Educatia Incluziva Vol 3 1

TEHNOLOGII DIDACTICE INCLUZIVE VII
PROIECTUL
,,INTEGRAREA COPIILOR CU DIZABILITI
N COLILE GENERALE
EDUCAIA INCLUZIV
SUPORT DE CURS
PENTRU FORMAREA CONTINU
A CADRELOR DIDACTICE
N DOMENIUL EDUCAIEI INCLUZIVE
CENTRATE PE COPIL
VOLUMUL III
Chiinu, 2016
lumos vol 3.indd 1 17-May-16 09:46:38

VII TEHNOLOGII DIDACTICE INCLUZIVE
Acest suport de curs, constituit din 8 module, organizat n 3 volume, a fost elaborat n cadrul
Proiectului Integrarea copiilor cu dizabiliti n colile generale, finanat din grantul oferit Republicii
Moldova de Guvernul Japoniei prin Fondul de Politici de Dezvoltare a Resurselor Umane (PHRD),
administrat de Banca Mondial i gestionat de Fondul de Investiii Sociale din Moldova (FISM). n
procesul de implementare a acestui proiect, Lumos Moldova ofer servicii de consultan privind
asistena tehnic n dezvoltarea modulelor de instruire n domeniul educaiei incluzive centrate pe
copil i instruirea cadrelor didactice pentru a sprijini i nva copiii cu dizabiliti n coala general.
Suport de curs aprobat prin:

Dispoziia Ministerului Educaiei al Republicii Moldova nr. 43 din 08.02.2016
Coordonator:
Domnica Gnu, doctor n psihologie, conf. universitar, cercettor tiinific superior, manager de
Program, Lumos Moldova
Echipa responsabil de dezvoltarea modulelor de instruire i instruirea cadrelor didactice n

colile beneficiare ale proiectului:
Angela Cara, doctor n pedagogie, conf. universitar, cercettor tiinific superior, Lumos Moldova
Tamara Fornea, doctor n sociologie, expert n instruire, Lumos Moldova
Ludmila Nagrineac, expert n instruire, Lumos Moldova
Autori:
Modul VII. Tehnologii didactice incluzive

Agnesia Eftodi, coordonator Proiect, expert n educaia incluziv, Lumos Moldova
Modul VIII. Evaluarea progresului de nvare al elevului i certificarea

Agnesia Eftodi, coordonator Proiect, expert n educaia incluziv, Lumos Moldova
Angela Balan, specialist, Direcia General Educaie, Floreti
Recenzeni:
Nicolae Bucun, doctor habilitat n psihologie, prof. universitar, Institutul de tiine ale Educaiei
Virginia Rusnac, doctor n psihologie, director, Centrul Republican de Asisten Psihopedagogic
Nadia Cristea, ex-viceministru al educaiei, director, Liceul Teoretic Pro Succes, Chiinu
Coordonator din partea FISM:

Oxana Isac, doctor n sociologie, conf. universitar, Fondul de Investiii Sociale din Moldova
Educaia incluziv : Suport de curs pentru formarea continu a cadrelor didactice n domeniul educaiei
incluzive centrate pe copil : [n vol.] / Proiectul "Integrarea copiilor cu dizabiliti n colile generale".
Chiinu : Lyceum, 2016 (F.E.-P. "Tipografia Central"). ISBN 978-9975-3104-9-9.
Vol. 3. 2016. 128 p. 700 ex. Apare cu sprijinul financiar al Guvernului Japoniei prin Fondul de
Politici de Dezvoltare a Resurselor Umane (PHRD), Lumos Moldova, Fondul de Investiii Soc. din
Moldova (FISM) [et. al.]. Bibliogr. n subsol. ISBN 978-9975-3144-2-8.
376(075.8)
E 23
FISM, 2016
Lumos Foundation, 2016

CUPRINS
ARGUMENT 5
Abrevieri 6
Lista semnelor convenionale 7
MODULUL VII. Tehnologii didactice incluzive
Introducere 9
7.1. Precizri terminologice 11
7.2. Valorificarea inteligenelor multiple n procesul
de formare/dezvoltare a competenelor 15
7.3. Stiluri de nvare 22
7.4. Tehnologii de formare i dezvoltare a competenelor colare 24
7.5. Strategii didactice n asistena copiilor cu CES 31
7.6. Tehnologiile informaionale i de comunicare (TIC)
ca form de suport educaional 37
7.7. Adaptarea tehnologiilor i materialelor didactice 42
Bibliografie 65
Lista anexelor
Anexa 1. Chestionarul VAK 66
Anexa 2. Exemple de jocuri didactice 69
Lista tabelelor
Tabelul 7.1. Funciile metodelor didactice 13
Tabelul 7.2. Taxonomia integrativ 14
Tabelul 7.3. Proiectarea strategiilor de nvare, n funcie de stil 23
Tabelul 7.4. Recomandri, sugestii orientative de selectare a strategiilor
pentru copiii care atest diferite categorii de CES 31
Tabelul 7.5. Practici de adaptare a procesului educaional la dificultile
de nvare ale copiilor cu CES 47
Tabelul 7.6. Exemple de strategii de suport individualizat n nvare 54
Lista figurilor
Figura 7.1. Tehnologia didactic 12
Figura 7.2. Piramida nvrii 30
Figura 7.3. Principiile FLEXIBLE pentru adaptarea materialelor didactice 43
Figura 7.4. Etapele de elaborare/adaptare a materialelor didactice 49

Lista casetelor
Caseta 7.1. Exemplu de aplicare a tehnicii easy read 52
MODULUL VIII. Evaluarea progresului de nvare al elevului

i certificarea
Introducere 87
8.1. Evaluarea competenelor colare conform principiilor
incluziunii colare 89
8.2. Metode i tehnici de evaluare a progresului colar 92
8.3. Evaluarea final i certificarea copiilor cu dizabiliti 108
Bibliografie 115
Lista anexelor
Anexa 1. Model de test la matematic 116
Anexa 2. Model de test la istoria romnilor i universal 121
Lista tabelelor
Tabelul 8.1. Avantaje i dezavantaje ale evalurii orale 97
Tabelul 8.2. Avantaje i dezavantaje ale evalurii scrise 98
Tabelul 8.3. Abordri tradiionale i tendine actuale n organizarea
evalurii finale i certificrii copiilor cu dizabiliti 108
Tabelul 8.4. Condiii i proceduri specifice de organizare a examenelor
pentru elevii cu CES 109
Lista figurilor
Figura 8.1. Formatul Certificatului de studii gimnaziale, serie specific 113
Figura 8.2. Algoritmul de organizare a evalurii finale a elevilor cu CES 114
Lista casetelor
Caseta 8.1. Cerinele evalurii autentice 94

ARGUMENT
Prezentul suport de curs a fost elaborat n cadrul Proiectului

Integrarea copiilor cu dizabiliti n colile generale, finan-
at de Banca Mondial, administrat de Fondul de Investiii So-
ciale din Moldova i implementat de A. O. Lumos Foundation
Moldova n colaborare cu Ministerul Educaiei.
Suportul de curs se adreseaz, preponderent, cadrelor didac-
tice i manageriale, personalului specializat din cadrul insti-
tuiilor de nvmnt general (cadrelor didactice de sprijin,
psihologilor colari, logopezilor), dar i factorilor de decizie,
i are menirea de a sprijini eforturile colilor din Republica
Moldova n aspiraia de a deveni instituii pentru toi copiii,
prin urmare, i instituii incluzive.
Prezentul volum cuprinde 2 module:
Tehnologii didactice incluzive;
Evaluarea progresului de nvare al elevului i certificarea.
Modulul VII. Tehnologii didactice incluzive, abor-
deaz tehnologia didactic n asistena copiilor cu cerine
educaionale speciale; prezint funciile metodelor didactice,
ct i principiile de baz n selectarea i utilizarea tehnologiilor
didactice n proiectarea/organizarea procesului educaional.
Modulul VIII. Evaluarea progresului de nvare al ele-
vului i certificarea, vizeaz dezvoltarea i consolidarea com-
petenelor personalului din nvmntul general privind pla-
nificarea i organizarea evalurii progresului colar al elevilor
cu CES.

ABREVIERI
APL Administraia public local
APP Asisten parental profesionist
CA Curriculum adaptat
CASCF Centrul de Asisten Social a Copilului i Familiei
CDS Cadru didactic de sprijin
CES Cerine educaionale speciale
CG Curriculum general
CM Curriculum modificat
CMI Comisia Multidisciplinar Intracolar
CR Consiliul Raional
CRAP Centrul Republican de Asisten Psihopedagogic
CREI Centrul de resurse pentru educaia incluziv
CSI Comunitatea Statelor Independente
Echipa de specialiti care elaboreaz, realizeaz, monitorizeaz,
Echipa PEI
revizuiete/actualizeaz Planul educaional individualizat
EI Educaie incluziv
EPT Educaie pentru Toi
HG Hotrrea Guvernului
IE Institutul de tiine ale Educaiei
LT Liceu Teoretic
ME Ministerul Educaiei
ODM Obiectivele de dezvoltare ale mileniului
OLSD Organul local de specialitate n domeniul nvmntului
OMS Organizaia Mondial a Sntii
ONG Organizaie nonguvernamental
ONU Organizaia Naiunilor Unite
PCI Paralizie cerebral infantil
PEI Plan educaional individualizat
PIA Plan individualizat de asisten
PII Plan de intervenie individualizat
REC Raport de evaluare complex a dezvoltrii copilului
SAP Serviciul de asisten psihopedagogic
TEC Tulburri emoionale (afective) i de comportament
TIC Tehnologii informaionale de comunicare
TIM Teoria inteligenelor multiple
UE Uniunea European
UES Unitate de Educaie Special
UNESCO Organizaia Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Cultur
UNICEF Fondul Naiunilor Unite pentru Copii

Lista semnelor convenionale
Durata Modulului
Scop, obiective, competene formate/dezvoltate
Mesaje-cheie
Repere teoretice
Important
Studii de caz
Exemple de bune practici
Sugestii practice/aplicative
Materiale video
Resurse adiionale utile
Subiecte pentru reflecii: individual
Sarcin de lucru: n perechi
Sarcin de lucru: n grup

MODULUL VII.
TEHNOLOGII DIDACTICE
INCLUZIVE

INTRODUCERE
Un factor important n asistena copiilor cu CES l constituie identifica-
rea celor mai adecvate strategii educaionale. n acest context, este absolut
necesar ca specialitii n domeniu s cunoasc clasificarea tehnologiilor
didactice, modalitile de adecvare a acestora la necesitile copiilor, s mo-
nitorizeze i s estimeze impactul utilizrii unei anumite metode/procedeu
n lucrul cu copilul i, respectiv, s decid care snt cele mai relevante, mai
eficiente, pentru a le promova n activitile de incluziune educaional.
Metodele utilizate n procesul educaional n general, i, n particular, cele
selectate pentru asistena individualizat a copiilor cu CES, trebuie s aib
un caracter funcional, s se bazeze pe buna cunoatere a particularitilor
de dezvoltare a copilului, s fie orientate spre asigurarea progresului n
dezvoltarea acestuia. n acest Modul se regsesc precizri terminologice
privind tehnologiile educaionale, snt specificate funciile metodelor di-
dactice. De asemenea, snt exemplificate modaliti de evaluare a eficienei
strategiilor didactice.
Un aspect care urmeaz a fi examinat i cunoscut l reprezint identifica-
rea tehnologiilor educaionale adecvate, n funcie de tipul de inteligen
caracteristic copilului. Cunoaterea tipologiei inteligenelor multiple, n
clasificarea Dr. Howard Gardner, poate servi drept suport pentru cadrele
didactice n selectarea strategiilor educaionale pentru copilul cu CES.
n era tehnologiilor informaionale, tot mai mult se utilizeaz metodele
educaionale moderne, prin accesarea variatelor procedee de utilizare a
Tehnologiilor informaionale de comunicare (TIC). Softurile educaionale,
utilizate cu miestrie de tot mai multe cadre didactice, devin tot mai atrac-
tive n actul nvrii i al evalurii progresului copiilor.
Este important a utiliza tehnologiile educaionale ntr-o manier flexibi-
l, prin adecvarea/adaptarea acestora la necesitile copilului. Modalitile
de adaptare a tehnologiilor i materialelor didactice, descrise n prezentul
Modul, suplimentate cu bunele practici i abordare creativ, vor asigura
succesul n asistena copiilor cu CES.
Durata modulului: 6 ore
Scopul modulului vizeaz consolidarea i dezvoltarea competenelor per-
sonalului din nvmntul general privind proiectarea i organizarea pro-
cesului educaional prin adecvarea tehnologiilor didactice la necesitile
copilului.

Obiective:
Familiarizarea personalului ncadrat n activitile de formare cu tehno-
logiile didactice;
nsuirea de ctre participani a strategiilor didactice pentru asistena
copiilor cu CES;
Formarea abilitilor de valorificare a inteligenelor multiple, n funcie
de stilul de nvare al copiilor;
nelegerea de ctre cadrele participante la formare a esenei i
modalitilor de proiectare/elaborare a adaptrilor (ambientale, curri-
culare, a materialelor didactice) pentru elevul cu CES;
Antrenarea participanilor la Modulul de formare n activiti practice,
de identificare i utilizare a tehnologiilor didactice adecvate unui con-
text concret.
Competene formate/dezvoltate
Urmare a parcurgerii acestui Modul, personalul implicat n formare va dez-
volta competene de:
Percepere i adecvare la contexte concrete a tehnologiilor didactice n
asistena copiilor;
Identificare i valorificare a tipurilor de inteligene specifice copilului;
Exersare a diferitor tehnologii de cunoatere a elevilor i aplicarea lor n
asistena acestora;
Selectare a celor mai adecvate informaii despre copil n procesul PEI;
Valorificare a raportului de evaluare complex a dezvoltrii copilului;
Evideniere a punctelor tari/beneficiilor diferitor tehnologii didactice i
selectrii celor mai eficiente n organizarea demersului didactic;
Distingere i aplicare a celor mai eficiente strategii de lucru cu copiii
care atest diferite categorii de CES;
Adaptare a materialelor didactice n procesul de asisten a copiilor cu
CES;
Evaluare a propriului stil de predare din perspectiva eficienei i
eficacitii demersului educaional;
Operare cu tehnologiile informaionale i comunicaionale (TIC) n or-
ganizarea demersului educaional.
10

Acest Modul v va ajuta s gsii rspunsuri la ntrebrile:

Ce reprezint tehnologia didactic?
Care snt funciile metodelor didactice?
Cum pot fi valorificate inteligenele multiple?
Care este importana cunoaterii stilurilor de nvare ale elevilor n se-
lectarea i aplicarea diferitor tehnologii didactice?
Cum putem identifica stilul de nvare al copilului?
Care snt abordrile de baz n organizarea procesului educaional pen-
tru copiii cu CES, care trebuie s stea la baza asigurrii eficienei tehno-
logiilor didactice?
Ce este Pachetul de resurse UNESCO Cerine speciale n clas?
Care snt principiile de baz n selectarea i utilizarea tehnologiilor di-
dactice n proiectarea/organizarea procesului educaional?
Cum poate fi evaluat eficiena strategiilor utilizate n asistena copiilor
cu CES?
Cum putem adapta materialele didactice la CES ale copilului?
Care snt cele mai eficiente tehnologii informaionale i comunicaionale
n asistena copiilor?
7.1. Precizri terminologice

Aspectele terminologice ale noiunii tehnologie educaional snt abordate
n literatura de specialitate n multiple variante, dar cu acelai sens. Pentru
a facilita percepia cadrelor didactice, cu referin la tehnologiile didactice,
vom prezenta, n continuare, abordarea noiunii n Suportul educaional
Asistena copiilor cu cerine educaionale speciale, autori Bulat G. i Rusu
N., care este difuzat n toate instituiile de nvmnt preuniversitar din
ar.
Noiunea tehnologie educaional (didactic) este cunoscut n teoria i
practica pedagogic:
n sens restrns mijloacele audiovizuale, utilizate n procesul
educaional;
n sens larg ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvare,
al strategiilor de organizare a predrii-nvrii-evalurii, puse n aplica-
re n interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns corelare a
lor cu finalitile educaionale, coninuturile nvrii, formele de reali-
zare a instruirii, modalitile de evaluare.
11

Tehnologia didactic reprezint un proces complex, integrator, un conglo-

merat de idei, tendine, concepii, sisteme, abordri, metode i mijloace de
instruire, aplicate pentru eficientizarea procesului educaional, valorificnd
interrelaionarea cu toate domeniile teoriei i practicii pedagogice1.
Procesul educaional presupune parcurgerea unor aciuni distincte, dar
complementare, care asigur aplicarea tehnologiilor educaionale: organi-
zarea resurselor predrii-nvrii, proiectarea i aplicarea curriculumului,
utilizarea materialelor, mijloacelor, instrumentarului didactic etc.
Metodologia didactic reprezint ansamblul metodelor i procedeelor di-
dactice, utilizate n procesul educaional. Metodologia instruirii precizeaz
natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de instruire,
modalitile practice de valorificare a procedurilor i mijloacelor didactice
n vederea eficientizrii activitii de predare-nvare-evaluare2.
Metodele didactice se refer la totalitatea procedeelor i mijloacelor integra-
te la nivelul unor aciuni implicate n realizarea obiectivelor educaionale3.
Astfel, metoda devine, propriu-zis, modalitatea de lucru:
care este identificat de cadrul didactic i aplicat n procesul educaional;
care presupune cooperarea dintre cadrul didactic i elevi i participarea
acestora la propria nvare;
care permite cadrului didactic s se manifeste ca purttor competent al
coninuturilor nvrii i ca organizator al procesului educaional.
Figura 7.1. Tehnologia didactic
idei
tendine
concepii
Tehnologia
abordri
didactic
mijloace de instruire
metodologiA
metode didactic
procedee
1
Guu V. evciuc M., Gora-Postic V. et al. Didactica universitar. CEP USM, Chiinu, 2011.
2
Cristea S. Dicionar de pedagogie. Editura Litera. Litera Internaional. Chiinu-Bucureti, 2000
3
12

Metodele didactice, n calitate de instrumente de organizare/desfurare a

procesului educaional, realizeaz diferite funcii specifice. n literatura de
specialitate se indic asupra urmtoarelor funcii ale metodelor didactice:
Tabelul 7.1. Funciile metodelor didactice
Cognitiv Metoda devine un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi

Formativ- Metoda nu este numai calea de transmitere a unor cunotine,
educativ ci un proces educativ
Motivaional Metoda poate suscita curiozitatea epistemic, poate
face activitatea de nvare mai atractiv, poate fi factor
motivaional
Instrumental Metoda servete drept tehnic de execuie, mijlocind atingerea
obiectivelor educaionale
Normativ Metoda demonstreaz modul de a aiona, a preda i nva,
n scopul obinerii celor mai bune rezultate
1. Explicai funcia cognitiv a metodelor didactice.

2. Cum nelegei funcia motivaional a metodelor didactice? Ar pu-
tea o metod utilizat de profesor s provoace demotivarea, nedorina
de implicare a copilului n activitatea de nvare? Invocai eventuale
situaii/cauze.
Metodele se aplic printr-un ir de operaii concrete, numite procedee. Pro-

cedeul didactic reprezint operaiile subordonate aciunii declanate la ni-
velul metodei de instruire, propus de cadrul didactic i adoptat de elev4.
Procedeul const dintr-un sistem de operaii intelectuale i/sau practice,
care aplic metodele, accentund valoarea i eficiena acestora.
Relaia procedeu-metod didactic se caracterizeaz printr-un grad nalt de
mobilitate operaional, deoarece depinde de evoluia concret a actului
educaional.
1. Identificai o secven didactic de la o lecie n cadrul creia ai aplicat

o anumit metod.
2. Numii metoda i descriei procedeele constitutive ale acesteia.

4
13

Abordarea tehnologic a nvmntului presupune conducerea instru-

mental a procesului de predare/nvare i realizarea garantat a obiec-
tivelor naintate,5 aceasta reprezentnd finalitatea actului educaional n
sine. n acelai timp, abordarea tehnologic a procesului educaional ofe-
r posibiliti pentru extinderea cadrului strict educaional de predare-
nvare:
soluionarea n complex a problemelor educaionale i sociale;
asigurarea condiiilor favorabile i reducerea influenelor negative asu-
pra dezvoltrii personalitii;
utilizarea optimal a resurselor existente etc.6
Tehnologiile educaionale trebuie s fie orientate spre integrarea
cunotinelor, capacitilor i atitudinilor, asigurnd astfel un caracter in-
tegrator.
Tabelul 7.2. Taxonomia integrativ (dup Vl. Guu Obiective
educaionale versus competene: abordare teleologic)7
Cunoaterea Recunoaterea teoriilor, noiunilor, legilor, fenomenelor,

categoriilor, metodelor, datelor;
Identificarea noiunilor, fenomenelor, categoriilor, metodelor,
datelor;
Reproducerea conceptelor, definiiilor, normelor, textelor,
tabelelor;
Definirea noiunilor, legilor, categoriilor;
Observarea i evidenierea faptelor, fenomenelor, proceselor
(msurri, cntriri, calculri);
Enumerarea, deosebirea i descrierea faptelor, fenomenelor,
proceselor, procedeelor.
Aplicarea Analizarea i sintetizarea;
Compararea i descrierea;
Categorisirea i clasificarea;
Stabilirea interrelaiilor dintre fapte, fenomene, procese
(cauza, consecina, influena);
Abstractizarea, concretizarea, generalizarea;
Rezolvarea exemplelor simple (cu valori necunoscute);
Interpretarea, explicarea, demonstrarea, ilustrarea;
Transpunerea, extrapolarea, extinderea;
Inducia, deducia;
Evaluarea, aprecierea n baza criteriilor interne i externe;
5
Guu V. evciuc M., Gora-Postic V. et al. Didactica universitar. CEP USM, Chiinu, 2011. p. 73-74
6
ibidem, p. 75
7
ibidem, p. 57-58
14

Scrierea, relatarea, producerea, structurarea;

Proiectarea, planificarea, organizarea, monitorizarea;
Executarea i coordonarea micrilor (capaciti psihomoto-
rii) n condiii iniial cunoscute i n condiii noi (n cadrul
activitii respective).
Integrarea Aplicarea n situaii reale sau modelate;
Realizarea independent a lucrrilor, activitilor;
Rezolvarea situaiilor, sarcinilor de problem;
Formularea de probleme i sarcini;
Elaborarea de noi idei;
Receptarea mesajelor (nelegerea mesajului, atenie dirijat
sau preferenial);
Reacia exprimat (sentimente, voina de a reaciona,
satisfacia);
Valorizarea (acceptarea valorilor, preferina pentru anumite
valori);
Conceptualizarea i organizarea unui sistem de valori;
Caracterizarea i acceptarea valoric;
Asumarea responsabilitilor;
Luarea deciziilor;
Socializarea i adaptarea;
Rezistena la condiii de schimbare;
Comunicarea i acionarea n echip.
1. Lecturai mottoul i exprimai-v opinia:

Datoria unui profesor nu este de a impune sistemul vreunui filosof, ori-
care ar fi el. A da metoda sigur n cutarea adevrului aceasta este
datoria unui profesor, cci esenialul const tocmai n libera argumenta-
re lsat elevilor. (T. Maiorescu)
Examinai Tabelul 7.2. Propunei cel puin cte trei metode pentru fiecare
nivel taxonomic.
7.2. Valorificarea inteligenelor multiple n procesul

de formare/dezvoltare a competenelor
n proiectarea demersului educaional, din perspectiva celor mai potrivite
condiii de desfurare, centrate pe elev, urmeaz s cunoatem profilul de
inteligen al acestuia. n scopul de a nelege mai bine modalitile prin
care un copil proceseaz i asimileaz informaiile, specialitii care asist
copilul trebuie s fac abstracie de abordarea nivelului lui de inteligen
15

prin cuantori numerici sau procentuali. n acest sens, este util aplica-
rea teoriei inteligenelor multiple, dezvoltat de profesorul Dr. Howard
Gardner n lucrarea sa Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligen-
ces (1993). Gardner definete inteligena ca fiind: abilitatea sau setul de
abiliti care permite unei persoane s rezolve probleme sau s creeze produse
care snt preuite n unul sau mai multe contexte culturale i descrie 8 tipuri
de inteligen:
1. Inteligena verbal-lingvistic. Un elev cu acest tip de inteligen este
interesat de coal, i place s citeasc foarte mult, are un vocabular bo-
gat, prefer materiile umaniste n detrimentul celor matematice, nva
o limb strin cu uurin, scrie i vorbete corect, i plac rimele i jo-
curile de cuvinte i i verbalizeaz gndurile foarte uor, nelege relaiile
dintre concepte, idei i lucruri. Gndete prin cuvinte i nva cel mai
bine prin: vorbire, scriere, citire.
2. Inteligena logico-matematic. Copilul cu acest tip de inteligen este
curios n legtur cu modul n care funcioneaz lucrurile din jurul lui, i
plac matematica i calculele (n special, dac le poate face direct n min-
te), l pasioneaz jocurile de strategie precum ahul sau jocul de dame,
ghicitorile i puzzle-urile, l fascineaz experimentele, este la curent cu
tot ce mic n aria tehnologiei i a computerelor. Copilul cu acest tip
de inteligen are capacitatea de a utiliza raionamente inductive i de-
ductive, de a rezolva probleme abstracte, de a nelege relaiile complexe
dintre concepte, idei i lucruri, deprinderea de a emite raionamente,
are aplicabilitate n multe arii ale cunoaterii. Are un bun discernmnt
n ceea ce privete relaiile i conexiunile, realizeaz calcule complexe.
Gndete prin argumentri i nva cel mai bine prin: categorisire, cla-
sificare, rezolvare de probleme.
3. Inteligena vizual-spaial. Un copil cu acest tip de inteligen are ca-
pacitatea de a percepe corect lumea nconjurtoare pe cale vizual, are
imaginaie activ, i formeaz imagini mentale (vizualizeaz), se orien-
teaz uor n spaiu, are percepii corecte din diferite unghiuri, repre-
zint uor grafic sau prin pictur, are o nclinaie spre a citi i nelege
uor grafice i hri, adesea viseaz cu ochii deschii, are talent la desen,
schieaz sau sculpteaz, i plac filmele i l pasioneaz s desfac lucru-
rile n buci i apoi s le asambleze la loc.
4. Inteligena corporal-kinestezic. Copilul exceleaz la mai mult
dect un singur tip de sport, d din picior sau are ticuri atunci cnd i
se cere s stea pe loc, poate mima uor gesturile i micrile corporale
ale celorlali, i place s ating obiectele, se bucur de activitile care
16

implic micare fizic i are o coordonare fin motorie foarte dezvol-

tat. Gndete prin senzaii (micri) i nva cel mai bine prin: atin-
gere, procesarea informaiilor prin intermediul senzaiilor corporale,
micare, interaciune cu spaiul nconjurtor.
5. Inteligena muzical-ritmic. Copilul cu aceast inteligen se
evideniaz prin gradul de sensibilitate pe care l are la sunet i prin ca-
pacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Acest copil
i va spune cnd o pies nu sun cum trebuie, i amintete foarte uor
melodiile pe care le ascult. Are voce, are nclinaie spre instrumentele
muzicale, vorbete sau se mic ritmic, fredoneaz sau fluier de unul
singur i poate fi sensibil la zgomotele nconjurtoare. Gndete prin
muzic i ritm i nva cel mai bine prin: inventarea unor melodii sau
acorduri, cntnd la instrumente.
6. Inteligena interpersonal. Copilul cu acest tip de inteligen are abili-
tatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile
celorlali. Acest copil prefer s petreac timpul cu ct mai muli prie-
teni, este un lider nnscut, este altruist i i ajut adesea pe ceilali s
rezolve diferite probleme. Citete foarte uor oamenii i le nelege sen-
timentele n funcie de expresiile faciale, gesturi sau voce. Are deprin-
deri de comunicare nonverbal, deprinderi de colaborare, capacitatea
de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de
a avea ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n
vederea atingerii unor scopuri comune. Copilul din aceast categorie lu-
creaz bine n grup, comunic eficient verbal i nonverbal, este sensibil
la sentimentele i temperamentele celor din jur, opteaz pentru lucruri
n cooperare, d dovad de empatie. Gndete prin socializare i nva
cel mai bine prin: mprtire alturi de alte persoane, relaii, cooperare,
interviuri.
7. Inteligena intrapersonal. Acest copil are o reprezentare de sine co-
rect (i cunoate calitile i punctele slabe), contiina strilor inte-
rioare, a propriilor intenii i motivaii. Este un copil cu o capacitate
evideniat de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare. Opteaz
spre a fi independent, se descurc foarte bine atunci cnd este lsat s
se joace sau s nvee de unul singur. Are interese sau hobby-uri des-
pre care nu vorbete foarte mult, se autoghideaz n tot ceea ce face,
are ncredere ridicat n sine i nva din propriile greeli sau succese.
Gndete prin oglindire (reflectare) i nva cel mai bine prin: activiti
pe care le ntreprinde de unul singur, autodidactic, proiecte individua-
le, avnd un spaiu personal, intim.
17

8. Inteligena naturalist. Acest copil vorbete mereu despre animalele

lui preferate i despre sporturi n aer liber, se simte cel mai bine afar,
n spaii deschise, i place s mearg la Zoo i are o legtur puternic
cu natura i tot ce ine de mediul nconjurtor. i place s se joace afar,
s adune i s observe insecte, plante i frunze i l pasioneaz biologia,
astronomia, meteorologia sau zoologia. Gndete prin mediul nconju-
rtor i nva cel mai bine prin: clasificare, observaii n aer liber, expe-
rimente n natur, micare, interaciune cu spaiul nconjurtor.
n abordarea inteligenelor multiple, din perspectiv educaional, urmea-
z s facem urmtoarele precizri:
Fiecrei persoane i snt caracteristice elemente din toate cele 8 tipuri de
inteligen, acestea funcionnd n domenii unice. Unii oameni au nive-
luri nalte de funcionare la toate cele opt tipuri de inteligen. Majorita-
tea au cteva inteligene bine dezvoltate, una sau dou nedezvoltate, iar
restul puin dezvoltate.
H. Gardner menioneaz c toat lumea are capacitatea de a dezvolta
toate cele opt inteligene rezonabil, prin utilizarea tehnologiilor adecva-
te de nvare i ncurajare.
Nicio inteligen nu exist de una singur. n via, ele acioneaz n
moduri complexe, interacioneaz una cu alta.
Exist diferite moduri de a fi inteligent. Nu exist un grup standard de
atribute, competene, pe care o persoan trebuie s-l aib pentru a fi
considerat inteligent. De exemplu, o persoan care nu poate rezolva
probleme complicate la matematic, nelege perfect mesajele auzite/ci-
tite, red n scris, cu amnunte un mesaj, scrie poezii i texte coerente.
1. Cum putei valorifica Teoria inteligenelor multiple (TIM):

- pentru cunoaterea elevilor?
- pentru proiectarea situaiilor de nvare?
- pentru facilitarea nvrii pentru toi elevii?
- pentru procesul de evaluare?
2. Comentai afirmaia lui Howard Gardner din perspectiva importanei
cunoaterii elevilor n procesul educaional: Este de cea mai mare
importan s recunoatem i s dezvoltm toat diversitatea de
inteligene umane i toate combinaiile de inteligene. Dac ne reuete
acest lucru, cred c vom avea cel puin o ans mai bun de a ne ocupa
n mod adecvat de problemele pe care le ntmpinm n via.
18

Formai 4 grupuri.
1. Citii cu atenie sarcinile de lucru incluse n tabelul de mai jos.
2. Indicai tipul de inteligen care este valorificat prin sarcina de lucru
respectiv.
3. Selectai 2 tipuri de inteligen (atenie! s nu se repete acelai tip de
inteligen la mai multe grupuri) i formulai cte o sarcin de lucru
pentru elevi la ora de dirigenie sau la o activitate n CREI, valoriznd
tipurile respective de inteligene.
Nr. Tip de
Sarcin de lucru
crt. inteligen
Scrie un eseu reflexiv cu tema Prietenul adevrat
1.
la nevoie se cunoate.
Elaboreaz un poster prin care s caracterizezi
2.
localitatea natal.
Selecteaz un cntec despre tefan cel Mare i Sfnt
3.
i interpreteaz-l sau prezint nregistrarea.
Elaboreaz o expoziie foto cu imagini din
4.
localitatea natal.
Alctuiete o poezie sau un text despre anotimpul
5.
primvara.
Prezint, printr-un joc de rol (mpreun cu
6. unul sau mai muli colegi), tema Orice drept al
copilului presupune i o responsabilitate.
Elaborai, n grup, schia unui proiect cu tematic
7.
ecologic.
Completeaz schema Cauze i efecte ale lipsei de
8.
toleran.
19

