UNIVERSITATEA DIN BUCURESTI

A ...., ,.,. A ' '-"

DEPARTAMENTUL DE INVATAMANT
,
LA DISTANTA
,

CREDIS

TINCACRETU ,

PSIHOLOGIA EDUCATIEI ,

BUCURESTI
,
2004
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
CREŢU, TINCA
Psihologia educaţiei / Tinea Cretu. - Bucureşti:
Cre d is , 2004
Bibliogr.
ISBN 973-7701-72-0

37.015.3
159.922.7

Universitatea din Bucureşti

Editura CRE DIS
Bd. Mihail Kogălniceanu, Nr. 36 - 46,
Corp C, Etaj 1, Sector 5
Tel: (021) 315 80 95
Fax: (021) 315 80 96
Email: editura@credis.ro, credis@credis.ro
 CUPRINS

Capitolul 1. Definirea psihologiei educaţiei; problemele de care se ocu pă.

Rolul ei În pregătirea profesorilor 1
............................•..•.............•.................

Importanţa psihologiei educaţiei penlnl pregătirea profesorilor . . . . . .1 . . . . . . . . . . . . . . . . ..

Definirea şi caracterizarea generală a psihologiei educaţiei .. .3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... .

Problemele de care se ocupă psihologia educaţiei . . . . . . '" ... ... ... ....13 . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bibliografie de bază ... ... '" ... ... ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... . , . . , . ... ... ... ... ... ... '" ..15
Capitolul TI. DEZVOLTAREA PSIIDCĂ 16 .................•..................................

Factorii fundamentali ai dezvoltării psihice . . . . .. '" ....16 . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... .. . . . .

Conceptul de dezvoltare psihică; Caracteristicile dezvoltării psihice . .. .25 . . . . . . ... ..

Bibliografie de bază.. ... ... . . .... . .. . '" .. , ... ... ... ... ... ... ... ...... ... ... '" '" ........ 28
. . . . . . . . .

Capitolul ill. PERSONALITATEA: DEFINIRE ŞI CARACTERIZARE;

STRUCTURA PERSONALITĂŢII 29
.........................•.................•........••....•.

Definirea personalităţii. . . . . . . . . . . . .
.. . . . .. . , . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .......30 . . . . . . . . . . . . . . . .

Caracterizarea psihologică a personalităţii ... ... '" ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ....31
Componentele strocturale de bază ale personalităţii . . .. . . ... .. . . . '" .33 . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Modele ale organizăni personalităţii.. ... . . . . . . . . . . . . . ....36 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bibliografie de bază .. . . . . . . .. .. .. . . . .
. . .. . . . . . .
.. '" ..39 . . . . . ... . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Capitolul IV. CUNOAŞTEREA PERSONALITĂŢTI. ANALIZA

SUBSTRUCTURILOR PERSONALITĂŢII ŞI A POSmlLITĂŢILOR DE A LE
RELEVA .........................................................................•.................•. 40
Subsistemul substanţial energetic al personalităţii . ... .. . , . ... ... ... '" ... '" ... .... 40 .. . . . .

Subsistemul rela,tional
Subsistemul instrumental al personalităţii .. '" ... ... ... ... ... ... ... ... ... '" ... ... ...... 52 . . . .

Bibliografie de bază .... . .. . . . . . . . . . . .

'" ... '" ... ... ... ... ... ... ..... 56 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... ...

Capitolul V. PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII: DELIMITĂRI COCEPTUALE,

CLASIFICAREA FORMELOR DE ÎNVĂŢARE, TEORllLE ÎNVĂŢĂRII......... 57
Sensul larg al conceptului de învăţare . . . ... .. . .. . ... 57 . . . .. . . . . . . . ... . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Teoriile învăţării .. . .. .. .
... . .. .. . . .
. . . .. .. .. . .
. ... . . . . . . 64. . . . . . . ... . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sensul restrâns al conceptului de învăţare: învăţarea şcolară şi caracterizarea ei

genera/ă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . .
67 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Factorii care influenţează o situaţie concretă de învăţare .. . . . . .. . .. 68 . . . . . . . . . . . .. . . . . . .

Bibliografie de bază . . '" ... ... . , . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ....70
.. . .

Capitolul VI. PSIHOLOGIA ÎNvĂŢARII: ANALIZA FUNCŢllLOR ŞI

PROCESELOR PSIlllCE CARE ASIGURĂ RECEPŢIONAREA
INIfO�ŢllLOR ..................................•.•.........•.....•.....................•.•... 71
- Ale11ţiaşi mvăţllreil .. . . .. , ... ... ... .. , ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..... ... ...71
. . . . .

Percepţie şi învăţare . .. . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . .
.. 78 . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . .

Bibliografie de bază.. . . . . . . . . . . . . .
'" ... ... ... ... ... .. , ... ... ... ... ... ... ... ... ... ....... 85 . . . . . . . . .

Capitolul VIL PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII: FUNCŢII ŞI PROCESE PSllllC E

CARE ASIGURĂ PRELUCRAREA INFORMAŢIILOR ŞI STOCAREA LOR ... 86
Reprezentările şi implicarea lor in învăţarea icolară . . . . 86 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Implicarea complexă a gândirii în învă/are '" ... .. , ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...... 89
Structura operaţională a gândirii . , ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... '" ... .... ...91 .. . . . . . . ..

Structura informaţională a gândirii . , . .. , '" .. , ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ....93 . . . . . . . . .
 Contribuţia gândirii la Însuşirea unor noi noţiuni ...... ... ... ...... . . .., . .. ... ... ... '" 9 7 , .

Înţelegerea şi învăţarea şcolară... .. . ...... ... ... .. ... .. ,... '" . . . ... ..... . ... .. .... ...... .... 98
.

Rezolvarea problemelor implicate În Învăţarea şcolară... '" ... ... ... ......... ... .....100
Imaginaţia şi Învăţarea şcolară. .... . ... . .. ... ... .. . ... ... ... ... ... . ... . ... . .. ... . .. '" .102
. . . . . . .

Formele active şi voluntare ale imaginaţiei implicate În Învăţarea şcolară......106

Limbaj şi Învăţare .. . .. ... ... .. . .. . ... ...... .. . .. . ... ... ... . .. ... ... . , . ... ... ... ...... ... '" ... '" 1 07
.

Memoria şi Învăţarea şcolară... . ... ... ... . .... . .. .. . .... . ... ...... ... ... ... ... ... . . ... ...112
.. . . .

Uitarea: formele, cauzele şi căile limitării ei . . .. .. ... , ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ....11 8
. .

Bibliografie de bază.. . ... .. , ...... ...... ... ... ... ... '" .. � ... ... . .. . . .. . . ... ... . . ... . .. .. . .120
.. . . . . .

Capitolul VIII. FACTORII SUBIECTIVI CU ROL DE STIMULARE,

SlTSTINE!lE ENERGETICĂ ŞI REGLARE A ACTIVITĂTU DE ÎNVĂŢARE
ŞCOLARA 121
.•••......•.••.•....•.•••.••.•.••.•••..•...•....•••....••••.•••••..•.....••..............

Viaţa afectivă a elevilor şi prestaţia lor şcolară ... ... . . .. . . ... ... .. ... .. . .. ... ... 121 . . . . . .. .

Motivaţia şi înv{z!{lrea şcolară. ... ... .. . . '" ... .. ... ..... .............. ... ... ...... .. ......J29
.. . .

Relaţia dintre nivelul motivaţiei şi performanţă.. . ... ... .. .. .. .... .. . .. . .. ..... . .. . '" ...136
Reglajul voluntar al învăţării şc.Qlare. .. .. . . ... .. .. ... . .. . .. .. .. ... ... .. .... . .. ...
. . . . 1 38
. . ' " .

BW7iiigrafie de bază ... ... .. . . ..... .. . . .. ... .. . ... .. . .... .. ... .. .. . . . . '" ... ... ...... .... '" ..142
. .

Capitolul IX. PERSONALITATE ŞI ÎNVĂŢAREA şcOLARĂ . . . l44 ....... .... ..... . . .

Implicarea personalităţii elevi/or În Învăţarea şcolară.. ... . '" ... ... ... ............144 . ..

--- \' -

Personalitatea profesorolui şi competenţa sa cafactori decisive În desfăşurarea

optimă a învăţării şcolare ... ... .. . ... . ... .. ... .. . . . ... .. . .... .. ... .. .. . . ... . ... .. .. . .... . . 158
. . . . . .

Bibliografie de bază... ... ...... ... .. , ...... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...164
 Capitolul I
DEFINIREA PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI; PROBLEMELE DE CARE SE
OCUPĂ. ROLUL EI ÎN PREGĂTIREA PROFESORILOR.

Scopurile acestei unităţi de curs

- Cunoaşterea importanţei studierii psihologiei educaţiei pentru
pregătirea profesorilor
- Înţelegerea ariei de cercetare şi cunoaşterea metodelor specifice acestei
discipline

Obiectivele operaţionale
- identificarea câtorva din situaţiile şcolare în care s-ar putea afla viitorul
profesor şi a sprijinului pe care l-ar avea din partea psihologiei
educaţiei;
- înţelegerea locului psihologiei educaţiei în ansamblul cercetărilor
fenomenelor instructiv - educative din şcoală;
- cunoaşterea principalelor metode de investigare a vieţii psihice a
elevilor;
- înţelegerea modului în care pot fi aplicate metodele, în funcţie de
vârsta elevilor şi sarcina care trebuie rezolvată;
- să îşi dea seama de necesitatea sprij inirii pe mai multe metode atunci
când îşi propun să cunoască personalitatea elevilor;
- să îşi fonneze o imagine de ansamblu asupra direcţiilor de investigare
din domeniul psihologiei educaţiei şi chiar să descopere singur alte
aspecte ce ar merita cercetate.

IMPORTANŢA PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI PENTRU PREGĂTIREA

PROFESORILOR
Dezvoltarea economică, socială şi culturală a tuturor ţărilor, de-a lungul
timpului, a impus trecerea de la educaţia empirică, spontană şi strâns legată de nevoile
vieţii curente la o pregătire de durată, de profunzime, orientată atât spre cerinţele
prezentului, cât şi spre solicitările viitorului. Cu ani în unnă, Clubul de la Roma a
dezbătut, la o înaltă ţinută ştiinţifică, viitorul educaţiei şi a atras atenţia asupra
necesităţii învăţării inovatoare: " Deoarece învăţarea inovatoare pune în relief
posibilitatea de a acţiona în situaţii noi, investigarea a ceea ce e posibil sau verosimil să
se întâmple devine unul din principalii piloni ai procesului de învăţare" (1. W. Botkin,
M. Elbrondjira, M. Maliţa, 1981, p. 48).
Progresul educaţiei spre un astfel de orizont este strâns legat de dezvoltarea şi
implicarea psihologiei educaţiei în optimizarea procesului instructiv - educativ de la
toate nivelurile şcolare. Cu mulţi ani în unnă, savantul francez 1ean Piaget sublinia
faptul că progresele în educaţie şi succesul metodelor noi ... ţin seama de natura
"
proprie a copilului şi fac apel la legile constituţiei psihologice a individului şi la legile
dezvoltării lui " (1. Piaget, 1972, p. 121). El considera că psihologia contribuie la
optimizarea instrucţiei şi educaţiei, mai ales prin cercetările legate de " semnificaţia
copilăriei, structura gândirii copilului, legile dezvoltării şi mecanismul vieţii sociale a
copilului " (idem, p. 1 34).
 La rândul lor, D. P . Ausubel şi F. G: Robinson subliniau că psihologia educaţiei
oferă profesorului o structură teoretică de pe poziţiile căreia să-şi poată formula
"
propnile sale ipoteze în vederea soluţionării problemelor noi care i se pun zi de zi " (D.
P. AusubeL F. G. Robinson, 1981, p. 44). În afara cestui sprijin, profesorul riscă să fie
prizonielul unor modele practice limitate, să acţioneze empiric, să greşească uneori şi să
ajungă întâmplător la rezolvarea corectă a problemelor sale profesionale. În fapt,
psihologia educaţiei capătă statutul de disciplină resursă, potenţial rezervor de sugestii
"
şi repere în gestiunea şi managementul procesului formării şcolarilor" (A. Cosmovici,
Luminiţa Iacob, 1998, p. 15). Numai în condiţiile unui sprij in permanent pe datele
psihologiei educaţiei, pe conceptele şi teoriile sale, educaţia poate să fie "proces de
mare fmeţe, care trebuie să ofere satisfacţii nu numai educatorului, ci şi mai ales
educatului. Ea trebuie să convină copilului, adolescentului, tânărului şi să fie percepută
de aceştia ca un demers de preîntâmpinarea şi facilitare a valorificării optime a
resurselor personale, venind în întâmpinarea propriilor nevoi şi motivaţii " (P. Golu,
Ioana Golu, 2002, p. 9).
Psihologia educaţiei ocupă, deci, un loc important în procesul profesionalizării
cadrelor didactice, a pregătirii studenţilor pentru viitoarea activitate şcolară. S-ar putea
crede că pregătirea pentru cariera didactică s-ar realiza mai direct şi mai uşor doar prin
preluarea de la profesorii cu experienţă îndelungată a numeroase metode de rezolvare a
problemelor educative. Dar, deşi nu se poate nega o asemenea latură a pregătirii
viitorilor profesori, ea nu poate fi suficientă. Simpla imitare a ceea ce se consideră
"
exemplar, fără înţelegerea principiilor teoretice implicate în aceste aprecieri, nu poate
constitui o garanţie pentru rezolvarea unor situaţii noi sau modificate " (D. P. Ausubel,
F. G. Robinson, 1981, p. 25) cum ar fi :
sistemul d e învăţământ şi procesul instructiv - educativ trec prin numeroase
schimbări, aproape de la un an la altul şi situaţiile şcolare nu mai pot fi identice
cu cele în care s-au desfăşurat modelele de comportament didactic (D. P. .

Ausubel, F. G. Robinson, 1981, p. 24);

colective le şcolare şi clasele se deosebesc între ele, chiar când este vorba de cei
de aceeaşi vârstă, iar profesorul trebuie să-şi adapteze stilul de lucru la
particularităţile acestora şi pentru aceasta are nevoie de pregătirea psihologică;
profesorul are menirea să stimuleze şi să susţină evoluţia fi�cărui elev şi, deci, să
găsească cele mai potrivite căi pentru a-i cunoaşte şi a contribui la dezvoltarea
lor. Pentru aceasta nu i-ar fi suficiente doar câteva modele preluate de la
altcineva;
profesorul poate să se confrunte cu situaţii educative mai deosebite, aşa cum ar
fi :
a) elevii clasei c u care urmează s ă lucreze a u o slabă motivaţie pentru
activitatea şcolară (D. P. Ausubel, F. G. Robinson, 1981, p. 24);
b) cei cu care va lucra au foarte bune capacităţi mentale şi rezultate
bune şi foarte bune, dar sunt foarte indisciplinaţi şi activităţile la
clasa respectivă sunt obositoare;
c) există o slabă motivare numai pentru disciplina pe care o va preda şi
căreia elevii nu-i văd importanţa nici pentru viaţă, nici pentru
viitoarea treaptă şcolară;
d) în clasa respectivă sunt câţiva elevi problemă în ceea ce priveşte, fie
capacităţile intelectuale, fie comportamentele generale;
 e) toţi elevii au mari lacune în cunoştinţele anterioare şi de aceea este
periclitată însuşirea disciplinei pe care o va preda tânărul profesor;
f) s-au introdus noi teme în programa şcolară pentru care tânărul
profesor trebuie să parcurgă o adevărată perioadă de încercare şi
experimentare pentru a descoperi specificul cognitiv al sistemului de
concepte şi teorii şi a găsi căi de accesibilizare;
g) clasa şcolară nu este încă un grup format şi apar frecvent probleme
relaţionale nedorite între copii;
h) profesorul trebuie să contribuie alături de ceilalţi la consilierea
elevilor în vederea integrării lor în viaţă.
Acestor situaţii li s-ar putea adăuga multe altele care se referă la alte relaţii cu
elevii, la legătura cu familiile acestora, la rezolvarea problemelor educaţionale de la
nivelul întregii unităţi şcolare. Pentru rezolvarea lor psihologia educaţiei este un sprijin
absolut necesar. Profesorul P. Golu subliniază că ea îi furnizează concepte teoretice şi
"
de lucru, îi arată cum pot fi operaţionalizate aceste concepte în cazul analizei proceselor
educaţionale, îl pun în posesia unui sumum de metode şi procedee de explorare şi
cunoaştere a realităţii educaţionale, îi sugerează căi şi mij loace de creştere a eficienţei
psihologice a actului pedagogic " (P. Golu, Ioana Golu, 2002, p. 1 0).

Temă: Sunteţi la şcoală, într-o pauză, în faţa unui elev care

nu vrea să răspundă la nici o întrebare pe care i-o adresaţi.
Care ar fi cunoştinţele de psihologia educaţiei de care a-ţi
avea nevoie pentru a soluţiona această problemă:
com unicarea cu elevul.

DEFINIREA ŞI CARACTERIZAREA GENERALĂ

A PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI
Definitie Psihologia educaţiei este disciplina aplicativă care cercetează condiţiile şi
legile de dezvoltare şi manifestare a fenomenelor psihice în contextul activitătii
instructiv - educative din scoala de diferite grade.
Se pune întrebarea dacă acest context şcolar face ca fenomenele psihice să se
desfăşoare altfel şi, deci, psihologia educaţiei să se justifice ca ştiinţă psihologică de
sine stătătoare. S- a constatat de multă vreme că, de exemplu, perceperea unui arbore
înainte de instrucţia şcolară este de cele mai multe ori spontană, fugiti vă, superficială, în
timp ce acelaşi proces desfăşurat în şcoală are condiţii noi de realizare: pregătire
anterioară reprezentată de cunoştinţe generale despre plante, experienţa perceptivă
dirijată anterior, orientare directă realizată de către învăţător sau profesor, verbalizarea
�ezultatelor, integrarea lor în cunoştinţele anterioare şi, mai ales, în sistemul conceptual.
In aceste condiţii percepţia se transformă în observaţie şi devine de durată, fmă, precisă,
inte gratoare, transformându-se într-o unitate informaţională foarte importantă pentru
învătarea
, scolară.
,

Prin urmare, domeniul de cercetare al psihologiei educaţiei îl reprezintă

�nsamblul fenomenelor psihice care se manifestă şi se dezvoltă fiind puternic
Influenţate de contextul şcolar. Profesorul P. Golu spune că ariile ei de investigaţie
"
sunt: procesul de instruire ( . ..) , procesul de învăţare ( .. . ), procesul de dezvoltare ( . . . .) ,
ambianţa educaţională ( . . . )" (P. Golu, Ioana Golu, 2002, p. 28).
Obiectul de cercetare al acestei ştiinţe este însă nu simpla inventariere a
ev eni men telor şcolare, ci găsirea legilor care guvernează apariţia, manifestarea ŞI

3
 maturizarea lor. Psihologia educaţională îşi încorporează perspectiva COgnitIV -
"
acţională. încercând să înţeleagă modul cum componentele ambianţei de învăţare, în
care se includ şi modelele instrucţional - educaţionale, afectează procesele mentale ale
celui care învaţă " (P. Golu, Ioana Golu, 2002, p 31). Numai în măsura în care această
discjpl in�t dezvăluie modul în care se produc schimbări în felul în care percep, gândesc
şi acţionează elevii, numai dacă relevă legăturile necesare dintre fenomene, dezvăluie
esenţa lor şi interdependenţele cauzale, funcţionale, structurante, ea poate servi practicii
educaţionale. Profesorul A. Cosmovici consideră că psihologia şcolară studiază, din
"
punct de vedere psihologic, procesul instructiv - educativ desfăşurat în şcoală cu scopul
de a spori eficienţa acestuia" (A. Cosmovici, 1998, p. 15). Numai în condiţiile
promovării spiritului ştiinţific în analiza tuturor acestor fenomene i se poate oferi
profesorului ajutorul necesar şi poate fi depăşită condiţia de a te conduce după bunul
simţ. D. P: Ausubel atrage atenţia asupra faptului că ... principiile dictate de bunul simţ
"
nu �unl în mod necesar greşite, dar nu sunt nici în mod necesar corecte şi, ca atare,
constituie un îndrumător necorespunzător pentru profesor" (D. P. Ausubel, F. G.
Robinson, 1981, p. 25). Totodată, psihologia educaţiei poate dezvălui noi manifestări
ale psihismului uman şi poate ajunge la noi idei şi teorii, contribuind astfel la
dezvoltarea generală a acestui domeniul al cunoaşterii. Actualmente - spune profesorul
"
P. Golu - în domeniul psihologiei educaţionale s-a acumulat un corp semnificativ de
cunoştinţe în legătură cu conexiunea dintre instruire şi învăţare şi dezvoltare şi acest
corp de cunoştinţe continuă să crească, având un impact decisiv asupra conduitei celor
ce lucrează cu elevii " (P. Golu, Ioana Golu, 2002, p 34).
În ceea ce priveşte cea dea treia cerinţă pe care trebuie să o îndeplinească orice
ştiinţă şi anume de a dispune de metode proprii de cercetare, psihologia educaţională dă
un răspuns cert. Ea preia din arsenalul metodologic al ştiinţelor psihologice acele
metode care se potrivesc obiectivelor sale de cercetare şi sarcinilor sale, adaptându-le şi
îmbogăţindu-le, descoperind noi tehnici de lucru şi noi variante de realizare. Într-o
anumită măsură metodele sale pot fi folosite chiar de profesori pentru a obţine date
despre efectele acţiunilor lor educative şi pentru a-i cunoaşte mai bine pe elevi. însă
folosirea deplină a acestor metode este caracteristică cercetărilor ştiinţifice ce se pot
realiza pe terenul acestei discipline şi activităţii consilierilor şcolari care sunt
specializaţi în domeniul psihologiei şi pot ajunge la rezultatele necesare procesului
instructiv - educativ şi sprij in irii dezvoltării copiilor şi a adolescenţilor. Prezentăm, pe
scurt, principalele metodele ale psihologiei educaţiei.

METODA OBSERVAŢIEI
Este cea mai veche (M. Zlate, 2000, p. 118) şi cea mai folosită metodă de
cercetare şi de cunoaştere a altuia. Se consideră că "observarea cu atenţie a
comportamentului unui animal sau a unui om este, în general, punctul de plecare pentru
cea mai mare parte a cercetărilor psihologice " (R. Atkinson şi colab . , 2002, p. 2 1 ). Mai
mult chiar, se spune că ,�Ia începutul oricărei ştiinţe se află observaţia" (1. Radu, coord.,
1991, p. 36).
Putenl defini această metodă ca urmărire şi înregistrare a manifestărilor
comportamentale ale elevilor aşa cum se petrec ele în mod natural în contextul şcolii.
Se pune întrebarea: Ce poate observa profesorul cu privire la elevi?
În primul rând, o serie de caracteristici ale fiinţei sale, cum ar fi alura corporală,
particularităţile fizionomice, adică ceea ce cercetătorii numesc s imptomatică stabilă
(apud M. Zlate, 2000, p. 119). În al doilea rând, manifestările comportamentale şi

4
 situaţiile în care acestea apar şi se manifestă (simptomatica labiIă). Toate felurile de
mişcări şi complexele de mişcări (mersul, alergatul, căţăratul, manipularea obiectelor,
deprinderi instrumentale - de manevrare a obiectelor şi aparatelor -, deprinderi grafice -
desen, scriere -, vorbire având în vedere intonaţia, intensitatea, debitul, fluenţa,
pronunţia, structura propoziţiilor şi frazelor, unitatea discursului, gesturile însoţitoare,
conduite emoţional expresive cum ar fi postura, mişcările, gestica, mimica). Cum pot fi
înregistrate toate aceste date despre un elev pe care profesorul vrea să îl cunoască din
punct de vedere psihic?
a) Foaia de observatie care precizează:
data când se face observaţia
locul
subiecţi i observaţi
tipul de activitate în care sunt antrenaţi subiecţii.
Apoi, pe 2/3 din foaie se consemnează comportamentele observate, iar pe o treime pot fi
notate eventualele interpretări care ar putea fi date acestor fapte.
Exemplu:
Consemnarea celor observate Interpretări parţiale
"Elevul 1. M. din clasa a - III-a Atenţia: volum mic, se epuizează cu
La lecţia de aritmetică se remarcă o uşurinţă. Capacitate redusă de concentrare,
greşeală tipică: fiind la tablă rezolvă în orice variaţie îl abate în chip durabil.
general bine exerciţiile de calcul, dar uită Distragerea atenţiei tipică pentru conduita
cu regularitate "cifra de la mână" sau şi-o lui la lecţie"
aminteşte după o pauză destul de lungă.
Aceeaşi greşeală apare în momentele de
muncă independentă, când lucrează singur
în bancă.
(apuă 1. Radu, coord., 1983, p. 208)

b) Gri lă de observatie: se elaborează după ce sunt cunoscute felurile de manifestări pe

care le-ar putea prezenta subiecţii observaţi. Acestea devin rubrici ale unui tabel şi ori
de câte ori vor fi observate de către profesor, vor fi bifate. Pot, în acest fel să fie
înregistrate şi intensităţile acelor reacţii prin stabilirea, tot în tabel." a trei, cinci grade de
tipul: foarte bun, bun, potrivit, slab, foarte slab.
Exemplu de fragment de grilă de observaţie asupra comportamente lor elevilor la
lecţie

Tipul de comportament Frecvenţa Comportamentelor

Repede În ritm mediu În ritm lent
1 La semnalul sonor al începerii
orei îsi ocupă locul în bancă
. .

2 Işi orientează pnvlrea spre

profesor şi devine atent
3 Recepţionează sarcina formulată
de profesor si începe să lucreze
4 Ritmul de lucru
5 Anunţă rezultatul obtinut
 După obţinerea datelor prin intermediul acestor metode, ele trebuie să fie
prelucrate, adică grupate după calitatea lor şi interpretate. Trebuie să se descopere în
spatele manifestărilor comportamentale acele însuşiri psihice pe care le căutăm.
Interpretarea cere luarea în considerare a contextului în care s-au produs
comportamentele respective şi, totodată, surprinderea legăturilor dintre ele si, pe cât
posibil, confirmarea lor prin aplicarea altor metode. Aşa, de exemplu, observând că un
elev are o ţinută neglijentă, constatată la prima întâlnire cu el şi dacă acest lucru se
relevă totdeauna, putem spune că este caracteristică pentru el, însă, mergând mai
departe şi interpretând faptul observat pot apare două moduri de a-l înţelege: a) poate fi
semnul instabilităţii psihice sau chiar a întârzierii mentale; b) indiferenţa, lipsa de
interes, atitudinea perturbatoare, dorinţa de a atrage atenţia cu orice preţ (apud 1. Radu,
coord., 1991, p. 38). Î n acest caz este nevoie să mai apelăm şi la alte metode pentru a
avea interpretarea adecvată. Pot fi folosite aprecierile altor profesori sau a colegilor şi
priekni lor, etc.
Pentru ca această metodă să fie aplicată cu succes trebuie să fie respectate
următoarele condiţii de bază:
1. Cel ce va observa să aibă o pregătire teoretică în domeniul psihologiei pentru
a organiza desfăşurarea observaţiei şi apoi pentru a interpreta rezultatele;
2. Capacitatea observatorului de a surprinde: a) aspectele importante pentru
cunoaşterea elevului; b) relevarea interdependenţei dintre comportamente; c)
cunoaşterea manifestărilor comportamentale care sunt în general
caracteristice şi indică prezenţa anumitor însuşiri psihice;
3. Prezentarea clară a scopului desfăşurării observaţiei; de exemplu, să se
surprindă gradul de adaptare la sarcinile şcolare;
4. Planificarea desfăşurării observaţiei cu precizarea situaţiilor sau activităţilor
care vor fi urmărite, de câte ori se va produce comportamentul unui subiect
sau grup, ce modalităti' de înregistrare vor fi utilizate;
5 . Înregistrarea cât mai exactă ş i corectă a celor observate, folosind fie fişa de
observaţie sau grila, fie mijloace tehnice avansate cum ar fi înregistrarea
video, televiziunea cu circuit închis;
6. Repetarea observării comportamente lor în alte contexte;
7. Interpretarea cât mai corectă a datelor şi reducerea gra�ulu i de subiectivitate
inerent observatorului uman.
Metoda observaţiei prezintă câteva avantaje care o fac să fie preferată faţă de
altele, mai ales de către profesorii ce au specializări în alte domenii decât psihologia.
Cele mai importante sunt: a) surprinde desfăşurarea naturală a fenomenelor (Ann Birch,
2000, p. 25); b) permite stabilirea relaţiilor dintre comportamentele celor observaţi şi
factorii din ambianţă; c) pot fi constatate comportamente foarte multe şi variate şi astfel
pot fi sugerate noi direcţii de cercetare.
Sunt şi unele dezavantaje ale metodei observaţiei de care, de asemenea, trebuie
să se ţină seama şi anume: a) trebuie aşteptate manifestările comportamentale ale
elevilor şi s-ar putea ca în anumite situaţii acestea să nu apară; b) este mai puţin
riguroasă, pentru că nu pot fi cunoscuţi toţi factorii care generează comportamentele
respective, iar acestea nu pot fi Întotdeauna b ine evaluate; c) în momentul interpretării
rezultatelor pot apare influenţe din partea observatorului, a subiectivităţii lui
(impresionabilitatea, nivelul de pregătire, atitudine părtinitoare, etc.); d) dacă
observatorul este văzut de elev, prezenţa lui poate deja să modifice comportamentele
reale ale acestuia. De aceea, s-au găsit căi de eliminare a acestui neaj uns: 1)
observatorul se află într-o încăpere alăturată şi unnăreşte conduitele elevilor printr-un
geam cu vedere unilaterală; 2)dispune de televiziune cu circuit închis ş i se află în altă
încăpere, unnărind pe ecran comportamentele; 3) este uitat, adică elevii se obişnuiesc cu
prezenţa lui şi nu mai sunt influenţaţi şi se manifestă nonnal. .
Am insistat mai mult asupra acestei metode pentru că este mai accesibilă
profesorilor specializaţi în alte domeni i şi ei pot să o folosească, mai ales cu două
scopuri principale: a) să-i poată cunoaşte pe elevi; b) să unnărească efectele unor
strategii şi metode noi pe care le aplică sau le inovează.

METODA EXPERIMENTAL Ă
Spre deosebire de metoda observaţiei, experimentul presupune rigoare şi
stăpânirea factorilor care stimulează, produc şi influenţează comportamentele
oamenilor. Această metodă poate fi definită astfel: provocarea intenţionată, intervenţia
în desfăşurarea fenomenului, măsurarea şi controlarea lor în vederea descoperirii
relaţiilor cauzale, a legilor care le guvernează.
Prin unnare, în acest caz, nu se aşteaptă pasiv apariţia comportamente lor
elevilor, ci se asigură condiţii care să le declanşeze, adică se folosesc anumiţi stimuli
reali sau verbali, anumite contexte special alese sau create. Pe parcursul desfăşurării
experimentului se intervine deliberat ca să se favorizeze acţiunea anumitor factori care
se numesc variabile independente (aceştia nu ţin de subiectul supus experimentului şi
pot fi modificaţi de către experimentator). Pot fi folosite aparate de măsură pentru
administrarea unor stimuli noi şi a răspunsurilor pe care le dau subiecţii. De asemenea,
experimentul pennite controlul asupra efectelor variabilelor independente modificate
intenţionat asupra variabilelor dependente, adică asupra comportamente l or elevilor. În
aceste condiţii, datele obţinute se caracterizează prin mai mare rigoare ş i mai ales sunt
dezvăluite legăturile dintre ele. Prin intennediul acestei metode au fost descoperite
legile care guvernează viaţa psihică a omului. Prin unnare, metoda experimentală a avut
foarte mare importanţă pentru ştiinţă. Treptat s-au elaborat mai multe fonne de
expt;riment, care au fost apoi grupate după mai multe criterii :
- după numărul participanţilor: a ) individuale; b ) de grup;
- după efectul aşteptat: a) constatativ (a afla cum se petrec faptele în situaţia
creată de experimentator); b) fonnativ (a implica aI!umite schimbări care
conduc la modificarea comportamentului, a volumului de cunoştinţe, a
gradului de stăpânire a unor deprinderi, etc.);
- după locul ocupat în desfăşurarea unei cercetări complexe: a) preliminar;
b) de bază; c) de control; d) critic (menit să aducă pe de o parte controlul
cel mai înalt, pe de altă parte cea mai mare certitudine privind esenţa
acelor fenomene); e) invocat (experimente făcute de către natură ş i doar
folosite pentru demonstraţii de către cercetător, aşa cum a fost cazul unor
copii crescuţi de animale);
- după locul de desfăşurare şi nivelul tehnicii folosite: a) experimentul de
laborator: în spaţiul special al laboratorului cu aparatură complexă pentru
măsurare şi control (este foarte riguros, dar reprezintă un mediu arti ficial
care modifică manifestările naturale ale subiecţilor); b) experimentul
natural: în spaţiul obişnuit de viaţă şi activitate şi presupunând manifestări
curente ale subiecţilor (are avantajul de a surprinde comportamentele reale,
dar este mai puţin riguros).

7
 o variantă a experimentului natural este cel psihopedagogic. E l este
desfăşurat în spaţiul şcolii, propune subiecţilor activităţi specifice de
învăţare, ocazionează relaţii interpersonale naturale, are o finalitate
educativă. Deşi este mai puţin riguros, el se apropie mai mult de contextul
de viaţă, de solicitările obişnuite ale şcolii şi duce la rezultate care pot
dezvălui mai bine fie unele însuşiri ale personalităţii, sau efectele
formative ale unor noi tipuri de sarcini, metode sau strategii. El poate fi
organizat şi de către profesorii care sunt specializaţi în alte domenii, dar
care se angajează în cercetare alături de alţi specialişti.
Aplicarea cu succes a acestei metode presupune satisfacerea următoarelor cerinţe
principale:
pregătirea teoretică în domeniul psihologiei pentru a putea
stabili ce se va obţine prin această metodă;
formularea unor ipoteze (stabilirea unei relaţii posibile între
variabilele independente şi cele dependente care va trebui
demonstrată prin acel experiment) care orientează organizarea
experimentului;
stabilirea clară a variabilelor independente şi a celor
dependente;
alegerea instrumentelor sau căilor de măsurare şi control a
variabilelor;
înregistrarea cât mai precisă a rezultatelor şi apoi prelucrarea
lor cantitativă şi compararea rezultatelor cu ale altor subiecţi
care nu au fost supuşi experimentului (grupul de control sau
grupul martor);
interpretarea cât mai corectă a rezultatelor, cu sprijin pe teoria
psihologică.
A rezultat deja că metoda experimentală prezintă avantajul rigorii în măsurare şi
control. Ea surprinde relaţiile dintre fenomene, fazele desfăşurării comportamente lor,
factorii şi condiţiile care acţionează. Dar marile ei dezavantaje sunt: dificultatea de
organizare şi desfăşurare şi pericolul artificializării manifestărilor subiecţilor, fie prin
modificări ale activităţii lor, fie prin schimbarea spaţiului în care a�estea se desfăşoară.

METODA ANCHETEI
Această metodă în cercetarea psihologică este în mod esenţial deosebită de
ancheta judiciară sau ziaristică (M. Zlate, 2000, p. 134) prin conţinutul, condiţiile de
realizare şi obiectivele urmările.
Ea constă în adresarea de întrebări, fie oral, fie în scris şi înregistrarea cât mai
completă a răspunsurilor. întrebările sunt, în principal, referitoare la viaţa psihică a celui
supus cercetării . Prin intermediul acestei metode pot fi constatate anumite cunoştinţe de
care dispune subiectul, opiniile şi atitudinile sale faţă de evenimente şi faţă de sine,
motivele activităţilor sale, dificultăţile cu care se confruntă, preferinţele sale în relaţiile
cu ceilalti.
,

Aplicarea acestei metode se realizează cu acordul subiectului, în condiţiile

asigurării confidenţialităţii răspunsurilor şi într-un spaţiu şi timp convenit cu acesta.
Răspunsurile obţinute la întrebări sunt prelucrate în vederea, fie a relevării tendinţe lor
frecvente ale subiecţilor de a se raporta la evenimente într-un anumit fel şi pe baza unor
astfel de date să se optimizeze situaţiile în care se pot afla oamenii, fie în vederea
 cunoaşterii diferitelor aspecte ale vieţii lor psihice şi, cu deosebire, cunoaşterea
personalităţii lor.
Metoda anchetei poate fi utilizată în două fonne: a) ancheta pe bază de
chestionar şi b) ancheta pe bază de interviu.
Ancheta pe bază de chestionar este foarte mult utilizată în cercetările asupra
elevilor mai mari, începând cu preadolescenţa, pentru că se cere stăpânirea deplină a
deprinderi lor de scris - citit şi atingerea unui anumit nivel al dezvoltării cognitive care
să permită înţelegerea deplină a conţinutului întrebărilor şi a cerinţelor lor. Chestionarul
este instrumentul de bază al acestei variante a anchetei. El este definit astfel: "o
succesiune logică şi psihologică de intrebări scrise sau de imagini grafice cu funcţia de
stimuli , in raport cu ipotezele cercetării, care prin administrarea de către operatori de
anchetă sau prin autoadministrare determină din partea celui anchetat un
comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi inregistrat in scris" (S. Chelcea,
1 975, p. 140).
întrebările cuprinse în chestionar pot fi de două feluri: a) referitoare la aspecte
de identificare a celui ce răspunde, cum ar fi cele referitoare la nume şi prenume, vârsta,
sex, clasa şi şcoala, etc . ; b) cele referitoare la aspectele psihice ce vor fi cunoscute prin
intermediul respectivului chestionar, cum ar fi: "De ce te pasionează matematica?";
"Cum îţi apreciezi capacitatea de rezolvare a problemelor?"; "Cu cine îţi place să-ţi
petreci timpul liber? " .
După răspunsurile aşteptate, întrebările pot fi de următoarele feluri: a) închise,
adică sunt însoţite deja de răspunsuri, iar subiectul trebuie să aleagă pe cel care i se
potriveşte. Aceste răspunsuri pot fi dihotomice, cum ar fi "da" sau "nu" sau în evantai,
adică sunt mai multe răspunsuri din care trebuie să fie ales unul sau două; b) chestionar
cu întrebări deschise, care cer elaborarea în scris mai amplă a răspunsului şi mai legat de
propria persoană şi situaţie.
Chestionarul cu întrebări închise prezintă un mare avantaj: rezultatele pot fi
foarte uşor prelucrate, dar prezintă şi dezavantaje: răspunsurile nu se potrivesc întru
totul subiectului; pot fi făcute alegeri la întâmplare şi nu vom şti care este adevărata
realitate.
Cele cu întrebări deschise au avantajul obţinerii mai multor infonnaţii despre
subiecţi ce sunt relevate din amploarea răspunsului, limbaiul folosit, studierea
propoziţiilor şi frazelor, coerenţa întregului răspuns, particularităţile de scriere. Dar
prezintă dezavantajul că sunt greu de prelucrat. La una şi aceeaşi întrebare diferiţi
subiecţi pot da răspunsuri foarte variate cărora trebuie să li se dezvăluie legătura cu o
anume particularitate a personalităţii lor.
Viitorul profesor poate folosi ancheta pe bază de chestionar în unnătoarele două
situaţii: a) are la îndemână chestionare deja elaborate de specialişti; b) trebuie să
construiască singur un astfel de instrument. În acest al doilea caz trebuie să respecte
unnătoarele cerinţe de bază: a) să folosească un l imbaj accesibil celor care vor
răspunde; b) întrebările să nu pară indiscrete pentru că generează respingerea lui din
partea celui ce va răspunde; c) să nu fie haotice, ci să aibă o anumită organizare logică şi
psihologică; d) să nu fie două întrebări în aceeaşi formulare pentru că nu se va şti exact
la ce se referă răspunsul obţinut; e) întrebările să nu sugereze răspunsurile; f) să nu fie
prea numeroase pentru a nu stârni reacţii de respingere; g) dacă este posibil, să se
asigure controlul răspunsurilor prin confruntarea lor sau să existe întrebări speciale care
să verifice atitudinea celui ce răspunde faţă de chestionar.
 Temă: Formulaţi cinci Întrebări, respectând condiţiile
de mai sus, pentru a afla de ce Învaţă elevii din clasa a
V-a la geografie.

Avantajele anchetei pe bază de chestionar sunt: 1) se poate aplica relativ uşor,

mai ales când există chestionare deja elaborate; 2) pot fi obţinute dintr-odată multe date
despre subiect (elevul avut în atenţie); 3) pot fi aplicate în grup şi se obţin, în acelaşi
timp, multe date de la multe persoane; 4) pot fi cercetate o dată mai multe aspecte ale
vieţii psihice ale individului sau grupului; 5) răspunsul scris dă posibilitatea extragerii
altor informaţii cu privire la starea subiectului, la temperamentul său, la nivelul
elaborării deprinderilor, etc.
Cele mai importante dezavantaje sunt: 1) este posibil ca cei ce răspund să nu
înţeleagă pe deplin întrebările; 2) prin felul în care aleg răspunsuri sau le construiesc vor
să pară într-un anume fel în ochii anchetatorului şi dau aşa numitele "răspunsuri de
faţadă" .
Au fost multe alte critici formulate la adresa anchetei pe bază de chestionar şi a
lnetodei, în general, dar ea continuă să fie larg folosită în cercetare şi să fie accesibilă şi
celor care nu sunt specializaţi în psihologie, dar sunt implicaţi în activităţi instructiv
educative.
Interviul constă în adresarea de întrebări directe în raportul de faţă în faţă a
anchetatorului cu subiectul şi consemnarea cât mai exactă a răspunsului acestuia (dacă
se poate cu ajutorul unui reportofon).
Interviurile trebuie gândite dinainte, cu respectarea cerinţelor precizate anterior.
Ordinea adresării şi conţinutul întrebărilor trebuie să fie aceeaşi pentru toţi cei care vor
fi supuşi investigaţiei.
Condiţiile generale de desfăşurare a interviului sunt următoarele: a) să se obţină
acordul subiectului; b) să se capteze interesul şi bunăvoinţa lui; c) să se evite întrebările
j enante; d) să se convină asupra locului şi timpului de desfăşurare; e) să se asigure un
c limat de respect reciproc şi încredere.
Spre deosebire de aplicarea chestionarului, interviul are următoarele avantaje: a)
identifică atitudinea subiectului faţă de interviu; b) permite oferirea unor informaţii
suplimentare, pe loc, pentru a se asigura înţelegerea deplină a înJrebărilor; c) permite
înregistrarea unor manifestări comportamentale care, uneori, sunt mai semni ficative
pentru cunoaşterea celuilalt decât răspunsurile verbale; d) dacă se realizează
înregistrarea tehnică a răspunsurilor acestea pot fi analizate din multe puncte de vedere
şi pot dezvălui aspecte noi.
Sunt şi câteva dezavantaje de care trebuie să se ţină seama atunci când se alege
calea de cercetare: a) este mai costisitor sub raportul timpului pentru că trebuie să se
lucreze cu fiecare subiect sau cu grup restrâns (interviu de grup); b) relaţia faţă în faţă îi
poate intimida pe elevii mai mici şi pot fi astfel alterate răspunsurile lor; c) există
tentaţii nlai mari ale subiectului de a da răspunsuri de faţadă; d) pot interveni factori
perturbatori, neprevăzuţi în timpul desfăşurării interviului; e) pot fi dificultăţi de
înregistrare a răspunsurilor.
Chiar cu aceste neajunsuri, interviul poate fi utilizat la subiecţii cu vârste mai
mici şi pentru a dezvălui aspecte mai deosebite ce pot scăpa anchetei pe bază de
chestionar.

10
 CONVORBIREA
Deşi nu este o metodă prea riguroasă este potrivită pentru copii şi pentru a
inveSLt;a aspecte mai delicate, mai subtile privind manifestările psihice. Este
cun�lGer?tă, În general, ca o metodă auxiliară.
Convorbirea este o discuţie liberă între cercetător şi subiect, desfăşurată în
relaţIa directă dintre ei, Hfaţă în faţă" , cu schimbarea rolurilor Între parteneri (fiecare
poat� să şi Întrebe, să şi răspundă) şi într-un climat de relaxare, respect şi încredere
reciprocă (M. Zlate, 2000, p. 133).
Succesul ei este condiţionat de: existenţa unor capacităţi de autoanaliză la
subiectul investigat; abilitatea cercetătorului de a-l stimula pe subiect, de a formula
întrehjri accesibile şi de a se angaja el însuşi în răspunsuri şi mai ales de a orienta
discn:i discuţia spre ceea ce doreşte să afle; capacitatea sa de a urmări concomitent cu
răspunsurile verbale şi manifestările nonverbale care pot avea mare importanţă pentru
Cl1noa�,lerea celui în cauză.
Convorbirea poate fi foarte valoroasă, dacă este bine realizată, pentru că ea
pennite sondarea mai în profunzime a " . . . opiniilor, atitudinilor, intereselor,
cO:1vingerilor, aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor şi mentalităţilor, sentimentelor şi
valorilor subiectului " (M. Zlate, 2000, p. 133).
Ea prezintă avantajul de a putea releva ceea ce este mai personal şi mai de fmeţe
în manifestarea vieţii psihice, fiind uneori folosită prima pentru a-i releva cercetătorului
aceste noi aspecte ce vor fi ulterior investigate şi controlate prin alte metode mai
riguroase, sau permite obţinerea de informaţii suplimentare pentru interpretarea datelor
obţinute pe alte căi. Principalul dezavantaj este cel al lipsei de rigoare. De aceea, se
impune ca rezultatele ei să fie obligatoriu confruntate cu cele obţinute prin alte metode.

METODA BIOGRAFICĂ
Aceasta face parte tot din categoria metodelor auxiliare şi constă în " . . .
strângerea a cât mai multe informaţii despre principalele evenimente parcurse de individ
în existenţa sa, despre relaţiile prezente Între ele, ca şi despre semnificaţiile lor . . . " (M.
Zlate, 2000, p. 137) în vederea cunoaşterii personalităţii elevilor şi expl icării
comportamentului lor actual.
Cu privire la valoarea acestei metode R. Atkinson şi colabqratorii săi precizează:
"Biografiile folosite în mod ştiinţific se numesc metode biografice şi constituie o
importantă sursă de informaţii pentru înţelegerea comportamentului actual al subiectului
avut în vedere" (Rita Atkinson, R. C. Atkinson, E. D. Smith, D. J. Bem, 2002, p. 22).
Izvoarele de informaţii pentru constituirea biografiei sunt, pe de o parte,
cercetarea unor documente referitoare la persoana respectivă, aşa cum ar fi, în cazul
elevilor, cataloagele şi alte documente referitoare la perfonnanţele şcolare sau la
insuccese, dobândirea de date de la cei ce sunt apropiaţi elevului, aşa cum sunt membrii
familiei lui sau rudele apropiate care pot relata episoade de viaţă semnificative pentru
ceea ce unnărim şi chiar relatările celui în cauză asupra evenimentelor trăite şi a
senmlficaţiei pe care el le-a acordat-o.
Cel ce face investigaţia trebuie să stabilească, pe de o parte, relaţiile cauzale
dintre respectivele evenimente şi apoi felul în care ele au influenţat comportamentele
celui în cauză şi au produs modificări importante în structura personalităţii. Pentru că
relatările subiecţilor sau ale celor care îi cunosc sunt impregnate de subiectivitate se
cere, de asemenea, verificarea datelor pe alte căi.

11
 Temă: Gândiţi-vă la un comportament sau la o însuşire
proprie de personalitate şi apoi cercetaţi legăturile lor cu
evenimentele vietii dumneavoastră.

METODA ANALIZEI PRODUSELOR ACTIVITĂŢII

Fiinţa umană este o entitate vie ce se află întotdeauna în activitate (unele sunt
activităţi prin care se satisfac necesităţile proprii, altele sunt de j oc, de muncă, învăţare,
distractive, creatoare). Persoana se implică în acestea, îşi pune în joc propriile capacităţi
fizice şi psihice, obţine rezultate care poartă amprenta propriei fiinţe. Prin unnare,
examinarea acestor rezultate ne poate releva infonnaţii importante despre
caracteristicile acelei persoane. Aşa de exemplu, observând (metoda se mai numeşte a
observaţiei indirecte) caietul de teme al unui şcolar putem releva: regularitatea
îndeplinirii sarcinilor, succesul în rezolvare, ordinea celor scrise, acurateţea, seriozitatea
lucrului, etc.

Temă : Gândiţi-vă ce fel de informaţii puteţi să

obţineţi dacă priviţi desenul făcut de un anumit elev
după un subiect ales de el.

Sunt considerate rezultate ale activităţii şi pot fi cercetate: desenele, modelaj ele,
colajele, rezultatele jocurilor de construcţii sau a activităţilor practice, compunerile,
poeziile, eseurile, încercări în proză, montajele electrotehnice şi electronice, proiectele
de cercetare şi produsele cercetărilor (la liceeni şi studenţi), optimizări ale ambianţei
şcolare şi casnice, etc.
Aşa după cum se poate uşor constata, această metodă este mai ales recomandată
pentru relevarea nivelului dezvoltării deprinderi lor şi priceperilor, a prezenţei
aptitudinilor, a nivelului creativităţii.

METODA TESTELOR
Această metodă este deosebită de toate celelalte pentru că ea presupune
măsurarea şi evaluarea capacităţilor oamenilor, stabilirea nivelului de dezvoltare pe
care aceştia l-au atins. De aceea, este numită metodă psihometrică. Ea constă în
aplicarea testelor şi apoi prelucrarea şi interpretarea rezultatelor, ajungându-se la
evaluarea acelei capacităţi şi la prognozarea evoluţiei ei ulterioare.
Testul este un instrument elaborat în unna unui amplu proces de cercetare care
trebuie să ducă la dobândirea unnătoarelor calităţi ale sale care să pennită măsurări şi
evaluări:
validitate, adică să măsoare ori de câte ori este aplicat şi
oricui abilităţile, însuşirile, aptitudinile pentru care a fost
elaborat;
- fidelitate, adică să detennine aceleaşi răspunsuri în aplicările
ulterioare;
standardizarea: să aibă acelasi continut si aceleasi conditii de
, " , ,

aplicare pentru toţi subiecţii;

etalonarea, adică stabilirea unei unităţi de măsură a
rezultatelor obţinute şi compararea lor cu trepte de
perfonnanţă caracteristice pentru o populaţie cu aceleaşi
particularităţi.

12
 Testul poate fi definit astfel: 1) este o probă standard; 2) bine definită; 3)
conţinând o sarcină de îndeplinit; 4) realizabilă în mod operativ; 5) aplicată numai o
singură dată; 6) în mod identic la fiecare; 7) într-un timp comun pentru toţi; 8) făcând
posibilă măsurarea; 9) şi raportarea la un etalon.
Elaborarea testelor a început la finalul secolului 19, pentru a măsura inteligenţa
iar în prezent există în număr foarte mare, cu referire la toate componentele psihicului
uman.
Testele au fost clasificate după mai multe criterii:
mod de aplicare: individual, colectiv
material folosit în prezentarea sarcinilor: verbal, nonverbal
durată: cu durată limitată; cu timp liber
după ceea ce măsoară:
A) teste de perfonnanţă (de cunoştinţe, de aptitudini, de
inteligenţă, referitoare la anumite abilităţi mentale)
B) teste de personalitate (inventare le şi chestionarele de
personalitate, de exemplu PF 16 a lui Cattell; testele
proiective, de exemplu, testul petelor de cerneală)
C) teste de comportament (M. Zlate, 2000, p. 14 1)
Metoda testelor este una dintre cele mai importante, alături de cea experimentală
şi prezintă o serie de avantaje; în primul rând are un mai mare grad de obiectivitate; nu
doar constată o însuşire psihică ci indică şi nivelul său de dezvoltare (puţin dezvoltat,
mediu dezvoltat, foarte dezvoltat); are un nivel de precizie ridicat.
Dezavantajele cele mai importante ar fi: nu se poate surprinde întotdeauna
procesul care a dus la un anumit rezultat; uneori rezultatul poate fi găsit întâmplător;
standardizarea poate lăsa în unnă cercetarea unor aspecte individuale care pot fi mai
semnificative pentru dezvoltarea cuiva; nu atât aplicarea, cât mai ales interpretarea
rezultatelor este foarte dificilă şi necesită cunoştinţe numeroase de psihologie şi
experienţă îndelungată de utilizare. Prin unnare, ele sunt mai puţin accesibile cadrelor
didactice, dar acestea pot apela la sprijinul consilierilor şcolari (care dispun de aceste
mij loace şi sunt specializaţi) pentru a rezolva unele probleme mai dificile privind
sprij inirea dezvoltării psihice a elevilor sau consilierea lor şcolară şi profesională.
Pentru îndeplinirea unor astfel de sarcini este nevoie să_ se aplice nu doar o
singură metodă ci mai multe şi să se confrunte rezultatele pentru a spori certitudinea în
ceea ce priveşte profilul psihologic al elevilor.

PROBLEMELE DE CARE SE OCUPĂ PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

Odată ce a fost precizat un domeniu de fapte şi s-au adaptat corespunzător
acestora metodele de cercetare, psihologia educaţiei s-a dezvoltat de-a lungul timpului şi
ş i-a definit un număr de probleme de investigare în legătură cu care s-au acumulat până
acum destule date, interpretări şi explicaţii, dar care cer în continuare noi cercetări, noi
descoperiri, pe de o parte pentru că realitatea şcolară este în continuă schimbare şi, pe
de altă parte, pentru că fenomenele sunt extrem de complexe şi nu pot fi epuizate toate
aspectele cercetate, adică planurile de abordare, nivelul explicării faptelor, rigurozitatea
conceptelor, etc. Enumerăm aceste probleme pentru că ele se vor regăsi în secvenţele
de conţinut ce vor fi ulterior parcurse:
- cunoaşterea mecanismelor dezvoltării psihice în condiţiile modernizării
procesului instructiv - educativ din şcoală;

13
 - aprofundarea analizei specificului COgnitIV al disciplinelor şcolare în
vederea asigurării condiţiilor de adaptare mentală a elevilor;
- dezvăluirea implicării specifice a fiecărui factor subiectiv în asigurarea
randamentului şi succesului în învăţare;
- identificarea dificultăţilor în învăţare şi găsirea căilor pentru depăşirea
acestora;
- analiza cauzelor insuccesului şcolar şi găsirea resurselor subiective
pentru depăşirea lui;
- lămurirea relaţiei dintre nivelul dezvoltării cognitive din fiecare stadiu şi
calitatea şi cantitatea optimă a sarcinilor şcolare în vederea evitării
suprasolicitării elevilor şi a fragilizării organice şi mentale a lor;
- stabilirea gradului de abstractizare şi generalizare solicitat de anumite
cunoştinţe şcolare şi realizarea anticipării informaţionale şi operaţionale
necesare, asigurând astfel o şi mai bună unitate a treptelor şcolare;
- cercetarea relaţiilor optime între învăţarea şcolară şi memorare, evitând
confuziile dintre ele şi subestimările capacităţi lor elevilor;
- înţelegerea dinamicii motivaţiei şcolare şi sporirea efectelor sale asupra
performanţei şcolare;
- aprofundarea cercetărilor privind varietatea şi nivelurile formelor de
reglare şi autoreglare în învăţare şi sporirea semnificativă a celor
voluntare, în raport cu vârsta;
- precizarea rolului pe care îl are în activitatea de învăţare şi în integrarea
în grupurile şcolare a imaginii de sine şi a forţei eului ;
- descifrarea relaţiilor multiple între învăţare ş i structura personalităţii
elevilor, a implicării diverselor însuşiri şi substructuri ale acestora;
- evidenţierea principalelor contribuţii ale învăţării şcolare asupra
dezvoltării personalităţii ;
- cunoaşterea particularităţi lor psihice ale copiilor c u dificultăţi î n învăţare;
- identificarea şi sprijinirea dezvoltării psihice a copiilor superior dotaţi;
- înţelegerea cauzelor apariţiei şi manifestării tulburărilor de comportament
în vedere fundamentării unor strategii educaţionale;
- descoperirea factorilor psihologici care stimulează �rice fel de aptitudini
pe care le manifestă copii;
- identificarea potenţialului creativ şi stimularea creativităţii lor;
- surprinderea dinamicii relaţiilor interpersonale din grupurile şcolare şi
amplificarea rolului lor formativ;
- dezvăluirea modalitătilor variate de manifestare a relatiilor dintre
, ,

profesori şi elevi şi clarificarea în profunzime a efectelor lor formative şi

sporirea rolurilor educaţionale ale profesorilor;
- sprijinirea procesului de consiliere şcolară şi profesională a elevilor prin
aprofundarea cunoaşterii personalităţii lor.
Extinderea ariilor curriculare de la fiecare nivel şcolar lărgeşte câmpul de
investigare pentru psihologia educaţiei şi, prin urmare, în viitor pot fi conturate noi teme
de cercetare şi dezvăluite nOi contribuţii ale acestei discipline la profesionalizarea·
cadrelor didactice.

14
BIBLIOGRAFIE DE BAZĂ

1.D. P. Ausubel, F. G. Robison, învăţarea în şcoală, 198 1, EDP, Bucureşti

2. Rita Atkinson, R. C. Atkinson, E. E. Smith, D. J. Bem, Introducere în
psihologie, 2002, Ed. Tehnică, Bucureşti
3. Elena Bonchiş, coordonator, învăţarea şcolară, Ed. Universităţii Emanuel,
Oradea
4. A. Cosmovici, Luminiţa Iacob, coord., Psihologie şcolară, 1998, Polirom,
laşi
5. P. Golu, Ioana Golu, Psihologie educaţională, 2002, Ed. Ex Ponto, Constanţa
6. Psihologia educaţiei şi dezvoltării, 1983, Ed. Academiei, Bucureşti
7. P. Popescu Neveanu, M. Zlate, Tinca Creţu, Psihologie şcolară, 1987,
Tipografia Universităţii Bucureşti
8. 1. Radu, coord., Introducere în psihologia contemporană, 199 1, Ed. S incron,
Cluj
9. M. Zlate, Introducere în psihologie, 2002, Ed. Polirom, Iaşi
 Capitolul II
DEZVOLTAREA PSIHICĂ

Scopurile acestei unităţi de curs :

să se formeze o imagine de ansamblu asupra procesului
complex şi îndelungat de dezvoltare psihică;
să se înţeleagă implicaţiile concepţiilor privind dezvoltarea
psihică în desfăşurarea activităţilor educative cu copiii şi
tinerii.

Obiective operaţionale:
înţelegerea corectă a rolului eredităţii în dezvoltarea fizică şi
psihică a fiinţei umane;
cunoaşterea rolului mediului în dezvoltarea psihică şi
creşterea capacităţilor studenţilor de analiză şi înţelegere a
diverselor cazuri particulare de relaţionare cu mediul;
clarificarea contribuţiei deosebite a educaţiei pentru
dezvoltarea psihică a omului contemporan;
surprinderea interacţiunilor complexe dintre cei trei factori
fundamentali şi dintre aceştia şi cei complementari, în
procesul desfăşurării reale a dezvoltării psihice umane.

FACTORII FUNDAMENTALI AI DEZVOLTĂRII PSIHICE

Dacă ne-am propune ca, într-un interval limitat de timp, să înregistrăm toate
felurile de fenomene psihice pe care le trăim, am fi surprinşi de marele lor număr şi, mai
ales, de varietatea şi complexitatea lor. Dar omul nu dispune de toate felurile de
fenomene psihice imediat după naştere, ci el le dobândeşte treptat, în urma unui
îndelungat proces de dezvoltare, determinat de acţiunea mai multor factori. Unii dintre
aceştia sunt consideraţi a fi fundamentali, adică în lipsa lor nu s-ar putea realiza
dezvoltarea psihică a omului. Acţiunea acestor factori este constantă, profundă şi
esenţială. Primul dintre aceştia este ereditatea, definită ca "prop�ietate a organismelor
vii de a transmite urmaşilor însuşirile şi caracterele pe care le-au dobândit şi consolidat
în timpul evolutiei" .
Biochi�ia modernă a descoperit factorii şi legile eredităţii. În 1944, americanul
O. T. Avery (C. Maximilian, 1982, p. 18) şi colaboratorii săi au precizat rolul ANO ca
purtător al informaţiei ereditare. Fără această matrice care permite ca o nouă fiinţă să-şi
formeze într-un timp relativ scurt toate caracterele dobândite de milioanele de generaţii
anterioare, nu s-ar fi putut realiza evoluţia vieţii pe pământ, fiecare nou individ ar fi
trebuit să o ia totdeauna, de la capăt. Se ştie că fiecare specie are un cod genetic propriu,
iar cel al omului este alcătuit din 30.000 de gene (o genă este un segment de ANO,
reprezentând programul de sintetizare a unei anumite proteine), conţinute în cei 4 6
cromozomi care alcătuiesc 23 de perechi, dintre care una este responsabilă de
dismorfismul sexual (Rita Atkinson, 2002, p. 7 1). Aceasta cuprinde cromozomi diferiţi,
celelalte perechi având constituenţi identici. ANO, împreună cu ARN mesager, deci cel
ce transmite informaţia genetică la acei constituenţi din citoplasmă care fabrică
proteinele şi cu ARN de transfer alcătuiesc un complicat mecanism de dezvoltare
biologică a fiinţei umane, de transmitere de la generaţiile anterioare la cele noi, a unui

16
întreg ansamblu de particularităţi structurale şi funcţionale. Acestea pot fi grupate astfel:
a) caracteristici structurale şi funcţionale general umane, proprii tuturor indivizilor
acestei specii; b) unele caracteristici biologice care reprezintă variaţii faţă de cele
generale şi sunt proprii unor grupuri umane (cum sunt cele de rasă); c) variaţii
caracteristice legăturilor familiale; d) în fine, diferenţieri genetice rezultate din
combinarea aleatorie a genelor în timpul zămislirii oului. La toate acestea pot să se
adauge variaţii rezultate din interacţiunea dintre acest echipament ereditar şi influenţele
mediului intrauterin (P. Osterrieth, 19 76, p. 14).
Prin unnare, o fiinţă poate prezenta unnătoarele feluri de însuşiri transmise
ereditar: o anumită structură corporală cu diversitatea de organe interne, cu funcţiile lor
specifice, particularităţi staturale şi ponderale, confonnaţia feţei, culoarea ochilor şi
părului, caracteristici ale compoziţiei chimice a sângelui, caracteristic i ale
metabolismului, ale sistemului honnonal, iar de interes pentru psihologie, particularităţi
structurale şi funcţionale ale sistemului nervos şi ale analizatorilor. Ansamblul
trăsăturilor transmise ereditar alcătuieşte genotipul, iar din interacţiunea acestuia cu
mediul rezultă fenotipul. Biologia contemporană a demonstrat temeinic ereditatea
biologică a fiinţei umane.

Temă: Gândiţi-vă la un copil ai cărui părinţi îi

cunoaşteţi foarte bine şi notaţi însuşirile lor fizice
foarte asemănătoare şi apoi pe cele care-i
diferentiază.

S-a pus întrebarea dacă putem vorbi de o ereditate psihologică. În acest sens au
fost iniţiate cercetări speciale care au confruntat date privind: a) particularităţi ale
părinţilor şi ale copiilor; b) particularităţi ale diferitelor generaţii; c) specificul
dezvoltării la cei care s-au născut cu deficienţe ereditare; d) asemănări şi deosebiri între
gemenii monozigoţi şi dizigoţi care s-au dezvoltat în acelaşi mediu sau în medii diferite;
e) stabilire de asemănări şi deosebiri între fraţi şi surori din familii diferite; f) studiul
familiilor celebre, aşa cum a fost familia Bach. Desfăşurate de-a lungul timpului, acest
gen de cercetări a generat poziţii diferite în ce priveşte rolul acordat eredităţii pentru
viaţa psihică umană. Ele au pendulat între concepţia transmiterii ereditare a însuşirilor şi
structurilor psihice şi cea a negării vreunui rol al eredităţii în geneza psihicului uman.
Psihologia contemporană, generalizând propriile cercetări şi sprijinindu-se pe datele
b iologiei moderne a cucerit o poziţie avansată în ce priveşte rolul eredităţii pentru
dezvoltarea psihică. În primul rând, s-a eliminat tendinţa de a considera contribuţia
eredităţii în sine, izolată de interacţiunea cu ceilalţi factori, concepţie aparţinând gândirii
biologice actuale. În acest sens, B. Inhelder şi colaboratorii săi subliniază: " . . . biologia
modernă nu mai acceptă graniţe absolute între mecanismele genetice şi cele genotipice
şi admite o anumită interacţiune între ele " (B. Inhelder, 19 77, p. 18).
În al doilea rând, aşa cum subliniază R. Zazzo, este mai corect să se vorbească,
i H l de o "ereditate psihologică" pe care în momentul de faţă, la nivelul actual de

dezvoltare a mij loacelor de cercetare, este foarte puţin posibil să o investigheze, ci de

"rolul eredităţii în activitatea psihică" (R. Zazzo, 19 60, p. 709) sau de "premise
ereditare" pentru viaţa psihică.
Apoi, chiar aceste premise ereditare au o raportare variabilă la procesul de
construcţie psihică, în sensul că aportul lor diferă în funcţie de: a) natura proceselor
psihice (cele relativ comune cu ale animalelor au o mai mare implicare a ereditarului);

17
b) după gradul de complexitate (percepţiile spontane sunt mai legate de mecanisme
înnăscute); c) etapele mai timpurii ale ontogenezei se caracterizează prin participarea
mai mar� Ci mecanismelor ereditare; d) specificul unor componente psihice care au o
puternică bază nativă, aşa cum sunt aptitudinile şi temperamentul; e) derularea cu un
ritrr. ITI[! i c�escut a programului de maturizare biologică în anumite etape de viaţă.
însăşi zestrea ereditară nu este statică, ci se află în plină funcţionare. Fiind la
început doar o potenţialitate cu virtualităţi funcţionale polivalente, direcţia şi calitatea
dezvoltării sale va depinde de interacţiunea cu ceilalţi factori; în lipsa acestora,
disponibilul nativ putându-se pierde.
În fine, în al cincilea rând, ereditatea este considerată un factor necesar, dar nu
sufil:ient, pentru dezvoltarea psihică umană. Cazul copiilor crescuţi de animale a întărit
această apreciere.
Î n ceea ce priveşte precizarea ca atare a rolului eredităţii în viaţa psihică umană,
aceasta se referă, cu precădere, la particularităţile excepţionale, funcţionale şi structurale
ale creierului uman, care îl fac apt de o activitate cu totul deosebită şi de o înaltă
complexitate, aşa cum este viaţa psihică. În ceea ce priveşte conţinutul infonnaţional şi
relaţional adaptativ, acestea nu pot izvorî din structurile cerebrale, ci din interacţiunile
cu ambianţa. "Blocarea sau deblocare disponibilităţilor, direcţionarea, actualizarea,
transpunerea lor în funcţionalităţi psihologice sunt reglementate de cerinţele sociale şi
de modelele educaţionale " (P. Golu, 198 5, p. 70). Însuşi procesul realizării programului
ereditar si al maturizării functionale este influentat de calitatea si cantitatea relatiilor cu
, , , , ,

ambianţa. P. Osterrieth subliniază că: "transferul ereditar nu priveşte probabil

caracteristicile psihologice "preconstituite " şi bine circumscrise, aşa cum se crede
adesea cu oarecare naivitate, ci mai curând elementele de sensibilitate şi de reactivitate
care se combină şi interacţionează pentru a da naştere la caracteristici comportamentale
detenninate" (P. Osterrieth, 19 76, p. 13). Pentru această construcţie se parcurge un
drum lung şi, de aceea, specia umană are cea mai lungă copilărie (E. N. Erikson, 1982,
p. 5). Procesul mielinizării traiectelor nervoase, care are o importanţă funcţională
fundamentală, este dependent de calitatea şi cantitatea relaţiilor cu ambianţa, acestea
fi ind la rândul lor condiţionate de disponibilitatea ereditară. "Dacă pentru fiecare dintre
noi - spune P. Osterrieth - mediul este ceea ce este, acest lucru este detenninat în parte
şi de ereditatea noastră" (P. Osterrieth, 19 76, p. 14). Acelaşi auto! arată că dacă aceste
stimulări nu se produc într-un anumit moment, ca, de exemplu, în cazul limbajului până
la 6 ani, după această vârstă se pare că "nu mai există şanse ca limbajul să poată fi
învăţaf'. Un alt exemplu extrem de convingător, dat de acelaşi autor, se referă la poziţia
verticală şi mersul biped, "în vederea cărora omul este totuşi anatomic fonnat, nu se
cuceresc decât atunci când copilul vine în contact cu fiinţe care practică această poziţie
şi acest mod de locomoţie " . Prin unnare, zestrea ereditară a omului este polivalentă şi
larg nedeterminată şi aceasta explică plasticitatea şi adaptabilitatea extraordinară a sa.
Calităţile structurale şi funcţionale atinse la un moment dat, detennină gradul de
receptivitate faţă de influenţele mediului şi educaţiei (H. Wallon, 19 75, p. 15 1) şi, de
aceea, nu se poate trece peste fazele de maturizare biologică şi nici nu pot fi considerate
nelimitate disponibilităţile funcţionale ale creierului. În aceste condiţii se poate pune în
discuţie calitatea de premisă pe care i-o atribuie unii autori eredităţii. Noi credem că este
atât premisă, cât şi condiţie de bază, componentă indispensabilă a întregului proces de
dezvoltare, ea însuşi dezvoltându-se, amplificându-şi şi diferenţiindu-şi funcţionalitatea
pe parcurs. Polivalenţa şi larga nedeterminare par a fi caracteristice eredităţii umane şi
abia prin aceasta fac posibile construcţiile psihocomportamentale complexe ce apar de-a

18
lungul vieţii. Portman, citat de Osterrieth, consideră că din acest punct de vedere, omul
s-ar naşte prea devreme, iar acest lucru este, pe deoparte, un dezavantaj , în sensul că
omul este la naştere total neputincios, slab înzestrat cu mecanisme ereditare gata
fonnate şi este total dependent, o lungă perioadă de alţii şi, pe de altă parte, îi crează un
extraordinar disponibil pentru dezvoltare (abia la un an puiul de om are o capacitate
adaptativă comparabilă cu a celorlalte animale).

Temă: Imaginaţi-vă consecinţele pentru dezvoltarea

fiinţei umane şi a societăţii dacă acestea ar dispune de
toate comportamentele care ar fi transmise ereditar.

