MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA PEDAGOGICA DE STAT ,,ION CREANGĂ,,

DIN CHIȘINĂU

Catedra Psihopedagogie Specială

Specialitatea Psihopedagogie specială

TEZĂ DE AN

Formarea motivaţie la copiii cu dezabilitaţi

A studentei anului II,

Ursul Iulia, PPS,205
Conducător științific:
Aurelia Glavan
Lector universitar

Chișinău, 2014
 Cuprins

Introducere
Capitolul I: BAZELE TEORETICO-ŞTIINŢIFICE ALE STUDIERII
MOTIVATIEI ……………………… ………………..…………………………..1
1.1 Motivatiainvatariiscolare. Concept, forme……………………………...5
1.2 Dezvoltatreapsihologica a motivatieipe plan reglatoriu…………………7
1.3 Autoreglareamotivaţionalăşiafectivăînînvăţare………………………..8
1.4 Strategii de motivare a elevilorînactivitatea de învăţare……………….9
1.5 Strategii de motivare a elevilor cu dizabilitati………………………..…12

Capitolul II:PARTICULARITAŢI ALE PROCESELOR PSIHICE ŞI

INVAŢAREA DE TIP SCOLAR LA ELEVII CU DIZABILITAŢI…..14
2.1. Particularitatilepsihice ale copilului cu dizabilitati……………………14
2.2. Delimităriconceptuale: deficienţă, dizabilitate, handicap, persoană cu
cerinţespecial……………………………………………………………16
2.3. Conceptul de copil cu dizabilităţiprinprismapsihologieisociale……19
2.4. Motivareacopilului cu handicap locomotorşieducareaincrederii in
sine………………………………………………………………………..20

CONCLUZIE……………………………………………………………………22

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………24
 INTRODUCERE

În R. Moldova sunt înregistraţi 15,3 mii de copii cu dizabilităţi.În jur de 90 la sută

din copii cu dezabilităţi sunt privaţi de dreptul de a frecventa şcoala.Odată
diagnosticat „cu nevoi speciale”, un copil din Moldova are şanse minime să se
integreze în societate. Sistemul educaţional are o singură referire pentru această
categorie de copii - şcolile speciale, instituţii care îi ţin departe de familiile lor, dar
şi de restul lumii. Părinţii care aleg să-şi dea copii la şcolile din comunitate au de
înfruntat o sumedenie de bariere: accesul propriu zis în instituţie, refuzul
directorilor de a-i şcolariza, lipsa unor programe speciale de instruire şi multe
altele. Potrivit ONG-urilor active în domeniuldrepturilor copiilor, în jur de 90 la
sută din copii cu dezabilităţi sunt privaţi de dreptul de a frecventa şcoala.Peste un
miliard de oameni suferă de dizabilităţi, iar tendinţele globale, cum ar fi
îmbătrânirea populaţiei şi creşterea globală a condiţiilor cronice de sănătate arată
că există o creştere a prevalenţei dizabilităţii. În întreaga lume, persoanele cu
dizabilităţi au o sănătate mai precară, performanţe educaţionale mai scăzute, o
participare economică mai scăzută şi un grad mai mare de sărăcie decât persoanele
fără dizabilităţi.Multe persoane cu dizabilități nu beneficiază de acces egal la
sistemul de sănătate, educație și șanse de angajare, nu primesc serviciile specifice
de care persoanelor cu dizabilități au nevoie, fiind astfel excluse de la activitățile
vieții de zi cu zi. Ca urmare a intrării în vigoare a Convenției cu privire la
drepturile persoanelor cu dizabilități (CRPD) a Națiunilor Unite, se înțelege tot mai
mult că dizabilitatea este o chestiune ce tine de drepturile omului. Dizabilitatea
este de asemenea și o problemă importantă de dezvoltare cu tot mai multe cercetări
care evidențiază faptul că persoanele cu dizabilități se confruntă cu sărăcia și cu
rezultate socio-economice mai proaste decât persoanele fără dizabilități.În ciuda
magnitudinii acestei chestiuni, există o lipsă atât în ceea ce privește conștientizarea
problemei cât și în ceea ce privește informația științifică legate de dizabilitate. Nu
există un acord cu privire la definițiile dizabilității și nu există foarte multe
informații comparabile la nivel internațional despre prevalență, distribuția și
tendințele dizabilității. Există puține documente care să ofere o compilație și care
să analizeze modalitățile prin care statele au elaborat politici și soluții care să vină
în întâmpinarea nevoilor persoanelor cu dizabilități.Ca răspuns la această situație,
Adunarea Mondială a Sănătății (rezoluția 58.23 asupra “Dizabilității, inclusiv
prevenția, managementul și reabilitarea“) a cerut Directorului General al O.M.S. să
elaboreze un Raportul Mondial privind Dizabilitatea bazat pe cele mai bune dovezi
științifice disponibile. Raportul Mondial privind Dizabilitatea a fost elaborat în
parteneriat cu Banca Mondială, deoarece experiența anterioară a arătat care sunt
beneficiile colaborării dintre agenții pentru sporirea conștientizării, a voinței
politice și a acțiunii întreprinse în toate sectoarele.Raportul Mondial privind
Dizabilitatea se adresează factorilor politici de decizie, practicienilor,
cercetătorilor, cadrelor universitare, agențiilor de dezvoltare și societății civile.În
R. Moldova sunt înregistraţi 15,3 mii de copii cu dizabilităţi.În jur de 90 la sută din
copii cu dezabilităţi sunt privaţi de dreptul de a frecventa şcoala.Odată diagnosticat
„cu nevoi speciale”, un copil din Moldova are şanse minime să se integreze în
societate. Sistemul educaţional are o singură referire pentru această categorie de
copii - şcolile speciale, instituţii care îi ţin departe de familiile lor, dar şi de restul
lumii. Părinţii care aleg să-şi dea copii la şcolile din comunitate au de înfruntat o
sumedenie de bariere: accesul propriu zis în instituţie, refuzul directorilor de a-i
şcolariza, lipsa unor programe speciale de instruire şi multe altele. Potrivit ONG-
urilor active în domeniuldrepturilor copiilor, în jur de 90 la sută din copii cu
dezabilităţi sunt privaţi de dreptul de a frecventa şcoala.Peste un miliard de oameni
suferă de dizabilităţi, iar tendinţele globale, cum ar fi îmbătrânirea populaţiei şi
creşterea globală a condiţiilor cronice de sănătate arată că există o creştere a
prevalenţei dizabilităţii. În întreaga lume, persoanele cu dizabilităţi au o sănătate
mai precară, performanţe educaţionale mai scăzute, o participare economică mai
scăzută şi un grad mai mare de sărăcie decât persoanele fără dizabilităţi.