Exemple de sarcini date copilului, n funcie de tipul de inteligen,

n baza textului Un bulgre de zpad de Edmondo de Amicis:
Ninge ntruna.
S-a ntmplat ceva trist azi diminea cu zpada, cnd am ieit din coal.
Bieii, cum ajunser pe Corso, ncepur s se bat cu bulgri fcui cu
zpad de aceea jilav, care, cnd o strngi n mini, se face tare ca piatra.
Trecea mult lume pe trotuare. Un om le strig:
Astmprai-v, biei! n minutul acela se auzi un vaiet ngrozitor, ce
venea din partea cealalt a trotuarului i un biet btrn, cruia i czuse
plria, ovi i i acoperi ochii cu amndou minile, iar un bieel care
sttea lng dnsul striga din toate puterile: Ajutor, ajutor! Un bulgre de
zpad l lovise pe bietul btrn drept n ochi.
Bieii se mprtiar ntr-o clip. Eu m aflam la ua librriei, unde in-
trase tata, i vzui c vin muli dintre camarazii mei, care se vrau prin
mulime i se prefceau c se uit pe la galantare. Printre ei erau: Garrone,
cu venica lui bucat de pine n mn, Coretti, Zidraul i Garoffi, biatul
care strnge timbre potale.
n jurul btrnului se adunase mult lume. Un gardist amenina i ntreba
n dreapta i n stnga:
Cine a azvrlit? Spunei, care din voi? i pipia minile bieilor, ca s
vad care din ei le avea ude.
Garoffi sttea lng mine, galben ca turta de cear i tremura ca varga.
Nu vrei s spunei cine a azvrlit? strig iar gardistul.
Atunci l auzii pe Garrone zicnd ncet lui Garoffi:
Haide, du-te de mrturisete! N-ar fi pcat s lai pe altul s fie prins n
locul tu?
Nu e nimic, f-i datoria! adugase Garrone.
Mi-e fric, nu ndrznesc!
Prinde inim! Haide, c vin i eu cu tine!
Gardistul i multe alte persoane ntrebau mereu:
Cine a fost? Cine a putut svri o astfel de fapt? Bietul btrn! Sticla de
la ochelari i-a intrat n ochi, l-a orbit! trengarilor! Mieilor!
Sracul Garoffi, era aa de aiurit, c de-abia se putea ine pe picioare.
Vino! i zise Garrone cu glas hotrt. Haide, nu te teme, las c te apr
eu! i apucndu-l de bra l mpinse nainte, susinndu-l ca pe un bolnav.
20

Lumea pricepu i mai muli ridicar pumnii asupra lui Garoffi; dar Garro-
ne, aprndu-l, strig:
Nu cumva ai vrea s srii zece oameni asupra unui biet copil!
Toi se retraser i gardistul, lund pe Garoffi de mn, l duse la o co-
fetrie, unde se afla rnitul. Recunoscui ndat pe bietul btrn. Era un
funcionar care locuia cu un nepoel al su n al patrulea cat din casa noas-
tr. l aezaser pe un fotoliu i-i puseser comprese la ochi.
N-am fcut nadins! spunea poliistului, bietul Garoffi, plngnd i pe
jumtate mort de fric.
Vreo doi oameni l mbrncir n cofetrie, strigndu-i:
n genunchi! trengarule! Cere-i iertare n genunchi!
Alii l i trntir n genunchi.
n minutul acela dou brae zdravene l ridicar de jos i un glas puternic
strig:
Nu, domnilor!
Era directorul nostru, care vzuse i auzise tot.
Odat ce biatul a avut curajul s-i mrturiseasc greeala, adug el,
nimeni nu mai are dreptul s-l umileasc!
Se fcu o tcere general.
Acum, zise directorul lui Garoffi, cere-i iertare!
Garoffi, plngnd cu hohot, mbria genunchii btrnului care-i puse
mna pe frunte i-l mngie cu blndee. Deodat, toi cei de fa, nduioai,
strigar:
Scoal-te, copile! Scoal-te i pleac linitit: du-te acas.
Tata m scoase din gloat i, cnd ajunserm n uli, mi zise:
Spune-mi, Enrico, ce ai face tu ntr-o astfel de mprejurare: i-ai mrtu-
risi i tu greeala ca Garoffi?
Da, tat, i rspunsei.
Jur-mi c ai face aa!
i-o jur, iubite tat.
21

Sarcini, n funcie de tipul de inteligen:
Inteligena Selecteaz primul enun.

muzical Citete-l ritmic, btnd din palme sau btnd cu creionul n
banc.
Completeaz versurile, gsind cuvinte potrivite, care s
rimeze.
Ninge, ninge-ntruna
_____________________________ (cad fulgi mari de nea)
Ninge, ninge-ntruna
_____________________________ (i pe strada mea)
n ograda noastr
_____________________________ (iarna a venit)
i copiii veseli (cu snii au pornit).
Inteligena Selecteaz replicile sergentului. Citete-le cu voce tare, re-
kinestezic spectnd intonaia i mimnd gesturile sugerate de cuvintele
personajului.
Interpreteaz dansul fulgilor de nea.
Memorizeaz sfatul dat de tat copilului.
Inteligena Selecteaz dialogul dintre tat i fiu. Citete-l cu intonaie
interpersonal potrivit.
Motiveaz de ce crezi c directorul a luat aprarea copilului.
Care crezi c au fost sentimentele copilului din momentul
comiterii faptei i pn a cerut iertare?
Care crezi c au fost motivele pentru care biatul i-a cerut
iertare?
Inteligena Care ar fi fost atitudinea ta ntr-o astfel de situaie?
intrapersonal Ce concluzii poi formula n rezultatul lecturii?
Rescrie ultima replic dat de Coretti. Ce rspuns i-ai fi dat
tu?
Inteligena Deseneaz un om de zpad, folosind doar figuri
spaial geometrice.
Red, printr-un desen, imaginea sugerat de enunul: Ninge,
ninge ntruna.
7.3. Stiluri de nvare

n procesul educaional, este important s cunoatem stilul de nvare al fi-
ecrui elev. Stilul de nvare reprezint modalitatea preferat de receptare,
prelucrare, stocare i reactualizare a informaiei.
n literatura de specialitate se menioneaz 3 stiluri de nvare: vizual, au-
ditiv, kinestezic. Un studiu realizat n domeniu a demonstrat c 29 % din
toi elevii din nvmntul preuniversitar au un stil de nvare vizual, 34 %
au un stil auditiv i 37 % au un stil kinestezic (Miller, 2001).
n tabelul de mai jos, pentru fiecare stil, snt indicate caracteristicile, strate-
giile de nvare considerate potrivite stilului respectiv.
22

Tabelul 7.3. Proiectarea strategiilor de nvare, n funcie de stil
Stilul de Caracteristici Strategii de nvare

Particulariti ale copilului
nvare generale potrivite stilului
Stilul vizual Procesarea Vorbete repede; Sublinierea ideilor
informaiei bun organizator; principale, a cuvintelor,
se realizeaz, observ, n special, detaliile a formulelor matematice
n acest stil, mediului; cu diferite culori;
prin utilizarea reine mai repede ceea ce a oferirea unui timp sufi-
de imagini, vzut dect ceea ce a auzit; cient pentru vizualizarea
diagrame, nu l distrage zgomotul; graficelor, tabelelor i
grafice, tabele. uit instruciunile verbale; imaginilor;
este cititor bun i rapid; utilizarea unor instru-
prefer s citeasc, nu s i mente de studiu: hri,
se citeasc; tabele, grafice;
uneori nu-i poate gsi transcrierea informaiei;
cuvintele potrivite. vizualizarea informaiei
scrise.
Stilul Cel care are nva ascultnd conversaii Explicarea noilor
auditiv acest stil sau prezentri; informaii, exprimarea
de nvare vorbete ritmat; verbal a ideilor;
proceseaz vorbete cu sine (n gnd); citirea cu voce tare;
informaiile este uor distras de zgomot; nvarea cu tutori sau
ascultnd, i mic buzele i spune ntr-un grup n care pot
nva, de cuvintele cnd citete; s adreseze ntrebri,
regul, de unul i place s nvee cu voce s ofere rspunsuri,
singur, face tare; s exprime modul de
asocieri ntre este mai bun povestitor, nelegere a informaiei
noiuni. dect scriitor; orale.
este vorbre, i plac
discuiile.
Stilul Cel care are nva prin manevrarea Mnuirea obiectelor care
kinestezic acest stil obiectelor; trebuie nvate;
de nvare vrea s ncerce obiectele i aranjarea tabelelor i
asimileaz mecanismele; a diagramelor ntr-o
implicndu-se vorbete rar; ordine corect;
n activiti i st aproape de persoana cu utilizarea unor micri,
lucrnd n grup. care vorbete; dramatizri, dans,
Construiete este atent la gesturi i pantomime sau jocuri de
modele sau gesticuleaz; rol pentru dezvoltarea
manipuleaz memorizeaz mergnd; memoriei de lung
obiecte pentru nu reine locaii geografice, durat;
a-i explica dect dac a fost acolo; vorbitul i plimbatul
o serie de utilizeaz verbe de aciune; n timpul repetrii
concepte utilizeaz aciuni ale cor- cunotinelor;
abstracte. pului pentru a demonstra nvarea prin apli-
ceea ce a nvat; carea n practic a
are scris urt; cunotinelor nvate.
i place s se implice n
jocuri.
23

Nu exist stiluri de nvare pure. Fiecrui copil i este propriu un stil do-
minant de nvare, care trebuie pus la baza activitii de nvare. Pe lng
determinarea stilurilor predominante de nvare, este important i dez-
voltarea acestora, prin utilizarea strategiilor didactice adecvate.
Cum s identificm stilurile de nvare?
Cel mai simplu i mai rspndit este modelul VAK. Pentru identificarea
preferinelor de nvare ale elevilor, potrivit acestui model, se aplic ches-
tionarul VAK, prezentat n Anexa 1.
Copilul cu CES va fi asistat de cadrul didactic (diriginte, CDS, psiholog) n
completarea chestionarului.
1. Elaborai profilul stilului personal de nvare. De ce este important s
ne cunoatem propriul stil de nvare?
2. Prezentai cel puin trei argumente privind importana cunoaterii sti-
lului de nvare al elevilor, inclusiv al elevilor cu CES.
3. Meditai asupra unor modaliti de valorizare a stilurilor de nvare n
cadrul unui subiect la disiplina predat, la dirigenie sau n organizarea
activitii de terapie cognitiv n CREI.
4. Prezentai-v reciproc 2-3 modaliti de valorizare a stilurilor de nv-
are n cadrul unui subiect la disicplina predat, dirigenie sau la acti-
viti extracurs.
5. Examinai cu atenie informaia din tabelul 7.3.
6. Prezentai o secven de plan al unei activiti de asisten individua-
lizat, prin care s demonstrai valorizarea unor strategii de nvare,
potrivite stilurilor de nvare, prezentate n rubrica 3 a tabelului.
7.4. Tehnologii de formare i dezvoltare a competenelor colare

Reformele i noile abordri n educaie reclam, n prezent, personalului
didactic, modernizarea procesului educaional la toate palierele i com-
ponentele acestuia. Globalizarea, avansarea impetuoas a tehnologiilor
informaionale, diversificarea i individualizarea tot mai accentuat a masei
de copii i tineri care se ncadreaz anual ntr-un program de educaie snt
doar civa factori care impun regndirea actului educaional dintr-o nou
perspectiv.
Metodele de instruire practicate anterior s-ar putea s nu mai fie valabile
astzi, cnd elevii pe care i formm triesc ntr-o alt societate dect cea n
24

care ne-am dezvoltat noi ca personaliti. Din acest motiv, practicile ante-
rioare se cer a fi coagulate n strategii inovative pentru a rspunde ct mai
eficient i calitativ cerinelor timpului i cerinelor elevilor.
Promovarea tot mai insistent la nivel global a educaiei incluzive impu-
ne reaezarea sistemelor de nvmnt pe principii noi, care s asigure
colarizarea tuturor copiilor n medii de nvare comune i valorificarea
maxim a potenialului lor. n acest fel, devine inerent necesitatea adapt-
rii tehnologiilor educaionale (metode, procedee, forme, mijloace, tehnici
etc.) la principiile educaiei pentru toi/educaiei incluzive.
Dei, n ansamblu, educaia incluziv se refer la toi copiii, categoria ce-
lor cu CES necesit atitudini specifice, individualizate, potrivit crora
tehnologiile aplicate n organizarea i realizarea propriu-zis a procesului
educaional se vor ntemeia pe urmtoarele abordri:
nvarea interactiv;
Negocierea obiectivelor;
Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers;
Evaluarea continu ca rspuns al nvrii;
Sprijin pentru elevi i profesori (conform Pachetului de resurse UNESCO
Cerine speciale n clas, 1993).
nvarea interactiv se bazeaz pe strategii care pun accentul pe relaiile
dintre copii i relaia profesorului cu copiii n cadrul procesului de nvare.
Elevii nva:
s asculte; s se exprime prin modaliti variate;

s negocieze; s i nsueasc roluri i responsabiliti;
s coopereze; s se cunoasc pe ei nii, fcnd apel la experiena
anterioar, pe care o compar cu a altora;
s emit ipoteze;
s argumenteze.
Pentru ca strategiile didactice tradiionale s devin interactive, urmeaz a

fi respectate anumite cerine n procesul de concepere i aplicare a acestora:
1. Cunoaterea iniial a colectivului clasei i a fiecrui elev n parte.
2. Construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor.
Metode recomandate: brainstormingul, situaii de problem, rezolvarea de
probleme, activiti n grupuri mici i activiti n perechi, observarea etc.
3. Folosirea experienelor zilnice ale elevilor.
25

4. Aplicarea practic a rezultatelor nvrii n secvene didactice diferite

n clas, prin metode i procedee de expresie: desenul, povestirea, poe-
zia etc.
5. Raportarea nvrii la alte materii.
6. Folosirea cltoriilor i excursiilor nu numai ca pretext de nvare, dar
i ca surs de noi experiene.
7. Folosirea situaiilor de joc n nvare (jocurile de rol i dramatizarea).
8. Folosirea problematizrii pe secvene didactice.
9. Rezolvarea creativ a conflictelor din clas (conflicte de valori, de re-
surse i de interese).
10. Colaborarea cu familia i comunitatea ca tehnici de sprijinire a nv-
rii, predrii i evalurii.
1. Indicai 3 cerine/reguli, pe care le respectai necondiionat n stabili-

rea/proiectarea/aplicarea strategiilor didactice n organizarea nvrii
interactive.
2. Care din cerinele enunate considerai c ar putea fi respectate doar n
anumite situaii?
3. Cum reuii s rezolvai n mod creativ conflictele n clas?
Aplicat pe larg n practica pedagogic occidental, negocierea obiectivelor

este, deocamdat, un aspect mai puin abordat n sistemul nostru. Negoci-
erea obiectivelor vizeaz relaiile dintre elevi i profesori i relaiile dintre
elevi n activitile de grup. Aceast strategie presupune:
Discutarea i explicarea permanent a obiectivelor nvrii;
Formularea obiectivelor prin prisma ideilor, experienei i intereselor
proprii ale participanilor la actul nvrii.
n realitate, este vorba despre elaborarea n comun (cadru didactic elev)
a obiectivelor nvrii, apriori lund n calcul faptul c fiecare participant
la actul nvrii are cunotinele, ideile i experienele de care trebuie s se
in cont n proiectarea activitilor didactice.
1. Identificai un elev din evidena colii, care atest dificulti de nva-

re. Organizai un joc de rol, n care un participant este cadrul didactic,
altul copilul i simulai o situaie de negociere a obiectivelor pentru
dezvoltarea competenelor de nvare. Prezentai:
- Ideile copilului;
- Ideile cadrului didactic;
- Obiectivele negociate.
26

Demonstraia, aplicaia i conexiunea invers (feedbackul) in de meto-

dele clasice de predare-nvare-evaluare i se refer, respectiv, la:
Facilitarea asimilrii materiei de studiu prin demonstrarea celor predate;
Aplicarea cunotinelor, exemplificarea cu situaii reale de via, care fac
apel la experiena celui ce nva;
Rspunsul, prin conexiune invers, la cele nvate.
Procesul de nvare, n general, i n cazul elevilor cu CES, n particular,
este mai eficient i mai accesibil, dac informaiile prezentate snt demons-
trate i aplicate n situaii reale de via, existnd i un feedback continuu
pe parcurs.
Metoda demonstraiei este una care se preteaz foarte bine procesului
educaional incluziv. n literatura de specialitate se vorbete despre cinci
forme, relativ distincte, ale demonstraiei, n funcie de mijloacele pe care
se bazeaz fiecare:
a) demonstraia cu obiecte n stare natural;
b) demonstraia cu aciuni;
c) demonstraia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, aciunilor;
d) demonstraia de tip combinat;
e) demonstraia cu mijloace tehnice.
Strategii utile:
Folosirea creativ a experienelor anterioare ale elevilor.
Valorificarea experienelor, exemplelor i datelor din viaa de zi cu zi
a copiilor.
Aplicarea n practic a rezultatelor nvrii.
Folosirea problematizrii pe anumite secvene didactice.
Utilizarea povestirilor/povetilor sociale pentru trezirea interesului
fa de nvare.
Raportarea nvrii la mai multe discipline prin analiza i soluiona-
rea pluri- i interdisciplinar a problemelor.
Organizarea excursiilor, vizitelor, situaiilor de joc.
Demonstraia cu obiecte folosete drept surs principal a informrii elevi-

lor, pe ct e posibil, obiecte naturale, care fac parte din contextul de existen
al acestora: obiecte menajere, plante, substane chimice, roci, semine etc.
Ca i alternativ acceptabil, n aceeai categorie se pot nscrie obiectele n
forma lor artificial (de exemplu, la disciplina tiine ierbare, plante pre-
sate, insectare, animale mpiate etc.).
27

Avantajele demonstraiei cu obiecte in de gradul mare de argumentare i

convingere pe care o imprim predrii, respectnd astfel cele dou principii
de baz ale didacticii: principiul intuiiei i principiul legturii dintre teorie
i practic.
n practica educaional, exist situaii de nvare cnd sursa cunoaterii
poate deveni o aciune/un set de aciuni demonstrate de cadrul didactic
pentru a forma elevilor anumite deprinderi. Aceasta este demonstraia cu
aciuni, care este puin valorificat n procesul educaional autohton (apli-
cat, n special, la leciile de educaie fizic, coregrafie, educaie tehnologi-
c), dar care este foarte eficient n cazul incluziunii colare a copiilor cu di-
ferite cerine speciale. Demonstrarea cu aciuni poate fi aplicat n procesul
predrii i nvrii, de realizare a terapiilor educaionale i ocupaionale, n
cadrul diferitor activiti extracurriculare.
Demonstraia cu substitute, bazat pe nlocuirea obiectelor naturale cu ma-
teriale confecionate sau preparate, este foarte rspndit, deoarece ofer
oportuniti mai la ndemna cadrelor didactice. Substitutele redau, fidel
sau convenional, obiectele sau fenomenele demonstrate n procesul pred-
rii. Exist o mare varietate de astfel de substitute, cele mai frecvent aplicate
fiind modelele, desenele, mulajele, hrile, fotografiile etc.
Demonstraia combinat, dei este evideniat n literatura de specia-
litate drept tip distinct al metodei n cauz, poate nlocui orice fel de
demonstraie, deoarece n practica pedagogic niciuna dintre variantele
acesteia nu se ntlnete n form pur, ci reunete cte ceva din celelal-
te. Totui, specialitii consider existena anumitor combinaii care apar n
forme constante, anume demonstraia prin experiene i demonstraia prin
desen didactic. Prima se refer la combinaia dintre demonstraia cu obiec-
te i demonstraia cu aciuni, cea de-a doua reprezint efectuarea desenului
de ctre cadrul didactic n faa elevilor, combinaii fiind ntre o aciune (a
desena) i un substitut (desenul care rezult).
O metod care se distinge net de cele menionate mai sus este demonstraia
cu mijloace tehnice. n timp, mijloacele tehnice au fost grupate n cteva ca-
tegorii (audio, video, audio-vizuale) i au evoluat concomitent cu evoluia
tehnicii, n general. Cele mai noi achiziii la acest compartiment snt softu-
rile educaionale, aplicate tot mai frecvent n ultimii ani.
28

1. Explicai, prin schiarea unui algoritm, aplicarea metodei demonstraiei

n explicarea unei teme. De exemplu, a temei Operaii cu mulimi
(reuniune, intersecie).
2. Care din cele 5 forme ale metodei ai utilizat-o?
3. Ce materiale ai folosit?
4. Indicai cunotinele anterioare ale elevilor, care au stat la baza aplicrii
metodei.
Evaluarea continu/formativ ca rspuns al nvrii

Evaluarea, alturi de predare i nvare, reprezint o component
operaional fundamental a procesului educaional. Evaluarea constituie
elementul reglator i autoreglator al procesului educaional.
Potrivit recomandrilor ce se conin n Pachetul de resurse UNESCO
Cerine speciale n clas, 1993, n procesul de incluziune colar a copi-
ilor cu CES este important s se acorde atenie aciunilor de sprijin. Pot fi
delimitate patru arii asupra crora se vor concentra decidenii educaionali
n proiectarea i realizarea aciunilor de sprijin:
1. Instituirea i acordarea suportului educaional elevilor care prezint
dificulti de nvare.
2. Aplicarea strategiilor i materialelor didactice adaptate.
3. Asigurarea profesorilor cu resurse necesare acordrii suportului
educaional.
4. Implicarea specialitilor indicai pentru acordarea sprijinului necesar
elevilor i profesorilor.
n documentul UNESCO se indic i alte metode i procedee didactice
considerate efective n procesul de incluziune n clasa general a copiilor
cu CES:
A. Ortopedagogia:
- se bazeaz pe principiul domeniilor de dezvoltare;
- promoveaz ideea sprijinirii nvrii pe cunoaterea punctelor tari
i punctelor slabe.
B. Analiza sarcinilor:
- pune accentul pe sarcina de lucru dat elevului;
- se bazeaz pe definirea clar a obiectivelor, darea instruciunilor i
evaluarea realizrii sarcinii.
29

C. Predarea intit:
- se bazeaz pe determinarea comportamentului deficitar;
- necesit formularea de obiective adecvate n contextul dificultilor,
darea de sarcini corespunztoare i monitorizarea progresului zilnic.
D. Lucrul n grup:
- se bazeaz pe colaborarea dintre elevi i sprijinul reciproc;
- implic diverse forme de lucru, discuii focalizate, activiti comune,
jocuri de rol etc.
n mod evident, exist o multitudine de tehnologii care pot fi aplicate n
procesul de incluziune colar i acordare a suportului educaional copiilor
cu CES. Totui, ar fi necesar s se in cont de eficiena diferitelor strategii
didactice i deciziile de promovare a unor sau altor forme de lucru cu copiii
s fie argumentate. Potrivit rezultatelor unui studiu efectuat de National
Training Laboratories din Maine, SUA, a fost construit aa-numita Pira-
mid a nvrii care arat, n expresie procentual, nsuirea de ctre elevi
a materiei de studiu ca urmare a aplicrii unor sau altor strategii.
Figura 7.2. Piramida nvrii
Mesaj oral 5%
Mesaj scris 10%
Folosirea mijloacelor 20%

audio-vizuale
Demonstraia 30%
Organizarea discuiilor n grup 50%
Efectuarea exerciiilor practice 75%
Aplicarea imediat a celor nvate 90%
Pornind de la cele expuse n aceast piramid, putem constata c activitile

didactice cu cea mai nalt eficien ar fi cele care:
presupun aplicarea n mod activ de ctre elevi a cunotinelor teoretice
achiziionate;
solicit formarea unor construcii logice, algoritmice de nvare, n
baza exerciiilor practice efectuate constant;
30

implic sarcini realizate n grupuri de elevi cu dezbaterea celor nvate;

solicit demonstrarea celor predate-nvate etc.
n acelai timp, mesajele orale i scrise, care nc mai constituie chintesena
metodelor i procedeelor de predare, snt strategii cu cel mai redus randament.
7.5. Strategii didactice n asistena copiilor cu CES

n procesul de selectare a strategiilor didactice n organizarea asistenei co-
piilor cu CES trebuie s se in cont de tipologia CES specifice acestora. n
tabelul de mai jos snt prezentate recomandri i sugestii orientative pentru
activitatea practic cu copiii care atest diverse categorii de CES:
Tabelul 7.4. Recomandri, sugestii orientative de selectare a strategiilor

pentru copiii care atest diferite categorii de CES
Categorii de CES Exemple de strategii
Dizabiliti 1. Organizarea clasei pe centre de interes:
intelectuale crearea zonelor de lucru
folosirea materialelor intuitive
alternarea stilurilor de nvare
diversificarea activitilor
2. Organizarea clasei pe forme de lucru:
activiti n grupuri
activiti n perechi
lucru individual
3. Crearea ambianei emoionale pozitive:
crearea i stimularea sentimentului de siguran
valorizarea reuitelor elevilor
dezvoltarea motivaiei pentru nvare
4. ncurajarea permanent etc.
Dificulti de 1. Cunoaterea modului/stilului (stilurilor) de nvare:
nvare observarea
convorbirea
evaluarea
2. Cunoaterea necesitilor:
observarea direct
analiza diferitor rapoarte de evaluare
informare din diferite surse: prini, specialiti, colegi
etc.
3. Evaluarea punctelor forte:
testare
jocuri de rol
observare etc.
4. Colaborarea permanent cu diveri subieci implicai:
psiholog
medic
alte cadre didactice
prini etc.
31

Dizabiliti de 1. Activiti de susinere a independenei:

vedere familiarizarea cu principalele trasee n interiorul colii
i n afara ei
nsoirea de ctre colegi
2. Includerea n colectivul clasei:
activiti extracurriculare
edine cu prinii
repartizarea nsrcinrilor etc.
3. Scrierea cu litere de dimensiuni mai mari pe postere,
flipchart, tabla personal
4. Utilizarea, dup caz, a alfabetului Braille
5. Adaptarea strategiilor didactice:
mrirea dimensiunilor literelor textelor scrise
prezentarea grafic
folosirea imaginilor de dimensiuni mari
profilarea, prin linii mai evideniate, a chenarelor n
jurul elementelor importante de pe materialul de lucru
utilizarea TIC etc.
Dizabiliti de auz 1. Organizarea clasei/grupului n semicerc:
comunicare simetric
citire labial
2. Aplicarea metodelor intuitive:
demonstrarea
prezentarea grafic
prezentarea imaginilor pentru ilustrarea
coninuturilor de nvare
utilizarea TIC etc.
3. Formularea clar i concis a sarcinilor
4. Repetarea sarcinilor
Autism 1. Activiti de comunicare:
convorbiri
excursii
reducerea anxietii i consolidarea sentimentului de
siguran
2. Activiti de relaionare:
comunicarea profesor-elev
comunicarea elevi-elev
socializare n afara colii
3. Diferenierea sarcinilor:
cu caracter linitit, repetat, chiar rutinar
consecven n prezentarea sarcinilor
gndire imaginar, creativitate, spontaneitate
n didactica modern, snt promovate i alte strategii care, dei au o mai
mic rspndire (determinat, n primul rnd, de necunoaterea acestora
de ctre cei indicai), snt la fel de eficiente ca i cele clasice. Cteva astfel de
exemple:
32

A. Strategii cooperative8
a) nvarea competitiv-aditiv tip PUZZLE:
Sarcinile de nvare snt divizate pn la nivelul fiecrui membru, pen-
tru a se rentregi ulterior din juxtapunerea atent-selectiv a contribuii-
lor fiecruia;
b) nvarea competitiv-aditiv tip JIGSAW:
Grupurile primesc aceeai sarcin, care se divizeaz membrilor; omo-
logii de sarcin din grupuri se ntlnesc, lucreaz n comun pentru des-
coperirea soluiilor, apoi se rentorc n grup (Latas, Parrilla A., 1992).
B. Strategii tutoriale9
Tutoriatul ntre egali (peer tutoring);
Tutoriatul cu inversare de roluri (reverse role-tutoring);
Tutoriatul ntre elevi de vrste diferite (cross-age tutoring).
O metod de lucru, considerat relativ nou (n context naional), n cazul
colarizrii copiilor cu CES n nvmntul general, este parteneriatul la
clas ntre subieci-cadre didactice. Pentru ca parteneriatul s devin, re-
almente, o form eficient de lucru, este necesar ca acesta s se realizeze n
condiii predeterminate:
Realizarea activitilor n comun va fi precedat de asistena reciproc la ore.
Activitile n parteneriat vor fi riguros planificate.
Se vor desfura activiti compatibile i complementare.
Activitile n parteneriat vor prezenta unitate n concepiile abordate,
n modul de a aciona, evitnd controversele.
Activitile n parteneriat vor fi evaluate, ulterior, cu formularea conclu-
ziilor de rigoare privind oportunitatea i eficiena lor10.
Cteva scenarii posibile de organizare a parteneriatului la clas ar fi urm-
toarele:
Un cadru didactic pred, iar cellalt observ sau ajut;
Predare n paralel: acelai coninut se pred la dou grupuri de elevi;
Predare alternativ: n clas snt dou grupuri de elevi, eterogene; se
pred adecvat fiecrui nivel;
Predare n etape: distribuirea unor dimensiuni ale coninutului leciei, a
responsabilitilor i a elevilor;
8
Latas, Parilla A. El professor antes la integrasion escolar. Editorial Cincel. Argentina, 2003
9
idem
10
Lerner J. Learning disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies. Houghton Miffin
Company. Boston, USA, 1989
33

Predare n echip: ambele cadre didactice predau i asigur manage-

mentul clasei i activitii didactice11.
Cadrele didactice, indiferent de nivelul lor de implicare, snt libere s selec-
teze cele mai adecvate, n opinia lor, tehnologii (strategii, metode, metodo-
logii, procedee, tehnici) care s rspund cerinelor speciale ale copiilor i
s asigure dezvoltarea potenialului acestora.
Practica educaional a evideniat un ir de strategii de suport, aplicarea
crora n lucrul cu copiii cu CES se dovedete a fi relevant i eficient
(Anexa 2).
n procesul de incluziune colar a copiilor cu CES, de identificare i aplica-
re a diferitelor tehnologii educaionale, se va ine cont de faptul c:
nvarea este mai important ca predarea.
Elevii nva n clas, folosind resursele interne i externe, propuse de
cadrul didactic i de ceilali elevi.
Procesul nvrii este mai important dect rezultatele obinute pe ter-
men scurt.
nvarea este efectiv i eficient att pentru elev, ct i pentru cadrul
didactic.
Problemele de nvare snt fireti i ele pot deveni impulsuri de perfec-
ionare a strategiilor didactice.
n contextul diversitii elevilor, fiecare copil este important i unic, in-
diferent de rezultatele sale colare.
Pentru a rspunde cerinelor fiecrui copil, se vor propune strategii in-
dividualizate i personalizate.
Parteneriatul educaional constituie o form de exprimare a relaiilor
eficiente n procesul educaional, precum i un sprijin necesar procesu-
lui.
Procesul didactic este sprijinit i prin revalorizarea resurselor externe
ale nvrii mediul educaional/ambientul cu mesajele sale experi-
eniale directe i indirecte.
Resursele interne, care sprijin nvarea, vin din empatia manifestat
ntre cadrul didactic i elev i din valorizarea experienelor de via.
Lerner J. Learning disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies. Houghton Miffin
11
Company. Boston, USA, 1989
34

Alte caracteristici ale tehnologiilor eficiente ar fi:
flexibilitatea; interaciunea i cooperarea;

eficiena i efectivitatea; creativitatea;
diversitatea; globalitatea;
dinamica; interdisciplinaritatea.
n cadrul evalurii calitii procesului educaional desfurat ntr-o unitate

de nvmnt, managerii colari pot dezvolta diferite instrumente (fie de
monitorizare/evaluare) aplicate n procesul asistenei la activitile didacti-
ce i extracurriculare, pentru constatarea eficienei strategiilor promovate
de ctre cadrele didactice sau completate de ctre acestea.
Evalurile respective se pot face i n baz de liste de control, care, dup
aplicare, pot furniza conductorilor de instituii informaii privind starea
de lucruri la capitolul strategii incluzive.
Fi de evaluare a strategiilor educaionale eficiente

Cu ce regularitate/frecven
Strategii se utilizeaz strategiile?
deseori uneori niciodat
Predare ntregii clase
Lucru n grupuri mici (4-6 copii)
Lucru n grupuri a cte 3 copii
Lucru n perechi
Lucru individual
Sarcini individuale/lucru independent
Joc de rol
Programe individualizate de nvare
nvare reflexiv
Discuii structurate/organizate
(tematice)
nvare bazat pe cunotinele
anterioare
nvare bazat pe alte arii curriculare
Cercetri/studii efectuate de ctre elevi
35

Autoevaluarea elevului
nvare bazat pe luarea deciziilor
nvare problematizat
Activiti practice
Excursii
Activiti ludice
Studii de caz
Dramatizri
Utilizarea TIC
Utilizarea altor echipamente tehnice:
proiectoare, camere digitale, DVD/
Video/TV/Radio
Activiti publice: expoziii
Prezentri/expuneri orale ale
proiectelor elevilor
Predarea n parteneriat (co-teaching)
Eficiena tehnologiilor de suport i a procesului educaional, n general, va fi

msurat n termeni de rezultate ale copiilor. Un minimum de competene
ar fi acelea care contribuie la incluziunea social a copilului cu CES:
1. Persoana i poate forma i modela comportamente adecvate n diverse
situaii sociale.
2. Persoana are capacitatea de a comunica oral-scris.
3. Persoana i poate forma i manifesta interese ct mai diverse.
4. Persoana are simul responsabilitii personale.
5. Persoana nelege i se poate face neleas n relaiile cu alii i cu me-
diul nconjurtor.
6. Persoana a ajuns la autonomie personal (n limitele determinate de
dizabilitate, n cazul n care aceasta exist).
7. Persoana poate exercita o meserie/ocupaie/profesie care s-i permit
un nivel de trai decent.
36

