,00 – statut „Izolați”

142
Tabelul A 2.9. Datele despre corelaţia dintre tipurile de relaţii interpersonale, statut “Stele” şi
statut “Izolați”

NPar Tests: Mann-Whitney Test

Ranks
SOCIO N Mean Rank Sum of Ranks
A UTORITA 1,00 21 22,38 470,00
4,00 27 26,15 706,00
Total 48
EGOIST 1,00 21 19,48 409,00
4,00 27 28,41 767,00
Total 48
A GRESIV 1,00 21 19,33 406,00
4,00 27 28,52 770,00
Total 48
SUSPICIO 1,00 21 20,48 430,00
4,00 27 27,63 746,00
Total 48
SUPUS 1,00 21 23,12 485,50
4,00 27 25,57 690,50
Total 48
DEPEND 1,00 21 21,45 450,50
4,00 27 26,87 725,50
Total 48
PRIETEN 1,00 21 26,43 555,00
4,00 27 23,00 621,00
Total 48
A LTRUIST 1,00 21 26,81 563,00
4,00 27 22,70 613,00
Total 48

Unde: 1,00 – statut “Stele”

4,00 – statut “Izolați”

a
Tes t Statis tics
AUTORITA EGOIST AGRESIV SUSPICIO SUPUS DEPEND PRIETEN ALTRUIST
Mann-Whitney U 239,000 178,000 175,000 199,000 254,500 219,500 243,000 235,000
Wilc oxon W 470,000 409,000 406,000 430,000 485,500 450,500 621,000 613,000
Z -,931 -2,251 -2,276 -1,766 -,606 -1,348 -,847 -1,016
Asy mp. Sig. (2-tailed) ,352 ,024 ,023 ,077 ,544 ,178 ,397 ,310
a. Grouping Variable: SOCIO

143
Tabelul A 2.10. Datele despre corelaţia dintre strategia de comportament și statutul sociometric
(“Stele” şi “Izolați”)

NPar Tests: Mann-Whitney Test

Strategia de Statut N Media Suma

comportament sociometric rangurilor rangurilor
Confruntare 1,00 21 19,63 392,50
4,00 27 27,24 735,50
Total 48
Colaborare 1,00 21 23,60 472,00
4,00 27 24,30 656,00
Total 48
Compromis 1,00 21 21,67 433,50
4,00 27 25,72 694,50
Total 48
Adaptare 1,00 21 26,57 558,00
4,00 27 22,89 618,00
Total 48
Evitare 1,00 21 27,83 556,50
4,00 27 21,17 571,50
Total 48

Unde: 1,00 – statut “Stele”

4,00 – statut “Izolați”

Tes t Statistics

CONFRUNT COLABORA COMPROM ADAPTARE EVITARE

Mann-Whitney U 182,500 262,000 223,500 240,000 193,500
Wilc oxon W 392,500 472,000 433,500 618,000 571,500
Z -1,917 -,176 -1,022 -,920 -1,676
Asy mp. Sig. (2-tailed) ,055 ,860 ,307 ,358 ,094
a. Grouping Variable: SOCIO

144
 Tabelul A2.11. Distribuţia numerică, media şi suma rangurilor a orientării relațiilor
interpersonale cu privire la statutul sociometric: “Stele” şi “Izolați”

NPar Tests: Mann-Whitney Test

Ranks
SOCIO N Mean Rank Sum of Ranks
IE 1,00 21 23,67 497,00
4,00 27 25,15 679,00
Total 48
IW 1,00 21 28,05 589,00
4,00 27 21,74 587,00
Total 48
CE 1,00 21 23,50 493,50
4,00 27 25,28 682,50
Total 48
CW 1,00 21 22,95 482,00
4,00 27 25,70 694,00
Total 48
AE 1,00 21 24,05 505,00
4,00 27 24,85 671,00
Total 48
AW 1,00 21 27,79 583,50
4,00 27 21,94 592,50
Total 48

Unde: 1,00 – statut “Stele”

4,00 – statut “Izolați”

Tabelul A.2.12. Datele despre corelația dintre orientarea relațiilor interpersonale și statutul
sociometric (“Stele” şi “Izolați”)
a
Tes t Statis tics
IE IW CE CW AE AW
Mann-Whitney U 266,000 209,000 262,500 251,000 274,000 214,500
Wilc oxon W 497,000 587,000 493,500 482,000 505,000 592,500
Z -,369 -1,565 -,442 -,683 -,201 -1,471
Asy mp. Sig. (2-tailed) ,712 ,117 ,658 ,495 ,841 ,141
a. Grouping Variable: SOCIO

145
 Tabelul A.2.13. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în
experimentul de constatare, t. ADOR (tata) şi statutul sociometric: “Stele”
şi “Izolați”

NPar Tests: Mann-Whitney Test

Ranks
SOCIO N Mean Rank Sum of Ranks
INTERES 1,00 21 25,64 538,50
4,00 27 23,61 637,50
Total 48
DIRECT 1,00 21 25,71 540,00
4,00 27 23,56 636,00
Total 48
OSTILIT 1,00 21 17,67 371,00
4,00 27 29,81 805,00
Total 48
A UTONUM 1,00 21 25,71 540,00
4,00 27 23,56 636,00
Total 48
INCONSEC 1,00 21 22,86 480,00
4,00 27 25,78 696,00
Total 48

Unde: 1,00 – statut “Stele”

4,00 – statut “Izolați”

a
Tes t Statis tics
INTERES DIRECT OSTILIT AUTONUM INCONSEC
Mann-Whitney U 259,500 258,000 140,000 258,000 249,000
Wilc oxon W 637,500 636,000 371,000 636,000 480,000
Z -,515 -,554 -3,229 -,562 -,760
Asy mp. Sig. (2-tailed) ,607 ,579 ,001 ,574 ,447
a. Grouping Variable: SOCIO

146
 Tabelul A 2.14. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de
constatare, t. ADOR (mama) şi statutul sociometric: “Stele” şi “Izolați”

(NPar Tests: Mann-Whitney Test)

Ranks
SOCIO N Mean Rank Sum of Ranks
MA MAI 1,00 21 27,79 583,50
4,00 27 21,94 592,50
Total 48
MA MAII 1,00 21 26,02 546,50
4,00 27 23,31 629,50
Total 48
MA MAIII 1,00 21 18,95 398,00
4,00 27 28,81 778,00
Total 48
MA MAIV 1,00 21 25,50 535,50
4,00 27 23,72 640,50
Total 48
MA MAV 1,00 21 26,31 552,50
4,00 27 23,09 623,50
Total 48

Unde: 1,00 – statut “Stele”

4,00 – statut “Izolați”

a
Tes t Statis tics
MAMAI MAMAII MAMAIII MAMAIV MAMAV
Mann-Whitney U 214,500 251,500 167,000 262,500 245,500
Wilcoxon W 592,500 629,500 398,000 640,500 623,500
Z -1,484 -,694 -2,571 -,458 -,835
Asymp. Sig. (2-tailed) ,138 ,488 ,010 ,647 ,404
a. Grouping Variable: SOCIO

Unde: MamaI – interes pozitiv, MamaII – directivitate, MamaIII – ostilitate,

MamaIV – autonomie, MamaV – inconsecvenţă

Tabelul A 2.15. Semnificaţia diferenţelor privind rezultatele t.ADOR la

preadolescenţii “Stele” şi “Izolați”
POZ DIR HOS AUT NED
ADOR «Stele» 25,64 25,71 17,67 25,71 22,86
(tata) Izolați 23,61 23,56 29,81 23,56 25,78
p= 0,607 0,798 0,001 0,574 0,447
ADOR «Stele» 27,79 26,02 18,95 25,50 26,31
(mama) Izolați 21,94 23,31 28,81 23,72 23,09
p= 0,138 0,488 0,010 0,647 0,404
147
 Tabelul A 2.16. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de
constatare, t.FPI şi statutul sociometric: “Stele” şi “Izolați”

Scalele FPI Statut sociometric N Media rangurilor Suma rangurilor

FPI1 1,00 21 21,67 455,00
4,00 27 26,70 721,00
Total 48
FPI2 1,00 21 19,13 382,50
4,00 27 27,61 745,50
Total 48
FPI3 1,00 21 20,86 438,00
4,00 27 27,33 738,00
Total 48
FPI4 1,00 21 20,98 440,50
4,00 27 27,24 735,50
Total 48
FPI5 1,00 21 27,98 587,50
4,00 27 21,80 588,50
Total 48
FPI6 1,00 21 22,05 463,00
4,00 27 26,41 713,00
Total 48
FPI7 1,00 21 19,93 418,50
4,00 27 28,06 757,50
Total 48
FPI8 1,00 21 21,74 456,50
4,00 27 26,65 719,50
Total 48
FPI9 1,00 21 21,40 449,50
4,00 27 26,91 726,50
Total 48
FPI10 1,00 21 23,40 491,50
4,00 27 25,35 684,50
Total 48
FPI11 1,00 21 19,14 402,00
4,00 27 28,67 774,00
Total 48
FPI12 1,00 21 21,62 454,00
4,00 27 26,74 722,00
Total 48

Unde: 1,00 – statut “Stele”, 4,00 – statut “Izolați”

a
Test Statistics
FPI1 FPI2 FPI3 FPI4 FPI5 FPI6 FPI7 FPI8 FPI9 FPI10 FPI11 FPI12
Mann-Whitney U 224,000 172,500 207,000 209,500 210,500 232,000 187,500 225,500 218,500 260,500 171,000 223,000
Wilcoxon W 455,000 382,500 438,000 440,500 588,500 463,000 418,500 456,500 449,500 491,500 402,000 454,000
Z -1,257 -2,138 -1,613 -1,574 -1,564 -1,096 -2,040 -1,263 -1,370 -,490 -2,382 -1,291
Asymp. Sig. (2-tailed) ,209 ,033 ,107 ,115 ,118 ,273 ,041 ,206 ,171 ,624 ,017 ,197
a. Grouping Variable: SOCIO

Unde: FPI1 – nervozitate, FPI2 – agresivitate, FPI3 – depresie, FPI4 – emotivitate, FPI5– sociabilitate, FPI6–
calm, FPI7– dominare, FPI8– inhibiţie, FPI9– sinceritate, FPI10– extraversiune/introversiune, FPI11– labilitate
emoţională, FPI12– masculinitate/feminitate.

148
 Tabelul A 2.17. Semnificaţia diferenţelor privind însuşirile de personalitate la
preadolescenţii cu statut „Stele” şi statut „Izolați”
Cele 12 însuşiri de personalitate
I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI. XII.
N Agr. D. Em. Soc. Calm Dom. Inh. Sinc. E/I LE M/F
«Stele» 21,67 19,13 20,86 20,98 27,98 22,05 19,93 21,74 21,40 23,4 19,14 21,62
Izolați 26,70 27,61 27,33 27,24 21,80 26,41 28,06 26,65 26,91 25,35 28,67 26,74
p= ,209 ,033 ,107 ,115 ,118 ,273 ,041 ,206 ,171 ,624 ,017 ,197
Tabelul A 2.18. Datele despre corelaţia rezultatelor la t.Varga-Stolin și t.Leary

Cor relations

ACCEPT COOPER SIMBIOY CONTROL GHINION AUTORIT EGOIST AGRESIV SUSPICIO SUPUS DEPEND PRIETENO ALTRUIST
ACCEPT Pearson Correlation 1,000 ,499** ,207* ,307** -,442** -,065 -,133 -,170 -,147 ,117 -,105 ,292** ,222*
Sig. (2-tailed) , ,000 ,039 ,002 ,000 ,520 ,188 ,091 ,145 ,248 ,299 ,003 ,027
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
COOPER Pearson Correlation ,499** 1,000 ,558** ,186 -,215* -,110 -,040 -,045 ,084 ,201* ,014 ,192 ,102
Sig. (2-tailed) ,000 , ,000 ,065 ,032 ,275 ,695 ,659 ,406 ,045 ,887 ,056 ,313
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
SIMBIOY Pearson Correlation ,207* ,558** 1,000 -,001 -,213* -,049 -,070 -,142 ,059 ,097 ,127,239* ,069
Sig. (2-tailed) ,039 ,000 , ,990 ,034 ,626 ,492 ,159 ,557 ,338 ,207 ,017 ,497
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
CONTROL Pearson Correlation ,307** ,186 -,001 1,000 -,091 -,015 -,043 -,023 -,247* -,011 -,043,215* ,148
Sig. (2-tailed) ,002 ,065 ,990 , ,370 ,879 ,668 ,820 ,013 ,915 ,668 ,032 ,142
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
GHINION Pearson Correlation -,442** -,215* -,213* -,091 1,000 ,121 ,086 ,074 ,084 -,271** ,000-,198* -,133
Sig. (2-tailed) ,000 ,032 ,034 ,370 , ,231 ,398 ,464 ,404 ,006 ,997 ,048 ,186
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
AUTORIT Pearson Correlation -,065 -,110 -,049 -,015 ,121 ,393** ,360** ,270**
1,000 ,000 ,270** ,186 ,194
Sig. (2-tailed) ,520 ,275 ,626 ,879 ,231 , ,000 ,000 ,007 1,000 ,007 ,063 ,053
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
EGOIST Pearson Correlation -,133 -,040 -,070 -,043 ,086 ,393** 1,000 ,493** ,512** ,042 ,186-,146 -,133
Sig. (2-tailed) ,188 ,695 ,492 ,668 ,398 ,000 , ,000 ,000 ,681 ,064 ,148 ,188
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
AGRESIV Pearson Correlation -,170 -,045 -,142 -,023 ,074 ,360** ,493** 1,000 ,464** ,184 -,023
,282** -,017
Sig. (2-tailed) ,091 ,659 ,159 ,820 ,464 ,000 ,000 , ,000 ,067 ,004,817 ,867
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
SUSPICIO Pearson Correlation -,147 ,084 ,059 -,247* ,084 ,270** ,512** ,464** 1,000 ,170 -,184
,317** -,131
Sig. (2-tailed) ,145 ,406 ,557 ,013 ,404 ,007 ,000 ,000 , ,090 ,001,066 ,193
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
SUPUS Pearson Correlation ,117 ,201* ,097 -,011 -,271** ,000 ,042 ,184 ,170 1,000
,292** ,377**
,397**
Sig. (2-tailed) ,248 ,045 ,338 ,915 ,006 1,000 ,681 ,067 ,090 , ,000,003 ,000
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
DEPEND Pearson Correlation -,105 ,014 ,127 -,043 ,000 ,270** ,186 ,282** ,317** ,397** 1,000 ,290** ,372**
Sig. (2-tailed) ,299 ,887 ,207 ,668 ,997 ,007 ,064 ,004 ,001 ,000 , ,003 ,000
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
PRIETENO Pearson Correlation ,292** ,192 ,239* ,215* -,198* ,186 -,146 -,023 -,184 ,292** 1,000
,290** ,627**
Sig. (2-tailed) ,003 ,056 ,017 ,032 ,048 ,063 ,148 ,817 ,066 ,003 ,003 , ,000
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
ALTRUIST Pearson Correlation ,222* ,102 ,069 ,148 -,133 ,194 -,133 -,017 -,131 ,377** ,627** 1,000
,372**
Sig. (2-tailed) ,027 ,313 ,497 ,142 ,186 ,053 ,188 ,867 ,193 ,000 ,000,000 ,
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

149
 Tabelul A 2.19. Datele despre corelaţia la t.Varga-Stolin și t.FIRO

Acceptar Cooperare Simbioză Control Ghinion. IE IW CE CW AE AW

ACCEPT Pearson Corr 1,000 ,499* ,207* ,307* -,442* ,089 ,059 ,050 -,056 -,038 ,202*
Sig. (2-tailed) f
,000 ,039 ,002 ,000 ,376 ,561 ,619 ,578 ,705 ,044
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

COOPE Pearson Corr ,499* 1,000 ,558* ,186 -,215* ,219* ,032 -,090 -,130 -,110 ,200*
Sig. (2-tailed) ,000 f
,000 ,065 ,032 ,029 ,750 ,372 ,196 ,276 ,046
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

SIMBIO Pearson Corr ,207* ,558* 1,000 -,001 -,213* ,245* ,034 -,156 -,130 -,102 ,155
Sig. (2-tailed) ,039 ,000 f
,990 ,034 ,014 ,734 ,122 ,196 ,315 ,123
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

CONTR Pearson Corr ,307* ,186 -,001 1,000 -,091 ,122 ,098 -,078 -,006 -,031 ,112
Sig. (2-tailed) ,002 ,065 ,990 f
,370 ,227 ,332 ,443 ,950 ,763 ,269
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

GHINIO Pearson Corr -,442* -,215* -,213* -,091 1,000 ,014 -,184 -,042 -,071 -,039 -,227*
Sig. (2-tailed) ,000 ,032 ,034 ,370 f
,891 ,066 ,680 ,484 ,702 ,023
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

IE Pearson Corr ,089 ,219* ,245* ,122 ,014 1,000 ,010 -,026 -,058 -,189 ,039
Sig. (2-tailed) ,376 ,029 ,014 ,227 ,891 f
,919 ,800 ,569 ,059 ,696
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

IW Pearson Corr ,059 ,032 ,034 ,098 -.184 ,010 1,000 ,381* ,420* ,208* ,301*
Sig. (2-tailed) ,561 ,750 ,734 ,332 ,066 ,919 f
,000 ,000 ,037 ,002
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

CE Pearson Corr ,050 -,090 -,156 -,078 -,042 -,026 ,381* 1,000 ,502* ,487* ,160
Sig. (2-tailed) ,619 ,372 ,122 ,443 ,680 ,800 ,000 f
,000 ,000 ,110
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

CW Pearson Corr -,056 -,130 -,130 -,006 -,071 -,058 ,420* ,502* 1,000 ,465* ,146
Sig. (2-tailed) ,578 ,196 ,196 ,950 ,484 ,569 ,000 ,000 f
,000 ,144
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

AE Pearson Corr -,038 -,110 -,102 -,031 -,039 -,189 ,208* ,487* ,465* 1,000 ,051
Sig. (2-tailed) ,705 ,276 ,315 ,763 ,702 ,059 ,037 ,000 ,000 f
,614
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

AW Pearson Corr ,202* ,200* ,155 ,112 -,227* ,039 ,301* ,160 ,146 ,051 1,000
Sig. (2-tailed) ,044 ,046 ,123 ,269 ,023 ,696 ,002 ,110 ,144 ,614 .
N 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

150
Tabelul A 2.20. Datele despre corelaţia rezultatelor aprecierilor profesorilor pentru GRUPUL=
„Stele”

Nonparametric Correlations: Spearman Test.

Spearman Învață cu Respon Deștep Calm Pașnic Discip Com. Încred Activ Prieten Altruis Colab
interes

Învată cu interes Cor 1,000 ,943* ,961* ,706* ,773’ ,861* ,534 ,752* ,861’ ,858* ,691* ,667*
Sig. (2-tailed) , ,000 ,000 ,015 ,005 ,001 ,090 ,008 ,001 ,001 ,019 ,025
N 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21
RESPONS Correl ,943* 1,000 ,890* ,785* ,925’ ,925* ,430 ,753* ,831’ ,924* ,721* ,728*
Sig. (2-tailed) ,000 f
,000 ,004 ,000 ,000 ,187 ,007 ,002 ,000 ,014 0,02
1
N 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21
DEŞTEPT Correlat ,961* ,890* 1,000 ,712* ,761’ ,863* ,394 ,678* ,817’ ,773* ,579 ,558
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 f
,014 ,007 ,001 ,231 ,022 ,002 ,005 ,062 ,074
N 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21
CALM Correlation Co ,706* ,785* ,712* 1,000 ,834’ ,895* ,195 ,475 ,614’ ,817* ,346 ,460
Sig. (2-tailed) ,015 ,004 ,014 f
,001 ,000 ,567 ,140 ,044 ,002 ,297 ,155
N 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21
PAŞNIC Correlation ,773* ,925* ,761* ,834* 1,000 ,929* ,146 ,606* ,670’ ,826* ,564 ,607*
Sig. (2-tailed) ,005 ,000 ,007 ,001 f
,000 ,668 ,048 ,024 ,002 ,071 ,048
N 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21

DISCIPLI Correlation ,861* ,925* ,863* ,895* ,929’ 1,000 ,243 ,603* ,763’ ,838* ,583 ,574
Sig. (2-tailed) ,001 ,000 ,001 ,000 ,000 f
,472 ,050 ,006 ,001 ,060 ,065
N 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21

COMUNICA Correlat ,534 ,430 ,394 ,195 ,146 ,243 1,000 ,474 ,538 ,608* ,548 ,810*
Sig. (2-tailed) ,090 ,187 ,231 ,567 ,668 ,472 f
,141 ,088 ,047 ,081 ,003
N 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21

ÎNCREDERE Correl ,752* ,753* ,678* ,475 ,606’ ,603* ,474 1,000 ,831’ ,709* ,346 ,597
Sig. (2-tailed) ,008 ,007 ,022 ,140 ,048 ,050 ,141 , ,002 ,014 ,297 ,052
N 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21

ACTIV Correlation Co ,861* ,831* ,817* ,614* ,670’ ,763* ,538 ,831* 1,000 ,767* ,437 ,638*
Sig. (2-tailed) ,001 ,002 ,002 ,044 ,024 ,006 ,088 ,002 f
,006 ,179 ,035
N 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21

PRIETENOS Correlat ,858* ,924* ,773* ,817* ,826’ ,838* ,608* ,709* ,767’ 1,000 ,671* ,830*
Sig. (2-tailed) ,001 ,000 ,005 ,002 ,002 ,001 ,047 ,014 ,006 , ,024 ,002
N 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21

ALTRUIST Correlat ,691* ,721* ,579 ,346 ,564 ,583 ,548 ,346 ,437 ,671* 1,000 ,699*
Sig. (2-tailed) ,019 ,014 ,062 ,297 ,071 ,060 ,081 ,297 ,179 ,024 f
,017
N 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21

COLABORE Correl ,667* ,728* ,558 ,460 ,607’ ,574 ,810* ,597 ,638’ ,830* ,699* 1,00
0
Sig. (2-tailed) ,025 0,021 ,074 ,155 ,048 ,065 ,003 ,052 ,035 ,002 ,017 f

N 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21

151
 Tabelul A.2.21. Datele despre corelaţia rezultatelor aprecierilor profesorilor pentru
GRUPUL = “Izolați”
Testul Spearman
Caracteristica Învață Respon. Deștept Calm Pașnic Discipl. Comun. Încred. Activ Prieten. Altruist Cooper.
elevului cu
interes
Învață cu interes Corr 1,000 ,877* ,841* ,537’ ,684* ,763* ,389 ,373 ,770* ,656* ,600* ,581'
Sig. (2-tailed) , ,000 ,000 ,026 ,002 ,000 ,123 ,140 ,000 ,004 ,011 ,014
27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27

Responsabil Correl ,877* 1,000 ,734* ,715’ ,797* ,876* ,109 ,206 ,678* ,569* ,514* ,569*
Sig. (2-tailed) ,000 , ,001 ,001 ,000 ,000 ,676 ,427 ,003 ,017 ,035 ,017
27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27

Deștept Correl ,841* ,734* 1,000 ,338 ,562* ,547* ,581* ,523* ,892* ,770* ,256 ,802*
Sig. (2-tailed) ,000 ,001 , ,185 ,019 ,023 ,014 ,031 ,000 ,000 ,321 ,000
27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27

Calm Correlation Co ,537* ,715* ,338 1,000 ,907* ,905* -,392 -,257 ,144 ,149 ,511* ,153
Sig. (2-tailed) ,026 ,001 ,185 , ,000 ,000 ,120 ,320 ,581 ,567 ,036 ,558
27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27

Pașnic Correlat ,684* ,797* ,562* ,907’ 1,000 ,915* -,182 -,119 ,410 ,392 ,545* ,333
Sig. (2-tailed) ,002 ,000 ,019 ,000 , ,000 ,484 ,649 ,102 ,119 ,024 ,192
27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27

Disciplinat Correlat ,763* ,876* ,547* ,905’ ,915* 1,000 -,149 ,024 ,465 ,434 ,612* ,377
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,023 ,000 ,000 , ,569 ,927 ,060 ,082 ,009 ,136
27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27

Comunicabil Correlat ,389 ,109 ,581* -,392 -,182 -,149 1,000 ,769* ,642* ,710* 0,108 ,566*
Sig. (2-tailed) ,123 ,676 ,014 ,120 ,484 ,569 , ,000 ,005 ,001 ,681 ,018
27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27

Încredere Correl ,373 ,206 ,523* -,257 -,119 ,024 ,769* 1,000 ,632* ,665* ,000 ,404
Sig. (2-tailed) ,140 ,427 ,031 ,320 ,649 ,927 ,000 , ,006 ,004 1,000 ,107
27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27

Activ Correlation Co ,770* ,678* ,892* ,144 ,410 ,465 ,642* ,632* 1,000 ,874* ,307 ,818*
Sig. (2-tailed) ,000 ,003 ,000 ,581 ,102 ,060 ,005 ,006 f ,000 ,230 ,000
27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27

Prietenos Correlation ,656* ,569* ,770* ,149 ,392 ,434 ,710* ,665* ,874* 1,000 ,392 ,785*
Sig. (2-tailed) ,004 ,017 ,000 ,567 ,119 ,082 ,001 ,004 ,000 , 0,12 ,000
27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27

Altruist Correlation ,600* ,514* ,256 ,511* ,545* ,612* ,108 ,000 ,307 ,392 1,000 ,244
Sig. (2-tailed) ,011 ,035 ,321 ,036 ,024 ,009 ,681 1,000 ,230 ,120 , ,346
27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27

Cooperant Correl ,581* ,569* ,802* ,153 ,333 ,377 ,566* ,404 ,818* ,785* ,244 1,000
Sig. (2-tailed) ,014 ,017 ,000 ,558 ,192 ,136 ,018 ,107 ,000 ,000 ,346 ,
27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27

152
 Tabelul A 2.22. Datele despre corelaţia rezultatelor aprecierilor profesorilor
pentru ambele grupuri de elevi: cu statut „Stele” şi statut “Izolați”

Nonparametric Correlations: Spearman

Caracteristica Învață Respons. Deștept Calm Pașnic Discip. Comunic Încred. Activ Priet Altruist Cooper.
elevului cu
interes
Învață cu interes Cor 1,000 ,948* ,944* ,813* ,844* ,900* ,589* ,680* ,884* ,820* ,757* ,752*
Sig. (2-tailed) , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48

Responsabil Correl ,948* 1,000 ,898* ,862* ,891* ,934* ,518* ,659* ,883* ,851* ,804* ,820*
Sig. (2-tailed) ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,005 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48

Deștept Correlation ,944* ,898* 1,000 ,724* ,791* ,815* ,666* ,743* ,939* ,871* ,687* ,837*
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000
N 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48

Calm Correlation Co ,813* ,862* ,724* 1,000 ,951* ,942* ,224 ,403* ,626* ,649* ,676* ,597*
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,252 ,034 ,000 ,000 ,000 ,001
N 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48

Pașnic Correlation ,844* ,891* ,791* ,951* 1,000 ,949* ,291 ,456* ,705* ,724* ,711* ,662*
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,133 ,015 ,000 ,000 ,000 ,000

N 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48

Disciplinat Correlat ,900* ,934* ,815* ,942* ,949* 1,000 ,341 ,530* ,750* ,745* ,749* ,680*
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,076 ,004 ,000 ,000 ,000 ,000
N 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48