Actualitatea şi importanţa problemei abordate. Interesul cercetătorilor pentru

problema atitudinii faţă de diversitate, în general, şi dizabilitate, în particular, este
dictat de transformările ce au loc la nivel de societate şi individ, condiţionate de o
tot mai mare deschidere spre acceptarea celui ce nu-i ca noi, abordarea domeniului
fiind o provocare pentru a cunoaşte lumea altfel decât ne-am obişnuit s-o ştim.
Dizabilitatea nu este un accident nefericit, o tragedie sau un moment de
compătimire, ci trebuie recunoscută „ca o experienţă unică, o dimensiune a
diversităţii umane” . Una dintre cele mai importante reformări pe plan mondial din
ultimul timp este legată de schimbarea de paradigmă în domeniul dizabilităţii,
exprimată prin trecerea de la modelul medical de protecţie a persoanelor cu nevoi
speciale, la unul psihosocial, de incluziune, bazat pe respectarea egalităţii de
drepturi şi şanse, a participării depline a acestor persoane la viaţa comunităţii .În
acest context familia persoanelor cu dizabilităţi capătă o pondere deosebit de
reprezentativă pentru societatea noastră și devine o familie cu aceleaşi nevoi şi
drepturi. În viziunea Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii, managementul dizabilităţii
„necesită acţiune socială şi este responsabilitatea comună a întregii societăţi, în
sensul producerii acelor schimbări de mediu necesare participării persoanelor cu
dizabilităţi în toate domeniile vieţii sociale. Managementul dizabilităţii este aşadar
o problemă de atitudine şi de ideologie, care implică o schimbare socială, ceea ce –
în termeni politici – devine o problemă de drepturi ale omului.

Scopul lucrarii:Cercetarea are drept scop prezentarea unor forme de sprijin pentru
copilul cu deficienţă mintală de tipul planuri educative individualizate şi modalităţi
de adaptare/flexibilizare a curriculumului, de adaptare a metodelor, de creare de
noi mijloace, de schimbare a sistemului de evaluare în raport cu cerinţele educative
speciale ale copiilor. Astfel, lucrarea de faţă are “menirea”, printre altele, de a oferi
un exemplu de lucru, o alternativă optimă de lucru în procesul instructiv-educativ
şi de recuperare a şcolarilor mici cu deficienţă mintală.

Obiectivele cercetarii:

 Analiza formele si conceptele motivaţiei

 Determinarea strategiilor de motivare a copiilor cu dizabilitaţi
  Analiza conceptului de copil cu dizabilitate
 Identificarea delimitărilor conceptuale: deficienţă, dizabilitate, handicap,
persoană cu cerinţe speciale

Capitolul I: BAZELE TEORETICO-ŞTIINŢIFICE ALE STUDIERII

MOTIVATIEI

1.1. Motivaţia invaţarii şcolare

 Unul din factorii ce influenţeaza invaţarea şcolară este factorul motivational.
Motivaţia constituie ansamblul motivelor unei persoane. Motivul este o structura
psihica ce provoaca orientarea, iniţierea si reglarea acţiunilor in direcţia unui scop
mai mult sau mai putin precizat. Motivele constituie cauzele interne ale
comportamentului. La baza motivaţiei stau cerinţele vitale: trebuinţele de hrana,
caldura, aer curat etc. In afara acestora, exista si impulsuri ereditare, cum sunt
curiozitatea, tendinta de manipulare a obiectelor de a modifica, a transforma
mediul inconjurator. (Charlotte Buhler) Motivul primar ce-l determina pe copil sa
devina şcolar si sa adopte rolul de elev il constituie o sinteza de factori externi
(imperativul social, imitaţia) si factori interni (dorinţa lui de a deveni şcolar).
Activitatea de invaţare in care va fi antrenat copilul va fi o activitate obligatorie si
dificila. Satisfacţia pe care i-o procura elevului, apare pe un drum mai ocolit si in
forme mai subtile. De aceea baza de susţinere motivaţionala a acestui nou tip de
activitate trebuie sa fie destul de puternica pentru a-l menţine pe elev in sfera
solicitarilor ei specifice si pentru a preintampina transferul ei intr-o activitate
apatica/obositoare. Prevenirea apariţiei premature a oboselii intelectuale
organizarea activitaţilor de invaţare prin: utilizarea raţionala a capacitaţii de
munca, stabilirea unui raport optim intre nivelul solicitarilor si capacitatea de efort
cognitiv ţinind cont de faptul ca exista anumite limite, a caror depasire duce la
apariţia prematura a suprasolicitarii, stresului si surmenajului intelectual. O serie
de indicaţii sant valoroase in acest sens: nu vă epuizaţi resursele nervoase,
preveniţi surmenajul intelectual, suprasolicitarea nervoasa care uneori poate
declanşa boli psihice.

Motivaţiaeste un element indispensabil pentru orice activitate. Este o stare internă

care declanşează, direcţionează şi susţine comportamentul. P. Golu şi I. Golu
(2003) considerau că motivaţia învăţării face parte din conceptul larg de motivaţie
şi se defineşte ca „totalitatea mobilurilor care susţin energetic, activează şi
direcţionează desfăşurarea activităţilor de învăţare.” (p. 353). Un factor
importantcare influenţează motivaţia de a învăţa este percepţia autoeficienţei, cu
repercusiuni în plan emoţional. Informaţii despre propria eficienţă se culeg din
performanţa în sarcini anterioare, din experienţele altora sau comunicate direct,
verbal. (Negovan, 2005, p.118) În discuţia despre motivaţie, un alt element
important îl constituie nivelul de aspiraţie al studentului, care este rezultatul unui
raport complex şi dinamic dintre imaginea de sine, nivelul performanţelor
anterioare, evaluarea condiţiilor generale şi particulare în care se desfăşoară
activitatea. Odată format, nivelul de aspiraţie devine un factor motivational esenţial
care direcţionează eforturile studenţilor în atingerea scopurilor academice. D.
Sălăvăstru (2004) abordează problematica formelor motivaţiei învăţării, şi anume
motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă, pe care le defineşte şi le caracterizează.
Astfel, motivaţia intrinsecă îşi are sursa în însăşi activitatea desfăşurată şi se
satisface prin îndeplinirea acelei activităţi. Ea îl determină pe individ să participe la
o activitate pentru plăcerea şi satisfacţia pe care aceasta i-o procură, fără a fi
constrâns de factori exteriori” (Sălăvăstru, 2004, p. 84).La polul opus se
aflămotivaţia extrinsecăa cărei sursă se află în exteriorul individului şi a activităţii
desfăşurate. Angajarea în activitate e văzută ca un mijloc de atingere a unor
scopuri şi nu ca un scop în sine” (Sălăvăstru, 2004, p. 85).

