INTRODUCERE ÎN

PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ
CURS
As. dr. Nicoleta Lupu
• Ce credeţi că vom studia la acest curs?
 Conţinuturi
C I: Rolul şi locul Psihopedagogiei Speciale în cadrul Ştiinţelor. Cadrul
Conceptual şi terminologia specifică
C II: Politici educaţionale integrative la nivel european, la nivel naţional
C III: Dizabilităţile auditive
C IV: Dizabilităţile vizuale
C V: Dizabilităţile multiple
C VI: Tulburările de învăţare
C VII: Tulburările din spectru autist
C VIII: Deficienţe fizice, neuromotorii
C IX: Sindromul Down
C X: ADHD
C XI: Consilierea familiei şi a persoanelor cu deficienţe
C XII: Consilierea familiei şi a persoanelor cu deficienţe
C XIII: Noile tehnologii informatice şi educaţia specială
C XIV: Recapitulare
 Evaluare
• 40% notă seminar
• 30% examen scris
• 30% examen partial- test grilă- până la/inclusiv Curs
VII
• Obligatoriu notă de trecere la toate activităţile
 Curs I
ROLUL SI LOCUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE ÎN CADRUL
STIINŢELOR EDUCAŢIEI. CADRUL CONCEPTUAL SI
TERMINOLOGIA SPECIFICĂ
 1. Psihopedagogia specială - statutul interdisciplinar si
relaţiile acesteia cu psihologia, pedagogia si alte stiinţe
(după Psihopedagogie Specială-Titularizare 2011)

• Psihopedagogia speciala este o stiinta de sinteza

• Utilizează informatii
• Medicina
• Psihologie
• Pedagogie
• Sociologie
• Asistenta sociala
• Beneficiarii: persoanele cu diferite tipuri de deficienta
 Campul de actiune a psihopedagogiei
speciale
• Studierea starii de normalitate si a starii patologice
• Prevenirea
• Depistarea
• Diagnoza
• Terapia
• Recuperarea
• Educarea
• Orientarea scolara si profesionala,
• Integrarea socio-profesionala si monitorizarea evolutiei
ulterioare a persoanei cu dizabiliti sau aflate in
dificultate
Asistenta psihopedagogica si sociala
• Toate etapele respective pot fi incluse intr-o
formula specifica acestui domeniu care
justifica in mare parte caracterul pragmatic,
actional al psihopedagogiei speciale: asistenta
psihopedagogica si sociala.
 Componente
• Componentele fundamentale ale asistentei
psihopedagogice si sociale sunt:
• a) psihologica
• b) pedagogica
• c) sociala
 La ce se referă cele trei componente?
• Lucru in echipă
• T.L. 5 min.

a) psihologica
b) pedagogica
c) sociala
 Componenta psihologică
- cunoasterea particularitatilor specifice dezvoltarii psihice a
persoanei si a tuturor componentelor personalitatii;
- atitudinea si reactiile persoanei in raport cu deficienta sau cu
incapacitatea sa si in relatiile cu cei din jur;
- modul de manifestare a comportamentului in diferite situatii;
- identificarea disfunctiilor la nivel psihic;
- identificarea cailor de terapie, recuperare, compensare a
functiilor si proceselor psihice afectate;
- asigurarea unui cadru de securitate si confort afectiv pentru
mentinerea echilibrului psihic si dezvoltarea armonioasa a
personalitatii;
 Componenta pedagogică
- evidentierea problemelor specifice in educarea, instruirea si
profesionalizarea persoanelor cu diferite tipuri de deficiente ;
- adaptarea obiectivelor, metodelor si mijloacelor de
invatamant la cerintele impuse de particularitatile dezvoltarii
psihofizice a persoanelor cu CES;
- adaptarea/modificarea continutului invatamantului in functie
de nivelul evolutiei si dezvoltarii biopsihice a subiectilor
inclusi in procesul instructiv-educativ ;
- asigurarea unui cadru optim de pregatire, astfel incat fiecare
subiect supus educatiei si instruirii sa asimileze un minimum
de cunostinte si deprinderi practice necesare integrarii sociale;
 Componenta socială
- insertia bio-psiho-socio-culturala a persoanei in realitatea
sociala actuala sau in schimbare pe axele : profesionala,
familiala, sociala;
- actiuni de prevenire si combatere a manifestarilor de
inadaptare sociala;
- promovarea si sustinerea unor politici coerente si flexibile,
precum si organizarea unor servicii eficiente pentru protectia si
asistenta sociala a persoanelor aflate in dificultale
- informarea opiniei publice cu privire la responsabilitatea
civica a membrilor comunitatii fata de persoanele aflate in
dificultate, precum si posibilitatile de valorificare, a
potentialului aptitudinal si relational al acestor persoane in
folosul comunitatii.
2. Psihopedagogia specială –cadru conceptual

• În literatura de specialitate intalnim mai mulţi

termeni de specialitate.
 Segregare
• Separare
• Modelul deficienţei
• Orice dificultate cu care se confruntă o persoană e
rezultatul unei deficienţe
• În urma testării, evaluarii se generează etichete precum
retardat, neadaptat, debil mintal, antisocial etc
• „Problema” se poate rezolva prin tehnici de
„remediere” care presupun scoaterea individului din
situaţiile „normale”, pentru a-l supune terapiei
remediale, cu scopul de a-l reda unei „funcţionări
normale”.
 Segregare
• Modelul medical
• Asemănător cu modelul deficienţei
• Acordă mai multă atenţie noţiunilor de îngrijire şi
ocrotire
• Persoanele cu dificultăţi erau percepute ca persoane cu
nevoi speciale care necesită şcoli speciale cu personal
calificat
• Incurajează dependenţa decât independenţa
• „Incurabili”
• Influenţă semnificativă asupra sistemului educaţional
 Eugenia şi Psihometria
• La această perspectivă segregaţionistă au
contribuit:
• Eugenia- concepţie în sănătatea publică, prin
care se încerca separarea tuturor indivizilor cu
dezvoltare „degenerativă”, care ar pune în
pericol dezvoltarea speciei umane
• Psihometria- identificarea, evaluarea şi
categorizarea indivizilor „cu probleme”
 Aşadar...

• Ungureanu, 2000
• Aşa se explică de ce majoritatea oamenilor
consideră educaţia specială, cu segregarea ei
educativă specifică, cel mai firesc şi singurul
mod de a oferi cea mai potrivită educaţie
persoanelor cu cerinţe speciale
 Educaţia specială
• Educatia speciala este o forma de educatie care
se desfasoara in cadrul scolilor speciale şi are
in vedere un anumit tip de educatie adaptata si
destinata copiilor care nu reusesc sa atinga in
cadrul invăţământului obisnuit nivele
educative si sociale corespunzatoare varstei.
 Integrarea
• Clarke (1974)
• procesul complex și de durată prin care se asigură
participarea copiilor cu CES la viața profesională
și socială împreună cu ceilalți copii.
• Verza (1998)
• integrarea este mijlocul de atingere a normalizării.
• Normalizarea înseamnă asigurarea unor condiţii
pentru copiii cu nevoi speciale asemănătoare cu
cele ale copiilor “normali” (tipici).
 Normalizare
• Gherguț (2001)
• normalizare funcțională (asigurarea de condiții
speciale persoanelor cu deficiențe)
• o normalizare socială (apartenența la un grup
restrâns)
• o normalizare societală (lărgirea grupului
social spre viața publică).
 Integrare
• Zamfir, Vlăsceanu (1993)
• integrare socială -interacţiunea dintre individ
sau grup şi mediul social, realizându-se un
echilibru funcţional al părţilor.
• Integrarea socială în opinia lui Vrăsmaș (1996)
presupune acceptarea şi participarea copilului
la activitățile din comunitate, cu asumarea de
roluri şi stabilirea de relaţii sociale.
 Integrare
• Verza (1995)
• integrarea şcolară - procesul de adaptare al
copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează.
• Gherguț (2001)
• includerea elevului cu CES în școala de masă
și participarea, în funcție de potențial, alături
de ceilalți copii la activitățile de învățare.
 Integrare
• Plosca, Moldovan (2011)
• integrarea spațială corespunde normalizării
funcționale (de exemplu prezența rampelor de
acces în instituțiile școlare)
 Tipuri de integrare
• Plecând de la definiţiile integrării, ce aţi
observat?

• Câte tipuri de integrare sunt?

Tipuri de integrare
• integrare școlară
• integrare socială
• integrare societală
• integrarea spațială
 Ce nu este integrarea ...
• Gherguț (2006)
• integrarea nu înseamnă a izola copiii cu CES
în clase speciale ale școlii de masă sau în
ultima bancă a unei clase mixte fără a-i implica
în activitățile de învățare. Integrarea nu
înseamnă a accepta copiii cu CES în școala de
masă pentru anumite beneficii, fără suportul și
pregătirea necesară
 Educaţia integrată (Gherguţ, 2016)
• Educaţia integrata - se referă la integrarea în
structurile invăţământului de masa a copiilor
cu cerinţe speciale în educaţie pentru a oferi un
climat favorabil dezvoltării armonioase şi
echilibrate.
 Educaţia incluzivă
• Educaţia incluzivă implica pregatirea de
ansamblu a scolii si societatii pentru a primi si
satisface participarea persoanelor cu handicap
la medii scolare si sociale obisnuite, ca
elemente componente naturale ale diversitati
umane, cu diferentele ei specifice.
• Implica de asemenea, cu certitudine, ideea de
schimbare, care sa raspunda nevoilor si
aspiratiilor tuturor copiilor.
 Incluziunea şcolară
• Loreman, Deppler (2002)
• incluziunea copiilor cu diferite dizabilităţi la
toate activităţile şcolare la care participă toţi
copiii, prin adaptarea activităților pentru
satisfacerea nevoilor copiilor cu dizabilităţi.
 Incluziune socială
• Incluziunea sociala se refera la schimbarea
atitudinilor si practicilor din partea indivizilor,
institutiilor si organizatiilor, astfel incat toate
persoanele, inclusiv cele percepute ca fiind
“diferite" din cauza unor deficiente, sa poata
contribui si participa in mod egal la viata si
cultura comunitatii din care fac parte.

• nondiscriminare + actiune pozitiva = incluziune sociala

 Integrare versus includere
• Dixon (2005) face distincția dintre integrare și
includere.
• Integrarea presupune procesul prin care
membrii unui sistem minoritar (învâțământul
special) acced într-un sistem majoritar
(învățământul de masă), iar includerea
presupune existența unui singur sistem
educațional în care copiii cu CES intră de la
început.
 Diferenţa dintre integrare şi incluziune
(Gherguţ, 2013)
Comparaţie între educaţie integrată, educaţie integrată, educaţie incluzivă

• Să aflăm mai multe!!!!

• Lucru în echipe
• T.L. 30 minute
 Reprezentaţi prin desen...
Educaţia segregată Educaţia integrată Educaţia incluzivă
Principii pentru promovarea unei
educaţii incluzive de calitate
• Coman (2001)
• principiul drepturilor egale
• principiul egalizării șanselor
• principiul intervenției timpurii
• principiul asigurării serviciilor de sprijin
• principiul dezinstituționalizării
 Să aflăm mai multe...
• Lucrul în echipă
• T.L. 5 minute
• Fiecare echipă citeşte
despre un principiu
• Turul galeriei
Precizări terminologice în Psihopedagogia
Specială
• Deficiență/ incapacitate/ handicap
• Dacă deficiența este absența, pierderea sau anomalia
unei funcții anatomice, fiziologice, psihologice,
incapacitatea rezultă dintr-o deficiență, împiedicând sau
limitând persoana cu deficiențe să desfășoare anumite
activități. În urma unei deficiențe și a unei incapacități
apare handicapul, acesta fiind un dezavantaj social.
• Dizabilitate
• rezultatul sau efectul unor relatii complexe dintre starea
de sanatate a individului, factorii personali si factorii
externi
 Cerinţe Educative Speciale

11.02.2021
Cerinţe Educative Speciale
• 1978, Marea Britanie
• Sintagmă fără conotații depreciative
• Se referă la anumite caracteristici,
particularităţi în plan educativ la anumite
categorii de persoane
 Cerinţe Educative Speciale
• Dorinţa de a menaja
• Vrăsmaş şi colab. (1996) - «o formulă aparent
ambiguă»
• Termen relevant în plan psihopedagogic,
deoarece subliniază necesitatea individualizării
evaluării şi demersului educaţional.

11.02.2021
 • După Radu Ghe. prin«cerinţele educative
speciale» se înţelege greutăţi la învăţătură,
tulburări de conduită şcolară, dificultăţi de
adaptare etc.
• termenul de «copii cu CES» prea general

11.02.2021
 • Din categoria copiilor cu cerinţe educative
speciale, fac parte şi copiii cu deficienţe
senzoriale, mintale, locomotorii, de limbaj,
comportamentale etc.
• Cerinţele lor speciale sunt însă multiple

11.02.2021
 Cerinţe Educative Speciale
• Vrăsmaș, Daunt, Mușu (1996)
• tulburări emoţionale şi de comportament
• deficienţe/întârziere mintală
• deficienţe fizice/motorii
• deficienţe vizuale
• deficienţe auditive
• tulburări de limbaj
• tulburări/dificultăţi (dizabilităţi) de învăţare.
Conform OECD- Organizaţia pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică

