MIHAI DIACONU-Educatia Si Dezvoltarea Copilului PDF

EDUCAIA I DEZVOLTAREA COPILULUI
ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCURETI
Conf. univ. dr. MIHAI DIACONU
EDUCAIA
I
DEZVOLTAREA COPILULUI
Editura ASE
Bucureti
2007
Copyright 2007, Editura ASE
Toate drepturile asupra acestei ediii sunt rezervate editurii.
Editura ASE
Piaa Roman nr. 6, sector 1, Bucureti, Romnia
cod 010374
www.ase.ro
editura@net.ase.ro
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

DIACONU, MIHAI
Educaia i dezvoltarea copilului / Mihai Diaconu.
Bucureti : Editura ASE, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-594-925-9
37.018.1
ISBN 978-973-594-925-9
Editura ASE
Redactori: Annelise Begu
Livia Radu
Tehnoredactare: Mioara Gamulea
Coperta: Livia Radu
CUPRINS
PARTEA I: DEZVOLTAREA PSIHOLOGIC A COPIILOR
CAPITOLUL 1
PLANURILE I DIRECIILE DEZVOLTRII ...............................................13
1.1 Dezvoltarea filogenetic i ontogenetic ......................................................13
1.2 Planurile dezvoltrii fiinei umane n ontogenez.........................................14
1.2.1 Planul biologic ......................................................................................15
1.2.2 Planul social..........................................................................................17
1.2.3 Planul psihologic...................................................................................18
CAPITOLUL 2
TEORII PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHIC N ONTOGENEZ ..............21
2.1 Psihanaliza (modelul psihodinamic) .............................................................22
2.1.1 Psihanaliza clasic ................................................................................22
2.1.2 Variante ale psihanalizei .......................................................................27
2.2 Progresivismul ..............................................................................................30
2.3 Comportamentismul (behaviorismul) ...........................................................33
2.4 Psihologia dialectic .....................................................................................34
2.5 Psihologia genetic .......................................................................................36
2.6 Cognitivismul (teoriile procesrii informaiei) .............................................38
2.7 Constructivismul ...........................................................................................39
CAPITOLUL 3
CARACTERISTICILE DEZVOLTRII PSIHICE N ONTOGENEZ ..........42
3.1 Plurideterminarea dezvoltrii psihice............................................................42
3.2 Caracterul stadial al dezvoltrii psihice ........................................................47
CAPITOLUL 4
REPERELE PSIHOGENETICE ALE DEZVOLTARII GENERALE ..............51
4.1 Necesitatea diagnozei nivelului de dezvoltare psihic..................................51
4.2 Modaliti de diagnoz a nivelului de dezvoltare psihic .............................51
4.2.1 Orientarea stadial-clinic ......................................................................52
4.2.2 Orientarea formativ .............................................................................52
4.2.3 Orientarea psihometric ........................................................................53
4.3 Repere psihogenetice ale stadialitii generale .............................................54
4.4 Repere psihogenetice ale dezvoltrii psihice generale (schema) ..................63
CAPITOLUL 5
DEZVOLTAREA GNDIRII ............................................................................67
5.1 Dezvoltarea intelectual n viziunea lui J. Piaget..........................................67
5.1.1 Stadiul inteligenei senzorio-motorii ( 0-2 ani).....................................67
5.1.2 Stadiul inteligenei preoperaionale (2 - 7 ani) .....................................72
5.1.3 Stadiul inteligenei concret - operaionale (7-11 ani)............................75
5.1.4 Stadiul inteligenei formal-operaionale (preadolescena) ....................77
5.2 Dezvoltarea intelectual a copilului n viziunea lui L.S. Vgotski................79
5.2.1 Interaciunea sociala i zona proximei dezvoltri .............................80
5.2.2 Importana eafodajului (suport al nvrii) .....................................80
5.2.3 Interdependenta dintre gndire i limbaj...............................................82
5.3 Principiile dezvoltrii capacitilor cognitive ...............................................82
CAPITOLUL 6
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ......................................................................87
6.1 Teorii privind raportul dintre dezvoltarea gndirii i cea a limbajului .........87
6.2 Diagnoza dezvoltrii limbajului....................................................................89
6.2.1 Aspectele majore ale dezvoltrii limbajului .........................................89
6.2.2 Dezvoltarea competenei lingvistice .....................................................90
6.2.3 Dezvoltarea performanelor lingvistice.................................................97
6.3 Sprijinirea elevilor cu tulburri de vorbire i de comunicare........................100
CAPITOLUL 7
DEZVOLTAREA STRUCTURILOR PSIHICE REGLATORII .......................103
7.1 Stadiile dezvoltrii afective...........................................................................103
7.2 Dezvoltarea moralitii..................................................................................106
7.3 Dezvoltarea voinei .......................................................................................109
CAPITOLUL 8
DEZVOLTAREA PERSONALITII COPIILOR...........................................111
8.1 Conceptul de personalitate ............................................................................111
8.2 Structura personalitii ..................................................................................112
8.2.1 Niveluri de analiz ................................................................................112
8.2.2 Structurile psihice ale personalitii......................................................113
8.2.3 Laturile structurii contiente a personalitii.........................................113
8.2.4 Trsturi de personalitate......................................................................114
8.3 Personalitatea ca produs al activitii sociale i al enculturaiei ...................115
8.4 Ipostazele personalitii ................................................................................117
8.5 Direciile dezvoltrii personalitii................................................................118
8.6 Influena prinilor asupra dezvoltrii caracterului copilului........................120
8.7 Influena profesorilor asupra dezvoltrii concepiei despre sine
i a stimei de sine ...........................................................................................123
CAPITOLUL 9
DEZVOLTAREA CREATIVITII .................................................................127
9.1 Definirea conceptului....................................................................................127
9.2 Natura i structura activitii creatoare .........................................................128
9.2.1 Etape .....................................................................................................128
9.2.2 Niveluri (tipuri de creativitate) .............................................................128
9.2.3 Structura factorial a creativitaii..........................................................130
9.3 Metode de identificare a elevilor creativi .....................................................135
9.4 Modaliti de stimulare a creativitaii elevilor ..............................................135
PARTEA a II-a: DIRIJAREA DEZVOLTRII
CAPITOLUL 10
DEZVOLTAREA COPIILOR PRIN JOC..........................................................143
10.1 Natura jocului..............................................................................................143
10.2 Teorii psihologice asupra jocului................................................................144
10.3 Categorii de jocuri i rolul lor psihologic ...................................................146
10.4 Alegerea jocurilor i a jucriilor .................................................................152
10.5 ndrumarea jocurilor ...................................................................................153
CAPITOLUL 11
NVAREA I DEZVOLTAREA. TEORII ALE NVRII. ....................156
11.1 Conceptul de nvare .................................................................................156
11.2 nvarea i dezvoltarea...............................................................................157
11.3 Teorii ale nvrii.......................................................................................158
11.3.1 Teoriile comportamentiste (behavioriste) ...........................................158
11.3.2 Perspectiva psihologiei genetice asupra nvrii ...............................162
11.3.3 Teoria cognitivist a nvrii .............................................................165
11.3.4 Teoriile constructiviste .......................................................................169
11.3.5 Teoriile social-cognitive .....................................................................171
CAPITOLUL 12
NVAREA COLAR..................................................................................175
12.1 Tipuri de nvare specific umane ...............................................................175
12.2 Caracteristicile nvrii colare..................................................................176
12.3 Fazele, etapele i momentele nvrii colare...........................................178
12.3.1 Fazele nvrii colare .......................................................................178
12.3.2 Etapele nvrii colare......................................................................180
12.3.3 Momentele nvrii............................................................................182
12.4 Factorii psihoindividuali ai nvrii ...........................................................183
CAPITOLUL 13
MEMORIA I ATENIA CA FACTORI COGNITIVI AI NVRII .........187
13.1 Teorii psihologice asupra memoriei............................................................187
13.1.1 Modelul tridimensional al memoriei...................................................187
13.1.2 Modelul nivelurilor de procesare a informaiei ..................................190
13.2 Stimularea ateniei i a memoriei elevilor n clas......................................191
13.2.1 Asigurarea ateniei elevilor n sala de clas ........................................191
13.2.2 nlesnirea pstrrii informaiei n memoria pe termen lung...............192
13.3 Principii ale asigurrii ateniei i a memorrii pe termen lung
a cunotinelor predate ...........................................................................196
CAPITOLUL 14
INTELIGENA I NVAREA .....................................................................198
14.1 Natura inteligenei.......................................................................................198
14.2 Teorii asupra inteligenei ............................................................................199
14.2.1 Coeficientul de inteligen (IQ) ..........................................................199
14.2.2 Modelul tridimensional al lui Sternberg .............................................200
14.2.3 Inteligena multipl- H. Gardner.........................................................201
14.2.4 Inteligena emoional D. Goleman .................................................203
14.2.5 Modelul lui J. Piaget i natura sarcinilor de nvare
care dezvolt inteligena ......................................................................206
14.3 Individualizarea instruirii n funcie de inteligen .....................................208
14.3.1 Activitatea cu elevii supradotai..........................................................208
14.3.2 Activitatea cu elevii ntrziai mintal..................................................209
CAPITOLUL 15
STILURILE COGNITIVE I METACOGNIIA..............................................211
15.1 Diversitatea stilurilor cognitive...................................................................211
15.2 Cauzele diversitii stilurilor cognitive .......................................................212
15.3 Adaptarea predrii la diversitatea stilurilor cognitive.................................215
15.4 Individualizarea nvrii n acord cu diverse stiluri cognitive ...................217
15.5 Metacogniia ..............................................................................................218
CAPITOLUL 16
MOTIVAIA NVRII COLARE .............................................................221
16.1 Motivaia i sursele ei .................................................................................221
16.2 Influena motivaiei asupra nvrii ...........................................................223
16.3 Teorii privind motivaia nvrii la colari ................................................224
16.4 Stimularea motivaiei nvrii....................................................................231
16.5 Procedee de stimulare a participrii elevilor la lecii ..................................235
16.6 Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale ................................240
CAPITOLUL 17
VARIABILE AFECTIVE ALE NVRII COLARE .................................243
17.1 ncrederea n sine i nivelul de aspiraie .....................................................243
17.2 Claritatea scopurilor urmrite i a propriilor orientri valorice ..................244
17.3 Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de nvare .........................244
17.4 Factorii stresori ...........................................................................................245
17.5 Educarea capacitailor de negociere i de mediere a conflictelor ...............247
PARTEA a III-a: CONDIIILE NVRII
CAPITOLUL 18
CONDIIILE NVRII PSIHOMOTRICE..................................................251
18.1 Semnificaia condiiilor nvrii.............................................................251
18.2 Natura i fazele activitilor psihomotrice ................................................252
18.3 Componentele unei deprinderi psihomotrice ..............................................253
18.4 Condiiile interne ale nvrii psihomotrice...............................................254
18.5 Condiiile externe ale nvrii psihomotrice ..............................................256
18.5.1 Orientarea elevilor n noua sarcin de nvare...................................257
18.5.2 Conceperea i organizarea exerciiilor................................................258
18.5.3 Asigurarea feedbackului .....................................................................259
CAPITOLUL 19
CONDIIILE INVRII NOIUNILOR.......................................................261
19.1 Conceptualizarea i gndirea conceptual ..................................................261
19.2 Condiiile interne ale conceptualizrii ........................................................262
19.3 Condiiile externe ale nvrii noiunilor ...................................................265
CAPITOLUL 20
CONDIIILE NVRII PRIN REZOLVAREA DE PROBLEME ..............270
20.1 Natura procesului rezolutiv.........................................................................270
20.2 Factori care influeneaz rezolvarea problemelor .......................................272
20.2.1 Expertiza .............................................................................................272
20.2.2 Setul mintal .........................................................................................273
20.2.3 Fixitatea funcional ...........................................................................275
20.2.4 Intuiia n rezolvarea problemelor.......................................................275
20.2.5 Metacogniia n timpul rezolvrii problemelor ...................................276
20.3 nlesnirea nelegerii, reprezentrii i abordrii corecte a problemelor.......277
20.3.1 nlesnirea nelegerii problemelor .......................................................278
20.3.2 Iniierea n metode de reprezentare a problemelor..............................279
20.3.3 Iniierea n strategii de abordare a problemelor ..................................283
20.4 Antrenarea progresiv a elevilor n rezolvarea problemelor dificile...........288
20.5 Solicitarea progresiv a contribuiei personale a elevilor ...........................289
CAPITOLUL 21
CONDIIILE NVRII ATITUDINILOR ...................................................291
21.1 Rolul atitudinilor n orientarea comportamentului....................................291
21.2 Strategiile influenrii prin educaie a atitudinilor ......................................293
21.2.1 Paradigma predispoziiilor naturale : strategia seleciei .....................294
21.2.2 Paradigma psihanalizei: strategia contientizrii cauzelor ascunse ....294
21.2.3Paradigma fenomenologico-umanist: strategiile cognitive
i axiologice ........................................................................................295
21.2.4 Strategia modelrii atitudinale ............................................................295
21.2.5 Strategia controlrii mediului educativ
(managementul clasei de elevi) .......................................................297
CAPITOLUL 22
DIFICULTI DE NVARE ........................................................................299
22.1 Specificul dificultilor de nvare.............................................................299
22.2 Tipuri de dificulti de nvare...................................................................300
22.2.1 Deficitul de atenie i hiperactivitatea.................................................300
22.2.2 Dificultile de percepie.....................................................................301
22.2.3 Dificultatea percepiei sociale.............................................................301
22.2.4 Dificultatea nelegerii limbajului oral................................................301
22.2.5 Dificultile folosirii limbajului scris..................................................302
22.2.6 Dificultile de lectur ........................................................................302
22.2.7 Dificultile la matematic..................................................................303
22.2.8 Dificulti ale memoriei ......................................................................303
22.2.9 Deficienele metacognitive .................................................................304
22.3 Cauzele dificultilor de nvare ................................................................304
22.4 Tratamentul pedagogic al elevilor cu dificulti de nvare.......................305
Bibliografie .........................................................................................................308
LISTA DE FIGURI
Figura 1 Etajele activitii psihice (Freud) ...................................................... 22

Figura 2 Schema cadrelor de referin pentru delimitarea sistemului
Personalitate ....................................................................................................116
Figura 3 Caracterul gradual al nvrii ..............................................................177
Figura 4 Etapele i fazele nvrii......................................................................181
Figura 5 Modelul tridimensional al memoriei ....................................................187
Figura 6 Piramida trebuinelor (A. Maslow).......................................................230
Figura 7 Diagrama arbore (apud, M.W. Matlin 1998)........................................281
Figura 8 Reprezentarea grafic a problemelor ....................................................282
PARTEA I
DEZVOLTAREA PSIHOLOGIC A COPIILOR

CAPITOLUL 1
PLANURILE I DIRECIILE DEZVOLTRII
1.1 Dezvoltarea filogenetica i ontogenetic

1.2 Planurile dezvoltrii fiinei umane n ontogenez
1.2.1 Planul biologic
1.2.2 Planul social
1.2.3 Planul psihologic
n sens larg, educaia se refer la procesul de influenare contient i

sistematic a dezvoltrii unui individ uman. Din aceast perspectiv, educaia
ndeplinete, n primul rnd, o funcie de nlesnire a dezvoltrii unei fiine umane.
Dicionarele definesc dezvoltarea ca fiind o form a micrii, care se
realizeaz ca schimbare orientat n dinamica sistemelor, de la inferior spre
superior, de la vechi la nou. Aceste schimbri presupun, de multe ori - alturi de
progrese - stagnri i chiar involuii temporare, n ansamblu, sensul schimbrilor
este ascendent.
Coninutul esenial al fenomenului dezvoltrii fiinei umane const n
reproducerea i depirea, la nivelul fiecrui individ, a nsuirilor i a capacitilor
eseniale dobndite de specia uman.
1.1 Dezvoltarea filogenetic i ontogenetic
Dezvoltarea fiinei umane poate fi analizat din dou perspective: (I) prima
o pune n relaie cu filogeneza procesul prin care specia umansau homo
sapiens a aprut pe pmnt, analizat comparativ cu procesul apariiei altor specii;
(II) a doua perspectiv analizeaz dezvoltarea omului n ontogenez- procesul de
schimbare suferit de o fiin uman n intervalul de timp cuprins ntre conceperea
ei biologic i momentul morii sale fizice.
n legtur cu dezvoltarea filogenetic a omului, filozofii, teologii i
oamenii de tiin continu s poarte o ndelungat disput privind modul de
apariie a speciei umane. Se confrunt, pe de o parte, punctul de vedere creaionist
14 Educaia i dezvoltarea copilului
i - de cealalt parte - punctul de vedere evoluionist. Creaionismul susine c

specia uman a fost creat i c ea pstreaz, n esen, forma pe care a primit-o
ntr-un moment iniial din trecut din partea unei Supreme Existene sau a unei
Puteri Cosmice. Evoluionismul adopt ideea c speciile - printre care i specia
uman - s-au dezvoltat la nesfrit din forme simple de via i c acest proces se
afl ntr-o continu desfurare. n aceast lucrare nu ne vom ocupa de problema
filogeniei i vom adopta punctul de vedere evoluionist.
Dezvoltarea ontogenetic a generat, la rndul ei, controverse cu privire la
punctul de nceput i cel de sfrit al vieii individului uman (ntinderea
ontogeniei). Religiile hinduiste i budiste consider c esena vieii unui individ
uman o reprezint sufletul, care - n momentul morii - prsete corpul fizic,
pentru a se transpune ntr-un corp nou-nscut al unui om sau al unui animal,
continundu-i dezvoltarea ntr-o nou etap. n concepiile religiilor iudeo -
cretine - islamice, esena vieii individului - sufletul - nu migreaz ntr-un nou
corp, atunci cnd moare corpul originar, ci continu s existe, dup moarte, ntr-o
lume de apoi a Raiului sau a Iadului. Oamenii de tiin, partizanii cercetrii pe
baz de dovezi empirico-tiinifice, sunt de prere c ontogenia ncepe cu
momentul conceperii biologice a individului i se termin cu momentul morii
organismului fizic. Aceast idee va fi nsuit i n lucrarea noastr.
Poziia adoptat n legtur cu aceste probleme este important pentru
modul n care va fi conceput educaia unui copil, cci ea influeneaz scopurile pe
care educaia i propune s le ating: o educaie conceput cu scopul de a pregti
tineretul pentru o existen de dup moarte se va deosebi esenial de cea care i
propune s pregteasc tnra generaie pentru o via pe pmnt, iar convingerea
educatorului cu privire la perfectibilitatea fiinei umane n raport cu o condiie
uman primar va influena modul n care el i va concepe aciunea educativ.
1.2 Planurile dezvoltrii fiinei umane n ontogenez
Omul, ca specie, poate fi definit ca o fiin bio-psiho-socio-cultural i -

pornind de aici - putem distinge trei planuri majore ale dezvoltrii sale n
ontogenez: (I) planul biologic; (II) planul psihologic; (III) planul social.
n toate aceste trei planuri se produc, de-a lungul vieii, mai multe categorii
de schimbri, de natur divers:
modificri cantitative (de exemplu: creterea n nlime, n greutate,
extensia vocabularului, multiplicarea rolurilor sociale .a.);
Planurile i direciile dezvoltrii 15
modificri ale unor raporturi (de exemplu: raportul dintre dimensiunile

capului i cele ale trunchiului, dintre durata medie a perioadelor de somn
i a perioadelor de veghe, dintre timpul afectat jocului i cel afectat
nvturii etc.);
dispariia unor structuri vechi (de exemplu: dispariia limbajului infantil,
nlocuirea primei dentiii .a.);
apariia unor structuri noi (de exemplu: apariia dentiiei finale, apariia
gndirii logice, apariia unor noi modaliti de reglaj ale conduitei .a.)
1.2.1 Planul biologic
Dezvoltarea n planul biologic vizeaz schimbrile care se produc n

ontogenez la nivelul tuturor sistemelor organismului uman individual (de
exemplu, sistemul osos, muscular, circulator, respirator, digestiv, excretor,
glandular, sexual, nervos).
n planul biologic, dezvoltarea cunoate dou mari aspecte: creterea
(aspectul cantitativ) i maturizarea (modificarea calitativ).
Creterea se refer la totalitatea modificrilor de ordin anatomofiziologic,
de tipul amplificrilor, diferenierilor, specializrilor, produse n sistemele
organismului uman.
Maturizarea, n ansamblu, este rezultatul unui proces de desvrire
structural i funcional a esuturilor, organelor, subsistemelor i vizeaz
momentul n care acestea ajung la un nivel optim de funcionare.
Ambele aspecte ale dezvoltrii biologice sunt determinate n mod hotrtor
de ereditate, fiind relativ independente de mediul fizic i social n care triete
individul. Cele mai multe dintre schimbrile din acest plan nu se datoreaz
nvrii, ci aciunii unor legi biologice interne.
Unele dintre aceste legi guverneaz direciile n care urmeaz s se
realizeze dezvoltarea biologic. A Gesel a distins dou direcii majore: direcia
proximodistal (de la centrul corpului spre extremiti) i direcia cefalocodal (de
la cap spre picioare).
Alte legi guverneaz ritmurile de cretere:
cu ct organismul este mai tnr, cu att ritmul creterii este mai intens
(de exemplu, cea mai rapid cretere are loc n perioada embrionar);
exist un caracter asincronic al creterii diferitelor sisteme i subsisteme

biologice, n sensul c , ntr-o anumit perioad, unele se dezvolt ntr-un
ritm mai rapid dect altele;
exist perioade de vrst care se caracterizeaz printr-o accelerare
general a ritmurilor creterii (de exemplu: perioada pubertii, la 14-15
ani) .a.
Cunoaterea legitilor dezvoltrii biologice este important pentru un

educator. Ele i vor permite s explice anumite conduite ale copiilor, care apar cu
predominan la anumite vrste. De exemplu, puseul de cretere din perioada
pubertii, datorit unui considerabil consum energetic, se poate asocia cu stri de
surmenaj, nervozitate, fragilitate la efort ndelungat, cu alternri ale impulsivitii
cu perioade de apatie. Asemenea conduite sunt greu de explicat fr a fi luate n
consideraie profundele transformri biologice care au loc la aceste vrste i exist
riscul de a le atribui cauze de o alt natur (lene, rutate, schimbare n ru).
Prevenirea suprasolicitrilor, de natur s produc traume, asigurarea unui regim
zilnic de activitate, n acord cu trebuinele i posibilitile funcionale ale
organismului la diferite vrste, reprezint condiii de baz ale unei dezvoltri
normale, a cror respectare este condiionat de o bun cunoatere de ctre
educatori a legilor dezvoltrii biologice.
Exist o strns interdependen ntre dezvoltarea n planul biologic i cea
psihologic (Mens sana n corpore sano vechiul dicton sugera existena unei
strnse legturi ntre starea de sntate a organismului i calitatea activitii
intelectului).
Dac vom lua ca exemplu activitatea de nvare una dintre cele mai
complexe activiti psihice umane vom constata c ea este strns legat de
anumite particulariti ale dezvoltrii n planul biologic. Exist, de pild, o teorie a
asimetriei funcionale a celor dou emisfere cerebrale, care ncearc s explice
inegalitatea nclinaiilor diferitelor persoane, spre diferite tipuri de activiti
intelectuale, prin inegalitatea dezvoltrii emisferelor cerebrale. Emisfera cerebral
dreapt ar fi specializat n activiti mintale de tip creativ, n timp ce emisfera
stng este mai mult implicat n rezolvarea unor sarcini algoritmice i a unor
probleme abstracte. Cercetrile n domeniul mecanismelor neurochimice ale
nvrii au identificat peste 30 de substane facilitatoare sau inhibitoare ale
nvrii (acetilcolina, serotonina, dopamina .a.). Descreterea capacitii de nvare a
fost pus n legtur cu descreterea concentraiei de acid ribonucleic (ARN) n celulele
creierului uman. n ceea ce privete mecanismele bioelectrice, s-a constatat, de
pild, c ritmurile alfa i beta favorizeaz nvarea, n timp ce ritmurile

delta i teta au efecte contradictorii.
Ar fi greit ns s se cread c diferenele dintre oameni n planul
desfurrii unor activiti psihice complexe se explic doar prin anumite
particulariti ale dezvoltrii lor n planul biologic. Studiile asupra gemenilor
monozigotici (rezultai n urma fertilizrii unui singur ovul i, deci, cu potenial
biologic iniial prezumat identic) au demonstrat c particularitile psihologice ale
acestor categorii de subieci nu sunt identice, mai ales atunci cnd, datorit unor
mprejurri ale vieii, au fost educai n medii sociale diferite. Asemenea observaii
conduc la ideea necesitii unei coincidene fericite, necesare, a factorilor biologici
cu cei psihologici i cu cei sociali, cu alte cuvinte, a unei dezvoltri optime n toate
cele trei planuri ale dezvoltrii fiinei umane.
1.2.2 Planul social
Dezvoltarea n planul social vizeaz evoluia raporturilor copilului cu

mediul social n care triete i procesul prin care el ajunge s se manifeste ca
membru al unei societi. n procesul dezvoltrii sale ca fiin social, copilului i
revin trei mari categorii de sarcini: (a) s stabileasc relaii satisfctoare i
productive (att pentru el, ct i pentru alii) cu alte persoane semnificative din
reeaua social n care ptrunde; (b) s participe la instituiile importante (cum ar fi
coala); (c) s se comporte n acord cu codurile, normele i standardele care fac
posibil funcionarea social. Dezvoltarea n planul social se refer tocmai la
evoluia posibilitilor copilului de a realiza aceste trei mari categorii de sarcini.
Consecinele unor eventuale nereuite n realizarea lor pot fi devastatoare pentru
individ: de exemplu, inabilitatea n a stabili relaii sociale bune l poate conduce la
stri de conflict social sau la izolare; eecul integrrii adecvate n instituiile sociale
poate avea drept efect o srcire a capacitilor i competenelor eseniale pentru o
fiin uman evoluat; inadaptarea la codurile culturale, la normele i standardele
de comportare poate conduce la devian social i lipsirea de libertate.
Dezvoltarea social i felul de a fi al personalitii (dezvoltarea
psihologic) se mpletesc inextricabil n evoluia copilului ca fiin uman. Modul
n care o persoan se concepe pe sine nsi (dezvoltarea eului) este strns legat,
de exemplu, de relaiile sale sociale cu alte persoane, cci de-a lungul vieii,
adeseori, omul ajunge s se cunoasc pe sine prin intermediul altora, i aceasta
poate determina, ntr-o larg msur, ceea ce el va ajunge s gndeasc despre sine
nsui.
n rstimpul vieii, dezvoltarea social urmeaz dou ci complementare,
realiznd o dubl funcie pentru viaa copilului n societate.
Prima direcie este socializarea fiinei umane, neleas ca fiind acea parte
a influenei complete a mediului care aduce individul la participarea n viaa
social, l nva cum s se comporte conform normelor n vigoare, l nva s
neleag cultura, l face capabil s se ntrein i s ndeplineasc anumite roluri
sociale (E. Pun, 1982, p.81). Socializarea include eforturile individului de a
ine pasul cu ceilali, de a-i interioriza contiina social a epocii sale, de a-i
regla comportamentul, n acord cu normele i standardele sociale adoptate de toi
ceilali. Aceasta este funcia integrativ a dezvoltrii sociale, ntruct este acel
aspect al ei prin care individul se conecteaz la societate, prin intermediul
interrelaiilor sociale i al responsabilitilor asumate.
A doua direcie a dezvoltrii sociale este aceea a individualizrii i
personalizrii fiinei umane, adic afirmarea identitii sociale unice i a
personalitii individului. Acest aspect presupune dezvoltarea capacitii
individului de a se cunoate pe sine nsui (de exemplu, capacitile sale reale,
susceptibilitile, idiosincrasiile etc.), precum i nelegerea rolurilor conferite (de
exemplu, prin apartenena la un sex, nelegerea rolului familial) i a statusului
social. Aceasta este funcia difereniatoare a dezvoltrii sociale, ntruct este acel
aspect al ei prin care individul ajunge la contiina unicitii propriei sale persoane
n raport cu alii, la cunoaterea caracteristicilor sale unice i - n consecin - la
aezarea propriei persoane ntr-o anumit poziie n interiorul reelei sociale care l
cuprinde.
Prin intermediul funciei integratoare a dezvoltrii sociale, individul poate
beneficia de toate avantajele pe care i le pot oferi relaiile sociale cu alte persoane
sau instituiile unei societi; prin intermediul funciei difereniatoare, el
dobndete un status social i ajunge la cunoaterea de sine.
1.2.3 Planul psihologic
Dezvoltarea n planul psihologic se refer la transformrile cu caracter

evolutiv survenite la nivelul tuturor categoriilor de fenomene psihice.
Un prim aspect este acela al formrii i al continuei restructurri a
proceselor psihice. Profesorii sunt interesai de modul n care evolueaz
posibilitile elevilor lor de a elabora anumite produse psihice, cum sunt

imaginile perceptive sintetizatoare, actele i strategiile de gndire, deprinderile,
sentimentele, convingerile, interesele etc. Din acest motiv, n capitolele urmtoare,
vom analiza problema dezvoltrii capacitilor de cunoatere n scoal, precum i
problema dezvoltrii capacitilor psihice reglatorii ale elevilor.
Dezvoltarea capacitilor cognitive i ale celor reglatorii se realizeaz n
strns legtur cu evoluia limbajului i pentru aceasta vom examina, ntr-un
capitol separat, principalele aspecte ale dezvoltrii limbajului elevilor.
Dezvoltarea structurilor motivaionale ale elevilor reprezint un alt aspect
al evoluiei n planul psihologic, cruia i vom consacra un capitol, cci de un
deosebit interes pentru orice educator, ntruct motivaia reprezint principalul
resort al dezvoltrii, factorul care o impulsioneaz.
Pentru dezvoltarea personalitii, dimensiunea cea mai important, sub
aspect pedagogic, o reprezint creativitatea elevilor i modalitile de stimulare a ei
n coal.
Exist o evoluie a modului global n care se manifest psihicul uman
atunci cnd se confrunt cu diferitele probleme ale existenei sale. Este vorba
despre activitile psihice complexe, dintre care cel mai mare interes pentru
educatori l prezint jocul i activitatea de nvare, ntruct reprezint activitile
fundamentale ale copilriei, principalele modaliti ale dezvoltrii lui n planul
psihologic. Cea mai mare parte a acestei lucrrii va fi consacrat principalilor
factori care condiioneaz succesul nvrii i a condiiilor care o favorizeaz.
NTREBRI:
1. Care este coninutul specific al dezvoltrii unei fiine umane?

2. Cum ar putea fi reprezentat grafic cursul dezvoltrii unei fiine umane?
Argumentai.
3. Dai exemple de comportamente umane despre care credei pot fi explicate
prin concepiile diferite despre ontogenez ale celor care le adopt.
4. Dai exemple din istorie i din faptele de via cunoscute de dvs. prin care s
ilustrai modalitile n care diferitele concepii despre filogenie i ontogenie
pot influena scopurile i coninutul educaiei oferite copiilor.
5. De ce natur pot fi schimbrile produse ca urmare a dezvoltrii omului n
ontogenez? Dai exemple.
6. Care sunt deosebirile ntre fenomenele de cretere i cele de maturizare? De ce
este important cunoaterea particularitilor lor de ctre educatori?
7. Dai exemple prin care s ilustrai interdependena dintre dezvoltarea

biologic i manifestrile psihologice ale unui copil?
8. Suntei de acord cu ideea c n viitor este posibil ca psihologia s devin o
ramur a fiziologiei? Argumentai.
9. n ce const specificul dezvoltrii copiilor n planul social? Cum poate
influena dezvoltarea n planul social activitatea psihic a unei persoane?
10. Dai exemple de trsturi psihice ale unui om despre care credei c au fost
determinate de particularitile relaiilor sale sociale cu alte persoane.
CAPITOLUL 2
TEORII PRIVIND DEZVOLTAREA PSIHIC
N ONTOGENEZ
2.1 Psihanaliza
2.1.1 Psihanaliza clasic
2.1.2 Variante ale psihanalizei
2.2 Progresivismul
2.3 Comportamentismul
2.4 Psihologia dialectic
2.5 Psihologia genetic
2.6 Cognitivismul (teoriile procesrii informaiei)
2.7 Constructivismul
n legtur cu problema dezvoltrii omului se confrunt mai multe teorii,

care se difereniaz n funcie de rspunsurile oferite la o serie de ntrebri legate de
(1) natura schimbrilor datorate dezvoltrii; (2) factorii dezvoltrii; (3) stadiile
dezvoltrii; (4) cauzele dezvoltrii unor anumite tipuri de comportament, la
anumite niveluri de vrst; (5) raporturile dezvoltrii cu nvarea s.a. Rspunsurile
la asemenea probleme nu pot fi ignorate de ctre cei care i propun s desfoare o
munc de educaie, ntruct concepia asupra dezvoltrii fiinei umane influeneaz
n mare msur modul n care este conceput i realizat educaia.
Diferitele teorii psihologice contemporane ale dezvoltrii omului n
ontogenez aparin, n majoritatea cazurilor, uneia sau alteia dintre paradigmele
gndirii psihologice, dintre care cele mai importante ni se par a fi: (1) psihanaliza
(modelul psihodinamic); (2) progresivismul; (3) comportamentismul;
(4) materialismul dialectic (modelul dialectic); (5) psihologia genetic;
(6) cognitivismul (7) constructivismul1.
1
Cunoaterea de ctre un profesor a diferitelor modele teoretice ale dezvoltrii n planul psihologic se justific
prin mai multe argumente; (a) l ajut pe educator s-i evalueze - prin confruntarea cu noi alternative teoretice -
propria concepie (explicit sau implicit) despre condiiile care favorizeaz dezvoltarea elevilor; (b) l ajut pe
educator s neleag de ce o alt modalitate de aciune educativ este diferit de propria sa practic s.a.
2.1 Psihanaliza (modelul psihodinamic)
Reprezentanii psihanalizei clasice considerau c dezvoltarea psihic

uman este influenat esenial de modul n care o persoan reuete s-i
soluioneze de-a lungul vieii propriile tensiuni intrapsihice. Aceste tensiuni sunt
generate de un perpetuu conflict ntre instinctele antisociale, native, ca parte a
naturii umane, i forele civilizatoare externe, care tind s-i subordoneze aceste
instincte.2.
2.1.1 Psihanaliza clasic
Teoria lui Sigmund Freud (1856-1939) are n vedere trei aspecte ale
dezvoltrii: (a) aspectul structural; (b) aspectul dinamic; (c) aspectul secvenial.
A) Aspectul structural se refer la procesele constituirii i, mai ales, la
evoluia raporturilor dintre cele trei ipotetice etaje (substructuri) ale activitii
psihice individuale, pe care Freud le-a denumit id, ego i superego.
E SUPER-EGO
G
O
ID
Figura 1. Etajele activitii psihice (Freud)
Id-ul reprezint componenta instinctual, care depoziteaz toate

impulsurile motenite, cum ar fi cel sexual, cel agresiv i alte impulsuri
instinctuale, care i caut o satisfacere imediat. Aproape ntreaga energie psihic
- sau libido- este generat de fora instinctelor cuprinse de acest etaj abisal.
ntruct id-ul caut s-i satisfac impulsurile fr amnare, el opereaz dup
principiul plcerii (dac te simi bine, f acest lucru imediat!). Pentru c este
incontient, id-ul nu este n legtur cu lumea exterioar.
Super-ego reprezint forele parentale i sociale care i solicit
individului s-i controleze impulsurile i dorinele de satisfacere imediat a
2
Vezi S. Freud, Introducere n psihanaliz, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1990
Teorii privind dezvoltarea psihic n ontogenez 23
instinctelor, n mare, este echivalentul contiinei, n sensul c el conine tot ceea

ce a nvat omul, de la persoanele din familie i din cultur, despre moral, valori,
despre cum ar trebui s se comporte. Dezvoltarea super-egoului se produce n
timp, pe msur ce individul interiorizeaz aceste cerine de comportament social,
adic pe msur ce ele ajung s funcioneze n calitate de valori personale
(proprii), i nu n calitate de valori ale altora3.
Ego acioneaz ca mediator ntre id i super-ego4. Rolul su este,
n principal, acela de a gsi cile permise de satisfacere a impulsurilor id-ului
i, n acelai timp, de a proteja persoana de tensiunea eventualelor
condamnri(mustrri de contiin), care ar putea s vin din partea lui super-
ego, atunci cnd ea ncalc standardele de comportament social civilizat.5 ntruct
ego, atunci cnd caut s nlesneasc realizarea impulsurilor id-ului, este
obligat s in seama de realitate, el opereaz dup aa-numitul principiu al
realitii (f acest lucru mai trziu, caut o alt cale, fii atent etc.) n
viziunea lui Freud, prima nfptuire notabil a procesului dezvoltrii este legat
ndeosebi de constituirea posibilitilor ego-ului de a ine balana ntre
impulsurile instinctuale i presiunea forelor civilizatoare. Din nefericire, de foarte
multe ori, n anii copilriei, ego-ul este nc fragil, nu poate rspunde satisfctor
enormelor tensiuni interne generate de confruntarea dintre celelalte dou "etaje", i
astfel apare riscul producerii unor traume psihice, care vor marca felul de a se
comporta al persoanei, de-a lungul ntregii sale viei. Evoluia felului de a fi al unei
persoane este, de cele mai multe ori, hotrt n primii 5-6 ani ai vieii copilului.
B) Aspectul dinamic al dezvoltrii psihice se refer la resorturile acesteia
i care, n viziunea lui Freud, i au originea n ncercrile individuale de a reduce
conflictul ntre instinctele opuse, pe de o parte, i ntre pornirile instinctuale i
cerinele civilizatoare, pe de alt parte.
Freud distinge dou mari categorii de impulsuri instinctuale: impulsurile
vieii (Eros) i impulsurile morii (Thanatos). Ele sunt tendine intrinseci ale
3
De exemplu, n primii ani ai vieii, copilul respect cerinele de comportare social, pentru c aa i cer prinii,
nu pentru c le resimte ca pe nite nevoi interioare. Ele sunt, deocamdat, valori ale altora.Treptat, pe
msur ce se obinuiete s le respecte, ele sunt percepute tot mai mult ca nite trebuine interne, personale.
Cerinele respective, iniial exterioare individului, au devenit nevoi interne de a se comporta ntr-un anumit
fel. Acest proces poart numele de interiorizare a valorilor i este, n esen, un proces de nvare.
4
A se vedea reprezentarea grafic a raporturilor dintre cele trei etaje.
5
De exemplu, atunci cnd impulsurile id-ului ndeamn o persoan flmnd s ia mncarea de pe masa vecin
la un restaurant, n timp ce ateapt propriul prnz, ego trebuie s recunoasc pericolul potenial al unei
asemenea aciuni i s primeasc informaii de la super-ego, care vor semnala c acest comportament este
greit.
substanei vii i corespund proceselor biologice de anabolism i catabolism.

Iat cum le descrie Freud:
(Primele) sunt impulsuri libidinale sexuale, sau impulsurile vieii, grupate
cel mai bine sub termenul de Eros, al cror scop va fi acela ca din substana vie s
modeleze uniti din ce n ce mai mari, prin care s menin continuitatea vieii i
s o conduc la niveluri superioare. (Celelalte) urmresc elul de a conduce fiina
vie la moarte i merit de aceea numele de impulsii ale morii, orientate spre
exterior, prin cooperarea cu o mulime de organisme celulare elementare, s-ar
nfia drept tendine de agresiune sau distrugere () Viaa ar consta n
manifestrile conflictului sau interferena ambelor categorii de impulsuri i i aduce
individului victoria, prin moarte, a impulsiilor distrugerii, dar i victoria Erosului,
prin procreaie6.
Cellalt conflict, ntre pornirile instinctuale i cerinele civilizatoare, aa
cum am artat mai sus, creeaz pericolul traumatizrii psihice a persoanei, atunci
cnd ego este nc fragil i insuficient constituit. Pentru a rezista enormelor
tensiuni intrapsihice la care este supus, ego i dezvolt aa-numitele mecanisme
de aprare ale ego-ului. Prin aceste mijloace de aprare, ego scoate din zona
contientului acele coninuturi care apas contiina individului, sau descarc
tensiuni intrapsihice care, prin persistena lor, pot s l traumatizeze. Exist mai
multemecanisme de acest gen:
(1) Refuzul (trecerea n uitare) a acelor fapte pe care individul, n mod
incontient, nu-si mai dorete s i le aminteasc, datorit caracterului lor apstor
pentru contiin. De exemplu, unele amnunte ale unor fapte reprobabile n care a
fost implicat, n trecut, propria persoan sunt trecute n uitare. Uneori elevii
refuz si aminteasc anumite detalii legate de faptele rele pe care le-au
svrit, nu pentru c ar ncerca s ascund adevrul, ci pentru c incontient, ele
au fost efectiv mpinse n afara contiinei. n alte mprejurri, mult mai
dramatice, o persoan poate s refuze , de exemplu, s accepte realitatea pierderii
unei fiine dragi i s continue s se comporte ca i cum aceasta ar mai exista nc
(de ex., continu s-i scrie scrisori, s-i cumpere cadouri etc.).
(2) Autojustificarea faptelor reprobabile reprezint un alt mecanism de
aprare al ego-ului. Persoana ncearc s-i ofere o explicaie raional unei fapte
reprobabile pe care a comis-o, fr s-i dea seama de motivul real care i-a stat la
baz. De pild, un printe dominat de impulsuri agresive poate pretinde c i
pedepsete frecvent copilul, pentru c l iubete i c o face spre binele acestuia.
6
S. Freud, Psihanaliz i sexualitate, (trad.), Bucureti, Editura Stiinific,1994, p. .27-28
(3) Transferarea ncrcturii psihice de la obiectul care l-a generat, la un

alt obiect este un mecanism care permite o realizare deghizat a impulsurilor
id-ului. De exemplu, un impuls agresiv al unui elev, generat de comportamentul
violent al tatlui, poate s se reorienteze, la coal, asupra unui coleg cu mai
slabe puteri fizice; multe dintre comportamentele agresive de la coal, aparent
nejustificate, i pot avea originea n agresiunile suferite anterior de copil n familie
sau n mediul su de joac.
(4) Proiectarea propriilor impulsuri prohibite asupra altor persoane este un
mecanism prin care individul atribuie altor persoane anumite intenii, dorine,
vinovii care, de fapt, i aparin. El mparte astfel cu alte persoane sentimentul
apstor al vinoviei. De exemplu, un elev i poate motiva tentativa sa de a copia
prin presupunerea c, la rndul lor, cei mai muli colegi au aceeai intenie, ceea ce
va face mai puin condamnabil fapta sa. Propriile sale antipatii fa de un profesor
le poate considera, n mod nejustificat, c exprim atitudinea celor mai muli colegi
ai si. Copiii aflai n instituii de reeducare a delincvenilor juvenili, n marea lor
majoritate, ajung s-i confecioneze o nduiotoare poveste despre propriul lor
trecut, n care apar ntotdeauna ca victime ale unor persoane ce i-au mpins s
svreasc faptele pentru care au fost condamnai. Alii sunt de vin (prini,
prieteni etc.), pentru tot ceea ce au fcut ru, n nici un caz, ei.
(5) Sublimarea este singurul mecanism de aprare a ego-ului care are
utilitate social. El implic convertirea energiei impulsurilor instinctuale n
diverse alte forme de energie psihic (de exemplu, energia creatoare, artistic ),
astfel c satisfacerea impulsurilor iniiale este abtut incontient pe cile
activitilor productive i creative.
C) Aspectul secvenial al dezvoltrii psihologice exprim ideea lui Freud c
fiecare persoan trece, de-a lungul vieii sale, prin diferite stadii ale dezvoltrii
(numite stadii psihosexuale), deosebite calitativ. Diferitele stadii corespund unor
perioade de concentrare a energiei sexuale n jurul unei pri a corpului, numit
zon erogen. Astfel, Freud distinge un stadiu oral (n primele 18 luni ale vieii,
cnd plcerea este legat de hrnire i n general de activitile n care este
implicat zona oral ), un stadiu anal (n al doilea i al treilea an de via, energia
psihic este mobilizat de controlarea activitilor de retenie i de eliminare,
asociate cu zona anal), un stadiu falic ( al descoperirii organelor genitale ca surs
de plcere i care dureaz pn la vrsta de 5-6 ani), un stadiu latent (caracterizat
prin lips de interes sexual, prin adormire sexual, n perioada colii elementare,
care elibereaz copilul de tensiuni intrapsihice inutile i i d un rgaz, pentru a-i
nsui cunotinele necesare luptei pentru existen), un stadiu genital (ncepnd cu
anii pubertii, odat cu orientarea tnrului spre relaiile sexuale reproductive).7

Fiecare stadiu se asociaz, n viziunea lui Freud, cu nevoi specifice ale copilului,
ntr-o anumit perioad. Atunci cnd aceste nevoi sunt frustrate sau suprasaturate,
copilul se poate aga de trsturile comportamentale specifice stadiului
respectiv, printr-un fenomen pe care Freud l numete fixaie. Acest fenomen
face ca individul care a fcut fixaie pentru un stadiu, n condiii de stres, s fie
predispus, la diferite vrste, s manifeste comportamente tipice pentru stadiul
respectiv sau s regreseze ctre asemenea comportamente.8
Prin ideea caracterului stadial al dezvoltrii psihice, modelul psihodinamic
prezint unele puncte de acord cu modelul dezvoltrii care va fi propus de J. Piaget
(vezi Psihologia genetic). n ambele teorii, stadiile sunt concepute sub forma unor
secvene fixe n ordinea de parcurgere a lor, oricare ar fi influenele social-
contextuale pe care le poate suferi un copil. Ambele modele implic ideea c
diferitele stadii ale dezvoltrii se difereniaz calitativ unele de altele. Exist ns i
deosebiri. Modelul psihodinamic i concentreaz atenia asupra dezvoltrii
personalitii i face prea puine consideraii asupra proceselor cognitive. Stadiile
psihosexuale descriu schimbrile la nivelul orientrilor emoionale, sexuale sau
atitudinale, n timp ce stadiile lui J. Piaget descriu transformrile la nivelul
proceselor cognitive ale copilului. n al doilea rnd, stadiile psihosexuale sunt
nelese ca rezultatul maturizrii biologice i al impulsurilor senzoriale primite din
parte organismului, i nu ca rezultat al explorrilor active asupra mediului,
ntreprinse de ctre copilul nsui. Dac psihanaliza clasic - prin S. Freud- era
foarte aproape de o viziune biologist asupra dezvoltrii psihice prin rolul acordat
factorilor biologici (impulsuri, instincte), ulterior, psihanaliza modern a evoluat
spre o teorie a dezvoltrii psihice care pune un mai mare accent pe rolul factorilor
sociali, n special, pe relaiile individului cu mediul social n care triete (de
exemplu, Karen Hornay9, Erik Erikson .a.).
7
Pentru o detaliat caracterizare a fiecrui stadiu, a se vedea lucrarea lui F. Dolto, Psihanaliza i copilul,
Bucureti, Humanitas, 1993 i Stnciulescu E., Teorii sociologice ale educaiei, Iai, Polirom, 1996, p. 55-67.
8
F. Dolto, (op.cit.) comenteaz, de exemplu, c formarea caracterelor egoiste de tip captativ poate fi rezultatul
unor fixaii ale individului pentru stadiul oral. Fie c subiectul este brbat, fie c este femeie, obiectul dragostei
sale va trebui s joace pentru el rolul doicii. Femeia, de exemplu, va trebui s fie sever i din punct de vedere
genital inviolabil, activ i voluntar, de preferin mai nstrit dect subiectul, aadar surs de confort general
i de plceri culinare. () La adultul sntos care poate face o regresiune, crizele de bulimie pot s nlocuiasc
actul sexual, iar anorexia mintal s simbolizeze refuzul sexualittii (Op. cit. p. 29)
9
Vezi K. Horney, Personalitatea nevrotic a epocii noastre, Bucureti, Editura IRI, 1998
2.1.2 Variante ale psihanalizei
Teoriile psihanalizei de dup Freud au acordat mai mult atenie factorilor

de mediu, n special influenei exercitate de situaia social n care se gsete
individul asupra dezvoltrii acestuia n planul psihologic.
1. Psihologia analitic
Carl G. Jung (1875-1961), iniial apropiat de Freud, s-a ndeprtat ulterior
de ideile acestuia i a format, la Zurich, n Elveia, o nou orientare psihologic,
cunoscut sub numele de Psihologia analitic10.
Jung nu a acceptat teza lui Freud a incontientului ca surs a ntregii
energii psihice. n plus, el considera c incontientul este alctuit din dou pri:
incontientul personal i incontientul colectiv. Incontientul personal despre care
vorbete Jung este n mare msur asemntor cu cel conceput de Freud, adic
depozitarul unor experiene de via (biografice) uitate i refulate. Incontientul
colectiv conine aa-numitele elemente arhetipale, imagini sau reprezentri care
sunt comune ntregii specii umane i care s-au transmis de la o generaie la alta.
Jung scria:
n timp ce incontientul personal const esenialmente din coninuturi care
au fost cndva contiente, dar care au disprut din contiin, fiind fie uitate, fie
refulate, coninuturile incontientului colectiv nu au fost niciodat contiente,
nefiind deci dobndite individual, i-i datoreze existena ereditii []
Incontientul colectiv nu se formeaz pe parcursul vieii individului, ci este
motenit. El const din forme preexistente - arhetipurile - care pot deveni
contiente doar n mod mijlocit i confer coninuturilor contiinei o form bine
determinat. 11
Arhetipurile depozitate n incontientul colectiv sunt imagini strvechi ale
umanitii i au rolul de a conserva experiena uman cea mai general. Ele exist
sub forma de habitudini de natur s direcioneze contiina, fiind ele nsele
incontiente. O parte a acestor arhetipuri este exprimat n conceptul de persona,
referitor la diferite mti pe care toi oamenii le adopt incontient atunci cnd i
asum diferite roluri sociale pentru a le ndeplini n acord cu anumite convenii i
tradiii. De exemplu, mama, eroul, btrnul, copilul sunt arhetipuri care se
asociaz cu imagini (mti) pe care toi oamenii i le reprezint n acelai fel i,
10
Dintre lucrrile lui C.G. Jung traduse n limba romn amintim: Puterea sufletului, antologie n patru volume:
I Psihologia analitic. Temeiuri; II Descrierea tipurilor psihologice; III Psihologie individuala i social;
IV Reflecii teoretice privind natura psihismului; Editura Anima, Bucureti, 1994
11
C.G. Jung, n lumea arhetipurilor, n Caiete de psihanaliz nr.4, Bucureti, Editura Jurnalul literar, 1994
n consecin, atunci cnd se afl n asemenea ipostaze neleg s le joace la fel.

Alte arhetipuri sunt legate de sexualizare: n sufletul oricrei fiine umane coexist,
polar, un fond feminin (pe care Jung l denumete anima) i un fond masculin
(numit animus). n general, brbatul, asumndu-i incontient ceea ce arhetipul
i sugereaz c se ateapt de la un brbat, va avea tendina de a reprima
elementul polar coexistent n sufletul su (zona obscur, n acest caz, feminin)
i de a ncerca s par ct mai puin feminin. La fel, femeile vor avea tendina de a-
i reprima zona obscur masculin, astfel nct s apar n ochii celorlali ct mai
aproape de persona pe care incontient simt c trebuie s o arate o femeie. Un alt
tip de arhetipuri sunt aa-numitele arhetipuri ale transformrii: acestea nu mai
sunt persoane, ci situaii, locuri, mijloace, ci tipice etc. care simbolizeaz
respectivul fel de transformare (C.G. Jung, Op. cit. 1994). Psihologia analitic a
descris scene arhetipale cu aspect dramatic, cum ar fi lupta cu balaurul care
pzete o comoar, isprvile eroului, traversarea unei ape, cltoria n
infern. Asemenea scene au stat ntotdeauna n centrul a numeroase opere de art,
concepute, multe, dup acelai arhetip. Astfel, incontientul colectiv conine
instana primar i creatoare a omului, izvorul nesecat al tuturor artelor i
realizrilor sale (V. Shleanu, I.Popescu-Sibiu, 1972). Jung nu ofer ns niciun
fel de explicaie cu privire la modul n care s-au format i s-au transmis arhetipurile
n incontientul colectiv al oamenilor.
Introducerea conceptului de incontient colectiv este de natur s
sugereze c exist o filogenez a vieii sufleteti. Ontogeneza este condiionat de
aceast filogenez, nu numai de diferitele ntmplri traumatizante ale biografiei,
aa cum credea Freud (V. Shleanu, I. Popescu-Sibiu, 1972). Aadar dezvoltarea
psihic a individului nu se explic n ntregime prin evenimente biografice
traumatizante i nici numai prin aciunea unor fore instinctuale, biologice.
Pentru Jung resorturile dezvoltrii sunt mai puin legate de rezolvarea
conflictelor dect la Freud, ci mai mult de o tendin existent n orice om de a
ajunge la realizarea de sine, numit de Jung auto-realizare. Aceast auto-
mplinire este rezultatul unui proces continuu, pe care Jung l denumete
individuaie, i care se realizeaz n sensul obinerii unei armonii depline ntre
individ i lume. Imaginile arhetipale din incontientul colectiv orienteaz aceste
eforturi ale individului de a ajunge n armonie cu lumea, ele sunt adevrate
simboluri.
Caracterul de adevrate simboluri deriv din multitudinea sensurilor, din
profunzimea, din imprevizibilitatea lor. [.] Procesul simbolic este o trire n
imagine i a imaginii []. Scopul su este, n general vorbind, iluminarea sau o
contiin superioar prin care situaia iniial (de obicei, o situaie critic, n. n.)
este ridicat pe o treapt mai nalt i depit (C.G. Jung, 1994, op. cit.).
Arhetipurile ofer intuiia scopurilor de atins, ntr-o situaie critic. Lipsa
unui scop, a unui obiectiv de atins, al unui neles al propriei viei conduc la
tulburri psihice grave. Pornind de la aceast constatare, Jung revoluioneaz
psihoterapia cci, spre deosebire de Freud, abandoneaz ideea c simpla
contientizare a cauzelor nevrozei reprezint, prin sine, o cale de vindecare i
ncearc s-l ajute pe subiect s se elibereze de puterea trecutului, prin gsirea unei
modaliti de a construi noul, de a-i elabora un plan de schimbare a ceea ce a fost
n trecut i nu mai este dorit.
Dezvoltarea n planul psihologic se realizeaz i n sensul obinerii unei
armonii ntre diversele aspecte polare ale vieii interne, nu numai ntre individ i
lumea exterioar. Realitatea psihologic primar, haotic la nceput, tinde s se
ordoneze i s se structureze, iar structurarea implic polaritatea, apariia
perechilor contradictorii. Pe lng aspectele polare animus-anima, la care ne-am
referit anterior, n fiecare om coexist numeroase alte aspecte polare, cum sunt
extraversia (tendina de orientare centrifugal, spre exteriorizare) i intraversia
(tendina de retragere n propriile adncuri), polaritatea gndire-afect, sau
polaritatea percepie-intuiie. n fiecare om este posibil s predomine unul sau
altul dintre termenii unei polariti, cellalt rmnnd n umbr. (Printre cele mai
proeminente arhetipuri ale sistemului lui Jung se numr umbra, cel mai
primitiv presentiment al omului.) Dezvoltarea psihic, neleas ca auto-realizare,
presupune depirea unilateralitii, prin nglobarea laturilor secundare sau latente
i obinerea unei personaliti rotunjite, prin aducerea la lumin a umbrei, prin
dezvoltarea deliberat a acelei laturi care aparent i este strin.
2. Psihologia individual
ALFRED ADLER (1870-1937), creatorul unei teorii numit Psihologia
individual a respins teoria instinctualist asupra dezvoltrii psihice. El a pornit
de la ideea c fiecare persoan ncepe viaa complet neajutorat, de la o poziie
inferioar. Adler credea c orice copil se nate cu un puternic sentiment
(incontient) de inferioritate, datorit slbiciunii sale fizice, dimensiunilor mici,
dependenei de adult. El a creat termenul de complex de inferioritate, prin care
identific acest sentiment. Un asemenea complex genereaz, n plan
comportamental-individual, o zbatere pentru superioritate (mai nti n familie,
apoi n societate). Schemele comportamentale care i vor aduce copilului anumite
succese n atingerea scopurilor sale i l vor ajuta astfel s-i demonstreze
superioritatea, se vor fixa, vor tinde s fie repetate i vor constitui aa-zisul stil
individual de via.Stilul individual de via poate fi unul adaptativ (caracterizat

prin cooperare, interes social, curaj i bun-sim) sau poate fi un stil inadaptativ
(care implic lipsa preocuprii pentru alii, competiie exagerat, distorsionare a
realitii). Stilul de via inadaptativ i problemele de comportament care i sunt
asociate i are cauzale, nu n conflicte intrapsihice nerezolvate, ci n idei greite,
numite concepii de baz, pe care subiectul le are despre lume (de exemplu,
gnduri cum ar fi: lumea mi este ostil, trebuie s fiu pe placul tuturor, nu
pot s m descurc singur .a.). Stilul inadaptativ de via nu este o fatalitate, ci
poate fi corectat, prin contientizarea de ctre persoana n cauz a caracterului
inadecvat al concepiilor sale. Educatorul are sarcina de a identifica, prin
interviuri, asemenea concepii de baz care stau la baza comportamentelor
nedorite, apoi trebuie s-l conving pe subiect c aceste concepii i fac ru i c ar
obine mai mult succes dac ar fi schimbate. n schimbarea concepiilor de baz
greite, educatorul se poate sprijini pe tendinele puternice existente n orice om de
a se integra social, de a fi util semenilor si, de a activa n folosul societii. Marile
dominante ale vieii oricrui individ sunt, dup Adler, n ordine, profesia, prietenia,
sexualitatea.
Ceea ce la Freud se situa pe primul loc, sexualitatea, la Adler cedeaz
prioritatea unor trebuine sociale i, n plus, aspectul cel mai important al ei este
nevoia de reciprocitate, de participare la cellalt. Toate aceste dominante sunt
legate de modalitile de participare a subiectului la viaa social i sunt expresia
puternicului interes social al oamenilor i al sentimentului responsabilitii lor
pentru ceilali. Ele furnizeaz individului motive puternice pentru a-i schimba
acele idei care l mpiedic s se integreze cu succes printre semenii si.12
2.2 Progresivismul
Progresivismul reprezint o aplicare n educaie a filozofiei pragmatiste. n

viziunea pragmatist, dezvoltarea nseamn pregtirea unei persoane pentru a-i
soluiona cu succes problemele cu care se confrunt n via. Principala funcie a
educaiei este de a-i spori potenialul adaptativ la condiiile de mediu.
Reprezentantul cel mai important al paradigmei progresiviste a fost filozoful i
pedagogul american John Dewey (1859-1952). Ideile sale - c oamenii nva mai
bine atunci cnd triesc diverse experiene de via problematice, ori atunci
12
Dintre lucrrile lui Alfred Adler traduse n limba romna, citm: Cunoaterea omului, Editura IRI, 1993;
Psihologia colarului greu educabil, Editura IRI, 1995
cnd au posibilitatea s-i verifice ideile prin experimentare practic sau ideea c
trebuinele de cunoatere ale copiilor sunt importante - au devenit cunoscute sub
numele de progresivism i au influenat n mare msur filozofia educaiei, mai
ales n America, pn n anii 1950.
n concepia lui John Dewey dezvoltarea se refer la creterea capacitii
omului de a se readapta continuu i cu succes la condiii noi. Ea se realizeaz n
dou direcii: (a) dezvoltarea capacitilor individului de modificare a mediului
(formarea capacitilor individuale de aciune eficient); (b) dezvoltarea
capacitilor de modificare a propriului comportament (prin mbogirea
cunoaterii).
Punctul de plecare al dezvoltrii individului l reprezint un ansamblu de
instincte rudimentare i de nclinaii native personale. Dezvoltarea acestor
potene iniiale latente ar fi imposibil, dac nu ar exista un mediu social, ale crui
solicitri sunt de natur s le activeze. ntreaga orientare a cursului dezvoltrii unui
copil depinde de situaiile de via (contextele situaionale) la care particip
individul i care l oblig s-i activeze i s-i dezvolte nclinaiile native, pentru a
rspunde cu eficien la solicitrile lor. Educaia care i propune s-l ajute pe copil
s-i dezvolte nclinaiile native - n concepia lui J. Dewey - trebuie s creeze
situaii de via stimulative, de natur s determine ntlnirea condiiilor interne
(instinctele, capacitile native individuale) cucondiiile externe (solicitrile
specifice ale mediului social n care triete copilul).
Principala preocupare a unui profesor ar trebui s fie aceea de a organiza
ntlnirea copilului cu acele situaii de via care sunt stimulative pentru
capacitile sale de a rezolva probleme (de via). Dewey aprecia c coala ar
trebui s fiensi viaa, n sensul c situaiile problematice cu care se confrunt
elevii n coal ar trebui s fie foarte asemntoare cu cele care pot fi ntlnite n
via. n cadrul unei asemenea coli, copilul ar trebui s nvee i s se dezvolte
acionnd efectiv (learning by doing), nu prin memorarea unor teze teoretice,
gata elaborate. Dewey i-a experimentat ideile sale pedagogice astfel nct n
colile sale, de exemplu, copiii de 5 ani desfurau activiti pe care le vedeau n
familie sau la vecini (gtitul, cusutul, dulgheritul .a.), cei de 6 ani plantau gru i
bumbac i transportau recolta la pia, cei de 9 ani studiau istoria i geografia
local i apoi construiau o replic a unei camere specifice pentru o cas american
de la nceputurile colonizrii, cei mai mari realizau diferite experimente tiinifice
n domeniul fotografiei, electromagnetismului, purtau dezbateri pe teme de
economie, cooperau la realizarea a diferite proiecte, ca de pild construirea cldirii
unui club de dezbateri i experimentri etc.
Progresivismul a exercitat o puternic influen asupra modului n care a

fost conceput educaia n colile americane contemporane: orientat spre practic,
bazat pe nvarea prin descoperirea adevrului de ctre elevi i pe
experiena personal.13 Criticile s-au referit la faptul c s-a diminuat importana
rolului conductor al profesorului, limitndu-l la acela de organizator, educaia
reducndu-se la o simpl punere n coresponden a factorilor individuali nnscui
cu cei sociali, innd seama mai mult de interesele de moment ale elevilor, dect de
nevoile de perspectiv ale dezvoltrii acestora. A fost criticat i preocuparea,
aproape exclusiv, de cultivare a capacitilor practice ale elevilor. (Dewey
considera c nclinaiile native ale marii majoriti a elevilor sunt strict practice i
de aceea principala sarcin a unui nvmnt de mas ar trebui s fie dezvoltarea
acestor capaciti practice).
Ca o reacie la progresivism, au aprut n America noi curente pedagogice,
cum au fost perenialismul i esenialismul.
Perenialismul (Robert Maynard Hutchins, 1899-1977) constata pericolul
ignorrii de ctre copii a valorilor perene ale culturii, atunci cnd i risipesc
timpul cu activiti de studiu nesistematice, de tipul experimentrilor practice
propuse de progresiviti. Este necesar o educaie comun tuturor, care s ofere
fundamentele tiinei, literaturii, istoriei, matematicii, fr de care nu poate fi
conceput dezvoltarea intelectual a omului contemporan.
Esenialismul (William Bagley, 1874-1946) considera c coala are datoria
s transmit tuturor copiilor un nucleu comun de cunotine eseniale, fr de care
nu pot soluiona cu succes problemelor contemporane ale vieii i nu poate fi
conceput progresul social. n absena unor cunotine eseniale, nsuite temeinic de
toi membrii societii, apare pericolul erodrii standardelor morale i intelectuale
ale tineretului. ntruct copiii sunt incapabili s desprind ceea ce este esenial n
cultur, profesorii trebuie s le ndrume direct studiul, iar cum multe cunotine
sunt abstracte, metodele de a nva prin descoperire, prin rezolvarea unor
probleme practice, prin aciune, nu sunt ntotdeauna utilizabile.
13
Vezi J. Dewey, Trei scrieri despre educaie: Copilul i curriculummul; coala i
societatea; experieni societatea; experie i educaie (trad.); Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1977; Democraie i educaie (trad.); Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1972
2.3 Comportamentismul (behaviorismul)
Psihologii care se situeaz n interiorul acestei paradigme consider c

dezvoltarea este rezultatul diferitelor stimulri pe care individul le-a primit, de-a
lungul vieii sale, din partea mediului exterior. Cauzele dezvoltrii se afl
localizate, n acest caz, n trecutul persoanei, iar schimbarea prin dezvoltare este de
natur cantitativ, cci este neleas ca o acumulare, prin nvare, de noi
comportamente. Psihologia comportamentist este asociat cu numele mai multor
psihologi: Ivan Pavlov (1849-1936), John Watson (1878-1958), E.L. Thorndike
(1874-1949), dar reprezentantul cel mai proeminent al acestui curent de gndire a
fost psihologul american Burrhus Frederick Skinner (1903-1990).
n viziunea lui B.F. Skinner, dezvoltarea se realizeaz n funcie de
oportunitile de nvare de care a beneficiat o persoan de-a lungul existenei
sale. La rndul ei, nvarea este controlat de consecinele pe care le-au avut
asupra individului diferite experiene pe care le-a trit. Omul manifest tendina de
a-i fixa acele comportamente pentru care a fost recompensat n vreun fel ( succes,
laud, prestigiu etc.) i de a uita ( sau de a nu nva n ntregime) comportamentele
pentru care a fost n vreun fel sancionat. Consecinele asupra individului ale unei
experiene trite sunt numite ntriri; recompensarea este considerat o ntrire
pozitiv, n vreme ce orice form de sancionare reprezint o ntrire negativ.
Rezultatele dezvoltrii constituie aadar produsul final al unui lung lan de
experiene de via, cu diverse consecine pentru individ. Dac mediul nconjurtor
este structurat cu grij, dezvoltarea poate fi orientat n direciile dorite de ctre cei
care dein controlul asupra recompenselor i pedepselor.14 n lumina acestei
orientri, n procesul dezvoltrii, organismul uman este conceput a fi relativ pasiv
(reactiv), n timp ce mediul este relativ activ. Ideile lui Skinner au exercitat o
puternic influen asupra practicii instructiv-educative din coli15: ele au stat la
baza "instruirii programate" dar, mai ales, au atras atenia profesorilor asupra
importanei pe care o are, pentru orice elev, obinerea succesului i le-a sugerat s
adopte o atitudine stimulativ fa de acesta (o asemenea atitudine presupune ca
recunoaterea i ntrirea pozitiv a celui mai mic progres s predomine n raport
cu predispoziia spre critic i nemulumire a profesorului). Acest model s-a
dovedit a fi fructuos pentru educaie, n special n domeniul formrii
14
B.F. Skinner visa la o inginerie a comportamentului uman prin care s se ajung la o societate n care
oamenii s adopte n exclusivitate comportamente dezirabile, ca urmare a modalitii eficiente n care au fost
conditionai . Conceptul de condiionare operant se refer la fenomenul de controlare a comportamentelor
prin efectele lor.
15
A se vedea lucrarea lui B.F. Skiner, Revolutia tiinific a nvmntului, Bucuresti, E.D.P., 1971
comportamentelor sociale, mai ales ca urmare a dezvoltrilor lui teoretice i

experimentale ulterioare, datorate lui A. Bandura .a. Ideile psihologiei
comportamentiste cu privire la nvarea uman i implicaiile lor pedagogice le
vom discuta mai pe larg ntr-un capitol ulterior (vezi Teoriile nvrii i
Formele nvrii).
2.4 Psihologia dialectic
Din punct de vedere filozofic, acest model teoretic al dezvoltrii

psihologice i are originile n gndirea filozofic a lui G.W. P. Hegel (1770-1831).
Psihologii cei mai reprezentativi pentru aceast orientare au fost rusul
A. N. Leontiev (1903-1979) i americanul Klaus F. Riegel (1925-1977).
Conceptul cheie al acestei orientri teoretice n psihologie este
contradicia Acest concept se refer la starea luntric a oricrei existene, n
care - de la apariia i pn la dispariia ei - coexist n unitate i n acelai timp n
opoziie, laturi i tendine contrarii, proprii esenei acestora. n procesul devenirii
lor, contradiciile nu se anihileaz, nu dispar, ci se rezolv, ceea ce face ca obiectul
s se schimbe calitativ, ca urmare a apariiei unor noi uniti de contrarii.16 Spre
deosebire de celelalte paradigme ale dezvoltrii psihologice - care nici ele nu
exclud existena efortului individual de soluionare a unor contradicii, care iau
forma tensiunilor intrapsihice (de exemplu, psihanaliza) modelul dialectic
opereaz o distincie ntre contradiciile interne (care au loc nuntrul aceluiai
obiect) i contradiciile externe (ce au loc ntre obiecte i fenomene diferite - de
exemplu, ntre organism i mediu). n vreme ce alte paradigme pun accentul,
aproape n exclusivitate, fie pe importana factorilor interni (vezi psihanaliza), fie
pe importana factorilor externi (vezi comportamentismul) n producerea unor
schimbri calitative ale fenomenelor psihice, modelul dialectic ia n consideraie
ambele categorii de factori i subliniaz rolul determinant al contradiciilor interne
n procesul dezvoltrii. Influena contradiciilor externe - de exemplu, dintre
structurile psihice individuale existente i cerinele adresate de factorii educativi
externi - este eficient doar atunci cnd ea concord cu direcia rezolvrii
contradiciilor interne. Astfel, influenele educative (externe) sunt eficiente n
msura n care vin n ntmpinarea eforturilor persoanei de a-i soluiona propriile
contradicii cum ar fi, de exemplu, contradicia dintre aspiraii i posibilitile
16
O. Chean, R. Sommer, (coord.), Dicionar de filozofie, Bucureti, Editura Politic, 1978, p. 149.
personale de realizare, contradicia dintre imaginea proprie despre sine i statutul

social dorit, contradicia dintre iniiativele pe care dorete s le ia i constrngerile
care le limiteaz, .a. Alte contradicii apar chiar i n interiorul acelorai structuri
psihice, cum sunt, de exemplu, cele dintre interesele de moment i interesele de
perspectiv, ntre vechile deprinderi i cele nou nsuite etc.
n aceast viziune, educaia apare ca fiind principala for motrice a
dezvoltrii psihice. Particularitile i posibilitile de care dispune copilul la o
anumit vrst nu reprezint o barier de netrecut pentru educaie. ntre educaie
i nvare exist un raport dialectic: nivelul de dezvoltare al unui copil este, mai
nti, efectul unor anumite forme de activitate educativ cu elevul, i abia apoi
condiia intern, de care depinde abordarea unor sarcini de nvare. Cu alte
cuvinte, pentru a aborda cu succes anumite sarcini de nvare, este nevoie ca
elevul s fi atins un anumit nivel de dezvoltare; dar acest nivel de dezvoltare este el
nsui rezultatul educaiei primite de copil, cci el nu este propulsat de simpla
naintare n vrst, ci de educaie. Particularitile de vrst ale unui copil apar ca
un cadru larg, elastic, n care se nscrie dezvoltarea copilului; nu sunt imuabile, ci
depind de nvare. Educaia, pentru a-l nva anumite lucruri, trebuie s stimuleze
dezvoltarea ct mai rapid a acelor capaciti intelectuale care vor permite
nvarea lucrurilor respective. Astfel este posibil o accelerare a dezvoltrii
individuale, ceea ce poate face ca vrsta cronologic s nu mai corespund
ntotdeauna cu vrsta real de dezvoltare a unui copil.
K.F Riegel a descris trei legi ale dezvoltrii, aplicnd n psihologie teoria
lui K. Marx: (a) legea unitii i luptei contrariilor i a rezolvrii lor prin sintez
(expus mai sus); (b) posibilitatea transformrii unei acumulri cantitative n salt
calitativ (de exemplu, momentul n care copilul ncepe s vorbeasc este precedat
de o lung perioad n care el acumuleaz cuvinte, structuri lexicale, care i vor
permite, la un moment dat, s comunice prin limbaj oral cu semenii); (c) legea
negrii negaiei sau a procesului continuu de nlocuire a vechiului cu noul (de
exemplu, gndirea preoperaional nlocuiete, pe la 2 ani, gndirea senzorio-
motorie a copilului mic; ea este aadar o negaie a ceea ce fusese nainte; la
rndul ei, poart germenii propriei negaii, cci - pe la 6 ani - va fi nlocuit de o
nou form, gndirea concret-operaional, ce poate fi considerat o negaie a
ceea ce cndva fusese negaia stadiului precedent).
2.5 Psihologia genetic
Acest model teoretic ncadreaz dezvoltarea psihic n problema mai larg

a adaptrii organismului uman la mediu. Din acest motiv, unii autori apreciaz c
aceast paradigm este vizibil influenat de biologie. Psihicul nsui este neles ca
o form superioar de adaptare la mediu. Dezvoltarea structurilor sale poate fi
explicat doar parial ca fiind rezultatul nvrii, cci ea se supune unor legi
biologice interne care determin achiziionarea unei anumite instrumentaii psihice
n anumite stadii ale dezvoltrii - i nu mai devreme - astfel c atingerea unui
anumit nivel de dezvoltare devine o condiie pentru a nva anumite lucruri.
Reprezentativ pentru aceast orientare este concepia psihologului
elveian Jean Piaget (1896-1980).
n viziunea lui J. Piaget, activitatea psihic este o form de adaptare la
mediu, iar prin adaptare el nelege o echilibrare dinamic ntre organism i mediu,
realizat printr-un permanent schimb informaional. J. Piaget a evideniat existena
a dou laturi ale adaptrii: asimilarea i acomodarea, care reprezint, totodat,
mecanismele de baz ale dezvoltrii psihice.
Prin asimilare se nelege incorporarea de informaie, pe baza unor
scheme preexistente sau preformate. Schemele sunt comportamente care se
desfoar de fiecare dat n acelai mod. Copilul vine pe lume cu unele scheme-
reflexe (de exemplu, schema reflex a alimentaiei de la snul matern); aceste
scheme reflexe vor suferi transformri, astfel nct ele pot fi considerate punctul de
pornire al unui lung drum de constituire a conduitelor umane complexe.
Prin acomodare se nelege modificarea schemelor disponibile, atunci cnd
ele se dovedesc a fi inadecvate unor situaii adaptative noi. Dezvoltarea psihic
apare a fi rezultatul jocului permanent ntre asimilare i acomodare, cci fiecare
nou acomodare nseamn totodat o depire calitativ a ceea ce a fost, a
instrumentelor adaptative a schemelor disponibile.
n concepia lui J. Piaget, dezvoltarea n planul psihologic are cteva
caracteristici distinctive:
este un proces evolutiv discontinuu (cci se realizeaz pe msur ce apar
noi probleme adaptative, care solicit restructurarea schemelor existente);
presupune parcurgerea unor stadii, diferite calitativ unele de altele. n
fiecare stadiu, elementele componente ale sistemului psihic se
reconfigureaz diferit, n raport cu ceea ce caracteriza stadiul precedent,
ale crui achiziii nu le neag, ci le include ntr-o nou structur, mult
mai puternic dect suma a tot ceea ce include. Durata fiecrui stadiu
difer de la un subiect uman la altul, ns ordinea stadiilor nu poate fi

schimbat;
Trecerea copilului de la un stadiu inferior la altul superior are un caracter
ireversibil, dezvoltarea fiind un proces unidirecional;
Aceast trecere apare ca fiind un rezultat al explorrilor active asupra
mediului, ntreprinse de copilul nsui;
Specificul dezvoltrii psihice a omului este acela c ea este direcionat
de scopuri, astfel nct localizarea cauzelor dezvoltrii este mai degrab
n viitor, dect n trecut (anticiparea viitorului determin direcia
dezvoltrii prezente).17
Aspectul cel mai semnificativ pentru dezvoltarea unui subiect uman n

planul psihologic - pentru J. Piaget - l reprezint dezvoltarea capacitilor
cognitive. Din acest motiv, cercetrile sale s-au concentrat asupra dezvoltrii
intelectului uman n ontogenez, lucrrile sale fiind fundamentale pentru
nelegerea acestui aspect al dezvoltrii.18 (Rezultatele acestor cercetri le vom
prezenta pe larg n capitolul 5 al acestei lucrri.)
Piaget a pus n eviden stadiile succesivele ale dezvoltrii proceselor de
gndire logic ale copilului. n viziunea sa, aceste stadii ar trebui s se reflecte cel
mai bine n progresul mai multor noiuni, deoarece toate sunt, fie de natur direct
logic, fie puternic dependente de capacitatea noastr logic. Printre noiunile
examinate de Piaget se numr: a) conceptele spaiale i geometrice ale copilului;
b) ideile acestuia despre micare, vitez, timp; c) conceptul de numr; d) noiunile
despre mas, greutate, volum; e) conceptele legate de relaiile logice de baz, cum
ar fi ntregul i partea, clasificarea i ordinea serial; i, n final f) cele mai avansate
tipuri de concepte logice i operaii, (o faza neatins de obicei pn n adolescen
i necesar, de exemplu, pentru soluionarea unor probleme tiinifice complexe). 19
17
De exemplu, n cazul unui elev care i-a propus s devin inginer, apariia acestui scop va direciona aciunile
sale de pregtire n anumite direcii, diferite de cele n care ar fi acionat dac, de pild, i-ar fi propus s devin
pictor.
18
A se vedea lucrrile: J. Piaget, Psihologia inteligenei, Editura Stiinific, Bucuresti, 1965; J. Piaget, Biologie i
cunoatere, Editura Dacia, Cluj, 1971; J. Piaget, Construirea realului la copil, EDP, Bucuresti, 1976 .a. O
prezentare mai detaliat a concluziilor acestor cercetri o vom realiza n capitolele urmtoare.
19
Rezultatele acestor cercetri au fost prezentate n dou volume complementare:Originea inteligenei la copil
(1936) i Modul n care copilul construiete realitatea (1937). Principiile fundamentale din aceste cri au fost
reluate ntr-un al treilea volum, conceput n aceeai perioad, dar care a fost terminat mult mai trziu:
Formarea simbolurilor la copil. Imitatie, joc i vis. Imagine i reprezentare (1945).
2.6 Cognitivismul (teoriile procesrii informaiei)
n a doua jumtate a secolului al XX-lea, cercettorii au pus accentul pe

natura proceselor gndirii care se produc atunci cnd oamenii nva lucruri noi i
astfel a aprut un nou curent de idei, iniiat de Ulric Neisser (n.1928) n 1967 i
cunoscut sub numele de psihologia cognitiv sau teoriile procesrii informaiei.
Termenul de cogniie, dup Neisser, se refer la toate procesele prin care inputul
senzorial este perceput, transformat, elaborat, stocat, reactualizat i folosit. ntruct
cogniia este implicat n orice ntreprinde o fiin uman, cognitivitii apreciaz c
orice fenomen psihologic poate fi considerat un fenomen cognitiv.
Cognitivismul se deosebete de alte teorii psihologice ale dezvoltrii prin
mai multe aspecte:
n locul unei abordri sectoriale a sistemului psihic uman (percepie,
gndire, memorie etc.), aa cum face psihologia clasic, cognitivitii
propun o abordare integral a acestuia (M. Manolescu, 2002). Ei propun
o nou structur a sistemului cognitiv, asemntoare cu cea a unui
computer, cu componente specializate n diferitele aspecte ale procesrii
informaiei primite: (1) codificarea sau reprezentarea informaiei;
(2) stocarea (3) accesarea informaiilor disponibile i (4) integrarea celei
noi n alte informaii stocate anterior;
spre deosebire de psihologia freudian, cognitivismul respinge
introspecia ca metod valid de investigare a fenomenelor psihice i
susine ideea utilizrii metodelor tiinifice, pozitive. Cu toate acestea,
ntruct procesele mintale interne nu pot fi observate n mod direct,
metoda de cercetare a psihologilor cognitiviti este predominant
deductiv. Prin observarea reaciilor oamenilor la diferii stimuli (metod
pozitiv) se pot face inferene cu privire la fenomenele mintale interne
care n mod logic stau la baza acestor reacii. De exemplu, dac se
prezint unui numr de subieci o list de cuvinte spre memorare, se va
constata probabil c cei mai muli vor reproduce ceea ce au reinut, ntr-o
ordine care demonstreaz c totul a fost mai nti organizat mintal n
categorii: de ex., unelte, plante, vehicule etc.;
se delimiteaz de psihologia behaviorist (comportamentismul) prin
faptul c admite, explicit, existena unor stri psihologice interne (de
exemplu, credine, dorine, motivaii etc.);
cognitivitii resping ideea lui Piaget a existenei unor stadii distincte ale
dezvoltrii. In schimb, consider c dezvoltarea proceselor cognitive i a
abilitilor copilului cunoate anumite tendine graduale i puternice; de

exemplu, ei sugereaz c un copil, pe msur ce crete, nva mai
repede, i amintete mai multe, realizeaz sarcini de complexitate
crescnd. Pornind de la asemenea constatri privind modul n care elevii
prelucreaz mintal informaiile primite, profesorii pot s le faciliteze
nvarea sugerndu-le cum s procedeze sau prezentnd lucrurile ntr-o
manier convenabil gndirii copiilor. Astfel psihologii cognitiviti au
pus n eviden mai multe principii care i pot ajuta pe profesori n
activitatea lor cu elevii, cum ar fi faptul c:
o nou informaie va fi nvat mai uor dac elevii o pot pune n
legtur cu ceva ce tiau mai dinainte, sau c
mai multe informaii disparate vor fi nvate mai uor atunci cnd
pot fi puse n relaie n cadrul unei structuri organizaionale
generale care s le reuneasc.
Principalele implicaii ale descoperirilor psihologilor cognitiviti pentru

organizarea activitilor de nvare ale elevilor le vom prezenta pe larg ntr-un
capitol ulterior, dedicat problematicii nvrii (vezi Capitolul 11, Teorii ale
nvrii). n acest cadru, ne vom limita la a enumera ideile privind folosirea
mnemotehnicilor20 pentru nlesnirea memorrii informaiilor, ideea superioritii
exerciiilor distribuite, comparativ cu exerciiile comasate21, ori explicarea
nelegerii unei probleme de ctre elevi prin abordarea analogic22.
2.7 Constructivismul
Constructivismul i are originile n ideile filozofilor existenialiti -

S. Kierkegaard, A. Camus, Jean-Paul Sartre - care au susinut c realitatea este
aceea care se afl n fiecare individ, liber s caute semnificaia propriei sale
existene n lume, i c omul devine ceea ce a ales singur s fie.
20
Mnemotehnicile sunt procedee de sprijinire a memorrii unor informaii. Pot lua forme verbale sau vizuale, de
exemplu, o poezie scurt sau un cuvnt cunoscut, ori o imagine care ajut o persoan s-i reaminteasc ceva
mai greu de memorat.
21
De exemplu, elevii memoreaz mai bine un text atunci cnd a doua lectura a lui este amnat o perioada de
timp, dect atunci cnd ntre cele doua lecturi nu se introduce nicio pauz.
22
De exemplu, elevii interpreteaz o problem prin raportarea ei la o schem pe care o au n memorie. Raportarea
noii probleme la o schem greit este cauza dificultaii rezolvarii ei de ctre unii elevi, caci abate atenia
rerezolvatorilor de la aspectele ei eseniale.
n tiinele educaiei, constructivismul i are originile n ideile psihologiei

cognitiviste, n special ale lui J. Piaget, L.S. Vgotski, J. Brunner s.a., potrivit
crora oamenii i construiesc activ propriile cunotine despre lume, mai degrab
prin experimentri proprii i interaciune, dect prin condiionri comportamentale
exterioare sau prin receptri i preluri pasive ale informaiilor din mediu.
Aplicarea n educaie a acestor idei ale psihologiei cognitiviste reprezint ns ceea
ce unii autori denumesc constructivismul incipient (Bernat, S.E. 2003). Exist i
un constructivism radical, inspirat de rezultatele unor cercetri biologice,
realizate de Humberto Maturana (n.1928) i Francisco Varela (1946-2001), asupra
activitii creierului. Aceste cercetri sugereaz c fiecare individ uman prelucreaz
n manier personal informaiile primite din exterior i i construiete propria
imagine asupra realitii. Concluzia este c rezultatele educaiei - n nelesul ei,
tradiional, de transmitere de cunotine i experien - nu pot fi prevzute.
Constructivismul este mai degrab o teorie a cunoaterii din care s-a desprins o
teorie a nvrii, ns poate fi considerat i o teorie asupra dezvoltrii care susine
imposibilitatea anticiprii cursului dezvoltrii psihologice a unei persoane, atta
timp ct fiecare preia din mediul n care triete doar acele informaii care rspund
propriilor structuri psihofizice, cognitive i emoionale. n msura n care oamenii
sunt sisteme autonome, atunci ei nu pot fi determinai de mediul n care triesc, ci
eventual perturbai, disturbai i impulsionai (Siebert, H., 2001, p. 17). Fiecare
se construiete pe sine, prelund de la educator doar ceea ce este important
pentru el, ceea ce i priete i i face plcere. Implicaiile acestei orientri
teoretice asupra nvrii colare le vom prezenta ntr-un capitol viitor consacrat
teoriilor nvrii (vezi Capitolul 11.3).
NTREBARI
1. Care este utilitatea cunoaterii de ctre profesori a diferitelor teorii psihologice

asupra dezvoltrii?
2. Prin ce se deosebesc ntre ele n mod esenial diferitele teorii psihologice ale
dezvoltrii omului?
3. Stabilii asemnrile i deosebirile existente ntre viziunea psihanalizei clasice
asupra dezvoltrii i viziunea psihologiei genetice.
4. Explicai conceptul de incontient colectiv introdus n psihologie de C.G.
Jung i dai exemple de comportamente umane care ar putea fi nelese cu
ajutorul acestei noiuni.
5. Cum nelegei rolul arhetipurilor n dezvoltarea individual a unei persoane?
6. Explicai n termenii psihologiei comportamentiste apariia sentimentului de

dezgust pentru o disciplin colar la unii elevi.
7. Un profesor stimulativ- n sensurile psihologiei comportamentiste - poate fi,
n acelai timp, un profesor exigent? Cum?
8. Ce critici putei aduce unei educaii bazate n exclusivitate pe nvarea prin
descoperire i pe experiena personal a copilului?
9. n ce msur considerai c persoanele cu o forma oarecare de handicap
dobndesc un complex de inferioritate i i dezvolt inevitabil un stil
inadaptativ de via, n sensurile date acestor termeni de psihologia
individual a lui A. Adler?
10. Discutai despre avantajele, limitele i riscurile posibile ale accelerrii
dezvoltrii prin educaie.
11. Ce raporturi pot fi stabilite ntre ideile psihologiilor cognitiviste ori
constructiviste privind dezvoltarea i cele ale psihologiei lui J. Piaget? Care
sunt principalele deosebiri?
12. Explicai urmtoarele comportamente ale elevilor fcnd referire la teoriile
psihologice studiate:
- agresarea fr motiv a unui coleg mai slab;
- comportamentul egoist;
- efortul bieilor adolesceni de a prea brbai;
- lipsa spiritului de iniiativ; timiditatea;
- descurajarea colar i sentimentul de inferioritate n raport cu alii.
CAPITOLUL 3
CARACTERISTICILE DEZVOLTRII PSIHICE
N ONTOGENEZ
3.1 Plurideterminarea dezvoltrii psihice

3.2 Caracterul stadial al dezvoltrii psihice
n psihologia contemporan a educaiei, cu toat diversitatea modelelor

explicative, exist totui anumite idei larg rspndite n ceea ce privete
dezvoltarea psihic a omului n ontogenez. n general se accept faptul c
dezvoltarea psihic are urmtoarele caracteristici:
(A) plurideterminare;
(B) caracter stadial;
(C) caracter asincronic la nivelul diferitelor structuri psihice;
(D) caracter att continuu , ct i cumulativ al schimbrilor;
(E) caracter relativ stabil al transformrilor deja produse.
3.1 Plurideterminarea dezvoltrii psihice
Dezvoltarea psihic n ontogenez este influenat de mai muli factori:

biologici, ambientali, sociali, pedagogici. De-a lungul timpului, au aprut tendine
de a absolutiza rolul influenelor unor categorii de factori sau ale altora asupra
cursului dezvoltrii individuale, ca de exemplu, rolul factorilor ereditari (teoriile
ereditariste) sau al factorilor de mediu (teoriile ambientaliste), ori al educaiei.
Ereditatea este un prim factor care intervine n determinarea dezvoltrii
psihice. Este un fenomen de natur biologic ce const n transmiterea de la prini
la urmai a unor nsuiri morfo-funcionale, cu ajutorul codului genetic. Codul
genetic este un sistem de nregistrare n compoziia nucleului i a citoplasmei din
celulele organismului a unor informaii privind caracteristicile ce urmeaz s fie
transmise urmailor. Sistemul este identic pentru toate organismele ns informaia
Caracteristicile dezvoltrii psihice n ontogenez 43
genetic transmis este diferit n funcie de specia, familia, prinii crora le

aparine individul. Pe cale ereditar se transmit:
caracteristici ale speciei (exemplu constituirea anatomo-fiziologic
specific, tipul de metabolism etc.)
caracteristici ale familiei cruia i aparine subiectul (de exemplu,
pigmentaie, compoziie chimic a sngelui s.a.);
caracteristici individuale (de exemplu, caracteristici funcionale ale
analizatorilor, particulariti ale motricitii, memoria brut,
temperament, inteligen s.a.).
Trebuie observat faptul c motenirea ereditar se refer mai degrab la un

complex de predispoziii, dect la o transmitere a nsuirilor antecesorilor
(A. Cosmovici, L. Iacob, 1998, p. 26). De exemplu, anumite caracteristici
funcionale ale analizatorului auditiv, nu reprezint condiia suficient pentru ca un
copil s se afirme ca un talent muzical, fiind nevoie de identificarea acestor
predispoziii i de stimularea educativ adecvat. Altfel, nedescoperit i
needucat, motenirea ereditar rmne un potenial nevalorificat. n plus, aceleai
predispoziii ereditare pot fi valorificate n mod diferit: de exemplu, o bun
motricitate poate sta la baza obinerii unor performane deosebite n domeniul
sportului, dar la fel de bine condiioneaz reuita n arta coregrafic, sau n profesii
care presupun fine coordonri ale micrilor.
Nu exist particulariti psihice ale unei persoane despre care s se poat
afirma c ar fi n ntregime determinate ereditar. De exemplu, cercetrile pe
gemenii monozigotici, cu potenial ereditar prezumat identic, dar pe care viata i-a
separat de la vrste foarte mici i i-au fcut sa triasc n medii sociale diferite, au
scos n eviden c la vrsta maturitii, atunci cnd au fost supui unor teste de
inteligen, au obinut scoruri care se situau la nivele apropiate, dar nu identice. n
consecin nu se pune problema care dintre nsuirile psihice ale unui om sunt n
ntregime datorate ereditii i care sunt datorate influenelor mediului i educaiei.
Ar fi ca i cum s-ar discuta dac aria unui romb depinde de nlimea lui sau de
limea pe care o are. n mod similar, dezvoltarea psihic este determinat de mai
muli factori i se pune doar problema msurii n care intervin unii sau alii din
aceti factori.
n sfrit, trebuie precizat c fiina uman poate depi limitele unei
eventuale moteniri ereditare mai puin favorabile pentru realizarea performant a
unei anumite activiti. Prin motivaie, voin, determinare o persoan poate s
compenseze, ntr-o anumit msur, absena unor caliti cu alte caliti, la fel cum
este posibil ca o alt persoan, cu o motenire genetic favorabil, s obin

performane mai sczute ntr-un domeniu pentru care ar avea nclinaii, dar de care
nu se simte atras, nu persevereaz, nu exerseaz etc.
Motenirea ereditar nu poate fi aadar considerat o predeterminare
biologic fatal a dezvoltrii viitoare a unei persoane n planul psihologic. Ea face
doar ca nvarea s se produc mai uor n anumite domenii, reuitele s fie
obinute cu mai puin efort, iar nivelul performanelor posibil de atins n urma unei
educaii adecvate s fie foarte nalt. S ne imaginm doi nottori care au de
parcurs aceeai distan. Unul ns trebuie s noate mpotriva curentului apei,
cellalt, purtat de cursul apei. i unul i cellalt va parcurge distana: primul
depunnd mai mult efort, cu voin, mai ncet; cellalt, cu mai puin efort, mai
repede i cu resurse de a ajunge nc i mai departe. Lucrurile se petrec n mod
similar cu cei mai puin dotai pentru un domeniu, dar care prin hotrre i efort vor
compensa nclinaiile lor native modeste, sau cu cei pe care o motenire ereditar
favorabil i poate purta spre realizri deosebite, cci le va nlesni eforturile de
nvare. Probabil, c cei care vor nota mpotriva curentului, i vor epuiza
energiile i nu vor putea ajunge prea departe. Ceilali, i vor putea continua calea
i vor parcurge distane mult mai mari. Potenialul genetic favorabil reprezint
aadar o condiie a naltelor performane i intr n discuie ndeosebi atunci cnd
se ncearc s se explice nfptuirile de geniu. Educaia va ncerca s i ajute pe toi
s realizeze maximum din ct este cu putin. Tentativa unor educatori de a explica
slabele rezultate colare ale elevilor exclusiv prin lipsa nclinaiilor native pentru o
disciplin colar este inconsistent, ntruct ceea ce se cere la coal elevilor poate
fi realizat de toi copiii sntoi. Ceea ce se cere copiilor - ndeosebi n
nvmntul general-obligatoriu - reprezint bazele elementare pe care se poate
construi ulterior, n funcie de aptitudini,performanele deosebite.
Mediul, ca factor al dezvoltrii psihologice, poate fi analizat din dou
perspective:
determinrile provenite din partea mediului natural;
determinrile din partea mediului social.
Mediul natural - totalitatea condiiilor bioclimatice n care se nate i

triete un subiect uman - influeneaz indirect dezvoltarea psihic a oamenilor,
prin problemele adaptative pe care le creeaz, prin ocupaiile pe care le favorizeaz
i care i oblig s-i dezvolte anumite capaciti i abiliti. Cercetrile de pn
acum nu au putut pune n eviden existena unor influene directe ale mediului
natural asupra dezvoltrii structurilor psihice individuale. Prejudeci, cum ar fi, de
exemplu, aceea c o clim foarte cald determin o inteligen sczut, sunt fr

niciun temei tiinific. n toate zonele climatice ale planetei exist oameni foarte
inteligeni i mai puin inteligeni. Doar atunci cnd un nalt grad de poluare a
mediului natural produce mutaii genetice la nivelul organismului, se poate vorbi
de o influen direct a mediului natural asupra dezvoltrii psihice a oamenilor.
Mediul social poate influena direct dezvoltarea psihic a oamenilor. Se
poate opera o distincie ntre mediul social restrns al unei persoane (familia,
grupul de prieteni, colegi, vecini etc.) i mediul socio-cultural n sens larg,
caracteristic pentru societatea n care triete un subiect uman.
Mediul social restrns influeneaz evoluia psihologic a unei persoane
prin tot ceea ce subiectul preia de la prini i din familie cu privire la modalitile
de comportare, aspiraii, atitudini, valori. Multe dintre gusturile, opiniile,
atitudinile unei persoane sunt influenate de grupurile de prieteni, de colegi pe care
le frecventeaz.
Mediul socio-cultural, n sens larg, influeneaz posibilitile de aciune
transformatoare ale subiectului uman prin instrumentaia social pe care i-o pot
oferi cultura i civilizaia unei epoci: limb, tiin, tehnologie, unelte, mijloace
tehnice etc. De exemplu, posibilitile de aciune transformatoare asupra mediului
de care au dispus membrii unei societi primitive au fost mult mai mici n
comparaie cu cele de care dispune o persoan care a avut ansa s se nasc n
mijlocul unei societi cu un nalt grad de evoluie al tiinei i al civilizaiei ( prin
uneltele, cunotinele pe care le gsete deja create el poate vindeca boli, sfredeli
muni, nvinge gravitaia etc.).
Mediul social, cu un nalt grad de cultur i civilizaie, nu este, prin sine
nsui, suficient pentru dezvoltarea posibilitilor de aciune transformatoare ale
unui subiect uman. De pild, n societi cu o civilizaie extrem de avansat pot
exista oameni care nu au fcut eforturi de a-i nsui instrumentaia social a epocii
lor, motiv pentru care au un nivel de cultur extrem de sczut, n comparaie cu
ceea ce le-ar putea oferi societatea n care triesc. Omul nu se poate elibera de
servitui naturale i sociale dect printr-un efort contient de cunoatere a legilor
obiective care guverneaz natura i societatea, prin intrarea n posesia unor
mijloace de aciune care s-i permit emanciparea lui treptat de asemenea
servitui. Cunotinele i mijloacele sale de aciune depind de bogia
instrumentaiei sociale pe care i-o ofer societatea n care triete. nsuirea acestei
instrumentaii sociale se realizeaz prin efort personal n cadrul educaiei.
Educaia, ca factor al dezvoltrii psihice, se refer la o anumit parte a
influenelor exercitate de mediul social: influenele deliberate, cu caracter
sistematic, care urmresc un anumit scop. Asupra unui subiect uman se exercit
multiple influene, unele cu caracter incidental, altele cu caracter intenionat.
Conceptul de educaie se refer la acestea din urm. n plus, sub denumirea de
educaie intr doar acele intenii care au o orientare valoric pozitiv, astfel c,
de exemplu, eventuala pregtire pentru aciuni antisociale rmne un simplu
antrenament i nu ine de educaie. Educaia este un fenomen social, specific
uman, nu numai pentru c presupune deliberare, scopuri i planuri de atingere a
lor - iar capacitatea de planificare se pare c este un atribut specific uman - ci, n
primul rnd, pentru c se raporteaz la trebuinele i idealurile specifice ale
umanitii, aa cum se prezint ele la un moment dat, ntr-o anumit etap de
evoluie a speciei umane. Este o influenare a dezvoltrii unor capaciti umane,
realizat de ctre oameni, n acord cu trebuine i idealuri ale oamenilor. In raport
cu natura originar (dependent de ereditate), educaia nseamn influenare
selectiv, care vizeaz dezvoltarea caracteristicilor umane ce vor permite
individului s participe la efortul colectiv de satisfacere a unor anumite trebuine i
realizarea doar a acelor idealuri care sunt considerate dezirabile. De exemplu,
pornirile naturii umane care sunt n contradicie cu valorile spre care se orienteaz
la un moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educaie. ansele lor de a se
transforma din caracteristici poteniale, n nsuiri de personalitate sunt astfel
diminuate. Teza de larg circulaie potrivit creia educaia ndeplinete rolul de
factor conductor n dezvoltarea personalitii unui om, trebuie s fie interpretat
n sensul c, n cazul omului, aceast dezvoltare este influenat de propriile sale
opiuni valorice. Fiina uman are capacitatea de a aciona transformator nu numai
asupra mediului natural nconjurtor, ci - dac este nevoie - chiar asupra propriei
sale fiine. ntreg potenialul biologic (ereditar) disponibil va fi activat pentru a-i
dezvolta acele capaciti adaptative considerate necesare (valoroase) de ctre
individul nsui. Din tot ceea ce i ofer cultura i civilizaia epocii n care triete
(mediul social), el va seleciona doar ceea ce consider c este n acord cu
trebuinele i idealurile sale. Acestea, la rndul lor, sunt puternic influenate de
orientrile valorice existente n societatea din care face parte. Educaia const
tocmai n influenarea deliberat a opiunilor valorice personale, n acord cu ceea
ce se consider - ntr-o anumit perioad - c este de dorit s fie adoptat ca ideal
personal de atins.
Conceptul care descrie msura n care subiectul uman poate fi modelat prin
educaie este acela de educabilitate. Se vorbete adeseori despre limitele
educabilitii: biologice, sociale, pedagogice. Aceasta nseamn, pe de o parte c
posibilitile de aciune transformatoare ale unei persoane asupra propriei persoane
i asupra lumii exterioare pot fi limitate, n dezvoltarea lor, de potenialul biologic

disponibil, de instrumentaia social pe care o gsete n cultura i civilizaia
mediului social cruia i aparine, dar i de ndrumarea propriului efort de
modificare operativ a capacitilor personale de aciune adaptativ. Aceast
ndrumare se refer la orientarea efortului, la modalitile de aciune cele mai
eficiente n raport cu scopurile urmrite i la crearea unor condiii favorabile .
3.2 Caracterul stadial al dezvoltrii psihice
Concepte utilizate n abordarea stadial a dezvoltrii psihice

Cercetarea dezvoltrii stadiale a omului a condus la elaborarea unor
concepte utilizate de numeroi cercettori pentru a descrie fenomenele observate:
(1) conceptul de stadiu al dezvoltrii psihice; (2) conceptul de reper
psihogenetic; (3) conceptul de ciclu de via; (4) conceptul de reper
psihogenetic.
(1) Conceptul de stadiu al dezvoltrii psihice
Acest concept este folosit pentru a delimita n timp apariia i consolidarea
unor particulariti ale activiti psihice, tipice pentru o anumit perioad a vieii.
Stadiile se explic prin organizarea specific a ntregului sistem psihic, aa cum
se prezint el ntr-un anumit moment al ontogenezei.
Ideea c dezvoltarea psihic are un caracter stadial se refer, n esen, la
urmtoarele aspecte (Schiopu, U., Verza, E., 1995):
ordinea diferitelor achiziii este ntotdeauna aceeai (de exemplu, apariia
constantei perceptive a greutii precede ntotdeauna pe cea a perceperii
constantei volumului);
fiecare stadiu este rezultatul unei restructurri calitative a stadiului
precedent, i nu este consecina unei simple juxtapuneri (adiionri) de
noi capaciti (de exemplu, apariia percepiei reprezint un proces cu
totul nou i diferit calitativ, n raport cu procesele senzoriale elementare
din primele zile ale vieii individului);
noua structur (noul stadiu) nu o neag pe cea veche, ci o preia i o
restructureaz ( de exemplu, apariia gndirii logice nu neag percepia ca
structur anterior format, ci o preia, transformnd-o ns n capacitate de
observaie sistematic, logic);
durata unui stadiu difer de la un subiect uman la altul ns ordinea
stadiilor nu poate fi schimbat;
exist o stadialitate general care se refer la sistemul psihic uman

individual, considerat n ansamblu (de exemplu, stadiul primei copilrii,
stadiul precolaritii, stadiul preadolescentei etc.), i o stadialitate
specific, referitoare la evoluia unor anumite structuri psihice (de
exemplu, stadiile dezvoltrii inteligenei, ale motricitii, ale afectivitii
etc.).
(2) Conceptul de reper psihogenetic

Reperele psihogenetice se refer la criteriile operative pe baza crora se
poate sesiza intrarea unui subiect uman ntr-un nou stadiu al dezvoltrii sale
psihice. Se prezint sub forma unor trsturi sau procese psihice considerate a fi
eseniale i de maxim semnificaie pentru un stadiu de dezvoltare (U. Schiopu,
Verza, E., Op,cit.).
Unele repere psihogenetice pot fi general umane, n sensul c nu sunt
specifice unui subiect uman anume; alte repere sunt specifice pentru o persoan
care aparine unui anumit grup social, cultural, profesional etc.
Diferii psihologi au folosit pentru identificarea stadiilor dezvoltrii psihice
repere psihogenetice diferite, n funcie de modul n care au considerat c anumite
trsturi psihice - i nu altele- exprim caracteristicile definitorii pentru dezvoltarea
psihic ntr-un anumit stadiu. De exemplu, A. Gesel a folosit drept repere
psihogenetice conduitele cotidiene ale copilului (conduitele motorii, igienice,
emotive, ludice, sociale etc.); J. Piaget a acordat prioritate posibilitilor operative
ale inteligenei la diferite vrste; S. Freud a considerat c definitorie pentru un
stadiu este focalizarea energiei sexuale n jurul unei anumite zone a corpului; A.
Binet a utilizat pentru a determina stadiul de dezvoltare teste psihologice, de natur
sa serveasc la determinarea unui raport ntre vrsta cronologic a subiecilor
testai i vrsta lor psihologic (exprimat de scorurile obinute la aceste teste).
Psihologul romn U. Schipu, realiznd o sintez a diferitelor poziii teoretice
adoptate n aceast problem, a desprins trei categorii de repere psihogenetice, care
pot fi utilizate pentru identificarea stadiului dezvoltrii psihice a unui copil:
(a) tipul fundamental de activitate; (b) tipul de relaii; (c) structurile opozante
(tensiunile intrapsihice) care se cer soluionate la un moment dat.
(a) Prin activitate fundamental se nelege acea form de activitate care,
ntr-o anumit perioad a vieii, influeneaz n modul cel mai profund
activitatea psihic a unui subiect uman, n ansamblul ei. Ea exprim
direcionarea energiilor psihice individuale, la un moment dat, ca
urmare a unei organizri specifice a intereselor, inteligenei etc. De
exemplu, pentru precolari, activitatea fundamental o reprezint jocul,

n vreme ce pentru colari activitatea fundamental este nvarea,
pentru aduli, munca etc.
(b) Tipul de relaii se refer la forma predilect n care un subiect uman
rspunde, la un moment dat, solicitrilor mediului natural sau social n
care triete. Cele mai semnificative sunt relaiile sociale pe care este
capabil s le dezvolte un copil ntr-o anumit perioad a dezvoltrii
sale (de ex., relaiile cu prinii, cu copiii de aceeai vrst etc.). De
pild, pentru puberi, caracteristice sunt relaiile apropiate cu prietenii de
aceeai vrsta; relaiile conflictuale cu generaia adult nu apar nainte
de vrstele adolescenei, iar egocentrismul infantil, normal ar fi s fie
depit, nefiind caracteristic colarului mare.
(c) Structurile opozante (tensiunile intrapsihice) vizeaz anumite
contradicii interne, care devin dominante la un moment dat i care se
cer a fi soluionate (de exemplu, contradiciile dintre aspiraii i
posibiliti, dintre interesul imediat i cel de perspectiv, interesul
personal i cel general .a.). Importante pentru definirea unui stadiu de
dezvoltare psihic sunt posibilitile i maniera de soluionare de ctre
un subiect a acestor contradicii interne (de exemplu, pentru copilul
precolar interesul imediat are prioritate n raport cu cel de perspectiv,
iar cel personal predomin asupra celui general ).
(3)Conceptul de ciclu al vieii

Acest concept servete la delimitarea marilor perioade din viaa unui om:
Copilria (inclusiv adolescena);
Vrsta adult activ;
Vrstele de involuie.
Psihologia educaiei este interesat ndeosebi de ciclul copilriei. Fiecare
ciclu al vieii presupune mai multe stadii de dezvoltare. n interiorul ciclului
copilriei, utiliznd reperele psihogenetice anterior menionate, se pot distinge
urmtoarele stadii generale: (1) primul an de via; (2) prima copilrie
(anteprecolaritatea), ntre 1-3 ani;(3) a doua copilrie ( precolaritatea), ntre 3-6
ani; (4) a treia copilrie (colaritatea mic), 6-10 ani); (5) colaritatea mijlocie
(pubertatea), 10-14 ani; (6) adolescena, 14-20 de ani; (7) adolescena prelungit
(20-24 de ani).1
1
O succint descriere a profilului psihologic caracteristic pentru fiecare stadiu va fi prezentat n Capitolul 4.3
Conceptul de ciclu al vieii exprim mai ales ateptrile sociale,

statusurile i rolurile de care este capabil s i le asume un subiect uman, pe o
anumit treapt a dezvoltrii sale psihice. De exemplu, ciclul copilriei se asociaz
cu ateptri privind dobndirea autonomiei, a autocontrolului, a capacitilor de
autoservire, a unor strategii de nvare, ori privind socializarea conduitei,
integrarea familial colar, dobndirea unei identiti socio-culturale etc.
4) Conceptul de profil psihologic

Acest concept se refer la totalitatea conduitelor tipice pentru subiecii
umani aflai n acelai stadiu de dezvoltare psihic. Alteori se refer la
caracteristicile psihice proprii unui subiect anume, prin care el se difereniaz de un
alt subiect uman (n acest caz, poart numele de profil psihologic individual).
NTREBARI
1. Dai exemple de nsuiri umane care sunt transmise ereditar.