Motivaţia învăţării se subsumează sensului general al conceptului de

motivaţie şi se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o
activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoştinţe, la formarea unor
priceperi şi deprinderi. Ea energizează şi facilitează procesul. Exista o strânsă
relaţie între motivaţie şi învăţare. Motivaţia este una din cauzele pentru care
elevul învaţă sau nu învaţă, dar poate fi şi efectul activităţii de învăţare,
datorită faptului că rezultatele activităţii de învăţare susţin eforturile ulterioare
ale elevului. Din punct de vedere psihologic, importantă este sursa de tensiune
motivaţională în învăţare. Această sursă poate fi:

 externă ( motivaţia extrinseca);

 internă (motivaţia intrinsecă).

Motivaţia extrinsecă vizează:

  aşteptarea laudei, notei, recompensei materiale;
 dorinţa de afiliere (elevul învaţă pentru a face pe plac familiei care îl laudă,
îl recompensează; elevul nutreşte dorinţa de a corespunde aşteptărilor
profesorului; doreşte să fie împreună cu copiii de aceeaşi vârstă etc.)
 tendinţele normative (obişnuinţa de a se supune la norme, la obligaţii);
 teama de consecinţe neplăcute (teama de eşec, de pedeapsă);
 ambiţia;
 trebuinţa de statut ridicat ş.a.

Motivaţia intrinsecă cuprinde:

 curiozitatea;
 atitudine epistemică stabilă prin informaţiile furnizate de procesul învăţării;
 interesele cognitive;
 aspiraţia spre competenţă ş.a.
 Pentru crearea motivaţiei este necesar să se prezinte elevilor scopul învăţării,
domeniile de aplicare a cunoştinţelor, să fie apreciaţi pozitiv şi încurajaţi să-
şi realizeze scopurile vieţii, să li se arate progresele făcute, să li se trezească
curiozitatea pentru ceea ce trebuie să înveţe, precizându-se sarcinile învăţării
individuale în raport cu ritmul de muncă al fiecăruia şi să folosim metode
activ-participative. Exigenţa ridicată, recompensele şi activităţile
extraşcolare sporesc motivaţia.

1.2.Dezvoltatrea psihologica a motivatiei pe plan reglatoriu.

Motivaţiaconform piramidei trebuinţelor (Maslow, 1954), există şapte tipuri de

trebuinţe care enumerate de la inferior la superior, sunt urmatoarele:

• fiziologice (foame, sete, sex, odihnă);

• securitate;
• dragoste şi afiliere la grup;

• stimă şi statut;

• cunoaştere;

• estetice;

• autorealizare a propriului potenţial.

Dinamica trebuinţelor este regizată de cîteva reguli:

• trebuinţă devine forţa motrică a comportamentului dacă e nesatisfăcută;

• pentru a trece la o trebuinţă superioară, cea imediat anterioră trebuie satistfăcuta

în proporţie de cel putin 25%;

• cu cât urcăm spre vârful piramidei, cu atât vorbim de trebuinţe mai specific

umane;

• nu există fiinţă umană care să poată străbate toate treptele piramidei.

Motivaţia şi voinţa. Conflictele motivaţionale determină minciuna de justificare

(de motivaţie, de apărare, de vanitate), nivelul de aspiraţie este scăzut, se amăgeşte,
este încăpăţânat, control voluntar slab ceea ce duce la laşitate, disimulare, tendinţa
spre consumul de droguri, alcool, distracţii cărora nu le poate rezista, adoră falşii
eroi.

1.3. Autoreglarea motivaţională şi afectivă în învăţare.

Învăţarea, ca toate celelalte acţiuni şi comportamente ale omului,are nevoie de

motivaţie pentru ca persoana în cauză să poată sa-şi identifice nevoile, să poată să-
şi direcţioneze voinţa şi să menţină constant efortul depus în vederea satisfacerii
nevoilor şi atingerii scopurilor.În ceeace priveşte afectivitatea, rolul ei în procesul
de învăţare a creat controverse deoarece ea poate fi benefică atunci când este un
suport pentru motivaţie, dar în acelaşi timp poate să demobilizeze individul prin
faptul că ea este un proces reglator destul de greu de controlat. Având în vedere
aceste două mecanisme psihice de autoreglare a învăţării, putem stabili că
obiectivul analizei comparative dintre motivaţie şi afectivitate este acela de a
evidenţia faptul că, în mare parte, celedouă forme de autoreglarese sprijină şi se
completează reciproc în ceea ce priveşte învăţarea, dar sunt momente în care
autoreglarea emoţiilor se diferenţiază de ceea a motivaţiei determinând momente
de dezechilibru pentru persoană.Aşadar, această analiză comparativă contribuie la
cunoaşterea rolului pe care motivaţia şi emoţiile îl au în autoreglarea învăţării, dar
mai mult decat atât, evidenţiază modul diferit al acestora de a ajuta fiinţa umană
să-şi atingă scopurile, să se adapteze şi să evolueze.

1.4. Strategii de motivare a elevilor în activitatea de învăţare

Ausubel şi Robinson (1981, pp. 447-450) prezintă câteva strategii pe care le pot
utiliza educatorii în munca lor de dezvoltare a motivaţiei elevilor, ce pot fi aplicate
cu succes şi în activitatea cu studenţii: dezvoltarea unui punct de vedere
realist,evaluarea trebuinţelor celui care învaţă, dezvoltarea impulsului cognitiv,
captarea interesului, utilizarea competiţiei,predarea în absenţa motivaţiei etc. La
aceste strategii de dezvoltarea motivaţiei la elevi, propuse de cei doi cunoscuţi
autori, se pot adăuga şi altele. Printre acestea putem menţiona: tehnica întrebărilor
succesive şi a disonanţei cognitive; cultivarea unei atitudini pozitive faţă de propria
activitatea de învăţare şi a implicării depline în actul învăţării; utilizarea unor
strategii didactice interactive, care să-i plaseze pe studenţi în postura de activism;
valorificarea tuturor resurselor cgnitive, metacognitive, afective şi acţionale de care
dispun elevii.
Componentele interne ale motivaţiei pentru a învăţa

