„Cartea cuprinde o serie de strategii moderne,

folosite pentru evaluarea şi dezvoltarea structurilor

de comunicare ale copiilor preşcolari şi şcolari mici
cu handicap mintal, utilizate în cadrul programelor de
intervenţie, din educaţia specială contemporană.
Lucrarea se adresează, cu precădere, studenţilor
de la profilurile psihopedagogie specială,
psihopedagogie şi pedagogie, precum şi cadrelor
didactice din învăţământul special şi integrat".

ISBN 973-99734-1-8
 DORU-VLAD POPOVICI

DEZVOLTAREA COMUNICĂRII

LA COPIII CU DEFICIENŢE MINTALE

Editura PRO HUMANITATE

______________DORU-VLAD POPOVICI
Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienţe mintale
 Editor: Prof. dr.
CONSTANTIN RUSU
Redactor: AUREL TA FLAN

© Toate drepturile sunt

rezervate Editurii PRO
HUMANITATE

Culegere şi tehnoredactare
computerizată
________Editura SEMNE_____
Tipărit la Tipografia
SEMNE '94 ISBN 973-99734-1-8
DORU-VLAD POPOVICI

DEZVOLTAREA COMUNICARII
LA COPIII CU DEFICIENŢE
MINTALE

Editura PRO HUMANITATE

 CUPRINS

Cuvânt înainte."...................................................................... I
Argument ............................................................................... 9
Capitolul I. Introducere în problematica comunicării............. 11
1.1.Procesul de comunicare ........................................... 11
1.2. Teorii asupra comunicării. Tipurile şi funcţiile
comunicării...................................................................... 19
1.3. Oralitate şi scris ....................................................... 26
1.4. Comunicai ea non-verbală........................................ 30
1.5. Limbajul - canal de comunicare socială .................. 35
Capitolul II. Personalitatea şi comunicarea copilului handicapat
mintal
uşor. Relaţia dintre personalitate şi comunicare .. 42
II. 1. Introducere în problematica generală a personalităţii
.........................................................................................42
11.2..................................................................................Deli
mitări conceptuale şi clasificări....................................... 45
11.2...........................................................................Tulb
urările de dezvoltare, învăţare şi comunicare, elemente
caracteristice ale personalităţii cu handicap mintal uşor
..................................................................................53
11.3..................................................................................Pers
onalitate şi comportament adaptativ ............................... 65
11.4..................................................................................Prof
ilul psihopedagogie al copilului cu handicap mintal uşor
75
11.5. Relaţia dintre personalitate şi comunicare.la copilul
debil mintal... 80
Capitolul III. Aspecte ale comunicării specifice preşcolarului şi
şcolarului mic
cu handicap mintal uşor ....................................... 86
111.1................................................................................Spe
cificul comunicării la copilul cu handicap mintal........... 86
111.2. Trăsături definitorii ale comunicării preşcolarului şi
şcolarului
mic cu handicap mintal .......................................... 94
111.3.
.................................................................................
Elemente ale comunicării caracteristice copilului cu
handicap
mintal instituţionalizat ............................................ 100
Capitolul IV. Elemente caracteristice limbajului preşcolarului şi
şcolarului
mic cu handicap mintal uşor................................. 109
IV. 1. Handicapul mintal şi limbajul............................... 109
IV.2. Tulburări de limbaj................................................ 122
IV.3. Specificul formelor de limbaj la preşcolarul şi şcolarul
mic cu
handicap mintal ...................................................... 129
7
 IV.4. Influenţa mediului de viaţă asupra achiziţiei şi
dezvoltării
limbajului copiilor..................................................
137
IV.5. Importanţa antrenării lexicului pentru formarea
deprinderilor de
citit-scris la elevii cu handicap mintal din clasa I...
147
Capitolul V. Terapia procesului de comunicare la preşcolarul şi
şcolarul mic
cu handicap mintal uşor........................................ 153
V.l. Strategii modeme folosite în diagnosticarea nivelului
de dezvol-
tare a limbajului ...................................................■•
153
V.2. Metode ti adiţionale folosite pentru dezvoltarea
limbajului şi
comunicării ............................................................
168
V.3. Programe moderne de intervenţie pentru accelerarea
progresului
limbajului şi comunicării........................................
173
Capitolul VI. Importanţa comunicării pentru integrarea copiilor
cu handicap
mintal uşor ........................................................... 183
VI. 1, Rolul comunicării în pregătirea personalităţii
copilului pentru
integrare .................................................................
183
VI.2. Model de intervenţie contemporană aplicabil în
integrarea educa-
ţională a copiilor cu handicap mintal uşor .............
191
Capitolul VII. Cercetarea unor caracteristici aîe limbajului
preşcolarilor şl
şcolarilor mici cu handicap mintal comparativ cu cele
ale preşco-
larilor normali din câteva instituţii de învăţământ
româneşti con-
temporane *............................................................
196
VII.l. Ipotezele şi obiectivele cercetării.......................... 1%
VII.2. Descrierea eşantioanelor investigate.................... 197
VII.3. Descrierea probelor şi a procedeelor de aplicare.. 199
VH.4. Studii de caz reprezentative................................. 224
VII.5. Rezultatele cercetării, concluzii generale şi
recomandări ................................................................... 247
Capitolul VIII. Proiectarea programelor pentru dezvoltarea
limbajului ia
şcolarii mici cu handicap mintal uşor..................... 258
VIII.l. Tehnica proiectării programelor pentru dezvoltarea
limbajului
8
 şi comunicării destinate elevilor normali şi cu
handicap mintal .. 258
VIII.2. Model de program experimental pentru învăţarea
cuvintelor
care exprimă categorii de relaţii semantice, la elevii
cu han-
dicap mintal uşor, din clasa I a şcolii speciale......
267
VIII.3. Desfăşurarea programului...................................
272
VIII.4. Concluzii şi recomandări....................................
299
Abstract .................;...........................\...............................
302
Bibliografie.............................................................................
303
CONTENTS

Foreward................................................................................. I
Argument ............................................................................... 9
Chapter I. Introduction in the issues of communication.... 11
1.1. The process of communication................................. 11
1.2. Theories about communication. Tipcs and functions of
communication ....................................................... 19
1.3. Orallity and writing................................................... 26
1.4. The non-verbal communication................................ 30
1.5. Language - chanel for social communication........... 35
Chapter II. Personality and communication at the mildly
mentally retarded
child. The relation between personality and
communication .... 42
ILL Introduction in the general issues of personality...... 42
11.2..................................................................................Con
cepta and classifications.................................................. 45
11.3............................................................................Dev
elopmental learning and communication, desabilities
characteristics of the personality with mental
retardation.................................................................. 53
11.4..................................................................................The
personality and adaptative behavior ............................... 65
11.5............................................................................The
phsychological and pedagogical profil of the child with
mildly mentally retardation ....!................................. 75
11.6............................................................................The
relation between personality and communication at the
mental retarded child................................................. 80
Chapter III. Aspects involved in the specific communication
at the mental
retarded child ...................................................... 86
9
 111.1.................................................................................The
specificity of communication at the mental retarded child
86
111.2.........................................................................Ma
in features of communication of the pre-school and
young mental retarded students ............................... 94
111.3.........................................................................Ch
aracteristic elements in the communication of the
mental retarded students in institutions ................... 100
Chapter IV. Characteristic elements of language at the pre-
school and
young students with mental retardation ........... 109
IV. 1. Mental handicaped persons and language ............ 109
IV.2. Language desorders ............................................... 122
rv.3. Specific forms of language used from the pre-
school and young
mental retarded students .....................................
129
rV.4. Influention of life environment in the language
acquisition and
development of the children ................................
137
IV.5. The importance of training lexical structures for
developing the
reading-writing skills at the mental retarded
students in the first
grade ......................................................................
147
Chapter V. Organising the communication therapy process
at the pre-school
and young mental retarded students................. 153
V.l. Modern strategies used in assessment of the level of
development
in language.............................................................
153
V.2. Traditional methods used in developing language
and communi-
cation .....................................................................
168
V.3. Modern programmes projected to progres in
language and
communication......................................................
173
Chapter VI. The communication importance for integrating
mild mental
retarded students ............................................... 183
VI. 1. The role of communication in preparing the
personality of the
child for integration..............................................
183
VI.2. Model for modern intervention in the educational
integration of
the mild mental retarded student .......................
191
10
Chapter VII. Research of some characteristic elements of
language at the
pre-school and young mental retarded students In
comparison
with the language used from the normal pre-school
students in
some present romanian institutions ....................
196
VII...................................................................................1.
Hypothesis and objectives of research.........................
196
VII.2. Description of the samples ................................
.........................................................................................197
VII.3. Description of the methods and procedures . . .
.........................................................................................199
VII.4. Representative study cases................................
.........................................................................................224
VII.5. Results of research conclusions and
reccomandations ...........................................................
.........................................................................................247
Chapter VIII. Projecting programmes for developing
language at young
mental retarded students ..................................... 258
VIII.l. General design of programmes for developing
language and
mental retarded students....................................
258
VIII.2. Model of an experimental program for teaching
workers wich
express different categories of relations for the
mental retarded
students in the first grade ...................................
267
VIII.3. Development of the program ..........................
272
VIII.4. Conclusions and reccomandations..................
299
Abstract................................................................
302
References ............................................................
303
CUVÂNT ÎNAINTE

Cartea de faţă abordează o temă de mare actualitate, axată,

în principal, pe constituirea structurilor de comunicare, atât la
categoria de subiecţi normali cât şi la deficienţi, ceea ce-i
permite autorului să investigheze un model superior al adaptării
şi integrării prin forme tipice de relaţionare cu cei din jur.
Conţinutul cărţii acoperă domeniul psihologiei speciale şi
totodată denotă caracterul interdisciplinar al elaborării unui
subiect cu conotaţii în psihopedagogia specială, psiholingvistică,
psihologia limbajului şi comunicării, ca şi în fenomenologia
educaţională şi de terapie în situaţii critice a
disfuncţionalităţilor de comunicare. Se sugerează, chiar din titlu,
posibilitatea unor intervenţii psihologice şi psiho pedagogi ce
11
speciale pentru stimularea şi dezvoltarea comunicării în situaţii
de deficit mintal, comparativ cu dezvoltarea acestui fenomen în
situaţii de normalitate.
Lucrarea cuprinde două părţi distincte, fiecare dintre ele
cuprinzând un anumit număr de capitole. Prima parte a lucrării
se bazează pe literatura de specialitate românească şi străină şi
este axată, în principal, pe problematica comunicării, în general,
în care se realizează delimitările tipurilor de comunicare,
funcţiile acesteia, explicarea comunicării prin mecanismele
psihologice şi psiholingvistice, pentru a ajunge. în final, la
elucidarea limbajului din perspectivă psihologică şi logopedică,
în acest context general, este analizată comunicarea copilului cu
handicap mintal în relaţie cu însuşirea unor modalităţi
comportamentale de tip adaptaiiv şi, mai cu seamă, din
perspectiva constituirii structurilor de personalitate odată cu
înregistrarea progreselor în planul comunicării şi al limbajului,
se demonstrează caracterul biunivoc al comunicării şi
personalităţii, subliniat printr-o dependenţă nemijlocită între
comunicare şi structurile de personalitate, ceea ce se reflectă în
planul expresiei, ut formarea unor comportamente mai mult sau
mai puţin marcate de adaptare şi de integrare la situaţiile date.
Pe bună dreptate, se subliniază că procesul comunicării şi
prin intermediul acestuia constituirea structurilor de
personalitate, poate fi influenţat printr-o serie de demersuri cu
caracter terapeutic adaptate la specificul deficienţei subiecţilor.
Din perspectiva conţinutului lucrării şi al construirii
cadrului general de abordare, subliniem nu numai folosirea unei
literaturi de specialitate reprezentativă pentru domeniul discutat,
dar mai ales, capacitatea autorului de a selecta, interpreta şi a
se raporta la conţinutul contemporan al progreselor înregistrate
în studiul comunicării şi limbajului şi al efectelor acestora pe
toate palierele psihismului uman.
Se' simte experienţa activităţilor cu copiii handicapaţi şi
posibilitatea de integrare a ideilor din literatura de specialitate
în situaţiile de analiză şi interpretare a copilului aflat în stare
critică. Autorul face dovada unei maturităţi profesionale şi
ştiinţifice, cu reale deschideri în stăpânirea fenomenelor
analizate.
Partea a doua a lucrării reflectă, mai evident, amprenta
personală a autorului, aceasta reprezentând un rezumat al unei
cercetări efectuate în cadrul stagiului de doctorat.
Ipotezele şi obiectivele sunt clare şi pun în evidenţă
experienţa în abordarea fenomenelor teoretice şi practice ale
comunicării handicapaţilor mintal.
Acestea sunt urmărite cu rigurozitate ştiinţifică, iar
investigaţia propriu-zisă, desfăşurată asupra unor eşantioane
reprezentative de subiecţi preşcolari şi şcolari mici cu deficit
mintal, raportate la copii normali de aceeaşi vârstă cronologică
şi mintală, prin folosirea unor probe valide ca BOEHM, BLT-2,
TACL-R, AAMD, Alice Descoudreuss, îi facilitează autorului
pătrunderea în intimitatea fenomenelor analizate.

12
 Materialul, obţinut pe baza probelor aplicate, este
consistent şi cu implicaţii în întreaga structură a funcţionalităţii
psihice a copilului cu sau fără deficit mintal.
Comparaţia realizată între cele trei loturi principale de
subiecţi analizaţi (subiecţi cu deficit de intelect de vârstă
preşcolară, subiecţi cu deficit de intelect de vârstă şcolară mică
şi subiecţi normali de vârstă cronologică corespunzătoare), îi
creează autorului perspectiva unei analize corespunzătoare şi
semnificative pentru circumscrierea procesului de comunicare în
situaţii concrete, cu posibilităţi de generalizare la loturi
reprezentative pentru categoriile de subiecţi menţionaţi mai sus.
Firesc, analiza materialului obţinut în urma aplicării
probelor experimentale se realizează, atât cantitativ, cât şi
calitativ.
Este de remorcat că, în cadrul probelor practice utilizate,
au fost formulate probe de concepţie personală ce reflectă o mai
bună adaptare a acestora la specificul particularităţilor loturilor
de subiecţi, în condiţiile culturale ale ţării noastre şi ale
curriculumului parcurs de copii în procesul instructiv-educativ,
relativ diferit faţă de alte ţări.
Lucrarea conţine concluzii pertinente, teoretice şi practice
şi prin aceasta, autorul contribuie la îmbogăţirea literaturii
psihologice şi psihopedagogie şi, totodată, se sugerează prin
aceasta posibilitatea alcătuirii unor programe de stimulare a
comunicăii şi limbajului la copiii cu handicap mintal. Un astfel
de program este prezentat în lucrare, după o concepţie proprie a
autorului, bazat pe datele cercetării, dar şi pe experienţa
didactică acumulată în decursul timpului. Considerăm că
programul descris, este pe deplin aplicabil şi are rolul de
optimizare a procesului educaţional recuperativ.
Autorul a reuşit să realizeze o lucrare deosebit de
importantă pentru domeniul psihologiei şi psihopedagogia
speciale. S-a remarcat prin originalitatea ideilor şi prin
semnificaţia abordării fenomenologiei complexe psihice, a
demonstrat un simţ remarcabil al analizei structurilor şi
fenomenelor psihice, a comunicării, îndeosebi ca etapă de viitor
în deservirea copilului aflat în dificultate.
Lucrarea este riguroasă din punct de vedere ştiinţific,
conţinutul este convingător şi concluziile reflectă maturitatea
ştiinţifică a autorului.
Considerăm că, prezenta lucrare este utilă, atât studenţilor
în psihopedagogie specială, psihologie şi pedagogie, cât şi
cadrelor didactice din învăţământul special şi integrat. In egală
măsură, ea se adresează specialiştilor din cercetare ca şi pentru
cei ce sunt antrenaţi într-un program recupcrativ-cducaţional
pentru persoanele aflate în stare critică.
Martie, 2000
Prof. univ. dr. EMIL VERZA

13
 ARGUMENT

Omul, la fel ca celelalte fiinţe, mănâncă, doarme, caută

vecinătatea semenilor, este supus durerii, bolii ţi morţii. Dar,
dintre toate fiinţele, este singura care se hrăneşte nu numai cu
hrană fizică, ci şi cu simboluri. Acestea i-au adus religii, legi,
teorii ştiinţifice şi dogme, valoarea binelui şi răului. Prin
simboluri el poate gândi despre lucruri pe care nu le vede; prin
ele a căpătat nuterea imaginaţiei şi a abstractizării, iar aceste
două puteri i-au dat harul suprem, acela de a raţiona.
în comunicare, se face apel la relaţia dintre un simbol şi
ceea ce evocă el. Acest apel este explicabil prin faptul că,
simbolului i se dă o semnificaţie care conţine o valoare.
Totdeauna cel care apelează la un simbol, operează un transfer
între acesta şi ceea ce se simbolizează.
Mijlocul de comunicare cel mai des folosit este limbajul
scris sau vorbit. Putem, însă, include în limbaj o operă de artă
sau un produs industrial?
O locomotivă electrică nu reprezintă numai un limbaj fizic,
ci şi un „limbaj" care vorbeşte despre posibilităţile de utilizare,
despre capacitatea celor care au realizat-o. Dar, dacă acest
„limbaj" este mai uşor de înţeles de către specialist, pentru un
„neiniţiat" el poate părea „scris" într-o limbă străină.
Există, indiscutabil, o nevoie a oamenilor de a comunica,
nevoie izvorâtă din dorinţa de informare, de contact, de legătură
cu semenii. Emiţătorul este mai întâi receptor, care se deschide
spre celălalt, iar receptorul este şi emiţător. Prin comunicare,
omul se împarte doar aparent; de fapt el se distribuie fără să se
împartă. Prin comunicarea umană se dezvoltă capacitatea de a
folosi cunoştinţele, entuziasmul, originalitatea, simţul realului,
observaţia, gustul pentru frumos, experienţa de viaţă, se transmit
informaţii, idei, sentimente, atitudini.
Arta de a comunica este implicată în fenomenele sociale,
politice şi culturale; retorica din practică devine teorie a
comunicării.
Nu există mit mai sugestiv pentru un specialist în domeniu,
decât mitul Turnului Babei. De ce oamenii, pe care nu-i separă
nici o barieră hngyistică, oamenii care foloseau aceeaşi limbă,
au putut să fie dintr-o dată copleşiţi de o lipsă a comunicării aşa
de radicală? Adevărul Turnului
Babel este un paradox al limbajului; atunci când te crezi
apropiat pentru că foloseşti o limbă comună, în realitate eşti
separat prin limbaj. In maniera brutală a miturilor, Turnul Babei
ne aminteşte faptul bine cunoscut, potrivit căruia, cunoaşterea
comună, în realitate eşti separat prin limbaj, în maniera brutală
a miturilor, Tumul Babei ne aminteşte faptul bine cunoscut,
potrivit căruia, cunoaşterea formelor lexicale şi sintactice ale
unei limbi, nu este o garanţie a înţelegerii şi acordului mutual.
Dincolo de acest sistem închis, care este limba, oamenii care o
vorbesc sunt destinaţi să caute mereu unitatea pierdută de-a
lungul a ceea ce Saussure numeşte „le circuit de la parole" şi
ambiguităţile limbajului în contextul său social.
Revoluţia comunicativă a anilor '70, deturnând atenţia de la
construcţiile lingvistice edificate în izolare, a dat prioritate
restabilirii acordului între constructori. Ea se interesează de
15
interlocutor şi de condiţiile producerii discursului său, deci de
contextul social, psihologic, cultural, economic care justifică
necesitatea de a comunica cu ceilalţi şi determină un anumit mod
de comunicare.
Comunicarea umană este poate cea mai importantă
modalitate a fiinţei de a exista.
Trăim într-o lume dominată de informaţie. Revoluţia
actuală nu este a energiilor înalte, ci a celor joase şi tăcute ale
informaţiei. în lumea aceasta cuvântul este mai greu, are riscuri
mai mari. Cuvântul trebuie să devină responsabil. Ca să circule
încărcat de sens, el trebuie gândit nu numai după formula
maximizării cantităţii de informaţie, ci şi după cerinţele
neformalizate încă, ale dialogului cu sens. Maşinile îşi pot
comunica informaţii, oamenii îşi comunică o informaţie cu sens.
înţelesul nu este reductibil la câteva reguli precise; înţelesul
oamenii şi-l comunică prin dezvoltarea argumentelor. Nu ne
informăm, pur şi simplu, ci ne convingem, după cum nu ne
instruim, ci învăţăm.
Procesul de comunicare prezintă o importanţă atât de mare
încât condiţionează însăşi dezvoltarea societăţii omeneşti. Dacă
vrem să eliminăm un conflict, dacă vrem să trăim într-o lume mai
dreaptă, dacă vrem să avem prieteni, dacă vrem să oferim o
floare, trebuie să comunicăm. De la problemele importante şi
până la nimicurile vieţii de fiecare zi, se aplică relaţia de bază:
COMUNICARE = MESAJ EMIS + MESAJ PRIMIT
Aceste repere au determinat alegerea temei acestei lucrări.
Un ultim cuvânt, pentru a aduce, şi pe această cale,
mulţumiri sincere domnului prof. univ. dr. Emil Verza, al cărui
sprijin şi îndrumare competentă le-am simţit permanent
informarea mea profesională.
De asemenea, îi sunt recunoscător soţiei mele Steluţa
Popovici pentru înţelegere şi încurajare permanentă pe parcursul
redactării cărţii.
CAPITOLUL I

INTRODUCERE ÎN PROBLEMATICA COMUNICĂRII

1.1. Procesul de comunicare

Comunicarea semnifică încercarea de a pune în comun

informaţii, idei, atitudini, de a le asocia, raporta sau de a
stabili legături între ele.
Wilburg Schram înţelege prin comunicare, procesul
stabilirii unei comuniuni sau identităţi de reflecţii, idei,
concepţii între emiţătorul mesajului şi receptorul acestuia
prin intermediul unui canal de comunicaţie.
Este un cont ^pt de bază, utilizat în diferite accepţiuni:
- procesul prin care individualităţile observă stimulii şi
reacţio-nea.iă la perceperea lor;
- mecanismul prin care relaţiile umane rezultă şi se
dezvoltă;
- toate simbolurile împreună cu mijloacele de
propagare şi conservare a lor.
 „în lucrarea de faţă vom opta pentru considerarea
comunicării umane drept mod fundamental de interacţiune
psihosocială a persoanelor, realizat prin intermediul
simbolurilor şi al semnificaţiilor social-generalizate ale
realităţii, în vederea obţinerii ori a unor modificări de
comportament individual sau la nivel de grup" (24, pag. 54).
Ea exprimă esenţa legăturilor umane, exprimată prin
capacitatea de a descifra sensul contactelor sociale realizate.
Această relaţie se realizează prin limbaj. Dar majoritatea
oamenilor nu consideră vorbirea decât ca un mijloc
imperfect de comunicare reală, căci discursul nu este decât
un mijloc de expresie în serviciul unei personalităţi
ireductibile la ceea ce zice. între două persoane nu se va
zice niciodată totul, o dată pentru totdeauna. Totuşi limbajul
este singurul mod obiectiv de comunicare, ce respectă
integral personalitatea celuilalt. Trebuie un înalt nivel de
cultură şi o lungă iniţiere pentru a şti că limbajul este făcut
pentru a conversa şi a schimba idei.
Filosofii comunicării caută legile care domină
raporturile dintre oameni; problema lor fundamentală este
cunoaşterea celuilalt. Pentru P'aton, ca şi pentru Seneca,
prietenia constituie relaţia interpersonală cea mai pură;
pentru Kant este respectul, iar pentru Max Scheller este
simpatia.
Psihologi, ca Lagache, raportează comunicarea la
noţiunea fundamentală de „influenţă" pe care Fichte, în
Teoria dreptului a definit-o ca acţiunea unei libertăţi asupra
altei libertăţi, acţiune ce se opune violenţei şi indiferenţei.
Cercetări efectuate în 1926 şi confirmate în 1969, au
ajuns la concluzia că, un om consuma în medie 11 ore din
24 comunicând cu cei din jur. Ţinând seama de cele patru
forme principale prin care comunicăm, timpul celor 11 ore
este împărţit astfel: scris - 9%, citit -16%, vorbit - 30%,
asculat - 45%, conform fig. 1.

Fig. 1. Timpul afectat comunicării (după 58, pag. 17).

Ultimul sfert de veac a pus în evidenţă importanţa
crescândă a comunicării. Se pot considera trei factori care
au condus la acest fapt:
17
 a) dezvoltarea mondială actuală şi rolul deosebit de
important al tratativelor (comunicare directă între state,
între organisme internaţionale, schimb permanent de
informaţii în domenii cât mai variate);
b) informaţia a devenit, ea însăşi, o resursă de bază,
întrucât stăpânirea ei permite utilizarea şi controlul
celorlalte resurse;
c) dezvoltarea mijloacelor de comunicare.
Convergenţa celor trei factori conduce la concluzia că,
interesul manifestat pentru studierea comunicării nu este o
întâmplare, ci o necesitate.
Sunt cunoscute principiile formulate de teoriile
ştiinţifice, valabile şi în domeniul comunicării:
1. de a fi izvor de inspiraţie pentru practica în
domeniu;
 2. de a interacţiona permanent cu practica;
3. de a înlesni cunoaşterea faptelor.
în teoria comunicării pot fi preluate şi aplicate, cu
succes, o serie de teorii ştiinţifice, deja validate în cadrul
altor discipline:
- teoria informaţiei, elaborată de Claude Shannon şi
Norbert Wiener, preluată din cibernetică şi pe baza căreia,
orice comunicare poate fi considerată o asociere de
informaţii, făcută cu un anumit scop;
- teoria opiniei, preluată de sociologia opiniei publice şi
care consideră orice comunicare umană o sumă de opinii;
- teoria sistemelor, elaborată de Ludwig von
Bertallanffi, conform căreia un câmp comunicaţional, cu
toate elementele lui (schema lui Meyer-Eppler) poate fi
considerat un sistem; (54)
- teoria structural-funcţionalistă, de la care pornind,
putem con-sidea orice comunicare o structură de semne şi
semnificaţii, care îndeplineşte anumite funcţii.
Dintre acestea, în lucrare vom opera cu elemente
preluate din teoria informaţiei şi a sistemelor.
Informaţia este o categorie de maximă generalitate,
semnificând unul din cete trei aspecte ale existenţei
materiale (substanţă, energie, informaţie). în general, ea
implică o interacţiune (reală sau virtuală), de tip
comunicaţional, ce intervine între o sursă emiţătoare şi un
destinatar receptor. Orice obiect sau fenomen considerat
fizic, poate fi emiţător de informaţii, deci dispune de
informaţie potenţială. Nu orice obiect sau proces, însă, poate
fi receptor de informaţii, ci numai sistemele biologice,
umane, sociale sau tehnice dotate cu însuşiri, ce fac posibilă
extragerea informaţiei, codificarea, semnalizarea.
în accepţiunea sa clasică, informaţia „reduce o
incertitudine în cadrul circuitului emiţător-receptor,
depinzând probabilistic de ce poate emite stimulul şi de ce
poate selecţiona şi prelucra sistemul de recepţie. După cum
entropia fizică este măsura dezorganizării, aşa informaţia
transmisă printr-o serie de semnale, este legată de orga -
nizare, iar cantitativ, informaţia poate fi interpretată ca
'negentropie' şi poate fi măsurată ca logaritm negativ al
probabilităţii" (61, pag. 350).
Comunicarea este un proces de schimb substanţial,
energetic Şi/sau informaţional, între două sau mai multe
sisteme, pe baza căruia se asigură reflectarea sistemului
emiţător (reflectat) în sistemul receptor (reflectant). Din
punct de vedere cibernetic, ea reprezintă orice deplasare a
unei cantităţi de informaţie de la un element la altul, |n
cadrul aceluiaşi sistem, sau de la un sistem la altul (aspect
ce ne interesează).
Informaţia este factorul esenţial prin care se realizează
procesul de comandă şi control în sistemele cibernetice. La
nivel uman informaţia alcătuieşte conţinutul întregului
proces de comunicare, devenind unul din lianţii esenţiali ai
vieţii sociale. Informaţiile pe care le primim de-a lungul
vieţii pot fi împărţite în două mari categorii, în funcţie de
cele două căi prin care ne vin. Prima este cea a informaţiilor
extrase din propria noastră experienţă. A doua o formează
cele care ne sunt date de părinţi, rude, prieteni, profesori,
cărţi, ziare, radio etc.
Acestea din urmă ne sunt transmise prin mijlocirea
cuvintelor şi majoritatea includ aprecieri şi mărturii ale altor
persoane despre fapte şi evenimente pe care le cunosc din
experienţa lor; unele nu sunt mărturii ci relatări ale unor
mărturii. Reflectând asupra celor două categorii de
informaţii, ne putem da seama că prima, lumea experienţei
personale, este mult mai restrânsă decât a doua, o adevărată
lume verbală în care trăim. Dar ambele se întrepătrund
permanent, formând ansamblul de cunoştinţe pe care îl
posedăm despre ceea ce ne înconjoară şi la care raportăm
orice experienţă sau informaţie nouă.
Comunicarea poate fi privită ca un sistem, adică un
ansamblu de evenimente organizate într-un tot, elemente
între care există relaţii de interdependenţă. Orice sistem este
organizat în vederea atingerii unui anumit obiectiv şi poate
fi analizat din punct de vedere al funcţiei, structurii şi
procesului executat. Aceste trei aspecte se completează şi se
corecteză reciproc. Procesul ne arată că, structura nu
reprezintă un element static, structura ne semnalează că
există anumite forme constante în faţa unor situaţii diferite,
iar funcţia ne aminteşte că, structura nu trebuie aleasă în
mod arbitrar, ci ţinând seama de obiectivul urmărit şi de
evoluţia pe care dorim să o aibă sistemul.
Elementele componente ale comunicării sunt: (58, pag.
23-26)
- sursa care emite mesajul (S);
- aparatul de transmisie (At);
- mesajul transmis (M);
- aparatul de recepţie (Ar);
- receptorul care primeşte mesajul (R).
Aceste elemente, precum şi legătura dintre ele sunt
redate în fig. 2. S -> At -> MESAJ -4 Ar -> R
Fig. 2. Elementele comunicării .
Mesajul poate fi descompus, la rândul său, în
următoarele elemente:
- un obiect, un eveniment sau o situaţie care constituie
subiectul comunicării (O);
- conceptul pe care îl are sursa sau receptorul despre
acest obiect, eveniment, situaţie (C);
- un ansamblu de simboluri care sunt. utilizate în
transmiterea conceptului (A)
- experienţa, cunoştinţele, opiniile şi atitudinea care
determină modul de a concepe mesajul de către cel care îl
transmite sau cel care îl primeşte (E).
Când mesajul este formulat de sursă, aceste
componente sunt legate în următoarea secvenţă, cunoscută
sub numele de codificare a mesajului (fig. 3).
- un obiect, eveniment, situaţie este imaginat sau
perceput de către sursă (Os);
20
 - pe baza experienţei sale, a cunoştinţelor şi opiniilor
(Es), sursa îşi formează un concept (Cs);
- conceptul (Cs) este transpus de către sursă în
simboluri (As) pentru a fi transm! • receptorului.
 Os i
Es -> Cs

As
Fig. 3. Codificarea
mesajului

22
 La primirea mesajului, receptorul parcurge un proces
invers codificării, decodificarea (fig. 4).
- simbolurile sunt percepute de către receptor (Ar);
- pe baza experienţei, cunoştinţelor, opiniilor pe care le
are, receptorul (Er) îşi formează sau identifică un concept
asupra obiectului, evenimentului, situaţiei (Cr);
- receptorul îşi creează o imagine asupra obiectului,
evenimentului, situaţiei (Or).
O
r
î
Cr <-Er
i
Ar
Fig. 4. Decodificarea mesajului

23
 Comunicarea ţinând seama de elementele şi secvenţele
ei, expuse mai sus, este reprezentată în fig. 5.
 Os i Or
î
l Er
Es Cr f
T
As » At Ar
--------
>Ar
*

27
codifica transmitere decodifica
re recepţie re
Fig. 5. Secvenţele
comunicării

28
 Informaţia transmisă este structurată din două elemente:
suport si semnificaţie.
Suportul poate fi diferit, căci orice comportament
(verbal, gesiual. acţionai), este comunicare. Nu avem doar un
repertoriu monotonie, ci un complex de registre: verbal,
tonal, postural, contextual. Totalitatea suporturilor constituie
repertoriul (al limbajelor), iar totalitatea sensurilor,
semnificaţiilor, alcătuieşte referenţialul. Este necesar s.'i
existe concordanţa în repertoriu pentru comunicarea
semnificaţiilor. Dar sursa dezvoltării psihice a oricărui
individ nu este concordanta permanentă, ci non-concordanta,
pentru a surprinde noul: introducerea non-concordantei în
referenţial, transpunerea unor informaţii în all repertoriu
(problematizarea).
Există mutaţii informaţionale (trecerea la o altă
semnificaţie, suportul rămânând acelaşi), şi mutaţii
echivalente (trecerea de pe un suport pe altul, rămânând
aceeaşi semnificaţie).
Experienţa şi opiniile sursei şi ale receptorului au un rol
important in succesul comunicării. Acelaşi mesaj, exprimat
cu aceleaşi vorbe, poate avea înţelesuri diferite pentru două
persoane, în funcţie de sensul atribuit cuvintelor.
Codurile pot fi multiple. Ca să aibă însă loc
decodificarea, este necesar ca în fiecare situaţie să nu existe
decât un cod, acelaşi pentru emiţător şi receptor. Numai
astfel are loc înţelegerea mesajului de cfiiie receptor.
Rezultatul final al comunicării este o întrebare.
întrebarea pe care şi-o pune atât sursa, dacă a fost înţeleasă,
cât şi receptorul, dacă a "înţeles ce i s-a transmis sau, într-o
exprimare mai sintetică, utilizând terminologia introdusă,
dacă Os = Or.
In procesul comunicării, indivizii se îndreaptă unii spre
ceilalţi, înarmaţi cu un ansamblu de ipoteze cu privire la
felul în care îl evaluează fiecare pe celălalt; fiecare se
adaptează la celălalt şi are loc o ajustare a unui
comportament la celălalt.
Pe baza simbolurilor furnizate de ceilalţi (cuvinte,
acţiuni, gesturi) atribuim indivizilor o anumită
intenţionalitate. Precizia cu care sunt primite mesajele
comunicate indirect prin simboluri se datorează învăţării
sociale. Se creează astfel o semantică comună: ansamblul
semnificaţiilor asemănătoare pe care emiţătorul şi receptorul
mesajului le atribuie simbolurilor. Transferul de semnificaţii
de la unul la celălalt, depinde de gradul de asemănare dintre
structurile cognitive ale celor doi indivizi. Consecinţa
formală a transmiterii informaţiei trebuie să constea, potrivit
dorinţei emiţătorului, în distribuirea, din ce în ce mai egală, a
informaţiei între cei doi parteneri. Emiţătorul face totul ca
mesajul său să devină observabil şi posibil de recepţionat;
receptorul întâmpină mesajul in mod activ, are reacţii de
orientare în raport cu acesta, organizează perceperea şi
înţelegerea mesajului. Rolurile de emiţător şi receptor sunt
astfel complementare şi intervertibile.

29
 Pot să existe, în procesul comunicării şi pierderi de
informaţii datorate zgomotului ce bombardează canalul.
Există şi pierderi determinate de selecţia făcută de receptor
asupra celor primite, căci nu tot ce există în intenţie se
regăseşte în aşteptarea receptorului (fig. 6).

PIERDERI

30
EMIŢ RECE
ĂTOR TRAN AŞTEP PTOR
(câmp INTE SMISI TARE (câmp
ul sau E SELEC ul uu
referen NŢIE STIMU ŢIE referen
tial) LI tial)

31
 PIERDERI

RĂSPUNS DIRECT ( PRIN ACELEAŞI

MIJLOACE)
RĂSPUNS INDIRECT (PRIN ACŢIUNI
ÎNTREPRINSE)

Fig. 6. Pierderi de informaţie în procesul comunicării

(după 59)

32
 Condiţiile optimei comunicări sunt: consistenţa de
conţinut a mesajului, expresivitatea comunicării,
inteligibilitatea celor comunicate, competitivitatea
comunicaţională, rigurozitatea gândirii.
Chiar aceste condiţii îndeplinite fiind, într-o
comunicare cu doi interlocutori, receptorul reţine ~ 1/3 din
ceea ce doreşte sursa să-i comunice (fig. 7).
SURSA ce doreşte să comunice
ce comunică în mod real
ce aude receptorul
ce ascultă
receptor
ul

ce înţelege

ce acceptă

RECEPTOR ce reţine
173 173 1/3
Fig. 7. Relaţia dintre informaţia transmisă şi cea recepţionată
(după 58. pag. 49).
Pot să apară însă şi plusuri de informaţie, în funcţie de
câmpul de referinţă al primitorului şi de contextul
recepţionării; la receptor pot apărea sensuri noi, neexistente
în intenţia emiţătorului.
Sensul comunicării este surprins prin traversarea unui
filtru propriu (sistem de valori propriu receptorului, pe baza
căruia alege din mesaj partea care-1 interesează) şi a unui
halou/rezonanţă simbolică generată în conştiinţa
receptorului prin semnificaţia a ceea ce s-a emis.
Receptarea presupune o amplificare a datelor oferite de
expresia explicită şi o referire la un context.
Referindu-ne la acesta din urmă, distingem:
- contextul lingvistic (discursiv sau verbal) - se referă la
înlănţuirea lineară a cuvintelor, la părţile mesajului care
înconjoară un element (cuvântul este, de exemplu, contextul
fonemului);
- contextul explicit - alcătuit din întreaga expresie;
- contextul implicit - se referă la tot ce cunoaşte
receptorul despre emiţător;
- contextul total - întregul sistem de coordonate ale
emiţătorului, sistem al cărui rezultat a fost expresia (fig. 8).
Contextul determină alegerea unui cuvânt, precizează
sensul, atrage o semnificaţie sau o transformă, completează
sensul. Importante sunt în comunicare, lungimea
contextului, poziţia contextuală a unei componente, locul
componentei în context.
33
 Fig. 8. Contextele comunicării prin limbaj (după 98)

1.2. Teorii asupra comunicării. Tipurile şi funcţiile

comunicării
O comunicare între două persoane este completă atunci
când acestea înţeleg două semnale în acelaşi fel, deci atunci
când fac apel la acelaşi sistem de decodificare.
Mai multe persoane care comunică formează un lanţ sau
o reţea de comunicare. Comunicarea reprezintă un câmp al
interdependenţelor. Toţi factorii care concură la realizarea
ei, o pot influenţa în câmpul comunicaţional creat.
Comunicarea este, deci, un proces complex ai cărui
factori, se intercondiţionează reciproc. Pot fi imaginate trei
modele ale comunicării: liniar, bidirecţional şi
multidirectional.
Referindu-ne la clasificările comunicării, propunem
următoarele criterii:
a) mijlocirea comunicării: directă (posibilitatea de a se
vedea, cunoaşterea imediată a reacţiilor generate la receptor
de mesaj) sau indirectă (comunicarea la distanţă cu ajutorul
unui canal, mijloc de comunicare). După canalul de
comunicare care mijloceşte comunicarea, poate să existe:
- comunicare audio (prin radio, casete audio, discuri,
CD-uri telefon);
- comunicare video-Tv;
- comunciare scrisă (carte, presă scrisă, scrisori);
- comunicare artistică (teatru, film, muzică, arte
plastice).
b) sensul comunicării - unilaterală sau reciprocă.
c) numărul receptorilor - privată sau publică,
individuală sau socială (interpersonală, interumană, de grup,
de masă).
d) perenitatea comunicării - verbală (efemeră) sau
scrisă (permanentă). Comunicarea verbală limitează
distanţele spaţio-temporale, iar comunicarea scrisă, în lipsa
expresiei vizuale şi acustice a partenerilor, poate spori
posibilitatea de interpretare eronată a mesajului transmis.
în funcţie de numărul participanţilor şi de tipul de
relaţie dintre ei, există cinci tipuri de comunicare, şi anume:
(după 25, pag. 77).

34
 1. comunicare intrapersonalăm care emiţătorul şi
receptorul sunt indiscernabili. Limbajul interior, pe care îl
purtăm cu noi înşine, reprezintă un autentic proces de
comunicare. Acesta nu presupune codificarea şi
decodificarea mesajelor, întrucât el nu trebuie să străbată
spaţiul fizic, ci exclusiv unul mental, adimensional şi
subiectiv. Cu sine însuşi, omul poate sta de vorbă şi fără
cuvinte, verbalizarea gândurilor nu e un fenomen foarte
frecvent. Eric Buyssens consideră că „gândirea există
înaintea limbii şi câmpul ideilor noastre este mai vast decât
al cuvintelor";
2. comunicarea interpersonală diadică, ce presupune strict
doi parteneri. Aceasta are calitatea de a influenţa opiniile,
atitudinile sau credinţele oamenilor. Panoplia mijloacelor
non-verbale şi armele infailibile ale magnetismului
personal, găsesc aici terenul ideal de desfăşurare. Pe lângă
persuasiunea asupra interlocutorului, ea are ca obiective
autocunoaşterea, descoperirea lumii interioare, stabilirea şi
menţinerea de reaţii semnificative cu alţii, din nevoia de
incluziune, de control şi de afecţiune, ajutorarea semenilor,
jocul şi distracţia; o trăsătură a acestui tip de comunicare
este interacţiunea, dată fiind promptitudinea răspunsului:
3. comunicare de grup, ce presupune mai mult de doi
participanţi. Când numărul membrilor este mai mare de
zece, există tendinţa fragmentării în subgrupuri care, deşi
rămân interconectate, îngreunează schimbul de replici între
oricare dintre participanţi;
4. comunicarea publică, ce indică prezenţa unui emiţător
unic şi a unei multitudini de receptori. Teoria acţională,
supranumită şi a „ţintei", absolutizează rolul emiţătorului,
nutrind ideea că succesul comunicării depinde exclusiv de
abilitatea acestuia. Recunoaşterea roiului interlocutorului a
aat naştere teoriei interactional, sau a „ping-pong-ului", în
care alternarea replicilor presupune inversarea necontenită a
rolurilor de emiţător şi receptor;
5. comunicarea de masă, se referă la un producător
instituţiona-lizat de mesaje adresate unor destinatari
necunoscuţi.
Despre alte tipuri de comunicare, care ne interesează în
lucrarea de faţă (verbală, non-verbală), vom vorbi în alte
subcapitole.
Exită şi câteva tipuri aparte de comunicare:
- comunicare empatică - comunicarea afectivă prin care
cineva se identifică cu altcineva, măsurându-şi sentimentele:
fenomen de rezonanţă psihică, de comunicare afectivă cu
altul;
- comunicare impersonală şi anonimă - în care
emiţătorul nu este clar precizat, nici chiar receptorul
(tradiţii, obiceiuri, folclor);
- comunicarea blocată, produsă ca urmare a limitării
accesului la informaţie, considerat un drept inalienabil şi
fundamental al individului.
Diferiţi specialişti clasifică, în maniere proprii,
funcţiile comunicării:
a.l. informativă;
2. de exprimare şi cristalizare a opiniilor;
35
 3. de instruire şi educare;
4. de destindere, deconectare şi folosire a timpului
liber;
5. de convingere, integrare socială şi întărire a
participării
sociale a individului.
b.l. instructivă;
2. educativă, culturalizatoare;
3. de control social;
4. de compensare, deconectare;
5. publicitară.
După Gregory Bateson şi Jurgen
Ruesch, ..Communication et societă", Seuil, Paris, 1988,
pag. 30, funcţiile comunicării sunt:
1. primirea, stocarea şi transmiterea mesajelor;
2. prelucrarea informaţiilor;
3. amorsarea şi modificarea proceselor psihologice;
4. influenţarea şi dirijarea unor evenimente exterioare.
In lucrare ne vom referi, în special, la acele funcţii ale
comunicării prin care se realizează comportamentul
adaptativ în vederea integrării şi participării sociale a
individului.
Cercetătorii care gravitau în jurul celebrului Institute of
Mental Research, întemeiat în Palo Alto, au pornit de la
ideea că, pentru a cunoaşte în adâncime procesele de
comunicare, trebuie să studiezi situaţiile în care acestea
suferă dereglări sau blocaje. Astfel, ei au formulat câteva
principii ale comunicării interumane. Termenul iniţial, pe
care l-au utilizat autorii primelor patru dintre ele (111) şi pe
care-1 vom folosi şi noi, este cel de axiome ale comunicării.
Acestea sunt prezentate sintetic de M. Dinu. (25, pag. 96).
A X I O M A I . „Comunicarea este inevitabilă". Dacă
accepţi că orice comportament are o valoare comunicativă,
că nu doar mimica şi gesturile, ci şi absenţa lor este
elocventă, axioma poate fi uşor accep-Fată. Tăcerea, poziţia
corpului, expresia gurii etc. ne oferă indicii meta-
comunicaţionale relevante.
A X I O M A 2. „ Comunicarea se desfăşoară la două
niveluri, informaţional şi relaţional", cel de-al doilea oferind
indicaţii de interpretare a conţinutului celui dintâi. O
aceeaşi informaţie poate fi transmisă pe un ton amabil sau
răstit, dar e greu de crezut că interacţiunea dintre emiţător şi
receptor va continua în acelaşi fel în ambele cazuri.
Vorbitorii acordă planului relaţional o importanţă
decisivă şi dacă neînţelegerile de ordin informaţional pot fi
aplanate prin apel la surse, cele ce privesc relaţia generează
adesea conflicte.
A X I O M A 3. „ Comunicarea este un proces continuu, ce nu
poate fi tratat în termeni de cauză-efect sau stimul-răspuns".
Comunicarea este continuă, mesajele se interconectează,
căci comunicăm cu întregul nostru trecut şi ar fi inutil să
căutăm o cauză unică pentru fiecare replică pe care o dăm.
A X I O M A 4. „Comunicarea îmbracă fie o formă digitală,
fie una analogică". Termenii provin din cibernetică, unde un
sistem este considerabil digital când operează cu o logică
liniară şi analogic când utilizează o logică cu o infinitate
36
continuă de valori. Modalitatea lingvistică este una digitală,
în vreme ce comunicarea paralingvistică are caracter
analogic.
A X I O M A 5. „Comunicarea este ireversibilă". O dată
receptată, comunicarea produce un efect asupra celui ce a
primit-o, mai intens sau mai slab, efemer sau de lungă
durată, prompt sau manifestat cu întârziere. Noi înşine
suntem rezultatul însemnării în timp a mesajelor înregistrate
de-a lungul vieţii. Orice act de comunicare este ireversibil,
căci o dată produs, el declanşează un mecanism ce nu mai
poate fi dat înapoi.
A X I O M A 6 . „Comunicarea p r o p u n e raporturi d e forţă
şi implică tranzacţii simetrice sau complementare". Realizarea
unei egalităţi depline a participanţilor la interacţiune este
aproape imposibil de atins. Există două tipuri de
interacţiuni: tranzacţionale, în care rolurile participanţilor
rămân neschimbate pe tot parcursul comunicării

37
(profesor şi elev, medic şi pacient, vânzător şi cumpărător
etc.) şi personale, în care nu are loc dispoziţia rolurilor, ci
fluidizarea lor (prieteni, soţi, colegi). Simetrice sunt actele
de comunicare în care răspunsurile sunt de acelaşi tip cu
stimulii (tăcerea e întâmpinată cu tăcere, de exemplu), iar
complementare sunt cele în care stimulii şi răspunsurile sunt
de tipuri opuse.
A X I O M A 7. „Comunicarea presupune procese d e ajustare
şi acomodare". Unicitatea experienţei de viaţă şi lingvistice a
fiecăruia atrage după sine necoincidenţa sensurilor pe care
locutori diferiţi le conferă aceleaşi cuvinte. Pentru ca
înţelegerea să se realizeze, este necesară o negociere a
sensurilor.
Dintre multiplele teorii asupra comunicării, ne vom
opri, pe scurt, asupra următoarelor:
- teoria competenţei comunicative;
- teoria comunicării interumane şi internivelice;
- teoria socioc'namică a modurilor de comunicare;
- teoria instrumentalistă;
- teoria matricei psihosociale.
Teoria competenţei comunicative, propusă de Jurgen
Habermas, susţine că, orice om are o anumită competenţă de
comunicare, determinată de „competenţa lingvistică" şi
„universaliile pragmatice", utilizate în comunicarea curentă
(acţiunea comunicativă, discursul).
„Competenţa lingvistică" a fiecărui individ, reprezintă
capacitatea acestuia de a comunica semenilor ideile pe care
le are, folosind cuvintele, legate de sensuri şi semnificaţii.
între competenţa lingvistică şi cea comunicativă există o
determinare directă, în cadrul căreia, un rol important îl
joacă „universaliile pragmatice", înţelese ca cele mai des
utilizate cuvinte în limbajul comun sau ştiinţific.
Principalele universalii pragmatice sunt
- pronumele personale;
- cuvintele tipice şi întorsăturile de frază des utilizate;
- exprimările deictice (modurile gramaticale, timpurile
verbelor);
- verbele performative (utilizate la forma interogativă,
modul imperativ sau vorbirea indirectă);
- verbele intenţionale şi unele adverbe de mod.
Clasele de vorbire determinate de aceste universalii
pragmatice
sunt:
- comunicative
- constatative
- regulative (ordonatoare)
- universaliile pragmatice propriu-zise (exemple: a
saluta, a face cunoscut, a bea, a mânca, a fuma, a arăta, a
vorbi, a prezenta etc.)
în discursul cotidian, prin „jocuri de vorbire", individul
îşi manifestă, de fapt, competenţa comunicativă ce îl
caracterizează. Metalimbajul cuprinde cuvintele şi expresiile
care pot releva adevăratele atitudini ale unei persoane. Ca şi
limbajul trupului, metalimbajul poate trezi intuiţia, cel de-al
38
şaptelea simţ, presimţirea că, vorbitorul nu spune ceea ce
gândeşte. El amortizează loviturile pe care ni le dăm
reciproc, ne permite să manipulăm fără să se vadă, şi
exteriorizăm o serie de emoţii, rămânând în acelaşi timp
manieraţi. Metalimbajul poate fi considerat o succesiune de
universalii pragmatice ce delimitează competenţa
comunicativă a fiecăruia.
Pentru a realiza un anumit nivel de performanţă
comunicativă este necesar să existe un gol de informaţii
între interlocutori, în care unul este obligat să se adreseze
celuilalt, pentru a-1 umple. Excepţie fac actele sociale, unde
este mai curând vorba de un schimb de sentimente pentru a
stabili sau menţine un contact social, dar acestea nu sunt,
adesea, decât precursori sau succesori necesari schimburilor
informaţionale.
în comunicarea interlocutorilor, există scopuri de atins,
scopuri care apar, se dezvoltă, se transformă şi se realizează,
pe măsură ce se desfăşoară schimbul de informaţii.
Importantă este transmiterea mesajelor şi nu corectitudinea
formei. Pe scurt, ca să existe comunicare, sunt necesari:
intelocutori, goluri de informaţii, scopuri de atins şi angajare
personală în transmiterea mesajelor. (38)
Prin performanţă comunicativă nu vrem să spunem
numai „a conversa", ci şi „a asculta" sau „a citi" pentru a
degaja informaţii, pe care le căutăm sau le găsim
interesante, a asculta sau a citi de plăcere, a scrie din diverse
motive.
Performanţa comunicativă se bazează pe mai multe
competenţe şi abilităţi.
în plan subiectiv-psihologic, competenţa este o
rezultantă a cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor,
aptitudinilor şi trăsăturilor temperamental-caracterologice,
de care individul dispune. (37)
In cadrul competenţei de comunicare, pe lângă
competenţa lingvistică, există şi competenţa socio-
pragmalingvistică, ce se referă la aptitudinea de a înţelege şi
folosi fraze care convin într-o situaţie de comunicare dată şi
care corespund intenţiilor comunicative. în analiza acesteia,
trebuie să se ţină cont de variabilele situaţiei de comunicare:
cine comunică, cu cine, despre ce, unde, prin ce mijloace, în
ce tip de limbaj. Trebuie amintite, de asemenea, competenţa
strategică, cea discursivă şi socio-culturală.
Teoria comunicării inlerumane şi internivelice, ce
aparţine lui Corneliu Mircea, (56) are un substrat psihologic
ce porneşte de la conceptele: instinctualitate (S. Freud),
afectivitate (J. Moreno) şi realitate spirituală (Max Scheler).
Luate împreună, acestea determină preferinţa sau alegerea
partenerului pentru comunicare, determinând evoluţia
acestei preferinţe în următoarele stadii: tandreţe, afecţiune,
interes, simpatie mentală. Cele două criterii ale preferinţei
interper-sonale, care conduc la comunicarea între indivizi,
sunt asemănarea şi complementaritatea: ele contribuie la
identificarea, dar şi la diferenţierea partenerilor, generând
cinci modele atipice de comunicare:
1. modelul nevrotic - primul pas al alienării în comunicare;
mai poartă încă semnul atracţiei, ce se schimbă, pe
nesimţite, în repulsie;
2. modelul desocializant - al introversiunii, al lipsei de voinţă
şi al inerţiei; individul se retrage, părăseşte scena
intercomunicării, ajun-gându-se la dezinteres şi indiferenţă;
sentimentul tonic al comunicării normale este altera' -
3. modelul psihopatiform - atracţia se schimbă imprevizibil în
repulsie, şinele se smulge, pe neaşteptate, din actul
comunicării şi respinge brutal fiinţa celuilalt, ceea ce poate
conduce la iritabilitate sau acte de agresiune;
4. modelul delirant - îl conduce pe cel în cauză într-un ţinut
imaginar în comunicare, în care şinele este permanent
agresat de fiinţa celuilalt;
5. modelul autist - descrie însingurarea sinelui, până la
ruperea acestuia de realitatea.
Comunicării interumane îi corespund cinci zone
nivelice -instinctualitatea, imaginaţia, afectivitatea, raţiunea
şi „cunoaşterea paroxistică de sine" - între care se
desfăşoară actul comunicării; când intră în sfera
patologicului, urmează unul din modelele de mai sus.
Teoria sociodinamică a modurilor de comunicare (57),
propune cinci doctrine ce concretizează cultura şi
comunicarea în societate: demagogia (aflată în serviciul
publicităţii), dogmatica (legată de forme propagandistice),
piramidală (separă straturile sociale, cu valorile lor proprii),
eclectica (comunică, selectează şi ierarhizează valorile) şi
doctrina sociodinamică a modurilor de comunicare (accent
pe factorii sociali în explicarea fenomenului comunicării).
Teoria instrumentalistă - Herbert Marshall Mc Luhan în
lucrarea Galaxia Gutenberg porneşte de la ideea că, mass-
media nu sunt doar canale de transmitere a informaţiilor, ci
şi medium-uri - mesaje, factori ce contribuie, activ şi
specific, la efectele globale ale comunicării; fiecare
componentă mass-media modifică, în perioada istorică a
dominaţiei sale, modul în care individul percepe lumea, îi
modelează sensibilitatea şi gândirea.
Teoria matricei psihosociale, consideră că, în afara
caracteristicilor biologice şi lingvistice, specifice unei
anumite persoane, aceasta posedă o matrice psihosocială
proprie, rezultată din combinarea factorilor ce ţin de Eu-1
individual, cu factori ce ţin de mediul în care acesta se
dezvoltă. Potrivit acestei teorii, pot comunica eficient două
persoane care au fost condiţionate similar de factorii psihici
proprii şi de cei sociali, care le determină existenţa.

1.3. Oralitate şi scris

•
Comunciarea verbală are, ca instrument, limbajul, cu
totalitatea funcţiilor şi laturilor sale. Acesta este purtător de
idei, determină răspunsuri din partea interlocutorilor,
produce acţiuni, provoacă o anumită concentrare a atenţiei.
Semnul verbal poate fi în trei tipuri de relaţii; sintactice
(locul sau relaţia dintre semne şi celelalte semne din
40
sistemul limbii), semantice (raportul semnului cu cel căruia i
se adresează) şi pragmatice (relaţia dintre semne şi reacţia
pe care o declanşează la cel căruia i se adresează).
Elementul esenţial, indispensabil, hotărâtor pentru
efectuarea unei comunicări verbale, îl constituie cuvântul.
Cuvântul este mijlocul cel mai bogat în sensuri, prelungiri
interioare şi armonii muzicale, pe care îl cunoaştem, dacă
dăm acestei noţiuni înţelesul ei total, de comunicare
completă între oameni. Puterea de convingere, valoarea de
comunicare a cuvântului, alcătuiesc faptul fundamental al
culturii. Edgar Alan Poe vorbea chiar de „puterea materială
a cuvintelor".
Cuvântul are o semnificaţie ambivalenţă. El poate sluji
la descoperirea adevărului, dar şi la disimularea acestuia;
cuvântul poate instrui, dar poate şi înşela; el apără sau
acuză, poate dezlănţui prăbuşiri sau poate însenina.
Cuvântul are o funcţie complexă, un sens notional, conţinut
al unei semnificaţii logice şi valoare de sugestie, creând, în
acelaşi timp, în spiritul ascultătorului, o zonă de
incertitudine şi de armonie interioare.
Fără doar şi poate, este vorba de multiexpresia
comunicării orale, acest sistem de relaţii şi comunicări
sociale, în care cuvântul ocupă un loc privilegiat într-o
acţiune unitară şi complexă cu alte moduri de expresie -
gustativă, olfactivă, tactilă şi vizuală, adăugând astfel
expresia verbală pentru construcţia edificiului celor 5
simţuri ale percepţiei umane.
 Aristotel a observai că, fiind obligaţi să definim un
număr infinit de lucruri cu un număr finit de cuvinte, trebuie
să folosim acelaşi cuvânt pentru mai multe lucruri, cu toate
riscurile ce decurg de aici.
F. Bacon, în urmă cu aproape patru secole, vorbind de
„idolii" care viciază gândirea, observă că, definiţiile, oricât
ar fi de riguroase, nu pot înlătura acest rău, „deoarece
definiţiile însăşi constau din cuvinte şi acele cuvinte dau
naştere la altele".
Leibnitz speră că, toate acţiunile vor putea fi odată
perfect definite şi standardizate. Secolele care au trecut de la
aserţiunile sale ne-au învăţat să fim sceptici în faţa acestei
perspective. Tot ceea ce se poate spera este reducerea
zonelor de „penumbră".
Vorbirea este unanim recunoscută drept o paradigmă a
tuturor celorlalte forme de comunicare.
Distincţia dintre limbă şi vorbire constituie dihotomia
saussu-riană primordială. Pentru Saussure, limba constituie
un sistem existent în mod virtual în onştiinţa unei comunităţi
determinate, un „tezaur depus de practica vorbirii în indivizii
aparţinând aceleeaşi comunităţi lingvistice" sub forma unui
ansamblu de reguli şi convenţii acceptate tacit de membrii
corpului social, care le permite acestora exactitatea
facultăţilor limbajului. (88).
Actualizarea limbii se realizează sub forma vorbirii ce
conţine latura concretă de manifestare a disponibilităţilor
lingvistice ale indivizilor.
Comunicarea verbală are un caracter simbolic, ce
permite referirea la obiecte şi persoane absente sau la situaţii
trecute, deosebin-du-se net de toate sistemele de semnalizare
sonoră întâlnite în lumea animală, „graiul" animalelor este
lipsit de detaşarea necesară pentru instituirea unui sistem
convenţional de semne arbitrare propice obiectivării
emiţătorului, de felul celui pe care se bazează vorbirea
umană.
O altă trăsătură ce caracterizează comunicarea verbală,
este productivitatea. Acest concept se referă la capacitatea
oricărui vorbitor de a enunţa fraze alcătuite de el însuşi, în
chiar clipa rostirii lor. Există, desigur, şi formule
prefabricate pe care le reproducem în situaţii fixe, dar, în
general, când vorbeşte, omul nu repetă aidoma, ci
construieşte de fiecare dată secvenţe proprii. Faptul îi
conferă utilizatorului atât posibilitatea de a construi orice
enunţuri doreşte, cât şi pe cea de a relata despre evenimente,
situaţii în absenţa lor.
Consecinţe însemnate asupra comunicării verbale, are şi
caracterul arbitrar al semnului lingvistic, dovedit de faptul
că acelaşi semnificat este redat în limbi diferite prin
semnificanţi diferiţi.
înţelegerea dintre vorbitori depinde de măsura în care ei
acordă aceleaşi semnificaţii cuvintelor, lucru de altfel greu
de realizat. „Oralul este domeniul retuşabilului şi al
sensurilor negociabile între parteneri coprezenţi" (39).
Sub presiunea acestei tradiţii multiseculare s-a născut
prejudecata că, oralitatea ar constitui o abatere de la norma
lingvistică pe care numai comunicarea scrisă e îndreptăţită
42
să o reprezinte. Nu există însă, nici un motiv pentru a plasa
comunicarea orală pe o poziţie inferioară în raport cu cea
scrisă, căci diacronic vorbind, ea este primordială şi mai
eficace ca liant social.
Oralitatea prezintă un sistem propriu de reguli şi norme,
sistem mult mai bogat şi complex decât comunicarea scrisă,
datorită intervenţiei factorilor extra şi paralingvistici şi a
influenţei cadrului situational. Tot ceea ce pare aberant,
privit prin prisma sintaxei şi semanticii limbii scrise
(repetiţii, ezitări, elipse etc.), se dovedeşte justificat într-o
interacţiune orală.
Comunicarea orală, privită numai în latura ei pur
verbală, creează impresia de sărăcie şi imprecizie; este
searbădă şi obositor de redundantă, chiar incoerentă uneori.
Cu toate acestea, cuvântul rostit acţionează incomparabil mai
puternic, posedă un magnetism generator, uneori, de efecte
hipnotice. Nu este vorba de efectul cuvântului în general, ci
de al cuvântului rostit, înzestrat cu puteri mari.
Se disting cinci trepte ale comunicării orale: (N. Joos -
1962).
1. stilul rece - caracterizează formele de comunicare în care
emiţătorul nu-şi cunoaşte receptorul care, la rândul lui, nu
poate influenţa discursul celui dintâi;
2. stilul formal - corespunde adresării către un auditoriu
numeros, ale cărui reacţii sunt perceptibile pentru vorbitor;
acesta evită repetiţiile, expresiile argotice, prea familiare,
elipsele, lăsarea în suspensie a' unor propoziţii începute;
3. stilul consultativ - este vorba aici de o informaţie de bază şi
nu de un plan detaliat al comunicării, informaţie ce poate fi
îmbogăţită; în acest caz apar elemente lexicale parazite,
ezitări, reluări, exprimări semigramaticale;
4. stilul ocazional - participanţii trec fără convenţii de la un
subiect la altul, într-o manieră mai neglijentă, decât în
situaţiile anterioare; conversaţiile între prieteni sunt
presărate cu elemente de argou, expresii eliptice, accepţiuni
speciale cunoscute interlocutorilor din interacţiuni
anterioare;
5. stilul intim - se caracterizează prin recurgerea la un cod
personal, care oferă informaţii, nu despre date exterioare, ci
despre stări şi trăiri intime; funcţia referenţială e pusă în
umbră de cea expresivă.
Diversitatea situaţiilor de comunicare, dă naştere unor
distincţii între modurile de adresare, arată categoria din care
fac parte registrele de exprimări, ce corespund rolurilor pe
care vorbitorii le joacă într-un context. Ansamblul alcătuit
de relaţiile de rol, cadrul şi momentul interacţiunii,
reprezintă situaţia de comunicare. .
Rolul oralităţii şi al scrisului în formarea universului
nostru psihic şi social, nu suportă nici o comparaţie. Vorbim
de vreo două milioane de ani, în timp ce scrisul e prezent în
viaţa omenirii de numai cinci milenii. Chiar dacă există
aspecte ale activităţii creierului, legate de prelucrarea
informaţiei scrise, funcţia modelatoare a comunicării orale
rămâne preponderenţa.
Acceptând primordialitatea limbajului vorbit în raport
cu cel scris, trebuie să recunoaştem, totuşi, existenţa unor
retroacţiuni. Apariţia literaturii scrise încetineşte ritmul
schimbărilor lingvistice şi contribuie la unificarea
dialectelor.
Textele scrise se disting de discursul oral prin câteva
particularităţi (25):
1. tendinţa d j a utiliza cuvinte mai lungi:
2. preferinţa pentru normalizare, acolo unde vorbitorii
recurg,
de obicei, la verbe;
3. folosirea unui vocabular mai variat;
4. recurgerea frecventă la epitete;
5. frecvenţa mai scăzută a pronumelor personale;
6. o mai mare pondere acordată subordonării sintactice în
detrimentul coordonării;
7. preferinţa pentru propoziţii enunţiative în defavoarea
celor exclamative;
8. un mai mare accent pus pe construcţiile pasive;
9. frecvenţa mai mare a gerunziilor;
10. grija de a formula idei complete;
11. eliminarea repetiţiilor, a digresiunilor inutile şi a
altor mani-
festări ale redundanţei, caracteristice oralităţii.,
Scrisul e mai puţin liniar decât emisiunea orală,
deoarece permite revenirea asupra secvenţelor precedente.
Redundanţa mesajelor orale are, drept cauză, nevoia
resimţită de emiţător de a reaminti unele elemente prezente
anterior, cerinţa ce devine inutilă în scris.
O altă problemă de amintit, ar fi cea a lizibilităţii, care
pentru F. Richaudeau (80), constituie o măsură a uşurinţei cu
care un cititor mediu, înţelege semnificaţia unei fraze.
Lungimea frazelor, sintactica •or, condiţionează lizibilitatea.
Când o frază depăşeşte 12 cuvinte, ea poate fi înţeleasă, dar
va fi reţinută fragmentar. Şansele unui cuvânt de a fi
memorat, depind de poziţia sa, cu cât ocupă un loc mai
îndepărtat de începutul frazei, cu atât reţinerea lui e mai
problematică.
Exigenţele comunicării scrise impun, aşadar, conveţii şi
reguli de exprimare, diferite de cele prezente în discursul
oral.

1.4. Comunicarea non-verbală

în ciuda aparentei universalităţi a comunicării, prin
cuvânt nimeni nu poate nega importanţa comunicării non-
verbale. Studii de laborator au stabilit că,în cazul unei
cuvântări, sensul raţional al cuvintelor reprezintă doar 7%
din informaţie, pe când intonaţia, mimica şi gesturile,
aproximativ 93%. Ochiul distinge, de pildă, după unele esti-
mări, câteva sute de mii de nuanţe de culoare; pentru câte
din ele există oare cuvinte să le denumească? Sau cine s-ar
încumeta să numere câte nuanţe poate avea o crispare a feţei
sau un zâmbet? Există şi informaţii care sunt greu, dacă nu
chiar imposibil de tradus în vorbe; chiar vocabularul depune
44
o mărturie în acest sens prin cuvântul „inefabil", precizând
astfel că, există şi limite ale cuvântului.
Cercetări recente demonstrează că, în cadrul
comunicării, limbajul trupului reprezintă 50-60%, tonul vocii
30-40% şi limbajul verbal doar 10% din conţinutul
informaţiei vehiculate.
Intr-o comunicare, emiţătorul poate recurge, şi cel mai
adesea o face, chiar involuntar, şi la auxiliare non-verbale,
pentru a-şi preciza intenţia (mimică, gesturi). Acestea
satisfac necesitatea de redundantă (precizează mesajul, îl
subliniază, îl completează, suplinesc un element verbal),
atrag atenţia, indică ceva, declanşează acţiunea etc.
Mijloacele non-verbale se comunică de la un individ la altul,
pe canalul percepţiei interpersonale. Comunicarea devine
percepţie, iar percepţia devine forma^ sui-generis de
comunicare.
In comunicarea non-verbală, privirea este actul
psihofizic esenţial (73); ea vrea să devină cuvânt; planurile
vizualului se interferează, obiectivul se mută din exterior în
interior, fiecare încercând să descifreze trăsăturile afective
ale interlocutorului. Privirea vioaie, tristă, obosită,
neliniştită, toate acestea dau informaţii despre relaţiile
interpersonale, despre haloul afectiv al comunicării. Privirea
are facultatea de a culege imagini, de a descoperi relaţii între
obiecte, de a exprima trebuinţe, emoţii, sentimente, atitudini,
de a descifra stările afective ale interlocutorului. Ea are rol
vector (direcţionarea ei spre partener, intensificarea ei în
raport cu creşterea motivaţiei sociale a interacţiunii), rol
expresiv (asigură dialogul, exteriorizează trăsăturile şi atitu-
dinile, în raport cu partenerul) şi rol receptor (captarea
caracteristicilor psiho-sociale, cognitive şi afective ale
relaţiilor interpersonale), fig. 9.
Determinanţii
motivaţiei
sociale Determinanţii
comportamentului
vizual

46
 Factori ai Adec Comportament
subiectului: • întrcii varea ul vizual
trebuinţe Crear ncrca afere caracterizat
moiivc; ea şi canalu nţilor
stări mcn| lui dc prin
afective; - incrca comu
statut, rol canalu nicare
social; lui de Rol vector
situaţii comu
anterioare nicare
interac|
iunii.
 Factori ai
comparării Surs Nivelul
subtect- Nivel a
partentr. ul prepon Rol focalizării
- statuturi, bruia derentă privirii
roluri sociale; jului asupra
■ mobilurilc dc partenerulu
interacţiunii; informa expre i
- echilibru! ţii sie
cognitiv.
 Rol
rece
ptor
Factori ai partenerului:
- influente sociale;
- aprobare, dezaprobare;
- gratificare;
- frustrare.

Noi informaţii privind partenerul

Fig. 9. Factorii determinanţi ai focalizării privirii subiectului spre ochii partenerului

dc interacţiune
(adaptare după B. Rime, 1977)
 Cât priveşte comunicarea cromatică, putem aminti
forma ei rudimentară şi, în general, necontrolată conştient
(schimbarea culorii obrazului în cazul unor emoţii, a unor
boli etc.), dar şi introducerea unor coduri explicite, ca în
heraldica, în semnalizarea cu fanioane, în semaforizare.
Modificări cromatice stricte, întâlnim şi în îmbrăcăminte;
culoarea veşmintelor ne permite să identificăm apartenenţa
la o categorie/grup a militarilor, călugărilor, persoanelor în
doliu, mireselor etc.
Posibilităţile noastre de a comunica pe cale chimică,
sunt limitate, dar au o importanţă destul de mare. Este
evident că, moartea în arenă a unor dresori de fiare
sălbatice, a fost urmarea directă a emisiei fero-monilor de
spaimă, prompt recepţionaţi de animale, de exemplu.
Potrivit rezultatelor obţinute de A. Mehrabian (53),
circa 38% dintre mesajele transmise într-o interacţiune
personală, sunt de ordin social, fără a fi cuvinte. Ele aparţin
parametrilor „muzicali" ai limbajului (timbrul, intonaţia,
ritmul, tonul, înălţimea, intensitatea vocii) sau repertoriului,
destul de bogat de sunete nearticulate, pe care omul Ie
emite. Acestea din urmă îndeplinesc funcţii diferite, de la
cea expesivă a oftatului, trecând prin rolul fatic al lui „ihi"
şi până la metalingvistica tuse semnificativă.
Atingerea dintre indivizi continuă să reprezinte un
însemnat liant social. Stanley Jones şi Eleine Yarbrough
(46), au încercat să clasifice funcţiile comunicării tactile,
delimitând cinci clase:
- atingeri care transmit emoţii pozitive (mama care
alăptează, adultul care mângâie un copil etc.);
- atingeri în joacă (dezmierdarea, pălmuirea în glumă);
- atingeri de control - în majoritatea cazurilor, implică o
relaţie de dominare şi nu poate fi efectuată decât
unidirecţional. Ea vizează dirijarea comportamentelor,
atitudinilor sau sentimentelor persoane atinse. Un mic semn
tactil îi poate atrage atenţia interlocutorului să ne privească,
să se dea la o parte, să se grăbească, etc.
- atingerea rituală - cea mai cunoscută şi frecvent
utilizată este strângerea mâinii în semn de salut şi la
despărţire. Atitudinile de dominare, egalitate sau supunere,
sunt comunicate prin intermediul poziţiei mâinii celui care
iniţiază gestul de salut, palma fiind orientată în jos, lateral
sau în sus. Implicarea emoţională e subliniată prin
participarea şi a celeilalte mâini, prin strângerea braţului
sau antebraţului;
- atingerea în alt scop decât comunicarea propriu-zisă
(susţinerea uneipersoane care urcă într-un vehicul, atingerea
frunţii pentru a măsura temperatura).
Codul tactil nu transmite doar informaţie afectivă, ci şi
orice altceva, cu ajutorul unui cod la fel de precis ca şi
scrisul. în alfabetul Braille, utilizat de nevăzători, o mică
proeminenţă practicată pe o hârtie rigidă poate fi citită, cu
ajutorul degetelor, căci presupune o codificare liniară a
literelor şi cifrelor.

50
 Instinctul teritorial e departe de a fi dispărut la om. Din
acest punct de vedere, Desmond Marris (după 25, pag. 220),
distinge trei tipuri de teritoriu: tribal (vânătorul din tribul
primitiv, bandele de răufăcători, partidele politice,
asociaţiile, manifestările de stradă, greviştii etc.), familial
(organizarea locuinţei, manifestările familiei când se află în
deplasare, grădina, accesul în diferite camere ale locuinţei)
şi personal (cu cele patru zone). în zona intimă rolul vorbirii
e diminuat, şoapta înlocuieşte formularea verbală curentă,
contactul ochilor este slab, predomină comunicarea tactilă şi
olfactivă, zona personală e rezervată celor familiari; cea
socială este spaţiul negocierilor inter-personale, al relaţiilor
de serviciu, iar cea publică se adresează unei colectivităţi,
discursul fiind mai formalizat.
Primii teoreticieni, care au subliniat importanţa
comunicativă a mimicii şi gesturilor, au fost profesorii de
retorică şi marii oratori ai antichităţii. Ray Birdwhistell
(după 25, pag. 225), a pus bazele unei noi ştiinţe din sfera
celor ale comunicării - kinezica. El susţine că, apartenenţa
la o categorie socială determină un comportament non-
verbal specific şi că, studiind mimica şi gesturile unei
persoane, se poate deduce categoria din care face parte.
Unităţile gestuale elementare, lipsite de semnificaţie,
sunt numite kineme, prin analogie cu fonemele, iar gesturile
semnificative, analoge morfemelor, poartă numele de
kinemorfeme. Astfel, închiderea accidentală a unui ochi este
un kinem, iar când „facem cu ochiul" devine kinemorfem.
Referindu-ne la caracterul arbitrar sau motivat al
semnului gestual, prin analogie cu poziţia lui Saussure,
referitoare la semnul lingvistic, Birdwhistell pledează
pentru prezenţa arbitrariului şi în acest domeniu, având în
vedere interpretarea diferită dată aceluiaşi semn, în zone
geografice diferite şi posibilitatea exprimării aceleeaşi idei
prin gesturi neasemănătoare.
O altă problemă, îndelung dezbătută, a fost a
clasificării gesturilor, Paul Ekman şi Wallace V. Friesen
(20) optând pentru:
1. Embleme - mişcări substitutive, ce ţin loc de cuvinte
şi se constituie într-un limbaj de sine stătător, ca în cazul
surdo-muţilor sau to situaţiile în care distanţa prea mare
împiedică recurgerea la cuvânt.
Abolirea comunicării verbale din motive artistice, a
îmbrăcat forma pantomimei.
2. Ilustratorii - îndeplinesc funcţia de însoţire şi
completare a
comunicării verbale. Cei doi cercetători americani
semnalează exis-
tenţa a opt tipuri de ilustratori:
- bastoanele - mişcări verticale ale mâinii, menite să
accentueze anumite cuvinte, să atragă atenţia;
- pictografele - desenarea în aer a unor forme despre
care se vorbeşte;
 - kinetografele - descriu o acţiune, o mişcare corporală,
pe care emiţătorul socoteşte insuficient să o redea doar în
cuvinte;
- ideografele - descriu o mişcare abstractă, traiectoria
unui raţionament;
- mişcări deictice - indică obiecte, locuri, persoane;
- mişcări spaţiale - descriu obiectele sau persoanele
despre care se vorbeşte;
- mişcări ritmice - reproduc cadenţa unor acţiuni;
- ilustratorii emblematici - embleme utilizate în
prezenţa cuvântului căruia i se substituie (degetul arătător şi
mijlociu dispuse în V, înseamnă victorie).
3. Gesturile, de reglaj - dirijează, controlează şi întreţin
comunicarea; au funcţie expresivă şi fatică.
4. Mişcările afective - comunică stări sufleteşti, având
funcţie emotivă (omul abătut merge cu umerii căzuţi). Grija
faţă de aproape, dar şi teoria de demascare, pot sta la baza
iniţiativei individuale de fabricare a informaţiei afective sub
trei forme: inhibarea reacţiei, exagerarea ei şi micşorarea
reacţiei contrare.
5. Adaptorii - clasa de gesturi cea mai puţin legată de
comunicare. Cuprinde alter-adaptori (gesturi de manipulare
a obiectelor în scop practic-cusut la maşină) şi ante-adaptori
(se referă la nevoile de hrănire, îngrijire etc.).
înainte de a învăţa să comunice prin limbaj verbal,
copilul comunică prin intermediul limbajului non-verbal.
Acesta din urmă rămâne un auxiliar important al
comunicării şi după ce copilul şi-a însuşit limbajul verbal.
Gradul de dezvoltare al limbajului non-verbal depinde
în mod esenţial de nivelul dezvoltării inteligenţei. Cu cât un
copil este mai handicapat mintal, limbajul său verbal este
mai nedezvoltat, iar ponderea limbajului non-verbal în
creştere.
De cele mai multe ori, însă, semnificaţia gesturilor sale,
confuze, neclare şi contradictorii, este greu înţeleasă de
interlocutor.
Copilul comunică prin limbaj non-verbal cu diferitele
părţi ale corpului - braţe, mâini, faţă, ochi şi sprâncene,
gură, cap, corp şi picioare.
Cu ajutorul tuturor acestor segmente ale corpului,
copilul emite anumite semnale care se constituie în mesaje
ce urmează a fi decodificate de interlocutor.
Sensul acestui tip de comunicare diferă în funcţie de
interpretarea semnelor, în mod izolat sau într-un ansamblu
în care este esenţială succesiunea şi contextul în care sunt
produse.
Ţinând seama de cele de mai sus, apreciem că succesul
recuperării preşcolarilor şi şcolarilor handicapaţi mintal
depinde într-o mai mare măsură de socializarea comunicării
verbale a acestora, în acest fel putându-se completa ceea ce
ei nu pot exprima printr-un limbaj verbal bine articulat.

1.5. Limbajul - canal de comunicare socială

52
 Comunicarea ar părea că se confundă cu limbajul.
Lucrurile nu stau aşa. Limbajul are şi alte funcţii, estetică,
de pildă, iar comunicarea se poate realiza, după cum am
văzut deja, şi-n afara limbajului.
O trecere sumară în revistă a relaţiei acestuia cu
disciplinele înrudite, mi se pare necesară şi utilă.
Lingvistica, numită şi ştiinţa despre limbă, are ca obiect
de studiu limbajul uman, analizat nu numai ca instrument de
comunicare, dar şi de gândire şi construire a imaginii lumii.
în concepţia lingviştilor, limba este un sistem de semne,
care exprimă idei, comparabilă fiind prin aceasta cu scrisul,
alfabetul surdomuţilor, riturile simbolice, semnele militare
etc. Sarcina lingvistului constă în a identifica aceste semne,
unităţile cele mai reduse, care constituie limbajul: fonemele
(expresia lor auditivă), morfemele (expresia obiectivă)
grafemele (expresia grafică), studiind posibilităţile de
separare sau combinare a acestor unităţi. Lingvistul nu se
ocupă de semnificaţia textului, ci doar de structura sa, adică
de repartiţia (prezenţa, absenţa, frecvenţa) morfemelor,
fonemelor şi grafemelor.
Sociolingvistica, analizează limba şi în legătură cu
structura societăţii şi cu nivelul socio-cultural al celor care
o utilizează.
Semantica, se ocupă cu studiul sensului cuvintelor.
Michel Breal (11, pag. 10), cel care a introdus acest termen,
vedea în semantică domeniul al cărui obiect îl constituie
cercetarea cauzelor şi invariaţiilor procesului de schimbare
a sensului cuvintelor.
Semiotica este disciplina orientată spre analiza
sistemelor de semne, coduri şi de limbaj, precum şi a
funcţiilor lor. Astfel, semantica ia în considerare şi semnele
extralingvistice, arhitectura lucrurilor şi imaginilor care
oglindesc realul.
Retorica, este disciplina cuvântului scris şi, mai ales,
arta expre* siei şi a limbajului, tehnică, normă şi instrument
critic în aprecierea stilurilor individuale.
Stilistica, este retorica în haine noi, moderne. Ch.
Bally' (27), definea astfel obiectul aceste discipline:
„studierea expresiilor limbajului din punct de vedere al
conţinutului lor afectiv, adică evidenţierea sensibilităţii prin
limbaj şi reciproc. Reflexia artistică actuală se con-|
centrează pe dubla problemă a funcţiilor comunicării şi
structurării mesajului. Stilistica funcţională, concepe limba
ca un sistem, adică un ansamblu de semne ale căror valori
decurg din relaţiile lor reciproce cui structurile. Forma
structurilor determină funcţia lor şi invers. Plecând de la
pronumele personale se pot distinge trei funcţii:
- expresivă (eu, noi);
- impresivă (tu, voi);
- noţională (el, ea, ei, ele).
Stilistica structurală concepe valoarea stilistică a unui
semn, depinzând de poziţia sa în sânul sistemului definit de
cele două structuri - cod şi mesaje (reuniune de coduri,
adevărate câmpuri stilistice, spaţii de atribute).
 Sintaxa, este considerată o ramură specializată a
semanticii. R, Carnap, o defineşte ca fiind teoria formelor
lingvistice, care tratează limbile drept calcule specifice
pentru construirea cărora elaborează instrucţiuni. De
asemenea, sintaxa realizează ordinea şi organizarea
semnelor care, după H. Brekel (11), sunt de două feluri:
- de tip index - acesta, aici, acolo etc.
- caracterizante - cal, casă, floare etc. Acestea, la
rândul lor, se împart în iconice şi simbolice.
Pragmatica, tratează raporturile emiţâtor-receptor,
semne, combinaţii de semne, punând accentul pe aspectele
practice ale acestora.
Limba are o determinare socială, în timp ce limbajul
una individuală.
Este bine cunoscută aşa-numita „ceartă a
universaliilor", dispută în legătură cu semnificaţia
termenilor universali, utilizaţi de oameni. Gânditori de
marcă ai omenirii au următoarele păreri despre limbă:
- proces de simbolizare a formelor externe cărora le
corespund în formă internă, elaborări semantico-gramaticale
(A. von Humboldt);
- sunet limitat, articulat, organizat pentru scopurile
expresiei (B. Croce);
- sistem de acţiuni sau mai curând de dimensiuni
obişnuite, adică de aptitudini pentru anumite acţiuni care
servesc scopurilor de comunicare (R. Carnap);
- corp de prescripţii şi deprinderi, obiect social prin
definiţie (R. Barthes);
- sistem convenţional de semne intercorelate şi
interdependente, exprimând idei, un sistem de termeni
solidari în care valoarea unuia nu rezultă decât din prezenţa
simultană a altora (F. de Saussure);
- sistem de semnificaţii la puterea întâi, dublat cu
sisteme la puterea a doua (de exemplu; miturile vehiculate
prin semnificanţi verbali sau grafici - J. Piaget).
Este deja încetăţenită exprimarea succintă, după care
limbajul este activitatea de omunicare prin intermediul
limbii.
Limbajul reprezintă folosirea limbii de către fiecare
individ în parte, luat ca entitate psihologică distinctă,
reprezentând, după cum afirma Rubinstein (86), „limba în
acţiune". Astfel, prin folosirea limbajului, fiecare persoană
îşi proiectează în exterior specificul său, deoarece, fiecare
individ are propriul său mod de a se exprima în planul
vorbirii.
Din punct de vedere semantic, limbajul este, în
viziunea lui G. Enescu „un sistem de semne mânuite după
anumite reguli, în vederea prelucrării şi transmiterii de
informaţii".
E. Verza îl consideră ca fiind o conduită de tip
superior, care participă la organizarea şi realizarea tuturor
comportamentelor umane, iar J. Piaget arată că, dezvoltarea
psihică este imposibilă în absenţa sa, deoarece el reprezintă

54
un sistem deschis, ce se constituie într-un flux continuu de
schimburi cu mediul şi, în primul rând, cu mediul social.
Limbajul are la bază ceea ce J. Piaget denumea ca
fiind, funcţia semantică ce desemnează capacitatea de a
opera în plan verbal cu semne, ca înlocuitori ai obiectelor
din lumea reală.
Din punct de vedere neurofiziologic, limbajul
reprezintă o localizare dinamică şi diferenţiată în lobul
temporal - aria Vernicke, pentru percepţie, în lobul frontal -
aria Broka, pentru emisie, arii din lobii occipitali şi frontal,
pentru citire şi arii motrice ale lobului frontal, pentru
scriere. Se poate întâmpla, însă, ca în cazul unor tulburări
de limbaj, localizarea să nu mai fie în zonele menţionate.
Majoritatea zonelor lingvistice sunt localizate în emisfera
dominantă, aflată în opoziţie cu tipul de lateralitate al
fiecărui individ.
Referitor la achiziţionarea limbajului, cercetările
moderne, desfăşurate în maniera interacţionistă, au condus
la conturarea conceptului de disponibilitate. Aceasta
înseamnă că maturizarea biologică a individului, cu
precădere a creierului său, îl fac să fie pregătit la un
moment dat, pentru anumite achiziţii lingvistice şi
insuficient pregătit pentru altele. Rezultatele acestor
cercetări vin să confirme, o dată în plus, studiile lui Piaget,
conform cărora achiziţionarea limbajului este determinată
de factori biologici şi cognitivi, avându-şi originea în
dezvoltarea structurilor senzorio-motorii.
Forma cea mai obişnuită de manifestare a limbajului
este vorbirea, adică realizarea verbală a procesului de
comunicare. Cercetări ştiinţifice au demonstrat că, omul nu
poate gândi fără să folosească mijloacele lingvistice;
gândirea omului normal dezvoltat, este întotdeauna o
gândire verbală, iar limbajul verbal este încărcat
întotdeauna cu un conţinut mental.
Printre subiectele apărute în timpul disputelor dintre J.
Piaget şi R. Chomsky (70), se remarcă şi studiul asupra
naşterii limbajului şi raportul său cu gândirea. Tema
disputei a constituit-o întrebarea, dacă abilităţile lingvistice
umane pot fi considerate ca produs al dezvoltării
intelectuale generale, „constituite", aşa cum a susţinut J.
Piaget, sau, dacă ele sunt o parte foarte specializată a
moştenirii genetice umane, în mare măsură separată de alte
facultăţi umane şi considerate un fel de cunoştinţe
înnăscute, care nu trebuie decât sâ se dezvolte, aşa cum a
susţinut Chomsky.
La nivelul inteligenţei senzorio-motorii există o logică
în acţiune ce conţine multiple structuri care se vor dezvolta
mai târziu într-un mod spectaculos. Fenomenul
fundamental, la acest nivel, este asimilarea - „integrarea de
noi obiecte sau noi situaţii, evenimente, la schemele
anterioare".
Trecerea de la această logică a acţiunii la o logică
conceptuală, se realizează prin transformarea asimilării. De
la asimilare prin integrare a unui obiect la o schemă de
acţiune, se trece la evocare, la acţiunea de a gândi, la ceva
ce nu este, în mod perceptiv, prezent.
E. Nicolau, susţine că omul dispune de cel puţin trei
limbaje:
- un limbaj ce serveşte comunicării - acesta este
canalul, suportul comunicării:
- un limbaj de referinţă care se poate exprima în mai
multe limbi umane - mesajul propriu-zis;
- un limbaj propriu neuronilor, în structura căruia
intervin factorii bio-psiho-sociali.
Omul are posibilitatea să-şi corecteze în permanenţă
modelul lumii exterioare şi să-şi amelioreze, în acelaşi timp,
şi modelul de limbaj utilizat.
Referindu-ne la formele limbajului, în funcţie şi de
gruparea celor patru procese principale ale limbajului
(audierea, vorbirea, citirea, scrierea) distingem, utilizând
criteriul percepţiei acestuia, limbajul extern şi cel intern.
Limbajul extern se împarte, după natura suportului fizic al
cuvintelor, în limbaj oral şi limbaj scris.
După adresabilitatea sa, limbajul oral poate fi dialogat,
mono-logat sau colocvial.
La rândul său, limbajul scris, ca parte productivă, se
obiectivează în scriere, iar ca parte receptivă în citire.
Din punct de vedere al receptorului, distingem audierea
şi citirea, iar din punctul de vedere al emiţătorului, vorbirea
şi scrierea.
Limbajul oral este cel mai important şi este reprezentat
de ceea ce, în mod curent, se numeşte vorbire, care se
divide, la rândul său, în limbajul expresiv - proces productiv
şi de codificare a unui mesaj, şi -limbajul receptiv - implicat
în ascultarea şi decodificarea mesajelor primite.
Limbajul scris, derivat din cel oral, este modalitatea
cea mai inte-lectualizată a limbajului şi se elaborează mai
târziu şi mai dificil decât vorbirea; el reprezintă, însă,
avantajul că se poate reveni şi modifica produsul rezultat.
Limbajul intern îndeplineşte un rol hotărâtor pentru
structurarea conştiinţei şi activităţii intelectuale a fiecărui
individ. El are o desfăşurare asonoră, rapidă, prescurtată,
eliptică, schematizată, cu o structură simplificată, cuvântul
îndeplinind în interiorul său, adesea, rolul unei propoziţii
sau fraze, deoarece, în general, el se referă la situaţii cunos -
cute subiectului.
Limbajul oral este, cel mai adesea, însoţit de mijloace
extralingvistice.
Deseori noi comunicăm într-un mod non-verbal, cu
ajutorul gesturilor, expresiilor feţei şi a altor mişcări ale
capului. Acestea sunt reacţii neconştientizate, dar care sunt
evidente pentru cei din jur. Voluntar sau cel mai adesea
involuntar, când vorbim, comunicăm de asemenea prin:
- expresia feţei - un zâmbet, o încruntare;
- gesturi - mişcarea mâinii şi corpului pentru a
accentua sau explica mesajul verbal;
- poziţia corpului - modul în care stăm, în picioare sau
alezaţi;
- orientarea - dacă stăm cu faţa sau cu spatele către
interlocutor;
56
 - proximitatea - distanţa la care stăm faţă de
interlocutor;
- contactul vizual - dacă îl privim sau nu, intervalul de
timp cât îl privim;
- contactul corporal - o bătaie uşoară pe spate,
prinderea umerilor;
- mişcări ale corpului- pentru a indica
aprobarea/dezaprobarea sau pentru a încuraja;
- aspectul exterior - înfăţişarea fizică sau alegerea
vestimentaţiei;
- aspectele non-verbale ale vorbirii - variaţii ale
înălţimii sunetelor, tăria lor şi rapiditatea vorbirii, calitatea
şi tonul vocii (denumite uneori şi „paralimbaj");
- aspectele non-verbale ale scrisului - scrisul de mână,
aşezarea, organizarea, acurateţea.
Ansamblul acestor elemente non-verbale ale
comuncării este numit „metacomunicare" (ceva în plus faţă
de comunicare).
Frecvent, paralimbajul transmite sensul opus al
cuvintelor. Când se întâmplă aceasta, noi apelăm la
înţelesurile paralimbajului şi nu la semnificaţia limbajului
folosit.
Există, de asemenea, un limbaj al tăcerii; când cineva
ne pune o întrebare şi nu reuşim să răspundem, noi
comunicăm ceva. Nefiind un răspuns clar, tăcerea este
ambiguă; ea poate construi ziduri (bariere de comunicare),
dar poate şi încuraja pe interlocutor.
Indivizii au scări diferite de timp. Expresii ca „numai
un minut", ,,cât mai curând posibil", pot avea semnificaţii
variate pentru două persoane şi acest fapt ne spune că există
un limbaj al timpului.
Limbajului corpului i s-a acordat un interes destul de
mare. înainte de a vedea modul în care mişcăm diverse părţi
ale corpului, trebuie subliniate atitudinea noastră faţă de
spaţiul în care ne mişcăm, distanţa faţă de interlocutor
(intimă, personală, socială, publică), orientarea şi poziţia pe
care o adoptăm. Mişcările capului pot indica aprobarea,
dezaprobarea, încurajarea, dorinţa celuilalt de a lua
cuvântul. Expresia feţei poate arăta surprindere,
neîncredere, aprobare, dezaprobare, furie etc. Mişcarea
ochilor are un efect puternic comparativ cu al altor semnale
fizice folosite. Modul de a privi este în relaţie cu interesul
acordat. Oamenii privesc şi pentru a obţine informaţii,
pentru a urmări reacţiile ascultătorului, pentru sincronizarea
discursurilor.
Alte mişcări ale părţilor corpului, grupate sub
denumirea de gesturi, pot servi următoarelor scopuri:
comunicarea unei informaţii, comunicarea emoţiei,
susţinerea discursului, exprimarea imaginii de sine,
exprimarea prieteniei etc.
Deşi mesajul verbal este transmis împreună cu cel non-
verbal,. „când sensul mesajului non-verbal intră în conflict
cu cel verbal, suntem înclinaţi să dăm crezare mesajului
non-verbal" (100, pag. 35).
Funcţiile limbajului au fost analizate şi clasificate după
diverse criterii de către numeroşi autori, lingvişti şi
psihologi, care au adaptat puncte de vedere corespunzătoare
formaţiei lor intelectuale.
Buhler distinge trei funcţii: expresivă (în raport cu
emiţătorul), conativă (în raport cu receptorul) şi referenţială
(în raport cu un sistem de concepte).
Ombredane opta pentru următoarele niveluri
funcţionale: afectiv (ţipatul, interjecţia, exclamaţia), ludic
(jocuri de asonante), practic (ordin şi interdicţie),
reprezentativ (descriere şi informare), dialectic
(argumentaţie şi raţionament).
R. Jacobson (45), în 1963, a precizat cele şase funcţii
ale limbajului:
1. referenţială - defineşte relaţiile dintre mesaj şi
obiectul la care se referă; asigură cognoscibilitatea şi
obiectivitatea.
2. emotivă (expresivă) - centrată pe emiţător, tinde să
definească relaţiile dintre nrsaj şi emiţător, asigură
limbajului afectivitate şi subiectivitate;
3. conativă (inductivă) - stabileşte relaţiile dintre mesaj
şi receptor, având drept scop obţinerea unei reacţii a
acestuia din urmă; se adresează fie inteligenţei, fie
afectivităţii;
4. poetică (estetică) - surprinde relaţia dintre mesaj şi el
însuşi;
5. fatică - afirmă, menţine sau opreşte comunicarea;
6. metalingvistica - defineşte sensul semnelor pentru a
fi înţelese
de receptor în mod unic (monosemie) şi a evita confuziile
de sens
(polisemie).
Esenţiale sunt considerate după E. Verza şi P. Popescu-
Neveanu, următoarele funcţii:
- funcţia de comunicare - se referă Ia exteriorizarea
conţinutului tuturor proceselor psihice ale individului, care
stau la baza integrării sale sociale, în cadrul comunităţii;
- funcţia de cunoaştere sau cognitivă - permite
realizarea întregului proces de cunoaştere a realităţii
obiective;
- funcţia de reglare - se referă la influenţa pe care o are
limbajul asupra proceselor psihice şi a conduitelor umane;
se manifestă în organizarea, sistematizarea şi integrarea
diferitelor procese psihice, de la cele mai simple la cele mai
complexe, şi a relaţiilor dintre ele.
în cadrul limbajului, diferitele sale funcţii se combină
între ele, în funcţie de cadrul contextual şi de obiectivele
comunicării avute în vedere.
CAPITOLUL II

PERSONALITATEA ŞI COMUNICAREA COPILULUI

HANDICAPAT MINTAL UŞOR. RELAŢIA DINTRE
PERSONALITATE ŞI COMUNICARE

II.l. Introducere în problematica generală a

personalităţii
58
 Problematica personalităţii a fost abordată de
numeroase ştiinţe, cum ar fi filozofie, pedagogie,
antropologie, sociologie, biologie, politologie, asistenţă
socială, fiecare însă, din unghiul său specific.
în psihologie aproape că nu există şcoală sau curent
care să nu fi încercat să definească şi să analizeze
multitudinea de aspecte care compun personalitatea umană.
Fiecare dintre aceste şcoli a încercat să elaboreze
propria sa teorie despre personalitate, care au fost împărţite
de Paul Popescu Neveanu în teorii statice şi dinamice,
moniste şi pluraliste. în viziunea acestui autor teoriile
moniste sunt cele care încearcă o unificare maximă a
psihicului concret, cum ar fi spre exemplu teoriile psihana-
litice, iar din categoria teoriilor pluraliste sunt cele care pun
la baza explicării personalităţii numeroşi factori, tendinţe şi
trăsături, ca în cazul analizei factoriale şi şcolii americane,
în general.
Progresele teoriei sistemelor informaticii şi ciberneticii
au adus un plus de clarificare a acestui concept mult
discutat.
Inspirându-se din cadrul acestei teorii, Paul Popescu
Neveanu ajunge să pună semnul de egalitate între întregul
sistem uman şi personalitate. Astfel el arată că
personalitatea constituie un sistem hiper-complex cu
autoorganizare şi autoreglaj, cu relativa autonomie în inte-
racţiunea cu mediul înconjurător.
în continuare autorul citat defineşte personalitatea mai
amănunţit ca reprezentând un concept sintetic integrator,
care desemnează individualitatea umană, considerată „în
unitate structurată şi ierarhizată a trăsăturilor şi
manifestărilor sale comportamentale; manifestări subor-
donate unui anumit efect adaptativ în contextul situaţiilor de
viaţă".
Acelaşi autor analizează principalele caracteristici ale
trăsăturilor de personalitate, după cum urmează:
a) sunt formaţiuni sintetice
b) stabile
c) generalizate
d) definesc omul în toate situaţiile
e) au constanţă faţă de mediu
f) prezintă relativă mobilitate, putându-se restructura după
mediu
g) fac parte din sistemul psihic.
Tabloul principalelor caracteristici de personalitate se
completează şi nuanţează dacă la cele prezentate se adaugă
atributele stabilite de G. Allport în definirea personalităţii.
Autorul american al vastei lucrări Structura şi
dezvoltarea personalităţii, subliniază după ce analizează
numeroase definiţii date personalităţii de numeroşi alţi
autori, ca aceasta „este o sinteză biopsiho-socială, istorică şi
culturală, individualizată şi ierarhizată, care se
caracterizează prin unitate, integralitate, structuralitate şi
dinamism".
 Vasile Pavelcu vede realizarea unui model al
personalităţii prin „aprofundarea procesului de
personalizare a lumii externe, de interiorizare şi
subiectualLare a normelor sociale, concomitent cu operaţia
de proiectare, obiectivare şi obiectualizare a trăirilor
interne, de integrare a sistemelor psihice individuale în
suprarealismul conştiinţei sociale".
Respectivul autor consideră că formarea personalităţii
se realizează cu precădere prin enculturaţie, prin integrarea
în sistemul dinamic al istoriei sociale.
în sens tradiţional, personalitatea a fost redusă la
studierea particularităţii temperamentului, caracterului şi
aptitudinilor.
Această viziune îngustă nu mai corespunde, în prezent,
cu concluziile studiilor de fineţe, care s-au dedicat
problematicii personalităţii, în urma acestora, noile definiţii
şi accepţiuni ale acestui concept s-au nuanţat şi multiplicat,
luându-se în discuţie o serie de elemente care permit
decelarea mai multor componente structurale decât cele
enunţate în trecut.
Sistemul personalităţii include în viziunea modernă,
structural sistemică, mai multe subsisteme:
1. subsistemul de orientare al personalităţii, în care sunt
cuprinse procesele motivaţionale şi afective;
2. subsistemul bioenergetic al personalităţii, care include
temperamentul.
3. subsistemul instrumental al personalităţii, la care
participă deprinderile, capacităţile şi aptitudinile;
4. subsistemul relaţional şi de autoreglare în care este inclus
caracterul;
5. subsistemul creativ - şi creativitatea;
6. subsistemul cognitiv şi comunicaţional în care sunt
incluse procesele cognitive şi limbajul;
7. subsistemul acţionai volitiv la care participă voinţa,
care determină caracteristicile specifice ale activităţii
persoanei.
Această schemă variază de la un autor la altul, unii
psihologi combinând mai multe subsisteme şi formând
altele mai cuprinzătoare, cu diferite denumiri.
M. Golu propune o împărţire a sistemului personalităţii
după criteriul designativ informaţional. Autorul respectiv
deosebeşte în acest sens următoarele procese, după
conţinutul lor: (36)
a) sfera proceselor cu funcţie de designare semnalizare
- cogni-
tive, motivaţionale şi afective;
b) sfera proceselor de fixare, păstrare şi actualizare -
memoria;
c) sfera proceselor de explorare, investigare, orientare,
concen-
trare, acumulare - atenţia;
d) sfera proceselor de reglare şi autoreglare - voinţă;

60
 e) sfera proceselor de comunicare, exteriorizare şi
transmitere -
limbajul.
Totalitatea subsistemelor prezentate trebuie studiate,
atât sub aspect static, cât şi dinamic, structural şi funcţional,
pentru a putea surprinde cu exactitate complexitatea
personalităţii în ansamblul ei.
în afară de aceasta este necesar să se aibă permanent în
vedere aspectul genetic, legat de maturizarea şi dezvoltarea
structurilor personalităţii. Acest punct de vedere a fost
subliniat cu profunzime dc J. Piaget, care a arătat că orice
structură, privită din punct de vedere sistemic, este
întotdeauna legată de geneză, de permanenta trecere de la o
sferă anterioară către una ulterioară, aflându-se într-o
permanentă mişcare succesivă.
Avantajul studierii personalităţii într-o astfel de viziune
structuralistă şi sistematică, permite decelarea unor aspecte
analitice ale principalelor caracteristici care compun şi
controlarea multitudinii de factori şi variabile care participă
la formarea individului.
Considerăm că modalitatea de tratare descrisă, deschide
larg căile către elaborarea unei metodologii adecvate în
tratarea personalităţii normale, dar şi handicapate.
în demersul nostru epistemic ne raliem la părerea că şi
în căzu handicapului de intelect putem vorbi de
restructurarea personalităţii în accepţiunea curentă a
termenului, afirmaţie pe care dorim s-o demonstrăm.
 Personalitatea debilului mintal reprezintă anumite note
caracteristice care o diferenţiază de cea a normalului de
aceeaşi vârstă, pe care ţe vom analiza după schema
prezentată în acest capitol.

