SURSA 2 Pdfslide - Net - Corina Cace Psihologia Educatiei 56338550e3bb7 Ok

PSIHOLOGIA EDUCA IEI

Teorie metodologie i practic

ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCUREŞTI
Corina CACE
PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
Teorie metodologie
i practic
Editura ASE
Bucureşti
2007

Copyright © 2007, Editura ASE

Toate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate editurii.
Editura ASE
Piaţa Romană nr. 6, sector 1, Bucureşti, România
cod 010374
www.ase.ro
editura@net.ase.ro
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

CACE, CORINA
Psihologia educaţiei : teorie, metodologie şi practică /
Corina Cace. – Bucureşti : Editura ASE, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-594-935-8
37.015.3(075.8)
159.922.7(075.8)
ISBN 978-973-594-935-8
Editura ASE
Tehnoredactare: Mioara Gamulea
Coperta: Livia Radu

CUPRINS
PREFAŢĂ ................................................................................................. 9
Capitolul 1
NOŢIUNI DE PSIHOLOGIE GENERAL Ă .........................................11
1.1 Ce este psihologia?...............................................................................11
1.1.1 R ădăcinile psihologiei ..................................................................12
1.1.2 Domeniul, obiectul şi ramurile psihologiei..................................13
1.2 „Survolarea” câmpului psihologiei ......................................................14
1.2.1 Realitatea de cercetat....................................................................14
1.2.2 Metode de cercetare ...................................................................14
1.2.3 Abordări teoretice în psihologie...................................................19
1.2.4 Experienţa.....................................................................................20
1.3 Sistemul psihic uman (SPU): scurtă prezentare ...................................21
Capitolul 2
COMPETENŢELE PROFESIEI DIDACTICE ...................................23
2.1 Diferenţa între profesori.......................................................................25
2.2 Ce este „predarea excelent ă”?..............................................................26
2.2.1 Expertul ........................................................................................27
2.3 Rolul psihologiei educaţiei...................................................................30
2.3.1 Simţul comun versus cercetare şi teorie.......................................31
2.3.2 Îmbunătăţirea predării: rolul cercetării şi al teoriei......................33
2.4 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor.............................34

6 Psihologia educaţiei. Teorie, metodologie şi practică
Capitolul 3
CUNOAŞTEREA PSIHOLOGICĂ A PERSONALITĂŢII
ELEVULUI. TEORIILE DEZVOLTĂRII............................................35
3.1 Omul: o entitate bio-psiho-socială .......................................................35
3.1.1 Principii ale dezvolt ării ................................................................36
3.1.2 Caracteristici ale dezvoltării psihice.............................................36
3.1.3 Factori fundamentali ai dezvoltării psihice: ereditate, mediu,
educaţie ........................................................................................37
3.2 Stadialitatea problematică a dezvoltării: Teoriile dezvoltării ..............40
3.2.1 Teoria lui Sigmund Freud.............................................................40
3.2.2 Stadialitatea cognitivă.
Teoria dezvoltării cognitive - J. Piaget ........................................42
3.2.3 Perspectiva socio-culturală: teoria lui Vîgotsky...........................47
3.2.4 Dezvoltarea psihosocial ă: teoria lui Erik Erikson........................49
3.2.5 Stadiile dezvoltării morale: teoria lui Kohlberg ..........................51
Capitolul 4
ÎNVĂŢAREA ...........................................................................................54
4.1 Învăţare şi învăţare şcolar ă ...................................................................55
4.2 Factori care influenţează o situaţie concretă de învăţare .....................56
4.3 Factori interni (subiectivi) cercetaţi de psihologia învăţării ................58
Capitolul 5
ASPECTE COMPORTAMENTALE ALE ÎNVĂŢĂRII ....................60
5.1 Primele explicaţii ale învăţării: teoriile de tip asociaţionist
şi condiţionarea clasică ........................................................................61
5.2 Activitatea lui Thorndike şi Skinner ....................................................64
5.2.1 Întărirea .......................................................................................65
5.2.2 Pedeapsa.......................................................................................66
5.2.3 Graficul întăririlor ........................................................................68
5.3 Recompense şi pedepse........................................................................69

Cuprins 7
Capitolul 6
DIMENSIUNILE COGNITIVE ALE ÎNVĂŢĂRII ............................. 71
6.1 Ce este psihologia cognitiv ă?............................................................... 72
6.1.1 Elementele perspectivei cognitive................................................ 72
6.1.2 O paralel ă între comportamentalism şi cognitivism..................... 73
6.1.3 Importanţa cunoaşterii în procesul învăţării................................. 74
6.2 Procese cognitive complexe................................................................. 76
6.2.1 Învăţarea conceptelor ................................................................... 76
6.2.2 Procesarea informaţiei.................................................................. 77
6.2.3 Rezolvarea problemelor ............................................................... 80
6.3 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor............................. 81
Capitolul 7
MOTIVAŢIE ŞI ÎNVĂŢARE ................................................................. 82
7.1 Ce este motivaţia? ................................................................................ 83
7.2 Motivaţie intrinsecă, motivaţie extrinsecă şi situarea cauzei............... 84
7.3 Patru abordări generale ale motivaţiei.................................................. 87
7.4 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor............................. 93
Capitolul 8
DIFERENŢE ÎNTRE CEI CARE ÎNVA ŢĂ ........................................ 94
8.1 Conceptul: „diferenţe individuale”: dimensiuni ale acestuia............... 95
8.1.1 Inteligenţa..................................................................................... 96
8.1.2 Cei şapte ani de acas ă ................................................................... 96
8.1.3 Copiii supradotaţi ......................................................................... 97
8.1.4 Creativitatea.................................................................................. 98
8.1.5 Abilităţi de gândire....................................................................... 98
8.1.6 Stiluri cognitive ............................................................................ 99
8.1.7 Personalitatea................................................................................ 99
8.2 Importanţa cunoaşterii diferenţelor......................................................100

Capitolul 9
ASPECTE ALE COMUNICĂRII DIDACTICE ..................................101
9 1 Comunicarea, caracteristici şi elemente structurale, tipuri şi forme....102
9.2 Eficacitatea comunicării şi rolul comunicării în crearea climatului
suportiv ................................................................................................108
Capitolul 10
CONFLICTUL ŞI SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR ................119
10.1 Conflictul ...........................................................................................119
10.2 Şcoala / clasa: grup social ..................................................................120
10.3 Conflictul şi dinamica acestuia ..........................................................122
10.4 Variabile strategice ale comunic ării în situaţii conflictuale...............125
10.5 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor...........................127
BIBLIOGRAFIE ......................................................................................128

PREFAŢĂ
Societatea, în care se nasc şi se formează oamenii, le modelează

acestora convingerile, valorile şi normele de comportament. Ei î şi însuşesc,
deseori inconştient, o viziune asupra lumii care define şte relaţia cu ei înşişi,
cu cei din jur, cu natura şi cu universul.
Oamenii sunt supuşi mai multor influenţe: mai întâi, condiţionărilor
şi constrângerilor exterioare, iar apoi condiţionărilor interioare, de grade
diferite, privind libertatea de acţiune, de gândire şi de vorbire. Se poate
spune, de aceea, c ă ei sunt supuşi în permanenţă jocului intereselor şi
conflictelor, iar personalitatea lor se formează şi se manifestă în acest
context. Sunt, aşadar, produşi de societate şi, în fiecare clipă, sunt actorii şi
creatorii ei.
Persoanele care tr ăiesc într-o anumită societate sunt păstr ătoarele
multor convingeri şi valori profunde care au tendin ţa de a rezista în timp.
Convingerile şi valorile fundamentale se transmit din generaţie în generaţie
şi sunt întărite de principalele instituţii sociale: şcoala, biserica şi armata.
Convingerile şi valorile secundare ale oamenilor sunt supuse în mare
măsur ă schimbărilor.
Educaţia a devenit astăzi un important mijloc de integrare şi de
mobilitate socială. Sistemul de învăţământ trebuie să intre în miezul unor
dezbateri importante referitoare la integrare şi mobilitate. Aceasta deoarece
cvasitotalitatea generaţiilor tinere consacr ă o bună parte a vieţii lor
dobândirii de cunoştinţe teoretice şi practice în cadrul şcolii. Analiza
relaţiilor dintre şcoală şi societate reprezintă, neîndoielnic, domeniul ce ar
trebui să reţină mai mult atenţia factorilor de decizie.
Psihologia educaţiei ocupă un rol important în câmpul ştiinţelor
psiho-socio-educaţionale care este determinat, pe de o parte, de contribu ţia
educaţiei la dezvoltarea personală pe întreg parcursul vieţii şi, pe de altă
parte, de modul în care psihologia umană influenţează şi potenţează

rezultatele educaţiei. Psihologia educaţiei nu are în vedere doar aspectele

care ţin de perioada de şcolaritate ci tratează fiinţa umană într-un context
educaţional ajustat continuu la situaţiile concrete apărute.
Lucrarea de faţă pune în eviden ţă elementele esenţiale necesare în
procesele educaţionale atât în cadrul şcolii cât şi în afara ei. Ea este
structurată astfel încât să furnizeze o serie de repere din perspectiva
interdisciplinarităţii bazându-se deopotrivă pe psihologie, pedagogie şi
sociologie.
Teoriile şi metodele care fundamenteaz ă şi orientează procesul
educaţional trebuie adaptate continuu, contribuind la ob ţinerea unor
rezultate vizibile şi sustenabile.
În psihologia educaţiei sunt importante competenţele profesiei
didactice, diferenţele dintre profesori, modul de predare şi mai ales
capacitatea de a transmite informaţii şi de crea competen ţe, în funcţie de
particularităţile de vârstă şi individuale ale celor care învaţă.
Comunicarea didactică, privită ca proces de emitere a unui mesaj şi

de transmitere a acestuia sau ca rela ţ ie între indivizi, ce implică transmitere
intenţionată sau neintenţionată, cu influenţe asupra receptorului şi cu efect
retroactiv, este esenţială în proiectarea şi dezvoltarea unei educa ţii de
calitate.
Autoarea descrie cu acurate ţe şi punctează acolo unde este cazul
caracteristicile psihologiei educaţiei într-un mediu dinamic şi de multe ori
imprevizibil.
Relaţia dintre teorie, metodologie şi practică este mereu prezentă în
textul lucr ării şi, de aceea, este meritoriu faptul c ă treptat producţiile
ştiinţifice din România tind să devină mult mai aplicate şi cu o mai clar ă
adresabilitate.
Prof. univ. dr. Ioan JINGA

Conf. univ. dr. Olga CIOBANU

Capitolul 1
NOŢIUNI DE PSIHOLOGIE GENERALĂ
1.1 Ce este psihologia?
William James în 1866: Psihologia este „ştiinţa vieţii mentale” ... şi

adaugă aici „sentimente, dorinţe, cunoaşteri, raţionamente, decizii”. Azi
psihologia este „ştiinţa comportamentului şi a proceselor mentale”
Întrebări: DE CE AVEM NEVOIE DE PSIHOLOGIE
A.
- Unde şi cum se produc fenomenele psihice?
- Cum este organizat psihicul?
B. Cum cunoaştem lumea?
C.
- De ce iubim?
- Avem teamă de examen? De ce?
D. De ce ne comport ăm aşa?
E. Există „for ţe supranaturale”, miraculoase, care asigur ă performanţa

omului?
F. Ce ne „spune” relaţia cu ceilalţi?

1.1.1 Răd ăcinile psihologiei
Primii psihologi (William James, Wilhelm Wundt, Hermann von

Helmholtz) provin de pe „tărâmul filosofiei” . Ei ofer ă date empirice despre
comportamentul uman.
Wilhelm Wundt (1832-1920), psiholog german
A studiat medicina, apoi şi-a îndreptat atenţia către probleme de

fiziologie. A frecventat cursurile Universit ăţii din Tübingen şi Heidelberg,
precum şi ale Institutului de Psihologie din Berlin.
A oferit primul curs academic de psihologie în 1862 şi a înfiin at
primul laborator de psihologie experimental ă în 1879. Cu această din urmă
realizare, fostul elev al lui Johanes Müler şi asistent al lui Helmholtz, a devenit
fondatorul psihologiei moderne contemporane experimentale. Experimentele
efectuate în laboratoarele de la Leipzig au avut ca obiect senza ţiile, percepţiile
subiective ale duratei, timpul de reac ţie. In acest context, în perioada 1857-
1862, a publicat numeroase articole şi trei căr ţi: Despre mişcările musculare,
Despre senzaţii şi Despre psihicul uman şi animal. Wundt a diferen ţiat o
desf ăşurare de pocese mentale, dar şi un "timp muscular" - necesar intr ării
muşchilor sub comandă. Fenomenul a fost numit apercep ţie.
Printre studenţii lui s-au numărat C. R ădulescu-Motru, Ed. Gruber, Fl.
Stafanescu-Goanga.
Dacă în ceea ce prive şte procesele elementare, c ăile experimentale i-au
fost de un real folos, nu acela şi lucru se poate spune despre procesele mai înalte
de cunoaştere, care i s-au părut inabordabile în laborator. Asocia ţia şi sinteza
psihică constituie în concepţia lui Wundt instrumentele explicative ale
proceselor psihice complexe.
Una dintre cele mai ample lucr ări ale sale a fost Psihologia popoarelor
(1900 - 1920). A tratat aici specificul etnic al popoarelor: miturile,
prejudecăţile, superstiţiile, mentalităţile lor. Lucrarea demonstreaz ă spiritul
enciclopedic şi excepţionala for ţa de muncă ce a stat la baza elabor ării unei
lucr ări de logică (1880), a uneia de etic ă (1889) şi a unui sistem de filosofie
(1889). Una din opiniile dezvoltate în aceste lucr ări a constituit-o ideea c ă
senzorialitatea se distribuie diferenţiat prin trei dimensiuni complexe: pl ăcere-
neplăcere, excitare-linişte, opresiune-relaxare.
Sursa: http://www.psihologie.net - Asociaţia Psihologilor din România

Noţiuni de psihologie generală 13
1.1.2 Domeniul, obiectul şi ramurile psihologiei
•
Domeniul psihologiei (psiho-suflet şi logos-ştiinţă) fenomene
subiective şi procese psihice, desf ăşur ări comportamentale,
activitatea umană considerată în unitatea dintre latura internă şi cea
externă, personalitatea cu tr ăsăturile, structurile şi particularităţile
acesteia.
• Obiectul : în mare măsur ă psihismul uman (ca punct culminant) sau
sistemul psihocomportamental uman
 activitatea psihică este un mod general de organizare care
integrează fapte psihocomportamentale;
 acţiunea, mereu învăţată implică un scop şi o structur ă
operaţională;
 motivul, un imbold, un impuls prin care e declan şat actul;
 scopul este cel care anticipă rezultatul;
 operaţia are o semnificaţie instrumentală.
• ramuri ale psihologiei

o psihologia muncii
o psihologia sportivă
o psihologia artei
o psihologia educaţiei
o şamd.

1.2 „Survolarea” câmpului psihologiei
Experienţa
Perspectiva
teoretică
Metode
de cercetare
GENERAL Realitatea de cercetat

PARTICULAR
Cunoaşterea psihologică este considerată ca fiind una dintre cele mai

complexe şi dificile forme ale cunoaşterii umane datorită particularităţilor
obiectului de studiu, omul prin intermediul faptelor sale.
1.2.1 Realitatea de cercetat
Substanţa ştiinţei psihologiei care „furnizează” idei. Aspectele de

cercetat pot fi împăr ţite astfel:
- probleme (aspecte) de bază: caută să descrie procesele mentale;
- probleme (aspecte) aplicate: sunt cercetate pentru a fi găsite
r ăspunsuri adecvate.
1.2.2 Metode de cercetare
Observăm zilnic anumite comportamente. Uneori însă, nu ne oprim

doar la a observa oameni, fapte sau fenomene ci mergem mai departe:
analizăm şi interpretăm ajungând, în final, s ă oferim sfaturi. Sfaturile,
bazate pe experienţele noastre sau ale altora, nu sunt mereu potrivite.

Prejudecăţile ne pot conduce şi ele către o cunoaştere şi o înţelegere eronată.

De aceea metodele de cercetare sunt instrumente create pentru a ne ajuta să
eliminăm aceste idei preconcepute şi pentru a realiza o cunoa ştere ştiinţifică,
adecvată a faptului studiat. Făr ă aceste metode vorbele unui psiholog vor
avea aceeaşi valoare cu cele ale unui om de rând. Metode de cercetare în
psihologie: observaţia (individuală şi de grup) în mediul lor natural,
experimentul de laborator, studiul de caz, ancheta. Dac ă metoda este calea,
drumul de urmat, tehnicile sunt mijloacele prin care va fi parcurs drumul.
Vom discuta în continuare despre dou ă categorii de metode folosite
în general de către psihologi şi anume: metode descriptive bazate pe
tehnicile descriptive şi metode experimentale bazate pe tehnici
experimentale. Fiecare dintre acestea prezint ă în particular avantaje dar şi
dezavantaje. Mai mult este important să cunoaştem metoda aplicată pentru
obţinerea datelor înainte de a trasa orice concluzii referitoare la o problem ă
psihologică. Astfel, tehnicile descriptive sunt folosite pentru descrierea
corect ă a comportamentului şi a circumstanţelor în care poate ap ărea un
anumit comportament, în timp ce tehnicile experimentale pot fi folosite în
stabilirea relaţiei dintre cauză şi efect, şi anume care sunt factorii ce pot
genera anumite comportamente.
Metode descriptive
Din categoria metodelor descriptive fac parte observa ţia, studiul de
caz şi ancheta. Aceste metode ofer ă diferite modele de descriere a
comportamentului.
Aşa cum am precizat mai devreme, metodele descriptive ne pot
furniza informaţii despre modul în care fiecare dintre noi facem anumite
conexiuni între evenimente şi comportamente diferite. Metodele descriptive
nu ne permit să spunem cu certitudine ce evenimente au cauzat anumite
comportamente. Doar in cadrul experimentelor, cercetătorii pot crea anumite
situaţii pentru a afla cum pot ele s ă cauzeze schimb ări în manifestările
comportamentale ale unui individ / grup.

Observaţia
Surprinderea manifestărilor comportamentale naturale ale
individului, în mediul natural, în condi ţii obişnuite de viaţă poartă numele
de observaţie. Pentru observarea tuturor manifestărilor comportamentale
cercetătorul face apel la mai multe forme de observa ţie.
Observaţia capătă mai multe forme în funcţie de:
• Orientarea actului observaţional (pe cine observăm?):
- autoobservaţia şi
- observaţia propriu-zisă.
• Prezenţa sau absen ţa observatorului:
- observaţie directă (observatorul este prezent şi cunoscut de c ătre
subiecţi ca fiind observator);
- observaţie indirectă (observatorul nu este prezent, el aflându-se
într-o altă încă pere);
- cu observator uitat, ignorat (observatorul este prezent dar în
acelaşi atât de cunoscut grupului încât este ignorat);
- cu observator ascuns (observatorul este ascuns, dar prezent în
aceeaşi încă pere cu subiecţii observaţi).
• Implicarea sau nonimplicarea observatorului în activitatea grupului:
- observaţia pasivă şi
- observaţia participativă.
• Durata observării:
- continuă (observaţie realizată pe o perioadă mai mare de timp) şi
- discontinuă (observarea are loc treptat, la diferite intervale de
timp).
• Obiectivele urmărite:
- integrală (se încearcă surprinderea tuturor sau a cât mai multor
manifestări de conduită) şi
- selectivă (se concentrează doar asupra unei singure conduite).
Avantajele şi dezavantajele observa ţ iei

Observaţia reprezintă o sursă bogată de informaţii despre
comportamentul spontan al indivizilor în mediul natural. Un al doilea
avantaj este acela ca observa ţia este o sursă bogată de ipoteze.

Ca dezavantaje putem preciza pe de o parte faptul c ă anumite

manifestări comportamentale nu apar în condi ţii naturale, ele fiind
influenţate de prezen ţa observatorului, o a doua problem ă ar fi aceea că
indivizii, ştiind ca sunt observa ţi îşi pot schimba comportamentul, un alt
dezavantaj al acestei metode este acela c ă ea nu permite stabilirea unei
relaţii de tip cauză - efect.
Studiul de caz
Studiul de caz reprezint ă examinarea în profunzime a unui individ.

Spre deosebire de observaţie, studiul de caz este centrat pe individ luat
separat şi nu se realizeaz ă în mediul natural al individului. Studiul de caz
poate să nu implice direct observarea comportamentului, dar se poate baza
pe interviuri cu cei apropiaţi individului de studiat.
Avantaje şi dezavantaje ale studiului de caz

La fel ca observaţia, studiul de caz implică persoane reale cu
probleme reale, nefiind prezentate situaţii artificiale, imaginate şi de
asemenea reprezint ă o sursă bogată de ipoteze ce urmeaz ă a fi verificate. În
plus studiul de caz permite cercetarea unui fenomen rar întâlnit, care prin
folosirea altor metode ar fi dificil sau chiar imposibil de studiat.
Ca dezavantaje amintim faptul că datele obţinute prin aplicarea
studiului de caz depind de acurate ţea cu care o persoan ă relatează ceea ce î şi
aminteşte. Persoanele pot s ă nu-şi amintească exact ceea ce s-a întâmplat,
sau chiar dacă îşi vor aminti există pericolul ca ace ştia să considere că
anumite detalii îi pot plasa într-o lumină proastă sau că sunt nerelevante.
Alte dezavantaje ar fi acelea c ă nu permite generalizarea şi stabilirea relaţiei
cauză-efect fiind implicate adesea anumite incidente în trecutul unei
persoane care au generat o problem ă particular ă.
Ancheta
Ancheta presupune aplicarea unui chestionar sau a unui interviu în

care persoanele sunt rugate s ă descrie propriile atitudini, sentimente, idei
referitoare la un anumit subiect. Rezultatele anchetei prezintă sintetic
opiniile, credinţele sau atitudinile unui grup mare de persoane.


Avantaje şi dezavantaje
Ancheta permite cercetătorului examinarea unui fenomen dificil sau
imposibil de studiat cu ajutorul altor metode, de asemenea permite
colectarea datelor de la un segment larg de popula ţie. Ancheta nu necesit ă
echipament special sau condi ţii de laborator, aceasta putând fi aplicat ă la
domiciliul respondentului, în sala de clas ă, sau în centrele comerciale.
Ca orice metodă de cercetare ancheta are limitele ei, o primă
problemă ar fi aceea că este dificil să obţinem un eşantion echilibrat, o a
doua problemă ar fi aceea c ă r ăspunsurile oferite de persoane pot fi înclinate
în favoarea lor. Este posibil ca indivizii s ă nu îşi amintească exact anumite
lucruri sau să se simtă ruşinaţi puţi în situaţia de a le relat ă cuiva, aceste
lucruri vor conduce la obţinerea unor r ăspunsuri nu tocmai sincere.
Metode experimentale: Experimentul
În folosirea metodei experimentale, cercet ătorul manipulează

sistematic una sau mai multe variabile pentru a determina modul în care
aceste variabile influenţează comportamentul. Astfel vorbim de variabila
independentă (cea cu care lucrează cercetătorul) şi variabila dependentă
(reprezentată de comportamentul ce se dore şte a fi măsurat).
De asemenea, în cadrul experimentului sunt folosite dou ă grupuri şi
anume grupul experimental (grup în care intervine cercet ătorul şi modifică
anumite caracteristici de mediu) şi grupul de control (este grupul tratat
identic cu cel experimental, dar nu este expus manipul ării experimentale).
„Realitatea de cercetat” trebuie s ă fie corelată cu metodologia de

cercetare (merg mână în mână). În cazul apariţiei unei situaţii care nu a mai
fost investigată cercetătorul trebuie să-şi dezvolte propria metodologie
(metode, tehnici şi proceduri noi de investiga ţ ie).
Exemplu:
Cercetătorii francezi, la sfâr şitul sec al XIX - lea şi începutul secolul
al XX- lea, au fost interesa ţi în studierea fenomenului de retardare mintală.
Înainte de a r ăspunde acestei probleme specifice (retard mental) au fost

nevoiţi s ă „construiască” un test psihologic cu care s ă m ăsoare performanţa

şcolar ă şi să determine care copii nu ajung la pragul de performan ţă (este
vorba de A. Binet şi T. Simon, anul 1905). Testele moderne de IQ au ca
punct de plecare „instrumentele” ce au fost create în acea perioad ă. Aceste
noi teste, la rândul lor, sunt baz ă în conturarea unei şi mai noi metodologii
prin care se cercetează noi subiecte: „Influenţa istoriei familiei asupra
performanţei şcolare a copilului”.
1.2.3 Abord ări teoretice în psihologie
De ce un cercet ător alege să studieze problema depresiei ca efect al

vremii iar alt cercetător poate utiliza ancheta în opoziţie cu experimentul de
laborator? Putem înţelege care este semnificaţia cercetării transferând-o la
un nivel general. Perspectivele teoretice sunt cele care pot ghida activitatea
cercetătorilor. Acestea exercită influenţe asupra subiectelor de cercetat şi
asupra metodelor de cercetare ce pot fi alese. Mai mult, perspectivele
teoretice influenţează modalitatea de interpretare a rezultatelor.
Exemplu: „descoperirile” unei femei cu un nivel înalt de depresie.
Un psiholog poate interpreta aceste „descoperiri” ca evidente la toate

femeile din societatea contemporan ă care joacă rolul de „persoană care-i
ajută pe alţii” iar alţi psihologi interpretează aceste „descoperiri” pornind de
la diferenţele psihologice de baz ă dintre femei şi bărbaţi.
Perspectiva Perspectiva
comportamentalistă cognitivistă
Perspectiva Perspective teoretice Perspectiva

evoluţionistă moderne fenomenologică
Perspectiva Perspectiva Perspectiva

interacţionistă neuropsihologică psihanalitică

Perspectiva
teoretică
evoluţionismul Comportament uman influenţat de interacţiunea
dintre tipul şi caracteristicile mediului înconjur ător;
relevanţă pentru supravieţuire şi reproducere.
comportamentalismul Psihologii trebuie să studieze aspecte
comportamentale observabile şi relaţiile cu
tr ăsăturile observabile ale mediului.
cognitivismul Oamenii sunt activ implicaţi în organizarea,
reorganizarea şi transformarea informaţiilor despre
mediu şi despre propriile stări interne.
fenomenologia Experienţa proprie este mai importantă decât
realitatea obiectivă.
psihanaliza Raportul între conştient, inconştient şi subconştient.
Tendinţele sau dorinţele profunde ale omului, care
au izvorul în impulsurile inconştiente (instinctul
sexual) şi care vin în conflict cu convingerile morale
sunt „refulate”, alungate în subconştient, de unde
tind să reapar ă sub formă „mascată”.
neuropsihologia Atât comportamentul cât şi procesele mentale sunt
corelate cu modificările biochimice de la nivelul
SNC şi hormonale ale SE
interacţionismul Structuri biologice microscopice alături de procesele
cognitive şi de învăţare sunt astfel „dispuse” pentru
a forma un întreg; procesele psihice aflate în
interacţiune cu evenimente din mediu; prezentul
psihologic poate fi înţeles deplin doar în lumina
prealabilă a istoriei.
1.2.4 Experien ţ a
Perspectivele / abordările teoretice, la rândul lor, sunt influenţate de

contextul istoric şi filosofic. Teoriile psihologice sunt influenţate ideile
ştiinţifice diverse ale momentelor diferite ale istoriei ştiinţei (de la teoria

evoluţionistă a lui Darwin, trecând prin perioada hipnozei ca metod ă de

tratament, până la era calculatorului şi a mişcărilor feministe sau
ecologiste).
1.3 Sistemul psihic uman (SPU): scurt ă prezentare
Psihicul există sub formă de activitate psihică şi apare în diverse

forme (senzaţii, percepţii, reprezentări, memoria, gândirea, sentimentele
etc.)
Cum este organizat ă această activitate?
Sistemul psihic uman este organizat pe vertical ă şi pe orizontală.
a. pe vertical ă: etajele vieţii psihice, cele 3 instanţe complementare
din punct de vedere funcţional (Dr ăgan, 1991):
- Inconştientul este „germenul” din care, în cursul vie ţii, se formează
conştientul; este generatorul unei largi game de procese psihice
inconştiente: reflexe, instincte, pulsiuni: salivatul, clipitul,
activitatea organelor interne, precum şi actele săvâr şite în stare de
somn, hipnoză, beţie în stadiu avansat.
- Subcon ştientul este un „prag” şi totodată un „filtru” spre con ştient.
- Conştientul s-a format sub acţiunea condiţiilor sociale, guvernează
actele conştiente (aici omul se deosebeşte de animale – ştie ce face,
de ce face, cum face).
b. „desf ăşurarea” conştientului „ pe orizontal ă” când vorbim de
procese şi activităţi psihice care se produc în sfera con ştientului şi care
sunt guvernate de acesta .
- Primul sistem de semnalizare: procese de cunoaştere senzorială
o senzaţii
o percepţii
o reprezentări
- Al doilea sistem de semnalizare:
o subsistemul cognitiv
o subsistemul afectiv
o subsistemul motivaţional

La cestea se adaug ă orientarea activităţii psihice (atenţia) şi „for ţele

psihice” care asigur ă performanţele omului (aptitudini, talent, inteligenţa,
voinţa, deprinderile, creativitatea). În relaţie cu semenii săi omul îşi
dezvăluie tr ăsăturile temperamentale şi cele de caracter. Acestea pot fi
considerate laturi ale personalităţii.