Cel de-al doilea factor fundamental al dezvoltării psihice este mediul, defmit
adesea ca totalitatea influenţelor naturale şi sociale, fizice şi spirituale, directe şi
indirecte, organizate şi neorganizate, voluntare şi involuntare care constituie "cadrul în
care se naşte, trăieşte şi se dezvoltăH (P. Golu, 198 5, p. 72) fiinţa umană pentru întreaga
sa viaţă. Sunt numeroase cercetările care demonstrează valoarea acestui factor şi anume:
a) studiul comportamentelor copiilor crescuţi de animale; b) unnărirea corelaţiei dintre
nivelul inteligenţei copiilor şi calitatea mediului familial sau a celui instituţionalizat (un
mediu bogat în stimulări intelectuale ridică potenţialul mintal şi realizează multe
compensări) ; c) analiza comparativă între gemenii monozigoţi crescuţi în familii cu
condiţii socio - culturale diferite (cercetări deosebite în acest sens au lacut Galton,
Thomdike, Gesell, Newman, Freeman, iar la noi - Gh. Ursu Oancea); d) cercetări
asupra numărului de personalităţi cu activitate ştiinţifică remarcabilă în corelaţie cu
avansul social - economic şi cultural al comunităţii umane (cercetările lui Cattell asupra
unor state americane de la începutul acestui secol şi apoi după 30 de ani); e)
investigarea în detaliu a unor particularităţi ale personalităţii şi specificul mediului
familial.
Mediul este cel care susţine şi crează ocazii de manifestare a particularităţilor
psihocomportamentale. ''Numeroase atitudini, deprinderi, trăsături de caracter, sunt
prezente la un individ - spune Osterreth - fiindcă au fost autorizate, încurajate sau chiar
solicitate " şi, mai departe, "în lipsa stimulilor, în l ipsa ocaziilor favorabile, unele
sectoare ale comportamentului, unele mecanisme, nu se pot elilbora" (P. Osterreth,
19 76, p. 1 7). Influenţele mediului care sunt extrem de variate se răsfrâng asupra tuturor
dimensiunilor fiinţei umane. Condiţiile geografice, cu deosebire climatice, influenţează
metabolismul şi alte aspecte funcţionale ale organismului. Regimul alimentar are
importanţă pentru dezvoltarea fizică generală, pentru activitatea cerebrală şi, în ultimă
instanţă, asupra vieţii psihice. Dar mai importante pentru viaţa psihică sunt
componentele socio - culturale ale mediului. Modul de viaţă al unei colectivităţi,
profesiile practicate, tradiţiile, obiceiurile, sistemul de valori promovat, libertăţile şi
interdicţiile, calitatea instituţiilor şi a oamenilor, toate acestea vor avea o importanţă
majoră în structurarea personalităţii cuiva. Considerând mai analitic categoriile de
influenţe exercitate de mediu, se pot distinge unnătoarele tipuri: a) influenţe ale
mediului natural; b) cele socio - economice vizând condiţiile materiale de existenţă; c)
socio - profesionale, ale celor din jur şi ale celui în cauză; d) socio - culturale, adică
mij loace de instruire, educare, accesul la cultură; e) socio - afective, constând în
frecvenţa şi natura contactelor cu cei din jur, cu atmosfera şi climatul socio - afectiv
care generează şi întreţin trăiri emoţionale de o anumită calitate, formează atitudini şi
reglaje corespunzătoare (A. Cosmovici, 19 72, p. 1 7).

19
 Temă : Dacă aveţi în vedere dezvoltarea unui copil
într-o familie defavorizată, care credeţi că sunt
carentele acestui mediu ?

Aceste tipuri de influenţe se exercită nuanţat ca frecvenţă şi conţinut în mediile

pe care le traversează simultan şi succesiv fiecare fiinţa umană de-a lungul vieţii sale.
Primul mediu care îşi exercită rolul formativ deosebit de important pentru întreaga viaţă
este cel familial. Pentru cei mai mulţi copii, primii trei ani se desfăşoară în cadrul
familiei aproape în exclusivitate, iar influenţele acesteia se exercită încă din primele ore
de viaţă. Pentru alţi copii, în intervalul de la 1 la 3 ani se adaugă mediul creşei şi apoi,
pentru cei mai mulţi, cel al grădiniţei până la 6 -7 ani, urmând cel şcolar de toate
gradele, cel profesional, rezidenţial, cel al comunităţii rurale, urbane, zonale, naţionale,
continentale, etc. Cercetările au arătat că sunt diferenţe între copiii care învaţă în mediul
rural , taţă de cel urban, sau între cei care provin din familii cu nivel socio - economic şi
cultural scăzut, faţă de cei ce aparţin mediilor favorizate, sau între cei ce îşi desfăşoară
viaţa în zone izolate (în munţi, pe şlepuri, etc.) sau sunt supuşi unei schimbări bruşte de
mediu, ca în cazul emigranţilor, faţă de cei ce au relaţii bogate şi consistente cu
societatea (D. P. Ausubel, F.G. Robinson, 198 1, p. 3 1 6). O serie de studii efectuate în
Franţa au arătat diferenţe chiar şi între elevii din şcolile centrale, faţă de cei din zonele
periferice ale Parisului, sau din zonele agricole faţă de cele industriale, etc. (H. Salvat,
19 72 , p. I l ).

Temă : Relevaţi particularităţile şcolii în care

lucrati ca mediu educativ.

Interacţiunile genotipului cu mediul generează fenotipul, adică ceea ce posedă

efectiv şi manifestă vizibil fiinţa umană şi care nu este o simplă alăturare a influenţelor
celor doi factori, ereditatea şi mediul, ci o unitate şi continuitate a unuia prin altul.
"Problema nu se pune în termenii unei formulări exclusiviste de genul: mediul
sau ereditatea, ci în termeni de urmărire a întrepătrunderii şi interacţiunilor celor doi
factori " (P. Golu, 1985, p. 78).
Însă influenţele exercitate de diversele medii traversate de fiecare nu sunt numai
favorabile, numai pozitive. Nici unul din mediile enumerate mai sus nu este total pozitiv
sau total negativ. Ceea ce ne îndreptăţeşte să le numim pe unele pozitive şi pe altele
negative este dominanţa influenţelor de un fel sau altul. În acest sens putem vorbi de
mediu familial pozitiv sau negativ, de prietenii bune sau rele, etc. Favorabilă pentru
dezvoltarea psihică este relaţia de complementari tate dintre ele. Acţionând singur, nici
un mediu nu poate satisface toate necesităţile de adaptare şi dezvoltare ale fiinţei umane.
Cele mai frecvente complementarităţi sunt cele şcolare sau între cel familial şi cel
profesional. Pot exista şi discordanţe între influenţele exercitate de diverse medii şi, din
păcate, acestea sunt frecvente şi crează ambiguităţi şi perturbări ale structurării
personalităţii. Este posibil să domine influenţele unui mediu nefavorabil şi să apară
grave fenomene de inadaptare socială, diminuându-se sau chiar anihilându-se toate
celelalte influenţe.
Temă : A vând în vedere un grup de copii, prieteni
între ei, relevaţi care sunt influenţele acestuia
asu ra dezvoltării lecărui art;c; ant.

20
 Sintetizând rolul mediului în dezvoltarea psihică trebuie să reţinem următoarele:
a) este primul mare "transformator" care acţionează asupra fondului ereditar şi dă astfel
conţinut uman vieţii psihice, pune în acţiune disponibilul funcţional cerebral; b) este
factor de socializate, punând la dispoziţia fiinţei umane o gamă largă de modele de
acţiune şi comunicare; c) îndeplineşte o funcţie de enculturare, pentru că participă la
formarea acelor capacităţi psihice care permit accesul la cultura materială şi spirituală a
societăţii; d) dă semnificaţie comportamentelor individului şi le stimulează să acceadă la
dezvoltare de tip uman; e) generează şi întreţine valori şi criterii de performanţă care
contribuie la formarea dimensiunilor orientative fundamentale ale personalităţii; f) oferă
cadrul de manifestare şi stimulare a celei mai va loroase şi semnificative manifestări a
fiinţei umane, adică împlinirea prin creativitate.
Dar, deşi mediul este un factor fundamental al dezvoltării psihice, el nu
garantează prin sine această dezvoltare. El poate fi adesea generator de devianţe,
involuţii şi chiar îmbolnăviri psihice. Iată de ce optima dezvoltare psihică implică cu
necesitate cel de-al treilea factor, şi anume educaţia, care este determinant, hotărâtor.
Î ntr-o accepţiune cuprinzătoare, educaţia poate fi definită ca ansamblul de
acţiuni şi activităţi care integrează subiectul ca factor activ şi care se desfăşoară
sistematic, unitar, organizat, având un conţinut cu necesitate definit de cerinţele
societăţii, uzând de metode, procedee şi mijloace adecvate şi fiind condusă de factori
competenţi, special calificaţi.
Prin urmare, acţiunile educative nu se exercită ca nişte simple influenţe, mai
mult sau mai puţin întâmplătoare, adăugate din afara subiectului, ci ele au loc central în
dezvoltarea psihică, fiind special proiectate şi desfăşurate şi reprezentând garantul unei
anumite construcţii psihice. Educaţia transmite "imagini şi idei, cunoştinţe şi structuri
de gândire, valori morale şi estetice, norme şi principii de comportament, m odele
atitudinale, tipare acţionale şi relaţii interumane " (P. Golu, 1985, p. 8 5) şi formează,
astfel, capacităţi cognitive, afective, volitive şi structuri de personalitate. Exercitându-se
un timp îndelungat în viaţa fiecăruia, ea tinde să dezvolte la maximum disponibilul
ereditar şi participă în mod esenţial la construcţia unei personalităţi originale. În măsura
în care se bazează pe ştiinţele despre om, ea devine un demers ştiinţific de construcţie
umană, realizând, direcţionând şi controlând sistematic cursul dezvoltării.
Concluzionând asupra contribuţiei educaţiei, trebuie să reţine!ll următoarele roluri
îndeplinite de ea: a) dă conţinut vieţii psihice; b) formează mecanismele superioare ale
acesteia; c) dezvoltă optim toate disponibilităţile ereditare şi construieşte dimensiunile
personalităţii; d) preia şi direcţionează convergent cu scopurile ei, influenţele mediului;
e) într-o anumită măsură, chiar accelerează dezvoltarea psihică. De aceea, educaţia este
considerată factorul optim determinant al dezvoltării psihice, ea alegând "perspectiva ce
urmează a fi propusă şi insuflată dezvoltării " (M. Zlate, 1988, p. 1 77).
Ca să-şi joace aceste roluri ea trebuie să fie corect gândită, proiectată şi realizată
şi să concorde, în acelaşi timp, cu aspiraţiile şi aşteptările celor educaţi şi cu necesităţile
sociale. Dacă ea rămâne în urmă, atât faţă de imperativele sociale, cât şi faţă de legităţile
, �eţii psihice şi necesităţile subiectului, riscă să se transforme în factor coercitiv, să-şi
diminueze rolul, să-şi creeze adversitate, să fie respinsă şi chiar să-şi anuleze orice aport
formativ. În aceste condiţii, rezultă că rolul ei determinant este legat de calitatea e i şi de
interactiunea cu ceilalti doi factori. Forta educatiei este "functie de măsura în care ea
, , " ,

ştie şi reuşeşte să asocieze la propriul efort terenul antrenat al eredităţii organismului

uman şi condiţiile facilitante ale mediului social " (P. Golu, 1985, p. 87).

21
 Dar intervenţia celor trei factori, la care ne-am referit, nu se produce ca o simplă
întâlnire mai mult sau mai puţin exterioară vieţii psihice însăşi, ci relaţia lor este de
interacţiune largă, variată şi continuă, în cadrul activităţii reale desfăşurată de subiect şi,
cel mdi mult, în contextul învăţării, considerată în accepţiunea sa cea mai largă ca
Hîlls�şirca de către organism a unor răspunsuri la agenţi pentru care nu deţine posibilităţi
ereditare " (Ana Tucicov - Bogdan, 19 73, p. 75).

Temă: Analizaţi În ce fel, în desfăşurarea unui

joc, interrelaţionează cei trei factori fundamentali
ai dezvoltării psihice.

Asimilarea influenţelor de mediu şi educaţie şi antrenarea adecvată a

posibilităţilor ereditare sunt strâns legate de calităţile învăţării, adică a componentelor ei
� i a desmşurării acestora, cu alte cuvinte de motivaţia ei, de capacitatea de proiectare a
scopurilor, de mijloacele intelectuale şi de organizarea şi desfăşurarea lor în vederea
atingerii finalităţii. Prin urmare, aşa cum pe drept cuvânt se subliniază, educaţia nu
devine nemij locit dezvoltare psihică, ci activitatea copilului este "lăcaşul intim al
dezvoltării " (P. Golu, 1985, p. 90). Motivaţia este una dintre cele mai importante
componente ale învăţării şi implicit ale dezvoltării psihice, pentru că ea orientează
subiectul, îl face receptiv la influenţele mediului şi educaţiei, susţine energetic legătura
cu ele şi facilitează asimilarea şi transformarea lor în componente psihice. Ea este baza
energetică pulsională a oricărei manifestări a fiinţei umane, a relaţiilor acesteia cu
ambianţa, dar şi a activităţilor ei creatoare, transformatoare. Fără activizare
motivaţională nimic nu este asimilat autentic, ci numai simplu adăugat, putându-se
pierde foarte repede şi având o influenţă circumstanţială şi minoră, neducând la
dezvoltare propriu - zisă. Una din disciplinele psihologice, cea a educaţiei, este
preocupată de descifrarea în profunzime a acestor interacţiuni pentru ca să se realizeze
cu adevărat rolul formativ fundamental al acestor factori. Educaţia îşi va atinge
scopurile numai în măsura în care: a) va găsi căi de activare a structurilor motivaţionale
deja existente; b) va dezvolta alte structuri motivaţionale, cu o bază din ce în ce mai
înaltă; c) va organiza astfel activitatea de învăţare încât să transforme obiectivele
formative prefigurate de educaţie în ţeluri proprii subiectului; d) v..a solicita cunoştinţele
şi modalităţile de operare deja dobândite ca operatori pentru noi achiziţii; e) va asigura
avansul acţiunilor mentale şi practice prin desfăşurarea, mai Întâi împreună cu
profesorul, a unor acte de învăţare noi şi mai avansate; f) va respecta ceea ce L. S .
Vâgotski numea disponibilităţile "zonei proximei dezvoltări" . În felul acesta educaţia
generează distanţe şi contradicţii între ceea ce copilul a dobândit şi stăpâneşte bine şi
ceea ce i se cere şi oferă spre asimilare şi-i este, totodată, accesibil în raport cu nivelul
său de dezvoltare psihică deja atins. Deosebirile, decalajele pe care educaţia le crează
astfel mereu, stimulează motivaţia şi asigură dezvoltarea psihică autentică.
Interacţiunea cu mediul, de asemenea, crează decalaje şi contradicţii stimulând
dezvoltarea dar dacă ele depăşesc anumite l imite pot şoca, deregla, perturba viaţa
psihică. În comparaţie cu mediul, educaţia acţionează gradat, fundamentat ştiinţific şi,
totodată, asigură strategii de depăşire confortabilă a decalajelor, trăindu-se totul ca
succes şi satisfacţie, cultivându-se astfel plăcerea şi dorinţa de a le înfrunta şi birui. Prin
urmare, şi din acest punct de vedere, educaţia deţine un rol hotărâtor în procesul extrem
de complex al devenirii fiinţei umane. Numai relaţia interactivă a celor trei factori,
ereditatea, mediul, educaţia, poate duce la dezvoltarea deplină a fiinţei umane şi, mai
mult, numai dacă aceasta se realizează în mod optim. Acest optim implică cel puţin trei
condiţii de bază:
a) să existe o concordanţă în timp între programul genetic de creştere şi maturizare şi
monlentul intervenţiei factorilor de mediu şi educaţie. Numai în aceste condiţii se
asigură receptivitate sporită şi asimilare crescută a anumitor stimuli din mediu, iar
acţiunea acestora din unnă valorifică din plin disponibilităţile ereditare ale fi inţei
umane. Dacă influenţele de mediu şi educaţie se exercită prea devreme, rezultatele
sunt modeste, efortul educatorului este mare, iar cunoştinţele sau modurile de
acţiune, care sunt totuşi achiziţionate de către copil, sunt limitate şi au la bază
mecanisme similare dresajului. Când influenţele fonnative intervin prea târziu,
există riscul pierderii pentru totdeauna a disponibilităţilor unei perioade sau a unui
stadiu. Cercetările au arătat deja că preşcolaritatea este cel mai bun moment al vieţii
în care se pot fonna abilităţi importante, de bază, pentru muzică, pictură, coregrafie,
sport, limbi moderne, dar şi capacităţi de gândire şi comunicare necesare activităţii
de învăţare şcolară de mai târziu. Activităţile din grădiniţă bine orientate, conduse şi
desfăşurate pot avea cea mai mare contribuţie la valorificarea întregului potenţial al
acestui stadiu.

Temă: Care credeţi că sunt consecinţele faptului

că, fără voie, cu un copil s-a comunicat prea p uţin
În prim ul si al doilea an de vială.

b) Interacţiunea optimă a factorilor fundamentali ai dezvoltării presupune, în afara

corespondenţei în timp a acţiuni i lor, la care ne-am referit mai sus şi o concordanţă
sub raport cantitativ şi calitativ a influenţei mediului şi educaţiei cu potenţialul
ereditar dintr-un anumit stadiu. Prin unnare, dacă atât în familie, cât şi în grădiniţă,
activităţile şi influenţele sunt bogate, variate, interesante în conţinut şi în mod de
desfăşurare şi potrivite cu capacităţile copiilor, se asigură o foarte bună dezvoltare
fizică şi psihică a acestora. Dimpotrivă, când influenţele de mediu sunt inferioare,
când copii sunt insuficient antrenaţi în activităţi cu potenţial fonnativ crescut sau
deloc, când se comunică puţin cu ei, când au la îndemână surse sărace de informare,
trăiesc într-un spaţiu relativ închis, nu sunt stimulaţi de adulţii din jur, aşa cum se
întâmplă mai ales în familiile defavorizate material şi socio - cultural, sau în unele
instituţii de ocrotire, dezvoltarea lor va fi marcată de serioase limite. Există şi riscul
suprasolicitării, al depăşirii prin conţinutul şi volumul activităţilor, a capacităţilor
copiilor. În aceste condiţii, se pot obţine pe moment, unele rezultate chiar
spectaculoase, dar vor urma şi efectele negative, adică oboseală prematură,
ineficienţă, evitare, respingere a oricăror solicitări de acelaşi fel.

Temă : Cum credeţi că se comportă u n copil

prematur suprasolicitat de familie În fel de fel de
forme de pregătire.

c) Corespondenţa cantitativă şi calitativă a influenţelor şi acţiunilor mediului şi

educaţiei cu potenţialul ereditar este cu adevărat favorabilă dezvoltării psihice a
copi1ului dacă se raportează atât la posibilităţile sale prezente, cât şi la cele viitoare,
şi mai precis, la ceea ce L. S. Vâgotski numea "zona proximei dezvoltări". E l avea
în vedere acea dezvoltare potenţială "care poate fi estimată pe baza a ceea ce copilul

23
 este capabil să facă cu ajutorul unui adult la un moment dat şi va realiza singur mai
târziu" (R. Doron, F. Parot, 1999, p. 82 7).
Î n acelaşi sens amintim şi investigaţiile făcute în deceniile şapte şi opt asupra
anticipării operafionale în învăţare. Ele aveau în vedere realizarea unei mai bune
concordanţc între cerinţele programelor de la un anumit nivel de şcolaritate cu
posibilităţile mentale ale copiilor prin achiziţionarea şi consolidarea mai timpurie a unor
operaţii de bază care uşurau apoi procesul învăţării cunoştinţelor mai complexe. Prin
extinderea înţelesului acestor termeni se poate vorbi şi de o anticipare informafională
cu aceleaşi scopuri de optimizare a însuşirii temelor mai complexe şi mai dificile.
Împreună cu factorii fundamentali, mai acţionează şi mulţi alţii, iar pe unii dintre
aceştia îi numim factori complementari. Prin intervenţia lor, ei nuanţează şi
individualizează complexul proces al dezvoltării fiinţei umane, marchează drumul de
viaţă al fiecăruia. În această categorie de factori complementari includem evenimentele
de viaţă, emergenţa însăşi a vieţii psihice şi autodeterminarea de care este capabil omul
la un moment dat (M. Debesse, 19 70, p. 94 - 9 5).
Maurice Debesse se ocupă de evenimentele de viaţă, pe care le caracterizează
astfel: apar aleator, pot implica factori materiali şi umani deosebiţi sau nu, pozitivi sau
negativi, dar, mai ales, dobândesc o semnificaţie cu totul aparte pentru anumite
persoane, în timp ce pentru celelalte pot trece neobservate. Sunt trăite cu mare
intensitate şi pot produce anumite schimbări în orientări le cuiva, în stilul de viaţă, în
sistemul de valori, etc. Efectele lor pot fi atât pozitive, ducând la investirea tuturor
resurselor sufleteşti Într-o direcţie bună şi obţinând rezultate remarcabile, cât şi
negative, aşa cum ar fi: dezorientare, opţiunea pentru non valori, blocaj , refuz, devianţă
comportamentală, etc. Adesea anumite comportamente ale copiilor şi tinerilor pot fi
explicate în profunzime numai identificând astfel de evenimente în drumul formării lor
si defmindu-Ie influentele.
, ,

Temă: Gândiţi-vă la un eveniment din propria

viaţă care a avut influenţe asupra sufletului
dumneavoastră şi analizaţi-l după criteriile
propuse de M. Debesse.

Emergenţa psihică este proprie structurilor psihocomportamentale care sunt

active, vii, dinamice, autoreglabile şi autostructurabile. Ea explică faptul că se
înregistrează progrese în dezvoltarea unor copii şi tineri chiar când ei trăiesc în condiţii
mai puţin favorabile. În 1993, Buter - Por şi Fraiser semnalau faptul că apar oameni
deosebit de talentaţi în familii cu nivel cultural redus. Rezultatele lor nu pot fi explicate
nici prin caracteristicile mediului, nici prin zestrea ereditară, înaintaşii lor
neremarcându-se prin nimic deosebit. Emergenţa psihică, adică prefacerile şi
restructurările interne ale acestora, este ceea ce îi distinge de toţi ceilalţi. Aceiaşi
emergenţă psihică explică apariţia spontană la copiii supradotaţi a metacogniţiei, adică a
cunoaşterii şi reglării propriilor mecanisme mentale, fenomen remarcat prima dată de
Borkovki (apud M . Roth - Szamoskozi, 1998, p. 69) şi cercetat la noi în ţară mai recent
de Maria Roth - Szamoskozi. La fel, R. Kail şi 1. Bisans, în 1992 , au vorbit de "self -
modification " , ei considerând că, fără a nega rolul influenţelor din afară, în ce priveşte
cogniţia, sunt mai importaţi factorii interni, adică operativitatea mentală crescută,
organizarea şi ierarhizarea informaţiilor, existenţa unor orientări cognitive valoroase,
etc. Expresia cea mai înaltă a emergenţei psihice este, fără îndoială, creativitatea.

24
 Cel de-al treilea factor complementar al dezvoltării psihice umane este
autodeterminarea care se manifestă pe deplin atunci când se dezvoltă structurile
autoreglatoare ale personalităţii şi care se exprimă în selecţia interacţiunilor cu
ambianţa, iniţierea şi experimentarea a noi activităţi, proiectarea şi realizarea unor
schimbări ale însuşirilor şi structurilor personalităţii, etc. Biografiile multor oameni de
ştiinţă şi cultură ilustrează convingător implicarea acestui factor în realizările lor
remarcabile, în transformarea propriei fiinţe.

Temă: Relevaţ; manifestarea autodeterm;nării la

preadolescenţii care urmăresc să-şi dezvolte calităţile
fizice.

Ţinând seama de aceste categorii de factori, la care se adaugă şi alţii şi de

interacţiunile dintre ei, înţelegem de ce procesul dezvoltării psihice umane apare ca
fiind multicondiţionat şi multideterminat, deosebit de complex şi îndelungat.

CONCEPTUL DE DEZVOLTARE PSIHICĂ; CARACTERISTICILE

DEZVOLTĂRII PSIHICE
Ştiinţa psihologică concepe dezvoltarea fiinţei umane ca o devenire complexă şi
unitar integratoare, realizându-se în trei planuri fundamentale: biologic, psihic şi social.
Dezvoltarea biologică constă în procese de creştere şi maturizare fizică, în
transformări ale biochimismului intern al organismului, în schimbări cantitative şi
calitative ale activităţii nervoase superioare. Cea psihică se referă la apariţia şi
manifestarea proceselor, însuşirilor, stărilor şi structurilor psihice, în timp ce
dezvoltarea socială implică o continuă amplificare a posibilităţilor de relaţionare cu
ceilalti si o acordare cât mai bună a propriei conduite cu diversitatea cerintelor sociale.
, ..1 '

Intre aceste trei planuri ale dezvoltării fiinţei umane se petrec interacţiuni şi
interinf1uenţe multiple şi variate, astfel încât este corect să o caracterizăm pe aceasta ca
fiind o entitate bio - psiho - socială. Referindu-se la un aspect al relaţiei dintre
dezvoltarea psihică şi cea biologică, J. Piaget sublinia " . . . inteligenţa este un caz
particular al adaptării biologice". Mai ales în ontogeneza timpurie se petrec în ritmuri şi
cu viteze crescute, schimbări în plan biologic care devin condiţii foarte importante
pentru debutul structurilor psihocomportamentale. Cele două planuri, deşi sunt strâns
interdependente, nu sunt obligatoriu sincrone ca desfăşurare. La început, ritmurile
biologice sunt mult mai crescute. Apoi, începând cu srarşitul adolescenţei, dezvoltarea
biologică se încetineşte foarte mult, în timp ce cea psihică păstrează ritmuri crescute şi
atinge niveluri calitative înalte.

Temă : Care credeţi că sunt laturile vieţii psihice a

adolescenţi/or unde ritmuri/e de dezvoltare sunt
accelerate.

Aceleaşi interacţiuni pot fi constatate şi între dezvoltarea psihică şi cea socială.

Mai ales în primul an de viaţă, dezvoltarea structurilor psihocomportamentale
condiţionează nivelul relaţiilor copilului cu ceilalţi şi, îndeosebi, cu mama sa, iar
cantitatea şi calitatea acestor acţiuni devin hotărâtoare pentru dezvoltarea spirituală a
copilului. Aşa cum releva L. S. Vâgotski, ceea ce copilul reuşeşte să facă mai Întâi
împreună cu adultul, va putea realiza singur şi, astfel, interacţiunea socială devine o

25
sursă principală a dezvoltării psihice. Dar nici între aceste planuri nu se găsesc
sincronizări absolute şi corespondenţe stricte, ele sunt distincte, nu se identifică, nu se
topesc unul în altul, fiecare are dinamica sa, legile proprii de apariţie şi manifestare.

Temă : Incercaţi să prevedeţi comportamentele

unui copil de 5 ani care nu are o maturizare
afectivă corespunzătoare vârstei lui.

Pornind de la observaţiile de mai sus putem defini dezvoltarea psihică astfel: este
formarea În timp a proceselor, Însuşiri/ar şi structurilor psihice, schimbarea şi
restructurarea lor la niveluri funcţionale tot mai Înalte.
Dezvoltarea psihică îşi are unele începuturi încă înainte de naştere, în fonna
unor anumite reacţii rezultate din simbioza organică cu mama. Dar despre dezvoltarea
propriu - zisă vorbim după naştere, când acţionează pe deplin, toţi factorii care o
generează şi o stimulează. Aşa cum am văzut, este vorba atât de factori externi, cât şi de
factori interni, pentru că dezvoltarea psihică nu este nici predetenninată genetic, nici
impusă din afară. Este un rezultat al unor multiple şi variate interacţiuni, care o fac să
dobândească unele caracteristici prin care se deosebeşte de alte fenomene de dezvoltare
din univers.
1. Astfel, dezvoltarea psihică are în ansamblu, o directie calitativ
ascendentă, dar ea nu prezintă o desfăsurare simplă, l ineară, rezultate din
adaosuri continui, constante si total previzibile. Aşa cum sublinia H. Wallon,
ea are mai degrabă un curs spiralat (H . Wallon, 19 75, p. I l ), care presupune
ascensiune, dar şi momente de revenire, de repetare, de reluare, dar pe o
nouă bază, a proceselor şi structurilor psihice.
2. O a doua caracteristică a dezvoltării psihice constă în faptul că ea este
întotdeauna concretă şi personală, se diferenţiază de la individ la individ
pentru că: a) fiecare fiinţă umană dispune de un echipament ereditar propriu,
în care se găsesc toate caracteristicile speciei umane, dar într-o manifestare
diferenţiată dată de apartenenţa la o succesiune de generaţii (de un arbore
genealogic) şi de combinaţiile aleatoare ale genelor din momentul zămislirii
fiinţei care se va naşte. La toate acestea se adaugă inf]uenţele suportate de
mamă în timpul sarcinii. b) După naştere, fiecare traversează medii diferite,
cu influenţe variate; dacă am recurge la un simplu exemplu, cum ar fi mediul
şcolar, am putea constata diferenţe de influenţare după tipul de şcoală
(periferică sau centrală, rurală sau urban, etc.) asupra dezvoltării copiilor; c)
diferenţierea poate rezulta chiar şi din întâlnirile prea timpurii sau prea târzii
între diferiţi factori şi influenţe; d) la acestea se adaugă intervenţia unor
evenimente de viaţă.

Temă: Căutaţi informaţii despre desfăşurarea

vieţii a doi copii din cadrul aceleiaşi familii şi
arătaţi atât asemănările, cât şi deosebirile dintre
ei, din p unct de vedere psihic.

Toate acestea fac să fie diferenţieri de la un individ la altul pe următoarele

direcţii: durata procesului de apariţie şi manifestare a unor structuri psihice;
viteza mai mare sau mai mică de instalare; ritmicitatea producerii lor;

26
conţinutul psihocomportamental al schimbărilor petrecute; efectul adaptiv pe
care îl aduc; rezonanţa pe care o au în alte planuri ale vieţii psihice în
ansamblu. Caracterul concret, personal al dezvoltării psihice nu anulează
acţiunea legilor generale ale devenirii psihocomportamentale, ci dă un înţeles
mai profund acesteia şi, totodată, atrage atenţia asupra aspectelor
diferenţiale, care nu trebuie niciodată scăpate din vedere.
3 . A treia caracteristică a dezvoltării psihice este sistemicitatea, adică faptul
că aparitia oricărei însusiri sau substructuri psihice modifică într-o măsură
mai mică sau mai mare vechea organizare. Astfel, apariţia în preşcolaritate a
reglajului voluntar se răsfrânge asupra tuturor celorlalte procese şi funcţii
psihice. Tot aceeaşi caracteristică explică de ce o schimbare a unei
dimensiuni psihice nu este absolut identică la toţi cei aflaţi în acelaşi stadiu
de dezvoltare.
Variaţiile apar din legăturile foarte diferite ale acesteia cu celelalte
componente ale sistemului şi din influenţele pe care la rândul ei le suportă.

Temă: Ce influenţe credeţi că are dezvoltarea

memoriei voluntare la şcolarul mic asupra Întregii
sale cognitiL

4 . În fine, o a patra caracteristică a dezvoltării psihice este stadialitatea ei.

Dezvoltarea psihică nu este o trecere insensizabilă de la ceva la altceva, o
simplă juxtapunere de elemente nou dobândite, ci este unitate a
continuitătilor si discontinuitătilor, ceva conservându-se, dar altceva
schimbându-se, modificându-se, transformându-se, iar acest altceva fiind
conţinutul unui nou stadiu psihic. Cercetările au pus în evidenţă stadialitatea
diverselor planuri ale vieţii psihice. Astfel, H. Wal lon a urmărit stadialitatea
afectivă, J. Piaget pe cea a inteligenţei şi S. Freud şi H . Erikson a corelării
afectivităţii cu întreaga personalitate.
Prin urmare, un anumit stadiu de dezvoltare psihică se deosebeşte de un altul
prin nivelul şi proprietăţile proceselor, însuşirilor şi structurilor psihice, prin
conexiunile dintre ele şi prin eficienţa lor adaptivă. Un stadiu este nu numai
un moment care apoi dispare, ci el este precedat de procese preparatorii şi,
apoi, odată instalat, în sânul lui se pregătesc premise pentru un nou stadiu,
această trecere fiind un indiciu de normalitate, în timp ce rămânerea într-un
stadiu, peste anumite l imite, este semnul handicapului, al stagnării
periculoase.

Temă: Ce credeţi că se Întâmplă cu succesiunea

stadiilor de dezvoltare psihică la copiii
supradotati?
BIBLIOGRAFIE DE BAZĂ

1. C. Maximilian, Genetica umană, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,

1 982
2. P. Osterrieth, Introducere în psihologia copilului, EDP, 1 977
3 . B. Inhelder şi colaboratorii, învăţarea şi structurile cunoaşterii, EDP, 1 977
4. R. Zazzo, Les j euneaux, le couple et la personne, PUF, 1 960
5. P. Golu, învăţare şi dezvoltare, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1 985
6. H. Wallon, Evoluţia psihologică a copilului, EDP, 1 975
7. E. H. Erikson, Enfance et societe, Delachaux et Niestle, 1 982
8. A. Cosmovici, Despre personalitate şi metodele prin care o cunoaştem, în
volumul "Metode pentru cunoaşterea personalităţii ", EDP, 1 972
9. D. P: Ausubell, F.G. Robinson, învăţarea în şcoală, EDP, 1 98 1
1 0. H. Salvat, Inteligenţă, mituri şi realitate, EDP, 1 972
1 1 . M. Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, Polirom, Iaşi, 1 999
12. A. Tucicov - Bogdan, Psihologia generală şi socială, voI. 2, EDP, 1 973
1 3. R. Doron, F. Parot, Dicţionar de psihologie, Ed. Humanitas, 1 999
1 4. M. Debesse, coord., Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, EDP,
1 970
1 5. M. Roth - Szanoskozi, Activarea funcţiilor cognitive în copilăria mică, Ed.
Presa Clujeană, 1 988
1 6. Rita Atkinson, R. C . Atkinson, E.E. Smith, D.J.Bem, Ed. Tehnică, Bucureşti,
2002
 Capitolul III
PERSONALITATEA: DEFINIRE ŞI CARACTERIZARE; STRUCTURA
PERSONALITĂŢII

Scopurile acestei unităţi de curs:

să se aprofundeze conceptele fundamentale referitoare la
personalitate şi să se înţeleagă complexitatea, unicitatea şi
originalitatea ei;
să se dezvolte capacităţile de analiză a structurii
personalităţilor reale.
Obiective operaţionale:
diferenţierea conceptului de personalitate de alte concepte
corelative;
construirea unei viziuni complexe asupra personalităţii;
dezvoltarea capacităţii de a gândi oricare din însuşirile psihice
ca aparţinând sistemului de personalitate;
înţelegerea specificului însuşiri lor de personalitate şi a
importanţei cunoaşterii lor;
fonnarea capacităţi lor de analiză a sistemului personalităţii şi
a aplicării lui în cunoaşterea elevilor.

Dezvoltarea psihică ce se desfăşoară pe toată durata vieţii începe cu intrarea în

funcţie a analizatorilor şi producerea celor mai simple senzaţii şi continuă cu apariţia
treptată a celorlalte procese, stări şi însuşiri psihice care sunt tot mai complexe şi
diversificate. Unul din cele mai importante rezultate ale dezvoltării psihice este apariţia
şi manifestarea diferenţiată a personalităţii. Diferenţele dintre oameni au fost observate
încă din antichitate, dar cercetarea personalităţii este de dată recentă (R. Linton, apud
M . Zlate, 1 994, p. 5 1 ), poate şi pentru faptul că este o temă dificilă şi că este, cum spune
Richard Meili, obiectul ultim şi cel mai complex al psihologiei. Pe de altă parte, a
înţelege omul aşa cum este el, cu dorinţele şi aspiraţiile sale, cu posibilităţile şi
dificultăţile încercate, cu proiectele şi realizările sale, cu gânduri le şi visele sale, cu
manifestările sale zilnice, trebuie să-i descifrăm personalitatea. Numai prin referirea la
personalitate putem înţelege omul şi-l putem ajuta să-şi analizeze viaţa, să o trăiască
fericit.
Personalitatea este cea care mediază receptarea şi acceptarea influenţel or din
exterior, ea le integrează în structurile sale şi le transfonnă în pârghii orientative şi
reglatorii pentru toate manifestările omului. Personalitatea îşi pune amprenta pe orice
fenomen psihic, pe orice reacţie şi chiar pe chipul unei persoane. Tot ea este cea care
diferenţiază pe cineva de altcineva, dar fiecăruia îi dă o anumită valoare. Numai omul
are personalitate şi pe măsură ce ea apare şi se dezvoltă produce următoarele efecte
asupra manifestărilor acestuia: a) stabilizează conduitele; b) le direcţionează unitar; c)
asigură consensul gândului cu fapta, a proiectelor cu realizarea; d) le face să fie adaptate
la condiţiile prezente, dar şi la cele viitoare; e) valorifică toate posibilităţile şi
capacităţile omului; f) determină o implicare profundă în relaţiile cu lumea, tinzând
către transfonnarea creatoare a acestuia.
Cercetarea personalităţii este orientată spre rezolvarea următoarelor probleme
principale: cum s-ar putea defini personalitatea?; care sunt componentele ei? ; în ce

29
relaţie se află ele cu manifestările exterioare ale omului?; câte componente sunt şi în ce
fel sunt organizate?; prin ce se deosebesc personalităţile diferitelor fiinţe umane?; cum
ar putea fi ameliorată personalitatea cuiva?; cum poate fi cunoscută ea? În cele ce
urmează vom prezenta răspunsurile date, până în prezent, de ştiinţa psihologică la toate
aceste întrebări.

Temă : Imaginaţi-vă cum s-ar putea desfăşura

comportamentul unui adult aflat la o Întrunire
publică, dacă acesta n-ar avea personalitate.

DEFINIRE A PERSONALITĂŢII
Atunci când se abordează vreuna din problemele legate de personalitate se
folosesc şi alte câteva concepte pe care le numim corelative. Ele trebuie precizate ca să
se poată înţelege mai bine însăşi definiţia personalităţii. Avem în vedere următoarele
concepte: individ, individualitate, persoană, personaj, rol, statut şi, în fine, însuşi
termenul de personalitate.
- Individul are mai degrabă un înţeles specific pentru ştiinţele biologice şi se referă la
totalitate însuşirilor biologice de care dispune cineva, dar fără nici o altă specificare
referitoare la calităţile acestuia. Deseori este folosit şi în sens de unul din exemplarele
categoriei mari a oamenilor.
- Individualitate se referă la organizarea specifică, diferenţiată, irepetabilă a însuşirilor
cuiva. Termenul este folosit cu precădere pentru a sublinia diferenţele dintre oameni.
Dar nici acest termen nu are nici o semnificatie valorică. Toti oamenii sunt
, ,

individualităţi şi se manifestă distinct, diferenţiat.

- Persoană înseamnă totalitatea însuşirilor care asigură adaptarea la mediul social. Dar
nici acesta nu poartă nici o semnificaţie valorică sau distinctivă. Toţi oamenii sunt
persoane, au deci caracteristicile de bază şi comune tuturor celor din această specie.
- Personaj se referă la manifestarea persoanei şi personalităţii în diverse situaţii
concrete, în funcţie de statutul pe care îl are şi rolurile pe care le realizează, însă într-o
formă caracteristică fiecăruia. Prin urmare, mai multe persoane cu particularităţile
personalităţii lor, pot să se afle într-o instituţie şcolară şi să aibă statutul de cadru
didactic, ce presupune exercitarea mai multor roluri, cum ac fi : transmiterea de
informaţii, demonstrarea modelelor de acţiune, receptarea întrebărilor şi răspunsurile,
stimularea activităţii elevilor, valorizarea performanţelor lor, etc. Fiecare le va rezolva şi
în funcţie de particularităţile lui de personalitate. Unul va fi un profesor calm, senin,
foarte atent cu elevii, încurajându-i mereu, altul ar putea fi rece, distant, intolerant cu
neştiinţa şi indisciplina, zgârcit cu evaluările şi stimulările.

Temă: A rătaţi ce roluri aveţi dumneavoastră

personal, datorită faptului că aveţi statutul de
student.

În ceea ce priveşte defmirea ca atare a personalităţii, trebuie să facem precizarea

că, fiind o realitate extrem de complexă şi diversificată, a generat mari dificultăţi de
cunoaştere şi înţelegere. În literatura psihologică, există un impresionant număr de
definiţii, fiecare surprinzând numai unele aspecte specifice personalităţii (omiţând altele
şi creând dificultăţi de cunoaştere şi înţelegere a personalităţii reale a fiecăruia). Totuşi,
există unele definiţii la care se face mai frecvent apel şi care sunt surprinse în lucrările

30
autorilor care le-au elaborat şi în multe altele care au ca temă personalitatea. Vom nota
aceste definiţii şi vom încerca să le valorificăm cât mai mult în modul în care noi
interpretăm şi definim personalitatea.
G.W. Allport spune că: Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul
"
individului a acelor sisteme psihologice care determină gândirea şi comportamentul său
caracteristic " (G. W. Allport, 1 98 1 , p. 40). Observăm că defmiţia implică unul din
conceptele corelative citate anterior, cel de individ, că pune accent pe organizarea
dinamică şi consideră că manifestările dominante ale personalităţii sunt gândirea şi
comportamentul care poartă amprenta distinctivă a acesteia.
Un alt autor, Eysenck, defineşte astfel personalitatea: . . . este organizarea mai
"
mult sau mai puţin durabilă a caracterului, temperamentului, inteligenţei şi fizicului unei
persoane care determină adaptarea sa unică la mediu" (apud M. Zlate, 1 994, p. 6 1 ). Şi
această definiţie face referiri la aspectele de organizare şi precizează, totodată, laturile
principale ale personalităţii.
Pe baza celor două defmiţii se poate formula alta care să cuprindă aspectele
esenţiale existente în conţinutul lor. Personalitatea este o structură bio -psiho - socială,
constând dintr-un ansamblu de Însuşiri psihice care exprimă orientările fundamentale
ale omuluifaţă de ambianţă şi de sine, particularităţile fizice şi dinamico-energetice ale
răspL-.w·;urilor la stimulările mediului, posibilităţile sale de intervenţie activă şi
creatoare În lume, toate fiind organizate În mod ierarhic şi original la fiecare.

Temă : Găsiţi la propria personalitate cel p uţin

câte o Însuşire pentru fiecare din componentele
cuprinse În ultima definitie.

CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A PERSONALITĂŢII

Ca în cazul oricăror fenomene foarte complexe şi în ceea ce priveşte
personalitatea definiţia trebuie însoţită de o caracterizare de ansamblu, care pennite o
mai profundă înţelegere a specificului ei:
Personalitatea nu este prezentă la naştere. Ea se formează treptat,
începând cu vârsta de trei ani când se cristalizează bazel� sale şi, treptat, apar,
de-a lungul celorlalte stadii, diversele ei componente, astfel că, în adolescenţă,
se va ajunge la o organizare unitară.
Personalitatea nu este un simplu aspect al vieţii psihice a omului, c i este
o totalitate de componente diverse şi foarte complexe şi de aceea cunoaşterea
deplină a personalităţii cuiva este o sarcină foarte dificilă
Deşi cuprinde un număr foarte mare de componente, personalitatea nu
este o simplă sumă a acestora, ci este şi se manifestă ca un întreg şi astfel dă
coerenţă conduitelor omului, direcţionare şi conducere a acestora atât în raport
cu ambianţa, cât şi cu posibilităţile proprii
Deşi această caracteristică a personalităţii de a fi un întreg este comună
tuturor, organizarea ca atare a elementelor, gradul de dezvoltare al acestora
este diferită de la persoană la persoană şi, de aceea, personalitatea este unică
şi originală la fiecare
Personalitatea este puternic determinată şi condiţionată de existenţa
socială a omului. În afara cadrului socio-cultural, ea nu apare cu toate
elementele ŞI toată organizarea ei. Pot, cel mult, să se dezvolte unele

31
caracteristici temperamentale şi unele abilităţi de relaţionare cu mediul.
Totodată, personalitatea este influenţată detenninativ de particularităţile
Hllcromediului în care se desfăşoară viaţa fiecăruia. Integrarea în societate şi
într-o anume colectivitate generează un ansamblu de însuşiri relativ comune,
.:: are alcătuiesc personalitatea de bază a fiecăruia şi, după care se poate stabili
: dentitatea de neam şi cultură a cuiva. Totodată, persoana îndeplineşte o serie
de roluri, astfel încât exercitarea îndelungată a acestora duce la fonnare unor
însuşiri care alcătu iesc personalitatea de statut. Prin unnare, fiecare persoană
care trăieşte în ţara noastră are o personalitate de bază în care se poate constata
existenţa unor însuşiri precum omenia, ospitalitatea, inteligenţa de situaţie, dar
şi insuficienta tenacitate şi disciplină în ceea ce întreprinde. Dacă profesează
de mai mulţi ani în domeniul învăţământului dobândeşte însuşiri precum
răbdarea, capacitatea de comunicare uşoară cu persoane foarte diferite, tact
pedagogic, etc., ceea ce constituie personalitatea de statut a cadrelor didactice.
Dar toate felurile de însuşiri ale personalităţii sunt în relaţie foarte strânsă
unele cu altele şi alcătuiesc, de fapt, o structură. Personalitatea este o
structură care se dezvoltă în timp şi care prezintă diferenţe de la o persoană la
alta privind: a) gradul de dezvoltare a componentelor sale, . în sensul că, de
exemplu, la c ineva poate fi dezvoltată bine inteligenţa, dar mai puţin bine
latura caracterială şi persoana respectivă va fi un om ce va putea face faţă unor
probleme complexe, profesionale sau de altă natură, dar va fi dificil în relaţiile
cu ceilalţi. b) grad de integrare a tuturor elementelor personalităţii, în sensul
că personalităţile puternice prezintă legături strânse între aceste componente şi
una sau două le integrează pe toate celelalte. Aşa, de exemplu, cineva poate
avea un caracter puternic dominat de hotărâre şi tenacitate şi, în ansamblu,
personalitatea lui va fi aceea despre care se spune: un om de nădejde " . c)
"
stabilitatea structurii de personalitate care se obţine către tinereţe şi vârsta
adultă, în timp ce la copii aceasta este mai schimbătoare, mai labilă. d)
mobilitatea structurii de personalitate, în sensul adaptării ei uşoare la
schimbările mediului. Această caracteristică este specifică tinereţii şi este mai
puţin manifestată la adultul în vârsta şi la bătrân, aşa că ei au dificultăţi uneori
evidente în a se adapta la schimbările sociale rapide din zilele noastre.

Temă : Incercaţi să vedeţi care ar fi aspectele

personalităţii unei persoane În vârstă care ar face
mai dificilă adaptarea ei la schimbările sociale
rapide.

Î n fine, personalitatea funcţionează a un sistem, adică nu este o entitate

încremenită, ci este vie, dinamică. Î ntre componentele ei sunt relaţii strânse şi,
totodată, acestea au o organizare ierarhică. Legăturile dintre componente sunt
substanţial energetice, funcţionale, informaţionale, directe şi inverse, astfel ca
să se poată realiza finalitatea adaptativă a personalităţii, adecă aceea de a se
integra şi adapta optim la amb ianţa socială. Ca sistem, personalitatea este
foarte complexă (pentru că include foarte multe componente între care sunt
numeroase şi diferite relaţii), se dezvoltă În timp (adică de-a lungul vieţii,
atingând un vârf de maturizare în tinereţe şi, mai ales, la vârsta adultă), este
deschisă la relaţiile cu ambianţa socio- culturală, acest fapt asi gurându-i şi

32
 condiţiile de dezvoltare şi de menţinere a sănătăţii psihice. Se ştie că izolarea
de ceilalţi oameni produce mari perturbări ale vieţii psihice şi personalităţii.

COMPONENTELE STRUCTURASE DE BAZĂ ALE PERSONALITĂTI I

, ,

Am văzut că personalitatea nu este prezentă la naştere, ci este rezultatul unui

proces îndelungat de formare. Manifestarea repetată a unui fel de a se orienta a omului
în raport cu ambianţa şi de a ră5punde acesteia duce treptat la stabilizarea acestora şi
transformarea lor în Însuşiri stabile ale acelei persoane, care se vor manifesta în
continuare multă vreme. Aşa, de exemplu, dacă încă din copilăria timpurie cineva, mai
întâi sub îndemnul părinţilor şi apoi din proprie voinţă, a răspuns politicos la solicitările
celorlalţi oameni, acest mod de manifestare se stabilizează şi despre el se spune că este
un om politicos. S-a format, deci, o Însuşire sau o trăsătură de personalitate. În general,
dacă, de exemplu, un proces psihic cum ar fi memoria se desfăşoară în mod repetat într­
un anume fel, adică fie i se cere unei persoane să memoreze şi să păstreze cât mai fidel
un anumit conţinut, fie că ea însăşi îşi propune şi urmăreşte acest lucru, cu timpul
memoria sa se va caracteriza chiar prin această însuşire fidelitatea. Constatăm astfel
-

că, în legătură cu toate procesele şi funcţiile psihice, de-a lungul vieţii, se formează
astfel de însuşiri psihice. Deci o însuşire se defineşte ca o modalitate constantă de a se
desfăşura a unui proces sau stare psihică (P. Popescu Neveanu, 1 978, p. 1 9) . Însă
însuşirile de personalitate (sau trăsături sau factori sau constructele personalităţii, cum
sunt numite de alţi autori) se deosebesc de alte feluri de însuşiri psihice prin următoarele
particulari tăţi:
- Ele nu provin numai din realizarea repetată a unui singur proces sau stare psihică, ci
sunt sintetice, adică apar în urma desfăşurării repetate a mai multor procese sau stări
psihice. Aşa, de exemplu, însuşirea cuiva de a fi o persoană comunicativă este urmarea
manifestării îndelungate a limbajului în permanent progres, a trebuinţei de a dialoga cu
altul, a satisfacţiei trăită când a reuşit să transmită gândurile, sentimentele, dorinţele sale
şi a acceptării şi aprecierii acestora de către celălalt, etc.
- Odată cristalizate aceste însuşiri tind să se manifeste în cele mai diferite împrejurări şi,
deci, sunt generale. De pildă, aceeaşi persoană care a ajuns să aibă trăsătura discutată
mai sus (comunicativitatea) o manifestă şi în relaţia cu prietenii apropiaţi şi cu persanele
pe care abia le cunoaşte şi în cazul participării la o masă r�tundă, iar, în cazul
profesorilor, în relaţia cu elevii (ceea ce este de dorit în profesia didactică).
- De asemenea, odată fonnată, o însuşire de personalitate se manifestă timp îndelungat
şi, deci, are stabilitate (Rita Atkinson şi colab., 2002, p. 598). Sunt unele însuşiri de
personalitate care sunt prezente toată viaţa, chiar dacă suportă unele modificări cu
vârsta, aşa cum sunt cele temperamentale. Altele pot avea o lungă stabilitate dar, apoi,
sub influenţa cerinţelor de mediu, se pot schimba în sensul de a fi înlocuite cu altele mai
potrivite cu situaţiile actuale, aşa cum sunt unele însuşiri sau trăsături caracteriale (care
implică raportarea la societate şi la alţi oameni). O persoană caracterizată prin a fi un
om democrat, în raport cu specificul actualei societăţi româneşti este dispus la dialog,
înţelege şi tolerează părerile celorlalţi, nu-şi impune arbitrar punctul de vedere, ci
unnăreşte să-şi convingă interlocutorul, etc.
- Totodată, însuşirile sau trăsăturile de personalitate nu sunt rigide odată ce au fost
formate. Dacă ar fi aşa, ar putea să împiedice adaptarea omului. Ele, deci, dispun de o
oarecare plasticitate, se manifestă nuanţat în funcţie de situaţii. De exemplu, dacă
cineva se caracterizează prin spirit democratic, se manifestă diferenţiat când este vorba

33
 de activitatea sa politică unde se cer poziţii ferme faţă de o anumită concepţie şi, altfel
în relaţia sa cu colegii, în cadrul unei dezbateri profesionale.
",
- In fine, procesul dezvoltării psihice fiind specific, propriu, personal, la fiecare va
genera însuşiri sau trăsături de personalitate care sunt caracteristice, definitorii pentru
fieca;·e. Dacă avem în vedere această trăsătură, comunicativitatea, ea poate fi evident
manifestată la o persoană şi să fie foarte slabă la alta. Pe prima, deci, o defineşte şi o
deosebeşte de alte persoane, iar la a doua este secundară.

Temă: Daţi exemple de Însuşiri ale memoriei şi

voinţei şi apoi ale personalităţii şi analizaţi-le
după proprietătile de mai sus.

Având toate particularităţile subliniate mai sus, însuşirile sau trăsăturile de

personalitale vor influenţa conduitele unei persoane în diferite împrejurări. De aceea,
cunoasterea lor permite să prevedem într-o anumită măsură felul în care se va manifesta
cineva în viitor. Acesta este şi motivul pentru care se cere cadrelor didactice să
cunoască trăsăturile de personalitate ale elevilor lor. Dar aşa cum vom vedea mai târziu,
problelna nu este numai de a cunoaşte şi prevedea, ci şi de a ameliora manifestarea
acestor trăsături si a personalitătii în ansamblu (M. Zlate, 1 997, p. 223 - 227).
În legătură cu trăsăturile de personalitate s-a pus şi problema numărului lor şi a
felurilor lor. Cercetările mai vechi ale lui G.W. AlIport şi Vemon privind termenii din
limba engleză care desemnează trăsături de personalitate au relevat o cifră
impresionantă, peste zece mii. După ce s-au redus cei aproape sinonimi, au rămas cca
4 500 de denumiri ale trăsăturilor de personalitate. Desfăşurând un altfel de tip de
cercetare, care de data aceasta a pus în evidenţă nu termenii, ci prezenţa ca atare a
acestor trăsături în conduitele oamenilor, R. CateII a ajuns la concluzia că sunt în jur de
1 70.
În ceea ce priveşte posibila lor grupare, pentru a fi cercetate mai uşor, au fost
utilizate mai multe criterii, însă două dintre acestea sunt cel mai des folosite.
După criteriul intensitătii fortei lor de manifestare, G.W. Allport (apud P.
Popescu Neveanu, 1 978, p. 536) a făcut următoarea clasificare:
Însuşiri cardinale, sunt în număr mic la Jiecare persoană, dar
sunt foarte intense, sunt exprimate foarte clar în numeroase
comportamente şi sunt repede cunoscute. Aşa, de pildă, dacă
inteligenţa superioară este trăsătura cardinală a cuiva, ea se
exprimă şi în felul cum acea persoană învaţă şi cum îşi
organizează programul zilnic şi cum deschide o uşă care pune
probleme, etc.

Temă: Identificaţi la propria persoană o Însuşire

cardinală.

Însuşiri centrale, sunt ceva mai multe, cam 6 -7 la fiecare.Şi

acestea se pot cunoaşte relativ repede urmărind manifestările
cuiva, dar trebuie mai mult timp pentru că acestea se exprimă
în multe comportamente. Dacă cineva are o trăsătură
cardinală cum ar fi tenacitatea, este necesar să se urmărească,
îndeosebi, acele situaţii care cer o astfel de trăsătură de

34
 personalitate, aşa cum ar fi pregătirea unui examen important,
efectuarea unui antrenament sportiv pentru a obţine un anume
rezultat, etc.

Temă: Identificaţi la propria persoană o Însuşire

centrală si com arati-o cu cea cardinală.

Însuşiri secundare, sunt foarte numeroase, dar au o

intensitatea scăzută, sunt subordonate celorlalte, nu sunt uşor
de cunoscut, implicarea lor în comportamente este mai
ascunsă, mai greu de relevat, de aceea sunt necesare metode
speciale de psihodiagnoză. Cunoaşterea lor este însă necesară.
Dacă cineva, de exemplu, se orientează spre o profesie care
nu admite anxietatea crescută, această însuşire trebuie
cercetată prima.

Un al doilea criteriu de grupare a însuşirilor sau trăsăturilor de personalitate este

după aria lor de manifestare şi, astfel, pot fi diferenţiate:
însuşiri generale, care se manifestă în toate comportamentele
omului, aşa cum ar fi nivelul înalt al inteligenţei, la care ne­
am mai referit.
Însuşiri particulare, care se exprimă numai în unele
comportamente, aşa cum ar fi buna cuviinţă ce apare numai în
situatiile în care cineva interactionează cu factori sociali si
, , ,

trebuie să accepte normele societăţii care reglementează

raporturile între indivizi.

Al trei lea criteriu de clasificarea însuşirilor de personalitate este continutul

acestora, adică ce aspect al personalităţii exprimă ele. Cele mai folosite grupări după
acest criteriu sunt următoarele:
însuşiri temperamentale, adică cele care se referă la energia şi
dinamica manifestărilor persoanei. Rap(ditatea mişcărilor sau
actelor mentale este o astfel de însuşire.
Însuşiri caracteriale, adică cele ce caracterizează felul în care
cineva se raportează la alţi oameni. De exemplu, sociabilitatea
este o astfel de însuşire caracterială, manifestată de toţi
ceilalţi oameni şi de colectivităţi umane.
Însuşiri constând în existenţa unor aptitudini şi a unui
potenţial creativ care permite omului să aibă raporturi active
şi semnificative cu ambianţa. Ele se mai numesc ŞI
instrumentale.

Temă: Daţi exemple de însuşiri de personalitate,

altele decât cele cuprinse În text, privind toate
aceste categorii

Toate însuşirile la care ne-am referit nu sunt dispuse alături unele de altele ca să
fonneze personalitatea. Ele au o anumită organizare şi un anumit fel de a se manifesta

35
împreună, intercorelat, interdependent. Pe drept cuvânt spune G. W. AlIport că
personalitatea nu este un sac de cârpe. Dar răspunsul la întrebarea cum sunt ele
organizate a fost şi este greu de dat. Nu putem cerceta direct această organizare, pentru
că întreaga viaţă psihică este lăuntrică. Psihologia a elaborat însă modele ale organizării
persoi ia l i tăţii ce se află mai departe sau mai aproape de realitatea personalităţii.
Modelele sunt strâns legate de diversele teorii asupra vieţii psihice şi, deci, există mai
multe teorii şi mai multe modele. Cunoaşterea lor uşurează cercetarea personalităţii
celor cu care desfăşurăm activităţi instructiv - educative. În cele ce urmează ne vom
referi la cele mai cunoscute modele de organizare a personalităţii:

MODELE ALE ORGANIZĂRII PERSONALITĂŢII

Modelul psihanalitic a fost elaborat de S. Freud şi presupune existenţa a trei
niveluri aflate în strânsă legătură: sinele, eul, supraeul. Sinele conţine toate imboldurile
lăuntrice, pulsiunile, instinctele Este primul nivel care se dezvoltă încă de la începutul
vieţii, fiind aproape singurul existent la copilul foarte mic. Aceste pulsiuni tind să se
manifeste în comportament fără să ţină seama de cerinţele şi exigenţele mediului. Aşa,
de exemplu, trebuinţa instinctivă de hrană tinde să se satisfacă înhăţând hrana sau chiar
manifestând agresivitate faţă de tot ce i s-ar opune. Eul se construieşte treptat şi are rolul
de a satisface instinctele sinelui într-un mod acceptat de societate şi cu respectarea
principiului realităţii. Din contră, sinele se conduce după principiul plăcerii. Pentru a-şi
realiza rolul, eul îşi elaborează, de-a lungul, vieţii, o serie de mecanisme de apărare care
au fost studiate de fiica lui Freud, Anna Freud. Aşa, de exemplu, eul poate împiedica
manifestarea unor tendinţe instinctive refulându-Ie, adică împingându-Ie în străfundul
fiinţei, nepermiţându-Ie să se manifeste. Însă acestea răbufnesc din când în când şi duc
la conduite eronate sau, dacă sunt mai multă vreme refulate, atunci pot duce la nevroză
(apud G. W. AIlport, 1 98 1 , p. 1 55). Supraeul apare pe măsură ce copilul creşte. El
conţine cerinţele părinţilor şi ale societăţii cu privire la ceea ce trebuie şi ceea ce nu
trebuie să facă copilul. Are un rol reglator relativ tiranic şi este în conflict cu sinele. Eul
mediază relatia dintre sine si supraeu.
Între �ga dezvoltare p sihică a fiinţei umane se datorează relaţiilor dinamice dintre
aceste instanţe, felului în care se realizează echilibrul dintre ele. Când aceste relaţii se
tulbură, apare inadaptarea şi chiar boala psihică. _

Modelul factorial a fost elaborat în urma cercetării unor eşantioane de

comportament care s-au dovedit a avea o sursă comună, o modalitate constantă de
manifestare a personalităţii care a fost numită factor. Personalitatea este un ansamblu de
factori. Un renumit cercetător, care este H .J. Eysenck, a descoperit factorii cei mai
generali, aşa cum sunt introversia - extrovresia, după care oamenii se pot diferenţia.
Extriversia reprezintă orientarea dominantă către exterior, intrarea uşoară în relaţii de
comunicare cu alţii, interesul pentru reacţiile celorlalţi la ceea ce face acea persoană,
plăcerea sa de a fi cu alţii, etc. R. Cattell a descoperit un număr mai mare de factori.
Este vorba de 1 6 factori ce pot fi puşi în evidenţă cu ajutorul unui foarte cunoscut
chestionar: P F 1 6. În aceste condiţii, cercetarea şi înţelegerea personalităţii se poate
face mai profund şi mai amplu (1. Radu, coord. 1 99 1 , p. 3 1 1 - 3 1 3).
Modelul ierarhic este legat mai ales de numele lui G. W. Allport. Acesta a
clasificat, aşa cum am arătat, trăsăturile de personalitate după: a) intensitate; b)
frecvenţa cu care se manifestă în comportament; c) locul ocupat în relaţia cu alţi factori
şi a găsit că unele sunt cardinale şi se află în primul plan al organizării personalităţii.
Cele pe care le-a numit centrale sunt în al doilea plan, iar cele secundare sunt

36
subordonate acestora. În felul acesta personalitatea apare ca organizată ierarhic, iar
cercetarea ei trebuie să dezvăluie respectivele categorii de însuşiri sau trăsături şi
relaţiile dintre ele.
Atât modelele factoriale, cât şi cele ierarhice au propus cercetarea analitică a
personalităţii şi urmărirea a numeroase trăsături, făcând adesea dificil acest proces. De
aceea, a apărut o nouă orientare în abordarea personalităţii care trece de la studiul
analitic la cel sintetic.
Această nouă modalitate de a înţelege şi cunoaşte personalitatea propune luarea
în considerare a câtorva trăsături sau factori care trebuie investigaţi mai în profunzime.
Noua teorie a fost numită "Big five " (marele cinci) şi a propus unnătorii c inci
factori:
1 ) extraversia se referă la orientarea către alţii, implicare uşoară în relaţii de
comunicare şi în acţiuni cu alţii, sociabilitatea.
2) Agreabilitatea constă în comportamente prosociale, în calităţi care plac altora.
3) Conştiinciozitatea se referă la felul în care o persoană tratează sarcinile
activităţilor în care se implică, atât a celor profesionale, cât şi de viaţă, adică
manifestă ordine, disciplină, responsabilitate.
4) Stabilitatea emoţională se referă la calm, mulţumire, stăpânire de sine sau
invers, anxietate, depresie, instabilitate.
5) Cultura sau intefectul care presupune deschidere la învăţare şi experienţă,
creativitate, inventivitate. (vezi şi M. Zlate, 1 997, p. 242 - 244).
La adresa acestui model au fost făcute aprecieri pozitive, dar s-au evidenţiat şi
linlite. Credem că el este potrivit pentru cunoaşterea personalităţii adulţilor la care sunt
formate toate componentele şi structura s-a stabilizat şi pentru care devin mai
importante cele cinci trăsături propuse de modelul Big five " .
"

Temă: Încercaţi să relevaţi avantajele pe care le

prezintă fiecare din modelele de personalitate şi,
pe cât posibil, si dezavantajele.

Pentru cunoaşterea personalităţilor în formare este mai util un model care îmbină
abordarea analitică cu cea sintetică, aşa cum cere cel pe care îl PJopunem şi îl numim
structural - sistemic.
Acesta porneşte de la constatarea că fiinţa umană se află totdeauna în activitate,
aceasta fiind maniera sa curentă de a fi şi a exista. Desfăşurarea îndelungată a acesteia
face să se cristalizeze însuşiri şi substructuri similare cu ale activităţii şi care sunt aflate
în relaţii asemănătoare cu ale componentelor ei (T. Creţu, 1 987, p. 266).
Modelul structural - sistemic al personalitătii propune ca să fie considerate patru
subsisteme de bază, fiecare având mai multe com ponente mai complexe. Î ntre ele sunt
obligatoriu legături substanţial - energetice, funcţionale şi infonnaţionale. Prezentăm
enumerativ subsistemele şi elementele lor, urmând ca într-o altă secvenţă de curs să le
analizăm în detaliu şi să propunem şi căile de cunoaştere a lor.
a) subsistemul de orientare are elemente structurale care îndeplinesc în esenţă funcţii de
direcţionare atât a activităţilor curente, cât mai ales a ceea ce întreprinde omul pe o mai
mare durată. Componentele elementare ale acestui subsistem formează altele mai
complexe:
- concepţia de viaţă a fiecăruia care se formează, în genere, în adolescenţă şi are un rol
de orientare majoră în viaţa fiecăruia;

37
- sistemul propriu de valori, care reprezintă o interiorizare personală a valorilor
societăţii, dar nu coincide în totalitate cu ale acesteia pentru că la nivelul individului
aceska pot fi mai puţine, altfel ierarhizate şi interrelaţionate. Această componentă se
formează tot în adolescentă si se consolidează în următoarele stadii;
, ,

- idealul de viaţă care reprezintă proiecţia propriei deveniri, asigură tot orientări de
ansamblu şi de durată. Începutul formării lui este în preadolescenţă, dar o cristalizare
semnificativă şi de durată se petrece tot în adolescenţă;
- eul şi imaginea de sine se constituie ca repere fundamentale ale tuturor acţiunilor şi
relaţiilor cu lumea, îndepl inind atât roluri de direcţionare, cât şi de organizare şi reglare
a manifestărilor curente;
- dominantele motivaţionale care au o mare stabilitate, caracterizează o anumită
persoană şi motivează un număr mare de activităţi şi relaţii, dintre care cele mai
importante sunt interesele şi aspiraţiile;
- dvminantele afective care se referă la intensitatea şi stabilitatea deosebită a unor
sentimente şi pasiuni sau la capacitatea de stăpânire şi echilibru afectiv sau, din contră,
de instabilitate sau instalarea de durată a anxietătii sau frustrării, etc.
,

b) subsistemul substantial - energetic cuprinde acele însuşiri ale fiinţei umane care stau
la baza existenţei sale materiale şi a vieţii sale psihice şi sunt, totodată, aspcte
diferenţiatoare. Avem în vedere următoarele componente mai complexe:
- tipul somatic ce este transmis ereditar, diferenţiază oamenii unii de alţii, este o
componentă a identităţii de sine, a sinelui fizic, având adesea semnificaţii foarte mari în
planul relaţiilor interumane;
- intercorelaţii/e neuro - hormonale care au implicaţii atât la nivelul general al
organismului, cât şi în manifestările psihice produse de funcţionarea lor normală, în
exces sau diminuată;
- tipul de activitate nervoasă superioară care constituie baza ereditară a
temperamentului;
- tipul temperamental care este aspectul dinamico - energetic al personalităţii şi care se
manifestă foarte timpuriu şi influenţează formarea altor componente ale personalităţii .

c ) subsistemul instrumental a l personalităţii cuprinde toate acele c_omponente care arată

ce poate acea persoană, în ce fel se poate implica activ în ambianţa naturală şi socială.
Componentele lui sunt:
- nivelul culturii generale şi profesionale care se formează treptat pe toată durata vieţii
active, dar care prezintă niveluri caracteristice pentru un stadiu şi un individ anume;
- gradul de dezvoltare al deprinderi/or, priceperi/or, obişnuinţelor generale şi a celor
speciale, cerute de anumite domenii de activitate;
- nivelul de dezvoltare a capacităţi/or şi aptitudinilor simple şi complexe şi, cu
deosebire, nivelul inteligenţei;
- potenţialul creativ şi creativitatea manifestă care se prezintă diferenţiat atât în raport
cu stadiul de dezvoltare psihică în care se află cineva, cât şi ca aspect distinctiv al
indivizilor umani.

d) subsistemul de relationare valorică si de autoreglaj care are drept componentă

centrală caracterul .
Modelul prezentat mai sus oferă repere mai cuprinzătoare pentru cunoaşterea ş i
înţelegerea personalităţii, cu condiţia d e a releva totdeauna, ceea c e este mai

38
semnificativ şi, deci, cardinal şi central şi de a unnări nenumăratele ŞI complxele
legături dintre respectivele aspecte (M. Golu, 2000, p. 5 34).