1. Realizai evaluarea strategiilor educaionale pe care le utilizai n

asistena copiilor, utiliznd fia de evaluare prezentat mai sus. n cazul
strategiilor la care ai marcat frecvena niciodat, ncercai s aducei
argumente/cauze ale neutilizrii.
7.6. Tehnologiile informaionale i de comunicare (TIC) ca form de

suport educaional
1. Stabilii avantajele i limitele utilizrii TIC n procesul educaional, din

perspectiva cadrului didactic i a elevilor.
La etapa actual de dezvoltare a societii, tehnologiile informaionale snt

aplicate, practic, n toate domeniile activitii umane i nvmntul nu
face excepie de la aceast constatare. Internetul, softurile educaionale, in-
struirea asistat de calculator, manualele electronice snt doar cteva dovezi
n favoarea expansiunii TIC n educaie.
n ultimii ani, TIC snt aplicate tot mai frecvent i n procesul de recuperare/
educaie a copiilor cu CES. Graie caracteristicilor sale unice, calculatorul
devine un instrument foarte eficace n procesul de individualizare i ame-
liorare a situaiei copilului cu CES. TIC ofer o multitudine de metode i
tehnici speciale i inovatoare pentru instruirea copiilor cu CES, care, de re-
gul, au interes sczut pentru nvare, se adapteaz cu greu mediului colar
general, nu se pot concentra pentru o perioad ndelungat de timp i nu
reuesc s execute sarcinile date de ctre nvtori/profesori. n condiiile
n care calculatorul suscit interesul copiilor i dorina de a-l folosi, acesta
trebuie valorificat n calitate de resurs important n procesul de educaie
a copiilor cu competene cognitive reduse.
Obiectivele de baz n procesul de utilizare a calculatorului n predare-
nvare in de soluionarea a dou probleme importante:
Dezvoltarea motivaiei copiilor pentru activitile de nvare.
Dezvoltarea deprinderilor de lucru cu calculatorul, ceea ce, ulterior,
poate facilita inseria socioprofesional.
Scopul principal n acest proces rmne a fi asigurarea incluziunii colare a
copiilor cu CES, pentru care este necesar respectarea condiiilor relevante
de depire a barierelor de implementare a TIC n educaia cerinelor spe-
ciale. La modul concret, aceste condiii pot fi ntrunite prin:
crearea infrastructurii adecvate pentru CES;
integrarea TIC n curriculum i n procesul propriu-zis de predare;
37

formarea specialitilor capabili s aplice TIC n educarea copiilor cu

CES.
Dezvoltarea infrastructurii TIC constituie baza procesului de implemen-
tare a tehnologiilor moderne n educaia copiilor cu CES fr de instru-
mente, tehnici i tehnologii adecvate, este imposibil promovarea TIC. Este
vorba aici att despre tehnologii, n sensul metodelor i formelor de lucru,
ct i despre tehnici i echipamente corespunztoare.
Rolul TIC n procesul de educaie a copiilor cu CES poate fi abordat printr-o
tripl dimensiune:
de compensare;
de nvare (didactic);
de comunicare.
Rolul compensatoriu al TIC se refer la utilizarea acestora ca asisten
tehnic, care permite copiilor cu CES s ia parte activ n procesul de
interaciune i comunicare (o persoan cu dizabiliti fizice poate folosi
calculatorul pentru a scrie; un elev cu probleme de auz va folosi calcula-
torul pentru a citi un mesaj transmis de un coleg etc.). Din acest punct de
vedere, TIC dezvolt capacitatea elevilor de a controla mediul, de a avea
acces la informaii, de a comunica cu mediul proxim i cel mai ndeprtat.
Altfel spus, TIC pot compensa/recupera sau substitui funciile naturale ale
persoanei.
Utilizarea TIC ca instrument de nvare (didactic) a determinat o nou
dimensiune a educaiei i a lansat schimbarea abordrilor. Aplicarea TIC
n procesul educaional propriu-zis conduce spre dezvoltarea unei mari
varieti de strategii de predare-nvare-evaluare pentru elevii cu CES. TIC
se preteaz perfect tehnologiilor educaionale incluzive, deoarece creeaz
numeroase oportuniti de individualizare a procesului educaional. TIC
permit valorificarea curriculumului general ntr-o form n care s satisfa-
c necesitile unice i diferenele, dar i s dezvolte abilitile individului,
prin abordarea unui ritm propriu de dezvoltare. TIC devin, astfel, o resurs
valoroas pentru nvare i incluziune.
TIC pot intermedia comunicarea eficient ntre elevii cu CES i diveri
conlocutori: cadre didactice, colegi, prieteni etc. n acest context, calcu-
latorul devine o resurs care face posibil comunicarea n cazuri aproape
imposibile n alte condiii pentru persoane cu tulburri de limbaj, proble-
me de comunicare i alte deficiene. n plus, TIC pot servi drept instrument
pentru organizarea nvmntului la distan pentru copii nedeplasabili
temporar sau n alte condiii.
38

Pentru unii elevi cu CES, o soluie tehnologic poate fi singura cale de sa-
tisfacere a necesitilor sale educaionale i, mai mult, de comunicare cu
mediul extern.
1. Discutai n perechi i propunei cte o modalitate de aplicare a TIC n

asistena copilului cu CES: cu rol de compensare, de nvare i de co-
municare.
2. Imaginai-v c n clasa n care predai este un elev cu dizabiliti de auz.
Discutai i decidei cum vei valorifica TIC pentru a facilita procesul de
nvare pentru acest elev?
Cele mai cunoscute forme de lucru cu calculatorul n procesul educaional

al copiilor cu CES snt:
jocurile didactice pentru dezvoltarea competenelor de baz de citit-
scris i calcul;
utilizarea resurselor INTERNET;
operaiile n diverse programe de calculator: Microsoft Word, Paint,
Power Point, Microsoft Excel;
jocuri distractive pentru dezvoltarea unor abiliti concrete.
Literatura de specialitate face referin la o multitudine de tehnologii, denu-
mite generic tehnologii asistive (TA) (de suport, de sprijin, de asisten),
definite de UNESCO drept orice produs sau tehnologie bazat pe servi-
cii, care permit persoanelor cu dizabiliti sau celor n etate s valorifice
ntregul lor potenial n viaa de zi cu zi, n educaie, munc sau n timpul
liber12. n acelai context se folosesc i noiunile dispozitive de tehnologii
asistive (assistive technology device), servicii de tehnologii asistive (assistive
technology service).
n funcie de dizabilitate i problemele cu care se confrunt elevii cu CES
n procesul de nvare, pot fi identificate diverse TA. Programele de calcu-
lator, adaptate diferitor categorii de CES, devin TA, snt uor de utilizat i
creeaz satisfacii n procesul de nvare.
Aplicarea TIC n procesul de predare-nvare nu nseamn neaprat
schimbarea metodelor de predare, ci, mai degrab, adaptarea metodelor
pentru obinerea celor mai bune rezultate, prin optimizarea i eficientizarea
procesului educaional.
Teacher Education Resource Pack.Special Needs in the Classroom. UNESCO, 1993.

12
39

1. Reflectai asupra unei lecii predate de Dvs. ntr-o clas n care snt
elevi cu CES.
2. Propunei o modalitate de eficientizare a procesului educaional n ca-
drul acestei ore, prin aplicarea TIC.
Proiectarea didactic a activitilor educaionale cu aplicarea TIC n clasa/

grupul n care snt inclui copii cu CES se va face cu luarea n calcul a unor
aspecte eseniale, legate de elev, mediul de nvare, sarcinile de lucru, instru-
mentele utilizate. Informaia important, referitoare la toate aceste variabile
ale procesului educaional, o putem obine prin identificarea rspunsurilor
la un ir de ntrebri ce in de organizarea procesului de predare-nvare-
evaluare.
1. Cu referire la elev:
- Care snt problemele, constrngerile, barierele n nvare?
- Care snt competenele (obiectivele) de achiziionat?
- Care snt necesitile individuale ale elevului?
- Care este modul cel mai adecvat de nvare pentru elevul concret?
2. Cu referire la mediul de lucru:

- Cum asigurm accesul elevului la calculator (n sala de studii, acas,
n cabinetul de informatic, n alte locaii specializate)?
- Ce aciuni de sprijin necesit elevul pentru a avea acces la calculator
i a putea opera cu acesta?
3. Cu referire la sarcinile de lucru:

- Ce sarcini de lucru vor fi stabilite pentru elevul concret?
- Care ar putea fi eventualele probleme n executarea sarcinilor de c-
tre elev?
- Care sarcini (pri ale acestora) pot fi realizate cu ajutorul calculato-
rului?
4. Cu referire la instrumentele utilizate:

- Care program, soft i ce resurse online vor fi cele mai adecvate pen-
tru a rspunde necesitilor elevului n acord cu potenialul acestuia?
- n dezvoltarea cror strategii de predare vor fi folosite TIC?
- Ce strategii vor fi aplicate pentru a ajuta n mod real elevul s folo-
seasc tehnologiile disponibile?
40

1. Identificai un elev cu CES din evidena colii. Rspundei la ntre-

brile ce in de organizarea procesului de predare-nvare-evaluare,
formulate n cele 4 abordri/perspective propuse mai sus:
- cu referire la elev;
- cu referire la mediul de lucru;
- cu referire la sarcinile de lucru;
- cu referire la instrumentele utilizate.
Aplicnd TIC n procesul general de educaie i, n particular, n educaia

copiilor cu CES, esenial este faptul c noile tehnologii ajut cadrelor di-
dactice s transforme nvarea ntr-o activitate interesant i atractiv,
imprimnd procesului ca atare mai mult eficien. Materialele n format
electronic software au un potenial mare i aceast constatare este de-
monstrat de practica educaional curent.
Software educaional reprezint orice produs software, n format diferit,
care reprezint un subiect, o tem, un experiment, o lecie, un curs etc.,
fiind o alternativ (iar n unele cazuri unica soluie) fa de metodele
didactice tradiionale.
n practic, exist mai multe tipuri de softuri educaionale, ce pot fi utilizate
n funcie de scopul activitii didactice sau extradidactice:
1. Softuri interactive de nvare programe cu un nalt grad de indivi-
dualizare a parcursului educaional, n funcie de nivelul de pregtire a
copilului, ce se bazeaz pe strategii care permit feedbackul i controlul
permanent.
2. Softuri de simulare reprezentarea controlat a unui fenomen sau sis-
tem real prin intermediul unui model de comportament similar.
3. Softuri de investigare explorarea de ctre elevi a unui mediu din care
acetia pot culege informaiile necesare rezolvrii sarcinilor de nvare.
4. Softuri tematice subiecte/teme din diferite arii curriculare/domenii,
contribuind la extinderea cunotinelor n diverse domenii.
5. Softuri de testare/evaluare programe de verificare a cunotinelor,
prezentate ntr-o gam foarte larg de produse, n funcie de momentul
testrii, scopul, tipologia interaciunii etc.
6. Softuri educative programe sub form de jocuri didactice, prin care
copiii snt implicai n situaii de nvare.
41

Din categoria softurilor/programelor educaionale pentru calculator fac

parte leciile interactive, caietele pentru elevi, manualele electronice i ma-
nualele interactive, enciclopediile multimedia, dicionarele, diverse jocuri,
compendii, hri etc. Aceste programe snt elaborate pe domenii de studiu
(limbi, matematic, biologie, geografie, cultur general etc.) i adaptate di-
feritor categorii de vrst.
Ofertele de softuri educaionale snt furnizate de diveri prestatori pe
site-uri specializate, de tipul:
http://www.pro-edu.ro http://www.autodesk.com/education/free-software/all
http: //www.portal.edu.ro http://www.educational-freeware.com/
http: //www.intuitex.ro http://www.sheppardsoftware.com/teachers.htm
http://cognitrom.ro http://www.soft32.com/windows/home-education/
7.7. Adaptarea tehnologiilor i materialelor didactice

Dac avei elevi cu CES n clasele unde predai, reflectai asupra a dou-trei
situaii de la clas cnd ai adaptat metodele sau materialele didactice.
1. De ce v-ai ghidat atunci cnd ai adaptat respectivele materiale/meto-

de?
n scopul asigurrii eficienei tehnologiilor i materialelor folosite n

activiti individuale sau de grup, este important s se ia n considerare
unele principii de baz, general aplicabile, dar i principii specifice, reco-
mandabile n cazul lucrului cu copiii cu CES, aplicate n mod creativ, prin
prisma cunotinelor i abilitilor cadrului didactic. Astfel, snt promova-
te opt principii luate n considerare n adaptarea procesului educaional,
n general, i a materialelor didactice, n particular13. Aceste principii snt
derivate din cercetri i studii importante, realizate pe parcursul mai mul-
tor ani de ctre organizaiile europene, care sprijin incluziunea copiilor cu
dizabiliti n coala general. Potrivit viziunii promotorilor (principiile au
fost organizate prin folosirea acronimului FLEXIBLE (din englez flexi-
bil).
Making Adaptations for Disabled Students. Teacher Vision in partnership with the Council of
13
Exceptional Children, https://www.teachervision.com/teaching-methods/learning-disabilities/6714.

html?detoured=1)
42

Figura 7.3. Principiile FLEXIBLE pentru adaptarea materialelor didactice
Fezabil, realizabil (de la englezescul Feasible)

F
Atractiv, vesel, energic, viu (de la englezescul Lively)
L
Eliminatoriu (de la englezescul Eliminated)
E
Explicit (de la englezescul Explicit)
X
Intenionat, voit (de la englezescul Intentional)
I
Benefic (de la englezescul Beneficial)
B
Centrat (de la englezescul Limelight)
L
Evaluativ (de la englezescul Evaluated)
E
Principiul 1. Adaptrile de succes snt fezabile pentru implementarea

de ctre cadrul didactic la clas
Acest principiu presupune c adaptrile snt posibile, realizabile i cadrele
didactice le pot promova. Dei cadrele didactice pot recunoate oportuni-
tatea adaptrilor n procesul de predare-nvare, dac adaptrile snt greu
de realizat (not doable), este mai puin probabil c acestea vor fi promo-
vate de ctre cadrele didactice. De exemplu, rescrierea unei probleme ma-
tematice ntr-un limbaj mai accesibil, eliminnd terminologia complicat,
folosind scheme, grafice, alte forme de enunuri mai expresive, poate fi re-
cunoscut drept modalitate de adaptare a coninutului de nvare cu un
efect mai pronunat, dar disponibilitatea profesorului de a face asta zi de zi,
sptmn de sptmn, poate fi foarte redus, dac nu exclus.
n mod firesc, unele adaptri snt mai practice i mai uor de realizat dect
altele. Adaptri precum crearea unor scheme care s faciliteze rutina zilni-
c, s ncurajeze i s consolideze realizrile copilului, snt relativ uor de
realizat. Altele, precum rescrierea regulat a unor informaii, transformarea
lor n uor de citit, utilizarea materialelor alternative, individualizarea per-
manent a sarcinilor etc. implic resurse mai mari, inclusiv logistice.
Principiul 2. Adaptrile de succes snt atractive, vesele, energice, pline
de via
Cu ct adaptrile promovate vor fi mai pline de via, antrenante i dis-
tractive, cu att mai mult le vor accepta copiii i le vor utiliza cu plcere.
Un repro frecvent, referitor la practicile de lucru cu copiii care necesit
43

recuperare educaional, este c snt plictisitoare, repetitive i neatractive.

Din aceste considerente, este important ca materialele adaptate, pe lng
faptul c vor conine informaii i sarcini care s contribuie la realizarea
obiectivelor PEI, trebuie s fie atractive, s inspire i s stimuleze copiii prin
vivacitate, energie, bun dispoziie.
Principiul 3. Adaptrile de succes snt dezvoltate n scopul de a forma
competene de lucru independent, cu o atenuare treptat
i eventuala eliminare a adaptrilor
La modul ideal, adaptrile ar trebui s serveasc drept suport pentru
asistena elevilor ntr-o perioad determinat, astfel ca, ulterior, acetia s
lucreze independent pe materiale comune, distribuite ntregii clase. Con-
form acestui principiu, adaptrile snt privite ca un sprijin temporar, care
va fi, n cele din urm, reconsiderat, pn la excluderea lui, cu instruciuni
suplimentare.
Principiul 4. Adaptrile de succes au un scop bine definit, care este
explicit pentru copii, pentru ali specialiti, pentru
prini i, dac este necesar, pentru colegi
Ca i n cazul oricrei alte activiti, adaptarea materialelor de nvare este
cu att mai eficient, cu ct are un scop bine definit i clar. Dac elevii neleg
modul n care adaptrile i vor ajuta n procesul de nvare, ei snt mai
predispui s le accepte, s le susin, snt contieni de beneficiile acestora
i nu se simt discriminai n raport cu copiii care realizeaz alte sarcini.
De asemenea, ali specialiti care lucreaz cu copilul concret, precum i
prinii, ar trebui s cunoasc scopul adaptrilor. Cu ct mai multe pri
interesate snt informate asupra suportului adiional, cu att mai de succes
vor fi adaptrile.
Uneori, elevii consider c nu este corect ca unii colegi ai lor s obin aju-
tor adiional, timp suplimentar n executarea sarcinilor, teme simplificate
i, n general, s realizeze alte standarde. n asemenea cazuri, snt necesare
explicaiile de rigoare i enunarea scopului cu care se promoveaz adapt-
rile respective. Astfel, vom obine ca cea mai mare parte de elevi s tolereze
adaptrile care faciliteaz procesul de nvare al colegilor lor i faptul c
profesorii folosesc timpul leciei pentru a le pune n aplicare.
Principiul 5. Adaptrile de succes snt parte a unui plan comprehensiv
de suport pentru copiii cu CES
Pentru a asigura eficiena i eficacitatea adaptrilor, este necesar ca acestea
s fie programate, planificate i nu promovate accidental n timpul leciilor.
Cadrul cel mai adecvat, n care se planific adaptrile, este PEI, elaborat
44

pentru fiecare elev care necesit suport educaional. n timp ce adaptrile

ad-hoc pot fi i snt justificate i i au rostul, adaptrile programate vor fi
utilizate n mod curent, ca parte a unui program global de suport, i s con-
tribuie la formarea competenelor de nvare i a independenei n nvare
a celui cruia i snt adresate. Adaptrile vor lua n considerare obiectivele
PEI i vor lucra pentru realizarea acestora.
Principiul 6. Adaptrile de succes snt n beneficiul tuturor copiilor
Adaptarea materialelor didactice este, fr ndoial, un proces proiectat i
realizat, nainte de toate, pentru formarea competenelor de nvare ale
elevilor cu cerine speciale. Cu toate acestea, unele adaptri se dovedesc
a fi tehnologii educaionale adecvate pentru toi copiii din clas. Practica
educaional demonstreaz c materialele didactice, elaborate pentru copiii
cu CES, pot fi aplicate, n egal msur, i pentru copiii care nu prezint
dificulti de nvare sau alte cerine specifice. De exemplu, unele reco-
mandri, ghiduri, algoritme care s i ajute pe elevi s citeasc i s neleag
materii complicate, pot fi utile pentru absolut toi copiii, nu doar pentru cei
cu CES.
Atunci cnd analizeaz i selecteaz materialele adaptate pentru una sau
alt intervenie educaional/formativ, cadrul didactic va considera
necesitile tuturor elevilor. Totui, de la caz la caz, situaiile de nvare
urmeaz a fi abordate difereniat i individualizat, pentru a nu diminua
importana adaptrilor n calitate de strategii educaionale de sprijin.
n cele din urm, o problem comun, cu care se confrunt cadrele didac-
tice, este efectul Robin Hood: Unii prini, nvtori, administratori i
chiar elevi snt ngrijorai de faptul c adaptrile necesit timp i resurse, pe
care acetia le percep ca fiind furate de la cei bogai (elevii cu rezultate
nalte) pentru a fi date celor sraci (elevi cu realizri inferioare, n sensul
raportrii rezultatelor la curriculumul de baz). n atare cazuri, snt necesa-
re aciuni pregtitoare, de informare, sensibilizare i formare a unui climat
adecvat i prietenos la clas.
Principiul 7. Adaptrile de succes nu atrag atenie excesiv asupra
copiilor cu CES i nu pun copiii n situaii stnjenitoare
Un elev cu CES, n special cu dizabiliti, atrage atenia copiilor, cadrelor di-
dactice, prinilor. Astfel de situaii reclam intervenii specifice din partea
profesorului la clas i miestria pedagogului este determinant: procesul
educaional este realizat ntr-o manier fireasc, obinuit, fr expuneri i
accente inadecvate.
45

Principiul 8. Adaptrile de succes snt evaluate continuu

Ca i alte elemente ale procesului educaional, adaptrile snt evaluate peri-
odic. Cadrele didactice, dar i cele de conducere, fac astfel de evaluri pen-
tru a constata realizarea obiectivelor, calitatea interveniilor i rezultatele
obinute. n funcie de rezultate, adaptrile pot fi continuate, reconsiderate
sau excluse. n mod evident, dac este necesar ca adaptrile s continue,
acestea vor fi ajustate sau promovate ntr-o form alternativ, mai eficient.
Procesul de evaluare angajeaz ca participani toate prile implicate: alte
cadre didactice (inclusiv de sprijin) i administrative, prini, elevi. Cadrul
adecvat pentru efectuarea acestor evaluri i modificri n programele de
suport este procesul PEI, care reunete toi profesionitii la nivel de coal,
dar i specialitii din afara colii (de exemplu, asistentul social). De aseme-
nea, prinii au un rol important n implementarea adaptrilor pentru a
consolida competenele n plan academic, dar i impactul acestora asupra
formrii abilitilor sociale ale copilului lor.
i, desigur, n niciun caz nu trebuie s excludem copiii din aceste procese
sau s diminum rolul lor. Practica educaional demonstreaz c i elevii
de vrst colar mic au opinii clare, referitoare la ceea ce i ajut s nvee
i ce nu i ajut. Din aceste considerente, snt indicate evalurile periodice,
efectuate cu participarea copiilor.
Principiile sus-enunate snt totalmente valabile pentru adaptarea procesu-
lui de predare-nvare-evaluare n general, nu doar pentru adaptarea ma-
terialelor didactice.
n baza cazului unui elev cu CES din evidena colii, pe care l asistai n
procesul educaional, elaborai o schem/algoritm de adaptare a tehnolo-
giilor educaionale i materialelor didactice, pentru facilitarea incluziunii
educaionale a acestuia, care s reflecte respectarea celor 8 principii de-
scrise mai sus.
n tabelul de mai jos snt prezentate cteva bune practici aplicate n procesul
de predare-nvare a elevilor cu diferite dificulti de nvare la materiile
colare din aria curricular Limb i comunicare.
46

Tabelul 7.5. Practici de adaptare a procesului educaional la dificultile

de nvare ale copiilor cu CES
Dificulti de nvare prin ascultare
Predarea i nvarea anticipat, pn Divizarea sarcinilor, textelor pe pai
la desfurarea leciei, a cuvintelor i mici, distinci, oferind explicaii la
conceptelor dificile. fiecare pas.
Stabilirea unor motive rezonabile Oferirea de directive orale i scrise.
pentru copil de a asculta materia Repetarea de ctre elev a directivelor.
predat. Efectuarea pauzelor mici atunci cnd
Aplicarea tehnologiilor care stimu- snt enunate sarcinile, pentru a da
leaz activitatea intelectual, punerea posibilitate ca elevii s proceseze
ntrebrilor ajuttoare. informaia.
Furnizarea/folosirea ghidurilor, sche- Furnizarea de sarcini scrise i de ma-
melor, graficelor, fielor de lucru. nipulare.
Folosirea materialelor ilustrative. Formularea enunurilor concrete i
Folosirea imaginaiei (nchide ochii concise (De ex., Petric, te rog s te
i imagineaz-i). aezi n loc de Petric, te rog s iei
Evidenierea enunurilor importante, loc n scaunul tu).
eseniale cu markere colorate.
Dificulti de exprimare verbal/oral
Acceptarea unor forme alternative nvarea elevului s pun ntrebri
de schimb de informaii, cum ar fi: n clas.
rapoarte/informaii scrise, creaii ar- nvarea limbajului specific nonver-
tistice, eseuri, diagrame, grafice etc. bal (limbajul trupului).
Formularea de ntrebri care cer/pre- Acordarea timpului necesar/sufi-
supun rspunsuri scurte. cient, pentru ca elevul s formuleze
Oferirea de sarcini de tipul: continu mesajul verbal.
propoziia, descrie imaginea etc. Includerea treptat/gradual a elevu-
Stabilirea regulilor pentru discuiile lui n activiti care presupun expri-
n clas (de ex., ridicarea minii mare oral: n pereche, n grup mic,
atunci cnd vrei s comunici ceva). n grup mare.
Dificulti de citire
Identificarea textelor uor lizibile i Acordarea timpului suplimentar pen-
inteligibile sau adaptarea textelor. tru lectur.
Propunerea textelor scrise n format Elaborarea i oferirea sumarelor.
evideniat. Formularea de ntrebri pre-lectur.
nregistrarea textului (textelor) la Extragerea ideilor principale pe car-
magnetofon. duri/fie, aranjarea lor conform ordi-
Citirea textului, n voce, de ctre un nii logice a textului.
coleg sau de ctre prini. Reducerea numrului de idei noi, ne-
Reducerea volumului textului de citit. cunoscute.
nlocuirea termenilor foarte tehnici i nsuirea prealabil a vocabularului
specifici. care poate crea dificulti n timpul
Folosirea celor mai simple expresii. citirii.
Folosirea, dac e cazul, a textelor cu
fonturi mai mari.
47

Includerea treptat a termenilor spe- Utilizarea imaginilor nsoitoare, a

cifici n vocabularul elevului. mulajelor, obiectelor reale/naturale.
Consolidarea vocabularului. Apelarea la experienele copilului n
Aplicarea metodelor alternative pen- scopul crerii unui cadru de referin
tru a stimula participarea elevului (de pentru nsuirea conceptelor noi.
ex., jocul de rol, dramatizarea etc.).
Dificulti de scriere
Identificarea i propunerea sarcinilor Crearea unui portofoliu cu litere de-
care implic mai puin scrisul (de ex., cupate, asigurarea unui alfabet bazat
exerciii de tipul: bifai corect/fals, pe imagini n imediata apropiere a
potrivirea enunurilor, teste cu itemi aflrii copilului n clas (pe banc).
cu alegere multipl etc.). Folosirea hrtiei milimetrice pentru
Reducerea sau, dup caz, omiterea a forma competene de respectare a
sarcinilor care implic copierea, scri- spaiilor la scris.
sul, n general. Folosirea markerelor pentru eviden-
Permiterea, n funcie de potenialul ierea spaiilor.
copilului, a utilizrii mijloacelor Utilizarea materialelor de manipulare
tehnice de nvare (calculator, sof- (de ex., litere decupate, jocul scrabble
turi etc.). sau jocul cuvintelor, texte mici pe
Furnizarea orelor suplimentare de plcue de ceramic etc.).
scris, caligrafie, analiz grafic.
Dificulti de exprimare n scris
Identificarea, acceptarea i utiliza- Acordarea unui volum mai mare de
rea metodelor alternative: rspunsuri timp pentru scris.
orale/verbale, rspunsuri nregistrate Rezumarea/scurtarea textului care
pe band, desene, colaje, hri, dio- urmeaz a fi scris.
rame, machete etc. Prezentarea unor mostre de lucrri fi-
Oferirea sarcinii de a dicta un text nite, aa cum ar trebui s arate sarcina
pentru unul sau mai muli colegi, ce urmeaz a fi executat.
dup care copierea textului de ctre Organizarea/reorganizarea pe pri a
elevul nsui. sarcinii.
Dificulti de ortografiere
Dictarea sarcinii, cu solicitarea ca Dictarea i nsuirea cuvintelor
elevul s repete (rostind enunurile, asemntoare cu elucidarea diferen-
va prentmpina omisiunile, erorile). elor de ortografie i de sens (de tipul:
Utilizarea instrumentelor, structuri- bac, dac, fac, hac, lac, mac, rac, sac,
lor mnemonice (de ex., a este prima tac, zac).
liter majuscul din alfabet). Evitarea penalizrii elevilor care co-
Predarea, dictarea cuvintelor scurte, mit greeli de ortografie, stimularea,
uor de neles, nlocuindu-le, gradu- motivarea pentru ncercri repetate.
al, cu alte cuvinte mai complicate. Afiarea mostrelor de cuvinte, ca
Elaborarea, de ctre elevii nii, a repere intuitive/vizuale, n cmpul
fielor cu cuvinte, cu evidenierea de vedere al elevilor pe parcursul
prilor dificile. nvrii (pe tabl, pe perete, n alte
Propunerea sarcinilor de tipul: recu- locuri vizibile).
noatei/ncercuii varianta corect Oferirea, dup caz, a suportului ki-
(din 3-4 variante). netoterapeutic (tactil/chinestezic) pen-
tru mbuntirea capacitii de orto-
grafiere.
48

Procesul de elaborare/adaptare a materialelor didactice se va realiza prin

parcurgerea consecutiv a urmtoarelor etape:
Figura 7.4. Etapele de elaborare/adaptare a materialelor didactice
Examinarea PEI i a obiectivelor

de realizat la disciplina concret
n termeni de competene ce
urmeaz a fi formate
Elaborarea/adaptarea Structurarea/segmentarea
materialelor pe sarcini de materiei de studiu pe uniti mai
lucru concrete mici de nvare
Elaborarea sarcinilor de Stabilirea interaciunii

nvare pe secvene de studiu competene-coninuturi
Examinarea PEI i a obiectivelor de realizat n termeni de competene

ce urmeaz a fi formate constituie punctul de pornire n proiectarea i
realizarea tuturor interveniilor de suport, inclusiv n elaborarea/adaptarea
materialelor didactice.
De exemplu, dac obiectivele PEI al elevului cu dificulti de nvare pre-
vd formarea competenei de a numra din 2 n 2, toi specialitii care
lucreaz cu/asist acest copil (nvtorul, cadrul didactic de sprijin, psi-
hologul colar) vor planifica i realiza activiti, vor produce materiale de
predare-nvare, care s sprijine atingerea obiectivului formulat:
fie matematice cu exerciii de tipul:
- recunoaterea numerelor;
- aezarea n ordine corespunztoare;
- eliminarea intrusului din irul logic;
- compararea i asocierea numerelor/obiectelor;
- ordonarea-scrierea-clasificarea numerelor/obiectelor etc.
editarea fielor cu strofe coninnd cifre, numere; memorizarea acestora;
identificarea obiectelor-pereche din mediul nconjurtor etc.
49

n funcie de potenialul copilului i necesitile lui, de complexitatea mate-

riei de studiu, structurarea materiei pe uniti mai mici de nvare im-
plic, dup caz, urmtoarele aciuni:
segmentarea materiei (text, exerciiu, problem) pe uniti, fr a peri-
clita logica intern a coninutului;
editarea segmentelor pe fie separate;
aranjarea n ordine logic i executarea/rezolvarea consecutiv.
Suplimentar, pot fi operate i alte adaptri:
includerea unui volum restrns de informaie pe aceeai pagin;
organizarea informaiilor n funcie de importana lor;
sublinierea informaiilor eseniale cu alte culori;
mrirea sau, dup caz, micorarea caracterelor cu care este scris textul;
editarea textului n alfabet Braille.
Stabilirea interaciunii competene-coninuturi este important din per-
spectiva utilizrii celor mai adecvate materiale, care s contribuie, n fapt,
la realizarea obiectivelor nvrii i la progresul copiilor. Prima i cea mai
important regul la acest compartiment este s se foloseasc materiale de
predare intuitive i uor de folosit. n pregtirea acestor materiale, cadrele
didactice vor ine cont, aa cum am menionat, de potenialul i necesitile
copiilor, dar i de stilul de nvare.
Revenind la exemplul prezentat mai sus, vom constata c pentru formarea
competenei de numrare din 2 n 2, cele mai adecvate materiale snt obiec-
tele din lumea nconjurtoare, pe care copilul le cunoate i le recunoate, le
poate manipula. Mai puin sau deloc adecvat ar putea fi, n acest caz, uti-
lizarea unor suporturi audio pe care este nscris coninutul sarcinilor care
vizeaz competena ce urmeaz a fi achiziionat.
Pentru elaborarea sarcinilor de nvare pe secvene de studiu este ne-
cesar miestria pedagogic i implicarea/coordonarea eforturilor tuturor
specialitilor i interrelaionarea activitilor de suport, astfel nct acestea
s rspund, ntr-un grad ct mai nalt de calitate, necesitilor de dezvoltare
ale copilului. La modul concret, se presupune c pedagogul la clas va crea,
prin coordonare cu cadrul didactic de sprijin, psihologul colar, logopedul
i ali specialiti, sarcini concrete, derivate din secvenele de studiu deja
stabilite. Procesul respectiv poate avea i o alt perspectiv: cadrul didactic
de sprijin va elabora sarcini de nvare, lund n considerare competenele
de format n baza materiei de studiu predate la lecie. n acest context, este
crucial ca specialitii s colaboreze ntre ei, s fac schimb de informaii, s
50

asigure continuitatea suportului acordat, iar demersurile lor s convearg

spre realizarea acelorai obiective. Procesul PEI este cadrul de referin cel
mai adecvat pentru sincronizarea interveniilor tuturor specialitilor.
Elaborarea/adaptarea materialelor pe sarcini de lucru concrete este
etapa la care se produc propriu-zis materialele de predare-nvare. n
secvenele de mai sus, am prezentat numeroase tehnici de elaborare/adap-
tare a materialelor didactice, care iau cele mai diferite forme: de la textul
scris, ca fiind cea mai tradiional surs de nvare, pn la suporturi elec-
tronice dintre cele mai sofisticate (computere care pot fi dirijate cu ochii,
de exemplu).
1. Identificai un elev cu CES din clasa n care predai/pe care l asistai.