Capitolul 2
COMPETENŢELE PROFESIEI DIDACTICE
La finalul acestui capitol puteţi să:

- definiţi „predarea excelent ă”;
- menţionaţi cerinţele care se impun unui profesor debutant;
- discutaţi despre rolul psihologiei educaţiei în activitatea de predare;
- prezentaţi rolul cunoaşterii ştiinţifice şi al cercetării în predare –
învăţare;
- descrieţi procesul dezvoltării profesionale specific profesorilor
tineri.
Ce este psihologia educaţiei?
Psihologia educaţiei este latura aplicată a psihologiei care

accelerează condiţiile şi legile de dezvoltare şi de manifestare a fenomenelor
psihice în contextul instructiv-educativ din şcolile de toate gradele (Creţu,
T., 2004)
Psihologia educaţiei iniţiază „discuţii” despre predarea şi învăţarea
eficientă, motivează elevul pentru învăţare şi creează cadrul necesar
stimulării creativităţii. Îşi îndreaptă demersurile către segmente speciale de
populaţie:
- elevi supradotaţi,
- elevi cu nevoi speciale
Ariile de investigare sunt:

- procesul de instruire
- procesul de învăţare
- procese de dezvoltare
- ambianţa educaţională

Ce importan ţă poate avea predarea?

Ce înseamnă „predare excelent ă”?
Ce ştiu profesorii exper ţ i?
Care sunt cerin ţ ele pentru un profesor debutant?
De ce studiem Psihologia educa ţ iei?
Ce rol joacă teoria şi cercetarea în acest domeniu?
Prima întâlnire cu studenţii, primul curs de psihologia educa ţiei, este

un mix între anticipări şi aşteptări. Psihologia educaţiei este o parte din
programul de pregătire a studenţilor pentru a deveni profesori. Participarea
la acest program de preg ătire depinde de opţiunea fiecărui student. Alegerea
depinde de foarte multe aspecte. Motivele care au stat la baza alegerilor le
putem aşeza sub forma unui evantai. Ele merg de la cele determinate de
nevoia de cunoaştere profundă a tainelor şcolii, cu tot ce înseamnă aceasta,
până la cele legate de întâmplare.
Să nu uităm c ă elevii sunt cei mai severi critici ai profesorilor. Spre
delectarea lor, profesorii sunt criticaţi deseori. Fie c ă sunt ineficienţi, spun
unii, fie că sunt lipsiţi de „tact”, fie că nu ştiu să predea „materia” spun al ţii.
R ăspunsul, la o întrebare simpl ă De ce nu ţ i-a pl ăcut istoria sau chimia sau
matematica sau orice altceva, care se repet ă, cu cea mai mare frecven ţă
atunci când îi întreb pe studenţi, este, f ăr ă echivoc: „din cauza
profesorului”. În acelaşi timp profesorii sunt lăudaţi iar profesia în sine este
recunoscută ca având importante semnifica ţii la nivel social.
Diferenţele dintre profesori mai ales cele legate de modul în care
aceştia predau ridică numeroase semne de întrebare. Exist ă diferenţe între
profesori? sau Ce înseamnă „ predarea excelent ă”?
Doar când suntem provoca ţi fie de situaţia de învăţare, fie de situaţia
de predare putem aprecia importan ţa psihologiei educaţiei. Atunci putem
aprecia importanţa principiilor identificate de specialiştii în psihologia
educaţiei în diverse activităţi: cea de profesor, de terapeut, de p ărinte.

Psihologia educaţiei. Competenţele profesiei didactice 25
2.1 Diferenţa între profesori
Care este misiunea educa ţ iei-real şi ideal? Ce înseamnă a fi „o

persoană educat ă”? Ce face cu adevărat un profesor?
Conturează modelul „cel mai bun profesor” după imaginea
unui profesor care l-ai avut în anii de şcoal ă. Descrie modul în
care înve ţ i! Ce speri să „câ ştigi” la finalul acestui curs?
Înainte de a defini „predarea excelent ă” trebuie găsit r ăspunsul la

întrebarea: Predarea chiar contează , are importan ţă?
Cu ceva vreme în urmă cercetătorii susţineau importanţa bunăstării
şi a statusului profesorului ca esenţiale pentru procesul învăţării în şcoal ă.
Era perioada în care speciali ştii din domeniul psihologiei educa ţiei
(Wittrock,1986) refuzau să accepte ideea că profesorii s-ar putea confrunta
cu săr ăcia şi cu lipsuri materiale sau că ar putea fi marcaţi de probleme
sociale diverse.
Cum putem spune dacă există diferenţe între profesori. Cea mai simpl ă
modalitate: propria noastr ă experienţă. Întoarcerea în timp şi retr ăirea anilor
de şcoală asemenea lui Sadoveanu care, dup ă mulţi ani, prezintă imaginea
învăţătorului său - toţi îl cunoaştem pe Domnu’ Trandafir. Facem un
exerci ţiu şi retr ăim orele de Limba şi literatura română din anii de liceu.
Auzim vocea Profesorului, ea este şi acum în urechile noastre. Vedem cum
gesticulează, imaginea sa este şi acum vie. Tabloul se contureaz ă şi parcă
încă auzim, alături de operele literare, povestea propriei sale studenţii când
la catedr ă erau Tudor Vianu şi George Călinescu. Valorile Profesorului,
preluate de la maeştrii săi, s-au transmis mai departe. Poate că azi stilul
acelui dascăl continuă să îmbogăţească propria noastr ă activitate. Mulţi

profesori, pot spune că dascălii pe care i-au avut au jucat un rol anume în
viaţa lor.
Rolul psihologiei educaţiei, prin cercetările, studiile şi teoriile sale,
depăşeşte graniţele simplei experienţe.
2.2 Ce este „predarea excelentă”?
....Ce ai de spus?.....
Este un prim concurs pentru ocuparea postului de

profesor debutant. Subiectul este formulat astfel:
„Ce ai admirat la profesorul preferat. Ce înseamnă
predare excelent ă? ”
O prima treaptă, atunci când spunem „predare excelent ă” este clasa.

Desigur aici apare prima confruntare profesor - elev, tot aici putem face o
primă analiză a predării şi să asociem un calificativ. Educatorii, psihologii,
pedagogii, jurnaliştii, filosofi, specialiştii în politici educaţionale, părinţii
s-au pronunţat deseori şi au asociat predării punctaje mai mici sau mai mari.
La nivelul treptelor superioare evaluarea pred ării depăşeşte cu mult atât
cadrul intim al clasei cât şi momentul de timp respectiv. Evaluarea calit ăţii
predării se face prin analiza complex ă a rezultatelor foştilor elevi după mulţi
ani şi spaţii diferite (locurile unde actualii adulţii îşi desf ăşoar ă activitatea)
când se concretizează, de fapt, importanţa socială a activităţii profesorilor.
În această lucrare se vor face, în special, referiri la prima treapt ă care este
clasa.

2.2.1 Expertul
Singura profesie din lume în care încep ătorul trebuie să-şi asume aceleaşi
responsabilităţi ca şi cel cu experienţă chiar din prima zi este cea de
Profesorul expert are un sistem de cunoştinţe elaborat şi centrat pe

identificarea problemelor şi pe soluţionarea acestora. Aşa cum omul
obişnuit ştie să recunoască doar culoarea galben iar pictorul asociază
galbenului zeci de nuanţe, numindu-le pe fiecare, tot aşa profesorul expert
este capabil să deceleze tipul exact de gre şeală a unui elev, dintr-o
multitudine, comparativ cu profesorul debutant care spune doar ai gre şit.
Pentru un debutant toate greşelile la un test sau la o lucrare scris ă pot fi doar
greşeli. Pentru un profesor expert r ăspunsul greşit dat de un elev este doar o
parte dintr-un sistem de cunoştinţe amplu care include şi modul de a
interpreta tipurile de r ăspunsuri greşite: neînţelegerea situaţiei respective,
lacune în sistemul de cunoştinţe. Profesorul expert ştie că în spatele fiecărui
tip de eroare se află o cale specifică pentru diminuarea, pentru eliminarea
acesteia şi chiar pentru obţinerea performanţelor.
Ce anume ştie profesorul expert şi ce-i asigur ă succesul? Profesorul
expert nu doar ştie ce să predea în clasă ci asigur ă permanent relaţia între
conţinut (ceea ce pred ă) cu mediul extern al clasei, în plus ştie cu să-i
determine pe elevi să înveţe (Woolfolk, 2004). Cunoştinţele de specialitate
şi cele care sunt strict legate de procesul pred ării sunt vaste şi bine
organizate iar datorită experienţei şi eficacităţii este capabil să dezvolte
soluţii la problemele apărute la clasă. Profesorul expert este practicianul
reflexiv. El este mereu creativ şi inventiv, analizează situaţiile trecute, le
reconsider ă cu scopul de îmbunătăţii viitoarele situaţii de învăţare în care
elevii vor fi implicaţi. În acest sens au fost identificate câteva arii de
cunoştinţe profesionale (Shulman, 1987):
1. aria academică (conţinuturile);
2. aria metodologică de predare - evaluare, la nivel general /metode
şi tehnici de predare - evaluare (principii ale managementului
clasei, teorii ale instruirii şi evaluării);

3. aria specifică a teoriilor curriculumului;

4. aria specifică didacticii disciplinei (curriculum, metode şi tehnici
specifice disciplinei);
5. aria specifică elevilor (caracteristicile şi background-ul cultural al
elevilor);
6. aria finalităţilor.
Într-o altă abordare (Jinga şi Istrate-coord., 1998, pp. 77 - 83) putem

vorbi despre „măiestria profesională” atunci când ne referim la profesorul
competent. Adică la persoana care este bine informat ă, recunoscută pentru
capacitatea de a face un lucru cum trebuie, de a emite p ăreri pertinente şi
argumentate. Iată că putem vorbi despre competenţă ca fiind capacitatea
unei persoane de a solu ţiona o problemă prin găsirea variantelor de soluţii
cu avantajele şi dezavantajele fiecăreia, de a o alege pe cea mai bun ă pentru
a-şi îndeplini o misiunea. Astfel se poate contura un tablou al competenţelor
profesionale şi capacităţilor subsumate acestora.
Dimensiunile
Capacităţi
competenţei
Competenţa - cunoaşterea disciplinei de studiu,
de specialitate - stabilirea conexiunilor între teorie şi practică,
- înnoirea conţinuturilor (corelat cu noile achiziţii din
domeniu).
Competenţa - cunoaşterea elevilor (a particularităţilor de vârstă) şi
psiho-pedagogică proiectarea activităţilor de instruire în funcţie de
acestea,
- comunicare,
- motivare,
- proiectarea şi realizarea la nivel optim a activit ăţilor
instructiv educative,
- evaluare.

Dimensiunile
Capacităţi
competenţei
Competenţa - planificarea, organizarea, coordonarea, controlul şi
psihosocială evaluarea activităţilor la clasă în raport cu sarcinile
şi managerială instruirii,
- responsabilizarea elevilor,
- menţinerea unui climat adecvat în clasă şi a unor
relaţii de cooperare,
- îndrumare şi motivare a elevilor.
Profesorul: Dimensiunile competenţei profesionale (Stan, în Jinga şi

Istrate-coord., 1998, pp. 81-82).
Aceasta este doar o în şiruire a cunoştinţelor, competenţelor şi

capacităţilor necesare în activitatea profesorului. V ăzându-le nu putem
afirma că putem, deja, să fim profesori. A fi profesor necesită cunoaştere,
timp şi experienţă. Nici o persoană nu poate învăţa de la altă persoană;
elevii îşi creează propriile cunoştinţe şi propriile abilităţi. Rolul profesorului
este de a dirija procesul înv ăţării. El are o serie de instrumente (create
special şi / adaptate clasei: metode specifice, materiale, sarcini de lucru,
medii diverse, climat) cu ajutorul cărora încurajează şi sprijină elevii nu
numai în învăţare ci şi în a-şi câştiga propria independenţă.
Din ce în ce mai mult este agreat ă ideea că profesorul expert trebuie

să fie tehnic, simultan competent şi creativ. El trebuie să fie capabil să
utilizeze o sfer ă amplă de strategii şi, totodată, să fie capabil să contureze
noi strategii. Ei trebuie să deruleze atât activităţi rutiniere la clasă cât şi să se
desprindă de acestea când situa ţia impune schimbarea. De asemenea
profesorul are nevoie de cunoştinţe generale teoretice în a c ăror interior
sunt, însă, situaţiile specifice.


...Punct... contrapunct....
Punct: Predarea este bazat ă pe teorie
De ani şi ani psihologii studiază modul de gândire al copiilor, sentimentele
acestora, cum se desf ăşoar ă procesul învăţării, ce influen ţ ează motiva ţ ia şi, mai ales,
modul în care predarea influen ţ ează învăţ area. În principal, caracteristicile şi
comportamentele care influen ţ ează procesul învăţării sunt cuno ştin ţ ele profesorului,
entuziasmul acestuia, metodele active şi directe de predare.
Contrapunct: Predarea este art ă – este un proces creativ şi reflexiv
O serie de speciali şti consider ă că ceea ce marcheaz ă predarea este, prin

excelen ţă , arta de a fi reflexiv, de a analiza şi de a crea şi nu doar abilitatea de a aplica
metode şi tehnici specifice. Adep ţ ii acestei orient ări se centrează pe planificare, pe c ăile
de rezolvare a problemelor, pe ra ţ ionamente. Astfel predarea este complex ă ceea ce face
să fie alta, de fiecare dat ă chiar şi când con ţ inutul este acela şi. Profesorul este astfel cel
care-i ghidează pe elevi asemenea regizorului care indic ă direc ţ iile mi şcării scenice
l ă sând liberate de mi şcare actorului.
Dezvoltarea carierei şi conturarea expertizei profesorului începe din

timpul studiilor universitare şi este permanentă. Este un proces de înv ăţare
continuă. Se poate spune c ă este, de asemenea, un proces de encultura ţie în
care profesorul debutant devine membru al comunităţii profesorilor
practicieni, iar elementul cheie al procesului este chiar dezvoltarea
profesională. Acesta este motivul pentru care speciali ştii în politici
educaţionale şi, în special cei care fac politicile în acest domeniu, trebuie s ă
realizeze şi să susţină dezvoltarea profesională la standarde ridicate prin
programe de formare şi dezvoltare continuă.
2.3 Rolul psihologiei educaţiei
Dezbaterile asupra a ceea ce este psihologia educa ţiei au început

odată cu apariţia şi cu dezvoltarea acestei ştiinţe. Simţul comun poate spune
despre psihologia educaţiei că reprezintă păr ţi din ştiinţa psihologiei pe care

le aplicăm în activitatea la clasă. Mai mult, se poate spune c ă metodele din

psihologie utilizate la clasă reprezintă căi de cunoaştere a elevilor.
Punctul de vedere acceptat ast ăzi arată c ă psihologia educa ţiei este o
disciplină distinctă, ea beneficiază de propriile teorii, de propriile metode şi
tehnici de cercetare şi se îndreaptă spre probleme specifice care se refer ă
înţelegerea şi îmbunătăţirea educaţiei (Wittrock,1992). Atât în trecut cât şi
în zilele noastre specialiştii din acest domeniu studiază aspectele legate de
învăţare în relaţie cu predarea şi, în acelaşi timp, caută modalităţi adecvate
pentru îmbunătăţirea practicilor educaţionale.
2.3.1 Sim ţ ul comun versus cercetare şi teorie
Rezultatele la care au ajuns cercet ătorii din domeniul

psihologiei educa ţ iei sunt utile profesorilor?
* Ce metod ă folose şte învăţătorul pentru a selecta copii de clasa I

pentru a participa la citirea lec ţ iei?
• sim ţ ul comun: copii trebuie să fie numiţi la întâmplare, fiecare
aşteptându-şi atent rândul - copii se obişnuiesc cu aceast ă metodă;
• r ă spunsuri formulate în urma cercet ării: specialiştii spun că
r ăspunsul nu este chiar atât de simplu:
- în 1977 la Întâlnirea anuală a Asociaţiei Americane de Cercet ări
Psihologice de la New- York se prezentau rezultatele unei
investigaţii experimentale despre managementul (organizarea şi
tehnicile) specific clasei I (http://.aera.net). Numirea
întâmplătoare a copiilor nu este recomandat ă. Aşezarea lor în
cerc ar fi o metodă mult mai benefică deoarece ofer ă şansa ca
fiecare copil să ştie exact când trebuie s ă intervină în citirea
lecţiei. Astfel critica singular ă se refer ă la şansa fiecărui copil de
a participa la cititul lecţiei. Nominalizarea f ăr ă criterii precise
face ca unii copii să fie omişi.

- în 1990 profesorii au deja alternative la cititul în cerc cu

menţiunea că trebuie să se asigure că fiecare copil participă
activitatea clasei şi c ă intervenţiile individualizate sunt analizate
şi evaluate imediat.
* Când trebuie s ă intervină profesorul pentru a oferi ajutor elevilor

cu rezultate slabe?
• sim ţ ul comun: profesorul trebuie să intervină adesea. Elevii cu
rezultate slabe fie nu ştiu când au nevoie de sprijin fie sunt jenaţi în
a solicita sprijinul când nu ştiu ceva.
• r ă spunsuri formulate în urma cercet ării: dacă un profesor ofer ă
ajutor anterior solicitării unui elev e posibil ca acestuia s ă-i fie
diminuată şansa de succes. Elevii atribuie nereu şita absenţei
abilităţii mai curând decât absenţei efortului (Graham, 1996).
* Ş coala trebuie să încurajeze elevii excep ţ ionali în „comprimarea”

anilor de studiu?
• sim ţ ul comun: Negaţia evidentă: elevii cu rezultate foarte bune pot
„comprima” doi ani de şcoală. Însă ei ajung într-o clasă unde sunt
cu unul sau doi ani mai mici decât colegii lor. Ei „nu sunt gata”
psihic sau emo ţional pentru situaţiile sociale atât de importante din
cadrul şcolii.
• r ă spunsuri formulate în urma cercet ării: Situaţii probabile. Aici
intervine aspectul acceler ării corelat cu abilităţile individuale (Kirk,
Gallagher, Anastasiow, 1993). În multe cazuri accelerarea poate fi
cea mai bună soluţie pentru un elev dac ă este corelată cu o serie de
caracteristici individuale precum inteligenţa, maturitatea.

2.3.2 Îmbunăt ăţ irea pred ării: rolul cercet ării şi al teoriei
Cele două aspecte esen ţiale ale psihologiei educaţiei sunt

cercetarea, testarea relaţiilor posibile şi teoria, combinarea rezultatelor
diverselor studii cu scopul de a contura o imagine integrat ă şi convergentă a
predării, învăţării şi dezvoltării.
Cercetătorii din domeniul psihologiei educaţiei concep şi realizează
diferite tipuri de studii (descriptive, de corelaţie, experimentale,
microgenetice).
Studiile descriptive: colectează informaţii detaliate despre situaţii

specifice, adesea se bazeaz ă pe metoda observaţiei şi anchetei pe bază de
interviu. Scopul lor este de a descrie evenimente petrecute în clasele de
elevi, în general şi în clasa de elevi, în particular. Rapoartele de cercetare ale
studiilor descriptive, deseori, includ rezultatele inspec ţiilor şi r ăspunsurile
ample obţinute pe bază de interviuri, tipuri de dialoguri derulate în clas ă şi
chiar imagini audio şi video cu activităţile specifice din timpul orelor de
curs. În unele studii descriptive cercet ătorul apelează la observarea
participativă. El lucrează direct cu clasa sau cu şcoala pentru a descifra
acţiunea din perspectiva profesorului sau a rela ţiei profesor - elev. Alţi
cercetători utilizează studiul de caz pentru investigaţiile profunde, cu
referire la o persoană sau la o situaţie. Un exemplu de studiu descriptiv este
etnografia clasei. Etnografia, ca abordare descriptivă, preluată din
antropologie, cercetează viaţa în interiorul grupului şi încearcă să explice
esenţa evenimentelor la care iau parte oamenii. Etnografia clasei este o
descriere a evenimentelor naturale care intervin în viaţa colectivului de elevi
şi încearcă explicarea semnificaţiei acestor evenimente pentru membrii
clasei.
Studiile de corela ţ ie: Adesea rezultatele studiilor descriptive includ

raporturi de corelaţie (corelaţia fiind descrierea statistică a apropierii între
variabile).

2.4 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor
1. Ce trebuie să facă un profesor pentru a fi eficient?

2. Ca profesor debutant, f ăr ă experienţă în managementul clasei,
„apelezi” la cercetare ca suport în rezolvarea problemelor cu care
se confruntă clasa? Argumentează.
3. Ca manager al unei şcoli considerată „de elită”, ce sfat ai oferi
unui profesor debutant? Explică.
4. Ca profesor debutant, care sunt ţintele pe care ţi le propui pentru
finele primului an. Explică motivele care stau la baza fiec ăreia
dintre acestea.
5. Eşti profesor debutant şi părintele unui elev din clasa la care e şti
diriginte te întreabă care sunt convingerile tale despre activitatea
de predare. Ce-i spui părintelui?