Comunicabil Correl ,589* ,518* ,666* ,224 ,291 ,341 1,000 ,824* ,729* ,785* ,588* ,741 *
Sig. (2-tailed) ,001 ,005 ,000 ,252 ,133 ,076 , ,000 ,000 ,000 ,001 ,000

N 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48

Încredere în sine Cor ,680* ,659* ,743* ,403* ,456* ,530* ,824* 1,000 ,801* ,830* ,666* ,763*
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,034 ,015 ,004 ,000 , ,000 ,000 ,000 ,000

N 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48

Activ Correlation Co ,884* ,883* ,939* ,626* ,705* ,750* ,729* ,801* 1,000 ,930* ,751* ,906*
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000 ,000
N 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48

Prietenos Correlation ,820* ,851* ,871* ,649* ,724* ,745* ,785* ,830* ,930* 1,000 ,823* ,937*
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 , ,000 ,000

N 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48

Altruist Correlation ,757* ,804* ,687* ,676* ,711* ,749* ,588* ,666* ,751* ,823* 1,000 ,799*
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 , ,000
N 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48

Cooperant Correlat ,752* ,820* ,837* ,597* ,662* ,680* ,741* ,763* ,906* ,937* ,799* 1,000
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,001 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,
N 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48 48

153
 Tabelul A 2.23. Semnificaţia diferenţei după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de
constatare, atitudinea profesorilor şi statutul sociometric: „Stele” şi “Izolați”

Testul nonparametric: Mann-Whitney

Caracteristica Grupul N Media rangurilor Suma rangurilor

elevului
Învață cu interes Stele 21 20,50 225,50
Izolați 27 10,62 180,50
Total 48
Responsabil Stele 21 21,41 235,50
Izolați 27 10,03 170,50
Total 48
Deștept Stele 21 20,95 230,50
Izolați 27 10,32 175,50
Total 48
Calm Stele 21 19,91 219,00
Izolați 27 11,00 187,00
Total 48
Pașnic Stele 21 20,09 221,00
Izolați 27 10,88 185,00
Total 48
Disciplinat Stele 21 20,14 221,50
Izolați 27 10,85 184,50
Total 48
Comunicabil Stele 21 20,23 222,50
Izolați 27 10,79 183,50
Total 48
Încredere în sine Stele 21 22,14 243,50
Izolați 27 9,56 162,50
Total 48
Activ Stele 21 21,82 240,00
Izolați 27 9,76 166,00
Total 48
Prietenos Stele 21 22,27 245,00
Izolați 27 9,47 161,00
Total 48
Altruist Stele 21 22,64 249,00
Izolați 27 9,24 157,00
Total 48
Cooperant Stele 21 22,73 250,00
Izolați 27 9,18 156,00
Total 48

Test Statistics
invata cu COMUNI COLABO
interes RESPONS DESTEPT CALM PASNIC DISCIPLI CA INCREZUT ACTIV PRIETENO ALTRUIST RA
Mann-Whitney U 27,500 17,500 22,500 34,000 32,000 31,500 30,500 9,500 13,000 8,000 4,000 3,000
Wilcoxon W 180,500 170,500 175,500 187,000 185,000 184,500 183,500 162,500 166,000 161,000 157,000 156,000
Z -3,106 -3,579 -3,344 -2,802 -2,894 -2,920 -2,972 -3,957 -3,790 -4,040 -4,218 -4,261
Asymp. Sig. (2-tailed) ,002 ,000 ,001 ,005 ,004 ,004 ,003 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

154
 Matricile corelaţiei rezultatelor atitudinii preadolescent – părinte, atitudinii
părinte – preadolescent şi statut sociometric (t.ADOR, t.Varga-Stolin,
sociometria)

Tabelul A 2.24. Datele despre corelaţia dintre statutul sociometric şi acceptare (t.Varga-Stolin)
Cross tab
Chi-Square Te s ts
ACCEPTAR
Asy mp. Sig. inalt jos med Total
STATUT A Count 32 7 39
Value df (2-s ided) % of Total 32,0% 7,0% 39,0%
Pearson Chi-Square a 6 ,018
15,247 L Count 11 4 15
% of Total 11,0% 4,0% 15,0%
Likelihood Ratio 13,935 6 ,030
P Count 23 3 26
N of Valid Cases 100 % of Total 23,0% 3,0% 26,0%
R Count 9 1 10 20
6 cells (50,0%) hav e ex pec ted count less than 5. The % of Total 9,0% 1,0% 10,0% 20,0%
minimum ex pec ted count is ,15. Total Count 75 1 24 100
% of Total 75,0% 1,0% 24,0% 100,0%

Tabelul A 2.25. Datele despre corelaţia dintre statutul sociometric şi cooperare (t.Varga-Stolin)

Cross tab
Chi-Square Te s ts
COOPERAR
Asy mp. Sig. inalt jos med Total
STATUT A Count 37 2 39
Value df (2-s ided) % of Total 37,0% 2,0% 39,0%
Pearson Chi-Square a 6 ,015
15,754 L Count 12 3 15
Likelihood Ratio 13,687 6 ,033 % of Total 12,0% 3,0% 15,0%

N of Valid Cases 100 P Count 22 4 26

% of Total 22,0% 4,0% 26,0%

8 cells (66,7%) hav e ex pec ted count less than 5. The R Count 14 3 3 20
% of Total 14,0% 3,0% 3,0% 20,0%
minimum ex pec ted count is ,45.
Total Count 85 3 12 100
% of Total 85,0% 3,0% 12,0% 100,0%

Tabelul A 2.26. Datele despre corelaţia dintre atitudinile preadolescent – părinte şi cele părinte –
preadolescent (t.ADOR şi t.Varga-Stolin): interes şi acceptare
Cross tab
Chi-Square Te s ts
ACCEPTAR
Asy mp. Sig. inalt jos med Total
Value df (2-s ided) INTERESinalt Count 39 5 44
a % of Total 39,0% 5,0% 44,0%
Pearson Chi-Square 10,080 4 ,039
jos Count 16 1 9 26
Likelihood Ratio 10,369 4 ,035 % of Total 16,0% 1,0% 9,0% 26,0%
N of Valid Cases 100 med Count 20 10 30
% of Total 20,0% 10,0% 30,0%
3 cells (33,3%) hav e ex pec ted count less than 5. The Total Count 75 1 24 100
minimum ex pec ted count is ,26. % of Total 75,0% 1,0% 24,0% 100,0%

Tabelul A 2.27. Datele despre corelaţia dintre atitudinile preadolescent – părinte şi cele părinte –
preadolescent (t.ADOR şi t.Varga-Stolin): interes şi cooperare
Cross tab
Chi-Square Te s ts
COOPERAR
Asy mp. Sig. inalt jos med Total
INTERESinalt Count 44 44
Value df (2-s ided)
% of Total 44,0% 44,0%
Pearson Chi-Square a 4 ,000
20,507 jos Count 17 3 6 26
Likelihood Ratio 24,531 4 ,000 % of Total 17,0% 3,0% 6,0% 26,0%
N of Valid Cases 100 med Count 24 6 30
% of Total 24,0% 6,0% 30,0%
5 cells (55,6%) hav e ex pec ted count less than 5. The Total Count 85 3 12 100
% of Total 85,0% 3,0% 12,0% 100,0%
minimum ex pec ted count is ,78.

155
 Anexa 3.

Compararea rezultatelor grupurilor experimental și de control. Metoda: Mann-Whitney U

Chestionarul Variabile W p-value
Chestionarul Thomas-Kilmann confruntare 18,00 0,014
colaborare 61,50 0,371
compromis 45,00 0,698
adaptare 62,00 0,354
evitare 68,00 0,166
Chestionarul FIRO Ie 35,50 0,258
Iw 50,00 1,000
Ce 41,00 0,491
Cw 44,50 0,673
Ae 63,50 0,302
Aw 86,00 0,005
Chestionarul Leary autoritara 24,50 0,052
egoista 39,00 0,400
agresiva 31,50 0,156
suspicioasa 30,00 0,127
supusa 55,50 0,676
dependenta 42,00 0,541
prieten 60,00 0,441
altruista 58,00 0,540

156
 Anexa 4.
Fişa personală a elevului
FIŞĂ DE EXAMINARE nr._____

Numele şi prenumele ____________________________________________ vârsta________

Şcoala ____________________________________________________ clasa ____________
Scopul examinării ____________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Date despre familie __________________________________________________________
Componenţa familiei, tipul familiei (completă /incompletă, divorţ, nevoiaşă, plecaţi peste hotare, degradare etc.), starea materială
_____________________________________________________________________________
5. Relaţii interpersonale în familie _________________________________________________
_____________________________________________________________________________
6. Sfera emoţională _____________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
7. Situaţia şcolară ______________________________________________________________
Reuşita, purtarea

_____________________________________________________________________________
8. Relaţii cu colegii
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
9. Trăsături de caracter
__________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
10. Atracţii patologice
___________________________________________________________ 11.Interese
____________________________________________________________________ 12.
REZULTATELE INVESTIGAŢIILOR

Testul, data Rezultatele obţinute Note

157
13. Program de dezvoltare şi remediere psihologică ___________________________________
_______________________________________________________________Codul ________
Termeni de realizare _________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Concluzii cu privire la rezultatele participării la şedinţele de dezvoltare şi remediere
psihologică ___________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Recomandări generale ________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Psiholog ___________________________________________ Semnătura _________________

158
 Anexa 5.
Programul de remediere psihologică (şedinţe).
ŞEDINŢA nr.1. „Să facem cunoştinţă”
Scopul: Crearea în grup a unei atmosfere confortabile, binevoitoare, de încredere şi siguranţă,
stabilirea regulilor de grup.
1. Salutul (15 min.).
Participanţilor li se solicită să se prezinte, evocând istoria prenumelui ce-l poartă: „Mă
numesc … Am fost numit aşa … (De cine? De ce?)”.
Prezentarea participanţilor – 10 min.
Urmează prezentarea moderatorilor – 5 min.
Reflecţie: Care sunt impresiile Dvs. despre ceea ce aţi auzit? De ce este important de a ne
cunoaşte istoria prenumelui propriu? Ce scopuri am atins făcând acest exerciţiu?
Comentariu: Printre cele mai importante trebuinţele ale omului sunt cea în autorealizare şi
autoexprimare. Personalizarea este principalul motivator al activităţii omului. Recunoaşterea de
către alte persoane a personalităţii noastre ca fiind importantă, valoroasă începe de la numele
nostru. De la el începe şi istoria personalităţii. Pentru om este important să aibă istoria sa şi să se
mândrească cu ea. Din istoriile personale ale oamenilor se formează istoria statului.
2. Principiile grupului (7 min.).
Moderatorul: „Pentru a desfăşura cu succes o activitate ea trebuie bine organizată. Pentru aceasta
e nevoie de respectarea anumitor principii de lucru. Anterior, principiile erau numite reguli.
Diferenţa dintre reguli şi principii este că regulile sunt instrucţiuni exacte, numite de sus; ele sunt
rigide. Iar principiile reprezintă un acord comun, implicând libertatea alegerii şi voluntaritatea;
ele sunt flexibile”.
Prin metoda brainstorming participanţii propun principiile de activitate a grupului: 1. Fii
punctual; 2. Fii pozitiv (atitudine binevoitoare); 3. Nu critica, nu râde de celălalt; 4. Nu întrerupe
vorbitorul. Exprimă-te laconic, clar, convingător; 5. Fii confidenţial; 6. Vorbeşte de la persoana I
(Regula „Eu”); 7. Fii activ; 8. Participă benevol; 9. Fii sincer. Mai bine taci decât să spui
neadevărul; 10. Ajută şi susţine!
Aşteptările de la training (7 min.).
Scopul: formarea deprinderilor de planificare şi determinare a priorităţilor, de formulare a
scopului; să determine şi analizeze aşteptările proprii şi străine; să descopere necesitatea
planificării, stabilirii scopului şi sarcinilor oricărei activităţi.
Descriere: Fiecare participant scrie pe o fişă color ceea ce aşteaptă de la şedinţe (2 min.). Apoi se
formează 2 grupuri şi discută aceste aşteptări, lipindu-le pe o coală de hârtie. Un reprezentant al
grupului expune aşteptările întregului grup. Evaluarea.
Reflecţie: Cum v-aţi simţit în procesul de lucru? Cum credeţi, pentru ce aţi îndeplinit acest
exerciţiu? De ce este important să vorbeşti şi să gândeşti despre aşteptările sale? De ce este
important să poţi formula scopul şi să construieşti planuri?
Comentariu: Este important ca fiecare să-şi propună un scop, atât în lucruri mari, cât şi în cele
mici. NB! realitatea este visul realizat! Succesul sunt aşteptările realizate. Scopul clar formulat
este primul pas spre realizarea lui.
Exerciţiul „Cel mai atrăgător” (20 min.).
Scopul: cunoaşterea interpersonală; dezvoltarea abilităţilor de comunicare; formarea
deprinderilor de relaţionare binevoitoare cu cei din jur.

159
Descriere: Se formează perechi. Participanţii primesc fişa „Cel mai atrăgător” (Anexa 6.1). E
necesar să îndeplinească fişa colegului şi apoi s-o prezinte în faţa tuturor la licitaţia „Cel mai
atrăgător”, folosind intonaţia, mimica, gestica cea mai convingătoare. Ceilalţi participanţi vor
hotărî, în final, a cui prezentare a fost cea mai reuşită şi cine este cel mai atrăgător.
Reflecţie: Ce dificultăţi aţi întâmpinat? Cum v-aţi simţit la prezentarea colegului? Ce a fost mai
greu: să răspundeţi la întrebări sau să ascultaţi prezentarea dintr-o parte?
Jocul „Să ne măsurăm” (10 min.) [102].
Moderatorul solicită grupului să se aranjeze (în liniște, fără cuvinte) pe o linie după

diverse criterii: înălțime, lungimea părului, mărimea încălțămintei, după numărul de frați și surori, după zâmbet.
În final se formează grupuri în dependență de semnul zodiacal (cu ajutorul gesturilor, fără cuvinte). În grupul creat membrii clarifică ce calitate îi une ște pe toți, apoi ea este jucată în fața
celorlalți, pentru a fi ghicită.

Joc de încălzire (5 min.).

Exerciţiul „Structura relaţiilor”(20-25 min.) [70, p.115].

Scopul: determinarea individuală a structurii relaţiilor sociale.
Descriere:
I etapă. Fiecare participant completează ancheta „Contactele mele” (Anexa
6.2). II etapă. Lucrul în patru grupuri tematice:
Grupul 1: forme anacronice/învechite de relaţii umane (ex. patriarhale, autocrate).
Grupul 2: forme moderne de relaţii.
Grupul 3: forme necesare de relaţii sociale (ex. de respect).
Grupul 4: forme eficiente de relaţii.
Notă: se va atrage atenţia asupra:
relaţiilor între grupuri, persoană – grup, persoană – persoană, relaţiilor cu sine însuşi;
relaţiilor permanente, episodice, întâmplătoare;
relaţiilor de dezvoltare, de antrenament, emoţionale, de încredere etc.
III etapă. Alcătuirea unui Tabel-îndrumar din 12-15 exemple de relaţii (se apreciază după
sistemul de 10 puncte).
Relaţii tradiţionale Eficienţa Relaţii moderne Eficienţa

Reflecţie: De ce este important să cunoaştem structura relaţiilor interpersonale? Care sunt cele
mai eficiente relaţii în raporturile dvs. interpersonale? Pe ce se bazează o relaţie interpersonală?
(răspuns: pe ajustare, modelare, adaptare mutuală).
8. Ritualul de adio (5 min.).

ŞEDINŢA nr.2. „Eu sunt Eu, și aceasta-i minunat!” [64]

Motto: „Primul pas spre a avea relații bune cu ceilalți este de a avea relații bune cu sine însuși, de a te accepta pe tine însuși.

Pentru aceasta e necesar să te cunoști pe tine însuți”.

Scopul: Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de autocunoaştere şi cunoaştere interpersonală.
Salutul „Întâlnirea” (5 min.) [102].

160
 Grupul stă în cerc în picioare. Pe rând, fiecare se prezintă și face o mișcare, un gest, ia o poziție, încercând să demonstreze dispoziția sa în acest moment. Cel ce se prezintă face un pas înainte.
După fiecare prezentare, tot grupul repetă numele și mișcarea văzută.

Exerciţiul „Tricoul cu deviză” (25 min.) [113, p.124].

Scopul: realizarea unui proces de autocunoaştere şi cunoaştere prin intermediul colegilor; crearea
unei imagini de sine pozitive, dar realiste.
Descriere: Moderatorul anunţă: „Fiecare om se prezintă în fața celorlalți. Ați observat, probabil, tricouri pe care găsim diferite desene, cuvinte, atât în față, cât și pe spate. Partea
din față, desigur, este destinată de a fi citită. Cu alte cuvinte, reprezintă „Eul social” al persoanei. Iar partea din spate este „Eul ascuns”, partea personalită ții dvs. ascunse de ceilalți
oameni. Acum, vă rugăm, în partea din față a tricoului să reprezentați personalitatea dvs. cum este văzută de alții, iar pe partea din spate – reprezentați personalitatea dvs. așa cum
este în realitate, dar ascunsă de ceilalți (Anexa 6.3). Utilizați desene, simboluri, cuvinte, diferite culori pentru a reda emoțiile ce vreți să le expuneți. Timp limită: 15 min.
În continuare fiecare, pe rând, își expune tricoul întregului grup. Iar ceilalți membri pot oferi imediat feedback, punând întrebări.
Reflecție: Cum ați lucrat? A fost ușor sau greu să vă prezentați în faţa grupului? Ce ați simțit când vi s-a oferit feedback?

Exerciţiul „20 de Eu” (20 min.) [102].

Scopul: autocunoaşterea şi intercunoaşterea; creşterea respectului de sine; să recunoască propriile
trăsături, individualitatea şi unicitatea sa.
Instrucțiune: „Răspundeți de 20 de ori la întrebarea cine sunt eu, cum sunt eu? Utiliza ți caracteristici (trăsături, interese, emoții etc.) ce vă reprezintă. Fiecare propoziție trebuie să o începeți cu
cuvântul „Eu...”. La finele caracterizării personale fiecare va citi răspunsurile sale”.
Membrii grupului ascultă atent și memorizează cu cine și la ce caracteristici se aseamănă.

Joc energizant „Palmier, Elefant, Taur”(5 min.) [76, p.149].

Scopul: dezvoltarea atenţiei; dezvoltarea capacităţii de stăpânire a impulsivităţii.
Descriere: Participanţii stau în cerc, iar moderatorul stă în centrul cercului. El le explică regulile:
va arăta la o persoană şi va numi una din figurile jocului: „elefant”, „palmier”, sau „taur”. În
acest moment persoana şi cei doi vecini ai săi vor arăta figura respectivă. Cel care va greşi, va
înlocui moderatorul şi va continua jocul. În timpul jocului, moderatorul denumeşte un animal,
dar, pentru a încurca copiii, le arată altceva.
Se solicită să reprezinte următoarele figuri:
„elefant” – cel din mijloc se apucă de nas cu mâna dreaptă, mâna stângă o introduce în spaţiul
format, iar vecinii – imită urechile lui;
„taur” – cel din mijloc se apleacă şi ţine degetele arătătoare ale ambelor mâini la tâmple,
imitând coarnele lui, iar vecinii mişcă piciorul de lângă persoana din mijloc, imitând un
taur înfuriat gata să atace;
„palmier” – cel din mijloc ridică mâinile în sus şi uneşte palmele deasupra capului, iar vecinii
imită crengile laterale, înclinând corpurile în direcţii opuse;
„crocodil” – cel din mijloc ţine mâinile întinse şi bate din palme, imitând gura, iar vecinii
„înoată”;
„mixer” – cel din mijloc ridică mâinile deasupra capetelor vecinilor, care se învârtesc în jurul
axei sale.
Exerciţiul „Bingo” (20 min.) [102].
161
Scopul: cunoașterea de sine, cunoașterea reciprocă, comunicarea interpersonală.
Descriere: Fiecare participant primește formularul „Bingo” (6.4). Apoi, prin mișcare browniană, comunică cu ceilalți membri ai grupului și caută persoana
căreia îi corespunde una din caracteristici, rugând-o să semneze în pătratul corespunzător. Primul care strânge câte 3 semnături în fiecare pătrat strigă
„Bingo!”. Cel care a strâns numărul necesar de semnături, trebuie să numească persoanele ce au semnat. Jocul continuă, până când vor fi câțiva câștigători.

Ancheta „Cercul relaţiilor interpersonale” (10 min.).

Scopul: să recunoască şi evalueze gradul de satisfacţie de relaţiile sale interpersonale cu ceilalţi.
Descriere: Fiecare primeşte fişa „Cercul relațiilor interpersonale” (Anexa 6.5). Participanților li se cere să aprecieze pe scara de la 1 la 10 puncte gradul său de satisfacție de
relațiile personale cu părinții, profesorii, colegii, prietenii etc. Li se va explica faptul că, cu cât sunt mai mulțumiți de aceste relații, cu atât sunt mai aproape de 10.
Comentariu: Cu cât roata este mai perfectă, cu atât vă este mai ușor în viață, având niște relații eficiente cu cei din jur.

7. Ritualul de adio (5 min.).

ȘEDINȚA nr.3. „Nu există drumuri ușoare”

Scopul: Formarea şi dezvoltarea capacităţii de apreciere și acceptare a diversității umane
(diferenţelor).
Salutul (5 min.). „Dacă aş fi floare sau copac aş fi…”.
Exercițiul „Nu există drumuri ușoare” (20 min) [81, p.62].
Scopul: dezvoltarea abilităţii de exprimare a opiniilor proprii; formarea deprinderilor de
recunoaştere a calităţilor celuilalt, de selectare şi evaluare a cunoştinţelor acumulate.
Descriere:
Moderatorul: „Am făcut cunoștință unul cu altul, am aflat noi nume și, cel mai important,
calitățile individuale ale tuturor membrilor grupului. În tabelul pe care vi-l propunem este
necesar să notați ceea ce ați memorizat despre fiecare dintre participanți în rubrica „Părerea mea
despre el”. Amintiți-vă, ce au comunicat ei despre sine, ce au spus alții despre ei. Desigur, nu
este ușor, dar nu există drumuri ușoare. Timp limită – 7 min.”.
Nr. Nume Prenume Propria afirmație Părerea mea despre el

După completare, urmează o discuție în grupul mare cu precizările, completările, corectările de

rigoare în rubrica „Propria afirmație”.
Exerciţiul „Fulgii” (5 min.) [8, p.113].
Scopul: să accepte modurile diferite de a privi lucrurile; dezvoltarea gândirii divergente.
Descriere: Elevii stau în cerc cu un pătrat de hârtie în mână.
Instrucțiune: „Rog să vă întoarceți cu spatele la cerc și să îndepliniți ceea ce voi propune, fără a
preciza ceva, executând lucrul cum găsiţi de cuviință.
Desfaceți șervețelul;
Îndoiți în două șervețelul și rupeți colțul de sus din stânga;
Îndoiți în două șervețelul și rupeți colțul de jos din dreapta;
Îndoiți în două șervețelul și rupeți colțul de jos din stânga;
162
 Îndoiți în două șervețelul și rupeți colțul de sus din dreapta;
Îndoiți în două șervețelul și rupeți colțul de jos din dreapta;
Întoarceți-vă cu fața la cerc, desfaceți șervețelul și arătați-l.
După prezentarea instrucţiunii, fiecare îşi va desface coala şi o va demonstra întregului
grup, ridicând-o de asupra capului.
Reflecţie: Care fulg este corect? De ce? Putem, în general, adresa întrebarea despre
corectitudinea îndeplinirii activității? De ce? V-am adresat aceleași întrebări, cum explicați
rezultatele? Ce riscuri poate avea uniformitatea lumii? Dar diversitatea ei?
Comentariu: asupra unuia și aceluiași lucru pot exista perspective diferite. Aceasta nu înseamnă
că doar una dintre ele este corectă, punctele de vedere diferite având valoare egală. Fiecare
persoană are un sistem propriu de valori, care poate fi diferit de cel al altor persoane. Din
perspectiva fiecărei persoane, valorile proprii sunt cele mai bune. În echipă pentru a preveni
conflictele, țineți minte că sunteți diferiți și încercați să tolerați aceste diferențe. Totodată nu
uitați că lucrul în echipă implică un scop comun, valori comune. Gândirea divergentă este
importantă, în special, în căutarea soluțiilor originale, nestandarde, iar gândirea bipolară este
cauza perceperii negative, criticării ideilor și tradițiilor noi.
Exerciţiul „Cine sunt eu?” (roluri sociale) (15 min.).
Scopul: formarea abilității de a se determina ca personalitate, comparându-se cu alte grupuri
existente și diferențiindu-le; dezvoltarea sentimentului de apartenență și individualitate.
Descriere:
Etapa I. Desenați în mijlocul foii curate un punct și scrieți „Eu”. De la acest punct veți
trasa atâtea raze, câte reprezentări aveți dvs. despre sine (în viața cotidiană, în familie, în
societate, școală, pentru vecini, prieteni etc.). Timp limită 3 min. NB! Răspuns se va da la
întrebarea „Cine?”, dar nu „Cum/ce fel de?”.
Etapa II. Vă ridicați în picioare, prin mișcare browniană vă apropiați de câți mai mulți
participanți și găsiți asemănări. Dacă veți întâlni raze cu denumiri identice, veți nota prenumele
persoanei pe raza corespunzătoare. Timp limită 7 min.
Etapa III. Analiza exercițiului.
Reflecție: Sunt persoane care au toate razele completate? Cum vă simțiți?
Aveți raze pustii? Cum vă simțiți, când ați observat că aveți raze pustii?
Sunt persoane care nu au nici o rază completată? Dacă ar fi o astfel de persoană, cum s-ar
simți ea?
Toate rolurile evidențiate pe raze le puteți realiza?
Cu care raze vă simțiți confortabil, cu care neconfortabil? De ce?
Comentariu: Este bine să avem și asemănări, este bine să avem și deosebiri. Asemănările ne
unesc, iar deosebirile ne subliniază individualitatea noastră, reprezintă o diversitate!
Urmează cuvântul moderatorului „Despre roluri”: de elev/profesor, copil/părinte,
băiat/fată etc.
Joc energizant „De aceiaşi parte a drumului” (5 min.) [53, p.50].
Scopul: să accepte diferenţele umane, dezvoltarea toleranței față de
diferențe. Descriere: Tuturor elevilor se cere să stea în mijlocul încăperii.
„Imaginaţi-vă că prin mijlocul sălii trece un drum. În continuare voi numi diferite
calităţi: cei care au aceste calităţi urmează să treacă pe partea dreaptă a drumului, iar cei care
nu le au urmează să treacă pe partea stângă. Uitaţi-vă cine mai este de aceiaşi parte cu Dvs.”.
Moderatorul va indica direcţia şi calitatea, iar elevii vor trece cât de repede posibil.
163
Exemple: Trec drumul cei care
 
Au un frate sau soră mai mică Le place îngheţata
 
Au un animal în casă Le place să se scoale devreme
 
Le place să cânte Merg cu bicicleta
 
Joacă bine fotbal Vorbesc limba română
 
Îşi iubesc părinţii foarte MULT Au un ceas
 
Le place istoria Se spală pe dinţi de 2-3 ori pe zi
 
Poate înota Sunt elevi ai clasei a VI
 
Au acelaşi diriginte Este vesel şi glumeţ
 
Studiază limba rusă Preferă jocurile de calculator jocurilor
 la aer liber
Se înfurie uşor
Reflecţia: Au fost de aceiaşi parte a drumului tot timpul aceiaşi elevi? Prin ce se aseamănă elevii
din clasa noastră? Ce îi face ca fiecare dintre elevii clasei să fie diferit? De ce este rău să spunem
că unii oameni nu sunt la fel de buni ca alţii? Ce anume îi face pe oameni să fie diferiţi unul faţă
de celălalt?
Comentariu: Când oamenii îi văd pe ceilalţi ca fiind diferiţi de ei, apare un aspect major legat de
discriminare. Oamenii, de fapt, au între ei asemănări şi deosebiri. Suntem fiecare unici, singulari,
individuali, deoarece nu sunteţi toţi exact la fel. Discriminarea se defineşte ca acţiune prin care
persoanele sunt tratate diferit, în funcţie de vârstă, religie, etnie, stare fizică, gen, clasă socială,
rasă etc.
Exercițiul „Diferențe asemănătoare!”(20 min.) [53, p.44].
Scopul: să identifice asemănările și diferențele dintre oameni; valorizarea pozitivă a diversității.
Descriere:
Etapa I. Elevii completează fișa de lucru „Diferențe asemănătoare” (Anexa 6.6). E
necesar să găsească, cel puțin, trei asemănări și trei deosebiri în raport cu categoriile propuse.
Etapa II. Elevii sunt împărțiți, la întâmplare, în perechi și își compară răspunsurile.
Se
solicită să observe asemănările și deosebirile între ei. Se schimbă
perechile și compară
răspunsurile încă de 2-3 ori cu alți 2-3 elevi.
Etapa III. Analiză și discuție.
Reflecţie: La ce categorie va fost greu să răspundeți? La ce categorii aveți aceleași răspunsuri ca
și alții? În ce fel sunteți asemănători cu ceilalți elevi cu care ați vorbit? În ce fel sunteți diferiți de
ceilalți, cu care v-ați comparat asemănările și deosebirile? Ați fost vreodată tratat rău din cauza
diferențelor dintre dvs. și alte persoane?
Comentariu: Fiecare om are anumite asemănări și anumite deosebiri față de oameni. O cauză în
crearea stereotipurilor și a prejudecăților este că diferențele sunt supraapreciate, iar asemănările
sunt subapreciate. Diferențele nu definesc automat persoanele sau grupurile ca fiind mai bune
sau mai rele decât altele. Diferențele sunt, pur și simplu, calități care fac dintr-o persoană sau un
grup ceva unic, individualizat, original.
7. Ritualul de adio (5 min.).