2. Exemplificai elaborarea/adaptarea unor materiale didactice pentru
elev, respectnd algoritmul din figura 7.4.
Tehnica easy read. O metod rezultativ n adaptarea materialelor pentru

sarcini concrete este tehnica easy read (tradus literalmente uor de citit),
constnd n transformarea informaiilor pentru a fi mai uor de neles per-
soanelor cu dificulti de nvare. Procedurile de baz ale tehnicii easy read
snt:
reducerea dimensiunii textului;
separarea textului n alineate i a frazelor mari n enunuri mai scurte;
nlocuirea neologismelor, cuvintelor rar utilizate n vorbirea curent cu
sinonimele acestora;
excluderea abrevierilor;
folosirea unor imagini/simboluri.
Se consider c este corect ca adaptarea/transformarea textelor prin teh-
nica easy read s se realizeze mpreun cu persoanele pentru care aceste
informaii se modific, astfel nct informaiile s fie accesibile i utile.
51

Caseta 7.1. Exemplu de aplicare a tehnicii easy read
Text original Text transformat

Girafa este cel mai nalt animal slbatic Girafa este cel mai nalt animal
terestru, uor de recunoscut datorit slbatic. Unele girafe ajung pn
gtului excepional de lung. Girafele la nlimea de 6 metri.
mascul au, n medie, o nlime de
Girafa are gtul foarte lung.
aproximativ 5,3 m, dar unele cresc
Are corp destul de scurt, dar
pn la o nlime de aproape 6 m.
picioarele lungi. Picioarele din
Clasificarea tiinific: Girafa aparine
fa snt mai lungi dect cele din
speciei Mamifere, familiei Giraffidae,
spate.
clasa Giraffa camelopardalis. Majoritatea
girafelor triesc n estul Africii i n ri Girafele triesc n Africa. La
precum Angola i Zambia n sud-vestul noi putem vedea girafa doar la
Africii. Girafa triete n savane i spaii Grdina Zoologic.
deschise, acoperite cu copaci sau pduri
Girafa este un animal ginga.
rare, unde hrana este variat de-a lungul
anului. La noi putem vedea girafa doar Pentru o mai bun nelegere a
la Grdina Zoologic. n plus fa de celor citite i pentru ca informaia
nlimea foarte mare, girafa se situeaz prezentat s fac apel la ct mai
printre animalele cu cea mai mare muli analizatori, textul transformat
greutate de pe uscat. Masculii foarte mari poate fi nsoit i de o imagine.
pot ajunge pn la 1,900 kg. Femelele
snt mai mici i rar ajung la jumtate
din aceast greutate. Comparativ cu
alte mamifere copitate, girafele au
corpul relativ scurt, dar picioarele snt
disproporionat de lungi. Picioarele din
fa snt mai lungi dect cele din spate.
Girafa este un animal ginga.
1. Selectai, n perechi, un text care poate fi valorificat la una din discipli-

nele colare sau n cadrul unei activiti extracolare.
2. Adaptai/transformai textul prin tehnica easy read.
Tehnologiile informaionale i comunicaionale (TIC) au un rol important

n elaborarea/adaptarea materialelor didactice i a procesului de predare/
nvare n general. Cel mai simplu computer, poate fi folosit n calitate de
dispozitiv, echipament pentru citit-scris, audiere, vizualizare, desen, grafi-
c, modelare etc. Totodat, pot fi folosite computere mai avansate, adap-
tate persoanelor cu dizabiliti fizice, senzoriale. Folosirea TIC creeaz
oportuniti i pentru aplicarea softurilor educaionale att pentru forma-
rea/achiziionarea competenelor colare de baz, ct i pentru realizarea
diferitelor terapii specifice activitilor recreative etc.
52

Totui, chiar dac n ultimii ani au aprut materiale-suport pe diferite disci-

pline colare, chiar dac acestea snt bine lucrate, calitative, uor de utilizat,
implicarea celui care pred este definitorie i competena pedagogic este
cea care va face ca materialele s fie adecvate scopului, s fie acceptate i uti-
lizate cu plcere de ctre copii, care snt n centrul procesului educaional.
Suplimentar la cele menionate, ar fi important s se in cont de cteva
reguli care vor aduce un plus de calitate procesului:
1. Materialele adaptate snt parte a rutinei educaionale, nu snt propuse/
aplicate doar n activiti demonstrative/publice, testri sau examene.
2. Materialele adaptate nu deviaz radical de la coninutul de baz i nu se
aplic n detrimentul acestuia.
3. Materialele elaborate/adaptate trebuie s aib un aspect estetic, decent,
ngrijit. Cadrul didactic va evita s reflecte n materialele lucrate propri-
ile preferine sau gusturi.
4. Nu este recomandabil s propunem elevilor materiale cu tersturi, co-
rectri, adugiri.
n concluzie, identificarea, elaborarea i aplicarea/utilizarea adecvat a ma-
terialelor didactice n procesul de predare-nvare constituie o premis de-
terminant pentru asigurarea calitii demersului educaional.
Adecvarea strategiilor de suport individualizat n nvare la necesitile
copilului reprezint factorul de succes din perspectiva incluziunii educai-
onale i asigurarea progresului n dezvoltarea acestuia.
53

Tabelul 7.6. Exemple de strategii de suport individualizat n nvare

(Apud G. Bulat, N. Rusu. Suportul educaional
Asistena copiilor cu cerine educaionale speciale)
Domeniu Limbaj i comunicare

Obiective Formarea competenelor de comunicare
nvarea alfabetului
nelegerea i utilizarea unui vocabular din ce n ce mai complex
i variat
Formarea competenelor de scriere
Strategii de formare a competenei de a asculta i a nelege un vocabular din
ce n ce mai complex
Utilizarea contactului vizual cu copiii pentru a menine interesul lor fa de
vorbitor.
Organizarea jocurilor de ascultare (De ex., punei diferite obiecte n cutia mis-
terelor i reproducei diferite sunete pentru a le da copiilor indicii referitoare la
articolele din cutie: ceasornic, tob, clopoel, trompet etc.).
Dezvoltarea capacitii de discriminare auditiv prin diverse exerciii, jocuri, n
care aceleai sau diferite sunete snt evideniate.
Furnizarea de experiene noi i diferite, prin care se mbogete vocabularul
receptiv: excursii, vizite de studiu etc., cu descrierea ulterioar a celor vzute,
auzite. Orientarea/ajutarea copiilor pentru nsuirea cuvintelor noi, rezultate
din experienele noi.
Construirea programelor de nvare n aa mod, nct s se stimuleze nvarea
cuvintelor noi.
Citirea n voce, n fiecare zi, cu scopul expres de mbogire a vocabularului
i abilitii de ascultare. Organizarea lecturilor n grupuri mici de la trei
pn la ase copii care s permit implicarea i participarea activ a copiilor:
ntrebri/rspunsuri, discuii etc.
Alegerea pentru lectur a textelor ce conin cuvinte noi (nu exagerm!). Expli-
carea anticipat a vocabularului necunoscut. Dac copiii au n fa textul scris,
subliniem cuvintele noi i lucrm cu copiii pentru semantizare.
Cunoaterea i valorificarea intereselor copiilor. De ex., dac unii din ei
snt interesai de trenuri sau camioane, crem oportuniti de aflare i
nsuire a cuvintelor noi din aceeai arie de interes: locomotiv, cambuz,
vagon-restaurant sau camion cu remorc, petrolier, pick-up etc.
Strategii de formare a competenei de comunicare i de utilizare a unui
vocabular ct mai diferit i complex
Implicarea copiilor n conversaii unul-la-unul despre experienele lor perso-
nale sau evenimentele colare.
Reacionarea la vorbirea copiilor, adresarea de ntrebri de tipul cauz-efect,
ncurajarea lor.
Introducerea n vorbire/comunicare a cuvintelor noi, inclusiv a celor polisi-
labice. Repetarea frecvent a acestor cuvinte pentru asigurarea nsuirii lor de
ctre elevi.
54

ncadrarea copiilor n conversaii despre evenimente, experiene sau persoane

din afara colii, evenimente din trecut sau cele viitoare, stimularea imaginaiei
copiilor (folosirea vorbirii decontextualizate). O astfel de interaciune solicit
copiilor i adulilor s foloseasc un vocabular mai complex i mai variat n
explicaii, descrieri, naraiuni, dialog i stimuleaz foarte bine vorbirea.
Prezentarea general anticipat a unei cri care urmeaz a fi citit copiilor/cu
copiii/de ctre copii. Crearea, dup caz, a situaiilor de problem, cerndu-le
copiilor s prezic, lund n considerare titlul crii sau cteva episoade expuse,
evoluia sau deznodmntul naraiunii.
Organizarea discuiilor postlectur: ncercm s aflm ce le-a plcut mai mult
copiilor, ce i-a impresionat. Le cerem s reproduc/povesteasc cele citite (in-
tegral sau doar unele pasaje). ncurajm permanent copiii s vorbeasc, s i
exprime opiniile despre personaje i evenimente.
Scrierea unor mici expuneri (dac potenialul copiilor permite), citirea lor, co-
mentarea.
Organizarea jocurilor de rol (dramatizare) pe teme care ncurajeaz vorbirea
(Srbtoarea de Crciun, Jocurile preferate, Prietenul meu/Prietenii mei etc.).
Acordarea timpului suficient pentru rspunsuri la ntrebri sau pentru expunere de
opinii pe teme controversate. De obicei, specialitii se grbesc s rspund n locul
copilului care necesit mai mult timp pentru formularea rspunsului, ntreab un
alt copil sau trec la alte ntrebri. Simplul act de a oferi timp de ateptare crete con-
siderabil probabilitatea formulrii de ctre copii a rspunsurilor verbale pertinente,
mai ales pentru copii care tind s vorbeasc mai rar.
Planificarea sarcinilor care presupun realizarea de proiecte de investigare a
unor probleme/subiecte de interes, care contribuie la mbogirea vocabularu-
lui i ofer oportuniti pentru discuii i expunerea diferitor puncte de vedere.
ncurajarea prinilor s le citeasc copiilor i s discute ct mai mult cu acetia
acas.
Furnizarea de modele lingvistice bune, exemplare, corecte din punct de vedere
gramatical, al logicii lingvistice i pronuniei. Dei lucrm cu copii cu dificulti
n nvare, nu vom subestima, sub nici o form, capacitatea lor de a nelege i
a nsui expresii verbale corecte i nu vom utiliza un vocabular neliterar, presu-
punnd c acesta va fi mai pe nelesul copiilor.
Strategii de nvare a alfabetului

Afiarea alfabetului la nivelul ochilor copiilor. Acroarea literelor n locuri n care
copiii le pot vedea, atinge, manipula. Este recomandabil utilizarea literelor din
diverse materiale (carton, lemn, estur), literelor magnetice, din mirghel .a.
Expunerea literelor n diverse variante litere mari (majuscule) i mici, litere
de tipar i scrise astfel nct copiii s se obinuiasc de timpuriu cu acestea. Un
mijloc bun pentru nsuirea variantelor de litere este puzzle-ul sau in-castro.
Crearea unor foi/fie cu csue n care numele copiilor snt grupate dup pri-
ma liter a prenumelui. La nceput, copiii doar vor constata similaritile, vor
recunoate literele, dup care vor nva s le scrie i tot aa mai departe. Alt
exerciiu poate fi de tipul Toi acei numele crora ncepe cu B, se ridic n
picioare/gsesc litera pe afiele din clas.
55

Gruparea numelor/cuvintelor dup litera iniial consolideaz conceptul de al-

fabet.
Organizarea jocurilor de tip loto cu litere. Exersarea diferitor metode de lucru:
recunoatere, comparare, grupare, combinare. Utilizarea de puzzle-uri alfabet,
software de calculator i jucrii pentru a consolida cunoaterea literelor.
Sprijinea ncercrilor copiilor de a scrie literele. Vom ine cont de faptul c
scrierea cu majuscule este mai facil la nceput.
Utilizarea alfabetelor ilustrate, cu imagini ce conin obiecte comune, cunoscute
copiilor. nsoirea literelor de imagini necunoscute i nenelese vor ngreuna
efortul copilului de a nva alfabetul.
Citirea n voce a textelor (propoziiilor, sintagmelor, cuvintelor) cu solicitarea
de a spune cu ce liter se ncepe un anume cuvnt, de a reproduce cuvintele care
conin anumite litere. Acest exerciiu consolideaz asocierea liter-sunet.
nvarea alfabetului cntat (dac exist astfel de variante).
Furnizarea de experiene multisenzoriale, cum ar fi scrierea pe nisip, pe spum;
modelarea literelor din aluat sau din alte materiale uor modelabile. Utilizarea
aei pentru a modela litere pe mas sau a frnghiei pe podea.
Organizarea jocurilor prin care ncurajm copiii s imite, prin flexibilizarea
corpurilor lor, diferite litere (Stai ca un L! Rostogolete-te ca un O!).
Dac permite spaiul, creai un perete al cuvintelor, pe care copiii s exerseze
diferite experiene.
Strategii de formare a competenei de asociere a sunetelor cu cuvintele scrise

Organizarea situaiilor de nvare, care s solicite recunoaterea literelor i
asocierea acestora cu sunetele corespunztoare.
n cazul cnd se dau dictri, le cerem copiilor s se concentreze asupra sune-
telor pe care le aud (fr s insistm la denumirea literelor), rostim sunetele
ntr-un mod alungit MMMMama. i, desigur, le acordm suficient timp pen-
tru scriere, innd cont de particularitile specifice dezvoltrii copiilor (ritmul
propriu, motorica fin etc.).
Utilizarea forelor copilului pentru dezvoltarea de competene noi. De exem-
plu, i ajutm s scrie cuvinte noi prin trimitere la cuvintele pe care ei le cunosc
deja (Cum se scrie cuvntul main? ncepe cu aceeai liter ca i cuvntul
mama, pe care tu l scrii foarte bine!).
Organizarea exerciiilor de tip mixt: ascultare, rostire, manipulare, scriere.
Utilizarea literelor decupate, magnetice, pentru ca elevii s le cerceteze, s le
uneasc n cuvinte, s le scrie/picteze .a.m.d. Crearea unor scheme/algoritmi
(de ex., Tu ai scris cuvntul MAC. Ce se ntmpl, dac nlocuim M cu S?).
Utilizarea softurilor educaionale specializate (dac permit resursele colii).
Organizarea jocurilor de rol, edinelor de terapie cognitiv, ludoterapie.
56

Strategii de formare a competenei de scriere

Crearea unor rutine zilnice, care implic scrisul (De ex., copiii scriu ceva n
fiecare diminea. Cuvntul cel mai semnificativ pentru orice copil este numele
lui, cu acesta se va ncepe. Ulterior, pot urma cuvinte care descriu timpul de
afar, dispoziia copilului, dorinele pentru ziua curent etc.).
Afiarea alfabetului la nivelul ochilor copiilor. Acroarea unor imprimate
funcionale, acolo unde este posibil, cu diferite cuvinte, sintagme, propoziii.
Copiii vor ncepe s recunoasc literele/mesajele scrise, fapt care le va facilita
scrierea.
Afiarea lucrrilor scrise ale copiilor: la nceput indiferent de calitatea lor.
inem cont, n atare situaii, c aparent simple mzgleli constituie un rezultat,
avnd n vedere nivelul de dezvoltare a copilului (motorica fin, de ex.). Ulte-
rior, prin eforturi susinute din ambele pri (copilul i adultul), se va trece la
scrierea unor simboluri ca forme i, n cele din urm, la litere, cuvinte .a.m.d.
Crearea oportunitilor de a scrie n fiecare zi i, dac scrisul constituie nc o
problem pentru copil, includerea sarcinilor de scriere n toate activitile lui,
acolo unde este posibil, evident (de ex., s scrie titlul unui desen pe care l-a
fcut, al unei aplicaii etc. n acelai scop, pot fi create etichete scrise pentru
lucrrile elaborate .a.).
Crearea unor centre de scriere: locuri special amenajate n sala de clas, n
centrul de resurse sau n alte spaii de lucru cu copiii, unde se stocheaz diferite
instrumente de scris i hrtie, pentru ca copiii s aib posibilitatea de a experi-
menta.
Scrierea dictrilor care reprezint texte ce conin propriile mesaje/relatri ale
copiilor. Copiii vor fi entuziasmai i fericii s vad scrise propriile lor cuvinte.
Oferirea ansei copiilor de a demonstra ceea ce tiu despre tipurile de texte i
ceea ce au nvat ntr-un anumit domeniu fie prin dictri scrise, prin copiere
de litere, cuvinte, liste etc., precum i prin alte tipuri de scriere.
Organizarea jocurilor n aer liber, care presupun scrierea pe trotuar cu cret,
realizarea picturilor murale, nsoite de scriere etc.
57

Domeniu Matematic
Obiective Dezvoltarea competenelor de:
- numrare
- calcul
- rezolvare a problemelor
- recunoatere a diferitor figuri
Strategii de formare a competenei de a nelege numerele i operaiile
matematice
ncurajarea copiilor s numere diferite obiecte i ntmplri i s se gndeasc la
cantitate (cantiti) i numr (numere). n acest scop, se vor sugera experienele
de zi cu zi ale copiilor pentru a promova mai uor conceptele de numr,
numrare, corespondena ntre obiecte i numere prin punerea ntrebrilor/
sarcinilor de tipul: Nu avem suficiente scaune pentru toi. Cum ne putem da
seama de asta?; Haidei s numrm ci pai facem pn la terenul de joac;
Cine este al treilea n rnd?.
Aranjarea materialelor i folosirea jocurilor i a ncurajrilor verbale pentru
implicarea copiilor n exerciii de:
- potrivire i sortare/clasificare a obiectelor dup culoare, form, dimensiune,
precum i alte caracteristici;
- utilizarea corespunderii unul-la-unul (de ex., un erveel la locul fiecrei per-
soane la mas);
- compilarea unui set de obiecte care variaz dup culoare, dimensiune sau ali
indicatori.
Sprijinirea copiilor pentru a nva s numere corect i eficient, precum:
- referirea la obiectele din mediul nconjurtor;
- folosirea degetelor.
Dezvoltarea conceptelor de numr i operaiuni i relaiile dintre acestea, cum
ar fi piesele care alctuiesc un ntreg un concept care st la baza adunrii i
scderii. De ex., putem s i cerem unui copil s ne arate ce vrst are fratele lui,
artnd cinci degete i nc unul. Altor copii le cerem s arate cum mai poate fi
reprezentat ase, folosindu-i degetele.
Sprijinirea copiilor n familiarizarea cu termeni care vizeaz msurarea, esti-
marea, prin:
- utilizarea ct mai frecvent n vocabularul lor a cuvintelor de tipul mai
mult, mai puin, aproximativ etc.;
- solicitarea de a estima ct de mult (e), ct de mare, ct de lung etc. (aplicate
n cele mai rutinare activiti: n timpul mesei, la jocul n nisip, la desen/
modelare etc.);
- revenirea, periodic, la unele tipuri de sarcini/probleme, pentru a le permite
copiilor s mai ncerce. Pe msur ce copiii ncep s neleag raionalitatea
lucrurilor, ei i perfecioneaz abilitile.
58

Strategii pentru dezvoltarea competenei de rezolvare a problemelor

ncurajarea copiilor s prevad soluii pentru diverse situaii de zi cu zi. Vorbind
despre probleme, includem copiii n procesul de investigare i rezolvare i i
ntrebm cum ajung la soluii.
Acordarea de timp suficient copiilor pentru a se gndi la fiecare etap de
rezolvare a problemei.
Evitarea rezolvrii problemelor n locul copiilor, chiar dac de multe ori pare
mai practic. Ori de cte ori este posibil, adulii vor ncuraja copii s reia proce-
sul de rezolvare, dndu-le timp pentru a face acest lucru. Totui, cadrele didac-
tice au un rol foarte important n a asista copilul i a modela, mpreun cu el,
paii/msurile de rezolvare a problemei, strategiile corespunztoare, ajutndu-i
prin ntrebri atunci cnd acesta se blocheaz.
Implicarea copiilor n reprezentarea problemelor prin alte moduri dect cele
verbale: diferite scheme, desene etc.
Folosirea auxiliarelor didactice pentru facilitarea nelegerii problemei i
identificrii rezolvrii acesteia.
Strategii de formare a orientrii spaiale, nelegerii i recunoaterii
diferitor figuri
ncurajarea copiilor pentru identificarea diferitor figuri n mediul nconjurtor
(nu doar cerc, ptrat, triunghi, dar i altele) i a figurilor tridimensionale (cri,
blocuri, puzzle-uri geometrice etc.).
Crearea oportunitilor pentru ca elevii s manipuleze obiectele care reprezint
figuri, pentru a le nelege mai bine construcia: cutii, containere, forme de sor-
tare.
Oferirea posibilitii de a examina astfel de obiecte de dimensiuni mai mari n
curtea colii/pe terenul de joac, pentru a le experimenta ei nii n spaiu: din
interior, din afar, n jur, sub, deasupra.
Dezvoltarea deprinderilor de modelare a figurilor. Cele mai la ndemn teh-
nici snt cele cu folosirea hrtiei: tiere, lipire, pliere etc. De asemenea, poate fi
folosit argila pentru turnarea de structuri .a.m.d.
Includerea n vorbirea copiilor a termenilor care reflect referina la spaiu:
- cuvinte care desemneaz locaia sau poziia (pe, de pe, din, peste, sub, n
afar, mai sus, mai jos, n fa, n spate);
- cuvinte care semnific micarea/circulaia (n sus, n jos, nainte, napoi, spre,
de la, direct, cu ocolire);
- cuvinte referitoare la distan (aproape, departe, aproape de, departe de, mai
scurt, mai lung).
59

Domeniu tiine
Obiective Dezvoltarea competenelor de:
- acumulare i consolidare a cunotinelor i abilitilor de a ob-
serva, descrie i discuta lumea natural, materialele, lucrurile
i procesele naturale
- colectare, descriere i nregistrare a informaiilor bazate pe
propriile experiene
- extindere a cunotinelor i consolidare a respectului privind
propriul corp i lumea nconjurtoare
Strategii pentru a sprijini copiii s achiziioneze abiliti i metode tiinifice
Formarea i stimularea curiozitii, dorinei de a cerceta i investiga.
Folosirea n activitile organizate a diferitor instrumente de observare i ex-
perimentare, cum ar fi lupe, cntare i alte instrumente de msurare; cutii de
colectare etc.
Dezvoltarea competenei de observare. ncurajarea copiilor de a merge dincolo
de simpla contemplare a lucrurilor, antrenarea lor n activiti care presupun
descriere, desen, examinare, discuii cu alii. Retragerea unor lucrri i reveni-
rea la ele pentru a rafina abilitile de observare, de mbogire a vocabularului,
de nelegere a conceptelor.
Dotarea copiilor cu caiete de notie i instrumente de scris, pe care s le aib
la ndemn pentru nregistrarea observaiilor, colectarea de date, precum i
pentru comunicarea constatrilor lor i ale altora.
Adresarea frecvent a ntrebrilor despre ceea ce vd copiii, ce fac. Atunci cnd
copiii vorbesc cu adulii interesai de ceea ce vd, aud i cred, ei persevereaz
n a observa, a reflecta i a nregistra ct mai multe lucruri. Ei fac conexiuni,
se gndesc la cauze, aleg cuvinte pentru a exprima ceea ce vor i, astfel, nva
cuvinte noi, de multe ori rare.
Includerea conceptelor i abilitilor tiinifice atunci cnd copiii se joac cu
ap, nisip, aluat i alte materiale, atunci cnd snt inclui n jocuri tematice:
gtit, art, muzic i micare, citirea povetilor, experiene n aer liber etc.
Dezvoltarea i extinderea intereselor copiilor asupra lumii exterioare (fizice),
prin lecturi, organizarea excursiilor i altor modaliti.
Angajarea copiilor n formularea ntrebrilor de tipul: Ce vrei s tii?, n
experimentarea de proiectare, cum ar fi Cum putem afla? i n formularea
prediciilor de tipul: Ce crezi c se va ntmpla, dac ...?. Copiii particip mai
implicat la ceea ce vd, aud, miros i simt atunci cnd ei nii au pus ntrebri
i au formulat propriile predicii. Atunci cnd ei au luat n considerare modul
de investigare a ceva, este mult mai probabil ca ei s se gndeasc la ceea ce
semnific observaiile lor.
60

Strategii pentru a sprijini copiii s achiziioneze cunotine tiinifice

Formarea, modelarea dorinei/deschiderii de a pune ntrebri.
Predarea cunotinelor tiinifice ntr-o manier familiar i semnificativ pen-
tru copii, innd seama de potenialul i experienele lor (de ex., concepte cum
ar fi anotimp, temperatur, vnt). Se recomand promovarea strategiilor de
nvare, care permit copiilor s ating, s vad, s aud, s guste.
Citirea textelor informative. Explorarea Internetului pentru identificarea mai
multor surse relevante la un subiect concret de studiu.
Planificarea realizrii de proiecte sau teme de studiu, legate de cunotine
tiinifice, pe care s se bazeze i s se extind interesele copiilor.
Angajarea copiilor n studiul mediului, plantelor, animalelor.
Concentrarea ateniei copiilor asupra fenomenelor relevante i interesante. Se
solicit ca ei s descrie ceea ce se ntmpl i s evidenieze detaliile, s fac
observaii, s pun ntrebri.
Sublinierea fenomenelor care pot fi observate i experimentate n mod direct,
pentru a spori interesul copiilor fa de nvare. Atunci cnd copiii i exprim
interesul fa lucruri i evenimente ndeprtate sau invizibile, cum ar fi cele
din spaiul cosmic sau care au avut loc cu mult timp n urm, trebuie s gsim
modaliti de a sprijini interesele lor, pstrnd, n acelai timp, accentul pe teme
i concepte mai accesibile.
ncurajarea copiilor s reflecteze asupra experienelor lor i s mprteasc
ideile cu alii. Experimentarea direct cu materiale este foarte important n
studiul tiinelor, dar aceasta nu este de ajuns. Reflectarea asupra a ceea ce au
experimentat, prezentarea observaiilor i ideilor, precum i comunicarea cu
alii snt, de asemenea, cruciale.
Formularea i expunerea ntrebrilor care presupun explorare. De exemplu,
ntrebm ce se va ntmpla n cazul cnd vom strnge n pumn un obiect moale?
De mici, copiii nva despre lumea fizic opernd cu obiecte. Ei exploreaz
adesea efecte fr s tie modul n care au atins rezultatele. Le cerem copiilor
s observe ce se ntmpl cnd facem ceva i cum ajungem la acest rezultat.
Anume aa vor fi nsuite noiuni de baz i copilul va nva s gndeasc de-
spre relaia cauz efect.
Oferirea copiilor a ct mai multe i variate moduri de a documenta i reprezen-
ta munca lor. Discuiile/dezbaterile continue ntre profesori i copii, planificate
i n grupuri informale, ofer copiilor posibilitatea de a auzi gndurile, opiniile
i perspectivele celorlali i de a dezvolta abiliti de comunicare.
Implicarea prinilor n consolidarea conceptelor nsuite la lecii, n timpul
activitilor de acas.
61

Domeniu Dezvoltare socioafectiv

Obiective Dezvoltarea independenei, autonomiei personale i a ncrederii
n sine
Formarea deprinderilor de autocontrol, de nelegere a felului
n care aciunile proprii i pot afecta pe alii i a consecinelor
aciunilor
Consolidarea capacitii de a relaiona cu semenii, cu adulii; de
a-i face prieteni i a coopera cu acetia
Strategii de promovare a conceptului de sine i respectului de sine
Crearea/asigurarea unui mediu prietenos de nvare pentru fiecare copil, care
reflect identitatea i cultura lui. Folosim fotografii ale copiilor, precum i nu-
mele lor n scopuri funcionale, cum ar fi personalizarea locurilor unde copiii
i depoziteaz bunurile sau atribuirea de locuri de munc.
Structurarea mediului pentru a oferi copiilor oportuniti de a mprti
informaii despre ei nii, familiile i experienele lor.
Propunerea sarcinilor care ofer niveluri adecvate de provocare: copiii execut
lucrri pe potriva potenialului lor, reuesc i aceasta le produce sentimente de
mplinire.
Respectarea punctelor forte individuale ale fiecrui copil; proiectarea i realiza-
rea de oportuniti pentru ca fiecare copil s i demonstreze capacitile.
Organizarea mediului astfel nct copiii s poat alege, n mod independent, pro-
priile activiti pentru o parte din fiecare zi. n cazul n care copiii au dificulti
n utilizarea raional a timpului la alegere, limitm timpul i adugm treptat
mai multe oferte.
Acordarea dreptului copiilor de a alege ei nii ceea ce snt capabili s fac mai
bine, fie c este vorba de a servi o gustare, a modela o rochi, a face curenie
sau oricare alt activitate dintr-o multitudine de oportuniti pentru dezvolta-
rea i demonstrarea competenelor.
Proiectarea, n procesul de planificare a coninutului programelor educaionale,
a sarcinilor care s creeze oportuniti pentru exersarea abilitilor
nou-dobndite i pentru lucrul la sarcini mai dificile, provocatoare.
Recunoaterea i ncurajarea continu a eforturilor i realizrilor copiilor.
Modelarea mesajelor de stimulare, astfel ca acestea s nu par o fraz mecanic,
rostit de profesor n toate cazurile, pentru oricare din copii (De ex., vom
spune, M-ul tu este foarte reuit sau Mulumesc, Casandra, pentru acest
rspuns reuit, mai degrab dect oferind laude impersonale, cum ar fi Asta-i
bun!, Foarte bine.
Oferirea dovezilor c abilitile copiilor se formeaz, cresc, artndu-le exem-
ple/mostre ale muncii lor anterioare i permindu-le s compare cu cele ac-
tuale (De ex., Uit-te la asta. n luna septembrie ai scris un A, iar acum poi
scrie numele tu integral ADELA.
62

Strategii pentru a ajuta copiii s-i dezvolte autocontrolul

Cunoaterea bun a copiilor pentru a susine punctele forte ale acestora i a
rspunde necesitilor lor.
Proiectarea i realizarea programului de studii n aa fel, nct s fie destul de
atractiv i antrenant, printr-o varietate de experiene de nvare, pentru a se
asigura c elevii nu se plictisesc, dar nici nu snt suprasolicitai de activiti.
Stabilirea relaiilor calde, prietenoase cu fiecare copil, n special cu acei care
manifest tulburri de comportament, deoarece acetia au cea mai mare nevoie
de sprijin pozitiv.
Stabilirea limitelor clare pentru comportament inacceptabil; punerea n apli-
care a regulilor, cu explicaii raionale, ntr-o atmosfer de respect reciproc.
Cooperarea cu copiii pentru a stabili reguli de grup. Atenionarea i consoli-
darea permanent a acestor norme.
Implicarea copiilor n exerciii de evaluare a propriului comportament, dac
este necesar. Acordarea timpului i ateniei copiilor i atunci cnd acetia se
comport n mod corespunztor, nu doar atunci cnd snt cauza unor perturbri
sau nclcri de reguli. n special, evideniem situaiile cnd copiii cu tulburri
de comportament se comport exemplar i, n aa mod, comportamentele
dezirabile se vor consolida.
Strategii pentru a ajuta copiii s dezvolte abiliti de cooperare
Alocarea timpului, materialelor i sprijinului pentru implicarea copiilor n
diferite jocuri care presupun interaciunea, cooperarea. Este recomandabil ca
adulii s i identifice roluri n jocurile copiilor i s participe mpreun cu ei,
fr a deveni deranjani sau a exagera. n special, este indicat aceast implicare
alturi de copiii care cel mai mult au nevoie de ajutor suplimentar.
Introducerea, n limbajul copiilor, a modelelor verbale propice cooperrii a
dori, a putea i eu s? etc. Crearea expres a situaiilor de joc cnd copiii
snt nevoii s coopereze ntre ei.
Iniierea discuiilor despre cum pot fi rezolvate/negociate conflictele sau
soluionate diverse probleme nainte ca acestea s apar.
Citirea textelor/crilor care includ conflicte sau probleme care necesit coo-
perare. Discutarea celor citite cu copiii sau solicitarea ca acetia s anticipeze
deznodmntul unor atare situaii sau, dup ce au citit, s ofere soluii alterna-
tive.
Proiectarea i organizarea activitilor n care doi sau mai muli copii
colaboreaz. Ocazional, asociem copiii care snt mai puin activi social cu cole-
gii mai populari.
Selectarea i utilizarea jocurilor care ncurajeaz interaciunea.
ncurajarea permanent a lucrului n echip.
63