II.2. Delimitări conceptuale şi clasificări

în perioada contemporană are loc o regândire şi
reconsiderare a definirii handicapului de intelect şi, în
paralel cu aceasta, se manifestă tendinţa de reconsiderare a
terapiei recuperativ compensatorie pentru această categorie
de persoane.
Principalele preocupări în acest sens sunt evidente, în
special în literatura de specialitate anglo-saxonă. Obiectivul
urmărit este lărgirea ariei factorilor care concură la
elucidarea personalităţii handicapatului mintal.
Vechile teorii, bazate numai pe definirea handicapului
mintal în funcţie de un singur factor, inteligenţa, sunt
înlocuite cu altele care asigură definirea stării de handicap
mintal în funcţie de o multitudine de factori.
în literatura americană, spre exemplu, accentul se mută
de la definiţiile intraindividuale, care pun accentul pe
caracteristicile persoane] la cele care pun accentul pe factorii
exterior persoanei.
în esenţă, sunt conturate următoarele categorii de
definiţii ale retardului mintal, din patru tipuri de perspective:
(15, pag. 3-11)
1. perspectiva clinică;
2. perspectiva comportamentală;
3. perspectiva socială;
4. perspectiva responsabilităţii sociale.

1.Reprezentantul cel mai autorizat al perspectivei

clinice este Grossman, care încă din 1973, arată că
„deficienţa mintală se referă la o subdezvoltare semnificativă
a funcţiilor intelectuale, existând simultan cu deficite în
comportamentul adaptiv şi se manifestă în timpul
dezvoltării" (15, pag. 3-18). Grossman a încercat să
definească, m acea perioadă, şi comportamentul adaptativ, pe
care 1-a considerat ca fiind determinat de două variabile
importante şi comune: independenţa personală şi
responsabilitatea socială.
2.Din perspectiva comportamentală, Bijou aduce o
critică severă definiţiei date de Grossman, considerând că
aceasta este nefuncţională din punct de vedere educaţional.
Autorul citat consideră că individul retardat este o
persoană cu un repertoriu limitat al comportamentului.
Conduita este, la rândul său, determinată de evenimente
ante-
rioare din viaţa individului, rezultând de aici că, în general,
62
copilul este
handicapat de un mediu care nu-i stimulează interesele şi
întăreşte
comportamentul I
3. Din perspectiva socială comportamentul este evaluat
în funcţie de normele societăţii, variază în funcţie de timp,
cadru şi grupurile culturale de apartenenţă.
Rezultă, deci, că un comportament este considerat
normal dacă corespunde cu normele unei anumite societăţi.
în acest sens, Merrier,! declară că „debilitatea este un statut
asumat, mai mult decât o condiţie inerentă".
în concluzie, din perspectiva socială, se evidenţiază
„cum o persoană se potriveşte cu maşinăria unei organizări
sociale specifice".
Adepţii teoriilor responsabilităţii sociale subliniază
ideea că nivelul ultim de funcţionare al debilităţii mintale
este determinat de caracteristicile mijloacelor de educaţie şi
profunzimea resurselor societăţii şi mai puţin de limitele
biologice individuale.
Gold arată că debilitatea reprezintă „insuccesul
societăţii în promovarea unei stimulări şi educaţii suficiente,
mai mult decît un insucces individual".
Rezultă, prin urmare, că insuccesul în învăţare este
datorat mediului educogen necorespunzător şi nu este
determinat de gradul handicapului mintal respectiv.
Evident aceasta este o viziune optimistă a cărei
principală limită este aceea că absolutizează efectele
benefice ale progresului ştiinţei, concretizat în aplicarea unei
tehnologii avansate, considerate capabilă să rezolve orice
problemă.
Doll (1991), încearcă să sintetizeze punctele de vedere
anterior exprimate şi să elaboreze o teorie unificatoare prin
care încearcă să sistematizeze criteriile de încadrare a unei
persoane în categoria celor cu retard mintal. El arată că, în
diagnosticarea unei persoane handicapate mintal, se ţine
seama de următoarele elemente: (15, pag. 3-18)
1. subnormalitate intelectuală datorită unei
2. stagnări a dezvoltării de
3. origine constituţională având un
4. caracter eminamente incurabil şi concretizându-se
într-o
5. stare de incompetenţă socială.
Viziunea mai mult descriptivă a lui Doll se completează
cu o viziune mai pragmatică şi funcţională, folositoare, mai
ales psihologilor practicieni, viziune prezentată în „Manualul
pentru diagnosticul şi statistica tulburărilor mentale DSM-
III-R", din 1987, aplicabile şi astăzi. Conform acestui
manual, clementele esenţiale ale retardării mintale sunt
următoarele: (3)
a) activitatea intelectuală generală. semnificativ sub medie,
concretizată într-un QI de 70 sau sub această cifră;
b) deficite sau deteriorări semnificative în activitatea
adaptativă în domeniu, cum ar fi aptitudinile sociale,
asumarea responsabilităţii, comunicarea aptitudinilor vieţii
cotidiene, independenţa personală şi cea economică;
c) debut înainte de etatea de 18 ani.
Acelaşi manual mai propune şi o clasificare a gradelor
de severitate a diverselor categorii de handicapuri mintale, în
funcţie de coeficientul de inteligenţă stabilit:
GRADUL DE SEVERITATE QI
uşoară de la 50-55 la aprox. 70
moderată de la 30-40 la 50-55
severă de la 20-25 la 35^10
profundă sub 20 sau 25
Asupra acestor clasificări, în literatura de specialitate,
există numeroase discuţii ce se poartă, în special asupra
limitelor superioare şi inferioare ale QI, în care se
încadrează o categorie sau alta de handicapuri mintale,
existând numeroase variante în acest sens, propuse de diverşi
autori.
De asemenea, clasificarea prezentată are consecinţe în
plan educaţional, introducând distincţia la nivelurile
superioare între handicapul mintal uşor, care este educabil,
cel moderat considerat a fi antrenatul şi cel sever şi profund,
total dependente.
în prezent, sistemul de clasificare al „Asociaţiei
Americane pentru Deficienţa Mintală" reprezintă sursa cea
mai autorizată şi extinsă din punct de vedere informaţional,
pe plan internaţional, pri- v 'tor la întârzierea mintală.
Terminologia AAMD cuprinde diferiţi termeni, ca de
exemplu, „handicap mintal" sau „insuficienţă mintală",
diferite categorii de clasificare, de exemplu utilizarea QI-Iui
ca indice al funcţionării intelectuale, şi metode de apreciere
şi decizie stabilite în tuncţie de calităţile comportamentului
adaptativ. Ea se inspiră din definiţia dată de Grossman
retardului mintal.

64
 în legătură cu problema definirilor, anumiţi cercetători
au făcut o evidenţă care atestă diversitatea, multitudinea şi
imprecizia acestora aşa cum reiese din literatura dc
specalitate, inventariind după cum urmează:
- 35 de scheme de clasificare au fost asociate cu
handicapul mintal (Gelof). Cadrele medicale preferă să
utilizeze definiţiile care clasifică retardaţii mintal în funcţie
de etiologie, iar educatorii preferă definiţiile care clasifică
persoanele retardate mintal în funcţie de coeficientul ior de
inteligenţă (CI) sau caracteristicile comportamentului
adaptativ.
- 35 de definiţii separate ale retardului mintal elaborate
numai până în 1983 (Cartwright şi Cartwright).
- 38 de definiţii diverse au fost date despre dificultăţile
sau tulburările de învăţare (Vaugham şi Hodges).
- 40 de termeni din literatura de specialitate descriu
aproximativ aceleaşi caracteristici esenţiale care definesc
tulburările de învăţare.
- 11 termeni populari care descriu elevi ce manifestă
aceleaşi deviaţii comportamentale au fost identificate
(Shea).
- în general, definiţiile tulburărilor de comportament şi
emoţionale s-au bazat pe 5 modele teoretice fundamentale:
comportamental, sociologic, biofizic şi ecologic (Rhodes şi
Tracy).
Rolul deosebit pe care-1 joacă aprecierea
comportamentului adaptativ, folosit ca un criteriu de
clasificare a retardului mintal, a suscitat şi el numeroase
dispute şi obiecţii din partea unor specialişti din domeniu.
în acest sens, Hallahan şi Kauffman aduc următoarele
critici partizanilor criteriului comportamental de clasificare:
1. Anumiţi copii cu dificultăţi de învăţare şi tulburări
emoţionale prezintă comportamente asemănătoare cu cele
ale retardaţilor mintal, cu toate că au un coeficient de
inteligenţă normal.
2. Deficienţele comportamentului adaptativ reprezintă
obiectivarea unor probleme de personalitate şi sociale,
demonstrate în egală măsură de copii cu retard mintal şi de
cei cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de comportament.
3. întârzierea şcolară combinată cu o insuficientă
maturizare în dezvoltare, constituie o caracteristică majoră
comună tuturor grupelor de copii cu retard mintal, tulburări
de învăţare, emoţionale şi de comportament.
In legătură cu clasificările generale se constată, în
momentul de faţă, două tendinţe diametral opuse:
a) Unii cercetători restrâng definiţia handicapaţilor
mintal, mai ales a celor uşori, până la includerea
nediferenţiată a acestora în categoria copiilor cu tulburări
emoţionale şi de învăţare (Hallahan, Kauffman, Miller şi
Davis).
b) Alţii extind aria definiţiilor pe care- le dau până la
asocierea retardaţilor mintal cu indivizii cu insuficienţe
fizice, senzitive şi somatice (Smith, Price, Marsh şi
Lieberman).
 Consecinţele practice ale acestei dispute se reflectă în
organi-2area unor programe de educaţie specială în funcţie
de fiecare categorie de deficienţă în parte sau a unora
comprehensive şi noncatego-riale, destinate mai multor copii
cu tulburări şi handicapuri diverse.
O altă problemă intens dezbătută, în legătură cu
clasificările existente, este cea care se referă la consecinţele
lor practice.
în momentul în care un elev a fost încadrat într-o
anumită categorie de handicap, se consideră că el a primit,
de fapt, o etichetă cu efecte stigmatizante, care devine, în
sine, o nouă identitate socială. Consecinţele unei ..Jtfel de
etichetări sunt ample şi pot afecta identitatea copilului,
percepţia stereotipă a unei părţi a profesorilor, diferenţierile
între clase şi fenomenul de segregaţie socială şi etnică.
Pentru eliminarea acestor efecte negative, unii
cercetători (Smith şi Pollaway) recomandă înlocuirea
clasificărilor cu o descriere amănunţită a comportamentului
fiecărui individ în parte, considerat ca fiind un element
esenţial al propriei identităţi.
în concluzie, dorim să subliniem în legătură cu amplele
discuţii despre clasificări ce se poartă la ora actuală, faptul
că dinamica schimbării lor este determinată de schimbările
din domeniul practicii educaţionale, care au loc în prezent.
Aceste schimbări se pot rezuma, în domeniul nostru de
interes, la relaţia dintre educaţia specială şi educaţia
obişnuită. Această relaţie influenţează toate aspectele legate
de sistemul de educaţie pentru elevii handicapaţi mintal,
incluzând aici criteriile de clasificare, obiectivele de
intervenţie şi instrucţie, metodele de educaţie şi evaluarea
efectelor şi opţiunilor de plasament, care duc în final, la
reevaluarea criteriilor de bază, la asigurarea educaţiei
speciale (vezi 110).
Deoarece cea mai largă categorie din rândul
handicapaţilor mintal, după anumite date, aproximativ 85%,
o reprezintă „handicapaţii mintal uşor" sau „debilii mintal",
cum sunt ei, în general, la noi, considerăm că aceştia
necesită o tratare suplimentară.
Definiţia lui Grossman, din 1983, despre care am mai
amintit, după care handicapul mintal este definit ca o
„funcţionare intelectuală semnificativ sub medie, existând
concomitent deficitului în comportment adaptativ", cunoaşte
o mare extindere.
Persoanele clasificate ca având handicap mintal uşor, au
o funcţionare intelectuală corespunzătoare unui CI cuprins
între 50-55 şi 70-75, reprezentând un procentaj aproximativ
între 2,3 şi 5% din populaţie.
în lipsa unor date statistice din ţara noastră cu privire la
prevalenta handicapului mintal uşor, ne vom referi la câteva
date privind distribuţia acestui tip de handicap în SUA.
Conform statisticilor oficiale din această ţară, se
evidenţiază faptul că retardul mintal uşor predominant la
vârsta şcolară, mai ales între 5-17 ani, este mai frecvent la
băieţi decât la fete, şi mai frecvent la persoanele provenite
din mediile sărace şi grupurile minoritare.
Elevii din această categorie sunt evaluaţi în ţările
vestice după proceduri cuprinzătoare care includ:
- teste pentru discriminare rapidă, de tip screening,
pentru sesizarea unor eventuale deficienţe senzoriale;
- teste pentru analiza funcţionării intelectului;
- aprecierea nivelului comportamentului adaptativ, care
se realizează prin diverse tipuri de interviuri şi chestionare,
adresate mai ales persoanelor apropiate, părinţi sau
profesori.
Profilele psihologice ale personalităţii debililor mintal
şi mai ales rezultatele analizelor practice efectuate în
legătură cu integrarea educaţională şi socială a acestei
categorii de handicapaţi, au influenţat şi apariţia unor
propuneri de schimbări a criteriilor de diagnosticare.
Principalele propuneri de modificare a criteriilor de
diagnostic se înregistrează în următoarele trei direcţii:
1. debilitatea mintală trebuie separată de celelalte
niveluri de handicap intelectual prin înlocuirea denumirii
acestei categorii de handicapaţi cu cea de handicapaţi
educaţionali sau de învăţare;
2. debilitatea mintală trebuie inclusă în cadrul altor
categorii de handicapuri, cum ar fi, de exemplu, tulburările
de învăţare, emoţionale şi de comportament. Introducerea
elevilor cu handicap mintal uşor în cadrul acestei categorii
de handicap, arătate mai sus, se consideră a avea efecte mai
puţin stigmatizante pentru aceştia (în prezent SUA în New
Jersey, începând din 1986, are loc un experiment în care se
combină, într-o clasificare generală a handicapului mintal,
toate celelalte categorii menţionate)..
3. diagnosticul debilităţii mintale trebuie eliminat în
totalitate, dar totuşi trebuie menţinute programe de educaţie
compensatorii speciale, în cadrul sistemului general de
educaţie. Ne întrebăm, în acest caz, conform căror criterii
vor fi selectaţi subiecţii ce vor urma aceste programe?
 în legătură cu folosirea comportamentului adaptativ
drept criteriu de diagnosticare şi clasificare a retardatului
mintal uşor, apar în practică o serie de dificultăţi.
Considerăm. că acestea se datorează impreciziei evideţierii
comportamentului în mod direct, în activitatea de testare şi
se utilizează, în principal, informaţii indirecte obţinute în
urma interviurilor adresate unor persoane din mediul
apropiat copilului. Este evident, în acest caz că, persoanele
respective introduc o notă de subiectivitate în răspunsurile
lor, care distorsionează profilul comportamentului
subiectului, obţinut pe această cale. De aceea, noi
considerăm că utilizarea unor astfel de tehnici, în momentul
de faţă, duce la obţinerea unor informaţii imprecise.
Credem că mai utile ar fi înregistrările video ale
copilului, în anumite situaţii tehnice folosite cu succes în
studiile de caz, la handicapaţii moderaţi şi severi sau a
polihandicapaţilor, destinate evidenţierii progreselor
acestora în adaptarea socială.
Deficitul cogn iv este un alt aspect care revine în mai
toate definiţiile şi clasificările legate de retardul mintal, în
general şi de debilitatea mintală, în particular. Deficitul
cognitiv la debilii mintal se acumulează odată cu înaintarea
acestora în vârstă şi în urma trecerii de clasele mici la cele
mai mari (după Kramer). Copiii din această categorie
întâmpină dificultăţi nu numai din cauza lipsei de cunoştinţe
şi de combinarea informaţiilor în urma autoinstruirii
ineficiente, ci şi din cauza fondului sărac de cunoştinţe
elementare, cu care ajung în clasele superioare ale şcolii.
Legată de definirea comportamentului adaptativ este şi
problema competenţei sociale cât mai adecvate, pe care
trebuie s-o determine aceasta. Relaţia dintre comportamentul
adaptativ şi formarea competenţei sociale, la copil, are
implicaţii vaste în construirea de programe educaţionale
specifice, în vederea asigurării viitoarei inserţii sociale.
Aceasta trebuie să se concentreze pe stimularea
deprinderilor sociale Şi a unui comportament adaptativ cât
mai bun posibil, pentru a se asigura adaptarea
corespunzătoare la vârsta adultă, fapt susţinut şi de Reschly
ai Gresham.
Nivelul scăzut al competenţei sociale, explică
dificultăţile de adaptare pe care le întâmpină debilii mintal
la mediul şcolar, precum şi în societate, în general.
Pentru rezolvarea acestei situaţii, Gresham propune
clasificarea ■"etardaţilor mintal după performanţele
adaptative, clasificare care să st ea la baza adaptării
programelor compensatorii destinate acestora.
Relaţia dintre statutul socio-economic scăzut al
mediului de Provenienţă al unui copil şi încadrarea sa mai
frecventă în categoria debililor mintal, reprezintă un alt
aspect controversat legat de clasificare. La noi în ţară, acest
aspect a fost, adeseori, încadrat în handicapul social. Deşi s-
a discutat destul de mult despre această problemă în anii '90,
încă nu există studii laborioase care să argumenteze ştiinţific
legătura dintre sărăcie şi debilitatea mintală.
C. şi E. Zamfir au pus în evidenţă, într-o monografie
despre „problema ţiganilor", o serie de date concludente
68
despre statutul socio-economic scăzut al acestei etnii,
coroborat cu nivelul scăzut de educaţie pe care îl atinge
(113).
De asemenea, fără a avea la dispoziţie cifre exacte, doar
din practică, prin folosirea metodei observaţiei, se poate
constata că un procent considerabil din elevii şcolilor
ajutătoare este format de etnia rromilor. Din corelarea
acestor fapte se poate emite şi la noi ipoteza existenţei unei
relaţii între debilitatea mintală şi copiii proveniţi din mediile
defavorizate (rromii), testabilă în viitor cu ajutorul unor
instrumente ştiinţifice.
în alte ţări (SUA) aceeaşi problemă a fost cercetată mai
în profunzime şi s-a demonstrat existenţa unor factori de
influenţă, care se referă la bolile şi invaliditatea copilului în
general subnutrit, provenit din aceste medii, adaptarea sa
nepotrivită la normele culturale ale majorităţii membrilor
societăţii şi la ineficienta programelor sociale. S-a constatat,
uneori, chiar aplicarea greşită a clasificării acestor copii prin
etichetarea lor drept handicapaţi mintal uşor, neţinându-se
cont de influenţa factorilor sociali asupra performanţelor
scăzute la teste.
O ultimă consecinţă a clasificărilor, pe care dorim s-o
scoatem în evidenţă, este relaţia acestora cu ponderea
numerică a populaţiei de debili mintal. Din păcate şi acest
aspect este destul de controversat în diverse ţări ale lumii. în
Suedia se raportează cel mai mic număr de retardaţi mintal
din lume, sub 1% din populaţie. SUA arată că numărul de
handicapaţi mintal a scăzut în ultimii 10 ani cu 1/3,
atribuind această scădere şi unei clasificări superficiale a
acestora (Tucker).
în alte ţări se raportează un număr constant de debili
mintal, variind în jurul a 2-3% din populaţia normalilor, cu
incidenţă mai mare la copii.
Motivele invocate de specialiştii din ţările în care a avut
loc o scădere a numărului retardaţilor mintal uşor, au fost
uneori puse pe seama criteriului strict de utilizare de
diagnosticare prin QI şi pe seama celui care avea la bază
comportamentul adaptativ.
Considerăm că acestea nu pot constitui explicaţii
suficiente şi că la acestea s-ar mai putea adăuga: solicitările
tot mai sofisticate ale unui mediu complex, care ne fac
realmente mai inteligenţi, metodele şi programele de
intervenţie timpurie din ce în ce mai perfecţionate şi nivelul
general de dezvoltare al societăţilor respective, tot mai
ridicat.
In concluzie, din această trecere în revistă a
principalelor preocupări legate de definirea şi clasificarea
handicapului mintal, rezultă consecinţe teoretice şi practice,
deosebite pentru înţelegerea şi interpretarea personalităţii
precum şi pentru diagnosticarea acesteia, în scopul
construirii unui profil psihologic cât mai complex şi adecvat
realităţilor actuale.
 II.3. Tulburările de dezvoltare, învăţare şi comunicare,
elemente caracteristice ale personalităţii cu handicap
mintal uşor
în prezent, pe plan internaţional, în cercurile ştiinţifice
şi în cadrul OMS şi UNESCO, are loc o dezbatere deosebit
de interesantă, cu privire la conceptele fundamentale sub
care se definesc stările de handicap, în general şi retardul
mintal, în particular.
Clasificarea copiilor pe diverse categorii .de handicap,
este, în momentul de faţă, înlocuită cu o nouă sintagmă şi
anume cea de „copii cu cerinţe speciale", cu un spectru mai
larg de aplicabilitate şi cu una mai restrânsă cu referire
directă la programele de învăţământ şi anume, cel de „copii
cu cerinţe educaţionale speciale". în ultima categorie intră
„toţi copiii care întâmpină dificultăţi mai mari sau mai mici,
în cadrul sistemului de învăţământ" (după aprecierea lui
Ture Jonsson). (47).
în noua viziune, copiii trebuie diagnosticaţi mai ales din
punct de vedere al cerinţelor personale şi mijloacelor prin
care acestea pot fi satisfăcute.
Evident, în această situaţie, se urmăreşte stabilirea unui
profil psihologic complex, care să facă posibilă
determinarea exactă a unor domenii de incompetenţă a
copilului, pentru a-i putea acorda sprijinul cel mai potrivit
de care are nevoie.
Sintagma „cerinţe educaţionale speciale", inclusă în
„Declaraţia mondială asupra educaţiei pentru toţi", Jomtien,
1990, are în vedere asigurarea unei educaţii adaptate pentru
fiecare copil în parte, incluzând şi pe cei cu handicapuri
mintale.
Motivaţia acestor schimburi terminologice rezidă în
importanţa considerabil crescută care se acordă în prezent
factorilor de mediu educaţional, în definirea stărilor de
retard mintal, în detrimentul celor intrinseci personalităţii.
Majoritatea specialiştilor, care împărtăşesc noua
paradigmă, atunci când se referă la „cerinţele educative
speciale", iau în analiză, de fapt, tulburările de învăţare ale
elevului respectiv.
Definiţiile date tulburărilor de învăţare ale elevilor, în
ţările dezvoltate ale lumii, au câteva trăsături comune. în
acest sens, tulburările sau deficienţele de învăţare ale
elevilor sunt caracterizate prin:
• disfuncţiile sistemului nervos central;
• diferenţele şi dezechilibrele dintre nivelul de
dezvoltare al funcţiilor şi proceselor psihice;
• dificultăţi în realizarea unor sarcini de învăţare
şcolară;
• discrepanţa dintre nivelul achizţiilor şi potenţialul
elevului;
• excluderea altor cauze (acestea nu reprezintă efectul
deficienţelor mintale-vizuale, auditive şi emoţionale şi sunt
excluse din rândul cauzelor primare efectele influenţelor
nefavorabile de ordin social şi cultural).
Cauzele principale ale deficienţelor de învăţare, aşa
cum rezultă din definiţiile de mai sus, rezidă, în special, în
70
disfuncţiile cerebrale, configuraţia heterocronică şi
funcţionarea defectuoasă a proceselor psihice, caracterizat
prin anumite greutăţi în realizarea unor sarcini de învăţare şi
realizarea unor performanţe sub posibilităţile reale ale
elevului.
Cercetările recente au pus în evidenţă faptul că acestor
cauze li se poate adăuga şi o alta, care rezidă în prezenţa la
elev a unui alt tip de inteligenţă şcolară, solicitată de
procesul de învăţământ.
Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii
cu deficienţe de învăţare, sunt următoarele:
1. deficienţe de atenţie, datorită cărora elevii nu se pot
concentra asupra lecţiei predate, decât pentru foarte scurte
perioade de timp, atenţia fiindu-le uşor distrasă şi
capacitatea de concentrare redusă;
2. deficienţe de motricitate generală şi fină cu dificultăţi de
coordonare specială a motricitatii fine şi, în general, cu un
nivel sărac al actelor motorii;
3. dificultăţi în prelucrarea informaţiilor perceptive auditive
şi vizuale. Mulţi elevi au greutăţi de recunoaştere a
sunetelor limbii, dar recunosc uşor literele şi cuvintele
scrise sau prezintă dificutăţi ale memoriei de scurtă durată
(MSD);
4. lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare;
majoritatea elevilor sunt incapabili să-şi organizeze
activitatea de studiu şi sunt lipsiţi de un stil propriu de
învăţare;
5. tulburări ale limbajului oral, legate de recepţie,
nedezvoltarea vocabularului, slaba competenţă lingvistică şi
prezenţa deficienţelor de limbaj;
6. dificultăţi de citire (prezente la aproximativ 80% dintre
aceşti elevi); principalele greutăţi sunt legate de
recunoaşterea, decodificarea şi înţelegerea cuvintelor citite;
1. dificultăţi de scriere manifestate prin greutăţi
aparente în realizarea unor sarcini ce solicită activităţi de
scris;
2. dificultăţi în realizarea activităţilor matematice,
concretizate prin slaba însuşire a simbolurilor şi calculului
matematic, precum şi a noţiunilor spaţiale şi temporale
folosite la această disciplină;
3. tulburări de comportament social datorate nivelului
scăzut al formării deprinderilor sociale, ce determină
perturbarea modalităţilor de acţiune şi reacţie Ia diverse
situaţii specifice dificultăţi în stabilirea de relaţii sociale, de
iniţiere şi păstrare a relaţiilor de prietenie.
Distribuţia diverselor tulburări de învăţare este diferită
în funcţie de vârsta copiilor.
La vârsta preşcolară, cele mai des întâlnite tulburări de
învăţare sunt cele legate de întârzierile în dezvoltarea
motorie şi a limbajului, deficienţele de limbaj, insuficienţa
precizare a conceptelor şi slaba dezvoltare cognitivă.
La copiii de ^ :rstă preşcolară, adeseori se pot confunda
tulburările de învăţare cu cele de dezvoltare.
Relaţia dintre aceste două categorii de tulburări constă
în faptul că, tulburările de dezvoltare insuficient compensate
pot duce, în planul şcolarităţii, la apariţia unor tulburări de
învăţare.
în perioada şcolarităţii mici, elevii cu deficienţe de
învăţare, prezintă dificultăţi la diverse discipline de
învăţământ, citire, scriere, aritmetică. Au probleme de
concentrare a atenţiei şi deprinderi motorii deficitare,
manifestate, în special, prin imposibilitatea ţinerii corecte a
creionului în activitatea de scriere.
O dată cu intrarea în perioada puberală, conştientizarea
propriilor deficienţe duce la apariţia unor tulburări
emoţionale şi sociale.
In adolescenţă, agravarea deficienţelor de învăţare
determină, adeseori, deteriorarea imaginii de sine şi apariţia
unor reacţii de respingere socială, ce duc la instalarea unor
comportamente deviante.
Deficienţele de învăţare nerecuperate în perioada
şcolarităţii, îl vor însoţi pe individ şi la vârsta adultă, când
pot genera grave probleme de adaptare socială şi culturală.
Tulburările de învăţare sunt prezente la copiii din toate
ţările lumii, indiferent de cultură, limbă şi mediul social de
apartenenţă.
Cercetătorii americani au demonstrat că frecvenţa
tulburărilor de "îvăţare este mai mare la băieţi decât la fete.
De asemenea, statistici recente din SUA evidenţiază
faptul că, în cadrul populaţiei de elevi cu cerinţe
educaţionale speciale, mai mult de jumătate (51%) o
reprezintă categoria copiilor cu defeienţe de învăţare.
Aceştia reprezintă în momentul de faţă pete 5% din rândul

72
elevilor cu vârsta cuprinsă între 6-21 ani (date preluate după
statistici recente ale UNESCO).
în prezent numărul elevilor cu deficienţe de învăţare
este în continuă creştere în numeroase ţări dezvoltate ale
lumii datorită includerii în această categorie, mai puţin
stigmatizată, a copiilor cu intelect de limită şi handicap
mintal uşor. Frecvenţa acestora atinge pragul maxim la
grupa de vârstă 9-14 ani.
Recuperarea elevilor cu deficienţe de învăţare este un
proces complex, care se desfăşoară în echipe
interdisciplinare de specialişti, conform unor programe
adaptate şi individualizate, pentru categoria de deficienţe de
învăţare, cărora li se adresează.
Şcoala românească posedă o bună tradiţie pedagogică în
tratarea dificultăţilor de învăţare întâmpinate de elevi.
în trecut, pentru sprijinirea elevilor cu dificultăţi de
învăţare, au fost înfiinţate, în ţara noastră, clase de
recuperare. Acestea au fost concepute să funcţioneze ca
„sisteme deschise cu program preungit, cu cadre didactice
special pregătite, cu electiv redus de elevi, în scopul
individualizării muncii de recuperare.
La intrarea în şcoală, elevii erau testaţi cu probe
standardizate pentru măsuraea nivelului maturităţii şcolare,
fapt care conferea şi informaţii despre eventualele dificultăţi
pe care le pot întâmpina în activitatea şcolară viitoare.
în acea perioadă, B. Zorgo şi I. Radu, (118) recomandau
desfăşurarea unor programe pentru „remedierea copiilor
dezavantajaţi", în pragul şcolarizării vizând asigurarea unor
şanse egale tuturor copiilor, pentru adaptarea la activittea de
tip şcolar.
Programul recomandat de autorii menţionaţi pentru
integrarea şcolară a preşcolarilor, cuprindea următoarele
etape:
• stabilirea unei strategii secvenţiale de diagnostic
diferenţial, prin aplicarea instrumentelor adecvate de
diagnostic, în vederea unui triaj în trepte a copiilor
inadaptaţi la o activitate instructiv-educativă
instituţionalizată;
• stabilirea laturilor psiho-socio-educaţionale, care
urmează să fie compensate la preşcolarii mari şi şcolarii din
clasa I;
• programarea judicioasă a activităţilor formative şi
compensatoare, în vederea omogenizării grupurilor de
preşcolari şi şcolari mici, în scopul preîntâmpinării
inadaptării şcolare.
în prezent, cercetătorii recomandă integrarea totală a
copiilor cu deficiente de învăţare în învăţământul obişnuit şi
se preconizează chiar incluziunea acestora în şcoala cea mai
apropiată de domiciliu şi în comunitatea în care trăiesc, prin
crearea unei vaste reţele de sprijin.
Specialiştii din cele mai diverse domenii - defectologi,
psihologi, pedagogi, logopezi, terapeuţi ocupaţionali,
kinetoterapeuţi, medici şi asistenţi sociali sunt solicitaţi să
se alăture echipelor de intervenţie pentru ajutorarea acestor
elevi.
 în majoritatea ţărilor din Europa de Vest şi SUA se
renunţă, treptat, la clasele şi şcolile separate, unde fuseseră
plasaţi anterior elevii cu tulburări de învăţare.
Structura programelor de intervenţie contemporane,
destinate recuperării elevilor cu deficienţe de învăţare,
cuprinde obiective generale legate de:
• sprijinirea elevilor să-şi compenseze deficienţele, prin
antrenarea capacităţilor şi deprinderilor bine dezvoltate;
• modificarea curriculară pentru aceşti elevi, în aşa fel
încât să le ofere posibilitatea să obţină performanţe
superioare;
construirea unui mediu stimulator, care să le educe
creativitatea şi dezvoltarea intelectuală.
Apreciem că, studierea domeniului vast şi insuficient
explorat al deficienţelor de învăţare va capta, în viitor, o
importanţă din ce în ce mai mare, pe măsura exigenţelor
ridicate ale dezvoltării sociale vor crea o societate tot mai
complexă, în care tot mai mulţi copii vor avea dificultăţi de
a se adapta la o ştiinţă şi tehnologie din ce în ce mai dez-
voltată şi sofisticată.
Considerăm că drumul ce trebuie parcurs pentru
definirea diverselor elemente implicate în descrierea
personalităţii retardate mintal, trebuie să înceapă cu
descrirea aspectelor sale caracteristice, aşa cum sunt
sintetizate în literatura psihologică contemporană.
în momentul de faţă în literatura americană, copilul cu
retard mintal este descris ca fiind un copil cu capacitate de
învăţare limitată şi care se comportă ca un copil de vârstă
cronologică mai mică.
Retardul mintal mai este definit şi ca rezultând dintr-o
subdezvoltare a funcţiilor intelectuale, intervenită în
perioada formării şi care e ste însoţită de tulburări de
comportament adaptativ.
Se consideră, după datele din SUA că, aproximativ 80%
din copiii cu handicap mintal sunt tributari mediului lor de
dezvoltare.
Sinteza principalelor caracteristici ale personalităţii
copiilor cu retard mintal, în viziunea majorităţii autorilor
americani, cuprinde următoarele elemente:
1. imposibilitatea de a se orienta în acţiuni care
cuprind mai
mult de o operaţie succesivă,
2. deficienţe de orientare în activităţile ludice,
3. tendinţa de a imita în loc de a crea,
2. deficienţe de înţelegere a obiectelor situate în afara
spaţiului apropiat,
3. tulburări în transferarea cunoştinţelor învăţate într-
un context, în altul nou (dificultăţi de generalizare),
4. dificultăţi în găsirea diferenţelor şi deosebirilor
dintre obiecte şi evenimente,
5. dezvoltarea lentă în majoritatea domeniilor faţă de
majoritatea celorlalţi copii,
6. tulburări în menţinerea atenţiei,
7. întârzieri în dezvoltarea motorie,
10. deficienţe în învăţarea unor materiale fără sprijin
concretizat în instrucţiuni.
 Handicapul mintal, o dată diagnosticat, are numeroase
consecinţe nefaste, el determinând, în primul rând, anumite
tulburări de dezvoltare cu care este întotdeauna asociat prin
specificul personalităţii sale.
Tulburările de dezvoltare constituie o expresie preluată
din literatura ştiinţifică anglo-saxonă de numeroşi psihologi,
din întreaga lume. Această sintagmă a fost definită în
legislaţia din această ţară încă din „Legea Publică a SUA"
94-103-1975, privind „Educaţia pentru toţi".
Conform legii menţionate, o tulburare de dezvoltare
este definită după următoarele caraceristici:
a) apare înaintea vârstei de 18 ani,
b) continuă sau se aşteaptă să continue nedefinit,
c) constituie un handicap substanţial în funcţionarea
normală a
individului în societate.
Legea menţionată limita deficienţele, bolile şi
sindroamele, care puteau fi considerate tulburări de
dezvoltare, la un număr de cinci:
•redardul mintal
•paralizia cerebrală
•epilepsia
•autismul
•tulburările de vorbire de tip central.
La toate acestea să adăugăm şi alte consecinţe ale
retardării mintale, care determină diminuarea funcţiilor
cognitive sau comportamentului adaptativ al persoanelor
respective.
In prezent, accepţiunea acestei expresii s-a modificat şi
completat prin noua definiţie din Legea Publică, 95-602,
într-un stil clar şi pragmatic: „O tulburare de dezvoltare este
o deficienţă cronică severă, determinată de un handicap
mental sau fizic, care se manifestă înaintea vârstei de 22 de
ani, care, de regulă, se întinde pe o perioadă nedefinită de
timp" şi care:
1. limitează substanţial funcţionarea în trei sau mai multe
domenii majore de activităţi esenţiale - autoîngrijirea,
mobilitatea, învăţarea, recepţia şi emisia limbajului,
capacitatea de autoconducere, abilitatea de a trăi
independent şi autonomia economică suficientă.
2. reflectă necesităţile persoanei pentru îngrijire planificată,
tratament sau alte servicii pentru perioade îndelungate sau
chiar pentru întreaga viaţă" (după Kendall).
Tulburările de dezvoltare determină, la rândul lor,
anumite întârzieri în dezvoltarea individului, în special a
copilului. în acest sens se face distincţie între sintagma
„tulburări de dezvoltare" şi sintagma „întârzieri de
dezvoltare". Esenţa acestei distincţii constă în faptul că,
tulburările de dezvoltare reprezintă un termen ce defineşte
cinci handicapuri şi maladii cu consecinţele lor bine
definite, în timp ce întârzierile de dezvoltare reprezintă un
fenomen complex şi general. Acesta este asociat cu o gamă
largă de tulburări caracteristice copilăriei şi structu rilor
mediului existenţial.
Un copil este descris ca întârziat în dezvoltare atunci
când el nu este capabil să atingă performanţele specifice
vârstei lui. Termenul a început să fie utilizat din 1960, când
teste standardizate au făcut posibilă compararea
performanţelor unui copil cu standardele stabilite pentru
media copiilor de vârstă cronologică respectivă (17).
Aceeaşi autori consideră că factorii care influenţează
întârzierile în dezvoltare sunt următorii:
1. gradul de extindere al disfuncţiei la copil,
2. calitatea mediului concretizată prin nivelul îngrijirii
acordate şi structura relaţiilor sociale dintre copil şi ceilalţi
membri ai societăţii,
3. absenţa şi utilizarea unor programe de recuperare
adecvate, în special din categoria celor destinate intervenţiei
timpurii.
în legătură cu factorii care duc la instalarea întârzierilor
de dezvoltare, se consideră că trebuie făcută o distincţie
clară între factorii intrinseci, care ţin de deficienţele
subiectului şi cei care ţin de caracteristicile mediului în care
sunt incluse şi experienţele de învăţare. în cazul primei
categorii de factori, este recomandat să se utilizeze anu-niitc
strategii compensatorii, iar în cazul celei de a doua categorii
este deosebit de important să se utilizeze strategii de
intervenţie de înaltă calitate, legate de transformarea
mediului instituţional.
Evaluarea întârzierilor de dezvoltare se realizează în
practică Prin măsurarea maturizării în dezvoltare. Aceasta
r
,& face, în mod curent, prin utilizarea a două metode:
1. selecţia rapidă (screening test),
2. evaluarea în vederea diagnosticării dezvoltării.
1. Selecţia rapidă de tip screening se realizează prin
examinarea unui eşantion reprezentativ. Acesta reprezintă
prima fază în realizarea unui diagnostic necesar în
elaborarea unui program de dezvoltare.
2. Evaluarea în vederea diagnosticării dezvoltării
reprezintă o analiză comprehensivă a tuturor aspectelor
comportamentului. Prin el se pun în evidenţă domeniile în
care se află întârzierile şi se constituie profilul psihologic
amănunţit al subiectului.
Dezvoltarea se evaluează în patru domenii majore, după
cum urmează:
a) domeniul postural motric - în care sunt incluse toate
deprinderile motorii, controlul general al corpului şi
coordonarea fină a mişcărilor, reacţiile posturale, mişcările
capului, poziţia şezândă, mişcările de ridicare, agăţare,
mersul, apucarea şi manipularea obiectelor;
b) comportamentul adaptativ - cuprinde abilitatea de a
percepe şi conceptualiza deprinderile de a folosi obiectele
din jur, coordonarea oculomotorie în manipulară obiectelor
şi abilitatea necesară pentru folosirea unor unelte şi
echipamente în rezolvarea unor probleme practice;
c) domeniul comunicării - include emisia limbajului. Aici
sunt incluse toate formele de comunicare orală, mimică,
gestică, expresivitatea corpului în momentul comunicării şi
posibilitatea de comunicare în plan social, în cadrul unui
grup;
d) domeniul personal şi social - se referă la reacţiile şi
conduita copilului, structurate în funcţie de mediul cultural
în care se dezvoltă. Aici sunt incluse diverse modele de
conduită ludică, relaţii interper-sonale şi autoservire ş.a.m.d.
Psihodiagnoza caracteristicilor dezvoltării subiecutlui
se realizează prin utilizarea unor instrumente specifice şi
anume a scărilor de dezvoltare, cele mai extinse fiind:
A. scara dc dezvoltare de tip DENVER, pentru
discriminarea subiecţilor cu întârzieri în dezvoltare
(DENVER SCREENING TEST - DDST), destinate copiilor
în vârstă de la 0-6 ani. Testele din această categorie, de fapt,
sunt mai mult nişte inventare de dezvoltare, cuprind mai
multe variante care, în general, acoperă următoarele 4
domenii de performanţă:
a) domeniul personal şi social, care indică capacitatea
copilului de a se înţelege cu ceilalţi membri ai societăţii şi
de a avea grijă de sine însuşi;
b) domeniul adaptării motorii, care cuprinde date
despre deprinderile copilului în a-şi folosi mâinile pentru a
apuca şi manipula obiecte şi a desena;
a) domeniul limbajului, se referă la capacităţile auzului
fone-matic al copilului, înţelegerea şi utilizarea limbajului;
c) domeniul motricitatii generale, include deprinderile
copilului de a sta în poziţie şezândă, a se plimba şi a sări.
B. Scara de evaluare a dezvoltării GESELL (GESELL
pEVELOPPMENTAL APPRAISAL) cel mai cunoscut test din
acest
domeniu.
C. Scara de dezvoltare a copilului mic, BOYLEY, 0-5 ani
(BOYLE Y SCALES OF INFANT DEVELOPPEMNT).
D. Testul Griffiths pentru abilităţi cognitive, (GRIFFITHS
TEST OF MENTAL ABILITIES).
Primele două dintre aceste teste au mare extindere în
SUA, iar ultimele două, în Marea Britanie şi Ţările
Scandinave.
Testele enumerate cuprind etaloane considerate a fi
deosebit de valide pentru copiii de rasă albă din vestul
Europei şi SUA. Ele pun în evidenţă, uneori, uşoare
diferenţe de performanţe datorate culturilor diverse din care
provin subiecţii.
Specialiştii consideră că, în cazul copiilor care provin
din medii având culturi foarte deosebite, la testele
enumerate au rezultate care servesc doar ca un ghid
orientativ pentru psihodiagnostician.
întârzierile de dezvoltare pot fi determinate de o serie
de deficienţe sau handicapuri majore, apărute în mica
copilărie (după H. Clancy şi M. J. Clark).
Dintre acestea, autorii enumera următoarele forme:
1. deficienţele fizice - paralizia cerebrală, hemiplegia,
deficienţe musculare;
2. deficienţe senzoriale - surditatea, deficienţe vizuale,
tulburări ale limbajului şi învăţării;
3. - handicapuri sociale - maltratarea, abuzurile sexuale,
sindromul de deprivare;
4. tulburările emoţionale - obiectivate prin deficienţe în
comportament şi învăţare;
5. tulburări psihiatrice - autismul;
 6. deficienţe intelectuale - retardare mintală, sindromul
Down,
cretinismul, boli metabolice cu influenţă asupra dezvoltării
creierului.
în cazul diagnosticării personalităţii handicapatului
mintal, evadarea acestuia, în perspectiva teoriei întârzierilor
de dezvoltare, scoate in evidenţă anumite avantaje şi
dezavantaje.
Avantajele evaluării personalităţii handicapatului
mintal, în Perspectiva dezvoltării, constau în:
- posibilitatea comparării maturizării copilului în
funcţie de ceilalţi copii de aceeaşi vârstă cronologică;
- permite diagnosticarea rapidă a handicapaţilor mintal
moderaţi şi severi, precum şi a unor eventuale deficienţe
asociate, fizice, de auz, neurologice.
Dezavantajele evaluării prin această procedură, se
referă la următoarele aspecte:
- imposibilitatea unei delimitări clare între normalitate
şi anormalitate, deoarece diagnosticul se bazează pe faptul
că, cu cât copilul este mai îndepărtat de normă, cu atât
posibilitatea ca el să fie catalogat între categorii de handicap
este mai mare;
- testele nu prevăd măsurarea coeficientului de
inteligenţă şi prezintă limite în legătură cu prognosticul
evoluţiei viitoare a subiectului;
- "handicapul mintal uşor este greu detectabil în
copilăria mică;
- performanţele normale, realizate în prezent, nu exclud
deficienţele mintale sau tulburările de învăţare ce pot apărea
la vârsta şcolarităţii.
Considerăm că, diagnosticarea personalităţii copilului
retardaţ mintal, prin prisma tulburărilor şi întârzierilor sale
de dezvoltare, ne poate releva aspecte calitative noi,
nedecelabile prin vechile metode, care urmăreau încadrarea
sa într-o anumită grupă de handicap, ţinându-se seama doar
de o relaţie cantitativă, cifrică, oglindită în QI, care ne
furniza puţine date de fineţe despre sistemul său psihic,
limitele şi posibilităţile sale reale.
Tulburările şi întârzierile în dezvoltare, o dată instalate,
determină, drept consecinţe, în plan educaţional, apariţia
unor tulburări de învăţare.
Şi în jurul acestui concept se poartă, în prezent,
numeroase] discuţii între specialişti, comunitatea ştiinţifică
fiind departe de a îmbrăţişa o teorie unitară, unanim
acceptată, în acest sens.
Există în momentul de faţă două concepţii legate de
tratarea aspectelor definitorii, ce intră sub incidenţa
sintagmei „tulburări de, învăţare":
1. concepţia conform căreia, în categoria copiilor cu
tulburări de învăţare sunt cuprinşi numai acei copii cu
capacităţi şi deprinderi normale în sfera inteligenţei motorie,
vizuală, auditivă şi afectivă, dar] care prezintă deficienţe ale
limbajului oral şi scris, incluzând tulburări de percepţie,
ascultare, gândire, vorbire, scriere, pronunţie şi dej
aritmetică. Aceste tulburări pot avea sau nu legătură cu
deficienţe ale S.N.C.
 Principala caracteirstică a copiilor cu tulburări de
învăţare este faptul că aceştia par să fie în stare să înveţe
atunci când se folosesc metodele tradiţionale în procesul de
învăţământ. Ei sunt capabili de progrese în învăţare numai
atunci când se utilizează metode speciale.
Caracteristicile profilului psihologic al copilului cu
tulburări de învăţare, pe larg discutat în literatura americană
de numeroşi autori, se referă, în principal la:
- stângăcie sau neîndemnare generală
- dificultăţi de orientare în anumite direcţii,
- atenţie de scurtă durată,
- distractibilitate,
- hiperactivitate,
- perseverare,
- disfuncţii pronunţate ale dezinhibiţiei motorii,
- imagine de sine distorsionată,
- confuzii ale ..iteralităţii,
- deprinderi scăzute de copiere,
- imposibilitatea de combinare a imaginilor şi culorilor,
- proasta discriminare a cifrelor de fond,
- probleme de reversibilitate,
- mobilitate şi control vizual scăzut,
- control slab al motricitatii fine,
- lipsa de control al motricitatii generale,
- lipsa simţului ritmic,
- memorie secvenţială slabă,
- prezenţa unei memorii dezvoltate orientată într-un
singur domeniu şi absentă în altele,
- imaturitatea limbajului ş.a.m.d.
2. Alţi autori încadrează în categoria copiilor cu
„tulburări de învăţare" şi copiii handicapaţi. Aceştia nu mai
fac distincţia între dezvoltarea psihică, aparent apropiată de
normalitate a personalităţii handicapate, aşa cum se
oglindesc ele în cadrul procesului de învăţământ.
In ceea ce ne priveşte, ne raliem celei de a doua
concepţii, considerând că personalitatea handicapaţilor se
manifestă specific şi Printr-o serie de tulburări de învăţare
cu o arie mai extinsă decât cele incluse, de majoritatea
autorilor, în categoria acestor tulburări, dar care le
subsumează şi pe acestea din urmă.
în concluzie, noi considerăm că personalitatea
handicapatului nnntal este necesar să fie tratată din
perspectiva teoriilor contemporane, în strânsă legătură cu
delimitările şi caracteristicile subliniate de acestea.
 Diagnosticarea personalităţii retardate, din perspective
diferite, ajută la relevarea unor noi aspecte, cu consecinţe
practice deosebite pentru activitatea de terapie şi recuperare
medicală, socială şi educaţională. Spunem acest lucru
deoarece handicapatul, datorită specificităţii sale, reprezintă
o personalitate „dizarmonică", care prezintă tulburări de
dezvoltare ce determină întârzieri de dezvoltare şi care, la
rândul lor determină tulburări de învăţare.
Considerăm că o analiză structurată pe evidenţierea
tuturor caracteristicilor celor trei aspecte, puse în evidenţă
de teoriile contemporane, prin combinarea şi intercorelarea
lor, ne va putea conduce la stabilirea unui profil veridic al
acestui tip de personalitate.
Teoriile cu privire la tulburările de dezvoltare şi
învăţare, considerăm că se referă, în special, la aspecte
intraindividuale din structura personalităţii handicapate
mintal.
După părerea noastră, în cazul elaborării unor programe
de intervenţie şi recuperarea personalităţii, este necesar să se
ţină seama şi de alte două categorii de teorii, legate de
„cerinţele speciale" şi „cerinţele educaţionale speciale", cu
largă circulaţie în literatura de specialitate occidentală
contemporană.
Acestea considerăm că exprimă şi ce ar trebui să facă
societatea, ce structuri organizatorice şi programe ar trebui
să se elaboreze pentru a veni în sprijinul persoanelor
retardate mintal.
Este clar faptul că, dacă „copiii cu cerinţe educaţionale
speciale" sunt tocmai cei care întâmpină dificultăţi în cadrul
sistemului obişnuit de învăţământ, este necesar să se
organizeze pentru ei noi modalităţi de educaţie adecvate.
La fel în cazul celor cu „cerinţe speciale", care au o
gamă de nevoi cu atât mai mare, cu cât retardul lor mintal
este mai profund. Este necesar ca societatea să organizeze o
asistenţă comprehensivă în cadrul comunităţilor, contribuind
astfel la egalizarea şanselor acestora, prin integrare şi
normalizare.
în încheiere, considerăm că tratarea personalităţii
handicapate mintal, din unghiul de vedere al concepţiilor
moderne, rezumate aici, va aduce un plus de cunoaştere şi
înţelegere a multiplelor sale dimensiuni într-o viziune
dinamică, interacţionistă şi funcţională, fapt care va veni, în
final, în sprijinul psihologilor practicieni. Propunem în acest
sens relaţia metodologică „personalitate handicapată mintal-
persona-litate cu tulburări de dezvoltare-personalitate cu
întârzieri în dezvol-tare-personalitate cu tulburări de
învăţare.
Din cele prezentate în cadrul acestui paragraf, rezultă
că, tulburările de limbaj şi comunicare fac parte, atât din
categoria tulburărilor de dezvoltare, cât şi din a celor de
învăţare, întâlnite la copiii cu cerinţe speciale (în rândul
cărora putem include şi pe cei cu handicap mintal).
In această situaţie, considerăm că dezvoltarea
limbajului copiilor handicapaţi mintal, constituie un
domeniu prioritar al recuperării personalităţii decompensate

80
a acestei categorii de copii, în cadrul procesului de
învăţământ.

II.4. Personalitate şi comportament adaptativ

Principalele caracteristici ale sistemului psihic al
personalităţii retardatului mintal au fost puse în evidenţă de
numeroase studii, unele cu concluzii diametral opuse,
rezultatele diferind, în special, datorită instrumentelor
folosite, a imposibilităţii izolării multitudinii factorilor
implicaţi, caracteristicilor particulare ale eşantioanelor
studiate şi imposibilităţii izolării tuturor condiţiilor externe
care influenţează structurarea personalităţii şi
comportamentului.
Considerăm că, în analiza noastră cu caracter general,
putem porni de la un punct de vedere cuprinzător, care
echivalează personalitatea cu întregul SPU şi de la aspectele
fundamentale incluse în definirea personalităţii cu retard
mintal şi anume subnormalitatea intelectuală şi
comportamentul dezadaptat (care determină perturbaţii în
adaptarea socială). în studierea principalelor trăsături ale
funcţiilor şi proceselor psihice este absolut necesar să se ţină
seamă de influenţa celor două aspecte subliniate în
majoritatea definiţiilor moderne, consacrate caracteristicilor
personalităţii.
Majoritatea cercetărilor efectuate în acest domeniu au
fost făcute pe loturi de debili mintal, de regulă comparate cu
loturi de copii normali şi de aceea, caracteristicile la care ne
vom referi în continuare se aplică, în special, la retardaţii
mintal uşor.
Handicapaţii mintal moderaţi, severi sau profunzi au
fost mai puţin studiaţi, poate şi pentru că ultima categorie de
clasificare a fost considerată dependentă, deci cu posibilităţi
de recuperare minime.
O altă trăsătură generală a cercetărilor efectuate, legate
de debilitatea mintală, este imposibilitatea diagnosticării
timpurii a acesteia. Explicarea acestei situaţii rezidă din
faptul că retardaţii mintal uşor prezintă, în principal defecte
cognitive depistabile mai ales în momentul intrării în
activitatea şcolară.
Analiza desfăşurată de noi are drept obiectiv
surprinderea trăsăturilor domeniului social şi personal care
se referă, în principal, la aspectele implicate în realizarea
competenţei sociale a individului, semnificativă pentru
înţelegerea comportamentului retardatului mintal uşor, aşa
cum rezultă din majoritatea definiţiilor acestuia, capacităţile
sociale şi personale ale individului sunt corelate cu starea de
sănătate din punct de vedere fizic şi cu dezvoltarea
intelectuală a acestuia, care determină, în final, constituirea
unui anumit tip de imagine de sine. Aceasta, la rândul ei,
influenţează puternic performanţele persoanei în cele mai
diverse câmpuri ale existenţei sale.
Domeniul cognitiv a fost abordat în majoritatea
studiilor despre debilii mintal, studierea caracteristicilor
gândirii, având, în cadrul acesteia, o extindere maximă. în
81
afara acestuia au mai fost cercetate aspecte legate de
învăţare, rezolvarea problemelor, limbaj şi memorie ş.a.m.d.
Concentrarea majorităţii studiilor pe caracteristicile
proceselor cognitive la debilii mintal, s-a făcut în dauna
cercetării unor aspecte la fel de importante, legate de
competenţa socială, subiect pe care dorim să-1 dezbatem în
acest capitol.
. Domeniul caracteristicilor personale şi sociale al
copiilor retar-daţi mintal uşor, este strâns legat, aşa cum am
mai amintit, de formarea unui comportament adaptativ
eficient.
Aspectele legate de dezvoltarea socială a acestui grup
de handicapaţi au fost mai puţin tratate în literatura noastră
de specialitate, cu toate că, datorită importanţei lor deosebite
pentru formarea personalităţii, s-ar fi impus chiar publicarea
unei psihologii sociale a handicapaţilor mintal.
Relaţia dintre personalitatea cu retard mintal şi
caracteristicile comportamentului adaptativ, prin care se
exteriorizează trăsăturile sale fundamentale, a fost tratată
extins, în special în psihologia americană contemporană.
Din acest punct de vedere analiza comportamentului
adaptativ, ca element definitoriu al debilului mintal, s-a
făcut prin prisma influenţei următorilor factori:
-nivelul de expectaţie,
-motivaţia,
-anxietatea,
-concepţia de sine,
-inteligenţa socială,
-structura relaţiilor sociale.
Vom încerca, în continuare, să prezentăm în această
ordine factorii respectivi.
1. Nivelul de expectaţie al oricărei persoane este
determinat de caracteristicile experienţelor sale interioare.
în cazul retardaţilor mintal, în majoritatea cazurilor,
experienţele lor anterioare au fost dominate de eşecuri
repetate. Cu toate că, în general, handicapaţii au avut parte
de experienţe asemănătoare, s-a evidenţiat prin cercetări
laborioase că, în urma situaţiilor respective, s-au constituit
anumite categorii distincte de comportamente, unul bazat pe
luptă-evitare, şi un altul bazat pe atribuirea controlului.
In cadrul primului construct se disting două categorii de
indivizi cu comportament specific, unii consideraţi
„luptători pentru succes", alţii situaţi la polul opus „caută să
evite eşecul".
„Prima categorie de persoane se aşteaptă să reuşească
aproape în toate situaţiile, nu este afectată de eşecurile
ocazioalc ci, din contră, îi mobilizează şi mai mult pentru a
reuşi. Cealaltă categorie formată, în general, din indivizi
care se aşteaptă la succes şi încearcă constant să evite eşecul
sub toate formele sale. Atunci când repurtează un succes,
acesta este considerat întâmplător şi determinat de factori
externi, aleatori şi nu de nivelul capacităţilor personale"
(15).
Constructul intitulat „atribuirea controlului" se referă la
factorii legaţi de posibilităţile individuale interne sau
caracteristicile situaţiilor externe.
82
 în cazul retardaţilor, din cauza specificului
personalităţii lor, aceştia tind să atribuie controlul situaţiilor
în special factorilor externi. Confruntaţi cu un eşec, copiii
retardaţi îşi diminuează eforturile în continuarea unei
activităţi, în timp ce copiii normali îşi măresc efor turile de
angajare în realizarea sarcinii.
Debilii mintal integraţi în clase de normali, unde
competiţia este mai mare, au aspiraţii mai reduse legate de
succesul activităţii şcolare, comparativ cu semenii lor din
clasele speciale (Gruen, Ottinger şi Ollendick).
în general, cercetările despre expectaţie ne oferă o
înţelegere mai amplă a caracteristicilor condiţiilor sociale,
care influenţează formarea comportamentului, personalităţii
şi comunicării.
în cazul retardaţilor mintal rezultă că expectaţia
eşecului se exteriorizează în dezvoltarea unui
„comportament de evitare". Implicaţiile acestui tip de
comportament asupra procesului de învăţare include orga-
nizarea unui set de acţiuni metodice, cum ar fi, spre
exemplu, asigurarea succesului în fiecare sarcină de
învăţare, pe cât mai mult posibil, alternarea metodelor de
predare cu materiale didactice care facilitează înţelegerea,
asigurarea unui sprijin interpersonal susţinut, în special
atunci când eşecul este inevitabil, menţinerea unei atitudini
pozitive Pentru a stimula comunicarea din punct dc vedere
verbal şi nonverbal ?>, în final, sporirea încrederii copilului
retardat în sine însuşi.
2. Studiul motivaţiei la debilii mintal, ca atribut al
dezvoltării
unui comportament adaptativ, corespunzător, a cunoscut o
arie largă dej
extindere atât la noi, cât şi în străinătate. Adeseori motivaţia
a fost
cercetată în strânsă legătură cu învăţarea, punându-se
problema cum si
înveţe retardaţii mintal ce prezintă, în general, un interes
scăzut pentru
această activitate. S-a încercat obţinerea unor rezultate cu
consecinţl
practice în vederea optimizării învăţării la aceste categorii
de persoanei
într-o cercetare personală, asupra motivelor activităţii
dl învăţare la debilii mintal din şcoala ajutătoare, am
demonstrat că acti] vitatea de învăţare la aceşti elevi este
propulsată de următoarele tipuri de motive, ierarhizare în
ordine descrescătoare, după cum urmează] motive afective şi
profesionale, sociale, cognitive, aptitudinale şj| motive legate
de prezenţa succesului sau insuccesului în activitate!
Am constatat, de asemenea, că între elevii normali şi
handicapaţii mintal există diferenţe sesizabile în legătură cu
structura motivaţiei pentru învăţare, precum şi în privinţa
componenţei aspiraţiilor profeJ sionale, elemente ce trebuie
avute în vedere în organizarea procesului! instructiv-
educativ, în vederea asigurării unei bune inserţii sociale a]
deficientului mintal în societate.

83
 O viziune modernă asupra motivaţiei White, care
consideră ci acest proces psihic este în relaţie directă cu
componenta definită ca fiind capacitatea individului pentru
efectuarea unei activităţi. El a mai] introdus în teorie şi
termenul de eficacitate, prin care denumeşte dorinţa
copilului de a controla situaţia în care se află. „Eficacitatea!
exprimă nevoia de a controla, manipula şi dezvolta
deprinderi şi capacităţi până când acestea sunt însuşite şi
apoi de a trece la rezolvarea de sarcini viitoare mai
complexe".
Harter şi Zigler au demosntrat că termenul de
eficacitate se aplici diferenţiat la copilul debil mintal şi cel
normal. După respectivii autori „copilul normal prezintă o
motivaţie.a eficacităţii mai mare decât cel re-! tardat mintal.
în aceeaşi ordine de idei. retardaţii mintal neinstituţiona-j
lizaţi au demonstrat o eficacitate mai mare decât cei
instituţionalizaţi".!
Cercetările asupra eficacităţii pot avea aplicabilitate în
şcoală, îrJ legătură cu specificul sarcinilor de învăţare,
determinând constituirea unei metodologii adaptate sau
pentru o mai bună înţelegere a comportamentului şi
personalităţii handicapaţilor mintal. Din păcate există la ora
aceasta prea puţine cercetări pe această temă.
3. Anxietatea este o caracteristică specifică
personalităţii în
general. Anumite cercetări indică incidenţa mai mare a
anxietăţii în
corelaţie cu diversele grade de clasificare a handicapatului
mintal.
(Feld, Hause şi Klaussmeir).
Se presupune că procesul de învăţare la retardaţii mintal
este frecvent însoţit de elemente ale anxietăţii care, însă, nu
produc în mod necesar perturbaţii ale performanţelor
şcolare. în cazul în care anxietatea creşte peste anumite
limite, ea poate produce tulburări în cadrul personalităţii şi
comportamentului.
La noi, anxietatea, ca o trăsătură definitorie a
personalităţii cu handicap mintal, a fost analizată de E.
verza.
4. Imaginea de sine este dominată de factori subiectivi,
care ţin de personalitate şi de influenţele sociale. în această
privinţă debilii mintal se încadrează pe o axă care porneşte
de la indivizii care au o imagine de sine deosebit de pozitivă
şi nerealistă spre cei cu o imagine de sine negativă şi
pesimistă.
Cercetările asupra imaginii de sine la această categorie
de handicapaţi au fost, în general, legate de influenţa
mediului şcolar asupra formării lor. Plas? r ea elevilor
retardaţi mintal în clase speciale sau normale se soldează, în
diverse cazuri, cu efecte negative, pozitive sau
nediferenţiate în structurarea imaginii de sine la aceşti copii.
Rezultatele ceretărilor în acest domeniu s-au dovedit
adeseori contradictorii. Collins şi Burger au observat, spre
exemplu că, debilii mintal dintr-o clasă specială aveau o
imagine de sine mai negativă decât cei integraţi în clase
84
obişnuite, dar alţi cercetători au demonstrat, dimpotrivă,
faptul că handicapaţii mintal uşor din clasele speciale îşi
formează o imagine de sine superioară, în comparaţie cu cei
integraţi alături de normali. Dificultatea acestei probleme
constă tocmai în complexitatea factorilor care trebuie luaţi
în calcul pentru rezolvarea ei. Multe studii au încercat
obţinerea unei soluţii prin analizarea influenţei profesorului
asupra formării imaginii de sine. Intervenţia acestuia a fost
analizată din punctul de vedere al schimbării „statutului
copiilor marginalizaţi fecial" (Leiser şi Gottlieb).
In alte cercetări s-a subliniat influenţa caracteristicilor
sugestive Şi capacitatea empatică a cadrului didactic
respectiv (E. Verza).
In final s-a demonstrat influenţa puternică pe care
profesorul o a re asupra schimbării imaginii de sine, prin
schimbarea atitudinii colegilor faţă de copiii cu imaginea
deteriorată.
Aayes şi Prinz au remarcat, de asemenea, că debilii
mintal dintr- 0 clasă specială sunt mai puţin afectaţi de eşec
decât copiii normali. In a ceste condiţii ei au lansat ipoteza
după care, datorită accentului pus pe Succes şi minimalizării
eşecului în clasele speciale, elevii sunt mai puţin lr| clinaţi
spre perceperea dezamăgirii profesorului faţă de eşecurile
lor, ac est fapt influenţând pozitiv propria imagine.
în concluzie, se recomandă acordarea unei atenţii
sporite influenţelor exercitate de profesori, de grupurile
sociale de apartenenţă şi de părinţi asupra dezvoltării
imaginii de sine. Aceasta, la rândul ei, se poate generaliza
devenind o caracteristică definitorie a personalităţii şi
comportamentului sau poate rămâne la nivelul particular,
depinzând de anumtie situaţii, evenimente şi persoane, dar
în ambele cazuri ea se corelează puternic cu deficitul
intelectual.
5. Inteligenţa socială pentru care se utilizează, în sens
sinonim de către unii autori şi termenii de „competenţă
socială" şi „comportament adaptativ", reflectă capacitatea
persoanei de înţelegere şi integrare în diverse situaţii
sociale. Ea se referă atât la caracteristicile adaptării la
normele şi modelele de conduită impuse de diverse grupuri
sociale, cât şi la adaptarea generală în societate.
Inteligenţa socială se defineşte printr-o multitudine de
trăsături generale, dintre care, considerăm a fi importante
următoarele: (15)
- asumarea de roluri,
- percepţia socială,
- percepţia persoanei,
- judecăţile morale,
- comunicarea referenţială,
- rezolvarea de probleme sociale,
- relaţiile de grup.
a) Asumarea de roluri se rezumă, după unii autori, la
„capacitatea individului de a privi lumea prin ochii altuia"
(15). Alţii fac distincţia dintre activitatea de „asumare a
rolurilor" şi „abilitatea de asumare a rolurilor" (Kitano,
Steihl şi Cole). După aceştia „activitatea de asumare a
85
rolurilor" priveşte angajarea la un individ a propriei sale
capacităţi de asumare a rolurilor într-o situaţie specifică.
„Capacitatea de asumare de roluri" se traduce în capacitatea
cognitivă a unei persoane de a anticipa perspectiva altei
persoane, atunci când aceasta diferă de propria sa
perspectivă.
Studiile efectuate la copiii retardaţi, normali şi
supradotaţi, cu privire la asumarea de roluri, au relevat că
„vârsta mentală este strâns legată de capacitatea de asumare
de roluri" (De Vries). Această concluzie a fost adâncită de
autorul citat prin demonstrarea faptului că, la copiii normali
vârsta cronologică este factorul cel mai important legat de
asumarea rolurilor. Capacitatea de asumare de roluri este
similară pentru toate loturile de copii analizaţi, ea apărând,
însă, mai târziu în procesul de dezvoltare la copiii retardaţi
mintal. Prin alte cercetări s-a demonstrat că egocentrismul,
considerat o caracteristică de bază a personalităţii, corelează
cu capacitatea asumării de roluri într-o manieră pozitivă.
La vârste cronologice egale, 12 ani, s-a demonstrat că
elevii cu debilitate mintală prezentau un egocentrism mai
pronunţat (Rubin şi Orr). Aceasta ne permite să tragem
concluzia, că asumarea de roluri se corelează cu vârsta
mentală, atât la copiii retardaţi mintal, cât şi la cei normali.
Dixon şi Simensson au observat că debilii mintal, cu un ego-
centrism ridicat, erau mai puţin capabili să realizeze că
perspectiva lor era diferită de a altora, iar cei cu egocentrism
scăzut au demontrat o reacţie contrarie.
b) Percepţia socială se referă la înţelegerea unei situaţii
sociale.
Cercetarea acestei caracteristici de personalitate s-a făcut cu
ajutorul
testului I.F.S. în cadrul acestui test, subiectului i se prezintă
diverse
imagini ale unor situaţii sociale, fiind apoi întrebat ce ar fi
făcut într-o
situaţie similară.
Există numeroase asemănări între acest test şi un altul
folosit pe scară largă la noi î. ţară, în vederea studierii
personalităţii, testul de frustraţie (Rosenweig). Concluziile
obţinute cu ajutorul testului I.F.S. aplicat de Edmoson, pe
loturi de normali şi retardaţi mintal, precum şi rezultatele
altor cercetări similare au fost sintetizate de Greenspan.
Acesta a formulat, în esenţă, următoarele idei de bază:
1. testul I.F.S. corelează semnificativ cu nivelul
dezvoltării comportamentului adaptativ şi cu evaluările
profesorilor făcute despre relaţiile sociale dintre elevi;
2. există o corelaţie moderată între rezultatele la acest
test şi coeficientul de inteligenţă:
3. în grupurile de elevi debili mintal există o corelaţie
nesemnificativă între vârsta cronologică şi testul I.F.S. în
comparaţie cu prezenţa unei corelaţii semnificative în
grupurile copiilor normali;
4. rezultatele obţinute de adolescenţii retardaţi mintal
uşor se situează sub scorul obţinut de adolescenţi normali
din clasele mai mici;

86
 5. copiii debili mintal instituţionalizaţi au obţinut
rezultate mai slabe decât cei neinstituţionalizaţi.
în general, majoritatea acestor concluzii au o importanţă
deosebită în legătură cu organizarea învăţământului special
şi asupra clasificării teoriilor normalizării, integrării şi
dezinstituţionalizării.
c) Percepţia personală este strâns legată de problemele
specifice
asumării de roluri. Percepţia personală se concentrează pe
nivelul înţe-
legerii comportamentului altei persoane. Studiile referitoare
la per-
cepţia persoanei au investigat, în special, modul în care
copilul îi
descrie pe ceilalţi. în evoluţia copilului de la o etapă la alta
de vârstă,
din punct de vedere al percepţiei personale, s-a constatat că
are loc un
transfer de la caracteristicile externe (de ex. cele legate de
atributele
fizice) la caracteristicile interne (de ex. calităţile psihice ale
unei persoane). Percepţia persoanei a fost studiată
comparativ pe loturi de subiecţi debili mintal, imbecili şi
normali pentru a se constata corelaţia dintre mărimea
coeficientului de inteligenţă şi specificul percepţiei oricărei
persoane (Gardner şi Bernard).
în legătură cu acest aspect, lucrările cunoscute de noi
evidenţiază, în general, o pondere numerică nesemnificativă
a studiilor pe această temă. Lipsa unor investigaţii
edificatoare în această privinţă, considerăm că îngreunează
substanţial generalizările cu privire la profilul personalităţii
şi comportamentului retardaţilor mintal. Afirmăm aceasta
deoarece, capacitatea de a aprecia corect caracteristicile şi
intenţiile celorlalţi indivizi sunt elemente fundamentale, care
separă persoanele cu competenţă socială ridicată de cele cu
competenţă socială scăzută.
d) Judecăţile morale la copil au fost analizate de Piaget
(71), încă
din anul 1965, dar interesul despre acest subiect a crescut
simţitor în
ultimii ani. Conform teoriei lui Greenspan, judecata morală
derivă din
procesul de clasificare a valorilor într-o perioadă de timp,
proces ce se
realizează prin discuţii şi introspective.
Kohn a investigat relaţia dintre motivarea de tip
cognitiv şi cea morală folosind trei grupe de subiecţi de
aceeaţi vârstă mentală. Cum era de aşteptat, rezultatele au
indicat faptul că imbecilii obţineau scoruri inferioare
debililor mintal, care, la rândul lor, se situau sub punc tajul
normalilor, în ceea ce priveşte motivarea cognitivă şi
maturizarea morală.
Relativitatea concluziilor acestor cercetări este
demonstrată de rezultatele altor, studii, în care s-a cerut unor
subiecţi retardaţi mintal şi normali să emită judecăţi morale,
87
în legătură cu interpretarea unor poveşti. Rezultatul obţinut
a fost acela că toate grupurile de elevi au relatat ceea ce
credeau ei că constituie intenţia poveştii, mai degrabă decât
consecinţele ei.
în ceea ce ne priveşte, considerăm mai veridice
rezultatele primelor studii descrise, care coincid şi cu
observaţiile noastre practice din activitatea educativă.
e) Comunicarea se ocupă de relaţiile verbale şi
nonverbale, pre-
cum şi de modul în care individul gândeşte, simte, percepe
şi înţelege
(Greenspan). Un studiu desfăşurat de aceeaşi autori pe
grupuri de
copii debili mintal, de 13 ani, din şcolile publice americane,
au pus în
evidenţă legătura cu aspectele comunicării referenţiale, că
aceasta este
strâns legată de competenţa socială, de coeficientul de
inteligenţă şi de
vârsta mentală.
f) Rezolvarea de probleme sociale tratează domeniul
„capacităţilor personale ale unui individ, implicate în
convingerea altora, în vederea acordării de asistenţă şi la
controlarea situaţiilor emoţionale create într-un anumit
mediu" (Greenspan).
Pentru a rezolva eficient problemele sociale, adică în
principal pentru a exercita o anumită putere de persuasiune
asupra semenilor săi, se consideră că persoana trebuie să fie
în primul rând, capabilă să înţeleagă stările afective şi
caracteristicile cognitive ale celorlalţi. S-a demonstrat că
procesul de rezolvare a problemelor sociale este în strânsă
relaţie cu capacitatea de a interpreta diverse roluri sociale.
Din punct de vedere practic, cercetări desfăşurate pe
grupuri de debili mintal, în legătură cu aceste aspecte, au
evidenţiat că există o corelaţie medie între rezolvarea de
probleme sociale şi nivelul percepţiei sociale al unui individ.
Apreciem că există o arie vastă de aplicare a strategiilor
de rezolvare a problemelor sociale la retardaţii mintal, mai
ales în domeniul educaţiei, încă insuticient exploatate până
în prezent, cu toate implicaţiile lor profunde asupra formării
personalităţii.
6. Ultimul factor, cu influenţe majore asupra dezvoltării
unui comportament adaptativ corespunzător şi unei
personalităţi echilibrate se referă la relaţiile din cadrul
grupului social. Psihologia socială a descris faptul că,
numărul ridicat de alegeri primite din partea grupului social
de apartenenţă influenţează benefic imaginea de sine.
Dimpotrivă, numărul ridicat de respingeri sau manifestarea
indiferenţei generează, experienţe psihice traumatizante,
care conduc la perturbaţii în echilibrul personalităţii. Acesta
este şi cazul retardaţilor mintal nediagnosticaţi la timp şi
introduşi fără discernământ în clase normale şi asigurarea
unor servicii comprehensive specializate în clasele primare
ale şcolilor obişnuite.
Acceptarea şi respingerea sunt considerate concepte
deseori vagi, mai ales sub aspectul diversităţii motivaţiilor
care le determină, în care se împletesc factori obiectivi şi
88
subiectivi. De multe ori modelul de comportament
acceptabil într-un grup social este considerat neadecvat sau
respins în altele.
„Respingerea este puternic legată de comportamentul
profesorului, în timp ce acceptarea este, cel mai adesea,
legată de capacitatea cognitivă a elevului" (Gottlieb).
Disputele în legătură cu reorganizarea educaţiei
speciale, purtate intre partizanii învăţământului integrat şi
adepţii sistemului segregat, au dat un impuls proliferării
cercetărilor de psihologie socială pentru handicapaţi, în
ţările în care se aplică, pe scară largă, principiul norma -
lizării retardaţilor mintal.
Studiile iniţiate au demonstrat, în primul rând, că
aceiaşi debili mintal întrunesc mult mai multe respingeri
atunci când sunt integraţi în clase alături de normali decât
atunci când se află în clase speciale (Gottlieb, Davis, Stager
şi Young). Interesant este însă, referitor la această situaţie,
alarmantă la prima vedere, faptul că debilii mintal integraţi
în şcolile normale, după o anumită perioadă de timp, aproxi-
mativ un an, au întrunit acceptarea din partea grupului, fapt
reieşit tot din studiile autorilor menţionaţi. De asemenea, în
aceeaşi ordine de idei, s-a demonstrat de către Foley că
atitudinea profesorului joacă un rol extrem de important în
legătură cu schimbarea atitudinilor copiilor normali faţă de
colegii lor deficienţi mintal.
Tot în concordanţă cu învăţământul integrat, s-a mai
demonstrat că elevii cu handicap mintal îi preferă pe colegii
lor normali, proveniţi din grupurile cu statut socio-economic
scăzut. Aceste constatări capătă o importanţă din ce în ce
mai mare şi pentru ţara noastră, pe măsură ce diferenţierile
sociale care se produc, specific economiei de piaţă, atunci
când se va pune problema omogenizării claselor din
perspectiva dezvoltării unui învăţământ integrat.
Subliniem faptul că, datorită complexităţii deosebite a
interacţiunilor din cadrul grupurilor sociale şi multitudinii
de variabile care trebuie luate în considerare, investigaţiile
în această direcţie sunt deosebit de laborioase şi dificil de
realizat, de multe ori şi datorită impreciziei şi relativităţii
instrumentelor folosite.
Din păcate, în ţara noastră, nu există, până în prezent,
cercetări organizate în acest domeniu, care să pregătească
schimbările din învăţământul special, care să prefigureze în
vederea alinierii acestuia la standardele internaţionale.
De aceea ne mărginim în a sublinia ideea generală, care
transpare din cercetările contemporane, efectuate de alţii,
după care comportamentul social şi maturizarea
personalităţii retardaţilor mintal în mediul şcolar, sunt
determinate, în mare măsură, de acceptarea sau respin-
gereaacestora din partea grupului format din clasa de elevi.
încheiem cu consideraţiile făcute de R. Linton (51),
după care „dinamismul organizării personalităţii provine din
interacţiunea continuă cu mediul social, modificându-se şi
corelativ modificând-o", în sprijinul teoriei sale, funcţia
personalităţii este aceea de a face capabil individul să
producă răspunsuri comportamentale care să-i fie utile
pentru satisfacerea diferitelor nevoi provenite din mediul
89
înconjurător, preponderent social. Nivelul comportamentelor
este cu atât mai ridicat cu cât ele se bazează mai mult pe
automatisme, adică pe deprinderi şi obişnuinţe. în
acest.sens, Linton propune o schemă de operaţii ale
personalităţii pe care o considerăm deosebit de interesantă
pentru iniţierea unor experimente de formare a
comportamentelor adaptate social la handicapaţii mintal.
Operaţiile propuse de el în acest scop sunt: elaborară unor
răspunsuri comportamentale adecvate diferitelor situaţii,
reducerea acestor răspunsuri la limitele deprinderii şi
producerea răspunsurilor deprinse, deja formate.
Un ultim criteriu de care este necesar să se ţină seama,
în acţiunile destinate formării unui comportament integrat şi
dezvoltării personalităţii la handicapaţi este cel legat de
intervalele de vârstă în care se încadrează copiii respectivi.
Spunem aceasta deoarece, la retardaţii mintal,
caracteristicile generale ale diferitelor etape ale vârstelor
copilăriei se combină cu trăsăturile particulare ale profilului
lor psihologic, rezultând, în final, stucturarea unei
personalităţi specifice, profund diferite de a copilului
normal.