2. Se poate vorbi de existena unei erediti psihice? Argumentai.
3. n ce msur ereditatea poate influena performanele colare ale unui elev?
4. Cum credei c ar trebui s lucreze profesorii cu elevii lipsii de aptitudini
native evidente pentru disciplina lor colar? Dar cu cei talentai?
5. Dai exemple de modaliti n care educaia poate ameliora influenele
mediului asupra dezvoltrii unui copil.
6. Ct de diferii psihologic pot fi copiii care triesc n zone geografice foarte
diferite sub aspect bio-climatic? Dar cei care triesc n spaii de cultur i de
civilizaie diferite?
7. Cum explic teoriile ereditariste faptul c elevii sunt att de diferii ntre ei
psihologic? Ce critici pot fi aduse acestor explicaii? Dar celor ambientaliste?
8. Cum ar trebui interpretat teza rolulului conductor al educaiei n raport cu
influenele mediului i ale ereditii? n ce const acest rol?
9. Daca vrsta cronologic nu indic ntotdeauna stadiul dezvoltrii psihice a
unui copil, atunci cum putem s-l identificm? Dai exemple.
10. Sub ce form se prezint reperele psihogenetice? Dai exemple.
CAPITOLUL 4
REPERELE PSIHOGENETICE
ALE DEZVOLTRII GENERALE
4.1 Necesitatea dignozei nivelui de dezvoltare psihic

4.2 Modaliti de diagnoz a nivelului de dezvoltare psihic
4.2.1 Orientarea stadial-clinic
4.2.2 Orientarea formativ
4.2.3. Orientarea psihometric
4.3. Repere psihogenetice ale stadiilor generale
4.4 Repere psihogenetice ale dezvoltrii psihice generale (schem)
4.1 Necesitatea diagnozei nivelului de dezvoltare psihic
Prin diagnostic se nelege o recunoatere, o identificare a unui proces,

fenomen sau a unei individualiti, pornind de la detalii caracteristice
(P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 197). Educaia trebuie s porneasc de la
identificarea capacitilor de care dispun elevii i de la evaluarea dezvoltrii
normale a acestora. Diagnosticul corect al nivelului de dezvoltare psihic face
posibil proiectarea unor programe educative de natur s rspund nevoilor
educative reale ale copiilor. Identificarea eventualelor dificulti de adaptare, va
permite alegerea unor programe compensatorii sau recuperative adecvate.
Stabilirea nivelului de dezvoltare psihic a unui copil trebuie s fie
nceputul oricrei munci de educaie, aa dup cum sesizase, nc din secolul
al XVIII-lea, J.J. Rousseau: ncepei dar prin a v studia mai bine elevii, cci,
desigur, nu-i cunoatei deloc.
4.2 Modaliti de diagnoz a nivelului de dezvoltare psihic
Exist trei modaliti de diagnoz a nivelului de dezvoltare psihic,

respectiv trei orientri teoretice n legtur cu aceast problem (V. Radu, 1983).
Aceste trei tipuri de diagnoz ar trebui s fie utilizate n mod corelat, cci
fiecare prezint att avantaje, ct i neajunsuri.
4.2.1 Orientarea stadial-clinic
Presupune utilizarea unor indicatori esenialmente descriptivi privind

particularitile psihice tipice ale unui anumit stadiu de dezvoltare. Caracteristicile
psihice individuale constatate la copiii examinai sunt raportate la aceti
indicatori de normalitate a dezvoltrii psihice, oferii de diferite cercetri
psihologice. De exemplu, caracteristicile constatate ale modului de a gndi al unui
copil sunt raportate la descrierile privind gndirea copilului n diferite stadii ale
dezvoltrii sale intelectuale (de exemplu, descrierile realizate de J. Piaget). n felul
acesta se poate constata, de pild, c modul n care gndete copilul examinat
corespunde modului de gndire descris a fi caracteristic pentru un anumit stadiu. Se
trage concluzia c acel copil se afl, din punct de vedere intelectual, n stadiul de
dezvoltare respectiv, cci gndete exact aa cum este descris activitatea
intelectual tipic pentru acel stadiu.
Neajunsul principal al acestei modaliti de diagnoz const n dependena
concluziilor de teoria pe care se fundamenteaz. Exist mai multe descrieri ale
conduitelor tipice ale copilului n diferite stadii ale dezvoltrii. De exemplu,
problema stadiilor dezvoltrii morale a copilului a fost examinat de J. Piaget, dar
i de ctre L. Kohlberg sau de A. Gesel. Descrierile lor privind conduitele morale
tipice pentru diferite stadii, dei nu sunt n contradicie, nu sunt identice. Pornind
de la aceast realitate este necesar ca profesorii s cunoasc diferitele teorii
existente cu privire la stadialitatea dezvoltrii diferitelor structuri ale activitii
psihice umane. n plus, concluziile obinute n urma practicrii acestui tip de
diagnoz ar trebui s fie completate cu informaii obinute prin utilizarea altor
modaliti de diagnoz a nivelului dezvoltrii psihice.
4.2.2 Orientarea formativ
Pornete de la premisa c indicatorul cel mai relevant pentru nivelul

dezvoltrii psihice al unui copil ntr-un anumit domeniu l reprezint capacitatea
lui de nvare n domeniul respectiv. Pentru a determina nivelul dezvoltrii
anumitor capaciti psihice ale unui elev, psihologul procedeaz n felul urmtor:
Reperele pshiogenetice ale dezvoltrii generale 53
ofer copilului spre rezolvare anumite probleme considerate a fi revelatoare pentru

dezvoltarea capacitilor psihice investigate. Se nregistreaz reuita iniial a
elevului n rezolvarea acestor probleme, apoi se include o etap de nvare, menit
s-l antreneze pe elev n rezolvarea tipului respectiv de probleme. In final, se
retesteaz capacitatea copilului de soluionare a problemelor de tipul celor
prezentate iniial (asemntoare, dar nu identice). Diferenele constatate ntre
rezultatele primei ncercri de soluionare i cele obinute la ultimele confruntri cu
problema pot fi mai mari sau mai mici, de la un copil la altul, n funcie de
capacitatea lui de a beneficia de pe urma perioadei de nvare. Astfel se stabilete
capacitatea de nvare a copilului ntr-un anumit domeniu, la un moment dat. Cu
ct capacitatea de nvare constatat este mai mare, cu att nivelul dezvoltrii
capacitilor psihice implicate n rezolvarea problemelor respective este apreciat ca
fiind mai nalt. Sunt luate n consideraie mai multe caracteristici ale activitii de
nvare a copilului, ca de exemplu, persistena (n timp) a celor nvate, caracterul
contient al nvrii, capacitatea de a generaliza cele nvate, flexibilitatea i
independena gndirii n timpul rezolvrii problemelor s.a.
Principalul neajuns al acestei modaliti de diagnoz este legat de
caracterul nuanat al interpretrii rezultatelor obinute de elevi. Profesorii care o
utilizeaz trebuie s posede cunotine temeinice de psihologia nvrii i de
metodologia cercetrii n acest domeniu. Ei trebuie s cunoasc, de exemplu,
tipurile de probleme accesibile copilului, a cror soluionare este revelatoare pentru
un anumit stadiu al dezvoltrii sale psihice.
4.2.3 Orientarea psihometric
Realizeaz diagnosticul nivelului de dezvoltare psihic prin metoda testelor

psihologice. n esen, se urmrete reacia psiho-comportamental a copiilor
investigai n faa unor probe standardizate i etalonate (teste). Aceasta nseamn
c anterior aceste probe au fost administrate unui mare numr de copii, cu scopul
de a se stabili, pe baze statistice, standardele normale de rspuns, adic
performanele obinute de cei mai muli subieci la aceste probe. Standardele sunt
exprimate n valori cantitative. Ulterior, rezultatele obinute de ctre un copil la un
test sunt raportate la aceste standarde i n acest fel se stabilete cum se situeaz
rspunsurile sale (reacia psiho-comportamental) n raport cu cele date n mod
obinuit de cei mai muli copii de aceeai vrst. Atunci cnd performanele
copilului la testul respectiv se situeaz sub standarde, se conchide c dezvoltarea
capacitii testate cunoate o ntrziere cu att mai mare, cu ct abaterea de la

standarde este mai mare s.a.m.d.
Principalul neajuns al acestui tip de diagnoz este legat de rigiditatea
standardelor: standardele trebuie s fie nnoite periodic ca urmare a evoluiei
fenomenelor n timp. In plus, pot exista cazuri de copii normal dezvoltai
psihologic ale cror rspunsuri la un test s nu fie n strict conformitate cu
standardele statistice (faptul c cei mai muli- statistic - dau un anumit rspuns la
cerina unui test, nu nseamn c nu pot exista excepii care se ncadreaz totui n
limitele normalitii).
4.3 Repere psihogenetice ale stadialitii generale
Diagnoza stadialitii generale-aa cum am artat anterior - se face prin

raportarea comportamentelor observate ale copilului la anumii indicatori de
normalitate, oferii de diferite cercetri psihologice. Aceti indicatori, numii
repere psihogenetice, se refer la anumite particulariti psihice tipice ale unei
anumite perioade de dezvoltare. Iat care sunt cei mai importani indicatori pentru
diferitele stadii generale ale dezvoltrii unui copil:
(a) Stadiul primului an de via. Cele mai importante caracteristici ale
dezvoltrii n acest prim stadiu sunt legate de ritmurile ridicate ale creterii, intensa
activitate senzorio-motorie de explorare a propriului corp i a spaiului apropiat,
crearea condiiilor morfo-funcionale i psihologice ale deprinderii mersului,
constituirea bazelor primare ale conduitei i sociabilitii, ndeosebi prin
organizarea experienei ateptrii i a privaiunii, apariia primelor sentimente de
team, mnie, simpatie, curiozitate, achiziionarea bazelor relaiilor verbale,
concretizate - spre sfritul stadiului - n nelegerea elementar a semnificaiei
obiectelor din jur i pronunarea aproximativ a unor structuri sonore care vor
constitui baza primelor cuvinte;
(b) Stadiul primei copilrii (anteprecolaritatea, 1-3 ani). n acest stadiu
se constituie un prim nivel de dezvoltare al contiinei care se exprim prin luarea
treptat n stpnire a unor mijloace de satisfacere a trebuinelor i prin nsuirea
unor reguli elementare de conduit civilizat (de exemplu reguli elementare de
igien personal). Copilul se familiarizeaz cu nsuirile utilitare ale obiectelor (de
exemplu, batista, spunul, pijamaua etc.). Cresc posibilitile de relaionare
verbal cu cei din jur precum i posibilitile de mnuire a obiectelor. Imitaia este
foarte activ. Conduita predominant este cea de joc, caracterizat prin nevoia de
diversificare a momentelor ludice. Dup o prim perioad de instabilitate afectiv

i de accese de negativism, copilul ncepe s devin atent la impresia pe care o
face celorlali, ncepe s simt nevoia extinderii anturajului su social, nevoia de
prieteni; ncepe s-i adapteze dorinele la anumite restricii, refuzuri, amnri.
(c) Stadiul celei de-a doua copilrii ( precolaritatea, 3-6 ani). ncep s
se pun primele baze ale personalitii, concretizate n trei aspecte fundamentale:
extensia eului; apariia primelor elemente ale contiinei morale; socializarea
conduitei. Pe lng faptul c devine contient de propriul eu corporal (cunoate
toate prile componente ale corpului propriu i contientizeaz diferenele sub
acest aspect dintre propria sa persoan i ali copii), precolarul ajunge la o imagine
mai ampl asupra propriului eu, ntruct ncepe s intuiasc ce este, cum vrea
s fie, cum ar trebui s fie; apare un sim al proprietii care se refer, de
exemplu, la prinii si, bucuriile sale, obiectele sale, prietenii si etc.
n afar de acest fenomen cunoscut sub numele de extensie a eului, se
constat apariia primelor elemente ale contiinei morale (interiorizarea unor
valori morale mprumutate de la prini, pe baza crora ncepe s fac primele
aprecieri morale, cu un pronunat caracter dihotomic - bine/ru - i s emit primele
judeci morale - cu un pronunat caracter situativ).
Socializarea conduitei permite precolarului s treac de la existena
solitar la cea colectiv. Evolueaz modul n care este perceput altul. Dac la
3 ani altul este perceput de cele mai multe ori ca un rival (vezi desele conflicte
cu parteneri obinuii, mai ales atunci cnd sunt implicate obiecte personale), la
4 ani,altul este perceput ca obiect de identificare (dorina de a fi la fel, de a face
la fel), iar la 5 ani, ca partener egal (tendina de cooperare). Activitatea
fundamental a precolarului, jocul, determin dezvoltarea capacitilor gndirii i
imaginaia precolarului.
(d) Stadiul celei de-a treia copilrii (colaritatea mic, 6-10 ani).
Activitatea fundamental a copilului aflat n acest stadiu devine nvarea i acest
fapt are importante consecine, cci atrage dup sine o serie de restructurri n
planul structural - operaional al activitii sale psihice: (1) apar noi deprinderi,
priceperi i obinuine; (2) se dezvolt noi aptitudini generale i specializate; (3) se
produc restructurri n planul afectiv-motivaional.
Deprinderile colare nou aprute pot avea componente motorii (de
msurat, de folosirea a unor elemente grafice, de mnuire a unor instrumente, cum
sunt echerul, compasul, harta .a.) sau pot fi deprinderi intelectuale (de calcul
numeric, de rezolvare a unor probleme, de analiz i sintez mintal .a.).
Obinuinele nou exersate sunt cele de citire, de efectuare sistematic a temelor, de

comportare n coal, de autoservire.
Aptitudinile care se dezvolt n mod deosebit sunt aptitudinea general de
a nva (concretizat n receptivitate la solicitrile colii, nsuirea unor strategii
generale de gndire, de memorare, de utilizare a imaginaiei, utilizarea celor
nvate n nvri ulterioare .a.), dar i o serie de aptitudini specializate:
matematice, literare, plastice, muzicale etc.
Restructurrile n planul afectiv-motivaional se realizeaz n direciile
apariiei unor emoii i sentimente intelectuale (curiozitatea epistemic, plcerea de
a nva lucruri noi), sentimente morale (sentimentul rspunderii personale pentru
sarcinile asumate, sentimentele de ncredere, stim i ataament fa de colegi i
fa de nvtor), precum i a unor sentimente estetice (plcerea contemplrii
frumosului, dorina de participare la crearea frumosului). Motivaia se
restructureaz n jurul a unor noi trebuine, unele legate de activitatea de nvare
(trebuina de informare, de explorare, spiritul de colecionar, trebuina de consum
tehnic.a.), altele legate de noile interaciuni sociale cu colegii (interesul pentru
petrecerea timpului mpreun cu un grup, trebuina de afirmare a calitilor
personale, de afirmare a independenei, a iniiativei .a.). Principalele dificulti
sunt legate de controlul manifestrilor emoionale explozive, de rezistena n faa
unor tentaii de moment, de distribuire a ateniei n mai multe direcii, de
concentrare ndelungat asupra aspectelor eseniale ale activitilor desfurate n
clas .a.
(e) Stadiul colaritii mijlocii (pubertatea) - 10-14 ani. Vechea
observaie a lui J.J. Rousseau c pubertatea reprezint o a doua natere a omului
se refer, n primul rnd, la schimbrile produse n planul biologic, dar cu
repercusiuni asupra psihologicului. Se constat un puseu al creterii care modific
n bun msur nsi nfiarea copilului. Primii doi ani (etapa prepuberal)
aduc modificri ale staturii, mai ales la fete. n urmtorii ani (pubertatea propriu-
zis) transformrile sunt mai pronunate: se dezvolt partea facial a craniului,
apar cu mai mult eviden caracteristicile distinctive ale celor dou sexe
(conformaia corpului, distribuirea specific a masei musculare, pilozitate,
schimbri ale vocii etc.). Adeseori diferitele segmente ale corpului se dezvolt
inegal, aspectul general poate deveni caricatural (membre superioare i inferioare
alungite dizarmonic, trunchi care se alungete etc.) i acest fapt l face pe copil s
se simt stnjenit, s adopte posturi care s mascheze dizarmoniile (ascunderea
minilor n buzunare, la spate, aplecarea pe un picior sau pe cellalt etc.).
Modificarea activitii glandulare, mai ales datorit intensificrii activitii
glandelor sexuale i a glandei tiroide, poate fi cauza apariiei unor probleme

dermatologice (acneea juvenil), sau se poate asocia cu paloare, transpiraii. Toate
acestea pot crea o stare de disconfort psihologic, nervozitate, iritabilitate. Aceleai
modificri ale activitii glandulare coincid cu apariia interesului pentru sexul opus
nsoit de comportamente corespunztoare (interes pentru grupurile mixte, mici
provocri ale colegilor din sexul opus etc.). Transformrile produse n planul
biologic pot fi explicaia strilor frecvente de oboseal, a alternanei strilor de
exuberan cu stri de apatie, iritabilitate, dureri de cap, dispariia poftei de
mncare, care alarmeaz adeseori pe prini. Noua nfiare poate avea
consecine asupra ncrederii n propria persoan, ca urmare a schimbrii modului n
care puberul este perceput de ctre aduli i colegi . O anumit precocitate n
apariia unei nfiri mature atrage dup sine, la biei, o atitudine favorabil
din partea adulilor i determin ncrederea n propria persoan; aceeai precocitate,
n cazul fetelor, le poate face impopulare printre colege, poate inspira mai puin
ncredere, ceea ce poate determina o diminuare a ncrederii n sine (A. Cosmovici,
L. Iacob, 1998).
A doua natere a omului la vrsta pubertii se poate referi i la faptul c
n aceast perioad, pe planul personalitii, se dezvolt contiina de sine i practic
puberul i descoper o nou identitate. i descoper nu numai o nou imagine
corporal (sinele corporal), ci i noi posibiliti intelectuale i noi trebuine
(sinele spiritual) un nou rol social (sinele social), o nou imagine despre
propria vocaie (identitatea vocaional).
n ceea ce privete noile posibiliti intelectuale, gndirea puberului intr
ntr-un nou stadiu, pe care J. Piaget l-a denumit stadiul inteligenei formal
operaionale (la care ne vom referi mai pe larg n Capitolul 5, atunci cnd vom
analiza problemele stadialitii specifice dezvoltrii intelectuale). n aceast
perioad se dezvolt treptat capacitatea de a opera asupra unor coninuturi
exprimate n forme verbale abstracte sau simbolice, de a opera cu ipoteze i de a
imagina modaliti de experimentare sistematic a ipotezelor pe care le formuleaz.
Reuitele de acest gen sunt mai evidente la disciplinele colare derivate din tiinele
exacte i mai puin la disciplinele social-umaniste, unde continu s dein
ponderea exprimrile n termeni concrei, situaionali, particulari, n raport cu
exprimarea categorial-abstract (A. Cosmovici, L. Iacob, Op. Cit p. 49). Treptat,
puberul devine capabil s analizeze arta cu care au fost scrise texte literare, s
realizeze analize gramaticale complexe, s utilizeze limbajul matematic n
exprimarea unor raporturi cantitative etc. n general, se constat o cretere a
curiozitii epistemice, preocupri sporite de integrare i corelare a cunotinelor
ntr-o concepie cuprinztoare i, n general, o gndire ordonatoare, capabil s

ajung la reprezentri ce reunesc clase mari de obiecte, deci cu un mare grad de
generalizare (M. Zlate, 1994). Achiziia cea mai important se refer la capacitatea
puberului de a analiza raionamente, sub aspectul corectitudinii lor i al consistenei
lor logice. Acest fapt poate explica atitudinea critic pe care o adopt fa de ideile
prinilor i ale profesorilor, mai ales atunci cnd acestea nu coincid cu dorinele
sale. Noua achiziie, raionamentul logic, asemenea unei noi jucrii, trezete
plcerea de a fi folosit, uneori n exces. Ea este exersat ndeosebi n interiorul
cercului de prieteni.
Pubertatea este vrsta atraciei irezistibile spre viaa de grup. Grupul de
prieteni are o influen deosebit de puternic asupra regulilor de comportare pe
care le adopt, n vreme ce influena regulilor impuse de prini i de profesori se
diminueaz treptat. Orice ncercare de impunere a unor norme exterioare celor
admise de grupul de prieteni va fi respins cu hotrre, astfel nct, uneori, este mai
bine s se ncerce o influenare indirect, prin intermediul prietenilor i al
colectivului din care face parte. Nevoia de relaii sociale i de grup se mbin cu
nevoia de independen (ncepe s refuze tutela prinilor) i cu nevoia de
autodeterminare (ia singur hotrri, i stabilete scopuri proprii, se organizeaz
singur).
Perioada pubertii se asociaz cu apariia primelor preocupri susinute de
autoeducaie. Aceasta nseamn c prin autocunoatere puberul ajunge la o nou
imagine despre propriile interese de cunoatere, dar i la contientizarea direciilor
n care ar trebui s se perfecioneze. Autoeducaia este condiionat de anumite
caracteristici ale persoanei care o nfptuiete:
autocunoatere;
putere de stpnire i capacitate de autoconducere;
fermitatea hotrrii;
un ideal propriu, bine conturat i contientizat;
o concepie clar despre lume i despre valorile ei.
Perioada respectiv este deosebit de important pentru apariia unor

asemenea trsturi i de aceea educaia colar le va avea n vedere ca finaliti
educative prioritare. Unii autori apreciaz c coala pentru preadolesceni
(gimnaziul) ar trebui s fie conceput ca o coal orientat: o coal care l
solicit pe copil n direcia constituirii i realizrii propriului ideal personal, adic
acel ideal care se sprijin pe contientizarea a ceea ce confer propriei fiine un
caracter irepetabil.
Calea pentru descoperirea acestui ideal nu poate fi dect introspecia,

adic cercetarea propriei interioriti, pentru a descoperi toate potenele i energiile
care se articuleaz i se manifest n structura personalitii individuale
(M. Mencarelli,1975, p. 128)
coala orientant pentru preadolesceni ar trebuie posede urmtoarele
caracteristici:
promovarea autoeducaiei i a autocunoaterii, cci n aceste condiii
activitatea de orientare nu se reduce la o presiune din afar, care sfrete
prin a nbui originalitatea personal; autoeducaia, susinut inteligent
de ctre profesor, devine un proces de auto-orientare care const n
descoperirea progresiv a propriei esenialiti. (Idem);
practicarea unei didacticii a operaiilor, adic o accentuare pe iniierea n
operaiile intelectuale, care sunt proprii disciplinelor particulare de
studiu. Accentund pe acest lucru, copilul ajunge s-i verifice
disponibilitile i posibilitile sale de a opera, i definete
operaionalitatea personal (Idem, p.130);
O didactic a operaiilor va fi preocupat, n plus, de organizarea unei

practici a operaiilor, adic a unor activiti n care urmeaz s se aplice;.
ncurajarea activitilor spontane i a creativitii prin organizarea unor
variate activiti - colare i extracolare - cu caracter creativ, care s-l
pun pe copil n situaia de a se confrunta cu diverse tipuri de solicitri
creative, de a constata propriile limite i totodat de a-i descoperi
propriile caliti. Practica ofer ntotdeauna posibilitatea de a pune pe
oricine n faa propriilor limite sau n faa propriilor posibiliti de a
obine succesul.
(f). Stadiul colarului mare (adolescena) - 14-18 ani - reprezint, pentru

cei mai muli tineri, o perioad de transformri profunde n planul personalitii.
Gndirea a intrat n ultimul ei stadiu, cel al inteligenei formal -
operaionale, aa c tnrul dispune de instrumentaia intelectual necesar pentru a
fi capabil s mediteze asupra propriei identiti i asupra propriului viitor. Sunt tot
mai dese momentele de analiz introspectiv, n timpul crora ncearc s
gseasc rspunsuri la ntrebri, n care revin obsesiv cele trei predicate definitorii
pentru propria sa personalitate: a fi, a avea, a putea s fac. (Cine este i cine va
fi?; Ce are, ce-i dorete s aib ? Ce este capabil s fac mai bine, ce va face ?
s.a.) Tnrul se verific pe sine nsui n diferite ipostaze. Este o perioad de
intense (auto)experimentri. Uneori, aceste experimente iau forma experimentului
mintal: se imagineaz n situaii diverse n lungi momente de reverie. Alteori trece

la aciune i se implic n experiene diverse de viat care i vor proba forele. Vrea
s afle cu precdere ct de capabil este s se descurce fr ajutorul adulilor, n
special al prinilor, n afara familiei, n situaii care presupun un oarecare risc(de
exemplu, expediii montane, mici escapade nocturne cu prieteni, implicarea n
activitile unor grupuri extrafamiliale etc.) Manifest tendina de a se confrunta cu
alii, pentru a ajunge, prin comparaie, la o mai exact definire a propriilor
posibiliti. La majoritatea adolescenilor pot fi observate dou fenomene
interesante legate de modul n care se percep pe ei nii. Primul este fenomenul
aa-zisei audiene imaginare (J. E. Ormrod, 1998). Muli adolesceni cred c, n
orice situaie, atenia tuturor este concentrat asupra lor, c sunt n centrul ateniei,
ceea ce i determin s fie foarte preocupai de felul n care arat, s adopte o
atitudine critic fa de propria nfiare, fiind convini c cei din jurul lor i
observ i i analizeaz la fel de critic. Orice bnuit aluzie la aspectul lor
nepotrivit sau jenant declaneaz reacii violente de rspuns. Al doilea fenomen
caracteristic pentru concepia despre sine a adolescenilor l reprezint aa-zisa
legend personal. Adolescentul crede c el este complet altfel dect oricare
altul, c sentimentele pe care le triete el sunt absolut unice i c nimeni din jurul
su nu este capabil s cunoasc i s neleag ceea ce simte el. Alteori se comport
ca i cum ar avea un sentiment al imortalitii, fiind convins c persoana lui nu
este susceptibil a fi ameninat de niciunul dintre pericolele normale ale vieii. Din
acest motiv, uneori i asum riscuri nebuneti, cum ar fi, de exemplu,
experimentarea consumului de droguri, conducerea cu vitez etc. (Ibidem)
O anumit nesiguran n comportament a adolescentului poate fi explicat
att prin faptul c se afl nc ntr-o perioad de intense cutri a propriei identiti,
ct i prin aceea c nu a ajuns nc la soluionarea unor contradicii specifice
vrstei adolescenei: dorina de a lua decizii care s-i probeze maturitatea nu se
sprijin ntotdeauna pe experiena personal de via necesar; dorina de
independen n planul ideilor intr, uneori, n contradicie cu situaia lui de
dependen material fa de prini; valorile promovate de grupul prietenilor i al
colegilor pot intra alteori n contradicie cu cele promovate de ctre prini s.a.
Aceast nesiguran n comportament se concretizeaz n tendina de refugiere n
compania unui prieten intim de aceeai vrst i n adoptarea unor atitudini,
adeseori tranante, de tipul tot sau nimic, fa de valori, idealuri, societate.
Prieteniile n adolescen se deosebesc de nevoia de grupare a pubertii
prin caracterul lor nchis i intim. Prietenul este perceput ca o persoan de
ncredere, creia poi s-i mprteti gndurile personale. Este primul
psihoterapeut (A. Adler), cci este dispus s asculte cu rbdare i nelegere toate
frmntrile, prezint o total garanie a discreiei, mai ales fa de aduli ,
reprezint o pavz, o supap de siguran mpotriva presiunilor care vin din
partea prinilor i a colii. Nu este de neglijat nici faptul c prietenul este un
mijloc de afirmare a maturitii n gndire a adolescentului. Spre deosebire de
prini i profesori, care sunt nc tentai s-l trateze ca pe un copil, prietenul
privete la proiectele de viitor ale aproapelui su de aceeai vrst cu cea mai mare
atenie i seriozitate, apreciind cu sinceritate tot ceea ce i se pare bun, dar i
semnalnd ceea ce i se pare a fi perfectibil, fr zmbetul ngduitor al adulilor.
Din aceste motive, cercul prietenilor intimi se restrnge, iar caracterul nchis al
acestuia face foarte dificil ptrunderea din afar a altor persoane.
Atitudinile caracteristice celor mai muli adolesceni trdeaz aceeai
nesiguran a propriilor opiuni. De exemplu, atitudinea fa de societate reprezint
un amestec de scepticism i radicalism. Scepticismul este alimentat de temerea c
justiia social este o iluzie, c ntreaga societate este n criz moral, dominat de
corupie i exprim sentimentul adolescentului de insecuritate ntr-o lume pentru
care simte c nu este nc suficient de pregtit s se descurce singur. Cazurile
particulare de injustiie i de neglijare a valorilor umane autentice i sporesc
temerile, cci deocamdat singurul capital de care dispune este cel al propriilor
merite i nu este sigur c acestea vor fi apreciate ntotdeauna aa cum ar trebui.
Radicalismul este o reacie a aceluiai sentiment de nesiguran. Reformele - attea
cte se fac - i se par manifestri ale compromisului i de aceea ar dori transformri
radicale, imediate i rapide, care s nu lase loc nici unei incertitudini cu privire la
propriul su viitor, prin care totul s se ia de la capt i toi s porneasc pe noul
drum de pe poziii egale, fr s se mai tin seama de un trecut ce nu poate s-i
avantajeze dect pe aduli. Adolescentul nu are nc un trecut. De aceea, cu ct
reformele care i se propun sunt mai radicale, cu att i se par mai de ncredere.
Atitudinea fa de prini i profesori a celor mai muli adolesceni
reprezint, de cele mai multe ori, un amestec de toleran i de rezervare. Evit
conversaiile cu acetia pe teme care se refer la propria lor persoan, pentru a nu
alimenta conflicte. Cunosc compromisurile pe care proprii lor prini i profesori
trebuie s le fac, nu le aprob, au sentimentul c se datoreaz unor slbiciuni
omeneti pe care persoanele n cauz nu le pot depi i de aceea orice discuie cu
ei pe teme de via li se pare inutil, cci acestora le-ar fi imposibil s neleag
modul n care tinerii intenioneaz s-i triasc propria viat.
Exist ns i situaii n care adolescentul este posibil s se simt atras de
personalitatea deosebit a unui adult. Este chiar n cutarea unei asemenea
personaliti. Apt de gndire abstract, nclinat spre meditaia asupra unui

Eu-ideal, adolescentul ajunge, n cele din urm, s resimt nevoia de a se
construi pe sine nsui n acord cu un ideal care s merite orice efort de mplinirea
a lui. Va constata curnd c nu este capabil s fac acest lucru singur, i astfel va
simi nevoia unui mentor. Este o form de supunere ajuns la maturitate.
Mentorul este prietenul gnditor adult, cu o puternic i fascinant
personalitate; el respect persoana tnrului i libertatea sa, i ia n serios
proiectele, l tempereaz atunci cnd se entuziasmeaz pentru sarcinile foarte
dificile, l orienteaz spre bine i nimic altceva (A. Kriekemans). Cum asemenea
personaliti puternice sunt greu de ntlnit imediat, de cele mai multe ori, tnrul
se poate lsa atras de seductorii oculi : un megastar din lumea sportului, a
muzicii tinere sau a altor domenii insistent mediatizate de noile tehnici ale
televiziunii i mass-mediei. Asemenea personaliti, ajunse rapid la celebritate, la
o vrst apropiat de cea a lui, aparent fr alt efort dect cel al valorificrii unui
talent nativ, pot trezi sperana n posibilitatea de a te face remarcat i apreciat prin
mijloace aflate la ndemna tnrului: n primul rnd, orientarea spre activiti
similare care, pe lng glorie, par s aduc maximum de realizare personal
aproape instantaneu, fr strdaniile chinuitoare ale unei munci cotidiene mrunte
i anonime. Totul este s fii remarcat, i de aici tendina de a se afla n preajma
idolilor i de a le atrage, dac este posibil, atenia prin manifestri de idolatrizare,
vestimentaie i conduite care copiaz extravaganele starului. n spatele tuturor
manifestrilor de fan mptimit se afl, de fapt, nevoia nemplinit a unui
Eu-ideal. n special atunci cnd o cultur precar nu a fcut posibil conturarea
unui ideal personal, atracia exercitat de aceti seductori oculi pare a fi singura
alternativ pe care o poate ntrezri tnrul adolescent, pentru a-i satisface o
nevoie confuz de ideal.
Pragmatismul, trstura ce pare s caracterizeze tot mai mult spiritul
adolescentin n aceast epoc postindustrial, se manifest, pozitiv, printr-o
repulsie fa de orice frazeologie lipsit de coninut i, negativ - atunci cnd ia
forma unei tendine de a considera c multe avantaje personale pot fi obinute uor
i imediat, dac nu te preocup problema scrupulelor morale. Poate fi i
consecina nebnuit a prelungirii colaritii n epoca modern. Tnrul i-a
pierdut rbdarea s tot amne implicarea sa ntr-o activitate practic, prin care s se
afirme ca fiin capabil de realiza ceva concret. Pregtirea colar, n ideea c
toate cunotinele acumulate i vor fi utile mai trziu, a amnat deja prea mult
momentul valorificrii acestora. Tnrul resimte urgena confruntrii cu viaa
practic. Cunotinele de cultur general, care par a nu avea o utilitate practic,
ncep s fie respinse. Manifest ns interes pentru cunotinele care i se par c

sunt n acord cu proiectele sale de autorealizare profesional. Nerbdtor s se
afirme ca persoan productiv, se simte tentat s experimenteze mici afaceri,
care i-ar aduce n plus, mult ateptata independen material de prini, singurul
lan care a rmas nesfrmat. Este pragmatic pn i n modul n care i satisface
aviditatea de distracii: grupul de distracie se poate baza pe contacte personale
pasagere, nonformale, care nu oblig la nimic, dar sunt amuzante; multe distracii
devin simple habitudini, care au la baz mai degrab nevoi de consum imediat,
dect un proiect personal de mbogire spiritual, urmrit cu consecven i
struin n cutarea i selecionarea satisfaciilor autentice.
4.4 Repere psihogenetice ale dezvoltrii generale

Schema
cretere n greutate, nlime (greutate: +9 Kg; nlime:
+ 30 cm - dup un an);
apariia preocuprilor de explorare a propriului corp i a
mediului apropiat;
apariia tentativelor de deplasare autonom;
PRIMUL AN
manifestarea sentimentelor primare (team, curiozitate,
mnie, simpatie);
apariia disponibilitii de ateptare/acceptare a privaiunii;
nelegerea semnificaiei obiectelor personale; Capacitatea de
a articula primele cuvinte.
continu creterea ( greutate: + 4,5 kg);
consolidarea mersului (alergri, crri);
controlul sfincterelor (mai ales ziua);
vorbete n propoziii (3 ani);
ANTEPRECOLARUL
apariia primelor deprinderi de autoservire;
-prima copilrie-
apariia tentativelor de diversificare a jocurilor;
(1-3 ani)
imit activ;
atent la impresia pe care o face celorlali;
i adapteaz conduita la refuzuri, restricii, amnri;
manifest nevoia de extindere a anturajului.
continu creterea (nlime:~116cm. Greutate:~22kg.);
dezvoltarea limbajului (+50 de cuvinte/lun; folosete
PRECOLARUL
adjective, comparaii, gestic, mimic); interes pentru poveti;
gndire preconceptual (noiuni empirice) i intuitiv
(mentalitate infantil: egocentrism, sincretism, animism,

ireversibilitate perceptiv, dificultatea conservrilor);
dezvoltarea contiinei de sine (eucorporal: diferene fizice
ntre el i ali copii: eu social: prietenii, rudele); manifestri
de negativism infantil;
apariia primelor elemente ale contiinei morale: 1. judecile
morale - stadiul egocentric:(realismul moral, reguli
exterioare magice, criterii subiective pentru echitate); 2.
nsuirea valorilor morale ale prinilor (cei 7 ani de acas).
socializarea conduitei: diferenierea conduitei n funcie de
vrsta celuilalt; altul perceput: 3 ani-rival; 4 ani - de imitat;
5 ani - partener egal; apariia jocului de rol.
nvarea devine tipul fundamental de activitate;
nsuirea rolului social de elev;
formarea primelor deprinderi colare:
motorii: scriere, msurare, folosire a instrumentelor
intelectuale: calcul, rezolvare de probleme .a.
sociale:comportare n coal, respectarea regulamentului
colar
formarea obinuinelor colare: efectuarea temelor, lectur
independent, .a.
formarea aptitudinilor colare: utilizarea strategiilor de
memorare, aplicare, interpretarea cerinelor colare .a.,
manifestarea aptitudinilor specializate.
apariia trebuinelor de nvare: informare, explorare,
COLARUL MIC
colecionare (delirul colecionrii), consum tehnic .a.
-a treia copilrie-
apariia trebuinelor estetice: activiti de creaie,
6-10/11 ani
contemplarea frumosului; interes pentru povestiri palpitante
apariia trebuinelor sociale: iniiativ, independen,
aprecierea realizrilor personale, succes colar, petrecerea
timpului liber cu colegii,
apariia sentimentelor morale: rspunderea pentru sarcinile
asumate; ncredere, stim i ataament pentru colegi;
apariia gndirii morale convenionale: (aa a spus D-na
nvtoare); preferina pentru jocul cu reguli, n colectiv
.a.;
dificulti:
rezistena la tentaii de moment;
distributivitatea ateniei;
concentrarea ndelungat;
control emoional
operarea cu ipoteze;
conceperea experimentelor sistematice;
operarea mintal cu abstracii;
vrsta gumei- n planul creativitii.
a doua naterea a omului (J.J. Rousseau): o nou nfiare,
o nou personalitate;
ultimul puseu al creterii (modificarea staturii, faciesului,
dizarmonii fizice-stare de stnjeneal, o nou identitate
corporal; modificri glandulare-acnee, paloare transpiraii -
iritabilitate; consumul de energie al creterii:oboseala,
cefalee, anorexie, alternanta exuberantei cu apatia, fragilitate
la efort susinut, instabilitate emoional;
Criza pubertii: un nou sine social - nevoia grupului de
prieteni, nevoia de independen (refuzul tutelei prinilor,
COLARUL
secretele personale), nevoia de autodeterminare (hotrri
MIJLOCIU
proprii, scopuri proprii), comportamentul provocator (critica
(PUBERUL)
prinilor, insolenta colara);
10-14 ani
debutul gndirii formal operaionale: capacitatea de a analiza
critic raionamente; gndirea ordonatoare, reprezentri
generalizatoare; curiozitate epistemic, percepie organizat
(observaie sistematic), folosirea schemelor logice n
memorare, fluen verbal, exprimare categorial-abstract
(mai puin la tiine umaniste); intelectualizarea distraciilor
(lectur, spectacole, creaie);
apariia primelor preocupri de autoeducaie (predominant
nvarea prin citit, respingerea scrisului, diminuarea
motivaiei pentru nvarea prin activitatea practic.
amplificarea capacitilor de abstractizare (inteligena
speculativ, capacitate de argumentare logic, capacitatea de
anticipare, planificare, interpretare);
apariia raionamentului experimental (ipotetico-deductiv,
combinatoriu-permutri, stabilirea implicaiilor de tip dac,
COLARUL MARE
atunci);
(ADOLESCENTUL)
vrsta teoriei (J. Piaget);
14-18 ani
gustul (uneori excesiv) al raionamentului;
spiritul critic;
tendina spre analize introspective (a fi, a avea, a putea);
dorina de autocunoatere; nclinaia spre experimente de
sine i confruntare cu alii;
plcerea memorrii citatelor, poeziilor, aforismelor etc.

imaginaia creatoare implicat n creaii;
conduitele revoltei, ale nchiderii n sine, ale afirmrii
(J. Rosselet); contradiciile adolescenei;
sentimentul c este privit de toi; sentimentul imortalitii;
nesigurana adolescentului; scepticism, radicalism, prietenul
intim;
toleran i rezervare fa de prini; dorina de autonomie;
nevoia unui mentor;
temeri:de a fi ignorat, ridiculizat, pedepsit, de a fi banal.
NTREBRI
1. Ce categorii de informaii psihologice ar trebui s posede n prealabil un

educator pentru a putea identifica corect nivelul de dezvoltare psihic a unui
copil?
2. Comentai afirmaia lui J.J. Rousseau c pubertatea reprezint a doua natere a
omului.
3. Explicai urmtoarele fenomene care pot fi constatate n pubertate:
apariia atitudinii critice a puberului fa de cerinele prinilor i ale
profesorilor?
alternana strilor de exuberan cu cele de apatie;
instabilitatea emoional;
insolena colar.
4. Comentai urmtoarele caracterizri ale adolescenei:
vrsta teoriei
vrsta ingrat
vrsta de aur
5. Trecei n revist acele caracteristici ale adolescenei pe care le considerai a fi
punctele tari i pe acelea pe care le considerai punctele slabe ale acestui
stadiu.
6. Explicai urmtoarele fenomene constatabile la unii adolesceni:
nevoia unui prieten intim;
tendina de a se confrunta cu cei de vrsta lui;
preocuprile de autoeducaie;
atitudinile radicale;
atitudinile pragmatice;
atracia pentru aventur;
comportamentele i inutele extravagante.
CAPITOLUL 5
DEZVOLTAREA GNDIRII
5.1 Dezvoltare intelectual n viziunea lui J. Piaget

5.1.1 Stadiul inteligenei senzorio-motorii
5.1.2 Stadiul inteligenei preoperaionale
5.1.3 Stadiul inteligenei concret-operaionale
5.1.4 Stadiul inteligenei formal-operaionale
5.2 Dezvoltarea intelectual
5.2.1 Copilului n viziunea lui L.S. Vgotski
5.2.2 Importana eafodului (suport al invrii)
5.2.3 Interdependena dintre gndire i limbaj
5.3 Principiile dezvoltrii cognitive
5.1 Dezvoltarea intelectual n viziunea lui J. Piaget
Contribuia cea mai important la descrierea principalelor stadii ale

dezvoltrii intelectului uman n ontogenez aparine psihologului J. Piaget. El a pus
n eviden un numr de patru stadii ale dezvoltrii intelectuale.
n interiorul fiecrui stadiu exist mai multe substadii. Piaget considera c
toi copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, se dezvolt
intelectual prin parcurgerea acelorai stadii i substadii, n aceeai ordine. Se poate
ntmpla ns ca un copil s nu ating stadiul final (al inteligenei formal -
operaionale) din cauza unor carene educative ale mediului n care triete.
n timpul fiecruia dintre aceste stadii opereaz dou procese - asimilarea
i acomodarea - care constituie mecanismele de baz ale dezvoltrii intelectuale i
la care ne-am referit ntr-un capitol anterior (Capitol 2.5).
5.1.1 Stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani)
Denumirea de inteligen senzorio-motorie este legat de faptul c, n

absena limbajului, sugarul nu dispune, nici de gndire, nici de reprezentri care
s-i permit s evoce persoane sau obiecte n absena lor. Inteligena copilului n
acest stadiu se sprijin exclusiv pe percepii i micri, este esenialmente practic,
(reuete s rezolve un ansamblu de probleme de aciune, ca de exemplu, atingerea

unor obiecte ndeprtate sau ascunse), tinde spre reuite de acest fel, nu spre
enunarea de adevruri.
Stadiul inteligenei senzorio-motorii va fi o perioad n care copilul va
ajunge la o prim contientizare a lumii reale care l nconjoar. In lucrarea
Construirea realului la copil (1937), J. Piaget subliniaz importana a trei
achiziii fundamentale, specifice acestui prim-stadiu, pe care el le denumete:
1. schema obiectului permanent;
2. constituirea grupului deplasrilor n spaiu;
3. cauzalitatea.
1. n primele patru luni de via, copilului i lipsete schema obiectului

permanent: atunci cnd obiectul iese din cmpul su vizual, copilul nceteaz s
mai contientizeze existena obiectului respectiv. Dac, de exemplu, ascundem un
obiect cerut de copil, el reacioneaz ca i cum obiectul nu ar fi existat.
Treptat, ncepe s contientizeze c obiectele exist, chiar dac se afl n
afara cmpului su vizual. De exemplu, atunci cnd i cade din mn o jucrie -
ieind din cmpul vizual - el va continua s o caute.
n a doua jumtate a primului an de via, se va ajunge la constituirea unei
imagini interne persistente a obiectului, ceea ce l va ajuta s i-l reaminteasc i
s-l localizeze n spaiu. La 7 luni, dac ascundem un obiect dorit de copil sub o
pern, el l va cuta i-l va gsi, dovad c imaginea obiectului persist n mintea
lui, chiar i dup ce acesta a disprut din cmpul su vizual. Se constat ns c
dac, sub ochii lui, scoatem obiectul de sub perna A i-l vom ascunde sub perna B,
el va cuta tot sub perna A, unde l gsise anterior. Abia la 9 luni obiectul va fi
cutat n funcie de deplasrile lui, i nu numai n funcie de aciunile anterioare
ncununate de succes. Copilul ncepe s in seama de informaiile legate de
aciunile efectuate cu obiectul. Utilizarea unor asemenea informaii, legate de
aciunile asupra obiectelor, reprezint un moment extrem de important pentru
dezvoltarea intelectual a unui copil.
n teoria lui J. Piaget, dezvoltarea conduitelor cognitive cunoate dou
aspecte majore: aspectele exogene (dezvoltarea capacitilor de cunoatere prin
aciune empiric i conduite experimentale) i aspectele logico-matematice
(dezvoltarea capacitilor de a descoperi proprieti noi ale obiectelor pornind nu
de la obiecte ca atare, ci de la nsi aciunile exercitate asupra acestor obiecte).
Cel mai important aspect pentru dezvoltarea inteligenei copilului l reprezint
creterea capacitilor sale de a beneficia de pe urma unor experiene logico -
Dezvoltarea gndirii 69
matematice. Aceste capaciti de cunoatere logico-matematic sunt strns legate

de constituirea a ceea ce Piaget denumete funcia simbolic , iar schema
obiectului permanent constituie nceputul acestei funcii. n al doilea an de via
copilul va reui s-i reprezinte mintal i s pstreze imaginea obiectelor care nu
sunt prezente fizic n faa ochilor mai mult timp i acest fapt marcheaz, n esen,
nceputul funciei simbolice. Funcia simbolic const n posibilitatea copilului de
a reprezenta un lucru cu ajutorul unui semnificant difereniat i care nu servete
dect pentru aceast reprezentare: limbaj, imagine mintal, gest simbolic etc.
(J. Piaget, B., Inhelder, 1970, p.45).
Apariia schemei obiectului permanent i a funciei simbolice sunt
legate de nceputul achiziionrii de ctre copil a primelor cuvinte, a limbajului.
Cuvntul fixeaz imaginea intern a obiectului.
2. Constituirea grupului deplasrilor este strns legat de schema
obiectului permanent i este deosebit de important pentru contientizarea de ctre
copil a spaiului care-l nconjoar i a timpului.
La nceput nu exist niciun spaiu unic, nici o ordine temporal, care s
nglobeze obiectele i evenimentele, aa cum recipientul nglobeaz coninutul su.
E doar un ansamblu de spaii eterogene, toate centrate pe corpul propriu al
copilului: spaiul bucal, spaiul tactil, vizual, auditiv, postural, precum i unele
impresii temporale (ateptarea etc.), dar fr coordonri obiective (J. Piaget, B.
Inhelder, 1970, p. 16)
n urma aciunilor copilului de localizare i de cutare a obiectului
permanent, el ajunge la o structur fundamental a efectelor unor deplasri
posibile n spaiu. Ajunge, practic, la cteva concluzii fundamentale, care l vor
cluzi n cutrile sale n spaiu:
deplasarea AB i o deplasare BC se pot coordona ntr-o singur
deplasare AC;
orice deplasare AB poate fi transformat n inversa ei BA (...);
compunerea deplasrii AB i a inversei BA d deplasarea nul AA;
deplasrile sunt asociative, ceea ce nseamn c n succesiunea ABCD
avem AB + BD = AC + CD; cu alte cuvinte, la acelai punct D se poate
ajunge din A pe ci diferite(...) (Ibidem, p. 17)
De exemplu, n deplasarea sa prin camer, copilului care exerseaz mersul

poate ajunge s contientizeze c la u se poate ajunge att pe traseul ptu
msu-u, ct i direct, ptu-u; c dac s-a ascuns ghemuindu-se dup
ptu, oricnd va putea reveni n poziia n care poate fi vzut de mam, ridicndu-
se n picioare; c o minge care tocmai a sosit la el aruncat de ctre cel cu care se

joac, va putea fi trimis exact de unde a sosit, rostogolind-o napoi pe acelai
traseu; c dac poarta este nchis, poate iei n grdin printr-o sprtur aflat n
gard, ceva mai ncolo, sau trndu-se pe sub gard etc.
3 Cauzalitatea, aa cum este perceput ea de copil n primii 2 ani de viat,
este denumit de J. Piaget magico-fenomenist:
fenomenist, deoarece orice aciune poate produce orice potrivit
legturilor anterior observate, iar magic, deoarece este centrat pe aciunea
subiectului, fr ca el s ia n considerare contactele spaiale (Ibidem, p.18).
La 5 luni, copilul apuc, de exemplu, un nur aflat deasupra ptuului su,
trage de el i face s se clatine jucriile legate de acesta. Imediat va avea tendina
de a repeta gestul pentru a obine acelai efect distractiv (reacia circular-
efectul genereaz repetarea micrii care l-a produs). El va continua s trag de
nur chiar dac de acesta nu se mai afl agate obiectele, ntruct nu nelege
cauza micrii jucriilor. Are impresia c propria sa aciune (de a trage de nur),
indiferent de contactele spaiale, reprezint unica cauz a efectului obinut. Pentru
c nu ia n consideraie contactele spaiale n producerea cauzelor, copilul poate, de
exemplu s ncerce s aprind un bec doar clipind din ochi n faa unui ntreruptor.
Pentru el, orice aciune poate produce orice efect. Treptat, va ncepe s
contientizeze relaiile spaiale dintre obiecte i va sesiza c raporturile de la cauz
la efect ntre dou obiecte presupun un contact fizic i spaial, iar cauzele nu in
numai de aciunea sa proprie. Dup 12 luni, dac vom pune un obiect pe un covor,
la o anumit distan de copil, acesta va trage de covor pentru a-i apropia obiectul.
Dac obiectul nu se afl pe covor, atunci copilul nu va mai trage de el, cum fcea
n urm cu cteva luni, cnd trgea de covor, chiar dac pe el nu se afla niciun
obiect.
n concluzie, n primii ani de via, copilul acioneaz, n exclusivitate, n
mod direct (fizic) asupra obiectelor, crora le aplic diferite scheme de aciune
concret - senzorio - motorie (de exemplu, schema de reuniune- atunci cnd
adun la un loc diverse obiecte; sau schema de ordonare- atunci cnd le aeaz
n ordinea mrimii lor etc.).1
1
Schemele sunt comportamente a cror structur sau mod de organizare se pstreaz neschimbate atunci cnd
sunt repetate n mprejurri asemntoare sau analoge. Copilul vine pe lume cu unele scheme- reflexe (de
exemplu,schema reflex a suptului de la snul matern, reflexul de apucare a obiectelor care i ating palma s.a.).
n prima lun de via, copilul se limiteaz la realizarea unor activiti reflexe (reflexe ale suptului, reflexe de
apucare, reflexe vizuale i auditive etc.).
Aceste scheme reflexe vor suferi transformri n nsui procesul de utilizare a lor. Pe baza reflexelor se formeaz
primele deprinderi- conduite pe care copilul nu le poseda anterior. O deprindere elementar nu este nc un
act inteligent, cci copilul nu urmrete un scop fixat de la bun nceput, urmat de cutarea unor mijloace
Treptat va deveni capabil s execute aceste aciuni (n exemplul nostru, de

reuniune sau ordonare ), fr s mai acioneze fizic asupra obiectelor, ci doar
privindu-le (deplasrile le realizeaz doar n minte). Mai trziu poate realiza
aceste aciuni, chiar i n absena obiectelor respective, doar amintindu-i de ele.
Piaget numete acest fenomen interiorizarea n gndire a aciunilor materiale,
datorit funciei simbolice. O grupare de scheme de aciune concret, astfel
interiorizat, urmeaz s se transforme ntr-o operaie mintal. Copilul are ns
nevoie de un interval de 4-5 ani pentru a trece de la aciunea senzorio-motric la
operaia mintal propriu-zis. Acest interval va fi numit stadiul inteligentei
preoperaionale. n anii urmtori, problema dezvoltrii inteligentei umane va fi
aceea a dezvoltrii operativitii gndirii. Dezvoltarea operativitii gndirii
reprezint un proces ndelungat, n urma cruia operaiile gndirii dobndesc
urmtoarele proprieti eseniale :
(a) proprietatea de combinare (orice operaie poate intra n diverse
combinaii cu celelalte);
(b) reversibilitatea (operaia este o aciune interiorizat ce se poate
desfura n ambele sensuri; pentru fiecare operaie exist o alta opus, de natur
s duc la restabilirea situaiei iniiale);
(c) generalitatea (una i aceeai operaie se aplic n rezolvarea unei sfere
largi de probleme particulare);
(d) proprietatea de autoreglare (rezultatul unei operaii comand operaia
urmtoare).
n stadiul inteligenei senzorio-motorii, schemele de aciune interiorizate
de ctre copil nu au dobndit nc toate aceste proprieti. Pricipalele realizri ale
dezvoltrii intelectuale la sfritul stadiului inteligenei senzorio-motorii sunt - aa
cum am artat anterior - (1) apariia funciei simbolice (2) constituirea schemei
obiectului permanent; (3) constituirea grupului practic al deplasrilor;
(4) surprinderea primelor relaii cauzale.
corespunztoare; este doar o succesiune de micri care conduc la un rezultat (exemplu deprinderea de sugere a
degetului).
n urmtoarele 3-4 luni ncep s-i coordoneze direcionarea privirii, cu micarea de apucare a obiectelor,
privind alternativ la mini i la obiectul care urmeaz s fie apucat. Ulterior, se dezvolt alte scheme: schema
tragerii unui obiect, schema mpingerii acestora, frecri, balansri etc. Treptat, apar primele coordonri ntre
scop i mijloacele necesare pentru atingere a lui: de exemplu, copilul apuc mna unui adult i o ndreapt spre
obiectul pe care nu poate s-l ating. Iniial mijloacele folosite pentru atingerea scopului sunt legate de aplicarea
unor scheme de aciune cunoscute (disponibile), mai trziu ns copilul devine capabil s descopere mijloace
noi, mai ntai prin tatonri (ncercri i erori), apoi prin combinri realizate n minte. De exemplu, pentru a
deschide o cutie de chibrituri n care a fost pus un zar, copilul ncearc mai nti s o deschid prin diverse
ncercri de aciune fizic asupra obiectului, apoi dac nu reuete, se oprete examineaz atent situaia (n acest
timp el deschide i nchide ncet gura, strnge i desface pumnul etc.) dup care, brusc i strecoar degetul n
deschiztur i desface cutia.
5.1.2 Stadiul inteligenei preoperaionale (2 - 7 ani)
n acest stadiu, principalul progres este legat de capacitatea copilului de

a-i reprezenta mintal obiectele lumii exterioare prin intermediul simbolurilor
verbale. Capacitatea de simbolizare este n mod esenial influenat de dezvoltarea
limbajului (copilului ncepe s vorbeasc). Operaiile gndirii nu au dobndit
ns n totalitate proprietile anterior menionate i din aceast cauz copilul
este confuz n folosirea noiunilor, n evaluarea cauzelor i a efectelor, i n
consecin are dificulti n a face inferene logice. Piaget vorbete de o aa numit
mentalitate infantil , ale crei caracteristici exprim limitele gndirii copiilor
aflai n acest stadiu de dezvoltare. Urmtorul interviu ilustreaz cteva dintre
aceste caracteristici:
Adultul : De ce este ntuneric noaptea ?
Copilul : Pentru c dac nu dormi, Mo Crciun nu i mai aduce nicio
jucrie.
Adultul : De unde vine ntunericul noaptea ?
Copilul : Bandiii Ei iau cte ceva, dar mama trage storurile i atunci
este foarte ntuneric.
Adultul : Ce face ntunericul ziua ?
Copilul : Dumnezeu, El zice ntunericului: Pleac de aici!.
(Apud M.L. Bigge, M.P. Hunt, 1980)
Acest interviu ilustreaz mai multe caracteristici ale mentalitii

infantile:
Egocentrismul: copilul se plaseaz pe sine nsui n centrul tuturor
lucrurilor i mai ales are dificulti de a-i imagina lucrurile din alt
perspectiv dect cea personal. n exemplul de mai sus, el crede c venirea sau
plecarea nopii este n legtur cu interesele i trebuinele sale personale (venirea
lui Mo Crciun, trimiterea lui la culcare). Incapacitatea copilului de a-i
imagina lucrurile dintr-o alt perspectiv, diferit de cea personal din care privete
el lucrurile, influeneaz chiar i posibilitile sale de a localiza corect lucrurile n
spaiu. De exemplu, un celebru experiment al lui J. Piaget a demonstrat c un copil,
aflat n acest stadiu, privind la o machet de carton a unor culmi muntoase, este
convins c dac le-ar privi dintr-un punct spaial opus celui n care se gsete el,
ordinea n care i-ar apare aceste culmi n faa ochilor ar fi identic cu cea n care i
apar atunci cnd le privete din poziia n care se gsete.
Sincretismul: n rspunsurile sale, copilul altur adeseori lucruri fr o

legtur logic evident ntre ele (venirea ntunericului, de bandii), datorit
faptului c gndirea sa este dominat de impactul emoional pe care l au asupra
sa, la un moment dat, unul dintre termenii alturai (povestea bandiilor).
Afectivul are prioritate n faa logicii.
Animismul gndirii reprezint, de asemenea, o caracteristic a mentalitii
infantile, ntruct copilul manifest tendina de a atribui propriile sale sentimente
obiectelor fizice i, n general, de a le explica dup regulile comportamentului
uman (ntunericul este izgonit ca un copil, i el se supune contiincios
comenzilor primite). Aceast tendin se datoreaz incapacitii precolarului mic
de a diferenia psihologicul de realitatea fizic. Este o precauzalitate, apropiat
de formele senzorio-motorii ale cauzalittii - pe care autorul o numise magico-
fenomenist - un progres totui, cci de aceast dat, cauza este n afara propriei
persoane, chiar dac obiectele care genereaz aceste cauze se comport aidoma
persoanei sale. De aceast dat procesele fizice sunt asimilate la aciunea proprie.
Absena unor noiuni de conservare (a cantitilor, a greutii, a
volumului, a lungimilor, a mulimilor s.a.) se datoreaz ireversibilitii operaiilor
gndirii.
Indiciul cel mai clar al existentei unei perioade preoperatorii (...) este
absena pn la vrsta de 7-8 ani a unor noiuni de conservare (J. Piaget, B.
Inhelder, 1970, p. 82).
Dificultatea conservrii cantitilor, se refer la faptul c precolarul mic
nelege cu dificultate c simpla transformare a aspectului fizic (formei) al
obiectelor nu modific ntotdeauna cantitatea de substan ncorporat.
Sunt deja celebre experimentele lui Piaget cu paharele de diferite nlimi
i diametre: n faa copilului, experimentatorul toarn o cantitate de ap ntr-un
pahar scund i gros (A - cu un diametru mai mare), apoi, aceeai cantitate de ap o
transvazeaz ntr-un pahar nalt i cu diametru mic (B); n mod firesc, n cel de-al
doilea pahar, nivelul apei se va ridica la o mai mare nlime, n comparaie cu cel
ocupat n primul pahar. Modificarea nlimii coloanei de ap l face pe copil s
spun c a sporit cantitatea de ap, ca urmare a simplei ei transvazri. Alteori,
pentru a rspunde la ntrebarea dac a rmas tot atta ap n urma transvazrii,
copiii rstoarn la loc apa n primul pahar, apoi o transvazeaz ei nii n cel de-al
doilea i dup cteva asemenea manevre declar c este tot atta ap.
Observm faptul c ei simt nc nevoia aciunii directe asupra obiectelor,
n vreme ce o gndire cu atributul reversibilitii ar putea s realizeze aceste
transvazri n minte, fr s fie nevoie de manipularea direct a obiectelor.
Piaget insist asupra faptului c, n stadiul preoperaional, copiii nu reuesc s ia n

consideraie, n acelai timp, nlimea i diametrul paharului, gndirea lor fiind
centrat, fie pe nlimea, fie pe grosimea coloanei de ap, cnd ar trebui s le ia
n consideraie pe amndou, n acelai timp. Acest ultim fapt ar nsemna un
fenomen pe care Piaget l denumete decentrarea gndirii i practic
posibilitatea de a compara obiecte utiliznd, simultan, mai multe criterii de
comparaie.
Conservarea greutii i a volumului se realizeaz cu aceleai dificulti de
ctre copiii sub 7 ani. Dac li se cere s explice ce se ntmpl cnd nite buci de
zahr se dizolv ntr-un pahar cu ap, ei vor spune c zahrul dizolvat dispare. Abia
la vrsta de 9-10 ani vor spune c zahrul dizolvat i pstreaz greutatea (paharul
va fi mai greu dup adugarea zahrului) i abia la 11-12 ani vor rspunde c se
pstreaz i volumul (cci se constat o cretere a nivelului de ap n pahar dup
dizolvare). Cantitatea de plastilin coninut de un baton gros i scurt, nu mai este
apreciat ca fiind aceeai, atunci cnd experimentatorul freac batonul ntre palme
i modific forma acestuia, cci copilul constat c batonul a devenit mai lung,
pierznd din vedere faptul c totodat a devenit i mai subire.
Conservarea lungimilor este, de asemenea, dificil. Dac li se prezint o
linie dreapt i alta frnt, egal ns ca lungime, copiii au tendina s nu
recunoasc egalitatea lungimii acestora.
Conservarea mulimilor nu mai este sesizat atunci cnd se schimb
dispunerea spaial a elementelor. Prezentnd copiilor un ir compus din mai multe
jetoane de carton, unul lng altul, este suficient ca experimentatorul s modifice
distana dintre acestea ( s le rsfire) ca precolarul mic s aib dubii dac jetoanele
au rmas tot attea.
Pentru ca toate aceste categorii de conservri s devin posibile, copilul
trebuie s fie capabil s coordoneze ntre ele ntr-o grupare operaional ampl trei
categorii de operaii mintale: reversibilitatea (refacerea pe plan mintal a drumului
invers al unor aciuni: de exemplu dac vom vrsa la loc apa n primul pahar,
atunci coloana de ap va reveni la nlimea pe care o avea nainte); identitatea
(pentru c nu am luat i nici nu am adugat nicio pictur de ap atunci cnd am
vrsat lichidul dintr-un pahar ntr-altul, nseamn c a rmas tot atta ap);
compensarea (ceea ce s-a ctigat n nlime s-a pierdut n grosime).
Ctre sfritul acestui stadiu, copiii, n special cei care frecventeaz
nvmntul precolar, devin capabili s realizeze operaii de ordonare n ir
cresctor sau descresctor a elementelor unei mulimi (operaia de seriere), precum
i operaii de clasificare dup diverse criterii (mrime, culoare etc.), apoi, pe baza
sintetizrii seriaiei i clasificrii, apare conceptul de numr.
5.1.3 Stadiul inteligenei concret - operaionale (7-11 ani)
n acest stadiu apar aa numitele grupri operaionale. De exemplu,

copilul devin capabil s conserve cantitile coordonnd ntre ele trei tipuri de
operaii.
Prima operaie este compensarea (exemplu: copilul sesizeaz c ridicarea
apei la un nivel mai nalt n paharul mai ngust este compensat de micorarea
diametrului acestuia); a doua este inversiunea (dac se rstoarn la loc, n paharul
larg, apa se va ridica la acelai nivel la care se afla la nceput n acest pahar); a treia
operaie este identitatea (ntruct nu s-a adugat i nici nu s-a luat nici o pictur de
ap, trebuie s fie aceeai cantitate de ap). Coordonarea acestor operaii i
constituirea lor ntr-o grupare face posibil conservarea cantitilor.
Pe la 7-8 ani asistm la formarea unor operaii mintale de o deosebit
importan.
Serierea const n a ordona elementele dup mrimile lor cresctoare i
descresctoare. n stadiul precedent, al inteligenei preoperaionale, dac se ddea
copilului s ordoneze dup mrime mai multe riglete, el stabilea odinea lor de
mrime prin tatonri empirice din aproape n aproape. colarul mic, aflat n stadiul
inteligenei concret operaionale, va descoperi o metod sistematic de nseriere
care const n a cuta mai nti cel mai mic element, apoi pe cel mai mic dintre cele
care au rmas etc. Cu alte cuvinte, el devine capabil s admit c, ntr-o serie de
elemente A, B, C, elementul B este n acelai timp mai mare dect A i mai mic
dect B ( ceea ce precolarul nu putea nelege, fiind capabil s spun doar c A
este mic, C este mare i B este mijlociu).
Descoperirea acestei metode de seriere este semnul nu numai al
reversibilitii operaiilor mintale, dar i al unei alte proprieti: tranzitivitatea.
Dac l punem pe copil s compare perceptiv regletele A i B, apoi B i C, apoi
ascundem regleta A, colarul mic este capabil s deduc raportul dintre A i C,
(A < C, pentru c atunci cnd le-a comparat a vzut c A < B i B < C).
Atunci cnd i se cere ns s opereze cu un material verbal - abstract,
copilul are dificulti de operare logic. De exemplu, un test verbal de genul: Ana
este mai nalt dect Maria, iar Maria este mai nalt dect Ileana; care dintre ele
este mai scund?, este rezolvat cu greutate de ctre colarul mic, dei aceeai
operaie de seriere i reuete foarte bine atunci cnd este vorba de a alege, de
exemplu, dintre trei tije metalice (sau riglete) de diferite lungimi pe cea mai scurt.
Clasificarea este rezultatul unei grupri de operaii mintale pe care colarul
mic devine capabil s o realizeze. Se arat copilului un buchet compus din 12 flori
(mulimea A), din care ase sunt viorele (submulimea B). Este ntrebat dac sunt
aici mai multe flori sau mai multe viorele. colarul mic rspunde corect, dovedind
c a devenit capabil s includ o categorie de obiecte ntr-o alt categorie, mai
extins, care o include. Precolarul, dei era capabil s arate pe rnd florile A i
viorelele B, cnd i se punea aceast ntrebare, rspundea c sunt tot attea,
ntruct atunci cnd se gndea la parte (B), ntregul (A) nceta s se conserve ca
unitate. Cu toate aceste progrese, clasificrile colarilor mici sunt supuse condiiei
unei desfurri din aproape n aproape. Clasele cu un coninut prea ndeprtat
(care nu apar a avea nicio asemnare ntre ele), de exemplu stridia i cmila,
nu pot fi reunite la aceste vrste pentru a face din ele o clas nou (inventat).
Pentru a fi incluse ntr-o nou clas care s le cuprind pe toate, clasele trebuie s
prezinte elemente comune evidente colarului mic, s fie contigue. colarul mic
este capabil s realizeze operaii logico-matematice corecte, atunci cnd acestea
vizeaz raporturi ntre obiecte concrete, pe care i le poate reprezenta, ns are
dificulti atunci cnd asemenea operaii poart asupra propoziiilor i a
raporturilor dintre ele. Propoziiile fiind ele nsele expresia condensat a unor
sisteme de operaii mintale, putem spune c colarul mic realizeaz cu greutate
operaii asupra operaiilor.
O alt caracteristic a operaiilor concrete este aceea c ele
funcioneaz numai n legtur cu constatri sau cu reprezentri considerate
adevrate i nu n legtur cu simple ipoteze (Ibidem, p. 111).
Micul colar abordeaz cu dificultate situaiile ipotetice. De pild, atunci
cnd i se cere s spun continuarea logic a unor propoziii ipotetice de genul
Dac crbunele este alb, atunci zpada este. el accept cu greu un asemenea joc
logic - care presupune o separare a coninutului a ceea ce se afirm de forma logic
- insistnd asupra faptului c, n realitate, crbunele este negru. Un alt exemplu:
experimentatorul prezint unor copii de diferite vrste urmtorul raionament i
urmrete modul n care ei l accept ca fiind valid: Toi copiii ursc bomboanele/
Bieii sunt copii/ n concluzie, bieii ursc bomboanele. colarii mici vor
susine c raionamentul este greit, concluzia fals, ntruct contravine realitii. Ei
sunt incapabili s aprecieze corectitudinea unei forme logice, fcnd abstracie de
coninutul celor afirmate, ntruct nu pot nc s fac o separaie mintal ntre
aceste dou aspecte. Mai trziu, la vrsta pubertii, ei vor deveni capabili s fac
abstracie de coninutul celor afirmate i s se concentreze numai asupra formei

corecte sau incorecte a unui raionament, astfel c n legtur cu exemplul de mai
sus, vor spune c, dac acceptm adevrul premisei ("Toi copiii ursc
bomboanele), atunci raionamentul este corect desfurat. colarii mici ns
accept cu greu asemenea jocuri ale gndirii care nu in seama de caracterul
evident al unor fapte constatabile.
n concluzie, dificultatea gndirii aflat n acest stadiu este legat de faptul
c nu poate realiza inferene logice dect atunci cnd opereaz cu un coninut
concret, adic pe care i-l poate reprezenta sub forma unor imagini mintale.
5.1.4 Stadiul inteligenei formal-operaionale (preadolescena)
Marea noutate a nivelului de care vom vorbi n cele ce urmeaz const n

faptul c, printr-o difereniere a formei i a coninutului, subiectul devine capabil s
raioneze corect despre propoziiuni n care nu crede sau nu crede nc, adic pe
care le consider drept simple ipoteze. El devine deci capabil s trag concluziile
necesare din adevruri care nu sunt dect posibile, ceea ce constituie nceputul
gndirii ipotetico-deductive sau formale (J. Piaget, B. Inhelder, Op. cit, p. 111).
Denumirea de inteligen formal-operaional exprim capacitatea
gndirii copilului de a face distincia ntre forma logic i coninutul exprimat.
Odat cu eliberarea formei de coninutul ei, devine posibil s construim
orice relaii i orice clase.... Acest fapt - conchide J. Piaget - ntrete
considerabil posibilitile deductive ale inteligenei (Ibidem).
Urmtoarele exemple sunt de natur s ilustreze faptul c preadolescentul
este capabil s combine mintal orice fel de ipoteze, preocupndu-se nu numai de
ceea ce exist de fapt, ci i de ceea ce ar putea s fie.
Copilul asist la un anumit numr de deplasri i de opriri ale unui mobil.
Opririle par s fie nsoite de aprinderea unui bec. Pentru a elucida raportul logic
cauzal dintre aprinderea becului i opriri, preadolescentul va adopta o strategie de
investigare care const n a mbina ntr-o grupare unitar patru tipuri de ipoteze:
(1) ipoteza unei relaii directe (lumina este cauza opririi); (2) ipoteza invers
(lumina nu este cauza opririi de observat dac nu exist vreo situaie n care
mobilul nu se oprete cnd se aprinde lumina); (3) ipoteza reciproc (oprirea este
cauza aprinderii becului); (4) ipoteza corelativ ( oprirea nu este cauza aprinderii
becului de observat dac exist i oprire fr s se aprind becul). Acest sistem
de patru operaii mintale este numit de J. Piaget grupul de cvaternalitate.
Ca urmare a capacitii de a combina i testa sistematic diferite tipuri de

ipoteze (transformri), la vrsta preadolescenei se formeaz un spirit
experimental, care nu ar fi fost posibil fr aceast structur combinatoric. Despre
acest spirit experimental Piaget scrie c este un aspect remarcabil al gndirii (...)
asupra cruia s-a insistat prea puin deoarece instrucia colar uzual neglijeaz
aproape total cultivarea lui (n pofida celor mai evidente cerine tiinifice i
tehnice ale societii moderne (J. Piaget, B. Inhelder Op. cit. p. 122). Existena
acestui spirit experimental presupune capacitatea de a disocia ntre mai muli
factori care pot interfera ntr-o anumit situaie, dintre care trebuie alei aceia care
au un rol efectiv, dup care trebuie fcui s varieze cte unul, cte doi etc. n
stadiul anterior, al gndirii concret operaionale, copiii fceau s varieze toi
factorii deodat sau procedau la verificri nesistematice. Urmtorul experiment este
de natur s ilustreze deosebirea dintre diferitele modaliti n care copiii neleg s
realizeze un experiment la diferite vrste.
Psihologul aeaz pe o mas, n faa copilului, patru containere de sticl,
coninnd substane chimice diferite, fr culoare i fr miros specific. Lng
aceste patru containere se aeaz un container mai mic n care se afl o a cincea
substan (iodura de potasiu). Apoi el toarn cteva picturi din iodura de potasiu
ntr-un lichid rezultat n urma amestecului a dou dintre cele patru substane aflate
n containerele de sticl, fr ca subiectul (copilul) s tie care au fost acestea.
Soluia dobndete culoarea galben. I se cere subiectului s obin o soluie care
s aib aceeai culoare, folosind una sau toate substanele din cele patru containere
(n combinaie cu iodura de potasiu). Se urmrete modul n care procedeaz copiii
pentru a soluiona aceast problem. Copiii precolari, de exemplu, combin
substanele la ntmplare, fr niciun fel de plan prealabil. ntre 7-11 ani, copiii
ncep s combine substanele n mod sistematic, dar dup parcurgerea ctorva
pai, ncep s devin confuzi, ntruct nu dispun de un plan logic i complet de
explorare. n primul rnd, nu in o eviden a combinaiilor care nu au dat rezultate,
pentru ca apoi s nu le mai repete. Abia dup vrsta de 11 ani ei ncep prin a-i
elabora mai nti un plan logic, care are forma unei liste de combinaii logice
posibile. Pe msur ce le experimenteaz ei le taie de pe list, restructurnd
totodat lista combinaiilor care au rmas s fie experimentate. colarul mic nu
probeaz ns o asemenea capacitate de anticipare i niciun asemenea spirit
sistematic n a proceda, aa cum se poate observa la preadolescent.
n concluzie, n stadiul gndirii formal operaionale copiii dobndesc, pe de
o parte, instrumente intelectuale noi , care se concretizeaz n apariia capacitilor
de argumentare, a capacitilor de demonstrare logic, a capacitii de a opera cu

ipoteze, iar, pe de alt parte, dobndesc atitudini intelectuale noi.
Cu privire la atitudinile intelectuale nou aprute, cercettorii au consemnat,
de exemplu, gustul pentru raionament (uneori excesiv). colarul mare se simte
atras aproape irezistibil de argumentaiile bazate pe raionamente complicate i care
i se par impecabile din punctul de vedere formal. El nsui simte plcerea de a
elabora asemenea raionamente. Cerinele venite din exterior relativ la modul su
de comportare le accept cu condiia ca acestea s-i fie riguros argumentate logic2.
Atitudinea critic fa de valorile consacrate, ntlnit adeseori la adolesceni, i
are explicaia, pe de o parte, n trebuinele subiective ale tinerilor de a-i
experimenta capacitile critice i de argumentare, recent achiziionate (la fel
cum o nou jucrie genera, n stadiile anterioare, nevoia de a o folosi ct mai
repede i ct mai frecvent), iar pe de alt parte, i are explicaia n dorina
adolescentului de a se face remarcat drept o persoan cu o gndire matur,
profund, independent, superioar celei probate de ceilali (mai ales aduli).
Departe de a fi o slbiciune de caracter, aceast atitudine critic a tinerilor
reprezint, de foarte multe ori, resortul natural al unui proces obiectiv de
reconsiderare a unor valori depite de evoluia social-cultural general i care
tocmai de aceea necesit o repunere n discuie.
J. Piaget a numit vrsta adolescenei vrsta teoriei. Avea n vedere,
desigur, nu numai capacitile de reflexie teoretic ale tnrului adolescent, ci i
tendina acestuia spre abordarea filozofic a realitii. Este cunoscut plcerea cu
care adolescenii i cheltuiesc timpul n discuii prelungite despre marile probleme
ale vieii.
5.2 Dezvoltarea intelectual a copilului n viziunea lui L.S. Vgotski
Cercetrile lui Vgotski asupra gndirii copiilor s-au desfurat n perioada

anilor 1920-1930. Contribuiile sale majore pot fi grupate n jurul a trei aspecte:
rolul interaciunilor sociale n dezvoltarea cognitiva a copiilor;
conceptul de eafodaj;
interaciunile dintre limbaj i gndire ( Ormrod, J.E., 1998).
2
O asemenea stare de spirit poate reprezenta totodat unul dintre punctele slabe ale adolescentului: acesta se
poate lsa sedus de raionamente care, dei par corecte din punct de vedere formal, conduc la concluzii false
(sofisme), ntruct pornesc de la premise false, ori opereaz cu generalizri nepermise. Nu ntmpltor cei mai
muli adepi ai vreunei secte religioase noi, ori ai vreunei grupri politice extremiste sunt recrutai adeseori din
rndurile adolescenilor, mai ales atunci cnd promoveaz idei care sunt percepute de tineri ca fiind o negare a
ideilor tradiionale.
5.2.1 Interaciunea sociala i zona proximei dezvoltri
Ideea cea mai important propus de Vgotski a fost c dezvoltarea

cognitiv a copiilor este nlesnit i intensificat de interaciunile lor sociale cu
persoane adulte, cu mai mult experien i iniiate, aa cum sunt prinii i
profesorii. Capacitile cognitive ale unui copil pot fi nelese i descrise mai bine
dac vom analiza i vom lua n consideraie, simultan, dou importante aspecte:
tipurile de sarcini pe care el poate s le realizeze n mod independent i totodat
tipurile de sarcini pe care este n stare s le realizeze doar cu ajutorul unei alte
persoane, iniiate. Primul aspect exprim nivelul actual al dezvoltrii copilului, cel
de al doilea, nivelul potenial al dezvoltrii lui. n mod obinuit, un copil este
capabil s realizeze mai multe lucruri n colaborare cu un adult, comparativ cu ceea
ce este capabil sa realizeze singur. Acele sarcini pe care copilul nu le poate nc
realiza n mod independent, dar le poate realiza dac va fi ajutat de ctre un adult,
alctuiesc zona proximei dezvoltri (ZPD). Aceast zona include aadar acele
abiliti de nvare i de rezolvare de probleme care tocmai sunt pe cale s se
dezvolte - care sunt nc ntr-o form embrionar. Vgotski a constatat c un copil
progreseaz prea puin atunci cnd este pus s realizeze doar acele categorii de
sarcini pe care este deja capabil sa le realizeze independent, dar se dezvolt rapid
atunci cnd abordeaz sarcini cuprinse n ZPD, adic acelea pe care le poate realiza
doar atunci cnd este ajutat de ctre un profesor. n consecin, pentru a le stimula
dezvoltarea, profesorii vor pune pe elevii lor s realizeze sarcini situate n ZPD,
care sunt suficient de provocatoare pentru capacitile lor cognitive; ntruct elevii
pot fi diferii n ceea ce privete ZPD, este nevoie de o individualizare a instruirii
care s ofere fiecruia acele sarcini de lucru care sunt cele mai stimulative, la un
moment dat, pentru dezvoltarea sa intelectual.
5.2.2 Importana eafodajului (suport al nvrii)
Prinii i profesorii folosesc adeseori o tehnic numit eafodaj pentru

a-l ajuta pe copil s realizeze o sarcin de nvare dificil. Aceasta const n a-i
oferi, la nceput, un sprijin n eforturile sale de realizare a noii sarcini. La fel cum
se procedeaz n construcii, cnd se construiete o schel care se nltur treptat,
pe msur ce construcia dobndete stabilitate, tot aa educatorii ofer copiilor un
suport iniial pe care acetia s se sprijine n primele lor eforturile de nvare. Pe
msur ce copilul va progresa, ndrumarea adultului se va restrnge treptat, pn
cnd copilul va deveni capabil s se descurce singur. n funcie de natura sarcinilor

i de particularitile elevilor, educatorii folosesc diferite tipuri de suporturi ale
nvrii care s-i ajute pe acetia s realizeze sarcinile situate n ZPD, ca de
exemplu:
i ajut s conceap un plan de abordare a noii sarcini;
ofer demonstraii de lucru;
mpart o sarcin complex n mai multe sarcini simple;
ofer o metod de lucru sau ndrumri privind modul de a proceda;
pun ntrebri ajuttoare care s-i fac s gndeasc corect;
orienteaz atenia asupra aspectelor relevante ale sarcinii;
ntrein motivaia elevilor de a realiza sarcina respectiv;
reamintesc elevilor care este aceasta i la ce performane trebuie s
ajung, scopul de atins. (Ormrod, J.E., 1998).
n sala de clasa acest ajutor mbrac uneori forma unei ucenicii

cognitive. Un elev i un profesor lucreaz mpreun pentru a realiza o sarcin
dificil sau pentru a rezolva o problema (de exemplu, pentru a realiza un
experiment tiinific complex, sau pentru a traduce un text dificil dintr-o limb
strin). Discutnd despre diferitele aspecte ale sarcinii sau ale problemei, elevul i
profesorul, mpreun, analizeaz situaia i concep cele mai potrivite modaliti de
abordare a ei, astfel nct profesorul ofer un model de cum trebuie s se gndeasc
i cum s fie prelucrate mintal informaiile. nc o dat avem de-a face cu un aspect
al constructivismului gndirii: o ucenicie cognitiv implic doi oameni care
lucreaz n colaborare pentru a construi o cale de abordare a unei probleme sau a
unei sarcini. Ideea c doi sau mai muli oameni lucreaz mpreun pentru a
descoperi semnificaii i a ajunge la nelegerea unor lucruri este cunoscut sub
denumirea de constructivism social.
Pot fi date multe exemple de situaii n care copiii nva de la prini sau
de la profesori diverse procedee de a-si reaminti ceva (de exemplu, s-i prind un
bileel pe hain, s i planifice exerciiile de-a lungul sptmnii etc.). n toate
aceste situaii, limbajul joac un rol important n formarea unor deprinderi de
gndire. Copiii i adulii discut despre modalitile n care trebuie s gndeasc.
Vgotski considera c limbajul ndeplinete un rol i mai important n dezvoltarea
cognitiv, aa cum vom arta mai jos.
5.2.3 Interdependena dintre gndire i limbaj
Vgotski a observat c oamenii au tendina de a vorbi cu ei nii atunci

cnd au de realizat o sarcin dificil sau frustrant. Vorbind cu voce tare, au
impresia c aceasta i ajut s se ghideze mai bine n realizarea sarcinii respective.
Dup Vgotski, gndirea i limbajul sunt funcii separate pentru copiii foarte mici.
n primii ani ai vieii, gndirea se desfoar independent de limbaj, i atunci cnd
limbajul apare, el este utilizat, pentru nceput, ca mijloc de comunicare, i mai
puin ca mecanism al gndirii. Dar n jurul vrstei de doi ani, gndirea i limbajul
devin interdependente. Copilul ncepe s-i exprime gndurile sale atunci cnd
vorbete i ncepe s gndeasc n cuvinte. n acest moment, vom ncepe s
observm vorbirea cu sine nsui, acea vorbire pentru sine, pe care Piaget o
interpreta ca vorbire egocentric. Treptat, gradat, aceast vorbire cu sine devine
limbaj interior, n care copilul vorbete cu sine nsui, n gnd, i tot mai puin cu
voce tare. Dup Vgotski, ambele, vorbirea cu sine i limbajul interior, au un scop
similar: copiii i ghideaz i i direcioneaz propriile lor comportamente, n
aceeai manier n care adulii i ghidaser anterior. ntr-un anumit sens, ei ncep
s-i ofere propriul lor eafodaj. Profesorii sunt sftuii s-i ncurajeze elevii s
gndeasc cu voce tare, atunci cnd au de rezolvat probleme noi i dificile.
5.3 Principiile dezvoltrii capacitilor cognitive
La prima vedere, teoriile ale dezvoltrii cognitive (Piaget, Vgotski .a.) par
foarte diferite. De exemplu, n teoria lui Piaget dezvoltarea cognitiv apare ca o
succesiune de stadii relativ distincte, fiecare cu propriul su set de abilitai i
limitri. Vgotski pune accentul mai mult pe condiiile sociale care nlesnesc
dezvoltarea cognitiv, dect pe schimbrile produse n gndirea copilului per se.
n pofida acestor diferene, exist cteva aspecte comune. Pornind de la aceste
aspecte comune, putem formula cteva principii ale dezvoltrii cognitive.
Principiul progresului calitativ al gndirii copiilor de-a lungul vrstelor
exprim faptul c fiecare stadiu este rezultatul unei restructurri calitative a stadiului
precedent, i nu este consecina unei simple juxtapuneri (adiionri) de noi capaciti.
Gndirea formal-operaional a puberului, descris de J. Piaget, reprezint o nou
calitate, n comparaie cu mentalitatea infantil, animist, egocentric a precolarului.
Copilul nu este un adult n miniatur, care dac ar dispune de informaiile i experienele
de via necesare, ar putea sri peste stadii i ar gndi ca un om mare. Uneori,
profesorii conteaz pe faptul c elevii vor gndi n maniera unui adult i vor face
inferenele logice ateptate, pornind de la o informaie pe care le-o ofer. Este ns posibil
ca elevii s gndeasc n alt mod. De aceea, atunci cnd primesc de la elevi rspunsuri
surprinztoare (perle) vor trebui s le cear s descrie ce gndesc n legtur cu o
anumit informaie i s explice logica pe care o folosesc pentru a ajunge la respectivele
concluzii. Ridiculizarea copiilor pentru modul n care gndesc nu este de natur s-i ajute
s se dezvolte cognitiv. Exigenele profesorului vor trebui s fie adaptate particularitilor
modului de nvare la diferite vrste. De exemplu, n clasa a treia, ei ncearc s
memoreze ideile repetndu-le pentru sine de mai multe ori; la liceu ncep s nvee ideile
mai uor prin asocieri logice, punndu-le n legtur cu lucrurile deja cunoscute. In
concluzie, capacitile, interesele i modalitile de nvare ale elevilor sunt diferite de la
un stadiu de dezvoltare la altul. Elevii nva mai bine atunci cnd sarcinile de nvare
care li se propun sunt adaptate acestor stadii de dezvoltare i prezentate ntr-o manier
agreabil i interesant, n raport cu vrsta lor.
Principiul constructivismului cognitiv pornete de la constatarea c
oamenii preiau informaiile din exterior n mod selectiv, n funcie de semnificaia
pe care acestea le au pentru ei. In funcie de aceast semnificaie vor decide care
informaii sunt utile i care nu. Convingerile lor despre realitatea nconjurtoare,
precum i capacitile de aciune pe care le dobndesc nu constituie o reproducere a
informaiilor sau a modelelor de aciune primite, ci o construcie funcional
personal, verificat de practic i mprtit de ceilali.
Nevoia lor de a cunoate lucruri noi sau de a-i nsui noi abilitai se nate
din situaii problematice care necesit o soluionare. n consecin, noile informaii
vor fi apreciate ca fiind utile i vor fi reinute n msura n care i vor ajuta s
gseasc strategiile de soluionare a problemelor cu care se confrunt personal.
Exist o nclinaie natural a fiinei umane de a declana spontan un proces de
nvare atunci cnd acesta o ajut s-i realizeze un obiectiv care prezint o
deosebit important personal, ntr-un anumit moment. n mod natural, ntr-un
mediu educativ ( colar, familial etc.) care propune sarcini de nvare ce in seama
de obiectivele personale ale subiectului i de achiziiile sale anterioare, copilul ar
trebui s-i asume, n mod spontan, responsabilitatea procesului de nvare, adic
s desfoare o activitate autonom de orientare n noua sarcin de lucru
(documentare, informare, cercetare), precum i de autoevaluare a
corectitudinii cu care a neles fiecare operaie implicat n executarea sarcinii
respective. De exemplu, s ne imaginm un copil care are pentru prima dat
oportunitatea de a utiliza un microscop. Cum va reaciona, dac acest aparat i
strnete curiozitatea i dorina de a l folosi? Probabil c, din proprie iniiativ, va
aeza sub lentila acestuia mai multe obiecte pentru a vedea cum arat. Se va
manifesta n mod activ, va ncerca s descopere singur modul n care acesta
funcioneaz. Este ceva care l intereseaz personal. Atunci cnd sarcina de
nvare nu este perceput ca o problem personal de ctre cel care nva, nu se
produce angajarea n procesul de nvare. n concluzie, aplicarea acestui principiu

le solicit profesorilor s le creeze elevilor oportuniti de a cunoate prin
propriile cutri/experimentri, ntruct aceasta reprezint calea natural a
dezvoltrii lor cognitive.
Principiul implicrii structurilor cognitive personale exprim faptul c
oamenii prelucreaz mintal informaiile primite din exterior, n funcie de structura
proprie, de structurile psihofizice, cognitive i emoionale formate n decursul
existenei lor. Confruntndu-se cu diverse situaii de via, fapte, concepte,
principii, fiina uman, indiferent de cantitatea i calitatea informaiei de care
dispune, are tendina de a-i structura, n mod spontan, cunotinele ntr-o
reprezentare intern coerent i semnificativ, chiar dac aceast reprezentare nu
este pe deplin corect din punct de vedere obiectiv. Altfel spus subiectul uman, pus
n fata unei informaii, are tendina natural de a-i conferi o semnificaie i de a o
situa n interiorul unui ansamblu mai larg de cunotine. Structura cognitiv
personal se refer la modul n care este organizat, la un moment dat, n mintea
subiectului coninutul ntregii sale experiene n concepte, noiuni, reprezentri,
categorii perceptive, ateptri etc. Aceast structur cognitiv personal
ndeplinete pentru noile informaii un rol de filtru cognitiv, n sensul c subiectul
opereaz o selecie a mesajelor informaionale, n termeni de acceptare/respingere
sau de ierarhizare a lor, n funcie de caracterul lor semnificativ n raport cu ceea ce
el tie deja despre realitatea supus cunoaterii. Structura cognitiv, n opinia unor
psihologi (K. Lewin), se refer la modalitatea n care individul ntmpin lumea,
totalitatea experienelor, expectanelor, convingerilor i cogniiilor sale
(P.P. Neveanu, 1978, pg. 688).
n timpul nvrii unei discipline de nvmnt, elevii i perfecioneaz,
i completeaz reprezentrile lor preexistente asupra unor aspecte ale realitii,
umplnd locurile goale, rezolvnd incoerenele sau revizuindu-le integral.
Obiectivele nvrii pe care subiectul i le stabilete (sau le accept) sunt
condiionate de perceperea/contientizarea caracterului adecvat - inadecvat sau
incomplet al acestor concepii personale anterioare, de constatarea n practic a
valorii lor de adevr. Noua nvare poate s implice o restructurare total a
concepiei deja existente sau doar o completare a ei cu unele detalii. Uneori
subiectul nu este dispus s depun efortul de a nlocui n ntregime vechea lui
reprezentare intern asupra unor lucruri, chiar dac aceasta este obiectiv incorect,
i astfel disponibilitatea lui pentru nvare este foarte redus. Exist o teorie a
predrii colare care susine c aceasta ar trebui s nceap (mai ales atunci cnd
subiecii sunt aduli) cu o etap de distrugere a vechilor concepii care opun
rezisten nsuirii unor noi adevruri (N. Postman, 1969). n orice caz, profesorii
trebuie s cunoasc reprezentrile prealabile pe care elevii le au asupra
fenomenelor pe care ei le propun spre studiere. Pentru a-i ajuta s progreseze n

mod real n cunoaterea unor noi lucruri, profesorii trebuie s se asigure c elevii
posed cunotinele sau experiene anterioare cu care s pun n legtur noul
material de nvare.
Principiul interaciunii sociale se refer la rolul esenial al comunicrii i
al conlucrrii cu semenii n dezvoltarea capacitailor cognitive. J. Bruner -
dezvoltnd ideile lui Vgotski - considera c dezvoltarea uman nu poate fi
conceput dect ca un proces de asisten, de colaborare ntre copil i adult, adultul
acionnd ca mediator al culturii. (D. Slvastru, 2004, p. 48-49). n al doilea rnd,
acest principiu afirm rolul benefic pentru dezvoltarea cognitiv al interaciunii
sociale dintre elevii nii, nu numai ntre adult (expert) i elev (novice).
Profesorii care le creeaz elevilor oportuniti de a face schimb de opinii, de a
colabora la diferite sarcini de nvare, de a-i exprima idealuri, sperane i
credine i vor ajuta astfel s nvee lucruri noi unii de la alii i s-i transmit
reciproc modele de aciune eficient. Interaciunea social i va ajuta pe elevi s i
mbunteasc concepia despre sine i preuirea de sine. Cei care au o concepie
pozitiv despre sine i ncredere n posibilitile lor, de regul, obin mai multe
succese colare, au aspiraii mai nalte, se dezvolt mai rapid. Psihologia social
genetic (W. Daise, G. Mugny, J. Deschamp) apreciaz ns c nu orice
interaciune provoac un progres cognitiv, ci doar acelea care provoac un conflict
sociocognitiv.
Conflictul sociocognitiv se definete prin divergena rspunsurilor oferite
de partenerii unei interaciuni la o situaie problem cu care sunt confruntai i
creia trebuie s-i gseasc un rspuns comun (D. Slvastru, 2004, p. 51).
Prin confruntarea punctelor personale de vedere, prin colaborare n
cercetarea lucrurilor i prin corectri reciproce copiii i construiesc, n procesul
interaciunii sociale, modalitile de operare intelectual cu diferite categorii de
informaii, precum i convingerile, gusturile, interesele de cunoatere.
Principiul susinerii dezvoltrii cognitive prin dezvoltarea limbajului
afirm c dezvoltarea gndirii i dezvoltarea limbajului sunt strns mpletite.
Aceasta nseamn c profesorii trebuie s i ajute pe elevi s-i extind
vocabularul, s-i formeze deprinderi de citire, scriere i vorbire, de comunicare,
n general, n specialitatea pe care o predau. Problema dezvoltrii limbajului o
vom aprofunda ns n capitolul urmtor.
NTREBRI
1. Explicai semnificaia schemei obiectului permanent n viziunea lui J. Piaget

i artai care este importana apariiei ei pentru dezvoltarea gndirii logico-
matematice a unui copil.
2. Artai motivele pentru care constituirea grupului deplasrilor n mintea
copilului contribuie la contientizarea spaiului care-l nconjoar i la
anticiparea rezultatelor propriilor aciuni;
3. n ce const caracterul magico-fenomenist al gndirii cauzale a unui copil i
care sunt cauzele lui?
4. Ce sunt schemele de aciune i care este rolul lor n dezvoltarea gndirii
copilului? Dai exemple de scheme de aciune.
5. Care sunt proprietile generale ale unei operaii mintale? Ce v sugereaz
aceste proprieti n legtur cu evaluarea capacitii unui elev de a opera
mintal cu noiunile specifice ale unei discipline colare?
6. Explicai n ce const mentalitatea infantil i care sunt cauzele ei.
7. Cum poate fi explicate dificultile ntmpinate de precolari n conservarea
cantitilor, a volumului, a greutii etc.?
8. Cum v explicai dificultatea colarilor mici de opera cu propoziii ipotetice?
9. Din ce motive ultimul stadiu al dezvoltrii gndirii a fost numit de J. Piaget
stadiul inteligenei formal-operaionale?
10. Care sunt condiiile psihologice ale apariiei capacitii de a proiecta mintal un
experiment (gndirea experimental)?
11. Care sunt noile instrumente i atitudini intelectuale pe care le dobndesc copiii
n stadiul inteligenei formal-operaionale? Care sunt consecinele
comportamentale i pedagogice ale acestor noi achiziii?
12. Din ce motive teoria lui L.S. Vgotski a fost numit teoria constructivismului
social?
13. Stabilii implicaiile practice pentru arta predrii ale fenomenelor desemnate
de L.S. Vgotski prin conceptul de zon a proximei dezvoltrii.
14. n ce const tehnica eafodajului conceput de L.S. Vgotski? Dai exemple
de transpunere a ei n practic.
15. Pornind de la principiile psihologice ale dezvoltrii capacitilor cognitive,
concepei cteva reguli de aciune pedagogic pentru un profesor care i
propune s contribuie la educaia intelectual a elevilor si.
CAPITOLUL 6
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI
6.1 Teorii privind raportul dintre dezvoltarea gndirii i cea a limbajului