Capitolul 3
CUNOAŞTEREA PSIHOLOGICĂ A PERSONALITĂŢII
ELEVULUI. TEORIILE DEZVOLT ĂRII
În prima parte a acestui capitol vor fi prezentate principiile

dezvoltării umane. Un spaţiu aparte este destinat teoriilor dezvolt ării dar şi
iniţiatorilor acestora. De aceea în final puteţi r ăspunde, cu siguran ţă, la o
serie de întrebări:
- Care sunt aspectele esen ţ iale ale dezvolt ării fiin ţ ei umane? Ce

principii şi ce caracteristici descriu dezvoltarea omului?
- Care sunt principalele teorii ale dezvolt ării umane?
- Cum evoluează gândirea copiilor în fiecare din ele patru stadii ale
teoriei lui Piaget?
- Ce asemănări şi ce deosebiri exist ă între teoria lui Piaget şi teoria
lui Vîgotski privind dezvoltarea cognitivă?
- Care sunt stadiile dezvolt ării psihosociale descrise de Erikson?
- Care sunt stadiile dezvolt ării morale prezentate de Kohlberg?
3.1 Omul: o entitate bio-psiho-socială
Dezvoltarea fiinţei umane văzută sub trei aspecte esen ţiale: biologic,

psihologic şi social (Creţu, 2004).
• Dezvoltarea biologică constă în procese de cre ştere şi maturizare
fizică, de transformări ale biochimismului intern al organismului

concretizate în schimbări cantitative şi calitative ale activităţii

nervoase superioare.
• Dezvoltarea psihică se refer ă la apariţia şi manifestarea proceselor,
însuşirilor, stărilor şi structurilor psihice.
• Dezvoltarea socială amplificarea posibilităţilor de relaţionare
(corelarea conduitei proprii cu cerinţele sociale diverse).
Între aceste trei planuri se produc numeroase şi variate interferenţe.
Dezvoltarea psihică este descrisă de formarea, în timp, a proceselor, însu şirilor

şi a structurilor psihice şi structurarea şi restructurarea permanentă a acestora
la niveluri funcţionale avansate.
3.1.1 Principii ale dezvolt ării
Între specialişti, atunci când este abordat aspectul „principiilor

dezvoltării”, se nasc numeroase dispute legate de ce intervine în dezvoltarea
omului şi modalitatea în care se produce aceasta. Sunt trei principii agreate
până la acest moment de c ătre majoritatea specialiştilor (Woolfolk, 2004):
• oamenii manifestă rate diferite ale dezvoltării;
• dezvoltarea se caracterizeaz ă printr-o ordine relativă;
• dezvoltarea este graduală, nu apare peste noapte.
3.1.2 Caracteristici ale dezvolt ării psihice
Dezvoltarea psihică o putem caracteriza astfel (Creţu, 2004)

1. direcţia calitativ ascendentă (nu mereu liniar ă ci spiralat);
2. e concretă şi personală:
a. echipamentului ereditar individual;
b. mediului în care se naşte şi se dezvoltă individul;

Cunoaşterea psihologică a personalităţii elevului. Teoriile dezvoltării 37
c. momentelor de timp (timpurii sau târzii) cu diver şi factori şi

influenţe;
d. intervenţiei evenimentelor din viaţă;
3. dezvoltarea psihică are caracter sistemic;
4. unitatea dintre continuităţi şi discontinuităţi.
3.1.3 Factori fundamentali ai dezvolt ării psihice: ereditate, mediu,

educa ţ ie
Ce pute ţ i spune despre dezvoltarea gândirii şi a personalit ăţ ii?

Ce pute ţ i spune despre dezvoltarea prin prisma cunoa şterii?
Schimbările în procesul dezvoltării par simple probleme de creştere

şi maturizare. Maturizarea presupune schimbările care apar în mod natural şi
spontan şi care sunt, în sens larg, genetic programate. Asemenea schimb ări
apar în timp şi sunt relativ neafectate de mediu, exceptând, de exemplu,
cazurile de malnutriţie şi diverse afecţiuni severe. Alte schimbări sunt puse
pe seama interacţiunii dintre mediu şi învăţare. Asemenea schimb ări apar ţin
dezvoltării sociale a unei persoane. Majoritatea psihologilor apreciaz ă că în
dezvoltarea cognitivă (schimbări graduale ordonate prin care procesele
mentale devin mai complexe şi mai sofisticate) şi a personalităţii atât
maturizarea cât şi interacţiunea cu mediul sunt importante.
Factorii dezvoltării
Ereditatea este însu şirea fundamental ă a materiei vii de a transmite,
de la o genera ţ ie la alta, mesaje specificate (ale speciei,
ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.
Este vorba despre genotipul individului constituit din
material nuclear (la nivelul cromozomilor din nucleul
game ţ ilor) şi citoplasmatic. Un genotip se exprim ă doar
în formă fenotipică (totalitatea caracteristicilor unui
individ) ca rezultat al interac ţ iunilor primare cu mediul.

Factorii dezvoltării
Mediu este constituit din totalitatea elementelor cu care
interac ţ ionează (direct şi / sau indirect) individul pe
parcursul dezvolt ării sale.
Educaţie este activitatea specific umană care mijloce şte şi
diversifică raportul dintre om şi mediul său favorizând
dezvoltarea omului prin intermediul societ ăţ ii şi al
societ ăţ ii prin intermediul omului.
Modele ale dezvoltării psihice (Iacob, 1999, pp. 31-32 în Cosmovici

şi Iacob, 1999).
Modelul Reprezentanţi
organicist universul este un întreg G. Stanley Hall (1848-
(activ) nereductibil la păr ţi (deşi este 1924) cu teoria
construit din acestea) recapitul ării (stadiile
organismul, la rândul său are dezvolt ării ontogenetice
aceast ă proprietate şi îi confer ă repet ă etapele
statutul de strtuctur ă activă filogenezei şi ale
rezultată din contradicţii şi antropogenezei)
sinteze ale datelor interne. A. Gesell (1880-1961)
Dezvoltarea psihică este astfel cu perspectiva
„realizată” pe baza unui maturiza ţ ionist ă
„program intern”
mecanicist universul este suma p ăr ţilor sale J.B. Watson (1878-
(reactiv) componente iar organismul 1938) părintele
uman de asemenea. Astfel el curentului behaviorist
poate fi analizat prin reducere la B.F. Skinner (1904-
păr ţile componente şi la relaţiile 1990) neobehaviorist
dintre ele care pot func ţiona C. Hull (1884-1953)
datorită unei forme de energie neobehaviorist
externă. Cu alte cuvinte se
susţine ideea „identificării şi

Modelul Reprezentanţi
controlării mediului care
influează” atunci când dorim să
influenţăm dezvoltarea
organismului şi dezvoltarea
psihică. Este, de fapt, schema
stimul – r ăspuns.
interacţionist universul nu există decât ca S. Freud (1856-1939)
interacţiune; proprietate şi a curentul psihanalist
organismului care este aflat în J. Piaget (1896-1980)
interacţiune cu lumea fizică, cu constructivismul genetic
cea biologică li cea social ă. L.S. Vîgotski (1896-
Dezvoltarea psihică este, astfel, 1934) perspectiva
nu un r ăspuns la o influenţă istorico-cultural ă
dominantă (ereditate sau mediu) asupra psihismului
ci un produs al interac ţiunii lor.
Corelat acestor trei modele explicative ale cauzalit ăţii dezvoltării

apare problematica educabilităţii. Pot fi amintite aici trei atitudini
(Cosmovici şi Iacob, 1999 p. 32): scepticism pedagogic, optimism
pedagogic şi realism pedagogic.
Er Ed Er
M
Ed Er M Ed M
scepticism pedagogic optimism pedagogic realism pedagogic
Acestea nu sunt, cel pu ţi teoretic, „atitudini” ci mentalităţi.

3.2 Stadialitatea problematică a dezvoltării. Teoriile dezvoltării
Stadii
- Genetice sau longitudinale a vieţii psihice adică la nivelul
procesualităţii pshihice (cognitive, afective, morale, ac ţionale),
numite simplu stadii
- de vârstă sau transversale într-o etapă anume, numite perioade
3.2.1 Teoria lui Sigmund Freud
Sigmund Freud (1856, - 1939, Londra) a fost un medic

neuropsihiatru austriac, fondator al şcolii psihologice de psihanaliză.
Principalele teorii ale acestei scoli sunt fondate pe urm ătoarele ipoteze:
• Dezvoltarea umană este înţeleasă prin schimbarea zonei corporale de
gratificare a impulsului sexual.
• Aparatul psihic refulează dorinţe, în special cele cu conţinut sexual şi
agresiv, acestea fiind conservate în sisteme de idei incon ştiente.
• Conflictele inconştiente (sursa nevrozelor ) legate de dorin ţele refulate
au tendinţa de a se manifesta în vise, acte ratate şi simptome;
nevrozele pot fi tratate, cu ajutorul metodei psihanalitice, prin
aducerea în conştient a dorinţelor inconştiente şi refulate.
Freud este considerat a fi părintele psihanalizei iar lucr ările sale introduc

noţiuni precum incon ştient, mecanisme de ap ărare, acte ratate şi simbolistica
viselor.

Charcot trata anumite tulbur ări nervoase prin hipnoză. Sub conducerea lui,
Freud a început s ă studieze isteria, fapt care i-a trezit interesul pentru
psihopatologie.
În 1886, Sigmund Freud deschide la Viena un cabinet privat de psihiatrie,
specializat pe tulbur ări cerebrale şi nervoase. Freud s-a lovit de dificult ăţi din
partea colegilor. Aceasta explică şi faptul că, mai târziu, teoriile lui asupra
nevrozelor au fost acceptate cu mult ă reticenţă.
Freud explică apariţia manifestărilor nevrotice, în special ale isteriei,
datorită refulării unor traume emoţionale, ascunse în inconştient. Ca tratament
recomandă transpunerea pacientului în stare de hipnoz ă, cu ajutorul căreia
tr ăirile emoţionale refulate sunt din nou aduse la suprafa ţa conştiinţei şi în felul
acesta, conflictele, prelucrate în mod con ştient, nu mai provoac ă tulbur ări
psihice. Între 1895 şi 1900 Freud a formulat cea mai mare parte a concep ţiilor
sale, care formează nucleul psihanalizei în teorie şi practică. El renun ţă la
metoda hipnozei, preferând expunerea spontan ă de către pacient a amintirilor
sale, încă din perioada copil ăriei, în timpul şedinţelor de psihanaliză, sub forma
aşa zisei asocia ţ ii libere. În felul acesta medicul îl ajut ă s ă-şi clarifice conştient
experienţele conflictuale, care stau la baza tulbur ărilor nevrotice.
Cu ajutorul "asociaţiilor libere" găseşte calea de pătrundere către procesele
petrecute în inconştient, ceea ce l-a condus şi la explicarea semnificaţiei viselor
şi a actelor ratate ("lapsus-uri"). Prin interpretarea viselor a ajuns la formularea
conceptului de sexualitate infantil ă şi a complexului Oedip, care ar sta la baza
legăturilor erotice incon ştiente ale copilului cu p ărintele de sex opus. Aceste
puncte de vedere din concepţia freudiană au fost şi r ămân foarte controversate.
În 1902, Freud este numit profesor la Universitatea din Viena. În jurul s ău
s-a format un cerc de discipoli, ca Alfred Adler, Eugen Bleuler, Carl Gustav
Jung şi Ernest Jones, care i-au preluat şi i-au dezvoltat mai departe teoriile. În
1910 a fost creată Societatea Internaţională de Psihanaliză, cu extindere în
special în America. Pe baza reprezent ărilor sale, Freud a încercat s ă explice şi
unele fenomene sociale şi culturale, ca religia, mitologia, arta şi literatura. După
ocuparea Austriei de nazişti, Freud se refugiaz ă cu întreaga familie la Londra,
unde moare în urma unui cancer al maxilarului în 1939. Contribu ţia ştiinţifică
esenţială a lui Sigmund Freud const ă în punerea în eviden ţă a existenţei şi
acţiunii inconştientului în viaţa psihică şi în explicarea pe aceast ă bază a
personalităţii umane. În plus, a dezvoltat o nou ă disciplină terapeutică medicală,
care - în forma ini ţială sau modificat ă - stă la baza trat ării psihoterapeutice
moderne a nevrozelor şi altor tulbur ări psihice.
Sursa Wikipedia, 2007.

Reacţiile afective ale individului trebuie analizate prin prisma

trecutului comportamental al acestuia. Conform teoriei lui Freud dezvoltarea
personalităţii se află în strânsă legătur ă sau chiar depinde de modul în care
copilul învaţă să-şi folosească energia sexual ă (libido) de la o perioadă a
vieţii la alta.
În teoria lui Freud se disting cinci stadii ale dezvoltării:
- stadiul oral (0-1 an);
- stadiul anal (2-3ani);
- stadiul genital infantil (3-4 ani);
- stadiul de latenţă (4 / 5 ani-pubertate);
- stadiul genital adult.
Freud a contribuit în mod hotărâtor, pe de o parte, la con ştientizarea

fenomenelor fundamentale care privesc atât construirea personalit ăţii
(concetrându-se pe echilibrarea balan ţei: instinct-eu şi supraeu), cât şi la
menţinerea sănătăţii mentale iar, pe de altă parte, la conştientizarea
elementelor care le pot afecta.
3.2.2 Stadialitatea cognitivă . Teoria dezvolt ării cognitive - J. Piaget
Po ţ i fi în Bucure şti şi în întreaga Românie în acela şi timp? Este o

întrebare dificil ă? Cât timp ţ i-a luat să dai r ă spunsul?

Jean Piaget (9 august 1896-16 septembrie 1980) a fost un psiholog

elveţian.
Născut la Neuchâtel (Elveţia), fiind cel mai mare copil a lui Arthur Piaget,
profesor de literatur ă medievală la Universitate, şi al Rebeccăi Jackson. La vârsta de 11
ani, când era elev la şcoala latină de la Neuchâtel a scris o scurt ă notă despre o vrabie
albinoasă. Această scurtă notă este considerată ca începutul unei str ălucitoare cariere
ştiinţifice, constând în peste şaizeci de căr ţi şi câteva sute de articole.
Interesul său pentru moluşte s-a amplificat în timpul adolscen ţei târzii, până la
punctul în care, la terminarea şcolii, a devenit un malacolog bine cunoscut. A publicat
numeroase articole în acest domeniu, care a continuat s ă-l intereseze de-a lungul întregii
vieţi.
După absolvirea şcolii, a studiat ştiinţele naturale la Universitatea din Neuchâtel.
În timpul acestei perioade, a publicat două eseuri filosofice pe care le-a considerat drept
„lucr ări de adolescenţă” dar care au fost importante pentru orientarea generală a modului
său de gândire.
După un semestru petrecut la Universitatea din Zurich unde a ar ătat un deosebit
interes pentru psihanaliză, a p ăr ăsit Elveţia pentru a pleca în Fran ţa. Şi-a petrecut un an
lucrând la Ecole de la rue de la Grange-aux-Belles o instituţie pentru băieţi, creată de
Alfred Binet şi condusă de De Simon care, împreun ă cu Binet a desavâr şit un test de
inteligenţă. Acolo Piaget a standardizat testul de inteligen ţă a lui Burt şi a f ăcut primele
studii experimentale asupra dezvolt ării inteligenţei.
În 1921 a devenit director de studii la institutul J. Rousseau din Geneva.
Succesiv sau simultan, Piaget a ocupat câteva posturi: psihologie, sociologie şi istoria
ştiinţelor la Neuchâtel din 1925 pân ă în 1929; istoria gândirii ştiinţifice la Geneva din
1929 până în 1939; Biroul Interna ţional de Educaţie din 1949 până în 1967; psihologie şi
sociologie la Lausanne din 1938 pân ă în 1951; sociologie la Geneva din 1939 pân ă în
1952, apoi psihologie genetică şi experimentală din 1940 până în 1971. În 1955, a creat şi
a condus până la moarte Centrul Interna ţional de Epistemologie Genetic ă.
Într-o perioadă de şase decenii, Jean Piaget a desf ăşurat un program de cercetări
naturaliste, care a afectat profund în ţelegerea noastr ă asupra dezvoltării copilului. Piaget
şi-a denumit lucrarea teoretică generală de bază "epistemologie genetic ă" pentru că a fost
în primul rând interesat de cum se dezvoltă cunoaşterea în organismul uman. Conceptul
de structur ă congnoscibilă stă la baza teoriei sale.
Piaget a fost un scriitor prolific şi a publicat căr ţi ca Biologia şi cunoa şterea, Concep ţ ia
copilului asupra lumii, Limbajul şi gândirea copilului, Epistemologie genetică.
Opera lui Piaget este cunoscut ă peste tot în lume şi constituie încă o sursă de inspiraţie în
domenii ca psihologie, sociologie, educa ţie, epistemologie, economie, drept. El a fost
r ăsplătit cu numeroase premii în toat ă lumea.
Sursa: Wikipedia, 2007


La jumătatea secolului trecut Jean Piaget a prezentat un model în

care descria modul în care oamenii dau sens propriei lumi ca urmare a
cumulării şi organizării informaţiilor.
Influen ţ e asupra dezvolt ării

Dezvoltarea cognitivă are o semnificaţie vastă. Nu este simpla
„aducere” de noi informa ţii care se adaug ă celor existente. Conform teoriei
lui Piaget gândirea omului este un proces care se schimb ă radical de la
naştere până la maturitate deoarece, mereu, d ăm un alt sens lumii
înconjur ătoare. La 16 ani un adolescent cite şte „Sonata Kreutzer”.
Întâmplarea face ca după 25 de ani, să recitească lucrarea şi descoper ă o altă
dimensiune a operei tolstoiesiene. Ce se întâmpl ă?
Piaget identifică patru factori care interacţionează şi influenţează
procesul gândirii: maturizarea biologică, activitatea, experienţele şi
echilibrul.
Se urmăresc două aspecte: tendinţe de bază în gândire şi cele

patru stadii ale dezvoltării cognitive.
a. Tendinţe de bază în gândire

Organizarea gândirii: combinarea, aranjarea, recombinarea,
rearanjarea comportamentelor într-un sistem coerent printr-o serie de
scheme. Astfel gândirea este v ăzută ca un proces dinamic (aflat într-o
permanentă aranjare a structurii sale - de la simplu la complex). Aceast ă
organizarea are rolul (care se deduce din interac ţiunea cu mediul
înconjur ător) de adaptarea.
Adaptarea este un proces de:
- asimilare „aducere” de noi informaţii şi „aşezarea” lor în structurile
existente,
- acomodare „alterarea” schemelor deja existente.
Organizarea, asimilarea şi acomodarea sunt asemenea unei balan ţe.
Aceasta poate fi în:
- echilibru (actul care caută balanţa mentală între schemele cognitive
şi informaţiile din mediu);

- dezechilibru (gândirea curentă nu „face faţă” situaţiilor din mediu-

putem spune că mediul nu este în ţeles).
b. patru stadii ale dezvoltării cognitive
Stadiul Vârsta (ani) Caracterizare

Senzoriomotor 0-2 Imitaţie, memorie, gândire.
Începe să recunoască faptul că
obiectele încetează să existe când
acestea sunt ascunse.
Schimbare de la acte reflexe la
activităţi cu scop.
Preoperaţional 2-7 Gradual se dezvoltă limbajul şi
abilitatea gândirii simbolice.
Nu percep alte puncte de vedere.
Operaţional 7-11 Rezolvă probleme concrete;
concret Înţelege „legea conservării”, e capabil
de a face clasificări; înţelege
reversibilitatea.
Operaţional Peste 11 Rezolvă probleme abstracte bazându-
formal se pe raţionamente;
Se dezvoltă gândirea conceptuală;
Percepe probleme legate de existen ţa
proprie, identitate socială şi probleme
sociale.

Implica ţ ii psihopedagogice ale teoriei lui Piaget

Piaget nu face recomandări specifice sub aspect psihopedagogic ci,
mai de grabă, ne face să înţelegem „cum gânde şte copilul”. Ofer ă doar idei
generale de filosofie a educa ţiei. Piaget consider ă că e mai important ca
profesorul să-l înveţe pe elev cum să înveţe; adică educaţia este cea care d ă
forma nu cea care alimentează mintea elevilor. El nu ofer ă programe
educaţionale care pleacă de la ideile sale. Piaget ne-a înv ăţat că putem
înţelege, ceea ce e mare câ ştig pentru noi ca profesori, cum gândesc copiii
ascultându-i atent şi fiind alături de ei în procesul rezolvării de probleme.
Dacă înţelegem modul în care gândesc copiii vom fi capabili s ă ieşim
învingători din lupta cu ei atunci când r ăspundem prin metode specifice de
predare întocmai la abilităţile copiilor.
a. Înţelegerea şi construirea gândirii elevilor
- nivelul de dezvoltare se coreleaz ă cu dificultatea informaţiei.
Profesorul trebuie să „vadă” dacă sunt carenţe de dezvoltare sau
sunt goluri în cunoaştere. El urmăreşte raţionamentul, calea de
rezolvare a problemei.
- Copiii (de preferat) să fie plictisiţi de o problemă prea uşoar ă
comparativ cu „doborâţi” de informaţii şi predări prea dificile.
b. Activitate şi construirea cunoştinţelor
- construieşte propria lor înţelegere, învăţarea este un proces de
construire. La fiecare nivel al dezvolt ării cognitive trebuie să vezi
dacă elevii sunt activ implicaţi în procesul învăţării: „Cunoştinţele
nu sunt o copie a realit ăţii. Să cunoşti un obiect sau un eveniment
înseamnă să acţionezi asupra lui. Să cunoşti înseamnă să modifici,
să transformi obiectul, să înţelegi procesul de transformare pentru
ca, în consecinţă, să înţelegi calea de construire a obiectului”.
Aceasta nu înseamnă doar manipulare fizică a obiectelor.
Presupune mai mult o manipulare mental ă a ideilor.

c. Valoarea jocului

Cândva Maria Montessori a men ţionat (idee cu care Piaget a fost de
acord) „la copii jocul este munca lor”. Prin simulări putem vedea nivelul
dezvoltării cognitive.
Limite al teoriei lui Piaget se refer ă la:
- relaţia: consistenţa - gândirea copiilor;
- subestimarea abilităţilor copiilor;
- dezvoltarea cognitivă şi procesarea informaţiei (implicarea atenţiei,
memoriei, strategiilor de învăţare);
- dezvoltare cognitivă şi cultur ă (importanţa grupului socio-cultural
de referinţă).
3.2.3 Perspectiva socio-cultural ă: teoria lui Vîgotsky
Cultura copiilor susţine dezvoltarea cognitivă a acestora prin

determinarea a ceea ce învaţă şi cum învaţă copilul despre lume.
Fiecare funcţie în dezvoltarea culturală a copilului apare de două ori:
prima dată la nivel social (între oameni-interpsihic) şi a doua oar ă, mai
târziu, la nivel individual (intrapsihic). Cu alte cuvinte procesele mentale
înalte apar pentru început între oameni ca şi cum ele ar fi construite în
cadrul activităţilor derulate de individ împreună cu alţii. Apoi procesul se
internalizează şi devine parte a dezvolt ării cognitive a copilului. Iată de ce,
pentru Vîgotski, interacţiunea socială este considerată a fi mai mult decât o
simplă influenţă. Ea e considerat ă originea proceselor mentale cum ar fi de
exemplu rezolvarea de probleme.
Chei culturale şi dezvoltare cognitivă

Cheile sunt suporturile pentru cultur ă. Vîgotski consider ă că toate
procesele mentale superioare (raţionamente, rezolvarea de probleme) sunt
mediate de chei psihologice: limbaj, semne, simboluri.
a. Chei culturale, în viziunea lui Vîgotski: tipăriturile, abac (atunci-
azi computer şi internet).

b. Chei simbolice (simbolurile din Braille, limbajul semnelor, h ăr ţi,

lucr ări de artă,).
Rolul limbajului şi vorbirea interioar ă

Limbajul este esenţial pentru dezvoltarea cognitivă. Ofer ă înţelesuri
pentru ideile exprimate şi pentru întrebări pentru a realiza legătura între
trecut şi viitor. Dacă studiem limbajul mai multor culturi vom observa că
diferenţele culturale necesită dezvoltarea cheilor lingvistice specifice.
Câte nuan ţ e de verde po ţ i enumera?
Dacă ai acces la po şeta unei doamne enumer ă nuan ţ ele
de lipstick g ă site.
Schimbările la nivelul limbajului în decursul timpului indică

schimbări în valorile şi nevoile culturale.
Vâgotski, spre deosebire de Piaget, acord ă o semnificaţie mai mare
rolului învăţării şi limbajului în dezvoltarea cognitivă. De fapt, Vîgotski
consider ă că limbajul, în special cel interior (a vorbi cu tine însuţi), ghidează
dezvoltarea cognitivă.
Rolul adul ţ ilor şi al colegilor

Vîgotski apeciază că dezvoltarea cognitivă este susţinută de
interacţiunea şi directă a copilului fie cu alţi copii, fie cu adulţi din cadrul
aceleiaşi culturi (Woolfolk, 2004). Aceste persoane sunt considerate
îndrumători deoarece ofer ă informaţii şi suportul necesar dezvolt ării
intelectuale. O mare parte din procesul de îndrumare este realizat prin
limbaj.
Implica ţ ii ale teoriei: Învăţ area asistat ă

Vîgotski sugerează că profesorii trebuie să facă mai mult decât să
atragă atenţia asupra climatului şi mediului din clasă. Trebuie să lase elevii
să descopere ei înşişi. Profesorul trebuie să ghideze activitatea la clas ă. El

trebuie să intervină în anumite momente pentru a încuraja elevii s ă realizeze

singuri sarcinile care le au.
3.2.4 Dezvoltarea psihosocial ă: Teoria lui Erik Erikson
Erikson atribuie o importanţă deosebită influenţelor sociale în

dezvoltarea psihosocial ă a individului. El a emis ideea existen ţei a opt stadii
de dezvoltare psihosocial ă care se întind de la na ştere pana la bătrâneţe.
Erikson consider ă că fiecare etapă de dezvoltare (criză) este caracterizată
prin evenimente şi conflicte, cu sarcini specifice de rezolvat pe care
individul (iniţial copil, apoi adolescent şi mai târziu adult) trebuie să le
parcurgă şi să le soluţioneze adecvat specificului fiec ărei vârste sau etape.
Dezvoltarea este legat ă de succesul sau e şecul cu care trece de fiecare etap ă.
Stadiul Criza Descriere
naştere - 1 an încredere / Se formează sentimentul de încredere
neîncredere versus neîncredere în ceilalţi, în funcţie
de îngrijirea şi dragostea acordat ă
copilului,
1-3 ani autonomie / Când copilul începe s ă facă anumite
(copilăria îndoială, ruşine lucruri se dezvoltă sentimentul de
mică) autonomie, încredere în sine, cu riscul de
a greşi.
3-6 ani iniţiativă / Copilul poate lua iniţiative, explorează şi
(copilăria culpabilitate îşi satisface curiozitatea (dacă simte că
mijlocie) este autonom).
6-12 ani împlinire / În acest stadiu copilul achizi ţionează
(copilăria inferioritate cunoştinţe şi deprinderi specifice culturii
mare) din care face parte în special prin
intermediul şcolii. Apare prima
comparaţie socială. Astfel, o abordare
corespunzătoare din partea părinţilor, dar
şi a profesorilor şi a colegilor va
dezvolta un simţ al competenţei sau
dimpotrivă, printr-o atitudine
necorespunzătore, vor dezvolta
sentimentul de inferioritate.