• A- diferite tipuri de dizabilităţi

• B- dificultăţi de învăţare, de comunicare,
comportament
• C- medii socioeconomice defavorizate
Evaluare, diagnosticare și prognoză
• Vrăsmaș, Oprea (2003)
• Evaluarea este un proces complex, continuu, dinamic, de cunoaştere
şi estimare cantitativă şi calitativă a particularităţilor dezvoltării şi a
capacităţilor de învăţare a copilului, un proces a cărui finalitate este
elaborarea planului de servicii personalizate (PSP) şi a programelor
de intervenţii personalizate (PIP).
• Evaluarea poate fi formală şi informală.
• O evaluare complexă presupune
• examinare medicală
• examinare psihologică
• examinare pedagogică
• evaluare socială.
 Diagnostic, Prognoză
• Larousse (1998)
• definește conceptul de diagnostic ca orice
concluzie logică, ce rezultă în urma unor
investigații. Conceptului de diagnostic i se acordă
trei sensuri: medical, general, psihologic.
• Verza (1995)
• prognoza se referă la dezvoltarea probabilă a
cazului și este de scurtă durată și de lungă durată.
Recuperare, reabilitare și abilitare
• Coman (2001)
• Reabilitarea se referă la procesul prin care
persoanele cu deficiențe ajung la niveluri
funcționale fizice, psihice și sociale care le permit
obținerea unui grad mare de independență.
• Recuperarea are în esență aceeași semnificație,
• Abilitarea se referă la acele funcții care nu mai
pot fi recuperate, dar prin compensare se pot
forma abilități care să favorizeze integrarea
persoanelor cu deficiențe.
 Compensarea
• Golu (1985)
• compensarea -trăsătură comună tuturor
organismelor, nu numai a deficienților’
• un proces de redresare a funcțiilor esențiale
pentru organism.
• Zemţova, 1965
• compensația -producerea unor substituiri,
corectări, refaceri ale unor funcții distruse sau
nedezvoltate.
 Principiile compensării
• Damaschin (1973)
• compensare nu apare spontan ci prin activități dirijate,
repetate de recuperare, începute de timpuriu.
• 1) principiul determinismului: compensarea este
determinată de anumiți factori interni sau externi, de
pildă tipul deficienței
• 2) principiul activismului: compensarea apare după
activități de recuperare, în urma cărora individul își
dezvoltă noi forme de adaptare,
• 3) principiul unității: compensarea nu se realizează
fragmentat ci trebuie să acopere latura fizică, psihică,
morală.
 Curriculum și adaptare
• Adaptarea este procesul prin care persoana își
modifică comportamentul pentru a corespunde
normelor societății din care face parte
(Popescu, Pleșa, 1998).
• În cazul persoanelor cu deficiențe, societatea
ar trebuie să se adapteze nevoilor acestora și
nu invers.
Curriculum versus curriculum diferenţiat
• Cucoș (2005)
• Curriculum este ansamblul de conținuturi, metode de
învățare, metode de evaluare, organizate în vederea
atingerii unor obiective.
• Gherguț (2001)
• curriculum diferențiat ca o modalitate de selectare a
conținuturilor, metodelor, tehnicilor de învățare-
predare-evaluare, în funcție de potențialul copilului.
• curriculum diferențiat =curriculum adaptat
• “nu poate exista un curriculum diferențiat fără
adaptarea conținuturilor, cum nu poate exista adaptare
fără diferențiere”.
 Strategii de adaptare
• Ainscow et all (2000)
1) din curriculum general se selectează doar
acele conținuturi care pot fi înțelese de elevul
integrat,
2) se păstrează aceleași conținuturi dar acestea se
simplifică.
 Tipuri de curriculum
• Gherguț (2005)
1) curriculum neadaptat, aplicat și elevilor cu
CES cu intervenții acolo unde se întâmpină
dificultăți,
2) curriculum parțial adaptat la acele materii
unde elevul întâmpină dificultăți,
3) un curriculum adaptat care vizează toate
disciplinele,
4) un curriculum special
 PIP versus PSP
• Mittler (2000) subliniază rolul unui curriculum
diferențiat prin elaborarea planurilor de intervenție
personalizate.
• În cazul unui PSP-Plan de Servicii Personalizat, după
evaluarea complexă a copilului, se identifică serviciile
de la nivelul comunității care pot veni în sprijinul
copilului și se conturează obiectivele generale pentru
fiecare serviciu în parte.
• PIP-Plan de Intervenţie Personalizat este un instrument
pentru fiecare membru al echipei multidisciplinare care
își stabilește obiectivele pe termen scurt, metodele,
tehnicile de lucru pentru intervenția recuperatorie.
Structura psihopedagogiei speciale
• psihopedagogia deficienţilor de intelect
• psihopedagogia deficienţilor de auz
• psihopedagogia deficienţilor de văz
• psihopedagogia deficienţilor fizic şi psihoneuromotori
• logopedia
• psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice
• psihopedagogia persoanelor cu tulburări socio-afective şi de
comportament
• psihopedagogia elevilor cu tulburări de învăţare (datorate sau nu
deficienţelor)
• psihopedagogia diversităţilor etnice, culturale şi lingvistice
• psihopedagogia celor cu abilităţi, talente şi a creativilor (supradotaţi)
 Să vizionăm...
• Educaţia incluzivă
• Material video
• https://www.youtube.com/watch?v=ix-
BlqCJwDc
 Bibliografie
• Gherguţ, A. (2011). Psihopedagogia Persoanelor cu Cerinţe
Speciale. Strategii de educaţie integrate. Iaşi: Polirom.
• Psihopedagogie Specială pentru Examenul de Titularizare,
2011
• Gherguţ, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid
pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice.
Iaşi: Editura Polirom
• Coman, S. (2001). Parteneriat în educaţia integrată a copiilor
cu cerinţe educative speciale. Bucureşti: Editura Spiru Haret
 Curs 2
Politici Educaţionale Incluzive

As. dr. Lupu N.

 Actualităţi şi perspective
• Experienţa din Romania
• Experienţa Internaţională
 Cadru legislativ
1. Pe plan international:
• - “Declaratia universala a drepturilor omului” (10 dec. 1948):
legifereaza egalitate in drepturi si libertati a tuturor fiintelor umane
indifferent de rasa, etnie, cultura.
• - Convenţia cu privire la drepturile copilului (1989): recunoaste
drepturile copiilor la viata decent, educatie, cultura, indiferent de
mediul din care provin sau starea lor de sanatate, psihica sau fizica.
• - Declaratia mondiala asupra educatiei pentru toti (1990):
legifereaza sanse egale la educatie
• - Declaratia Conferintei Mondiale UNESCO asupra educatiei
speciale, Salamanca, Spania: legifereaza politica de abordare
integratoare a educatiei care sa permita scolilor accesul la educatia
tuturor copiilor printer care copiii CES.
 Cadru legislativ
Pe plan naţional:
- Legea 18/1990 pentru ratificarea Conventiei ONU: legifereaza
drepturile copilului
- Legea inv. Nr. 84/1995
*Art.41(alineat 2), art. 45 (alineat 3), art.44: legifereaza integrarea
scolara in invatamantul de masa a copiilor CES.
- Ordinul MEN, nr. 4217, 1999: regulamentul de organizare si
functionare a invatamantului special
- Ordinul MEN, nr. 4378, 1999: legifereaza sustinerea
examenelor de capacitate, bacalaureat a elevilor cu dificultati
Notificare privind transferul elevilor din scolile speciale in
invatamantul de masa.
- Ordinul MEN, nr. 3634, 2000: Programul national “Integrarea
si reabilitarea copiilor cu deficiente în/prin comunitate” (Coman, 2001).
 Regimul comunist

• institutionalizarea copiilor a reprezentat

principala modalitate de protectie a copilului.
• una dintre cele mai vulnerabile categorii de
copii institutionalizati au fost copiii cu
deficiente severe care erau internati în fostele
cămine-spital.
 Anii '90
• servicii comunitare alternative
institutionalizării.
• forme şi tipuri moderne de servicii sociale
pentru familiile cu copii în situatii de risc,
• organizatiile neguvernamentale şi autoritătile
locale, cu asistentă financiară şi tehnică din
partea unor organisme şi institutii
internationale (UNICEF, Uniunea Europeană)
Principalele forme de ocrotire a copilului aflat
în dificultate recunoscute juridic în Romania
sunt:
• Plasamentul familial
• constă în incredintarea unui copil către o persoană sau o
familie (alta decat cea biologică), cu sau fără
consimţământul părintilor naturali ai acestuia.

• Familia de primire işi asuma responsabilitătile pentru

creşterea şi educarea acestuia şi poate face parte din familia
de origine lărgită sau din comunitatea căreia îi apartine
copilul.
•
• Copilul primit în plasament nu devine, din punct de vedere
juridic, membru al familiei de primire, acesta continuând să
apartină familiei de origine.
 • Institutiile rezidenţiale pentru ocrotirea
copilului *orfelinate
• formează, în prezent, sistemul public, la care
se adaugă şi alte forme sustinute de organizatii
neguvernamentale.
• Adopţia
• Spre deosebire de familia de plasament,
familia care adoptă un copil devine familia
copilului
• In Romania, serviciile psihopedagogice şi
sociale de la nivelul unei comunităti sunt
orientate spre:..................
 Cuvinte cheie
Depistaţi serviciile psihopedagogice şi sociale!

Femei însărcinate Persoane bolnave

Familie Consum de droguri
Abuz Alcoolism
Violenţă Echipamente medicale
Drepturi Abandon
Persoane cu Delincvenţă
dizabilităţi
Părinţi
In Romania, serviciile psihopedagogice şi sociale de la nivelul
unei comunităti sunt orientate spre:

• evitarea abandonului şi încurajarea reintegrării în familie

a copiilor din institutii;

• asistarea şi supravegherea, în interesul copilului, a

adoptiei, incredintării, plasamentului copiilor abandonati
sau preluati temporar ori definitiv din familiile naturale;

• respectarea drepturilor copiilor, protectia lor şi oferirea de

oportunităti de dezvoltare ; prevenirea neglijării,
abuzului, violentei îndreptate împotriva copilului;
• asistenta socială a persoanelor cu dizabilităti;

• prevenirea bolilor şi îngrijirea socială în

familie a persoanelor bolnave, contribuind la
promovarea unui stil sănătos de viată;

• consiliere maritală şi parentală, care

contribuie la activitatea de planificare familială
şi la informarea viitorilor părinti asupra
eventualelor riscuri privind aparitia unor copii
cu dizabilităti sau alte afectiuni ;
 • servicii sociomedicale pentru femeile însărcinate şi
mamele cu copii mici;
• evitarea abandonului şcolar prin asistarea familiei şi
şcolii;
• prevenirea unor comportamente sociale distructive ca
: alcoolismul, consumul de droguri, violenta,
delincventa, criminalitatea etc.;
• furnizarea de echipamente şi materiale pentru
persoane cu dizabilităti;
• servicii de consiliere telefonică (hot-line) etc.
 Categorii reprezentative de beneficiari
• persoane cu dizabilităti mintale, fizice, auditive şi vizuale care au nevoie de
sprijin în desfăşurarea activitătilor zilnice ;

• persoane vârstnice a căror sănătate se degradează treptat ;

• persoane care suferă de afectiuni psihice ;

• persoane cu dificultăti de invătare ;

• persoane care abuzează de consumul de droguri şi alcool ;

• persoane infectate cu virusul HIV (seropozitive) sau bolnave de SIDA ;

• persoane care au în îngrijire alte persoane aflate în situatiile descrise mai

sus ;

• şomeri sau persoane aflate în situatii de risc etc.

 Elementele fundamentale care orientează şi sustin activitătile
din domeniul serviciilor sociale sunt :

• respectarea demnităţii umane - fiecărei persoane îi este garantată

dezvoltarea liberă şi deplină a personalitătii ;

• universalitatea - fiecare persoană are dreptul la asistentă psihopedagogică

şi socială, în conditiile prevăzute de lege ;

• solidaritatea socială - comunitatea participă la sprijinirea persoanelor care

nu îşi pot asigura nevoile sociale, pentru mentinerea şi întărirea coeziunii
sociale ;

• parteneriatul - institutiile publice şi organizatiile societătii civile

cooperează în vederea organizării şi dezvoltării serviciilor sociale ;

• subsidiaritatea - statul intervine atunci când initiativa locală nu a satisfăcut

sau a satisfăcut insuficient nevoile persoanelor aflate în dificultate şi care
au nevoie de servicii din domeniul social.
Serviciile psihopedagogice şi sociale destinate copiilor şi
persoanelor cu cerinte speciale sunt organizate pe baza
urmatoarelor principii:

a) centrarea pe familie şi comunitate

b) abordarea globală
 a) centrarea pe familie şi comunitate, având ca obiectiv
întărirea şi dezvoltarea mediilor naturale de viată ale persoanelor
(familia şi comunitatea) ;

b) abordarea globală, pornind de la premisa că problemele unei

persoane, familii sau comunităti se interconditionează şi nu se pot
trata separat ;
 c) organizarea comunitară

d) complementaritatea

e) activitatea/lucrul în echipă
 c) organizarea comunitară se referă la eficientizarea serviciilor
sociale prin organizarea lor la nivel local sau la nivel zonal, iar
unde nu se poate, prin realizarea unui parteneriat între mai multe
comunităti;

d) complementaritatea, realizată între sistemul public şi

sistemul neguvernamental;

e) activitatea/lucrul în echipă, bazată pe actiunea comună a mai

multor specialişti din domenii diferite care pot da răspuns
problemelor complexe ale beneficiarilor;
f) diversificarea activitătilor
g) Individualizare
h) analiză concretă
f) diversificarea activitătilor pe măsura creşterii resurselor
şi apariţiei unor noi tipuri de probleme sociale

g) Individualizare- orice serviciu de asistentă

psihopedagogică şi socială răspunde unei nevoi individuale
sau de grup şi asigură, printr-un suport specializat,
solutionarea acesteia ;

h) dezvoltarea oricărui serviciu de asistentă psihopedagogică

şi socială trebuie să pornească de la o analiză concretă a
gradului de solicitare din partea comunităţii şi a efectelor în
comunitate.
 • În ianuarie 1997 a fost creat un Departament pentru
Protectia Copilului (DPC)

• În baza Ordonanţei de Urgenţă a Guvernului nr. 12/2001 a fost

constituită Autoritatea Natională pentru Protectia Copilului
şi Adoptie (ANPCA)

• In anul 2003, prin ordonanta nr.14/30 ianuarie, a fost

infiintata Autoritatea Nationala pentru Persoanele
cu Handicap (ANPH)
 Tipuri de servicii din domeniul psihopedagogic şi
social, oferite de sistemul public sau de către institutiile
apartinând ONG-urilor în prezent:

- centre de plasament de tip familial

- instituţii/centre şcolare specializate pentru copii cu
diferite forme de deficienţă
- centre de primire a copilului - oferă adăpost pe termen
scurt (zile, săptămâni) pentru copiii aflati în situatii de urgentă,
- centre maternale - oferă adăpost temporar pentru tinerele
mame necăsătorite şi pentru copiii lor
• servicii de asistentă şi sprijin pentru tinerii de peste
18 ani care îşi continuă studiile - oferă consiliere şi
sprijin tinerilor adulti care părăsesc serviciile de
protectie a copilului şi necesită asistentă pentru a-şi
continua studiile, a se califica într-o meserie şi pentru a-
şi găsi un loc de muncă ;

• centre de consiliere şi sprijin pentru părinti - oferă

consiliere şi sprijin (inclusiv material) familiilor aflate
în situatie de risc pentru a rămâne împreună şi pentru
prevenirea abandonului şi a institutionalizării copiilor ;