BIBLIOGRAFIE DE BAZĂ

1 . G.W. Allport, Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, 1 98 1 , Bucureşti

2. T. Creţu, Abordarea structurală şi sistemică a personalităţii, în voI. Psihologia
şcolară (coord. P. Popescu Neveanu, M. Zlate, T. Creţu) TUB, 1 987, Bucureşti
3 . M . Golu, Fundamentele psihologiei, Ed. Fundaţiei România de Mâine, voI . I I ,
2000, Bucureşti
4. P. Popescu Neveanu, Dicţionar de psihologie Ed. Albatros, 1 978, Bucureşti
5 . M. Zlate, Eul ş i personalitatea, Ed. Trei, 1 997, Bucureşti
6. 1. Radu, coord. Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, 1 99 1 ,
Cluj
7. Rita Atkinson, R.C. Atkinson, E.E. Smith, D.]. Bem, Introducere în
psihologie, Ed. Tehnică, 2002, Bucureşti
 Capitolul IV.
C LJ l'JOASTEREA PERSONALITĂTII. ANALIZA SUBSTRUCTURILOR
, ,

PERSONALITĂŢII ŞI A POSIBILITĂŢILOR DE A LE RELEVA

Scopurile acestei unităti de curs:

fuţelegerea importanţei cunoaşterii personalităţii elevilor
pentru desfăşurarea optimă a activităţilor instructiv -
educative
Cunoaşterea celor mai accesibile căi (pentru profesorii de
diferite specializări) de investigare a subsistemelor
personalităţii

Ohiective operationale:
În urma studierii �cestui capitol studenţii trebuie să:
să distingă clar temperamentul de alte componente ale
subsistemului bio energetic;
să evalueze corect locul temperamentului în structura
personalităţii;
să-şi formeze un tablou mental corect al manifestării celor
patru temperamente fundamentale;
să existe o bună orientare în alegerea metodelor pentru
cunoaşterea temperamentului;
să se înţeleagă în profunzime natura caracterului;
să fie cunoscută structura trăsăturilor caracteriale în vederea
identificării acestora în varietatea manifestării lor la elevi;
să se înţeleagă organizarea ca sistem a caracterului;
să se aleagă corect metodele pentru cercetarea caracterului;
să se înţeleagă relaţia dintre temperament şi caracter ŞI
importanţa sa pentru munca educativă;
să se facă diferenţierea corectă dintre capacitate, aptitudine,
talent, creativitate; _

să se înţeleagă corect ce este potenţialul creativ şi

creativitatea manifestă;
să se clarifice rolul scolii în dezvoltarea creativitătii elevilor.
, ,

Discuţia din capitolul anterior în jurul defmirii, caracterizării şi abordării

structural - sistemice a personalităţii trebuie obligatoriu urmată de analiza fiecărei
substructuri şi a componentelor sale, în vederea identificării manifestărilor şi a căilor de
cunoaştere cât mai bună a lor. Activitatea instructiv - educativă a profesorului este
conniţionată în mod semnificativ de capacitatea lui de a cunoaşte particularităţile de
personalitate ale elevilor şi de aceea programele de formare profesională a corpului
didactic se referă şi la problematica personalităţii şi a cunoaşterii ei. Prin urmare vom
an(! l 1za pe rând componentele personalităţii şi vom începe cu cele care apar şi se
manifestă foarte devreme.

SUBSISTEMUL SUBSTANTIAL ENERGETIC AL PERSONALITĂTII

, ,

Cuprinde, aşa cum am văzut, tipul somatie, interacţiunile neuro - hormonale, tipul de

40
 activitate nervoasă superioară, tipul temperamental. Componenta propriu - zis
psihologică a acestui subsistem este temperamentul, dar celelalte componente au
implicaţii fie în desfăşurarea diverselor comportamente, fie în formarea altor
componente psihice.
Tipul somatic este o particularitate a fiecăruia. Acesta are o puternică
determinare ereditară, dar exprimă şi influenţele mediului, a condiţiilor de exi stenţă
materială, etc. Un tip somtic este definit de: a) statură şi greutate; b) relaţia dintre
diferitele părţi ale corpului; c) particularităţile fizionomice. Îndeosebi specialiştii din
clinicile psihiatrice au constatat că există legătură între constituţia fizică a cuiva şi
anumite modalităţi de comportare, ceea ce i-a determinat să cerceteze aceste aspecte şi
să ajungă la stabilirea unor tipuri somatice de bază.
Prima tipologie somatică mai bine cunoscută a fost cea propusă de psihiatrul
german Kretschmer (G. W. Allport, 1 98 1 , p. 7 1). El a distins unnătoarele tipuri la care a
găsit particularităţi temperamentale dominante şi predispoziţii pentru anumite tulburări
psihice.
Tipul picnic: sistem osos caracterizat prin oase mai mici, organele interne mai bine
dezvoltate, iar abdomenul mai mare ca toracele, trunchiul mai mare ca membrel e, faţa
rotundă, tenul înfloritor, păr mai puţin. Din punct de vedere temperamental se
caracterizează prin bună dispoziţie, dar şi prin alternarea veseliei cu tristeţea.
Tipul atletic: sistemul muscular şi cel osos foarte bine şi armonios dezvoltate, pieptul
bombat, abdomenul plat, umerii largi, faţa pătrată cu trăsături puternice. Din punct de
vedere temperamental îi sunt specifice energia fizică şi psihică înalte, încl inaţia spre risc
şi aventură, etc.
Tipul astenie: este înalt şi slab, musculatura slab dezvoltată, membrele mai lungi decât
trunchiul , faţa ovală şi prelungă, mare bogăţie capilară. Din punct de vedere psihic este
interiorizat, inhibat, delicat, nelinistit, etc.
,

Tipul displastie: are particularităţi somatice şi psihice amestecate.

Temă: Priviţi-vă în oglindă şi identificaţi

trăsăturile somatice şi precizaţi tipul căruia Îi
apartineti.

Ideile lui Kretschmer au fost preluate de W.H. Sheldon, un autor american, care
a făcut măsurători exacte ale aspectelor corporale şi a cercetat mai mult relaţia
particularităţilor comportamentale cu factorii genetici şi a descris următoarele tipuri
(apud G.W. Allport, 1 98 1 , p. 73):
Tipul endomorf este asemănător cu tipul picnic descris mai sus şi-i corespunde
temperamentul visceroton caracterizat prin relaxare, dragoste pentru confort, reacţii
knte, plăcere deosebită pentru a mâncă, sociabilitate, automulţumire, somn adânc,
nevoia de a avea sprij inul altora în situaţii dificile.
Tipul mezomorf asemănător tipului atletic din clasificarea anterioară, corespunde
temperamentului pe care autorul l-a numit soma/% n şi care se caracterizează prin
autoafirmare puternică, dragoste pentru aventuri, energie mare, plăcere pentru exerciţiul
fizic, curaj, manifestări zgomotoase, tendinţa de a-i domina pe alţii, dorinţa de a acţiona
personal în situaţii dificile.
Tipul ec/omorj. corespunde tipului astenic descris de Kretchmer, prezintă un
tenlperament eerebraton manifestat astfel: este încordat, anxios, ascuns, inhibat, are

41
reacţii rapide, preferă singurătatea, comunică greu cu alţii, se adaptează greu, când se
confruntă cu situaţii dificile preferă să le rezolve singur.

de

Dar dacă Sheldon a găsit o legătură foarte strânsă între tipurile somatice şi
temperamente, exprimată printr-un coeficient ridicat de corelaţie, cercetările ulterioare
au relevat o corelaţie mai scăzută. Aceasta însă nu anulează o anume legătură între ele,
care ne poate orienta în cunoaşterea oamenilor. G.W. Allport spune: " . . . corelarea
somatotipurilor cu temperamentul ne oferă un ghid promiţător, deşi încă imperfect"
(G.W. Allport, 1 98 1 , p. 74). Cu alte cuvinte, observarea particularităţilor somatice ale
elevilor noştri ne permite să ne formulăm o ipoteză cu privire la temperamentul lor
posibil, urmând să aprofundăm cunoaşterea acestuia şi prin alte căi. Metoda cea mai la
îndemână de cunoaştere a tiparelor somatice este observaţia.
În ceea ce priveşte interacţiunile neurohomonale, ele au fost în atenţia
cercetătorilor s-au elaborat tipologii, având drept criteriu corelaţiile dintre glandele cu
secreţie internă. Pentru activitatea profesorului sunt semnificative numai cazurile de
funcţionare extremă a unor glande, aşa cum ar fi hipertiroidia sau hipotiroidia. Primul
caz se asociază cu mare energie, dar şi cu hiperactivitate, irascibilitate, perfecţionism,
etc., cel de-al doilea cu lipsă de energie, dificultăţi de concentrare a atenţiei, de
memorare, somnolenţă, etc.
Tipul de activitate nervoasă superioară este de fapt baza ereditară a
temperamentului şi este cel mai direct legat de acesta. Un astfel de tip este defmit de trei
proprietăţi fundamentale ale proceselor de excitaţie şi inhibiţie şi anume: a) intensitatea;
b) echilibrul, adică sunt la fel de puternice sau slabe; c) mobilitatea, adică dacă se
înlocuiesc uşor sau nu una pe alta. În funcţie de acestea s-au stabilit patru tipuri
fundamentale de activitate nervoasă superioară, corespunzător celor patru temperamente
descoperite încă din antichitate de Hypocrat şi confmnate de Galenus.
Tipul vioi caracterizat prin intensitate mare atât a excitaţiei, cât şi a inhibiţiei, prin
echilibru şi mobilitate şi care corespunde temperamentului sanguin.
Tipul excitabil care prezintă intensitate mare la procesele Ilervoase, neechilibru
(excitaţie mai puternică), mare mobilitate şi corespunde temperamentului coleric.
Tipul inert, căruia îi corespund procese de excitaţie şi inhibiţie puternice, echilibrate dar
inerte, adică se trece greu de la excitaţie la inhibiţie şi invers. Este baza înnăscută a
temperamentului flegmatic.
Tipul slab, căruia îi este proprie o intensitate mică atât a excitaţiei, cât şi a inhibiţiei, dar
echilibrul şi mobilitatea sunt prezente. Este legat de temperamentul melancolic.
Pentru cunoaşterea tipului de activitate nervoasă superioară se foloseşte cu
succes metoda experimentală, însă în condiţiile folosirii unei aparaturi complexe de
stimulare şi înregistrare a răspunsuirlor, precum şi de măsurare şi controlul acestora.

Tipul temperamental
Definiţia cea mai simplă ce se dă temperamentului: este latura dinamică
energetică a personalităţii. O definiţie mai explicită este: temperamentul reprezintă un
complex de proprietăţi de maximă generalitate care exprimă intensitatea, viteza şi
ritmul cu care se răspunde stimulări/or ambianţei. Particularităţile temperamentale

42
 sunt, în genere, uşor de observat la semenii noştri şi au fost relevate încă din antichitate,
aşa cum am mai precizat.
Temperamentul este acea componentă a personalităţii care are o puternică bază
nativă reprezentată de tipul de activitate nervoasă superioară. Dar temperamentul nu se
identifică, nu se confundă cu tipul de activitate nervoasă superioară, în primul rând
pentru că el este o manifestare psihică, este, cum spunea profesorul Paul Popescu
Neveanu ( 1 970, p. 707) manifestarea tipului de activitate nervoasă în plan psiho -
comportamental. Tipul de activitate nervoasă superioară este o realitate mult mai largă
şi se referă şi la felul în care sistemul nervos central coordonează întreaga
funcţionalitate a organismului uman. Fiecare fiinţă umană îşi manifestă încă de la
naştere tipul de activitate nervoasă superioară şi imediat interacţiunile cu mediul fac să
se dobândească factură psihologică şi să se poată vorbi de tip temperamental propriu
fiecăruia. Deci, este o componentă a personalităţii care se manifestă cel mai de
timpuriu.
Temperamentul nu se schimbă de-a lungul vieţii (Rita Atkinson şi colab., 2002,
p. 60 l ), deşi se subordonează altor componente ale personalităţii şi, mai ales,
caracterului şi, în felul acesta, se pot constata unnătoarele efecte:
unele trăsături temperamentale pot fi marcate de acţiunea
celor caracteriale. Aşa, de exemplu, mobilitatea sanguinicului,
care îl poate predispune la superficialitate, poate fi
contracarată de o trăsătură caracterială cum ar fi
responsabilitatea crescută, special fonnată, care să se impună
mereu.
Caracterul poate compensa unele slăbiciuni temperamentale.
De exemplu, lipsa de forţă a melancolicului poate fi
compensată de o trăsătură caracterială cum ar fi spiritul de
prevedere.
Alteori caracterul poate valoriza un anume disponibil
temperamental. Ca, de pildă, lentoarea flegmaticului poate fi
implicată în dezvoltarea calmului şi a stăpânirii de sine şi,
astfel, este bine valorificat.
În fine, trăsăturile caracteriale pqt stăpâni reacţiile
temperamentale. Impulsivitatea colericului poate fi blocată de
trăsături caracteriale cum este atitudinea politicoasă.
Fiind legat de aspectele de dinamică ale comportamentelor, temperamentul este
o caracteristică de formă (M. Golu, 2002, p. 545) şi nu de conţinut al acestora şi, de
aceea, el nu este purtător al unei valori şi nici nu dă valoare personalităţii. Pe acelaşi tip
temperamental se pot dezvolta structuri de personalitate lipsite de valoare sau foarte
valoroase.
Trăsăturile temperamentale nu apar şi nu se manifestă izolat, ci intercorelat,
definind un tip sau altul temperamental. În domeniul psihologiei personalităţii au fost
elaborate mai multe tipologii temperamentale, după diverse criterii (M. Zlate, 1 994, p.
65 73). Au rezultat astfel un număr mai restrâns sau mai mare de tipuri.
-

Tipologiile mai bogate sunt utile specialiştilor pentru a stabili cât mai precis
particularităţile unei persoane. Cele mai restrânse sunt mai accesibile profesoril or de
diferite specialităţi care doresc să-şi cunoască mai bine elevii şi să-şi fundamenteze
strategiile educaţionale. De aceea ne vom opri la cele patru temperamente

43
funl!amentale, pe care le vom descrie ca să oferim un ghid de interpretare a
manifestărilor elevilor.
Trăsăturile temperamentale se exprimă în următoarele planuri:
felul în care persoana se implică în activităţi şi realizează acte
fizice şi mentale,
dinamica vieţii afective,
dinamica relatiilor cu altii,
. ,

comportamentul verbal, oral şi scris.

Portretul psihologic al fiecăruia dintre cele patru temperamente de bază poate fi
un ghid util în cunoaşterea, prin intermediul metodei observaţiei, a acestor particularităţi
de personalitate.
Temperamentul coleric
are la bază tipul excitabil de activitate nervoasă superioară
(intensitate, mobilitate, neechilibru)
trăsătura cea mai accentuată este "lipsa de măsură" în toate
manifestările
Implicarea În activitate
angajare rapidă
energie tumultuoasă pe care o cheltuieşte fără măsură şi de
aceea pendulează între perioade de intensă activitate şi altele
de retragere, stagnare
câmp de atenţie larg, dar relativ superficial
trecere uşoară de la o activitate la alta (nu are neVOIe de
pauză)
adaptare uşoară la o nouă activitate
mişcările sunt adesea prea intense şi neritmice
lipsit de răbdare, nu rezistă în activităţi migăloase ŞI
monotone
dacă îşi descoperă chemarea este capabil de angajare foarte
profundă, intensă, înnoitoare
Dinamica vieţii afective
expansivitate emoţională amplă şi intens_ă
emoţii puternice
sentimente arzătoare
intolerantă la frustratii
, ,

tulburat de succese şi eşecuri, dar având tendinţa de a uita

eşecurile şi de a exagera succesele
orgolios şi irascibil
tendinţa de a se supraaprecia
Dinamica relaţiilor cu alţii
stabileşte foarte repede relaţii cu alţii şi are mulţi prieteni şi
multe cunoştinţe
se simte bine dacă este în atenţia grupului şi este lider
extravertit
comunicativ
franc şi agresiv
Vorbirea
voce puternică, adesea depăşind cerinţele şi situaţiile

44
 vorbire neritmică şi prea rapidă
gesturi exagerate, expresivitate facială accentuată
Scrisul
energIC
inegal: la începutul rândului literele sunt mai mari şi bine
conturate, iar la srarşit aproape nu se pot citi; majusculele
sunt foarte mari faţă de literele de la s:farşitul rânduri lor şi
prezintă înflorituri
aşezarea în pagină nu respectă nici o regulă
orientare spre dreaptă
iscălitură specială

Temă : Comparaţi manifestările unei persoane cunoscute

cu particularităţile temperamentului coleric şi stabiliţi
dacă Îi corespunde sau nu.

Temperamentul sangvinic
are la bază tipul vioi de actIvItate nervoasă superioară
(intensitate, mobilitate, echilibru)
trăsătura cea mai accentuată: "măsură în toate "
Implicarea in activitate
angajare rapidă
energie mare, dar cheltuită cu măsură
câmp al atenţiei foarte larg, dar aceasta este superficială
adaptare uşoară la alte activităţi
adaptare uşoară la activităţi noi
mişcări adecvate din toate punctele de vedere
dacă este necesar rezistă la activităti intense, de durată si chiar
, ,

monotone
tendinţa de a se angaj a în prea multe şi de a fi superficial
Dinamica vieţii afective
tendinţa către buna dispoziţie permanent�
emoţii concordante ca intensitate cu împrejurările
expansivitate emoţională adaptată la situaţie
toleranţă la frustraţie
trăieşte intens succesul sau eşecul, dar le uită la fel de repede
sentimentele pot fi superficiale
atitudine relativ obiectivă faţă de sine
Dinamica relaţiilor cu alţii
extravertit
comunicativ
sociabil
are mulţi prieteni
este agreat de grup şi adesea devine lider afectiv al grupului
amabil şi politicos faţă de ceilalţi
se simte foarte bine în grup

45
Vorbirea
voce puternică, dar întotdeauna vorbirea este adaptată la
situaţia de comunicare
vorbire clară şi expresivă
gesturi adecvate
Scrierea
scris mare şi ordonat
înclinat spre dreapta
fără deosebire între majuscule şi minuscule
trăsături energice
pagina ordonată

Temă: Comparaţi - vă reacţiile cu acest tablou al

temperamentului sangvin şi stabiliţi dacă Îi corespundeţ;
sau nu.

Temperamentul flegmatic
are la bază tipul inert de actIvItate nervoasă superioară
(intensitate, echilibru, inerţie)
trăsătura cea mai accentuată: calmul
Implicarea în activitate
se angajează greu în activitate, are nevoie de timp pentru a se
obişnui cu ideea
se implică într-un număr restrâns de activităţi
trece greu de la o activitate la alta; are nevoie de un timp de
adaptare
trece greu la o activitate nouă
odată intrat într-o activitate, o duce cu siguranţă la bun sfărşit
şi se angajează cu toată energia
respectă disciplina şi ordinea până la a deveni pedant
mişcările sunt inadecvate ca viteză de desfăşurare
rezistă la activităţi migăloase şi monoton�
Dinamica vieţii afective
emoţii puternice, dar care aproape nu se exprimă în afară
sentimente intense şi de lungă durată
trăire intensă a succesului şi eşecului şi persistenţa efectelor
lor pe durată mare de timp
intolerant la frustraţii
stăpânire de sine care apare ca un calm imperturbabil
acesta este întrerupt din când în când de izbucniri
surprinzătoare
slabă expresivitate emoţională
are o atitudine relativ obiectivă faţă de sine
{)inarnica relaţiilor cu alţii
comunică greu cu alţii
se adaptează greu la lucruri şi oameni noi
are prietenii puţine, dar durabile
poate fi perceput de ceilalţi ca om de nădejde

46
 nu-i place să fie în atenţia celorlalţi
nu-i place să fie lider
se simte bine singur
Vorbirea
vorbeşte rar, cu mari pauze, fără expresivitate
gesturile sunt aproape inexistente ŞI la fel ŞI expresivitatea
facială
poate tăcea mult timp
Scrierea
este energică, dar de mărime mică
literele bine conturate şi fără diferenţe între majuscule ŞI
minuscule
aşezarea în pagină foarte ordonată, aproape tipicară
înclinată spre stânga

Temă : Care ar fi particularităţile vieţii afective a

e maticului care ar trebui mereu valorizate?

Temperamentul melancolic
are la bază tipul slab de actIvItate nervoasă superioară
(intensitate mică, a proceselor de excitaţie şi inh ib iţie)
trăsătura cea mai accentuată: desfăşurarea [mă a proceselor şi
stărilor psihice
Implicarea În activitate
se angaj ează greu în activitate pentru că nu are încredere că o
va duce la bun srarşit
se implică într-un număr restrâns de activităţi
trece greu de la o activitate la alta pentru că are nevoie de
timp pentru refacere forţelor
trece greu la o activitate nouă, de asemenea, pentru că nu are
încredere în forţele proprii
se adaptează greu la lucruri şi oameni noj
suportă normele activităţii şi le respectă întotdeauna
nu rezistă la activităţi care cer eforturi prea mari şi de lungă
durată
nu rezistă la munci monotone, dar le poate realiza pe cele
migăloase
mişcările pot fi adecvate ca viteză şi ritmicitate, dar sunt mult
mai slabe decât se cere
Dinamica vieţii afective
are emoţii puternice, dar pe care le exprimă foarte greu
sentimentele sunt profunde şi de lungă durată
trăieşte intens, mai ales insuccesul şi apoi îl influenţează
multă vreme, trăieşte succesul cu neîncredere
slabă expresivitate emoţională
tinde să se subaprecieze
înclinat spre dispoziţie tristă

47
 Dinamica relaţiilor cu alţii
comunică greu cu alţii
se adaptează greu la oameni şi locuri noi
are prieteni puţini, dar prietenia lor se bazează pe încredere
reciprocă
nu-i place să fie în atenţia celorlalţi, pentru că nu are
încredere că va satisface aşteptările
se simte bine singur
Vorbirea
caracteristica principală este intensitatea scăzută a vocii şi de
aceea pierde şi expresivitatea
gesturile sunt foarte reduse
Scrierea
un scris fin care arată lipsa forţei
scrisul este mic, literele bine conturate cu partea inferioară a
literelor mai mare
orientat spre stânga de cele mai multe ori
aşezare ordonată în pagină

Temă: Gândiţi-vă ce fel de climat familial ar fi favorabil

tem eramentului melancolic.

Numai că cercetarea temperamentului a arătat că sunt puţine persoane care au

trăsături ale unuia dintre cele patru temperamente. Cei mai mulţi oameni au un
temperament intermediar cu dominanţa unuia. Faptul acesta nu schimbă importanţa
cunoaşterii particularităţi lor temperamentale ale persoanelor în vederea optimizării
relaţiilor cu ele. Profesorul M. Golu subliniază: "O importanţă specială dobândesc
trăsăturile temperamentale în cadrul relaţiilor interpersonale, atracţiile şi respingerile
dintre membrii unui grup fiind condiţionate de ele" (M. Golu, voI II, 2000, p. 546).
Totodată, încadrarea unei persoane într-un grup temperamental ne permite să
înţelegem mai bine interdependenţele dintre însuşirile dinamico energetice ale acesteia.
Şi totuşi tipul nu poate exprima totalitatea însuşirilor de care di�pune o persoană. De
aceea profesorul M. Zlate atrage atenţia asupra faptului că "deşi tipologiile au o mare
valoare operaţională uşurând cunoaşterea omului . . . ele dispun şi de o serie de l im ite "
(M. Zlate, 1 994, p. 73).
Cu toate acestea, cunoaşterea temperamentului elevilor este o condiţie a tratării
lor diferenţiale în procesul instructiv - educativ. Profesorul trebuie să-şi propună să
cunoască temperamentul elevilor săi şi să folosească o serie de metode prin care să
atingă acest scop.
Aşa cum am mai subliniat, metoda observatiei poate fi utilizată cu bune rezultate
în ilkl ltificarea însuşiri lor temperamentale. Descrierea tipurilor realizată mai sus poate
servi drept ghid în desfăşurarea observaţi ei şi apoi în interpretarea rezultatelor.
O altă metodă relativ uşor de aplicat este cea a anchetei pe bază de chestionar, în
care, răspunzând la întrebări, elevul comunică profesorului date despre felul în care el se
comportă în diferite situaţii şi care, în cele din urmă, ilustrează particularităţile
temperamentale relevante pentru fiecare tip. Prin urmare, se pot formula întrebări cu
privire, de exemplu, la adaptarea la activitate sau la trăirea succesului şi eşecului şi pe

48
baza răspunsurilor date şi a confruntării lor cu particularităţile enumerate la fiecare tip,
să aflăm ce anume caracterizează acea persoană.
Analiza scrisului poate fi de asemenea o sursă de date despre particularităţile
temperamentale. Convorbirea cu părintii, care să se refere la manifestările elevilor în
spaţiul locuinţei sau în alte împrejurări este, de asemenea, o metodă uşor de folosit.
Foarte importante sunt precizările părinţilor cu privire la trecerea copiilor lor de la
starea de veghe la cea de somn. Se ştie, în genere, că mai ales colericii adonn greu şi se
trezesc uşor, sangvinicii adonn uşor şi se trezesc uşor, flegmaticii adonn greu şi se
trezesc greu, iar melancolicii adonn uşor şi se trezesc greu. Pentru cunoaşterea
temperamentului a fost utilizată cu succes metoda experimentală. Aceasta oferă
posibilitatea evaluării mai exacte a intensităţii proceselor de excitaţie şi inhibiţie a
mobilităţii şi echilibrului ca şi modalităţi lor diferite de exprimare a acestora în plan
comportamental. Dar este mai degrabă o metodă utilizată de către specialişti în
domeniul psihologiei personalităţii şi, deci, mai dificilă pentru profesori de la alte
specialităţi.

SUBSISTEMUL RELA ŢIONAL VALORIC ŞI DE AUTOREGLAJ

Am subliniat deja că există o strânsă legătură între temperament şi caracter şi, de
aceea, ne vom opri asupra definirii şi caracterizării acestuia.
Caracterul este o componentă foarte importantă a personalităţii care diferenţiază
semnificativ indivizii umani între ei. Însuşi cuvântul caracter, care provine din greaca
veche, a avut la început un înţeles de semn, pecete, mod de a fi (M. Zlate, 1 994, p. 1 07).
Spre deosebire de temperament, care constă în particularităţi dinamico - energetice,
caracterul cuprinde însuşiri sau trăsături care caracterizează felul în care omul se
relaţionează cu ceilalţi oameni, cu societatea în ansamblu, cu activitatea sa cea mai
semnificativă care îi defineşte locul printre ceilalţi, cu propria persoană.
Aceste trăsături se fonnează treptat la fiecare, pe măsură ce se stabilesc ş i se
repetă toate felurile de relaţii la care ne-am referit. De aceea, se consideră că în esenţă,
caracterul este manifestarea relaţională a fiinţei umane. Totodată, felul în care omul
stabileşte relaţiile sale cele mai importante cu ambianţa nu se petrece oricum, ci în
raport cu nonnele şi valorile societăţii pe care fiecare le însuşeşte şi apoi le realizează în
comportament. De aceea, însusirile caracteriale nu reprezintă orice fel de legătură cu
, -

ambianţa, ci pe cele valorice şi este, deci, componenta rela/ional valorică a

personalităţii. Însuşirile caracteriale includ în structura lor valorile morale ale societăţii
în ansamblu şi ale grupurilor umane.

Temă : Respectul faţă de altul este o trăsătură de

caracter. Arătat; ce valor; sunt ;m Iicate În structura sa.

Valorile şi nonnele morale, ca să fie într-adevăr implicate în caracter, trebuie să

fie în mod constant promovate şi realizate în comportamente (P. Popescu Neveanu,
: 9 g7, p. 320) şi, de aceea, sunt legate de mecanisme reglatorii, la început mai simple şi
apoi complexe şi superioare, cum sunt cele voluntare. Abia în aceste condiţii caracterul
poate să orienteze şi regleze raporturile omului cu ambianţa. Această unitate între
orientarea valorică şi reglarea voluntară a conduitei este speci fică fiecărei trăsături
caracteriale despre care se spune că exprimă atitudinile stabile şi esenţiale ale omului
faţă de ambianţă.

49
 Având în vedere cele de mai sus, putem înţelege de ce caracterul este definit ca
". . . sistem de atitudini proprii subiectului, exprimate de el constant în comportament,
având o relevantă semnificaţie socio - umană şi definindu-l individual pe subiect din
punct de vedere axiologic " (P. Popescu Neveanu, 1 978, p. 1 00) sau " . . . ansamblu
integrat de atitudini, care determină un mod relativ stabil de orientare şi raportare a
omului la ceilalţi semeni, la societate în ansamblu şi la sine însuşi " (M. Golu, 2000, p.
5 6 1 ) sau ". . . ansamblu închegat de atitudini şi trăsături care determină o modalitate
relativ stabilă, constantă de orientare şi raportare a subiectului la cei din jur, la sine
însuşi, la activitatea desfăşurată, la însăşi societate, ca realitate socio -umană globală"
(M. Zlate, 1 994, p. 1 09).
Aşa cum rezultă din toate aceste definiţii, caracterul se exprimă numai în
situaţiile sociale şi-l caracterizează pe om ca membru al societăţii şi ca purtător de valori
(M. Golu, 2000, p. 56 1 ). El se formează, de asemenea, numai în contextul existenţei
sociale a omului.
Implicând orientarea după normele şi exigenţele societăţii, caracterul dă valoare
personalităţii. Prin urmare, dacă o persoană dispune de trăsături caracteriale acordate la
valorile societăţii este apreciat de cei din j ur, însuşi individul respectiv se poate integra
cu uşurinţă în societate şi se poate conduce în viaţă în mod pozitiv şi în armonie cu cei
din jur. Sunt însă şi persoane care au trăsături caracteriale ce include non valori şi
comportamente care sunt contrare aşteptărilor societăţii şi astfel personalitatea lor este
evaluată în raport cu specificul acestor particularităţi astfel: un om cu un caracter rău.
Pentru că profesorii au în sarcina lor şi cunoaşterea trăsăturilor caracteriale ale elevilor,
este necesar să ne oprim pe scurt asupra structurii caracterului.
Însuşirea sau trăsătura caracterială care este componenta acestei structuri se
deosebeşte de trăsăturile temperamentale prin faptul că ea exprimă întotdeauna poziţia
unei persoane faţă de societate. Are, prin urmare, structura unei atitudini, adică este
unitatea dintre ceea ce preţuieşte acea persoană, în legătură cu care are convingeri şi
acte, deprinderi prin care în mod voluntar acestea sunt realizate în comportament. Are,
deci, un segment de orientare şi un segment executiv, care trebuie să formeze o unitate
şi să se manifeste stabil la o persoană ca să spunem că ea are acea trăsătură de caracter.

Temă: Daţi exemple de persoane li! care este prezent

n umai unul din segmente şi arătaţi cum se vede acest
lucru În comportament.

Deci, o trăsătură sau însusire caracterială se defmeste astfel: este o modalitate de

, ,

raportare stabilă la ambianţa socială, prin care individul se orientează selectiv şi se

autoreg/ează preferenţial.
Trăsăturile sau însuşirile caracteriale au fost grupate, mai întâi, după dominanţa
unuia dintre cele două segmente în: a) însuşiri atitudina/ - va/orice, adică cele în care
este semnificativă şi puternică orientare şi b) însuşiri vo/untare de caracter, adică cele
în care segmentul executiv este amplificat şi important pentru confruntarea cu ambianţa.
Dintre însuşirile voluntare de caracter ce trebuie urmărite la elevi, reţinem hotărârea,
fermitatea, curajul, stăpânirea de sine, independenţa, iniţiativa, etc.
Trăsăturile sau însuşirile atitudinal - valorice au fost, la rândul lor, împărţite
după aspectul la care se referă în:
1 . însuşiri atitudinal - valorice faţă de a/ţi oameni, ca, de
pildă, respectul, stima, politeţea, toleranţa etc . ;

50
 2. faţă de societatea în ansamblu, de exemplu, c ivism,
democratism, patriotism, responsabilitate etc . ;
3 . faţă de activitatea proprie de semnificaţie socială, c u m ar
fi hărnicia, disciplina, conştiinciozitatea, spirit creativ etc.;
4. faţă de sine ca membru al societăţii, ca de exemplu,
demnitate, mândrie, încredere în sine, autoexigenţă etc . ;
5 . faţă de cultură: respect faţă d e cultură, aprecierea
valorilor culturale, susţinerea culturii etc.;
6. faţă de natură, în legătură cu care trebuie formate de
timpuriu atitudini ecologice precum dragostea de natură,
atitudinea de ocrotire, de apărare a ei etc.;

Temă : Gândiţi-vă la o persoană binecunoscută şi notaţi

însuşirile sale caracteriale, având în vedere clasificarea
de mai sus.

Toate categoriile de însuşiri la care ne-am referit nu sunt pur alăturate unele faţă
de altele, ci formează o structură şi sistem. Profesorul M . Golu sublinia "caracterul
trebuie considerat rezultatul unui şir de integrări a funcţiilor şi proceselor psihice . . . din
perspectiva relaţionării omului cu sine însuşi, a adaptării sale la mediul socio - cultural
în care trăieşte" (M. Golu, 2000, p. 5 63). La fel, autorul subliniază că "gradu l de
elaborare a structurii caracteriale nu este aceiaşi la toţi oamenii " (idem, p. 563). Mai
întâi trebuie să avem în vedere că între însusirile caracteriale se realizează relatii
, ,

ierarhice şi astfel unele sunt cardinale, altele centrale, altele secundare (G.W.Allport,
1 98 1 , p. 366). Apoi, se pot constata şi câteva particularităţi de ansamblu ale caracterului
care pot să fie diferite de la persoană la persoană. Acestea sunt următoarele (P. Popescu
Neveanu, coord., 1 987, p. 325):
Unitatea caracterului, dată de legăturile puternice dintre
însuşiri astfel că persoana respectivă se manifestă cu ceea ce
îi este propriu în multiple situaţii;
Expresivitatea, adică reflectarea unor trăsături care ocupă
locul de însuşiri cardinale şi sunt primele cunoscute;
Originalitatea, adică modul singular în care sunt dezvoltate şi
interrelaţionate trăsăturile caracteriale la fiecare;
Bogăţia caracterului constă în multitudinea de însuşiri care,
în fapt, rezultă din larga implicare a acelei persoane în
societate;

Temă : Incercaţi să arătaţi în ce constă originalitatea

caracterului celui mai bun rieten. ·

Statornicia se referă la afirmarea constantă pe lungi perioade

ale trăsăturilor caracteriale fără a fi influenţate de schimbări
conjucturale;
Plasticitatea caracterului, adică schimbarea, ajustarea ŞI
adaptarea sa în raport cu transformările din societate;

51
 Tăria caracterului se expnma In forţa cu care însuşirile
caracteriale se exprimă în comportamente şi se opun
influenţele contrare valorilor şi convingerilor persoanei.
Pentru cunoaşterea însuşiri lor de caracter şi a structurii de ansamblu a acestuia
sunt folosite aceleaşi feluri de metode ca şi în cazul temperamentului.
Metoda observatiei permite identificare unor comportamente care exprimă
însuşirile caracteriale ale cuiva. De exemplu, dacă în timpul desfăşurării unei discuţii
unul dintre elevi intervine deranj ant de mult şi de fiecare dată subliniindu-şi punctul de
vedere propriu este clar că personalitatea lui are o trăsătură caracterială cum este
egocentrismul sau îngâmfarea. Dar interpretarea datelor de observare referitoare la
caracter este, de multe ori, dificilă şi trebuie să se apeleze şi la rezultatele obţinute prin
alte metode.
Metoda anchetei pe bază de chestionar cuprinde întrebări care cer de la cei ce
răspund să facă precizări referitoare la atitudinile lor în diferite situaţii.
De exemplu, se cere să se arate în ce măsură se potriveşte sieşi următoarea
afirmaţie: "ori de câte ori mă aflu în preajma unor persoane cu statut ridicat mă simt
inferior lor" .
Metoda biografică trebuie să scoată la iveală situaţii de viaţă relevante pentru
manifestarea caracterului aşa cum ar fi confruntarea cu unele decizii care îl privesc pe
cel ce răspunde şi care au fost luate de familie, profesori, de alte persoane.
Convorbirea desfăşurată cu mult tact poate dezvălui situaţii de viaţă
semnificative şi atitudini caracteriale manifestate de cel în cauză.
Pot fi folosite şi unele probe mai simple cum ar fi o listă de însuşiri şi defecte pe
care cei ce răspund trebuie să şi le recunoască şi să le aleagă apoi şi pe cele pe care le-ar
dori să le aibă. Fiind un subsistem complex al personalităţii, cunoaşterea caracterului
presupune utilizarea mai multor metode şi efortul de comparare şi apoi interpretare a
rezultatelor respective ca să se poată afirma sau nu prezenţa anumitor însuşiri
caracteriale la persoanele cu care lucrăm, adică la elevi. Cunoaşterea caracterului
elevilor permite alegerea celor mai bune procedee şi strategii educaţionale în vederea
dezvoltării acestuia.

un elev

SUBSISTEMUL INSTRUMENTAL AL PERSONALITĂŢII

Aşa cum am văzut el are mai multe componente (nivelul culturii generale şi
profesionale, gradul de dezvoltare a deprinderilor, priceperilor, obişnuinţelor, nivelul
dezvoltării capacităţi lor şi aptitudinilor şi, cu deosebire, al inteligenţei, potenţialul
creator şi creativitatea manifestă) în funcţie de care indivizii umani se pot diferenţia
între ei. Şi totuşi, dintre acestea cea mai mare semnificaţie o au ultimele, adică
flptitudini1e, capacităţile, potenţialul creativ şi creativitatea manifestă. Dacă, în timp ce
în legătură cu celelalte componente diferenţierile sunt mai puţine, în cazul acestora din
urmă se constată o mare variabilitate printre oameni. Cunoaşterea lor ne permite să
aflăm de ce este în stare o persoană şi ce va putea face în viaţă. Fără a intra în prea
multe detalii, să încercăm să le defmim şi caracterizăm şi să relevăm principalele căi de
cunoaştere.
Capacitătile si aptitudinile sunt componente ale personalităţii şi respectiv, ale
acestui subsistem pe care îl analizăm, care îi permit omului să acţioneze asupra

52
ambianţei în mod eficient. Profesorul M: Golu arată că ele ne răspund la întrebarea ce
"
poah" .j i ce face efectiv un anumit individ în cadrul activităţii pe care o desfăşoară? " (M.
Golu 1000, p. 569). Ele se defmesc astfel: aptitudinile reprezintă un complex de
proce' ( ' şi Însuşiri psihice individuale, structurate Într-un mod original, care permite
e{c,' ·:'. ( ( i l "( a cu succes a anumitor activităţi (M. Zlate, 1 994, p. 78). Prin urmare, ele
implica în structura lor toate felurile de procese psihice şi însuşiri ale acestora sau
înSl. ( i ri sintetice ale personalităţii care sunt astfel organizate încât să devină eficiente.
De 3ceea, profesorul Paul Popescu Neveanu accentua asupra faptului că ele sunt
sisteme operaţionale stabilizate, superior dezvoltate şi de mare eficienţă" ( 1 978, p. 60).
"
Prezenţa aptitudinilor în desfăşurarea unei activităţi are următoarele efecte: a)
fac e ca acea activitate să se desfăşoare cu uşurinţă; b) orice acţiune desfăşurată de

subiect este eficientă; c) produsul obţinut este calitativ superior şi chiar original.

Temă : Gândiţi-vă la un prieten sau la cineva din

propria familie care are aptitudini pentru un
domeniu şi arătaţi cum se exprimă efectele
acestora în activităţi.

Prin urmare, aptitudinile sunt valoroase pentru activitatea omului ş i dau valoare
personalităţii, adică o fac să ocupe un anume loc într-o ierarhie. Spre deosebire de alte
componente ale acestui subsistem, aptitudinile au o bază nativă reprezentată de
predispoziţii înnăscute pentru diverse categorii de stimuli şi activităţi. De aceea nu se
pot dezvolta orice fel de aptitudini la oricine. Dar fără intervenţia altor factori, singure
predispoziţiile nu asigură apariţia unei aptitudini. Fără a intra în detalii, enumerăm
aceşti alţi factori formatori: a) desfăşurarea de către persoana care are predispoziţii
native a unor activităţi cu conţinut corespunzător acestora (M. Zlate, 1 994, p. 85); b)
însuşirea de cunoştinţe şi formarea de priceperi şi deprinderi care ajută exprimarea
aptitudinilor în desfăşurarea activităţilor; c) manifestarea constantă de interes şi
încl inaţii pentru acel fel de activităţi în care se pot manifesta aptitudinile; d) integrarea
persoanei într-un mediu educativ stimulativ şi totodată apt de a evalua performanţele
celui înzestrat; e) existenţa unor trăsături pozitive de caracter, care să orienteze şi să
regleze optim activitatea şi relaţiile persoanei, în vederea dezvolţării aptitudinilor sale
aşa cum sunt: perseverenţa, iniţiativa, curajul, exigenţa, tenacitatea, plăcerea de a lucra,
etc.
Astfel, deşi aptitudinile au în mod obligatoriu componente ereditare, ele trebuie
totuşi formate şi structurate în cursul unui proces de dezvoltare mai scurt sau mai lung.
Ele trebuie cunoscute aşa cum se prezintă la un moment dat şi apoi trebuie stimulate
pentru a se dezvolta mai departe. Forma superioară de dezvoltare a aptitudinilor este
talentul. Acesta implică mai multe aptitudini şi alte însuşiri de personalitate. El . . . face
"
posibilă creaţia de valori noi şi originale " (M. Zlate, 1 994, p. 79). Expresia cea mai
înaltă a dezvoltării talentului este geniul. Acesta este defmit ca forma cea mai înaltă de
"
dcz . uItare a aptitudinilor care se manifestă într-o activitate de importanţă istorică pentru
viaţa societăţii, pentru progresul cunoaşterii umane, ştiinţei, tehnicii, culturii, conducând
la o puternică originalitate (M. Zlate, 1 994, p. 79).
"
Revenind la aptitudini, este necesar să precizăm că ele sunt de mai multe feluri şi
au fost claSIficate după mai multe criterii, Însă cele mai importante sunt: a) gradul de
cOlllplexitate şi b) aria de manifestare.

53
 După primul criteriu se disting aptitudinile simple, cwn ar fi simţul ritmului,
acuitatea vizuală, fmeţea discriminării culorilor, etc. Ele au o structură simpl� ca de
pildă o caracteristică a manifestării unui proces psihic şi o arie restrânsă de manifestare,
dar sunt componente ale celor complexe. După acelaşi criteriu se distinge categoria
aptitudinilor complexe care, deci, presupun mai multe aptitudini mai simple şi alte
însuşiri de personalitate,sunt organizate şi ierarhizate într-o manieră proprie pentru
fiecare. Aşa, de exemplu, inteligenţa este o aptitudine complex� care integrează
aptitudini mai simple privind felul de a percepe, a reprezenta, a memora, a gândi, a
imagina, etc.
După cel de-al doilea criteriu se disting aptitudinile generale, adică cele care se
aplică într-o varietate de activităţi şi situaţii, ca de exemplu inteligenţa la care ne-am
referit deja, imaginaţia creativ� spiritul de observaţie, memoria promptă şi fidel� etc. A
doua categorie de aptitudini, după acelaşi criteriu de mai sus, sunt aptitudinile speciale,
care au o arie de manifestare restrânsă şi chiar sunt denwnite după domeniul în care se
maru fe stă. Avem, astfel, aptitudini tehnice, sportive, pentru matematic� muzic�
pictur� activitate didactică, etc.
Pentru că au mare importanţă pentru procesul de formare a cadrelor didactice,
enumerăm aptitudinile mai simple care intră în structura aptitudinii pedagogice:
spirit de observaţie
atenţie distributivă
gândire orientată multilateral
memorie promptă
capacitate organizatorică
transpunere empatică
capacitatea de a seSIza cu uşurinţă aspectele dezvoltării
psihice a elevilor
tact pedagogic
capacitate de determinare a gradului de dificultate a
materialului de învăţat şi de a-l accesibiliza
capacitate de a stabili relaţia necesară cu fiecare elev şi cu
grupul
comunicativitatea
aptitudinea de evaluator

Temă: Încercaţi să faceţi o ierarhizare a

aptitudinilor mai simple care intră în structura
aptitudinii pedagogice şi să motivaţi alegerile de
pe locurile 1, 2, 3.

Pentru cunoaşterea aptitudinilor sunt recomandate următoarele metode:

ohservarea modului cum lucrează cel ce se presupune că are aptitudini ; analiza
produselor activităţii, urmărind cu precădere productivitatea şi calitatea rezultatelor;
utilizarea metodei testelor, care nu doar constată prezenţa aptitudinilor, ci le măsoară
gradul de dezvoltare.
Faţă de aptitudini, capacitătile se defmesc astfel: sunt sisteme de aptitudini,
cunoştinţe şi deprinderi care duc la realizarea efectivă şi performantă a unei activităţi.
Prin urmare, aptitudinile apar ca nişte componente care se pot manifesta şi singure, dar
devin mai productive când persoana are deja capacităţi pentru acea activitate.

54
Programele instructiv - educative din şcoală au obiective referitoare la dezvoltarea
împreună a capacitătilor
' si aptitudinilor.
În ce priveş te u itima componentă a acestui subsistem, potenţialul creativ şi
creativitatea manifestă, vor fi acum doar definite şi raportate la celelalte componente ale
personalităţii. Potentialul creativ se defineşte ca ansamblu de informaţi i şi structuri
operatorii, de procedee şi deprinderi de lucru de care dispune subiectul la un moment
dat şi care este bază necesară a manifestării creativităţii. Din acest punct de vedere,
orice fiinţă umană are un potenţial creativ, dar acesta nu este echivalent cu creativitatea
însăşi. El reprezintă numai o condiţie latentă, care în lipsa stimulărilor corespunzătoare
se poate pierde. Pentru procesul instructiv - educativ din şcoală, apare ca o sarcină
principală transformarea lui în creativitate manifestă.
Creativitatea propriu - zisă are următoarele accepţiuni de bază: ca proces şi
activitate, ca substructură de personalitate, ca particularitate a rezultatelor obţinute
(D.P.Ausubel, F.G. Robinson, 1 98 1 , p. 98).
Creativitatea ca proces şi activitate este demersul de durată care implică mai
multe faze (pregătirea, incubaţia, iluminarea, elaborarea) şi se încheie cu un produs
specific. Creativitatea ca produs înseamnă asocierea acestuia cu însuşiri precum
noutatea, originalitatea, productivitatea, valoarea şi utilitatea socială (M. Zlate, 1 994, p.
99).

Temă: Ce elemente de noutate credeţi că puteţi

desprinde dintr-un desen al figurii umane realizat
de un scolar din clasele primare.

Creativitatea ca substnictură de personalitate se defineşte ca ansamblu de

aptitudini şi însuşiri de personalitate care condiţionează în mod semnificativ obţinerea
de rezultate noi şi originale în activitate (Vezi A. Cosmovici, L. Iacob, 1 997, p. 1 56 -
1 62).
Spre deosebire de aptitudini, talent, geniu, creativitatea este un concept mai
general, incluzându-Ie şi pe acestea, dar referindu-se şi la toate celelalte feluri de
schimbări şi înnoiri pe care le poate face omul în activitatea sa. Prin urmare, la unii
oameni va exista un grad mai scăzut de creativitate, în timp ce la_ alţii acesta este înalt,
adică implică aptitudini foarte dezvoltate, talent şi geniu. S-au evidenţiat următoarele
niveluri ale creativităţii:
a) Creativitatea expresivă, care presupune creativitatea mai ales referitoare la
formă şi pe care o găsim şi la preşcolari;
b) Creativitatea procesua/ă, care se referă la caracterul nou al felului în care c ineva
gândeşte, observă, abordează un subiect. Este găsită la toate vârstele şcolare;
c) Creativitatea ca produs, care se exprimă dej a într-un rezultat caracterizat prin
noutate, fie în raport cu experienţa acelei persoane, fie în raport cu cea a
societăţii. La elevi găsim mai ales noutatea în raport cu experienţa lor anterioară;
d) C,·eativitatea inovativă, care constă în transformări cu efecte noi la ceea ce
există. Poate fi proprie şi elevilor din clasele mai mari;
e) Creativitatea inventivă, care duce la descoperiri de metode sau funcţionalităţi
noi şi implică aptitudini superior dezvoltate şi talent;
f) Creativitatea emergentă, care se referă la descoperiri de legi şi principii noi, la
înnoiri cu totul deosebite în ştiinţa şi artă şi care aparţine geniilor.
 Pentru activitatea profesorilor apar sarcini de cunoaştere a potenţialului creativ şi
a nivelului de creativitate a scolarilor si de stimulare si dezvoltare a lor.
" ,

BIBLIOGRAFIE DE BAZĂ

1. G.W.Allport, Structura şi dezvoltarea personalităţii, EDP, 1 98 1 ,

Bucureşti
2. M. Golu, Fundamentele psihologiei, Ed. Fundaţiei România de Mâine,
voI. II, 2000, Bucureşti
3. P. Popescu Neveanu, Dicţionar de psihologie Ed. Albatros, 1 978,
Bucureşti
4. M. Zlate, Fundamentele psihologiei, voI III, Ed. Hiperion, 1 994,
Bucureşti
5. Rita Atkinson, R.C. Atkinson, E.E. Smith, DJ. Bem, Introducere în
psihologie, Ed. Tehnică, 2002, Bucuresti
'
6. D.P.Ausubel, F.G.Robinson, Învăţarea în şcoală, EDP, 1 98 1 , Bucureşti
7. A. Cosmovici, L. Iacob, Psih ologie şcolară, Ed. Polirom, 1 997, Iaşi
8. P. Popescu Neveanu, M . Zlate, T. Creţu, Psihologie şcolară, TUB, 1 987,
Bucureşti
 Capitolul V.
PSIHOLOGIA ÎNVĂŢĂRII : DE LIMITĂRI COCEPTUALE, CLASIFICAREA
FORMELOR DE ÎNVĂTARE, TEORIILE ÎNVĂTĂRII
, ,

Scopurile acestei unităţi de curs:

- să se înţeleagă faptul că psihologia educaţiei trebuie să uti lizeze
atât sensul restrâns, cât şi cel larg al conceptului de învăţare;
- să se construiască o viziune cuprinzătoare asupra variatelor
forme de învăţare umană;
- să se aprofundeze înţelegerea complexităţii învăţării umane.

Obiective operationale:
'
În urma studierii acestei unităţi de curs studenţii vor reuşi:
- să facă deosebirea între efectele adaptative ale învăţării şi cele
produse de alte fenomene neuropsihice;
- să reţină principalele criterii de clasificare a formelor de
învăţare;
- să identifice specificul de bază al fiecărei forme de învăţare;
- să fie capabili să identifice în context şcolar variatele fonne de
învăţare;
- să cunoască principalele teorii asupra învăţării şi să înţeleagă
rolul lor explicativ;
- să diferenţieze toate categoriile de factori care determină şi
condiţionează o activitate reală de învăţare;
- să distingă categoriile de factori subiectivi implicaţi în învăţare.

SENSUL LARG AL CONCEPTULUI DE ÎNVĂŢARE

"Pentru psihologie, în general, spune prof. M. Zlate, învăţarea constituie una
dintre problemele fundamentale " (M. Zlate, 1 987, p. 62 1 ). Cu atât mai mult pentru
psihologia educaţiei, învăţarea se află în centrul preocupărilor, cercetărilor şi
interpretărilor ei. De aceea, au existat de foarte multă vreme preocupări pentru
cercetarea fenomenelor care pot fi numite de învăţare. S-a constatat astfel că, atât la
animale, dar mai ales la om, există o varietate de forme de învăţare care au ca trăsătură
generală faptul că ele modifică experienţa oamenilor, capacităţile lor, nivelul de a
răspunde la ambianţă, etc. Sunt şi alte fenomene care pot produce modificări în viaţa
psihică a fiinţei, fără însă a fi învăţare. Aşa, de exemplu, oboseala poate duce la
modificări cum ar fi scăderea atenţiei, diminuarea posibilităţilor de receptare a
stimulilor din mediul ambiant, etc., dar, evident, efectele acesteia sunt calitativ diferite
de cele ale învăţării. La fel, adaptarea senzorială, constând în creşterea sensibilităţii în
'.'1111 a repetării acţiunii stimulului, este un fenomen psiho - fiziologic, este efectul
acţiunii unei legi a sensibilităţii şi nu coincide cu fenomenele de învăţare. Deosebită de
învăţare este şi maturizarea funcţională, care este de fapt rezultatul evoluţiei
fenomenelor neurofuncţionale, conforme programului genetic şi care poate duce la o
schimbare progresivă, fără să fie învăţare. Datorită perfecţionării funcţionale a
aparatului fonator şi a reglajelor corticale, copiii ajung să pronunţe din ce în ce mai
corect sunetele şi aceasta este o condiţie importantă a învăţării limbajului.

57
 Analiza unor astfel de fenomene ca cele prezentate mai sus a dus la relevarea
faptului că învăţarea, deşi se bazează pe mecanisme neurofuncţionale, nu se reduce la
acestea, ci reprezintă o îmbogăţire a capacităţilor fiinţei. De aceea, în sensul cel mai
larg, învăţarea este activitatea de dobândire de către fiinţa vie a experienţei individuale
de co:nror. are (A. Cosmovici, 1 987, p. 1 2 1 ). Această îmbogăţire se poate referi la
însuşirea de informaţii, fonnare de operaţii şi moduri de acţiune, amplificarea unor
caracteristici funcţionale, etc. Ea conduce la efecte durabile care au, în cea mai mare
măsură, o valoare adaptativă crescută, antrenează toată viaţa psihică a omului şi este, de
fapt, un factor central de formare şi dezvoltare a acesteia.
Fenomenele de învăţare pot apărea foarte devreme după naştere şi pot avea
forme diferite de-a lungul vieţii. Psihologia educaţiei are în vedere toate formele de
învăţare pentru că fiecare poate contribui la dezvoltarea fiinţei umane. Fără a intra în
detalii, este necesar să precizăm criteriile, formele de învăţare delimitate în baza lor şi să
relevăm dacă sunt sau nu prezente la vârstele şcolarităţii şi în ce sens ar putea fi folosite:
S-a făcut o clasificare după procesul psihic antrenat cel mai mult si a efectelor
formative asupra acestuia şi s-au identificat următoarele forme:
învăţarea perceptivă este prezentă la toate vârstele dar are cea mai mare pondere la
vârstele mici şi contribuie foarte mult la dezvoltarea experienţei personale de
cunoaştere a copilului. La vârstele şcolare învăţarea perceptivă înseamnă obţinerea
pe cale perceptivă a informaţiilor despre însuşirile obiectelor şi, totodată, duce la şi
la dezvoltarea structurilor perceptive necesare recunoaşterii rapide a obiectelor, a
citirii rapide, a identificării indicatorilor perceptivi care orientează deplasarea în
ambianţă (M. Golu, 2000, p. 525).

Temă: Indicaţi un exemplu de învăţare perceptivă

la elevii de la imnaziu.

Învăţarea motrică (M. Golu, 2000, p. 525 - 526) antrenează cu precădere

motricitatea, sensibilitatea chinestezică, dar şi alte mecanisme mai complexe de
reglare a mişcărilor. Efectele cele mai importante ale învăţării motrice constau în
formarea mişcărilor şi a complexelor de mişcări, iar unele dintre acestea se pot
elabora ca deprinderi şi priceperi, etc. învăţarea motrică poate dezvolta şi unele
calităţi ale mişcărilor, cu ar fi viteza, corectitudinea, fina coordonare, etc. În şcoală,
învăţarea motrică este dominantă în orele de educaţie fizică, în activităţile practice.
Învăţarea verbal - logică este cea care antrenează preponderent capacităţile de
vorbire ale unei persoane şi cele de gândire şi înţelegere. Este forma dominantă în
procesul instructiv - educativ din şcoală (M. Golu, 2000, p. 526).

Un al doilea criteriu de clasificare a fonnelor de învăţare este cel al nivelului

neuro functional care stă la baza proceselor de achizitionare a experientei de către
fiinta umană. Sunt diferentiate unnătoarele forme de învătare:
, , ,

învăţarea latentă se bazează pe posibilităţile de achiziţionare de date, fapte, acţiuni

în condiţiile în care subiectul uman nu are nici un motiv explicit de învăţare, nici
scop de a învăţa şi nici nu este conştient de momentul în care se fac noi achiziţii. El
doar poate constata, la un moment dat, că a învăţat ceva. Prin acest mecanism de
învăţare se explică (M. Reuchlin, 1 999, p. 1 46 - 1 47) o parte a experienţei
individuale de viaţă a fiecăruia. Prin învăţare latentă ştim ce lucruri sunt în mediul
ambiant şi care le este locul, dispunem de numeroase cuvinte şi gesturi cu rol de

58
 comunicare, aplicăm dintr-odată acţiuni simple la obiectele implicate în activităţi
complexe, etc.

Temă: Daţi exemple din propria experienţă care

să ilustreze Învătarea latentă.

Învăţarea spontană se deosebeşte faţă de cea de mai sus pentru că ea se poate

realiza într-un plan secundar al unei învăţări intenţionate. Ea nu are un motiv propriu
şi nici un scop dinainte stabilit, dar subiectul are conştiinţa situaţiei de învăţare în
care se află şi fără să depună un effort special reuşeşte să achiziţioneze cunoştinţe
mai simple, modalităţi de lucru, criterii de orientare, etc. Ea însoţeşte permanent
învăţarea intenţionată din clasă.
Învăţarea hipnogogică (hypnos - somn) sau învăţarea în somn, presupune realizarea
de noi achiziţii în stare de somn, pe baza păstrării unei zone active a cortexului Cele
mai multe cercetări asupra acestei forme de învăţare au avut în vedere însuşirea
limbilor străine. Prin urmare, cuvinte sau expresii verbale înregistrate pe casetofon
erau transmise de mai multe ori în timp ce subiectul se afla într-o fază de somn
paradoxal. După trezire, învăţarea acestora se producea mult mai repede pentru că o
anume sensibilizare şi chiar unele acumulări se produseseră deja în somn. Deşi este
o formă reală de învăţare, ea nu s-a dovedit atât de productivă cât s-a sperat şi a
rămas folosită numai în unele tehnici psihoterapeutice.
Învăţarea intenţionată, bazată pe înţelegere şi anticipare este cea care presupune un
înalt nivel de activare neurocerebrală şi este, totodată, foarte eficientă, mai ales
pentru că cele achiziţionate sunt înţelese şi totodată implicate în proiecte, în realizări
ulterioare semnificative. Este o formă de învăţare ce se desfăşoară în momentele
centrale ale lecţiilor şi asigură însuşirea profundă şi conştientă a cunoştinţelor. Elevii
se manifestă activ, gândesc asupra celor ce învaţă şi descoperă valoarea lor pentru
ceea ce vor dori să întreprindă sau îşi vor da seama de importanţa lor pentru viitor.

Temă : Indicaţi o secvenţă din lecţia despre

vulcani de la clasa a V a care implică învăţarea
intentionată, bazată pe întelegere si anticipare.

Învăţarea prin descoperire şi creaţie presupune cel mai înalt nivel al activităţii
cerebrale care asigură rezultate cu totul deosebite privind achiziţionarea de
cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi, cristalizarea unui stil propriu de
raportare la sarcini. Este prezentă, cu precădere, în acele lecţii care au ca obiectiv
dezvoltarea şi stimularea creaţiei elevilor. Se poate spune că este cea mai autentică
formă de dobândire de experienţă.

Un al treilea criteriu de clasificare a formelor de învăţare este mai mult utilizat în

didactică şi se referă la gradul de organizare a celor ce urmează a fi achizitionate. Sunt
următoarele forme de învăţare:
învăţarea prin Încercări şi erori care nu presupune o organizare prealabilă a celor ce
vor fi asimilate, aceasta obţinându-se din mers, pe măsură ce unele explorări ale
subiectului îl vor duce la succes şi vor fi menţinute şi altele la insucces şi vor fi
respinse. Această formă de învăţare nu este acceptată în activităţile şcolare, dar nu
înseamnă că ea nu poate apare. Este caracteristică acelor elevi care sunt foarte puţin

59
 pregătiţi pentru a înfrunta situaţii problematice complexe şi astfel căutarea soluţiei
este mai mult sau mai puţin întâmplătoare şi rezultă din suita încercărilor şi erorilor.
Această formă de învăţare poate fi prezentă însă în experienţa practică a fiecăruia
atunci când se află în faţa unor dificultăţi neaşteptate şi puţin legate de tot ceea ce
persoana în cauză a acumulat până atunci.

Temă : Găsiţi un exemplu În experienţa dvs. de

Învăţare prin Încercare şi eroare. A rătaţi ce
dezavantaje prezintă.

Învăţarea algoritmică se referă la secvenţe ce urmează a fi însuşite şi care sunt la

polul opus al încercărilor şi erorilor. Adică ceea ce urmează a fi învăţat sunt
algoritmii, definiţi ca succesiuni riguroase de operaţii şi acte mentale ce duc cu
necesitate la un anumit rezultat. Sunt mai multe feluri de algoritmi: de identificare,
de rezolvare, de control. Unii dintre aceştia sunt generali, aplicabili în situaţii
diverse, alţii sunt specifici unor discipline şcolare, aşa cum este algoritmul extragerii
rădăcinii pătrate. Ceea ce este de învăţat este foarte bine precizat şi într-o organizare
absolut strictă. Odată însuşiţi, algoritmii uşurează foarte mult fel de fel de activităţi
mentale şi practice tocmai datorită foarte bunei lor organizări şi precizii. La toate
disciplinele şcolare avem în lecţii secvenţe în care se învaţă algoritmi. Pentru
însuşirea geografiei, un exemplu de algoritm simplu este cel de stabilire a malului
� tâng şi drept al unui curs de apă.
Invăţarea algoritmică nu poate fi extinsă la orice conţinuturi de învăţare. Ea se
îmbină cu alte forme în desfăşurarea activităţilor instructiv - educative din şcoală.

Temă : Daţi exemple de alţi algoritmi specifici

entru Însusirea cunostintelor de eo ra le.

Învăţarea programată presupune, de asemenea, un mare grad de organizare a celor

învăţate. Ea a fost descoperită şi aplicată de şcoala behavioristă şi, mai ales, de un
reprezentant al acesteia, B.F.Skinner (M. Reuchlin, 1 999, p. 1 63). Acesta a elaborat
şi principiile de bază ale învăţării programate, şi anume:
a) Conţinutul de învăţare din fiecare capitol de la disciplină şcolară se împarte în
unităţi sau paşi, care trebuie parcurşi într-un anume fel, cu o anumită succesiune.
b) Gradul de însuşire al fiecărui pas este în permanenţă controlat, realizându-se astfel
un feed - back al fiecărei secvenţe de învăţare.
c) Nu se trece la următorul pas până nu este bine însuşit cel anterior.
d) Dacă sunt dificultăţi în însuşirea unui pas, se parcurg programe suplimentare care
asigură reuşita şi apoi se continuă învăţarea. Autorul a inventat maşini de învăţare pe
principii mecanice, apoi electronice şi a elaborat manuale de învăţare programată.
Rezultatele obţinute iniţial au fost deosebit de bune şi s-au pus mari speranţe în
învăţarea programată pentru ridicarea generală a productivităţii învăţării şcolare. Dar
apoi s-a văzut că învăţarea programată nu poate fi realizată la toate disciplinele
şcolare şi la toate capitolele şi apoi aplicarea ei exclusivă poate lăsa nedezvoltate
multe capacităţi mentale ale elevilor, mai ales cele implicate în structura
creati vitătii.
Învăţare; pe bază de modele este o altă formă care presupune un grad ridicat de
organizare a celor ce urmează a fi însuşite prin chiar modelul care se oferă. Dar şi ea

60
� ·a � i':edit a fi limitată şi deşi este prezentă în activitatea şcolară la unele discipline,
";;1 I {h 1 l ic folosită numai în împletire cu alte forme cu mai mare valoare forrnativă.
; 1(' ; c mplu, se poate învăţa la fizică procesul transmiterii curentului electric pe un
.

lll l' de i l are materializează acest traseu. Un motor cu ardere internă poate fi prezentat
c (� I nachetă funcţională care să sprijine învăţarea elevilor.

Temă: Daţi exemple de modele folosite în

însusirea cunostintelor de eo ra le.

Învăţarea euristică presupune achiziţia cunoştinţelor din mers, prin adresarea de

intreb:lri elevilor într-o anumită succesiune şi cu o anumită legătură între ele, aşa
încât elevul să descopere singur răspunsul la problemele puse şi, deci, şi ceea ce
trebuie reţinut, învăţat. Este o formă de învăţare antrenantă, care stimulează
curiozitatea, interesul elevilor şi activizează mult memoria şi gândirea lor. Dar nu
toate temele de învăţare pot fi asimilate pe această cale pentru că elevii nu pot avea
�re(l multe cunoştinţe prealabile din confruntarea cărora să extragă răspunsurile
cerute. Ea este însă mereu prezentă în învăţarea şcolară, în secvenţe relativ scurte
din dructura lecţiilor.
ÎnvăjL.' .. 'ca prin dezbatere este realizată cu succes cu elevii mari şi cu privire la teme
complexe. Ea activizează foarte mult pe elevi, îi pune în situaţii de a-şi confrunta
punctele de vedere, de a analiza, compara, selecta, etc. Rezultatele sunt păstrate
multă vreme în memorie şi pot fi ulterior uşor aplicate. Ea cere însă mult timp, iar
unele teme nu se pot desfăşura după cerinţele învăţării prin dezbatere.
Învăţarea prin problematizare cere ca profesorul să prezinte conţinuturi le ce trebuie
însuşite sub forma unei probleme în legătură cu care elevii să facă efortul de a o
rezolva, iar căutarea soluţiei îi va stimula foarte mult şi va asigura un grad înalt de
activizare mentală şi în acelaşi timp bine orientată şi organizată de structura
problemei, iar rezultatul va fi o învăţare profundă şi temeinică. Deceniile ultime ale
secolului XX au fost dominate de cercetări în domeniul învăţării prin problematizare
şi astfel la fiecare disciplină şcolară s-au elaborat lucrări care au conţinut probleme
gata elaborate, chiar pentru discipline care păreau iniţial că nu au conţinuturi care
pot fi prezentate ca probleme. Astfel, pentru învăţarea geografjei la gimnaziu, există
o lucrare intitulată "Problematizarea la geografie " a autorilor v. Creţu şi V. Oprea.

Temă: Pornind de la conţin utul manualului de

geografie de clasa VI, formulaţi două probleme
accesibile la acest nivel scolar.

Învăţarea prin cercetare şi descoperire (A.F .Ausubel şi F.G.Robinson, 1 98 1 , p. 68)

se desfăşoară mai frecvent cu elevii mari şi-i stimulează ca să investigheze şi să
descopere noi puncte de vedere, noi strategii de rezolvare, noi înţelesuri pentru
judecăţi elaborate anterior, moduri noi de desfăşurare a unor fenomene, factori şi
condiţii noi care ar putea influenţa mersul activităţilor, etc. În cazul acestei forme de
învăţare organizarea este mai ales în faza iniţială, când elevii sunt orientaţi asupra
direcţiilor de cercetare şi a posibilelor metode de folosit. Mai departe, desfăşurarea
investigaţiei este făcută după principii mai generale ale descoperirilor ştiinţifice şi
după intervenţia unor circumstanţe favorabile. În situaţii mai puţin pretenţioase,
această formă de învăţare poate fi aplicată şi în activitatea cu elevii mai mici. Cele

61
 rnal Importante rezultate ale ei se referă la dezvoltarea curiozităţii şi interesului
elevilor pentru descoperiri şi la bucuria de a-şi pune în lucru propriile capacităţi
m int�le care să ducă la rezultate neaşteptate.

Temă : Gândiţi-vă la o şcoală dintr-un sat de

munte şi propuneţi teme legate de disciplina
geografie ce ar putea fi realizate prin cercetare şi
descop_erire.

Învăţarea creatoare presupune o pregătire prealabilă în care bogăţia şi organizarea

cunoştinţelor sunt obligatorii, dar desfăşurarea ca atare a acestei fonne implică, mai
degrabă, diversitatea căutărilor, a mij loacelor şi căilor de a ajunge la rezultate noi şi
originale. Există fonne de învăţare creatoare în clasă caracterizate prin: fonnularea
de l:ătre profesor a unor sarcini noi, stimularea elevilor de a se angaja în rezolvarea
lor, eliminarea oricăror restricţii şi a atitudinilor critice faţă de soluţiile propuse,
valorizarea oricăror manifestări ale creativităţii elevilor, etc. (P. Constantinescu,
apud P. Popescu Neveanu şi colab., coord., 1 987).

Al patrulea criteriu de clasificare a fonnelor de învăţare este chiar specificul

rezultatului, al achizitiei făcute prin respectiva fonnă. După acest criteriu există
unnătoarele fonne de învăţare:
În văţarea senzorio - motorie ce duce la fonnarea deprinderi lor, priceperilor,
calităţilor motrice, perfecţionarea desfăşurării percepţiilor, dezvoltarea capacităţi lor
de observare. O recunoaştem cu uşurinţă ŞI în activitatea şcolară (M. Reuchlin,
1 999, p. 1 35).

Temă: Daţi exemple de achiziţii pe care le pot

face elevii de la gimnaziu şi care fac parte din
această formă de Învătare.

Învăţarea cognitivă este cea care duce la însuşirea noţiunilor, legilor, principiilor,
teoriilor ştiinţifice, schemelor şi strategiilor de rezolvare, la de]:voltarea capacităţilor
de înţelegere. Ea se realizează dominant la toate lecţiile şcolare.
Învăţarea afectivă este cea care are drept rezultat însuşirea situaţiilor afectogene,
diversitatea trăirilor afective, a comportamente1or emoţional - expres ive , a reglării
acestora în functie ,
de circumstante.
,
Aceste fonne de învătare "
se desfăsoară se
parcursul întregii vieţi, inclusiv în toate stadiile şcolarităţii.

Temă: Daţi exemple de situaţii şcolare ce

generează trăiri afective intense şi care devin apoi
com onente ale erientei ersonale a elevilor.

Învăţarea socială este cea ce asigură dezvoltarea morală, cea psihosocială şi socială
a individului, adică duce la fonnarea de opinii şi convingeri, stiluri interacţionale,
orientări valorice, inteligenţă socială, comportamente de grup şi în grup, prosociale,
etc. Ea contribuie foarte mult la socializarea individului, la integrarea socială a
acestuia şi se desfăşoară la toate vârstele. Poate avea, la rândul său, fonne diferite,

62
 aşa cum ar fi aşa numitul efect de audienţă, observaţia adică prezenţa pasivă la ceea
ce face altul, coacţiunea, imitaţia, etc. (M. Reuchlin, 1 999, p. 1 57 - 1 5 8).