Strategii de dezvoltare a relaiilor sociale pozitive

Construirea unor relaii pozitive cu prinii copiilor, pentru ca acetia s se
simt n siguran i confortabil cu profesorii lor.
Furnizarea de oportuniti pentru lucrul i jocul mpreun al copiilor. Relaiile
de succes au nevoie de timp i de coninut, de activiti n care copiii s fac
ceva mpreun.
Atragerea ateniei copiilor la sentimentele sau experienele altora. i ajutm s
dezvolte empatie, amintindu-le de propriile sentimente sau experiene simi-
lare.
Atenionarea situaiilor cnd un copil lipsete de la coal mai mult timp. Copiii
redacteaz scrisori, confecioneaz ilustrate, cadouri pentru a transmite senti-
mentele lor colegului.
Sprijinirea copiilor care mai greu leag prietenii, prin includerea lor n activiti
cooperative. i nvm pe aceti copii cum s iniieze i s susin interaciunile
de la egal la egal.
Intervenia, fr ezitare i n timp util, atunci cnd copiii snt, n mod repetat,
respini de alii. Identificarea strategiilor specifice pentru situaiile respective.
i ajutm/orientm pe copii s identifice preferine comune.
64

BIBLIOGRAFIE
1. Bolboceanu A. .a. Inclusiv EU. Studiul eficienei experienelor de incluziune a copi-

ilor cu CES, dezvoltate n instituiile de nvmnt general din Republica Moldova.
Chiinu: Centrul de zi Sperana, Centrul de resurse pentru promovarea educaiei
incluzive Inclusiv EU, Institutul de tiine ale Educaiei, 2010.
2. Bulat G., Rusu N. Suportul educaional. Asistena copiilor cu cerine educaionale spe-
ciale. Chiinu, 2015.
3. Cpi C. Stiluri de predare stiluri de nvare. Bucureti, 2011.
4. Chicu V., Cojocaru V., Galben S., Ivanova L. Educaia incluziv. Repere metodologice.
Chiinu: Casa editorial-poligrafic Bons Offices, 2006.
5. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Editura Litera. Litera Internaional. Chiinu-
Bucureti, 2000
6. Design universal pentru nvare. Ghid pentru profesori i specialiti n educaie. Ti-
mioara: Mirton, 2008.
7. Detheridge T. Bridging the Communication Gap for Pupils with Profound and Multi-
ple Learning Difficulties. British Journal of Special Education, 24 (1), 1997, pp. 21-26.
8. Gardener H. Intelligence Reframed. Basic books. New York, 1999.
9. Gnu D. Copilul cu cerine educative speciale. Chiinu: Pontos, 2002.
10. Guu V., evciuc M., Gora-Postic V. et al. Didactica universitar. CEP USM, Chiinu,
2011.
11. Jucu R., Manolescu M. Pedagogie. Ed. Fundaiei Culturale D. Bolintineanu, 2001
12. Latas, Parilla A. El professor antes la integrasion escolar. Editorial Cincel. Argentina,
2003
13. Lerner J. Learning disabilities. Theories, Diagnosis and Teaching Strategies. Houghton
Miffin Company. Boston, USA, 1989
14. Making Adaptations for Disabled Students. Teacher Vision in partnership with the
Council of Exceptional Children. https://www.teachervision.com/teaching-methods/
learning-disabilities/6714.html?detoured=1),
15. Marcus S. Competena didactic. Bucureti: Editura ALL, 1999.
16. Radu I.T. Evaluarea n procesul didactic. Editura Didactic i Pedagogic, R. A.
Bucureti, 2000
17. Solovei R. Educaie incluziv: Ghid metodologic pentru instituiile de nvmnt pri-
mar i secundar general. Chiinu, 2013.
18. Stainback W., Stainback S. Curriculum Considerations in Inclusive Classrooms. Balti-
more, Paul Brookes, 1992.
19. Stoica A. Evaluarea progresului colar, de la teorie la practic. Bucureti: Humanitas
Educaional, 2003
20. Teacher Education Resource Pack. Special Needs in the Classroom. UNESCO, 1993.
21. Ungureanu D. Copiii cu dificulti de nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedago-
gic, 1998.
22. Vrsma T. nvmntul integrat i/sau incluziv pentru copiii cu cerine educative spe-
ciale. Bucureti: Aramis, 2001.
65

ANEXE
Anexa 1
Chestionarul VAK(adaptat)
Punctaj
Nr.
Afirmaia acordat
crt.
afirmaiei
Se va acorda punctaj de la 1 la 5 pentru fiecare afirmaie de mai jos, dup cum urmeaz:
1 = afirmaia nu se aplic deloc, 2 = afirmaia se aplic foarte rar, 3 = afirmaia se aplic
rar, 4 = afirmaia se aplic deseori, 5 = afirmaia se aplic aproape ntotdeauna. Dup
acordarea punctajului, se introduc sumele n spaiile indicate.
1. Nu mi place s iau prea multe notie, dar mi amintesc ce se discut.
Luarea de notie mi distrage atenia de la ceea ce spune profesorul.
2. Atunci cnd citesc, mi mic buzele.
3. Fac notie i tot felul de nsemnri pe marginea unui subiect.
4. Atunci cnd am timp liber, prefer s fac exerciii.
5. mi place s discut despre subiecte importante pentru mine cu un
partener bun de conversaie.
6. Atunci cnd citesc o carte, acord atenie pasajelor care implic
dialog.
7. Atunci cnd citesc o carte, acord o mare atenie pasajelor care
exprim sentimente, aciuni, dramatizri.
8. Obinuiesc s-mi fac liste i notie, deoarece mi amintesc lucrurile
mult mai uor dac mi le notez.
9. Privesc n ochi persoana cu care vorbesc pentru a-mi menine
atenia fixat asupra obiectului discuiei.
10. Cel mai greu mi este s vorbesc cu cineva care nu mi rspunde
verbal.
11. Atunci cnd ntlnesc o persoan pentru prima oar, snt atent la
felul cum este mbrcat i la aspectul fizic.
12. Nu m pricep s citesc sau s ascult instruciuni. Prefer s m apuc
imediat de sarcina dat.
13. Cnd snt ntr-o activitate cu multe persoane/petrecere, mi place s
stau ntr-un loc retras i s-i privesc pe ceilali.
14. Cnd recapitulez diferite informaii, mi vin n minte diferite idei i
mi amintesc unde am mai ntlnit/vzut aceste informaii.
66

15. Fac notie, dar rareori le folosesc cnd nv.

16. Dac trebuie s explic ceva, prefer s vorbesc despre asta.
17. Atunci cnd am timp liber, prefer s privesc TV-ul sau s citesc o
carte.
18. Cnd citesc, vorbesc cu voce tare sau mi mic buzele pentru a auzi
cuvintele.
19. Cnd nu mi amintesc anumite expresii dintr-o tem, folosesc
cuvinte asemntoare i mi mic braele ca s accentuez ideile
prezentate.
20. neleg ce spune un prezentator, chiar dac nu snt atent la aceasta.
21. Dac trebuie s explic ceva, prefer s scriu explicaia.
22. mi amintesc leciile mult mai uor, dac le repet de mai multe ori.
23. Dac cineva vrea s mi spun ceva, prefer s mi lase un mesaj sau
s mi-l trimit prin e-mail.
24. Prefer informaiile de la radio, n locul celor citite n reviste.
25. Locul meu de lucru/odaia mea arat dezordonat.
26. Deseori vorbesc de unul singur cnd rezolv o problem sau notez
ceva.
27. Cel mai greu mi este s vorbesc cu cineva care nu reuete s
menin contactul vizual n timpul conversaiei.
28. Dac cineva vrea s-mi spun ceva, prefer s-o fac la telefon.
29. Lucrurile pe care le prefer cnd m aflu la o petrecere snt dansurile,
jocurile, aciunea.
30. Cel mai greu mi este s vorbesc cu cei care nu afieaz nici un fel
de emoii.
31. Prefer micrile i m simt ncordat dac stau pe scaun la o ntlnire
sau la coal.
32. Cnd citesc o carte, acord o mare atenie pasajelor care descriu
elemente de vestimentaie, peisaje.
33. Dac trebuie s explic ceva, prefer s art ceea ce explic.
34. Obinuiesc s notez instruciunile pentru a mi le aminti ulterior.
35. Dac cineva vrea s mi spun ceva, prefer s-mi spun fa n fa.
36. Atunci cnd am timp liber, prefer s ascult muzic.
67

Procesarea datelor:
Stil vizual Stil auditiv Stil kinestezic

Numrul Punctaj Numrul Punctaj Numrul Punctaj
afirmaiei acordat afirmaiei acordat afirmaiei acordat
(minim 1, (minim 1, (minim 1,
maxim 5) maxim 5) maxim 5)
3 1 2
8 5 4
9 6 7
11 10 12
13 16 15
14 18 19
17 20 25
21 22 29
23 24 30
27 26 31
32 28 33
34 36 35
Punctaj total Punctaj total Punctaj total
(minim 12, (minim 12, (minim 12,
maxim 60) maxim 60) maxim 60)
Interpretarea: Punctajul cel mai mare indic stilul preferat de nvare.
68

Anexa 2
Exemple de jocuri didactice
1. Jocuri pentru formarea autonomiei personale

Jocul F ce i spun!
Scopul: identificarea prilor propriului corp.
Obiective de referin: s arate diferite pri ale corpului, s execute la comanda verbal
diferite micri.
Desfurarea jocului: Moderatorul cere copiilor s aeze mna dreapt pe ochiul drept,
pe ochiul stng, pe genunchiul drept, pe genunchiul stng. S aeze mna stng pe cotul
drept, pe piciorul drept. S aeze simultan mna stng pe ochiul drept i dreapta pe ochiul
stng i aa mai departe pentru alte pri ale corpului. Se lovesc cele dou mini una de
alta, apoi genunchiul stng cu mna dreapt, din nou cele dou mini mpreun, apoi mna
stng lovete genunchiul drept, cele dou mini se lovesc mpreun etc. Combinaiile pot
fi variate la nesfrit. Adaptarea unei melodii care s ritmeze loviturile face ca participarea
elevilor s fie total.
Jocul Din bucele

Scopul: reconstituirea unui obiect din prile lui componente.
Obiective de referin: s asambleze, s reconstituie imaginea desenat a corpului uman
din bucele tiate.
Resurse didactice: un plic cu toate elementele necesare pentru fiecare elev, desenul cor-
pului uman, pe care trebuie s-l reconstituie elevii.
Desfurarea jocului: Cadrul didactic va mpri tuturor elevilor cte un plic care conine
fragmentele tiate ale unui desen ce reprezint corpul uman. Moderatorul va arta elevilor
desenul corpului uman pe care trebuie s-l obin ei, asamblnd bucelele tiate din plic.
Se va stabili timpul de lucru. Acest joc se poate desfsura i sub form de concurs. Numele
elevilor va fi scris pe tabl i, n funcie de rapiditatea i corectitudinea executrii sarcinii,
vor fi stabilii ctigtorii concursului. Locul I va fi atribuit elevului care n cel mai scurt
timp a reconstituit corect imaginea desenat a corpului uman.
Jocul S aezm masa

Scopul: recunoaterea poziiei obiectelor fa pe propriul corp i stabilirea relaiilor dintre ele.
Obiective de referin: s pun masa, s aeze corect farfuriile i tacmurile.
Resurse didactice: set de menaj pentru ppu.
Desfurarea jocului: Moderatorul cere copiilor s pun masa, s aeze farfuriile, apoi
cuitele i lingurile la dreapta i furculiele la stnga. Fiecare copil aranjeaz un tacm com-
plet, adoptnd poziia comod. Un copil aaz masa cu patru tacmuri, fr s-i schimbe
locul fixat. Ceilali copii controleaz dac masa este pus corect, aezndu-se n chip de
consemn. Pentru a corecta greelile, este invitat copilul care a pus masa s se aeze n faa
fiecrei farfurii.
69

Jocul Numete-m!
Scopul: denumirea i identificarea obiectelor de igien (mbrcminte, nclminte etc.).
Obiective de referin: s denumeasc corect obiectele de igien, prezentate n mod na-
tural i imagistic.
Resurse didactice: spun, prosop, past i periu de dini, perie pentru pr, ampon,
unghier, forfecu pentru unghii, periu pentru unghii, hrtie igienic, batist, erveele
din hrtie, imagini, desene cu unele obiecte de igien.
Desfurarea jocului: Cadrul didactic va prezenta elevilor pe rnd obiectele de igi-
en i le va cere s le denumeasc. El va arta elevilor obiectul i va spune unui elev:
Numete-m!. Dup ce s-au terminat de numit toate obiectele prezentate n stare natura-
l, moderatorul va cere elevilor s denumeasc obiectele prezentate imagistic. Acest joc se
poate organiza i sub form de concurs, individual sau n grupuri, n funcie de numrul
elevilor. Fiecare elev (grup) primete cte o bulin roie pentru fiecare rspuns corect. La
sfrit se numr cte buline are fiecare elev (grup). Ctigtor este elevul (grupul) care
totalizeaz cele mai multe buline.
Jocul Sculeul fermecat

Scopul: identificarea i denumirea corect a unor obiecte, n absena vederii, prin pipit.
Obiective de referin: s identifice i s denumeasc corect fructele aflate n scule, n
absena vederii, prin pipit.
Resurse didactice: mere, pere, nuci, prune, struguri, gutui, portocale, banane, mandarine,
kiwi, lmi, scule, o basma sau un fular.
Desfurarea jocului: Moderatorul va arta elevilor fructele pe care le va pune n scule.
El va lega la ochi cte un elev i i va cere s ia n mn cte un fruct, s-l pipie, s-l denu-
measc i apoi s-l scoat din scule pentru a putea fi verificat de clas dac a denumit
corect fructul. Dac a ghicit denumirea fructului, va fi dezlegat de la ochi i va continua
jocul un alt elev, dac nu a ghicit, mai are dreptul la dou ncercri, dup care este eliminat
din joc. Dup ce toi elevii au fost legai la ochi i pui s denumeasc fructele, elevii care
au fost eliminai din joc vor primi pedepse hazlii. Jocul se poate organiza i sub form de
concurs, n grupuri. La fiecare rspuns corect, grupul primete un punct, la fiecare rs-
puns incorect, i se scade cte un punct. Ctig grupul care totalizeaz mai multe puncte.
Jocul Ineluul
Scopul: cunoaterea prii drepte i stngi a propriului corp, cunoaterea prenumelui co-
legilor.
Obiective operaionale: s-i identifice corect mna dreapt i stng, s spun corect
prenumele colegilor.
Resurse didactice: un inel sau un cercule din metal.
Desfurarea jocului: Copiii snt aezai n formaie de cerc, cu faa spre interior i dau
din mn n mn un inel, n timp ce spun urmtoarele versuri:
70

Iau cu dreapta, dau cu stnga

Iau cu dreapta, dau cu stnga
Stop! Inelul s-a oprit.
De la cine l-ai primit?
Copilul cu inelul n mn i va numi colegul din dreapta. El mai poate fi ntrebat:
Cerculeul i vei da
Cine e la stnga ta?
Jocul se repet de mai multe ori, pentru a da posibilitatea tuturor elevilor s rspund la
ntrebri.
2. Jocuri pentru activitile de socializare

Jocul S primim musafiri
Scopul: actualizarea regulilor de comportare n timpul primirii unor musafiri, nsuirea
unor formule de politee, educarea la copii a spiritului de ospitalitate i de sociabilitate.
Obiective de referin: s interpreteze corect rolul de musafir i de gazd, s elaboreze
rspunsuri adecvate rolului asumat (musafir, gazd).
Resurse didactice: un buchet de flori naturale sau confecionate, vesel, biscuii sau bom-
boane, pahare cu ap, tvi mici.
Desfurarea jocului: Cadrul didactic, mpreun cu copiii, va aranja nainte de nceperea
jocului 2-3 mese pentru musafiri i gazde. Se vor pune la ndemn materialele necesare
pentru servit. Clasa va fi mprit n dou grupuri: jumtate dintre elevi vor fi gazde, iar
ceilali elevi vor fi musafiri. Gazdele se vor aeza la mesele pregtite i vor atepta musa-
firii. Moderatorul d un buchet de flori musafirilor i acetia pleac n vizit. Copiii vor
fi ndemnai s-i actualizeze impresiile avute cu ocazia unor vizite sau s in seama de
cteva momente:
sunatul la u sau ciocnitul;
oferirea florilor de ctre musafiri;
adresarea mulumirilor de ctre gazd;
poftirea musafirilor s ia loc;
discuii i informare reciproc cu privire la evenimente recente;
servirea musafirilor;
desprirea musafirilor de gazde.
Reuita jocului depinde, n mare msur, de alegerea a cte unui copil din ambele grupuri
(musafiri i gazde) care s conduc i s poarte dialogul, nefiind posibil comunicarea
ntre toi copiii. Eventual, se vor repartiza roluri de aduli i de copii pentru a justifica
diferenierea atribuiilor n cadrul celor dou categorii, musafiri i gazde. n ncheierea
jocului se poate cnta un cntec vesel, se poate recita n cor o urare.
71

Jocul De ziua mamei (tatei, bunicii)

Scopul: precizarea regulilor de comportare n florrie i a regulilor de oferire a unui bu-
chet de flori.
Obiective de referin: s ofere flori celor dragi, s-i exprime liber sentimentele n leg-
tur cu ziua mamei (a tatei, a bunicii, a bunicului).
Resurse didactice: flori naturale sau artificiale (lucrate de ctre copii), bani (de carton).
Desfurarea jocului: Se va improviza ntr-un col al clasei o florrie. nainte de nceperea
jocului, se vor stabili care dintre copii s interpreteze rolul de vnztor, mam (tat, buni-
c, bunic) i care pe acela de copil. Vor fi propui din rndul copiilor cei care s mearg la
florrie. Dup ce au cumprat florile, copiii se vor ndrepta spre locul care reprezint casa
fiecruia. n fiecare cas (delimitat prin trasarea cu cret sau cu alte semne, de exemplu
prin cuburi, buci de sfoar, iret sau stinghii subiri), va fi plasat dinainte persoana
creia i se vor oferi flori. n ambele etape ale jocului cumprarea florilor, oferirea lor
moderatorul va urmri cum se ncheag dialogul. n indicaiile pe care le va da copiilor cu
rol de vnztor i cu rol de mam (tat etc.) va insista ca acetia s urmreasc cu atenie fe-
lul n care copiii solicit sau ofer florile. Se va preciza n cazul n care copilul-cumprtor
nu tie s se adreseze, s nu i se elibereze marfa i s fie pus n situaia s nsoeasc ali
copii, apoi s revin la florrie. Este de dorit ca jocul s se repete pentru a pune toi copiii
n situaia de printe i de copil.
Observaie: La clasele mari, jocul poate fi complicat, introducndu-se, pe lng florrie,
un magazin de cadouri diverse (artizanat, bibelouri sau alte obiecte potrivite fulare,
mnui, baticuri, ap de colonie, cri etc.). n acest caz, fiecare copil va fi pus n situaia de
a alege singur ce dorete s cumpere, manifestndu-i iniiativa i independena n aceast
direcie.
Jocul De-a cltoria (cu tramvaiul, autobuzul, trenul)

Scopul: fixarea cunotinelor privind unele aciuni i deprinderi n legtur cu folosirea
diferitelor mijloace de locomoie de ctre cltor. Deprinderea copiilor s cedeze locul
adulilor.
Obiective de referin: s execute corect, n calitate de cltor, toate aciunile implicate
de cltoria cu mijloacele de transport n comun (s-i cumpere bilet de cltorie, s urce
pe o anumit u i s coboare pe alta, s-i perforeze biletul de cltorie, s se poarte
politicos i disciplinat).
Resurse didactice: bani (de carton), bilete, compostor, geamantane.
Desfurarea jocului: Cadrul didactic mpreun cu copiii vor aeza scaunele, imitnd
tramvaiul, autobuzul sau trenul (n compartimente i vagon). Se vor fixa cele cteva roluri:
casier, controlor, vatman (ofer, mecanic). Moderatorul va interpreta rolul de ghid pentru
a da explicaii cu privire la locurile pe unde trece n traseul fixat. n desfurarea fiecrui
gen de cltorie se va urmri plasarea corect a momentului i a locului de unde se cum-
pr biletele:
72

la tramvai i autobuzele din ora, de la oricare ghieu de bilete din staii;

la autobuz, n cazul unei cltorii ce depete limitele localitii, de la ofer, taxator
sau de la casierul din autogar;
la tren, la ghieul de bilete din gar.
n cursul cltoriilor vor fi introduse unele activiti specifice:
n tren: aezarea geamantanului, lectura revistelor, crilor, luarea gustrii, prezen-
tarea biletelor la control;
n autobuz: lectura ziarului, a revistei.
Regulile de comportare vor fi reamintite fiecare la momentul potrivit. Se va insista, n
cazul cltoriei cu trenul, ca s nu coboare niciun copil n staiile intermediare, pentru
a evita pierderea lui. De asemenea, se va putea diversifica aciunea jocului, ntroducnd
roluri diverse: mam, tat, bunici. n unele variante se pot propune, totodat, roluri de
persoane care nsoesc rudele la tren i n acest caz se pune accentul pe felul n care se
face desprirea ntre cei care pleac i cei care rmn, stimulnd copiii s-i interpreteze
veridic rolul. Orice variant s-ar alege de ctre moderator, accentul trebuie pus pe relaiile
care se stabilesc ntre cei care cltoresc i cei care fac parte din personalul de deservire a
mijloacelor de transport.
Jocul De-a magazinul universal

Scopul: actualizarea reprezentrilor i consolidarea aciunilor n legtur cu procesul de
vnzare-cumprare, formarea capacitii de a folosi corect diferite formule de politee n
relaiile cu personalul magazinului.
Obiective de referin: s respecte succesiunea operaiilor ntr-un proces de cumprare:
s se informeze asupra mrfii necesare, s consulte vnztorul, s cerceteze marfa, s soli-
cite bon, s achite costul mrfii, s preia marfa de la locul de ambalare.
Resurse materiale: bani (de carton), n raioanele de pnzeturi, tot ceea ce este necesar
pentru ppu stofe, mtsuri, rochie i alte confecii; nclminte; n raionul de vase:
vesel; n raionul de librrie: cri, papetrie, jucrii etc.
Desfurarea jocului: Jocul va fi precedat de o vizit la un magazin universal sau de pre-
zentarea unor diapozitive cu aspecte dintr-un astfel de magazin. La nceputul jocului se
vor reaminti aciunile principale desfurate n magazin. Copiii vor fi solicitai s precize-
ze n mod independent regulile de comportare, dup ce au asistat la o mic demonstraie
efectuat de civa dintre ei. Vor trebui s rspund la ntrebarea: Cum ai proceda, dac ai
avea de fcut cumprturi la magazin, la fel sau altfel? Cadrul didactic va alege vnztorii
n funcie de numrul raioanelor amenajate. Alegerea se va face, de preferin, la sugestia
copiilor. Se va amenaja un loc de plimbare o strad sau un parc pentru ca o parte din
copii s intre n magazin i o parte s circule, s se plimbe pn cnd magazinul se descon-
gestioneaz. n acest scop se pot constitui 2-3 grupuri de cumprtori, eventual 2-3 familii
care merg s cumpere ppuilor cele necesare (aceasta datorit faptului c dimensiunile
materialelor i obiectelor pot s satisfac numai nevoile ppuilor). n complicarea jocului
se poate alege un responsabil de magazin. Iniial, rolul va fi interpretat de moderator i va
avea ca sarcini controlul felului n care se face cumprarea, al relaiilor dintre vnztori i
cumprtori, ordinea din rafturi, respectarea ordinii de ctre cumprtori, aprovizionarea
raioanelor cu mrfuri etc.
73

Jocul De-a spectacolul (teatru, cinematograf etc.)

Scopul: nsuirea i aplicarea de ctre copii a cerinelor cu privire la modul de compor-
tare ntr-o sal de spectacol; obinuirea copiilor s se asculte unii pe alii, s se supun
indicaiilor conductorului.
Obiective de referin: s-i adapteze comportamentul la condiiile unui spectacol: s
intre n sala de spectacol numai dup ce au cumprat bilete i au depus mbrcmintea la
garderob, s-i ocupe locul indicat pe bilet, s nu vorbeasc dup ce a nceput spectaco-
lul, s aplaude numai atunci cnd este cazul.
Resurse materiale: bani (din carton), bilete cu diverse imagini, imagini asemntoare,
aezate pe speteaza scaunelor sau bilete cu cifre, buchete de flori, eventual, bufet cu dul-
ciuri.
Desfurarea jocului: Jocul va fi nceput prin mprirea rolurilor, respectiv, o echip de
actori cu un prezentator care, implicit, dirijeaz spectacolul. Cadrul didactic va conduce
grupul spectatorilor i va respecta n aceast privin cteva aciuni:
cumprarea biletelor;
controlul biletelor;
intrarea la garderob i depunerea mbrcmintei;
cutarea locurilor corespunztoare semnului (cifrei) de pe bilet i aezarea;
ateptarea semnalului de ncepere a spectacolului;
urmrirea spectacolului;
plecarea acas dup preluarea mbrcmintei.
Moderatorul i va ndruma pe copii pentru a aprecia spectacolul prin aplauze, pentru a
mulumi actorilor, oferindu-le flori. Jocul se poate complica, introducnd pauze n cursul
spectacolului, cu vizitarea bufetului i cumprarea unor produse (biscuii, rahat, bomboa-
ne, felii de fructe, sucuri). De asemenea, se pot cumpra programe la nceputul spectaco-
lului i consulta n timpul pauzelor. Se vor provoca discuii ntre copii dup terminarea
spectacolului.
3. Jocuri pentru activitile de ludoterapie

Jocul Cine l-a strigat pe Martinel?
Scopul: dezvoltarea capacitii de recunoatere a vocii colegilor.
Obiective operaionale: s ghiceasc cine l-a strigat.
Resurse didactice: un ursule, o basma sau un fular.
Desfurarea jocului: Copiii snt aezai n formaie de semicerc, iar n faa lor se afl
un copil, legat la ochi, cu un ursule n brae. La nceperea jocului, cadrul didactic face
semn unui copil din semicerc care strig: Martinel! Cel din mijloc i descoper ochii, se
ndreapt spre cel care-l bnuiete c l-a strigat i-i pune ursuleul n brae. Dac a ghicit,
schimb rolurile ntre ei, dac nu, trece din nou n mijloc, se leag la ochi i ateapt o
nou chemare a lui Martinel. Dac acesta nu reuete s ghiceasc, dup 3 ncercri , este
nlocuit cu alt copil i jocul continu.
74

Jocul Unde a sunat clopoelul?

Scopul: dezvoltarea capacitii de a se orienta n spaiu dup auz.
Obiective operaionale: s ghiceasc locul unde a sunat clopoelul.
Resurse didactice: un clopoel.
Desfurarea jocului: Copiii snt dispui n formaie de cerc, cu minile la spate. Un
copil st n mijlocul cercului, cu faa acoperit cu minile. Cadrul didactic are n mn
un clopoel. Odat cu nceperea jocului, el se deplaseaz pe la spatele copiilor i pune
clopoelul n minile unuia, continund s se deplaseze. La un moment dat, strig: Gata!.
Copilul care a primit clopoelul sun din el scurt, apoi l duce la spate i st linitit. Cel
din mijloc i descoper faa, se uit atent la copii ca s surprind vreo micare, apoi se
ndreapt spre cel pe care l bnuiete c are clopoelul, l lovete pe umr i-l cere. Acesta
i duce minile n fa i, dac are clopoelul, schimb rolurile; dac nu a ghicit, atunci se
duce din nou la centru, i acoper faa i jocul continu n acelai fel. Dup cteva reluri,
dac nu reuete s ghiceasc, este nlocuit cu altul.
Jocul Rece, cald, frige

Scopul: dezvoltarea perseverenei.
Obiective operaionale: s caute jucria ascuns, s respecte indicaiile primite.
Resurse didactice: o jucrie, o basma.
Desfurarea jocului: Un copil este legat la ochi cu o basma. Copiii stau la locurile lor,
n timp ce unul dintre ei ascunde o jucrie. La comanda cadrului didactic, copilul legat
la ochi, i desface basmaua i pornete n cutarea jucriei ascunse. Cnd se apropie de
jucrie, moderatorul mpreun cu clasa spun: cald, cnd e foarte aproape strig: frige,
iar dac se deprteaz, l previn prin cuvntul: rece. Jocul se desfoar prin ndrumarea
copilului cu ajutorul acestor trei cuvinte, pn gsete jucria. Jocul se reia prin schimba-
rea copilului care caut jucria ascuns.
Jocul Voinicii
Scopul: dezvoltarea forei fizice.
Obiective operaionale: s-i trag partenerul de concurs peste linia de control.
Resurse didactice: cret, o rigl sau un beior mai gros.
Desfurarea jocului: Copiii snt aezai fa n fa, n perechi, cu piciorul drept pe linia
de control. Pe sol se aaz, n dreptul fiecrei perechi, o rigl sau un beior mai gros.
La semnalul dat de cadrul didactic, fiecare copil apuc rigla cu ambele mini i ncearc
s-i trag partenerul peste linia de control. Cei care reuesc snt voinicii. La organizarea
jocului se va avea n vedere ca perechile s fie, pe ct posibil, cam de aceeai statur i cu
aceeai greutate.
75

Jocul Lupul i oile

Scopul: consolidarea deprinderilor de alergare.
Obiective de referin: s alerge ct mai repede.
Resurse didactice: cret.
Desfurarea jocului: n curtea colii, cadrul didactic traseaz terenul de joc, care este
un dreptunghi cu laturile lungi de 5-6 m, iar cele scurte de 2-3 m. n acest dreptunghi,
reprezentnd pdurea lupului, va sta un elev (lupul). De o parte i de alta a dreptunghiului,
la 4-5 pai de laturile lungi, stau risipii ceilali juctori oile. La semnal, oile trebuie s
traverseze pdurea lupului care, n acest timp, ncearc s prind cteva oi. Cei prini devin
lupi i prind i ei oile rmase. Jocul continu pn rmne neprins un singur juctor care
va rencepe jocul.
4. Jocuri muzicale pentru terapie ocupaional

Jocul Vulpea i gtele
Scopul: mbogirea vocabularului i dezvoltarea auzului muzical.
Obiective operaionale: s cnte i s execute micrile cerute de text.
Resurse didactice: jocul muzical Vulpea i gtele; muzic i versuri: A. Motora Ionescu
Ghi, ga, ga, ghi, ga, ga G te le prin iar b stau la sfat,

Vi ne ho o ma na a dul me cnd,
Tot ca ea i re te hai i noi,
Ghi, ga, ga, ghi, ga, ga Vul pea i fa ce pla nuri de fu rat
Fu r c te-o gs c, rnd pe rnd.
S a du cem g te le na poi.
Desfurarea jocului: Copiii, aezai n cerc, merg unul dup altul cntnd, n timp ce un
copil vulpe pndete dintr-un col, gata s se repead n crdul gtelor strofa I; pe strofa
a II-a vulpea fur, pe rnd, 2-3 gte i le duce n brlogul ei (colul dinainte stabilit). Dup
terminarea strofei a III-a, toi copiii se duc n brlogul vulpii i iau napoi gtele furate.
Jocul se reia, cu alt vulpe i alte gte furate.
76

Jocul Cu mingea
Scopul: mbogirea vocabularului i dezvoltarea auzului muzical.
Obiective operaionale: s nsueasc textul i melodia cntecului, s arunce i s prind
mingea n ritmul cntecului.
Resurse didactice: mingi, jocul muzical Cu mingea.
1. Hai dei la joa c, z pa da s-a to pit.

2. Cu mic, cu ma re, hai ve seli s zbur dm.
3. Na i e, d-mi mi e, ui te, ui te-a a
i ghi o ce lul Ia ri s-a tre zit.

Cu mingea noas tr, Hai s ne ju cm.
Hei, prinde-o bi ne, Vezi de n-o sc pa!
Desfurarea jocului: Copiii stau aezai fa n fa, pe dou linii, la distan de un me-
tru. Cei din prima linie au fiecare cte o minge n mn. Toi copiii cnt primele dou
strofe, mergnd ritmic pe loc. La strofa a III-a ncepe jocul cu mingile, care se arunc la
partenerii din fa i iari vin napoi, dar pe ct posibil, n ritmul cntecului pe fiecare
msur o aruncare de minge. Jocul se reia.
Jocul Cucu
Scopul: diminuarea strii de stres.
Obiective operaionale: s nsueasc versurile i melodia cntecului, s execute micrile
cerute de textul cntecului.
Resurse didactice: jocul muzical Cucu, de Gr. Teodosiu
1. Cu cul s-a as cuns n crng, Mer gem, mer gem

2. Hai co pii s-l c u tm i din cuib s-l a lun gm.
77

Ci ne-l ve de mai cu rnd, Se va fa ce cuc la rnd.

toi cu o chii-n chii vom sta
P n cu cul va cn ta. Cu cu, cu cu!
Final
Desfurarea jocului: Copiii, aezai n cerc, inndu-se de mini, merg n pas de mar
spre dreapta, pe primele patru msuri i spre stnga pe urmtoarele patru msuri. Aceleai
micri se repet pe strofa a II-a a cntecului, n timp ce copilul cuc se ascunde unde-
va n mprejurimi. Pe final, copilul cuc strig din ascunztoare cucu, cucu, iar restul
copiilor alearg n cutarea lui. Copilul care a gsit cucul, l scoate din ascunztoare i
devine el nsui cuc; ceilali copii i iau locurile n cerc, iar jocul se reia; cucul gsit intr
de asemenea n cerc.
Jocul Ninge, ninge

Scopul: mbogirea vocabularului, dezvoltarea auzului muzical.
Obiective operaionale: s cnte i s execute micri de brae i picioare n ritmul cerut.
Resurse didactice: jocul muzical Ninge, ninge; versuri i muzic: A. Motora Ionescu
Nin ge, nin ge , nin ge-n ce ti or,
Ca de, ca de, c te-un ful gu or
Cm pul, po mii i n tre gul sat Hai n
al b toi au m br cat Hai co pii la

Tri, li, li, i
78

s ni u Co lo sus pe der de lu Pr ti e!
Tri, li, li, Pr ti e! Stri gai co pii! (strigt)
Desfurarea jocului: Copiii, aezai n cerc sau n coloan, stau drepi, cu palmele duse
la umr. Simultan cu cntarea, fac urmtoarele micri de brae i picioare: pe cuvintele
ninge, ninge, duc braele lateral cu revenire (1-2, 1-2); pe cuvintele ninge-ncetior bat
ritmic din palme pe toate silabele pronunate (respectnd ritmul duratelor respective); pe
cuvintele cade, cade, din nou duc braele lateral cu revenire i aa mai departe, pn la
cuvintele Hai copii la sniu, care se cnt concomitent cu mers ritmic pe loc, clcnd la
fiecare silab pronunat, cu respectarea duratelor de optimi i ptrimi.
Jocul Toamna
Scopul: mbogirea cunotinelor despre anotimpul toamna.
Obiective operaionale: s nsueasc versurile i melodia cntecului, s execute micri
corespunztoare textului.
Resurse didactice: jocul muzical Toamna
1.Gal be ne i ro ii frun ze Din co paci s-au des f cut
Joacn a er o bo si te La p mnt toa te-au c zut.