ŞEDINŢA nr. 6. Relaţii de încredere

Scopul: Dezvoltarea abilităţii de a stabili relaţii de încredere cu celălalt.
Salutul. „Nimeni nu ştie …” [81, p.65] .

164
Se aruncă unul altuia o minge şi se va continua fraza „Nimeni nu ştie, că eu …”. Mingea va trece
minim de două ori pe la fiecare.
Exerciţiul „A avea şi a oferi încredere” (30 min.). [53, p.25; 28, p.96].
Scopul: să determine rolul şi poziţia sa socială în viaţa de toate zilele; să determine calităţile
esenţiale pentru a avea încredere în oameni; să acorde susţinere celuilalt; să manifeste încredere
faţă de lumea înconjurătoare.
Descriere:
Etapa I. „Orbul şi călăuza”. Participanţii sunt împărţiţi perechi: unul va fi A, iar celălalt
B. Persoanele A sunt rugate să închidă ochii, iar persoanele B să le conducă foarte atent 2-3 min.
prin sală, ţinându-le de mână, umăr sau găsind o altă modalitate comodă pentru A. Elevii sunt
atenţionaţi să aibă grijă ca partenerul lor să nu se lovească de alte persoane sau să se rănească de
careva obiecte. Persoana B poate să-i arate 2 obiecte interesante, după părerea lui, din sală. Îl
conduce la obiect, îi dirijează mâna spre obiect. A trebuie să ghicească obiectul, apoi deschide
ochii pe 1-2 secunde să-l vadă. Iarăşi închide ochii şi e condus spre următorul tablou/obiect.
După aceasta se schimbă cu rolurile.
Etapa II. Elevii primesc fişa „Credem în încredere” (Anexa 6.10) şi li se acordă timp
pentru completare.
Etapa III. Evaluare. În grupuri a câte 3 persoane elevii compară rezultatele fişei „Credem
în încredere”.
Reflecţie: Cum te-ai simţit în rolul de „orb”? Ai fost condus cu grijă de călăuză? Cum este să nu
vezi şi să nu auzi nici o indicaţie, doar să simţi partenerul?
Cum te-ai simţit în rolul de „călăuză”? Ce ai făcut pentru ca partenerul să aibă mai multă
încredere în voi, atunci când conduceaţi? Când te-ai simţit mai bine: în rolul de „călăuză” sau
„orb”? De ce depinde să avem sau nu încredere în persoana care ne conduce?
Care este rolul încrederii în relaţiile interpersonale? Ce calităţi trebuie să aibă o persoană pentru
a avea încredere în ea? (sensibilitate, inteligenţă, grija faţă de alţii, cinste, loialitate etc.) În cine
nu poţi avea încredere? Ce trăsături ne determină să nu avem încredere într-o persoană? (în cel
care…). Ce fapte, situaţii te-ar face să-ţi pierzi încrederea în cineva? Cum îi poţi face pe aţii să
aibă încredere în tine? (prin/dacă...). Ce ați învățat din acest exercițiu?
Comentariu: Încredere înseamnă sentiment de siguranţă faţă de cinstea, bună-credinţa sau
sinceritatea cuiva (DEX, 1975). Încrederea se defineşte ca posibilitatea de a ne baza cu
nădejde pe o altă persoană, de a-i împărtăşi cuiva gândurile personale (D. Shapiro, 1998).
Joc „La pescuit”(15 min.) [113, p.108].
Scopul: dezvoltarea sentimentului încrederii în celălalt; sentimentului de apartenență la grup.
Materiale: cartonașe cu fraze neterminate, căldărușă.

165
Descriere: Preadolescenții, pe rând, vor pescui câte un „pește” din căldărușă, scoțând câte un cartonaș cu o frază neterminată (Anexa 6.11). Se solicită de a
citi cu voce și de a finisa propoziția în fața tuturor participanților. Moderatorul va stimula discuția fiecărui răspuns: Cine mai are așa sentimente? Cum
credeți, ce a avut în vedere „X” prin acest răspuns? Cineva mai vrea să adauge ceva la răspunsul lui „Z”? etc.

Jocul pe roluri „Ariciul speriat”(20 min.). [102]

Scopul: să stabilească relaţii de încredere cu celălalt; dezvoltarea competenţei comunicative.
Descriere: Perechi câte doi. Unul joacă rolul unui arici speriat, care s-a făcut ghem, al doilea va încerca prin
gesturi, cuvinte să stabilească un contact cu „ariciul”, să-l liniștească și să-i câștige încrederea.

Moderatorul: „Toți ați văzut și știți ce face un arici, când se sperie la apariția unui câine sau
vulpi. O persoană va fi arici, iar ceilalți pe rând se vor apropia și-l vor liniști.
Imaginează-ți că ești un arici mic și speriat de lătratul câinilor, iar când un câine cu botul te
miroase, devii mai speriat şi te strângi încă mai tare ghem pentru a-ți apăra burtica și năsucul neapărat. În
ajutor îți vine un băiat sau o fată, dar tu ești neîncrezut, deoarece nu știi cine sunt oamenii și la ce să te
aștepți de la ei.
Cine vrea să liniştească ariciul? Apropie-te de arici, vorbește încet cu el. Spune-i că dacă ai fi și tu în locul lui, tot ai fi
speriat. Poți să-l mângâi. Dacă vei fi atent, ariciul nu te va înțepa. Încearcă să-i ară ți ariciului că ai o atitudine binevoitoare față
de el prin gesturi, mimică, atingeri. Linişteşte-l şi vei vedea că el se relaxează şi nu mai stă ghem”.

Arici devin și alți participanți ai grupului.

Reflecţie: Ce ați simțit când ați fost arici? Dar când ați fost oameni? Cum ați încercat să stabiliți un contact, să căpăta ți încrederea ariciului? Ce va fost greu? Ce va ajutat? În ce
situații sunteți asemeni unui arici? Ce vă ajută să stabiliți contactul în situațiile reale?

Exerciţiul „Cum să construieşti relaţii de încredere”(10-15 min.).

Scopul: să determine factorii ce menţin relaţiile de încredere.
Descriere: Se formează două grupuri. Se solicită timp de 5 min. să evidenţieze factorii care stau
la baza relaţiilor de încredere şi barierele lor.
Drept exemplu pot servi următoarele reguli, care stau la baza relaţiilor de încredere:
De a evita să dominăm într-o relaţie;
De a evita critica, observaţiile şi jignirile usturătoare; de a exprima acceptare şi susţinere;
De a fi atent la vorbele, la poziţia corpului, gesturile, mimica şi intonaţia partenerului;
De a fi stăpân pe propriile emoţii, dispoziţie, de a învinge propriile slăbiciuni;
De a coordona interesele şi dorinţele proprii cu cele ale partenerului;

166
 De a fi binevoitor: a face complimente altuia, a fi darnic la laude;
De a fi sincer: a evita minciuna şi trădarea;
De a se ţine de cuvânt, promisiunile etc.
Comentariu: Încrederea este o componentă foarte importantă în relaţii. Dacă nu-i încredere, nu-s
nici relaţii. Când comunicăm cu cineva şi dorim ca celălalt să aibă încredere în noi, să accepte
punctul nostru de vedere sau să simtă faţă de un eveniment acelaşi lucru ca şi noi, e necesar să
utilizăm metoda convingerii, argumentării, aprobării (da, desigur; desigur, aveţi dreptate;
interesant, interesant; extraordinar! Excelent! etc.), atitudinea binevoitoare.
6. Ritualul de adio.
Moderatorul comunică participanţilor metafora „Spune-mi ce dai, ca să-ţi spun ce o să primeşti”.

ŞEDINŢA nr.7. Relaţii de prietenie

Scopul: Consolidarea colectivului, formarea şi dezvoltarea relațiilor de prietenie în colectiv, îmbunătăţirea relaţiilor în colectiv.

Salutul. „Iniţialele mele” (10 min.). [76, p.23].

Fiecare îşi spune prenumele, apoi un animal şi o calitate pozitivă, ce îl caracterizează, a căror
denumire încep cu iniţiala prenumelui. De exemplu: Eu sunt Paula – pisică prietenoasă.
Exerciţiul „Anunţ: Caut un prieten” (20-25 min). [176, p.10].
Scopul: formarea atitudinii de prietenie în grup; să determine calităţile umane apreciate într-o
prietenie.

I etapă. Alcătuirea textului.

Instrucţiune: „Fiecare om doreşte să aibă un prieten adevărat. Cineva cred că se bucură de
acum, că are un prieten adevărat. Cineva are mulţi cunoscuţi şi amici, dar întâmpină dificultăţi la
alegerea acelei persoane, pe care ar putea să o numească prieten. Altcineva, din cauza timidităţii
sau introversiunii, se simte singur şi cu amărăciune va recunoaşte că nu are prieteni. Acum e
necesar să alcătuiţi textul unui anunţ în ziar „Caut un prieten”. Fiecare primeşte o fişă-model
(Anexa 6.12). Timp limită 7 min.”.
etapă. Fiecare îşi citeşte anunţul, ceilalţi ascultă cu atenţie pentru ca în final să determine
anunţurile pentru care vor opta (care au fost interesante pentru ei) şi care anunţ va acumula cel
mai mare număr de prieteni.
III etapă. Evaluarea.
Reflecţie: Cum vă simţiţi? Ce dificultăţi aţi întâmpinat? Când? Ce calităţi sunt importante pentru
o prietenie? Care anunţuri au fost cele mai interesante şi au acumulat cel mai mare număr de

167
prieteni? Prin ce se caracterizează aceste anunţuri, care au acumulat un număr mare de prieteni?
Ce va împiedicat să răspundeţi la alte anunţuri? (e vorba de anunţurile fără nici o alegere).
Comentariu: Pentru relaţiile de prietenie e necesară nu numai dorinţa de a lua, dar şi capacitatea
de a oferi. La analiza propriilor calităţi, apare dorinţa de a schimba ceva la sine pentru o mai
bună înţelegere şi comunicare cu ceilalţi.
Jocul „Concursul complimentelor” (10 min.). [32, p.209].
Scopul: să aprecieze frumosul în oameni; să comunice celuilalt propria recunoaștere, de a face complimente; formarea relațiilor de prietenie în colectiv.
Descriere: Participanții își aleg perechea și vor merge unul în întâmpinarea celuilalt din părți opuse ale sălii. Face un pas înainte acela
care a spus un compliment, a lăudat pentru ceva. Câștigă perechea care s-a întâlnit mai repede. Apoi participanţii primesc fişa „Arta de a-i lăuda
pe ceilalţi” (Anexa 25.13).

Exerciţiul „Legături” (15-20 min.). [8, p.92].

Scopul: consolidarea colectivului; îmbunătăţirea relaţiilor în colectiv; comunicarea propriei
atitudini.
Descriere: Copiii stau în cerc, în picioare. Moderatorul dă unui copil un ghem de lână,
instrucţiunea fiind următoarea: „un capăt al firului îl ţii la tine, după care arunci ghemul unui
coleg/colege, spunând înainte de a arunca numele respectivului coleg şi un motiv pentru care îl
simpatizezi. La rândul său colegul care prinde ghemul, îl va ţine bine de sfoară, astfel încât firul
să fie întins de la primul coleg la el, aruncând ghemul mai departe, după aceleaşi reguli”.
În final, toţi copiii se vor ţine de fir, formând o „pânză de păianjen” în mijlocul cercului.
Discuţie: Cum credeţi ce reprezintă aceste fire? Ce s-ar întâmpla dacă cineva nu se va mai ţine de
fir? Ce se întâmplă dacă un fir se rupe/este tăiat? (moderatorul taie cu foarfeca în unul sau două
locuri „pânza de păianjen”). În viaţă, cum pot refăcute prieteniile care se întrerup? De ce sunt
importante prietenia, colegialitatea în clasă?
Comentariu: Firul reprezintă legăturile care există în colectiv, în clasă. Dacă cineva nu se mai
ţine de fir, pânza nu ar mai fi completă, deoarece fiecare are un rol şi este important în viaţa
grupului, clasei.
Firele rupte sunt ca nişte prietenii care se rup, dar acestea pot fi refăcute, „înnodate”,
devenind mai trainice şi mai puternice (pentru a arăta aceasta se leagă capetele de fire tăiate
anterior, astfel încât legătura va fi mai strânsă). În viaţă fără prieteni, suntem ca un pom fără
ramuri. Prietenia, colegialitatea sunt foarte importante – ele ajută să te simţi confortabil, util, să
te dezvolţi etc.
Exerciţiul „Diamantul prieteniei” (15 min.). [21, p.44].

168
Scopul: să stabilească ierarhia valorilor prieteniei; dezvoltarea capacității de analiză; dezvoltarea spiritului de echipă, colaborării.

Descriere:
Etapa I. Se oferă fiecărui participant o fişă „Diamantul cu nouă fațete” (8 diamante conțin afirmații despre semnificațiile prieteniei, iar unul
nu). Fiecare participant trebuie să aranjeze afirmațiile în ordinea importanței (cea mai importantă afirmație în vârf și cea mai puțin importantă în capătul de
jos). Se va completa diamantul gol cu o afirmație proprie, afirmație care va fi așezată la locul potrivit (5 min.).

Fişă „Diamantul cu nouă faţete”

A fi tolerant

A fi sincer Simțul umorului

A fi ascultător bun A fi fidel

A fi înțelegător

A fi grijuliu

Săritor la nevoie

Etapa II. Apoi se formează 3 grupuri și participanții vor discuta cu alte persoane pentru a-și compara diamantele și pentru a ajunge la o înțelegere. Nu trebuie să
existe un acord asupra tuturor celor 9 afirmații, ei trebuie să încerce să cadă de acord asupra celei mai importante și a celei mai puțin importante dintre priorități (5 min.).

Etapa III. Fiecare grup își alege câte un purtător de cuvânt care va explica întregului grup cea mai importantă prioritate, cea mai puțin importantă prioritate.

Reflecție: A fost greu sau ușor grupului să ajungă la consens? De ce? Ce afirmație ați scris în diamantul gol?

Exerciţiul „Regulile de prietenie sau Cum să menţin relaţiile de prietenie” (10-15 min.).
Scopul: dezvoltarea spiritului de echipă; însușirea regulilor de menținere a relațiilor de prietenie.

169
Descriere:
Se formează două grupuri. Participanții primesc câte un bilețel pe care este scrisă una dintre regulile prieteniei. Fiecare pe rând prin gesturi și mimică, fără cuvinte,
va reprezenta regula, astfel ca ceilalți să ghicească. Câștigă grupul care a ghicit mai multe reguli.

Exemplu de reguli: Unul pentru toți și toți pentru unul; Bucură-te pentru succesele prietenului! Nu te certa cu prietenul pentru fleacuri;
Nu fi pârâtor; Oprește prietenul de la o faptă nechibzuită. Spune numai adevărul; Zâmbește la timp; Recunoaște greșeala și cere-ți scuze!
Prietenul bun la nevoie se cunoaște; Împăcare, împăcare, niciodată supărare!

Reflecţie: În viaţa de toate zilele de care reguli vă conduceţi? Există reguli cu care nu sunteţi de
acord? Amintiţi-vă situaţiile în care aceste reguli v-au ajutat?
Comentariu: Moderatorul la sfârșit le oferă participanților recomandări pentru a menține relațiile de prietenie (Anexa 6.14).

Ritualul de adio.
Moderatorul comunică participanţilor metafora „Nisip şi piatră”.

ŞEDINŢA nr.9. Relaţii în conflict

Scopul: dezvoltarea şi achiziţionarea abilităților de soluționare a conflictelor.

Salutul. „Lanţul” [12, p.183].

Câţiva participanţi ies din cameră. Un membru al grupului prezintă un conflict, cât mai
amănunţit şi detaliat. Apoi unul dintre cei care au ascultat povestirea, cheamă una din persoanele
care au ieşit din sală, povestindu-i istoria. Aceasta, povesteşte următorului participant chemat şi
aşa mai departe până toate persoanele ieşite din sală sunt informate despre situaţie.

Exerciţiul „Confruntarea” (15 min.). [86, p.139-142]

Scopul: cercetarea procesului confruntării; dezvoltarea capacităţii de percepere a rolului negativ
al răspunsului „Nu”.

I etapă. Se formează perechi. Se cere de a pune diverse întrebări închise partenerului timp
de 3 min., celălalt oferind numai răspunsuri negative prin cuvântul „Nu”, cu intonaţie de
intensitate şi expresivitate diferită. Peste 2 min. se schimbă cu rolurile.
etapă. Aceleaşi perechi. Participanţii câte 2 min. pe rând pun întrebări, celălalt oferind
numai răspunsuri afirmative.
Reflecţie: Ce sentimente aţi simţit, când persoana intră în confruntare cu dvs.? Ce aţi simţit, când
persoana răspundea afirmativ? În ce situaţii spuneţi „Nu” întotdeauna? În ce situaţii spuneţi „Da”

170
întotdeauna? Aţi spus vreodată „Da”, având în vedere „Nu”? Cum credeţi ce simt colegii,
părinţii, când dvs. răspundeţi „Nu”?
Exerciţiul „Un pas în întâmpinare” (10 min.). [167, p.60].
Scopul: dezvoltarea abilităţilor de convingere, de comunicare asertivă; să însuşească modalităţile
de a învinge situaţiile – problemă fără a utiliza metode violente. Descriere: Se formează perechi.
Se aşează comod unul în faţa celuilalt.
Moderatorul: „Vă rog, fiecare să-şi arate pumnul partenerului. În continuare încercaţi timp de un
minut concomitent, folosind forţa argumentelor, să convingeţi unul pe celălalt să desfacă
pumnul. Încercaţi să nu fiţi violenţi, convingând frumos asertiv!”
Discuţie: Sunt mulţi care n-au deschis pumnul? Cum v-aţi simţit, când v-am spus să închideţi
pumnul? Cum aţi convins partenerul să deschidă pumnul? (se va anunţa aici subiectul „Un pas în
întâmpinare”). Arătaţi pumnul cei care nu l-au deschis. Cum vă simţiţi? Care-i cauza că nu l-aţi
deschis? Cu tot grupul, noi acum vă rugăm să deschideţi pumnul. Ce am învăţat prin acest
exerciţiu? Care au fost obiectivele lui?
Detaşare de rol: fiecare va da mâna partenerului şi va rosti prenumele său.
Jocul energizant „Teatrul Kabuki”(10 min.). [76, p.147].
Se formează 2 echipe. Membrii se înţeleg cine şi ce rol va juca: principesă, dragon sau
samurai. Moderatorul explică participanţilor gesturile caracteristice pentru aceste roluri:
principesa – cochet face o reverență, spunând „Ho-ho-ho”, dragonul – ridică braţele în sus înspre
cei din faţă, cu o înfăţişare groaznică şi urlet „U-u-u!”, samuraiul – face mişcări cu sabia şi strigă
tare „Ha!”. După ce fiecare şi-a ales rolul, moderatorul va anunţa regulile: „Principesa îl
cucereşte pe samurai. Samuraiul îl ucide pe dragon. Dragonul o mănâncă pe principesă”.
Echipele se aranjează în 2 rânduri, unul în faţa altuia şi la semnalul moderatorului îşi
arată personajul ales. Echipa va primi câte un punct, dacă rolul este mai avantajos. De exemplu:
principesa şi samuraiul (1 punct primeşte principesa, deoarece ea l-a fermecat). Samuraiul şi
Dragonul (1 punct primeşte samuraiul, deoarece el l-a ucis). Dragonul şi Principesa (1 punct
primeşte Dragonul, deoarece el a mâncat-o). Principesa şi Principesa, Dragonul şi Dragonul,
Samuraiul şi Samuraiul (nimeni nu primeşte nici un punct). Câştigă echipa care acumulează cele
mai multe puncte. Jocul se repetă de mai multe ori.
Exerciţiul „Sticla de lapte” (15 min.). [53, p.156].
Scopul: să diferenţieze stilurile individuale a părţilor aflate în conflict, referitor la soluţionarea
conflictelor; să clarifice ce interese de bază au oamenii în diferite situaţii de conflict; să
demonstreze de ce este important să găsim soluţii, care ar satisface părţile aflate în conflict.
Descriere: Se invită doi voluntari: o fată şi un băiat, cărora li se explică regulile de joc.

171
 I etapă. Jocul pe roluri. „Un frate şi o soră stau la masă în bucătărie. Pe masă este o sticlă
cu lapte. Între ei se începe o ceartă cu privire la sticlă: fiecare vrea sticla pentru sine. Strigătele
continuă până în momentul când în bucătărie a intrat mama: „M-am săturat de certurile voastre
permanente”. Ea a luat sticla de la copii şi a turnat laptele în două pahare. Sticla goală a aruncat-
o în lada cu gunoi. Sora şi fratele au rămas nemulţumiţi, deoarece nimeni nu a primit ceea ce a
dorit. Ambii întristaţi beau laptele”.
etapă. Se organizează un brainstorming: Ce-i de făcut? Ce soluţii de rezolvare a acestei
probleme propuneţi? Răspunsurile sunt notate pe o foaie de hârtie mare, cu întrebarea de fiecare
dată a copiilor, dacă sunt satisfăcuţi de soluţie sau nu. Dacă cineva propune să întrebăm copiii
pentru ce au nevoie de sticlă, facem aceasta şi soluţia va fi găsită. Se va descoperi că fratele a
vrut să hrănească pisica vecinilor, iar sora avea nevoie de sticla goală, în care vroia să toarne apă
pentru că pleca în drumeţie cu prietenii. Adică motiv pentru conflict practic nu exista.
III etapă. Evaluarea soluţiilor propuse după principiul „Victorie – pierdere”. Notăm
victoria cu „+”, iar pierderea cu „–”. Se determină cele mai adecvate soluţii.

Soluţii Fratele Sora

De împărţit laptele în jumătate – –
pentru ambii
De dat tot laptele fratelui + –
De dat laptele surorii – +
… … …

Reflecţie: Care a fost poziţia fetei în timpul acestei certe? Dar a băiatului? Ce vroia fata în
realitate? Dar băiatul? Cum a soluţionat mama conflictul dintre copii? Ce trebuia să întrebe
mama, pentru a satisface interesele fiecăruia? Cum ar fi putut fratele şi sora singuri să-şi rezolve
conflictul fără intervenţia mamei lor? De ce este important de a fi întrebaţi cei aflaţi în conflict?
Ce-i de făcut, dacă nu se reușește de a găsi calea colaborării optimale? Pentru ce este important
de a diferenţia stilurile individuale de comportare în conflict?
Comentariu: Există diverse stiluri de soluţionare a conflictelor, care nu întotdeauna satisfac
ambele părţi aflate în conflict. Astfel cunoaştem poziţia „Pierdere – pierdere” care corespunde
stilului evitare, poziţia „Câştig – pierdere” corespunde stilului competitiv/ confruntare, poziţia
„Pierdere – câştig” corespunde stilului adaptare, iar poziţia „Victorie – victorie” corespunde
stilului colaborare. Cea mai optimă poziţie se consideră „Victorie – victorie”, deoarece ea
satisface interesele ambelor părţi şi are la bază colaborarea. Participanţii primesc pentru studiere
fişa „Răspunsuri la conflict” (Anexa 6.18).
Exerciţiul „Etapele rezolvării conflictelor”(25 min.) [22, p.50].

172
Scopul: să determine etapele de soluţionare a conflictelor; dezvoltarea abilităţilor de soluţionare
conflictelor.
Descriere:
Membrii grupului prin metoda brainstorming sunt rugaţi să numească etapele prin care se
pot aplana conflictele. Apoi moderatorul prezintă următoarele etape:
Formularea problemei de pe poziţia fiecăreia din părţile implicate în conflict (cunoaşterea
nevoilor fiecărei părţi);
Reformularea ei într-un aşa fel, încât să se ţină cont de interesele ambelor părţi;
Găsirea soluţiilor alternativă;
Evaluarea deciziei;
Alegerea celei mai bune sau mai acceptabile decizii;
Marcarea aplanării conflictului prin strângere de mână.
Comentariu: Pentru rezolvarea conflictelor este important ca părţile să respecte anumite reguli:
să încerce să soluţioneze problema; să vorbească calm; să nu se insulte unul pe altul cu cuvinte
sau acţiuni; să nu se întrerupă unul pe altul atunci când vorbesc; să caute căi spre o victorie
comună.
etapă. Participanţii sunt rugaţi să se unească perechi şi să rezolve un conflict curent, prin
joc de rol, cu respectarea etapelor şi regulilor. Apoi se prezintă în faţa întregului grup aceste
jocuri de rol. După fiecare joc de rol se discută frontal care au fost poziţiile formulate şi care au
fost nevoile reale.
Reflecţie: Au fost respectate etapele de soluţionare a conflictului? Ce dificultăţi aţi întâmpinat?
Ce etape, reguli înainte nu le respectaţi? Pentru ce strategie veţi opta în soluţionarea conflictelor
viitoare?
Ritualul de adio.
Moderatorul comunică grupului metafora „Prejudecăţile în comunicare: povestea
iepuraşului”.