Stadiul Criza Descriere

12-18 ani identitate de Adolescentul caută să-şi formeze şi să-şi
(adolescenţa) sine / confuzie dezvolte identitatea personal ă şi
de rol vocaţională, încearcă să se identifice cu
un rol profesional.
18-30/35 ani Intimitate / Dimensiunile esenţiale ale acestui stadiu
(tânărul adult) izolare de sunt dragostea şi relaţiile inter-umane.
ceilalţi Nu are importanţă cât de mult succes ai
în activitatea profesională, spune
Erikson; nu eşti dezvoltat complet până
nu eşti capabil de a dezvolta sentimentul
intimităţii. Un individ ce nu dezvolt ă un
sens al identităţii nu se va implica cu
uşurinţă in relaţii intime şi va avea
tendinţa de a se izola.
35-65 ani Productivitate, Prin "deschiderea eu-lui"
(adultul) creativitate, ("generativity") Erikson se refer ă la
realizare / abilitatea adultului de a se orienta c ătre
stagnare exteriorul său, în scopul îngrijirii altora
(rolul patern, de exemplu). Erikson
afirmă că adulţii au nevoie de copii la fel
cu aceştia au nevoie de adul ţi.
peste 65 de ani integrităţii Dispare rolul profesional odată cu
(bătrâneţea) psihice sau a retragerea, dispare şi rolul parental când
disper ării copiii sunt la casele lor (asta în cazul în
care acest rol a fost îndeplinit) sau a
intervenit decesul partenerului de viaţă;
încep să apar ă mai frecvent întrebări
despre rolul propriei existenţe, teama de
moarte, iar atunci când aceste probleme
nu au fost rezolvate favorabil se ajunge
la o fază de disperare, numit ă şi depresia
bătrâneţii.

Implica ţ iile teoriei lui Erikson:

- înţelegerea (a noastr ă şi a celorlalţi);
- sinele şi stima de sine;
- dezvoltarea stimei de sine;
- şcolaritatea (viaţa în şcoală) şi stima de sine;
- gen, etnicitate şi stima de sine;
- competenţe emoţionale;
- inteligenţa emoţională;
3.2.5 Stadiile dezvolt ării morale: teoria lui Kohlberg
Lawrence Kohlberg a descris stadiile judec ăţii (raţionării) morale a

ceea ce este corect şi ceea ce este gre şit . El a considerat c ă dezvoltarea
morală se realizeaz ă prin parcurgerea a trei nivele:
1. judecata morală preconvenţională;
2. judecata morală convenţională;
3. judecata morală postconvenţională.


Teoria dezvoltării morale (Kohlberg)
Nivelul 1: Judecata moral ă peconvenţională

Judecăţile se bazează pe nevoile personale şi pe regulile altora.
• Stadiul 1: orientarea pedeaps ă – supunere
 regulile sunt respectate pentru a evita pedeapsa.
O acţiune corectă sau greşită este determinată de
consecinţele sale fizice.
• Stadiul 2: orientarea satisfac ţia personală
 Nevoile individuale şi ale celorlal ţi induc acţiunea
corectă. Caracteristica cheie a acestui stadiu este „dinte
pentru dinte, ochi pentru ochi”.
Nivelul 2: Judecata moral ă convenţională

Judecăţile se bazează pe aprobarea celorlal ţi, pe expectaţiile familiei, pe valorile
tradiţionale, pe legile din societate şi pe loialitate faţă de ţar ă.
• Stadiul 3: orientarea „b ăiat bun - fată bună” (armonie interpersonal ă)
 face plăcerea altora, îi încânt ă pe ceilalţi
• Stadiul 4: orientarea „lege şi ordine”
 legea este supremă. Autoritatea trebuie respectat ă iar
ordinea socială trebuie men ţinută.
Nivelul 3: Judecata moral ă postconvenţională

• Stadiul 5: orientarea „contract social”
ceea ce este bine este determinat de acordul social care

confer ă drepturile individuale.
• Stadiul 6: orientarea-principiile eticii universale
binele şi r ăul sunt legate de con ştiinţa individului şi

Cercetările asupra teoriei lui Kohlberg au ar ătat că dezvoltarea

morală poate fi susţinută prin discuţii colective, la clasă. Profesorii pot iniţia
dialoguri între elevi cu scopul con ştientizării de către aceştia a importanţei
eticii şi moralei în viaţă (Golu, Golu, 2002). Copiii pot fi îndreptaţi în a da
un sens dilemelor morale şi vor putea să evalueze propriile scheme morale.
Discuţiile pot fi orientate spre:
- conflicte morale şi căi alternative de rezolvare;
- rolurile şi perspectivele celorlalţi;
- alegeri în situaţii dilematice şi justificarea alegerii;
- analizarea acţiunii prin discuţii pro şi contra.

Eseuri
1. Plecând de la teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget explică cum

oamenii se adapteaz ă la mediu pentru a îndep ărta dezechilibrele.
2. Cum faci să ajuţi elevii să fie încrezători în for ţele proprii.
Aplicaţii
a. Prezintă patru aspecte care diferenţiază teoria lui Vîgotski de cea

a lui Piaget.
b. Shimbările care survin în existen ţa omului (de la concepţie până
la moarte) se refer ă la:
i. Maturizare;
ii. Dezvoltare;
iii. Dezvoltare cognitivă;
iv. Creştere;
c. Atribuiţi A / adevărat şi F / fals expresiilor:
i. Dezvoltarea omului este rapidă şi dramatică.
ii. Dezvoltarea implică rate diferite.
iii. Dezvoltarea se realizează în secvenţe ordonate.
iv. Dezvoltarea se realizează gradual

Capitolul 4
ÎNVĂŢAREA
Învăţ area nu e mereu ceea ce pare a fi!
Când auzim cuvântul învăţare ne gândim la studiu şi la şcoală, la

matematică, fizică, muzică, chimie sau istorie - ca discipline de studiu.
Învăţarea nu se limitează la şcoală. Fiecare zi din via ţa noastr ă este marcată
de o nouă achiziţie, de ceva nou pe care-l asimil ăm şi învăţăm. Copiii învaţă
să ţină picioarele drepte şi să le alterneze când înva ţă mersul, adolescenţii
învaţă versurile cântecelor preferate, adulţii învaţă cum să schimbe şi să
adapteze dieta la perioada şi la modificările metabolice specifice vârstei.
Toată lumea încearcă să se adapteze continuu noilor stiluri vestimentare,
când cele vechi nu mai sunt la mod ă. Acest ultim exemplu arată că învăţarea
nu este mereu intenţionată. Oamenii nu încearcă să accepte şi să placă noi
stiluri vestimentare şi să le refuze pe cele vechi. Nimeni nu dore şte să
devină nervos la auzul sunetului f ăcut de aparatura stomatologică sau la
urcarea pe o scen ă şi, totuşi, la unele persoane se întâmpl ă acest lucru. Ca
urmare, ne întrebăm firesc: ce înseamnă „a învăţa”?
A învăţ a este atunci când, prin experien ţă , are loc o schimbare relativ
permanent ă cu privire la cuno ştin ţ e sau la comportament. Schimbarea poate fi
deliberat ă sau f ăr ă inten ţ ie, con ştient ă sau incon ştient ă.

Învăţarea 55
4.1 Învăţare şi învăţare şcolară
Pentru a spune că este vorba de înv ăţare, experienţei noastre trebuie

să îi asociem interacţiunea cu o persoan ă sau cu mediul (Hill, 2002).
Schimbarea simplă care se datoreaz ă fenomenului de maturizare a
individului (creşterea în înălţime) şi modificările temporare (schimbările ce
apar în urma unei boli) nu sunt învăţare.
Învăţarea este o experienţă prin care se produce o schimbare
relativ permanentă în de comportament sau se achiziţionează un
comportament nou în vederea adapt ării la mediu. Este necesar ă o
precizare: învăţ area se produce dac ă modificarea de comportament este de
durat ă. Prin procesul de înv ăţare nu se acumuleaz ă doar informaţii ci se
formează gândirea, sentimentele şi voinţa şi chiar întreaga personalitate.
Se poate vorbi despre dou ă tipuri de învăţare (Cosmovici în
Cosmovici şi Iacob, 1999, pp. 121-122 ):
a. învăţarea spontană (învăţare socială): se caracterizează prin faptul
că este lipsită de organizare, în copil ărie se realizează în familie,
în grupurile de joacă şi activităţi extraşcolare iar la maturitate
poate continua pe parcursul exercit ării profesiei;
b. învăţare sistematică, în cadrul oricărei forme de şcolarizare, este o
activitate planificată, organizată şi îndreptată către anumite
finalităţi.
Învăţarea şcolară este o formă a învăţării umane şi are

particularităţile ei distincte. Este o activitate organizat ă, dirijată şi
desf ăşurată în cadrul procesului de învăţământ (instituţie de instruire şi
educaţie a cărei finalitate este însuşirea de către elevi a cuno ştinţelor
programate şi dezvoltarea corespunzătoare a personalităţii acestora).
- învăţare senzoriomotorie (formarea de priceperi şi deprinderi
motorii: scrisul, desenul tehnic, practicarea unor sporturi);
- învăţarea verbală (însuşirea de cunoştinţe şi formarea capacităţilor,
priceperilor intelectuale).

Între aceste două tipuri de învăţare există o legătur ă strânsă:

instructajul verbal este foarte important în dobândirea unor priceperi motorii
complexe.
Deoarece învăţarea este o formă fundamentală a activităţii umane în

analiza acesteia se porneşte de la componentele psihologice structurale :
- structura motivaţiei;
- scopurile care trebuie atinse;
- mijloace subiective şi materiale necesare;
- organizarea, planificarea şi realizarea activităţii în vederea atingerii
scopului şi satisfacerii motivelor;
- controlul, reglarea şi autoreglarea desf ăşur ării ei.
4.2 Factori care influenţează o situaţie concretă de învăţare
În analiza concretă a activităţii şcolare se ţine cont de o serie de

factori. Aceştia au implicaţii diferite deoarece sunt strâns legaţi de nivelul
general al dezvoltării psihice a elevilor. Între învăţare şi dezvoltare psihică
este o relaţie de interacţiune şi de interdependenţă.
Factorii care influenţează o situaţie concretă de învăţare îi putem
urmări raportându-ne pe de o parte la elevi şi la profesori (ţinând cont de
particularităţile lor) iar pe de altă parte la situaţia concretă de învăţare (după
Creţu, 2004, pp. 68-70).
1. Particularit ăţ ile elevilor
o stare de s ănătate general ă
o starea psihică din momentul învăţării
o nivelul general al dezvolt ării cognitive
o nivelul inteligenţei
o existenţa aptitudinilor de învăţare
o gradul maturizării afective
o nivelul capacităţilor de reglaj voluntar
o motivaţia învăţării
o particularităţi ale personalităţii (favorabile învăţării şcolare)

Învăţarea 57
2. Particularit ăţ ile profesorului:
o competenţa în domeniu;
o competenţă pedagogică (aptitudini psihopedagogice);
o particularităţi ale personalităţii implicate în exercitarea
rolurilor didactice;
o stil general al activit ăţii cu elevii.
3. Factori care ţ in strict de învăţ are:

a. care preced activitatea de învăţare:
• reactualizarea motivaţiei la un nivel optim pentru conţinutul
lecţiei care va urma;
• realizarea stării de pregătire cognitivă (reactualizarea
informaţiilor anterioare ca bază pentru noile achizi ţii).
b. cei implicaţi în asimilarea noilor cunoştinţe:
• specificul cognitiv al respectivelor cunoştinţe;
• strategia didactică folosită de profesor în predare;
• modalităţi de consolidare a informaţiilor transmise:
o fixarea cunoştinţelor prin procedee diferite;
o comunicarea către elevi a reuşitelor şi nereuşitelor;
o evaluări par ţiale şi finale;
c. ceea ce urmeaz ă învăţării în clasă:

• nivelul dezvoltării deprinderilor de muncă independentă;
•
programul şi calitatea învăţării independente;
• orientarea de către profesor a elevilor în ceea ce priveşte
rezolvarea problemelor de pregătire individuală;
• consolidarea anumitor cunoştinţe în lecţiile următoare.

4.3 Factori interni (subiectivi) cerceta ţi de psihologia învăţării
Luând drept criteriu de clasificare: rolul pe care îl au în înv ăţare

factorii interni cercetaţi de psihologia învăţării sunt: (1) cei care îndeplinesc
roluri instrumentale - de recepţionare, de prelucrare şi de păstrare a
informaţiilor, (2) cei care orientează şi susţin energetic învăţarea şi (3) cei
care reglează activitatea de învăţare.
1. Factori subiectivi cu rol instrumental în învăţ are:

a. implicaţi în recep ţ ionarea informa ţ iilor:
• senzaţii;
• percepţii;
• atenţia;
b. antrenaţi în prelucrarea informa ţ iilor:
• reprezentările;
• gândirea;
• imaginaţia;
• limbajul;
• aptitudini (generale şi specifice);
•
poten ţialul creativ şi creativitatea manifestă;
c. cei care asigur ă pă strarea celor învăţate:
• memoria;
2. Factori subiectivi cu rol de orientare şi sus ţ inere energetică:

•
procese afective (generate de situaţia de învăţare);
• motivaţia (generală şi cea legată direct de situaţia de învăţare);
3. Factori subiectivi cu rol de reglare:

• voinţa (gradul de dezvoltare la vârste diferite);
• însuşiri temperamentale şi caracteriale (favorabile învăţării
şcolare).

Învăţarea 59
Sintetic, putem spune că în dinamica procesul învăţării se

înregistrează două etape. Prima, în care gândirea ocup ă un loc esen ţial, în
jurul ei manifestându-se diverse procese cognitive: percep ţia, reprezentarea,
memoria şi imaginaţia, este etapa rezolv ării problemelor. A doua etapă, în
care memoria, susţinută de inteligenţă, ocupă locul central, este etapa fixării
conţinuturilor. Voinţa, temperamentul şi caracterul sunt elemente de reglare
iar elemente de „catalizare”, de orientare şi de susţinere energetică sunt
procesele afective şi de voinţă.
4.4 Probleme pentru eseuri şi verificarea cuno ştinţelor
Eseuri
Dezvoltaţi, în scris, realizând un scurt eseu, afirma ţia „ Învăţ area nu

e mereu ceea ce pare a fi”.
Aplicaţii
1. Ce este învăţarea?

2. Ce înseamnă a învăţa?
Pornind de la o situa ţie concretă ar ătaţi rolurile îndeplinite de factorii

interni (sau subiectivi) în procesul învăţării.

Capitolul 5
ASPECTE COMPORTAMENTALE ALE ÎNVĂŢĂRII
Ce ai face dacă....?
E şti profesor debutant. În luna ianuarie un profesor pleac ă din

şcoal ă iar clasa a -X-B r ămâne f ăr ă diriginte. Directorul şcolii te
anun ţă luni diminea ţă că din acel moment e şti dirigintele clasei.
Colegii din cancelarie te asigur ă c ă te vor ajuta de câte ori e nevoie.
Îndreptându-te spre holul mare cu clase te întrebi „de ce, oare, to ţ i
se ofer ă s ă m ă ajute?” Dintr-o dat ă auzi în spatele t ău un ţ ipăt: lasă
mingea, e a mea!....Alt ă voce dur ă r ă spunde: Ş i ce dacă vino să o iei
dacă ai curaj!...În continuare te îndrep ţ i spre clasă şi ... În dreptul
t ău un geam se sparge şi o piatr ă e aproape de capul t ău. ...Te ur ă sc!
Ş i brusc un teanc de c ăr ţ i se împr ăştie pe jos.... Intri în clas ă şi asi şti
la un duel. Dou ă fete se bat şi î şi adresează cuvinte dure.......Începi s ă
predai şi doi elevi se plimbă prin clasă , al ţ ii iau micul dejun, de
undeva din spate vine spre tine un avion din hârtie......
O zi de co şmar.
Gândire critică:
- Cum abordezi situa ţia?
- Cu ce probleme comportamentale începi?
- Ce pedepse aplici şi la ce recompense apelezi?
În acest capitol procesul înv ăţării este abordat din perspectiva

teoriilor comportamentaliste.
- Cum definim procesul înv ăţării?
- Care sunt similitudinile şi diferen ţ ele între asociere,
condi ţ ionarea clasică şi condi ţ ionarea operant ă?
- Ce exemple pute ţ i da în leg ătur ă cu patru feluri diferite de
consecin ţ e care pot urma un comportament?
- Ce efecte au consecin ţ ele (enumerate mai sus) asupra
comportamentelor viitoare?
În literatura de specialitate, o serie de speciali şti numesc „învăţare”

doar prin referire la modificarea sistemului de cunoştinţe. Aceştia sunt
reprezentanţii psihologiei cognitive: Ei susţin că învăţarea este o activitate

Aspecte comportamentale ale învăţării 61
mentală neobservabilă asemenea gândirii şi memoriei. Aceste aspecte

cognitive ale învăţării fac subiectul capitolului următor. Alţi specialişti,
adepţii teoriei comportamentale a învăţării, consider ă că rezultatul învăţării
este schimbarea comportamentală şi evidenţiază efectele evenimentelor
exterioare asupra individului. Teoriile comportamentaliste ale învăţării
explică învăţarea prin centrarea pe evenimente externe care sunt cauza
schimbărilor comportamentelor direct observabile.
5.1 Primele explica ţii ale învăţării: teoriile de tip asocia ţionist
şi condiţionarea clasică
Una din primele explicaţii ale învăţării datează încă din antichitate
când Aristotel (384-322 îCh.) menţiona faptul că ne amintim lucruri „luate
împreună” când ele sunt similare, când ele sunt opuse şi când ele sunt
învecinate (adiacente). De fapt aceste explicaţii stau la baza principiului
asocierii care explică învăţ area prin asociere . Este, de fapt, o rela ţie simplă,
de tipul stimul-r ăspuns, între cel puţin două evenimente. Stimulul este un
eveniment care activează comportamentul iar r ăspunsul este reacţia
observabilă la stimul. De fiecare dată când dou ă sau mai multe senza ţii se
manifestă împreună spunem că sunt asociate. Mai târziu când doar una din
cele două este manifestă (stimul) cea de a doua face parte din rela ţie
(r ăspuns). Asocierea are un rol important în condi ţ ionarea clasică.
Dilema şi descoperirea lui Pavlov: Condi ţionarea clasică
Exerci ţiu:
Închideţi ochii, ascultaţi următoarele întrebări,

notaţi:
- ce gust are ciocolata de cas ă?
- ce miros au cartofii pr ă jiţi?
- cum este sunetul frezei dentare?
- ai fost subiectul unui moment foarte
jenant?

Condiţionarea clasică arată că învăţarea este un r ăspuns emoţional

dar automat, observabil (de forma contracturii musculare, salivaţie sau
transpiraţie), la un anumit stimul. Condiţionarea clasică a fost descoperit ă de
către Ivan Pavlov în 1920. Reflexul condiţionat (pavlovian) se produce când
ia naştere o relaţie stabilă între doi stimuli diferiţi ca semnificaţie biologică.
Ivan Petrovici Pavlov (1849-1936) fiziolog, psiholog şi doctor rus. I-a fost
acordat Premiul Nobel pentru Medicin ă în 1904 pentru cercet ări referitoare la
fiziologia sistemul digestiv. Pavlov a descris primul fenomenul condi ţ ionării
clasice în experimentele pe care le-a f ăcut cu câini.
În mod interesant, termenul lui Pavlov de reflex condi ţ ional a fost tradus gre şit
din limba rusă ca reflex condi ţ ionat, iar al ţ i oameni de ştiin ţă care au citit
lucr ările sale au ajuns la concluzia c ă dacă astfel de reflexe ar fi fost
condi ţ ionate, ar fi trebuit s ă fie produse printr-un proces denumit condi ţ ionare.
După ce munca lui Pavlov a devenit cunoscut ă în vest, în special datorit ă
scrierilor lui John B. Watson, ideea de condi ţ ionare ca o form ă automat ă de
învăţ are a devenit un concept cheie în psihologia comparat ă , şi la referin ţ a
general ă la psihologie, behaviorismul. Bertrand Russell a fost un avocat
entuziast al importan ţ ei lucr ărilor lui Pavlov pentru filosofia min ţ ii.
Cercet ările lui Pavlov asupra reflexelor condi ţ ionale au influen ţ at puternic nu
doar ştiin ţ a, dar şi cultura de zi cu zi. Termenul "câinele lui Pavlov" este adesea
utilizat pentru a descrie o persoan ă care doar reac ţ ionează la o anumit ă situa ţ ie,
în loc să folosească gândirea critică. Condi ţ ionarea pavloviană a fost tema
principal ă a romanului lui Aldous Huxley, Brave New World.
Sursa: Wikipedia, 2007.

În unul din experimentele sale Pavlov a înregistrat r ăspunsurile date

de câine la auzul diverselor sunete. Sunetele nu produceau r ăspunsul
aşteptat: salivaţia şi de aceea erau considera ţi stimuli neutri. Apoi a asociat
un anume sunet cu hr ănirea câinelui s-a produs un r ăspuns (salivaţia). Hrana
reprezintă un stimul necondi ţionat (SN) deoarece r ăspunsul nu a necesitat o
pregătire anterioar ă, nu a fost „condiţionat” de ceva care să determine relaţia
hrană-salivaţie. În acest caz saliva ţia este un r ăspuns necondiţionat, produs
automat. Utilizând aceste trei elemente: hrana, saliva ţia şi un anume sunet,
Pavlov a demonstrat c ă animalul poate saliva condi ţionat, adică să
reacţioneze prin salivaţie la un sunet de 800 Hz dar nu şi la unul de 812Hz
chiar şi în absenţa hranei. Sunetul de 812 Hz este un stimul condi ţionat care
declanşează un r ăspuns condiţionat.
În activitatea sa Pavlov a identificat şi alte procese ale condi ţionării
clasice: generalizarea (aceleaşi r ăspunsuri obţinute în urma stimulilor
similari), discriminarea (r ăspunsuri diferite la stimuli similari dar nu
identici) şi stingerea (dispariţia, extincţia graduală a r ăspunsului învăţat).
După mai bine de o sut ă de ani explicarea înv ăţării prin teoria
pavloviană este considerată elementar ă (Turcu, 2004). Este posibil, însă, ca
multe dintre reacţiile emoţionale în situaţii diverse să fie învăţate prin
condiţionare clasică. Condiţionarea clasică are implicaţii nu numai în
educaţie ci şi în managementul marketingului (vezi materialele video la
diverse băuturi r ăcoritoare-asocierea între marcă şi experienţa plăcută: Coca
Cola şi activităţi specifice vacanţelor). Nu de puţine ori unele stări
emoţionale, atitudini, fapte şi idei sunt asimilate în clasă. De aceea înv ăţarea
emoţională poate interfera cu învăţarea academică. De asemenea, unele
proceduri bazate pe condiţionarea clasică pot fi utilizate de profesori în clasă
cu scopul de a sprijini copiii în a oferi r ăspunsuri care necesită adaptare
emoţională.