• servicii de consiliere pentru toate categoriile de elevi

- în şcoli sau în centrele de asistentă psihopedagogică;
 - servicii de terapie logopedică
- servicii mobile de consiliere a femeii gravide şi de
planificare familială
- centre de pregătire şi sprijinire a integrării şi reintegrării
copilului în familie
- centre de zi pentru ingrijirea, educarea şi recuperarea
copiilor cu nevoi speciale
- centre de plasament pentru copilul cu deficienţe
severe
- centre de asistenţă şi sprijin pentru readaptarea
psihologică a copilului cu probleme psihosociale
 • servicii de orientare, supraveghere si sprijinire a reintegrării
sociale a copilului delincvent
• centre de reeducare pentru copilul delincvent
• centre rezidenţiale pentru persoane în vârstă
• servicii de îngrijire la domiciliu sau in regim rezidential a
persoanelor vârstnice - (spitale pentru bolnavi cronic,
adăposturi pentru pensionari, centre pentru seniori etc.) ;
• servicii sociale de tip adăpost pentru noapte - se adresează
persoanelor fără adăpost, bolnave, părăsite de familie,
persoanelor cu dizabilităti etc.
• centre de sprijin pentru persoanele infestate cu HIV
sau SIDA
• cămine pentru protejarea persoanelor cu probleme
psihice/mintale ;
• adăposturi de protectie pentru persoanele cu
dizabilitati - se adresează persoanelor cu dizabilităti,
fără familie, fără locuintă sau care nu sunt capabile
să-şi administreze singure locuintele ;
• ateliere de lucru protejate pentru persoane cu
dizabilităti ;
 Trei directii fundamentale pentru integrarea/incluziunea
copiilor deficienti în şcolile obişnuite
a) acordarea de şanse egale în educatie, în şcolile obişnuite, tuturor
copiilor de vârstă şcolară, indiferent de posibilitătile lor de
invătare, de participare sau de dezvoltare ;

b) pregătirea şcolilor obişnuite, începând cu managerul şcolii şi

terminând cu părintii copiilor, în vederea acceptării copiilor/elevilor cu
dizabilităti în clasele şcolilor obişnuite, ajungând astfel ca şcoala să
devină într-adevăr o şcoală incluzivă ;

c) crearea conditiilor optime de dezvoltare fizică, intelectuală, psihică,

atitudinală şi comportamentală a copiilor deficienti în comunitate prin :
asistentă psihopedagogică de specialitate în şcolile obişnuite;
- asistentă de specialitate în familie ;
- servicii sociale specializate acordate copilului, dar mai ales
familiei, din partea autoritătilor legale.
 Politici EDUCAŢIONALE de aplicare
a educaţiei integrate în alte ţări (Gherguţ, 2001)

• Şase perspective

• integrarea fizica
• integrarea la nivelul terminologiei
• integrarea la nivel administrativ
• integrarea fizica - se refera la posibilitatile de acces în spaţii
publice a persoanelor cu deficienţe la fel ca şi celelalte
persoane din comunitate;

• integrarea la nivelul terminologiei – renunţarea la expresiile

şi etichetele discriminatorii

• integrarea la nivel administrativ - adoptarea unor norme sau

reglementări prin care să se acorde o serie de facilitati
persoanelor cu nevoi speciale
 Politici EDUCAŢIONALE de aplicare
a educaţiei integrate în alte ţări (Gherguţ, 2001)

• integrarea sociala
• integrare la nivel de curriculum
• integrarea psihologica
• integrarea sociala - favorizarea contactelor sociale intre
persoanele cu deficiente şi celelalte persoane din
comunitate

• integrare la nivel de curriculum - se referă la crearea

conditiilor de acces in mod egal la educaţie şi instruire a
copiilor, fara discriminare pe motive de handicap, pornind
de la aceleaşi finalităti şi aceleaşi conţinuturi educationale
(adaptate şi diferentiate ulterior în functie de
particularitatile fiecărui elev în parte);

• integrarea psihologica - se refera la educatia copiilor în

aceleaşi spaţii, in acelaşi timp şi folosind aceleaşi
programe, fară constrangeri şi făra discriminari privind
performanta şcolara a elevilor.
 Integrare în alte ţări...

• Lucru în echipă
• Anglia
• Italia
• Danemarca
• Suedia
• Olanda
 Formarea profesorilor în alte ţări...
• Lucru în echipă
• Spania
• Italia
• Danemarca
• Anglia
 Proiecte aplicate în alte tări...
• Lucru in echipă
•
 Bibliografie
• Gherguţ, A. (2011). Psihopedagogia
Persoanelor cu Cerinţe Speciale. Strategii de
educaţie integrate. Iaşi: Polirom.
• Psihopedagogie Specială pentru Examenul de
Titularizare, 2011
Deficienţe senzoriale
Dizabilităţi auditive

As. dr. Lupu Nicoleta

Deficienţe senzoriale (Gheguţ, 2013)
• Tulburări la nivelul principalilor analizatori
• Implicaţii majore:
- în dezvoltarea proceselor psihice
- modul de existenţă al persoanei cu deficienţe
 Primele însemnări despre deficienţele
senzoriale... (Gheguţ, 2013)
• Aristotel
• Dacă una dintre funcţiile senzoriale era pierdută
rezulta şi o pierdere la nivelul cunoaşterii
• Lipsa vederii era considerată cea mai gravă în
raport cu nevoile vieţii
• Lipsa auzului cea mai importantă în relaţie cu
dezvoltarea intelectului
• Vorbirea era un instinct divin, nu se putea învăţa
• Cei născuţi fără vedere erau mai inteligenţi decât
cei născuţi fără auz
Primele măsuri de educaţie specială
• Medic italian, Cardano
• Este posibilă instruirea prin stimuli alternativi
• Educaţia nevăzătorilor prin simţul tactil
• Asocierea scrierii cu vorbirea pentru deficienţii
de auz
Primele eforturi sistematice de educaţie
specială... (anii 1500)
• Spania
• Mănăstirea San Sebastian
• Cazuri de surzenie, ereditare la nivelul familiei
regale
• Călugăr- îi învăţa să scrie, indica obiectele prin
caracterele scrise, pronunţa sunetele asociate
caracterelor scrise
 În prezent...
• Surdologia- surdopsihopedagogia
• Tiflologia
Surdopsihopedagogia (Gherguţ, 2013)
• Ştiinţa interdisciplinară
• Studiază particularităţile dezvoltării psihofizice
ale persoanelor cu deficienţe auditive
• Stabileşte cauzele şi consecinţele pierderii auzului
• Mijloace de recuperare, compensare
• Activităţi cu familia
• Integrarea şcolară, socială şi profesională
 Cum auzim?
• Urechea are trei componente:

-urechea externă,
-urechea medie,
-urechea internă.

• Aceste trei părţi ale urechii lucrează împreună

pentru ca noi să putem prelua şi procesa sunetele.
 Urechea externă
• Urechea externă este cea care "prinde" undele
sonore.
 Urechea medie
• Urechea medie este cea care "produce"
vibraţiile.
 Urechea internă
• Urechea internă este cea care "produce"
impulsul nervos.
 Clasificarea deficienţelor de auz
• După malformaţiile analizatorului auditiv:
- Deficienţe de transmisie sau surditate de
conducere
- dificultăţi apărute în calea undelor sonore
de la exterior spre urechea internă
- cauzate de malformaţii ale urechii,
defecţiuni ale timpanului, obturarea sau blocarea
canalului auditiv (dop de ceară, corp străin)
- afecţiuni la nivelul urechii mijlocii (otite,
infecţii)
 După malformaţiile analizatorului auditiv:

- Deficienţele de percepţie
- provocate de leziuni ale urechii interne,
nervii auditivi sau centrii nervoşi de la nivelul
scoarţei cerebrale
- Deficienţele mixte
- cuprind elemente ale celor două tipuri de
mai sus
 După gradul deficitului auditiv
(Gheguţ, 2013)
• Auz normal- 0-20 dB- aude vorbirea fără dificultate
• Hipoacuzie uşoară- deficit de auz lejer- o pierdere 20-40
dB- aude vorbirea dc nu este la distanţă sau dc nu se vb prea
încet
• Hipoacuzia medie- deficit de auz mediu- 40-70 dB- aude
vorbirea la 1-1, 5 m, aude conversaţia purtată tare
• Hipoacuzia severă- deficit de auz sever- 70-90 dB- aude
când se vb tare la 0, 25 m, poate identifica zgomote, vocale
• Anacuzie, cofoza- deficit de auz profund, surditate- peste 90
dB – poate auzi unele sunete puternice, strigăt lângă ureche,
avion la 300 m)
În funcţie de lateralitate (Gherguţ, 2013)

• Deficienţe unilaterale
• Deficienţe bilaterale
 Alte clasificări (Roşan, 2015)

• Pierdere de auz simetrică- asimetrică (la fel la

ambele urechi sau diferă de la o ureche la alta)
• Pierdere de auz progresivă sau spontană (se
accentuează în timp sau debutează spontan)
• Pierdere de auz fluctuantă sau stabilă (se
modifică în timp, se agravează sau îmbunătăţeşte)
• Funcţională (pierderea funcţiilor auditive din
cauza suprasolicitării sau îmbătrânirii) – organică
(afectarea componentelor analizatorului auditiv)
• Prelingvistică- postlingvistică
 Observaţii privind pierderea auzului (Gherguţ,
2013)
• Proces lent, nedureros
• Depistarea şi intervenţia precoce- condiţie
fundamentală pentru recuperare
• Efectele negative ale deficienţei de auz
încadrează această deficienţă în def. grave
• Efecte negative asupra:
• Perceperii sunetelor dezvoltării vorbirii,
limbajului dezvoltării gândirii
 Observaţii
• Pierderea auzului înainte de 2-3 ani are drept consecinţă
mutitatea- copil surdomut
• Dacă pierderea auzului intervine la câţiva ani după însuşirea
lb., apar regresii în vorbire
• La vârste mai mari- efort suplimentar pentru menţinerea
atenţiei pentru a percepe sunetul sau mişcările buzelor
• O ureche cu auz normal poate suplini surditatea celeilalte
• D.p.d.v. statistic, unul din zece oameni suferă de tulburări
de auz
• Efectul tulburării de auz este diferit în funcţie de vârsta,
particularităţile psihice ale subiectului, mediul, atitudinea
celor din jur
 Etiologia (după Psihopedagogie Specială pentru Ex. de
Titularizare, 2011)
a) in perioada prenatala:
- infectii virale sau bacteriene ale mamei;
- ingerarea de substante toxice sau narcotice, alcool;
- tentative de avort prin consumul unor substante de tipul:
chinina, apa-de-plumb;
- iradieri ale mamei in timpul sarcinii;
- diabetul;
- factori endocrini si metabolici cu complicatii in functionarea
unor glande ;
- tulburari ale circulatiei placentare;
- incompatibilitate Rh intre mama si fat;
- traumatisme in timpul sarcinii;
 b) in perioada neonatala (perinatala):
- traumatisme obstetricale cu produceri de
hemoragii in urechea interna sau la nivelul
scoartei cerebrale;
- anoxie sau asfixie albastra urmata de
insuficienta oxigenare a structurilor nervoase
cerebrale;
 c) in perioada postnatala:
- boli infectioase de tipul: otita, meningita,
encefalita,rujeola, oreion;
- traumatisme craniocerebrale;
- abuz de antibiotice si alte substante
medicamentoase ;
-traumatisme sonore;
 În functie de localizare la nivelul
urechii
a) la nivelul urechii externe:
- absenta pavilionului urechii sau malformatii ale
acestuia;
- obstructionarea canalului auditiv extern cu
dopuri de ceara sau alti corpi straini;
 b) la nivelul urechii medii:
- otite, corpi straini;
- inflamarea trompei lui Eustache;
- leziuni sau malformatii ale oscioarelor;
- perforarea membranei timpanului;
 c) la nivelul urechii interne:
- leziuni sau deformari ale labirintului membranos
sau cohlear;
- leziuni ale organului Corti si nervului auditiv;

d) la nivelul nervului auditiv si scoartei

cerebrale:
- leziuni ale zonei de proiectie din scoarta
(surditate corticala).
 Depistarea disfuncţiei auditive şi
intervenţia timpurie
• Imediat după naştere
• Cu ajutorul testelor SCREENING
• Testul screening nu poate să confirme tipul și
gradul unei deficiențe, dar este o metodă de
filtrare.
Testarea auzului în maternitate
• Material video
• https://youtu.be/_r8Tw5Z0Eho
Nou-născut
după logoped Fotescu M.

Reflex Moro

- Reflex involuntar prezent la toti bebeluşii pana

la vârsta de 4-5 luni, ca răspuns la o pierdere
brusca a sprijinului, copilul simţindu-se ca si
când ar cădea.
- Presupune prezenta a trei componente distincte:
1. Întinderea braţelor (abducţie)
2. Strângerea braţelor (aducţie)
3. Plâns (de obicei)
Mai este cunoscut şi sub denumirea de reflex de
tresărire sau de îmbrăţişare.
- absenţa sa este considerată anormala şi indică
afectarea creierului sau a coloanei vertebrale
 3 luni

Se opreşte din plâns, întoarce capul.

 3 luni

Se întoarce spre sunetul semnificativ.

 3 luni

Se întoarce spre vocea din apropiere

 3 luni

Răspunde bucuros mamei.

 6 luni

Se întoarce spre sunetul de intensitate

minimă produs la nivelul urechii lui.
 6 luni

Se întoarce la auzul vocii liniştite.

 9 luni

Imită cu plăcere vocalizările din jocuri.