ŞEDINŢA nr.10. Comunicarea în relaţiile interpersonale

Scopul: Dezvoltarea abilităţilor utile în comunicarea interpersonală.
Salutul. „Strângeri de mână”. [120, p.387].
Se propune participanţilor într-o perioadă scurtă de timp să se salute cu cât mai mulţi
participanţi, strângându-le mâna şi numărând câte mâini a strâns. În final se apreciază cine a fost
cel mai comunicabil, mai activ, cine a reuşit să strângă mâna celorlalţi participanţi de mai multe
ori. Se va preciza dacă comportamentul în acest exerciţiu este legat de ceea cum sunt în viaţa de
toate zilele: comunicabil sau timid.
173
 Exerciţiul „Recunoaşte desenul” (10 min.). [76, p.64]
Scopul: să recunoască importanţa înţelegerii celuilalt, dorinţei de a-l înţelege; dezvoltarea
deprinderilor de comunicare nonverbală; dezvoltarea responsabilităţii, coeziunii de grup.
Descriere:
Participanţii sunt împărţiţi şi aranjaţi în 2 coloane, cu un număr egal de persoane.
Fiecare priveşte la spatele colegului său. Moderatorul desenează pe o foaie un desen simplu şi-l
ascunde. Apoi acest desen este desenat cu degetul pe spatele ultimului membru din fiecare grup.
Ultimul, la rândul său, desenează pe spatele colegului din faţa sa ceea ce a simţit şi tot aşa mai
departe. Sarcina este de a transmite cât mai exact acest desen mai departe. La sfârşit, primii din
grupuri, desenează ceea ce au simţit pe spate pe o hârtie. Moderatorul arată desenul său şi se
compară rezultatele. Se permite grupurilor să discute greşelile şi descoperirile din procesul
exerciţiului, să facă concluzii şi jocul continuă: alt membru devine conducător, schimbându-se cu
locurile primul şi ultimul preadolescent.
Reflecţie: Ce va ajutat să înţelegeţi ce este desenat şi să transmiteţi senzaţiile percepute? Ce au
simţit primii şi ultimii membri ai grupurilor în primul şi al doilea caz? Ce obstacole aţi întâlnit la
îndeplinirea acestui exerciţiu?
Exerciţiul „Principiile ascultării active” (10 min.).
Scopul: familiarizarea cu principiile ascultării active; vor fi capabili să analizeze părţile
componente ale comunicării, în special ale ascultării.
Descriere: Prin metoda brainstorming grupul oferă răspunsuri la două întrebări: Ce trebuie să
facem în timpul ascultării active? Ce nu trebuie să facem în timpul unei ascultări active?
Răspunsurile sunt scrise pe o foaie albă la tablă.
Reflecţie:
 În viaţă respectaţi aceste principii?
 Încălcarea lor poate conduce la conflict?

Ce trebuie să facem pentru Ce nu trebuie să facem în timpul

Ascultarea activă Ascultării active
 
Mimica demonstrează atenţie, interes Să nu fim atenţi
 
Zâmbet binevoitor Să fim indiferenţi
 
Încuviinţare (din cap) Să trecem la alt subiect
 
Contactul vizual (privire „ochi-în-ochi”) Să-l întrerupem pe cel care vorbeşte
 
Sunete „m-m-m, îhî..”etc. Să facem zgomote cu obiecte
 
Isonul Să citim ziare, cărţi, privim TV
 
Reacţia ecou Să discutăm cu a 3-a persoană
 
Oglinda Să oferim sfaturi necerute
 
Reformulări Să facem aprecieri, interpretări
174
  
Continuarea gândului Să povestim despre experienţa proprie
 
Întrebări de clarificare Să judeci, să acuzi, să critici
 
Întrebări ce sugerează răspunsul Să devalorizezi, să denigrezi, să insulţi
 
Rezumarea Poziţia închisă a corpului
 
Poziţia deschisă a corpului Ignorarea sentimentelor
 
Poziţia înclinată puţin înainte Tăcerea îndelungată
 
Tăcerea etc. Să interoghezi etc.

Reţinem:
20 % din ceea ce auzim;
30 % din ceea ce vedem;
50 % din ceea ce vedem şi auzim simultan;
70 % din informaţia despre care s-a discutat (presupune implicarea ambilor parteneri);
90 % din ceea ce aplicăm, exersam.

Exerciţiul „Reformularea mesajului” (20 min.).

Scopul: să determine factorii ce influențează pierderea sau păstrarea informației; să reformuleze mesajele; însușirea rolului important al
factorului de precizare a informației la prima sursă. Descriere: Se formează două echipe. Fiecare echipă va primi o foaie de hârtie cu o frază
scrisă pe ea (proverb sau maximă).
Se solicită de a reda textul scris cu cuvinte proprii, folosind sinonimele cuvintelor din text, astfel păstrând esen ța mesajului. În fiecare grup se
stabilește ordinea în care membrii vor primi foaia cu fraza îndoită. Prima persoană primește foaia, o dezdoaie, o citește, o îndoaie și reformulează mesajul,
scriind fraza sa, o îndoaie și transmite următorului membru, care dezdoaie o singură dată și citește doar mesajul scris de persoana precedentă și iarăși
îndoaie, scrie mesajul reformulat ... și așa până la ultimul membru. NB! Nu se permite de a citi fraza, dezdoind mai mult de o dată!

Se citeşte ultimul mesaj şi se compară cu primul pentru a stabili, dacă s-a păstrat esenţa sau este deviere. Citește ultimul membru care a scris.
Reflecție: Ce-am învățat din această activitate? Ce se poate întâmpla dacă se difuzează o informaţie greşită? Cum poate fi evitată o astfel de situaţie?
Comentariu: În transmiterea unui mesaj este important să păstrăm esența și dacă nu este clar, ne întoarcem la sursă pentru a evita situa țiile - problemă ce
pot apărea. Se va ține cont, că cu cât numărul de persoane prin care trece informația este mai mare, cu atât mai tare ea se denaturează, pierzându-și esența.

Cel ce crede în zbor este stăpân pe zare (L. Blaga).

175
 Adevărul luminează mintea, iar dragostea încălzeşte inima.
Cu cei mai mari decât tine să nu fii îndrăzneţ la vorbe şi nesocotit la răspunsuri.
Îi proastă pasărea care nu-şi iubeşte cuibul.
Să nu laşi să treacă nici o zi fără să citeşti, fără să vezi, sau fără să auzi ceva frumos

(Goethe).
Jocul „Adam şi Eva” (15 min.). [99, p.212].
Scopul: dezvoltarea gândirii divergente; dezvoltarea abilității de a pune întrebări închise.

Descriere: Se propune participanților o situație: „Adam a scăpat un obiect și Eva a murit”. Elevii trebuie să răspundă la
întrebările: „Ce obiect a scăpat Adam?”, „De ce Eva a murit?”, având dreptul să pună întrebări închise moderatorului.
Moderatorul va răspunde prin „Da” sau „Nu”.

Exerciţiul „Tehnicile ascultării active” (30 min.). [162, p.680].

Scopul: familiarizarea cu tehnicile ascultării active; însuşirea etapelor ascultării active.
Descriere:
I etapă. Moderatorul prezintă tehnicile tipice de ascultare activă şi cele 3 etape: susţinere,
clarificare şi comentariu (Anexa 6.19).
etapă. Se formează grupuri a câte 3 persoane. Se solicită participanţilor să joace pe rând 3
roluri: vorbitor, ascultător, observator. Se schimbă cu rolurile peste 2-3 min. Vorbitorul
povesteşte o situaţie stresantă, care a avut loc în ultimele 2-3 săptămâni.
III etapă. Discuţie în grupul mare.
Reflecţie: Cum v-aţi simţit, vorbitorii, în timpul exerciţiului? Ca observatori, ascultătorul a
respectat etapele? Ce tehnici a utilizat în procesul ascultării? În rolul de ascultător, aţi întâmpinat
dificultăţi în aplicarea tehnicilor şi respectarea etapelor ascultării active? De ce este importantă
anume această consecutivitate a etapelor?
Comentariu: În viaţa de zi cu zi, când cineva ne vorbeşte, considerăm că ne cere sfatul sau
ajutorul! De fapt, persoana vrea doar să fie ascultată. De aceea mai întâi vom asculta-o şi susţine-
o. Dacă ceva nu este clar, vom pune întrebări de clarificare şi de precizare. Şi tocmai apoi vom
face comentariu (dacă este necesar), vom afla dacă are nevoie de sfatul nostru. Nerespectarea
acestor etape conduce la conflicte, neînţelegeri, obide.
Ritualul de adio.
Moderatorul comunică grupului metafora „Visul împăratului”.

ŞEDINŢA nr.11. Relaţiile interpersonale şi vârsta preadolescentă

Scopul: Conştientizarea influenţei caracteristicilor vârstei preadolescente asupra relaţiilor
interpersonale.
Salutul. „Descifrează cuvântul”.

176
Se propune participanţilor să utilizeze fiecare literă a cuvântului „Preadolescent”, pentru a
caracteriza vârsta dată. Exemplu: P – prietenos, R – rebel, E – energic, A – agresiv, D – dreptate,
O – original, L – liber, E – egalitate, S – suspicios, C – conflictogen, E – emotiv, N – nesupus, T
– temerar/timid.
Exerciţiul „Oportunităţi şi riscuri ale vârstei” (30 min.). [7, p.61]
Scopul: să identifice punctele tari şi slabe ale vârstei preadolescente; să determine riscurile şi oportunităţile
preadolescentului; să elaboreze modalităţile de valorificare a oportunităților şi de prevenire a riscurilor.
Descriere: Se utilizează tehnica SWOT. Se formează 4 grupuri:
grupul 1 – punctele forte ale vârstei preadolescente;
grupul 2 – punctele slabe (problemele vârstei);
grupul 3 – oportunităţile pe care le poate oferi vârsta dată;
grupul 4 – riscurile vârstei.
După realizarea sarcinii, foile de lucru se transmit pe rotaţie fiecărui grup, astfel ca toate grupurile să aibă
posibilitatea să completeze fişele la toate 4 compartimente. Apoi foile se afişează pe tablă în următoarea ordine:

puncte forte - S W - puncte slabe

oportunităţi - O T - riscuri

Argumentarea ideilor şi prezentarea.

Reflecție: Ce a fost mai simplu/dificil să identificaţi şi de ce? Ce se poate întâmpla, dacă
ferestruicile din stânga (W, T) sunt mai tentante? Pot oare anumite lucruri să treacă dintr-o
categorie în alta? Ce oportunitate poate fi oferită de X (indicat la puncte tari)? Poate oare un
punct forte să implice anumite riscuri? Cum a-ţi putea valorifica oportunităţile care vi le oferă
vârsta? La cine aţi putea apela pentru a vă oferi un suport? Cum a-ţi putea evita şi confrunta
riscurile şi pericolele ascunse? etc.”
Comentariu. Moderatorul prezintă participanților pliantul „Preadolescenţa – vârsta transformărilor” (Anexa 6.20).

Jocul energizant „Moneda” (5 min.).

Participanţilor li se cere să se aranjeze în două coloane faţă în faţă (număr egale de
persoane). Moderatorul se află la începutul rândurilor, ţine 2 monede în palmele sale şi la
comanda „Începeţi!” oferă monedele la primii participanţi din ambele coloane. Moneda e necesar
să treacă pe la toţi participanţii din mână în mână. Când moneda ajunge la ultimul, acesta aleargă

177
prin spatele coloanei şi aduce moneda primului şi iarăşi moneda este transmisă pe la toţi membri.
Tot aşa până toţi membrii vor fi la începutul rândului. Câştigă grupul, la care primul participant a
revenit pe poziţia iniţială.
NB! Rândul se mişcă pentru a avea spaţiu.
Exerciţiul „Trebuinţele vârstei” (20 min.).
Scopul: să recunoască oportunităţile şi riscurile trebuinţelor vârstei preadolescente.
Descriere:
Se formează 5 grupuri şi se solicită de a reprezenta prin desen, vers, schemă sau altă
modalitate una dintre trebuinţele definitorii ale vârstei: trebuinţa în independenţă, trebuinţa în
afirmare, propria identitate (cine sunt Eu?), trebuinţa în afectivitate şi intimitate (relaţii
apropiate), trebuinţa în comunicare, trebuinţa în propriul sistem de valori. Timp limită 10 min.
Apoi liderul grupului prezintă întregului grup rezultatele.
Reflecţie: Cum sunt satisfăcute trebuinţele în independență, afirmare, afectivitate, comunicare, apartenenţă? De ce mijloace este
nevoie pentru a satisface aceste trebuinţe? Ce riscuri implică satisfacerea acestor trebuinţe pentru preadolescent, pentru anturajul
lui?

Comentariu: Moderatorul informează elevii despre cei 5 „I”, care definesc trăsăturile
caracteristice preadolescentului şi care pot oferi atât oportunităţi, cât şi riscuri ascunse:
Independenţă, Identitate, Intimitate, Integritate individualizată, Intelect [120, с. 327].
Exerciţiul „Scaunul fierbinte” (15 min.). [120, p.412].
Scopul: să determine şi să analizeze propriile neajunsuri, să recunoască valoarea calităţilor
pozitive; dezvoltarea încrederii în celălalt, a capacităţii de deschidere faţă de celălalt; formarea
necesităţii de a schimba ceva la sine pentru o mai bună înţelegere şi comunicare cu ceilalţi;
formarea deprinderilor de percepere adecvată a părerii celorlalţi despre sine.
Descriere:
Participanţii notează 2 trăsături pozitive de caracter cu care se mândresc şi 2 trăsături
negative de care vor să scape. Apoi, pe rând, preadolescenţii se aşează pe scaunul din mijlocul
cercului şi ascultă în tăcere cuvintele exprimate de ceilalţi membri pe cerc, concentrându-se
asupra senzaţiilor proprii.
Notă: Moderatorul alege din aceste trăsături câte una. Apoi pe cerc membrii grupului le
vor exprima cu diferită intonaţie: calitatea pozitivă cu voce calmă, liniştită, plăcută, iar calitatea
negativă – cu voce tare, neplăcută, parcă ar fi aruncată în persoană (pentru a trezi sentimente de
dezgust la stăpânul ei, precum şi dorinţa de a se debarasa de ea). E necesar de a exprima
cuvintele timp de 3 cercuri.

178
 Acest exerciţiu este orientat în primul rând spre determinarea de fiecare participant a
părţilor sale negative, pe formarea deprinderii de a analiza aceste neajunsuri şi de a se baza pe
calităţile pozitive!
Reflecţie: Ce aţi simţit, auzind aceste calităţi de la participanţi? Ce gânduri v-au apărut în minte?
Ce doreaţi să faceţi? Va apărut dorinţa să vă debarasaţi de calitatea negativă? Ce veţi întreprinde
în continuare?
Exerciţiul „Cum să fac faţă descurajării” (10 min.).
Scopul: dezvoltarea gândirii pozitive, constructive; formarea unei atitudini optimiste, a
convingerii în propria abilitate de a învinge obstacolele.
Descriere: Elevii primesc fişă cu sfaturi „Cum să fac faţă descurajării” (Anexa 6.21). Fiecare va
explica sensul unui sfat, cum îl înţelege.
7. Ritualul de adio.

ŞEDINŢA nr.12. Relaţiile cu familia

Scopul: Optimizarea relaţiilor părinte – adolescent.
Salutul. „Dacă familia ar fi ...” (15 min.). [139].
Participanții sunt împărțiți în 4 grupuri. Se solicită grupurilor să reprezinte câte un

poster, care ar include răspunsurile la întrebarea, ce reprezintă pentru dvs. familia dacă:
Familia ar fi o construcţie......
Familia ar fi culoare......
Familia ar fi muzică...
Familia ar fi figură geometrică...
Familia ar fi emoţii... (timp limită – 7 min.).

După îndeplinirea posterelor, câte un reprezentant al fiecărui grup iese în faţă şi prezintă
răspunsurile grupului său. Moderatorul comentează cele expuse, accentuând importanţa unor
asocieri, originalitatea, asemănările şi diferenţele dintre răspunsurile participanţilor.
Exerciţiul „Sculptura familiei” (45 min.). [113, p .135].
Scopul: să evidențieze relațiile intrafamiliale; să determine posibilitățile de schimbare în familia proprie; îmbunătățirea propriei poziții în familie.

Descriere:
Fiecare participant va juca rolul atât de sculptor, cât și de sculptură.

Sculptorul are sarcina de a crea „sculptura familiei sale”, alegând membri ai grupului pentru
rolurile corespunzătoare și aranjându-i în sală astfel, încât ei să simbolizeze atmosfera existentă în familia
lui sau să reprezinte o situaţie din familie. La sfârşit sculptorul comunică fiecărui participant câte o frază
ce caracterizează membrul dat al familiei.
179
 Autorul trebuie să indice și locul său în sculptură. Se recomandă ca pentru rolul său tot să fie ales un participant al grupului.
Când sculptura este finisată, sculptorul va explica munca sa, de ce membrii familiei sunt aranja ți astfel. Moderatorul va pune întrebări, va face presupuneri și va
propune interpretări, pentru a-l ajuta pe sculptor să se analizeze, să se privească dintr-o parte.

În continuare moderatorul va propune sculptorului să transforme sculptura, dându-i înfățișarea pe care ar dori-o să existe în familia sa, pentru a obține
modelul familiei care l-ar satisface total. Se va sublinia că omul poate controla și conduce doar propriul comportament. Noi nu putem determina hotărârile și faptele
altor oameni.
Instrucțiune: „Astăzi aveți șansa de a vă încerca puterile în rolul de sculptori. Fiecare va crea sculptura familiei sale, punând în locul membrilor ei
participanți din grup. Fiecare sculptor va utiliza tot spațiul necesar al sălii pentru a reflecta sistemul de relații din familia sa. Ca exemplu puterea și controlul le puteți
exprima, aranjând persoanele autoritare mai sus decât cele slabe. Membrii familiei care sunt așezați pe podea vor simboliza neputința sau supunerea. Relațiile
îndepărtate/apropiate pot fi reflectate cu ajutorul distanței dintre membrii familiei etc.”.

Notă: Dacă numărul membrilor familiei trec peste numărul participanților grupului, atunci se recomandă să fie aleși cei mai importanți membri pentru el.
Dacă cineva refuză să joace rolul cuiva, atunci se poate înlocui cu un scaun. Dacă preadolescentul întâmpină dificultă ți pentru a remodela familia sa, se va solicita să
creeze sculptura familiei pe care dorește s-o întemeieze în viitor. Astfel repede și eficient îi oferim speranță și-i dezvoltăm controlul intern.

Reflecţie: Cum v-aţi simţit în rolul de sculptor? Ce aţi simţit în rolul de membru al unei familiei?
Ce experienţă aţi acumulat în urma acestui exerciţiu?
Jocul „Trenuleţele”(10 min.). [102].
Scopul: să recunoască poziţia confortabilă şi fricile în relaţii; dezvoltarea responsabilităţii şi
încrederii în comunicarea interpersonală.
Descriere:
Se formează grupuri a câte 3 persoane. Fiecare grup reprezintă un trenuleţ format din
locomotivă, vagon şi maşinist. Participanții se aranjează unul după altul, ţinându-se de
coate/talie. Locomotiva merge prima cu mâinile înainte şi strigând „Tu-tu-u!”. Ochii sunt
deschişi doar la a 3 persoană. La comanda moderatorului „trenuleţele” încep să meargă prin
încăpere, evitând ciocnirea de alte trenuri, fiind dirijate de ultimul participant: pocnitură din
degetele mâinii drepte – întoarcere la dreapta, pocnitură din degetele mâinii stângi – întoarcere la
stânga, bătaie din palme – înainte, două bătăi – stop. La interval de 1,5 min. copii se schimbă cu
locurile, astfel ca fiecare să fie în diferite roluri: de conducător şi condus.

180
 Notă: Moderatorul va asigura securitatea participanţilor. Se va păstra componenţa
grupurilor pentru următorul exerciţiu.
Reflecţie: Cum v-aţi simţit în rolul de „locomotivă”, „vagon”, „maşinist”? Aveaţi încredere în
„maşinist”? De ce? Au fost persoane care s-au simţit liniştit în rolul de „locomotivă”? În viaţă în
compania cui sunteţi total liniştiţi, având încredere? (accent pe părinţi).
Exerciţiul „Podul dintre generaţii”(15 min.).
Scopul: să stabilească regulile de conduită dintre părinți și adolescenți; să recunoască legătura dintre fapte şi respect; însușirea mijloacelor ce ar îmbunătăți relația părinte –
adolescent. Descriere:

I etapă. Se solicită participanţilor, prin metoda asaltului de idei, de a menţiona cât mai
multe caracteristici a părinţilor contemporani şi a preadolescenţilor. Moderatorul notează
răspunsurile la tablă pe poster
II etapă. Se formează 4 grupuri. Fiecare grup primește sarcina sa de lucru, la care este necesar să găsească cât mai
multe răspunsuri timp de 3 min. Apoi prin rotaţie fişele trec la celelalte grupuri, astfel ca în final fişa se întoarce la primul
posesor.

Scrieţi cât mai multe reguli pentru părinţi necesare în relaţii cu preadolescenţii;
Scrieţi o serie de reguli pentru preadolescenţi necesare în relaţiile cu părinţii;
Scrieţi cât mai multe fapte care conduc la creşterea respectului/stimei de sine la om.
Scrieţi ce fapte conduc la micşorarea respectului faţă de om.
Grupurile aleg câte un purtător de cuvânt și prezintă toate răspunsurile.

Reflecție: Pe ce se bazează relaţiile dintre părinţi şi preadolescent? Ce acţiuni întreprindeţi

pentru a fi înţeleşi de părinţi? Cum sunt soluţionate divergenţele în familia dvs.? Aţi minţit
vreodată părinţii? Ce s-a întâmplat când adevărul a ieşit la suprafaţă? Pentru ce vă apreciază
părinţii? Dar dvs. pentru ce apreciaţi părinţii? De ce este nevoie de reguli în familie, în societate,
la şcoală?
Moderatorul prezintă fişa „Regulile pentru preadolescenţi şi regulile pentru părinţi”
(Anexa 6.22).
Comentariu: Fiecare are posibilitatea de alegere între o faptă sau alta, dar de fiecare dată când
alege o faptă sau alta omul, fie capătă respect, fie îl pierde. O condiţie a relaţiilor eficiente cu
anturajul este respectul reciproc, fără de care este imposibilă interacţiunea, coeziunea.
Exerciţiul „Lumina părintească” (7 min.). [176, p.11]
Materiale: fişe color galbene, un soare din hârtie color/ lumânare, chibrituri.
Instrucţiune: Fiecare preadolescent e necesar să scrie pe raze solare ce calităţi/trăsături au
moştenit de la părinţii săi. El va continua fraza „Mulţumesc mamei/tatălui pentru…”.
181
 Exemplu: „Mulţumesc mamei pentru hărnicie. Mulţumesc tatei pentru ochii frumoşi pe
care îi am”.
Ritualul de adio. „Dacă aş fi părinte…”.

ŞEDINŢA nr.14. Relaţiile suportive şi empatice.

Scopul: Dezvoltarea sensibilităţii faţă de anturaj, capacităţii de a acorda ajutor şi susținere.
Salutul. „Totuna eşti bravo, deoarece…” [162, p.672].
De la stânga la dreapta participanţii vor povesti vecinului „Unii nu mă plac, pentru că eu…”.
Vecinul ascultă şi va reacţiona la cele auzite cu cuvintele „Totuna, tu eşti bravo, deoarece…”.
Comentariu: Orice situaţie poate fi analizată fără dezaprobare, găsind părţile ei forte.
Jocul „Găseşte şi atinge” (5 min.).
Scopul: dezvoltarea receptivităţii faţă de anturaj, necesităţii de relaţionare; dezvoltarea spiritului
de observaţie, gândirii analitice.

Moderatorul propune participanţilor să meargă prin sală şi să atingă cu mâinile diferite

obiecte şi lucruri. De exemplu: găseşte şi atinge ceva – rece, verde, cu lungimea de 30 cm,
cântăreşte 0,5 kg, cuvântul „ghiocel” etc.
Exerciţiul „Suport psihologic”(15 min.). [86, p.179-181].
Scopul: să identifice sursele de ajutor; să determine modalităţile de susţinere proprie şi a celor
din jur; să recunoască de ce este important manifestarea suportului în relaţii.

Elevii primesc câte o fişă (Anexa 6.24) şi o completează. Apoi vor menţiona când acordă
suport, cui acordă ajutor, cui nu acordă ajutor, de ce necesită ajutor.
Reflecţie: Când şi cui se acordă suport? Există exces de susţinere? Ce aţi face, dacă aţi simţi o mai mare susținere? Cum dvs. acordaţi ajutor, susţinere celor din jur?

Comentariu: Un comportament-cheie în relaţiile de grup este reprezentat de manifestarea

sprijinului (suportivitatea). Sprijinul poate lua diverse forme: cel verbal include elogiul,
aprobarea, acceptarea, consimţământul, încurajarea; recompensele nonverbale se exprimă prin
surâs, înclinarea capului, atingere şi ton. Recompensa poate lua şi forma ajutorului concret, a
cadoului, a invitaţiei, sfatului sau informaţiei utile. Se creează în felul acesta un puternic teren de
susţinere pentru relaţiile de prietenie, raporturile comunicaţionale stabilite la şcoală sau în
familie.
Exerciţiul „Câmpul minat” (20 min.). [76, p.78].
Scopul: să recunoască de ce este important suportul şi responsabilitatea în relaţii; să acorde
susţinere, ajutor celuilalt; formarea deprinderii de colaborare în grup.
182
Descriere:
Participanţii vor discuta despre lucrurile care le creează disconfort. Fiecare caracteristică
sau acţiune identificată se scrie pe o foaie, se mototoleşte şi se aruncă haotic pe „terenul minat”.
Se formează perechi şi partenerii se vor plasa la capete opuse ale sălii. Unul dintre ei
(„partizanii”) va fi cu ochii legaţi. El va încerca să ajungă la celălalt capăt al sălii, fiind ajutat de
partenerul său („asistenţii”). Partenerul n-are voie să intre pe câmpul minat, el poate doar sta pe
margini şi oferi instrucţiuni verbale despre cum pot fi evitate „minele”. Apoi se schimbă cu
rolurile. La sfârşit se va discuta despre susţinere, încredere, cooperare, rezolvarea problemelor în
grup etc.
Reflecţie: Cum v-aţi simţit? De ce aţi avut nevoie pentru a trece „câmpul minat”? Cum rezolvaţi
problemele curente în grup?
Jocul „Cifra magică 7” (10 min.). [169, p.42].
Scopul: dezvoltarea sentimentului de apartenenţă la grup, sentimentului „Noi”; dezvoltarea
imaginaţiei, creativităţii la participanţi.

