Psihologie si pedagogie scolara- Sorin Cristea,Anca Dragu ,Ovidius University Press,Constanta,2002

PSIHOLOGIA INVRII1. Noiunea de invare 1.1. Definire, sensuri.

Fiina uman, ca sistem deschis, autocinetic i autoreglatoriu, se afl in permanent interaciune cu ambiana social i material, cu semenii, cu natura pe care o cultiv, cu situaiile pe care le stpanete, provoac, anticipeaz, rezolv, precum i cu sine insui in autoconducere, autoinstruire i autoeducaie. Tot ceea ce se supraspune peste reactivitatea spontan i innscut devenind, prin repetare sau intrire, o achiziie cu caracter de relativ permanen poate fi socotit, in termeni generali, ca invare. In timp ce pedagogia privete invarea mai ales ca proces dirijat i desfurat in coal pentru generaia in formare, psihologia o abordeaz ca manifestare psiho-comportamental, atat la animale cat i la om, scoand in relief legitile ei cele mai generale, dar i cele particulare, intalnite in procesul formrii continue. Cei mai muli specialiti in probleme de psihologia invrii sunt de acord c, in accepiunea ei cea mai larg, nvarea reprezint dobndirea de ctre individ a unor noi forme de comportament, ca urmare a repetrii situaiilor sau a exersrii. Deci, invarea este procesul prin care se alctuiete, se schimb, evolueaz programarea comportamental a organismelor in decursul dezvoltrii individuale; invarea este aceea care permite ca, pe o anumit baz ereditar, s se constituie noi mecanisme de adaptare ale individului, de a dobandi noi informaii i operaii, de a stabili noi tipuri de interaciune cu ambian. Multe din activiti sunt considerate ca ilustrand invarea: insuirea unui vocabular, memorarea unui poem sau invarea scrisului. Alte activiti nu apar, ins, la prima vedere ca rezultat al invrii, dar, dac vom reflecta asupra lor, ne vom da uor seama c pot fi uor clasificate ca atare. Printre acestea sunt: insuirea unor prejudeci sau preferine, unele atitudini sociale, idealuri sau diversele deprinderi necesare in relaiile cu semenii. Mai exist i alte activiti a cror insuire nu este de obicei considerat drept un profit ori o imbuntire din cauz c utilitatea lor, dac exist, nu este uor de demonstrat; printre acestea sunt ticurile, manierismele, gesturile. Dei suntem tentai s definim actul invrii ca pe un proces de perfecionare realizat in cadrul practicii sau de achiziie ca urmare a unei experiene, ne dm foarte bine seama c unele acte ale invrii nu inseamnperfecionare, iar altele nu duc la rezultatele dorite. Totui, a fost acceptat urmtoarea definiie, in conformitate cu concepia lui Hilgard i Bower (1974): nvarea este procesul prin care o anumit activitate ia natere ori se transform, reacionnd la o situaie, cu condiia ca esena schimbrii s nu poat fi explicat pe baza maturizrii organismului, a tendinelor nnscute de a rspunde sau a altor stri temporare. Aadar, nu toate implicaiile post native ale comportamentului sunt derivate ale invrii. Toate organismele cunosc un proces de cretere, de implinire a funciilor, de maturizare; acestea, desigur, influieneaz comportamentul, cel puin pentru faptul c i sistemul nervos se maturizeaz. Prin maturizare, in diverse etape, apar diferite posibiliti de evoluie comportamental; dar maturizarea este condiionat nu numai de programa ereditar, ci i de invare. De exemplu, fr o prim maturizare motorie nu este posibil mersul, dar prin exersarea acestuia se accelereaz maturizarea funcional a aparatului osteomuscular.