6.2 Diagnoza dezvoltrii limbajului
6.2.1 Aspectele majore ale dezvoltrii limbajului
6.2.2 Dezvoltarea competenei lingvistice
6.2.3 Dezvoltarea performanelor lingvistice
6.3 Sprijinirea elevilor cu tulburri de vorbire i de comunicare
6.1 Teorii privind raportul dintre dezvoltarea gndirii

i cea a limbajului
Exist o ndelungat polemic n literatura psihologic a acestui secol cu

privire la raportul dintre dezvoltarea limbajului i dezvoltarea gndirii. S-au
conturat trei poziii teoretice. J. Piaget consider c dezvoltarea gndirii este aceea
care atrage dup sine dezvoltarea limbajului. Ali psihologi (B. L. Whorf) au
susinut c, dimpotriv, dezvoltarea limbajului este aceea care face s progreseze
gndirea copilului. Psihologii rui L.S. Vgotski i A. R. Luria au acreditat teza
potrivit creia, n realitate, gndirea i limbajul se dezvolt mpreun.
Teoria lui J. Piaget sugereaz faptul c limbajul nu reprezint condiia
indispensabil a accesului copilului la gndirea logic i nici a constituirii
operaiilor mintale. J. Piaget argumenteaz aceast idee prin postularea existenei
unei funcii simbolice (sau semiotice), mai larg dect limbajul.1 n afara sistemului
de semne verbale, copilul utilizeaz, n paralel, un alt sistem de semnificante, i
anume simbolurile. Simbolul este mai simplu dect semnul verbal. Asemenea
simboluri sunt utilizate de copil n cadrul diferitelor sale activiti, cum sunt jocul
simbolic, imitaia cu ntrziere, mimica gestual etc. ntr-un joc simbolic, de
1
Funcia simbolic sau semiotic se refer la posibilitatea de a reprezenta un lucru ( un semnificat oarecare:
obiect, eveniment, schem cinceptual etc.) cu ajutorul unui semnificant difereniat i care nu servete dect
pentru aceast reprezentare (J. Piaget; B. Inhelder, Op. cit., p. 45)
exemplu, cnd copilul se preface c doarme, aciunile pe care le ntreprinde sunt

semnificantele unor aciuni reale ale omului. Este vorba despre un ansamblu de
reprezentri (imagini mintale) care in locul aciunilor reale, i ele sunt
independente de limbaj. Limbajul este doar o form particular de manifestare a
funciei simbolice; el apare n acelai timp cu jocul simbolic, dar independent de el.
Deosebirea dintre simbol i semnul lingvistic const n aceea c simbolul este un
semnificant individual, n vreme ce semnul lingvistic are o valoare colectiv.
Simbolurile sunt motivate, adic prezint o oarecare asemnare cu obiectele pe
care le semnific, n timp ce semnele lingvistice sunt convenionale. Simbolurile
pot fi construite de individul singur; semnele, fiind convenionale, trebuie primite
din exterior. nsuirea semnelor lingvistice devine posibil doar pe msur ce se
constituie anumite structuri logice, astfel nct, n viziunea lui J. Piaget,
dezvoltarea gndirii precede dezvoltarea limbajului. Limbajul articulat reprezint
aadar doar o form particular a gndirii simbolice. n favoarea acestei teze
teoretice J. Piaget aduce dou categorii de dovezi. Prima este legat de situaia
copiilor surdo-mui care, dei nu beneficiaz de limbajul articulat, reuesc s-i
elaboreze toate structurile logice, parcurgnd aceleai stadii ale dezvoltrii
intelectuale ca i copiii auzitori, cel mult cu o ntrziere de 1-2 ani. Explicaia nu
poate fi dect aceea a utilizrii unui limbaj gestual, alctuit din simboluri, nu din
semne lingvistice. A doua categorie de dovezi este de natur experimental.
Experimentatorul a constituit dou grupe de copii: unii aflai n stadiul inteligenei
preoperaionale, alii, ntr-un stadiu superior. Acestor dou grupe de subieci li s-au
artat mai multe perechi de obiecte cu nsuiri diferite (de exemplu, unul mare i
unul mic, unul mai scurt i mai lat dect altul etc.). Copiilor li s-a cerut s
descrie aceste obiecte. S-a constatat c limbajul celor dou grupuri difer
sistematic:
n timp ce primul grup folosea numai scalri (n sensul lingvistic al
cuvntului, spunnd: cutare are un obiect mare, iar cellalt are unul mic, cutare are mult,
iar cellalt nu are mult), al doilea grup folosete vectori: acesta are un obiect mai
mare dect cellalt, acesta are mai mult dect cellalt etc. n timp ce primul grup
considera o singur dimensiune, grupul al doilea va spune acest creion este mai lung i
mai subire etc. Pe scurt, exista o corelaie surprinztoare ntre limbajul folosit i modul
de a raiona (J. Piaget, B. Inhelder, Op. cit. p. 76).
Dezvoltarea limbajului 89
Principala concluzie care poate fi tras cu privire la diagnoza dezvoltrii

limbajului, din perspectiva acestei prime orientri teoretice, este aceea c cei mai
relevani indicatori, pe baza crora se poate pune un diagnostic asupra
performanelor lingvistice de care pot fi capabili copiii, sunt identici cu cei folosii
pentru stabilirea stadiului dezvoltrii intelectuale n care se afl copilul (i la care
ne-am referit anterior, cnd am analizat aceast problem).
O a doua orientare teoretic exprim un punct de vedere opus, afirmnd c
limbajul structureaz gndirea. Gndirea se dezvolt pe msur ce copilul nva
cuvinte i raporturi sintactice noi (B. L. Whorf, 1956).
Teoria lui B.L. Whorf aduce drept argument faptul c se poate constata o
coresponden ntre vocabularul specific al unei anumite limbi i modul specific n
care neleg i i reprezint lumea persoanele care aparin spaiului cultural n care
se vorbete limba respectiv. n plus, vocabularul respectiv face posibil obinerea
unor performane specifice n planul cunoaterii. De exemplu, faptul c eschimoii
au mai multe cuvinte pentru diferite feluri de zpad are drept consecin
identificarea cu mai mult uurin de ctre aceti oameni a varietilor de zpad,
comparativ cu persoanele care n cultura lor nu dispun dect de un singur cuvnt
referitor la zpad.
O a treia orientare teoretic, cea psihologilor rui L.S. Vgotski i A.R.
Luria, apreciaz c gndirea i limbajul se dezvolt mpreun. Ei afirm c de la o
vrst foarte mic subiectul uman este influenat i controlat, prin intermediul
limbajului, de ctre adult, n ceea ce privete nelegerea raporturilor sale cu lumea
exterioar, obiectual. La nceput, limbajul este extern copilului, cci se prezint
sub forma unor instruciuni venite din partea altor persoane, i care i controleaz
aciunile pe care le ntreprinde. Un copil va fi capabil s realizeze, n mod
independent, activiti de gndire, pe msur ce i va interioriza acest control
verbal.
6.2 Diagnoza dezvoltrii limbajului
6.2.1 Aspectele majore ale dezvoltrii limbajului
Dezvoltarea limbajului reprezint una dintre cele mai importante arii ale
dezvoltrii intelectului i vizeaz, n esen, capacitatea copilului de a nelege
vorbirea altora i capacitatea de a-i comunica verbal gndurile. Limbajul poate fi
analizat n patru planuri: planul energetic (fonaie, respiraie), planul informaional
(lexicul), planul semantic (capacitile de decodificare/codificare), planul

pragmatic. (emiterea de fapte lingvistice individuale) (C. Punescu, 1973).
Diagnoza dezvoltrii limbajului va viza toate aceste patru planuri, dar va urmri cu
precdere perfecionarea relaiei dintre dou aspecte eseniale ale comunicrii
verbale: competena lingvistic i performana lingvistic.
Competena se refer la capacitatea de nelegere verbal, care este
dependent de cunoaterea limbii de ctre individ, n special la nivelul sistemului
sintactic. Problema esenial pentru acest aspect este legat de evoluia conceptelor
cu care este capabil s opereze un copil.
Performana are n vedere modul de utilizare a limbii de ctre copil pentru
a produce el nsui enunuri. n copilria timpurie competena este mai dezvoltat
dect performana, ntruct multe dintre conceptele cu care se opereaz sunt nc
ntr-o faz incipient de formare.
Cu alte cuvinte, evoluia limbajului se realizeaz att sub aspectul
mbuntirii receptrii limbajului - abilitatea elevului de a nelege ceea ce aude
sau citete - ct i a expresivitii limbajului - abilitatea cuiva de a comunica efectiv
prin vorbire sau scriere. Aceste dou aspecte ale comunicrii sunt influenate de:
Vocabular;
Sintaxa;
nelegerea mesajelor vorbite sau scrise;
Deprinderile de comunicare oral i n scris.
Diagnoza nivelului de dezvoltare a limbajului unui copil va avea n vedere

toate aceste patru categorii de caracteristici.
6.2.2 Dezvoltarea competenei lingvistice
a) Dezvoltarea vocabularului
De-a lungul vrstelor, se produce o extindere a vocabularului. E. Verza
(1983) a constatat c la 3 ani copilul normal dezvoltat posed ntre 400-1000 de
cuvinte, la 6-7 ani dispune de cca. 2500 de cuvinte, (dintre care ns numai 800
active), iar la 10-11 ani lexicul copilului se ridic la cca. 4500 de cuvinte (din care
1500-1700 sunt cuvinte active). nelesurile multora dintre ele le-a nvat prin
deducerea semnificaiei lor din contextele n care cuvintele au fost auzite sau citite.
nelegerea semnificaiei unui cuvnt nu se realizeaz n stilul tot-sau-nimic, cci
n multe cazuri, nelesul semnificaiei unui cuvnt este ceva destul de vag;
subiectul are o idee general despre ce nseamn cuvntul respectiv, dar nu-l poate
defini cu precizie i uneori l folosete incorect. nelesul unui cuvnt se precizeaz
treptat, pe msur ce este ntlnit n diferite contexte i pe baza corectrilor primite,
atunci cnd cuvntul respectiv este utilizat incorect. Dintre erorile pe care le fac
elevii, cele mai frecvente se refer la restrngeri nejustificate ale semnificaiei
(de exemplu, cei mici restrng semnificaia noiunii de animal la mamifere,
fr s includ insectele), dar i la generalizri pripite, prin includerea n aceeai
categorie, a unor lucruri diferite. Uneori cuvintele au nelesuri nuanate care nu
sunt sesizate de copii, cum ar fi nelesul dat de articularea cu articolul nehotrt
ori hotrt, sau nelesul unor cuvinte de legtur, de genul prepoziiilor sau al
conjunciilor.
Dezvoltarea vocabularului nu reprezint aadar doar un aspect de
adiionare cantitativ n memorie a unui numr de cuvinte, ci este rezultatul unei
evoluii a capacitii copilului de a atribui semnificaii cuvintelor pe care le aude
sau le citete. Dezvoltarea vocabularului este un proces complex prin care cuvintele
nsuite dobndesc treptat trei categorii de atribute: validitate, statut, accesibilitate.
Acestea reprezint totodat aspectele cele mai importante care vor fi avute n
vedere n aprecierea clinic a nivelului competenei lingvistice a unui copil.
Validitatea este exprimat de gradul de acceptare social a nelesului pe
care l acord copilul unui concept. Din acest punct de vedere, conceptele cu care
poate opera copilul pot fi concepte empirice i/sau concepte tiinifice.
Conceptele empirice sunt srace i limitate n coninut, deoarece copilul nu
a ajuns s surprind toate nsuirile eseniale ale clasei de obiecte denumite de
concept. De exemplu, la o anumit vrst, este posibil ca n conceptul de mijloc
de transport el s includ doar acele obiecte care sunt prevzute cu roi i s nu
sesizeze c acest concept include, n plus, alte obiecte care, dei nu au roi, au fost
create pentru a nlesni omului deplasarea n spaiu (de exemplu, barca). O
asemenea eventual restrngere a nelesului conceptului se datoreaz faptului c o
nsuire neesenial (de exemplu, prezena roilor) a fost, n mod greit, considerat
a fi o nsuire esenial, definitorie.
Conceptele tiinifice presupun contientizarea nsuirilor eseniale ale
obiectelor, coninutul lor exprim semnificaia obiectiv a acestora i din acest
motiv au acelai neles pentru toi oamenii.
Statutul se refer la situaia poziional de integrare a unui cuvnt n reele
conceptuale. O corect integrare n asemenea reele sporete exactitatea, claritatea
i stabilitatea conceptelor. Poziia ocupat de un concept ntr-o reea de concepte
poate fi: (a) poziie de sub- i supra-ordinare (de exemplu noiunea de fruct este
supraordinat celei de mr, care i este subordonat); (b) poziie de implicare n

grupri funcional-relaionale (de exemplu, gruparea chibrit-foc- aragaz
etc.); (c) poziia de implicare n grupri locaionale (de exemplu, clasificarea
animalelor, dup locul n care triesc, n animale slbatice i animale
domestice); (d) poziie de implicare n grupri analitice, care reunesc fenomene
foarte diferite, pe baza unei nsuiri abstracte comune (de exemplu reunirea sub
conceptul de fiin a tot ceea ce aparine mediului biotic).
Accesibilitatea vizeaz posibilitatea copilului de a explica verbal nelesul
unui concept. Acest atribut este dependent n cea mai mare msur de calitatea
instruirii primit de subiect. De exemplu, la o anumit vrst, un copil poate s dea
exemple corecte despre dreptate, dar i va fi foarte greu s o defineasc explicnd
verbal nelesul acestui concept. Pentru a fi capabil s realizeze acest lucru, el va
avea nevoie de o instruire sistematic, de natur s-l conduc la (a) surprinderea
ansamblului de atribute ale conceptului; (b) surprinderea valorii diferitelor atribute
ale conceptului (centrale, periferice etc.); (c) capacitatea de a exprima verbal
(a denumi) atributele i valoarea definitorie a acestora. Principala problem de
psihologie educaional generat de acest aspect este aceea a transformrii
conceptelor empirice, prin nvare, n concepte tiinifice i, n consecin,
dobndirea accesului la concept, fenomen cunoscut sub numele de conceptualizare.
i putem ajuta pe elevi s nvee nelesul cuvintelor predndu-le direct
definiiile acestora i corectnd ideile greite legate de nelesul unor cuvinte,
atunci cnd copiii le folosesc inadecvat. i putem, de asemenea, ncuraja s
citeasc ct mai mult, cci s-a constatat c elevii care citesc mult cunosc mai multe
cuvinte, dect cei care citesc puin. Acest aspect l vom dezvolta ntr-un capitol
ulterior (vezi Condiiile nvrii noiunilor).
b) nvarea sintaxei
nvarea regulilor sintactice este un proces constructiv. Precolarii i
colarii mici i construiesc aceste reguli pe baza observrii modului n care ceilali
i concep enunurile i pe baza feedbackului primit n legtur cu propriul lor mod
de a se exprima.
La scoal, dup ce ncep studiul gramaticii, cad uneori n pericolul
hipercorectitudinii: folosesc anumite reguli chiar i n situaiile n care ele nu se
aplic.
Copiii sub opt ani au probleme cu interpretarea ntrebrilor. Iat cazul
unei fetie de 6 ani (C.S. Chomsky, 1969).
E: Ppua aceasta este uor de vzut sau greu de vzut?/F.: Este greu de
vzut. /E.: Vrei s o faci uor de vzut?/ F.: Dac a putea s desfac aceast
legtur de pe ochi./ E: Vrei s explici de ce este greu de vzut?/ F; (ctre ppu)
Pentru c ai o legtur peste ochi./ E. i ce vrei s faci?/ F: S i-o dau jos(Apud
Schiopu, U., Verza, E., 1995)
Au dificulti n a interpreta propoziiile care conin verbe la diateza pasiv
(de exemplu, Biatul a fost mpins de fat) i pe acelea care conin dou sau mai
multe clauze (de exemplu, Cartea sta pe o mas, peste care fusese aternut o fa
de mas).
Elevii i dezvolt capacitile de vorbire i de exprimare atunci cnd li se
ofer frecvent oportuniti de a-i exprima ideile oral i n scris, primind de fiecare
dat un feed-back adecvat cu privire la erorile gramaticale i ambiguitile
exprimrii ce apar n discursurile lor sau n textele pe care le scriu.
c) Dezvoltarea capacitilor de nelegere a vorbirii orale i scrise
colarii mici cred despre ei c sunt buni asculttori, dac stau cumini fr
s o ntrerup pe doamna nvtoare, n timp ce aceasta le spune sau le citete
ceva. Pe la 11 ani, colarii ncep s-i dea seama c un bun asculttor este cel care
nelege ceea ce i se spune.
colarii mici difer de cei mari i sub aspectul credinelor despre
activitile pe care trebuie s le ntreprind pentru a nelege ce li se spune. De
exemplu, cei mici sunt nclinai s cread c nu este frumos s pui ntrebri sau s
solicii lmuriri (mai ales aceia care au fost descurajai sistematic de ctre profesori
sau prini s fac aceste lucruri). nelesul acordat lucrurilor auzite depinde
adeseori de contextul n care aud lucrurile respective. Folosind anumii indicatori
contextuali nonverbali, copiii sesizeaz, la un moment dat, c nelesul unei fraze
spuse ntr-o anumit situaie este diferit de ceea ce nseamn ea n alt moment. De
exemplu, ei pot interpreta c o fraz de genul Domnule, dar ce glgioas este
astzi aceast clas! nseamn, de fapt, Facei linite!. Din nefericire, copiii sunt
uneori prea mult dependeni de context n determinarea nelesului celor auzite,
astfel c nu ascult cu suficient atenie pentru a nelege corect sensul mesajelor
primite. Ei pot s asculte doar ceea ce ei cred c vrem s spunem, bazndu-se
mai mult pe convingerile lor privind inteniile noastre, dect pe ceea ce spunem de
fapt, n realitate. Este important aadar s le cerem s reformuleze n propriile lor
cuvinte un mesaj pe care l-au auzit.
nelegerea mesajelor scrise evolueaz treptat de-a lungul anilor de coal.
n primele clase elementare accentul se pune pe recunoaterea sensului cuvintelor
citite i pe aspectele de baz ale nelegerii mesajelor scrise, (de exemplu,
interpretarea semnelor de punctuaie). n anii terminali ai colii primare, copilul

devine n stare s desprind noi informaii i s nvee din ceea ce a citit. n coala
elementar copiii tind s considere ceea ce citesc drept adevruri de necontestat-
din moment ce sunt scrise- fr s ncerce o evaluare critic i au o slab
capacitate de sesizare a contradiciilor dintr-un text. n gimnaziu ncep s-i dea
seama c diferii autori exprim puncte de vedere diferite n legtur cu o anumit
problem i ncep s citeasc textele n manier critic, fr s le mai accepte ca
fiind toate adevruri absolute. Elevii devin cunosctori ai unor subtiliti ale
textelor literare (de exemplu, structur compoziional, noiuni de stilistic etc.).
Satisfacia lecturii unui text literar este rezultatul unor mecanisme psihice
extrem de complexe. Studiile ntreprinse n aceast problem au artat c reacia
estetic la textul literar este rezultatul unor angajri complexe, att ale proceselor
gnoseologice, ale disponibilitilor afective ale cititorului, ct i ale energiilor
incontientului (L.S. Vgotski, 1973), ceea ce, n ultim instan, face imposibil
orice ncercare de modelare, exclusiv dup principiul cauz-efect, a mecanismelor
psihice care stau la baza reaciei estetice la literatur, precum i gsirea unei
scheme unice dup care aceasta s-ar produce la toi subiecii. Elaborarea unui
model comportamental al cititorului format de literatur a fost resimit totui ca
fiind necesar, n vederea stabilirii obiectivelor predrii disciplinelor literare n
coli. n general, s-a pornit de la considerentul c actul de lectur este n esen un
act de comunicare cu trei mari componente psihologice care se ntreptrund. O
component se refer la faptul c cel care recepioneaz mesajul, iese n
ntmpinarea lui cu o dispoziie (stare de pregtire mintal) de a-l recepiona i
ntreprinde o suit de demersuri mintale de decodificare. O a doua component
vizeaz experiena emoional propriu-zis. A treia component este de natur
reflexiv, cci cititorul revine asupra experienei emoionale trite, ncearc s-i
gseasc sursele i s i-o explice. ntruct experiena emoional nu poate fi
explicat prin sumarea invariabil a unor comportamente nvate, educaia literar
se concentreaz asupra celorlalte dou componente: demersurile de ntmpinare a
operei i demersurile de contientizare a emoiei.
Demersurile de ntmpinare depind de starea de pregtire mintal,
prealabil lecturii textului. Starea de pregtire mintal i atitudinal, a unui cititor
format de literatur include mai multe aspecte care stau n atenia tuturor
profesorilor de literatur, ca obiective educative afective pe care le urmresc cu
elevii lor:
disponibilitatea de a citi o oper literar, n principal pentru satisfacia
estetic pe care o genereaz i nelegerea literaturii ca o surs de
mplinire a unor trebuine estetice i nu doar ca surs de cunoatere;
nelegerea caracterului construit i totodat generalizator al imaginii

artistice literare;
conceperea literaturii ca mod intuitiv de cunoatere deosebit de modul de
cunoatere tiinific;
convingerea c valoarea unui text literar nu este dependent de impresia
afectiv imediat pe care o genereaz (tragicul dintr-o oper nu o face
mai puin valoroas dect cea dominat de comic);
disponibilitatea de a intercomunica cu opera, de a rspunde afectiv i
cognitiv la text (a vrea s rspund).
O atitudine cu o importan aparte o reprezint disponibilitatea de

schimbare permanent a opticii prin care sunt interpretate cele citite.
Recepionarea textului prin raportarea la scheme de interpretare fixe,
nerestructurabile sunt caracteristice cititorului care, de obicei, desfoar actul de
lectur cu puin profit n ptrunderea bogiei de coninut a operei. Este cazul, de
exemplu, al cititorului care, dup primele pagini, adopt o atitudine de genul:
autorul se refer la x problem i ncearc s introduc tot ceea ce citete n
tiparul unor scheme prestabilite i neschimbtoare de interpretare. Aceste scheme
pot fi de natur social-comportamental, sau lingvistico-sonore, structurate n
experiena anterioar, personal, a cititorului i care sunt raportate, cu mai mult
sau mai puin suplee, la mesajul perceput al textului, ca nite filtre care las s
treac doar ceea ce se ncadreaz n tiparul lor, mai ales atunci cnd cititorul nu
este dispus s accepte provocarea scriitorului.
Activitile mintale de decodificare primar a mesajului vizeaz
nelegerea coninutului textului. La vrste mici pot fi ntlnite relatri eronate ale
materialului faptic folosit de autor, ca urmare a ctorva dificulti ale copiilor de a
nelege textele scrise, a cror depire pune n faa profesorilor de literatur noi
obiective pedagogice specifice:
stabilirea semnificaiei contextuale a cuvintelor ntlnite n text;
legarea coninutului semantic al unei uniti de text de coninutul
semantic al altor uniti, care intr n structura textului; recompunerea pe
plan mintal a unor elemente, aparent disparate, de coninut i elaborarea
unor reprezentri integratoare (imagini, tablouri, portrete etc.);
stabilirea unor relaii logice sau cu semnificaie afectiv ntre imagini,
tablouri, personaje, ntre aciuni i personajele care le realizeaz etc.
Ptrunderea n subtext reprezint un prim pas spre contientizarea formei de

exprimare artistic. Profesorii i obinuiesc elevii s realizeze acest lucru prin raportarea,
de exemplu, a coninutului textului la situaia istoric a perioadei cnd a fost scris, ori la
elemente din biografia autorului, sau prin raportarea imaginilor create de autor la o
eventual simbolistic a lor, anterior cunoscut ori sugerat n text.
Demersurile mintale de contientizare a emoiei generate de lectura textului
iau forma unor comportamente evaluative. Unii autori (Srbu, Z., 1971) disting
ntre evaluarea artistic i evaluarea istoric. Evaluarea artistic s-ar referi strict la
calitile artistice ale operei, n timp ce evaluarea istoric s-ar referi la aportul
scriitorului la mbogirea patrimoniului literar al unei epoci.
Evaluarea artistic cititorul o desfoar n trei planuri distincte, care
reprezint, de multe ori, etape succesive parcurse de elevi pe calea dezvoltrii
capacitilor lor de nelegere a textelor literare:
a) Evaluarea efectului operei asupra cititorului, adic a msurii n care
opera citit l-a angajat intelectual i afectiv. Este vorba despre ncercrile cititorului
de a descrie efectul operei literare respective asupra sa ca individ. Imaginile
artistice sunt privite i descrise ca imagini reale, cititorul identificndu-se cu lumea
operei i ncercnd s o neleag dinuntrul ei.
b) Evaluarea viziunii artistului (prin care cititorul i exprim i
argumenteaz aprecierea sa cu privire la valoarea ideilor exprimate n oper,
valoarea moral-instructiv a operei, utilitatea operei citite pentru satisfacerea
trebuinelor sale de lectur etc.) presupune educarea n prealabil a unor capaciti
de analiz a coninuturilor, cum sunt:
Identificarea temelor i a motivelor literare abordate de autor n text;
Identificarea i definirea cadrelor spaio-temporale n care autorul i
dezvolt fabulaia, a mediilor sociale din care autorul i alege eroii;
Identificarea i definirea tipurilor de eroi sau de imagini pe care le
creeaz artistul;
Definirea strilor de spirit care anim personajele sau care constituie
fundalul emoional al fabulaiei;
Desprinderea strii de spirit sau a ideilor generale ale autorului care
caracterizeaz opera citit i raportarea acestora la convingerile personale
ale cititorului .a.
c) Evaluarea artei scriitorului vizeaz aprecierile argumentate ale

cititorului cu privire la ct de bine a fost construit textul i dac este de acord cu
genul i forma lui. Profesorii se strduiesc ndelung s le formeze elevilor diverse

deprinderi de analiz a mijloacelor artistice utilizate de scriitor, cum sunt:
analiza modalitii de organizare a operei (desprinderea planurilor de
tratare, a eventualelor principii de structurare, mbinarea modurilor de
expunere etc.);
analiza cuvintelor cheie ale textului ( puterea lor evocatorie, poziia i
relaiile lor n cadrul textului, succesiunea lor, frecvena folosirii unor
categorii de cuvinte, procedeele de punere a lor n relief .a.);
identificarea i descrierea mijloacelor stilistice folosite n text (figuri de
stil, preferine sintactice) .a.
6.2.3 Dezvoltarea performanelor lingvistice
Performana lingvistic se refer la modul de utilizare a limbii de ctre

copil pentru a produce el nsui enunuri.
1. nceputurile vorbirii
Articularea sunetelor n structuri sonore cu semnificaie este un proces
relativ ndelungat (aproximativ 1,5 ani) care cunoate mai multe etape
(D. Ungureanu, 1998, p.169-170):
etapa vocalizrii primare (0 - 6 luni) - copilul emite sunete
ntmpltoare, care pentru prini au valoare de semnalizare;
etapa gnguritului (6 - 10 luni) - copilul emite seturi repetitive de sunete,
care vor antrena aparatul fonator n vederea vorbirii articulate;
etapa lalaiunii (10 - 12 luni) - copilul tinde s imite structuri sonore
simple (nu au semnificaie pentru el) pe care le aude la persoanele din
jurul su;
etapa primelor cuvinte (12 - 15 luni) - copilul le poate emite parial i
care reprezint un embrion de cuvnt;
ncepnd cu vrsta de 2 ani ncepe s se pun problema performanelor

sintactice ale copilului. Se ncepe cu structuri de dou elemente combinate
(substantiv + negaie (mama, nu), substantiv+adverb (mama, unde), pentru ca n jur
de 3 ani s se ajung la structuri orale compuse din patru elemente, sub forma unor
sintagme propoziionale de genul clieelor verbale. Procesul continu pn la 4,5
ani, cnd copilul devine capabil de nserierea a 3 - 5 propoziii. La vrsta de 6 - 7
ani, limbajul infantil prezint, n general, atributele eseniale ale vorbirii adultului
(D. Ungureanu, op. cit p. 162).
2. Interiorizarea controlului verbal asupra propriilor aciuni

Aspectul cel mai important al performanei lingvistice se exprim n
capacitatea copilului de a-i controla verbal, mai nti, propriile activiti, inclusiv
propria gndire, apoi capacitatea de a influena verbal activitile altora.
Psihologul sovietic A.R. Luria (1902 - 1977) a constatat existena mai
multor etape de interiorizare a controlului verbal asupra propriilor aciuni:
Etapa I (2 - 3 ani): comportamentul copilului este determinat i controlat de
instruciuni spuse de alte persoane (de exemplu, d-mi jucria, d-mi cana
etc.);
Etapa a II-A (3 - 5 ani): controlul verbal asupra propriilor aciuni este mai
eficient atunci cnd copilul, dup ce a preluat instruciunile verbale de la adult, i
d singur instruciuni, cu voce tare (de exemplu, dau jucria X, apoi jucria
Y....);
Etapa a III-a (5 - 6 ani): copilul i controleaz singur propriile aciuni, prin
instruciuni pe care i le d n limbaj interior (n gnd).
Aceleai etape pot fi constatate ulterior, la orice vrst, atunci cnd se pune
problema controlului verbal asupra unei noi aciuni care urmeaz s fie preluate
prin nvare verbal de la o alt persoan iniiat.
Constatrile lui Luria pot fi convertite n sugestii pedagogice: exersarea
unei activiti va trebui s nceap cu o faz iniial n care operaiile sunt dirijate
pas-cu-pas prin comenzi verbale venite din exterior, din partea unui iniiat. ntr-o
etap ulterioar, se va cere copilului s-i comande singur, cu voce tare, executarea
operaiilor, n ordinea n care ele se succed, dup modelul preluat de la educator. In
final, comanda verbal va fi realizat de ctre copil n gnd. n funcie de natura
comenzilor verbale necesare pentru desfurarea unei aciuni (instruciuni primite
din afar, autocomenzi cu glas tare, autocomenzi n gnd), se poate pune un
diagnostic asupra stadiului de interiorizare a controlului verbal asupra aciunii
respective. Fiecare stadiu reprezint totodat un nivel al performanelor de care este
capabil subiectul n controlul verbal a unei aciuni.
3. Dezvoltarea deprinderilor de comunicare eficient

Pentru ca ideile noastre s fie nelese efectiv de o alt persoan este
necesar s lum n consideraie caracteristicile ei personale. De exemplu, vrsta
persoanei respective va determina alegerea vocabularului folosit, informaiile
anterioare pe care tim c le deine aceasta vor influena alegerea ideilor cu care
vom ncepe s-i explicm ceva etc. Dac vom lua n consideraie teoriile lui Piaget,
va trebui s ne amintim cum egocentrismul copiilor aflai n stadiul preoperaional
restrnge posibilitile lor de comunicare, spre deosebire de copiii precolari, care
i ajusteaz vorbirea lor la vrsta celor care i ascult, De exemplu, cei de patru ani
folosesc un limbaj mai simplu cu cei mai mici dect ei, n comparaie cu situaiile
n care se adreseaz celor de aceeai vrst. Totui aceti copii nu reuesc
ntotdeauna s ia n consideraie informaiile anterioare deinute de interlocutori.
Astfel, continu s arate un anumit egocentrism n vorbirea lor chiar i n anii colii
elementare, mai ales atunci cnd trebuie s comunice cuiva informaii complexe.
Lucrrile scrise ale copiilor sunt, de asemenea, marcate de un anumit grad de
egocentrism de-a lungul anilor colii elementare, i uneori chiar i pe durata colii
medii.
Pe msur ce copiii i vor depi egocentrismul, ei vor dobndi cteva
deprinderi de natur s creeze un climat suportiv n comunicarea lor cu
interlocutorii. n primul rnd, vor trebui s nvee s manifeste empatie, astfel nct
pe ntreaga durat a comunicrii s depun eforturi pentru a se identifica cu
problemele interlocutorului, ncercnd s le analizeze din unghiul acestuia de
vedere. n al doilea rnd, se vor deprinde s se implice n soluionarea problemelor
puse n discuie, fr a se limita la simpla audiere a lor. Alturi de interlocutor, cel
care ascult i va pune mintea n aciune pentru a gsi rspunsul cel mai bun la
problema ivit. n examinarea problemelor copiii vor trebui s nvee s manifeste
deschidere, adic s accepte c pot exista interpretri diferite de ale lor, c propriile
idei nu reprezint un unic adevr, care nu mai poate fi supus discuiei. Un bun
partener de dialog nu manifest convingeri ferme, care ar face inutil orice
dezbatere. Copiii trebuie s deprind i faptul c n comunicare cea mai important
contribuie personal este de tip descriptiv (furnizeaz i solicit informaii).
Relaiile de comunicare cu ceilali trebuie s fie caracterizate prin egalitate, n care
eventualele diferene de statut se respect, nu se accentueaz.
O alt important deprindere pe care urmeaz s i-o formeze elevii este
ascultarea activ a interlocutorului. Ascultarea activ nu se reduce la a acorda
atenie spuselor interlocutorului, ci implic trimiterea ctre acesta a unui feedback,
care s-i semnaleze c este urmrit i neles. Asculttorul activ nva c din cnd
n cnd trebuie s reformuleze pe scurt ceea ce i s-a spus, ca s se asigure c a
neles corect (de exemplu, Cu alte cuvinte, prerea dumneavoastr este c...). Pe
parcursul comunicrii, el ncearc s anticipeze ceea ce va spune interlocutorul,
rezum mintal ideile eseniale formulate de acesta. Alteori asculttorul activ pune
ntrebri (de exemplu, Ce nelegei prin...) sau face comentarii, ori se strduiete
s interpreteze corect sentimentele aflate n spatele spuselor interlocutorului (de
exemplu, Ce ai simit n momentul respectiv?). ntrebrile i comentariile sale
nu pun accent pe aspectele minore, cci este atras de mesajele care i solicit
mintea, nu de acelea facil de neles. Utilizarea parafrazei este o form original a
ascultrii active. Parafrazarea presupune reformularea ideilor interlocutorului, cu
alte cuvinte. ntrebrile adresate folosesc ideile acestuia, exprimate ns n alt fel.
Un bun asculttor este atent la mesajele non-verbale, privete interlocutorul drept
n ochi, se gndete la implicaiile spuselor acestuia, ascult fr prejudeci ceea
ce i se spune, nu judec pn cnd nu nelege complet, evalueaz, n primul rnd,
coninutul celor comunicate i nu forma n care sunt prezentate. El evit s dea
sfaturi, s blameze sau s ironizeze.
n ascultarea activ, cuvntul magic este te neleg. A nelege ceea ce
spune cellalt este sensul ascultrii active(G. Albu, 2005, p.181).
6.3 Sprijinirea elevilor cu tulburri de vorbire i de comunicare
n clasele colare vor fi i elevi cu diverse tulburri uoare ale vorbirii: copii
peltici, blbii sau care se exprim cu dificultate. Nu este vorba despre cei care au
probleme de comunicare doar ocazional, atunci cnd sunt emoionai sau neateni, ci de
cei care ntmpin permanent dificulti n comunicarea cu semenii lor.
Primul i cel mai important serviciu care poate fi fcut acestor copii este de
a-i convinge-fr a dramatiza lucrurile - c au nevoie de serviciile unui logoped,
care i va ajuta s-i nlture dificultile de comunicare cu care se confrunt, cci
micul lor handicap poate fi pe deplin recuperat. Aceste lucruri vor fi explicat i
prinilor copilului, care vor trebui s devin primii colaboratori ai logopedului.
Acceptarea ajutorului logopedic are i o importan psihologic, ntruct nseamn
renaterea speranei revenirii la normalitate i crearea premiselor pentru nlturarea
complexului de inferioritate trit adeseori de aceti copii.
n al doilea rnd, sprijinul acordat acestor copii trebuie s se manifeste sub
forma unei atitudini ncurajatoare i rbdtoare a profesorului n timpul
desfurrii activitilor colare. Copiii cu tulburri de vorbire i de comunicare
manifest, n general, anumite reineri n a participa la discuiile purtate n cadrului
grupului lor colar, datorit complexului de inferioritate pe care i l-au creat. Doar
atunci cnd se simt confortabil n contextul propriului lor grup, despre care tiu c
i accept aa cum sunt, ei doresc s-i exprime liber opiniile, alturi de ceilali
colegi. Profesorii vor ncerca s le nlesneasc participarea la discuii n asemenea
momente, prin a le cere prerea n mod special, prin ascultarea rbdtoare i cu
atenie a ceea ce doresc s spun, trimindu-le un semnal clar c se concentreaz
asupra coninutului pe care l comunic, i nu asupra formei exprimrii. n rndul
celorlali membri ai grupului, profesorii vor ncerca s induc o atitudine de
toleran colegial i de ncredere n capacitatea celor cu tulburri verbale de a
formula observaii pertinente i utile pentru soluionarea problemelor comune.
n timpul examinrilor colare, ascultarea cu rbdare este de natur s-i
ajute pe aceti copii s exprime ceea ce au nvat. De cele mai multe ori, ei au
nevoie de mai mult timp dect ceilali pentru a duce la bun sfrit o fraz.
Profesorul trebuie s-i asculte cu atenie i politee, fr s i critice sau s i
ridiculizeze pentru dificultile lor. Atunci cnd profesorul are dificulti n a
nelege ce dorete s exprime un elev, el i va reproduce mai nti lucrurile pe care
le-a neles, apoi i va cere s clarifice restul.
NTREBARI
1. Handicapul auditiv-verbal al unui copil influeneaz dezvoltarea gndirii

logice a acestuia? Argumentai.
2. Ce utilizeaz mai nti un copil: simbolurile sau semnele lingvistice?
Explicai.
3. Care sunt aspectele care pot pune n eviden nivelul dezvoltrii competenei
lingvistice a unui copil? Dar al performanelor sale lingvistice?
4. Care sunt deosebirile dintre noiunile empirice ale copilului i noiunile
tiinifice?
5. Ce dificulti ntmpin mai frecvent colarii n utilizarea vocabularului i a
sintaxei limbii lor materne? Cum pot fi ajutai?
6. Prin ce se caracterizeaz ascultarea activ? Care este importana ei pentru
comunicare?
7. Elaborai planul unui interviu prin care s putei evalua: (1) ateptrile unui
elev n legtur cu lecturile sale literare; (2) capacitile sale de receptare
estetic a unui text literar;
8. Prezentai nceputurile vorbirii unui copil.
9. Ce sugestii pedagogice pot fi desprinse din cercetrile lui A.R. Luria cu privire
la controlul verbal al aciunilor?
10. Ce credei c ar trebui s fac profesorii pentru a-i sprijini pe elevii cu
tulburri de vorbire i de comunicare?
CAPITOLUL 7
DEZVOLTAREA STRUCTURILOR PSIHICE

REGLATORII
7.1 Stadiile dezvoltrii afective

7.2 Dezvoltarea moralitii
7.3 Dezvoltarea voinei
Principalele structuri psihice reglatorii asupra crora ne vom opri n acest

cadru vor fi afectivitatea, moralitatea i voina.
7.1 Stadiile dezvoltrii afective
Afectivitatea se refer la proprietatea subiectului de a resimi emoii i

sentimente Ea exprim corespondena sau discordana, de diferite grade, ntre
cerinele subiective i anumite condiii ale ambianei ori mprejurri de via;
semnaleaz nsemntatea pentru subiect a unei situaii reale sau presupuse (Paul
Popescu-Neveanu, 1978, p. 29-30).
J. Piaget considera c dezvoltarea afectivitii parcurge patru stadii
importante: (1) egocentric-impersonal; (2) heteronom; (3) interpersonal;
(4) autonom.
n stadiul egocentric-personal (pn la 3 - 4 ani) aciunile copilului sunt
dominate de cutarea stimulilor agreabili, a strilor de mulumire i de evitarea
oricrei stri de disconfort. Pus n situaia de a alege ntre o aciune care aduce
satisfacie imediat i alta care presupune mai nti trirea unor stri disconfort, ca
o condiie de a obine o recompens ntrziat, copilul va alege recompensa
imediat.
Dup vrsta de 2 ani, copilul poate deveni impulsiv, nenelegtor,
manifest tendine ostile fa de adult i astfel se constituie ceea ce se numete
negativismul primar. Reacioneaz vehement atunci cnd nu este lsat s fac ce
vrea, ori atunci cnd i se ia un obiect (jucria) sau cnd dorete jucriile altui
copil; se trntete, plnge, ip, arunc obiectele. In faa unor asemenea reacii,
prinii aplic spontan principiul condiionrii operante: evit s ndeplineasc
cererile nerezonabile ale copilului, atunci cnd acesta are o criz de furie, tiind c
satisfacerea unor asemenea comportamente le va ntri, pe viitor, n loc s le sting.
Refuzul n acest caz ia forma atragerii copilului n alte activiti, care l vor
distrage de la obiectul generator al furiei sale.
Un alt aspect deosebit pentru acest stadiu este legat de anxietate. In
copilria timpurie se manifest dou feluri de anxietate: anxietatea fa de
persoane strine i anxietatea de separaie (U. Schiopu, E. Verza, 1995). Prima
este foarte intens n primii doi ani ai vieii i ncepe s se diminueze spre vrsta de
3 ani. Anxietatea de separaie (mai ales de mam) ia forme foarte intense n primii
doi ani, pn ntr-att nct poate produce tulburri ale sntii copilului abandonat
afectiv, inclusiv tulburri mintale, fenomen cunoscut sub numele de sindromul de
hospitalism
n stadiul heteronom, (pn la vrsta de 6 - 7 ani) copilul ncepe s
doreasc s fac singur ct mai multe lucruri, s se descurce singur, dar n realitate,
de cele mai multe ori, punctul su de vedere se identific cu cel al adultului.
Identificarea cu prinii a precolarului reprezint un aspect important al acestui
stadiu i se realizeaz pe mai multe ci: perceperea unor similitudini de nfiare
cu modelele parentale, perceperea unor similitudini psihice (fel de a fi, preferine
etc.), adoptarea unor conduite, gesturi, reacii, reguli ale acestora. In mod obinuit,
identificarea este mai activ cu printele de acelai sex, cu alte cuvinte copilul i
dorete s semene ct mai mult cu acesta i de aceea l imita, i preia ideile etc.
Principalele consecine ale identificrii cu modelele parentale sunt adoptarea unor
comportamente specifice sexului cruia i aparine copilul i nsuirea unor reguli
de comportare, valori dorine, dar i apariia unui autocontrol privind respectarea
acestora. Copilul ncepe s se autostpneasc. De exemplu la 6 ani se abine s
plng atunci cnd se lovete, chiar dac suferina lui este real.(U. chiopu,
E. Verza, 1995, p. 151). Dou comportamente provoac ns acum neplceri
prinilor: negativismul i apariia minciunii intenionate. Copilul manifesta uneori
crize de refuz, ncpnare, mai ales atunci cnd prinii ncearc s-l ntrerup de
la activiti de joc captivante. Alteori manifest aa-numitul negativism de
inadaptare care se manifest prin dificultatea de a participa la activitile din alt
mediu dect cel de acas: copilul fuge de la grdini sau refuz ostentativ s
participe la tot ce nseamn activitatea n acest mediu. Minciuna, pn la 4 ani,
este rezultatul amestecrii neintenionate de ctre copil a realitii cu inteniile i
dorinele. Dup aceast vrst, apare minciuna intenionat generat de teama de
Dezvoltarea structurilor psihice reglatorii 105
pedeaps sau de dorina de recompens. Cea mai important achiziie a acestui

stadiu rmne ns ierarhizarea afectiv-moral, adic folosirea regulilor morale ca
acceptori morali n conduitele comune ale copilului, care ncep s se subordoneze
acestor reguli, preluate, desigur, de la prini.
Stadiul interpersonal (pn la 14 - 15 ani) se caracterizeaz prin investirea
masiv a afectivului n prieteni de aceeai vrst sau mai mari, iar independena
voinei este puternic influenat de relaia cu aceti prieteni. Aa cum n stadiul
precedent prinii constituiau principalul suport al perseverenei n ducerea la bun
sfrit al unor activiti, de aceast dat, rolul este preluat de grupul prietenilor.
Dup vrsta de 10 ani exist o foarte mare atracie a puberului spre grup. El poate
face parte din mai multe grupuri: cel al clasei sale, dar i din grupuri mai puin
omogene cum ar fi grupurile strzii ale cartierului etc., ceea ce este concretizarea
unui fenomen cunoscut sub numele de expansiune social, a cei cretere este tipic
pentru acest stadiu. La 14 - 16 ani expansiunea social se va atenua uor, iar ntre
16 - 18 ani se vor forma grupuri mai mici, dar mai stabile. Atmosfera de grup
amplific tririle afective i adeseori puberul trece rapid la stri afective excesive,
care debordeaz i n limbajul sau ncrcat de superlative (super; extra etc.).
Asemenea stri afective se pot prelungi i n afara grupului. Capacitatea de
stpnire, cea de a-i masca emoiile, de a mima sunt alte consecine ale eforturilor
puberului de a se adapta la cercul su de prieteni, n fa crora trebuie s fac o
figura frumoas. Problemele prinilor i ale profesorilor cu copiii aflai n acest
stadiu sunt legate de creterea iritabilitii i a manifestrilor afective protestatare.
Starea opoziional se manifest n cele mai diverse moduri: manifestaii mimice,
afiarea unei atitudini ironice sau plictisite, sfidarea unor reguli simple de politee,
considerate absurde i ipocrite. La originea acestor manifestri poate sta tentaia
puberilor de abrava n ochii colegilor, a grupului aadar, dar i conflictul care se
nate adeseori ntre valorile acestuia i preteniile prinilor, iar n acest
conflict puberul va fi ntotdeauna de partea grupului su de amici.
Stadiul autonom (n adolescen), aduce cu sine disponibilitatea de a
investi afectivul n idealuri, valori umane i planuri de viitor. Aceasta are drept
consecin perseverena n ceea ce se ntreprinde; nu mai are nevoie de imbolduri
venite din partea altor persoane, mai ales atunci cnd decizia desfurrii activitii
i aparine n ntregime.
Cea mai importanta achiziie a acestor ultime dou stadii este considerata a
fi socializarea afectivitii. Aceasta nseamn c valorile moralei sociale se
instituie treptat ca factori de reglementare a conduitei.
7.2 Dezvoltarea moralitii
J. Piaget a cercetat respectul pe care copiii l acord regulilor ce

reglementeaz relaiile cu partenerii de joac.
Respectul pentru reguli parcurge patru stadii importante:
a) stadiul egocentric (3-4 ani) n care copilul se joac n manier
individual, dup reguli proprii, inventate de el. In general, nu accept regulile
propuse de partenerii de joc i nici nu dorete s mpart cu alii jucriile. Chiar i
atunci cnd se joac mpreun, copiii de aceast vrst, n realitate se joac fiecare
separat, dup regulile sale.
b) stadiul heteronomiei morale (5-7 ani) este perioada n care copilul
concepe regulile jocului ca fiind reglementri de neschimbat. Copilul solicit ca
regula s fie respectat n litera ei, n manier inflexibil. n practic, apar ns
situaii n care este tentat s foloseasc regulile dup propriul interes.
c) stadiul interpersonal (8-10 ani) marcheaz nceputul unei perioade n
care regulile jocului i apar copilului ca fiind nite convenii, acceptate prin comun
acord de cei care particip la joc i care pot fi modificate, atunci cnd acest lucru
satisface interesele grupului.
d) stadiul moralei sociale (adolescena) n care gndirea moral ncepe s
utilizeze principii morale generale, crora regulile trebuie s li se subordoneze,
indiferent de interesele personale sau ale unui grup.
Dezvoltarea simului echitii a fost cercetat de William Damon.
La vrsta de 4 ani, echitatea este asociat cu propriile dorine ale copilului.
De exemplu, la aceast vrst copilul poate considera c este corect s primeasc
mai mult ngheat dect sora sa, pentru c lui i place mai mult.
La 5 ani, echitatea continu s fie justificat prin criterii subiective,
irelevante. De exemplu, copilul poate considera lui trebuie s i se dea mai multe
bomboane, pentru c el alearg mai repede.
La 6 ani, echitatea este asociat cu ideea de strict egalitate. Dac toi
copiii particip la aceeai activitate, este echitabil s li se mpart tuturor acelai
numr de bomboane, indiferent de contribuia pe care a dus-o fiecare; toi care
particip trebuie s fie recompensai la fel.
La 8 - 9 ani, echitatea ncepe s fie identificat cu meritul. Trebuie s fie
recompensat mai mult cel care lucreaz mai mult, sau sufer mai mult.
La 14 ani, orice mprire, pentru a fi echitabil, trebuie s ia n
consideraie circumstanele. Recompensa trebuie s fie diferit, de la o situaie la
alta. Meritul este mai mare pentru cel care a realizat ceva n circumstane
nefavorabile, comparativ cu cel care a realizat acelai lucru, beneficiind de

circumstane favorabile.
Evoluia gndirii morale n perioada preadolescentei i adolescenei a fost
studiat de ctre Lawrence Kohlberg (1969), ndeosebi sub aspectul
raionamentului moral.
Cercetrile sale au fost purtate asupra unor copii din diferite ri i tipuri de
societi (SUA, Mexic, Turcia, China s.a.). L. Kohlberg a utilizat ca tehnic de
cercetare prezentarea unei situaii dilematice, cunoscut sub numele de dilema lui
Heinz:
n Europa, o femeie era pe moarte din cauza unei forme rare de cancer.
Exista doar un singur medicament prin care doctorii ar fi putut s o salveze, o
form de radium, pe care o descoperise recent un farmacist din acelai ora.
Farmacistul cerea 2000$ pe medicament, de zece ori mai mult dect l costa
fabricarea lui. Heinz, soul femeii bolnave, i-a rugat pe toi cei pe care i cunotea
s-i mprumute banii, dar nu a reuit s strng dect jumtate din suma necesar.
S-a dus la farmacist, i-a spus c soia lui este pe moarte i l-a rugat s-i dea
medicamentul mai ieftin, sau cel puin s-i permit s plteasc diferena mai
trziu. Farmacistul a refuzat. Heinz, disperat, a spart noaptea urmtoare magazia
farmacistului i a furat medicamentul pentru soia sa. Trebuia Heinz s fure
medicamentul? Ce ai fi fcut dac ai fi fost n locul lui Heinz? Ce este mai ru, s
furi ceva ce aparine altei persoane, sau s lai pe cineva s moar de o moarte care
poate fi prevenit ? De ce? Crezi c persoane mai tinere dect tine ar putea s
rspund diferit la aceste ntrebri? Care crezi c ar putea fi rspunsul tipic pe care
ar putea s-l dea, de exemplu, un copil de clasa a-V-a? Dar pentru un copil de
liceu? (L. Kohlberg, 1984).
Urmrind mai ales raionamentul moral al subiecilor cercetai, dect
rspunsurile n sine, L. Kohlberg a descoperit 6 tipuri de raionamente,
corespunztoare tot attor stadii de dezvoltare a gndirii morale.
a) Raionamente orientate spre ideea de evitare a pedepsirii. Aceste tipuri
sunt caracteristice rspunsurilor oferite de majoritatea copiilor n vrst de 10 ani.
Cei care au aprobat gestul brbatului au motivat c, altfel acesta ar fi trit mari
suferine i necazuri dac i-ar fi lsat soia s moar. Cei care l-au condamnat, au
accentuat ideea c nu ar fi trebuit s fure, ntruct risca sa fie arestat pentru furt. n
ambele situaii se constat c ideea dominant este aceia a evitrii pedepsei,
neleas fie ca o suferin ce trebuie evitat, fie ca o sanciune care vine din partea
altora.
b) Raionamente orientate spre ideea de rsplat. Sunt frecvente la copiii
n vrst de 12 ani. Cei care au aprobat gestul au motivat c rsplata salvrii de la
moarte a soiei ar fi fost mai mare dect pedeapsa la care s-ar fi expus n cazul n
care ar fi fost prins, mai ales c ar fi restituit ce ar fi furat. Ceilali au susinut c
gestul furtului nu merita s fie fcut:dac soia ar fi murit, soul nu putea fi fcut
vinovat de moartea ei, iar dac ar fi fost prins, ea putea s moar nainte de a iei
din nchisoare. Pierderea e mai mare n cazul comiterii furtului.
c) Raionamente orientate spre ideea evitrii posibilei dezaprobri din
partea semenilor (13 ani). n acest stadiu, cei care aprob fapta lui Heinz
motiveaz c dezaprobarea venit din partea familiei, pentru c nu a fcut nimic
pentru a-i salva soia, ar fi fost cu mult mai mare dect dezaprobarea venit din
partea concetenilor, pentru ca a furat s salveze de la moarte fiina iubit. Ceilali
care condamn furtul au susinut c nu numai farmacistul se va gndi la el ca un
ho, dar aa va fi considerat de ntreaga societate, indiferent de motivul furtului.
Astfel, n jurul vrstei de 13 ani, copiii asociaz justiia cu ideea de a face bine, n
contextul relaiilor interpersonale. Ceea ce conteaz este suferina sau bucuria pe
care o produc celorlali.
d) Raionamente dominate de sentimental dezonoarei personale.
Adolescenii sunt nclinai s aprecieze faptele svrite de cineva n funcie de
onoarea sau dezonoarea pe care o produc ele celor care le svresc. Argumentele
aduse n favoarea lui Heinz sunt c, dac nu ar fi ncercat s i salveze soia, cu
orice risc, ar fi trit mereu dezonorat. Cei care l acuz susin ca cel care i
salveaz soia furnd, va tri sentimental vinoviei i al dezonoarei, pentru c a
nclcat legea. L.Kohlberg consider c nu toi subiecii ajung n acest stadiu i cu
att mai mult n cele urmtoare. Marea majoritate se oprete n cel de al treilea
stadiu al dezvoltrii capacitaii de raionare moral. Se poate observa o extindere a
sentimentului de justiie pn la a include ntreaga ordine social, reglementat prin
legi, care trebuie s fie respectate.
e) Raionamente bazate pe ideile respectrii semenilor, egalitii i
democraiei. Cei care folosesc asemenea raionamente se afl ntr-un stadiu de
dezvoltare care, n general, este dominat de ideea contractului social. ntre
oameni trebuie s funcioneze nite nelegeri de comportare, pentru ca s fie
posibil convieuirea. Justiia este un mijloc de a contrnge pe cei care nu respect
regulile stabilite. Cei care condamna gestul brbatului care a furat arat c este o
persoan care acioneaz sub imperiul sentimentelor, i nu n acord cu legile, care
trebuie s guverneze orice comportament uman.
f) Orientarea ctre un set personal de valori. Ultimul stadiu, aduce cu sine
ideea c este necesar conformarea moral pentru a evita autocondamnarea. Deciziile
luate urmeaz s fie supuse judecii propriei contiine. Judecata morala este dominat
de principii i nu de convenii. Aceste principii solicit s se respecte ntotdeauna
drepturile universale ale altor semeni, s existe un respect fundamental pentru ordinea
social, garanie a respectrii drepturilor tuturor. O soluie bun este soluia adoptat de
ctre toate prile, considernd c toi cunosc i respect regulile care reglementeaz
situaia care trebuie soluionat. Subiecii aflai n acest stadiu dau dovad de flexibilitate
n interpretarea legii: legea poate fi ignorat totui n acele situaii n care s-ar produce o
grav injustiie prin aplicarea oarb a ei.
7.3 Dezvoltarea voinei
Voina const n mobilizarea i concentrarea energiei psihonervoase, n

vederea biruirii obstacolelor i atingerii scopurilor contient stabilite. (T. Cretu,
2004) Desfurarea oricrei activiti umane presupune depirea unor obstacole
cognitive sau de alt natur, ceea ce implic voina. In funcie de cum este
perceput dificultatea obstacolului care trebuie s fie depit, subiectul i
mobilizeaz energiile psihice necesare. Dezvoltarea capacitilor de estimare
corect a dificultii obstacolelor se realizeaz n timp, presupune o educaie atent
i acumularea de experien.1
La nceput, colarii mici au nevoie s fie ajutai n acest sens. Pot exista
situaii n care, de exemplu, dificultatea unui examen este supraevaluat de ctre
elev, i atunci tensiunea psihic i nelinitea care nsoesc activitatea de nvare
pot crete att de mult, nct o transform ntr-o activitate chinuitoare; plcerea
fireasc a nvrii unor lucruri noi dispare, se pot produce blocajeale
capacitilor de nelegere sau poate apare tendina de a abandona. Pentru elevii
predispui s supraevalueze (s exagereze) dificultatea examenelor, a sarcinilor de
nvare, n general, este potrivit ca educatorii (profesorii, prinii) s-i ajute s-i
schimbe modul de percepere a obstacolului cognitiv, asigurndu-i, de exemplu, c
datorit pregtirii lor, dispun de toate ansele pentru a-l depi, c marea majoritate
a oamenilor reuesc n mod curent sa fac fa cu succes cerinelor examenului
respectiv etc. O asemenea influen educativ are semnificaia unei uoare
submotivri a acelor subieci care au tendina de a exagera dificultile cu care
urmeaz s se confrunte. Pentru cei care au tendina de a subaprecia dificultile
(de a le considera mai uoare dect sunt n realitate) este recomandabil,
dimpotriv, o uoar supramotivare a lor, n sensul de a-i ajuta s se mobilizeze
mai mult dect obinuiesc ei s o fac. Stabilirea unei relaii optime ntre
1
Din punct de vedere psihologic, obstacolul se refer la constatarea unui anumit raport ntre posibilitile de care
subiectul este contient c dispune i condiiile obiective de desfurare ale activitii respective. Perceperea
corect a acestui raport presupune, aadar, dezvoltarea capacitilor de autocunoatere i a capacittilor de
anticipare a cerinelor unei activiti.
perceperea dificultii obstacolului i intensitatea voinei necesare pentru depirea

obstacolului real este exprimat n psihologie delegea optimumului motivaional.
In cele din urm, ca urmare a educaiei i experienei, copiii i vor dezvolta
capacitatea de a estima cu exactitate dificultatea sarcinilor de nvare cu care se
confrunt, ceea ce va avea drept efect mobilizarea corespunztoare a voinei de a le
depi. Dintre calitile voinei (puterea voinei, perseverena, independena
voinei, promptitudinea deciziei), cea mai ndelungat dezvoltare se pare c o au
perseverenta si, mai ales, independena voinei. Independenta voinei exprim
tendina constant de a lua hotrri pe baza chibzuinei proprii (T. Cretu, 2004).
O asemenea calitate este legat de stadiul de dezvoltare afectiv n care se gsete
copilul.
NTREBRI
1. Cum se manifest negativismul primar al copiilor? Dar negativismul de

neadaptare? Cum trebuie s procedeze educatorii atunci cnd se confrunt cu
manifestri de negativism ale copiilor?
2. Prin ce se caracterizeaz afectivitatea copiilor n stadiul heteronom?
3. Cum trebuie interpretat i tratat minciuna la copiii precolari?
4. In ce const fenomenul expansiunii sociale a puberului i care sunt
consecinele lui comportamentale?
5. Cum evolueaz simul echitii de-a lungul vrstelor? Cum ar trebui s fie
acordate i motivate laudele i recompensele innd seama de aceast
evoluie?
6. Cum evolueaz raionamentul moral la puberi i adolesceni? Care sunt
principalele consecine ale acestei evoluii n planul comportamentului? Ce
argumente morale au cea mai mare trecere la diferite vrste?
7. Dvs.,personal, cum ai rspunde la ntrebrile din dilema lui Heinz? Cum v
vei motiva rspunsurile?
8. Ce caliti vei lua n considerare pentru a aprecia voina unui copil?
CAPITOLUL 8
DEZVOLTAREA PERSONALITII COPIILOR
8.1 Conceptul de personalitate

8.2 Structura personalitii
8.2.1 Niveluri de analiz
8.2.2 Structurile psihice ale personalitii
8.2.3 Laturile structurii contiente a personalitii
8.2.4 Trsturi de personalitate
8.3 Personalitatea ca produs al activitii sociale i al enculturaiei
8.4 Ipostazele personalitii
8.5 Direciile dezvoltrii personalitii
8.6 Influena prinilor asupra dezvoltrii personalitii copilului
8.7 Influena profesorilor asupra dezvoltrii concepiei despre sine i a
stimei de sine
8.1 Conceptul de personalitate
Conceptul de personalitate se refer la subiectul uman n integralitatea lui,

ca o sintez unic (1) a caracteristicilor sale biologice, (2) a structurilor sale
psihice, (3) a mijloacelor culturale de care dispune i a valorilor dup care se
conduce, (4) a capacitilor sale de a aciona eficient n societate, de a creea i de a
transforma mediul.1
Conceptul de personalitate este folosit n psihologie pentru a explica
diferenele eseniale dintre indivizii umani, sub aspectul conduitei lor caracteristice
i, pe de alt parte, pentru a descrie aspectele stabile din conduita cuiva,
consistena stilistic a comportamentului su. Unicitatea i stabilitatea conduitei
1
n mod spontan, atunci cnd ncercm s descriem imaginea definitorie a unei alte persoane, suntem tentai s
ne referim, pe scurt, la toate aceste aspecte. Vom spune, de exemplu, c este un individ robust i nalt (aspect
biologic), inteligent (aspect psihologic), cult (referire la un aspect cultural) i foarte capabil (capacitatea
de aciune social eficient). Astfel, simim nevoia s oferim o imagine integral a persoanei descrise, adic s
o definim ca personalitate.
reprezint, aadar, aspectele cele mai importante la care se refer conceptul de

personalitate. Prin unicitate se nelege o modalitate particular (unic) de ajustare
a comportamentului la cerinele mediului de via. Prin stabilitate se are n vedere,
mai degrab, o anumit constant a atitudinilor, a tendinelor, i nu o permanen a
strilor (care ar exclude ideea de dezvoltare a omului ca personalitate).
8.2 Structura personalitii
8.2.1 Niveluri de analiz
Conceptul de personalitate implic mai multe niveluri de analiz:

I. un nivel general uman, care se refer la trsturile caracteristice speciei
umane (de exemplu, fiin contient, fiin socio-cultural, fiin creativ )
II. un nivel tipologic (personalitatea tipologic), care se refer la trsturi
tipice unor colectiviti umane (de exemplu, tipul olteanului, tipul
moldoveanului, tipul stpnului etc.);
III. un nivel individual (personalitatea individual), care are n vedere
acele trsturi care fac din fiecare om o fiin unic, irepetabil. Personalitatea
individual exprim:
modul constant i specific de manifestare al subiectului n diverse situaii;
posibilitile specifice de a aciona creativ (transformator) ntr-un
domeniu (determinarea substanial, de coninut a personalitii
individuale).
n concluzie, unele dintre aspectele stabile ale conduitei unui subiect pot fi
regsite la toate fiinele umane, altele sunt comune unui grup de oameni cruia
subiectul i aparine, iar unele sunt proprii subiectului nsui. Fiecare dintre aceste
aspecte l definesc pe subiect ca om, ca un tip uman i ca individualitate. Ele poart
numele de trsturi de personalitate. Conceptul de trsturi de personalitate se
refer aadar la nsuiri sau particulariti relativ stabile ale unei persoane care, n
plan comportamental, se exprim prin predispoziia de a rspunde n acelai fel la
o varietate de stimuli (A. Cosmovici, L. Iacob, 1998). Din multitudinea
trsturilor specifice personalitii unui subiect uman, unele sunt trsturi
cardinale, care domin i controleaz celelalte trsturi. Ele sunt puine ca numr
(2-3 trsturi) i li se adaug un grup de trsturi principale (10 - 15) i numeroase
trsturi secundare i de fond, mai slab exprimate (G. Allport).
Dezvoltarea personalitii copiilor 113
8.2.2 Structurile psihice ale personalitii
n unele lucrri se opereaz o distincie ntre urmtoarele structuri

psihologice ale personalitii:
structura incontient (totalitatea pulsiunilor interne instinctuale, a
strilor afective difuze, a complexelor psihologice de inferioritate, de
superioritate s.a., de care subiectul nu este contient, i nici nu pot fi
aduse n sfera contiinei. Rolul tuturor acestor factori n evoluia
personalitii individuale a fost pus n eviden de psihanaliz);
structura subcontient (totalitatea cunotinelor i amintirilor
neactualizate, a automatismelor i a deprinderilor psihice, a experienelor
perceptive necontientizate etc., ce nu persist permanent n contiin,
dar pot fi contientizate printr-un efort reflexiv al subiectului);
structura contient ( totalitatea cunotinelor, a planurilor de viitor, a
deciziilor, a concluziilor cu privire la propria persoan . Este structura
psihic superioar a personalitii, elaborat prin activitate social i
enculturaie (P. Andrei, F. Alexandrescu, Op. cit. p.19);
structura transcontient (depirea contiinei comune, cotidiene, care
permite, printre altele, revelaia universului i a principiului universal,
ptrunderea n sfera libertii creatoare a spiritului uman (Ibidem, p. 22).
8.2.3 Laturile structurii contiente a personalitii
Diversele trsturi ale personalitii se pot referi la mai multe laturi ale
personalitii:
latura dinamico - energetic;
latura instrumental-operaional;
latura relaional - valoric;
latura intelectual (specificul proceselor de cunoatere);
latura proiectiv (trebuine, dorine, tendine, aspiraii etc.).
Latura dinamico - energetic se refer la cantitatea de energie pe care o

probeaz subiectul uman n activitile sale, la vioiciunea, dinamismul su i la
modul cum i organizeaz conduita.
Latura instrumental - operaional se refer la calitatea aciunilor pe care
subiectul este capabil s le desfoare, la reuita lui (constant) n diferite activiti.
Ea exprim posibilitile de aciune ale subiectului, nelese ca instrumente

disponibile pentru desfurarea unei activiti cu un nalt grad de performan;
Latura relaional-valoric vizeaz particularitile modului de relaionare a
subiectului cu lumea i valorile dup care i conduce comportamentul. Latura
intelectual i cea proiectiv au fost analizate fiecare n cte un capitol separate al
acestei lucrri.
8.2.4 Trsturi de personalitate
n funcie de latura personalitii la care se refer, pot fi distinse mai multe

categorii de trsturi de personalitate:
trsturi temperamentale, care sunt definitorii pentru aspectul
dinamico-energetic al personalitii;
trsturi aptitudinale, definitorii pentru aspectul instrumental -
operaional;
trsturi caracteriale, referitoare la aspectul relaional-valoric.
Trsturile temperamentale sunt legate de caracteristicile proceselor

nervoase fundamentale stabilitate, echilibrare, for de desfurare i din acest
motiv, ele se explic predominant prin aciunea unor legi biologice; depind n mare
msur de ereditate. Educaia l poate ajuta pe individ s-i controleze i s-i
cenzureze izbucnirile temperamentale, ori sa-i dinamizeze modul de aciune.
Trsturile aptitudinale depind att de ereditate, ct i de educaie.
Aspectul ideal al dezvoltrii acestei laturi a personalitii este reprezentat de
creativitate. Complexitatea dezvoltrii acestei dimensiuni a personalitii
ndreptete tratarea ei ntr-un capitol separat (vezi capitol 20).
Trsturile caracteriale se concretizeaz n ansamblul atitudinilor
subiectului fa de semeni (de exemplu, generos, egoist etc.), dar i fa de
propria persoan (de exemplu, modest, infatuat etc.), munc (exemplu
harnic, lene), viitor (de exemplu, sceptic, optimist), societate (de exemplu,
nonconformist, civism), naiune, ar etc. n centrul caracterului unui individ
se afl moralitatea, prin care individul se definete ca fiin social. Psihanaliza are
meritul de a fi pus n eviden importana pentru caracterul unui individ a modului
n acesta i reprezint i i constituie imaginea despre propriul Eu (ego) i
raporturile lui cu Alter. Imaginea de sine, reprezentarea de sine i contiina de
sine sunt rezultatul unui proces ndelungat al dezvoltrii individului n planul
psihologic. n urma acestui proces, educativ prin excelen, se constituie treptat eul
corporal (de exemplu, eu, brbat, nalt/scund, frumos/urt etc.), eul social
(exemplu Eu, omenos/nendurtor, cetean, cu o anumit ocupaie, etc.), i eul
spiritual (de exemplu, Eu, inteligent/mediocru, cultivat/ incult etc.). Fiecare dintre
aceste ipostaze ale Eului se definete prin intersecia a trei predicate: a avea (ex. ce
am eu, ce vreau s am, ce nu am etc.), a fi (de exemplu, cine sunt eu, ce vreau s
fiu, ce ar trebui s fiu etc.) i a putea (de exemplu, ce pot/nu pot, ce ar trebui s
devin capabil s fac etc.). Uneori, a avea este predominant, se transform n
obsesie, indiferent de rspunsul la celelalte dou predicate. La fel se poate ntmpla
i cu celelalte dou. Educaia are menirea de a-l ajuta pe individ s ajung la un
echilibru interior sub aceste aspecte. Caracterul este considerat nucleul
personalitii individuale. El este n ntregime rezultatul educaiei. Teoriile
referitoare la caracterul ereditar al unor trsturi morale nu i-au gsit niciodat
confirmarea tiinific. Din aceste motive, educaia caracterului reprezint cea mai
important finalitate a educaiei.
8.3 Personalitatea ca produs al activitii sociale i al enculturaiei
Rolul activitii sociale i al enculturaiei n apariia i dezvoltarea

structurilor contiente i transcontiente ale personalitii unui subiect a fost descris
de M. Golu i A. Dicu (1972), ntr-o manier pe care vom ncerca s o expunem
succint n cele ce urmeaz.
Autorii au pornit de la premisa c fiina uman, considerat integral, poate
fi analizat din perspectiva a dou blocuri funcionale de baz: ca individ i ca
personalitate. Primul dintre aceste dou blocuri funcionale, individul, este
determinat biologic, cel de-al doilea (personalitatea) este determinat social.
Blocul funcional individual (I) este constituit pentru a rspunde necesitii
biologice a omului de a se adapta la mediul natural (biotic i abiotic). Pentru a
realiza aceast adaptare biologic, sunt suficiente mijloacele de rspuns la
solicitrile mediului, dobndite pe cale ereditar (E), la care se adaug modalitile
de rspuns obinute prin abaterea de la ereditatea primar (V), caracteristicile de
specie (Se), precum i sistemul legturilor primare nnscute - de exemplu,
mulimea arcurilor reflexe (L.A) i sistemul legturilor secundare, dobndite prin
condiionare- reflexe responsive, operante (L.S.). n concluzie, blocul funcional
Individ cuprinde un ntreg ansamblu de nsuiri fizice, fiziologice,
psihofiziologice care, mpreun, constituie mecanismul de adaptare biologic la
mediul natural al omului. Atributul de individ poate fi aplicabil tuturor
organismelor vii: animale, vegetale, umane. Atributul personalitii este ns
aplicabil exclusiv omului. Motivele acestei stri de fapt pot fi sugerate de schema
cadrelor de referin pentru delimitarea sistemului Personalitatea, din
Figura 2.
Spre deosebire de orice alt fiin, omul, ca personalitate (P) i mediaz
raporturile sale cu mediul natural (biotic i abiotic) prin instrumente
sociale(A,B,C,E) dobndite ca urmare a faptului c se nate i triete ntr-un mediu
social.
Mediul social
Mediu A B C Mediul
natural III natural
abiotic II biotic
I
E
LA
I LS
Se V
Figura 2. Schema cadrelor de referin pentru delimitarea sistemului

Personalitate (dup M. Golu, A.Dicu 1972)
Prezena cadrului social i includerea fiinei umane n anumite raporturi

cu componentele acestui mediu social sunt primele condiii pentru formarea
personalitii. Aceast instrumentare social a relaiilor sale cu mediul natural i
permite s realizeze nu numai o simpl adaptare prin coechilibrare cu mediul
ambiant, ci i desfurarea unei activiti transformatoare, creative. El reuete
acest lucru i se afirm ca personalitate n msura n care:
i asimileaz experiena de cunoatere i practic, elaborate social-
istoric (vezi A) i astfel se afirm n ipostaza de homo sapiens a
personalitii (vezi paragraful i urmtor);
este capabil s rspund sistemului solicitrilor i sarcinilor activitilor
sociale (B) - ipostaza de homo faber a personalitii;
i interiorizeaz i utilizeaz sistemul de ntriri sociale - criteriile i

procedeele de apreciere, valorizare i alegere a aciunilor sale (C);
i nsuete sistemul etaloanelor valorice i a indicilor de acceptan
(E) utilizat de societatea n care triete (ipostaza de homo valens).
Copilul mic, prin urmare, nu poate fi socotit nc o personalitate. El este

mai degrab un candidat la personalitate, care se va constitui treptat, de-a lungul
unei perioade de timp, la un nivel mai nalt sau mai sczut, pe msur ce i va
interioriza instrumentaia social: experiena cunoaterii predecesorilor (A),
sistemul de valori al unei epoci (E), roluri sociale pe care va fi capabil s le
ndeplineasc (B) etc.
8.4 Ipostazele personalitii
coala va exercita o aciune educativ complex i de durat, pentru a-l

ajuta pe copil s i interiorizeze aceast instrumentaie social, de natur s-i
permit s se afirme ca personalitate n trei ipostaze: (a) ca subiect epistemic, n
stare s ajung la contiina de sine i de lume (homo sapiens); (b) ca subiect
axiologic, fiin capabil s se conduc dup valori (homo valens; (c) ca subiect
pragmatic,(homo faber) capabil s acioneze eficient, s transforme lumea i s
creeze bunuri. (Paul Popescu-Neveanu, 1990).
Nivelul la care se afirm cineva ca personalitate, ntr-o ipostaz sau alta2,
depinde, dup cum vom vedea, de mai muli factori: ereditari, sociali, pedagogici
etc. coala trebuie ns s ofere tuturor elevilor anse egale de afirmare ca
personalitate, n toate aceste ipostaze.
Indiferent ns de gradul de dezvoltare a personalitii ntr-o ipostaz sau
alta, orice fiin uman, prin nsui faptul c triete n societate, poate primi
atributul de personalitate, pentru a desemna prin acesta:
modul ei propriu de a nelege lumea i pe sine nsi;
capacitatea sa de aciune practic;
valorile dup care se conduce.
2
Faptul c unii oameni se afirm ca personalitate mai mult ntr-o ipostaz, dect n alta, explic motivul pentru
care, n limbajul obisnuit, atributul de personalitate este aplicabil, de obicei, unor savani (care i-au nsuit o
parte impresionant din cunoasterea uman - homo sapiens), unor eroi (care au rmas n contiinta public prin
consecvena cu care au aprat i au promovat valorile nalte ale omenirii - homo valens), unor oameni politici,
sau de afaceri de exceptie (care s-au remarcat prin o deosebit capacitate de aciune eficient, transformatoare a
societii - homo faber).
Manifestrile sale n cele trei ipostaze (homo sapiens, homo valens, homo
faber) sunt definitorii pentru ea, ca personalitate.
8.5 Direciile dezvoltrii personalitii
Din cele menionate anterior, a reieit c personalitatea individual este

rezultatul unui lung proces de evoluie, n care educaia are un rol determinant,
ndeosebi n ceea ce privete dezvoltarea aptitudinilor i a caracterului. De o
deosebit importan este definirea principalelor direcii de evoluie a personalitii
n ontogenez. Evoluia personalitii se produce n mai multe direcii i pe mai
multe planuri:
cunoaterea de sine;
ncrederea n sine ;
consistena personalitii ;
caracterul
Cunoaterea de sine este strns legat de gradul de dezvoltare

(contientizare) a structurii propriei personaliti. Personalitatea integreaz mai
multe componente (substructuri) psihice: componente motivaionale, componente
emoional-afective i de control, componente cognitive. n procesul dezvoltrii
personalitii se realizeaz o progresiv difereniere i specializare a acestor
substructuri, astfel nct se poate vorbi de mai multe grade de dezvoltare a
personalitii, sub aspect structural.
K. Lewin a delimitat trei grade de dezvoltare a structurii: 1) structura
global, puin difereniat i slab saturat n conexiuni interne; ea se reduce la
configuraia trebuinelor, a mijloacelor de satisfacere a lor, i a ctorva
caracteristici funcionale bazale; 2) structura semidezvoltat, caracterizat prin (...)
diversificare funcional n interiorul structurilor iniiale i prin creterea
coeficientului de interdependen corelativ (dar i prin apariia unor elemente noi);
3) structura dezvoltat sau maturizat, n cadrul crora apar individualizate
substructurile motivaionale, emoional-afective i cognitive i conexiunile de tip
reglator ntre ele (M. Golu, A. Dicu, 1972, p. 248).
Cunoaterea de sine este unul dintre aspectele care exprim cel mai bine
gradul de dezvoltare a personalitii unui copil i reprezint o direcie important a
dinamicii acesteia de-a lungul vrstelor.
ncrederea n sine este legat gradul de integrare a substructurilor

personalitii. Diferitele componente (substructuri) se pot echilibra dinamic ntre
ele n diferite modaliti, deosebite de la un subiect la altul. n consecin, este
posibil ca unele dintre componente s prevaleze asupra celorlalte, ori ntre toate s
existe un echilibru i o interaciune optim. Alteori, aceste componente
(substructuri) pot s se afle n conflict. Subiectul devine contradictoriu cu sine
nsui, ncetnd s se identifice cu o imagine clar despre sine, despre propria
unitate. Devine apatic i lipsit de voin.
Semnul distinctiv al unui nalt grad de integrare l reprezint activismul,
tendina subiectului de a se integra n ambian prin asimilare i transformare i de
a se zbate pentru a se autorealiza ca personalitate (Ibidem, p.249).
ncrederea n sine reprezint o condiie important a acestui activism i
totodat o alt direcie complementar a dinamicii personalitii. Rolul educaiei
este acela de a ajuta fiina uman s-i conserve coerena i stabilitatea, ceea ce
nseamn ca eventualele conflicte ntre substructuri s nu afecteze unitatea
dinamic a structurii de ansamblu.
Consistena personalitii unui subiect se refer la stabilitatea liniilor de
conduit ale subiectului n decursul timpului(Ibidem, p.245). Semnul ei distinctiv
l constituie existena unui stil al activitii subiectului. Stabilitatea liniilor generale
de conduit nseamn permanena unor tendine, nu imobilitatea unor scheme de
rspuns.
Unii pedagogi apreciaz c acest deziderat educativ poate fi finalizat n
msura n care subiectul este ajutat prin educaie s stabileasc n interiorul su o
anumit ordine de prioriti, anumite ierarhii valorice, ceea ce ar fi semnul
formrii caracterului su. (A. Kriekemans, 1967). Existena acestor ierarhii
valorice confer stabilitate liniilor generale de conduit.
Trecerea la maturitate corespunde unei fixri a personalitii, i tocmai
aceast fixare este semnul ei hotrtor (M. Debesse, 1981). ncepnd cu
adolescena, se pun n acord imaginile sociale cu aspiraiile intime. De la aceast
vrst, tocmai cadrul social va servi ca reper principal pentru organizarea
personalitii (J. Drevilon, 1973). Aceasta va fi semnul maturitii.
Caracterul este considerat a fi nucleul personalitii. El se refer la acele
aspecte care definesc profilul psihomoral al unui om. n mod obinuit, oamenii
imorali sunt calificai ca fiind fr caracter, sau, mai precis, ca avnd un caracter
ru (Paul Popescu-Neveanu, 1978).
Coninutul caracterului const ntr-un sistem de atitudini fa de lumea
nconjurtoare (constituit din oameni, legi, obiceiuri etc.) i fa de lumea intern,
a propriei persoane, cu sentimentele, gndurile, convingerile, dorinele sale.