Cum poate fi aplicată condiţionarea clasică?
1. Asocierea evenimentelor plăcute cu sarcinile de învăţare:
- accent pus pe competiţia de grup şi pe cooperare şi mai puţin pe
cea individuală;
- elevii pregătesc singuri dulciurile pentru petrecere şi, în felul
acesta satisfacţia lor va fi mare;
- crearea unui climat favorabil (la clasele mici): un „col ţ de lectur ă”
în care cel care citeşte să se adreseze pă puşilor.
2. Susţinerea elevilor anxioşi pentru a obţine rezultate pozitive:
- responsabilizarea unui elev timid pentru a-i înv ăţa pe ceilalţi cum
să aşeze lucr ările în mapa de portofoliu;
- paşi mici în atingerea unui obiectiv mare: elevii au în fiecare zi un
„mic test” iar la finalul să ptămânii au o testare complex ă;
- dacă unui elev îi este frică să vorbească în faţa clasei, el trebuie
iniţial să citească din bancă un text unui grup restrâns, apoi întregii
clase, în timp va citi în faţa clasei şi în final va ajunge s ă elimine
teama.
3. Ajutarea copiilor s ă recunoască diferenţele şi similitudinile între
situaţii pentru a putea face discriminări şi generalizări:
- profesorul explică elevilor că este obligatoriu să evite oamenii
str ăini care ofer ă cadouri dar c ă pot accepta cadouri de la str ăini
când sunt părinţii lângă ei;
- a explica unu elev anxios c ă testul de admitere la liceu are acelaşi
grad de dificultate cu testele de la las ă la care a ob ţinut rezultate
bune.
5.2 Activitatea lui Thorndike şi Skinner
Edward Thorndike, pshiholog american (1874-1949) şi B. F. Skinner

(1904- 1982) au avut un rol deosebit în dezvoltarea ideilor privind
condiţionarea operantă.
În activitatea timpurie (1913) Thorndike a lucrat cu pisici. Acestea
erau închise în cutii şi pentru a ajunge la hran ă „îndeplineau” o serie de
sarcini. Prin încercări diverse şi reuşite iniţiale accidentale calea spre hran ă
era tot mai scurtă (comportament numit încercare şi eroare). În timp, pisicile
executau mişcări din ce în ce mai corecte iar mi şcările incorecte erau treptat
eliminate. Astfel Thorndike decide, pe baza experimentelor sale, c ă una din
cele mai importante legi în învăţare este legea efectului: orice act care

produce un efect satisf ăcător, într-o situaţie dată, are tendinţa de a fi repetat

când acea situaţie reapare.
Dacă Thorndike este ini ţiatorul condiţionării operante cel care
dezvoltă acest concept este Skinner (1953). Skinner a pornit de la ideea c ă
în comportamentele învăţate principiul condiţionării clasice joacă un rol
foarte mic. Multe comportamente umane sunt operante şi nu r ăspunsuri.
Operantul/operanţii sunt comportamente voluntare (în general ţintit
orientate) emise de un om sau de un animal. În acest sens condi ţionarea
operantă este tipul de învăţare în care comportamentul voluntar este înt ărit
sau diminuat de consecinţe (evenimente care urmează unei acţiuni) sau de
antecedente (evenimente care preced ac ţiunea). Condiţionarea clasică
descrie doar modul în care comportamentele existente pot fi
corespondentele unor noi stimuli şi nu ofer ă explicaţii despre modul în care
sunt dobândite comportamentele operante.
Comportamentul, ca r ăspuns sau ca ac ţiune este doar cuvântul care
arată ce face o persoan ă aflată într-o situaţie dată. Conceptual,
comportamentul este încadrat de două situaţii de mediu care-l influenţează:
ansamblul elementelor din mediu care-l preced şi elemente de mediu care-i
urmează. Este o relaţie de genul A-B-C: antecedente- comportament-
consecinţe, în care pentru un comportament în derulare consecin ţele pot
deveni antecedentele unei secven ţe comportamentale ulterioare.
În concordanţă cu aspectele comportamentale ale învăţării,
consecinţele determină o extensie semnificativ ă dacă persoana va repeta
acel comportament ce d ă posibilitatea manifestării consecinţelor. Tipul şi
durata consecinţelor pot întări sau diminua comportamentul.
5.2.1 Înt ărirea
În înţelesul comun termenul ne poate duce cu gândul la r ăsplată sau

la recompensă. În psihologie, însă, are un înţeles diferit. „Întăritorul” este
orice consecinţă ce duce la susţinerea şi întărirea comportamentului ce
urmează a se manifesta. Prin defini ţie comportamentul înt ărit cre şte ca
frecven ţă şi ca durat ă. Când observăm un comportament care persist ă sau

care creşte acestuia îi putem asuma consecin ţele care sunt evenimentele ce-l
menţin şi-l întăresc. Consecinţele unor acţiuni de întărire depind, probabil,
de modul în care individul percepe evenimentul şi de semnificaţia acestuia
pentru individ.
CONSECINŢA EFECTUL
Întăritorul
(evenimentul care urmează
Comportamentul Comportamentul
comportamentului şi îi
întărit sau repetat
măreşte şansa de a se
manifesta în continuare )
Cum reac ţ ionează elevii din clasă

când cineva cade de pe scaun în timpul orei?
Există două tipuri de întărire: prima, este numită întărire pozitivă,

apare când comportamentul produce o nou ă stimulare (acţionează ca un
„supliment” pentru noul stimul). A doua, prin contrast cu prima, este
întărirea negativă (acţionează pentru a substitui noul stimul) atunci când
acesta ar produce aversiune.
5.2.2 Pedeapsa
Adesea întărirea negativă este confundată cu pedeapsa. Procesul de

întărire (pozitivă sau negativă) are mereu rolul de a „cre şte”
comportamentul. Pedeapsa presupune eliminarea sau cel pu ţin diminuarea
comportamentului Un comportament urmat de pedeaps ă este, mai curând,
de genul „să nu mai faci aşa ceva”. Este un efect care define şte o consecinţă
din categoria pedepsei. Oamenii au atitudini diferite faţă de pedeapsă. Un
elev poate fi marcat după o pedeapsă primită la şcoală în timp ce altuia nici
nu-i pasă.

CONSECINŢA EFECTUL
Comportamentul Factor pedeapsă Comportamentul

întărit sau repetat
Asemenea întăririi, pedeapsa poate lua una din cele dou ă forme.
Prima este pedeapsa de tipul I . Numele nu spune multe, de aceea, este
cunoscut ă ca prezentarea pedepsei. Intervine când apari ţia stimulului
urmează comportamentului în descreştere. Este atunci când un profesor le
anunţă elevilor suplimentarea temei sau un alt tur de pist ă de alergat pentru
gălăgie în clasă sau la ora de educa ţie fizică. A doua este pedeapsa de tipul
al II-lea, sau pedeapsă de îndepărtare/de eliminare deoarece implică
îndepărtarea stimulului. Sunt acele pedepse de tipul interdic ţiilor pe care le
pun profesorii şi chiar părinţii: „pentru că s-a sunat de cinci minute şi pentru
că ai venit abia acum, o să ptămână nu mai ai voie s ă mergi în pauză în
curtea şcolii”.
Înt ărirea negativă şi pedeapsa se confund ă adesea. Înt ărirea este asociat ă cu sus ţ inerea

comportamentului în timp ce pedeapsa este asociat ă cu eliminarea sau cu îndep ărtarea
acestuia.
încurajarea diminuarea efectelor
comportamentului comportamentului
prin:
prezentarea
Prezentarea înt ărire pozitiv ă pedepsei
stimulului
Nota la test e însoţită „după ore stai la
de câteva cuvinte bibliotecă şi citeşti”
scrise chiar pe foaia
de test (ai lucrat
frumos, eşti foarte
ordonat, felicitări)
întărire negativă îndepărtarea

Substituirea stimulului
sau copilul caută mereu
îndepărtarea scuze când trebuie să „o să pt ămână nu ai
stimulului facă ordine în camer ă voie să te ui ţ i la
televizor”

5.2.3 Graficul înt ăririlor
Oamenii învaţă mai repede un comportament dac ă fiecare r ăspuns

corect este întărit. Aceasta este întărirea continuă. Învăţarea unui alt
comportament similar dar superior ca dificultate necesit ă întărirea
intermitentă. Întărirea intermitentă ajută elevii să-şi menţină abilităţile f ăr ă
a aştepta o confirmare continuă. Acest tip de întărire apare ca interval de
timp (perioada de timp între dou ă întăriri) şi ca rată (numărul r ăspunsurilor
învăţate între două întăriri). Aceste forme de întăriri se pot combina şi se
obţin cinci variante de întărire a r ăspunsurilor (Woolfolk, 2004): întărire
continuă, la intervale fixe, la intervale variabile, cu rat ă fixă şi cu rată
variabilă.
a. continuu: întărirea e după fiecare r ăspuns, permite învăţarea
rapidă a comportamentului dar persistenţa acestuia este redus ă;
b. la intervale fixe: întărirea se face la anumite momente de timp
egale între ele, r ăspunsul apare şi creşte puţin când se apropie înt ărirea dar
scade după ce aceasta dispare, are persistenţă redusă care scade dup ă
întărire;
c. interval variabil: intervalul între două întăriri este mărit treptat,
r ăspunsul în creştere uşoar ă şi se menţine după înt ărire, persistă, însă cu un
uşor declin;
d. rată fixă: întărirea se face după un număr fix de r ăspunsuri, rata
mare de r ăspuns, dacă numărul r ăspunsurilor f ăr ă este prea mare persistenţa
este în scădere;
e. rată variabilă: întărirea se produce dup ă un număr diferit de
r ăspunsuri, se înregistrează rate mai ale r ăspunsurilor corecte, are persistenţă
şi rata r ăspunsurilor corecte se men ţine mult timp după întărire apoi scade
foarte uşor.

5.3 Recompense şi pedepse
Ce părere ai despre recompense şi pedepse în şcoal ă?
...Punct... contrapunct....
De ani şi ani psihologii dezbat aspectul recompenselor pentru reu şitele şcolare
şi pentru cele academice.
Punct: Elevii sunt „pedepsi ţ i” prin premii
...Când premiul dispare,..., dispare şi munca....

....Când r ă splata material ă (cadourile) e un indicator al performan ţ ei, scade
motiva ţ ia intrinsecă.......
Contrapunct: Învăţ area, ca orice munc ă , trebuie r ăspl ătit ă

… ce este imoral în a r ă spl ăti copiii pentru munca lor?….
....recompensa este recunoa şterea eforturilor depuse....
R ăsplătirea elevilor ar însemna sc ăderea interesului pentru a învăţa.

Se consider ă că învăţarea s-ar produce doar cât este sus ţinută de
recompensă. Trebuie luat în calcul impactul pe care-l are sistemul de
recompense asupra individului. Pentru un elev recompensa poate avea
rezultate bune şi, în acelaşi timp, recompensa să fie în detrimentul altuia.
Este chiar o problemă de etică atât timp cât sistemul de recompense ar
influenţa elevii. Care este misiunea şcolii? Care este numitorul comun între
sistemul de recompense şi misiunea şcolii?
Pedeapsa poate avea efecte negative. Serve şte ca model pentru un
r ăspuns agresiv şi poate încuraja reacţii emoţionale negative.

Eseuri
1. Descrie un program instrucţional eficace prin care s ă promovezi

succesul şi să încurajezi comportamente favorabile.
Aplicaţii
1. Cum poate fi transformat un stimul neutru în unul condiţionat?

2. Care este diferenţa între generalizare şi discriminare?
3. Care sunt principalele limite ale abord ării comportamentaliste?

Capitolul 6
DIMENSIUNILE COGNITIVE ALE ÎNVĂŢĂRII
E şti profesor; tocmai ai terminat de citit şi de corectat proiectele

elevilor. E şti deprimat. Nu ai g ă sit nimic interesant. Nivelul lucr ărilor
elevilor este foarte scă zut. Desene bune, tehnoredactare impecabil ă şi nimic
mai mult. În fiecare grup de proiect maximum doi copii parc ă au avut o
contribu ţ ie demnă de luat în seamă , restul fie au copiat de pe net fie din
diverse căr ţ i. Nu g ă se şti nimic ce să fi trecut prin filtrul min ţ ii lor. Te întrebi
de ce dup ă atâta muncă de documentare pe care ai depus-o pentru lec ţ iile
respective ai ajuns aici. Oare obiectivele nu au fost clare? Cu siguran ţă că
elevii vor fi supăra ţ i pe tine când vor vedea notele mici pe care le-au ob ţ inut.
Gândire critică:
Lecţiile nu au avut succes. Ce s-a întâmplat?
Ce faci acum cu proiectele elevilor?
Cum poţi face în viitor lec ţii mai bune?
În acest capitol procesul înv ăţării este urmărit din perspectiva

cognitivistă. Se accentuează importanţa cunoştinţelor pentru învăţare dar şi
modul în care ele sunt procesate. Este punctat ă importanţa proceselor
cognitive în înţelegere. Înţelegerea este mai mult decât memorarea.
Înţelegerea implică atât anumite transformări cât şi utilizarea cunoştinţelor,
competenţelor şi ideilor. Toate acestea au rolul de a ar ăta implicaţiile
teoriilor cognitive în activitatea de zi de zi a profesorilor.
• Ce este psihologia cognitiv ă?

• Care sunt caracteristicile unei lec ţii în care profesorul pred ă un
concept cheie?
• Care sunt paşii în rezolvarea unei probleme complexe?

6.1 Ce este psihologia cognitiv ă?
Psihologia cognitivă este:
1. studiul explicit al sistemului cognitiv şi al subsitemelor sale
(memoria, gândirea, limbajul) dar şi studiul percepţiei (corelat cu senzaţii şi
reprezentări).
sistemul cognitiv este legat de prelucrarea (procesarea) informaţiei
psihologia cognitivă studiază procesările la care este supus ă informaţia

între input-ul senzorial şi output-ul motor sau comportamental
2. abordarea fenomenelor psihice şi comportamentale din

perspectiva mecanismelor informaţionale din care rezultă
a. teorii cognitive ale emoţiilor sau stresului stabilesc modul în
care procesele cognitive determină emoţiile sau reacţia de stres
b. teorii cognitive ale motiva ţiei: detectarea prelucr ărilor de
informaţie în motivaţie
c. psihologia socială cognitivă: explicaţia comportamentului
social prin prisma factorilor cognitivi
6.1.1 Elementele perspectivei cognitive
Perspectiva cognitivă este simultan un membru vechi şi unul nou în

comunitatea psihologiei. În filosofia antică greacă s-a abordat probleme
legate de natura cunoaşterii, de valoarea motivului dar şi de conţinutul
minţii omului. Cercetările derulate după cel de al 2-lea R ăzboi Mondial s-au
focalizat pe dezvoltarea abilităţilor umane complexe. Revoluţia informaticii
şi a calculatoarelor a indus necesitatea îndrept ării studiilor spre înţelegerea
dezvoltării limbajului. Acestea sunt, de fapt, abordări din perspectiva
cognitivistă. Rezultatele obţinute ofer ă date despre modul în care oamenii î şi
planifică r ăspunsul la diver şi stimuli, despre modul individualizat de
învăţare, despre utilizarea diverselor strategii de aducere aminte etc.

Dimensiunile cognitive ale învăţării 73
Interesul specialiştilor se îndreaptă spre conceptele „învăţare” şi „rezolvare

de probleme” spre modul în care sunt reprezentate cuno ştinţele. Aducerea
aminte şi uitarea devin subiecte de investigaţie ştiinţifică iar modelul
procesării informaţiilor specific memoriei a dominat activitatea de cercetare.
Specialiştii în psihologia educaţiei devin astfel interesaţi în modul în
care oamenii formează reprezentări, de cum gândesc, cum conceptualizeaz ă
şi cum rezolvă probleme.
6.1.2 O paralel ă între comportamentalism şi cognitivism
Cele două curente comportamentalismul şi cognitivismul difer ă în

modul în care abordează problema învăţării. Conform abordării cognitiviste
cunoaşterea este învăţată iar schimbările în cunoaştere produc posibile
schimbările comportamentale. Pe de alt ă parte comportamentalismul susţine
că noile comportamente sunt, ele însele, înv ăţate. Ambele direcţii consider ă
că în procesul învăţării întărirea este importantă dar explicaţiile sunt diferite.
Din punctul de vedere comportamentalist întărirea accentuează şi menţine
comportamentul iar teoreticienii cognitivişti văd întărirea ca sursă a
feedback-ului care arată ce se întâmplă în repetarea sau schimbarea
comportamentală, adică o sursă de informaţie. În plus cognitiviştii văd
învăţarea ca o transformare semnificativ ă a înţelegerii pe care deja o avem,
mai curând decât ca pe o simpl ă achiziţie. Învăţarea este un proces mental
activ de achizi ţie, de aducere aminte şi de utilizare a informaţiilor. Adică cei
care învaţă sunt mai mult decât simpli receptori de cunoaştere, ei caută
informaţii noi utile în procesul de rezolvare de probleme, informa ţii pe care
apoi le organizează împreună cu ceea ce deja cunosc pentru un nou câ ştig
(insight-ul). Cu toate că oameni sunt influenţaţi pasiv de evenimentele din
mediu, ei se remarcă prin activismul cu care fac alegeri, cu care acord ă
atenţie sau ignor ă ceva, de fiecare dat ă, însă, totul se face prin raportare la
propriile obiective.
Metodele de cercetare difer ă şi ele. Comportamentaliştilor le este
specifică activitatea derulată în laborator unde au avut ca subiec ţi animale.
Misiunea lor a fost de a identifica o serie de legi ale înv ăţării pe care le-au

aplicat ulterior la organismele mari, inclusiv la om. Psihologii cognitivişti

studiază o sfer ă amplă a situaţiilor de învăţare. Deoarece ei îşi îndreaptă
activitatea de cercetare pe individ şi urmăresc diferenţele de dezvoltare
cognitivă, studiile lor nu ofer ă legi generale ale învăţării. Acesta este şi
motivul pentru care în psihologia cognitivă nu s-a dezvoltat un model
cognitiv general valabil sau o teorie care s ă fie reprezentativă acestui curent.
6.1.3 Importan ţ a cunoaşterii în procesul învăţării
Exerciţiu: întâi gânde şte apoi scrie:

- enumer ă 10 termeni care apar ţ in domeniului psihologiei educa ţ iei
- enumer ă 10 termeni care apar ţ in domeniului ingineriei metalurgice
Făr ă să studiem ingineria metalurgică am avea nevoie de mult timp

pentru a enumera cele zece cuvinte specifice acestui domeniu. R ăspunsul la
acest exerciţiu poate fi dat doar dacă avem cunoştinţe din sfera de ştiinţă
respectivă.
Cunoaşterea (cunoştinţele) sunt rezultatul învăţării. Învăţarea
înseamnă un adaos de cuno ştinţe noi. De aceea, cunoa şterea nu este doar
rezultatul final al învăţării ci ea ghidează o nouă învăţare. Abordarea
cognitivă sugerează că unul din cele mai importante elemente în procesul
învăţării este potenţialul, în sensul de cunoa ştere-atât cantitativ cât şi
calitativ, cu care vine individul într-o nou ă situaţie de învăţare, ceea ce ştim
deja. Cunoaşterea este temelia pe care se construieşte tot ce se va învăţa.
Cunoaşterea joacă un rol deosebit în în ţelegerea şi în amintirea rapidă a
noilor informaţii (Recht, Leslie, 1988).
Din perspectiva cognitivă cunoştinţele pot fi generale şi specifice,
declarative, procedurale şi condiţionale.
Cunoştinţe generale şi specifice
Când vorbesc despre cunoa ştere cognitiviştii includ simultan două
dimensiuni ale acesteia: înţelegerea subiectului specific (matematică,
gramatică, handbal, istorie etc.) şi abilităţile cognitive generale (planificare,

raţionare, rezolvare de probleme, semnificaţiei limbajului). De aici se

observă cele două dimensiuni ale cunoaşterii. O primă dimensiune se refer ă
la cunoaşterea domeniului specific ce se refer ă la activităţi specifice. De
exemplu într-un un meci de tenis partenerii îşi dispută seturile, fiecare set se
compune din şase game-uri. Alte cunoştinţe au caracter general şi se aplică
în diverse situaţii. De aceea putem spune despre cuno ştinţele legate de
modalităţile de operare pe calculator c ă au caracter general. Calculatorul
este utilizat atât în şcoală, ca mijloc modern de înv ăţare dar şi în orice altă
parte, acas ă, spre exemplu, ca arhivă de poze sau ca mijloc de furnizare de
imagine, atunci când urmărim un film. Nu există o linie de separare a celor
două dimensiuni ale cunoa şterii. Când un copil învaţă să citească (cititul e
încadrat în dimensiunea cunoaştere generală) el are cunoştinţe specifice
despre sunete şi litere (cunoştinţe specifice ale cititului).
Cunoştinţe declarative
Cunoştinţele declarative sunt cele care transmise prin cuvinte sau
prin simboluri (Braille, limbajul semnelor, notele muzicale, simboluri
matematice). Cunoştinţele declarative se găsesc sub semnificaţia expresiei
„eu ştiu”. Sfera cunoştinţelor declarative este imensă. Multe persoane au
cunoştinţe specifice (numărul electronilor de pe ultimul strat al atomului
de....), generalităţi (toamna, frunzele copacilor devin galbene şi apoi cad),
preferinţe personale (nu-mi plac pepenii galbeni) sau reguli (cum se adun ă
fracţiile care au numitori diferiţi). Unităţi mici de cunoştinţe declarative se
pot agrega şi pot forma o unitate mare de cuno ştinţe declarative (principiile
întăririi şi pedepsei pot fi organizate în teoria comportamentalist ă a
învăţării).
Cunoştinţe procedurale
Cunoştinţele procedurale sau „eu ştiu cum să fac” sunt, de fapt,
cunoaştere în acţiune. Ele trebuie demonstrate.
Cunoştinţe condiţionale
Cunoştinţele condiţionale sau „eu ştiu când şi ce de” permit
aplicarea cunoştinţelor procedurale şi a celor declarative. De exemplu în
multe situaţii, la matematică, cunoştinţele condiţionale „arată” când s ă aplici
o metodă de calcul pentru a rezolva problema. Mul ţi copii au cunoştinţele
necesare. Ei ştiu metodele care permit rezolvarea problemelor. Dificultatea

se regăseşte la cunoştinţele condiţionale. Ei ar putea rezolva problema dar

nu „simt” când e momentul aplicării metodei necesare.
6.2 Procese cognitive complexe
.... a da un sens informa ţ iilor şi ideilor, în ţ elegerea este astfel mai mult decât
memorarea, este mai mult decât reproducerea sau transpunerea „vorbelor”
altcuiva cu propriile tale cuvinte...în ţ elegerea este legat ă de utilizarea şi
transformarea cuno ştin ţ elor, priceperilor şi ideilor............
6.2.1 Învăţ area conceptelor
Exerciţiu: gândeşte, apoi scrie....
Ce este acoperi şul? Ce face ca un acoperi ş să fie acoperi ş? Care sunt

caracteristicile acoperi şului?
Ce este un fruct? Cire şele sunt fructe? Dar cartofii? Dar cartofii dulci?
M ă slinele sunt fructe? Cum ai învăţ at specificul fructului, ca fruct?
Un concept este o generalizare a unei categorii de idei, de obiecte, de

oameni, sau de experien ţe, toate având acelea şi caracteristici. Conceptul
„student” face referire la mul ţimea de indivizi cu aceea şi tr ăsătur ă comună:
învaţă. Fie că unii sunt mai tineri, fie că alţii sunt mai în vârstă, fie că unii
studiază la artele fie alţii matematica. Toţi învaţă. Conceptele sunt o
abstractizare. Ele nu exist ă în lumea reală. Ele permit şi ne ajută la
organizarea informaţiilor vaste. Când vorbim despre familie ne referim la
domnul X, la doamna X şi la copii pe care aceştia îi au. Dacă facem referire
la conceptul familie lucrurile se complică. Aici intervin, alături de cuplul
marital şi la copiii acestuia (familia nuclear ă), părinţii şi fraţii domnului X,
părinţii şi fraţii doamnei X (se formează familia extinsă). Iată, deci, că

familia are o structur ă, are o serie de func ţii (educativă, de reproducere etc.)
şi se încadrează într-o tipologie. Nu putem spune mereu aceste lucruri. Din
acest motiv cătăm ceva care să „îmbrace” tot şi care să păstreze în interior
întreaga descriere - este conceptul „familie”.
Conceptele împart o serie de atribute definitorii sau de caracteristici
distinctive. Teoria atributelor definitorii ale conceptelor sugerează prezenţa
caracteristicilor cheie.
Atitudinea modernă privind învăţarea conceptelor este legat ă de
prezenţa prototipului. Prototipul este reprezentantul propriei categorii.
Simultan se face legătura cu exemplarul. Exemplarul este specificul, tipicul,
unei categorii (de obiecte, fiinţe sau fenomene) cu aceea şi tr ăsătur ă
esenţială.
Alături de prototip şi de exemplar apare un al treilea element
implicat în recunoaşterea conceptului-schema cognitivă. Schema cognitivă
cuprinde alternanţa mentală a evenimentelor caracteristice unui context. În
final are rolul de a direcţiona, pe baza proiec ţiilor, comportamentul
oamenilor.
6.2.2 Procesarea informa ţ iei
• Reprezentările şi rolul lor în înv ăţare

• Implicarea complexă a gândirii în învăţare
o structura opera ţională a gândirii
o structura informa ţională a gândirii
Reprezentarea este procesul cognitiv- senzorial de semnalizare în

forma unor imagini unitare (dar schematice) a însu şirilor concrete, comune
şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor, în absen ţ a ac ţ iunii directe a
acestora asupra analizatorilor (Creţu, 2004).

Procesul reprezentării implică:

- participarea latentă a analizatorilor
- mecanisme verbale
- procedee de comparare, selectare, accentuare, condensare a
informaţiei perceptive iniţiale
Astfel reprezentarea unuia şi aceluiaşi obiect difer ă la un copil de cea

a unui adult.
Datorit ă calit ăţ ilor lor reprezent ările au roluri specifice în procesul învăţării

1. ofer ă informaţii care se păstrează în memorie (al ături de cele recepţionate
prin percepţii) şi care se reactualizează pentru ca gândirea s ă-şi:
a. extindă schemele şi asupra lor
b. verifice ipotezele
c. generalizează strategiile;
2. sunt simboluri figurative (intr ă în circuite informa ţionale ale gândirii)
asupra cărora se pot aplica sistemele operatorii ale gândirii;
3. pregătesc apariţia noţiunilor (conţinuturi despre însuşiri generale ale
claselor de obiecte);
4. contribuie la elaborarea semnificaţiei cuvintelor noi (în gimnaziu şi în
liceu);
5. puncte de plecare în raţionamente;
6. punct de plecare în verificarea intuitivă a ipotezelor;
7. pot fi instrumente ale unei activităţi planificate.
Structura operaţională şi informaţională a gândirii
Gândirea este procesul cognitiv cel mai complex, care prin

intermediul abstractizărilor şi generalizărilor coordonate în ac ţ iuni
mentale, extrage şi prelucrează informa ţ ia despre însu şirile şi rela ţ iile de
determinative şi categoriale ale obiectelor, fenomenelor în forma
conceptelor, judecăţ ilor şi ra ţ ionamentelor (Cre ţ u, 2004).