Curiozitatea.În planul învăţării, pentru a descrie dimensiunile cu cea mai mare

influenţă asupra reuşitei şcolare, behavioriştii operează cu astfel de termeni ca
„recompensă” şi „pedeapsă”. Astfel, comportamentul elevilor poate fi orientat
sprerealizarea unor acţiuni întru obţinerea remunerării sau întru evitarea.
Comportamentul uman este însă mult mai complex, decît atît. Oamenii sînt, în mod
natural, curioşi.Ei caută noi experienţe, „savurează” învăţarea unor subiecte noi,
găsesc plăcerea în a rezolva jocurile de puzzle, perfecţionîndu-şi astfel,
dexterităţile şi dezvoltîndu-şi alte competenţe.Sarcina majoră a instruirii rezidă în a
educa şi a creşte curiozitatea elevilor şi de a o cultiva considerînd-o potenţial motiv
de învăţare. Oferirea unor stimuli inediţi, dar nu foarte diferiţi de ceea ce ştiu deja
elevii, stimulează mult curiozitatea. Prezentarea stimulilor care sînt completamente
nefamiliari elevilor poate produce mai curînd axietate, decît curiozitate. De aceea
este necesar să se asigură un echilibru între complexitatea stimulilor şi claritatea
acestora. În loc să prezentăm un oarecare fapt sub forma afirmaţiilor categorice,
este bine să adresăm elevilor întrebări sau să creăm situaţii-problemă. Acestea vor
spori interesul elevilor şi vor alimenta curiozitatea salubră a acestora de a afla mai
multe despre subiectul în discuţie. Curiozitatea este un motiv intrinsec de a studia
şi, deci, învăţarea nu rămîne a fi dependentă doar de „răsplata” profesorilor.

Autoeficienţa.Termenul de „autoeficienţă” ar putea fi explicitat prin puterea de a

gîndi pozitiv. Autoeficienţa este, de fapt, ceea ce psihologii descriu prin
„încrederea în propriile forţe” şi „prezenţa convingerii de reuşită”. Abordat din
aceste perspective, acest concept poate fi aplicat cu maximă relevanţă motivaţiei de
a învăţa. Elevii care au dubii în ceea ce priveşte abilitatea lor de a reuşi nu sînt
suficient de motivaţi pentru a învăţa.Divizarea sarcinilor pe secvenţe şi oferirea
unor posibilităţi de a obţine succes la etapele timpurii ale învăţării sînt mijloace
prin care se dezvoltă încrederea în sine a elevilor. Autoeficienţa are patru surse de
bază: realizarea performanţelor, experienţa indirectă, persuasiunea verbală şi starea
psihologică.Realizarea performanţelor sînt situaţiile în care elevii au avut succes şi
amintirea acestora, în continuare, îi sporesc autoeficienţa. Experienţa indirectă
apare atunci cînd elevul conştientizează rolul unui model de succes (permanent sau
situaţional) şi încearcă să adopte comportamente sau atitudini ale acestuia.
Persuasiunea verbală este secvenţa în care intervine cineva încercînd să convingă
elevului că este capabil să realizeze cu succes sarcina respectivă. Sursa finală
posibilă a autoeficienţei este starea psihologică – acele sentimente şi trăiri
interioare care „asigură” elevul de iminenţa eşecului sau de obţinerea succesului.
De exemplu, un elev se poate simţi rău (fizic) atunci cînd are de susţinut un
examen. În aceste condiţii, profesorul nu poate întreprinde prea multe acţiuni cu
scopul de a ameliora starea elevului. În schimb, în viitor, el ar putea propune
elevului respectiv anumite exerciţii de relaxare înainte de probele de evaluare sau
chiar un training de desensibilizare şi depăşire a anxietăţii şi fricii.

Atitudinile.Atitudinea este, în realitate, o comoditate iluzorie. Şi asta pentru că, de

cele mai dese ori, atitudinile sînt iscusit menajate sau disimultate.Deseori, între
atitudine şi comportamentul ostentativ nu există congruenţă. De exemplu, un elev
oarecare poate avea o atitudine negativă faţă de un anume profesor, dar întîlnindu-
se cu acesta se comportă respectuos, manifestînd o „atitudine binevoitoare”, ceea
ce nu ar manifesta şi în discuţie cu fratele.Pentru profesor este foarte important să
cunoască care este atitudinea elevilor săi, cu referire, în special, la conţinutul
disciplinei. Modificările spre bine a atitudinii elevului se pot realiza prin
următoarele modalităţi:

- oferind un mesaj persuasiv şi bine argumentat;

- modelînd şi / sau încurajînd comportamentele dezirabile şi pertinente;

- inducînd disonanţă între componentele cognitive, afective şi

comportamentale ale atitudinilor.

Dacă unui elev i se sugerează să realizeze o anumită acţiune care este absolut
contrară atitudinii acestuia, va urma, cu siguranţă, o modificare de esenţă a
atitudinii de pînă acum.

Necesităţile.Necesităţile unui elev diferă enorm de cele ale altora. Clasificarea cea
mai notorie şi mai des utilizată este ierarhia necesităţilor realizată de A. Maslow,
care le împarte pe cinci niveluri distincte: (1) nevoile fiziologice, (2) nevoia de
siguranţa, (3) nevoia de dragoste şi afiliere, (4) nevoia de stimă şi apreciere, (5)
nevoia de auto-actualizare.Atunci cînd sînt satisfăcute necesităţile de la un nivel
mai inferior, necesităţile care influenţează comportamentul, cu pregnanţă, sînt cele
de la nivelul imediat următor. Elevii nu ar fi pregătiţi să înveţe, dacă nu şi-ar
satisface nevoile de la nivelurile inferioare, fiind, de exemplu, flămînzi. Scopul
final al educaţiei ar consta în structurarea activităţilor astfel încît realizarea
acestora să conducă la satisfacerea necesităţilor de la nivelurile superioare.

Competenţa.Competenţa este în corelaţie directă cu autoeficienţa. Fiinţele umane

simt plăcere colosală atunci cînd fac ceva foarte bine. Doar succesul, însă, nu este
suficient pentru unii elevi. Profesorul trebuie să ofere elevilor care au carenţă a
sentimentului de autoeficienţă nu doar situaţii în care aceştia ar obţine succes, ci de
asemenea, să le creeze oportunităţi de a-şi asuma sarcini provocatoare pentru a
demonstra sie însuşi că le pot realiza cu succe.Filozofia competenţei este simplă:
daţi cuiva un peşte şi va avea ce mînca o zi, învăţaţi-l să pescuiască şi va mînca o
viaţă. Suportul colegilor, părinţilor şi profesorilor, respectul şi încurajarea acestora
sînt foarte importante pentru elevi, în special, în încercarea lor de a dobîndi
anumite competenţe.