 9 luni

Localizează sunetele laterale deasupra

şi dedesubtul nivelului urechii.
Probe pentru testarea auzului (Gherguţ, 2013)

• Acumetria Fonică
• Examinarea auzului cu ajutorul vocii
• Părinte sau specialist
• Copilul este aşezat pe un scaun, cu spatele la examinator, cu o
ureche liberă şi una acoperită
• Spaţiu liniştit
• Distanţa 6 m, micşorată treptat până la 1 m
• Dacă examinatul nu aude cuvântul sau repetă cuvântul greşit,
examinatorul se apropie treptat, folosind aceeaşi intensitate a vocii
• Între 8-6 m- auz normal
• 4- 1 m- diminuare uşoară spre moderată a auzului
• Sub 1 m- pierdere accentuată de auz
• Indică gradul leziunii, nu localizarea
 Acumetria instrumentală

• Diapazoane
• Specialist
• Cu ajutorul diapazoanelor poate fi determinat
locul afectat
• Exemplu: dacă nu sunt percepute sunetele
joase, atunci sediul se află la nivelul
segmentului de transmisie
• Material video- sunetul diapazoanelor
https://youtu.be/NK8HLggTGX0
 Audiometria
• Măsoară
intensitatea undelor sonore- Db
• Frecvenţa sunetelor- Hz
• Cu ajutorul unui audiometru
• Rezultă o Audiogramă
Exemple de audiograme
 Intervenţie timpurie (Roşan, 2015)
Direcţii de intervenţie timpurie
• Educarea şi consilierea familiei, informarea în
legătură cu alternativele terapeutice
• Protezarea copilului
• Includerea într-un program de reabilitare
auditiv-verbală
• Monitorizarea progresului copilului
 Formele de comunicare (Gherguţ, 2013)

• Comunicarea orală şi scrisă

• Labiolectura
• Comunicarea mimico-gestuală
• Comunicarea cu ajutorul dactilemelor
• Comunicarea bilingvă- verbal + mimico-
gestual sau verbal+ dactileme
• Comunicarea totală- toate tipurile de
comunicare
 Intervenţii psihopedagogice
• Compensare
- Protezare
- Implant cohlear
• Limbaj mimico-gestual
• Dactileme
• Labiolectură
• Audiologia educaţională- educarea auzului
• Demutizare
• Ortofonia
 Compensarea- proces de reechilibrare a
funcţionării organismului în scopul adaptării la
solicitările mediului

• Compensarea organică -exersarea şi creşterea

acuităţii auditive pe baza resturilor funcţionale
existente, nu urmăreşte refacerea părţii afectate
• Compensarea funcţională- pierderea totală de auz
este compensată prin vaz (labiolectura)
• Compensarea mixtă
• În compensare un rol important îl au mijloacele
tehnice- proteze, intervenţiile medicale,
echipamentele microelectrice- implant cohlear
 Protezare- aplicarea unui echipament
acustic portabil
• Ataşate de corp
- La nivelul urechii
externe
• Introduse în canalul
auditiv
• La nivelul urechii
interne
 Implant cohlear
• Material video https://youtu.be/rMZm7bgf6lk
 Materiale video
• Limbajul dactil https://youtu.be/G_dkpklT1H0
Dactileme
 Labiolectura- perceperea vizuală a
limbajului verbal
• Labiolectură ideo-vizuală- anterioară
demutizării- fonemele nu pot fi identificate ca
atare, ci se reţin anumite mişcări mimico-
labiale asociate anumitor semnificaţii
• Labiolectura vizual-fonetică- din cursul
demutizării
• Labiolectura ideo-vizual-fonetică- după
demutizare, înţelegerea în context
Educarea auzului- Audiologia educaţională
(Gherguţ, 2013)
• După protezare sau implant
I. Ascultarea sunetelor- copilul ascultă spontan
sunetele, zgomotele şi vorbirea
II. Copilul este învăţat să asculte şi să reacţioneze
la stimulii sonori
III. Copilul va fi învăţat să localizeze sunetul
IV. Diferenţierea sunetelor, după durată, frecvenţă,
intensitate
V. Diferenţierea sunetelor verbale
 V. Diferenţierea sunetelor verbale
• Exerciţii de diferenţiere a sunetelor emise de instrumente şi vocea
umană
• Exerciţii de diferenţiere a vocilor umane (bărbat, femeie, copil,
propria voce, vocea prof. etc)
• Exerciţii de diferenţiere a vocii sale, a unui grup de voci
• Exerciţii de recunoaştere, diferenţiere, reproducere a fonemelor, în
mod izolat şi în cuvinte
• Exerciţii de diferenţiere a unor cuvinte asemănătoare prin
componenţa lor fonetică, izolat şi în propoziţii
• Exerciţii pentru perceperea sarcinilor (vino! etc)
• Exerciţii în contextul activităţii de lectură- continuarea lecturii
• Exerciţii de scriere după auz- fără paravan, apoi cu paravan
• Exerciţii pentru distingerea elementelor prozodice
 Condiţii psihologice
• Crearea şi menţinerea motivaţiei pentru
vorbire
• Încurajarea copilului şi menţinerea lui într-un
mediu de vorbire
• Învingerea inhibiţiilor
• Acceptarea şi utilizarea protezei
 Demutizare (după logoped Fotescu M.

• Demutizarea este un proces complex de

însușire a limbajului verbal (oral și scris) cu
mijloace proprii terapiei logopedice.
 Demutizarea

- pe baza tehnicii compensatorii (folosirea organelor de

simț nealterate)

- pe baza compensării funcționale a auzului deficitar

(printr-o corecție protetică) în scopul realizării
comunicării atât sub aspectul recepției cât și al emisiei
Metode de demutizare
• Metoda natural britanică
• Metoda belgiană
• Metoda artificial
franceză
A. Metoda natural britanică
• Predarea globală a cuvintelor și
propozițiilor

• Copilul menținut într-o atmosferă

orală continuă

• Leagă sensul cuvântului de

construcția lui sonoră

Limită - vorbirea nu se declanșează spontan la deficienţii de auz

- vorbirea se formează în ontogeneză, se învață.
 B. Metoda belgiană
1. Se lucrează cu obiecte reale și apoi cu pictograme/ exerciții de
identificare.
2. Cunoașterea globală a cuvintelor și a propozițiilor simple.
3. Exerciții ale organelor fonatoare pentru o pronunție corectă-
labiolectură.
4. Exerciții de predare a sunetelor, de emitere corectă a
fonemelor luate izolat.
*Limită – Fonemele trebuie fixate in coarticulație și nu izolat, ele
își modifică imaginea vizuală și auditivă în funcție de poziția
in cuvânt.
 C. Metoda artificial franceză
Exerciții de pronunțare a fonemelor și
logatomilor pentru o articulație excelentă.

*Limită - Se neglijează explicarea sensului

cuvântului în perioada demutizării.
Terapie auditiv-verbală (logoped Mihaela Fotescu)

• Pregătirea organelor fonatorii pentru fonație

• Formarea respirației costo-diafragmatice
• Formarea corectă a vocii (voce naturală corect timbrată) -
producerea sunetului primar- pentru formarea timbrului de
piept a vocii se vor face exerciții numai cu vocale- se fac
vocalize
• Exerciții de gimnastică respiratorie
• Exerciții de pregătire a organelor fonatoare
• Educație senzorială. Antrenamentul auditiv- formarea și
dezvoltarea auzului (rezidual)
• Exerciții de emitere corectă, consolidare și automatizare a
vocalelor și consoanelor
• Diferențieri acustice
• Coarticulația - combinările vocalice
- combinările consonantice
 Tabloul clinic şi psihopedagogic al persoanei cu
deficienţe de auz (Gherguţ, 2013)
• Dezvoltarea fizica generala normala in conditii de hrana si ingrijire
corespunzatoare
• Dezvoltarea motrica (de exemplu mersul) prezinta o usoara intarziere
datorita absentei stimulului verbal emotional-afectiv
• Reflexul de orientare pe baza de auz este diminuat sau chiar inexistent
• Dezvoltarea normala a respiratiei biologice si minima a respiratiei
fonatoare
• Simtul echilibrului tulburat la surzii cu traume in urechea interna
• Structurile ritmice corporale se exerseaza pe baza de vaz, tact si
imitatie
• Ganguritul apare in mod normal si la surd, dar dispare foarte repede
(dupa cateva zile sau saptamani) fara sa se treaca si la etapa urmatoare
a lalatiei.
• Jocul cu sunetele nu are nici o motivatie care sa-l intretina
• Limbajul verbal se insuseste in mod organizat si dirijat cu sprijinul familiei
si al specialistului surdolog.
• Gesturile si mimica se insusesc in mod spontan in comunicare si treptat se
constituie in limbaj. LMG este considerat limbajul matern al surzilor
• Dezvoltarea psihica cu o anumita specificitate determinata de gradul de
exersare al proceselor cognitive si de particularitatile LMG
• Treapta senzoriala a cunoasterii poarta pecetea LMG si a imaginilor
generalizate (reprezentarilor) pe plan operational.
• Instrumentele senzorio-motrice cu care opereaza surdul de varsta mica se
prelungesc in timp si conditioneaza caracterul concret al gandirii lui.
• Senzatia auditiva poate fi diminuata sau chiar absenta in raport cu
specificul deficientei.
• Reprezentarea - imagine generalizata a obiectelor si fenomenelor
percepute anterior are o incarcatura evidenta vizual – motrica.
• Memoria comporta aproximativ aceleasi caracteristici cu ale normalului
auzitor in sfera afectiva si motorie. Memoria cognitiv-verbala se dezvolta
mai lent, in procesul demutizarii cu accent pe mecanicism. Memoria vizual-
motrica si afectiva sunt mai bine dezvoltate.
 • Abstractizarea este posibila si in cazul existentei numai a LMG, dar
gandirea surdomutului are un continut in general concret. Abstractiunile
devin mai accesibile in mod treptat in procesul demutizarii.
• La surzii nedemutizati gandirea opereaza cu simboluri iconice (imagini
generalizate sau reprezentari) iar la cei demutizati la varsta mica cu
simboluri verbale
• Realizarea analizei si sintezei se desfasoara la un nivel intelectual scazut si
mai ales cu suport concret. Din acest punct de vedere surdomutii sunt
dezavantajati in raport cu auzitorii sau chiar cu surdovorbitorii prin nivelul
scazut al cunostinţelor si al lipsei de antrenament, in realizarea operatiilor
logice.
• Comparatia se realizeaza pornind de la concret de la obiectual prin analiza
si sinteza spre abstract, la inceput numai in prezenta materialului intuitiv
apoi si in absenta lui cu sprijin pe reprezentari.
• Judecata si rationamentul la inceputul demutizarii se realizeaza pe baza de
imagini si partial de cuvant; la surdo-vorbitori pe baza de cuvant si partial
de imagini
 Integrare şcolară

• Materiale
• Lucru în echipă
• Cum descriem elevul cu deficienţe de auz?
• Cum predăm, evaluăm un elev cu deficienţe de
auz?
• Cum adaptăm spaţiul pentru un elev cu
deficienţe de auz?
 Să aflăm mai multe...
• Model de organizare a asistenţei psihologice a
preşcolarilor deficienţi de auz în Rusia
• Alfabetul dactil şi influenţa dactilării asupra
abilităţilor de citire a copiilor cu dizabilităţi
auditive
• Modernizarea tehnologiei demutizării.
Necesitatea şi relevanţa modernizării
tehnologiei demutizării
 Material video
• Muzică -Limbaj mimico-gestual
https://youtu.be/paOfHGYiHHg
 Bibliografie
• Pierderea de auz, un ghid pentru părinţi şi educatori accesat la
http://www.giftedforyou.eu/ro/ghid-auz.html, în data de 29.02.2020
• Gherguţ, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie specială. Iaşi:
Polirom.
• Roşan, A. (2015). Psihopedagogie Specială. Iaşi: Polirom.
• Furdui, E. (2013). Model de organizare a asistenţei psihologice a
preşcolarilor deficienţi de auz în Rusia, Psihologie, 1.
• Tufar, I. (2018). Alfabetul dactil şi influenţa dactilării asupra
abilităţilor de citire a copiilor cu dizabilităţi auditive, RRTTLC
• Ciubotaru, N. Modernizarea tehnologiei demutizării. Necesitatea şi
relevanţa modernizării tehnologiei demutizări, accesat la
http://dir.upsc.md:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/839/CIU
BOTARU%2CN._MODERNIZAREA_METODOL._DEMUTIZAR
II.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Deficienţe senzoriale
Deficienţe vizuale

As. dr. Lupu Nicoleta

 Deficienţe senzoriale (Gheguţ, 2013)

• Tulburări la nivelul principalilor analizatori

• Implicaţii majore:
- în dezvoltarea proceselor psihice
- modul de existenţă al persoanei cu deficienţe
Tiflopsihopedagogia (Gherguţ, 2013)
• Ştiinţa interdisciplinară
• Studiază particularităţile dezvoltării psihofizice
ale persoanelor cu deficienţe vizuale
• Stabileşte cauzele şi consecinţele pierderii văzului
• Mijloace de recuperare, compensare
• Activităţi cu familia
• Integrarea şcolară, socială şi profesională
 Lectia: Ochiul

• https://youtu.be/lJWBcVPaoZ8
 Indicatori funcţionali utilizaţi în aprecierea
deficienţelor vizuale (Gherguţ, 2013)

• Acuitate vizuală- distanţa la care ochiul poate percepe distinct

obiectele
• Câmp vizual- spaţiul pe care îl percepe ochiul atunci când priveşte
fix un obiect
• Vedere binoculară- capacitatea ochiului de a vedea obiectele într-o
singură imagine atunci când sunt privite cu ambii ochi în acelaşi
timp
• Sensibilitate luminoasă- capacitatea de a diferenţia diferite
intensităţi ale luminii
• Sensibilitate de contrast- capacitatea de a distinge deosebirile de
intensitate luminoasă
• Sensibilitate cromatică- capacitatea de a percepe culorile şi de a
realiza o vedere colorată
• Eficienţă vizuală- capacitatea de prelucrare, integrare şi activare a
stimulilor vizuali. Aceasta depinde de toţi indicii funcţionali ai
vederii şi este realizată prin procesele cognitive superioare.
 Clasificarea deficienţelor de vedere (Gherguţ,
2013)

• În funcţie de localizarea anatomică a afecţiunii:

a) Afecţiuni care evoluează cu scăderea acuităţii
vizuale
- Afecţiuni ale anexelor globului ocular (pleoape,
aparat lacrimal, conjunctivitele)
- Tulburări ale refracţiei oculare: miopie,
hipermetropie, astigmatism)
- Afecţiuni ale cristalinului
 b) Afecţiuni care evoluează cu alterări ale
câmpului vizual
c) Afecţiuni care evoluează cu tulburări ale
vederii binoculare (strabism)
d) Afecţiuni care evoluează cu tulburări de
adaptare la întuneric şi lumină
e) Afecţiuni care evoluează cu alterări ale
sensibilităţii cromatice (acromatopsia- ereditară)
 În funcţie de indicele acuităţii vizuale

• Ambliopie uşoară
• Ambliopie medie
• Ambliopie forte
- Cecitate relativă- perceperea mişcărilor mâinii
şi a luminii
- Cecitate absolută- fără perceperea luminii
 După gradul leziunii optice

• Orbire absolută
• Orbire socială- resturile de vedere nu sunt
suficiente pentru orientarea în spaţiu
• Alterări ale câmpului vizual
În funcţie de momentul instalării tulburării

• Deficienţe vizuale congenitale

• Deficienţe vizuale dobândite
 Alte clasificări (Roşan, 2015)