Un ultim criteriu este cel care se referă la mecanismul psihofiziologic prin care
se realizează achiziţiile caracteristice învăţării. Au fost identificate mai multe forme de
învăţare pornind de la cele cu mecanisme mai elementare până la cele care presupun
multiple şi complexe modalităţi de a se desfăşura. Este sugestivă organizarea lor într-o
piramidă a formelor de învătare. ,

învăţare creatoare

învăţare prin rezolvare de

probleme

I învăţarea principiilor
I
I Î nvăţarea conceptelor I
I învăţarea prin generalizare
Condiţionarea
I Tnvăţarea prin diferenţiere l
I I I
Condiţionare
c1asică Asociere instrumenta1ă Imitare

Prin urmare, în timp ce formele de învăţare de la baza piramidei presupun

mecanisme elementare, cum ar fi cele ale simplei asocieri între imagini, între senzaţii
sau a condiţionărilor clasice sau instrumentale, cel de al doilea nivel al formelor de
învăţare le implică pe primele şi le depăşeşte în acelaşi timp. Este vorba de învăţarea
prin generalizări şi diferenţieri. Reuşita învăţării la nivelurile următoare este
condiţionată de perfecţionarea formelor de învăţare de la nivelurile subordonate. Fiecare
din formele de învăţare reprezentate în această piramidă cere respectarea anumitor
condiţii de bază:
Învăţarea prin condiţionare clasică (M. Golu, 2000, p. 525) care să acţioneze
aproape concomitent doi stimuli, unul care are deja semnificaţie şi aparţine
experienţei subiectului şi altul fără semnificaţie, dar care o va �obândi dacă se repetă
de câteva ori acest cuplu de stimuli (M. Reuchlin, 1 999, p. 1 32). În copilăria
timpurie sunt multe fenomene de învăţare prin condiţionare. Sugarul învaţă repede
să răspundă la auzirea paşilor persoanei care îl îngrijeşte.
Învăţarea prin asociere presupune acţiunea concomitentă a doi stimul i care va face
ca treptat, prezenţa unuia să actualizeze imaginea mentală a celuilalt. În procesu l de
însuşire a scrisului, aceasta se realizează frecvent prin asocierea între imaginea
literei scrise şi modul în care ea se pronunţă.
Învăţarea prin condiţionarea instrumentală (M. Golu, 2000, p. 525) este în fapt un
mecanism simplu al formelor complexe analizate anterior. Aşa de exemplu, în cazul
învăţării prin descoperire, sub imboldul curiozităţii subiectul poate acţiona din
proprie iniţiativă asupra mediului ambiant şi să obţină un avantaj , un câştig
informaţional, un model de acţiune care devine "instrument" de întărire a
următoarele acte de căutare (M. Reuchlin, 1 999, p. 1 33).
Învăţarea prin imitaţie presupune existenţa unui model care este perceput şi apoi
realizat de cel în cauză cât se poate mai fidel. Pe această cale se însuşesc o

63
 sumedenie de moduri de acţiune cu obiectele, instrumentele, lucrurile, dar pot fi
învăţate şi atitudinile, opiniile, stilurile de comunicare verbală, etc.
invăţarea prin generalizare este opusă celei de mai sus. Condiţia ei de bază este
capacitatea de a stabili ceea ce este comun şi general şi de a putea să se dea acelaşi
răspuns la o întreagă clasă de stimuli (M. Reuchlin, 1 999, p. 1 43). Este prezentă
mereu în activitatea de clasă.

Temă : Gândindu-vă la formele de relief, arătaţi

când este necesară Învătarea rin eneralizare.

Învăţarea prin discriminare (M. Reuchlin, 1 999, p. 1 35 ) necesită stăpânirea unei

capacităţi de diferenţiere senzorială sau existenţa unor indicatori perceptivi care să
pennită susţină identificarea uşoară a ceea ce este deosebit între două obiecte, două
feluri de comunicare verbală, etc. Toate disciplinele şcolare pot implica o astfel de
fonnă de învăţare.

Temă: Daţi exemple de Învăţare prin diferenţiere

cerute Într-o lectie des re ora unei re iuni.

Învăţarea conceptelor cere să se ajungă la acele asemănări, aspecte comune ce ţin de

esenţa lucrurilor şi fenomenelor şi aceasta se obţine prin actele gândirii complexe.
invăţarea principiilor implică stabilirea riguroasă a relaţiilor dintre mai multe
concepte şi numai dacă acestea au fost bine însuşite anterior se vor asimila deplin şi
ideile generale.
Învăţarea prin rezolvarea problemelor se bazează pe mecanisme psihofiziologice
complexe care le integrează pe toate cele de la nivelurile subordonate. Nu poţi
rezolva probleme dacă nu faci rapide discriminări, generalizări, nu cunoşti
conceptele implicate în enunţuri, nu stăpâneşti principii ce se referă relaţii esenţiale
între acestea.
În fine, învăţarea creatoare se bazează pe consolidarea mecanismelor de învăţare de
la toate nivelurile subordonate dar, mai ales, pe posibilitatea de a le reorganiza,
ierarhiza şi transfonna într-o direcţie nouă.

TEORIILE ÎNVĂŢĂRII
Dar pentru optimizarea activităţilor instructiv - educative din şcoală nu a fost
suficientă doar cunoaşterea acestor fonne variate de învăţare, ci este necesară
aprofundarea Înţelegerii legătu rilor lor cu teoriile explicative din care au izvorât.
O teorie psihologică a învăţării reprezintă un sistem de idei ştiinţifice care
definesc esenţa învăţării, conţinutul, condiţiile şi legile de bază care guvernează
desfăşurarea ei. Numai că, până în prezent, nu a fost elaborată încă o teorie unitară
asupra învăţării. În cadrul marilor şcoli şi curente psihologice s-au cristalizat mai multe
teorii referitoare la învăţare (M. Zlate, 1 987, p. 62) care prezintă atât contribuţii, cât şi
limite. Dar cunoaşterea acestora constituie o bună premisă pentru inovări şi optimizări
ale activităţilor şcolare. Ne vom referi pe scurt la cele mai importante teorii asupra
învăţării (vezi şi E.R. Hillgard, G.W. Bower, Teoriile învăţării, EDP, 1 974).
Teoria asociationistă asupra învăţării este cea mai veche şi a avut numeroşi
reprezentanţi . Esenţa învăţării este, după această teorie, legătura care trebuie să se
stabilească la nivel mental între grupurile de neuroni, prin mecanismul asociaţiei şi care

64
 să corespundă relaţiilor reale dintre stimuli. Pentru a uşura formarea legăturilor
asociative se recomandă asigurarea intensităţii corespunzătoare a stimulilor şi repetarea
lor concomitentă sau succesivă. Această teorie a susţinut principii importante în
didactică, cum ar fi cel al intuiţiei, accesibilităţii, însuşirii temeinice, sistematizării şi a
dat fundamentare ştiinţifică unor metode de învăţământ precum demonstraţia,
povestirea, explicaţia. Dar această teorie nu poate explica formele complexe ale
învăţării umane.
Reacţia cea mai puternică faţă de teoria asociaţionistă a fost apariţia conceptiei
gestaltiste. Deşi nu au elaborat o teorie propriu - zisă a învăţării, gestaltiştii au pus
accentul pe organizarea materialului de învăţat. Ei au susţinut că activitatea mentală a
omului prezintă forme bune înnăscute. Prin urmare, când un om se află în faţa unui
câmp de elemente neorganizate, el le imprimă o anumită organizare, pentru că aceasta
este legea naturală a vieţii lui psihice (M. Reuchlin, 1 999, p. 1 47). Organizarea
activităţii cu elevii trebuie să respecte şi să favorizeze manifestarea acestei legi.
Teoria behavioristă pune întreaga dezvoltare psihică a fiinţei umane pe seama
învăţării. Watson, întemeietorul acestei orientări în psihologie, se hazarda să spună că
din orice fiinţă se poate dezvolta orice personalitate dorim prin învăţare organizată.
Programele de învăţare trebuie fundamentate pe legătura esenţială care există între
stimulii administraţi şi răspunsurile persoanei. Î nvăţarea temeinică este determinată de
precizia acestei legături şi de gradul ei de consolidare.
Pe baza acestei teorii un reprezentant de seamă al acestei şcoli a elaborat
conceptul de învăţare programată la care ne-am referit deja şi care este foarte eficientă
pentru anumite conţinuturi de învăţare. Dar nici teoria behavioristă nu explică şi nu
rezolvă toate problemele învăţării umane. Principala limită a acestei teorii este
abordarea mecanicistă a învăţării ca rezultat al relaţiei univoce între stimulări şi
răspunsuri şi astfel tot ce reprezintă activitate creatoare şi de explorare a necunoscutului,
a noului, rămâne la periferia ştiinţei şi este declarată ca o "cutie neagră" despre care nu
putem şti decât răspunsurile exteriorizate în conduite verbale sau acţiuni practice (M.
Reuchlin, 1 999, p. 1 45).
Un grup de cercetători aparţinând acestei orientări au început însă să ia în
consideraţie ceea ce se interpune între stimuli şi reacţii şi, anume, experienţa anterioară,
motivaţia, unele trăsături de personalitate pe care le-au numit yariabile intermediare
(Tolman, Hull, Miller, Mowrer, etc.; vezi M. Reuchlin, 1 999, p. 1 44 - 1 45).
Pornind de la specificul învăţării şcolare care se bazează foarte mult pe
comunicare verbală şi antrenarea mecanismelor gândirii, s-au dezvoltat un grup de teorii
ale învăţării care au fost numite teorii semiotice sau cognitive.
J .B. Bruner este unul dintre reprezentanţii teoriilor semiotice sau cognitive
asupra învăţării. EI consideră că dezvoltarea intelectuală a fiinţei umane este strâns
legată de însuşirea a mai multor tipuri de coduri şi sisteme de simbolizare.
E l aderă la ideea formulată de mulţi alţi autori că dezvoltarea intelectuală este
stadială şi este puternic influenţată de existenţa unor scopuri clare, a unui sistem de
valori cu rol de orientare de durată şi de modelele de predare folosite de profesor. El
este unul dintre cercetătorii care susţin că elevii trebuie învăţaţi să înveţe.
Un strălucit reprezentant al teoriilor cognitive este J . Piaget care a cercetat mai
ales latura cea mai importantă a învăţării umane şi anume, operaţiile mentale. După
acest autor structurile operaţionale ale gândirii care se caracterizează prin reversibilitate
sunt cruciale pentru dobândirea conceptelor stabile, valide, precise. Operaţiile mentale
îşi au originea în cele practice, exterioare, care se interiorizează treptat (J. Piaget,

65
 Psihologia inteligenţei, 1 975). În cursul acestui proces de interiorizare se trece prin mai
TllU lte stadii ale dezvoltării intelectului uman, fiecare prezentând progrese faţă de cele
aJlterioare. Nivelul structurilor operatorii determină calitatea conceptelor achiziţionate
prin învăţare. După J. Piaget învăţarea are un rol important, dar este subordonată
de7:Vo1tării stadiale a intelectului uman.
Deşi a pornit de la behaviorism, R. Gagne a elaborat tot o teorie cognitivă a
învăţării. Spre deosebire de J. Piaget, el consideră că dezvoltarea este subordonată
învăţări i, aceasta din urmă stimulând şi asigurând progresul mental pennanent.
Învăţarea implică discriminări, generalizări, transferuri, etc. şi asigură fonnarea de
capacităţi mentale care condiţionează, la rândul lor, asimilarea noilor cunoştinţe.
Fonnarea capacităţilor se realizează treptat, începând cu cele mai simple şi astfel pot fi
identificate mai multe niveluri ale învăţării ce pot fi organizate ierarhic. Parcurgerea lor
este' dependentă de o serie de condiţii interne, subiective, cum ar fi experienţa
anterioară. capacităţile dej a fonnate, iar altele sunt externe şi se referă la felul cum este
organizat conţinutul celor ce unnează a fi învăţate. El diferenţiază 8 tipuri de învăţare în
funcţie de sarcina centrală ce stă în faţa subiectului. Ele sunt organizate ierarhic după
cum unnează: 1 . învăţarea semnalelor; 2. Î nvăţarea stimul - răspuns; 3 . Înlănţu irea; 4.
Asociaţia verbală; 5. Învăţarea prin discriminare; 6. Î nvăţarea conceptelor; 7. lnvăţarea
I cgulei; 8. Rezolvarea problemelor.
Teoria învătării care presupune fonnarea actiunilor mentale a fost elaborată de
un grup de cercetători de la Moscova şi este apropiată de teoria dezvoltării stadiale a
intelectului uman a lui J. Piaget. La originea acestei teorii se află investigaţiile şi ideile
lui L.V. Vâgotski din 1 936 care avea în vedere faptul că progresul mental şi cel al
învăţării este asigurat de relaţia individului cu societatea şi cultura. Elevul care învaţă
desfăşoară o serie de acţiuni mentale în condiţiile interacţiunii cu profesorul. Acesta îi
orientează şi îi organizează activitatea şi apoi, într-o secvenţă de timp unnătoare, elevul
va putea realiza totul singur şi deci va progresa. După Vâgotski învăţarea este cu atât
mai eficientă că cât ea concordă cu nivelul dezvoltării psihice a elevului şi cu zona
proximei sale dezvoltări. Continuând aceste idei, P.1. Galperin şi A.N. Leontiev şi apoi
mulţi alţii au descoperit fazele funcţionale ale interiorizării acţiunilor externe conduse
de profesor până ce acestea devin operaţii mentale care asigură însuşirea autentică a
noţiunilor şi a cunoştinţelor în general.
Teoria învătării ca activitate de comunicare este cu precădere centrată pe
schimbul de infonnaţii în activitatea cu elevii şi tinde să pună în evidenţă mai ales
condiţiile optime de realizare a acestor momente ale lecţiei, aşa cum ar fi corespondenţa
între codul de comunicare al profesorului şi cel al elevului, ajustarea mesaj ului la
capacitatea de înţelegere a elevului, asigurarea relaţiei directe de control asupra
corectitudinii receptării mesajului .
Teoria învătării c a nivel superior de procesare a infonnatiilor a dus la elaborarea
unor modele matematice asupra învăţării, dar ale căror implicaţii practice trebuie încă
mai bine clarificate. Totodată, această teorie are o aplicabilitate mai restrânsă faţă de
variatele situaţii de învăţare proprii fiinţei umane (M. Reuchlin, 1 999. P. 1 48- 1 49). Ele
au în momentul de faţă o importanţă crescută în legătură cu învăţarea realizată cu
ajutorul calculatoarelor. însă sunt necesare investigaţii de profunzime privind
interaCţIunea dintre procesarea infonnaţiei de către calculator şi cea realizată de creierul
Uluan (M. Reuchlin, 1 999. P. 1 63). Această teorie s-a dezvoltat în contextul ştiinţelor
cognitive care au în centrul preocupărilor lor procesările infonnaţionale (M. Golu, 2000,
p. 520).

66
 Cu privire la toate teoriile învăţării la care ne-am referit pot fi făcute următoarele
precizări:
Nici una din teoriile elaborate până în prezent nu a reuşit să explice şi să interpreteze
varietatea formelor şi situaţiilor de învăţare şi să fie punctul esenţial de pornire
pentru optimizarea proceselor de instruire din şcoală.
Fiecare în parte poate explica şi interpreta satisfăcător unele aspecte şi situaţii de
învăţare.
Teoriile învăţării nu prescriu strategii care să fie apoi transferate direct de către
profesori în activitatea lor, dar oferă date şi explicaţii care să fundamenteze ştiinţific
eforturile făcute de către aceştia în vederea găsirii unor căi mai productive de
învăţare.
Cunoaşterea teoriilor învăţării constituie o condiţie de bază a creativităţii
profesorului în activitatea sa didactică.
Se tinde să se folosească nu atât teoriile generale, cât mai ales cele specifi c e, legate
de anumite situaţii de învăţare (M. Reuchlin, 1 999, p. 1 48). Acelaşi autor precizează
că: "Nu mai există nici un psiholog care să se considere legat exclusiv şi permanent
de apărarea unei teorii determinare, de o Şcoală" ( 1 999, p. 1 49).
Evoluţia în continuare a psihologiei educaţiei ar putea totuşi asigura condiţiile
elaborării unei concepţii complexe şi unitare asupra învăţării. M. Reuchlin, pornind
de la nivelul actual al dezvoltării teoriilor învăţării, s intetizează principalele
consecinţe practice ale acestora ( 1 999, p. 1 59 - 1 68) şi anume:
- recizează condiţiile care favorizează diversele situaţii de învăţare;
- oferă cadrul general de reflecţie şi analiză a activităţilor instructiv -
educative;
- propune modele de învăţare, chiar dacă acestea pot avea aplicabilitate
restrânsă, aşa cum a fost învăţarea programată a lui Skinner;
- au implicaţii terapeutice necesare activităţilor cu copii şi tineri.

SENSUL RESTRÂNS AL CONCEPTULUI DE ÎNVĂTARE: ÎNVĂTAREA

ŞCOLARĂ şI CARACTERI ZAREA EI GENERALĂ '
Psihologia educaţiei foloseşte şi un sens mai restrâns al conceptului de învăţare.
Profesorul M. Golu notează: "În sens restrâns, prin învăţare înţ�legem activitatea pe
care individul uman o desfăşoară sistematic, într-un cadru socialmente organizat, în
vederea asimilării de informaţii în forma cunoştinţelor, a elaborării unor ansambluri de
operaţii şi deprinderi, precum şi a unor capacităţi de înţelegere, interpretare şi
explicare afenomenelor din natură şi societate " (M. Golu, 2000, p. 5 1 7) .
Toate caracteristicile cuprinse î n definiţia d e mai sus sunt de fapt ale învăţării
şcolare. S istematizându-Ie mai bine, le reţinem pe următoarele:
învăţarea şcolară are un conţinut stabilit, pe de o parte în raport cu nivelul de
dezvoltare al ştiinţelor şi, pe de altă parte, cu posibilităţile ce le are cel ce învaţă şi
cu cerinţele sociale privind pregătirea tinerelor generaţii;
Presupune util izarea de metode şi strategii fundamentate de cercetările ştiinţifice şi
selectate în raport cu conţinuturi le de învăţare şi posibilităţile de dezvoltare ale
elevilor;
Este organizată, sistematică, de lungă durată, şi condusă de persoane competente,
special calificate;
Presupune realizarea unităţii dintre actul de predare al profesorului şi cel de învăţare
al elevului;

67
 Este un act social, implicând relaţionări diferite, interpersonale şi de grup;
Este guvernată de legile motivaţiei, finalităţii, organizării, autocontrolului ŞI
autoreglabilitătii;
'
" În condiţiile exploziei informaţionale actuale, în organizarea învăţării, accentul
principal se comută tot mai mult de la conţinuturi - respectiv, cunoştinţe - la
procedee şi modalităţi de orientare şi dobândire independentă a informaţiilor
necesare într-o situaţie sau alta" (M. Golu, 2000, p. 2 5 7);
Progresul tehnic actual şi de viitor asigură o pondere importantă a învăţării asistată
de calculator şi va modifica relaţia dintre învăţarea personală şi cea de grup, între
satisfacerea sarcinilor de instruire cu ajutorul calculatorului şi cele de formare şi
educare exercitate de profesor.

FACTORJI CARE INFLUENTEAZĂ

O SITUAŢIE CONCRETĂ DE ÎNVĂŢARE
Toate caracteristicile relevate mai sus se exprimă în mod nuanţat în funcţie de
situaţiile concrete de învăţare în care se află elevii şi profesorii la un moment dat.
Relevarea acestora va permite să se delimiteze mai clar sarcinile psihologiei educaţiei
faţă de cele ale pedagogiei şcolare. Prin urmare, putem enumera mai multe categorii de
factori şi anume:
A. Particularităţile elevilor implicaţi pe toată durata învăţării
starea de sănătate generală,
starea psihică din momentul începerii învăţării,
nivelul general al dezvoltării proceselor cognitive,
nivelul inteligenţei (D.P.Ausubel, F.G.Robinson, 1 98 1 , p. 307,
existenţa unor aptitudini care ar putea fi aplicate în respectiva situaţie de învăţare,
maturizarea afectiv,
nivelul capacităţi lor de reglaj voluntar,
existenţa motivaţIeI corespunzătoare pentru acea activitate (D.P.Ausubel,
F.G.Robinson, 1 98 1 , p. 4 1 7),
particularităţi de personalitate favorabile învăţării şcolare (D.P.Ausubel,
F.G.Robinson, 1 98 1 , p. 295).
B. Particularităţile profesorului
competenţă în domeniu,
competenţă psihopedagogică şi nivelul dezvoltării aptitudinilor psihopeagogice,
particularităţile de personalitate implicate în realizarea roluril or didactice
(D.P.Ausubel, F.G.Robinson, 1 98 1 , p. 528-529),
stilul general al activităţii cu elevii (D.P.Ausubel, F.G.Robinson, 1 98 1 , p. 542).
C. Factorii ceruţi de însăşi desfăşurarea activităţii de învăţare
a. cei care preced achiziţionarea unor noi cunoştinţe:
reactualizarea motivaţiei la un nivel optim pentru conţinutul lecţiei care va urma,
reamintirea acelor cunoştinţe care vor servi ca bază pentru noile achiziţii
(D.P.Ausubel, F.G.Robinson, 1 98 1 , p. 209). Se realizează o stare de pregătire
cognitivă,
b. cei care sunt implicaţi în asimilarea noilor cunoştinţe:
specificul cognitiv al respectivelor cunoştinţe,
strategia didactică folosită de profesor în predare,

68
 modalităţile de consolidare a celor însuşite aplicate în timpul lecţiei : 1 . Fixarea unor
cunoştinţe prin procedee diferite; 2. Comunicarea către elevi a reuşitelor ŞI
nereuşitelor; 3 . Evaluări parţiale şi finale,
c. ceea ce urmează învăţării în clasă:
nivelul dezvoltării deprinderi lor de muncă independentă,
programul şi calitatea învăţării independente,
orientarea de către profesor a elevilor în ceea ce priveşte rezolvarea problemelor de
pregătire individuală,
dacă în următoarele lecţii acele cunoştinţe vor fi solicitate şi consolidate.

Psihologia învăţării cercetează numai acei factori care sunt interni , subiectivi şi
care pot fi grupaţi după rolul lor în învăţare (Psihologia şcolară, TUB, 1 987, p . 75 -
1 79), astfel:
A. factorii subiectivi cu rol instrumental În Învăţare
1 . implicaţi în recepţionarea informaţiilor
atenţia;
senzaţii;
percepţii;

2. antrenaţi în prelucrarea informaţiilor

reprezentări;
gândire;
imaginaţie;
limbaj ;
aptitudini generale ş i speciale;
potenţialul creativ şi creativitatea manifestă.

3. cei ce asigură păstrarea, conservarea celor învăţate: memoria

B. factorii subiectivi cu rol de orientare si sustinere energetică

procesele afective generate de situaţiile de învăţare;
motivaţia generală şi cea legată direct de situaţia de învăţare;

c. factorii subiectivi cu rol de reglare

voinţa şi gradul ei de dezvoltare la diferite vârste;
însuşiri temperamentale şi caracteriale favorabile învăţării şcolare.

Analiza concretă a unei activităţi şcolare poate releva toate categoriile de factori
prezentaţi mai sus. Î nsă, învăţarea este o formă fundamentală a activităţii umane ŞI
analiza ei se poate face şi în funcţie de componentele psihologice structurale:
structura motivaţiei care stimulează desIaşurarea ei;
scopurile care vor fi atinse;
mij loacele subiective şi materiale necesare desIaşurării ei;
organizarea, planificarea şi realizarea acestei activităţi în vederea atingerii scopurilor
şi satisfacerii motivelor;
controlul, reglarea şi autoreglarea desIaşurării ei.
Factorii psihologici la care ne-am referit sunt implicaţi în mod diferit în funcţie
de nivelul general de dezvoltare psihică a elevilor, însă cu privire la relaţia dintre

69
învăţare şi dezvoltare trebuie să reţinem sublinierea făcută de profesorul P. Golu:
"Relaţia dintre învăţare şi dezvoltarea psihică nu este nici de independenţă a uneia în
raport cu alta, nici de coincidenţă - aşa cum consideră unii autori - ci de interacţiune şi
inte:-dependenţă" (P. Golu, 1 987, p. 74).

BIBLIOGRAFIE DE BAZĂ

1. Rita Atkinson, Atkinson, C.A., Smith, E.E., Bem, D.J., Introducere în

psihologie, 2002, Ed. Tehnică, Bucureşti
2. D.P. Ausubel, F.G. Robinson, învăţarea în şcoală, EDP, 1 98 1 , Bucureşti
3. A. Cosmovici, L. Iacob, Psihologia şcolară, Polirom, 1 997, Iaşi
4. M. Golu, Fundamentele psihologiei, voI. II, Ed. Fundaţia Romănia de
Mâine, 2000, Bucureşti
5. E.R. Hillgard, G.W. Bower, Teoriile învăţării, EDP, 1 974, Bucureşti
6. J. Piaget, Psihologia inteligenţei, Ed. Ştiinţifică, 1 975, Bucureşti
7. J. Piaget, Psihologie şi pedagogie, EDP; 1 973, Bucureşti
8. P. Popescu Neveanu, M. Zlate, Tinca Creţu, Psihologie şcolară, TUB,
1 987, Bucureşti
9. M. Reuchlin, Psihologie generală, Ed. Ştiinţifică, 1 999, Bucureşti
 Capitolul VI
PSIHOLOGIA ÎNVĂTARII : ANALIZA FUNCTIILOR SI PROCESELOR
PSIHICE CARE AS IGURĂ RECEPŢIONA RE A INF O RMAŢIILOR

Scopurile generale ale acestei u nităţi de curs:

- înţelegerea rolului atenţiei pentru realizarea la nivel înalt a
tuturor proceselor cognitive şi pentru eficienţa învăţării;
- cunoaşterea rolului pe care îl joacă percepţia în învăţarea
şcolară şi necesităţii dezvoltării ei.

Obiectivele operaţionale:
- să cunoască şi să facă diferenţa dintre starea de veghe, starea de
vigilenţă şi cea de atenţie;
- să conştientizeze sarcinile şcolii în ceea ce priveşte dezvoltarea
şi stimularea atenţiei;
- să cunoască particularităţile atenţiei involuntare şi avantaj ele şi
dezavantajele ei pentru a asigura buna desfăşurare a învăţării ;
- s ă înţeleagă superioritatea atenţiei voluntare ş i necesitatea
dezvoltării ei în şcoală;
- să definească atenţia postvoluntară şi să-i cunoască avantaj ele;
- să se identifice principalele secvenţe ale învăţării şcolare în care
sunt implicate percepţiile;
- să se clarifice sarcinile profesorului în legătură cu implicarea
percepţiilor în învăţarea şcolară;
- să se înţeleagă cum trebuie să fie folosite legile percepţiei în
învăţarea şcolară;
- să se precizeze rolul profesorului în dezvoltarea capacităţilor
perceptive şi a spiritului de observaţie ale elevului.

ATENTIA SI ÎNVĂTAREA
" ,

Învăţarea şcolară este activitatea elevului care se desfăşoară în unitate cu cea de

predare a profesorului. Acesta din urmă este cel ce proiectează şi desfăşoară activitatea
cu elevii purtând răspunderea principală pentru reuşita ei. În cea mai mare parte a
timpului profesorii administrează pe o cale sau alta informaţia, sprij ină asimilarea ei ,
controlează gradul de însuşire, evaluează rezultatele obţinute de către fiecare elev. În
timpul unei lecţii elevii pot primi informaţii pe următoarele căi: a) prin explorare
perceptivă directă a obiectelor şi fenomenelor; b) prin perceperea imaginilor, hărţilor,
schemelor, planşelor, fotografiilor, filmelor; c) prin comunicarea verbală de la profesor
către elev; d) prin intermediul calculatorului care-i transmite simboluri figurative şi
verbale; e) prin citirea manualelor şi a altor cărţi şi reviste.
Succesul recepţionării este asigurat dacă este prezentă o funcţie psihică foarte
importantă şi anume atenţia. Prezenţa ei permite receptarea clară, completă, corectă a
informaţiilor ca o condiţie a reuşitei celorlalte faze sau momente ale învăţării. Absenţa
ei duce la lipsa recepţionării sau la erori, confuzii, lacune care periclitează succesul
învăţării. De fapt atenţia este o condiţie esenţială pentru desfăşurarea tuturor proceselor

71
cognitive şi este implicată în toate momentele activităţii de învăţare desfăşurată în clasă
sau acasă (M. Golu, 2000, p. 439).
Atenţia presupune alte două stări neurofuncţionale şi anume cea de veghe şi cea
de vigilenţă. Starea de veghe apare după cea de somn şi este o activare difuză a scoarţei
cerebrale manifestată ca o contemplare generală sau aşteptare pasivă. Starea de vigilenţă
este o intensificare a activării corticale şi o explorare activă a mediului, aşteptare şi
căutare încă nedirecţionată, dar pregătind instalarea atenţiei.
Există câteva deosebiri esenţiale între starea de vigilenţă şi cea de atenţie care
explică de ce este mai important rolul celei din urmă în activitatea de învăţare şi în
multe alte situaţii de viaţă. Spre deosebire de starea de vigilenţă cea de atenţie:
- este întotdeauna orientată spre ceva din mediul ambiant sau spre o imagine,
idee, raţionament, etc. în funcţie de sarcinile pe care urmează să le rezolve
persoana respectivă;
- este selectivă, în sensul că se îndreaptă predilect spre ceva şi este diminuată
sau lipseşte pentru toţi ceilalţi stimuli din ambianţă;
- presupune concentrarea energiei psihonervoase asupra unui stimul care
devine obiectul ei şi acesta poate fi clar şi precis recepţionat şi cunoscut, în
timp ce ceilalţi sunt plasaţi la periferia atenţiei sau dincolo de câmpul ei şi
sunt fie vag recepţionaţi fie ignoraţi. Prin urmare, concentrarea este
concomitentă cu inhibarea relativă a altor zone corticale şi cu limitarea
acţiunii stimulilor colaterali. Posibilitatea concentrării atenţiei sporeşte rolul
ei de susţinere energetică a activităţii cognitive a omului .

Ţinând seama d e aceste caracteristici specifice, putem defini atenţia astfel:

Atenţia este fenomenul psihic de activare selectivă,

concentrare şi orientare a energiei psihonervoase în vederea
desfăşurării optime a activităţii psihice, cu deosebire a
proceselor cognitive

Fiind însă o funcţie psihică prezentă atât la animale, cât şi la om, îndeplinind un
rol foarte important în adaptare, ea se dezvoltă şi se manifestă la_niveluri calitative noi
la specia umană. Prin urmare, la om pot fi diferenţiate mai multe forme de atenţie, iar
aportul lor în învăţare este diferit. Este vorba de atenţia spontană, cea voluntară şi
postvoluntară.
Aceste forme se dezvoltă treptat, datorită, pe de o parte, maturizării structural
funcţionale a creierului, iar pe de altă parte antrenării în activitate, la început în cea de
joc, apoi în cea de învăţare şcolară şi apoi în profesie.
Rezultă că şcoala are roluri foarte importante în dezvoltarea acestei funcţii
psihice şi anume:
să adapteze capacităţile de atenţie ale elevilor la sarcinile şcolare;
să dezvolte cu precădere atenţia voluntară ca nivel superior al
manifestării acestei funcţii, care susţine cel mai bine activitatea de
învăţare;
să creeze special condiţii de provocare a atenţiei involuntare pentru a
folosi din plin avantajele acesteia;
să îmbine optim în desfăşurarea lecţiilor atenţia voluntară cu cea
involuntară, folosindu-le avantajele şi compensând dezavantajele;

72
 odată cu parcurgerea anilor de şcoală să dezvolte atenţia postvoluntară;
să dezvolte calităţile atenţiei, transfonnându-Ie în însuşiri psihice stabile;
să ajute elevii să-şi conştientizeze propriile capacităţi ale atenţiei şi să
tindă să şi le autodezvolte.
Pentru a contribui la realizarea acestor sarcini profesorul trebuie să se sprijine pe
cunoştinţele de bază privind fonnele de atenţie şi contribuţia lor specifică la învăţare.
Atenţia involuntară apare prima în viaţa omului. "Aceasta este fonna elementară
şi naturală a atenţiei umane . . . " (M. Golu, 2000, p. 443). Mecanismul ei neurofuncţional
este reprezentat de reflexul necondiţionat (înnăscut) de orientare şi investigaţie şi de
funcţia activatoare a substanţei reticulate din trunchiul cerebral (I. Radu, coord., 1 99 1 p.
94). Ea apare fără intenţia subiectului, fără effort, fără organizare specială. Este
declanşată de o serie de factori externi şi interni. Dintre cei externi, cel mai des
acţionează: (A. Cosmovici, 1 996, p. 68)
Intensitatea crescută a unor stimuli pe fondul celor medii. De aceea, în
clasă, dacă se intenţionează să se atragă atenţia special asupra unor cuvinte
cheie sau unor idei foarte importante, profesorul trebuie să crească
intensitatea pronunţării lor, fără însă a depăşi limitele optime ale audibilităţii
umane. Poate îngroşa într-un desen o anumită parte pentru a o impune
atenţiei elevilor.
Noutatea stimulilor declanşează foarte repede şi uşor atenţia şi asigură
astfel o condiţie bună a recepţionării lor. Dacă profesorul ştie chiar să
provoace aşteptarea elevilor faţă de acea noutate, va obţine o intensitate
crescută a atenţie involuntare. Uneori, chiar o idee ce ar putea trece
neobservată, dacă este prezentată într-o expresie verbală nouă, uşor şocantă,
va mobiliza cu uşurinţă atenţia elevilor.

Mişcarea stimulului pe care vrem să-I impunem atenţiei elevilor pe

fondul celorlalţi ce rămân stabili. Este recomandat să se utilizeze chiar o
mişcare artificială pentru a rel iefa mai bine acel stim!!l. Mij loacele tehnice
moderne ce sunt folosite şi în învăţământ pennit desprinderea unui stimul
dintr-un tablou de ansamblu şi aducerea lui în prim plan şi, deci, reliefarea
lui specială prin mişcare.

Temă : Gândiţi-vă cum puteţifolosifactorul mişcare pentru

a atra e atentia asu ra unei zone de e o hartă a Euro ei.

Intennitenţa apariţiei stimulului poate focaliza involuntar atenţia asupra

lui. Fie cu tehnica modernă, fie cu mij loace intuitive tradiţionale poate fi
inclus şi eliminat alternativ un anumit element dintr-un ansamblu,
impunându-l mai bine atenţiei şi relierandu-i totodată locul şi rolul specific.
Dintre factorii interni care declansează atentia involuntară, retinem:
" ,

Existenţa deja a unui interes (fonnat anterior) faţă de o anumită categorie

de stimuli, care pennite ca atenţia involuntară să se declanşeze imediat, ori
de câte ori se produce întâlnirea cu oricare din aceştia. Prin unnare, una şi
aceeaşi lecţie de fizică sau de geografie poate corespunde intereselor unor

73
 elevi şi-i face pe aceştia să fie imediat atenţi şi să înveţe repede, iar la alţii să
nu existe interese specifice şi să nu se producă atenţia involuntară.
Experienţa satisfacţiilor trăite anterior în legătură cu o categorie de
stimuli va genera uşor atenţia involuntară la reîntâlnirea cu oricare dintre ei.
Acei elevi care au petrecut o vacanţă la munte vor întâmpina cu satisfacţie
ora de geografie referitoare chiar la acele locuri şi vor retrăi bucuria revederii
peisajului montan. Vor fi cu mult mai atenţi faţă de cei ce nu au avut astfel
de experienţe.
Aşteptarea care poate fi indusă de către profesor pregătind declanşarea
atenţiei la apariţia stimulului respectiv, prin cuvinte ca acestea: "vom vedea
ce efecte au avut fenomenele . . . " sunt menite să pregătească şi să uşureze
intrarea în funcţiune a mecanismelor atenţiei involuntare.

Temă: Găsiţi o formă de adresare către elevi care să-i facă

să aste te cu nerăbdare lectia des re vulcan;'

Dar chiar dacă se folosesc toţi aceşti factori pentru a declanşa atenţia
involuntară, aceasta nu poate avea o durată prea mare, chiar când stimulii respectivi sunt
complecşi. Între 1 0 şi 1 5 minute se poate menţine atenţia involuntară, cu unele variaţii
în funcţie de particularităţile subiectului şi ale stimulilor (M. Golu, 2000, p. 443). Dacă
stimulii continuă să acţioneze, se produce obişnuirea cu ei şi atenţia scade treptat şi se
comută asupra altui stimul. Prin urmare, avantajele atenţiei involuntare sunt: a) apariţia
uşoară; b) lipsa de efort în menţinerea ei; şi dezavantajele: a) ea are o durată relativ
scurtă dderminată de legile de funcţionare ale formaţiunilor nervoase la care ne-am
referit; b) nu poate să se manifeste în secvenţele dificile şi monotone care sunt prezente
în orice de activitate umană. Rezultă că, numai pe seama acestei fonne a atenţiei, nu se
poate desfăşura în bune condiţii învăţarea şcolară. De aceea, cu deosebire ciclul primar,
are sarcini cu totul deosebite în dezvoltarea capacităţi lor de atenţie voluntară ale elevilor
care vor fi necesare tuturor celorlalte trepte şcolare.

Atenţia voluntară este forma superioară şi specific umană a manifestării acestui

fenomen psihic. "Ea constă - spune prof. M. Golu - în orie�tarea selectivă şi în
focalizarea deliberată a focusului conştiinţei asupra unui obiect, sarcini sau activităţi şi
în menţinerea acestei focalizări cât timp este necesar pentru finalizarea sau pentru
atingerea scopului propus " (M. Golu, 2000, p. 243).
Atenţia voluntară apare mai târziu, la 4 -5 ani de la naştere, în cursul
preşcolarităţii şi este legată de dezvoltarea reglajelor voluntare. Ea va fi foarte mult
antrenată şi se va dezvolta de-a lungul anilor de şcoală. Spre deosebire de cea
involuntară, aceasta presupune totdeauna: a) fIXarea unui scop; b) organizarea voluntară
a orientării, concentrării, selectivităţii; c) consumarea unei anumit cantităţi de energie,
depunerea unui effort în declanşarea şi desfăşurarea ei. De aceea, atenţia voluntară are
un mecanism neurofuncţional mai complex, în care componentele principale sunt cele
corticale, cu precădere lobii frontali (1. Radu, coord., 1 99 1 , p. 98) si zonele cerebrale ale
limbajului. Începând cu preşcolaritatea se formează compone�tele psihologice ale
atenţiei, reprezentate de legăturile sale cu reglajele voluntare (Elena Bonchiş, coord.,
2002, p. 1 25), cu limbajul, motivaţia şi alte însuşiri ale personalităţii (M. Golu, 2000, p.
444). De aceea, starea de atenţie voluntară este conştientizată şi simţită ca încordare şi
efort mental. Totodată, ea devine foarte productivă în comparaţie cu cea involuntară şi

74
poate fi în grad înalt utilă învăţării şi oricărei activităţi umane. Declanşarea, ca şi
menţinerea atenţiei voluntare depinde de dezvoltarea componentelor reglatorii a
structurilor verbale, de nivelul atins de voinţă, de actualizarea diverselor categorii de
motive, de orientări le personalităţii (responsabilitatea pe care cineva o are faţă de
propria activitate). Atenţia voluntară este deci intenţionat declanşată şi autoreglată
voluntar şi conştient pe tot parcursul activităţii.
Autoreglajul voluntar se exprimă în: a) orientarea intenţionată spre obiectul
atenţiei; b) intensificarea activităţii psihice; c) inhibarea voită a altor preocupări
colaterale şi izolarea de excitanţi perturbatori; d) efort de menţinere a concentrării
atenţiei pe toată durata activităţii; e) modularea funcţionării ei în raport cu necesităţile
fiecăreia dintre secvenţele acelei activităţi .
Pentru a s e obţine toate aceste particularităţi ale funcţionării e i , trebuie respectate
câteva condiţii:
- Să se stabilească pe cât posibil, foarte clar, scopurile acelei activităţi. Prin
urmare, dacă profesorul comunică elevilor obiectivele instrucţionale de
atins în desfăşurarea unei lecţii, acestea devin scopuri clare pentru ceea ce
vor face elevii si contribuie la mentinerea atentiei voluntare.
, "

Temă : De ce scopul clar favorizează manifestarea atenţiei

voluntare?

- Amplificarea semnificaţiei acelei lecţii pentru îmbogăţirea cunoştinţelor,

a creşterii puterii de înţelegere a fenomenelor de care se ocupă acea ştiinţă.
Un profesor de matematică trebuie să găsească argumente convingătoare
pentru a dezvălui importanţa însuşirii unor anumite cunoştinţe pentru
pregătirea şi gradul ridicat de competenţă al omului secolului XXI.

Temă: Găsiţi argumente pentru a creşte interesul elevilor

pentru o lecţie despre bogăţiile subsolului unei regiuni şi, ca
urmare, cresterea atentiei voluntare a lor.

- Precizarea acelor momente ale lecţiei sau o acelor f}lze în rezolvarea unei
probleme care cer un grad ridicat de atenţie, asigurând astfel o distribuire
optimă a energiei psiho - nervoase. De obicei, profesorul spune elevilor:
"Să fiţi atenţi mai ales când ajungeţi la . . . " sau "Acum ne vom referi la
ceva foarte important şi vă rog să fiţi cât se poate de atenţi".
- Crearea intenţionată în clasă şi acasă a ambianţei favorabile menţinerii
atenţiei voluntare: spaţiu de lucru suficient pentru fiecare elev (înghesuiala
în clasă este un factor perturbator), luminat şi aerisit corespunzător (spaţiile
slab luminate şi poluate inhibă activitatea cerebrală), temperatura optimă
(când este prea cald apare o stare de nervozitate nefavorabilă atenţiei, iar
când este prea frig apare somnolenţa); buna organizare a desfăşurării
secvenţelor de învăţare.
- Eliminarea sau măcar diminuarea eventualilor factori perturbatori cum ar
fi zgomotele din afara clasei, convorbirile dintre elevi, agitaţia şi mişcarea
continuă a altora, prea multe intervenţii ale profesorului.

75
 După felul cum se investeşte atenţia voluntară în desfăşurarea celorlalte
fenomene psihice, profesorul M. Golu (2000, p. 444) distinge: a) atenţia voluntară
perceptivă şi motorie, care este mai simplă, apare mai repede şi se obţine mai uşor; b)
atenţia voluntară intelectivă, implicată în rezolvarea problemelor, în învăţarea unor teme
dificile. Ea este rezultatul unui antrenament de mai lungă durată, asigurat de învăţarea
şcolară.
Pentru învăţare şi pentru orice altă activitate importantă, atenţia voluntară
prezintă avantajul de a se menţine atât cât trebuie, până la final, de a fi eficientă, adică a
asigura concentrarea şi selectivitatea necesară, de a creşte calitatea respectivelor procese
psihice în care este investită. De aceea, şcoala are sarcini exprese de a o dezvolta. Dar
ea are şi dezavantaje: menţinându-se cu efort, încordare, consum energetic, ea nu poate
fi nelimitată în timp. După perioadele de atenţie voluntară intensă apare oboseala şi
chiar epuizarea, aşa că deşi este extrem de valoroasă trebuie neapărat îmbinată cu cea
involuntară.
În condiţiile activităţii şcolare îndelungate se fonnează treptat o altă formă de
atenţie, cea postvoluntară, care este considerată ca un fel de deprindere de a fi atent
(Elena Bonchiş, coord., 2002, p. 1 25). Ea îmbină avantajele celor două, adică se
realizează fără un consum prea mare de energie şi totodată poate fi păstrată mult timp,
până la sfărşitul unei activităţi.
Însă activităţile şcolare sau cele de muncă implică toate cele trei fonne ale
atenţiei, existând pennanente treceri de la una la alta. Poate apare întâi atenţia
involuntară, generată de intensitatea sau noutatea stimulului de la început şi apoi se
poate instala cea postvoluntară, unnând ca atunci când apar situaţii complexe şi dificile
să se instaleze cea voluntară şi iar să se revină la cea postvoluntară sau involuntară, etc.
De-a lungul copilăriei şi, mai ales, sub influenţa învăţării şcolare se dezvoltă
mecanismele neurofiziologice şi psihologice ale celor trei fonne ale atenţiei şi totodată
se dobândesc însuşiri foarte valoroase pentru activităţile de orice fel. Profesorii trebuie
să le cunoască, să le consolideze şi să se sprijine pe ele în desfăşurarea activităţilor cu
elevii. Cele mai importante sunt: volumul, gradul de concentrare, stabilitatea ,
mobilitatea şi distributivitatea.
1 . Volumul: înseamnă numărul de elemente asupra cărora se poate orienta şi
concentra dintr-odată atenţia. Asemenea elemente pot _fi puncte, linii, figuri,
cifre, litere, etc. Volumul mediu al atenţiei este de 7 (+-2) elemente, deci
între 5 şi 9 (M. Golu, 2000, p. 440). Dar volumul poate fi influenţat de
unnătorii factori:
dacă elementele sunt organizate în structuri cu sens, aşa cum
ar fi un grup de litere cu care se fonnează cuvinte, se constată
că volumul creşte. Aşa se întâmplă în procesul însuşirii citirii
de către elevii din clasa 1 -a. La început pot percepe 2, 3 litere
care fonnează silabe, ajung să realizeze doar citirea segregată
pe silabe, dar apoi cuprind tot cuvântul şi reuşesc să înţeleagă
şi sensul lui, etc . ;
dacă elementele sunt mai simple vor fi mai uşor şi mai repede
recepţionate în acelaşi timp. Un text cu litere prea
ornamentale începe să se citească greu, pentru că atenţia nu se
poate orienta şi concentra cu eficienţă decât asupra câtorva. În
aceste condiţii, atunci când ceva trebuie recepţionat repede şi
corect, trebuie să fie prezentat în fonne simple;

76
 Interesul persoanei pentru acele elemente ce intră în câmpul
atenţiei intensifică atenţia şi creşte şi volumul ei;
experienţa şi antrenamentul cu anumite categorii de stimuli
duce la creşterea volumului atenţiei.
Creşterea volumului atenţiei este necesară mai ales în anumite momente
ale activităţii în care apar restricţii de timp şi cerinţe privind viteza. În
situaţiile obişnuite de învăţare, profesorul trebuie doar să ţină seama de
volumul caracteristic pentru acea vârstă.
2. Stabilitatea atenţiei înseamnă persistenţa ei un timp cât mai îndelungat, atât
cât este cerut de activităţile complexe de învăţare. Dar aceasta nu înseamnă
că atenţia este o stare rigidă, ci are o desfăşurare dinamică, exprimând natura
funcţionării circuitelor nervoase. Prin urmare, este vorba de menţinerea
orientării spre acele aspecte ale activităţii, compensându-se întreruperile
funcţionale. Stabilitatea atenţiei creşte cu vârsta. Dacă la începutul vârstei
şcolare ea este de circa 25 minute, ajunge la 45-50 minute chiar la elevii
ciclului primar şi se menţine şi chiar mai creşte în viitoarele cicluri şcolare la
vârsta adultului, pauzele pot interveni chiar după 2 ore. Această însuşire este
foarte valoroasă pentru învăţare. Ea trebuie susţinută şi dezvoltată făcând
apel la următorii factori:
complexitatea şi bogăţia stimulului fac să se prelungească
stabilitatea în tinlp;
natura sarcinii pe care o are subiectul de îndeplinit,
încărcătura de responsabilitate a acesteia face ca atenţia să
rămână stabilă atât cât trebuie;
motivaţia generală faţă de acea activitate este un factor care
susţine puternic stabilitatea.
Această însuşire se cultivă sistematic în clasă, iar elevii trebuie să devină
conştienţi de însemnătatea ei.
3. Concentrarea atenţiei se referă la intensitatea optimă a excitaţiei în acei
centrii corticali în care se procesează informaţia recepţionată în timpul unei
activităţi şcolare, cu inhibarea concomitentă a altor centrii, constituindu-se
astfel o dominantă funcţională care asigură o eficienţă superioară în
desfăşurarea percepţii lor, rezolvarea problemelor, stocarea informaţiilor în
memorie, etc. De aceea, sarcinile de percepere corectă pot deveni căi de
măsurare a concentrării atenţiei şi pe această bază s-au elaborat multe teste
de atenţie. Totodată, gradul de concentrare a atenţiei poate fi apreciat ş i prin
rezistenţa la factorii perturbatori. O persoană foarte puternic concentrată
asupra sarcinii rămâne insensibilă, nereceptivă la sumedenia de stimuli din
mediul ambiant. Este, de fapt, considerată ca însuşirea cea mai importantă a
atenţiei şi trebuie în mod special susţinută prin folosirea următorilor factori:
sublinierea pentru elevi a importanţei temei pe care o vor
parcurge în lecţia respectivă;
formarea din timp şi apoi actualizarea intereselor cognitive
pentru învăţare în general şi pentru acea disciplină în special;
asigurarea unei bune organizări a activităţii de învăţare în
clasă, prin care să se realizeze coerenţa, legătura logică a
structurilor informaţionale, implicarea operaţiilor ŞI
strategiilor corespunzătoare de procesare a infonnaţiilor;

77
 antrenarea specială a elevilor pentru a rezista la perturbaţiile
şi tentaţii le din mediul ambiant.
După gradul de manifestare a concentrării poate să se atingă un nivel
ridicat, unul mediu şi altul slab şi fiecare poate influenţa în mod specific
perfonnanţele activităţilor desfăşurate. De aceea, mai ales elevii de
gimnaziu şi liceu trebuie să devină conştienţi de însemnătatea acestei
însuşiri şi să facă eforturi personale de autodezvoltare.

Temă : Incercaţi să caracterizaţi propria

dumneavoastră capacităţi de concentrare a atenţiei,
având În vedere următoarea scală de evaluare: foarte
puternică, puternică, medie, slabă, foarte slabă.

4. Distributivitatea atenţiei se referă la posibilitatea desfăşurării concomitentă a

mai multor activităţi. Ea este posibilă, fie datorită integrării într-un tot a
acelor activităţi care uşurează cuprinderea lor în câmpul atenţiei, fie
existenţei unei activităţi principale şi a altora secundare şi relativ
automatizate. Apariţia acestei însuşiri şi dezvoltarea ei de-a lungul anilor de
şcoală pennite elevului să îndeplinească în acelaşi interval de timp acţiuni
ca: să asculte ce comunică profesorul, să ia notiţe, să deseneze sau să
privească un tablou, o hartă, să unnărească rezultatele căutării soluţiei unei
probleme, etc. Învăţarea şcolară necesită un nivel mediu în manifestarea
acestei însuşiri, în timp ce anumite profesii sau sarcini de muncă o solicită
frecvent şi la nivel ridicat.

Temă: Gândiţi-vă la disciplinele universitare pe care le

parcurgeţi şi arătaţi la care dintre ele aveţi sarcini de
Îndeplinit care cer distributivitatea atentiei.

5 . Mobilitatea sau flexibilitatea atenţiei se referă la posibilitatea reorientării şi

deplasării atenţiei de la un obiect la altul cu viteza pe care o impun diferitele
activităţi. Minima deplasare se realizează la un interval de 1 /6 dintr-o
secundă. Dacă cineva nu poate să-şi reorienteze atenţia într-un timp atât de
scurt, el se caracterizează prin inerţia atenţiei şi nu ar putea face faţă, în
viaţă, cerinţelor unor profesii cum ar fi cea de pilot pe supersonice sau pentru
cursele de automobile. Mobilitatea este condiţionată de maturizarea
neurofuncţională, mobilitatea proceselor nervoase fundamentale, dar şi de
antrenamentul de durată în satisfacerea, mai întâi, a sarcinilor şcolare şi apoi
a celor specifice unei profesii.
Având în vedere toate aspectele relevate mai sus, înţelegem de ce se apreciază că
"'
aten �in ocupă un loc aparte în structura şi dinamica sistemului psihocomportamental
al omului" (M. Golu, 2000, p. 437).

PERCEPTIE SI ÎNVĂTARE
" ,

Procesul perceptiv este cea dintâi condiţie internă, subiectivă, care face posibilă
legătura cu sarcinile de învăţare şi cu întreaga desfăşurare a acesteia. Se apreciază că
"percepţia este o fonnă fundamentală şi cotidiană de reIaţionare adaptativă cu lumea,
neexistând o altă cale de a lua act de ceea ce se află în afara noastră " (M. GoIu, 2000, p.

78
287). Integritatea şi buna funcţionare a tuturor analizatorilor şi, mai ales, a celor
principali, auzul şi văzul, condiţionează într-o mare măsură un debut şcolar bun şi
evoluţia satisfăcătoare în toate treptele de învăţământ. Deficienţele senzoriale şi
perceptive, mai ales cele relevate anterior, crează dificultăţi serioase în învăţare şi cer
utilizarea unei strategii deosebite pentru a fi depăşite. De asemenea, elevii hipoacuzici
sau cei cu vedere slabă trebuie să fie trataţi diferenţiat, pentru a asigura şi pentru ei
receptarea satisfăcătoare a tuturor semnalelor perceptive prezente în lecţii.
Dacă avem în vedere desfăşurarea obişnuită a activităţilor şcolare cu elevi care
dispun de capacităţi senzoriale şi perceptive normale, putem identifica următoarele
implicaţii principale ale percepţiilor vizuale , auditive, tactilo - chinestezice:
perceperea elementelor de context în care se desfăşoară
învăţarea, asigurându-se astfel condiţia de bază a orientării
spaţio - temporale şi a raportării conştiente la spaţiul clasei, al
laboratorului, al atelierului, etc.
înregistrarea corectă a mesajelor verbale orale de la profesorul
care conduce întreaga activitate şi a căror pondere este
crescută în toate secvenţele lecţiilor.
Recepţionarea semnalelor verbale de la colegi, care pot fi
legate atât de conţinutul lecţiei (în realizarea unor secvenţe de
lucru în grup), cât şi colaterale activităţii şcolare;
Parcurgerea unor texte scrise din manuale, alte cărţi,
calculator, etc.;
Explorarea unor obiecte, instrumente, aparate implicate în
desfăşurarea lecţiei;
Reglarea acţiunilor cu aceste obiecte, instrumente, aparate ;
Conducerea şi controlul scrierii;
Controlul final al desfăsurării actiunilor cu obiecte.
, ,

În mare măsură, aceste roluri ale percepţiilor se realizează şi în timpul

desfăşurării învăţării independente, acasă. Profesorul este cel ce trebuie să faciliteze
implicarea percepţiei în activitatea din clasă sau în cele extraclasă. Lui îi revine rolul
principal de organizare şi conducere.
La toate nivelurile şcolare, sarcinile profesorului privind dezvoltarea
capacităţilor perceptive ale elevilor sunt următoarele:
- să îmbogăţească experienţa perceptivă a elevilor în concordanţă cu cerinţele
programei disciplinei pe care o predă;
- să asigure o bază perceptivă corespunzătoare pentru însuşirea cunoştinţelor, în
concordanţă cu particularităţile de vârstă ale elevilor;
- să formeze scheme perceptive noi;
- să folosească în cunoştinţă de cauză legile percepţiilor, să le respecte;
- să dezvolte capacităţile observative;
- să contribuie la creşterea spiritului de observaţie.

În îndeplinirea acestor sarcini profesorul trebui să se SprIjIne pe o sene de

cunoştinţe şi date din domeniul psihologiei percepţiei.

Definiţie: percepţiile sunt procese senzoriale complexe şi, totodată, imagini

primare, conţinând totalitatea informaţiilor despre însuşirile concrete ale obiectelor şi
fenomenelor, în condiţiile acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor.

79
 Cercetările au arătat că procesul perceptiv ŞI Imaginea perceptivă sunt
influenţate mai ales de unnătorii factori: a) antrenarea cât mai multor analizatori în
explorarea obiectelor; b) implicarea mecanismelor verbale; c) organizarea activităţii
exploratorii cu acele obiecte (M. Reuchlin, 1 999, p. 80); d) actualizarea unor scheme
perceptive din experienţa anterioară.
Da�ă avem în vedere învăţarea la nivelul gimnazial pot fi relevate destule
momente În care elevii trebuie să exploreze perceptiv obiecte, când se cere să fie
respectate aceste condiţii. Aşa, de exemplu, contactul perceptiv cu o serie de roci
presupune ca acestea să fie explorate nu doar vizual, ci şi tactilo - chinestezic pentru a
se fonna o imagine cât mai corectă, mai bogată, din punctul de vedere al conţinutului
infonnaţional. În timpul explorării perceptive trebuie mereu exprimate verbal însuşirile
constatate, pentru că numai astfel acestea dobândesc pregnanţă în structura imaginii care
se formează, se diferenţiază de altele, se fixează mai bine în memorie. Profesorul
intervine tot verbal în dirijarea elevilor care percep acel fragment de rocă. Dacă există
dotare materială corespunzătoare, elevii trebuie antrenaţi în a fi şi mai activi în
perceperea acelor roci, fie acţionând mecanic, fie chimic asupra lor şi, astfel, cunoscând
şi mai bine proprietăţile acestora.
Pentru că orice act perceptiv nu se desfăşoară singular şi izolat de restul
activităţii mentale, se constată că acesta este influenţat de scheme perceptive (M. Zlate,
1 999, p. 1 4 1 ) care s-au fonnat anterior şi de cunoştinţele pe care deja elevii le au, în
cazul de faţă, cu privire la alte roci . Atât schemele, cât şi cunoştinţele se pot actualiza
spontan în cele mai multe cazuri. Alteori, însă, profesorul trebuie să intervină special
pentru a le reactualiza şi pe baza lor să se desfăşoare apoi o explorare perceptivă şi mai
eficientă. Se îmbogăţeşte astfel experienţa perceptivă a elevilor, însă la un nivel calitativ
ridicat şi poate apoi servi ca bază pentru fonnarea unor noi concepte, pentru înţelegerea
unor relaţii mai dificile, pentru rezolvarea unor probleme. Deşi mai rar şi în activitatea
cu elevii de liceu pot fi situaţii în care aceştia cunosc pentru prima dată un aparat, un
instrument şi, în acest caz, profesorul trebuie să facă, de asemenea, apel la cunoştinţele
de psihologie referitoare la percepţii, dar să le folosească în mod diferenţiat, în
concordanţă cu particularităţile cognitive de la această vârstă.
Pentru clasele gimnaziale şi, mai ales, pentru clasa a V a profesorul trebuie să
manifeste o grijă deosebită pentru construirea unei baze perceptive corespunzătoare
însuşirii diverselor noţiuni. Dacă avem în vedere învăţarea cunoştinţelor de geografie,
pot fi folosite mijloace de învăţământ tradiţionale sau moderne, dar în toate aceste
situaţii trebuie să se organizeze explorarea perceptivă corespunzătoare condiţiilor
discutate anterior şi, pe de altă parte, să se aibă în vedere că în cazul noţiunilor
abstracte, această bază este numai scheletul ce ajută gândirea copiilor să ajungă la
abstractizare şi generalizare şi, apoi, în mod special şi deliberat, să asigure înlăturarea
ei. Dacă nu se procedează aşa există riscul ca în conţinutul acelor noţiuni abstracte să
pătrundă infonnaţii perceptive care limitează funcţia lor cognitivă. De exemplu, în
desfăşurarea unei lecţii la clasa a Va, studenţii care se află în practică şi predau
cunoştinţe despre axa pământului, s-au folosit de macheta globului pământesc şi le-au
cerut copiilor să-şi imagineze că axa este ca "o vergea de fier ce străbate globul de la un
pol la altul " . Dar n-au avut grijă să-i atenţioneze pe copii că această asemănare cu
vergeaua de fier nu trebuie să fie folosită decât pentru a uşura înţelegerea acelei noţiuni.
Aşa că în unnătoarea oră, când elevii au fost întrebaţi ce este axa pământului, destul de
mulţi au răspuns că este "o vergea de fier care . . . " .

80
 Temă: Gândiţi-vă la alte noţiuni de geografie fizică ce se
predau la clasa a V a şi care s-ar putea sprijini pe un
model intuitiv ce va trebui, apoi, Înlăturat.

Atât la gimnaziu, cât şi la liceu, trebuie fonnate noi scheme perceptive cerute de
anumite teme ale programelor şcolare. Aşa, de exemplu, la clasele gimnaziale lucrul cu
harta la diferite lecţii se sprij ină pe fonnarea schemelor de explorare (M. Zlate, 1 999, p.
1 33) a cursului râurilor, a identificării latitudinii şi longitudinii unor puncte geografice,
etc. Este, deci, un mod relativ constant şi operativ de mişcare a privirii pe hartă pentru
ca să se obţină infonnaţia perceptivă necesară înţelegerii şi rezolvării de probleme. De
asemenea, citirea hărţii se sprijină pe cunoaşterea unui nou sistem de semne, cele
topografice, care trebuie stăpânite bine înainte de a rezolva sarcini mai complexe
privind orientarea, localizarea unor zone în care se găsesc minereuri, etc.
Aşa cum s-a subliniat, o sarcină importantă a profesorului este aceea de a folosi
adecvat legile percepţiei. Ne vom referi la acelea care sunt cel mai mult implicate în
activitatea de clasă.
Legea integralităţii percepţiei arată că însuşirile concrete ale obiectelor nu sunt
semnalate separat, ci în interrelaţiile lor complexe, obţinându-se astfel o imagine care
este unitară, care cuprinde atât însuşirile importante, cât şi detaliile mai puţin importante
pentru o anumită sarcină de învăţare, atât obiectul, cât şi contextul în care el se află (1.
Radu, coord., 1 99 1 , p. 83). De aceea, scoaterea în evidenţă a însuşirilor principale care
sunt necesare pentru înţelegerea cunoştinţelor nu se realizează de la sine, c i prin
intervenţia autorizată a profesorului. El ar trebui să analizeze, înainte de desfăşurarea
lecţiei, în ce măsură materialul folosit oferă el însuşi însuşirile relevante sau ,
dimpotrivă, ar putea orienta într-o altă direcţie cunoaşterea elevilor. Este, din acest
punct de vedere, foarte interesant un experiment realizat de cercetători de la Cluj , care
au prezentat, atât elevilor mici, cât şi studenţilor, imagini cu câte 5 iepuraşi, 5 vrăbiuţe,
5 fluturi, însă fiecare animal avea o poziţie particulară, diferită de a celorlalţi . Atât
elevii, cât şi studenţii, trebuiau să releve ce este comun în cele trei imagini. Ar fi trebuit
să perceapă aspectul cantitativ comun: "în fiecare sunt câte cinci animale " . Un astfel de
răspuns a fost obţinut de la foarte puţini elevi şi studenţi. Prin uI1T!.are, în aceste imagini,
însuşirea cantitativă care era importantă pentru lecţie nu putea fi uşor reliefată perceptiv.
Atunci când au folosit aceleaşi cinci animale, dar aşezate la fel în fiecare imagine, dintr­
o dată subiecţii au precizat: "în toate sunt câte cinci " .
Dacă ne referim la predarea geografiei şi la marea importanţă a lucrului cu harta
la această disciplină, trebuie să avem în vedere că, mai ales la gimnaziu, folosirea
hărţilor implică dificultăţi de reliefare perceptivă a anumitor obiective. Elevul de la
gimnaziu va percepe mai greu pe harta mare a României un anumit judeţ şi va extrage
mai greu infonnaţiile importante pentru acesta. De aceea, este de preferat să se
folosească, concomitent sau succesiv, dar în aceeaşi oră, atât o hartă separată a acelui
judeţ, cât şi o hartă mare pentru a asigura amplasarea corectă a lui pe teritoriul
României.

Temă: Gândiţi-vă cum s-ar putea ca, plecând de la harta

complexă a României, să construiţi un nou material
perceptiv care să uşureze localizarea zăcămintelor de
cărbune de către elevii claselor gimnaziale.

81
 Legea structuralităţii perceptive arată că însuşirile obiectului nu au aceeaşi
intensitate şi nu comunică aceeaşi cantitate de informaţie şi, de aceea, ele sunt diferit
reflectate în percepţie, iar imaginea rezultată este organizată ierarhic; cele bogate
infonnaţional şi cele semnificative se află în prim plan, iar celelalte în plan secundar (1.
Radu, coord., 1 99 1 , p. 82). Profesorul are datoria de a analiza materialul intuitiv de la o
lecţie şi din punctul de vedere al coincidenţei dintre organizarea ierarhică naturală a
imaginii perceptive şi sarcina de învăţare. Este, din nou, semnificativă, următoarea
situaţie reală. Este vorba de o lecţie de aritmetică desfăşurată la clasa 1 a care avea drept
scop central însuşirea numerotaţiei de la 1 la 1 0. Tânăra învăţătoare a confecţionat un
material didactic foarte frumos şi, mai ales, viu colorat. De câte ori prezenta o nouă
planşă în care copii trebuiau să remarce adăugirea unei noi unităţi, ei îşi manifestau mai
întâi surpriza şi încântarea, numai că centrarea naturală pe culoare datorită
carach!ri�til."1 10r materialelor a făcut că până la finalul lecţiei, ei să nu înţeleagă formarea
fiecărui număr prin adăugarea unei noi unităţi. Atingerea obiectivelor lecţiei a fost
periclitată datorită faptului că prin intensitatea sa, culoarea s-a impus, a intrat în prim
plan în imaginea perceptivă, iar relaţiile cantitative au trecut în planul secund. Prin
urmare, este posibil ca şi în predarea unor cunoştinţe de geografie să fie necesare
imagini sau hărţi, dar care ar trebui selectate în urma analizei relaţiei acestora cu sarcina
cognitivă a lecţiei. Profesorii cu o îndelungată experienţă didactică înţeleg aceste
raporturi şi adesea preferă să facă ei alte hărţi decât cele ce există în dotarea cabinetului
de geografie, mai legate de tema predată, mai simplificate, dar în structura cărora sunt
reliefate special însuşirile ce transmit cea mai importantă informaţie.

Temă : Găsiţi şi alte modalităţi de a asigura structurarea

perceperii unei hărţi a României pentru a reliefa În prim
plan relatia dintre tipul de sol si cel de culturi.

Legea selectivităţii perceptive este cea care arată că percepţia umană are
dispozitive speciale de filtrare din sumedenia de stimuli exteriori, a celor ce sunt
importanţi pentru adaptare şi activitate. Prin urmare, în contextul învăţării în clasă,
acţionează foarte mulţi stimuli reprezentaţi de obiecte, relaţiile dintre acestea, persoane,
surse variate de informaţie, etc., dar într-un anumit moment elevif percep clar, corect şi
distinct ceea ce are importanţă pentru acţiunile lor mentale sau practice şi acesta devine
"obiect al percepţiei " în acel moment, în timp ce toţi ceilalţi stimuli constituie "câmpul
perceptiv " şi sunt mai slab, mai vag, mai global percepuţi (Rita Atkinson şi colab.,
2002, p. 1 05). Într-o următoare secvenţă a lecţiei cea ce a fost obiect poate deveni
element al câmpului perceptiv şi o altă componentă a acestuia să devină obiect al
percepţiei.
Manifestarea acestei legi este favorizată de acţiunea mai multor factori pe care
profesorul trebuie să-i cunoască şi să-i folosească intenţionat în funcţie de tema predată.
Sunt situa\ii când însuşirea sau obiectul important pentru asimilarea cunoştinţelor nu se
impune de la sine în mod natural şi, de aceea, perceperea lui poate fi uşurată dacă:
Se activează mai întâi interesul elevilor pentru acel aspect,
punându-Ie o întrebare care actualizează atât acel interes, cât
şi cunoştinţele anterioare legate de el (ex: Voi ştiţi unde se
află insula Sf. Elena?), fie contrazicând ceva ce ştiu parţial,
stârnindu-Ie curiozitatea pentru a descoperi perceptiv acele

82
 infonnaţii (ex: oare este adevărat că izvoarele Oltului ş i cele
ale Mureşului sunt apropiate?)
Se foloseşte conturarea specială a graniţelor unei regiuni pe o
hartă mare pentru a o impune ca obiect al percepţiei şi a
asigura perceperea calitativă a acesteia în vederea predării
temei alese
Realizarea intenţionată a contratului cromatic prin haşurarea
acelei regiuni cu o culoare vie şi, astfel, se percep clar
contururile ei, se văd vecinătăţile, poziţia periferică sau
centrală, etc.
Miscarea acelui element care trebuie să devină obiect al
per� epţiei. Însuşi faptul mişcării impune elementul respectiv
în centrul câmpurilor senzoriale. Predând cunoştinţe despre
reţeaua de transporturi dintr-o zonă se pot folosi hărţi cu
iluminarea specială şi cu prezentarea extinderii progres ive a
spotului luminos de-a lungul respectivelor trasee.

Temă: Căutati un alt mod de a realiza miscarea unui

. .

obiect pentru a pune În evidenţă un traseu rutier sau

turistic pe harta României şi a uşura Învăţarea acestuia
de către elevi.

Intennitenţa luminării unei zone pe hartă accelerează

selectarea ei din contextul complex al unei hărţi a ţării,
continentului, etc.
Reactualizarea schemei perceptive anterioare ajută
desprinderea mai uşoară a elementului important (1. Radu,
coord., 1 99 1 , p. 84). Mai ales în învăţământul gimnazial,
asemănarea Italiei cu o cizmă actualizează repede schema
perceptivă fonnată anterior şi grăbeşte stabilirea pe hartă a
zonei şi a ţării respective.
Folosirea unor indicatori transmişi vet:.,b al pentru a accelera
perceperea unor simboluri pe o hartă economică. De exemplu,
se poate spune că localităţile sau zonele care au zăcăminte de
petrol sunt semnalate cu o imagine schematică a unei s onde.
În acest caz, explorarea perceptivă este uşurată ŞI e levul
rezolvă sarcinile cu uşurinţă şi satisfacţie.

Legea constanţei perceptive arată că în condiţiile modificării distanţei dintre

obiecte şi persoană între 23 şi 30 de metri, a schimbării unghiului din care este văzut un
lucru, a micşorării cantităţii de lumină din mediul ambiant, ceea ce este perceput îşi
conservă mărimea, forma şi culoare (Rita Atkinson şi colab., 2002, p. 1 98). Astfel, un
obiect care se depărtează va genera o imagine retiniană din ce în ce mai mică, dar se vor
adăuga alte semnale (modificarea axelor oculare, a adaptării cristalinului) care vor
compensa micşorarea amintită şi persoana se va comporta normal faţă de acel obiect,
faţă de dimensiunile lui reale. însă de foarte multe ori, în clasă se prezintă elevilor nu
obiecte reale, ci imagini ale lor şi, în acest caz se impune doar imaginea retiniană, fără
nici un fel de compensări şi numai pe baza acesteia se fac aproximări ale mărimii acelui

83
obiect, plantă, animal, etc. Ca să se evite posibilele erori de apreciere datorate anumitor
condiţii de percepere, trebuie ca imaginea să cuprindă un stimul de referinţă, perceput în
mod natural de către elevi. De exemplu, atunci când se arată imagini ale unor animale
din zone îndepărtate ale globului, ele trebuie alăturate siluetelor de animale din mediul
de viaţă al elevilor pentru a putea aproxima dimensiunile fiinţei exotice.