2. Psrelele s-adun, 3. Noi cu coul n pdure,
Ciufulite snt de vnt, Ciupercue tot ctm,
Stoluri pleac spre ri calde, i cu toamna, pe crare,
Aripile fluturnd. Ne-ntlnim, ne salutm.
Desfurarea jocului: Copiii se risipesc n diferite pri ale camerei (terenului). Ei se n-

vrtesc, apropiindu-se de centrul camerei i, la sfritul primei strofe, formeaz un cerc.
Apoi se las n jos, ndoind genunchii, imitnd, n acest fel, cderea frunzelor. Cu minile
desfcute lateral, copiii arat cum zboar psrelele. Copiii fac micri de parc ar ine
un co n mn: se apleac din cnd n cnd, de parc ar strnge ciuperci. Ei se salut unii
pe alii, aplecnd uor capul. Dup aceea se cnt cntecul fr cuvinte, copiii risipindu-se
n diferite pri. Jocul rencepe, insistnd ca micrile indicate n textul cntecului s fie
executate la timpul cuvenit.
79

5. Jocuri pentru stimulare cognitiv

A) jocuri pentru activiti matematice
Jocul Care este culoarea ta?
Scopul: recunoaterea i numirea corect a culorilor.
Obiective operaionale: s identifice i s denumeasc culorile: rou, alb, galben, albastru,
verde, portocaliu, violet.
Resurse didactice: globuri decupate din hrtie glasat n culorile nvate, plicuri cu glo-
buri decupate, un brad.
Desfurarea jocului: Cadrul didactic va ridica un glob din hrtie, ca s fie vzut de toi
copiii. Este numit un copil s rspund ce culoare are globul. Se va proceda la fel cu toate
globurile de hrtie. Apoi li se cere copiilor s ridice i ei globurile care au aceeai culoare
ca a globului ridicat de moderator. Se va numi un elev care alege din globurile lui unul la
fel cu al moderatorului, motivnd de ce l-a ales (este la fel). n cea de-a doua modalitate,
cadrul didactic va spune doar culoarea (roie), fr s arate un glob. Copiii care au globuri
cu aceast culoare (roie) le vor ridica. Copilul numit va spune, motiva, de ce a ridicat
globul de culoare roie: Eu am ridicat globul rou, pentru c ai spus rou. n ncheierea
jocului, copiii mpreun cu conductorul jocului vor mpodobi un brad. n timpul acesta,
copiii vor spune ce culoare pun n brad, moderatorul va avea grij ca toate globurile s fie
plasate dup culoare. Va aga el mai nti un glob, copiii care au globuri de aceeai culoare,
le vor pune n brad. Dup ce bradul este mpodobit, copiii fac o hor n jurul lui, cntnd
sau spunnd versurile:
Bradul l mpodobim
Cu globuri frumoase,
Unu, doi, prindei-v i voi
Ne sucim, ne nvrtim
i deloc nu obosim,
Bradul l mpodobim.
Jocul Baloane colorate

Scopul: consolidarea reprezentrilor cromatice.
Obiective operaionale: s grupeze baloanele i sforile dup criteriul culoare.
Resurse didactice: baloane (albastre, roii, verzi, galbene), sfori n aceleai culori.
Desfurarea jocului: Cadrul didactic aranjeaz baloanele ntr-un col al clasei, legate
laolalt, ca la vnztorii de baloane, fcnd urmtoarea observaie: Snt oare baloanele
toate la fel?; Unele snt identice i altele deosebite. Dup ce moderatorul distribuie cte
un balon fiecrui copil, cere copiilor s pun n acelai loc toate baloanele care snt de
aceeai culoare. Copiii snt ajutai s constate c s-au obinut patru grupuri de baloane,
fiecare de una i aceeai culoare. Moderatorul atrage atenia c sforile snt asortate cu
baloanele. Fiecare copil este ndemnat s caute sfoara care corespunde balonului su i
apoi s-o nnoade. Dup ce au fost astfel constituite cele 4 grupuri de baloane, se indic
numele culorii fiecrui grup de baloane. Acest grup este albastru, acela rou, cellalt este
verde etc., iar sforile acestui grup snt i ele albastre, roii etc. Jocul poate fi complicat i
80

cu alte sarcini. Moderatorul cere copiilor s aeze lng grupul baloanelor albastre, roii,
etc. obiecte, jucrii care au culoarea respectiv. ntr-o alt or, copiii deseneaz i picteaz
baloane, caut culoarea albastr pentru baloane albastre, culoarea galben pentru baloane
galbene etc. Baloanele colorate se decupeaz. Se distribuie apoi fiecrui copil cte o foaie
pe care au fost desenate numai sforile colorate. Copiii vor ataa sforii baloane de culoare
corespunztoare, vor lipi baloanele.
Jocul Gsete-mi friorii!

Scopul: denumirea i identificarea figurilor geometrice.
Obiective operaionale: s aleag, s grupeze piesele din trusa Logi II dup criteriul form.
Resurse didactice: trusa Logi I, trusa Logi II.
Desfurarea jocului: La nceput elevii vor denumi figurile geometrice prezentate de mo-
derator, apoi vor arta figurile geometrice cerute. Cadrul didactic va lua o figur geome-
tric din trusa Logi I, va cere elevilor s o denumeasc i s-i gseasc friorii, s alea-
g din trusa lor figurile geometrice care au aceeai form ca a lui. Dac figura geometric
prezentat va fi un ptrat, atunci elevii vor alege toate ptratele din trusa lor, indiferent de
culoare i mrime. Dup fiecare grupare, piesele vor fi puse napoi n trus. Jocul se poate
juca i sub form de competiie, ctigtor este juctorul care, n cel mai scurt timp, gsete
toi friorii. De asemenea jocul se poate complica, cernd elevilor s grupeze figurile
geometrice, utiliznd pe lng criteriul form i criteriul culoare.
Jocul Turnul cuburilor

Scopul: dezvoltarea acuitii senzoriale i a memoriei, folosirea corespunztoare a terme-
nilor: mare, mai mare, potrivit, nepotrivit, sus, jos, dreapta, stnga.
Obiective operaionale: s ordoneze cuburile dup mrime, respectnd i culorile.
Resurse didactice: 5 cuburi din carton de mrimi diferite cu suprafeele 9, 16, 25, 36, 49
cm, mbinate prin lipire, suprafeele fiind colorate diferit (rou, alb, negru, galben, albas-
tru, verde). Ordinea culorilor este aceeai la cele 5 cuburi.
Desfurarea jocului: La desfurarea jocului particip 2-3 copii, fiecare avnd material
individual. Jocul se desfoar sub form de ntrecere. Se dau copiilor urmtoarele sarcini:
- S aeze cuburile n ordinea cresctoare sau descresctoare mrimii, respectnd i cu-
lorile. De exemplu, sus s fie toate albastre sau n fa s fie toate suprafeele galbene.
- Se pune n faa copiilor un cub, ei trebuie s ghiceasc ce culoare este ascuns (deoa-
rece se vd numai 5 suprafee). La nceput copilul se poate ajuta de un al doilea cub
(pentru comparaie), dar mai trziu, va rezolva sarcina numai pe baz de memorie. Se
pot folosi nou cuburi din carton de aceeai mrime, la care, de asemenea, ordinea
culorilor este aceeai, dar unele suprafee snt mprite n diferite figuri geometrice,
colorate n diferite culori, nct copiii pot combina, alctuind diferite modele decorati-
ve (mozaic).
81

Jocul Cine tie s numere mai departe?

Scopul: nvarea numeraiei.
Obiective operaionale: s numere oral, nainte i napoi, pn la 100, s numere din 10
n 10.
Desfurarea jocului: Particip toi elevii clasei sau echipe, iar cei care vor grei la pre-
luat sau la numrare vor trebui s stea n picioare, pn ce, dac vor fi ateni, vor corecta
greeala altor colegi. Se stabilete de ctre moderator pn la ce numr se va numra i
cum: nainte, napoi, din 2 n 2, din 10 n 10 etc. Primul elev ncepe numrtoarea pn
este oprit de cadrul didactic (printr-o btaie din palme sau Stop). Elevul se oprete, se
aaz (dac n-a greit), iar urmtorul continu . a. m.d. Se poate relua numeraia. Se de-
clar echipa ctigtoare aceea care are mai puini copii n picioare.
Jocul Cine urc scara mai repede?

Scopul: fixarea i aprofundarea operaiilor de adunare i scdere.
Obiective operaionale: s rezolve corect i rapid exerciii de adunare i scdere.
Resurse didactice: o scar dubl desenat pe tabl, pe fiecare treapt snt scrise exerciii
de adunare sau scdere cu acelai grad de dificultate la acelai nivel al scrii, un stegule
aezat n vrful scrii, cret, caiete, creioane.
Desfurarea jocului: Acest joc se desfoar sub form de concurs. Clasa este mprit
n dou grupuri echilibrate din punct de vedere al potenialului intelectual. Din fieca-
re grup va pleca, la semnalul de ncepere, cte un elev s rezolve exerciiile de pe prima
treapt. Imediat ce a terminat de rezolvat exerciiul va pleca urmtorul coleg de echip s
rezolve exerciiul scris pe treapta a doua. Continu urmtorul coleg de echip s rezolve
urmtorul exerciiu i tot aa pn se termin toate exerciiile grupului su. Elevii care nu
snt la tabl rezolv n caiet exerciiile repartizate grupului. n momentul n care un grup
a rezolvat la tabl toate exerciiile, moderatorul spune Stop, chiar dac cellalt grup mai
are de rezolvat exerciii. Se va verifica corectitudinea exerciiilor rezolvate mpreun cu
clasa. Grupul care are cele mai multe exerciii rezolvate corect este declarat ctigtor i
primete steguleul din vrful scrii.
B) jocuri pentru activitile de comunicare i de citit-scris

Jocul Telefonul fr fir
Scopul: dezvoltarea auzului fonematic i a capacitii de concentrare a ateniei.
Obiective operaionale: s recepioneze corect mesajul i s-l transmit mai departe.
Desfurarea jocului: Copiii snt aezai unul lng altul, stau n picioare sau pe scaune.
Cadrul didactic spune primului copil din ir, la ureche, un cuvnt. Acesta, la rndul lui, l
transmite urmtorului copil i tot aa mai departe, pn mesajul, ajungnd la ultimul copil
din ir, este rostit cu voce tare. Tuturor copiilor le place acest joc, pentru c, de obicei, la
ultimul copil din ir ajunge un mesaj distorsionat, care i face pe toi s rd. Snt reco-
mandate cuvinte uzuale, simple, cu un numr de silabe nu prea mare, de exemplu: mama,
masa, lopat, main, ppu etc. Pe msur ce cresc i i sporesc achiziiile, copiii vor fi
capabili s neleag i s transmit cuvinte mai lungi, mesaje formate din dou sau trei
cuvinte (propoziii scurte, cu un coninut concret).
82

Jocul Cum face?

Scopul: formarea deprinderii de a rosti corect sunetele i de a emite onomatopee.
Obiective operaionale: s recunoasc n imagini diferite animale i s tie ce sunete emit.
Resurse didactice: ilustraii cu diferite animale.
Desfurarea jocului: Se mpart elevilor ilustraii cu diferite animale: oarece, pisic i
cine (pot fi introduse ilustraii care s reprezinte i alte animale). Cadrul didactic numete
elevii care s spun ce reprezint ilustraia primit i cum face animalul respectiv. Jocul
poate continua cu urmtoarea poezie n care elevii spun onomatopeele:
Ursul a pornit uor, Iar cocoul lui bunicu
Chemnd puii: mor! mor! mor! i rspunde: cucuriguu!
Pe crengu-n fel i chip Capra cat nu tiu ce
Vrbiile zic: cip! cirip! i tot strig: be! be! be!
Din ograd i gsca Iar blata vac-acu
Parc-mi strig: ga! ga! ga! Strig pe viel: mu! mu!
Jocul Eu spun una, tu spui multe

Scopul: nsuirea corect, de ctre copii, a formelor de singular i plural a substantivelor,
precum i a deprinderii de a le include corect n propoziii; dezvoltarea ateniei i a me-
moriei vizuale.
Obiective operaionale: s aleag corect jetonul cu una sau mai multe imagini i s expri-
me corect singularul i pluralul.
Resurse didactice: cartonae cu diferite desene reprezentnd un singur lucru sau fiin i
altele reprezentnd mai multe obiecte sau fiine de acelai fel.
Desfurarea jocului: Pentru fiecare substantiv propus n joc vor exista dou cartonae,
unul cu un singur element, iar altul cu dou sau mai multe elemente de acelai fel. Unul
din cartonae va fi pe catedr, iar cellalt repartizat elevilor n aa fel, nct s existe att
pe catedr, ct i la copii cartonae care conin un singur element i care redau mai multe
elemente. Pe rnd, cte un copil vine la catedr i alege un cartona. De exemplu, ridicnd
un cartona cu mai multe elemente copilul spune: Eu am pe cartona mai multe flori.
Copilul la care se afl cartonaul cu o singur floare se ridic i spune: Eu am cartonaul
cu o floare. Apoi copilul formuleaz propoziia despre floare. Elevul care se afl la catedr
trece la plural propoziia respectiv. n partea a doua a jocului moderatorul (sau un elev)
spune un cuvnt la singular (sau plural), iar elevii trebuie s spun acelai cuvnt la plural
respectiv la singular. n continuarea jocului se vor alctui propoziii referitoare la cuvintele
folosite n joc. De exemplu: n grdin snt flori multe sau Ionel a vzut o pisic.
83

Jocul Cine face?

Scopul: mbogirea vocabularului.
Obiective operaionale: s nsueasc lexemele care denumesc (ocupaii) profesii.
Resurse didactice: imagini care reprezint diferite profesii.
Desfurarea jocului: Cadrul didactic va arta elevilor imagini care reprezint diferite
ocupaii i va cere elevilor s spun cum este numit persoana care face acel lucru.
Cine mn caii? - Vizitiul
Cine conduce tramvaiul? - Vatmanul
Cine conduce locomotiva? - Mecanicul
Cine conduce automobilul? - oferul (oferia)
Cine conduce avionul? - Pilotul
Cine conduce vaporul? - Cpitanul
Cine conduce tractorul? - Tractoristul (tractorista)
Cine vinde crile? - Librarul
Cine mprumut crile? - Bibliotecarul (bibliotecara)
Cine vindec bolnavii? - Doctorul (doctoria) etc.
Jocul Basmaua nnodat

Scopul: nsuirea sinonimiei ca fenomen de vocabular, activizarea vocabularului,
mbogirea acestuia.
Obiective operaionale: s spun un cuvnt cu acelai neles, cu sens asemntor cu al
cuvntului dat.
Resurse didactice: o basma nnodat.
Desfurarea jocului: Cadrul didactic spune un cuvnt i arunc o basma nnodat prin-
tre elevi. Cel la care ajunge basmaua trebuie s gseasc un cuvnt cu acelai neles. Dac
cuvntul spus de elev este corect, arunc basmaua (cu ghinion) mai departe, dac nu, ele-
vul este depunctat i pedepsit de ctre ceilali copiii (s recite, s execute diferite micri,
s imite etc.).
Exemple: elev colar
vesel bucuros
suprat trist
zpad nea
ip strig etc.
84

Jocul Dac nu-i aa, cum e?

Scopul: nsuirea antonimelor, mbogirea vocabularului i activizarea lui.
Obiective operaionale: s spun cuvinte cu form diferit i cu sens contrar.
Desfurarea jocului: Doi cte doi, pe rnd, copiii spun cuvinte, iar cellalt (din pereche)
trebuie s gseasc cuvntul cu sens opus. Cel care are mai multe rspunsuri corecte con-
tinu jocul cu un alt ctigtor. Ctigtorii iari se cupleaz doi cte doi, jocul continund
pn rmne unul singur, care este i nvingtor.
DAC NU-I CUM ESTE?
harnic lene
curat murdar
mic mare
duman prieten
vechi nou
sntos bolnav
rece cald etc.
Jocul De-a cuvintele

Scopul: activizarea i mbogirea vocabularului.
Obiective operaionale: s spun ct mai multe cuvinte care ncep cu un anumit sunet.
Desfurarea jocului: Cadrul didactic va scrie pe tabl una din literele nvate pn la
data respectiv. De exemplu: litera r. Se cere elevilor s spun cuvinte care ncep cu
sunetul r. Cuvintele s fie alctuite dintr-o silab, dou sau mai multe silabe (r rar
ram ramur rndunic). Jocul se poate desfura i sub form de competiie. Ctig
elevii care pot spune cuvinte cu sunetul indicat, respectnd toate cerinele formulate de
moderator.
Jocul literelor
Scopul: formarea capacitii de a recunoate literele alfabetului.
Obiective operaionale: s formeze ct mai multe litere de tipar din beioare.
Resurse didactice: cutia cu beioare.
Desfurarea jocului: Fiecare elev are pe banc cutiua cu beioare. La comanda mo-
deratorului ncepei! elevii vor forma pe bnci literele alfabetului, pe care le-au nvat
(majuscule de tipar). Dup un timp, la latitudinea moderatorului acesta va spune:
Stop! Elevii nceteaz jocul. Ctig cel care a format mai multe litere.
85

VIII EVALUAREA PROGRESULUI DE NVARE AL ELEVULUI I CERTIFICAREA
MODULUL VIII.
EVALUAREA PROGRESULUI
DE NVARE AL ELEVULUI
I CERTIFICAREA
86

EVALUAREA PROGRESULUI DE NVARE AL ELEVULUI I CERTIFICAREA VIII
INTRODUCERE
Evaluarea progresului de nvare al elevului cu CES, ca parte componen-
t a procesului educaional, nu difer, prin abordri, forme de organizare
i tehnologii, de restul proceselor derulate n nvmnt. Totodat, cadrul
didactic trebuie s nsueasc proceduri de adaptare a tehnologiilor de eva-
luare a progresului copiilor la cerinele educaionale speciale care i snt
caracteristice, s cunoasc prevederile documentelor normative i metodo-
logice, elaborate n acest sens. Este necesar ca actul evalurii s fie ct mai
autentic, realizat n funcie de particularitile individuale de dezvoltare a
copilului, racordat la curriculumul individualizat al acestuia, pentru o pe-
rioad concret. n selectarea metodelor i tehnicilor de evaluare, cadrul
didactic urmeaz s in cont de funciile evalurii autentice.
n acest sens, prin parcurgerea acestui Modul, pot fi accesate informaii/
recomandri cu referin la identificarea i valorificarea tehnologiilor efici-
ente de evaluare a progresului colar al copilului, avantajele i dezavantajele
diferitor forme i tehnici de evaluare.
Din perspectiva evalurii finale i a certificrii elevilor cu CES, este impor-
tant a cunoate condiiile i procedurile specifice de organizare a examene-
lor pentru elevii cu CES, aprobate prin ordin de ctre Ministerul Educaiei.
ncadrarea reuit i conform prevederilor legale n sesiunea de exame-
ne, asigur excluderea discriminrii i segregrii elevilor cu CES, dar i
oportuniti i anse reale de continuare a studiilor la o alt treapt/nivel de
nvmnt sau de inserie socioprofesional.
Durata modulului: 5 ore
Scopul modulului vizeaz consolidarea i dezvoltarea competenelor per-
sonalului din nvmntul general de planificare i organizare a evalurii
progresului colar al elevilor cu CES.
Obiective:
Familiarizarea personalului ncadrat n activitile de formare cu tehno-
logiile de evaluare a progresului colar, n general, i a celor cu CES, n
particular;
nsuirea de ctre participani a strategiilor de evaluare a copiilor cu CES;
Formarea abilitilor de identificare a metodelor eficiente de evaluare a
progresului colar al elevilor cu CES;
nelegerea adecvat i respectarea prevederilor actelor normative pri-
vind procedurile specifice de organizare a evalurii finale i certificare a
elevilor cu CES la finele unui nivel de nvmnt (primar, gimnazial);
87

nelegerea de ctre cadrele participante la formare a esenei i

modalitilor de proiectare/elaborare a adaptrilor (ambientale, curri-
culare) pentru evaluarea rezultatelor colare ale elevului cu CES;
Antrenarea participanilor la modulul de formare n activiti practice
de identificare a tehnologiilor de evaluare a rezultatelor colare, adecva-
te unui context concret.
Competene formate/dezvoltate
Urmare a parcurgerii acestui Modul, personalul implicat n formare va dez-
volta competene de:
Percepere i adecvare la contexte concrete a tehnologiilor de evaluare a
rezultatelor colare ale elevilor cu CES;
Identificare i valorificare a metodelor de evaluare a rezultatelor colare;
Identificare a oportunitilor de ncadrare a elevului cu CES n sesiunea
de evaluare final prin proceduri i n condiii specifice;
Organizare a activitii de ncadrare a elevului cu CES n sesiunea de
evaluare final prin proceduri i n condiii specifice;
Elaborare a probei individualizate de evaluare final pentru elevul cu
CES.
Acest Modul v va ajuta s gsii rspunsuri la ntrebrile:
Ce reprezint tehnologia de evaluare a rezultatelor colare?
Care snt funciile evalurii?
Ce metode pot fi folosite n activitatea de evaluare a progresului colar,
n general, i a elevilor cu CES, n particular?
Care proceduri i condiii specifice snt admise n organizarea evalurii
finale a elevilor cu CES?
Care este algoritmul/schema de ncadrare a elevului cu CES n sesiunea
de examene?
Cine elaboreaz proba individualizat pentru evaluarea final a elevilor
cu CES?
Care este procedura de aprobare a probei individualizate de evaluare
final a elevilor cu CES?
Ce tip de document/certificat primete elevul cu CES la finele nv-
mntului gimnazial?
Care snt posibilitile de continuare a studiilor pentru titularul certifi-
catului de studii gimnaziale, serie specific?
88

8.1. Evaluarea competenelor colare conform principiilor incluziunii

colare
Curriculumul actual trateaz evaluarea colar ca o parte integrant a pro-
cesului de nvmnt. Aceasta nseamn c procesul educaional trebuie
neles ca un ntreg sau ca un tot unitar, constituit din trei componente
predare-nvare-evaluare. Fiecare dintre elementele componente ale aces-
tui proces snt deschise, corelative, ele interacioneaz i se condiioneaz
reciproc, producnd rezultate colare.
n contextul curriculumului modernizat, rezultatele colare, care trebuie
nregistrate la finele procesului integrat de predare-nvare-evaluare, snt
competenele elevului, formate la nivel transdisciplinar, dar i printr-o dis-
ciplin sau alta. n acest sens, nvtorul i profesorul trebuie s formeze,
dar i s evalueze, att prin proceduri de evaluare formativ/continu ct i
sumativ/final, nivelul de formare al competenelor disciplinare, care, la
rndul lor, asigur formarea-dezvoltarea competenelor transdisciplinare,
cum ar fi: a nva s nvei, competena de comunicare (n limba matern,
n limba strin), relaionarea cu alii, rezolvarea de probleme etc.
Se tie c evaluarea pedagogic reprezint un proces complex de msurare,
apreciere, analiz i interpretare a datelor prin intermediul unor instrumen-
te de evaluare, n scopul emiterii unei judeci de valoare asupra rezulta-
telor obinute din acest proces i adoptrii unor decizii pedagogice, care
se impun. Ea are rolul de a sprijini activitatea de nvare i de formare a
competenelor colare, de a msura progresul elevilor, de a ntri motivaia
nvrii, de a regla activitatea profesorului i a elevilor i de a-i obinui pe
elevi cu aprecierea.
Literatura de specialitate indic asupra a 8 componente importante ale eva-
lurii colare, care urmeaz a fi valorificate inclusiv n evaluarea progresu-
lui colar al elevilor cu CES. Aceste 8 componente sau variabile snt:
obiectul evalurii (ce vom evalua, tipuri de procese/rezultate/produse);
criteriile evalurii (n raport cu ce se evalueaz);
operaiile evalurii (ce pai trebuie de fcut);
strategiile (proiectarea i coordonarea aciunilor);
tipurile/formele de evaluare;
metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua);
timpul evalurii (momente oportune pentru evaluare: nainte, n tim-
pul sau dup aciunea/intervenia educaional);
agenii evalurii (factori de conducere, cadre didactice, elevi, experi
etc.).
89

Astfel, n proiectarea activitii de evaluare a progresului colar, inclusiv al

elevilor cu CES inclui n nvmntul general, cadrul didactic va porni de
la cteva ntrebri eseniale:
1. Ce voi evalua? prin care se identific domeniul i obiectul evalurii (de
exemplu: scrierea competena elevului de a scrie, lectura capacitatea
lui de a nelege un text, calculul sau rezolvarea de probleme etc.).
2. Pentru ce voi evalua? se identific scopul evalurii (de exemplu: stabi-
lirea progresului elevului n activitatea de scriere, de lectur, de comu-
nicare etc.) n funcie de competena urmrit prin disciplina predat.
3. Cum voi evalua? se proiecteaz forma i metodele de evaluare, care
trebuie s fie ct mai adecvate scopului i obiectului evalurii i ct mai
diverse, conform cerinelor evalurii autentice.
4. Cu ce voi evalua? se selecteaz instrumentele de evaluare i tehnicile
adecvate de msurare apreciere.
5. Pe ce baz voi evalua? se precizeaz criteriile de apreciere, indicatorii i
descriptorii de performan, care trebuie s apar n rezultatele fiecrui
elev.
Att Concepia evalurii rezultatelor colare (2006), ct i Curriculumul co-
lar modernizat (ediia 2010), recomand integrarea n procesul educaional
a procedurilor de evaluare continu/formativ i a celor de evaluare final/
normativ, dar indic asupra necesitii deplasrii de accent de la evaluarea
rezultatelor finale ale nvrii, la evaluarea procesului de nvare i a ur-
mririi consecvente a progresului fiecrui elev.
Din aceste considerente, este important ca nvtorii i profesorii s fac o
distincie clar i s neleag exact rolul i funcia fiecrui tip de evaluare i
anume c:
evaluarea continu/formativ este axat pe procesul de formare a com-
petenelor i trebuie s urmreasc progresul fiecrui elev;
evaluarea final/normativ verific i constat, la anumite etape, nivelul
atins de elevi n procesul de formare.
n aceast ordine de idei, evaluarea formativ are un rol deosebit de impor-
tant n procesul de formare a competenelor i asupra necesitii utilizrii
prioritare a acesteia n procesul de evaluare a rezultatelor colare. Or astzi,
evaluarea nu mai este considerat doar o modalitate de control, care finali-
zeaz, de obicei, cu laude pentru unii i cu sanciuni pentru alii. Ea trebuie
90

proiectat i realizat pe tot parcursul procesului educaional, prin diverse

modaliti i tehnici de evaluare, conform principiilor i cerinelor evalu-
rii autentice, or numai astfel putem vorbi de funcia formativ a evalurii
pedagogice i de rolul ei de a sprijini nvarea.
De remarcat, i n viziune incluziv, evaluarea pedagogic trebuie neleas
ca un proces complex, continuu de msurare, apreciere, analiz i interpreta-
re a datelor privind progresul copilului n procesul de nvare.
Examinarea semnificaiei Evaluarea rezultatelor colare, n corelaie cu
celelalte componente ale sistemului colar, necesit a fi dezvoltat, supli-
mentat cu aspecte privind diverse abordri metodologice.
Dei termenul frecvent utilizat n evaluare este acel de rezultate sau perfor-
mane colare, obiectul evalurii, solicitat de orientrile actuale, nu repre-
zint doar produsul, rezultatul activitilor de nvare, ci i procesul care
a contribuit la obinerea rezultatului. Astfel, n actul evalurii, n special
n cazul elevului cu CES, nu vom ine cont doar de rspunsul dat de elev
ntr-o situaie problematic, dar vom ncerca s apreciem modul de gndire,
factorii care au condiionat anume acest rspuns.
Noiunea de test de cunotine, invocat frecvent pentru a desemna evaluarea
oricrui rezultat colar, nu poate fi admis n practica educaional!
Evaluarea rezultatelor colare se axeaz pe o corelare eficient cu aspectele
curriculare. Relaia dintre curriculum i evaluare este esenial i presupune
mai multe exigene metodologice:
Asigurarea modului unitar de proiectare curricular, cu accent aparte
pe definirea obiectivelor, identificarea coninuturilor i selectarea stra-
tegiilor de evaluare. Acest deziderat poate fi realizat pe dou ci: ale-
gerea strategiilor de evaluare imediat dup formularea obiectivelor i
precizarea tehnologiilor/strategiilor de nvare.
Operaionalizarea complet a obiectivelor, care, dup tehnica Mager, inte-
greaz situaia de testare cu criteriu minimal de reuit (precizarea com-
portamentului final, care se ateapt de la elevi, precizarea condiiilor n
care elevii demonstreaz reuitele i precizarea nivelului de reuit).
Fundamentarea evalurii progreselor colare pe standarde curriculare-
de nvare. n cazul elevilor cu CES, standardele vor viza curriculumul
individualizat: adaptat/modificat.
Cu ct standardele curriculare i de evaluare snt mai bine determina-
te, cu att cresc ansele ca tehnologiile de evaluare s asigure respec-
tarea principiilor validitii, fidelitii, obiectivitii. Din acest punct
de vedere, rolul cadrelor didactice nu este numai acela de a urmri
91

monitorizarea i ndeplinirea standardelor educaionale, ci i de a par-

ticipa la revizuirea, reconstrucia lor, dup caz. Dintr-o perspectiv mai
larg, putem afirma cu certitudine c rezultatele nvrii, identificate
i apreciate prin metode de evaluare adecvate, reprezint un feedback
constructiv al procesului educaional n ansamblu.
Selectarea i adecvarea strategiilor de evaluare n funcie de particulari-
tile de dezvoltare a copilului, potenialul i necesitile acestuia.
O evaluare pertinent, obiectiv i echitabil se realizeaz n contextul unei
relaii bine structurate dintre procesele predare-nvare-evaluare.
Pentru asigurarea eficienei acestei relaii, e bine s gsim rspuns la ntre-
brile:
Coninuturile au fost selectate conform obiectivelor stabilite?
Strategiile educaionale au fost adecvate obiectivelor?
Tehnologiile educaionale au favorizat i stimulat nvarea?
Strategiile educaionale promovate au fost adaptate la necesitile indi-
viduale ale elevilor?
1. Descriei, succesiv, o secven de curriculum individualizat, pe care

l realizai cu un copil cu CES, evideniind obiectivele, coninuturile,
strategiile de nvare i evaluare.
2. Rspundei la ntrebrile formulate mai sus.
3. Discutai oportunitile de eficientizare a strategiilor de evaluare.
8.2. Metode i tehnici de evaluare a progresului colar

n termeni generali, metoda este calea care contureaz ntregul demers
de proiectare i realizare a aciunii evaluative, de la stabilirea competenei
de evaluat i pn la construirea i aplicarea instrumentului de msurat-
apreciat, prin care intenionm s obinem informaiile necesare, n vede-
rea adoptrii unei decizii n acest sens: a fost sau nu atins inta demersului
de formare?, stpnesc elevii competena respectiv la nivelul corespunz-
tor sau nu? etc.
Tehnica de evaluare reprezint modalitatea prin care cadrul didactic de-
claneaz i orienteaz obinerea din partea elevilor a rspunsurilor la ite-
mii formulai (la cerinele exprimate). Tehnicile de evaluare, utilizate la ora
actual, snt distribuite pe un continuum limitat pe de o parte de tehnici-
le de testare/evaluare pentru care exist un model complet al rspunsului
corect, iar pe de alt parte de tehnicile de testare/evaluare pentru care nu
92

exist un model complet al rspunsului corect. n funcie de criteriul exis-

tenei sau nonexistenei unui model complet al rspunsului corect, distin-
gem:
tehnici de evaluare obiective;
tehnici de evaluare subiective.
Instrumentul de evaluare este o prob, o gril, un chestionar, un test de
evaluare care se compune, de regul, din mai muli itemi. Snt ns situa-
ii cnd o prob de evaluare (un instrument) se compune dintr-un singur
item (o singur ntrebare, cerin, problem etc.), ndeosebi atunci cnd
rspunsul pe care trebuie s-l formuleze elevul este complex. Prin urmare,
instrumentul n domeniul evalurii colare servete fie pentru a culege, a
analiza i a interpreta informaii despre felul cum au nvat i ce au nvat
elevii, fie pentru observarea acestora, ori pentru comunicarea judecilor
formulate etc.
n proiectarea demersului individual de evaluare, cadrul didactic va por-
ni anume de la tipul de dificultate stabilit i va trebui s in cont att de
caracteristicile elevului, ct i de modul individual n care acesta i poate
dobndi cunotinele/competenele cerute de curriculum.
Pentru evaluarea continu a rezultatelor colare ale copiilor cu CES, spe-
cialitii recomand proiectarea i realizarea preponderent a dou modele
de evaluare:
evaluarea prin raportare la individ, care msoar progresul individual
al elevului pe parcursul procesului su unic de dezvoltare i nvare;
evaluarea prin raportare la curriculum, prin care se apreciaz perfor-
manele elevului n procesul de parcurgere a curriculumului (general
sau adaptat).
Ambele tipuri de evaluare solicit cadrului didactic diferenierea strategi-
ilor de evaluare, aplicarea unor variate metode i tehnici evaluative, prin
care s urmreasc progresul individual al fiecrui elev. Progresul colar al
elevului cu CES se va urmri prin corelarea a ceea ce poate s fac el la un
moment dat al nvrii, fcndu-se comparaia ntre starea iniial i nive-
lul la care a ajuns prin nvare.
n cazul elevilor cu CES, evaluarea prin raportare la curriculum este re-
comandabil, mai ales, n momentul proiectrii i aplicrii unor probe de
evaluare final (sumativ), n scopul stabilirii nivelului de achiziii colare
la care a ajuns elevul dup o anumit perioad de nvare, pentru a-i per-
mite trecerea la urmtoarea etap.
93

n ambele cazuri se va proceda la o abordare flexibil a examinrii i not-

rii, iar accentul se va pune pe o evaluare global, continu i formativ, pe
ceea ce elevii snt capabili s demonstreze n termeni de produs al activitii
lor, i nu pe ceea ce nu pot face, din cauza dizabilitii lor.
Ca i n cazul predrii, probele de evaluare proiectate i aplicate n cadrul
colii incluzive trebuie s vizeze competenele colare de baz ceea ce
poate s fac elevul, iar metodele i tehnicile de evaluare vor fi selectate
n manier difereniat, n funcie de vrsta copilului, de gradul i tipul de
deficien, astfel nct s permit fiecrui elev s-i evidenieze potenialul
i stilul propriu de nvare, pentru a rspunde unei mai mari diversiti de
elevi i a nu genera ierarhizri i discriminri ntre acetia.
Proiectarea i realizarea corect a evalurii rezultatelor colare presupune
cunoaterea i respectarea de ctre cadrul didactic a unor cerine specifice
instruirii i evalurii autentice, care, n opinia noastr, snt n total con-
cordan cu principiile educaiei incluzive, bine ajustate la procesul integrat
de formare-evaluare a competenelor, rspund exigenelor nvmntului
formativ i snt apropiate de activitatea concret a profesorului la clas.
Caseta 8.1. Cerinele evalurii autentice
Cerinele evalurii autentice Exemplificri

Evaluarea trebuie s acorde o atenie Elevul nva a fi un bun cetean, a
special nvturilor fundamentale. analiza ceea ce se ntmpl n jur, a gndi
critic, a rezolva probleme de via etc.
Produsele realizate de elevi n cadrul Elevii pot s elaboreze i s prezinte
evalurii s aib valoare i n afara co- proiecte, studii de caz, eseuri, rezumate
lii. etc.
Sarcina de evaluare i exigenele fa de Elevii trebuie anunai din timp cnd
elevi s fie cunoscute pn la situaia de vor fi evaluai, la ce domenii, n ce baz
evaluare. (criterii, repere) etc.
Evaluarea s vizeze sarcini complexe, Activitile de evaluare s fie n cea mai
proiectate n contexte de via real. strns legtur cu practica i cu cerin-
ele vieii.
Evaluarea trebuie s fie axat pe utili- Itemii de evaluare s vizeze cunotin-
zarea funcional a competenelor dis- e/competene funcionale, necesare n
ciplinare. via.
94

Examinarea este un proces didactic, care se desfoar ntre profesor i elev.