• După ICD-10
- Vedere încadrată în parametrii normali
- Deficienţă vizuală moderată
- Deficienţă vizuală severă
- Nevăzător
 Etiologia (după Psihopedagogie Specială pentru Ex. de
Titularizare, 2011)
• O clasificare etiologica generală
- boli ale anexelor globului ocular;
- tulburari ale refractiei oculare (miopia, astigmatismul);
- afectiuni ale cristalinului;
- afectiuni ale corpului vitros;
- accidente si traumatisme oculare;
- alterari ale campului vizual;
- tulburari ale vederii binoculare;
- alterari ale simtului cromatic;
- tulburari de adaptare la intuneric si lumina
a) malformalii congenitale:
- anomalii ereditare
- anomalii neereditare
- gametopatii (lezarea celulelor germinale
inainte de fecundare)
- blastopatii (leziuni produse in perioada
blastogenezei - primele 15 zile dupa conceptie)
- embriopatii (leziuni produse intre saptamanile
2 si 12 de sarcina)
-fetopatii (leziuni in perioada fetala, incepand cu
luna a 4 de sarcina si pana la nastere);
 b) cauze care actioneaza perinatal sau postnatal
- boli infectioase - tuberculoza, sifilisul, infectii pe
traiectul nervului optic;
- intoxicatii cu diferite substante (de exemplu, alcool
metilic);
- traumatisme, arsuri produse de accidente sau explozii;
- cauze diverse (iradiatii, dezlipire de retina)
 c) boli care se pot manifesta in perioada copilariei si a caror
neglijare sau netratare poate conduce la urmari foarte grave in dezvoltarea si
functionarea structurilor anatomo-fiziologice ale analizatorului vizual

- boli neurologice - pot determina atrofii ale nervului optic, paralizii ale
muschilor globului ocular;
- boli ale pielii - pot afecta tesuturile dermice oculare prin ulceratii, afectiuni
ale cristalinului sau corneei;
- boli ale sangelui - pot provoca atrofii retiniene sau ale nervului optic, tumori;
- infectii microbiene sau virotice (gripa) - pot sa provoace complicatii la
nivelul anexelor globului ocular (pleoape);
- boli infectioase si boli venerice - pot provoca afectiuni mai ales la nivelul
tesuturilor conjunctive sau retiniene;
- boli endocrine (hipersecretia tiroidiana) - pot determina aparitia glaucomului
infantil;
- traumatisme ale globilor oculari in diferite circumstante de viata ale copiilor
(joaca, accidente la diferite activitati scolare sau extrascolare, agresiuni fizice).
 Afecţiuni oftalmologice frecvent întâlnite la copiii
din mediul şcolar (Gherguţ, 2013)
• Miopia- este afectată vederea la distanţă
• Hipermetropia- este afectată vederea de aproape
• Astigmatismul-imagini deformate (ex. punctul poate fi văzut
ca virgulă)- corectare prin lentile cilindrice
• Cataractă- congenitală sau dobândită, scăderea acuităţii
vizuale
• Glaucomul- dereglări ale câmpului vizual, tulburări ale
sensibilităţii cromatice, lăcrimare excesivă, boală evolutivă,
dureri ale globului ocular, stări de vertij
• Leucomul- scăderea sensibilităţii de contrast, acuităţii
vizuale
• Strabismul- unul sau ambii ochi deviaza
• Retinopatie diabetică- boală ereditară, vedere fluctuantă,
dezlipire de retină
 După prezenţa sau absenţa reprezentărilor vizuale
(Gherguţ, 2013)

• Este important de ştiut vârsta la care s-a instalat

tulburarea de vedere
• experienţa vizuală a persoanei
- Orbire congenitală- fără nici o reprezentare vizuală
- Orbire survenită până la 3 ani- fără R vizuale
- Orbire survenită după 3 ani- cu R vizuale
 Evaluarea psihoeducaţională în contextul
dizabilităţilor vizuale (Roşan, 2015)
• Exemple de arii evaluate
- Evaluarea vederii funcţionale (vederea în
activităţi din viaţa cotidiană)
- Evaluarea funcţiilor vizuale (acuitatea vizuală,
vederea la distanţă, aproape)- cu optotipi
- Evaluarea sensibilităţi cromatice- tabele
pseudoizocromatice
- Orientarea vizuală în spaţiu
 Material video
• Cum este văzută lumea în ochii daltoniştilor?
https://youtu.be/-M11inXd_WU
 Compensarea şi activităţile educative
(Gherguţ, 2013)
• Direcţii de realizare a compensării
- Folosirea unor sisteme optice sau a unor aparate
- Mobilizarea resurselor de vedere (ex. corecţie
optică prin ochelari)
- Dezvoltarea memoriei senzoriale, proceselor
superioare de cunoaştere
- Educaţia vizual perceptivă
- Mobilizarea atenţiei şi implicarea factorilor
motivaţionali
 Activităţi educative
• Educaţia tactil- kinestezică
Tipuri de exerciţii:
- Jocuri senzorio-motorii (ex. activităţi de lucru
manual)
- Identificarea formelor prin pipăit
- Identificarea obiectelor- materialelor prin pipăit
- Identificarea proprietăţilor materialelor
- Coordonare bimanuală
- Abilitatea de apreciere a cantităţii
 Educaţia auditivă
• Formarea capacităţii de a diferenţia sunetul de
zgomot şi de a deosebi anumite sunete
Tipuri de exerciţii:
- Identificarea vocii umane şi a sunetelor din
natură
- Discriminarea şi localizarea sunetelor
- Elemente de orientare spaţială
 Educaţia olfactiv-gustativă
• Formarea capacităţii de identificare şi
discriminare a senzaţiilor olfactive şi gustative
Exerciţii:
- identificarea, localizarea, discriminarea
mirosurilor
- Identificarea unor alimente după gust
- Identificarea alimentelor proaspete sau alterate
 Antrenamentul vizual complex
• Urmăreşte activizarea şi antrenamentul resturilor de
vedere, fără suprasolicitări sau excese
• Dezvoltarea schemelor perceptive şi a proceselor
cognitiv superioare
Exerciţii:
- Explorare vizuală primară
- Antrenarea reacţiei de orientare
- Exerciţii pentru formarea constantelor perceptive
- Percepţia si discriminarea formelor şi culorilor
- Capacitatea de a urmări obiectele în mişcare
- Exerciţii de orientare în spaţiul grafic
 Exersarea atenţiei şi memoriei
• Exerciţii pentru stimularea atenţiei vizuale şi a
capacităţii de orientare şi concentrare
• Exerciţii pentru stimularea memoriei
senzoriale prin pipăire, recunoaştere de
obiecte, memorarea unei ordini logice sau
cronologice
• Memorări de cuvinte, cifre, melodii
 Stimularea vizuală (Roşan, 2015)

• La copilul tipic, funcţia vizuală se învaţă treptat, în urma

experienţelor avute
• Copilul cu deficienţă vizuală are nevoie de ajutor în
receptarea, prelucrarea şi păstrarea informaţiilor vizuale
• Pentru păstrarea informaţiilor vizuale sunt antrenate procese
psihice precum atenţia, memoria.
• Programul este realizat în funcţie de tipul şi gravitatea def.
vizuale, în colaborare cu medicul oftalmolog, ţinând cont de
vârsta cronologică şi psihologică a copilului.
• Stimularea este vitală pentru funcţionarea eficientă a
creierului (vezi experimente de deprivare senzorială)
• Utilizarea adecvată a mediului înconjurator îmbogăţeşte
experienţa unui copil cu def. vizuală
 Dezvoltarea comportamentului vizual
Sugestii (Morgan, 1995 apud Roşan, 2015)

• Conştiinţa obiectului, apoi atenţia şi înţelegerea- un copil va fi conştient

de prezenţa luminii, a persoanelor sau obiectelor înainte de a interpreta ceea
ce vede
• Iniţial apare percepţia luminii, apoi a persoanelor şi în final a obiectelor
• Fixarea şi apoi urmărirea- mai întâi îşi va fixa privirea pe un obiect şi apoi
îi va putea urmări deplasarea
• Percepţia iniţială a obiectelor din apropiere şi apoi a celor aflate în
depărtare
• Recepţionarea mai întâi a obiectelor situate la periferia vederii şi apoi a
celor aflate în câmpul vizual central
• Se explorează mai întâi obiectele familiare şi apoi cele necunoscute
• Se analizează mai întâi părţile stimulului şi apoi întregul
• Percepute primele sunt obiectele simple şi apoi complexe
• Obiectele mari prezintă mai mare interes în prima fază, apoi cele mici
Dezvoltarea deprinderilor de orientare şi mobilitate
(după Psihopedagogie Specială pentru Ex. de Titularizare, 2011)

• Copilul nevazator se ridica in picioare catre 14 luni,

dar nu accede, daca nu este stimulat prin exercitii
motorii speciale, la deplasarea autonoma decat la
circa 22 luni, deci cu circa opt luni mai tarziu decat
copiii nevăzători.
• Prin exercitii speciale psihomotorii, proiectate
individualizat, se trezeste la copilul nevazator dorinta
si vointa de a se deplasa.
 • Pentru profesorul psihopedagog care lucreaza cu copiii
nevazatori este utila stabilirea unei taxonomii a obiectivelor
din sfera psihomotricitatii:
- stapanirea de catre copilul nevazator a unor notiuni spatiale si
capacitatea de a opera practic cu ele
- conceptele spatiale ce trebuie insusite de nevazatori sunt, mai
intai, cele referitoare la : pozitie, directie, distanta, forma,
marime etc.
- intelegerea directiilor;
- invatarea utilizarii ,,instrumentelor" de orientare spatiala si
care asigura buna mobilitate;
- utilizarea conceptelor spatiale la intersectiile controlate de
semafoare adaptate pentru nevazatori sau la cele fara
semafoare adaptate
- necesitatea formarii unor imagini mintale ale unor trasee a
unor ,,harti mintale" topografice, pe baza memoriei
kinestezice.
 - Pentru copilul nevazator corpul este ,,platforma centrala„
de la care acumuleaza toate cunostintele.
- Nevazatorul trebuie sa stie despre corpul sau cum se misca
- Formarea schemei corporale si a imaginii corporale este de
mare importanta pentru orientare si mobilitate si pentru
integrarea socio-profesionala.
- Cunoasterea corpului constituie punctul de plecare în
situarea copilului in spatiu, un punct de reper in cunosterea
mediului inconjurator si in ordonarea si raportarea spatiala
a actiunilor si gesturilor
- Copilul nevazator, atata timp cat nu este incitat sa se miste
in spatiu nu descopera existenta sa
 • Componentele schemei corporale si ale imaginii
corporale pe care nevazatorul trebuie sa invete sa le
stapaneasca, sa le coordoneze si sa le controleze
adecvat sunt: planul corpului, partile corpului,
miscarea corpului, functionalitatea partilor laterale,
directionarea corpului.
• La copilul nevazator mersul apare cu intarziere, iar
mobilitatea este redusa.
• Se remarca si neparcurgerea fazei de târâre prin
sprijinirea pe genunchi si pe antebrate utila, la copilul
vazator pentru dezvoltarea unor elemente ale
inteligentei senzorio-motorii
 Sistemul de scriere Braille (Roşan, 2015)

• Toate semnele şi literele se formează prin combinaţii de

puncte, în cadrul unui grup de 6 puncte, care se numeşte grup
fundamental

• Acest câmp permite 63 de combinaţii

• Toate combinaţiile din care rezultă literele se stabilesc după
principiul decadelor
 Materiale video
• Sisteme de comunicare la persoanele cu
surdocecitate
https://youtu.be/4hyyxPC8USk
https://youtu.be/skolcaXMgtk
 Tehnologii de acces
• Afişajul Braille, este unul
dintre cele mai
reprezentative periferice de
calculator concepute pentru
nevăzători.
• Scopul afişajului Braille
este de a reda prin caractere
Braille informaţiile de
natură descriptivă şi de
natură textuală de care
utilizatorul are nevoie
pentru a putea interacţiona
cu aplicaţiile.
 Magnificatorul electronic de birou

• Este un dispozitiv electronic care

este destinat persoanelor cu
vedere slabă (ambliopi), pentru a
mări şi citi documente scrise.
Acest aparat conţine un afişaj
(ecran LCD) şi o cameră de luat
vederi. Camera de luat vederi
preia imaginea unui document
(carte) şi o afişează pe ecran la
mărimea dorită. Dispozitivul
permite afişarea fie în culori
naturale, fie în culori false.
Acestea ajută la creşterea
contrastului, în special pentru
citire.
 Scanner-ul cu interpretare vocală
• Este un dispozitiv independent care
este dedicat scanării, recunoaşterii şi
interpretării vocale a textului.
 Aparat pentru realizarea diagramelor tactile

• Realizează imagini sau

diagrame tactile. Funcţionează
cu o hârtie specială care are
înglobată în structura sa micro
capsule cu alcool, care
expandează prin încălzire.
• Realizarea imaginii tactile
începe prin desenarea pe hârtie
a conturului dorit, cu ajutorul
unui creion special cu tuş sau
cerneală care trebuie să conţină
particule fine de carbon,
deoarece încălzirea selectivă a
hârtiei se face prin radiaţie
termică în infraroşu.
 Cititoarele sau player-ele Daisy

• Sunt aparate care

permit ascultarea
cărţilor create în
standardul Daisy.