Temă : Gândiţi-vă la temele de geografie fizică de la clasa

a V a care are trebui să se sprijine pe imagini la care
profesorul să intervină special, pentru a uşura acţiunea
acestei legi.

În toate aceste situaţii în care am avut în vedere acţiunea legilor percepţiei, elevii
sunt puşi, nu să perceapă repede, fugitiv, superficial, c i să desfăşoare o activitate
perceptivă complexă, adică să OBSERVE .
OBS ERVAŢIA s e defmeşte c a percepţie intenţionată, orientată spre un scop,
reglată prin cunoştinţe generale, organizată şi condusă sistematic, conştient şi voluntar.
Pentru ca aceasta să se realizeze cât mai bine trebuie să se asigure câteva condiţii
de bază:
să se stabilească un scop clar, în raport cu care se vor selecta
aspectele semnificative pentru atingerea lui;
trebuie avut în vedere că observaţia presupune explorarea
unor stimuli complecşi, cu însuşiri numeroase şi legături
variate între ele, cu aspecte funcţionale importante şi relaţii
spaţio - temporale specifice. În aceste condiţii, perceperea lor
este de durată şi presupune chiar elaborarea unui plan de
desfăşurare care, pe de o parte, anticipă şi pregăteşte
realizarea cât mai bună a observaţi ei, pe de altă parte, este şi
un factor de control al mersului său până la fmal (M. Zlate,
1 999, p. 96 97);
-

este importantă reactualizarea unor cunoştinţe legate de ce se

va observa;
în situaţii mai complexe pot fi speci�l reliefaţi indicatorii
perceptivi care vor ghida explorarea acelui obiect;
rezultatele parţiale şi finale vor trebui fonnulate verbal şi
înregistrate.
Dacă avem în vedere elevii din c lasele gimnaziale şi liceale, trebuie să ţinem
seama că până la aceste vârste s-au fonnat deja unele capacităţi observative, sub
influenţa procesului instructiv - educativ din ciclul primar. Elevii sunt capabili să-şi
stabilească singuri un plan şi să desfăşoare cu succes observaţia. Nu mai trebuie ghidaţi
din aproape în aproape, aşa cum se întâmpla în clasele primare. Dar cei din gimnaziu au
nevoie de c larificarea scopurilor şi de precizarea indicatorilor perceptivi care vor jalona
explorarea obiectelor. Elevii de liceu înregistrează un nou progres. Ei au nevoie de
precizarea scopului şi dezvăluirea semnificaţiei observaţiei pentru că, mai departe, pot
actiona independent. Liceeni din clasele finale pot deja realiza microcercetări în
colaborare cu profesorii sau în cadrul unui s ecial constituit.
Temă: Elaboraţi câţiva indicatori perceptivi care i-ar
ajuta pe elevi să facă observaţii comparative asupra
cursurilor râurilor din diverse bazine hidro ra ,ce.

84
 Toate disciplinele şcolare pot dezvolta aceste abilităţi şi pot contribui
chiar la cristalizarea unei aptitudini generale numită spiritul de observaţie.

Definiţie: spiritul de observaţie este aptitudinea de a sesiza cu uşurinţă, rapiditate

şi precizie ceea ce este slab, ascuns, nerelevant, dar semnificativ pentru scopurile omului.

Temă : Pornind de la această definiţie Încercaţi să vă

autoevaluaţi propriul spirit de observaţie, folosind
următoarea scală de apreciere: foarte bun, b un,
potrivit, slab, foarte slab.

BIBLIOGRAFIE DE BAZĂ

1. M. Golu, Fundamentele psihologiei, Ed. Fundaţiei România de Mâine,

voI. II, 200 Bucureşti
2. M. Zlate, Fundamentele psihologiei, voI III, Ed. Hiperion, 1 994,
Bucureşti
3. Rita Atkinson, R.C. Atkinson, E .E. Smith, D.J. Bem, Introducere în
psihologie, Ed. Tehnică, 2002, Bucureşti
4. A. Cosmovici, Psihologie generală, 1 996, Polirom, Iaşi
5. Elena Bonchiş, coord., Psihologia învăţării, 2002, Ed. Universităţii
Emanuel, Oradea
6. M . Reuchlin, Psihologie generală, 1 999, Ed. Tehnică, Bucureşti
 Capitolul VII.
PSIHOLOGIA ÎNVĂ TĂRII: FUNCTII SI PROCESE PSIHICE CARE ASIGURĂ
, , ,

PRELUCRAREA INFORMATIILOR SI STOCAREA LOR , ,

Scopurile acestei unităţi de curs:

construirea unei viziuni complexe asupra învăţării umane, care
presupune implicarea, în desfăşurarea ei, a unei activităţi mintale
de nivel din ce în ce mai înalt;
înţelegerea în profunzime a caracterului activ al învăţării,
exprimat în implicarea tuturor capacităţilor cognitive.

Obiectivele operaţionale:
să definească procesele psihice implicate în prelucrarea
conţinuturi lor de învăţare: reprezentări, gândire, imaginaţie,
memone;
să surprindă modul în care limbajul intervine În desfăşurarea
proceselor cognitive complexe şi în desfăşurarea învăţării şcolare;
să surprindă diferenţele calitative între procesele cognitive
complexe pentru a înţelege felul în care ele interacţionează În
învăţarea şcolară;
să identifice manifestările curente ale celor patru procese psihice
în activitatea de învăţarea şcolară;
să înţeleagă corect relaţia dintre învăţare şi memorare;
să sesizeze că cele trei activităţi fundamentale ale gândirii în
învăţare sunt: formarea noţiunilor, înţelegerea fenomenelor,
rezolvarea problemelor şi să le înţeleagă în profunzime;
să-şi dezvolte competenţele privind analiza actelor de învăţare şi
a efectelor formative ale acesteia asupra proceselor cognitive
complexe.

REPREZENTĂRILE SI IMPLICAREA LOR ÎN ÎNVĂTAÎU:A SCOLARĂ

, . .

Capacitatea creierului unlan de a semnaliza şi ceea ce este absent este o condiţie

principală a lărgirii câmpului de acţiune a gândirii. Aceasta poate prelucra nu numai
ceea ce îi oferă imediat percepţia, ci şi informaţiile cuprinse în reprezentările formate
anterior şi actualizate (M. Zlate, 1 999, p. 1 84).

Definiţie: Reprezentarea este procesul cognitiv - senzorial de semnalizare În

forma unor imagini unitare, dar schematice, a Însuşiri/or concrete, comune şi
caracteristice ale obiectelor şifenomenelor, În absenţa acţiunii directe a
acestora asupra analizatori/or.

Procesul reprezentării, adică desfăşurarea sa până se ajunge la elaborarea

imaginii finale, este foarte complex şi implică: a) participarea latentă a analizatorilor; b)
implicarea mecanismelor verbale; c) procedee specifice de comparare, selectare,
accentuare, condensare, restructurare a informaţiei perceptive iniţiale. Acestea din unnă
sunt influenţate şi de nivelul general al activităţii mentale caracteristic unei persoane,

86
astfel că reprezentarea unuia şi aceluiaşi obiect este diferită la un copil de cea a unui
adult. Pe de altă parte, există o dezvoltare de-a lungul vieţii a acestor capacităţi de
reprezentare. Se constată o trecere progresivă de la niveluri s imple la cele complexe,
care pot sprijini activităţi mentale ample şi profunde. Însăşi această trecere trebuie
sustinută de activitatea instructiv - educativă din scoală.
, ,

Se poate spune că între repre?:entare şi celelalte procese psihice sunt interacţiuni

foarte complexe, care pot fi considerate ca legi care guvernează procesualitatea trecerii
de la imaginile primare ale percepţiei la cele secundare. Fără a intra în prea multe
detalii, le reţinem pe cele mai importante:
reprezentările sunt în cea mai mare parte legate legic de experienţa perceptivă care
oferă infonnaţia principală ce va fi prelucrată (M. Zlate, 1 999, p. 1 98- 1 99);
calitatea reprezentărilor ca proces şi produs este condiţionată puternic de relaţia
activă a persoanei cu obiectele, de gradul în care le manipulează, acţionează cu ele,
etc.;
implicarea l imbajului este obligatorie, mai ales pentru fonnarea unor reprezentări
mai complexe, pentru că: cuvintele ajută organizarea reprezentărilor, modificarea lor
dacă este nevoie, fixarea lor în memorie, actualizarea selectivă, etc.;
procedeele de prelucrare în reprezentare sunt influenţate de nivelul dezvoltării
generale mentale (M. Golu, 2000, p. 204).
Rezultatul fmal al procesului reprezentării este imaginea mentală care are câteva
caracteristici care o fac să fie o componentă indispensabilă a activităţilor cognitive
umane. Cele mai importante caracteristici sunt unnătoarele:
este imagine secundară, fi ind ulterioară celei perceptive;
este schematică, dar unitară, eliberându-se de nesemnificativ;

şi

reflectă însusirile comune si caracteristice ale unei clase de obiecte sau fenomene si
, , ,

le poate simboliza pe toate, fiind astfel un simbolfigura 1;

este desprinsă de "aici şi acum ", obiectul fiind reflectat fără a mai fi legat de
câmpul în care a fost perceput. În aceste condiţii, imaginea -reprezentării poate fi
inclusă în oricare alt câmp;
are un grad de generalizare ce o diferenţiază de percepţie, dar nu este nici identic
celui propriu noţiunilor (M. Golu, 2000, p. 298);
este configurativă, prin aceasta apropi indu-se de percepţia (M. Zlate, 1 999, p. 2 1 4);
este însoţită de conştiinţa trecutului ca trecut;
este panoramică, în sensul că redă dintr-o dată toată infonnaţia despre un obiect (M.
Zlate, 1 999, p. 2 1 6) ;
prezintă o mare mobilitate privind reorganizarea, restructurarea în funcţie de
cerinţele activităţii teoretice sau practice. Aşa, de exemplu, reprezentarea unui
paralelogram poate fi modificată în timpul desfăşurării activităţii gândirii în sensul
modificării mărimii unghiurilor sau a laturi lor, fără ca acest lucru să ducă la
dezadaptări. Dacă în timp ce percepem un obiect, imagina lui s-ar mări sau micşora,
şi-,-'r !TIodifica fonna, s-ar produce grave dezadaptări.
Toate calităţile reprezentărilor, subliniate mai sus, pennit ca acestea să aibă
roluri specifice în activitatea mentală şi, în mod expres, în învăţare.

87
1 . Astfel, alături de informaţiile recepţionate prin percepţii, reprezentarea le
oferă pe cele ce au fost achiziţionate anterior şi care sunt procesate devenind
reprezentări şi fiind păstrate în memorie. Ele sunt reactualizate şi gândirea
poate să-şi extindă schemele şi asupra lor, să-şi verifice ipotezele, să-şi
generalizeze strategiile (M. Zlate, 1 999, p. 2 1 5).

ormarea ei.

2 . Reprezentările sunt simboluri figurative, în plan mintal, ale claselor de

obiecte şi, astfel, ele intră în circuitele informaţionale ale gândirii, alături de
cele verbale (M. Golu, 2000, p. 299). Asupra lor se pot aplica sistemele
operatorii ale gândirii, ca şi cum ar fi vorba de obiecte reale şi prezente. Se
pot face prognoze meteorologice pornind de la hărţile izoterme. Poţi să faci
un proiect de dezvoltare economică a unei zone cu spnJm pe hărţi care
�imbolizează bogăţiile subsolului .

Temă : Faceţi deosebirea între reprezentările

geografice ca simboluri ale unor realităţi şi
simbolurile cartografice.

3. Un rol foarte important al reprezentărilor este cel de pregătire a apariţiei

noţiunilor. Aşa cum se ştie, noţiunile ştiinţifice însoţite în şcoală trebuie să
cuprindă în conţinutul lor însuşiri generale ale claselor de obiecte. De foarte
multe ori, generalizări le proprii noţiunilor sunt pregătite de cele din
reprezentare, care devin puncte de sprijin indispensabile (M. GoIu, 2000, p.
298). Unii autori au numit reprezentările ca "anticamere ale noţiunilor" .
Nevoia de reprezentare este mai accentuată la elevii de gimnaziu decât la cei
de la liceu, dar şi la unii şi la alţii există noţiuni care s-au format cu sprijin pe
reprezentare şi legăturile cu acestea nu -sau întrerupt. Actualizarea unei
noţiuni, reactivează şi reprezentările corespunzătoare.

Temă : Pornind de la noţiunea de deal, precizaţi

care sunt reprezentările mai concrete şi apoi cele
mai generale care sunt legate de ea.

4. În clasele gimnaziale, dar într-o anumită măsură şi la liceu, reprezentările

contribuie la elaborarea semnificaţiei cuvintelor noi, cu atât mai mult cu cât
acestea se referă la clase de obiecte, fenomene, ce au o foarte slabă prezentă
în experienţa de viaţă a elevilor. În acest caz, se explică semnificaţia noul� i
,_·uvânt, dar se ataşează şi o imagine care dă mai multă siguranţă înţelegerii
sale. Poţi să dai denumirea şi să descrii un astfel de fruct cum este avocado,
dar abia imaginea va întregi înţelesul şi va evita posibilele erori (T. Creţu,
200 1 , p. 7 1)

Temă: Descrieţi mai Întâi un arbore mai deosebit din zona tropica/ă.
Apoi comparaţi-l cu o imagine din dicţionare şi constataţ; ce nu a
utu 1 ex r;mat verbal si este ast el su Iinit de re rezenta re.

88
 5 . Reprezentările pot fi un punct de plecare ş i suport intuitiv pentru elaborarea
raţionamentelor (T. Creţu, 200 1 , p. 7 1 ). Demonstraţia cea mai convingătoare
a acestui rol al reprezentărilor este oferită de procesul rezolvării problemelor
în geometrie. De multe ori, se consideră că dacă reuşeşti să construieşti
imaginea cerută de o problemă, rezolvarea este pe jumătate realizată. Multe
din problemele ce pot fi formulate în învăţarea geografiei pot avea ca punct
de sprijin scheme, hărţi, diagrame.

Temă : Construiţi o problemă pentru elevii clasei a

V a care învaţă geografia fizică şi apoi precizaţi pe
ce fel de reprezentări s-ar putea sprijini elevii ca
să o rezolve.

6. După formularea unei ipoteze se pot face unele verificări intuitive înaintea
celor logice sau împreună cu acestea, în sensul extinderii schemelor mentale
la contextul informaţional oferit de reprezentări. De aceea, se apreciază că
bogăţia reprezentărilor este factor de optimizare a demersurilor mentale (P.
Popescu Neveanu, 1 978, p. 6 1 9).
7. Reprezentările pot fi instrumente ale planificării şi reglării conduitelor
practice de orice fel (M. Zlate, 1 999, p. 2 1 7 ; M. Golu, 2000, p. 30 1 ), aşa
cum ar fi cele desfăşurate în laboratoare sau în explorările de teren privind
tipul de sol, fenomenele de eroziune, frecvenţa şi amploarea inundaţi i lor de
primăvară în anumite zone, etc.
A vând în vedere rolurile analizate mai sus se înţelege de ce şcoala are în
continuare sarcini de dezvoltare a reprezentărilor. Mai ales la nivelul gimnaziului, se
constată o creştere a capacităţi lor elevilor de a-şi forma reprezentări cu un grad din ce în
ce mai crescut de generalizare, depăşindu-se astfel disponibilităţile stadiului anterior, ale
şcolarului mic. Trebuie să se dezvolte acum categorii noi de reprezentări, aşa cum ar fi
cele geometrice, geografice, din fizică, din zoologie, etc. Totodată, profesorii trebuie să
sprij ine organizarea reprezentărilor în jurul unor concepte cheie sau a unor idei
fundamentale care asigură o antrenare şi mai rapidă a lor în a�te mintale complexe.
Profesorul M. Golu precizează că reprezentările " . . . devin o componentă stabilă şi cu
pondere deosebită a arhitectonic ii activităţii noastre mentale" (M : Golu, 2000, p. 2 92).

IMPLICAREA COMPLEXĂ A GÂNDIRII ÎN ÎNVĂŢARE

Gândirea ocupă un loc central în viaţa psihică a omului, în toate felurile de
activităţi şi, mai ales, în învăţare. "Subsistemul cognitiv al omului atinge punctul
culminant al complexităţii, organizării şi eficienţei sale la nivelul gândirii" (M. Golu,
2000, p. 302). Apariţia şi dezvoltarea gândirii în ontogeneză schimbă progresiv
legăturile cu ambianţa şi dă comportamentelor omului caracter anticipativ, raţional,
creativ şi eficient (T. Creţu, 200 1 , p. 80). De asemenea, se poate spune că la persoanele
la care gândirea este deja dezvoltată se constată implicarea ei în toate formele de
învăţare, dar cu precădere în cea cognitivă, a cărei pondere creşte permanent odată cu
intrarea în şcoală şi parcurgere a tuturor niveluri lor de instruire şi educaţie.
Învăţarea cognitivă este " . . . activitatea de asimilare sau însuşire a cunoştinţelor
şi operaţiilor intelectuale corespunzătoare, de construire a unor sisteme cognitive şi
structuri operaţionale conforme cu obiectele de studiu " (P. Popescu Neveanu, 1 978, p.

89
63). La toate nivelurile şcolare, învăţarea cognitivă domină, pentru că pregătirea tinerei
generaţii presupune însuşirea de către aceasta a sistemelor de cunoştinţe la fiecare
disciplină şcolară, dezvoltarea operaţiilor mentale generale, dar şi a celor specifice,
construirea unui stil de gândire în abordarea fenomenelor, în luare deciziilor, în căutarea
soluţiilor diferitelor probleme, stăpânirea strategiilor rezolutive şi a sistemelor
algoritmice şi euristice de lucru, etc. Pentru a înţelege interacţiunile complexe dintre
învăţare şi gândire este necesar să o definim şi să o caracterizăm din punct de vedere
psihologic.
Definiţie: Gândirea este procesul cognitiv cel mai complex, care prin intermediul
abstractizărilor şi generalizări/or coordonate În acţiuni mentale, extrage şi
prelucrează informaţia despre însuşirile şi relaţiile determinative şi categoriale ale
obiectelor $i fenomenelor în forma conceptelor, ;udecăţilor $i raţionamentelor.

a) Prin urmare, spre deosebire de percepţii sau reprezentări, gândirea este cel mai
cornplex proces informaţional, pentru că numai prin mecanismele ei omul ajunge să
cunoască:
însuşirile esenţiale, generale, necesare ale obiectelor şi fenomenelor;
relaţiile, cauzele, geneza şi evoluţia fenomenelor (M. Reuchlin, 1 999, p. 1 95 );
alte relaţii cu caracter de lege care guvernează desfăşurarea fenomenelor;
raporturile spaţiale în care se află componentele cele mai diverse ale ambianţei;
relaţia între trecut, prezent şi viitor, ce pot fi gândite în unitate;
spaţiul şi timpul infinite;
relaţia şi distincţia între real, imaginar, posibil, probabil (T. Creţu, 200 1 , p. 82).
b) Gândirea realizează procesarea complexă (M. Golu, 2000, p. 3 1 0) a informaţiilor,
pentru că ea dispune de mecanisme psihologice de confruntare a datelor, de
extragere a ceea ce este semnificativ şi ţine de esenţa fenomenelor, verifică şi
corectează, aplică la noi situatii, se confruntă cu obstacolele cognitive sau practice.
c) În toate aceste situaţii, gândi;ea prelucrează informaţii care nu sunt extrase direct de
la obiecte şi fenomene. E a este, astfel, mijlocită (M. Zlate, 1 999, p. 237) de alte
procese psihice care-i furnizează informaţiile pe care le prelucrează şi anume:
informaţia obţinută direct de la obiecte şi fenomene datorită percepţiilor;
informaţii conţinute şi procesate, într-o anumită măsură, de reprezentări;
-
toate felurile de date stocate în memorie şi actualizate;
unele combinaţii imaginative;
semnificaţiile cuvintelor care intră în procesul desfăşurării gândirii ca mij loacele
simbolice ale acesteia;
rezultatele actelor anterioare de gândire care se reinvestesc într-un nou proces.
d) Caracterul operatoriu al gândirii este cel ce o diferenţiază, mai ales, de memorie şi
imaginaţie şi-i asigură un rol principal în învăţare, în toate felurile de activităţi şi îi
permite să se desfăşoare la nivelurile diferite de complexitate (M. Golu, 2000, p.
3 1 1 ). O operaţie mintală, caracteristică gândirii, este o acţiune interiorizată,
transformativă, devenită reversibilă şi legată de toate celelalte, formând astfel
sisteme de operaţii (M. Miclea, 1 99 1 , p. 1 63) ce pot fi aplicate la o infmitate de
informaţii.
e) Procesul gândirii se desfăşoară în unităţi de timp mai mari, este discursivă, parcurge
etape şi faze de care îşi poate da seama fiecare persoană (P. Popescu Neveanu, 1 978,
p. 298-299).

90
f) În cea mai mare parte, gândirea se desfăşoară voluntar şi conştient, dar cuprinde şi
faze sau subfaze de desfăşurare automatizată, reglată de subconştient. Prin urmare,
se pot forma deprinderi de gândire care pot sprij ini eficienţa gândirii şi creşte
rapiditatea desfăşurării ei, mai ales dacă cerinţele adaptării impun acest lucru (T.
Creţu, 200 1 , p. 86).
g) Gândirea este o desfăşurarea mintală complexă, presupunând încordare, efort, care
sunt totdeauna orientate spre atingerea unui scop. De aceea, modul obişnuit de a se
desfăşura a gândirii este cel de activitate de gândire, care presupune componente
psihice cum ar fi: scopul care trebuie atins, motivul care susţine şi orientează spre
atingerea acestuia; punerea În lucru a structurilor sale cognitive specifice, reglarea
conştientă şi voluntară a desfăşurării ei.
Structura cognitivă a gândirii implică două laturi principale: a) latura
operaţională sau structura operaţională şi b) latura sau structura informaţională (M.
Zlate, 1 999, p. 240). Ele sunt implicate în învăţarea cognitivă în grade diferite, în
funcţie de complexitatea acesteia.

STRUCTURA OPERAŢIONALĂ A GÂNDIRII

În ceea ce priveşte structura operaţională, aceasta cuprinde: a) operaţiile
generale ale gândirii, aplicabile la toate disciplinele şcolare; b) operaţii proprii, legate de
specificul cognitiv al obiectelor de învăţământ (aşa cum sunt toate operaţiile
matematice); c) organizări algoritmice ale operaţiilor (algoritmul este o succesiune
riguroasă de operaţii care duce cu necesitate la un anumit rezultat), desfăşurări euristice
deschise, orientate multidirecţional, mai puţin riguroase, dar favorabile descoperirii de
noi răspunsuri la problemele cu care se confruntă cineva (P. Popescu Neveanu, 1 978, p.
99- 1 00).
Trebuie să ne referim pe scurt la operaţiile generale ale gândirii, pentru că, aşa
cum am precizat, au o largă aplicare.
1 . Analiza este dezmembrarea mentală a unui obiect sau fenomen în părţile sale
componente, cu ajutorul semnelor verbale, în vederea stabilirii semnificaţiei
acestora în cadrul întregului. Aşa, de exemplu, analiza părţilor corpului mamiferelor
sprij ină înţelegerea funcţionării întregului organism. Descompunerea unui număr
asigură înţelegerea în profunzime a noţiunii de număr.

Temă: Daţi exemple de analize mentale necesare

însusirii unor anumite cunostinte de eo ra le.

2 . Sinteza este operaţia inversă de reunire mentală a părţilor în întreg sau în altul nou,
cu ajutorul semnelor verbale. De exemplu, se s intetizează după ce s-a analizat,
motorul cu ardere internă şi în acest fel se aprofundează înţelegerea funcţionării lui.
Sau se sintetizează într-un nou întreg componente provenite din analiza mai multor
agregate, realizându-se un proiect pentru o maşină nouă de sortat seminţe, etc. Cele
două operaţii sunt într-o strânsă legătură, formând un grup reversibil.

Temă: Stabiliţi sintezele care au fost necesare pentru

a se a ·un e la notiunea de " ormă de relie '.

3 . Comparatia este operaţia care constă în confruntarea mintală a obiectelor Şi

fenomenelor după un anumit criteriu, în vederea stabilirii asemănărilor Şi

91
 deosebirilor dintre acestea. De exemplu, pot fi comparate două zone geografice,
două ţări, două continente. O condiţie esenţială a comparaţiei este precizarea
cr;teri ului. Această operaţie poate urma imediat după analiză şi sinteză sau poate fi
dcoărtată în timp de acestea, dar se sprij ină pe rezultatele lor.

Stabiliţi criteriile de comparaţie a

Car. atilor Răsăriteni si a celor A useni.

4. Clasificarea este operaţia care se sprijină pe rezultatele comparaţiei şi constă în

gruparea obiectelor şi fenomenelor în categorii sau clase, după însuşirile lor identice
sau asemănătoare. Mai ales în botanică şi zoologie se fac foarte multe clasificări. În
însuşirea cunoştinţelor de geografie clasificarea este destul de mult folosită. Se fac
clasificări ale tipurilor de soIuri, ale tipurilor de cursuri de apă, etc.
5 . Abstractizarea este cea mai importantă şi specifică operaţie a gândirii . Deseori este
considerată ca o analiză superioară, pentru că ea constă în desprinderea treptată a
însuşiri lor sau părţilor obiectelor, supunerea lor la anumite confruntări şi
transformări, reţinerea numai a acelora care rămân neschimbate şi, deci, ţin de
esenţa fenomenelor şi neglijarea sau omisiunea, cu bună ştiinţă, a celor variabile,
accidentale, neesenţiale. Abstractizarea înaintează pe verticală, pornind de la acele
însuşiri cu grad mic de constanţă şi semni ficaţie şi ajungând la cele cu adevărat
invariante şi esenţiale, care se fixează apoi, cu ajutorul semnelor verbale, în
conţinutul noţiunilor. Prin urmare, abstractizarea are două laturi: a) una pozitivă, de
descoperire şi păstrare a însuşirilor semnificative, esenţiale şi b) negativă, de
eliminare a neesenţialului, inconstantului, nesemnificativului (M. Zlate, 1 999, p.
257).
Într-o activitate de gândire pot să se realizeze abstractizări succesive şi
abstractizări ale abstractizărilor, ajungându-se la cele mai profunde însuşiri ale
obiectelor şi fenomenelor. Noţiunile care se însuşesc la diferite discipline şcolare pot fi
diferite ca nivel de abstractizare. Totodată, este posibil, ca pentru anumite noţiuni
abstractizările să fie dificile şi să necesite un sprij in special din partea profesorului. De
aceea, acesta, înainte de a proiecte şi realiza activitatea cu elevii, trebuie să facă analiza
conţinutului respectivei teme şi să identifice, pe de o parte, nivelul de abstractizare cerut
şi, pe de altă parte, posibilele dificultăţi ce pot apare în realizarea acestor operaţii şi a
căilor de sprijinire a desfăşurării lor.

Temă: Pornind de la noţiunea foarte abstractă de

"formă de relief', Încercaţi să stabiliţi nivelurile
de abstractizare care au precedat-o.

6. Generalizarea este, de asemenea, caracteristică pentru gândire, mai ales în ceea ce

pri\"eşte calitatea a ceea ce se generalizează. Ea constă în atribuirea însuşirilor
descoperite ca esenţiale şi necesare prin abstractizare, la întreaga clasă de obiecte şi
aceasta este generalizarea extensivă şi, totodată, în reunirea tuturor însuşirilor
necesare şi esenţiale într-un model mental, care este noţiunea corespunzătoare clasei
respective de obiecte sau fenomen şi aceasta este generalizarea intensivă (P.
Popescu Neveanu, 1 978, p. 289). De exemplu, dacă prin abstractizare s-a relevat că
altitudinea joasă este caracteristică şi câmpiei vestice şi celei sudice şi răsăritene, se
generalizează şi se afirmă că toate câmpiile au altitudine j oasă. Dacă prin celelalte

92
 operaţii ale gândirii s-a dovedit, pe rând, ca fiind esenţiale însuşiri ca: altitudinea
joasă, sol fertil, umezeală ridicată primăvara şi toamna, toate acestea sunt puse în
relaţie şi se constituie noţiunea de luncă.

Temă : Pornind de la noţiunea "apă stătătoare ",

stabiliţi gradele de generalizare subordonate
acesteia.

7. Concretizarea este operaţia strâns legată de abstractizare şi generalizare, dar ea se

desfăşoară într-un sens contrar, adică se trece de la abstract şi general la concret şi
particular (M . Zlate, 1 999, p. 260). Există însă două feluri de concretizare care sunt
deosebite după complexitatea desfăşurării lor şi după rezultatul obţinut: a)
concretizarea ca exemplificare a unei idei generale, a unei noţiuni, prin
recunoaşterea obiectului sau fenomenului corespunzător. Este cea mai frecventă
formă de concretizare cerută tuturor elevilor. Dar succesul ei depinde de gradu l de
înţelegere a ideii sau noţiunii de la care se porneşte şi de relevarea perceptivă a
calităţilor concrete ale obiectelor şi fenomenelor care corespund abstractului şi
generalului. b) concretizarea superioară se referă la recunoaşterea într-un obiect a
tuturor însuşirilor şi relaţiilor determinative exprimate de mai multe noţiuni sau idei.
Această formă de concretizare se mai numeşte "concret - logic" şi este expresia
stăpânirii în profunzime a cunoştinţelor şi a aplicării lor corecte şi depline. Este
cerută mai ales elevilor mari şi studenţilor.

Temă: Indicaţi un "concret - logic " atins de dvs.

Aceste operaţii generale, ca şi cele specifice, sunt legate unele cu altele şi

formează grupuri şi sisteme de operaţii care au ca proprietate fundamentală
reversibilitatea, adică posibilitatea desfăşurării mai întâi a unei operaţii şi apoi a alteia
cu efect invers care duce la punctul iniţial al demersului gândirii şi permite relevarea, pe
această cale, a ceea ce este invariant, important, semnificativ, esenţial, necesar.
Reversibilitatea este astfel şi un demers de autocontrol şi autQfeglare a gândiri i ca
activitate.
Am precizat deja că desfăşurarea operaţiilor de gândire poate fi
algoritmică sau euristică, aceste două modalităţi împletindu-se permanent în procesul
gândirii.

STRUCTURA INFORMAŢIONALĂ A GÂNDIRII

Prelucrarea de către gândire a informaţiilor oferite de percepţii,
reprezentări sau transmise de către altcineva pe cale verbală sau citite, conduce la
anumite rezultate care sunt caracteristice gândirii şi constituie latura sa informaţi onală.
Aceste produse sunt: noţiunile, judecăţile, raţionamentele, prototipurile, reţelele
semantice, schemele cognitive, scenariile mentale. Cele mai reprezentative sunt primele
trei. Deci, "se ajunge ca, pe măsură ce se dezvoltă şi se consolidează în cursul
ontogenezei, gândirea să-şi elaboreze o structură de conţinut (informaţională), calitativ
diferită şi chiar distinctă de structura de conţinut a percepţiei şi reprezentării" (M. Golu,
2000, p. 332).

Noţiunile sunt unităţi cognitive ale gândir;; care semnalizează Însuşirile esenţiale,
necesare şi generale ale unei clase de obiecte sau fenomene
(1. Radu, coord., 1 991, p. 1 74).
93
 Odată însuşite, permit ca ori de câte ori o persoană se întâlneşte cu un obiect ce
face parte din clasa respectivă să poată da răspunsuri asemănătoare. De exemplu,
recuncaşte că pisica este animal domestic.
Conceptele sunt, totodată, unităţi semantice ce pot înlocui în minte oricare din
obiectele clasei respective (M. Zlate, 1 999, p. 242).
Ele cuprind neapărat însuşiri esenţiale şi sunt totdeauna nişte abstracţii şi nu
coincid în total cu nici un obiect particular.
Însuşirile care constituie conţinutul noţiunilor nu sunt izolate unele de altele, ci
sunt intercorelate si" functionează în unitate, asa
, că identificarea câtorva dintre ele într-
un obiect ne permite să afirmăm şi prezenţa celorlalte şi gândirea devine astfel
operati\"ă, eficientă, mai rapidă (a. Cosmovici, 1 996, p. 1 87).
În gândirea umană pot fi găsite mai multe categori i de noţiuni, după gradul de
structurare si
, elaborare si
, anume:
nuţiuni particulare (semnalizând însuşirile esenţiale ale unui obiect şi fenomen
existente, cum ar fi "casa părintească") şi noţiuni generale, referitoare la un număr
foarte mare de obiecte sau fenomene (cum ar fi "arbore, care nu este legată în mod
special de nici o plantă") şi le semnalizează pe toate;
noţiunile concrete (cele ce au un corespondent real, cum ar fi noţiunea de "clădire")
şi noţiuni abstracte, ce nu-şi pot găsi un corespondent în lucrurile reale (aşa cum ar
fi "bunătate");

Temă : Daţi exemple de noţiuni particulare

enerale, concrete si abstracte din eo ra le.

Noţiuni empirice şi noţiuni ştiinţifice. Acestea prezintă un mare interes pentru

învăţarea şcolară şi, de aceea, le vom defini şi caracteriza în mod deosebit.
Noţiunile empirice se găsesc aproape exclusiv în gândirea preşcolarilor, dar şi
la alte vârste, chiar la adulţi. Ele se referă la obiecte, plante, animale din spaţiul de viaţă
şi sunt implicate în activităţile practice ale oamenilor. Au următoarele caracteristici (P.
Popescu Neveanu, 1 987, p. 97):
sunt însuşite fie în procesul acţiunii directe cu obiectele reale, fie în condiţiile
comunicării curente cu alţii;
se sprij ină pe experienţa practică a fiecăruia şi se datorează învăţării spontan şi
latente pe care o oferă aceasta;
în conţinutul lor intră atât însuşiri neesenţiale, concrete, cât şi cele esenţiale, dar cel
ce le are nu face distincţia între aceste tipuri de însuşiri;
însuşirile din conţinutul lor nu au legături logice şi nici nu sunt ierarhizate, ci puse
toate pe acelaşi plan de semnificaţie;
cuprind multă experienţă personală cu obiectele şi fenomenele şi, de aceea, sunt
individualizate;
generalizările şi abstractizările care au dus la cristalizarea lor sunt scăzute şi, de
aceea, pot să ducă uşor la erori atunci când sunt folosite în situaţii noi;
sunt însă aşa de mult folosite de către gândire încât aproape că funcţionează ca nişte
deprinderi, în mod automatizat;
tot datorită impregnării lor cu experienţa trăită de fiecare, par a fi foarte adevărate,
însă în realitate sunt limitate şi fra ile .
.-------�
Temă : Arătaţi care sunt Însuşirile ce intră În
continutul notiunii em irice de "câm ie ".

94
 R. o l ul noţiunilor empirice este, în primul rând, de a asigura înţelegerea iniţială a
c eea , l " l ' comunică verbal şi, în al doilea rând, de a constitui la început un sprijin

pcr; l r u " ('./ voltarea celor ştiinţifice. Dar după ce acestea din urmă se formează, cele
�P1 fll r ice (ir trebui să dispară. În realitate, ele coexistă cu cele ştiinţifice multă vreme.
�(ttiunile
.. stiintifice
, . sunt caracterizate ca entităti" informationale interne, "care
integI cază determinanţii (însuşirile) semnificative, esenţiale, necesare şi comune unui
nmna: ll"l J l mic sau mai mare de obiecte . . . " (M. Golu, 2000, p. 333). Spre deosebire de
cele tmpirice, cele ştiinţifice se caracterizează prin:
cuprind în conţinutul lor numai însuşiri esenţiale, necesare şi generale;
aceste însuşiri sunt organizate şi ierarhizate logic şi permit gândirii să se desfăşoare
c u ngoare;

sunt formate în procesul învăţării şcolare sau după surse ştiinţifice, în cazul în care
cineva este autodidact;
formarea lor poate începe prin a fi definite şi apoi se analizează conţinutul lor sau se
incep prin prelucrarea de către gândire a informaţiilor iniţiale şi rezul tatele parţiale
ale acestor prelucrări sunt exprimate, în final, într-o definiţie (P. Popescu Neveanu,
1 987, p. 98);
fIecare noţiune ştiinţifică este un "nod" într-o reţea despre care un autor celebru,
L.S . Vâgostki, spunea că este ''piramida noţiunilor";
având toate calitătile , de mai sus, notiunile
" stiintifice
, sunt unităti" informationale cu
care gândirea operează riguros, diminuându-şi foarte mult erorile. Ele pot, totodată,
să fie aplicate cu succes în noi situaţii, în rezolvarea unor noi sarcini;
formarea noţiunilor ştiinţifice este un obiectiv cognitiv principal al fiecărei
discipline şcolare (T. Creţu, 1 987, p. 2 1 9);
noţiunile ştiinţifice se sprij ină pe cele empirice, dar odată formate trebuie să le
înlăture pe acestea din urmă. însă, aşa cum am mai subliniat, cele empirice pot să
persiste.

Temă : Comparaţi noţiunea empirică de "câmpie " cu

cea stiinti ,că si constatati asemănări si deosebiri.

Judecata este simplu definită ca o relaţie logică între _ două sau mai multe
noţiuni, fie ele empirice sau ştiinţifice., ca "afirmarea sau negarea unui raport" (A.
Cosmovici, 1 996, p. 1 90). Însă judecăţile corecte presupun noţiuni ştiinţifice şi relaţii
riguroase între ele. "Ea dezvăluie şi precizează conţinutul noţiunii, afirmând sau negând
ceva despre altceva" (M: Golu, 2000, p. 336). Judecata este modul curent în care se
operează cu noţiunile. Procesul instructiv -educativ urmăreşte să dezvolte capacităţile
elevilor de a construi judecăţi adevărate de a le demonstra veridicitatea şi de a opera cu
ele.
Raţionamentul este un produs al gândirii ce constă în înlănţuirea succesivă a
judecăţilor, reprezentând o prelucrare şi mai complexă a informaţiilor iniţiale, care
conduce la extragerea de noi cunoştinţe. Profesorul A. Cosmovici spune: "prin
raţionament înţelegem acea formă de gândire în care, pornind de la una sau mai multe
judecăţi, obţinem o altă judecată" (A. Cosmovici, 1 996, p. 1 9 1 ). Aşa cum se ştie,
raţiunamentul inductiv permite ca din judecăţi particulare, dar legate în mod necesar,
logic, să se extragă concluzia generală care încheie un proces de gândire, mai mult sau
mai puţin complex. În cazul raţionamentului deductiv se pleacă de la o judecată
universală în care este inclusă alta particulară, din care apoi se ajunge la o nouă

95
cunoştinţă, constând în atribuirea însuşirilor din premiza generală pentru toate obiectele
dintr-o subclasă mai restrânsă (Rita Atkinson şi colab., 2002, p. 40 1 ). Exemplul celebru:
1 ) Toţi oamenii sunt muritori; 2) Aristotel este om; 3) Aristotel este muritor. Şcoala
asigură treptat însuşirea tipurilor de raţionamente şi implicarea lor adecvată în
rezolvarea sarcinilor cognitive.
Cercetările relativ noi au descoperit şi alte unităţi cognitive ale gândirii, pe care
le prezentăm foarte pe scurt.
Prototipurile au fost descrise pentru prima dată de Eleanor Rosch în 1 973 (apud
M. Zlate, 1 999, p. 246). Ele sunt exemplare tipice pentru o clasă de obiecte şi fenomene
care au următoarele caracteristici :
au cele mai multe însuşiri ale respectivei clase;
este un fel de medie mintală a tuturor reprezentărilor grupului sau clasei
respective, care se aseamănă cu fiecare în parte cât mai mult şi se deosebeşte cât
mai mult de indivizii altei clase;
este expresia condensată şi concentrată a percepţiilor (M. Zlate, 1 999, p. 247);
este rezultatul gândirii implicite şi a celei practice şi, de aceea, se amplasează
Între percepţie şi gândire. Este un fel de concept empiric inferior (M. Zlate,
1 999, p. 247).
De exemplu, când la zoologie se predă despre clasa mamiferelor, se alege ca
prototip iepurele, care are cele mai multe din însuşirile mamiferelor exprimate într-o
imagine particulară, intuitivă, care uşurează însuşirea cunoştinţelor mai abstracte şi mai
difici le. Important este şi faptul că, după ce prototipul a asigurat însuşirea unor
cunoştinţe, el se conservă în memorie şi se actualizează mereu când apar dificultăţi de
înţelegere sau de aplicare, fiind un suport latent pentru idei generale, complexe,
abstracte.

Temă : Identificaţi un prototip pentru noţiunea de

râu " si motivati de ce ÎI considerati asa.
"
Scenariile cognitive cuprind succesiuni în plan mintal ale evenimentelor specifice
unui anumit context şi care ghidează, apoi, comportamentele reale ale oamenilor. Prin
urmare, ele prezintă următoarele particularităţi (M. Zlate, 1 999, p. }.5 1 ):
modelează în plan mental, anticipând, succesiunea evenimentelor şi, de aceea,
ghidează eficient comportamentele reale;
cuprind detalii referitoare la condiţii, cauze, continuităţi ale evenimentelor,
uneori cu multe detalii concrete;
precizează comportamentele participanţilor la aceste evenimente;
constituie componente foarte importante ale proiectării şi desfăşurării activităţii.
Este foarte important ca profesorii să stimuleze şi să sprij ine elaborarea de către
elevi a scenariilor unor activităţi viitoare în care ei se implică şi sunt factori principali ai
reali7ării lor. Treptat, ele contribuie la dezvoltarea capacităţilor de a prevedea unnările
propriilor acte şi de a manifesta responsabilitatea pentru acestea.

Temă: Construiţi un scenariu cognitiv pentru o zi

de ractică În Buce i.

Prin unnare, în actele de învăţare din timpul uneI lecţii, gândirea elevilor
operează cu toate aceste categorii de unităţi cognitive.

96
 Totodată, în timpul învăţării � colare se dezvoltă, în ansamblu, atât latura
informaţională cât şi cea operaţională. Invăţarea în clasă, sub conducerea profesorului,
prelungită apoi şi în activitatea independentă de acasă, implică în mare măsură gândirea,
cu principalele ei roluri: 1 ) de a asigura însuşirea de noi noţiuni; 2) de a permite
înţelegerea unor noi fenomene şi structuri ideatice; 3) a rezolva probleme şi a lua
decizii.

CONTRIBUŢIA GÂNDIRII LA ÎNSUŞIREA UNOR NOI NOŢIUNI

Învăţarea, la oricare dintre discipl inele şcolare, înseamnă, în primul rând,
asimilarea de noţiuni proprii fiecăreia. Ele reflectă tot ceea ce este esenţial, necesar şi
general pentru toate categoriile de obiecte sau fenomene, studiate de ştiinţa
corespunzătoare şi, respectiv, disciplina şcolară.
Dar a însuşi cu adevărat noţiuni, nu înseamnă doar a memora definiţii, mai mult
sau mai puţin mecanic, ci a desfăşura un proces complex de gândire prin care tot ceea ce
constituie conţinutul acelor noţiuni să fie reelaborat de mintea fiecăruia, să devină
unităţi cognitive autentice ale gândirii acestuia şi să poată opera uşor şi corect cu ele în
rezolvarea diferitelor tipuri de sarcini.
În scopul de a surprinde mersul gândirii în vederea însuşirii autentice a
notiuni lor s-au desfăsurat foarte multe cercetări si au fost elaborate foarte multe modele
" ,

teoretice şi explicative şi, totuşi, nu există o teorie unitară, care să clarifice până la
capăt aceste fenomene. De exemplu, Francis Galton a elaborat modelul suprapunerii
imaginilor, astfel că noţiunea părea a fi un fel de fotografie colectivă" . Modelul
"
mediaţionist constă în a considera că există un factor, fie tendinţa determinantă (Ach),
fie cuvântul, care permite comunicarea dintre adult şi copil (Vâgotski), ce duce apoi la
formarea noţiunilor. Modelul atributelor definitorii (Bruner, Goodnow, Austin)
presupunea descoperirea însuşirilor care definesc o noţiune prin mai multe feluri de
strategii explorative. Modelul acţiunilor mentale presupunea orientarea şi elaborarea
treptată a acţiunilor mentale şi apoi a operaţiilor implicate în însuşirea unei noţiuni
(Leontiev, Galperin). Fiecare din modelele amintite poate explica numai o parte a
demersului gândirii pentru asimilarea noţiunilor, aşa că ele trebuie înţelese în raporturile
lor complementare, în procesul formării noţiunilor.
Totodată, numeroasele cercetări care au dus la modelele amintite au relevat
condiţiile psihologice ale formării noţiunilor. Profesorii de la toate specializările trebuie
să le cunoască şi să le respecte în activitatea cu elevii. Aceste condiţii sunt:
să se asigure o bună orientare în sarcină, adică elevul să ştie ce anume va
dobândi în urma eforutului lui de gândire şi ce trebuie să facă pentru aceasta (P.
Golu, Ioana Golu, 2002, p. 1 1 1 );
să se asigure, mai ales la clasele mici, material intuitiv suficient şi variat şi să se
organizeze activitatea de explorarea perceptivă a acestuia (P. Popescu Neveanu,
1 987, p. 1 00);
să se formeze, mai întâi, reprezentările necesare pentru asimilarea respectivelor
noţiuni care să sprij ine abstractizările şi generalizările cerute de asimilarea
respectivelor noţiuni (T. Creţu, 200 1 , p. 1 1 8);
dacă este cazul, să se reactualizeze din memorie alte informaţii păstrate fie ca
reprezentări, fie ca definiţii, idei, etc . ;
s ă s e formeze şi s ă se consolideze din timp operaţiile gândirii cerute d e însuşirea
acelor noţiuni, asigurându-se astfel o completă şi complexă prelucrarea a

97
 informaţiilor iniţiale în vederea descoperirii însuşirilor esenţiale, necesare,
generale;
rezultatele procesării informaţiilor iniţiale să fie exprimate verbal pentru a fi mai
bine relevate însuşirile importante şi pentru a fi mai bine păstrate în minte;
să se sintetizeze rezultatele într-o definiţie, care unifică într-o unitate
informaţională tot travaliul gândirii de până atunci (P. Popescu Neveanu, 1 987,
p. l 0 1 );
să se asigure integrarea noii noţiuni în sistemul celorlalte formate anterior şi să
se clarifice legăturile pe orizontală şi verticală dintre ele. Această riguroasă
integrare permite folosirea lor în elaborarea judecăţilor şi raţionamentelor
corecte;
consolidarea noii noţiuni, prin aplicarea ei la alte tipuri de informaţii, în alte
situaţii problematice.
Respectarea acestor cerinţe generale se face diferenţiat, în funcţie de caracterul
respectivei noţiuni şi de particularităţile dezvoltării mentale a copiilor. La elevii mari nu
mai este nevoie întotdeauna de explorarea materialului intuitiv, ci de prelucrarea unor
informaţii transmise de către profesor pe cale verbală sau prin procesarea unor
cunoştinţe deja asimilate, păstrate în memorie şi reactualizate.
În cazul în care profesorul îşi dă seama că vor trebui predate noţiuni foarte
dificile, poate realiza ceea ce cercetătorii au numit anticipare operaţională (P. Popescu
Neveanu, 1 978, p. 54-55) şi anticipare informaţională, adică mai devreme de însuşirea
respectivei noţiuni dificile, elevii pot să-şi formeze unele operaţii, pot învăţa unele idei
pregătitoare.
De-a lungul parcurgerii lecţiilor se construieşte progresiv sistemul de noţiuni,
care devine premisa cognitivă a înţelegerii fenomenelor şi a rezolvării diverselor
categorii de probleme.

ÎNTELEGEREA SI ÎNVĂTAREA SCOLARĂ

, ' "

Un prim fel de a utiliza noţiunile dej a însuşite şi organizate în sistem, este de a le

include într-o altă activitate specifică gândirii şi anume înţelegerea.
In legătură cu aceasta, s-au lacut numeroase încercări pentru a-i releva esenţa şi
de a o defini. S-a spus că ea reprezintă " stabilirea unei relaţii importante între ceva
necunoscut şi ceva dinainte cunoscut" (A. Cosmovici, 1 996, p. 1 96), că este " relevarea
relaţiilor esenţiale dintre obiectele şi fenomenele realităţii" (A. Tucicov Bogdan, 1 973,
p. 43), că este "decodificare semantică" (P. Popescu Neveanu, 1 978, p. 39 1 ) sau
sesizarea legăturii dintre cunoştinţele vechi şi cele noi, stabilirea naturii acestor legături,
încadrarea noilor cunoştinţe în cele vechi (M. Zlate, 1 999, p. 309). Toate sublinierile de
mai sus pot fi sintetizate în definiţia următoare:

Definiţie: Înţelegerea este activitatea de gândire constând În descoperirea

legături/or sau Însuşiri/or esenţiale şi necesare ale obiectelor şi fenomenelor pe
baza integrării noi/or informaţii în sistemul celor anterior formate.

Prin urmare, dacă s-au însuşit noţiunile despre formele de relief, atunci când ne
aflăm pentru prima dată într-o nouă zonă, încercăm mai întâi să identificăm
caracteristicile de relief ale acelui loc prin raportarea la noţiunile anterior însuşite şi apoi
vrem să dezvăluim legăturile dintre fenomenele telurice care este posibil să le fi lacut să

98
apară. Nucleul tuturor actelor de gândire este descoperirea legăturilor, între infonnaţiile
noi obţinute prin propriile observaţii şi cele vechi, actualizate din memorie.
Ausubel, un autor american care este autorul unei interesante cărţi despre
învăţarea şcolară, a cercetat tocmai această confruntare şi a constatat că pot exista
unnătoarele situaţii:
confruntarea are ca efect subsumarea derivativă, adică infonnaţiile noi se
dovedesc a fi un caz particular al noţiunilor deja însuşite. De exemplu, explorăm
perceptiv o plantă şi prin confruntare ajungem să înţelegem că este un alt soi de
graminee;
subsumarea corelativă este rezultatul înţelegerii că obiectul sau fenomenul nou
pe care îl contemplăm este cel ce trebuie să ne modifice noţiunea anterioară.
Este foarte ilustrativ pentru aceasta ce s-a întâmplat când au fost descoperite
lebedele negre;
supraordonarea este relaţia descoperită prin înţelegere şi care înseamnă că noile
infonnaţii au o semnificaţie mai generală şi le subordonează pe cele vechi;
relaţionarea combinatorie înseamnă că infonnaţiile noi sunt în cea mai mare
parte congruente cu cele vechi, dar au şi aspecte noi.
În unele cazuri, confruntările mintale şi efectele de înţelegere se realizează cu
rapiditate si în scurt timp, însă cele mai multe sunt de durată, complexe, implicând
concentrar� şi efort mintal. Înţelegerea are următoarele caracteristici generale:
este totdeauna conştientă şi aduce cu sine o clarificare mintală (P. Popescu
Neveanu, 1 987, p. 1 0 1 );
este mijlocită prin toate cunoştinţele anterioare şi prin ansamblul de operaţii
puse în lucru;
este activă, pentru că înseamnă mobilizarea activităţii mintale şi detennină
schimbări şi reorganizări în cunoaştere.
Profesorii trebuie să ştie că înţelegerea de către elevi a unor cunoştinţe este
uşurată de următorii factori, pe care ei trebuie să-i asigure prin proiectarea şi
desfăşurarea lecţiilor:
existenţa unei rezerve de cunoştinţe legate de sarcina de înţelegere (P. Popescu
Neveanu, 1 987, p. 1 0 1 ) care să fie bine organizate şi selectiv reactualizate.
Profesorul trebuie să stimuleze mai întâi evocarea aces�ora şi apoi începerea
actelor de înţelegere;

Temă : Ce credeţi că se Întâmplă atunci când elevii au

numai cunoştinţe parţiale În legătură cu ce trebuie
Înteles?

extragerea unui volum corespunzător de informaţii noi, fie de la obiecte Ş1

fenomene reale, fie din analiza celor exprimate verbal;

Care este rezultatul unei examinări

su er ,ciale a obiectului ce urmează a 1 Înteles?

confruntarea mintală şi analiza unitară a informaţiilor vechi cu cele noi;

nivelul general al dezvoltării gândirii şi chiar existenţa unei gândiri specializate
(P. Popescu Neveanu, 1 987,p. 1 02);
angajarea activă şi intensă a elevului în actele de înţelegere.

99
 Cercetările asupra înţelegerii au avut în vedere şi descoperirea variatelor fonne
ale ei şi apoi gruparea în categorii pentru a le cerceta mai bine şi a ţine seama de
avantajele pe care le oferă. Pentru profesori, mai importante sunt unnătoarele criterii şi
gnlpări:
a) după durată: 1 ) spontană, imediată; 2) discursivă, adică desfăşurată în timp,
parcurgându-se mai multe faze;
b) după amploare: 1 ) înţelegere parţială; 2) înţelegere totală;
c) după obiectivul de atins: 1 ) simpla identificare şi integrare în clasa
corespunzătoare; 2) descoperirea relaţiei cauzale; 3) descoperirea principilui
funcţional; 4) dezvăluirea tuturor legilor care explică acel fenomen şi realizarea
concretului logic.
Revine profesorului sarcina de a identifica în cursul unei lecţii tipul de înţelegere
ce este solicitat elevilor şi de a asigura condiţiile desfăşurării optime. Momentele de

înţelegere sunt totdeauna însoţite de stări de satisfacţie ŞI contribuie la dezvoltarea

increderii în sine şi raportare pozitivă la sarcinile şcolare.

REZOLVAREA PROBLEME LOR IMPLICATĂ ÎN ÎNVĂTAREA SCOLARĂ , ,

Rezolvarea problemelor este una dintre cele mai complexe manifestări ale
gândirii, în legătură cu care psihologia şi-a stabilit scopul maj or: de a-l cunoaşte în
detaliu şi de a găsi căi de sprij inire. Ideal ar fi fost ca psihologia să poată furniza repede
infonnaţii pe care să se sprijine orice om ce se confruntă cu o problemă şi să o poată
depăşi cât mai uşor. În realitate, există o infinitate de probleme, iar rezolvările lor sunt
atât de complexe încât este greu să se atingă acest obiectiv.
Totodată, multă vreme s-a considerat că rezolvarea de probleme este
caracteristică numai unor discipline şcolare, cum ar fi matematica, fizica şi chimia şi
cercetătorii s-au orientat spre aceste domenii. Însă în deceniul şapte al secolului XX s-a
destrămat această prejudecată şi s-a relevat faptul că la orice disciplină şcolară se pot
fonnula probleme şi elevii pot fi puşi în situaţia de a le rezolva. Aceasta atrage după
sine un nivel superior al învăţării şcolare. Prin unnare, este util oricărui profesor să
stăpânească datele cele mai importante ale psihologiei rezolvării problemelor ŞI să
folosească această cale pentru a spori temeinicia şi calitatea cunoştinţelor elevilor.

Problema poatefi simplu definită ca "dificultate teoretic sau practică" ce

trebuie depăşită cu mijloace intelectuale.

În tenneni mai concreţi, probleme pot fi: lacune în cunoştinţe, negăsirea celei
mai potrivite soluţii, întârzierea selectării ipotezei corespunzătoare, etc.

Situaţia problematică este confruntarea subiectului cu ceea ce este atipic, ascuns,

nedeterminat, ambiguu şi care-i determină frustrări, tensiune, nelinişte.

Procesul de rezolvare: organizarea şi desfăşurarea acţiunilor şi activităţilor de

gândire care transformă stările iniţiale (datele problemei) În stărifinale (soluţia)

Numeroasele cercetări care s-au făcut asupra rezolvării problemelor au dus la

identificarea câtorva faze generale ce se parcurg, începând cu prima confruntare cu
problema şi tenninând cu rezolvarea ei. Aceste faze sunt:

1 00
 - faza punerii problemei, în care sunt analizate enunţul problemei, se stabileşte ce
se dă şi ce se cere, datele explicite şi cele implicite, restricţiile şi cerinţele
privind soluţionarea. În cursul acestei faze se pot produce una sau mai multe
reformulări, adică exprimări ale problemei în forme mai accesibile, mai
explicite, mai familiare, uşurând rezolvarea. De asemnea, dacă problema este
prea complexă, în această fază ea poate fi descompusă în probleme mai simple
ce se vor rezolva treptat şi apoi vor fi integrate în soluţia finală (1. Radu, coord.,
1 99 1 , p. 1 42).
Faza formulării ipotezelor asupra căii de găsire a soluţiei. De obicei se
formulează mai multe ipoteze. Ele sunt testate mental pe rând, în vederea
alegerii celei mai potrivite. Ipoteza aleasă va orienta procesul de rezolvare şi va
contribui la autoreglarea lui (va corecta eventualele abateri).
Faza elaborării modelului rezolutiv sau a elaborării planului de rezolvare, în
care sunt stabilite sarcinile, procedurile de prelucrare a informaţiilor, operaţile ce
vor fi folosite, modalităţile de verificare.
Faza rezolutivă sau executivă, când se aplică strategiile şi procedeele de lucru
stabilite prin plan şi se înaintează treptat spre soluţia finală.
În cazul problemelor foarte complexe există şi o a cincea fază, cea a verificării şi
generalizării principiului de rezolvare. Acesta se va transfera la alte probleme,
pe de o parte şi, pe de altă parte, va îmbogăţi experienţa rezolutivă a subiectului.
Toate aceste faze se vor putea desfăşura diferit în funcţie de: 1 ) natura
problemei (probleme şcolare, probleme de viaţă); 2) gradul de structurare a problemei
(probleme bine definite, probleme vag definite, probleme de rezolvare, probleme de
descoperire); 3) nivelul general al clasei; 4) experienţa rezolutivă a elevilor (când
aceştia se află la început ei trebuie mai mult sprijiniţi şi încuraj aţi).

Temă: Cum trebuie să se ţină seama de nivelul general al

clasei în ceea ce riveşte rezolvarea roblemelor?

Dar cercetările asupra rezolvării problemelor au relevat şi câţiva factori facilitatori şi

alţii frenatori. Viitorul cadru didactic trebuie să-i cunoască pentru ca pe unii să-i
folosească cât mai eficient, iar pe alţii să-i elimine, să-i evite. Cei..mai importanţi factori
care facilitează rezolvarea problemelor sunt:
cunoştinţe temeinice şi bine organizate legate de caracterul problemelor cu care
se vor confrunta elevii;
însuşirea specială a unor strategii de rezolvare a diverselor categorii de
probleme;
dezvoltarea experienţei de rezolvare prin antrenament special;
nivelul inteligenţei generale şi prezenţa şi gradul de dezvoltare a aptitudinilor
speciale pentru acea disciplină; nivelul potenţialului creativ şi al creativităţii
mani feste (1. Radu, coord. 1 99 1 , p. 1 32);
toleranţa la frustrarea care apare, de obicei, când problemele nu pot fi încă
rezolvate;
dorinţa puternică de a învinge obstacolele de orice fel;
instructajul bine Iacut de către profesor, când acesta îi atenţionează pe elevi
asupra unor aspecte, îi avertizează asupra capcanelor, îi îndrumă să utilizeze
sursele de informare;
asigurarea înţelegerii corecte şi depline a enunţurilor problemelor;

1 01
 deta53J"ea pentru un timp de problema respectivă, ceea ce va favoriza
tlcxibilitatea gândirii în reabordarea ei ;
încrederea în sine, în forţele proprii.

Temă: Care credeţi că sunt disciplinele şcolare care

pun probleme şi pentru rezolvarea cărora elevul
trebuie să aibă încredere în sine?

Factorii frenatori sunt de fapt cei opuşi celor de mai sus, dar o subliniere specială
trebuie făcută în legătură cu ceea ce se numeşte fuitatea în gândire (care poate avea trei
fonne: funcţională, atitudinală şi de metodă), care-i poate ameninţa chiar pe elevii
pregătiţi, dar care nu sunt în stare să părăsească modul iniţial de abordare (1. Radu,
coord. , 1 99 1 , p. 1 37).
Relaţia dintre gândire şi învăţare trebuie înţeleasă complex. Desfăşurarea timp
îndelungat, în mod sistematic şi organizat a instrucţiei şcolare o transformă în factor
fundamental al dezvoltării la niveluri cât mai înalte a cogniţiei umane şi cu precădere a
componentei centrale a acesteia, care este gândi rea.

IMAGINAŢIA ŞI ÎNVĂŢAREA şCOLARĂ

S-ar părea că învăţarea şcolară, care constă mai ales în însuşire de cunoştinţe
riguroase şi formare de sisteme operatorii logice, se desfăşoară în cea mai mare parte cu
sprijin, mai ales pe gândire şi memorie şi nu ar avea nici o legătură cu imaginaţia. În
realitate, sunt multe conţinuturi de învăţare şi sarcini cognitive care necesită implicarea
imaginaţiei. Cele mai importante implicaţii ale imaginaţiei în învăţare sunt (T. Creţu,
2002, p. 1 62- 1 63):
- Însuşirea unor cunoştinţe ce se referă la obiecte şi fenomene care nu pot fi percepute
direct pentru că se află la mari distanţe în timp şi spaţiu necesită apelul la imaginaţie.
Pentru a fi bine înţelese, ele trebuie să fie construite mental cu ajutorul imaginaţiei. De
exemplu, pentru a înţelege schimbările produse de cuceririle romane în Dacia, trebuie
să fie imaginată confruntarea dintre stilul de viaţă al cuceritorilor şi cel al învinşilor.

- Unele discipline şcolare transmit cunoştinţe despre fenomene care se desfăşoară în

întregime în interiorul unei structuri şi nu pot fi urmărite direct ca să poată fi bine
înţelese în dinamica lor. De aceea, devine iar necesar sprijinul pe imaginaţie.
Aşa, de exemplu, însuşirea cunoştinţelor despre circulaţia sângelui în corpul omenesc
presupune imaginarea circuitului arterial şi a celui venos şi structura şi funcţiile speciale
ale inimii.
- Alte cunoştinţe şcolare se referă la evoluţia în timp a unor fenomene care nu ar putea fi
cunoscute direct, ci doar reconstrui te imaginativ. Aşa, de exemplu, pentru a înţelege
efectul defrişării unor zone montane este nevoie de o proiectare imaginativă a
schimbării acelor zone.
- În cazul însuşirii unor cunoştinţe de fizică şi geometrie şi rezolvarea problemelor din
aceste domenii este nevoie de exprimarea într-o imagine a relaţiilor dintre datele şi
cerinţele din enunţ, ceea ce uşurează găsirea soluţiilor.

1 02
- U na din formele principale ale imaginaţiei, cea reproductiv� este o condiţie
psihologică principală a lecturări i diverselor cărţi şi a menţinerii interesului pentru ele.

Temă: Exemplificaţi o lectură cu conţinut geografic

ce poate fi folosită în lecţie, asigurând stimularea
imaginaJiei elevi/ore

- Şcoala are o sarcIna principală: stimularea şi dezvoltarea creativităţii elevilor. O

componentă centrală a acesteia este imaginaţie.

Temă: Gândiţi-vă la o lecţie de geografie când eraţi

elevi şi identificaţi momentele în care a fost nevoie de
sprijin pe imaginatie.

Pentru ca profesorul să şie cum să se sprij in pe imaginaţia elevilor în atingerea

unor obiective instructive este necesar să aibă cunoştinţe de bază asupra imaginaţiei şi a
formelor ei care au importanţă pentru învăţarea şcolară.

Dermiţie: imaginaţia este procesul cognitiv complex de elaborare a unor imagini

şi proiecte noi, pe baza combinării şi transformării datelor experienţei anterioare.

Prin urmare, imaginaţia produce informaţii referitoare la viitor, posibil, probabil

şi lărgeşte astfel extrem de mult câmpul cunoaşterii umane.
Aşa cum se ştie foarte bine, omenirea a proiectat mai întâi imaginativ toate noi le
invenţii din tehnică şi apoi le-a cercetat şi le-a realizat treptat. Jules Veme este un
exemplu copleşitor de putere a imaginaţiei, inventând cu mult timp înaintea ştiinţei
marile realizări din tehnică.
Imaginaţia este o capacitate proprie numai omului şi se sprij ină pe toate celelalte
procese cognitive, adică pe percepţii, reprezentări, memorie, gândire, fiind mij locită de
toate acestea, dar neidentificându-se cu acestea, ci având specific propriu.
Fiind complex� ea apare mai târziu în ontogene� după ce se dezvoltă mai ales
reprezentările, gândirea, memoria şi se însuşeşte limbajul.
Ca şi gândirea şi memoria, imaginaţia face parte din categoria proceselor
cognitive complexe şi, ca şi primele, este mij locită de alte categorii de infonnaţii (cele
obţinute prin percepţii şi apoi conţinute în reprezentări, idei, înmagazinate în memorie şi
apoi actualizate, semnificaţii verbale care reprezintă un mecanism de bază în producerea
ei).
Caracteristica cea mai importantă a imaginaţiei constă însă în specificul
prelucrării informaţiilor iniţiale. Imaginaţia dispunde de modalităţi specifice de
prelucrare numite procedee imaginati ve ce constituie combinatorica imaginativă (M.
Reuchlin, 1 999, p. 237).
Spre deosebire de operaţiile gândirii, procedeele imaginative sunt moduri de
prelucrare a datelor experienţei constând în succesive compun eri , descompuneri,
integrări, dezintegrări, unificări, diversificări care duc la rezultate variabile, cantitativ şi
calitativ. Ele însele se pot desfăşura totdeauna altfel şi în altă succesiune şi, de aceea, nu
duc niciodată la acelaşi rezultat. Mai mult chiar, pot să apară procedee noi şi inventarul
lor rămâne deschis. Procedeele imaginative pot interveni spontan şi genera un răspuns
nou la o sarcin� dar ele pot fi conştientizate, selectate şi aplicate intenţionat şi mai

1 03
adaptat la situaţii şi cerinţe. Cunoaşterea celor mai importante procedee imaginative de
către profesor îi pennite acestuia să intervină deliberat în stimularea şi dezvoltarea lor la
elevi.
• Aglutinarea costă în organizarea mentală a unor părţi ale unor fiinţe
şi lucruri cunoscute într-un nou întreg, însă componentele pot fi uşor
recunoscute. Creaţiile mitologice s-au bazat pe un astfel de procedeu
(sirene, centaur), dar şi multe din cele actuale, aparţinând îndeosebi
tehnicii (radiocasetofon).
• Amplificarea sau diminuarea constă în modificarea dimensiunilor
obiectelor sau a proprietăţilor sufleteşti ale fiinţelor, apărând astfel
personaj ele fantastice ale poveştilor (Setilă, FIămânzilă, etc.), dar şi
calculatorul sau televizorul miniaturizate.
• Multiplicarea sau omisiunea care constă în modificarea numărului
componentelor unei structuri iniţiale au stat la baza creaţiilor din
basme (balaurul cu şapte capete) sau a celor actuale din tehnică
(autovehicule pe pernă magnetică).
• Diviziunea şi rearanjarea presupune distingerea componentelor unui
întreg iniţial şi apoi reamplasarea lor în alt fel . Pe această bază au
apărut automobilele cu tracţiune "pe faţă sau în spate" .
• A daptarea şi substituirea se referă la înlocuirea unui material sau
agregat cu altul cu avantaje noi şi la aplicarea unui principiu sau
funcţii în noi situaţii . În domeniul artei teatrale se obţin efecte
deosebite prin substituirea de personaje. În tehnică se înlocuiesc
materialele vechi cu altele noi care au calităţi ce duc la sporirea
randamentului .
• Schematizarea constă în anularea cu bună ştiinţă a unora dintre
particularităţile sau însuşirile unui obiect pentru a obţine o nouă
organizare şi o nouă funcţionare. Aşa, de exemplu, portretul robot
reţine numai caracteristicile cu cea mai mare importanţă pentru
identificarea cuiva. În activitatea didactică îşi găseşte o largă
aplicabilitate pentru construirea de material intuitiv accesibi l.

Temă: Incercaţi să realizaţi o schemă a legăturii dintre

zona În care se află un anumit zăcământ şi cele În care el
este prelucrat şi precizaţi ce ati omis cu bună ştiintă.

• Empatia este transpunerea imaginativă în plan perceptiv, intelectiv şi

afectiv în altceva, acesta putând fi o persoană, un obiect, un fenomen.
Este un procedeu imaginativ care trebuie stimulat şi la elevi, dar care este
util şi profesorilor atunci când trebuie să înţeleagă conduitele elevilor şi
să ia decizii de ameliorare sau atunci când caută căi de accesibilizare a
cunoştinţelor, transpunându-se în situaţia acestora şi intuind ce dificultăţi
pot avea.

Temă: Transpuneţi-vă În situaţia unui elev care este

foarte timid şi găsiţi modalităţi de a-i uşura interacţiunile
cu profesorii.

1 04
 Într-o situaţie în care sunt solicitate capacităţile imaginati ve, apelul la un
procedeu sau altul şi aplicarea lui în acel context sunt puternic influenţate de motivaţie
şi trăirile afective. Acest aspect este caracteristic imaginaţiei şi o deosebeşte în grad
înalt de celelalte procese cognitive complexe. Profesorul P. Popescu Neveanu spunea că
transformările imaginative sunt pilotate de trăirile afective şi structurile motivaţionale
ale unei persoane (P. Popescu Neveanu, 1 977, p. 3 59). Un alt autor spunea că "emoţia
este fermentul fără de care nici o creaţie nu este posibilă" (Th. Ribot). Efervescenţa
imaginativă se sprijină pe emoţii şi sentimente profunde, dar cu condiţiile ca acestea să
nu fie excesiv de intense pentru că ar produce fie blocaje, fie rezultate mai puţin dorite.
De aceea se spune că frica naşte monştrii . Prin urmare, dacă profesorul solicită
imaginaţia elevilor, mai ales cea artisitcă, o poate stimula dacă le stâmeşte interesul sau
face să apară emoţii şi sentimente pozitive. Trebuinţele de autorealizare şi autoafmnare
constituie motive puternice pentru declanşarea şi desIaşurarea actelor imaginative.