Formarea caracterului este rezultatul unui proces ndelungat n urma cruia copilul
ajunge la o punere n acord a celor dou lumi (cea extern i cea intern) i
totodat la o armonie interioar, ca urmare a ierarhizrii propriilor valori
(idealuri, convingeri, interese etc.).
n cele ce urmeaz ne vom opri asupra a dou aspecte importante pentru
caracterul unei persoane: (1) stilul educativ al prinilor; (2) influena profesorilor.
8.6 Influena prinilor asupra dezvoltrii caracterului copilului
n viaa cotidian, personalitatea unui copil exprim, printre altele, msura

n care el este ndrzne sau timid, independent sau dependent, energic sau
delstor, ncreztor n sine sau ros de ndoieli. Unele aspecte ale personalitii
unui copil se explic prin ereditate i pot fi observate nc de la natere (de
exemplu, iritabilitate, activism i alte trsturi legate de temperament); altele sunt
rezultatul unor factori de mediu (de exemplu, prietenos, ncreztor n sine, rebel
etc.). Dintre toi factorii de mediu care pot influena ncrederea n sine,
cunoaterea de sine i concepia despre sine - aspecte definitorii pentru
personalitatea unui copil - prinii sunt cei mai influeni. Influena lor educativ se
concretizeaz n:
modelele de comportare pe care le ofer copilului;
modul n care neleg s i controleze activitile (de exemplu, alegerea
prietenilor, cenzurarea informaiilor primite de copil .a.);
felul n care l rspltesc/pedepsesc pe copil pentru anumite
comportamente.
Toate acestea definesc stilul educativ al prinilor. Stilul educativ poate fi

considerat aspectul cel mai important al influenei acestora asupra personalitii
copilului. Psihologii au descris mai multe stiluri educative ale prinilor i
principalele lor consecine asupra dezvoltrii personalitii.
Stilul democratic (autoritar) pare a fi cel mai indicat.
Caracteristice pentru acest stil sunt: mediul familial prietenos i
ncurajator, disponibilitatea printelui de a explica copilului cu rbdare de ce unele
comportamente sunt acceptabile i altele nu, implicarea copilului n luarea
deciziilor n familie. Aceasta nu nseamn c printele nu pune n faa copilului
cerine i reguli clare de convieuire, dar aceste reguli sunt valabile i sunt
respectate de toi membrii familiei. n plus, prin atitudinea lor i prin ateptrile
lor, membrii familiei induc copilului convingerea c poate realiza performane
nalte, iar comportamentul su trebuie s se ridice la cele mai nalte standarde.
Aceste ateptri ale prinilor fa de copil sunt foarte importante. De exemplu, cei
nencreztori n posibilitile copilului lor de a obine performane colare
superioare, vor induce prin nsi aceast atitudine - chiar dac este nedeclarat -
un sczut nivel de aspiraie al copilului, o sczut ncredere n forele proprii i
puine motive de mobilizare a energiilor pentru mplinirea acestor ateptri. Stilul
democratic (autoritativ) pune n faa copilului ateptri i standarde nalte de
comportare, dar ntotdeauna realiste. Copilul crescut n acest stil tinde s fie fericit,
ncreztor n sine, curios, independent, sociabil, respectuos fa de alii, cu succese
colare.
Stilul autoritar
Acesta se caracterizeaz printr-un mediu familiar rece, cu foarte puine
situaii n care printele i manifest afeciunea fa de copil. Copilului i se solicit
s se supun fr s pun ntrebri, cci printele autoritar accept puine
schimburi de replici n discuiile cu copilul. Regulile de comportare care i se
impun, de obicei, nu in seama de nevoile copilului; ateptrile i standardele de
comportare care i se pun n fa sunt dintre cele mai nalte i orice nereuit n
atingerea lor este un prilej pentru prini de a exprima critici i acuze legate de
incapacitatea copilului. Nu lipsesc nici pedepsele corporale. Copilul crescut n
acest stil este de obicei nefericit, anxios, cu puin ncredere n sine, lipsit de
iniiativ, dependent de alii, nencreztor, fr deprinderi de relaionare social
productiv.
Stilul permisiv pare a fi la antipodul celui autoritar. Mediul familial este
afectuos i ncurajator, dar prinii neleg s satisfac necondiionat aproape toate
capriciile copilului, fr s i pun n fa prea multe ateptri i standarde de
comportare. Permit copiilor s ia n orice situaie propriile lor decizii (de exemplu,
privind programul, mncarea) i rareori pedepsesc un comportament neadecvat. n
aceste condiii copilul tinde s devin egoist, rsfat, preocupat mereu s fie n
centrul ateniei, nesupus, impulsiv, dependent de alii, care - n opinia lui - au
obligaia s-l serveasc, fr ca el s le datoreze recunotin.
Stilul indiferent (neimplicat) este caracteristic prinilor care, sub pretextul
c sunt copleii de propriile lor probleme, manifest puin interes legat de viaa
copilului lor. Suportul emoional pe care l ofer este foarte rar i srac, iar
ateptrile i standardele de comportare oferite copilului sunt puine. n absena
oricrui control din partea prinilor, asemenea copii nu se obinuiesc s-i
propun scopuri pe termen lung, nu dobndesc deprinderea de a-i controla

propriile impulsuri de moment i de aceea, de obicei, devin nesupui, revendicativi,
intolerani n faa frustrrii de orice plcere momentan. De cele mai multe ori,
delincvena este cauzat de incapacitatea de a avea autocontrol i de cenzurare a
impulsurilor imediate.
Din punctul de vedere al psihologului german Erik Erikson (1902-1994),
n primii ase ani ai vieii, stilul educativ al prinilor influeneaz dobndirea de
ctre copil, de exemplu, a ncrederii, a autonomiei i a iniiativei sau - dimpotriv
- al unui fel de a fi caracterizat prin nencredere n semeni, dependen sau
retragere. Erikson distinge mai multe stadii ale dezvoltrii personalitii, pe care le
denumete stadii psihosociale. Fiecare stadiu reprezint o perioad a vieii care este
hotrtoare pentru dobndirea unor anumite trsturi de personalitate, n funcie de
stilul educativ adoptat de ctre educatori sau n funcie de modul n care individul
i soluioneaz anumite probleme personale.
n primul an de via, relaia afectiv a copilului cu mama sa va sta la baza
dobndirii unui sentiment general de ncredere sau de nencredere n semeni, dup
cum mama va reui s-i induc sentimentul de securitate sau de insecuritate
afectiv, sentimentul c poate oricnd s conteze pe afeciunea ei, sau nu. Atunci
cnd cei care l ngrijesc sunt inconsecveni n satisfacerea regulat a nevoilor sale
de hran, de confort, de afeciune, copilul poate dobndi un sentiment de
nencredere, lumea exterioar aprndu-i ca un loc impredictibil i chiar periculos.
n copilria mic (1 - 3 ani) copilul devine capabil s-i satisfac singur
cteva dintre nevoile sale (s se hrneasc, s se spele, s se mbrace etc.) Atunci
cnd prinii l ncurajeaz s fac singur asemenea lucruri de care este capabil,
copilul va dobndi un sentiment de autonomie - sentimentul c este n stare s-i
rezolve multe dintre problemele sale de unul singur. Atunci ns cnd prinii i cer
prea multe i prea repede, ori refuz s-l lase s fac singur lucrurile de care este
capabil, sau l ridiculizeaz pentru ncercrile sale nereuite, copilul va fi cuprins
de un sentiment de ndoial cu privire la capacitatea sa de a face fa problemelor
pe care i le ridic mediul nconjurtor i va avea tendina s devin nesigur,
ovielnic, dependent de alii.
Copilria mijlocie (3 - 6 ani) va fi hotrtoare pentru dobndirea spiritului
de iniiativ dar i a timiditii. Precolarul ncepe s aib propriile lui idei despre
modul n care ar trebui s desfoare diferite activiti care-l atrag. Prinii care
ncurajeaz i susin eforturile sale de a plnui i de a ndeplini propriile sale
activiti, i n acelai timp l vor ajuta s fac alegeri realiste, vor induce copilului
un spirit de iniiativ n a planifica i a realiza propriile activiti. Prinii care au
tendina de a descuraja planurile copilului, de a le considera ridicole, i vor induce

treptat timiditatea, generat de sentimentul de nencredere n tot ce va plnui i va
ntreprinde de unul singur. Copilul va manifesta tot mai frecvent tendina de a
adopta o atitudine de renunare la ceea ce i-ar fi dorit s iniieze.
Stadiile urmtoare se refer la vrstele colare. Influenele cele mai
importante vor veni, de acum ncolo, din partea profesorilor .
8.7 Influena profesorilor asupra dezvoltrii concepiei despre sine

i a stimei de sine
colarul (6 - 12 ani) dobndete noi deprinderi legate de activitatea lui

colar. De exemplu, nva s deseneze, s scrie mici texte s fac adunri etc.
Atunci cnd este ncurajat s fac asemenea lucruri i este ludat pentru realizarea
lor, treptat va manifesta hrnicie i va manifesta tendina de a munci susinut, de a
persevera n realizarea sarcinilor dificile, de a pune munca naintea plcerilor de
moment. Dac strdaniile sale, n loc s-i aduc laude, i vor aduce critici, pedepse,
nemulumirea profesorilor i a prinilor, dac nu va fi pus s arate ce poate s fac
sau va fi derogat de la munc i de la responsabiliti, atunci copilul va dobndi
treptat un complex de inferioritate legat de propriile sale capaciti i un sentiment
de incapacitate n raport cu alii.
Adolescentul (12 - 18 ani) se confrunt cu problema stabilirii propriei
identiti (cine este, ce posed, ce va fi capabil s fac ntr-o lume a adulilor). n
permanenta cutare a propriei identiti, adolescentul poate s adopte identiti
temporare, atandu-se puternic de un grup de prieteni, optnd n mod rigid pentru
o anumit vestimentaie, ori declarndu-se adeptul unor concepii de via
particulare. Simte nevoia s exploreze variate opiuni vocaionale i s examineze o
varietate de credine i de sisteme sociale i politice. n urma acestor cutri este
posibil s ajung, fie la stabilirea corect a propriei identiti, fie la un sentiment de
confuzie de rol, trit ca o incertitudine cu privire la direcia pe care trebuie s o
urmeze n via sau cu privire la aspectele care l definesc i n care exceleaz.
n viziunea lui E. Erikson, personalitatea unui om evolueaz de-a lungul
ntregii viei, fiecare nou stadiu adugnd noi trsturi, n funcie de modul n care
individul i soluioneaz problemele dominante ale existenei sale. Astfel, perioada
adult (18 - 40 ani) este decisiv pentru dobndirea capacitii de apropiere
sufleteasc (intimitate) sau a tendinei spre nsingurare (izolare), n funcie de
experienele trite n iubire. Vrsta adult de mijloc (40 - 65 ani) aduce cu sine
orientarea spre perfecionare sau spre stagnare, iar btrneea poate aduce
senintatea sau disperarea. n acest cadru ne intereseaz ns stadiile caracteristice
copilriei.
Un aspect important al dezvoltrii personalitii, n colaritatea mare, n
legtur cu care profesorii ndeplinesc un rol deosebit de important - n afar de
transmiterea instrumentaiei sociale - l reprezint dezvoltarea concepiei despre
sine i a stimei de sine.
Concepia despre sine se refer la credinele cuiva despre propria persoan,
despre puterile i slbiciunile sale, n trei mari domenii:
competenta cognitiv - credinele legate de propriile abiliti i
performane de care este capabil n domeniul cunoaterii (de exemplu, c
este inteligent, c memoreaz cu uurin sau c nva cu dificultate etc.)
competena social - credinele legate de abilitatea personal de a
relaiona cu alte persoane (de exemplu, c este prietenos sau nu reuete
s-i fac prieteni etc.)
disponibilitatea fizic - credinele despre propriile posibiliti de a se
angaja i de a desfura diverse activiti fizice ( de ex. sporturi, jocuri n
aer liber, activiti de munc etc.)
Elevii au tendina de a se comporta n funcie de credinele lor despre

propria persoan. Cei care au o concepie pozitiv despre sine i ncredere n
posibilitile lor, de regul, obin mai multe succese n activitile lor colare,
sociale sau fizice.
Concepia pozitiv sau negativ despre sine este rezultatul mai multor
factori, dintre care cei mai importani par a fi:
performanele obinute anterior (de exemplu, un elev ajunge la concluzia
c este bun la matematic, dac n anii precedeni a obinut n mod
constant note bune la acest obiect);
comportamentul altora fa de persoana noastr (de exemplu, ajunge la
concluzia c este nepopular atunci cnd colegii l resping ori l
ridiculizeaz frecvent);
ateptrile celorlali cu privire la realizrile i performanele de care vom
fi capabili n viitor (de exemplu, tinde s-i formeze o imagine pozitiv
despre posibilitile sale, atunci cnd cei din jurul su i dau de neles c
ateapt de la el s obin realizri viitoare deosebite ntr-un anumit
domeniu).
Rolul profesorilor este acela de a-i ajuta pe elevi s ajung la o concepie

pozitiv despre sine, dar realist i s dobndeasc ncredere n ei nii, prin
influenarea tuturor acestor factori.
n primul rnd, se vor strdui s creeze elevilor oportuniti de a obine
succese n realizarea unor sarcini colare, sociale sau activiti fizice. Pentru
aceasta se vor ncredina c fiecare elev dispune de toate informaiile i abilitile
necesare obinerii succesului, nainte de a ncredina noua sarcin. Apoi, vor oferi
elevului structura acional (modul general de a proceda) i suportul necesar
reuitei n noua sarcin. Vor evita s creeze n clas situaii competitive care i-ar
putea pune pe elevi s constate c performanele lor sunt cu mult inferioare, n
comparaie cu cele obinute de alii.
Pentru a controla modul n care ceilali l trateaz pe elev , profesorul i va
trata cu respect pe toi elevii, cerndu-le tuturor prerea, solicitnd fiecruia s-i
exprime punctul de vedere personal i opinia n legtur cu problemele din clas,
artnd interes pentru problemele lor personale. Feedbackul negativ, atunci cnd
este necesar, l vor nsoi cu o atitudine care i va da de neles elevului c eroarea
respectiv este normal ntr-un proces de nvare i i va arta cum s procedeze
pentru a nu o repeta. Comportamentele negative vor fi dezaprobate, artnd
ncredere n calitile pozitive ale elevului care-l vor ajuta pe viitor s le evite.
ntotdeauna le va arta c se ateapt la lucruri bune pe viitor din partea lor, le va
formula ateptri nalte, dar realiste cu privire la performanele lor viitoare.
NTREBRI
1. Explicai semnificaia conceptului psihologic de personalitate;

2. Ce sunt trsturile de personalitate?
3. Dai exemple de trsturi caracteriale. Cum se explic diversitatea lor de la o
persoan la alta?
4. Se poate vorbi de o identitate caracterial a unei familii? Cum se explic ea?
5. Care sunt principalele laturi ale personalitii? Analizai msura n care pot fi
influenate prin educaie.
6. Care sunt principalele direcii ale dezvoltrii personalitii unui copil? Ce
fenomene psihologice i asociaz fiecare?
7. Explicai modul n care imaginea de sine i contiina de sine influeneaz
personalitatea unui om.
8. Cum se explic diversitatea elevilor sub aspectul imaginii de sine a fiecruia?
9. Cum poate contribui un profesor la inducerea n rndul elevilor a unei

concepii pozitive despre sine?
10. Care sunt principalele sarcini ale educaiei colare n dezvoltarea personalitii
elevilor? Argumentai.
11. Care sunt consecinele adoptrii unui stil educativ permisiv asupra dezvoltrii
personalitii? Dar ale unui stil educativ autoritar? Care stil educativ vi se pare
a fi cel mai indicat pentru dezvoltarea personalitii unui copil? Argumentai.
12. Explicai urmtoarele trsturi de personalitate ale unui copil, lund n
consideraie cercetrile lui E. Erikson:
credulitatea;
nehotrrea;
dependena de alte persoane;timiditatea;
hrnicia;
infatuarea;
spiritul aventuros;
CAPITOLUL 9
DEZVOLTAREA CREATIVITII
9.1 Definirea conceptului

9.2 Natura i structura activitii creatoare
9.2.1 Etape
9.2.2 Niveluri (tipuri de creativitate)
9.2.3 Structur factorial
9.3 Modaliti de identificare a elevilor creativi
9.4 Modaliti de stimularea a creativitii elevilor
9.1 Definirea conceptului
n sens larg, creativitatea se refer la potenialul de care dispune o

persoan pentru a desfura o activitate creatoare.
Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activitii
omului (alte forme fiind jocul, nvarea, munca i comunicarea). Se deosebete de
celelalte forme de activitate uman prin caracteristicile produselor n care se
concretizeaz i prin procesualitatea psihic ce i este caracteristic.
Produsele activitii creatoare ntrunesc o serie de atribute specifice:
noutate, originalitate, ingeniozitate, utilitate i valoare social.
Din punctul de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea
este o dimensiune integral a personalitii subiectului creativ: presupune
imaginaie, dar nu se reduce la procesele imaginative; implic inteligen, dar nu
orice persoan inteligent este i creatoare; presupune motivaie i voin, dar nu
poate fi explicat doar prin aceste aspecte etc.
Ca proces, creativitatea este legat de rezolvarea de probleme, complicat
ns de faptul persoana creatoare este cea care descoper noi probleme, pentru care
nu exist o strategie rezolutiv, cci problema nu poate fi ncadrat ntr-o clas
cunoscut anterior.
9.2 Natura i structura activitii creatoare:

etape, niveluri, structur factorial
9.2.1 Etape
Analizat ca proces, creativitatea apare ca un ansamblu de activiti psihice

a cror desfurare cunoate patru stadii majore: a) pregtirea; (b) incubaia;
(c) iluminarea; d) verificarea (Wallas, 1921).
n stadiul de pregtire persoana contientizeaz cerinele eseniale ale
problemei, emite diferite ipoteze, studiaz interrelaiile diverselor ipoteze i
teoreme care in de problem. Uneori, asemenea reflecii preliminare se desfoar
de-a lungul a mai multor ani.
Faptul c de cele mai multe ori soluia creatoare nu vine imediat a condus
la ideea unui stadiu de incubaie, n care persoana, negsind pe moment soluia, i
scoate problema dintre preocuprile sale contiente i i ndreapt atenia n alt
parte; procesele de cutare continu ns la nivelul gndirii subcontiente, dar
tocmai absena controlului contient face posibile noi combinaii ale ideilor i noi
puncte de vedere.
n mod neateptat, soluia poate aprea, ntr-un moment de inspiraie
(iluminarea). Ideea nou aprut trebuie testat (verificarea) n mod contient, prin
confruntare cu realitatea i cu exigenele problemei.
9.2.2 Niveluri (tipuri de creativitate)
n funcie de potenialul unei persoane de a realiza produse creative, cu

caracteristici de genul celor anterior amintite, se vorbete de diferite niveluri ale
creativitii (A.L. Taylor):
a. creativitatea expresiv se concretizeaz n asocieri neobinuite,
neateptate al unor imagini sau idei existente, chiar dac asemenea asocieri
mintale, cu caracter inedit i insolit, nu se finalizeaz n realizarea unor obiecte noi,
ci mai degrab n exprimri libere i spontane ale persoanei. De exemplu, n
desenele copiilor creativitatea se exprim prin originalitatea asocierii unor lucruri
care, n mod obinuit, aparin unor domenii att de diferite, nct puine persoane s-
ar gndi c ar exista ceva care s le apropie. n aprecierea creativitii unor
asemenea copii conteaz aadar originalitatea asociaiilor de imagini i idei care
stau la baza creaiilor lor, mai puin noutatea produsului cu care se concretizeaz.
Dezvoltarea creativitii 129
Creativitatea de acest tip poate fi stimulat nc de la vrstele precolaritii, prin

organizarea unor jocuri de creaie, ncurajarea copiilor n a realiza desene libere,
povestiri din imaginaie, ntr-o atmosfer de libertate i de abinere de la observaia
critic.
b. creativitatea productiv se refer la situaiile n care subiectul reuete
s ajung la redescoperirea unui lucru deja cunoscut de alii pe o cale personal.
De exemplu, elevii pot redescoperi la scoal, prin efort personal, adevruri de mult
cunoscute. Nou este doar tehnica de lucru prin care subiectul ajunge s realizeze
ceva cunoscut, de exemplu, o cale personal de rezolvare a unei probleme. In
coal, creativitatea de acest tip este stimulat prin ncurajarea metodelor de
nvare prin descoperire i prin iniierea elevilor n utilizarea unor tehnici
creative.
c. creativitatea inovativ se finalizeaz prin produse al cror grad de
noutate este doar parial. Inovatorul, de obicei, modific o parte component a
unui produs existent, lsndu-le neschimbate pe celelalte. De pild, mbuntete
mnerul unei unelte, fr s modifice celelalte pri.
d. creativitatea inventiv conduce la produse integral noi, realizate ns
prin recombinarea ntr-o manier original a unor pri componente care naintea
inveniei erau deja cunoscute. Inventatorul utilizeaz, de exemplu, componente
electronice existente anterior inveniei sale pentru a realiza un montaj electronic
inedit, cu efecte funcionale inexistente pn atunci. Prile componente existau, nu
ns n mbinarea funcional conceput de inventator.
e. creativitatea emergent se manifest la oamenii de geniu i se
finalizeaz n produse care sunt de natur s revoluioneze domenii ntregi ale
cunoaterii sau ale vieii sociale (de exemplu, teoria relativitii, geometriile
neeuclidiene etc.).
Problema nivelurilor creativitii sugereaz c n orice fiin uman exist
un potenial creativ, mai mare sau mai mic, la un nivel sau altul de dezvoltare i n
aceste condiii, devin justificate inteniile pedagogice actuale de a stimula prin
educaie creativitatea. Cci dac potenialul creativ ar fi doar un atribut divin al
unui infim numr de oameni geniali, atunci preocuprile contemporane de a-l
dezvolta prin educaie n mase ar fi iluzorii.
9.2.3 Structur factorial
Creativitatea pare a fi influenat de dou mari categorii de nsuiri psihice

caracteristice ale subiectului creativ, numite factori ai creativitii:
factori instrumentali (operaionali sau cognitivi);
factori vectoriali (noncognitivi, de susinere, energetici, de orientare).
Este vorba despre nsuiri psihice care pot fi ntlnite foarte frecvent la
persoanele creative i din acest motiv ele caracterizeaz personalitatea creatoare
(diagnoza creativitii se realizeaz prin referire la aceste nsuiri).
1) Factorii instrumentali (cognitivi)

Cei mai importani factori instrumentali ai creativitii sunt considerai a fi:
gndirea divergent, inteligena, imaginaia i motivaia.
Gndirea divergent se refer la tendina subiectului creativ de a gndi la
mai multe soluii alternative ale unei probleme, fr a-i concentra toate eforturile
de cutare n direcia unei unice soluii. O asemenea gndire se caracterizeaz prin
urmtoarele proprieti (J.P. Guilford, 1956):
flexibilitatea, exprimat prin capacitatea subiectului de a-i restructura cu
uurin mersul gndirii, n funcie de realitatea constatat; tendina de a
analiza problema din mai multe perspective, variate sistematic, din mai
multe puncte de vedere; uneori este denumit capacitate de redefinire
cci implic o reconsiderare a semnificaiei lucrurilor i capacitatea de a
le folosi n scopuri i modaliti cu totul noi, deosebite de cele uzuale;
opusul flexibilitii este rigiditatea, dificultatea de a reconsidera situaiile
analizate, de a schimba perspectiva de analiz, de a-i revizui prerile
preconcepute;
productivitatea, concretizat n capacitatea subiectului de a emite un
mare numr de idei creative; istoria tiinelor, artelor poate oferi
numeroase exemple de creatori care impresioneaz prin multitudinea
contribuiilor lor la dezvoltarea domeniilor asupra crora s-au aplecat, dar
i de oameni care au rmas n memoria umanitii prin o singur
descoperire sau creaie notabil; i unii i ceilali au fost persoane
creative, dar deosebite ntre ele sub aspectul productivitii;
originalitatea este exprimat de orientarea dominant a gndirii ctre
soluii care nu au mai fost concepute de alte persoane, ctre idei la care
nu s-a mai gndit nimeni; alteori poate lua forma unor asocieri mintale
ntre lucruri care par a fi de neasociat; are un caracter statistic: de
exemplu, o idee poate fi original n raport cu ceea ce gndesc cei mai

muli elevi dintr-o clas despre un anumit lucru, dar poate fi lipsit de
originalitate dac este raportat la frecvena cu care apare ea ntr-un grup
uman mai amplu, ca de exemplu populaia colar a unei ri;
fluiditatea se exprim n uurina cu care un subiect trece de la o etap la
alta a cercetrilor sale, de la un aspect la altul; exist, de exemplu, o
fluiditate verbal care se concretizeaz n capacitatea de a expune coerent
aspecte diverse ale domeniului la care se face referin, aa cum exist o
fluiditate ideativ care se refer la uurina cu care se nlnuie ideile ca
urmare a unor capaciti deductive i inductive deosebite; fluiditatea
exprim, n esen, rapiditatea i coerena desfurrilor logice, inductive
i deductive ale subiectului;
elaborarea se refer la caracterul detaliat al proiectelor; unii subieci
creativi au capacitatea de a oferi, de la bun nceput, soluii bogate n
detalii, alii de a schia doar ideea de soluionare, urmnd ca detaliile sa
fie precizate ulterior.
senzitivitatea fa de probleme exprimat n rapiditatea cu care subiectul
creativ sesizeaz, contradicii, inadvertene, greeli, probleme, acolo unde
celorlali oameni li se pare c totul este normal.
Inteligena este aspectul performanial al gndirii i se refer la capacitatea

subiectului de a rezolva cu rapiditate probleme dificile. Dificultatea problemelor se
refer la faptul c informaiile disponibile n vederea soluionrii lor sunt minime.
Din acest motiv s-a spus despre inteligen c este capacitatea de a extrage dintr-un
minimum de informaie un maximum de profit. Unii cercettori au evideniat c
scorurile foarte nalte obinute la testele de inteligen nu coreleaz ntotdeauna cu
cele obinute la testele de creativitate (J.W. Getzel; P.W. Jackson, 1962). S-a creat
impresia c un nivel foarte nalt de inteligen se asociaz cu un spirit critic att de
pronunat, nct uneori subiectul respinge toate ipotezele care nu i apar de la
nceput n acord cu gndirea sa critic i astfel subiectul este tentat s amne la
nesfrit materializarea unor idei, n numele unui perfecionism exagerat. Aceasta
nu nseamn ns c o persoan foarte inteligent nu poate fi creativ. Sub o
anumit limit a nivelului de inteligen creativitatea nu devine posibil. Aceast
limit a nivelului de inteligen necesar pentru desfurarea unei activiti
creatoare, se refer la valori care depesc media. Inteligena este o condiie
necesar, dar nu suficient. n general s-a constatat c persoanele inteligente
rezolv cu uurin probleme dificile, n vreme ce persoanele creative descoper

(formuleaz) probleme noi, pe care apoi le rezolv.
Imaginaia este - dup cum se tie - procesul psihic prin care imagini
mintale existente, ca urmare a experienelor trite, sunt recombinate n imagini noi,
fr corespondent n realitate sau n experiena personal a subiectului. Pn la un
punct, ea se confund cu gndirea. Se deosebete de aceasta prin faptul c n vreme
ce gndirea se concretizeaz n noiuni, concepte, construcii teoretice, imaginaia
se concretizeaz n imagini asemntoare celor senzoriale, dar mult mai complexe.
n plus, gndirea opereaz sub forma unor raionamente inductive sau deductive,
iar imaginaia opereaz predilect prin analogii i transpoziii. Cu alte cuvinte,
gndirea obine informaiile, care lipsesc pentru soluionarea creativ a unei
probleme dificile, prin prelucrarea logic superioar a celor disponibile ( deducii,
inducii), iar ceea ce nu poate fi obinut pe aceast cale este obinut prin analogii,
transpoziii imaginative, urmate de verificri logice i experimentale. Gndirea
corecteaz construciile imaginaiei, iar imaginaia suplinete lipsa de date i de
dinamism a gndirii (Paul Popescu-Neveanu).
n formele ei spontane, imaginaia ia formele fanteziei: transfigurare a realitii
cu o anumit consisten logic. Fantezia este a copiilor. La aduli ia forma creativitii,
prin utilizarea deliberat i sistematic a unor procedee imaginative: amalgamarea
(contopirea ntr-un ntreg a unor elemente disparate), amplificarea/diminuarea
(modificarea proporiilor iniiale), multiplicarea/omisiunea (modificarea numrului de
elemente structurale), diviziunea/rearanjarea, tipizarea, schematizarea, substituirea,
empatia (transpunerea imaginar n situaia altcuiva) s.a.
Imaginaia este mai aproape de afectivitate dect gndirea, n sensul c
produsele ei - imaginile - sunt modelate de imperativele i de sentimentele
subiectului, de pulsiunile sale incontiente. Raportul dintre inteligen i imaginaie
- metaforic vorbind - este aidoma celui dintre pnza unei corbii i vntul care o
mpinge: orict de mare ar fi pnza inteligenei, corabia nu ajunge prea departe fr
suflul puternic al imaginaiei.
Motivaia persoanelor creative are caracteristici specifice:
caracter intrinsec, ntruct motivele predominante ale efortului creator
sunt legate de dorina de a cunoate, de a descoperi, de a soluiona o
problem; de cele mai multe ori beneficiile materiale sunt trecute pe un
plan secundar; istoria ofer numeroase exemple de creatori care au fost
dominai de imperativul a putea sau de a fi, i mai puin de a avea;
caracter ofensiv, de cretere, cci satisfacerea unei trebuine de
cunoatere sau de inovare nu conduce la stingerea acestor nevoi: pe
msur ce descoper ceva, subiectul creativ dorete s cunoasc mai

mult, s realizeze lucruri noi; motivaia activitii creatoare nu se stinge
odat cu realizarea operei, ci se amplific;
caracter divergent, pentru c persoanele creative manifest interes de
cunoatere pentru multiple domenii, nu doar pentru cel aflat n legtur
direct cu proiectul pe care l au la un moment dat n lucru; sunt persoane
curioase, cu preocupri foarte diverse i adeseori, tocmai aceast
deschidere spre diversitatea aspectelor lumii n care triesc le nlesnete
realizarea unor analogii i transpoziii, care conduc la soluii nebnuite
anterior.
2) Factorii vectoriali (noncognitivi)

Factorii vectoriali ai creativitii se exprim sub forma unor atitudini foarte
des ntlnite la persoanele creative. Sunt considerai a fi chiar mai importani dect
factorii instrumentali. Cercetrile asupra atitudinilor care sunt caracteristice
subiecilor creativi au pus n eviden o multitudine de factori vectoriali, dintre care
ne vom opri asupra a ctorva, considerai mai importani:
atracia ctre noutate pare a fi o caracteristic general uman.
Majoritatea oamenilor se declar adepi ai noului ns puini accept cu
uurin schimbri atunci cnd este vorba despre propriul mod de a
munci, de a tri, de a gndi i, n general, de schimbri care presupun
modificarea unor obinuine i renunarea la comoditatea unor practici
rutiniere. Persoanele creative se simt atrase de provocarea pe care o
presupun asemenea renunri la comoditate i rutin, schimbarea fiind
pentru ei dovada unui mod autentic de via i totodat o chemare de a
aciona transformator asupra lumii nconjurtoare i chiar asupra propriei
fiine;
atracia ctre problemele dificile a omului creativ este sugestiv surprins
n mitul romnesc al creaiei, al crui personaj central, Meterul Manole,
trebuie s aleag un loc unde s construiasc o mnstire cum n-a mai
fost alta. Dintre toate locurile pe care le viziteaz, el se oprete acolo
unde zrete un zid prsit i neisprvit, dovad c acolo mai
ncercaser s construiasc i alii, fr s reueasc. Tocmai acest loc l
alege, cci pentru o persoan creativ, cum este Manole, eecul
predecesorilor constituie o provocare personal de a reui acolo unde
alii au euat. Oamenii obinuii au, n general, tendina de a alege cea
mai uoar cale de a realiza ceea ce i-au propus i evit pe ct posibil
acele lucruri despre care tiu c nimeni nu a reuit s le realizeze. Omul

creativ se simte atras tocmai de acele lucruri care pentru alii nseamn
doar complicaii inutile;
perseverena oamenilor creativi exprim trebuina lor de a duce la bun
sfrit ceea ce au nceput, chiar i n cele mai dificile condiii. Creatorul
anonim al baladei a exprimat aceast caracteristic a lui Manole prin
metafora zidurilor care se prbuesc n fiecare noapte. Constructorul nu
descurajeaz, ncearc de mai multe ori s reconstruiasc totul i caut cu
nfrigurare soluia mplinirii proiectului su. Oamenii obinuii, dup
cteva ncercri care eueaz, sunt tentai s abandoneze, cci eecurile
suferite le apar ca o justificare a imposibilitii de a realiza lucrul
respectiv. Persoanele creative nu descurajeaz n fata eecurilor suferite,
cci sper c ceea ce nu au putut s realizeze pe o anumit cale, va putea
fi realizat pe alt cale.
claritatea scopurilor urmrite de ctre persoanele creative se mbin cu o
ferm ierarhizare a prioritilor. Asemenea oameni sunt convini c
menirea lor este aceea de a creea i neleg s treac pe plan secundar
toate celelalte preocupri. n ierarhia valorilor care le domin viaa,
crearea noului reprezint pentru ei aspectul suprem. Toate celelalte le
sunt subordonate. Pentru realizarea idealului creativ sunt nevoii s
jertfeasc orice ar putea sta n calea acestei nzuine. Manole i sacrific
tot ceea ce iubete mai mult, cu durere i cu dorina de a nu fi obligat s
fac acest lucru. Destinul su nu poate fi ns mplinit fr chinurile
renunrii la micile bucurii ale vieii cotidiene;
nonconformism profesional i epistemic (nu social) exprimat prin tendina
i puterea persoanelor creative de a supune criticii ideile unanim
acceptate, de a le contrazice atunci cnd ele le apar ca fiind depite;
ncrederea n propria persoan, n ideile proprii, i are sursa la oamenii
creativi ntr-un acut sim al valorilor autentice. Aceast caracteristic a
fost interpretat adeseori ca o indiferen fa de criticile primite, ceea ce
estre adevrat doar n condiiile n care creativul sesizeaz caracterul
nentemeiat al acestor critici;
creativii intuiesc valoarea autentic, o sesizeaz chiar i n acele lucruri
n care ceilali nu vd nimic deosebit. Iar atunci cnd o descoper, o
preiau fr nicio reinere.
9.3 Metode de identificare a elevilor creativi
Potenialul creativ al elevilor poate fi pus n eviden prin folosirea

corelat a mai multor metode, i nu prin folosirea exclusiv a uneia dintre ele.
n mod obinuit, se ncepe prin utilizarea metodei analizei produselor
activitii elevilor, fiind evident c, de exemplu, talentul plastic se vdete n
primul rnd, n desenele, picturile, modelele pe care este n stare s le realizeze
cineva, aa cum talentul literar se manifest, n primul rnd, prin fora expresiv a
compunerilor lui literare.
Metoda biografic poate aduce informaii suplimentare legate de persistena
unor preocupri creative i de eventualele performane deosebite obinute de elev, cu
diferite prilejuri (concursuri, olimpiade, activiti extracolare etc.).
Testele de creativitate pun n eviden o serie de caracteristici personale,
de genul celor descrise anterior n legtur cu factorii instrumentali ai creativitii.
Testul Torrance, de exemplu, i solicit subiectului s realizeze, ntr-un interval de
timp determinat, ct mai multe desene originale pornind de la cteva linii, s
imagineze pentru aceste desene titluri la care nu s-ar gndi nimeni, s gseasc
utilizri multiple ale unui obiect banal, s conceap ct mai multe ameliorri care
s-ar putea aduce unui obiect (de exemplu, un fier de clcat), s imagineze un alt
sfrit al unei povestiri cunoscute etc.
Observarea comportamentului elevilor are scopul de a identifica trsturi
de genul celor descrise anterior, atunci cnd ne-am referit la factorii instrumentali
i vectoriali ai creativitii.
9.4 Modaliti de stimulare a creativitii elevilor
Dezvoltarea potenialului creativ uman presupune, n primul rnd, o optim

interaciune educativ a tuturor factorilor de educaie, coala nefiind singurul factor
de influen. Sunt necesar aciuni concertate n trei planuri distincte: (a) social;
(b) individual - psihologic; (c) calitatea vieii.
n plan social, de o deosebit importan pentru desctuarea energiilor
creatoare umane sunt preocuprile de a asigura: (1) aprecierea social a muncii
creative i a persoanelor creative; (2) crearea unor posibiliti reale ceteanului de
a-i petrece timpul liber prin desfurarea unor activiti creative, dup preferin;
(3) libertatea participrii democratice i creative la procesele decizionale n
societate.
n plan individual - psihologic, prezint importan: (1) crearea unui sistem

eficient de instruire i educaie permanent; (2) ridicarea calitii educaiei i
nvmntului; (3) existena unor preocupri sistematice de policalificare a
oamenilor; (4) educaia pentru creativitate s.a.
n ceea ce privete calitatea vieii, se impune crearea condiiilor necesare
meninerii sntii, adoptrii unui regim de munc igienic, de natur s susin
fizic efortul creator.
Atunci cnd sunt create aceste condiii social-educative ale creativitii,
coala urmeaz s realizeze finaliti educative specifice. Ei i revine
responsabilitatea de a aciona pentru stimularea potenialului creativ al elevilor n
patru mari direcii:
crearea premiselor gnoseologice ale activitii creatoare, libere i
contiente a omului (o concepie despre lume care s dea sens i s
orienteze activitatea creativ);
dezvoltarea posibilitilor individuale de comunicare, care s nlesneasc
punerea rezultatelor creaiei la dispoziia societii;
dinamizarea potenialului creativ individual, n sensul valorificrii
adecvate a talentelor i a cultivrii unor atitudini creative, n special a
acelora legate de principalii factori vectoriali ai creativitii;
asigurarea suportului etic al comportamentului creator.
n cele ce urmeaz ne vom opri asupra fiecreia dintre aceste patru mari
sarcini ale colii privind stimularea potenialului creativ al elevilor.
A. Crearea premiselor gnoseologice ale activitii creatoare.
Stimularea potenialului creativ uman este de neconceput n afara unor
cunotine temeinice i reprezentri clare asupra acelor aspecte ale vieii n care
individul uman dorete s acioneze creativ. Fiina uman poate s acioneze
transformativ doar n condiiile n care se sprijin pe cunoaterea legilor obiective
ale naturii i ale vieii. coala desfoar o munc de durat pentru a oferi tinerilor
accesul la conceptele fundamentale pentru construirea mintal a realului i
nelegerea universului. Conceptele tiinifice ndeplinesc o important funcie de
ordonare mintal a lumii nconjurtoare, permind sesizarea relaiilor dintre
lucruri, adic nelegerea lor.
Principala problem pedagogic este aceea de a forma elevilor o gndire
tiinific ce reprezint un rezultat firesc al unor experiene proprii de cunoatere i
de aciune, i nu doar o memorare a unui corpus de definiii, principii, legi,
informaii despre un domeniu sau altul al vieii. Din acest motiv, pedagogia
creativitii este legat de practicarea n coli a unei instruiri creative, adic a unui
mod de nvare bazat pe rezolvarea de probleme i pe nvarea prin descoperire.
Instruirea creativ presupune punerea elevilor n situaia de a concepe i
realiza ei nii cercetri i investigaii, de a se confrunta cu diverse situaii
problematice, pentru a ajunge la concluzii, a cror valabilitate urmeaz s o
verifice, ajutai de profesor, prin lectur, discuii cu alte persoane i experimente
personale.
B. Pregtirea pentru comunicarea creativ
Cercettorii creativitii au identificat dou aspecte convergente ale
comunicrii, implicate n activitatea de creaie: comunicarea intrapersonal i
comunicarea interpersonal.
Comunicarea intrapersonal se refer la utilizarea limbajului interior.
Activitatea creatoare presupune un dialog continuu pe care subiectul creator l
poart cu sine nsui, n legtur cu problemele care l preocup. Comunicarea
intrapersonal se concretizeaz n eforturile persoanei de a-i formula cu claritate
ipotezele, de a-i reformula problemele cu care se confrunt, de a le examina din
perspectiva diverselor modaliti de abordare a lor.
Comunicarea interpersonal vizeaz posibilitile subiectului de a prezenta
semenilor rezultatele activitilor sale creatoare, de a-i susine propriile idei,
capacitatea de argumentare i de convingere. Pentru a asigura condiia de
comunicare a creativitii, coala are sarcina de a aciona n trei mari direcii:
cultivarea proprietii comunicrii, care l va ajuta pe individ s se
neleag pe sine i s fie neles de ctre alii; n coal se realizeaz prin
pregtirea lingvistico-literar a elevilor;
pregtirea pentru estetica comunicrii, care va conduce la sporirea forei
de sugestie a ceea ce se comunic i va da un caracter personal
modalitilor de comunicare; n coal se realizeaz prin studierea i
exersarea exprimrii poetice, dar i prin iniieri n arte, prin preocuparea
de a mbogi i de a contientiza experiena emoional trit de copil n
contactul cu arta i, n general, cu frumosul din natur i viat;
lrgirea posibilitilor de comunicare (disponibilitatea de comunicare) va
oferi subiectului posibilitatea de a-i alege dintr-un repertoriu mai larg
disponibil, acele modaliti comunicare pe care le consider a adecvate
unei situaii; n coal se realizeaz prin iniierea elevilor n limbajele
informaticii, limbajele matematice, limbajele economice, limbajele
tehnice i - ar trebui - chiar n limbajele audio-vizuale (n care se mbin
cuvntul, sunetul i imaginea).
C. Dinamizarea potenialului creativ individual i familiarizarea cu

activitatea creatoare
Problema dinamizrii potenialului creativ latent al copiilor i are originile
n acele concluzii ale psihologiei creativitii, potrivit crora n fiecare individ
uman exist un potenial creativ - mai mare sau mai mic - ce poate fi eliberat prin
educaie de diverse blocaje care l mpiedic s se manifeste. coala are misiunea
de a desfura cu elevii o serie de activiti speciale n acest sens, cunoscute i sub
numele de programe de antrenare a creativitii. n legtur cu asemenea
programe de antrenare a creativitii, au existat, de-a lungul timpului, dou
orientri: (a) introducerea n planurile de nvmnt a unor cursuri de antrenament
creativ, ca o completare la materiile de studiu prevzute n mod obinuit;
(b) realizarea acestui antrenament al creativitii de ctre fiecare profesor n cadrul
activitilor cu elevii de studiere a disciplinei colare pe care o pred.
Majoritatea programelor speciale de antrenare a creativitii si-au propus
drept obiective, pe de o parte, s ofere elevilor informaii despre specificul activitii
creatoare, caracteristicile produselor creative, caracteristicile persoanelor creative,
factorii care pot nlesni sau inhiba creativitatea unei persoane (s.a.) i - pe de alt parte -
s i nvee diverse metode prin care pot fi depite eventualele blocaje n
soluionarea creativ a unor probleme, aa cum sunt brainstormingul, sinectica i
numeroase alte tehnici utile n acest sens.
Cealalt orientare susine c dinamizarea potenialului creativ individual al
elevilor se realizeaz cel mai bine prin nsui modul de predare al fiecrui profesor.
Acest mod de predare va trebui s fie orientat spre realizarea unei instruiri creative
- bazat - aa cum am menionat anterior - pe rezolvarea de probleme i nvarea
prin descoperire - dar i prin adoptarea de ctre profesor a unei noi atitudini de
ncurajare a oricrei manifestri creative a elevilor si. Aceast nou atitudine
implic, printre altele, ncurajarea comportamentului interogativ al elevilor
(curajul de a pune ntrebri i iniierea n arta de a formula ntrebri
pertinente). n plus, profesorul urmeaz s induc elevilor si sentimentul c au
libertatea de a-i exprima orice idee n legtur cu o problem supus dezbaterii,
orict de nstrunic ar putea s par, dar care este personal i urmeaz s fie
propus spre examinare critic, fr teama c exprimarea acestei idei ar putea
atrage dup sine dispreul celorlali sau sanciuni din partea profesorului. Pornind
de la ideea c cel mai sigur mod de a dezvolta creativitatea unei persoane este acela
de a o pune n situaia de a creea, profesorii care practic instruirea creativ vor
cere constat elevilor s fac efortul elaborrii unor lucrri personale diverse
(compuneri, referate, sinteze, confecionare a diverse obiecte etc. Instruirea
creativ se preocup de ncurajarea curiozitii elevilor pentru o mare diversitate

de aspecte ale lucrurilor i ale vieii. Este vorba despre acea calitate a persoanei
creative de a sesiza amnunte interesante ale lucrurilor, peste care, n mod obinuit,
privirea trece nepstoare, acea calitate de a sesiza aspectele interesante chiar i
acolo unde, la prima vedere, totul pare obinuit. Instruirea creativ presupune o
nou concepie a profesorului despre evaluarea rezultatelor colare, care va
deplasa accentul de pe aprecierea cantitii de informaie memorat de elevi, pe
aprecierea caracterului original, creativ al rspunsurilor elevilor. Profesorul
nsui, prin activitatea sa, trebuie s ofere un exemplu personal de om creativ, cci
este cunoscut faptul c ceea ce vor nva de la el, elevii n primul rnd, se va referi
la propriul su mod de a fi, i nu neaprat la ntreaga cantitate de informaie pe care
le-o va oferi.
D. Asigurarea suportului etic al comportamentului creator
Orice activitate creatoare este orientat valoric pozitiv, n sensul c i
propune s contribuie la progresul cunoaterii umane, va fi preocupat de adevr i
de dorina de progres al umanitii. coala, prin educaia oferit, va trebui s induc
elevilor o asemenea concepie despre orientarea pozitiv a eforturilor creative ale
omului: n serviciul umanitii, nu mpotriva intereselor i trebuinelor generale ale
semenilor. Creativitatea nu are de-a face cu creaiile malefice, cu scopuri egoiste,
i fr nicio preocupare de a nu face ru semenilor. Prezentarea unor modele umane
exemplare din acest punct de vedere, a personalitii i activitii unor mari savani,
artiti, filozofi, oameni politici va oferi elevilor exemple convingtoare cu privire la
menirea i modul de a fi al autenticelor persoane creative. Iniierea elevilor n
metodologia cercetrii tiinifice i, n general, n modalitile de cutare i
verificare a adevrului vor fi de natur s induc elevilor respect pentru cercetarea
tiinific onest i modestia generat de aprecierea exact a valorii unei contribuii
la vastul i inepuizabilul domeniu al cunoaterii i aciunii umane.
NTREBRI
1. Ce este creativitatea?
2. Care sunt nivelurile creativitii? Care sunt implicaiile lor pedagogice ?
3. Prin ce metode pot fi identificai elevii creativi?
4. Care sunt principalele caracteristici ale persoanelor creative?
5. Prin ce se caracterizeaz gndirea creativ?
6. Prin ce se deosebete imaginaia de gndirea creativ?
7. Care sunt particularitile motivaiei la persoanele creative?

8. Care sunt principalele sarcini ale colii pentru dezvoltarea potenialului creativ
al elevilor? n ce const fiecare?
9. n ce const instruirea creativ?
10. Ce schimbri de atitudine solicit profesorilor instruirea creativ?
PARTEA a II-a
DIRIJAREA DEZVOLTRII
CAPITOLUL 10
DEZVOLTAREA COPIILOR PRIN JOC1
10.1 Natura jocului

10.2 Teorii psihologice asupra jocului
10.3 Categorii de jocuri i rolul lor psihologic
10.4 Alegerea jocurilor i a jucriilor
10.5 ndrumarea jocurilor
10.1 Natura jocului
Jocul este un fenomen antropologic complex, condiionat social - n

coninutul i formele sale - care const n angajarea spontan a unui subiect uman
ntr-o activitate lipsit de un scop practic - utilitar contientizat, din nevoia de
destindere i/sau echilibrare psihologic. Reprezint un tip distinct de activitate
psihic, alturi de alte tipuri de activitate uman, cum ar fi nvarea, munca sau
creaia, de care se deosebete, n mod esenial, prin natura rezultatelor adaptative
obinute. Aspectul specific al acestui tip de activitate uman rezid n faptul c
motivul ei const nu n rezultatul aciunii, ci n desfurarea aciunii nsi. Jocul
este caracteristic copiilor, dar poate fi ntlnit i la vrstele adulte. n mica
copilrie, de la 6 - 7 luni pn la intrarea n coal, jocul va deveni treptat
activitatea fundamental, adic activitatea care va influena n cea mai mare msur
dezvoltarea psihic a precolarului prin antrenarea psihomotorie, senzorial,
intelectual i afectiv, la cel mai nalt nivel. Ulterior, la vrstele colaritii,
activitatea fundamental va deveni nvarea, iar, mai trziu, pentru adult, munca i
creaia.
1
Orice educaie este o dirijare a dezvoltrii unor capaciti umane, realizat de ctre oameni, n acord cu
trebuinele i idealurile lor. Intr-un capitol anterior, am artat c pornirile naturii umane care sunt n
contradicie cu valorile spre care se orienteaz la un moment dat umanitatea nu vor fi stimulate prin educaie.
Astfel dezvoltarea va fi dirijat n anumite direcii, i nu n altele. Principalele mijloace prin care este realizat
aceast dirijare a dezvoltrii sunt jocul i nvarea.
10.2 Teorii psihologice asupra jocului
Natura rezultatelor adaptative ale jocului a fost explicat de-a lungul

timpului n mod diferit. H. Spencer (1861) considera c jocul are rolul de a-l ajuta
pe copil s-i cheltuiasc energiile de prisos (teoria prisosului de energie fusese
formulat anterior de poetul Fr. Schiller). R.S. Lazarus (1883) a formulat aa -
numita teorie a recreaiunii care vedea n joc o activitate de recreaie, cu
caracteristici contrarii activitii de munc; K. Gross (1896) considera c jocul este
o manifestare de natur instinctual, comun tuturor animalelor, legat de
necesitatea exercitrii instinctelor proprii vieii adulte, a unui fond de micri, utile
mai trziu n viaa matur (teoria exerciiilor preliminare). Stanley Hall (1904)
credea c prin joc copilul recapituleaz i retriete n mod instinctiv activitile
care, n decursul civilizaiilor, s-au succedat la specia uman (culegtorul,
vntorul etc.) i astfel i exercit conduita, ntr-o ordine ontogenetic ce repet
antopogeneza (teoria repetiiunii). Adepii freudismului considerau jocul ca o
activitate n care este prezent fenomenul sublimrii i mecanisme de refulare
(S. Freud), ori ca o expresie a complexului de inferioritate a unui copil (A.Adler)
care, neputnd stpni lumea, se refugiaz n joc. E. Claparede (1909) vedea n joc
un substitut de activitate eficient care ndeplinete un rol compensator, n sensul
satisfacerii trebuinei copilului de a aciona izomorf adultului; J. Piaget (1966)
vedea n joc o modalitate de a obine un echilibru afectiv i intelectual prin
desfurarea unor activiti a cror motivaie nu o reprezint adaptarea la lumea
social a celor mari (ale crei interese i reguli i rmn exterioare) sau la lumea
fizic (pe care deocamdat o nelege prost), ci dimpotriv transformarea realului
n funcie de trebuinele propriului su eu (asimilarea realului la eu, fr
constrngeri sau sanciuni). A.N. Leontiev (1964) se situeaz pe o poziie
teoretic apropiat de cea a lui J. Piaget, cci este de prere c jocul este un
mecanism specific de asimilare a mediului socio-uman. Pe msur ce i se
dezvluie lumea obiectelor, cu funcii sociale determinate, i activitile desfurate
de aduli, copilul simte nevoia s acioneze cu obiectele aa cum acioneaz adulii
i s se comporte aa cum se comport ei. Aceste dorine de a aciona cu obiectele
sunt ns n contradicie cu lipsa sistemului de aciuni i operaii ale adultului, care
i permit acestuia s foloseasc obiectele. Calea de rezolvare a acestei contradicii
este jocul. Aciunea, care constituie coninutul jocului, este extras din viaa real
(de exemplu, aciunea de a clri, de a face injecii etc.) ns sunt schimbate
condiiile ei: vata poate fi nlocuit cu hrtie, acul, cu un con de lemn sau, pur i
simplu, cu un beior, spirtul, cu un lichid imaginar, dar coninutul i ordinea
Dezvoltarea copiilor prin joc 145
aciunii trebuie s corespund cu necesitate celei reale (A.N. Leontiev, 1964,

p.328-329). n felul acesta, prin joc, copilul se familiarizeaz cu semnificaia
social a aciunilor adulilor, reflect i reproduce lumea i societatea n forme
accesibile mijloacelor de aciune de care dispune la un moment dat. Realul este
asimilat prin includerea unor operaii, de care este capabil copilul la un moment
dat, n cu totul alte aciuni fa de cele adecvate (de exemplu, un beior primete
semnificaia ludic a unui ac de sering i este utilizat n situaia imaginar a
doctorului care face o injecie). Acest lucru este posibil datorit caracterului
generalizat al aciunii efectuate n joc (copilul care se joac de-a doctorul
reproduce ceea ce este tipic i general pentru aciunea de a face injecii, iar
micrile lui nu reprezint dect o imagine generalizat a aciunii reale respective,
nu a unei aciuni concrete).
Datorit faptului c aciunea de joc are un caracter generalizat, procedeele
de aciune i condiiile obiectuale ale jocului se pot schimba n limite foarte largi
(A.N. Leontiev, 1964, p. 333).
Aadar, la ntrebarea de ce se joac copilul? rspunsurile au fost diverse: din
instinct, ca un exerciiu preliminar al unor aciuni viitoare importante pentru
supravieuirea speciei; pentru a-i cheltui energiile de prisos; pentru a se recrea; pentru
a-i refula tensiunile intrapsihice libidinale; pentru a imita pe aduli, pentru a-i
satisface cu mijloacele disponibile trebuina de a aciona asemntor cu adulii; pentru
a obine echilibrul afectiv i intelectual, n condiiile n care mijloacele de adaptare
eficient la real sunt insuficiente; pentru c jocul este pentru copil singura modalitate
disponibil de a reflecta i reproduce aciunile adulilor i de a-i satisface trebuina de
transforma ntr-un fel lumea i de a participa activ i independent la viaa social. n
fiecare exist o doz de adevr: n fiecare copil exist o predispoziie nativ spre joc,
care ia forma unei tendine spre o continu explorare i detectare a ambianei, o
activitate reflex de orientare i investigaie, astfel c din analiza jocului nu trebuie
omis problematica biofiziologic; dinamismul infantil poate explica ntr-o oarecare
msur conduita de joc (dar i alte tipuri de conduit); jocul este trit subiectiv ca o
destindere, iar desfurarea aciunii ludice este nsoit ntotdeauna de plcere (altfel nu
mai este joc); n fiecare joc exist o important parte de ficiune, motiv pentru care
jocul se preteaz foarte bine exersrii scopurilor real-fictive care, n caz de eec,
rmn fr consecine i sanciuni (E. Geissler, 1977). Pentru fiecare explicaie se pot
gsi fapte de natur s o contrazic: nu se poate vorbi de o programare ereditar a
jocului, dovad fiind faptul c n anumite mprejurri jocul poate s nu apar, fiind
eliminat din circuitul dezvoltrii (Popescu Neveanu, 1970); teoria surplusului de
energie consumat prin joc pare a fi contrazis de situaiile n care copiii se joac, chiar
i atunci cnd sunt convalesceni; teoriei plcerii funcionale i a recreaiunii i se opune

constatarea c adeseori copilul se confrunt n jocurile sale cu situaii de dezamgire i
cu insuccese, fr ns ca aceasta s-l fac s renune la joc; ideea jocului ca exerciiu
preliminar al unor instincte (mereu aceleai la orice animal) nu poate explica
diversificarea jocurilor copiilor n funcie de epoca istoric, caracteristicile mediului
social, ptura social de provenien, atmosfera de familie etc.
n general, primele teorii ale jocului scap din vedere esena social i
caracterul specific uman al jocului copiilor, faptul c este o form accesibil prin
care ei reflect i reproduc lumea i societatea n care triesc. A.N. Leontiev (1964)
era de prere c alt neajuns al majoritii teoriilor jocului este c sunt prea
generale, nu in seama de faptul c jocul are o evoluie, iar felul n care se joac
precolarul nu seamn de loc cu cel al colarului sau al adultului i n consecin,
multe dintre aceste teorii nu pun n eviden ceea ce este specific pentru joc n
fiecare etap de dezvoltare. Contribuia cea mai importanta la realizarea acestui
deziderat a aparinut lui J. Piaget(1966).
10.3 Categorii de jocuri i rolul lor psihologic
Dup gradul de complexitate i ordinea evoluiei lor n ontogenez, el

distinge patru categorii de jocuri: jocurile exerciiu, jocurile simbolice, jocurile cu
reguli, jocurile de construcii. Cel mai adesea jocurile conin elemente din mai
toate aceste categorii, astfel c n afara tipurilor de jocuri descrise de J. Piaget, n
literatura de specialitate apar menionate i altele: jocurile de micare, jocurile de
creaie, jocurile didactice s.a.
Jocul-exerciiu. n primii doi ani de via ai unui copil, caracteristic pentru
stadiul sensori-motor al dezvoltrii sale intelectuale este jocul-exerciiu care
const din reproducerea unei conduite (motorii) achiziionate de curnd, din simpl
plcere funcional, aa cum unui adult i place s reia o activitate, pentru a-i
afirma o nou abilitate, cum ar fi conducerea unui automobil sau manevrarea unui
nou aparat casnic. Copilul mic, dup ce a descoperit din ntmplare, de exemplu, c
poate s fac s sune un clopoel suspendat deasupra patului su, va fi tentat s
repete la nesfrit micarea prin care scutur clopoelul, pentru a obine sunetul
care l amuz. Jocurile-exerciiu ncep prin a fi jocuri de mnuire (tras, mpins,
divizat, rsucire etc.) i se continu, dincolo de stadiul gndirii sensori-motorii, sub
forma unor jocuri de exercitare a gndirii (comunicri verbale, calambururi,
discuii spirituale etc.).
Jocul simbolic. La vrsta de 2 - 3 ani, se impune un nou tip de joc,

caracteristic stadiului gndirii preoperaionale: jocul simbolic. Copilul simte
nevoia s retriasc fapte, evenimente la care a fost martor sau participant, dar nu
poate s realizeze acest lucru sub forma unei evocri mintale. ntruct limbajul
interior nc nu este pe deplin constituit, copilul i construiete simboluri dup
dorin, personale, numai de el nelese, ce nlocuiesc (ca orice simbol), lucrurile,
pe care nu poate s le exprime nc prin simboluri verbale. Piaget ofer exemplul
unei fetie, care n timpul zilei asistase n buctrie la jumulirea de fulgi a unei rae,
iar seara evoc aceast imagine (care o impresionase) ntins pe o canapea, cu ochii
nchii, cu o postur inert, simboliznd prin poziia propriului ei corp, animalul
sacrificat. Imitaia nu este n acest caz urmrit pentru ea nsi, ci - comenteaz
Piaget - folosit pur i simplu ca mijloc evocator n serviciul asimilrii ludice.
Simbolul este mai simplu dect semnul verbal. Aa dup cum se arat ntr-un
capitol anterior, el este un semnificant individual, n vreme ce semnul lingvistic are
o valoare colectiv, este convenional i trebuie primit din afar, nefiind construit
de individul singur (vezi Capitol 6.1). ntr-un joc simbolic, n care, de pild, copilul
se imagineaz drept o biseric (st nemicat i drept i imit sunetul clopotelor),
aciunile (micrile, postura) pe care le ntreprinde sunt semnificantele obiectelor
reale, n sensul c in locul acestor obiecte reale. Sunt un simbol al lor, dar un
simbol construit de copilul nsui, pe baza unei oarecare asemnri cu ceea ce ele
semnific pentru el, dar sunt independente de limbaj, ca sistem de semne
lingvististice. n acest caz, copilul utilizeaz, un alt sistem de semnificante, paralel
cu limbajul, i anume simbolurile.
Jocul simbolic ndeplinete, n afar de funcia evocativ a unor
evenimente care nu pot fi reproduse n limbajul interior, multiple alte funcii, cum
ar fi compensarea trebuinelor nesatisfcute sau lichidarea conflictelor:
Putem fi siguri, de pild, c dac la prnz s-a provocat o mic scen
banal, o or sau dou dup dram, ea va fi reprodus ntr-un joc cu ppuile i mai
ales va fi dus la o rezolvare mai fericit, fie n sensul c copilul folosete fa de
ppua sa o pedagogie mai inteligent dect cea a prinilor, fie n sensul c el
integreaz n joc ceea ce amorul su propriu l mpiedica s accepte la mas (ca de
pild s mnnce pn la fund o farfurie cu ciorb care nu-i place, mai ales dac
ppua este cea care o face, simbolic). La fel, putem fi siguri c, dac copilului i-a
fost team de un cine, ntmplarea i va gsi continuarea ntr-un joc simbolic n
care cinii nu sunt ri sau copiii devin curajoi (J. Piaget, 1966, p. 52).
Schemele simbolice utilizate de copii n asemenea tipuri de jocuri pot fi
foarte diverse: (a) scheme de proiectare (de exemplu, atunci cnd copilul pune
ursuleul s doarm, are loc o proiectare a unei scheme de aciune personal pe un

alt obiect, iar atunci cnd pune ppua s telefoneze are loc proiectarea unei
scheme de imitaie pe un obiect); (b) scheme de asimilare (de exemplu, n jocul
degetelor care se plimb, are loc o asimilare a caracteristicilor unui obiect
(degetele) ntr-o conduit curent (mersul), iar n jocul de-a v-ai ascunselea cu
un verior, care este plecat de mult timp, are loc o asimilare a unor evenimente
trecute; (c) scheme de combinare simbolic simpl (d de mncare ppuii,
adresndu-i aceleai ndemnuri ca cele pe care i le adreseaz prinii),
compensatorie (simuleaz c se joac cu apa, dup ce prinii i-au interzis s se
joace cu gleata cu ap), lichidatorie (dup ce s-a lovit i s-a rnit la buze, se joac
cu ppua, o mngie i o spal pe buze), anticipatoare (se joac de-a ursul care
vine s o mnnce pe ppu, ca o consecin a imprudenei sau a neascultrii).
(U. Schiopu, E. Verza, 1995).
Fenomenul jocului simbolic a constituit principalul argument al lui J.
Piaget n favoarea tezei sale c dezvoltarea gndirii precede dezvoltarea limbajului,
n sensul c limbajul nu este condiia indispensabil a accesului la gndirea logic
i nici a constituirii operaiilor mintale, ntruct poate fi postulat existena unei
funcii semiotice (sau simbolice), mai larg dect limbajul, care nu este dect o
form particular a gndirii simbolice.
Jocurile de construcii au fost considerate de J. Piaget o form care se
dezvolt ca o prelungire a jocului simbolic, dar care, mai trziu, se subordoneaz
rezolvrii de probleme i creaiei inteligente. Pot lua forme foarte diverse: lucrri n
nisip, jocuri cu baloane de spun, modelare, construiri, desenri, decuparea unor
imagini, lipirea abibildurilor, jocuri de umbre, pn la jocuri de construcii
mecanice. Pn la 3 ani se reduc la simple manipulri ale materialului de
construcie. Ulterior, pot fi jocuri de construcie dup o tem dat i jocuri de
construcie din imaginaie. Ultimile sunt strns legate de jocurile de creaie.
Deseori, jocul de construcie pregtete cadrul pentru un joc de creaie. Astfel,
copiii i construiesc mai nti garajul i apoi se joac de-a oferii. Acelai lucru
este necesar n vederea jocului de-a gradina zoologic sau de-a gara. n alte cazuri
jocul de construcie este inclus ntr-un joc cu subiect i roluri, jocul de-a antierul
de construcie (M. Taiban, 1970, p. 110).
Jocurile de creaie includ, pe lng jocurile de construcie, jocurile cu
subiecte din viaa cotidian (de exemplu, de-a doctorul) i jocurile cu subiecte
din poveti i basme. Pn la 5 ani, se confund cu jocul simbolic, iar subiectul
jocului este instabil i nenchegat. Dup 5 ani, copiii ncep s stabileasc subiectul
nainte de nceperea jocului, rolurile dobndesc stabilitate iar durata jocului cu
aceeai tem se poate prelungi mai multe zile. Apar jocurile cu subiecte din poveti
i basme. Coninutul jocului este legat nu numai de reproducerea unor aciuni cu
obiectele i nici numai de reflectarea relaiilor sociale dintre oameni, ci vdete
interesul pentru dezvluirea semnificaiei sociale a diferitelor activiti ale adultului
Copilul nu se mulumete numai s-i interpreteze propriul rol, ci caut s
neleag rolul altuia, iar activitatea de joc dobndete caracterul unui joc colectiv.
Jocurile cu reguli pot fi senzoriale (de exemplu, cu mingea, cu bile etc.),
intelectuale, (de exemplu, jocul de cri, table etc.) cu competiii i jocuri cu reguli
complicate. Exemple tipice pentru jocurile cu reguli sunt de-a v-ai ascunselea,
numrtorile, jocurile cu bile, otronul, Leapa, jocuri cu mingea s.a..
Asemenea jocuri ncep s aib o tot mai mare inciden dup vrsta de 5 ani. Dei
apar nc din perioada precolaritii, se vor intensifica n perioada colar mic,
vor rmne i se vor dezvolta toat viaa. Jocurile cu reguli se diversific treptat,
astfel c dup felul regulilor au fost clasificate, la rndul lor, n (a) jocuri transmise
din generaie n generaie, de tipul jocurilor de societate (exemplu domino,
jocuri de cri, nu te supra, frate) sau a jocurilor de noroc i (b) jocuri liber
inventate (cu reguli spontane), care i ele pot lua multiple forme: jocuri de creaie,
demonstrative, jocuri de fantezie, jocuri pe roluri .a.(Geissler, E, 1977).
Jocurile cu reguli apar i se dezvolt din jocurile cu subiect i roluri.
Modul n care se nate regula jocului a fost explicat de P. Popescu - Neveanu i
F. Andreescu (1970). La nceput, este vorba de o imitaie direct sau de o simpl i
implicit reproducere a schemelor unor aciuni externe de tip social. Ulterior,
copilul ajunge s reuneasc mai multe aciuni - pe care este posibil s le fi imitat
anterior separat - n jurul unei aciuni centrale (subiect), iar n interiorul acestui
ansamblu de aciuni el i atribuie o semnificaie (rol). Acestea sunt jocurile cu
subiect i roluri. Modul n care aceste aciuni se organizeaz (se mbin) n jurul
celei centrale reprezint o schem coordonativ. Treptat, schemele coordonative
se detaeaz de contextul aciunii, devin anticipative i mai mult sau mai puin
explicite. Astfel se nate regula jocului (op. cit. p. 13) Regulile jocului sunt iniial
implicite. Partenerii le iau n consideraie prin nsi asumarea i desfurarea
jocului cum ar fi, de exemplu, obligaia de a rmne n joc dup ce s-au angajat,
pentru a nu strica jocul, sau de a rmne n rol, pentru a primi o anumit replic a
partenerului. Ulterior, pe msura verbalizrii i a transferului generalizator, regula
ncepe s se afirme ca principiu al reglajului contient i proiectiv. Cercettorii
conchid c, la nceput, regula nu este dat copilului n form pur, sub forma unei
indicaii verbale a adultului, ci copilul cucerete regula decantnd-o din propria
activitate de joc, care devine tot mai complex, implicnd cooperare colectiv i
coordonare procesual (Ibidem, s.n.).
Evoluia jocului cu reguli este strns legat de evoluia gradului de
socializare a copiilor. Pentru precolari, subordonarea fa de toate regulile unui
joc nu apare ntotdeauna ca fiind obligatorie, precolarul reine doar o parte a lor:
Nu exist control, adic fiecare joac cum nelege, fr s se preocupe de
alii.() nimeni nu pierde i toi ctig n acelai timp, deoarece scopul const n
a se amuza jucnd fiecare pentru sine, dei, n acelai timp, fiecare copil este
stimulat de prezena grupului i particip la ambiana colectiv. (J. Piaget, op. cit.
p. 100).
Dup vrsta de 7 ani, apar deosebiri importante fa de jocul cu reguli al
precolarilor, legate ndeosebi de modul n care copiii stabilesc regulile i modul n
care neleg s le respecte.
n discuiile dintre copii se stabilesc; a) regula ca atare; b) gradul ei de
generalitate; c) modalitile de aplicare, inclusiv limitele de sanciuni privind
nerespectarea celor stabilite (A. Turcu, 1970, p. 131).
Apare posibilitatea aprecierii critice a jocului iar copilul manifest
tendina de a cuta noi modele de joc. n dorina de a gsi jocuri mai interesante,
copilul - care anterior nu era dispus s-i regleze jocul n funcie de indicaiile
verbale ale adultului - devine disponibil s accepte participarea adultului la jocurile
sale i s acioneze conform unor reguli sugerate de acesta. Astfel, jocul devine
form a nvrii care poate fi condus cu pricepere de adult.
Jocul didactic. Pe msur ce intervenia adultului va deveni tot mai
accentuat, jocul cu reguli va lua forma jocului didactic, care va face tranziia ctre
instruirea colar. Dei unii autori (A.N. Leontiev) sunt tentai s cread c jocurile
didactice nceteaz s mai fie jocuri propriu-zise, prin nsi organizarea lor
riguroas de ctre adult, ceea ce duce la pierderea specificitii lor originare,
cercettorii romni apreciaz c jocul didactic este o form tranzitorie la activitatea
colar. El conserv avantajele jocului cel puin sub aspectul intensitii
motivaiei. Jocul didactic organizat constituie calea cea mai fireasc i rodnic de
trecere la instrucia colar, cu condiia ca aceast trecere s nu fie brusc, abrupt.
(P. Popescu - Neveanu, F. Andreescu, 1970, p. 17). Condiia pus nu este ns att
de uor de ndeplinit. La nceputul secolului XX, O. Decroly (1871-1932) propunea
o metod de utilizare a jocului n instruirea colarilor mici, bazat pe ideea
organizrii mediului de instruire astfel nct copilul s gseasc n el stimulentele
potrivite tendinelor sale favorabile. Aceasta presupunea coli special amenajate,
cu un program dominat de activiti libere, n care instruirea s fie subordonat
intereselor spontane, de moment ale copilului. Tocmai aceast subordonare,

restrngnd posibilitile de evoluie progresiv a copilului, a atras atenia asupra
faptului c utilizarea jocului ca mijloc de educaie nu trebuie s fie fetiizat i c
meninerea artificial a jocului dincolo de limitele i formele lui fireti nu asigur
succes pedagogic (P. Popescu - Neveanu, F. Andreescu, 1970. p. 18). La fel de
abstract i de desprins de via s-a dovedit a fi ncercarea Mariei Motessori
(1870-1952) de a utiliza jocul n exersarea funciilor motorii, senzoriale i verbal-
logice ale copiilor precolari. Prin reducerea aciunilor jocului la efectuarea unor
operaii pariale, concepute analitic, n spiritul unei psihologii funcionaliste, jocul
era ngrdit n forme care distrugeau tocmai motivaia lui originar.
n pedagogia contemporan utilizarea unor activiti cu caracter de joc n
instruirea colar constituie una dintre strategiile de motivare a nvrii elevilor.
I. Neacu (1983) apreciaz c principala condiie ca activitile propuse
elevilor s fie percepute de acetia ca avnd caracter de joc - i s-i pstreze astfel
potenialul de motivare scontat - este ca ele s implice, din partea copiilor,
conceperea i utilizarea unor strategii de planificare, ateptare, urmrire,
competiie sau ctig, cu doze mrite de improbabilitate a ctigtorului. I. Cerghit
(1976) include jocurile n categoria metodelor de nvmnt bazate pe aciunea
simulat a elevilor. n interiorul metodei jocurilor distinge ntre jocurile didactice
(educative) i jocurile simulative.
Jocurile didactice sunt clasificate de autor dup criteriile coninutului i a
obiectivelor urmrite n: jocuri de cunoatere a mediului nconjurtor, de
dezvoltare a vorbirii, jocuri aritmetice (pentru numrat i socotit), jocuri muzicale,
jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare (de deschidere) pregtitoare pentru
nelegerea unor noi noiuni, jocuri aplicative (de extindere a cunotinelor asupra
unor noi situaii), jocuri simbolice, jocuri de exerciii simple, jocuri de micare
etc. (I. Cerghit, 1976, p.166). Dup criteriul materialului folosit, acelai autor
clasific jocurile didactice n: jocuri cu materiale, jocuri fr materiale, jocuri orale,
jocuri cu ntrebri, jocuri cu ghicitori.
Jocurile simulative determin participanii s ndeplineasc, pe plan real
sau imaginar, anumite operaii, funcii i atribuii (ce aparin unor persoane sau
lucruri, s ia atitudini, s-i asume rspunderi, cu un cuvnt, s interpreteze roluri
(Op. cit, p. 167). n aceast categorie autorul include jocurile cu roluri-funcionale,
jocurile de arbitraj, jocurile de competiie, jocurile de decizie s.a., oferind pentru
fiecare cte un exemplu de organizare i desfurare (Op. cit. p. 168-171).
n concluzie, jocul copilului constituie principala modalitate prin care
acesta va ajunge s i dobndeasc, prin aciune, cunotinele sale despre ambian
i despre activitatea adulilor, prin care i va dezvolta imaginaia i personalitatea,

i va soluiona progresiv problemele adaptative cu care se confrunt, nvnd s
acioneze liber, s ia iniiative, s-i pregteasc n prealabil aciunile, s coopereze
cu ceilali, s comunice, s gndeasc i s manifeste sensibilitate uman.
10.4 Alegerea jocurilor i a jucriilor
Prinii i educatoarele i pun adeseori problema alegerii jocurilor i a

jucriilor cele mai potrivite pentru vrsta copiilor lor. Aceste jocuri i jucrii vor fi
alese n funcie de trebuinele copilului i preferinelor sale spontane pentru un
anumit fel de a se juca, la diferite vrste.
De la 0 la 2 ani copiii sunt curioi s cunoasc lumea nconjurtoare i
propriul lor corp, astfel c jocurile lor preferate sunt jocurile de explorare. Copilul
se joac cu propriile lui mini i picioare, strbate camera n patru labe, se car
pe pat, pe mobil, produce sunete lovind diferite obiecte, agit zngnitoarea,
exploreaz prin palpare, i vr degetele n interiorul unor obiecte. Jucriile
preferate sunt acelea care presupun mnuire (tras, mpins, divizat, rsucire etc.),
care i ofer posibilitatea s se deplaseze, s se urce pe ceva, s produc sunete.
De la 3 la 5 ani copiii sunt atrai n continuare de jocurile de explorare
ns se adaug preferina pentru acele jocuri prin care pot s-i afirme propriul Eu,
motricitatea, puterea fizic. Asemenea trebuine i le satisfac adeseori prin jocuri
de distrugere: dezmembreaz jucriile, rup hrtii, separ prile mbinate etc. Este
perioada distrugerii jucriilor. Jocurile de construcie i atrag sub aspectul
manipulrii de materiale: lucrri n nisip, jocuri cu baloane de spun, desenri,
decuparea unor imagini, lipirea abibildurilor, jocuri de umbre, pn la jocuri de
mbinare-dezbinare a pieselor unor module. Ppuile, ursuleii, diverse figurine
ofer pretext pentru jocuri simbolice elementare (vezi jocul simbolic).
De la 5 la 7 ani este perioada atraciei pentru jocurile de agilitate (sar
coarda, se joac cu mingea, joacotronul, alearg cu tricicleta, bicicleta etc.),
dar i a jocurilor de imitare (jocul de-a soldaii, de-a tata i mama, de-a
oferul etc.) ceea ce determin preferine pentru jucrii de genul mainuelor,
csuelor n miniatur cu mobilierul adecvat i aparatura electrocasnic
modern. Apar jocurile cu subiecte din poveti i basme, de unde atracia pentru
jucriile care solicit reconstituirea din bucele a unor scene de basm (puzzle).
Atracia pentru jocurile de construcie dup o tem dat i jocuri de construcie din
imaginaie se asociaz cu preferinele pentru jucriile adecvate (ex. tip lego) care
sunt tot mai interesante pentru copiii de aceast vrst. Exemple tipice pentru
jocurile cu reguli potrivite pentru aceast perioad sunt de-a v-ai ascunselea,
jocuri cu mingea s.a.
De la 7 la 12 ani, n primii ani, continu atracia pentru jocurile din
perioada anterioar ns, treptat, preferinele se vor ndrepta ctre jocurile de
competiie (cine sare sau se car mai sus, cine este mai temerar, jocuri pe
calculator care presupun confruntarea i competiia, jocuri sportive, concursuri de
ciclism) i ctre jocurile cu reguli (jocurile cu bile, otronul, Leapa, Hoii i
varditii, jocuri de cri). Jucriile preferate vor fi deci legate de echipamentul
necesar competiiilor (tricouri inscripionate, mingi, biciclete, programe de
calculator, dac se poate, ct mai performante (de firm, cci competiia se
poart i n acest domeniu). Crile preferate - spre sfritul perioadei - sunt cele cu
poveti, apoi cele de aventuri cu eroi temerari, de vrsta lor.
10.5 ndrumarea jocurilor
Jocurile de construcie. Jocurile de construcie dup model la copiii ntre

3 i 7 ani au fost cercetate experimental de P. Popescu - Neveanu i F. Andreescu
(1970). Cercettorii au studiat comparativ eficiena, la diferite vrste, a mai multor
variante de orientare a copiilor asupra temei de construit: prezentarea unui model
al obiectului care urmeaz s fie construit de copil, sau prezentarea sub forma unui
desen al obiectului respectiv ori limitarea la prezentarea unor indicaii verbale
asupra constituiei modelului i a operaiilor necesare pentru construirea lui. Alte
variante experimentale cercetau importana pstrrii modelului n faa copilului pe
toat durata jocului de construcie sau doar n faza de nceput; nsoirea modelului
de explicaii sau absena acestora .a. S-a constatat c la precolarii mici nu este
posibil formarea prin instructaj verbal a unei reale orientri preliminare i nici
recurgerea la prezentarea unui model nu se soldeaz cu o orientare eficient.
Precolarii de 3-5 ani privesc modelul n treact, cteva secunde. Ei rein
din model doar forma general i mai puin amnuntele. Copiii de aceast vrst
manifest interes nu att pentru realizarea unei construcii asemntoare modelului,
ct pentru manipularea energic a materialului (Op. cit. p.31).
Precolarul mic folosete predominant metoda tatonrii, asimilnd
elementele, incapabil s refac drumul parcurs de construcie din aproape n
aproape, fiind n general incapabil s foloseasc aciunea planificat. Adeseori n
construciile sale dup un model apar inversiuni i asimetrii, ca urmare a
imperfeciunii percepiei spaiale. Pentru ndrumarea jocului de construcie dup

model, la aceste vrste este important s fie ajutai s se opreasc asupra
rezultatelor fiecreia dintre aciunile efectuate, n scopul unui control retroactiv.
Altfel, ei au tendina de a construi fr a recurge la confruntri cu modelul, fr a
verifica retroactiv i a prefigura fiecare aciune care urmeaz a fi efectuat (op. cit.
p. 64).
La copiii de 5-7 ani, perceperea modelului are un caracter mai accentuat
atunci cnd este nsoit de explicaii. Copilul devine tot mai receptiv fa de
elementele instructajului verbal, iar n timpul lucrului apeleaz tot mai frecvent la
model.
Jocurile de creaie. ndrumarea pedagogic a jocurilor de creaie
presupune: (a) influenarea coninutului jocului (de exemplu, mbogirea
reprezentrilor copiilor cu privire la construciile pe care vor s le reproduc n
jocurile lor sau cu privire la aciunile diferitelor personaje umane); (b) sprijinirea
copiilor n realizarea planului i atingerea scopului pe care i l-au propus, fr s li
se impun un plan anume; (c) educarea relaiilor corecte dintre copii n timpul
desfurrii jocului (de exemplu, educatoarea i nva s-i mpart jucriile, s le
foloseasc n comun, i va convinge de importana unor roluri care nu le apar
atrgtoare, vegheaz la respectarea regulilor jocului etc.); (d) crearea condiiilor
favorabile pentru joc (de exemplu, amenajarea ncperii sau terenului pentru joc,
asigurarea materialelor necesare etc.).
Jocurile didactice. Principalele condiii de aplicare a metodei jocurilor sunt
considerate a fi legate de atitudinea adoptat de elevi n timpul jocului i de
abilitatea profesorului n organizarea i dirijarea acestor activiti. Participanii la
joc trebuie s-l abordeze ca pe o situaie de nvare, astfel c pentru a putea s
participe la joc trebuie s-i nsueasc (s nvee) n prealabil anumite informaii.
In plus, prin rotaia rolurilor asumate ei trebuie s-i exerseze abiliti diferite.
Profesorul este cel care organizeaz jocul: alege jocul, prezint regulile de joc,
indic materialele de care vor avea nevoie, face sugestii privind componena
echipelor de participani etc. In timpul derulrii jocului va veghea ca aciunea
dramatic s nu se ndeprteze de tema dat; va da indicaii, atunci cnd se simte
nevoia; va stimula i ajuta la rezolvarea problemelor, atrgnd atenia spre
punctele de concentrare ale aciunii, ndrumnd din cnd n cnd conduita
subiecilor etc. (I. Cerghit, op. cit. p. 173).
NTREBRI
1. Ce este jocul?
2. De ce se joac copilul?
3. Analizai diferitele teorii psihologice asupra jocului. Care vi se par a fi mai
convingtoare? Argumentai.
4. Care sunt principalele categorii de jocuri ale copiilor? Care este specificul
fiecreia?
5. Ce tipuri de scheme simbolice folosesc copiii n jocurile lor?
6. Cum evolueaz jocurile de construcie de-a lungul vrstelor?
7. Cum apar regulile n jocurile copiilor?
8. Ce critici pot fi aduse utilizrii jocului ca metod de instruire?
9. Care sunt condiiile utilizrii jocului ca metod de nvmnt?
10. Care sunt jocurile i jucriile preferate de copii la diferite vrste?
11. Cum trebuie s fie ndrumate jocurile de construcie ale precolarilor mici?
Dar ale celor mari? Argumentai.
CAPITOLUL 11
NVAREA I DEZVOLTAREA. TEORII ALE

NVRII
11.1 Conceptul de nvare

11.2 nvarea i dezvoltarea
11.3 Teorii ale nvrii
11.3.1 Teoriile comportamentiste(behavioriste)
11.3.2 Perspectiva psihologiei genetice asupra nvrii
11.3.3 Teoria cognitivist a nvrii
11.3.4 Teoriile constructiviste
11.3.5 Teoriile social-cognitive
11.1 Conceptul de nvare
Psihologii nu au czut de acord asupra unei definiii a nvrii. Unii o

definesc a fi o schimbare a comportamentului, cu caracter relativ stabil, datorat
acumulrii de experien. Alii cred c reprezint o schimbare a asocierilor
mintale, de asemenea cu caracter relativ stabil, i datorat experienei. Psihologii
comportamentiti o definesc ca o schimbare a comportamentului, n vreme ce
psihologia cognitivist o consider o schimbare a asocierilor mintale. n activitatea
zilnic de nvare a unui elev putem gsi situaii n care nvarea se prezint ca o
schimbare de comportament: de exemplu, la sfritul unei zile de coal copilul
devine capabil s spun tabla nmulirii cu 5, s arunce ntr-un anumit fel mingea la
sport, s confecioneze un anumit obiect la abiliti practice, lucruri pe care nu era
n stare s le fac la nceputul zilei respective. Putem gsi ns exemple n care
nvarea se prezint ca o schimbare a asocierilor mintale: copilul nva c
5 x 2 = 10 poate fi pus n relaie cu 5 + 5 = 10, iar la istorie pune n relaie marmura
din care afl c a fost construit un monument antic cu marmura din holul de intrare
al colii etc. Prin urmare, ambele definiii exprim, fiecare, cte o parte din natura
nvarea i dezvoltarea. Teorii ale nvrii 157
activitii de nvare i pot fi utile unui profesor n identificarea unor strategii de

instruire care s-i ajute pe elevii lor s nvee mai uor.
Exist i opinii potrivit crora nvarea este un concept care se refer la
mai multe categorii de comportamente, care au n comun faptul c toate reprezint
activiti psihice prin care o fiin i modific operativ capacitile de rspuns
adaptativ la solicitrile schimbtoare ale mediului. Prin aceste activiti se
dobndesc comportamente adaptative noi, superioare celor disponibile la un
moment dat. Transformarea potenialului natural de adaptare al omului la mediu se
poate realiza i prin modificare genetic, dar n acest caz se realizeaz ntr-un
interval lung de timp, care poate s cuprind mai multe generaii. Fiina uman are
ns nevoie de o modalitate foarte rapid de transformare a capacitilor sale de
adaptare la condiii de via mereu n schimbare. Aceast transformare rapid a
capacitilor sale de adaptare o realizeaz prin nvare.
11.2 nvarea i dezvoltarea
nvarea uman, fiind implicat n dobndirea a noi comportamente

adaptative, superioare celor disponibile sau preexistente, ar putea fi considerat ca
fiind nsi dezvoltarea. Dezvoltarea este ns un concept cu sfer mai larg de
cuprindere dect cel de nvare. neleas ca schimbare orientat de la inferior
spre superior, de la vechi la nou, dezvoltarea fiinei umane se realizeaz nu numai
prin nvare, ci i prin maturizare biologic sau, n plan filogenetic, prin
transformri genetice. nvarea este ns principala modalitate prin care omul se
dezvolt n planul psihologic. n psihologie exist o ndelungat disput n legtur
cu rolul nvrii n dezvoltarea psihic a fiinei umane. Exist teorii potrivit crora
nvarea anumitor comportamente nu devine posibil dect atunci cnd
organismul - i ndeosebi sistemul nervos central - atinge un anumit nivel de
maturizare biologic. n acest caz, nvarea se afl ntotdeauna n urma
maturizrii biologice.
Pe de alt parte, s-a exprimat opinia c nvarea se afl ntotdeauna
naintea dezvoltrii proceselor i funciilor psihice, ntruct procesul evolutiv
ascendent al acestora este de neexplicat altfel dect prin nvare. Pentru
susintorii acestui punct de vedere, nvarea este - n termenii dialecticii -
acumularea cantitativ, n vreme ce dezvoltarea reprezintsaltul calitativ(P. Golu,
1985). nvarea reprezint procesul, iar dezvoltarea, rezultatul acestuia.
Raportul dintre nvare i dezvoltare are un caracter dialectic: anumite lucruri nu
pot fi nvate dect atunci cnd subiectul atinge un anumit nivel de dezvoltare, dar
la acest nivel nu se poate ajunge fr nvare. nvarea este aadar unul dintre
aspectele dezvoltrii, fr s se identifice n ntregime cu aceasta.
11.3 Teorii ale nvrii
De-a lungul timpului, psihologii au elaborat diverse teorii asupra nvrii

ns puine au trecut testul timpului. n cele ce urmeaz, ne vom opri asupra ctorva
dintre cele mai importante teorii contemporane asupra nvrii:
comportamentismul, psihologia genetic, cognitivismul, constructivismul i teoria
social cognitiv.
11.3.1 Teoriile comportamentiste (behavioriste)
Au aprut la nceputul secolului al XX-lea ca o reacie la psihologia

introspecionist a vremii, lipsit de obiectivitate i de rigoare tiinific (cci
metoda introspeciei consta n a le cere subiecilor cercetai s priveasc n
propria lor minte i s descrie ce gndesc, atunci cnd nva ceva). Psihologii
comportamentiti doreau s studieze fenomenul nvrii ntr-o manier obiectiv,
cu metodele tiinifice pozitive ale vremii: observaia i experimentul. Este ns
imposibil de supus observaiei directe fenomene de genul reamintirii,
nelegerii, nvrii, ntruct acestea sunt desfurri subiective interne, care
nu pot fi vzute. Tot ceea ce poate fi observat este comportamentul oamenilor
(rspunsurile) prin care se exteriorizeaz asemenea fenomene interne i contextul
situaional extern (stimulii) care precede sau succede acestor rspunsuri. De
exemplu, nu se poate observa direct ce se petrece n mintea unui elev atunci cnd
un lucru trezete atenia; se poate doar observa c la un moment dat, ntr-un
anumit context, copilul i ndreapt privirea spre lucrul respectiv, ncepe s pun
ntrebri despre el etc. Pornind de la aceste premise, muli psihologi au ncercat s
cerceteze fenomenul nvrii supunnd observaiei relaiile dintre diferii stimuli i
rspunsurile pe care le provoac n anumite situaii. Aceti psihologi au fost numii
comportamentiti, iar teoriile lor asupra nvrii au primit denumirea colectiv de
comportamentism (behaviorism). Observaiile i experimentele lor de laborator -
purtate, la nceput, asupra modului n care nva animalele - au condus la
descoperirea unor forme elementare ale nvrii i a unor legi ale nvrii,
valabile i n cazul fiinei umane, pe care le vom prezenta mai jos.
Noiunea de forme ale nvrii vizeaz diferitele tipuri de schimbri ale
comportamentului adaptativ care se produc prin nvare. Fiecare implic o
procesualitate specific.
1) Condiionarea responsiv
I. P. Pavlov - laureat al premiului Nobel (1904) - a descoperit c anumii
stimuli nespecifici pentru o reacie nnscut (de exemplu, aprinderea unui bec) pot
s declaneze reacia reflex nnscut(de exemplu, reflexul salivar), ca urmare a
asocierii lor repetate cu un stimul specific, natural (de exemplu, un aliment).
Aceast modificare a fost numit condiionarea responsiv1. Pentru a se realiza
nvarea prin condiionare responsiv, trebuie s se ndeplineasc urmtoarele
patru condiii:
(1) precedena - prezentarea stimulului condiionat nainte de cel
necondiionat;
(2) contiguitatea - cei doi stimuli s fie prezentai imediat unul dup altul,
la un interval foarte scurt de timp (0,5 sec.);
(3) repetiia asocierii stimulilor;
(4) eliberarea de ali stimuli cu efect perturbator. Omul nva prin
condiionare responsiv majoritatea reaciilor sale involuntare la diferite
semnale (mirosuri, foc, zgomote etc.).
2) Condiionarea operant
Aceast form se refer la nvarea unor comportamente de natur s
conduc la obinerea unor recompense sau la evitarea unor pedepse. Psihologii
americani L.E. Thorndike (1926) i B. F. Skinner (1930) au demonstrat c
animalele i pot modifica repertoriul disponibil de reacii la diferii stimuli, prin
repetarea acelor comportamente care au fost recompensate i stingerea acelora de
pe urma crora au avut de suferit. De exemplu, pisicile pot nva s ating o
manet pentru a obine hran sau pot nva s evite un oc electric. Cercettorii au
1
Metoda experimental a constat n implantarea n corpul animalului a unui dispozitiv care permitea msurarea
debitului salivar, un rspuns reflex al animalului la hran. Hrana a fost numit stimul neconditionat sau specific -
ntruct prezena ei provoac, n mod natural, salivaia, nainte de condiionare. Ulterior, prezentarea hranei a
fost precedat de sunetul unui clopoel (numit stimul conditionat- sau nespecific- ntruct, nainte de
conditionare, nu provoac reflexul salivar). Treptat, dup cteva asocieri ale celor dou categorii de stimuli, s-a
constatat c animalul nvasa saliveze la auzul clopotelului, chiar i atunci cnd acesta nu este prezentat odat
cu hrana.
denumit aceast form elementar de nvare, condiionare instrumental