II.5. Profilul psihopedagogie al copilului cu handicap mintal

uşor
Numeroşi cercetători au încercat să pună în evidenţă
diferenţele dintre structura personalităţii handicapaţilor
mintal şi structura personalităţii normalului de aceeaşi
vârstă.
Aspectele legate de specificul personalităţii au fost
analizate mai des la debilul mintal, pentru celelalte grade de
handicap mintal efec-tuându-se în prezent numeroase studii
ale căror concluzii se mai lasă, încă, aşteptate.
Cercetările lui Goldstein au pus în evidenţă faptul că, în
afara descrierii trăsăturilor de specificitate la handicapaţii
mintal, între acestea se menţin anumite diferenţe
individuale, menite a fi puse în evidenţă prin acţiunile de
psihodiagnoză.
Diferenţele individuale dintre retardaţii mintal sunt
determinate, în special, de etiologia sindroamelor sub care
se poate întâlni handicapul de intelect.
Considerăm că anumite sindroame descrise pe larg în
literatura de specialitate pot accentua şi diversifica una sau
alta din trăsăturile de specificitate generale ale personalităţii
retardatului mintal.
Descrierile elementelor caracteristice ale sindromului
cuprind, în asemenea cazuri, referiri la structurile de
personalitate, aşa cum este cazul sindromului Down,
autismului asociat cu retard mintal, oligo-freniei
fenilpiruvice, idioţiei anaurotice, gargoilismului,
sindromului Turner ş.a.m.d
Cercetările efectuate asupra trăsăturilor proceselor
psihice, cu precădere asupra celor cognitive, activităţii de
90
învăţare şi specificului activităţii nervoase superioare, au
permis surprinderea unor aspecte caracteristice comune şi
generale ale personalităţii tuturor handicapaţilor mintal.
Principalele trăsături de specificitate descrise în
literatura de specialitate de diverşi autori, sunt următoarele:
1. rigiditatea,
2. inerţia patologică,
3. heterocronia,
4. specificul motivaţiei,
5. vâscozitatea genetică,
6. fragilitatea construcţiei personalităţii,
7. fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale.
1. Rigiditatea a fost mai întâi descrisă de J. S. Kouninn,
care o
definea ca pe o trăsătură esenţială a deficientului mintal şi
completată
apoi de cercetările lui H. Werner. Kounin consideră că
gradul de
rigiditate se referă la raportul funcţional dintre structurile
psihologice
ale individului, „cu cât graniţa dintre regiuni este mai rigidă,
cu atât
regiunea va influenţa mai puţin teoriile învecinate".
Deficientul mintal
diferă de indivizii normali, având aceeaşi vârsta mintală
„printr-o mai
mare rigiditate corespunzătoare vârstei lui cronologice mai
înaintate"
(42, pag. 29).
Consecinţele practice ale fenomenului rigidităţii
determină în comportamentul debilului mintal două categorii
de răspunsuri analizate de Werner, şi anume:
a) răspunsuri nediferenţiate la stimuli,
b) răspunsuri stereotipe şi inadecvate situaţiilor.
De asemenea, autorul respectiv a încercat să stabilească
o legătură între diversele tipuri de rigiditate şi etiologia
diverselor handicapuri mintale, insuficient verificate în
practică.
Rigiditatea reacţiilor se manifestă, în principal, la
handicapatul mintal în sfera psihomotricităţii şi a limbajului,
dar este, în principal, o trăsătură a activităţii nervoase
superioare (ANS).
2. Inerţia patologică, descrisă de A. R. Luria şi
colaboratorii săi,
este o trăsătură de specificitate care trebuie analizată şi
combinată cu
teoria lui Kounin despre rigiditate, pe care o completează,
relevându-
se în final noi aspecte ale aplicabilităţii sale. Conform
acestei teorii,
limitele riguros conturate ale diverselor regiuni proiective
ale creie-
rului nu permit efectuatea unei activităţi fiziologice normale
concre-
tizată în realizarea de diverse legături între ele, atunci când
activitatea
91
o impune. Consecinţele psihologice din limitele substratului
fiziologic pe care se grefează, sunt concretizate în inerţia
principalelor funcţii psihice, caracteristice personalităţii
handicapatului mintal.
Deci, putem spune că inerţia patologică este o altă
trăsătură negativă a dinamicii corticale a deficientului
mintal, cu efecte psihologice decelabile în activitatea de
psihodiagnoză,în special a sistemului verbal.
3. Heterocronia a fost pusă în evidenţă de H. Zazzo prin
utili-
zarea metodei profilului psihologic prin care a urmărit să
diferenţieze
caracteristicile proceselor debilului mintal de cele ale
copilului normal
de aceeaşi vârstă mintală.
Heterocronia, după Zazzo, constă în „faptul că debilul
mintal comparat cu copilul normal mintal, se dezvoltă cu
viteze diferite, în raport cu diversele sectoare ale dezvoltării
sale psihologice" (114). Rezultă de aici că, ar fi o greşeală
să fie pus semnul de egalitate între caracteristicile de
personalitate obiectivate în diversele procese psihice ale
debilului mintal şi cele ale unui copil normal de vârstă mai
mică, de aceeaşi etate mintală.
Heterocronia reprezintă nu o simplă colecţie de viteze
diferite", ci constituie în fapt „un sistem, o structură şi, în
fond, o caracteristică a debililor mintal".
Heterocronia fundamentală, care stă la baza explicării
tuturor celorlalte heterocronii, este cea dintre creşterea
fizică şi cea mintală, dintre dezvoltarea somatică şi cea
cerebrală.
Decalajul dintre vârsta mintală şi cea cronologică
devine, prin prisma cercetărilor lui Zazzo, „tensiunea unui
sistem de echilibru particular, a unei structuri originale,
cauza a ceea ce ar putea constitui deosebirea între debilul
mintal şi copilul normal".
Putem conchide, deci, că în urma descoperirilor
cercetătorului francez, s-a deschis larg câmpul
investigaţiilor psihodiagnostice al profilului psihologic la
debilul mintal, fapt ce a adus consecinţe importante pentru
adecvarea formelor de recuperare compensativ-terapeu-tice
la specificul fiecărui subiect în parte.
In procesul de educaţie, orientat spre activităţi practice,
caracteristic pentru debilul mintal, teoria heterocroniei a
avut o importanţă deosebită deoarece a explicat fenomenul
dereglării raportului normal dintre viteza de execuţie şi
calitatea executării activităţii la aceşti copii.
4. Specificul motivaţiei. R. Ziegler formulează o aşa
numită ipo-
teză motivaţională prin care încearcă să argumenteze
diferenţele exis-
tente între motivaţia copiilor debili mintal şi a normalilor de
aceeaşi
yârstă cronologică. Ţinând seama că la atingerea unei
performanţe
•ntr-un domeniu sau altul sunt implicaţi factori cognitivi,
afectivi şi
92
motivaţionali, se pune întrebarea: de ce debili mintal şi
normalii, având acelaşi nivel mintal, nu ating acelaşi nivel
de performanţă.
Comparaţia făcută de Ziegler a vizat un lot de copii
debili mintal şi un lot de copii normali, de aceeaşi etate
mintală. A rezultat faptul că „deficienţii adoptă ca rezultat al
trăirii unor eşecuri repetate în rezolvarea problemelor un
anumit stil cognitiv, direcţionat spre exterior, concentrându-
se asupra indicilor externi oferiţi fie de stimulii pro blemei,
fie de alte persoane, crezând că un astfel de stil le poate
asigura un ghid în acţiuni" (după 42, pag. 30).
Deficienţii mintal procedează în acest mod deoarece
propriile strategii, elaborate pentru rezolvarea problemelor,
se soldează de cele mai multe ori cu eşecuri. Rezută că, în
majoritatea cazurilor, debilii mintal prezintă, de fapt, o
motivaţie cu precădere internă, mai ales la vârsta şcolară,
când se structurează interesul cognitiv pentru anumite
discipline de învăţământ.
Una din principalele limite ale teoriei lui Ziegler este,
după părerea noastră, aceea că nu ia în calcul contribuţia
afectivităţii, care alături de motivaţie şi factorii cognitivi,
concură la realizarea unei performanţe.
Compararea unor loturi de copii normali şi debili mintal
cu aceeaşi etate mintală, care obţin performanţe diferite într-
un anumit domeniu, fără a ţine seama că retardaţii mintal,
prezintă, în general, o imaturitate afectivă, poate distorsiona,
după părerea noastră, izolarea corespunzătoare a
caracteristicilor procesului motivational implicat în acţiunea
respectivă.
5. Vâscozitatea genetică a fost descrisă de B. Inhelder,
o apropiată colaboratoare a lui J. Piaget, şi se referă la
specificul stadiilor dezvoltării inteligenţei la debilii mintal
(71).
Ea defineşte „debilitatea ca fiind o construcţie
neterminată datorită incapacităţii de a atinge stadiul gândirii
formale", iar subiectul nu va putea recupera niciodată
întârzierea respectivă din dezvoltarea inteligenţei.
Deci debilul mintal va rămâne pentru toată viaţa
cantonat la nivelul operaţiilor concrete, fapt care-şi va pune
amprenta nemijlocit asupra performanţelor sale specifice în
domeniul activităţii şcolare, cât şi al adaptării sociale şi
profesionale.
Evoluţia sa va cuprinde în planul inteligenţei o
desprindere dificilă de stadiile anterioare, cu stagnări
îndelungate într-un anumit stadiu, insuficient consolidat şi
cu posibilităţi de regres frecvent într-un stadiu deja parcurs.
La normal avem un tablou al inteligenţei cu îreceri mult
mai rapide de •« un stadiu ia aitul. tară stagnări şi recjtări.
Oh. P.ac-i a itasţrşt .raiic traseul dezvckărîi mintale a
lui L. Noi. iiii sunet de vedere ai tecriilrr lui Piaget ni If
heMer, insistând asupra ;:>îciiîelor în parci'-gtrea jiadiiJor
inteligenţa între deb'li şi uormaiî. £i afirma că ./inaccesibil
debilului mintal, ajuns in etapa finală a dezvoltării sale
intelectuale, lâmâne raţionamentul prepoziţional bazat pe
operaţii logice, formale, cu noţiuni abstracte", de aici
93
decurgând necesitatea unui „învăţământ intuitiv practic",
pentru această categorie de elevi, singurul care-i poate fi
accesibil (75, pag. 31).
L.V. Vîgotski aplică teoria lui B. Inhelder în plan
educaţional, postulând principiul „zonei proximei
dezvoltări", care arată că „handicapatul mintal se
caracterizează printr-o zonă limitată, restrânsă, a proximei
dezvoltări cu atât mai restrânsă cu cât gravitatea deficitului
său intelectual este mai mare".
Din unghiul său de vedere, el caracterizează
personalitatea handicapatului mintal prin prisma
următoarelor elemente:
- fragilitatea achiziţiilor realizate în activităţile deja
parcurse,
- ample alunecări spre comportamente proprii stadiilor
anterioare,
- caracterul limitat al perspectivelor dezvoltării în etapa
imediat următoare.
Punctele de vedere despre vâşcozitatea genetică şi zona
proximei dezvoltări constituie expresia calitativă a
întârzierilor din maturizarea personalităţii handicapaţilor
mintal.
6. Fragilitatea construcţiei personalităţii debilului
mintal a fost
analizată de F. Rau, care a studiat relaţia acesteia cu mediul
social
complex care-i depăşeşte posibilitatea de adaptare.
Rezultatele cercetărilor efectuate au dus la concluzia că,
personalitatea handicapatului mintal se caracterizează printr-
un comportament specific, explicabil prin existenţa unor
trăsături caracteristice, simultane, dintre care cele mai
importante sunt fragilitatea şi infantilismul.
Fragilitatea este în detaliu analizată de autori sub
aspectul tipologiei sale, aceştia deosebind două categorii de
fragilitate:
,,a) disociată - caracterizată prin duritate, impulsivitate
greu de controlat, credulitate şi neîncredere,
b) mascată - prezentă la debilul plasat într-un mediu
securizat, care reuşeşte să disimuleze fragilitatea, dar la care
reintrarea în societate poate produce ruperea echilibrului
realizat" (42).
7. Fragilitatea şi labilitatea conduitei verbale a fost
descrisă de E.
Verza, în funcţie de criteriile de performanţă şi competenţă
ale comu-
nicării (în accepţiunea lui Chomsky) la handicapaţii mintal.
Conduita
verbală respectivă a fost caracterizată de autor prin
„neputinţa handicapatului de a exprima logico-gramatical,
conţinutul situaţiilor semnificative de a se menţine la nivelul
unui progres continuu şi de a-şi adapta conduita verbală la
schimbările în diverse împrejurări" (107, pag. 25).
Trăsătura descrisă se manifestă pe fondul unei
nedezvoltări a limbajului faţă de normal specifică, în
special, retardaţilor mintal de vârstă mică.

94
 în afara acestor trăsături de specificitatea mai restrânse
la debilii mintal. Pot fi enumerate în acest sens menţinerea
rigidă a poziţiei iniţiale, slabul activism în faţa sarcinii,
infantilismul afectivităţii, carenţe în perceperea însuşirilor
esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, şablonismul, inerţia
şi lipsa de originalitate din gândire ş.a.m.d.
în concluzie, putem afirma că, din analiza principalelor
trăsături de specificitate la handicapaţii mintal rezultă că, la
aceştia se organizează structuri de personalitate cu însuşiri
diferite faţă de'normal. Acestea îşi pun amprenta asupra
sistemului personalitâţiilor în ansamblu sau creează, în final,
acea imagine a personalităţii dizarmonice, plină de
dezechilibre şi contrarietăţi, caracteristică acestei categorii
de subiecţi.

IT.6. Relaţia dintre personalitate şi comunicare la

copilul debil mintal
Obiectivele fundamentale ale învăţământului special,
destinat copiilor debili mintal, indiferent de formele sale de
organizare în cadrul şcolilor ajutătoare sau. în mod
experimental, în cele obişnuite, se referă la socializarea
copilului şi realizarea unui grad de autonomie şi indepen-
denţă personală, materializat, în cele din urmă, prin
însuşirea unei meserii care să-i permită încadrarea într-o
activitate utilă pe piaţa muncii.
in societatea contemporană, caracterizată printr-o
continuă schimbare, se interpune tot mai des învăţarea unor
activităţi, formarea unor deprinderi şi capacităţi, pentru a
îmbunătăţi, în final, comportamentul adaptativ al
handicapaţilor Ia mediul lor existenţial.
Ţinând seama de această situaţie deosebit de complexă
şi de mediul ccncurenţial aflat în plină expansiune în ţara
noastră, considerăm că, acum mai mult decât înainte, debilul
mintal trebuie redat societăţii la sfârşitul perioadei de
şcolarizare, cu posibilităţi de comunicare superioare ccJor
din trecut.
In plan psihologic, aceasta se traduce prin intensificarea
preocupărilor destinate creşterii competenţei şi
performanţelor lingvistice ale elevilor cu handicap mintal.
în acest sens, Chomsky, a arătat în teoria sa despre
gramaticile generative că, în construirea de enunţuri verbale
intervin o serie de reguli şi categorii de elemente ce se
succed de la simplu la complex, sub forma unor structuri.
Aceste structuri, la rândul lor, se împart în:
a) structuri de suprafaţă de ordin lexical şi fonetic;
b) structuri de profunzime, care rezidă din ansambluri
de relaţii
semnificative.
„Stăpânirea de către subiecţi a acestor structuri şi a
regulilor lor de transformare, definesc competenţa sa
lingvistică. (61)
Evident, în planul limbajului, adică al folosirii limbii de
către fiecare persoană, aceasta se obiectivează în
95
performanţe lingvistice proprii, depinzând, în mod hotărâtor,
de nivelul dezvoltării inteligenţei şi factori de ordin social şi
cultural.
Analiza limbajului la debilul mintal, aşa cum arată
E.Verza, trebuie realizată în termenii unei conduite
complexe.
Comportamentul verbal al acestor copii, la intrarea în
şcoală, este util să fie analizat prin raportare la
caracteristicile dezvoltării limbajului la copilul normal, de
aceeaşi vârstă cronologică, deoarece limbajul său urmează,
în general, aceleaşi etape de dezvoltare.
în această abordare trebuie însă să se ţină seama că
debilul mintal prezintă o evoluţie întârziată a limbajului faţă
de normal. Aceasta se datorează, în primul rând, specificului
proceselor sale psihice, care îi îngreunează achiziţiile de
natură lingvistică şi relaţiile sale deficitare cu mediul social
de existenţă.
Dacă structura semantică de bază, care determină
înţelegerea şi producerea structurilor lingivstice, este
similară la debilii mintal şi normali, învăţarea limbajului va
urma acelaşi traseu la ambele categorii, cu menţiunea că, la
debilii mintal apare o întârziere cronologică în parcurgerea
acestui traseu.
Caracteristicile diverselor aspecte ale limbajului
specific debililor mintal, au fost rezumate de S. Ionescu,
după cum urmează: (43)

NIVELUL_______________CARACTERISTICI________
SINTACTIC - aceeaşi secvenţă de dezvoltare a
enunţului;
- enunţuri scurte, mai puţin complexe,
- elaborarea mai rară a unor sintagme şi
propoziţii obişnuite;
- utilizarea frecventă de formule
primitive.
MORFOLOGIC - aceeaşi ordine de dezvoltare
FONETIC - utilizarea de reguli fonetice similare

96
PRAGMATIC - dezvoltarea similară
- rol mai puţin dominant într-o conversaţie
SEMANTIC - semnificaţie mai concretă a cuvintelor
- utilizarea mai puţin frecventă a anumitor
funcţii
semantice.__________________________
Pornind de la analiza diverselor aspecte componente ale
limbajului prezentate, Leblanc subliniază faptul că
„limbajul trebuie analizat şi tratat într-o viziune
ecosistemică", care să ţină seama de toate sistemele
componente ale mediului de viaţă a copilului debil mintal.
Aceste sisteme se referă la familie, şcoală şi comunitate.
Familia deficientului mintal prezintă deseori, ea însăşi
handicapuri mintale sau culturale, determinând o stimulare
verbală săracă pentru copil.
Cu atât mai important apare, In acest caz, necesitatea
structurării unui mediu şcolar stimulativ din punct de vedere
verbal, care să atragă deosebirile de dezvoltare ale
limbajului dintre copii, premiza absolut necesară în
organizarea procesului învăţării.
în acest sens, E. Verza, arată că „limbajul este unul
dintre cele mai accentuate fenomene care îi diferenţiază pe
copii la intrarea în şcoală, la care se adaugă şi eventualele
handicapuri de limbaj, care vor diferenţia mai pregnant
copiii". (105, pag. 83).
Integrarea în comunitate, socializarea, formarea unor
grupuri de petrecere a timpului liber alături de normali, sunt
alte elemente care sprijină procesul complex de dezvoltare
rapidă a limbajului deficienţilor mintal.
Comunicarea, la categoria de handicapaţi analizată, este
perturbată prin prezenţa unor tulburări de limbaj, adeseori
profunde, care necesită tratament logopedic. Studiile
efectuate de E. Verza Şi Gh. Radu au evidenţiat faptul că,
tulburările de limbaj la debilii mital au câteva caracteristici
importante, dintre care enumerăm:
- caracterul de polihandicap ce reprezintă afectarea
concomitentă, sub mai multe aspecte la acelaşi individ, a
mecanismelor şi instrumentelor de comunicare;
- asocierea acestora cu alte insuficienţe de dezvoltare,
determinate de malformaţiile aparatului fonoarticular,
tulburări de dezvoltare a psihomotricităţii şi senzoriale,
precum şi generate de specificul proceselor psihice care
determină o rezistenţă crescută la procedurile de terapie;
- frecvenţa lor masivă la elevii din clasele mici, I-IV.
In aceste condiţii construirea unor programe destinate
dezvoltării şi terapiei limbajului la debilii mintal, trebuie să
ţină seama, atât de
no
specificul dezvoltării limbajului, cât şi de caracteristicile şi
frecvenţa indicată a diferitelor tulburări existente, care
perturbă, în mod semnificativ, activitatea de comunicare.
Legătura indisolubilă care există între limbaj şi comunicare,
pe de
0 parte şi descifrarea structurilor de personalitate şi
specificului proceselor psihice ale fiecărei individualităţi, pe
de altă parte, a fost, până în prezent, subliniată de numeroşi
psihologi, pedagogi, lingvişti şi chiar sociologi.
P. P. Neveanu sublinia, încă din 1977, ca pe o
concluzie a acestor cercetări, faptul că ..subiectul este activ
şi în orice comunicare îşi exprimă întreaga personalitate"
(63, voi. 2, pag. 27).
Această idee se poate dezvolta în sensul că şi celelalte
forme de comunicare îşi aduc o contribuţie importantă la
descifrarea specificului fiecărui subiect. Bresson aprecia, în
acest sens, că „acelaşi individ dispune de multiple coduri
lingvistice şi paralingvistice empirice, ştiinţifice,
profesionale, de argou etc.", care trebuie analizate pentru a-
1 determina profilul psihologic.
Analizele conduitelor verbale investite în actul
comunicării la debilii mintal au relevat că personalitatea lor
prezintă o conduită verbală simplificată, mutilată,
neorganizată, iar transportul de informaţie se face
incomplet, atât din punct de vedere al recepţiei, cât şi al
producerii.
Analiza relaţiei complexe dintre personalitate şi limbaj,
se poate face pe două planuri, derivând din accepţiunile
diferite ce le implică conceptul integrator al personalităţii.
A. în sens restrâns, tradiţional, conceptului de
personalitate i-au
fost înglobate diferite aspecte referitoare la temperament,
caracter şi
aptitudini. în acest caz, tipul de temperament transpare prin
toate ele-
mentele conduitei verbale, cum sunt cele legate de ritmul
vorbirii,
ritmicitatea, amplitudinea şi expresivitatea gesturilor,
mimicii şi panto-
mimicii, obiectivate în acţiuni şi comportamente.
Caracterul transpare mai ales din atitudinile verbalizate
din limbajul mimico-gesticular şi postura adaptată.
Aptitudinile sunt puse în evidenţă graţie limbajului
folosit, care ne furnizează elemente semnificative asupra
tipului, specificului şi nivelului lor de dezvoltare.
B. în cea d e a doua accepţiune, mai complexă, în care,
prin
Personalitate este înţeles întregul sistem psihic uman (SPU),
limbajul
intervine, în mod decisiv, în structura proceselor psihice,
începând cu
cele primare până la cele secundare, care interacţionează la
nivelul
conştiinţei.
Prin intermediul limbajului percepţia se îmbogăţeşte şi
câştigă în claritate, sunt conturate imaginile la nivelul
memoriei, sunt combinate si construite diversele
reprezentări pentru a produce imagini originale la nivelul
imaginaţiei, sunt reprezentate scopurile şi mijloacele impli-
cate în voinţa sau trebuinţele care stau la baza motivaţiei.
 Atenţia, de asemenea, devine mai concentrată şi
focalizată asupra obiectului cu ajutorul cuvântului.
Afectivitatea transpare din structura frazei, accentului
şi intonaţiei care ne furnizează informaţii esenţiale despre
reacţiile emoţionale ale persoanei.
Atât la normali cât şi la handicapaţii mintal, este
deosebit de importantă relaţia dintre gândire şi limbaj,
evidenţiată în profunzime de studiile a numeroşi cercetători:
Delacroix, Galperin, Vigotski, Piaget, Inhelder ş.a.
Delacroix a subliniat, încă din 1930, relaţia strânsă
dintre gândire şi limbaj, arătând că „gândirea produce
limbajul dezvoltându-se prin limbaj" (21, pag. 293).
Galperin continuă analiza acestei relaţii, arătând că
gândirea umană este pe deplin verbală şi că limbajul
participă în moduri diferite la toate etapele formării
acţiunilor mintale (35).
Vîgotski adânceşte analiza respectivă si arată că
unitatea profundă dintre gândire şi limbaj se realizează la
nivelul cuvântului, al semnificaţiei acestuia.
El arată că „semnificaţia poate fi considerată, în egală
măsură, atât un fenomen verbal prin natura sa, cât şi un
fenomen al gândirii", datorită generalizării pe care o
reprezintă. Practic aici se realizează unificarea limbajului, a
cuvântului, cu gândirea care se exprimă în noţiune, care
implică o anumită semnificaţie a fiecărui cuvânt.
Autorul rus sublinia că, „un cuvânt lipsit de
semnificaţie nu mai ţine de domeniul limbajului şi propune
examinarea semnilicaţiei cuvântului, nu numai ca unitate a
gândirii şi limbajului, ci şi ca unitate a generalizării şi a
comunicării, a comunicării şi a gândirii". (101, pag. 9-11).
Mai recent, J. Piaget a adus o contribuţie deosebită în
studierea raportului în discuţie, de pe poziţia
structuralismului genetic, demonstrând, în urma unor
experimente riguroase, că funcţia semiotică reprezintă o
structură comună gândirii şi limbajului.
Psihologul elveţian a analizat diversele forme
caracteristice ale limbajului copilului î.i strânsă legătură cu
evoluţia structurilor gândirii, începând cu limbajul
egocentric, cuvântul-propoziţiune, pseudopropo-ziţiuni şi
propoziţium propriu-zise, culminând cu limbajul socializat
în mediul şcolar.
Structurile de limbaj se dezvoltă în paralel cu
structurile logice de oândire, care, la normal, au o evoluţie
stadială, în funcţie de vârsta cronologică a subiectului.
în analiza sa asupra gândirii el defineşte funcţia
simbolică sau semiotică, ce-i permite copilului mai mic de
7-8 ani, să înlocuiască, în procesul cunoaşterii, obiectul cu
reprezentarea acestuia.
Funcţia semiotică prezintă la deficientul mintal „o stare
mai mult sau mai puţin accentuată de nedezvoltare", cu
repercusiuni negative asupra formării noţiunilor. (76).
Continuând cercetările lui Piaget, B. Inhelder,
caracterizează diferitele grade de handicap mintal după
raportul dintre gândire şi limbaj după cum urmează: -
idiotul nu poate să comunice prin limbaj deoarece nu
depăşeşte nivelul senzorio-motor al inteligenţei, imbecilul
reuşeşte să comunice prin intermediul vorbirii orale
atingând stadiul gândirii intuitive, iar debilul mintal îşi
însuşeşte limbajul elementar sub toate formele sale,
deoarece poate atinge nivelul operational concret
In sfârşit, la nivelul superior al conştiinţei individului,
participarea limbajului este absolut indispensabilă pentru
furnizarea informaţiilor necesare realizării sintezei
complexe de la nivelul „instanţei supreme" a vieţii.
Rubinstein afirma succint şi tranşant că „fără limbă nu
există conştiinţă", limba constituind forma socială a
conştiinţei omului ca individ social. (86, pag. 324).
Este evident faptul că, la cel mai înalt nivel al SPU,
limbajul acţionează în strânsă legătură cu gândirea, prin
intermediul căreia se realizează operaţiile necesare
menţinerii homeostaziei persoanei.
La debilii mintal această relaţie este afectată datorită
nedezvol-tării gândirii, cu efecte distructive asupra
limbajului, comunicării şi reglării conştiinţei.
Acest raport determină, în ultimă instanţă, construirea
unei personalităţi dizarmonice. De aceea dezvoltarea
limbajului este esenţială pentru maturizarea celorlalte
procese psihice cu care se află într-o legătură
indispensabilă.
De asemenea, stimulând gândirea copilului vom
contribui la maturizarea limbajului acestuia.
Rezultă, deci, în cazul handicapatului mintal că,
antrenând limbajul, mai ales sub aspect semantic, în strânsă
legătură cu gândirea, contribuim, în final, la realizarea unor
progrese în sfera personalităţii, realizând o mai bună
adaptare a acestor indivizi la mediul de existenţă.
 CAPITOLUL III

ASPECTE ALE COMUNICĂRII SPECIFICE

PREŞCOLARULUI ŞI ŞCOLARULUI MIC CU
HANDICAP MINTAL UŞOR

III. 1. Specificul comunicării la copilul cu handicap

mintal

Pornind de la problemele avansate în capitolele

precedente, referitoare la actul de comunicare şi la
personalitatea copilului cu handicap mintal, vom încerca să
surprindem caracteristicile comunicării copilului cu
deficienţă mintală. Vom dezvolta acest cadru pornind de la
cercetările dezvoltării din teoria competenţei pragmatice
dezvoltată de Haberman.
Cercetările analizează ce reguli sintactice foloseşte o
persoană retardată, cum articulează şi ce fel de înţelesuri
atribuie mesajului. Acestea sunt determinate prin compararea
performanţei retardatului cu grupurile de normali şi definite
drept deviaţii de la normele şi convenţiile stabilite pentru
comportamentul indivizilor medii.
Importantă este nu doar descrierea sistematică şi
obiectivă a competenţei lingvistice şi de comunicare, ci şi
surprinderea modului în care anumite deficienţe specifice vor
afecta performanţa şi calitatea vieţii persoanei cu handicap
mintal.
E greu de stabilit măsura în care deficienţele de
articulare, alcătuirea de propoziţii negramaticale sau
inabilitatea de a produce o expresie relevantă în cadrul unei
conversaţii, toate acestea, separat sau împreună, pot duce la
eşecul comunicării.
O altă problemă ar fi caracterizarea comunicării
persoanei cu handicap mintal prin erori, prin ceea ce ar trebui
să fie sau să arate, dar nu este şi nici nu arată. Motivele
posibile ar putea fi handicapul cognitiv şi lingvistic, pe de o
parte şi poziţia socială a retardaţilor, pe de altă parte
Vorbirea copilrlui pare să fie bună sau rea. Pentru
limbaj, însă este nevoie de mai mult decât de o simplă
apreciere a vorbirii copilului sau a performanţelor lui
lingvistice. Trebuie să se ia în considerare intuiţia lui
referitoare la limbaj, deoarece competenţa sa depăşeşte, de
cele mai multe ori performanţa. Competenţa este un set de
principii pe care o persoană trebuie să-1 aibă ca să poată
comunica. Competenţa înseamnă mai mult decât a vorbi.
Trebuie să se facă distincţie între limbajul inteligibil şi
totalitatea situaţiilor de comunicare, în care lim-
86 I
bajul este doar un aspect. înţelegerea, în mod logic, precede
producerea, iar competenţa comunicativă constă în mai mult
decât o vorbire clară._
101
 în figura de mai jos sunt arătate câteva din punctele de
interacţiune în care comunicarea eşuează (O'Connor şi
Hermein, 1974; O'Connor, 1975) după (34), cap. 5.
canale mesaje
componente articole de
componente index
extralingvistice
paralingvistice
componente articole de sincronie
lingvistice management interactional
gramatica. proximitatea
lexic, concordărilc
fonetica. timpurilor.
topice
relevanţa. ■
coerenţa.
sofisticarea.
Fig. 10. Cazurile în care comunicarea eşuează.
Persoana alege un canal, de exemplu verbal şi, parţial
voluntar sau nu, îl suplimentează prin infuzie cu intonaţia şi
gesturile verbale. Ea produce tipuri variate de mesaje pentru
ascultător (nu doar tema pe care vrea s-o comunice, ci şi alte
mesaje despre el însuşi, despre importanţa a ce încercă să
spună, mesaje pe care doreşte să le ascundă). Pentru a veni în
ajutorul interschimbului (management interactional)
ascultătorul trebuie să fie capabil să înţeleagă ratificările
sociale, să ştie când să facă pauză şi să se oprească, să facă
distincţie între ce s-a spus şi ceea ce a vrut să însemne, să
înţeleagă semnalele non-verbale, să decodifice structurile
gramaticale, să înţeleagă aspectele de index ale vorbitorului
(poziţia, statura, cultura, vârsta). Problemele izvorăsc în toate
aceste puncte, dar pentru un copil cu handicap mintal cele
mai grave sunt cele din comportamentul interactional.
Deficienţii mintal sunt, de obicei, „concediaţi" datorită
dezvoltării lente a vorbirii sau chiar absenţei ei.
Importanţi sunt factorii sociali şi strategiile de
comunicare pe care aceşti copii ie adoptă în viaţa de zi cu zi.
Ei folosesc gesturi pentru a descrie obiecte al căror nume nu-
1 cunosc sau nu-1 pot exprima în mod clar. în loc să
orienteze atenţia auditoriului către un obiect prin simpla lui
numire, ei îl arată cu degetul, îl privesc pe auditor sau scot
un sunet verbal; gestul devine comportament verbal, mijlocul
principal de expresie.
Conform lui N. Chomsky (16) un individ poate fi privit
ca un sistem compus din:
- competenţa lingvistică - cunoştinţele despre limbaj.
- competenţa cognitivă = abilitatea de a identifica
fenomene noi, ca exemple ale unui concept deja existent;
- competenţa pragmatică = stăpânirea regulilor care
guvernează interacţiunea socială.
 Performanţa indivizilor într-o împrejurare de
comunicare, reflectă nu doar competenţa lor comunicativă, ci
şi contextul social şi fizic.
Bruner consideră că, în cazurile de retardare mintală,
handicapul lingvistic nu implică în mod necesar
incompetenţa pragmatică.
Originea studiului competenţei pragmatice se află în
lucrarea lui W. I. Fraser (34, cap. 6), îl citează pe Austin
(1962), care a introdus termenul de „act al vorbirii". El a
făcut distincţie între actele locuţio-nare (a spune ceva), artele
ilocuţionare (comandare, prevenire, pronunţări care au o
anumită forţă convenţională, acte prin care încercăm să-i
influenţăm pe partenerii de comunicare), acte prelocuţionare
prin care aducem sau realizăm ceva în momentul în care
spunem ceva, cum ar fi, de exemplu convingerea,
determinarea şi performanţa (a face ceva în momentul în care
spui ceva).
Teoria actului vorbirii se focalizează pe o utilizare
deschisă şi explicită a limbajului.
Maniera în care persoanele cu handicap mintal aleg să
afecteze auditoriul depinde de relaţia lor socială cu acel
auditor şi, în special, de distribuirea puterii într-o relaţie de
reciprocitate şi negociabilitatea ei.
Lendar distinge patru forme de comunciare: (34, cap. 6)
1. Comunicarea deschisă - cel care trimite mesajul
afectează interlocutorul prin a-1 face conştient de ceea ce el
intenţionează să exprime;
2.- Comunicarea acoperită - se intenţionează afectarea
interlocutorului, însă prin mijloace ascunse;
3. Pasivitatea - persoanele cu handicap mintal nu produc
mesaje şi le ignoră pe cele destinate lor;
4. Agresivitatea - tip de comunicare ce are similitudini şi
diferenţe cu comunicarea acoperită. Este asemănătoare în
sensul că, cel care transmite mesajul evită reciprocitatea şi
încearcă să controleze comportamentul partenerului în mod
unilateral. Diferenţa constă în faptul că, în comunicarea
acoperită, cel ce transmite mesajul caută să evite conflictul,
în timp ce în agresiune el se roagă pentru apariţia
conflictului.
în multe interacţiuni ale persoanelor cu handicap mintal,
reversibilitatea rolurilor comunicative este suspendată de
structurile rigide de instituţionalizare în care ei se găsesc (de
exemplu terapeut-pacient, profesor-elev, retardat-normal).
Comunicarea ascunsă este una din strategiile pe care aceste
persoane le folosesc pentru a-şi satisface nevoile de expresie
în situaţii de comunicare socială, distorsionată. Persoanele se
descoperă pe sine în mod constant în roluri subordonate, fără
putere de control, cu alte cuvinte, ele sunt excluse din
anumite forme ale actelor de vorbire, în virtutea rolului
social. Se pot adapta la un asemenea contact social şi-şi
satisfac nevoile lor expresive utilizând ca strategie
comunicarea acoperită.
în ceea ce-i priveşte pe copii, aceste probleme implică nu
numai responsabilitate verbală si distorsiuni în comunicare,
ci şi o retragere în sindromul de izolare, în cadrul căruia
copilul abandonează mesajele verbale şi non-verbale.
103
Sindromul izolării, împreună cu automutilarea este o
combinaţie de deprivare senzorială şi un răspuns neadaptat,
care necesită o formă puternică de intervenţie.
Comunicarea verbală la copilul cu handicap mintal este
distorsionată El nu are oportunităţi egale pentru a iniţia şi
perpetua un discurs. Dacă nu ar fi aşa, ar trebui să existe
spontaneitatea mult mai mare în utilizarea limbajului. Copilul
deficient mintal nu are posibilitatea de a regla
comportamentul părinţilor prin diverse acţiuni, cum ar fi să
comande, să permită. în mod consecvent ei nu folosesc
comenzi, permisiuni cu persoane cu status ridicat. Cercetările
lui Lendar (1979) au arătat că spontaneitatea vorbirii
copilului cu handicap mintal este mai scăzută decât a
partenerilor de comunicare. în mod voluntar ei fac puţine
comentarii, solicită doar câteva cereri partenerilor, pun
puţine întrebări, au posibilităţi reduse în a-şi exprima
atitudinile şi sentimentele şi, în mod virtual, nu dau comenzi.
Comunicarea ascunsă nu înseamnă numai că o persoană
îi afectează pe ceilalţi în mod intenţionat, fără ca aceştia să
fie conştienţi de acest lucru. Ea înseamnă, de asemenea, că
acea persoană foloseşte mult mai puţin mijloace deschise de
expresie şi că poate este mai puţin îndemnatică să o facă.
Accentul trebuie pus pe comunicarea strategică non-
verbală, pe care copilul cu handicap mintal o utilizează acasă
mai mult decât vorbirea.
Laver şi Hutcheson (1972) au realizat un model al
comunicării compus din trei componente: (34, cap. 8)
- aspectele lingvistice - includ înţelegerea şi expresia
structurii limbajului, înţelegerea şi utilizarea vocabularului şi
dezvoltarea fonetică a copilului;
- aspecte paralingvistice - includ aspecte vocale, cum ar
fi calitatea vocii şi aspectele non-verbale, cum ar fi privitul,
gesturi, expresii faciale;
- managementul interactional - se referă la abilitatea
copilului de a intra în acţiune cu alţi copii, cu persoane
familiare, cu adulţi şi abilitatea de a folosi anumite îndemnări
secvenţiale în toate aceste situaţii care variază.
Pornind de la acest model, au fost identificate şase
domenii principale de observaţie:
1. Expresia - care se referă la output-ul lingvistic;
2. Ascultarea/înţelegerea - care se referă la input-ul
lingvistic;
3. Utilizarea limbajului - care se referă la observaţiile manage-
mentului de interacţiune;
4. Articularea - abilităţile de articulare şi inteligibilitatea unui
vorbitor,
5. Observaţii paralingvistice - care se referă la aspectele para-
lingvistice sau nonverbale ale comunicării;
6. Imitarea - care se referă la abilitatea vorbitorului de a imita
stimuli verbali sau non-verbali.
Pentru fiecare domeniu de observaţie există itemi
(Anexa 1) a căror urmărire poate duce la identificarea rapidă
a copilului cu dificultăţi de comunciare.
 Modelul de comunicare de mai sus şi domeniile de
observaţie enunţate, le vom avea şi noi în vedere, cel puţin
parţial, în lucrarea de faţă.

ANEXA 1
Expresie
1. plâns (nediferenţiat)
2. plâns (diferenţiat, pentru a indica diverse stări, de ex.
mânie,
discomfort etc.)
3. mormăială
4. produce sunete vocalice
5. produce sunete consonantice
6. produce sunete bizare (neasemănătoare vocalelor şi
consoa-
nelor pronunţate de. mama)

105
 7. produce o serie de consoane
8. produce sunete cu o singură silabă, utilizând sunete
bizare
9. produce sunete monosilabice, utilizând consoane din
limbajul mamei, în cea mai mare parte a timpului
10. produce sunete bisilabice
11. produce expresii jargou (inclusiv schimbarea
intonaţiei şi a
ratei)
12. produce zgomote cu înţeles (consistent)
13. produce un singur cuvânt cu înţeles
14. produce 3/4 cuvinte cu înţeles
15. produce combinaţii de 2 cuvinte (combinaţii
neimitate)
16. produce combinaţii de 3 cuvinte
17. foloseşte numai substantive
18. foloseşte cuvinte de acţiune (verbe)
19. se referă la el prin nume
20. foloseşte „eu" („me")
21. foloseşte „eu" - „i"
22. foloseşte negativul
23. foloseşte pluralele
24. foloseşte timpul trecut
25. foloseşte timpul viitor
26. foloseşte modificări simple pentru a descrie obiecte
sau
acţiuni
27. foloseşte în mod corect adjectivele
28. foloseşte o gamă largă de adjective
29. foloseşte adverbele
30. foloseşte o gamă largă de adverbe
31. „inventează" propriile lui adjective/adverbe dacă
este nevoie
32. etichetează obiecte familiare
33. are un vocabular special bun/substantive (dă câteva
exemple)
34. pune întrebări (cu intonaţia de rigoare)
35. pune întrebări cu ajutorul cuvintelor pentru întrebare
36. foloseşte propoziţiile pentru a arăta poziţia (de ex.
înăuntru,
pe, sub)
37. foloseşte articolele nehotărâte şi hotărâte (un-una, a-
ul)
Ascultarea / înţelegerea
1. ţipă ca răspuns la plânsul copilului
2. tace când aude voci familiale
3. caută sunete
4. ascultă muzică
5. face diferenţa între o voce plăcută şi una neplăcută
6. răspunde la propriul nume
7. răspunde la „nu", răspunde la „bine făcut" sau alte
expresii bine cunoscute
8. dă obiecte la cerere
9. denumeşte pozele la cerere
 10. denumeşte părţi ale corpului omenesc
11. răspunde la comenzi simple de gradul unu, dacă
acestea sunt acompaniate de gesturi (ce implică doar un
singur component al lecţiei)
12. răspunde la o comandă de gradul unu fără ca aceasta
să fie acompaniată de gesturi
13. ascultă poveşti simple
14. înţelege conţinutul povestirilor (obiecte sau acţiuni)
15. înţelege secvenţele povestirii, poate repeta începutul
şi sfârşitul acesteia
16. înţelege secvenţele povestirile, poate descrie
caracterele principale
17. înţelege secvenţele povestirilor, poate face un
rezumat al acestora
18. răspunde la comenzi de gradul doi (ce implică două
componente diferite ale lecţiei)
19. răspunde la comenzi de gradul trei (ce implică trei
componente diferite)
20. înţelege o fabulă - evenimentele unei fabule
(înţelegere literară)
21. înţelege o fabulă - înţelesul acesteia (opinie)
22. înţelege comenzile folosind prepoziţiile (de ex.:
înăuntru, pe, în spatele)
23. urmează instrucţiunile unei lecţii fără a avea nevoie
de o demonstraţie care să acompanieze aceste instrucţiuni
Utilizarea limbajului
1. va vorbi dacă i se vorbeşte
2. va imita conversaţia, punând întrebări şi comentând
3. va vorbi cu străinii
4. vorbeşte cu alţi copii
5. îşi cântă singur
6. vorbeşte cu el însuşi
7. cere anumit lucruri pe care le doreşte, acompaniat
de gesturi
8. cere lucruri pe care le doreşte, fără gesturi
9. în mod spontan, încearcă să exprime ideile altor
persoane
(dovedind o structură săracă a limbajului)
n
10. conversaţia lui se reduce la concret, de ex. mai degabă
evenimente decât idei
11. înţelege uşor
12. înţelege greu
13. foloseşte întrebări - puţine
14. foloseşte întrebări - o mulţime; dă exemple
15. dorinţa de a folosi comunicarea verbală
a) cu profesorii
b) cu perechea
 c) cu străinii
16. în ce situaţii utilizează limbajul?
17. este limbaj relevant?
18. gestul este un aspect predominant?
19. există vreun înţeles neverbal al comunicării?
20. tiparele lui de intonaţie sunt inteligibile?
21. există fraze repetate?
22. formează el propoziţii, mai mult decât vorbeşte în silabe
simple?
23. există vreo frustrare în ceea ce priveşte limbajul?
24. doreşte el să repete?
25. este vorbirea lui corespunzătoare limbajului din
mediul de
acasă?
Articularea
1. nici o articulaţie distornantă
2. inteligibilitatea (vorbirea lui este uşor de înţeles?)

Observaţii paralingvistice
1. dorinţa de a coopera; frecventează altă persoană
2. se ocupă de stimulii vizuali
3. se ocupă de stimulii auditivi
4. îl priveşte pe vorbitor
5. priveşte materialul prezentat
6. se uită fix la vorbitor
7. se uită fix la materialul prezentat
8. abilitatea de a iminta acţiuni legate de el însuşi.
cu mişcare fizică promptă
fără mişcare fizică
promptă
9. abilitatea de a imita acţiunii nelegate de el însuşi
cu mişcare fizică promptă
fără mişcare fizică
promptă.
10. abilitatea de a indica ceva printr-un gest direcţional
11. foloseşte gesturi în locul comunicării orale
12. foloseşte gesturi pentru a suplini comunicarea orală
13. indică prin gesturi un răspuns la vorbire
14. foloseşte expresia facială în mod corespunzător
15. foloseşte expresia verbală necorespunzător
16. foloseşte comunicarea fizică în locul celei orale
17. foloseşte comunicarea fizică pentru a o suplini pe
cea orală
18. foloseşte în mod excesiv comunicarea fizică

Imitaţia
1. copiază sunete
2. copiază bătăile unui ritm simplu
3. copiază bătăile unui ritm complex
4. copiază ritmurile vorbirii
5. copiază tiparele cuvintelor
6. poate învăţa ritmuri simple/cântece
 7. învaţă cântece noi, poezii
8. repetă ritmuri etc. cu ritm
9. repetă ritmuri etc. fără ritm
10. există câteva expresii imitate în „conversaţia" lui.
11. există multe expresii imitate în „conversaţia" lui.

III. 2. Trăsături definitorii ale comunicării

preşcolarului şi şcolarului mic cu handicap
mintal
Ne propunem să pornim de la consideraţiile teoretice
din subcapitolul anterior, de la datele ştiinţifice procesului
de comunicare, cu accent pe realizarea în fapt a comunicării,
pe surprinderea variabilelor unei situaţii de comunicare şi
depistării specificului comunicării realizate la preşcolarul şi
şcolarul mic cu handicap mintal.
Nu am tratat separat aceste două categorii de copii din
câteva considerente:
- diferenţa de vârstă (cronologică) ce-i separă nu este
semnificativă şi, oricum, este relativă;
- vârsta lor mintală este stabilită, atunci când acest lucru
se petrece, de diferiţi specialişti ce utilizează în acest scop
probe şi tehnici diverse, subiectivitatea fiind destul de mare;
- modalităţile, strategiile de comunicare sunt în mare
parte similare; menţionăm însă că, ori de câte ori vom
surprinde diferenţe impor-
(ante în realizarea actului de comunicare la cele două
categorii de copii, vom sublinia acest lucru.
Precizăm, de asemenea, că vom încerca să relevăm
comunicarea aşa cum este ea şi nu cum credem că ar trebui
să fie. Nu ne propunem, deci, să arătăm devierile
comunicării la copiii cu handicap mintal faţă de
comunicarea pe care o realizează cei cu intelect normal,
cuprinşi în aceleaşi instituţii de învăţământ. Asta nu
înseamnă însă că referirile la aspecte similare sau diferite
întâlnite în comunicarea copilului cu intelect normal vor
lipsi.
Mai menţionăm că ne vom ocupa, cu precădere, de
comunicarea pedagogică.
Procesul de învăţământ este, prin excelenţă, un proces
de comunicare. El se constituie ca un cuplu, cu cei doi poli,
între care se realizează comunicarea de tip bilateral, de
transmitere şi recepţionare a informaţiei. Legăturile
informaţionale dintre cele două componente ale sistemului îi
conferă acestuia o relativă stabilitate şi independenţă.
Dispoziţia acestor legături echivalează cu destrămarea
sistemului.
Vom deduce particularităţile comunicării în procesul de
învăţământ, adoptând schema comunicării umane totale,
aparţinând lui Mayer-Eppler (fig. 11), unde:
P = profesorul
E = elevul
Rp = repertoriul profesorului
Re = repertoriul elevului
Rp A Re = repertoriul comun al profesorului şi elevului

110
 ■SB
aspect semantic

aspect ectosemantic

Fig.ll. Schema comunicării interumane

totale (54).
 în acest context, prin repertoriu se înţelege ansamblul
conceptelor, operaţiilor, acţiunilor de care dispune
profesorul şi elevul şi cu care operează fiecare.
în procesul de instruire informaţia suferă o anumită
prelucrare, este codificată, recepţionată, însumată.
Prelucrarea globală a informaţiei, între intrarea şi ieşirea
sistemului luat în ansamblu, prezintă ur interes deosebit.
în comunicarea pedagogică, organismul formează un
sister special, la care corespondenţa semnal de intrare -
semnal de ieşire ni este determinată de la început, ci este
stabilită treptat.
Comunicarea este posibilă numai atunci când cele două
repertorii, considerate ca mulţimi, se intersectează, deci
dacă repertorii comun are o valoare pozitivă destul de mare
pentru a face mesajul rezistent la perturbaţii (inhibiţie
externă, oboseală, incongruenţă logică)., |
Există, vorbind de repertorii, situaţii diferite:
Rp = Re comunicarea este imposibilă; în învăţământ
întâlnir totuşi această situaţie în studiul unui
obiect de învăţământ nou;
Rp n Re comunicarea este posibiă, căci există un cod
comun; cel mai frecvent mesajele sunt preluate
diferit în funcţie de particularităţile individuale
ale elevilor, de stadii dezvoltării gândirii, de
afectivitate);
Rp = Re (comunicare completă; nu e specifică
învăţământului);
în cadrul grupelor şi claselor de copii cu handicap
mintal, de care ne ocupăm, cel mai frecvent apare prima
situaţie, logic vorbind. Şi totuşi, comunicarea este posibilă
căci sursa (profesorul, educatorul) găseşte punţi de legătură,
modalităţi şi procedee de transmitere mesajului pentru a
exista un repertoriu comun.
Pentru o comunicare eficientă este necesară o anumită
viteză de debitare a informaţiei, un anumit grad de încărcare
pe unitatea de timp, deci o anume densitate a informaţiei,
căci există un punct critic până la care relaţia dintre
cantitatea de informaţie receptată şi cea oferită este
proporţională, până la care informaţia preluată creşte paralel
cu cea oferită.
Mesajul didactic implică două aspecte: unul semantic,
codificabil, exprimat cu ajutorul limbajului şi al altor semne
convenţionale şi care poate fi oral şi scris şi altul este
semantic constituit în componente afectiv-emoţionale
(mimică, gesturi, subtextul emoţional al vorbirii).
Există şi mişcări de instruire, care înlesnesc predarea-
învăţarea, comunică semnificaţii (profesorul scrie pe tablă,
pregăteşte materialele, foloseşte bag leta). Acestea pot fi
mişcări de conducere (ajută la obţinerea unui comportament
de atenţie), mişcări de interpretare (clarifică intervenţiile
profesorului, subliniază, ilustrează) şi mişcări de mânuire a
mijloacelor de învăţământ.
Am privit până acum actul de comunicare din
învăţământ, prin prisma profesorului şi vedem, în
continuare, care sunt aspectele lui din perspectiva

112
preşcolarului şi şcolarului mic cu handicap mintal, aflat. în
special. în poziţia de receptor al mesajului.
Orice situaţie de comunicare se compune din câteva
variabile: cine cu cine comunică, despre ce, unde şi când,
prin ce mijloace, în ce tip de limbaj.
In orice activitate didactică interlocutorii sunt uşor de
stabilit. Reţelele de comunicare posibile sunt: profesor-elev,
profesor-clasă, profesor-grup, elev-elev, elev-clasă, elev-
grup. Ne vom opri doar asupra celor în care unul dintre
interlocutori este elevul, încercând să stabilim şi relaţiile ce
se realizează între partenerii de comunicare.
Fiind vorba de o comunicare pedagogică, cel mai des
întâlnită est e reţeaua P-E. în cadrul acesteia elevul, fie că
este vorba de cel cu intelect normal, fie că este un copil cu
handicap mintal, se află într-o poziţie de subordonare, fără
putere de control. Dată fiind structura rigidă de
instituţionalizare în care copilul se află, de obicei
reversibilitatea rolurilor comunicative este suspendată. în
acest caz putem vorbi de o comunicare ascunsă, dar nu în
sensul că preşcolarul sau şcolarul mic cu handicap mintal îl
afectează pe profesor în mod intenţional fără ca acesta să fie
conştient de acest lucru, ci în sensul că persoana retar-dată
mintal foloseşte mult mai puţine mijloace deschise de
expresie, lipsindu-i, de altfel, îndemânarea de a o face.
Comentariile copilului referitoare la mesajul transmis
sunt aproape inexistente; întrebările puse profesorului sunt
extrem de puţine şi, de obicei, sunt de tipul „de ce?" (fără a
înţelege însă din această întrebare că elevul este interesat cu
adevărat să afle motivaţia, cauza) sau „ce e asta?";
răspunsurile sunt fie eliptice, fie fără nici o legătură cu
solicitarea profesorului, fie o reluare a întrebării.
Frecvent se manifestă pasivitate (copilul nu produce
mesaje şi le ignoră pe cele destinate lui) sau sindromul de
izolare în care copilul abandonează total mesajele verbale şi
non-verbale.
In cadrul reţelei elev-elev, fiind în general o distribuţie
egală a puterii, o reciprocitate şi o negociabiltiate a ei,
rolurile comunicative sunt reversibile. Forma de comunicare
frecvent întâlnită, este cea deschisă, în care cel care emite
mesajul îl afectează pe partenerul de comunicare, făcându-1
conştient de ceea ce el intenţionează să exprime.
în reţeaua elev-grup se utilizează atât comunicarea
deschisă, cât şi cea acoperită, în funcţie de poziţia copilului,
de rolul pe care şi-1 atribuie sau care-i este conferit de
ceilalţi.
Reţelele E-E şi E-G se realizează, de obicei, în
activităţile ludice. Reţeaua E-C este aproape inexistentă.
în condiţiile comunicării între normali, apare o anumită
distanţă psihologică, percepută ca atare de interlocutori, ea
depinzând de statutul, rolul social şi competenţa acestora în
domeniul asupra căruia se discută.
E. Verza arată că, în schimb, în situaţiile de
comunicare, având ca interlocutori persoane cu handicap
mintal, distanţa psihologică se diminează până la ştergerea
ei totală, iar dacă în actul de comunicare participă şi
persoane cu intelect normal, distanţa psihologică se ampli -
fică pentru aceştia din urmă şi rămâne relativ
neconştientizată de primii (109, pag. 7).
O altă variabilă ce condiţionează existenţa unei situaţii
de comunicare, este „despre ce se vorbeşte?", cu alte cuvinte
„care este mesajul, conţinutul comunicării?". Nu ne
propunem să facem aici o analiză de conţinut, căci nu
mesajul emis, de regulă de profesor, ne interesează.
Amintim doar că, după gradul de studiere a
modificărilor intervenite în comportamentul receptorului, ea
poate fi:
- obiectuală - care are drept obiect de studiu textul
propriu-zis şi destinatarul acestuia;
- subiectuală - care studiază, într-un tot unitar,
emiţătorul-mesajul-receptorul, cu accent pe cei doi subiecţi
ai comunicării.
Nu putem să nu spunem însă, referindu-ne la analiza
subiectuală, că, în cazul comunicării în general şi în cazul
nostru în special, există mari pierderi de informaţii datorate
unor surse diverse. Cele mai importante surse ale
neînţelegerii corecte a mesajelor vehiculate în cazul unei
comunicări sunt: necoincidenţa codurilor folosite şi inter-
venţia zgomotului.
Prima deficienţă poate fi înlăturată, cel puţin parţial,
printr-un efort de acomodare, prin familiarizarea cu modul
de a comunica al interlocutorului; efortul în această direcţie
aparţine aproape în totalitate profesorului.
Cât priveşte cea de a doua piedică, şansa de o anihila
total este minimă, dată fiind omniprezenţa bruiajului (măcar
şi numai a celui psihologic ce supravieţuieşte chiar şi în
condiţiile în care toate celelalte riscuri de perturbare fizică a
semnalelor au fost înlăturate).
Mobilizarea fizică a organismului joacă un rol
însemnat, poziţia şi tonusul muscular al receptorului
condiţionând nivelul său de atenţie.
înlocuirea în şcoli a băncilor de lemn cu fotolii comode, ce
permit relaxarea, se dovedeşte a avea efecte deloc favorabile
asupra receptării mesajelor. S-a demonstrat experimental, că
persoanele care ascultă cu braţele încrucişate la piept,
poziţia „de protecţie" (25) denotând o atitudine puţin
binevoitoare faţă de vorbitor, reţin cu circa 38% mai puţin
din ceea ce spune acesta, decât cele neprotejate de o atare
manieră. De asemenea, profesorii cu un debit verbal lent
sunt mai greu de urmărit.
Redundanta este omniprezentă în limbă şi nu e deloc
greu de observat că. un nivel mai ridicat al ei se asociază,
cel mai adesea, cu o posibilitate sporită de detectare şi
înlăturare a erorilor.
Spre deosebire de postura de emiţător, în care deţii
controlul total asupra celor comunicate, condiţia de receptor
presupune efortul continuu de a urmări un gând străin.
Reducerea pierderilor de informaţii se realizează, într-o
anumită măsură, dacă profesorul are în vedere cele
prezentate mai sus.
114
 Pot să apară în comunicare şi plusuri de informaţii
referitoare la sentimentele şi trăirile copilului, la angajarea
lui personală, în funcţie de câmpul de referinţă al
receptorului şi de contextul recepţionării.
Orice situaţie dc comunicare presupune un gol de
informaţii între interlocutori, în care unul se adresează
celuilalt pentru a-1 umple. în acest punct ajungem la
comunicarea reală şi simulată. Când profesorul întreabă
„cine este absent?", el cere o informaţie. Este vorba de o
comunicare reală, în care există interlocutori, goluri de
informaţie, scopuri de atins, angajare personală şi mesaje de
transmis. întrebările pe care elevul le pune profesorului ţin,
în cele mai multe cazuri tot dc comunicarea reală.
Când, însă, profesorul formulează întrebări elevilor
clasei pentru a verifica recepţia mesajului său, nu înseamnă
că el nu cunoaşte răspunsul. Sub forma sa cea mai
cunoscută, comunicarea simulată poate fi redusă la o simplă
tranzacţie şi se întâlneşte frecvent în jocurile preşcolarului
şi şcolarului mic.
O altă variabilă a situaţiei de comunicare este „unde şi
când?". în marea majoritate a cazurilor, răspunsul ni-1 poate
da profesorul sau educatorul ce deţine rolul conducător în
comunicare.
Ultimele variabile ale situaţiei de comunicare, „Prin ce
mijloace?, în ce tip de limbaj?", le vom expune detaliat în
capitolul următor. Dintre tipurile de comunicare, numite de
unii clasice, copilul cu handicap mintal utilizează
comunicarea directă de tipul faţă în faţă. Apelul la un alt
canal de transmitere a mesajului, telefonul, de exemplu, este
foarte rar întâlnit.
Comunicarea non-verbală, utilizată în mare proporţie
acasă, are o pondere mult mai mare la copilul cu deficienţe
mintale faţă de comunicarea verbală. Lingvistic vorbind,
preşcolarul cu handicap mintal şi chiar şcolarul mic se află,
de multe ori, în postura celui care învaţă o limbă străină.
Acesta din urmă se află între punctul 0 şi bilingvism. Se
foloseşte inter-limba, care se caracterizează, între altele,
prin greşeli gramaticale, de pronunţie. Când nu găseşte
cuvântul sau expresia necesară pentru a transmite intenţia sa
comunicativă, caută sinonime, cere ajutor interlocutorului
sau apelează la gesturi, mimică. A face greşeli este normal,
însă trebuie distinse cele care jenează comunicarea de cele
care-i permit totuşi să se realizeze.

III.3. Elemente ale comunicării caracteristice

copilului cu handicap mintal instituţionalizat
în literatura de specialitate este consacrată sintagma
„copil instituţionalizat" cu referire la copilul aflat în
instituţii specializate de ocrotire, protecţie şi educaţie.
Optăm pentru sintagma „copil aflat în sistem
rezidenţial" pentru a sublinia că este vorba despre copilul
care, temporar sau permanent, nu se află acolo unde ar dori
el să fie, şi anume, în familie. în plus, familia şi unităţile de
învăţământ, obişnuit sau special, sunt şi ele instituţii.
în ţara noastră copiii handicapaţi mintal sunt crescuţi şi
educaţi în cadrul instituţiilor de ocrotire şi învăţământ
special, anume organizate în acest scop. O parte dintre
acestea sunt formate din şcoli ajutătoare cu case de copii
pentru debili mintal sau alte categorii de retardaţi mintal.
Deşi legislaţia românească permite înfiinţarea de forme
organizational alternative la acest sistem de tipul
instituţiilor de mică mărime, comunitare şi familiale sau
educarea acestora în cadrul comunităţii, în şcolile publice.
Se fac doar încercări timide, concretizate sub forma unor
proiecte pilot de mici dimensiuni în diverse zone ale ţării.
Este cunoscut în psihologie modelul dinamic al
schimbării, care explică dezvoltarea personalităţii în relaţie
cu mediul. Conform acestui model mediul este dezvoltat de
persoane, persoanele se dezvoltă sub influenţa mediului de
apartenenţă şi persoanele şi mediul interacţio-nează în
permanentă şi se schimbă constant în urma interacţiunii lor.
Kurt Lewin („.'sychologie dinamique", PUF, Paris,
1967) a extins îuanţat acest model, introducând formula C =
f(P, M), adică „comportamentul (C) este funcţie a
personalităţii (P) şi a mediului (M)". Principalul merit al lui
Lewin este acela că a atras atenţia asupra erorii tratării
izolate a personalităţii fără a fi luate în consideraţie
influenţele profunde pe care le exercită mediul asupra
dezvoltării sale.
Din interpretarea acestei teorii rezultă că peste
caracteristicile de specificitate ale personalităţii
handicapatului mintal se adaugă noi elemente determinate
de mediul de existenţă al acesteia.
In anumite situaţii.factorii de mediu pot determina
diferenţe profunde între diversele tipuri de personalităţi
retardate mintal, în funcţie de caracteristicile lor şi perioada
de timp în care acţionează.
Pe această linie merg şi observaţiile lui B. Nirje,
teoretician de seamă al principiului normalizării, în lucrarea
„The normalitation implications and comments", British Journal
of Mental Sunormality, nr. 16/1970, priveşte retardul mintal
nu ca pe un singur handicap, ci ca pe o asociere de trei
handicapuri:
1. handicapul mintal al individului,
2. handicapul de conştientizare a întârzierii mintale,
3. handicapul dobândit sau impus.

1. Handicapul mintal al individului include deficienţele

cognitive, tulburările de învăţare, sentimentele de frustrare
şi eşec, asociate cu lipsa de răbdare şi înţelegere din partea
celorlalţi membri ai societăţii.
2. Handicapul de conştientizare a întârzierii mintale se
referă la viaţa interioară a persoanei retardate. El este
exprimat prin concepţii despre sine distorsionate, izolare
psihică, trăire exacerbată a problemelor personale, definirea
neclară a poziţiei faţă de ceilalţi parteneri de viaţă.

116
 Conştientizarea handicapului complică. în mod
deosebit, procesul de definire şi afirmare a propriei
personalităţi.
3. Handicapul dobândit sau impus se referă la tulburările
apărute
în comportamentul handicapatului mintal datorită
imposibilităţii adec-
vării acestuia la condiţiile de mediu ale societăţii, în
general, sau dato-
rită atitudinii eronate a părinţilor, educatorilor sau altor
persoane
implicate în procesul de recuperare. Aici trebuie incluse
aspecte legate
de condiţiile instituţionale, lipsa contactelor sociale,
insuficiente în
pregătirea culturală şi profesională şi izolarea de
comunitate.
Toate cele trei handicapuri menţionate se află în strânsă
legătură şi se influenţează reciproc, interacţionând într-o
structură comună, care este, în fapt, personalitatea
individului.
Cel mai susceptibil de schimbări este handicapul
dobândit impus, imputabil modului de organiazre al
instituţiilor şi societăţii, în general.
Prin reducerea handicapului dobândit va rezulta şi
reducerea sau atenuarea celorlaltor două tipuri de
handicapuri pe care persoana handicapată mintal le va
suporta în acest caz mai uşor.
Aspecte legate de influenţa pe care o exercită mediul
instituţional asupra formării personalităţii retardaţilor mintal
au fost cercetate şi în psihologia americană contemporană.
Astfel E. Ziegler şi D. A. Balla (115), de la
universitatea Yale, au scos în evidenţă faptul că anumite
caracteristici ale instituţiilor influenţează comportamentul
retardaţilor mintal din cadrul acestora.
în acest sens ei au demonstrat că, cu cât o instituţie ese
mai mare şi mai izolată de comunitate, cu atât mai mult
determină creşterea motivaţiei asistaţilor pentru sprijin şi
asistenţă din partea personalului din respectiva instituţie.
în instituţiile mari copiii cu handicap mintal sunt mai
deprivaţi de influenţa socială benefică, decât în cele mici de
tip comunitar şi familial.
Autorii citaţi au demonstrat că există o legătură
evidentă între mărimea instituţiilor şi comportamentul
predictibil al subiecţilor insti-tuţionalizaţi.
Deprivarea asistaţilor de experienţele vieţii în afara
instituţiilor, în comunitate, duce la instaurarea unei stări de
dependenţă accentuată faţă de personalul din instituţii.
Aceasta se manifestă, mai ales, atunci când cadrele din
instituţii realizează întărirea comportamentului asistaţilor
prin reacţii verbale şi comentarii permanente.
Deprivarea socială determină tulburări profunde pe
planul personalităţii, ducând la modificări care se referă la
instaurarea unei stări de apatie, retragere în sine, diminuarea
simţului responsabilităţii în lipsa îndrumărilor continue ale
educatorilor. Toate aceste aspecte au fost puse în evidenţă în
urma unor cercetări laborioase care au inclus utilizarea unor
chestionare şi teste de personalitate complexe, elaborate de
Spitz, Wolf şi Bowlby.
Alternativa la constituirea, în mediul instituţional, a
unei legături permanente şi strânse între copil şi educator,
este reducerea numărului şi duratei interacţiunilor la strictul
necesar.
Această nouă atitudine ar determina, după Ziegler,
îmbunătăţirea autonomiei personalităţii copiilor retardaţi din
instituţii şi creşterea simţului responsabilităţii acestor copii.
în cazul adoptării acestei atitudini este util să se evite
trecerea în extrema cealaltă în sensul de a nu-i acorda nici
un sprijin copilului retardat mintal oferindu-i o autonomie
totală în activităţile sale.

118
 în această ordine de idei, studiile efectuate de numeroşi
psihologi americani au dus la concluzia că, instituţiile pot fi
considerate adevărate medii retardate. Analizele efectuate
în-acest sens, au pus în evidenţă numeroase deficienţe care
ţin de însăşi organizarea lor, printre acestea, cele mai des
menţionate au fost caracteristicile de rigiditate, conformism şi
strictă organizare, care determină predictibilitatea dusă până
la automatism a existenţei în cadrul unei instituţii.
Acest mediu determină, în comportamentul copiilor
handicapaţi mintal, instaurarea incompetenţei sociale, datorită
absenţei spontaneităţii, accentuarea conformismului şi a
lipsei de iniţiativă în acţiunile proprii.
Este evident faptul că, modificările de comportament
enumerate îşi au originea în dezechilibrul creat în structurile
de personalitate specifice ale subiecţilor, şi aceasta se
realizează, cu precădere, când avem în vedere o
instituţionalizare îndelungată.
Constituirea noii structuri de personalitate de tip
instituţional, are o influenţă negativă, vizibilă mai ales în
momentul integrării tânărului în 'iaţa socială, deci, într-un
mediu mai puţin organizat şi predictibil.
Ţinând cont de teoria lui Nirje (idem), despre
acumularea a trei categorii de handicapuri, în cadrul
personalităţii handicapatului mintal, procesul semnalat
determină, în final, accentuarea stării de handi-capare.
Se remarcă de asemenea structurarea în interiorul
instituţiilor a unui comportament pe bază de imitaţie, în
vederea conformării şi respectării unor regulamente stricte.
în cadrul structurării unui astfel de comportament oarecum
liniar şi stereotip, sunt excluse situaţiile de conflict şi
rezolvare de probleme caracteristice existenţei de viaţă coti-
diană, fapt care va îngreuna adaptarea ulterioară la viaţa
socială.
Ziegler şi Balla (115), au demosntrat că există diferenţe
de comportament din cauza unei structurări diferenţiate a
personalităţii copiilor care au fost instituţionalizaţi încă de
la începutul existenţei lor şi cei care au fost educaţi în
comunitate şi familie şi apoi introduşi în cadrul instituţiilor
pentru retardaţi mintal.
Cercetările efectuate de autorii respectivi au demonstrat
faptul că, aceste diferenţe se menţin chiar dacă
comportamentul subiecţilor în cauză este evaluat după o
lungă perioadă de instituţionalizare.
Un alt aspect, semnalat de King (115), este cel legat de
diferenţele dintre comportamentul copiilor în funcţie de
tipul de instituţie în care se realizează procesul lor de
recuperare.
Autorul amintit a studiat comportamentul copiilor care
trăiesc în micile instituţii rezidenţiale din cadrul comunităţii.
Din cercetările
im
efectuate a rezultat prezenţa unui,avans considerabil în sfera
capacităţii de comunicare verbală şi maturităţii deprinderilor
de viaţă cotidiană, în favoarea copiilor cu retard mintal a
căror existenţă se desfăşoară în instituţiile comunitare mici,
faţă de cei din instituţiile de dimensiuni mari.
Putem conchide, în viziunea rezultatelor
caracteristicilor prezentate succint, că pe viitor se impune
necesitatea unor studii longitudinale de anvergură, care să
pună în evidenţă, cu claritate, legătura dintre influenţa
diferitelor tipuri de instituţii destinate retardaţilor mintal şi
structurarea personaltiăţii şi comportamentului asistaţilor
din interiorul acestora. Asemenea demersuri epistemice,
considerăm că ar putea contribui cu succes la optimizarea şi
schimbarea structurilor de educaţie, recuperare şi asistenţă
socială pentru retardaţii mintal din fiecare ţară în parte.
Trecând de la acest tip de analiză în plan general este
necesar să semnalăm, în continuare, anumite aspecte cu
consecinţe practic particulare derivate din relaţia dintre
mediul instituţional şi dezvoltarea personalităţii copilului
care completează până la detaliu imaginea prezentată mai
sus.
Influenţele negative despre care am amintit se
multiplică şi amplifică atuci când avem copii
institifţionalizaţi precoce, insuficienţele apărute în
perioadele vârstelor timpurii, de la 0-3 ani, sunt apreciate de
Tizard şi Ress ca având efecte ireversibile pentru personali -
tate. La această perioadă de vârstă, în cazul copiilor
instituţionalizaţi, Spitz, Godfarb şi Bowly vorbesc despre
instalarea fenomenului de hospitalism, o sensibilă încetinire în
evoluţie, o retardare generală, elemente cauzate de „privarea
de afecţiune maternă şi de contactul intensiv cu mama".
La vârste timpurii, Tizard şi Joseph, vorbesc despre
apariţia aşa numitului sindrom de deprivare, cu efecte
observabile în jurul vârstei de 2 ani şi care afectează „cele
mai diferenţiate funcţii de învăţare, vorbire, prin instaurarea
unui limbaj rudimentar, comportarea socială şi dezvoltarea
staturai-motrică, concretizată mai ales în învăţarea deficitară
a mersului sau îndemânarea în joc.
Consecinţele acestor perturbaţii vor avea urmări de
lungă durată în viitor, cum ar fi, spre exemplu, „absenţa mai
târziu a sentimentelor materne faţă de proprii copii şi
cvasiincapacitatea de a-şi creşte proprii copii", după
Hellbougge şi Wolff.
Numeroşi autor , printre care Stein şi Tizard, consideră
că deprivarea prin institution ilizare sau „retardarea prin
instituţionalizare", generată, în principal, de diferitele
interacţiuni adult-copil, în familie şi

120
instituţie, se exprimă în existenţa unui profil de
personalitate distinct, la copiii internaţi în casa de copii,
constând, între altele, în existenţa anumitor neconcordanţe
între nivelul atins de diferitele componente ale personaltăţii.
Modificările de personalitate, cauzate de
instituţionalizare, se exteriorizează mai târziu, la vârsta
şcolarităţii în tulburări de comportament specifice elevilor
din clasele de copii cu sau fără retard mintal.
Citând numeroase studii de specialitate, C. Drăgoi (28)
enumera în categoria acestor tulburări de comportament,
specifice copiilor instituţionalizaţi: enurezisul, fuga de
cămin, furtul, tendinţa de distrugere, accesele de
comportament dur, apatia accentuată faţă de activitate şi
contacte sociale şi conduitele de tip obsesional (cazurile de
piromanie şi masturbaţie).
Pechstein, Matejcek şi Longmeier, pornind de la analiza
anomaliilor comportamentale amintite, consideră posibilă o
clasificare a comportamentului social al copiilor
instituţionalizaţi, pe patru tipuri, preluată după C. Drăgoi
(28, pag. 37):
.,1. copii cu acomodare relativ bună, care par destul de
echilibraţi. Din punct de vedere afectiv se remarcă, însă la
aceştia, o dezvoltare sărăcită a sentimentelor esenţiale şi
dificultăţi în stabilirea contactelor sociale (comportament
super inhibat).
2. copii pasivi, apatici, retraşi, care leagă greu contacte
cu mediul
înconjurător, uneori par, pur şi simplu, autişti.
Hipoactivitatea socială
şi infantilismul lor pronunţat pot afecta nefavorabil şi
dezvoltarea inte-
ligenţei. Regresul poate fi atât dc pronunţat, încât copilul
ajunge să fie
considerat slab dezvoltat din punct de vedere mintal."
„Noi considerăm, în acest caz, că în lipsa unui mediu
stimulativ, în cazul unui copil retardat mintal QI se poate
diminua şi mai mult".
3. copii la care se remarcă o hiperactivitate socială, se
înregistrează o activitate exagerată şi interes crescut (adesea
nediferenţiat) pentru toate întâmplările din mediul său social
fiind totuşi superficial angajaţi.
4. copii cu înclinaţii spre provocare socială,
comportament agresiv, nesocializat, manifestând
agresivitate şi cruzime, cu efecte slab controlate de
conştiinţă sau diminuate sub impulsul fricii".
Considerăm că, în cazul retradaţilor mintal, analiza
influenţelor mediilor instituţionale asupra personalităţii şi
comportamentului acestora, trebuie să se ţină seama de
caracteristicile de specificitate ale acestora, peste care se
suprapun modificările înregistrate la copiii normali,
instituţionalizaţi.
Evident că, instituţionalizarea nu determină
anormalitatea handicapatului mintal, dar un mediu sărac în
contacte sociale şi stimulări nu poate contribui la
recuperarea personalităţii sale dizarmonice.
Apreciem că, pentru perfecţionarea recuperării
personalităţii şi terapia comportamentului handicapaţilor
mintal, din ţara noastră, se impun, cu preponderenţă în plan
organizatoric, mai multe categorii d măsuri urgente: în
prima etapă, renunţarea la marile instituţii de tip clasic şi
înlocuirea lor cu instituţii mici şi flexibile, strâns legate de
comunitate, modificarea mediului instituţional clasic prin
înlocuirea lu" cu unul de tip familial şi trecerea la sistemul
de educaţie şi recuperar bazate pe normalizarea şi integrarea
în vederea recuperării decalajului ce ne desparte de ţările
avansate în domeniu, fără distrugerea sistemului şcolilor
speciale autohtone, care pot funcţiona în continuare ca
centre de resurse.
Internarea copilului din leagăn sau din familie într-o
casă de copr creează, prin schimbarea mediului de viaţă,
fondul unei „crize de adaptare" manifestată, prin altele, prin
tulburări digestive şi respiratorii, anorexie, hiperorexie,
irascibilitate şi, de cele mai multe ori, refuzul de a
comunica. De remarcat este faptul că, la început, cei veniţi
din leagăn comunică între ei, îşi spun pe nume, formulează
cerinţe minime, dar refuză să comunice cu persoanele
adulte. Cei proveniţi din familie au o mai mare
disponibilitate de a comunica cu personalul casei de copii.
Avansasem, în capitolul III.L, un model de comunicare
alcătui din trei componente:
-aspectele lingvistice,
-aspectele paralingvistice,
-managementul interactional. Pornind de la aceste
coordonate vom încerca, în cele ce urmează
să surprindem specificul comunicării la copilul aflat în
sistem rezidenţial.
Vom începe cu managementul interactional pentru că,
în scopul integrării în comunitate, acesta ni se pare aspectul
cel mai important.
Referindu-ne la sfera relaţiilor de comunicare,
evidenţiem, în funcţie de ponderea pe care o are fiecare în
procesul de comunicare, următoarele reţele de comunicare:
-copil-copil
-educatoare-copil, celelalte persoane adulte din
instituţie-copil,
-părinte-copil, (când sunt vizitaţi sau luaţi în vacanţe).
în primul tip d". relaţie comunicarea este aproape
permanentă, deşi limbajul este rudimentar şi, de obicei,
legat de satisfacerea unor nevoi imediate. Acest lucru duce
la persistenţa tulburărilor de vorbire, deoarece copiii se
imită unul pe altul şi în condiţiile în care nu s-a format o
pronunţie corectă, majoritatea pronunţă greşit; comunicările
spontane dintre copii pot duce, aşadar, la formarea şi
consolidarea unor deprinderi de pronunţie incorectă.
Relaţia de comunicare copil-educatoare este foarte
importantă într-o instituţie rezidenţială. Modul în care
copilul o percepe pe educatoare influenţează mult tipul de
comunicare utilizat de copil. Dacă educatoarea este
percepută ca persoană ce ţine locul mamei, se întâlneşte o
122
comunicare deschisă, spontană. Dacă însă ea este percepută
ca o persoană ce deţine puterea, intervine distanţa
psihologică de care am amintit în capitolul anterior şi sunt
prezente elemente de comunicare ascunsă, în sensul definit
deja de noi. Rolurile subordonate în care ei sunt plasaţi
distorsionează performanţele lor de comunicare. Copiii pun
puţine întrebări, frecvenţa acestora este scăzută; se
înregistrează des mutismul electiv, pasivitatea, sindromul de
izolare. Cu cât vârsta copilului este mai mică iniţiativa de a
pune întrebări, de a explica este mai scăzută.
Răspunsurile copiilor sunt simple, eliptice,
neargumentate, de cele mai multe ori în afara subiectului;
frecvent se înregistrează tăcerea. Relaţia copil-părinte fiind
sporadică, comunicarea este mult distorsionată. Copiii se
inhibă, nu vorbesc, sunt preocupaţi de ceea ce le-au adus
părinţii şi nu de persoana lor.
Analizând postura şi mobilitatea corpului partenerilor
în timpul comunicării cu străinii, se constată că aceşti copii
se mişcă mai puţin, mai ales în etapele iniţiale ale
interacţiunii. Atunci când se mişcă în prezenţa străinilor,
mişcările sunt mult mai circumscrise. Faţă de străini, copiii
cu handicap mintal sunt mai distanţi decât cei cu intelect
normal şi-şi orientează corpul în oricare altă parte decât cea
către străini. Deseori îşi plasează braţele peste piept, funcţie
de distanţa lor socială faţă de partener. Modul lor specific
de interacţiune este, deci cel non-verbal.
Referindu-ne la aspectele lingvistice ale comunicării,
putem vorbi de o „imaturizare lingvistică", datorată
insuficienţei contactelor verbale, calităţii necorespunzătoare
a acestora etc. La cei proveniţi din leagăn, în special,
întârzierea în dezvoltarea limbajului este de unu până la trei
ani.
Sunt câteva particularităţi semantice şi lexicale
specifice limbajului copilului aflat în sistem rezidenţial.
Copiii nu cunosc sensul unor cuvinte uzuale pentru cei aflaţi
în familie, ca urmare a lipsei contactului direct cu obiectele
şi fenomenele.
în vorbirea spontană nu folosesc cuvinte care indică
diferite categorii, deşi cuvintele există în vocabularul pasiv.
Vocabularul este redus, cu predominanţa substantivelor
şi verbelor.
Copiii se exprimă greoi, cu reţineri. Mulţi dintre
preşcolari, în special cei cu handicap mintal, răspund
ecolalic sau prin gesturi. Ei prezintă dificultăţi în
organizarea cuvintelor în propoziţii; răspunsurile se reduc la
un cuvânt sau două, omit cuvintele de legătură, uneori chiar
verbele. Copii prezintă întârzieri în dezvoltarea generală a
limbajului care pot merge până la alalie, cele mai frecvente
fiind tulburările disartrice şi dislaliile polimorfe.
în ceea ce priveşte particularităţile gramaticale ale
limbajului se constată folosirea construcţiei verbale la
întâmplare, dezacorduri frecvente, folosirea greşită a
genitivului, incorecta folosire a singularului şi pluralului
substantivelor, omiterea cuvintelor de legătură, a prepozi-
ţiilor şi conjuncţiilor.
 Din punct de vedere fonetic se constată că mulţi copii
nu pot articula corect toate sunetele, fac dese înlocuiri,
omisiuni, inversiuni, ca urmare a nedezvoltării capacităţii de
diferenţiere a sunetelor, a dezvoltării reduse a auzului
fonematic.
Cea de-a treia componentă a modelului de comunicare
pe care ne-am propus să-1 prezentăm şi anume aspectele
paralingvistice, a fost deja surprinsă în momentul
prezentării managementului interactional.
Concluzionând, putem spune că şi copiii aflaţi în sistem
reziden ţial au o anumită competenţă de comunciare. Fiecare
din componentele sale (lingvistica, socio-pragmalingvistica,
strategica) sunt prezente în comunicarea copilului aflat în
sistem rezidenţial, într-o măsură mai mare sau mai mică, în
funcţie de mediul de provenienţă, de organizarea şi
dezvoltarea comunicării în instituţia rezidenţială şi nu în
ultimul rând de gravitatea handicapului şi de conştientizarea
acestuia.
CAPITOLUL TV

ELEMENTE CARACTERISTICE LIMBAJULUI

PREŞCOLARULUI ŞI ŞCOLARULUI MIC CU
HANDICAP MINTAL UŞOR

IV.1. Handicapul mintal şi limbajul

Prin întârziat mintal, handicapat mintal, debil mintal

sau deficient mintal se înţelege orice individ al cărui nivel
general de funcţionare intelectuală (măsurat cu ajutorul QI)
este inferior cu mai mult de două standarde, prin raportare la
media populaţiei şi al cărui comportament adaptativ prezintă
un deficit evident. Trebuie, deci, să existe un deficit atât în
funcţionarea intelectuală, cât şi în comportamentul
adaptativ, pentru a vorbi de o persoană cu handicap mintal.
Pentru inteligenţa generală, testele cel mai des utilizate
sunt Wechsler şi Stanford-Binet, care fixează limitele
inferioare ale norma-lităţii inteligenţei, psihometric vorbind,
la QI 69 şi 67.
Comportamentul adaptativ este definit ca fiind
capacitatea individului de a trăi de o manieră autonomă,
asigurându-şi satisfacerea nevoilor sale şi exercitarea
responsabilităţii sociale care se aşteaptă de la el, conform
vârstei sale cronologice. Comportamentul adaptativ
cuprinde următoarele categorii de comportamente: capacităţi
senzorio-motorii, judecată şi raţionament pe bază concretă,
activităţi de grup şi relaţii interpersonale.
Nu ne propunem în acest capitol, să acoperim
integralitatea domeniului rezultat din intersecţia celor două
sintagme, handicap mintal pe de o parte şi limbaj pe de altă
parte, ci de a releva câteva aspecte esenţiale ale
repertoriului comun.
Relaţia dintre gândire şi limbaj a făcut obiectul unor
semnificative studii şi cercetări. Delacroix afirmă că
124
„gândirea produce limbajul dezvoltându-se prin limbaj"
(21).
Galperin continuă analiza acestei relaţii arătând că
gândirea umană este pe deplin verbală şi că limbajul
participă, în toate etapele formării acţiunilor mintale.
Vigotski arată că, unitatea profundă dintre gândire şi
limbaj se realizează Ia nivelul cuvântului prin semnificaţia
sa.
La rândul lui, J. Piaget demonstrează că funcţia
semiotică reprezintă o structură comună gândirii şi
limbajului.
Inhelder face o caracterizare a gradelor de handicap
după criteriile raportului dintre gândire şi limbaj; Rubinstein
afirmă tranşant că fără limbă nu există conştiinţă, limba
fiind forma socială a conştiinţei omului ca individ social.
Indiciul cel mai evident al dezvoltării anormale a
copilului în primii ani de viaţă este apariţia întârziată a
vorbirii. Vârsta la care vorbirea copilului începe să se
desfăşoare sub formă de propoziţii este, de asemenea, un alt
indiciu al unui posibil handicap mintal.
într-o etapă foarte timpurie copilul normal distinge
vocea umană de alte sunete şi se supără sau îl deranjează
anumite intonaţii. El realizează mai mari progrese în
codificarea acustică decât în domeniul relaţiei de la cuvânt
la înţeles. Limbajul presupune abilităţi în domeniul
foneticii, sintaxei, morfologiei, fiecare dintre ele solicitând
un feedback şi o eventuală automatizare. Copiii cu handicap
mintal au, însă posibilităţi reduse pentru învăţarea formelor
gramaticale, propoziţio-nale. Ei au chiar cele mai mici
impulsuri în apelarea la actele ilocu-ţionale (cerinţă absolut
necesară pentru acţiune).
Deficitul cognitiv se datorează unei inabilităţi în a
semnala formele relevante.ale stimulilor afişaţi. Codificarea
verbală nu este spontană. Un copil deficient mintal
abandonează un model de codificare de fiecare dată când
întâlneşte un alt model sau o altă formă de limbaj.
Dezvoltarea limbajului se corelează numai în mod
moderat cu inteligenţa. O'Connor şi Hermelin (1963) au
accentuat faptul că, eşecul persoanelor cu handicap mintal
grav în a dezvolta o vorbire adecvată, nu s-ar datora, atît de
mult faptului că ele au fost incapabile să înţeleagă
gramatica, cât mai ales faptului că nu ştiau multe cuvinte.
Gânguritul nu pare a fi un comportament învăţat, ci, la
fel ca mersul, este mai puţin susceptibil la deficienţii mintal.
Numai la sfârşitul etapei de gângurit, copiii cu sindromul
Down par să eşueze în vocalizare.
Dezvoltarea structurilor gramaticale începe cu
negaţiile; copii care formulează o propoziţie a cărei lungime
este mai mică de 2 cuvinte, nu înţeleg întrebările şi au până
la patru concepte diferite despre negaţie. în prima fază „nu"
înseamnă ceva care nu există, în etapa următoare înseamnă
ceva care este fals, precum şi ceva care nu există, în faza
următoare respingerea, precum şi falsul şi inexistenţa (nu
este acolo) şi în ultima f?ză contrastul („acesta" nu „acela").
„Perspectiva gestului încetinit" al lui Lackner (34, cap.
5) arată că, în materie de lungime a unei propoziţii, chiar
dacă tiparele de dezvoltare sunt similare, copiii normali au
tendinţa să producă propoziţii mai lungi decât copiii cu
handicap mintal de aceeaşi vârstă mintală

126
până la patru ani cele două categorii de copii produc
propoziţii cu lungimi similare, apoi cei deficienţi sunt
întrecuţi de cei normali, întrebările afirmative apar la o
vârstă mintală de 2 ani şi 3 luni, cele negative nu mai
devreme de 3 ani, iar diateza pasivă la 3 ani şi 3 luni -la
copiii normali. La cei deficienţi mintal apar cu 2-3 ani mai
târziu, iar diateza pasivă negativă, în jurul vârstei de 9 ani.
Dezvoltarea structurilor sintactice pare să urmeze astfel
dezvoltarea structurilor cognitive.
Copilul cu handicap mintal prezintă două principale
distorsiuni ale dezvoltării limbajului şi anume; încetineala şi
pasivitatea, pe de o parte şi inerţie, pe de altă parte. în
primul caz, nivelul dezvoltării limbajului îl urmează pe cel
al logicii, el fiind atât încetinit, greoi, cât şi prematur
terminat. Inerţia constă în dificultatea de codificare verbală.
Copilul cu handicap mintal este mai încet în
abandonarea propoziţiilor incorecte şi în învăţarea formelor
noi, deoarece nu şi-a testat limbajul în mediul de viaţă, nu a
înţeles de ce trebuie să facă acest lucru. El rămâne în urma
celui normal şi în ceea ce priveşte precizia sistemelor lui de
înţelegere, decodificarea verbală fiind foarte deiicitară.
în practica de zi cu zi, vârsta mintală este un factor
esenţial în performanţele lingvistice ale copiilor deficienţi
mintal. Datorită acestui lucru eşecurile lor lingvistice sunt
inerente. Legătura verbală dintre factorii sociali şi cognitivi
se reflectă în comportamentul non-verbal. Mobilitatea
copilului cu handicap de a-şi exprima ideile prin gesturi este
la majoritatea sindromurilor de handicap mintal, superioară
decodificării verbale. Fără îndoială că aceşti copii
semnalizează rar şi sărăcăcios. Problemele lor privind
comunicarea non-verbală sunt complicate prin faptul că
sunt, mai degrabă, un sistem analog decât un sistem digital
(da/nu), cu atât mai mult cu cât gesturile sunt doar repetate
şi nu însoţite de vorbire.
Copilul cu handicap mintal râde mai mult decât un copil
normal; el eşuează însă în monitorizarea expresiilor
ascultătorului. Recunoaşterea semnelor faciale afective se
dezvoltă odată cu vârsta; la 6-7 ani copilul recunoaşte
durerea, la 7 ani supărarea, la 9-10 ani teama, frica, oroarea,
la 11 ani surpriza şi la 14 ani dispreţul.
Deficienţele limbajului se manifestă la copiii cu
handicap mintal sub variate aspecte (unele le-am tratat
deja); al perceperii şi înţelegerii vorbirii interlocutorului, al
volumului vocabularului, al complexităţii frazelor utilizate,
al expresivităţii vorbirii, al articulării, foneticii şi ritmului
vorbirii.
Forma şi gravitatea deficienţei mintale produc o
perturbare la nivelul funcţiilor de recepţie şi de expresie a
comunicării verbale ce

UI
influenţează negativ interelaţiile, mai cu seamă prin
scăderea valorilor instumentale ale limbajului.
Aspectele semantice ale comunicării sunt reduse
comparativ cu cele pragmatice. Comunicarea verbală este
labilă, cu momente de stagnare şi cu dezvoltări progresive
lente, ceea ce exprimă o anumită fragilitate care se reflectă
asupra personalităţii şi comportamentului, după cum arată E.
verza.
Cu cât deficienţa mintală este mai gravă, cu atât
comunicarea verbală pierde tot mai mult din conţinut,
devine tot mai săracă, lipsită de coerenţă şi forţă.
Comunicarea este laconică şi încărcată deseori de violenţe
verbale, însoţită de o gestică şi pantomimică exacerbate,
dezagreabile şi relativ neadecvate la conţinut.
Comunicarea gestuală îndeplineşte funcţii diferite, ea
având rol de susţinere, suplinire şi completare a comunicării
verbale.
Elaborând „teoria triarhică" a inteligenţei I. R.
Sternberg (1985) susţine că deficienţa mintală este în mare
măsură, o tulburare a sferei comportamentale a inteligenţei,
în cadrul căreia insuficienta dezvoltare a limbajului, mai
ales a funcţiei cognitive şi a gândirii sunt cele mai pregnante
simptome.
învăţarea verbală a structurilor logice de către copiii cu
handicap mintal acoperă cel puţin două forme de intervenţie
foarte diferite.
Prima constă în a provoca, mai întâi, achiziţionarea
formelor verbale utilizate pentru a exprima operaţia, a acelor
cuantificatori verbali servind la descriere, explicare,
comparare. Dacă învăţarea formelor verbale reuşeşte, se vor
cerceta apoi efectele eventuale asupra stăpânirii operaţiei.
A doua formă constă în a explica operaţia utilizând
argumentaţia la nivelul aparaturii; de fiecare dată când se dă
un răspuns greşit sau o justificare nepertinentă se va explica
din nou operaţia. Sunt deci două forme de învăţare verbală a
operaţiilor intelectuale.
Prima pune problema clasică a limbajului, ca factor mai
mult sau mai puţin necesar, ce ajută la geneza operaţiei.
A două formă de învăţare vizează funcţia insturmentală
a limbajului, luat ca mediator posibil al însuşirii operaţiei.
Analizând efectele celor două forme, se constată că la
copiii cu handicap mintal, simpla enunţare a argumentelor
nu este suficientă pentru a provoca o înţelegere veritabilă,
generalizată şi durabilă.
Explicaţia este fie condiţia necesară a eficacităţii unei
învăţări de tip discriminativ, fie un factor de maximalizare a
acestei învăţări.
O învăţare didactică, în care intervine explicaţia, este
mai eficace la copii cu deficit mintal, decât o învăţare prin
inducerea unui conflict
(problematizarea), învăţare ce se dovedeşte foarte eficace
pentru copiii cu intelect normal.
învăţarea operatorie, înţeleasă în sens larg, constituie
instrumentul privilegiat al investigării funcţionării cognitive
a copiilor cu handicap mintal.
Comunicarea şi limbajul constituie domenii de primă
importanţă în câmpul deficienţei mintale, având în vedere
incidenţa socială a acestor activităţi, incidenţa cognitivă şi
rezonanţa lor afectivă.