Elevii sunt rugaţi să formeze grupuri a câte 3 persoane şi să se aranjeze în formă de

triunghi la distanţa unei mâini întinse unul de celălalt. Mâna stângă este pe umărul vecinului, iar
mâna dreaptă stă liber de-a lungul corpului.
Instrucţiune: „Vom efectua un experiment în care va fi nevoie nu atât de capacităţi
matematice, dar de intuiţie. Întindeţi mâna dreaptă înainte în faţa dvs. şi strângeţi de câteva ori
pumnul. Apoi exersaţi: arătaţi unul altuia trei degete, cinci degete, un deget. Regulile jocului
sunt: mâna stângă este pe umărul vecinului, iar dreapta o scuturaţi în faţă, strânsă în pumn. Unul
din voi spune „Crible, crable, bums!”. În momentul când e pronunţat cuvântul „bums”, fiecare va
întinde mâna dreaptă arătând un număr de degete. Sarcina dvs. este – fără să vă înţelegeţi, să
arătaţi atâtea degete, încât în triunghiul vostru suma lor să fie „şapte”. Copiii-lideri se schimbă.
Când intuiţia dvs. s-a manifestat, veţi produce sunetul de biruinţă al indienilor, lovind cu palma
buzele dvs. Atenţie: arătaţi orice cifră în afară de zero”.
Notă: peste câteva minute putem propune participanţilor o altă cifră magică: 10, 11, 13.
Exerciţiul „Ştiu cum te simţi” (15 min.). [8, p.69].
Scopul: dezvoltarea capacităţii de analiză şi de comunicare a sentimentelor produse de diverse
situaţii de viaţă; să manifeste înţelegere, empatie faţă de celălalt.
Descriere: Se formează perechi. Unul este vorbitor, celălalt ascultător. Se propune o listă cu
situaţii ipotetice. „Vorbitorul” alege o situaţie şi povesteşte colegului cum se simte. Apoi
ascultătorul trebuie să încerce să-i răspundă utilizând expresii cum ar fi: „Văd că acest lucru te-a

183
rănit”, „Simt că eşti foarte mânios faţă de situaţia dată”, „Simt că…” (se oferă fişa de lucru din
Anexa 6.25). În continuare partenerii îşi schimbă locurile.
Situaţii ipotetice:
Eşti hărţuit pe coridorul şcolii.
Elevii râd de tine pentru că ai dat un răspuns greşit la o întrebare.
Fratele mai mic îţi mâzgălește referatul în seara dinaintea zilei în care trebuie predat.

Afli că elevii din clasa ta merg la sfârşit de săptămână la film şi tu nu ai fost invitat.
Cel mai bun prieten / cea mai bună prietenă afli că te-a minţit…

Reflecţie: Cum v-aţi simţit? A fost greu sau uşor să găsiţi cuvintele prin care să redaţi starea
celuilalt?
Comentariu: De multe ori, când povestim cuiva despre o situaţie neplăcută, nu ne aşteptăm să ne
ofere ceilalţi soluţii. Simţim doar nevoia să ne asculte cineva, să ne recunoască dreptul de a ne
simţi trişti, mânioşi, jenaţi, respinşi. Atunci, când cineva ne vorbeşte despre o suferinţă şi noi îi
dăm sfaturi, îi spunem că îi va trece cu timpul sau îi povestim cum şi noi am trecut prin ceva
similar şi ne-a trecut, îi negăm emoţia pe care o simte în acel moment şi dreptul de a simţi
această emoţie. Reflectarea emoţiilor celuilalt este un prim pas în înţelegerea şi comunicarea cu
alţii.
Ritualul de adio.
Moderatorul comunică participanţilor metafora „Inimă perfectă”.

ŞEDINŢA nr.15. Relaţiile asertive

Scopul: Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de interacţiune asertivă.
Salutul. „Dacă aş fi soare, atunci aş face pentru oameni …”.
Exerciţiul „Agresiv – asertiv – pasiv” (25 min.). [102, 176].
Scopul: să diferenţieze tipurile de comportament asertiv, pasiv şi agresiv în relaţii; formarea
deprinderilor de a reacţiona adecvat în diferite situaţii.
Descriere:
I etapă. Fiecare participant pe rând primeşte o fişă cu o situaţie (câţi participanţi atâtea
situaţii: Anexa 25.26). E necesar să demonstreze în situaţia propusă unul din cele 3 tipuri de
răspunsuri: agresiv, pasiv sau asertiv. Aceste situaţii pot fi jucate în perechi. Grupul va oferi
feed-back la răspunsul fiecărui participant, va aprecia gradul de asertivitate sau agresivitate a
răspunsului. Răspunsuri absolut corecte nu există, dar discutarea lor poate fi foarte informativă.
De exemplu: prietenul a uitat să vă întoarcă banii luaţi pe datorie.
Răspunsul agresiv va fi: „Aşa şi am ştiut, că în tine nu poţi avea încredere. Chiar acum
să-mi întorci banii!”.
184
 Răspunsul pasiv: „Scuză-mă, nu vreau să fiu insistent, dar poate tu nu prea te vei reţine
cu întoarcerea banilor?”
Răspunsul asertiv: „Eu am presupus, că noi doi avem o înţelegere: tu trebuie să-mi întorci
banii azi. Îţi voi fi recunoscător, dacă tu vei face aceasta nu mai târziu de vineri”.
Notă: atenţie la comportamentul nonverbal, care spune nu mai puţine despre om decât
cuvintele, de aceea intonaţia, gesturile şi poziţiile trebuie să corespundă răspunsului imitat.
Reflecţie:
Cum se comportă persoanele agresive? Dar cele pasive?
Cum se comportă persoanele asertive?
Ce simţiţi, când cineva este agresiv faţă de dvs.?
Care sunt efectele atitudinii agresive? Dar a atitudinii pasive?
Când aţi simţit neîncredere în comunicare, relaţionare?
De ce este nevoie pentru a simţi încredere în sine?
II etapă. Moderatorul propune participanţilor definiţia asertivităţii şi tabelul cu
caracteristicile tipurilor de comportament (agresiv, pasiv şi asertiv: Anexa 6.27). Trei participanţi
pe rând vor citi semnele comportamentului agresiv, pasiv şi asertiv.
Asertivitatea este cea mai eficace modalitate de soluţionare a problemelor interpersonale.
Asertivitatea este comportamentul care implică exprimarea propriilor idei, sentimente şi suţinerea propriilor
drepturi într-un mod care permite celuilalt să procedeze la fel. Exprimarea se face deschis şi onest, respectând atât
drepturile proprii, cât şi cele ale interlocutorului (G.H. Bower, 1991).
A fi asertiv înseamnă: să fii tu însuţi şi să nu-ţi fie ruşine de asta, să fii conştient de calităţile şi defectele tale,
să ştii ce vrei, să te respecţi pe tine şi ceilalţi, să poţi spune „Nu”. La baza comportamentului asertiv trebuie să stea
convingerea persoanei că are dreptul să ceară ceea ce doreşte, respectându-şi propriile drepturi, precum şi
drepturile celor din jur (Sam R. Lloyd, 2001)

etapă. În continuare se va compara „privirea – poziţia – gesturile – vocea –

particularităţile vorbirii” persoanei pasive, agresive şi asertive (fişa „Indicatorii
comportamentului pasiv, agresiv şi asertiv” Anexa 6.28). Se pune accentul pe avantajele
comportamentului asertiv.
Chestionarul „Eşti o persoană asertivă?” (15 min.). [44].
Scopul: să determine gradul de dezvoltare a asertivităţii.
Descriere: Participanţii primesc câte un chestionar şi îşi verifică gradul de manifestare a
asertivităţii (Anexa 6.29). În continuare se va suma punctajul de la toate situaţiile şi se va
constata ce fel de persoană este. Astfel, dacă a acumulat scorul:
peste 55 puncte: eşti o persoană foarte asertivă;
între 46-55: eşti o persoană asertivă, dar mai ai de lucru la situaţiile la care ai obţinut
punctaj scăzut;
185
 între 36-45: asertivitatea ta este la nivel mediu;
între 26-35: ai nevoie să-ţi îmbunătăţeşti abilităţile de comunicare asertivă;
sub 26: lipsă de asertivitate, ceea ce poate fi o sursă de stres.

Jocul „Caruselul” (10 min.). [32, p.35].

Scopul: formarea deprinderilor de a reacţiona prompt la intrarea în contact; dezvoltarea empatiei
şi reflexiei în procesul instruirii.
Descriere: Participanţii sunt aranjaţi după principiul „Caruselului”, adică unul în faţa altuia şi
formează 2 cercuri: unul interior, nemişcat, şi unul exterior, mobil. Pe parcursul exerciţiului au
loc o serie de întâlniri, de fiecare dată cu o persoană nouă. Sarcina constă în a intra uşor în
comunicare, a menţine discuţia şi de a-ţi lua rămas bun. Fiecare trebuie să observe expresiile şi
gesturile celorlalţi. Participanţii nu trebuie să discute opiniile, ci doar să le asculte.

Care este prenumele tău?

Care este mâncarea ta preferată?
Care este ultima carte pe care ai citit-o?
Care este cadoul care ţi-a plăcut cel mai mult?
Care este hobby-ul pe care îl practici cel mai frecvent?
Care este cea mai mare calitate a părinţilor tăi?
Ce episod din viaţa ta te-a amuzat cel mai tare?
Numeşte un episod din viaţa ta care te-a făcut să plângi?
Ce ai face dacă ai câştiga 1 milion la loterie?
Ce lucru place cel mai mult celorlalţi la tine?
Care este cel mai mare succes din viaţa ta?
Ce ai vrea să fii în stare să faci?
Care sunt cele 3 cuvinte/fraze care ai vrea să le auzi despre tine?
Care este locul ideal pentru sufletul tău?
Timp limită - 30 sec. Apoi moderatorul dă un semnal şi participanţii cercului exterior se
mişcă la următorul membru.
Reflecţie: Ce întrebare v-a plăcut cel mai mult? Care este persoana pe care credeţi că aţi
cunoscut-o mai bine? Cu cine aţi fi vrut să continuaţi discuţia?
Exerciţiul „Contactul agresiv” (20 min.)
Scopul: însuşirea strategiilor nonagresive ca răspuns la presiune şi agresivitate.
Descriere:
I etapă. Moderatorul prezintă 4 procedee de răspuns la agresivitate:
186
 Fixarea confuziei: „Eu, pur şi simplu, m-am pierdut/zăpăcit de la aşa un atac”.
Mesajul Eu: „Când strigaţi la mine (interpretarea acţiunii agresorului) eu de obicei nu-s în
stare să lucrez normal, propun să trecem în altă sală şi să analizăm cele întâmplate”.
Mesajul Tu/Dvs.: „Dvs. vreţi să spuneţi, că sunteţi încrezut în ceea că …”.
Fixarea cauzelor adresării: „Dvs. vă este important …”.

NB! Scopul utilizării acestor tehnici este de a nu permite creşterea agresivităţii. De aceea se va
vorbi fără agresivitate, sarcasm sau bătaie de joc.
II etapă. Participanţii se-mpart în 3 grupuri, fiecare primind câte o fişă cu fraze agresive
(Anexa 25.30). Sarcina participanţilor este de a scrie în fişă variantele de răspuns, utilizând una
din tehnicile propuse. Pentru completare se dau 7 min., motivând că într-o discuţie, de obicei, nu
ai mult timp de gândire asupra răspunsului. În grupuri va fi posibilitatea de a face schimb de cele
mai bune variante de răspuns.
III etapă. Participanţii răspund la frazele citite de moderator. Răspuns se primeşte de la
fiecare grup. Pe tablă se notează la ce tip de reacţie la agresivitate se referă. La sfârşit se poate
face calculul numărului de răspunsuri pentru fiecare procedeu, obţinând tabloul general al
reacţiei de răspuns prioritar la agresivitate.
Exerciţiul „Să îmblânzim furia” (10 min.). [53, p.293]
Scopul: potolirea furiei nestăvilite, însuşirea metodelor de învingere a furiei proprii.
Descriere: Există multe situaţii când noi suntem agresivi, nemulţumiţi sau chiar furioşi. Pentru a
micşora intensitatea agresivităţii, furiei Dvs., vă recomand să utilizaţi următoarele metode de
controlare a furiei:
Time-aut, părăsirea locului „fierbinte” (distanţa ajută).
Numărarea până la 10. Să numărăm până la 10, adăugând controlul respiraţiei. Când simţiţi
că începeţi să vă supăraţi, veţi face o inspiraţie adâncă şi pronunţaţi în gând cifra 1, apoi o
expiraţie adâncă şi relaxăm toţi muşchii. Repetăm procesul inspiraţie – expiraţie până
ajungem la 10. Dacă sunteţi tare înfuriaţi, continuaţi numărarea până la 25.
Umorul, gândurile pozitive „nimic nu merită să mă enervez”, muzica.
Relaxarea: aşezaţi-vă relaxat pe scaun, rostiţi cuvântul „relaxare… linişte… calm…
seninătate…” (sau alte cuvinte asemănătoare şi repetaţi-le); imaginaţi-vă mintea ca pe
suprafaţa unui lac în furtună, străbătut de valuri şi chinuit de zgomot, apoi talazurile tac,
iar suprafaţa lacului este netedă şi liniştită; amintiţi-vă cele mai frumoase şi mai calme
peisaje pe care le-aţi văzut vreodată (un apus de soare, lumina lunii, o poiană de flori).
Faceţi plimbări, gimnastică, jucaţi fotbal (mişcarea ajută).
Strigaţi în pernă, la întreceri sportive, sub sunetele apei curgătoare.
Lăsaţi de la Dvs. Puteţi să vă mulţumiţi cu ce vi se oferă sau faceţi un compromis.
187
 Negociaţi. Căutaţi un teren de înţelegere. Concentraţi-vă asupra subiectului, nu asupra
personalităţii.
Nu fiţi categoric. Supravegheaţi-vă limbajul. Nu folosiţi cuvintele „niciodată”, „întotdeauna”.
Dacă veţi căuta cuvinte constructive şi pozitive în diferite situaţii, veţi gândi în mod
constructiv şi pozitiv: gândurile dvs. vă reprezintă.
Ascultaţi, undeva dvs. greşiţi. Veţi înțelege aceasta numai dacă veţi stopa iritarea dvs.

Cereţi-vă scuze. Greşelile sunt o parte naturală a vieţii noastre.

Cereţi ajutor. Eliminaţi suferinţa din mintea dvs. Duceţi-vă la cineva de încredere şi
destăinuiţi-i totul, până când nu va mai rămâne nimic rău în fiinţa dvs. Apoi daţi totul
uitării.

Ritualul de adio. „Eu sunt asertiv atunci, când …”.

ŞEDINŢA nr.16. Relaţiile asertive (2).

Scopul: Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune asertivă.
Salutul. „Cadoul”. [81, p.83].
Se comunică grupului, că astăzi toţi sunt omagiaţi. Fiecare participant are ocazia de a face un
cadou vecinului din stânga sa. Cadoul se va oferi prin gesturi, astfel ca omagiatul să recunoască
ce cadou i-a fost dăruit.
Notă: până nu au primit toţi cadouri nu se permite de a vorbi.
Exerciţiul „Refuzul politicos” (20-30 min.). [99, p.194].
Scopul: să stabilească acţiunile şi etapele necesare pentru a refuza; să exprime un refuz la o
cerere.
Descriere: Moderatorul solicită răspuns la întrebarea: ce înseamnă a refuza? Se comunică ce
presupune un refuz, ce este necesar de evitat în situaţia de refuz şi etapele refuzului (fişa „Cum
să exprimăm un refuz”, Anexa 6.31).
Se formează perechi care vor demonstra situaţii de refuz.
Reflecţie: A fost uşor sau greu să exprimaţi un refuz? De ce? La ce etapă aţi întâmpinat
dificultăţi? În ce situaţii vă este greu să refuzaţi? De ce?
Comentariu: Participanţii fac cunoştinţă cu fişa „Sugestii pentru a spune „Nu” (Anexa 6.32).
Exerciţiul „Drepturile persoanei asertive”(10-15 min.). [81, p.77-78].
Scopul: familiarizarea cu drepturile şi obligaţiile unei persoane asertive.
Descriere: Participanţii primesc fişa „Drepturile persoanei asertive” (Anexa 6.33) şi li se solicită
să analizeze şi aprecieze informaţia din fişă:
- dreptul a fost încălcat,
188
 – dreptul îl cunosc şi aplic,
- trebuie să mă gândesc, nu înţeleg,
- nu ştiam că am acest drept, dreptul îl voi urma în continuare.
Apoi vor comunica care drepturi le-au fost încălcate, care drepturi nu le-au înţeles şi care
drepturi nu le-au cunoscut.
Comentariu: O persoană asertivă este o persoană care are drepturi, care ştie să le respecte şi
respectă drepturile altora.
Jocul „Asociaţii” (10 min.).
Participanţii, pe rând, oferă câte un calificativ fiecărui membru al grupului: „Dacă ar fi
automobil (mobilă, instrument muzical, culoare, insectă, figură, fruct, animal, pasăre etc.), ar fi
…”
Exerciţiul „Vă sunt recunoscător pentru …” (10-15 min.). [162, p. 246]
Scopul: să recunoască diferenţa dintre critică şi insultă; formarea deprinderii de a reacţiona
corect la critică.

I etapă. Participanţii, prin metoda brainstorming, enumeră părţile pozitive şi cele negative
ale criticii. Răspunsurile se scriu pe tablă în două coloniţe.
Comentariu: Se aminteşte diferenţa dintre insultă şi critică: insultă - pentru a înjosi; critică -
pentru a ajuta la învingerea neajunsurilor. Cel care critică vrea ca celălalt să-şi corecteze
greşeala, de aceia el trebuie mulţumit.
A critica înseamnă a dezvălui lipsurile, greşelile, defectele unor persoane, arătând cauzele şi
mijloacele de corijare (DEX, Univers Enciclopedic, București,1998).
Consecinţele criticii pot fi diverse: dispoziţie proastă, agresivitate, relaţii ostile,
neîncredere, indiferenţă, necesitatea de a te apăra, epuizarea forţelor etc.
etapă. Moderatorul va critica constructiv unele acţiuni ale fiecărui participant. Se solicită
de a reacţiona la critică, începând cu cuvintele „Mulţumesc…” sau „Vă sunt recunoscător Dvs.
pentru …”.
Jocul pe roluri „Critica constructivă” (20-30 min.). [31, p.210].
Scopul: formarea atitudinii constructive faţă de critică în adresa sa şi a reprezentărilor despre
corectitudinea în critică; formarea deprinderilor de a gândi critic şi de a extrage foloase din
aceasta, inclusiv din observaţiile critice la adresa sa; însuşirea regulilor de a critica corect pe alţii;
să diferenţieze criticile constructive şi cele distructive.
Descriere:
I etapă. Se formează grupuri a câte două persoane. Participanţii sunt rugaţi de a juca pe
roluri o situaţie în care e necesar de a critica un/o prieten(ă).
189
Situaţie-model: prietena/prietenul dvs. se pregăteşte de o întâlnire importantă şi, alegând haina,
hotărăşte să se îmbrace în ceea ce, după părerea dvs., total nu este indicat pentru aceste
circumstanţe. Sarcina dvs. este: de a face observaţia critică în aşa mod, încât să nu-i strici
dispoziţia înainte de întâlnire, dar să aperi prietenul/prietena de greşeală.
etapă. Participanţii primesc fişa „Arta de a critica” (Anexa 6.34) şi o studiază. Apoi sunt
rugaţi din nou să repete scena, dar respectând regulile criticii constructive.
Notă: înainte de a critica, întrebaţi-vă ce veţi obţine? Când vreţi să criticaţi pe cineva,
gândiţi-vă la 3 calităţi pozitive ale celui criticat. Iar dacă sunteţi criticat, învăţaţi să nu primiţi
critica aproape de inimă, permiteţi-i să „se scurgă de pe dvs. ca apa de pe gâscă”. Analizaţi, de ce
persoana care vă critică vrea să se „descarce”, ţintindu-vă, şi iertaţi-l. Analizaţi într-o atmosferă
calmă în ce are el dreptate.
III etapă. Participanţii primesc fişa „Critici constructive” (Anexa 6.35) şi sunt rugaţi să
aprecieze exemplele de critici constructive sau distructive.
Reflecţie: Cum v-aţi simţit? Care rol a fost mai uşor: de persoană care critică sau de cel criticat?
De ce? Ce obstacole aţi întâlnit? Cum reacţionează persoanele la critică? De ce oamenii se critică
unul pe altul? De ce persoanelor nu le place critica în adresa proprie? De ce depinde critica
corectă, constructivă?
Comentariu: Observaţia critică, corect exprimată şi justificată, de regulă, este foarte eficientă.
Dacă omul vrea ca critica să aducă foloase, trebuie de ţinut cont de dispoziţia celui criticat, de
depus efort ca critica să nu semene cu o insultă!
Motivele criticării pot fi: din cauza răzbunării, atitudinii ostile, agresivităţii, din invidie,
nemulţumire de sine, pentru a transfera critica asupra celuilalt, pentru a distrage atenţia de la
propriile neajunsuri, pentru a atrage atenţia asupra sa, pentru a insulta, din orgoliu etc.
7. Ritualul de adio.

ŞEDINŢA nr.17. Evaluarea progresului. Finisarea trainingului

Scopul: Consolidarea materialului, evaluarea progresului participanţilor, întărirea relaţiilor de
prietenie.
Salutul. „Sunt o comoară pentru oameni, deoarece…” (10 min.).
Scopul: să recunoască propria individualitate, unicitate.
Descriere: Fiecare om este o individualitate. E necesar ca fiecare dintre noi să conştientizeze şi să
creadă în exclusivitatea sa. Rog să vă gândiţi, în ce constă unicitatea dvs., ceea ce vă face să fiţi
pentru omenire o comoară. Argumentaţi afirmaţia dvs. prin fraza: „Sunt o comoară pentru
omenire, deoarece…”
Exerciţiul „Noi” (15 min.). [164].
190
Scopul: să estimeze valoarea grupului, colectivului în relaţiile interpersonale.
Material: fişe de formă octogon, carioci sau creioane colorate, şablon de formă octogon, clei.
Instrucţiune: „Vă propun să reprezentaţi propria stemă, pe care veţi scrie numele mic şi o calitate
personală pozitivă, care vă place. Stema e necesar s-o înfrumuseţaţi”.
Fiecare elev prezintă stema şi o lipeşte pe şablonul octogon.
NB! Stemele vor fi lipite una de alta. În locurile libere se va scrie cuvântul „Noi”.
Comentariu: Stema noastră seamănă cu un stup de albine. Se vede că am obţinut o construcţie
durabilă, deoarece albinele sunt harnice, întotdeauna gata să se ajute şi să se susţină, iar împreună
construiesc o casă trainică. Cum credeţi cum pot fi numite printr-un cuvânt toate Eurile acestea?
NOI!
Toate „Eu”-rile fiecăruia împreună alcătuiesc comunul “Noi”
Poate oare acest „Noi” să existe fără Eul fiecăruia? NU! Deci, cum suntem Noi? „Noi toţi
suntem…”. În continuare, fiecare participant va citi trăsătura scrisă pe stemă, dar la numărul
plural „…puternici, inteligenţi, veseli etc.”.
În cazul susţinerii reciproce persoanele pot să se împartă cu calităţile sale pozitive şi să
primească de la alţii o parte din puterea, bunătatea lor, astfel primind avantajul altora, fără să-l
piardă pe al său. De aceia, vă dorim ca viaţa să vă fie plină de emoţii pozitive, să observaţi
calităţile pozitive la sine şi la alte persoane, să fiţi prietenoşi, respectuoşi în relaţiile cu colegii,
părinţii, profesorii!
Exerciţiul „Valiza”(30 min.). [76, p.101, ex.417].
Scopul: să ofere feedback pozitiv altor persoane cu privire la transformările realizate.
Descriere: Pe spatele fiecărui participant se prinde câte o foaie curată. Moderatorul anunţă că, de
regulă, „pentru a pleca în călătorie oamenii îşi pregătesc o valiză cu toate cele necesare. La fel şi
noi, astăzi, plecăm în lumea mare şi avem nevoie de o valiză, pe care ne ajută s-o strângem toţi
ceilalţi membri ai grupului. În această valiză veţi pune ceea, ce consideraţi că-l va ajuta pe
posesor în relaţiile sale cu alte persoane, adică acele lucruri şi calităţi, pe care le admiraţi sau
apreciaţi la el, precum şi sfaturi, doleanţe. E necesar să-i amintiţi şi trăsăturile negative, de care
posesorul trebuie să se debaraseze pentru ca viaţa lui să devină mai plăcută şi productivă.
Începeţi!”. Este necesar ca toţi participanţii să primească câte un mesaj de adio de la ceilalţi
membri ai grupului. Participanţii îşi vor lua foile acasă ca amintire.
Notă: se va scrie direct pe foaia prinsă de spate.
Ancheta „Evaluarea şedinţelor” (10 min.).
Obiectiv: analiza şi argumentarea propriilor realizări;
Fiecare participant răspunde la întrebarea „Ce am învăţat, însuşit de la participarea la
şedinţe?” (Anexa 6.36). Răspunsurile sunt citite în voce.
191
 Ritualul de adio. „Hora prieteniei”(10 min.).
Scopul: interpretarea şi evaluarea succesului propriu şi a altor persoane.
Participanţii formează un cerc, fiind cu mâinile pe umerii vecinilor. Apoi, cu paşi mici, se
mişcă la dreapta, până când cineva va spune „Stop!”. Acest participant va spune ceva pozitiv
despre şedinţele desfăşurate. El poate numi activităţile care i-au plăcut, să menţioneze calităţile
pozitive ale grupului, ale unor membri aparte, propriul succes.
Apoi grupul, cu paşi mici, se mişcă la stânga, până când cineva din nou va zice „Stop!” şi
va exprima reflecţiile sale pozitive despre grup. Şi aşa până când toţi membrii trainingului îşi vor
expune opiniile personale.

192
 Anexa 6.
Programul de remediere psihologică (fişe de lucru).
Anexa 6.1. Fişă de lucru „Cel mai atrăgător”

Ochii _______________________________________
Părul _______________________________________
Ţinuta ______________________________________
Caracterul (2 calităţi) ___________________________
Deprinderi ____________________________________
Hobby _______________________________________
Bucate preferate ____________________________________
Cartea/filmul preferat ____________________________________
Cântăreţul preferat _____________________________________
Proverbul/zicala preferată __________________________________

Anexa 6.2.
Anchetă „Contactele mele”
Ce îmi provoacă cele mai mari dificultăţi când contactez:
Cu oamenii (care oameni) _________________________________

Cu mine însumi _________________________________

Circumstanţele (care) _________________________________

Starea proprie (care) _________________________________

Starea altora _________________________________
Care contacte îmi provoacă bucurie, satisfacţie, mă energizează, orientează spre acţiuni:
____________________ 2. ______________________3. ____________________

Anexa 6.3. „Tricoul meu” [113, p.124]

Anexa 6.4. Fişă „Bingo!”

Cântă la un instrument Se ocupă regulat cu Unicul copil în Niciodată nu a stat la

muzical sportul familie spital
Îi plac zilele ploioase Are pistrui pe față Și-a schimbat locul de Nu fumează
trai
Iubește matematica Dorește să sară cu A zburat cu avionul Are animale
parașuta domestice
Își face o agendă Iubește să se bronzeze Are rude în străinătate Poate să șuiere
zilnică la soare
Nu-i place laptele Doarme duminicile Poate să joace șah Poate să înoate
până la 10.00
193
 Anexa 6.5. Fişă “Cercul relaţiilor interpersonale”

Părinți Profesori

frateFrați Colegi

Bunei Prieteni

Vecini Mediu

Anexa 6.6. Fișă de lucru „Diferențe asemănătoare!”