(operant).2
Cercetrile experimentale asupra acestei forme de nvare au condus la
descoperirea unor legi elementare ale nvrii, ca de exemplu: (1) legea efectului -
organismul tinde s-i nsueasc prin nvare acele modaliti de rspuns care au
drept consecin recompensarea (succesul, starea pozitiv, rsplata etc.) i de a
abandona comportamentele care, n mod repetat, sunt ntrite negativ (sancionate,
pedepsite etc.); (2) legea exerciiului - reaciile nou nvate sunt cu att mai sigure
i mai persistente, cu ct sunt repetate de mai multe ori; (3) legea setului
(predispoziiilor) - rspunsul la o situaie depinde nu numai de natura situaiei, ci i
de starea intern individual (de exemplu, starea de saietate a animalului nchis n
cuca lui Thorndike ar fi diminuat agitaia lui si - totodat - posibilitatea de a apsa
ntmpltor prghia de deschidere a uii); (4) legea analogiei - ntr-o situaie nou,
prima tendin este aceea de a folosi un rspuns care s-a dovedit eficient ntr-o
situaie anterioar, similar; (5) legea vivacitii- cu ct stimularea este mai
puternic, cu att cutarea rspunsului care conduce la obinerea ei este mai
intens, iar rspunsul este obinut mai repede; (6) legea rspunsurilor multiple -
aceeai situaie problematic declaneaz ncercarea mai multor reacii (variante)
de rspuns; (7) legea transferului - un comportament nou nvat poate fi folosit
ntr-o nou situaie, asemntoare, dar nu identic cu situaia iniial, opernd
adugri i eliminri impuse de nou situaie. Analize aprofundate ale acestor legi
i ale implicaiilor lor pedagogice au fost realizate la noi de
S. Cristea (2005) i I. Negre-Dobridor (2005).
3. nvarea de nlnuiri
Spre deosebire de formele precedente, n cazul nlnuirilor subiectul
rspunde la un stimul, nu printr-o singur reacie, ci printr-o succesiune de reacii,
derulate ntotdeauna n aceeai ordine. De exemplu, nva o succesiune de
2
Edward Lee Thorndike a construit o incint (cuc), n interiorul creia se afla o prghie, a crei atingere
deschidea o us. n interior a introdus o pisic. n afara incintei a pus hran, care putea fi mirosit i vzut de
ctre animal, dar la care nu avea acces, dect dac se deschidea usa. n urma micrilor sale agitate pentru a gsi
o cale de iesire, animalul, ntmpltor, atinge prghia care declaneaz deschiderea uii i obine astfel accesul
la hran (recompensa). Ulterior, animalul ncepe s acioneze direct asupra prghiei, pentru a obine
recompensa. Thorndike a denumit aceast form de nvare, iniial, nvare prin ncercare i eroare, apoi
nvare prin condiionarea instrumental, cci rspunsul nvat (apsarea prghiei) este un instrument prin care
se obine recompensa. B.F. Skinner (1930) a realizat mai multe experiene cu oareci i apoi cu porumbei
(nchii n cutii special construite), pe care i-a nvat, prin condiionare, s apese o prghie sau s loveasc un
disc pentru a declana un mecanism de eliberare a hranei. Pentru aceast form elementar de nvtare, el a
folosit termenul de condiionare operant, cci ea se produce n timp ce animalul opereaz (acioneaz) asupra
mediului su. Skinner a demonstrat experimental c un animal poate s i nsueasc un nou comportament, nu
numai pentru a primi o recompens (numit ntrire pozitiv), ci i pentru a evita o pedeaps/o suferin (numit
ntrire negativ), ori poate s-i nfrneze un comportament care se asociaz repetat cu o ntrire negativ.
schimbri de direcie pentru a iei dintr-un labirint, sau nva o list de cuvinte, pe
care le va reproduce ntotdeauna n aceeai ordine.
4. nvarea de automatisme
n raport cu nvarea de nlnuiri, n cazul nvrii automatismelor se
adaug executarea lor cu o anumit performan (vitez, energie etc.). n laborator,
animalele au dovedit c pot nva s-i regleze fora cu care apas pe o prghie
pentru a obine hrana sau pot s-i controleze viteza cu care alearg. Asemenea
automatisme se dobndesc prin exerciiu, atunci cnd ntrirea pozitiv este
condiionat de obinerea unei anumite performane. Omul dobndete pe aceast
cale diferite comportamente rutiniere (de exemplu, manevrele cerute de conducerea
unui automobil, legarea ireturilor la pantofi etc.)
5. nvarea de discriminri
n cazul acestei forme de nvare, spre deosebire de celelalte, nu este
vorba numai de a da un rspuns sau o succesiune de rspunsuri la un stimul, ci de a
da aceste rspunsuri doar la anumite caracteristici senzoriale ale stimulului. De
exemplu, porumbeii au fost nvai s loveasc cu ciocul, pentru a obine hran,
mici panouri colorate n anumite nuane pe care omul nu le poate sesiza cu
uurin. Omul, la rndul su, nva pe aceast cale s deosebeasc ntre ele
obiecte care au forme, culori etc. asemntoare, dar nu identice ( de exemplu s
deosebeasc un spic de orz de un spic de gru).
6. nvarea prin generalizare

nvarea prin generalizare permite unei fiine s dea un rspuns unic la
toate obiectele i fenomenele care pot fi grupate n aceeai clas logic, deosebit
de alte clase. n laborator, psrile au fost nvate, de exemplu, s dea un anumit
rspuns atunci cnd li se prezentau figuri de form rotund (dar diferite ca mrime
i culoare) i un alt rspuns atunci cnd figurile prezentate erau de form
triunghiular. Prin aceasta cercettorii au fcut dovada c animalele pot s-i
nsueasc noiunile de rotunzime i de triunghiular. Este discutabil ns
dac n acest caz nu este vorba de o simpl discriminare a formelor (vezi forma
precedent de nvare). La om, formarea conceptelor are o procesualitate mult mai
complicat, pe care o vom prezenta n detaliu ulterior.
7. nvarea regulilor
Pentru a obine hran, un animal poate nva s reacioneze doar la figura
care nu are pereche ntr-un set de figuri care le este prezentat. De exemplu, li se pot
arta seturi compuse din cte trei figuri : dou cercuri i un triunghi, dou ptrate i
un cerc .a.m.d.). De reinut este faptul c animalul nu mai reacioneaz la figura cu
aceeai form, atunci cnd ea apare, n alt set, n pereche cu alta la fel. Animalul
pare s-i fi nsuit principiul obiectelor desperecheate.
Cercetrile asupra nvrii eficiente ntreprinse de psihologii
comportamentiti contemporani au avut numeroase aplicaii pedagogice:
operaionalizarea obiectivelor educaionale, sporirea preocuprii profesorilor
pentru obiectivitatea evalurii rezultatelor nvrii, preocuparea de a-i
fundamenta activitatea de predare pe rezultatele unor cercetri experimentale
asupra nvrii, prin asigurarea condiiilor interne i externe ale obinerii
diferitelor tipuri de rezultate ale nvrii, validate de cercetri experimentale (a se
vedea, mai jos, cercetrile lui R. Gagne cu privire la acest ultim aspect). Principiul
de baz descoperit de comportamentiti - potrivit cruia un comportament care este
urmat de o stimulare (recompens) dorit are tendina de a fi repetat(nvat)- este
frecvent folosit de ctre profesori n coli, ndeosebi atunci cnd doresc s
ncurajeze anumite comportamente ale elevilor, care s le nlocuiasc pe cele
inadecvate.
11.3.2 Perspectiva psihologiei genetice asupra nvrii
Dup 1920, n Europa, dar i pe continentul american, mai muli psihologi

i-au orientat cercetrile asupra proceselor mintale care stau n spatele
comportamentelor umane, inclusiv al nvrii. n Elveia, J.Piaget a studiat modul
n care evoluia gndirii copilului n ontogenez determin modul n care acesta se
adapteaz la mediu i nelege lumea (a se vedea Capitol 5.1). n Rusia,
L.S. Vgotski - aa cum am artat anterior - a pus accentul pe condiiile sociale care
nlesnesc dezvoltarea cognitiv a copilului i a capacitilor sale de nvare,
precum i pe interaciunea dintre gndire i limbaj n procesul de nvare. n
Germania, reprezentanii Gestaltismului - curent psihologic, fondat de
M. Wertheimer (1880-1943), W Kohler, K. Koffka - au cercetat nvarea ca o
activitate mintal de rezolvare de probleme, iar n America, E.C. Tolman
(1886-1959) a ntreprins experimente prin care a demonstrat c chiar i
comportamentul oarecilor de laborator poate fi mai bine explicat dac sunt luate n
consideraie, n afar de stimuli i rspunsuri, anumite variabile intermediare
(starea de pregtire mijloace-scop i ateptrile), deci starea intern a animalelor.
Cele mai importante contribuii la dezvoltarea psihologiei genetice au fost

aduse - aa cum am artat n capitolele anterioare - de ctre J.Piaget.
Teoria lui Piaget conduce la conceptul de nvare activ, n raport cu care
nvarea din coala tradiional este aproape antitetic. n viziunea lui J. Piaget,
nvarea activ are urmtoarele caracteristici (N. Isaacs (1968):
i are originile n copil, n motivaiile i interesele sale cele mai
puternice;
Se bazeaz pe relaia activ a copilului cu lumea nconjurtoare, pe ceea ce
face i ceea ce experimenteaz el; ncepe imediat dup natere i este rezultatul
desfurrii de ctre copil a unor activiti de cunoatere a mediului nconjurtor -
n esen exploratorii, experimentale i cu efect imediat.
Cea mai mare parte dintre aceste activiti, i mai ales cele exploratorii,
are un caracter de auto-extindere, deoarece ele duc n mod frecvent la rezultate care
le re-stimuleaz i le mresc cmpul de aplicare. n acelai timp, ele continu s se
dezvolte din interior i se combin din ce n ce mai mult unele cu altele, pentru a
forma grupri din cel n ce mai largi. Prin aceste procese, puterea de nvare a
copilului se extinde n mod continuu. El privete i gsete din ce n ce mai multe
de privit; urmrete i gsete mai multe de urmrit; nva s i sporeasc
nelegerea prin cercetare; manipuleaz i produce efecte care l determin s i
repete aciunile, pn cnd le poate produce cu uurin. Astfel pot fi imaginate un
numr mare de spirale ale progresului prin care aciunile copilului genereaz
experiene i cunotine proaspete - care la rndul lor, i lrgesc sfera de aciune,
fapt care, din nou, genereaz i mai multe experiene i cunotine, care iari i
lrgesc sfera de aciune - i aa mai departe.
Aceast nvare cumulativ are, de la nceput, n spatele ei: (I) un
interes intrinsec i plcerea auto-dezvoltrii dat de explorare, experimentare i
descoperire, plcerea de a produce diferite efecte folosind mijloace familiare, de
a-i propune finaliti noi i de a folosi mijloace noi pentru nevoi personale etc.;
(II) nevoia constant de a se simi n siguran, care deriv din a ti la ce s te
atepi i de a fi pregtit pentru orice; (III) toat motivaia fiinei umane pentru a-i
spori nelegerea i puterea practic, ca o cheie a oricrui succes, avansare sau
reuit n lumea ei.
Cnd copilul atinge 18 - 21 de luni, el a realizat deja nvarea
fundamental a vieii sale, pentru c schema de nvare la care a ajuns reflect att
de bine structura principal a lumii din jurul su, nct el va trebui doar ca ulterior
s continue s o dezvolte pentru restul zilelor sale. Sarcina fundamental a nvrii
sale ulterioare se va orienta ctre: a) extinderea constant schemei b) continuarea
activitilor de umplere a spaiilor goale; c) organizarea ei din ce n ce mai ampl,

pentru a corespunde cu relaiile i conexiunile pe care el le gsete n lumea sa.
nvarea activ poate fi accelerat prin limbaj, ns n anumite condiii.
De cele mai multe ori, limbajului este vehiculul prin care adulii ncearc s
comunice informaie sau cunotine noi copiilor. Ceea ce primesc copiii n acest
caz reprezint doar o serie de modele sonore; ei sunt aceia care trebuie s le
neleag i s le interpreteze, adic s le acorde sensuri proprii. Sursa primar i
normal pentru majoritatea acestor interpretri este experiena proprie a copilului
cu lucrurile Semnificaia acestor lucruri pentru copil se desprinde natural din
ntlnirile i interaciunile sale cu obiectele.
Dac se dorete n mod special introducerea numai prin limbaj a ceva
foarte diferit de experiena trecut a copilului, atunci ar trebui s se manifeste
precauie. In aceast situaie, comunicarea este pasibil de a rmne imperfect, cu
excepia cazului n care poate fi legat de ceva pe care copilul l-a experimentat n
mod activ i care formeaz o parte din ceea ce el deja i-a interiorizat. Noi
nelesuri pot fi generate doar prin experiene noi, sau prin asemuire cu cele deja
trite. Comunicarea verbal poate deveni o surs de nelegere i de cunotine
reale numai atunci cnd copiii o pot dubla cu o cantitate suficient de nvare
activ.
Adulii le transmit copiilor zilnic, pe cale verbal, o mulime de afirmaii,
informaii etc. n cazul multor cuvinte, copiii trebuie s le gseasc nelesul
singuri, pe ct de bine pot, fie din contextul real, fie din cel verbal. Dac pun
ntrebri, li se dau explicaii, dar de multe ori, de rutin i numai n forma altor
cuvinte. Marea revrsare de mesaje pur verbale face ca dincolo de aria limitat a
experienelor activ trite i de ceea ce s-a nvat pe aceast cale, s se adune o
mare cantitate de formulri vagi i instabile. Acestea sunt cuvinte de toate
tipurile, care au ataate cele mai obscure seminelesuri.
Ipoteza c limbajul poate, prin el nsui, s comunice informaia - cu
condiia ca majoritatea cuvintelor folosite s fie cunoscute i cteva dintre ele s
fie ilustrate sau explicate- nu funcioneaz n mod constant. Singurul remediu
real este s se combine explicaiile verbale cu un numr maxim de experiene i
activiti care pot genera o nvare activ. Atunci cnd copiii pun ntrebri care
deriv direct din experiena lor, cnd li se ofer ansa de a-i formula liber
rspunsurile lor i de a le verifica activ, limbajul nu numai c i va ndeplini
funcia sa vital de accelerare a nvrii active, dar el nsui va cpta nelesuri pe
care se poate construi n continuare.
11.3.3 Teoria cognitivist a nvrii
Teoria cognitivist a nvrii ncearc s-i ajute pe profesori s neleag

cum gndesc elevii atunci cnd au ceva de nvat i modul n care proceseaz
mintal informaiile pe care le primesc. n interiorul psihologiei cognitiviste exist
mai multe orientri teoretice. Una dintre ele este cunoscut i sub numele de teoria
procesrii informaiei, iar o alt orientare este cunoscut sub numele de
constructivismul cognitiv.
Teoria procesrii informaiei se intereseaz n exclusivitate - ca i J Piaget-
de problema dezvoltrii proceselor cognitive, adic de schimbarea modalitilor n
care copilul recepioneaz, proceseaz (reflecteaz, restructureaz, modific)
informaia, o memoreaz, o reactualizeaz i o uit, pe msur ce crete. Aa cum
am artat ntr-un capitol anterior (vezi Cap. 2&6) psihologii cognitiviti resping
ideea dezvoltrii stadiale a intelectului copiilor i constat existena unor tendine
puternice ale dezvoltrii, de care profesorii ar trebui s in seama n organizarea
proceselor de nvare.
Principalele tendine generale ale dezvoltrii proceselor cognitive vizeaz:
sporirea capacitii de concentrare a ateniei;
nsuirea a noi strategii de nvare;
dezvoltarea bazei cunoaterii;
dezvoltarea metacogniiei.
Exist dou tendine ale dezvoltrii cognitive legate de atenia copiilor:

crete stabilitatea ateniei (devin mai puin distrai de factori externi);
crete influena inteniei de nvare (nvarea depinde tot mai mult de
ceea ce intenioneaz s nvee la un moment dat);
Stabilitatea ateniei se refer la faptul c colarii mari sunt capabili s se

concentreze timp ndelungat asupra unei sarcini de nvare, chiar n condiiile n
care lucreaz n zgomot i stimuli exteriori perturbatori, ca i cum pot s ignore
zgomotul, lucru pe care precolarii i colarii mici nu-l pot face. Atunci cnd se
lucreaz cu copii mici, toi stimulii exteriori care pot distrage atenia trebuie sa fie
redui la minimum.
Intenia nvrii intervine n sensul c elevii au mai mult succes n a-i
reaminti ceea ce si-au propus s nvee, n comparaie cu ceea ce nu i-au propus s
rein. De exemplu, dac li se prezint jetoane diferit colorate, pe care sunt
desenate obiecte i li se cere s se rein ordinea n care apar culorile, dup ce sunt
retrase jetoanele, ei i vor aminti mai uor ordinea culorilor (ceea ce i-au propus
s rein) i mai greu ordinea n care li s-au prezentat obiectele desenate (ceea ce
nu si-au propus s memoreze). Concluzia este c profesorii trebuie s le spun de la
nceput elevilor ce anume se ateapt de la ei s rein, cci ei i reamintesc mai
bine ceea ce si-au propus de la bun nceput, n comparaie cu acele aspecte despre
care nu li s-a precizat c trebuie memorate.
De-a lungul vrstelor, copiii i nsuesc un mai mare numr de strategii de
nvare - metode specifice de a nva informaia, cum sunt: repetarea,
organizarea, elaborarea informaiei.
Cei de 8 ani nva, de exemplu, c atunci cnd nu rein de prima dat o
poezie, trebuie s o mai repete o dat sau de mai multe ori (copiii de 6 ani nu
contientizeaz ntotdeauna acest lucru).
nva apoi s-i organizeze logic informaia, pentru a o reine mai uor; de
exemplu, o lista de cuvinte poate fi memorata mai uor, daca acestea vor fi grupate
pe categorii: flori, fructe, unelte etc. Profesorii trebuie s le arate elevilor cum s
procedeze cu noul material, pentru a-l memora mai uor.
Ca strategie de nvare, elaborarea apare relativ trziu n dezvoltarea
copilului (de obicei, n jurul pubertii) i se dezvolt complet n jurul vrstei de 20
de ani. Chiar n liceu, doar elevii cei mai buni sunt aceia care utilizeaz frecvent
cunotinele lor anterioare, pentru a-i nlesni nvarea unor lucruri noi. Procesul
de elaborare const n adugarea unor idei suplimentare la noile informaii, pe
baza cunotinelor anterioare. De exemplu, informaia c un coleg vine dintr-un sat
de munte, poate s i determine pe ceilali sa presupun c acesta tie s schieze,
cunoate potecile din zona etc., ceea ce reprezint mai mult dect informaia pe
care au primit-o. Elevii mai slabi sunt mai puin nclinai s foloseasc strategia
elaborrii ca ajutor n nvare. Att organizarea, ct i elaborarea sunt de natur
constructiv: subiectul combin noile informaii cu ideile nsuite anterior pentru a
construi noi cunotine.
n concluzie, profesorii trebuie s contientizeze faptul c nu este suficient
s prezinte elevilor lor un nou material i s spere ca acetia vor ti cum s-l
studieze i s-l nvee. Este necesar s le spun despre modul n care trebuie s
procedeze pentru a-l nva temeinic, s le sugereze strategiile posibile pe care le
pot folosi n timpul studiului. Principalele aspecte n legtura cu care copiii au
nevoie de ndrumri din partea profesorilor sunt legate de:
cum s identifice cele mai importante informaii;
ce trebuie s-i noteze;
cum s-i reactualizeze cunotinele anterioare despre problema studiat;
cum s-i organizeze i s clasifice noile fapte;
cum s formuleze propriile lor ntrebri pe marginea materialului studiat

i s formuleze concluzii;
cum s subsumeze detaliile unor idei mai generale, pentru a rezuma
esenialul..
Performanele nvrii cresc pe msur ce copiii i nsuesc mai multe

cunotine despre asemenea strategii de nvare.
Baza de cunoatere se refer la cunotinele generale ale copilului despre
anumite categorii de lucruri i despre lume. Dezvoltarea ei se produce n dou
direcii:
creterea cantitii de informaie;
creterea gradului de integrare a cunotinelor.
Aceast cretere a cunotinelor de baz l ajuta pe copil s nvee mai uor

noi lucruri pentru c l ajuta s neleag i s elaboreze mintal noi idei.
Modul n care baza de cunotine influeneaz prelucrarea mintal a noilor
informaii a fost ilustrat de un experiment realizat de J.E. Ormrod (1998).
Cercettoarea a prezentat subiecilor o poveste despre un tnr eschimos care ieise
la vntoare, departe de sat. Vremea se nrutise, nu putea s-i localizeze prada.
Trebuia s se ntoarc, ns fr prad, ar fi fost dezonorat n tribul su. A zrit, n
cele din urm, o prad, dar n acelai timp, a aprut un alt vntor, dintr-un trib
vecin, mai n vrst i aparent mai experimentat. Dup un moment de indecizie,
tnrul s-a hotrt s-l nfrunte pe intrus i s-i apere ansa. In finalul povestirii,
cercettoarea le-a adresat subiecilor cteva ntrebri despre tipul de prad pe care
l cuta, despre natura terenului pe care vna, despre vreme, dei povestea nu ofer
detalii despre aceste lucruri. Autoarea comenteaz:
Probabil c vei folosi cunotinele dvs. despre eschimoi i vei
presupune c tnrul vna un urs polar, c terenul era acoperit cu zpad i ghea,
c temperatura era foarte sczut i se dezlnuise viscolul. Observai ns ca
povestea nu precizeaz nimic despre aceste detalii; dvs. l-ai dedus. Ca i dvs.,
copiii mai mari i folosesc cunotinele lor despre viaa eschimoilor pentru a
nelege i a-i reaminti o poveste destul de ambigu n precizri, aa cum este
povestea lui Tor. Copiii mai mici sunt mai puin pregtii s fac asemenea
conexiuni ntre o nou situaie i cunotinele de care dispun. Cu ct dispun de mai
mult informaie-cu ct dispun de o mai bun baz a cunoaterii - cu att ei i vor
aminti mai uor o nou informaie. Acesta este unul dintre motivele pentru care
adeseori adulii nva informaii mai repede dect copiii. Atunci ns cnd se
ntoarce roata i copilul dispune de mai multe informaii, el va nva mai repede
dect un adult (J.E. Ormrod, 1998, p. 63).
Creterea gradului de integrare a cunotinelor de baz se refer la faptul
c, pe msur ce cresc, copiii pot face mai multe asociaii logice ntre informaiile
pe care le dein i pot face mai multe inferene pe marginea noilor fapte pe care le
ntlnesc, ntruct informaiile de care dispun sunt mai bine integrate i
interconectate. Profesorul trebuie s le arate colarilor modul n care diferitele
concepte i idei se leag unele de altele.
Dezvoltarea metacogniiei reprezint o alt tendin important a
dezvoltrii capacitilor cognitive ale copiilor. Termenul de metacogniie se refer
att la cunotinele pe care o persoan le are despre propriile ei procese cognitive,
ct i la anumite deprinderi de folosire deliberat a anumitor procese cognitive
pentru a nlesni nvarea i memorarea.
Dezvoltarea metacogniiei presupune mai multe aspecte:
copilul contientizeaz pe msur ce crete limitele propriei capaciti de
memorare;
devine mai bine informat i familiarizat cu strategiile de nvare cele mai
eficiente pentru el;
identific mai bine lucrurile pe care le cunoate i pe cele pe care nu le
cunoate. (Ibidem, p. 63-64).
colarii mari se deosebesc de cei mici prin faptul c ncep s descopere c

nu pot s-i aminteasc toate lucrurile pe care le vd sau despre care aud, c
memoria lor nu este perfect. Intr-un experiment, copiilor de diferite vrste urma s
li se prezinte 10 cartonae pe care erau desenate tot attea obiecte. Li s-a cerut
estimeze, de la nceput, cte obiecte cred c vor putea reine dup prima prezentare.
S-a dovedit c precolarii erau mult prea optimiti, cci de exemplu, cei mai
muli dintre ei au apreciat c din zece obiecte vor reine cel puin opt, dei n
realitate au reinut doar patru obiecte; colarii mari s-au dovedit mai realiti n
legtur cu limitele propriei lor memorii: n medie, ei au apreciat ca vor reine 6
obiecte i au reuit s rein 5 dintre ele. Profesorii trebuie s i ajute pe elevi s
contientizeze ct de mult informaie sunt n stare s rein ntr-un anumit interval
de timp.
Contientizarea propriului nivel de pregtire cunoate, de asemenea, o
dezvoltare progresiv. La toate vrstele, ndeosebi la vrstele mici, muli copii
ntmpin dificulti n aprecierea cu corectitudine a cunotinelor pe care le dein,
n mod real, n legtur cu o anumit problem. Adeseori sunt tentai s cread c
au neles i au reinut foarte bine materia de studiu, de exemplu, pentru un

examen, dar cnd sunt chestionai de ctre profesor, constat c unele idei le-au
neles n mic msur, pe altele le-au neles incorect i multe lucruri nu i le mai
amintesc. Dezvoltarea capacitii de apreciere cu exactitate a cunotinelor deinute
n mod real se realizeaz treptat, pe msur ce profesorii creeaz elevilor lor
oportuniti de a se testa pe ei nii sub acest aspect.
11.3.4 Teoriile constructiviste
Teoriile constructiviste pornesc de la premisa c nvarea este un proces

de construcie a cunotinelor i mai puin de simpl preluare a informaiilor din
exterior. Aceast tez a putut fi ntlnit anterior n psihologia lui J. Piaget, care
considera c un copil i construiete propriul su corp de cunotine despre lume,
pe baza propriilor sale experiene de via, dar i la L.S. Vigotski care descria
modul n care un copil lucreaz mpreun cu un adult pentru a pune la punct un
plan (a construi) de abordare a unei probleme dificile. Principala implicaie
pedagogic a caracterului constructiv al nvrii este aceea c elevii nu nva
informaiile, neaprat, n acelai mod n care le-au fost prezentate, ci ntr-o
manier personal, ceea ce face loc uneori interpretrilor eronate. Din acest motiv,
profesorii trebuie s verifice permanent modul n care elevii au neles faptele
prezentate n clas, s pun ntrebri, s ncurajeze dialogul i s asculte cu atenie
explicaiile copiilor i ideile pe care le formuleaz.
Fondatorii constructivismului radical sunt considerai Humberto Maturana
(n.1928) i Francisco Varela (1946-2001), biologi i filozofi chilieni, autori ai unei
teorii epistemologice care consider activitatea neuronal ca un sistem operaional
nchis, autoreferenial i autoreglativ (autopoietic). Conform acestei teorii,
construciile noastre mintale nu pot fi identificate ntru totul cu realul, ntruct
informaiile primite prin canalele senzoriale sunt prelucrate n sistemul nervos, n
funcie de structurile psihofizice cognitive i emoionale proprii fiecrui individ,
formate n decursul existenei sale. Atunci cnd prelucreaz informaia primit,
creierul interacioneaz cu propriile sale stri (emoii, preocupri dominante etc.)
Realitatea astfel creat nu este o reprezentare sau o reproducere a realitii
exterioare, ci o construcie funcional viabil, mprtit de ceilali, care s-a
dovedit util pe parcursul vieii (Siebert, H., 2001, p.16). ntruct procesele de
construire a realitii sunt individuale i situaionale, rezultatele nvrii nu pot fi
prevzute. Cel care nva poate construi ntr-un mod personal, fr coresponden
suficient n lumea concret. (S.E. Bernat, 2003). De aceea n locul unei educaii
preocupate de transmiterea de cunotine i de ghidarea elevilor, constructivismul
pledeaz pentru o educaie care se fundamenteaz pe nvarea autonom , prin
care fiecare nva ceea ce este important pentru el, ceea ce i priete i i face
plcere. Elevul este cel ce hotrte care dintre informaiile primite vor fi reinute
i care vor fi ignorate, dac vor fi considerate nesemnificative pentru ceea ce l
intereseaz pe el n momentul respectiv. Decisiv este semnificaia pe care o
atribuie informaiilor primite. n funcie de aceast semnificaie se va decide care
dintre provocrile informaionale/educative sunt utile i care nu (H. Siebert, 2001,
p.31). Constructivismul radical consider c nvarea nu poate fi dirijat de o
persoan din exterior, ntruct fiecare nva n momentul pe care l consider
potrivit i n situaii care i convin, astfel c predarea nu mai poate fi justificat, iar
educarea cuiva printr-o didactic transmisiv devine o meserie imposibil.
nvarea i predarea nu sunt congruente:Volumul informaiilor oferite de
conductorul de curs este corelat negativ cu succesul de nvare al cursanilor(...):
cu ct se pred mai mult materie, cu att se nva mai puin intens(idem. p. 47).
Datoria profesorilor se rezum la a crea n timpul leciilor contexte stimulative,
care s trezeasc interesul elevilor, cci scopul cel mai nalt al muncii de formare
este acela de a stimula curiozitatea. Crearea unui mediu incitant pentru nvarea
unor lucruri noi, crearea de situaii sociale n care se nva de la alii i mpreun
cu ei reprezint preocuparea central a profesorilor constructiviti. Conceptul de
perturbare exprim misiunea lor principal: ei i ajut pe elevi s caute noul,
ineditul, neobinuitul, i ndeamn s pun la ndoial ceea ce la prima vedere
pare indiscutabil i s priveasc lucrurile din noi perspective. Activitatea lor de
predare const n deschiderea de noi posibiliti, cci le demonstreaz c nu
exist doar o soluie corect, ci mai multe soluii posibile i temporare (idem,
p. 50) i astfel le propun o schimbare de perspectiv.
Exist i o concepie moderat constructivist. Aceasta accept c n cazul
elevilor cu inteligen modest, cunotine reduse i anxietate exagerat sunt mai
profitabile formele de instrucie tradiionale, centrate pe persoana profesorului i pe
transmiterea de informaii; mediile deschise de nvare, care solicit mult
capacitatea elevului de a construi realitatea (aceasta fiind o concepie mai apropiat
constructivism despre predare i nvare) par a fi mai eficiente n condiii bune de
nvare(idem, p. 53), adic atunci cnd elevii sunt inteligeni, motivai, curioi i
pregtii.
11.3.5 Teoriile social cognitive
nc din prima jumtate a secolul al XX-lea, psihologii au constatat c

oamenii pot s nvee noi modaliti de a se comporta privind i imitnd modul n
care se comport alte persoane (N.E. Miller, Dollard, 1941).
Una dintre cele mai importante concluzii ale psihologiei social-cognitive
este aceea c oamenii nu imit n mod automat modelele care li se ofer. Preluarea
efectiv a comportamentului unui model - i mai ales a atitudinilor, valorilor,
convingerilor acestuia - se realizeaz n funcie de interaciunea a trei mari
categorii de variabile: (1) variabile cognitive (ce anume gndesc, percep, tiu i
prevd oamenii la un moment dat); (2) variabile comportamentale (ceea ce fac
oamenii n momentul contactului cu modelul, cu ce se ocup); (3) variabile de
mediu (contextul n care se prezint modelul, caracteristicile modelului).
Importana fiecruia dintre aceste variabile poate s varieze de la o perioad la alta,
de la un individ la altul.
A. Bandura (n. 1925)- unul dintre teoreticienii cei mai influeni n
domeniul nvrii sociale-pornind de la luarea n consideraie a variabilelor sus-
amintite - a descris patru condiii care intervin n identificarea cu un model: atenia,
memorarea, practicarea efectiv i stimularea.
Atenia. Elevii nu pot nva prin observaie dac nu se concentreaz asupra
comportamentului fiinei observate. Atenia acordat modelului depinde, la rndul
ei, de mai muli factori : (a) caracteristicile celui care observ; (b) avantajele de
care beneficiaz modelul observat de pe urma comportamentului su; (c) existena
unei oarecare similitudini ntre model i cel care observ.
n ceea ce privete caracteristicile personale ale celui care observ s-a
constatat, de exemplu, c persoanele nclinate spre dependen, spre conformism
precum i copiii care resimt n mod deosebit nevoia ncurajrii i a succesului, cei
care, n general, nu obin un randament colar deosebit sunt predispui n mai mare
msur de a fi influenai de ctre un model, cci au tendina de a acorda mai mult
atenie modelelor propuse. De asemenea, copiii cu un set atitudinal cooperativ
sunt nclinai s acorde mai mult atenie modelelor, dect cei care posed un set
competitiv.
Cercetarea caracteristicilor modelelor umane influente a artat c elevii
sunt predispui s acorde mai mult atenie acelora care ntruchipeaz un alt copil
ce le trezete respectul i admiraia i cu care se aseamn ca vrst, sex i status.

Modelele oferite de persoane mai n vrst le trezesc atenia i disponibilitatea de
identificare, dac acestea le apar calde, afectuoase, competente, puternice
i care controleaz obinerea unor avantaje pe care copiii i le doresc. Foarte
important este modul n care profesorul i ajut s observe caracteristicile
modelului. n general trebuie s se procedeze cu tact, prin apropieri progresive.
Trebuie s se in seama de faptul c atunci cnd modelul propus este foarte
ndeprtat de atitudinea iniial preexistent a elevilor, exist riscul ca informaia
s fie perceput ca fiind neobiectiv i cu intenii de manipulare.
Memorarea. Un comportament poate fi preluat doar dac este inut minte.
ntr-un experiment (1966) Bandura i colaboratorii si le-a prezentat unor copii un
film cu un erou (model) care nfptuia diferite aciuni. Le-a cerut ca, n timp ce
priveau, s se comporte ntr-unul din urmtoarele trei moduri: (1) s descrie cu
voce tare aciunile eroului; (2) s priveasc doar cu atenie la ceea ce se petrece pe
ecran; (3) n timp ce observ modelul, s realizeze nite sarcini de calcul rapid (se
crea astfel o interferen ntre activitatea de observare i cea de reinere a faptelor
observate). Cele mai bune rezultate, n ceea ce privete memorarea aciunilor
observate, au fost obinute n situaia n care copiii au descris cu voce tare cele
observate, iar cele mai slabe, n cea de a treia situaie. Verbalizarea caracteristicilor
modelului observat este necesar nu numai pentru fixarea lor n memorie, ci i
pentru a-i ajuta pe elevi s raporteze, n plan raional, caracteristicile modelului
oferit la propriile lor idei, trebuine, aspiraii, n funcie de care vor decide dac vor
accepta modelul propus. Momentul discutrii modelului comportamental
propus este cel mai dificil, dar i cel mai important, n ncercarea profesorului de
a-l promova. Exprimarea verbal, n faa colegilor, a aprecierilor personale n
legtur cu modelul pus n discuie reprezint un pas important n procesul deciziei
de a-l prelua sau de a-l respinge, ntruct, de multe ori, cele afirmate creeaz o
nevoie interioar de consecven cu aprecierile fcute cunoscute i o trebuin de
a aciona corespunztor. Este posibil ca, iniial, aprecierile personale ale unui elev
sau ale altuia s fie negative, iar modelul oferit s fie respins de ctre civa.
Discuiile purtate n colectiv pot aduce argumentele necesare pentru modificarea
opiniilor personale nefavorabile, mai ales atunci cnd aceste argumente vin din
partea colegilor, iar subiectul constat c imaginea pe care i-a creat-o nu
corespunde celei acceptate de colegii si.
Practicarea efectiv. Profesorul trebuie s i ajute pe elevi s treac dincolo

de confirmarea verbal a interesului fa de model i s se implice acional ntr-o
activitate concret care urmrete promovarea n rndul altor persoane a
comportamentelor sau a atitudinilor preluate. Aadar, pentru a se produce
identificarea cu modelul, reprezentrile din memorie, sub form de imagini i
cuvinte, trebuie s fie convertite n aciune. De exemplu, dac modelul
comportamental promovat se refer la frecventarea bibliotecii colii i la
plcerile lecturii, elevii vor transpune n aciune convingerea lor, probabil, prin
planificarea unor aciuni de popularizare a crilor nou intrate ori prin rspndirea
n rndurile colegilor a unor scurte prezentri ale celor mai interesante cri care
merit a fi citite de toi.
Stimularea. Un comportament preluat de la un model este meninut n
repertoriul modalitilor de reacie, atta vreme ct se dovedete a fi nsoit de
succes i aductor de satisfacii celui care l practic. n cazul modelrii
interumane, laudele, ncurajrile aprecierile pozitive etc. sunt mult mai
stimulatoare dect pedepsele. Educatorul trebuie s fie foarte atent la orice efort al
elevilor de a-i corecta comportamentul i s nu le dea impresia c strdaniile lor
rmn neobservate i neapreciate. Chiar i atunci cnd realizrile sunt nc departe
de ateptri, dorina lor sincer de autodepire, exprimat printr-un progres, orict
de mic, trebuie s primeasc laudele i aprecierile corespunztoare.
NTREBRI
1. Ce este nvarea? De ce trebuie s nvee omul?

2. Ce raport exist ntre nvare i dezvoltare? Prin ce se deosebesc?
3. Care psihologi au fost numii comportamentiti? Care au fost principalele
lor contribuii la teoria nvrii?
4. Prezentai legile nvrii formulate de psihologii comportamentiti.
5. Ce raporturi exist ntre nvarea regulilor i cea a noiunilor n viziunea
psihologilor comportamentiti? Dar ntre nlnuiri i automatisme? Explicai.
6. Care au fost principalele aplicaii pedagogice ale teoriilor comportamentiste
asupra nvrii?
7. Prin ce se caracterizeaz nvarea activ n concepia lui J. Piaget?
8. Ce categorii de ndrumri ar trebui s ofere profesorii elevilor, n viziunea

teoriei psihologice a procesrii informaiei?
9. Explicai modul n care baza de cunotine a unui elev influeneaz prelucrarea
mintal a noilor informaii.
10. Ce influene exercit dezvoltarea capacitilor metacognitive ale elevilor
asupra activitii lor de nvare?
11. Care este rolul profesorului n lumina teoriilor constructiviste ale nvrii?
Cum se justific acest rol?
CAPITOLUL 12
NVAREA COLAR
12.1 Tipuri de nvare specific uman

12.2 Caracteristicile nvrii colare
12.3 Fazele, etapele i momentele nvrii colare
12.3.1 Fazele nvrii colare
12.3.2 Etapele nvrii
12.3.3 Momentele nvrii
12.4 Factorii psihoindividuali ai nvrii
12.1 Tipuri de nvare specific umane
Omul i-a adugat formelor elementare de nvare ntlnite n lumea

animal, forme noi bazate pe procesarea superioar a informaiei. n cele ce
urmeaz, ne vom ocupa de dou tipuri de nvare specific umane:
A. nvarea social;
B. nvarea colar.
nvarea social se realizeaz n procesul interaciunii nemijlocite a

indivizilor n grupul familial, cu colegii, pe strad, la coal, prin intermediul
contactelor interpersonale, a situaiilor i a contextelor de grup sau asistnd la
experiena altor persoane din grup i nsuindu-se comportamente ale lor pe cale
observaional, dup model (A. Tucicov-Bogdan, 1981). nvarea social se
distinge printr-o not emoional de participare afectiv a subiectului la nsuirea
comportamentului social. Prin nvare social oamenii i nsuesc prejudecile,
zvonurile, opiniile, stereopiile sociale, dar i conduite afective (de exemplu,
comportamente agresive, ori de aprare, roluri sociale, reguli de comportare n
anumite situaii sociale, opinii, gusturi, atitudini, valori etc.) Principalele ei

mecanisme sunt:
a) modelarea comportamental (preluarea unor modele de comportare, n
anumite situaii, de alte persoane cunoscute, din dorina de a obine
rezultate adaptative asemntoare);
b) condiionarea operant direct sau indirect (prin limbaj).
c) experiena personal trit n diferite situaii sociale, ca nvare n
public, sub influena prezenei celorlali.
Are o motivaie specific : nevoia de mutualitate, dorina de a obine un

anumit status n cadrul grupului de referin, angajarea n atingerea scopurilor
colective. Intr-un capitol urmtor vom trata mai pe larg problema nvrii
atitudinilor, prilej de a detalia o problem specific a nvrii sociale (vezi cap 21).
nvarea colar este un tip de nvare specific uman care se

subordoneaz unor scopuri instructiv-formative, explicit formulate. Se desfoar
n form instituionalizat (n coal), sub conducerea unui adult pregtit special i
investit social cu aceast funcie (profesorul). Aceasta nseamn c participanii i
desfoar activitatea de nvare n acord cu anumite norme instituionale (orar,
clase, evaluri, disciplin etc.), n mod planificat, conform unui model de instruire
conceput de profesor.
P. Golu (1983) opereaz o distincie ntre aspectul obiectual al nvrii i
aspectul ei acional. Primul se refer la obiectul nvrii, la ceea ce urmeaz s
nvee elevii (noiuni, principii, teorii etc.), deci la natura psihologic specific a
rezultatului intenionat a fi obinut prin nvare. Aspectul acional vizeaz forma
pe care trebuie s o ia activitatea de nvare a elevului, pentru a se ajunge cu
uurin, n mod eficient, la rezultatul dorit. De exemplu, nvarea unei deprinderi
motrice (aspectul obiectual al nvrii) presupune parcurgerea de ctre elevi a unor
activiti i etape specifice (aspectul acional), diferite de cele necesare pentru
nvarea, de pild, a unui concept teoretic. Spunem astfel c forma pe care o ia
activitatea de nvare difer, n funcie de natura psihologic a rezultatului urmrit.
Elevii singuri nu sesizeaz ntotdeauna ce aciuni trebuie s ntreprind (i n ce
ordine), pentru a nva mai uor un lucru. Relaia dintre aspectul obiectual i cel
acional al nvrii trebuie s fie mediat de o alt activitate, aparinnd unei alte
nvarea colar 177
persoane, anume profesorul, iar aceast activitate de mediere este nsi

activitatea de predare.
nvarea colar are i alte caracteristici specifice:
Caracterul gradual al nvrii colare se refer la faptul c rezultatele ei se
amelioreaz o dat cu creterea timpului alocat exerciiului, a acumulrii practicii i a
experienei. Acest fenomen poate fi reprezentat grafic sub forma unei curbe a nvrii.
Axa orizontal a unui asemenea graf este o exprimare a numrului de ncercri practice
sau a timpului alocat exerciiului n vederea nvrii. Axa vertical este o reprezentare
a mrimii performanei obinute. Cele mai obinuite variabile ale performanei
obinute prin nvare sunt exprimate prin: procentajul rspunsurilor corecte, timpul
necesar pentru a da un rspuns corect i complet, latena rspunsului (intervalul
temporal dintre solicitare i rspuns), persistena, (timpul scurs de la nvare la uitare),
rapiditatea nvrii, transferul celor nvate s.a.
Performane
Magnitudine Timp
Performane Laten
Procentaj
Erori
ncercri
ncercri
Figura 3. Caracterul gradual al nvrii
Caracterul secvenial exprim faptul c nvarea colar are o desfurare

procesual, strbtnd trepte i faze, pornind de la care profesorii o dirijeaz i o
optimizeaz prin modele i programe. Fiecare faz reprezint o serie de aproximri
graduale ale rspunsului. n fiecare an de studiu, de exemplu, la unele discipline
de studiu se reiau noiuni nvate n anii precedeni, dar de fiecare dat la un alt
nivel de aprofundare i prin adugarea a noi aspecte.
Caracterul relaional vizeaz faptul c nvarea colar se desfoar n
cadrul relaiei profesor-elevi, neleas ca relaie de comunicare.
nvarea colar presupune parcurgerea a trei faze: experien -

cunoatere - practicare, fiind mai degrab rezultatul unitii acestora, fr s se
confunde cu niciuna dintre ele.
a.1. nvarea i experiena
Experiena indic domeniul bazal al cunoaterii imediate, precumpnitor
implicite sau empirice, relativ deosebite de sistematica i teoria tiinific
(P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 254). Ea se refer la o interaciune nemijlocit a
subiectului uman cu obiectul, n cadrul creia faptele sunt luate aa cum se prezint
ele, fr o preocupare de interpretare teoretic. Apariia preocuprilor de
interpretare teoretic (clasificri, stabilirea unor relaii logice etc.) transform
experiena n activitate de cunoatere. Rezult c experiena nu se confund cu
nvarea. Experiena poate cuprinde i aspecte care nu vor fi reinute ca fiind
semnificative pentru nevoile personale de aciune adaptativ i care vor fi ignorate.
nvarea presupune o preluare selectiv a unor anumite aspecte ale experienelor
trite. Chiar i atunci cnd este preluat experiena altor persoane, transmis prin
limbaj, nvarea implic, de asemenea, o modalitate sistematic de analiz
(reconstrucie mintala) a acelor aspecte ale experienei care sunt dorite a fi
interiorizate ca experien i practic proprii. nainte de a prelua comportamentele
altora, subiectul le experimenteaz mintal, evalueaz caracterul lor adecvat pentru
propriile nevoi, apoi le experimenteaz efectiv (ntotdeauna ntr-o form adaptat
caracteristicilor lui personale), dup care le poate introduce n experiena i practica
personal, le poate abandona ca inutile sau inadecvate sau le poate supune unor
transformri care s le fac utile propriilor trebuine de aciune. Toat aceast
activitate interioar cu datele experienei este o parte important a ceea ce se
numete activitate de nvare.
a.2. nvarea i cunoaterea
Cunoaterea presupune o activitate intelectual n urma creia informaiei1
furnizate de experien i se stabilete o semnificaie. Un subiect uman confer
semnificaie unei informaii atunci cnd supune informaia unei activiti de
prelucrare logic, n urma creia stabilete, n mod nearbitrar, relaiile, legturile
obiective dintre informaia respectiv i alte informaii. n felul acesta se determin
1
Informaia nsi este o form fundamental de existen a materiei (alturi de spaiu, timp, micare) i exprim
calitatea realitii materiale de a fi organizat (J.Zeman, apud L. Vldulescu,1996, p 14.)
nvarea colar 179
modul n care este organizat obiectiv realitatea la care se refer, ori parametrii
care determin n plan obiectiv faptul cuprins n informaie, notele eseniale prin
care se definete acest fapt. Prin conferirea unei semnificaii, informaiile sunt
transformate n cunotine.
Transformarea informaiilor din elemente obiective ale lumii materiale n
date ce aparin structurii intelectuale a elevului are loc prin operaii. () Operaiile
sunt moduri de transformare, de corelare i de organizare a informaiei ce aparine
obiectiv realitii i prin care spiritul o releveaz, o degaj, adugnd prin aceasta
realului dimensiunea umanului: semnificaia. (L. Vldulescu, 1996, p. 15-16).
Cunoaterea premerge nvarea, n sensul c este un prim aspect al ei, care
pregtete modificarea capacitilor de aciune ale subiectului. Modificarea
capacitilor de aciune adaptativ se produce atunci cnd activitatea de cunoatere
i evideniaz subiectului c schemele sale de aciune sunt inadecvate pentru
anumite aspecte ale realitii. J. Piaget nelege nvarea ntr-un sens general ca
asimilare informaional, succedat de acomodare sau restructurare operaional,
ceea ce sugereaz c nvarea este att informare ct i formare (generare de noi
capaciti). n acest caz, informarea este procesul transformrii informaiilor n
cunotine, adic o activitate de cunoatere. Aspectul autentic al nvrii l
reprezint ns formarea, generarea de noi capaciti. Astfel privite lucrurile, este
posibil ca o activitate de cunoatere s nu declaneze n mod obligatoriu
transformarea capacitilor de operare mintal (de aciune) ale subiectului, mai
ales atunci cnd cunotinele nu sunt integrate n activitatea practic a subiectului
care nva.2
a.3. nvarea i practica
Pentru a se transforma n capaciti relativ stabile de rspuns adaptativ,
cunotinele trebuie s fie utilizate de ctre subiect n soluionarea unor probleme i
s fie experimentate de ctre subiect. Practica se refer la desfurarea unor
aciuni cu caracter transformator, cu intenia obinerii unor rezultate efective
(tehnice, artistice, sociale, etc.). Practica este superioar cunoaterii ntruct o
cuprinde i pe aceasta (P. Popescu Neveanu, Op. cit. p. 542). nvarea presupune
o anumit persistent n timp a noilor capaciti de rspuns adaptativ. Din acest
2
Un profesor poate constata, de exemplu, c este posibil ca, imediat dup predarea unei noi lecii, n aa numitele
momente de fixare a noilor cunotine, majoritatea elevilor s participe cu rspunsuri corecte la ntrebrile
despre cunotinele nou predate; profesorul este mulumit de eficiena modului sau de predare. n sptmna
urmtoare ns poate avea surpriza s constate c aceiai elevi s ofere impresia, la o nou chestionare, c nici
nu au auzit despre lucrurile la care ei nii rspunseser bine, n sptmana precedent. Profesorul si d seama
c rspunsurile lor bune din finalul leciei anterioare dovedeau doar c elevii neleseser ceea ce le predase el,
dar acest lucru nu a fost suficient pentru a se produce nvarea.
motiv, ea presupune exerciiu, adic utilizarea repetat - practicare - a noii

capaciti dobndite.
n concluzie, nvarea presupune o parcurgere integral a triadei
experien - cunoatere - practicare. Omul poate tri, de exemplu, experiene a
cror semnificaie nu o nelege, i atunci nu nva nimic din ele, ori poate s
dobndeasc cunotine pe care s nu le utilizeze niciodat, i atunci le uit sau nu
le fixeaz, pentru c le consider inutile pentru rezolvarea problemelor sale
adaptative. Practica, n sensul de aciune transformatoare, fr experien
sistematic i fr nelegerea realitii care urmeaz a fi transformat, se reduce
la o aciune ntmpltoare, la suite de ncercri i erori, iar eventuala obinere a
rezultatului dorit nu poate fi repetat, cci subiectul nu-i d seama cum a ajuns la
rezultatul respectiv. Capacitile sale de rspuns adaptativ nu se mbogesc cu
nimic, nvarea nu se produce. Punerea n practic a unor rspunsuri adaptative,
fr nelegerea semnificaiei lor, este cunoscut sub denumirea de nvare
mecanic, care se limiteaz la un efort de reproducere a unor forme de
comportament, ce nu pot fi ns ajustate situaiilor concrete crora li se aplic,
orict de mici ar fi diferenele dintre acestea.
12.3.2 Etapele nvrii colare
Atunci cnd se gsete ntr-o situaie problematic (pentru care nu dispune

de un rspuns gata elaborat) i pe care simte nevoia s o soluioneze, subiectul
uman ncearc si restructureze capacitile disponibile, caut s adune noi
informaii le insereaz n ceea ce cunoate deja, le confer o semnificaie,
elaboreaz variante de soluionare, le experimenteaz mintal, pe cele reinute le
aplic efectiv, le evalueaz, iar dac nu sunt satisfctoare, va relua tot acest
proces. Etapele generale ale nvrii prin procesarea informaiei pot fi reprezentate
ntr-o manier care s sugereze caracterul ciclic al ntregului proces: (1) (auto)
evaluarea, (2) informarea, (3) organizarea informaiei, (4) fixarea, (5) aplicarea,
(6) transferul, (7) reevaluarea.
nvarea colar 181
3.Organizarea
informaiei; atribuirea
de semnificaii
4.Fixare a
2. Informare
concluziilor;
(n maniera
experiment mintal
explorativa i activ
1.Evaluare 5. Aplicare
6. Transfer la noi
situaii
Figura 1 Etapele i fazele nvrii
Figura 4. Etapele i fazele nvrii
Omul are tendina de a se angaja n mod spontan3 n parcurgerea acestor

etape atunci cnd ele rspund unor nevoi personale de modificare a schemelor sale
obinuite de rspuns la anumite condiii de via.
3
S ne imaginm c o persoan triete urmtoarea situaie de nvare: dorind s repare, pentru prima oar n
experiena lui, broasca unei ui, el i desface capacul, dar manevrnd neatent, toate piesele componente
interioare cad i se risipesc pe jos, nainte de a fi vzut cum se poziioneaz fiecare. Isi d seama c nu tie cum
trebuie s fie reansamblate, pentru ca dispozitivul s funcioneze (un moment auoevaluativ care declaneaz
actunea de nvare). Examineaz fiecare pies component n parte (moment de adunare de informaii) i
constat formele lor constructive (un moment de trire a unei experiente, care nu nseamn nc obinerea
cunoaterii, atta timp ct nu stabileste rolul fiecreia i raporturile funcionale dintre toate componentele). Prin
efort de gndire, deduce rolul funcional al fiecrei componente (atribuie o semnificatie fiecreia) i reface ntreg
ansamblul de relaii ntre ele (moment de organizare a cunostintelor). i fixeaz n minte schema de
ansamblare, la care a ajuns n urma efortului su de cunoatere. Urmeaz un moment de practic, cnd
ansambleaz efectiv componentele, efectueaz probe funcionale, punnd astfel n aplicare cunotintele
dobndite. Rezultatele activitii sale practice vor deschide un nou moment autoevaluativ: dac dispozitivul va
funciona i dac pe baza cunotintelor dobndite va reui s monteze i alte dispozitive similare (transfer la noi
situaii), atunci persoana va fi sigur c a nvat cum s s monteze componentele dispozitivului respectiv.
Dac nu, va aduna noi informaii, le va pune n noi raporturi, i procesul va fi astfel reluat, prin parcurgerea
ntregului ciclu de activiti anterior descris (vezi figura 1).
Momentele fundamentale ale activitii de nvare au fost puse n eviden

de ctre psihologul romn, P. Golu, n lucrarea sa nvare i dezvoltare (1983).
Structura oricrei activiti de nvare include dou momente (laturi)
fundamentale: (1) momentul orientativ i (2) momentul efectoriu. Noi considerm
c fiecare etap dintre cele anterior menionate presupune un moment orientativ i
unul efectoriu n desfurarea aciunilor specifice fiecreia dintre ele.
Orientarea (momentul orientativ) n noua activitate de nvare se
finalizeaz prin constituirea unei imagini mintale (reprezentri) prealabile asupra
aciunilor de realizat. Aceast imagine mintal va ndeplini un aa-numit rol de
acceptor al aciunii, cci va servi ca etalon la care elevul i va raporta
permanent ceea ce va realiza efectiv i i va evalua corectitudinea demersurilor
sale. Ea mai are semnificaia de executare orientativ, execuie prezumtiv,
neefectuat real, ci ncercat doar n planul ideal al posibilitilor latente, pentru
a cunoate dinainte ce ar rezulta dac execuia ar fi efectiv (P. Golu, Op. cit.
p. 56). Este vorba, prin urmare, nu de aciunea nsi, ci de un plan sau un program,
prin care se pot rezolva eficient sarcinile implicate ntr-o activitate de nvare.
Realizarea acestei orientri n noua activitate de nvare a elevilor este apreciat de
autor ca fiind sarcina cea mai important a oricrui proces de instruire, ntruct
latura de orientare constituie aparatul de dirijare a aciunilor (Ibidem).
Importana acordat acestui moment i are explicaia n teoriile psihologice
contemporane ale nvrii potrivit crora obiectul nvrii colare (ce anume
trebuie s-si interiorizeze elevul prin o activitate de nvare) reprezint-n esen -
modaliti de aciune, de tipul normelor si procedeelor fixate obiectiv n
cunotine.4 In spatele ansamblului de noiuni i cunotine care se nva n coal
se dezvluie procedeele i normele activitii umane. De exemplu, nvarea unei
noiuni nu se reduce la memorarea i reproducerea unei definiii a ei, ci presupune
o anumit activitate a elevilor cu obiectele desemnate de ea, de pild, o activitate
de comparare, msurare, ordonare, clasificare etc. Intr-un anumit sens, nvarea
presupune reconstituirea, sub ndrumarea profesorului, a acelor activiti i
operaii mintale pe care a trebuit s le fac omul asupra obiectelor pentru a ajunge
4
Norma reprezint o modalitate de aciune pentru a realiza o sarcin anumit; procedeul este o structur acional
care asigur rezolvarea unei clase ntregi de sarcini .Procedeele, normele i metodele generale de gndire sunt
redate de obicei n manuale sub forma regulilor, teoremelor, definitiilor, legilor etc. (Vldulescu, L., Op.cit.,
p. 44)
nvarea colar 183
la noiunea respectiv. In concluzie, importana acordat momentului orientativ al

activitii de nvare se explic prin nelegerea naturii acionale a oricrei
activiti de nvare.
Executarea (momentul efectoriu) asigur ndeplinirea real a aciunii.
Elevii acioneaz asupra obiectelor despre care nva sau asupra nlocuitorilor
acestora (imagini, simboluri, reprezentri mintale ).Operaiile pe care le execut
pot fi de mai multe tipuri, n funcie de coninutul asupra crora se desfoar:
operaii logice (de exemplu, clasificarea, diviziunea, definirea); operaii
matematice (de exemplu, adunri, nmuliri, derivri etc.); operaii lingvistice
(declinri, conjugri s.a.); operaii tehnice (dimensionri, verificri, poziionri
etc.), operaii semantice s.a.. Teoriile acionale ale nvrii insist asupra
executrii unei aciuni supus nvrii de ctre elevi, succesiv, sub forma unei
aciuni materiale cu obiecte, urmat de desfurarea aceleai aciuni nsoit de
verbalizarea operaiilor executate (elevul execut aciunea i exprim cu glas tare
ceea ce face), succedat de executarea independent a aciunii comandat verbal de
limbajul interior (n gnd). n acest fel, nvarea apare ca o interiorizare treptat a
unor aciuni, n acord cu teoria potrivit creia operaiile mintale sunt la origine
operaii concrete care se interiorizeaz prin lucrul cu obiectele, cuvintele i
simbolurile.
Performanele nu reflect ntotdeauna cu acuratee ceea ce s-a nvat

efectiv. S lum exemplul unei echipe de fotbal care ntr-un sezon este mereu
nvingtoare, iar n sezonul urmtor obine performane foarte sczute. Aceste
performane sczute au fost obinute nu pentru c juctorii au uitat cum s joace ori
pentru c i-au pierdut ceva din deprinderile lor; ali factori, cum ar fi lipsa de
motivaie, tensiunea, distragerea i mpiedic s obin performane pe msura
posibilitilor i abilitilor de care ei dispun n mod real. Profesorii se plng
adeseori c elevii lor nu obin performane la nivelul capacitilor de care dispun.
Elevii pot avea nsuite cunotinele i deprinderile necesare dar, din diferite
motive, generate de aciunea a diferii factori, acestea nu se reflect n
performanele lor colare. Astfel s-a ajuns n psihologie la problema identificrii
factorilor interni i externi ai nvrii.
Cercetrile asupra fenomenului nvrii, ntreprinse de aproape un secol,

au evideniat deosebita complexitate a acestui tip de activitate uman, ale crei
performane, forme de desfurare i eficien depind de un mare numr de factori.
n mod obinuit, aceti factori pot fi mprii n dou categorii: factorii interni i
factorii externi (contextuali).
Factorii interni pot fi biofizici i factori psihoindividuali.
Factorii externi se submpart n: factori sociali (de ex. condiiile familiale n
care triete subiectul); factori psihosociali (de exemplu, climatul din clasa de elevi,
grupul de prieteni); factori pedagogici (de exemplu, personalitatea profesorului,
calitatea metodelor de predare, dotarea cu material didactic a colii s.a.).
Dintre toi aceti factori, n cele ce urmeaz ne vom opri doar asupra
factorilor psihoindividuali.
Pe msur ce cresc, copiii se transform, astfel c, la diferite vrste, elevii
sunt destul de deosebii unii de alii. Pot fi ns constatate diferene chiar i ntre cei
de aceeai vrst, care nu mai pot fi explicate doar prin stadiul diferit de dezvoltare
n care se afl fiecare. Unii par s nvee mai repede dect alii, rezolv probleme
mai uor, sunt mai creativi i mai inventivi. Aceste aspecte prin care copiii de
aceeai vrst se difereniaz unul de altul sunt numite particulariti individuale.
Adeseori pot fi constatate diferene ntre anumite grupuri de elevi, de exemplu, n
ceea ce privete nivelul de aspiraie, atitudinea fa de profesori, tipul de relaii cu
prietenii apropiai etc., dup cum este vorba despre grupuri de fete sau de biei, ori
de grupuri care provin din anumite medii sociale, diferite din punct de vedere etnic
ori socio-cultural. Aspectele tipice prin care un grup de copii se deosebete de un
alt grup de elevi sunt numite particulariti de grup. In interiorul oricrui grup
exist o mare variabilitate a particularitilor individuale. In plus, ntre dou
grupuri pot exista o multitudine de caracteristici care se suprapun. De exemplu, s-a
constatat c din punct de vedere statistic, exist o diferen ntre biei i fete, n
ceea ce privete abilitatea verbal, cu o uoar superioritate a fetelor. Cu toate
acestea, dincolo de mediile statistice, n interiorul unui grup pot exista muli biei
care s fie mai buni dect multe dintre fetele care compun grupul, dei n ansamblu,
mediile statistice ale performanelor obinute la teste de grupul fetelor sunt
superioare. n concluzie, profesorii trebuie s fie ateni s nu fac predicii cu
privire la particularitile individuale ale copilului (exemplu inteligen,
creativitate, abilitate verbal etc.), doar pe baza particularitilor grupului din care
acesta face parte. Ideile preconcepute ale profesorilor despre modul n care se vor
comporta elevii n diferite situaii pot avea drept efect creterea diferenelor dintre
nvarea colar 185
elevi, prin influenarea imaginii de sine a copilului. n acelai timp, este foarte
important pentru profesor s cunoasc particularitile indivizilor i ale grupurilor,
pentru a-i putea ajuta s-i dezvolte calitile i pentru a le nlesni nvarea.
n ncercrile lor de a-i adapta aciunea educativ la particularitile
elevilor, profesorii se conduc dup cteva principii.
Principiul modificrii n timp a diferenelor existente la un moment dat
ntre elevi sugereaz c trebuie s se manifeste mult reinere n a face previziuni
pe termen lung, cu privire la succesele sau la eecurile pe care le vor avea elevii n
activitatea lor colar viitoare sau n via, doar pe baza comportamentelor
constatate n prezent.
Principiul variabilitii indivizilor care compun un grup ndeamn la
pruden n a trage concluzii despre particularitile individuale ale unui elev,
pornind doar de la apartenena sa la un anumit grup etnic, social, rasial etc.
Principiul oportunitilor egale de educaie pentru grupuri cu
particulariti distincte pornete de la ideea c valoarea medie a diferenelor
constatate ntre grupuri cu privire la o caracteristic particular nu trebuie aplicat
n mod necesar fiecrui membru al grupului respectiv. De exemplu, faptul c bieii
probeaz abiliti atletice mai mari dect fetele nu nseamn c nu se vor crea
oportuniti egale pentru ambele sexe n practicarea sportului sau pentru educaia
fizic.
Principiul lurii n consideraie a particularitilor culturale i native ale
fiecrui elev n proiectarea activitilor educative poate justifica, de exemplu,
utilizarea frecvent a nvrii prin cooperare, atunci cnd mediul cultural din care
provin copiii pune accent pe valoarea cooperrii i a muncii n grup.
Factorii psihoindividuali ai nvrii umane pot fi mprii n: factori
cognitivi i metacognitivi; factori motivaionali; factori afectivi; factori de
dezvoltare. n cele ce urmeaz ne vom opri asupra principalilor factori cognitivi:
atenia, memoria, inteligena, stilurile cognitive, metacogniia.
NTREBRI
1. Ce este nvarea social? Care sunt principalele ei mecanisme?

2. Care sunt principalele variabile ale performanei n nvarea colar?
3. Explicai caracterul gradual i secvenial al nvrii colare.
4. Ce raporturi exist ntre cunoatere i nvare?
5. Care este rolul experienei n nvare? Dar al practicii?
6. Dup ce principii ar trebui s se conduc profesorii n adaptarea educaiei la
particularitile elevilor?
7. Pornind de la etapele nvrii colare, stabilii principalele categorii de
activiti cu elevii pe care ar trebui s le organizeze profesorii n leciile lor.
CAPITOLUL 12
NVAREA COLAR
12.1 Tipuri de nvare specific uman

12.3.2 Etapele nvrii
12.1 Tipuri de nvare specific umane
Omul i-a adugat formelor elementare de nvare ntlnite n lumea

animal, forme noi bazate pe procesarea superioar a informaiei. n cele ce
urmeaz, ne vom ocupa de dou tipuri de nvare specific umane:
A. nvarea social;
B. nvarea colar.
nvarea social se realizeaz n procesul interaciunii nemijlocite a

indivizilor n grupul familial, cu colegii, pe strad, la coal, prin intermediul
contactelor interpersonale, a situaiilor i a contextelor de grup sau asistnd la
experiena altor persoane din grup i nsuindu-se comportamente ale lor pe cale
observaional, dup model (A. Tucicov-Bogdan, 1981). nvarea social se
distinge printr-o not emoional de participare afectiv a subiectului la nsuirea
comportamentului social. Prin nvare social oamenii i nsuesc prejudecile,
zvonurile, opiniile, stereopiile sociale, dar i conduite afective (de exemplu,
comportamente agresive, ori de aprare, roluri sociale, reguli de comportare n
anumite situaii sociale, opinii, gusturi, atitudini, valori etc.) Principalele ei

mecanisme sunt:
a) modelarea comportamental (preluarea unor modele de comportare, n
anumite situaii, de alte persoane cunoscute, din dorina de a obine
rezultate adaptative asemntoare);
b) condiionarea operant direct sau indirect (prin limbaj).
c) experiena personal trit n diferite situaii sociale, ca nvare n
public, sub influena prezenei celorlali.
Are o motivaie specific : nevoia de mutualitate, dorina de a obine un

anumit status n cadrul grupului de referin, angajarea n atingerea scopurilor
colective. Intr-un capitol urmtor vom trata mai pe larg problema nvrii
atitudinilor, prilej de a detalia o problem specific a nvrii sociale (vezi cap 21).
nvarea colar este un tip de nvare specific uman care se

subordoneaz unor scopuri instructiv-formative, explicit formulate. Se desfoar
n form instituionalizat (n coal), sub conducerea unui adult pregtit special i
investit social cu aceast funcie (profesorul). Aceasta nseamn c participanii i
desfoar activitatea de nvare n acord cu anumite norme instituionale (orar,
clase, evaluri, disciplin etc.), n mod planificat, conform unui model de instruire
conceput de profesor.
P. Golu (1983) opereaz o distincie ntre aspectul obiectual al nvrii i
aspectul ei acional. Primul se refer la obiectul nvrii, la ceea ce urmeaz s
nvee elevii (noiuni, principii, teorii etc.), deci la natura psihologic specific a
rezultatului intenionat a fi obinut prin nvare. Aspectul acional vizeaz forma
pe care trebuie s o ia activitatea de nvare a elevului, pentru a se ajunge cu
uurin, n mod eficient, la rezultatul dorit. De exemplu, nvarea unei deprinderi
motrice (aspectul obiectual al nvrii) presupune parcurgerea de ctre elevi a unor
activiti i etape specifice (aspectul acional), diferite de cele necesare pentru
nvarea, de pild, a unui concept teoretic. Spunem astfel c forma pe care o ia
activitatea de nvare difer, n funcie de natura psihologic a rezultatului urmrit.
Elevii singuri nu sesizeaz ntotdeauna ce aciuni trebuie s ntreprind (i n ce
ordine), pentru a nva mai uor un lucru. Relaia dintre aspectul obiectual i cel
acional al nvrii trebuie s fie mediat de o alt activitate, aparinnd unei alte
nvarea colar 177
persoane, anume profesorul, iar aceast activitate de mediere este nsi

activitatea de predare.
nvarea colar are i alte caracteristici specifice:
Caracterul gradual al nvrii colare se refer la faptul c rezultatele ei se
amelioreaz o dat cu creterea timpului alocat exerciiului, a acumulrii practicii i a
experienei. Acest fenomen poate fi reprezentat grafic sub forma unei curbe a nvrii.
Axa orizontal a unui asemenea graf este o exprimare a numrului de ncercri practice
sau a timpului alocat exerciiului n vederea nvrii. Axa vertical este o reprezentare
a mrimii performanei obinute. Cele mai obinuite variabile ale performanei
obinute prin nvare sunt exprimate prin: procentajul rspunsurilor corecte, timpul
necesar pentru a da un rspuns corect i complet, latena rspunsului (intervalul
temporal dintre solicitare i rspuns), persistena, (timpul scurs de la nvare la uitare),
rapiditatea nvrii, transferul celor nvate s.a.
Performane
Magnitudine Timp
Performane Laten
Procentaj
Erori
ncercri
ncercri
Figura 3. Caracterul gradual al nvrii
Caracterul secvenial exprim faptul c nvarea colar are o desfurare

procesual, strbtnd trepte i faze, pornind de la care profesorii o dirijeaz i o
optimizeaz prin modele i programe. Fiecare faz reprezint o serie de aproximri
graduale ale rspunsului. n fiecare an de studiu, de exemplu, la unele discipline
de studiu se reiau noiuni nvate n anii precedeni, dar de fiecare dat la un alt
nivel de aprofundare i prin adugarea a noi aspecte.
Caracterul relaional vizeaz faptul c nvarea colar se desfoar n
cadrul relaiei profesor-elevi, neleas ca relaie de comunicare.
nvarea colar presupune parcurgerea a trei faze: experien -

cunoatere - practicare, fiind mai degrab rezultatul unitii acestora, fr s se
confunde cu niciuna dintre ele.
a.1. nvarea i experiena
Experiena indic domeniul bazal al cunoaterii imediate, precumpnitor
implicite sau empirice, relativ deosebite de sistematica i teoria tiinific
(P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 254). Ea se refer la o interaciune nemijlocit a
subiectului uman cu obiectul, n cadrul creia faptele sunt luate aa cum se prezint
ele, fr o preocupare de interpretare teoretic. Apariia preocuprilor de
interpretare teoretic (clasificri, stabilirea unor relaii logice etc.) transform
experiena n activitate de cunoatere. Rezult c experiena nu se confund cu
nvarea. Experiena poate cuprinde i aspecte care nu vor fi reinute ca fiind
semnificative pentru nevoile personale de aciune adaptativ i care vor fi ignorate.
nvarea presupune o preluare selectiv a unor anumite aspecte ale experienelor
trite. Chiar i atunci cnd este preluat experiena altor persoane, transmis prin
limbaj, nvarea implic, de asemenea, o modalitate sistematic de analiz
(reconstrucie mintala) a acelor aspecte ale experienei care sunt dorite a fi
interiorizate ca experien i practic proprii. nainte de a prelua comportamentele
altora, subiectul le experimenteaz mintal, evalueaz caracterul lor adecvat pentru
propriile nevoi, apoi le experimenteaz efectiv (ntotdeauna ntr-o form adaptat
caracteristicilor lui personale), dup care le poate introduce n experiena i practica
personal, le poate abandona ca inutile sau inadecvate sau le poate supune unor
transformri care s le fac utile propriilor trebuine de aciune. Toat aceast
activitate interioar cu datele experienei este o parte important a ceea ce se
numete activitate de nvare.
a.2. nvarea i cunoaterea
Cunoaterea presupune o activitate intelectual n urma creia informaiei1
furnizate de experien i se stabilete o semnificaie. Un subiect uman confer
semnificaie unei informaii atunci cnd supune informaia unei activiti de
prelucrare logic, n urma creia stabilete, n mod nearbitrar, relaiile, legturile
obiective dintre informaia respectiv i alte informaii. n felul acesta se determin
1
Informaia nsi este o form fundamental de existen a materiei (alturi de spaiu, timp, micare) i exprim
calitatea realitii materiale de a fi organizat (J.Zeman, apud L. Vldulescu,1996, p 14.)
nvarea colar 179
modul n care este organizat obiectiv realitatea la care se refer, ori parametrii
care determin n plan obiectiv faptul cuprins n informaie, notele eseniale prin
care se definete acest fapt. Prin conferirea unei semnificaii, informaiile sunt
transformate n cunotine.
Transformarea informaiilor din elemente obiective ale lumii materiale n
date ce aparin structurii intelectuale a elevului are loc prin operaii. () Operaiile
sunt moduri de transformare, de corelare i de organizare a informaiei ce aparine
obiectiv realitii i prin care spiritul o releveaz, o degaj, adugnd prin aceasta
realului dimensiunea umanului: semnificaia. (L. Vldulescu, 1996, p. 15-16).
Cunoaterea premerge nvarea, n sensul c este un prim aspect al ei, care
pregtete modificarea capacitilor de aciune ale subiectului. Modificarea
capacitilor de aciune adaptativ se produce atunci cnd activitatea de cunoatere
i evideniaz subiectului c schemele sale de aciune sunt inadecvate pentru
anumite aspecte ale realitii. J. Piaget nelege nvarea ntr-un sens general ca
asimilare informaional, succedat de acomodare sau restructurare operaional,
ceea ce sugereaz c nvarea este att informare ct i formare (generare de noi
capaciti). n acest caz, informarea este procesul transformrii informaiilor n
cunotine, adic o activitate de cunoatere. Aspectul autentic al nvrii l
reprezint ns formarea, generarea de noi capaciti. Astfel privite lucrurile, este
posibil ca o activitate de cunoatere s nu declaneze n mod obligatoriu
transformarea capacitilor de operare mintal (de aciune) ale subiectului, mai
ales atunci cnd cunotinele nu sunt integrate n activitatea practic a subiectului
care nva.2
a.3. nvarea i practica
Pentru a se transforma n capaciti relativ stabile de rspuns adaptativ,
cunotinele trebuie s fie utilizate de ctre subiect n soluionarea unor probleme i
s fie experimentate de ctre subiect. Practica se refer la desfurarea unor
aciuni cu caracter transformator, cu intenia obinerii unor rezultate efective
(tehnice, artistice, sociale, etc.). Practica este superioar cunoaterii ntruct o
cuprinde i pe aceasta (P. Popescu Neveanu, Op. cit. p. 542). nvarea presupune
o anumit persistent n timp a noilor capaciti de rspuns adaptativ. Din acest
2
Un profesor poate constata, de exemplu, c este posibil ca, imediat dup predarea unei noi lecii, n aa numitele
momente de fixare a noilor cunotine, majoritatea elevilor s participe cu rspunsuri corecte la ntrebrile
despre cunotinele nou predate; profesorul este mulumit de eficiena modului sau de predare. n sptmna
urmtoare ns poate avea surpriza s constate c aceiai elevi s ofere impresia, la o nou chestionare, c nici
nu au auzit despre lucrurile la care ei nii rspunseser bine, n sptmana precedent. Profesorul si d seama
c rspunsurile lor bune din finalul leciei anterioare dovedeau doar c elevii neleseser ceea ce le predase el,
dar acest lucru nu a fost suficient pentru a se produce nvarea.
motiv, ea presupune exerciiu, adic utilizarea repetat - practicare - a noii

capaciti dobndite.
n concluzie, nvarea presupune o parcurgere integral a triadei
experien - cunoatere - practicare. Omul poate tri, de exemplu, experiene a
cror semnificaie nu o nelege, i atunci nu nva nimic din ele, ori poate s
dobndeasc cunotine pe care s nu le utilizeze niciodat, i atunci le uit sau nu
le fixeaz, pentru c le consider inutile pentru rezolvarea problemelor sale
adaptative. Practica, n sensul de aciune transformatoare, fr experien
sistematic i fr nelegerea realitii care urmeaz a fi transformat, se reduce
la o aciune ntmpltoare, la suite de ncercri i erori, iar eventuala obinere a
rezultatului dorit nu poate fi repetat, cci subiectul nu-i d seama cum a ajuns la
rezultatul respectiv. Capacitile sale de rspuns adaptativ nu se mbogesc cu
nimic, nvarea nu se produce. Punerea n practic a unor rspunsuri adaptative,
fr nelegerea semnificaiei lor, este cunoscut sub denumirea de nvare
mecanic, care se limiteaz la un efort de reproducere a unor forme de
comportament, ce nu pot fi ns ajustate situaiilor concrete crora li se aplic,
orict de mici ar fi diferenele dintre acestea.
12.3.2 Etapele nvrii colare
Atunci cnd se gsete ntr-o situaie problematic (pentru care nu dispune

de un rspuns gata elaborat) i pe care simte nevoia s o soluioneze, subiectul
uman ncearc si restructureze capacitile disponibile, caut s adune noi
informaii le insereaz n ceea ce cunoate deja, le confer o semnificaie,
elaboreaz variante de soluionare, le experimenteaz mintal, pe cele reinute le
aplic efectiv, le evalueaz, iar dac nu sunt satisfctoare, va relua tot acest
proces. Etapele generale ale nvrii prin procesarea informaiei pot fi reprezentate
ntr-o manier care s sugereze caracterul ciclic al ntregului proces: (1) (auto)
evaluarea, (2) informarea, (3) organizarea informaiei, (4) fixarea, (5) aplicarea,
(6) transferul, (7) reevaluarea.
nvarea colar 181
3.Organizarea
informaiei; atribuirea
de semnificaii
4.Fixare a
2. Informare
concluziilor;
(n maniera
experiment mintal
explorativa i activ
1.Evaluare 5. Aplicare
6. Transfer la noi
situaii
Figura 1 Etapele i fazele nvrii
Figura 4. Etapele i fazele nvrii
Omul are tendina de a se angaja n mod spontan3 n parcurgerea acestor

etape atunci cnd ele rspund unor nevoi personale de modificare a schemelor sale
obinuite de rspuns la anumite condiii de via.
3
S ne imaginm c o persoan triete urmtoarea situaie de nvare: dorind s repare, pentru prima oar n
experiena lui, broasca unei ui, el i desface capacul, dar manevrnd neatent, toate piesele componente
interioare cad i se risipesc pe jos, nainte de a fi vzut cum se poziioneaz fiecare. Isi d seama c nu tie cum
trebuie s fie reansamblate, pentru ca dispozitivul s funcioneze (un moment auoevaluativ care declaneaz
actunea de nvare). Examineaz fiecare pies component n parte (moment de adunare de informaii) i
constat formele lor constructive (un moment de trire a unei experiente, care nu nseamn nc obinerea
cunoaterii, atta timp ct nu stabileste rolul fiecreia i raporturile funcionale dintre toate componentele). Prin
efort de gndire, deduce rolul funcional al fiecrei componente (atribuie o semnificatie fiecreia) i reface ntreg
ansamblul de relaii ntre ele (moment de organizare a cunostintelor). i fixeaz n minte schema de
ansamblare, la care a ajuns n urma efortului su de cunoatere. Urmeaz un moment de practic, cnd
ansambleaz efectiv componentele, efectueaz probe funcionale, punnd astfel n aplicare cunotintele
dobndite. Rezultatele activitii sale practice vor deschide un nou moment autoevaluativ: dac dispozitivul va
funciona i dac pe baza cunotintelor dobndite va reui s monteze i alte dispozitive similare (transfer la noi
situaii), atunci persoana va fi sigur c a nvat cum s s monteze componentele dispozitivului respectiv.
Dac nu, va aduna noi informaii, le va pune n noi raporturi, i procesul va fi astfel reluat, prin parcurgerea
ntregului ciclu de activiti anterior descris (vezi figura 1).
Momentele fundamentale ale activitii de nvare au fost puse n eviden

de ctre psihologul romn, P. Golu, n lucrarea sa nvare i dezvoltare (1983).
Structura oricrei activiti de nvare include dou momente (laturi)
fundamentale: (1) momentul orientativ i (2) momentul efectoriu. Noi considerm
c fiecare etap dintre cele anterior menionate presupune un moment orientativ i
unul efectoriu n desfurarea aciunilor specifice fiecreia dintre ele.
Orientarea (momentul orientativ) n noua activitate de nvare se
finalizeaz prin constituirea unei imagini mintale (reprezentri) prealabile asupra
aciunilor de realizat. Aceast imagine mintal va ndeplini un aa-numit rol de
acceptor al aciunii, cci va servi ca etalon la care elevul i va raporta
permanent ceea ce va realiza efectiv i i va evalua corectitudinea demersurilor
sale. Ea mai are semnificaia de executare orientativ, execuie prezumtiv,
neefectuat real, ci ncercat doar n planul ideal al posibilitilor latente, pentru
a cunoate dinainte ce ar rezulta dac execuia ar fi efectiv (P. Golu, Op. cit.
p. 56). Este vorba, prin urmare, nu de aciunea nsi, ci de un plan sau un program,
prin care se pot rezolva eficient sarcinile implicate ntr-o activitate de nvare.
Realizarea acestei orientri n noua activitate de nvare a elevilor este apreciat de
autor ca fiind sarcina cea mai important a oricrui proces de instruire, ntruct
latura de orientare constituie aparatul de dirijare a aciunilor (Ibidem).
Importana acordat acestui moment i are explicaia n teoriile psihologice
contemporane ale nvrii potrivit crora obiectul nvrii colare (ce anume
trebuie s-si interiorizeze elevul prin o activitate de nvare) reprezint-n esen -
modaliti de aciune, de tipul normelor si procedeelor fixate obiectiv n
cunotine.4 In spatele ansamblului de noiuni i cunotine care se nva n coal
se dezvluie procedeele i normele activitii umane. De exemplu, nvarea unei
noiuni nu se reduce la memorarea i reproducerea unei definiii a ei, ci presupune
o anumit activitate a elevilor cu obiectele desemnate de ea, de pild, o activitate
de comparare, msurare, ordonare, clasificare etc. Intr-un anumit sens, nvarea
presupune reconstituirea, sub ndrumarea profesorului, a acelor activiti i
operaii mintale pe care a trebuit s le fac omul asupra obiectelor pentru a ajunge
4
Norma reprezint o modalitate de aciune pentru a realiza o sarcin anumit; procedeul este o structur acional
care asigur rezolvarea unei clase ntregi de sarcini .Procedeele, normele i metodele generale de gndire sunt
redate de obicei n manuale sub forma regulilor, teoremelor, definitiilor, legilor etc. (Vldulescu, L., Op.cit.,
p. 44)
nvarea colar 183
la noiunea respectiv. In concluzie, importana acordat momentului orientativ al

activitii de nvare se explic prin nelegerea naturii acionale a oricrei
activiti de nvare.
Executarea (momentul efectoriu) asigur ndeplinirea real a aciunii.
Elevii acioneaz asupra obiectelor despre care nva sau asupra nlocuitorilor
acestora (imagini, simboluri, reprezentri mintale ).Operaiile pe care le execut
pot fi de mai multe tipuri, n funcie de coninutul asupra crora se desfoar:
operaii logice (de exemplu, clasificarea, diviziunea, definirea); operaii
matematice (de exemplu, adunri, nmuliri, derivri etc.); operaii lingvistice
(declinri, conjugri s.a.); operaii tehnice (dimensionri, verificri, poziionri
etc.), operaii semantice s.a.. Teoriile acionale ale nvrii insist asupra
executrii unei aciuni supus nvrii de ctre elevi, succesiv, sub forma unei
aciuni materiale cu obiecte, urmat de desfurarea aceleai aciuni nsoit de
verbalizarea operaiilor executate (elevul execut aciunea i exprim cu glas tare
ceea ce face), succedat de executarea independent a aciunii comandat verbal de
limbajul interior (n gnd). n acest fel, nvarea apare ca o interiorizare treptat a
unor aciuni, n acord cu teoria potrivit creia operaiile mintale sunt la origine
operaii concrete care se interiorizeaz prin lucrul cu obiectele, cuvintele i
simbolurile.
Performanele nu reflect ntotdeauna cu acuratee ceea ce s-a nvat

efectiv. S lum exemplul unei echipe de fotbal care ntr-un sezon este mereu
nvingtoare, iar n sezonul urmtor obine performane foarte sczute. Aceste
performane sczute au fost obinute nu pentru c juctorii au uitat cum s joace ori
pentru c i-au pierdut ceva din deprinderile lor; ali factori, cum ar fi lipsa de
motivaie, tensiunea, distragerea i mpiedic s obin performane pe msura
posibilitilor i abilitilor de care ei dispun n mod real. Profesorii se plng
adeseori c elevii lor nu obin performane la nivelul capacitilor de care dispun.
Elevii pot avea nsuite cunotinele i deprinderile necesare dar, din diferite
motive, generate de aciunea a diferii factori, acestea nu se reflect n
performanele lor colare. Astfel s-a ajuns n psihologie la problema identificrii
factorilor interni i externi ai nvrii.
Cercetrile asupra fenomenului nvrii, ntreprinse de aproape un secol,

au evideniat deosebita complexitate a acestui tip de activitate uman, ale crei
performane, forme de desfurare i eficien depind de un mare numr de factori.
n mod obinuit, aceti factori pot fi mprii n dou categorii: factorii interni i
factorii externi (contextuali).
Factorii interni pot fi biofizici i factori psihoindividuali.
Factorii externi se submpart n: factori sociali (de ex. condiiile familiale n
care triete subiectul); factori psihosociali (de exemplu, climatul din clasa de elevi,
grupul de prieteni); factori pedagogici (de exemplu, personalitatea profesorului,
calitatea metodelor de predare, dotarea cu material didactic a colii s.a.).
Dintre toi aceti factori, n cele ce urmeaz ne vom opri doar asupra
factorilor psihoindividuali.
Pe msur ce cresc, copiii se transform, astfel c, la diferite vrste, elevii
sunt destul de deosebii unii de alii. Pot fi ns constatate diferene chiar i ntre cei
de aceeai vrst, care nu mai pot fi explicate doar prin stadiul diferit de dezvoltare
n care se afl fiecare. Unii par s nvee mai repede dect alii, rezolv probleme
mai uor, sunt mai creativi i mai inventivi. Aceste aspecte prin care copiii de
aceeai vrst se difereniaz unul de altul sunt numite particulariti individuale.
Adeseori pot fi constatate diferene ntre anumite grupuri de elevi, de exemplu, n
ceea ce privete nivelul de aspiraie, atitudinea fa de profesori, tipul de relaii cu
prietenii apropiai etc., dup cum este vorba despre grupuri de fete sau de biei, ori
de grupuri care provin din anumite medii sociale, diferite din punct de vedere etnic
ori socio-cultural. Aspectele tipice prin care un grup de copii se deosebete de un
alt grup de elevi sunt numite particulariti de grup. In interiorul oricrui grup
exist o mare variabilitate a particularitilor individuale. In plus, ntre dou
grupuri pot exista o multitudine de caracteristici care se suprapun. De exemplu, s-a
constatat c din punct de vedere statistic, exist o diferen ntre biei i fete, n
ceea ce privete abilitatea verbal, cu o uoar superioritate a fetelor. Cu toate
acestea, dincolo de mediile statistice, n interiorul unui grup pot exista muli biei
care s fie mai buni dect multe dintre fetele care compun grupul, dei n ansamblu,
mediile statistice ale performanelor obinute la teste de grupul fetelor sunt
superioare. n concluzie, profesorii trebuie s fie ateni s nu fac predicii cu
privire la particularitile individuale ale copilului (exemplu inteligen,
creativitate, abilitate verbal etc.), doar pe baza particularitilor grupului din care
acesta face parte. Ideile preconcepute ale profesorilor despre modul n care se vor
comporta elevii n diferite situaii pot avea drept efect creterea diferenelor dintre
nvarea colar 185
elevi, prin influenarea imaginii de sine a copilului. n acelai timp, este foarte
important pentru profesor s cunoasc particularitile indivizilor i ale grupurilor,
pentru a-i putea ajuta s-i dezvolte calitile i pentru a le nlesni nvarea.
n ncercrile lor de a-i adapta aciunea educativ la particularitile
elevilor, profesorii se conduc dup cteva principii.
Principiul modificrii n timp a diferenelor existente la un moment dat
ntre elevi sugereaz c trebuie s se manifeste mult reinere n a face previziuni
pe termen lung, cu privire la succesele sau la eecurile pe care le vor avea elevii n
activitatea lor colar viitoare sau n via, doar pe baza comportamentelor
constatate n prezent.
Principiul variabilitii indivizilor care compun un grup ndeamn la
pruden n a trage concluzii despre particularitile individuale ale unui elev,
pornind doar de la apartenena sa la un anumit grup etnic, social, rasial etc.
Principiul oportunitilor egale de educaie pentru grupuri cu
particulariti distincte pornete de la ideea c valoarea medie a diferenelor
constatate ntre grupuri cu privire la o caracteristic particular nu trebuie aplicat
n mod necesar fiecrui membru al grupului respectiv. De exemplu, faptul c bieii
probeaz abiliti atletice mai mari dect fetele nu nseamn c nu se vor crea
oportuniti egale pentru ambele sexe n practicarea sportului sau pentru educaia
fizic.
Principiul lurii n consideraie a particularitilor culturale i native ale
fiecrui elev n proiectarea activitilor educative poate justifica, de exemplu,
utilizarea frecvent a nvrii prin cooperare, atunci cnd mediul cultural din care
provin copiii pune accent pe valoarea cooperrii i a muncii n grup.
Factorii psihoindividuali ai nvrii umane pot fi mprii n: factori
cognitivi i metacognitivi; factori motivaionali; factori afectivi; factori de
dezvoltare. n cele ce urmeaz ne vom opri asupra principalilor factori cognitivi:
atenia, memoria, inteligena, stilurile cognitive, metacogniia.
NTREBRI
1. Ce este nvarea social? Care sunt principalele ei mecanisme?