Termenul de examinare este folosit, mai ales, n evaluarea rezultatelor
colare, inclusiv ale elevilor cu CES.
Tipuri de evaluare
Probele sau tehnicile docimologice prin care se realizeaz examinrile cu-
rente, finale pot fi:
probe orale;
probe scrise;
probe practice;
teste docimologice.
Prin aceste metode se asimileaz cunotine, se dezvolt competenele ele-
vilor.
Metode orale de examinare
Evaluarea oral permite realizarea dezideratului prin care se stipuleaz c
evaluarea trebuie s nsoeasc procesul de predare-nvare.
Se cuvine s fie precizat n primul caz, cnd se folosesc metode orale, nu
se face abstracie total de capacitile de vorbire, iar atunci cnd se pune
accentul pe aceste capaciti, nu se face abstracie de cunotine.
Evaluarea oral se realizeaz prin forme variate din care semnalm:
a) conversaia euristic este o metod des utilizat n procesul evaluativ
de tip oral (ntrebri/rspunsuri). Cnd iniiativa aparine profesorului
evaluator, la sfritul conversaiei se comunic aprecierea cu privire la
coninut, pe de o parte, i la capacitatea de exprimare, pe de alt parte.
b) interviul alturi de ntrebri, se pun n discuie i alte probleme, iar
profesorul cedeaz iniiativa conducerii discuiei. n acest caz, intervi-
ul dobndete caracterul unei discuii libere, permind realizarea unei
evaluri mai cuprinztoare.
c) verificarea realizat pe baza unor imagini, scheme grafice, pe care ele-
vul este solicitat s le comenteze. Cnd acesta ntmpin unele dificulti,
profesorul intervine cu ajutorul ntrebrilor ajuttoare. Aceast metod
este folosit cu precdere n cadrul nvmntului primar, este adaptat
particularitilor de vrst.
d) verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor, uti-
lizat n condiii de examinare, mai ales, la absolvirea nvmntului liceal
i a celui superior. n aceast situaie se impune ca rspunsul s fie liber i nu
citit. Se pune astfel n eviden un grad superior de stpnire a subiectului.
95

e) citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora n aa fel, n-

ct s dovedeasc faptul c se stpnete sensul adevrat.
Prin redarea (repovestirea) unui coninut, a unui ansamblu de informaii,
evenimente, fapte etc., se verific capacitatea de nelegere a ceea ce este
prezentat.
n utilizarea acestei metode de evaluare a rezultatelor colare trebuie s
inem seama i de unele limite:
se realizeaz o verificare prin sondaj, deci un feedback incomplet;
nu se asigur acelai grad de dificultate a ntrebrilor care se pun ele-
vilor, uneori se consum mult timp i nu snt agreate de toi elevii n
aceeai msur, mai ales de ctre cei timizi i care au o gndire mai n-
ceat i au nevoie s-i completeze rspunsurile prin alte metode.
Cu toate acestea, metodele orale snt folosite cu succes, mai ales la acele
discipline care solicit dezvoltarea capacitilor de exprimare oral. Efecte-
le pozitive se produc asupra ntregii clase att prin verificri frontale, ct i
individuale. Utilizarea acestor metode presupune un antrenament specific
al profesorului n tehnica formulrii ntrebrilor, precum i n aprecierea
prompt a rspunsurilor.
Examinarea oral reprezint un mijloc util i eficace de verificare operativ,
evalueaz mai multe aspecte ale performanelor colare, dect alte metode.
Verificarea oral permite o serie de avantaje, dar n anumite condiii este
marcat de dezavantaje.
96

Tabelul 8.1. Avantaje i dezavantaje ale evalurii orale
Dezavantaje ale
Avantaje ale evalurii orale
evalurii orale
Permite comunicarea deplin ntre cadrul didac- Se realizeaz o ascul-
tic i elev, ntre elev i colegii din clas; tare prin sondaj;
Recupereaz naturaleea i normalitatea unei Intervine o puternic va-
relaii specific umane (C. Cuco, A. Stoica); rietate intraindividual
Favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare i interindividual;
oral a elevilor; Performana elevului
Asigur feedbackul mult mai rapid; poate fi afectat de starea
Ofer posibilitatea de a clarifica i corecta imediat sa emoional n mo-
eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n mentul rspunsului;
raport cu un coninut specific; Ofer un grad sczut de
Permite flexibilizarea i adecvarea modului de validitate i fidelitate;
evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul Se consum mult timp;
ntrebrilor i gradul lor de dificultate, n funcie Intervin o multitudine
de calitatea rspunsurilor date; de factori care afecteaz
Permite observarea, de ctre evaluator, a punc- obiectivitatea ascultrii
telor tari i punctelor slabe, necesitilor elevului; orale: starea de moment
Faciliteaz evaluarea inclusiv a unor trsturi de a evaluatorului, gradul
personalitate: maniere, toleran la stres, rapor- diferit de dificultate a
tul dintre aparen/prezen/vivacitatea ideilor, ntrebrilor formulate,
structura i calitatea limbajului, influena altor starea emoional a ele-
persoane etc.; vilor (I. T. Radu, A. Stoi-
ca);
Permite o mai mare flexibilitate n alegerea
coninuturilor i proceselor de evaluat; Solicit elevului s rs-
pund verbal la o sarcin
Creeaz posibilitatea unei bune cunoateri, n
transmis cu sau fr
timp, a elevilor de ctre profesor i invers;
elemente auxiliare de
Asigur o relaionare direct i o comunicare sprijin.
consistent ntre cei doi parteneri;
Permite evaluarea concomitent a mai multor as-
pecte (mod de exprimare, logica expunerii, sponta-
neitatea diciei, fluiditatea exprimrii etc.).
1. Examinai tabelul avantajelor i dezavantajelor evalurii orale.

2. Descriei 5 situaii din practica Dvs., n care evaluarea oral a con-
stituit un avantaj i 5 situaii n care evaluarea oral a constituit un
dezavantaj. n ambele cazuri, indicai n raport cu cine (elevul sau eva-
luatorul) ai constatat avantajul/dezavantajul.
97

Examinarea prin probe scrise

Probele scrise snt de trei tipuri:
probe scrise de control curent, cuprinznd cteva ntrebri din lecia de
zi i care dureaz 10-15 minute;
probe scrise la sfritul unui capitol, folosite mai ales ca aplicare a unei
evaluri continue;
lucrri scrise semestriale, pregtite prin lecii de recapitulare i sintez (teza).
Probele scrise ndeplinesc o funcie diagnostic, contribuind la evi-
denierea aspectelor pozitive sau a lacunelor n nvare, ofer profesorului
elementele de coninut asupra crora trebuie s se revin, ct i elevilor care
au nevoie de munc suplimentar. Probele scrise snt, totodat, un mijloc
de autoevaluare pentru elevi, avnd i o valoare formativ. Este important
s propunem elevului cu CES proba scris, innd cont de particularitile
de dezvoltare i tipul de curriculum prin care parcurge materia de program.
Tabelul 8.2. Avantaje i dezavantaje ale evalurii scrise
Avantaje ale evalurii scrise Dezavantaje ale evalurii scrise

Permite raportarea rezultatelor la un Indic un feedback mai slab, eventu-
criteriu unic de validare; alele erori sau rspunsuri incomplete,
Ofer elevului posibilitatea de a emite neputnd fi operativ eliminate/corec-
judeci de valoare obiective; tate prin intervenia evaluatorului;
Ofer elevului posibilitatea de a-i Momentul corectrii i validrii re-
elabora independent rspunsul, zultatelor se realizeaz cu relativ
ntr-un ritm propriu; ntrziere;
Permite examinarea unui numr mai Nu snt posibile replierile, revenirile,
mare de elevi pe unitate de timp; ntoarcerile, n cazul unor erori nese-
Ofer elevilor timizi posibilitatea de a sizate la timp;
expune nestingherii rezultatele; Comparativ cu evalurile orale, veri-
Poate fi asigurat anonimatul lucr- ficarea prin probe scrise nu permite
rilor i, prin aceasta, obiectivitatea ca unele erori n formularea rs-
evalurii; punsurilor s fie lmurite i corectate
Diminueaz strile tensionale, de pe loc de ctre evaluator;
stres, care pot avea un impact negativ Aspectele privind logica discursu-
asupra performanei elevilor timizi lui, stilul personal, competenele
sau cu anumite probleme emoionale; lingvistice ale elevului ies mai preg-
Crete posibilitatea preocuprii pen- nant n eviden (n bine sau n ru),
tru aspecte precum stilul, concepia, fiind taxate de evaluator i, ca atare,
estetica lucrrii, originalitatea, creati- influeneaz calificativul general/
vitatea etc.; nota;
Protejeaz elevul de caracterul stre- Nu este posibil orientarea/ghidarea
sant, determinat de prezena evalu- elevului prin ntrebri suplimentare.
atorului.
98

1. Examinai tabelul avantajelor i dezavantajelor evalurii scrise.

2. Descriei 5 situaii din practica Dvs., n care evaluarea scris a con-
stituit un avantaj i 5 situaii n care evaluarea scris a constituit un
dezavantaj. n ambele cazuri indicai n raport cu cine (elevul sau eva-
luatorul) ai constatat avantajul/dezavantajul.
n elaborarea probelor scrise trebuie s se in seama de precizarea sco-

pului probei, a funciilor pe care aceasta urmeaz s le ndeplineasc. Re-
dactarea probei s se fac n acord cu coninutul de verificat i obiectivele
corespunztoare.
Calitatea itemilor are prioritate n elaborarea probei. Un item stabilete sar-
cina ce se cere a fi ndeplinit. n lucrarea sa, Evaluarea n procesul didactic,
prof. I. T. Radu ine s precizeze: Calitatea subiectelor constituie una din
condiiile eficacitii evalurii realizate. Ea este dependent de numeroase
aspecte ale subiectelor: dimensiunea acestora n raport de timpul atribuit,
de raportarea lor la coninuturi eseniale, corectitudinea i claritatea for-
mulrii lor, gradul de dificultate etc.
Totalitatea itemilor folosii n probele scrise include itemi obiectivi, semio-
biectivi, subiectivi. Principalele tipuri de itemi snt reprezentate de itemi
obiectivi cu rspunsuri nchise (cu rspunsuri la alegere), semiobiectivi i
subiectivi (cu rspunsuri elaborate de elevi).
Evaluarea prin probe practice

Evaluarea prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare
practic a cunotinelor dobndite de elev, a gradului de ncorporare a unor
abiliti, concretizate n anumite suporturi sau produse ale activitilor.
Probele practice snt folosite, mai ales, pentru verificarea coninutului ex-
perimental i practic al instruirii.
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n mod
tradiional s-au centrat pe o evaluare practic (educaie tehnologic, educa-
ie plastic, educaie muzical, educaie fizic), dar i la discipline predomi-
nant teoretice (matematic, cunoaterea mediului nconjurtor).
Proba practic constituie mijlocul de baz, prin care cunotinele teoretice
snt transpuse n tehnici de lucru i produse materiale.
Caracteristicile de baz ale evalurilor prin probe practice reflect urmtoa-
rele:
99

Evaluarea practic se exercit i asupra procesului de nvare care a

condus la produsul final evaluat;
Probele practice snt folosite, ndeosebi, la disciplinele colare precum
matematica, tiine, chimia, biologia, fizica, tehnologiile etc.;
Evaluarea prin probe practice este folosit, ndeosebi, pentru verificarea
coninutului experimental i practic al nvrii;
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, elevii trebuie s fie
avizai asupra urmtoarelor aspecte:
- Tematica lucrrilor practice;
- Etapele ce trebuie parcurse pentru efectuarea lucrrii practice;
- Modul n care lucrrile practice vor fi evaluate;
- Condiiile care li se ofer elevilor pentru realizarea activitii practice
(aparate, dispozitive, spaii, scule etc.).
1. Identificai oportuniti eficiente de evaluare a progresului colar la

una din disciplinele colare pentru un copil care atest tulburri emo-
ionale, dizabilitate de auz (hipoacuzie), motricitate fin slab dezvolta-
t (cu greu ine creionul n mn).
- Grupul 1 identific oportuniti de evaluare prin probe scrise.
- Grupul 2 identific oportuniti de evaluare prin probe orale.
- Grupul 3 identific oportuniti de evaluare prin probe practice.
Testul docimologic
Testul docimologic este o prob standardizat sub aspectul coninutului, al
condiiilor de aplicare i al tehnicii de evaluare a rezultatelor. Dup modul
de manifestare a comportamentului testat sau dup materialul utilizat, tes-
tul poate fi scris i oral sau verbal i nonverbal. n vocabularul pedagogiei,
termenul de test docimologic a fost introdus de Dumitru Muster.
Testul docimologic este o alternativ i o cale de eficientizare a evalurii
tradiionale.
Testul poate fi o prob oral, practic i mai ales scris. Testele au anumite
caracteristici:
snt formate din itemi;
ofer posibilitatea unor msurtori mai exacte a performanelor elevilor
comparativ cu alte probe;
100

posed nsuiri ale investigaiei experimentale (posibilitatea repetrii

probei, controlul condiiilor de aplicare);
permit standardizarea criteriilor de notare.
Etape n elaborarea i aplicarea testului docimologic
Elaborarea unui test docimologic este o activitate complex i se realizeaz
prin parcurgerea mai multor etape importante:
Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i con-
inuturile nvrii.
Documentarea tiinific, care presupune identificarea i consultarea
surselor privind elaborarea de teste.
Avansarea unei ipoteze, prin conceperea sau selecionarea unor proble-
me reprezentative, asupra crora se face verificarea: tipuri de teste (test
de nvare, test de vitez, test de randament, test de redare mimetic,
test de prelucrare creatoare etc.), tipuri de itemi.
Experimentarea testului.
Analiza statistic i interpretarea rezultatelor.
Tipologia itemilor unui test indic utilizarea:
itemilor obiectivi;
itemilor semiobiectivi;
itemilor subiectivi.
Itemii obiectivi snt componente ale testelor de progres, mai ales ale celor
standardizate, au obiectivitate ridicat n msurarea rezultatelor nvrii.
Itemii obiectivi pot fi:
itemi cu alegere dual, care solicit elevul s selecteze din dou rspun-
suri posibile (adevrat/fals, corect/incorect, da/nu etc). Itemii cu alegere
dual pot fi utilizai pentru recunoaterea unor termeni, date faptice,
principii, difereniere ntre enunuri faptice sau de opinie. Acest tip de
item poate fi folosit:
- la testarea nsuirii unor cunotine. Elevilor li se va cere s determi-
ne dac o definiie, o regul sau un principiu snt formulate corect;
- la determinarea faptului dac elevii pot aprecia corectitudinea unui
fapt sau material prezentat.
itemi de tip pereche, organizai pe coloane: elementele din prima co-
loan se numesc premise, iar din cea de-a doua coloan, rspunsuri.
De exemplu: pe o coloan termenii, pe alt coloan definiiile, reguli/
exemple, simboluri/concepte, principii/clasificri;
101

itemi cu alegere multipl; elevul trebuie s aleag un singur rspuns co-

rect sau cea mai bun alternativ.
Itemii cu alegere multipl folosesc la msurarea rezultatelor nvrii de ni-
vel taxonomic inferior: cunoaterea terminologiei, a elementelor/faptelor
tiinifice, cunoaterea principiilor, metodelor i procedeelor.
Itemi semiobiectivi cer elevului ca rspunsul s fie limitat ca spaiu, form,
coninut. Sarcina este puternic structurat. Libertatea elevului de a reorga-
niza informaia i de a formula rspunsul este redus. Itemii semiobiectivi
pot fi cu rspuns scurt i itemi de completare. Pentru itemii cu rspuns
scurt elevii trebuie s formuleze rspunsul sub forma unei propoziii, fraze,
a unui cuvnt. Itemii de completare cer un rspuns din unul sau dou cu-
vinte, care s se ncadreze n limitele suportului dat. n primul caz, cerina
este de tip ntrebare direct, iar n al doilea caz este o informaie incomplet.
Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) reprezint forma tradiional de eva-
luare. Itemii subiectivi pot fi formulai prin rezolvarea de probleme, itemi
de tip eseu. Acest tip de itemi, pune n eviden capacitatea de exprimare
personal n scris, precum i abilitatea de a interpreta i aplica datele.
n activitatea de evaluare, aceti itemi snt folosii la latitudinea examina-
torului.
Testele au urmtoarele avantaje:
permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt;
determin formarea unor deprinderi de nvare sistematic la elevi;
au un grad ridicat de obiectivitate.
Testele au urmtoarele dezavantaje:
favorizeaz o nvare care apeleaz la amnunte, la secvene informa-
ionale;
cu unele excepii, nu stimuleaz dezvoltarea unor procese cognitive su-
perioare, precum creativitatea, originalitatea, capacitatea de analiz i
sintez, gndirea critic.
Dat fiind diversitatea obiectivelor activitii niciun instrument de m-
surare nu poate fi universal valabil pentru toate obiectivele i coninuturile
(M. Manolescu Evaluarea colar un contract pedagogic, 2002).
102

Metode alternative de evaluare

Pe lng metodele tradiionale, n coal se folosesc i metode alternative.
Metodele alternative snt accesate deseori n cazul copiilor cu CES, n func-
ie de particularitile de dezvoltare a acestora. Folosirea metodelor alter-
native este benefic, cel puin din dou perspective:
Perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern nu mai
este centrat n principiu pe produsele nvrii, ci pe procesele pe care
acest tip de evaluare le presupune (de la evaluare la activitatea evaluati-
v);
Perspectiva de comunicare profesor-elev, n msura n care acestea snt
considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de
evaluare democratic i autentic, ntruct faciliteaz cooperarea i au-
tonomia.
Metodele alternative de evaluare snt:
observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea
colar;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
Fundamentarea oportunitilor de extindere a folosirii metodelor alternati-
ve de evaluare se axeaz pe urmtoarele:
Funcia de baz a evalurii moderne este aceea de a da ncredere, a n-
tri, fortifica, ajuta elevul n procesul de nvare. A evalua elevul n-
seamn a cuta s-i dai mai mult for (Jonnaert).
Din perspectiva nvmntului modern, se dorete renunarea la ideea
unei evaluri avnd coloratur penalizant, care judec adesea elevul n
raport cu lipsurile sale. Din contra, noi dorim s accentum progre-
sul elevului n nvare (Nicole Elliot).
Metodele alternative favorizeaz reflecii de ordin metacognitiv.
Metodele alternative mbin funciile formativ i informativ ale eva-
lurii.
Observarea curent a comportamentului elevului fiind un produs al inter-
aciunii profesor-elev, ofer posibilitatea celui dinti de a cunoate progre-
sele nregistrate n nvare, interesele i aptitudinile elevilor, atitudinea fa
de activitatea colar. Aceast metod, practic, nsoete i se asociaz cu
toate celelalte, fie tradiionale sau alternative.
103

Fia de activitate personal a elevilor, utilizat mai ales ca metod de nv-

are prin activitate proprie, ofer i posibilitatea de evaluare prin observare
a pregtirii elevilor, mai ales, capacitatea de nvare a acestora.
Studiul de caz se dovedete a fi i o bun metod de evaluare, care se rea-
lizeaz prin analiza i dezbaterea cazului pe care profesorul l are n vedere.
Investigaia reprezint o metod cu puternice valene de nvare, dar i un
mijloc eficient de evaluare. Aceast metod const n solicitarea elevului de
a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic, pentru
care elevul este pus n situaia de a ntreprinde o investigaie.
Evaluarea investigaiei se realizeaz holistic, evideniind:
strategia de rezolvare;
aplicarea cunotinelor;
corectitudinea nregistrrii datelor;
prezentarea observaiilor i a rezultatelor;
produsele realizate;
atitudinea elevului fa de sarcini;
dezvoltarea deprinderilor de lucru individual sau de grup.
Proiectul este o activitate ce nlesnete o apreciere mai complex i nuan-
at a nvrii, permind identificarea unor caliti individuale ale elevi-
lor. Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl, care ncepe n
clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual prin nceperea
rezolvrii acesteia, se continu acas (n CREI, pentru elevul CES), i se
ncheie tot n clas, prin prezentarea rezultatelor obinute.
Avantajele metodei snt:
plaseaz elevul ntr-o situaie autentic de cercetare i aciune;
cultiv ncredere n forele proprii;
stimuleaz creativitatea;
cultiv gndirea proiectiv;
faciliteaz achiziionarea unor metode de munc specific.
Portofoliul este un proces de analiz a datelor obinute pe diverse ci i pe
o perioad mai extins de timp (un semestru, un an colar). Se iau n vedere
produsele elevilor i progresele realizate n diverse etape. Portofoliul, spu-
ne A. Stoica, reprezint un instrument de evaluare complex, care include
rezultate relevante, obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare.
Aceste rezultate privesc probele orale, scrise i practice, observarea sistemi-
c a comportamentelor colare, proiectul, autoevaluarea, precum i sarcini
specifice fiecrei discipline.
104

Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresul

de la un semestru la altul, de la un an colar la altul sau chiar de la un ciclu
de nvmnt la altul (A. Stoica, Evaluarea, 2003).
Autoevaluarea ocup astzi un loc important n practica evaluatorilor,
care se dovedesc a fi tot mai sensibilizai de implicarea elevului n demersul
evaluativ.
n activitatea didactic, profesorii pot utiliza diferite modaliti de dezvol-
tare a capacitii de autoevaluare a elevilor. Acestea pot fi:
autocorectarea sau corectarea reciproc;
autonotarea controlat;
aprecierea obiectiv a personalitii.
n concluzie, referindu-ne la metodele i tehnicile de evaluare a rezultatelor
colare, putem aprecia c nicio metod nu este aplicat cu rezultate pozi-
tive, dac nu este adecvat vrstei elevului i formelor de evaluare: iniial,
sumativ i formativ.
1. Examinai metodele de evaluare alternativ i indicai frecvena utili-

zrii acestora n practica Dvs.
2. Prezentai argumentele de rigoare pentru metodele utilizate cel mai
des; pentru cele pe care nu le utilizai, att n organizarea activitii de
evaluare n general la clas, ct i n evaluarea elevilor cu CES.
Frecvena utilizrii, n Frecvena utilizrii,

general n cazul elevilor cu CES
Metoda
Destul Destul
Uneori Niciodat Uneori Niciodat
de des de des
Observarea
sistematic a
comportamentului
elevului
Investigaia
Proiectul
Portofoliul
Autoevaluarea
105

Strategii de evaluare din perspectiva implicrii n procesul nvrii

Evaluarea influeneaz nvarea prin patru moduri, precizeaz P. Broadfort
(1996).1
1. Evaluarea furnizeaz motivaia pentru nvare prin:
- aspectele pozitive ale succesului colar (sau de motivare n cazul in-
succesului);
- ntrirea ncrederii elevului n propriile fore.
2. Evaluarea ajut elevii (i profesorul) s precizeze ceea ce trebuie s
nvee prin:
- evidenierea ideilor eseniale din ceea ce posed profesorul;
- realizeaz un feedback asupra performanelor obinute de elevi.
3. Evaluarea ajut elevii cum s nvee prin:
- stimularea nvrii active;
- influenarea alegerii strategiilor n predare-nvare;
- nelegerea i aplicarea n diferite contexte a cunotinelor i capaci-
tilor.
4. Evaluarea ajut elevii s aprecieze eficacitatea nvrii prin:
- evaluarea a ceea ce au de nvat;
- consolidarea i transferul a ceea ce au nvat;
- considerarea unor situaii noi de nvare.
Din cele expuse mai sus, reiese c performanele colare depind n mare
msur de ce i cum pred profesorul elevilor si.
n procesul nvrii profesorul folosete mai multe strategii de evaluare.
La nceputul unui program de instruire, profesorul folosete evaluarea
iniial. Prin ea se urmrete cunoaterea nivelului de pregtire al elevi-
lor i gradul de stpnire a cunotinelor i abilitilor noului program de
instruire. Evaluarea iniial realizeaz un diagnostic al pregtirii elevilor
i ndeplinete o funcie predictiv. Evaluarea iniial precizeaz condiiile
prin care elevii vor asimila noile cunotine.
Evaluarea formativ este acea modalitate de evaluare care faciliteaz i
motiveaz nvarea, evideniind progresul unui elev. De aceea, ea este un
proces continuu, permanent. Evaluarea formativ urmrete dac elevul
poate: s prelucreze cunotinele n aa fel, nct s asigure nsuirea lor
contient, s efectueze exerciii, s rezolve probleme, s clasifice cunotin-
ele, ntr-un cuvnt, s nvee. Aceast evaluare poate fi realizat fr note.
1
Apud Evaluarea progresului colar, de la teorie la practic, de Adrian Stoica.
106

Datele obinute se valorific n planificarea profesorului i ndrumarea n

continuare a procesului nvrii.
n urma acestor evaluri, profesorul urmrete s afle: ce tie elevul s fac
cu achiziiile sale; dac obiectivele planificate corespund nevoilor elevilor;
dac metodele i mijloacele snt adaptate sau nu.
Evaluarea formativ l face contient pe elev despre asimilarea ntregii ma-
terii predate i, ca urmare, crete atitudinea sa pozitiv fa de nvare.
Evaluarea formativ presupune nu numai verificarea tuturor elevilor, ci i
cunoaterea de ctre acetia a rezultatelor obinute, a gradului de ndeplini-
re a obiectivelor nvrii.
Evaluarea sumativ (certificat) se realizeaz prin verificri pariale, pe
perioade mai lungi ale anului colar. Ea presupune un sondaj att n privina
elevilor, ct i a materiei nsuite. Este necesar ca profesorul s stabileasc
un climat care s-i permit elevului s se simt ascultat, apreciat i, mai ales,
neles.
Evaluarea sumativ are un caracter de bilan la sfritul anului colar sau
al ciclului de nvmnt, care se ncheie cu acordarea de note. Din acest
punct de vedere, evaluarea sumativ are un scop opus evalurii formative.
Evaluarea formativ este direct integrat procesului de nvare, pe cnd
evaluarea sumativ este cea care face suma cunotinelor, este terminal i
certificat. Fiecare secven pedagogic este jalonat de perioada de evalu-
are formativ i ncheiat printr-o evaluare sumativ (R. Jucu i M. Mano-
lescu Pedagogie, 2001).
n activitatea colar se folosesc instrumente variate de evaluare
criticndu-se uzarea lor printr-o repetare ndelungat i neschimbat.
La evaluarea sumativ se pot folosi multe ntrebri, din ntreaga materie,
n vederea dezvoltrii capacitilor intelectuale. Astfel, se folosesc ntrebri
care ncep cu un verb: compar, explic, propune, rezolv etc. Acest tip de
ntrebri indic elevului activitatea mental ce trebuie s-o efectueze. Evalu-
area formativ se realizeaz printr-un dialog ntre profesor i elev, proiectat
zilnic, pe parcursul ntregului proces de nvmnt.
Ca instrumente, se folosesc chestionarele de evaluare, date despre elevi i
clas, cu rspunsuri deschise; rspunsuri nchise; posibiliti multiple de
alegere a rspunsurilor (2-3 sau mai multe rspunsuri corecte). Evaluarea
este un mijloc, i nu o finalitate.
107

8.3. Evaluarea final i certificarea copiilor cu dizabiliti
Organizarea evalurii finale

Evaluarea final de certificare a performanei colare, inclusiv a elevilor cu
CES, se realizeaz de ctre entitatea naional cu funcii de evaluare i exa-
minare (Agenia Naional pentru Curriculum i Evaluare), care activeaz n
baza unui regulament aprobat de Guvern (Codul Educaiei, art. 44, alin. (4).
n contextul documentelor de politici n domeniul educaiei incluzive, au
intervenit modificri n abordrile privind organizarea procesului de eva-
luare final i certificare a performanei colare, oferind acestui proces un
caracter flexibil, cu oportuniti de individualizare.
Tabelul 8.3. Abordri tradiionale i tendine actuale n organizarea
evalurii finale i certificrii copiilor cu dizabiliti
Tradiional n condiiile dezvoltrii educaiei incluzive
Incluziune Oportuniti Incluziune Oportuniti
n sesiune de Certificare de formare n sesiune de Certificare de formare
examene vocaional examene vocaional
Elevii din Absolvenii Acces Elevii cu Certificat Acces n
colile colilor auxiliare limitat n CES se de studii nvmntul
auxiliare i majoritatea nvmntul ncadreaz, gimnaziale, profesional
nu erau absolvenilor profesional de regul, serie vocaional,
ncadrai n colilor speciale vocaional n medii general n funcie
sesiunea de primeau o (puteau comune de sau serie de tipul
examene. adeverin, beneficia examene. specific. dizabilitii
eliberat de doar de La necesitate, i tipul de
instituia de unele cursuri examenele curriculum
nvmnt, de pregtire se desfoar la
prin care se n anumite prin disciplinele
confirmau anii meserii). proceduri i de profil.
de colaritate reglementri
n nvmntul specifice.
special.
n conformitate cu reglementrile Ministerului Educaiei, (Instruciunea

privind procedurile specifice de examinare a elevilor cu CES, aprobat prin
Ordinul nr. 156 din 20.03.2015 i Reglementri i condiii specifice de eva-
luare final i certificare a elevilor cu CES din instituiile de nvmnt
general obligatoriu, care au studiat dup un Plan educaional individuali-
zat, n baza unui curriculum modificat, aprobate prin Ordinul nr. 311 din
05.05.2015), elevii cu CES pot fi ncadrai n sesiunea de examene prin pro-
ceduri i n condiii specifice. Acestea vizeaz:
Timpul destinat efecturii lucrrii scrise;
Adaptrile ambientale conforme particularitilor de dezvoltare i CES
ale candidailor la examene;
108