Categoria Asemănări Deosebiri

Membru /membră al Trei asemănări între mine și Trei deosebiri între mine și
familiei membrii familiei mele sunt: membrii familiei mele sunt:
1. 1.
2. 2.
3. 3.
Prieteni Trei asemănări între mine și Trei deosebiri între mine și
prietenii mei sunt: prietenii mei sunt:
1. 1.
2. 2.
3. 3.
Animale Trei asemănări între mine și Trei deosebiri între mine și
animale sunt: animale sunt:
1. 1.
2. 2.
3. 3.
Oameni care s-au născut Trei asemănări între oameni Trei deosebiri între oameni
în alte religii născuți în alte religii și mine sunt: născuți în alte religii și mine
1. sunt:
2. 1.
3. 2.
3.
Oameni din alte țări Trei asemănări între oameni din Trei deosebiri între oameni din
alte țări și mine sunt: alte țări și mine sunt:
1. 1.
2. 2.
3. 3.
Profesori Trei asemănări între mine și Trei deosebiri între mine și
profesori sunt: profesori sunt:
1. 1.
2. 2.
3. 3.

194
 Anexa 6.7. Fişă de lucru „Harta lumilor personale”

HARTA LUMILOR PERSONALE

Persoane, obiecte, lucruri în:

Lumea Lumea Lumea
imediată intermediară periferică

195
 Anexa 6.8. Anchetă „Relaţii interpersonale”
În clasa ta există o bună comunicare? Da Nu
Ce fel de relaţii predomină în clasa ta (subliniază varianta care corespunde):
Binevoitoare sau agresive,
De prietenie sau egoiste,
Indiferente sau de colaborare/ajutor reciproc
Respectuoase sau de aroganţă?
Care sunt cauzele conflictelor din clasa ta? _____________________________
Ce calităţi proprii te ajută la formarea relaţiilor bune cu colegii: ___________, ___________
Ce calităţi proprii trebuie să le dezvolţi pentru o comunicare mai bună cu colegii
________________, __________________, ________________
Există conflicte profesor – elev? Da Nu
Cine este vinovat: profesorul sau elevii? _______________________________
Ce fel de relaţii ai dori să stabileşti cu profesorii (subliniază varianta care corespunde):
Bazate pe respect şi tact
Bazate pe dreptate şi exigenţă
Bazate pe înţelegere şi bunăvoinţă
De supunere totală
Indiferente
Bazate pe iertare, cu cerinţe şi control mic
Scrie 3 calităţi care te ajută / te-ar ajuta să ai relaţii apropiate cu părinţii:
________________, ________________, _______________
Care ar fi cauza lipsei de comunicare cu părinţii?
Nu le spui probleme tale
Nu au timp să te asculte
Nu te înţeleg
Tu nu le înţelegi unele decizii
Altceva _________

Anexa 6.9. Fişă de lucru „Calitățile relațiilor eficiente”

Apreciaţi la Dvs. gradul de dezvoltare a următoarelor calităţi pe o scară de la 1 la 7
puncte (1 – slab dezvoltată, 7 – puternic dezvoltată).

Calități pozitive 7 6 5 4 3 2 1 Calități negative

Calm Impulsiv
Comunicabil Necomunicabil, timid
Respectuos Obraznic
Sincer Mincinos
Cooperant Confruntare
Prietenos Agresiv
Grijuliu, atent Neatent
Responsabil Iresponsabil
Altruist Egoist
Cu încredere în celălalt Suspicios, bănuitor
196
 Anexa 6.10. Fişă „CREDEM ÎN ÎNCREDERE”

N.P. ____________________________________ Data __________________

A avea încredere pentru mine înseamnă _____________________________________

A oferi încredere pentru mine înseamnă _____________________________________
Oamenii în care am încredere sunt (5 calităţi pe care trebuie să le aibă) ___________
______________________________________________________________________
Oamenii care au încredere în mine sunt _____________________________________
______________________________________________________________________
Ei au încredere în mine pentru că _________________________________________
Este important pentru mine ca ceilalţi să aibă încredere în mine, deoarece _________
______________________________________________________________________
Nu pot avea încredere în cineva care _______________________________________

8. Am încredere în sine ____%

0 50 100
9. Am încredere în alţi oameni ____%
0 50 100
10. Cred că alţii au încredere în mine ____%
0 50 100
Am încredere în cineva dacă el/ea ________________________________________
Este importantă încrederea, când încercăm să rezolvăm conflictele, deoarece ____________
___________________________________________________________________________

Anexa 6.11. Fişă „Frazele neterminate”

Tatăl meu ... Întotdeauna am dorit Este bine să fii Eu detest ...
... băiat/fată deoarece ...
Familia mea ... Îmi iubesc tatăl, dar ... Nu am încredere în Îmi apăr punctul de
persoanele care ... vedere când ...
Mama mea ... Acasă ... Sunt trist când ... Nu am reușit ...

Uneori eu ... Dacă aș fi iarăși copil Aș vrea ca rudele Visez la ...

... mele să știe ...
Îmi este rușine, când Aș fi fericit dacă ... Când cineva mă Când sunt singur, mă
... jignește, eu ... gândesc la ...
Când nu sunt de Cea mai mare greșeală Cel mai mult îmi Îmi plac persoanele
acord, eu ... a mea este ... place în caracterul care ...
meu ...
Majoritatea prietenilor Nu-mi plac persoanele Cea mai neplăcută Cel mai mult îmi
mei nu știu că eu mă care... amintire din copilărie place la oameni ...,
tem ... este ... deoarece ...
Îmi iubesc mama, dar Eu cred că un La școală ... Cel mai greu îmi este
... adevărat prieten ... când ...
Ocupația mea Mă înfurii când ... Am nevoie de ... Sunt cel mai bun,
preferată este ... când ...
197
 Anexa 6.12. Fişă „Caut un prieten”
Anunţ „Caut un prieten”

Mă numesc ____________.
Sunt ____________ şi ________________ (2 calităţi de caracter).
În timpul liber __________________________________________ (ocupaţii preferate, hobby).
Cele 2 calităţi care le respect la alte persoane sunt _______________ şi __________________.
Nu respect persoanele care ______________ şi ______________ (2 neajunsuri)
Aş putea să te ajut __________________________________________________________
Aş dori ca prietenul/prietena să ___________________________________________________
_________________________________________________________ (ce să facă pt tine)
Visul meu este _______________________________________________________________.
Consider că sunt un bun prieten deoarece___________________________________________
_________________________________________________________________________.

Anexa 6.13. Fişă „Arta de a-i lăuda pe ceilalţi”

Fiţi generos în laude:

Lauda trebuie să fie sinceră;
Lăudaţi fapta nu persoana.
Ex:
„Ionel, ai muncit absolut excelent în ultimii ani”
„Măriuca, te-ai descurcat foarte bine cu exerciţiile de la matematică”
„Vasilică, terenul de sport arată minunat, ţi-a reuşit să faci ordine”

CUVINTE DE ÎNCURAJARE ŞI LAUDE

Da Excepţional Ce idee tăioasă, genială…
Bine Asta-I bine! Am observat că…..
Frumos Vai! Mi-a fost vesel cu tine
Foarte frumos Foarte drăguţ Îmi place cum ai făcut
Foarte bine Ce minune! Sunt mândru de tine
Excelent Bun lucru Ai demonstrat multă
Minunat Ai făcut mai bine responsabilitate atunci când…
Corect Ai pornit bine Apreciez modalitatea în care…
Uimitor E perfect Ce bine ţi-ai amintit
Extraordinar Idee bună Te admir

ÎNSOŢITE DE:
Zâmbet
Încuviinţare din cap
Atingere pe umăr, de braţ
Semn făcut cu ochiul
Gest ce semnifică aprobare
Îmbrăţişare

198
 Anexa 6.14. Fişă „Recomandări pentru a menține relațiile de prietenie”
Manifestați un interes viu față de grijile și interesele prietenului;
La apariția situațiilor de conflict încercați împreună să găsiți soluția;
Nu oferiți sfaturi, dar ajutați-vă reciproc.
Apărați-vă propriile interese.
Numele este cel mai important pentru om. Evitați poreclele;
Dacă vreți să fiți înțeleși, explicați;
Omul deseori greșește, când încearcă să înțeleagă gândurile și sentimentele celuilalt. De aceia
fără jenă, întrebați, clarificați, precizați;
Exprimați-vă sentimentele deschis, dar evitați aprecierile. Nu încercați să apreciați toate cuvintele
și comportamentele omului ca „bune” sau „rele”;
Nota bene! Una și aceiași situație doi oameni o pot vedea din diferite puncte de vedere. Ei o
percep diferit, și fiecare e corect în felul său. Curcubeul are șapte culori.

Anexa 6.15. Ancheta „Aprecierea relaţiilor preadolescentului cu clasa”

După părerea mea cei mai buni elevi în clasă sunt:

Cei care cunosc mai multe decât mine;
Cei care tind de a rezolva toate întrebările în comun acord cu ceilalţi;
Cei care nu sustrag atenţia profesorilor.
Cei mai buni profesori sunt cei:
Care găsesc calea individuală către fiecare elev şi îmi acordă suficientă atenţie la lecţii;
Care creează condiţii de ajutor reciproc între elevi;
Care creează în clasă o atmosferă în care nimeni nu se teme să-şi exprime părerea şi
fiecare este gata să-şi ajute colegul.
Mă bucur pentru prietenii mei atunci când:
Ei ştiu mai multe decât mine şi pot să mă ajute;
Ei pot de sine stătător să aibă succes;
Ei ajută pe alţii la nevoie.
Cel mai mult îmi place când în clasă:
Nu trebuie pe nimeni să ajuţi;
Nimeni nu-ţi încurcă la îndeplinirea exerciţiilor, dar te ajută dacă ai nevoie;
Ceilalţi sunt mai slab pregătiţi decât mine şi eu sunt gata să-i ajut.
Consider că reuşesc mai multe atunci când:
Primesc ajutor şi susţinere din partea altora;
Eforturile mele sunt remunerate;
Pot să-mi manifest iniţiativa.
Îmi plac grupurile în care:
fiecare e interesat de îmbunătăţirea rezultatelor tuturor;
fiecare este ocupat de lucrul său şi nu încurcă la nimeni;
fiecare poate folosi cunoştinţele altuia în scopul rezolvării problemelor sale.
Elevii apreciază ca profesori nu prea buni:
Profesorii care creează concurenţa între elevi;
Care nu acordă suficientă atenţie elevilor;
199
 Care nu creează condiţii de ajutor reciproc între elevi.
Cea mai mare satisfacţie în viaţă o primesc de la:
Posibilitatea de a lucra, când nimeni nu-ţi încurcă;
Posibilitatea de a primi informaţie de la alte persoane;
Posibilitatea de a face ceva util altor persoane.
Rolul de bază al şcolii trebuie să fie:
Educarea sentimentului de obligaţie faţă de alţii;
Pregătirea persoanelor adaptate pentru viaţa independentă;
Pregătirea persoanelor care pot extrage foloase din comunicarea cu alte persoane.
Dacă în faţa clasei stă o problemă, atunci eu:
Prefer ca alţii să rezolve problema
Prefer să lucrez independent;
Tind să-mi aduc aportul personal în rezolvarea problemei comune.
Cel mai bine aş învăţa, dacă profesorii:
Ar găsi calea individuală către mine;
Ar crea condiţii pentru primirea ajutorului din exterior;
Ar stimula iniţiativa elevilor spre atingerea succesului comun.
Nu este nimic mai rău decât:
Când nu eşti în stare singur să atingi succesul;
Când te simţi inutil în clasă;
Când nimeni nu te ajută.
Cel mai mult apreciez:
Succesul personal în care o parte din merit aparţine prietenilor mei;
Succesul comun, în care este şi meritul meu;
Succesul, atins cu preţul propriilor eforturi.
Aş dori:
Să lucrez/învăţ într-o clasă în care se folosesc metode ale lucrului în echipă;
Să lucrez/învăţ individual cu profesorul;
Să lucrez cu persoane competente în domeniu, pentru ca ei mereu să mă ajute.

Fişă de răspuns „Aprecierea relaţiilor preadolescentului cu clasa”

N.P.________________ Data _____________________

Nr./o Varianta de răspuns Nr./o Varianta de răspuns

1 a b c 8 a b c
2 a b c 9 a b c
3 a b c 10 a b c
4 a b c 11 a b c
5 a b c 12 a b c
6 a b c 13 a b c
7 a b c 14 a b c
I–
G–
P–
200
 Anexa 6.16. Fişă „Caracteristica tipurilor de comportament dificil şi recomandări ce să faci”
Caracteristici
TANCUL – centrat pe sarcină,
exploziv, dominator, uneori agresiv, te
atacă direct, dacă te vede ca un obstacol
în calea sa; este furios, nerăbdător.
PERFIDUL – atacă indirect prin a face
comentarii răutăcioase, umor sarcastic,
este aluziv.
GRENADA – devine agresiv şi
exploziv atunci când îi este ameninţată
intenţia de a obţine admiraţia sau atenţia
celorlalţi.
ATOTŞTIUTORUL – are o toleranţă
scăzută pentru corectări şi discuţii în
contradictoriu, este competent şi
informat, are tendinţa de a monopoliza
şi de a controla lucrurile şi oamenii.
SERVIABILUL – centrat pe relaţie, pe
armonizarea cu ceilalţi, consideră că un
refuz înseamnă a intra în conflict cu cei
din jur, este pasiv, nu poate spune NU,
răspunde afirmativ la orice solicitare, se
neglijează suprasolicitându-se, plin de
resentimente când nu realizează ceva.
TACITURNUL – este pasiv, centrat pe
îndeplinirea corectă a sarcinii, caută
perfecţiunea şi consideră că nu poate
face nimic care să-i determine pe ceilalţi
să fie atenţi ca el, este timid, devine
aproape invizibil, crezând că tăcerea
este cel mai bun mod de a evita
conflictele.
NEHOTĂRÂTUL – este obsedat de
partea negativă a oricărei decizii, are
numeroase motive pentru a nu cere
ajutor, a nu dori să deranjeze pe nimeni,
este nesigur de sine, se teme să ia
decizii ca să nu supere pe cineva.
Recomandări – ce faci?
 Câştigă-i respectul.
 Menţine-te pe poziţie, nu da înapoi.
 Întrerupe atacul, rostindu-i numele până se opreşte.
 Acceptă să vorbeşti cu el doar dacă se calmează.
 Formulează mesaje-Eu.
 Arată o curiozitate amuzantă.
 Fii asertiv, pune întrebări directe.
 Încearcă să afli dacă aluziile lui sunt tachinări
prietenoase, inofensive sau remarci răutăcioase pentru a
te pune într-o lumină proastă.
 Pregăteşte o relaţie normală pe viitor, făcându-l să
înţeleagă că preferi o comunicare directă şi deschisă: „în
viitor, când vor apărea probleme cu mine, vino să
discutăm".
 Captează-i atenţia, rostindu-i numele.
 Centrează-te pe latura afectivă, pe trăirile lui, arată
interes faţă de ceea ce simte.
 Ia o pauză de 10 minute sau de câteva ore, până se
calmează, după care discuţi despre problemele lui.
 Păstrează-ţi cumpătul şi poziţia.
 Arată că-i recunoşti meritele şi competenţa.
 Pregăteşte-te bine când vrei să spui ceva pentru ca el sa
nu constate nici o eroare.
 Foloseşte pluralul în loc de singular.
 Foloseşte întrebări în loc de afirmaţii.
 Ajută-l să înveţe să-şi organizeze timpul şi activităţile.
 Explică-i că este normal să mal refuze din când în
când, dacă nu are timp sau nu e de competenţa lui.
 Descrie-i consecinţele în situaţia în care, pentru a nu
refuza pe nimeni, nu reuşeşte să realizeze toate
angajamentele,
 Arată-i cum să aleagă priorităţile.
 Fă-ţi timp pentru el, ascultându-l în mod activ.
 Creează un climat de relaxare, de încredere, de
deschidere.
 Pune-i întrebări, fă-l să vorbească, încurajează-l.
 Arată-i inoportunitatea tăcerii lui, pentru a-l face să
se deschidă.
 Ajută-l să capete încredere în sine.
 Creează un climat de relaxare, de încredere, de des-
chidere.
 Arată-i că a greşi e omeneşte, fiecare decizie are părţi
bune şi părţi rele.
 Analizaţi împreună opţiunile şi încurajează-l să ia decizii.
201
 Anexa 6.17. Fișă de lucru „Ce cred eu – prietenii mei – majoritatea semenilor”

Problema Ce cred majoritatea Ce cred prietenii Ce cred eu?

semenilor? mei?
A te întâlni cu cineva
Ce te face popular?
Consumul de alcool
/tutun/droguri
A discuta cu părinții
Învăț pentru că ...
Nota 2 la purtare
A învăța 3-4 limbi
străine
Anexa 6.18. Fişă „Răspunsuri la conflict”

În faţa conflictului, ca şi a primejdiei de orice gen, omul poate reacţiona în unul sau ambele
din următoarele două moduri: atac sau fugă. Cele patru reacţii de mai jos se înscriu prioritar în
una din tendinţele menţionate.
Abandonul, renunţarea sau retragerea. Este hotărârea de a scăpa de conflict prin părăsirea
situaţiei. Îmbufnare, refuzul de a vorbi, părăsirea locului, pedepsirea celuilalt prin tăcere,
ruperea relaţiei prin retragere tăcută, fără explicaţii. Ambii parteneri au de pierdut.
Avantaj: este binevenit când timpul nu presează.
Dezavantaj: problema creşte şi poate deveni incontrolabilă.
Reprimarea. Scapi de conflict refuzând să-l recunoşti: „chestiuni normale”, „oamenii de treabă
nu se ceartă”. Menţii statu-quo-ul cu orice preţ. Te menţii fericit şi refuzi să discuţi despre
problemă (intri în rolul de martir).
Avantaj: în conflictele neimportante ar putea reduce presiunea asupra relaţiei.
Dezavantaj: în chestiuni majore nu se realizează comunicarea.
Victorie-înfrângere. Utilizarea puterii sub diferitele ei forme, utilizarea dominării, sistemului
ierarhic pentru a lua decizii. Persoana cere concesii, folosind orice gen de putere pentru a le
obţine. Participanţii sunt prinşi în jocul puterii. Neîncredere reciprocă.
Avantaj: când se bazează pe o viziune largă şi plină de caritate, exercitarea puterii poate duce
la decizii înţelepte. Persoana investită cu autoritate are însă o mare responsabilitate de a fi
„dreaptă”, ceea ce este foarte dificil.
Dezavantaj: învinsul nu poate suporta deciziile şi conflictul rămâne mocnit, pentru ca apoi să
se reaprindă.
Compromisul. Este adeseori arta de a te certa pentru nimicuri („Mai dai tu, mai las eu şi ne
întâlnim la mijloc”). De fapt, este o situaţie inferioară celei de victorie-victorie. Persoana
face concesii pentru a păstra prietenia. Între participanţi există o relaţie cooperantă. Fiecare
crede în celălalt.
Avantaj: Abordarea pare a fi echitabilă. Poate oferi controlul conflictului, dar nu lichidarea
lui. El furnizează timpul necesar pentru realizarea metodei victorie-victorie.
Dezavantaje: Este un armistiţiu, nu o pace definitivă. Niciunul nu este total satisfăcut, pentru
că fiecare a trebuit să renunţe la ceva.

202
 Anexa 6.19. Fişă „Tehnicile şi etapele Ascultării Active”

TEHNICI TIPICE DE ASCULTARE ACTIVĂ

TĂCEREA ATENTĂ – păstraţi tăcerea, chiar dacă este dificil; atunci când reuşiţi veţi afla
mai multe informaţii de la vorbitor.
CONFIRMĂRI, incluzând semnale verbale, precum sunete de aprobare şi non-verbale,
precum datul din cap, pentru a-l face pe vorbitor să înţeleagă că îl ascultaţi cu interes şi
cu respect. De ex.: isonul („aha”, „îhî”, „da-da”, „şi” etc.)
ECOUL – repetarea ultimelor cuvinte ale interlocutorului.
OGLINDA – repetarea ultimei fraze cu schimbarea locurilor cuvintelor.
PARAFRAZAREA – transmiterea conţinutului exprimării partenerului cu alte cuvinte (cu
cuvinte proprii). Este un instrument pe care îl puteţi folosi pentru a sumariza, pentru a
clarifica sau pentru a confirma dacă, în postura de ascultător, aţi înţeles corect ceea ce s-a
spus.
REFLECTAREA ÎNŢELESULUI – din moment ce ştiţi cum să reflectaţi sentimentele şi
conţinutul separat, vă va fi relativ uşor să le puneţi împreună, într-o frază care să le
conţină pe amândouă.
REFLECTAREA RECAPITULATIVĂ este o scurtă recapitulare a principalelor teme şi
sentimente, pe care vorbitorul le-a exprimat pe parcursul discuţiei.
ÎNDEMNUL – interjecţii şi alte expresii, care îndeamnă interlocutorul să continue vorbirea
întreruptă („Şi ce mai departe ...?”, „Hai, hai” etc.).
ÎNTREBĂRI DE PRECIZARE – întrebări de tipul „Ce aveai tu în vedere când ai zis
„eshatologic”?” etc.
ÎNTREBĂRI CARE SUGEREAZĂ RĂSPUNSUL – întrebări de tipul „Ce? Unde? Când?
De ce? Pentru ce? ” care lărgesc sfera de comunicare, nu rareori astfel de întrebări sunt în
esenţă întrebări care sustrag naratorul de la povestea sa.
CONTINUĂRI – când ascultătorul se include în discuţie şi încearcă să finiseze fraza
începută de vorbitor, „şopteşte cuvintele”.
EMOŢII – „ah”, „Uau!”„bine”, „Grozav!”, râsul, „Ei da?!”, o înfăţişare mâhnită etc.
APRECIERI, SFATURI.

ETAPELE ASCULTĂRII EFICIENTE

Susţinere
II. Clarificare
III. Comentariu
Respectând în discuţie aceste etape, veţi îmbunătăţi considerabil comunicarea dvs.
Fiecare etapă îşi are reacţiile sale potrivite pentru ascultare.
Nr. Denumirea Scopul principal Reacţiile potrivite

I. Susţinere De a oferi interlocutorului Tăcerea

posibilitatea să-şi exprime Isonul

poziţia sa. Ecoul

Emoţii

II. Clarificare De a vă convinge că aţi Întrebări de precizare

înţeles adecvat Parafrazarea
interlocutorul.

III. Comentariu Exprimarea punctului său Aprecieri

de vedere Sfaturi

Comentarii
203
 Anexa 6.20. „Preadolescența – vârsta transformărilor”
Vârsta preadolescentă se caracterizează prin nelinişte, anxietate, fluctuaţie de dispoziţie,
negativism, conflictualitate şi contradicţia sentimentelor, agresivitate.

Particularităţile psihologice ale vârstei:

instabilitate emoţională, impulsivitate, excitabilitate sporită, schimbări rapide şi neaşteptate
ale dispoziţiei, emotivitate înaltă, care creează mari dificultăţi în relaţii şi comunicare.
categoric în afirmaţii şi judecăţi;
repulsie faţă de interdicţiile neîntemeiate;
exigenţă faţă de cuvântul dat;
dorinţa de a fi recunoscut şi apreciat de alţii asociată cu independenţa şi bravada făţişă;
lupta cu autorităţile şi divinizarea/idealizarea idolilor;
egoism amestecat cu fidelitate şi jertfire de sine/sacrificiu;
brutalitatea şi lipsa de politeţe asociate cu sensibilitatea la obide (uşor de rănit), fluctuaţia de
aşteptări – de la optimismul radios la pesimismul sumbru;
se acutizează sensibilitatea faţă de aprecierea înfăţişării sale, capacităţilor, forţei, abilităţilor
sale asociate cu încrederea exagerată în sine.

Particularităţile dezvoltării sferei cognitive (intelectuale):

dezvoltarea gândirii abstracte, logice, active, independente, creatoare. Preadolescentul uşor
trece de la materialul concret la cel abstract, devine capabil de a face reflecţii verbale şi
analiza abstractă a ideilor.
este caracteristic un nivel înalt al percepţiei analitico-sintetice a obiectelor şi fenomenelor;
dezvoltarea memoriei verbal-logice, creşterea volumului memoriei şi atenţiei,
atenţia devine mai selectivă şi depinde în mai mare măsură de interesele preadolescentului;
are loc dezvoltarea aptitudinilor creative şi formarea stilului individual de activitate, inclusiv
şi intelectual;
stilul de gândire este determinat de tipul de sistem nervos, neajunsurile căruia sunt
compensate de alte însuşiri.

Particularităţile sferei motivaţionale:

are loc formarea structurii ierarhice a motivelor. Motivele devin mai stabile, multe interese
capătă un caracter stabil de pasiune. Motivele apar în baza stabilirii conştiente a scopului.
interesele pot fi grupate în 4 grupuri mari: dominanta egocentrică (interesul faţă de propria
persoană), dominanta viitorului (montajul pe etaloane mari, îndepărtate), dominanta
efortului (tendinţa către opoziţie, depăşire, care se poate manifesta şi prin încăpăţânare,
proteste etc.) şi dominanta romantică (tendinţa către necunoscut, risc, aventură, acte de
eroism);
Motivul dominant al comportamentului este trebuinţa în poziţie demnă în colectivul
semenilor, în familie, adică de autoafirmare. Formele negative de manifestare a acestei
204
 trebuinţe sunt: negativismul, încăierarea, samavolnicia, bravarea cu propriile defecte,
„bariera de sens”, încăpăţânarea, sarcasmul, batjocura. Forme pozitive: succesul la
învăţătură, umorul.
Spre sfârşitul vârstei motivul dominant al comportamentului este trebuinţa în
autodeterminare (cine sunt eu?) cu bravarea independenţei, tendinţa „de a răsturna
autorităţile”, originalitatea, orgoliul şi vanitatea, nonconformismul, confruntarea;
trebuinţa în popularitate, înclinaţia spre dreptate.
Cel mai viu se manifestă trebuinţa în afiliere, apartenenţă la un grup, care se transformă la
mulţi într-un sentiment gregar (ei nu pot să fie în afara grupului nici măcar o zi, o oră) şi
trebuinţa în prietenie, acea tendinţă de a căuta relaţii apropiate, bazate pe ataşament
emoţional profund şi interese comune.
Sarcina de bază a vârstei – obţinerea maturităţii, atât fiziologice, cât şi sociale.
Formarea sentimentului identităţii personale – care include identitatea corporală, sexuală,
profesională, ideologică şi morală. În căutarea identităţii sale preadolescentul tinde de a
se îndepărta de părinţi, de a se emancipa.
Căpătarea autonomiei care presupune: eliberarea de relaţiile emoţionale formate în copilărie,
formarea independenţei intelectuale, adică a capacităţii de a gândi de sine stătător, critic,
de a lua singur decizii; autonomie comportamentală, care se manifestă prin alegerea
stilului de îmbrăcăminte, cercului de prieteni, petrecerea timpului liber etc.

Particularităţile sferei sociale:

Tendinţa de a avea un prieten;
Tendinţa de a evita izolarea, atât în clasă, cât şi în grupuri mici;
Interes sporit faţă de problema raportului puterii în clasă;
Supraaprecierea posibilităţilor sale, realizarea cărora se presupune în viitorul îndepărtat.

5. Activitatea dominantă:
Comunicarea cu semenii capătă un caracter de primă necesitate.
Comunicând cu semenii preadolescenţii primesc acea informaţie necesară, pe care nu o pot
primi de la adulţi.
Comunicând cu cei de-o vârstă, ei capătă deprinderile necesare de interacțiune socială.
Trebuinţa în contacte emoţionale cel mai bine este satisfăcută în grupul de semeni.