Structura operaţională a gândirii se refer ă la:

operaţii generale ale gândirii aplicabile la toate disciplinele şcolare;
operaţii proprii legate de specificul cognitiv al unor discipline
şcolare (operaţii matematice);
organizări algoritmice ale operaţiilor.
Operaţii ale
gândirii
desfacerea unui obiect în p ăr ţi componente prin mijloace
Analiza
verbale; se realizează în plan mental
unirea elementelor componente şi constituirea sau
Sinteza
reconstituirea întregului, se realizează în plan mental
se alege un criteriu în func ţie de care se stabilesc
Comparaţia
asemănări şi deosebiri între obiecte sau fenomene
gruparea obiectelor sau fenomenelor în categorii, clase sau
Clasificarea
grupe în funcţie un element comun
este considerată o analiză superioar ă deoarece const ă în
desprinderea elementelor sau tr ăsăturilor unui obiect sau a
Abstractizarea
unui fenomen, transformarea acestora şi păstrarea doar
acelora care n s-au modificat
atribuirea însuşirilor descoperite ca esenţiale prin
Generalizarea
abstractizare la întreaga clas ă de obiecte
este legată de abstractizare şi de generalizare dar în sens
Concretizarea contrar; trecerea se face de la abstract şi general la concret
şi particular
Structura informaţională a gândirii: prelucrarea, de către gândire, a

informaţiilor constituie latura sa informaţională. Aceste produse sunt:
1. noţiunile (unităţi cognitive care semnalizează însuşiri esenţiale
necesare şi generale ale unei clase de obiecte şi / fenomene)
i. noţiuni particulare şi noţiuni generale
ii. noţiuni concrete şi noţiuni abstracte

iii. noţiuni empirice şi noţiuni ştiinţifice

2. judecăţile (relaţia logică între două sau mai multe no ţiuni)
3. raţionamentele (prelucrare complexă de înlănţuire succesivă a
judecăţilor)
4. prototipuri (reprezentant al unei categorii) şi exemplare tipice
pentru o clasă de obiecte şi fenomene)
5. concepte şi scheme cognitive
6.2.3 Rezolvarea problemelor
Problema: orice situaţie care necesită o rezolvare (un început, un

final şi căile de rezolvare). Problema trebuie g ăsită. Odată identificată ea
devine solvabilă. Ce urmează?
Strategia pentru rezolvarea problemelor
Mult timp s-a considerat că fiecărui domeniu îi este caracteristic

modul de rezolvare a problemelor. Arta are specificul ei şi, ca urmare, are
un mod propriu de rezolvare a problemelor. Matematica, de asemenea. În
acest sens a ap ărut noţiunea „domeniu specific”. Aceasta a atras dup ă sine
„informaţiile specifice”, „metode specifice”. Dup ă o serie de dezbateri
legate de abordările specifice şi de cele generale s-a ajuns la concluzia c ă
strategia ideală de rezolvare a problemelor este aceea şi. Ea depinde de
situaţie şi de nivelul de expertiză al indivizilor în sarcina cărora revine
rezolvarea.
I identificarea problemelor şi oportunităţilor

D definirea obiectivelor şi reprezentarea problemei
STRATEGIA E explorarea posibilelor metode de rezolvare
A anticiparea rezultatelor şi acţiunea
L (look back and learn) / feedback.


„..... punct-contrapunct.....”
Nu to ţ i profesorii consider ă ca fiind benefic ă „corectarea automat ă a textului”
cu ajutorul calculatorului în procesul înv ăţării.
Punct : Activitatea „corectare automat ă a textului” afecteaz ă negativ învăţ area.
Contrapunct : Activitatea „corectare automat ă a textului” sprijină învăţ area.
Eseuri
1. Cum utilizezi la clasă ideile despre „procesarea informa ţiei”?

2. Cum câştigi şi cum menţii atenţia elevilor?
Aplicaţii
1. Care este rolul cunoştinţelor în procesul învăţării?

2. Notaţi în dreptul fiecărei afirmaţii A / adevărat sau F / fals:
Schimbările comportamentale reflectă schimbări în sfera
cunoaşterii.
În general oamenii au o atitudine pasivă când învaţă.
Învăţarea este văzută ca un proces strict intern.
Noţiunile reprezintă prelucrarea complexă de înlănţuire
succesivă a judecăţilor.

Capitolul 7
MOTIVAŢIE ŞI ÎNVĂŢARE
Este sfâr şitul lunii iulie. E şti profesor şi, tocmai, ai ob ţ inut o not ă
foarte mare la examenul de titularizare în învăţământ. E şti repartizat la
Liceul X. Din câte cuno şti, din anii studen ţ iei, când f ăceai practica
pedagogică , liceul este bun dar nu st ă prea bine la partea de dotare care
prive şte mijloacele moderne de învăţământ. Liceul are bibliotec ă dar fondul
de carte este vechi. Te gânde şti că ai avea nevoie, cel pu ţ in, de o serie de
softuri pentru jocuri de stimulare a învăţării disciplinei pe care o vei preda.
Mergi la liceu, î ţ i expui opinia şi discu ţ ia se opre şte la lipsa fondurilor.
....Uitându-te la c ăr ţ ile din bibliotecă î ţ i imaginezi viitorii elevii plictisi ţ i şi
apatici......Cu toate acestea, con ţ inutul manualului şi a căr ţ ilor care pot s ă
asigure suportul învăţării este foarte interesant şi bine conturat. Mai mult, la
examenul de absolvire elevii trebuie s ă facă dovada dobândirii competen ţ elor
proiectate.
Gândire critică:
Cum poţi stârni curiozitatea şi interesul elevilor asupra con ţinutului şi
•
sarcinilor de învăţare?
Cum vei face fa ţă nivelului ridicat al textelor pe care elevii trebuie s ă
•
le parcurgă?
Ce trebuie să ştii, legat de motivaţie, pentru a rezolva aceste
•
probleme?
Mulţi educatori agreează ideea că motivarea elevilor este unul din
punctele critice ale activităţii lor.
La începutul acestui capitol se încearc ă oferirea r ăspunsurilor la
întrebarea Ce este motiva ţ ia? Se abordează, apoi, aspectele motiva ţ ie
intrinsecă , motiva ţ ie extrinsecă. Se propun spre analiză patru teorii generale
ale motivaţiei: teoria comportamentalist ă , umanist ă , cognitivist ă şi
sociocultural ă.

Motivaţie şi învăţare 83

7.1 Ce este motiva ţia?
Ce alegeri determină comportamentul? De ce unii elevi, de

exemplu, îşi fac temele în timp ce al ţii se uită la televizor?
Care este durata perioadei „pân ă când luăm hot ărârea de
a porni un demers”? De ce unii elevi se decid s ă înceapă temele
imediat iar alţii amână?
Care este intensitatea sau nivelul implicării în activitatea
aleasă? O carte deschisă pe masa de lucru a unui elev semnific ă o
acţiune reală sau doar o inten ţie?
Ce st ă la baza continuării sau renun ţării? Un elev va citi
integral „Luceaf ărul” sau doar câteva strofe?
Ce gândim şi ce sim ţ im atunci când suntem implica ţ i într-o
activitate? Elevului îi face pl ăcere citirea operei eminesciene, are
încredere în propriile competen ţe sau doar îi este teamă de testul
anunţat pentru ora de literatur ă?
Dicţionarul Larousse, ediţia 1996, ofer ă definiţia motivaţiei ca

„ansamblu de factori dinamici care determin ă conduita unui individ”. Aici
se face trimiterea la lucr ări de neurofiziologie şi la cele de etologie unde se
afirmă despre comportament c ă depinde simultan de modific ările interne
(neuroendocrine) şi de excitaţiile din mediul extern care acţionează asupra
creierului. Motivaţia este „primul element cronologic al conduitei,..., la
originea conduitelor noastre stă un ansamblu indisociabil de factori –
conştienţi şi inconştienţi, fiziologici, intelectuali, sociali, care sunt într-o
interacţiune reciprocă...” (Larousse, pg. 202).
Motivaţia este „ansamblul for ţelor care energizează şi direcţionează
comportamentul” (Seamon, Kenrick, 1992, pg. 341).
Din definiţiile de mai sus se observă că motivaţia este cea care „pune
în mişcare” comportamentul, îl energizeaz ă şi, în acelaşi timp îi ofer ă
acestuia direcţia; am putea spune că suntem într-o stare A caracterizată prin

absenţa oricărei acţiuni şi prin energie zero şi ajungem la starea B

caracterizată de acţiune şi aflată într-un alt câmp energetic diferit de zero.
Individul a fost motivat pentru trecerea din starea A în starea B.
Acţiunea se realizează. Dar ce o menţine şi pentru cât timp? Astfel e
nevoie de a analiza intensitatea comportamentului. Unei motivaţii puternice
îi asociem o intensitate comportamentală mai mare. For ţa motivaţiei este cea
care confer ă persistenţă comportamentului (Druţă, 2000).
Motivaţia: stare internă care determină , direc ţ ioneaz ă , şi men ţ ine

com ortamentul
7.2 Motivaţie intrinsecă, motivaţie extrinsecă şi situarea cauzei
Cu toţii ştim ce înseamnă a te simţi motivat. Este starea pe care o

avem când parcă „o energie” ne duce spre o serie de obiective, muncind din
greu, chiar dacă sarcina pare a fi plictisitoare. Dar ce anume energizeaz ă şi
direcţionează acest comportament?


nevoi stimulente
obiective
frica
„surse” ale
valori „energiei” presiuni
sociale
comportamentului
aşteptări
curiozitate
credin e
interese
O serie de teorii explică motivaţia în termeni de tr ă sături personale

sau de caracteristici individuale. Este cert faptul c ă, aşa cum regăsim şi în
teorie, oamenii manifestă nevoia puternică de a se realiza, al ţii au o teamă
de examene, iar al ţii prezintă un interes deosebit pentru art ă astfel că
muncesc mult pentru a „acumula” cât mai mult, fac orice pentru a evita
examenele sau petrec foarte mult timp în săli de expoziţii sau în ateliere de
pictur ă.
Alte teorii explică motivaţia mai mult ca o stare , ca situaţie
temporar ă. De exemplu sunte ţ i prezen ţ i la acest curs pentru c ă în luna mai
ave ţ i examen oral la psihologia educa ţ iei, sunte ţ i motiva ţ i (cel pu ţ in pe
moment) de situa ţ ie. Astfel putem spune că motiva ţ ia este o combina ţ ie de
tr ăsături personale şi de st ări. Iat ă de ce prezen ţ a voastr ă aici se explică
prin faptul că sistemul vostru de valori înseamn ă „aplecarea” spre
cunoa ştere continuă şi, în acela şi timp, dori ţ i să ave ţ i o bună preg ătire
pentru examenul la aceast ă disciplină.

După acum aţi putut vedea o parte dintre explica ţii au fost legate de
realităţi interne (tr ăsături personale): nevoi, interese, curiozitate. Alte
explicaţii punctează elemente ce ţin de exteriorul omului: mediul
înconjur ător, recompensă – r ăsplată, presiune social ă, pedeapsă.
O primă distincţie (clasică, deja) apare între motivaţia intrinsecă şi
motivaţia extrinsecă.
Motivaţia intrinsecă este o tendinţă naturală de căutări şi provocări
(în sensul exersării capacităţilor) ce ţin de urmărirea interesului personal.
Când suntem intrinsec motivaţi nu avem nevoie de stimulente exterioare sau
de pedepse deoarece activitate în sine este aduc ătoare de recompense. Învăţ
psihologia educa ţ iei pentru că vreau s ă devin profesor şi trebuie să
dobândesc competen ţ e psihopedagogice. Astfel acest curs contribuie la
l ărgirea sferei competen ţ elor unui profesor care vrea s ă- şi îndeplinească
misiunea.
Motivaţia extrinsecă, prin contrast, este atunci când acţionăm
pentru a scă pa de pedepse, pentru a face pl ăcere profesorului sau când
acţiunea noastr ă nu are nimic, sau are foarte pu ţin, în comun cu scopul în
sine. Învăţ psihologia educa ţ iei pentru că în cazul în care numărul
creditelor transferabile acumulate la sfâr şitul studiilor universitare este
mic, le pot „suplimenta” cu cele ob ţ inute la modul de preg ătire
psihopedagogică iar în cazul în care nu voi g ă si de lucru după absolvire voi
avea un „refugiu” de unde pot ob ţ ine un salariu.
Putem afirma, cu exactitate ce este motiva ţ ie extrinsecă şi ce

este motiva ţ ie intrinsecă doar privind un comportament?
Diferenţa esenţială între cele două tipuri de motivaţie este motivul

(cauza) acţiunii, altfel spus „locul” unde este situat ă cauza (locus of
causality): în interiorul sau în afara persoanei.
Dacă ne gândim la propria motivaţie cu siguranţă putem observa c ă
dihotomia motivaţie intrinsecă-motivaţie extrinsecă este foarte simpl ă: totul
sau nimic. Explicaţia se leagă de faptul că activităţile noastre se derulează
pe un continuum de la determinare proprie (motivaţie intrinsecă) până la

determinare de către al ţ ii (motivaţie extrinsecă). Comportamentul are astfel

o cauzalitate internă sau o cauzalitate externă (Reeve, 1996).
Recent, concepţia despre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă şi
despre limitele unui continuum, a fost schimbată. Explicaţia alternativă se
centrează pe ideea că aşa cum motivaţia este văzută ca tr ă sături personale
cât şi ca factor de stare ea poate include şi aspectele intrinseci şi extrinseci
simultan. Tendin ţ ele intrinseci şi cele extrinseci sunt interdependente şi, la
un moment dat, putem fi motiva ţ i de una din ele, într-o m ă sur ă mai mare
decât de cealalt ă. Iată, că, în şcoală, ambele tendinţe sunt benefice. Prin
predare profesorul poate determina o motivaţie intrinsecă prin corelare cu
interesele studenţilor / elevilor, favorizând o ascensiune a nivelului
competenţelor. Acest aspect nu poate fi men ţinut constant continuu. Nu po ţi
menţine constant interesul pentru acelaşi lucru (vezi comportamentul
consumatorului: cum se modifică în timp utilitatea unui produs, chiar dacă ,
la început consumului, a fost maximă?). Chiar dacă profesorul „mizează” pe
aceast ă idee el va fi dezamăgit după o anumită perioadă. Este momentul
când pot interveni stimulentele şi „sprijinul extern”. Profesorii trebuie să
încurajeze şi să susţină motivaţia intrinsecă sprijinindu-se pe motivaţia
extrinsecă în procesul învăţării.
Pentru a reuşi în intenţia lor profesorii trebuie să cunoască factorii
care influenţează motivaţia şi învăţarea.
7.3 Patru abord ări generale ale motivaţiei
a. Comportamentalismul
esen ţ a: stimulente şi recompense în clas ă
recompensa: are caracter atractiv, poate fi un eveniment sau un

obiect, apare ca urmare, ca o consecinţă a unui anumit comportament;
stimulentul: un obiect sau un eveniment care încurajeaz ă sau descurajeaz ă
comportamentul.
Dacă se produce stimularea permanent ă pentru un anumit
comportament, se poate dezvolta fie un obicei fie, mai târziu, o tendin ţă.

b. abordarea umanist ă

esen ţ a: libertatea individului, alegerea, auto-determinarea,
str ăduin ţ a strict legate de cre ştere şi dezvoltare;
Abraham Maslow (1908 - 1970)
S-a născut în Brooklyn, New York, ca primul copil a unei familii de

evrei emigranţi din Rusia.
A obţinut doctoratul (1934) în psihologie.
Profesorul Maslow a început s ă predea ca titular la Brooklyn College. În
această perioadă a întâlnit muţi psihologi europeni, printre care Alfred Adler şi
Erich Fromm. În 1951, Maslow a devenit şeful catedrei de psihologie la
Brandeis University, de unde şi-a început activitatea de cercetare teoretic ă.
Acolo l-a întâlnit pe Kurt Goldstein, care i-a sugerat ideea de auto-actualizare.
S-a retras în California (1970), unde la vârsta de 62 ani, a murit în urma
unei afecţiuni a inimii.
Principala sa contribu ţie în psihologie a fost în problema ierarhizarii
nevoilor umane. Având o abordare umanist ă, Maslow observă c ă fiinţele umane
nu sunt împinse sau atrase numai de for ţe mecanice, ci mai degrab ă de stimuli,
obiceiuri sau impulsuri instinctive necunoscute. Astfel, el sus ţine că fiinţele
umane sunt motivate de anumite nevoi nesatisf ăcute, şi că nevoile situate pe
treptele inferioare ale piramidei trebuie satisf ăcute înainte de a se putea ajunge la
cele superioare.
Sursa Wikipedia, 2007

Trebuinţe de Auto - actualizare

Trebuinţe de „status şi rol”
Trebuinţe de apartenen ţă

Trebuinţe de securitate
Trebuinţe fiziologice
Piramida trebuinţelor umane (Maslow)
Se observă astfel că trebuinţele primare sunt biologice (hrana, apa,

aerul, igiena) şi fiziologice: somnul, sexul şi o temperatur ă relativ constantă
a corpului.
Odată ce individul îşi satisface acest nivel de necesit ăţi, se poate
concentra pe nevoile de securitate (siguran ţă) cele de pa palierul al 2 - lea.
Ele ţin de integritatea fizică, cum ar fi securitatea casei şi a familiei. În unele
cazuri, nevoia de siguran ţă motivează unii indivizi sa devină religioşi,
religia oferindu-le confortul unei promisiuni de siguranţă printr-un loc
paradisiac. Nevoile de siguranţă sunt cruciale pentru copii.
Urmează apoi nevoia de iubire şi apartenenţă. La acest nivel apare
nevoia de prietenie, familie, apartenenţă la un grup, sau de implicare într-o
relaţie intimă non-sexuală.
La nivelul patru sunt nevoile de stimă. Acestea cuprind atât
recunoaşterea venită din partea altor indivizi/statusul (care rezulta în
sentimente de putere, prestigiu, acceptare etc.) cât şi din respectul de sine,
ce creează sentimentul de încredere, adecvare, competen ţă / rolul.
Necesitatea de auto-actualizare vine din plăcerea instinctivă a
omului de a fructifica la maximum capacităţile proprii, pentru a deveni din
ce în ce mai bun.

Maslow crede că singurul motiv pentru care oamenii nu se mişcă în

direcţia auto-actualizării sunt obstacolelor puse în calea lor de societate.
Maslow e de părere că educatorii ar trebui să fie r ăspunzători de potenţialul
pe care îl are un individ pentru a ajunge la auto-actualizare.
c. abordarea cognitivist ă (apare ca reacţie la comportamentalism)

esen ţ a: comportamentul este determinat de gândirea noastr ă şi nu
ca urmare a recompenselor. Oamenii au un comportament activ ei caută s ă
interpreteze influenţele externe şi ac ţionează în vederea rezolv ării propriilor
probleme.
Comportamentul este iniţiat şi reglat cu ajutorul planurilor, obiectivelor,
schemelor, aşteptărilor şi atribuirilor.
# teoria atribuirii: descrie modul în care explica ţ iile individului,

justificările sale şi propriile scuze influen ţ ează motiva ţ ia şi
comportamentul;
Bernard Weiner este unul dintre speciali ştii în domeniul psihologiei

educaţiei care adaugă procesului de învăţare şcolare valoarea teoriei
atribuirii. În concepţia sa cauza reuşitei sau eşecului şcolar poate fi
caracterizată în funcţie de trei dimensiuni (Weiner, 2000):
- „locul” /situarea cauzei (în interiorul sau în exteriorul persoanei);
- stabilitatea cauzei;
- controlabilitatea cauzei.
# teoria a ştept ării x valorii: explicarea motiva ţ iei ce reiese din a ştept ările

individului (propriul succes) combinat cu propria evaluare a obiectivelor -
de exemplu „... dac ă muncesc mult, voi avea, oare, succes?.....”
d. abordarea socio-cultural ă despre motivaţie

esen ţ a: perspective ce reies din percep ţ ia identit ăţ ii (sociale),
participare şi rela ţ ii interpersonale în practici de grup;


Eu sunt un / o ..............(continuă afirma ţ ia)
Care este identitatea ta? Cu ce grup te identifici cel mai mult?
Oamenii se angajează în diverse activit ăţi pentru a-şi menţine

identitatea dar şi pentru a forma şi păstra relaţii interpersonale în interiorul
grupului / comunităţii. De asemenea elevii sunt motiva ţi să înveţe dacă sunt
membrii ai unei clase sau comunităţi şcolare.
Conceptul „identitate” este în centrul perspectivelor socioculturale
ale motivaţiei. După cum „ne vedem pe noi în şine” elev, student, profesor,
pictor, medic spunem că ne identificăm cu grupul sau comunitatea elevilor,
studenţilor, profesorilor, pictorilor sau medicilor. Atunci, o parte a
procesului de socializare se translatează de la participarea periferică legitimă
spre participare centrală în grup. Participarea periferică legitimă înseamnă
că debutanţii, începătorii sunt implicaţi real în activitatea de grup, chiar dacă
abilităţile lor sunt puţin dezvoltate iar contribuţiile sunt semnificativ
minimale. Fiecare sarcină măruntă, dusă la bun sfâr şit este o căr ămidă
adăugată „soclului” pe care se a şează expertul. Identitatea atât a expertului
cât şi a începătorului se concretizează în participarea propriu-zisă la
acţiunile comunităţii respective. Ambii sunt motivaţi să asimileze şi să
înveţe valorile şi practicile comunităţii pentru a-şi menţine propria identitate
ca membru al comunit ăţii.
În loc de concluzie
Sursa
Influenţe majore Teoreticieni
motivaţiei
Abordarea extrinsec întărire, premii, Skinner
comportamentalistă recompense,
stimulente şi
pedepse
Abordarea intrinsec Nevoia stimei de Maslow
umanistă sine,
autorealizare,
autodeterminare

Sursa
Influenţe majore Teoreticieni
motivaţiei
Abordarea intrinsec Credinţă, Bernard Weiner
cognitivistă atribuirea S. Graham
succesului şi
eşecului, aşteptări
Abordarea intrinsec Angajare şi J. Lave
socioculturală participare în
colective de
învăţare,
menţinerea
identităţii în
timpul participării
la activităţi de
grup.
„..... punct – contrapunct.....”
Când unii profesori sunt întreba ţ i despre felul în care pot fi motiva ţ i elevii,
adesea r ă spund că învăţ area trebuie să fie o distrac ţ ie. Este adevărat că oferind
mesajului un caracter „nostim” putem lega învăţ area de curiozitatea elevilor şi de
stimularea interesului acestora. Este suficient pentru învăţ are a fi distractivă?
Ce crezi?
Punct: Profesorii trebuie s ă facă învăţarea distractivă?
Contrapunct: Caracterul distractiv este doar un aspect al înv ăţării?

Eseuri
1. Pornind de la ideea „To ţi împreună: parteneriatul şcoală-familie-

comunitate” realizaţi un eseu cu tema Motiva ţ ia de a învăţ a.
2. Efectuezi practica pedagogică. După trei zile petrecute la clasa a
XI observi că majoritatea elevilor nu e interesată de disciplina
Economie. Ce faci, astfel încât subiectul abordat s ă stârnească
interesul tuturor.
Aplicaţii
1. Care este diferenţa între motivaţia extrinsecă şi cea intrinsecă?

2. Cum se aplică „locul cauzei” procesului motiva ţiei?
3. Cum este conceptualizată motivaţia din perspectiva
comportamentalistă, umanistă, cognitivistă, şi socio-culturală?
4. Care din dimensiunile de mai jos nu a fost identificată de Weiner
ca fiind cauză a reuşitei sau eşecului?
a. Consensul;
b. Stabilitatea;
c. Locul;
d. Controlabilitatea.

Capitolul 8
DIFERENŢE ÎNTRE CEI CARE ÎNVAŢĂ
E şti dirigintele clase a XII A.....

Luna trecut ă , elevii clasei au fost examina ţ i de către psihologii şi consilierii
din cadrul Cabinetului de consiliere psihopedagogic ă....
Ai primit rezultatele. În acela şi timp, părin ţ ii a trei elevi din clas ă par să
cunoască , deja, rezultatele (sau cel pu ţ in o parte dintre ele) dar nu ştiu să le
interpreteze. Unul dintre ace ştia te abordează , f ăcând aprecieri la adresa
inteligen ţ ei fiului său....
Te ui ţ i peste rezultate şi peste comentariile speciali ştilor şi te întrebi
cum vei proceda...
Gândire critică:
- Cum vei utiliza aceste informa ţii?
- Ce îţi spun scorurile testului de inteligen ţă despre elevi?
- Cum vei transmite p ărinţilor rezultatele testului?
Pentru a r ăspunde la întrebările legate de diferenţele care apar între

cei care învaţă este necesar s ă cunoaştem în ce constau aceste diferen ţe. În
aceast ă lucrare au fost prezentate principiile dezvoltării. S-a putut observa
că dezvoltarea umană este similar ă în multe aspecte dar nu în totalitate.
Membrii aceleiaşi familii, şi chiar gemenii, sunt marcaţi de contraste
diverse. Profesorii sunt diferiţi, elevii se diferenţiază, de asemenea.
- Care sunt poten ţ ialele probleme ce apar în tipologizarea şi

categorizarera elevilor?
- Care este părerea ta despre conceptul „inteligen ţă”?

Diferenţe între cei care învaţă 95
8.1 Conceptul: „diferenţe individuale”: dimensiuni ale acestuia
În trecut, una din metodele de stabilire a diferen ţelor dintre copii

consta în măsurarea inteligenţei (testele de inteligenţă). Se stabilea astfel
coeficientul de inteligenţă (QI). Se considera c ă inteligenţa este un suport
real pentru învăţare. Testele prin care se m ăsura coeficientul de inteligen ţă
îndeplineau două funcţii: (1) iniţial QI era folosit ca factor de predicţie
pentru viitoarea perioadă universitar ă a copilului (predicţia progresului). Se
estima, astfel, o rată a progresului. La copiii cu scoruri mici se putea
anticipa o rată diminuată a progresului educaţional şi (2) QI indica
potenţialul în învăţare cu referire la cantitatea acumulărilor (cunoştinţe).
Limitele nu au ezitat să se manifeste: apar discrepanţe între QI şi ceea ce s-a
realizat de fapt (capacităţile universitare / academice). La nivel academic
învăţarea este determinat ă şi de motivaţie, de factorul afectiv, de aten ţie şi
de voinţă care au un rol semnificativ în procesul înv ăţării şi asimilării.
Astăzi ca urmare a dezvolt ării psihologiei cognitive asistăm la o
schimbare a opticii şi accentuăm rolul percepţiilor, reprezentărilor, gândirii,
limbajului (care descriu procesele cognitive) în activitatea de înv ăţare. Mai
mult, noi metode calitative de analiz ă a diferenţelor între copii se centreaz ă
pe stilurile de învăţare şi pe modalităţile de procesare a informaţiei (procesul
cognitiv). De asemenea studiul personalit ăţii este important atunci când
vorbim despre învăţare. Personalitatea poate influenţa procesul învăţării mai
ales prin raportare la alte diverse situaţii de învăţare.
În încercarea de a opera ţionaliza conceptul „diferenţe individuale”

pot fi stabilite dimensiunile:
• Inteligenţa
• Cei şapte ani de acas ă
• Copii supradotaţi
• Creativitate
• Capacităţi ale gândirii
• Stiluri cognitive
• Personalitatea

8.1.1 Inteligen ţ a
Care este persoana, dintre cunoscu ţ ii t ăi, pe care o consideri ca fiind

cea mai inteligent ă? Notează primele 5 cuvinte care- ţ i vin în minte
când te gânde şti la acea persoană. Ce a determinat aceast ă alegere?
Ideea menţionării inteligenţei în discuţiile despre diferenţele între

oameni / elevi este legată de trei aspecte:
- capacitatea de a învăţa;
- suma cunoştinţelor achiziţionate de cineva;
- abilitatea de adaptare la situaţii noi sau la mediul înconjur ător.
Inteligenţa este abilitatea (sau abilităţile) de achiziţionare şi de

utilizare a cunoştinţelor pentru rezolvarea problemelor şi pentru adaptarea
la lumea înconjur ătoare.
Inteligenţa este abilitatea esen ţială care influenţează performanţa în

contextul îndeplinirii tuturor sarcinilor în procesul cunoaşterii (Woolfolk,
2004). Însă oamenii care obţin scoruri ridicate la testele care măsoar ă
coeficientul de inteligenţă acumulează, din punctul de vedere al cunoa şterii,
mai mult în viaţa lor? Se poate spune c ă inteligenţa generală este corelată cu
realitatea academică, socială şi, de asemenea, cu statusul ocupa ţional.
Lumea ştiinţifică dezbate, încă, măsura şi înţelesul acestei corel ări.
8.1.2 Cei şapte ani de acas ă
Contextul familial afectează abilităţile individuale de învăţare.