Locul susinerii examenului;

Oportuniti de extensiune;
Modalitile de percepere a sarcinii de ctre candidaii cu CES;
Oportunitile de realizare a sarcinii de examen;
Proba de evaluare (aceeai ca i pentru toi candidaii sau personalizat);
Certificarea performanei colare.
n tabelul 8.4. snt specificate reglementrile pe fiecare aspect menionat.
Tabelul 8.4. Condiii i proceduri specifice de organizare a examenelor

pentru elevii cu CES
Pentru elevii cu
Condiii i CES, care au studiat Pentru elevii cu CES,
proceduri materia de program care au studiat materia de program
specifice prin Curriculum prin Curriculum modificat (CM)
general (CG)
Timp destinat Extindere, cu 60 Extindere, cu 60 de min., a timpului
efecturii de min., a timpului destinat efecturii lucrrii scrise
lucrrii scrise destinat efecturii pentru elevii cu dizabiliti motorii
lucrrii scrise i/ sau neuromotorii i/sau vizuale severe
sau cu 120 de min. sau accentuate, care au o capacitate de
a probei la limba scriere redus.
strin pentru
elevii cu dizabiliti
neuromotorii sau
vizuale severe sau
accentuate.
Adaptri Spaiu adaptat, condiii de acces n sala de examen, iluminare
ambientale special, separare de un grup mare, reducerea sau amplificarea
stimulenilor vizuali sau auditivi, nsoire de ctre un asistent
individual.
Locaie Susinerea examenului la locul imobilizrii.
Extensiune Aparate/echipamente speciale pentru candidaii cu dizabiliti
severe de vz.
Modaliti de Transmiterea prin dictare, a informaiei
percepere a din proba de examen (pentru candidaii
sarcinii cu dizabiliti severe de vz).
Oportuniti Susinerea examenului scris la
de realizare calculator.
a sarcinii de
examen
109

Elaborarea, Aceeai prob, Prob individualizat de examen (test

aprobarea i propus tuturor individualizat).
verificarea candidailor. Proba de evaluare o elaboreaz cadrul
probei de didactic la disciplina respectiv i
evaluare se aprob de Comisia raional de
examene.
Verificarea probelor de evaluare se
realizeaz de ctre Comisia raional
de evaluare, aprobat de ctre Comisia
raional de examene.
Certificarea Certificat de studii Certificat de studii gimnaziale, serie
performanei gimnaziale, serie specific (ASG/PEI).
colare general (ASG).
Oportuniti Aceleai pentru toi Continuarea studiilor n nvmntul
de continuare titularii certificatului profesional tehnic secundar.
a studiilor seria ASG.
pentru titularii
certificatului
Modul de ncadrare a elevilor cu CES n sesiunea de examene/evaluare fina-

l se examineaz i se decide n edina Consiliului profesoral al instituiei
de nvmnt. ntreg procesul de organizare a sesiunii de evaluare final
prin proceduri i n condiii specifice ntrunete mai multe etape, care tre-
buie realizate consecutiv.
CMI ntocmete listele elevilor cu CES din clasele a IV-a i a IX-a. n
edina lrgit a CMI, cu participarea echipelor PEI, se examineaz, n baza
rezultatelor monitorizrii progresului colar i particularitilor individua-
le de dezvoltare, situaia colar a fiecrui elev din list, precum i procedu-
rile prin care acetia pot fi inclui n sesiunea de evaluare final.
n rezultatul examinrii, pentru fiecare nivel de nvmnt (primar i gim-
nazial) se vor perfecta dou liste:
Lista elevilor care vor susine probele de evaluare final n baza testului
propus pentru toi candidaii, dar n condiiile speciale, menionate n
Instruciunea cu privire la procedurile specifice de examinare a elevilor
cu CES;
Lista elevilor cu CES care vor susine probele de evaluare final prin test
individualizat.
Preedintele CMI prezint, n edina Consiliului profesoral al instituiei,
rezultatele examinrii i propunerile argumentate privind oportunitile de
ncadrare a elevilor cu CES n sesiunea de evaluare final.
110

Argumentele pentru decizia privind condiiile de ncadrare n evaluarea

final a copiilor cu CES vizeaz:
Nivelul de dezvoltare, starea de sntate a elevului (confirmat prin ra-
portul de evaluare/reevaluare complex a dezvoltrii copilului/conclu-
zia Consiliului Medical Consultativ teritorial);
Planul educaional individualizat (tipul de curriculum la disciplinele de
examene);
Concluziile CMI, formulate n rezultatul monitorizrii realizrii PEI.
n baza deciziei Consiliului profesoral, CMI coordoneaz perfectarea do-
sarelor pentru candidaii care urmeaz s susin probele de evaluare prin
proceduri specifice, n baza testului propus, n conformitate cu metodologia
de examene, aprobat de Ministerul Educaiei. Dosarul candidatului va in-
clude:
Cererea printelui/candidatului (n cazul majoratului);
Caracteristica psihopedagogic a candidatului;
Concluzia Consiliului Medical Consultativ teritorial;
Avizul SAP privind locul i condiiile speciale de examinare pentru elev.
Dosarele, fiecare completat cu demersul instituiei de nvmnt, se prezin-
t spre examinare Comisiei raionale de examene, n condiiile stabilite de
Ministerul Educaiei. Rezultatele examinrii i decizia Comisiei raionale de
examene se autorizeaz de Comisia naional de examene.
Dosarele pentru candidaii care urmeaz s susin probele de evaluare fi-
nal prin teste individualizate includ acelai set de materiale i se remit spre
examinare Comisiei raionale de examene, care autorizeaz decizia Consi-
liului profesoral privind procedurile i condiiile de ncadrare a fiecrui co-
pil n sesiunea de evaluare final.
Proba de evaluare final (testul) pentru elevul cu CES, care a studiat n
baza curriculumului modificat, o elaboreaz profesorul la clas, care a ela-
borat i a realizat cu elevul, pe parcursul anului de studii, curriculumul
individualizat. Proba de evaluare se elaboreaz, innd cont de rigorile do-
cimologice, n conformitate cu obiectivele i finalitile stabilite n PEI. Or-
ganul local de specialitate, la nivel raional, i CMI, la nivel instituional,
organizeaz activiti de capacitare/instruire a profesorilor care elaboreaz
probe de evaluare individualizate.
Probele de evaluare, elaborate de profesorii instituiei, n care snt inclui
elevii cu CES se aprob de Comisia raional de examene. n procesul de
examinare i aprobare a testului de evaluare individualizat, Comisia raio-
nal de examene verific dou aspecte importante:
111

I. Concordana dintre obiectivele Curriculumului individualizat i cele

urmrite n test. n acest sens, instituia prezint Comisiei att testul, ct
i Curriculumul individualizat.
II. Respectarea normelor docimologice de elaborare a testului. Din aceast
perspectiv, se va verifica dac:
testul, prin structur i coninut, realizeaz funcia unei probe de
evaluare final (verificarea nivelului de competene achiziionate de
candidat, capacitatea acestuia de a arta ceea ce tie s fac n raport
cu ceea ce a nvat i, implicit, a eficienei demersului educaional);
testul este structurat conform normativelor docimologice;
itemii acoper o parte nsemnat din coninuturile n baza crora s-a
realizat demersul educaional cu elevul;
reuita alternrii tipurilor de itemi;
testul este nsoit de matricea de specificaii i baremul de corectare
i notare.
Att profesorul care elaboreaz, ct i comisia care aprob testul individu-
alizat trebuie s asigure un nivel de calitate, stabilit prin metodologia de
evaluare elaborat i aprobat de organul central cu atribuii n organizarea
evalurii finale. Indicatorii de calitate ai unui test de evaluare final, inclu-
siv ai unui test individualizat, reflect:
validitatea (gradul n care testul msoar ceea ce i propune s msoare);
fidelitatea (consecvena cu care produce rezultate/punctaje constante n
urma aplicrii, indiferent de cine este corector sau de momentul cnd se
face corectarea; fidelitatea unui test este influenat de mai muli factori,
precum lungimea sau dificultatea testului);
obiectivitatea (gradul de concordan ntre evaluatori independeni asu-
pra a ceea ce constituie un rspuns bun la fiecare dintre itemii unui test);
aplicabilitatea (calitatea testului de a fi administrat i interpretat);
omogenitatea;
utilitatea;
standardizarea.
Elaborarea unui test docimologic, inclusiv pentru elevii cu CES, presupune
parcurgerea urmtoarelor etape:
stabilirea scopului probei;
selectarea coninuturilor i a obiectivelor;
formularea itemilor;
elaborarea baremului de notare i corectare.
112

n elaborarea unui test, profesorul trebuie s reflecteze asupra unor proble-

me precum:
Ce tipuri de itemi folosesc, n funcie de nivelul de particulariti indi-
viduale de dezvoltare a copilului? n acest sens, profesorul poate utiliza
mai multe tipuri de itemi:
Itemi obiectivi: Itemi semiobiectivi: Itemi subiectivi:

- itemi de tip alegere - itemi de tip rspuns - itemi de tip rezolvare
dual; scurt; de probleme;
- itemi de tip pereche - itemi de completare; - itemi de tip eseu
(sau de asociere); - itemi de tip ntrebri (structurat sau liber);
- itemi cu alegere structurate;
multipl;
1. Analizai testele de evaluare final la matematic i istorie, clasa a IX-a,

din anexele 1 i 2, i precizai tipul fiecrui item.
Certificarea absolvenilor nvmntului gimnazial, care au susinut

probe de evaluare final individualizate
n conformitate cu reglementrile Ministerului Educaiei, finalizarea studi-
ilor gimnaziale de ctre elevii cu CES, care au studiat n baz de PEI, prin
curriculum modificat, se certific prin document de studii, serie specific:
Certificat de studii gimnaziale, serie ASG/PEI.
Figura 8.1. Formatul Certificatului de studii gimnaziale, serie specific
Certificat de studii
gimnaziale Disciplina Tip Nota medie Nota medie
Nr. xxxxx de studiu curriculum anual la examene
Seria ASG/PEI
Titularii certificatului de studii gimnaziale, serie specific, beneficiaz de

dreptul de a continua studiile n nvmntul profesional secundar.
113

Figura 8.2. Algoritmul de organizare a evalurii finale a elevilor cu CES
CMI: Consiliul profesoral:

Precizarea modului de ncadrare Examinarea i aprobarea n
n sesiunea de evaluare edin
Comisia raional de examene: CMI:

Examinarea i autorizarea ncadrrii Capacitarea personalului
candidatului n sesiunea de evaluare
final prin proceduri specifice
Profesorul la disciplina de examene: CMI:

Pregtirea elevilor Coordonarea elaborrii
Elaborarea testului individualizat testului individualizat i a
pregtirii elevului
Instituia:
Comisia raional de examene: ncadrarea elevului n exame-
Examinarea i aprobarea testului ne prin proceduri specifice
Comisia raional de examene: Consiliul profesoral:

Verificarea, corectarea, notarea Decizia privind certificarea
1. n baza algoritmului descris n figura 8.2., schiai planul de activiti,

pentru perioada martie-iunie, privind ncadrarea unui copil cu CES n
sesiunea de evaluare final (cazul unui copil cu dizabiliti neuromoto-
rii, dizabiliti severe de vz, dificulti de nvare; copilul necesit test
individualizat la dou discipline de examen).
Nr. Activitatea Termene de Responsabil(i) Rezultate
crt. realizare scontate
Elevii cu CES, prinii sau ali reprezentani legali ai acestora snt informai
despre procedurile i condiiile de susinere a probelor de evaluare final.
Prinii elevilor cu CES, care au studiat n baz de PEI, prin curriculum
modificat, au dreptul s solicite, n scris, nencadrarea copilului n exame-
ne. n acest caz, instituia va elibera absolventului o adeverin prin care
confirm perioada de colarizare i particularitile de incluziune educai-
onal (forma de incluziune, PEI, tip curriculum etc.).
114

BIBLIOGRAFIE
1. Metodologia de evaluare a dezvoltrii copilului (aprobat prin Ordinul ME nr.

99 din 26.02.2015)
2. Instruciunea privind procedurile specifice de examinare a elevilor cu cerine
educaionale speciale (aprobat prin Ordinul ME nr.156 din 20.03.2015)
3. Reglementri i condiii specifice de evaluare final i certificare a elevilor cu
cerine educaionale speciale din instituiile de nvmnt general obligatoriu,
care au studiat dup un plan educaional individualizat, n baza unui curricu-
lum modificat (aprobate prin Ordinul ME nr. 311 din 05.05.2015)
4. Ghidul metodologic Adaptri curriculare (aprobat prin decizia Consiliului
Naional pentru Curriculum din 09.02.2012)
5. Cuco C. Teoria i metodologia evalurii. Polirom, 2008
6. Curriculum la disciplinele colare. Ministerul Educaiei, 2010
7. Radu I. Evaluarea n procesul didactic. Editura Didactic i Pedagogic, 2008
8. Manolescu M. Evaluarea colar un contract pedagogic. 2002
9. Manolescu M., Jucu R. Pedagogie. Bucureti, 2001
10. Eliot N., Reidweg B., Richard J.-M. Approches plurielles de levaluation des
competences et de processus cognitifs, Paris: UMH, FUCAM, 1999.
11. Stoica A., Mihail R. Evaluarea educaional. Inovaii i perspective. Bucureti:
Humanitas educaional, 2006
12. Stoica A. Evaluarea progresului colar, de la teorie la practic. Humanitas
Educaional, Bucureti, 2003
13. Vogler J. Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Polirom, 2000
115

ANEXE
Probe individualizate de evaluare final
Anexa 1
Model de test la matematic
Examen de absolvire a gimnaziului
Foaia de titlu
Rechizite i materiale permise: pix de culoare albastr, creion, rigl, radier.
Instruciuni pentru candidai:
Citete cu atenie fiecare item i efectueaz operaiile solicitate.
Lucreaz independent.
Timp alocat: 120 de minute
i dorim mult succes!
Numele i prenumele evaluatorului: ___________________________ Punctaj: _______

Subcompetene:
Efectuarea de operaii cu numere: naturale, ntregi, raionale i utilizarea efectiv a
proprietilor operaiilor cu numere reale n situaii reale.
Compararea, ordonarea, poziionarea pe ax, reprezentarea n diverse forme a nume-
relor reale.
Interpretarea unor contexte uzuale i/sau matematice.
Determinarea valorilor numerice ale unor expresii algebrice pentru diferite valori ale
variabilelor.
Utilizarea de algoritmi relevani pentru optimizarea calculelor cu monoame, polinoa-
me, fracii algebrice.
Identificarea i aplicarea terminologiei i a notaiilor aferente noiunii de funcie n
diverse contexte.
Determinarea soluiilor unor ecuaii de gradul I i gradul II.
Identificarea unor figuri geometrice plane i corpuri geometrice studiate, precum i
elementele acestora n situaii reale i/sau modelate.
Calcularea i estimarea perimetrelor, ariilor, volumelor i msurilor de unghiuri (pen-
tru figurile geometrice studiate), folosind reele de ptrate, formule cunoscute.
Obiective de evaluare:
S identifice i s aplice, n diverse contexte, terminologia i notaiile aferente noiunii
de mulime;
S ordoneze, s compare numerele reale;
S determine valoarea unui polinom;
S studieze diagrame i s foloseasc datele determinate n calcule;
116

S rezolve ecuaii de gradul I cu o necunoscut;

S rezolve problemele obinute i s interpreteze rezultatele obinute;
S recunoasc i s aplice proprietatea despre suma msurilor unghiurilor unui tri-
unghi;
S recunoasc i s efectueze transformri de uniti de msur;
S calculeze lungimile laturilor i perimetrul unui triunghi;
S calculeze volumul unui cuboid.
Matricea de specificaie
Domenii cognitive Rezolvri de

Cunoatere i
Aplicare probleme, Total
nelegere
Coninuturi integrare
Mulimi; mulimi numerice.
2 itemi 1 item - 3 itemi
Rapoarte i proporii.
Calcul algebric.
Polinoame. 1 item 1 item - 2 itemi
Fracii algebrice.
Funcii.
- - 1 item 1 item
iruri numerice.
Ecuaii, inecuaii,
sisteme de ecuaii, - 1 item 1 item 2 itemi
sisteme de inecuaii.
Msurare i msuri.
1 item 1 item 1 item 3 itemi
Geometrie n plan i spaiu
36,4% 36,4% 27,2% 100%
Total
4 itemi 4 itemi 3 itemi 11 itemi
TEST
Nr. Item Scor

1. Scriei, n casetele de mai jos, n ordine cresctoare, numerele: 12; 8; L
10. 0
3
; ; .
2. Scriei, n caset, unul dintre semnele >, <, = astfel nct propoziia L
obinut s fie adevrat: 0
25 + 32 65 14. 3
3. Scriei n caset inversul numrului . L

0
3
117

4. Determin valoarea expresiei numerice: L

0
42 : 6 - (127 120) = 1
2
Rspuns: ______________________________________________
3
4
5. n desenul alturat ABC este un triunghi. L
Utiliznd datele din desen, aflai valoarea lui x. 0
nct: m(<A) + m(<B) + m(<C) = 1800 A 3
x
x=
60o 40o
B C
6. L
Diagrama circular din desenul alturat 0
arari
ilustreaz datele despre copacii sdii 1
stejari 30% ntr-o fie de pdure. Se cunoate c au 2
40% fost sdii 30 de copaci de arar. Utiliznd 3
datele din diagram, determinai numrul 4
tei 30% total al copacilor sdii. 5
Rspuns: ______________________________________________
7. Determin valoarea polinomului pentru x = 2, astfel nct: L
P(x) = x2 2 x + 1. 0
1
Rspuns: ______________________________________________ 2
3
4
8. Distana pe hart dintre localitile A i B este egal cu 8 cm. Aflai L
distana dintre localiti, dac scara hrii este 1:50000. Transformai 0
distana n metri, 1 m =100 cm. 1
2
Rspuns: ______________________________________________ 3
4
9. ntr-un triunghi, lungimile laturilor snt de 12 cm, 20 cm i 30 cm. L
Determinai perimetrul triunghiului. P= a + b + c 0
1
Rspuns: ______________________________________________ 2
3
4
118

10. A B
Determinai ci litri de ap ncap ntr-un acvariu L
cu dimensiunile de 30 cm, 40 cm i 50 cm, dac 0
D C
volumul poate fi calculat dup formula 1
V = L l h, iar 1 l = 1000 cm3 2
E F 3
H G Rspuns: ________________________________ 4
5
11. Rezolvai n R ecuaia: 2x 13 = 17 3x L
0
Rspuns: _____________________________________________ 1
2
3
4
5
6
Barem de corectare
Rspuns Scor Punctaj

Itemii Etapele rezolvrii
corect maxim acordat
1. 8, 10, 12 3p Punctele se acord numai pentru 3p
completarea corect a casetei
2. > 3p Punctele se acord numai pentru 3p

3. 3p Se acord 1p pentru fiecare rspuns corect 3p
4. 0 4p Pentru fiecare operaie corect 3p

Rspuns corect 1p
5. 800 3p Punctele se acord numai pentru 3p
6. 100 de copaci 5p Pentru determinarea numrului de tei 1p
Pentru determinarea numrului de stejari 1p
Pentru determinarea numrului total de 2p
copaci 1p
Rspuns corect
7. P(2) = 1 4p Pentru nlocuirea lui x 1p
Pentru valoarea polinomului 2p
Rspuns corect 1p
4000 m 4p Pentru determinarea distanei 2p
8. Pentru transformare 1p
Rspuns corect 1p
9. 62 cm 4p Pentru calcularea perimetrului 3p
Rspuns corect 1p
119

10. 60 l 5p Pentru determinarea volumului 3p

Pentru transformare 1p
Rspuns corect 1p
11. x=6 6p 2x + 3x = 17 + 13 2p
5x = 30 2p
x = 30 : 5 1p
x=6 1p
Total: 44 de puncte
Not:
1. n cazul cnd nu este indicat metoda de rezolvare, orice metod de rezolvare poate fi
acceptat, odat ce ea satisface cerinele rspunsului oferit n baremul de corectare, i
apreciat cu punctajul maxim, conform baremului.
2. Nu cerei s vedei calcule efectuate i argumentate, dac nu snt specificate n cerin.
3. Nu introducei puncte suplimentare la barem sau jumti de punct.
120

Istoria romnilor i universal Anexa 2
Examen de absolvire a gimnaziului

Timp alocat 120 de minute
Subiectul I (12 puncte)

Studiaz fiecare surs n parte i realizeaz sarcina de lucru.
Nr. Item Scor

1. Studiaz datele statistice i determin anul cnd n nvmntul primar L
al Basarabiei erau nmatriculai cei mai muli elevi. 0
________________________
3
Nr. de Nr. de Nr. de
An colar
coli nvtori elevi ________________________
1920-1921 1747 2746 136171 ________________________
1932-1933 2508 6273 356651 ________________________

________________________
1939 7581 7581 356747
________________________
2. Numete evenimentul descris de ctre autor n lucrarea dat. L

0
______________________________________ 3
______________________________________
______________________________________
3. Determin teritoriul rpit Romniei la data de 28 iunie 1940. L

______________________________________ 0
3
______________________________________
4. Determin statul capitala cruia este indicat pe hart. L

0
______________________________________ 3
BERLIN
______________________________________
______________________________________
121

Subiectul II (23 de puncte)

Studiaz materialul suport i realizeaz sarcinile de lucru.
SURSA A
TERMEN: Comintern abreviere din limba rus pentru Internaionala comunist, fon-
dat la Moscova i reunind toate partidele comuniste; instrument de influen a U.R.S.S.
asupra partidelor comuniste.
REPERE CRONOLOGICE
1933: Hitler este numit cancelar al 1937: Italia ader la Pactul Anticomintern.
Germaniei.
1936: Semnarea Pactului Anticomintern 1938: Anexarea Austriei (Anschluss-ul).
de ctre Germania i Japonia.
1938: Acordul de la Munchen.
1939: 1 septembrie: Germania atac
Polonia.
SURSA B
Cu ocazia semnrii Tratatului de neagresiune dintre Reichul German i Uniunea Repu-
blicilor Sovietice Socialiste, semnatarii din partea celor dou pri au discutat, n cadrul
unor convorbiri strict confideniale, problema delimitrii sferelor lor respective de interes
n Europa rsritean. Aceste convorbiri au dus la urmtorul rezultat:
1. n cazul unei transformri teritoriale i politice a teritoriilor aparinnd statelor baltice
(Finlanda, Estonia, Letonia, Lituania), frontiera nordic a Lituaniei va reprezenta fron-
tiera sferelor de interes att ale Germaniei, ct i ale U.R.S.S. []
3. n privina Europei sud-estice, partea sovietic subliniaz interesul pe care-l manifest
pentru Basarabia. Partea german i declar totalul dezinteres politic fa de aceste
teritorii.
(Din Protocolul adiional secret al Pactului Molotov-Ribbentrop, 23 august 1939)
SURSELE C i D
122

Nr. Item Scor

Studiaz sursele A i B
1 Numete Pactul semnat de ctre minitrii de externe ai URSS i Germaniei. L
0
___________________________________________________________ 2
2 Scrie anul cnd a fost semnat Pactul Molotov-Ribbentrop. L
0
__________________________________________________________ 1
3 Explic noiunea Comintern. L
0
___________________________________________________________ 2
___________________________________________________________ 4
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Studiaz sursele C i D
4 Studiaz harta politic a Europei. Numete statele semnatare ale Pactului L
Molotov-Ribbentrop. 0
2
___________________________________________________________ 4
___________________________________________________________
Studiaz reperele cronologice
5 Studiaz reperele cronologice i plaseaz anii subliniai pe axa cronologic. L
0
___________________________________________________________ 1
___________________________________________________________ 2
3
4
Studiaz sursa B
6 Rspunde cu Adevrat sau Fals la urmtoarele afirmaii: L
Pactul Molotov-Ribbentrop a fost semnat n anul 1940. _______________ 0
4
n cazul unei transformri teritoriale i politice a teritoriilor aparinnd 8
statelor baltice, frontiera nordic a Lituaniei va prezenta frontiera sferelor
de interes att ale Germaniei, ct i ale URSS. _______________________
123

Subiectul III (15 puncte)

SURSA A
n conformitate cu ordinul MAI al URSS nr. 00564 de la 11 iunie 1949, deportaii din Mol-
dova urmau s fie distribuii prin urmtoarele regiuni ale Siberiei: n regiunea Kurgan
5000 de familii, n regiunea Tiumeni 328 de familii, n Irkutsk 2000 de familii, n
Altai 1000 de familii. Ulterior, deportaii din Moldova au fost trimii i n regiunile
Habarovsk, Cita, Kemerovo, RSS Kazah, RASS Bureato-Mongol.
Prima obligaie a deportailor n Siberia era munca. Ei erau obligai s lucreze la ntreprin-
deri forestiere, piscicole, de construcii, miniere etc. De exemplu, 1172 de familii, care au
sosit n zilele de 23-24 iunie 1949 n regiunea Altai, au fost repartizate n modul urmtor:
n colhozuri 596 de familii, n sovhozuri 516 familii i n trustul de extracie a aurului
,,Gornoaltaizoloto 60 de familii.
Nr. Item Scor

Studiaz sursa A
1 Transcrie din text, n 3-5 propoziii, care erau obligaiile deportailor n L
Siberia. 0
__________________________________________________________ 1
2
__________________________________________________________
3
__________________________________________________________ 4
__________________________________________________________ 5
__________________________________________________________ 6
7
__________________________________________________________
8
__________________________________________________________ 9
__________________________________________________________ 10
__________________________________________________________ 11
12
__________________________________________________________
13
__________________________________________________________ 14
__________________________________________________________ 15
__________________________________________________________
__________________________________________________________
124

Barem de corectare
Modul de acordare Maximum

Nr. item Rspuns corect/posibil
a punctelor pentru item
I 1 Determin anul cnd 0 puncte pentru un rspuns
n nvmntul primar greit/lips 3 puncte
al Basarabiei au fost
nmatriculai cei mai muli 3 puncte pentru un rspuns
elevi: Anul 1939 corect
2 Numete evenimentul 0 puncte pentru un rspuns
descris n lucrare: greit/lips 3 puncte
Marea Teroare 3 puncte pentru un rspuns
corect
Determin teritoriul rpit 0 puncte pentru un rspuns
3 de la Romnia n anul 1940: greit/lips 3 puncte
Basarabia 3 puncte pentru un rspuns
corect
Determin statul capitala 0 puncte pentru un rspuns
4 cruia este indicat pe greit/lips 3 puncte
hart: Germania 3 puncte pentru un rspuns
corect
II 1 Scrie denumirea Pactului: 0 puncte pentru un rspuns
Pactul Molotov- greit/lips 2 puncte
Ribbentrop 2 puncte pentru un rspuns
corect
2 Determin anul cnd a fost 0 puncte pentru un rspuns
semnat Pactul Molotov- greit/lips 1 punct
Ribbentrop: 1 punct pentru un rspuns
1939 corect
3 Definiia termenului 0 puncte pentru un rspuns
Comintern greit/lips 4 puncte
2 puncte pentru un rspuns
parial
4 puncte rspuns deplin
4 Statele semnatare ale 0 puncte pentru un rspuns
Pactului Molotov- greit/lips 4 puncte
Ribbentrop: 22 cte 2 puncte pentru
URSS, Germania fiecare stat menionat corect
5 Axa cronologic 0 puncte pentru un rspuns
greit/lips 4 puncte
14 cte un punct pentru
amplasarea corect a fiecrui
eveniment
6 Rspunde cu A sau F la 0 puncte pentru un rspuns
afirmaiile: greit/lips 8 puncte
F 24 cte 4 puncte pentru
A fiecare rspuns corect
125

III 1 Redactarea textului 0 puncte pentru un rspuns

greit/lips 9 puncte
13 rspuns parial
33 rspuns deplin
2 Utilizarea limbajului istoric 0 puncte pentru un rspuns
lips/volum irelevant 6 puncte
3p limbaj parial adecvat
3p limbaj adecvat, relevant
Total: 50 de puncte
Matricea de specificaii
Nivel taxonomic Recunoatere, Interpretare,

Aplicare Total
Domenii de coninut nelegere creare
Timp i spaiu 3 itemi 1 item 1 item 5 itemi
Termeni istorici - - 2 itemi 2 itemi
Surse istorice - 1 item 1 item 2 itemi
Situaii istorice (evenimente,
procese, personaliti, relaii 1 item 1 item 1 item 3 itemi
cauz-efect)
4 itemi 3 itemi 5 itemi 12 itemi
Total
33,4% 25% 41,6% 100%
Barem de notare
Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Punctaj 1-4 5-8 9-11 12-14 15-27 28-33 34-39 40-44 45-48 49-50
126

127

128

Educatia Incluziva Vol 3 1

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educatia Incluziva Vol 3 1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TEHNOLOGII DIDACTICE INCLUZIVE VII

lumos vol 3.indd 1 17-May-16 09:46:38

Suport de curs aprobat prin:

Echipa responsabil de dezvoltarea modulelor de instruire i instruirea cadrelor didactice n

Modul VII. Tehnologii didactice incluzive

Modul VIII. Evaluarea progresului de nvare al elevului i certificarea

Coordonator din partea FISM:

lumos vol 3.indd 2 17-May-16 09:46:38

Lista semnelor convenionale 7

MODULUL VII. Tehnologii didactice incluzive

lumos vol 3.indd 3 17-May-16 09:46:38

MODULUL VIII. Evaluarea progresului de nvare al elevului

lumos vol 3.indd 4 17-May-16 09:46:38

Prezentul suport de curs a fost elaborat n cadrul Proiectului

lumos vol 3.indd 5 17-May-16 09:46:39

lumos vol 3.indd 6 17-May-16 09:46:39

Scop, obiective, competene formate/dezvoltate

Exemple de bune practici

Resurse adiionale utile

Subiecte pentru reflecii: individual

Sarcin de lucru: n perechi

Sarcin de lucru: n grup

lumos vol 3.indd 7 17-May-16 09:46:40

lumos vol 3.indd 8 17-May-16 09:46:40

lumos vol 3.indd 9 17-May-16 09:46:40

lumos vol 3.indd 10 17-May-16 09:46:40

Acest Modul v va ajuta s gsii rspunsuri la ntrebrile:

7.1. Precizri terminologice

lumos vol 3.indd 11 17-May-16 09:46:41

Tehnologia didactic reprezint un proces complex, integrator, un conglo-

Figura 7.1. Tehnologia didactic

lumos vol 3.indd 12 17-May-16 09:46:41

Metodele didactice, n calitate de instrumente de organizare/desfurare a

Tabelul 7.1. Funciile metodelor didactice

Cognitiv Metoda devine un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi

1. Explicai funcia cognitiv a metodelor didactice.

Metodele se aplic printr-un ir de operaii concrete, numite procedee. Pro-

1. Identificai o secven didactic de la o lecie n cadrul creia ai aplicat

Cristea S. Dicionar de pedagogie. Editura Litera. Litera Internaional. Chiinu-Bucureti, 2000

lumos vol 3.indd 13 17-May-16 09:46:41

Abordarea tehnologic a nvmntului presupune conducerea instru-

Cunoaterea Recunoaterea teoriilor, noiunilor, legilor, fenomenelor,

lumos vol 3.indd 14 17-May-16 09:46:41

Scrierea, relatarea, producerea, structurarea;

1. Lecturai mottoul i exprimai-v opinia:

7.2. Valorificarea inteligenelor multiple n procesul

lumos vol 3.indd 15 17-May-16 09:46:41

lumos vol 3.indd 16 17-May-16 09:46:41

implic micare fizic i are o coordonare fin motorie foarte dezvol-

lumos vol 3.indd 17 17-May-16 09:46:41

8. Inteligena naturalist. Acest copil vorbete mereu despre animalele

1. Cum putei valorifica Teoria inteligenelor multiple (TIM):

lumos vol 3.indd 18 17-May-16 09:46:41

lumos vol 3.indd 19 17-May-16 09:46:41

Exemple de sarcini date copilului, n funcie de tipul de inteligen,

lumos vol 3.indd 20 17-May-16 09:46:41

lumos vol 3.indd 21 17-May-16 09:46:41

Sarcini, n funcie de tipul de inteligen:

Inteligena Selecteaz primul enun.

7.3. Stiluri de nvare

lumos vol 3.indd 22 17-May-16 09:46:41

Tabelul 7.3. Proiectarea strategiilor de nvare, n funcie de stil

Stilul de Caracteristici Strategii de nvare