Particularităţile dezvoltării anatomo-fiziologice.

modificări în exteriorul fizic al preadolescentului – dismorfism de gen;
dezvoltarea caracteristicilor de gen secundare;
creşterea staturală neproporţională;
acneea, excesul funcţional al glandelor sudoripare etc.
maturizare sexuală, care se pune în evidenţă prin creşterea şi începutul funcţionării glandelor
sexuale.

205
 Anexa 6.21. Fişă „Cum să fac faţă descurajării”
Nu trebuie să mă iubească toată lumea.
Nu trebuie să mă iubească toată lumea, sau măcar să mă placă, toată lumea. Nici mie nu trebuie neapărat
să-mi placă toţi cei pe care îi cunosc, aşa că ar trebui să mă placă pe mine toţi? Mă bucur să mă placă lumea şi să mă
iubească, dar dacă cineva nu mă place, eu rămân totuşi o persoană ca lumea şi aşa mă şi simt. Nu pot obliga pe
nimeni să mă placă, tot aşa cum nu mă poate obliga nimeni să plac pe altcineva. Nu am nevoie să fiu aprobată tot
timpul. Dacă cineva nu este de acord cu mine, eu rămân în continuare aşa cum sunt.

Este normal să faci greşeli.

Cu toţii facem greşeli, iar eu continui să fiu o persoană bună şi de valoare atunci când le fac. Nu am nici un
motiv să mă necăjesc atunci când fac o greşeală. îmi dau toată osteneala şi dacă fac vreo greşeală, voi continua să-mi
dau toată osteneala. Mă descurc atunci când greşesc. Este normal ca şi alţii să greşească. Accept faptul că pot greşi
tot aşa cum accept faptul că şi alţii pot să greşească.

Există oameni de treabă şi tot aşa sunt şi eu.

Cei care fac lucruri care mie nu-mi plac nu sunt neapărat nişte oameni răi. Nu trebuie neapărat pedepsiţi
doar pentru că nu-mi place mie ce au făcut sau ce fac ei. Nu există nici un motiv ca alţii să fie aşa cum aş vrea eu să
fie, tot aşa cum nu există nici un motiv ca eu să fiu aşa cum vor alţii să fiu. Oamenii sunt aşa cum vor ei să fie, tot
aşa cum eu sunt aşa cum vreau eu să fiu. Nu pot să-i ţin sub control pe alţii sau să-i schimb. Ei sunt aşa cum sunt; cu
toţii merităm un respect elementar.

Nu trebuie să ţin eu lucrurile sub control.

Voi supravieţui dacă lucrurile vor fi altfel decât vreau eu.Pot să accept lucrurile aşa cum sunt, să-i accept pe
oameni aşa cum sunt şi să mă accept pe mine însămi aşa cum sunt. Nu trebuie să mă necăjesc dacă nu pot schimba
lucrurile în aşa fel încât să fie aşa cum cred eu de cuviinţă. Nu există nici un motiv ca să fiu obligată să-mi placa
totul. Chiar dacă nu-mi place totul, mă pot adapta.

Eu răspund de felul cum mă simt într-o zi.

Eu răspund de felul cum mă simt şi de ceea ce fac. Nimeni nu mă poate face să simt altfel. Dacă am o zi
proastă, eu sunt acela care mi-am permis să mă simt astfel. Dacă am o zi minunată, eu sunt acela care merită laudele
că am gândit pozitiv. Nimeni nu este obligat să se schimbe, pentru ca eu să mă simt bine. Eu port toată răspunderea
vieţii mele.

Mă descurc, când lucrurile merg prost.

Nu trebuie să mă feresc ca lucrurile să nu meargă prost. Lucrurile de obicei merg bine, iar dacă nu, mă
descurc eu. Nu trebuie să-mi risipesc energia făcându-mi griji. Nu cade cerul; lucrurile se vor îndrepta.

Este important să încerci.

Eu pot. Chiar dacă aş fi pus(ă) la încercări grele, este mai bine să încerci decât să le ocoleşti. A ocoli o
sarcină nu-ţi dă nici o şansă de reuşită sau bucurie, dar încercarea, da. Lucrurile pe care merită să le ai, merită şi
osteneala să le obţii. S-ar putea să nu fiu în stare să fac tot. Dar ceva tot pot să fac.

Sunt capabil.
Nu am nevoie de cineva care să-mi rezolve problemele. Sunt capabil(ă). Sunt în stare să am grijă de mine.
Pot să iau singur(ă) deciziile care mă privesc. Pot să gândesc pentru mine. Nu trebuie să depind de altcineva ca să
aibă grijă de mine.

Mă pot schimba.
Nu trebuie să fiu într-un anume fel, din cauza unei întâmplări din trecut. Fiecare zi este o nouă zi. Este o
prostie să cred că n-am încotro şi trebuie să fiu într-un anume fel. Ba am încotro. Mă pot schimba.

Şi alţi oameni sunt capabili.

Eu nu pot rezolva problemele altora. Nu trebuie să mă ocup de problemele lor ca şi cum ar fi problemele
mele. Nu trebuie să-i schimb pe alţii ca să le orânduiesc eu viaţa. Şi ei sunt capabili să aibă grijă de ei înşişi şi să-şi
rezolve problemele. Pot să le acord atenţie şi să le fiu de vreun ajutor, dar nu pot face totul în locul lor.

Pot să fiu flexibil

Orice lucru poate fi făcut în mai multe feluri. Nu numai o persoană s-a dovedit a avea nişte idei bune care
să meargă. Nu există niciodată doar o singură cale - care să fie „cea mai bună”. Toată lumea are idei valoroase.
Unele mi se par mai potrivite decât altele, dar ideile tuturor pot fi valoroase, şi fiecare poate avea o contribuţie
apreciabilă.

206

REGULI PENTRU PĂRINŢI
Respectaţi intimitatea preadolescentului
Daţi sfaturi, dar şi exemple de comportare
Arătaţi afecţiune faţă de preadolescent
Încurajaţi ideile (căutările) preadolescentului
Demonstraţi ajutorul emoţional (afectiv)
Păstraţi secretele încredinţate
Nu fiţi exagerat de posesiv
Încercaţi să trataţi preadolescentul ca pe un
tânăr adult responsabil
Uitaţi-vă în ochii lui în timpul conversaţiei
Oferiţi preadolescentului cadouri şi felicitări de Oferiţi cadouri şi felicitări pentru ziua lor de
ziua naşterii
Sprijiniţi preadolescentul, când nu este prezent
(în absenţă)
Vorbiţi cu preadolescentul despre probleme
sexuale şi moarte
Abordaţi cu preadolescentul problemele de
politică şi religie
Nu criticaţi aspru alegerile prietenilor
preadolescentului
Anexa 6.23. Fişă de lucru „Eu, elevul, faţă-n faţă cu profesorul”
Ce aşteaptă elevul
Ce aşteaptă profesorul
Anexa 6.22. Reguli pentru părinţi şi preadolescenţi
REGULI PENTRU PREADOLESCENŢI
Respectaţi intimitatea părinţilor
Păstraţi confidenţele, secretele
Fiţi afectuoşi cu părinţii
Luaţi în considerare drepturile părinţilor
Fiţi politicoşi cu părinţii, mai ales când sunteţi
în public, în grup
Consultaţi-vă cu părinţii în problemele
personale (intime)
Invitaţi prietenii în casă
Respectaţi aprecierile şi evaluările părinţilor
chiar dacă sunt demodate
Priviţi în ochi părinţii în timpul conversaţiei
naştere
Sprijiniţi dorinţele lor în absenţă
Vorbiţi cu părinţii despre probleme sexuale şi
moarte
Discutaţi cu părinţii despre politică şi religie
Acceptaţi supravegherea generală (şi grija)
părinţilor
Ce se aşteaptă de la elev/cum ar vrea
profesorii să fiu
Ce se aşteaptă de la profesor/ cum eu aş
vrea să fie profesorii
207
 Anexa 6.24. Fişă „Suportul psihologic”

Cea mai eficientă persoană cunoscută în acordarea ajutorului - este …

Simt că mi se acordă ajutor atunci, când …
Sunt deprins că-mi acordă ajutor, că mă susţine …
Eu nu voi acorda suport următoarelor persoane …
Eu frecvent ajut persoanele …
Simt susținere totală, atunci când…
Eu necesit susţinere, deoarece …

Anexa 6.25. Fişă „EXPRIMAREA SENTIMENTELOR ŞI A OPINIILOR”

Utilizaţi:
„Am impresia că te simţi...”
„Mi se pare că...”
„După părerea mea...”
„Am sentimentul că...”
„Mi-ar plăcea să...”
„Aş fi foarte fericit să...”
„Cât aş fi de mulţumit să...”, etc.

Evitaţi: „Dvs./Tu sunteţi (eşti)...”; „Tu niciodată nu m-ai înţeles atunci, când eu...”; „Tu te
gândeşti doar la tine” etc.

Anexa 6.26. Exemple de situaţii

Prietenul vorbeşte cu tine, dar tu te grăbeşti şi vrei să pleci. Îi vei spune _________
Oamenii care stau în spatele tău la cinematograf, vorbesc cu voce tare. Te întorci şi le spui
________________
Prietenul vă roagă să-i împrumutaţi un obiect valoros, dar dvs. consideraţi că el nu e o persoană
ordonată şi responsabilă. Îi veţi spune _______
Prietenul tău fumează şi te roagă şi pe tine să fumezi cu el. Îi spui _________
Aţi stabilit cu colegii să mergeţi la un film la o anumită oră şi zi, dar ei au modificat între timp
ziua fără să te anunţe şi pe tine. Tu ai fost la data stabilită iniţial şi ai aşteptat degeaba.
Ce faci?__________
Colegii au scris pe banca ta cu vopsea care nu se şterge „Eşti un tocilar!”. Le spui ___
Prietenul nu ţi-a întors la timp un obiect împrumutat anterior de la tine, de care ai urgent
nevoie. Îi spui _________

208
 Prietenul vă pune într-o situaţie stupidă, povestind tuturor istorii despre dvs., şi dvs. îi spuneţi
_______
Vecinul vă sustrage de la o comunicare interesantă, întrebându-vă ceva neimportant. Îi veţi
spune _____
Profesorul îţi spune, că frizura ta nu corespunde înfăţişării unui elev. Răspunsul tău _____
Staţi la coadă la magazin şi cineva trece fără rând în faţa dvs. Îi veţi spune _______
Un cunoscut(ă) vă invită undeva, dar dvs. nu vă este interesant cu el/ea. Îi spuneţi ______
Aţi dat comandă de pizza, dar ea nu este suficient de coaptă. Îi spuneţi chelnerului ______
Mergi pe drum cu prietena ta şi întâlneşti o colegă comună de clasă care face la adresa ta nişte
aprecieri ironice referitoare la activitatea extraşcolară în care eşti implicată (dansuri, cor
sau teatru), găsind numai slăbiciunile prestaţiei tale. Vei reacţiona ____

Anexa 6.27. Fişă „CARACTERISTICA TIPURILOR DE COMPORTAMENT”

Tipul agresiv Tipul pasiv Tipul asertiv

Jigneşte pe cei din jurul său;
Lezează sentimentele oamenilor;
Încălcă drepturile persoanelor;
Utilizează un ton ridicat;
Foloseşte expresii ofensatoare;
Face acţiuni care deranjează pe
ceilalţi;
Umileşte oamenii;
Are o atitudine de superioritate
faţă de oameni;
Critică distructiv oamenii
(pentru greşeli reale sau
imaginare) şi munca acestora;
Tratează oamenii cu dispreţ;
Este ostil şi răutăcios;
Nu acceptă alte opinii şi idei;
Nu tolerează sfaturile străine;
Nu înţelege ideile altor oameni;
Întrerupe interlocutorul pentru
a-şi exprima propria opinie;
Ia decizii fără a consulta pe alţii;
Îşi manifestă violent
nemulţămirea;
Este certăreţ, vorbeşte mult;
Găseşte defecte în tot ce fac alţii.
Expresii verbale des utilizate:
"Faci sau nu faci?"
"Ce prostie!"
"E clar că nu eşti în stare să
înţelegi!"
"Toţi sunteți nişte proşti!"
Îşi neagă propriile drepturi;
Nu-şi apără interesele;
Nu-şi exprimă sentimentele;
Permite altora să-l influenţeze;
Manifestă sentimente de
vinovăţie şi neajutorare,
singurătate, frică şi anxietate;
Îşi reţine emoţiile şi sentimentele
(pozitive şi negative);
Îşi consideră ideile şi opiniile ca
fiind neimportante;
Îşi devalorizează propria
persoană;
Evită confruntările directe;
Nu se implică în discuţii aprinse;
Este timid, ascultător, supus şi
umil;
Crede că comportamentul său
pasiv îl va ajuta să fie acceptat şi
aprobat de ceilalţi;
Se teme să nu deranjeze sau să
ofenseze pe cineva;
Nu poate lua decizii;
Reacţionează bolnăvicios la
critică;
Evită să-şi exprime opiniile;
Prezintă conflicte intrapersonale.
Expresii verbale specifice:
"Îmi cer scuze că v-am răpit din
timpul Dvs. atât de preţios,
dar..."
"Dacă zici tu..."
209
Respectă atât drepturile
sale, cât şi ale celorlalţi;
Îşi exprimă necesităţile,
dorinţele, sentimentele şi
preferinţele într-un mod
deschis şi onest, într-o
manieră adecvată;
Respectă oamenii;
Ţine cont de opiniile şi ideil
celorlalţi;
Apreciază munca oamenilor
şi îşi manifestă deschis
aprecierea;
Comunică deschis cu
oamenii;
Recepţionează mesajele
corect, fără distorsiuni;
Dacă chiar şi critică oamenii
atunci o face în mod
constructiv;
Este un bun interlocutor,
ascultă oamenii fără a-i
întrerupe;
Are încredere în propriile
forţe şi în potenţialul altora;
Ţine cont de sugestiile
oamenilor şi mulţumeşte
sincer;
Cere şi oferă ajutor cu
plăcere;
Este receptiv la nevoile
celorlalţi.
Semne non-verbale: tensiune,
stă aproape de interlocutor, este
încruntat, expresia feţii este
rigidă, îşi menţine privirea
fixată în ochii interlocutorului
pentru a-l intimida, face gesturi
provocatoare, agită pumnul,
degetul arătător, are o voce
ameninţătoare şi rece, ridicată
la finalul propoziţiei.
"Numai, te rog mult, nu te
supăra pe mine"
Semne non-verbale:
evitarea oamenilor, voce
înceată, monotonă, contact
vizual minim, face mişcări
nervoase, poziţia corpului este
aplecată, îşi frământă mâinile,
ţine umerii aplecaţi, iar capul
între umeri, braţele sunt, de
regulă, încrucişate.
Expresii verbale utilizate:
"Eu cred că..."
"Aş dori să fac acest
lucru... "Te deranjează
dacă..." "Apreciez mult ce
ai făcut pentru mine"
Semne non-verbale:
expresii faciale deschise şi
relaxate, contact vizual,
atât cât să nu supere
interlocutorul, poziţia
corpului dreaptă, relaxată,
dar nu rigidă,
are vocea calmă, dar sigură,
zâmbește sincer atunci când
e necesar, încuviinţează cu
capul interlocutorul.

Anexa 6.28. Fişă „Indicatorii comportamentului pasiv, agresiv şi asertiv”

Persoana pasivă Persoana agresivă Persoana asertivă

Privirea Evită privirea directă, îşi
fereşte ochii
Poziţia Umerii aplecaţi, se
stăruie să ocupe cât mai
puţin spaţiu, stă la
marginea scaunului.
Gesturile Gesturi mărunte, agitate
sau încetinite, ca şi cum
nefinisate, poate face
darabana cu degetele.
Vocea Înceată, intonaţii
„copilăreşti”
Particularităţile Roagă, se linguşeşte,
vorbirii încearcă să provoace
milă.
Privire provocatoare, Privire directă, cu
uneori de sub interes.
sprâncene sau de sus
Umerii îndreptaţi, Poziţie naturală,
mâinile puse în corespunzătoare
şolduri, genunchii larg situaţiei.
desfăcuţi, ocupă mult
spaţiu.
Gesturile sunt bruşte, Liniştite, ritmice,
neglijente, ca şi cum lipsesc mişcările de
supra apreciate. Într-o prisos nejustificate.
cameră mică poate
ceva să strice sau
verse.
Intenţionat tare, cu Calmă, cu intonaţii
intonaţii brutale. binevoitoare.
Ameninţă, e Expune argumente
impertinent, insultă. solide, aduce dovezi.

210
 Anexa 6.29. Fişă „Cum te simţi?”
Citeşte cu atenţie situaţiile prezentate mai jos şi, în funcţie cât de confortabil te simţi în
fiecare caz, acordă-ţi următorul punctaj: 1 - inconfortabil; 2 - rezonabil; 3 - foarte confortabil:

Vorbeşti tare şi pui întrebări în clasă.

Atunci când te întrerupe cineva, îţi exprimi dezacordul.
Îţi exprimi opiniile în faţa unor persoane cu autoritate.
Intri sau ieşi dintr-o încăpere plină cu oameni.
Vorbeşti în faţa unui grup.
Menţii contactul vizual în timpul unei conversaţii.
Îţi foloseşti autoritatea fără să te comporţi nepoliticos sau violent.
Soliciţi din nou când nu ai primit ceea ce ai cerut.
Deşi cineva aşteaptă să te scuzi, nu o faci pentru că simţi că tu ai dreptate.
Ceri să ţi se înapoieze ceva ce ai împrumutat, fără să te scuzi.
Primeşti un compliment şi spui ceva prin care eşti de acord.
Accepţi o respingere.
Nu ai obţinut o aprobare de la o persoană importantă pentru tine.
Discuţi deschis cu o persoană care te critică.
Îi spui cuiva că ceea ce a făcut te deranjează.
Refuzi să faci ce ţi se cere atunci când nu doreşti.
Refuzi o cerere de întâlnire cu cineva.
Îţi exprimi nemulţumirea când crezi că cineva încearcă să te convingă de ceva cu care tu nu
eşti de acord.
Îţi exprimi supărarea când te deranjează ceva.
Contrazici pe cineva.
Răspunzi cu umor atunci când cineva încearcă să te pună la punct.
Faci glume pe seama greşelilor pe care le-ai făcut.

Anexa 6.30. Fişă „Fraze agresive”

Întrebările contactului agresiv Răspunsul asertiv
De ce nu închizi computerul? Nu mai am încredere în tine
Şi la ce carieră tu contezi, cu o aşa înfăţişare?
De ce eşti permanent telefonat seara după 21.00?
Absolut nu ştii cum să te comporţi în prezenţa adulţilor!
Nu-ţi pare că prea des critici pe alţii?
Eşti un adevărat tocilar! Nu e doar părerea mea, ci a
întregii clase!
Nu-ţi pare că trebuie să fii mai selectiv în relaţii
personale?
Eşti total dezorganizat şi nepunctual! E clar că nu eşti în
stare de nimic!
Niciodată nu te ţii de cuvânt, leneşule!
Nu vezi pe unde mergi? Uită-te sub picioare!
211
 Anexa 6.31. Fişă “Cum să exprimăm un refuz”
A refuza înseamnă a ne afirma (şi a ne accepta).
Acest lucru presupune:
exprimarea unui ”nu”, deci formularea ideii că “Nu, nu vreau”
explicaţii (fără justificări) pentru că acela care a făcut solicitarea este frustrat
justificările ar însemna devalorizarea propriei persoane;
recunoaşterea celuilalt şi a sentimentului său (frustrare, furie, nemulţumire);
propunerea unei alternative.

să deviaţi problema (să o evitaţi) fiindcă interlocutorul s-ar putea servi de acest lucru
pentru a obţine ceea ce vrea (şi ar putea părea chiar îndreptăţit să reuşească acest
lucru). Iată un exemplu:
Dragoş: Îmi poţi împrumuta 100 lei?
Laurenţiu: Păi, ştii… trebuie să plătesc impozitul la sfârşitul lunii.
Dragoş: Nu-ţi face griji! Ţi-l dau înapoi în trei zile!!!
să îl atacaţi pe cel ce vă solicită cu fraze care încep “tu”, “Dvs.” sau care conţin verbe
la persoana a II (singular sau plural)… de exemplu: “Tu întotdeauna…”, “Dvs.
mereu îmi cereţi…”

Etapele refuzului:
Formularea ”NU, nu vreau” (afirmaţie)
Explicaţii fără justificări, motivul (înţelegere)
Recunoaşterea celuilalt (acceptare)
IV.Propunerea unei alternative (soluţie).

Exemplu de formulare a refuzului:

Ştiu că ţi-ar plăcea să ieşim împreună astă-seară. (Repetarea solicitării, pentru ca
interlocutorul să fie încredinţat că am înţeles despre ce este vorba);
Din păcate, am avut o zi grea şi sunt foarte obosit. (Prezentarea motivelor refuzului);
III. Aşa că aş dori să mă odihnesc. (Exprimarea refuzului);
IV. Am putea alege o altă seară în cursul săptămânii ca să ieşim în oraş. (Propunerea unei
alternative convenabile pentru ambele părţi).

Anexa 6.32. Fişă „Sugestii pentru a spune: "NU"

Fiţi sigur pe ce poziţii vă aflaţi - DA sau NU;
Dacă nu sunteți siguri, spuneţi că mai aveţi nevoie de timp pentru a cugeta şi comunicaţi
persoanei când îi veţi da un răspuns;
Cereţi clarificări în caz dacă nu aţi înţeles bine ce anume se cere de la Dvs.;
Fiţi concis pe cât posibil, motivaţi-vă legitim refuzul, dar evitaţi să daţi explicaţii şi
justificări;
Utilizaţi mai frecvent „Nu” - are mai multă putere şi mai puţină ambiguitate decît „Bine, dar
nu prea cred că...”;
Fiţi siguri că gesturile vă reflectă întocmai mesajul verbal;
212
 Folosiţi cuvintele: „Eu nu doresc...”, „Am decis să nu...”, în loc de: „Eu nu pot...”, „N-aş
putea...”, care evidenţiază că ai făcut deja alegerea;
Refuzaţi de câteva ori, până când persoana „vă aude”. Nu este necesar să aduceţi noi
explicaţii de fiecare dată, repetaţi doar „NU” şi doar motivul original al refuzului;
Dacă persoana insistă şi după ce aţi repetat de câteva ori „NU”, zâmbiți uşor sau modificaţi
subiectul conversaţiei. Aveţi tot dreptul să finalizaţi o discuţie;
Ar fi bine să aflaţi ce simte cealaltă persoană faţă de refuzul tău;
“Ştiu că ar putea fi o dezamăgire pentru Dvs., dar n-aş fi apt să...". Nu este necesar să
spuneţi: “Îmi cer scuze" - compromite dreptul de bază, cel de a spune "NU". Evitaţi
sentimentul de vinovăţie;
Nu faceţi o regulă a Dvs. de a rezolva problemele altora sau de a-i face fericiţi;
Dacă nu vreţi să fiţi de acord cu rugămintea persoanei, dar doriţi doar să-l ajutaţi, oferiţi-i un
compromis: “Nu am posibilitatea de a scrie pentru tine referatul, dar pot cu plăcere să-ţi
ofer o parte din cărţi utile";
Nu este bine să vă modificaţi poziţia şi să spuneţi “Nu", după ce iniţial aţi spus "Da".

Anexa 6.33. Fişă „Drepturile persoanei asertive”

Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoţiile şi convingerile fără a afecta şi ataca
drepturile celorlalţi.
AVEŢI DREPTUL:
Dreptul de a decide care sunt scopurile şi priorităţile noastre.
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii.
Dreptul de a nu justifica şi a nu da explicaţii privind viaţa ta.
Dreptul de a spune celorlalţi cum să se comporte cu tine.
Dreptul de a te exprima fără să-l răneşti pe celălalt.
Dreptul de a spune NU, NU ŞTIU, NU ÎNŢELEG, NU MĂ INTERESEAZĂ.
Dreptul de a cere informaţii şi ajutor.
Dreptul de a face greşeli, de a te răzgândi.
Dreptul de a refuza fără a da explicaţii şi fără sentimente de culpabilitate.
Dreptul de a fi tratat cu respect.
Dreptul de a fi imperfect.
Dreptul de a avea uneori performanţe mai scăzute decât potenţialul tău.
Dreptul de a fi responsabil de propriile acţiuni.
Dreptul de a avea relaţii de prietenie cu persoane cu care te simţi confortabil.
Dreptul de a te schimba, de a-ţi dezvolta viaţa aşa cum doreşti.

De asemenea NU SUNTEŢI OBLIGAŢI:

Să fiţi corecţi sută la sută.
Să urmaţi gloata.
Să iubiţi oamenii care vă cauzează prejudicii.
Să faceţi lucruri plăcute oamenilor care vă sunt neplăcuţi.
Să cereţi scuze pentru faptul că aţi fost voi înşivă.
Să vă epuizaţi pentru ceilalţi.
Să vă simţiţi vinovaţi pentru dorinţele Dvs.
213
 Să cedaţi în faţa unei situaţii neplăcute.
Să sacrificaţi lumea interioară pentru ceilalţi.
Să continuaţi relaţiile care au devenit neplăcute.
Să faceţi mai multe decât permite timpul.
Să faceţi ceea ce în realitate nu puteţi face.
Să executaţi cerinţele iraţionale ale cuiva.
Să daţi ceva ce nu doriţi cu adevărat să daţi.
Să vă asumaţi răspunderea pentru un comportament neadecvat a cuiva.
Să renunţaţi la propriul eu pentru cineva sau ceva.

N.B. Învăţaţi să respectaţi drepturile şi obligaţiunile. Învăţaţi să respectaţi drepturile celuilalt aşa
cum aţi dori să fie respectate propriile dvs. drepturi.
ŢINEŢI MINTE: aveţi obligaţiuni faţă de propria persoană. Aveţi obligaţiuni faţă de ceilalţi
oameni.

Anexa 6.34. Fişă „Arta de a critica”

Cum să criticăm (7 reguli de a critica):

Critica trebuie făcută între patru ochi. Nu cu uşile deschise, fără să mai audă şi altcineva.
Începeţi critica printr-o vorbă frumoasă sau printr-un compliment. Creaţi o atmosferă
prietenoasă – amortizaţi lovitura.
Critica trebuie să fie impersonală. Criticaţi fapta, nu persoana.
Daţi o soluţie. Atunci când îi spuneţi cuiva că greşeşte, trebuie să-i explicaţi şi cum să îndrepte
lucrurile.
Rugaţi-l să fie cooperant, dar nu i-o cereţi imperios. E un lucru cunoscut, că oamenii sunt
mai cooperanţi, atunci când îi rogi frumos, decât atunci când le vorbeşti pe un ton răstit.
La o greşeală, o singură critică. Cea mai justificată critică este cu adevărat justificată doar
O DATĂ.
Încheiaţi într-o atmosferă prietenească. „Doar suntem prieteni. Hai să continuăm să lucrăm
împreună şi să ne ajutăm reciproc.”

Cum să primeşti o critică (5 paşi pentru acceptarea criticii):

Ascultaţi cu atenţie, controlând manifestările neverbale;
Concentraţi-vă doar asupra criticii, nu asupra interpretării personale;
Descoperiţi valoarea criticii;
Evaluaţi, dar nu minimalizaţi sau exageraţi critica;
Spuneţi: „Mulţumesc”, dar nu fiţi agresiv sau ironic, nu ridiculizaţi sau contraatacaţi.
Încheiaţi discuţia într-un mod afectuos, fie exprimând deschis sentimentele, fie cerând
precizări, fie potolind furia celuilalt.