Efectul direct al background-ului familial, în diferenţierile între copii se
datorează background-ului diferit al părinţilor (suport în dezvoltarea
limbajului, stilul motivaţional, relaţia independenţă-dependenţă). Astfel se
pot realiza tipologii comportamentale ale părinţilor analizând r ăspunsul

copiilor în diverse situaţii:

 tipul „tocmai au discutat despre....” se poate observa la copiii care
au un vocabular bogat;
 tipul „încearcă să fie dr ăguţi” apare la copiii la care se înregistrează
rate scăzute în privinţa interdicţiilor şi rate crescute ale aprobărilor;
 tipul „discută multe” transpare la copiii care înregistreaz ă rate
crescute ale contextului informaţional;
 tipul „ofer ă copiilor posibilitatea alegerilor” reiese la copiii care
sunt consultaţi în aspectele legate de familie şi nu puşi în faţa
faptului împlinit
 tipul „ei ascultă” dedus la copiii care impun, care dau ordine.
8.1.3 Copiii supradota ţ i
De ce identificăm copiii supradota ţ i?
Copiii supradotaţi au un QI înalt (140 şi peste) sau chiar talent

(abilitate specifică):
- învaţă mai repede decât alţii;
- memorie;
- putere de concentrare pe o perioadă mai lungă de timp (pe subiectul
care-l interesează);
- sfer ă largă de cunoştinţe (în diverse domenii);
- rezolvare de probleme dar deseori comprim ă etape şi face
conexiuni originale;
- imaginaţie neobişnuită;
- simţ al umorului foarte dezvoltat;
- fixează standarde înalte.

Copiii supradotaţi pot întâmpina numeroase dificultăţi (sunt

marginalizaţi, apare frustrarea dacă sunt într-o şcoală normală ). Au nevoie
de un sprijin suplimentar (curriculum înalt).
8.1.4 Creativitatea
Creativitatea este abilitatea de a desf ăşura o activitate originală. Cum

putem, însă, evalua creativitatea? Un r ăspuns simplu este cel în care
creativitatea este echivalată cu gândirea divergentă, adică cu cea care ofer ă
diferite soluţii la aceeaşi problemă.
Se analizează trei aspecte:
- fluenţa: dezvoltarea multor idei şi concepte
- flexibilitatea: capacitatea de a schimba rapid direcţia
- originalitatea: abilitatea de a genera sau de a utiliza idei neobi şnite.
Creativitatea o legăm de factori precum: cunoştinţele generale /

cultura generală, înţelegerea şi abilităţile de a gândi pot forma stilul creativ
(legat intim de personalitate). Creativitatea este puternic legat ă de motivaţia
intrinsecă de inteligenţă şi de imaginaţie.
Creativitatea elevilor se dezvoltă printr-o brainstorming .
Aplicativitatea: în procesul rezolv ării de probleme.
8.1.5 Abilit ăţ i de gândire
Guvernul unei ţări este în capitala ţării.

Bucure şti este capitala României.
De aceea sediul guvernului român este la Bucure şti.


- Gândire logică: implică raţionamente, utilizăm informaţii pentru a
face inferenţe, putem lua decizii ra ţionale,
- Ra ţ ionamentul implică procese şi operaţii logice cu ajutorul cărora
construim propoziţii. Argumentul forte este legat de ra ţ ionamentul
deductiv care permite analizarea concluziei ( şi validarea concluziei
atunci când premisele sunt adev ărate.)
8.1.6 Stiluri cognitive
Stilul cognitiv este o caracteristică individuală de reflectare, de

organizare şi de procesare a informa ţiei. Strategia este baza stilului cognitiv.
Stilul cognitiv este un element de diferenţiere în procesul învăţării şi se
refer ă la modalitatea caracteristică de receptare, de amintire şi de procesare
a informaţiilor.
8.1.7 Personalitatea
Personalitatea se refer ă la acele caracteristici stabile care-i

diferenţiază pe indivizi. Aceste caracteristici sunt baza a ceea ce facem.
Putem analiza personalitatea în func ţie de două dimensiuni: extraversie şi
introversie, două dimensiuni care delimitează patru tipuri de personalitate cu
implicaţii în educaţie.
Instabil (anxios)
Introvertit Extrovertit
(tăcut, atent) (sociabil, impulsiv)
Stabil (calm, bine format)

Extrovertitul stabil are tendinţa de a face totul perfect în şcoala

primar ă, iar în şcoala secundar ă începe să se schimbe. Prin educa ţie
superioar ă introvertitul instabil „face bine”. O posibilă explicaţie după
prima experienţă de învăţare sunt mai sociabili. Ulterior experien ţa de
învăţare îi face independenţi şi izolaţi în munca lor. Cei anxioşi devin mai
motivaţi pentru muncă. La nivel universitar ca urmare a progresului
educaţional studenţii devin introvertiţi astfel ajung la performanţe
apreciabile .
8.2 Importanţa cunoaşterii diferenţelor
Copilul este o entitate cu o combinaţie unică de abilităţi şi de stiluri

caracteriale. De aceea cunoa şterea diferenţelor între copii este necesar ă
deoarece ofer ă posibilitatea adaptării noastre ca profesori la experienţele
individuale şi la nevoile fiecărui copil.

Capitolul 9
ASPECTE ALE COMUNICĂRII DIDACTICE
Înainte de a percepe în detaliu un mesaj, trebuie s ă cunoaşteţi

procesul de comunicare. Comunicarea didactică nu are loc în vid ci este
produsul organiza ţiei / clasei în care se desf ăşoar ă. De asemenea „climatul
de comunicare” al clasei are un impact considerabil asupra practicilor
adoptate atât de către profesor cât şi de către elevi.
Comunicare didactică
• Comunicarea, caracteristici şi elemente structurale, tipuri şi forme
• Eficacitatea comunicării şi rolul comunicării în crearea climatului
organizaţional suportiv.
• Climatul de comunicare
•
Necesit ăţi de informare
• Căi de creştere a eficacităţii comunicării:
o ascultarea activă,
o întrebările,
o eliminarea barierelor în comunicare
Conflictul în şcoală
• Conflictul
• Şcoala/ clasa: grup social
• Conflictul şi dinamica acestuia
• Variabile strategice ale comunicării în situaţii conflictuale
... dacă ....atunci
Dacă am realiza cât de des îi în ţelegem greşit pe ceilalţi atunci nu am
mai vorbi atât de mult.
....adevărat sau fals...
Accept de la bun început faptul c ă orice critică este normal să nu-mi
facă plăcere.

9.1 Comunicarea, caracteristici şi elemente structurale,

tipuri şi forme
- contextul de analiză
- definirea comunicării
- de reţinut
Comunicare-limbă-limbaj (uneori aceşti termeni sunt folosiţi ca echivalenţi,

alteori se face distincţie clar ă de sens)
Comunicare: verbală, non-verbală, intrergrupală, intragrupală

Limba: maternă sau str ăină
Limbaj: artistic, matematic, filosofic, emoţional
DEFINIREA COMUNICĂRII
Oricare ar fi şcolile, domeniile sau opiniile care definesc comunicarea, se pot

identifica aspecte comune:
- Comunicarea este un proces de transmitere de informaţii (informaţia se
refer ă la concepte, semne sau simboluri),
- Comunicarea poate fi asimilată unui sistem structurat de elemente
(emiţător, receptor, canal, cod, bariere, feed-back)
Etimologic, termenul provine din “communis” (latină ) care

înseamnă „a fi în relaţie cu, a pune de acord”.

Aspecte ale comunicării didactice 103
Comunicarea:
perspectiva
sociologică psihologică organizaţională şi

managerială
proces de emitere a relaţie (între indivizi) ce
unui mesaj şi de implică transmitere fluxul (uni-, bi-
transmitere a acestuia intenţionată sau nu cu tridirecţional) de
într-o manier ă influenţe asupra mesaje (informaţii cu
codificată cu ajutorul receptorului şi cu efect caracter managerial)
unui canal către un retroactiv; cu scopul transmiterii -
destinatar în vederea receptării / culegerii de
receptării; informaţii utile
derulării acţiunilor
manageriale specifice
(deciziei şi procesului
decizional, contur ării
strategiilor şi
politicilor din cadrul
organizaţiei).
Comunicarea:
- reprezintă mecanismul ce face posibilă existenţa relaţiilor umane,
adică toate simbolurile spirituale şi mijloacele care servesc la
transpunerea în spaţiu şi la menţinerea în timp a acestor relaţii. Ele
cuprind expresia feţei, atitudinea corporală, vocea, scrierea.
- este sistem de schimb între organisme; actul comunic ării efectuat
de un individ declanşează un r ăspuns, o modificare de
comportament din partea altui individ.
- este actul prin care una sau mai multe persoane transmit (emit) şi
recepţionează mesaje, ceea ce se petrece într-un anumit context,

presupune anumite efecte şi prevede posibilităţi favorabile de

folosire a feed-back-ului.
Despre comunicare se poate spune c ă reprezintă o modalitate

fundamentală de interacţiune psiho-socială, un schimb de mesaje între
indivizi menit să realizeze rela ţii interpersonale durabile prin care se
poate influenţa menţinerea sau modificarea comportamentului
individual sau de grup . De aceea este interpretat ă ca o interacţiune prin
care subiecţii schimbă mesaje, ating obiective specifice, dirijează şi
controlează activitatea unei persoane sau unui grup, se influen ţează reciproc
şi aşteaptă reacţii de r ăspuns (pozitive sau negative) sub formă de feed-back.
Comunicarea este, astfel, prezent ă în toate domeniile vieţii sociale.
DE REŢINUT:
Comunicarea are rolul de a pune în rela ţ ie sisteme sociale complexe /
organiza ţ ii cu mediul în care acestea evolueaz ă .
Caracteristicile comunicării
Comunicarea este parte vital ă a oricărei organizaţii şcolare sau a

oricărei clase de elevi. Procesul de comunicare are o dubl ă finalitate:
a) serveşte transmiterii şi receptării unor informaţii şi / sau
cunoştinţe;
b) urmăreşte rezonarea receptorului la mesajele transmise.
Comunicarea optimizează transmiterea exactă a informaţiei este

polifuncţională şi asimetrică. Polifuncţionalitatea comunicării constă în
încercarea de valorificare a anumitor func ţii (informativ-educative, reglativă
de control şi evaluare) iar asimetria se datorează repertoriului diferit pe care
îl prezintă partenerii aflaţi în interacţiune (RE diferit de RR). Repertoriul
(câmpul de experienţe) atât al emiţătorului cât şi al receptorului.

emiţătorul: cuprinde ansamblul de cuno ştinţe, priceperi,

deprinderi, acţiuni de care dispune şi cu care operează, la
care se adaug ă competenţa şi personalitatea acestuia.
Repertoriul
receptorul: aceleaşi elemente structurale, mentale şi
lingvistice la care se adaug ă capacitatea de receptare,
motivaţia ( calităţi ce ţin de mediul de provenienţă)
Elemente structurale ale comunic ării
I. Partenerii:
- emiţătorul, (E),
- receptorul, (R).
Fiecare este programat atât pentru recepţie cât şi pentru emisie.
Fiecare partener poate recepta (ascultând şi / sau citind) sau poate transmite
mesaje. În relaţia de comunicare dintre cei doi parteneri intervin o serie de
variabile (ce apar ţin fiecăruia) care ţin de factorii psihologici, sociali.
II. Repertoriul (câmpul de experienţe) atât al emiţătorului cât şi al
receptorului.
III. Mesajele (conţinuturile): sunt informaţii structurate după
anumite reguli. Acestea reprezintă o serie de caracteristici determinate de
natura subiectului tratat, de natura domeniului.
Construirea şi transmiterea mesajului presupune un proces de codare
şi decodare.
a transpune în semne, în simboluri, în cuvinte, în termeni,

a coda
gândurile, idile, sentimentele care urmează a fi transmise.
ansamblul semnelor cu semnificaţiile lor verbale şi non-
cod
verbale
(la recepţie)
decodare a găsi echivalentul exact al mesajului. Receptorul traduce
mesajul în gândire.

IV. Canalul de comunicare : mijlocul prin care trece mesajul.

V. Factori perturbatori : pot apărea la nivelul emiţătorului (voce
slabă).
VI. Contextul: mediul comunicaţional cu structurile sale.
VII. Feed-back-ul : conexiunea inversă, informaţia care vine de la
cel care recepţionează.
Aceste elemente sunt determinanţii calităţii comunicării.
Tipuri sau forme ale comunic ării
Urmăre şte sau nu procesul de comunicare un scop precis?
Comunicarea are un caracter dinamic. Ca proces complex se

particularizează în contexte diferite: există informaţii care se transmit
genetic, informaţii care circulă în mediul social (cutume) şi informaţii care
circulă în organizaţii. Există mai multe criterii după care sunt identificate
variatele forme de comunicare:
a. după participarea indivizilor la procesul de comunicare :
1. comunicare cu sinele
2. comunicare interpersonală
3. comunicare de mas ă
b. după contextul spaţial – temporal al mesajelor
1. directă (comunicare faţă în faţă)
2. indirectă (mediată)
c. după „instrumentele” folosite
1. verbală
2. non-verbală
3. paraverbală
d. după obiectivele fixate
1. incidentală (f ăr ă obiective fixate)
2. consumatorie (consecinţa stărilor emoţionale)
3. instrumentală (când este urmărit un obiectiv precis)

e. după interacţiunea sistemelor care comunic ă

1. omogenă (interpersonală)
2. heterogenă (om - calculator)
f. după poziţia din cadrul organizaţiei
1. ascendent ă
2. descendent ă
3. orizontală
Structuri de comunicare
Relaţia performanţă de grup- satisfacţie individuală (exerci ţ iu-joc de rol)
Sarcina: crearea structurilor de comunicare, stabilirea criteriului de eficacitate

corelat cu tipul obiectivului de îndeplinit. Acelaşi obiectiv pentru toate grupurile.
Cursanţii se împart astfel:
6 grupuri
5 cursanţi într-un grup.
Cursanţii joacă diverse roluri (conform scenariului):

Gr. 1. Roata:
centralizare, persoana de legătur ă e în centru şi acţionează ca focalizator şi
coordonator, sarcina fiind dificilă grupul nu este eficace. Conducător: satisfacţie
maximă, ceilalţi din echipă: satisfacţie scăzută.
Gr. 2. Cercul:
structur ă descentralizată, lipsa organizării, conducere imprevizibilă. Performanţă
scăzută şi excentrică. Satisfacţie egală a membrilor echipei.
Gr. 3. Re ţ eaua
Discuţie şi participare, nivel ridicat de interacţiune. „Comandă” scăzută.
Satisfacţie maximă dar pe termen scurt deoarece există pericolul dezintegr ării şi
transformării în roată.
Gr. 4. Structura în „Y”
Gr. 5. Structura în lan ţ
Nu rezolvă sarcini dificile, datorită interacţiunii diminuate. Informaţia circulă pe
un canal predeterminat. Conducerea este de la ridicată la moderată iar nivelul de
satisfacţie al membrilor este scăzut, (pentru lanţ posibil să apar ă „distorsia
serială” datorită deficienţelor în circuitul ierarhic – filtrarea: tendinţa de a dilua
sau opri un mesaj aflat în curs de transmitere).

Probleme de comunicare
Important!
• Procesul de comunicare trebuie s ă r ăspundă cerinţelor partenerilor
comunicării.
• Dacă eşuează procesul de comunicare atunci apar semne de
întrebare asupra eficacităţii activităţilor.
Cauze ale problemelor în comunicare:

- Volum prea mare de informaţii: „paralizia” - se consumă mult timp
pentru analiza şi selectarea informaţiilor. Apare necesitatea filtr ării
şi sistematizării informaţiilor.
- Volum prea mic de informaţii: activitatea devine greoaie, lipsa
datelor / informaţiilor duce la o stare de nesiguranţă în activitate.
- Ineficacitatea comunicării: greşit direcţionată, incompletă,
inexactă-determinată de climat închis şi defensiv, de lipsa / exces
de informaţii, bariere în comunicare.
9.2 Eficacitatea comunicării şi rolul comunicării în crearea

climatului suportiv
Climatul de comunicare
De ce comunicarea se realizeaz ă mai greu sau mai uşor?
Motivul (nu singurul) invocat: climatul, adică atmosfera sau condiţiile

în care se realizează schimbul de informaţii, de idei, de sentimente
CLIMAT DESCHIS ŞI COOPERANT

Stimulează crearea relaţiilor de comunicare (care permit un proces coerent şi
real de schimb de informaţii)

CLIMAT DE COMUNICARE ÎNCHIS ŞI DEFENSIV

Inhibă crearea relaţiilor de comunicare (apar bariere care blochează
schimbul de informaţii)
CLIMAT DESCHIS CLIMAT DE COMUNICARE

ŞI COOPERANT ÎNCHIS ŞI DEFENSIV
Oamenii percep importanţa şi valoarea Comunicare non-eficace; apar

rolului pe care îl au într-o organizaţie; “agende ascunse”, oamenii devin
îşi exprimă ideile cu sinceritate f ăr ă posesivi, exclusivişti; informaţiile
teama represaliilor; înţeleg mai bine sunt blocate cu scopul de a
sarcinile şi contribuie la realizarea consolida poziţia celui ce la deţine.
scopurilor organizaţiei. COMPORTAMENTE:
COMPORTAMENTE: - se emit judecăţi de valoare
- descriptive - control
- orientate spre soluţie - falsitate, pref ăcătorie,
- deschise - superioritate
- sincere - indiferenţă
- empatice - dogmatism
- echitabile - ostilitate
- indulgente
- asigur ă feedbak-ul
S-a constatat că cele mai multe probleme se pun la nivelul

receptorului de aceea s-au întreprins o serie de cercet ări legate de receptarea
informaţiilor.
Probleme:
1. adecvarea celor două repertorii (armonizarea);
2. codarea şi decodarea corect ă (echivalarea în ţ elesurilor, atribuite de cei doi
parteneri, mesajelor utilizate);
3. adecvarea comunicării la context (recontextualizare);
4. Reglarea – autoreglarea comunicării prin feed-back;
5. Stabilirea unei rela ţ ii empatice în comunicare;
6. Angajarea receptorului în actul comunicării

Armonizarea (adecvarea celor dou ă repertorii)

Într-o situaţie de comunicare receptorul vine în întâmpinarea celor
transmise de emiţător cu propriul său repertoriu, cu propria sa experienţă de
cunoaştere, cu dispoziţia şi motivaţia sa. Mesajul vehiculat de emi ţător
poate diferi ca densitate ideatică, ignorând capacitatea de receptare a
celuilalt.
Exemple:
a.
Emiţător Receptor
canal
Re Rr
Dacă repertoriile nu prezintă elemente comune, r ămân separate unul

de altul. Comunicarea nu are loc.
b.
Re Rr
Cu cât intersec ţ ia este mai mare cu atât comunicarea este mai

bună .
c.
Re Rr

Comunicare eficientă
În
Înactul
actul comunic
comunicăării riieste
estenecesar
necesar ă armonizarea repertoriilor.
ă armonizarea repertoriilor.
Cel ce vorbe
Cel ce vorbe ştesăs încerce
şte ă încerce
să sesăaproprie
se aproprie de posibilitatea
de posibilitatea de receptare
de receptare a celuilalt.a
celuilalt.
Echivalarea mesajului receptat

Comunicarea presupune “a transmite”, a traduce con ţinuturile
respective într-un cod (codarea conţinuturilor). La nivelul receptorului se
analizează (decodarea), adică traducerea cuvintelor receptate în sensuri,
semnificaţii, înţelesuri. Pentru ca receptorul să poată decoda mesajul el
trebuie să cunoască codul utilizat, terminologia de specialitate. Dac ă
decodarea este defectuoas ă atunci pot apărea distorsiuni la nivelul
percepţiei, se produc disonanţe cognitive.
Decodarea este un proces de permanent ă echivalare a mesajului
receptat fa ţă de mesajul transmis.
Cu cât un mesaj este mai concentrat, cu atât cresc dificult ăţile de
codare. Se întâmplă, uneori, ca transmiterea mesajului să se facă în “pilule”
ce îngreunează decodarea. Pentru prevenirea acestor situa ţii se recurge la o
serie de proceduri ca: reveniri asupra explicaţiilor, repetări, introducerea
unor paranteze etc. .
Recontextualizarea
Cu cât cuvintele vehiculate, utilizate au un grad ridicat de
abstractizare, cu atât referirile sunt mai vagi şi comunicarea este mai
ambiguă.
Există trei tipuri de context:
- contextul cuvânt;
- contextul imediat;
- contextul sociocultural de provenien ţă a receptorului.
Organizarea comunic ării-ţine de organizarea condiţiilor de

comunicare.
A organiza condiţiile de comunicare înseamnă a organiza şi
comunicarea din organizaţie respectiv din sala de clas ă, adică a controla

schimburile de semnificaţii dintre profesor-elev şi elev-elev. Această

organizare priveşte un aspect cantitativ şi unul calitativ.
a. aspectul cantitativ se refer ă la:
- organizarea reţelei comunicării (distribuţia comunicării în
organizaţie),
- frecvenţa intercomunicării din organizaţie,
- direcţia schimbului de informaţii,
b. aspectul calitativ referitor la natura şi funcţiile comunicărilor:
- comunicări de solicitare
- comunicări de r ăspuns
- comunicări de reacţie la solicitare
- comunicare de reacţie la r ăspuns.
Astfel comunicarea poate avea diverse func ţii: de organizare a spa ţiului,
de stimulare, de personalizare etc.
Necesităţi de informare
De regulă, oamenii comunică mai bine atunci când deţin informaţiile
de care au nevoie. Aceast ă condiţie este, însă, încălcată deoarece oamenii nu
sunt conştienţi de nevoia de informare.
- Ce informaţii trebuie să obţin - Ce informaţii trebuie să furnizez
(se face referire la orice sursă (oricărui receptor, cu excepţia
cu excepţia elevilor)? elevilor)?
- De la cine trebuie să le obţin? - Cum trebuie transmise?
- Când trebuie să le obţin? - Cu ce frecvenţă trebuie transmise?
- Când trebuie transmise?
- Cine îmi poate furniza
informaţii despre: E
R - Care sunt grupurile a căror
o strategii A activitate depinde de

o proceduri curente? M informaţiile transmise de mine?
- cum obţin informaţiile? R - Cui furnizez informaţii?
O
- Ce se aşteaptă din partea F - Când furnizez informaţii?
mea? N
I - Cum furnizez informaţii?
- Ce informaţii pot obţine de - Ce informaţii sunt necesare

la elevi? elevilor?
- Cum obţin informaţiile? - Cum furnizez informaţiile?
- Ce trebuie să fac cu aceste - Când apelez la altcineva pentru
informaţii? furnizarea informaţiilor?