2. Care sunt principalele variabile ale performanei n nvarea colar?
3. Explicai caracterul gradual i secvenial al nvrii colare.
4. Ce raporturi exist ntre cunoatere i nvare?
5. Care este rolul experienei n nvare? Dar al practicii?
6. Dup ce principii ar trebui s se conduc profesorii n adaptarea educaiei la
particularitile elevilor?
7. Pornind de la etapele nvrii colare, stabilii principalele categorii de
activiti cu elevii pe care ar trebui s le organizeze profesorii n leciile lor.
CAPITOLUL 13
MEMORIA I ATENIA CA FACTORI COGNITIVI

AI NVRII
13.1 Teorii psihologice asupra memoriei

13.1.1 Modelul tridimensional al memoriei
13.1.2 Modelul nivelurilor de procesare a informaiei
13.2 Stimularea ateniei i a memoriei elevilor n sala de clas
13.2.1 Asigurarea ateniei elevilor n clas
13.2.2 nlesnirea pstrrii informaiei n memoria pe termen lung
13.3 Principii ale asigurrii ateniei i a memorrii pe termen lung a
cunotinelor predate
13.1 Teorii psihologice asupra memoriei
13.1.1 Modelul tridimensional al memoriei
Psihologii nu sunt cu toii de acord asupra naturii exacte a memoriei

umane. Muli sunt ns de prere c memoria are trei componente: un registru
senzorial, o memorie de lucru (sau pe termen scurt) i o memorie pe termen lung
(vezi Figura 5).
Memoria
Registrul Memoria de
INPUT de lucru
senzorial lung durat
termen scurt
- repetarea
Atenia - nvarea
contient
- organizarea
- elaborarea
- vizualizarea
Figura 5. Modelul tridimensional al memoriei

Registrul senzorial este componenta memoriei care ine informaia pe

care o recepionm - input - n forma ei original, necodat1. Probabil, tot ceea ce
organismul simte, aude, vede etc. ntr-un anumit moment este reinut n acest
registru senzorial de mare capacitate, care conine astfel o imens cantitate de
informaie legat de momentul respectiv. Informaia din acest registru nu persist
ns mult timp. De exemplu, informaia vizual (imaginile tuturor lucrurilor care
ne-au czut sub ochi) se pierde probabil n mai puin de o secund. La fel se
ntmpl i cu numeroasele informaii senzoriale recepionate pe calea auditiv,
olfactiv etc.: se pierd dup cteva secunde. Pentru a pstra informaia mai mult
timp este nevoie de memoria de lucru, fr de care tot ceea ce a recepionat
organismul cu ajutorul analizatorilor senzoriali va fi pierdut, adic uitat.
Informaia coninut n registrul senzorial este trimis spre memoria de lucru i n
acest proces un rol important l ndeplinete atenia. Acele lucruri crora li se va
acorda atenie vor intra n memoria de lucru, celelalte se vor pierde. Profesorii tiu
c elevii lor nu-i pot aminti informaiile pe care le primesc, dac nu le supun unui
minim de prelucrare mintal, iar aspectul minimal al acestui proces se refer la a
acorda atenie acestor informaii.
Oamenii pot urmri cu atenie doar o foarte mic parte din informaia
primit ntr-un moment, pentru c memoria de lucru are o capacitate limitat. De
exemplu, dac ne aflm ntr-o ncpere n care se poart mai multe conversaii n
acelai timp, vom putea s acordam atenie doar uneia dintre acestea, astfel nct s
nvm ceva din ea. Care sunt limitele exacte ale ateniei oamenilor? Atunci cnd
este vorba despre activiti simple, ce pot fi executate automat, de exemplu, s
mesteci gum i s conduci maina n acelai timp, este posibil s se poat face
dou sau trei asemenea lucruri simultan. Dar cnd este vorba despre activiti
complicate, cu multe detalii de luat n consideraie i care necesit un considerabil
efort de gndire (de exemplu, s nelegi un text tiinific, s conduci pe
serpentinele unui drum montan .a.) atunci oamenii pot s-i concentreze atenia
doar asupra unui singur asemenea lucru i nu pot realiza mai multe n acelai timp.
n concluzie, din cauza caracterului limitat al ateniei omului, doar o mic parte din
cantitatea de informaie depozitat n registrul senzorial va putea trece n memoria
de lucru.
Memoria de lucru sau pe termen scurt este acea parte a memoriei n care
este inut informaia n timp ce este prelucrat mintal. Cu alte cuvinte, este un fel
de recipient de pstrare temporar a informaiei noi. n interiorul ei se produc
1
Encodarea const n a atribui unui stimul primit semnificaii i interpretri, ceea ce face ca informaia fixat n
memorie s fie modificat ntr-o oarecare msur.
Memoria i atenia ca factori cognitivi ai nvrii 189
multe dintre procesele de prelucrare mintal a acestor informaii; de exemplu,

atribuirea de sensuri, nelegerea unor pasaje, rezolvarea unor probleme de
nelegere etc. Ea are dou caracteristici: durat scurt i capacitate limitat2.
Memoria de lucru are o capacitate limitat, ca i cum nu ar dispune de
suficient spaiu de depozitare a unui volum prea mare de informaie. Muli oameni
nu pot s rezolve n gnd, de exemplu, o problem de mprire a unor numere cu
multe cifre, dac nu scriu mai nti numerele respective. Altfel, exist riscul s uite
o parte din cifre. Elevii nu vor reine niciodat absolut toate informaiile coninute
ntr-un text. S-a calculat c din ase idei noi, citite de un profesor ntr-un minut,
elevii rein doar una. Adeseori ei fac selecii n legtur cu ce anume vor reine i
ce nu este important s fie pstrat n memorie. Deoarece nu ntotdeauna alegerile
lor sunt corecte, profesorii trebuie s-i ajute n acest sens, de exemplu, subliniind
care informaii sunt mai importante, sau oferindu-le ndrumri legate de ce anume
trebuie s rein i cum trebuie s nvee, ori omind pur i simplu anumite detalii
care nu sunt foarte importante pentru nelegerea problemei studiate.
Una dintre greelile pe care le fac profesorii nceptori este aceea de a le
prezenta elevilor prea mult informaie nou, foarte repede, ceea ce face ca
memoria de lucru a elevilor s nu poat s o pstreze. De dorit este ca informaia s
fie dozat n aa fel nct ei s aib timp s o proceseze mintal n ntregime.
Aceasta se poate realiza n mai multe moduri-de exemplu, relund informaia
respectiv, n diferite momente ale leciei, n alte formulri, sau crend o pauz
pentru a nota pe tabl aspectele importante, ori pentru a oferi exemple i ilustrri.
Memoria de lung durat este componenta final a sistemului uman de
memorare. Ea pstreaz informaia o perioad relativ lung de timp: o zi, o
sptmn, un an i poate ntreaga via. Aici se pstreaz informaii cum sunt
acelea privind propriul nume, numerele de telefon cel mai frecvent folosite, cele
mai generale cunotine despre lume, lucruri nvate la scoal (de ex., anul n care
s-a sfrit cel de al doilea Rzboi Mondial, ori modul de ortografiere corect a
unor cuvinte), cunotinele despre cum trebuie realizate anumite aciuni
(de exemplu, cum s conduci o main, cum se scriu anumite litere etc.). Memoria
de lung durat are o capacitate nelimitat i conine o bogat reea de
interconexiuni ntre diferitele cunotine pe care le depoziteaz.
2
Durata scurt a memoriei de lucru poate fi constatat n cele mai variate experiene cotidiene. Imaginai-v c
trebuie s dai un telefon unui prieten, aa c i cutai numrul n cartea de telefon. Avei n minte numrul de
telefon (i-ai acordat atenie, deci este n memoria dvs. de lucru), dar se ntmpl ca telefonul sa nu fie disponibil
n momentul respectiv. Presupunnd c nu v-ai notat numrul, ce vei face ca s-l inei minte pn cnd
telefonul va fi liber? Probabil c vei repeta numrul n gnd de mai multe ori. Acest fenomen, numit
repetiie de meninere va menine informaia n memoria de lucru, pn cnd vei avea posibilitatea sa formai
din nou numrul de telefon dorit. El va dispare din minte imediat ce vei nceta s-l repetai.
Durata exact a cunotinelor din memoria pe termen lung nu a fost

determinat cu exactitate i nici nu poate fi stabilit. Unii psihologi sunt de prere
c informaia, odat stocat n memoria pe termen lung, rmne acolo permanent,
dar este posibil s fie foarte greu de regsit n unele cazuri. Alii consider c
informaia deinut poate s se estompeaz treptat i este posibil s dispar din
memoria pe termen lung, mai ales atunci cnd nu este folosit sistematic.
(Anderson, R., 1990).
Memoria pe termen lung pare s fie capabil s pstreze atta informaie,
ct individul are nevoie s depoziteze n ea. Cu ct ea va deine mai multe
informaii, cu att i va fi mai uor individului s nvee lucruri noi.
Cea mai mare parte a informaiei pstrate n memoria pe termen lung este
organizat sub forma unor scheme care leag ntre ele cunotinele individului
despre un anumit domeniu. De exemplu, daca i s-ar cere cuiva s pun pe hrtie ct
mai multe cuvinte care i vin n minte dup ce a auzit cuvntul cal, probabil c va
scrie un lan de cuvinte de genul: clre, cru, a pate, iarb, pajite,
rcoare etc. Se observ c ultimele cuvinte nu sunt n relaie direct cu primul
cuvnt de la care s-a pornit, dar pot fi legate logic de acesta. Informaiile din
memoria pe termen lung sunt aadar conectate unele cu altele, ntr-o reea
noional. In general, o schem conine toate cunotinele pe care le avem i se afl
n legtur logic cu ceea ce este considerat a fi tipic pentru categoria respectiv.
13.1.2 Modelul nivelurilor de procesare a informaiei
Muli psihologi nu sunt de acord cu ideea c cele trei componente ale

memoriei umane - registrul senzorial, memoria de lucru i memoria pe termen lung
- sunt componente separate i distincte una n raport cu celelalte.(J.R. Anderson,
1990). Ei cred c exist doar o singur memorie i c diferenele dintre oameni
privind capacitatea lor de a-si reaminti informaia sunt n funcie de ct de mult un
individ prelucreaz mintal informaia. Acest model teoretic explicativ este cunoscut
sub numele de modelul nivelurilor de procesare a informaiei Potrivit acestui
model teoretic, lucrurile crora le acordm puin atenie nu vor fi memorate pentru
c nu sunt supuse unei prelucrri mintale suficiente, n sensul c subiectul se va
limita - s zicem - la a observa doar aspecte superficiale, exterioare i nu va medita
la nelesurile lor profunde. n aceste condiii ele vor fi inute minte foarte puin
timp, poate cteva secunde. Atunci cnd se gndete ndelung i profund asupra
informaiilor primite-de exemplu, atunci cnd vor fi cutate explicaii, semnificaii
sau vor fi analizate implicaiile - mintea uman va reine aceste informaii o lung
perioad de timp. Ideea nivelurilor de procesare, ca explicaie a gradului de
persisten n memorie a informaiilor primite, nu a fost nici ea scutit de critici:
profunzimea cu care se gndete asupra informaiei nu poate fi definit n mod
obiectiv; n plus nu este ntotdeauna un predictor sigur al uurinei cu care un
subiect i va reaminti informaia respectiv mai trziu. In concluzie, nu se poate
vorbi deocamdat de existena unui singur model teoretic capabil s explice tot
ceea ce se cunoate despre memoria uman. Modelul tridimensional al memoriei,
prezentat anterior, dei nu este unul perfect, are totui avantajul c scoate n
eviden acele lucruri pe care un profesor trebuie s le contientizeze atunci cnd
pred elevilor si; de exemplu, el subliniaz importana ateniei n nvare,
capacitatea limitat, att a ateniei, ct i a memoriei de lucru a elevilor, importana
sprijinirii elevilor n a face conexiuni logice ntre noile informaii i cunotinele lor
anterioare.
13.2 Stimularea ateniei i a memoriei elevilor n clas
13.2.1 Asigurarea ateniei elevilor n sala de clas
Se tie c elevii acord atenie doar acelor lucruri pe care vor s le nvee.
ntr-o anumit msur le putem cere s fie ateni. Dar aparenele pot fi neltoare.
Nu este suficient ca privirile elevilor s fie aintite asupra materialelor prezentate n
clas, cci mintea lor poate fi la alte lucruri mai interesante pentru ei n acel
moment. Cum putem fi siguri c elevii notri sunt cu adevrat ateni? Le putem
pune ntrebri despre ceea ce au neles din ce le-am prezentat. Atunci cnd tiu c
vor fi ntrebai n timpul leciilor despre ceea ce au reinut din explicaii, elevii se
vor strdui s fie ateni, s neleag i s rein ceea ce li s-a spus. De asemenea, le
putem cere s foloseasc ntr-un anumit fel ideile reinute, de exemplu s fac
extrapolri, inferene, s rezolve probleme, folosind noile informaii. O a treia
strategie este de a-i ncuraja pe elevi s ia notie; cercettorii au descoperit c a lua
notie este de natur s nlesneasc nvarea, poate i pentru c i determin s
acorde mai mult atenie celor audiate sau prezentate vizual.
n orice clas colar exist elevi care sunt uor de distras de la lecii.
Asemenea elevi manifest totui tendina de a fi mai ateni dac vor fi aezai n
apropierea profesorului i vor fi stimulai tot timpul cu ntrebri. Este foarte
important s se creeze n clas un climat n care toi elevii s doreasc s fie ateni
la ceea ce li se pred. Aceasta se ntmpl de obicei atunci cnd li se propun zilnic

activiti de nvare interesante, cnd profesorii folosesc metode de predare
variate i prezint problemele cu un anumit entuziasm. Profesorii care reuesc s
in pe elevi ateni la lecii sunt totodat i cei care nu au probleme de disciplin n
clasele lor.
13.2.2 nlesnirea pstrrii informaiei n memoria pe termen lung
Informaia poate fi pstrat n memoria pe termen lung n form verbal,

sub form de imagini sau n form semantic. De exemplu, lucrurile pe care
subiectul i le amintete cuvnt cu cuvnt - de exemplu, numele i prenumele,
adresa etc. - sunt codate verbal. Atunci cnd ne amintim, de exemplu, intonaia cu
care un profesor a spus ceva, ori figura pe care a fcut-o un prieten atunci cnd
l-am surprins cu ceva, informaia este codat sub form de imagini. Cea mai mare
parte a informaiei din memoria pe termen lung este codat semantic, adic sub
forma unor semnificaii de baz. Informaia care a fost codat n mai multe forme
este mai uor de regsit n memoria pe termen lung, dect cea care a fost codat
ntr-o singur form. Elevii i reamintesc mai uor acele lucruri care le-au fost
prezentate, att n form verbal (explicaii, lecturi etc.), ct i n form vizual
(desene, diagrame, hri .a.).
Pstrarea informaiei n memoria pe termen lung este influenat de cinci
categorii de activiti mintale cu informaia, pe care oamenii le folosesc pentru a
memora pe termen lung: repetarea pe dinafar, nvarea contient, organizarea,
elaborarea, reprezentarea vizual.
Repetarea
Repetarea este un procedeu de memorare care const n reluarea cuvnt cu
cuvnt, cu voce tare sau n gnd, a unui text citit sau a unui mesaj auzit. Este una
dintre primele strategii pe care le folosesc colarii mici pentru a-i nva leciile.
Principalul ei dezavantaj este c, de cele mai multe ori, cel care o folosete nu este
preocupat s stabileasc legturi logice ntre noua informaie i cunotinele pe care
le deine n memoria sa pe termen lung. Memorarea pe dinafar a unor lecii este
una dintre cele mai ineficiente modaliti de pstrare a informaiilor n memoria pe
termen lung. Ceea ce se nva n aceast manier se uit foarte repede, a doua zi
dup examen sau dup ce elevul a fost ascultat. Poate fi totui mai bun dect s nu
se depun nici un efort de procesare a informaiei. Atunci cnd elevul nu deine
niciun fel de cunotine anterioare pe care s se sprijine n nelegerea noului
material, repetarea pe dinafar poate fi una dintre puinele strategii pe care le poate
utiliza. Profesorii care lucreaz cu colari mici se vor atepta ca aceasta s fie
metoda lor predominant de memorare. Atunci cnd colarul mic ncearc s
memoreze doar forma sonor a unor cuvinte a cror semnificaie nu o nelege, se
spune c se memoreaz mecanic Informaia este reinut doar n forma ei verbal
fr s i se ataeze nici un neles. n aceast manier se nva greu i se uit
repede.
nvarea contient
nvarea logic este un proces de recunoatere a legturilor de neles ntre
noua informaie i cunotinele memorate anterior. Este rezultatul efortului elevului
de a nelege ceea ce ncearc s rein. De exemplu, atunci cnd nva pentru un
examen, pe msur ce citete leciile, se gndete la modul n care faptele sau
principiile despre care se vorbete se prezint n viaa cotidian sau se leag de
cunotinele pe care le-a dobndit la alte lecii. nvarea contient este
condiionat de trei factori:
dispoziia pentru nvarea contient;
existena unei structuri cognitive anterioare;
contientizarea relevanei unor cunotine anterioare pentru nelegerea
noilor informaii.
Dispoziia pentru nvarea contient se refer la atitudinea cu care elevul

abordeaz o nou sarcin de nvare. Ea presupune intenia/deprinderea de a nva
prin raportarea noilor informaii la fapte cunoscute personal. (Ausubel D., 1981).
De exemplu, un elev va reui probabil s neleag mai uor anumite reacii
chimice, dac le va studia pornind cu convingerea c ele se produc n conformitate
cu anumite principii matematice cunoscute anterior. Dac elevii se ateapt c la un
test viitor profesorul va pune accentul pe reproducerea unor idei disparate, i nu pe
nelegerea i aplicarea unui ansamblu integrat de cunotine, atunci muli dintre ei
vor ncerca s nvee informaia pe dinafar, creznd c o asemenea reproducere
cuvnt cu cuvnt a ceea ce a spus profesorul va fi mai bine apreciat dect orice
tentativ de a prezenta lucrurile cu cuvintele proprii, corespunztor unui mod
personal de nelegere. Este aadar o problem de atitudine. Adeseori profesorii
nii descurajeaz dispoziia pentru nvarea contient a elevilor lor, de exemplu
atunci cnd le cer s defineasc noi termeni folosind exact definiiile din manual i
nu cuvintele proprii, sau atunci cnd se mulumesc s le cear elevilor s dea doar
exemplele din manual, fr a le cere alte exemple etc. Dispoziia elevilor pentru
nvarea contient este influenat, n egal msur, de claritatea cu care
profesorii le comunic elevilor ce ateapt de la ei i de manifestarea ncrederii n

capacitatea lor de nelegere a cunotinelor nou predate.
Structura cognitiv anterioar vizeaz cunotinele din memoria pe termen
lung de care cel care nva poate dispune n orice moment. Aceste cunotine
anterioare se refer la fapte, noiuni, teorii, experiene personale etc. cu care noile
idei pot fi puse n relaie. Cu ct vor fi mai numeroase informaiile pstrate n
memoria pe termen lung, cu att le va fi mai uor s nvee lucruri noi, cci noua
informaie va putea fi pus n relaie cu unul sau mai multe dintre acestea. Nu este
vorba numai despre cunotine teoretice, ci i despre experiene personale. De
exemplu, elevii vor nelege mai uor anumite principii tiinifice pe care le
studiaz, dac le-au vzut cum se manifest, fie n viaa cotidian, fie n laborator.
Contientizarea relevanei cunotinelor anterioare reprezint un alt factor
de care depinde nelegerea unor noi fenomene. De exemplu, anumite experiene de
via sau sentimente trite de elevii nii pot fi relevante pentru nelegerea unei
opere literare. Anumite cuvinte dintr-o limb strin se aseamn cu cele din
vocabularul limbii materne utilizate n aceeai situaie. Adeseori profesorii
presupun c elevii vor face singuri asemenea conexiuni i vor sesiza singuri care
dintre cunotinele de care dispun pot fi puse n relaie cu noile informaii. In
realitate, cei mai muli dintre elevii nu contientizeaz c dispun de informaii utile
care i-ar putea ajuta s rein mai uor i s neleag mai bine noile fapte studiate.
Profesorii trebuie s fie aceia care s le reaminteasc acele fapte pe care elevii le
cunosc i care au legtur cu noile subiecte puse n discuie n sala de clas. Prin
ntrebri ajuttoare ei i ajut pe elevi s i dea seama c posed deja anumite
cunotine care pot fi utilizate n nvarea noii lecii i de care uneori depinde
nelegerea noilor informaii. Asemenea cunotine anterioare sunt numite de ctre
unii psihologi ancore ale nvrii (R. Gagn, 1977).
Organizarea informaiilor
Organizarea mintal a informaiei este activitatea prin care un subiect
ordoneaz ideile ntr-un anumit mod, astfel nct s existe ntre ele anumite
raporturi logice. Oamenii nva mai uor un ansamblu de informaii atunci cnd
elementele lui sunt organizate logic. De exemplu, informaiile coninute ntr-o
lecie de istorie pot fi mai uor reinute dac sunt organizate n categorii
(de exemplu, cauze, acte legislative, personaje istorice ale epocii, btlii etc.) sau
sunt ordonate cronologic. Atunci cnd un profesor prezint informaiile n mod
dezordonat, srind de la o idee la alta, fr s apar cu claritate felul n care se
leag ntre ele, acest mod de prezentare face foarte dificil nelegerea leciei de
ctre elevi. Muli elevi nu reuesc s organizeze lucrurile despre care nva la
coal ca un ansamblu de idei cu legtur logic ntre ele, ci mai degrab sub forma
unei liste de fapte disparate care trebuie s fie memorate ca atare. De aceea
profesorii trebuie s le prezinte elevilor de la bun nceput, sub forma unor titluri,
subtitluri sau al unui plan de tratare, modul n care va fi organizat expunerea
noilor informaii sau ordinea n care vor fi supuse dezbaterii problemele eseniale
ale unei lecii. Muli profesori realizeaz cu elevii scheme logice, care sunt scrise
pe tabl i n caietele de notie i care ordoneaz ideile eseniale. Treptat elevii se
obinuiesc s elaboreze mai nti schema logic a ideilor coninute n lecia pe care
o nva, apoi s o rein, iar cnd sunt ascultai s dezvolte n cuvinte proprii
fiecare idee.
Elaborarea ideilor personale
Elaborarea este un proces prin care noile informaii oferite la o lecie ctre
profesor sunt mbogite de ctre elev cu alte informaii obinute cu alte ocazii sau
pe alte ci. Profesorii trebuie s ncurajeze orice tentativ a elevilor de a dezvolta o
idee sau alta dintr-o lecie, prin adugarea de informaii suplimentare, dobndite de
ei anterior, n legtur cu subiectul tratat. Pentru aceasta le adreseaz ntrebri
deschise, prin care le cer s-i expun prerile i ideile personale, de exemplu,
despre adevratele cauze ale unor fapte studiate, s dea noi exemple, diferite de
cele oferite de profesor, s aprecieze n ce domenii ar putea fi util o anumit idee,
cum se poate aplica ea n viaa cotidian, ori care sunt concluziile care pot fi trase
din anumite informaii.
Reprezentarea vizual.
ncercarea de a vizualiza (a crea imagini mintale ale obiectelor i a
ideilor studiate) reprezint o bun metod de a pstra informaia n memorie.
Imaginile reprezint o cale prin care informaia poate fi codat n memoria pe
termen lung3. Profesorii i ncurajeaz pe elevi s ncerce s-i reprezinte sub forma
unor imagini lucrurile despre care nva. In acelai scop ei prezint elevilor
materiale vizuale (desene, grafice, hri etc.) care ilustreaz ideile importante ale
leciei, sau le cer s-i imagineze cum s-au desfurat anumite scene literare,
evenimente istorice, ori folosind obiecte concrete pentru a demonstra idei abstracte.
3
O persoan care reuea s-i uimeasc prietenii prin posibilitile lui de a memora, dup o singur lectur, o
lung list de cuvinte fr legtur ntre ele, povestea c procedeaz n felul urmtor: presupunnd c avea de
memorat cuvinte de genul stlp, ochelari, drapel, i imagina (reprezenta) un stlp, n vrful cruia erau
pui nite ochelari, apoi de care era legat un drapel s.a.m.d., iar cnd i se cerea s reproduc cuvintele spunea
ce coninea imaginea pe care i-o construise.
13.3 Principii ale asigurrii ateniei i a memorrii pe termen lung

a cunotinelor predate
n concluzie, pe baza acestor cunotine despre atenia i memoria uman,

profesorii i pot formula cteva principii generale de respectat n activitatea lor de
predare:
Asigurarea ateniei elevilor la lecii, prin adresarea de ntrebri
provocatoare legate de lucrurile prezentate, care s-i angajeze mintal n
cercetarea acestora, ca urmare a tezei c prima condiie a memorrii este
legat de atenia acordat lucrurilor studiate;
ncurajarea elevilor s rein pe termen lung ceea ce nva, prin
examinarea a ceea ce au reinut i au neles nu numai imediat dup lecii,
ci i mai trziu, la diferite intervale de timp, tiind c memoria de lucru
are o durat limitat de pstrare a informaiei primite;
Dozarea informaiei noi prezentate elevilor, prin reluri, prezentri de
exemple, notri pe tabl sau n caiete, astfel nct s li se ofere timpul de
care memoria lor de lucru are nevoie pentru a prelucra mintal fiecare
idee, cunoscnd c atenia i memoria de lucru au capaciti limitate;
Prezentarea modalitilor n care diferitele idei ale leciei se leag ntre
ele, folosind diagrame, scheme conceptuale, ca urmare a faptului c
informaia se pstreaz mai mult timp n memorie sub form de scheme,
n care cunotinele sunt interconectate logic;
Stimularea elevilor, prin ntrebri i sarcini de lucru, s fac diverse
corelaii ntre noile informaii primite i propriile lor experiene de via,
ori cu ceea ce au nvat n alte lecii sau la alte discipline; memorarea pe
termen lung va fi nlesnit atunci cnd noile informaii vor fi puse n
relaii logice cu ceea ce era cunoscut anterior.
NTREBRI
1. Ce trebuie s fac profesorii pentru a-i obinui pe elevi s fie ateni la lecii?
2. Prin ce procedee poate fi dozat informaia oferit elevilor la lecii?
3. Sub ce form se pstreaz informaia n memoria pe termen lung? Dai
exemple.
4. Comentai: Repetiia este mama nvturii. Ct de adevrat este acest
dicton?
5. Care sunt condiiile nvrii contiente? Explicai.
6. Cum i pot obinui profesorii pe elevi s ordoneze i s supun elaborrii
mintale informaiile nou predate?
7. Cum i pot nva profesorii pe elevi cum s nvee?
8. Dup ce principii se vor conduce profesorii pentru asigurarea ateniei i a
memorrii pe termen lung a cunotinelor predate?
CAPITOLUL 14
INTELIGENA I NVAREA
14.1 Natura inteligenei

14.2 Teorii asupra inteligenei
14.2.1 Coeficientul de inteligen (IQ)
14.2.2 Modelul tridimensional al lui Sternberg
14.2.3 Inteligena multipl - H. Gardner
14.2.4 Inteligena emoional - D. Goleman
care dezvolt intelectul
14.3 Individualizarea instruirii n funcie de inteligen
14.3.1 Activitatea cu elevii supradotai
14.3.2 Activitatea cu elevii ntrziai mintal
14.1 Natura inteligenei
Psihologii nu au ajuns la un deplin consens n legtur cu aceast

problem. Se consider ns c pot fi acceptate urmtoarele caracteristici ale
oricrui comportament inteligent (J.E. Ormrod, 998, p. 148):
capacitatea adaptativ, cci presupune modificarea i ajustarea unui
comportament astfel nct o nou problem s fie soluionat cu succes;
abilitatea nvrii, astfel c oamenii inteligeni nva mai repede i mai
uor dect cei mai puin inteligeni;
utilizarea cunotinelor anterioare n analiza i nelegerea unei noi
situaii problematice;
uurina combinativ, ntruct soluionarea unei noi probleme solicit o
complex interaciune i coordonare a diferite procese mintale;
diversitatea domeniilor de manifestare - de exemplu n rezolvarea
problemelor colare, dar i n diverse situaii sociale;
Inteligena i nvarea 199
determinarea cultural, datorit creia ceea ce este considerat

comportament inteligent ntr-o cultur nu are n mod necesar aceeai
semnificaie ntr-o alt cultur.
14.2 Teorii asupra inteligenei
14.2.1 Coeficientul de inteligen (IQ)
Mult timp psihologii au considerat inteligena ca fiind o caracteristic a

gndirii care poate fi exprimat printr-un singur coeficient de inteligen (IQ). La
nceputul secolului al XX-lea, psihologul francez Alfred Binet a conceput primul
test de inteligen, ce cuprindea ntrebri i sarcini de lucru prin care erau
verificate: cunotinele generale, memoria, gndirea abstract, vocabularul
disponibil i capacitatea de percepie. Toate la un loc defineau inteligena unei
persoane. Accentul cdea pe abilitile lingvistice i pe capacitile de operare
logico-matematice. Performanele obinute de un elev la probele testului erau
comparate cu performanele obinute anterior la aceleai probe de un mare numr
de copii de aceeai vrst. Un scor (IQ) de 100 reprezenta performana medie la
acest test. Elevii care obineau acest scor erau aadar mai inteligeni dect jumtate
dintre copiii de aceeai vrst i mai puin inteligeni dect cealalt jumtate. Cu
timpul, s-a observat c:
Vechiul concept de IQ, care se concentreaz pe lingvistic i matematic
i care reprezenta un factor predictiv al succesului la coal sau ca profesor, n
cazul n care era trecut cu bine, s-a dovedit c este din ce n ce mai ineficient, pe
msur ce viaa i continu cursul dincolo de porile instituiilor de nvmnt
(D. Goleman, 2001, p.60).
Teoriile moderne asupra inteligenei pornesc de la ideea c una i aceeai
persoan se poate comporta mai mult sau mai puin inteligent, n funcie de situaie
i de natura problemei cu care se confrunt. Cu alte cuvinte, nu exist un singur tip
monolitic de inteligen care s stea la baza reuitei n diferite domenii ale vieii, ci
un spectru larg de inteligene.
14.2.2 Modelul tridimensional al lui Sternberg
Psihologul american Robert Sternberg (1984) consider c atunci cnd

apreciem caracterul inteligent al unui comportament trebuie s lum n considerare
trei aspecte: 1) contextul n care se produce comportamentul - de exemplu, n
diferite contexte sociale, acelai comportament poate fi mai mult sau mai puin
inteligent; n plus, ceea ce se consider a fi semn al inteligenei ntr-o cultur poate
fi irelevant n alt cultur; 2) modul n care comportamentul respectiv este
influenat de experiena anterioar acumulat n realizarea diferitelor tipuri de
sarcini; persoanele inteligente soluioneaz rapid problemele, chiar i atunci cnd
este vorba despre situaii i sarcini care nu sunt familiare lor, n legtur cu care
nu au acumulat o experien anterioar; 3) natura proceselor cognitive activate
pentru realizarea unei anumite sarcini de lucru, adic modul n care subiectul
proceseaz mintal sarcina de lucru respectiv.
Sternberg a identificat trei abiliti care permit o bun adaptare n
contextele culturii occidentale. Una dintre ele este abilitatea de a rezolva probleme
practice - de exemplu abilitatea de a identifica cu exactitate care este problema,
ntr-o anumit situaie, de a raiona logic (att deductiv, ct i inductiv) i de a
imagina o multitudine de soluii posibile pentru problema dat. A doua este
abilitatea verbal - de exemplu de a se exprima cu claritate oral i n scris, de a
utiliza un vocabular variat i elevat i de a nelege i de a nva cu uurin ceea
se citete. A treia este competena social - capacitatea de a stabili relaii
productive cu alte fiine umane, de a sesiza nevoile i dorinele celorlali i de a te
impune ca lider.
n ceea ce privete experiena de via acumulat n realizarea diferitelor
tipuri de sarcini, Sternberg consider c inteligena unei persoane reflect abilitatea
lui de a face fa cu succes unei noi categorii de sarcini sau unui nou tip de situaie
problematic. Alteori se reflect n faptul c sarcinile i situaiile familiare
subiectului sunt soluionate ntr-o manier mai rapid i mai eficient. n ambele
situaii, experiena anterioar a persoanei ndeplinete un rol important. Atunci
cnd este vorba despre noi tipuri de sarcini sau situaii, persoana trebuie s caute n
experiena sa trecut i s identifice genul de rspunsuri care s-au dovedit eficiente
n situaii similare, apoi s conceap un nou rspuns de acelai gen. n situaiile
familiare, comportamentul inteligent implic activarea automat a unor algoritmi
de procesare mintal i de realizare efectiv a sarcinii de lucru care s permit o
soluionare rapid i sigur a problemei.
Procesele cognitive cele mai importante implicate de un comportament

inteligent sunt considerate a fi legate de interpretarea noii situaii ntr-o manier
care s permit succesul adaptrii, dar i de separarea informaiilor importante de
detaliile neimportante, descoperirea relaiilor logice dintre ideile aparent diferite,
identificarea mai multor strategii posibile de soluionare, utilizarea efectiv a
informaiilor de feedback despre rezultatele obinute .a. Unele situaii
problematice solicit n mai mare msur anumite procese cognitive n comparaie
cu altele, astfel c una i aceeai persoan poate reaciona ntr-o manier mai mult
sau mai puin inteligent, n funcie de abilitile i procesele cognitive necesare
n situaia respectiv. n concluzie, pentru Sternberg inteligena nu este o trstur
general, singular. Comportamentul inteligent trebuie judecat n funcie de
contextul cultural, experiena acumulat i de procesele cognitive specifice
solicitate de soluionarea unei probleme.
14.2.3 Inteligena multipl- H. Gardner
Psihologul american Howard Gardner, n lucrarea Frames of Mind

(Cadrele minii, 1983), consider sunt mai multe categorii de inteligen, relativ
independente una fa de alta:
inteligena lingvistic - exprimat prin uurina i talentul de a folosi
limba n a scrie poezii, a gsi argumente convingtoare pentru ceilali, a
sesiza nuane ale cuvintelor etc.;
inteligena muzical - abilitatea de a aprecia, de a nelege i de a crea
muzica;
inteligena logico-matematic - capacitatea de a raiona logic, de a
rezolva rapid probleme matematice i tiinifice, de a face demonstraii
matematice, de a formula i testa ipoteze n legtur cu diferite fenomene
supuse observaiei;
inteligena spaial - abilitatea de a imagina i de a transforma mintal
forme ale obiectelor, de a observa detalii ale unor imagini, de a face
discriminri ntre obiecte foarte asemntoare etc.;
inteligena corporal-kinestezic - utilizarea cu pricepere a micrilor
propriului corp n arta dansului, jocuri sportive, activiti manuale .a.;
inteligena intrapersonal - profunzimea i precizia cu care sunt
contientizate propriile sentimente, motive i dorine, capacitatea de a
utiliza cunoaterea de sine pentru a interrelaiona cu uurin cu alte

persoane;
inteligena interpersonal - capacitatea de a sesiza starea de spirit a
celorlali, de a sesiza inteniile lor ascunse, de a utiliza asemenea
informaii pentru a le influena gndurile i comportamentele.
Ulterior, Gardner i echipa sa de cercettori de la Harvard School of

Education au extins cele apte tipuri, la douzeci de forme ale inteligenei,
mprind, de exemplu, inteligena interpersonal n patru capaciti distincte:
spiritul de conducere, capacitatea de a cultiva relaiile i de a pstra prieteniile,
abilitatea de a rezolva conflictele, capacitatea de a face analize sociale. Intenia lui
Gardner a fost aceea de a lrgi noiunea de spectru al talentelor i de a oferi
educatorilor o concepie psihologic util pentru orientarea copiilor spre acele
domenii n care talentele lor native s fie ct mai bine valorificate, aducndu-le
mulumire i competen. Vechile concepii asupra inteligenei au pierdut din
vedere c exist sute i sute de modaliti de a reui i capaciti total diferite ce
pot ajuta la asta. n consecin, am supus pe toat lumea unei educaii conform
creia nu poi reui altceva dect s fii profesor universitar. i evalum pe toi
conform unor standarde foarte nguste ale succesului. Ar trebui s petrecem mult
mai puin timp pentru a-i nregimenta pe copii i mult mai mult ajutndu-i s-i
identifice talentele date de Dumnezeu i s i le cultive (apud D. Goleman, 2001,
p. 54).
Implicaiile pedagogice ale teoriei inteligenei multiple trec ns dincolo de
critica colii uniforme, care nu acord atenie altor aptitudini ale copiilor, n
afar de cele logico-matematice i cele lingvistice, sufer de testomanie
(judecarea oamenilor doar dup scorurile obinute la testele standardizate) i de
elitomanie (promoveaz elitismul, lund n considerare doar performanele
verbale i matematice). n locul ei, ar trebui conceput o coal personalizat n
care un specialist n evaluare s descopere profilului cognitiv al fiecruia, un
consilier de curriculum s-l armonizeze cu curricula propus, un profesor
expert s gseasc remediile pedagogice atunci cnd apar dificulti n
parcurgerea ei, iar un consilier pentru relaia colii cu colectivitatea s descopere
posibilitile de inserie socio-profesional ale fiecrui elev, n funcie de
aptitudinile sale i de tipurile de inteligen cerute de diferite profesii. Pentru a se
evita ns pericolul orientrii premature a elevilor, coala personalizat ar trebui
s fie neleas ca o preocupare de identificare timpurie a aptitudinilor fiecruia, n
vederea prefigurrii experienelor de nvare care i vor fi utile i a remedierii
aspectelor deficitare, nainte de a fi prea trziu. Diversificarea experienelor va fi

pentru elevi un bun prilej pentru descoperirea nclinaiilor i a aptitudinilor.
n cazul copiilor talentai, descoperirea se realizeaz n cazul
experienelor cristalizatoare spontane. Apare o puternic reacie afectiv fa de
domeniul de care se simt atrai i dac exerseaz vor atinge rapid un nivel nalt de
competen (...) Surprinznd calitile, dar i punctele slabe, elevul poate s fac
alegeri pertinente n ceea ce privete viitorul su colar i profesional.
(E. Stnculescu, 2005, p. 168-170).
Sistemul actual de evaluare practicat n coli trebuie s fie regndit: n
locul unei evaluri preocupat de clasificarea elevilor n funcie de rezultatele la
diferite teste standardizate, ar trebui o evaluare n beneficiul elevului, care s-l
ajute sa-i cunoasc punctele sale forte, pe care s pun accentul, dar i aspectele
deficitare, pe care s i le amelioreze. Evaluarea nu este necesar s se disting de
alte activiti din clas, este omniprezent n toate, cci cel mai bun predictor al
succesului ntr-un domeniu este observarea performanelor n situaii contextuale
specifice (compuneri, compoziii muzicale, performanele pe terenul de sport etc.).
Gardner a iniiat un proiect experimental (SPECTRE) destinat precolarilor, prin
care a ncercat s-i pun n aplicare ideile pedagogice care decurg din teoria sa
psihologic asupra inteligenei. Desfurarea activitilor amintesc de
experimentele Mariei Montessori, de la nceputul secolului trecut: amenajarea
colului naturalistului, a colului povetilor, a colului constructorilor, toate
bogat dotate cu diverse materiale didactice atractive (mulaje, machete, desene,
diorame etc.), care s permit crearea de activiti didactice variate, astfel nct
fiecare copil s i poat dezvolta nclinaiile native specifice. Pentru fiecare
competen cognitiv au fost concepute jocuri specifice: jocuri de asamblare
(inteligena spaial), scenariul (inteligena lingvistic), desenele artistului .a.
14.2.4 Inteligena emoional D. Goleman
Spre sfritul secolului al XX-lea, psihologul american Daniel Goleman a

lansat conceptul de inteligen emoional, ca o reacie la teoria cognitivist,
aprut n psihologie n perioada anilor 60 i care considera inteligena rezultatul
unor procesri mintale complexe ale informaiilor, asemenea operaiilor unui
calculator. Cercettorii cognitiviti erau interesai cu precdere de studierea
registrelor mintale, a modalitilor n care creierul uman stocheaz, ordoneaz,
prelucreaz datele primite, astfel c inteligena exprima, n cele din urm,
capacitatea unei persoane de a extrage dintr-un minimum de informaie un

maximum de profit cognitiv, printr-o prelucrare logic superioar, rece i rapid.
Modelul cognitiv i-a aprut psihologului american Daniel Goleman (2001) ca fiind
o privire srcit asupra minii, cci nu recunoate rolul esenial al sentimentelor
n gndire. n lucrarea sa Inteligena emoional (2001) el scria:
colile noastre i cultura noastr se concentreaz asupra capacitilor de
nvtur, ignornd inteligena emoional, un set de trsturi - unii l-ar putea
numi caracter - care conteaz imens n destinul nostru personal. Viaa emoional
este o dominant care poate fi, precum matematica sau cititul, gestionat cu mai
mult sau mai puin talent i care presupune un set unic de competene. Msura n
care cineva abordeaz aceste competene este de o importan major pentru
nelegerea faptului c o persoan poate reui n via, n vreme ce o alt persoan,
cu o inteligen egal, sfrete ntr-o fundtur; aptitudinile emoionale sunt meta-
abiliti, ce determin ct de bine putem folosi talentele pe care le avem, inclusiv
inteligena pur (D. Goleman, 2001, p. 52).
Care sunt competenele ce descriu, de fapt, natura inteligenei
emoionale a unei persoane? Goleman le preia de la P. Salovey i consacr
fiecreia cte un capitol n cartea sa:
cunoaterea emoiilor personale - cunoaterea de sine, capacitatea de a
observa i de a controla sentimentele personale astfel nct persoana s nu
cad prad acestora;
gestionarea emoiilor - capacitatea unei persoane de a se stpni, de a se
calma, de a depi cu uurin strile de anxietate, depresie i de
irascibilitate;
motivarea de sine - subordonarea emoiilor unui scop dominant,
amnarea recompenselor i controlarea impulsurilor de moment,
capacitatea de a gndi pozitiv, de a manifesta optimism c lucrurile se vor
rezolva pn la urm, n pofida obstacolelor i a frustrrilor;
recunoaterea emoiilor n ceilali - empatia, capacitatea de a sesiza cele
mai subtile semnale sociale despre ce simt, ce au nevoie i ce doresc
ceilali;
manevrarea relaiilor - capacitatea de a gestiona emoiile celorlali n
vederea manevrrii pozitive a relaiilor interumane: a mobiliza, a
convinge, a influena, a-i face s se simt n largul lor etc.
Goleman a constatat c IQ i inteligena emoional sunt competene

separate, n sensul c o persoan poate avea o inteligen cognitiv ridicat, dar o
inteligen emoional sczut, sau invers. Un IQ ridicat nu este o garanie de

prosperitate, prestigiu sau fericire n via. Muli ali psihologi au apreciat
importana capacitilor emoionale i relaionale pentru reuita n via. Gardner
constata, de exemplu, c:
Muli dintre cei care au un IQ de 160 lucreaz pentru cei cu un IQ de 100,
n cazul n care cei dinti au o slab inteligen intrapersonal, iar a celor din urm
este ridicat. n lumea real, nu exist o inteligen mai important dect cea
interpersonal. (apud D. Goleman, op. cit p.59).
Msurarea inteligenei emoionale se realizeaz prin folosirea a dou teste;
MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale) i MSCEIT (Mayer-Salovey-
Caruso Emotional Intelligence Test). Aceste teste folosesc, de exemplu, imagini
pentru a testa capacitatea de identificare a emoiilor n funcie de expresia facial a
unor persoane, precum i probe care pun n eviden cunotinele referitoare la
diverse tipuri de emoii i capacitatea de gestionare a tririlor afective. Prin
aplicarea acestor teste s-a constatat o corelaie pozitiv dintre nivelul ridicat al
inteligenei emoionale i absena unor conduite negative.
Constatnd c nvtura nu se poate face separat de sentimentele copiilor,
Goleman a propus un program de colarizare a emoiilor, care presupune
includerea tensiunilor i a traumelor din viaa copiilor ca subiect pe ordinea de zi.
Acest program se desfoar sub forma unor discuii ale profesorului cu elevii
despre felul n care ei se simt la un moment dat, sau despre ntmplri importante
pentru starea lor de spirit de la coal. Fiecare dintre aceste discuii i ajut s
ajung la cunoaterea de sine i la clarificri privind sinele i relaiile cu ceilali.
Copiii nva c ntotdeauna exist diverse alegeri n privina reaciei la emoie, se
deprind s-i contientizeze sentimentele i s dispun de un vocabular pentru ele,
nva s-i asculte pe ceilali atunci cnd i exprim opinia, s pun ntrebri,
dobndesc arta colaborrii, a rezolvrii conflictelor i a negocierii compromisurilor
s.a. Strategia educaiei emoionale nu presupune crearea unor noi cursuri, ci de a
integra n lecii discuii despre sentimente i despre relaiile cu semenii. De
exemplu, o parte dintre lecii se in n cadrul orelor de matematic - i anume se
nva calitile principale, cum ar fi puterea de concentrare, motivarea la
nvtur, stpnirea impulsurilor pentru a putea nva bine. Unele proiecte de
dezvoltare a capacitilor emoionale i sociale nu au program sau or de curs ca
materie separat, dar sunt strecurate n structura vieii colare (D. Goleman, op.
cit. p.326).
n educaia emoional a elevilor conteaz mult felul n care profesorul i
conduce clasa, exemplul personal de control emoional pe care l ofer elevilor si,
modul n care concepe msurile disciplinare pentru elevii care nu sunt cumini,
cci de cte ori profesorul reacioneaz fa de un elev, ali 20 sau 30 nva o
lecie (ibidem, p.335).
Teoriile contemporane asupra inteligenei ofer profesorilor o viziune
optimist asupra potenialului intelectual al tuturor elevilor, ntruct fiecare poate
dovedi o inteligen deosebit ntr-un domeniu sau altul: unul n matematic, altul
n domeniul literaturii, ori al relaiilor cu ceilali, n art sau n sport.
Comportamentul inteligent al unei persoane depinde de suportul social i material
primit din exterior, cci, aa cum a demonstrat Vgotski, potenial oricine poate
soluiona mai uor o problem dificil, atunci cnd beneficiaz de un sprijin din
partea unei alte persoane i de condiii materiale de lucru care i nlesnesc munca.
n psihologie, acest fenomen rezumat de cunoscuta zical, dou capete judec mai
bine dect unul singur este exprimat prin conceptul de inteligen distribuit.
Aceasta nseamn c suportul pedagogic oferit de mediul colar poate influena
inteligena copiilor, fapt dovedit i prin cercetri experimentale, care prin crearea
unui mediu colar stimulativ pentru intelectul elevilor, au reuit s creasc cu 20
sau 25 de puncte scorurile obinute la testele de inteligen. O dezvoltare
intelectual optim presupune trirea de ctre copil a unor experiene de via
variate care s-l stimuleze mintal, ncepnd cu primii ani ai vieii i care s includ,
de exemplu, jucrii i cri adecvate, interaciuni verbale frecvente cu adulii i cu
ali copii de seama lor, crearea unor oportuniti de a exersa deprinderi i capaciti
cognitive importante.

care dezvolt inteligena
Teoria lui J. Piaget despre inteligen a fost prezentat pe larg ntr-un

capitol anterior (vezi cap. 5&1). n acest context ne vom opri doar asupra naturii
sarcinilor de nvare care pot s stimuleze dezvoltarea inteligenei. Este vorba
despre sarcini care sunt de natur s pregteasc trecerea la stadiul urmtor al
dezvoltrii intelectuale.
ntre 0-2 ani, n stadiul gndirii senzorio-motorii, cele mai profitabile sunt
sarcinile care presupun efectuarea unor manipulri din ce n ce mai complexe a
obiectelor i cele care l pun pe copil n situaia s-i reprezinte i s denumeasc
obiectele; s i se arate relaii cauzale, pentru a stimula interiorizarea operaiilor
senzorio-motorii, cu ajutorul limbajului.
n stadiul gndirii preoperaionale (2-6 ani), sarcinile cele mai stimulative

sunt acelea care, din punct de vedere psihologic, solicit elevilor s combine ntre
ele diferite operaii mintale (antrenarea combinatoricii gndirii), s extind una i
aceeai operaie la o larg varietate de situaii particulare i obiecte concrete
(antrenarea capacitilor de generalizare), s refac mintal, n sens invers, drumul
parcurs prin desfurarea unor grupri de mai multe operaii mintale
(reversibilitatea gndirii). n acest fel, va fi stimulat transformarea schemelor
disponibile de aciune ale copiilor n operaii intelectuale autentice, prin dobndirea
proprietilor de combinare, generalitate, reversibilitate i autoreglare.
Gndirea concret-operaional (6-11 ani), corespunztoare colarului mic,
va fi depit prin sarcini care presupun utilizarea instrumentelor intelectuale
fundamentale ale omului (scrisul, cititul, socotitul), precum i operarea cu
noiunile elementare (matematice, geografice, istorice, biologice etc.), care l vor
ajuta pe copil s realizeze o prim ordonare mintal a lumii care l nconjoar, i
prin familiarizarea cu operaiile mintale specifice diferitelor domenii ale
cunoaterii (de exemplu operaii de calcul la matematic, operaii de analiz
sintactic i morfologic la gramatic, reprezentri cartografice la geografie etc.).
Stadiul gndirii formal-operaionale, corespunztor colaritii mijlocii i
mari, va fi pregtit i consolidat prin abordarea unor sarcini de nvare care
presupun operarea cu un material verbal abstract, antrenarea gndirii ipotetice,
exersarea capacitilor de experimentare sistematic, analiza critic a unor
raionamente, teorii, opere literare i demonstraii tiinifice.
Teoriile contemporane consider c inteligena este influenat de mediul
cultural de via. Comportamentul inteligent al copilului va lua forme diferite, n
funcie de caracteristicile etnico-culturale ale mediului familial de provenien,
ceea ce pentru profesori reprezint un avertisment de a nu limita concepia lor
despre inteligen doar la capacitatea elevilor de a reui la sarcinile colare
tradiionale, cci este posibil ca n culturi diferite cunotinele dobndite la coal
s fie mai puin preuite dect achiziiile din alte domenii. De exemplu, unele
comuniti etnice apreciaz mai mult un copil care exceleaz n art, dans, sau alt
domeniu al culturii lor dect n disciplinele colare obinuite.
14.3 Individualizarea instruirii n funcie de inteligen
Gradul de dezvoltare cognitiv a copilului n primii ani ai vieii nu are o

prea mare legtur cu nivelul inteligenei de mai trziu. Precolarul precoce nu
va deveni n mod obligatoriu colarul strlucit, iar cel mai ncet la minte nu va
deveni obligatoriu adolescentul mai puin inteligent. Dar pe msur ce trec anii de
coal, scorurile pe care aceti copii le obin la testele de inteligen devin tot mai
stabile, dei ei continu s se dezvolte cognitiv.
Profesorii au de-a face cu elevi foarte diferii n ceea ce privete
dezvoltarea inteligenei i n aceste condiii, se pune problema adaptrii educaiei la
caracteristicile intelectuale ale fiecruia. O asemenea educaie special vizeaz
dou categorii de copii: supradotaii i retardaii.
14.3.1 Activitatea cu elevii supradotai
Unii dintre copiii considerai supradotai au o inteligen general foarte

dezvoltat, cu IQ de peste 130; alii pot demonstra aptitudini deosebite ntr-un
anumit domeniu, cum ar fi tiina, arta, literatura sau sportul. Dei sunt foarte
diferii unul de altul n ceea ce privete talentul de care dispun, majoritatea acestor
copii manifest tendina de a nva cu uurin i rapiditate, sunt foarte flexibili n
abordarea diferitelor sarcini de nvare i dovedesc o gndire abstract la o
vrst mai fraged, comparativ cu colegii lor de aceeai vrst. Se simt frustrai
atunci cnd coala nu le ofer sarcini i activiti stimulative i care s-i ajute s-i
dezvolte talentul. n asemenea mprejurri, muli declar c activitile din sala de
clas i plictisesc, cci se lucreaz ntr-un ritm prea ncet, iar leciile reiau adeseori
lucruri pe care ei le tiu. Drept rezultat i pierd interesul pentru activitile din
clas i se obinuiesc s depun doar un minim efort ca s nvee.
Individualizarea instruirii acestei categorii de elevi va trebui s in seama
de talentul specific al fiecruia: cei dotai pentru matematic, de exemplu, vor
primi probleme cu un grad de dificultate i de interes pe msura talentului lor; cei
cu talent literar vor primi spre lectur opere corespunztoare gustului i
sensibilitii acestora etc. Profesorii obinuiesc, n plus, s constituie grupuri de
studiu formate din elevi care au abiliti i interese similare. Profesorii de muzic,
de pild, organizeaz sptmnal repetiii cu mici formaii muzicale alctuite din
elevi cu talent muzical deosebit; cei de matematic i adun pe cei talentai la
cercuri colare etc. Foarte important pentru educaia copiilor supradotai este ca
profesorii s-i ncurajeze s i fac planuri de viitor legate de valorificarea

talentului de care dispun i s manifeste aspiraii nalte. De exemplu, s-i conving
pe cei nevoiai, dar talentai, s nu abandoneze studiile, s se gndeasc la forme
superioare de nvmnt i s-i nvee cum pot s utilizeze diferitele surse de
finanare a studiilor lor universitare. Adeseori profesorii caut n afara colii
resurse pentru a-i ajuta pe copiii supradotai s-i cultive talentele: i ajut s intre
n legtur cu universiti, s primeasc diverse nlesniri pentru activitile lor de
creaie.
14.3.2 Activitatea cu elevii ntrziai mintal
Elevii care au o ntrziere n dezvoltarea mintal obin la testele de

inteligen scoruri care se situeaz cu mult sub media performanelor obinute de
ali copii, cu un IQ nu mai mare de 70, ceea ce i face s obin n general rezultate
foarte slabe la aproape toate disciplinele de nvmnt. n plus, ei manifest
deficiene n comportamentul lor adaptativ: comportamentele lor sociale sunt tipice
unor copii cu o vrst mult mai mic dect a lor i n general modul n care
relaioneaz cu mediul lor social nu este potrivit cu vrsta pe care o au. Unele
categorii de ntrzieri mintale au cauze genetice, altele sunt rezultatul unor factori
de mediu, cum ar fi de exemplu, mediile familiale care nu sunt stimulative pentru
dezvoltarea intelectual normal a unui copil. Handicapul intelectual nu este
ntotdeauna de nerecuperat, i nu marcheaz o persoan pe via, mai ales atunci
cnd se datoreaz mai mult unor factori de mediu, dect unor factori genetici. n
toate cazurile este necesar ns o educaie individualizat.
O prim strategie utilizat de ctre profesori este de a adopta un ritm al
instruirii suficient de sczut pentru a le oferi acestor copii posibilitatea de a
nelege i de a nva ceea ce li se pred. De exemplu, problemele care n mod
normal sunt planificate a fi predate elevilor ntr-o sptmn, n cazul copiilor cu
handicap intelectual, vor fi planificate a fi realizate n perioade mai lungi de timp,
cu recapitulri foarte frecvente, tot timpul.
O alt strategie este aceea de a le explica elevilor ceea ce li se cere s fac
folosind multe exemple concrete i n mod complet. J.E. Ormrod ofer o mostr de
explicaie a unei sarcini de nvare, atunci cnd se lucreaz cu un elev handicapat
intelectual:
nainte de a ncepe testul de astzi, va trebui s faci dou lucruri: mai nti
s scrii numele tu n partea de sus a paginii (profesorul ateapt ca elevul s fac
acest lucru); n al doilea rnd, s scrii numere de la unu la ase la nceputul

fiecreia dintre primele ase linii etc.
Atunci cnd se lucreaz cu asemenea copii, profesorii trebuie s le ofere
imediat feedbackul necesar pentru fiecare comportament specific cerut, i nu doar o
apreciere general asupra domeniului respectiv de performan. De exemplu, n loc
s-i spun doar: mi-a plcut cum te-ai descurcat sptmna aceasta la leciile de
laborator, profesorul va aduga: ai respectat i ai aplicat instruciunile mele n
mod corect, ai pus la loc materialele i echipamentul atunci cnd i-am cerut etc.
NTREBRI
1. Prin ce se caracterizeaz un comportament inteligent?

2. Care caliti umane sunt considerate a fi semnele inteligenei n contextul
culturilor occidentale?
3. Ce critici pot fi aduse teoriei coeficientului unic de inteligen?
4. Care sunt principalele categorii de inteligen n viziunea lui H. Gardner? Prin
ce se caracterizeaz fiecare categorie?
5. Care sunt implicaiile pedagogice ale teoriei inteligenei multiple elaborate de
H. Gardner?
6. Ce se nelege prin inteligena emoional? Care sunt categoriile ce o
caracterizeaz?
7. Cum poate fi testat i influenat pedagogic inteligena emoional a unui
copil?
8. Prezentai natura sarcinilor de nvare pe care le considerai a fi cele mai
potrivite pentru progresul intelectual al copiilor n diferite stadii de dezvoltare a
inteligenei lor (J. Piaget).
9. Cum trebuie s lucreze profesorii cu elevii supradotai? Dar cu elevii ntrziai
mintal? Argumentai.
CAPITOLUL 15
STILURILE COGNITIVE I METACOGNIIA
15.1 Diversitatea stilurilor cognitive

15.2 Cauzele diversitii stilurilor cognitive
15.3 Adaptarea predrii la diversitatea stilurilor cognitive
15.4 Individualizarea nvrii n acord cu diverse stiluri cognitive
15.5 Metacogniia
15.1 Diversitatea stilurilor cognitive
Aceeai informaie poate avea pentru subieci diferii o semnificaie

diferit, sau cel puin cu un caracter pronunat personal. Cunotinele nou nsuite
pot fi organizate ntr-o manier diferit de la un subiect la altul. Aceast diversitate
se explic prin utilizarea predilect a unor strategii diferite de elaborare a
semnificaiilor i de structurare a cunotinelor, numite stiluri cognitive. Stilurile
cognitive pot fi foarte diverse:
1) analitic sau global, n funcie de tendina subiectului de a separa
componentele (amnuntele) unui ntreg studiat sau de a surprinde
configuraii generale, subordonnd amnuntele unor idei cuprinztoare;
2) convergent sau divergent, corespunztor nclinaiei de a fi mai
performant n sarcinile care solicit un singur rspuns sau n sarcinile
care solicit mai multe variante de rspuns la una i aceeai problem
(stilul exprim, n acest caz, tendina spre cutarea unui rspuns
singular, unic valabil, sau spre cutarea mai multor variante de
soluionare);
3) reflexiv sau impulsiv, dup cum predomin tendina de a pregti
ndelung rspunsul la o problem sau tendina de a rspunde repede, cu
primul rspuns rezonabil care vine n minte;
4) vizual sau verbalizator, potrivit preferinelor de a stoca i prelucra

informaia sub form de reprezentri vizuale complexe sau sub form
de coduri verbale;
5) prudent sau aventuros, atunci cnd predomin preocuparea de a reduce
riscul de a grei, sau tendina de a juca totul pe o carte (pe o ipotez);
6) simplificator ori prin complexificare, n cazurile n care se manifest
tendina de a reduce multitudinea faptelor percepute la cteva categorii
conceptuale simple, spre deosebire de cazurile cnd este preferat
folosirea unor raionamente complexe i lanuri de concepte pentru
organizarea informaiilor n multiple subcategorii conceptuale
(asemenea stiluri definesc complexitatea cognitiv a subiectului);
7) extensiv sau concentrat (stiluri dependente de lrgimea categorial a
subiectului), dup cum se manifest tendina de a include un lung ir de
instane particulare ntr-o categorie de fapte sau, dimpotriv, tendina de
excludere a ceea ce pare c se abate de la aspectele considerate eseniale
pentru categoria respectiv;
8) nivelator sau individualizator, n funcie de tendina de a minimaliza
diferenele dintre fapte sau de a acorda o deosebit importan
diferenelor de nuan dintre ele;
9) secvenial sau holistic, tendina de abordare secvenial a unei probleme
sau ncercarea de a trata problema n ansamblul ei (D. J. Satterly, n
Torsten Husen & Neville Postlethwaite 1989, p. 809).
15.2 Cauzele diversitii stilurilor cognitive
Existena diferitelor stiluri de cunoatere a fost explicat ca fiind legat de

modul specific n care un subiect uman realizeaz trei mari categorii de activiti
mintale implicate:
perceperea informaiei;
procesarea informaiei;
utilizarea informaiei.
Perceperea informaiei se refer la decodificarea cu mai mult uurin a
unor informaii provenite din experiene concrete (de exemplu, atunci cnd vd,
pipie, aud etc.) sau - dimpotriv - a informaiilor prezentate ntr-o form
abstract. Aceast preferin trebuie neleas n sensul c subiectul nelege mai
uor lucrurile atunci cnd informaiile i se prezint ntr-o anumit form. n
Stilurile cognitive i metacogniia 213
ambele situaii intervine, n plus, modul n care este structurat informaia.

Anumite persoane sunt avantajate atunci cnd informaia se prezint sub forma
unei configuraii generale, altele atunci cnd este dezvluit secvenial, element cu
element. Dintre stilurile de cunoatere anterior enumerate, se pare c stilurile
vizualizator sau verbalizator, cele analitice sau globale, precum i cele nivelatoare
ori individualizatoare in de specificul subiectiv al perceperii informaiei. Atunci
cnd lucreaz cu elevi ce manifest preferine pentru asemenea stiluri cognitive,
educatorii trebuie s se concentreze asupra modului n care este prezentat
informaia.
Procesarea informaiei se refer la modul specific n care este prelucrat
informaia, dup ce a fost perceput. Unii oameni neleg mai bine informaia dac
o supun unei experimentri active imediate (prin utilizarea ei ntr-un mod
oarecare), n timp ce alii prefer forma observaiei reflexive, concretizat n
analiza mintal prealabil a lucrurilor din diverse perspective, cutarea nelesului,
nainte de a emite o judecat sau de a lua o decizie. Modul particular de procesare
a informaiei st la baza stilurilor impulsive sau reflexive care se deosebesc
prin viteza de prelucrare a informaiei ( D. Salade, 1998).
Primul se detaeaz printr-un tempo mai rapid, dar marcat de posibile
greeli; al doilea-prin ritm mai lent dar dublat de exactitate. La lecii, unii copii
sunt gata s rspund imediat fr s gndeasc suficient asupra problemei; de aici
ansa sporit a rspunsului greit. Este stilul impulsiv. In schimb, colarul reflexiv
are grij s evite erorile, gndete mai temeinic nainte de a rspunde i ia n
considerare toate alternativele. () Copilul reflexiv preia informaia mai sistematic
i manifest grij n analizarea soluiilor. De aceea colarul reflexiv lucreaz mai
ncet, dar cu puine greeli, motiv pentru care, n timp, el poate obine o
performan colar mai bun comparativ cu elevul impulsiv. (D. Salade, 1998,
p. 53-54).
n ambele cazuri este vorba de strategii diferite de procesare a informaiei.
Primul utilizeaz o strategie bazat pe ncercare i eroare. Uneori, n loc s se
verifice mintal prima ipotez sugerat de noua informaie, o prezint ca rspuns
altei persoane (interlocutor, educator), care urmeaz s hotrasc asupra validitii
ei. Alteori impulsivul trece direct la experimentarea practic a primei ipoteze,
fr s mai iniieze o experimentare mintal prealabil a ei. Este o chestiune de
comoditate intelectual sau de montaj psihologic greit cu privire la consecinele
ntrzierii unui rspuns. Reflexivul, i asum responsabilitatea verificrii
propriilor ipoteze, nainte de a ncredina altei persoane rspunsul su la o
problem. El utilizeaz de obicei o strategie secvenial (pas-cu-pas) procednd,
fie analitic (prin ordonarea faptelor n jurul unor concepte), fie dinamic
(verificnd ipoteze i nvnd prin descoperire). Atunci cnd se lucreaz cu
subieci impulsivi educatorii trebuie s se concentreze asupra climatului
psihologic n care se desfoar activitatea (atmosfer calm, destins, acordarea
libertii de a grei i de a te autocorecta, iniiere n proceduri de verificare a
corectitudinii propriului rspuns etc.). Stilurile simplificatoare, extensive sau
predispuse spre complexificare in tot de maniera specific de procesare a
informaiei. Influena educativ n aceste situaii va ncerca s determine, dup caz,
fie un efort de adncire a analizelor, fie o concentrare asupra unor noiuni
integratoare, cu o larg sfer de cuprindere.
Utilizarea informaiei se refer la finalitatea specific cu care un subiect
abordeaz o problem de cunoatere. Scopul care st la baza efortului de nelegere
a unor fapte va determina maniera de cercetare a lor. n funcie de intenia de
utilizare a informaiei cutate, unii cercettori disting patru stiluri cognitive:
Stilul inovativ;
Stilul analitic;
Stilul concret;
Stilul dinamic (Bernice McCarthy, 1996, apud Huitt, W, 2005).
Stilul inovativ este caracteristic pentru cei care sunt interesai, n primul
rnd, de utilitatea informaiei respective pentru viaa lor cotidian. Asemenea
persoane sunt preocupate de a adapta un rspuns existent la nevoile lor
personale i la situaia lor particular. Subiecii din aceast categorie au nevoie de o
bun argumentare a utilitii eforturilor lor de cunoatere i sunt avantajate atunci
cnd se folosesc anumite moduri i metode de instruire, cum ar fi instruirea n
grup , brainstorming , nvarea interdisciplinar .
Stilul analitic este legat de preocuparea de a culege informaii de natur s
permit adncirea modului de nelegere a unor concepte teoretice, principii sau
procese. Persoanele din aceast categorie prefer s nvee din lectura unor lucrri,
din analiza datelor unor cercetrilor ntreprinse n domeniu i n general sunt foarte
atente la ceea ce spun experii . Tradiional, activitile de predare desfurate n
coli se adreseaz cu precdere persoanelor cu un asemenea stil de cunoatere.
Stilul concret este caracteristic persoanelor care se intereseaz cu
predominan de aspectul funcional al lucrurilor; ei doresc s fac i s
ncerce. Informaiile spre care se ndreapt cu predominan sunt acelea care le
permit s-i realizeze aceste dorine. Activitile de nvare preferate, n acest caz,
sunt cele care presupun manipulri de obiecte, activiti manuale, experiene

concrete.
Stilul dinamic caracterizeaz pe acei subieci preocupai de propriile
descoperiri bazate pe propriile intuiii i pe activiti de nvare prin descoperire.
Asemenea persoane prefer s dobndeasc informaiile de care au nevoie prin
toate tipurile de studiu independent, simulri, jocuri de rol, confruntri cu alte
persoane.
Unul dintre scopurile educaiei colare este acela de a-i ajuta pe copii s
realizeze o nelegere similar a cunotinelor predate, n pofida stilurilor lor
cognitive diverse. Profesorii i pot ajuta n acest sens, nvndu-i strategii de
elaborare a semnificaiilor, de structurare a diverselor cunotine, de corelare a
noilor cunotine cu anumite teme sau principii generale, de memorare sau de
aplicare a ceea ce au nvat. De asemenea, i pot obinui s i reprezinte mintal
diferitele utilizri posibile ale cunotinelor lor.
15.3 Adaptarea predrii la diversitatea stilurilor cognitive
Efortul pedagogic de adaptare a predrii la diversitatea stilurilor cognitive

ale elevilor pornete de la urmtoarele premise:
un aspect esenial pentru eficiena nvrii l reprezint contientizarea de
ctre cel care nva a propriului su stil cognitiv; un program de
stimulare a capacitilor metacognitive ale elevilor poate fi util elevilor
pentru contientizarea propriului stil cognitiv i ameliorarea lui;
faptul c o persoan poate avea un stil cognitiv preferat, nu nseamn c
ea nu poate adopta alt stil; elevii care dovedesc flexibilitate n a se mica
cu uurin de la un mod de cunoatere la altul, n funcie de cerinele
situaiei, sunt evident avantajai, n raport cu cei care se limiteaz la un
unic stil de gndire i de nvare; poate fi conceput un curriculum care s
se adreseze unor elevi cu stiluri diverse de cunoatere, astfel nct fiecare
elev s gseasc nu numai modul su predilect de procesare a informaiei,
dar s se i adapteze altor stiluri, poate mai puin confortabile pentru el,
dar la fel de eficiente (Berenice McCarthy, apud D. Huitt, 2005).
Acomodarea elevilor cu toate cele patru stiluri cognitive de baz, anterior

descrise (inovativ, analitic, concret i dinamic) a fost conceput sub forma unor
activiti de nvare care i propun s-i pun pe elevi n situaia de a desfura
operaii mintale caracteristice diferitelor stiluri. Antrenarea elevilor n toate cele

patru stiluri s-ar realiza prin parcurgerea succesiv a patru tipuri diferite de
activiti de nvare:
confruntarea cu fapte concrete de via;
observare reflexiv;
definire a unor concepte;
experimentare activ.
Ciclul de nvare propus elevilor debuteaz de obicei prin crearea de ctre

profesor a unei situaii de natur s-i pun n faa unei noi experiene concrete de
via. Dup o oarecare experien dobndit cu aceast manier de lucru, elevii
nii identific asemenea fapte de via care merit a fi studiate pentru noutatea
problemelor pe care le ridic. Este o activitate de identificare a noi probleme.
Profesorul i invit apoi pe elevi la o reflecie sistematic asupra noii experiene i
la o analiz a ei ncercnd s se implice afectiv, s-i contientizeze propriile
intuiii i sentimente generate de noua problem. Aceste activiti vor fi
potrivite pentru acei copii care percep mai bine informaia provenind de la
experiene concrete, care se ncred mai mult n intuiie, pentru care sentimentele au
mare importan atunci cnd nva, dar i pe cei care sunt nclinai s observe cu
atenie lucrurile nainte de a trece la aciune, fiind nclinai spre observaie
reflexiv. Ceilali elevi, care au alte preferine, vor fi astfel pui n situaia de a face
un efort s se acomodeze unor activiti i sarcini de nvare care implic stiluri
diferite de cele care le convin lor, dar la fel de valoroase. Ei vor fi favorizai de
activitile i sarcinile de nvare care vor urma, cci ciclul de nvare va
continua cu activiti de strngere a noi informaii, de natur s permit adncirea
lucrurilor puse n discuie, urmate de gruparea pe categorii a informaiilor
rezultate, clasificri, abstractizri i definirea unor noi concepte. Asemenea
activiti vor fi, desigur, convenabile celor cu un stil analitic, dar i vor pune i
pe ceilali n situaia de a se antrena n asemenea activiti, chiar dac, pentru
moment, nu exceleaz n realizarea lor. Ceea ce urmeaz sunt activiti de
rezolvare de probleme, trecndu-se, treptat, de la probleme care presupun o simpl
utilizare a conceptelor nou definite, la probleme care presupun, alturi de aplicarea
conceptelor, formulelor, regulilor (etc.) nvate, adugarea a ceva personal
(activitate care prezint interes pentru elevii cu un stil inovativ). O ultim
categorie de activiti propuse elevilor fac parte din categoria experimentrilor
active, cci presupun cutarea unor aplicaii posibile n viaa cotidian a celor
nvate, apoi o verificare a ipotezelor legate de aceste utilizri posibile, prin
experimentare propriu-zis. Asemenea activiti sunt favorizante pentru cei cu un

stil dinamic, dar utile i celorlali.
15.4 Individualizarea nvrii n acord cu diverse stiluri cognitive
Individualizarea nvrii se refer la un mod de instruire care ine seama

de faptul c elevii se deosebesc unii de alii, c fiecare prezint particulariti
individuale n ceea ce privete gradul i calitile inteligenei, temperamentul i
caracterul. Aa dup cum s-a artat anterior, faptul c elevii se deosebesc ntre ei
prin stilul cognitiv preferat, i oblig pe profesori s conceap i s le propun
activiti de nvare, n funcie de preferina lor pentru o anumit modalitate de
prezentare a informaiei (de exemplu, stilurile vizualizatoare sau verbalizatoare,
cele analitice sau globale, precum i cele nivelatoare ori individualizatoare) sau
pentru o anumit manier de prelucrare intelectual a informaiei primite (de
exemplu, stilurile simplificatoare, extensive sau predispuse spre complexificare),
ori pentru anumite modaliti de utilizare a informaiei (de exemplu, stilurile
inovative, analitice, concrete, dinamice).
Pn n prezent n pedagogia contemporan s-au conturat mai multe
concepii privind modalitatea n care poate fi realizat n practica colar dezideratul
individualizrii nvrii.
a) ntr-o prim accepiune individualizarea nvrii se refer la un
nvmnt care solicit elevul pe msura posibilitilor sale, oferindu-i acea
doz de informaie care i este potrivit (sau pe msura) lui. De exemplu,
instruirea programat, una dintre modalitile de individualizare a nvrii, a
adoptat principiul pailor mici n instruirea elevilor, n sensul c, noul material de
nvare este oferit elevilor n secvene (pai) compuse din o informaie, o
sarcin de lucru cu aceast informaie i o modalitate de autocontrol a corectitudinii
cu care a fost realizat sarcina de lucru. Trecerea la secvena urmtoare se face
doar atunci cnd elevul are confirmarea c a utilizat n mod corect informaia
primit n rezolvarea sarcinii de lucru. O asemenea modalitate de individualizare a
nvrii convine ndeosebi persoanelor cu un stil analitic de cunoatere sau celor
cu preferine pentru stilurile secveniale.
O alt modalitate de individualizare a nvrii este de a oferi elevilor
posibilitatea de a alege ntre mai multe pachete de materiale de nvare, cu
diferite grade de dificultate, n funcie de posibilitile personale de nelegere i de
dorinele de aprofundare. Alegerea se va face, de asemenea, n funcie de tendina

spre un stil simplificator sau predispus spre complexificare.
b) O a doua concepie are n vedere angajarea elevului n activitatea de
nvare n momentul cel mai propice pentru el. De exemplu, se creeaz elevilor (i
mai ales studenilor) posibilitatea de a alege o disciplin de studiu pentru a o
introduce n contractul personal de studii, n momentul n care se simt pregtii i
interesai de disciplina colar respectiv.
c) Un alt mod de a nelege individualizarea nvrii urmrete ca munca
elevului s nceap de la un nivel just de dificultate i aprofundare. De pild, n
nvarea limbilor strine se creeaz adeseori posibilitatea elevilor de a opta pentru
un curs destinat nceptorilor sau avansailor.
d) Alteori individualizarea nvrii pune accentul pe identificarea
eventualelor lacune din pregtirea unui elev, urmat de antrenarea acestuia ntr-
un program special de nvare, de natur s conduc la eliminarea acestor
carene n pregtire. Adeseori, profesorii, naintea de a trece la realizarea unor
noi obiective pedagogice cu elevii lor, evalueaz mai nti cunotinele anterioare
indispensabile nelegerii unei noi teme care urmeaz s fie predat. n funcie de
nivelul de pregtire constatat, pot lua decizia de a organiza, mai nti, programe de
recuperare sau de a trece la realizarea noilor obiective educative.
e) O alt variant a individualizrii se refer la crearea posibilitilor de a
se alege materialul de nvare cel mai potrivit particularitilor i preferinelor
elevilor, dintr-un repertoriu mai larg de materiale (de exemplu, texte, filme,
diapozitive, scheme etc. n legtur cu o anumit tem). Alegerea materialului
potrivit va fi realizat de fiecare elev, n funcie de preferina pentru un stil
vizualizator sau verbalizator, analitic sau global de prezentare a informaiilor.
15.5 Metacogniia
Metacogniia este un concept psihologic care se refer la cunoaterea de

ctre subiect a particularitilor propriului su sistem cognitiv. Capacitatea
metacognitiv vizeaz, prin urmare, posibilitile de contientizare i de control ale
propriilor procese de gndire i nvare. W.G. Huitt (2005) apreciaz c
metacogniia include, n plus, abilitatea subiectului de a se autochestiona i de a-i
oferi rspunsuri corecte la urmtoarele tipuri de ntrebri: (1) ce cunoate cu
adevrat despre un anumit subiect; (2) de ce capaciti are nevoie pentru a ajunge la
cunoaterea a ce i-a propus; (3) dac tie unde trebuie s caute informaia
necesar; (4) de ct timp are nevoie pentru a nva ce i-a propus; (5) ce strategii i
tactici pot fi folosite pentru a nva lucrul respectiv; (6) cum va putea s-i dea
seama dac a nvat att ct trebuie; (7) cum va putea observa erorile, n
eventualitatea c va face vreuna; (8) cum va putea s-i restructureze propriul plan
de aciune, atunci cnd va constata c nu ofer satisfacie sau este inadecvat.
Dezvoltarea capacitailor metacognitive se realizeaz plenar odat cu
atingerea de ctre subiect a stadiilor superioare ale gndirii (stadiul gndirii formal-
operaionale, cnd devine posibil efectuarea unor operaii intelectuale asupra altor
operaii). Ea reprezint o condiie a adoptrii unei atitudini autoexigene, a
motivaiei de a accede la niveluri superioare de nvare, o condiie a perseverenei
i a implicrii superioare n activitatea de nvare.
Metacogniia include dou componente majore: (1) cunotinele i
experienele metacognitive; (2) controlul i reglarea propriilor procese mintale.
(1) Cunotinele metacognitive reprezint ansamblul informaiilor i
credinelor unei persoane cu privire la fenomenele legate de cunoatere. Exist trei
categorii de cunotine metacognitive, dup cum vizeaz: (1.1) persoane;
(1.2) sarcini; (1.3) strategii.
Cele referitoare la persoane pot avea n vedere caracteristicile propriei
individualiti (intrapersonale), raporturile de cunoatere cu diferii oameni
(interpersonale) sau caracteristici general valabile ale activitii de cunoatere
(universale).
Cunotinele referitoare la sarcini se refer la ceea ce subiectul cunoate n
legtur cu finalitile, ntinderea i exigenele diferitelor activiti intelectuale pe
care trebuie s le desfoare.
Cunotinele despre strategii pot viza specificul utilizrii personale a unor
strategii cognitive (de exemplu, a rezuma, a reface un calcul, a recita etc.) sau a
unor strategii metacognitive (de exemplu, verificarea msurii n care realizarea
unei activiti este conform cu ateptrile).
Experienele metacognitive se refer la contientizarea tririlor afective
sau a unor intuiii care nsoesc o activitate intelectual. Ele reprezint
contientizarea modului n care se simte persoana nainte, n timpul i dup
realizarea unei anumite sarcini. Pot declana intense reflecii cu privire la starea
personal de spirit legat de ndeplinirea unei anumite activiti de nvare.
(2) Controlul i reglarea funciilor mintale se refer la contientizarea
acelor activiti al cror scop este acela de a controla i de a regla o activitate
cognitiv. Acestea pot fi activiti de planificare (anticipare a etapelor unei
activiti, a modului n care se va realiza), de control (modalitile de supraveghere
a eficacitii cu care se desfoar o activitate), i de reglaj (modaliti de corectare

sau de sesizare a condiiilor care impun continuarea ori abandonarea unei aciuni).
Educaia capacitilor metacognitive ncepe din primii ani ai colii i
include iniierea elevilor n strategii de analiz critic a propriului mod de gndire,
precum i n strategii menite s dezvolte comportamentul interogativ (ncurajarea
i antrenarea elevilor n a formula ntrebri ct mai pertinente despre universul
exterior i despre propria persoan; cultivarea preocuprii pentru propriul
comportament interogativ: Am avut de pus o ntrebare bun pe ziua de astzi?).
Pentru a le dezvolta capacitatea de autoanaliz, profesorii le pot solicita elevilor, de
exemplu, s relateze cum au ncercat s-i soluioneze problemele de nvare,
nainte de a cere ajutorul pentru rezolvarea lor. Alteori li se sugereaz s
colaboreze cu un alt coleg n aciuni de monitorizare reciproc a activitilor de
nvare.
NTREBRI
1. Cum poate influena stilul cognitiv activitatea de nvare a unui copil?

2. Cum se explic diversitatea stilurilor cognitive?
3. Cum pot fi clasificate stilurile cognitive? Cum se manifest ele?
4. Cum trebuie s procedeze profesorii cu elevii impulsivi? Dar cu cei reflexivi?
5. n ce modaliti poate fi realizat n coal individualizarea instruirii elevilor?
6. Ce trebuie s fac un profesor pentru a-i adapta predarea la diversitatea
stilurilor cognitive ale elevilor?
7. Ce este metacogniia? Cum poate influena ea nvarea?
8. Care sunt principalele categorii de cunotine metacognitive? La ce se refer
fiecare?
9. Cum pot fi educate capacitile metacognitive ale copiilor?
CAPITOLUL 16
MOTIVAIA NVRII COLARE
16.1 Motivaia i sursele ei

16.2 Influena motivaiei asupra nvrii
16.3 Teorii privind motivaia nvrii la colari
16.4 Stimularea motivaiei nvrii
16.5 Procedee de stimulare a participrii elevilor la lecii
16.6 Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale
16.1 Motivaia i sursele ei
Motivaia este - pe bun dreptate - considerat de psihologi a fi principalul

resort intern al tuturor eforturilor omului de a se perfeciona prin nvare. Pentru a
stimula dezvoltarea copilului, educaia i formuleaz noi cerine, care prin gradul
lor de dificultate se situeaz n zona proximei dezvoltri (vezi L.S. Vgotski). Se
creeaz astfel o contradicie ntre posibilitile de aciune, existente la un moment
dat, i cerinele educaiei, iar aceast contradicie este considerat a fi fora
motrice a dezvoltrii psihice (P. Golu, 1983).
Ce anume face ca polul contradiciei, rmas n urm, s se ridice la nivelul
celui care-l depete? Trebuie s facem apel la o variabil: motivaia (). Factorii
de mediu nu se revars niciodat direct, total i la modul cantitativ, ca ntr-un vas
gol, n interiorul persoanei. Microvariabilele motivaionale sensibilizeaz n chip
diferit persoana fa de influenele externe, amplific sau diminueaz indicii de
permeabiliate ai sistemului (su) receptor. () Cu ct urcm mai sus pe spirala
dezvoltrii, cu att se afirm mai pregnant rolul condiiilor interne - n spe al
comportamentelor motivaionale - n determinarea i susinerea dezvoltrii psihice
(P. Golu, op. cit, p. 96-97).
Motivaia este o stare intern, trit subiectiv ca o nevoie, dorin,
trebuin care strnete, direcioneaz i asigur persistena unui comportament.
Motivaia se refer la cauza intern a comportamentelor umane, ntruct exprim
desfurrile interne, subiective, care au stat la baza unor anumite decizii i a unor
anumite conduite. Ea se manifest prin mai multe categorii de fenomene psihice,

cunoscute sub denumirea de structuri ale motivaiei: (1) trebuinele (stri de
tensiune, nelinite, necesitate intern, care semnaleaz privaiunea sau excesul);
(2) impulsurile (resimirea accentuat, expansiv a tensiunii generate de o anumit
trebuin); (3) inteniile (structuri de aciune pregtite n minte pentru a rspunde
unui impuls); (4) interesele (orientri selective spre anumite obiecte sau activiti);
(5) convingerile (idei puternic trite afectiv care determin aciunile); (6) idealurile
(sensurile, scopurile i modelele de via cluzitoare pentru viaa unei persoane);
(7) concepia despre lume i via (ansamblul ideilor personale despre om, natur,
societate). Motivaia care poate sta la baza conduitelor umane poate fi extrem de
divers de la un individ la altul, astfel c aceast categorie de fenomene psihice
poart amprenta unei nalte subiectiviti, uniciti i originaliti.
O ndelungat controvers n psihologie a fost generat de ntrebarea dac
motivaia reprezint o influen primar sau secundar asupra comportamentului
individual, adic dac este rezultatul unei nvri anterioare i n general, a unor
stimuli externi, ori dac este independent de toate acestea i ine de personalitatea
fiecrui individ. Majoritatea psihologilor romni apreciaz c motivaia poate fi
considerat un produs al ntlnirii biologicului cu socialul (I. Neacu, 1978) sau
c reprezint modelul subiectiv al cauzalitii obiective, cauzalitate reprodus
psihic, acumulat n timp, transformat i transferat prin nvare i educaie n
achiziie intern a persoanei (P. Golu, 1983). Omul, pentru a supravieui ca fiin,
trebuie s ntrein schimburi de natur informaional, energetic i substanial cu
mediul n care triete. Aceste schimburi au un caracter legic, obligatoriu. n raport
cu ele, n structura organismului uman, s-au elaborat filogenetic anumite stri de
necesitate, anumite nevoi i sensibilizri (de exemplu, nevoia de hran, nevoia de
aciune, de comunicare, de relaxare etc.). Toate aceste stri de necesitate, care s-au
individualizat i s-au consolidat n decursul evoluiei filogenetice i ontogenetice,
stau la baza a ceea ce se numete sfera motivaional a vieii psihice umane.
(P.P. Neveanu, 1977).
La baza motivaiei aciunilor umane se afl aadar cauze obiective legate,
n primul rnd, de adaptarea individului la mediul natural i social. n cazul fiinei
umane, n afar de schimburile absolut necesare pentru a se realiza adaptarea la
mediul natural, (hran, adpost, repaus, sexualitate), au aprut o multitudine de
stri de necesitate generate de apartenena sa la un mediu social, n care trebuie
s se integreze, s se afirme ca persoan i la care trebuie s se adapteze (trebuina
de apartenen la un grup, trebuina de dragoste, de proprietate .a.). n plus,
evolund ca fiin raional i creativ, omul resimte, pe lng nevoile izvorte din
Motivaia nvrii colare 223
tendina nnscut de a reduce tensiunile interne generate de eventualele dereglri

ale schimburilor sale cu mediul, i nevoi legate de propria sa dezvoltare,
perfecionare, autodepire (de exemplu, trebuina de autorealizare, de cunoatere,
de ordine etc.).
n concluzie, motivaia intr n categoria fenomenelor psihice cu funcii de
reglaj pentru activitatea psihic, cci prin intermediul ei relaiile individului cu
lumea dobndesc un caracter selectiv. ntreaga activitate psihic este reglat n
funcie de trei mari categorii de factori: (a) trebuinele resimite; (b) sentimentele i
atitudinile personale fa de diversele aspecte ale mediului i fa de propria
persoan; (c) scopurile dominante pentru individ la un moment dat.
16.2 Influena motivaiei asupra nvrii
Motivaia intr totodat n categoria condiiilor psihice, cci prezena sau

absena motivaiei influeneaz declanarea, orientarea i susinerea oricrei
activiti psihice. De exemplu, activitatea de nvare este puternic condiionat n
eficiena ei de prezena unei motivaii adecvate. Un elev superior motivat pentru
activitatea de nvare poate fi recunoscut dup urmtoarele caracteristici: este
profund implicat n sarcinile de nvare, se autocontroleaz prin raportare la
finaliti pe care le contientizeaz cu claritate, i autoregleaz permanent
activitatea de nvare, dispune de o mare capacitate de mobilizare a efortului de
nvare, are tendina de a opera n mod constant transferul a ceea ce nvat de la
un domeniu la altul (I. Neacu, 1978).
Cele mai importante forme pentru activitatea de nvare sunt motivaia
intrinsec i motivaia extrinsec.
Motivaia intrinsec se refer la acele motive interne care sunt satisfcute
direct, prin ndeplinirea nsi a aciunii de nvare (de exemplu, dorina de a
cunoate un anumit lucru, curiozitatea personal s.a.). Ea este opus motivaiei
extrinseci sau indirecte, exterioare aciunii de nvare propriu-zise. Motivaia
extrinsec este generat, de exemplu, de dorina de a evita o pedeaps, ori de
dorina de a obine o recompens din partea altei persoane. Asemenea motive sunt
satisfcute indirect - prin intermediul activitii de nvare - spre deosebire de
motivele intrinseci, a cror satisfacere se realizeaz direct, prin aceast activitate.
n mod real, activitatea de nvare este motivat att intrinsec, ct i
extrinsec. S-a constatat ns c nvarea este mult mai productiv atunci cnd
copilul ajunge s nvee din plcere, din interes cognitiv pentru un anumit obiect de
studiu, deci atunci cnd este motivat intrinsec.
Unele motivele intrinseci au caracter primar, fiind legate de satisfacerea
nevoilor de baz ale fiinei umane, altele au un caracter secundar, fiind derivate din
motive extrinseci, prin interiorizarea lor. De exemplu, la vrste mici, motivaia
nvrii este predominant extrinsec, ntruct copilul nva mai mult din dorina
de a face plcere familiei sau de a ctiga simpatia nvtoarei (dorina de
afiliere), din obinuina de a se supune unor cerine i unor obligaii formulate de
ctre aduli (tendina normativ), ori din ambiia de a fi premiant colar. Este
ns posibil ca, n timp, aceste motive extrinseci s conduc la o descoperire de
ctre copil a caracterului interesant al obiectului de studiu i acest fapt s contribuie
la apariia motivaiei intrinseci. Aspiraia spre competen, dorina de a deveni un
bun specialist pot i ele s contribuie la transformarea motivaiei extrinseci iniiale,
n motivaie intrinsec a nvrii. Exemplul personal al profesorului, al prinilor i
al persoanelor apropiate, miestria profesorului n a asigura leciilor sale o
atmosfer de solicitare intelectual i n a oferi elevilor sentimentul progresului
permanent pe calea cunoaterii unui anumit domeniu, toate acestea se pot constitui
n factori pedagogici importani ai transformrii motivaiei extrinseci n motivaie
intrinsec a nvrii.
Pe termen lung, motivaia obinerii unor realizri de nivel superior tinde s
se asocieze cu un randament superior. De aceea, factorul motivaional este
considerat un mai bun predictor al succesului, dect msurarea aptitudinilor.
Pe termen scurt, motivaia determin o intensificare a eforturilor depuse de
elevi, o mai bun concentrare a ateniei, se lucreaz mai repede. Motivaia
influeneaz capacitatea de memorare, sub aspectul volumului de informaii
reinute, datorit faptului c determin intensificarea nvrii. Existena unor
motive puternice de a uita un anumit lucru (perceput ca o ameninare a eului) poate
provoca selectiv uitarea, prin intermediul unor mecanisme psihologice de refulare
(trecere n subcontient).
16.3 Teorii privind motivaia nvrii la colari
Teoriile comportamentiste postuleaz existena unui factor primar care

orienteaz i confer energie comportamentelor. n condiionarea responsiv
(clasic), acesta este reacia biologic natural a organismului la stimulii specifici
(naturali). n condiionarea operant, factorul primar este consecina
comportamentului: recompensarea lui l stimuleaz i l fixeaz, n vreme ce

pedepsirea l descurajeaz i i diminueaz frecvena.
Majoritatea psihologilor comportamentiti nu s-au ocupat de elaborarea
unei teorii a motivaiei, ntruct aceasta este o stare intern, care nu intr n
categoria exteriorizrilor comportamentale, observabile i msurabile, cercetate de
ei. O contribuie interesant i util, legat de modalitile n care se poate produce
la un copil inhibiia. asociativ a unor comportamente (dezvul), a rmas de la
psihologul american Edwin Guthrie (1907-1959). Este vorba mai degrab de
demotivare, de modul n care educatorul l poate determina pe un copil s
renune la anumite comportamente indezirabile.
Prima modalitate este aceea a desfurrii repetate a comportamentului
vechi (nedorit) n condiii care produc repulsie.1
A doua modalitate ar putea fi numit tehnica suprasaturrii (...). Dac
vrem s dezvm pe cineva s fac ceea ce i place mai mult, atunci trebuie s-l
obligm s fac acest lucru pn la epuizare, dezgustndu-l, alungndu-i orice
poft pentru fructul poftit (I. Negre-Dobridor, 2005, p. 37).
A treia modalitate const n obinuirea treptat a copilului cu noul
comportament (iniial neplcut), dup principiul pailor mici, fr a i se solicita,
de la bun nceput, s renune total la vechiul obicei, ci doar de a se adapta lent la un
nou mod de a proceda, ce l va nlocui progresiv pe cel nedorit.
Psihanaliza clasic sugereaz c toate aciunile omului sunt susinute
energetic de instinctele biologice, pe care Freud le mparte n dou mari categorii:
impulsiile vieii (sexuale) i impulsiile morii (agresivitatea)2. A. Adler considera c
toate comportamentele omului sunt susinute de dorina de putere sau de
demonstrare a superioritii, iar C. Jung aprecia c elementele dinamizatoare sunt
legate de temperament i de cutarea de sine a fiecruia. E. Erikson sugera c
hotrtoare pentru motivaiile comportamentelor sunt interrelaiile sociale ale
individului uman.
Cognitivismul. Exist mai multe teorii ale motivaiei care sunt de natur
cognitivist, cci toate pun accentul pe modul n care individul prelucreaz mintal,
interpreteaz i utilizeaz informaiile primite, pentru a identifica diferite emoii,
gnduri, dispoziii, legate de o activitate pe care urmeaz s o desfoare.
1
Un exemplu propus de Guthrie a fost mprumutat de la fermierii americani. Acetia obinuiesc s agae la gtul
ogarului care s-a spurcat la ortnii un pui de gin mort. Acesta intr lent n putrefactie i l determin, n
timp, pe cine s nu mai pofteasc vreodat la fructul oprit (I. Negre-Dobridor, 2005, p.36)
2
Vezi cap. 2 & 1.b. i & 2
Teoria disonanei cognitive a fost elaborat de Leon Festinger (1957) care

a constatat c, atunci cnd individul sesizeaz o discrepan ntre dou convingeri,
dou aciuni sau ntre o convingere i o aciune, el are tendina de a ntreprinde
ceva pentru a rezolva conflictul i de a nltura discrepana. n consecin,
asemenea stri de conflict cognitiv i determin pe oameni s i schimbe vechile
scheme de raportare la un anumit lucru, modul lor obinuit de a-l gndi i -
modificndu-i schemele de gndire - i pot schimba comportamentul. n practica
predrii disciplinelor colare metoda care const n crearea de ctre profesor a unui
conflict cognitiv, pentru a trezi curiozitatea elevilor despre un lucru, este cunoscut
sub numele de metoda problematizrii.
Teoria atribuirilor (Heider, 1958; Weiner, 1974) pune accentul pe modul
n care fiecare individ ncearc s-i explice succesele ori insuccesele personale
(sau ale altora) prin invocarea unor anumite categorii de cauze. Unii au tendina de
explica totul prin cauze (atribute) care in de lucruri ce pot fi inute sub control
de ctre subiectul nsui (de exemplu, efortul depus, dificultatea sarcinilor primite),
alii supraestimeaz importana atributelor care nu in de controlul personal
(de exemplu, talentul, norocul/ansa). Talentul i Efortul sunt totodat
atribute interne, cci in de persoana fiecruia, n vreme ce ansa i
Dificultatea sarcinii sunt atribute externe, cci nu mai in de propria
individualitate. n general, profesorii ar trebui s le induc elevilor convingerea c
succesul n nvare este legat de efortul depus (atribut intern, aflat sub propriul
control). Atunci cnd elevii au tendina de a explica succesul/insuccesul prin
prezena sau absena unor nclinaii native (talentul) exist pericolul ca la apariia
unor dificulti n activitatea lor de nvare, s apar descurajarea i s scad
perseverena (Nu sunt bun pentru aceasta). Exist i situaii n care controlul
asupra propriilor performane le apare copiilor ca fiind situat n afara propriei lor
persoane (ansa, dificultatea sarcinii primite), astfel c reuitele li se par a fi
condiionate de fore exterioare, independente de propriile lor aciuni. Asemenea
elevi vor fi tentai s renune n a persevera s nvee, cci nu ntrezresc niciun
motiv s spere ntr-o mbuntire a lucrurilor, din moment ce condiiile obinerii
succesului nu in de ei.
Exist ns i elevi care sunt nclinai s atribuie cauzele
succeselor/insucceselor lor colare unor factori pe care i pot controla: de exemplu,
efortul insuficient pe care l-au depus ca s nvee mai bine, lipsa unor deprinderi
importante pe care trebuia s i le fi format anterior etc. Controlul asupra propriilor
performane este perceput a fi situat, de aceast dat, n interiorul propriei lor
persoane, cci reuita depinde de comportamentele, trsturile i nsuirile lor
individuale. Aceti elevi manifest tendina de a persevera n activitatea lor de

nvare i manifest convingerea c, dac i vor intensifica eforturile, ori dac i
vor recupera lacunele din pregtire, atunci vor obine succesul dorit.
Concluzia este c profesorii ar trebui s identifice care sunt credinele
elevilor cu privire la cauzele performanelor colare pe care le-au obinut i s-i
ajute s le perceap corect. Elevii de diferite vrste apreciaz diferit importana
unuia sau altuia dintre aceti patru factori ai succesului: efortul, talentul,
dificultatea sarcinii, ansa. colarii mici sunt nclinai s atribuie succesul pe care
l obin efortului pe care l-au depus, n vreme ce adolescenilor le place ca
succesele lor s fie atribuite talentului, abilitilor personale de care dispun. n
cazul claselor compuse din colari mici, profesorul trebuie s aprecieze, aadar
efortul (Ai muncit ntr-adevr mult), n vreme ce la adolesceni trebuie s fac
referin la abilitate i talent (Eti ntr-adevr foarte bun la cnd faci acest lucru).
Pentru adolescent, efortul prea mare depus pentru a realiza ceva devine un semn al
incapacitii i din acest motiv, profesorul va trebui s fie foarte precaut n
exprimarea public a admiraiei sale pentru volumul de munc depus de un tnr
care a realizat ceva deosebit.
Teoria ateptrilor personale (Vroim, 1964) susine c pentru a se produce
motivaia nvrii unui lucru este nevoie de trei factori: (1) convingerea
individului c poate s obin succesul (Expectana); (2) ateptarea c succesul
obinut va fi recompensat (Instrumentalitatea); (3) preuirea scopului de atins
(Preuirea). Din perspectiva acestei teorii, exist o relaie direct ntre nivelul
acestor trei categorii de ateptri i gradul de motivare al subiectului: cu ct ele
sunt mai nalte, cu att motivaia este mai puternic. Cu alte cuvinte, dac individul
nu crede c poate obine succesul ntr-o anumit activitate, ori nu nelege modul n
care realizarea cu succes a respectivei activiti l va ajuta pe el personal cu ceva,
sau dac scopurile care i se propun nu prezint pentru el valori pentru care merit
s depui efort, atunci motivaia lui va fi minim. Vroim exprim relaia dintre
aceste variabile printr-o ecuaie de genul urmtor:
Motivaia = Expectana * Instrumentalitatea * Valoarea scopului
n ceea ce privete cel de al treilea aspect, n general pot fi ntlnite

frecvent dou modaliti de percepere a scopurilor nvrii de ctre elevi:
(a) scopul nvrii este neles, de ctre unii elevi, ca fiind legat de
dezvoltarea propriei persoane i de satisfacerea nevoii de a nelege
anumite lucruri;
(b) scopul nvrii, pentru ali elevi, este acela de a demonstra altora c
posed anumite cunotine i abiliti ( n acest caz, sunt interesai de
nsuirea unor modalitilor de a ascunde eventualele carene ale
pregtirii personale).
Perceperea de ctre elevi a scopului nvrii ca fiind legat de progresul

propriei persoane poate fi considerat o realizare pozitiv a educaiei. Din acest
motiv, profesorii ncearc s o induc elevilor lor prin diverse mijloace educative.
Teoria optimului motivaional ar putea fi inclus tot n categoria teoriilor
de natur cognitivist, cci are la baz modul specific n care subiectul proceseaz
informaiile despre natura activitii de desfurat i dificultatea obstacolelor pe
care le are de depit. Toi profesorii susin c pentru a influena benefic nvarea
trebuie s se creeze un optimum motivaional. Ideea sprijinirii elevilor pentru a
ajunge la un optimumului motivaional are la baz fenomenele urmtoare:
n cazul sarcinilor de nvare simple, cu un mare grad de automatizare,
creterea motivaiei produce creterea performanei, pn la un anumit
prag, dincolo de care performana nu mai crete, orict de intens ar fi
motivaia; de exemplu, mrirea premiului promis unui sportiv pentru a-
i mbunti performanele, poate genera o cretere a acestora, pn la
un punct, dincolo de care, orict de mare ar fi premiul promis, sportivul
nu mai poate trece, orict i-ar dori;
n cazul sarcinilor complexe, influena motivaiei depinde de rezistena
unei persoane la tensiunea psihic i de nclinaia individului spre
subaprecierea sau supraaprecierea dificultii sarcinilor care i stau n
fa. Pentru cei nclinai s subaprecieze dificultatea sarcinilor care le
revin, este benefic s fie uor supramotivai. De exemplu, dac este
vorba despre subaprecierea dificultii unui examen, li se poate atrage
atenia c n anii precedeni au existat numeroi elevi care nu l-au trecut,
c subiectele date au necesitat un ndelungat exerciiu din partea
candidailor etc. n schimb, pentru persoanele predispuse s
supraaprecieze dificultatea unor sarcini care le stau n fa este de
recomandat s se intervin pentru reducerea tensiunii psihice pe care o
triesc i a temerii c nu vor reui s o ndeplineasc. De pild, li se va
explica c n cazul unei eventuale nereuite, consecinele nu vor fi att
de dramatice pe ct le estimeaz ei, c mai sunt i alte soluii de
rezerv etc. Pentru asemenea persoane este inutil i chiar duntor s
se intervin cu ndemnuri i avertismente cu privire la dificultatea
sarcinii, cci aceasta le-ar spori spaima i ar avea efecte de blocaj

psihic, nedorite.
Psihologia umanist. Psihologul american A. Maslow (1970) a realizat o
sintez a cercetrilor ntreprinse n domeniul motivaiei umane, care, pn la el,
ncercaser s o explice, fie prin aciunea unor factori biologici, fie prin nvare,
ori prin dorina de putere etc. Prin sinteza realizat, el a conturat un tablou al
motivelor care pot sta la baza conduitelor omului, tablou cunoscut sub numele de
piramida motivelor umane (vezi Figura 6).
El face distincia ntre trebuine inferioare i trebuine superioare.
Primele sunt legate de supravieuire, sunt puternice, intense i de satisfacerea lor
depinde msura n care individul va resimi trebuinele superioare. Se afl la baza
piramidei i sunt (1) trebuinele fiziologice (hran, adpost, repaus, sexualitate,
activarea i exersarea simurilor;); (2) trebuinele de securitate (trebuina de
perseverare mpotriva primejdiilor, de echilibru emoional, de asigurare a
condiiilor de munc i de via, dar i obinerea strii de bun dispoziie, creterea
sentimentului de securitate, meninerea optimismului, entuziasmului, speranei
.a.).; (3) Trebuinele sociale fac trecerea la treptele superioare. Printre ele se
numr cele de dragoste i de proprietate, de afiliere i adeziune, de identificare cu
alii, de apartenen la o familie, grup, comunitate cultural. Lor li se adaug, pe
trepte tot mai nalte, (4) trebuinele relative la eu (trebuina stimei fa de sine, de
reputaie i prestigiu, de participare la luarea deciziilor); (5) trebuine cognitive
(trebuina de a cunoate, de a nelege, de a descoperi, de a inventa, inerea sub
atenie a ceva interesant sau amenintor, nelegerea mai bun a unui lucru,
rezolvarea unei probleme, luarea unei decizii corecte, reprezentarea i eliminarea
unui risc .a.;); (6) trebuinele estetice (trebuina de frumos, simetrie, puritate, de
ordine); (7) trebuinele de autorealizare (ndeplinirea scopurilor personale,
realizarea idealului personal, controlul asupra propriei viei, eliminarea
obstacolelor din calea realizrii idealului personal, reducerea controlului deinut de
alte persoane asupra propriei viei; trebuina de creativitate, de obiectivare a
propriului potenial creativ); (8) motivele de concordan ntre gndire, simire i
aciune, nelegerea scopurilor propriei viei, conectarea propriei fiine la valori
fundamentale ale umanitii s.a. Cu ct o trebuin este mai nalt, cu att ea este
mai specific uman (A. Maslow).
Conduita unui individ uman are la baz mai multe asemenea motive, care
pot aciona concomitent, astfel nct niciodat omul nu acioneaz sub imperiul
unui singur motiv, ci sub influena unor constelaii motivaionale, n care de regul
se produc i se depesc conflicte (P.P. Neveanu, 1978, p.465).
Nevoia de concordan
Trebuine de autorealizare
Trebuine estetice
Trebuine estetice
Trebuine cognitive
Respect de sine
Dragoste i proprietate
Securitate
Trebuine fiziologice
Figura 6. Piramida trebuinelor (A. Maslow)
Un asemenea tablou sugereaz educatorilor eventualele cauze de natur

motivaional pentru care elevii lor manifest, de exemplu, un slab interes de
cunoatere: au alte prioriti, care trebuie cutate n gradul de satisfacere a
trebuinelor situate pe treptele inferioare ale piramidei. Astfel se ofer premisele
conceperii unui program difereniat de sprijinire a unui elev sau altul, bazat pe
gsirea unor modaliti de soluionare, n prealabil, a unor probleme personale,
care, prin nsi caracterul lor bazal, nu permit preocupri de ordin mai nalt,
nainte de a fi satisfcute.
Ierarhia lui Maslow sugereaz de asemenea natura informaiilor de care au
nevoie oamenii atunci cnd se confrunt cu diferite categorii de trebuine. Pentru
trebuinele situate la nivelurile inferioare ale piramidei ei au nevoie de informaii
care s le prezinte cile concrete prin care vor putea s-i asigure supravieuirea i
securitatea. Atunci cnd trebuie s fac ceva pentru a supravieui, oamenii au prea
puin nevoie de conferine, i mai mult de informaii vitale, care s-i ajute s
acioneze eficient. Trebuinele sociale i acelea relative la eu solicit individului
informaii iluminatoare care s determine un nou mod de nelegere a oamenilor
i o mai bun cunoatere de sine. Adeseori asemenea informaii pot fi gsite n
cri sau n alte lecturi, ori n practica interrelaiilor i n dezbaterile purtate cu
semenii. Informaiile care mbogesc spiritual sunt cutate de persoanele care s-

au ridicat la nivelurile superioare ale trebuinelor de cunoatere sau ale trebuinelor
estetice.
16.4 Stimularea motivaiei nvrii
D.P. Ausubel i F.G. Robinson (1981) ofer un bun exemplu de utilizare a

ierarhiei lui Maslow ca instrument teoretic pentru identificarea modalitilor n care
poate fi stimulat motivaia de nvare a elevilor. Dintre toate categoriile de
trebuine avute n vedere de Maslow, ei se opresc asupra trebuinelor sociale, de
cunoatere i de autorealizare. Profesorii - spun ei - se pot sprijini pe trei impulsuri
motivaionale fundamentale pentru activitatea de nvare:
impulsul afiliativ;
impulsul de autoafirmare;
impulsul cognitiv.
Impulsul afiliativ corespunde nevoii resimite de orice om, ndeosebi n