214
 Anexa 6.35. Fişă „Critici constructive”
EXEMPLE DE CRITICI APRECIERE
„Acum că ţi-am atras atenţia, sper să nu se mai repete.”

„Dacă nu constat un progres cât de curând, să ştii că ai încurcat-

o!”

„Permanent laşi lucrurile la voia sorţii”.

„Nelu, ai prezentat un raport excelent, care cuprinde toţi factorii

importanţi. Totuşi, ar fi bine să te mai uiţi puţin peste
capitolul 3. Ştiu că-ţi va reuşi să corectezi”.

„Maria, ai făcut o treabă minunată de când eşti la noi în

colectiv. Îţi apreciem eforturile făcute în această. Ar fi totuşi
loc şi pentru mai bine, şi nu cred că îţi va părea rău.”

„Afurisenie de copil ce eşti, mă omori cu zilele. Cât se poate să-

ţi vorbesc şi tot cu note de doi vii acasă”.

„Lucrurile nu mai pot continua aşa. Ori eşti atent la lecţie, ori să
nu te mai văd în clasă”.

„Ion, atât de bine făceai temele la istorie în trecut, aşa încât nu

înţeleg ce s-a întâmplat astăzi. Ştiu că mâine va fi mai
bine”.

„Andrei, ştiu că din tot ceea ce ai făcut până acum, o asemenea

greşeală nu este tipică pentru stilul tău”.

„Cum poţi să fii atât de tâmpit?”

„George, ţi-am pomenit de asta pentru că ştiu sigur că poţi mai

mult. Ceea ce ai făcut nu se ridică la standardul tău
obişnuit.”

„Domnişoară Spătaru, eşti o pictoriţă îngrozitoare”.

Anexa 6.36. Anchetă „Evaluarea şedinţelor”.

Ce am învăţat? Ce am însuşit? Ce am realizat?

215
 Anexa 7.
Analiza rezultatelor experimentului de control

Tabelul A 7.1. Semnificaţia diferenţelor după testul Wilcoxon în experimentul de control (grupul
experimental test şi grupul experimental retest), conform t.Leary

NPar Tests: Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics
AUTOR2- EGOIST2- AGRESIV2- SUSP2- SUPUS2- DEPEND2- PRIET2- ALTRUI2-
AUTORIT1 EGOIST1 AGRESIV1 SUSPIC1 SUPUS1 DEPEND1 PRIETEN1 ALTRUI1
Z a b b b b b a a
-1,498 -,180 -2,320 -2,644 -2,014 -2,228 -,962 -,144
Asymp. Sig. (2-tailed) ,098 ,857 ,020 ,011 ,044 ,026 ,336 ,885
Based on negative ranks.
Based on positive ranks.
Wilcoxon Signed Ranks Test
GRUP = experimental

Tabelul A 7.2. Semnificaţia diferenţelor după testul Wilcoxon în experimentul de

control (grupul de control test şi grupul de control retest), conform t.Leary

NPar Tests: Wilcoxon Signed Ranks Test

Test Statistics
AUTOR2- EGOIST2- AGRESIV2- SUSP2- SUPUS2- DEPEND2- PRIET2- ALTRUI2-
AUTORIT1 EGOIST1 AGRESIV1 SUSPIC1 SUPUS1 DEPEND1 PRIETEN1 ALTRUIS1
Z a a a a a a b b
-,954 -2,180 -2,020 -2,871 -,141 -1,138 -1,629 -1,806
Asymp. Sig. (2-tailed) ,340 ,031 ,042 ,004 ,888 ,255 ,048 ,045
Based on negative ranks.
Based on positive ranks.
Wilcoxon Signed Ranks Test
GRUP = experimental

216
 Tabelul A 7.3. Semnificaţia diferenţelor după testul Wilcoxon în
experimentul de control (grupul experimental test şi grupul experimental
retest), conform t.Thomas-Kilmann

NPar Tests: Wilcoxon Signed Ranks Test

c,d
Tes t Statis tics
CONFRU2 - COLAB2 - COMPROM2 - ADAPTAR2 - EVITAR2 -
CONFRUN COLABOR COMPROM ADAPTARE EVITARE
Z a b b b a
-1,622 -,853 -1,983 -,718 -,213
Asymp. Sig. (2-tailed) ,105 ,394 ,047 ,473 ,832
Based on positive ranks .
Based on negative ranks .
Wilcoxon Signed Ranks Test
GRUP = experimental

Tabelul A 7.4. Semnificaţia diferenţelor după testul Wilcoxon în

experimentul de control (grupul de control test şi grupul de control
retest), conform t.Thomas-Kilmann

NPar Tests: Wilcoxon Signed Ranks Test

c,d
Tes t Statis tics
CONFRU2 - COLAB2 - COMPROM2 - ADAPTAR2 - EVITAR2 -
CONFRUN COLABOR COMPROM ADAPTARE EVITARE
Z a b a b b
-2,056 -1,192 -1,389 -2,213 -,071
Asy mp. Sig. (2-tailed) ,040 ,233 ,165 ,027 ,944
Based on negative ranks .
Based on positive ranks .
Wilc oxon Signed Ranks Test
GRUP = c ontrol
217
 Tabelul A 7.5. Semnificaţia diferenţelor după testul Wilcoxon în
experimentul de control (grupul experimental test şi grupul experimental
retest), conform t. FIRO

NPar Tests: Wilcoxon Signed Ranks

c,d
Tes t Statis tics
IE2 - IE IW2 - IW CE2 - CE CW2 - CW AE2 - AE AW2 - AW
Z a a a b b b
-2,157 -2,699 -,363 -1,379 -,604 -,900
Asy mp. Sig. (2-tailed) ,031 ,007 ,717 ,168 ,546 ,368
Based on positive ranks .
Based on negative ranks .
Wilc oxon Signed Ranks Tes t
GRUP = experimental

Tabelul A 7.6. Semnificaţia diferenţelor după testul Wilcoxon în experimentul de

control (grupul de control test şi grupul de control retest), conform t.FIRO

NPar Tests: Wilcoxon Signed Ranks Test.

c,d
Tes t Statis tics
IE2 - IE IW2 - IW CE2 - CE CW2 - CW AE2 - AE AW2 - AW
Z a b a b b b
-2,110 -,673 -,308 -,827 -,051 -2,039
Asy mp. Sig. (2-tailed) ,035 ,501 ,758 ,408 ,959 ,041
Based on negative ranks .
Based on positive ranks .
Wilc oxon Signed Ranks Tes t
GRUP = c ontrol

218
 Tabelul A 7.7. Semnificaţia diferenţelor după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de
control (grupul de control şi grupul experimental/ test), conform t.Leary

Testul nonparametric: Mann-Whitney.

Grup N Media Suma Rangurilor

Rangurilor
AUTORIT1 control 12 7,95 79,50
experimental 12 13,05 130,50
Total 24
EGOIST1 control 12 9,40 94,00
experimental 12 11,60 116,00
Total 24
AGRESIV1 control 12 8,65 86,50
experimental 12 12,35 123,50
Total 24
SUSPIC1 control 12 8,50 85,00
experimental 12 12,50 125,00
Total 24
SUPUS1 control 12 11,05 112,5
experimental 12 9,95 99,50
Total 24
DEPEND1 control 12 9,70 97,00
experimental 12 11,30 113,00
Total 24
PRIET1 control 12 11,50 115,00
experimental 12 9,50 95,00
Total 24
ALTRUIST1 control 12 11,30 113,00
experimental 12 9,70 97,00
Total 24

b
Tes t Statis tics
AUTORIT1 EGOIST1 AGRESIV1 SUSPIC1 SUPUS1 DEPEND1 PRIET1 APLTR1
Mann-Whitney U 24,500 39,000 31,500 30,000 44,500 42,000 40,000 42,000
Wilcoxon W 79,500 94,000 86,500 85,000 99,500 97,000 95,000 97,000
Z -1,942 -,841 -1,418 -1,527 -,418 -,612 -,771 -,613
Asymp. Sig. (2-tailed) ,052 ,400 ,156 ,127 ,676 ,541 ,441 ,540
Exact Sig. [2*(1-tailed a a a a a ,579 a ,481a a
Sig.)] ,052 ,436 ,165 ,143 ,684 ,579

Not corrected for ties .

Grouping Variable: GRUP

219
Tabelul A 7.8. Semnificaţia diferenţelor după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de control
(grupul de control şi grupul experimental/ retest), conform t.Leary

Testul nonparametric: Mann-Whitney.

Grup N Media Rangurilor Suma Rangurilor

AUTORIT2 control 12 6,55 65,50
experimental 12 14,45 144,50
Total 24
EGOIST2 control 12 13,00 130,00
experimental 12 8,00 80,00
Total 24
AGRESIV2 control 12 14,65 146,50
experimental 12 6,35 63,50
Total 24
SUSPIC2 control 12 15,24 152,00
experimental 12 5,80 58,00
Total 24
SUPUS2 control 12 13,00 130,00
experimental 12 8,00 80,00
Total 24
DEPEND2 control 12 13,05 130,50
experimental 12 7,95 79,50
Total 24
PRIETEN2 control 12 7,80 78,00
experimental 12 13,24 132,00
Total 24
ALTRUIST2 control 12 8,55 85,50
experimental 12 12,45 124,50
Total 24

Test Statistics
AUTOR2- EGOIST2- AGRESIV2- SUSP2- SUPUS2- DEPEND2- PRIET2- ALTRUI2-
AUTORIT1 EGOIST1 AGRESIV1 SUSPIC1 SUPUS1 DEPEND1 PRIETEN1 ALTRUIS1
Mann-Whitney U 10,500 25,000 8,500 3,000 15,000 24,500 23,000 30,500
Wilcoxon W 65,500 80,000 63,500 58,000 80,000 79,500 78,000 85,500
Z -3,031 -1,939 -3,253 -3,591 -2,914 -1,957 -2,086 -1,498
Asymp. Sig. (2-tailed) ,002 ,052 ,001 ,000 ,005 ,050 ,037 ,134
Exact Sig. [2*(1-tailed a a a a a a a a
,002 ,063 ,001 ,000 ,053 ,052 ,043 ,143
Sig)]
Not corrected for ties
Grouping Variable: GRUP

220
Tabelul A 7.9. Semnificaţia diferenţelor după testul U (Mann-Whitney) în experimentul
de control (grupul de control şi grupul experimental/ test), conform t.Thomas-Kilmann

Testul nonparametric Mann-Whitney.

Grup N Media Suma Rangurilor
Rangurilor
CONFRUNTARE control 12 7,30 73,00
experimental 12 13,70 137
Total 24
COLABORARE control 12 11,65 116,50
experimental 12 9,35 93,50
Total 24
COMPROMIS control 12 10,00 100,00
experimental 12 11,00 110,00
Total 24
ADAPTARE control 12 11,70 117,00
experimental 12 9,30 93,00
Total 24
EVITARE control 12 12,30 123,00
experimental 12 8,70 87,00
Total 24

Metoda nonparametrică Mann-Whitney, t.Thomas-Kilmann, test.

b
Tes t Statis tics
CONFRUN COLABOR COMPROM ADAPTARE EVITARE
Mann-Whitney U 18,000 38,500 45,000 38,000 32,000
Wilc oxon W 73,000 93,500 100,000 93,000 87,000
Z -2,457 -,895 -,387 -,926 -1,386
Asy mp. Sig. (2-tailed) ,014 ,371 ,698 ,354 ,166
Ex ac t Sig. [2*(1-tailed a a a a a
Sig.)] ,015 ,393 ,739 ,393 ,190

Not c orrec ted for ties .

Grouping Variable: GRUP

221
Tabelul A 7.10. Semnificaţia diferenţelor după testul U (Mann-Whitney) în experimentul de
control (grupul de control şi grupul experimental/ retest), conform t.Thomas-Kilmann

Testul nonparametric Mann-Whitney.

Grup N Media Suma
Rangurilor Rangurilor
CONFRUNTARE2 control 12 11,55 115,50
experimental 12 9,45 94,50
Total 24
COLABORARE2 control 12 9,00 90,00
experimental 12 12,00 124
Total 24
COMPROMIS2 control 12 10,40 104,00
experimental 12 10,60 106,00
Total 24
ADAPTARE2 control 12 8,24 82,00
experimental 12 12,80 128,00
Total 24
EVITARE2 control 12 12,95 129,50
experimental 12 8,05 80,50
Total 24

Metoda nonparametrică Mann-Whitney, t.Thomas-Kilmann, retest.

b
Tes t Statis tics
CONFRU2 COLAB2 COMPROM2 ADAPTAR2 EVITAR2
Mann-Whitney U 39,500 35,000 49,000 27,000 25,500
Wilcoxon W 94,500 90,000 104,000 82,000 80,500
Z -,814 -1,156 -,077 -1,861 -1,886
Asymp. Sig. (2-tailed) ,416 ,248 ,938 ,063 ,059
Exact Sig. [2*(1-tailed a a a a a
Sig.)] ,436 ,280 ,971 ,089 ,063

Not corrected for ties .

Grouping Variable: GRUP

Notă: corelație semnificativă p < 0,05.

222
Tabelul A 7.11. Semnificaţia diferenţelor după testul U (Mann-Whitney) în experimentul
de control (grupul de control şi grupul experimental/ test), conform t.FIRO

Testul nonparametric Mann-Whitney.

Grup N Media Suma

Rangurilor Rangurilor
IE control 12 9,05 90,50
experimental 12 11,95 119,50
Total 24
IW control 12 10,50 105,00
experimental 12 10,50 105,00
Total 24
CE control 12 9,60 96,00
experimental 12 11,40 114,00
Total 24
CW control 12 9,95 99,50
experimental 12 11,05 110,50
Total 24
AE control 12 11,85 118,50
experimental 12 9,15 91,50
Total 24
AW control 12 14,10 141,00
experimental 12 6,90 69,00
Total 24

b
Tes t Statis tics
IE IW CE CW AE AW
Mann-Whitney U 35,500 50,000 41,000 44,500 36,500 14,000
Wilc oxon W 90,500 105,000 96,000 99,500 91,500 69,000
Z -1,132 ,000 -,689 -,422 -1,031 -2,793
Asy mp. Sig. (2-tailed) ,258 1,000 ,491 ,673 ,302 ,005
Ex ac t Sig. [2*(1-tailed a a a a a a
Sig.)] ,280 1,000 ,529 ,684 ,315 ,005

Not c orrec ted for ties .

Grouping Variable: GRUP

223
Tabelul A 7.12. Semnificaţia diferenţelor după testul U (Mann-Whitney) în experimentul
de control (grupul de control şi grupul experimental/ retest), conform t.FIRO

Testul nonparametric Mann-Whitney.

Grup N Media Rangurilor Suma Rangurilor

IE2 control 12 13,60 136,00
experimental 12 7,40 74,00
Total 24
IW2 control 12 12,95 129,50
experimental 12 8,05 80,50
Total 24
CE2 control 12 10,00 100,00
experimental 12 11,00 110,00
Total 24
CW2 control 12 7,55 75,50
experimental 12 13,45 134,50
Total 24
AE2 control 12 11,60 116,00
experimental 12 9,40 94,00
Total 24
AW2 control 12 10,45 104,50
experimental 12 10,55 105,50
Total 24

b
Tes t Statis tics
IE2 IW2 CE2 CW2 AE2 AW2
Mann-Whitney U 19,000 25,500 45,000 20,500 39,000 49,500
Wilc oxon W 74,000 80,500 100,000 75,500 94,000 104,500
Z -2,398 -1,889 -,385 -2,263 -,856 -,038
Asy mp. Sig. (2-tailed) ,016 ,059 ,701 ,024 ,392 ,969
Ex ac t Sig. [2*(1-tailed a a a a a a
Sig.)] ,019 ,063 ,739 ,023 ,436 ,971

Not c orrec ted for ties .

Grouping Variable: GRUP

224
 DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII

Subsemnata, declar pe proprie răspundere că materialele prezentate în teza de doctorat se referă

la propriile activităţi şi realizări, în caz contrar urmând să suport consecinţele în conformitate cu
legislaţia în vigoare.

Ştefaneţ Diana
_________________________
Data ____________________

225
 CURRICULUM VITAE

Numele: Ştefaneţ
Prenumele: Diana
Adresa: 57, str. B.Bodoni, ap.106, Chişinău, Republica Moldova
Telefon: (373 22) 21-15-79, 079988055
e-mail: diana.stefanet@gmail.com
Data, anul naşterii: 10.08.1975
Starea civilă: căsătorită, 2 copii

Studii
2006 – 2009 Doctorandă, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Facultatea de
Psihologie şi Psihopedagogie Specială, Specialitatea: Psihologie pedagogică,
psihologia dezvoltării, psihologia personalităţii, Chişinău.
2003 Grad didactic DOI, Seria CDD № 030647, la specializarea psihologie, Chişinău
2000 – 2002 Diplomă de master în psihologie, Seria AM № 001143, specialitatea consiliere
psihologică, ULIM, Chişinău.
1995 – 2000 Diplomă de studii superioare, Seria AL № 0031659, specialitatea psiholog,
profesor de psihologie, Universitatea de Stat din Moldova.
1997 – 1998 Colegiul Invizibil din Republica Moldova.
1992 – 1995 Diplomă de studii superioare scurte, seria AC № 001446, specialitatea felcer
curativ, Colegiul Republican de Medicină din Chişinău.
1992 Atestat de studii medii complete, Liceul „M.Kogălniceanu”, Chişinău.

Experienţa profesională
2011 – prezent Universtatea de Stat din Moldova, Chișinău, lector (psihologia generală)
2007 – prezent Centrul Metodic Municipal al DGETS, Chişinău, specialist principal metodist
psiholog.
2006 – 2007 Centrul de Diagnosticare şi Reabilitare „Armonie”, Chişinău, psiholog practic
2006 – 2009 ULIM, Chişinău, lector (Ψ sănătăţii).
2003 – prezent Centrul Educaţional Pro Adolescenţă, formator naţional.
2003 – 2006 ONG „Moldova Filantropie” , Chişinău, psiholog clinic.
2003 – 2005 Universitatea Umanitară, Chişinău, lector (practica studenţilor: psihologia
patologică, pedagogia, consilierea psihologică).
2002 – 2003 ULIM, Chişinău, lector (psihologia organizaţională, Ψ managerială, Ψ muncii)
2001 – 2002 Academia Teologică, Chişinău, lector (psihologia generală, psihologia
vârstelor, pedagogia).
2000 – 2003 Centrul de Diagnosticare şi Reabilitare „Armonie”, Chişinău, psiholog practic

Participări la foruri ştiinţifice internaţionale şi locale

Simpozionul ştiinţific internaţional „Cercetarea universitară în secolul XXI: Provocări şi
perspective”, 15-17 octombrie 2007, ULIM, Chişinău, Moldova: Cercetarea
fenomenului relaţii interpersonale în psihologia contemporană.
Conferinţa ştiinţifico-practică „Serviciul de asistenţă psihologică în instituţiile de învăţământ
preuniversitar şi preşcolar”, 18 octombrie 2007, DGETS mun.Chişinău:

226
 Impactul relaţiilor interpersonale asupra formării şi dezvoltării personalităţii
elevului.
Conferinţa ştiinţifică internaţională „Aspecte psihologice ale dezvoltării copiilor din familii
temporar dezintegrate”, 19 octombrie 2007, UPS „Ion Creangă”, Chişinău,
Moldova: Relaţiile interpersonale ale preadolescenţilor din familiile temporar
dezintegrate.
Conferinţa ştiinţifico-practică „Problematica relaţiilor interpersonale” 28 februarie 2008,
DGETS mun. Chişinău: Strategii psihopedagogice în depăşirea dificultăţilor de
relaţionare interpersonală la preadolescenţi.
Conferinţa internaţională ştiinţifico – practică „Pregătirea şi perfecţionarea cadrelor didactice
în domeniul învăţământului preşcolar şi primar: realizări, probleme, perspective”, 15 – 16
mai 2008, UPS „Ion Creangă”, Chişinău, Moldova: Personalitatea
şcolarului mic – premiză pentru dezvoltarea şi formarea relaţiilor interpersonale la
vârsta preadolescentă.
Conferinţa ştiinţifică „Modernizarea învăţământului preuniversitar şi universitar în contextul
integrării europene”, Universitatea de Stat din Tiraspol, 27 noiembrie 2009,
Chişinău, Moldova: Optimizarea relaţiilor profesor – preadolescent în contextul
modernizării învăţământului.
Conferinţa Naţională a Psihologilor Şcolari cu participare internaţională „Consilierea şcolară
între provocări şi paradigme”, Universitatea Ovidius, 25-26 martie 2011,
Constanţa, România, Particularităţile relaţiilor interpersonale în clasa de elevi la
preadolescenţii cu statut lider şi cu statut respins.
Conferinţa Internaţională ştiinţifico-practică „Probleme contemporane în pregătirea
specialiştilor în domeniul psihopedagogiei artei teatrale”, Universitatea Slavonă a
Republicii Moldova, 20-21 octombrie 2011, Chişinău, Trainingul psihosocial – metodă
de diminuare a dificultăţilor de relaţionare la vârsta preadolescentă.
Conferinţa internaţională ştiinţifico-practică „Paradigmele inteligenței în psihologia
contemporană”, Direcția Generală Educație, Tineret și Sport, mun. Chişinău, 26 aprilie
2012: Dezvoltarea relațiilor interpersonale și a inteligenței – determinante ale
performațelor adolescenților.
Conferinţa Naţională a Psihologilor Şcolari cu participare internaţională „Implicare şi
responsabilitate în activitatea de consiliere psihologică şi educaţională”, Universitatea
Ovidius, Constanţa, România, 1-2 iunie 2012: Abordarea sistemică a problemelor de
relaţionare interpersonală dintre părinte şi preadolescent.

Lucrări ştiinţifice publicate:

Beşleaga Diana. Cercetarea fenomenului relaţii interpersonale în psihologia contemporană.
În: Socialis: Materiale simpozionului ştiinţific internaţional ULIM. 2008, nr.1-2 (1-2),
p.135-140.
Beşleaga Diana. Cadrul relaţional al preadolescentului – factor generator de dificultăţi şi
consecinţe pentru formarea identităţii. În: Analele Ştiinţifice ale doctoranzilor UPS „Ion
Creangă”. 2008, Vol.7, P. II, p.425-434.
Beşleaga Diana. Personalitatea şi relaţiile interpersonale ale elevului de vârstă şcolară mică –
premiză pentru formarea şi dezvoltarea personalităţii şi relaţiilor interpersonale în vârsta
preadolescentă. În: Pregătirea şi perfecţionarea cadrelor didactice în domeniul
învăţământului preşcolar şi primar: realizări, probleme, perspective: Materialele
Conferinţei Internaţionale ştiinţifico – practice UPS „Ion Creangă”, 2008, p.244-246.
Beşleaga Diana. Strategii psihopedagogice în depăşirea dificultăţilor de relaţionare
interpersonală cu preadolescenţii. În: Psihoprofilaxia – direcţie de activitate a
psihologului şcolar, capitolul IV. Chişinău, 2009, p.110-114.
Beşleaga Diana. Dificultăţile relaţiilor interpersonale părinte – copil în preadolescenţă. În:
Fascicula Psihologie: Analele universităţii din Oradea, volumul XV, mai 2009, p.135-140.
227
Beşleaga Diana. Dificultăţile relaţiilor interpersonale în vârsta preadolescentă. În: Psihologie.
Pedagogie Specială. Asistenţă Socială. 2009, nr.2 (15), p.72-76.
Beşleaga Diana. Optimizarea relaţiilor profesor – preadolescent în contextul modernizării
învăţământului. În: Modernizarea învăţământului preuniversitar şi universitar în contextul
integrării europene: Materialele Conferinţei ştiinţifice, Universitatea de Stat din Tiraspol
(cu sediul în Chişinău), 2009, p.190-195.
Beşleaga Diana, Jelescu Petru. Remedierea psihologică a dificultăţilor de relaţionare
interpersonală la preadolescenţii contemporani. În: Psihologie. Pedagogie Specială.
Asistenţă Socială, 2010, nr. 3 (20), p.27-39.
Ștefaneț-Beșleaga Diana. Modalități de prevenire și învingere a tulburărilor în
comportamentul copiilor. În: Psihologie, 2010, Nr.3, p.77-82.
Ştefaneţ Diana. Dificultăţile de relaţionare interpersonală cu preadolescentul: cauze şi
recomandări privind depăşirea lor. În: Familia – garant al stabilităţii emoţionale a
copilului, Capitolul I. Chişinău: Sirius, 2010, p.31-35.
Ştefaneţ Diana. Particularităţile relaţiilor interpersonale în clasa de elevi la preadolescenţii cu
statut lider şi cu statut respins. În: Surse şi resurse ale consilierii psihologice şi
educaţionale: lucrările prezentate la Conferinţa Naţională cu participare Internaţională a
Psihologilor Şcolari, Constanţa: Visual Propaganda, 2011, p.96-104.
Ştefaneţ Diana. Trainingul psihosocial – metodă de diminuare a dificultăţilor de relaţionare la
vârsta preadolescentă. În: „Probleme contemporane în pregătirea specialiştilor în
domeniul psihopedagogiei artei teatrale”: Materialele Conferinţei Internaţionale
ştiinţifico-practice, Universitatea Slavonă a Republicii Moldova, 2011. p.185-193.
Ştefaneţ D. Susținerea părintească în alegerea carierei copilului. În: Materialele Conferinţei
ştiinţifico-practice „Consilierea privind cariera – abordare contemporană”. Ediţia I-a.
Chișinău, 2011, p.77-80.
Ştefaneţ Diana. Rolurile familiale și influența lor asupra dezvoltării personalității. În:
Aspecte psihologice ale familiei contemporane și problemele educației copilului.
Materialele conf. a 8-a a psihologilor practicieni cu participare intern., 18 mai 2012.
Chișinău: Reclama, 2012, p.282-287.
Ştefaneţ Diana. Abordarea sistemică a problemelor de relaţionare interpersonală dintre
părinte şi preadolescent. În: Implicare şi responsabilitate în activitatea de consiliere
psihologică şi educaţională: lucrările prezentate la Conferinţa Naţională cu participare
Internaţională a Psihologilor Şcolari, Constanţa: Crizon, 2012, p.206-212.
Beşleaga Diana. Programul dezvoltativ şi psihocorecţional al atenţiei la preadolescenţi. În:
Aspecte ale psihocorecţiei. Coord. L. Savca. Chişinău: Sirius, 2003, p. 59-72.
Beşleaga Diana. Programul dezvoltativ şi psihocorecţional al gândirii la preadolescenţi. În:
Aspecte ale psihocorecţiei. Coord. L. Savca. Chişinău: Sirius, 2003, p. 83-95.
Ștefaneț Diana și alții. Organizarea activităţii Serviciului de Asistenţă Psihologică. Ghid
metodologic. Chişinău: Sirius, 2011. 102 p.
Ștefaneț Diana. Implicarea cadrului didactic în susținerea copiilor din familii temporar
dezintegrate. În: Abordarea psihologică a fenomenului copil singur acasă. Materialele
Conferinței municipale a psihologilor școlari. Ediția I-a, Chișinău: Sirius, 2011, p.74-91.
Ştefaneţ Diana. Dezvoltarea relaţiilor interpersonale şi a inteligenţei – determinante a
performanţelor adolescenților. În: Paradigmele inteligenţei în psihologia contemporană:
Conf. intern. şt.-pract. Chişinău: Sirius, 2012, p.24-28.

228