128
 Simpla comparare a nivelului limbajului copiilor cu
intelect normal şi al celor cu deficienţă mintală nu este
suficientă; ea nu ne furnizează, decât descrierea unei stări la
un moment dat, când, de fapt, importanţa ar fi descrierea
dinamicii achiziţiei limbajului la copii cu handicap mintal,
aşa cum psiholingvistica contemporană este pe punctul de a
o face pentru copilul normal.
într-adevăr, nu trebuie să ne limităm la descrierea a
ceea ce este însuşit, ci la descrierea modului în care are loc
achiziţia limbajului. Numai o explicaţie bazată pe dinamica
achiziţiei ne permite să răspunderi la o întrebare:
„întârzierea sau diferenţa?"
Studiul dinamicii dezvoltării presupune examenul
derulării unui proces în timp, evidenţiind perioadele
favorabile achiziţiei limbajului.
Este ceea ce şi noi încercăm să facem în continuare,
urmărind componentele fonetice şi fonologice, de semantica
structurală şi lexicală, morfologie, sintaxă şi componenta
pragmatică a limbajului.
a) Aspecte fonetice şi fonologice.
Datele disponibile la acest moment indică faptul că un
copil cu handicap mintal prezintă o dezvoltare fonologică
asemănătoare cu a copilului cu intelect normal, în aspectele
sale structurale, nu şi temporale.
Dezvoltarea fonologică acoperă o perioadă cuprinsă
între aproximativ 1 şi 5 sau 6 ani la copilul normal. La
copilul cu handicap mintal primele cuvinte apar târziu (la 2-
3 ani) şi producţia verbală semnificativă rămâne modestă
înainte de 4 ani. La acesta din urmă dezvoltarea fonologică
rămâne, adesea, incompletă, fonemele şi combinările de
foneme complexe, în plan articulatoriu, rămân dificil de
produs; claritatea articulatorie a discursului este şi ea
inferioară.
în plan structural, cercetările arată clar că, dezvoltarea
fonologică a copiilor cu handicap mintal urmează acelaşi
curs ca la copii cu intelect normal.
Ordinea apariţiei diferitelor foneme este, de asemenea,
comparabilă: apariţia şi stabilizarea vocalelor orale şi
nazale, a consoanelor ocluzive, apoi a celor constrictive şi
printre ultimile -s, z, che, chi şi j.
Tipurile de erori articulatorii observate sunt: omisiunile,
substituţiile şi simplificarea fonemelor în încercările de
repetare a unui cuvânt. Cauzele acestor tulburări de
articulare sunt, în mare, următoarele: dificultăţi în
organizarea şi controlul activităţii respiratorii, poziţia
laringelui, dificultăţi şi insuficienţe auditive, organizarea
nervoasă periferică, subcorticală şi corticală etc. Incidenţa
crescută a deficitelor de auz la copilul cu handicap mintal
este un fapt recunoscut de mult timp. Frecvent, se
înregistrează la acesta tulburări de conducţie, determinate de
infecţii, condiţii igienice precoce şi tulburări senzorio-
nervoas
b) Aspecte lexicale
Aspectele semantice lexicale la copilul cu handicap
mintal au fo studiate la un nivel superficial şi strict
cantitativ (estimarea numărului cuvintelor înţelese şi rostite,
în funcţie de câţiva parametri ca vârstă mintală sau
cronologică, definiţia cuvintelor, generalizarea sensulu - *
unui cuvânt). Aceste studii fac un rezumat rapid ce ne dă
informaţi limitate privind capacităţile lexicale ale copilului.
Pe plan cantitativ, vârsta mintală pare determinantă. Se
constat diferenţe notabile privind numărul de cuvinte
înţelese şi produse d cele două categorii de copii. Totuşi,
când copiii cu handicap mintal s află împreună cu cei
normali, diferenţele tind să dispară sau să se ate nueze
considerabil. în aceste condiţii, copiii cu handicap mintal
sunt capabili să desemneze nominal stimuli picturali şi să
definească corect aproape tot atâtea cuvinte ca cei cu
intelect normal de aceeaşi vârstă mentală, deşi cei cu
handicap mintal au tendinţa de a defini cuvintele la un nivel
de abstractizare mai scăzut.
Vocabularul productiv de bază nu se diferenţiază
esenţial în cee ce priveşte repertoriul. Pentru ambele grupe
de copii, repetarea sa însuşirea de cuvinte mai depinde de
familiaritatea materialului verba
Către 7-8 ani, la copilul normal se produce o schimbare
în orga nizarea lexicului. Copilul care tinde să răspundă
după principiul asocierii secvenţiale (de exemplu, cuvânt-
stimul: „câine", cuvânt-răspuns: „latră") asociază pe viitor,
cu o frecvenţă crescută, cuvinte provenind din aceeaşi clasă
gramaticală, utilizând astfel asocierile paradigmatice
(„câine-pisică", „mare-mic"). Această schimbare marchează
o etapă importantă în dezvoltarea integrării lexicale, fiind de
fapt, faza decisivă a structurării progresive a lexicului.
Schimbarea s^cvenţial-paradigmatic a fost studiată şi la
subiecţi cu întârziere rnintală uşoară şi s-a constatat că
procentul de asocieri paradigmatice este similar. Este,
probabil, vorba de un principiu de organizare şi stocare a
entităţilor lexicale mai economic şi convenind mai bine
flexibilităţii combinatorii a limbajului decât principiul conti-
nuităţii sintagmatice sau al asocierii funcţionale.
Mobilizarea combinatorie a elementelor lexicale la copiii cu
handicap mintal este totuşi limitată.
Câteva studii mai recente au adoptat o perspectivă care
ni se pare promiţătoare şi care constă în studierea dezvoltării
repertoriilor lexicale pe o scară individuală, într-o viziune
cognitiv-semantică.
Clark, în 1972,1973 şi 1974 (84, pag. 265-282), a
propus un model teoretic al dezvoltării lexicului la copii.
Modelul este bazat pe noţiunea de „trăsătură
semantică", adică „element de sens". Aceste elemente,
combinate şi ierarhizate formează sensul denotativ sau
obiectiv al unui cuvânt, (de exemplu, cuvântul „vapor"
conţine trăsături semantice, prezente aici într-o manieră
neierarhizată şi nonexhaustivă - merge pe apă, vas navigabil,
conţine o carcasă, scufundată în apă până la linia de plutire
etc.). Conform acestei teorii, copilul îşi însuşeşte trăsăturile
semantice care compun sensul cuvintelor de o manieră
izolată, progresivă şi individuală, în funcţie de experienţele
şi activităţile sale perceptive. Pe măsura dezvoltării sale,
copilul îmbogăţeşte, organizează şi reorganizează gradual
130
câmpurile semantice ce corespund diferitelor cuvinte, până
la apropierea de organizarea lexicală denotativă comună
membrilor comunităţii lingvistice; acestea asigură în
interiorul acesteia posibilitatea de comunicare verbală.
Semnificaţiei denotative sau obiective a cuvintelor, trebuie
să i se adauge semnificaţia conotativă a cuvintelor.
F. Markivitz (1976) (idem) a studiat înţelegerea
adjectivelor spaţiale şi a gradelor comparativ şi superlativ,
pe un grup de copii cu handicap mintal uşor şi moderat,
având vârsta cronologică într 11-16 ani. Subiecţii au fost
împărţiţi în trei grupe, conform vârstei lexicale stabilite prin
testul PPVT (Peabody Picture Vocabulary Test).
Copiii din prima grupă (46 luni) au înţeles puţin
adjectivele spaţiale şi gradele de comparaţie. Cei din a doua
grupă (58 luni) se situează la un nivel mediu de înţelegere:
polii pozitivi ai perechilor de adjective sunt înţeleşi - adică
mare, înalt, lung, în timp ce polii negativi ai diferitelor
perechi (mic, scund, scurt) provoacă răspunsuri la întâm -
plare. A treia grupă, având ca vârstă lexicală medie 71 de
luni, au 'nţeles formele nominale ale adjectivelor dar şi
gradul comparativ şi foarte puţin gradul superlativ. Formele
comparative sunt înţelese mai întâi în sens categoric şi abia
apoi în sensul lor comparativ.
Cui se datorează întârzierea marcată a dezvoltării
lexicale a copiilor cu handicap mintal? Cauzele exacte nu
sunt cunoscute şi nu Putem decât să avansăm o serie de
factori explicativi:
- un deficit de sesizarea relaţiei între obiecte, persoane,
situaţii, evenimente şi cuvintele care le simbolizează;
- un deficit în reţinerea acestor noţiuni, chiar dacă ele au
fost percepute;
- un deficit în reţinerea compunerii fonologice a
cuvintelor;
- un deficit în reprezentarea mentală;
- o întârziere notabilă în a atribui unui referent un statut
notional permanent;
- o întârziere sau deficit în dezvoltarea capacităţii de
reprezentare în general şi în particular în aspectele sale ludice
(jocuri simbolice şi jocuri substitutive de reprezentare).
c) Aspecte semantice structurale.
în perspectiva teoriei gramaticilor generative se distinge
un oarecare număr de relaţii semantice de bază, articulate în
jurul unui „nucleu verbal". Aceste relaţii semantice sunt apoi
traduse într-o structură după diferite modalităţi de reglare,
care poartă diverse nume după teoriile gramaticale (reguli de
realizare, transformări, reguli de subiec-tivizare).
în plan receptiv, Duchan şi Erikson (1976) (idem), şi-au
pus problema câtorva relaţii semantice ^structurale de bază,
ca posesia, relaţia agent-acţiune, acţiune-obiect. Subiecţii erau
rugaţi să traducă în acţiuni, cu un material de joc şi obiecte
familiare, enunţuri scurte prezentate verbal de examinator.
Enunţurile încorporau relaţiile semantice aflate în studiu.
Autorii cercetării n-au găsit diferenţe semnificative între
copiii normali şi cei deficienţi, relaţiile semantice de bază cele
mai frecvente, la acest nivel de dezvoltare a limbajului (4-9
ani)i fiind înţelese şi de copiii cu handicap mintal moderat.
în planul producţiei verbale, se constată diferenţe între
copiii normali şi cei deficienţi în ceea ce priveşte frecvenţa
utilizării anumitor tipuri semantice de verbe (mai întâi
verbele de stare, apoi de acţiune şi mai puţin cele de proces
semantic, mai complexe la deficienţii mintal).
Dezvoltarea semantică structurală la copiii cu handicap
mintal pare, deci, să urmeze un drum similar cu cea a copiilor
normali, deşi mult mai lent şi să ajungă la un tip de
organizare semantică de bază comparabil cu al celor normali.
d) Aspecte morfologice.
însuşirea şi utilizarea morfemelor gramaticale pune
probleme delicate copiilor cu h? ndicap mintal. Copiii
normali îşi însuşesc morfe-mele esenţiale între 3—J O ani..
Copiii cu handicap mintal au o mare întârziere în acest
sec;or, întârzierea lor depăşeşte ceea ce ne-am putea

aştepta de la vârsta mintală pe care o au. Dezvoltarea lor

morfologică rămâne, într-adevăr incompletă, dar la ora
actuală nu se pot preciza timpul şi nici modalităţile exacte
de stabilire a plafonului terminal al dezvoltării.
Câteva studii, privind capacităţile receptive ale copiilor,
semnalează că prepoziţiile „în" şi „pe" sunt însuşite de
copilul normal între 2 ani şi jumătate şi 3 ani, iar de cel
deficient la 3 ani şi jumătate şi 4 ani vârsta mintală.
Prepoziţiile „sub" sau „dedesubt" sunt achiziţionate de
copilul cu handicap mintal la 7 ani. Cercetări ale înţelegerii
categoriilor de gen şi număr la nivelul pronumelor personale
şi ale adjectivelor posesive la persoana a treia, număr la
nivelul substantivelor şi verbelor, timp etc. arată că tot în
jurul vârstei mintale de 7 ani pot fi însuşite de copiii
deficienţi.
Datele disponibile indică existenţa limitată a unor
capacităţi expresive şi receptive la copiii cu handicap
mintal.
Totuşi, evoluţia subiecţilor deficienţi în acest plan, are
o traiectorie asemănătoare cu a subiecţilor normali, dar cu
un decalaj consideraţii în ceea ce priveşte vârsta mintală la
care au loc achiziţiile.
e) Aspecte sintactice.
Există un acord comun între diferiţi cercetători
(Rosenberg, 1970; Miller, 1978; Brinker şi Bricker, 1980)
(84), asupra faptului că sintaxa este unul din cele mai
importante domenii de investigat.
Interesul suscitat de studiile privind sintaxa, a vizat, în
special, structurile care implică o modificare a ordinii
canonice a cuvintelor (de exemplu, modul pasiv) şi diferitele
forme de coordonare şi subordonare. Lingvistica
contemporană, în special cea a lui Chomski, a furnizat
elemente importante în acest domeniu.

132
 Pornind de la aportul lingvisticii şi psiholingvisticii
genetice, se pot pune câteva întrebări privind limbajul celor
cu handicap mintal:
- se întâlneşte o absenţă totală a achiziţiei structurilor
complexe?
- este vorba de o achiziţie parţială a acestor structuri, în
care dificultăţile întâlnite de normali ar deveni mai
importante pentru deficienţi? Această ipoteză acoperă parţial
cel puţin ceea ce se înţelege prin achiziţia „întârziată";
- există o tentativă de achiziţie a acestor structuri de o
manieră necomparabilă cu ceea ce datele asupra normalilor
ne aduc?
Toate aceste ipoteze sunt fondate pe o comparaţie
calitativă a performanţelor copiilor normali şi cu handicap.
Studiile asupra sintaxei relevă trei aspecte: repetiţia,
înţelegerea Şi producţia. Repetiţia pare să fi fost cel mai
puţin utilizată şi aceasta din raţiuni evidente, care sunt de
natură fono-articulatorie, cognitivă sau de stocaj al
memoriei. Studiile privind înţelegerea sunt puţin numeroase.
Producţia a fost adesea studiată la deficienţii mintal. S-
a studiat frecvenţa diferitelor categorii sintactice produse.
Producţia frazelor a fost studiată, mai ales în termenii de
lungime a enunţului. O altă cercetare, mai direct lingvistică,
este cea a lui Lackner (1976) care a încercat să scrie o
gramatică de tip generativ bazată pe un „compus de limbaj",
obţinut de la cinci subiecţi.
Puţine studii dau răspuns la întrebările pe care le-am
formulat. Analiza datelor obţinute, cuprinde două
perspective de orientare psihogenetică. Prima constă în
examinarea datelor în funcţie nu de coeficientul de
inteligenţă sau de vârsta mintală, ci de datele deţinute în
paralel de la copiii normali, urmărindu-se o comparare a
copiilor cu intelect normal şi cu handicap mintal într-o
sarcină lingvistică comună. A doua perspectivă vizează
studierea dinamicii sistemului vorbirii, caracterul productiv
şi generator al regulilor şi strategiilor lingvistice ale copiilor
normali şi deficienţi de toate vârstele.
Un exemplu al abordării primei perspective (Chipman,
1977) se referă la înţelegerea frazelor la diateza pasivă.
Tehnica constă în a cere copiilor să mimeze semnificaţia
frazelor orale ale examinatorului cu ajutorul unor jucării.
Frazele prezentate conţineau unul din următoarele verbe: a
sparge, a răsturna, a spăla, a împinge şi a urma. Frazele erau
considerate ca practic ireversibile când evenimentul descris
nu putea să se desfăşoare decât într-o singură modalitate şi
în consecinţă, copilul putea să-şi utilizeze cunoştinţele
despre lume şi despre diferite acţiuni obişnuite pentru a
înţelege fraze, fără a apela la o analiză sintactică. Un
exemplu de acest tip de frază: „ceaşca este spartă de băiat" -
este improbabil ca o ceaşcă să spargă un băiat.
Rezultatele mai importante sunt următoarele:
- frazele non-reversibile sunt bine înţelese de 95% din
ambele populaţii de copii;
- la frazele reversibile sunt evidente trei tipuri de erori;
copilul mimează fraze ca şi când ar fi vorba de o frază
activă; copilul pune pe cei doi protagonişti să acţioneze unul
asupra altuia (de exemplu „băiatul spală fata" şi „fata spală
băiatul") şi o combinaţie a primelor tipuri.
Cel mai interesant rezultat priveşte al doilea tip de
eroare, frecvent de două ori mai mult la copiii cu handicap
mintal şi care permite avansarea unei ipoteze
psiholingvistice generale. Ar fi vorba aici de un răspuns de
ezitare c<.*"e demonstrează că subiectul nu adoptă o
strategie de înţelegere rigidă. Acest răspuns nu e dat decât
de copiii al căror nivel de reuşită este foarte bun sau foarte
slab. Se fac greşeli de acest tip, dar când conflcitul cognitiv
este rezolvat scorul obţinut este bun. Numărul mai mic de
greşeli înregistrat în eşantionul de copii normali se dato-
rează faptului că, aceştia se găsesc pentru puţin timp în
această fază intermediară. Copiii cu handicap mintal trec
prin aceleaşi etape de achiziţie ca şi cei normali, numai că
etapele durează mai mult timp:
- un sfert din eşantionul copiilor cu deficienţă mintală
aveau sindromul Down; aceştia din urmă au dat în marea lor
majoritate răspunsurile din al doilea tip de erori. Afirmaţia
că ei au o mai mare flexibilitate la nivelul strategiilor
utilizate şi o mai bună învăţare a limbii, trebuie privită cu
prudenţă, dat fiind cadrul restrâns al cercetărilor;
- deşi urmează aceeaşi linie de evoluţie ca şi normalii,
copiii cu handicap mintal au un nivel de performanţă
inferior. în plus, grupa de vârstă mintală de 10 ani nu arată
nici un progres comparativ cu cea de 7 ani, ambele
referindu-se la copiii deficienţi. Se sugerează astfel că se
atinge un anumit plafon în achiziţiile sintaxei în jurul vârstei
de 7 ani (vârsta mintală).
în ceea ce priveşte a doua perspectivă, rezultatele se pot
rezuma astfel:
- copiii cu handicap mintal produc mai multe enunţuri
incomplete sau incorecte decât cei normali;
- dintre construcţiile subiect-verb-obiect (SVO),
subiect-verbe-atribut (SVA) şi subiect-verb-complement
(SVC), cele mai frecvente sunt de tipul SVC;
- frazele complexe de tipul SVOC sau frazele
coordonate şi subordonate apar rar la deficienţi şi frecvent la
normali;
- frazele cu valoare demonstrativă de tipul „acesta este
un caiet" apar fecvent la deficienţi mintal, chiar într-o formă
incompletă, şi mai rar la normali.
Toate acestea fiind zise, se pare, cel puţin în aparenţă,
că diferenţele între cele două categorii de copii se limitează
la frecvenţă şi nu la natura enunţurilor.
Copiii cu handicap mintal care prezintă întârzieri în
însuşirea limbajului, prezintă în egală măsură şi întârziere în
abandonarea formelor incorecte. Aceasta se datorează
lentorii procesului de învăţare, dar şi unei lipse de dinamism
a mecanismelor lingvistice.
La copilul normal apare abandonarea rapidă a formelor
incorecte de limbaj în favoarea formelor corecte pe care le
stăpâneşte, în general, la 4 ani. La copilul cu handicap
mintal, învăţarea unei noi forme corecte nu provoacă
abandonarea celei incorecte, creându-se astfel o juxtapunere
continuă a frazelor cu structura corectă şi incorectă sau
134
incompletă. Lipseşte, de asemenea, şi dinamismul procesului
de integrare.
Noile achiziţii sunt stocate fără a fi integrate în sistemul
lingvistic prezent la un moment dat. în al treilea rând,
aspectul dinamic şi mai ales creator al limbajului pare
absent la cei deficienţi.
Concluzionând, putem spune următoarele:
- cu privire la raportul performanţe lingvistice - nivel
cognitiv: stabilirea unui bilanţ cognitiv nu trebuie să
depindă de factori ling. vistici de o anumită complexitate şi
nici evaluarea capacităţilor de vorbire nu trebuie raportată în
totalitate la factori şi variabile cognitive; aceasta justifică
demersul utilizat şi anume de a compara cele două categorii
de copii numai pe baza performanţelor lor la aceeaşi probă,
fără a urmări etapele dezvoltării lor cognitive;
- cu privire la funcţiile limbajului, prezente sau absente
la copiii cu handicap mintal; abundenţa formelor şi a
limbajului automatic, care nu pare să aibă valoare
informativă sau denotativă, deci a funcţiei fatice a
limbajului; absenţa recitirii lor şi a întrebărilor privind
lumea înconjurătoare; mare parte a enunţurilor, plecând de
la formule automatice constă în denominalizări şi constatări
asupra evenimentului, situaţiei inedite; funcţiile comunicării
întâlnite frecvent sunt cele fatice şi denominative. în
detrimentul celor conative sau informative; reducerea
procesului de comunicare afectează calitatea şi cantitatea
actului vorbirii;
- cu privire la rolul vitezei de achiziţie există o anumită
lentoare în achiziţia limbajului, examinarea limbajului
trebuie să exploreze capacităţile lexicale (vocabularul) şi
capacităţile sintactice în câteva domenii - ordinea
cuvintelor, numărul elementelor dintr-un enunţ, respectarea
acordurilor, posibilităţile de coordonare şi subordonare.
întârzierea mintală este un obstacol major în stăpânirea
limbajului în toate aspectele sale cu atât mai mult cu cât
funcţiile corectivă şi de informare sunt deficitare, chiar
absente la copii cu handicap mintal.
f) Aspecte pragmatice.
Ne interesează trei aspecte: mediul lingvistic familial,
interacţiunile între persoanele cu handicap şi contextul
educativ instituţional şi şcolar.
Analizând mediul lingvistic familial, se constată că
reţeaua de comunicare dintre mamă şi copil se realizează
chiar din a doua lună de viaţă. Frecvenţa şi structura
vocalizărilor între cei doi se organizează sub forma unor
adevărate dialoguri. Este vorba de o comunicare vocală şi
paravocală (gesturi, mimică, postura), care este de fapt un
precursor al conversaţiei. Episoadele interactive se supun
unei reguli -învăţarea de a fi succesiv emiţător şi receptor.
Printre primele fundamente ale conversaţiei, două
aspecte au făcut obiectul unei cercetări (Jones, 1977) (34),
contactele oculare şi atenţia. S-a constata că subiecţii
deficienţi sunt mai puţin capabili să-şi fixeze privirea pe
aceeaşi persoană sau obiect; ei prezintă mai puţină
reactivitate şi iniţiativă în relaţiile cu mama.
în ceea ce priveşte modul în care părinţii se adresează
copiilor lor cu handicap mintal, în vederea achiziţiei
limbajului, s-a constatat că mamele celor deficienţi
utilizează un limbaj mai puţin complex decât cel observat la
mamele copiilor normali. Această reducere a limbajului este
atât formală (enunţuri mai puţin lungi şi mai puţin
complexe, limbaj telegrafic), cât şi funcţională (utilizarea
mai frecventă a indicilor non-verbali pentru a accentua sau
înlocui limbajul verbal). De asemenea, limbajul mamelor cu
copii deficienţi mintal este mai direct centrat pe controlul
direct al comportamentului copilului lor. Aceste mame fac
apel la un limbaj ce conţine numeroase forme imperative,
interdicţii şi ordine. Ele permit mai puţin copiilor să ia
iniţiativă în schimburile verbale. Limbajul mamei este sără-
căcios şi contribuie la agravarea întârzierilor în dezvoltarea
comunicativă de la mamă spre copil; limbajul folosit de
copil spre mamă a fost ignorat.
în ceea ce priveşte interacţiunile copiilor cu handicap
mintal, situaţiile de comunicare referenţială permit
controlarea nivelului verbal al copiilor, stabilirea lungimii şi
complexităţii enunţurilor produse. Sarcinile comunicative
propuse trebuie să se situeze în limitele capacităţilor
perceptiv-motrice al subiecţilor şi să constituie suporturi
adecvate producţiilor verbale. Totuşi, comunicarea
referenţială neglijează schimburile verbale din perspectiva
bidirecţională (de la emiţător la receptor şi invers). Studiul
efectuat de Hoy şi Mc Knight (1977) (34), a pus copiii cu
handicap mintal în situaţii în care ei joacă alternativ rolurile
de emiţător şi receptor.
Emiţătorii de un nivel intelectual mai ridicat se
adaptează foarte bine nivelului celor cu deficienţe mintale
importante. Limbajul lor se modifică atât în plan formal
reducerea lungimii şi complexităţii sintactice a enunţurilor),
cât şi funcţional (utilizarea gesturilor pentru a suplini sau
accentua enunţurile verbale). Din contră, puşi în prezenţa
unor receptori cu nivel intelectual ridicat, emiţătorii cu
handicap considerabil îşi reduc comunicarea în sensul
sărăcirii acestora în plan formal Şi funcţional. în concluzie,
copiii handicapaţi mintal au beneficii în planul dezvoltării
lingvistice când sunt puşi în prezenţa altora cu un grad de
deficienţă mai mic.
Interacţiunile dintre profesori şi elevi cu deficienţe
mintale au o mare importanţă din perspectiva educaţională.
Ele reprezintă atât un v ehicul de învăţare, cât şi un mijloc
specific de dezvoltare a capacitaţilor de exprimare şi
înţelegere. Analiza mediului lingvistic instituţional este, în
general, săracă. La un nivel superficial, se pare că instituţiile
afectează negativ limbajul rezidenţilor. Ca regulă generală,
educatorii vorbesc puţin copiilor deficienţi. Interacţiunile
iniţiate de cei din urmă, sunt ignorate de personal. Producţiile
verbale ale educatorilor, profesorilor, sunt constituite, în
principal, din comentarii, ordine şi comenzi. Studiul
interacţiunilor verbale şi non-verbale în mediul şcolar este un
fenomen recent.
136
 Din cercetările lui Rondai (1978) ies în evidenţă câteva
consideraţii:
- interacţiunile verbale dintre profesor şi elevii cu
handicap mental, sunt caracterizate printr-o variabilitate
interindividuală. Unii elevi primesc aproape în totalitate
producţiile verbale ale profesorului, în timp ce alţii cu greu
pot fi interesaţi;
- posibilităţile de iniţiere a comunicării de către copiii
deficienţi cresc în funcţie de vârsta cronologică.
Există un punct în dezvoltare de la care verbalizările
devin principala interacţiune în clasă; acestea predomină
începând de la vârsta de 9-10 ani, deşi interacţiunile
nonverbale îşi menţin încă frecvenţa anterioară.
Coexistenţa acestor două forme de comunicare este
găsită chiar şi după atingerea unui nivel de dezvoltare verbală
satisfăcătoare.
Datele prezentate în acest capitol le-am putea sintetiza
astfel:
- dezvoltarea lingvistică a subiecţilor cu handicap mintal
moderat şi sever pare să urmeze traiectul dezvoltării
lingvistice aş cum se înregistrează ea la copii cu intelect
normai:
- în multe puncte, dezvoltrea lingvistică a deficienţilor
mint rămâne incompletă în raport cu cea considerată
caracteristic pentru majoritatea copiilor cu intelect normal. O
serie de „platouri" intervin deci, pentru diferitele aspecte ale
sistemului lingvistic în diferit momente ale evoluţiei acestora.
în domeniul limbajului sunt variaţii posibile la acelaşi
individ, existând deci o variabilitate intra-individuală.
Trebuie subliniată, d asemenea şi variabilitatea inter-
individuală determinată de raţiu genetice şi de mediu familial,
social, de stimularea precoce şi conţinu de nivelul integrării în
comunitate.

IV.2. Tulburări de limbaj

Nu ne propunem în acest capitol să facem o prezentare
exhaus tivă a tulburărilor de limbaj, ci să punctăm doar
câteva aspecte ce ni se par semnificative pentru demersul
nostru.
Când putem vorbi de o tulburare de limbaj? De ce
natură este ea şi ce gravitate are? Trebuie să intervenim şi
dacă da când şi cum? Toate aceste întrebări şi le pun fără
încetare psihologii, defectologii, logopezii, educatorii,
neuro-psihiatri confruntaţi cu copilul în dezvoltare.
Condiţiile în care se ridica eventualitatea unei tulburări nu
sunt fără importanţă în formularea răspunsurilor la
întrebările de mai sus. Problemele se pun, de exemplu, de o
manieră diferită pentru chirurgul care operează într-un
centru specializat copii pentru care diagnosticul a fost deja
pus şi altfel pentru cel care, să zicem, examinează periodic
copiii dintr-un cartier. înainte chiar de a examina un copil şi
de a ne întreba dacă este sau nu o tulburare, este util să
stabilim originea cererii de examinare şi evenimentele care
motivează un examen al limbajului.
 Pentru diagnosticul unei tulburări de limbaj este necesar
să se facă mai întâi anamneză „eventualei tulburări". Este
vorba de a reface istoria atitudinilor, reacţiilor şi
demersurilor întreprinse, începând de la data la care s-a pus
această problemă. Apoi este necesar să se determine cine a
pus această problemă şi când. Sunt, desigur, circumstanţe în
care această anamneză are mai puţină importanţă, cum ar fi
în cazul unei malformaţii congenitale a aparatului
articulator, al unei surdităţi grave sau al unui handicap
mintal sever.
întrebările devin mai delicate când eventualitatea unei
tulburări se pune mai târziu, când descoperirea sa este
accidentală. Descoperirea tardivă a unei tulburări de limbaj
poate să semnifice cel puţin două lucruri: fie tulburarea (sau
întârzierea) era prezentă chiar de la debutul dezvoltării
limbajului şi/sau prelimbajului dar n-a fost remarcată, fie
tulburarea a fost suspectată chiar de la origine, dar
identificarea ei nu a făcut obiectul unei cereri de examinare.
Când tulburarea n-a fost remarcată trebuie să cercetăm
cauzele acestui lucru. Dacă tulburarea este manifestă şi
evidentă trebuie să căutăm să surprindem raţiunile acestei
ignorări. Este improtant să se cunoască ce tip de relaţii
există între copil şi adulţii care se ocupă de el (părinţi,
bunici, personalul din creşă etc.) ce importanţă s-a acordat
dezvoltării limbajului, câtă preocupare există pentru
sănătatea, igiena, viaţa afectivă şi dezvoltarea motorie a
copilului; de asemenea de cât timp au dispus cei ce l-au avut
în grijă, de ce experienţă se puteau prevala, dacă s-au mai
ocupat şi de alţi copii; dacă subiectul în cauză are fraţi şi
surori mai mici sau mai mari. Trebuie să ne întrebăm, de
asemenea, dacă adulţii ce se află în relaţii cu copiii sunt
aceeaşi de la naşterea acestuia, dacă au existat divorţ,
separare, deces, accidente sau boli, călătorii de lungă durată,
dificultăţi familiale sau financiare sau orice altă problemă
care a făcut ca dificultăţile copilului să treacă pe plan
secund.
Toate aceste întrebări sunt importante, nu numai pentru
a face anamneză dificultăţilor lingvistice, ci şi pentru a
delimita „descoperirea tardivă" a tulburării de „apariţia
tardivă" a acesteia, pentru a aprecia atitudinea mediului
social, familial şi şcolar al copilului faţă de această
tulburare.
în prima etapă a diagnosticului este vorba de o
comparare a conduitelor verbale ale copilului cu cele care ar
trebui, în mod normal, să fie prezente la un copil de vârsta
sa. Un loc aparte îl ocupă regresiunile. Dificultatea
diagnosticului, în acest caz, provine din faptul că,
activităţile limbajului nu cunosc o dezvoltare liniară şi
mono-orientată, care să nu permită nici-o revenire în urmă.
O nouă achiziţie rămâne mult timp fragilă, un fonem nu este
pronunţat corect începând cu un moment determinat, un
cuvânt nu este definitiv însuşit şi înţeles de la prima sa
rostire. Pot exista regresii circumstanţiale şi tranzitorii când
un copil mai fragil se simte în insecuritate datorită unui
eveniment traumatizant. întoarcerea sa la conduitele verbale
anterioare poate, în acest caz, să semnifice întoarcerea la un
138
mod de comunicare privilegiat cu mama sau substitutul
acesteia.
întârzierea în dezvoltarea limbajului este, fără îndoială,
situaţia cea mai delicată de apreciat. în societatea noastră,
exagerat normativă şi în care stăpânirea şi utilizarea
limbajului este unul din instrumentele cele mai sigure ale
reuşitei şcolare (pornind de la reuşita socială), este o
„crispare" evidenţa în jurul întârzierii limbajului. Este
necesar să se facă distincţie între întârzierea simplă", care se
resoarbe cu timpul şi „disfazie" (întârziere simplă care
persistă).
Pe lângă cele enunţate mai sus este necesar să fie
cunoscut contextul apariţiei tulburărilor, precum şi
variabilele extralingvistice.
Se ştie că dezvoltarea limbajului se află în strânsă
legătură cu dezvoltarea senzorio-motorie, intelectuală şi
afectivă a copilului.
Dezvoltarea psihologică, luată în sens larg, este ea
însăşi dependentă de variaţiile biologice şi de mediu
(situaţia familială, şcolară, economică şi socială). Rezultă că
o tulburare de limbaj nu există niciodată fără legătură cu alte
dimensiuni ale comportamentului; fie este o consecinţă a
unei dezordini situată în altă parte, fie este prima cauză, dar
se găseşte integrată rapid în ansamblul dezvoltării psihice.
Pe plan clinic, s-a stabilit un larg repertoriu al populaţiilor
de copii aşa-zişi cu „înalt risc de întârzieri şi perturbări ale
dezvoltării". Examenul rapid al acestui repertoriu indică trei
astfel de tipuri de populaţii:
1. copii care prezintă afecţiuni organice, neurologice sau
fizice evidente care împiedică sau încetinesc dezvoltarea
limbajului (surditatea congenitală, handicap mintal,
infirmitate motorie centrală);
2. copii care au avut un accident de sănătate, nu neapărat
dramatic în consecinţe, dar care poate să fie asociat cu
probleme de dezvoltare (prematuritate, anoxie neo-natală);
3. copii Ia care riscurile tulburărilor de limbaj depind de
condiţii specifice şi deficienţe ale mediului familial, social
sau economic.
Prima populaţie de copii nu prezintă ambiguităţi şi
furnizează o indicare clară a diagnosticului.
în al doilea caz e nevoie de precauţie, pentru că există
riscul apelului la Q regularitate de tip statistic. Important
este să fie sensibilizat mediul familial în dezvoltarea
limbajului copilului, fără a dramatiza situaţia şi să existe
examene succesive pentru a înţelege natura eventualelor
tulburări. Aceeaşi prudenţă este necesară şi în cadrul celei
de-a treia populaţii.
Problema evalurăii limbajului este complexă şi nu ne
propunem s-o dezvoltăm aici. Amintim doar că, pe lângă
anamneză, se procedează la examinarea limbajului rostit
(nivelul de înţelegere a vorbirii, examinarea auzului,
articularea verbală, aparatul articulator, articularea propriu-
zisă, vorbirea reflectată, vorbirea independentă, examenul
sonorităţii vocii, tonalitate, valoare, nuanţă, răguşeală,
astenie vocală, rezonanţă, disfonie, rinolalie, intensitatea şi
melodicitatea vocii, vorbirea sacadată, coordonarea verbo-
motorie, examinarea structurii gramaticale, examinarea
vocabularului activ, examinarea formelor de limbaj verbal,
dialogul, solilocviul, examenul lexic şi grafic şi exami narea
motricitatii. Textele şi probele utilizate sunt, de asemenea,
diverse şi multiple.
Cu privire la tulburările de limbaj asociate cu referire la
specificul comunicării la copiii cu handicap mintal,
cercetările au evidenţiat câteva caracteristici:
a) caracterul de polihandicap al tulburărilor, determinat
de afectarea concomitentă, sub mai multe aspecte, la acelaşi
individ, a mecanismelor şi instrumentelor de comunicare;
b) asocierea lor cu alte insuficienţe de dezvoltare,
determinate de malformaţiile aparatului fonoarticulator, de
tulburări respiratorii, de psihomotricitate şi senzoriale,
legate de specificul proceselor psihice care determină
rezistenţa crescută la procedurile de terapie;
c) prezenţa lor masivă la preşcolar şi la şcolarul mic.
Verza E. şi Radu Gh. (77, pag. 235-248) au analizat
frecvenţa tulburărilor de limbaj la şcolarii mici cu handicap
mintal din şcolile speciale, valabil în mare măsură şi pentru
preşcolari cu handicap, mintal. Tabloul prezenţei acestora,
de la cele mai răspândite până cele cu o frecvenţă mică, se
prezintă astfel:
1. tulburări de pronunţie (dislalii simple şi polimorfe) a
cărc cauză principală rezidă în capacitatea redusă de
percepere şi reprodu. cere corectă a modelelor verbale;
2. nedezvoltarea vocabularului determinată, în
principal, de par-ticularităţile proceselor cognitive;
3. tulburări dislexo-disgrafice, influenţate de lipsa de
interac ţiune a analizatorilor implicaţi în aceste procese care
nu favorizez analiza şi sinteza;
4. prezenţa agramatismelor, atât în limbajul oral cât şi
în cel sc având cauze comune cu ale dislexiei şi disgrafiei;
5. tulburările de ritm şi fluenţă ale vorbirii (bâlbâială,
tahilalh bradilalia), având drept cauze perturbaţii din sfera
afectiv-volitivă care însă nu pot deveni la fel de grave ca la
copiii cu intelect norms datorită, în special, conştientizării
superficiale a acestora;
6. nazonanţa, tulburările de voce şi alalia, care prezintă
o pondere mai redusă, aproape nesemnificativă, procentual
vorbind.
Cea mai frecventă tulburare de limbaj, întâlnită la
copilul handicap mintal, este dislalia, ce constă în omiterea,
înlocuirea, deformarea sau inversarea unui sunet, silabă,
grup de sunete, chiar cuvinte Specific deci pentru dislalie
este existenţa tulburărilor de articulaţie sau sonorizare a
unor foneme sau a combinaţiilor dintre ele. Frecvenţa
dislaliilor este în funcţie de vârstă, nivelul de dezvoltare
psihică, medii particularităţi de limbă.
în funcţie de cauzele care le generează, ele pot fi
organice (deficiente la nivelul anatomo-fiziologic al
aparatului fono-articulator sau la nivelul analizatorului
auditiv) sau funcţionale (determinate de imitare vorbirii
defectuoase a celor din jur sau de o întârziere în dezvoltarea
140
intelectuală). în dislalie, grupa sigmatismelor şi
parasigmatismelor ocupă Un loc central şi sunt frecvente în
perioada preşcolară, persis tând şi după această perioadă.
Sunetele siflante apar mai târziu în vorbirea copilului.
Dup2 acestea apare sunetul „r"; deformarea, omisiunea şi
inversarea lui se numeşte roiacism, iar înlocuirea cu un alt
sunet se numeşte pararota-cism. Cauzele acestor dislalii sunt
fie anomalia dento-maxilară despicăturile de val şi buze (ca
în cazul siflantelor şi şuierătoarelor), fie anomalii anatomic
sau funcţionale ale limbii, defecţiuni de boltă palatină,
deficienţe ale auzului fizic sau fonematic, imitarea unor
modele deficitare. Denaturarea sunetelor în silabe şi cuvinte
se datorează neînţelegerii semnificaţiei cuvintelor sau unor
deficienţe auditive.
Rinolalia, o altă tulburare de limbaj, constă în pronunţia
defectuoasă a sunetelor, cu precădere a consoanelor „m" şi
„n" ca urmare a modificărilor anatomice şi malformaţiilor
congenitale ale organelor periferice ale vorbirii, fapt care
determină nazalizarea parazitară a pronunţiei.
Bâlbâială presupune un blocaj al cursivităţii vorbirii, un
dereglaj verbal la nivelul unui sunet, silabă, cuvânt,
sintagmă, manifestat prin prelungirea, repetarea sau
omiterea acestora, urmată de dificultăţi de articulare.
Mutismul electiv se manifestă prin muţenie temporară,
parţială sau totală, în prezenţa anumitor persoane sau
situaţii. El se datorează unor metode greşite de educaţie,
stresuri traumatizante, eşecuri repetate, lipsei de afectivitate,
reprezentând o reacţie nevrotică de apărare a individului.
Tulburările limbajului influenţează conduita verbală a
copiilor, mai ales când se fixează în stereotipuri deficitare.
Dintre toate formele limbajului, scrisul presupune cea
mai riguroasă organizare mentală şi reglare conştientă a
actelor motrico-kine-tico-vizual-auditive. Scrisul nu este o
simplă transpunere grafică a vorbirii, ci un act complex
deosebit de intelectualizat.
Tulburările lexico-grafice sunt incapacităţi paradoxale
totale în învăţarea şi formarea deprinderilor de citit-scris,
cunoscute ca alexie-agrafie sau incapacităţi temporare
denumite dislexie-disgrafie. In adevăratul sens al
cuvântului, putem vorbi de astfel de tulburări după scur-
gerea timpului necesar formării deprinderilor respective. în
general aceste fenomene au tendinţa de a se agrava prin
consolidarea deprinderilor greşite şi prin trăirea pe plan
intern a eşecurilor.
In planul lexic apar frecvent:
- greutăţi în citirea cuvintelor şi literelor asemănătoare
din punct de vedere auditiv;
- greutăţi în pronunţarea unor sunete, mai cu seamă a
grupurilor consonantice;
- greutăţi în păstrarea formei date a textului şi
adăugarea unor foneme, cuvinte ce pot schimba sensul
textului;
- omiterea de foneme sau cuvinte;
 - plasarea incorectă a accentului pe cuvintele
polisilabice;
- greutăţi în trecerea de la rândul citit la următorul şi
tendinţa de a-1 sări.
în planul grafiei se întâmpină greutăţi în unirea
grafemelor pentru redarea unitară a cuvintelor, lipsa unei
corespondenţe active între complexul sonor şi simbolul
grafic.
Caracteristicile disgrafice sunt: omisiuni, adăugiri,
contopiri, înlocuiri, nerespectarea spaţiului, scrisul în
oglindă.
Disortograficul citeşte şi scrie fără a respecta semnele
de punctuaţie.
Din categoria handicapurilor polimorfe fac parte alalia
şi afazia.
Alalia este o tulburare de percepţie, întârziere şi
neîndemânare motorie. Se caracterizează prin lipsa de
expresivitate, rigiditate în mişcări şi comportament,
dezinteres pentru activitate, voinţă scăzută, deficit de atenţie
şi de percepţie.
Afazia apare după dobândirea comportamentului verbal
şi determină modificări profunde în scara limbajului
expresiv şi impresiv, iar la nivelul personalităţii determină
destructurări masive.
în încheiere, prezentăm doar punctul de vedere al OMS
(1980), expus în „Clasificarea internaţională a deficienţelor,
incapacităţilor şi handicapurilor". Această clasificare
distinge:
a) Deficienţe (tulburări) de limbaj:
- deficienţa severă de comunicare (mutism, autism,
disfazie),
- deficienţe în înţelegerea şi utilizarea limbajului
(dislexie, sintaxa, semantica),
- deficienţa funcţiilor extralingvistice şi sublingvistice
(imitaţie, stimuli auditivi);
- alte deficienţe (cu referire la utilizarea altor sisteme de
comunicare),
- deficienţe de însuşire (citit, scris).
b) Deficienţe (tulburări) ale vorbirii:
- deficienţa vocală (disartrie etc.),
- altă deficienţă a funcţiei vocale (cu referire la ton,
modulare a vocii etc.),
- deficienţa vorbirii din punctul de vedere al formei
(fluiditate, debit, fonaţie, rezonanţă, coerenţă, discurs),
- deficienţă a conţinutului vorbirii (idiosincrazie, umor,
lungime, cantitate etc.).
Am enumerat sumar doar organizarea generală a acestei
clasificări, cu câteva exemple, pentru a sublinia, odată în
plus, dacă mai era necesar, complexitatea tulburărilor de
vorbire şi limbaj, la preşcolarul şi şcolarul mic cu debilitate
mintală.
IV.3. Specificul formelor de limbaj la preşcolarul şi
şcolarul mic cu handicap mintal
142
 Ne propunem în acest capitol ca, pornind de la datele
avansate în capitolele „Limbajul - canal de comunicare
socială" şi „Dezvoltarea şi funcţionarea limbajului la copilul
cu handicap mintal", să surprindem câteva caracteristici
importante specifice limbajului preşcolarului şi şcolarului
mic cu handicap mintal.
Ne vom opri, în cele ce urmează, asupra primei
componente a modulului de comunicare avansat de Laver şi
Hutcheson (1972) şi anume asupra aspectelor lingvistice
care includ înţelegerea şi expresia structurii limbajului care
include înţelegerea şi utilizarea vocabularului, precum şi
dezvoltarea fonetică a copilului preşcolar şi şcolar mic cu
deficienţă mentală.
Celelalte două componente (aspectele paralingvistice şi
managementul interactional) vor fi amintite tangenţial şi
succint având în vedere faptul că au fost tratate pe larg pe
parcursul lucrării.
Din tipurile de limbaj specifice omului şi enunţate de E.
Nicolau, ne interesează primele două: limbajul ca suport,
canal al comunicării şi limbajul de referinţă (mesajul
propriu-zis).
Dintre accepţiile date limbajului ne vom opri la cea pe
care Rubinstein o numea „limba în acţiune" şi, într-o măsură
mai mică, la cea dată de G. Enescu (sistem de semne
mânuite după anumite reguli, în vederea prelucrării şi
transmiterii informaţiei).
Dintre cele două forme de limbaj, stabilite după criteriul
perceperii sale, copilul debil mintal uzează preponderent de
limbajul extern. Cercetările la care am avut acces nu
amintesc de un limbaj intern prezent la copiii cu handicap
mintal, dar asta nu înseamnă că nu ar putea exista şi forme
incipiente, rudimentare poate, ale limbajului intern căci,
orice s-ar spune, există o „imagine de sine" chiar şi distor -
sionată a copilului cu handicap mintal, precum şi forme de
comunicare acoperită.
După natura suportului fizic al cuvintelor există limbaj
oral şi limbaj scris. Predominant la această vârstă, mai ales
la copiii cu deficienţe mintale, este limbajul oral, în forma
sa de dialog. Ecolalia sau unele aspecte ale vorbirii copiilor
cu autism, precum şi interacţiunea verbală pe care copilul o
stabileşte în timpul jocului cu jucăriile preferate, familiare
sunt asemănătoare, ca formă cel puţin, monologului,
cunoscut şi sub numele de solilocviu. în nici un caz însă nu
putem vorbi de limbaj colocvial, cu atât mai mult cu cât
reţeaua de comunicare bidirecţională este predominantă în
grădiniţe şi şcoli speciale. Deşi există interacţiune copil-
grup, mai ales în timpul jocului, este mai prudent să nu
avansăm ideea unui limbaj colocvial.
Cele patru forme principale ale limbajului (vorbirea,
audierea, citirea şi scrierea) pot intra în diferite clasificări,
în funcţie de criteriile utilizate şi prezentate în capitolul
despre limbaj; noi le vom utiliza însă pe rând.
Limbajul oral, după cum spuneam deja, este cel mai
important şi este reprezentat în mod curent prin vorbire.
Dezvoltarea întârziată a limbajului priveşte aspectele sale -
fonetic, lexical, semantic, morfologic, sintactic, pragmatic.
Sub aspect fonetic şi fonologie, copilul cu handicap
mintal întâmpină greutăţi cauzate de incapacitatea lui de a
observa exact modul de producere a pronunţiei, necesar unei
imitări corecte.
Defectele de pronunţie, tulburările de vorbire în
general, pot merge până la alalie, cele mai frecvente fiind,
însă, cazurile de tulburări dizartrice şi dislaliile polimorfe.
Neclarităţi în pronunţie pot să apară atât în pronunţarea unor
cuvinte consonantice, diftongi şi triftongi, cât şi în cazul
enunţării propoziţiilor şi frazelor ce implică o gândire
profundă şi vehicularea unor informaţii complexe.
Se cuvine să mai amintim aici şi alte tulburări de
limbaj, ce apar frecvent în vorbirea copiilor cu handicap.
Astfel, ritmul vorbirii este deficitar, fie prea lent, fie
precipitat. Perturbaţiile spastice ale ritmului şi fluenţei
vorbirii produc bâlbâială.
Deşi, în general, tulburările de limbaj sunt comune
tuturor tipurilor de deficienţă mintală, totuşi anumite
tulburări sunt mai frecvente la un anumit tip de deficienţă în
raport cu altul. Astfel, copiii deficienţi mintal postencefalită
au, în general, o vorbire ezitantă sau explozivă. Copiii
întârziaţi mintal epileptici, mai ales după crizele comiţiale,
prezintă perseverări în vorbire. Repetarea unor sunete sau a
unor cuvinte este uneori atât de frecventă încât dă impresia
de bâlbâială. Vocea acestor copii este adeseori înăbuşită,
lipsită de vibraţiile de înălţime ale vorbirii normale. Şi la
copiii cu sindromul Down vocea este lipsită de modulaţiile,
de intensităţile necesare, ei prezentând de asemenea şi
numeroase tulburări articulare a cuvintelor şi mari dificultăţi
de exprimare în propoziţii.
Existenţa unui număr mare de tulburări de limbaj şi
deficitul gândirii dau vorbirii copilului cu handicap mintal
un caracter aproape neinteligibil, receptarea sa fiind mult
îngreunată, iar în planul exprimării o conduită verbală
simplă, uniformă. Numărul mare de tulburări ale limbajului
accentuează fenomenul de „perseverare verbală", întâlnit
adeseori şi reşte sensul aleatoriu al celor exprimate. Dacă
imaturitatea vorbirii la vârste mici este foarte pregnantă, cu
timpul ea devine evidentă, vorbirea fiind neclară confuză,
caracteristici ce se accentuează ca urmare a lipsei de
conştientizare a tulburării.
Sub aspect lexical, vocabularul copilului cu handicap
este limitat, mai ales sub aspectul cuvintelor noţiuni cu
caracter abstract. Există o mare discrepanţă între
vocabularul activ şi cel pasiv. în vorbirea spontană sau în
răspunsuri se actualizează, în primul rând, cuvintele cu
circulaţia cea mai largă. Dacă se cere însă precizarea unui
cuvânt şi se indică primul sau primele sunete ale acelui
cuvânt, acesta poate fi actualizat. Cuvintele noţiuni cu
caracter abstract sunt utilizate greşit într-un context diferit
de cel în care au fost învăţate. Cu cât partea de vorbire este
mai lipsită de suport concret, cu atât utilizarea ei este mai
sporadică. Există astfel mari diferenţe între numărul
cuvintelor înţelese şi rostite, dar şi dificultăţi în organizarea
144
şi structurarea lexicului. Principiile cel mai des utilizate sunt
al asocierii secvenţiale, urmat de cel al asocierii
paradigmatice.
în ceea ce priveşte aspectul semantic remarcăm
dificultăţile în definirea cuvintelor-noţiuni, în descrierea
caracteristicilor unor noţiuni, chiar atunci când se utilizează
„trăsătura semantică", „elementul de sens", precum şi
probleme în utilizarea sinonimelor şi antonimelor.
Referitor la aspectul morfologic remarcăm
predominanţa substantivului faţă de celelalte părţi ale
vorbirii, fenomen ce se menţine mult timp. Locul favorit
ocupat de substantive se datorează, desigur, apelului la
gândirea concretă a deficientului mintal.
După substantive, verbele au frecvenţa cea mai ridicată,
copilul fiind impresionat mai mult de acţiune decât de
cadrul în care aceasta are loc. Verbele cel mai des utilizate
sunt cele de acţiune (a face, a zice, a se juca, a mânca, a
pleca) şi de stare, utilizate cu precădere la timpurile prezent
sau trecut şi la persoana I şi a IlI-a.
Dintre pronumele personale predilecte amintim pe cele
cu funcţie expresivă (eu, noi) şi impresivă (tu - în special).
Cele cu funcţie noţională (persoana a IlI-a) sunt mai rar
utilizate. Des utilizate sunt şi pronumele demonstrative
„ăsta", „ăla", iar frecvenţa lor indică atât lipsa de control,
cât şi rigiditatea vocabularului.
Proporţia adjectivelor folosite este mică şi utilizarea lor
este, de cele mai multe ori, neadecvată; din această cauză
vorbirea copiilor este lipsită de coloratura stilistică.
Sub aspect sintactic, remarcăm existenţa unei anumite
rigidităţi în ceea ce priveşte ordinea (logica) cuvintelor în
propoziţie, lipsa cuvintelor de legătură. Propoziţiile, frazele
sunt cel mai adesea incomplete, incorecte, de cele mai multe
ori existând enunţuri scurte, chiar eliptice.
Cel mai des utilizate sunt construcţiile de tipul subiect-
verb-obiect şi cel mai rar cele de tipul subiect-verb-obiect-
complement. Construcţia frazei este defectuoasă, în general,
din punct de vedere gramatical, prin lipsa de acord a
verbului în număr şi persoană cu subiectul, omiterea sau
repetarea, fie a subiectului, fie a predicatului.
Construcţia defectuasă a frazei apare în modul cel mai
evident atunci când copilul este pus în situaţia de a formula
o întrebare. Propoziţiile subordonate lipsesc cel mai adesea
şi dacă, totuşi, sunt folosite, se face apel la conjuncţiile „şi",
„ca". Remarcăm, de asemenea, prezenţa semnelor de tip
„index" (acum, acolo, acesta) şi a celor caracterizante (casă,
mamă, minge, jucărie). De asemenea, există o coexistenţă a
formelor corecte şi incorecte, datorată rigidităţii în
abandonarea formelor incorecte, chiar dacă au fost însuşite
şi cele corecte.
O altă componentă importantă a limbajului este
audierea. La preşcolarul şi şcolarul mic cu handicap mintal,
audierea (ascultarea) ridică şi ea câteva probleme specifice.
Pentru o bună audiere este necesar ca receptorul (copilul în
cazul nostu) să fie pregătit să asculte. Acest lucru este dificil
de realizat datorită labilităţii atenţiei acestuia; în general,
copilul cu handicap mintal nu depune efort de concentrare şi
când o face, acesta se realizează de cele mai multe ori
involuntar şi este o consecinţă a interesului pe care-1-
manifestă Ia un moment dat. Indiferent însă dacă este vorba
de o atenţie voluntară sau involuntară, aceasta este de scurtă
durată şi depinde, în majoritatea cazurilor, de interesul pe
care cele ascultate îl trezesc în copil, de un eveniment,
situaţie care, deşi familiare, prezintă şi un element de
noutate, satisfac o nevoie imediată a copilului sau plăcerea
de a se juca. Atenţia copilului este, în general, foarte uşor
distrasă de vestimentaţia educatoarei, de reacţia colegilor,
de orice zgomot care bombardează canalul comunicării şi, în
special de incongruenţa afectivă, de starea lui de moment, ca
să nu arătăm decât dificultăţi în calea unei bune audieri în
care, de fapt, esenţiale ar fi cele zece sfaturi subliniate de
Stanton (100, pag. 20): fiţi pregătiţi să ascultaţi, fiţi
interesat, arătaţi-vă interesul, păstraţi-vă mintea deschisă,
urmăriţi ideile principale, ascultaţi critic, ascultaţi cu
atenţie, luaţi notiţe, ajutaţi vorbitorul, nu-1 întrerupeţi.
Din multe puncte de vedere este foarte important să se
aprecieze gradul în care copilul a înţeles materialul verbal.
Este clar că o persoană se poartă diferit în situaţia în care a
înţeles un mesaj faţă de cazul în care nu 1-a înţeles. Pentru a
determină gradul de înţelegere a limbii este necesară
creearea unor situaţii în care să fie uşor de apreciat acest
lucru (gradul de conk-mare la cerinţele situaţiei ca şi la
conţinutul mesajului). Sunt câteva tipuri de activitate ce pot
folosi drept indici, criterii ale înţelegerii. Dintre acestea
prezentăm, pe scurt, câteva:
- punerea întrebărilor - uneori este greu să ştim cu
siguranţă dacă ceea ce nu a înţeles copilul este mesajul
iniţial şi nu întrebarea în sine; răspunsurile în afara
subiectului, incorecte sunt indici clari ai neînţelegerii
mesajului;
- alegerea imaginilor - de cele mai multe ori copiii aleg
la întâmplare, mai ales dacă au o experienţă redusă în
interpretarea figurilor; există dovezi că uneori înţelegerea
unor imagini care reprezintă o acţiune în desfăşurare
prezintă dificultăţi:
- executarea instrucţiunilor verbale - copiii reţin
secvenţe scurte ale instrucţiunilor verbale în memoria
imediată;
- testele de completare - cele în care se omit
substantivele sunt mai uşor de rezolvat;
- timpul de reacţie;
- perceperea şi înţelegerea cuvintelor, a sensului lor;
- factori de context - un cuvânt cunoscut, care fac parte
dintr-o anumită expresie sau apare într-un context lingvistic
sau situational în care este adecvat ori repetat, are mari
şanse să fie reţinut; copiii tind să audă cuvântul la care se
aşteaptă şi indiferent de cuvântul rostit ei înclină spre un
anumit răspuns; cu cât este mai mică familia din care face
parte cuvântul, cu atât este mai probabil ca el să fie
înregistrat corect.
Citirea şi scrierea ca forme ale limbajului sunt
cunoscute, în general, prin sintagma „citit-scris" şi implică o
146
creştere a intensităţii atenţiei ce corectează în permanenţă
procesul de citire sau scriere. Citit-scrisul la şcolarul mic cu
handicap mintal începe la sfârşitul clasei I, dar este pregătit
prin activităţi specifice chiar din grădiniţă. Etapa
premergătoare cititului are ca obiective esenţiale elaborarea
schemei corporale proprii şi a altuia, corectarea tulburărilor
de lateralitate, corectarea tulburărilor de articulare,
orientarea, organizarea şi structurarea spaţio-temporală,
dezvoltarea auzului fonematic şi a unor abilităţi cerute de
actul lexic.
Pregătirea pentru scris necesită coordonarea oculo-
motorie, formarea conduitelor perceptiv-motrice, de
organizare şi structurare spaţio-temporală, formarea şi
dezvoltarea câmpului gafic, precum şi formarea abilităţilor
implicate în actul grafic.
Dislexo-disgrafia este frecvent întâlnită la şcolarul cu
handicap mintal la care există fenomene de transpunere a
greşelilor din limbajul °ral în limbajul citit-scris.
Transpunerea fenomenelor dislalice în vorbirea citită şi
scrisă se produce pe baza principiului asemănării, apre cierii
şi contagiunii.
Astfel, prin asemănare au loc substituiri, omisiuni şi
inversiuni de litere şi grafeme. în transpunerea fenomenelor
dislalice în citit şi scris, asemănarea se produce pe cale
auditivă şi verbală. Omisiunile sunt cele mai frecvente în
vorbirea orală, ceea ce face ca şi în citit-scris să s manifeste
uneori. La nivelul vorbirii orale, fenomenul de inversare JT
produce frecvent între sunete şi mai rar între cuvinte, iar în
scris inver sarea cuvintelor este mai des întâlnită. în
limbajul scris apare frecven fenomenul adăugirii de sunete.
Disortografia apare ca o consecinţă dificultăţilor de învăţare
a ortografiei sau a necunoaşterii sensului semnificaţiei
cuvintelor.
Copilul cu handicap mintal are, de multe ori, dificultăţi
în perceperea structurii unui cuvânt ori a unei propoziţii.
Analiza şi sinte cuvintelor se realizează la şcolarul mic cu
dificultate. Câmpul vizu îngust determină citirea, la mulţi
deficienţi mintal, pe litere sau silabe Dintre cuvinte, cel mai
uşor de realizat, citit şi chiar scris sunt cuvintel bisilabice cu
silabe deschise (masa, casa etc.). Acestea sunt urmate d
cuvintele monosilabice şi apoi polisilabice. Cele mai dificile
se dove dese a fi cele ce conţin grupuri consonantice sau
grupuri de litere (ce ci, etc.).
Despărţirea în silabe a cuvintelor, deşi oral, nu
întâmpină dificul taţi prea mari, este destul de greu de
realizat în scris, mai ales la capăt rândului.
Lentoarea cu care se desfăşoară citirea şi scrierea,
concentrare copilului pe literă, silabă sau cuvânt împiedică
înţelegerea materialul citit sau scris. în aceste cazuri se
manifestă adesea şi nerespectare semnelor de ortografie şi
de punctuaţie, ca să nu mai vorbim de expre sivitatea citirii.
Când totuşi aceasta se realizează, ea nu se întâmplă 1 prima
citire ci după câteva repetări şi imitări ale modelulu
profesorului.
La şcolarul mic cu handicap mintal cele mai dificile
sunt scriere după dictare şi autodictarea. Copierea sub cele
două forme (după modelul scris cu litere de mâna sau prin
tanspunerea literelor de tipa în litere de mână) nu este prea
dificilă la copiii cu handicap mint moderat.
Analizând scrisul acestor copii se constată că în afara
celor amintite pot exista deformări ale literelor, confuzii de
litere, lipsa majusculei, agramatisme, vocabular deficitar şi
o proastă organizare a paginii.
Sunt câţiva factori, în afara celor pe care i-am amintit,
care afectează dificultatea materialelor citite (lizibilitatea).
în general, cei care citesc bine, citesc repede şi înţeleg mai
mult decât cei care citesc prost. Lungimea şi dificultatea
cuvintelor, complexitatea frazei, conţinutul, formatul şi
tipografierea au o mare importanţă în înţelegerea materia-
lelor citite.
în afara limbajului pe care l-am analizat aici, copilul cu
handicap mintal utilizează frecvent limbajul non-verbal şi
aceasta cu atât mai mult cu cât deficienţa este mai gravă.
Dat fiind faptul că acest limbaj nu pare, cel puţin în ceea ce
are el mai important, să difere mult de cel al copiilor cu
intelect normal şi, de cele mai multe ori, de cel utilizat de
adulţi, deci posedă un mare grad de generalitate, nu
considerăm că este necesar să-1 tratăm aici, amintind doar
că a făcut obiectul unor capitole anterioare.
Nu putem însă încheia fără a face câteva referiri la
conceptele de conduită verbală şi comportament verbal.
Termenul de „conduită" a fost introdus în psihologie de
P. Janet, în accepţia sa, conduita înseamnă acţiunea sub
toate formele ei -internă, subiectivă şi externă, motorie,
plecând de la existenţa unităţii dintre psihic şi faptele de
comportament.
Comportamentul, spre deosebire de condută, este limitat
la „ansamblul reacţiilor adaptative, obiectiv-observabile,
făcând abstracţie de fenomenele interne, subiective ale celui
examinat" (61, pag. 123).
Aşadar există diferenţe între conduită şi
comportamentul verbal.
Conduita verbală este modalitatea de comunicare
realizată cu ajutorul limbii, ce pune în evidenţă preferinţele
şi atitudinile umane, dar şi posibilităţile sale psihice.
Comportamentul verbal este şi el, la rândul lui, o modalitate
de comunicare, dar nu atât de variată, bogată şi complexă în
conţinut şi exprimare, precum conduita verbală, care de fapt
exprimă întreaga viaţă psihică internă a persoanei, cu
sentimentele, atitudinile şi motivaţiile sale.
Analizând procesul de comunicare, C. Păunescu (65,
pag. 329) surprinde coordonatele acestui proces, coordonare
ce sugerează cadrul de analiză a! conţinutului noţiunii de
conduită verbală.
Acestea sunt următoarele:
1. Coordonatele afective
- starea de receptivitate afectivă în relaţie cu familia,
partenerii de joc, adulţii;
- reacţia afectivă pozitivă fată de obiecte;
- reacţii afective diferenţiale în cadrul grupului;
148
 - reacţii afective de joc (diverse tipuri de joc);
- reacţii afective de acţiune (activitate);
- comportamentul afectiv complex (gesturi, mimică,
atitudini);
- exprimarea stărilor afective verbal;
- nevoia afectivă a comunicării.
2. Coordonatele motivational
- satisfacţia afectivă a comunicării verbale;
- interesul manifestat pentru diferite forme ale
comunicării
- impulsul de a se exprima pe sine;
- plăcerea de a-şi comunica gândurile, simţămintele,
realizării
- dorinţa şi satisfacţia de a „conversa";
- dorinţa de comunicare prin simboluri grafice, scris;
- înţelegerea vorbirii, comunicării interumane.
3. Co ord on a tele fun cţion a le
- elaborarea limbajului la toate nivelurile;
- organizarea limbajului la toate nivelurile;
- dezvoltarea limbajului interior, oral, scris;
4. Coordoatele operaţionale
- dezvoltarea proceselor de cunoaştere prin limbaj;
- dezvoltarea proceselor intelective prin limbaj (tehnica
formări conceptelor);
- dezvoltarea strategiilor mintale;
- dezvoltarea structurilor afectiv-motivaţionale;
- dezvoltarea structurilor decizionale;
- dezvoltarea personalităţii prin limbaj;
- dezvoltarea potenţialităţii integratoare prin limbaj;
- dezvoltarea funcţiilor compensatorii (17). Am trecut
în revistă toate aceste coordonate pentru a arăta cât de
vastă este problematica limbajului şi cât de mult sunt
implicate alte laturi ale personalităţii în dezvoltarea lui. Este
greu să desprinzi limbajul din sfera psihicului, această
desprindere făcându-se doar artificial, pentru studiu.
Limbajul este influenţat de afectivitate, motivaţie,
gândire dar, la rândul său, contribuie la dezvoltarea acestor
procese psihice. De altfel, la baza lui se află funcţia de
semnificare, denumită de J. Piaget „semiotică" pe care o
găsim implicată şi în gândire, imaginaţie, memorie.
La copiii cu handicap mintal, fuhcţia semiotică este slab
reprezentată, ceea ce afectează atât nivelul de dezvoltare a
limbajului, capacitatea de comunicare, cât şi eficienţa
operaţiilor gândirii, ale procedeelor mnezice şi ale
combinatoricii imagistice.
Conduita verbală se modifică în raport cu evoluţia
psihică a copilului, cu particularităţile vârstei, cu tipul de
motivaţie şi cu încărcătura afectivă. Există o legătură directă
între conduita verbală şi nivelul de normalitate a vorbiră.
Dificultăţile intelectuale se asociază cu dificultaţi în
învăţarea limbajului şi în stăpânirea unei conduite verbale
adecvate, ca urmare a slabei stăpâniri a mijloacelor
lingvistice a dificultăţilor de autocontrol în învăţarea
verbală, precum şi slabei reprezentări a funcţiei semiotice.
De asemenea, tulburările limbajului influenţează negativ
conduita verbală datorită posibilităţilor reduse de exprimare,
existenţei unor reţineri, temeri ale copiilor de a comunica cu
cei din jur.
Forma sub care se desfăşoară conduita verbală cât şi
relaţia dintre parteneri în comunicare imprimă un anumit
conţinut de idei şi o anumită fluenţă a vorbirii. Prin vorbire
pot fi puse în evidenţă o serie de caracteristici ale
personalităţii celui care vorbeşte (temperament, caracter,
aptitudini verbale).
Conduita verbală este supusă unui control riguros al
conştiinţei (în cazul normalităţii) şi este superioară oricărei
alte forme de comportament pe care-1 subordonează,
direcţionează şi stimulează. Ea poate introduce modele şi
scheme de operaţii anticipative, limbajul îi facilitează
gândirii posibilitatea de a se extinde în timp şi spaţiu
nelimitat, iar gândirea, prin intermediul limbajului, poate
surprinde ansamblurile relaţionale, simultane ale acţiunilor
şi efectelor probabilistice.
Conduita verbală desemnează valoarea limbajului
utilizat în diverse situaţii sub influenţa capacităţilor psihice
şi în relaţie cu acestea.

IV.4. Influenţa mediului de viaţă asupra achiziţiei şi

dezvoltării limbajului copiilor
într-o recentă cercetare, efectuată la noi de C. şi E.
Zamfir (113), a fost abordată o problemă care, multă vreme,
din raţiuni ideologice, nu a putut fi studiată din punct de
vedere experimental. Este vorba de incidenţa mai mare a
handicapurilor în diverse medii sociale defavorizate, din
anumite grupuri sociale sau etnii, ce nu pot asigura condiţii
de dezvoltare corespunzătoare propriilor copii, comparativ
cu nivelul de traj mediu al populaţiei din ţara noastră.
în studiul respectiv s-a demonstrat o situaţie asupra
căreia mulţi practicieni din învăţământul special erau
edificaţi, din experienţa proprie şi anume că, în cadrul etniei
romilor, frecvenţa handicapurilor este mai ridicată decât în
cazul populaţiei majoritare.
Cercetarea a arătat că, dintr-un total de 5 160 de copii, a
căror stare de sănătate a fost estimată, cel puţin 429 (8%)
suferă de un handicap. Incidenţa handicapului pare să fie
mai frecventă la familiile monoparentale şi îh mediul rural.
(113, pag. 152).
Problema este deosebit de serioasă şi de natură să
îngrijoreze, ţinându-se seama că, într-un anumit grup social,
la vârsta copilăriei, procentajul de handicapaţi ajunge la 8%
din copii, în timp ce media pe ţară se situează în jur de 1%
din fiecare grupă de vârstă.
Explicaţia acestei situaţii alarmante rezidă, după studiul
respectiv, în principal, în veniturile reduse ale familiilor cu
copii, condiţiil precare de existenţă, nivelul redus de
şcolarizare al părinţilor şi în prezenţa unor obiceiuri şi
tradiţii specifice.

150
 Cauza principală o constituie existenţa majorităţii
populaţiei din etnia respectivă sub pragul de sărăcie. Aceste
cifre statistice ne mai dezvăluie însă, un element deosebit de
important şi anume acela că handicapul social este generator
de pseudodebilitate mintală.
De asemenea suntem puşi în faţa unor dificultăţi de
psihodiag-noză în diferenţierea handicapului mintal autentic
de intelectul de limită şi de pseudohandicapul mintal, care
constă în blocarea funcţionării proceselor psihice, mai ales
datorită mediului ostil, copilul pre zentând performanţe
apropiate cu ale unui handicapat mintal autentic.
La debilii mintal, ca şi la normali, de altfel, în structura
handicapului social poate fi inclus ceea ce Bernstein a numit
„handicapu" socio-lingvistic", determinat de apartenenţă la
un anumit mediu social. Acesta interacţionează în chip
decisiv structurarea gândirii, deoarece dezvoltarea
limbajului, ca principal suport al gândirii, facilitează desfă -
şurarea operaţiilor sale fundamentale la un nivel superior. în
lumina acestei logici, explicaţia multor situaţii de
pseudodebilitate mintală chiar intelect de limită, care pot fi
întâlnite în şcoala ajutătoare, se datoresc mediilor de
provenienţă nestimulative ale respectivilor copii.
Aceasta se poate întâmpla, mai ales, datorită erorilor de
psiho-diagnoză, care apar atunci când se folosesc, în special,
probe verbale, saturate de factori culturali, pentru stabilirea
coeficientului de inteli genţă în detrimentul celor
nonverbale. O astfel de eroare poate fi corn pensată prin
folosirea, în paralel, a unor probe pentru stabilirea obiectivă
a profilului psihologic al subiecţilor.
Problema relaţiei dintre dezvoltarea limbajului şi
mediul de exis tentă al individului, a fost analizată de
psihologi şi sociologi, cum ar fi, de exemplu, S. Ionescu,
Bernstein, Lobov şi alţii, care au impus viziune de
interpretare specifică specialităţii lor.
Din punct de vedere psihologic, se impune, în prezent,
pe plan mondial formarea limbajului dintr-o perspectivă
ecosistemică, în car" să fie implicate toate sistemele
mediului înconjurător, familia, şcoala şi comunitatea. în
toate aceste medii au loc, după S. Ionescu (43), o mul-
titudine de schimbări între acestea şi copil, care îl ajută pe
copil să se exprime din punct de vedere verbal
„dimensiunile tranzacţionale, care trebuie luate în
consideraţie, sunt tradiţiile sociale ale vorbirii, istoria
comunicativă, relaţiile sociale cu partenerii şi efectele
regulilor culturale". (43, cap. IV).
Mediul natural al copilului trebuie să fie prioritar în
educarea vorbirii, deoarece aici el trăieşte experienţele cele
mai semnificative şi utile. S. Ionescu este de părere că, într-
un mediu înconjurător ecosis-temic trebuie avute în
permanenţă în vedere două priorităţi, şi anume „tratarea
deficienţelor mintale, încă de la naştere şi permanentă ajuto -
rare a părinţilor copilului prin intervenţii comunitare şi
servicii profesionale". Părinţii sunt consideraţi ca fiind
primii şi principalii educatori ai vorbirii copilului. „Ei
trebuie implicaţi în antrenamentul specializat al vorbirii
propriului copil, dacă se doreşte ca acesta să ajungă la
generalizarea cunoştinţelor sale".
Problema structurării celorlalte variante de mediu, cel
şcolar şi comunitar, a fost mai puţin studiată până în
prezent.
Sintetizând din studiile efectuate până în prezent,
acelaşi S. Ionescu (43), consideră că un mediu şcolar
stimulativ pentru dezvoltarea limbajului debililor mintal
trebuie să îndeplienască câteva caracteristici de bază, după
cum urmează:
1. mediul şcolar trebuie structurat astfel încât să creeze
condiţii adaptate elevilor cu deficienţe mintale;
2. toate informaţiile noi trebuie prezentate foarte
explicit şi organizat, deoarece, în general, copiii deficienţi
mintal au greutate de organizare şi deci, beneficiază de
efectul unor stimuli organizaţi;
3. munca în grup trebuie încurajată, dar trebuie ţinut
seama că ea are efecte benefice mai ales asupra deficienţelor
mentale grave;
4. să se organizeze participarea copiilor normali,
educaţi pentru a deveni profesorii celor retardaţi mintal,
creându-se acestora, astfel un mediu lingvistic adaptat,
suficient de complex pentru a stimula vorbirea ultimei
categorii (procedeu aplicabil numai în cazul unui învăţământ
integrat);
5. în învăţarea procedurilor de generalizare trebuie
avută în vedere necesitatea însuşirii strategiilor de muncă
şcolară şi de viaţă cotidiană la aceşti copii (43).
Aspectele legate de constituirea unui mediu verbal
stimulativ la nivelul comunităţilor, au fost doar superficial
analizate, până în prezent. Problemele respective au fost
abordate doar ca subcomponente ale unor studii vizând
integrarea şi normalizarea handicapaţilor mintal în cadrul
societăţii.
Din perspectiva sociologică, s-a încercat clarificarea
relaţiei dintre limbaj şi mediu dintr-un alt punct de vedere,
ce implică anumite aspecte de ordin psihologic şi social,
importante pentru organizarea educaţiei. Exponentul
autorizat al punctului de vedere sociologic şi pedagogic este
Bernstein. Acesta şi-a propus să demonstreze cum „o
structură socială dată devine parte integrantă din experienţa
individului", pentru aceasta el studiind procesele de
socializare, în general şi în particular, pe cele de familie. El
îşi demarează cercetările formulând ipoteza conform căreia
„formele de limbaj depind de caracteristicile culturale şi nu
de cele individuale (12).
Anumiţi cercetători, referindu-se la această problemă,
au analiza' relaţia dintre nivelul dezvoltării limbajului şi
nivelul studiilor părinţilor, oglindite în poziţia lor
profesională prezentă, determinate pentru statutul lor socio-
cultural. Pe această linie, majoritatea lucrărilor a - ' diferenţiat
copiii din punct de vedere al limbajului, după profesi tatălui.
Mc Carthy (1930), Day (1930) şi E. A. Dawis au
demonstrat că diferenţele sunt mereu în favoarea mediilor
152
elevate (fraze mai lungi, mai evoluate din punct de vedere
sintactic ş.a.m.d.). Seashore (1951), găseşte o bună corelaţie
între probele verbale, măsurate cu ajutorul WISC-ului şi
profesiunilor care necesită studii superioare, ale tatălu'
Utilizând acelaşi criteriu, Johnson (1974), descoperă
diferenţe de pân ia 4 ani la nivelul vocabularului între copiii
celor cu studii superioare muncitorilor agricoli.
Reuchlin şi Bacher ajung la o concluzie oarecum
contrară, ară tând că diferenţele între subiecţi la testele
verbale depind, mai ales d nivelul de studii al mamei. Pe
aceeaşi linie merg şi cercetările lui Simo (1975), care
utilizând patru probe de vocabular şi trei probe de sintaxă,
găseşte diferenţe în ceea ce priveşte caracteristicile
expresiilor verbal în funcţie tot de pregătirea mamei.
Eells (1951), folosind indicele socio-cultural (ISC) al
lui Warner care reuneşte profesiunile părinţilor, nivelurile
lor de instruire, tip" locuinţei şi variabila „cartier locuit", a
demonstrat diferenţele semnifi cative la copii de 9-14 ani,
pentru probele verbale ale testului Illinois. (J. P. Brucker,
ibidem).
Cu toate că unele cercetări prezentate au condus la
rezultate contradictorii cu privire !a ponderea mai
importantă a unui sau altui dintre factorii de mediu în
influenţarea limbajului, elementul lo comun este legat de
sublinierea strânsei intercondiţionări ce exist între limbaj şi
medii'! de existenţă al copilului.
Candelon-Salvaire (1971) concluzionează, sugestiv în
această privinţă că, „încă înainte de intrarea lor în şcoala
primară, cu toate că a u posibilităţi intelectuale ca şi ale
vecinilor, copiii mediilor defavorizate sunt handicapaţi, atât
din punct de vedere al vocabularului cât şi al sintaxei lor.
Spre deosebire de aceştia, în mediile favorizate se vorbeşte
cu plăcere copilului, i se povestesc istorii, i se răspunde
mult la întrebările puse". (12)
Leonard Bernstein a fost cel care a încercat să
stabilească un cadru teoretic explicativ de analiză a relaţiei
fundamentale dintre limbaj şi mediu. El a formulat teza după
care, „culturalizarea individului se face prin limbaj" şi a
arătat cum o structură socială dată devine parte integrantă
din experienţa individului. Autorul englez a trecut apoi la o
minuţioasă analiză a poceselor de socializare şi şi-a
concentrat atenţia, în special, asupra influenţelor exercitate
de familie. Familiile au fost împărţite după anumite criterii
sociologice, ţinând de tipul de şcoală frecventat de copil,
nivelul de studii şi profesiunile părinţilor. Au rezultat, în
final, două medii sociale distincte, pe de o parte „clasa de
mijloc", numită de unii „clasa superioară" şi pe de altă parte
„clasa muncitoare" sau „clasa populară" (Chambordon). Ele
se caracterizează prin raporturi opuse cu lucrurile şi
persoanele. în clasa superioară, socializarea copilului este
formal organizată, prezentul este gândit în funcţie de viitor
şi accentul este pus pe relaţiile care există între mijloace şi
scopuri. Comportamentul este dirijat spre valori certe, în
particular spre diferenţierea individuală. Manifestarea
directă a sentimentelor este descurajată în avantajul unei
verbalizări precise. Din contră, copilul claselor populare
trăieşte într-o lume mai puţin structurată, mai instabilă, unde
perceperea viitorului este confuză, foarte dependentă de
destin, de şansă, ţelurile pe termen lung sunt descura jate în
profitul gratificaţiilor imediate. Accentul este pus mai mult
pe noţiunea de substanţă decât pe cea de proces.
Afectivitatea se exprimă direct, ea nu este mediatizată prin
limbaj şi sentimentul de apartenenţă la grupul social este
valorificat.
Caracteristicile enunţate mai sus determină o folosire
diferită a limbii.
Pentru clasa superioară, Bernstein (1961) enumera
următoarele caracteristici ale unei limbi formale:
1. precizia organizării gramaticale şi sintaxei,
2. nuanţe logice şi accentul pus pe o construcţie a frazei
com-
plexă din punct de vedere gramatical, obţinută prin
utilizarea unor serii
de conjuncţii şi prepoziţii complexe,
3. utilizarea frecventă de propoziţii care indică relaţii logice
spaţiale şi temporale,
4. folosirea frecventă a pronumelor impersonale,
5. alegerea riguroasă a adjectivelor şi adverbelor,
6. impresii individuale expuse prin intermediul structurii
relaţii între fraze şi în interiorul frazei, adică de o manieră
explicit
7. simbolism expresiv, diferenţiind în detaliu sensurile la
nivelu frazelor, în loc de a întări cuvintele dominante sau de
a însoţi pe cel enunţate de o manieră nediferenţiată,
8. folosirea unui limbaj sub formă de sistem complex de
concep'" ierarhizate, pentru organizarea experienţei.
La clasele populare limbajul comun este caracterizat în
se invers, după cum urmează:
a) fraze scurte, simple gramatical, adesea neterminate,
cu sintax săracă,
b) folosirea simplă a conjuncţiilor sau locuţiunilor
conjuncţio-nale (deci, atunci, şi, apoi, deoarece),
c) folosirea rară a propoziţiilor subordonate, servind la
subîm părţirea categoriilor folosite iniţial, pentru a trata
subiectul principal,
d) incapacitatea de a urma un subiect definit în timpul
unu enunţ, ceea ce facilitează dezorganizarea conţinutului
informaţiei
e) folosirea rigidă a adjectivelor şi adverbelor,
f) folosirea rară a aspectului inpersonal în frază sau a
propozi ţiilor condiţionale, de tipul „s-ar putea gândi",
g) folosirea frecventă a enunţurilor sau justificărilor şi
conclu ziilor exprimate într-o manieră categorică,
h) numeroase afirmaţii şi expresii care indică solicitarea
interlo
cutorului de a acorda o valoare particulară enunţului
precedent, pro
cedeu denumit „retoric de constatare sau solicitare de
154
consens", d
exemplu „nu-i aşa?, îţi dai seama?, tu vezi?",
i) alegeri individuale operate adesea într-un ansamblu
de aspe
proverbial,
j) amprente individuale, în stare implicită în organizarea
frazei adică folosirea unui limbaj cu valoare implicită. (L.
Bernstein - Soda class and lingvistic development a theory of
social learning in educatio economy and society. Hrlsey A. M.,
Floud J., Anderson C, N. Y. Free Press, 1961).
Rezultă din cele prezentate că, familia dezvoltă la copil,
voluntar sau involuntar, formarea unui cod socio-lingvistic,
în accepţiunea lui Bernstein.
Acest cod cuprinde elemente ale limbajului formal, pe
care, în prima fază a cercetărilor sale, autorul le-a diferenţiat
după apartenenţă ţa clasa socială.
Importanţa conferită limbajului pentru diferite medii
sociale, a fost aprofundată ulterior de Bernstein, prin alte
cercetări asupra altor aspecte ale relaţiei dintre limbaj şi
mediul familial, prin care el a demonstrat că „mamele din
clasele superioare dau net mai multă importanţă limbajului
în sectorul relaţiilor sociale decât celui de formare
psihomotorie. Acest fapt conduce la concluzia unei mai mici
explicitări verbale ale relaţiilor interpersonale, a
sentimentelor şi principiilor morale, la clasele inferioare. La
aceştia, şi formarea psihomotorie se reduce la achiziţionarea
pasivă a stăpânirii manipulărilor practice. (L. Bernstein -
Langage et classes sociales. Codes socio-lingvistiques et contrqle
social, Paris, Edition de Minuit, 1975)
In accepţiunea lui Bernstein, spre deosebire de
Chomski, noţiunea de cod lingvistic are sensul de
performanţă lingvistică, el ignorând aspectele legate de
competenţa lingvistică. Performanţele lingvistice sunt,
pentru Bernstein, „acte specifice culturale".
Este important faptul că Bernstein a încercat să
lărgească aria teoriilor sale, sub influenţa cercetărilor
efectuate de Luria şi Vîgotski. El a formulat o teorie
culturalistă a influenţelor limbajului asupra gândirii şi o
teorie psihologică asupra rolului esenţial al limbajului în
dezvoltarea cognitivă. Pe această linie, făcând referire la
cercetările lui Piaget, Bernstein emite ideea după care copiii
limitaţi la folosirea unui limbaj comun ar putea rămâne la
stadiul operaţiilor concrete. Această idee ne-ar putea duce la
concluzia că, ei ar putea fi confundaţi, la o anu mită vârstă,
cu debilii mintal, care întotdeauna rămân cantonaţi la acest
stadiu de dezvoltare a inteligenţei.
Bernstein a fost deseori criticat pentru faptul că s-a
preocupat de analiza şi construirea unui model de
competenţă la un subiect ideal şi universal. Anumiţi
cercetători l-au catalogat ca aparţinând adepţilor teoriei
handicapului lingvistic, în ciuda opoziţiei sale la această
teorie, astăzi depăşită.
Teoria handicapului socio-lingvistic, dezvoltată în SUA,
în anii 1950, se referă la legătura dintre nivelul economic şi
cultural al minorităţilor sărace şi nivelul limbajului acestora.
Din cauza deficienţelor lingvistice, copiii mediilor
defavorizate aveau performanţe slabe şcolare şi nu puteau să
urce pe scara socială, ei rămânând la nivelul pauper iniţial.
Deficienţele de limbaj, datorită anturajului lingvistic
sărac, analizat structural şi funcţional de diferiţi autori,
determină, în final, consecinţe importante asupra formării
noţiunilor şi raţionamentelor la aceşti copii.
Soluţia recomandată a constat din acordarea unei
educaţii compensatoare, care a fost transpusă în practică în
anii '60, cu mijloace importante, dar rezultate modeste.
Rezultatele obţinute, se pare că au fost generate de metodele
inadecvate, folosite în activitatea respectivă, copiii
respectivi nefiind debili mintal.
Considerăm, însă, că diferitele aspecte legate de
trăsăturile handicapului socio-lingvistic, ridicate atunci,
trebuie să rămână în atenţia cadrelor didactice şi astăzi.
William Lobov a adus o critică importantă teoriilor lui
Bernstein, cu privire la:
- limitele metodelor de interviu şi testelor de laborator
folosite,
- necunoaşterea logicii şi gramaticii specifice a
limbajelor unor grupuri marginale (negri din ghetouri), fapt
care a condus la ideea că acestea nu sunt logice,
- raportarea permanentă la o clasă de mijloc cu
obişnuinţe verbale cu nimic superioare, care adeseori
degenerează în vorbărie.
El propune pentru aprofundarea analizelor asupra
limbajului, conceptul de variabilitate lingvistică, fenomen
care apare la un individ, după context, printre grupele etnice
sociale sau la categorii de vârste diferite în aceeaşi
comunitate lingvistică. Variabilitatea lingvistică se explică
prin interacţiunea factorilor sociali obiectivi (situaţia
clasei), a factorilor sociali subiectivi (poziţia clasei) şi a
factorilor lingvistici. (12)
Lobov ajunge să identifice diverse stiluri ale limbii
stratificate după grupuri sociale, care se schimbă
întotdeuana prin apropierea de modelul standard al limbii
atunci când fiecare individ acordă atenţia cuvenită
discursului său. El stabileşte totodată, o serie de reguli
lingvistice, pe baza cărora se construiesc gramaticile de
grup, strâns înrudite între ele şi, în particular, cu o variantă
standard a limbii.
O observaţie interesantă a lui Lobov se referă la faptul
că limbajul este factor de coeziune, puternic în tot grupul
social, element ce reiese din studierea limbajului unei
„bande de adolescenţi". (12)
In concluzie, ceea ce lucrările lui Lobov ne aduc
esenţial, în domeniul raporturilor dintre limbaj şi clasele
sociale este, pe de o parte, respingerea elementelor
devalorizante ale limbajului claselor defavorizate şi, pe de
altă parte, evidenţierea rolului situaţiei de producţie
lingvistică (al contextului).
Sub influenţa criticilor Iui Lobov, mai ales legate de
neglijarea rolului contextului {a structurarea codurilor
lingvistice, Bernstein îşi reformulează unele lintre teoriile
sale într-un mod mai adaptat realiţgţii. Astfel, în primul
rând, el arată că sistemul său de coduri se referă ja cuvânt şi
156
nu la limbaj. Deci codurile cuvântului „sunt subsisteme
supuse regulilor generale ale limbii. Obiectul de studiu al
acestora este performant, adică controalele sociale care
comandă folosirea diferită a unui sistem de reguli cuprinse
egal peste tot". (L. Bernstein - Social class, lingvistic codes
and gramatical elements. Language and speech, pag. 221-240)
Organizarea socială a semnificaţiilor, spune el, sub
influenţa descoperirilor lui Lobov, poate să se realizeze în
discurs după modalităţi care variază după context, păstrând
o înrudire.
în felul acesta el recunoaşte, în ultimă instanţă, legătura
indisolubilă dintre aspectul codurilor folosite de fiecare
individ şi contextul verbal în care acesta se află.
Importanţa contextului a fost argumentată convingător
într-un studiu, cu deosebită valoare pedagogică, elaborat de
Hard (1971).
Autorul şi colaboratorii săi, au analizat cum execută un
copil sarcina care constă în efectuarea unei povestiri după
imagini. în acest caz se pot adopta două strategii diferite:
a) una care foloseşte un discurs implicit, care insistă, în
special, asupra acţiunilor şi mai puţin asupra descrierii
elementelor imaginilor, deoarece experimentatorul le vede
în acelaşi timp cu subiectul (caracteristic debililor mintal,
am adăuga noi);
b) alta care foloseşte un discurs explicit, cu numeroase
explicaţii, detalii, comentarii, pornindu-se de la ideea că
experimentatorul nu are imaginea sub ochi, dar trebuie să-i
înţeleagă conţinutul.
Cercetarea a evidenţiat faptul că elevii proveniţi din
mediile favorizate, adoptă a doua strategie, „deoarece ei vor
fi orientaţi de la cea mai mică vârstă spre utilizarea gratuită a
limbajului, care-1 face să aibă valoare, superioritatea lor,
însă, nu va consta în cunoaşterea bunelor maniere de limbaj"
şi mai ales în perceperea mai clară a exigenţelor unei situaţii
de test. (M. Hardy & Co - Langage et classes sociales,
quelques problemes metodologiques. Psychologie francaise 22,
nr. 1-2, pag. 37-46)
De asemenea, se poate evidenţia că, în general, astfel de
situaţii, care fac apel la limbaj, sunt situaţii de tip şcolar sau
de psihodiagnoză, prin care uneori se încearcă corelarea
acestora cu performanţele şcolare şi nivelul inteligenţei.
La aceasta se mai poate adăuga faptul că, elevii
proveniţi din mediile defavorizate realizează, mai curând
discursuri implicite, fapt care dăunează performanţelor lor
şcolare şi poate conduce la falsificarea rezultatelor lor la
teste.Ca o concluzie la cele prezentate, dorim să aducem în
discuţie punctul de vedere al lui Zazzo, care încearcă, într-
un studiu, să stabilească punctul de intersecţie al teoriilor
psihologice şi sociologice cu privire la relaţia fundamentală
dintre personalitate şi mediu. El afirmă că „mediul pentru
psiholog sau sociolog este ansamblul de factori exteriori
care acţionează asupra individului. Ceea ce nu acţionează
direct sau indirect nu există şi cine distinge cu grijă mediul
sociologului, deoarece acesta din urmă nu trebuie să creadă
că gruparea caracteristicilor care definesc o clasă socială,
corespunde, în mod necesar, la un grup semnificativ de
factori". (Zazzo - Reflection sur la notion de millieu, dans „Des
garcons de 6 a 12 ans", PUF, Paris. 1969, pag. 121-132).
Teoriile prezentate, cu privire la ansamblul raporturilor
complexe dintre mediul social şi limbaj, ne permit să
desprindem câteva consecinţe, deosebit de importante pentru
învăţământul ajutător, destinat debililor mintal. în opinia
noastră acestea se pot referi la indicaţii generale, ca de
exemplu:
1. implicarea mai profundă a familiei cu copii debili mintal,
în activitatea de recuperare a acestora, prin punerea la
dispoziţia acestora, de către şcoli, ă unor programe de
dezvoltare a limbajului şi terapia tulburărilor sale;
2. cooperarea cu lucrătorii din domeniul asistenţei sociale,
pentru îmbunătăţirea mediului copiilor debili mintal,
adeseori retar-dant, prin organizarea de către şcoli a unor
cursuri pentru părinţi, vizând aspecte educative generale;
3. descoperirea timpurie, încă de la intrarea în şcoală, a
copiilor debili mintal aparţinând unor etnii care nu stăpânesc
corespunzător limba română sau prezintă situaţii de
bilingvism;
4. organizarea de programe de dezvoltarea vorbirii, cu copii
proveniţi din familii dezorganizate, cu retard mintal sau
provenind din alte etnii, când se constată că nivelul
limbajului acestora nu prezintă şi alte tulburări;
5. realizarea educaţiei verbale într-un mediu şcolar organizat
şi stimulativ, care să uşureze perceperea stimulilor
înconjurători de către elevi;
6. iniţierea unor activităţi de socializare cât mai
cuprinzătoare, în care interactivitatea cu copiii normali să
fie maximă:
7. folosirea în activitate a unor modele diverse de
limbă literară;
8. corectarea, în permanenţă, de către toate cadrele
didactice, a
expresiilor de jargon, în general a limbajelor specifice
numai anumitor
grupuri sociale;
9. alocarea unui număr mai mare de ore destinate
dezvoltării limbajului, în special la clasele mici, atât la
cabinetul de CDV cât şi în cadrul celorlalte activităţi;
10. formarea de timpuriu, a unor limbaje specializate,
specifice diverselor discipline de studiu, precum şi a celor
destinate integrării în viaţa cotidiană (de primă importanţă la
debilii mintal).
Considerăm că, prin aplicarea acestor măsuri cu
caracter general, precum şi prin folosirea unor strategii mai
complexe de terapia mediului social, a familiei în primul
rând, realizate în viziune interdis-ciplinară, se pot
îmbunătăţi în perspectivă competenţa şi performanţele
limbajului elevilor debili mintal.