Temă: Dacă trebuie să-i determinaţi pe elevi să-şi

închipuie o anumită zonă montană care este cea
mai frumoasă şi reprezentativă pentru România,
p!ecizati cum îi veţi stimula.

o altă caracteristică a imaginaţie constă în interacţiunile sale intense şi

obligatorii cu toate celelalte procese cognitive: senzaţiile şi percepţiile îi oferă
informaţii speciale, iar prin tonalitatea lor afectivă o stimulează (un miros plăcut te face
imediat să te imaginezi într-o pădure de salcâmi); reprezentările sunt chiar elemente ce
se combină în procesul imaginaţiei; memoria oferă date ale experienţei personale care se
vor combina şi transforma în actul imaginativ şi, totodată, păstrează rezultatele;
afectivitatea stimulează imaginaţia, aşa cum am arătat; voinţa este implicată în
pregătirea actelor imaginative. La rândul ei, imaginaţia influenţează pozitiv celelalte
procese. Profesorul M . Zlate spune că Iară imaginaţie celelalte procese ar fi sterile şi
paralizate (M. Zlate, 1 999, p. 507).

Temă: Sunteţi în faţa unei picturi reprezentând un

colţ de pădure. Stabiliţi relaJiile imaginaţiei cu
diversele procese psihice care au dus la acest
rezultaL

o legătură specială are imaginaţia cu personalitatea. Imaginaţia poartă amprenta

personalităţii. Însuşiri ale personalităţii, cum ar fi acceptarea propriei fiinţe, încrederea
în sine, atitudinea pozitivă faţă de propria activitate, idealurile şi proiectele de viitor
stimulează şi sporesc originalitatea imaginaţiei (M. Zlate, 1 999, p. 5 1 0).
Produsul fmal al procesului imaginativ este, de asemenea, diferit de al tuturor
celorlalte procese cognitive. Acesta este proiectul mental, care este o unitate specifică
între imagini, concepte şi idei, astfel încât conceptele pot fi configurate, iar figurile sau
imaginile se încarcă de semnificaţii cognitive şi devin conceptualizate. Prin unn are ,
produsul imaginaţiei are următoarele caracteristicii defmitorii:
• Este totdeauna un produs nou în raport cu capacităţile acelei persoane, aşa cum acest
lucru se întâlneşte la copil şi poate fi nou faţă de toată cunoaşterea umanităţii şi, în
acest caz, el apare în adolescenţă, tinereţe, vârsta adultă.

1 05
• Are un anumit grad de originalitate, fie în conţinut, fie în fonn� care se apreciază
după raritatea atingerii sale. Deci produsele originale sunt rare şi exprimă nivelul
înalt al imaginaţiei şi creativităţii unei persoane.
• Rezultatul imaginaţiei exprimă particularităţile unei persoane, adică orientările,
receptivitatea la ambianţ� profunzimea cunoaşterii, intensitatea emoţiilor şi
sentimentelor, abilităţile, factura temperamental� particularităţile caracteriale, etc.

Temă: Cum s-ar exprima Într-o pictură

particularităţile emoţionale şi temperamentale ale
autorului ei?

FORMELE ACTIVE ŞI VOLUNTARE ALE IMAGINAŢIEI IMPLICATE

m ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ
Imaginaţia nu se produce în unul şi acelaşi fel, ci are un număr mare de forme şi
niveluri, clasificate după diferite criterii (M. Zlate, 1 999, p. 5 1 2). Dar în învăţarea
şcolară sunt manifestate mai ales imaginaţia reproductivă, cea creatoare şi visul de
perspecti vă.
Imaginaţia reproductivă constă în construirea în minte a imaginii obiectelor sau
fenomenelor existente în realitate, dar care sunt la mare distanţă sau au avut loc cu mulţi
ani în unnă şi nu pot fi percepute direct. Imaginea care apare rezultă din datele
experienţei personale, dar poate fi foarte asemănătoare acelui obiect sau fenomen care
nu a fost niciodată întâlnit. Procesul de construire a acestei imagini mentale se sprijină
pe: a) indicaţii concrete (de exemplu, "este tot atât de înalt ca brazii din pădurile
noastre"); b) pe schiţe grafice (de exemplu, se schiţează acel copac, dându-i-se doar
alura generală); c) descrierile verbale care sunt folosite cel mai des (de exemplu,
lecturile geografice la clasele gimnaziale). Această formă a imaginaţiei este cu atât mai
valoroasă cu cât imaginea obţinută se apropie mai mult de realitate, aşa că dacă se
întâmplă ca persoana să ajungă să perceapă acel obiect care a fost mai întâi imaginat, să
facă singur constatarea: "este exact cum mi l-am imaginat". Această formă a imaginaţiei
nu trebuie confundată cu memorarea şi reactualizarea imaginilor. Ea este un proces
constructiv (T. Creţu, 2002, p. 1 78). Este foarte importantă în prefigurarea relaţiilor
dintre datele şi cerinţele unei probleme, în înţelegerea unor fenomene din chimie, fizică,
biologie, istorie, geografie, etc. Această formă a imaginaţiei susţine lecturile noastre,
întreţine interesul şi atenţia asupra a ceea ce citim, pentru că sub influenţa cuvintelor se
construiesc în minte situaţii le, persoanele, obiectele despre care este vorba. Chiar
păstrarea în memorie a unor cunoştinţe poate fi uşurată de un desen ajutător construit de
cel ce învaţă.

Temă: Citiţi un paragraf dintr-o carte de geografie

de la clasele gimnaziale, care descrie un masiv
muntos. Încercaţi să vi-I imaginaţi şi apoi chiar să-I
schiţaţi pe hârtie.

Imaginaţia creatoare. Este cea mai complexă şi mai valoroasă formă de

imaginaţie activă şi voluntară. Ea este deosebită de cea reproductivă mai ales prin:
• Este orientată spre viitor, posibil, probabil şi, de aceea, este în avangarda cunoaşterii
umane.

1 06
• Foloseşte un număr mare de procedee de prelucrare, pe care le aplică mereu, Într-un
mod inedit şi în succesiuni foarte variate, atingând astfel o combinatorică extrem de
complexă.
• Este puternic stimulată şi susţinută de trăirile afective şi de structurile motivaţionale
propri i unei persoane.
• Pentru desraşurarea ei sunt foarte importante anumite componente ale personalităţii,
aşa cum sunt atitudinile stabilizate legate de creativitate: interesul pentru nou,
încrederea în capacităţile personale, trebuinta de autorealizare, asumarea riscului,
atracţia spre necunoscut, etc.
• Include în desraşurarea ei schimbările şi transformările petrecute în inconştient şi
subconştient, sporindu-şi astfel şansa originalităţii.
• Produsele ei au toate proprietăţile specifice imaginaţiei: noutate şi originalitate.
• Este componenta cea mai importantă a creativităţii şi deschide drumuri nOI
cunoaşterii umane.
Stimularea şi dezvoltarea imaginaţiei creatoare este o sarcină specială a şcolii,
care trebuie să asigure din timp capacităţi şi disponibilităţi pentru formarea
personalităţilor creatoare. Sunt multe activităţi şcolare şi extraşcolare menite să dezvolte
imaginaţia şi, deci, şi creativitatea. Dar există şi învăţarea creativă în clasă, a cărei
organizare este tot în sarcina profesorului. Aceasta are următoarele caracteristici: a)
presupune solicitări creative, dacă sunt formulate sarcini creative, de tipul : "Elaboraţi un
plan de dezvoltare a judeţului X"; b) ambianţa stimulativă în clasă, prin acordarea
libertăţii elevilor de a găsi soluţii diferite şi noi; c) evaluarea specială a răspunsurilor
creative; d) dirijare nerigidă şi dublată de încurajarea căutării active a răspunsurilor; e)
realizarea antrenării procedeelor imaginative, etc. (P. Constantinescu, apud P. Popescu
Neveanu şi colab, 1 987, p. 3 1 6-3 1 7).

Temă: Formulaţi 5 sarcini pornind de la manualul

de geografie de clasa a VII a, care să se implice
imaginatia creatoare.

Visul de perspectivă este o formă de imaginaţie activă şi voluntară, care constă

în proiectarea mentală a propriului drum de dezvoltare, pornind de la posibilităţile
personale şi de la condiţiile şi cerinţele sociale. Această fonnă de imaginaţie este
puternic implicată în formarea idealului de viaţă. Acesta din urmă este o componentă a
personalităţii care orientează pe durate lungi de timp activităţile personale (P. Popescu
Neveanu, 1 978, p. 337). Solicitarea acestei forme de imaginaţie este mai accentuată la
vârsta preadolescenţei.

LIMBAJ ŞI ÎNVĂŢARE
Dacă ţinem seama de specificul învăţării şcolare de a se realiza întotdeauna ca
unitate a predării - învăţării - evaluării şi de a fi, totodată, interactivă, nu putem să
facem abstracţie de actele de comunicare dintre profesori şi elevi şi între elevi, care îşi
vor păstra rolul şi în situaţia în care computerizarea va prelua cea mai mare parte a
rolurilor de transmitere de informaţii. Comunicarea este, în general, o condiţie esenţială
a dezvoltării vieţii psihice umane, a desraşurării diferitelor activităţi, a realizării vieţii
sociale a comunitătilor.
Într-un mod relativ simplu, comunicarea se defineşte astfel:

Definiţie: "Comunicarea reprez.intă trecerea informaţiei de la o persoană la alta "

(N. Hayes, S. Orrell, 1997, p. 279).

1 07
 Din punct de vedere cibemetic, comunicarea implică unnătoarele componente
funct i o nalc de bază:
a) un emiţător, care este profesorul în cele mai multe cazuri, dar şi oricare din
elevi; acesta are o intenţie de a comunica ceva, fie despre mediul ambiant,
fie din tezaurul de cunoştinţe al omenirii, fie referitor la sine, la experienţa şi
trăirile proprii;
b) un cod în care se vor exprima cele ce se intenţionează a fi transmise. Pot
exista numeroase coduri, cum ar fi semnale morse, culori, sunete, figuri, alte
feluri de semne şi, mai ales, semnele verbale, care împreună cu regulile de
utilizare şi combinare alcătuiesc codul verbal ;
c) canalul de comunicare pe care îl au la îndemână cei ce comunică şi
condiţionează alegerea tipului de cod. Între fiinţele umane, canalul cel mai la
îndemână pentru comunicare este cel auditiv. Dar poate fi folosit frecvent şi
canalul vizual, dacă infonnaţia este transmisă prin codul verbal scris. Prin
unnare, prin canalul auditiv se transmit semnele verbale şi complexele
construite din ele şi dacă nu apar nici un fel de zgomote de canal (generate
de influenţele perturbatoare din exterior sau de cele din interior, constând în
deficienţe de auz), atunci se transmit integral semnele purtătoare de
infonnaţie;
d) mesajul este elaborat de cel ce vrea să transmită ceva, respectând, pe de o
parte, regulile codului verbal şi, pe de a altă parte, particularităţile a ceea ce
se transmite şi cele ale destinatarului. Se alege codul accesibil destinatarului,
se construiesc propoziţii şi fraze care să fie accesibile acestuia;
e) destinatarul sau receptorul este, în cazul învăţării şcolare, elevul, cu nivelul
său de pregătire, cu gradul de dezvoltare a inteligenţei şi a tuturor
capacităţilor cognitive. El dispune de dispozitive de receptare a semnalelor
verbale şi a complexelor construite din acestea şi, totodată, poate descoperi
înţelesul lor şi al mesaj ului în întregime şi este interesat de ce i se comunică.
Dintre toate sistemele reale ce pot ocupa rolul de destinatar, omul dispune,
fără discuţie, de cea mai complexă capacitate de recepţie şi prelucrare de
(M. Golu, 2000, p. 406).
coduri
f) Conexiunea inversă este mecanismul prin care emiţătorul este infonnat
asupra primirii şi înţelegerii mesajului de către destinatar, asupra gradului de
satisfacere a nevoilor acestuia şi a faptului dacă mai trebuie sau nu să
transmită o nouă infonnaţie. Profesorul poate să obţină astfel de conexiuni
inverse în felul următor: observă atenţia cu care elevii îl unnăresc,
ritmicitatea notării în caiete, gesturi de aprobare sau satisfacţie datorate
infonnaţiei transmise, cererea verbală de a primi infonnaţii suplimentare,
aplicarea reuşită a celor recepţionate, răspunsuri corecte la întrebările pe care
le poate pune profesorul, etc.
Toate componentele, prezentate mai sus, funcţionează în mod unitar în
tI mpul comunicării. Lipsa uneia sau slaba funcţionare a alteia aduce seriose prej udicii
comunicării şi, mai departe, activităţii de învăţare. În sarcina profesorului intră şi
controlul funcţionării fiecărei verigi şi a remedierii oricăror abateri. Pentru comunicarea
şcolar� codul de bază este cel verbal .

1 08
 Limha este "totalitatea mij loacelor lingvistice (fonetice, lexicale şi gramaticale) ce
d i . ) � ) Lm de o organizare ierarhică potrivit unor reguli de ordonare" (M. Zlate, 1 999, p. 9).
E: este produsul societăţii şi fiecare fiinţă care se naşte într-o comunitate îşi însuşeşte
L

respectivul cod verbal pentru a putea comunic� ase integra şi a se putea dezvolta
per ;.;nna!. "'Comunicarea prin cuvinte este cunoscută sub denumirea de comunicare
verbal" (N . Hayes, S. Orrell, 1 997, p. 279).
Limbajul este activitatea de comunicare interumană, realizată prin intermediul
limbii şi a tuturor resurselor ei.
Spre deosebire de limb� limbaj ul este o activitate a indivizilor umani şi poartă
amprenta particularităţilor personalităţii lor. Adică el exprimă nivelul general al
rlezvo�tării psihice, coeficientul de inteligenţ� cultura dobândită, existenţa unor
aptitudini pentru literatur� intenţiile şi dorinţele din acel momenţ aspiraţiile privind
calitatea comunicării, particularităţi de pronunţie, viteză şi ritm, timbrul vocii, etc.

Temă: Reactualizaţi din minte felul în care

vorbeşte cel mai bun prieten al dvs. Şi găsiţifelul în
care se exprimă toate particularităţile de mai sus.

Fiinţa umană are o înzestrare genetică specială pentru a putea însuşi limba şi a
putea comunic� în mod dominant, prin acest cod. Dar abia existenţa socială a omului
face posibilă însuşirea efectivă a limbă şi apoi a utilizării ei în relaţia cu ceilalţi. Familia
este primul factor care dezvoltă limbaj ul, dar instituţiile şcolare exercită apoi influenţe
hotărâtoare. Ciclul primar perfecţionează vorbirea şi dezvoltă limbajul scris şi citit, în
timp ce clasele gimnaziale şi liceale îmbogăţesc vocabularul, consolidează structurile
verbale, asigură stăpânirea deplină a limbajului şi utilizarea lui creatoare.
Odată apărut, limbajul se implică în toate celelalte fenomene psihice şi, totodată,
devine indispensabil pentru desf'aşurarea activităţilor, inclusiv a învăţării şcolare.
Psihologia a identificat mai multe funcţii ale limbajului care sunt realizate şi pe
terenul învăţării şi a interacţiunilor şcolare. Ne referim pe scurt la ele şi subliniem, în
mod special, manifestarea lor în cadrul educaţional.
a) Funcţia de comunicare este principală şi constă în transferarea unui
conţinut informaţiooal de la o persoană la alta. S� ştie că cea mai mare
parte din timpul unei lecţii este ocupat cu acte de comunicare verbală.
Profesorul comunică obiectivele lecţiei, se dau indicaţii în legătură cu
modul de lucru, se transmit cunoştinţe, se fonnulează sarcini şi
probleme, se dau criterii de evaluare şi autoevaluare, se exprimă puncte
de vedere, se fonnulează aprecieri şi reproşuri, se dau comenzi verbale
de începere şi tenninare a unor acţiuni, etc. La rândul său, elevul
comunică ceea ce ştie, pune întrebări, cere noi infonnaţii, îşi spune
punctul de vedere, face aprecieri şi autoaprecieri, cere ajutor şi îl oferă
altor� etc.

Temă: Urmăriţi o activitate de seminar şi marcaţi

toate felurile de comunicare verbală şi apoi
Încercati să le grupati şi să le relevati ponderea.

b) Funcţia cognitivă este considerată tot o funcţie principală şi constă în

implicarea limbaj ului în desfăşurarea tuturor proceselor cognitive şi, mai

1 09
 ales, în realizarea gândirii . Operaţiile gândirii nu se pot desfăşura fără
sprij in pe cuvinte şi structuri verbale, noţiunile nu pot apare fără a se
folosi instrumente verbale de exprimare şi fixare a prelucrărilor făcute de
gândire. Noţiunea, odată format� este legată de un anume cuvânt, care o
păstrează şi o evocă apoi mereu, în minte. Înţelegerea este de multe ori
exercitată asupra materialelor verbale, iar rezolvarea de probleme cere, în
toate fazele, sprij in verbal . Funcţionarea memoriei superioare nu este
posibilă r
ară limbaj , iar combinatorica imaginativă nu s-ar realiza fără
formulări şi reformulări verbale. De aceea, mai ales în clasele
gimnaziale, profesorii acordă atenţie analizei enunţurilor problemelor şi
chiar verbalizării soluţiilor greşite, a precizării transferului lor la alte
tipuri de sarcini.

Temă: Gândiţi-vă la realizarea comparaţiei între

Carpaţii Meridionali şi cei de Răsărit şi identificaţi
felul în care este implicat limbajul în desfăşurarea
acestei operaţii de gândire.

c) Funcţia simbolic - reprezentativă se referă la faptul că atât cuvintele, cât

şi structurile verbale sunt semnele mentale ale diferitelor clase de obiecte
şi fenomene reale şi a relaţiilor dintre acestea şi, astfel, gândirea poate să
opereze asupra lor ca şi cum ar fi reale şi să aj ungă la răspunsurile cerute
de profesor în clasă sau la soluţiile practice din activitatea din laborator
sau de pe teren.

Temă: Amintiţi-vă de o activitate din cabinetul de

geografie din perioada liceului şi de o sarcină ce se
cerea rezolvată şi încercaţi să notaţi toate cuvintele
care v-au sprijinit în soluţionare.

d) Funcţia reglatorie şi autoreglatorie a limbaj ului este tot una

fundamental� alături e cea de comunicare şi cea �ognitivă. Ea constă în
faptul că prin cuvinte şi structuri verbale se formulează comenzi ce
declanşează în mod voit actele mentale sau practice şi se dirij ează şi
ajustează comportamentele proprii sau ale altor persoane. Pe baza acestei
funcţii, profesorul poate stimula atenţia şi interesul elevilor pentru lecţie,
îi poate determina să-şi amintească anumite cunoştinţe, să caute soluţii,
să învingă obstacolele, etc. Se pot folosi comenzi şi autocomenzi de tipul
"Fiţi atenţi ! " sau "să fiu atent ! " sau "reformulaţi problema! ", "amintiţi-vă
definiţia", etc. Profesorul M. Golu subliniază că "având în vedere că
orice relaţie interpersonală este îmbrăcată într-o haină verbală şi este
mediată prin limbaj , cuvântul se impune ca principal mijloc de
influenţare reciprocă" (M. Golu, 2000, p. 429).

Temă: Amintiţi-vă câteva dintre comenzile verbale

folosite de profesorii dvs. la finalul unei activităţi
didactice.

1 10
 e) Funcţia expresivă se referă la faptul că prin cuvânt şi structuri semantice
se transmit trăiri şi atitudini ale celui care comunică. Ea se sprij ină atât
pe mij loace verbale, cum ar fi pronunţarea mai rară a cuvântului
important, intensitatea mai mare sau mai mică a vocii, intonaţia, pauza,
etc. şi pe altele neverbale, cum ar fi expresiile faciale, postura, gesturile,
atingerile, proximitatea spaţială şi chiar aspectele vestimentare (L. Iacob,
1 998, p. 1 85). De exemplu, profesorii foarte talentaţi au o vorbire foarte
expresivă. Când spun ceva important se folosesc de intonaţie, prin
intensitatea celor comunicate, prin lăsarea specială a unei pauze înaintea
pronunţării acelor cuvinte. Comunicarea unei definiţii trebuie lacută
întotdeauna mai altfel decât celelalte conţinuturi de învăţare.

Temă: Comunicaţi ceva important colegului de

bancă şi apoi Încercaţi să relevaţi mijloacele
nonverbale folosite.

f) Funcţia persuasivă constă în inducerea la o altă persoană a unor idei şi

stări emoţionale, a influenţării desfăşurării comportamente lor acesteia.
Ea este accentuată atunci când profesorul îşi propune să producă
schimbări în opinii, atitudini, dispoziţii afective, concepţii de viaţă, etc.
Această funcţie este prezentă cu precădere în comunicarea profesorului
fie cu un elev, fie cu grupul întreg. Ea sprij ină atingerea unor obiective
educaţionale şi este o cale de a avea succes în munca educativă, cu mult
mai mult decât prin metode coercitive. Elevul nu trebuie să aibă nici un
moment impresia că a fost forţat ci că a început să se manifeste într-un
nou fel ca urmare a dorinţelor şi hotărâri lor lui. Formele cele mai bune în
care se realizează persuasiunea sunt: sfatul, propunerea, rugămintea.

Temă: Formulaţi intenţia de a cere prietenului cel

mai bun să vă facă un serviciu. Exprimaţi aceasta
mai Întâi În manieră obişnuită şi apoi în formă
persuasivă. Comparaţi cele două exprimări şi
intuiti urmările lor asupra prietenului.

Sunt încă două funcţii: cea ludică Gocul cu cuvintele cu tentă de creativitate verbală)
şi cea dialectică (posibilitatea de a găsi forme verbale adecvate la relaţii de opoziţie, dar
şi unitate între părerile a două persoane, exprimarea contradicţiilor, a conflictelor, etc.),
care au însă o pondere mai mică în activităţile cu clasele mici, dar semnificativă la elevii
mari. Profesorul M. Golu subliniază că "prin funcţia dialectică, limbajul verbal devine
principalul instrument care mediază şi face posibilă cunoaşterea conceptual - abstractă"
(M. Golu, 2000, p. 426).
Predarea tuturor disciplinelor şcolare beneficiază de funcţiile limbajului
prezentate anterior, la fel şi alte activităţi educative. Dar, aşa cum se ştie, la fiecare nivel
şcolar există o disciplină specială, "Limba şi literatura română" care, nu doar se sprij ină
pe limbaj , ci are sarcini exprese de dezvoltare şi, mai ales, de formare a unui limbaj
elevat. În legătură cu aceasta din urmă, M. Reuchlin sublinia: şcoala urmăreşte " . . .
realizarea însuşirii unui limbaj "elaborat" şi foloseşte un asemenea limbaj , în timp ce el
nu este folosit în familiile social defavorizate". Este o sarcină foarte importantă a şcolii,

111
pentru că " . . . nu există aproape nici un domeniu de activitate, fie ştiinţific, tehnic, de
organizare . . . care să nu pretindă folosirea unui limbaj elaborat, lucru adevărat în toate
formele de societăţi industrializate, oricare ar fi regimul sub care funcţionează" (M.
Reuchlin, 1 999, p. 3 76).

MEMORIA ŞI ÎNVĂŢAREA şCOLARĂ

Fără memorie omul nu ar putea desfăşura activităţile sale principale: învăţarea,
creaţia, munca. Viaţa sa psihică nu ar avea nici un fel de continuitate. El însuşi nu ar
ajunge să se formeze ca personalitate şi să se cunoască şi înţeleagă pe sine.
Dacă avem în vedere că învăţarea este activitatea de dobândire de noi
competenţe, deci cunoştinţe, deprinderi, moduri de acţiune, atitudini, forme de
comunicare, etc. este clar că fără memorie aceasta s-ar desfăşura degeaba. Oricât de
mare ar fi efortul persoanei de a asimila ceva, totul ar fi uitat în momentul unnător.
Practic învăţarea nu s-ar putea desfăşura, pentru că fără memorie gândirea nu şi-ar putea
îndeplini rolurile, percepţiile ar dispărea odată cu întreruperea legăturii cu obiectele,
semnificaţiile verbale nu s-ar realiza, etc.
Între memorie şi învăţare există o legătură foarte strânsă şi permanentă. În
acelaşi timp ele se deosebesc evident, Iar dacă ar fi confundate s-ar prejudicia
desfăşurarea fiecăreia dintre ele.
Învăţarea este o activitate umană complexă, în timp ce memoria este numai un
proces psihic ce este implicat alături de altele;
Rezultatele învăţării nu sunt datorate numai memoriei, ci şi altor procese cognitive,
la care ne-am referit deja. Prin unnare, deşi locul memoriei este central, nu poate
înlocui alte procese;
La declanşarea şi desfăşurarea învăţării contribuie procesele afective şi voluntare şi
structurile motivaţionale, ca şi numeroase deprinderi de tot felul;
În realizarea învăţării sunt investite particularităţile personalităţii fiecărui elev ;
Memoria însăşi, dacă este implicată în învăţarea şcolară, se dezvoltă şi atinge
niveluri înalte de organizare şi desfăşurare. În aceste sens, sunt precizate pentru
şcoală sarcini speciale privind dezvoltarea memoriei.

Temă: Indicaţi câteva dintre cele. mai semnificative

influenţe ale învăţării şcolare asupra memoriei elevilor,
bazându-vă e ro ria e.x: erien ă.

Definiţie: Memoria este procesul cognitiv complex de întipărire, păstrare şi

reactualizare a experienţei anterioare a omului.
Includerea ei în categoria proceselor cognitive complexe se face ţinînd seama
de nivelul superior de desfăşurare caracteristic elevilor mari, tinerilor şi adulţilor (în
copi'3r;� timpurie ea are forme elementare de desÎaşurare).
Mecanismele neurofiziologice ale memoriei au fost timp îndelungat cercetate.
Ele sunt însă extrem de complexe şi, de aceea, M. Reuchlin subliniază: "Sunt
numeroase cercetări privind natura şi localizarea modificărilor care se pot observa în
sistemu 1 nervos legate de funcţionarea memoriei. Problema este complexă şi nu a fost
găsit încă un răspuns unanim acceptat" (M. Reuchlin, 1 999, p. 1 84). Dar putem să
reţinem cele mai importante rezultate ale acestor cercetări :

1 12
 în procesul întipăririi în memorie se realizează o codificare a informaţiei sub forma
unei succesiuni de semnale electrice (M. Reuchlin, 1 999, p. 1 85) reverberante (M.
Zlate, 1 999, p. 445);
în cazul păstrării de lungă durată a informaţiilor se produc modificări în structura
moleculară a unor substanţe chimice din neuroni (M. Reuchlin, 1 999, p. 1 84),
realizându-se o codificare chimică;
imediat după întipărire, informaţia suferă transformări care permite să fie stocată
pentru lungă durată şi apoi rechemată, reactualizată;
în desfăşurarea proceselor memorie sunt antrenate structuri neuronale, topografic
disparate în întreg cortexul, dar legate funcţional şi sunt antrenaţi şi o serie de centrii
subcorticali (M. Zlate, 1 999, p. 446)
De asemenea, profesorul trebuie să ştie că o memorie bine dezvoltată trebuie să
prezinte următoarele caracteristici generale: a) este activă, adică cel ce însuşeşte un
material acţionează asupra lui; b) este selectivă, adică se reţine ceea ce este important şi
semnificativ pentru activitate; c) este mijlocită de procedee de memorare şi mecanisme
verbale; d) este inteligibilă, în sensul că se sprijină pe relaţiile cu gândi rea; e) este
relativ fidelă, putând produce anumite schimbări în materialul reţinut.
Din punct de vedere psihologic, memoria are trei procese de bază: memorarea,
păstrarea, reactual izarea. Toate sunt necesare în activitatea de învăţare. Ele trebuie
cunoscute de către profesor pentru a se sprijini pe ele în activităţile cu elevii şi pentru a
le dezvolta.
Memorarea
Este numită şi întipări re, fixare, engramare a datelor care sunt fie rezultate ale
proceselor senzoriale, fie ale celor cognitive complexe. Prin urmare, memoria
întipăreşte: a) date ale experienţei personale cu elementele mediului înconjurător; b)
experienţa societăţii însuşită în activităţile instructiv - educative din şcoală (idei, teorii,
date, opinii, deprinderi, modele de acţiune, strategii de rezolvare şi de adaptare, etc.).
Dar, din punct de vedere psihologic, memorarea se poate realiza în mai multe feluri.
După prezenţa sau absenţa scopului conştient şi a efortului voluntar necesar asimilării
cunoştinţelor, se distinge memorarea voluntară şi cea involuntară. După prezenţa
înţelegerii şi a legăturilor de sens între părţile materialului de memorat, se diferenţiază
memorarea mecanică şi cea logică. Toate aceste forme sunt prezente în activitatea
şcolară, însă cu ponderi diferite şi îndeplinind fiecare roluri speci fice.
Memorarea involuntară poate însemna întipărirea oricăror conţinuturi de învăţare,
dar fără a exista un scop prealabil şi fără a face ceva special pentru a se obţine anumite
rezultate. Ea se poate realiza în contextul lecţiei şcolare în anumite momente de
comunicare cu cineva, de executare a unor acţiuni practice, de vizionarea unui film
didactic, etc. Se manifestă întâmplător, puţin organizat şi nesistematic, dar la un
moment dat elevul poate constata că a reţinut ceva despre obiecte, fenomene, oameni.
Prezintă marele avantaj de a nu implica effort şi consum de energie şi a permite
înmagazinarea în minte a unui volwn mare de informaţii. Ea contribuie foarte mult la
dez\ oltarea experienţei personale, dar şi la achiziţionarea multor cunoştinţe. Este
favorizată de : a) interesul pentru acele date şi cunoştinţe; b) dacă aceste elemente de
memorat reprezintă scopul activităţii ele vor fi uşor memorate involuntar. De exemplu,
dacă se cere gruparea unor plante redate în imagini după zonele climatice, se pot
memora o serie de amănunte privind culoarea sau forma frunzelor, etc.; c) dacă asupra
unor obiecte sau imagini se aplică multe operaţii de grupare, comparare, ierarhizare ele
vor fi memorate involuntar, nefiind nevoie de un scop special pentru aceasta.

1 13
 Prin urmare, dacă profesorul de geografie îşi va fixa un obiectiv cum este cel al
menlorării simbolurilor cartografice, cel mai bine ar fi să le propună elevilor sarcini în
care acestea să fie efectiv manipulate pentru a localiza ceva pe hartă şi involuntar şi,
deci , uşor acestea vor fi reţinute. Se recomandă profesorului să folosească intenţionat
ava ' l taj ele memoriei involuntare a elevilor.

Temă: Gândiţi-vă la lecţia "Carpaţii Meridionali"

şi stabiliţi care conţinuturi de Învăţare ar putea fi
memorate involuntar.

Cu toate avantajele pe care le prezintă memorarea involuntară nu este suficientă

pentru o activitate aşa de solicitantă cum este învăţarea şcolară. De aceea, trebuie să se
recurgă foarte mult la cea voluntară.
Memorarea voluntară presupune stabilirea scopului şi formularea intenţiei de a
nlcmora acel material şi apoi depunerea efortului voluntar corespunzător. Prin urmare,
ea se desr
aşoară organizat, conştient, sistematic şi este foarte productivă. Totodată,
implică anumite procedee de întipărire. Este potrivită cu sarcinile şcolare care implică
dificultate şi sunt obligatorii. Dintre cele mai importante procedee de memorare folosite
de elevi reţinem : stabilirea unor puncte de sprijin, împărţirea materialului în părţi sau
fragmente şi întipărirea treptată, confruntări şi comparaţii, utilizarea de scheme grafice,
repetarea activă şi suficientă.

Temă: Gândiţi-vă la aceeaşi lecţie "Carpaţii

Meridionali" şi stabiliţi care sunt conţinuturile ei
care vor trebui memorate voluntar.

Memorarea voluntară este favorizată de prezentarea clară a scopului

(productivitatea ei creşte de 5-6 ori) şi de folosirea unor procedee adecvate. Totuşi ea
este o formă care necesită efort şi concentrare şi nu se poate desfăşura nelimitat. Ea
trebuie îmbinată cu cea involuntară. Totodată, elevii trebuie obişnuiţi să-i respecte
condiţiile de desfăşurare.
Memorarea mecanică se referă la întipărirea materialelor fără ca să fie înţelese şi
să li se stabilească legăturile cu sens între părţile lor. întipărirea-se datorează mai ales
numărului mare de repetiţii şi, aparent, chiar este productivă, dar în perioada imediat
următoare se uită foarte mult. Mai ales elevii foarte mici recurg la această formă de
memorare, pentru că nici nu-şi dau seama de dezavantajele ei . Cei mari cunosc
pericolele memorări i mecanice, dar apelează la ea atunci când sunt în criză de timp sau
când au mari lacune la acea disciplină şi nu au şanse să înţeleagă ce învaţă. Rezultatele
se obţin greu şi se pierd foarte repede. Şi totuşi sunt şi situaţii în care trebuie să se
apeleze la memorarea mecanică. E ste cazul unor denumiri geografice (nume de ţări şi
oraşe), de persoane, date istorice, formule matematice, denumiri latine ale claselor de
plante şi animale, etc. însă succesul înmagazinării acestor date este condiţionat de fel de
fel de legături cu sens pe care le face fiecare (1. Radu, coord., 1 99 1 , p. 1 20).

Temă: Exemplificaţi din lecţia "Carpaţii

Meridionali " ce anume trebuie memorat mecanic.

1 14
 Memorarea logică este superioară faţă de cea mecanică din mai multe puncte de
vedere:
presupune o legătură foarte strânsă cu gândirea şi, astfel, se asigură înţelegerea celor
ce trebuie memorate;
materialul de memorat este organizat pe unităţi cu sens şi după criterii logice;
sunt reliefate special ideile şi noţiunile cheie;
ceea ce este nou memorat se integrează în structuri cognitive formate anterior;
necesită un număr mai mic de repetiţii şi se economiseşte timp şi energie;
foloseşte procedee eficiente de întipărire, adecvate naturii materialului ;
memorarea logică este o condiţie a păstrării îndelungate a materialului .
Aceste calităţi o fac să fie foarte productivă şi să corespundă cel mai bine sarcinilor
de învăţare.Se poate spune că "memorarea logică este eficientă în totalitatea sa şi în
toate situaţiile în care se aplică" (1. Radu, coord. , 1 99 1 , p. 1 2 1 ).

Temă: Daţi trei exemple din aceeaşi lecţie, "Carpaţii

Meridionali ", re eritor la ce anume trebuie memorat 10 ic.

În desfăşurarea reală a activităţii de învăţare, se împletesc toate cele patru forme de

memorare, dar ponderea lor este diferenţiată. Profesorul are sarcina de a spori valenţele
pozitive ale formelor productive de memorare (M. Zlate, apud P. Popescu Neveanu şi
colab., 1 987, p. 1 29).
Totodată, memorarea poate fi influenţată de o serie de factori relevaţi prin
cercetare, atât în sensul facilitării, cât şi al perturbării desfăşurării ei (M. Zlate, 1 999, p.
3 74-380), şi care se referă atât Ia materialul de memorat, cât şi la subiectul care îl
întipăreşte:
natura materialului: cercetările au arătat că dacă acesta este intuitiv - senzorial
(imagini ale obiectelor) se memorează mai uşor decât unul simbolic - abstract;
organizarea materialului: se însuşesc mai greu ideile disparate şi mult mai uşor cele
organizate şi structurate într-un tot;
volumul materialului: s-a constatat că, în vreme ce materialul de memorat creşte ca
volum în progresie aritmetică, timpul de memorare creşte în progresie geometrică,
cu alte cuvinte, un material mai amplu are nevoie de mai multe repetiţii pentru a fi
însuşit;
jamiliaritatea, semnificaţia, caracterul plăcut a ceea ce trebuie să memorăm
uşurează întipărirea lui ;
c u cât elevul este mai activ în timp c e memorează, adică compară, confruntă,
restructrează materialul, cu atât îl va memora mai bine;
modul de memorare influenţează performanţele: adică dacă se realizează o întipărire
globală sau una fragmentară, pe unităţi . S-a constatat că memorarea globală este mai
indicată pentru materialele mai simple şi reduse ca volum; cea parţială sau
fragmentară este mai potrivită pentru un material cu volum mare;
realizarea numărului corespunzător de repetiţii, care este dat de momentul în care
materialul este deplin reprodus. Faţă de acest număr optim pot exista două feluri de
abateri: supraînvăţarea, care presupune efectuarea de repetiţii care depăşesc 5 0% din
cele ce au fost necesare până a se atinge reproducerea deplină. Ea este periculoasă
pentru că generează inhibiţie şi, de aceea, deşi cineva a repetat foarte mult, a doua
zi, în clasă sau la un examen, nu mai poate să-şi amintească tot ce se cere. A doua
abatere este subînvăţarea, adică efectuarea unui număr mic de repetiţii şi apariţia

1 15
 "iluziei că ştiu tot". A doua zi se constată că în memorie a rămas puţin sau deloc din
ce s-a învăţat. Apoi, repetări le pot fi concentrate (se fac repetări una după alta până
când materialul este deplin învăţat) şi eşalonate (adică se fac pauze între repetiţii
pentru a se putea consolida mecanismele neurocerebrale). S-a demonstrat că
rep�tiţiile eşalonate sunt mai bune pentru memorare iar materialul este reţinut timp
mai îndelungat. În ceea ce priveşte intervalul optim dintre repetiţii, s-a constatat că
acesta variază între 2 şi 20 de minute şi, apoi, între I şi 2 zile, alegerea fiind
condiţionată de proprietăţile individuale;
memorarea pentru timp cât mai indelungat, pentru că s-a constatat că dacă se
fixează o dată apropiată (a învăţa pentru poimâine, când voi fi ascultat), dincolo de
acel moment materialul este masiv uitat;
precizarea scopului creşte de 5-6 ori productivitatea memorării.
Dacă profesorul cunoaşte aceşti factori, el îi poate îndruma pe elevi cum să
procedeze pentru a profita de acţiunea lor.
Păstrarea
Este procesul ce urmează memorării şi constă în menţinerea în minte a celor
întipărite, un timp mai mult sau mai puţin îndelungat. Acest proces nu este pasiv, ci
presupune mecanisme de conservare care constau în integrarea celor memorate în
structurile cognitive de care persoana dispune deja, întărirea lor sub influenţa unor noi
informaţii ce sunt întipări te ulterior, implicarea lor latentă în activităţile mentale sau
practice. De aceea, atunci când ajungem să reactualizăm acel material, constatăm că el
s-a schimbat într-o anumită măsură faţă de felul în care a fost întipărit. De asemenea,
dacă ceva a fost întipărit mai de multă vreme, poate părea uitat, dar dacă insistăm să ne
reamintim, !l recuperăm în bună măsură.
Păstrarea se realizează pe durate diferite de timp, indiferent dacă acest lucru este
convenabil sau nu pentru o persoană. Ne dorim să păstrăm cât mai mult din cele învăţate
pentru un examen, dar constatăm că am pierdut mai mult sau mai puţin din ele, după
cum alteori dorim să uităm ceva şi nu reuşim.
Cercetările au relevat câţiva factori care favorizează păstrarea:
Materialul cu sens se păstrează mai mult în memorie. Într-un experiment, s-a dat
unei grupe de elevi să memoreze silabe fără sens, iar alteia un text inteligibil. După
25 de zile, primii şi-au reamintit numai 3%, pe când ceilalţi 60% şi apoi au
reactua1izat chiar 70% după 43 de zile (M. Zlate, 1 999, p. 388);
Chiar materialul cu sens se păstrează în mod diferit, dacă avem în vedere aspecte
diferite. Astfel, după ce a fost memorat de un grup de subiecţi, după 6 luni ei au
reuşit să actualizeze 60% din ideile generale, 30% din unităţile logice, 2 1 ,5% din
aspectul textual;
Evenimentele cu semnificaţie personală şi care generează răspunsuri afective se
reţin mai bine decât cele neutre (N. Hayes, S. Orrell, 1 997, p. 1 69). Persoane cu
vârsta de 48 de ani şi-au amintit 60% dintre colegii de liceu. La fel cei care au iubit
matematica în şcoală şi-au amintit mai bine cunoştinţele şcolare când au devenit
adulţi (M. Zlate, 1 999, p. 3 89);
Păstrarea este mai bună dacă asigurăm: a) integrarea celor proaspăt memorate în
sistemul general al cunoştinţelor; b) repetarea materialului după ce el a fost întipărit;
c) dacă verbalizăm ceea ce nu trebuie să uităm.

1 16
 Temă: Alegeţi un capitol din acest manual, altul decât cel
destinat memoriei, citiţi-I o dată, Încercaţi să vedeţi cât aţi
reţinut, apoi faceţi la fel dacă ÎI citiţi a doua şi a treia oară.
Veţi obţine o curbă a păstrării poate chiar caracteristică
pentru dvs.

Dar, după timpul de păstrare psihologii au distins două feluri de memorie:

memoria de scurtă durată (MSD) şi memoria de lungă durată (MLD).
Memoria de scurtă durată Hreţine informaţi numai un interval de timp între 5
secunde şi 8- 1 0 minute" (1. Radu, coord. 1 99 1 , p. 1 1 5). Mai este numită şi memorie
operaţional� pentru că ea asigură reţinerea rezultatelor succesivelor acte cuprinse în
desf'aşurarea unei activităţi complexe şi care sunt necesare pentru scurt timp, numai
până când sunt orientate sau declanşate următoarele. De exemplu, un număr de telefon
citit din agendă se păstrează în memorie numai până când este format la aparat.
Memoria de scurtă durată are ca substrat neurofuncţional activitatea electrică a
creierului (M. Reuchlin, 1 999, p. 1 86). Totoda� ea va asigura trecerea unei părţi din
conţinuturile memorate în memoria de lungă durată şi apoi va facilita reamintirea lor
prin aducerea din nou în mecanismele sale a respectivelor informaţii ce se doresc
recuperate. Fără memoria de scurtă dura� activităţile omului nu ar putea avea coerenţă.
Memoria de lungă durată are drept limită minimă de păstrare timpul de
terminare a acţiunii celei de scurtă durată şi se prelungeşte pe zile, luni, ani şi chiar toată
viaţa (1. Radu, coord., 1 99 1 , p. 1 1 8). Ea are un volum nelimitat în timp şi poate întipări
şi păstra tot felul de materiale. Dar performanţele ei sunt legate de organizarea logico -
semantică a informaţiilor şi de caracterul activ al păstrării. Mecanismul neurofuncţional
al memoriei de lungă durată constă în modificări ale structurii moleculelor substanţelor
chimice care compun celula nervoasă (M. Reuchlin, 1 999, p. 1 84). Importanţa ei constă
în reflectarea întregii experienţe a omului, atât a celei personale, cât şi a celei socio .
culturale asimilată de fiecare. Ea este condiţia de bază a realizării la nivel complex a
celorlalte procese cognitive.
Reactualizarea
"Constă în readucerea în câmpul conştiinţei a unor elemente din fondul
experienţei anterioare" (M. Golu, 2000, p. 3 86) Ea se realizează în două forme
.

principale care sunt diferite calitativ: a) recunoaşterea şi b) reproducerea.

Recunoaşterea este o formă elementară de reactua1izare, care predomină la
vârstele mici şi rămâne prezentă tot restul vieţii, dar mai restrânsă. Condiţia sa de bază:
reîntâlnirea materialului care a fost memorat anterior. Este de 2-3 ori mai rapidă şi mai
uşoară ca reproducerea, însă poate duce şi la erori şi confuzii. De aceea, deşi este utilă
activităţilor zilnice, nu este recomandată pentru învăţarea şcolară (V. Negovan, 2003, p.
1 0 5) . Profesorii trebuie să-i avertizeze pe elevi să nu confunde simpla recunoaştere a
paginilor din manual cu însăşi stăpânirea cunoştinţelor.

Temă: Care credeţi că sunt urmările, În activitatea

din clasă, a atingerii de către elevi doar a nivelului
recunoaşterii cunoştinţelor din lecţia despre
zăcămintele de cărbuni din tara noastră?

Reproducerea este "o formă calitativ superioară a reactualizării" (M. Golu,

2000, p. 3 87) şi cea mai potrivită pentru învăţarea şcolară. Ea implică folosirea unor

1 17
procedee de a ajunge la materialul păstrat (N. Hayes, S . Orrell, 1 997, p. 1 75). Este, de
obicei. selectiv� adică se reactualizează ceea ce este cerut de către profesor sau de
situaţia problematică în care se află elevul. Uneori poate să se facă într-o formă aproape
identică celei din momentul întipăririi materialului, iar altă dată să se realizeze Într-o
nouă {)rgdllizare şi structurare a informaţiilor. Se poate desfăşura involuntar (când citirea
unui singur vers dintr-o poezie anterior învăţată poate să declanşeze reproducerea în
intregime a ei), dar de cele mai multe ori este voluntară. Aceasta din unnă presupune
formularea unui scop, antrenarea unor procedee de actualizare, găsirea expresiei verbale
celei mai potrivite.
"Reproducerea se evaluează pe baza indicatorilor de promptitudine,
completitudine, fidelitate şi exactitate" (M. Golu, 2000, p. 3 87). Aceste caracteristici
pot fi obiective formative ale activităţii şcolare, asigurându-se astfel o condiţie esenţială
pcntnl rezolvarea sarcinilor teoretice şi practice cu care se confruntă elevii.

Temă: Probaţi importanţa stabilirii scopului

reproducerii citind un text, formulând pe rând
intenţii variate de reproducere şi consemnând
reuşitele def�care dată.

o altă sarcină a profesorului este de a dezvolta calităţile generale ale memoriei şi

anume : a) volumul memoriei, care creşte cu vârsta şi gradul de instrucţie şcolară; b)
rapiditatea întipăririi ; c) trăinicia păstrării ; d) promptitudinea reactualizării.

Temă: Apreciaţi-vă aceste calităţi ale prOpTlel

memorii, acordând 3 puncte pentru foarte bună, 2
uncte entru bună şi 1 entru su Icientă.

Aceste calităţi cresc randamentul în învăţare şi combat efectele uitării.

UITAREA: FORMELE, CAUZELE ŞI CĂILE LIMITĂRII EI

Se consideră că uitarea este un fenomen natural şi, în anumite limite, chiar
necesar. Este natural pentru că, deşi creierul uman are mari posibilităţi de memorare,
acestea nu sunt totuşi nelimitate şi pentru a întipări informaţii noi trebuie să se elimine
ceva.
Este fenomen necesar pentru că: a) unele date întipărite îşi pierd actualitatea şi
semnificaţia pentru o persoană; b) sunt unele experienţe negative care dacă s-ar păstra ar
duce la dezadaptare.
Numai că uitare� din nefericire, cuprinde şi datele necesare pentru satisfacerea
sarcinilor şcolare şi, în acest caz, ea trebuie combătută. Limitarea şi combaterea uitării
trebuie Iacută în funcţie de cauzele şi formele ei.
În ceea ce priveşte cauzele uitării, ele pot fi :
cauze organice, datorate stărilor d e boală somatică ş i perioadelor de convalescenţă
sau chiar afecţiunilor creierului şi a tulburărilor funcţionale ale acestuia (D.P.
Ausubel, F.G. Robinson, 1 98 1 , p. 1 49);
cauze de ordin subiectiv, care trebuie cunoscute atât de elevi, cât şi de profesori
pentru a fi înlăturate :
• apelul la memorarea mecanică atunci când materialul trebuie întipărit în mod
l ogic;

118
 • învăţarea insuficientă sau subînvăţare� la care ne-am mai referit;
• confundarea învăţării reale cu simpla recunoaştere a ideilor, imaginilor,
configuraţiei paginilor;
• supraînvăţare� care produce inhibiţie de protecţie;
• insuficienta prelucrare a materialului de memorat;
• izolarea materialului memorat, neintegrarea lui în structurile generale
cognitive;
• neutilizarea şi nerepetarea timp îndelungat a materialului după ce a fost
întipărit.

Temă: Amintiţi-vă un examen recent şi un episod

de uitare şi căutati cauza care l-a determinat

Mecanismele principale ale uitării sunt cele inbibative (E. Boncbiş, 2000, p. 1 10).
În ceea ce priveşte formele uitării, se precizează că "după sfera de cuprindere
uitarea poate fi parţială, fragmentară (selectivă), afectând anumite părţi sau elemente ale
materialului memorat şi lăsând nealterate altele, sau totală, subiectul nereuşind să
reactualizeze nici o parte" (M. Golu, 2000, p. 403).
La cele două forme de uitare adăugăm pe cea momentană, numită şi lapsus şi
care constă în faptul că persoana nu poate reproduce un nume, o dată, o proprietate a
cev� imediat când este solicitată, dar dacă trece un timp relativ scurt ea îşi reaminteşte.

Temă: Amintiţi-vă cazuri de uitare, fie cu ocazia

examenelor sau În alte împrejurări şi stabiliţi cărei
forme Îi aparţinea. Dacă aţi avut lapsusuri,
Încercaţi să stabiliţi cauza lor.

Enumerăm cele mai importante căi de combatere a uitării:

descoperirea cauzelor care au provocat-o şi înlăturarea lor;
dezvoltare� de-a lungul anilor de şcoală, a fonnelor productive de memorare;
dezvoltarea calităţilor memoriei;
realizarea optimă a repetiţii lor şi evitarea sub -şi supra învăţării;
folosirea repetărilor active, variate şi selective, adică nu trebuie doar repetată citirea
unei lecţii, ci reproducerea ei activă; nu trebuie repetarea absolut a întregului
material, ci a celui care nu a fost suficient întipărit;
însuşirea procedeelor generale de memorare şi formarea unora specializate pentru
fiecare disciplină şcolară (P. Golu, Ioana Golu, 2002, p. 343). Se ştie că studenţii la
geografie au perfonnanţe în ceea ce priveşte memoria vizuală şi, de acee� legarea
cunoştinţelor de hartă şi de scheme grafice uşurează considerabil toate procesele
mnezice la care ne-am referit.
Limitând uitarea şi dezvoltând memoria asigură o condiţie de bază, alături de
inteligenţă, pentru reuşita şcolară (M. Zlate, 1 999, p. 470).
La elevii de gimnaziu şi liceu trebuie dezvoltată o atitudine conştientă şi
responsabilă faţă de capacităţile lor mnezice şi trebuie stimulată autodezvoltarea şi
autoeducarea.

1 19
BIBLIOGRAFIE DE BAZĂ

I 1. Rita Atkinson, R.C. Atkinson, E.E. Smith, B.J. Bem, Introducere în

psihologie, 2002, Ed. Tehnică, Bucureşti
2. D.P. Ausubel, F.G. Robinson, Învăţarea în şcoală, 1 98 1 , EDP, Bucureşti
3. Elena Bonchiş, coord., Învăţarea şcolară; teorii, modele, condiţii, factori,
2002, Ed. Universităţii Emanuel, Oradea
4. A. Cosmovici, Psihologie generală, 1 996, Polirom, laşi
5. Tinca Creţu, Psihologie generală, 200 1 , Credis, Bucureşti
6. M. Golu, Fundamentele psihologiei, voI. II, 2000, Ed. Fundaţiei România
de Mâine, Bucureşti
7. P. Golu, Ioana Golu, Psihologie educaţională, 2002, Ed. ExPonto,
Constanţa
8. N. Hayes, S. Orre ll, Introducere în psiholgie, 1 997, Ed. All, Bucureşti
9. M. Miclea, Psihologie cognitivă, 1 994, Casa de Editură Gloria SRL,
Cluj
1 0. Valeria Negovan, Introducere în psihologia educaţiei, 2003, Ed. Curtea
Veche, Bucureşti
1 1. P. Popescu Neveanu, Dicţionar de psihologie, 1 978, Ed. Albatros,
Bucureşti
1 2. P. Popescu Neveanu, M. Zlate, Tinca Creţu, Psihologie şcolară, 1 987,
Ed. Universităţii Bucureşti
1 3. 1. Radu, coord., Introducere în psihologia contemporană, 1 99 1 , Ed.
Sincron, Cluj
1 4. M. Reuchlin, Psihologie generală, 1 999, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti
1 5. M. Zlate, Fundamentele psihologiei, voI. III, 1 994, Ed. Hyperion,
Bucureşti
1 6. M. Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive, 1 999. Ed. Polirom, Iaşi
 Capitolul VIII
FACTORII SUBIECTIVI CU ROL DE STIMULARE, SUSŢINERE
ENERGETICĂ ŞI REGLARE A ACTIVITĂŢII DE ÎNVĂŢARE şCOLARĂ

Scopurile acestei unităţi de curs:

- înţelegerea de către studenţi a faptului că învăţarea şcolară - ca
fonnă fundamentală de activitate umană - trebuie stimulată şi
susţinută energetic de procese şi structuri psihice specializate
- relevarea caracterului autoreglabil al învăţării şi înţelegerea rolului
voinţei în acest proces

Obiectivele operaţionale ce vor fi atinse prin studierea acestui capitol :

- studenţii vor înţelege că prezenţa afectivităţii este o notă esenţială a
fiinţei umane în comparaţie cu maşinile şi o componentă de bază a
activităţii de învăţare;
- vor identifica fonnele variate ale afectivităţii şi rolurile lor
diferenţiate în susţinerea învăţării;
- vor constata că procesele afective sunt implicate în succesul şi
eşecul şco Iar;
- vor releva şi manifestări afective negative generate de mediul
şcolar;
- îşi vor da seama care sunt sarcinile şcolii în realizarea unui climat
afectiv şi stimulativ pentru activitatea şi interacţiunea cu profesorul
- vor înţelege rolul motivaţiei în învăţare;
- vor cunoaşte varietatea structurilor şi fonnelor motivaţiei care
susţin învăţarea şcolară;
- se va clarifica relaţia dintre motivaţie şi perfonnanţa şcolară;
- vor surprinde superioritatea reglajului voluntar şi implicarea lui în
învăţare;
- vor unnări relaţia dintre reglajul voluntar şi perfonnanţa şcolară;
- vor constata felul în care se reglează o activitate care se bazează pe
deprinderi şi priceperi.

VIAŢA AFECTIVĂ A ELEVILOR ŞI PRESTAŢIA LOR şCOLARĂ

Marele psiholog elveţian J. Piaget considera că "afectivitatea este componenta
energetică a comportamentelor, în timp ce inteligenţa şi procesele cognitive,
reprezintă latura instrumentală " (J. Piaget, 1 975, p. 39).
Procesele afective apar ca rezultat al confruntării dintre caracteristicile
obiectelor, fenomenelor, situaţiilor, activităţilor şi nevoile, dorinţele şi aşteptările
oamenilor. În caz de concordanţă apar trăiri afective pozitive care susţin apropierea şi
interacţiunea cu ambianţa. Neconcordanta generează trăiri negative care îl îndepărtează
pe om, îi blochează legăturile, îi paralizează iniţiativele, îi reduce energia
psihofiziologică necesară menţinerii legăturilor cu mediul.
Spre deosebire de alte mecanisme psihice care furnizează energie psihonervoaă,
procesele afective o disponibilizează imediat, în chiar timpul relationării cu lumea. De
aceea ele pennit urgentarea adaptării energetice şi a orientării active în relaţiile cu
mediul (M. Zlate, 1 99 1 , p. 73).

121
 În fonne elementare procesele afective sunt prezente încă de la naştere. Ele se
dezvoltă şi diversifică foarte mult de-a lungul întregii vieţi şi stau la baza multor
realizări ale oamenilor.

Definiţie: Procesele afective sunt acelea care reflectă relaţiile dintre subiect şi
obiect sub forma de trăiri, uneori atitudinale.

Pe baza defmiţiei de mai sus se poate spune că procesele afective depind nu

numai de subiect şi nici numai de obiect, ci de relaţia lor, constituind o anume
împrej urare de viaţă (P. Popescu Neveanu, 1 977, p. 485). Aceasta cuprinde factori
umani şi materiali într-un spaţiu şi timp dat, cu care o persoană se află în legătură, îi
confruntă cu propriile nevoi şi trebuinţe, le conferă o semnificaţie pentru sine, rezonează
afectiv, pozitiv sau negativ, şi totodată, nuanţat şi particularizat la ei.
De exemplu, pentru un anumit student constituie o împrejurare de viaţă
personală prezenţa lui şi a profesorului în sala de examen, natura relaţiilor dintre ei,
dificultatea de pregătire, aspiraţiile sale generale, imaginea de sine, etc. Toate vor
contribui ca la respectivul student să apară o emoţie puternică de teamă că va rata. Un
alt student foarte bine pregătit se va afla exact în aceeaşi situaţie, dar va trăi o
împrejurare de viaţă opusă; la el vor apare emoţii pozitive. Numai dacă avem în vedere
împrej urările de viaţă putem înţelege de ce în acelaşi context două persoane pot trăi
emoţii diferite şi chiar aceeaşi persoană, în acelaşi cadru, dar în momente diferite poate
avea răspunsuri afective adesea exact opuse. Cu privire la toate aceste aspecte,
profesorul P. Popescu Neveanu sublinia: "afectivitatea este fenomenul de rezonanţă a
lumii în subiect care se produce în măsura şi pe măsura dispozitivelor rezonante ale
subiectului, care este totodată vibraţia expresivă a subiectului social în lumea sa, o
lăuntrică melodie existenţială care erupe în acţiune şi reorganizează lumea" (P. Popescu
Neveanu, 1 977, p. 468).

Temă: Descrieţi împrejurarea de viaţă şi gama de

emoţii pe care o generează participarea la
olimpiada pe lară, la matematică, a unui elev.

Prin urmare, procesele afective sunt foarte complexe ca manifestări subiective şi

destul de greu de cunoscut. Tot aşa de complex este şi mecanismul lor de realizare. Fără
a intra în amănunte, reţinem doar faptul că la declanşarea şi desfăşurarea lor contribuie
multe zone corticale şi subcorticale şi că au legătură cu toate sursele energetice ale
organismului, cu procesele respiratorii şi cardio - vasculare, digestive şi metabolice,
neurohonnonale şi musculare, etc. De aceea, se spune că emoţiile antrenează, de fapt,
întreaga fiinţă a omului şi reprezintă mecanismul de disponibilizare imediată a energiei
de care acesta are nevoie ca să facă faţă solicitărilor ambianţei.
Totodată, procesele afective au două tipuri de legături esenţiale pentru
producerea şi realizarea lor şi anume cu procesele cognitive şi cu structurile
motivaţionale.
Fără legătura cu procesele cognitive omul nu s-ar putea confrunta cu lumea şi nu
s-ar declanşa răspunsurile lui afective atât de necesare pentru tot ceea ce face. J. Piaget a
arătat că există o legătură strânsă între evoluţia cognitivă şi cea afectivă a fiinţei umane
(J. Piaget, B. Inhelder, 1 976, p. 1 25). Dar afectivul şi cognitivul nu se identifică, ci se

1 22
influenţează reciproc foarte puternic. Atunci când înveţi dacă nu dispui şi de stări
emoţionale corespunzătoare, activitatea pare cu mult mai grea. Starea afectivă pozitiv�
mai ales, favorizează învăţarea. Dar chiar trăirile negative au oarecare influenţă
favorabilă asupra învăţării, comparativ cu indiferenţa afectivă. E.B. Hurlock a făcut
următorul experiment: a lucrat cu trei grupe de elevi cărora le-a propus să rezolve
probleme de matematic� însă în situaţii diferite de stimulare afectivă. Cei care a doua
zi, când începeau să rezolve alte probleme erau fel icitaţi, obţineau rezultate şi mai bune.
Cei care erau criticaţi ajungeau în final la rezultate satisfăcătoare, iar cei cărora nu li se
spunea nimic au avut randament scăzut.

Temă: Analizaţi propria experienţă afectivă În

condiţiile În care legătura cognitivă cu un text
literar este mai superficială (il citiţi fugitiv) şi
când vă a lecati ro und asu ra lui.

o legătură la fel de puternică există între afectivitate şi motivaţie. Abia

confruntarea cu nevoile, trebuinţele, dorinţele, aşteptările unei persoane o face pe
aceasta să vibreze afectiv, să se implice sau nu în relaţia cu lumea.
Există chiar o corespondenţă între categorii le de procese afective şi nivelurile
motivaţiei, de care trebuie să se ţină seama şi în activitatea şcolară. Astfel, cele mai
simple manifestări afective (ecoul afectiv al activităţii organice, tonalitatea afectivă a
senzaţiilor şi afectele) sunt legate de structurile motivaţionale înnăscute reprezentate de
trebuinţele primare, biologice de hrană, apărare, pe când cele complexe (emoţiile
curente, dispoziţiile afective, emoţiile superioare) sunt racordate la interese, convingeri,
aspiraţii, iar sentimentele şi pasiunile ca nivel superior al afectivităţii sunt legate de
trebuinţele înalte de autorealizare, autoafirmare, de prestigiu şi statut, etc. Rezultă că
vom putea asigura generarea unor emoţii şi sentimente favorabile activităţii în clas�
dacă vom dezvolta la elevi interese profunde, dorinţa de autorealizare, orientare clară
spre viitor, etc.
Complexul mecanism al realizării proceselor afective se află la baza rezultatului
psihic final care se numeşte trăire afectivă.

Definiţie: Trăirea afectivă este vibraţia concomitentă organică,

comportamentală şi subiectivă afiinţei umane, În relaţiile sale cu ambianta.

Aceasta înseamnă că orice emoţie generează o suită de procese organice (la care
ne vom referi mai târziu) o stare mentală resimţită de persoană şi comportamentul de
apropiere sau de îndepărtare de obiectul emoţiei sau al sentimentului .

Temă: Incercaţi să vă analizaţi emoţiile simţite la

întâlnirea cu un vechi prieten, din punctul de
vedere al celor trei componente: organică,
mentală, comportamentală.

Trăirile afective prezintă câteva particularităţi generale, a căror cunoaştere îi

poate aj uta pe profesori să identifice manifestările acestora la elevi, să evalueze
adecvarea lor cu situaţiile în care aceştia se află. Pe această bază profesorii pot constata
dacă elevii lor sunt adaptaţi afectiv sau, din contră, sunt indiferenţi afectiv şi, prin

1 23
unnare, vor trebui să-şi modeleze diferenţiat relaţiile cu ei şi influenţele exercitate
asupra lor. Enumerăm aceste proprietăţi:
Polaritatea rezultă din trăirea concordanţei sau neconcordanţei dintre datele
ambianţei şi motivaţia subiectului şi împarte manifestările afective în pozitive sau
negative. Este important ca profesorul să-şi dea seama în ce măsură una şi aceeaşi
situaţie şcolară generează emoţii diferite asupra elevilor. La cei la care apar emoţii
pozitive el trebuie să semnaleze elevilor chiar propria satisfacţie, la cei la care apar
emoţii negative să acorde un sprijin diferenţiat pentru ca aceasta să fie diminuate şi
chiar înlocuite cu cele pozitive.
Intensitatea exprimă forţa de manifestare a trăirilor afective şi amploarea
mecanismelor implicate în producerea lor. Activitatea de învăţare este favorizată de
o intensitate a emoţiilor care să corespundă stimulărilor din ambianţă. De exemplu,
în faţa unui test de cunoştinţe inclus în sistemul de evaluare la nivelul ţării, elevii
trebuie să aibă emoţii pe măsură ca să-i ajute să se concentreze şi să facă faţă
'
situaţiei. Emoţiile prea intense i-ar dezorganiza, iar cele prea slabe i-ar face să
rămână pasivi, neimplicaţi, neacordaţi energetic la sarcină.

Temă: Gândiţi-vă şi arătaţi care ar fi rezultatele

unei emoţii prea puternice În condiţiile
participării la o astfel de testare.

Durata se referă la persistenţa în timp a proceselor afective. Aceasta însă depinde şi

de legătura prezentă cu obiectul trăirii afective, dar şi cu categoria de procese
afective. Procesele afective simple disponibilizează o energie psihonervoasă în
prezent şi durata lor trebuie să fie concordantă cu cea a interacţiunii cu stimulii
declanşatori. Bucuria ţine, în mod normal, puţin mai mult după ce, de exemplu, s-au
anunţat notele mari la matematică şi se manifestă de obicei zgomotos, dar dacă ar
dura ore în şir ar fi semnul unei tulburări patologice. Dar sentimentele, care sunt
legături afective profunde, trebuie să aibă o mai mare durată ce se poate întinde pe
câţiva ani sau pe tot timpul vieţii. În mod firesc, profesorii sunt interesaţi să dezvolte
sentimentele intelectuale faţă de domenii ale cunoaşterii care să reprezinte
susţinători energetici de durată atât în timpul lecţiilor,cât şi în perioada de învăţare
independentă.
Mobilitatea proceselor afective exprimă adaptabilitatea fiinţei umane, evoluţia şi
schimbarea în timp a relaţiilor afective cu ambianţa. Este vorba de trecerea de la un
proces afectiv la altul, de la cele simple la cele complexe. Ar reprezenta o serioasă
dezadaptare dacă un elev care a avut un moment de neatenţie şi a obţinut o notă
mică la o probă desfăşurată în clasă, la lecţia de geografie şi a trăit dezamăgirea, nu
şi-ar putea-o modifica atunci când el ar face faţă din ce în ce mai bine la solicitările
profesorului. Acesta trebuie să fie interesat să schimbe reacţiile afective negative ale
elevilor la disciplina sa, ca să asigure astfel un nou factor de succes.
Expresivitatea proceselor afective se referă la exteriorizarea lor prin:
• Modificări organice, dintre care unele pot fi vizibile, iar altele nu
(modificarea activităţii bioelectrice a creierului generează stări de alertă;
modificări ale ritmului cardiac şi tensiunii arteriale; motilitate gastro -
intestinală; tensiune musculară, încordare, tremur; modificarea
conductibilităţii electrice a pielii; secreţie lacrimară şi salivară; creşterea
cantităţii de hormoni).

1 24
 • Schimbări mllIu ce (paloare sau înroşire, modificări privind
elementele mobile ale feţei : ochi, sprâncene, gura).
• Pantomimică: postură, gesturi, mers.
• Modificări ale vorbirii: tonalitate, intensitate, accent, pauze, disfonii,
expresii verbale caracteristice.

Temă: Citiţi cu atenţie expresiile emoţionale care urmează

şi Încercaţi să le grupaţi aşa cum s-ar potrivi mai bine ca să
exprime o emoţie sau alta: ţinută dreaptă, mers cu umerii
lăsaţi, ochi deschişi şi strălucitori, colţurile gurii lăsate,
mişcări vioaie ale mâinilor gata parcă să Îmbrăţişeze,
pleoape lăsate, mişcări fără vigoare ale braţelor, obraji
îmbujoraţi.

Expresivitatea emoţională este o cale foarte bună de a cunoaşte trăirile afective

ale cuiva. Acestea au rol de: a) a comunica celorlalţi propria trăire; b) a influenţa
conduita celorlalţi ca să devină favorabilă; c) a genera şi la alţii aceeaşi stare care
trebuie să-i mobilizeze într-o direcţie anume; d) a permite reajustarea, autoreglarea
propriilor stări afective.
Numai că, dacă în cele mai multe cazuri există o concordanţă între trăirile
afective şi conduitele emoţional afective, sunt şi situaţii în care relaţiile pot fi opuse.
Sunt persoane şi, de asemenea, elevi care adoptă o anumită conduită emoţional -
expresivă ca să-i manipuleze pe cei din jur, să obţină ceea ce vor de la aceştia, aşa că pot
simula disperarea, durerea morală insuportabilă, etc. Desigur, şcoala nu poate tolera
astfel de manifestări şi influenţele ei trebuie să ţintească atât dezvoltarea afectivă, cât şi
maturizarea caracteristică pentru fiecare vârstă. De-a lungul treptelor şcolare se ajunge
atât la lărgirea gamei de trăiri afective şi la creşterea profunzimii lor cât şi la reglajul
corespunzător al conduitelor emoţionale, la stăpânirea reacţiilor şi la asigurarea
concordanţei lor cu realitatea.
Pornind de la faptul că procesele afective au, mai ales, rolul de a orienta
persoana faţă de diferitele laturi ale ambianţei şi apoi de a asigura susţinerea energetică
necesară desfăşurării relaţiilor cu acestea, trebuie să înţelegem,.. însă, faptul că aceste
două funcţii se realizează diferenţiat, în raport cu categoriile de procese afective. Ne
vom opri pe scurt asupra lor:
a) procesele afective primare includ rezonanţa afectivă a activităţii organice,
tonalitatea afectivă a senzaţiilor, afectele. Toate se manifestă imediat după naştere,
sunt spontane, simple ca modalitate de producere şi desraşurare. Dar afectele pot fi
foarte intense şi de scurtă durată, ca un fel de descărcare bruscă de energie. Ele sunt
necesare la vârstele foarte mici. Educaţia este menită să diminueze apariţia afectelor
sau să le facă să dispară. Prezenţa lor la vârstele preadolescenţei şi adolescenţei în
condiţiile activităţilor normale este expresia nedezvoltării afective suficiente. Dar în
SItuaţii cu totul excepţionale ele pot apare şi dincolo de copilărie, rară să aibă Însă
efecte adaptati ve, ci din contră. Este important ca elevii să fie pregătiţi să se
stăpânească şi să nu ajungă la stări de afect în condiţiile unor examene mai dificile.

Temă: Amintiţi-vă un eveniment de viaţă care ar putea

aduce pe cineva În stare de afect şi Încercaţi să descrieţi cam
În ce fel s-ar comporta acea persoană.