copilrie, de a beneficia de afeciunea, preuirea i aprobarea din partea unei
persoane sau a unui grup cu care se identific la un moment dat. La vrstele mici,
persoanele ctre care se ndreapt acest impuls sunt prinii; treptat, se poate
transfera asupra unor profesori i asupra unor prieteni. n preadolescen, acest
impuls scade n intensitate i e reorientat de la prini spre colegi de aceeai vrst.
Pe un profesor l intereseaz ndeosebi condiiile n care un copil i ndreapt
impulsul afiliativ ctre educatorul su i este dispus s-i intensifice eforturile
colare pentru a ctiga simpatia, aprobarea i preuirea acestuia. Muli oameni au
ajuns s ndrgeasc o disciplin de studiu pornind de la atracia exercitat de un
profesor, care i-au fascinat prin personalitatea sa i cu care au simit nevoia s se
identifice. Preuirea pentru persoana care a predat o materie de studiu s-a transferat
pe nesimite asupra obiectului de studiu, reprezentat n ochii copilului de acest om.
De altfel, autorii apreciaz c aceast capacitate de trezi motivaia elevilor
reprezint semnul sigur al talentului pedagogic, aspectul care face separaia ntre
profesorii cu vocaie pedagogic i cei care nu reuesc dect s organizeze logic
noiunile unei discipline colare i de a le prezenta pe nelesul elevilor lor (ceea ce,
desigur, nu este puin lucru).
Profesorii care de obicei reuesc s trezeasc n sufletul elevilor respectul,
admiraia i dorina de a beneficia de simpatia lor, mbin cel puin dou
caracteristici majore. n primul rnd, reuesc s-i ctige o autoritate real n faa
elevilor lor prin anumite caliti personale. Aceste caliti se refer la competen,
moralitate, flexibilitate n gndire i consecven. Este greu de crezut c un
profesor se va bucura o autoritate real n faa elevilor si, atta vreme ct acetia l
vor percepe ca fiind incompetent, sau - chiar dac i se va recunoate competena
tiinific - se va dezvlui ca o persoan imoral. Elevii resping i pe acei profesori
care sunt incapabili s ias din limitele strmte ale unor regulamente i reguli
(capetele ptrate) i nu pot aprecia nuanat situaiile cu care se confrunt, orict
de multe ar fi cunotinele de care fac parad i orict de ncremenii ar fi n
respectarea regulilor morale. Nici inconsecvenii, care astzi laud pentru un lucru,
iar mine, pentru alt lucru, pedepsesc, care i schimb valorile pe care le proclam,
dup oportuniti, nu au anse s se bucure de o autoritate real n faa elevilor.
n al doilea rnd, profesorii care reuesc s trezeasc impulsul afiliativ al
elevilor sunt percepui de ctre copii ca fiind persoane capabile de cldur afectiv,
pline de disponibilitate n a oferi oricnd un suport afectiv i un ajutor dezinteresat
oricrui elev care are nevoie de un asemenea sprijin. Prin acest fel de a fi, ei
ndeplinesc rolul de suport afectiv al unui printe i este posibil ca la nivelul
incontientului, la un moment dat, elevii s-i transfere acest rol profesorului.
Impulsul de autoafirmare exprim dorina oricrui om de a ajunge la o
puternic afirmare a eului i la o anumit situaie social care s-i confere
sentimentul respectului de sine. De obicei, o asemenea dorin este nsoit de o
stare de anxietate, generat de teama de a nu reui, ori de teama de a pierde
situaia social vizat, ca urmare a unui eventual eec. O asemenea stare de
anxietate poate s demobilizeze. Pentru a o reduce i pentru a induce elevilor
sentimentul mobilizator al reuitei sigure, un profesor trebuie s posede, pe de o
parte, anumite trsuri de personalitate, iar pe de alt parte, un anumit stil de lucru.
Ca personalitate, trebuie s fie perceput ca o persoan cu un nalt grad de
organizare interioar, capabil s insufle certitudinea c tie ce are de fcut
pentru a ajuta pe cineva s ajung la rezultatul dorit. O persoan perceput de elev
ca fiind ovielnic, fr experiena realizrii unor obiective similare celui pentru
care i se solicit ajutorul, va spori incertitudinea reuitei i va accentua anxietatea.
De obicei, atunci cnd profesorul de la coal nu este perceput ca fiind disponibil
pentru un asemenea sprijin, elevii fac apel la un profesor-meditator, care de cele
mai multe ori este ales din rndul acelora care sunt cunoscui a fi avut succese cu
elevii pe care i-a pregtit.
Ca stil de lucru, cel mai mare ajutor vine din partea acelor profesori care
acord n mod constant atenie urmtoarelor aspecte:
comunic elevilor cu claritate i corectitudine performanele necesare de
atins pentru ca reuita s fie sigur; cunoate exact care sunt aceste
performane, d sentimentul c nu i cere copilului lucruri inutile, c tie
cu ce trebuie nceput i unde trebuie s se ajung;
pune un diagnostic precis asupra nivelului de performan pe care copilul
l-a atins pn n momentul respectiv i i comunic permanent i obiectiv
unde se afl i ce mai are de realizat;
l nva procedeele prin care poate depi dificultile de moment, astfel
nct s ajung la atingerea performanelor vizate.
Impulsul cognitiv corespunde trebuinei de a cunoate lucruri noi, de a

nelege, de a formula i de a rezolva probleme. Orice fiin uman normal
manifest curiozitate fa de lucrurile noi cu care intr n contact i este dispus s le
acorde mai mult sau mai puin atenie, n msura n care, dup primele explorri,
constat c ele rspund trebuinelor sale. Curiozitatea se declaneaz mai ales
atunci cnd lucrurile se prezint ntr-o manier problematizatoare, generatoare de
conflict cognitiv ntre ceea ce prea a fi cunoscut i noi fapte care probeaz
insuficiena vechilor informaii. nvarea colar susinut exclusiv de trebuina de
a cunoate (i nu numai de curiozitatea imediat) este de obicei rezultatul unui
ndelungat proces educativ, cci presupune o prealabil familiarizare cu un anumit
domeniu al cunoaterii, succese anterioare n explorarea cognitiv a acestui
domeniu, contientizarea complexitii lui i ncrederea n posibilitile proprii de a
avansa n elucidarea problemelor rmase necunoscute. Este o motivaie cu caracter
ofensiv: pe msur ce persoana cunoate anumite aspecte ale unui domeniu,
dorete s cunoasc tot mai multe. Singura ei recompens i ntrire este
nelegerea unui lucru nou, ignorat anterior.
Impulsul cognitiv, pe lng o component afectiv, legat de plcerea
ntlnirii cu domeniul preferat de cunoatere, include o component atitudinal,
concretizat ntr-un ansamblu de idei cu privire la domeniul respectiv, idei care de
cele mai multe ori sunt rezultatul unor experiene anterioare (este o disciplin
interesant/plictisitoare; este necesar/inutil s fie nvat; servete/nu servete
planurilor personale de viitor etc.). Aceast component atitudinal poate s
intensifice sau s inhibe nvarea. Iniial, elevii adopt fa de majoritatea
disciplinelor de studiu atitudini fie neutre, fie pozitive, cu excepia situaiilor n
care copilul abordeaz un nou obiect de studiu cu o prere preconceput privind
utilitatea, dificultatea, caracterul mai mult sau mai puin interesant al acesteia,
prelund asemenea idei de la ali colegi mai mari, de la prini, frai sau din
folclorul colii pe care o frecventeaz (la X disciplin te vei plictisi; Y obiect
de studiu nu mai este acum la mod etc.).
Muli profesori apreciaz c atitudinea cu care un elev abordeaz o nou
disciplin colar este foarte important pentru efortul de nvare pe care l va
depune ulterior i n general, pentru motivaia nvrii ei. De aceea se strduiesc s
induc o atitudine favorabil, de la bun nceput. Primele lecii ei le rezerv
prezentrii noii discipline de studiu, ncercnd s scoat n eviden utilitatea ei
social, satisfaciile pe care le poate aduce studierea ei, problemele de via pe
care le poate servi, motivele pentru care profesorul a luat cndva hotrrea de a se
specializa n domeniul respectiv .a., totul ntr-o manier ct mai atractiv, cu
multe exemple i relatri de fapte de via. n concluzie, nainte de a se trece la
testri ale unor cunotine anterioare, la expunerea exigenelor profesorului, ori ale
modului lui de a nota (lucruri foarte utile, de altfel), prima ntlnire a elevilor cu un
obiect de studiu ar trebui s se finalizeze printr-o atitudine de interes fa de noua
disciplin i cu o imagine clar asupra utilitii studierii ei pentru orice om. Este
foarte rspndit printre elevi convingerea c multe dintre cele ce se studiaz la
coal sunt lucruri inutile, pe care trebuie s le nvee de nevoie, ceea ce arat c nu
ntotdeauna profesorii acord importana cuvenit explicrii utilitii cunotinelor
pe care le propun elevilor spre a fi nvate. n general, profesorii ar trebui s arate
un anumit entuziasm pentru domeniul lor de studiu, cci este greu de crezut c o
atitudine plictisit, dezamgit, sceptic a dasclului nu se va transmite elevilor,
care vor adopta atitudini similare.
O atitudine favorabil fa de o disciplin colar, odat obinut, trebuie
s fie pstrat printr-un efort permanent al profesorului, depus n fiecare lecie.
Dou aspecte par a fi eseniale pentru meninerea acestui interes: primul ine de
atmosfera din timpul leciilor i se refer la un climat de efervescen
intelectual (D.P. Ausubel, i F.G. Robinson, op. cit), al doilea ine de ntreinerea
sentimentului elevilor c progreseaz permanent n cunoaterea domeniului
respectiv, c nu pierd timpul i nu bat pasul pe loc. Primul aspect este legat de
capacitatea profesorului de a propune permanent probleme interesante, cu un
oarecare grad de dificultate i totui accesibile, la soluionarea crora elevii sunt
antrenai s participe n mod activ, dup propriile lor puteri, alturi de profesor.
Este vorba de inducerea sentimentului c se discut probleme importante, a cror
soluionare presupune o anumit iniiere i un efort intelectual. Al doilea aspect
presupune evaluri permanente, comunicarea progresului nregistrat i practicarea
unei pedagogii a succesului pentru care orice progres al unui elev n realizarea
sarcinilor de nvare, orict de mic, este imediat sesizat, ludat i utilizat n
inducerea ncrederii n posibilitatea de a se obine pe viitor satisfacii similare.
Teoriile asupra motivaiei nvrii colare, anterior prezentate, departe de
a se exclude reciproc, sunt complementare, cci fiecare este rezultatul aprofundrii
unei categorii sau a alteia de factori care pot influena interesul elevilor pentru
activitatea colar. Fiecare teorie abordeaz un aspect diferit al unei realiti cu un
mare grad de complexitate i de diversitate, aa nct nu se poate afirma c una
dintre ele ar putea fi socotit mai puin credibil dect celelalte, ntruct
fenomenele pe care le aduc n atenie sunt obiective. De cele mai multe ori, factorii
pui n lumin de o teorie sau alta acioneaz simultan, astfel c sugestiile practice
discutate anterior, chiar dac se bazeaz pe modele teoretice diverse, pot fi
conjugate sau urmeaz a fi reinute pentru a fi incluse n portofoliul variantelor
de intervenie educativ ale unui profesor, urmnd a fi utilizate n funcie de
situaiile ntlnite.
16.5 Procedee de stimulare a participrii elevilor la lecii
n activitatea lor de predare profesorii folosesc o multitudine de procedee

prin care capteaz atenia i interesul elevilor pentru o lecie sau alta. Captarea
ateniei elevilor i trezirea interesului lor pentru noul subiect care le va fi propus
reprezint aspectul de nceput al oricrei lecii. Ideal este - desigur - situaia n
care la sfritul acestei secvene cu care debuteaz orice lecie, elevii s-i solicite
profesorului s le arate cum se face un lucru, sau cum se explic un fapt, ori s
iniieze spontan o aciune care li se pare captivant. Dintre multiplele procedee
utilizate de ctre profesori n aceste scopuri cele mai importante par a fi
urmtoarele (I. Neacu, 1983):
motivarea prin introducerea unor activiti cu caracter de joc;
motivarea prin crearea unei stri de competiie sau de cooperare;
motivarea prin crearea situaiilor problem;
motivarea prin mrirea valenelor afective ale activitilor;
motivarea prin menionarea performanelor colare care urmeaz s fie
atinse .a.
Procedeul motivrii prin introducerea unor activiti cu caracter de joc.
Jocul este asociat cu ideea de divertisment, de relaxare, de afirmare a propriei
persoane i de aceea este acceptat cu plcere la orice vrste, cu condiia ca el s
presupun caliti individuale apreciate n perioada de vrst cnd este practicat. n

coal activitatea fundamental a elevilor este - i trebuie s rmn - activitatea de
nvare. Unele jocuri ns, pentru a putea fi jucate, necesit nsuirea n prealabil
unor cunotine sau antrenarea unor capaciti. n msura n care aceste cunotine
i capaciti corespund cu ceea ce copilul trebuie s nvee n coal - cci au un
mare grad de aplicabilitate i de transfer - profesorii i pot motiva pe elevi s i le
nsueasc, prezentndu-le ca fiind condiii ale participrii cu succes la un anumit
joc. Cci orice joc autentic presupune intrarea ntr-o situaie de competiie, ideea de
ctigtor al jocului, o doz de improbabilitate a ctigtorului care se va impune
n urma unor capaciti superioare de planificare, ateptare, de utilizare a unor
informaii etc. Aadar nu orice joc i va motiva pe elevi s nvee, pentru a iei
ctigtori, ci doar acelea care solicit cunotine i capaciti ce le asigur
superioritatea ntr-o competiie. Din acest motiv conceperea unor jocuri care s-i
motiveze pe elevi s nvee lucruri noi, devine o sarcin din ce n ce mai dificil, ce
solicit mult creativitate, pe msur ce elevii sunt mai mari. Jocurile care i
captiveaz la vrste mari iau de obicei forma simulrii unor situaii complexe de
via, care le solicit luarea unor decizii rapide i corecte, prin utilizarea unor
cunotine din multiple domenii i care presupun capaciti intelectuale, afective i
psihomotrice superioare.
Procedeul inducerii strilor de competiie sau de cooperare. Competiia
este o form de manifestare a impulsului afirmrii de sine. Individul rivalizeaz cu
ceilali pentru a dobndi un anumit statut social sau pentru a-i afirma
superioritatea. Cooperarea este o modalitate de exprimare a dorinei existente n
orice om de a fi util unui grup social cu care se identific, de a participa la o
activitate comun, de a ajunge n comun la rezolvarea unei probleme prin
informare i ajutor reciproc. Individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui
el comun. Opuse, la prima vedere, competiia i cooperarea sunt stri care
interacioneaz n interiorul unei clase de elevi: competiia ntre grupuri presupune
ntotdeauna cooperarea n interiorul fiecrui grup aflat n competiie cu celelalte.
Competiia are asupra dezvoltrii personalitii influene att favorabile,
ct i nefavorabile. n ceea ce privete latura pozitiv, ea stimuleaz efortul i
productivitatea individului, promoveaz norme i aspiraii mai nalte, micoreaz
distana dintre capacitate i realizri. () Dndu-i individului posibilitatea unei
estimri mai realiste a propriilor sale capaciti, n comparaie cu ale altora,
competiia exercit de asemenea o influen salutar asupra aptitudinii de
autocritic. () Competiia face mai interesante activitile de grup i mai puin
monotone sarcinile de fiecare zi i, folosit n mod adecvat, poate contribui la

dezvoltarea eticii grupului. (D.P. Ausubel, F.G. Robinson, op, cit p. 492).
Aceiai autori, referindu-se la aspectele negative ale competiiei, mai ales
atunci cnd ia forme extreme, amintesc de posibilitatea de a genera o anxietate
exagerat cu efecte inhibitorii asupra nvrii, de a induce stri de ostilitate i un
climat de tensiune n cadrul grupului, ori de pericolul ca nedreptatea, cruzimea i
necinstea s ajung s fie scuzate n numele interesului de a iei biruitor (Idem,
p. 493).
n mod tradiional, n coli profesorii folosesc multiple procedee pentru a-i
pune pe elevi n stare de competiie: concursuri colare, ntreceri ntre iruri de
bnci, organizarea unor expoziii cu cele mai bune lucrri ale colarilor, afiarea
unor grafice care prezint comparativ progresele la nvtur ale copiilor etc.
Activitile de cooperare n grup n vederea soluionrii n comun a unei probleme
manifest ns tendina de a dobndi o pondere mai mare, n raport cu cele
competitive. Dac de pe urma activitilor ce implic stri competiionale cel mai
mult au de ctigat elevii mai bine dotai, de pe urma activitilor care presupun
cooperarea se pare cel mai mult profit elevii mai puin dotai, cci beneficiaz de
asistena i ajutorul celorlali colegi.
Activitatea n grup d foarte bune rezultate atunci cnd urmeaz a fi
realizate sarcini simple, rutiniere, cci grupul genereaz un efect de contagiune
care i mobilizeaz pe toi n realizarea n ritm susinut a unor asemenea sarcini;
este foarte potrivit i atunci cnd este vorba de rezolvarea unor probleme care
presupun gndire divergent, emiterea unui mare numr de idei de soluionare,
ntruct n cadrul unui grup se creeaz mai multe anse de a se colecta un mare
numr de idei diferite; grupul se dovedete superior n luarea unor decizii care
presupun deliberare cooperativ sau atunci cnd este vorba de discutarea unor
aspecte controversate ale materiei de studiu. n schimb, realizarea unor lucrri care
presupun creativitate i abordare original sunt mai bine realizate n cadrul unor
activiti individuale. Grupul favorizeaz ndeosebi realizrile cantitative, n vreme
ce efortul intelectual creator este favorizat de linitea cutrilor individuale.
Utilizarea problemelor i a situaiilor problem. Este o strategie utilizat
pentru inducerea pe termen scurt a impulsului cognitiv. Fiina uman manifest
tendina de a cuta informaii suplimentare sau o explicaie plauzibil pentru acele
fapte care la prima vedere intr n contradicie cu ceea ce anterior i apreau ca
fiind certitudini. Pornind de la acest fenomen, profesorii i ncep de obicei leciile
prin prezentarea unor fapte pe care elevii nu i le pot explica cu ajutorul
cunotinelor de care dispun. n general o situaie problem se definete tocmai prin
faptul c informaiile i soluiile disponibile se dovedesc insuficiente pentru

depirea unui obstacol cognitiv. Este nevoie, fie de o restructurare a vechilor
cunotine, fie de dobndirea a noi informaii. n msura n care ceea ce urmeaz n
noua lecie le apare elevilor ca fiind de natur sa-i ajute s gseasc un rspuns la
faptele care le-au strnit iniial curiozitatea, este de ateptat ca motivaia lor de
nvare s creasc. S-a constatat ns c nu orice fel de problem reuete s
trezeasc n egal msur curiozitatea i interesul elevilor. Cele mai incitante
pentru elevi par a fi acele probleme care se prezint sub forma unor situaii de
via, sau sub forma unor probleme practice, i mai puin cele teoretice, abstracte.
De exemplu dup o discuie despre criza apei potabile n anumite zone ale lumii i
despre soluia desalinizrii apei oceanelor, profesorul poate trezi interesul elevilor
dac le propune s conceap un dispozitiv de desalinizare a apei cu mijloacele pe
care le au n laboratorul lor colar. Aceasta i poate motiva n nvarea procedeelor
de separare a unei substane de solventul ei, a fenomenului evaporrii, condensrii,
a condiiilor acestora etc. n acest caz se pornete de la o problem practic de
via, mult mai stimulativ dect dac li s-ar fi propus simplu s audieze o lecie
despre evaporare, condensare etc. O alt condiie este ca problema practic propus
s presupun soluionarea mai multor sub-probleme, cum ar fi n cazul exemplului
anterior, problema captrii vaporilor de ap, problema colectrii picturilor de ap
condensate etc. La imaginarea soluiilor practice necesare pot colabora mai muli
colegi, n cadrul unei activiti pe grupe, ceea ce poate contribui suplimentar la
sporirea motivaiei pentru nvare. De cele mai multe ori gsirea unei soluii
practice oblig la obinerea n prealabil a unor informaii teoretice, pe care elevii
sunt, de aceast dat, dispui s le caute singuri, printr-un efort personal de
documentare. Uneori elevii sunt incitai i de probleme abstracte, mai ales atunci
cnd produc n mintea copiilor un conflict de idei. D. Ausubel i F. Robinson
ofer exemplul conflictului cognitiv creat n urma unei demonstraii logice potrivit
creia 2 = 33. Conflictul cognitiv se creeaz ntre concluzia demonstraiei i ceea ce
se tie despre inegalitatea unor mulimi formate din 2 i, respectiv 3 elemente. Un
asemenea conflict genereaz tendina de cutarea a unei informaii suplimentare
sau de explicare logic a conflictului (n exemplul anterior, reducerea eronat a
factorului 0 din ambii membri ai ecuaiei).
Motivarea prin mrirea valenelor afective ale activitilor. n paginile
anterioare s-a subliniat faptul c motivaia are o important component afectiv.
Selecionarea de ctre o persoan a obiectelor asupra crora i va ndrepta atenia
3
logica ne arat c: 2 2 = 3 - 3 aa nct 2(1 - 1) = 3(1 - 1) de unde rezult c 2 = 3 (D.P. Ausubel,
F.G. Robinson, op. cit p. 423)
i crora le va acorda interes depinde de sentimentele i atitudinile personale

generate de obiectul respectiv, nu numai de trebuinele resimite sau de scopurile
urmrite. De exemplu, un puternic resentiment fa de un obiect poate genera o
conduit de evitare a acestuia, chiar dac el ar putea fi utilizat pentru satisfacerea
unei trebuine sau ar servi realizrii unui anume scop. Persoana poate s caute o
alt cale de satisfacere a trebuinei respective, un alt obiect cu valene afective
acceptabile. Sensibilizarea afectiv a elevilor pentru anumite probleme ale vieii
care urmeaz s fie studiate este de natur s trezeasc dorina de cunoatere
aprofundat a acestora. De exemplu, vizionarea unui film emoionant despre
efectele secetei asupra vieii oamenilor n anumite zone ale globului, poate
constitui suportul motivaional al hotrrii de a studia modalitile n care poate fi
combtut acest fenomen; un film documentar despre o anumit regiune geografic
poate trezi dorina de a se afla mai multe amnunte cu privire la zona respectiv; un
tablou tulburtor, o audiie muzical cu un puternic ecou afectiv pot genera dorina
de a studia viaa i personalitatea creatorului lor etc. Din aceste motive, muli
profesori integreaz n leciile lor secvene din filme artistice, documentare, lectura
unor fragmente din opere literare, momente poetice, contemplarea unui tablou,
chiar dac obiectul de studiu care l predau ine de domeniul tiinelor exacte.
Pornind de la convingerea c arta este capabil s ofere o viziune sensibil asupra
majoritii aspectelor vieii oamenilor, ei caut cu rbdare acele creaii artistice care
pot fi valorificate n sensibilizarea afectiv a copiilor pentru o tem sau alta, dintre
cele pe care urmeaz s le propun spre studiu.
Motivarea prin evidenierea performanelor colare care urmeaz s fie
atinse. Aceast strategie se bazeaz pe trebuina oricrui om de a nfptui lucruri
deosebite, de a fi capabil de performane superioare prin care s exceleze. Atunci
cnd persoana estimeaz c i st n puteri s ajung, prin nvare, la atingerea
unor performane care i vor aduce respectul de sine i respectul celorlali, ea este
dispus s-i mobilizeze eforturile, cu condiia ca inta de atins s-i fie foarte clar,
iar modul n care va ajunge la rezultatul dorit, bine precizat. n coli se depun
eforturi permanente pentru inducerea dorinei elevilor de a-i depi continuu
propriile capaciti de a rezolva probleme, din ce n ce mai dificile, ntr-un timp tot
mai scurt i cu grad ct mai mare diversitate. Utilizarea acestei strategii presupune
din partea profesorilor o preocupare permanent de a preciza elevilor lor, de la bun
nceput, performanele pe care vor trebui s le ating, dac se vor angaja n
programul leciei, urmat de comunicarea permanent a progreselor realizate pe
parcurs i a modalitilor n care vor putea progresa n continuare.
16.6 Strategii de motivare a elevilor cu probleme speciale
a. Elevii cu probleme speciale de ordin social sau comportamental este

posibil s posede motivaia de a obine succesul colar, dei aceast motivaie poate
fi dificil de detectat, tocmai din cauza manifestrilor lor comportamentale. ntruct
au tendina de a-i explica propriile comportamente nedorite prin factori pe care
nu-i pot controla (idei de genul: aa s-a ntmplat) este necesar s fie ajutai, mai
nti, s contientizeze c pot exista alte variante, alternative, prin care i pot
atinge scopurile dorite i c n general exist o interrelaie cauz-efect ntre
aciunile ntreprinse i consecinele lor. Strategia de motivare cea mai potrivit
pentru ei este aceea a asocierii curriculei cu trebuinele i interesele pe care le pot
avea aceti elevi.
b) Elevii cu ntrzieri n dezvoltarea cognitiv i social posed, de regul,
o sczut motivaie intrinsec, n comparaie cu colegii lor de aceeai vrst, fiind
sensibili la factori de motivare de natur extrinsec. Au tendina, fie de a subevalua
dificultile, fie de a tri un sentiment de incapacitate personal i de neajutorare n
desfurarea unei activiti de nvare. Strategia de motivare pentru aceti elevi
include, pe de o parte, conceperea unui ansamblu de scopuri realiste de atins
pentru ei, iar pe de alt parte, ncurajarea oricrui comportament productiv,
folosirea unor factori extrinseci de motivare care s rsplteasc struina i orice
progres realizat, orict de mic. ntruct au tendina de a atribui slabele lor
performane colare mai degrab unor factori externi, dect unor factori pe care i
pot ei nii controla, este necesar sa fie ajutai s perceap corect legtura dintre
aciunile lor i consecinele pe care le produc.
c) Elevii rmai n urm la nvtur (cunotine precare, progres colar
deficitar) au o motivaie intrinsec sczut i de aceea se recomand folosirea unor
factori extrinseci pentru a rsplti orice efort depus la coal i orice preocupare de
a progresa la nvtur. Profesorul trebuie s stabileasc, mpreun cu ei, finaliti
ale nvrii atrgtoare, dar totodat realiste. Aceti copii au nevoie s fie iniiai
n strategii de a nva cu eficien i de a li se induce credina c succesele pe care
le obin se datoreaz acestor strategii, c insuccesele se datoreaz unor factori pe
care i pot controla (de exemplu efortul insuficient, nencrederea n sine etc.).
Profesorii le vor oferi asisten i ajutor, atunci cnd se apreciaz c ele sunt
absolut necesare, dar nu i atunci cnd tiu sigur c elevii sunt capabili s realizeze
singuri o sarcin de lucru. n timpul evalurilor i testrilor vor fi adoptate formule

i proceduri care s elimine anxietatea acestor copii.
NTREBRI
1. Care este rolul adaptativ al motivaiei? Cum influeneaz motivaia activitatea

de nvare a unui copil?
2. Motivaia pentru nvare a unui copil este nnscut sau este dobndit?
Argumentai.
3. Cum poate fi recunoscut un elev superior motivat?
4. Prin ce se deosebesc motivaia intrinsec i motivaia extrinsec? Cum
influeneaz ele activitatea de nvare a unui copil?
5. Cum poate un educator s l determine pe un copil s renune la anumite
comportamente nedorite?
6. Cum este influenat motivaia nvrii de modul n care copiii percep cauzele
insucceselor lor? Ce trebuie s fac profesorii?
7. Ce fel de laude i motiveaz pe colarii mici? Dar pe adolesceni?
8. n ce condiii se poate anticipa c motivaia pentru nvarea unui lucru va fi
minim?
9. Cum este influenat motivaia nvrii de modul n care copiii neleg scopurile
nvrii?
10. Care vi se par cele mai importante aplicaii ale teoriei optimului motivaional?
11. Care poate fi utilitatea teoretic i practic a piramidei trebuinelor umane?
12. Ce caliti trebuie s aib un profesor pentru a-i atrage impulsul afiliativ al
elevilor si?
13. Cum pot profesorii s reduc anxietatea pregtirii pentru examen dificil la
elevii lor?
14. Ce trebuie s fac profesorii pentru a induce elevilor ateptri pozitive pentru
o anumit disciplin colar?
15. Dup ce reguli generale v vei conduce pentru a menine interesul elevilor la
lecii?
16. Prin ce procedee poate fi stimulat participarea elevilor la lecii? n ce const

fiecare?
17. Comparai avantajele i dezavantajele utilizrii competiiei i ale cooperrii n
vederea stimulrii motivaiei pentru nvare a elevilor.
18. Dai dou exemple de utilizare a problematizrii la o disciplin colar cu care
suntei familiarizat.
19. Ce strategii de motivare a nvrii vi se par a fi cele mai potrivite pentru
elevii cu probleme de ordin social sau comportamental? Dar pentru elevii
rmai n urm la nvtur?
CAPITOLUL 17
VARIABILE AFECTIVE ALE NVRII COLARE
17.1 ncrederea n sine i nivelul de aspiraie

17.2 Claritatea scopurilor urmrite i al propriilor orientrilor valorice
17.3 Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de nvare
17.4 Factorii stresori
17.5 Educarea capacitailor de negociere i de mediere a conflictelor
17.1 ncrederea n sine i nivelul de aspiraie
nvarea este influenat, sub aspectele extinderii i profunzimii ei, de

credinele subiectului n propriile capaciti i competene, n puterea sa de a se
mobiliza pentru a desfura o activitate de nvare. Se adaug, ca factori de
influen, ateptrile personale n legtur cu ansele de reuit n ceea ce va
ntreprinde. Subiectul care nu are ncredere n propriile capaciti de nvare va
evita abordarea unui domeniu de studiu sau va abandona prematur, cu toate c este
posibil ca, n realitate, s dispun de toate ansele de a reui. Persoana predispus
s cread c orice tentativ personal de nvare a unui lucru va fi, inevitabil,
sortit eecului, nu va gsi energia necesar pentru a duce la bun sfrit un proiect
de nvare. ncrederea n propriile capaciti i n ansele de reuit sunt factori
determinani pentru nivelul de aspiraie al elevilor. Conceptul de nivel de
aspiraie se refer la ateptrile, scopurile ori preteniile unei persoane, privind
realizarea sa viitoare ntr-o sarcin dat (A. Cosmovici, 1998, p. 201). n funcie
de nivelul de aspiraie, mai nalt sau mai sczut, elevii pot lua decizia, de exemplu,
de a continua s studieze n forme superioare de nvmnt sau de a ntrerupe
studiile, mulumindu-se cu ceea ce au nvat pn n momentul respectiv.
Cercettorii acestei probleme au constatat c succesele obinute de un elev n
activitatea de nvare colar au drept efect creterea nivelului de aspiraie, n
vreme ce eecurile repetate au drept consecin scderea acestuia.
Pentru a induce elevilor ncrederea n propriile capaciti de nvare i
pentru a le menine un nivel nalt de aspiraie, profesorii cu experien se strduiesc
s-i ajute s obin succese, s triasc experiene pozitive de nvare, de natur s

le nlture ateptrile i emoiile negative fa de obiectul de nvmnt pe care ei
l predau.
17.2 Claritatea scopurilor urmrite i a propriilor orientri valorice
Claritatea scopurilor urmrite n mod prioritar n activitatea de nvare i

ofer subiectului posibilitatea s-i concentreze eforturile i ntreaga energie n
direcii precise, fr a i le risipi n o multitudine de proiecte nedefinite, ncepute i
lsate neterminate, pentru a ncerca altele, care prin lipsa lor de claritate, au toate
ansele s rmn, la rndul lor, nefinalizate. Ne referim la un factor afectiv, cci
este vorba de preferine, iar stabilirea caracterului prioritar al unor proiecte de
nvare presupune o ierarhizare a lor n funcie de aceste preferine. Profesorii vor
preciza elevilor, n termeni clari, de la bun nceput, obiectivele noilor activiti de
nvare pe care le propun i le vor explica necesitatea studierii lor.
17.3 Caracterul interesant pentru elevi al sarcinilor de nvare
Creativitatea i gndirea superioar sunt stimulate de acele coninuturi de

nvare care sunt percepute de ctre elevi ca fiind pertinente, autentice i cu un
anumit grad de noutate i de dificultate. Unele sarcini de lucru i atrag pe copii prin
forma n care se vor desfura, altele prin modalitile de concretizare.
n ceea ce privete forma de organizare, ele trebuie s ntruneasc anumite
caracteristici: varietate (s reprezinte altceva, n raport cu maniera obinuit de
lucru); s acorde o anumit autonomie elevilor n realizarea lor, libertatea de a lua
decizii cu privire la modul de lucru, libertatea de a grei i de a-i corecta propriile
greeli; s implice colaborarea cu ali colegi, lucrul n grup, s prezinte un anumit
grad de dificultate (care s nu depeasc ns posibilitile reale de soluionare de
care dispun elevii, n momentul respectiv).
n ceea ce privete modalitile de concretizare care i atrag pe copii,
pedagogul elveian Adolfe Ferrire (1879-1961) a evideniat existena unei evoluii
a interesului pentru diferitele tipuri de activiti, odat cu vrsta1. De exemplu la
vrstele de 7-9 ani copiilor le place s construiasc obiecte asociate cu ideea de
1
A se vedea i Capitolul 10&4
Variabile afective ale nvrii colare 245
utilitate (jucrii, machete, obiecte simple de uz gospodresc etc.). ntre 10-12 ani,
le place s alctuiasc monografii pe diverse probleme (animale, plante, personaje
istorice etc.); n perioada preadolescentei, sunt atrai de cercetrile empirice
asupra naturii i de descoperirea unor conexiuni cauzale; n adolescen, tnrul
este atras problemele vieii sociale, de filozofie i de elucidarea unor probleme
abstracte. Toate pot constitui pretexte pentru nsuirea unor cunotine i
capaciti, pe care copilul nsui le percepe ca fiind necesare pentru realizarea
lucrului pe care dorete s-l fac. De exemplu, construirea unui anumit obiect l
oblig s nvee, mai nti, diferite procedee de msurare, de calcul al suprafeelor,
principiile fizice dup care acesta urmeaz s funcioneze etc.
17.4 Factorii stresori
Termenul de stres se refer, att la o situaie care pune organismul ntr-o

stare de tensiune, ct i la starea nsi de tensiune a organismului. Aceast stare de
tensiune oblig organismul s i mobilizeze toate resursele sale de aprare pentru a
face fa unei agresiuni psihice. Starea de stres a fost pus n eviden nu doar la
om, ci i la animale.
Animalele reacioneaz la stimuli fizici nocivi cu aciune ndelungat
printr-un comportament care cunoate trei faze: (a) faza de alarm, de declanare a
unei intense activiti endocrine (secreie de adrenalin i de steroizi); (b) faza de
revenire (de rezisten specific); c) faza de epuizare.
n cazul omului, stresul psihologic este provocat de emoii prelungite,
datorate, n primul rnd, frustrrilor, conflictelor, anxietii.
Un stres moderat antreneaz i stimuleaz vitalitatea organismului.
Caracterul nociv al stresului apare atunci cnd degradrile produse sunt prea ample,
depind capacitile adaptative ale organismului. Stresul psihic a devenit un
fenomen curent al vieii moderne, ca urmare a creterii ritmului solicitrilor i a
variaiilor ambianei. El are adeseori efecte dezaptative, care se manifest prin
tulburri ale echilibrului psihic normal, de genul fenomenelor nevrotice sau
psihotice.2
ntre simptomele stresului psihic se numr strile de iritabilitate,
comportamentele impulsive, instabilitatea emoional, starea de team (fr
contientizarea motivului ei), sentimentul de a fi urmrit, stri depresive, de
2
Spre deosebire de nevrotic, subiectul psihotic nu i contientizeaz boala.
oboseal perpetu, incapacitatea de concentrare, transpiraie, atracie spre alcool,

fumat, droguri, insomnii, sentimente de ireal, migrene continue, psihoze (n care
raporturile individului cu sine nsui, cu ceilali, cu lumea sunt alterate, false),
reducerea respectului de sine.
Sursele strii de stres, numite i stresori sau factori de stres, sunt
extrem de numeroase n societatea modern: omaj, srcie, divoruri, moartea
celor dragi, terorism, violuri, atacuri, poluare, dezastre naturale, rzboaie, boli,
sentimentul neputinei de a ndeplini sarcini copleitoare i multe altele.
Factorii de stres au fost clasificai n trei mari categorii (R.S. Lazarus,
J.B. Coher, 1977):
(a) stresori de fond;
(b) stresori personali;
(c) evenimente traumatizante.
Stresorii de fond sunt generai de acele activiti desfurate contra-

cronometru, care presupun lucrul n timpul nopii sau o continu presiune psihic.
Ei nu sunt stresori puternici ns o expunere prelungit la ei l poate face pe individ
vulnerabil i poate genera pericolul de a intra ntr-un proces declanator al
sindromului general de adaptare(o alt denumire a strii de stres). Asemenea
stresori pot aciona n cazul elevilor aflai n clasele terminale ale unui ciclu de
nvmnt, dup un lung i continuu efort de pregtire pentru examenele de
absolvire, urmate imediat de concursuri de admitere, apoi de examenele primelor
sesiuni. Dificultatea de a se concentra, insomnii, comaruri, tulburri ale poftei de
mncare, rs nervos, stri depresive sau de exaltare, stri de vom, tulburri ale
exprimrii, toate aceste simptome - sau numai o parte dintre ele - pot fi
consecinele unei stri prelungite de stres pentru unii elevi i studeni.
Stresorii personali cu cele mai puternice influene asupra
comportamentului elevilor sunt aa-numitul stres al tranziiei i conflictele.
Stresul tranziiei poate s apar n perioadele n care copilul trece de la un
stadiu de dezvoltare la altul, de exemplu atunci cnd trece de la grdini la coal,
ori atunci cnd trece de la gimnaziu la liceu, sau atunci cnd se face tranziia de la
lumea colii la cea a muncii. n asemenea perioade ale vieii este posibil ca elevii s
triasc sentimentul unei discrepane ntre noile cerine, crora trebuie s le fac
fa, i posibilitile de care cred ei c dispun n raport cu aceste cerine. Subiectul
are impresia c nu este capabil s rspund noilor sarcini i persistena acestui
sentiment l streseaz. Drept consecin, pot s apar diferite forme de evitare a
confruntrii cu noile situaii: chiulul de la coal, neefectuarea temelor pentru
Variabile afective ale nvrii colare 247
acas, cutarea unor preocupri colaterale activitii colare, retragerea n sine (ca o
form de evadare), refuzul de a comunica cu prinii pe teme legate de activitatea
colar etc. n condiiile n care programele colare devin tot mai ncrcate, iar
profesorii se ntrec n a-i ncrca elevii cu teme pentru acas i n a le pretinde
tuturor s-i consacre ct mai mult timp aprofundrii disciplinelor colare pe care
le predau ei, este aproape firesc faptul c tot mai muli elevi, dintr-un instinct de
autoconservare a sntii psihice, ajung foarte repede la concluzia c cel mai bine
este s nu ia n serios tot ceea ce li se cere sa fac ntr-o coal. Efectele educative
pe termen lung ale unor asemenea atitudini sunt dintre cele mai pgubitoare, prin
mentalitile care se creeaz cu privire la felul de a munci i de a se achita de
sarcinile primite.
Conflictele pot fi trite n mai multe feluri. Sub aspect emoional, apar ca o
ciocnire a unor sentimente contradictorii. Unul dintre cele mai frecvente este acela
al renunrii la o aciune plcut n favoarea alteia mai puin plcute, dar necesar,
cum ar fi renunarea la o ieire cu prietenii, pentru a pregti o lucrare colar.
Conflictuale pot fi i situaiile n care elevii se simt nedreptii de aprecierile i
evalurile negative ale unor profesori, mai ales atunci cnd se constat c ali
colegi sunt evaluai pozitiv pentru rspunsuri similare. Este posibil ca la nceput
anumite conflicte s acioneze pozitiv, n sensul c l determin pe elev s se
mobilizeze pentru o nou confruntare, dar o repetare a lor are o influen negativ,
generatoare de stres.
17.5 Educarea capacitailor de negociere i de mediere a conflictelor
Unii educatori au ncercat s-i pregteasc pe elevi pentru a-i rezolva

propriile conflicte. Aceast strategie este adeseori denumit managementul
conflictelor sau medierea conflictelor. Medierea conflictelor ncearc s-i nvee
pe elevi cum s-i rezolve disputele n mod panic. Dei scopurile programelor sunt
aceleai n medierea conflictelor, mijloacele pentru a determina elevii s ating
aceste scopuri pot fi diferite. Profesorii trebuie s ofere ocazii elevilor de a-i
exersa abilitile de negociere i mediere a diferendelor dintre ei. Aceast iniiere
se realizeaz n trei etape (R. McNergney, F. Herbert Joanne, 1998). n prima
etap, profesorii ncearc s-i nvee pe elevi cum s negocieze n mod constructiv.
Elevii nva: (a) cum s formuleze ceea ce doresc; (b) s-si exprime prerea;
(c) s-i formuleze motivele care stau la baza dorinelor i prerilor proprii; (d) s
identifice dorinele i prerile celorlali, cu care se afl n conflict; (e) s conceap
trei variante de aciune, la alegere, care s rezolve conflictul; (f) s prezinte prii
adverse planul lor. n a doua etap elevii sunt nvai cum s medieze conflictele
celorlali. Aceasta presupune convingerea prilor n conflict s aleag soluia
medierii diferendului lor. Apoi mediatorul trebuie s le explice faptul c:
(a) medierea este voluntar; (b) mediatorul nu va decide cine are sau nu dreptate, ci
doar va ajuta la rezolvarea problemei; (c) fiecare parte va avea dreptul de a-i
exprima propriul punct de vedere; (d) prile n disput trebuie s-i adreseze
injurii, s nu ntrerup, s fie ct mai oneti cu putin, s se in de promisiuni,
dac s-a ajuns la o nelegere i s pstreze confidenialitatea asupra a ceea ce s-a
spus n mediere. n etapa a treia profesorul alege doi mediatori oficiali, n fiecare
zi, schimbnd prin rotaie rolurile, astfel nct toi elevii clasei s exerseze acest rol.
Acele conflicte pe care elevii nu pot s i le rezolve singuri sunt atribuite
mediatorilor. Sunt necesare edine auxiliare la anumite intervale, pentru a se
analiza progresele realizate n rezolvarea conflictelor. mpcarea prin aceast
modalitate poate ajuta tinerii s-i rezolve diferendele, fr a recurge la violen.
NTREBRI
1. Ce se nelege prin nivel de aspiraie? Cum influeneaz el nvarea?

2. Cum poate fi explicat nivelul sczut de aspiraie al unor elevi?
3. Cum se comport elevii care tiu ce vor n activitatea lor de nvare?
4. Ce caracteristici generale au sarcinile de nvare care i atrag de obicei pe
elevi?
5. Care sunt sursele generatoare de stres n societatea contemporan?
6. Care sunt cele mai frecvente simptome ale stresului psihic? Cum afecteaz ele
activitatea de nvare?
7. Care sunt cele mai importante categorii de factori stresori care influeneaz
activitatea de nvare a elevilor? Dai exemple.
8. n ce const stresul de tranziie? Cum influeneaz el nvarea?
9. Dai exemple de conflicte care afecteaz activitatea de nvare a elevilor.
10. n ce const iniierea elevilor n negocierea conflictelor? Dar iniierea n
medierea conflictelor?
PARTEA a III-a
CONDIIILE NVRII
CAPITOLUL 18
CONDIIILE NVRII PSIHOMOTRICE
18.1 Semnificaia condiiilor nvrii

18.2 Natura i fazele activitilor psihomotrice
18.3 Componentele unei deprinderi psihomotrice
18.4 Condiiile interne ale nvrii psihomotrice
18.5Condiiile externe ale nvrii psihomotrice
18.5.1 Orientarea elevilor n noua sarcin de nvare
18.5.2 Conceperea i organizarea exerciiilor
18.5.3 Asigurarea feedbackului
18.1 Semnificaia condiiilor nvrii
Conceptul de condiii ale nvrii se refer la ansamblul de mprejurri

care sunt prezente ori de cte ori se produce nvarea unui tip sau a altuia de
capaciti umane. Sunt acele circumstane despre care cercetarea experimental a
dovedit c sunt de natur s nlesneasc nvarea unui anumit tip de capaciti
umane. R. Gagn a descris condiiile necesare producerii nvrii pentru fiecare
dintre cele opt tipuri de capaciti, pe care le consider a fi clase de nvare
distincte (ordonate de la simplu la complex): semnale, reacii stimul-rspuns,
nlnuiri, asociaii verbale, discriminri, concepte, reguli, rezolvri de probleme.
nvarea fiecrui tip de capaciti, pentru a se produce, presupune dou categorii
de condiii, diferite de la o capacitate la alta: (a) condiii interne i (b) condiii
externe.
Condiiile interne se refer la ansamblul iniial de capaciti pe care le
posed individul nainte de nvare i pe care urmeaz s se sprijine noua nvare.
Condiiile externe se refer la situaiile pe care trebuie s le creeze profesorul,
pentru ca elevul, pornind de la anumite capaciti prealabile, s i nsueasc noua
capacitate.
Fiecare tip de nvare - scrie R. Gagn - pornete de la un alt punct al

capacitilor interne i va pretinde, probabil, cte o alt situaie extern pentru a se
produce cu adevrat(R. Gagn, 1975, p. 28).
Identificarea condiiilor nvrii pentru diferitele tipuri de capaciti
umane prezint o deosebit importan pentru practica colar. Cunotinele despre
condiiile nvrii i permit profesorului s-i planifice mai bine ordinea n care va
propune elevilor spre nvare diferite capaciti, ntruct fiecare nou capacitate se
construiete pe o fundaie asigurat de nvrile anterioare. n al doilea rnd, i
ofer profesorului sugestii privind organizarea acelor situaii de nvare care sunt
cele mai potrivite pentru nvarea capacitii pe care dorete s o formeze elevilor,
l ajut s ia cele mai bune decizii, s dea ndrumri adecvate i s aprecieze realist
rezultatele nvrii.
Dintre cele opt tipuri de clase de nvare n legtur cu care R. Gagn
descrie condiiile nvrii, n cele ce urmeaz ne vom opri doar asupra acelor tipuri
de capaciti care sunt avute mai frecvent n vedere de ctre educaia colar:
capacitile psihomotorii, noiunile, regulile i rezolvrile de probleme.
18.2 Natura i fazele activitilor psihomotrice
Deprinderile psihomotrice sunt structuri organizate de activiti musculare

care sunt activate de ctre subiect n funcie de semnalele primite din partea
mediului nconjurtor. Termenul de deprinderi se aplic acelor micri care au un
anumit grad de complexitate i a cror execuie solicit un minimum de exerciiu
prealabil. Prin urmare, din categoria deprinderilor se exclud actele reflexe (de
exemplu strnutul, clipirea ochilor etc.). Conducerea unui automobil, cntatul la un
instrument, dactilografierea unui text .a. sunt cteva exemple de deprinderi
psihomotrice. Mai sunt denumite deprinderi senzorio-motrice. Activarea
deprinderilor psihomotrice este strns legat de informaiile senzoriale pe care le
primete cel care le execut, de la lucrurile pe care le manipuleaz, ori din partea
muchilor antrenai n executarea micrilor sau de la alte organe implicate.
Termenul de deprindere senzorio-motric exprim tocmai aceast strns relaie
dintre micrile executate i informaiile senzoriale primite n timpul executrii
acestor micri complexe.
Desfurarea unei deprinderi psihomotrice poate fi mprit n mai multe
intervale de timp, astfel c poate cunoate mai multe faze.
Condiiile nvrii psihomotrice 253
ntr-un moment iniial, subiectul trebuie s fie suficient de atent i de

concentrat, pentru a fi receptiv la diferitele categorii de informaii senzoriale care
pot s-l conduc la declanarea unui anumit act motric.
ntr-un al doilea moment, pe baza contientizrii informaiilor primite,
subiectul trebuie s ia decizia dac este cazul s acioneze sau s nu acioneze.
Aceast decizie este dependent de experiena sa anterioar n executarea actului
motric, n situaii similare i cu stimuli asemntori, dar i de ncrederea n
propriile capaciti de a executa anumite micri.
Dac decizia luat este aceea de a aciona, atunci urmtorul lucru care se
ntmpl este selecionarea rspunsului motric adecvat din ntreg repertoriul de
rspunsuri motrice pe care le-a achiziionat.
18.3 Componentele unei deprinderi psihomotrice
Deprinderile motrice au fost clasificate n dou mari categorii:

(1) deprinderi care implic o coordonare fin a micrilor braelor i a degetelor i
(2) deprinderi care presupun utilizarea muchilor mari. Majoritatea deprinderilor
motrice implic ns micri precise executate, att prin implicarea muchilor mici,
ct i a muchilor mari, precum i coordonarea armonioas a micrilor tuturor
acestor categorii de muchi.
Se poate vorbi de existena unui numr de abiliti motrice de baz care
pot fi utilizate n o serie de activiti cotidiene. n perioada anilor 1950-1960, s-a
ajuns la concluzia c exist mai multe componente ale aa-numitei dexteriti
manuale, printre care, coordonarea fin a micrilor degetelor, viteza de flexiune
a ncheieturilor mini, abilitatea de discriminare vizual (acuitatea vizual).
Deprinderile psihomotrice care implic utilizarea muchilor mari se
difereniaz de la un individ la altul, n funcie de puterea dezvoltat. Exist mai
multe feluri de putere muscular: puterea muscular static (puterea de apsare,
msurat n kg. for exercitat asupra unui obiect imobil) i puterea muscular
dinamic (micarea n for a membrelor). Flexibilitatea muscular i abilitatea de
meninere a echilibrului sunt alte elemente de baz care influeneaz performanele
psihomotrice ale unui subiect uman.
18.4 Condiiile interne ale nvrii psihomotrice
nvarea psihomotric este influenat de mai multe categorii de factori

interni: particularitile individuale ale subiectului (timp de reacie, perioada de
laten, capacitatea de coordonare a micrilor, fora muscular), nvri
anterioare, motivaie, vrst, sex.
Particularitile individuale ale subiectului. Performanele obinute n
formarea unei deprinderi psihomotrice sunt limitate de capacitile specifice de
rspuns ale sistemului nervos uman. De exemplu, n mod obinuit, omul nu poate
s realizeze mai mult de 10 bti pe secund cu degetele.
Timpul de reacie. ntre momentul prezentrii stimulilor declanatori i
iniierea rspunsului de ctre subiect se scurge un interval de timp, variabil de la
un subiect la altul, numit timp de reacie. Timpul de reacie reprezint un aspect
intern care poate influena calitatea aciunii psihomotrice.
El depinde, printre altele, de intensitatea stimulilor declanatori. De
exemplu, o persoan va declana din ce n ce mai rapid micrile de rspuns la
sunete care cresc progresiv n intensitate, pn la o anumit limit, n comparaie
cu situaia n care sunetele prezentate ca semnale declanatoare au aceeai
intensitate.
Dac subiectul va contientiza c va trebui s execute o micare dificil,
atunci timpul de reacie nregistrat poate fi mai lung. In mod similar, un timp mai
lung de reacie se nregistreaz atunci cnd rspunsul motric trebuie s fie dat la un
anumit stimul care trebuie ales dintre ali stimuli ce i se prezint succesiv.
Perioada personal de laten este un alt factor intern. Atunci cnd i se
cere unui subiect s dea rspunsuri rapide i distincte la dou stimulri separate n
timp prin o jumtate de secund sau mai puin, de obicei timpul de reacie necesar
subiectului pentru a da al doilea rspuns este mai lung dect cel necesar pentru a da
primul rspuns. Aceast diferen a timpului de reacie a fost denumit n
psihologie perioada refractar. Ea poate fi mai mare sau mai mic de la un subiect
la altul. Cauzele acestui fenomen au generat mai multe explicaii. Este posibil ca
feedbackul senzorial al primului rspuns s necesite un anumit timp de prelucrare
n centri nervoi, ceea ce face sistemul refractar o scurt perioad de timp i prin
aceasta s ntrzie procesarea celui de-al doilea rspuns. O asemenea ipotez pare
a fi ns infirmat de acele observaii care au artat c un subiect poate s-i
corecteze reaciile eronate ntr-o zecime de secund. Se pare c rspunsurile menite
s corecteze erorile au o mai scurt perioad de laten dect cele la stimuli externi
noi. Aparent o micare incorect poate fi oprit mai uor i mai prompt pe baza
unor comenzi interne dect poate fi iniiat un rspuns nou la un stimul extern care
apare mai devreme dect se ateapt subiectul.
Capacitatea de coordonare a micrilor. Performanele obinute depind,
de asemenea, de aptitudinea subiectului de a-i coordona micrile efectuate
simultan cu diferite pri ale corpului (mini, picioare, trunchi etc.). Aceast
aptitudine se pare c se bazeaz pe anumite premise ereditare, dar depinde n cea
mai mare msur de valorificarea prin nvare i educaie a acestor premise.
Subiecii umani sunt foarte diferii ntre ei n ceea ce privete fora cu care
pot aciona cu diferite pri ale corpului. n plus, datorit complexitii sistemului
motric uman, niciodat un individ nu va executa una i aceeai micare absolut
exact n acelai mod, dei aparent el acioneaz identic de fiecare dat. Sub acest
aspect, performana subiectului n executarea unui act motric poate s cunoasc
anumite variaii de la o ncercare la alta.
Calitatea execuiei micrilor poate depinde i de ali factori, care sunt
legai de ceea ce subiectul a nvat anterior: precizia cu care i s-a specificat cum
trebuie s reacioneze, informaiile primite despre rapiditatea cu care trebuie
efectuat micarea, fora cu care trebuie executat, prile corpului care particip la
efectuarea actului motric.
Condiiile stimulativ-motivaionale activeaz tendinele subiectului de a
declana un act motric. Pentru a produce aciunea, pe lng nvare, este necesar
i motivaia. Nivelul de performan atins de un subiect n desfurarea unei
deprinderi psihomotrice poate fi rezultatul a diferite combinaii ale nvrii i
motivaiei. Un nivel sczut de nvare poate fi, de exemplu, compensat prin
motivaie, dar se nelege c o aciune nu va putea fi declanat dac subiectul nu
tie ce s fac, chiar dac dorete acest lucru. La om stimulentele motivaionale ale
nvrii psihomotrice pot avea un caracter moral, spre deosebire de clasicele
experimente cu animale n care aceste stimulente erau legate de hran sau de
pedepse corporale. In cazul subiecilor umani stimulii motivaionali iau forma unor
stimulri verbale sau al unor semnale care i confirm sau i infirm reuita unei
aciuni pe care dorete s o fac.
Vrsta la care se produce nvarea psihomotric influeneaz
performanele obinute de subiect, mai mult dect la orice alt fel de nvare.
Perioada de via cea mai profitabil pentru nvarea psihomotric se situeaz de
obicei ntre 5- 20 de ani. Urmeaz civa ani de relativ stabilitate a capacitii de
nvare psihomotric (care rmne la nivelul atins n cea de-a doua decad a
vieii), dup care se constat o scdere foarte uoar, dar mai accentuat pe msur
ce trec anii, a capacitii de a obine nalte performane n acest domeniu. Factori
ereditari pot interveni ns n a prelungi, n anumite limite, capacitatea de a obine

nalte performane prin utilizarea unor deprinderi psihomotrice anterior nvate la
un nalt nivel i prin motivaie.
Sexul influeneaz performanele obinute, ndeosebi n activitile care
presupun for muscular. Brbaii obin performane superioare n asemenea
activiti, comparativ cu femeile, n condiii egale de antrenament. Cercetri de
laborator au evideniat c femeile reuesc mai bine la probele care testeaz
dexteritatea micrilor degetelor i realizarea unor micri n sens invers celui
obinuit. Brbaii au reuit mai bine la sarcini care necesit un rapid timp de
reacie, urmrirea unor trasee liniare complexe i realizarea unor micri repetate
n ritm susinut timp ndelungat. Se poate aprecia ns c multe dintre diferenele
constatate ntre femei i brbai n ceea ce privete performanele obinute n
domeniul psihomotor se datoreaz mai puin constituiei biologice i mai mult unor
factori ce in de implicarea cu predominan n activiti sociale, care prin tradiie
sunt rezervate femeilor sau brbailor, ceea ce face sa fie antrenate diferit anumite
abiliti psihomotrice de baz.
O serie de alte caracteristici umane ale subiectului pot influena
performanele: capacitatea de a analiza componentele sarcinii motrice ce trebuie
ndeplinit, capacitatea sa de a le verbaliza etc.
18.5 Condiiile externe ale nvrii psihomotrice
nvarea psihomotric este condiionat sub aspectele rapiditii cu care se

produce, al persistenei ei n timp, al performanelor la care conduce etc., de
anumite nlesniri pe care le ofer profesorul elevilor implicai ntr-un asemenea gen
de nvare. ntruct este vorba despre circumstane care nu in nici de cunotinele
anterioare ale subiectului care nva, nici de alte caracteristici subiective ale sale,
ci de activitile care i sunt propuse i de informaii care i sunt oferite ntr-un
anumit moment, asemenea circumstane, despre care cercetarea experimental a
stabilit c faciliteaz nvarea psihomotric, intr n categoria condiiilor externe
ale acestui gen de nvare.
Condiiile externe ale nvrii psihomotrice vor lua aadar forma unor
informaii oferite de profesor i a unor activiti desfurate de elevi, toate ntr-o
anumit succesiune, impus de ceea ce cercetarea psihopedagogic a descoperit cu
privire la etapele formrii unei deprinderi psihomotrice. Cele mai importante
condiii externe sunt legate de: (a) orientarea elevilor n noua sarcin de nvare
executat; (b) conceperea i organizarea exerciiilor; (c) asigurarea feedbackului.
18.5.1 Orientarea elevilor n noua sarcin de nvare
Momentul orientativ al nvrii psihomotrice include mai multe subetape:

motivarea utilitii noii nvri;
prezentarea unor modele exemplare de executare;
fixarea n memorie a unei imagini mintale ideale cu privire la aciunea de
executat.
Motivarea utilitii unei noi nvri ia forma unei preocupri a

profesorului de a oferi elevilor si informaii i exemple prin care s ajung s
descopere mprejurrile concrete n care vor avea nevoie de deprinderea motric
respectiv, consecinele posibile ale incapacitii de a realiza la un anumit nivel de
performan micrile pe care le presupune etc. Mijloacele prin care profesorul
poate realiza aceast sarcin pot fi foarte diverse: relatri verbale, prezentarea unor
cazuri, prezentarea unor filme, nregistrri ale unor fapte de via, organizarea unor
discuii cu profesioniti ai domeniului etc.
Prezentarea unor modele exemplare de execuie presupune din partea
profesorului preocuparea de a oferi elevilor o demonstraie de realizare
performant a operaiilor supuse nvrii. Aceast demonstraie poate fi oferit de
el nsui, sau de o alt persoan, capabil s o execute cu profesionalism.
Demonstraia este reluat cu scopul de a fi studiate operaiile componente, ordinea
de executare a lor, modul de executare a fiecrei micri, viteza, amplitudinea
execuiei, uneltele necesare, precauii etc.
Informaiile de acest gen sunt oferite fie sub forma unor comentarii fcute
de ctre profesor, concomitent cu derularea demonstraiei, fie pot fi descoperite
de elevii nii, n urma efortului lor de a rspunde la ntrebri adresate de ctre
profesor n legtur cu ceea ce constat la modelul demonstrativ oferit. Vechea
concepie despre meteugul care se fur, doar prin urmrirea micrilor unui
maestru care nu este obligat s dea nicio explicaie, reprezint pentru un elev o
circumstan pedagogic mai puin favorabil, cci nu garanteaz o orientare
complet n noua sarcin de nvare, pentru simplul motiv c este posibil ca multe
aspecte de detaliu s nu fie observate. Descoperirea de ctre elevii nii, ghidai de
ntrebrile profesorului, a informaiilor legate de executarea performant a unor
operaii, prin urmrirea demonstraiilor este considerat, de asemenea, a fi

superioar pedagogic nregistrrii pasive a comentariilor fcute de ctre profesor.
Fixarea n memorie a ceea ce urmeaz s fie efectuat, sub forma unei
imagini mintale unitare, constituie rezultatul unui efort distinct pe care urmeaz
s-l depun elevii, cci o asemenea fixare sub forma unui organizator mintal
prealabil al aciunii nu se realizeaz de la sine. Demonstraia, comentariile pe
marginea acesteia, discuiile sunt condiii prealabile necesare pentru ca un subiect
s-i clarifice i s-i reprezinte mai nti teoretic ce va trebui s exerseze, dar nu
suficiente. Este posibil s uite unele detalii i din acest motiv, exerciiile ulterioare
s se realizeze n forme incorecte.
Din aceste motive, profesorii se vor asigura, nainte de a trece la exerciii,
c elevii au reinut corect i n detaliu ceea ce au de fcut. Efortul depus n acest
sens depinde de complexitatea sarcinii de nvare, adic a aciunii care urmeaz a
fi reinut n vederea exersrii ei. Complexitatea sarcinii poate fi exprimat att
prin numrul de operaii pe care subiectul trebuie s le fac, ct i prin numrul de
elemente de incertitudine n alegerea reaciilor adecvate la diferii stimuli. Se
adaug numrul de rspunsuri posibil de dat, n funcie de fiecare alegere, lungimea
seriei de alegeri, precum i caracterul previzibil sau imprevizibil al secvenelor de
stimuli.
Creterea n complexitate a sarcinii produce mai multe erori, solicit mai
multe ncercri i exerciii i sporete timpul necesar pentru exerciiu pn la
dobndirea competenei. S-a constatat c dificultile sunt mai mari atunci cnd
numrul rspunsurilor din care trebuie ales cel corespunztor este mai mare.
Alegerea unui singur stimul la care trebuie s se rspund, din mai muli stimuli
posibili, produce mai puine dificulti. Limitarea numrului de alternative de
rspuns poate nlesni achiziionarea i transferul deprinderii.
18.5.2 Conceperea i organizarea exerciiilor
Prin exerciiu continuu se realizeaz o cretere progresiv a acurateei n

execuia micrilor, scade numrul de erori i ncordarea cu care acestea erau
executate iniial. Exerciiul este considerat cel mai puternic factor care influeneaz
nvarea psihomotric.
n legtur cu distribuirea exerciiilor pot fi reinute cteva principii
orientative: (1) exersarea intensiv prin comasarea exerciiilor este eficient cnd
este vorba de sarcini motrice simple, disparate; (2) distribuirea exerciiilor de-a
lungul a mai multor edine, separate prin pauze, este mai bun atunci cnd este
vorba despre sarcini motrice complexe, compuse din mai multe operaii legate ntre
ele; (3) edinele scurte de exerciiu sunt n general mai eficiente, comparativ cu
edinele lungi; (4) perioadele lungi de odihn dau n general mai bune rezultate,
dect perioadele scurte, chiar dac necesit aciuni de recuperare a efectelor uitrii;
(5) distribuirea exerciiilor aduce dup sine o cretere mai degrab a performanei,
dect a temeiniciei nvrii (scderea performanelor n condiiile practicrii unor
exerciii comasate ndelungate se explic prin apariia unei inhibiii de protecie,
prin care sistemul nervos se protejeaz de epuizare); (6) creterea duratei de
reinere este dependent de caracterul raional al orarului perioadelor de lucru i de
repaus.
18.5.3 Asigurarea feedbackului
Feedbackul psihologic se refer la cunoaterea de ctre subiect a

rezultatelor propriilor sale aciuni. Feedbackul continuu n timpul efecturii
exerciiilor l ajut s se corecteze permanent, prin luarea n consideraie a
informaiilor privind caracterul adecvat sau inadecvat al micrilor executate.
Progresul n nvare este mai rapid atunci cnd subiectul cunoate discrepanele
ntre rspunsurile pe care le-a dat i cele pe care trebuia s le dea. Sistemul nervos
central al omului are nevoie de informaii privind consecinele micrilor corporale
executate pentru a se asigura buna desfurare a funciilor reglatorii i adaptive ale
organismului. Atunci cnd acest feedback este ntrerupt, deprinderea psihomotric
sufer serioase dereglri. n laborator s-a experimentat, de exemplu, amnarea
feedbackului auditiv pentru citirea cu voce tare a unui text i s-a constatat c acest
fapt produce blbieli i alte tulburri ale lecturii. Amnarea feedbackului vizual n
conducerea unui simulator auto a produs grave tulburri ale timpilor de reacie ai
oferului, care n condiii reale, ar fi avut consecine extrem de periculoase pentru
traficul stradal real. De o mare importan sunt acele informaii care ntresc pozitiv
eforturile subiectului de corectare a micrilor.
n psihologia nvrii sunt acceptate urmtoarele teze cu privire la
nvarea psihomotric: (a) n absena unui oricrui feedback nu este posibil
formarea unei deprinderi; (b) creterea progresiv a competenei de a realiza o
anumit activitate psihomotric se produce n condiiile furnizrii unui feedback
continuu i relevant; (c) performana este compromis atunci cnd feedbackul este
retras; (d) sporirea sau suplimentarea feedbackului conduce la creteri ale
performanei; (e) formarea deprinderii este nlesnit atunci cnd feedbackul primit
reprezint o ntrire pozitiv a micrilor efectuate; (f) cu ct informaia de feed-
back este mai precis (de exemplu, specific direcia minilor, localizarea, fora
etc.), cu att performanele obinute sunt mai bune. Cercetnd efectele feedback-
ului psihologii au ajuns la concluzia c trebuie respins credina obinuit c o
deprindere se formeaz doar datorit exerciiului. Exerciiul este profitabil doar
dac este ntrit, iar exerciiul nentrit conduce la proliferarea erorilor n
efectuarea operaiilor.
NTREBRI
1. Explicai semnificaia i utilitatea conceptului de condiii ale nvrii.

2. Dai exemple de deprinderi senzorio-motrice necesare n viaa cotidian i
identificai abilitile motrice de baz pe care le implic fiecare.
3. Care sunt particularitile individuale ale subiectului care pot influena
performanele ntr-o activitate psihomotric? Explicai modul de influenare al
fiecreia dintre aceste particulariti.
4. Cum influeneaz vrsta capacitile de nvare psihomotric ale unei
persoane?
5. Prin ce se deosebesc performanele psihomotrice ale brbailor de cele ale
femeilor? Cum se explic aceste diferene?
6. Cum trebuie s realizeze profesorul orientarea elevilor ntr-o nou activitate de
nvare psihomotric? Dai un exemplu.
7. Dup ce reguli v vei conduce n organizarea exerciiilor unei activiti
psihomotrice?
8. Ce caracteristici trebuie s aib feedbackul oferit de profesor elevilor n
nvarea psihomotric?
9. Concepei un plan al unei lecii n care v propunei s le formai elevilor o
deprindere psihomotric (la alegerea dvs.). Argumentai psihologic activitile
de nvare propuse.
CAPITOLUL 19
CONDIIILE INVRII NOIUNILOR
19.1 Conceptualizarea i gndirea conceptual

19.2 Condiiile interne ale conceptualizrii
19.3Condiiile externe ale nvrii noiunilor
19.1 Conceptualizarea i gndirea conceptual
Ori de cte ori o persoan ncepe s gndeasc asupra lucrurilor, se

confrunt cu problema clasificrii lor. Gruparea lucrurilor n clase o ajut s-i
ghideze comportamentul n noi situaii. De exemplu, clasificarea unei substane n
categoria explozibil va determina anumite precauii n manipularea ei;
recunoaterea unui anumit tip de utilaj, va permite utilizarea lui, dac anterior s-a
lucrat cu un utilaj care funciona dup aceleai principii etc. Din aceste motive,
dezvoltarea prin educaie a capacitilor de conceptualizare are o deosebit utilitate
practic, adaptativ.
O noiune este un set de reguli (o grupare de operaii mintale) care poate fi
aplicat pentru a decide dac un obiect anume poate fi clasificat ntr-o anumit
categorie de obiecte de acelai fel. Ea mai poate fi interpretat ca un model sau un
set de reguli pe baza crora se poate decide dac o schimbare particular suferit de
un lucru este de natur s-i modifice natura, astfel nct nu mai poate fi inclus n
categoria din care fcea parte mai nainte. Noiunile se exprim prin cuvinte, care
denumesc o categorie de obiecte (n sens larg) de acelai fel: de exemplu, unghi
triunghi, substantiv, pia, productivitate etc. Se deosebesc ntre ele prin
grad de generalitate i de abstractizare. Cele cu un nalt grad de generalitate i de
abstractizare se numesc concepte (de exemplu, spaiu, timp, micare etc.).
Trebuie s se opereze o distincie ntre noiunile de conceptualizare i
gndire conceptual. Conceptualizarea este un termen folosit pentru a descrie
cum se formeaz noiunile (conceptele) n mintea unei persoane care nva.
Gndirea conceptual se refer la modalitatea subiectiv n care cineva opereaz
pe plan mintal cu aceste clase.
19.2 Condiiile interne ale conceptualizrii
Principalele condiii interne ale conceptualizrii sunt legate de: (a) stadiul
dezvoltrii intelectuale a subiectului i de (b) stadiul de conceptualizare a noiunii
respective.
a) Stadiul dezvoltrii intelectuale
Noiunile, pentru a se forma n mintea copilului, implic anumite
posibiliti ale acestuia de a prelucra intelectual informaia. La rndul lor, aceste
posibiliti depind de stadiul de dezvoltare intelectual n care acesta se gsete.
Principalele stadii ale dezvoltrii intelectuale, n concepia lui J. Piaget, sunt:
(1) stadiul inteligenei senzorio-motorii (0-2 ani); (2) stadiul inteligentei
preoperaionale (2-6 ani); (3) stadiul inteligenei concret operaionale (6-11 ani);
(4) stadiul inteligentei formal-operaionale (11-14 ani)1. De-a lungul acestor stadii,
copilul va deveni treptat capabil sa realizeze operaii mintale care-i vor permite s
ndeplineasc cteva condiii preliminare oricrei conceptualizri:
- contiina permanenei obiectelor;
- contiina propriului eu, ca o realitate distinct de obiectele care-l
nconjoar;
- constituirea invarianilor perceptivi i conservarea cantitilor, chiar i
atunci cnd i schimb forma sub care sunt percepute;
- contiina independenei validitii unor forme logice fa de coninutul
pe care-l vehiculeaz.
n primul stadiu, al inteligenei senzorio-motorii, nici nu se pune problema

operrii cu noiuni, atta vreme ct copilul nu posed schema obiectului
permanent, adic nu este capabil s pstreze n memorie imaginea obiectului
atunci cnd obiectul respectiv nu se mai afl n cmpul sau vizual. Constituirea
schemei obiectului permanent (al doilea an al vieii) reprezint o important
achiziie a inteligenei senzorio-motorii, cci marcheaz nceputul funciei de
simbolizare, adic a capacitii de a opera cu nlocuitori simbolici ai obiectelor
(imaginea lor mintal). Aceasta este o prim condiie a oricrei posibiliti de
conceptualizare.
n al doilea stadiu, cel al inteligenei preoperaionale, copilul trebuie s
ajung la deplina contientizare a faptului c propria sa persoan este separat de
restul lucrurilor, care nu depind de dorinele i trebuinele sale. Nu se poate vorbi
de formarea unor noiuni cu un coninut obiectiv, atta vreme ct persist o
1
A se vedea Capitolul 5 &1.
Condiiile nvrii noiunilor 263
mentalitate infantil, caracterizat, printre altele, prin egocentrism i

animism. Egocentrismul este tendina copilului mic de a considera c se afl
n centru tuturor lucrurilor i c totul exist i se ntmpl pentru a rspunde
nevoilor i dorinelor sale: soarele lumineaz pentru a-l nclzi pe el, vntul,
pentru a-l rcori etc.
Dificultatea cu care contientizeaz propriul su eu, ca fiind ceva separat
de lumea n care triete este evideniat i de mentalitatea sa animist, adic de
tendina lui de a considera c obiectele fizice care-l nconjoar au nsuiri omeneti,
asemntoare celor pe care le posed el: se supr, sunt bucuroase etc.
Corectitudinea cu care copilul va conceptualiza lumea va depinde, n plus,
de msura n care va reui s-i constituie aa-numiii invariani perceptivi. n
stadiul inteligenei preoperaionale el are dificulti n a conserva cantitile, atunci
cnd se produc modificri ale formelor perceptive n care i se prezint lucrurile.
Conservarea masei, greutii, numrului, volumului obiectelor va fi realizat de
ctre copii n urma unei lungi perioade de dezvoltare intelectual. Procesele
constituirii invarianilor perceptivi vor continua pn n perioada stadiului
urmtor - al inteligenei concret operaionale. Pn atunci ns copilul folosete
pentru a ordona mintal lumea nite preconcepte, denumite i noiuni empirice.
Caracteristica lor este aceea c pot fi utilizate la clasificarea n aceeai categorie,
doar a obiectelor care prezint nsuiri perceptive cunoscute anterior, n mod
direct de ctre copil. Aceasta face ca obiectele care i apar n forme perceptive
diferite de cele pe care le-a ntlnit anterior, s nu mai poat fi clasificate n mod
corect.
O form perceptiv nou a unui lucru care aparine aceleai categorii l
deruteaz pe copil, cci n acest stadiu el este dependent de nsuirile perceptive ale
lucrurilor, de nsuirile lor exterioare, nefiind capabil s clasifice lucrurile pe baza
identificrii unor atribute eseniale, mai ales atunci cnd acestea sunt ascunse de
nsuiri care i se impun perceptiv cu mai mult pregnan.
Stadiul inteligenei concret-operaionale va fi o perioad a dezvoltrii
intelectuale n care se vor constitui invarianii perceptivi. Copilul aflat la aceste
vrste va opera cu dificultate cu acele coninuturi pe care nu i le poate reprezenta.
Pentru a-l ajuta s-i formeze o noiune este necesar s i se prezinte ilustrri
perceptive ale atributelor eseniale pentru o anumit categorie. De exemplu, dac
o anumit categorie de figuri geometrice se definete pe baza atributelor de
patrulater cu laturile paralele dou cte dou, este necesar s se ilustreze
perceptiv copilului imaginea unui patrulater i imaginea unui caz de paralelism
al unor drepte, pentru ca, pe baza acestei experiene senzoriale, copilul s identifice
toate formele de concretizare ale categoriei respective (D. Ausubel, 1975). Va avea
ns dificulti n conceptualizare atunci cnd nsuirile definitorii ale unei categorii
de obiecte i vor fi evocate n ntregime pe ci verbale, fr s i se ofere nicio
ilustrare perceptiv.
n stadiul inteligenei formal operaionale, copilul va deveni n stare s
realizeze procese de conceptualizare, chiar i atunci cnd atributele definitorii
pentru o anumit categorie de obiecte nu pot fi ilustrate perceptiv, ci doar
exprimate verbal. El a acumulat un volum suficient de experien i de reprezentri
care pot fi reactualizate de cuvintele profesorului. Aceste reprezentri anterior
formate, atunci cnd sunt evocate, vor fi prelucrate intelectual: comparate,
ierarhizate, clasificate etc. Atunci ns cnd noile noiuni se refer la un domeniu
cu totul nou pentru subiect, n legtur cu care el nu are nici o experien anterioar
de cunoatere, se poate constata o reapariie a dificultilor majore ale
conceptualizrii, caracteristice stadiilor anterioare de dezvoltare intelectual. Cu
alte cuvinte, este posibil ca n activitile sale de cunoatere, cu totul noi, un copil
aflat n stadiul inteligenei formal-operaionale s fie nevoit s reparcurg - ntr-un
timp, desigur, mult mai scurt - toate stadiile conceptualizrii.
b) Stadiile conceptualizrii
H. Klausmeer (1976) a descris mai multe stadii ale conceptualizrii :
(1) stadiul imaginii - tip- n care, pentru subiect, o anumit noiune se
reduce la imaginea uneia dintre formele ei particulare de concretizare (de exemplu,
noiunea de unghi drept este asociat doar cu o anumit imagine a acestuia, de
genul: (); pentru un neiniiat n noiunile elementare de electronic, noiunea de
tranzistor se poate reduce la imaginea unei mici componente de form cilindric,
pe care i-a artat-o cineva, atunci cnd i-a reparat un aparat electrocasnic, fr a
putea recunoate un tranzistor atunci cnd i se prezint ntr-o alt form
constructiv, adic ntr-o alt form de concretizare);
(2) stadiul identificrii - n care subiectul poate recunoate toate formele de
concretizare ale unei noiuni, indiferent de forma lor perceptiv sub care se prezint,
ns nu poate s explice motivele pentru care pot fi clasificate n aceeai categorie, cci
sunt ignorate atributele lor comune, eseniale (de exemplu, subiectul poate recunoate
un unghi drept, indiferent de forma sub care i se prezint, ca de pild,
a b c
sau subiectul poate recunoate toate substantivele dintr-un text, dar nu poate s
explice, prin referire la atributele lor definitorii, motivele pentru care cuvinte att
de diverse pot fi clasificate, toate, n categoria substantive);
(3) stadiul clasificrii - subiectul clasific obiectele n categorii pe baza

contientizrii atributelor lor definitorii, abstracte, ns este posibil s ntmpine
dificulti atunci cnd este vorba despre lucruri care pot fi confundate cu uurin,
din cauza asemnrii lor; poate argumenta, de exemplu, c un anumit cuvnt este
"substantiv" i nu o alt parte de vorbire, artnd c posed acele caracteristici
generale ce sunt definitorii pentru substantive, dar poate fi pus n ncurctur de
substantivele provenite din alte pri de vorbire (de exemplu, prin articularea unui
adjectiv: cu articolul hotrt se poate obine un substantiv: "albastru"-"albastrul");
(4) stadiul conceptualizrii depline este stadiul n care subiectul poate s
contientizeze transformrile posibile, ale unei categorii de lucruri n alte categorii,
fiind capabil s explice condiiile n care se produc asemenea transformri.
19.3 Condiiile externe ale nvrii noiunilor
Stadiile conceptualizrii - aa cum au fost descrise de H. Klausmeer -

sugereaz care este natura sarcinilor de nvare pe care profesorul trebuie s le
propun elevilor, pentru a le nlesni formarea noiunilor.
Iniial, elevii au nevoie de exemple concrete, tipice pentru categoria
desemnat. Cercetarea exemplelor va fi realizat ns de ctre elevi, nu de ctre
profesor. Se vor urmri notele (aspectele) comune, care pot fi constatate n toate
aceste exemple. Vor fi distinse acele note pe baza crora s-ar putea justifica
includerea exemplelor cercetate n aceeai categorie. Apoi vor fi cercetate acele
nsuiri care le deosebesc de alte fenomene asemntoare. Forma pe care o va
mbrac activitatea lor va fi aceea a discuiei n comun.
"n acest moment discuia n comun se dovedete mai apt pentru
introducerea noiunilor noi dect lucrul n echipe; toat clasa fiind reunit ntr-un
singur grup de discuii, profesorul poate s contribuie, prin intervenia sa, la
mpcarea diverselor puncte de vedere. Dispunnd de o concepie de ansamblu, pe
care elevii nc nu o ntrevd, el le poate atrage atenia asupra cutrui aspect al
problemei, asupra cutrui punct al propunerilor lor, s le aminteasc cutare
observaie fcut de un coleg, pe scurt s le sugereze stabilirea de legturi decisive
care le ofer elevilor posibilitatea s-i coordoneze ei nii vederile divergente"
(H. Aebli, 1973, p. 117).
Rolul profesorului este acela de a orienta, prin ntrebri ajuttoare sau prin
sugestii, operaiile de msurare, comparare, suprapunere etc. a exemplelor tipice
oferite. El este acela care ofer denumirea noiunii i le cere elevilor s formuleze
cu propriile lor cuvinte un enun care s defineasc ce anume se nelege prin

cuvntul nou introdus. Treptat, elevii vor nva procedeul logic al definirii unei noi
noiuni prin specificarea genului proxim din care face parte i a notelor specifice
definitorii.
Sarcinile de nvare urmtoare vor fi legate de cercetarea de ctre elevi a
altor forme particulare de concretizare a noiunii nou definite, diferite de formele
tipice, anterior cunoscute. Este un fel de reverificare a validitii definiiei de lucru
stabilite n etapa iniial, cci elevii redescoper aceleai atribute, la care face
referire enunul acestei definiii, cercetnd cazuri particulare.
O a treia categorie de sarcini de nvare urmrete antrenarea capacitii
elevilor de a utiliza definiia de lucru nou construit. Pn acum faptele fuseser
izolate didactic de ctre profesor, pentru a putea fi mai bine studiate de ctre
elevi, ns la un moment dat, devine necesar ca elevii nii s se confrunte cu
sarcini de ordonare mintal a unor situaii complexe, cu ajutorul conceptelor
nvate. Forma pe care o ia de aceast dat activitatea elevilor este munca n
echipe.
"Cu ct o problem tinde mai mult spre construcii intelectuale noi, cu att
se potrivete cu discuia n comun, i cu ct o chestiune se apropie mai mult de
probleme de aplicaie, cu att mai bine se potrivete cu munca n echipe" (H. Aebli,
op. cit., p 116).
Care sunt sarcinile de nvare cele mai potrivite pentru a nlesni trecerea
la ultimul stadiu al conceptualizrii ? Cercettorii au ncercat s aplice ideile
psihologiei genetice. Hans Aebli (1973) a ajuns la concluzia c operaiile mintale
implicate n nvarea unui nou concept urmeaz s fie puse n aplicare prin
exerciii speciale, numite "exerciii operaionale". Un exerciiu operaional are
rolul de a contribui la o interiorizare mintal progresiv a acestor operaii. Din
acest motiv, sarcinile de lucru vor solicita elevilor, pentru nceput, manipulri de
obiecte, urmate de elaborarea unor reprezentri grafice sau simbolice ale faptelor
studiate, apoi reconstituiri mintale ale modului n care s-a ajuns la un rezultat sau
la o concluzie; n final, sarcini de anticipare mintal a rezultatelor unor
transformri suferite de lucrurile studiate. De exemplu, studiul eroziunii fluviale va
ncepe cu modelarea concret a acestui fenomen la lada cu nisip, va continua cu
elaborarea unor desene care ilustreaz fenomenul, apoi cu reconstituirea procesului
care a condus la crearea meandrelor rului ntr-un loc cunoscut, iar n final se va
ncerca s se anticipeze care va fi forma pe care o va lua malul, daca se vor menine
aceleai condiii ale eroziunii.
O deosebit importan se acord exerciiilor care i pun pe elevi s pun n

relaie operaiile mintale directe, prin care s-a ajuns la o anumit concluzie sau la
un anumit rezultat, cu operaiile inverse care le corespund (de exemplu, pornind de
la ultimile consecine ale unui fenomen, s reconstituie desfurarea lui, pn se
ajunge la cauzele iniiale; ori, dup o sarcin de construire a diagonalelor unui
romb, s se ncerce construirea unui romb, cunoscnd doar lungimea diagonalelor
sale etc.). Asemenea sarcini de nvare vor contribui la dezvoltarea caracterului
reversibil al operaiilor mintale implicate n conceptualizare. Alte exerciii
operaionale presupun punerea n relaie a operaiilor mintale asociative (de
exemplu, sarcina de a gsi toate metodele posibile de determinare a perimetrului
unui dreptunghi; sau de a descoperi mai multe metode de rezolvare a unei
probleme etc.) n felul acesta se sper c se va contribui la dezvoltarea
asociativitii operaiilor mintale.
Exerciiile de difereniere a noii noiuni nvate de alte noiuni cu care
exist riscul de a fi confundate, reprezint un alt tip de sarcini de nvare menit s
previn confuziile i erorile. Elevii primesc sarcina de a analiza sistematic
asemnrile i deosebirile ntre lucrurile care pot fi confundate, i n final, s
gseasc criteriile care pot fi folosite pentru diferenierea lor operativ.
Sistemul sarcinilor de nvare propus de H. Aebli a fost criticat pentru
caracterul su incomplet i pentru faptul c se bazeaz pe o premis greit: c este
suficient ca profesorul s pun la dispoziia elevilor materialul de lucru, s enune
sarcina de nvare, s formuleze obiectivul de atins i s dea comanda de ncepere
a lucrului, pentru ca, n mod spontan, anumite structuri intelectuale s se realizeze
de la sine i s se declaneze n mintea copiilor mecanisme preexistente, care vor
face posibil producerea de la sine a unui efect de descoperire a soluiilor.
Psihologul romn P. Golu (1985) apreciaz c, n acest caz:
"Profesorul nu opereaz propriu-zis cu un model de instruire i, practic, nu-
l nva nimic pe subiect. Modelul de nvare nu contribuie cu nimic la narmarea
subiecilor cu procedeele de nvingere a obstacolelor. () Dac prin metoda de
instruire profesorul nu contribuie la narmarea elevului cu "secretele" metodei de
nvare, atunci elevul este nevoit s ncerce a le descoperi singur. Situaie care,
departe de a fi propice valorificrii potenelor proprii, creatoare - de care elevul nici
nu dispune de la nceput-se anun ca una dificil i apstoare, datorit, pe de o
parte, caracterului nc fragmentar i incoerent al tehnicilor de lucru pe care copilul
le poate mnui independent i, pe de alt parte, caracterului neprielnic, din punct de
vedere motivaional, al impulsului sub care lucreaz: teama de eec". (P. Golu,
1983, p. 195).
P. Golu propune un "model acional integral i integrativ". Un asemenea

model pornete de la premisa c noiunile pe care trebuie s i le formeze elevul
reprezint, n esen, modaliti de aciune, de tipul normelor i procedeelor fixate
obiectiv n cunotine. nvarea unei noiuni nu se reduce la memorarea i
reproducerea unei definiii a ei, ci presupune o anumit activitate a elevilor cu
obiectele desemnate de ea, de pild, o activitate de comparare, msurare, ordonare,
clasificare etc. ntr-un anumit sens, nvarea presupune reconstituirea sub
ndrumarea profesorului, a acelor activiti i operaii mintale pe care a trebuit s
le fac omul asupra obiectelor pentru a ajunge la noiunea respectiv.
Desfurarea unei activiti de nvare a unei noiuni, n aceast concepie,
presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
1) profesorul explic elevilor ce reprezint n sine noul fapt, care sunt
nsuirile lui distinctive i cum trebuie s fie cutate ele n materialul
propus spre nvare;
2) elevilor li se distribuie cartonae pe care sunt scrise nsuirile distinctive
ale obiectelor care se subsumeaz noiunii respective, scrise n coloan
i numerotate;
3) elevilor li se pune la dispoziie materialul care urmeaz a fi cercetat de
elevi pentru a identifica obiectele care posed nsuirile nscrise pe
cartona;
4) elevilor li se precizeaz metoda de lucru: confruntarea fiecrui lucru
cercetat cu nsuirile nscrise pe cartonaul primit (se prefer ca aceast
metod s fie descoperit de elevul nsui);
5) elevii aplic algoritmul de lucru (metoda) i stabilesc prezena sau
absena notelor definitorii pentru fiecare element din materialul pus la
dispoziie; n aceast etap, ei folosesc un suport material pentru
identificarea obiectelor;
6) procedeul se repet de mai multe ori, dar pe un material variat
sistematic;
7) se retrage cartonaul i se cere elevilor s identifice concretizrile
noiunii, opernd asupra unui nou material i exprimnd cu voce tare (n
"limbaj exterior") prezena sau absena fiecreia dintre nsuirile care
erau nscrise pe cartona;
8) se propun elevilor exerciii individuale de identificare a concretizrilor
noiunii; de aceast dat, constatarea prezenei sau absenei nsuirilor
definitorii se face n limbaj interior (n gnd);
9) profesorul propune elevilor rezolvarea unor probleme care implic

utilizarea noiunii nou nsuite (P. Golu, 1983, p. 63).
Psihologia genetic a sugerat c pentru unii copii, aflai n anumite etape

ale dezvoltrii lor intelectuale, modelul tradiional de nvare a noiunilor, bazat
pe ilustrri, explicaii i exerciii, reprezint un ajutor util pentru activitatea de
nvare, n vreme ce pentru alii, cu o alt experien de cunoatere i un alt grad
de dezvoltare mintal, este ineficient. Mai precis, modelul tradiional este eficient
pentru persoanele care au dobndit o anumit experien n operarea mintal cu
anumite coninuturi informaionale, n vreme ce activitatea personal de cercetare a
lucrurilor este util celor care au nevoie s dobndeasc, n prealabil, o asemenea
experien.
NTREBRI
1. Ce sunt noiunile? Dai exemple de noiuni importante pentru domeniul dvs.

2. Care este importana nvrii noiunilor de ctre elevi?
3. Ce se nelege prin conceptualizare? Dar prin gndirea conceptual?
4. Prezentai stadiile conceptualizrii. Dai exemple de sarcini de nvare
adecvate fiecrui stadiu.
5. Concepei ct mai multe tipuri de exerciii operaionale pentru nvarea unei
noiuni (la alegere).
6. Elaborai planul unei lecii n care v propunei predarea unei noi noiuni.
Argumentai psihologic fiecare secven de nvare.
CAPITOLUL 20
CONDIIILE NVRII
PRIN REZOLVAREA DE PROBLEME
20.1 Natura procesului rezolutiv

20.2 Factori care influeneaz rezolvarea problemelor
20.2.1 Expertiza
20.2.2 Setul mintal
20.2.3 Fixitatea funcional
20.2.4 Intuiia n rezolvarea problemelor
20.2.5 Metagoniia n timpul rezolvrii problemelor
20.3 nlesnirea nelegerii, reprezentrii i abordrii corecte a problemelor
20.3.1 nlesnirea nelegerii problemelor
20.3.2 Iniierea n metode de reprezentare a problemelor
20.3.3 Iniierea n strategii de abordare a problemelor
20.4 Antrenarea progresiv a elevilor n rezolvarea problemelor dificile
20.5 Solicitarea progresiv a contribuiei personale a elevilor
20.1 Natura procesului rezolutiv
Rezolvarea de probleme intervine atunci cnd se dorete atingerea unui

scop, dar calea de urmat nu este evident imediat. Problema poate fi definit aadar
ca o situaie prezent nesatisfctoare, care poate fi depit prin realizarea unor
schimbri permise, pentru a ajunge la situaia dorit.
O problem are astfel trei componente majore:
o situaie prezent, care trebuie s fie schimbat;
o situaie final, dorit, care poate fi obinut prin;
restriciile (transformrile permise).
Condiiile nvrii prin rezolvarea de probleme 271
Starea iniial descrie situaia de la nceputul problemei.