Dac animalele nu depind de invare in definirea lor ca reprezentante ale unei specii, pentru formarea personalitii umane, decisive sunt existena social i culturalizarea realizate prin invare, atat spontan cat i dirijat. Particularitile invrii la om sunt determinate de faptul c el triete i se dezvolt in societate, c experiena individual pe care o dobandete este i trebuie s fie in concordan cu mediul social. Echipamentul nativ al individului este destul de redus in raport cu achiziiile din timpul vieii. La animal aceste achiziii sunt ancorate in prezent, in timp ce la om ele provin i din trecut, din practica social, ceea ce face ca fiecare generaie s urce cu o treapt in cunoaterea i stpanirea realitii. Omul ii insuete aceste date ale experienei sociale prin intermediul comunicrii verbale, ceea ce face ca aceast experien s devin un bun personal, o achiziie a individului. Considerat psihologic, invarea este modalitatea de asimilare a cunotinelor i de formare intelectual, emoional i voliional, de elaborare a deprinderilor, a contiinei i comportamentului social cult. Invarea este modalitatea de constituire a personalitii umane i nu numai de constituire, dar i de meninere, de regenerare, pentru c, dac invarea inceteaz, personalitatea se dezagreg. Este ceea ce se intampl cu cei lipsii de experiena social. Din incercrile de definire menionate, putem concluziona c invarea poate fi privit: -ca rezultat, in cazul in care ea se exprim in termeni de cunostine, priceperi, deprinderi, obinuinte, familiarizare, aclimatizare, adaptare etc; -ca proces, in care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care-l condiioneaz i la depirea insia fenomenului, exprimat in termeni de insuire, asimilare, modificare, restructurare, intrire, etc; -ca aciune operaional dirijat pedagogic sau independent, individual sau colectiv, in care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare, putandu-le asocia tehnicile i metodele adecvate materialului de invat i subiectului care inva. 1.2. Evenimentele nvrii Sunt reprezentate de: -cineva care nva; la acest eveniment eseniale sunt organele de sim, sistemul nervos central i musculatura sa. Fenomenele din mediul exterior afecteaz simurile celui care inva declanand anumite inlnuiri de impulsuri nervoase care sunt organizate de sistemul su nervos central, mai ales la nivelul scoarei. Aceast activitate nervoas se desfoar intr-o anumit succesiune sau dup anumite modele ce modific natura procesului intern de organizare, efect desemnat drept invare. In final, activitatea nervoas se exprim prin aciune, aceasta putand fi observat ca micare a muchilor ce execut diferite tipuri de rspunsuri; -evenimentele care stimuleaz organele senzoriale ale celui ce inva sunt cunoscute sub denumirea generic de situaie stimul; -aciunea rezultat din stimulare i din activitatea nervoas care-i urmeaz acesteia se numete rspuns; rspunsurile fiind descrise in funcie de natura i amplitudinea modificrilor produse in comportament, ele sunt denumite performane. Procesul nvrii are loc numai atunci cnd situaia-stimul l influieneaz pe cel care nva n asemenea msur, nct performana acestuia se modific ntre momentul dinainte i cel dup trecerea lui prin situaia respectiv. Atat Pavlov i discipolii si cat i Skinner defineau procesul invrii ca "o modificare a rspunsului organismului la stimulii externi sau interni care se instaleaz in urma unei activiti practice, a experienei acumulate, sau prin observaie". Cand stimulul i rspunsul sunt de mai mare complexitate, avem de-a face cu elemente de comportament.

Condiionarea, privit de Pavlov la animalele superioare ca o conexiune temporar intre dou zone ale scoarei cerebrale, este interpretat astzi, in sens mai cuprinztor, ca expresie a plasticitii, proprietate fundamental a fiecrui neuron. S-a experimentat i demonstrat pe animale inferioare c msura in care un neuron rspunde la un stimul de intensitate dat depinde de faptul dac a mai fost sau nu stimulat in prealabil. i la animalele superioare mesajul nervos, generat de aciunea stimulului i transmis de-a lungul complexelor circuite neuronale, este in msur s modifice capacitatea de rspuns a acestora la stimulii ulteriori. Se poate, deci, presupune c: procesul de nvare const n modificri fizico-chimice neuronale, produse n urma condiionrii. Un mare interes prezint concepia expus de Ungar in 1968 cu privire la invare i memorie. Ideea c la natere creierul tuturor mamiferelor este deplin format i pe scoara acestora ar exista sinapse profuncionale inactive, iar in procesul invrii, sub aciunea stimulului, are loc o inducere a sintezei unor peptide, denumite de Ungar "conectori sinaptici", care transform sinapsele profuncionale in funcionale, deschide noi perspective procesului invrii. Ungar i, dup el Domagk, Zippel i Mihailovi au reuit s izoleze asemenea peptide din creierul animalelor crora li sau elaborat anumite condiionri. Animalele "naive" crora li s-au injectat extractele izolate au realizat, la stimuli corespunztori, performane de invare mult superioare fa de al martorilor injectai cu peptide de creiere neinstruite. Pe o cale diferit, dar ajungand la rezultate complementare, au mers biochimitii Katz i Hyden care au emis i au verificat ideea c molecula informaional de acid ribonucleic, ARN ar fi matricea depozitrii informaiei in sistemul nervos central, deci principalul vehicul genetic al procesului de invare. Astzi exist un acord unanim asupra faptului c molecula biologic, suport al informaiei, este o protein i nu ARN. Proteinele, cu deosebire cele din membrana neuronal, se pot modifica reversibil, in fraciuni de miimi de secund, sub raportul orientrii spaiale, la excitaia membranei sub aciunea stimulului sau impulsului nervos. Procesul este denumit transconformare. Proteinele astfel modificate sunt purttoare de informaie. Tiparul memoriei de durat a procesului de invare este inscris in acidul dezoxiribonucleic -AND nuclear, iar depozitarul acestuia este ARN-ul. Biochimitii presupun c moleculele eliberate in procesul de excitaie declaneaz copierea unor genuri, cu sinteza consecutiv de ARN, productor de noi cantiti de conectori, procesul de reactualizare a informaiilor, de sondare a memoriei, ar putea s pun in joc tot complexul de neuroni i sinapse implicate in invare, reactivand, deci, circuitele particulare ale procesului invat. 2. Teorii i mecanismele invrii 2.1. Teoriile asociaioniste Vastitatea domeniului invrii, mulimea cercetrilor efectuate pe oameni i animale, diversitatea concepiilor cercettorilor justific diversitatea teoriilor despre invare. Cea mai veche i cea care i-a catigat cei mai muli adepi este categoria teoriilor asociaioniste sau ale condiionrii, formulate in termenii relaiei S - R (stimul-rspuns). De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legat condiionarea clasic, in care rspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin ageni absolui (reflex innscut, necondiionat), ci i la ageni care acioneaz inainte sau simultan cu acetia (reflex condiionat). Diferitele forme de condiionare realizate experimental de ctre Pavlov i colaboratorii si au permis descifrarea unor complicate mecanisme corticale care stau la baza invrii animale i umane. Astfel, printr-un experiment realizat in 1927, Pavlov a constatat c dac un semnal oarecare, de pild o sonerie, este acionat in momentul in care unui caine i se prezint hrana i, dac acest ansamblu de evenimente se