1 25
b) Procesele afective complexe. În această categorie intră trăiri afective de intensitate
medit:, durată relativ scurtă, polaritate clară, bine orientate spre ceva anume şi se
desÎaşoară în cea mai mare măsură la nivel conştient, iar conduitele emoţional
expresive Însotitoare sunt modelate cultural.
g
în această cate orie sunt incluse:
• Emoţiile curente generate de toate felurile de stimuli din ambianţă. Printre cele
mai frecvente sunt bucuria, tristeţea, veselia, simpatia, antipatia, ura, etc. Ele sunt
manifestate şi în activitatea şcolară şi asigură o susţinere energetică a diverselor
momente ale activităţii sau a relaţiilor cu colegii şi profesorii.
• Emoţiile superioare sunt generate de relaţii complexe cu frumosul din natură şi
� realizările deosebite ale cunoaşterii umane, conduitele superioare de înaltă
ţinută morală. Programele şcolare au foarte multe conţinuturi care pot genera astfel
de emoţii. Şcolii îi revin chiar sarcini speciale pentru a le produce şi a le cultiva
Dispoziţiile afective sunt procese afective prin felul în care se desfăşoară, dar pentru
că nu au o orientare precisă sunt considerate şi stări. Au o intensitate mică sau medie
şi sunt rezultatul emoţiilor trăite anterior faţă de persoane, activităţi, situaţii. Omul şi
le poate constata la un moment dat, fără să-şi dea seama de cauzele care le-au
provocat, dar dacă îşi reaminteşte ce s-a petrecut poate să-şi explice apariţia lor. Ele
pot fi negative sau pozitive şi formează un fel de fond afectiv, asigurând un anumit
nivel mediu de stimulare şi susţinere energetică, care influenţează dinamica
celorlalte procese psihice. Se înţelege că pentru activitatea de învăţare sunt
favorabile dispoziţiile afective pozitive, rei ax ante , stimulative, în timp ce cele
negative blochează energia şi diminuează randamentul învăţării.
c) Cea de-a treia categorie este cea a proceselor afective superioare, care apar ca
rezultat al unor legături de durată ale omului cu activităţile şi persoanele. În legătură
cu acestea se trăiesc emoţii repetate, se acumulează o experienţă personală
concordantă cu ele, se formulează judecăţi de valoare, se generalizează şi se
construieşte o atitudine afectivă constantă, stabilizată, ce exprimă poziţia durabilă a
cuiva faţă de acele persoane, activităţi, obiecte. Sentimentele sunt condiţionate şi
determinate de existenţa socială a omului iar modalităţile lor de exprimare sunt
culturalizate. Ele se definesc astfel : "formaţiune afectivă complexă şi relativ stabilă,
cu funcţie de atitudine subiectivă şi valorică şi având un rol important în reglarea
conduitelor în calitate de vector emoţional" (P. Popescu Neveanu, 1 978, p. 65 1 ).
Sentimentele asigură o susţinere energetică de durată şi o orientare fundamentată pe
valori, a relaţiilor cu alţi oameni şi cu activităţile. În acest caz, ele pot deveni chiar
motive pentru noi activităţi şi relaţii. Sentimente intelectuale cum ar fi entuziasmul
în faţa rezolvării unor probleme dificile sau sentimentul certitudinii sau satisfacţia
personală faţă de activităţile care valorifică propriile capacităţi cognitive pot fi
stimuli puternici pentru învăţare, pentru randament crescut şi pentru amânarea
instalării oboselii. De aceea, activităţile de învăţare bogate în conţinut, bine
organizate şi concordante cu posibilităţile elevilor pot genera sentimente intelectuale
valoroase care condiţionează performanţele ridicate.

Temă: Amintiţi-vă anii de şcoală şi Încercaţi să

precizati la ce discipline aţi trăit sentimentele
intelectuale amintite mai sus şi de ce.

1 26
 În această categorie intră şi pasiunile, care se aseamănă foarte mult cu
sentimentele, dar se şi deosebesc de acestea prin : a) au o orientare exclusivă spre
anumite activităţi şi obiecte, diminuând alte legături afective; b) domină viaţa
afectivă a unei persoane, în j urul lor concentrându-se toate disponibilităţile ei ; c)
sunt foarte puternice şi persi stente; d) cele pozitive pot fi o garanţie a unor realizări
remarcabile în timp, iar cele negative pot chiar să pustiască personalitatea cuiva.
Şcoala are obligaţia de a sprij ini apariţia pasiuni lor pozitive şi de a le transfonna în
forţe de progres pentru personalitatea elevilor.

se manifestă un elev

Tot şcoala este factorul care poate dezvolta capacităţi de autoreglare a trăirilor
afective, aşa încât acestea să fie cu adevărat factori de stimulare şi orientare în relaţiile
cu lumea.
Cercetările au arătat că manifestarea în exces a unor procese afective pot genera
dezadaptări . Mai ales în legătură cu emoţiile s-au fonnulat puncte de vedere potrivit
cărora acestea sunt mai degrabă factor de insucces şcolar, de ratare a examenelor şi a
altor confruntări şi competiţii (P. Janet, 1 928, H. Pieron, 1 930, H. Wallon, 1 945). Alţi
autori au susţinut un punct de vedere exact invers. Ei au spus că întotdeauna emoţiile
aj ută adaptarea fi inţelor (Ch. Darwin, W. Cannon). Profesorul M. Zlate susţine rolul
adaptati v principal al emoţiilor, considerând că şi atunci când ele produc dezorganizări
de moment, vor fi premise pentru adaptări viitoare.
La rândul nostru, considerăm că emoţiile susţin energetic activitatea. Ele nu poartă
decât energia, nu şi modurile de răspuns la diferite situaţii . Dacă subiectul are aceste
modalităţi de răspuns, emoţiile contribuie la succes, dacă nu şi le-a însuşit sau le
stăpâneşte vag, emoţia se distribuie haotic şi duce la răspunsuri greşite şi adesea
periculoase.

Temă: Amintindu-vă propria experienţă de viaţă

şi arătaţi când emoţia a sprijinit reuşita
dumneavoastră În Învăţare şi când a dus la eşec.

Dar activitatea de învăţare care se desfăşoară pe perioade lungi de timp şi implică şi

traversarea unor momente dificile poate genera şi trăiri afective negative, de mai scurtă
sau mai lungă durată, care influenţează atât conduitele persoanelor, cât şi ale grupurilor.
Cele mai frecvente trăiri afective negative sunt:
tensiune afectivă constând în încordarea emoţională a unui elev sau a întregi i clase
înaintea unor evenimente şcolare importante cum ar fi examene, concursuri,
inspecţii, etc. Ele mai pot fi generate şi de măsuri nepotrivite luate de un profesor
sau de disensiunile dintre elevi. Acestea pot împiedica adaptarea la evenimentele
respective şi pot scădea receptivitatea la influenţele educaţionale.
Frustrările sunt provocate de aprecierea îndoielnică de către profesor a prestaţiei
unor elevi sau de nerespectarea criteriilor de premiere, de acordarea de pedepse
nemeritate, de atitudinile evident preferenţiale ale cadrelor didactice faţă de unii
m�mbrii ai claselor, etc. De asemenea, frustrările atrag după ele nemulţumire,
nefericire, blocarea receptivităţii faţă de orice influenţe benefice.

1 27
 Teama generată de şcoală este provocată de dificultăţi repetate de adaptare, de
eşecuri succesive, de goluri în cunoştinţe încă nerecuperate, de exigenţele prea mari
ale profesorilor. Această teamă poate fi cauză a pasivităţii în clasă, a absenteismului,
a fugi i de la şcoală.

Temă: Cum c,.edeţi că t,.ebuie să p,.ocedaţi pent,.u

a vă da seama dacă elevii se tem sau nu de şcoală.

Instabilitatea afectivă este generată de mari dificultăţi de adaptare în trecerea de la

un ciclu şcolar la altul, de la o şcoală la alta şi este însoţită de dezorientare,
neîncredere în sine, randament scăzut, insatisfacţii, etc.
Favorizarea intimidării care la început este doar o stare ce ar putea să fie depăşită
relativ uşor, dar dacă se repetă multă vreme generează o trăsătură de personalitate ce
perturbă adaptarea atât în timpul şcolii, cât şi mai târziu, în viaţa socială şi
profesională.

Cu privire la viaţa afectivă a elevilor, profesorul are câteva sarcini principale:

să descifreze conduitele emoţional - expresive ale elevilor în vederea identificării
dificultăţilor afective prin care trec şi să asigure sprij inul necesar în vederea
depăşirii lor;
să limiteze sau să elimine situaţiile şcolare care generează trăiri afective negative ce
produc inadaptări;
să asigure condiţii de organizare şi desfăşurare a lecţii lor şi a altor activităţi cu elevii
care generează trăiri afective pozitive şi asigură stimularea şi susţinerea energetică
necesară desfăşurării optime a lor;
cultivarea specială a emoţiilor şi sentimentelor superioare care reprezintă
componente afective principale ale pregătirii pentru succes şcolar şi pentru adaptare
şi integrare;
să contribuie la maturizarea afectivă corespunzătoare fiecărui nivel de vârstă,
exprimată în capacitatea de autoapreciere cât mai bună a propriilor capacităţi şi a
situaţiilor de viaţă cu care se confruntă şi în gradul de stăpânire a intensităţii trăirilor
afective şi a comportamentelor emoţional expresive;
să dezvolte atitudini corespunzătoare faţă de eşecul şi succesul şcolar, astfel încât
dorinţa de a învinge dificultăţile să-i facă să se manifeste matur faţă de aceste
evenimente şcolare;
sprij inirea elevilor pentru a-şi dezvolta sentimentul competenţei personale (V.
Negovan, 2003, p. 1 22), pentru a asigura implicarea eului în activităţile şcolare
(aspect ce va fi tratat mai în detaliu în următorul capitol);
să dezvolte capacităţile de înţelegere a sentimentelor celor din j ur în vederea
optimizării relaţiilor cu profesorii şi colegi i;
să înţeleagă faptul că deşi desIaşurarea lecţiilor prilej uieşte dezvoltarea afectivă a
elevilor, şcoala şi fiecare profesor trebuie să găsească căi specifice de susţinere şi
maturizare a vieţii lor psihice.
Programul de formare şi perfecţionare profesională a cadrelor didactice ar trebui
să cuprindă mai multe teme referitoare la dezvoltarea afectivă şi motivaţională a
elevilor pentru învăţarea şcolară.

1 28
 MOTIVAŢIA ŞI ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ
Între mecanismele de stimulare a activităţii de învăţare, motivaţia apare ca o
componentă centrală. Pe drept cuvânt se spune că "motivaţia este o dimensiune
fundamentală a personalităţii, o variabilă internă cu rol de suport în elaborarea
diferitelor procese şi capacităţi psihice" (P. Golu, Ioana Golu, 2002, p. 3 50). Prezenţa ei
face ca elevii care au capacităţi intelectuale să obţină rezultate excepţionale, iar la cei
care au un grad ridicat de inteligenţă, dar le lipseşte motivaţia, să ajungă la un nivel
mediocru sau chiar să aibă insucces şcolar. Motivaţia este cea care face ca şi elevii cu
capacităţi intelectuale modeste să aj ungă, până la unnă, la rezultate notabile şi la reuşite
în şcoală şi în viaţă. Referitor la importanţa motivaţiei pentru învăţare, D .P. Ausubel şi
F.G. Robinson spun că este " . . . cel de-al "doilea factor de bază", al randamentului
şcolar, influenţa sa asupra învăţării rivalizând cu cea exercitată de aptitudini" ( 1 98 1 , p.
4 1 0). Dar termenul de "motivaţie" se referă la o gamă largă de fenomene psihice ce
"energizează şi direcţionează comportamentul" (Rita Atkinson şi colab., 2002, p. 44 1 ).

Definiţie: "Motivaţia este ansamblul de stimuli sau de mobiluri - trebuinţe,

montaje, tendinţe, atracţii, interese, convingeri, năzuinţe, intenţii, aspiraţii,
scopuri, idealuri - care susţin din interior realizarea anumitor acţiuni,japte,
atitudini " (P. Golu, Ioana Golu, 2002, p. 351).

Profesorul P. Golu considera motivaţia drept cauză internă a declanşării şi

susţinerii oricăror comportamente wnane. Aceşti factori interni se exprimă în anwnite
stări de necesitate care împing, impulsionează oamenii să facă ceva în vederea
satisfacerii lor. Profesorul M. Zlate face următoarea subliniere care poate fi considerată
ca o a doua definiţie a motivaţiei:

Definiţie: "ansamblul acestor stări de necesitate ce se cer satisfăcute şi care îl

împing, îl instigă şi îl determină pe individ pentru a le satisface, formează sfera
motivaţiei acestuia "
Din definiţiile de mai sus rezultă că motivele şi motivaţia ca ansamblu al
acestora, nu sunt procese psihice ce se de � ca urmare a jnfluenţelor ambianţei,
ci structuri, existente deja în plan subiectiv înainte de a se desfăşura un comportament.
Ele sunt formate treptat în cursul vieţii, păstrate şi apoi activate în anumite
circumstanţe. Sunt structuri psihice activatoare şi predispozante pentru a întreprinde
ceva. Ele se deosebesc de alte structuri psihice, cum ar fi cele cognitive, pentru că au în
compoziţia lor în mod obligatoriu două segmente principale, după opinia lui J. Nuttin
(apud P. Popescu Neveanu, 1 978, p. 465) şi anume: unul energo - dinamogen şi altul de
orientare - direcţionare. De aceea, din punctul de vedere neurofiziologie, un motiv are
întotdeauna o componentă subcorticală, acestea constituind baza energetică şi o
componentă corticală care asigură orientarea către diverşi factori din ambianţă.
Motivaţia are câteva funcţii specifice în viaţa psihică a omului şi, implicit, în
învăţare şi anume :
semnalizarea unui dezechilibru fiziologic sau psihologic şi activarea iniţială şi
generarea unei stări de alertă;
declanşarea efectivă a acţiunilor menite să restabilească echilibrul şi asigurarea
energiei necesară desfăşurării lor;

1 29
 autoreglare� direcţionarea şi modularea energiei psihonervoase pe parcursul
desfăşurării activităţilor.
Dar motivaţia este şi unul din factorii subiectivi cei mai importanţi ai dezvoltării
şi autodezvoltării fiinţei umane. "Motivaţia . . . răscoleşte şi reaşează, sedimentează şi
nmplifică materialul constituţiei psihice a individului" (M. Zlate, 1 99 1 , p. 56).
Aşa cum am subliniat, conceptul de motivaţie subsumează o mare varietate de
motive. Unele dintre acestea sunt înnăscute. Este vorba de trebuinţele primare ,
înnăscute (de hrană, lichide, apărare, etc.), despre care N. Hayes şi S. Orrell spun că
sunt motive fiziologice ( 1 997, p. 239). Altele, cele mai multe sunt fonnate în cursul
vieţii şi se află la niveluri diferite de organizare şi structurare.
Trebuinţele secundare, au fost la rândul lor grupate astfel: a) trebuinţe materiale
(referitoare la locuinţă şi confortul vieţii, la obiecte, aparte, instrumente, trebuinţa de a
avea calculator etc.); b) trebuinţe spirituale, cum ar fi cele de cunoaştere, estetice, de
realizare a propriei personalităţii; c) trebuinţe sociale referitoare la anturaj, integrare în
grup, cooperare şi comunicare, etc. Ele se fonnează treptat în cursul vieţii şi sunt foarte
numeroase. Psihologul american A. Maslow le-a ierarhizat în funcţie de complexitatea
structurii lor, a fonnării în timp, a intrării în funcţie, alcătuind vestita piramidă a
trebuinţelor umane (apud D-P- Ausubel, F.G. Robinson, 1 98 1 , p. 4 1 4):

Cunoaştere şi înţelegere

1 Autorealizare
I
I Respect de sine
I
1 Dragoste şi afiliere
I
1 Trebuinţe de securitate
l
I Trebuinţe f"lZiologice
I
Temă: Urmărind piramida trebuinţelor elaborată
de Maslow, încercaţi să arătaţi care din categoriile
semnalale de aulor pot intra în structura
motivaliei învăţării şcolare.

Toate aceste tipuri de trebuinţe semnalizează în plan subiectiv un anume

dezechilibru organic sau psihic, generează o stare de alertă şi se transformă apoi în
motivul declanşator a activităţilor de restabilire a echilibrului. De exemplu, la un elev
care trebuie să rezolve o problemă ce-i cere anumite cunoştinţe pe care însă el nu le are
încă, apare o necorcondanţă, o spargere a echilibrului, o tensiune care îl va împinge să
caute sursele necesare de informaţie. Transformarea trebuinţei în motiv suficient de
puternic pentru a declanşa activităţile corespunzătoare, parcurge, după Ausubel şi
Robinson ( 1 98 1 , p. 4 1 1 ) următoarele momente: 1 ) producerea dezechilibrului şi apariţia
trebuinţei; 2) creşterea intensităţii trebuinţei şi transfonnarea ei în impuls capabil să
declanşeze activitatea; 3) fonnularea intenţiei de a desfăşura acea activitate în vederea
restabilirii echilibrului; 4) identificarea în ambianţă a obiectelor care au valenţă

1 30
(valoare) pentru acea trebuinţă şi a altor condiţii de realizare; 5) definirea clară a
tendinţei de desfăşurare a activităţilor şi precizarea scopurilor; 6) desfăşurarea ca atare a
activităţii de atingere a scopurilor în condiţiile orientării corecte şi a susţinerii energetice
corespunzătoare.

Temă: Identificaţi toate aceste faze În satisfacerea

trebuintei de mani ulare corectă a calculatorului.

Prin unnare, motivul este o altă structură motivaţională care este cel mai direct
legat de activitatea care se va desf'aşura şi va fi cauza internă imediată a acesteia.
M. Golu precizează că: "prin motiv vom înţelege acel mobil care stă la baza
Profesorul
unui comportament sau acţiuni concrete" (2000, p. 476), iar profesorul M : Zlate
subliniază că "motivul este mobilul care declanşează, susţine energetic şi orientează
acţiunea" ( 1 99 1 , p. 63).
În structura unui motiv trebuie să existe, în mod obligatoriu, două componente
de bază: a) un segment energizant, dinamizant, pulsional (P. Popescu Neveanu, 1 978, p.
465); b) un segment orientativ şi direcţional. Abia unitatea acestor două segmente
asigură orientarea, declanşarea şi susţinerea energetică a activităţilor umane.
Spre deosebire de trebuinţ� care poate rămâne un declanşator potenţial dacă nu
atinge o anumită intensitate şi nu are condiţii de realizare, motivul este direct stimulator
şi energizator al activităţilor umane.
De-a lungul vieţii se fonnează şi stabilizează foarte multe motive care alcătuiesc
reţele sau structuri motivaţionale caracteristice pentru fiecare persoană. Ele pot fi divers
clasificate în: individuale - sociale, inferiore - superioare, minore - maj ore, egoiste -
altruiste, etc.
Chiar în declanşarea unei anumite activităţi pot interveni mai multe motive,
fonnând o constelaţie motivaţională. Între acestea se pot stabili relaţii diferite, cum ar fi :
unele sunt promovate în prim plan, altele sunt împinse mai j o s sau chiar respinse;
sunt şi motive care se susţin reciproc;
între moti ve pot apare conflicte, generând astfel tensiuni psihice, foarte puternice şi
perturbatoare;
un motiv poate fi dominant, iar celelalte subordonate fără a se produce tensiuni,
încordări;
un motiv existent poate genera un altul.

Temă: Faceţi un inventar al motivelor care

credeţi că-i impulsionează pe elevi să înveţe la
geografie şi apoi faceţi ipoteze cu privire la
relaţiile dintre ele.

Interesele sunt alte structuri motivaţionale, definite astfel :

Definiţie: sunt structuri motivaţionale care constau În orientări selective, active

si relativ stabile sore obiecte. fenomene. domenii de activitate.

Orientarea selectivă înseamnă tendinţa, preferinţa de a ne ocupa de ceva anume,

de a ne plăcea ceva şi menţine o legătură de durată cu aceasta.

131
 Existenţa deja a unui interes pentru o activitate permite ca el să fie foarte uşor şi
repede activat şi să susţină energetic acea activitate. Interesul cuiva pentru matematică îl
face ca, la o expoziţie de carte, să se orienteze de la început spre standul cu acest tip de
publicaţii şi să rămână timp îndelungat în faţa lor, să le cerceteze cu atenţie.
Totodată, interesul este o structură motivaţională foarte stabilă, adesea pentru
toată viaţa şi de aceea existenţa interesului la elevi pentru o anumită disciplină şcolară
asig� nu doar o declanşare de activităţi corespunzătoare, ci şi implicare profundă,
mobilizarea rapidă şi eficientă a atenţiei şi resurselor cognitive, apariţia de trăiri afective
pozitive care fac să poată fi continuată acea activitate mult timp, fără a se instala
oboseala şi plictiseala. De aceea, interesul are în structura lui componente cognitive,
afective, volitive. Totodată, şcoala are ca obiective educative principale chiar formarea
intereselor ştiinţifice, tehnice, artistice, creative, etc.

Dorinţa este o activare emoţională legată de un obiect, persoană, activitate,

proiectată în viitor (1. Radu, coord., 1 99 1 , p. 220).
Convingerile constituie, de asemenea, motive puternice pentru activitate

Definiţie: "sunt idei adânc implantate În structura personalităţii, puternic trăite

afectiv, care Împing, impulsionează spre acţiune (M. Zlate, 1993, p. ) ",
"se impun prin necesitate internă " (P. Popescu Neveanu, 1978, p. 148)

Spre deosebire de alte fenomene motivaţionale, convingerile se disting prin mare

forţă de susţinere energetică şi prin orientare fermă, aşa încât pot intra chiar în conflict
cu trebuinţele de supravieţuire. Au, pe de o parte, componente pulsionale reprezentate
de emoţii şi sentimente legate de acele idei şi, pe de altă parte, constituienţi cognitivi,
reprezentaţi de idei, argumente raţionale şi faptice din propria viaţă şi ale altora, valori
şi judecăţi de valoare. Ele susţin activităţile deosebite ale oamenilor, care au o mare
importanţă pentru viaţa lor. O persoană care are convingeri ferme şi constante dispune
de condiţii interne superioare de orientare şi autorealizare. Un elev care este convins de
chemarea sa spre matematică va alege, fără ezitare, activităţi şi relaţii care să-i permită
să se realizeze în acest domeniu.

Temă: Gândiţi-vă cum s-ar comporta un elev care

ar fi convins că este dotat pentru domeniul
�eoxraflei.

Idealul de viaţă este o structură motivaţională complexă, ce se formează, în

cursl ll prtado]cscenţei şi adolescenţei şi susţine activităţi semnificative, importante,
orientate spre autorelizarea proprie.

Definiţie: Este un tip de motivaţie care constă în proiectarea În sisteme de imagini

şi idei a propriei deveniri, pornind de la posibilităţile prezente ale respectivei
persoane.

1 32
 În structura sa sunt cuprinse componente cognitive, afective şi voluntare. Idealul
de viaţă poate să fie un puternic stimulent care să facă pe cineva să înfrunte fel de fel de
dificultăţi pentru a fi atins. El izvorăşte atât din prelucrarea a numeroase modele de
viaţă prezente în ambianţă sau în mass medi� dar şi din generalizarea experienţelor
proprii de viaţă.
Idealul de viaţă asigură orientări clare şi angajări eficiente şi contribuie la
dezvoltarea generală a personalităţii, fiind un motiv principal al autoeducării şi
autodezvoltării. De acee� şcoala unnăreşte să sprij ine cât mai multe fonnarea idealului
de viaţă la elevii de gimnaziu şi liceu.

Temă: Analizaţi felul În care În adolescenţa

dumneavoastră s-a cristalizat treptat idealul de
viaţă.

Concepţia asupra vieţii proprii şi a oamenilor în general, constituie un motiv al

diverselor activităţi umane şi contribuie la devenirea personală.

Dermiţie: Este o formă de motivaţie cognitiv valorică de maximă generalitate

care cuprinde ansamblul unitar al ideilor şi trăirilor despre om, natură şi
societate şi care sunt elaborate la nivelul convingerilor.

Concepţia se constituie pe baza cunoştinţelor transmise de şcoală şi de alte surse,

pe analiza şi generalizarea propriei experienţe de viaţă. Face parte din categoria
motivelor care acţionează timp îndelungat, dau fermitate orientării şi forţă impulsului
către alegeri şi activităţi semnificative, importante pentru viaţă (T. Creţu, 200 1 , p. 204).

Temă: Analizaţi propria concepţie de viaţă şi

indicaţi două din activităţile care au fost
propulsate de ea.

Alte două componente motivaţionale sunt direct legate de modul în care se

fmalizează activităţile persoanei. Este vorba de nivelul de a§piraţie şi nivelul de
expectanţă.

Definiţie: "Stimulul motivaţional care Împinge spre realizarea unor progrese şi

autodepăşirii evidente poartă denumirea de nivel de aspiraţie "
(M. Zlate, 1991, p. 65).

Nivelul de aspiraţie este strâns legat de posibilităţile pe care le are o persoană

(A. Cosmovici, L. Iacob, 1 998, p. 201 ), de prezenţa aptitudinilor şi a unui nivel de
cunoştinţe corespunzătoare, a deprinderi lor şi obişnuinţelor necesare. Pe baza acestora
cineva se aşteaptă să obţină performanţe de un anumit nivel într-o activitate. Astfel, un
elev foarte bun aspiră la nota maximă la teza de la matematic� în timp ce altul care are
posibilităţi mai mici va fi satisfăcut şi cu nota 7. În funcţie de nivelul de aspiraţie,
rezultatele reale obţinute vor fi trăite ca succese şi, deci, însoţite de bucurie, veselie,
entuziasm sau ca insuccese, însoţite de tristeţe, adesea furie, descurajare, disperare. Prin
unnare, cel cu aspiraţii la nota 1 0 va fi dezamăgit de nota 9, în timp ce cel cu aspiraţii
de 7 va fi ultrafericit cu această notă.

1 33
 În general, şcoala trebuie să cultive aspiraţiile elevilor pentru a-i face să se
autorealizeze şi autodezvolte. Dar cercetările au arătat că pot exista unnătoarele trei
feluri de relaţii între aspiraţii şi posibilitate, cu efecte diferite asupra motivării
activităţilor asemănătoare viitoare.
când nivelul de aspiraţie este mult prea ridicat faţă de posibilităţi, există riscul să fie
trăite ca insucces chiar rezultatele satisfăcătoare şi astfel, cu timpul, să se dezvolte
neîncrederea în sine şi lipsa dorinţei de le a mai obţine;
când nivelul de aspiraţie este sub posibilităţile pe care le are în realitate persoana,
cel în cauză nu mai dispune de impulsul motivaţional corespunzător şi tot ce face se
înscrie la un nivel mediocru, ce s-ar putea stabiliza şi deveni caracteristică de bază a
cuiva, cel puţin pentru acele tipuri de activităţi;
există un nivel optim al aspiraţii lor, care trebuie să se afle uşor deasupra
capacităţilor pentru a asigura impulsul corespunzător ŞI trăirea satisfacţiilor
corespunzătoare.

Temă: Alegeţi una din disciplinele universitare pe

care le parcurgeţi şi caracterizaţi propriul nivel de
aspiraţie în legătură cu viitoarele rezultate din
sesiunea de examene.

Nivelul de aspiraţie tinde să crească după succese şi să scadă după insuccese (M.
Reuchlin, 1 999, p. 447).
Nivelul de expectatie se referă la aşteptările unei persoane referitoare la
rezultatele unei anumite activităţi concrete, care se desfăşoară în condiţii favorabile sau
nefavorabile. De aceea, este posibil ca cineva care are aspiraţii înalte în general, să aibă
o expectaţie scăzută într-o activitate pentru care, din diferite cauze, are cunoştinţe mai
puţine sau insuficient consolidate, nu dispune de aptitudini, nu a avut timp să se
pregătească, este în relaţii încordate cu cei cu care trebuie să colaboreze. Astfel, un elev
cu aspiraţii pentru nota 10 poate avea o expectaţie mai scăzută faţă de o limbă străină în
care îşi simte multe goluri şi nesiguranţe. Dar nivelul general de aspiraţii îl \ a
impulsiona pentru a depăşi dificultatea la acea materie.
Motiv al activităţilor în general şi a celei şcolare în special poate fi şi atitudinea
faţă de succes şi eşec. Succesul şi eşecul sunt efectele obiective ale activităţilor,
acompaniate de reacţiile celorlalţi. Succesul înseamnă atingerea scopurilor la nivelul
dorit de aspiraţie şi conform standardelor colectivităţi lor umane. El este acceptat şi
apreciat de cei din jur şi considerat o valoare. Eşecul este neatingerea scopurilor şi
neîndeplinirea standardelor sociale şi personale şi este însoţit de reacţia de neacceptare,
de critică, reproşuri, mustrări, sancţiuni din partea celor din jur (P. Golu, Ioana Golu,
2002, p. 357).
Acest fenomen are un puternic ecou afectiv, manifestat ca sentiment al
succesului şi al insuccesului. Aceste sentimente devin motive puternice pentru
activităţile viitoare şi influenţează gradul de implicare al persoanelor în desraşurarea lor.
Totodată, gradul în care ele domină, determină diferenţe între indivizi, şi anume:
sunt persoane dominate de dorinţa şi plăcerea succesului şi, de aceea, fac orice
pentru a-l atinge, uneori chiar acţiuni mai puţin aprobate de cei din jur. De exemplu,
un elev foarte bun dar care este maximal centrat spre succesul cu orice preţ chiar
când are cunoştinţe satisfăcătoare pentru un examen, poate recurge la copiat pentru
a-şi asigura nota maximă, ştiind că, dacă este descoperit, poate pierde totul;

1 34
 sunt alţii care au un sentiment intens al insuccesului şi de aceea sunt mai tot timpul
descurajaţi, inhibaţi, reticenţi faţă de angajarea şi desfăşurarea activităţilor;
sunt şi elevi care, mai ales în situaţii dificile, sunt impulsionaţi nu atât de
sentimentul înălţător al succesului, cât de teama de insucces şi, de aceea, chiar dacă
au posibilităţi mari , atunci când sunt în situaţia de a alege dintre mai multe sarcini de
di ficultăţi diferite ei aleg fie pe cele mai uşoare, fie pe cele foarte grele. Atunci când
le ating pe cele foarte uşoare devin convinşi de succes şi trăiesc un confort afectiv
dorit. Când le aleg pe cele foarte grele, o fac pentru ca un eventual insucces să poată
fi justificat prin dificultatea sarcinilor şi astfel părerea bună pe care o au despre ei să
nu fie pierdută, iar frustrarea să nu fie prea intensă (P. Gol� 2002, p . 358).

Temă: Caracterizaţi propria atitudine faţă de

succes şi insucces.

Plăcerea pentru recompensă şi frica de pedeapsă sunt structuri motivaţiona1e ce

se construiesc de foarte timpuriu la fiecare şi îndeplinesc roluri specifice de stimulare şi
orientare în activitatea de învăţare. O recompensă poate fi considerată nota şcolară.
Dacă elevul vede în aceasta expresia cunoştinţelor şi capacităţilor sale ea devine un

motiv pozitiv al învăţării . Dacă nota este văzută în sine, ca un factor de dobândire a
statutului de elev bun, neluându-se în seamă corespondenţa cu valoarea reală a
respectivei persoane, ea îşi păstrează forţa de propulsare, dar o pierde pe cea de
orientare pozitivă. Începe un proces de obţinere a notei maxime cu orice preţ, cu efecte
negati ve pentru acel elev.
Frica de pedeapsă poate fi un motiv ce asigură o impulsionare şi susţinere
energetică satisfăcătoare, dar orientarea faţă de activităţi va fi limitată şi va impune o
unilateralitate de dezvoltare a acelei persoane.
Toate felurile de motive analizate anterior pot fi grupate după mai multe criterii
şi pot fi stabilite următoarele categorii :
a) după componentele dominante din structura lor, motivele pot fi cognitive şi afective:
cele cognitive sunt implicate în desraşurarea proceselor informaţionale (percepţii,
reprezentări, gândire, memorie, imaginaţie) şi sunt satisfăcute prin rezultatele finale
ale acestora, adică: informaţii noi, explicaţii, integrări cognitjve. În această grupare
intră trebuinţa de stimulare senzorială, curiozitatea epistemică (Berlyne), interesul
cognitiv, disonanţa cognitivă (L. Festinger: tensiunea creată între idei şi convingeri
anterioare şi datele şi faptele noi);
cele afective au componente centrale reprezentate de emoţiile şi sentimentele
referitoare la conţinuturi le activităţilor şi relaţiilor în care se implică o persoană.
Includem în această categorie: bucuria reuşitei, dorinţa de succes, plăcerea
companiei anwnitor persoane, nevoia de a păstra iubirea celor dragi, teama de
durere fizică şi morală, de pericol, de eşec, etc.
b) după semnificaţia pozitivă sau negativă trăită, motivele pot fi grupate în pozitive şi
negative:
motive pozitive pot fi : stimulările premiale, note foarte bune, lauda, aprobarea,
încurajarea, recompensa;
motive negative sunt: evitarea ameninţării, blamului, pedepsei, ridiculizării,
agresiuni i;
c) după legătura cu însuşi conţinutul activităţii desfăşurate, motivele pot fi extrinseci şi
intrinseci;

1 35
 motivele intrinseci sunt legate direct de conţinutul activităţii şi se satisfac prin
desfăşurarea acesteia. De acee� ele asigură cea mai bună orientare şi susţinere
energetică şi pot să acţioneze mult timp, amânând apariţia oboselii şi plictiselii.
Astfel de motive sunt pentru învăţarea şcolară, interesul cognitiv, curiozitatea
epistcmică, satisfacţia intelectuală;
motivaţia extrinsecă nu este legată de conţinutul acelei activităţi, ci aceasta doar
mij loceşte satisfacerea respectivului motiv. Ea poate da susţinere energetică, dar nu
de puterea celei intrinseci. Trebuie să se adauge şi reglajele voluntare pentru ca
activitatea să continue şi să fie suficient susţinută.
O învăţare motivată doar extrinsec este suportată ca o povară, chiar dacă ea duce
la obţinerea unei recompense.
Însă în orice fel de activitate şi, implicit şi în învăţarea şcolară cele două feluri de
motive (intrinseci şi extrinseci) acţionează împreună şi contribuie la creşterea
randamentului general.

Temă: Gândiţi-vă la o lecţie de geografie de la

clasa a VI a şi relevaţi motivele intrinseci şi
extrinseci care ar putea sustine Învătarea ei.

RELAŢIA DINTRE NIVELUL MOTIVAŢIEI ŞI PERFORMANŢĂ

Aşa cum am mai subliniat, activităţile wnane sunt stimulate şi susţinute
întotdeauna de o constelaţie motivaţională. Acţionând împreună se ajunge la un anumit
nivel al motivării acelei activităţi. S-a pus întrebarea dacă nu s-ar putea ca amplificând
motivaţia să se obţină şi o creştere a randamentului.
Cercetările au arătat că în activităţile de dificultate medie nivelul de motivare
trebuie să fie corespunzător, adică să aibă o intensitate medie pentru a asigura atingerea
rezultatelor aşteptate.
Însă în activităţile prea grele sau prea uşoare relaţiile s-au dovedit a fi mai
complexe. Doi cercetători americani, Yerkes şi Dodson (apud P. Golu, 2002, p. 352 -
353) au cercetat aceste relaţii şi au formulat legea care le poartă numele asupra
oplimumului motivaţional: în sarcinile de dificultate medie, intensitatea motivaţiei
trebuie să corespundă acestui nivel; în activităţile foarte dificile,. gradul de motivare să
fie uşor sub nivelul acestei� iar în cele uşoare să fie mai înalt decât dificultatea
implicată.
Prin urmare, dacă în sarcinile foarte grele subiectul se motivează anticipat foarte
puternic, el riscă să-şi epuizeze resursele energetice în acţiuni de supra - pregătire şi
când vine momentul desfăşurării acelei activităţi pentru care s-a pregătit (de exemplu,
susţinerea unui examen) să nu mai dispună de energia necesară şi rezultatele să fie
slabe.
În cazul submotivării în faţa unei sarcini uşoare, persoana poate să nu facă
pregătirile necesare în vederea desfăşurării activităţii respective şi să aibă randament
scăzut sau chiar eşec.
Profesorul P. Golu consideră însă că legea optimumului motivaţional se referă la
intreaga constelaţie motivaţională şi nu se mai aplică şi în cazul motivaţiei intrinseci (p.
Golu, Ioana Golu, 2002, p. 357). Creşterea acestuia este totdeauna urmată de creşterea
rezultatelor. Cu cât interesul pentru o disciplină şcolară este mai puternic şi mai stabil,
cu atât mai mult favorizează pregătirea de calitate a elevului.

1 36
 Aspectele centrale ale evolutiei motivatiei învătării şcolare
Toate tipurile şi grupurile de motive pe care le-am discutat anterior pot să susţină
învăţarea şcolară. Dar constelaţia motivaţională a acesteia va fi totuşi diferită în funcţie
de vârsta elevilor, de particularităţile lor individuale, de circumstanţele particulare.
Totuşi, se pot constat următoarele direcţii de evoluţie a motivaţiei învăţării, în funcţie de
particularităţile de vârstă:
Dacă la intrarea în şcoală, elevul de clasa I a are mai ales o motivaţie extrinsecă
(fiind vorba de motive ca: cerinţa părinţilor de a merge la şcoală, imitarea fraţilor şi
surorilor mai mari, dorinţa de a face la fel cu cei de vârsta lor, teama de a nu pierde
dragostea părinţilor, îndemnul care vine din partea tuturor de a merge la şcoală,
dorinţa de a avea cărţi şi rechizite şi de a fi important pentru cei din jur, simpla
curiozitate faţă de acest nou spaţiu al vieţii lui), treptat se construieşte motivaţia
intrinsecă (curiozitate epistemică, interese cognitive, interese creatoare, sentimente
intelectuale, etc.) ce se amplifică în următoarele cicluri şcolar.
Însăşi motivaţia extrinsecă se modifică, în sensul dominării motivelor generale
(comune tuturor celor de aceeaşi vârstă) şi care au o semnificaţie socială accentuată
(de exemplu, necesitatea pregătirii şcolare cât mai ample cerută de societatea
contemporană, importanţa pregătirii pentru creşterea statutului actual şi apoi a celui
profesional şi social din viitor, etc.).
Se înregistrează o evoluţie şi în ceea ce priveşte prezenţa în constelaţia
motivaţională a celor durabile, de perspectivă şi diminuarea celor trecătoare, ca şi
persistenţa celor pozitive şi a celor eficiente (p. Golu, Ioana Golu, 2002, p. 35 5).
Profesorul P. Golu distinge o motivaţie generală pentru învăţare care se fonnează
treptat de-a lungul anilor de şcoală şi constă într-o "dispoziţie permanentă şi
puternică pentru achiziţionarea de cunoştinţe şi deprinderi" (2002, p. 363) ce se
manifestă şi dincolo de şcoală şi o motivaţie specifică, "ce determină elevii să înveţe
pentru o anumită lecţie sau materie" (idem, p. 3 63). Aceasta din urmă se fonnează
fiind puternic condiţionată de conţinutul a ceea ce elevii învaţă şi de aptitudinile
pedagogice ale profesorului.
După D.P. Ausubel şi F.G. Robinson ( 1 98 1 , p. ) în structura generală a motivaţiei
pentru învăţarea şcolară se impun mai ales următoarele motive deosebit de
importante:
a) impulsul cognitiv sau trebuinţele de cunoaştere care susţin
implicarea activă în realizarea sarcinilor, creşterea nivelului
înţelegerii, a capacităţi lor de rezolvare a problemelor, a abilităţilor de
organizare a informaţiilor, etc. ;
b) trebuinta de afirmare a eului, care la vârstele şcolare are ca teren de
manifestare învăţarea;
c) trebuinţa de afiliere, adică dorinţa elevului de a-şi păstra locul în
familie, dragostea părinţilor, prestigiul cucerit în clasă şi în ochii
profesorilor, etc.
Autorii respectivi consideră că alături de aceste dominante se asociază fel de fel
de alte motive din cele care au fost analizate anterior, aşa că la fiecare se va
putea constata o structură specifică şi personală.
Indelungata activitate şcolară produce o anumită maturizare a structurilor
motivaţionale, asigurându-se astfel un nivel optim de orientare şi stimulare. Programele
instructiv - educative de la toate nivelurile şcolare propun obiective speciale de formare
şi dezvoltare a motivaţiei pentru învăţarea şcolară şi pentru alte activităţi formati ve.

137
 Temă: Având în vedere direcţiile evoluţiei
motivaţiei tratate ma; sus, încercaţi să vedeţi cum
se exprimă ele la un elev de clasa a V a.

REGLAJUL VOLUNTAR AL ÎNVĂTĂRII ŞCOLARE

Învăţarea şcolară este în general o activitate sol i citantă, care cere participare
activă şi consum energetic corespunzător. De aceea, ea nu poate să se desîaşoare în mod
nelimitat şi nici nu se poate baza doar pe energia furnizată de procesele afective şi
stnlcturile motivaţionale. De multe ori, în desfăşurarea ei intervin obstacole care nu pot
fi depăşite fără o încordare a forţelor, fără mobilizarea şi organizarea acestora. De aceea,
între factorii subiectivi principali ai învăţării se include voinţa, ca proces psihic specific
uman şi, totodată, ca "formă superioară de reglaj psihic" (M. Zlate, 1 994, p. 37). Pl!tem
spune că Iară voinţă nu se învaţă nimic semnificativ şi important. Voinţa este cea care
mobilizează şi organizează toate celelalte energii psiho - nervoase generate de
afectivitate, structurile motivaţionale şi mecanismele atenţiei . Totodată, voinţa
interacţionează cu toate categoriile de fenomene psihice, contribuind la reglarea şi la
creşterea performanţei lor şi, de asemenea, cu personalitatea, contribuind la dezvoltarea
acesteia. Profesorul M. Zlate spune că: "voinţa se elaborează o dată cu personalitatea"
( 1 994, p. 40) dobândeşte un loc special în autoreglarea şi autodetenninarea fiinţei
umane.

Dermiţie: Voinţa este procesul psihic complex de reglaj superior, realizat prin
mijloace verbale şi constând în acţiuni de mobilizare şi concentrare a energiei
psiho - nervoase în vederea depăşirii obstacolelor şi atingerii scopurilor
conştient stabilite.

Ca proces psihic, voinţa se manifestă totdeauna în interacţiunea directă cu

ambianţa şi, în concret, cu condiţiile dificile, cu obstacolele şi cu circumstanţele
specifice unei situaţii anume. De aceea, ea îşi modifică acţiunile şi desfăşurarea în
concon.ianţă cu situaţiile concrete ale vieţii şi activităţii om\!lui şi, astfel, nu se
manifestă automat şi unifonn. Voinţa îşi modulează desfăşurarea în raport cu
obstacolele implicate în activităţile omului . De aceea, spunem că ea reflectă obstacolul,
definit ca un raport între posibilităţile subiectului şi piedicile obiective (M. Zlate, 1 994,
p. 42). Numai ţinând seama de această semnificaţie a obstacolului, înţelegem de ce o
problemă de algebră din manualul de clasa a VI a este un mare obstacol pentru elev şi
unul neglij abil pentru profesor şi, de asemenea, de ce una şi aceeaşi problemă este
dificilă pentru preadolescentul de 1 2 ani şi foarte uşoară pentru adolescentul licean care
a acumulat dej a multe cunoştinţe şi şi-a dezvoltat abilităţile de rezolvare.
În raport cu particularităţile cantitative şi calitative ale obstacolului se produce
efortul voluntar corespunzător depăşirii lui. Dacă este vorba de un obstacol cognitiv
care este cel mai mult prezent în însuşirea de cunoştinţe, efortul voluntar va cuprinde
antrenarea şi reglarea mecanismelor cognitive ale creierului uman. Dacă este vorba de
un obstacol practic, o deplasare a unui obiect greu, efortul voluntar va include
mecanisme de punere în lucru şi de încordare a aparatului osteo - muscular.

1 38
 Pentru cea mai mare parte a activităţilor şcolare, se solicită un tip de efort
voluntar cu multe componente intelectuale, constând în mobilizarea gândirii,
imaginaţiei, memoriei, capacităţilor observative.
Totodată, de-a lungul desI
aşurării învăţării în clasă sau acasă, efortul voluntar se
modelează după creşterea şi descreşterea obstacolului , obţinându-se o concordanţă
optimă Între acestea (T. Creţu, 200 1 , p. 285). Dar această evoluţie este anticipată de
obicei şi de aceea dacă nu s-a apreciat bine natura şi intensitatea obstacolelor, pe
parcursul învăţării s-ar putea să apară discordante între acestea şi capacitatea de efort
voluntar şi rezultatele ar putea fi inferioare faţă de aşteptări . Când obstacolul este
subapreciat (considerat "un fleac"), efortul nu este suficient şi apare eşecul.
Subaprecierea obstacolelor este mai frecvent întâlnită la elevii mici, care au o mai mică
experienţă şcolară. Dacă obstacolul este supraapreciat (aşa cum acest lucru se întâmplă
la elevii timizi şi anxioşi), încordarea voluntară este puternică, rezultatele pot fi de nivel
înalt, corespunzător aşteptărilor, dar sunt însoţite de epuizare şi de satisfacţii
îndoielnice. Dacă situaţiile se repetă, ele îl pot face pe elev să renunte la această
strategie şi să cadă în cealaltă extremă. Profesorii trebuie să-i aj ute pe elevii de toate
vârstele să realizeze o relaţie optimă între obstacol şi efortul voluntar.
Dezvoltarea voinţei de-a lungul vieţii înseamnă fonnarea unor mecanisme
:' specifice ei, şi anume :
mecanisme de mobilizare şi declanşare a tuturor resurselor energetice ale
organismului şi a instrumentelor intelectuale şi motrice, asigurând astfel
desfăşurarea activităţilor complexe şi dificile;
mecanisme de frânare a excesului de motivaţie şi afectivitate, a deprinderi l or care
tind să se declanşeze în mod excesiv şi nepotrivit şi, astfel, se realizează optimumul
energetic şi instrumental care să asigure succesul unei activităţi ;
mecanisme de selecţie, care se referă la alegerea condiţiilor, căilor, capacităţilor
potrivite pentru un anumit tip de obstacol, folosindu-se în acesta caz indicii,
principii, modele corespunzătoare;
mecanisme de organizare referitoare la conţinuturi informaţionale, structurii
operatorii, acţiuni practice, deprinderi cărora le asigură un anume loc şi un anume
moment în care trebuie să se manifeste în vederea atingerii scopurilor;
mecanisme de menţinere atât a calităţii şi cantităţii energiei pşiho- nervoase, cât şi a
organizării generale a desIaşurării activităţii.
Se constată că la elevii mici se manifestă mai ales mecanismele de mobilizare şi
declanşare şi, într-o anumită măsură, şi cele de selecţie, dar cele de frânare, organizare
şi menţinere sunt mai slabe. La preadolescenţi se dezvoltă mai mult cele de organizare
şi frânare, iar în adolescenţă cele de menţinere. Dar maturizarea voinţei se va produce
pe deplin mai târziu.

Temă: Pe baza autoobservaţiilor, aşezaţi În ordine

descrescătoare aceste mecanisme ale propriei voinţe,
după gradul lor de dezvoltare.

Mecanismele voinţei se formează şi se dezvoltă pe baza perfecţionării

structurilor verbale şi, mai ales, a laturii reglatorii a cuvântului (adică a posibilităţii ca
prin comenzi şi autocomenzi verbale să mobilizăm şi controlăm actele mentale şi
practice) şi prin legăturile ce se stabilesc între voinţă şi celelalte procese psihice
(legătura cu gândirea sigură fixarea unor scopuri valoroase, semnificative, alegerea

1 39
j udicioasă a căilor şi strategiilor de atingere a lor, a realizării autoevaluării proprii lor
rezultate; relaţiile cu imaginaţia pennit proiectarea ca atare a scopului - care este
anticiparea mentală a rezultatelor unei activităţi - şi a desfăşurării secvenţiale a
activităţi i şi inovarea de noi căi şi strategii; interacţiuni le cu afectivitatea şi motivaţia
aJigură energia psiho - nervoasă produsă de acestea; iar implicarea deprinderi lor
detennină posibi lităţi deosebite de realizare a autoreglaj ului voluntar).
Mecanismele voinţei la care ne-am referit anterior nu se manifestă oricum, ci în
funcţie de structura generală şifazele actelor voluntare.
Activitatea de învăţare are o "arhitectură complexă" (A. Cosmovici, 1 995, p.
243), adică implică procese psihice foarte diverse, organizate în acţiuni mintale de tipuri
diferite, cum ar fi cele de gândire, de imaginare, de observare, de memorare, de
manipulare şi modificare practică a obiectelor şi fenomenelor şi, neapărat, şi acţiuni
voluntare, care faţă de toate celelalte au roluri de autoorganizare, autodeterminare,
auloreglare superioare.
Aceste acţiuni voluntare au, la rândul lor, o desI
aşurare în timp şi presupun
câteva faze specifice pentru această categorie şi, totodată, prin parcurgerea lor se asigură
îndeplinirea rolurilor voinţei relevate mai sus:
prima fază este cea a actualizării unor motive şi generarea scopurilor, fără de care
nu s-ar începe nici o activitate. Omul nu desfăşoară activităţi în mod gratuit şi la
întâmplare, ci neapărat pentru a satisface motivele - aceste impulsuri interne care-l
împing să facă ceva anume. Apariţia motivului şi legătura lui cu scopul este unnată
imediat de formularea intenţiei de a realiza activitatea corespunzătoare. De aceea, se
consideră că pentru desI
aşurarea în bune condiţii a unei lecţii, o condiţie esenţială
este aceea a activizării motivelor corespunzătoare sau chiar de a forma altele care să
susţină învăţarea elevilor;
a doua fază este cea a luptei motivelor care există în cazul activităţilor complexe,
unde apar mai multe motive ca şi necesitatea de a alege dintre mai multe căi,
strategii, condiţii, etc. Există conflicte între motive atractive şi tentante, dar
inferioare faţă de cele valoroase şi semnificative dar mai dificile şi realizabile pe
mai lungă durată. Un elev care primeşte o fişă de activitate independentă poate să fie
tentat să copieze rezolvarea de la colegul de bancă, decât săfacă efort şi să piardă
timp lucrând singur. Aceste situaţii cer deliberare în vederea atingerii motivului
corespunzător. În toate aceste cazuri, legăturile dintre voinţă şi gândire au mare
importanţă. Profesorii trebuie să stimuleze special desfăşurarea acestei faze pentru
ca acţiunile elevilor să fie mai întemeiate, mai chibzuite, mai acordate cu
împrej urările şi perspectivele;
a treia fază este cea a luării hotărârii ca rezultat al deliberării exprimate verbal în
autocomenzi de tipul " aşa trebuie să fie", "aşa trebuie să fac " . În activităţi cum sunt
cele legate de viitorul profesional, această fază este foarte importantă şi profesorul
trebuie să-I sprij ine aşa încât hotărârea să fie cu adevărat a elevului şi nu a părinţilor
sau profesorilor. Hotărârea este însoţită de elaborarea planului mental de a o realiza
practic;
a patra fază este cea a executării hotărârii l uate şi, în acest caz, se intensifică
mecanismele de selecţie, de mobilizare, de organizare. Abia în această fază se
verifică puterea voinţei, nivelul dezvoltării ei. Ea se fmalizează cu biruirea
obstacolelor şi obţinerea rezultatelor dorite. Influenţele educative trebuie să fie
orientate atât spre sporirea experienţei elevilor de a parcurge toate aceste faze şi a-le
spori eficienţa şi competenţa, cât şi spre dezvoltarea calităţilor voinţei : a) puterea

1 40
 voinţei - intensitatea corespunzătoare a efortului pentru a birui dificultate� b)
perseverenţa - realizarea eforului timp îndelungat, în ciuda apariţiei unor condiţii
care ar crea impresia imposibilităţii continuării lui� c) independenţa voinţei -
tendinţa constantă de a lua hotărâri pe baza chibzuinţei proprii şi în cunoştinţă de
cauză� d) promptitudinea decizie, constând în rapiditatea deliberării în situaţii
complexe şi urgente şi a luării hotărârii potrivite.
Pregătirea elevilor pentru şcoală şi apoi asigurarea randamentului în învăţare la
toate nivelurile are drept componentă centrală nivelul elaborării mecanismelor
voluntare. Dar strategiile educative în vederea dezvoltării capacităţilor voluntare sunt
încă puţin elaborate.
Reglajul voluntar al activităţilor în condiţiile în care sunt implicate deprinderile
şi priceperile constituie o problemă foarte importantă a psihologiei educatiei.
Când omul realizează pentru prima dată o activitate în care toate secvenţele sunt
noi, reglajul voluntar trebuie să fie complex, referitor la toate aspectele, adesea dificil şi
presupunând un consum energetic crescut. Dar dacă activităţile se repetă şi unele
secvenţe dobândesc structură constantă, repetabilă şi automatizată, adică se formează
deprinderi, reglajul lor general se realizează mai bine, mai uşor, mai bine articulat. De
aceea, pentru toate felurile de activităţi şcolare trebuie să se formeze deprinderi
corespunzătoare, ca să se asigure şi un reglaj foarte bun şi randament crescut.

Definiţie: Deprinderile sunt componente automatizate ale activităţii, conştient

elaborate, consolidaJe prin exerciţiu,
dar desfăşurate apoifără control conştient permanent

o deprindere deplin fonnată este bine articulată, are o structură stabilă, este
numai global reglată conştient şi voluntar şi nu în detaliu, este automatizată, adică se
desfăşoară " cursiv, rapid, precis, cu reducerea consumului de energie psihonervoasă şi
a controlului analitic voluntar şi conştient " (T. Creţu, 200 1 , p . 293). În cazul prezenţei
deprinderilor, reglajul voluntar se centrează pe secvenţele neautomatizate şi spre
desfăşurarea de ansamblu a acelei activităţi şi, de aceea, produsele ei finale sunt mai
corecte şi precise, mai ridicate din punct de vedere cantitativ şi calitativ.
Elevul care are deprinderi de calcul va putea să se concentreze mai bine asupra
analizei conţinutului problemelor şi a găsirii strategiilor de rezolvare. De aceea,
proiectarea şi desfăşurarea lecţiilor cere profesorului să analizeze atent necesitatea de a
forma şi consolida deprinderi corespunzătoare (D.P: Ausubel, F.G. Robinson, 1 98 1 , p.
1 83), înainte de a li se propune sarcini şcolare mai complexe şi mai dificile.

Temă: Scrieţi un cuvânt oarecare şi apoi an alizaţi

rinderea de a-l scrie.

Fără a intra în prea multe detalii, să enumerăm princip alele condiţii care trebuie
respectate pentru formarea deprinderilor:
instruirea verbală prealabilă care să le arate elevilor importanţa acelei deprinderi,
conţinutul ei, condiţiile de dobândire, exigenţele ce se impun în desfăşurarea ei�
demonstrarea de către profesor a desfăşurării acelei deprinderi, însoţită de
atenţionări şi precizări verbale�
organizarea unui număr de exerciţii necesare formării şi consolidării ei�
asigurarea controlului şi autocontrolului pe parcursul fonnării ei�

141
 spnJlrurea pe interesele pentru acea activitate în care se va include deprinderea
fonnată�
păstrarea constantă a principiilor şi metodelor de fonnare pentru ca să se ajungă la
automatizare;
perfecţionarea deprinderilor prin antrenarea în activităţi corespunzătoare.
Cercetările au pus în evidenţă câteva etape ale procesului de fonnare a
deprinderilor, care odată cunoscute de către profesor îi vor permite acestuia să le
înfăptuiască la cel mai bun nivel, împreună cu elevii :
etapa jamiliarizării cu conţinutul deprinderii presupune realizarea cu precădere a
primelor două conditii '
: instruirea verbală şi demonstrarea deprinderii (Elena
Bonchiş, coord, 2002, p. 1 2 1 ) . În cursul acesteia se fonnează la elevi o reprezentare
mentală care va avea un important rol reglator în ceea ce va unna;
etapa învăţării analitice, pe fragmente� se caracterizează prin viteză mică de
execuţie, încordare mare, consum sporit de energie, concentrare voluntară a
atenţiei, stângăcii şi erori frecvente;
etapa organizării şi sintetizării, adică o integrare într-un tot a fragmentelor însuşite,
cu eliminarea greşelilor şi atingerea exigenţelor de precizie şi corectitudine. Dar
încordarea şi consumul de energie rămân încă mari, controlul voluntar este orientat
spre articularea fragmentelor, timpul de execuţie este încă mare;
etapa automatizării este cea în care se dobândesc toate calităţile: consum de timp
mic� energie redus, viteză, precizie, corectitudine;
etapa perfecţionării se referă la parametrii calitativi ridicaţi ce trebuie atinşi.
Cunoscând conţinutul etapelor, profesorul poate să-şi dea seama de progresele
elevilor sau de dificultăţile pe care încă le mai au şi poate să acorde un sprijin
diferenţiat.
În strânsă legătură cu formarea deprinderilor sunt priceperile.

Definiţie: Priceperile sunt îmbinări optime ale deprinderi/or şi cunoştinţelor, care

permit o anume restructurare în vederea acţionării în situaţii noi.

Priceperile uşurează, ca şi deprinderile, desfăşurarea activităţilor şi, mai ales, a

celor noi. Totodat� ele se bazează pe existenţa mai muIto� deprinderi şi ajută la
dezvoltarea altora noi.
Cu precădere activităţile practice şi însuşirea limbilor străine presupun
dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor de acţiune şi comunicare. Dar , de fapt, toate
disciplinele şcolare se sprijină atât pe deprinderi generale, cât şi pe cele specifice
fiecăreia.

BmLIOGRAFIE DE BAZĂ

J. Atkinson, Rita, Atkinson, C.A., Smith, E.E. , Bem, D.J. , Introducere în

psihologie, 2002, Ed. Tehnică, Bucureşti
2. Ausubel, D.P., Robinson., F.�., Învăţarea în şcoală, 1 98 1 , EDP, Bucureşti
3. Bonchiş, Elena, coord . , Inv ăţare a şcolară, 2002, Ed . Universităţii
Emanuel, Oradea

1 42
4. Cosmovici, A., Psihologie general� 1 995, Polirom, Iaşi
5. Cosmovici, A., Iacob, Luminiţa, Psihologie şcolar� 1 998, Polirom, Iaşi
6. Creţu, Tinca, Psihologie generală, 200 1 , Credis, Bucureşti
7. Golu, P . , GoIu, Ioana, Psihologia educaţională, 2002, Ed. Ex Ponto,
Constanţa
8. Golu, M. Fundamentele psihologiei, voI. II, 2000, Ed. Fundaţiei România
de Mâine, Bucureşti
9. Hayes, N . , Orrell, S . , Introducere în psihologie, 1 997, Ed. Ali, Bucureşti
1 0. Negovan, Val eri a, Introducere în psihologia educa�ei, 2003, Ed. Curtea
Veche, Bucureşti
1 1. Popescu Neveanu, P . , Dicţionar de psihologie, 1 978, Ed. Albatros,
Bucureşti
12. Radu, 1 . , coord . , Introducere in psihologia contemporană, 1 9 9 1 Ed.
,

Sincron, Cluj
1 3. Reuchlin, M., P sih ologie generală, 1 999, Ed. Tehnică, Bucureşti
 Capitolul IX
PERSONALITATE ŞI ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ

Scopurile acestei unităti de curs:

să formeze la studenţi o VIZIune corectă asupra interacţiunilor
multiple dintre activitatea de învăţare şi particularităţile personalităţii
lor;
să se înţeleagă în profunzime influenţele personalităţii profesorului
asupra actului predării şi a celui de învăţare a elevilor.

Obiectivele operationale ce vor fi urmărite:

înţelegerea faptului că dinamica temperamentală nu influenţează
conţinuturile activităţii de învăţare, ci doar disponibilităţile pentru
activităţi şi relaţii şi energia psihonervoasă investită în satisfacerea
solicitărilor şcolare;
relevarea rolurilor autoreglator şi de orientare valorică pe care le
îndeplineşte caracterul în desfăşurarea sistemului de activităţi şi
relaţii din şcoală;
reţinerea acelor trăsături caracteriale care pot tulbura integrarea
şcolară a elevilor;
sesizarea relaţiilor complexe dintre imaginea de sine şi gradul de
angajare în sarcinile şcolare şi în activităţile extraşcolare;
înţelegerea relaţiei dintre nivelul inteligenţei şi performanţele şcolare;
surprinderea facilitării activităţilor de învăţare datorită aptitudinilor
speciale şi creativităţii;
sensibilizarea studenţilor la problemele educării şi instruirii elevilor
supradotaţi;
relevarea rolului relaţiilor interpersonale şi a climatului socio -
afectiv din grupurile şcolare asupra randamentului în învăţare;
înţelegerea esenţei competenţelor profesol11l ui, a stilului său de
predare şi a particularităţilor personalităţii lui care influenţează
semnificativ învăţarea elevilor.

IMPLICAREA PERSONALITĂŢll ELEVILOR ÎN ÎNVĂŢAREA şCOLARĂ

Am urmărit până acum felul în care în învăţarea şcolară se includ, ca factori
interni subiectivi, toate felurile de procese şi capacităţi psihice, având în vedere
manifestările lor generale, comune tuturor oamenilor. Dar, de fapt, implicarea Jor reală
prezintă mari variaţii de la individ la individ, pentru că acesta nu este un simplu sumum
de funcţii psihice, ci este o personalitate. Profesorul M. Zlate subliniază: "Chiar dacă
mecanismele psihice ar fi identice, mai ales ca nivel de dezvoltare, productivitatea lor ar
fi diferită datorită intervenţiei personalităţii fiecărui individ care valorifică diferenţiat
"potenţialul" existent" (M. Zlate, 1 994, p. 50). Prin urmare, toate dimensiunile mediului
şcolar şi ale învăţării vor stimula şi vor activiza în mod variat personalitatea fiecărui
elev. Totodată, mersul acestor activităţi va purta amprenta personalităţii şi, la rândul
lor, vor contribui la dezvoltarea mai departe a acesteia.

1 44
 Prin urmare, este important ca mai întâi să relevăm felul în care se implică în
învăţare diversele componente de personalitate. Apoi trebuie să surprindem şi aspecte
diferenţiatoare, caracteristice fiecărui elev, în ceea ce priveşte interrelaţia personalitate -
învăţare. În
fine, trebuie să avem în vedere nu doar personalitatea elevilor, ci şi pe cea a
grupurilor şcolare şi a profesorului . Aşa cum am subliniat anterior, învăţarea şcolară
este un act social, implicând relaţii umane specifice şi fiind o interinflu enţare reciprocă
a celor ce participă la realizarea ei .
Dacă avem în vedere dimensiunea dinamico - energetică a personalităţii , adică
profilul temperamental al fiecăruia, trebuie să precizăm că aceasta contribuie cu
deosebire la adaptarea la şcoală şi la exigenţele acesteia şi nu asupra nivelului însu şiri i
cunoştinţelor şi a formării abilităţilor cognitive sau practice. Dar ritmul şi viteza
adaptării marchează, într-o anumită măsură, şi pe cele ale învăţării propriu- zise. Astfel,
chiar prima întâlnire cu şcoala poate fi trăită diferit de copii care aparţin tipurilor
temperamental fundamentale. Se ştie că sangvinicii sunt uşor adaptabili la orice nou
mediu, inclusiv la cel şcolar, şi astfel energie, viteza de reacţie, mobilitatea conduitelor,
favorizează integrarea în l ecţii şi alte activităţi şcolare. Cu uşurinţă şi în mod natural,
elevul respectiv îşi va potrivi răspunsurile comportamentale cu mersul lecţiei, va fi atent
când se cere, îşi va reţine mişcările inutile, va fi prompt când va da un răspuns, etc. Dar
aceste tipuri temperamentale ar putea fi predispuse la superficialitatea atenţiei, la lipsa
de profunzime a trăirilor afective (1. Radu, 1 99 1 , p. 3 1 7), ceea ce ar putea afecta într-o
măsură mai mică sau mai mare rezultatele învăţării . Profesorii trebui e să cunoască
aceste posibile efecte şi, prin intervenţia lor oportună, să le prevină. El trebuie să ceară,
fără ostentaţie, ca aceşti elevi să-şi intensifice controlul asupra a ceea ce au făcut, să-i
facă să se concentreze asupra a ceea ce este important, să-i determine să trăiască intens
anumite momente ale învăţării, pentru a asigura eficienţa sporită a lor.
Colericii dispun de capacităţi adaptative bune la situaţii şcolare noi, manifestă
energia necesară satisfacerii solicitărilor. Neajunsul constă în excesul de energie, în
insuficienta stăpânire a reacţiilor, prin impulsivitate şi agresivitate care afectează
relaţiile cu colegii şi profesorii şi generează şi un tip special de superficialitate în
învăţare (1. Radu, 1 99 1 , p. 3 1 7). Când sunt elevi în clasele primare ei sunt consideraţi
obraznicii clasei, când devin liceeni dovedesc o tendinţă expresă spre nonconformism,
îndrăzneală ce trece către impertinenţă, etc. Este necesară_ influenţa constantă şi
îndelungată a învăţătorilor şi profsori1or în direcţia dezvoltării autoreglajului şi a
capacităţilor de stăpânire de sine. Şi în cazul acestor elevi se cere o orientare a lor
pentru a-şi investi mereu energia de care dispun în activităţi şi relaţii semnificative.
Calmul, tenacitatea, stăpânirea flegmaticului sunt factori favorabili învăţării
şcolare, adăugându-se ca mecanisme generale ale reglării conduitelor de învăţare. Aşa
cum s-a mai subliniat, învăţarea este o activitate solicitantă, implicând adesea obstacole
lnai mari sau mai mici, iar flegmaticul este cel care se angaj ează cu toată fiinţa lui în a
le birui şi a obţine rezultate bune şi foarte bune, dacă dispun şi de capacităţi intelectuale.
Dar el se adaptează mai greu la regimul şcolar şi la normele desfăşurării lecţiilor, aşa că
familia şi profesorii trebuie să acţioneze din timp pentru a le asigura integrarea în
acelaşi ritm cu a celorlalţi elevi. El este mai conservator şi mai puţin flexibil în raport cu
noi solicitări, tehnici de lucru, contexte noi de învăţare, aşa că factorii educativi trebuie
să-i asigure un antrenament special în această direcţie. Ei tind să stabilească mai greu
relaţii cu colegii şi au reţineri şi în ceea ce priveşte apropierea faţă de profesori . Mai
ales diriginţii au sarcina de a dezvolta sociabilitatea acestor elevi şi de a asigura
integrarea necesară în grupul clasei şi în sistemul general de relaţii din şcoală.

1 45
 Melancolicii, care dispun de o energie psihonervoasă mai slabă, pot avea
dificultăţi de adaptare la şcoală, la acest context nou de viaţă, rămânând în urma
celcrlalţi şi pot să fie copleşiţi de numărul sarcinilor şcolare. Ei obosesc mai repede în
cursul desfăşurării lecţiilor sau al pregătirii temelor acasă, de aceea profesorul trebuie să
asigure, în mod special, integrarea lor progresivă în sarcini, parcurgerea pe rând şi în
tempoul personal al secvenţelor mai solicitante, încurajarea continuă a succeselor
obţinute, a1temarea lucrului cu mici momente de relaxare. Fiind predispus la trăirea
unor reacţii de intimidare în faţa solicitărilor sau chiar a comunicării cu profesorul,
acesta trebuie să evite în mod expres observaţiile critice, reproşurile personale, grăbirea
răspunsurilor, compararea defavorizantă cu alţii şi să urmărească în mod special
întărirea încrederii în sine şi valorizarea disponibilităţi lor lor de a excela în analize fine,
în surprinderea relaţiilor complexe între fenomene, atunci când sunt, mai ales, elevi de
liceu.

Temă: Aproximaţi propriu dvs. temperament şi arătaţi

două, trei situaţii de învăţare şi relaţionare care au fost
influenţate de acesta.

Factura temperamentală de bază şi experienţa de viaţă ce se acumulează în timp

conduc la manifestarea unor trăsături de personalitate cum sunt introversia sau
extroversia, care au la rândul lor influenţe asupra integrării şi adaptării la mediul şcolar
şi la învăţare. Ele sunt tot factori de condiţionare şi nu determinanţi ai performanţelor
şcolare.
D.P. Ausubel şi F. G. Robinson precizează sintetic ce reprezintă aceste două
trăsături de personalitate. "Termenul "Introvertit" se refră la persoanele care tind să se
retragă din interacţiunea socială şi să se intereseze mai degrabă de propriile gânduri şi
sentimente, decât de evenimentele care se desfăşoară în lumea din jurul lor. Termenul
"
" extrovertit descrie persoanele orientate spre lumea exterioară, ale căror intereseze se
dirijează către oamenii şi lucrurile din mediul înconjurător" ( 1 98 1 , p. 472). Thompson
şi Hunnicut au făcut un experiment cu două grupuri de elevi de clasa a V a, unii
extrovertiţi şi alţii introvertiţi, care erau solicitaţi să rezolve un test şi faţă de rezultatele
lor cercetătorii îi lăudau intenţionat sau îi mustrau intenţionat,- urmărind apoi efectele
asupra următoarele probe ale testului. Se constată că la introvertiţi rezultatele următoare
creşteau dacă erau lăudaţi în mod repetat, În timp ce la extrovertiţi un astfel de efect
aveau mai degrabă mustrările. Aceştia erau mai sensibili la atitudinile celor din jur faţă
de ei (apud D . P . Ausubel, F.G. Robinson, 1 98 1 , p. 472). Dar tendinţa către introversie
sau extroversie nuanţează multe alte manifestări ale elevilor. Extrovertitul este o fire
sociabilă, comunicativă şi are numeroase iniţiative care privesc grupul în care se află. În
general îşi doreşte să fie lider şi, de multe ori, chiar are abilităţi de lider şi este apreciat
de grup. Fiind foarte receptiv la ceea ce se află în mediul său înconjurătorz. acţionează
adesea impulsiv şi rară măsură, ajungând uneori şi la manifestări agresive. In ansamblu
însă, are farmec şi umor, este agreat de cei din jur, nu poate rezista să se afle departe de
grup, să desfăşoare activităţi de unul singur (E. Bonchiş, 2002, p. 1 69).
Introvertitul, având tendinţa de a se orienta către propriu eu, neglijează lumea
externă şi este adesea, egocentric, anxios, liniştit, relativ indiferent la ce spun şi fac
ceilalţi, distant, rezervat, închis în sine, plăcându-i să lucreze singur şi să nu fie
împreună cu alţii. Totodată, concentrarea spre sine favorizează gândirea profundă, de
nivel înalt, înclinarea spre visare şi abstracţii, spre autoanaliză, spre chibzuinţă şi

1 46
temeinicie a hotărâri lor la care ţine până la încăpăţânare. Comunică mai greu oral, dar se
exprimă uşor în scris. Poate să se integreze cu profunzime în învăţare şi să adere la
valorile şcolii într-un mod, uneori exemplar. Dacă dispune şi de aptitudini de nivel
ridicat, poate atinge performanţe înalte. Dar în cadrul grupurilor va fi mai retras, mai
timid, mai puţin di spus să-şi asume responsabilităţi cu importanţă pentru grup.
Dar G.W. Allport atrage atenţia asupra faptului că manifestarea introversiei şi
extroversiei la una şi aceeaşi persoană se poate realiza nuanţat, în funcţie de situaţii şi
solicitări ( 1 98 1 , p. 426). Însă, în general, există o dominantă a uneia sau alteia care
trebuie să fie cunoscută şi să ghideze acţiunile educative ale profesorilor. R.B . cattell
constată, în cercetăfile sale, că introversia şi extroversia sunt legate de multe alte
trăsătui de personalitate, nuanţând manifestarea acestora în comportamente (apud G.W.
Allport, 1 98 1 , p. 426). Prin urmare, trebuie să se ţină seama de ele atât în desfăşurarea
activităţilor de învăţare, cât şi în antrenarea la viaţa grupurilor şi în angajările
extraşcolare.