IV.5. Importanţa antrenării lexicului pentru formarea

deprinderilor de citit-scris la elevii cu handicap mintal din
clasa I
158
 Dezvoltarea accelerată a limbajului la intrarea în
şcoală, este un proces absolut indispensabil pentru formarea
deprinderilor academice de bază, implicate în însuşirea
cititului şi scrisului, precum şi a conţinutului disciplinelor
de studiu din primele clase ale învăţământului primar.
Atât limba, ca sistem articular de semne, cât şi limbajul,
care reprezintă folosirea specifică a limbii de către fiecare
persoană în parte, cuprind, în viziunea lui Moris,
următoarele elemente:
1. SINTACTICA - reprezintă relaţia între cuvinte;
2. SEMANTICA - se referă la raportul cuvintelor cu
obiectele;
3. PRAGMATICA - se referă la relaţia între subiect şi
limbă. „Lexicul limbilor moderne e foarte bogat, dar
numai o parte din
termenii săi este înscrisă în limbajele individuale, în
dependenţă de nivelul cultural şi numai o parte din termenii
ce pot fi cunoscuţi sunt utilizaţi de subiect" (61).
Analiza limbajului, din punct de vedere semantic,
presupune, de la început, efectuarea unor distincţii
terminologice importante.
în acest sens, trebuie subliniată ideea după care orice
cuvânt, considerat a fi un semn, se poate referi la clase sau
obiecte reale, situaţie în care el posedă însuşirea de
REFERENT sau DENOTAT, iar raportul dintre cuvânt, ca
semn, şi OBIECTELE designate se constituie în latura sa
SEMANTICĂ.
Cuvântul se poate referi însă şi la o idee, informaţie,
proprietate, relaţie sau acţiune posibilă, situaţie în care, de
asemenea, posedă un designat sau o semnificaţie.
înaintând în "abstract, cuvântul, ca semn, se poate referi
şi la un complex de alte semne, ca în cazul formulelor
matematice.
în această situaţie se poate trage concluzia că, orice
cuvânt (semn) posedă o anumită semnificaţie sau designat,
dar nu orice euvân (semn) are un anumit referent sau
designat, adică o corespondenţă lumea reală.
Guiraud arată că, din punct de vedere semantic, fiecare
cuvânt are uh SENS DE BAZĂ şi o serie de sensuri
secundare care nu pot fi precizate decât prin context.
Spre exemplu, în sens secundar, contextual, un cuvânt
poate căpăta valori diferite, în funcţie de poziţia sa în
propoziţie sau frază din mesajul verbal al subiectului.
Alte sensuri secundare ale unui cuvânt sunt generate de
informaţie, care determină o anumită valoare expresivă şi de
mediul social în care cuvântul este utilizat, care adaugă
acestuia o valoare socio-contextuală.
SENSURILE CUVINTELOR
(adaptat după P..P. Neveanu - Curs de psihologie
generală. Edit. Univ. Bucureşti, 1977)
SEMANTIC SINTACTIC
1. SENS DE BAZĂ Sens secundar expresiv, determinat de
intonaţie
 (principal) ■
2. SENS Sens secundar, socio-contextual,
SECUNDAR determinat de
(contextual) mediul în care are loc mesajul
Sensul de bază al cuvintelor poate fi amplificat sau
diminuat până la ştergerea completă de către sensurile
secundare.
Acest fenomen, de apreciere sau depreciere, este definit
de psiholingvişti prin sintagma ALUNECARE DE SENS. ■
La elevii debili mintal, în momentul intrării în şcoală,
se pune problema însuşirii, cu maximă claritate, a sensului
de bază al cuvintelor, insuficient precizat la vârstele şcolare
mici, la această categorie de copii.
Astfel, dacă la normali se constată că, la intrarea în
şcoală, aceştia stăpânesc, în linii generale, sistemul limbii
materne, la handicapaţii mintal limbajul prezintă mai
degrabă, caracterul şi particularităţile vârstei.
Vocabularul sau lexicul debilului mintal prezintă, deci,
anumite elemente particulare, care îl diferenţiază de
normalul de aceeaşi vârstă.
In primul rând vocabularul este cantitativ mai redus,
sub aspectul cuvintelor, noţiuni cu caracter abstract. Acestea
sunt utilizate adeseori greu, într-ur context diferit de cele în
care au fost învăţate.
.Intre noţiunile gen şi noţiunile specie este, adeseori,
pus semnul de egalitate, fapt determinat de influenţa
operaţiilor de gândire asupra limbajului acestor copii.
Destul de palid sunt reprezentate în lexicul debilului
mintal, cuvintele care desemnează mărimea, relaţiile spaţiale
şi temporale şi caracteristicile psihice. Cu cât un cuvânt e
mai lipsit de un suport concret, cu atât utilizarea lui e mai
sporadică. Aşa se explică predominanţa substantivului faţă
de celelalte părţi de vorbire.
Se remarcă, în schimb, frecvenţa mare a cuvintelor, cu
un conţinut semantic deformat. Acestea aparţin
„vocabularului de stocare, care este constituit din cuvinte pe
care copilul îe-a învăţat, dar le utilizează parţial sau, atunci
când este obligat de împrejurări (66).
Acest tip de vocabular aparţine, mai degrabă, procesului
de memorare decât celui de gândire. Cele mai multe cuvinte
au o „aură de confuzie", produsă de nediferenţierea
semantică caracteristică la aceşti copii.
Subliniem faptul că NEDIFERENŢIEREA
SEMANTICĂ se află la baza aşa-numitelor „etichete
verbale", care nu reprezintă altceva decât cuvinte fără
acoperire, simple şabloane verbale, din conştiinţa copilului.
Altă categorie de vo:abular, pe care dorim s-o punem în
discuţie, este VOCABULARUL DE UTILIZARE.
Acesta cuprinde o serie de cuvinte pe care handicapatul
mintal le recunoaşte sau le reproduce numai în anumite
contexte situaţionale specifice. Cuvintele respective nu pot
fi reproduse în absenţa acelor situaţii sau obiecte în care au
fost însuşite. Dezvoltarea cantitativă a vocabularului de
utilizare se poate realiza, fie prin evocarea unor cuvinte din
160
vocabularul de stocare, fie prin învăţarea altor categorii de
cuvinte.
Specificul acestei categorii de vocabular este constituit
de faptul că, acesta se compune din stereotipii verbale care
se pot utiliza fără a depune vreun efort mintal în vederea
organizării mesajului verbal.
O ultimă categorie de vocabular, asupra căreia dorim să
insistăm, este cea a VOCABULARULUI OPERAŢIONAL.
Operaţionalitatea unui cuvânt se defineşte prin
posibilitatea, practic nelimitată, de combinare în structuri
logice pentru a exprima nuanţele unor situaţii diverse de
comunicare.
O altă caracteristică a lexicului copilului handicapat
mintal o constituie decalajul specific dintre vocabularul
activ şi pasiv.
Frecvente sunt situaţiile în care apar cuvinte cu un
conţinut semantic deformat sau cu un conţinut semantic
sărac (monovalent).
Numărul de cuvinte în cadrul unei fraze la debilul
mintal este, de regulă, mai mic decât cel utilizat de normal.
Sub raport sintactic şi pragmatic, concluziile
cercetărilor lui N. Roşea au evidenţiat anumite caracteristici,
cum ar fi, spre exemplu lipsa de acord a verbului în număr şi
persoană cu subiectul, omitere subiectului sau predicatului,
repetarea subiectului şi a predicatului sfârşitul frazei
ş.a.m.d.
Considerăm că explicaţia tulburărilor sintactice şi
pragmatice de limbaj, la debilii mintal, rezidă, printre altele
şi din cauza alterări"' profunde a laturii semantice ale
acestuia, care se află în strâns conexiune cu celelalte laturi
ale limbajului prin intermediul gândirii
In trecut, dezvoltarea vocabularului se realiza în
învăţământu special, în cadrul diverselor discipline de studiu
din programa şcolilo ajutătoare.
în prezent, odată cu apariţia noilor planuri şi programe
de studiu dezvoltarea vorbirii se desfăşoară şi în cadrul unor
ore separate şi a activităţilor logopedice. Acestea au rolul să
micşoreze decalajul existent în domeniul limbajului, dintre
elevii debili mintal şi normali.
O importanţă deosebită o prezintă dezvoltarea
limbajului su' toate aspectele sale, dar mai ales cel semantic,
pentru însuşirea citirii scrierii.
Citirea este o operaţiune de decodificare şi recunoaştere
a semni ficaţiei cuvintelor, iar scrisul reprezintă o operaţie
de encodare, î scopul realizării unor cuvinte cu o anumită
semnificaţie.
Pentru însuşirea citirii şi scrierii copilul trebuie să fie
suficient d* matur şi pregătit să facă acest lucru, adică să
aibă anumite capacităţi ş deprinderi în acest sens, ceea ce
psihologii de limba engleză denumes prin conceptul de
„readiness".
Acesta, în cazul lecturii, se referă la prezenţa
deprinderilor impli cate în citire, cât şi a capacităţii de a
învăţa prin lectură.
Pregătirea pentru însuşirea citirii şi scrierii este
determinată, după Aeilman, de două categorii de factori: 1)
factori legaţi de situaţiile ambientale şi 2) factori ce privesc
conduita maturizării.
In prima categorie de factori, sunt incluse aspecte
legate de nucleu familial, nivelul experienţelor anterioare
ale subiectului, atât în termeni cantitativi, cât şi calitativi,
tipul de educaţie primită etc.
In cea de a doua categorie de factori sunt incluse
elemente ce ţin de vârstă, nivelul intelectul, gradul de
maturizare fiziologică, dezvoltarea lingvistică, lateralitatea
emisfericâ etc. (14)
Calvanese subliniază şi el, printre alţi factori care
influenţează însuşirea citirii, cei :eea*i de dezvoltarea
limbajului care se referă la
tulburările de pronunţie, extensia lexicului, compunerea
cuvintelor jioi, descompunerea, recompunerea silabelor în
cuvinte.
Din aprecierile autorilor menţionaţi, ce pot fi
completate cu numeroase alte păreri, emise de o mulţime de
alţi cercetători, rezultă c u claritate că, dezvoltarea lexicului.
în special sub aspect semantic, constituie o premiză
preliminară, indispensabilă pentru însuşirea citirii şi scrierii.
Un rol hotărâtor îl are însuşirea unor concepte
fundamentale, legate de culoare, conceptele topologice
(înainte-înapoi, pe sub, înăuntru, afară, dreapta-stânga)
legate de schema corporală, conceptele ce exprimă relaţii
cauzale şi temporale şi. în sfârşit, toate cuvintele ce exprimă
cunoştinţe despre obiectele şi evenimentele din viaţa
cotidiană.
O tratare aparte, necesită învăţarea conceptelor
relaţionale (mic-mare, lung-scurt, înait-scund)
Competenţa lingvistică influenţează hotărâtor formarea
deprinderilor de citire şi scriere.
Cercetările moderne au evidenţiat faptul că subiecţii
care prezintă o nedezvoltare lexicală, întâmpină mari
greutăţi în învăţarea cititului şi scrisului. Atunci :ând au
învăţat să citească şi să scrie, aceşti copii comit frecvente
erori de citire şi scriere, ce ţin de activităţile de decodificare
şi codificare, fiind deseori diagnosticaţi eronat ca fiind
dislexici sau disgrafici.
în cadrul acestor activităţi, ne interesează, în principal,
atât calitatea producţiei lingvistice, cât şi cantitatea de
conţinuturi lingvistice, pe care le stăpâneşte copilul.
Vocabularul redus al elevului va favoriza o învăţare
limitată a citirii şi scrierii. Aşa îşi are explicaţia faptul că
elevul întâmpină mari greutăţi în lectura sau grafia unor
cuvinte a căror semnificaţie nu o cunoaşte. Făptui acesta se
petrece nu numai Ia copiii cu deficienţă mintală, ci şi la cei
cu probleme sociale, al căror patrimoniu lingvistic este
legat, în primul rând. de folosirea unor dialecte neadecvate,
unor achiziţii corecte de limbaj.
Faptul acesta se petrece nu numai la copiiicu deficienţă
mintală, ci şi la cei cu probleme sociale, al căror patrimoniu
lingvistic este legat, m primul rând, de folosirea unor
dialecte neadecvate, unor achiziţii corecte de limbaj.
162
 Cu privire la nedezvoltarea vocabularului la debilii
mintal, adeseori se cuplează factorii ce ţin de nivelul
intelectual scăzut cu cei care ţin de un mediu social sărac în
stimulări verbale.
 Un factor recunoscut, ca fiind fundamental., de diverşi
auto pentru însuşirea citirii şi scrierii, ţine, aşa currr am
arătat, de nivelul J dezvoltare intelectuală a copiilor. Există
o strânsă corelaţie între cap citalea de învăţare a citirii şi
scrierii şi posibilităţile intelectuale P subiecţilor.
In general, în practica şcolară, nivelul intelectual este
apimilat nivelul dezvoltării inteligenţei. Nivelul dezvoltării
intelectuale poate considerat ca fiind o împletire de
deprinderi, capacităţi şi cunoştinţe care copilul le posedă.
Cu cât nivelul dezvoltării intelectuale ale unui copil
este scăzut, cu atât el prezintă un bagaj de experienţe şi
cunoştinţe mai săra
Acestea diferenţiază, în realitate, diverse grade de
handicap men între ele. în cazul în care organizăm, cu
astfel de copii, programe intervenţie terapeutică, care
vizează dezvoltarea limbajului, patrim niul lor de
cunoaştere .se va îmbogăţi, fapt care va influenţa pozit
nivelul lor cognitiv, implicat în formarea deprinderilor de
bază.
De aici decurge importanţa deosebită, pe care o
prezintă ap carea unor programe şi metode sistematice şi
concrete, în activitatea elevii debili mintal, din momentul
intrării în şcoală.
CAPITOLUL V
TERAPIA PROCESULUI DE COMUNICARE LA
PREŞCOLARUL ŞI ŞCOLARUL MIC CU
HANDICAP MINTAL UŞOR
V.l. Strategii moderne folosite în diagnosticarea
nivelului de dezvoltare a limbajului

Evaluarea limbajului copiilor handicapaţi mintal este

realizată de o serie de specialişti, începând cu profesori,
defectologi, educatori, logopezi şi terminând cu
psihodiagnosticienii din instituţiile speciale, în prezent
câştigă din ce în ce mai mult teren şi în acest domeniu, o
evaluare realizată din perspectiva interdisciplinară.
Majoritatea covârşitoare a elevilor cu retard mintal
prezintă întârziere şi tulburări, atât în sfera limbajului oral
cât şi în cea a limbajului scris-citit. Cercetările au
demonstrat că, tulburările din sfera limbajului oral deţin
frecvenţa cea mai mare la această categorie de copii, ele
stând la baza majorităţii tulburărilor de comunicare, pe
care aceştia le prezintă. De altfel, deficienţele din
domeniul limbajului oral determină, la aceşti subiecţi şi
instalarea unui alt tip de handicap, asociat, şi anume
handicapul de comunicare.
Ţinând seama de importanţa deosebită pe care-1
prezintă nivelul de dezvoltare al limbajului oral,
majoritatea cercetătorilor s-au preocupat de diagnosticarea
acestuia sub diverse unghiuri.
 în cazul deficienţilor mintal este pusă în evidenţă, în
mod pregnant, aprecierea lui Polloway şi Smith, după care,
limbajul este „atât un vehicul pentru comunicare cât şi un
vehicul pentru gândire". (52, pag. 354) După autorii
respectivi, procesul gândirii este concep-tualizat ca un tip
de proces de comunicare în care limbajul joacă un rol
major.
Pentru evaluarea limbajului oral, Wiig şi Semel (52),
propun un model structurat pe patru domenii, care ni se
pare deosebit de interesant şi util, atât din punct de vedere
teoretic cât şi practic. Domeniile de cercetare propuse de
autori sunt:
a) limbajul ca secvenţă sonoră;
b) limbajul ca sistem structurat, analizat din punct de
vedere al
formei;
c) limbajul ca sistem de sensuri, analizat din punct de
vedere al conţinutului;
d) limbajul în contextul comunicării, analizat din
punctul de vedere al utilizării.
Alţi autori, ca de exemplu Bloom şi Lahey, sunt de
părere că „limbajul este compus din trei dimensiuni
interactive, care sunt forma, conţinutul şi utilizarea sa".
(10). Autorii respectivi consideră integrarea celor trei
dimensiuni enumerate nivelul de competenţă atins în lim-
bajul oral de către fiecare subiect în parte.
în modelul propus de Wiig şi Semel este analizat în
detaliu fiecare domeniu care concură la realizarea
limbajului oral.
Astfel, limbajul, privit ca unitate a secvenţelor sonore,
este studiat de fonologie, care se ocupă de studiul sunetelor
vorbirii, ca fiind cele mai mici unităţi ale limbajului oral.
Distingem o fonologie expresivă sau articulară şi una
receptivă ce determină recunoaşterea fonemelor.
Morfologia se ocupă de studiul morfemelor, care sunt
cele mai mici unităţi de sens dintr-un cuvânt.
Sintaxa se referă la regulile gramaticale de combinare
a fonemelor la nivelul cuvintelor şi, apoi, a cuvintelor la
nivelul propoziţiilor şi frazeloi.
Pentru realizarea comunicării este necesară
respectarea unor elemente care ţin nu numai de forma ci şi
de sensul limbajului.
Analiza limbajului din punct de vedere al sensului
aparţine domeniului semanticii.
Semantica studiază atât semnificaţiile fiecărui cuvânt
în parte, cât şi semnificaţiile rezultate în urma combinării
cuvintelor.
Există o semantică receptivă care se referă la
înţelegerea sensurilor din limbaj şi una expresivă, care se
referă la capacitatea de producţie a unui limbaj cu sens.

165
 Ultimul domeniu necesar unei analize riguroase a
limbajului oral se referă la aspectele sale pragmatice, adică
al utilizării sale în diferite contexte ale comunicării.
Rezultă că limbajul oral poate fi analizat din punctul
de vedere al comunicării din perspectiva fonologiei,
morfologiei, sintaxei, semanticii şi_ pragmatismului.
In cadrul acestei analize, limbajul oral trebuie studiat
atât din punct de vedere al expresiei, cât şi al recepţiei
individuale, conform schemei de mai jos. (vezi schema)
 DIMENSIUNI ALE LIMBAJULUI ORAL
LIMBAJUL
ÎN
CONTEXTUL
COMUNICĂRIPRAGMATICA Nivelul limbajului aşa cum
funcţionează şi cum este folosit în diferite contexte
LIMBAJUL CA SISTEM SEMANTICA Nivelul
DE SENSURI sensului cuvântului individual
şi relaţia dintre cuvinte în
cadrul mesajului
SINTAXA Nivelul
combinaţiei cuvintelor într-o
frază acceptabilă
LIMBAJUL CA SISTEM MORFOLOGIA Nivelul
STRUCTURAT DE combinaţiei sunetelor (foneme)
REGULI în unităţile de bază ale sensului
(morfeme)
FONOLOGIA Nivelul
combinaţiei caracteristicilor
sunetelor în sunetele vorbirii
(foneme)
LIMBAJUL FONETICA
CA SECVENŢĂ SONORĂ Nivelul unităţilor acustico-
articulare
de bază a vorbirii
• După J. A. McLoughlin, R. B. Lewis - Assessing
Special Students (52)
în plus, este necesar ca, în cadrul comunicării orale să
se ţină seama de influenţa altor factori, cum sunt ritmul,
intonaţia, timbrul şi stresul de vorbire sau mimica şi
pantomimica ce caracterizează limbajul trupului şi pot
influenţa, în mod decisiv, procesul comunicării.
Evaluarea gradului de dezvoltare a limbajului şi a
tulburărilor acestuia, este prima etapă, absolut
indispensabilă, pentru restructurarea unui program de
intervenţie în domeniul terapiei şi recuperării deprinderilor
de comunicare.
în cazul evaluării nivelului de dezvoltare a limbajului
oral la deficienţii mintal, este necesar să se ţină seama de
trei elemente:
a) mai întâi ca evaluarea să se refere la cunoştinţele
noastre asupra dezvoltării copilului normal;
b) apoi trebuie să se ţină seama de diferenţele foarte
mari care se constată în cazul dezvoltării limbajului la copiii
normali, şi
c) este necesar ca evaluarea să se facă dintr-o
perspectivă eco-sistemică, care permite determinarea
contribuţiilor diferitelor mijloace care pot fi induse

167
proiectului educaţional - mijloacele familiale, şcolare,
comunitare. (43, pag. 80).
S. Ionescu propune desfăşurarea proceselor de evaluare
a limbajului la deficienţii mintal, după următoarele etape:
- culegerea informaţiilor,
- observarea directă,
- aplicarea de probe structurale.
Autorul citat consideră că activitatea de culegere a
informaţiilor trebuie să se bazeze, în special, pe datele
furnizate de părinţi despre dezvoltarea generală a copilului
şi în limbajul său, în particular. Analiza informaţiilor
obţinute pe această cale, orientează apoi specialistul în
realizarea observaţiilor ulterioare asupra subiecutlui.
„Importanţa observării, ca mijloc de evaluare, constă în
faptul că ea permite un contact direct şi natural cu copilul.
Observarea sistematică vizează trei obiective principale,
situate pe trei tipuri de axe:
1. repetarea comportamentului normal şi deviant al
subiectului (axa normaitvă);
2. studierea relaţiilor dintre comportamentul subiectului
şi anumite situaţii de comunicare (axa ecosistemică);
3. relevarea aspectelor specifice ale comportamentului,
înainte de a ne îmbogăţi cunoştinţele noastre asupra sa (axa
monografică) (43).
Pentru realizarea unei observaţii de calitate este
necesar să se respecte câteva cerinţe importante, legate de:
- alegerea pentru analiză, a unor aspecte semnificative
de comportament,
- măsurarea şi înregistrarea cât mai fidelă a datelor,
- găsirea modalităţilor corespunzătoare de analiză şi
interpretare a informaţiilor obţinute.
Probele structurate se referă, în principal, la testele
standardizate, dar pot cuprinde şi alte tipuri de probe, cum
ar fi, spre exemplu, scările de evaluare a dezvoltării,
comunicării şi limbajului, chestionarele pentru evaluarea
vorbirii, precum şi probe specifice care măsoară diferite
domenii particulare ale limbajului.
Evaluarea poate fi normativă, atunci când performanţa
subiectului este comparată cu cea a unei populaţii
reprezentative, sau criterială, atunci când performanţa
subiectului la un moment dat este comparată cu
caracteristicile performanţei propusă spre realizare. (43)
Evaluarea normativă contribuie, în general, la
identificarea gradului de întârziere în dezvoltarea limbajului
unui subiect.
Evaluarea criterială descrie nivelul performanţelor
atinse de subiect, cuprinzând şi deficitele sale actuale. Ea
permite, în fapt şi identificarea nevoilor sale de intervenţie
în scopul ameliorării nivelurilor strategiilor de recuperare
care urmează a fi stabilite.
Pentru realizarea unei evaluări corespunzătoare,
specialistului i se cer anumite competenţe, cum ar fi:
a) să ştie să observe exact comportamentul copilului prin
intermediul tehnicilor de observare,

168
b) să cunoască administrarea probelor structurate şi
standardizate şi să fie capabil să elaboreze strategii pentru
completarea observaţiilor, după necesităţi,
c) să ştie să interpreteze observaţiile culese în cadrul
intervenţiei educaţionale,
d) să ştie să elaboreze şi să aplice programul de
intervenţie,
e) să ştie să evalueze eficacitatea propriilor acţiuni.
în evaluarea limbajului trebuie să se ţină cont, pe lângă
cerinţele generale, prezentate şi de specificul diferitelor
domenii ale limbajului pe care dorim să le evaluăm. Există
anumite metode generale folosite în practică, pentru
diagnosticarea fiecărui domeniu al limbajului. Spre
exemplu, în sens general, domeniul fonologiei expresive, cel
al articulării sunetelor, se evaluează prin studierea unor
eşantioane din vorbirea copiilor, iar fonologia receptivă
(discriminarea sunetelor) este apreciată prin intermediul
unor sarcini de ascultare a vorbirii.
Domeniile morfologiei şi sintaxei, din punct de vedere
al recepţiei, pot fi studiate, de asemenea, prin studierea unor
eşantioane din vorbirea elevilor. Aceleaşi domenii ale
limbajului, din punct de vedere al recepţiei, pot fi studiate
printr-o multitudine de modalităţi, spre exemplu prin
folosirea unor sarcini de tipul selectării unor imagini de
către subiect, care ilustrează cuvinte, propoziţii sau fraze,
citite de experimentator.
Domeniile semanticii, care se referă la studiul
comportamentelor care dau sensul limbajului, pot fi studiate
atât cu ajutorul unor probe de măsurare a limbajului oral cât
şi cu ajutorul multor teste de performante intelectuale, care
fac apel la probe verbale clasice (Wechsler, WISC.WAIS).
Aceasta deoarece performanţele obţinute în limbaj, din
punct de vedere al sensului şi semnificaţiei sale, corelează
semnificativ cu dezvoitarea intelectuala măsurata, spre
exemplu, cu ajutorul testelor d inteligenţă.
Studierea limbajului se poate realiza din punct de
vedere al expresiei şi recepţiei, spre exemplu, perceperea
expresiei semantice a limbajului se poate verifica prin
definirea unor cuvinte, propoziţii, fraze sau sintagme,'de
către subiect. Recepţia semantică se poate studia prin
recunoaşterea şi executarea unor sarcini date sub diverse
forme de experimentator. Astfel de sarcini pot consta, spre
exemplu, din executarea, de către copil, a unor ordine sau
comenzi date de experimentator sau pronunţarea de către
acesta a unui cuvânt sau sintagme, după care se cere
subiectului să indice, dintr-un set de ilustraţii, imaginea care
reprezintă cel mai adecvat, sensul cuvintelor pronunţate.
Latura pragmatică a limbajului poate fi investigată prin
analizarea felului în care subiectul foloseşte diverse
eşantioane de vorbire, în contexte diferite.
Din punct de vedere al caracteristicilor comunicării,
considerăm că este necesar să se ţină seama de faptul că,
spre exemplu, dacă un elev retardat mintal defineşte corect
un cuvânt din punct de vedere al semnificaţiei, adaptată la

169
contextul pragmatic, aceasta nu înseamnă că-1 şi poate
folosi întotdeauna corect în cadrul unui discurs.
Analiza felului în care este folosit limbajul în diferite
forme sa situaţii, adică aspectele sale pragmatice, au fost
cercetate intens în ultima vreme. Ca urmare a dezvoltării
limbajului, copilul învaţă să modifice alegerea cuvintelor şi
a structurilor gramaticale în funcţie de tipul mesajului pe
care doreşte să-1 transmită şi în funcţie de situaţia de
comunicare în care se află.
Aceste aspecte sunt deosebit de importante în cazul
handicapaţilor mintal, unde limbajul este profund afectat,
din punct de vedere pragmatic.
Numeroase studii s-au ocupat de identificarea şi
inventarierea factorilor care determină contextul
comunicării. Aceştia sunt: (52, pag. 371)
1. ocazia socială şi interacţiunea socială cu
subdiviziunile ei;
2. localizarea intercaţiunii;
3. caracteristicile participanţilor;
4. scopul interacţiunii;
5. dispunerea spaţială a participanţilor;
6. rolul asumat de interlocutori în procesul
comunicării. Există o multitudine de scopuri ale
comunicării, care pot fi
împărţite în funcţie de utilizarea limbajului în diferite
situaţii, după cum urmează (Wiig şi Semel - 52, pag. 371):
a) ritualizăil, care inciud o serie de formule de limbaj se;:.:,
utilizat în întâlniri, introducere, încheiere, răspunsuri la
întrebări;
b) informări - utilizarea limbajului pentru a da sau obţine
informaţii;
c) verificare - utilizarea limbajului pentru a vedea efectul
acţiunii asupra auditorilor;
d) trăiri sufleteşti - utilizarea limbajului pentru exprimarea
şi reacţia sentimentală;
e) imaginări - utilizarea 'limbajului pentru a imagina
situaţii, de tipui povestirilor, speculaţiilor şi fanteziilor.
Ca şi celelalte laturi ale limbajului, competenţa
pragmatică se formează în timp. La copiii normali, spre
exemplu, după 12 ani, se constată o substanţială modificare
a comunicării în raport cu propriile nevoi.
O abordare contemporană a laturii pragmatice a
limbajului se realizează prin utilizarea strategiilor
informale. Mercer & Mercer, sugerează că „exemplele
spontane ale subiecţilor pot fi utilizate pentru determinarea
tipului de limbaj pe care aceştia îl utilizează".
înregistrările video sunt, de asemenea, folosite, în
prezent, ca metode pentru studierea ocaziilor în care se
manifestă comunicarea.
In cadrul altor strategii de evaluare informală, elevii
din grădiniţe şi şcoli sunt observaţi când discută, în contexte
diferite cu alt elev sau cu un adult. De asemenea profesorul
poate aranja interpretarea unui anumit rol, pentru a putea
evalua specificul unui anumit tip de comunicare.

170
 Este o gamă foarte variată de probe, care sunt folosite
în prezent, pentru cercetarea diverselor domenii ale
limbajului oral.
Pe lângă testele standardizate, se pot crea, de către
fiecare psiholog, o serie de probe, care măsoară limbajul
oral la toate nivelurile sale. Aplicarea acestui tip de probe
constituie, în fapt, prima etapă necesară în elaborarea unui
program de dezvoltarea vorbirii, în vederea ameliorării
comunicării.
Evident, evaluarea limbajului cu ajutorul probelor
standardizate, prezintă garanţia efectuării unei măsuri
obiective a caracteristicilor acestuia.
în cadrul clasificărilor care se pot face, în legătură cu
testele care au drept scop evaluarea limbajului oral, noi
considerăm ca fiind deosebit de utilă în practică, cea care
foloseşte cirept criteriu de clasificare domeniul sau aria
limbajului pentru care a fost conceput un test sau altul.
Folosind criteriul de clasificare enunţat, testele pentru
evaluarea limbajului oral pot fi împărţite în:
1. teste de dezvoltarea limbajului, in general,
2. teste pentru măsurarea capacităţii de articulare
(pronunţie)
3. teste de evaluare a morfologiei, sintaxei,
4. teste de evaluare a semanticii şi pragmatismului.
Din categoria testelor moderne pentru dezvoltarea
limbajulu ! foarte cunoscute şi răspândite pe plan
international sunt diversei* forme ale testelor TOLD, scările
lui Cuningham şi Sloper şi cea a 1 Hedrick şi Prathers.
Testul de dezvoltare a limbajului ,.TOLD" este
conceput pentru a verifica aptitudinile verbale ale copiilor.
El cuprinde o versiune care se adresează preşcolarilor şi
elevilor din ciclul primar (TOLD-P) şi una pentru elevii
ciclului gimnazial (TOLD-I).
Forma TOLD-P este compusă din 7 tipuri de probe,
care măsoară capacitatea de recepţie şi expresie, pe trei arii
ale limbajului oral fonologie, sintaxă şi semantică.
1. în cadrul probelor de vocabular după imagini, i se
citeşte elevului un cuvânt şi i se cere să spună care dintre
imagini ilustrează cuvântul respectiv, alegerea realizându-se
din patru imagini posibile.
2. în cadrul probei de vocabular oral, examinatorul
citeşte un cuvânt şi cere copilului să-i explice semnificaţia.
3. Proba de înţelegere gramaticală constă în citirea unei
propoziţii, de către examinator, copilul având sarcina s-o
ilustreze din trei posibile reprezentări.
4. Proba de imitarea propoziţiilor, in care examinatorul
citeşte o propoziţie şi cere copilului reproducerea ei fidelă.
Sarcina respectivă îşi are justificarea în faptul că, subiectul
repetă mai uşor o frază care face parte din vocabularul său,
dar ceva mai greu o frază necunoscută.
5. Proba de completări gramaticale (folosită extensiv şi
la noi), constă în lecturarea de către examinator a unei fraze
neterminate, iar sarcina copilului este aceea de a completa
cuvântul care lipseşte. Sunt incluse în categoria cuvintelor

171
care trebuie completate plurale ale substantivelor, timpurile
verbelor şi grade de comparaţie ale adjectivelor
6. Proba de discriminare are drept sarcină pentru
examinato citirea a două cuvinte, iar sarcina copilului
constă în a-i răspunde dacă cuvintele auzite sunt
asemănătoare sau diferite.
7. Proba de articulare a cuvintelor, în care examinatorul
lectu-rează un text care conţine descrierea unei imagini şi
sarcina copilului constă în denumirea imaginii a cărei
descriere a ascultat-o, în felul acesta evaluându-se
capacitatea sa de articulare. Subtestele fonologice sunt
folositoare, mai aies în cazul copiilor sub 6 ani.
Forma TOLD-P solicită copiilor folosirea limbajului
oral, nefă-când apel la sarcini ce verifică capacitatea de
scris-citit.
Consistenţa testului este determinată de legăturile
existente între diferitele sale subteste.
Forma TOLD-I se adresează elevilor mai mari şi
cuprinde 5 subteste.
a) Caracteristici - în care examinatorul citeşte o propoziţie,
iar elevului i se cere să spună dacă e falsă sau nu;
b) Generalităţi - în care examinatorul citeşte o serie de
substantive şi elevul trebuie să indice clasa căreia îi aparţin;
c) Comprehensivitatea gramaticală - în care examinatorul
citeşte o listă de 50 de fraze, dintre care 40 conţin greşeli
sintactice, iar elevul trebuie să răspundă care sunt corecte şi
care nu, fără să le cerceteze;
d) Combinări de propoziţii - în care se citeşte subiectului o
listă cu câte două propoziţii din care acesta trebuie să facă o
propoziţie nouă;
e) Ordonare de cuvinte - în care se citesc copilului între trei
şi patru cuvinte ordonate întâmplător, iar aceasta trebuie să
le ordoneze pentru a forma o propoziţie. (52, pag. 359-360)
Varianta TOLD-I nu include măsurători din domeniul
fonologiei şi nici nu măsoară abilităţi de scris-citit.
A fost creată şi o altă formă de test, destinată să
măsoare caracteristicile limbajului oral al elevilor între 11 şi
18.5 ani, care, în esenţă, cuprinde aproximativ aceleaşi
subteste ca şi celelalte forme prezentate, dar care nu intră în
obiectivul lucrării noastre.
în rezumat, toate formele testelor TOLD măsoară
caracteristicile limbajului receptiv şi expresiv, sub toate
aspectele sale sintactice şi semantice. Pe baza lor se poate
alcătui un profil al limbajului fiecărui subiect, care va
evidenţia fidel deprinderile sale de comunicare. Utilitatea
unui astfel de profil este deosebit de importantă pentru
organizarea secvenţelor de predare-învăţare destinate
elevilor handicapaţi mintal.
Altă scală de evaluare a dezvoltării limbajului apreciază
nivelul acestuia numai sub aspectul înţelegerii şi exprimării
sale. Un exemplu în acest sens îl constituie scala de evaluare
a limbajului, a lui Hedrick şi Prather (1972), destinată
copiilor în vârstă de peste 4 ani. Această scală respectă
ordinea secvenţială a dezvoltării vorbirii după vârsta de 4
ani.

172
 „Dimensiunea receptivă a scalei cuprinde 148 de iţeaţi
şi permite aprecierea deprinderilor de descriere şi înţelegere
a vorbirii.
Dimensiunea expresivă, compusă din 162 de itemi,
surprinde imaginea cuvântului, imitarea, articularea şi
producţia verbală a copilului.

173
 Un tabel recapitulativ, în funcţie de vârsta medie de
asimilare a fiecărei abilităţi, permite construirea unui profil
al dezvoltării competenţei receptive şi expresive a
copilului". (43, pag. 88)
Există, în prezent, o serie de instrumente de evaluare
cuprinzătoare, care urmăresc definirea profilului
personalităţii handicapatului mintal, în funcţie de
comportamentele manifestate pe diverse domenii ale
evoluţiei sale. Aceste teste includ studierea dezvoltării
copilului şi trăsăturile definitorii ale limbajului, analizat din
punct de vedere al caracteristicilor conduitei sale. Astfel de
scări de evaluare a comportamentului sunt, spre exemplu,
scara lui CUNNINGHAM şi SLOPER, scara de dezvoltare
DENVER-II şi AAMD - Adaptative Behavior Scale, ambele
aplicabile la handicapaţii mintal, cu rezultate bune.
Scara lui CUNNINGHAM şi SLOPER (1978),
analizează o serie de comportamente specifice, care apar în
timpul dezvoltării normale, în primii 2 ani de viaţă şi este
destinată. în principal, fundamentării psihologice a unei
intervenţii timpurii.
„Această scară permite trasarea profilului dezvoltării
copilului în următoarele domenii: dezvoltarea fizică şi
motorie, dezvoltarea mintală, dezvoltarea socio-afectivă şi
comunicare. Punctele scării corespund comportamentelor
observabile, prezentate într-o ordine secvenţială. Lângă
fiecare punct este înscrisă cifra care corespunde vârstei
medii de apariţie a comportamentului în dezvoltarea
normală a nou-născutului.
Scara respectivă se adresează şi părinţilor, care sunt
solicitaţi să noteze, în ordine, tot comportamentul pe care-1
observă la copilul lor, limp de nouă ore pe zi. După o primă
observare a copdului. părinţii identifică, pe de o parte,
abilitatea obţinută şi pe de altă parte comportamentul
manifestat." (S. Ionescu - ibidem, pag. 82).
Scara DENVER-I. elaborată de W. K. Frankenburg,
aplicabilă copiilor până la 6 ani. evaluează performanţa
copilului în raport cu o serie de sarcini adecvate vârstei.
Testul nu funcţionează predictiv asupra nivelului viitor de
adaptabilitate şi asupra inteligenţei copilului. Ei nu poate fi
substituit evaluărilor psihodiagnostice, ci este destinat
comparării performanţelor unui copil la o varietate de probe
(125), comparativ cu media performanţelor altor copii de
aceeaşi vârstă cronologică. Testul este împărţit în patru
secţiuni: personal-social (comunicarea adaptarea faţă de
adulţi şi interesul pentru nevoile proprii), motricitatea fină.
motricitatea grosieră şi limbaj (auz, înţelegerea limbajului şi
folosirea limbajului). Se observă că testul măsoară, atât
abilitatea de comunicare cât şi nivelul dezvoltării
limbajului. Scările DENVER sunt deosebit de utile pentru
realizarea unui profil psihologic amănunţit al copilului, din
punct de vedere al comportamentului şi pentru diferenţierea
diverselor grade de handicap mintal. (W. K. Frankenburg şi
J. B. Doods - Screening Manual, Publishing by Denver
Developpmental Materials Incorporated, 1990).
Scara AAMD, elaborată de un colectiv de specialişti din
cadrul „Asciaţiei Americane pentru Deficienţa Mintală", are
o deosebită extindere în SUA şi Marea Britanic. Ea se
adresează, în primul rând, copiilor handicapaţi mintal
instituţionalizaţi, care sunt analizaţi din punctul de vedere al
comportamentelor adaptative, pe care le posedă realizându-
se, în acest mod şi o evaluare comprehensivă a persona lităţii
acestora.
în mediul şcolar este indicată folosirea scării de
evaluare a limbajului, a lui Lambert (1979), instrument care
permite aprecierea nivelului global de dezvoltare a
înţelegerii şi expresiei. Profesorul poate administra acest
instrument pe tot parcursul anului şcolar. Aceasta îi va
permite să compare performanţele copilului de la începutul
anului cu cele realizate după o anumită perioadă de timp, în
urma intervenţiei educaţionale din şcoală.
Tot în mediul şcolar se recomandă, de asemenea,
utilizarea unor chestionare pentru evaluarea vorbirii. Un
astfel de chestionar a fost elaborat de acelaşi Lambert şi este
folosit în şcolile vest-europene pentru evaluarea înţelegerii,
articulării şi expresiei limbajului. Pedagogii au folosit acest
instrument ca mijloc de observaţie a comportamentului
cotidian". (43, pag. 84).
în afară de aceste instrumente de evaluare, care vizează
aprecierea globală, generală a dezvoltării limbajului, există
o serie de probe destinate evaluării unor domenii specifice
ale sale. Analiza se face, în acest caz pe unul sau mai multe
din domeniile structurale ale limbajului, prezentate la
începutul acestui capitol.
în acest sens au fost create probe pentru domeniul
articulării (fonetic) pentru sunete şi foneme.
In evaluarea capacităţii articulatorii a copilului vorbirea
acestuia este evaluată în funcţie de gradul ei de
inteligibilitate. Una dintre metodele moderne folosite, în
prezent, în ţările dezvoltate, constă în înregistrarea audio şi
video a vorbirii spontane a elevilor. Este, însă, o metodă
costisitoare, care necesită timp.
Strategia cea mai des întâlnită, inclusiv în cabinetele
logopedice, constă în prezentarea de imagini, după care se
cere copilului să le denumească. Prin aceasta se verifică
corectitudinea pronunţării unor anumite foneme.
Foarte cunoscut, pe plan mondial, pentru diagnosticarea
acestui domeniu al limbajului, este testul de articulare al lui
Goldman-Fristoe.

Acesta implică trei categorii de sarcini, prin care se solicită

producţia de sunete. în cadrul primei categorii de sarcini, se
prezintă copilului un obiect cunoscut şi i se cere să-1
denumească. în a doua categorie de sarcini, se prezintă
copilului povestiri în care sunt incluse cuvinte pe care el
trebuie să le pronunţe. A treia categorie de sarcini constă în
pronunţarea de către examinator a unei liste de foneme, pe
care, apoi elevul să le includă în contexte diferite. (52, cap.
13)
Mulţi specialişti, în special din domeniul logopediei
consider deosebit de utilă metoda observării pronunţiei
spontane a copilului. De aceea considerăm ca fiind indicată
adaptarea testelor sau subtes-telor utilizate pentru studierea
pronunţiei, pentru a fi aplicate într-un cadru informai.
Strategiile de evaluare a morfologiei şi sintaxei se
bazează pe o multitudine de teste standardizate, precum şi
probe realizate în funcţie de imaginaţia fiecărui specialist în
parte. Multe dintre acestea se concentrează asupra acestor
caracteristici la copiii până la 10 ani, deoarece în
dezvoltarea normală, cele mai multe trăsături se formează în
etapa preşcolară şi şcolaritatea mică.
Un exemplu de măsurare formală îl constituie testul
NSST, destinat depistării problemelor de receptivitate şi
expresivitate sintactică, la copiii între 3-4 ani. Itemii care
definesc sintaxa din test includ şi aspectele morfologice.
în test sunt incluse două subteste, unul pentru
receptivitate şi altul pentru expresivitatea sintactică.
Subtestul de receptivitate const" în prezentarea unor imagini
desenate subiectului, sarcina acestui constând în alegerea
unei imagini, care corespunde propoziţiei citite de
examinator. în subtestul pentru expresivitate se prezintă
două imagini, iar examinatorul citeşte descrierea fecăreia
dintre ele. Sarcina copilului constă în reproducerea cât mai
fidelă a descrierii ascultate. Test»' încearcă să depisteze şi
copiii care au nevoie de indicaţii. Se consideră că este utilă
aplicarea acestui test într-un cadru informai.
O altă modalitate de evaluare a nivelului sintaxei unui
cop constă în măsurarea „lungimii medii a producţiei
verbale" (L.M.P.V.). Proba se bazează pe faptul că fiecare
subiect normal realizează în fiecare stadiu al dezvoltării sale
o anumită medie a enunţurilor sale. Rezultă, deci, că se
poate stabili, la fiecare copil, o anumită relaţie semantico-
sintactică, comparabilă cu cea a unui eşantion mediu stan
dard. Comparaţia vizează relaţiile semantice şi sintactice,
prezente şi absente la copil, cu setul de relaţii normal
prezentate de test, în scopul selecţionării relaţiilor care
trebuie ulterior predate.
LMPV este obţinut comparând numărul de moneme sau
silabe, prezentate într-un eşantion de limbă spontană,
divizat într-un număr de enunţuri. Trebuie cunoscut, în
prealabil, faptul că un enunţ este definit ca fiind o producţie
verbală, marcată de un început şi un sfârşit, iar monemul
este unitatea lingvistică minimală, la care este ataşată o
semnificaţie.
Pentru a obţine LMPV, stabilim numărul de moneme
sau silabe prezente în eşantionul de vorbire şi-1 împărţim la
100. LMPV rezultat, calculat pe bază de moneme, poate fi
corelat cu LMPV calculat pe bază de silabe. Calculul LMPV
se poate realiza pe baza a 100 de enunţuri cerute de vorbirea
spontană a copiilor.
Un LMPV în valoare de 100 indică faptul că subiectul
produce enunţuri având un singur fel de moneme. La copiii
normali, de vârstă preşcolară, LMPV are un indice cuprins
înte 1,00 şi 4,00.
LMPV permite măsurarea dezvoltării sintactice, atât la
preşcolarul normal (Brown, 1973), cât şi la copilul debil
mintal. întârzierile în vorbire, prezente la copilul
handicapat, uşoare sau grave, permit utilizarea adecvată a
LMPV până la vârste avansate.
Acest indice variază după context (joc, naraţiune,
activităţi motrice, conversaţie), în care enunţurile sunt
solicitate. Noi înregistrăm eşantioanele de vorbire în timpul
conversaţiei libere sau în context şcolar, utilizând metoda
logopedică ca să constatăm care sunt activităţile verbale
predominante.
Evaluarea semantică a limbajului se referă la
semnificaţia sa şi se realizează prin utilizarea unor teste
destinate aprecierii capacităţii de înţelegere a limbajului şi a
producerii unui mesaj cu sens.
Aprecierea limbajului, din punct de vedere al
înţelesului pe care-1 posedă, se realizează, adesea, în
practică, prin utilizarea unor imagini care urmează să fie
identificate de către subiect. Spre exemplu, se poate utiliza
procedeul în care, examinatorul citeşte o frază, iar elevui
este solicitat să aleagă dintr-un set de imagini, pe cea care
ilustrează cel mai bine fraza respectivă.
Dintre testele standardizate pentru evaluarea semantică,
deosebit de răspândite, sunt testul de vocabular revizuit -
Peabody (PPVT-R) şi testul de concepţie de bază Boehm.
Testul Peabody (PPVT-R) este un test individual,
standardizat, de receptivitatea vocabularului, destinat
subiecţilor între 2,6 şi 40 ani. Cuprinde două variante de
administrare, care necesită 1-20 minute. Nu este împărţit în
subteste şi conduce la obţinerea unui singur rezultat. Este un
test care verifică, pe lângă achiziţiile vocabularului şi inteli -
genţa.
Testul Boehm este tot un test de receptivitate a
vocabularului, destinat însă nu numai copiilor preşcolari şi
de vârstă şcolară mică şi vizează stabilirea nivelului în care
principalele concepte, predate în şcoală, sunt însuşite sau
nu. Se prezintă sub două forme, una care se adresează
preşcolarilor şi alta pentru elevii primului ciclu al
şcolarităţii. Durata de aplicare este de aproximativ 30 de
minute. Sarcinile testului constau în depistarea unei imagini
dintr-o serie, care să corespundă la aproximativ 50 de itemi.
(52).
Testul vizează, în esenţă, studierea conceptelor de bază,
care apar în vocabularul copiilor, dar care sunt mai rar
explicate prin corespondenţa lor cu practica zilnică. Astfel
de concepte fundamentale sunt cele care se referă la
aspectele legate de spaţiu, timp, cantităţi ş.a.m.d.
Evaluarea expresivităţii semantice sau a capacităţii de a
elabora un mesaj cu sens, este inclus în majoritatea testelor
care vizează limbajul.
Pe lângă marea varietate de probe standardizate
existente, cercetătorul mai poate apela şi la alte procedee, în
fucţie de creativitatea şi competenţa sa profesională. Astfel,
se poate apela la utilizarea unor sarcini diverse, care solicită
răspunsuri mai simple sau mai complexe. Din rândul
sarcinilor care solicită răspunsuri simple, sunt cele care se
referă la elaborarea de sinonime, antonime sau completarea
unei serii de cuvinte, pe bază de analogii.
 Răspunsuri mai complexe sunt obţinute prin
distribuirea unor sarcini de tipul definirii unor cuvinte,
utilizarea acestora în anumite fraze, descrierea unor obiecte
sub diverse aspecte sau povestirea unor istorii şi întâmplări.
Majoritatea testelor şi subtestelor standardizate conţin
sarcini cart pot fi adaptate pentru studierea capacităţii
elevilor de înţelegere şi producere a unei secvenţe de
comunciare, cu un anumit sens şi semnificaţie.
De asemenea, strategiile respective pot fi adaptate
pentru utilizarea lor într-un cadru informai, în funcţie de
obiectivele examinatorului şi de motivaţia care stă la baza
activităţii de evaluare.
Una dintre cele mai concentrate modalităţi de măsurare
a capacităţii semantice, constă în măsurarea limbajului
mediu inventiv, care s - referă la capacitatea copilului de a
produce mesaje cu sens.
Evaluarea domeniului pragmaticii se referă la aspectele
legate d utilizarea limbajului şi comunicării, în funcţie de
context. Aceste aspecte sunt inseparabil legate de
elementele implicate în înţelesul limbajului, deci de
emnificaţie, care constituie, în acelaşi timp şi un aspect al
pragmaticii. Când se apreciază nivelul de pragmatism al
limbajului esenţială este intenţia vorbitorului şi felul în care
este aceasta obiectivată şi ilustrată în cadrul limbajului.
Pentru obţinerea acestei discriminări de fineţe, este
necesară, în majoritatea cazurilor, utilizarea testelor în
mediul informai.
în ultima vreme, au apărut o serie de teste, destinate
evaluării aspectelor pragmatice ale limbajului. Unul dintre
acestea este „SĂ VORBIM. INVENTAR PENTRU
ADOLESCENŢI", elaborat de Wiigîn 1982. Acesta este un
inventar care se concentrează asupra utilizării limbajului
expresiv, destinat subiecţilor în vârstă de la 9 ani până la
stadiul de adult. Se poate aplica şi şcolarilor mici debili
mintal.
Testul este compus din 40 de itemi, structuraţi în aşa
fel, pentru a ilustra funcţiile majore ale comunicării, cum ar
fi, spre exemplu, cele de informare, control (reglare) afectiv
şi interpretarea unor roluri şi utilizarea unor strategii de
comunicare, care fac apel la imaginaţia subiectului. Concret,
subiectului i se cere, în cadrul acestui test, să elaboreze o
povestire pe baza unor imagini şi a unui test scurt, citit de
examinator, în care este descrisă situaţia respectivă şi
intenţia personajului care vorbeşte.
Imaginile prezentate sunt grupate în perechi de imagini,
pe două categorii. In prima categorie este prezentată
conversaţia între doi copii, iar în cea dea doua este înfăţişată
o conversaţie între un copil şi un adult. Important este faptul
că funcţia de comunicare şi intenţia vorbitorului rămân
neschimbate în ambele categorii de imagini, dar interlo-
cutorul şi contextul se schimbă. în felul acesta se măsoară,
în final, capacitatea subiectului de a-şi adapta discursul în
funcţie de situaţia de comunicare, în care se află, stabilindu-
se principalele trăsături ale pragmatismului limbajul său.
(52, pag. 372)
 Alte aspecte legate de diagnosticarea nivelului de
dezvoltare pragmatică a limbajului la copii, au fost analizate
la începutul acestui capitol, atunci când am prezentat
structura principalelor domenii ale limbajului.
în concluzie, putem afirma că din cele prezentate a
reieşit că realizarea limbajului oral presupune existenţa unui
sistem complex de capacităţi sau aptitudini la acelaşi
subiect. Datorită acestei situaţii complexe^ multe studii se
opresc doar asupra cercetării anumitor domenii de
organizarea limbajului, unele fiind chiar foarte restrictive în
acest sens.
Majoritatea bateriilor de teste sau probe originale,
nestandardizate imaginate de diverşi cercetători , s-au
concentrat asupra măsurării unor aspecte legate de domeniul
fonologiei, morfologiei, sintacticii şi semanticii. Mai puţine
probe, după cunoştinţele noastre, s-au concentrat, până în
prezent, pe diagnosticarea laturii pragmatice a comunicării.
în general, foarte multe din testele de limbaj existente
la ora actuală, realizează o îmbinare a unor itemi informali
cu cei formali, aceasta asigurând o fidelitate
corespunzătoare a rezultatelor obţinute.
Alegerea unui instrument de evaluare trebuie făcută, în
primul rând, în funcţie de cunoştinţele de care dispunem
despre subiectul respectiv, în acest sens, inventarele de
dezvoltare a vorbirii, cu caracter general şi global, sunt
recomandate atunci când cunoaştem puţin subiectul.
Testele care ne pot furniza informaţii utile despre
diverse arii din structura limbajului sunt recomandabile
atunci când posedăm o varietate de informaţii despre
subiect, deci îl cunoaştem suficient de bine.
Există anumite probe care ne pot furniza informaţii
deosebit de utile pentru programarea activităţii de educaţie
şi recuperare şi cu ajutorul cărora putem măsura progresele
înregistrate de copil. (43, pag. 84)
în cazul handicapaţilor mintal, diagnosticarea nivelului
comunicării acestora trebuie să ţină seama de coeficientul
lor de inteligenţă (QI). Spunem aceasta deoarece, între
limbaj şi inteligenţă există o relaţie reciprocă, de
interinfluenţă, conform căreia dezvoltarea inteligenţei
afectează nivelul comunicării şi, la rândul lui, nivelul
comunicării afectează dezvoltarea intelectuală.
Copiii handicapaţi mintal, cu tulburări grave de limbaj
şi comunicare, necesită o intervenţie recuperativ-
terapeutică, anticipativă, înainte de introducerea lor în
cadrul unor programe de formare şi dezvoltare a
deprinderilor de comunicare.
în final, este necesar să se ţină seama, în permanenţă, că
limbajul oral are un impact deosebit asupra tuturor ariilor de
performanţă ale individului, de la comportament până la
integrarea socială şi maturizarea sa vocaţională şi
profesională.
în cadrul procesului de educaţie, recuperare şi terapie a
handicapaţilor mintal, capacităţile lor de învăţare sunt intim
legate de formarea deprinderilor de utilizare a limbajului
oral.
 Deci, la această categorie de handicapaţi şi nu numai Ia
ei, limbajul oral şi comunicarea reprezintă, în fond, o parte
esenţială a strategiilor de învăţare utilizate cu succes în
învăţământul special.

V.2. Metode tradiţionale folosite pentru dezvoltarea

limbajului
şi comunicării
Indiferent de forma de organizare a învăţământului
special, în şcoli speciale de sine stătătoare sau în sistem
integrat, dezvoltarea vocabularului constituie un obiectiv
esenţial, reclamând o orientare metodică specifică.
Pentru a asigura progresul în însuşirea lexicului
elevilor, sunt necesare programe adaptate, cu obiective bine
precizate şi metode judicios selectate, în funcţie de
caracteristicile psihologice ale elevilor c u care lucrăm.
în proiectarea procedeelor de intervenţie în sfera
vocabularului elevilor debili mintal, este necesar să se ţină
seama de câteva condiţii şi terorii psihologice fundamentale.
Astfel, la intrarea în şcoală, copilul debil mintal se află,
din punct de vedere al gândirii, în accepţiunea piagetiană.în
stadiul preoperator, putând prezenta în situaţii izolate
anumite elemente specifice stadiului operaţiilor concrete.
Stadiul preoperator durează aproximativ între 2-7 ani,
perioadă în care se elaborează FUNCŢIA SEMIOTICĂ.,
permiţându-i copilului substituirea obiectului cu
reprezentarea sa, realizând, în felul acesta, legătura dintre
inteligenţa senzorio-motorie şi gândire. Cuvintele care
exprimă noţiuni de conservare nu se pot construi încă în
acest stadiu.
începând cu vârsta de 7-8 ani, copilul normal intră în
stadiul operaţiilor concrete, care se exercită prin intermediul
obiectului. Operaţiile de care el este capabil se amplifică, el
fiind acum capabil să realizeze clasificări şi scrieri. De
asemenea, se formează noţiunea de reversibilitate. Acest
stadiu se încheie în jurul vârstei de 11 ani, când copilul intră
într-un nou stadiu de dezvoltare a inteligenţei, cel al
operaţiilor formale.
Deci, în primele două clase ajutătoare, majoritatea
copiilor debili mintal, ţinând seama de întârzierea lor în
dezvoltarea gândirii de 1-2 ani. se află în stadiul
preoperator, foarte puţin cu vârsta cronologică mai mare
putând ajunge la limita inferioară a stadiului operaţiilor
concrete.
Rezultă de aici că, în explicarea cuvintelor noţiuni, sub
aspect semantic, trebuie folosit cât mai mult material
intuitiv, în absenţa căruia neputându-se însuşi corespunzător
termenii folosiţi în predarea vorbirii.
O altă teorie psihologică de care este util să se ţină
seama în dezvoltarea vocabularului la debilii mintal, este
cea a lui Galperin, care afirmă că „noul nu poate fi însuşit
decât prin acţiune proprie" (35).
 Galperin distinge mai multe etape succesive, bazate pe
acţiuni, prin care se formează cuvintele-noţiuni.
1. Etapa constituirii bazei orientative a copilului, când se for-
mează ideea despre acţiune, subiectul fiind familiarizat cu
scopul şi operaţiile ce trebuie efectuate pentru formarea
noţiunii, pe baza experienţei sale exterioare;
2. Etapa acţiunii materiale sau materializate, când ceea ce a
fost dat anterior (o schemă, o realitate, un algoritm) capătă
funcţia de noţiune;
1. Etapa acţiunii în limbaj extern, când subiectul
relatează, îr scris sau oral, cum rezolvă sarcina;
2. Etapa limbajului extern, când acţiunile subsumate
noţiunii s-au prescurtat, perfecţionat şi trec în planul
limbajului intern;
3. Etapa acţiunii în planul limbajului intern, când apare
doar ideea despre acţiunea respectivă, iar în percepţie
obiectele se prezintă ca forme ale noţiunii. (35).
Considerăm că această schemă se recomandă să fie
aplicată în mod consecvent în predarea cuvintelor noi, în
primele clase ale şcolii ajutătoare.
Pe măsură ce subiectul înaintează în vârstă şi se
structurează reaţiile sale concrete cu toate caracteristicile
lor, se poate omite o etapă sau alta din cadrul acestui
algoritm. Acest algoritm este util la punerea în evidenţă a
caracterului polisemie al fiecărei noţiuni în parte, folosind
învăţarea cuvintelor în contexte diferenţiate, în funcţie de
sens.
La intrarea copilului debil mintal în clasa I, în cadrul
învăţământului special, „se au în vedere atât testarea
capacităţii de exprimare, cât şi stimularea capacităţii de
socializare a elevilor, prin promovarea dialogului, a
schimbului liber de informaţii, a povestirii şi descrierii, fără
a se renunţa la jocul didactic. De fapt, în clasa I, activităţile
de completare folosesc elemente ale formelor de realizare a
dezvoltării vorbirii grădiniţei, creându-se un cadru afectiv
adecvat". (19)
Obiectivele care ţin de îmbogăţirea şi activizarea
lexicului copi-lului.din punct devedere semantic, la intrarea
în şcoală, se referă la corectarea pronunţiei cuvintelor, în
scopul descifrării sensului acestora, la formarea familiei de
cuvinte, descifrarea mesajelor verbale lecturate sau mimate,
perceperea întrebărilor sau ordinelor emiţătorului şi
folosirea formulelor de politeţe în interacţiunile sociale.
Metodele care pot fi folosite pentru elucidarea
problemelor, legate de lexic, privesc activităţile logopezilor,
defectologilor şi educatorilor din cadrul sistemului de
învăţământ special.
Practic, dezvoltarea vorbirii se realizează prin
intermediul tuturor disciplinelor de învăţământ, într-o
viziune interdisciplinară.
Spre exemplu, ni cadrul lecturilor, vocabularul se poate
îmbunătăţi prin contactul nemijlocit al elevului cu textul
literar. în vederea asigurării urmăririi conştiente a textelor
literare de către elevi, aceştia trebuie să înţeleagă sensul
fiecărui cuvânt, sintagme, propoziţii sau fraze. Chiar şi la
clasele mici ale şcolii ajutătoare, elevii posedă un anumit
volum restrâns de termeni cunoscuţi, însă ei nu înţeleg
sensul acestora, deşi unii sunt folosiţi frecvent în exprimare.
Astfel, în cazul citirii şi comentării unui text care
abundă în termeni noi, explicarea acestora trebuie făcută în
cadrul unei discuţii pregătitoare, astfel încât, la citirea
model elevii să fie capabili să înţeleagă textul. Dimpotrivă,
în situaţiile în care, în text apar doar câteva cuvinte noi,
explicarea acestora se poate face, fie după citirea model de
către defectolog, fie la reluarea lecturii în fragmente.
în practică se folosesc mai multe metode şi mijloace de
a-i face pe copii să înţeleagă semnificaţia unui cuvânt
necunoscut sau a unuia cunoscut, de tip etichetă verbală,
care se desfăşoară în etape, de la simplu la complex.
Dintre acestea enumerăm:
1. Contactul nemijlocit cu obiectul desemnat de cuvânt.
în acest
caz, prin participarea mai multor analizatori, copilul îşi va
forma o
imagine completă despre participarea mai multor
analizatori, copilul
îşi va forma o imagine completă despre obiect. Din
nefericire acest
procedeu este ideal, dar greu de aplicat în practică.
Explicaţia acestei situaţii este generată de faptul că,
puţine cuvinte-noţiuni au un corespondent obiectual şi încă
mai puţine pot fi aduse în clasă şi utilizate ca material
didactic. Acest lucru este absolut imposibil în cazul
cuvintelor abstracte.
2. Reproducerea obiecutlui desemnat de cuvânt (prin
desene, machete, mulaje, hărţi, filme) constituie o cale
eficientă de pătrundere a acestora în vocabularul operaţional
al copilului.
3. Explicarea cuvântului prin imitarea acţiunilor
desemnate. Acest procedeu reprezintă o reunire a
conceptelor lui Piaget şi Galperin, după care, gândirea
copilului operează cu acţiuni interiorizate, care se constituie
în scheme operatorii, care devin instrumente ale vorbirii.
4. Explicarea prin mimare a unor stări sufleteşti sau
procese mai complexe din mediul înconjurător.
5. Descrierea unor acţiuni ample, cu ajutorul mimicii şi
pantomimicii, cuprinzând o serie de elemente din domeniul
„jocului.de scenă, din arta dramatică".
Aceste procedee sunt specifice activităţii cu elevii
handicapaţi mintal, în primele caise de şcoală, I şi a Il-a.
Când acumulează un volum mai mare de cunoştinţe şi se
amplifică dezvoltarea sa intelectuală, se poate trece la
folosirea unor procedee mai complexe, care fac apel, în mai
mare măsură la planul verbal. Aceste procedee constau în:
a) folosirea sinonimelor pentru lămurirea unui cuvânt
necunoscut;
b) folosirea antonimelor, care duc la o mai bună
clasificare a
cuvântului nou şi, în acelaşi timp, poate conduce la
însuşirea de cuvinte
necunoscute în pereche;
c) întrebuinţarea perifrazei, situaţie în care cuvântul
nou este explicat prin intermediul unui grup de cuvinte
cunoscute;
d) introducerea cuvântului necunoscut într-o propoziţie
formată din cuvinte familiare, în care acesta îşi precizează
în acest mod conţinutul;
e) utilizarea convorbirii constituie o metodă mai
evoluată pentru activizarea vocabularului, în care
defectologul pretinde elevilor să răspundă mai explicit, în
propoziţii dezvoltate, evitând răspunsurile ste-reotipe, de
tipul afirmaţiilor, negaţiilor sau interjecţiilor monosilabice;
f) folosirea povestirilor reprezintă un model de vorbire
corectă şi expresivă, care stimulează interesul copiilor şi
dorinţa acestora de a povesti şi repovesti textul respectiv;
g) utilizarea de ilustraţii, prin reproducerea pe bază de
poze, desene, diafilme, asigură posibilitatea înţelegerii într-
un context mai larg şi concret, semnificaţia cuvintelor
necunoscute.
O categorie de activităţi specifice numai
învăţământului special, sunt cele desfăşurate de educatori
(terapia ocupaţională, ACCFI, abilitarea manuală,
activităţile de socializare şi cele ludice).
Pe lângă acestea, remarcăm activităţile specializate de
logopedie şi CFM. La toate acestea se adaugă un număr
suplimentar de activită practice în atelierul şcolii, precum şi
cele de educaţie fizică.
Numitorul comun al tuturor acestor categorii de
activităţi este legat de faptul că, în cadrul acestora,
cuvintele capătă semnificaţie pri acţiuni practice şi în
procesul muncii.
Succesul acestor activităţi rezidă tocmai în faptul că,
semnificaţia noţiunilor la debilul mintal, este strâns legată
de concret, de corespondenţă cu lumea obiectelor, datorită
specificului gândirii sale, care s cantonează la stadiile
inferioare de evoluţie.
Conţinutul programelor şcolare ale educatorilor, scot în
evidenţă cu pregnanţă, relaţia dintre gândire şi limbaj.
Prin faptul că recomandă o permanentă folosire în
activitatea didactică a obiectelor şi acţiunilor, cu aceasta se
asigură suportul indispensabil al formării noţiunilor la
deficientul mintal.
In cadrul tuturor acestor activităţi, vocabularul copiilor
debili mintal, se nuanţează şi cuvintele capătă sensuri noi şi
determină simultaneitatea între gest şi cuvânt.
Desfăşurarea întegului proces de dezvoltare a
vocabularului copilului debil mintal, este util să se facă sub
îndrumarea unui logoped.
In concluzie, iniţierea unui program de stimularea
lexicului la copilul debil mintal, este o acţiune
interdisciplinară, care trebuie să ţină seama de
caracteristicile psihologice ale fiecărui elev în parte, să
cuprindă obiective clare (cu privire la categoriile de noţiuni
care se doresc a fi însuşite), metode corespunzătoare,
adaptate obiectivelor propuse şi subiectului, să se ia în
consideraţie şi scopurile celorlalte discipline de studiu din
planul de învăţământ, ce urmează a fi însuşite.
Criteriul optim de evaluare a eficienţei unui astfel de
program, îl constituie, în ultimă instanţă, performanţele
elevilor în activitatea de comunicare, menită să asigure o
mai bună adaptare la mediul şcolar şi comunitar.

V.3. Programe moderne de intervenţie pentru

accelerarea progresului limbajului şi comunicării
în ultimul timp, o serie de cercetări au demonstrat
faptul că handicapaţii mintal prezintă aptitudini de
comunicare mult reduse în comparaţie cu cele ale
persoanelor normale, fapt explicat prin nedez-voltarea
limbajului la nivel corespunzător.
Această situaţie a determinat orientarea activităţii din
domeniul învăţământului special către rezolvarea
problemelor legate de educarea limbajului şi stimularea
comunicării handicapaţilor mintal, din perspectiva integrării
lor sociale. Rezultatul acestor preocupări a constat în
apariţia unei varietăţi de programe destinate intervenţiei în
sfera limbajului, ce conţin o multitudine de elemente
teoretice şi practice, deosebit de utile specialiştilor din
domeniul educaţiei.
„Un program se defineşte ca un ansamblu coerent şi
integrat de activităţi, conţinând obiective fixate în avans, iar
punerea lor în aplicare necesită, obligatoriu, o evaluare
metodică". (42)
Organizarea unui program de intervenţie în vorbire se
compune din următoarele componente:
1. obiectivul general al programului,
2. obiectivul pe termen lung,
3. obiective intermediare,
4. obiective imediate pentru fiecare activitate,
5. conţinutul şi derularea
activităţilor.
(43, pag. 85-86).
Obiectivele formulate în termeni precişi, care să
cuprindă descrierea modificărilor, care urmează a fi
realizate prin activităţile practice, cuprinse în cadrul
programului propus. Este util să se respecte, în acest sens,
indicaţiile metodice ale lui Bloom, cu privire la teoria
obiectivelor.
Este evident că baza oricărui program de intervenţie,
inclusiv din sfera vorbirii, la handicapaţii mintal, îl
constituie, în primul rând, nivelul funcţional la care acesta
se găseşte înainte de începerea acţiunii recuperativ-
terapeutice. Scopul oricăror astfel de programe îl constituie
activarea tuturor funcţiilor de comunicare ale subiectului,
pornin-du-se de la intenţii explicite.
„Obiectivele pe termen lung, este necesar să definească
rezultatul final propus prin intervenţie şi să acopere o
perioadă de circa un an. Ele vor fi revăzute pe zile, la
intervale regulate.
Obiectivele intermediare fac parte din categoria
obiectivelor operaţionale, adică obiectivele traduse în
comportamente observabile, care se pretează la evaluare.
Acestea, este necesar să cuprindă descrierea obiectivului,
materialul necesar şi transpunerea în situaţia de instruire".
(43, pag. 86)
în rezumat, după S. Ionescu, obiectivele intermediare
constituie un amestec de răspunsuri sau de rezultate,
propuse pentru a fi atinse în condiţii asociate, în cadrul
activităţii de iniţiere şi în condiţii, care determină reuşita
muncii, la care se adaugă, în plus, analiza mijloacelor de
intervenţie.
„Obiectivele imediate, specifică comportamentul
prevăzut a fi realizat de subiect, în urma iniţierii fiecărei
activităţi. (43, pag. 86) în fapt, aceasta impune condiţia
analizării amănunţite a fiecărei activităţi desfăşurate de
profesor sau logoped.
Conţinutul şi derularea activităţilor, după părerea
majorităţii autorilor din domeniu, este necesar să cuprindă
situaţii importante de comunicare, judicios selectate.
Vorbirea trebuie, întotdeauna exersată prin diferite
moduri, imitaţie, conversaţie şi jocuri spontane şi organizate
cu ajutorul unor materiale diverse şi bogate, deoarece,
numai în acest mod, se poate realiza transferul conceptelor
în diferite contexte ale vieţii cotidiene.
Activităţile de învăţare, este necesar să vizeze, în
principal, formarea şi exersarea limbajului pe toate
nivelurile sale. Numai astfel se poate dezvolta Ia subiect o
comunicare inteligibilă şi complexă sub toate aspectele sale
componente..
Organizarea unei activităţi de învăţare în sfera
limbajului, este util să se bazeze pe respectarea a trei
principii fundamentale:
1. învăţarea în sfeia limbajului receptiv va preceda, în
general, formarea în sfera limbajului expresiv, pentru că
astfel, copilul înţelege, în mod frecvent, un cuvânt din punct
de vedere al semnificaţiei sale înainte ca el să-1 poată
exprima. De aceea copilul trebuie expus la enunţuri în
concordantă cu nivelul său de dezvoltare. Această acţiune
trebuie realizată într-un context de obiecte şi evenimente,
care-1 ajută să codifice sensurile şi semnificaţiile verbale. în
acest caz, anumite enunţuri pot apărea spontan să producă
enunţurile propuse.
2. Enunţurile noi sunt asimilate mai bine, atunci când sunt
percepute într-un context familiar şi sunt inserate în
propoziţii scurte.
3. Vocabularul de bază trebuie ales în funcţie de
cunoştinţele copilului, de cuvintele-ce denumesc obiecte
dorite sau activităţi preferate". (43, pag. 88)
Respectarea etapelor prezentate, va uşura sarcina
cadrului didactic, de elaborare a unui program de intervenţie
eficace, în sfera dezvoltării vorbirii. Un astfel de program
poate fi aplicat în vederea ameliorării tuturor domeniilor
structurale ale limbajului fonologie, morfologic, sintactic,
semantic şi pragmatic. Se pot organiza, astfel, programe pe
care le-am putea numi globale, care vizează limbajul în
ansamblul său ori secvenţiale, care vizează numai anumite
aspecte ale limbajului.
Un program de dezvoltarea vorbirii este necesar să
conţină, după S. Ionescu, patru categorii de activităţi,
grupate în etape de la simplu la complex, şi anume:
a) dezvoltarea pre-lingvistică,
b) formarea enunţurilor de două cuvinte,
c) formarea enunţurilor de trei cuvinte,
d) dezvoltarea enunţurilor complexe.
în cazul activităţii pre-lingvistice, este vizată formarea
primelor relaţii semantice la copil. în cadrul acestei
activităţi trebuie avute în vedere trei tipuri de obiective:
1. decodificarea semnificaţiei,
2. iniţierea imiaţiei,
3. învăţarea mecanismelor de bază ale comunicării.
1. Decodificarea semnificaţiei favorizează punerea în
aplicare a bazei semantice, structurale a vorbirii şi
contribuie la elaborarea unui lexic de bază. Realizarea
acestui obiectiv se traduce prin predarea intensivă a
vocabularului la copil. Roland propune, în acest sens, folo-
sirea unui procedeu prin care să se realizeze „sensibilizarea
copilului, mai ales la proprietăţile relaţionale ale obiectelor
şi persoanelor, totul desfăşurat într-o ambianţă de joacă cu
utilizarea, de preferinţă a unor îndrumări discontinue, din
partea adultului". S. Ionescu propune câteva exemple de
transpunere în practică a procedeului propus:
- desenarea cu degetul, de către copil, a unor obiecte
familiare şi indicarea localizării lor în spaţiu, a
proprietăţilor şi utilizarea acestora;
- sensibilizarea copilului la caracteristicile şi
proprietăţile definitorii ale obiectelor;
- observarea şi realizarea de către copil a unor acţiuni
esenţiale cu diferite obiecte;
- sensibilizarea copilului în legătură cu diferitele funcţii
şi utili-zări ale obiectelor
2. Iniţierea imitaţiei se referă la formarea
comportamentelor necesare pentru reproducerea unui model.
Acesta se poate realiza, cu succes, prin efectuarea de către
copil a unor exerciţii cu caracter logopedic, care constă în
pronunţarea de vocale şi consoane, mai întâi izolat şi apoi
grupate sub diferite forme.
3. învăţarea mecanismelor de bază ale comunicării
cuprinde exerciţii de stimularea comunicării prin diverse
jocuri verbale, cu ajutorul cărora se realizează alternanţa
intervenţiilor vocale, ce provoacă schimbările dintr-o
conversaţie.
în cea de a doua etapă are loc o combinare organizată a
cuvintelor pentru redarea unor relaţii semantico-sintactice
incipiente.
Specialiştii afirmă că, spre vârsta de 4 ani, când debilii
mintal combină două cuvinte într-un enunţ, ei exprimă
aceleaşi relaţii semantice cu cele întâlnite la copiii normali.
Pentru ca un copil să poată corn bina două cuvinte, trebuie
să ne asigurăm că acesta a asimilat o cunoaştere de bază a
relaţiilor dintre persoane, persoane şi eveniment persoane şi
obiecte şi el are capacitatea combinării cuvintelor. Aceast
trebuie să se facă atrăgând atenţia copilului asupra
proprietăţilor reia ţionale dintre obiecte, evenimente şi
persoane din imediata lui vecinătate. Cu acest scop copilul
este chemat să manipuleze direct obiectele sau să le
descopere senzorial. De asemenea, obiectele familiale sunt
numite, localizate şi caracterizate. Copilul este atunci
sensibilizat 1 proprietăţile şi atributele obiectelor. Un model
verbal al acestor proce dee se bazează pe sublinierea
efectelor acţiunii asupra obiectelor (ex. „aruncă o minge!,
mănâncă un măr!"). (43, pag. 94)
Realizarea obiectivului general al învăţării enunţurilor
compuse din două cuvinte se poate realiza prin atingerea a
două obiective specifice:
• Primul obiectiv specific-se referă la exersarea unor
categorii semantice de către copil (atribut, acţiune,
posesiune, refuz, cerere, existenţă, inexistenţa, localizarea
acţiunii).
• Al doilea obiectiv specific, după S. Ionescu, se referă
la exersarea funcţiilor interpersonale de comunicare. Acest
obiectiv se poate realiza antrenând copilul să pună întrebări,
să formuleze cereri să răspundă la întrebări, să utilizeze
prenumele personale în locul persoanelor, să folosească
formulele de salut etc.
Etapele a treia şi a patra, care constau în dezvoltarea la
copil a enunţurilor de trei, patru şi mai multe cuvinte,
determină o elaborare superioară a limbajului, mai ales la
nivel sintactic şi semantic. ,Complexitatea enunţurilor se
întâlneşte, în mod specific, la nivelul sintagmelor verbale,
care vor integra un număr crescând de relaţii subordonate.
De aceea predarea trebuie să asigure creşterea numărului de
fraze complexe. La nivelul conţinutului, relaţiile semantice
particulare, între propoziţii, trebuie marcate şi.modelate prin
intermediul conjuncţiilor şi pronumelor relative. în
consecinţă, se va căuta o creştere a numărului de relaţii între
propoziţii. (43, pag. 96).
în orice program de dezvoltarea vorbirii, este necesar să
se ţină seama de o serie de factori, care influenţează acest
proces, cum ar fi, de exemplu:
- caracteristicile psihologice ale subiectului,
- mediul în care are loc intervenţia,
- tipul activităţilor în care este antrenat subiectul,
- strategiile de predare folosite.
Caracteristicile funcţiilor şi proceselor psihice ale
subiectului se stabilesc cu ocazia evaluării, care reprezintă
punctul de pornire al oricărui program.
Mediul în care are loc intervenţia se poate divide, la
rândul său, în:
- mediul artificial
- mediul natural.
 în categoria mediului artificial pot fi înglobate, ca părţi
componente, spre exemplu, clasa sau cabinetul logopedic.
Cohen şi Plaskon au studiat modul în care dispunerea
mobilierului din sala de clasă inhibă sau, dimpotrivă,
încurajează comunicarea între elevi.
Cercetătorii americani au demonstrat că, aranjarea
claselor în mod tradiţional, pe şiruri, în care elevii stau în
bănci în perechi, care sunt izolate unele de altele, nu este de
natură să stimuleze comunicarea şi, deci, să contribuie la
dezvoltarea limbajului. Soluţia recomandată de ei constă în
dispunerea mobilierului în cerc sau în alte modalităţi, care
să stimuleze mişcarea elevilor în funcţie de tipul de
activitate şi de afinitatea de relaţionare care există între ei.
Studiul efectuat de ei asupra unui lot de debili mintal, a
demosntrat că, aranjamentul mobilierului sub formă de
cercuri are efect nu numai asupra limbajului ci şi asupra
recepţiei. Aceasta i-a determinat să tragă concluzia că într-o
clasă trebuie formate diverse arii, în funcţie de tipul de
sarcină executată de elevi, studiul individual sau activităţi
practice etc. (Cohen
S.B., Plaskon S. - language Arts for Mildly Handicapped,
Columbus OH, 1980, pag. 202)
Aceleaşi recomandări sunt valabile, în aceeaşi măsură,
şi pentru amenajarea cabinetelor logopedice.
Spadlin şi Siegel consideră că, în mediul artificial (al
clasei şi al şcolii), educatorul este bine să se folosească de
următoarele procedee:
- să evite predara deprinderilor de limbaj deja
generalizate, care este indicat să fie predate în mediul
natural;
- să varieze utilizarea materialelor şi a contextelor de
lucru;
- să urmărească însuşirea de către elevi a variatelor
consecinţe pe care le posedă limbajul;
- să realizeze diminuarea frecvenţei procedurilor
terapeutice pe măsura apariţiei performanţelor pozitive.
Mediul natural al comunicării este necesar să fie
organizat în aşa fel ca limbajul să devină o activitate
principală, iar educatorul trebuie întotdeauna să răspundă la
tentativele de comunicare ale copilului prin furnizarea
continuă a unui sprijin plin de indicaţii semnificative.
Pregătirea personalului de educaţie trebuie realizată în
aşa fel, încât acesta să fie capabil să ia decizii în funcţie de
multitudinea factorilor care concură la realizarea unui
program destinat dezvoltării vorbirii. Aceşti factori se
referă, în principal, la obiectivele asumate de fiecare
intervenţie în parte, metodele de predare folosite, calitatea
răspunsurilor subiectului şi organizarea situaţiilor de
învăţare ale programului.
Alegerea obiectivelor din cadrul programelor este
necesar să ţină seama de semnificaţia acestora pentru
subiect şi de măsura în care acestea îi sunt familiare. Cohn
şi Richardson consideră că, în mediul şcolar se desfăşoară
trei tipuri de activităţi pentru dezvoltarea vorbirii, şi anume:
 „1. activităţi asociate, în care nu există o structurare
definită a diverselor componente ale activităţii de învăţare:
2. activităţi secvenţiale, ce implică o suită definită de
acţiuni;
3. activităţi ierarhizate, în care diverse componente ale
activităţii
de învăţare sunt organizate." (43, pag. 98)
Ei recomandă ta educatorul să utilizeze, pe cât posibil,
o comunicare individualizată faţă de elevi, în care să fie
evitate enunţurle imperative, sub formă de ordine şi dialogul
axat numai pe întrebări şi răspunsuri, care duc la instalarea
unei oarecare stereotipii verbale în comportamentul elevilor.
Strategiile de predare, generale ale vorbirii trebuie să
se bazeze, în ansamblu, pe utilizarea unor procedee
adecvate, care să permită înţelegerea de către > opil a
sarcinilor cerute.
Generalizarea cunoştinţelor sale depinde, în mare
măsură, de varietatea experienţelor sale, de relaţiile ce se
stabilesc între familie şi colectivitatea din care acesta face
parte.
Utilizarea unor tehnici, cum ar fi, de exemplu,
gesticularea, demonstraţia, modelarea şi imitarea, facilitează
însuşirea limbajului.
In însuşirea limbajului oral poate fi utilizat un procedeu
compus din mai multe etape, organizate de la simplu la
complex, în următoarea secvenţă:
- să prezinte un ordin verbal copilului, iar în caz că
acesta răspunde incorect se trece la a doua etapă, în care
- se prezintă copilului un ordin verbal însoţit de un
model al răspunsului corect, pe care acesta este pus să-1
repete;
- în caz de nereuşită, se prezintă copilului un ordin
verbal asociat cu gesturi (ex. gestul de a deschide umbrela);
- în caz de nereuşită se apelează la prezentarea
ordinului verbal cu demonstraţie (ex. se mimează folosirea
unei umbrele), iar dacă răspunsul este, în continuare eronat,
se trece la etapa finală, care constă în
- prezentarea ordinului verbal asociat cu desfăşurarea
unor acţiuni (ex. se mimează folosirea unei umbrele
solicitând copilului să rostească, în acelaşi timp cu
educatorul, cuvântul „umbrela"). (43, pag. 100)
în legătură cu însuşirea vocabularului, la debilii mintal
se pot folosi şi alte procedee, ca de exemplu:
• învăţarea cuvintelor, mai întâi într-un context specific,
cum ar fi substantivele proprii;
• învăţarea cuvintelor prin sarcini practice şi din
experienţa personală;
• învăţarea cuvintelor prin folosirea unor căi senzoriale
multiple (ex. copilul poate învăţa prin perceperea unor
imagini ale obiectelor, vizionarea unor filme sau prin
manipularea obiectelor);
• învăţarea cuvintelor prin jocuri, care obligă copilul să
folosească un cuvânt în contexte diferite, determinând
consolidarea sa în vocabular.
 Dezvoltarea comunicării elevilor la nivelul propoziţiilor
şi frazelor, sub aspect sintactic şi semantic, se poate realiza
prin:
- executarea unor sarcini de tipul descrierilor de
imagini, evenimente, persoane etc.;
- construirea de comparaţii relevante între obiecte sau
evenimente;
- reformularea unor texte şi a unor întrebări sau
răspunsuri;
- identificarea unor greşeli sau neclarităţi în exprimarea
unui enunţ;
- formularea unor enunţuri în situaţii sociale diferite.