repet de mai multe ori, cainele ajunge s saliveze numai la auzul soneriei. In vreme ce salivarea la vederea hranei poate fi considerat un rspuns necondiionat, salivarea la auzul soneriei trebuie insuit ca un rspuns condiionat. Aceast insuire se produce prin prezentarea concomitent, intr-un numr de incercri, a noului semnal (soneria) i a hranei; astfel se constituie o nou legatur de tipul S - R. J.B. Watson (1913,1919) intemeietorul behaviorismului, i-a bazat concepia pe condiionare, prin stabilirea unei relaii de tipul S - R, care este mai mult expresia unui fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului i mai puin al procesului fiziologic subiacent. Watson a realizat un experiment riscant pentru a demonstra acest lucru. El a folosit ca subiect experimental un bieel de un an i jumtate, numit Albert, care era ataat de un iepure alb i a incercat s-i produc o fobie fa de acest animal. Experimentatorul a reuit s fac acest lucru prin producerea unui zgomot puternic care l-a speriat pe Albert, ori de cate ori copilul se indrepta spre animal. Putem exprima acest fapt in terminologia pavlovian, spunand c zgomotul puternic era stimulul necondiionat care provoca un reflex de team; dup ce zgomotul puternic a fost "asociat" cu iepurele de mai multe ori, Albert a manifestat o fric fa de animal; el a invat, printrun proces de condiionare, s se team de un obiect pe care il indrgise mai inainte. Watson a fcut, apoi, cea de a doua parte a experimentului su, aceea de a-l dezva pe Albert de teama condiionat. Pentru aceasta, el a plasat animalul la o oarecare distan de copil, in timp ce-l hrnea pe cel din urm cu ciocolata. Treptat, animalul a fost mutat tot mai aproape de Albert, pan s-a atins un punct in care biatul putea s tolereze o apropiere de animal. Watson neag categoric rolul dominant a activitii nervoase superioare i, intreg centrul de greutate al activitii fiziologico-psihice este deplasat de la centru spre efector. Totul se reduce la mecanismul S - R, in afara cruia nu mai exista nimic, Watson ignora faptul c intre S i R se interpun o serie de procese nervoase intermediare care pot intensifica sau atenua reacia. De asemenea, dup Watson, fiina vie, in lupta sa cu mediul inconjurtor nu poate realiza niciodat unitatea, dualismul organism-mediu rmanand o realitate permanent. E. C. Thorndyke (1913,1932) este cunoscut ca exponent al teoriei intririi legturilor, subliniind natura comportamental a conexiunii S-R, formuland legea efectului ca factor principal al intririi, in cazul unei stri de satisfacie. Invarea apare ca urmare a unei probabiliti crescute de apariie a rspunsului in prezena unei situaii, ca urmare a fixrii prefereniale, in dauna altora. E.C. Thorndyke a caracterizat comportamentul de ncercareeroare, in care prima apariie a actului intrit, deci invat, se produce ca urmare a diferitelor rspunsuri posibile la situaia stimul (invarea prin selectare i conexiune). Confruntat cu o situaie nou i dac are i motivaia necesar, cel ce inva se angajeaz in diverse "incercri" in vederea obinerii unei satisfacii. Mai curand sau mai tarziu, dar in mare msura din intamplare, el d o serie de rspunsuri de natur s duc la satisfacerea trebuinei. Rspunsurile specifice care sunt imediat urmate de satisfacerea trebuinei (de exemplu hrana) se dovedesc mai rezistente" decat altele, in timp ce rspunsurile nespecifice tind s-i scurteze durata sau s dispar complet. La incercri ulterioare aceste "erori" slbesc treptat, pan la incetare, in timp ce rspunsurile corecte se intresc progresiv. B.F. Skinner (1935, 1938) se situeaz tot pe poziiile behaviorismului, ale faptelor observabile fizic, fr analiza substratului fiziologic. El imparte comportamentul in comportament de rspuns, cand un stimul cunoscut produce un rspun i comportament operant, cand apare un rspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoate sau nu este controlat de experimentator. In primul tip de comportament se aplic schema condiionrii clasice pavloviste, iar in cel de al