Temă: Incercaţi să stabiliţi dacă sunteţi introvertit sau

extrovertit şi arătaţi influenţele acestor trăsături asupra
relatiilor dvs. cu ceilalli.

Trăsăturile caracteriale şi structura acestuia generează foarte variate şi nuanţate

condiţionări ale învăţării şi ale sistemului de interacţiuni pe care le stabilesc elevii.
Cercetările au relevat puternica influenţă asupra învăţării pe care o au trăsăturile
voluntare de caracter, cum ar fi tenacitatea, perseverenţa, curajul, independenţa, care
asigură atât orientarea stabilă faţă de şcoală şi solicitările ei, cât şi mobilizarea şi
reglarea capacităţilor şi resurselor energetice pentru a iniţia, desfăşura şi finaliza în cele
mai bune condiţii activităţile de învăţare. Multe din trăsăturile atitudinal valorice ale
caracterului cuiva influenţează orientarea spre valorile sociale, care ăşi găsesc
exprimarea în învăţare şi continua pregătire. Dintre acestea amintim preţuirea muncii, a
culturii, a profesionalizării, încrederea în sine, autoexigenţa, mândri a, respectul de sine,
spiritul de sacrificiu, toleranţa la situaţi frustrante, capacitatea de amânare a plăcerilor
hedoniste.
Dar cercetările s-au centrat cu deosebire şi asupra unor insuşiri de caracter care
pot fi mai puţin favorabile obţinerii performanţelor şcolare şi integrării în şcoală şi în
sistemul de relaţii specific acesteia.
D.P. Ausubel şi F.G. Robinson au în vedere aşa numita satelizare sau
nesatelizare caracteristică elevilor de toate vârstele, care generează comportamente
şcolare diferite şi niveluri diferenţiate de adaptare la nou şi la viitoarea profesie.
Ausubel consideră satelizarea un tip de identificare timpurie a copilului cu
părinţii ce se exprimă în subordonarea lor necondiţionată la scopurile acestora, la stilul
de viaţă şi activitate care le sunt specifice. Aceste atitudini - trăsături facilitează
alegerea drumului în viaţă, adoptarea unei strategii de integrare şcolară relativ uşoară
prin preluarea modelelor oferite, realizarea profesională asemănătoare sau chiar
identică, favorizată chiar de poziţia socială şi ocupaţională a familiei . De multe ori,
aceşti elevi pot avea succes şcolar şi se pot bucura de dragostea părinţilor, pot munci
relaxat şi se pot bucura de o evoluţie previzibilă şi fără surprize neplăcute. Autorul face
Însă următoarea precizare: "În relaţia de satelizare, partea subordonată (copilul) nu
depune eforturi să dobândească prin ea însăşi o poziţie socială, ci acceptă situaţia de
dependenţă faţă de partea supraordonată (părinţii)" ( 1 98 1 , p . 456). Se poate aprecia că

147
aceşti copiii - sateliţi sunt mai uşor de îndrumat şi educat. Dar dacă propriile capacităţi
şi disponibilităţi nu sunt de acelaşi nivel cu ale părinţilor (susţinând realizările şcolare şi
profesionale ale lor) aceşti copii vor fi dominaţi mai ales de trebuinţa de a menţine
acceptarea şi aprobarea din partea părinţilor şi vor face eforturi foarte mari pentru
aceasta.
Copiii nesateliţi îşi vor diferenţia orientările, preferinţele, stilul de activitate şi
relaţional de al părinţilor şi vor trebui să înfrunte cu curaj dezaprobările şi reproşurile
acestora, dar îşi vor dezvolta trăsături de personalitate autentice şi-şi vor făuri un viitor
propriu, valorizându-şi cât mai bine proprii le capacităţi. Ei pot fi mai greu de educat şi
pot i ntra în conflict cu familia.

Temă: Identificaţi printre foştii sau actualii colegi

persoane care au avut una din cele două tipuri de
relaţionare cu părinţii: satelizare sau nesatelizare.

Un mare interes a stârnit influenţa pe care o poate exercita asupra învăţării atât
anxietatea ca stare, cât mai ales anxietatea ca trăsătură stabilă de personalitate.
Anxietatea ca stare (Larousse, 1 998, p. 66) constă într-o frică de ceva
dezagreabil sau chiar periculos ce ar putea apare şi care este însoţită şi de fenomene
organice neplăcute. Ea implică emoţionalitate negativă, incapacitate de concentrare,
iritabi litate, etc. ,Anxietatea ca trăsătură este ... o dispoziţie a persoanei de a avea stări
de anxietate accentuată" (Sova Nuţ, 2003 , p. 1 3). Anxietatea moderată, care poate
genera activarea organismului, energizează procesele de învăţare şcolară (D.P. Ausubel,
F.G. Robinson, 1 98 1 , p. 463). Dar aceşti autori precizează că anxietatea joacă un astfel
de rol în cazul sarcinilor şcolare mai uşoare, în timp ce, în cazul celor grele şi complexe,
poate tulbura rezolvarea lor ( 1 98 1 , p. 466). Cei anxioşi au dificultăţi şi în cazul unor
probleme şi teme noi de învăţat sau când li se cer performanţe originale şi inedite
(Ausubel şi Robinson, 1 98 1 , p. 469) sau când se apropie examene grele, concursuri,
olimpiade, etc. Dar cei care au înalte capacităţi cognitive şi anxietate puternică ajung la
randament ridicat ( 1 98 1 , p. 470).

Temă: Folosind o scală cu 5 trepte: foarte puternică,

puternică, potrivită, slabă, foarte slabă, stabiliţi-vă gradul de
anxietate şi amintiţi-vă dacă v-a influenţat şi În ce situaţii.

Dar dacă la nivelul şcolii elementare anxietatea face să scadă, în general,

randamentul şcolar, la liceu această corelaţie negativă (anxietatea crescută - randament
scăzut) tinde să se diminueze, pentru că elevii înşişi dobândesc noi capacităţi de a face
faţă situaţiilor şi dispun de o experienţă şcolară mai amplă care îi ajută să găsească până
la unnă soluţii (Ausubel şi Robinson, 1 98 1 , p. 469). Sava Nuţ a cercetat relaţia dintre
anxietate şi performanţa şcolară la elevii de gimnaziu şi liceu şi a relevat o relaţie
directă între nivelul anxietăţii, performanţele şcolare şi conduitele preadolescenţilor şi
adolescenţilor (2003, p. 2 1 4). Ea a relevat, totodată, că instalarea anxietăţii cronice la
aceste vârste depinde atât de factori genetici, cât şi de cei familiali (2003, p. 2 1 4).
Influenţe negative asupra învăţării vin şi din partea unor trăsături de
personalitate ce constau în tendinţa către dogmatism şi autoritarism.
Dogmatismul, caracterizat de Rokeatch ( 1 960) (apud Ausubel şi Robinson, 1 98 1 ,
p . 470) ca spirit închis faţă de noi fapte, rezistenţă puternică la schimbare , intoleranţă

1 48
faţă de ambiguitate, tendinţa către clasificări rigide şi refuzul controversiei şi d ezbaterii
corelează negativ cu adaptarea iniţială la sarcinile şcolare noi, cu puterea de sinteză a
gândirii, cu aptitudinea de a rezolva probleme. Dar corelează pozitiv cu anxietatea.
Autoritarismul este considerat de Ausubel şi Robinson ca "o trăsătură de
personalitate caracterizată prin ortodoxie, veneraţia credinţelor tradiţionale şi tendinţa
de a se subordona necritic vederilor unei persoane care se bucură de autoritate" 0 1 98 1 ,
p . 47 1 . Această trăsătură poate duce p e cei în cauză la structurarea rigidă a faptelor,
ideilor, stimulilor, la tragerea de concluzii pripite, la preluarea necritică a sugestiilor ce
vin din partea oamenilor cu prestigiu . Elevii care au astfel de trăsături se adaptează greu
la sarcinile învăţării creatoare. Ei au nivel scăzut al adaptării şcolare, adică de modelare
a capacităţilor lor cognitive, afective şi reglatorii la situaţiile şi solicitările şcolare.
Eul şi imaginea de sine au la rândul lor influenţe importante asupra
performanţelor şcolare. Aşa cum se ştie, omul intră în relaţii atât cu mediul său, cât şi cu
propria fiinţă şi manifestă în unitate o cunoaştere a lumii şi o conştiinţă a propriei fiinţe.
El îşi construieşte astfel, de-a lungul vieţii, o componentă centrală a personalităţii sale
care este eul ca factor integrator şi autoreglator a tot ceea ce poate face şi este el însuşi
la un moment dat. G.W. Allport face următoarele sublinieri : "Eul este ceva de care
suntem imediat conştienţi. Îl considerăm o regiune caldă, centrală, strict personală a
vieţii noastre. Ca atare, joacă un rol crucial în conştiinţa noastră (un concept mai larg
decât eul), în personalitatea noastră (un concept mai larg decât conştiinţa) şi în
organismul nostru (un concept mai larg decât personalitateaY' ( 1 98 1 , p . 1 1 9). Odată şi
împreună cu cunoaşterea lumii, omul se cunoaşte pe sine şi astfel se construieşte o
concepţie despre sine, o imagine de sine, respectul faţă de sine. Tot Allport spune că
fără a ţine seama de aceste aspecte nu putem rezolva problemele generale ale învăţării,
dezvoltării, motivaţiei (G.W. Allport, 1 98 1 , p. 1 20).
Profesorul Petre Iluţ remarcă faptul că în literatura românească se specialitate
"eul" este interpretat adesea ca fiin d similar "sinelui", deşi acesta din urmă "înglobează
şi rezultatele autoobservărilor şi autoanalizelor, el fiinţând concomitent ca subiect şi
obiect al reflecţiilor despre celelalte persoane, relaţiile cu ceilalţi, locul şi rostul lui în
lume" (200 1 , p . 1 1 ).
O precizare importantă face şi profesorul M. Zlate care, considerând eul ca
nucleu al personalităţii, relevă, totodată faptul că acesta are mai multe faţete şi anume:
1 ) Eul real (cum este); 2) Eul autoperceput (cum crede că este); 3) Eul ideal (cum ar
vrea să fie); 4) Eul perceput (cum percepe eurile celorlalţi); 5) Eul reflectat (cum crede
că îl percep alţii); 6) Eul actualizat (cum se manifestă), toate fiind în relaţii variate
( 1 997, p. 1 1 9).
Conceptul de sine sintetizează ideile şi raţionamentele cu privire la propria
persoană. El devine mai diferenţiat şi mai bine organizat în trecerea de la copilărie la
adolescenţă. Spre deosebire de copii, adolescenţii au idei mai clare despre sine, îşi dau
seama că există deosebiri între opiniile proprii despre sine şi ale celorlalţi şi acceptă că
poate fi văzut diferit de persoane diferite (T. Creţu, 200 1 , p. 1 40). De asemenea,
adolescenţii ajung să-şi dea seama că în unele situaţii se manifestă aşa cum sunt ei în
realitate, în altele pot avea reacţii diferite, în funcţie de diversele condiţii concrete sau
atunci când doresc să pară într-un anumit fel în ochii unor persoane importante. L.
Steinberg, u n autor american care a scris o amplă şi interesantă lucrare despre
adolescenţi, subliniază că la acest stadiu se elaborează un concept de sine mai abstract,
dar şi mai cuprinzător, incluzând şi gândirea despre sine în perspectivă (apud T. Creţu,
200 1 , p. 1 4 1 ). Clarificarea conceptului despre sine are o mare importanţă în orientarea

149
spre învăţare, activitate pe care adolescentul o vede ca fiind foarte importantă pentru
ceea ce este el în prezent şi ce va putea fi în viitor.

Temă: Încercaţi să analizaţi conţinutul conceptului propriu

despre sine şi să vedeţi în ce măsură se modifică şi atitudinea
generală a dvs. laţă de învăţare.

Şcoala trebuie să ocazioneze stimularea mai ales a preadolescenţilor şi

adolescenţilor de a-şi clarifica şi consolida conceptul de sine şi a-l analiza în legătura sa
cu activitatea fundamentală şi relaţiile sociale semnificative.

Stima de sine exprimă atitudinea pozitivă faţă de propria fiinţă ca fiind capabilă,
importantă, valoroasă. Este, deci, un factor subiectiv cu puternice implicaţii în toate
manifestările comportamentale. O stimă de sine înaltă impulsionează pe preadolescenţi
şi adolescenţi să se angajeze intens în activitate, sporeşte încrederea în sine, curajul de a
înfrunta momentele dificile, dorinţa de a-şi pune în lucru toate cunoştinţele şi abilităţile.
O stimă de sine scăzută împinge la pasivitate, la lipsă de curaj şi încredere în sine, la
insuficientă autorealizare. Faţă de diferite acţiuni concrete fiecare îşi evaluează propriile
capacităţi şi trăieşte satisfacţii sau insatisfacţii tranzitorii, dar în spatele acestora se află
acest mod constant de evaluare a propriei fiinţe care este respectul de sine pe care
fiecare tinde să şi-I apere dacă intervin incidente neplăcute, schimbări care l-ar afecta.

Temă: Folosind o scală de evaluare cu 5 trepte ifoarte înalt,

înalt, potrivit, scăzut, foarte scăzut) apreciaţi-vă propria
stimă de sine.

Dar în situaţii mai complexe, aşa cum ar fi trecerea de la gimnaziu la liceu, se

înregistrează anumite oscilaţii sau scăderi ale stimei de sine pe anumite dimensiuni ale
ei. Cercetătorii au numit această parte care oscilează stimă de sine barometrică.
Totodată, partea care rămâne stabilă este numită stimă de sine constantă şi ea este un
factor subiectiv securizant în toate situaţiile dificile generatoare de teamă şi stres.
Convins de reala sa valoare, cel ce are, deci, o stimă de sine _cu componente stabile,
apreciază că un eşec, un rezultat mai slab este o întâmplare şi, de aceea, va reuşi să-şi
mobilizeze energia şi capacităţile ca să-şi manifeste personalitatea la adevărata sa
valoare. Respectul de sine ridicat susţine o atitudine corectă faţă de succes şi eşec. O
stimă de sine care are componenta stabilă scăzută va acţiona invers. Rezultă că şcoala şi
familia ar trebui să " acorde atenţie acestor aspecte şi să-i ajute pe elevi să-şi formeze o
stimă de sine adecvată.
AusubeJ şi Robinson subliniază valoarea de factor securizant al conceptului şi
stimei de sine şi a tendinţei fiecăruia de a şi le apăra: "Pe cât se pare, este important ca
individul normal să aibă o viziune stabilă şi favorabilă despre sine însuşi şi, în
consecinţă, adesea el va deforma sau va respinge interpretări ale realităţii care vin în
conflict cu aprecierea sa pozitivă despre sine" ( 1 98 1 , p. 474).
Autorii respectivi au în vedere situaţii curente din viaţa şcolară, aşa cum este un
eX&l11\,;n dificil. Elevul cu respect de sine înalt ar putea trăi o anxietate intensă şi pentru
că el nu doreşte să fie alterat acest parametru al fiinţei sale şi dacă este încrezător în
cunoştinţele şi capacităţile sale se va mobiliza corespunzător, dacă are dubii în această
privinţă va încerca să ocolească acest eveniment. Când deja s-a prezentat l-a examen şi

1 50
rezultatul nu este cel dorit, el tinde să-şi apere totuşi respectul de sine punând în lucru
aşa numitele "mecanisme de apărare ale eului" , printre care se află şi raţionalizarea. EI
încearcă să găsească factorii care au detenninat acest rezultat şi pe care îi consideră că
sunt ai situaţiei acesteia particulare, şi nu-i sunt caracteristici. El ţine să confirme
com.:eptul şi stima de sine fie prin faptul că va recunoaşte că nu a învăţat, de dat asta,
suficient, fie că de fapt nu-I interesează nota la acest obiect, fie că profesorul l-a
nedreptăţit, etc. (D.P. Ausubel, F . G. Robinson, 1 98 1 , p. 474). Profesorul trebuie să
cunoască aceste mecanisme care generează anumite comportamente şi atitudini ale
elevilor în împrejurări şcolare mai dificile şi să le interpreteze adecvat, ajutându-i să
găsească cele mai bune căi de a se manifesta în acord cu stima de sine pe care trebuie să
şi-o menţină şi s-o crească permanent. Referindu-se la faptul că unii elevi pot recurge la
apărarea stimei de sine prin a ignora ce nu au lacut bine şi corect, sau prin a copia la un
exame� sau a ocoli examenele şi competiţiile, Ausubel face precizarea că " . . . deoarece
atât atitudinea retrasă, cât şi mecanismele de apărare sunt în general dăunătoare pentru
învăţare, s-ar cuveni ca profesorul să aibă grijă ca atmosfera din clasă să reducă la
minimum posibilitatea unor reacţii de acest fel" ( 1 98 1 , p. 475).
Imaginea de sine este o unificare şi integrare a rezultatelor autocunoaşterii
vizând componenta biologică (eul fizic) şi cea psihologică (eul spiritual) şi pe cea
relaţional - socială (eul social) a fiinţei proprii. Allport face precizarea că "imaginea de
sine include nu numai o viziune despre "ce sunt eu", dar şi despre "ce doresc să fiu""
(G.W. Allport, 1 98 1 , p. 3 82). Credem însă că în structura imaginii de sine dominante
sunt constatările cu privire la ce este caracteristic în cele trei planuri pentru o persoană,
în timp ce proiectele de viitor sunt doar implicate. Imaginea de sine contribuie la
autoevaluările şi autoaprecierile caracteristice pentru un anumit nivel al sti mei de sine.
Imaginea de sine sintetizează atât calităţile, cât şi defectele referitoare la cele trei planuri
(fizic, psihologic, social) şi constituie un factor al autoreglării comportamentelor,
atitudinilor şi relaţiilor cu ambianţa. "De aceea, claritatea, complexitatea şi coerenţa ei
devin factori de confort psihic, de diminuare a anxietăţii, de rezistenţă la frustrări, etc."
(T. Creţu, 200 1 , p. 1 46).
Totodată, profesorii Ursula Şchiopu şi Emil Verza subliniază faptul că imaginea
de sine pozitivă şi concordantă cu percepţia şi aşteptările altora, facilitează i ntegrarea
şcolară, implicarea în sarcini, iniţiativa în comunicare şi cooperare, etc. şi-i face pe
adolescenţi să-şi susţină întotdeauna opiniile cu încredere, să aibă mai puţine probleme
de adaptare (U. Şchiopu, E. Verza, 1 995, p. 1 1 79. Mai departe autorii precizează că cei
cu o imagine asociată cu o stimă de sine joasă " . . . nu manifestă iniţiativă, nu vor să se
expună ca să nu greşească sau să supere pe alţii . . . nu vor să atragă atenţia. Au
probleme personale legate de dificultăţile lor" (U. Şchiopu, E. Verza, 1 995, p. 2 1 7).
Pentru activitatea de învăţare, importantă este clarificarea imaginii de sine
referitoare la eul spiritual. Preadolescenţii şi adolescenţii trebuie ajutaţi ca să-şi
descopere însuşirile de personalitate şi, cu precădere, cele relaţionate cu învăţarea şi la
care ne-am referit deja mai sus. Ele trebuie conştientizate în vederea consolidării sau a
schimbării lor ca să se poată transforma în factori interni optimizatori ai prestaţiilor
şcolare.
Clarificările în sfera eului fizic şi a celui social au mare importanţă pentru
stabilirea relaţiilor cu alţii, pentru construirea unui anumit statut în cadrul grupului,
pentru adaptarea la contextul relaţional şcolar. În legătură cu acestea, sunt sarcini
speciale şi pentru profesori şi pentru consilierii şcolari.

151
 Temă: Analizaţi propriul eu social şi Încercaţi să vedeţi În ce
măsură in uentează relatiile dvs. cu cei din ·ur.

Re laţ ia dintre Învăţarea şcolară şi componente le instrumentale ale personalităţii

au fost cele dintâi cercetate. Avem în vedere mai ales legăturile cu aptitudinile generale
şi, dintre acestea, inteligenţa este cea mai semnificativă, şi aptitudinile speciale, cum
sunt cele pentru matematică, limba maternă şi limbă străine, pentru tehnică, etc.
Relaţia inteligenţei cu învăţarea şcolară a fost avută În vedere încă de la primele
cercetări ale lui Alfred Binet legate de elaborarea unei scări de dezvoltare, care să
permită măsurarea nivelului ei la copii, în vederea integrării lor şcolare ( 1 905). Scala
metrică a inteligenţei elaborată de el a fost primul test pentru această aptitudine
generală.
De-a lungul secolului XX s-au amplificat cercetările asupra inteligenţei, atât în
legătură cu înţelegerea esenţei ei, a variatelor forme de desfăşurare, cât şi a modului în
care poate fi măsurată şi evaluată.
S-au construit foarte multe teste de inteligenţă şi s-a introdus termenul de
coeficient de inteligenţă (Q. I . sau C . I . ) pentru calcularea căruia L.W. Stern a propus
următoarea formulă:
Vârsta mentală
C . 1. x 1 00

Vârsta cronologică

Vârsta mentală era dată de numărul de probe (din cele 3 O care sunt cuprinse în
scala Binet - Simon) rezolvate corect. Cele mai importante valori ce rezultă din
aplicarea acestei formule sunt: C . 1 . = 1 00 indică o inteligenţă normală, favorabilă
obţinerii performanţelor satisfăcătoare în învăţare, un C .I. de 70 arată o inteligenţă
redusă, ce stă la baza rezultatelor slabe şi foarte slabe, în timp ce un C . I.=1 3 O şi peste
reprezintă o inteligenţă foarte dezvoltată, specifică acelor copii numiţi supradotaţi (A.
Cosmovici, L. Iacob, 1 998, p. 75).

Temă: Identificaţi printre foştii sau actualii colegi pe cei

care s-ar apropia de particulariti!ţile unei persoane
supradotaJe şi relevaţi ceva ce este caracteristic pentru
comportamentele lor.

În ceea ce priveşte definirea inteligenţei, lucrurile sunt mai complexe. De-a

lungul timpului au fost date zeci de definiţii şi nu există una unanim acceptată. Pentru că
avem în vedere legătura inteligenţei cu învăţarea şcolară, o vom reţine pe cea propusă
de D.P. Au sub el şi F . G. Robinson şi anume: " . . . inteligenţa se referă la nivelul general
al activităţii cognitive, reflectat în capacitatea de a înţelege ideile şi de a utiliza
simbolurile abstracte (verbale, matematice sau spaţiale) în rezolvarea problemelor
intelectuale" ( 1 98 1 , p. 254 ) . Foarte multe din testele de inteligenţă măsoară abilităţile
notate în definiţia de mai sus.
Dar inteligenţa, considerată aptitudinea cognitivă cea mai generală a omului,
implică toate procesele de cunoaştere dezvoltate la nivel superior (percepţii,
reprezentări, gândire, memorie, imaginaţie şi, ca o condiţie a desfăşurării lor înalte,
nivelul limbajului) şi, mai ales, mecanismele de recepţionare şi procesare a tuturor
felurilor de informaţii. În ceea ce priveşte organizarea acestor mecanisme, s-au formulat

1 52
de-a lungul timpului mai multe modele: unul bifactorial (se consideră că sunt doi factori
sau două feluri de mecanisme, unele generale, altele specifice pentru fiecare domeniu al
activităţii), unul multifactorial, un altul ierarhic, în care se stabilesc trei niveluri ale
organizării mecanismelor în funcţie de aria funcţionării lor (modelul triarhic al
inteligenţei al lui R. Stemberg, vezi Ion Radu, 1 99 1 , p . 347 - 348) şi altul al inteligenţei
multiple a lui H. Gardner, cel mai nou şi care presupune următoarele subtipuri de
inteligenţă: lingvistică, logico-matematică, spaţială, muzicală, chinestezică,
intrapersonală şi interpersonală. Primele trei tipuri sunt implicate în foarte multe situaţii
de învăţare şcolară de la toate disciplinele, ultimele îşi găsesc teren de manifestare în
sfera disciplinelor op�onale şi a ariilor curriculare extraşcolare. În aceste condiţii,
şcoala trebuie să asigure o arie largă de manifestare, susţinere şi dezvoltare a tuturor
felurilor de inteligenţă umană. Profesorii sunt solicitaţi să elaboreze în cadrul oricăror
activităţi obiective formative specifice şi să susţină valorificarea întregului potenţial
intelectual aI elevilor. Totodată, ei trebuie să ţină seama de diferenţele de C.l. dintre
elevi. Cercetările au arătat că cei mai mulţi elevi au un C.I . între 90 şi 1 1 0, iar cei cu
inteligenţă peste 1 40 sunt foarte puţini, la fel cei sub 60, care indică grade diferite de
debilitate mintală (D . P . Ausubel, F . G. Robinson, 1 98 1 , p . 256).
Se ştie, de asemenea, că inteligenţa, ca orice aptitudine, are o bază genetică
foarte importantă. Unii autori pun performanţele intelectuale ale oamenilor, în p roporţie
de 80% pe seama genelor, alţii consideră însă că influenţa acestora ar fi de 20 - 30%.
Marea majoritate apreciază contribuţia eredităţii ca fiind de 5 50/0, iar a mediului şi
educa�ei de 45%. Ausubel şi Robinson, referindu-se la cei ce acordă o importanţă foarte
mare eredităţii, spun că această viziune este îmbră�şată de cadrele didactice, servindu-Ie
drept "ju stificare pentru inaptitudinea lor de a iniţia programe de instruire eficiente" .
Despre cei ce minimalizează importanţa eredităţii, consideră totuşi că "au mers prea
departe" ( 1 98 1 , p. 264).
Au fost numeroase cercetări care au urmărit să arate în ce fel instrucţia şcolară
modifică C . l elevilor. S-a ajuns la câteva concluzii (apud D.P. Ausubel, F.G. Robinson,
1 98 1 , p. 265-270):
instrucţia prelungită duce la rezultate intelectuale superioare comparativ cu ale celor
care au încetat să înveţe;
continuarea şcolarizării solicită şi exersează mecanismele _ verbal - abstracte ale
inteligenţei;
mediul nestimulativ determină un declin treptat aI C . I . ;
trecerea dintr-un mediu nestimulativ l a altul stimulativ creşte C . l . (după cercetările
lui B. Bloom din 1 964, diferenţele fiind către 1 7 ani de 20 de puncte după
întoarcerea în mediul stimulativ);
la copiii cu un potenţial iniţial crescut trecerea într-un mediu stimulativ face să
crească şi mai mult inteligenţa;
stările de boală, traumele afective, despărţirea de părin�, respingerea din partea
părinţilor, pot scădea temporar C . I. ;
climatul familial democratic, ce încuraj ează dezvoltarea independentă a copiilor,
creşte C . l. ;
trăsăturile de personalitate şi motivaţia, cum ar fi independenţa, interesele profunde
şi stabile favorizează manifestarea inteligenţei;
în condiţii adecvate de dezvoltare ne putem aştepta ca la un elev din zece C . I să se
modifice, în interval de 5 ani, cu mai mult de 1 5 puncte (idem, p. 273).

1 53
 Interesantele cercetări făcute la noi în ţară de T. KuIcsar asupra succesului şi
insuccesului şcolar au arătat însă că printre cei cu eşec sunt şi elevi foarte inteligen� (T.
KuIcsar, 1 983 , p . 1 23). Nereuşita lor poate fi explicată prin mai multe cauze, însă două
sunt cele mai importante: a) insuficienta motiva�e pentru învăţarea şcolară; b)
neadaptarea inteligenţei generale la sarcinile şcolare, adică ceea ce autorul numea
inteligenţa şcolară, "ea exprimând gradul de adaptare a elevului la cerinţele activită�i de
tip şcolar" (T. KuIcsar, 1 983, p. 1 28).

Aptitudinile speciale sunt componente instrumentale ale personalităţii care

asigură succesul numai Într-un anumit domeniu.
Se ştie că matematica este una din disciplinele cu grad mai ridicat de dificultate
şi, de aceea, succesul la această disciplină este aşteptat şi valorizat de toţi părinţii care
îşi iubesc şi-şi sprijină copii să satisfacă mai întâi cerinţele şcolare şi apoi pe cele ale
viitoarei profesii.
Dar în cazul celor care sunt înzestraţi special pentru matematică, aceste aşteptări
vor fi îndeplinite fără probleme, cu uşurinţă şi la niveluri înalte. De fapt, " . . . graţie
contactului activ şi repetat al elevului cu matematic� se poate structura treptat
aptitudinea matematică" (T. KuIcsar, 1 983, p. 1 30). Această aptitudine are în structura
sa următoarele componente: a) gândire matematică, adică cea care procesează cu
uşurinţă informaţiile specifice acestei discipline şcolare; b) înţelegere rapidă a sensului
şi structurii formale a problemei; c) capacitatea de a abstractiza, formaliza şi generaliza
materialul matematic; d) capacitatea de a releva rapid regula şi de a o aplica; e) de a găsi
uşor calea de rezolvare a problemelor; f) de a raţiona logic; g) de a condens� prescurta
raţionamentele; h) gândire operatorie şi flexibilă; i) capacitate de reprezentare spaţială,
j) memorie matematică; k) priceperi şi deprinderi matematice; 1) atitudine pozitivă faţă
de matematică (Krutcţehi� 1 968, apud T. KuIcsar, 1 983, p. 1 3 1 ).
Sunt însă numeroşi elevi care au doar unele dintre componente ale acestei
aptitudini şi, în acest caz, asimilarea de către ei a matematicii este mai dificilă şi
presupune compensarea prin effort, tenacitate, motivaţie puternică, încredere în sine.

Temă: Amintiţi-vă un coleg cu performanţe foarte bune la

matematică şi încercaţi să stabiliţi dacă acestea se datorau
aptitudinii speciale sau unei motivaţii profunde şi
perseverenţei sau şi uneia şi alteia.

Aptitudinea pentru limbă şi literatură are următoarele componente de bază: a)

uşurinţa asociaţiilor verbale; b) gândire în imagini; c) flexibilitate verbală; d)
originalitatea figurilor de stil şi a construcţiilor în plan literar; e) spirit de observaţie; f)
inteligenţă generală; g) memorie vizuală şi auditivă; h) imaginaţie creatoare; i)
transpunere empatică; j) simţ critic; k) interese profunde şi stabile pentru literatură,
natură, oameni, limbă. Prezenţa acestei aptitudini complexe este o condiţie principală de
succes. Solicitările şi susţinerea care vin din partea şcolii le dezvoltă şi le ridică la
niveluri calitative înalte.
Aptitudinea pentru tehnică cuprinde în structura sa: a) gândire tehnică; b)
sesizarea şi folosirea uşoară a relaţiilor mecanice; c) sesizarea şi folosirea uşoară a

1 54
relaţi i lor spaţiale; d) inteligenţă tehnică; e) inventivitate; t) dexteritate manuală
O nd" · '� nare deosebită); g) imaginaţie; h) spirit de observaţie; i) interese profu nde şi
:

stabH(. pentru tehnică.

Dezvoltarea deosebită a acestor aptitudini la unii elevi atrage după sine
c()n sid�rarea lor ca fiind dotaţi într-un domeniu sau altul. Familia, cât şi şcoala trebuie
să utilizeze strategii deosebite de tratare diferenţiată a lor, să le confirme şi să le
s� l!1Ltl�ze mereu aceste disponibilităţi deosebite.

Cu privire la copii care dispun de o inteligenţă excepţională şi care, aşa cum am

precizat, sunt numiţi supradotaţi există, sau ar trebui să existe o atenţie specială generală
a întregii societăţi. Reţinem sublinierea că situaţia lor este "departe de a fi de interes
strict ştiinţific sau didactic, problema supradotării în şcoală are profunde implicaţii
personale, familiale, filosofice, morale şi chiar politice" (A. Cosmovici, L. Iacob, 1 998,
p. 80).
Un psiholog american, care a fost printre primii care s-a ocupat de această
problemă, tăcea mai multe distincţii. El îi considera pe cei cu C.I. de 1 3 0 ''''copii dotaţi
, pe cei cu 1 40 copii "supradotaţi", iar cei cu peste 1 70 erau consideraţi "genii" . Mai
târziu s-a folosit termenul de "talentat" pentru cei creativi într-un anumit domeniu.
Aceşti copii şi adolescenţi de excepţie reprezintă în general 1 % din populaţia şcolară.
Cele mai importante probleme legate de ei sunt: 1 ) identificarea după criterii cât mai
adecvate; 2) asigurarea unei educaţii cât mai potrivită cu particularităţile şi nevoile lor
de dezvoltare. Se propun programe speciale de formare a profesorilor pentru instruirea
şi educarea acestor copii (vezi Maria Liliana Stănescu, 2002).
S-au încercat mai multe caracterizări ale copiilor supradotaţi pentr ca, pe baza
lor. să fie identificaţi toţi cei ce se află în toate colectivele şcolare, dar acestea au fost fie
prea largi, fie prea restrictive, servind astfel prea puţin pe profesori şi părinţi. Totuşi,
pornind de Ia analiza acestor portrete, un alt american, James Galagher, a sintetizat
astfel caracteristicile lor de bază: "îndemânare în a abosrbi concepte abstracte, a le
organiza mai eficace şi a le aplica mai adecvat decât colegii lor de generaţie" (apud A.
Cosmovici, L. Iacob, 1 998, p. 84).
Înşişi supradotaţii pot să se deosebească unii de alţii din punctul de veder al
adecvării capacităţilor lor la contextul şcolar şi la cerinţele acestuia. O parte dintre ei se
adaptează la şcoală şi ocupă poziţiile de vârf în clasamenetele .după performanţe. Alţii
pot să nu-şi acorde prea bine propriile lor capacităţi cognitive cu ceea ce oferă şi cere
şcoala. De aceea, mulţi oameni de ştiinţă şi cultură au avut în copilărie mari dificultăţi şi
insuccese şcolare (de exemplu, A. Einstein sau T. A. Edison, care a fost chiar eliminat
din şcoală). Prin urmare, instrucţia şi educaţia lor necesită programe speciale. Cel mai
des s-a propus strategia accelerării studiilor în următoarele variante:
comprimarea conţinuturilor de învăţare (prin eliminarea a ceea ce asigură sprijin
necesar elevilor obişnuiţi) şi crearea posibilităţii ca cel supradotat să parcurgă doi
ani şcolari în unul singur;
extinderea curriculară, prin parcurgerea unor etape de pregătire specială în
perioadele de vacanţă;
a da posibilitatea ca odată cu parcurgerea claselor şcolare cei supradotaţi să poată
participa şi la cursuri universitare;
accelerarea cursurilor Iiceale şi integrarea mai timpurie în universitate.
Fiecare dintre modalităţile de instruire prezentate mai sus oferă şi avantaje şi
dezavantaje, aşa că nu există încă unanimitatea în a le alege şi a le realiza. O problemă
foarte importantă legată de dezvoltarea acestor copii şi adolescenţi a fost aceea că toate

1 55
 căile relevate mai sus contribuie la dezvoltarea cognitiv� dar o lasă în urmă pe cea
afectivă şi socială, adic� este vorba de formarea atitudinilor faţă de şcoal� de
maturizarea afectivă specifică fiecărei etape de viaţă, de dezvoltarea capacităţilor de
comunicare, colaborare, cooperare cu ceilalţi . Între persoană şi mediu se stabilesc relaţii
complcye reactive, evocative şi proactive. Aceasta din urmă înseamnă că fiinţa însăşi
caută anumite situaţii în acord cu personalitatea sa şi le evită pe altele (Rita Atkinson şi
colab . , 2002, p. 665). Aceşti copii au dificultăţi în a găsi interacţiunile potrivite.
Creativitatea şi învătarea şcolară
În ultimele trei decenii ale secolului XX s-au intensificat cercetările asupra
manifestării creativităţii la vârstele preşcolare şi şcolare. S-a avansat ipoteza că nivelul
creativităţii din tinereţe şi de la maturitate este influenţat de experienţele şcolare cu o
asemenea orientare. Dacă şcoala creează un context favorabil, stimulează şi sprijină
orice încercare nouă, neuzuală a elevilor, contribuie semnificativ la dezvoltarea
creativităţii lor şi la rezultatele deosebite în activitatea de învăţare.
Investigaţiile iniţiale au arătat că şcoala tradiţională ocaziona mai degrabă
situaţii de inhibare a creativităţii (D.P. Ausubel, F . G. Robinso� 1 98 1 , p. 626) şi era
centrată mai ales pe însuşire de cunoştinţe şi respectarea strictă a normelor şi regulilor.
Cercetările din 1 962 ale lui Getzels şi Jackson relevaseră că elevii cu coeficient de
inteligenţă ridicat nu erau şi creativi. Dar, după al doilea război mondial, pretutindeni în
lume şi, cu deosebire, în ţările avansate, era nevoie de persoane creative şi şcoala
trebuia să răspundă acestei necesităţi. Aşa că s-au intensificat investigaţiile asupra nu
doar a constatării, ci şi a formării de abilităţi şi atitudini favorabile creativităţii. S-a
constatat că fluiditatea şi flexibilitatea (două dintre cele mai importante abilităţi
creatoare) pot fi exersate (Maltzman, apud D.P. Ausubel şi F . G. Robinson, 1 98 1 , p .
63 1 ) şi se pot forma atitudini favorabile creativităţii, cum ar fi deschiderea spre nou,
opoziţia la rutină, independenţa şi iniţiativa, etc. Totodată, s-a văzut că profesorii
preferă mai mult elevii inteligenţi, care se integrează mai bine în structura activităţilor şi
răspund prompt la sarcini, obţinând rezultate superioare. Cei creativi pot fi adesea mai
incomozi în desfăşurarea activităţilor şi deseori au rezultate şcolare mediocre, pentru că
activităţile comune din clasă nu-i interesează şi nu-I stimulează suficient. Pentru aceştia
şcoala trebuie să găsească modalităţi speciale de lucru, să-i stimuleze şi aprecieze. Dar
şcoala trebuie să acţioneze în această direcţie asupra tuturor copiilor. Ea trebuie să
promoveze chiar învăţarea creativă (p. Constantinescu Stolem, 1 987, p. 3 1 5) şi să
folosească pentru toţi metode specifice de antrenare (A. Cosmovici, 1 998, p. 1 56 - 1 5 8).

Temă: Gândiţi-vă la o lecţie de geografie la clasa a V a şi

ormulati o sarcină creativă.

Importanta factorilor sociali relationali în asigurarea integrării în şcoală şi în

învătare
Întreaga dezvoltare a personalităţii este influenţată de frecvenţa şi calitatea
relaţiilor interumane pe care le stabileşte fiecare, începând cu naşterea şi până la
stărşitul vieţii.
Intrarea în şcoală echivalează cu începutul unui nou tip de interrelaţionare şi
anume cea cu covârstnicii care sunt, totodată, colegi. Toţi se află angajaţi într-o
activitate semnificativă şi solicitantă şi toţi sunt influenţaţi de prezenţa celorlalţi, de
gesturile şi acţiunile lor, de rezultate şi de performanţe, de faptul că fiecare este perceput
într-un anume fel, că este inclus în relaţii de comunicare, este preferat în muncă şi la

1 56
distracţie, etc. Fiecare elev dobândeşte treptat, în grupul clasei, un statut propriu,
caracterizat de calitatea relaţiilor pe care le are cu toţi ceilalţi. Fără a intra în prea multe
detalii, trebuie să reţinem că atitudinile celorlalţi au puternice influenţe stimulative
pri',ind angajarea în învăţare, dorinţa de a fi la înălţime prin rezultatele obţinute,
tendinţa de a compara propriile capacităţi cu ale altora, de a coopera, colabora sau
concura cu el.

Temă: Încercaţi să caracterizaţi propria dvs. poziţie în grupa

din care faceţi parte din punctul de vedere al calităţii
relapi/or cu ceilalţi

Colaborarea oferă condiţia activităţilor în comun, a articulării actelor proprii cu

ale celorlalţi pentru ca fiecare să-şi realizeze scopurile. A colabora într-o grupă de
studiu, într-o echipă care elaborează şi desfăşoară un experiment la fizică sau chimie
este o ocazie de a simţi ajutorul celorlalţi şi de a începe să -1 preţuieşti şi să tinzi să-I
acorzi tu însuţi ori de câte ori se iveşte ocazia. Fiecare poate oferi celuilalt ceva şi poate,
la rândul lui, beneficia de competenţa colegului.
Cooperarea este o activitate orientată social, în cadrul căreia individul
colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun (D.P. Ausubel, F.G. Robinson,
1 98 1 , p. 1 3 5). Este un tip de interacţiune superior şi cu mari efecte formative.
Proiectarea, organizarea şi desfăşurarea împreună cu alţii a activităţilor are urmări
constând nu numai în îmbogăţirea reciprocă a informaţiilor, a procedeelor şi strategiilor
de acţiune, ci şi ca evoluţie afectivă reciprocă în ceea ce priveşte încrederea în altul,
bucuria obţinerii succesului comun, securi zarea emoţională în faţa unor eventuale
insuccese, virbraţia comună pentru un scop semnificativ şi benefic pentru toţi. Învăţarea
în cooperare asigură atingerea unor criterii superioare de eficienţă.
Dar în grupurile clasă pot apare şi conflicte între elevi. Profesorul P. Golu
consideră conflictul o opoziţie mutuală sau chiar o agresiune referitoare la o ţintă
individuală legată de prestigiu sau recompensă într-un domeniu. Asemenea relaţii au şi
unele efecte pozitive privind îndâIjirea în confruntare, mobilizarea tuturor eforturilor şi
capacităţilor pentru a birui, dar de foarte multe ori duc la dezbinări şi izolări care pot
modifica imaginea de sine şi, indirect, şi gradul de angajare în sarcini şcolare.
Însă apartenenţa la grupul clasă sau la cel infonnal poite însemna şi creşterea
tendinţei către conformismul faţă de acestea şi uneori pot apărea conflicte Între cerinţele
grupului şi tendinţele, dorinţele, preferinţele unui elev. În acest caz pot apare modificări
ale comportamentelor elevilor care surprind pe părinţi şi profesori şi pe care aceştia nu
le înţeleg totdeauna. Este, deci, posibil ca un grup anume să nu preţuiască prea mult
învăţarea şi performanţele academice şi să nu-i agreeze pe cei studioşi Aceştia, mai ales
dacă se află la vârst adolescenţei, pot să fie profund afectaţi de marginalizarea sau de
respingerea lor de către grup. Pentru a recâştiga simpatia grupului pot renunţa la relaţiile
bune cu profesorii şi familia şi pot astfel să-şi diminueze interesul pentru şcoală, să
neglijeze lecturile, să se arate nepăsători faţă de notele mici sau dezaprobări1e
profesorilor. Se cere, în acest caz o strategie foarte subtilă şi o tactică extrem de
particularizantă pentru a schimba chiar orientările grupului şi a redresa
comportamentele şi atitudinile tuturor faţă de şcoală.
Nici nonconformismul faţă de grup nu este favorabil pentru cel ce îl
experimentează. Cel în cauză poate să aibă avantajul de a-şi urma propriile alegeri şi de
a face ceea ce vra el să facă, dar D.P. Ausubel şi F . G. Robinson avertizează: "adesea

1 57
însă ei sunt lăsaţi să se zbată în incertitudine, să se depărteze din ce în ce mai mult de
viaţa grupului, produce anxietate şi sentimente de inferioritate, să se retragă tot mai mult
În ei înşişi sau într-o lume a irealităţii, compensatoare" (p. 502).
Climatul general în clasă şi orientările preponderente ale grupului către valorice
şcolare au efecte pozitive asupra prestaţiei fiecăruia. Dar sunt grupuri şcolare care trec
în planul al doilea şcoala şi se orientează expres spre distracţie şi relaxare şi pot
contribui astfel la diminuarea intereselor generale pentru învăţare, cultură autentică,
realizare în viaţă. Din nou apar sarcini dificile pentru toţi profesori, dar mai ales pentru
dirigin� de a schimba aceste atitudini ale întregului grup şi pentru aceasta nimeni nu le
poate oferi soluţii de-a gata. Profesorul trebuie să dispună de pregătirea
psihopedagogică necesară, să aibă capacitatea de a empatiza cu elevii ca să le cunoască
orientările şi interesele nu doar pe acele ce "cu bravură" le afişe� ci cele de
profunzime şi perspectivă ce sunt trăite în zona periferică a conştiinţei lor, şi pe care se
va sprijini pentru a încerca şi obţine reorientarea tuturor. Este o sarcină grea, dar
îndeplinirea ei este cea care confirmă în modul cel mai autentic menirea de dască1.

PERSONALITATEA PROFESORULUI ŞI COMPETENŢA SA CA

FACTORI DECISIVE ÎN DESFĂŞURAREA oPTIMĂ A ÎNVĂŢĂRII
ŞCOLARE
Mai întâi Învăţătorul şi, apoi, în clasele gimnaziale şi li ceaI e, profesorii sunt
adulţii semnificativi care au o mare influenţă asupra dezvoltării fizice şi psihice a
copiilor şi tinerilor. Ei se află în centrul activităţilor care se desfăşoară în instituţiile
şcolare şi, de aceea, formarea lor este o sarcină absolut obligatorie pentru orice
societate.
Deşi nu există încă cercetări care să fi dat un răspuins cert în ceea ce priveşte
relaţia dintre eficienţa profesorilor şi performanţa elevilor (A. Neculau, Ş. Boncu, 1 998,
p. 255), există foarte multe argumente practice care arată că fără calităţile acestuia şi
profesionalismul lui distinct, şcoala n-ar funcţiona.
Principalele dimensiuni ale fiinţei sale care au un puternic impact asupra
grupurior de elevi şi ale organizării activităţilor şcolare sunt:
competenţa în domeniu;
competenţa psiho - pedagogică şi cea psihosocială;
particularităţile sale de persoanlitate şi relaţia lor cu sarcinile şcolare�
măsura îndeplinirii rolurilor�
stilul activităţii sale cu elevii care s-a stabilizat şi îi este caracteristic.
Competenţa în domeniu este asigurată prin studiile liceale şi, mai ales, prin
specializarea din timpul studiilor universitare. Stăpânirea la un nivel înalt al
cunoştinţelor dintr-un domeniu este o garanţie a conţinutului ştiinţific al predării, un
factor care îi permite să facă selecţiil e cele mai bune ale informaţiilor, datelor,
exemplelor şi să înţeleagă direcţia în care trebuie să avanseze volumul de cunoştinţe şi
capacităţile cognitive ale elevilor. Această pregătire este un factor de siguranţă în
conducerea activităţilor de învăţare a elevilor şi, cum spun D.P. Ausubel şi F.G.
Robinson, şi pentru a realiza "structura şi organizarea noţiunilor care constituie
disciplina de învăţământ respectivă" (Ausubel şi Robinson, 1 98 1 , p. 529). Dar prin
această dimesniune el se deosebeşte prea puţin de alţi specialişti şi numai prin ea nu-şi
justifică statutul professional. Barr, în 1 95 8, a arătat că există o slabă corelaţie între
pregătirea în specialitate şi rezultatele obţinute de elevi în învăţarea disciplinei
respective (apud D.P. Ausubel , F.G. Robinson, 1 98 1 , p. 53 5).

1 58
 Totodată, competenţa în domeniu se menţine şi se dezvoltă, pe de o parte, prin
parcurgerea unor cursuri de perfecţionare profesională şi, pe de altă parte, prin studiu
individual permanent.
Competenţa psihopedagogică este asigurată în timpul pregătirii profesionale prin
cursuri speciale de psihologie educaţională, pedagogiei, metodica disciplinei, practică
pedagogică. Ea este aprofundată prin forme instituţionalizate de perfecţionare
profesională, prin activităţi continue în cadrul comisiilor metodice, prin studiu
individual şi prin dobândirea experienţei didactice personale. Ea presupue, pe de o
parte, cunoştinţe de specialitate, obţinute prin asimilarea disciplinelor amintite şi,
totodată, "capacitatea profesorului de a determina gradul de dificultate al materialului de
învăţat pentru elevi; priceperea de a face materialul accesibil; posibilităţile crescute de
comprehensiune şi empatie; creativitate în munca cu elevii" (N. Mitrofan, 1 987, p . 308).
Se ştie că sarcina de bază a profesorului este proiectarea şi desfăşurarea eficientă
a activităţii cu elevii . Pentru aceasta el trebuie să se sprijine pe cunoaşterea temeinică a
programelor şcolare, a competenţelor ce trebuie formate, a conţinutului manualelor, dar
şi pe stăpânirea principiilor dezvoltării psihice umane, pe mecanismele motivaţiei
elevilor, pe înţelegerea proceselor de învăţare (D.P. Ausubel , F . G. Robinson, 1 98 1 , p.
5 3 5). De asemenea, cunoaşterea trăsăturilor definitorii ale personalităţii elevilor poate
să ajute profesorul să diferenţieze strategiile de predare sau să găsească cele mai
adecvate moduri de a influenţa dezvoltarea lor.
Posibilitatea profesorului de a înţelege dificultăţile pe care le pot avea elevii în
asimilarea unei anumite materii, îi permite să găsească modalităţi eficiente de
a�cesibilizare a cunoştinţelor, să folosească adecvat materiale intuitive, machete,
mulaje, simulatoare, etc. Cu cât elevii sunt mai mici, cu atât pregătirea psihopedagogică
este mai importantă, atât pentru optimizarea învăţării, cât şi pentru sprijinirea dezvoltării
psihice şi a structurării personalităţii.

Temă: Gândiţi-vă la profesorii pe care i-aţi avut în

liceu şi arătaţi prin ce aţi simţit, personal, calităţile
lor de dascăli

Competenţa psihosocia/ă a cadrului didactic are urmăjoarele componente de

bază: capacitatea de a realize roluri diferite, de a influenţa uşor grupurile şi individzii, a
stabili relaţii adecvate cu alţii, capacitatea de a utilize optim puterea şi autoritatea,
adoptarea uşoară a stilurilor de conducere a elevilor, flexibilitate comportamentală (N.
Mitrofan, 1 987, p. 3 08). La începutul fiecărui ciclu şcolar, profesorului îi revin sarcini
speciale de transformare a elevilor clasei cu care lucrează într-un adevărat grup
educaţional . De aceea, trebuie să stăpânească procedeele de cunoaştere a relaţiilor
interpersonale din cadrul clasei, să releve statutele şi rolurile formale şi, mai ales,
informale, să identifice elevii pricepuţi şi preferaţi, să-I sprijine când devin lideri, să-i
descopere pe cei izolaţi şi marginaţizaţi şi să amelioreze relaţiile lor cu ceilalţi în
vederea propriei lor dezvoltări, să contribuie la instalarea unui climat socio - afectiv
pozitiv, stimulativ şi securizant, să găsească modalităţi adecvate de rezolvare a
eventualelor tensiuni şi conflicte ce pot apare în comunitatea şcolară, etc . În felul acesta
profesorul de orice specialitate şi, mai ales, dirigintele, devine principalul manager al
clasei, iar calitatea colectivului şcolar este un factor extreme de important de dezvoltare
psihică la toate vârstele şcolare şi, mai ales, la preadolescenţă şi adolescenţă.

1 59
 Particularităţile personalităţii profesorului şi implicarea acestora în relaţile cu
elevii a constituit temă de cerectare pentru un număr mare de lucrări. Acestea au unnărit
fie trăsăturile lui de personalitate dezirabile pentru activitatea şcolară, fie existenţa unor
orglnizări tipologice ale acestora care corelează pozitiv sau negative cu eficienţa
generală a profesorului.
C. Rogers consideră că, mai ales trei atitudini care devin trăsături de
personalitate prin continuitate şi exersare, sunt esenţiale pentru stabilirea unor raporturi
optinle cu elevii : sinceritatea, valorificarea şi empatia (apud E. Bonchiş, 2002, p. 48-
49).
Sinceritatea se referă mai ales la împărtăşirea propriilor idei şi sentimente faţă de
o situaţia şcolară concretă, mergând până la a-şi recunoaşte greşelile dacă le-a făcut,
limitele privind răbdarea şi energia de care dispune, faptul că la o întrebare pusă de elevi
nu poate da, pe loc, un răspuns deplin ci doar unul parţial. În aceste condiţii, prestigiul
lui nu numai că nu scade� ci creşte şi gener� totodat� încrederea şi respectul la
elevii săi .
Atitudinea de �7alorificare a ceea ce sunt şi pot să facă elevii se asociază cu aceea
de a-i accepta "şi cu bune şi cu rele" şi de a-şi manifesta dragostea şi, mai ales,
încrederea, în capacităţile şi puterea lor de a deveni ceea ce pot să fie. Profesorul va
distinge întotodeauna între ceea ce sunt comportamentele concrete ale elevilor şi ceea ce
este fiinţa, personalitatea lor. Dacă va fi cazul să îşi manifeste dezamăgirea, dezacordul
cu comportamentele acetora, aceste atitudini nu se vor extinde şi asupra personalităţii
lor. El va putea spune: "nu sunt de accord cu ceea ce ai făcut, nu cu ceea ce eşti tu ca
om" . Un adevărat professor ştie că nimeni nu poate fi în totalitate bun sau în totalitate
rău şi nici nu poate să corespundă în întregime felului în care alţii ar dori să fie. Trebuie
să caute şi să găsească ceea ce este valoros în fiecare elev şi să-I ajute să se dezvolte.
Empatia este o trăsătură de personalitate prezentă în grade diferite la toţi
profesorii, fiind legată şi de o disponibilitate personală către aceasta, dar şi de
desfăşurarea mai de lungă durată a activităţilor şi relaţiilor cu copiii şi adolescenţii . De-a
lungul anilor la catedră, "profesorul va dezvolta empatie faţă de elevi, cu alte cuvinte
"se va pune în papucii acestora", le va înţelege sentimentele şi va fi capabil să exprime
aceste sentimente în tenneni concreţi (reflectarea sentimentelor)" (E. Bonchiş, 2002, p .
48).
Prin unnare, dacă se transpune mental în locul elevilor profesorul va înţelege
mai bine când le este uşor şi când le este greu, în ce anume constă dificultatea în
învăţarea unei discipline, capitol, temă, ce ar putea fi mai adecvat pentru ieşirea din
impas, ce îi bucură şi-i înspăimântă, ce-şi doresc şi de ce fug, etc.
Alţi cercetători au arătat că "afecţiunea profesorului corelează cu randamentul la
învăţătură al elevilor" (D.P. Ausubel, F.G. Robinson, 1 98 1 , p. 537) şi, mai ales, cu
volumul de muncă realizată de căre aceştia. Ei pot să lucreze cu plăcere pentru
disciplina predată de un professor care rezonează afectiv la nevoile, dorinţele,
aşteptările lor. Profesorii afectuoşi şi încurajatori stimulează manifestările creatoare ale
elevilor. În faţa unui astfel de profesor, elevul este "dispus să asimileze valorile
promovate . . . " de acesta "şi în acest fel este mai puternic motivat să înveţe şi să atingă
un nivel superior în ceea ce priveşte randamentul şcolar" (D. P . Ausubel, F . G. Robinson,
1 98 1 , p. 537).
Elevii d e gimnaziu ş i liceenii apreciază profesorii ordonaţi şi sistematizaţi în
conducerea clasei şi o rganizarea activită�lor. PriJlleSC de la aceştia orientări clare, ştiu

1 60
 ce au de lacut, devin ei înşişi capabili să aleagă varianta cea mai bună de a finalize
activitatea şi rezolva sarcinile.
De asemenea, s-a constatat că orizontul cultural larg al profesorului şi
deschiderea sa spre nou tinde să-i facă pe elevi să preia modelul profesorului şi să-şi
dez volte ei înşişi astfel de calităţi.
Cercetări interesante s-au Iacut în legătură cu creativitatea profesorului şi s-a
constatat că, pe de o parte, el îi poate influenţa poziti pe elevi prin propriul mod inovativ
de a se manifesta în timpul lecţiilor (formulare de noi puncte de vedere, soluţii noi
găsite de el, inovare privind strategiile sau mijloacele de învăţământ), fie, cel mai
frecvent, prin atitudinile de stimulare a creativităţii elevilor şi de susţinerea acesteia. S e
pare că aceasta este o caracteristică a personalităţii profesorilor, comparativ cu alte
categorii profesionale.
Dar au fost avute în vedere şi unele particularităţi ale personalităţii profesorilor
care pot avea efecte negative aupra copiilor şi adolescenţilor.
Astfel, accentuata introversie a unui profesor blochează dorinţa şi tendinţa
elevilor de a i se adresa, de a-i cere sprijinul, de a-i Împărtăşi problemele dificile cu care
se confruntă, deşi acestea i-ar releva multe alte calităţi.
Severitatea excesivă în administrarea pedepselor, în urma unor abateri,
accentuează impresia de nedreptate la elevii respectivi şi-i face apoi să-şi dezvolte
neîncrederea în şcoală (D.P. Ausubel, F. G. Robinso� 1 98 1 , p. 54 1). Altă caracteristiă a
profesorului, tendinţa spre critică accentuată, poate bloca puternic şi pe lungi perioade
creativitatea elevilor (D.P. Ausubel, F . G. Robinson, 1 98 1 , p. 54 1 ). Aceeaşi
caracteristică a profesorului poate creşte anxietatea elevului dincolo de nivelul mediu şi
tulbură relaţionarea acestora cu sarcinile de învăţare.
Lipsa de răbdare şi exigenţele prea mari privind viteza de îndeplinire a
sarcinilor de către elevi afectează atât eficienţa muncii acestora, cât şi relaţiile
interpersonale cu ei.
Fără a intra în prea multe detalii, să subliniem faptul că o componentă de bază a
personalităţii profesorului este chiar nivelul dezvoltării aptiudinii pedagogice . Aceasta
este foarte complexă ca structură, specifică domeniului instructiv - educativ. Ea s e
formează parţial în timpul desfăşurării studiilor, dar s e împlineşte şi s e maturizează de-a
lungul întregii perioade de exercitate a profesiei . Amintim componentele principale ale
acestei aptitudini: a) spirit de observaţie; b) atenţie distributivă; c) gândire orientată
multilateral; d) memorie promptă; e) capacitate organizatorică; f) transpunere empatică;
g) capacitate de a sesiza aspectele dezvoltării elevilor; h) tact pedagogic (a lua cea mai
bune atitudine, a aplica cel mai bun procedeu Într-o situaţie dată); i) capacitatea de
determinare a gradului de dificultate a materialului de învăţat şi de a găsi modalitatea de
accesibilizare a acestuia; j) comunicativitate (p. Popescu Neveanu, T . Creţu, 1 985); k)
capacitatea de a stabili relaţia necesară cu elevii într-o situaţie dată; 1) aptitudinea de
examinator. Dar toate aceste componente au o organizare, ierarhizare şi nivel de
dezvoltare şi eficienţă diferite de la profesor la profesor, astfel că manifestarea acestei
aptitudini va avea aspecte personalizate şi, totodată, divers accentuate în raport cu vârsta
elevilor, particularităţile lor de personalitate, situaţiile şcolare concrete. Profesorul N.
Mitrofan stabileşte câţiva parametrii necesari analizei structurii aptitudinii pedagogice:
a) nivelul de dezvoltare al componentelor enumerate anterior; b) gradul lor de
fUJlcţionalitate; c) modul de organizare şi structurare; d) relaţiile dinamice dintre
substructuri; e) relaţia lor cu eficienţa comportamentului profesorului .

161
 1 n cursul exercitării profesiei, fiecare cadrul didactic îşi elaborează un stil
propriu de predare şi rela,tionare cu elevii care, de asemnea, consti tuie o dimensiune a
personalităţii lui, cu mari influenţe asupra copiilor şi tinerilor.
Stilul didactic al profesorului este o modalitate relativ constantă de desfăşurare a
activităţilor instructive - educative, caracteri stică pentru acesta şi care are influenţe
semnificative asupra elevilor. Pentru analiza şi diferenţierea stilurilor didactice au fost
propuse mai multe criterii (vezi V. Negovan, 2003, p. 1 78- 1 82). Profesorul D. Potolea
le-a selectat pe cele mai importante şi anume: a) aspectul cognitive, adică importanţa pe
care profesorul o acordă informaţiilor, structurilor operatorii, atitudinilor cognitive pe
care tinde să le aşeze în centrul demersurilor sale; b) particularităţile modului în care el
comunică: claritate, coerenţă, expresivitate, relevanţă; c) gradul de dirijare a activităţii
de învăţare: ceea ce fac elevii este riguros orientat sau se încurajează iniţitiva,
independenţa� d) natura comportamentelor şi relaţionarea socio - afectivă faţă de elevi:
apropierea sau distanţa afectiva, încurajarea şi aprobarea sau controlul şi critica� e)
modalitatea dominantă a formelor de organizare a activităţii : frontală, de grup,
indiviua1izată (D. Potolea, 1 989, p. 1 62). A cercetat apoi stilul de predare al unor
profesori după criteriul gradului de dirij are şi a comportamentelor socio- afective. A
constatat că cel caracterizat prin apropiere afectivă şi permisivitate are efecte notabile
asupra rezultatelor elevilor şi asupra climatului din clasă, iar cel caracterizat de căldură
afectivă şi de dirijare dominantă duce, de asemenea, la rezultate foarte bune, dar nu de
acelaţi nivel ca la cel analizat anterior (D. Potolea, 1 989, p. 1 83).
Î n ceea c e priveşte sttilurile de conducere d e către adult, în speţă, profesor, a
grupurilor de elevi în vederea îndeplinirii sarcinilor şcolare, acestea au fost identificate
la sfirşitul deceniului al patrulea al secolului XX prin cercetările lui Lewin, Lippitt şi
White. Au fost definite unnătoarele trei stiluri (apud A. Neculau, Ş. Boncu, 1 989, p.
262):
a) Stilul autoritar se caracterizează prin faptul că liderul, adică profesorul, este cel
care ia toate deciziile, în timp ce elevii sunt subordonaţi total acestuia. Aceştia
din urmă nu cunosc planul de ansamblu al activităţilor, nu ştiu după ce crietrii
vor fi evaluate rezultatele lor. Controlul din partea liderului este strict.
Rezultatele pot fi bune şi foarte bune atât timp cât liderul este present şi-i
stimulează continuu să lucreze. Dacă profesorul lipseşte, elevii lucrează mai
puţin şi rezultatele scad. Faţă de lider pot apare nemulţuiniri şi chiar revolte sau
o pasivitate alarmantă.
b) Stilul laissez - faire sau tolerant este aproape opus primului. Adultul este pasiv
faţă de grup sau îşi limitează foarte mult participarea. Toate iniţiativele sunt ale
copiilor. Ei hotărăsc în ce fel le vor îndeplini şi ce rezultate vor obţine. Cel ce
are acest stil este prietenos, relaţia cu el poate părea confortabil� lipsită de
tensiuni, acordată la nevoile copiilor. Dar aceştia tind, în fapt, să devină
dezorientaţi, descurajaţi, pasivi, plictisi� neatenţi şi au cele mai proaste
rezultate.
c) Stilul democratic se distinge prin participarea împreună a profesorului şi elevilor
la luare deciziilor şi la stabilirea manierei de organizare a actvităţilor. El oferă
sfaturi şi creează posibilitatea ca elevii să aleagă o cale sau alta de a rezolva
problema. De asemenea, permite elevilor să se asocieze cum vor şi să manifeste
iniţiative. Elevii sunt relaxaţi, stabilesc relaţii armonioase, sunt prietenoţi,
comunică uşor, sunt cooperanţi şi constructivi . Rezultatele obţinute sunt bune şi
foarte bune.

1 62
 C ercetările ulterioare au arătat însă că profesorul nu ar trebui să adopte doar un
singur stil de conducere, ci să aibă în vedere că în diferite situaţii trebuie folosite stiluri
diferite şi, apoi, că este mai recomandată îmbinarea lor. "De aceea, apreciem, spun
autorii Neculau şi Bonciu, că profesorii eficienţi sunt cei ce ştiu să ţină o dreaptă
cumpănă între controlul strins şi exigent şi deplina libertate de decizie a clasei" (A.
Neculau, Ş. Bonciu, 1 989, p. 263) .
Stilul d e predare şi cel d e conducere a grupurilor influenţează felul în care
profesorul îşi îndeplineşte rolurile, ca şi atitudinile şi comportamentele elevilor,
contribuind la dezvoltarea acestora şi la diferenţierea lor în funcţie de caracterul
influenţelor.
Se poate considera că profesorul are un număr de roluri principale legate de
activitatea sa didactică şi altele ce ţin de calitatea lui de educator. Cele mai cercetate au
fost cele didactice, pe care le vom enumera:
a transmite elevilor conţinuturile de învăţare;
a-i stimula pentru a asimila autentic aceste cunoştinţe;
a le dezvolta priceperi şi deprinderi necesare;
a dezvolta capacităţile cognitive, affective, volitive;
a le adresa întrebări;
a le răspunde la întrebări;
a le oferi informaţii suplimentare;
a le porpune moduri de gândire şi de învăţare;
a-l învăţa să înveţe;
a evalua răspunsurile, atitudinile şi comportamentele lor;
a lărgi aria curriculară prin organizarea de actvităţi extraclasă şi extraşcolare;
a le oferi ajutor diferenţiat şi individualizat;
a le stimula şi dezvolta creativitatea.

Îndeplinirea acestor roluri se realizează în pondere diferită, în funcţie de

particularităţile elevilor dintr-un anumit stadiu, de specificul unei clase, de condiţiil e
concrete de învăţare. D.P. Ausubel şi F . G. Robinson fac o precizare importantă: "In
ultima vreme, sfera rolurilor profesorului în raport cu şcolarii s-a extins cu mu1t
dincolo de nucleul său didactic iniţial, incluzând funcţii cum ar fi acelea de înlocuitor al
părinţilor, prieten, confident, consilier, sfătuitor, exponent al societăţii adulţilor . . . n

( 1 98 1 , p . 532).
Dar îndeplinirea tutror acestor roluri este semnificativ condiţionată d e motivaţia
profesională a cadmlui didactic. Prin urmare, dacă profesorul şi-a ales cariera didactică
simţindu-se chemat pentru aceasta, dacă iubeşte copii şi se simte autorealizat atunci
când îi ajută să se dezvolte, dacă-şi preţuieşte propria muncă şi pe sine, dacă aspiră la
perfecţionare didactică şi la măiestrie în relaţia cu elevii, dacă este entuziasmat de
propria activitate, atunci nu doar că el însuşi va fi fericit, dar se va autorealiza ca
pers '. ' 'lal itate şi, totodată, se va manifesta ca un adevărat educator.

1 63
BIBLIOGRAFIE DE BAZĂ

I 2.l. Ali port ,

Atkinson,
G. W. , Structura şi dezvoltarea personalităţii, 1 98 1 , EDP, Bucureşti
Rita, Atkinson, R. C . , Smith, E.E., DJ., Introducere în
I psihologie,2002, Ed . Tehnică, Bucureşti
Bem,

3. Ausubel, D . P . , Robinson, F . G . , Învăţarea în şcoală, 1 98 1 , EDP, Bucureşti

4. Bonchiş Elena, coord . , Învăţarea şcolară, 2002, Ed. Universităţii Emanuel,
Oradea
5. Cosmovici, A. , Iacob, L . , coord . , Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi
6. Constantinescu - Stoleru, P . , Creativitatea şi potenţialul creative, în voI.
Psihologia şcolară, 1 987, Tipografia Universităţii Bucureşti
7. Creţu, Tinca, Abordarea structurală şi sistemică a personalităţii, în voI .
1 987, Tipografia Universităţii Bucureşti
Psihologia şcolară,
8. Creţu, Tinca, Psihologie generală, 200 1 , Credis, Bucureşti
9. Creţu, Tinea, AdoJescenţa şi contextuaJ său de dezvoltare, 200 1 b, Credis,
Bucureşti

I J 1. Iluţ, P . , Sinele şi cunoaşterea lui, 200 1 , Polirom, Iaşi

J o. Golu, P . Golu, Ioana, P sihologie educaţională, 2002, Ed. ExPonto, Constanţa

12. Ku1csar, T., Factorii intelectuali ai reuşitei şcolare. Structura şi formarea

inteligenţei şcolare, în voI . Psihologia educaţiei şi dezvoltării, 1 983, Ed.
Academiei, Bucureşti
1 3. Larousse, Sillamy, N., Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic,
Bucureşti
1 4. Mitrofan, N . , Aptitudinea pedagogică, 1 988, Ed. Academiei, Bucureşti
15. Mitrofan, N. Aptitudini şi capacităţi . Aptitudinea pedagogică, în voI . Psihologia
1 987, Tipografia Universităţii B u cureşti
şcolară,
1 6. Neculau, A., Bonciu, Ş, Dimensiuni psihosociale ale activită�i profesorului, în
voI. Psihologie şcolară, 1 997, Polirom, Iaşi
1 7. Negovan, V. , Introducere în psihologie educaţiei, 2003, Ed. Curtea Veche,
Bucureşti
18. Nuţ, Sava, Anxietate şi performanţa la tineri, 2003, Ed. Eurostampa, Timişoara
1 9. Popescu Neveanu, P . , Creţu, Tinca, Comunicativitatea ca dimensiune definitorie
a aptitudinii diactice, 1 985, Revista de pedagogie, nr. 5
20. Potolea, D ., De la stiluri la strategii: o abordare empirică a comportamentului
didactic, în voI . Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ, coord. Jinga, 1,
V1ăsceanu, L . , 1 989, Ed. Academiei, Bucureşti
2 1. Radu, I. , coord. , Introducere în psihologia contemporană, 1 99 1 , Ed. Sincron, Iaşi
22. Stănescu, M.L., Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi, 2002, Polirom, Iaşi
23. Şchiopu, U . , Verza, E . , Psihologia vârstelor, 1 995, EDP, Bucureşti
24. Zlate, M. Fundamentele psihologiei, 1 994, Ed. Hyperion, Bucureşti
I
25. Zlate, M. Eul şi personalitatea, 1 997, Ed. Trei; Bucureşti

1 64