• Ele sunt asemănătoare

într-o anumită măsură
cu un MP3/CD-Player.
Totuşi, spre deosebire
de acestea din urmă,
sunt singurele care
permit ascultarea
selectivă a
informaţiilor create în
formatul Daisy.
 Cititorul de ecran
• Este o aplicaţie software care
converteşte textul de pe ecran în
voce.
Programele pentru conversia textelor în fişiere audio
(Text-to-Speech)
• Sunt nişte aplicaţii
software care permit
conversia fişierelor cu
conţinut text în fişiere
audio.
• Diferenţa dintre o
astfel de aplicaţie şi o
aplicaţie de tip cititor
de ecran este aceea că
interpretarea textului
în voce este salvată
într-un fişier de tip
audio care se poate citi
oricând cu orice aparat
la care se ascultă
muzică.
 Lupa electronică (screen magnifier) pentru ecranul
calculatorului
• este o aplicaţie concepută
pentru persoanele cu
deficienţe de vedere
(ambliopi), care permite
vizualizarea mărită a ecranului
de calculator. Una dintre cele
mai populare aplicaţii de tip
lupă electronică, este
ZoomText care este capabilă
să mărească ecranul de până la
36 de ori, de asemenea,
permite să alegi care parte a
ecranului să fie mărită.
 RoboBraille

• este un serviciu de e-mail și web-based

capabil de a transforma în mod automat
documente într-o varietate de formate
alternative pentru persoanele cu
deficiențe de vedere și dificultăți de
citire.
• RoboBraille este disponibil 24/7 ca o
soluție de self-service, este gratuit pentru
toți utilizatorii, pentru toţi utilizatorii
înregistraţi sau neînregistraţi care nu
folosesc acest serviciu în scop comercial.
 Integrare şcolară

• Materiale
• Lucru în echipă
• Cum descriem elevul cu deficienţe de văz?
• Cum predăm, evaluăm un elev cu deficienţe de
văz?
• Cum adaptăm spaţiul pentru un elev cu
deficienţe de văz?
 Bibliografie
• Gherguţ, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie
specială. Iaşi: Polirom.
• Roşan, A. (2015). Psihopedagogie Specială.
Iaşi: Polirom.
Dizabilități multiple
As. Dr. Lupu Nicoleta
 Definiții și caracteristici (Roșan, 2015)
• Interacțiunea dintre diferitele deficiențe și influența lor combinată
asupra dezvoltării
• Exemplu: Surdocecitatea, însoțită de dificultăți de învățare, tulburări
de limbaj
• Întârziere evidentă în mai multe arii de dezvoltare şi abilităţi
funcţionale
• Nu există un set comun specific
• Fiecare persoană prezintă o combinație unică
 Definiţii (apud Roşan, 2015)

• Snell şi Brown (2000) descriu dizabilitatea multiplă ca fiind mai mult

decât o condiţie medicală, caracterizată prin incapacitatea persoanei de
a dobândi informaţii suficiente din mediu pentru a învăţa independent.
• Orelove şi Sobsey (1991)- dizabilitatea multiplă se referă la
dificultăţile de învăţare severe şi profunde, una sau mai multe
deficienţe senzoriale sau motorii şi condiţii medicale speciale.
• Raynolds şi Fletches-Janzen (2000)- definesc D.M. ca fiind două sau
mai multe deficienţe ce provoacă întârzieri în domeniile de dezvoltare
şi afectarea experienţelor funcţionale cotidiene.
O serie de caracteristici observate cu o frecvență
mai mare
• Ritm încet de dobândire a cunoștințelor și abilităților noi
• Dificultăți în generalizarea și menținerea cunoștințelor noi
• Deprinderi de comunicare deficitare
• Sunt necesare sisteme de comunicare alternative
• Deprinderi motorii deficitare
• Mobilitate fizică redusă, ceea ce reduce posibilitatea de a explora mediul,
participare activă, inițiere de interacțiuni
• Comportamente dezadaptative, de tipul ritualuri (legănare, fluturarea
degetelor), autostimulare (scrâșnirea dinților), autoagresive
• Limitări senzoriale
• Abilități cotidiene deficitare
Caracteristici
• Nevoie de suport continuu- dependența de adult
• Motivație redusă
• Experiențe sociale limitate
• Perioade de spitalizare indelungate
• Atașament deficitar
Etiologie (Roşan, 2015)
• Cauze variate
• 30% necunoscute
• 15% cauze perinatale
• 5 % cauze postnatale
• 50% cauze prenatale- sindroame
Evaluarea
• Evaluarea diferitelor aspecte ale dezvoltării, care să ofere informații ce pot
fi utilizate în procesul educațional – probe, anamneza etc
• Identificarea priorităților
• Inventarul privind repertoriul elevului – abilități, activități pe care copilul le
poate realiza, îi plac, își dorește
• Harta nevoilor – pentru stabilirea priorităților, precedă PIP
• Observația
- Descrierea comportamentului
- Interpretarea comportamentului
• Rezultă Jurnalul copilului
• Înregistrarea video
Programul Portage
• Permite identificarea nivelului de dezvoltare 0-6 ani
• Principii care stau la baya programului:
- Implicarea părinților
- Intervievarea părinților
- Observație
- Inventar de comportamente și abilități
- Cuprinde: un inventar de comportamente (580 de comportamente
precum stimulare, socializare, autonomie, limbaj, motricitate, abilități
cognitive), un set de activități și exerciții, un manual de instrucțiuni
Intervenții psihopedagogice
• Intervenția unu la unu
Avantaje: întărire, sprijin individualizat, adaptarea sarcinii pe parcurs
Dezavantaje: excluderea altor copii, posibilitate redusă de generalizare la alte
persoane, posibilități reduse de interacțiune social și oportunități de imitație și
învățare prin observarea celorlalți copii
• Învățarea prin observație- implicarea copilului într-un context de învățare
și participare la diferite activități
• Utilizarea prompt-ului în instruire- acțiune pe care terapeutul o realizează
înainte de răspunsul oferit de copil sau după o greșeală pentru a crește
probabilitatea unui răspuns corect
- Prompt de diferite tipuri
- Stingerea promptului etapizat
Intervenții psihopedagogice
• Abordarea naturală
- Proceduri de dezvoltare a limbajului și comunicării în mediul natural,
fiind create oportunități ce vin în întâmpinarea nevoilor
- Stabilirea obiectivelor
- Oportunități de interacţiune
- încurajarea, demonstrarea
• Interacțiunea intensivă- în cadrul jocului
- Facilitează dezvoltarea comunicării, socială şi emoţională
- Interacţiunea implică o stare de bine în contextul jocului
 • Învățarea prin cooperare
- Elevii lucrează împreună pentru a atinge obiectivele, a se adapta la stilul de
comunicare şi învăţare al celuilalt
- Se poate realiza prin metoda puzzle- activitatea este împărţită în sarcini
scurte şi independente realizate de fiecare membru al echipei, care îşi aduce
contribuţia la obţinerea rezultatului final
• Abordarea comunicării totale
- abordare multisenzorială, utilizând informaţia tactilă, auditivă şi vizuală
- varietate de modalități și sisteme de comunicare, utilizate în funcţie de
particularităţile persoanei, dar şi de partenerul de comunicare
- Copilul este încurajat să utilizeze modalităţi diferite de comunicare în
vederea facilitării înţelegerii mesajului
 • Analiza rutinelor
- Rutinele încurajează instruirea în contexte naturale
• Matricea rutinelor
- Dezvoltarea unei matrici arată modul prin care obiectivele şi
intervenţiile pot fi integrate în programul şi activităţile zilnice
- Primul pas este listarea obiectivelor de intervenţie
- Pentru fiecare obiectiv va fi selectată o activitate specifică
- Pentru fiecare activitate sunt propuse 2-3 strategii prin care încurajăm
copilul să participe la activitate
Planul de Servicii Individualizat PSI
• Paşi:
- Evaluarea complexă cu recomandări referitoare la intervenţiile
ulterioare
- Va avea ca punct de plecare ariile de dificultate, dar şi aptitudinile şi
abilităţile deja existente
- Scopul PSI este de a identifica serviciile de care are nevoie copilul şi
modul în care aceste servicii îi vor fi oferite
- Obiectivele propuse trebuie să fie observabile şi măsurabile
Model PSI
PIP- Program de Intervenţie Personalizat
• După ce s-au identificat serviciile de care copilul cu CES are nevoie,
instituţiile şi persoanele responsabile urmează atingerea obiectivelor de
către fiecare persoană responsabilă
• Logopedul- serviciile logopedice
• Consilierul şcolar- consiliere educaţională
• Profesorul- adaptare curriculară
• Profesorul de sprijin- servicii educaţionale care să sprijine integrarea
• PIP-ul este documentul profesorului de sprijin
• Se formează astfel echipa multidisciplinară
• Membrii echipei colaborează în elaborarea documentelor şi oferirea
serviciilor de sprijin
• Ex. activităţi din cadrul PIP-ul au loc în clasă, în colaborare cu profesorul,
adaptarea curriculară se realizează în colaborare cu prof de sprijin
Model de PIP
Adaptare curriculară
• Permite modificarea şi adaptarea diferitelor cerinţe sau sarcini de
învăţare pentru ca acestea să corespundă nevoilor copilului, dar pentru
a facilita participarea la activităţile educaţionale alături de ceilalţi copii
• Modificările vor fi realizate nu doar la nivelul obiectivelor, metodelor
conţinuturilor, strategiilor ci şi în evaluarea performanţelor elevului
Vezi primul curs – rubrica Curriculum versus curriculum diferenţiat
Model de adaptare
curriculară
Bibliografie
• Gherguţ, A. (2013). Sinteze de psihopedagogie specială. Iaşi: Polirom.
• Roşan, A. (2015). Psihopedagogie Specială. Iaşi: Polirom.
• http://www.cjraebrasov.ro/seosp/legislatie-9x
Tulburări specifice de învățare
TSÎ
Dislexie-Disgrafie-Discalculie

As. dr. Lupu Nicoleta

 TSÎ

• Tulburări ce afectează procesul de achiziţie a

abilităţilor şcolare (de citire, exprimare în scris
şi matematice):
• dislexie
• disgrafie (inclusiv disortografia)
• discalculie
 ATENȚIE
• TSÎ nu este o consecinţă:
- a lipsei oportunităţilor de învăţare
- a lipsei motivaţiei pentru învăţare
- nu este rezultatul unei dizabilităţi intelectuale, a unui intelect
liminar, deficit senzorial (de exemplu, auditiv, vizual, motor), a
tulburărilor afective şi emoţionale de natură psihiatrică, a altor
tulburări de (neuro) dezvoltare (de exemplu, TSA - tulburări de
spectru autist, ADHD - tulburarea de deficit de atenţie şi
hiperactivitate)
- nu este cauzată de nicio formă de traumă cerebrală sau maladie de
achiziţie.
- Dislexia, disgrafia şi discalculia pot apărea izolat sau se pot asocia.

• Acestea reprezintă o tulburare de origine biologică, nefiind o

consecinţă a absenţei oportunităţilor de învăţare, a existenţei unor
condiţii incapacitante sau a unor condiţii defavorabile învăţării;
• Dislexia este o tulburare specifică a abilităţilor de
citire
• Disgrafia cuprinde toate formele de perturbări ale
procesului tipic de achiziţie a exprimării în scris
(erori la nivelul literelor, erori sintactice şi erori
de punctuaţie, organizarea grafică a paragrafelor);
• Discalculia este o tulburare specifică de învăţare
care se exprimă prin perturbări ale procesului
tipic de achiziţie a abilităţilor matematice (simţ
numeric, memorarea tablei adunării şi înmulţirii,
calcul corect sau fluent, raţionament matematic
acurat);
 Diagnosticarea elevilor cu TSI

• Evaluarea psihopedagogică (cadrul didactic de la clasă)