1.5. Strategii de motivare a elevilor cu dizabilitati

 Elevii cu probleme speciale de ordin social sau comportamental  este posibil să

posede motivaţia de a obţine succesul şcolar, desi această motivaţie poate fi dificil
de detectat, tocmai din cauza manifestărilor lor comportamentale. Intrucât au
tendinţa de a-şi explica propriile comportamente nedorite prin factori pe care nu-i
pot controla (idei de genul: “aşa s-a întâmplat”) este necesar să fie ajutaţi, mai
întâi, să conştientizeze că pot exista alte variante, alternative, prin care îşi pot
atinge scopurile dorite şi că în general există o interelaţie cauză-efect între
acţiunile întreprinse şăi consecinţele lor. Strategia de motivare cea mai potrivită
pentru ei este aceea a asocierii curriculei cu trebuinţele si interesele pe care le pot
avea aceşti elevi.

 Elevii cu întârzâieri în dezvoltarea cognitivă şi socială posedă, de regulă, o

scăzută motivaţie intrinsecă, în comparaţie cu colegii lor de aceeaşi vârstă, fiind
sensibili la factori de motivare de natură extrinsecă. Au tendinţa, fie de a subevalua
dificultăţile, fie de a trăi un sentiment de incapacitate personală si de neajutorare
în desfăşurarea unei activităţi de învăţare. Strategia de motivare pentru aceşti elevi
include, pe de o parte, conceperea unui ansamblu descopuri realiste de atins pentru
ei, iar pe de altă parte, încurajarea oricărui comportament productiv, folosirea
unorfactori extrinseci de motivare care să răsplătească stăruinţa şi orice progres
realizat, oricât de mic. Intrucât au tendinţa de a atribui slabele lor performanţe
şcolare mai degrabă unor factori externi, decât unor factori pe care îi pot ei înşişi
controla, este necesar sa fie ajutaţi să perceapă corect legătura dintre acţiunile lor şi
consecinţele pe care le produc.

 Elevii rămaşi în urmă la învăţătură (cunoştinţe precare, progres şcolar

deficitar) au o motivaţie intrinsecă scăzută si de aceea se recomandă folosirea
unor factori extrinseci pentru a răsplăti orice efort depus la şcoală si orice
preocupare de a progresa la învăţătură. Profesorul trebuie să stabilească, împreună
cu ei, finalităţi ale învăţării atrăgătoare, dar totodată realiste. Aceşti copii au
nevoie de a fi iniţiaţi în strategii de a învăţa cu eficienţă şi de a li se induce
credinţa că succesele pe care le obţin se datorează acestor strategii, că insuccesele
se datorează unor factori pe care îi pot controla (ex. efortul insuficient,
neîncrederea în sine etc.). Profesorii le vor oferi asistenţă şi ajutor,  atunci când se
apreciază că ele sunt absolut necesare, dar nu şi atunci când ştiu sigur că elevii sunt
capabili să realizezesinguri o sarcină de lucru. In timpul evaluărilor şi testărilor vor
fi adoptate formule şi proceduri care să elimine anxietatea acestor copii.
Capitolul II: PARTICULARITAŢI ALE PROCESELOR PSIHICE ŞI
INVAŢAREA DE TIP SCOLAR LA ELEVII CU DIZABILITAŢI.

2.1. Particularitaţile psihice ale copilului cu dizabilitaţi.

In plan motivaţional la copilul cu handicap de intelect predomina interesele si

scopurile apropiate, trebuinţele momentane.Aceste particularitati ale activitaţii
psihice a copilului cu handicap de intellect se coreleaza cu tulburarile ce apar in
sfera psihomotricitaţii. Specifice pentru aceasta deficienţa sunt: timpul de reacţie
scazut, viteza diminuata a mişcarilor, imprecizia lor.

Delimitări conceptuale: deficienţă, dizabilitate, handicap, persoană cu cerinţe

speciale
Problematica persoanelor cu cerinţe speciale formează un câmp semantic complex,
aflat într-o continuă schimbare şi, în acelaşi timp, se recomandă o atenţie sporită
modului în care sunt folosiţi termenii respectivi, deoarece nu întotdeauna
reprezintă realitatea şi pot aduce prejudicii demnităţii umane. În literatura
psihopedagogică se folosesc mai mulţi termeni care, în funcţie de modul de
abordare a problematicii persoanelor cu cerinţe speciale, pot clarifica o serie de
delimitări semantice utile în înţelegerea corectă şi nuanţată a fenomenelor avute în
vedere (Gherguţ, 2001, p. 12): aspectul medical – deficienţa, aspectul funcţional –
incapacitatea sau dizabilitatea, aspectul social – handicapul. Căutarea unei definiţii
unitare, care să fie în acelaşi timp riguroasă şi să nu stigmatizeze, a constituit
obiectul preocupărilor ultimilor ani. Organizaţia Mondială a Sănătăţii a propus
utilizarea a trei concepte distincte, utilizate şi până atunci însă nu într-un mod
unitar (Manea, 2008, p. 8): infirmitatea sau deficienţa (”impairment), incapacitatea
sau dizabilitatea („disability”), handicapul („handicap”). Pe baza acestor delimitări
s-a elaborat Clasificarea Internaţională a Deficienţelor, Dizabilităţilor şi
Handicapurilor , care a fost adoptată ca document de lucru de către O.M.S. în anul
1980. CIF este şi un instrument de realizare a drepturilor persoanelor cu
dizabilităţi, dar şi o metodă valoroasă în standardizarea stărilor de sănătate,
unificarea abordărilor de diagnostic şi de evaluare a stărilor de sănătate şi a
funcţionalităţii. O „măsurare” a dizabilităţii este dependentă de doi factori:
fidelitatea şi validitatea baremelor, pe de o parte, şi calitatea actului medical
(privind diagnosticul stării prezente şi prognosticul, estimarea tendinţei de
evoluţie), pe de altă parte. Evaluarea şi expertiza persoanelor cu cerinţe speciale
este foarte importantă, este un proces continuu şi indispensabil, fundamentat pe o
serie de elemente importante: o anumită filozofie a evaluării, coerenţă şi
construcţie unitară a conţinutului evaluării, legislaţie modernă şi flexibilă. Atunci
când este evaluat un copil cu 10posibile dizabilităţi, sunt evaluate următoarele
domenii, care se corelează: evaluarea medicală, evaluarea psihologică, evaluarea
educaţională, evaluarea socială. În cazul copiilor scopul evaluării este acela de a
stabili calitatea şi nivelul funcţionării structurilor anatomice, funcţiilor organice,
activităţilor şi participării copilului cu dizabilitate la viaţa socială, ţinând cont de
mediul în care el trăieşte şi măsura în care beneficiază sau nu de servicii şi
intervenţii adecvate, respectiv: protezare, mijloace tehnice, îngrijire, recuperare,
educaţie etc. Evaluarea copiilor cu dizabilităţi este un proces complex care
estimează cantitativ şi calitativ particularităţile dezvoltării şi capacităţii de învăţare
a copilului, are în vedere planificarea şi programarea planului de servicii
personalizat şi programele de intervenţie personalizate. Conceptul de dezvoltare
semnifică modificările secvenţiale ale unui organism de la naştere până la moarte,
modificări determinate de ereditate sau de interacţiunea cu mediul şi factorii
educogeni, care se desfăşoară pe mai multe paliere (Gherguţ, 2005, p. 52):
dezvoltarea fizică, dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea psihosocială. „Arhitectura
cognitivă” a psihicului uman permite individului să înveţe din raporturile sale cu
mediul sau din experienţa personală. Tulburările specifice ale procesului
dezvoltării la persoanele cu dizabilităţi au loc în diferite paliere ale structurii
personalităţii, orice deficienţă prezentând şi o serie de tulburări derivate, mai mult
sau mai puţin accentuate, care afectează în special funcţiile şi procesele psihice
complexe: psihomotricitatea, limbajul, mecanismele reglatorii conştiente,
autocontrolul etc. (Gherguţ, 2005, p. 129). De-a lungul timpului, problema
persoanelor cu dizabilitate a fost abordată diferit de la epocă la epocă. Deschamps
(apud Vrăşmaş, 2001, p. 9), analizând atitudinea societăţii faţă de copiii cu
handicap, evidenţiază patru tipuri de reacţii: exterminarea; segregarea; acordarea
cetăţeniei reduse; recunoaşterea drepturilor egale.