I
cu copii aflaţi la acelaşi nivel de retard mintal cu ei.
Educatorul trebuie să evite încurajarea acestui fapt,
deoarece prin stimularea interacts, nilor cu normalii, copilul
învaţă să întreţină o comunicare din ce în ce mai complexă.
în rezumat comunicarea între deficienţi necesită
însuşirea unor modele corecte de interacţiune. Acest lucru
se poate realiza prin încurajarea dc către educator a
comunicării cu normalii de diverse vârste, copii sau adulţi.
în concluzie, sporirea competenţei deficienţilor mintal
la nivelul limbajului şi comunicării reprezintă un element
esenţial pentru recuperarea copiilor deficienţi mintal.
Programele de intervenţie, destinate dezvoltării
limbajului trebuie începute cât mai timpuriu, când sistemul
nervos este mai plastic şi funcţiile şi procesele psihice sunt
în plin proces de formare.
La copiii deficienţi mintal, programele de dezvoltare a
limbajului trebuie să pornească de la o evaluare amănunţită
a profilului psihologic al fiecărui copil.
Educarea comunicării constituie un element primordial
pentru realizarea procesului de normalizare şi integrare
socială şi profesională a acestei categorii de handicapaţi.
CAPITOLUL VI

IMPORTANTA COMUNICĂRII PENTRU

INTEGRAREA
_ COPIILOR CU HANDICAP MINTAL UŞOR

VIL Rolul comunicării în pregătirea personalităţii copilului

pentru
integrare

Avansasem în primul capitol, câteva principii ale

comunicării sub forma unor axiome. Ne interesează, în
cele ce urmează, prima axiomă potrivit căreia
„comunicarea este inevitabilă", altfel spus „non-comu-
nicarea este imposibilă". Şi dacă lucrurile stau aşa,
înseamnă că orice manifestare comportamentală semnifică
şi comunicarea.
 Relaţia dintre limbaj, personalitate şi comportament,
abordată mai puţin în psihologia contemporană,
funcţionează armonios când toate cele trei componente se
exprimă la nivelul potenţialului psihic al individului prin
interrelaţii stimulatoare psihic şi se dereglează chiar şi
atunci când o singură variabilă se perturbă ori nu atinge un
grad de dezvoltare care să permită un răspuns adaptativ la
condiţiile de mediu.
Dacă la persoana normală comunicarea verbală este
dominantă în raport cu alte forme dc comunicare, la cea cu
handicap, în funcţie de forma şi gravitatea deficienţei, au
loc noi ierarhizări de echilibru în cadrul organizării
însuşirilor psihice, ierarhizări ce influenţează atât situaţia
de expresie, cât şi cea de recepţie a subiectului. Aspectele
semantice ale comunicării se reduc în favoarea celor
pragmatice; calitatea informaţiei ce se vehiculează nu are
claritatea şi forţa necesare pentru a produce o echilibrare
adecvată la mediu; achiziţiile însuşite în procesul didactic
sunt slab reprezentate în exprimarea şi în recepţio-narea
ideilor, sentimentelor, intenţiilor şi atitudinilor. Toate
acestea fac ca şi particularităţile de personalitate să fie
estompate sau, dimpotrivă, exacerbate şi să finalizeze cu
comportamente mai mult sau mai puţin neadaptate la
situaţiile concrete.
Limitarea şi fragilitatea calităţii şi cantităţii semantice
şi pragmatice a informaţiilor, caracteristica persoanei cu
handicap mintal, nu facilitează dezvoltarea operaţiilor
mentale ori progresul în manifestarea comportamentelor.
Neexistând un autocontrol riguros, fragilitatea comunicării
influenţează personalitatea şi comportamentele globale. Se
comunică mai puţin din conţinutul ideaţiei şi mai mult din
cel atitudinal, ceea ce duce la exprimarea unor necesităţi şi
interese imediate. .Astfel comunicarea este laconică şi
încărcată uneori de violenţe verbale, de gestică şi
pantomimică exacerbate, relativ neadecvate la conţinut.
Toate aceste aspecte indică o componentă lingvistică cu o
funcţionalitate limitată şi determinată de condiţiile în care
are loc comunicarea.
Comunicarea non-verbală, cu rol de susţinere, suplinire
şi completare a ceea ce este dificil de comunicat verbal, se
perfecţionează şi se modifică în raport de capacităţile
psihice şi de specificul personalităţii, ca şi de potenţialul
comunicativ al grupului sau persoanei cu care
interacţionează. Limbajul semnelor se învaţă aşa cum se
învaţă şi limbajul oral; asemenea învăţare se supune
regulilor generale ale achiziţionării structurilor
comunicaţionale. Ritmica şi amplitudinea mişcării, mimica
şi direcţia privirii imprimă sensul discursului, iar
exprimarea intenţiei, a atitudinii vorbitorului determină o
precizare mai pertinentă a semnificaţiei comunicării şi a
nivelului de participare motivaţional-afectivă a subiectului.
Comunicarea verbală se învaţă şi se perfecţionează prin
intermediul relaţiilor interumane, în timp ce comunicarea
gestuală, acţională şi comportamentală are un pronunţat
caracter de dezvoltare spontană, iar acumulările, salturile
calitative şi cantitative sunt mai lente. Tipul deficienţei
impune o formă de comunicare la care subiectul se
raportează. Cu timpul, comunicarea verbală începe să
subordoneze celelalte forme de comunicare. în acelaşi timp
este de remarcat existenţa unor efecte din partea formelor
comunicaţionale asupra comportamentelor şi structurilor de
personalitate. Odată manifestată o formă sau alta de
comunicare, persoana suferă modificări importante trăind
momente ale satisfacţiei sau insatisfacţiei în legătură cu
realizarea scopului propus şi cu efectele ce le produce
asupra interlocutorului.
Tulburările de limbaj determină dezorganizarea
echilibrului personalităţii şi dezordinii comportamentale.
Dacă în perioada preşcolară, copilul cu handicap mintal
acordă puţină importanţă acestor tulburări, la şcolar
existenţa acestora poate determina trăirea unor adevărate
drame.
Existenţa handicapurilor de limbaj îi împiedică să se
simtă degajaţi şi să-şi exprime gândurile. în plan
comportamental se poate ajunge Ia comportamente
antisociale, la imposibilitatea sau slaba integrare în colectiv,
la izolarea de colectiv şi închiderea în sine, negativism şi
încăpăţânare.
Se întâlnesc frecvent oscilaţii de la o zi la alta, de Ia o
situaţie la alta, în funcţie de perceperea unor stimuli care
pentru alte persoane au o semnificaţie redusf., dar pe care
copilul deficient mintal îi amplifică sau îi recepţionează ca
factori negativi. Trăsăturile de personalitate devin astfel
fragile şi instabile. în conversaţie apare reţinerea şi teama de
vorbire ce creează o stare de inerţie, de rigiditate.
Manifestările inhi-bitive duc la un comportament uniform,
rigid, fără activism adecvat.
în contextul relaţiei dintre comunicare, personalitate şi
comportament un rol de dinamizare şi orientare îl are
„nucleul energiei psihice", care „iradiază prin tipologia
personalităţii şi comportamentul individului determinând, pe
de o parte formele comunicaţionale, iar pe de altă parte, forţa
şi direcţia comunicării". (109)
Fără a aborda exhaustiv reprezentarea de sine a
copilului cu handicap mintal, ni se pare important să
punctăm câteva idei, cu atât mai mult cu cât o componentă
importantă a comunicării este cea referitoare la
managementul interrelaţional.
Relaţiile părinţi-copii influenţează asupra genezei
imaginii de sine. Probabil că părinţii care-şi axează toate
atitudinile şi conduitele lor pe handicapul copilului, „îl
învaţă" pe acesta să se privească şi să se definească drept
persoană cu deficienţă. Cu cât handicapul este mai grav, cu
atât mama este mai autoritară, înclinată să ia cu totul în
sarcina sa activităţile copilului şi, prin aceasta să stăpânească
dezvoltarea posibilităţilor sale. Atitudinea de superprotecţie
poate duce la reducerea iniţiativelor acordate copiilor, la
menţinerea acestora într-o dependenţă afectivă.
De multe ori deficienţa mintală apare ca o anomalie a
unei valori umane centrale; de aici stereotipuri sociale care
tind să devalorizeze, să respingă deficientul şi, printr-o simplă
asociere, familia sa. De aici, cazul obişnuit al părinţilor care
se simt izolaţi, excluşi, uşor dispreţuiţi şi a căror nelinişte nu
găseşte nici o scăpare. Este foarte probabil că atitudinile
sociale generale faţă de deficienţii mintal influenţează modul
în care aceştia sunt priviţi; indirect, prin supraîncărcarea
relaţiilor părinţi-copii şi, direct prin toate contactele extra-
familiale, pe care deficientul, pe măsură ce creşte, trebuie să
le stabilească. Influenţa acestor atitudini sociale generale faţă
de deficienţi mintal nu este de neglijat sub aspectul formării
imaginii de sine.
Relaţiile cu alţi copii, normali sau cu handicap, îşi pun
amprenta asupra reprezentării de sine. Copiii su handicap,
mintal din grădiniţele sau şcolile obişnuite se subapreciază
masiv, comparativ cu cei din învăţământul special. Aceşti
copii sunt adeseori mai puţin aleşi şi, mai cu seamă, de mai
multe ori respinşi decât ceilalţi. Intensitatea respingerii este
direct proporţională cu gravitatea deficienţei. Ca motive de
respingere nu apar frecvent coeficientul de inteligenţă ori
rezultatele şcolare şi conduitele, mai ales în afara clasei.
Formarea conştiinţei de sine este comandată prin
diferenţierea eu-celălalt şi a relaţiilor între „mine" şi
„celălalt". Relaţiile cu părinţii şi schimburile în sânul
familiei, în contextul social al integrării, joacă un rol
primordial; mai târziu, statutul şi rolurile ce sunt atribuite
copilului, relaţiile sale cu colegii constituie condiţii de
conturare a individualităţii. Deficienţa mintală acţionează de
la început, frânând pfocesele de integrare socială. Nivelul
de socializare al jocului este mai colorat la copiii cu
handicap mintal decât la cei cu intelect normal. în joc ei
utilizează mai mult mecanismele de apărare, paralizaţi fiind
de conflictele lor, decât pe cele de adaptare, mai exact
mecanismele de „a face faţă".
Orice comportament reprezintă, în esenţă, o tentativă de
adaptare. Comportamentul deficientului reprezintă o
tentativă pentru menţinerea stimei faţă de el însuşi,
compromisă însă de insuficienţele personale şi de reacţiile
anturajului la eşec. în acest caz copilul deficient are
conduite ce pot fi interpretate ca reacţii de apărare:
supunerea pasivă, retragerea în sine, invocarea oboselii.
Chiar unele fenomene ca: perseverarea (păstrarea unui tip de
reacţie reuşit mai înainte), ecolalia, fabulaţia, violenţa,
agresivitatea reprezintă tentative de apărare utilizate ca
forme de adaptare (conduite de apărare de tip agresiv şi
conduite regresive).
Totuşi, sunt rari acei deficienţi mintal care par evident
anxioşi, umiliţi, copleşiţi de o proastă opinie despre ei înşişi
şi despre capacităţile lor. Fără îndoială aceasta se datorează
rolului jucat de mecanismele reglării imaginii de sine,
mecanisme care le permit să se apere de înlănţuirea simplă
eşec-devalorizare. Astfel, este posibil să resimtă că „reuşita"
activitatea ca atare şi nu atingerea scopului să refuze să se
implice într-o activitate dacă se teme de eşec, să aleagă
activităţi şi situaţii uşoare, familiare, în care riscurile
eşecului sunt minimalizate.
Instabilitatea afectivă însoţită uneori de stări anxioase,
depresive sau impulsive, neacceptarea colaborării şi
manifestării ostilităţii faţă de cei din jur, evitarea
persoanelor din jur şi a colectivului, conştientizarea relativă
a deficienţei şi trăirea unor stări tensionale, repulsie faţă de
activitatea şcolară, dereglări ale relaţiilor cu familia sunt
caracteristici specifice ale comportamentului tulburat. Ele se
traduc în plan extern prin manifestarea dezorganizată a
activităţii, printr-o capacitate redusă de control şi reglare a
comportamentului în raport cu situaţia care 1-a provocat.
Se poate spune că. în general, persoana cu handicap îşi
trăieşte de trei ori handicapul; o dată pentru că este atins
corpul sau spiritul său, a doua oară pentru că unele gesturi
sau activităţi îi sunt dacă nu imposibile, cel puţin difici'e si
a treia oară din cauza barierelor, în special psihologice, pe
care societatea le stabileşte sau le menţine vis-a-vis de
persoana cu handicap.
Orice persoană este, încadrată în contextul unei
anumite realităţi sociale. în această ambianţă se întâlnesc nu
numai obiecte, lucruri, simboluri, ci şi alţi semeni, instituţii
şi valori sociale. Comportamentul de răspuns al persoanei la
aceşti stimuli este un comportament reglat psihic, ce se
manifestă într-un câmp social unde comportamentul per-
soanei întâlneşte comportamentul altei persoane. In cadrul
acestei conexiuni are loc un proces de adaptare de la o
persoană la alta. Evenimentul cel mai important este acela
de a-1 remarca pe celălalt şi de a fi la rându-i remarcat.
Acest lucru antrenează perceperea reciprocă a
comportamentului prin care se ajunge la o implicaţie între
cele două comportamente. în acest câmp social al
comportamentului intervin trei factori:
- particularităţile psiho-individuale ale subiecţilor;
- ceilalţi semeni cu care subiectul vine în contact;
- situaţia de întâlnire şi interacţiune între persoane.
Integrarea în comunitate presupune acceptarea şi
participarea la
diversele forme de viaţă comunitară, cu asumarea de roluri
şi stabilirea de relaţii sociale.
înainte, însă de a aborda aspectele integrării în
comunitate, ni se pare important să punctăm câteva
caracteristici ale unei alte noţiuni des utilizată, şi anume
„normalizarea". Conform definiţiei date de Nirje (1976),
principiul normalizării înseamnă a face accesibile defi-
cienţilor mintal condiţiile şi modelele de viaţă ale celor
normali. Este vorba de sprijinul ce trebuie furnizat
persoanelor cu handicap pentru a avea un stil de viaţă
similar - prin structuri - cu cel al celorlalţi membri ai
societăţii, incluzând posibilităţi individuale de opţiune.
Normalizarea înseamnă acceptarea persoanelor
deficiente aşa cum sunt ele în cadrul societăţii, asigurându-
li-se aceleaşi drepturi, responsabilităţi şi posibilităţi cu cele
acordate persoanelor valide. Ne vom referi, pe scurt, la
componentele principiului normalizării. în primul rând este
vorba de crearea de şanse pentru a avea un ritm zilnic
normal; aceasta înseamnă că toate activităţile zilnice trebuie
să se petreacă în împrejurări obişnuite, normale, în grup sau
în familie, ceea ce implică satisfacţie, armonie, comunicare.
De asemenea, este bine să se acorde o importanţă deosebită
nevoii individului de a avea un ritm personal care să-i ofere
şansa de a se rupe ocazional de rutina grupului.
Un ritm săptămânal normal permit trei tipuri de
experienţe: acasă (ca substitutul acesteia), la şcoală sau la
serviciu, în petrecerea timpului liber.
Căminul este locul în care poţi fi tu însuţi, care îţi oferă
intimitate şi securitate şi în care poţi urma modele de viaţă
individuale şi familiale. Participarea la activităţi educative
sau profesionale reprezintă funcţii impersonale de modelare
socială sau culturală, asigurând adaptarea la tradiţiile,
normele şi valorile sociale. Petrecerea timpului liber are o
funcţie mixtă (personală şi impersonală), oferind ocazii
pentru exprimarea sinelui sau realizarea de relaţii cu ceilalţi.
Ritmul anual normal, experienţele normale ale
ciclurilor vieţii, acordarea respectului, viaţa în lumea
heterosexuală, standarde economice şi de mediu normale,
toate acestea sunt componente ale principiului normalizării.
Consecinţa practică a normalizării este integrarea,
înţeleasă ca recunoaşterea integrităţii unei persoane, ceea ce
semnifică să fii tu însuţi printre ceilalţi, să fii capabil şi să ţi
se permită să fii astfel. Când lipseşte această recunoaştere se
instaurează alienarea şi segregarea intergrupurilor sociale.
Integrarea se referă la relaţiile care se instaurează între
individ şi societate şi se realizează pe o multitudine de
niveluri. Se deosebesc, astfel, următoarele tipuri de
integrare:
- integrare fizică - permite satisfacerea nevoilor de bază
şi realizarea ritmurilor existenţei. Acest nivel se referă la
folosirea în comun a spaţiilor, petrecerea timpului liber în
condiţii obişnuite alături de normali şi satisfacerea nevoilor
de bază ale persoanelor handicapate;
- integrarea funcţională - se află în prelungirea celei
fizice şi se referă Ia asigurarea funcţionării persoanei în
mediul înconjurător, prin utilizarea tuturor facilităţilor şi
serviciilor pe care acesta le oferă;
- integrarea socială - implică ideea asigurării relaţiilor
sociale între cele două categorii de persoane, normali şi
handicapaţi, relaţii ce sunt influenţate de atitudinile publice,
bazate pe respect şi stimă reciprocă;
- integrarea societală - se referă la asigurarea de
drepturi egale şi asumarea de roluri importante de către
persoanele handicapate, conform cu dorinţele şi nivelul lor
de pregătire. Acest tip de integrare constituie o formă
superioară de valorizare a persoanei handicapate.
Toate tipurile de integrare necesită folosirea limbajului
şi comunicării ca instrumente fu.idamentale, prin care se
stabilesc diversele forme de relaţii implicate în orice proces
de integrare.
Integrarea copiilor cu deficienţe, din punct dc vedere
acţionai, înseamnă asigurarea serviciilor de învăţământ
special în cadrul învăţământului obişnuit. în acest caz,
putem vorbi de:
 - integrarea şcolară (pedagogică) - presupune
participarea la un proces comun de învăţare prin inserţia
copiilor deficienţi în şcoli obişnuite;
- integrare profesională - urmăreşte dezvoltarea
aspiraţiei spre autonomie şi independenţă socială;
- integrare socială şi/sau societală - acceptarea copilului
cu handicap la diversele forme de viaţă comunitară, prin
asumare de roluri şi relaţii sociale cu grupul în care trăieşte.
Orice tip sau nivel de integrare am analiza, e aproape
imposibil să nu întâlnim existenţa uneia sau mai multor
relaţii interpersonale. Relaţia interpersonală este, de fapt,
orice legătură sub forma perceperii, înţelegerii, evaluării şi
preferării unei persoane de către altă persoană. în cadrul
relaţiilor interpersonale se deosebesc:
- relaţii funcţionale, ce au drept conţinut interacţiunea
dintre indivizi în procesul rezolvării în comun a sarcinilor;
- relaţii intercomunicative, comunicarea fiind o formă
fundamentală de manifestare a interacţiunii psihosociale;
- relaţii intercognitive;
- relaţii interafective (preferenţiale, sociometrice).
Nivelul formativ şi caracteristicile structurale ale
relaţiilor inter-umane existente în familie alcătuiesc baza pe
care se clădesc noile relaţii în condiţiile grădiniţei şi şcolii.
Relaţiile interpersonale care se stabilesc, pot avea
caracter de coordonare (între copii cu aceeaşi deficienţă), de
subordonare (ale copiilor faţă de părinţi, ale celor mici faţă
de cei mari, ale deficientului faţă de normal), de
supraponderare (ale normalilor faţă de cei handicapaţi).
în cadrul relaţiilor intercomunicative sunt implicate
persoane, mesaje şi efecte. în comunicarea interpersonală
noi trimitem şi primim mesaje simultan când persoana cu
care vorbim spune sau face ceva şi care influenţează ceea ce
urmează să spunem sau să facem. Efectul transmiterii
mesajului, deci răspunsul poate fi mental, fizic sau
emoţional.
Comunicarea umană are loc întotdeauna într-o serie de
contexte interacţionale ce influenţează tipul comunicării.
Cel mai important este contextul psihologic ce constă din
aspectele care apar în mintea interlocutorilor, în funcţie de
starea psihică şi de atitudinea celor care comunică,
contextul poate fi serios sau plin de umor, formal sau infor -
mai, prietenos sau nu. Contextul fizic este reprezentat de
mediul concret. Comunicarea din cadrul grupei/clasei va fi
influenţată de factorii fizici din mediu care pot provoca
pierderi de informaţii.
Contextul social facilitează relaţiile cu ceilalţi, un rol
important avându-1 statutul relaţiei dintre participanţi.
Astfel, comunicarea poate fi influenţată, afectată de
persoana sau grupul cu care copilul comunică. Contextul
cultural este greu de perceput din punct de vedere al
influenţei sale asupra eficacităţii comunicării, tradiţiile,
obiceiurile, tiparele sociale influenţând însă, vizibil,
caracterul şi personalitatea. Contextul temperai ne aduce în
prim plan timpul, momentul în care ar loc comunicarea.
Toate aceste contexte, interacţionează unele cu altele şi
influenţează, pozitiv sau negativ, procesul de comunicare.
 Se poate pune în mod firesc întrebarea de ce, dacă acest
capito" are ca titlu „comunicare şi integrare", am insistat
atât de mult pe unitatea dintre limbaj, personalitate şi
comportament, pe imaginea de sine, pe relaţiile
interpersonale şi mai puţin pe noţiunile avansate în titlu,
încercăm în cele ce urmează să argumentăm succint alegerea
noastră.
Dacă în primele capitole am prezentat pe larg procesul
de comu nicare, personalitatea copilului cu handicap mintal
şi aspecte specifice ale comunicării şi limbajului întâlnite la
acesta, ni s-a părut necesar ca, în acest capitol, să încercăm
să surprindem entitatea acestui copil, să încercăm să unim,
sumar desigur, ceea ce numai pentru studiu şi analiză am
despărţit arbitrar.
In fond, fiecare dintre noi este un individ unic. Fiecare
are o istorie proprie, experienţe diferite. Ceea ce simţurile
ne spun despre noi înşine, despre ceilalţi şi despre lume este
diferit pentru fiecare dintre noi.
Orice manifestare comportamentală sau
comunicaţională are efect dublu: asupra persoanelor din jur
şi asupra propriei persoane, în funcţie de modul în care
individul este perceput de alţii, dar şi de atitudinea pe care o
are faţă de el însuşi. Odată constituit, tipul de personalitate
influenţează, pozitiv sau negativ, însuşirile psihice ale
individului.
întrucât personalitatea reală se organizează în două
dimensiuni esenţiale - cea intrapersonală (psihoindividuală)
şi cea interpersonală (psihosocială) - imaginea de sine,
realizată în procesul interacţiunilor complexe şi variate ale
individului, mediază atât relaţia dintre aceste dimensiuni cât
şi alimentarea fiecăreia dintre ele. în acest proces, ea însăşi
se constituie şi se structurează, fiind permanent supusă unei
acţiuni de modificare, corectare, întărire. Ea reprezintă un
integrator şi organizator al vieţii psihice a individului cu rol
major în alegerea valorilor şi scopurilor, fiind deci o
constantă orientativă a statutului şi rolului social.
Imaginea de sine reglează comportamentul şcolar şi
întreaga activitate de învăţare şcolară, antrenând într-un
mod personal sfera motivaţională.
Normalizarea ire drept consecinţă practică integrarea la
diferite niveluri. Oricare nivel am aborda, existenţa în
cadrul acestora a unor relaţii interpersonal*; s-ar stabili,
aceasta nu sc poate realiza în afara comunicării, fie ea
verbală sau non-verbală, acţională, comportamentală.
Pe de altă parte, comunicarea poate îmbunătăţi sau,
dimpotrivă deteriora o relaţie interpersonală, poate ajuta, şi
o face într-o măsură covârşitoare, la integrarea în grup,
comunitate, creând astfel sentimentul permanent de
raportare, de apartenenţă. Integrarea creşte numărul
ocaziilor de abordare a materialului aferent imaginii de sine.
Primele reuşite reîntăresc stima de sine, ceea ce face
posibilă mobilizarea energiei şi tonusului psihic necesar
achiziţionării de cunoştinţe, dobândirii de abilităţi şi
capacităţi.
Dacă în preambulul acestui capitol porneam de la
axioma potrivit căreia „comunicarea este inevitabilă" putem
încheia spunând că nu poate exista integrare fără
comunicare şi că orice comunicare, implicit sau nu,
realizează integrarea la toate nivelurile. .

VI.2. Model de intervenţie contemporană aplicabil în

integrarea educaţională a copiilor cu handicap mintal
uşor
în scopul asigurării unui ajutor specializat, destinat
copiilor cu nevoi speciale, integraţi în grădiniţele şi primele
clase ale şcolii obişnuite, s-au creat numeroase programe de
intervenţie destinate sprijinirii cadrelor didactice care-şi
desfăşoară activitatea cu această categorie de copii.
Programele sunt destinate accelerării progresului
copiilor cu diverse handicapuri în scopul recuperării
restanţelor lor apărute în diverse domenii din curriculumul
şcolar.
în cazul copiilor cu handicap mintal, acestea pot fi
folosite şi ca planuri individualizate de intervenţie sau
curriculum adoptat.
„Explozia" acestor tipuri de program în Europa de vest,
a luat o amploare deosebită la începutul anilor '80, odată cu
amplificarea integrării educaţionale a elevilor cu CES. în
acelaşi timp, pentru ţara noastră, aflată la începutul acestor
experimente, programele se pot constitui în modele şi surse
de inspiraţie pentru reformarea metodologiei sistemului
românesc de educaţie specială.
Un astfel de program, cu largă răspândire în Marea
Britanie şi Europa de vest, este sistemul „ELSA" (Early
Learning Skills Analysis), elaborat de mei Ainscow şi David
Tweddle (4).
ELSA se referă la analiza deprinderilor de învăţare
timpurie şi conţine 122 de obiective de predare din
domeniile limbajului şi vorbirii, scrierii, citirii, aritmeticii,
autoservirii şi exersării deprinderilor motorii. Experimentele
realizate cu acest program au demonstrat faptul că gama
deprinderilor dezvoltate prin atingerea obiectivelor
recomandate, este destinată, în principal, copiilor din
grădiniţe şi casele de copii şi pentru cei aflaţi în prima clasă
a şcolii generale.
Considerăm însă că, în cazul copiilor cu handicap
mintal, programul poate fi eficient prin extinderea sa la
primele 2-3 clase ale învăţământului primar.
Programul de tip ELSA poate fi utilizat pentru
următoarele aspecte:
1. evaluarea copilului, adică determinarea precisă a
performanţelor de care este capabil şi a eşecurilor sale prin
utilizarea unui test de plasament;
2. conţinutul şi ritmul predării în funcţie de dificultăţile de
învăţare ale elevului:
3. planificarea strategiilor de predare a metodelor şi
materialelor didactice cu impactul cel mai direct asupra
elevului;
4. evidenţierea clară a progresului elevului, a realizărilor şi
a perspectivelor sale de dezvoltare.
 Se remarcă că întreaga dezvoltare a programului este
algorit-mizată şi flexibilă permiţându-se introducerea
copilului în anumite etape superioare în caz de succes, în
rezolvarea sarcinilor sau revenirea la etape inferioare în
urma apariţiei unor eşecuri repetate.
Secţiunea destinată comunicării din cadrul acestui
program complex, prezintă următoarea structură:
DOMENIULSUBIECTULOBIECTIVE DE
PREDARELIMBAJDENUMIRI01-06VERBE07-09IDENTIC ŞI
DIFERIT010-012CULORI ŞI FORME013-015ADVERBE016-
017CONCEPTE SPAŢIALE018-020MĂRIME ŞI CANTITATE021-
023OPOZIŢII024-026CATEGORII027-029DESCRIERE030-
037VORBIREVOCABULAR DE BAZĂ01-03SUNETE. GRUPURI ŞI
COMBINAŢII04-012

(după Mei Ainscow,

pag. 4) LEGFNDA: O =
obiectiv
Spre exemplu, în cadrul domeniului limbajului, în
cadrul activităţilor care vizează însuşirea unor denumiri de
obiecte. Structura obiectivelor de predare 01-06 se
realizează conform modelului de fişă de
mai jos.
MODEL DE FIŞĂ DE LUCRU „ELSA"
Numele copilul: ELSA LIMBAJ
unitatea 1denumiri
DEPRINDERI DE FORMAT: Repetă nume dc obiecte
familiare
OBIECTIVE DE PREDARE
1 denumeşte zece părţi ale corpului ........
2 denumeşte încă zece părţi ale corpului ........
3 denumeşte zece obiecte de îmbrăcăminte ........
4 denumeşte încă zece obiecte de îmbrăcăminte
5 denumeşte zece obiecte din clasă ........
6 denumeşte încă zece obiecte din clasă după desene

MATERIALE SOLICITATE: îmbrăcăminte pt. 03; obiecte din

clasă pt. 05.
Crite Test de înregistrar
Materiale Instrucţi Perform rii e (data)
uni anţa recom
an-
elevului date plasame In St Ve
 nt luc ă- ri-
ru pâ fic
nit at
nici unul arătând denume
părţi ale şte zece 10/10
corpului părţi ale
(braţ. corpului
mână,
nas,
deget):
„Ce este
aceasta?
,,
nici unul arătând denume
părţi ale şte încă 10/10
corpului zece ale
copilului corpului
(dinţi,
obraz,
cot):
„Ce este
aceasta?
"
nici unul arătând denume
articole şte zece 10/10
de îm- articole
brăcămi de
nte îmbrăc
(cămaşă, ăminte
ciorapi,
fustă,
rochie):
„Ce este
aceasta?
"
desene de pentru denume 10/10
obiecte fiecare şte încă
vestimentare desen: zece
(pijamale, „Cc este articole
fermoar, aceasta? de
nasture,
fular, şort) " îmbrăcă
minte
după
desene
Materiale Instrucţi Perform
anţa
Crite Test de
rii
înregistrar
e (data)
elevului plasame fn St Ve
uni recom nt
an- luc ă- ri.
date ru pâ fic
nit at
zece obiecte arătând denume 10/10 1
din clasă fiecare şte zece
(carte, tablă, obiect obiecte
bancă, gumă, „Ce este din
creion, cretă, aceasta? clasă
dulap,vopsea, "
scaun,
tablou)
desenele a arătând denume 10/10
zece obiecte fiecare şte încă
din clasă desen zece
(creion, ceas, „Ce este obiecte
masă, riglă, aceasta? din
sertar, " clasă
lighean, după
minge) desene
NOTE/COMENTARII:
în cazul în care elevul nu poate face Faţă sarcinilor
astfel gradate, programul recomandă după acest model,
acestea să fie împărţite în sarcini mai mici cu un grad de
dificultate mai scăzut, pe care subiectul le poate rezolva cu
succes şi care să-i permită să progreseze.
Procesul de predare a limbajului în vederea atingerii
obiectivelor, se desfăşoară pe trei faze distincte, într-o
ordine prestabilită:
1. reducerea erorilor,
2. creşterea fluenţei (rezolvării),
3. aplicarea practică a deprinderilor.
REZUMATUL CELOR TREI FAZE ALE
FAZAPRINCIPALELE
PREDĂRII METODE DE PREDAREPANA CE
ELEVUL...1. Reducerea erorilora) predarea erorilor se face în cadrul
testului de plasamentDobândirea unui criteriu considerat clar - ex.
Indică părţile propriului corp în Ol (10/10) şi 02 (10/10)2. Creşterea
fluenţeia) practică folosind ma-
teriale suplimentare
b) exerciţii şi repetiţii
c) jocuri „contra crono-
metru" sau „depăşirea
scorului anterior"îndeplineşte obiective fără criteriu de fluenţă, cu o
viteză de răspuns suficientă - ex. Arată spontan, fără ezitare, părţile
propriului corp în Ol şi 02.3. Aplicarea deprinderilora) aplicarea
abilităţilor învăţate în situaţii nefa-miliarc pe măsura apariţiei
ocaziilorAplică abilitatea într-o varietate de situaţii. Ex.: Numeşte 20
de părţi ale corpului în Ol şi 02 folosind alţi copii sau desene.

[adaptare după (4),

pag. 109]
Se apreciază că, atingerea tuturor celor 122 de
obiective ale programului din cele 7 domenii de dezvoltare
ale copilului, propuse în program, determină în final
integrarea superioară a acestuia în mediul şcolar şi social.
Printre avantajele deosebite ale unui astfel de program
aplicat pentru dezvoltarea comunicării se pot enumera:
a) individualizarea învăţării elevului,
b) perfecţionarea predării profesorilor,
c) implicarea familiei acestuia în învăţare prin oferirea,
(spre exemplu a unor fise cu cuvinte care pot fi învăţate la
domiciliu după modelul prezentat),
d) asocierea unui profesor de sprijin sau asistent, care
poate desfăşura cu elevul cu CES activităţi accesibile
acestuia, simultan cu procesul de predare în restul clasei,
e) asocierea mai multor profesori de specialităţi
diferite, pentru atingerea unor obiective variate din diverse
domenii de studiu,
f) evaluarea iniţială şi finală a elevului cu mijloace
standardizate, precise şi obiective de măsurare care permit o
adaptare de fineţe a procesului de învăţare la specificul
acestuia,
g) realizarea unor profile diferenţiate pe anumite arii de
dezvoltare (spre exemplu pentru limbaj şi vorbire) sau a
unor profile globale, ce permit aprecierea elevului în toate
domeniile prevăzute de program.
în final, apreciem faptul că multe dintre tehnicile şi
instrumentele recomandate de PROGRAMUL „ELSA", nu
reprezintă o noutate pentru învăţământul special românesc.
 Activitatea bazată pe fişa individuală sau mare parte
din metodele folosite de şcoala anglosaxonă şi cea
româenască sunt comune.
Programul „ELSA" oferă însă un plus de coerenţă, un
tip de predare superior structurat, datorită algoritmizării şi
metode de predare precise şi unitare, care permit
şcolarizarea copiilor handicapaţi mintal, în orice tip de
instituţie de învăţământ, cu condiţia respectării cu stricteţe a
condiţiilor impuse de acest tip de programe.
In perspectiva oferirii unor servicii complexe şi
multidisciplinare pentru copilul handicapat mintal, se
evidenţiază necesitatea introducerii şi în ţara noastră a unor
instrumente noi de diagnoză, care să sprijine mai eficient
activitatea comisiilor de expertiză complexă (CEC) în
domeniul evaluării şi simplificării rutei şcolare a elevilor cu
CES, prin oferirea unei imagini mai exacte a nivelului lor de
cunoaştere şi posibilităţilor lor de învăţare.
 CAPITOLUL VII *

CERCETAREA UNOR CARACTERISTICI ALE

LIMBAJULUI PREŞCOLARILOR ŞI ŞCOLARILOR MICI
CU HANDICAP MINTAL COMPARATIV CU CELE ALE
PREŞCOLARILOR NORMALI DIN CÂTEVA INSTITUŢII
DE ÎNVĂŢĂMÂNT ROMÂNEŞTI CONTEMPORANE

VILI. Ipotezele şi obiectivele cercetării

A. IPOTEZELE GENERALE ALE CERCETĂRII

ÎNTRE-
PRINSE AU FOST URMĂTOARELE:
1. Apreciem că, atât copiii preşcolari, cât şi şcolarii mici cu
handicap mintal, manifestă o serie de caracteristici specifice în
domeniile şi ariile limbajului deficitar, ce pot fi evaluate printr-
o metodologie complexă de ivestigaţie.
2. Datorită caracterului deficitar extins al limbajului şi comu-
nicării la copiii handicapaţi mintal de vârstă preşcolară mică,
ne punem problema posibilităţii elaborării şi validării unor
programe de intervenţie educaţional-recuperatorie pentru
dezvoltarea conduitelor verbale, pe cât mai apropiat posibil de
cele ale copiilor normali.
B. Obiectivele cercetării au fost împărţite în două
categorii:
a) obiective generale
b) obiective operaţionale.
a) Obiectivul general stabilit pentru derularea cercetării,
p ansamblu, a fost:
„Elaborarea unei metodologii de evaluare
comprehensivă, destinată aprecierii nivelului dezvoltării
limbajului şi comunicării, pentru preşcolarii şi şcolarii mici
cu handicap mintal, din instituţiile speciale, metodologie
care sa* poată fi folosită ca bază pentru proiectarea
programelor de intervenţie în domeniul limbajului, strict
• Acesl capitol reprezintă un rezumat al unei cercetări
mai ample din lucrarea de doctorat a autorului, intitulată
„Aspecte ale evoluţiei structurilor de comunicare la elevii
deficienţi mintal din grădiniţa şi şcoala ajutătoare" -
Universitatea
adaptate Bucureşti.
nevoilor 1999, conducător ştiinţific - prof.
copilului".
b) Obiectivele intermediare au fost următoarele:
1. Stabilirea vârstei mintale şi vârstei cronologice
pentru copiii cu handicap mintal din cadrul eşantioanelor
investigate.
2. Calcularea vârstei psihologice a limbajului pentru
copiii cu handicap mintal pe ansamblul loturilor studiate.
3. Alegerea unor probe semnificative din literatura
internaţională de specialitate, care evaluează limbajul şi
comunicarea adaptate vârstei; precum şi specificul
psihologic şi cultural al copiilor cuprinşi în eşantioanele
cercetate.
203
 4. Conceperea unei probe, care să evalueze
caracteristicile comunicării non-vrbale la preşcolarii şi
şcolarii mici cu handicap mintal, din instituţiile de
învăţământ special.
5. Asamblarea probelor utilizate într-o metodologie
unitară, destinată evaluării complexe a nivelului dezvoltării
limbajului şi comunicării copiilor handicapaţi mintal, pe
domeniile fundamentale (lexical, semantic, sintactic, şi
pragmatic) şi ariile subordonate acestor domenii.
6. Studierea performanţelor generale în diverse domenii
şi arii ale dezvoltării limbajului şi comunicării, obţinute de
copiii normali şi cu handicap mintal, din cadrul lotului
investigat.
7. Analizarea diferenţelor dintre caracteristicile
limbajului, pe sexe, de la nivelul eşantioanelor de copii
normali şi cu handicap mintal.
8. Alcătuirea unor studii de caz, relevante pentru
caracteristicile psihologice ale categoriilor de copii cu
handicap mintal studiate.
9. Stabilirea trăsăturilor generale şi speciale ale
programelor destinate dezvoltării limbajului şi comunicării,
pentru copiii normali şi cu handicap mintal.
10. Elaborarea unui model de program pentru învăţarea
unor
categorii semantice ale vocabularului destinat şcolarilor mici
cu han-
dicap mintal din clasa I, din şcoala specială (cu posibilitatea
de adap-
tare la preşcolarii cu handicap mintal din grădiniţa specială).

VII.2. Descrirea eşantioanelor de preşcolari şi şcolari mici

normali şi cu handicap mintal investigate
Cercetarea s-a efectuat pe mai multe loturi de copii cu
deficienţă mintală şi pe un lot de copii normali, vârsta
cronologică a acestora fiind cuprinsă între 4 şi 11,7 ani,
cuprinzând atât copii preşcolari, cât şi Şcolari mici (clasa I
şi a Il-a). Copiii au fost selectaţi aleator din efectivele unor
grădiniţe din reţeaua învăţământului preşcolar de masă şi din
reţeaua învăţământului' special, atât preşcolar, cât şi şcolar.
Eşantionul de copii normali cuprinde un număr de 80 de
subiecţi, dintre care 47 de băieţi şi 33 de fete, cu vârsta
cuprinsă între 4 şi 7,3 ani.
Referitor la diagnosticul acestor copii, toţi subiecţii au
o dezvoltare neuropsihică normală. De menţionat este faptul
că un singur copil prezintă o uşoară dislalie, deci o tulburare
de limbaj.
Majoritatea copiilor provin din familii organizate, doar
6 dintre aceştia trăind în familii în curs de destrămare sau
deja destărmate (prin divorţ sau deces), aceste situaţii
neavând influenţe negative asupra dezvoltării respectivilor
subiecţi (nu au fost semnalate traume psiho-afective). De
asemenea, majoritatea copiilor provin din familii cu o
situaţie materială de nivel mediu şi doar în 7 cazuri dintre
aceştia situaţia materială depăşeşte acest nivel.
204
 Eşantionul de copii de Ia şcoala specială a fost alcătuit
din 30 de subiecţi, cu vârsta cronologică cuprinsă între 8,5-
11,7 ani, din care 22 sunt băieţi iar 8 sunt fete, înscrişi în clasa
I şi a Il-a.
Diagnosticul acestor copii indică prezenţa unor
deficienţe mintale, de la un nivel accentuat (în puţine cazuri)
şi până la deficienţe mintale uşoare preponderent, şi chiar la
nivel intelectual liminar (doar 2 cazuri).
Antecedentele familiale nu au fost determinate în
apariţia acestui tip de deficienţă, semnalându-se doar un caz
în care mama unui copil, având gradul II de invaliditate, a
influenţat într-o oarecare măsur" tabloul dezvoltării psihice
a respectivului copil.
Majoritatea copiilor provin din familii organizate şi
numai un sfert dintre aceştia provin din familii destrămate
(în urma unui divorţ între părinţi sau a unui deces). în ceea
ce priveşte condiţiile materiale, aproape jumătate din copii
trăiesc în condiţii precare sau chiar foarte precare şi numai
1/3 din aceştia dispun de condiţii medii de trai, existând însă
şi câteva cazuri (doar 4) când aceste condiţii materiale sunt
bune.
Lotul experimental de la grădiniţa specială a fost
alcătuit din 2S de copii, din care 21 sunt băieţi şi 7 sunt fete, cu
vârsta cronologică cuprinsă între 4,7 şi 9 ani.
Diagnosticul acestor copii este variat, deficienţa
mintală asociin-du-se cu alte aspecte patologice de tipul
comiţialităţii, microcefaliei, hidrocefaliei, stenozei la nivel
pulmonar sau aortic. S-au semnalat şi numeroase tulburări
de limbaj (în majoritatea cazurilor), câteva tulburări
senzoriale, (dintre care un caz de hipoacuzie) şi numeroase
tulburări de ordin afectiv şi psihomotric.
Puţin peste jumătate dintre subiecţi provin din familii
dezorganizate în urma decesului părinţilor, divorţului sau
chiar abandonării acestora, fiind daţi în îngrijirea bunicilor,,
condiţiile materiale ale familiilor de provenineţă sunt în
proporţii aproximativ egale de nivel precar, mediu sau bun,
evidenţiindu-se mai ales o corelaţie între natura
dezorganizată a familiei şi nivelul precar al condiţiilor
materiale.
în ceea ce priveşte antecedentele familiale, s-a constatat
că acestea nu au fost determinate în apariţia tulburărilor în
dezvoltarea acestor copii, semnalându-se doar un caz în care
mama unui copil prezintă tendinţe schizoide.
Eşantionul de copii de la Grădiniţa specială Câmpina a
cuprins 30 de subiecţi cu vârsta cronologică cuprinsă între 5-
9,2 ani, dintre care 15 sunt băieţi şi 15 sunt fete.
Diagnosticul acestor copii evidenţiază în general un
retard accentuat în dezvoltarea psihică. Tabelul tulburărilor
indică prezenţa unor var.'ate tulburări în sfera afectivă, o
predominantă a retardului psiho-motor, precum şi tulburări
ale limbajului la toţi subiecţii din eşantion (în majoritate
cazuri de dislalie polimorfă).
în ceea ce priveşte situaţia familială, doar în 2 cazuri
din 30 copiii provin din familii organizate. De asemenea,
majoritatea copiilor provin din familii cu condiţii materiale
205
precare şi doar în 6 din cazuri, acestea sunt de nivel mediu
sau bun sau sunt orfani de unul sau ambii părinţi.
Antecedentele familiale îşi exercită influenţa în 7 din cazuri,
semnalându-se cazuri de alcoolism, boli psihice şi mai ales
oligofrenie, la unul dintre părinţi sau chiar la ambii.
Grădiniţa respectivă deserveşte „Casa de copii preşcolari cu
handicap mintal" din Câmpina.
•

VII.3. Descrierea probelor şi a procedurii de aplicare

Pentru a cunoaşte posibilităţile copiilor cu deficienţe
mintale în planul limbajului şi comunicării, raportate la
posibilităţile copiilor normali preşcolari, subiecţii selectaţi
au fost examinaţi individual cu un complet de probe ce au
vizat diferite domenii şi arii ale procesului investigat.
S-au folosit cinci probe pentru examinarea aspectului
comunicării verbale, o probă pentru sondarea comunicării
non-verbale precum şi două probe pentru stabilirea vârstei
mintale şi a vârstei limbajului pentru fiecare subiect
investigat.
Prezentăm mai jos probele folosite în cercetarea
limbajului:

TABELUL PROBELOR
Nr. TITLUL PROBEI DOMENIUL
LIMBAJULUI STUDIAT
1. TESTUL BOEHM SEMANTIC
PENTRU CONCEPTE
DE BAZĂ (BTBC) 26 de concepte relaţionale
versiunea pentru elementare
preşcolari 3-5 ani şi copii
cu nevoi speciale
2. TESTUL DE LIMBAJ 1. Semantic
BANKSON-2 (BLT-2) 2. Morfologic şi sintactic
pentru copii între 3-6,11 3. Pragmatic
ani
3. TESTUL PENTRU SEMANTIC pentru
ÎNŢELEGEREA a) semnificaţia claselor de
AUDITIVĂ A LIMBA- cuvinte utili-
JULUI (TACL-R) pentru zate
copii între 3-9.11 ani b) părţile gramaticale de
vorbire
c) construcţia propoziţiilor
4. SCALA DE LEXICAL
COMPORTAMENT SEMANTIC
ADAPTATIV-A AMD, PRAGMATIC
pentru copii
5. PROBA ADAPTATĂ Cunoaşterea vârstei
DUPĂ ALICE psihologice a limbajului
DESCOUDRESS pentru
copii de 3-7 ani
6. PROTOCOL PENTRU Comunicarea non-verbală
STUDIEREA Semantic
LIMBAJULUI NON-
206
 VERBAL- Doru Popovici
pentru preşcolari şi şcolari
mici
7. PROBA PENTRU PREAGMAT
TESTAREA VORBIRII IC LEXICAL
INDEPENDENTE SEMANTIC
varianta adaptată pentru SINTACTIC
copii de Doru Popovici
Suplimentar s-a folosit pentru stabilirea vârstei mintale
şi a coeficientului de inteligenţă al subiecţilor testaţi, „Scara
metrică a inteligenţei - F. Şt. Goangă", pentru copii în vârstă
de 3-9 anL
1. Testul Boehm pentru Conceptele de bază, versiunea
la nivel preşcolar
Testul Boehm pentru Conceptele de Bază (BTBC),
versiunea la nivel preşcolar măsoară cunoaşterea de către
copii a 26 concepte relaţionale elementare, considerate
necesare pentru realizarea achiziţiilor în primii ani de
şcoală. Varianta de faţă a testului este o versiune dezvoltată
din Testul Boehm pentru Conceptele de Bază (BTCC),
Boehm 1971.
Cele două teste, (BTBC, BOEHM), se utilizează în
scopul identificării lipsurilor copiilor în comprehensiunea
conceptelor de bază. Remedierea timpurie a acestor deficite
va permite copiilor în cauză să înceapă şcoala cu un bagaj de
cunoştinţe adecvat, care să le faciliteze înţelegerea
limbajului solicitat în condiţiile succesului şcolar. Cunoaş-
terea conceptelor elementare este absolut necesară pentru ca
elevii să poată îndeplini instrucţiunile profesorului, să
înţeleagă conţinutul materialului instructiv şi să poată
comunica eficient cu ceilalţi. Lipsa de faiiiliarizare cu aceste
concepte de bază poate afecta performanţa la testările
impuse de mediul educativ.
Testul Boehm pentru preşcolari se administrează
copiilor de vârstă cuprinsă între 3 şi 5 ani, fiind adecvat şi
pentru copii cu o vârstă cronologică mai mare, clar care
prezintă nevoi speciale. Spre deosebire de BTBC, Boehm
pentru preşcolari introduce ca elemente aplicative
diferenţiate, testarea individuală a copilului şi solicitarea
doar a indicării răspunsului corect, spre deosebire de
varianta pentru copii şcolari, în care se cere un răspuns în
scris. Conceptele măsurate cu ajutorul testului BOEHM
PENTRU PREŞCOLARI sunt concepte de bază şi
relaţionale, cu ajutorul cărora copiii pot descrie lumea din
jurul lor.
Conceptele relaţionale se referă la caracteristici ale
persoanelor şi obiectelor, fiind grupate în următoarele
categorii:
• Mărime (cel mai înalt)
• Direcţie (sus)
• Poziţie spaţială (sub)
• Cantitate (multe)
• Timp (după)
207
 Conceptele relaţionale se utilizează într-o mare
varietate de contexte spaţiale şi temporale. Astfel copilul
trebuie să poată identifica atât cea mai lungă coardă din
curte, cât şi cea mai lungă poveste a educatorului. Conceptele
relaţionale pot implica condiţii variabile, supuse schimbării:
aceeaşi minge poate fi cea mai aproape de un copil, dar în
acelaşi timp cea mai depărtată de un altul. în mod similar, cel
mai înalt turn din cuburi dintr-un grup poate fi cel mai mic
turn din alt grup.
Informaţia obţinută în urma aplicării testului de faţă
poate fi utilizată de educator atât ca un indicator al
maturizării şcolare, cât şi drept ghid pentru planificarea
activităţilor de dezvoltare a limbajului şi comunicării.
Pentu evaluarea maturizării şcolare, testul de faţă
funcţionează optim în cazul includerii sale într-o baterie de
teste de evaluare. Folosit în acest mod, testul poate oferi un
ajutor substanţial în depistarea posibilelor întârzieri din
dezvoltarea achiziţionării limbajului. Faptul că aceeaşi copii
care întâmpină dificultăţi în învăţare tind să aibă mai multe
dificultăţi în manipularea conceptelor de bază (Kavale 1982,
Nelson & Cummings 1981, Chin 1975), sugerează că
preşcolarii ce prezintă riscuri de a întâmpina mai târziu
dificultăţi în învăţare au adesea o dezvoltare a limbajului
întârziată, în special în ce priveşte adjectivele ce denotă
aspecte ale spaţiului, timpului şi cantităţii (conceptele
elementare).
Totuşi, datorită faptului că în general copiii preşcolari
se caracterizează printr-o creştere deosebit de activă şi o
învăţare foarte rapidă, ei demonstrează în majoritatea
cazurilor o marc variabilitate într-un interval de timp scurt.
De aceea este foarte important ca evaluarea în cazul
copilăriei timpurii să constea în obţinerea informaţiilor
dintr-un număr cât mai mare de surse distincte - educatori,
părinţi, observaţii directe şi materiale de evaluare, precum
testul de faţă. De aceea, testul se recomandă pentru a fi
folosit în conjuncţie cu alte metode şi materiale de evaluare,
nu doar ca un indicativ şcolar al vârstei de maturizare.
Rezultatele acestui test pot fi de asemenea folosite
pentru a identifica acele concepte pe care preşcolarii nu le
stăpânesc încă. Cercetările întreprinse cu ajutorul BTBC au
arătat că însuşirea conceptelor de bază contribuie în mod
semnificativ la achiziţiile şcolare timpurii (Beech 1981,
Brown 1976). De aceea, testul include o serie de concepte pe
care preşcolarii este posibil să nu şi le fi însuşit în mod
adecvat sau la care să întâmpine dificultăţi de înţelegere.
Această listă de concepte poate fi utilizată atâi pentru
planificarea activităţilor individuale cât şi a celor de grup. în
funcţie de rezultatele globale ale unei astfel de evaluări,
educatorul îşi poate ajusta expectanţele faţă de fiecare copil
în parte.
Testul furnizează scoruri raportate la un standard, pe
care educatorul le poate lua drept repere în compararea
performanţelor unui singur copil faţă de performanţele
celorlalţi copii de aceeaşi vastă cronologică.

208
 Ideea principală care stă la baza alcătuirii testului de
faţă porneşte de la premiza că intervenţia timpurie creşte
şansele unui copil pentru a obţine în viitor succesul şcolar.

Administrarea probelor şi înregistrarea rezultatelor

Boehm pentru preşcolari se administrează individual
într-o singură şedinţă de 15 minute. în cazul copiilor cu
sindrom de hiperacti-vitate sau cu capacităţi limitate de
concentrare a atenţiei, se recomandă administrarea testului
în decursul a două şedinţe.
Testul de faţă a fost creat în scopul utilizării de către o
categorie foarte largă de persoane interesate în cunoaşterea
nivelului de dezvoltare al copilului preşcolar. Administrarea
este extrem de simplă şi directă. Datorită acestor
caracteristici, testul poate fi aplicat cu succes de către
educatori, profesori de educaţie specială, profesori de logo-
pedie, precum şi de către alte persoane interesate.
Testul Boehm pentru preşcolari se compune din
următoarele:
• Manualul testului
• Cartea cu imagini
• Fişa de înregistrare individuală
• Fişa de înregistrare pentru întreaga grupă/clasă
CONŢINUT
Testul se compune din 5 itemi pentru încălzire şi
acomodare, după care urmează 52 de întrebări. întrebările
sunt structurate sub formă a 2 itemi / întrebări pentru un
concept. Pentru fiecare item examinatorul prezintă copilului
câte o imagine, iar apoi pune întrebarea legată de aceasta.
Prin testul Boehm pentru preşcolari se măsoară în
consecinţă gradul de însuşire a 26 de concepte elementare.
Este absolut necesar ca întreg setul de 52 de întrebări să fie
administrat în totalitate, pentru a oferi oportunitatea
copilului de a demonstra înţelegerea fiecărui concept în
parte.
întrebările se pun exact aşa cum sunt tipărite. Copilul
trebuie instruit în prealabil să asculte întâi întrebarea până la
sfârşit, iar apoi să dea răspunsul. La cererea copilului se
poate repeta întrebarea doar o singură dată, fără a oferi nici
un alt ajutor auxiliar.
Prima întrebare de încălzire solicită copilului să
identifice fiecare obiect, pe măsură ce examinatorul îl
numeşte. Următoarele 4 întrebări din seria pregătitoare
măsoară concepte simple de bază, ce sunt familiale
majorităţii copiilor de 3 ani. Dacă copilul nu răspunde corect
la doi itemi succesivi, testarea se întrerupe şi se reia mai
târziu.
Pentru următoarele 52 de întrebări copilul trebuie să
răspundă prin indicarea unuia sau mai multor obiecte.
INTERPRETAREA REZULTATELOR Interpretarea
rezultatelor se axează e câteva categorii:
209
 A. Fişa individuală
1. Gradul de însuşire a conceptelor
2. Informaţii standardizate:
• Vârsta copilului exprimată în ani / luni / zile
• Scorul Total obţinut în urma testării
3. Analiza opţională a erorilor
4. Observaţii în timpul testării
B. Fişa clasei
A. Fişa
Individuală
1. Gradul de însuşire a conceptelor
în cadrul Fişei Individuale de Examinare se
completează secţiunea intitulată însuşirea Conceptelor şi se
calculează Scorurile Conceptuale. Acestea pot varia între
valorile de 2, 1 şi 0. Un Scor Conceptual de „2" indică
familiarizarea copilului cu termenul conceptual şi
semnificaţia acestuia. Un Scor Conceptual „1" indică că
preşcolarul a ghicit pur şi simplu corect asupra unui item din
setul de două întrebări şi incorect în cazul itemului pereche.
Acest scor poate semnifica însă şi o posibilă instabilitate a
conceptului, care începe să se formeze ca parte a voca -
bularului copilului. Un Scor Conceptual de „0" indică că
preşcolarul nu este încă familiarizat cu semnificaţia
conceptului.
Aceste scoruri permit profesorului să considere
performanţa copiilor pentru fiecare pereche de întebări în
termenii planificaţi instrucţiei.
2. Informaţii standardizate
a) Vârsta copilului.
Se calculează normele procentuale pe fiecare din cele
cinci intervale de vârstă prestabilite - 3, 3V2, 4, 4V2, 5 ani.
Aceste rezultate vor exprima poziţia ori giadul copilului faţă
de eşantionul standard.
b) Scorul Total
Se calculează S- orul Total sau Scorul T standard,
corespunzător echivalentului procesual al copilului.
Scorurile T au o medie de 50 şi o deviaţie standard d:- 10.
Distribuţia acestor scoruri o aproximează pe cea a unei
curbe normale. Din acest motiv, performanţa copilului în
urma testării cu Boehm pentru preşcolari poate fi
aproximativ comparată cu performanţa copilului la alte teste
destinate perioadei copilăriei timpurii.
3. Analiza opţională a erorilor
In această secţiune, examinatorul înscrie modelul de
răspuns prin antonime al copilului la întebările din cadrul
testului. Testul cuprinde o anexă cu o listă de 15 concepte
examinate cu ajutorul testului pentru care se oferă
antonimele cel mai des confundate de copii cu sensul
noţiunilor testate.
210
 4. Observaţii în timpul testării
Ultima secţiune a Fişei Individuale a copilului include o
rubrică referitoare la observaţiile examinatorului în timpul
testării. Aceste observaţii trebuie să fie cât mai complete
posibil, şi să includă observaţii despre atitudinea copilului în
timpul testării, precum şi apariţia oricăror evenimente
neaşteptate ce au survenit pe parcursul examinării. Aceste
note referitoare la comportamentul copilului pot furniza
explicaţiile necesare înregistrării unui scor total scăzut sau
apariţiei unor anumite tipuri de erori făcute de copil.
B. Fişa clasei
Fişa pentru înregistrarea datelor întregii clase/grupe
serveşte drept instrument ajutător pentru educatorul care
intenţionează să angajeze întreaga clasă în activităţi de
învăţare în grup. Educatorul transferă datele din fişa
individuală a copilului pe fişa clasei. Acest formular indică
conceptele individuale cu care sunt nefamiliarizaţi majo-
ritatea copiilor din grupă şi serveşte drept ghid pentru
planificarea instruirii în grup.
Concluzii
Cunoaşterea conceptelor elementare este considerată
absolut necesară pentru dezvoltarea gândirii copiilor şi a
deprinderilor de rezolvare a problemelor (Flavell 1970,
Klausmeier 1976). Testul Boehm pentru preşcolari include
concepte referitoare la aria vizuală cât şi la înţelegerea
limbajului. Copiii trebuie să înţeleagă conceptele descrise în
imagini, precum şi să recunoască cuvântul exprimat oral ce
denumeşte conceptul respectiv. Totuşi, copiii trebuie să
cunoască mai mult de un singur cuvânt pentru a-1 putea
utiliza ca o parte a repertoriului lor de concepte. Ei trebuie
să poată recunoaşte termenul conceptual şi să-1 aplice
adecvat în diverse situaţii.
Menirea limbajului este aceea de a induce semnificaţii
(Caroll 1964),. iar instruirea timpurie pentru înţelegerea
conceptelor elementare reprezintă o zonă delicată, mai ales
pentru acei copii cărora le lipsesc aceste cunoştinţe.
Conceptele de bază evaluate prin testul Boehm pentru
preşcolari au fost selectate pentni a reprezenta termenii
conceptuali cei mai probabili de a fi întâlniţi de către copii
în decursul educaţiei preşcolare.
După cum sublinia şi Russel 1956, „claritatea şi
integritatea conceptelor copilului sunt cele mai bune măsuri
ale succesului sau probabil în anii de şcoală...". Cercetările
indică un fapt general: copiii învaţă în mod consecvent unele
concepte înaintea altora. Aceasta se întâmplă deoarece
conceptele diferă în ce priveşte gradul de complexitate cog -
nitivă pe care-1 presupun (Clark 1973), cele ce conţin
termeni mai puţin complecşi fiind învăţate primele.
Instruirea ar trebui deci să înceapă cu conceptele simple,
mai puţin complexe, iar apoi, gradat, să se orienteze către
concepte mai dificile şi mai complexe.
Itemii din cadrul testului Boehm pentru preşcolari au o
dificultate gradată, şi după cum era de aşteptat se observă
211
faptul că aceste concepte devin tot mai bine însuşite o dată
cu creşterea vârstei copiilor, în jurul vârstei de 5 ani,
majoritatea copiilor demonstrează o familiarizare apreciabilă
cu cele mai multe dintre conceptele incluse în testul Boehm
pentru preşcolari.
Testul Boehm pentru preşcolari este însoţit şi de un
Ghid de Resurse Boehm pentru învăţarea Conceptelor
Elementare. în acest Ghid sunt incluse o serie de sugestii
pentru predarea multora dintre conceptele întâlnite în test.

2. Testul BLT - 2 (Testul de Limbaj Bankson - 2)

Versiunea BLT - 2 este o variantă îmbunătăţită a
testului original, Testul de Screening a Limbajului Bankson
(1977). Spre deosebire de prima variantă a testului, BLT - 2
introduce modificări ale protocolului de evaluare, în acord
cu noile teorii referitoare la evaluarea limbajului. S-a
renunţat între timp şi la termenul de Screening, folosit în
testul iniţial, deoarece informaţia furnizată cu ajutorul
acestui instrument de evaluare depăşeşte ceea ce se înţelege
în mod obişnuit prin rezultatele unui screening. Cu toate
acestea, noua formă a testului oferă o listă de itemi sugeraţi
ce pot fi administraţi pentru a furniza mijloacele de
identificare a acelor copii ce pot avea tulburări ale
limbajului şi deci necesită o evaluare mai atentă.
întregul test BLT - 2 furnizează informaţie suficientă,
totuşi, pentru ca examinatorul să poată stabili prezenţa unei
tulburări de limbaj şi să identifice zonele ce necesită o
testare mai aprofundată.
Uneori, rezultatele testului de faţă pot constitui premisele şi
obiectivele începerii unei instruiri. Cu toate acestea, testul
poate fi privit însă şi ca un instrument de evaluare generală,
anterior unei evaluări mai aprofundate a limbajului.
Testul BLT - 2 este structurat pentru a acoperi o arie
largă dar necesită foarte puţin timp pentru administrare
(aproximativ o jumătate de oră). în funcţie de rezultatele
obţinute, examinatorului i se oferă suficiente date pentru o
selectare iniţială a cazurilor problematice, pentru luarea
deciziei asupra necesităţii unor testări mai aprofundate şi
chiar pentru luarea unor decizii legate de începerea unui
tratament.
Baze teoretice
Testul BLT - 2 se bazează pe premisa teoretică conform
căreia limbajul poate fi privit ca o reflectare a conţinutului,
formei şi utilizării (Bloom & Lahey, 1978). Conţinutul
limbajului este reprezentat în testul de faţă de vocabularul
copilului care este privit drept un indicator fundamental al
cunoştinţelor semantice. Forma limbajului indică regulile
morfologico-sintactice implicate în înţelegerea şi utilizarea
limbajului. Utilizarea limbajului sau pragmatica se bazează
pe concepţia că propoziţiile îşi derivă semnificaţia din
contextele în care apar. Modelul tridimensional al
achiziţionării limbajului de către copil furnizează baza
structurală pe care a fost construit testul de faţă.

212
 A. Descrierea testului BLT - 2
Testul BLT - 2 este un instrument de măsură al
abilităţilor de limbaj expresiv primare ale copiilor cu o
vârstă cuprinsă în intervalul 3,0 şi 6,11 ani. Testul conţine
20 de secţiuni cu 6 itemi fiecare care sunt cuprinse în cele
două subteste principale şi un subtest opţional:
• Cunoaşterea Semantică
• Reguli morfologice şi sintactice
• Cunoaşterea pragmatică *
Testul este destinat evaluării limbajului expresiv. în
mod adiţional, subtestul de Cunoaştere semantică furnizează
şi oportunitatea de a observa comportamentul receptiv.
Totuşi, performanţa în această zonă nu este înregistrată.
Limbajul expresiv reprezintă axa centrală a testului
BLT - 2 din două motive. în primul rând, limbajul expresiv
este mijlocul prin care majoritatea observatorilor devin
conştienţi de prezenţa unui deficit de limbaj. în al doilea
rând, materialele utilizate în testarea limbajului structurat
oferă mai puţine informaţii cu privire la limbajul expresiv,
în comparaţie cu limbajul receptiv.
A.l. Cunoaşterea semantică
Secţiunea de cunoaştere semantică evaluează un aspect
conţinutului limbajului (ex.: cunoaşterea vocabularului în
forma s expresivă). Cele 7 secţiuni, cu câte 6 itemi fiecare,
se concentrea2 asupra următoarelor tematici:
Părţile corpului
Substantive
Verbe Categorii
Funcţii
• Prepoziţii
Cuvinte opuse, antonime
A.2. Regulile morfologice şi sintactice
Forma limbajului este evaluată prin intermediul
subtestului referitor la regulile morfologice şi sintactice.
Regulile morfologice sunt achiziţionate în învăţarea
timpurie a limbajului (Brown 1973). Regulile gramaticale
sunt cel mai adesea regulile evaluate prin metode standar-
dizate pe măsurare a limbajului. Acest subtest reflectă
evaluarea limbajului dintr-o perspectivă lingvistică (Lund &
Duchan, 1983).
Subtestul este format din 7 secţiuni (subsecţiunile
cuprind câte 6 itemi):
Pronume
• Pronume - subiect
• Pronume - obiect
• Pronume posesive
Utilizarea verbelor -
timpuri
• Prezentul progresiv
• Prezentul
• Trecutul neregulat Utilizarea
verbelor -- verbe auxiliare
Pluraluri
213
 Adjective comparative şi
superlative Negaţia întrebări
A.3. Cunoaşterea pragmatică
Subtestul suplimentar de cunoaştere pragmatică reflectă
utilizarea limbajului şi se bazează pe concepţia conform
căreia sensul propoziţiilor este derivat din contextele sau
situaţiile în care acestea sunt utilizate. Cu alte cuvinte,
conţinutul şi forma trebuie angajate în contexte sociale
adecvate. Cei şase itemi din acest subtest reflectă patru
aspecte primare ale funcţionării pragmatice, aşa cum au fost
identificate de Wiig & Bray (1983) (ex: Ritualuri,
Informarea, Controlarea şi Imaginarea).
A.4. Testul BLT - 2 ca instrument de screening
în cadrul testului BLT - 2 au fost selectaţi 20 de itemi
pentru administrarea acestuia ca instrument de screening.
Itemii reprezintă ambele subteste şi au fost selectaţi empiric
pentru a furniza o scală validă şi valabilă ce poate fi
administrată rapid în scopuri de screening.
B. Administrare şi interpretare ale BLT - 2
Testul BLt - 2 este alcătuit din:
1. Manualul testului
2. Cartea cu imagini
3. Profilul / Fişa de înregistrare a examinatorului A.l.
Administrare
Testul se administrează individual, într-o atmosferă
liniştită, lipsită de elemente ce pot distrage atenţia.
Instrucţiunile sunt prezentate verbal, şi este permisă
repetarea sau parafrazarea acestora pentru copiii care nu aud
sau nu înţeleg. Este de asemenea permisă folosirea unor
tehnici diverse care să-1 ajute pe copil să-şi concentreze
atenţia asupra itemului specific în chestiune (acoperirea
parţială a foii, mişcarea mâinii, intonaţia diferenţiată a vocii
etc.). Itemii sunt înregistraţi drept corecţi şi incorecţi. Se pot
adăuga observaţii ale examiatorului referitoare la unele
răspunsuri adiţionale ale copilului sau la comportamentul
lingvistic al acestuia în timpul examinării.
Proba constă dintr-un număr de 26 de planşe cu diferite
imagini, înainte de testare se fac trei demonstraţii pe aceste
planşe pentru a familiariza copilul cu sarcina ce o are de
îndeplinit.
Subtestul 1: Cunoaşterea semantică
Acest subtest înregistrează scoruri exclusiv pentru
limbajul expresiv.
Examinatorii pot utiliza indicii furnizaţi pentru a obţine
răspunsuri de limbaj receptiv în cazul în care copilul nu
reuşeşte să răspundă la itemul respectiv într-o formă
expresivă. Sub nici o formă nu trebuie ca itemii de răspuns
receptiv să fie înregistraţi pentru alte scopuri decât cele de
214
investigaţie clinică. Testul nu furnizează reguli pentru
răspunsurile receptive în această secţiune.
Subtest 2: Reguli morfologice şi sintactice
Se utilizează în această secţiune o gamă variată de
elemente aju tătoare expresive pentru a induce copilului
răspunsul corect. Examinatorul se poate folosi de
intensitatea şi inflexiunea variabilă şi adecvată a vocii
precum şi de creativitate. însă în nici un caz nu trebuie să i
se ceară subiectului un pronume după ce 1-a auzit rostit de
examinator. Poveştile folosite pentru testarea utilizării
verbelor se citesc cu voce tare, suficient de încet astfel încât
copilul să înţeleagă firul istorisirii. Uneori se poate repeta
povestirea sau primele cuvinte ale unei propoziţii.
Subtest 3: Cunoaşterea pragmatică
Itemii cuprinşi în acest subtest servesc drept listă de
verificare a deprinderilor lingvistice pragmatice ale
copilului (abilitatea de a utiliza limbajul adecvat într-un
context social). Examinatorul trebuie să observe subiectul
de-a lungul testării pentru a vedea dacă toate cele patru
deprinderi urmărite sunt utilizate de copil:
•Ritualuri
•Informare
•Controlare
•Imaginare
In cazul în care copilul nu răspunde la itemii ce solicită
comportamente specifice, i se prezintă cartea cu imagini în
scopul de a solicita răspunsuri de tip joc-de-rol din partea
copilului.
2. Interpretarea rezultatelor
La prima secţiune, examinatorul cere copilului întâi să
denumească imaginile indicate, apoi să arate imaginea la
solicitarea examinatorului. Fiecărui răspuns corect i se
acordă un punct, se însumează punctajele obţinute la cele
două sarcini şi se face media. Punctajul maxim la această
secţiune este de 42 de puncte.
La a doua secţiune, examinatorul prezintă imaginile
copilului, îi demonstrează un model pentru fiecare tip de
formă lingvistică investigată, după care cere copilului să
precizeze forma verbală în mod analog modelului prezentat.
Pentru fiecare răspuns corect se acordă un punct. Punctajul
maxim la această secţiune este de 72 de puncte.
La a treia secţiune, examinatorul alcătuieşte punctajul
pe baza observaţiilor făcute asupra copilului în timpul
testării. Dacă acestea sunt insuficient conturate se poate
apela la ultima planşă a testului, prin intermediul căreia
copilul este stimulat să interpreteze un rol. Pentru fiecare
item îndeplinit se acordă un punct. Punctajul maxim la
aceată secţiune este de 6.
Totalul punctelor întregului test este de maximum 120.
Timpul de testare este nelimitat.
215
 Itemii se notează drept corect (1) sau incorect (0).
Scorul total brut se obţine prin simpla adunare a
răspunsurilor date de către copil. Nu trebuie calculate bazale
sau plafoane.
Se calculează patru tipuri de scoruri:
1. Scoruri brute
2. Rangul
3. Scoruri standard ale subtestelor
4. Coeficientul

1. Scorurile brute reprezintă numărul itemilor la care s-

a obţinut un răspuns corect pentru fiecare subtest.
2. Scorurile procentuale sau rangurile reprezintă
valoarea pe o scară până la 100 ce indică procentajul
distribuţiei egale sau inferioare acestei valori.
Distanţa dintre două ranguri creşte pe măsură ce
rangurile respective se distanţează de medie (50). Scorurile
brute sunt transformate în ranguri conform tabelelor ataşate
manualului testului.
3. Scorurile standard ale subtestelor indică cel mai clar
performanţa copilului. Ele reprezintă transformarea
scorurilor brute pentru a stabili scorul mediei unui subtest şi
deviaţia standard. Pentru fiecare din cele două subteste,
pentru fiecare nivel de vârstă, scorul median este de 10 iar
deviaţia standard de 3. Scorurile standard sunt cele mai bune
mijloace de evaluare a abilităţilor şi lipsurilor unui copil
într-o arie dată. Pot fi comparate cu scorurile obţinute în
urma testării cu alte instrumente de evaluare.
4. Utilizarea coeficientului BLT - 2 pentru a examina
performanţa unui copil este preferabilă însă datorită
valabilităţii sporite pe care o conferă. Coeficientul măsoară
abilitatea unui copil relativ la funcţionarea generală a
limbajului. Acest coeficient se măsoară prin însumarea
scorurilor standard ale subtestelor şi convertirea acestora
conform tabelului ataşat manualului testului. Coeficientul
este construit pentru o medie de 100 şi o deviaţie standard
de 15. Performanţa exprimată în coeficienţi poate fi
interpretară după cum urmează:
COEFICIENT DESCRIEREA % INCLUS
PERFORMANŢEI
> 130 Peste superior 2,34
121-130 Superior 6,87
111-120 Deasupra mediei 16,12
90-110 Medic 49,51
80-89 Sub medie 16,12
70-79 Slabă 6,87
<70 Foarte slabă 2,34

C. Utilizări ale BLT - 2

Testul BLT - 2 este un instrument eficient de trecere în
revistă a deprinderilor lingvistice ale copiilor mici şi
furnizează informaţii necesare în luarea deciziilor de
216
diagnostic. Trebuie să se aibă în vedere că testul BLT - 2
este un test structurat de limbaj, cu o pondere importantă de
răspunsuri închise. Astfel de teste generează tipuri diferite
de răspunsuri, care se regăsesc adesea în eşantioanele de
limbaj spontan sau chiar în testele structurate cu mai multe
răspunsuri deschise. Deci, dacă se urmăreşte obţinerea unei
imagini mai complete şi mai comprehensive asupra
comportamentului lingvistic, este indicată utilizarea ambelor
tipuri de testări, atât cu întrebări deschsie cât şi cu întrebări
închise.
Există trei utilizări majore ale rezultatelor testului BLT
- 2. în primul rând, testul BLT - 2 este un test standardizat
de trecere în revistă a deprinderilor lingvistice, furnizând
scoruri ce ajută la identificarea copiilor ale căror
performanţe sunt marcate diferit de ale celorlalţi colegi de
aceeaşi vârstă. Această primă utilizare a testului BLT - 2
este o componentă ce poate fi de ajutor în identificarea
copiilor ce ar putea avea nevoie de programe de educaţie
specială.
Testul BLT-2 furnizează de asemenea un inventar de
diagnostic prescurtat, informai pentru trei arii de capacităţi.
Aceste trei arii, semantică, regulile morfologice şi sintactice
şi pragmatica sunt constructed principale ale testului. O
astfel de evaluare intraindividuală oferă posibilitatea
diagnosticianului de a observa orice diferenţă aparentă ce ar
putea motiva o investigare ulterioară sau nevoia de inter-
venţie. Itemii individuali furnizează oportunitatea şi a unor
observaţii clinice ulterioare, dacă examinatorul înscrie pe
foaia de testare notele observaţiilor sale referitoare la itemii
specifici de răspuns.
în final, testul BLT - 2 se constituie într-un instrument
folositor de cercetare pentru studiile ce urmăresc copiii de
vârstă mică, şi unde este necesar un mijloc de evaluare
globală, standardizată a limbajului. Ca instrument de
cercetare, testul poate fi utilizat de investitorii care fie
doresc să testeze relaţia limbajului cu alte abilităţi, fie să
determine efectele globale ale intervenţiei speciale asupra
limbajului.
3. Testul TACL-R (Testul pentru înţelegerea Auditivă a
Limbajului Elizabeth Carrow-Woolfolk)
Descrierea testului
TACL-R este un test ce se administrează individual
pentru testarea comprehensiunii auditive a limbajului
copiilor cu vârste cuprinse între 3 şi 9,11 ani. în testul de
faţă se urmăresc categoriile:
• Categoria 1 - semnificaţiile literale şi cele mai uzuale
ale claselor de cuvinte, precum substantivele, verbele,
adjectivele şi adver-be'e şi a relaţiilor lingvistice elementare
ce exprimă existenţa / non-existenţa; agent / acţiune; agent /
agent; acţiune / obiect; atribuire / obiect; acţiune / atribuire /
obiect şi atribuire / agent / acţiune.
• Categoria 2 - semnificaţia morfemelor gramaticale
precum prepoziţiile, numărul şi cazul substantivelor,
217
numărul şi timpul verbelor, acordul substantiv-verb; sufixele
derivaţionale şi semnificaţia pronumelor, testate în contextul
unor propoziţii simple.
• Categoria 3 - semnificaţia construcţiilor propoziţionale
dezvoltate, inclusiv modalităţile unor construcţii simple sau
combinate (propoziţii interogative, negative, diateza activă
şi pasivă, obiectul direct şi indirect), propoziţiile
subordonate şi propoziţiile parţial sau complet conjugate.
Testul TACL-R constă din 120 de itemi prezentaţi în
trei secţiuni de câte 40 de itemi fiecare, corespunzători
categoriilor listate mai sus. Fiecare item se compune dintr-
un cuvânt sau o propoziţie şi un set de trei imagini
adiacente, desenate în alb-negru. Una dintre cele trei ima gini
ilustrează semnificaţia cuvântului, morfemului sau structurii
sintactice testate. Celelalte două imagini ilustrează fie două
elemente de contrast cu stimulul testat, fie o structură
contrastantă şi una de inducere în eroare.
Examinatorul citeşte itemul cu voce tare, iar subiectul
este îndrumat să indice imaginea care crede că reprezintă cel
mai bine semnificaţia cuvântului, propoziţiei sau a
construcţiei exprimate de examinator. Nu se solicită nici un
fel de răspuns oral din partea subiectului.
Testul poate fi utilizat pentru a evalua comprehensiunea
auditivă a copiilor şi adulţilor. Regulile pentru scorurile
fiecărei secţiuni şi pentru scorul total, bazate pe limbajul
normal al copiilor cu vârste cuprinse între 3,0 şi 9,11 ani,
sunt disponibile în ranguri procentuale, scoruri echivalente
vârstei şi scoruri standard pentru nivelul de vârstă şi nivelul
educaţional (de la nivelul preşcolar până la nivelul clasei a
patra primare). Informaţiile de valabilitate şi validitate se
bazează pe limbajul normal al 1003 copii, 60 de adulţi
normali, 234 copii cu tulburări de limbaj, 16 copii cu
handicap de auz sever, 11 copii cu retard mintal şi 7 adulţi
afazici.
Itemii testului TACL-R sunt ordonaţi în funcţie de
dificultate, iar pentru copiii cu vârste cuprinse în intervalul
3-5 ani întrebările pot fi repetate o singură dată, în cazul în
care nu se obţine nici un răspuns după prima prezentare a
itemului.
Explicarea clasificării itemilor
Clasificarea categoriilor ce stau la baza testului TACL-
R este o combinaţie a mai multor abordări: teoretică, de
dezvoltare şi neurologică. Există suficiente dovezi ce susţin
distincţia de clasificare între cuvinte şi relaţiile dintre
cuvinte, morfologie şi sintaxa limbajului. Testul TACL-R
accentuează această distincţie utilizând în realizarea
clasificării itemilor lista lui Brown, 1973:
Secţiunea 1. Clase de cuvin re şi relaţii
Cuvintele din această secţiune împărtăşesc o serie de
caracteristici comune:
• Furnizează cea mai mare cantitate de informaţie din
cadrul unei propoziţii;
• Fiecare cuvânt are un număr larg de corespondenţi în
clasa sintactică respectivă;

218
 • îndeplinesc funcţia semantică ca fiind opusă funcţiei
sintactice în propoziţie;
• Alcătuiesc majoritatea elementelor conţinute în
limbajul timpuriu al copiilor.
Secţiunea 2. Morfeme gramaticale
Această secţiune conţine morfemele gramaticale, acele
elemente ce „modulează" semnificaţia celorlaltor elemente.
Această categorie conţine structuri precum auxiliarele,
morfemele pluralului şi morfemele ce semnalizea; î tinpurile
verbelor. Ele împărtăşesc un număr comun de caracteristici:
• Adesea nu au semnificaţie dacă sunt luate separat de
substantivele pe care le modulează; au semnificaţie
gramaticală;
• Sunt forme fonetice minime, adesea monosilabice şi
arareori sunt accentuate;
• Aparţin unor clase dc elemente restrânse şi închise;
• Din punct de vedere al dezvoltării, apar după ce
substantivele sunt utilizate în relaţie unul cu altul.
Secţiunea 3. Propoziţii
dezvoltate In această
categorie sunt cuprinse:
• Modalităţile propoziţiei simple, cum sunt negaţia,
propoziţiile interogative afirmative şi negative şi solicitarea
specificării unui constituent;
• Propoziţiile subordonate în care o propoziţie simplă
este un constituent gramatical sau deţine un rol semantic în
cadrul unei alte propoziţii;
• Propoziţiile coordonate ce includ propoziţii complet
sau parţial identice cu eliminarea uneia dintre reprezentările
termenilor identici.
Prezentarea şi organizarea imaginilor
Imaginile au fost astfel alese încât să evite orice fel de
discriminare sau influenţare a judecăţii subiectului.
Imaginile au fost organizate astfel încât să reprezinte
următoarele criterii:
• Să conţină un număr echilibrat de persoane
reprezentând diverse grupuri etnice;
• Cele două sexe să fie reprezentate în mod egal şi
fiecare să fie prezentat atât în roluri netradiţionale cât şi în
roluri sociale stereotipice;
• Să existe o distribuţie în funcţie de vârstă, astfel încât
imaginile referitoare la termenii cei mai simpli să prezinte
copii, iar cele pentru termenii mai dificili, pesoane adulte.
Imaginile au fost aranjate astfel încât răspunsurile
corecte să fie egal distribuite în cele trei locaţii de pe set: la
dreapta, la mijloc sau la stânga. S-a avut în grijă ca
răspunsul corect să nu se afle în aceeaşi locaţie consecutivă
mai mult de trei ori.
Administrarea şi interpretarea rezultatelor
Materialele testului TACL-R includ:
1. Cartea testului TACL-R
2. Fişele de înregistrare individuale
219
 3. Manualul examinatorului
Administrarea testului TACL-R
TACL-R constă din trei secţiuni, fiecare conţinând 40
de itemi. Toate aceste secţiuni se administrează pentru
fiecare subiect individual. Stimulul verbal corespunzător
fiecărui item este prezentat oral de către examinator, iar
subiectul răspunde prin indicarea uneia dintre cele trei
imagini de pe foaie ce corespunde stimulului.
Stimulii se oferă o singură dată, cu excepţia copiilor
mai mici de 5 ani, pentru care se poate repeta întrebarea
doar o singură dată, în cazul în care nu se obţine nici un
răspuns după 10 secunde. Dacă subiectul ezită, trebuie
încurajat să răspundă. Dacă subiectul indică mai mult de o
imagine, i se cere să indice doar un singur răspuns, care va
fi înregistrat, chiar dacă al doilea răspuns pare a fi o
corectare spontană a primului. Dacă subiectul continuă să
indice mai mult de o singură imagine, itemul se
înregistrează ca nerealizat.
La începutul administrării testului, există o serie de trei
exemple introduse cu scopul de a oferi antrenarea
subiectului în desfăşurarea testului. Dacă toate cele trei
exemple înregistrează răspunsuri incorecte, testul nu trebuie
administrat acelui subiect.
De asemenea, o dată cu desfăşurarea testului,
examinatorul trebuie să observe şi să noteze
comportamentele deosebite şi evenimentele adiţionale ce
intervin pe parcursul testării.
Regulile bazale şi de plafon trebuie aplicate cu stricteţe
în decursul aplicării şi interpretării testului.
înregistrarea rezultatelor
Reguli pentru stabilirea bazatelor şi a plafoanelor
Regulile pentru stabilirea bazalelor solicită unui subiect
să răspundă la patru itemi consecutivi pentru un nivel de
vârstă, înainte de a trece la nivelul următor. Dacă subiectul
nu poate răspunde la cei patru itemi, examinatorul începe
examinarea cu un nivel mai jos de vârstă, până când
subiectul rezolvă cei patru itemi consecutivi. Subiectul se
presupune că poate rezolva toţi itemii ce preced nivelul
bazai.
Pentru stabilirea plafoanelor, examinatorul continuă
testarea până când subiectul eşuează în rezolvarea a trei
itemi consecutivi. Imediat ce subiectul a eşuat în rezolvarea
celor trei itemi consecutivi, examinatorul trece la secţiunea
următoare pentru stabilirea nivelului bazai.
Determinarea scorurilor
Fiecare răspuns corect se notează cu un punct. Se
însumează toate răspunsurile corecte, Ia care se adaugă câte
1 punct pentru fiecare item inferior din Secţiunea 1.
Scorurile brute pentru fiecare secţiune pot fi convertite în
scoruri de vârstă, scoruri standard, ranguri procentuale, în
funcţie de alegerea examinatorului. Convertirea se
realizează cu ajutorul tabelelor din manualul testului.

220
 în final, după ce toate scorurile au fost calculate, se
poate realiza un grafic al profilului subiectului. Schema
acestui grafic este inclusă în Fişa de Evaluare individuală.
■
Interpretarea rezultatelor
Principalul scop al adminsitrării testului TACL-R este
determinarea prezenţei probabile la subiect a unei tulburări a
limbajului. Testul TACL-R ne ajută să răspundem la două
întrebări:
1. în ce privinţe diferă subiectul de celelalte persoane cu
acelaşi nivel de vârstă, educaţie şi mediu social?
2. Diferă performanţa relativă la diverse abilităţi legate de
aria limbajului (cum ar fi inteligenţa) de performanţa
relativă la elemente specifice ale limbajului?
Examinatorul trebuie să ţină cont în luarea deciziei
privitoare la un subiect de contextul socio-cultural din care
acesta provine. Dacă subiectul provine dintr-o comunitate în
care utilizarea limbajului este semnificativ sub media
normală, subiectul va trebui judecat după criterii
diferenţiate.
Testul TACL-R se sugerează a fi administrat înaintea
unui test pentru examinarea inteligenţei pentru a determina
tipul de test care este cel mai valid pentru fiecare copil în
parte.
Testul furnizează un ghid general al ariilor limbajului în
care este posibilă înâlnirea unui deficit. De asemenea, sunt
furnizate informaţii generale referitoare la nivelul de vârstă
al comprehensiunii structurilor gramaticale măsurate prin
test.
Testul se poate utiliza şi pentru măsurarea
îmbunătăţirilor în aria limbajului. Schimbările realizate de
subiect pot fi urmărite de-a lungul perioadei de intervenţie
utilizând scorurile standard. Observarea schimbărilor poate
ajuta specialistul să evalueze planul de intervenţie,
propunând ajustări în acord cu transformările ce au avut loc.

4. Scala de Comportament Adaptativ AAMD

Este un test complex care investighează dezvoltarea
psihică pe mai multe compartimente ale personalităţii
copilului, având un număr de zece secţiuni în prima parte a
testului şi paisprezece secţiuni în cea de-a doua parte.
Secţiunea care se referă la dezvoltarea limbajului
cuprinde 3 subsecţiuni:
A: Exprimare - cu referire la: scris, expresii nonverbale,
articulare, propoziţii, folosirea cuvintelor;
B: Comprehensiunea - cititul şi înţelegerea unor
instrucţiuni
complexe;
C: Dezvoltarea limbajului social - conversaţia şi diferite
aspecte ale limbajului social.
Această secţiune are 9 itemi şi se prezintă sub forma
unui inventar de abilităţi sau dizabilităţi. Copilul este
investigat prin situaţii provocate de examinator, conform
valenţelor fiecărui item, dar este şi observat în diferite
221
ipostaze ale activităţii cotidiene. Pentru fiecare item se face
un punctaj separat în funcţie de situaţiile care îi corespund
fiecărui subiect. Pentru prima subsecţiune se poate acumula
un punctaj maxim de 22 de puncte, pentru a doua secţiune 8
puncte, iar pentru ultima subsecţiune punctajul maxim este
de 9 puncte. Totalul de puncte pe întreaga secţiune este de
39 de puncte.
5. Probe pentru cunoaşterea vârstei psihologice a
limbajului, (adaptat după Alice Descoeudress)
Este un ansamblu de 7 probe, fiecare stabilind o
anumită vârstă a limbajului pentru aspectul pe care îl
vizează.
Proba 1 - constă în prezentarea a 10 obiecte cu
proprietăţi contradictorii (în stare reală sau imaginea lor).
Copilul trebuie să denumească adjectivul contrariu. Se reia
proba invers şi se face media punctelor obţinute la cele două
testări (pentru fiecare răspuns corect s-a acordat un punct).
Proba 2 - Examinatorul explică copilului că îi va spune
o mică povestire şi acolo unde el se opreşte, copilul trebuie
să spună cuvântul potrivit, urmărindu-se completarea
lacunelor din text. Se consemnează numărul de răspunsuri
corecte.
Proba 3 - Copilul are ca sarcină repetarea unor serii de
numere. Se consemnează coeficientul seriilor reproduse de
copil.
Proba 4 - Se prezintă copilului 6 obiecte şi i se cere să
spună din ce este făcut fiecare (identificarea materiei). Pentru
fiecare răspuns corect se acordă un punct.
Proba 5 - Se expun copilului 8 termeni şi i se cere să
spună termenii contrari. Se urmăreşte cunoaşterea unor
adjective contrare, fără a avea un suport vizual (obiecte sau
imaginea lor). Se consemnează numărul de răspunsuri
corecte.
Proba 6 - Examinatorul cere copilului să recunoască şi
să denumească diferite culori (10 culori). Pentru fiecare
răspuns corect se acordă un punct.
Proba 7 - Urmăreşte cunoaşterea sensului unor verbe.
întâi se cere copilului să denumească acţiunea pe care
examinatorul o rriimează, apoi se cere copilului să mimeze
acţiunea odată cu examinatorul şi să o denumească. Se
consemnează numărul de răspunsuri corecte.
Punctajul obţinut la fiecare probă corespunde unei
anumite vârste a limbajului; se face media acestor vârste şi
se obţine vârsta psihologică a limbajului copilului, care
poate sau nu corespunde vârstei cronologice.

6. Protocol pentru studierea limbajului non-verbal

(Doru Popovici)
Este o probă care urmăreşte capacitatea de comunicare
non-verbală a unor mesaje. De asemenea, proba examinează
şi expresivitatea şi semantica comunicării nonverbale.
Examinatorul cere copilului să mimeze 4 părţi de vorbire
222
(substantiv, verb, adjectiv, prepoziţie), o propoziţie şi o
frază. Pentru fiecare din cele 6 elemente de mimat sunt
stabilite câte 2 exemple, corespunzătoare nivelurilor de
înţelegere concret şi abstract. Pentru fiecare dintre cele 12
elemente de mimat se acordă un punct în cazul unui răspuns
corect (mimare inteligibilă). Punctajul maxim este, deci, de
12 puncte.
De asemenea, se punctează gradul de implicare a
segmentelor corpului în activitatea de mimare, cum ar fi:
mişcările feţei, mişcările capului, ale unei mâini sau a
ambelor mâini, mişcările unui picior sau a ambelor picioare,
ale trunchiului, schimbările de poziţie (verticală, orizontală,
şezând), folosirea unui obiect sau a mai multor obiecte din
mediu. Punctajul maxim, pe această latură este de 10 puncte.
Se face suma celor 2 categorii de puncte obţinute, proba
având în total un punctaj maxim de 22 de puncte.
Timpul de testare este de 5 minute.
Prezentăm mai jos proba cu punctajul aferent (vezi
proba non-verbală).

7. Proba pentru testarea vorbirii independente (în

varianta adaptată de autor)
Această probă urmăreşte modul de vehiculare a
cuvintelor şi calitatea mesajului transmis în vorbirea
independentă.
Sarcina probei constă în expunerea unei scurte povestiri
pe o temă dată de examinator. Povestirea are titlul „Ce ai
făcut astăzi?" şi vizează prezentarea activităţilor cotidiene în
care copilul a fost implicat.
Proba urmăreşte 7 aspecte ale limbajului, în cadrul
vorbirii independente: vorbire pe silabe (rădăcini de
cuvinte), folosirea holo-frazelor, utilizarea cuvintelor în
propoziţii simple, dezvoltate, folosirea frazei, coerenţa
discursului, aprecierea gradului de îndeplinire a sarcinii
(răspuns prompt, fără a devia de la subiect, enumerarea a cât
mai multor activităţi cotidiene, în ordine cronologică).
Timpul de testare este de 5 minute. Răspunsurile sunt
consemnate de examinator pe o fişă, iar punctarea se face
separat pentru cele 7 aspecte amintite mai sus. Se efectuează
suma punctelor acumulate, la această probă, testul având un
punctaj maxim de 20 de puncte.
Prezentăm mai jos aspectele urmărite de această probă
cu punctajul aferent.

223
 PROTOCOL PENTRU STUDIEREA LIMBAJULUI
NUME ...................................................................................................
VÂRSTA ...............................................................................................
PĂRŢILE CORPULUI FOLOSITE ÎN ACTIVITATEA DE
MIŞCARE
ITEMIPUNCTAJ1. MIŞCĂRILE FEŢEI2. MIŞCĂRILE CAPULUI3.
MIŞCAREA UNEI MÂINI4. MIŞCAREA AMBELOR MÂINI5.
MIŞCAREA UNUI PICIOR6. MIŞCAREA AMBELOR PICIOARE7.
MIŞCAREA TRUNCHIULUI8. FOLOSEŞTE UN OBIECT DIN
MEDIU9. FOLOSEŞTE MAI MULTE OBIECTE DIN MEDIU10.
SCHIMBĂRI DE POZIŢIE (VERTICALĂ, ORIZONTALĂ.
ŞEZÂNDĂ)TOTAL

COTARE: PENTRU FIECARE ITEM FOLOSIT SE ACORDĂ 1

PUNCT. TIMP DE TESTARE 5 MINUTE.
NON-VERBAL

224
 PROTOCOL PENTRU
STUDIEREA LIMBAJULUI
NON-VERBAL

TIPUL MODALITĂŢII DE MIMARE

PARTEA MIMARE MIMARE
GRAMATICALĂ INTELIGIBILĂ NEINTELIGIBILĂ
MIMATĂ
SUBSTANTIV
VERB
PREPOZIŢIE
PROPOZIŢIE
FRAZĂ

ELEMENTE DE MIMAT
TIPUL CONCRET ABSTRACT
SUBSTANTIV MINGE HĂRNICIE
VERB SE ÎMBRACĂ ÎNVAŢĂ
ADJECTIV MARE URÂT
PREPOZIŢIE SUB ÎNTRE
PROPOZIŢIE COPILUL COPILUL
MĂNÂNCĂ ÎNVAŢĂ
FRAZA COPILUL SE COPILUL SE
PREGĂTEŞTE SĂ GÂNDEŞTE CE
IASĂ CU JOC VA JUCA
CÂINELE ÎN CÂND VA IEŞI
CURTE ÎN CURTE.

TABEL
RECAPITULATIV
TIPUL MIMĂRII
REUŞITĂ NEREUŞITĂ NR. PUNCTE NR
PT. REUŞITĂ
ÎNCERCĂRI

8. Scara metrică a inteligenţei - Goangă

Această probă permite stabilirea vârstei mintale şi a
coeficientului de inteligenţă pe un nivel al vastelor de 3-9
ani.
 Testul constă în 7 secţiuni, fiecare secţiune incluzând
câte 6 probe şi corespunzând unui nivel de vârstă mintală
cuprins între 3 şi 9 ani.
Examinarea se începe cu testele corespunzătoare unui
nivel cu 12 ani mai mic decât vârsta cronologică a copilului.
Când subiectul rezolvă toate testele de la vârsta cu care am
început, ne continuăm examinarea cu testele de la vârstele
imediat superioare. Dacă însă subiectul nu rezolvă chiar şi
un singur test, coborâm până la vârsta ale cărei teste sunt
rezolvate integral.
Notarea se face într-o fişă specială de examinare,
întrebuinţându-se~pentru fiecare răspuns un singur semn:
plus (+) pentru răspunsurile corecte şi minus (-) pentru
răspunsurile greşite. Timpul de testare variază în funcţie de
nivelul capacităţii de efort al subiectului (care trebuie să fie
optim) sau de etiologia şi specificul deficienţelor copiilor.
Pe baza rezultatelor obţinute se calculează nivelul
vârstei mintale şi coeficientul de inteligenţă, ce indică
categoria mintală căreia subiectul îi aparţine.

Proba: Testarea vorbirii independente

„Ce ăi făcut astăzi?"

Timp de testare 5 minute
Aspecte urmărite -
punctaj:
1. Rădăcini de cuvinte:
0 pet - neutilizarea lor în vorbire
1 pet - utilizarea lor în vorbire
2. Cuvinte izolate:
0 pet - neutilizarea lor în vorbire
1 pet - utilizarea lor în vorbire
3. Cuvinte în propoziţii simple:
0 pet - neutilizarea propoziţiilor simple în vorbire
1 pet - folosirea propoziţiilor simple în vorbire, cu
frecvenţă redusă
2 pet - folosirea propoziţiilor simple în vorbire, în
mod
constant
4. Cuvinte în propoziţii dezvoltate:
0 pct - neutilizarea propoziţiilor dezvoltate în
vorbire
1 pct - folosirea propoziţiilor dezvoltate în vorbire,
dar cu frecvenţă redusă
2 pct - folosirea propoziţiilor dezvoltate în vorbire,
în mod constant
5. Folosirea frazei:
0 pct - neutilizarea frazei în
vorbire 4 pct - utilizarea frazei în
vorbire
6. Coerenţa discursului:
226
 0 pct - discurs incoerent 2 pct
- discurs puţin coerent 4 pct -
discurs coerent
7. Gradul de îndeplinire a sarcinii:
0 pct - nu înţelege sarcina şi nu o îndeplineşte
1 pct - deviază de la subiect şi necesită întrebări de
sprijin
2 pct - are nevoie de întrebări de sprijin
4 pct - nu necesită întrebări ajutătoare
5 pct - răspunde independent folosind detalii
Punctaj maxim - : 20 de puncte

CONDIŢII ASIGURATE ÎN TIMPUL APLICĂRII

PROBELOR
Examinarea copiilor normali şi cu deficienţe mintale s-a
realizat individual respectând pe cât posibil condiţiile unei
bune administrări a probelor, conform instrucţiunilor dc
aplicare.
Factorii perturbatori, ce au intervenit în timpul
examinării, au ţinut atât de personalitatea a copiilor
investigaţi, de specificul relaţiei copil-examinator, cât şi de
condiţiile de mediu de la locul testării. Alţi factori
perturbatori au fost:
• elemente variate ce distrag atenţia (jocuri şi jucării
diverse)
• nivelul de zgomot (rumoarea specifică instituţiilor
şcolare)
• întreruperi cauzate de factori externi testării (strigăte,
zgomote
etc.)
• gradul de iluminare a încăperii (intensitatea luminii,
tipul de lumină naturală sau artificială)
• temperatura din încăpere (sub valori normale pe
timpul iernii)
• mobilierul şi obiectele utilizate.
Timpul de administrare la copiii cu deficienţă mintală a
fost adeseori prelungit faţă de cel prevăzut de probe, datorită
dificultăţilor de concentrare a atenţiei în timpul activităţii
sau al instabilităţii conduitei. Influenţa factorilor de natură
senzorială (auditivi, vizuali) şi a dificultăţilor adiacente ale
copiilor au impus repetarea sarcinilor de rezolvat acolo unde
condiţiile testării au permis.
S-au folosit diverse tehnici pentru a-1 ajuta pe copil să-
şi concentreze atenţia asupra sarcinii testului:
• acoperirea parţială a foii
• intonaţia diferenţiată a vocii (de aprobare sau
dezaprobare)
• elemente de mimică şi pantomimică
• recompensarea verbală sau materială
• luarea în consideraţie a influenţei factorilor şi
tehnicilor descrise mai sus, determină creşterea eficienţei în
evaluarea elevilor studiaţi.
 VII.4. Studii de caz reprezentative

Prezentăm în continuare, trei studii de caz, realizate în

fiecare dintre instituţiile de învăţământ special în care am
realizat cercetarea.
Am inclus în prezentarea subiecţilor, şi compararea
performanţelor obţinute la probele aplicate, cu rezultatele de
pe eşantioanele studiate şi informaţii despre elevi şi părinţi,
cuprinse în dosarele personale, primite din partea cadrelor
didactice sau obţinute în urma unor evaluări suplimentare pe
diverse domenii psihologice.

STUDIU DE CAZ REALIZAT PE EŞANTIONUL DE LA

GRĂDINIŢA SPECIALĂ.
A. Date personale
Nume şi prenume: Ş. C.
Vârsta cronolopică: 7 ani şi 11 luni
Diagnostic: retard psihic şi de limbaj
Perioada de internare în grădiniţă: 2 ani şi 1 lună
B. Date familii le
Numele şi prenumele părinţilor:
- tata: Ion
- mama: Elena (mama vitregă)
Ocupaţia părinţilor
- tata: muncitor
- mama: vânzătoare
Bugetul familiei:
mediu
Structura familiei: familie organizată (prin recăsătorire);
Componenţa familiei: mai are o soră (cu vârsta de 5 ani
şi 6 luni) Relaţii familiale: bune
Stilul de integrare a copilului în familie: relativ bine integrat
Climatul psiho-social educativ în familie: bun, atât mama,
cât şi bunica paternă se îngrijesc de copil şi se implică în
recuperarea lui.
A. Date medicale
Naştere: la termen
Sarcina: normală
Dezvoltare fizică:
- în mică copilărie s-au semnalat carenţe în plan motric
(dezvoltare motrică întârziată)
- actualmente dezvoltarea fizică este relativ normală
Antecedente patologice personale: -

Nivel de dezvoltare:
Percepţie: bună

228
 Atenţie: instabilă, se concentrează mai greu în activitate
Memorie: preponderent mecanică Gândire: concretă
Limbaj şi comunicare:
- volum vocabular: bogat
- tip de comunicare: verbală, mimico-gestuală
- semantica: înţelege mesajul transmis şi reacţionează
adecvat
- structura gramaticală:
■ construirea propoziţiilor: deficitară
■ acordul gramatical: nu este bine format
■ tulburări de limbaj: dislalie
polimorfă Psiho'motricitate:
- controlul, coordonarea motrică generală: dezordonată
- motricitatea fină: deficitară
- schema corporală: formată
- lateralitatea: dreaptă
- orientarea în spaţiu: bună
orientarea în timp: mai
redusă Temperament: uşor
coleric
Comportament socio-afectiv:
- conduita este uşor instabilă
- rezistenţa la efort este de nivel mediu
- este afectuos, sociabil, comunicativ, atât cu copiii, cât
şi cu adulţii
- cooperează destul de bine în activităţile instructiv-
educative Deprinderi de autonomie personală şi socială:
destul de bine
insuşite (corespunzător vârstei cronologice şi gradului de
handicap mintal).
Activităţi terapeutice mai importante în care este
introdus copilul:
- Educaţie senzorială
- Educaţie psiho-motrică
- Limbaj şi comunicare
Nume şi prenume: Ş. C.

Manifestări în timpul testării:

• Fatigabilitate
• Hipoprosexie

Decalaje vârsta cronologică, vârsta mintală şi vârsta

limbajului:
> (VC) vârsta cronologică = 7 ani şi 11 luni
> (VL) vârsta limbajului = 6 ani
>- (VM) vârsta mintală = 5 ani şi 6
luni
 VL > VM
VC-VL= 1 an şi 11 luni
VC - VM = 2 ani şi 5 luni
VL-VM = 61uni QI = 69

Clasificarea handicapului mintal (în funcţie de Q.I.) -

debilitate mintală uşoară.
TABEL CU SCORURILE OBŢINUTE DE
SUBIECTUL Ş. C.