• Cadrul didactic semnalează
părintelui/tutorelui/reprezentantului legal, profesorului
psiholog, profesorului de sprijin, logopedului,
profesorului consilier şcolar întârzierile în achiziţia
abilităţilor şcolare ale elevului
• Evaluarea complexă este efectuată de către specialişti
(psihologi/profesori consilieri şcolari, logopezi, medici
etc.) acreditaţi conform legii, în vederea stabilirea
diagnosticului.
 Aspecte importante
• Diagnosticul de dislexie, respectiv diagnosticul
de disgrafie se stabilesc, de regulă, în clasa a
II-a, după ce elevul a parcurs învăţarea tuturor
literelor. Diagnosticul de discalculie se
stabileşte, de regulă, în clasa a III-a.
• Elevii cu TSI sunt integraţi în învăţământul de
masă și primesc certificat OSP.
Diagnosticul de tulburare de învăţare se exclude
în următoarele cazuri:
a) coeficientul de inteligenţă al elevului (IQ) mai mic de 85
(prezenţa unei dizabilităţi intelectuale sau a unui intelect
liminar);
b) deficite senzoriale auditive şi vizuale necorectate;
c) tulburări psihiatrice sau neurologice organice sau
funcţionale de achiziţie;
d) absenţa oportunităţilor de învăţare (absenteism, spitalizare
prelungită, apartenenţa la grupuri defavorizate,
nefrecventarea învăţământului preşcolar, lipsa exersării,
educaţie precară sau insuficientă);
e) dezavantaje psihosociale;
f) alte influenţe externe cu relevanţă pentru procesul de
achiziţie.
 Evaluarea psihopedagogică
Vezi INSTRUMENTE METODOLOGICE
pentru identificarea elevilor cu risc de a fi diagnosticaţi
cu tulburări specifice de învăţare
 DISLEXIE -Simptome
- citire lentă;
- citirea nu este cursivă;
- citire cu multe greşeli (confundă literele, omite sau adaugă literele, silabele,
cuvintele, inversează silabele sau cuvintele scurte, citeşte cuvintele
distorsionate, incomplete, eronate, repetă silabele din cuvânt);
- are dificultăţi în înţelegerea textului citit;
- dificultăţi în povestirea textului citit;
- dificultăţi în memorarea textului, poeziei;
- este nesigur la citirea unor litere;
- a învăţat încet şi greu literele, citirea silabelor;
- greşeşte frecvent rândul, sare rândul în citirea textului;
- nu citeşte cu plăcere;
- citeşte mai greu în faţa celorlalţi;
- oboseşte repede în timpul citirii;
- Memorie de lucru deficitară
- capacitate de exprimare deficitară, greutăţi în găsirea cuvintelor, disgramatism;
- dificultăţi la orientarea în timp şi spaţiu;
- tulburări de atenţie;
Cum vede un dislexic textul ce urmează a fi citit?
 DISGRAFIA-DISORTOGRAFIA
- scriere lentă- pentru îndeplinirea sarcinii în scris are nevoie de un timp de
execuţie peste medie;
- scriere cu multe greşeli (confundă literele, omite sau adaugă literele,
silabele, inversează silabele sau cuvintele scurte, scrie cuvintele legate,
desparte cuvintele în două, scrie cuvinte fără sens, fără diacritice, desparte
incorect cuvintele în silabe);
- este nesigur la scrierea unor litere
- inversează direcţia trasării liniilor la scrierea literelor;
- ţinerea incorectă a instrumentului de scris, obosirea mâinii
- scriere urâtă, dezordonată sau indescifrabilă, aspectul general al scrisului
este inestetic;
- se orientează greu în pagina caietului, nu reuşeşte să scrie pe linie;
- dificultăţi de scriere după dictare;
- copiere incorectă;
- nu utilizează în scriere regulile gramaticale învăţate;
- la compunere alcătuirea de propoziţii este deficitară, incorectă din punct de
vedere gramatical;
- nu scrie cu plăcere
 DISCALCULIA
- calculează lent, nesigur
- dificultăţi în recunoaşterea şi scrierea cifrelor, a simbolurilor matematice;
- scrierea greşită a cifrelor după dictare, citirea cu dificultate a cifrelor scrise;
- dificultate în copierea corectă a cifrelor;
- omite, scrie în locuri greşite sau schimbă locul unor cifre în timpul
rezolvării unor exerciţii sau probleme;
- noţiunea de "cantitate" se formează greu;
- greutăţi în învăţarea ordinii numerelor (înşiruire crescătoare sau
descrescătoare)
- greutăţi în efectuarea celor patru operaţii de bază;
- încurcarea ordinii în efectuarea operaţiilor;
- efort enorm în memorarea tablei înmulţirii;
- reţine greu expresii, reguli matematice;
- efectuează greu calcule mintale;
- transpune cu dificultate problemele în limbaj matematic, extrage cu
dificultate esenţialul;
- dificultăţi în începerea de unul singur a rezolvării unor probleme.
 CE PUTEM FACE?
DISLEXIA
AȘA DA !
• computer/tabletă cu sofware - sintetizator
vocal, care transformă tema de citire
într-o temă de ascultare;
- aparat de înregistrare care permite
elevului să îşi completeze notiţele în
timpul lecţiei (tabletă, reportofon etc.);
- hărţi mentale, scheme conceptuale ale
unităţii de studiu;
- manuale şi cărţi în format digital (audio-
book);
- dicţionare, vocabulare digitale;
- tabele cu: lunile anului, anotimpurile,
zilele săptămânii, alfabetul, formule,
definiţii etc.;
- texte cu imagini, sinteze, scheme;
- prezenţa cadrului didactic care să
citească itemii textului din manual,
sarcinile de rezolvat, chestionarele cu
răspunsuri multiple;
AȘA NU !
• Cititul cu voce tare în faţa
clasei
• citirea autonomă a unor texte a
căror lungime şi complexitate
nu sunt compatibile cu nivelul
de abilitate al copilului;
• cantitatea excesivă de teme
pentru acasă;
• memorarea poeziilor,
formulelor, tabelelor,
definiţiilor;
• efectuarea mai multor
teste/evaluări la puţină vreme
unele după altele;
 Evaluarea unui elev dislexic
- testele şi verificările vor fi anunţate din timp;
- se asigură timp suplimentar (30-60 de minute) pentru
execuţia probelor sau se asigură verificări cu mai puţine
cerinţe;
- se introduc probe informatizate;
- se asigură citirea cu voce tare de către profesor a sarcinilor
de efectuat în timpul verificărilor. Subiectele se citesc pe
rând, în ordinea în care se elaborează lucrarea;
- sunt asigurate folosirea instrumentelor compensative atât la
probele scrise, cât şi la cele orale;
- se vor prevedea verificări orale ca alternativă la cele scrise
(mai cu seamă la limbile străine);
- în notarea la probele orale se va ţine cont de capacităţile
lexicale şi expresive ale elevului
 DISGRAFIE-DISORTOGRAFIE
AȘA DA !
- computer cu program de scriere
video, cu corector ortografic, care
permite realizarea unor texte
suficient de corecte fără un efort
suplimentar de recitire şi de
corectare a eventualelor greşeli;
- sofware pentru realizarea
hărţilor mentale, scheme
conceptuale;
- fotocopii adecvate ale unităţii de
studiu;
- tabel cu lunile anului, zilele
săptămânii, anotimpurile, tabel
alfabetar;
- dicţionar digital (sub formă de
tabletă sau pe computer);
AȘA NU !
- scrierea rapidă după dictare;
- dispensarea luării de notiţe scrise;
- dispensarea copierii de pe tablă,
recopierea textelor
- dispensarea respectării timpilor pentru
realizarea sarcinilor de lucru în scris;
- cantitatea excesivă de teme pentru
acasă;
- scrierea de mână a temelor pentru
acasă pentru cazurile severe de
disgrafie (se acceptă scrierea pe
calculator sau transcriere de către
părinte);
- dispensarea studierii limbilor străine
în forma scrisă;
- efectuarea mai multor teste/ evaluări
la puţină vreme unele după altele;
 Evaluarea unui elev disgrafic
- testele şi verificările vor fi anunţate din timp;
- se asigură timp suplimentar (30-60 de minute) pentru
execuţia probelor sau se asigură verificări cu mai puţine
cerinţe;
- în funcţie de situaţie, evaluările vor fi de aşa natură
încât să limiteze scrisul (de exemplu, exerciţii cu spaţiu
de completat, exerciţii de bifat, unit etc.);
- se introduc probe informatizate;
- sunt asigurate folosirea instrumentelor compensative
atât la probele scrise, cât şi la cele orale;
- la notarea/evaluarea testelor scrise se ţine cont de
conţinut, nu de formă.
 DISCALCULIE
AȘA DA ! AȘA NU !
- calculator care să faciliteze
operaţiile de calcul;
- alte instrumente
tehnologice mai puţin
evoluate, cum ar fi tabela
pitagoreică, de măsuri, tabel
cu formule matematice,
scheme conceptuale etc.;
- altele, la decizia cadrului
didactic
- dispensarea memorării tablei
înmulţirii;
- dispensarea scrierii textelor
(de exemplu, probleme
matematice) de pe tablă sau
manuale;
- compensare cu texte pregătite
anticipat, printate şi lipite pe
caiete (sau lucru direct pe fişe);
- respectarea timpilor pentru
realizarea sarcinilor de lucru în
scris;
- cantitatea excesivă de teme
pentru acasă;
- efectuarea mai multor
teste/evaluări la puţină vreme
unele după altele;
- memorarea formulelor
 Evaluarea unui elev cu discalculie
- testele şi verificările vor fi anunţate din timp;
- se asigură timp suplimentar (30-60 de minute) pentru execuţia
probelor sau se asigură verificări cu mai puţine cerinţe;
- se introduc probe informatizate;
- se asigură citirea cu voce tare de către profesor a sarcinilor de
efectuat în timpul verificărilor. Subiectele se citesc pe rând, în
ordinea în care se elaborează lucrarea;
- sunt asigurare folosirea instrumentelor compensative atât la
probele scrise, cât şi la cele orale;
- în notarea la probele orale se va ţine cont de capacităţile lexicale şi
expresive ale elevului;
- la notarea/evaluarea testelor scrise se ţine cont de conţinut, nu de
formă;
- se asigură folosirea calculatorului de buzunar/birou, tablă
pitagoreică sau tabele cu formule
Plan Educaţional Personalizat pentru elevii cu TSÎ
 Bibliografie
• Metodologia pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu tulburări de
învăţare din 20.01.2017, în vigoare de la 10.02.2017 accesat la
https://www.edu.ro/sites/default/files/Anexa%20OMEN%20nr%203124_T
SI.pdf
 Bibliografie recomandată
• Bartok, E. (2017). Copilul dislexic, o
responsabilitate comună. Târgu-Mureş:
Asociaţia Română pentru Copii Dislexici
• Dragomir, C. (2019). Prietenul dislexicului la
Limba Română. Bucureşti: Asociaţia Română
pentru Copii Dislexici
 Autism
As. dr. Lupu Nicoleta
 Cuprins
• Ce este autismul?
• Caracteristici generale
• Etiologie
• Ce este de facut in cazul diagnosticului de TSA?
• Ce este terapia ABA?
• Recompensarea
• PECS – Picture Exchange Communication System
• Integrare sociala
• Autonomie personala
 Ce este autismul?
• Autismul este o tulburare pervaziva de dezvoltare care afecteaza
persoana pe durata intregii vieti si care se reflecta in:
- Dificultatea de a comunica si de a achizitiona limbaj;
- Dificultatea de a socializa;
- Comportamente specifice (repetitive, disruptive).
• Tulburarea pervaziva se refera la faptul ca dificultatile in cele trei
arii intalnite mai sus se reflecta in majoritatea comportamentelor
persoanei, rezultatul fiind un grup complex de caracteristici si
trasaturi particulare la fiecare individ in parte.

• Diagnosticul de tulburare de spectru autist se pune in exclusivitate

pe baza observarii si analizarii comportamentelor persoanei,
neexistand la ora actuala dovezi ale unei afectari de natura medicala.
 Caracteristici generale
• Autismul este o tulburare de spectru, ceea ce inseamna ca exista
diferite grade de afectare de care depinde gradul de independenta si
de integrare sociala la care poate ajunge o persoana in urma
interventiei specifice.

• Principalele motive de ingrijorare ale parintilor in momentul in care

vin cu copilul la evaluare sunt legate de achizitionarea si
functionalitatea limbajului si de dificultatea in relationare (proteste,
accese de furie, etc).

• In SUA, prevalenta tulburarii de spectru autist este de 1 la 88 de

nasteri (conform Centers for Disease Control and Prevention).

• Proportia in raport cu sexul este de 1 fata la 4 baieti.

 Semnale de alarma

- Nu raspunde la nume;
- Evita contactul vizual;
- Nu arata cu degetul;
- Nu se uita in directia in care i se indica ceva;
- Nu se joaca adecvat cu jucariile (se joaca repetitiv, le
studiaza);
- Nu raspunde la cerinte uzuale;
- Nu vorbeste sau daca prezinta limbaj nu-l foloseste pentru
a comunica;
- Are comportamente repetitive sau neadecvate (ex: flutura
mainile, invarte obiecte);
- Are reactii neobisnuite legate de stimulii din jur (miroase
obiecte sau persoane, baga obiecte in gura).
 Caracteristici pe arii de dezvoltare
Limbaj
• Achizitia limbajului variaza de la o persoana cu autism la alta:
- Unele persoane pot ajunge sa vorbeasca in mod corect;
- Altii nu pot vorbi sau vorbesc foarte putin - in jur de 40% dintre persoanele cu autism
nu achizitioneaza limbaj (conform CDC - Centers for Disease Control and Prevention).
• Caracteristici posibile:
- Intarziere in dezvoltarea limbajului;
- Repetarea prompta sau intarziata a ceea ce a auzit (ecolalie);
- Pronuntie plata a cuvintelor sau folosirea unui ton ascutit;
- Numar redus de gesturi folosite sau absenta gesturilor (ex: nu da noroc, nu face „pa”);
- Nu foloseste corect pronumele („tu” in loc de „eu”);
- Vorbeste doar despre subiecte care il intereseaza sub forma de monolog (nu exista
schimb de informatii, nu isi modeleaza discursul in functie de interventia
interlocutorului);
- Nu arata cu degetul sau nu reactioneaza cand i se indica ceva;
- Oferirea de raspunsuri care nu au legatura cu intrebarea.
 Socializarea
• Copiii tipici sunt in general foarte interesati de interactiunea cu cei din jur, se uita dupa
parinti, anticipeaza cu entuziasm momentul in care parintii vor face „bau” in jocul „cucu
bau”, fac gesturi catre persoanele din jurul lor.
• In cazul tulburarii de spectru autist, aria de socializare este afectata, persoana preferand
activitatile solitare.
• Caracteristici posibile:
- Absenta raspunsului la nume;
- Evitarea contactului vizual;
- Nu se linisteste in momente de suparare atunci cand cineva vine sa-i ofere grija (imbratisare,
mangaiere);
- Exprimarea emotiilor prin mimica e plata sau inadecvata;
- Dificultati in intelegerea limitelor de apropiere acceptate social (vorbeste prea aproape de
interlocutor sau il atinge in timpul interactiunii);
- Dificultati in intelegerea emotiilor celorlalti sau a emotiilor proprii;
- Preferinta pentru activitati solitare;
- Interactioneaza doar pentru a obtine ceva ce nu ar putea obtine independent;
- Nu impartasesc interese, nici pe ale lor, nici pe ale altora
 Comportament
• Persoanele cu autism prezinta interese si/sau
comportamente neobisnuite.
• Caracteristici comportamentale:
- Preferinta puternica pentru un obiect anume sau pentru un
singur tip de obiect
- Alinierea obiectelor;
- Atentia se indreapta catre anumite parti ale obiectelor (ex:
roti);
- Suparare puternica in fata schimbarilor minore din mediu;
- Miscari repetitive ale anumitor parti ale corpului;
- Comportamente autoagresive sau comportamente agresive
indreptate catre altii.
 Alte caracteristici

- Impulsivitate;
- Grad scazut de concentrare a atentiei;
- Obiceiuri neobisnuite de somn si de alimentatie;
- Absenta simtului pericolului sau temeri excesive;
- Reactii neobisnuite la stimuli auditivi, vizuali,
olfactivi, tactili, gustativi;
- Dificultati de integrare senzoriala.
 Etiologie

• Etiologia tulburărilor din spectrul autismului

(TSA) are un caracter multifactorial complex,
literatura de specialitate făcând referire de la
factori genetici până la factori de mediu.
 Ce este de facut in cazul diagnosticului de
TSA?
• In prezent, la nivel mondial, Analiza Comportamentala Aplicata (ABA) este
recunoscuta ca fiind interventia cea mai eficienta in cazul tulburarii de spectru
autist (TSA) si a altor tulburari pervazive de dezvoltare.

• Statistic, 47% din copii au sanse de recuperare cu ABA, ceilalti facand si ei

progrese semnificative in ceea ce priveste gradul de independenta, comunicarea,
etc., dar nu pana la nivelul la care tulburarea sa fie imperceptibila in societate.

• Acesta forma de terapie este insotita uneori de PECS - Picture Exchange

Communication System (sistemul de comunicare prin intermediul schimbului de
imagini), care din nou este o tehnica ce si-a dovedit eficienta. PECS se poate folosi
pentru a exprima nevoi si dorinte chiar si in absenta limbajului verbal.
• La link-ul urmator gasiti o lista cu interventiile
in autism si cu validitatea de care au dat
dovada :

• http://www.researchautism.net/autism_treat
ments_therapies_interventions.ikml.
• NU INTRA LA EXAMEN!
 Ce este terapia ABA?
• ABA (Applied Behavior Analysis) se refera la comportamentele umane observabile,
masurabile si intotdeauna implica modificarea comportamentala.

• Toate procedurile in ABA se refera la comportamente, si nu la persoane. Se doreste

a fi schimbate comportamente, se recompenseaza si se pedepsesc comportamente,
nu persoane.

• Terapia se desfasoara la locuinta copilului sau in centre specializate in copilaria

mica, si se muta pe masura ce copilul creste si dobandeste anumite abilitati sociale
si cognitive in gradinita si scoala.
• Terapia este sistematica si consistenta, cuprinde un numar mare de ore pe
saptamana (intre 20 si 40) si se monitorizeaza strict astfel incat, in fiecare moment,
sa fie clara evolutia copilului, problemele, cat si abilitatile dobandite.

• Pentru a fi invatate deprinderi, comportamente adecvate si cunostinte, toate

sarcinile se impart in pasi mici, permanent monitorizati si puternic recompensati
pana se ajunge la invatarea unor conduite mai complexe adecvate varstei si
potentialului copilului.
 Tehnici in ABA
• Invatarea comportamentelor noi se face folosind
anumite tehnici: imitarea, modelarea, inlantuirea.

• Scaderea comportamentelor negative se face prin

tehnici cum ar fi: extinctia, recompensa diferentiata,
interventia asupra antecedentului.
• In ABA deciziile se iau pe baza a ceea ce s-a intamplat si notat, toate
comportamentele fiind riguros monitorizate.

• Se face analiza comportamentelor, a antecedentelor si a

consecintelor care mentin comportamentele, fie ele pozitive sau
negative, apoi se iau deciziile cele mai eficiente pentru dezvoltarea
armonioasa a copilului.