2.2. Conceptul de copil cu dizabilităţi prin prisma psihologiei sociale.

Obiectul cercetării de faţă îl constituie atitudinea parentală în raport cu copilul cu

dizabilităţi, din care cauză ne propunem dezvăluirea anumitor aspecte ce ţin de
subiecţii prezentei investigaţii: copilul cu dizabilităţi şi familia lui. Domeniul ce
vizează incluziunea socială a persoanelor cu dizabilităţi s-a dezvoltat vertiginos în
ultimii ani. Au apărut abordări teoretice noi, la fel şi practici ce vin să le
îmbogăţească, din care cauză unele informaţii necesită noi explicaţii. În prezent
există o serie de termeni, care descriu şi explică abaterea în dezvoltarea umană.
Căutarea unei definiţii unitare, complexe şi care în acelaşi timp să nu stigmatizeze,
constituie ţinta preocupărilor din ultimii ani. Aşa, relativ nu demult, Organizaţia
Mondială a Sănătăţii (OMS) a definit termenii de deficienţă, dizabilitate, handicap
pentru a determina problemele speciale ale persoanelor. Între timp şi aceştia au
generat controverse şi critică pentru faptul că reflectă modelul medical de abordare
aacestor persoane şi mai puţin domeniul social, al respectării drepturilor omului
[94, p. 12]. În prezent în literatura de specialitate tot mai evident se trece de la
conceptele nominalizate la noţiunea de cerinţe educaţionale speciale (CES), pentru
a nu afecta demnitatea persoanei sau grupului. Aplicarea normei plasează anumite
persoane pe poziţii inferioare [49, p. 42]. „A nu fi cum sunt ceilalţi nu înseamnă
neapărat a fi mai puţin bun. Nu înseamnă decât a fi altfel în raport cu alţii”,
menţionează C. Sas [15, p. 175]. Normalitatea, în general, reprezintă o noţiune
relativă, după cum precizează N. Sillamy, care variază în dependenţă de mediul
sociocultural. El evidenţiază tendinţa „de a se asimila omul normal individului
perfect sănătos, individ, care, la drept vorbind, nu există” [74, p. 211].Sintagma
CES este introdusă în terminologia UNESCO prin anii 90 şi se referă la „cerinţele
în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerinţe consecutive unor disfuncţii
sau deficienţe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică sau ca
urmare a unor condiţii psihoafective, socioeconomice sau de altă natură; aceste
cerinţe plasează persoana într-o stare de dificultate în raport cu ceilalţi din jur, stare
care nu-i permite o existenţă sau o valorificare în condiţii normale a potenţialului
intelectual şi aptitudinal de care acesta dispune” [33, p.19]. Acest nou concept
permite o altă viziune asupra situaţiei copilului: cea de a percepe diferenţele dintre
persoane drept o oportunitate de învăţare şi dezvoltare. 27 Copiii cu CES, în
viziunea mai multor autori, prezintă situaţii de risc pentru dezvoltarea sa [92, 95,
174, 176]. J. Evans referă riscurile la trei grupuri de probleme: - riscuri stabilite,
fiind determinate de ceea cu ce se naşte copilul; - riscuri biologice ce se referă la
anumite dificultăţi prezente la apariţia copilului, dar care pot fi remediate; - riscuri
determinate de contextul dezvoltării, ce se datorează mediului de creştere și
educaţie [apud 95, p.85]. Se remarcă specificul situaţiilor de riscuri prestabilite
pentru copiii cu dizabilităţi, care constă în faptul că intervenţia specializată în
vederea remedierii situaţiei nu poate schimba copilul, spre deosebire de cazul
celorlalte două tipuri de riscuri, în schimb îi poate sprijini dezvoltarea şi dezvălui
potenţialul de care dispune. Credem că cercetarea de faţă vine sădezvăluie mai
multe condiţii psihosociale care ar favoriza influența benefică a mediului de
dezvoltare, creştere şi educație a copilului cu dizabilităţi, prin minimalizarea

riscurilor pe care le prezintă în cazul adoptării atitudinilor parentale favorabile

dezvoltării copilului. Dacă ne întoarcem la noţiunea de dizabilitate, ea vizează mai
mult interacţiunea individului cu mediul social şi mai puţin deficienţa. În
„Clasificarea internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii” propusă de
OMS termenul de “dizabilitate” desemnează „un fenomen multidimensional care
rezultă din interacţiunea dintre oameni şi mediul lor fizic şi social” [24, p. 247].
Conform OMS ea prezintă „o reducere sau absenţă a capacităţii de a desfăşura o
activitate într-un mod ce se încadrează în cadrul considerat normal pentru o fiinţă
umană”. În legislaţia şi practica de azi a Republicii Moldova este utilizat termenul
de dizabilitate, înlocuindu-l pe cel de invaliditate [63, 77, 78, 79]. Pentru cadrul
teoretico-experimental al cercetării de faţă am considerat optimă utilizarea
termenului de dizabilitate în raport cu copiii implicaţi din considerentul celei mai
reuşite şi ample reflecţii a esenţei pe care o redă. Termenii: copil cu CES, copil
aflat în dificultate, copil aflat în situaţie de risc comportă un caracter mult mai
general. Dificultatea sau riscul vizează situaţia în care copilul se confruntă cu
anumite probleme care pot fi de orice natură, pe când problema copiilor cu
dizabilităţi ţine de un câmp mai restrâns de dificultăţi, ce reflectă anumite limitări
funcționale, care se răsfrâng asupra relațiilor persoanei cu contextul social.
„Funcţionarea unui individ într-un anume domeniu este o interacţiune sau o relaţie
complexă între condiţia de sănătate a acestuia şi factorii contextuali (de exemplu,
factorii de mediu şi factorii personali)” .
Pe lângă această experienţă insecurizantă copilul cu dizabilităţi trece prin diverse
situaţii problematice cărora trebuie să le facă faţă. De cele mai dese ori
dizabilitatea areun impact traumatizant asupra copilului şi anturajului său apropiat
atâta timp cât reprezentările sociale şi individuale cu privire la acest subiect au
evoluat foarte puţin, rămânând la nivelul stigmatizării şi etichetării. Destul de
pronunţată rămâne a fi divizarea socială a populaţiei în „normali” şi „anormali”,
bazată pe stereotipurile negative consolidate în societate. Persoanele cu dizabilităţi