Proba Rezultate Mediile Punct

ajul
Secţiunile
probelor
individuale grupului maxi
m
Brute % Media %
gr.
BOEHM 41 78.84 34 66,07 52 Concepte de
bază
BLT-2 37 88.09 27,89 66,41 42 I.
Cunoaştere
semantică
54 75 39,82 55,30 72 2. Reguli
morfo-
sintactice
5 83,33 3,42 57,14 6 3.
Cunoaştere
pragmatică
TOTAL 96 SO 71,14 59.28 120
TACL-R 27 67,5 21,21 53,03 40 1. Clase de
cuvinte şi
relaţii
20 50 11,60 29,01 40 2. Morfeme
gramaticale
21 52,5 10,42 26,07 40 3. Propoziţii
dezvoltate
TOTAL 68 56,6 42,35 36,04 120
AAAIO 13 59,09 11,46 52,11 22 A.
Exprimare
3 37,50 2,60 32,58 8 B.
Comprehen-
siune
6 66,66 4,85 53,96 9 C. Dezv.
limbajului
social
TOTAL 22 56,41 18,89 48.53 39
Testarea 16 so 8,96 45 20
vorb.
independe
nte
Protocol 7 58,33 5,32 44,33 12 1. Mimarea
nonverbal uiîbr cuvinte
6 60 5,25 52,5 10 2. Segm.
corp folosite
în mimare
TOTAL 13 59.09 10,60 48,18 22

230
 INTERPRETAREA REZULTATELOR
Performanţele subiectului la testul BOEHM se
încadrează în intervalul superior al scorurilor eşantionului,
fapt ce demonstrează însuşirea adecvată a conceptelor
relaţionale de bază. De asemenea,
rezultatele obţinute de subiect sunt superioare mediei
grupului la ace test.
Majoritatea conceptelor însuşite şi consolidate se
regăsesc categoriile:
• „mărime" (cel mai înalt, cel mai mic)
• „cantitate" (plin, lipseşte, mai mulţi, toţi, amândoi)
• „poziţie spaţială" (cel mai aproape, peste, cel mai jos,
cel mai sus, cel mai îndepărtat)
9 „timp" (altul, a terminat, după)
Restul conceptelor ce necesită învăţare ulterioară sunt
însuşite într-un grad mediu: (subiectul a dat un răspuns bun
şi unui eronat la fiecare din cei doi itemi ai testului care
evaluează nivelul cunoaşterii cuvintelor-noţiuni respective)
e „mărime" (cel mai lung)
e „direcţie" (sus, în jurul)
Se poate observa preponderenţa relaţiilor conceptuale
statice, şi utilizarea mai dificilă a conceptelor ce suscită un
grad crescut de abstractizare, sau ale căror semnificaţii pot fi
extrapolate la mai multe categorii de cuvinte-noţiuni.
Conceptele pe care subiectul nu şi le-a însuşit în
momentul testării se încadrează în următoarele categorii:
® „mărime" (cel mai scurt)
• „poziţie spaţială" (în mijloc, sub)
• „cantitate" (împreună)
O situaţie asemănătoare se întâlneşte şi la performanţa
pentru celelalte probe aplicate. Rezultatele la testul BLT-2 se
încadrează în nivelul valoric superior, la toate cele trei
secţiuni ale testului. Performanţa este în mod similar mai
ridicată decât media obţinută de eşantionul DM1 (eşantionul
preşcolarilor cu debilitate mintală de la grădiniţa specială).
Subiectul demonstrează o cunoaştere semantică a
cuvintelor corespunzătoare, dispunând de o gamă largă de
cuvinte-noţiuni, pe care le utilizează în limbajul său cotidian,
fapt demonstrat de rezultatul aproape similar obţinut la
prr.rmatica limbajului. Copilul cunoaşte majoritatea
cuvintelor incluse în categoriile: părţile corpului,
substantive, verbe, categorii, prepoziţii şi opoziţii. De
asemenea, demonstrează cunoaşterea doar la nivelul
limbajului receptiv a următoarelor concepte:
• Substantive (cort)
• Verbe (curn^.ra)
• Categorii (inelte)
• trepoziţn l^in spate, ueasupia;
• Opoziţii (primul - ultimul; uşor - greu; aproape -
departe) în ce priveşte a treia secţiune a testului,
Cunoaşterea pragmatică,
c0 pilul nu a demonstrat cunoaşterea adresei personale, şi nici
a abili- { gţii de a juca un rol. în schimb, subiectul s-a angajat
în conversaţie, a utilizat adecvat elementele de salut,
demonstrând cunoaşterea numelui
ropriu, a răspuns la anumite întrebări relevante sau a pus
întrebări
decvate.
Regulile morfo-sintactice reprezintă categoria la care
subiectul a întâmpinat cele mai multe dificultăţi. Subiectul
cunoaşte pronumele care îndeplinesc mai ales funcţii de
subiect sau de complement direct, verbele la timpul prezent,
verbele modale, auxiliare şi copulative, pluralul
substantivelor. Utilizează şi recunoaşte formele de negaţie şi
poate pune întrebări. Elementele ce trebuie introduse în
structura lingvistică a copilului aparţin următoarelor
categorii: (evident ţinându-se seama şi de caracteristicile
limbajului corespunzătoare vârstei cronologice)
• Pronumele „ei"
• Pronumele posesiv „al meu", „a ei", „a ta", „ale
noastre", „ale lor"
• Timpul trecut al verbelor
© Superlativul adjectivelor „cel mai bun"
• Structuri interogative cu referire temporală
Limbajul său are caracteristica de instrument
comunicaţional utilizat pentru exprimarea nevoilor şi
relaţionarea cu semenii, fără ca subiectul să se preocupe în
mod special de corectitudinea limbajului pe care-1 foloseşte
în interacţiunile sale zilnice, trăsătură specifică, de altfel,
copiilor preşcolari normali din grădiniţe de vârstă
cronologică mai mică decât cea a subiectului analizat.
Rezultatele testului TACL-R sunt de nivel mediu,
superioare însă performanţelor grupului DM1. Rezultatele
cele mai bune s-au obţinut la secţiunile Clase de cuvinte şi
relaţii şi la Propoziţii dezvoltate.
La secţiunea „Clase de cuvinte şi relaţii", copilul a
dovedit necunoaşterea următoarelor categorii morfologice:
• Verbe - desenează, dă/serveşte, termină
• Substantive neuzuale - pateu, litere, colecţie, pereche
• Adverbe (orientare spaţială) - stânga
• Numerale ordinale - al doilea
La secţiunea Morfeme gramaticale, subiectul a
întâmpinat dificultăţi la următoarele aspecte evaluate:
• Gradele de comparaţie ale adjectivelor: Cel mai scund
bărbat
• Posesive: Câinele lui e mare; Ea şi-a cusut rochia.
• Adverbe: (orientare spaţială): Cercul e în jurul maşinii.
• Adverbe cu grad crescut de abstractizare: El mănâncă
singur.
• Pronume personale formele neaccentuate: noi, al meu,
ei îndepărtându-se etc
• Structuri interogative
• Timpurile verbale cu modificările sintactice
respective La secţiunea Propoziţii dezvoltate, subiectul
a înregistra
performanţe medii, demonstrând cunoştinţe insuficiente
pentru:
232
 • Structuri afirmative inversate ce conţin locuţiunea „în
timp ce"
• Propoziţii ce conţin formele neaccentuate ale
pronumelo personale
• Fraze ce conţin propoziţii afirmative şi interogative
• Fraze complexe cu alternări ale timpurilor verbale
Acestea subliniază faptele demonstrate de scopurile
obţinute la
probele anterioare: copilul stăpâneşte la un nivel mediu-
superior limbajul oral, însă comite erori legate de
corectitudinea exprimării şi relaţionării conceptelor-cuvinte
în propoziţii. Diferenţierile subtile, impuse de utilizarea
anumitor morfeme gramaticale, prezintă un nivel mediu de
achiziţie.
La testul AAMD, scorurile obţinute de subiect la acest
test au înregistrat o uşoară superioritate faţă de medie doar în
cazul secţiunii Dezvoltarea limbajului social fapt ce
confirmă rezultatele individuale anterioare.
La secţiunea Exprimare, din analiză s-au desprins
următoarele elemente:
• Limbajul nonverbal redus
• Vorbeşte încetinit, în propoziţii simple
• Pune întrebări folosind cuvintele „de ce", „ce"
• Descrie acţiunile din imagini
• Denumeşte obiecte, persoane cunoscute La secţiunea
Comprehensiune, subiectul înţelege instrucţiuni
conţin propoziţii simple cu prepoziţiile „pe", „în", „sub" etc.
De asemenea înţelege instrucţiuni care se referă la ordinea în
care trebuie să execute comenzilt: „întâi", „după" etc.
La secţiunea dezvoltarea limbajului social, copilul a
demonstrat sociabilitate şi dorinţa de a se angaja în
conversaţie. Foloseşte expresii de politeţe precum „vă rog",
„mulţumesc". Influenţa climatului familial este esenţial. în
acest caz, deoarece, de minor au grijă permanent mama şi
bunica, care se preocupă de formarea unui comportament
civilizat la copil.
Rezultatul înregistrat la Testarea vorbirii independente
este comparativ cu performanţele obţinute la celelalte probe
verbale anterioare, deoarece scorul obţinut de subiect este
aproape dublu faţă de rezultatul general al grupului. Copilul
foloseşte propoziţii simple şi dezvoltate în mod frecvent în
vorbire, în schimb demonstrează o utilizare mai scăzută a
frazelor, fapt care ţine de specificul limbajului la vârsta
cronologică. Discursul este coerent, fără deviaţii de la
subiect. Răspunsul este prompt, însă copilul are nevoie de
întrebări ajutătoare pentru a descrie cu amănunte elementele
activităţilor cotidiene.
Rezultatele obţinute la proba Protocol nonverbal uşor
peste media grupului.
La secţiunea Mimare, copilul a realizat mimarea
inteligibilă a noţiunilor concrete precum: minge, se îmbracă,
mare, copilul mănâncă, şi a noţiunilor abstracte: hărnicie,
învaţă, copilul învaţă. Subiectul nu a ştiut să mimeze
adjectivul „urât" şi nici propoziţiile sau frazele incluse în
probă.
La secţiunea Folosirea segmentelor corpului, copilul a
folosit ambele mâini, picioare. însoţite de mişcări ale
trunchiului.
Corelând toate aceste rezultate individuale, se poate
observa o achiziţie relativ bună a limbajului de către subiect,
cu accente pe latura socială şi pragmatică a acestuia. Atât
limbajul receptiv cât şi limbajul expresiv sunt însuşite
corespunzător vârstei, copilul demonstrând motivaţie şi
interes pentru comunicare. De asemenea, cunoaşterea limba-
jului nonverbal se afla la un nivel mediu-superior, copilul
demonstrând abilităţi pentru acest aspect al limbajului şi
posibilitatea de a nuanţa mesajul verbal cu sprijin non-
verbal.
Achiziţiile în domeniul lingvistic se bazează şi pe o
dezvoltare cognitivă iclativ bună pentru media grupului de
deficienţi mintali, decalajul vârstei mintale faţă de vârsta
cronologică fiind de 2 ani şi 5 luni.
Influenţa tulburării de limbaj pe care o prezintă copilul,
dislalia polimorfă care a fost diagnosticată, s-a probat prin
performanţa scăzută la secţiunile testelor referitoare la
corectitudinea exprimării. în schimb motricitatea deficitară şi
uşoara instabilitate a copilului determină unele dificultăţi în
dezvoltarea cognitivă şi achiziţionarea limbajului.
Evoluţia copilului a fost determinată, atât de implicarea
familiei cât şi a cadrelor didactice In organizarea unui
program recuperatoriu şi terapeutic individualizat şi adecvat
nevoilor speciale, ale acestuia.

234
Implicarea familiei a avut un rol hotărâtor în evoluţia
ascendentă copilului, deoarece a asigurat continuitatea
procesului terapeutic şi in dJtsxs mediului institutional.
Considerăm că acest copil, deoarece -;u mai eslft pvr-
^clar ,; punct de vedere al vârstei cronologice (7,11 ini) şi
poseda un iirj| suficient de dezvoltai, ar fi trebuii inclus în
şcoala specială mai timp şi nu menţinut în grădiniţa
specială.
STUDIU DE CAZ REALIZAT PE EŞANTIONUL DE
LA GRĂDINIŢA SPECIALĂ CÂMPINA
Date persoanele:
Nume şi prenume: A. F.
Vârsta cronologică: 6 ani şi
8 luni
Domiciliul: Ploieşti, str. Muzelor nr. 15
Perioada de internare: 3
ani Diagnostic:
-întârziere psihică (nivel mintal sub 3 ani)
-dislalie polimorfă accentuată
A. Date familiale
Nume şi prenume părinţi:
-tata: Maltian
-mama: Petra
Pregătire şcolară
părinţi:
-tata: - şcoala gimnazială
-mama: - şcoala primară Ocupaţia şi
locul de muncă al părinţilor:
-tata: zilier
-mama: casnică
Bugetul familiei:
inconstant Structura şi
componenţa familiei:
- familie
dezorganizată 8
fraţi (5 sub 18 ani)
- numărul fraţilor cu diagnostic de debilitate mintală sau
alte tulburări neuropsihice: 2
- alte rude apropiate în familie cu diagnostic de
debilitate mintală: -
Date medicale
Naşterea: la
termen
Sarcina: gemeni
Dezvoltare:
normală
Antecedente patologice personale: - necunoscute (nu se
afla în dosar)
A. Atmosfera şi climatul familial

235
 Relaţii familiale: dese conflicte între părinţi, dezacord
între părinţi şi copii
Gradul de integrare al copilului în familie: neintegrat
Atitudinea familială faţă de copil: indiferentă
Condiţii de viaţă ale copilului în familie: inumane
(locuia într-o casă fără curent electric şi canalizare)
Influenţe extrafamiliale (bunici, vecini) -
Colaborarea familie-grădiniţă: inexistentă (nu au vizitat
copilul niciodată de când a fost adus în instituţie)
Influenţa copilului cu statut deficient asupra familiei:
netraumatizant (caracterizat prin indiferenţă)
B. Dezvoltarea intelectuală
Percepţii şi reprezentări:
- nu are capacitatea de a transfera materialul perceptiv
şi reprezentările în alt context
Atenţia:
- mobilă
- selectivitatea: în funcţie de interesele personale de
moment
- concentrarea: de scurtă durată
Memoria:
- mecanică
- predomină memoria de scurtă durată
- întipărirea: se realizează cu dificultate
- păstrarea: vagă şi imprecisă
- recunoaşterea: dificilă (aproape imposibilă)
- reproducerea: se face foarte
greu Limbajul
- volumul vocabularului: restrâns
- semantica: înţelegerea limbajului: deficitară
- structura gramaticală: alcătuirea propoziţiilor -
dificilă
- acordul gramatical - incorect
- caracteristicile vocii - normală
- relaţia limbă-activitate: activităţile indicativ-verbale,
stimulativ-verbale şi verbalizarea acţiunii sunt greu de
realizat
- diagnostic logopedic: dislalie polimorfă
Inteligenţa
- capacitate de grupări partale (grupaje figurate de 2-3
elemente)
- face clasificări prin operaţii de reunire (cu material
concret) Imaginaţia: nedezvoltată Stilul de muncă
- dezorganizat, dar sub supravegherea educativă se
mobilizează uşor în activitate, se adaptează cu greutate
situaţilor noi
- fatigabilitate - se instalează la sfârşitul activităţilor
Temperament - coleric combinat cu melancolic
- energic, vioi, impulsiv
uneori Afectivitate
- indiferenţă afectivă / nu se ataşează afectiv de ceva
sau cineva decât pe moment
Aptitudini: muzicale
A. Psihomotricitatea
236
 Schema corporală:
- cunoaşte părţile corpului, dar nu recunoaşte
segmentele drept sau stâng ale propriului corp sau cele ale
unui coleg
Organizarea spaţială:
- are noţiuni de sus, jos, înainte, înapoi, mare, mult
- nu apreciază distanţele
- nu apreciază dimensiunile (în raport cu un etalon)
Organizarea temporală: cunoaşte timpul prezent
Coordonare motorie: coordonare oculo-manuală
Lateralitate
- ambidextrie manuală
- dominanţă oculară: -
- picior dominant:
drept Gesturi:
- rapiditate: se caracterizază prin imprecizie
- relaţia viteză-exactitate - incorectă
- forţa şi dozarea: intensitate normală, dar capabilă de
gesturi brutale
Comportament general în joc:
- liniştit, dar are momente când este agitat şi prezintă
stereotipii motrice
Organizarea locului de joc
-independent de cele mai multe ori
-reacţia la succes: bate din palme, se bucură
-reacţia la eşec: aruncă (jucăriile sau alte obiecte)
A. Integrarea
socială Adaptarea
socială
- în activitatea din clasă manifestă interes, cooperează
în cadrul activităţilor, disciplinată în condiţiile de
supraveghere educativă, prezintă uneori, o puternică dorinţă
de afirmare
- în activităţile ludice manifestă interes, dar adesea este
indisci-plinată
- în relaţiile interpersonale: este prietenoasă, se bucură
de aprecierea unora dintre colegi şi îşi alege prieteniile după
criterii estetice
- jocul: se antrenează în joc, se integrează în regulile
jocului, cooperează, uneori este însă nervoasă

237
Activităţi terapeutice în care este introdus
copilul
- Educaţie psihomotrică
- Educaţie senzorială
- Comunicare şi limbaj

238
 Nume şi prenume A. F.
Manifestări în timpul
testării: • dezinteres ©
fatigabilitate
Decalaje vârsta cronologică, vârsta mintală şi vârsta
limbajului:
>• (VC) vârsta cronologică = 6 ani şi 8
luni >• (VL) vârsta limbajului = sub 3
ani > (VM) = 3 ani şi 4 luni

VL < VM
VC - VL = mai mult de 3 ani şi 8
luni VC - VM = 3 ani şi 4 luni VM
- VL = mai mult de 4 luni A. QI =
50
Clasificarea handicapului mintal (în funcţie de Q.I.) -
situată la limita dintre handicapul mintal uşor şi handicapul
mintal sever (moderat).

239
TABEL CU SCORURILE OBŢINUTE DE
SUBIECTUL A. F.

240
Prob Rezultate Individuale Punct
ajul
Secţiu
nile
a Mediile grupului maxi probe
m lor

241
 Brute Medi
a gr.

242
BOE 21 40^8 26,13 50,25 52 Concepte
HM de bază

243
BLT- 30,95 12,86 30,63 •12 1.
13 Cunoa
2 ştere
seman
tică

244
 72 2. Reguli
morfo-
sintactic
e

245
 3. Cunoaştere
pragmatică

246
TOT 13 10,83 12.86 10,71 120
AL

247
TAC 21 52,5 20,8 52 40 1. Clase
L-R de
cuvinte
şi relaţii

248
 25 62,5 12 3d 40 2.
Morf
eme
gram
atical
e

249
 7,16 17,91 40 3.
Propo
ziţii
dezvol
tate

250
TOT 48 40 39,93 33.27 120
AL

251
AAM 10 45,45 7,76 35.60 22 A.
D Expri
mare

252
 25 1,56 19,98 B.
Compre
hen-
siune

253
 33.33 2.33 25,92 C. Dezv.
limbajulu
social

254
TOT 15 38.46 11.7 30 39
AL

255
Testarea
vorbirii 12 60 7.3 36.5 21)
independ
ente

256
Protoc 1.
ol 25 2,53 21.08 12 Mimar
nonve ea unor
rbal cuvinte

257
 30 2.8 28 10 2. Segm.
corp folo-
site în
mimare

258
TOT 27.27 5,5 25 22
AL

259
 Interpretarea rezultatelor
Performanţele copilului la testul BOEHM sunt
inferioare rezultatelor mediei grupului. Subiectul cunoaşte
un număr infim de concepte relaţionale. Nu cunoaşte
semnificaţia următoarelor categorii de
cuvinte:
• Direcţie - în jurul, afară, în faţa
• Poziţie spaţială - sus, în mijloc, cel mai îndepărtat
• Cantitate - lipseşte, mai mult, împreună
• Timp - a terminat, după
La secţiunea Cunoaştere semantică, copilul a
demonstrat insuşirea doar a următoarelor concepte:
• Mărime - cel mai mic
• Poziţie spaţială - cel mai aproape, cel mai sus
• Cantitate - plin, toţi
• Timp - altul
La testul BLT-2 rezultatele sunt similare. Scorurile
obţinute sunt la un nivel valoric inferior şi similare mediei
grupului din instituţia respectivă. Testul s-a putut aplica
doar pentru categoria Cunoaştere semantică, deoarece
pentru celelalte două categorii copilul nu dispune de
cunoştinţele necesare. Cunoştinţele semantice ale copilului
sunt minime, concentrându-se în jurul a câtorva concepte
vehiculate cu uşurinţă pentru că sunt utilizate zilnic. Copilul
recunoaşte şi denumeşte:
• Părţi ale corpului - genunchi
• Verbe - cade
• Categorii - hrană
Subiectul recunoaşte, dar nu exprimă un număr de alte
câteva cuvinte-concepte, precum: „umăr", „animale" şi
„mâncăm". în categoria conceptelor necunoscute se regăsesc
celelalte elemente ale testului.
Performanţele la testul TACL-R sunt uşor mai ridicate,
dar se păstrează în registrul inferior. Cu toate acestea,
scorul obţinut este, în mod paradoxal, uşor mai ridicat faţă
de medie. Cele mai ridicate performanţe s-au obţinut pentru
limbajul receptiv, la categoria Clase de cuvinte şi relaţii,
precum şi la Morfeme gramaticale. Subiectul ilustrează
multiple variante sub care se poate prezenta dezvoltarea
heterocronică a limbajului la handicapaţii mintal.
La secţiunea Clase de cuvinte şi relaţii, copilul a
demonstrat cunoaşterea majorităţii conceptelor, cu excepţia:
• Verbe, propoziţii simple - Mănâncă un peşte, pleacă,
dă/ serveşte, păsărică mănâncă
• Adverbe - repede, la fel, câteva, mulţi
• Substantive neuzuale - pateu
• Numerale ordinale - al doilea
• Adjective - bătrân
Pentru secţiunea Morfeme gramaticale, s-au înregistrat
dificultăţi şi la propoziţiile simple, ce conţin cuvinte cu un
grad de abstractizare mai crescut sau care nu sunt utilizate
în mod curent în activitatea cotidiană, precum: „Cel mai
260
scund bărbat", „Ea a sărit coarda", „El mănâncă singur",
Fetiţa spune: noi mâncăm floricele" etc. Propoziţiile ce
depăşesc cadrul subiect - predicat nu sunt însuşite de
subiect. La secţiunea Propoziţii dezvoltate, rezultatele
obţinute sunt extrem de scăzute, aproape nule.
Copilul demonstrează înţelegerea minimală a mesajului
oral şi a cerinţei examinatorului, dar în multe cazuri nu
dispune de cunoştinţele necesare adresării unui răspuns
corect. De asemenea, copilul demonstrează o atitudine
cooperantă şi este interesat în activitate.
La testul AAMD, copilul a înregistrat performanţe
inferioare, însă uşor superioare mediei scăzute a grupului.
Cele mai bune scoruri le-a obţinut la secţiunea Exprimare,
urmată de Dezvoltarea limbajului social.
La secţiunea Exprimare, copilul a demonstrat lipsa
abilităţii de descriere a imaginilor. în schimb subiectul
prezintă un limbaj nonverbal bogat:
© Indică foamea, plăcerea
© Arată cu degetul când doreşte un lucru.
în vorbire apar numeroase blocaje, opriri şi întreruperi.
Acestea sunt neregulate, ritmul vorbirii fiind aleatoriu, iar
exprimarea se realizează prin propoziţii cât mai simple.
Comprehensiunea s-a demonstrat a fi secţiunea cu cele
mai multe
dificultăţi. Copilul înţelege instrucţiunile referitoare la
ordinea în care
trebuie să îndeplinească anumite sarcini: „întâi apoi".
Copilul deşi demonstrează achiziţii de nivel scăzut în
domeniul limbajului, manifestă dorinţa de comunicare şi
interesul pentru realizarea schimburilor lingvistice.
La secţiunea Dezvoltarea limbajului social copilul a
demonstrat un grad crescut de sociabilitate şi, în mod
neaşteptat, cunoaşterea şi utilizarea unor expresii precum
„vă rog", „mersi", învăţate în cadrul procesului educativ-
recuperatoriu din grădiniţă.
Proba de Vorbire independentă întăreşte această
observaţie. Rezultatul obţinut este aproape dublu faţă de al
mediei, şi se centrează în registrul mediu. Copilul utilizează
o gamă de mijloace variate în comunicare, predominantă
fiind dorinţa de interacţiune verbală cu ceilalţi, indiferent de
nivelul scăzut al achiziţiilor lingvistice. EI se lansează în
enumerarea şi descrierea unor activităţi cotidiene, demon-
strând dorinţa de cunoaştere şi interesul pentru mediul
înconjurător. în vorbire, copilul foloseşte cuvinte izolate, cu
rol de propoziţie şi propoziţii simple. Discursul este puţin
coerent, răspunsul nu vine prompt şi deviază adesea de la
subiect. Copilul necesită un număr crescut de întrebări de
sprijin pentru denumirea câtorva acţiuni cotidiene.
La Protocol nonverbal s-a obţinut un scor inferior, însă
uşor mai ridicat faţă de medie Copilul cooperează la
realizarea sarcinii, mimând la solicitare şi utilizând părţile
corpului într-o măsură arbitrară şi strict subiectivă, greu
inteligibilă. Folosind ambele mâini şi picioare copilul a
reuşit să mimeze inteligibil câteva noţiuni concrete:
•Verbe - se îmbracă
261
 •Adjective - mare
•Propoziţie - copilul mănâncă
Noţiunile abstracte şi restul noţiunilor concrete nu au putut
fi mimate de copil.
în concluzie, achiziţiile lingvistice ale subiectului sunt
la un nivel incipient, cunoştinţele sunt sumare şi vagi, cu
numeroase lacune. Nici chiar conceptele fundamentale nu
sunt însuşite bine, iar relaţionarea acestora este adesea
absentă. Atitudinea generală a copilului denotă carenţe de
structurare a personalităţii şi comportamente impulsive. Se
observă influenţele mediului familial dezorganizat, plin de
conflicte şi dezinteresat faţă de copil şi carenţele afective
apărute ca urmare a acestei atitudini educative greşite. De
asemenea, mediul instructional inconsecvent, fără un
program de intervenţie clar structurat, îşi pune amprenta
asupra evoluţiei generale şi a dezvoltării limbajului în mod
special. Subiectul prezintă decalaje importante între vârsta
mintală şi vârsta cronologică, de mai mult de trei ani,
diferenţa se accentuează în ce priveşte vârsta limbajului.
însuşirea deficitară şi incipienta limbajului, aşa cum rezultă
în urma aplicării testelor, se poate ameliora doar printr-o
intervenţie organizată şi bine urmărită, cu metode variate şi
cu asigurarea unui suport afectiv şi emoţional copilului, în
lipsa familiei, în interiorul instituţiei de ocrotire.
Considerăm însă că. întârzierile în dezvoltarea
limbajului acestui copil sunt determinate, în principal, de
severitatea handicapului său mintal (Q.I. = 50), care îşi pune
pecetea pe întreaga sa personalitate şi care îi limitează
perspectivele de progres în viitor. Ţinând seama de nivelul
scăzut de dezvoltare generală a elevului, putea fi inclus
chiar şi într-o instituţie de tip cămin-spital, unde poate ar fi
avut parte de o stimulare mai adecvată. în momentul de faţă
este total nepregătit pentru intrarea în şcoala specială, nici
el nemaifiind preşcolar (vârsta sa este de 6,8 ani), dar
imatur din punct de vedere psiho-afectiv, fapl care nu-i va
permite să facă faţă sarcinilor şcolare.

262
 STUDIU DE CAZ REALIZAT PE EŞANTIONUL DE LA
ŞCOALA SPECIALĂ
A. Date personale
Nume şi prenume: B. N.
Vârsta: 9 ani şi 1 lună
Data internării: 15 IX
1997
Diagnostic: deficienţă mintală uşoară; hidrocefalie
internă operată
B. Date familiale
Numele şi prenumele părinţilor:
- tata: Ion ■
- mama: Elena
Vârstă şi
profesie:
- tata: 35 de ani, şofer
- mama: 30 de ani,
şomeră Natura familiei:
organizată Bugetul
familiei: insuficient
Numărul fraţilor: 1 frate
Eventuale antecedente familiale deficitare: nu există
Relaţii familiale: conflictuale Atitudinea familiei faţă
de copil:
- mama - protectoare
- tata - relativ indiferent
Colaborarea cu şcoala:
bună
A. Antecedente personale
Naştere: la termen
Greutate la naştere: 1,700; înălţime
48 cm Naşterea a decurs dificil
(forceps) Alimentaţie: naturală Boli
ale copilăriei: nesemnificative
B. Nivel de dezvoltare
Limbaj şi comunicare:
- tipul de comunicare: verbală însoţită de mimico-
gesticulaţie amplă
- înţelegerea mesajului: acceptabilă, reacţionează
adecvat
- volumul vocabularului: mediu, cu puţine adjective şi
verbe (specific debilului mintal la vârsta şcolară mică)
- exprimare: structuri gramaticale deficitare, debit
verbal exagerat (logoree)
- tulburări de limbaj: uşoară disritmie; dislalie uşoară.
Psihomotricitate:
- controlul şi coordonarea mişcărilor: echilibru
deficitar, coordonare generală a mişcărilor uşor deficitară-
(caracteristică debilului mintal)
- lateralitate: dreaptă
 - schema corporală: formată în mare parte
- orientare spaţială: destul de bună
- orientare temporală: cu lacune (cunoaşte momentele
zilei, zilele săptămânii)
Cognitiv:
- percepţie: uşor distorsionată
- atenţie: instabilă şi slab concentrată
- memorie: mecanică, de scurtă durată
- gândire: concret-situaţională
- imaginaţie: slab
dezvoltată Temperament:
uşor flegmatic
Nivel socio-afectiv şi adaptarea în mediul şcolar:
- stabilitatea conduitei: uşoară instabilitate
- rezistenţa la solicitări: scăzută
- atitudinea faţă de sine: uşor egocentrism
- atitudinea faţă de ceilalţi: tendinţe de dominare
- capacitate de adaptare:
scăzută Alte trăsături:
- Autonomie personală şi socială: formate deprinderile
de autoservire şi relaţionare
- Atitudinea faţă de activitate: cooperantă
Activităţi terapeutice în care este introdus copilul:
• Cabinet de Dezvoltarea Vorbirii
• Cabinet de Educaţie Fizică şi Motrică
Rezultate şcolare: bune (8-9) - clasa I
Cum a decurs testarea:
• manifestă interes moderat
• fatigabilitate
Decalaje vârsta cronologică, vârsta mintală şi vârsta
limbajului:
> (VC) vârsta cronologică = 9 ani şi 1 lună
> (VL) vârsta limbajului = 5 ani şi 6
luni >■ (VM) vârsta mintală = 5 ani şi
9 luni
VL > VM
VC- VL = 2 ani şi 7 luni
VC - VM = 2 ani şi 4
luni VL- VM = 3 ani QI
= 70
Clasificarea handicapului mintal (în funcţie de Q.I.) -
debilitate mintală uşoară.
TABEL CU SCORURILE OBŢINUTE DE
SUBIECTUL B. N.
 Prob Rezultate Mediile Punct Secţiu
ajul nile
a individuale grupului maxi probe
m lor

265
 Brute Medi
a gr.

266
BOE 49 94 46,81 89,67 S2 Concepte
HM de bază

267
BLT- 37 sa 31,96 76,11 42 1.
2 Cunoa
ştere
seman
tică

268
 50 69 42,3 58.75 72 2.
Reguli
morfo-
sintactic
e

269
 33 3,4 56,66 3.
Cunoaşt
ere
pragmat
ică

270
TOT 89 74 77,53 64.60 120
AL

271
TAC 36 90 31,2 78 40 ]. Clase
L-R de
cuvinte
şi relaţii

272
 32 80 22,43 56.03 40 2.
Morfe
me
gtamat
icale

273
 32 80 16.93 42.33 40 3.
Propo
ziţii
dezvol
tate

274
TOT 100 83 70,56 58.8 120
AL

275
AAM 15 68 12,63 57.42 A.
D Exprim
are

276
 50 3,63 45,41 B.
Compreh
ensiune

277
 55 3.53 39,25 C. Dezv.
limbajulu
i social

278
TOT 24 61 19,8 50,76 39
AL

279
 Testarea
(vorbirii 13 65 8,96 44,8 20
independ
ente

280
Proto 1.
col 58 7,06 58,83 12 Mimar
nonve ea unor
rbal cuvinte

281
 40 2. Segm.
40 10 corp folo-
site în
mimare

282
TOT 11 50 11,26 50,27 22
AL

283
 Interpretarea rezultatelor
Performanţele subiectului la testele de evaluare a
limbajului s-au încadrat în media valorică superioară.
La testul BOEHM, prin care se evaluează însuşirea
conceptelor relaţionale fundamentale, copilul a obţinut
rezultate de nivel superior, demonstrând cunoaşterea
majorităţii itemilor investigaţi. Scorul obţinut se încadrează
în performanţa medie a grupului la nivel superior. Copilul a
demonstrat cunoaşterea majorităţii conceptelor relaţionale
de bază, iar dificultăţi au apărut la cuvintele incluse în două
categorii:
• Mărime: cel mai scurt
• Poziţie spaţială: cel mai sus, cel mai îndepărtat
Obţinerea acestor performanţe au fost posibile datorită
vârstei avansate a subiectului (9,1), comparativ cu nivelul
scăzut al sarcinilor verbale ale testuhr utilizat (pentru copii
de 3-5 ani) şi handicapul mintal uşor.
Pentru testul BLT-2, copilul demonstrează un rezultat
global superior valoric, similar mediei generale a grupului
DM5. Performanţele cele mai ridicate s-au înregistrat la
secţiunea Cunoaştere semantică, copilul dispunând de un
vocabular semantic adecvat vârstei handicapaţilor mintal
uşor, variat şi bine însuşit. Subiectul cunoaşte conceptele
incluse în subsecţiunile: părţi ale corpului, substantive
(„inel", „zmeu"), verbe, categorii, funcţii şi prepoziţii.
în categoria conceptelor neînsuşite de subiect se includ:
• Părţi ale corpului - glezna
• Opoziţii - aproape-departe.
Există şi o serie de concepte pe care subiectul doar le
recunoaşte, fără a le putea exprima. Acestea sunt:
• Substantive - balenă, cioară, cort
• Verbe - priveşte
• Opoziţii - primul - ultimul
De asemenea, subiectul demonstrează o relativă
cunoaştere a regulilor sintactice şi morfologice ale
limbajului, exprimarea sa orală şi scrisă fiind în mare parte
corectă din acest punct de vedere. Copilul exprimă, după
prezentarea imaginilor, următoarele părţi de vorbire sau
elemente ale acestora:
• Pronumele personal şi posesiv
• Prezentul verbelor, uneori trecutul
• Verbele modale, auxiliare şi copulative
• Pluralul substantivelor
în categoria regulilor gramaticale şi părţilor de vorbire
şi propoziţie, pe care subiectul nu şi le-a însuşit încă,
observăm:
• Pronume - nouă, ale noastre, a lui
• Trecutul verbelor - s-a aşezat, a citit
• Superlativul adjectivelor - cel mai bun, cele mai multe
• Negaţia
• Structuri interogative - De ce plângi?

284
 în schimb pragmatica limbajului este deficitară,
subiectul utilizând cu dificultate limbajul în situaţii sociale
şi comunicând cu greutate, în ciuda cunoştinţelor relativ
bune în domeniul lingvistic pe care le poseda. Acest fapt se
poate explica prin natura relaţiilor familiale conflictuale,
care determină frustrările şi traumele afective ale copi lului.
Subiectul salută, îşi cunoaşte numele şi se angajează în
discuţie, dar întâmpină numeroase dificultăţi în finalizarea
acesteia. Nu îşi cunoaşte adresa. Copilul întâmpină
dificultăţi în punerea întrebărilor adecvate, dar şi în a
formula răspunsuri la întrebări cu informaţii esenţiale asupra
subiectului. De asemenea, nu prezintă abilitatea de a juca un
rol la solicitare. Comunicarea este fie foarte scăzută, fie
exagerată, cu disritmii şi inconsecvenţe.
La testul TACL-R se observă rezultate înscrise în
intervalul superior de performanţă, care corespunde mediei
eşantionului de copii şcolari. în mod similar rezultatelor
obţinute la testul anterior, şi în acest caz se poate observa o
bună achiziţie a semanticii şi pragmaticii limbajului, cu
cunoaşterea regulilor gramaticale de bază. în secţiunea Clase
de cuvinte şi relaţii a demonstrat cunoaşterea formelor
variate ale cuvintelor, obţinând şi la secţiunile Morfeme
gramaticale şi Propoziţii dezvoltate rezultate superioare
mediei eşantionului.
La secţiunea Morfeme gramaticale dificultăţile
întâmpinate de copil s-au concentrat pe următoarele direcţii:
• Propoziţiile referitoare la persoana a treia
• Spaţialitate - Mingea e sub carte
• Adverbe cu grad crescut de abstractizare - El mănâncă
singur
• Posesive - Mama i-a dat mingea ei.
• Structuri interogative - Unde-i puiul de elefant? etc.
• Viitor - Ea va lovi mingea
• Modul Condiţional - Ea ar fi trebuit să sară. în
secţiunea Propoziţii dezvoltate copilul a întâmpinat
dificultăţi
legate de:
• Negaţii - Nu e o cană
• Structuri interogative - Când dormi?
• Trecutul verbelor
• Structuri complexe mai mari de două propoziţii în
raport de conjugare sau subordonare. Cu timpuri verbale
variabile în cadrul aceleaşi fraze.
La testul AAMD rezultatele sunt de nivel mediu,
asemănător majorităţii performanţelor grupului. Cel mai
înalt scor a fost obţinut la categoria Exprimare, ce implică şi
o subsecţiune de scris. Copilul poate să scrie 10 cuvinte,
inclusiv propriul nume. Limbajul nonverbal este dezvoltat,
copilul folosind o serie de gesturi suplimentare pentru
indicarea nevoilor personale:
• Indică bucuria, plăcerea, foamea
• Indică cu degetul atunci când doreşte un lucru
• Face afirmaţii cu mişcări ale capului
Vorbirea este repezită, ritmul accelerat şi sunt folosite
în special propoziţii simple. Copilul pune întrebări folosind
285
sintagme precum: „de ce", „cum" şi solicită denumirea unor
lucruri. De asemenea, denumeşte obiectele cunoscute,
personale, acţiunile şi obiectele din imagini.
Rezultatele sunt uşor inferioare, dar de nivel mediu şi la
celelalte categorii. Copilul demonstrează abilităţi de
utilizare variată a limbajului, inclusiv de scriere şi citire, de
acelaşi nivel mediu de performanţă.
La secţiunea Comprehensiune, copilul poate recunoaşte
zece sau mai multe cuvinte în urma citirii. Demonstrează
abilitatea de a înţelege instrucţiunile care:
• Conţin prepoziţii: „pe", „în", „sub", „în spate"
• Se referă la ordinea în care lucrurile trebuie realizate:
„întâi", „apoi"
• Necesită o decizie: „Dacă... faci asta, dacă nu,
faci...."
La secţiunea Dezvoltarea limbajului social, copilul a
demonstrat un grad de sociabilitate ridicat, angajându-se cu
plăcere în conversaţie. Subiectul cunoaşte şi utilizează şi
termenii de politeţe „vă rog" şi „mulţumesc".
Rezultatele obţinute la proba de Vorbire independentă
sunt uşor superioare mediei eşantionului, copilul
demonstrând existenţa unor abilităţi de relaţionare şi
exprimare verbală. Copilul utilizează în vorbire o gamă
largă de structuri lingvistice, de la propoziţii simple şi
complexe, până la fraze dezvoltate. Discursul este adesea
coerent, fără deviaţii de la subiect. Pentru exprimarea cu un
surplus de detalii a unei situaţii solicitate, copilul necesită
întrebări de sprijin pentru descrierea acelei activităţi (din
viaţa cotidiană).
La Protocolul nonverbal, rezultatele se încadrează într-
un procent uşor inferior mediei eşantionului, în cadrul
aceluiaşi interval valoric. Copilul demonstrează o uşurinţă
mai mare în mimarea cuvintelor decât în utilizarea variată a
părţilor corpului pentru mimare. Astfel, subiectul a realizat
o mimare inteligibilă a următoarelor noţiuni concrete şi
abstracte:
• Substantiv - minge, hărnicie
• Verb - se îmbracă, învaţă
• Adjectiv - mare, urât
• Propoziţie simplă - Copilul învaţă; Copilul mănâncă,
în schimb a întâmpinat dificultăţi la mimarea
propoziţiilor mai
dezvoltate şi a frazelor.
Pentru sarcinile de mimare copilul a utilizat în special
mişcările ambelor mâini, ale feţei şi ale picioarelor. A
utilizat de asemenea mai multe obiecte din mediu pentru
creşterea gradului de expresivitate a mimării unui item.
Gradul de coordonare a mişcărilor a fost adecvat sarcinii,
dar sugestivitatea mişcărilor uneori inadecvată.
în concluzie, în urma evaluării globale şi analizei
performanţelor la toate probele aplicate, se observă un nivel
de achiziţie mediu spre superior al limbajului, adecvat
vârstei mintale şi vârstei limbajului pe care le posedă
copilul.

286
 S-a observat în baza studierii dosarului personal al
copilului o dezvoltare bună sub îndrumare terapeutică şi
instrucţională de specialitate, îngreunată totuşi de lipsa de
cooperare din partea familiei. Conflictele familiale şi-au pus
amprenta asupra evoluţiei copilului, acesta manifestând
inconsecvenţe în exprimarea verbală, alternând de la
comunicarea simplistă şi schematică până la logoree.
Nivelul cunoştinţelor lingvistice se situează în media
superioară în cadrul lotului elevilor debili mintal, însă
utilizarea achiziţiilor verbale apare deficitară în anumite
contexte, în special cele sociale. Pentru îmbunătăţirea
performanţelor se recomandă punerea unui accent deosebit
asupra terapiei emoţional-afective şi socializarea copilului,
precum şi crearea unui mediu securizam şi stimulativ, atât în
cadrul şcolii cât şi, dacă este posibil, la domiciliu.
în concluzie, studiile de caz prezentate vin să ilustreze
structura extrem de eterogenă a eşantioanelor de populaţie
şcolară, cu handicap mintal, din instituţiile de învăţământ
special românesc, în perioada actuală. Prezentăm câteva
aspecte legate de aceasta:
1. - Eterogenitatea se manifestă, în primul rând, sub
aspectul vârstei cronologice a elevilor, deoarece am întâlnit
în grădiniţele speciale investigate, o serie de copii de vârsta
şcolară (conform studiilor de caz prezentate) care ar fi
trebuit să se afle în şcoala specială, ei depăşind cu mult
vârsta preşcolară. De asemenea, în aceeaşi ordine de idei,
subliniem că se află în şcoala specială o serie de elevi cu
handicap mintal, care depăşesc cu mult vârsta cronologică a
clasei unde sunt înscrişi.
2. - Eterogenitatea se prezintă şi în cazul nivelului de
handicap mintal al copiilor care învaţă în aceste instituţii.
Plaja handicapului mintal, întâlnită la elevi, s-a situat între
intelectul de limită şi handicapul mintal sever, spre exemplu
Grădiniţa Specială din Câmpina cu casa de copii preşcolari,
cuprinde un număr mare de copii care nu se încadrează în
categoria debilităţii mintale sau se situează la limita ei
inferioară (conform studiului de caz prezentat, din această
instituţie).
3. - Eterogenitatea se întâlneşte şi la nivelul dezvoltării
limbajului şi comunicării acestor copii, aşa cum am încercat
să demonstrăm şi se referă la existenţa în aceeaşi instituţie a
unor preşcolari sau şcolari cu vârste ale limbajului extrem
de diferite asociate, în majoritatea cazurilor cu tulburări de
limbaj extrem de variate.
4. - în cele din urmă, eterogenitatea este prezentă şi la
nivelul deficienţelor asociate la nivelul fiecărui copil în
parte, ţinând seama de aceasta, considerăm că este deosebit
de important să se aplice, de la început, o metodologie de
evaluare a limbajului, care să surprindă specificul şi
caracteristicile manifestărilor sale la fiecare copil cu
handicap mintal în parte.
Folosind metodologia propusă, se poate întocmi un
profil al dezvoltării limbajului fiecărui elev, care să
constituie o bază pentru declanşarea unui proces de terapia
comunicării, strict individualizat şi adaptat nevoilor
copilului
287
 VII.5. Rezultatele cercetării - concluzii generale şi
recomandări
1. Rezultatele obţinute la probele de evaluarea
dezvoltării limbajului, de către copiii preşcolari normali, s-
au concentrat pe intervalele superioare de performanţă,
corespunzătoare vârstei cronologice şi dezvoltării
intelectuale.
Spre deosebire de aceştia, copiii cu handicap mintal, au
ocupat intervale de performanţă cu atât mai scăzute, cu cât
diagnosticul lor creştea în gravitate, indiferent de vârsta
cronologică.
în cazul unor elevi cu coeficient de inteligenţă similar
sau apropiat, performanţele verbale au fost influenţate şi de
nivelul vârstei cronologice.
Ierarhia performanţelor verbale şi non-verbale se
prezintă astfel:
1. preşcolari normali
2. şcolarii de la şcoala specială
3. preşcolarii de )a grădiniţa specială
4. preşcolarii de la Grădiniţa Specială din Câmpina cu
Casa de Copii.
Această ierarhie a performanţelor se datorează şi altor
factori, printre care cei mai importanţi sunt: gradul
deficienţei mintale, gravitatea tulburărilor de limbaj, tipul
handicapurilor asociate, condiţiile de mediu şi calitatea
procesului terapeutic din instituţia respectivă.
2. în cazul preşcolarilor normali, fetele au obţinut
rezultate uşor mai ridicate decât băieţii, în timp ce situaţia
este inversă la copiii cu deficienţă mintală, indiferent de
vârsta lor cronologică. Băieţii deficienţi mintal au obţinut
rezultate superioare fetelor, atât la probele verbale, cât şi la
proba non-verbală.
3. Copiii cu deficienţă mintală au demonstrat însuşirea
majorităţii conceptelor ce se regăsesc în categoriile
referioare la semantica vocabularului. Aceasta demonstrează
importanţa pe care o prezintă stimularea vocabularului
semantic al elevilor debili mintal, de la vârstele cele mai
timpurii, pentru eficienţa procesului de învăţământ,
desfăşurat cu aceştia. Importanţa este realizarea unei
învăţări gradate a acestor categorii conceptuale, după cum a
fost relevată prin cercetarea de faţă. Astfel, conceptele
statice şi concrete se recomandă a fi însuşite înaintea
conceptelor relaţionale. Nu trebuie însă omis faptul că, în
cazul şcolarilor debili mintal, aceştia au fost capabili să
rezolve cu succes sarcini destinate copiilor normali de 3-5
ani (testul BOEHM), fapt care demonstrează tocmai
nedezvoltarea limbajului acestor copii.
4. Se observă în urma evaluării, că mediul de instruire
influenţează performanţa copiilor în ariile cu o dificultate
crescută a limbajului. La grădiniţă se pot obţine performanţe
neaşteptate în domeniul cunoaşterii semantice şi a
pragmaticii limbajului, în timp ce la şcoală prevalează,
adesea, cunoaşterea regulilor sintactice şi morfologice.
288
Datorită contextului învăţării, aceste caracteristici sunt
valabile pentru copiii cu deficienţă mintală, ce deţin la ora
testării un vocabular semantic suficient de extins şi
utilizează limbajul ca principalul instrument de comunicare,
dar corespunzător unor copii de vârstă cronologică mai
mică.
5. Dezvoltarea limbajului social reprezintă domeniul în
care s-au obţinut cele mai ridicate scoruri. Utilizarea
funcţională a limbajului, pragmatica simplă, motivată de
cerinţele vieţii cotidiene este mai bine însuşită de către
copiii din toate eşantioanele de deficienţi mintal studiate. Se
poate observa, în mod paradoxal, un uşor avantaj al copiilor
preşcolari faţă de şcolari în iniţierea şi întreţinerea
conversaţiilor.
Considerăm că, în această situaţie a fost evaluată, cu
precădere, influenţa şi eficienţa mediului recuperativ-
terapeutic din instituţiile pentru preşcolari (în special la
grădiniţa specială, care a ridicat scorul pe ansamblul
eşantioanelor), precum şi contribuţia familiilor la
dezvoltarea limbajului copiilor (Studiul de caz pentru
subiectul Ş. C. constituie o probă în acest sens).
6. O serie de factori influenţează funcţionarea limbajului
copiilor cu deficienţă mintală. S-a observat, atât pentru
eşantioanele de copii preşcolari, cât şi cel de copii şcolari o
tendinţă de a obţine rezultate superioare la sarcinile
referitoare la achiziţii recente din domeniul limbajului
pentru ambele eşantioane, fapt determinat de solicitările
specifice ale mediului educativ.
7. Capacitatea de vorbire independentă este strâns
relaţionată cu achiziţii solide în uomeniul limbajului, iar
acestea se concentrază în special în zona semanticii şi
pragmaticii limbajului.
8. Se observă o creştere a gradului de comprehensiune a
sarcinii, odată cu vârsta mintală şi vârsta limbajului
subiecţilor. De asemenea, absenţa sau prezenţa unui răspuns
la sarcini cu un nivel de solicitare mai ridicat, este
influenţată de aceste decalaje. Copiii cu deficienţă mintală,
care nu înţeleg sarcina, preferă să nu răspundă, în timp de
copiii a căror dezvoltare intelectuală şi lingvistică este mai
ridicată, se angajează în activitate, chiar dacă răspunsurile
lor sunt adesea eronate.
9. Se remarcă existenţa unei relaţii foarte strânse între
nivelul de achiziţie a limbajului verbal şi al celui non-
verbal. Copiii cu deficienţă mintală ale căror performanţe în
domeniul verbalizării şi receptării limbajului oral sunt
ridicate, prezintă, de asemenea, un nivel superior de
înţelegere şi utilizare a limbajului non-verbal.
10. Adaptabilitatea la contexte noi de învăţare verbală a
demonstrat, în cazul copiilor cu deficienţă mintală, existenţa
unei conexiuni foarte strânse cu un anumit tip de mediu
şcolar. Astfel, mediul ludic, mai variat, caracteristic
învăţării la preşcolari, a determinat o adaptabilitate crescută
a acestor copii la sarcinile cu un grad de noutate sporit, din
cadrul testării limbajului, faţă de copiii şcolari, ale căror
achiziţii cognitive şi lingvistice sunt superioare, dar mai
289
riguroase, centrate pe reguli sintactice şi morfologice şi
utilizări lexicale în contexte limitate la aria învăţării, fapt
care sporeşte, până la urmă, rigidi-zarea structurilor psihice
specifice personalităţii handicapatului mintal.
11. Condiţiile afective, sociale şi culturale ce se adaugă
diagnosticului de debilitate mintală, precum şi un program
de intervenţie nestructurat şi inconsecvent, conduc către
întârzieri majore în aria dezvoltării limbajului copilului,
perturbând dezvoltarea cognitivă generală. Principalul
impediment din partea copiilor aflaţi în această situaţie, este
lipsa de motivaţie şi interes pentru învăţarea limbajului, ca
urmare a traumelor afective anterioare. Această situaţie s-a
putut observa, mai ales în cazul eşantionului de copii
preşcolari din Câmpina, care trăiesc în casa de copii.
12.Pe parcursul cercetării am constatat, în urma
studierii dosa-
relor preşcolarilor cu handicap mintal din grădiniţele
speciale, a chestio-
narelor completate de cadrele didactice şi analizei
performanţelor subi-
ecţilor că, eşecurile repetate ale unor copii în achiziţionarea
limbajului,
sunt generate de situaţia de bilingvism, în care se găsesc
aceşti copii.
Menţionăm, în acest sens, cazul unui grup majoritar de
preşcolari cu handicap mintal de la Grădiniţa Specială (cu
casa de copii) din Câmpina. Toţi aceşti copii provin din
familii aparţinând unei etnii minoritare şi, în cadrul familiei
vorbesc, cu precădere, limba sau dialectul etniei respective,
neglijând limba oficială.
Din cauza acestei situaţii nu se poate realiza în copilăria
timpurie acea „impregnare verbală" (82), de care vorbea
Ray, cu rol esenţial în învăţarea limbii (cea în care se
desfăşoară procesul instructiv-edu-cativ).
La nivelul şcolii speciale am găsit un număr mai mic de
şcolari cu handicap mintal, aflaţi într-o situaţie similară, dar
fenomenul de bilingvism persistă în continuare şi
interferează negativ dezvoltarea limbajului.
Influenţa bilingvismului, în general, asupra procesului
de achiziţionare a limbajului la copiii handicapaţi mintal,
reprezintă un subiect de cercetare aparte, care nu a constituit
obiectul investigaţiei noastre. Noi doar ne-am mărginit să
subliniem acest aspect, rezultat din practica cercetării şi care
a avut o influenţă importantă asupra nivelului
performanţelor elevilor la probele de limbaj aplicate.
13.Rezultatele prezentate în cadrul cercetării pot fi
extrapolate
pe o populaţie largă de deficienţi mintal de vârstă mică.
Aceasta se
poate realiza datorită gradului înalt de reprezentativitate,
obţinut în
urma aplicării Testului „U" (Mann-Whitney), de
semnificaţie pentru
eşantioanele de copii cu deficienţă mintală, la toate probele
aplicate,
din care rezultă că subiecţii sunt aleşi în mod aleator din
290
populaţia
cercetată (valorile lui „Z" sunt între 0,68-0,74). De
asemenea, la reali-
zarea corelaţiilor între aceste probe s-au obţinut rezultate cu
un grad
ridicat şi înalt de semnificaţie, fapt care demonstrează că
probele apli-
cate au studiat mecanisme psihologice comune, ce stau la
baza obţinerii
performanţelor copiilor cu deficienţă mintală la probele ce
studiază limbajul verbal şi non-verbal.
14. Rezultatele obţinute de şcolarii mici cu handicap
mintal la
Testul Boehm care evaluează gradul de însuşire a
conceptelor care
exprimă diverse categorii de relaţii semantice, sunt peste
aşteptări,
deoarece testul este conceput pentru copiii preşcolari cu
vârste
curprinse între 3-5 ani şi se recomandă a fi folosit doar în
mod
excepţional pentru evaluarea copiilor cu cerinţe educaţionale
speciale
(CES).
Deci şcolarii mici cu handicap mintal, obţin
performanţe superioare în rezolvarea unor sarcini, destinate
unor subiecţi de vârstă cronologică mult mai mică, fapt care
confirmă tocmai nivelul scăzut al dezvoltării limbajului
acestei categorii de elevi.
Avantajul acestui test este că poate fi folosit şi ca probă
de tip SCREENING, care permite depistarea rapidă, facilă şi
exactă a dificultăţilor elevilor în sfera lexical-semantică,
permiţând astfel proiectarea unei metodologii de recuperare
adaptate nevoilor elevului.
15. Rezultatele cercetării demonstrează că o mare parte
dintre
probele aplicate (BOEHM. BLT-2, TACL-R) pot fi folosite
şi ca probe
SCREENING. Cu ajutorul lor se pot diagnostica într-o
manieră coe-
rentă, majoritatea dificultăţilor pe care le întâmpină un copil
în cadrul
domeniilor fundamentale ale limbajului lexical, semantic şi
pragmatic
precum şi în ariile subiacente acestor domenii.
Aceste probe pot fi utilizate în egală măsură şi ca probe
de antrenament pentru dezvoltarea limbajului (aşa cum
reiese din programul conceput în încheierea acestei lucrări,
în care am utilizat testul BOEHM în acest scop)
16. Considerăm că, Testul Non-verbal, propus de noi
pentru
studierea SEMANTICII LIMBAJULUI ŞI COMUNICĂRII,
poate fi
folosit şi în cazul unor copii cu handicap mintal mai sever,

291
care prezintă
de regulă mari întârzieri în dezvoltarea limbajului.
In cazul acesta, utilizarea unor itemi ce solicită
performanţe din domeniul mimico-gestual, în asociere cu
probe bazate pe sarcini grafice, înlesnesc formarea unor
limbaje augmentative de comunicare la această categorie de
handicapaţi.
17. Toate probele folosite în cercetare pot, de asemenea,
con-
stitui un sprijin eficient pentru realizarea activităţilor de
dezvoltarea
limbajului şi comunicării elevilor handicapaţi mintal,
desfăşurate de
logopezi, defectologi, educatori şi instructori de educaţie din
învăţă-
mântul special.
De asemenea, probele pot fi introduse în cadrul unei
metodologii pentru aprecierea nivelului de maturitate şcolară,
destinată elevilor cu handicap mintal uşor, adaptată în
învăţământul special şi integrat.
18. Metodologia utilizată în structura cercetării
(compusă din 8
teste), se poate aplica şi pentru evaluarea calităţii procesului
educativ-
recuperator terapeutic din instituţiile de învăţământ special
şi integrat.
Afirm aceasta, deoarece, atunci când diagnosticăm
nivelul dezvoltării limbajului preşcolarilor şi şcolarilor, nu
putem face abstracţie de influenţa mediului instituţional
asupra procesului psihic studiat.
Problema a fost larg dezbătută în lucrare, atât din punct
de vedere teoretic, cât şi practic.
Din punct de vedere practic, datele cercetării au relevat
nivelul ridicat al performanţelor verbale obţinut de
preşcolarii cu handicap mintal de la grădiniţa specială, care
în anumite domenii ale comunicării, i-au depăşit nu numai
pe preşcolari de la grădiniţa din Câmpina, cu casa de copii şi
chiar pe şcolarii mici din clasele I şi a Il-a de la şcoala
specială.
In cazul preşcolarilor din Câmpina, acest fapt se
datorează gravităţii handicapului mintal al majorităţii
preşcolarilor de aici, gravelor obstacole sociale pe care le
întâmpină aceşti copii şi ineficientei procesului educativ-
recuperativ din această grădiniţă (unde majoritatea cadrelor
didactice sunt necalificate).
19. Rolul familiei copiilor în achiziţionarea şi formarea
limba-
jului a fost pus în evidenţă, atât pe ansamblul eşantioanelor
studiate,
cât şi prin studiile de caz prezentate.
Compararea scorurilor obţinute de preşcolarii de la
grădiniţa specială, care se încadrează în categorii de
handicap mintal şi de vârstă apropiată cu scorurile obţinute
de preşcolarii, de la Grădiniţa din Câmpina, au scos în
evidenţă superioritatea performanţelor preşcolarilor cu
handicap mintal din capitală (aspect care reiese din tabelele
292
prezentate în subcapitolul VII.4.) O anumită influenţă
provine şi din partea tradiţiilor culturale etnice ale familiilor
de apartenenţă ale copiilor.
Studiul de caz realizat pentru copilul Ş. C, prezentat în
paragraful VII.5.), relevă contribuţia decisivă a familiei
acestuia, cu un statut socio-cultural mediu, la dezvoltarea
comunicării sociale a elevului şi a pragmaticii limbajului
(spre exemplu, şcolarul cunoaşte un număr mare de expresii
de politeţe şi formule de adresare, pe care le foloseşte
efectiv în cadrul comunicării interpersonale, atât cu copiii,
cât şi cu adulţii).
Performanţele sale verbale sunt superioare
performanţelor elevilor deficienţi mintal din şcoala specială,
de vârstă comparabilă (17,11 luni, el nemaifiind la vârsta
preşcolară putem, deci, să-1 comparăm cu şcolarii mici).
Din discuţiile avute cu cadrele didactice, cât şi din
convorbirile cu familia, a reieşit că mama şi bunica se ocupă
în permanenţă de educaţia copilului, constituind un bun
exemplu în acest sens.
Bazându-ne pe aceste rezultate, recomandăm iniţierea
unor programe de stimulare verbală, care să fie realizate la
domiciliul copiilor prin colaborarea între instituţia de
învăţământ special şi familia copilului cu handicap mintal.
20. Protocoalele întocmite pentru studiile de caz pot fi
utilizate pentru redactarea unor fişe sau rapoarte despre
progresele realizate în învăţarea limbajului de către copiii cu
handicap mintal. Acestea se pot prezenta şi sub forma unor
profile ale evoluţiei limbajului, realizate în formă grafică la
nivel individual sau colectiv. Acestea reprezintă instrumente
de lucru, prin care se poate analiza structura achiziţiilor
verbale şi non-verbale, atât la nivel individual, cât şi pe
grupe, clase şi chiar instituţii din învăţământul special sau
inclusiv.
21. Intervenţia din domeniul limbajului şi comunicării
trebuie începută cât mai de timpuriu, încă din stadiul
antepreşcolar şi continuată apoi, neîntrerupt, în stadiul
preşcolar, al şcolarităţii mici şi finalizată în stadiul adult al
persoanei.
Pe parcursul cercetării noastre am sesizat o serie de
elemente de discontinuitate, apărute în desfăşurarea acestui
proces în ţara noastră.
în primul rând, nu există instituţii de educaţie timpurie,
în care să se realizeze stimulare verbală organizată, la vârsta
antepreşcolară, preşcolarii cu handicap mintal venind direct
în grădiniţa specială cu limbajul format, graţie influenţei
familiei (care cel mai adesea nu reprezintă un mediu verbal
stimulativ pentru copii) sau din leagăne (unde nu există
specialişti în domeniul educaţiei speciale).
în al doilea rând, între grădiniţă şi şcoala specială
pentru handicapaţi mintal, există mari diferenţe între
metodele folosite pentru dezvoltarea limbajului la copii.
Grădiniţa îşi axează activităţile de stimulare verbală pe
componenta ludică, în care limbajul este însuşit prin
activităţi diverse, atractive, spontane şi mai libere, care pun
mai mult accent pe comportamentele lexicale, semantice şi
pragmatice ale limbajului, în timp ce în şcoală accentul se
293
mută pe componenta sintactico-morfologică, pe însuşirea de
reguli de utilizarea limbajului într-un cadru mai rigid,
oarecum consevator şi riguros.
Deseori însă, în instituţiile noastre de învăţământ
special, întâlnim atât în grădiniţe, cât şi în şcoală elevii de
vârste apropiate, cu nivel de deficienţă mintală similar,
incluşi într-un proces de dezvoltarea limbajului total diferit.
Acest lucru se întâmplă, cu toate că, din punctul de vedere al
stadiilor dezvoltării inteligenţei, ei se află în acelaşi stadiu
al inteligenţei preoperator sau, foarte rar, al operaţiilor
concrete când sunt mai înaintaţi în vârstă.
Acest fapt, considerăm că poate fi una dintre
explicaţiile deselor eşecuri ale elevilor deficienţi mintal din
clasa I,în achiziţionarea limbajului. Ne referim, în acest
sens, la desfăşurarea unor activităţi improprii neadaptate
specificului intelectului acestor elevi.
Altă explicaţie se referă la caracteristicile procedeului
de bază, folosit de cadrele didactice din cele două tipuri de
instituţii pentru „construirea" limbajului copiilor.
în timp ce, la grădiniţă, limbajul se învaţă cu precădere
prin diverse activităţi practice, în şcoala specială, adeseori,
„limbajul se învaţă tot prin intermediul limbajului", iar
„cuvintele sunt explicate tot prin cuvinte" în cadrul
diverselor discipline de învăţământ.
Perpetuarea acestei situaţii, existente în momentul de
faţă, poate duce la rezultate constradictorii în cercetările
efectuate pe această linie, în care copiii de vârstă şcolară,
rămaşi în grădiniţa specială, să obţină rezultate superioare în
diversele arii ale limbajului, comparativ cu cei de aceeaşi
vârstă, cu acelaşi nivel de handicap mintal, incluşi în şcoala
specială. Astfel de rezultate paradoxale au apărut şi la
nivelul eşantioanelor noastre de cercetare. Aceste rezultate
îşi au explicaţia într-o practică recuperatorie neinspirată.
22. Din cercetare reiese că, în instituţiile de învăţământ
special pentru debili mintali, întâlnim în momentul de faţă
loturi de copii cu handicap mintal, cu un aspect extrem de
eterogen (aplicarea Testului „U" de semnificaţie, ne-a
confirmat că selecţia din populaţia de şcolari cu handicap
mintal este aleatorie, deci poate reapărea oricând acest tip de
eşantion în cadrul distribuţiilor neomogene). Aspectul
eterogen provine din includerea într-o singură instituţie a
unor copii foarte diferiţi din punct de vedere al
coeficientului de inteligenţă al vârstei, cu diverse
handicapuri sau categorii de tulburări asociate, cum ar fi,
spre exemplu, prezenţa unor tulburări de dezvoltare, de
învăţare, motricitate, limbaj, neurologice şi psihiatrice.
Caracterul cel mai eterogen al eşantionului, s-a
înregistrat la Grădiniţa Specială Câmpina, unde, la
diversitatea deficienţelor asociate, acestor copii cu handicap
mintal s-a adăugat şi handicapul social.
Existenţa acestei situaţii, care se perpetuează de la un
an la altul, face extrem de dificilă selecţionarea
eşantioanelor de cercetare, după unul sau două criterii
fundamentale, cum ar fi, spre exemplu, vârsta cronologică şi
294
cea mintală, ca în cazul cercetărilor tradiţionale. Apreciem
că rezolvarea acestei probleme constă în adoptarea unei
soluţii de selecţie a loturilor de cercetare dintr-o perspectivă
multicriterială mai adaptată realităţii de la noi, în care, pe
lângă criteriile legate de vârsta cronologică şi cea mintală să
poată fi adoptat, spre exemplu, şi criteriul vârstei
psihologice a limbajului (pe care noi l-am avut în vedere în
analiza noastră).
Venim în contradicţie, prin această constatare, cu
rezultatele unor cercetări recente, realizate în instituţii
speciale, pe loturi perfect omogene, selecţionate numai după
criteriul vârstei cronologice (pe grupe sau clase de elevi) şi
după criteriul vârstei mintale, criterii în majoritatea
cazurilor insuficiente pentru studierea realităţii din domeniu,
în mome.itul de faţă. Dorim să subliniem, în mod deschis,
aceste aspecte ce ţin de modul de organizare al
învăţământului special în prezent, pentru obiectivitatea
cercetării.
Din punct de vedere al strategiilor din domeniul
educaţiei speciale moderne, se recomandă în cazul iniţierii
activităţilor cu grupuri neomogene de elevi cu cerinţe
educaţionale speciale (în cazul nostru, elevi cu handicap
mintal) recurgerea la un curriculum adaptat, pe baza căruia
să se întocmească un plan individual de recuperare, care se
poate aplica, atât în instituţii de învăţământ special, cât şi în
instituţiile de învăţământ integrat.
In acest sens, considerăm că, ansamblul de probe
utilizate de noi pe parcursul cercetării, pot sta la baza unui
astfel de demers pedagogic, atunci când se urmăreşte
dezvoltarea limbajului şi a comunicării categoriilor de copii
cu handicap mintal, de care ne-am ocupat în lucrare.
23. O parte din probele selecţionate pentru cercetare,
din psihologia americană şi mai puţin utilizate la noi
(BOEHM, BLT -2, TACL-R) solicită subiecţilor să execute
sarcini stimulative, bazate pe interpretarea unor imagini
simple şi accesibile, care conţin reprezentări ale unor
obiecte, persoane şi evenimente ale „lumii copilăriei" cu
caracteristici generale şi universale. Acestea sunt puţin
încărcate de influenţa unor factori culturali, proveniţi din
diferenţa culturală dintre ţara de origine şi altă ţară unde
urmează să fie aplicate.
De aceea, aceste teste au putut fi transferate, în prezent,
în numeroase ţări vest-europene, unde sunt folosite pentru
evaluarea copiilor preşcolari şi şcolari mici, sub diferite
variante, cu adaptări minore sau chiar în forma iniţială.
Recomandăm totuşi ca, în cazul în care se doreşte
folosirea probelor pe grupe mari de populaţie preşcolară sau
şcolară mică, din ţara noastră, să se încerce realizarea unei
etalonări prealabile pe un eşantion reprezentativ românesc.
Acest lucru ar servi la ierarhizarea judicioasă a grupului de
copii de vârstă mică din punct de vedere al dificultăţilor
întâmpinate în derularea limbajului şi comunicării, fapt care
ar permite o adaptare optimă a procedeelor de intervenţie
folosite pentru recuperarea lor.
Specificul psihodiagnozei pentru copii cu cerinţe
educaţionale speciale şi cu diverse categorii de handicapuri,
295
recomandă ca evaluarea şi recuperarea să se realizeze pe
eşantioane mici, la fel cum am procedat şi noi în cercetare.
24. Completarea probelor, selectate din plan
internaţional, cu celelalte instrumente de psihodiagnoză,
folosite în cercetarea noastră, se pot constitui într-o
metodologie care să stea la baza elaborării progra melor de
intervenţie, din domeniul limbajului şi comunicării, în
cadrul învăţământului special şi integrat pentru copiii cu
handicap mintal.
25. Un program de dezvoltare a limbajului trebuie să se
încadreze într-o secvenţă mai largă, ce vizează întreaga
dezvoltare comportamentală a copilului handicapat mintal.
Stimularea şi formarea limbajului trebuie privite printr-
o perspectivă ecosistemică, cu implicarea tuturor sistemelor
sociale, care aparţin mediului înconjurător - familia, şcoala,
comunitatea. Trebuie luate în considerare dimensiunile
tranzacţionale ale limbajului, deci factori ce ţin de tradiţia
socială a vorbirii, de istoria comunicativă a subiectului,
relaţiile sociale cu partenerii precum şi de efectele regulilor
culturii căreia îi aparţine individul (43).
Benefică este implementarea unui program de reeducare
şi stimulare a limbajului, imediat după diagnosticarea
deficienţei, cât mai de timpuriu, pentru a utiliza la maximum
capacităţile recuperatorii ale sistemului nervos infantil, ce
scad o dată cu înaintarea în vârstă.
Programul trebuie să conţină o linie generală de
abordare, dar să fie adaptat specificităţii fiecărui caz în
parte, în funcţie de necesităţile şi disponibilităţile acestuia.
Un rol deosebit de important pentru reuşita aplicării
unui astfel de program, îl are gradul de implicare a părinţilor
în recuperarea copilului lor. Părinţii pot fi stimulaţi să se
implice mai profund în oferirea de servicii de consiliere a
familiei, intervenţii comunitare şi implicarea în diverse
activităţi în beneficiul copiilor, alături de ceilalţi părinţi
aflaţi într-o situaţie similară.
In crearea cadrului educativ, trebuie avută în vedere, în
primul rând, asamblarea sub forma unui sistem a tuturor
factorilor implicaţi. Aceasta presupune colaborarea
activităţii individuale cu cea de grup, element ce facilitează
integrarea socială a copiilor cu deficienţă mintală.
Influenţele deliberate provenite din mediul şcolar şi familial,
este necesar să fie raţionalizate ca pondere, durată,
alternanţă şi echilibrul între activităţi, pentru obţinerea unui
optim educaţional al dezvoltării subiecţilor.
In cazul copiilor cu deficienţă mintală, cadrul general
pentru activitatea de învăţare este oferit, în prezent, cu
precădere, de grădiniţa specială sau de şcoala specială. în
cadrul acestor instituţii se regăsesc principalele elemente ce
constituie un mediu stimulativ pentru aceşti copii.
Componentele ce ţin de structurarea mediului apropiat şi de
programul zilnic instituit pot deveni puncte de plecare ale
design-ului oricărui cadru specific, destinat lucrului cu copii
cu acest tip de deficienţe.
în cadrul ac'ivităţii de stimulare a limbajului la copii cu
deficienţă min.ală este absolut necesar să se pornească de la
296
alcătuirea unui inventar de vocabular adecvat, care să fie
folosit, în măsura disponibilităţilor individuale, în mod
consecvent pentru toţi copiii. Spre exemplu, utilizarea
testului Boehm ne poate sprijini în această direcţie.
Fundamental însă, în alegerea celui mai bun procedeu,
este problematica copilului, care orientează demersul
terapeutic. Aceasta implică o cunoaştere profundă a cazului
şi a evoluţiei sale anterioare, deoarece, adesea în cursul
intervenţiei, este necesară adaptarea la caracteristicile
dezvoltării copilului, utilizând punctual, una sau mai multe
dintre tehnicile disponibile.
26. în concluzie, ipoteza noastră se confirmă prin faptul
că întregul demers efectuat de noi, demonstrează că există o
serie de caracteristici specifice ale dezvoltării limbajului şi
comunicării copilului deficient mintal, iar metodologia
propusă permite o investigare complexă şi fidelă a
structurilor verbale involuate ale acestor copii chiar şi în
condiţiile vârstelor mici.
CAPITOLUL VIII
PROIECTAREA PROGRAMELOR PENTRU
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA ŞCOLARII MICI CU
HANDICAP MINTAL UŞOR
VIILl. Tehica proiectării programelor pentru dezvoltarea
limbajului şi comunicării pentru elevii normali şi cu
handicap mintal

Intervenţia în domeniul limbajului şi comunicării

copiilor reprezintă un proces deosebit de complex care
urmăreşte, în principal, rezolvarea unei interacţiuni pe axa
CONŢINUT-FORMĂ-MOD DE UTILIZARE a cuvintelor.
în cadrul dezvoltării limbajului copilului, elementele de
ordin lexical se combină cu cele de ordin semantic şi
pragmatic într-un tot unitar. Diferenţele realizate sunt, în
acest sens, mai mult de ordin pedagogic în personalitate, ele
combinându-se într-un tot unitar.
în mod concret, după Bloom şi Lahey (10), învăţarea
limbajului se referă la stabilirea legăturilor dintre obiectele
concrete ale lumii înconjurătoare: semnele lingvistice
aferente (care sunt formele arbitrare ale limbajului) şi
interacţiunile sociale (contextele care implică utilizarea
limbajului ca sens al comunicării).
Un alt element esenţial se referă la faptul că, cel puţin
în perioada de început a însuşirii vorbirii, este dificil de a
utiliza limbajul pentru a vorbi despre limbaj, şi de aceea se
recomandă ca învăţarea limbajului să se realizeze prin
organizarea de experienţe concrete cu obiectele şi relaţiile
interpersonale.
Modelul de intervenţie, în domeniul limbajului, propus
de Bloom şi Lahey, cu largă răspândire pe plan mondial, se
bazează pe formarea unei relaţii trainice între forma
lingvistică, contextul non-lingvistic, care cuprinde
demonstraţiile cu obiectele şi legăturile dintre acestea şi
modul lor de folosire în contexte sociale variate şi

297
diversificate, (fig. 1). Acest model se aplică cu succes în
cazul copiilor normali.
Probleme deosebite apar în cazul utilizării acestei
scheme generale de intervenţie la copiii handicapaţi mintal.
Intersecţia domeniilor de intervenţie (lexical, sintactic,
semantic şi imaginativ) în această situaţie este deosebit de
diferită. La aceşti copii, deseori, apare o situaţie de sepa rare
în diverse grade a formei lingvistice a cuvintelor de
corespondentul lor obiectual şi de utilizarea lor în contexte
sociale variate. Elementele lexicale semantice şi pragmatice
sunt separate sau cu legături vagi şi imprecise.
MODEL DE INTERVENŢIE ÎN DOMENIUL
LIMBAJULUI (adaptare după 10, pag. 572)

Interacţiuni
sociale
comunicative

298
Forme ligvistice
(reprezentând
obiecte sau relaţii)

Interacţiuni in
comunicare
Aspecte
nclingvistice.
Prezentarea
obiectelor sau
demonstrarea
relaţiilor

299
 LEGENDĂ TIPUL INTERACŢIUNILOR
- Conţinutul = mediul nelingvistic A = cunoaşterea codului

300
- Forma = Semne B = comunicarea ideilor C =
lingvistice utilizarea formelor pentru
- Utilizarea = interacţiuni
Interacţiunea în D = limbajul, cunoaşterea
comunicare sistemelor convenţionale
de semne pentru a
comunica idei

301
 Mai simplu spus, adeseori cuvintele reprezintă numai
nişte simple etichete verbale care consfinţesc lipsa de
legătură frecventă într FORMĂ, CONŢINUTUL şi
UTILIZAREA CUVINTELOR.
Această relaţie este influenţată, în mod, evident de tipul
şi gradul de handicap mintal pe care fiecare subiect le
prezintă.

FIG. 1. Lipsa de legătură între formă, conţinutul şi utilizarea

cuvintelor - situaţia cea mai gravă la copiii handicapaţi mintal.
Acest fapt impune o proiectare diferenţiată a
programelor de dezvoltarea limbajului şi comunicării
destinate acestei categorii de copii.
Proiectarea se axează pe modificarea organizată a
mediului copilului în scopul de a-i facilita achiziţionarea
limbajului.
Structura generală a unui program de intervenţii în
domeniul dezvoltării limbajului şi comunicării se compune
din următoarele elemente: (Vezi schema propusă de noi
pentru structura generală a programelor de dezvoltarea
limbajului şi comunicării)
1. Mediul de desfăşurare a programului;
2. Subiecţii cărora se adresează;
3. Categorii de specialişti ce contribuie la realizarea
acestuia
(profesori, psihologi, defectologi, logopezi, învăţători,
educatori etc.)
4. Tipurile de obiecte selecţionate;
5. Tehnicile şi metodele folosite în vederea atingerii
obiectivelor;

302
SCHEMA PROPUSĂ PENTRU STRUCTURA
GENERALĂ A PROGRAMELOR DE DEZVOLTAREA
LIMBAJULUI
ŞI COMUNICĂRII

303
 Struct
\ Mediul de urat
desfăşurare
Nestr
uctura
t

304
 * Normali

2 Subiecţii cirora se adresează

Handicapat

1
3 Categorii de
specialişti folosiţi ...Cu pregitireJogopedicâ
FSrâ pregătire logopedici
r~Ediipe inleriii>cipliiiaie—
4 Tipuri de
obiective '
\
r
5 Tehnici şi
meiode utilizate
6 Proceduri
tie evaluare

Cole
Teste \*,------------
ctive
Psihnlngitf--------------
Cunoştinţe verbale
Interm nonverbaleL Chestionare
ed.are (~~*Bm&snd\ ^Părinţi^-
—-------------------------
Analiza performanţelor de \
comunicare şcolare şi
Finale extraşcolare
——----------------.—»
Lexical
Pe termen lung f înregistrăriSemantic
Domenii audio si video
............... N; Sintactic
Pragmati
c
----1
«riadt- - -
Pe termen scurt M ___
Sec|iuni k. * Sirnanlirc
__SinLaci
ice_______
Pragmati
ce

305
 6. Procedurile de evaluare folosite pentru măsurarea
rezultatelor obţinute (fişe, teste, înregistrări video etc.)
(vezi fig. 2)
1. Mediile reprezintă locul de desfăşurare al
programelor şi se pot împărţi, la rândul, lor în:
a) medii înalt structurate, care permit un control
judicios al variabilelor, cum ar fi, de exemplu, mediul
claselor şcolare sau al cabinetelor logopedului;
b) medii slab structurate, care nu permit controlul
tuturor variabilelor ce intervin pe parcursul procesului de
învăţarea limbajului, reprezentate de mediile sociale din
afara şcolii - stradă, comunitate^ familie etc.
Avantajele mediilor structurate constau în faptul că
permit restrângerea cantităţii de stimuli în cadrul procesului
de învăţare a comunicării şi controlul acestora mai riguros.
Acest fapt permite, spre exemplu, concentrarea pe un
singur aspect, dintr-un anumit domeniu al comunicării, şi
renunţarea la altele, în cadrul activităţilor individuale de
dezvoltarea vorbirii dintr-un cabinet logopedic. în cazul în
care se lucrează cu elevi deficienţi mintal ce manifestă, de
regulă, şi tulburări de atenţie, acesta poate constitui un
avantaj, deoarece accentuarea stimulilor relevanţi
facilitează interacţiunea conţinut-formă în domeniul
limbajului.
Dezavantajele mediilor structurate sunt determinate
tocmai de sărăcia situaţiilor contextuale, fapt care
îngreunează aplicarea cunoştinţelor pe contexte semantice
diferite (10).
Apar, din această cauză, mari dificultăţi în înţelegerea
sensurilor unor cuvinte care exprimă generalităţi atât la
copilul normal, cât, mai ales, la copilul cu handicap mintal.
La acesta din urmă faptul este cauzat de alterarea operaţiilor
fundamentale ale gândirii şi rigidităţii mentale,
caracteristici care determină însuşirea cuvintelor - noţiuni
indestructibil legate de contextul în care au fost învăţate.
Remediile constau în modificarea contextului, în aşa
fel încât acesta să stimuleze, cât mai apropiat posibil,
contextele naturale în care este folosit un cuvânt sau altul.
Se recomandă, în acest sens, utilizarea unor situaţii cât
mai reprezentative pentru viaţa copilului, în care cuvintele
vor fi folosite conform sensului lor de bază.
Avantajele mediilor nestructurate constau în faptul că
limbajul este însuşit în cadrul existenţei cotidiene a
copilului, în care acesta urmează să fie efectiv folosit.
Activităţile ludice, de autoservire, formarea
deprinderilor de viaţă cotidiană şi socializare, constituie, în
acest sens, un bun prilej.
In acest mod, limbajul este inclus direct în vocabularul
activ al copilului, nemaifiind necesar un transfer al
deprinderilor verbale în contexte diferite.

306
 în cadrul activităţilor cu elevii debili mintal, în acest
mod se precizează mai exact semantica cuvintelor, evitându-
se înţelegerile greşite şi deformate rezultate din învăţarea
cuvintelor în contexte artificiale.
Dezavantajele mediilor slab structurate constau în
faptul că este dificil de exclus şi alţi stimuli care penetrează
din exterior şi care se suprapun, adeseori, peste stimulările
verbale iniţiale. Stimulii externi distrag atenţia copilului de
la activitatea de învăţare a limbajului, creând dificultăţi în
concentrarea atenţiei asupra obiectivelor verbale proiectate.
2) Subiecţii acestor tipuri de programe pot fi atât copii,
cât şi
adulţi.
în cazul în care sunt concepute pentru copii, o deosebită
importanţă prezintă faptul dacă aceştia sunt handicapaţi sau
normali, deoarece aceasta impune o anumită selecţie în
proiectarea obiectivelor şi metodelor folosite.
în cazul copiilor handicapaţi mintal se impune
selectarea unor obiective de mai mică anvergură secvenţiale
şi suprapunerea metodologiei de lucru generale cu cea
specifică activităţii cu această categorie de subiecţi. Se va
ţine seama în mod deosebit de vârsta, tipul şi profunzimea
handicapului şi de mediul familial de provenineţă al
copilului. Mediul familial se poate divide din punct de
vedere verbal în stimulativ sau nestimulativ.
3) Categoriile de specialişti implicaţi în programele de
dezvol-
tarea comunicării sunt din cele mai diverse. La astfel de
programe ar
trebui să participe, în general, toate categoriile de cadre
didactice
dintr-d instituţie şcolară, profesori de diferite specialităţi,
defectologi,
educatori etc.
Atunci când se doreşte realizarea unor programe mai
specializate şi de fineţe, intervenţia organizată de logopezi
este absolut necesară.
în prezent, în numeroase ţări dezvoltate ale lumii, se
realizează programe comprehensive de dezvoltarea
comunicării, de către echipe interdisciplinare care includ
grupuri de profesori, logopezi, psihotera-peuţi, medici şi
familia elevului.
4) Obiectivele acestor categorii de programe se pot
împărţi în
funcţie de durata necesară atingerii lor, în obiective pe
termen lung şi
obiective pe termen scurt.
Considerăm că obiectivele pe termen lung pot fi
selectate din cadrul domeniilor mari ale limbajului şi
comunicării: lexicul, semantica, sintactica şi pragmatica.
Atingerea acestor obiective presupune, în general,
desfăşurarea unor exerciţii pe o perioadă nedeterminată de
timp, care se poate întinde pe ani, cicluri şcolare şi chiar pe
întreaga perioadă a şcolarităţii.

OK*
 Obiectivele pe termen scurt sunt selectate, în general
din cadrul unui domeniu fundamental al limbajului, din care
se alege o singură secvenţă pentru stimulare, în care copilul
întâmpină cele mai mari dificultăţi.
Intervenţia, în cazul asumării obiectivelor pe termen
scurt, se realizează, de regulă, în câteva zile, săptămâni, luni
sau semestre şcolare.
în cadrul intervenţiei, obiectivele pe termen lung sau
scurt se pot combina între ele. Combinarea obiectivelor se
realizează în funcţie de: etapa şcolară, mediul în care se
organizează activităţile şi de performanţele de învăţare a
limbajului, obţinute de copil.
Adeseori, combinarea simultană a mai multor obiective
este necesară în cazul unor copii proveniţi din familii care
nu-i stimulează suficient, sub aspect verbal. Atunci este
necesară accelerarea dezvoltării limbajului la intrarea în
grădiniţă şi şcoală, pentru a se asigura facilitarea achiziţiilor
şcolare. Problema legată de influenţa mediului familial
asupra limbajului a fost dezbătută pe larg într-un capitol
anterior al lucrării.
în legătură cu combinarea obiectivelor, Bloom şi Lahey
(10), arată că acestea depind de mediul în care are loc
învăţarea limbajului şi de personalul implicat în această
activitate.
In mediile structurate, îndeosebi în clasă sau în
cabinetul logopedului, se recomandă centrarea asupra unui
singur obiectiv sau maxim două simultan, iar în mediile mai
puţin structurate, extraşcolare, se recomandă includerea mai
multor obiective.
„Relaţia dintre numărul de obiective şi gradul de
structurare al mediului coincide, de obicei, cu posibilităţile
de învăţare ale copilului din moment ce alegerea mediului
este parţial determinată de abilitatea copilului de a manipula
o varietate de stimuli" (10, pag. 574).
în cazul copiilor cu handicap mintal se recomandă
centrarea pe unul sau pe un număr redus de obiective
simultane cu elemente concrete sau figurale bogate în
contexte bine precizate, pentru a le facilita însuşirea
eficientă a sensurilor cuvintelor şi a limbajului în general.
Obiectivele, indiferent de tipul lor, trebuie formulate în
termeni clari şi măsurabili, pentru a permite evaluarea facilă
a realizării lor. Formulările generale şi ambigue ar crea
dificultăţi deosebite cuantificării eficienţei oricărui program
de dezvoltarea comunicării.
în programul nostru experimental ne-am propus, spre
exemplu, formularea obiectivului pe termen scurt:
„Accelerarea învăţării cuvintelor care semnifică relaţii la
copiii cu handicap mintal, preşcolari - grupa mare - şi
şcolari din clasa I."
5) Tehnicile şi metodele generale, utilizate frecvent în
programele de dezvoltarea limbajului şi comunicării, sunt
imitaţia şi modelarea.
„Imitaţia constă în învăţarea unui set imitativ (exemplu,
un cuvânt), modificarea gradată a producţiei verbale pentru
a învăţa cuvântul, iar apoi folosirea dirijată a produsului
verbal în alte contexte decât modelul iniţial. Eficienţa
308
acestei tehnici constă în stabilirea unor comportamente
inexistente anterior în repertoriul copilului". (10, pag. 577).
Modelarea se referă la reproducerea mai mult sau mai
puţin reuşită, cu sprijin din partea profesorului, a modelului
verbal iniţial. Se realizează, deseori, prin aproximări
succesive şi treptate ale aplicării modelului lingvistic
prezentat de cadrul didactic.
Această metodă este mai des utilizată în activitatea cu
copiii handicapaţi mintal, incapabili frecvent să reproducă
modelul verbal iniţial după primele încercări.
Randamentul ambelor metode creşte dacă se foloseşte
un material didactic bogat, variat şi judicios selecţionat.
Aplicarea acestor metode se completează cu procedee
de întărire pozitivă sau negativă în scopul consolidării
comportamentelor verbale

întărirea pozitivă se obţine prin recompensarea verbală

(laudă, încurajare, evidenţiere) sau recompensare materială
(acordarea de diverse obiecte, hrană sau favoruri care plac
copilului).
Recompensele materiale se recomandă să fie folosite cu
precădere în cazul activităţilor cu preşcolarii şi şcolarii mici
cu handicap mintal, dar ele sunt adeseori eficiente şi în
activităţile cu preşcolarii normalii.
întărirea negativă se realizează prin pedepse,
admonestări şi atenţionări şi este puţin recomandabilă în
activităţile de dezvoltarea comunicării cu copiii.
Procedeele de întărire, folosite de profesor, reprezintă
în acelaşi timp o conexiune inversă pentru copil în procesul
de învăţare a limbajului, prin care acesta îşi reglează,
treptat, comportamentele verbale.
Semnalele venite din partea profesorului, prin stimulări
verbale sau materiale, reprezintă un set de repere foarte
importante care întăresc sau inhibă comportamentul de
învăţare verbală de către copil.
Metodele logopedice specifice includ, în cadrul terapiei
tulburărilor de limbaj, şi activităţile de dezvoltarea
limbajului şi comunicării, acestea constituind adesea un
obiectiv subsidiar prin care se realizează activităţile de
corectare a tulburărilor de vorbire.
în alte situaţii, dezvoltarea comunicării reprezintă un
scop în sine al activităţilor logopedice, mai ales la
preşcolari, atunci apelându-se la folosirea unor variante ale
metodelor imitaţiei şi modelări sprijinite de material didactic
adecvat.
Toate metodele şi tehnicile prezentate se pot folosi atât
în mod individual, cât şi la nivelul grupului de copii.
Alegerea se realizează, în principal, în funcţie de obiectivele
urmărite şi posibilităţile de învăţare a limbajului de către
copil.
Există şi posibilitatea de combinarea aplicării unor
metode la nivel individual, cât şi grupai, pentru a diversifica
contextele de folosire a limbajului sub formă de comunicare
interpersonală.
 6. Evaluarea folosită în această categorie de programare
este de trei tipuri:
a) iniţială;
b)intermediară;
c) finală.
Evaluarea iniţială ne oferă o imagine despre
performanţele verbale ale copilului, înainte de iniţierea
programului (profilul dezvoltării limbajului)
Celelalte două tipuri de evaluare (intermediară şi finală)
vizează aprecierea măsurii în care au fost atinse obiectivele
propuse.
în general, în cazul aprecierii obiectivelor pe termen
scurt, se foloseşte, cu precădere, evaluarea finală.
în aprecierea obiectivelor pe termen lung se folosesc,
frecvent, ambele tipuri de evaluare. Evaluările intemediare
permit schimbarea în timp util a metodelor folosite în cazul
în care acestea se dovedesc ineficiente sau cer chiar
regândirea întregului program, dacă performanţele verbale
ale copiilor sunt neconforme cu structura obiectivelor
preconizate.
Adeseori, se impune introducerea copiilor în programe
de stimulări suplimentare, în secvenţele din domeniile
limbajului unde întâmpină dificultăţi majore.
Evaluările finale se fac după încheierea întregului
program şi vizează măsurarea eficienţei activităţii depuse de
cadrele didactice în perioada respectivă.
Procedeele de evaluare, ce pot fi folosite în cadrul
programelor de dezvoltarea comunicării, sunt extrem de
variate şi ţin, în ultimă instanţă, de creativitatea şi
competenţa specialiştilor implicaţi.
Pot fi folosite cu succes în acest sens: fişele individuale
sau colective, testele de cunoştinţe verbale sau non verbale,
analiza performanţelor comunicării şcolare şi extraşcolare,
înregistrările video sau chestionarele adresate profesorilor şi
familiei elevilor.
Literatura de specialitate abundă, în acest sens, de o
serie de probe standardizate sau nestandardizate propuse de
diverşi autori, străini sau români, tratate într-un alt capitol al
lucrării. De asemenea, şcoala românească are o veche
experienţă în aplicarea cu bune rezultate a acestor probe.
Subliniem în acest sens probele de evaluarea limbajului,
creaţia unor autori precum E. Verza, U. Şchiopu, M. Roşea,
C. Stanică, care se aplică frecvent în învăţământul românesc.
în ultima vreme, în ţările dezvoltate, se aplică tot mai
mult înregistrările video care permit analiza limbajului şi
comunicării copilului în mediile cele mai diverse.
Specialiştii apreciază că, folosindu-se aceste tehnici
moderne, se poate obţine o imagine veridică a nivelului
funcţional al comunicării copiilor, introducându-se în
evaluare, autenticitatea limbajului şi comunicării, dificil de
analizat la nivelul clasei sau cabinetului logopedului, mai
ales sub aspect pragmatic.
în final, subliniem faptul că structura programelor de
dezvoltarea limbajului şi comunicării propusă, reprezintă
doar un ghid general util, aplicat în mod flexibil în cadrul
310
proiectării acestor categorii de programe în funcţie de
caracteristicile elevilor cu care se lucrează şi de mediul în
care are lor învăţarea.
De aceste aspecte esenţiale am încercat să ţinem seama
în conceperea programului nostru.