Căi de creştere a eficacităţii comunicării: ascultarea activă,

întrebările, eliminarea barierelor în comunicare
Ascultarea
Aptitudinea de a asculta cu atenţie poate fi dezvoltată şi exersată în

mod conştient în orice situaţie, indiferent dacă este vorba de o şedinţă, o
consultaţie, o conversaţie telefonică sau o întâlnire întâmpl ătoare pe culoar.
A asculta nu înseamn ă, pur şi simplu, a auzi ce spune celalalt, auzul este
pasiv.
Ascultarea:
- reprezintă un proces psihologic care permite
atribuirea unui sens sunetelor auzite
- necesită concentrare şi efort.
Care este contextul în care se desf ăşoar ă ascultarea?
Ascultarea nu este un proces izolat de alţi factori. Atât calitatea, cat şi

eficacitatea procesului de ascultare sunt influenţate de:
• contextul în care are loc,
• de capacitatea auditiva a receptorului.
Contextul ascultării are trei dimensiuni: interioară, exterioară şi

interactivă, legată fiecare de barierele în calea comunic ării la care se
adaugă semnalele non-verbale.
Dimensiunea interioară se refer ă la faptul c ă:

- sunetele sau cuvintele trebuie auzite (prezenţa unor zgomote
interioare poate inhiba capacitatea de a asculta;

- cuvintele trebuie să albă o semnificaţie şi, evident, să fie rostite
intr-o limbă pe care să o înţelegem.
Dimensiunea exterioară a contextului influenţează capacitatea de
ascultare:
- zgomotele exterioare pot să ne limiteze capacitatea de a asculta sau
chiar de a auzi ceea ce se spune ;
- capacitatea umană de a asculta (deşi rata medie de vorbire este de
120 de cuvinte pe minut, oamenii sunt capabili s ă asculte până la
500 de cuvinte pe minut).
Dimensiunea interactivă a contextului se refer ă 1a faptul că, în
cadrul comunicării sunt implicate două sau mai multe persoane. Datorită
faptului că apare propriul sistem de referinţă fiecare din păr ţile implicate
reţine din mesaj altceva. Astfel se impune stabilirea unui teren comun cât
mai amplu şi apelarea la feed-back pentru a ne asigura de valabilitatea
interpretărilor.
Ascultarea activă
Ascultarea activă înseamnă mai mult decât simpla receptare şi
interpretare a semnalelor sonore. Este o tehnică de strângerea informaţiilor.
Formele de ascultare activ ă utilizate cel mai des la clasă:
- Ascultarea de sprijin. Scopul acesteia este de a-l încuraja pe
interlocutor să vorbească. Pentru a afla ceea ce gânde şte sau ceea
ce simte.
- Ascultarea de răspuns. Scopul acesteia este de a consolida rela ţia
prin participare la comunicare.
- Ascultarea de asimilare. Scopul este de a culege informa ţii asupra
unor fapte şi evenimente complexe.
Întrebările
Punerea întrebărilor potrivite presupune aptitudini asemănătoare

celor necesare ascult ării active. Întrebările sporesc controlul asupra
procesului de culegere a informaţiilor şi permit clarificarea unor r ăspunsuri.

Comunicare eficace:
întrebări sistematizate, într-o succesiune logic ă, adresate la momentul
oportun şi însoţite de o ascultare activ ă
Întrebări închise
O întrebare închisă îi permite celui chestionat foarte puţină libertate

în formularea r ăspunsului. Astfel de întrebări cer r ăspunsuri monosilabice
(“da”, “nu”).
Exemple:
“A ţ i realizat proiectul ....?”
“A ţ i g ă sit două metode pentru rezolvarea acestei probleme....?”
Există momente când este nevoie de un astfel de r ăspuns. Totuşi,
utilizarea acestui tip de întrebări este nepotrivită pentru obţinerea
r ăspunsurilor de o oarecare amploare.
Întrebări deschise
O întrebare deschisă îi permite celui care r ăspunde mai multă

libertate în alegerea r ăspunsului astfel reprezintă o modalitate mai bună de
culegere a informaţiilor.
Exemple:
“De ce nu a ţ i realizat încă proiectul ....?”
“De ce a ţ i ales aceast ă metod ă pentru rezolvarea problemei....?”
Bariere în comunicare
Comunicarea interpersonală are loc într-un anumit mediu

(organizaţia) şi într-un context specific (organizaţia sau un spaţiu din afara
acesteia). Acest context poate bloca procesul de comunicare ducând la
insuccesul acestuia. De aceea este important a studia factorii care pot inhiba
procesul comunicării (bariere în procesul comunicării).

Aceste bariere nu pot fi mereu eliminate. Este bine s ă cunoaştem

pericolul potenţial pe care îl reprezintă pentru a căuta soluţii pentru
diminuarea impactului lor asupra comunicării.
A B

Bariere
1. vorbitorul (emiţătorul) are o idee “A”, bazat ă pe cunoa şterea şi pe
experienţa sa;
2. vorbitorul descrie sunetele cu ajutorul sunetelor şi o “expediază”
ascult ătorului (receptorului) prin canalul A-B;
3. ascult ătorul r ăspunde cu o idee bazat ă pe propriile cunoştinţe şi pe
propria experienţă;
A. Filtre în mintea vorbitorului îl împiedică să îşi exprime în mod

clar ideea;
B. Filtre în mintea ascultătorului îl împiedică să recepţioneze ideea
aşa cum a fost transmisă.
Barierele pot fi:

Fizice:
- deficienţe de vorbire sau de auz,
- mediul în care se desf ăşoar ă comunicarea (amplasamentul, lumina,
temperatura),

- ora din zi,

- durata întâlnirii.
Semantice:
- vocabularul, sintaxa frazei,
- conotaţii emoţionale ale unor cuvinte.
Determinate de factori interni:
- implicarea pozitivă: ”…îmi place colega / colegul nostru şi astfel
ascult ceea ce are de spus…” ,
- implicare negativă: ”…am avut o divergen ţă cu colega mea de
clasă acum un an şi de atunci interpretez tot ce spune ca fiind
împotriva mea…”,
- frica: “…sunt a şa de preocupat de ceea ce voi spune dup ă aceea
încât nici nu pot să aud ce spun colegii mei…”,
- ameninţarea statutului: “… dacă ar t ăcea odat ă X a ş putea spune
ceva mult mai important…”,
- presupuneri subiective: “… ar ăţ i exact ca unchiul meu pe care nu
pot să-l suf ăr, a şa că ori de câte ori vorbe şti îl aud pe el …”,
- “comitet ascuns”: “… îndat ă ce se termină întâlnirea mă voi duce
să joc baschet –ascunde: hai s ă discut ăm acest subiect la
întâlnirea viitoare - …”,
- lumi imaginare: toţi avem “lumi imaginare” – interpretarea
personală a lucrurilor şi ideilor (pe care le protejăm cu grijă).
Determinate de factori externi:

- mediul (încă pere friguroasă, zgomotoasă),
- distanţa între partenerii care comunică;
- stimuli vizuali sau olfactivi perturbatori (vestimentaţia, parfumul,
ticuri)
- perioada din zi în care are loc comunicarea;
- întreruperi (telefoane, plimbări prin încă pere);
- aparatura defectuoasă;
- structurile de comunicare din cadrul organiza ţiei.

Al ţ i factori:
- stresul-oboseala, boala, probleme legate de rela ţiile interpersonale
pot îngreuna comunicarea;
- prejudecăţile-opiniile clădite f ăr ă a ţine cont de fapte sau înainte de
a cunoaşte faptele - acestea ne fac s ă ne manifestăm mai mult sau
mai puţin ostil;
- genul şi limbajul utilizat-ne adresăm grupului ca şi cum ar fi
constituit din persoane apar ţinând aceluiaşi gen (fie masculin, fie
feminin);
- invadarea spaţiului personal.

Capitolul 10
CONFLICTUL ŞI SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR
Conflictul
Şcoala / clasa: grup social
Conflictul şi dinamica acestuia
Variabile strategice ale comunicării în situaţii conflictuale
10.1 Conflictul
Ce este un conflict?
neînţelegere
dezacord
Ciocnire de idei,
de interese
ceartă CONFLICT
înfruntare
dispută
antagonism
confruntare
Pot să apar ă conflicte în şcoal ă?
Exerci ţ iu:
Enumeraţi păr ţile ce pot fi implicate într-un conflict la nivelul şcolii.
Exerciţiu:
Activităţi pe grupe (5 persoane / 5 minute)
- cum rezolvaţi conflictul
- ce determină şi ce menţine o problemă nerezolvată

• Ş coala poate fi considerat ă un sistem social

complex?
• Oamenii dintr-o sta ţ ie, în a şteptarea
autobuzului, formeaz ă un grup social? Dar
elevii clasei a XI – B de la Liceul....?
Conflictul între oameni este natural şi inevitabil. El poate reprezenta,

pentru păr ţile implicate, o for ţă constructivă sau distructivă. Poate avea
efecte pozitive asupra rela ţiilor constituind o sursă a schimbării, o
modalitate de prevenire a stagn ării, a rutinei şi de stimulare a interesului
pentru procesul de rezolvare de probleme, un mod de testare şi de reglare a
relaţiilor, o metodă de reglare / înnoire a organiza ţiei şcolare (văzută ca
întreg: sistem social complex).
Situaţiile conflictuale au un conţinut obiectiv şi unul subiectiv (creat
de încărcătura emoţională a p ăr ţilor). Cu cât este mai apropiat ă relaţia între
păr ţile aflate în conflict, cu atât creşte intensitatea conflictului. Conflictele
între grupuri duc la cre şterea coeziunii membrilor aceluiaşi grup.
Comunicarea este necesar ă dar nu suficientă în rezolvarea conflictelor.
Sunt o multitudine de surse ale conflictelor: lipsa informaţiilor /
calitatea informaţiilor, nivelul ridicat al încărcăturii emoţionale, percepţii
eronate sau stereotipuri, sistemele de valori la care se raporteaz ă indivizii,
constrângerea (determinată de timp, de interculturalitate), raportarea faţă de
putere ş.a.m.d.
10.2 Şcoala / clasa: grup social
Termenul de grup este o etichet ă generală care se aplică obi şnuit de

la diada familială până la naţiune sau popor.

Conflictul şi soluţionarea conflictelor 121
DE REŢINUT Grupul social:

- este un ansamblu de indivizi care interacţionează şi care au un scop
comun;
- se caracterizează printr-o anumită structur ă;
- are o cultur ă specifică rezultată din relaţiile şi din procesele psiho-sociale
dezvoltate în cadrul său;
- este ireductibil la simpla însumare sau juxtapunere a indivizilor.
Prin apartenenţa sa la grup individul este supus influen ţelor,

normelor şi modelelor comportamentale specifice acestuia. În acest sens
fiecare membru trece în grup prin stadii de integrare - de la cel de
acomodare interpersonală până la cel de conformare. Însă una şi aceeaşi
persoană poate să apar ţină mai multor grupuri simultan dar intensitatea
participării la viaţa acestora este diferit ă. Intensitatea variază în funcţie de
opţiunile individuale dar şi de climatul moral şi cultural al diferitelor
grupuri.
Caracteristicile grupului-coeziunea şi conformitatea
Coeziunea unui grup este o rezultant ă a tuturor factorilor care

acţionează asupra membrilor pentru a-i determina să r ămână în grup.
Coeziunea poate fi relevat ă prin:
atracţia interpersonală dintre membri,
•
evaluarea grupului ca întreg,

•
gradul de identificare a membrilor cu grupul,

•
dorinţa expresă de a r ămâne în grup.

•
Coeziunea este strâns legat ă de consens (similitudine tacită sau

conştientă a atitudinilor şi a opţiunilor personale) şi de conformitate
(comportamente de supunere, acceptare şi urmare a prescripţiilor
normative).
Orice grup dispune de mecanisme de promovare a conformismului
individual fie prin sancţiuni fie prin recompense. Presiunea grupului spre

atingerea conformităţii membrilor săi poate avea efecte pozitive, în sensul

că vine în întâmpinarea trebuinţelor de afiliere, afecţiune, statut şi rol, dar şi
efecte negative, în direcţia uniformizării, a îngustării perspectivelor şi
diminuării creativităţii, a accentului supunerii necondiţionate.
Conformismul e generat nu numai de grup dar şi de nevoia individuală de
autoritate.
10.3 Conflictul şi dinamica acestuia
Cauzele conflictelor se regăsesc în interacţiunile şi în

interdependenţele dintre indivizi care pot acţiona ca bariere puternice în
procesul comunicării.
În teoria conflictului e important de urm ărit:
- cursul conflictului (fazele acestuia)
- dinamica propriu-zisă (particularităţile fiecărei faze)
- evaluarea conflictului- poate fi pozitiv, constructiv (dezvoltarea
grupului), sau negativ, distructiv (sub aspect fizic, moral,
intelectual când se respinge principiul accept ării reciproce).
Etapa Manifestări
Se manifestă prin diferenţele care apar între membrii
grupului. Aceste diferenţe au diverse cauze:
a) legate de - interese personale,
- opinii diferite,
Dezacord - acţiuni orientate valoric diferit de grup;
b) minore în raport cu scopul grupului;
c) neînţelegeri;
d) interese de moment care dac ă ar fi conştientizate nu ar
constitui baza dezacordului.
- apar acţiuni ce susţin opiniile, credinţele sau convingerile;
- se explică poziţia indivizilor în grup;
- se accentuează erorile din gândirea celorlalţi;
Confruntarea
Este momentul în care conflictul se poate stinge sau poate
continua cu apari ţia justificărilor ce susţin diferenţele.
Tensiunea creşte, expresiile emoţionale iau locul celor

Etapa Manifestări
raţionale.
- violenţa verbală se transformă în violenţă fizică sau
morală;
- situaţia scapă de sub control, punctul culminant al
conflictului;
Escaladarea - se intensifică angajările şi disputele astfel fiind greu de
separat subgrupurile;
- se trece la etapa autodefensivă – lipsa de încredere a unuia
în celălalt şi apare neînţelegerea şi frustrarea precum şi
reciprocitate negativă distructivă.
- începe negocierea (trecerea de la tensiune, ira ţionalitate,
spontaneitate, lipsă de logică la o discutare normală a
De- intereselor păr ţilor aflate în conflict) – trecându-se de la
escaladarea concluzii distributive pe subgrupuri la concluzii
integrative;
- apare momentul de construire a încrederii (promisiuni,
comunicare între păr ţi, deschidere, respect reciproc.
• intervine mediatorul, ca “a treia parte”;
Rezolvarea
• conflictul se stinge;
• este momentul negocierilor.
Cum ne descurcăm într-un conflict?
Oamenii, fiind diferiţi, adoptă modalităţi diferite de rezolvare a

conflictelor. Felul în care acţionăm într-un conflict este determinat atât de
propriile noastre interese dar şi de importanţa pe care o acord ăm situaţiei şi
relaţiei respective.
Există cinci modalităţi de acţiune pentru a ne descurca într-un

conflict: renun ţ area, for ţ area, aplanarea, compromisul şi confruntarea.

renunţarea - renunţarea la obiective dar şi la relaţie,

- evitarea atât a problemei cât şi a persoanei;
for ţarea îndeplinirea obiectivelor cu orice risc chiar şi acela de a
afecta relaţia;
aplanarea renunţarea la obiective pentru p ăstrarea unei relaţii pe care
o consider ăm mai importantă
compromisul renunţarea la o parte din obiective dar şi sacrificarea unei
păr ţi din relaţie
confruntarea - iniţierea negocierii;
- presupune păstrarea relaţiei la un nivel cît mai înalt
posibil dar şi îndeplinirea obiectivelor.
Se poate spune c ă dezvoltăm o relaţia de tipul „ încredere în sine-

deschidere spre cooperare”: în care în funcţie de „poziţia pe care o ocup ăm”
urmărim fie interesul propriul, fie respectarea interesului celuilalt.
u
i
r
o
r
l
u
s
e
r
e
t
n
i
e
t
ş
e
r
ă
m
r
u
e
s
:
E
N
I
S
N
Î
E
R
E
D
E
R
C
N
Î
DESCHIDERE SPRE COOPERARE: respectarea interesului celuilalt

În funcţie de situaţia negociabilă alegem strategia de negociere.
• Strategii distributive sau “suma nul ă”

o este situaţia în care ceea ce este câ ştigat de o parte este pierdut
de cealaltă parte,
o se ajunge la un compromis prin târguial ă,
o cel mai cunoscut exemplu este “dilema prizonierului” (efectele
produse de absenţa comunicării).

• Strategii integrative sau “suma non zero”:
o cooperare ce poate duce la o solu ţie mai bună pentru parteneri,
o consolidarea relaţiei.
10. 4 Variabile strategice ale comunicării în situaţii conflictuale
Gândirea strategică în situaţia conflictuală trebuie să includă:

• răspunsul la întrebările „ce comunicăm?” şi „cum comunicăm” în
situaţia conflictuală,
• evaluarea comunicării, rezultatele r ăspunsurilor la întrebările
anterioare.
Astfel:
CE COMUNICĂM?
Emi ţător
1. scop
2. obiective
3. control / implicare (strategie de informare, de convingere, de
consultare,)
4. credibilitate
Receptor
1. cine este receptorul

2. caracteristicile receptorului (ca individ, ca membru al

grupului/organizaţiei, relaţia cu emiţătorul)
3. ce ştie receptorul (despre emiţător şi despre cauza conflictului,
expectaţiile în legătur ă cu subiectul)
4. cum poate fi motivat receptorul (impactul mesajului datorit ă
complexităţii sau dificultăţii acestuia).
Mesajul:
1. organizare (pozitiv/negativ, grad de controversare)
2. accent pe: importanţa ideilor, nevoia de păstrare a atenţiei şi de
reţinere.
CUM COMUNICĂM?
Dimensiunea fizică: loc, condiţii fizice, grad de perturbare fizic ă

Dimensiune psiho-social ă: rol, tradiţii, reguli, expectaţii
Dimensiune cultural ă /subcultural ă: apartenenţa etnică, religioasă, la
o anumită arie geografică, profesie
Evaluarea comunicării în situaţia conflictuală:
Cum evaluăm?
- ce elemente au demonstrat succesul / insuccesul comunic ării
Ce trebuie re ţ inut?
- ce trebuia f ăcut altfel?
- cum putem comunica altfel?

Eseuri
1. Reflectaţi la problema prejudecăţilor. Puteţi identifica

prejudecăţile colegilor, ale prietenilor, ale membrilor familiei?
Realizaţi un eseu cu tema: … cel mai adesea, prejudecăţ ile sunt

evidente la persoanele din alte genera ţ ii, care au valori diferite de ale
noastre…
Aplicaţii
1. Menţionaţi două situaţii din şcoală, în care utilizarea unui limbaj

cu exces de înc ărcătur ă emoţională a provocat eşecul comunicării.
Ce puteţi face pentru a evita repetarea unor astfel de situa ţii?
2. Primiţi un feedback negativ cu privire la o problemă. Imaginaţi un
comportament proactiv şi un comportament reactiv.
3. Pornind de la structurile de comunicare explica ţi relaţia:
performanţă de grup-satisfacţie individuală.
4. Care sunt avantajele şi dezavantajele utilizării întrebărilor
închise? Dar care sunt avantajele şi dezavantajele utilizării unor
întrebări deschise?

BIBLIOGRAFIE
Ausubel, D.; Robinson,F.G. (1981) Învăţ area în şcoal ă. O introducere în

psihologia pedagogică , Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Boncu, Ş. (2002) Psihologia influen ţ ei sociale, Editura Polirom, Iaşi
Cosmovici, A.; Iacob,L. (1999) Psihologie şcolar ă , Editura Polirom, Iaşi
Cozărescu, M.; Cace, C.; Ştefan, L.(2003) Comunicare didactică-teorie şi

aplica ţ ii, Editura Academiei de Studii Economice, Bucureşti
Cozărescu, M.; Ştefan, L. (2004) Psihologia educa ţ iei. Teorie şi aplica ţ ii,
Editura ASE, Bucureşti
Creţu, T. (2004) Psihologia educa ţ iei, Editura CREDIS, Bucureşti
Druţă. M. E. (2000) Psihologia educa ţ iei, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti
Dumitriu,G. (1998) Comunicare şi învăţ are Editura Didactică şi

Pedagogică-RA, Bucureşti
Dr ăgan, I., (1991), Psihologia pentru to ţ i, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Golu, P.; Golu,I. Psihologie educa ţ ional ă, Editura Ex. Ponto, Constanţa
Graham, S., (1996) How causal beliefs influence the academic and social
motivation of African – American children. In G.G. Brannigan
Edition, The enlightened educator: Research adventures in the school .
McGraw-Hill, New - York
Hill,W. (2002) Learning: A survey of psychological interpretations 7th

Edition, Allyn and Bacon, Boston

129
Hofstede, G. (1996) Managementul structurilor multiculturale, Editura

Economică, Bucureşti
Jinga, I.; Istrate, E. (1998) Manual de pedagogie, All educaţional, Editura

All, Bucureşti
Jinga, I. (2001) Managementul învăţământului, Editura Aldin, Bucureşti
Johns, G. (1998) Comportament organiza ţ ional , Editura Economică,

Bucureşti
Kirk. S.; Gallagher.J.; Anastasiow.N. (1993) Educating exceptional

children, 7th Edition, Houghton Mifflin, Boston.
Lacombe, F., (2005) Rezolvarea dificult ăţ ilor de comunicare, Editura
Polirom, Iaşi
Long, M., (2003) Psychology of Education, Bell and Bail Ltd. Glasgow,
Great Britain
Mc Quail (1999) Comunicarea, Institutul European, România
Miclea, M. (2003) Psihologie cognitivă Editura Polirom, Iaşi
Neacşu, I. (1990) Instruire şi învăţ are, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Recht, D.; Leslie,L. (1988) Effect of prior knowlwdge on good and poor
readers` memory of text, Journal of Educational Psychology , 80
Reeve, J. (1996) Motivating others: Nurturing inner motivational resources
Allin and Bacon, Boston
Roco, M. (2004) Creativitate şi inteligen ţă emo ţ ional ă. Editura Polirom,
Iaşi
Sălăvăstru, D. (2004) Psihologia educa ţ iei. Editura Polirom, Iaşi
Sârbu, T.; (1999) Introducere în deontologia comunicării, Editura Cantes,
Iaşi
Schaffer, R.,H. (2005) Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR,
Cluj Napoca
Seamon, J.,G.; Kenrick,D.,T. (1992) Psychology, Prentice Hall, Englewood
Cliffs, New Jersey

130
Shulman, L. (1987) Knowledge and Teaching , Harvard Educational Review,

19(2), pp (4,14)
Stanovich, K .E. (1992) How to think strait about psychology 3rd Edition,
IL: Scott, Foresman, Glenview
Turcu, F. (2004) Pshihologie şcolar ă, Editura ASE, Bucureşti
Weiner, B. (2000) Interpersonal and intrapersonal theories of motivation
from an attributional perspective, Educational Psychology Review, 12
Wittrock, M. (1986) Handbook of research on teaching, 3rd Ed.:

Macmillan,. New York
Wittrock, M. (1992) An empowering conception of educational psychology,
Educational Psychologist - Revue 27
MEC, CNPP (2001) Managementul conflictului – ghid pentru formatori
şi cadre didactice, Bucureşti
*** Larousse (1996) Dic ţ ionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti.
*** Partners Romania –Fundaţia Parteneri pentru Dezvoltare Locală:
Training of Trainers, Introducere în managementul conflictelor , suport
de curs
http://www.aera.net

SURSA 2 Pdfslide - Net - Corina Cace Psihologia Educatiei 56338550e3bb7 Ok

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

SURSA 2 Pdfslide - Net - Corina Cace Psihologia Educatiei 56338550e3bb7 Ok

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PSIHOLOGIA EDUCA IEI

ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCUREŞTI

Copyright © 2007, Editura ASE

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

6 Psihologia educaţiei. Teorie, metodologie şi practică

8 Psihologia educaţiei. Teorie, metodologie şi practică

Societatea, în care se nasc şi se formează oamenii, le modelează

10 Psihologia educaţiei. Teorie, metodologie şi practică

rezultatele educaţiei. Psihologia educaţiei nu are în vedere doar aspectele

Comunicarea didactică, privită ca proces de emitere a unui mesaj şi

Prof. univ. dr. Ioan JINGA

1.1 Ce este psihologia?

William James în 1866: Psihologia este „ştiinţa vieţii mentale” ... şi

Întrebări: DE CE AVEM NEVOIE DE PSIHOLOGIE

B. Cum cunoaştem lumea?

E. Există „for ţe supranaturale”, miraculoase, care asigur ă performanţa

F. Ce ne „spune” relaţia cu ceilalţi?

12 Psihologia educaţiei. Teorie, metodologie şi practică

1.1.1 Răd ăcinile psihologiei

Primii psihologi (William James, Wilhelm Wundt, Hermann von

Wilhelm Wundt (1832-1920), psiholog german

A studiat medicina, apoi şi-a îndreptat atenţia către probleme de

Noţiuni de psihologie generală 13

1.1.2 Domeniul, obiectul şi ramurile psihologiei

• ramuri ale psihologiei

14 Psihologia educaţiei. Teorie, metodologie şi practică

1.2 „Survolarea” câmpului psihologiei

GENERAL Realitatea de cercetat

Cunoaşterea psihologică este considerată ca fiind una dintre cele mai

1.2.1 Realitatea de cercetat

Substanţa ştiinţei psihologiei care „furnizează” idei. Aspectele de

1.2.2 Metode de cercetare

Observăm zilnic anumite comportamente. Uneori însă, nu ne oprim

Noţiuni de psihologie generală 15

Prejudecăţile ne pot conduce şi ele către o cunoaştere şi o înţelegere eronată.

16 Psihologia educaţiei. Teorie, metodologie şi practică

Avantajele şi dezavantajele observa ţ iei

Noţiuni de psihologie generală 17

Ca dezavantaje putem preciza pe de o parte faptul c ă anumite

Studiul de caz reprezint ă examinarea în profunzime a unui individ.

Avantaje şi dezavantaje ale studiului de caz

Ancheta presupune aplicarea unui chestionar sau a unui interviu în

18 Psihologia educaţiei. Teorie, metodologie şi practică

Metode experimentale: Experimentul

În folosirea metodei experimentale, cercet ătorul manipulează

„Realitatea de cercetat” trebuie s ă fie corelată cu metodologia de

Noţiuni de psihologie generală 19

nevoiţi s ă „construiască” un test psihologic cu care s ă m ăsoare performanţa

1.2.3 Abord ări teoretice în psihologie

De ce un cercet ător alege să studieze problema depresiei ca efect al

Un psiholog poate interpreta aceste „descoperiri” ca evidente la toate

Perspectiva Perspective teoretice Perspectiva

Perspectiva Perspectiva Perspectiva

20 Psihologia educaţiei. Teorie, metodologie şi practică

Perspectivele / abordările teoretice, la rândul lor, sunt influenţate de

Noţiuni de psihologie generală 21

evoluţionistă a lui Darwin, trecând prin perioada hipnozei ca metod ă de

1.3 Sistemul psihic uman (SPU): scurt ă prezentare

Psihicul există sub formă de activitate psihică şi apare în diverse

22 Psihologia educaţiei. Teorie, metodologie şi practică

La cestea se adaug ă orientarea activităţii psihice (atenţia) şi „for ţele

La finalul acestui capitol puteţi să:

Ce este psihologia educaţiei?