fizice şi intelectuale rămân a fi categoriile cele mai discriminate la nivel de

percepţie a societăţii în Republica Moldova .Chiar şi în rândul cadrelor didactice ce
lucrează cu această categorie de copii persistă stereotipurile vis-a-vis de copiii cu
dizabilităţi, a căror componentă centrală îl constituie tulburările din sfera cognitivă
[139, p. 178; 142]. Influenţat de poziţia sa profesională, învăţătorul este tentat să
evalueze cu precădere componenta cognitivă a dezvoltării copilului, din care cauză
de cele mai dese ori nu observă progresul copilului în sfera relaţionării,
comunicării, autonomiei, fapt ce a fost stabilit în cadrul studiului experienţelor de
incluziune şcolară a copiilor cu CES dezvoltate în ţara noastră, realizat în
parteneriat cu echipa sectorului Psihosociologia Educaţiei şi Incluziune Şcolară al
Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei în 2009-2010 [14].

2.3. Particularităţi ale dezvoltării persoanei cu dizabilitate.

Un copil cu o dizabilitate de invatare nu poate sa fie mai atent sau mai motivat. El
trebuie ajutat sa invete cum sa faca toate aceste lucruri, iar stradaniile nu sunt in
zadar. Stiinta a progresat, iar specialistii inteleg din ce in ce mai bine modul de
functionare al creierului. O descoperire importanta, care trezeste speranta in cazul
dizabilitatilor de invatare, este neuroplasticitatea.Neuroplasticitatea este
capacitatea naturala a creierului de a se schimba, de a forma noi conexiuni si a
genera noi celule cerebrale ca raspuns la procesul de invatare si la experienta
acumulata. Aceasta descoperire a dus la dezvoltarea de noi tratamente pentru
dizabilitatile de invatare, care folosesc puterea neuroplasticitatatii de a remodela
creierul.Ca parinte, sa descoperi ca exista ceva care ar putea sta in calea succesului
copilului tau poate fi dificil si nelinistitor. Chiar daca copilul tau sufera de o
deficienta de invatare sau nu, aminteste-ti ca felul in care te porti cu el si lucrurile
pe care le faci influenteaza cel mai puternic sansele sale de succes. Fiecare din noi
intampina diferite dificultati si cel mai important lucru pe care il poti face pentru
copilul tau, in afara de a-i oferi dragostea si suportul de care are nevoie, este sa ii
arati ca obstacolele pot fi depasite. O atitudine pozitiva si adecvata nu va rezolva
definitiv problema, dar ii va da copilului tau increderea si speranta ca lucrurile se
vor imbunatati.Nu este nimic neobisnuit ca unii copii cu in IQ ridicat, uneori peste
140, sa prezinte diferente majore intre capacitatea verbala si performanta si sa se
confrunte cu deficiente de invatare. Adesea, copii foarte dotati au metode proprii
de invatare, diferite de ale celorlalti copii si, chiar daca sunt extrem de inteligenti,
pot suferi in acelasi timp de deficiente de invatare.Fara a primi suportul adecvat,
copiii cu dizabilitati de invatare pot avea probleme cu pastrarea increderii in sine,
mai ales daca copilul este foarte inteligent. Chiar daca e vorba de un copil cu un
coeficient ridicat de inteligenta sau nu, toti au nevoie sa fie incurajati si inconjurati
cu multa dragoste.

2.4. Motivarea copilului cu handicap locomotorşi educarea increderii in

sine.

Un rol foarte important în motivaţie revine procesului de încercare-eroare. Un

copil cu grave probleme de motricitate, trăieşte mai multe momente de insucces,
decât de succes, în activităţi care implică manualitatea, mişcări fine ale mâinilor, o
fină coordonare oculo-motorie. Un exerciţiu perseverent dezvoltă acele calităţi
neuro-motorii care conduc de la eşec la succes. Motivarea copilului cu probleme
locomotorii implică o mobilizare către un scop: o performanţă pe care copilul
doreşte să o obţină- aceea de a ajunge la aceleaşi rezultate ca ale celorlalţi copii.

Am simţit şi am remarcat, de multe ori, în atitudinea acestor copii,

frustrare, plictiseală, descurajare. Am încercat, în astfel de situaţii, să evidenţiem şi
cea mai fragilă reuşită, evoluţie, pentru a-i inspira încrederea în sine şi a-l
determina pe copil la încercări succesive. Copilul cu handicap trebuie ajutat să-şi
fixeze nivelul de aspiraţie în raport cu capacităţile proprii. Încrederea în sine este
cel mai eficient stimulent al capacităţii de acţiune.