• Cand se stabilesc obiectivele in terapie se au in vedere 4 mari

intrebari:
- Ce abilitati si ce dificultati are copilul in acest moment?
- Ce trebuie sa faca/invete copilul?
- La ce-i va folosi noua abilitate?
- In ce conditii va avea loc invatarea, masterarea, generalizarea?
• Scopul final al terapiei este sa imbunatateasca viata persoanei, si sa
o ajute sa devina independenta in conditii sociale naturale.

• Practic ce invata copilul care are un program de terapie ABA?

- sa imite si sa se joace,
- sa comunice verbal si /sau non-verbal,
- abilitati sociale adecvate,
- achizitioneaza deprinderi de autoservire: mananca, bea, se imbraca,
foloseste toaleta, sa stranga jucariile, sa faca patul, sa isi faca
ghiozdanul,
- achizitioneaza cunostinte,
- achizitioneaza abilitati si deprinderi academice (scrisul, cititul,
socotitul etc.).
• In tulburarea de spectru autist sunt afectate: comunicarea, socializarea si
comportamentul.

• In acest caz e important ca in programul terapeutic sa se porneasca de la aceste 3

aspecte.

• In functie de nevoile copilului se vor propune obiective legate de:

- dezvoltarea limbajului si functionalitatea acestuia;
- cererea si refuzul adecvat;
- intelegerea limbajului si indeplinirea cerintelor simple, uzuale;
- de achizitionarea unor gesturi sociale;
- imbunatatirea contactului vizual si raspunsului la nume;
- imitarea cu si fara obiect;
- cooperarea si jocul social;
- diminuarea comportamentelor neadecvate si inlocuirea lor cu unele adecvate.

• Uneori exista riscul de a fi ignorate nevoile de dezvoltare ale copilului si sa se

insiste pe abilitati cognitive - care nu sunt in mod special afectate in autism. Astfel,
copilul invata o multime de notiuni pe care nu le poate demonstra pentru ca nu are
abilitatile sociale suficient de dezvoltate.
 Pasi in achizitionarea cunostintelor si
deprinderilor
1. Masterare;
2. Mentinere;
3. Generalizare;
4. Automatizare

• Mai multe detalii laASOCIATIA PENTRU INTERVENTIE TERAPEUTICA IN

AUTISM- AITA. Interventia in autism - de la teorie la practica. Ghidul complet al
parintelui informat, accesat la https://www.autism-aita.ro/intervenia-in-autism

• NU INTRA LA EXAMEN!
 Recompensarea
• Recompensa este consecinta care se ofera dupa un
comportament, si care creste probabilitatea ca acel
comportament sa se manifeste in viitor.

• In ABA, recompensarea pozitiva - care insoteste si

trainingul discriminativ, invatarea prin instructiuni si
prin imitare - este principala tehnica folosita. Se
porneste de la premisa ca, pentru a modifica sau
mentine un comportament, recompensarea este cea care
ajuta la realizarea schimbarii, face procesul placut
pentru persoana in cauza si mentine rezultatele in timp.
 Tipuri de recompensa
• Recompensa primara si secundara
- Recompensa primara satisface nevoile psihologice de baza (ex. mancare, lichide)
- Recompensa secundara devine valoroasa datorita asocierii initiale cu recompensa
primara (lauda se asociaza cu o bucatica de mancare).

• Recompensa pozitiva si negativa

- Recompensa pozitiva presupune a primi ceva pentru un comportament adecvat, in
timp ce recompensa negativa se refera la a i se lua ceva neplacut dupa
comportamentul adecvat.
- Recompensa negativa se foloseste atunci cand functia comportamentului adecvat
este de evitare sau de scapare dintr-o anumita situatie.

- De exemplu, copilului poate nu-i place sa stea la masa si raspunde corect pentru a
scapa de la masa mai repede. Sau copilul stie ca mama il cearta daca nu duce
gunoiul si atunci duce gunoiul pentru a evita cearta. Astfel, in recompensarea
negativa un comportament creste pentru a iesi dintr-o situatie neplacuta sau pentru a
o evita.
 Principiile acordarii recompensei
• Imediat – oferind recompensa imediat (la 1 maxim 5 secunde dupa ce
comportamentul a avut loc) copilul va asocia raspunsul corect cu
recompensa si va manifesta mai des respectivul raspuns pe viitor.

• Adecvat – scopul este ca la un moment dat recompensa sa fie parte din

activitate (copilul face un turn de lego si recompensa e inca o piesa de
lego), insa initial oferim recompense care nu au legatura cu activitatea in
sine (ex: copilul face un turn de lego si noi ii oferim chips). In acest din
urma context e important sa ii oferim cantitatea adecvata de recompensa
(nu ii dam o punga de chips pentru ca a pus o piesa de lego, ii oferim o
mica bucatica dintr-un chips)
• Contingent – oferim recompense diferite pentru programe diferite.
De exemplu, pentru receptiv obiecte (ex: „Arata masina!”) folosim
doar ciocolata, iar pentru imitare motorie („Fa ca mine!”) folosim
doar popcorn. O recompensa este specifica pentru comportamentul
pentru care a fost aleasa.

• Evitarea satietatii/deprivarea – este important sa avem grija sa nu

se ajunga la satietate. Oferirea prea frecventa a unei recompense sau
oferirea de recompense alimentare imediat dupa ce copilul a mancat
poate duce la satietate, scazand puterea recompensei respective.
Pentru a creste puterea unei recompense se poate apela la deprivare.

• Un exemplu de deprivare este sa nu ii mai oferim copilului o

recompensa pentru un timp (ex: doua saptamani) si apoi sa
reintroducem acea recompensa. In felul acesta recompensa va
deveni mai puternica, intarind comportamentul urmarit.
 Dupa cate raspunsuri corecte oferim
recompensa?
• Recompensa se poate oferi continuu sau intermitent
- Continuu: recompensarea unui raspuns, ori de cate ori acesta
apare. De fiecare data dupa ce un copil arata cu ce culoare se
coloreaza o banana primeste recompensa.

- Intermitent: Recompensarea unui raspuns dupa un numar fix

sau variabil de raspunsuri sau dupa un interval fix sau variabil.
Un exemplu, in acest sens ar fi recompensarea dupa ce a aratat
cana de trei ori corect. Numarul de raspunsuri corecte dupa
care se ofera recompensa intermitenta se stabileste pentru
fiecare copil in parte.
 Care este scopul recompenselor?

• sa creasca motivatia copilului de a invata;

• sa mentina efortul copilului (rata mai mare de producere a
raspunsurilor);
• sa diminueze comportamentele inadecvate care interfereaza cu
invatarea; sa faca invatarea sa fie placuta
 PECS – Picture Exchange
Communication System
• PECS este un sistem de comunicare cu ajutorul imaginilor care a
fost conceput de Andrew Bondy si Lori Frost.

• Scopul pentru care a fost conceput PECS este pentru a imbunatati

abilitatile de comunicare ale persoanelor cu tulburare de spectru
autist si pentru persoanele cu alte tulburari de dezvoltare care
intampina dificultati in comunicare.

• PECS ofera copiilor cu TSA un sistem de comunicare de baza -

pornind de la a cere un lucru dorit cu ajutorul unei pictograme - care
avanseaza inspre posibilitatea de a face propozitii, de a raspunde la
intrebari si de a face remarci, de a participa la conversatie, toate
acestea cu ajutorul imaginilor.
 Beneficiile PECS
• Ofera copiilor care nu achizitioneaza limbaj verbal, o forma alternativa de
comunicare.
• Ofera copiilor care pot achizitiona limbaj verbal, dar care sunt la inceput de
drum si inca nu vorbesc, o intelegere rapida a scopurilor comunicarii cu
ceilalti.
• Ofera o motivatie puternica pentru a comunica – copilul primeste obiectul
preferat.
• Ofera o modalitate simpla de a comunica – uneori trec luni de la inceperea
terapiei pana ce copilul reuseste sa pronunte cuvinte, chiar si asa
vocabularul sau este inca foarte limitat, PECS ofera avantajul de a putea
comunica in forma simpla de oferire a unei pictograme in schimbul a ceea
ce-si doreste.
• Ofera ocazia de a cere lucruri care nu se afla in campul vizual al copilului –
este posibil sa invatam copiii sa ceara prin gesturi inainte de a putea vorbi,
insa gesturile le dau acces doar la ceea ce pot vedea, cu PECS pot cere si
lucruri pe care nu le vad si activitati pe care vor sa le faca impreuna cu
adultul.
 Fazele PECS
I. Cum sa comunicam? Schimbul de imagini
- Copilul da o pictograma in schimbul obiectului dorit/activitatii
dorite. In aceasta etapa adultul sta aproape de copil in timp ce acesta
cere.
II. Distanta si persistenta
- Copilul invata sa mearga pana la adult pentru a-i cere un anumit
lucru. De asemenea, invata sa fie persistent in a face schimbul –
daca adultul nu se uita la el ii va atrage atentia intr-un fel ca e acolo
si ca vrea ceva. In continuare copilul are la dispozitiei cate un singur
card PECS in aceasta faza.
III. Discriminarea pictogramelor
- Copilul invata sa aleaga din mai multe pictograme preferate si sa
ceara astfel ce isi doreste in momentul respectiv, avand prezente mai
multe oportunitati.
IV. Structura propozitiei
- Copilul invata sa construiasca propozitii simple folosind doua pictograme:
pictograma „eu vreau” insotita de pictograma obiectului dorit.
- Propozitiile pot fi dezvoltate prin adaugarea de atribute (Ex: „Eu vreau – creionul –
rosu”)
V. Raspunde la intrebare
- Se foloseste PECS pentru a raspunde la intrebarea „Ce vrei?”, in acelasi mod in
care a invatat in etapa anterioara.
- Aceste abilitati se exerseaza concomitent cu cererile spontane specifice fazei IV.
VI. Comentariu
- Copilul invata sa raspunda cu ajutorul pictogramelor la intrebari de tipul: „Ce
vezi?”, „Ce auzi?”, „Ce este x?” si invata sa faca independent propozitii pentru a incepe
o conversatie: „Eu aud”, „Eu vad”, „Eu simt” etc.
Imagini PECS
 Autonomie personala

• Dezvoltarea abilitatilor de autonomie personala este unul din obiectivele

interventiei in tulburarea de spectru autist. Autismul este o tulburare pervaziva, ceea
ce implica afectarea mai multor arii de dezvoltare. Stim deja ca ariile afectate sunt
comunicare si limbaj, socializare si comportament.

• In sfera comportamentului sunt incluse si abilitatile de autoservire pe care copilul

cu autism le poate achizitiona mai greu decat alti copii, fiind nevoie de programe
speciale pentru a preda autoservirea.

• Aceste programe sunt propuse de catre coordonator si discutate cu echipa

terapeutica si cu familia, fiind gandite pentru nevoile individuale ale copilului. Desi
terapeutii sunt cei care incep sa lucreze cu copilul aceste programe, atunci cand
vine vorba de autoservire, foarte multe dintre activitati revin in sarcina familiei.

• Parintii si buncii au rolul de a urma programul stabilit cu echipa terapeutica,

oportunitatile de autoservire fiind mult mai variate acasa decat la centru sau in
timpul orelor de terapie
• Sfera abilitatilor de autonomie personala:
- la masă;
- dezbrăcat/îmbracat;
- încălţat/descălţat;
- la baie;
- îngrijire personală;
- în casă;
- în comunitate
• Preachizitii pentru inceperea programelor de autoservire:
- Abilitatea de a sta pe scaun;
- Dezvoltarea abilitatilor de motricitate grosiera si fina; Abilitatea de a imita
anumite comportamente;
- Dezvoltarea limbajului receptiv si a abilitatii de cooperare: raspunsul la
instructiuni simple.
- Abilitati de concentrare si mentinere a atentiei.
Desensibilizarea
• la programul de masa precum si la alte programe de
autoservire este necesar sa tinem cont de respingerea
copilului fata de anumite alimente/obiecte.
• Astfel, inainte sa ne asteptam sa manance un aliment
nepreferat, e nevoie sa incepem treptat prin: prezentarea
alimentului, atingerea alimentului cu degetul, punerea
alimentului pe limba pentru 2-3 secunde, abia apoi se
ajunge la mestecarea si inghitirea unei bucatele cat mai
mici.
• Trecerea de la un pas la altul se face treptat, avand grija
mare la ritmul copilului de acceptare si toleranta.
• Indeplinirea acestor actiuni respinse initial de copil este
mereu insotita de o recompensa puternica.
Exersarea abilitatilor in afara contextului de invatare
- dupa ce s-au lucrat in cadrul terapiei, de exemplu
imbracatul si dezbracatul intr-un mediu structurat, e nevoie
sa se treaca la etapa de generalizare si de automatizare, in
care copilul sa execute abilitatile de autoservire in orice
mediu, in prezenta oricaror persoane si ca raspuns la
instructiuni formulate intr-un mod variat.

Rutina
- pentru a mentine comportamentele de autoservire este
recomandata alcatuirea unui program in care aceste
comportamente sa se desfasoare zilnic
 Grup de integrare sociala

• Scopul grupului este acela de a incuraja dezvoltarea

achizitiilor necesare integrarii copilului intr-un grup extins de
copii (gradinita, scoala) si de a generaliza abilitatile obtinute in
orele de terapie individuala.
Activitati desfasurate:
• Lucru manual – colaje, modelaj, pictura, desen
• Jocuri cu miscare – scaunele muzicale, cantecele cu gesturi
predefinite, trasee si gimnastica, sporturi;
• Povesti – descrierea actiunilor unor povesti pe pasi, insotita de
recunoasterea obiectelor sau a personajelor si onomatopee;
• Joc social – interpretarea unor roluri si interactiunea cu alte
personaje; Joc structurat – joc in echipa ce implica asteptarea
randului.
 Obiective
Copilul sa
- generalizeze programele invatate in individual;
- invete lucruri noi in mod spontan, incidental;
- interactioneze adecvat cu copiii de aceasi varsta;
- isi dezvolte abilitatile motrice (fine si grosiere);
- comunice spontan (participand la cantece sau la povesti);
- isi astepte randul;
- faca schimb;
- inteleaga si sa respecte cerintele unui adult intr-un mediu mai complex (cu
mai multi distractori);
- imite actiunile altor copii (in cadrul jocurilor cu miscare);
- initieze jocuri si sa permita prezenta altor copii;
- accepte o atentie distribuita a adultului (terapeutul ofera instructiuni tuturor
copiilor);
- lucreze fara o recompensa specifica si sa devina tot mai motivat de
incurajarea sociala;
 Bibliografie
• ASOCIATIA PENTRU INTERVENTIE TERAPEUTICA IN AUTISM- AITA.
Interventia in autism - de la teorie la practica. Ghidul complet al parintelui informat,
accesat la https://www.autism-aita.ro/intervenia-in-autism