VIII.2. Model de program experimental pentru învăţarea

cuvintelor care exprimă categorii de relaţii la elevii
handicapaţi mintal uşor, din clasa I a şcolii speciale
în proiectarea unui program pentru dezvoltarea
vocabularului, sub aspect lexical şi semantic, la elevii debili
mintal, aflaţi în prima clasă a învăţământului special, este
util să ne punem problema cu ce clase sau categorii de
cuvinte să începem, pentru a putea sprijini eficient elevii, în
vederea formării deprinderilor academice fundamentale şi
pentru a-i pregăti să facă faţă corespunzător cerinţelor
celorlalte discipline de studiu din planul de învăţământ.
Sub acest aspect, legea lui Zipf ne oferă câteva indicii
de care, considerăm că este util, să se ţină seama din punct
de vedere metodic.
Autorul menţionat arată că, „între lungimea cuvintelor
şi frecvenţa utilizării lor este o relaţie inversă, în sensul că,
cu cât un cuvânt este mai scurt şi uşor de pronunţat, el apare
mai frecvent în vorbire". Deci, ţinând seama de această lege,
este bine să începem programul de antrenament verbal prin
insuşirea unor cuvinte accesibile elevilor, din punct de
vedere al pronunţiei, şi utile din punct de vedere al practicii
şcolare.
De asemenea, rezultatele studiilor prezentate de Bloom
şi Lahey, referitoare la interdependenţa producţiei verbale şi
a comprehensiunii, susţin opinia conform căreia „un
program de învăţare pentru itemi lexicali, trebuie să
antreneze atât latura semantică, cât şi pe cea imitativă". (10,
Cap. XX).
Cuvintele scurte, care reprezintă categorii de relaţii
semantice, au un rol deosebit pentru însuşirea citirii şi
scrisului, cât şi pentru orientarea generală a elevilor în
mediul înconjurător.
O deosebită importanţă prezintă învăţarea corectă a
cuvintelor care semnifică relaţii topologice, fără ajutorul
cărora nu pot fi înţelese corect activităţile didactice,
desfăşurate de specialiştii din învăţământul special.
Cuvintele care exprimă relaţii semantice se referă şi la
localizarea spaţială şi temporală a obiectelor din mediul
înconjurător, deosebit de importantă pentru înţelegerea
succesiunii acţiunilor din mediul înconjurător.
înţelegerea sensului cuvintelor, la copil, se bazează, la
început, pe raportarea la un anumit sistem de referinţă, din
contextul în care învaţă un anumit cuvânt-noţiune.
Desprinderea semnificaţiei unui cuvânt este un proces
individual, care depinde de experienţa anterioară a subiec-
tului, nivelul dezvoltării gândirii şi limbajului acestuia.
Pătrunderea semnificaţiei cuvintelor, la copil, se face
prin învăţarea anumitor roluri semantice. Acestea se
realizează prin însuşirea unui ansamblu de relaţii semantice,
 de tipul: agent-acţiune, acţiune-obiect, obiect-localizare,
acţiune-localizare, agent-obiect. Odată ce aceste categorii de
relaţii semantice au fost înţelese de către copil, ele trebuie
completate cu înţelegerea schimbării apărute în categoriile
de relaţii semantice, în funcţie de un anumit context. Acest
lucru este dificil de realizat, la debilul mintal aşa cum am
mai arătat, datorită experienţei sale lingvistice reduse şi
caracteristicilor operaţiilor gândirii, care determină
reprezentări de categorii de relaţii semantice rigide, în locul
unora flexibile, care să permită generalizarea facilă a
semnificaţiilor, în contexte diferite.
Copilul debil mintal recunoaşte, adeseori, semnificaţia
unui cuvânt numai în contextul verbal grafic sau obiectual
pe care acesta 1-a învăţat.
Deosebit de important este pentru copil, ca la începutul
procesului de învăţământ, el să cunoască semnificaţia unor
cuvinte care exprimă anumite clase de relaţii şi relaţii de
relaţii..
Cuvintele care exprimă clase de relaţii, trebuie învăţate,
mai întâi în mod individual şi apoi în sisteme de antonime,
sinonime şi omonime.
Cuvintele care exprimă clase de relaţii, introduse în
antrenament verbal: (după 7, pag.32).
ANTONIME: SUS-JOS
LA DREAPTA-LA STÂNGA
ÎN FAŢĂ-ÎN SPATE
ÎNĂUNTRU-AFARĂ
URCĂ-COBOARĂ
INTRĂ-IESE
SPRE-DINSPRE
ÎNAINTE-ÎNAPOI
SINONIME: PE (DEASUPRA, PESTE, ÎN)
ÎN (PE)
SUB (DEDESUPT)
DEASUPRA (PE, PESTE)
DEDESUPT (SUS, JOS)
ÎNTRE (PRINTRE, DINTRE)
PRINTRE (ÎNTRE, DINTRE)
OMONIME PESTE - LOC (A FI, A SE AFLA)
DIRECŢIE (A SĂRI, A TRECE,
A ARUNCA, A SE ROSTOGOLI)
POZIŢIE ( A PETRECE, A
ÎNCRUCIŞA) DISTANŢĂ
(DEPARTE) ETC.
Cuvintele care exprimă combinări de diverse tipuri de
relaţii, merg de la simplu la complex, acesta fiind şi modul
recomandat pentru însuşirea lor de către elevi.
Spre exemplu, prezentăm un model de cuvinte ce
exprimă combinări de relaţii făcute simultan.
Cuvinte care exprimă combinări de relaţii:
(după 7, pag. 32-33)
ÎN ACELAŞI TIMP PE ŞI DEASUPRA
PE ŞI
AFARĂ PE
312
 ŞI ÎN PE ŞI
SUS
ÎN CENTRU - LA MARGINE
ÎNĂUNTRU-AFARĂ
LA DREAPTA - LA STÂNGA
Din punct de vedere metodic, în evaluarea unui
program de învăţare a semnificaţiei care exprimă relaţii sau
combinări de relaţii, trebui să se ţină seama de anumite
considerente de ordin psihologic.
Mai întâi, trebuie avut în vedere permanent că, debilul
mintal din clasa I se află, în general, în stadiul gândirii
preoperatorii, putând poseda şi anumite elemente incipiente,
specifice stadiului următor, cel al operaţiilor concrete.
Aceasta se explică prin faptul că, la vârsta de 7-8 ani are loc
o interferenţă a celor două stadii, sfârşitul uneia şi începutul
celuilalt. în clasa I a învăţământului special, putem întâlni
elevi de vârstă cronologică mai mare, care însă, din cauza
întârzierii în gândire, sunt la nivelul vârstei mintale a unui
elev mai mic.
Sub aspect psihologic, trebuie menţionat că, în stadiul
preope-rator, aşa cum arată Piaget, se formează funcţia
semiotică, care face legătura între limbaj şi gândire, dar în
acest stadiu nu se pot forma, încă, noţiunile elementare de
conservare.
în stadiul operator, copilul este capabil să efectueze
operaţii concrete cu obiectele precum şi clasificări şi serieri.
De aici decurge necesitatea folosirii unui material didactic
amplu, dar bine ales, cu care copilul să opereze în vederea
formării cuvintelor-noţiuni.
O altă teorie psihologică, pe care se poate baza
proiectarea activităţii, este cea a lui Galperin, care consideră
că noţiunile se formează prin parcurgerea unor etape
succesive de acţiuni de către copil. Autorul acordă o
importanţă deosebită folosirii unor procedee care să asigure
orientarea copilului în sarcina realizării acţiunii propriu-
zise, cu obiectele sau cu imagini ale acestora, verbalizării
acţiunii şi, în sfârşit, transferării acţiunilor executate în
planul limbajului intern, unde se cristalizează noţiunea.
Rezultă şi din această teorie faptul că, în primele etape
de clarificare semnatică, la copilul debil mintal, este util să
se lucreze cu obiecte sau imagini ale acestora (fotografii,
desene, picturi, machete). Nu este indicat să se folosească
definirea semnificaţiei cuvintelor prin mijloace verbale,
deoarece ele depăşesc capacitatea de înţelegere a copilului.
Explicaţia acestui fapt rezidă în faptul că, elevul debil
mintal posedă o gândire eminamente concretă şi un
vocabular sărac, din punct de vedere pasiv şi activ.
Cumulând cele două teorii psihologice, prezentate pe
larg în capitolele anterioare, ajungem la concluzia că
învăţarea semnificaţiei noţiunilor, la debilii mintal, este un
proces complex, care se desfăşoară pe axa senzaţie-
percepţie-reprezentare, psihomotricitate-cuvânt-noţiune.
Senzaţiile furnizează elevului doar elemente disparate
despre calităţile obiectului, pregătind sinteza de la nivelul
percepţiei.
 In realizarea percepţiei elevilor, profesorul trebuie să
ţină seama, în special, de impresiile vizuale şi tactil-
kinestezice, pe care obiectele le furnizează.
De abia la nivelul reprezentărilor se formează
„imaginea senzorială a obiectelor evocate mintal, în absenţa
acestora pe baza percepţiilor anterioare" ale elevului (23,
pag. 799).
Reprezentările debililor mintal, la vârsta şcolară mică,
sunt sărace în conţinut, fragmentare, neclare, palide şi
posedă o mare variabilitate individuală.
Pentru îmbunătăţirea caracteristicilor reprezentării,
percepţiile provenite de la principalii analizatori: vizual,
auditiv şi kinestezic trebuie să fie conduse cu deosebită
atenţie spre generalizările din reprezentare.
Este util să se „forţeze", pe cât posibil, trecerea de la
reprezentările individuale, caracterizate prin prezenţa unei
multitudini de detalii nesemnificative, către reprezentările
generale, cuprinzând însuşirile comune ale obiectelor, pe
baza cărora se formează conceptele.
Piaget mai împarte reprezentările în: reproductive şi
anticipative, în timp ce prima categorie de reprezentări
reflectă obiectele mai mult static, cea de a doua include
schimbările perpepute de subiect, în urma intervenţiei
operaţiilor gândirii şi imaginaţiei.
în primele clase, elevilor debili mintal nu le sunt
accesibile decât reprezentări reproductive, acest blocaj de la
nivelul reprezentărilor influenţând negativ formarea
cuvintelor-noţiuni.
Acest fapt este valabil şi în ceea ce priveşte cuvintele
care exprimă relaţiile speţiale, care sunt greu integrate de
către debilul mintal din primele clase ale şcolii ajutătoare,
mai ales cele referitoare la poziţia obiectelor (sus-jos, pe
lângă), în direcţia obiectelor (dedesupt, deasupra, înainte,
înapoi, stânga, dreapta, alături) etc.
Cu mare dificultate şi mult mai târziu decât la copiii
normali, se formează cuvintele-noţiuni, care exprimă relaţii
temporale, fapt de care trebuie ţinut seama în proiectarea
activităţilor cu elevii handicapaţi mintal.
în procesul de învăţământ, încă din primele clase ale
şcolii ajutătoare, reprezentările devin mai precise şi
sistematice, tocmai datorită verbalizării. Treptat, debilul
mintal începe să discearnă între însuşirile esenţiale şi cele
neesenţiale, ajungând să-şi formeze propriile cuvinte-
noţiuni.
Astfel, se ajunge, în final, la dezvoltarea limbajului şi
comunicării, graţie lărgirii şi cristalizării vocabularului şi
strângerii legăturii indisolubile dintre gândire si limbaj.
Pentru însuşirea semnificaţiei cuvintelor ce exprimă
diverse categorii de relaţii la debilii mintal, în programul
nostru am ţinut seama de multitudinea de factori, prezentaţi
mai sus.
Un ultim factor, pe care l-am introdus în analiză, ţine
seama de integrarea elevilor debili mintal în activităţi care
să le placă şi să-i motiveze, cunoscându-se rezistenţa
scăzută la efort intelectual, ce generează dese reacţii de
abandon şi uneori stări de mutism electiv la aceşti copii.
314
 în acest sens, am introdus, în cadrul activităţilor
proiectate pentru dezvoltarea categoriilor de relaţii
semantice, numeroase probe bazate pe desen şi manipulare
de diverse obiecte şi mimare, care au urmărit să lărgească
baza de percepţie şi reprezentare a elevilor, să se adreseze
gândirii concrete şi să-i facă să lucreze cu plăcere, rezonând
afectiv la sarcinile prezentate.
în încheiere, am ţinut seama de faptul că practicianul nu
are, în fond, decât două alternative. Prima constă în învăţarea
fiecărui oiectiv, urmărind obţinerea ambelor tipuri de
răspunsuri, cele care demonstrează producţia şi cele ce
demonstrează comprehensiunea.
Soluţia constă în expunerea copilului în contexte, care
ilustrează interacţiunile conţinut-formă-utilizare, adaptate
nivelului de dezvoltare a copilului, dacă producţia nu apare
după încercări repetate, măcar comprehensiunea poate fi
obţinută în aceleaşi contexte.
„Rezultă, deci, că nici comprehensiunea nici producţia
nu pot fi învăţate separat de utilizarea limbajului şi nici
separat unele de altele". (10, pag. 578)

VIII.3. Desfăşurarea programului

Programul a fost demarat prin investigarea unui grup
ţintă de elevi cu handicap mintal, din clasa I a unei şcoli
speciale din Bucureşti.
Pentru început a fost realizată o cercetare pilot,
folosindu-se următoarele categorii de metode: observaţia
directă (realizată prin asistarea la activităţile didactice),
studierea dosarelor elevilor, analiza produselor activităţii
elevilor, analiza fişelor logopedice, interviul şi chestionarul
(ultimele două adresate cadrelor didactice care vin în contact
cu elevii respectivi).
Acestea au fost completate şi cu date din experienţa
anterioară de defectolog şi logoped a autorului, prin
comparare cu fişele completate dintr-o perioadă îndelungată
de timp de activitate cu elevii şcolari mici, cu handicp mintal
uşor.
Informaţiile obţinute prin aceste metode ne-au condus la
concluzia că, la începutul şcolarităţii, elevii cu handicap
mintal din şcoala specială întâmpină mari dificultăţi în
înţelegerea cuvintelor care exprimă relaţii semantice între
obiectele lumii înconjurătoare.
Această situaţie se datorează, în principal, următoarelor
elemente care au reieşit din analiza preliminară:
1. evaluarea insuficientă a nivelului de dezvoltare a
vorbirii elevilor, necunoscându-se vârsta psihologică a
limbajului fiecărui copil în parte, element absolut necesar
adoptării unor strategii de predare-adaptate;
2. lipsa din analiză a unor fişe cu dificultăţile şi
greşelile frecvente din sfera vocabularului semnatic pentru
fiecare copil în parte;
3. insuficienta individualizare a procesului de predare-
învăţare, cu precădere din activitatea logopezilor şi
educatorilor (preferându-se, de multe ori, activitatea pe
 grupe de nivel eterogen, din punct de vedere al dezvoltării
limbajului şi inteligenţei);
4. folosirea frecventă în procesul de învăţământ a unor
metode de explicare a sensului cuvintelor noi, inadecvate
nivelului de dezvoltare a limbajului şi gândirii elevilor,
preferându-se metode cu caracter verbal, în detrimentul
celor practice, care fac apel la obiecte concrete sau la
reprezentările acestora;
5. necunoaşterea, de către cadrele didactice, a
coeficientului de inteligenţă al elevilor (care furnizează
indicaţii utile despre profunzimea handicapului mintal al
elevilor), fapt care face ineficace adaptarea mesajului verbal
de la expeditor la destinatar;
6. lipsa de coordonare şi cooperare între logoped şi
celelalte cadre didactice în procesul de dezvoltare a
vocabularului elevilor cu care lucrează;
7. insuficienta atenţie acordată, de către cadrele
didactice, explicării cuvintelor necunoscute elevilor, pe
parcursul activităţii desfăşurate.
De asemenea, a reieşit din analiza performanţelor
elevilor în domeniul grafic şi lexic, faptul ca cei cu
vocabularul semantic afectat, obţin rezultate mai scăzute în
domeniile respective.
Ţinând seama de elementele prezentate mai sus, am
considerat că se impune introducerea unei părţi din
eşantionul elevilor cu deficienţă mintală din clasă I, în
cadrul unui program de accelerarea învăţării şi înţelegerii
cuvintelor care exprimă relaţii semantice, în vederea opti-
mizării procesului de terapie cognitivă, destinat acestei
categorii de elevi.
Planul general al programului este prezentat în schema
următoare (pag. 274).

1 . MEDIILE DE DESFĂŞURARE ALE

PROGRAMULUI
în realizarea programului am avut în vedere
desfăşurarea acestuia în medii cât mai variate, pentru a uşura
generalizarea cuvintelor învăţate în contexte diferite.

NOTĂ: Expcrimcnl realizat în cadrul lucrării de

doctorat a autorului men(ionată la Capitolul VII.

316
 PLANUL DESFĂŞURĂRII PROGRAMULUI
PENTRU ÎNVĂŢAREA CUVINTELOR CARE
EXPRIMĂ RELAŢII SEMANTICE PENTRU
ELEVII HANDICAPAŢI MINTAL UŞOR DIN
CLASA I
(Tabelul 1)

L_
I. MEDIUL DE DESFĂŞURARE ■ STRUCTURAT
1
---- CLASA
---- CABINET LOGOPEDIC
SLAB STRUCTURAT,— SALA DE MESE

317
 |— CURTEA
ŞCOLII
2. GRUPA DE 10
ELEVI CU
SUBIEC LOT HANDICAP
ŢII MINTAL UŞOR
3. CATEGORIAMARTOR-
DE GRUPA CU 10 ELEVI
FQLQ CU HANDICAP
SPECIALIŞTI MINTAL UŞOR
Ş1ŢI EXPERIMENTATOR
PSIHODIAGNOSTICIA
N LOGOPED
EDUCATOR
4. --- TITLUL — Invitarea unor cuvinte ii
categorii de cuvinte care eipriraă relaţii
QB1EC lemantice: JIU, cea mai înaltă, mai
multe, cd mai mic, Ia joi, din mijloc,
TTV cel mal scurt, In afara, tu faţa, lub
linia.
---CATEGORIA OBIECTIV PE TERMEN
SCURT (3 LUNI)
---DOMENIUL LIMBAJULUI
---PREPONDERENT LEXICAL, SEMANTIC

319
 - PROBE
SELECŢIONA 5. PROCEDEE SI
r

TE DIN METODE
- I.Testul de concepte fundamentale - BOEHM - (10
itemi)
■ 2. Imagini folosite
pentru antre-
narea semanticii
— PROBE psihologice
CONCEPUTE adaptate dupl (7)
SAU
ADAPTATE
PENTRU
APLICAREA
' 3. Proba de aranjarea cuburilor
In scopul reprezentării semnificaţiei unor cuvinte
■ 4. Proba pentru
Invitarea
semnificaţiei
cuvintelor ctre
exprimi relaţii
semantice In
cadrul
acttvitiţilor de
autoservire
• 5. Proba de
mimare a
«•EVALUAM semnificaţiei
unor cuvinte
■ INIŢIALA — INTELIGENŢA RAVEN
■1— LlMBAJULl Cunoaşterea vârstei psihologice a
limbajului
-A.Deicoudress
— Testul de concepte
fundamentale BOEHM
— Testul de înţelegerea
cuvintelor
familiare • R. ZAZZO
- -Testul de memorie figurai» invers! - flesibili-
Ute-rigiditate mintali, Bl-
FJM
FINALA LIMBAJUL j— Testul dc
concepte fundamentale BOEHM
- -Testul de memorie figurai»
inveni - flexibili-
Ute-rigiditate mintali, Bl-
FJM
Au fost desfăşurate activităţi în:
- clasă
- cabinetul logopedic
- sala de mese
- curtea şcolii
S-a încercat îmbinarea mediilor înalt structurate,
care permit un control strict al variabilelor, cu cele slab
structurate, în care intervin variabile suplimentare în
cadrul procesului de învăţare verbală. De asemenea am
ţinut seama că, în general, mediile structurate sunt reco-
mandabile realizării obiectivelor pe termen scurt, cele
slab structurate fiind destinate realizării obiectivelor pe
termen lung.
2. SUBIECŢII - GRUPUL ŢINTĂ
Elevii claselor I au fost împărţiţi în 2 categorii,
după cum urmează:
a) un lot experimental de 10 elevi de sex masculin, cu
handicap mintal uşor şi vârste cronologice între 8-9 ani,
care au fost introduşi în programul preconizat;
b) lot martor format din restul elevilor cu handicap
mintal, din clasele I din şcoală (10 elevi) care
frecventau în mod regulat cursurile în acea perioadă de
timp.
Lotul experimental, cât şi cel martor au fost
introduse în programul de stimulare verbală, după
fixarea prealabilă a diagnosticului de handicap mintal
uşor (debilitate mintală) cu ajutorul testului RAVEN.
Coeficientul de inteligenţă şi vârstă cronologică a
elevilor din lotul experimental le prezentăm în „tabelul
2". între cele două loturi nu există diferenţe sensibile cu
privire la coeficientul de inteligenţă şi vârstă
cronologică.
(Tabelul 2)
TABEL CU CI. AL ELEVILOR DIN LOTUL
EXPERIMENTAL
NR. NUME VÂRSTĂ COEFICIENT DE
CRT. PRENUME CRONOLOGIC INTELIGENŢĂ -
Ă CI.
1. CA. 8,4 60
2. M.N. S 70
3. A.B. 8,8 60
4. M.E. 9 67
5. D.M. 8,5 67
6. I.ST. 8,5 67
7. Z.R. 8,5 62
8. P.A. 8,S 75
9. P.V. 8,7 65
10. CV. 8,1 63
NOTĂ: Toţi subiecţi din cadrul lotului experimental
sunt de sex masculin şi erau înscrişi în clasa I.

3.CATEGORIA DE SPECIALIŞTI FOLOSIŢI

Am folosit, în realizarea programului, o echipă în
care, pe lângă autor, au fost incluşi logopezi,
psihodiagnosticieni, defectologi şi educatori, care
lucrau cu elevii din clasele respective.
Echipa formată se apropie de caracteristicile unei
echipe inter-disciplinare, fără însă a îndeplini, în
totalitate, criteriile de constituire ale unor astfel de
echipe, din punct de vedere al dispersiei profesiunilor.
Menţionăm că, în componenţa echipei au intrat
specialişti cu pregătire diversă care lucrează cu elevii
handicapaţi mintal, incluzând atât cadre didactice
calificate, cât şi altele „semicalificate". Fiecare, însă, a
realizat activităţi conform pregătirii sale. Scopul
urmărit a fost întărirea colaborării dintre cadrele
didactice care participă la dezvoltarea limbajului
acestor copii.
4. OBIECTIVELE PROGRAMULUI au fost
formulate astfel:

321
 învăţarea de către elevi a cuvintelor care exprimă
relaţii sau combinări de relaţii între obiecte"- sus, cea mai
înaltă, mai multe, cel mai mic, în jos, din mijloc, cel mai
scurt, în afară, sub linie, în faţă.
Timpul obiectivului - Obiectiv pe termen scurt. Domeniile
limbajului - din care este ales obiectivul lexical şi
semantic.
Durata de timp prevăzută pentru îndeplinire - un
semestru.
5. METODELE utilizate în realizarea programului
au inclus, cu
precădere, folosirea unor variante ale metodei modelării
în cadrul unor
activităţi de antrenament bazate pe realizarea pas cu
pas, prin
aproximaţii succesive, a performanţelor verbale
proiectate.
a) selecţie (personală) din anumite probe de
semantică psihologică existente în literatura de
specialitate şi construirea altora după modelul respectiv;
b) probe concepute sau adaptate pentru derularea
antrenamentului verbal din cadrul programului, (vezi
Tabelul 3.)
în cadrul programului au fost incluşi 10 elevi care
au alcătuit lotul experiemntal, selectaţi după evaluarea
iniţială a tuturor elevilor din clasa I din şcoală.
Procedeele de evaluare folosite vor fi prezentate în
paragraful destinat „Metodelor de evaluare ale
programului". S-a
(Ta
bel
ul
3)
SCHEMA PROCEDEELOR ŞI METODELOR
UTILIZATE
5. PROCEDEE SI —SELECŢIONATPRODE - -2. Imngini folosite
pentru antre-
METODE E DIN narea semanticii
LITERATURA psihologice
DE i adaptate după (7)
SPECIALITATE —3. Proba de
aranjarea cuburilor
in scopul
reprezentării
— PROBE semnificaţiei unor
CONCEPUTE cuvinte
SAU —4. Proba pentru
ADAPTATE Invitare*
PENTRU semnificaţiei
APLICAREA cuvintelor care
PROGRAMULUI exprimi relaţii
(VARUNTE ALE semantice
METODEI In cadrul activităţilor
MODELĂRII) de
autoservire
—l.Testul de ---5. Proba de mimare
concepte fundamen- a semnifi-
Ule - BOEHM - caţiei unor cuvinte
(10 itemi)

323
urmărit, pe tot parcursul programului, învăţarea cuvintelor
prin activităţi diverse desfăşurate în contexte variate.
a.l. In prima fază s-a dat spre rezolvare elevilor din
grupul experimental un set de 10 desene cuprinzând
ilustrarea grafică a semnificaţiei celor 10 cuvinte ce urmau
să fie învăţate.
Sarcina cerută elevilor a fost să încercuiască
reprezentările grafice ale unor obiecte familiare, aflate în
anumite raporturi de sens cu altele din cadrul imaginilor.
Pentru fiecare cuvânt ce urmează să fie învăţat a fost
selectată câte o planşă separată, (vezi modelul anexat, după
(7)).
Ulterior, s-a cerut elevilor:
1. să deseneze,
2. să coloreze,
3. să încercuiască,
4. să haşureze,
5. să decupeze
imaginea unor obiecte care ilustrau, în formă grafică, cele
10 cuvinte ce urmau să fie învăţate.
S-a repetat acest exerciţiu timp de 12 săptămâni, câte o
zi pe săptămână, schimbându-se imaginile obiectelor de pe
planşa fiecărui elev şi alternându-se tipul de activitate
solicitată ( de desenare, de colorare, de haşurare, de
decupare).
Elevii care au întâmpinat dificultăţi au fost introduşi
într-un program de antrenament suplimentar, constând în
copierea modelului grafic corect, oferit de cadrul didactic,
în locul celui completat greşit.

324
to
o ba

V.
3
c
3» 0.

7)
 Exerciţiile au fost începute de autor şi continuate de
către educatorii clasei în cadrul activităţilor de terapie
cognitivă. în lipsa educatorului, acest tip de exerciţiu poate
fi aplicat şi de logoped sau psihodiag-nostician.
a.2. Au fost selecţionaţi 10 itemi din testul BOEHM de
vocabular, alţii decât cei folosiţi în evaluarea iniţială.
Sarcina cerută pentru rezolvare elevilor a constat din bifarea
imaginilor din test care corespundeau semnificaţiei
cuvintelor din test.
Proba a fost repetată lunar de către profesorul de
psihodiagnoză
şi logoped, notându-se rezultatele obţinute pe fişe separate
pentru
fiecare elev. Cadrul de execuţie a fost cabinetul de
psihodiagnoză şi cel
logopedic. i
b.l. S-a dat elevilor o probă concepută în vederea
reprezentării cu ajutorul unor cuburi colorate, inegale ca
mărime, a semnificaţiei celor 10 cuvinte care urmau să fie
învăţate. Proba a fost aplicată în continuare săptămâna! de
către educatorii şi defectologii claselor în cadrul activităţilor
de terapie cognitivă şi dezvoltarea vorbirii.
S-au înregistrat pe fişe individuale progresele realizate
de către elevi. Cadrul de aplicare a fost sala de clasă,
După trecerea celor 12 săptămâni, s-a întocmit o fişă
centralizatoare pentru fiecare elev în parte, reprezentând
„oglinda" performanţelor sale la această probă.
Proba se poate aplica preşcolarilor mari şi şcolarilor
mici cu handicap mintal.
înainte de aplicare, se va oferi un exemplu concret,
realizat de experimentator.
Redăm, în continuare, descrierea Probei de aranjare a
cuburilor în scopul reprezentării semnificaţiei unor cuvinte,
adaptată de noi (tabelul 4).
Instructaj - „Construieşte din cuburi colorate ce crezi tu
că înseamnă cuvintele următoare!" (Proba se aplică
individual pentru fiecare elev)
Materiale necesare - cuburi colorate de mărimi diferite.
Tehnica de aplicare - Experimentatorul va cere elevului să
reprezinte din cuburi colorate, de mărimi diferite,
semnificaţia fiecărui cuvânt din tabelul de mai jos.
Proba se aplică individual, timp de 3 minute pentru fiecare
cuvânt. Timpul total de aplicare va fi de 30 minute. Cotare:
reuşita fără sprijin = 2 punte
reuşita cu sprijin verbal = 1 punct
nereuşită = 0 puncte

327
 (Tabelul
nr. itemcuvântul sau categoria de cuvinteperformanţa reuşită4)cu
sprijinperformanţă reuşită fără sprijinnereuşităpuncte
obţinute1.sus2.cea maiÎnaltă3.mai multe4.cel mai mic5.în jos6.din
mijloc7.cel mai scurt8.ÎN afară9.ÎN faţă10.sub linia (mesei)TOTAL

NOTĂ: Sprijinul poate fi acordat doar sub formă verbală, prin

aprobări sau dezaprobări, laude, încurajări şi întrebări ajutătoare
(care să nu ofere soluţii pentru executarea sarcinii) sau a intervenţiei
concrete în rezolvarea acesteia.
b.2. Proba următoare se desfăşoară în cadrul activităţilor
de autoservire, prevăzute în programa educatorului şcolii
speciale. Proba constă în reprezentarea semnificaţiei
cuvintelor, folosind obiecte care intră în mod curent în
cadrul activităţilor de servirea mesei. Locul de desfăşurare a
acestei probe este sala de mese a şcolii.
Perioada de aplicare a acestei probe, în cadrul
programului de antrenament verbal, a fost bilunară.
Proba pentru învăţarea semnificaţiei cuvintelor care
exprimă relaţii semantice în cadrul activităţilor de
autoservire se poate aplica preşcolarilor mari şi şcolarilor
mici cu handicap mintal.
Instructaj- „Construieşte, cu ajutorul tacâmurilor de pe
masă, ce înţelegi tu prin cuvintele următoare - sus, cea mai
înaltă, mai multe, cel mai mic, în jos, din mijloc, cel mai
scurt, în afara (mesei), în faţă, sub linia (mesei).
Materiale necesare - tacâmuri (cuţit, furculiţă, lingură,
linguriţă, farfurii mici şi mari, cană), masa de cantină cu
scaune.
Tehnica de aplicare - Subiectul va fi dus în cantină şi
aşezat singur la o masă. Materialele necesare vor fi aşezate
pe masă sau pe un scaun alăturat, într-o cutie de carton.
Experimentatorul (educatorul) va citi cu voce tare
fiecare cuvânt şi, apoi, îi va cere copilului să aşeze pe masă
tacâmurile din cutie, în aşa fel încât să ilustreze semnificaţia
fiecărui cuvânt.
înainte de a începe exerciţiul, experimentatorul va oferi
un model de execuţie corectă a unei sarcini.
Cotare: reuşita fără sprijin = 2 puncte reuşită cu sprijin = 1
punct nereuşită sau nerezolvare în timp = 0 puncte.
NOTĂ: Experimentatorul va putea sprijini copilul prin
laude, încurajări, atenţionări, aprobări şi dezaprobări,
întrebări ajutătoare, dar care să nu sugereze răspunsul.

328
 (Tabelul
S)
NR. CUVÂNTUL REUŞITĂ REUŞITĂ NEREU- PUNCT
ITE SAU CU FĂRĂ ŞITĂ E
M CATEGORIA SPRIJIN SPRIJIN OBŢIN
DE UTE
CUVINTE
1. SUS
2, CEA MAI
ÎNALTA
3. CEL MAI
MIC
4. ÎN JOS
5. ÎN MIJLOC
6. CEL MAI
SCURT
7. ÎN AFARĂ
8. ÎN FATA
9. MAI MULTE
SUD LINIA
10. (MESEI)
TOTAL
b.3. Ultima probă folosită, pentru accelerarea
progresului verbal al elevilor, a constat din exerciţii de
pantomimă, executate, de astă dată, într-un mediu mai puţin
structurat din punct de vedere al variabilelor aflate sub
control.
A fost ales, drept cadru de desfăşurare pentru această
activitate, curtea şcolii. Activităţile proiectate au fost
desfăşurate de experimentator asistat de educatorii clasei în
cadrul programului de activităţi ludice.
Proba a fost folosită bilunar, în cadrul programului
desfăşurat cu elevii din lotul experimental, timp de 3 luni.
Elevii au apreciat această probă în mod deosebit,
datorită asemănărilor sale cu jocurile de mişcare şi pentru că
proba se desfăşoară în exteriorul clselor, afară în aer liber,
permiţându-le să se mişte în voie, scăpând, în felul acesta,
de activităţile didactice, lungi şi obositoare.
Avantajul acestui procedeu constă şi în faptul că
permite enunţarea sarcinii într-o manieră diferită la fiecare
nouă aplicare, permiţând spargerea monotoniei şi
introducerea unor elemente imaginative în rezolvările alese.
Proba de mimare a semnificaţiei cuvintelor
Locul dc aplicare - curtea şcolii, clasa sau cabinetul
logopedic.
Instructaj - „Arată-mi, fără să vorbeşti, numai prin
mişcări, ce înseamnă cuvintele următoare!" Poţi să te ajuţi şi
de lucrurile din jur.
Materialele necesare - obiectele din mediul înconjurător,
alese la întâmplare, în funcţie de cadrul de desfăşurare al
activităţii.
Tehnica de aplicare - se explică sarcina pe care o are de
executat elevul în 1-2 propoziţii scurte şi clare. Se
exemplifică sarcina prin demonstrarea, de către
329
experimentator, a modului inteligibil în care se poate mima
semnificaţia a 2-3 cuvinte din vocabularul actual al elevului,
numai prin mişcările corpului, feţei şi membrelor sau cu
ajutorul unor obiecte din mediul înconjurător.
Este întrebat, apoi, elevul dacă a înţeles ce are de făcut.
Dacă răspunsul este negativ, i se mai exemplifică odată
sarcina, alegându-se pentru mimare alte cuvinte cunoscute
de către elev.
Pentru mimarea fiecărui cuvânt, elevul are la dispoziţie
3 minute.
Cotare: pentru mimare inteligibilă a cuvintelor = 1 punct
pentru mimare neinteligibilă a cuvintelor = 0 puncte
Redăm mai jos tabelul cu centralizarea datelor pentru
această probă.
(Tabelul 6)
MODEL DE TABEL FOLOSIT PENTRU ÎNREGISTRAREA
______SCORULUI OBŢINUT DE ELEVI" LA PROBA DE MIMARE_____
NR . CUVÂNTUL MIMARE MIMARE PUNCTE
ITE SAU CATEGORIA INTELIGIBIL NEINTELIGIBI OBŢINUTE
M DE CUVINTE A LĂ
1. SUS
2. CEA MAI
ÎNALTĂ
3. MAI MULTE
4. CEL MAI MIC
5. IN JOS
6 DIN MIJLOC
7. CEL MAI SCURT
8. I N AFARĂ
9. ÎN FAŢĂ
10. SUB LINIE
TOTAL
Progresele realizate de elev în cadrul celor 3 probe de
antrenament verbal, concepute pentru atingerea obiectivului,
au fost înregistrate folosindu-se modelul de fişă prezentat
mai jos. (tabelul 7).
Prin cumularea rezultatelor obţinute în cadrul probelor
de antrenament verbal, pe o fişă de sinteză, s-a determinat
evoluţia învăţării cuvintelor care exprimă relaţii semantice
pentru fiecare elev în parte, pe întreaga perioadă de
desfăşurare a experimentului.
Elevii care au întâmpinat greutăţi în învăţarea unui
anumit grup de cuvinte, au putut fi incluşi, după analiza
fişelor respective, în cadrul unor exerciţii suplimentare
numai pentru cuvintele afectate.
Analiza cantitativă a dificultăţilor întâmpinate de elevi
în rezolvarea probelor de antrenament, realizată pe
categoriile de probe utilizate, a relevat o dispersie mare a
greşelilor, tipice pe ansamblul eşantionului.
Analiza calitativă a probelor ce conţin sarcini grafice a
relevat următoarele dificul'ăţi întâmpinate de elevi:
a) neînţelegerea instrucţiunilor verbale cu privire la
sarcina de executat;
330
 b) atunci când imaginea conţinea un ansamblu de
reprezentări cu persoane sau obiecte, relaţiile dintre acestea
erau înţelese cu mare greutate;
c) imposibilitatea găsirii sistemului de referinţă, în
funcţie de care să se poziţioneze în pagină;
d) alegerea unui sistem de referinţă fals, fapt care-i duce
la erori în bifarea, colorarea sau încercuirea obiectului
sarcină;
e) poziţionarea greşită a paginii (cu susul în jos), fapt
care a bulversat întregul ansamblu de relaţii dintre
elementele componente ale imaginii;
f) necunoaşterea semnificaţiei cuvintelor stânga,
dreapta, atunci când se oferea sprijin verbal, în două
variante:
- fie elevii nu cunoşteau deloc semnificaţia cuvântului
respectiv, neavând, deci, nici reprezentarea sa;
- fie atunci când posedau vag semnificaţia cuvântului
respectiv, dar sunt incapabili să o transpună în câmpul
imaginii de lucru, chiar cu sprijin verbal;
g) mare lentoare în executarea sarcinilor primite;
h) rezistenţa scăzută la efortul presupus de îndeplinirea
sarci-
nilor, cu dese abandonuri ale acesteia;
i) realizări imperfecte cu ştersături, mâzgălituri şi
confuzii
datorită, în principal, prezenţei tulburării motricitatii fine şi
de atenţie,
frecvente la această vârstă, mai ales la copii handicapaţi
mintal ş.a.
Analiza calitativă, efectuată în cazul executării probelor
practice din cadrul programului, a relevat o serie de
dificultăţi comune, dar şi specifice.
Elementele comune se referă la:
1. neînţelegerea instructajului verbal, nici chiar după
prezentarea unui model de execuţie a sarcinii de către
experimentator;
2. apariţia unor probleme legate de poziţionarea faţă de
un anumit sistem de referinţă, de astă dată în plan practic;
3. necunoaşterea semnificaţiei stânga - dreapta în plan
practic, Ientoarea sau abandonul intervenit în executarea
sarcinilor etc.
Dintre dificultăţile specifice apărute în cadrul probelor
practice, menţionăm ca fiind mai frecvente în cele legate de:
-distrugerea sau deteriorarea unor obiecte folosite în
cadrul probelor datorită unor tulburări profunde ale
motricitatii generale, ale atenţiei şi manifestărilor de
agresivitate;
-lipsa de concentrare în sarcină, mai ales în mediile
slab structurate, curtea şcolii şi sala de mese, datorită
uşurinţei cu care este •distrasă atenţia copiilor handicapaţi
mintal;

331
 -refuzul sau întreruperea executării sarcinii din diverse
motive, justificată de trăsăturile de negativism, specifice
personalităţii handicapatului mintal etc.
Pe ansamblul eşantionului cercetat, remarcăm că, în
general, probele de antrenament verbal folosite, au fost
apreciate de elevi, fapt care i-a motivat pozitiv pentru
îndeplinirea lor.
De asemenea, subliniem faptul că probele cu caracter
practic au fost mai mult agreate de elevi decât cele tip
„creion-hârtie".
Acest fapt ţine, atât de specificul vârstei elevilor, cât şi
de caracteristicile personalităţii handicapaţilor mintal, care
solicită adoptarea unei metodologii axate pe exerciţii
practice, desfăşurate în cadrul procesului de instruire,
organizat cu aceşti copii.
în concluzie, procedeele folosite pentru învăţarea
cuvintelor, care exprimă relaţii semantice, au permis
progresul treptat al elevilor prin activităţi apreciate de
aceştia, desfăşurate după un algoritm specific, în care au fost
antrenate mai multe categorii de cadre didactice, într-o
viziune interdisciplinarâ.
6. PROCEDEELE DE EVALUARE
în cadrul programului, am utilizat două tipuri de evaluare: 1.
evaluarea iniţială, în care au fost incluşi elevii cu handicap
mintal, din clasa I, atât cei din lotul experimental, cât şi cei
din lotul martor;

332
 (Tabelul 7)
MODEL DE „FIŞĂ" FOLOSITĂ PENTRU EVIDENŢA PROGRESELOR FĂCUTE DE
FIECARE ELEV, ÎN ÎNVĂŢAREA CUVINTELOR CARE EXPRIMĂ (CATEGORII DE)
RELAŢII SEMANTICE PE PERIOADA DE ANTRENAMENT VERBAL, ÎN CADRUL
PROBELOR CONCEPUTE PENTRU ATINGEREA OBIECTIVULUI PROGRAMULUI

NR NUME ŞI PR SĂ SĂ SĂ SĂ SA SĂ SĂ SĂ SĂ SĂ SĂ SĂ SCOR
. PRENUME O- P- P- P- P- P- P- P- P- P- P- P- P- GENER
CR SUBIECT BĂ TĂ- TĂ- TĂ- TĂ- TĂ- TĂ- TĂ- TĂ- TĂ- TĂ- TĂ- TĂ- AL
T. MÂ MÂ MÂ MÂ MÂ MÂ MÂ MÂ MÂ MÂ MÂ MÂ OBŢINU
- - - - - - -NA - -NA - - -NA T
NA NA NA NA NA NA 7 NA 9 NA NA 12
1 2 3 4 5 6 8 20 11
1. a.l.
2. a.2. •
3. b.l.
4. b.2.
5. b.3.

333
 2. evaluarea finală, realizată la încheierea programului
pentru a putea stabili eficienţa metodologiei utilizate.
1. în EVALUAREA INIŢIALĂ am urmărit stabilirea
trăsăturilor esenţiale ale dezvolării limbajului la elevii
studiaţi, în scopul conceperii unei metodologii de
intervenţie adaptate pentru a atinge obiectivul propus.
Pentru aceasta, am căutat să realizez o selecţie de probe
scurte, fidele şi uşor de aplicat, conform cu specificul
psihologic al eşantionului cercetat. Au fost aplicate
următoarele instrumente de psiho-diagnoză compuse din
probe şi selecţii din probe (vezi schema probelor de
evaluare):
1. Selecţie din testul pentru stabilirea vârstei
psihologice a
limbajului (patru itemi) - de A. Descouedress.
II. Testul de înţelegerea unor cuvinte familiare, de R.
Zazzo.
III. Selecţie din testul de concepte de bază Boehm,
menţinut din cercetarea anterioară (zece itemi).
IV. Testul de rigiditate şi flexibilitate mintală Bl-FJM
(pentru preşcolari).
Pentru confirmarea diagnosticului de handicap mintal
uşor din dosarele elevilor, am reaplicat TESTUL RAVEN,
ale cărui rezultate au fost prezentate în paragraful dedicat
descrierii subiecţilor.
2. EVALUAREA FINALĂ s-a realizat prin aplicarea
urmă-
toarelor probe şi selecţii de probe:
I. Selecţie din testul BOEHM (zece itemi diferiţi de cei
folosiţi la
evaluarea iniţială).
II. Testul de rigiditate şi flexibilitate mintală Bl-FJM
(pentru
preşcolari).
Prin intermediul selecţiei realizate din TESTUL
BOEHM s-au putut măsura cu exactitate produsele realizate
de elevi în cadrul programului de. antrenament verbal,
deoarece învăţarea aceloraşi cuvinte a putut fi apreciată prin
itemi diferiţi.
Deoarece scorurile înregistrate de lotul martor, format
din elevi cu handicap mintal uşor, neincluşi în
antrenamentul verbal s-au modificat nesemnificativ pe
perioada desfăşurării experimentului, prezentăm doar
evoluţia rezultatelor grupului experimental inclus în cadrul
programului de dezvoltarea limbajului.
Considerăm că această situaţie din cadrul Iotului
martor, a fost generată de absenţa unor programe de
dezvoltarea vorbirii focalizate pe aspecte mai înguste din
sfera învăţării limbajului în primele luni de şcoală ale clasei
I, când s-a desfăşurat experimentul în instituţia respectivă.
în această situaţie am optat pentru compararea
rezultatelor obţinute de lotul experimental în cadrul
evaluării iniţiale şi finale, pentu a putea pune în evidenţă
progresul elevilor.
 1. Evaluarea iniţială a elevilor cu handicap mintal uşor
se realizează sub raportul dezvoltării inteligenţei şi
limbajului.
A. EVALUAREA INTELIGENŢEI s-a realizat cu
ajutorul
testului non-verbal de inteligenţa RAVEN, prin intermediul
căruia s-a
stabilit că elevii cuprinşi în cercetare au diagnosticul cert de
debilitate
mintală (rezultatele sunt prezentate la descrierea
eşantionului).
B. EVALUAREA DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI.
a) pentru stabilirea vârstei psihologice a limbajului
subiecţilor, au fost folosite patru probe (lacune, materii,
contrarii şi verbe) din testul ALICE DESCOEUDRESS.
b) pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului
sub aspect semantic, a fost utilizat testul de înţelegere a
unor cuvinte familiare (pentru metoda definiţiilor) a lui R.
ZAZZO.
c) pentru depistarea flexibilităţii sau rigidităţii mintale a
fost aplicat testul Bl-FJM (aceasta spre a se pune în
evidenţă rolul gândirii în însuşirea cuvintelor-noţiuni care
exprimă relaţii). El se compune din cinci itemi care conţin
figuri schematizate şi geometrice, pe care elevul trebuie să
le reproducă în sens invers. Pentru a vedea care este nivelul
însuşirii semnificaţiei cuvintelor noţiuni, care exprimă
relaţii semantice (sus, cea mai înaltă, cel mai mic, în jos, din
mijloc, cel mai scurt, în afară, sub linie, în faţă), au fost
folosiţi zece itemi din TESTUL DE CONCEPTE DE BAZĂ
BOEHM. Testul, prezentat pe larg în alt capitol al lucrării,
cuprinde o serie de planşe pe care elevul trebuie să bifeze
diversele poziţii pe care le are un obiect în relaţie cu altele.
El se adresează copiilor preşcolari, dar se poate folosi şi în
cazul celor mai mari, cu nevoi speciale. Testul se compune
din 52 de itemi care se aplică individual şi ne furnizează
informaţii despre tulburările în însuşirea unor cuvinte-
noţiuni de bază, pentru parcurgerea procesului de
învăţământ din mica şcolaritate. Categoriile de concepte
relaţionale sunt investigate prin raportare la obiecte şi
persoane, introduse într-un set de 52 de imagini, pentru
fiecare concept relaţional există două categorii de imagini,
pentru simplificare reuşitele au fost punctate cu 1 punct şi
nereuşitele cu 0 puncte. Testul poate fi folosit şi ca un
instrument de învăţarea conceptelor respective, prin
aplicarea în sesiuni individuale de antrenament, a itemilor.
Selecţia itemilor din experiment ne aparţine.
Testele aplicate în cadrul evaluării ne-au permis să
sesizăm, printre alte caracteristici, tipul de greşeli pe care
elevii îl prezintă cu

335
 SCHEMA PROBELOR DE EVALUARE FOLOSITE
IN CADRUL PROGRAMULUI DE DEZVOLTARE
A VOCABULARULUI SEMANTIC PENTRU
CUVINTE CARE EXPRIMĂ • CATEGORII DE
RELAŢII

336
 INSTRUMENTE
EVALU FOLOSITE
ARE
INIŢIAL . 1. SELECŢIE DIN
ĂA TESTUL PENTRU
ELEVIL STABILIREA VĂRSTEI
OR DIN PSIHOLOGICE A
PUNCT LIMBAJULUI - A.
DE DESCOEUDRESS, 4
VEDER
E AL ITEMI.
DEZVO
LTĂRII
LIMBAJ 2. TESTUL DE
ULUI ÎNŢELEGEREA UNOR
CUVINTE FAMILIARE -
3. SELECŢIE DIN TESTUL
DE CONCEPTE DE
BAZĂ - BOEHM. 10
R. ZAZZO.
4. TESTUL DE
RIGIDITATE ŞI
FLEXIBILITATE
MINTALĂ - Bl-FJM

337
 VOCABULARULUI
SEMANTIC
EVALUARE SELECŢIE DIN
FINALĂ A TESTUL BOEHM (10
ELEVILOR ITEMI DIFERIŢI DE
INTRODUŞI IN CEI INIŢIALI
PROGRAM
PENTRU
STABILIREA
NIVELULUI
DE.
DEZVOLTARE
A TESTUL DE
RIGIDITATE ŞI
FLEXIBILITATE
MINTALĂ

338
privire la înţelegerea semnificaţiei .unor categorii de
cuvinte-noţiuni, care exprimă relaţii sau combinări de relaţii
semantice.
S-a măsurat şi timpul în care un elev a rezolvat sarcinile
primite la testul BOEHM, obţinându-se o medie de 30 de
minute, care a depăşit cu mult timpul de administrare al
testului pentru normalii preşcolari, care este de 15 minute.
2. Evaluare finală
In cadrul evaluării finale au fost aplicaţi 10 itemi
din cadrul testului BOEHM, care investighează
aceleaşi cuvinte concept relaţionale, prezentate în
alt context grafic.
=> S-a aplicat, apoi, încă o dată, testul Bl-FKM
(MEMORIE FIGURALĂ INVERSĂ) - FLEXIBILITATE -
RIGIDITATE MINTALĂ, pentru a constata dacă
flexibilitatea mintală, element deosebit de important în
învăţarea semnificaţiei cuvin-telor-noţiuni, ce se referă la
categorii relaţionale, s-a îmbuntăţit. Aplicarea ansamblului
de probe prezentate a reliefat faptul că, acestea au stimulat
corespunzător motivaţia elevilor pentru executarea
sarcinilor primite, timpul de execuţie şi acurateţea
rezolvării scur-tându-se, pe măsura parcurgerii etapelor
programului.
ANALIZA REZULTATELOR OBŢINUTE ÎN
URMA EVALUĂRII INIŢIALE
1. Probele de evaluare au evidenţiat întârzierea în
dezvoltarea limbajului elevilor debili mintal, precum şi
carenţele în dezvoltarea vocabularului semantic al acestora.
Rezultatele din cadrul probei pentru cunoaşterea vârstei
psihologice a limbajului sunt prezentate în Tabelul 1.
Menţionăm că în cercetare s-au selectat patru itemi din
testul respectiv şi anume cei referitori la lacune, materii,
contrarii fără obiecte şi imagini, şi verbe.

339
 Tabelul 1
CUNOAŞTEREA VÂRSTEI PSIHOLOGICE A
LIMBAJULUI (A. DESCOUEDRESS)
NR.Nume prenumeVSrsta cronologică (ani)Punctaj pentru normali (7
ani)P. lacuneP. materiiP.
contrariiP.
verbeTotal puncteVârsta
psihologicăCA.93386812347,2M.A.933106812367,6A.B.9335---
51,05M.E.9336470183,8D.M.103396812357,4I.ST.9338688306,3Z.R
.933106812367,6P.A.933106810347,2P.V.93396711347,2CV.933847
10296,15TOTAL83506988286

După cum se observă din tabelul respectiv, nu există

absolut nici un elev debil mintal din lotul analizat, care să
nu prezinte întârzieri semnificative în dezvoltarea
limbajului faţă de vârsta cronologică.
întârzierile constatate pe acest lot, diferit de cel cuprins
"în cercetarea anterioară, se situează pe un interval foarte
larg, ce se întinde de la 1,4 ani până la 5,2 ani.
Rezultatele deosebit de slabe obţinute de un singur elev
(A. B. -CI. = 0,60), care are cel mai slab CI. din clasă-, nu
justifică, totuşi, vârsta psihologică a nivelului de dezvoltare
a limbajului său, corespunzătoare unui copil normal de 1 an.
Considerăm că, probabil în acest caz, a apărut un blocaj
psihologic afectiv în situaţia de testare.
Concluzia, în urma aplicării primei probe, este aceea
că, în general, dezvoltarea limbajului acestor copii este
asemănătoare cu cea a copiilor normali de 7 ani sau mai
mici. (Rezultatele sunt prezentate în Tabelul numărul 1).
De asemenea, se desprinde faptul că, între subiecţii
testaţi, există diferenţe semnificative între cele patru arii ale
dezvoltării limbajului, întregul grup prezintă, cu privire la
nivelul vorbirii, un aspect eterogen.
2. Proba pentru determinarea nivelului de dezvoltare a
limbajului, înţelegerea unor cuvinte familiare, concepută de
R. Zazzo, cere elevilor să definească un grup de cuvinte
(scaun, păpuşă, cal, găină, furculiţă, mărul, masa, ploaie,
mama şoferul), după cum rezultă din Tabelul 2.

340
 DETERMINAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE A
LIMBAJULUI - ÎNŢELEGEREA UNOR CUVINTE FAMILIARE
(R. ZAZZO). definiţii corecteNumăr
Nr.Nume prenumeNumăr definiţiiNumăr
definiţii incorecteDiferenţa1.CA.1073+42.M.A.1064+23.A.B.1019-
84.M.E.1064+25.D.M.1082+66.I.ST.1028-
67.Z.R.105508.P.A.1064+29.P.V.1055010.CV.1019-8TOTAL4753-
6•LEGENDA.DEFINIŢII C( DEFINIŢII /AERECTE = I p.
'CORECTE = 0P-

Tabel
ul 2
Din punct de vedere cantitativ, se evidenţiază faptul că,
în cadrul eşantionului analizat, numărul definiţiilor
incorecte (57) îl depăşeşte pe cel al definiţiilor corecte (47).
Sub aspect calitativ, aplicarea testului a evidenţiat, cu
claritate, caracterul imprecis, confuz, strict situational al
definiţiilor date de către elevi. De exemplu, „Ce este un
scaun?", răspuns: „Ceva pe care se stă." „Ce este o masă?",
răspuns „Pentru a pune ceva pe ea". „Ce este şoferul?"
răspuns „Cară lemne" etc. Foarte puţini elevi au definit
cuvintele cu ajutorul claselor de obiecte din care acestea fac
parte; de exemplu, „Ce este mărul?", răspuns „Un fruct".
Din punct de vedere statistic, în eşantionul nostru
rezultă că, în general, vocabularul elevilor debili mintal este
profund alterat din punct de vedere semantic.
Adeseori sunt alterate cuvintele, atât sub aspectul
sensului de bază, cât şi al celui secundar. în anumite
situaţii, sensul de bază este substituit celui sec mdar.
Considerăm că aplicarea probei de „înţelegerea unor
cuvinte verbale" se pretează la analize calitative de fineţe,
putând sta la baza alcătuirii unui alt tip de program de
stimularea dezvoltării vorbirii, pentru fiecare copil.
Noi am fost însă, interesaţi, în cadrul evaluării iniţiale,
de oferirea unei imagini globale asupra caracteristicilor
vocabularului semantic la elevii din clasa I, care să ne
permită conceperea unor procedee de stimulare adaptate
nivelului dezvoltării verbale a elevilor.
3. Prin testul „BOEHM de semantica conceptelor
fundamentale", am urmărit să punem în evidenţă obiectivul
programului nostru şi anume, în ce măsură elevii stăpânesc
sensul cuvintelor ce exprimă relaţii sau ansambluri de relaţii
între diferite obiecte, în funcţie de poziţia lor în spaţiu.
Testul a îndeplinit, în această situaţie, rolul unei probe tip
341
screening (de depistare rapidă şi facilă a dificultăţilor
întâmpinate de elevi într-un anumit domeniu al limbajului).
Aşa cum am mai subliniat, testul cere elevilor să bifeze
desene care reprezintă diferite obiecte familiare, localizate
în funcţie de anumite puncte de reper, reprezentând alte
obiecte desenate pe planşă. Am aplicat o selecţie de zece
itemi din test, simplificând procedura de cotare, pentru
fiecare reuşită elevul primind un punct. Rezultatele se
prezintă conform Tabelului 3.
Tabelul 3
SEMANTICA CONCEPTELOR FUNDAMENTALE
EXERSATE ÎN CADRUL
PROGRAMULUI
Nr. Nume P 1 P P p P 5 P P 7 P P P TOT Tota
prenu 10 AL l
me 6 8 9 PI... posi
P10 bil
1. CA. 1 1 11 0 1 0 0 1 1 7p 10 p
2. M.A. 1 1 11 0 1 1 1 1 0 8p lOp
3. A.B. 1 1 11 0 1 0 1 1 0 7p lOp
4. M.E. 1 1 11 0 1 0 1 1 7p lOp
5. D.M. 1 1 11 0 1 0 1 1 7p lOp
6. I.ST. 1 1 11 0 1 0 1 1 1 8p lOp
7. Z.R. 1 1 11 0 1 0 1 1 1 8p lOp
S. P.A. 1 1 11 0 1 1 1 1 8p lOp
9. P.V. 1 1 10 0 1 1 1 1 1 Sp lOp
10. CV. 1 1 11 0 0 0 1 1 0 6p lOp
TOTAL 10 10 10 9 0 9 3 8 8 7 74p 100
p
Răspuns bun:
I p Răspuns
greşii: Op
LEGENDA: PI = SUS P4 = CEL MAI MIC P8 = ÎN
AFARĂ
P2 = CEA MAI MICĂ P5 = ÎNJOS P9 = SUS
P3 = MAI MULTE P6 = DIN MIJLOC P10 =
ÎN FAŢĂ P7 = CEL MAI
SCURT
Din analiza tabelului rezultă, în primul rând, că nici un
elev nu stăpâneşte în totalitate cuvintele ce exprimă relaţiile
semantice analizate (10 itemi).
Cel mai bine sunt stăpânite cuvintele-noţiuni „sus",
„cea mai înaltă", „mai multe", (PI, P2, P3) cu punctaj
maxim (zece puncte) pe ansamblul eşantionul şi cele mai
multe greşeli apar la cuvintele-noţiuni ,.in jos" (zero
puncte), „cel mai scurt" (trei puncte) şi „în faţă". Con-
siderăm ca la categoriile de relaţii „în jos", unde au greşit
toţi subiecţii, eroarea se datorează imposibilităţii stabilirii
sistemului de referinţă (pământul), faţă de care se stabileşte
poziţia unui avion în zbor. în cadrul timpului de testare
majoritatea elevilor au poziţionat pagina invers, confundând
poziţia de sus cu cea de jos a paginii. în cazul celorlalte
342
cuvinte-relaţn („cel mai scurt", „în faţă"), greşelile au
constat din interpretarea eronata a poziţiei unui obiect în
cadrul unui ansamblu de obiecte care, practic, au obturat
percepţia spaţială a elevilor, aceştia confundând planurile
imaginilor. Acest lucru îşi are explicaţia în deficienţele
percepţiei spaţiale la şcolarul mic debil mintal.
In concluzie, pe ansamblul eşantionului, se remarcă
faptul că între punctajul maxim posibil (o sută de puncte),
însemnând stăpânirea cuvin-telor-relaţii de către preşcolarul
.normal şi punctajul de 75 de puncte, obţinut de debilii
mintal din clasa I, există o diferenţă substanţială, fapt care
reclamă o intervenţie urgentă prin mijloace educaţionale
pentru ameliorarea acestei situaţii ce împiedică desfăşurarea
unui proces de învăţământ de calitate, datorită prezenţei
confuziilor din vocabularul elevilor.
4. Am introdus în cadrul evaluării iniţiale şi testul
psihologic pentru depistarea precoce a flexibilităţii-
rigidităţii mintale Bl-FJM (memorie figurală inversă).
Testul cuprinde cinci figuri desenate pe nişte cartoane. Se
prezintă fiecărui elev, pe rând, fiecare cartonaş până când
subiectul comunică examinatorului că a memorat figura
prezentată. După fiecare figură se cere subiectului să
reproducă pe foaia sa figura memorată, dar cu orientarea
opusă Gwlei văzute. Punctajul maxim pentru realizarea
corectă din prima încercare, pentru o expunere de „3", este
de 15 puncte. Proba se poate aplica începând cu vârsta de 5
ani. Proba este prezentată în anexă.
Importanţa probei, pentru obiectivul nostru de
cercetare, constă în faptul că ea pune în evidenţă anumite
caracteristici ale gândirii, legate de flexibilitate-rigiditate,
reflectate în însuşirea semnificaţiei vocabularului activ al
subiecţilor.
Tabelul 4
Bl-
Nr.Nume prenumeTimp de expunere FJM standardPunctajTimpul necesar
subiecţilor1.CA.15'525'2.M.A.15'328'3.A.B.15'130'4.M.E.15'230'5.D.
M.15'230'6.I.ST.15'330'7.Z.R.15'428'8.P.A.15'227'9.P.V.15"325'10.CV
.15'420'TOTAL29153'

LEGENDA: PROBA REUŞITĂ = 3

p.
PROBA NEREUŞITĂ = Op.
Rezultatele la această probă se prezintă în Tabelul 4.
Rezultatele cantitative, la această probă, ne
demonstrează că lotul de elevi debili mintal analizat,
343
prezintă o rigiditate mintală profundă. Faţă de un maxim
posibil de 150 de puncte, cât poate fi obţinut de preşcolarul
normal, debilii mintal testaţi au obţinut în prima fază numai
un total de 29 de puncte. De asemenea, timpul folosit în
rezolvarea celor 5 itemi a depăşit cu mult timpul de 15
minute pentru rezolvarea testului de către normali.
Analiza calitativă a evidenţiat faptul că, majoritatea
elevilor nu au înţeles sarcina prevăzută de a reproduce
figurile în poziţie inversă, ei reproducându-le aşa cum le-au
perceput iniţial. Explicaţia acestui fapt constă în orientarea
spaţială deficitară la debilii mintal de această vârstă.
Foarte puţini elevi au înţeles sarcina, reuşind să
reproducă unul sau două desene în poziţie inversă. în
această situaţie perfecţiunea detaliilor a lăsat de dorit, elevii
omiţând anumite elemente componente ale imaginilor
iniţiale.
Observăm că în cadrul schemei percepţie-reprezentare,
cuvânt-noţiune, testul sondează tipul şi calitatea memoriei
reprezentărilor elevilor, ce constituie un element
fundamental în structurarea semnificaţiei cuvintelor.
Imposibilitatea reproducerii imaginilor inverse
demonstrează slaba calitate a reprezentărilor reproductive
şi, mai ales, deficitele esenţiale din sfera reprezentărilor de
transformare cauzate de lipsa de flexibilitate a gândirii şi
operaţiilor acesteia.
Acest fenomen se concretizează prin imperfecţiunile
care apar în precizarea semnificaţiei cuvintelor ce exprimă
diverse categorii de relaţii semantice datorită afectării
capacităţii de înţelegere în cadrul legăturii indestructibile ce
există între gândire şi limbaj.
5) în urma stabilirii ansamblului de tulburări din sfera
vocabularului semantic, lotul de elevi a fost introdus într-un
program de antrenament verbal, menit să potenţeze
progresele în însuşirea semnificaţiei cuvintelor ce exprimă
diverse categorii de relaţii cu rol fundamental în cadrul
procesului de învăţământ.
Programul folosit a fost prezentat în paragraful
anterior.
în evaluarea finală, am urmărit să verificăm trăinicia
achiziţiilor în ceea ce priveşte semnificaţia cuvintelor care
exprimă ansambluri de categorii de relaţii şi dacă progresele
înregistrate în semantica vocabularului influenţează
flexibilitatea gândirii.
Evaluarea finală putea fi realizată fie prin reaplicarea
probelor prezentate în cadrul evaluării iniţiale, fie prin
repetarea aplicării unei părţi din acestea. în prima situaţie
am fi obţinut date mai ample despre nivelul dezvoltării
limbajului, în ansamblul său, după încheierea
experimentului.
Noi am optat însă pentru verificarea nivelului
achiziţiilor vocabularului semantic, ce se referă la categorii
de relaţii de bază, esenţiale pentru formarea deprinderilor
academice ale elevilor şi pentru evaluarea eficienţei
procedurilor de antrenament verbal folosite în cadrul
programului.

344
 Mergând pe această linie, am reaplicat TESTUL DE
CONCEPŢIE BOEHM şi Testul de flexibilitate-rigiditate
mintală Bl-FJM (testul anexat după (7)).
Am relaizat o nouă selecţie de zece itemi din testul
BOEHM, care se referă la aceleaşi concepte relaţionale
testate în prima fază, cu diferenţa că acestea sunt ilustrate
de alte categorii de imagini. în felul acesta, am asigurat
schimbarea contextului pentru a putea revedea dacă
cuvintele-noţiuni-relaţionale însuşite de elevi sunt
operaţionale sau rămân simple „etichete verbale",
dependente de cadrul în care au fost învăţate.
Rezultatele sunt prezentate în Tabelul 5.
Tabelul
TABEL DE CONCEPTE RELAŢIONALE FUNDAMENTALE - 5
BOEHM
KlrNumePPPPPPPPPPTOTALTotalint.prenume1235678910generalp
osibili.CA.11101111119p10 p2.M.A.11111111109plOp->
3.A.B.1111110108plOp4.M.E.1111111109plOp5.D.M.1111111111lO
plOp6.I.ST.1111111119plOp7.Z.R.1111111119plOp8.P.A.111111111
9plOp9.P.V.1111111111lOplOp10.CV.11111011119plOpTOTAL1010
871099910890plOOp

LEGENDA: PI = SUS P4 = CEA MAI P8 = ÎN

AFARĂ
SCURTĂ
P2 = CEA MAI P5 - ÎN JOS
P9 = SUS
LUNGĂ
P3 = ÎN FAŢĂ P6 = DIN MIJLOC
P10 = ÎN FAŢĂ
P7 ~ CEA MAI
SCURTĂ
Interpretarea rezultatelor, sub aspect cantitativ, pune în
evidenţă faptul că, după experiment a crescut numărul
răspunsurilor corecte date de elevi, de la 75 la 90. Creşterea
numărului de puncte, pe ansamblu eşantionului, dovedeşte
că însuşirea semnificaţiei cuvintelor ce exprimă categorii de
relaţii, s-a perfecţionat. Procentual, s-a realizat un progres
de 20% al performanţelor elevilor. De asemenea, un număr
de doi elevi au reuşit să obţină performanţele maxime
posibile, faţă de nici unul în prima fază a testării. în
general, se constată îmbunătăţirea performanţei cu un punct
în medie la fiecare elev, aceasta semnificând faptul că,
statistic vorbind, fiecare elev a reuşit să înveţe în plus 1-2
cuvinte-noţiune, reprezentând o relaţie semantică de bază.
Analiza calitativă a datelor obţinute, ne oferă
posibilitatea să aflăm care sunt cuvintele-noţiuni la care
elevii întâmpină, în continuare, greutăţi, fapt relevat de
345
greşelile făcute şi după parcurgerea experimentului şi care
sunt cuvintele unde s-a produs ameliorarea (conform
Tabelului 5).
Prin aplicarea testului Bl-FJM de flexibilitate-rigiditate
mintală, demonstrăm faptul că progresele realizate în afara
vocabularului semantic, influenţează flexibilitatea
operaţiilor gândirii şi a memoriei simbolice care se
repercutează în noile performanţe ale elevilor, în cadrul
probelor tip creion-hârtie.
în Tabelul 6, prezentăm rezultatele în cadrul evaluării
finale la această probă.

Bl-
FJM
Nr.Nume prenumeTimp de expunere standardPunctaj JTimpul
necesar
subiecţilor1.CA.15'416'2.M.A.15'817'3.A.B.15'320'4.M.E.15'521'5.D.
M.15'220'6.I.ST.15'423'7.Z.R.15'320'8.P.A.15'319'9.P.V.15'515'10.CV.
15'030'TOTAL37201'

Tabelul 6
Privite comparativ, rezultatele obţinute în cadrul
evaluării finale şi iniţiale, la această probă, demonstrează
faptul că performanţele elevilor s-au îmbunătăţit, atât din
punct de vedere al numărului de rezolvări corecte, cât şi din
punctul de vedere al timpului de execuţie. Cu alte cuvinte,
întâlnim un număr mare de rezolvări corecte într-un timp
mai scurt.
Astfel, avem, în această ultimă etapă de aplicare a
testului, 37 de răspnsuri corecte faţă de 29 în faza iniţială,
majoritatea elevilor, cu o singură excepţie, situându-se sub
limita maximă de timp de 30' afectată experimentului.
O remarcă comună pentru ambele probe folosite în
evaluarea finală este aceea că, în această etapă a scăzut
simţitor timpul afectat execuţiei fiecărui item. Aceasta se
datorează familiarizării elevilor cu sarcină, dar şi învăţării
semnificaţiei cuvintelor-noţiuni cu care sunt puşi să lucreze.
în concluzie, apreciem faptul că, amsamblul cercetării
desfăşurate, prin rezultatele obţinute demonstrează că
metodele folosite pot să stea la baza elaborării unui program
de accelerarea progreselor în însuşirea cuvintelor ce
exprimă relaţii semantice sau a vocabularului semantic în
ansamblul său.
Prin aplicarea testului Bl-FJM de flexibilitate-rigiditate
mintală, demonstrăm faptul că progresele realizate în afara
vocabularului semantic, influenţează flexibilitatea
operaţiilor gândirii şi a memoriei simbolice care se
346
repercutează în noile performanţe ale elevilor, în cadrul
probelor tip creion-hârtie.
Prin interpretările calitative la care se pretează probele
administrate, acestea pot sta la baza unor programe frontale
sau individuale, destinate dezvoltării vorbirii la clasele mici
şi la grupele de preşcolari mari.
Programul propus a fost de altfel experimentat,
folosindu-se aceiaşi metodologie, cu mici modificări, şi la o
grupă de preşcolari mari cu handicap mintal, din cadrul unei
grădiniţe speciale, unde şi-a dovedit eficienţa.
Considerăm, de altfel, că această categorie de program
ar trebui începută în grădiniţă, pentru a se asigura pregătirea
pentru şcoală şi integrarea în comunitate şi apoi, continuat
în primele clase ale şcolii speciale sau inclusive.

■
VIII.4. Concluzii şi recomandări
1. Programul propus a demonstrat, atât din punct de
vedere teoretic, cât şi practic, importanţa pe care o prezintă
stimularea vocabularului semantic al elevilor debili mintal
din primul an de şcoală, pentru reuşita procesului de
învăţământ desfăşurat cu aceşti subiecţi.
2. Progresele realizate în sfera lexicului, sub aspectul
înţelegerii semnificaţiei cuvintelor care exprimă relaţii între
diverse obiecte sau reprezentările lor grafice, impulsionează
formarea deprinderilor de citit şi scris şi asigură însuşirea
mai facilă a celorlalte cunoştinţe din cadrul programului
clasei I.
3. La elevii debili minai, este necesară desfăşurarea
unor programe de dezvoltarea limbajului, cu obiective
precise, metode adecvate şi desfăşurare algoritmizată,
gradată în timp. Schema de desfăşurare a acestor programe
trebuie să cuprindă o evaluare iniţială comprehensivă a
vocabularului semantic al fiecărui elev la intrarea în şcoală,
să continue cu introducerea sa într-un progam specific de
stimulare verbală şi să se încheie cu o evaluare finală a
progreselor realizate. în cazul în care nu se constată o
modificare corespunzătoare a nivelului vocabularului său
semantic, metodele de intervenţie trebuie modificate şi
reluate etapele generale ale programului.
4. Considerăm că proiectul de program elaborat, poate
fi experimentat în cadrul activităţilor frontale cu întregul
grup de elevi ai clasei, cât şi în activităţi individuale. în
această situaţie, programul poate fi utilizat în activităţi
specializate din cadrul cabinetelor de logopedie sau în orele
de dezvoltarea vorbirii din şcoala specială şi obişnuită.
5. Eficienţa programului a fost demonstrată prin faptul
că, într-un timp relativ scurt, elevii au achiziţionat o parte
din cuvinele-noţiuni ce denumesc categorii de relaţii şi au
învăţat să le folosească în contexte diferite. Datele
experimentului ne confirmă acest lucru.
6.' Aplicarea procedeelor de antrenament pentru
semantica verbală, în ordinea indicată de etapele
experimentului, a determinat accelerarea progreselor din
sfera vocabularului semantic.
347
 7. A reieşit, de asemenea, faptul că pentru elevii debili
mintal din clasa I, cele mai utile metode de intervenţie, în
sfera vocabularului, sunt cele care se bazează pe activităţi
cu obiecte sau reprezentările acestora.
8. Probele grafice şi practice folosite, atât în cadrul
procesului de evaluare, cât şi al celui de antrenament al
vocabularului semantic, au trezit în mai mare măsură
interesul elevilor, întărindu-le motivaţia pentru activitate,
dar şi cooperarea pentru ducerea la îndeplinire a sarcinilor
primite.
9. In cadrul procesului de construcţie a vocabularului
sub aspectul semantic, trebuie ţinut seama, pe lângă nivelul
de dezvoltare a inteligenţei şi de competenţa lingvistică
anterioară a fiecărui elev.
10. Procesul de antrenament al vocabularului semantic
al ele-
vilor debili mintal, poate fi folosit în învăţământul special
sau integrat
şi ca parte componentă a unui program mai complex de
stimulare
cognitivă început la preşcolari şi continuat la şcolarii mici.
Aceasta va duce, în final, la ameliorarea comunicării,
echilibrarea personalităţii şi la o mai bună integrare în
societate.
11. Considerăm că prezentul program se poate constitui
într-un proiect pilot, care să stea la baza unei cercetări de
mai mare anvergură în domeniul dezvoltării vocabularului
semantic la şcolarii mici şi la preşcolarii mari cu handicap
mintal uşor.
12. Deoarece aceste categorii de programe asigură un
grad înalt de individualizare în procesul de învăţământ,
recomandăm includerea acestora în cadrul strategiilor de
adaptare curriculară. destinate elevilor cu cerinţe
educaţionale speciale din învăţământul special şi integrat.
13. Programul de recuperare, elaborat de noi,
demonstrează posibilitatea aplicării acestuia în condiţiile
dezvoltării deficitare a limbajului şi comunicării copiilor cu
handicap mintal investigaţi, el fiind validat prin
caracteristicile educaţional-terapeutice demosntrate, fapt
care confirmă cea de a doua ipoteză propusă în lucrare.
ABSTRACT

This book describes the modern strategies for assessment and

development of communication for the students with mental
retardation. The book is structured in two major parts. The first
part is focused on the following subjects:
- the specifity of the structures of communication at the
preschool and young students with mental retardation in
comparison with the normal students at the same age;
- the relationship between communication and personality
at mildly mentally retarded students;
- the evaluation of the structures of communication at the
mentally retarded students;
- the communication therapy focused on mentally retarded
students;
348
- the development of communication as a task for integrated
education for students with special needs.
The second part has two chapters.
The first chapter is a research about the main
characteristics of the structures of communication focused on a
group of mentally retarded students.
The second chapter presents some general aspects of the
programmes for developing communication and some models of
aplied programmes in the special education intervention with
concret resuults obtained in some romanian schools.
We consider that the book is usedulfor the students and
teachers ans also to other kind of profesionals involved in the
field of special education.

The author
BIBLIOGRAFIE

1. *** ANNUAL EDITIONS - ..EDUCATING

EXCEPTIONAL
CHILDREN" 5th Edition, the Dushkin Publishing Group Inc.
1990.
2. *** AMERICAN JOURNAL OF MENTAL
RETARDATION
3. *** MANUAL PENTRU DIAGNOSTICUL ŞI
STATISTICA
TULBURĂRILOR MENTALE - DSM-III-R, Editat de
Asociaţia Psihiatrilo. Liberi din România, 1993.
4. AINSCOW, M., - Early Learning Skills Analysis, David
Fulton
Publischers, London, 1984.
5. ALLPORT, G.W., - Structura şi dezvoltarea personalităţii,
EDP,
Bucureşti, 1981.
6. ARCAN, P., CIUMĂGEANU, D., - Copilul deficient
mintal, Edit,
FACLA, Timişoara, 1980.
7. BADEA, E., - Semantica psihologică pentru copii, Edit.
Tehnică, 1995.
8. BERTALLANFFI, L., von - „ Teoria sistemelor şi aplicarea
ei în psiho-
logie", în Cercetarea faptului social, Edit. Politică, Bucureşti,
1972.
9. BINET, A., - Ideile moderne despre copil, EDP, Bucureşti,
1975.
10. BLOOM, L, LAHEY, M., - Language development and
language disor-
ders, John Willcy & Sons Inc., cap. XX şi XXI, 1978.
11. BREKEL, H., - Semantique, Armand Colin, Paris,
1974.
12. BRUCKERT, J.P., - Langage et le milieu social chez
Venfant: deficit ou
difference?, Edition du Centre Naţional de la
Recherche Scienti-fique, 1984.
349
13. BRUNER, I.S., - Pentru o teorie a instuirii, EDP,
Bucureşti, 1970.
14. CARRACCIOLU, E., ROVETTO, F., - Handicap,
nuove metodologie
per il retardo mentale, Edit. Franco Angeli, Milano,
1988.
15. CEGELKA, P.T., PREHM, H.J., - Mental retardation
from categories
to people, Charles E Merril Publishing Co. 1982.
16. CHOMSKY, N., - Le langage e la pensee, Petite
Biblioteque Payot
Paris, 1973.
17. CLANCY, H., CLARK, M.J., - Occupational Therapy
with children
Churchill Livingstone, 1990.
18.CLARK, E.T., - ..Children's Perception of Educable
Mentaly Retarded
Children", American Journal of Menthal Deficiency,
1964.
19.DAMSA, I., DAMSA, M., IVĂNUŞ, Z., - Dezvoltarea
vorbirii în
grădiniţa de copii ţi în casele I-II, EDP, Bucureşti,
1996.
20.DE VITA, J., - Human communication, The Basic Course,
4th edition
Harper & Row, N.Y. 1988.
21.DELACROIX, H., - Le langage et la pensee, PUF, Paris,
1930.
22.DEVEREUX, K., - Understanding learning dificulties,
Open University
Press Milton Keynes, Philadelphia, 1985.
23.DEX - Edit. Academiei, Bucureşti, 1975.
24.DICŢIONAR DE PSIHOLOGIE SOCIALĂ - Edit. Ştiinţifică
şi
Enciclopedică, Bucureşti, 1981.
25.DINU, M., - Comunicarea, Edit, ştiinţifică. Bucureşti,
1997.
26.DOBOŞ, G., DOBOŞ, T., - „Prevenirea şi corectarea
defectelor de
vorbire la copiii preşcolari în vederea şcolarizării", în
Revista de pedagogie, nr. 2/1978.
27.DOBRESCU, E., - „Sociologia comunicării şi
comunicaţiilor", curs,
Edit. Hyperion XXI, Bucureşti, 1997.
28.DRĂGOI, C, - Optimizarea procesului instructiv educativ în
casele de
copii, EDP, Bucureşti, 1981.
29.EDGERTON, B.R., - Mental retardation Harvard
University Press,
1979.
30.ERIKSON, E., - Childhood and Society, N.Y. W. W.
Norton & Co.
1963.
31.ESCARPrr, R., - De la sociologia literaturii la teoria
comunicării, Edit.
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1980.
350
32.ESCARPIT, R., - L'ecrit et la communication, Presses
Universitaires de
France, Paris, 1986.
33.FLETSCHER, K.L., & BRAY, N.W., - External and
verbal strategies in
children with and without mental retardation, AJMR,
vol. 99, nr. 4, January 1995.
34.FRASER, W.I., GRIEVE, R., - Comunicarea cu copiii
normali şi
handicapaţi, Bristol, JohnWright & Sons Ltd., 1981.
35.GALPERIN, P.I., - Studii de psihologia învăţării, EDP,
Bucureşti, 1975.
36.GOLU, M., - Dinamica personalităţii, Edit. GENEZE,
1993.
37.GSCHWIND-HOTZER, G., - Analyse sociolinquistique
de la
communication et didactique, Hatier-Credif, Paris,
1981.
38.HYMES, D.H., - Vers la competence de la communication,
Hatier-
Credif, Paris, 1984.
39.IONESCU-RUXĂNDOIU, L., - Conversaţia - structuri şi
strategii,
Edit. ALL, Bucureşti, 1995.
40.IONESCU, M., - Previziune şi control în procesul didactic,
Edit.
DACIA, Cluj-Napoca, 1979.
41.IONESCU, M., - Lecţia între proiect şi realizare, Edit.
DACIA,
Cluj-Napoca, 1982.
42.IONESCU, S., - Adaptarea socioprofesională a deficienţilor
mintal, Edit.
Academici Române, Bucureşti, 1975.
43.IONESCU, S , - L'intervention en deficience mentale, voi.
2, Pierre
Mardaga Editeur, Bruxelles, 1990.
44.IVEY, A.E., SIMEK DOWNING - Conseling and
psychoterapy: skills,
theories and practice, Prentice-Hall, Inc., 1980.
45.JAKOBSON, R., - „Councluding Statement: Linguistics
and Poetics" în
Thomas A. S. Style in Language, Cambridge Mass,
1960.
46.JONES, S., YARBROUCH, E., - A Naturalistic Study of
the Meanings
of Thouch, Communication Monographs, March,
1985.
47.JONSSON, T.. - „Noi strategii în educarea copiilor cu
cerinfe
education.'e speciale", comunicarea Ia Simpozionul
„Educaţie şi handicap", Bucureşti, 1991.
48.JOOS, M., - The five clocks, International Journal of
American
Linguistics. 1962.
49.JURCĂU. E., şi N., - Cum vorbesc copiii noştri. Edit
DACIA, Cluj-
351
 Napoca, 1989.
50.LA HERSOV & BERGER, M., - Langage and language
disorders in
childhood, Pergamon Press Ltd., 1980.
51.LINTON, R., - Fundamentul cultural a! personalităţii, Edit.
Ştiinţifică.
Bucureşti, 1969.
52.Mc LOUGHLIN, LEWIS, R.B., - Assessing special
students, second
edition, Merrill Publishing Company. 1986.
53.MEHRABIAN, A.. - Non-verbal communication, ALDINE,
1972.
54.MEYER-EPPLER, W.. - Problems informationelles de la
communi-
cation parlee. Communication et langage, Paris, 1963.
55.MIGUEL, L.M., - „Educaţie integrată", prelegere la
cursul de
MASTER Univ. Malaga - Univ. Bucureşti, 1997.
56.MÎRCEA, C, - Intercomunicarea, Edit. Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
Bucureşti, 1979.
57.MOLES, A.. - Artă şi ordinator, Edit. MERIDIANE,
Bucureşti, 1974.
58.NĂSTĂSEL, EL; URSU, I-, - Argumentul său despre
cuvântul bine
gândit, Edit. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1980.
59.NECULAU, A., - Comportament şi civilizaţie - Mica
enciclopedie
pentru tineret, Edit. Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1987.
60.NEMŢEANU, C, - Comunicare sau înstrăinare, Edit.
GNOSIS,
Bucureşti, 1966.
61.POPESCU-NEVEANU, P., - Dicţionar de psihologie,
Edit.
ALBATROS, Bucureşti, 1978.
62.POPESCU-NEVEANU, P., - Psihologie şcolara, Edit.
Universităţii
Bucureşti, 1987.
63.POPESCU-NEVEANU, P., - Curs de psihologie generală,
Univ.
Bucureşti, vol. II, 1977.
64.OSGOOD, CH., SEBEOK, T., - Psycholinguistics - A
survey of theory
and research problems, Baltimore (Indiana),
Wavwerly Press, 1954.
65.PĂUNESCU, C, - Deficienţa mintală şi procesul învăţării,
EDP,
Bucureşti, 1976.
66.PĂUNESCU, C, - Metodologia învăţării limbii române în
şcoala ajută-
toare, EDP, Bucureşti, 1982.
67.PAVELCU, V., - Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea
personalităţii,
EDP, Bucureşti, 1982.
352
68.PEASE, A., GARNER, A., - Limbajul vorbirii (Arta
conversaţiei),
Edit. POLIMARK, Bucureşti, 1994.
69.PEASE, A., - Limbajul trupului, Edit. POLIMARK,
Bucureşti, 1993.
70.PIAGET, J., CHOMSKY, K, - Teorii ale limbajului. Teorii
ale învăţării,
Edit. Politică, 1988.
71.PIAGET, J., INHELDER, B., - Psihologia copilului, EDP,
Bucureşti,
1969.
72.PIAGET, J., - Le langage et Ia pensee chez l'enfant, Paris,
1923.
73.PREDA, R., PREDA, V., - „Privirea în relaţiile
interpersonale" în
Revista de psihologie. Nr. 4/1985.
74.PREDA, V„ MARE, I., DRUŢU, I., - Defectologie,
Universitatea Cluj-
Napoca, 1989.
75.RADU, GH., - „Cerinţepentru un model adaptat de învăţare
decurgând
din particularităţile dezvoltării la handicapatul mintal",
în Revista de Educaţie Specială, nr. 1/1993.
76.RADU, GH., - „Imaginea schematică a simbolului grafic în
activitatea
şcolară cu debilul mintal", în voi. Probleme de
defectologie, EDP, Bucureşti, 1981.
77.RADU, GH., VERZA, E., (coord.) - Terapia limbajului în
învăţă-
mântul ajutător; Raportul limbaj comunicare; învăţarea
la deficientul mintal; Probleme de defectologie,
Universitatea Bucureşti, 1988.
78.RADU, I., (coord.) - Introducere în psihologia
contemporană, Edit.
SINCRON, Cluj-Napoca, 1991.
79.RADU, I., (coord.) - Psihologie socială, Edit. EXE S.R.L.
Cluj-Napoca,
1994.
80.RICHAUDAUX, FR., - La lisibilite, Edit. CEPL, Paris,
1969.
81.ROŞCA, M., - Metode de psihodiagnostic, EDP, Bucureşti,
1972.
82. ROŞCA, M., - Psihologia deficienţelor mintale, EDP,
Bucureşti, 1967. -83. RONDAI, J.A., (sous direction) -
Troubles d langage-diagnostic el reeducation, 3-cme edition,
Mardaga, Bruxelles, 1989.
84. RONDAL, J.A., LAMBERT, J.L., CHIPMAN, E., -
Psycholingvis-
tique et handicap mental. Recherhes recent et
perspectives, Bruxelles, 1989.
85. ROTATORI, A., BANBURY, M.M., FOX, A.R., - Issues in
special
education, Hayfield Publisching Co., 1987.
86. RUBINSTEIN, S.L., - Existenţa şi conştiinţa, Edit.
Ştiinţifică,
Bucureşti, 1960.
353
87. RUSU, C, CARANTINĂ, D., - „Reperesemnificative în
determinarea
stării de handicap", în Revista de Educaţie Specială,
nr. 1/1993.
88. SAUSSURE, F., - Cours de linguistique generale, Payot,
Paris, 1916.
89. ŞCHIOPU, U., - „Comunicarea verbală şi neverbală", în
Revista de
Educaţie Specială, nr. 1/1992, INRESPH,
BUCURŞETI.
90. SCHIOPU, U., - „Decupaje în structurile operaţionale ale
persona-
lităţii", în Revista de psihologie, tom 36, nr. 3-4/1990,
Edit. Academiei Române, Bucureşti.
91. ŞCHIOPU, U., - Introducere în psihodiagnostic, ediţia a-II-
a, Univ.
Bucureşti, 1976.'
92. SCHIOPU, U., VERZA, E., - Psihologia vârstelor, ciclurile
vieţii,
EDP, Bucureşti, 1981.
93. SHANNON, C, WEAVER, W., - The mathematical Theory
of
Communication, Urbana, Univ. of Illinois Press, 1949.
94. SILLAMY, N., - Dicţionar de psihologie, Edit.
UNIVERS
ENCICLOPEDIC, Bucureşti, 1996.
95. SLAMA-CAZACU, T., (red.) - Cercetări asupra
comunicării, Edit.
Academiei RSR, Bucureşti, 1973.
96. SLAMA-CAZACU. T., - Dialogul la copii, Edit.
Academiei,
Bucureşti, 1961.
97. SLAMA-CAZACU, T., - Introducere în psiholingvistică,
Edit.
Ştiinţifică, Bucureşti, 1969.
98. SLAMA-CAZACU, T., - Limbaj şi context, Edit.
Ştiinţifică,
Bucureşti, 1959.
99. STANICĂ, C, VRĂJMAŞ, E., - Terapia tulburărilor de
limbaj, SSH,
INRESPH, Bucureşti, 1994.
100. STANTON, N., - Comunicarea, Societatea Ştiinţă şi
Tehnică S.A.,
Bucureşti, 1995.
101. VIGOTSKI, L.S., - Opere psihologice alese, EDP,
Bucureşti, 1972.
102. VERZA, E., - Conduita verbală a şcolarilor mici, EDP,
Bucureşti, 1973.
103. VERZA, E., - Dislalia şi terapia ei, EDP, Bucureşti,
1977.
104. VERZA, E., - „Particularităţi ale structurilor verbale la
debilul mintal"
în Analele Univ. Bucureşti, Psihologie, 1971.
105. VERZA, E., - Psihologia vârstelor, Edit. HYPERION,
Bucureşti, 1993.
354
106. VERZA, E., - „Psihopedagogia integrării şi
normalizării", în Rev. de
Educaţie Specială, nr. 1/1992, INRESPH, Bucureşti.
107. VERZA, E., - Psihopedagogia specială, EDP,
Bucureşti, 1994.
108. VERZA, E., - „Unele structuri de personalitate în
psihopedagogia han-
dicapaţilor de intelect" în Rev. Probleme de
Defectologie, Edit. Universităţii Bucureşti, 1988.
109. VERZA, E-, - „Unitatea dintre personalitate şi
comportamentpc fondul
diversificării formelor comunicaţionale la handicapaţi"
"m Elemente de Psihopedagogia Handicapaţilor, Edit.
Universităţii Bucureşti. 1990.
110. WANG, M.C., REYNOLDS, CM., WALBERG, H.J., -
Special
edition. Research and practice, Synthesis of fingings,
Pergamon Press, 1990.
111. WATZLAWICK, P., BEAVIN, J., - Une logique de la
comunication,
Edit. Du Seuil, Paris, 1972.
112. WILCOCK, A. A., - Therapy approaches to stroke,
Churchill
Livingstone, 1986.
113. ZAMFIR, E., ZAMFIR, C. - Ţiganii între ignorare şi
îngrijorare, Edit.
ALTERNATIVE, Bucureşti, 1993.
114. ZAZZO, R., (coord.) - Debilităţile mintale, EDP,
Bucureşti. 1979.
115. ZIGLER, E., BALLA, A.D., - Impact of institutional
experience on the
behavior and development of retarded persons,
American Journal of Mental Deficiency, vol. 82, nr.
1,1—II. 1977.
116. ZIGLER, E., BALLA, A.D., MC. CORNICK, M., -
Resident care
practice in institutions for retarded persons: a cross-
institutional, cross-cultural study, American Journal of
Mental Deficiency, nr. 1, 1-17,1975.
117. ZORGO, B., - „Aspecte ale dezvoltării acţiunilor de
autocontrol în
învăţarea verbală", în Revista de Psihologie, nr.
4/1969. 11S. ZORGO, B., RADU, L , - „Studii de psihologie",
EDP, Bucureşti, 1979.

BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTARĂ

MANUALE DE TESTE UTILIZATE

I. AAMD - „ADAPTIVE NE HA VIOR SCLAE - For Children
and Adults", 1974 - Revision, from PRO-ED, 8700
Shoal Creek BLVD. AUSTIN, TEXAS 78758.

355
II. BANKSON, W.N., - „BANKSON LANGUAGE TEST-2 (BLT-
2)" -
PRO-ED, 8700 Shoal Creek Blvd. AUSTIN, TEXAS,
78758.
III. BOEHM, A.E.. - „Boehm Test of basic Concepts" -
revised, The
Psychological Corporation, San Antonio, 1986.
IV. CARROW-WOOLFOLK, E., - „TESTFOR AUDITORY
COMPRE-
HENSION OF LANGUAGE (TACL-R)" Test Book,
Revised Edition, Section I. Word Classes and
Relations.
V. GOANGĂ, F. ŞT., - „Scara metrică a inteligenţei, F. Şt.
Goangă", în
Măsurarea inteligenţei, Edit. Institutului de Psihologic
al Univ. Cluj, 1940.