În activităţile şi jocurile organizate în prima etapă a zilei am sugerat, fără a

impune, desfăşurarea unor jocuri de rol, în cadrul cărora copiii cu probleme
locomotorii primeau roluri ce nu presupuneau prea multă mişcare, deplasare, fără,
însă, a avea rol static. Am avut în vedere recomandarea terapeuţilor care indică
jocuri, activităţi care să-l solicite locomotor pe copil, fără , însă, a-l obosi. În cazul
jocurilor didactice ce presupun deplasarea în scopul manipulării unor obiecte,
mulţimi (selectarea, gruparea, separarea, ordonarea), aceşti copii sunt motivaţi să
se deplaseze de la scăunelul pe care stau, la panou, de multe ori, fără a invoca
oboseala, dacă sarcina de rezolvat conduce la o performanţă scontată şi, implicit, la
aprecierea educatoarei şi a grupei. Este extrem de importantă, cum mai spuneam,
cunoaşterea particularităţilor activităţii cognitive, astfel încât să fie evitat un
eventual eşec în rezolvarea sarcinii.Daca educatoarea nu identifică şi nu respectă
optimul cognitiv al copilului, în general, al celui cu handicap, în special, este
previzibilă producerea unor eşecuri repetate care îl vor demobiliza pe copil şi îl vor
readuce la stadiul iniţial – cel al neîncrederii în sine care induce timiditate, izolare,
frustrare. Cât despre activităţile care vizează dezvoltarea manualităţii, a
coordonării oculo- motorii( activităţi practice, artistico-plastice, de pregătire a
mâinii pentru scriere), e lucru ştiut că, în cazul acestor copii, ai căror muşchi
flexori sunt afectati, progresele sunt lente şi înregistrarea unor eşecuri este
inevitabilă. Este deosebit de importantă, deci, iniţierea unui program de recuperare,
menit să dezvolte abilităţile perceptiv-motorii. Astfel, în prima etapă a zilei, copilul
va face şi va desface noduri, va construi cu cuburi, va decupa pe contur, va colora,
va completa desene trasate parţial în linii punctuate, va reproduce grafic obiecte
familiare, figuri geometrice. Fiecare achiziţie va fi evidenţiată, iar performanţele
scontate vor fi recompensate prin aprecierea lucrării în faţa grupei, afişarea la
panou.
 CONCLUZIE

Cercetarea a pornit de la ideea că persoanele cu dizabilităţi au o satisfacţie în viaţă

mai scăzută decât persoanele fără dizabilităţi, starea lor subiectivă de bine este
afectată de sănătate, de circumstanţele de viaţă. Atitudinea celor din jur, în special
a apropiaţilor: membrii familiilor, cadre didactice, colegi, prejudecăţile la care sunt
supuşi, segregarea şi în cele din urmă autosegregarea, nu fac decât să scadă şi mai
mult şansele la o viaţă împlinită. Dorind să intervenim şi să îmbunătăţim
circumstanţele de viaţă a copiilor care, prin schimbarea atitudinii celor din jur, au
posibilitatea să crească într-o lume cu mai puţine prejudecăţi, o lume a şanselor
egale la o viaţă normală, am pornit cercetarea investigând satisfacţia în viaţă a
persoanelor adulte cu dizabilităţi, unii dintre aceştia fiind imobilizaţi în scaun cu
rotile, alţii surzi, pe care am comparat-o cu aceea a persoanelor valide (fără
probleme de sănătate). In rezultat am ajuns la ideia că respectiv satisfacţia în viaţă
şi gradul de fericire a persoanelor cu dizabilităţi sunt mai scăzute decât cele ale
persoanelor valide.. Cadrele didactice, fie ele din mediul urban, fie din mediul
rural, au obligaţia profesională şi morală de a accepta şi educa copiii cu dizabilităţi.
Atitudinea lor este deosebit de importantă pentru aceştia dar, în acelaşi timp şi
pentru ceilalţi copii ai clasei, pentru părinţii copiilor cu dizabilităţi şi pentru
părinţii celorlalţi copii. Pentru a atinge un asemenea deziderat este necesar ca
dascălii să privească integrarea copiilor cu dizabilitate ca pe o provocare
profesională şi o oportunitate de a se autoperfecţiona. Fără a fi sensibilizaţi şi
familiarizaţi cu toate problemele cu care se confruntă copilul cu dizabilitate şi
familia sa încă de la naştere, fără a cunoaşte toate implicaţiile dizabilităţii, limitele
reale ale posibilei recuperări, capacităţile şi efortul necesar pe care le poate accesa
copilul, dascălul nu are o perspectivă corectă asupra sarcinii deosebit de grele şi
generoase în care se implică. În urma cercetării am observat că, sensibilizarea şi o
bună informare scad rezistenţa la schimbare a cadrelor didactice, dezvoltă empatia
şi disponibilitatea acestora. Rezultatele semnificative datorate creşterii numărului
cadrelor didactice, care acceptă să lucreze cu copiii cu CES, ne îndreptăţesc să
credem că asemenea programe de intervenţie sunt utile, importante şi mai ales,
necesare în acest moment în care se limitează tot mai mult pentru integrarea
masivă a copiilor cu dizabilităţi în şcolile de masă. Cel de al treilea studiu,
experimentul cu subiect unic, a pornit din dorinţa noastră de a vedea măsura în care
un copil cu dizabilitate poate fi ajutat, în procesul de învăţare, atunci când
beneficiază de un profesor de sprijin, precum şi importanţa cunoaşterii unor
strategii de abordare a copilului cu o anumită dizabilitate, de către profesorul de la
clasă, în scopul de a oferi cu adevărat şanse egale la educaţie, pe de o parte, iar pe
de altă parte pentru a valorifica potenţialul fizic şi psihic al copilului la adevărata
sa valoare. Experimentul este o dovadă clară a faptului că, atunci când predarea se
face în conformitate cu cerinţele educative ale copilului, rezultatele muncii acestuia
pot fi surprinzătoare şi atunci, când copilul înţelege ceea ce face şi se simte
acceptat şi încurajat, el este mult mai interesat de sarcinile şcolare şi mult mai
motivat.

BIBLIOGRAFIE

1. Albu A., Albu C., Asistenta psihopedagogica medicala a copilului

deficient       fizic, Editura Polirom, Iasi, 2000

2.Atkinson, R.,L.; Atkinson,R.,C.; Bem,D., J.; Smith,E.,E., Introducere în

psihologie Ediţia a XI-a,, Editura Tehnică, Bucureşti, 2002

3. Brich, A., Psihologia dezvoltări, Editura tehnică, Bucureşti, 2000

4. Cosmovici, A.; Iacob L.(coordonatori) ; Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1999

5. Fischer, G., & Riedesser P., Ttratat de Psihotraumatologie, Editura Trei,

Bucureşti, 2001

6. Carroll,J.,Limbaj şi gândire,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti, 1979.

7. Păunescu,C.,Copilul deficient,cunoaşterea şi educarea lui,Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică,Bucureşti,1983.

8. Enăchescu, C., (2005). Tratat de Psihopatologie. Bucureşti: Ed. Polirom

9. Racu, A., Popovici, D.V., ş.a. (2009). Intervenţia recuperativ-terapeutică pentru copiii
cu dizabilităţi multiple. Chişinău: Ed. Pontos

10.Racu, A., Verza, F. E., ş.a. (2012).Pedagogia Specială. Chişinău: Tipografia

Centrală

11. Racu, S., Popovici, D.V. (2012). Recuperarea copiilor cu polihandicap.

Chişinău

12.Verza, E., (1999). Evaluarea în actul educaţional-terapeutic. Bucureşti: Ed. Pro-

Humanitas