Starea final este situaia la care se va ajunge atunci cnd problema va fi
rezolvat.
Restriciile se refer la obstacolele (interdiciile) care fac dificil trecerea
de la starea iniial la cea final dorit. Caracterul problematic al unei situaii se
datoreaz unui obstacol cognitiv. Cu alte cuvinte, transformarea situaiei prezente,
nesatisfctoare, presupune o cerin fa de care repertoriul de rspunsuri de care
dispune subiectul este insuficient i inadecvat (P. Oleron). Subiectul nu tie ce
transformri trebuie s fie fcute, pentru a modifica situaia prezent,
nesatisfctoare, ntr-o situaie dorit. Pentru a depi obstacolul cognitiv, deci
pentru a rezolva problema, este necesar o restructurare a cunotinelor
disponibile, ntruct procedeele uzuale nu sunt suficiente pentru a rspunde
cerinei. Chiar dac posed informaiile necesare, rezolvarea problemei nu se
realizeaz printr-o simpl reproducere din memorie a informaiilor deinute, cci
n rezolvarea de probleme exist neaprat un element oarecare de opiune, privind
teoremele de folosit sau ordinea n care acestea trebuie s fie folosite" (D. Ausubel,
F. Robinson, 1981, p. 593).
n viaa cotidian, problemele cu care se confrunt oamenii nu sunt
ntotdeauna la fel de bine definite, pentru c de cele mai multe ori, imaginea strii
finale, la care trebuie s se ajung, nu este suficient de clar subiectului. De
exemplu, un student nu poate fi ntotdeauna sigur c alegerea unor cursuri sau a
altora reprezint o decizie just, fiindc nu tie cu exactitate care vor fi cunotinele
ce i vor fi solicitate la locul su de munc, dup terminarea facultii, i nici care
va fi specificul profesional al activitii sale viitoare. n problemele de via
intervine aadar un numr nelimitat de criterii relevante, cci sunt numeroi factori
care pot interveni i de care trebuie s se in seama. n afar de faptul c n
asemenea probleme de via starea final este greu de descris, cci presupune
anticipaie, luarea unei decizii nu este ntotdeauna decis de aplicarea unor
procedee logice impecabile, ci i de procese extralogice , ntruct alternativa pe
o va alege fiecare individ depinde foarte mult de valoarea pe care el o atribuie
unui scop de atins sau altuia. (D. Ausubel, F. Robinson, 1981).
Un aspect mai puin studiat al rezolvrii de probleme l reprezint
descoperirea de probleme, care poate fi un aspect important n multe profesii. De
exemplu, ageniile care se ocup cu diferite intervenii sociale n favoarea unor
comuniti trebuie s ncerce s identifice cele mai importante probleme ce
urmeaz s fie rezolvate.
20.2 Factori care influeneaz rezolvarea problemelor
Uurina i eficiena cu care sunt rezolvate problemele depind, pe de o

parte, de anumite caracteristici personale ale rezolvatorului i pe de alt parte, de
caracteristicile problemei de rezolvat. Printre factorii care in de caracteristicile
rezolvatorului se numr expertiza, obinuirea cu anumite strategii de soluionare
(seturile mintale), flexibilitatea mintal n reprezentarea modului n care pot fi
utilizate anumite lucruri (fixitatea funcional) .a. Problemele se deosebesc sub
mai multe aspecte, astfel nct pentru unele rspunsul apare n mintea
rezolvatorului n mod instantaneu, altele sunt rezolvate gradual, i necesit
anumite deprinderi de raionare. Caracteristicile personale ale rezolvatorului au fost
analizate de M.W. Matlin (1998), ale crei concluzii vom ncerca s le prezentm
succint n cele ce urmeaz.
20.2.1 Expertiza
Persoanele cu experien pot obine la testele de inteligen coeficieni

similari celor care nu sunt experi. Ei exceleaz doar n domeniul lor de
specialitate. Diferenele fa de cei care sunt nceptori n domeniul respectiv apar
n diferite faze ale rezolvrii unei probleme i in de cunotinele acumulate,
memorarea sarcinilor specifice, metoda de reprezentare a problemei, abordarea
problemei, extinderea acordat studierii strii iniiale, rapiditate i acuratee,
deprinderi metacognitive.
Baza de cunotine. nceptorii se deosebesc de cei cu experien, n primul
rnd, prin baza lor de cunotine n domeniul respectiv De exemplu, n rezolvarea
unor probleme de fizic, nceptorilor le pot lipsi, pur i simplu, importante
cunotine despre principiile i legile fizicii. Pentru a nelege corect o problem
sunt necesare aadar anumite cunotine anterioare, ordonate n scheme
conceptuale adecvate.
Memoria. Performanele memoriei celor care sunt antrenai n rezolvarea
unor probleme au o particularitate: spre deosebire de nceptori, ei sesizeaz cu
rapiditate schema logic ce st la baza situaiei examinate i cu ajutorul ei rein
informaiile eseniale. Atunci cnd li se cere s memoreze structuri aleatoare, ei
obin aceleai performane ca i persoanele lipsite de experien.
Reprezentrile. S-a constatat ca nceptorii i experii i reprezint
problemele n mod diferit. nceptorii, n reprezentrile lor, tind s pun accentul
pe caracteristici de suprafa, neeseniale, n timp ce experii pun accentul pe

caracteristici structurale. Diferenele vizeaz, n plus, formele pe care ei le
folosesc pentru reprezentarea unei probleme: experii folosesc cu deosebire imagini
mintale abstracte, diagrame, care le nlesnesc rezolvarea problemelor; nceptorii
folosesc de obicei reprezentri naive ale problemelor, desennd obiecte reale.
Abordarea problemelor. Atunci cnd ntlnesc o nou problem, experii,
spre deosebire de nceptori, au tendina de a folosi euristici de tipul mijloace-scop,
adic mpart problema n mai multe sub-probleme, pe care le rezolv apoi ntr-o
anumit ordine. n folosirea abordrilor analogice, s-a constatat c experii au
tendina de a analiza asemnrile structurale ale diferitelor probleme. S-a
constatat c elevii buni rezolvatori de probleme se dovedesc mult mai capabili,
comparativ cu ceilali colegi, n a identifica problema-surs, pe baza
similaritilor structurale.
Cercetarea strii iniiale. Rezolvatorii eficieni sunt mult mai struitori
dect ceilali n a se gndi la starea iniial a problemei. Experii au tendina de a
ncepe prin a pune n discuie istoricul problemei, n vreme ce novicii nu manifest
prea des preocupri de studiere a vreunui element din trecut i se grbesc s treac
direct la formularea unor alternative de rspuns. Este adevrat ns c experii sunt
ajutai de cunotinele lor extinse, ceea ce le permite s reconstituie n detaliu starea
iniial a unei probleme.
Rapiditate i acuratee. Experii sunt mult mai rapizi dect novicii i
rezolv problemele cu mai mult acuratee. n unele situaii ei rezolv mai repede,
ntruct folosesc mai mult procesarea paralel a informaiilor, dect procesarea de
tip serial. Procesarea paralel presupune manipularea a dou sau mai multor
informaii n acelai timp, spre deosebire de procesarea serial care se concentreaz
doar asupra uneia singure.
Deprinderi metacognitive. Experii se dovedesc a fi mai buni n a estima
dificultatea unei probleme. n plus, contientizeaz cu mai mult rapiditate atunci
cnd au fcut o eroare i sunt mult mai deprini s aprecieze corect timpul care
trebuie alocat pentru rezolvarea unei probleme.
20.2.2 Setul mintal
Setul mintal implic o anumit rutin (rigiditate) mintal care blocheaz

rezolvarea eficient a problemelor. Atunci cnd un rezolvator de probleme are un
anumit set mintal el continu s ncerce aceeai modalitate de soluionare pe care a
utilizat-o n problemele anterioare, chiar dac problema ar putea fi rezolvat pe o

alt cale, mai uoar. Este att de puternic influenat de experiena lui anterioar,
nct el nu mai reuete s vad alte soluii la problema sa. Setul mintal i fixitatea
funcional - despre care vom vorbi mai jos - se explic prin o superactivare a
cunotinelor anterioare, din memorie i prin neglijarea informaiilor aferente
furnizate de stimulii exteriori. Experimentul clasic pentru setul mintal este
problema recipientelor cu ap, conceput de Luchins (1942):
Imaginai-v c avei trei recipiente, A,B i C. n tabelul de mai jos, se

precizeaz capacitile celor trei vase n apte situaii. Folosii cele trei recipiente
astfel nct s obinei cantitatea total de ap prevzut n coloana ultim (Total)
Aceast cantitate total poate fi obinut adugnd sau scznd cantitile
prevzute n A,B, i C. Iat specificarea cantitilor:
Situaia A B C Total
1 24 130 3 100
2 9 44 7 21
3 21 58 4 29
4 12 160 25 98
5 19 75 5 46
6 23 49 3 20
7 18 48 4 22
Problema 1 poate fi soluionat umplnd recipientul B i transvaznd apoi

o dat n recipientul A i de dou ori n recipientul C. ntruct problemele 1-5 pot
fi rezolvate n aceeai manier, rezolvatorul i creeaz un set mintal. Majoritatea
oamenilor vor ncerca s foloseasc aceeai manier de soluionare a problemelor 6
i 7. ns aceste ultime dou probleme pot fi rezolvate mult mai uor i mai direct
printr-o alt metod. De exemplu, problema 6 poate fi rezolvat scznd pe C din
A, iar problema 7 poate fi rezolvat adunnd C cu A.
Luchins a constatat c persoanele care rezolvaser mai nti problemele 1-5
perseverau n a utiliza aceeai manier complex de soluionare, n cazurile
ultimelor dou probleme, n vreme ce subiecii crora li s-au prezentat spre
rezolvare, de la nceput, doar problemele 6 i 7 au reuit s rezolve aceste probleme
n maniera cea mai simpl. Aceasta dovedete c n cazul primului grup de
persoane experiena anterioar dobndit n rezolvarea problemelor 1-5 a constituit
un dezavantaj, cci a creat un set mintal.
Setul mintal poate influena att calitatea soluiei unei probleme, ct i

viteza de soluionare. S-a constatat c cei crora li se prezint, la nceput, exemple
de soluionare a unei probleme de construcie concep mai repede noi construcii,
dect cei crora nu li se ofer exemple de soluionare (dar manifest totodat
tendina de a imita cel puin o caracteristic a obiectelor pe care le-au vzut
nainte).
20.2.3 Fixitatea funcional
Fixitatea funcional se refer la modul n care o persoan gndete despre

obiecte, n vreme ce setul mintal se refer la strategiile acesteia de rezolvare a
problemelor. Fixitatea funcional face ca o persoan s tind s considere
utilizrile i funciile pe care le atribuie n mod obinuit unor obiecte ca fiind fixe
sau stabile. Pentru a nfrnge fixitatea funcional ar trebui s gndim, ntr-o
manier flexibil, c obiectele pot fi folosite n numeroase modaliti.
Experimentul clasic al fixitii funcionale este considerat cel realizat de Duncker
(1945). El a folosit urmtoarea problem:
Imaginai-v c v aflai ntr-o camer n care se gsete o mas. Pe
mas sunt trei obiecte: o lumnare, o cutie de chibrituri, i o cutie cu pioneze.
Sarcina dvs. este aceea de a gsi o modalitate n care s fixai lumnarea pe unul
dintre pereii camerei, pentru a fi luminat mai bine, ns fr s folosii alte
obiecte dect cele aflate pe mas.
Soluionarea acestei probleme solicit depirea fixitii funcionale, prin
fixarea cutiei goale de chibrituri cu o pionez pe perete i folosirea ei ca suport
pentru candel. Muli oameni ncearc s soluioneze aceast problem ncercnd
s lipeasc cumva lumnarea de perete. Fixitatea funcional se manifest aadar
atunci cnd se persist n a considera c un obiect nu poate fi folosit dect cu o
anumit funcie, pentru care a fost fabricat i nu poate fi utilizat, la nevoie, cu alte
destinaii.
20.2.4 Intuiia n rezolvarea problemelor
Intuiia n rezolvarea unei probleme se refer la o iluminare neateptat a

minii prin apariia soluiei cutate, odat cu sentimentul certitudinii c acela este
rspunsul corect. Conceptul de iluminare (insight) a fost foarte important
pentru psihologia gestaltist. Acest curent psihologic considera c diferitele pri
componente ale unei probleme, la nceput, i apar rezolvatorului ca fiind

nerelaionate, dar o iluminare brusc l ajut s sesizeze relaiile logice dintre ele i
s gseasc soluia. n aceast concepie, rezolvarea unei probleme este o chestiune
de reorganizare mintal instantanee a elementelor informaionale disponibile.
Psihologia behaviorist a respins conceptul de iluminare, cci reorganizarea
cognitiv instantanee, produs misterios n interiorul minii, nu intra n categoria
exteriorizrilor comportamentale observabile i msurabile, de care ea se ocupa n
exclusivitate. Psihologia cognitivist a acceptat ideea c adeseori oamenii, atunci
cnd ncep s rezolve o problem, fac totui anumite presupuneri, care nu sunt n
ntregime justificabile, cci nu prezint suficiente garanii ale adevrului lor. De
exemplu, n problema care cere ca folosind 6 bee de chibrit s se construiasc
patru triunghiuri echilaterale, majoritatea oamenilor presupun c toate beele
trebuie s fie aezate pe o suprafa plan (n realitate, trebuie construit - n spaiu
- o piramid cu baza triunghiular). Presupunerea lor i mpiedic s rezolve
problema, ntruct i determin s ia n consideraie doar informaiile eferente
(existente n mintea lor) fr a le combina cu informaiile aferente (venite de la
organele de sim). Intuiia apare atunci cnd mbin cele dou categorii de
informaii (existente n minte i primite din exterior) i le vine pe neateptate ideea
de a construi n spaiu o piramid triunghiular. Pentru a depi tendina de a fi
dominai de ideile preconcepute, care mpiedic rezolvarea problemei, este mai
bine s se ia o pauz de gndire n problema respectiv.
20.2.5 Metacogniia n timpul rezolvrii problemelor
Metacogniia rezolvatorului de probleme a fost studiat experimental de

Jante Metcalfe (1986). Ea a prezentat elevilor o problem de genul urmtor:
Un strin l-a abordat pe curatorul unui muzeu i i-a oferit spre vnzare o
moned antic de bronz. Moneda prea autentic i purta inscripionat pe ea
anul 544 B.C. Curatorul mai achiziionase fr probleme n trecut monezi antice
de la surse mai puin de ncredere, dar de data aceasta a chemat poliia care l-a
arestat pe strin. De ce? (Rspunsul era c pe monezile aprute nainte de
naterea lui Christos nu putea fi inscripionat 544 B.C (Before Christ) (apud
M.W. Matlin, 1998, p. 370)
Subiecilor li s-a cerut s-i evalueze i s-i nregistreze, la fiecare 10
secunde, sentimentul apropierii de rspuns, utiliznd o scala cu 10 gradaii, unde 0
nsemna lipsa oricrei bnuieli a soluiei (rece), iar 10 nsemna c sunt siguri c
au gsit rspunsul (cald). S-a constatat c frecvena nregistrrilor sentimentului

de apropiere de soluie a crescut treptat i moderat, pn n momentul imediat
precedent descoperirii rspunsului, cnd numrul lor a crescut brusc, ca o
presimire a gsirii soluiei. Metacogniia rezolvatorului de probleme crete
semnificativ n momentul localizrii soluiei la problem.
Rolul limbajului n rezolvarea de probleme. Problemele de intuiie difer
de problemele de rutin i sub aspectul rolului ndeplinit de limbaj n timpul
rezolvrii problemei. De exemplu, a discuta despre problem poate fi benefic n
cazul problemelor de rutin, dar poate produce interferene negative n cazul
problemelor de intuiie. Cercettorii acestui aspect (Berardi-Coletta 1995;
J.W. Schooler 1993) au cerut subiecilor din grupul experimental s discute ntre ei
strategiile de rezolvare ale unei probleme, iar celor din grupul de control s se
abin de la asemenea discuii. n cazul problemelor de rutin, cei din grupul
experimental s-au dovedit a fi mai eficieni. Folosirea limbajului le-a stimulat
metacogniia i mai buna contientizare a strategiilor de rezolvare, care s-a
transferat pozitiv la rezolvarea problemelor urmtoare. S-a mai constatat c cel mai
mult au de profitat de pe urma acestor discuii subiecii care sunt buni rezolvatori,
i mai puin cei netalentai. Atunci cnd a fost ns vorba despre probleme de
intuiie, subiecii care au fost instruii s discute ntre ei strategiile de rezolvare au
rezolvat mai puine probleme, comparativ cu cei din grupul de control. Se pare c
verbalizarea n timpul rezolvrii problemelor de intuiie poate tulbura un anumit
tip de gndire, de care omul are nevoie pentru a ajunge la iluminri subite.
20.3 nlesnirea nelegerii, reprezentrii i abordrii corecte

a problemelor
Profesorii se strduiesc s le formeze elevilor anumite deprinderi

intelectuale, de natur s-i ajute s neleag problemele, s-i reprezinte corect
cerinele i datele lor i s le abordeze ntr-o manier eficient.
Pentru nelegerea unei probleme, trebuie s se identifice, mai nti, prile
ei relevante. Apoi pot fi utilizate mai multe metode alternative, pentru a reprezenta
problema, ca de exemplu, liste, grafice sau imagini vizuale. Unele abordri ale
problemelor folosesc algoritmi, altele folosesc euristica ori analogiile.
20.3.1 nlesnirea nelegerii problemelor
nelegerea cerinelor problemei

nelegerea problemei presupune clarificarea modului n care se leag ntre
ele diferitele concepte care compun enunul acesteia. O asemenea nelegere are trei
cerine: coerena, corespondena i relaia cu cunotinele anterioare.
O reprezentare coerent este aceea ale crei pri sunt interconectate, astfel
nct toate prile ei au un sens. De exemplu, versul Un cuibar rotind de ape/Peste
care luna zace rmne fr neles dac nu se observ c este bazat pe similaritatea
dintre forma pe care o ia apa atunci cnd formeaz un vrtej i forma cuibului unei
psri. Atunci cnd se sesizeaz analogia, cuvintele versului dobndesc unitate.
nelegerea presupune o strns coresponden ntre reprezentarea mintal
i materialul care a fost neles. Uneori reprezentarea intern este incomplet i de
aceea este inadecvat. De exemplu, o reet de buctrie recomanda, la un moment
dat: compoziia se pune apoi ntr-o ptur cald, ceea ce devine de neneles
pentru cei a cror reprezentare intern omite faptul c respectiva compoziie se afla
deja ntr-un recipient.
A treia cerin a unei bune nelegeri se refer la existena unor cunotine
anterioare n legtur cu materialul care urmeaz s fie neles. In multe situaii
cotidiene oamenii nu folosesc cunotinele lor anterioare atunci cnd ncearc s
rezolve o problem i astfel nu folosesc suficient procedura cunoscut-necunoscut.
De exemplu, vocabularul i conceptele trebuie s fie familiare pentru nelegerea
unui text de specialitate.
nelegerea unei probleme presupune realizarea a doi importani pai.
Primul pas este acela de a acorda atenie informaiilor relevante i de a ignora pe
cele irelevante. Al doilea pas este acela de a decide cum s se reprezinte problema.
Examinarea cu atenie a informaiilor importante

n multe dintre problemele cu care oamenii se confrunt n viaa lor
cotidiana, cea mai mare dificultate este aceea de a descoperi care informaii sunt
importante i care sunt irelevante, cror informaii merit s li se acorde atenie i
crora, nu. Pentru a o nelege este important sa fie luat n consideraie acea parte
a problemei care este relevant Iat un exemplu, oferit de Haplern (1996):
Presupunei c suntei conductorul unui autobuz. La prima staie, urca 6
brbai i 2 femei. La a doua, coboar 2 brbai i urc o femeie. La a treia,
coboar un brbat i urc nc 2 femei. La a patra, coboar 3 brbai i urc 3
femei (etc.). Cum l cheam pe oferul autobuzului? (apud M.W. Matlin, 1998,
p. 375).
n acest caz, rspunsul poate fi gsit chiar n prima propoziie (propriul
nume), iar celelalte informaii nu sunt importante pentru gsirea rspunsului la
ntrebare.
Gndurile concurente pot conduce la dispersarea ateniei i astfel
ngreuneaz nelegerea problemei. S-a constatat, de exemplu, ca muli subieci au
avut n primele 5 minute, reacii afective de genul Nu-mi plac asemenea
probleme sau Vai, ce prost sunt!, care abat atenia de la sarcina central a
problemei.
20.3.2 Iniierea n metode de reprezentare a problemelor
Urmtorul pas n nelegerea problemei este de a gsi o modalitate potrivit

de a reprezenta problema - o modalitate concret care s arate numai informaiile
eseniale. Cele mai utilizate metode de reprezentare a problemelor includ:
simboluri, liste, matrice, diagrame ierarhizatoare, grafice i imagini vizuale.
Asemenea metode reduc solicitrile memoriei de lucru i i ajut pe rezolvatorii de
probleme s organizeze informaiile n mod eficient.
1. Simbolurile
Problema major este aceea de a transforma cuvintele n simboluri. Iat un
exemplu:
Maria are cu 10 ani mai puin dect dublul vrstei Sandei. Peste 5 ani,
Maria va fi cu 8 ani mai n vrst fa de vrsta Sandei n acel moment. Ce vrste
au Maria i Sanda?
n acest tip de problem se pot folosi simboluri, cum ar fi m, pentru a
reprezenta vrsta Mariei i s, pentru vrsta Sandei. Fiecare propoziie a problemei
poate fi tradus ntr-o formul. Prima propoziie devine: m = 2s - 10. A doua
propoziie devine: m + 5 = s + 5 + 8. Acum putem nlocui m i scrie urmtoarea
ecuaie: 2s 10 + 5 = s + 5 + 8; n final, vom gsi c s = 18; nlocuind s n prima
ecuaie, vom gsi c m = 26. Aadar, Sanda are 18 ani, iar Maria are 26 de ani.
Asemenea traduceri a cuvintelor n simboluri trebuie s satisfac cele trei
condiii ale nelegerii problemelor: coerena, corespondenta i relaia cu
cunotinele anterioare. Dac o persoan nu nelege problema, atunci i va fi
imposibil s o exprime corect n forma simbolic (uneori chiar i o corect
nelegere a problemei nu este suficient pentru a garanta o exprimare adecvat a ei

n simboluri).
Erorile n traducerea problemei n limbaj simbolic se pot produce, fie
pentru c oamenii ntmpin dificulti legate de interpretarea lingvistic a
cuvintelor, fie pentru c nu i reamintesc toate informaiile importante. Adeseori
i reamintesc doar acele lucruri care corespund schemelor lor mintale preexistente.
Acest proces de perseverare n a utiliza aceeai schema mintal, chiar i atunci
cnd este inadecvat, se poate produce deseori la cei care ncearc s rezolve o
problem.
Alteori subiectul simplific propoziia i n acest fel, i reprezint incorect
informaia. Mayer a cerut unor elevi s citeasc textul a opt probleme de algebr i
s ncerce s i-l reaminteasc mai trziu. Problemele conineau cteva propoziii
relaionale, de genul: viteza n apa stttoare este cu 24 km/h mai mare dect ntr-
o ap curgtoare, precum i enunuri simple, cum ar fi: preul bomboanelor a fost
de 17 lei kg. Participanii i-au reamintit corect doar 71% din propoziiile
relaionale, n contrast cu propoziiile simple, din care si-au amintit 91%. Analizele
ulterioare au artat c erorile legate de propoziiile relaionale s-au datorat, de cele
mai multe ori, transformrii lor n afirmaii simple, de genul: viteza n ap
stttoare a fost de 24 km/h.
O a patra categorie de cauze ale dificultilor de reprezentare simbolic a
unei probleme este legat de faptul c muli oameni ncep s rezolve o problem
pornind de la diferite prejudeci. De exemplu, s-au dat spre rezolvare probleme
de fizic unor elevi care nu mai rezolvaser niciodat asemenea probleme. Muli
dintre ei au dovedit c au concepii greite despre traiectoriile obiectelor n micare
i asemenea prejudeci au influenat exprimarea corect n simboluri a textului
problemei.
2. Listele
n multe probleme, simpla transcriere n simboluri a textului problemei nu
este suficient. De exemplu, populara problem a traversrii unui lac cu o barc, pe
rnd, a unui lup, a unei capre i a unei verze, astfel nct s nu rmn pe acelai
mal creaturile care se pot mnca una pe alta, nu necesita folosirea unor simboluri
algebrice, ci elaborarea unei liste n care s se noteze paii rezolvrii problemei i
ce se va face n fiecare. Principala grij este ca lista s nu devin prea stufoas i
voluminoas, cci devine neoperant.
3. Matricele
O matrice este un tabel care arat toate combinaiile posibile ale itemilor. O
matrice este o bun cale de a nu pierde din vedere itemii, mai ales atunci cnd
problema este complex, iar informaiile relevante sunt categorice. De exemplu, se

poate utiliza o matrice pentru a rezolva problema transportrii, ntr-o singur curs,
a 20 de persoane, cu cinci maini, lund n seam preferine de genul Dl. X i Dl.
Y nu vor s fie mpreun n aceeai main timp de dou ore.
4. Diagramele-arbore
O diagram-arbore este o reprezentare grafic ce folosete ramificaii
pentru a reprezenta toate rezultatele posibile. Este util ndeosebi n evaluarea
probabilitii matematice a producerii unor efecte.
S presupunem c doi copii, A i B, se joac aruncnd, pe rnd, trei
monezi. Dac va cdea cap, atunci moneda va fi luat de A, iar dac va cdea
pajura, va fi luat de B. Care va fi probabilitatea ca unul dintre ei s ctige
toate cele trei monezi?
O asemenea problem nu mai poate fi rezolvat cu ajutorul unei liste, ci cu
ajutorul unei diagrame - arbore. Iat un exemplu:
Prima moneda A doua A treia Rezultate posibile

moneda moneda
A A3 B0
A
A B A2 B1
A A2 B1
B
B A1 B2
A A2 B1
A
B A1 B2
B
A A1 B2
B
B A0 B3
Figura 7. Diagrama arbore (apud, M.W. Matlin, 1998)
Rspuns: probabilitatea ca un copil s ctige 3 monezi, iar cellalt niciuna = 25%

5. Graficele
Exist ns alte tipuri de probleme care nu pot fi reprezentate eficient prin
niciunul dintre procedeele anterioare. De exemplu, problema clugrului budist:
Un clugr budist ieea n fiecare diminea exact la rsritul soarelui
ca s urce un munte nalt. Poteca spinoas nu era mai lat de un pas sau doi i
erpuia n jurul muntelui spre un templu strlucitor aflat tocmai n vrf. Clugrul
mergea pe potec cu o vitez variabil. Adeseori se oprea din drum pentru a se
odihni i pentru a se hrni cu fructele pe care le avea cu el. Ajungea la templu
exact nainte de asfinit. La templu postea i medita mai multe zile. Apoi ncepea
cltoria sa de ntoarcere pe aceeai potec, pornind la rsritul soarelui i
mergnd, ca de obicei, cu viteza variabil i cu multe opriri pe drum. Totui,
valoarea medie a vitezei sale de deplasare la coborre era mai mare dect media
vitezei sale de urcare a muntelui. Dovedii c trebuie s fi fost un loc de-a lungul
crrii la care clugrul ajungea n ambele cltorii n exact acelai moment al
zilei. (Apud M.W. Matlin, 1998, p. 350).
Graficul este o metod mai eficient de a aborda o asemenea problem.
Aa cum arat figura de mai jos, putem folosi o linie pentru a arta urcarea
muntelui de ctre clugr n prima zi. Putem folosi o a doua linie pentru a
reprezenta coborrea muntelui de ctre clugr cteva zile mai trziu. Punctul n
care cele dou linii se ncrucieaz ne arat locul pe unde clugrul va trece n
acelai moment al zilei, n fiecare din cele dou zile. Liniile desenate se
ncrucieaz la altitudinea de 1200m, la ora 1:00 pm., ntodeauna n acelai punct,
chiar dac rata de urcare sau de coborre ale clugrului vor fi variabile.
Altitudinea: 2000 - -
1500 -
1000 -
500 -
0 I I I I I
6:00 9:00 12:00 15:00 18:00
Timpul
Figura 8. Reprezentarea grafic a problemelor

6. Reprezentri vizuale
Reprezentrile vizuale au avantajul ca l pot ajuta pe subiect s sparg
graniele punctelor de vedere tradiionale, prin faptul c uneori pot fi iraionale. Pe
de alt parte, asemenea reprezentri au un caracter concret i de aceea pot servi ca
simbol pentru o teorie care nu este pe deplin elaborat. Deprinderile de
reprezentare vizual a unor situaii problematice se dovedesc foarte utile n special
n rezolvarea unor probleme care solicit construirea mintal a unor figuri, forme.
Trebuie precizat c un rezolvator de probleme nu folosete exclusiv, nici mijloace
verbale, nici reprezentri vizuale. De exemplu, reprezentarea vizual a unui clugr
budist, cu o mantie galben, urcnd pe crarea unui munte poate fi asociat cu
anumite cuvinte i astfel unele reprezentri vizuale pot deveni mai puternice dect
altele.
n concluzie, metodele folosite pentru reprezentarea problemelor pot fi
foarte diferite: simbolizri, liste, matrice, diagrame, grafice, reprezentri vizuale.
Desigur c o problem, de obicei, nu poate fi reprezentat prin toate aceste metode.
De exemplu, problema clugrului budist nu poate fi reprezentat printr-o matrice.
Unele metode dau mai bune rezultate ntr-o situaie particular, dect altele.
20.3.3 Iniierea n strategii de abordare a problemelor
Dup ce problema a fost reprezentat, pot fi folosite diferite strategii de

abordare a ei.
1 Abordrile algoritmice
Unele strategii consum foarte mult timp. Un algoritm este o metod care
va produce, mai devreme sau mai trziu, soluionarea problemei. Un exemplu de
algoritm este metoda numit cercetarea exhaustiv, n care se verific toate
soluiile posibile, dup un anumit sistem. De exemplu, n problema anterioar
despre vrstele Mariei i Sandei, rezolvatorul poate ncepe cu m = 0 i s = 0 i apoi
s ncerce toate valorile posibile pentru m i s pn cnd gsete rspunsul la
ntrebarea problemei. Este ns un algoritm ineficient.
n general, timpul utilizat pentru cercetarea rspunsului la o problem
trebuie s fie proporional cu spaiul problemei. Spaiul problemei este totalitatea
soluiilor posibile care i trec prin minte rezolvatorului unei probleme. Problema
poate avea ns alte soluii. Dac rezolvatorul nu contientizeaz aceste soluii,
acestea nu se includ n spaiul problemei. Se observ c spaiul problemei poate fi
variabil. Atunci cnd ncerci s rezolvi anagrama PA (ap), spaiul problemei este
foarte mic, n schimb spaiul problemei pentru anagrama SPOHIOLEGI

(psihologie) este foarte mare.
O alt metod mai complicat const n a reduce spaiul care trebuie s fie
explorat pentru a gsi soluia. Rezolvatorul ncepe cu un spaiu larg. El utilizeaz
informaiile relevante cu privire la problem. cu scopul de a reduce progresiv
spaiul problemei, astfel nct s rmn un spaiu ct mai mic de examinat. De
exemplu, pentru a rezolva anagrama lung de mai sus, se poate ncepe prin a
seleciona combinaii de litere compuse din vocale i consoane, deci care se pot
pronuna uor (exemplu: ho; lo; gie), ceea ce duce la ngustarea spaiului
problemei. O asemenea strategie va conduce probabil la o soluionare mult mai
rapid, comparativ cu cercetarea sistematic a miilor de combinaii posibile ale
celor 10 litere care compun cuvntul PSIHOLOGIE. O asemenea strategie a
cutrii combinaiilor de litere uor de pronunat este un exemplu de euristic. n
rezolvarea de probleme, euristica este o metod empiric, care presupune o
cercetare selectiv, analiznd doar acea poriune a spaiului unei probleme care este
cel mai probabil legat de soluie. n vreme ce algoritmul va conduce cu certitudine
la soluie, chiar dac vor fi necesari ani ntregi de munc, euristica nu garanteaz
gsirea soluiei. n cele mai multe cazuri, oamenii sunt mai tentai s foloseasc
euristica. Cele mai folosite euristici sunt analiza mijloace - scopuri i analogiile.
2 Abordrile euristice
O euristic este o cale de orientare cu folos a ateniei unei persoane ctre
acele aspecte ale unei probleme care sunt de natur s conduc la descoperirea
soluiei. Cuvntul provine din grecescul eureka = am gsit. Termenul a fost
introdus de ctre Pappus din Alexandria n secolul al IV-lea. n secolul al XX-lea,
matematicianul George Polya a popularizat euristica n cartea sa How to Solve It,
o colecie de idei despre euristic, pe care le preda elevilor la matematic: ci de a
privi problemele i de anticipare a soluiilor; o tehnic particular de direcionare
a ateniei spre descoperirea unei soluii. Iat cteva euristici banale, toate din
How to Solve It:
Dac ai dificulti s nelegi o problem, ncearc s faci un desen;
Dac nu poi s gseti o soluie, presupune c dispui de una i vezi ce
poi s derivezi din ea (a lucra de la coad la cap);
Dac problema i se pare prea abstract, ncearc s examinezi un
exemplu concret;
ncearc mai nti s rezolvi o problem mult mai general (paradoxul
inventatorului: cel mai ambiios plan poate avea mai multe anse de
succes).
n viziunea altor autori, euristicile sunt, pur i simplu, metode empirice

eficiente prin care oamenii iau decizii, ajung la concluzii i rezolv probleme,
ndeosebi atunci cnd se confrunt cu probleme complexe sau cnd informaiile
sunt incomplete.
Multe dintre lucrrile despre euristicile descoperirii folosite n luarea
deciziilor de ctre oameni au fost lansate de Amos Tversky i de Daniel
Kahneman. Dintre euristicile teoretizate psihologic cele mai cunoscute sunt:
fixarea i reajustarea;
euristica disponibilitii;
euristica reprezentativitii
euristica mijloace - scopuri.
Fixarea i reajustarea (anchoring and adjustment) este o modalitate de

estimare intuitiv a probabilitilor. Potrivit acestei euristici oamenii ncep cu un
punct de referin sugerat implicit (ancora), apoi fac ajustri ale acestuia pentru a
mbunti estimarea lor. De exemplu, atunci cnd li se cere s aprecieze
procentajul naiunilor africane care sunt membre ale Naiunilor Unite, cei crora li
s-a pus mai nti ntrebarea Sunt mai mult sau mai puin de 45%? au apreciat mai
puin corect, dect cei care au fost ntrebai dac sunt mai mult sau mai puin de
65%. Ancorarea i ajustarea influeneaz i alte categorii de estimri - cum ar fi
perceperea preurilor corecte sau a tranzaciilor bune. Aceste rezultate susin
poziia unor experi n negocieri care susin c participanii trebuie s porneasc de
la susinerea unor poziii iniial extreme. Teoria ancorrii i ajustrii a fost
teoretizat pentru prima oar de ctre Amos Tverski i Daniel Kahneman.
Euristica disponibilitii este o metod empiric care se utilizeaz atunci
cnd se estimeaz probabilitatea unor efecte i care se bazeaz pe ct de uor
poate fi imaginat efectul respectiv. Atunci cnd faptele sunt descrise cu nsufleire,
ncrcate emoional, posibilitile de producere a lor vor fi percepute ca fiind mult
mai probabile dect atunci cnd sunt greu de imaginat sau dificil de neles. De
exemplu, muli oameni cred c moartea datorat atacului unui rechin este mult mai
probabil dect cea produs de lovirea unei persoane de o component desprins
dintr-un avion, poate din cauz c prima situaie este inerent terifiant sau pentru c
atacul rechinilor este mult mai mediatizat. Muli oameni se tem de prbuirea
avionului, dei este mult mai probabil s fie lovii ntr-un accident de main n
drum spre aeroport, chiar dac ultima situaie produce mult mai multe victime pe
an dect prima.
Euristica reprezentativitii explic dificultatea oamenilor de a identifica

corect secvene aleatoare, pentru c ei sunt tentai s aprecieze lucrurile ca fiind
similare, bazndu-se pe ct de apropiate apar ele la prima vedere, prin nsuiri cel
mai adesea superficiale. Datorit acestui fenomen, oamenii iau drept cauze ceea ce
sunt, de fapt, nite efecte i construiesc categorii pornind doar de la caracteristici
neeseniale ale unor membrii izolai.
Euristica mijloace-scopuri are dou componente importante: (1) mai nti,
rezolvatorul mparte problema ntr-un numr de sub-probleme, sau probleme mai
mici i apoi (2) ncearc s reduc diferena dintre situaia iniial i situaia final
dorit, pentru fiecare dintre sub-probleme. Atunci cnd se folosete analiza
mijloace-scop pentru a se rezolva o problem, este posibil s se rezolve a doua
sub-problem, naintea primei sub-probleme. Folosind analiza mijloace - scopuri se
pot rezolva diferite tipuri de probleme, ca de exemplu, anumite probleme de
statistic, scrierea la timp a unui referat pentru un seminar, sau soluionarea multor
dileme din viaa cotidian.
Sintagma mijloace-scop este sugestiv ntruct sugereaz necesitatea de
a clarifica, mai nti, sfritul dorit i apoi s se treac la identificarea
mijloacelor care vor fi folosite pentru atingerea scopului. Analiza mijloace-scopuri
concentreaz atenia rezolvatorului asupra diferenei dintre starea iniial a
problemei i starea final dorit, fiind una dintre cele mai utile caracteristici ale
rezolvatorilor de probleme.
S-a constatat c oamenii se opresc ntr-un anumit punct al problemei i i
planific strategia de adoptat pentru urmtorii civa pai. Aadar, ei nu
progreseaz n acelai ritm uniform, cu pai siguri de-a lungul ntregii serii de
aciuni individuale. Cu deosebire ei zbovesc mai mult timp nainte de a
ntreprinde prima aciune, apoi nainte de a face alte dou micri critice. n
fiecare dintre aceste momente, ei simt nevoia s-si planifice un grup de aciuni de
ntreprins.
n unele cazuri, analiza mijloace-scop poate s nu fie cea mai bun
modalitate de abordare. Uneori soluionarea problemei depinde de amplificarea
temporar a diferenei dintre starea iniial i starea final. De exemplu, cum poate
fi rezolvat problema cu lupul, capra i varza, care trebuie s fie trecui rul doar
cte doi, cu o singur barc? Probabil, unii se vor concentra pe reducerea diferenei
dintre starea iniial (toate creaturile, pe malul drept) i starea final dorit (toate
creaturile pe malul stng) i deci asupra deplasrii lor de la dreapta la stnga. Dar
n felul acesta se ignor civa pai care sunt de o important crucial pentru
rezolvarea problemei: aducerea unora dintre creaturi napoi, pe malul drept al
rului, pentru a nu-i lsa niciun moment mpreun i fr supraveghere pe dumanii

naturali. S-a constatat ns c oamenii, n general, sunt refractari la ideea de a
ncepe cu sfritul unei probleme, chiar dac soluia corect depinde n ultim
instan de acest ocol temporar. n viaa real, cea mai eficient cale de a progresa
este uneori aceea de a da napoi, temporar.
Uneori, atunci cnd ncercm s rezolvm o problem prin analiza
mijloace-scop, va trebui s renunm la aplicarea cu strictee a strategiei reducerii
progresive a diferenelor. De exemplu, atunci cnd se scrie o lucrare pe baza unei
cercetri n bibliotec, se poate descoperi c unele materiale adunate n timpul
stadiilor anterioare de documentare s-au dovedit a fi inadecvate. n aceste condiii,
este necesar s ne rentoarcem la problema anterioar i s mergem din nou la
bibliotec. O asemenea situaie poate fi resimit ca fiind frustrant, ndeosebi
pentru c d sentimentul sporirii distanei dintre starea iniial i scopul dorit.
i. Abordrile analogice
Ori de cte ori se ncearc rezolvarea unei noi probleme prin raportare la o
alt problem cunoscut i familiar, se folosete o analogie. Abordarea analogic
folosete modul de soluionare a unei probleme anterioare, ca referin pentru
rezolvarea unei noi probleme.
Structura unei abordri analogice
Marea dificultate a celor care folosesc strategia analogiei n rezolvarea de
probleme este de a determina problema real, adic problema abstract ascuns
sub toate detaliile. Rezolvatorul trebuie s dea la o parte toate elementele
neimportante pentru a ajunge la miezul problemei. Acele probleme care au aceeai
structur ascuns i manier de soluionare poarta numele de probleme izomorfe.
Problema curent de rezolvat se numete problem-int. Pentru a rezolva
problem-int, trebuie cutat o problem similar care a fost rezolvat n trecut i
care se numete problem-surs. Muli rezolvatori au dificulti n aplicarea
strategiei analogice, pentru c sunt tentai s se concentreze asupra coninutului
superficial al textului problemei i mai puin asupra structurii ei abstracte,
subiacente. Ei acord atenie caracteristicilor de suprafa care i frapeaz, cum ar
fi cuvinte sau fapte anecdotice i n acest fel, nu reuesc s surprind
caracteristicile structurale, care in de miezul problemei i ar putea s-i ajute s
o rezolve mai uor. Astfel muli dintre ei nu reuesc s sesizeze analogiile dintre o
problem pe care au rezolvat-o anterior i o nou problem izomorf, similar din
punct de vedere structural. Cercettorii au constatat c bunii rezolvatori de
probleme sunt nclinai s caute n coninutul unei probleme, n primul rnd,
caracteristicile ei structurale, spre deosebire de cei mai puin nzestrai care se las
mai uor impresionai de caracteristicile ei de suprafa (L. Novik, 1988).
Factori care nlesnesc utilizarea corect a analogiilor. S-a constatat c
rezolvatorii sunt nclinai s foloseasc cu eficien analogiile n urmtoarele
circumstane: (a) atunci cnd li se cere s compare dou sau mai multe probleme
care au diferite structuri de suprafa; (b) atunci cnd li se prezint multe probleme
similare din punct de vedere structural, nainte de a ataca o problem-int; (c)
atunci cnd au rezolvat efectiv problema-surs i nu s-au mulumit doar s o
studieze.
20.4 Antrenarea progresiv a elevilor n rezolvarea

problemelor dificile
Problemele sunt cu att mai dificile cu ct sunt mai slab definite, adic
ofer mai puine informaii cu privire la situaia iniial, situaia final dorit,
natura soluiei (recombinri, o nou metod, inovaie, invenie, reproiectare) i
modul n care trebuie ea s se prezinte. Profesorii obinuiesc s propun elevilor
spre rezolvare probleme care cresc progresiv ca dificultate. De aceea prezint
interes problema ordonrii diferitelor tipuri de probleme dup acest criteriu.
Dup natura informaiilor pe care le specific i natura cerinelor - deci
dup gradul lor de dificultate pentru rezolvator - problemele au fost clasificate n
cinci categorii (W. Reitman, 1964):
probleme reproductiv-necreative care ofer, de la nceput, toate
informaiile necesare; rezolvarea lor este mai mult o chestiune de
aplicare, de exemplu, a unei formule de calcul, a unor reguli sau a unor
proceduri (strategii algoritmice); au mai fost denumite pseudoprobleme ;
probleme demonstrativ-explicative n care se ofer informaii despre o
stare final i se cere subiectului s reconstituie modul n care s-a ajuns la
aceast stare;
probleme euristic creative n care se ofer informaii despre starea
iniial, despre natura soluiei (de exemplu, o mrime fizic de stabilit,
reordonarea unor obiecte, un proiect de realizat, o aciune de ntreprins
etc.) i despre unele cerine/ restricii pe care trebuie s le
satisfac/respecte soluionarea;
probleme inventiv-creative caracterizate prin abundena unor informaii
despre o stare iniial care se cere modificat parial, aadar nu n
ntregime, ci doar unele elemente ale ei care pot conduce la o ameliorare

semnificativ a strii actuale (nu se specific elementele care trebuie s
fie inovate i nici caracteristicile strii la care se dorete s se ajung);
probleme de reproiectare care solicit o regndire a unui sistem n
ansamblul lui, pornind de la informaii despre starea lui actual i vagi
deziderate cu privire la proprietile pe care ar trebui s le posede.
Aceast clasificare este de natur s atrag atenia asupra naturii

problemelor care sunt cel mai frecvent propuse spre soluionare n mediul colar:
problemele demonstrativ-explicative i problemele euristic-creative. Problemele
reproductiv-necreative nu solicit capacitile rezolutive ale elevilor, ci pe cele de
aplicare, iar solicitarea copiilor de a face invenii i reproiectri ale unor sisteme
este specific nvmntului superior i cercetrii tiinifice specializate.
20.5 Solicitarea progresiva a contribuiei personale a elevilor
Profesorul procedeaz i n acest caz progresiv.

Iniial se prezint elevilor probleme formulate i rezolvate de ctre
profesor, urmate de solicitarea de a rezolva probleme asemntoare, dar
nu identice, dup modelul oferit de profesor.
Pasul urmtor este acela de a solicita elevilor s gseasc o nou metod
de rezolvare posibil la tipul de probleme n discuie, diferit de cea
prezentat de ctre profesor.
ntr-o etap ulterioar, profesorii i solicit pe elevi s compun ei nii
probleme pe care s le aduc n clas pentru a fi propuse colegilor, dup
ce le-au rezolvat ei nii.
La nivelurile superioare ale nvmntului, studenii sunt solicitai s
participe la activiti de cercetare tiinific, alturi de profesorii lor,
pentru rezolvarea unor probleme care, n acest caz sunt noi att pentru ei,
ct i pentru profesorii lor.
NTREBRI
1. Cum poate fi definit o problem?

2. n ce constau diferenele dintre rezolvatorii de probleme cu experien i cei
nceptori? Ce concluzii pedagogice pot fi trase din constatarea acestor
diferene?
3. Cum se explic fenomenele de set mintal i de fixitate funcional n
rezolvarea problemelor? Cum pot fi prevenite?
4. n ce situaii este recomandabil s se discute n grup despre strategia de
rezolvare a unei probleme? Explicai.
5. Care sunt cerinele nelegerii unei probleme? Ce pot face profesorii pentru a-i
ajuta pe elevi s neleag mai bine problemele?
6. Care sunt metodele de reprezentare a problemelor? n ce const fiecare?
7. Concepei cte un exemplu prin care s ilustrai fiecare metod de
reprezentare a unei probleme din domeniul dvs.
8. Din ce cauze unii elevi au dificulti n reprezentarea simbolic a coninutului
unei probleme?
9. Care este specificul abordrilor algoritmice ale unei probleme? Dar al celor
euristice? Dai exemple din domeniul dvs.
10. Ce se nelege prin spaiul problemei? Dai exemple de probleme care pot fi
rezolvate prin reducerea progresiv a spaiului lor.
11. n ce const abordarea euristic de tip mijloace-scop a unei probleme? Dar
abordarea analogic?
12. Care sunt dificultile abordrilor analogice?
13. Cum pot fi ordonate diferitele tipuri de probleme dup gradul lor de
dificultate?
14. Cum pot proceda profesorii pentru a spori progresiv contribuia elevilor lor la
rezolvarea problemelor colare?
CAPITOLUL 21
CONDIIILE NVRII ATITUDINILOR
21.1 Rolul atitudinilor n orientarea comportamentului

21.2 Strategiile influenrii prin educaie a atitudinilor
21.2.1 Paradigma predispoziiilor naturale: strategia seleciei
21.2.2 Paradigma psihanalizei: strategia contientizrii cauzalelor
ascunse
21.2.3 Paradigma fenomenologico-umanist: strategiile cognitive
i axiologice
21.2.4 Strategia modelrii atitudinale
21.1 Rolul atitudinilor n orientarea comportamentului
Atitudinile sunt stri interne complexe care influeneaz comportamentul

unei persoane fa de ali oameni, lucruri, evenimente, n special sub aspectul
alegerii modului de a reaciona la ele. n limbajul comun, termenul este folosit
adeseori pentru a desemna luri facultative de poziie (de exemplu, a lua atitudine
fa de). n realitate, atitudinile se refer la stri interne cu caracter constant i
organizat. De exemplu, o atitudine pozitiv fa de o activitate (profesional,
cultural etc.) va face ca un subiect s tind constant s aleag respectiva
activitate, n detrimentul altora, ori de cte ori o asemenea decizie este posibil.
Aceasta nu nseamn c el o va alege n toate mprejurrile, ci c va opta n
favoarea ei, atunci cnd nu va fi obligat s fac altfel. Intensitatea unei atitudini se
exprima n frecvena cu care o persoan alege un anumit mod de raportare la
obiectul atitudinii respective, ntr-o varietate de mprejurri (R. Gagne, 1977).
Atitudinile sunt componente importante ale caracterului unei persoane,
considerat, la rndul sau, nucleul personalitii. Muli autori definesc
personalitatea ca fiind un ansamblu de atitudini i de aptitudini structurate specific
n jurul unei imagini cu privire la propriul Eu (P.P. Neveanu, 1978). Obiectivele
educative urmrite de orice proces de nvmnt vor include ntotdeauna
cultivarea unor atitudini fa de oameni (toleran, politee, respect i grij fa de
viaa omeneasc, efort de a nelege fiina uman .a.), atitudini fa de societate
(implicare social, patriotism, responsabilitate social .a.), atitudini culturale
(receptivitate fa de nou, dorin de autoperfecionare, opiune pentru creativitate

.a.), atitudini fa de activitatea colar (contiinciozitate, autoexigen, cooperare
cu colegii, respect fa de profesori, .a.) i - n general - atitudini pozitive fa de
munc (hrnicia, corectitudinea n munc, disciplina, interesul pentru munca
depus, implicarea creativ n munc etc.).
Dac pn nu demult triada cunotine - priceperi i deprinderi - atitudini
i valori i meninea pentru educatori exact aceast ordine de prioritate, n ultimul
timp se constat c atitudinile i valorile trec pe primul loc n ceea ce privete
importana care li se acord.
O alt tendin o reprezint sporirea eforturilor instituiei colare de a-i
pune n acord programele sale educative cu cerinele partenerilor ei economici i
sociali. n ansamblul cerinelor pe care aceti parteneri economici i sociali le
adreseaz colii, atitudinile ocup un loc foarte important. Iat ce relateaz doi
cercettori ai acestei probleme:
Este semnificativ c atunci cnd conductorii ntreprinderilor sunt
ntrebai ce tipuri de caliti ateapt de la cei tineri, ei rspund n termeni de
comportamente i caracteristici personale ca: responsabilitate, capacitate de
iniiativ, capacitate de a rezolva probleme, capacitate de a comunica eficient,
capacitate de a negocia i de a convinge, capacitate de empatie cu consumatorul,
capacitate de a lucra eficient n echip (A.A. Gibb i J. Cotton, 1994).
Se poate observa c majoritatea comportamentelor apreciate de ctre
managerii instituiilor productive contemporane implic, n primul rnd, existena
unor orientri atitudinale ale persoanelor cutate spre a fi angajate, ceea ce
nseamn c o coal care i propune s pregteasc pentru via nu mai poate s
se limiteze la transmiterea unui volum ct mai mare de cunotine, ci trebuie s-si
pun problema modelrii prin educaie a acelor atitudini care vor nlesni integrarea
social a elevilor pe care i pregtete.
Pedagogia contemporan evideniaz faptul c independena gndirii - i
nu cantitatea de informaie memorat - capacitatea de a domina propriul corp,
capacitatea de alegere liber, dar responsabil a propriului mod de viat,
aspiraia spre autorealizarea deplin a propriilor capaciti reprezint principalele
atribute ale unei persoane despre care se poate afirma c este o persoan
cultivat (A. Kriekemans, 1967). Cu alte cuvinte, conceptul actual de cultur
general include nu numai cunotine, ci i atitudini, cci multe dintre
caracteristicile omului cultivat, de genul celor subliniate mai sus, se refer la
orientri atitudinale.
Condiiile nvrii atitudinilor 293
Influenarea prin educaie a atitudinilor unei persoane reprezint o sarcin

mult mai dificil pentru un profesor, n comparaie cu cea a transmiterii
cunotinelor. O asemenea sarcin solicit o atent pregtire psihologic i
pedagogic. Din nefericire credina - foarte rspndit - c atitudinile se formeaz
de la sine n procesul unei bune instruiri se explic i prin aceea c literatura
psihopedagogic destinat formrii i dezvoltrii atitudinilor, motivaiilor i
valorilor este destul de restrns. In cele ce urmeaz, vom ncerca s facem o
succint prezentare a acestei literaturi, atta ct ne-a fost accesibil.
21.2 Strategiile influenrii prin educaie a atitudinilor
Strategia adoptat pentru a influena atitudinile elevilor reprezint o

problem strns legat de concepia pe care educatorul o are n legtur cu
personalitatea, n general, i cu psihologia adoptrii atitudinilor, n special. De-a
lungul timpului, s-au conturat mai multe paradigme cu privire la aceste aspecte,
ceea ce explic diversitatea strategiilor de influenare a atitudinilor. Principalele
paradigme (concepii, moduri de gndire) considerm c sunt urmtoarele:
a) Paradigma predispoziiilor atitudinale - creia i este caracteristic
strategia seleciei elevilor, dup atitudinile lor;
b) Paradigma psihanalizei - care sugereaz o strategie bazat pe
dezvluirea cauzelor ascunse ale atitudinilor individuale, urmat de o
intervenie bazat pe intuiia educatorului;
c) Paradigma fenomenologico-umanist - care manifest preferine pentru
strategii cognitive i axiologice;
d) Paradigma nvrii sociale, care propune utilizarea conjugat a dou
tipuri de strategii:
strategia modelrii atitudinale (nvarea prin observaie i imitaie a
unor modele atitudinale exemplare);
strategia inducerii atitudinilor dezirabile prin controlul mediului
educativ din interiorul grupurilor colare (managementul grupurilor
colare).
21.2.1 Paradigma predispoziiilor naturale : strategia seleciei
Potrivit acestei orientri teoretice - poate cea mai veche i mai rspndit
oamenii se nasc cu anumite predispoziii pentru anumite atitudini. Factorul genetic
este considerat a fi fundamental n explicarea diferenelor dintre oameni sub aspect
atitudinal. n faa unor asemenea predispoziii atitudinale, singurul lucru pe care l
poate face educaia ar fi acela de a discrimina pe copiii cu atitudini indezirabile i
de a admite n coal doar pe aceia care, prin atitudinile lor fa de nvtur,
munc, semeni fac posibil buna educaie a tuturor elevilor. Discriminarea se face
de cele mai multe ori prin eliminarea, pe parcurs, a celor care nu manifest
atitudinile dorite. n acest caz, modelarea atitudinilor se realizeaz prin simpla
formulare a unor cerine de comportare i prin aplicarea cu consecven a
principiului eliminrii celor care nu se conformeaz, pe motiv c nu reuesc s-i
controleze pornirile atitudinale nnscute. Preocuparea de a ntreprinde ceva
pentru a modela, prin aciuni pedagogice speciale, atitudinile indezirabile este
practic inexistent.
21.2.2 Paradigma psihanalizei: strategia contientizrii cauzelor ascunse
n concepia lui S. Freud, cauzele multora dintre atitudinile indezirabile ale

unei persoane sunt legate de o serie de experiene traumatizante psihic pe care
individul le-a trit n perioada copilriei timpurii. Tensiunile intrapsihice generate
de traumele psihice refulate vor putea fi luate sub controlul contiinei i diminuate
atunci cnd persoana va fi ajutat s descopere adevratele cauze care stau la baza
atitudinilor i a comportamentelor sale, aparent inexplicabile. Multe atitudini i
comportamente se datoreaz intrrii n aciune a unor mecanisme de aprare a ego-
ului. Uitarea unor fapte reprobabile, atitudinea agresiv, tendina spre fantazare,
atitudinile suspicioase .a. pot fi explicate prin mecanisme incontiente de trecere
n uitare a faptelor traumatizante, de transfer al unor reacii de la persoanele care
le-au generat asupra altor fiine, prin tendina de autojustificare a unor fapte
condamnabile etc. Sarcina de a sprijini persoana n contientizarea cauzelor
ascunse ale propriilor comportamente indezirabile revine unui psihoterapeut.
Psihologul colar este n acest caz un specialist care ar trebui s fie prezent n orice
instituie de educaie a copiilor.
Atitudinile indezirabile i au cauza - dup Adler - n o serie de idei
(concepii) greite care stau la baza unui stil de via inadaptativ (agresivitate,
competiie exagerat, incapacitate de cooperare, suspiciune etc.). Psihologul trebuie

s descopere aceste idei greite (de genul toi m ursc, nu mi se d atenie
.a.) pe care individul nu le contientizeaz c stau la baza complexelor sale de
inferioritate, apoi sa-l conving pe copil c asemenea idei produc ru propriei sale
persoane, dar i celor din jurul su, astfel nct trebuie s fac efortul s i le
schimbe. Practic, sarcina sprijinirii individului n modelarea propriilor sale atitudini
revine - i n acest caz - psihologului colar. Rolul educatorilor obinuii (prini,
profesori etc.) este acela de a-l orienta pe copil ctre un asemenea specialist i apoi
de a colabora cu acesta.
21.2.3 Paradigma fenomenologico-umanist:

strategiile cognitive i axiologice
n acest caz, se pornete de la premisa c atitudinile indezirabile ale unui

individ sunt cauzate de o stare de anxietate datorat regretului de a fi comis n
trecut fapte reprobate de propria contiin. Strategia remedierii acestei stri de fapt
urmeaz s fie aplicat pe fundalul unei permanente promovri, prin ntreaga
activitate din coli, a unor valori autentice. ntr-un asemenea climat, individul este
ncurajat s-i contientizeze i s-i dezvluie atitudinile i faptele pe care le
consider a fi indezirabile; el urmeaz s le dezvluie unui public limitat (aspectul
confidenial), apoi este ajutat s-i conceap un plan de aciune, care s
compenseze faptele sale rele comise n trecut.
21.2.4 Strategia modelrii atitudinale
Paradigma nvrii sociale

Pentru A. Bandura, multe atitudini pe care le manifest o persoan sunt
preluate prin imitaie (modelare) de la acei semeni care par s obin anumite
beneficii atunci cnd adopt atitudinea respectiv. Dorind s obin beneficii
similare, subiectul poate lua hotrrea de a imita modelul atitudinal care pare s
conduc la obinerea lor. Dac experimentul su se va solda cu obinerea efectului
scontat, atunci atitudinea respectiv va fi fixat i va avea tendina de a fi repetat;
dac se va solda cu eec, va fi abandonat.
Pe baza acestor premise se poate imagina o strategie educativ care s
nlesneasc preluarea prin imitaie a unor modele atitudinale dezirabile.
Se pornete de la selecionarea unor exemple convingtoare de oameni care

sunt preuii de semenii lor pentru c adopt cu consecven atitudinea pe care
dorim s o imite elevii. Profesorii i ajut pe elevi s se conving de faptul c
atitudinea respectiv se bucur de aprecierea unui mare numr de oameni
aparinnd unor grupuri sociale diverse (n acest scop, de exemplu, se pot cerceta
opiniile exprimate n pres, n literatur, n rndul colegilor, profesorilor, prinilor
etc.). Copiii trebuie s se conving de faptul c modelul atitudinal oferit ca
exemplu este admirat de toat lumea, iar cei care l resping reprezint o minoritate
marginalizat social. Modelul atitudinal propus nu trebuie ns s fie prea
ndeprtat de atitudinea iniial a elevilor, ntruct poate provoca suspiciunea de
manipulare din partea celui care propune modelul. Modelele percepute a avea
caliti comune cu observatorul lor sunt n general mai uor preluate. Atunci cnd
deosebirile dintre modelul propus i atitudinea iniial a elevilor sunt foarte mari
este recomandat modelarea atitudinii iniiale prin aproximri succesive, n
sensul c vor fi propuse, pentru nceput, modele atitudinale care, dei nu reprezint
idealul, oricum se apropie mai mult de acesta dect atitudinea iniial, care se
cere a fi modelat.
Un principiu strategic important este acela de a crea condiiile necesare
pentru ca elevii s asocieze modelul exemplar propus, cu experiene emoionale
plcute. Este posibil ca modelul propus s fie respins, pentru simplul fapt c
prezentarea lui se face n circumstane nefavorabile (prezentri plictisitoare,
monotonie, disconfort, moment inoportun etc.). De exemplu, vizionarea unor
creaii cinematografice care pledeaz emoionat pentru o anumit atitudine, sau
pur i simplu o atmosfer de bun dispoziie, toate acestea, inteligent introduse, pot
spori fora de convingere a ceea ce se propune.
ntotdeauna modelele exemplare propuse trebuie supuse dezbaterii elevilor.
Atunci cnd vor fi convini c imitarea acestor modele le va aduce beneficii
(aprecierea semenilor, succes, avantaje), ei i vor exprima prerea n acest sens.
Cei care nu sunt convini pot s-i modifice prerile n urma dezbaterilor, ca
urmare a argumentelor aduse de ceilali. Este foarte important ca aceste preri s
fie exprimate n faa altor persoane: ceea ce se afirm n asemenea circumstane
trezete de obicei nevoia de a aciona n acord cu valorile la care subiectul declar
c ader. Se nelege c profesorii vor evita orice presiuni care ar putea lsa elevilor
impresia c i oblig la declaraii ce nu corespund propriilor lor convingeri.
Un alt principiu al modelrii atitudinale presupune implicarea personal a
elevilor n aciuni de promovare a modelului atitudinal. Prin asemenea aciuni se
ncearc, de exemplu, s fie fcute cunoscute altora avantajele imitrii modelului
atitudinal respectiv (prin implicarea n diverse aciuni de popularizare a lui:

realizarea unor materiale de informare, ajutor oferit pentru nlesnirea documentrii
n problemele pe care le implic etc.). De obicei, dezbaterile pe marginea
modelului atitudinal propus de ctre profesor se finalizeaz prin schiarea de ctre
participani a unui proiect de aciune concret, n vederea promovrii lui n rndul
celorlali oameni sau n vederea experimentrii lui.
21.2.5 Strategia controlrii mediului educativ al clasei

(managementul clasei de elevi)
Susintorii acestei orientri strategice apreciaz c atitudinile pe care

elevii le manifest n sala de clas pot fi influenate prin crearea de ctre profesori a
unui mediu colar cu anumite caracteristici (R.B. Iucu, 2000): ergonomice
(mobilier, pavoazare, aezare a elevilor), psihologice (stare de pregtire a elevilor
pentru activitatea educativ, stare motivaional), sociale (modalitile de
constituire a claselor de elevi, organizarea activitilor n interiorul grupurilor
colare, modalitile de circulaie a informaiei n interiorul grupurilor), normative
(regulile care reglementeaz activitatea cotidian a elevilor), operaionale
(strategiile de intervenie utilizate de ctre profesor), inovatoare (modalitatea n
care sunt concepute i introduse schimbrile)
Dintre toate aceste aspecte, aspectul normativ pare a fi considerat cel mai
important n majoritatea lucrrilor care au n vedere aceast modalitate de
influenare a atitudinilor elevilor. Referindu-se la paii iniiali care trebuie s fie
fcui n direcia stabilirii n clas a unei atmosfere de lucru i de disciplin, D.P.
Ausubel (1981) face urmtoarea remarc:
n primul rnd, important este ca profesorul () s stabileasc de la bun
nceput ceea ce el nelege s le cear elevilor n privina conduitei n clas. O
formulare clar de ctre profesor n acest sens va facilita structurarea situaiei
pentru majoritatea copiilor i-i va scuti de incertitudine i de trebuina de a sonda
inteniile profesorului prin ncercare i eroare (D. P. Ausubel, F. Robinson, 1981,
p. 552).
Aadar, orice profesor va trebui s-i stabileasc de la bun nceput, cu
claritate, care dintre comportamentele i atitudinile elevilor si se cer a fi
modificate i care ar fi cea mai bun orientare strategic pe care ar trebui s o
adopte (de exemplu, autoritate, permisivitate, negociere, terapie ocupaional .a.).
Apoi va organiza o suit de dezbateri cu elevii si cu scopul de a se stabili,
n acord cu strategia aleas i de comun acord, anumite reguli pe care ar trebui
s le respecte toat lumea pentru ca totul s decurg bine (de exemplu, reguli
privind: vorbirea n clas, micrile n clas, utilizarea timpului, relaiile cu
profesorii, relaiile cu colegii .a.).
n legtur cu fiecare regul, tot prin dezbatere, trebuie s se stabileasc
limpede dinainte care vor fi consecinele pe care va trebui s le suporte cel care va
nclca aceste reguli. Astfel eventualele sanciuni trebuie, pe ct posibil s apar
copilului drept consecine obiective ale comportamentului su.
Ulterior, cnd se va trece la aplicarea n comportamentul cotidian din
sala de clas a regulilor stabilite, profesorul va utiliza cteva principii: (a) ludarea
imediat a celor mai mici strdanii de respectare a regulilor stabilite;
(b) ignorarea elevilor cu abateri minore (simultan cu ludarea celor cu
comportament dezirabil); (c) evitarea, pe ct posibil, a sanciunilor colective
(a ntregii clase).
Pe parcurs, vor fi puse n discuie anumite comportri greite crora li se
vor cuta cauzele posibile i se vor analiza posibilitile de nlturare a lor.
NTREBRI
1. Ce sunt atitudinile? Care este rolul lor adaptativ?

2. Dai exemple de atitudini despre care credei c ar trebui s fie educate n
coli.
3. Prin ce credei c se caracterizeaz atitudinile unei persoane cultivate?
4. Care sunt avantajele i dezavantajele utilizrii strategiei seleciei n educaia
atitudinilor?
5. Caracterizai strategiile cognitive i axiologice utilizate n educaia
atitudinilor.
6. Dup ce principii trebuie s se conduc profesorii care utilizeaz strategia
modelrii comportamentale a atitudinilor?
7. Prin ce caracteristici poate influena mediul colar atitudinile elevilor? Ce ar
trebui s fac profesorii pentru a ameliora aceste influene ?
CAPITOLUL 22
DIFICULTI DE NVARE
22.1 Specificul dificultilor de nvare

22.2 Tipuri de dificulti de nvare
22.2.1 Deficitul de atenie i hiperactivitatea
22.2.2 Dificultile de percepie
22.2.3 Dificultatea percepiei sociale
22.2.4 Dificultile nelegerii limbajului oral
22.2.5 Dificultile nelegerii limbajului scris
22.2.6 Dificultile de lectur
22.2.7 Dificultile la matematic
22.2.8 Dificulti ale memoriei
22.2.9 Deficienele metacognitive
22.3 Cauzele dificultilor de nvare
22.4 Tratamentul pedagogic al copiilor cu dificulti de nvare
22.1 Specificul dificultilor de nvare
Termenul de dificultate de nvare se refer la eecul permanent al unei

persoane n a nva ceva, eec care nu poate fi explicat prin ntrziere mintal,
handicapuri senzoriale, vizuale sau auditive, tulburri emoionale ori aciunea unor
factori culturali sau pedagogici. Se manifest prin incapacitatea unei persoane de a
realiza o sarcin colar de nvare la nivelul cerut, dei i-au fost create
oportunitile adecvate de nvare. Contrariaz prin discrepana dintre rezultatele
slabe obinute de un elev la nvtur i aparenta lui capacitate de a nva, la fel
ca ceilali. Programele educative trebuie s fac deosebiri ntre copiii cu dificulti
de nvare, cei care nva normal i cei care au diferite handicapuri intelectuale
senzoriale sau fizice ce afecteaz progresul lor colar (G.D. Lyon, J.M. Fletcher
.a., 2005, p. 262). Exist elevi care au dificulti n prelucrarea intelectual a unuia
sau a mai multor aspecte specifice ale informaiei, dei la testele de inteligen pot
obine scoruri medii sau superioare mediei. Unii dintre ei pot fi buni la matematic,
dar s aib dificulti n a nelege sau a comunica ceea ce aud sau citesc la
literatur; ali elevi cu dificulti de nvare pot s manifeste cu totul alte
slbiciuni, alturi de caliti evidente. Aspectele cel mai des ntlnite la elevii cu
dificulti de nvare sunt legate de nelegerea textelor citite, de progresul lor
colar la matematic i de capacitatea lor sczut de exprimare n scris, dar pot
viza, adeseori, memoria, metacogniia, abilitile de relaionare social .a. Unii
cercettori estimeaz c 6-10% dintre elevii cu vrste ntre 6 i 7 ani au dificulti
de nvare de un tip sau altul (D.J. Boudah, M.P. Weiss, 2002). Alte statistici arat
c n SUA elevii identificai ca avnd dificulti de nvare reprezentau 38% dintre
cei cu vrste ntre 6-21 de ani, cei mai muli fiind identificai n rndul celor cu
vrste ntre 12-17 ani (G.D. Lyon, J.M. Fletcher .a.,2005).
22.2 Tipuri de dificulti de nvare
Modalitile de manifestare ale elevilor cu diferite tipuri de dificulti de

nvare au fost descrise n numeroase lucrri (D. Ungureanu, 1998, J.E. Ormrod,
1998, D.J. Boudah, M.P. Weiss, 2002 .a.).
22.2.1 Deficitul de atenie i hiperactivitatea
Se manifest prin incapacitatea elevului de a se concentra chiar i asupra

unei singure sarcini colare, pentru o perioad de timp, orict de redus. Asemenea
copii pot fi impulsivi, hiperactivi i uor de distras de la lecii. Sunt adeseori
respini de ctre colegi i aceasta sporete implicarea lor n comportamente
turbulente diverse. Pe msur ce cresc, sunt predispui la comportamente
antisociale, consum de droguri i diverse tipuri de ultraj. Este cea mai frecvent
tulburare comportamental, care afecteaz ntre 3-5% dintre copiii de vrst
colar. Ea se manifest n diferite contexte, la coal, acas, n relaiile cu colegii
i afecteaz succesul colar, vocaional, precum i dezvoltarea social-emoional.
Prescrierea unor psihostimulante de tipul amfetaminei .a. este foarte controversat,
datorit efectelor negative ale eventualelor supradozri, dei exist cercetri care
au evideniat c, pe termen scurt (3 luni), folosirea acestora s-a dovedit a fi mai
eficient dect terapia psihosocial n tratarea acestor simptome. n concluziile unei
dezbateri organizat n SUA de Institutul Naional de Sntate despre
Diagnosticul i tratamentul deficitului de atenie n hiperactivitate se
Dificulti de nvare 301
consemneaz: n final, dup ani de cercetare clinic i experiene cu ADHD,

cunotinele noastre despre cauza sau cauzele ADHD (Attention Deficit
Hyperactivity Disorder) rmn speculative. n consecin, nu dispunem de
strategii pentru prevenirea ADHD (NIH Consens Statement Online, 1998, p.11).
22.2.2 Dificultile de percepie
Pot avea drept consecine greutatea nelegerii sau reamintirii informaiilor

care au fost percepute printr-un anumit canal senzorial. De exemplu, elevii cu
asemenea dificulti nu pot face discriminri fine ntre sunete asemntoare din
vorbirea altor persoane sau nu pot stabili ordinea corect a literelor ntr-un cuvnt.
22.2.3 Dificultatea percepiei sociale
Conduce la tulburarea capacitii de interpretare a semnalelor sociale

primite de la alii, ceea ce face s se rspund inadecvat n diferite situaii sociale.
De exemplu, nu percep sentimentele altei persoane sau nu i neleg reaciile ntr-o
anumit situaie, nu pot s prevad consecinele unor comportamente. De obicei
sunt neglijai sau respini de ctre colegi. Uneori pot avea dificulti n a sta n
banc timp ndelungat, pentru a realiza sarcini colare i ca rspuns la un sentiment
de frustrare, pot ridica probleme comportamentale. Asociate cu randamentul colar
sczut, asemenea dificulti conduc, la vrst adult, la scderea capacitii de a
percepe corect propriile competene i propria valoare.
22.2.4 Dificultatea nelegerii limbajului oral
Se manifest prin dificulti de pronunie (dislalii), tulburri ale nelegerii

limbajului oral sau incapacitatea de a-i reaminti lucruri care li s-au spus. Dislaliile
(articularea incorect a unor foneme, nlocuiri sau omisiuni ale acestora) sunt foarte
des ntlnite n prima copilrie, scad ca frecven odat cu vrsta, dar continu s
afecteze 25-30% dintre copiii ntre 7-10 ani i nc 10% din cei ntre 12-16 ani
(D. Ungureanu, op. cit.). Sunt cauzate de nvarea greit a articulrii unor
foneme sau cuvinte. Cedeaz relativ uor la terapia logopedic.
Tulburrile limbajului expresiv se manifest prin vocabular restrns, ca
urmare a unor dificulti de achiziie a unor cuvinte noi, alterarea ordinii sintactice
a cuvintelor n fraz, omisiuni ale unor elemente sintactice importante, vorbire
ncrcat de interjecii i argotisme, simplificri sintactice. Au drept cauze slaba
stimulare lingvistic, lipsa de modele corecte de vorbire, absena stimulrii precoce

pentru comunicare, nesupravegherea expresiei, tolerana celor din jur la nlocuirea
de ctre copil a limbajului oral cu cel mimico-gestual (ibidem, p. 181). Tulburrile
limbajului receptiv afecteaz nelegerea mesajelor verbale ale partenerilor de
comunicare i ndeosebi a frazelor complicate, a termenilor abstraci, a
exprimrilor figurate, subnelese. Sunt tratate de ctre profesori prin reveniri n
explicri, cu traduceri intralingvistice de rigoare, cu o accesibilizare i o
insistare pn la limitele rezonabile (ibidem, p. 183).
22.2.5 Dificultile folosirii limbajului scris
Genereaz probleme n scrierea de mn, ortografie, structurarea frazelor,

folosirea vocabularului, exprimarea scris, organizarea ideilor ntr-un text scris,
conceperea unui material scris coerent. Elevii cu asemenea dificulti pot nelege
noiunile predate la diferite discipline, dar nu pot exprima n scris ceea ce au
neles, de exemplu ntr-un eseu sau ntr-o tem colar. Pot s dovedeasc o bun
nelegere a ideilor discutate n clas, dar nu pot s le exprime cu claritate i n mod
sistematic, n scris.
22.2.6 Dificultile de lectur
Se exprim prin tulburarea capacitii de decodificare sau de recunoatere a

cuvintelor scrise ori de nelegere a semnificaiei lor (de exemplu, discernerea i
reamintirea ideilor principale dintr-un text, a temelor principale sau a secvenelor
narative). Aceti copii au dificulti n a contientiza i de a prelucra mintal
segmentele sonore ale cuvintelor rostite, motive pentru care nu percep normal
relaia dintre litere i sunete.
O form grav a dificultilor de lectur este dislexia. n perioada
precolaritii, copiii cu dislexie au dificulti n a nva limbajul oral. Mai trziu,
n anii de coal, au dificulti n a decodifica cuvintele scrise i n a le scrie.
Cercettorii apreciaz c 80% dintre copiii care au dificulti de nvare au avut
iniial dificulti de citire (G.R. Lyon, J.M. Fletcher .a., 2005). Capacitatea de a
citi este esenial pentru realizarea progresului colar n orice domeniu.
22.2.7 Dificultile la matematic
Se exprim prin dificultatea elevului de a raiona sau de a-i aminti lucruri

care implic numere. Elevii pot avea dificulti n a diferenia numere i n a copia
forme geometrice, n a memora datele problemelor, n a scrie numerele lizibil sau
n spaii mici (discalculia grafic), n a utiliza vocabularul matematic (discalculia
verbal) i semnele matematice (discalculia lexical). Alteori se adaug dificultatea
de a realiza raionamente abstracte, de a face comparaii, precum i de a identifica,
folosi, controla algoritmi cunoscui n rezolvarea unor probleme de matematic
(discalculia operaional). Statisticile arat c n clasa I circa 8-10% din copiii
colari au dificulti la matematic, n clasa a IV-a, 20-26%, iar n clasele a VII-a i
a VIII-a, aproape 40% din elevi. Dificultile la matematic sunt nsoite frecvent
de o stare de anxietate pentru matematic, ca rezultat al unor insuccese repetate,
ceea ce afecteaz performanele colare ale copiilor la acest obiect de studiu.
Aceast stare de anxietate afecteaz atenia selectiv, genereaz lipsa de interes
pentru matematic, determin o conduita impulsiv n rezolvarea problemelor
matematice (calcul imprecis, omisiuni, greeli din grab, lipsa strategiilor de
planificare), inconsisten n exerciiu (rezolv probleme ntr-o zi, dar nu i n cea
urmtoare), superficialitatea automonitorizrii (nu examineaz minuios cerinele
problemei, nu-i revizuiete modul de rezolvare pe parcurs), dezorganizare
spaial (organizarea lucrrii n pagin, dificulti n reprezentarea figurilor,
schemelor, caiete de teme i de notie dezordonate), sczute abiliti grafomotrice
(form incert a cifrelor, copieri incorecte, aliniere, ordonare inadecvat a
numerelor), memorri superficiale (i amintesc doar parial i pe srite reguli, pai
de algoritm, nu memoreaz tabla nmulirii, nu dispun de strategii de stocare a
informaiei matematice). Dificultile la matematic afecteaz stima de sine i
abilitile sociale ale elevilor. Ei sunt convini c nu vor obine succesul, orict
efort vor depune i sunt predispui s rmn dependeni de alte persoane n situaii
de via care presupun utilizarea unor cunotine matematice. (D. Ungureanu, 1998,
p. 272-274).
22.2.8 Dificulti ale memoriei
Se manifest de obicei n sectorul memoriei de lucru. Elevii nu prelucreaz

mintal informaia astfel nct s o treac n memoria pe termen lung. Cei mai muli
utilizeaz strategii ineficiente de memorare, cum ar fi repetarea pe dinafar, cuvnt
cu cuvnt a unor fraze. Drept urmare, este afectat memoria pe termen lung,
posibilitatea de a regsi cu promptitudine informaia i de a o reproduce cu toate

conexiunile ei logice.
22.2.9 Deficienele metacognitive
Sunt frecvent asociate celor de nvare i se manifest prin sczuta

capacitate de contientizare i de monitorizare a propriilor modaliti de gndire.
Elevii nu cunosc strategii eficiente de dobndire, prelucrare, depozitare i
prezentare convingtoare a informaiilor. Alteori, slabele lor capaciti
metacognitive nu le permit s aleag cele mai potrivite strategii cognitive pentru o
anumit situaie, s-i aleag materialele adecvate, s-si planifice activitatea de
nvare, ori s verifice n ce msur au nvat ceea ce i-au propus etc.
Dificultile de nvare pot s se manifeste diferit la elevii mici,
comparativ cu cei aflai la vrstele preadolescenei sau ale adolescenei. n coala
elementar, dificultile de nvare cele mai frecvente sunt legate de capacitatea
sczut de concentrare a ateniei, de dificultile coordonrii micrilor, de
dificultatea nsuirii instrumentelor intelectuale de baz i a deprinderilor colare
elementare. n coala secundar, dificultile legate de atenie i de coordonarea
motorie se pot diminua, dar se intensific problemele emoionale, ca rezultat al
frustrrilor create de insuccesele colare repetate. Asemenea frustrri se
accentueaz, pe msur ce sporesc exigenele colare, iar textele studiate sunt mai
complicate (n vreme ce deprinderile de citire ale unor elevi sunt la nivelul claselor
elementare). n gimnaziu i n liceu, profesorii acord, de obicei, o mai mic
importan formrii unor deprinderi de studiere a textelor de specialitate, ca parte a
leciilor lor i acest lucru face i mai grea studierea materiei predate de ctre elevii
cu dificulti de nvare.
22.3 Cauzele dificultilor de nvare
Cauzele diferitelor dificulti de nvare pe care le au elevii nu sunt nc

pe deplin lmurite. Unele cercetri indic faptul c anumite dificulti de nvare
sunt specifice ntregii familii din care provine copilul, dar nu ntotdeauna se poate
constata acest lucru. Cercetri moderne de fiziologia creierului au pus n eviden
existena unor deosebiri n ceea ce privete structura creierului celor care au
dificulti de nelegere a textelor scrise ori a mesajelor orale i creierul copiilor
care nu au asemenea disabiliti (C.M. Leonard, 2001, D.J. Boudah, M.P. Weiss,
2002). Disabilitile matematice au fost adeseori asociate cu disfuncii ale zonelor

cerebrale occitoparietale i frontale (A. Luria,1974). Dificultile de nvare pot fi
generate de factori de mediu, ncepnd cu un mediu inadecvat de nvare i
terminnd cu expunerea la diferite substane nocive. De exemplu, pentru
dificultile la matematic ntre factorii mediului socio-cultural se regsesc cu
precdere factori instructiv-educativi, cum ar fi: tardivitatea educaiei matematice
primite, insuficiena procedeelor i a metodelor educative, exerciiul insuficient,
ntriri inadecvate, insuficiente i inoportune .a. (D. Ungureanu, 1998, p.266). La
tabloul cauzelor se adaug particulariti ale procesrii mintale a informaiei. n
1971, psihologul american B. Bloom a observat c n coala tradiional timpul
acordat elevilor pentru a realiza diferitele sarcini de nvare este meninut egal
pentru toi elevii, dei este evident c elevi diferii au nevoie de o cantitate de timp
diferit pentru a nva un lucru. Nu toi nva n acelai ritm. In consecin, a pus
la punct o tactic de predare/nvare menit s conduc la o nsuire temeinic a
cunotinelor colare de ctre toi elevii, cunoscut sub numele de mastery
learning (tradus, la noi, prin expresia nvarea deplin). Principiile de baz ale
tacticii mastery learning exprim faptul c aproape toi elevii pot ajunge s
stpneasc pe deplin cunotinele predate i s obin scoruri maxime la testele
colare, dac (a) li se acord timpul de care au nevoie pentru a nva ceea ce li se
propune i (b) dac beneficiaz de o instruire de calitate. Atunci cnd li se acord
timpul de care au nevoie, li se stimuleaz dorina de a nva i li se ofer o
instruire corespunztoare nevoilor lor personale, elevii vor deveni capabili s
realizeze orice obiectiv de nvare bine precizat.
22.4 Tratamentul pedagogic al elevilor cu dificulti de nvare
Tratamentul pedagogic al elevilor cu dificulti de nvare include - de

asemenea - iniierea acestor elevi n strategiile specifice ale nvrii, la obiectul
de studiu unde ntmpin dificulti, precum i formarea, de la nceput, a
deprinderilor specifice de lucru intelectual cerute de materia respectiv. Cercetarea
pedagogic a demonstrat c succesul i progresul colar al unei persoane depind de
capacitatea lui de a utiliza o varietate de strategii cognitive i metacognitive
adecvate situaiei. Muli elevi au dificulti colare, pentru c nu tiu cum s nvee.
Adeseori, chiar dac se afl n posesia unor strategii cognitive i metacognitive
care, n principiu, ar trebui s fie eficiente, se constat c ele nu sunt utilizate i nu
sunt transferate de la o situaie de nvare la alta. Cauza acestor dificulti de
transfer poate fi legat de influena unor factori situaionali, cum ar fi statutul

socio-economic, cultural, antecedentele colare care, la rndul lor, influeneaz
percepiile subiective ale elevilor asupra nvrii i progresului colar. S-a
constatat c unii elevi au tendina de a considera c slabele lor performane colare
sunt cauzate de factori care le scap de sub control: capriciile profesorului,
ghinionul, insuficiena propriilor capaciti mintale .a. Profesorii ar trebui s
identifice care sunt credinele elevilor cu privire la cauzele insucceselor colare pe
care le-au obinut i s-i ajute s le perceap corect.
Ca metod de predare, cea mai potrivit pentru elevii cu dificulti de
nvare pare a fi conducerea pas cu pas a acestor elevi de ctre profesor n
realizarea diferitelor tipuri de sarcini. Dup ce au nvat s execute corect
asemenea sarcini, s li se propun diferite exerciii i aplicaii n situaii practice,
oferindu-le dup fiecare un feedback imediat i amnunit.
n concluzie, profesorii pot folosi mai multe strategii prin care i pot ajuta
pe elevii cu dificulti de nvare s obin succesul colar dorit, cum ar fi:
prezentarea cu claritate a modului n care trebuie s fie ndeplinite
sarcinile de nvare din clas sau temele pentru acas, astfel nct elevii
s neleag ce trebuie s fac;
prezentarea modului n care este organizat materialul care trebuie nvat;
folosirea unor manuale alternative, corespunztoare capacitilor de
lectur ale elevilor;
prezentarea unor ndrumri care s-i ajute pe elevi s identifice n textele
citite informaiile cele mai importante;
prezentarea informaiei n diferite alte modaliti dect cea a textelor
scrise;
oferirea unor indicatori de memorare care s-i ajute s rein anumite
informaii importante;
reducerea numrului factorilor exteriori care pot s distrag atenia
elevilor de la lecie.
n unele coli, activitatea educativ desfurat n sala de clas cu

profesorul este completat cu activiti educative speciale, cu caracter suplimentar,
desfurate ntr-un cabinet dotat cu resurse de nvare suplimentare. Programul
individualizat de studiu de care urmeaz s beneficieze un elev, n funcie de
dificultile ntmpinate, este stabilit, de obicei, de o echip de profesori,
specializat n stabilirea serviciilor educative speciale.
NTREBRI
1. Care sunt cele mai frecvente dificulti de nvare i care este simptomatologia
lor general?
2. Care sunt cauzele posibile ale dificultilor de nvare?
3. Cum pot fi depistate i prevenite dificultile de nvare?
BIBLIOGRAFIE
ADLER, A., Cunoaterea omului, Bucureti, Editura I.R.I., 1996

ADLER, A., Psihologia colarului greu educabil, Bucureti, Editura I.R.I., 1996
AEBLI, H., Didactica psihologic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1973
ALBU, G., Repere pentru o concepie umanist asupra educaiei -
Prejudecile(practicii colare) ca provocare. Piteti, Editura Paralela
45, 2005
ALLPORT, G., Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, Editura
ANDERSON, J. R., Cognitive psychology and its implications, New York,
W.H.Freeman, 1990
ANTOHE, G., Psihopedagogia jocului. Galai, Nitnelav, 2002
AUSUBEL, D. P., ROBINSON, F.G., nvtarea n coal - O introducere n
psihologia pedagogic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1981
BANDURA, L., Elevii dotai i dirijarea instruirii lor. Bucureti, Editura
BENITO, Y., Copii supradotai, Educaie, dezvoltare emoional i adaptare
social, Iai, Polirom, 2003
BERNAT, S. E., Tehnica nvrii eficiente, Cluj, Editura Presa Universitar
Clujean, 2003
BIGGE, M. L., HUNT, M. P., Psychological foundations of education- An
Introduction to Human Motivation, Development, and Learning-Third
Edition, New York, Harper&Row, Publishers, 1980
BINET, A., Ideile moderne despre copii, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1975
Bibliografie 309
BIRCH, A., Psihologia dezvoltrii din primul an de via pn n perioada adult.

Bucureti, Editura Tehnic, 2000
BLACKHAM, G. J., SILBERMAN, A., La modificazione del comportamento
giovanile. Roma, Armando Editore, 1974
BOGDAN-TUCICOV, Ana .a. Dicionar de psihologie social. Bucureti, Editura
tiinific i Enciclopedic, 1981
BOUDAH, D. J., WEISS, M. P., Learning Disbilities Overview, ERIC EC Digest
#E624, http:// ericec.org; 2005
BRUNER J. S., Procesul educaiei intelectuale. Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1970
BRUNER, J. S., Pentru o teorie a instruirii, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1970
CARROLL, J. B., Limbaj i gndire, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
1979
CERGHIT, I., Metode de nvmnt, Bucureti, Didactic i Pedagogic, 1976
CLAPARDE, E., Psihologia copilului i pedagogia experimental, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 1975
COSMOVICI, A., IACOB, L. M., Psihologie colar, Iai, Polirom, 2005
COZARESCU, M., STEFAN, L., Psihologia educaiei - Teorie i aplicaii,
Bucureti, Editura ASE, 2004
CREU, T., Psihologia educaiei. Bucureti, Credis, 2004
CRISTEA, M., Sistemul educaional i personalitatea - Dimensiunea estetic,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 1994
CRISTEA, S., Teorii ale nvrii - Modele de instruire. Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, R.A., 2005
CRISTEA, S., coord., Curriculum pedagogic - pentru formarea personalului
didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., 2006
DAVITZ, J., R., BALL, S., Psihologia procesului educaional, Bucureti, Editura
DEBESSE, M., Etapele educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1981
DEWEY, J., Trei scrieri despre educaie; Copilul i curriculum-ul; coala i

societatea; Experien i educaie, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1977
DOLTO, F., Psihanaliza i copilul - Noiuni fundamentale n psihanaliz,
aisprezece cazuri de copii, Bucureti, Humanitas, 1993
DREVILLON, J., Orientarea colar i profesional, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic, 1973
DRU, F., Psihologie i educaie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., 1997
DRU, M., E., Cunoaterea elevului, Bucureti, Aramis Print, 2004
DRU, M., E., coord., Psihologia educaiei - Portofoliul seminariilor, Bucureti,
Editura ASE, 2005
DUMITRU, G., Comunicare i nvare, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic R.A., 1998
ERIKSON, E., Identity: youth and crisis, New York, Norton, 1980
FOSTER, J., Creativity and the Teacher, London, Macmillan, 1971
FREUD, S., Introducere n psihanaliz, Prelegeri de psihanaliz, Psihopatologia
vieii cotidiene, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1990
G. REID LYON, J. M., Fletcher Rethinking Learning Disabilities, Progresive
Policy Institute, Thomas B. Fordham Foundation,
http://schoolpsychology.net.
GALPERIN, P. I., coord., Studii de psihologia nvrii - Teorie i metod n
elaborarea aciunilor mintale, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1975
GAGN, R. M, BRIGGS, L. J., Principii de design al instruirii, Bucureti, Editura
GAGN, R. M., Condiiile nvrii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1975
GARDNER, H., Frames of mind. The theory of multiple intelligences, New York,
Basic books, 1983
GEISSLER, E., Mijloace de educaie, Bucureti, EDP, 1977
Bibliografie 311
GOLEMAN, D., Inteligena emoional, Bucureti, Curtea Veche Publishing, 2001

GOLU, M., DICU, A., Introducere n psihologie, Bucureti, Editura tiinific,
1972
GOLU, M., Dinamica personalitii, Bucureti, Editura Geneze, 1993
GOLU, P., nvare i dezvoltare, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic,
1983
HILGARD, E. R., BOWER, G. H., Teorii ale nvrii, Bucureti, Editura
HOLDEVICI, I., NEACSU, V., Consiliere psihologic i psihoterapie n situaiile
de criz. Bucureti, DuAl Tech, 2006
HUITT, W. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State
University. http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/regsys/maslow.html.
INHELDER, B., SINCLAIR, H., BOVET, M., Invtarea i structurile cunoaterii,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977
ISAACS N., Piaget: some answers to teachersquestions. London, National
Froebel Foundation, C.F. Hodgson&son, Ltd.,1968
JUDE, I., Psihologie colar i optim educaional, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 2002
KEY ELLEN, Secolul copilului. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978
KIMBLE G.A., GARMEZY N., ZIGLER E., Principles of Psychology, Sixth
Edition, New York, John Wiley &Sons, 1984
KLAUSMEER, H.J., Cognitive learning in children, London, Academic Press,
Inc., 1976
KRIEKEMANS, A., Pdagogie gnrale (2-me edition) Paris, Beatrice-
Nauwelaerts, 1967
KUPFER, D. J., BALTIMORE, R. S., Diagnosis and Treatment of Attention
Deficit Hyperactivity Disorder, Abstract, N.I.H. Consensus
Development Conference Statement, November 16-18, 1998,
http://schoolpsychology.net., 2005
LANDAU, E., Psihologia creativitii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1979
LELORD, F., ANDR, C., Cum s ne purtm cu personalitile dificile. Iai,

Editura trei, 1998
LEONTIEV, A. N., Probleme ale dezvoltrii psihicului. Bucureti, Editura
tiinific, 1964
MATLIN, M. W., Cognition, Fourth Edition, Forth Worth: Harcourt Brace College
Publishers, 1998
MENCARELLI, M., Metodologia didattica e la creativit. Brescia, La Scuola,
1975
McNERGNEY, R. F., HERBERT JOANNE, M., Foundations of Education- The
Challenge of Professional Practice, Second Edition, Boston, Allyn
and Bacon, 1998
MONTEIL, J. M., Educaie i formare - Perspective psihosociale, Iai, Polirom,
1997
MONTESSORI, M., Descoperirea copilului. Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1977
MUREAN, P., nvtarea social, Bucureti, Editura Albatros, 1980
NEACSU, I., Instruire i nvare, Bucureti, Editura tiinific, 1990
NEACSU, I., Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti, Editura Militar,
1990
NEAMU, C, Deviana colar. Ghid de intervenie n cazul problemelor de
comportament ale elevilor, Iai, Polirom, 2003
NEGRE, I., Psihologie i educaie, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic,
1981
NEGRE-DOBRIDOR, I., PNISOAR, I., O., tiina nvrii - De la teorie la
practic, Iai, Polirom, 2005
OKEL, E., Ct poate fi solicitat copilul n procesul pedagogic, Bucureti, Editura
ORMROD, J. E., Educational Psychology - Developing learners, Second Edition,
New Jersey, Prentice-Hall, 1998
PNISOAR, O., Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional,
Iai, Polirom, 2004
Bibliografie 313
PAUN, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,

1982
PETRU, A., ALEXANDRESCU, F., Personalitate i comunicare - Tactici de
influen interpersonal, Bucureti, Editura Licorna, 1999;
PIAGET, J., Judecata moral la copil, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1968
PIAGET, J., INHELDER, B., Psihologia copilului, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1970
PIAGET, J., Naterea inteligenei la copil, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1973
PIAGET, J., Psihologie i pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1972
PIAGET, J., Construirea realului la copil, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1976
PIAGET, J., Psihologia inteligenei, Bucureti, Editura tiinific, 1998
POPESCU-NEVEANU PAUL, ANDREESCU, F., BEJAT, M., Studii psiho-
pedagogice privind dezvoltarea copiilor ntre 3 i 7 ani. Bucureti,
POPESCU-NEVEANU, PAUL, Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura
Albatros, 1978
RADU, I., Psihologie colar, Bucureti, Editura tiinific, 1974
RADU, V., Diagnosticul nivelului de dezvoltare psihic, n RADU, I. (coord.),
Psihologia educaiei i a dezvoltrii, Bucureti, Editura Academiei
R.S.R., 1983, p. 30-34;
RIBOT, T., Memoria i patologia ei, Bucureti, Editura IRI, 1998
ROCO, M., Creativitate i inteligen emoional, Iai, Polirom, 2004
ROSSELET, J., Adolescentul, acest necunoscut, Bucureti, E.P., 1969
SALADE, D., Dimensiuni ale educaiei, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., 1998
SALVAT, H., Inteligen, mituri i realiti, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1972
SAHLEANU, V., POPESCU-SIBIU, I., Introducere critic n psihanaliz, Cluj,

Editura Dacia, 1972
SLVSTRU, D., Psihologia educaiei, Iai, Polirom, 2004
SIEBERT, H., Pedagogie constructivist - Bilan al dezbaterii constructiviste
asupra practicii educative, Iai, Institutul European, 2001
SKINNER, B., F., Revoluia tiinific a nvmntului, Bucureti, Editura
STNCULESCU, E., Elemente de psihologia educaiei, Bucureti, Cartea
Universitar, 2005
TEFANOVI, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Bucureti,
STOLTZ, G., Eec colar - Risc de eec social, Bucureti, Editura Victor, 2000
CHIOPU U., coord., GARBOVEANU, M., MACADZIOB, D., TAIBAN, M.
TURCU, A., VERZA, E., Probleme psihologice ale jocurilor i
distraciilor, Bucureti, EDP, 1970
CHIOPU, U. VERZA, E., Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Bucureti, EDP,
1995
THORNDIKE, E., L., nvarea uman, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1983
TORSTEN HUSEN & T. NEVILLE POSTLETHWAITE (Editors in Chief), The
International Encyclopedia of Education. Research and Studies.
London, Pergamon Press, 1989
TITTONE, R., Modelli psicopedagogici dellapprendimento, Roma, Armando
Armando Editore, 1974
TODORAN, D., Individualitate i educaie, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1974
TUDORACHE, V., colarul mic i jocul didactic; ghid metodic, Focani, Terra,
2000
TURCU, F., Psihologie colar, Bucureti, Editura ASE, 2004
UNGUREANU, D., Copii cu dificulti de nvare, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, R.A., 1998
Bibliografie 315
WALLON, H., Evoluia psihologic a copilului, Bucureti, Editura Didactic i

Pedagogic, 1975
VGOTSKI, L., Opere psihologice alese, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1971
VLDULESCU, L., Fundamente ale educaiei i profesionalizrii tehnologice,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R.A.,1995

MIHAI DIACONU-Educatia Si Dezvoltarea Copilului PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MIHAI DIACONU-Educatia Si Dezvoltarea Copilului PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

EDUCAIA I DEZVOLTAREA COPILULUI

ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCURETI

Conf. univ. dr. MIHAI DIACONU

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

PARTEA I: DEZVOLTAREA PSIHOLOGIC A COPIILOR

PARTEA a II-a: DIRIJAREA DEZVOLTRII

Figura 1 Etajele activitii psihice (Freud) ...................................................... 22

DEZVOLTAREA PSIHOLOGIC A COPIILOR

1.1 Dezvoltarea filogenetica i ontogenetic

n sens larg, educaia se refer la procesul de influenare contient i

1.1 Dezvoltarea filogenetic i ontogenetic

i - de cealalt parte - punctul de vedere evoluionist. Creaionismul susine c

1.2 Planurile dezvoltrii fiinei umane n ontogenez

Omul, ca specie, poate fi definit ca o fiin bio-psiho-socio-cultural i -

modificri ale unor raporturi (de exemplu: raportul dintre dimensiunile

1.2.1 Planul biologic

Dezvoltarea n planul biologic vizeaz schimbrile care se produc n

exist un caracter asincronic al creterii diferitelor sisteme i subsisteme

Cunoaterea legitilor dezvoltrii biologice este important pentru un

pild, c ritmurile alfa i beta favorizeaz nvarea, n timp ce ritmurile

1.2.2 Planul social

Dezvoltarea n planul social vizeaz evoluia raporturilor copilului cu

1.2.3 Planul psihologic

Dezvoltarea n planul psihologic se refer la transformrile cu caracter

posibilitile elevilor lor de a elabora anumite produse psihice, cum sunt

1. Care este coninutul specific al dezvoltrii unei fiine umane?

7. Dai exemple prin care s ilustrai interdependena dintre dezvoltarea

n legtur cu problema dezvoltrii omului se confrunt mai multe teorii,

2.1 Psihanaliza (modelul psihodinamic)

Reprezentanii psihanalizei clasice considerau c dezvoltarea psihic

2.1.1 Psihanaliza clasic

Figura 1. Etajele activitii psihice (Freud)

Id-ul reprezint componenta instinctual, care depoziteaz toate

instinctelor, n mare, este echivalentul contiinei, n sensul c el conine tot ceea

substanei vii i corespund proceselor biologice de anabolism i catabolism.

(3) Transferarea ncrcturii psihice de la obiectul care l-a generat, la un

anii pubertii, odat cu orientarea tnrului spre relaiile sexuale reproductive).7

2.1.2 Variante ale psihanalizei

Teoriile psihanalizei de dup Freud au acordat mai mult atenie factorilor

n consecin, atunci cnd se afl n asemenea ipostaze neleg s le joace la fel.

individual de via.Stilul individual de via poate fi unul adaptativ (caracterizat

Progresivismul reprezint o aplicare n educaie a filozofiei pragmatiste. n

Progresivismul a exercitat o puternic influen asupra modului n care a

2.3 Comportamentismul (behaviorismul)

Psihologii care se situeaz n interiorul acestei paradigme consider c

comportamentelor sociale, mai ales ca urmare a dezvoltrilor lui teoretice i

2.4 Psihologia dialectic

Din punct de vedere filozofic, acest model teoretic al dezvoltrii

personale de realizare, contradicia dintre imaginea proprie despre sine i statutul

2.5 Psihologia genetic

Acest model teoretic ncadreaz dezvoltarea psihic n problema mai larg

difer de la un subiect uman la altul, ns ordinea stadiilor nu poate fi

Aspectul cel mai semnificativ pentru dezvoltarea unui subiect uman n

2.6 Cognitivismul (teoriile procesrii informaiei)

n a doua jumtate a secolului al XX-lea, cercettorii au pus accentul pe

abilitilor copilului cunoate anumite tendine graduale i puternice; de

Principalele implicaii ale descoperirilor psihologilor cognitiviti pentru

Constructivismul i are originile n ideile filozofilor existenialiti -

n tiinele educaiei, constructivismul i are originile n ideile psihologiei

1. Care este utilitatea cunoaterii de ctre profesori a diferitelor teorii psihologice

6. Explicai n termenii psihologiei comportamentiste apariia sentimentului de

3.1 Plurideterminarea dezvoltrii psihice

n psihologia contemporan a educaiei, cu toat diversitatea modelelor