doilea, unde condiionarea rspunsului se leag de intrire, condiionarea este instrumental sau operant. Un exemplu va facilita inelegerea acestui tip de invare: animalul de experien este inchis intr o cusc unde se afl un dispozitiv de declanare a hranei. Cand animalul acioneaz (intampltor) dispozitivul, apare hrana. Dup un numr de incercri el inva cum trebuie s acioneze pentru a obine hrana. Intre rspunsul condiionat (acionarea mecanismului) i intrire (hrana) nu este o legtur natural, cci animalul a acionat intampltor. Acest rspuns nu este de tip salivar, ca in condiionarea clasic, ci este de tip operant, prin faptul c determin apariia hranei; el are, deci, efect asupra mediului care "rspltete" organismul pentru producerea acestui rspuns. Comportamentul este produs deci de organism, nu de stimul. Skinner cerceteaz, in continuare fora operant a rspunsului prin probabilitatea (msurabil in ore) a reapariiei lui pe baza unor trebuine (de exemplu, foamea). Aplicand teoria sa de invare la individul uman, Skinner a construit mainile de invat de tipul programrii lineare, la care intrirea este secundar (laud, apreciere) in raport cu intrirea primar (hran); cunoaterea rezultatelor in instruirea programat reprezint un intritor secundar. E. R. Gutherie (1935) prezint una din teoriile cele mai simple ale condiionrii clasice, numit i condiionarea prin contiguitate. Invarea nu provine din intrire, ci din contiguitate: un rspuns care a aprut in prezena unei combinaii de stimuli va tinde s reapar intr-o situaie care produce stimulii respectivi. Recompensa sau satisfacia nu mrete posibilitatea producerii rspunsului, dar reduce posibilitatea apariiei unuia neadecvat. Invarea apare din stabilirea unui lan de conexiuni intre stimuli i ''patternurile" micrilor. Clark L. Hull (1943) a dat o alt direcie explicaiilor conexioniste ale invrii, prin teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul c organismul se afl intr-o stare de dezechilibru cu ambiana. Tendina creaz o stare de tensiune asociat cu trebuina, "energizand" organismul. In acest proces, un obiect, o stare sau o condiie este realizat, ceea ce face s se reduc tensiunea prin satisfacerea trebuinelor. Invarea reprezint, deci, consecina faptului c trebuina este satisfcut, fie direct, fie indirect. Hull introduce conceptul de variabile intermediare, prin care incearc s formuleze legi precise ale invrii, care constau din strile persistente ale organismului plasate intre recepie i execuie. In procesul invrii performana poate suferi scderi, ca urmare a inhibiiei reactive, provocate de oboseal sau durere i care dispare prin odihn. K.W. Spence (1956, 1960) i N. Miller (1967) continu concepia lui Hull, primul considerand c reducerea tensiunii produce creterea potenialului activitii prin creterea motivaiei interne, iar N. Miller consider c invarea urmrete, in special, dezvoltarea unei ci efective de reducere a impulsurilor; unele dintre aceste impulsuri erau primare sau instinctive, cum ar fi foamea, setea sau apetitul sexual, in timp ce altele erau considerate secundare i anume, cele dobandite sau invate. In societile moderne impulsurile primare apar rar in forma lor iniial, iar omul se ocup de transformarea lor in impulsuri secundare, cum ar fi cutarea unui statut social, obinerea respectului etc.
2.2. Teoriile cognitive

Reprezentanii acestui curent pornesc de la concepia c invarea este un proces ce apare deodat, pe baza unei organizri perceptive i pe "insight", iluminare brusc i inelegerea relaiilor date, unde nu atat tiparele de conduit conteaz, cat orientarea spre scop i, mai precis, statornicirea scopului spre care exist variate ci de acces. Teoriile cognitive il privesc pe cel care inva ca pe un sistem energetico-dinamic care interacioneaz cu ambiana prin ajustri,

adaptri, modificri etc-deci prin invare. Schimbrile sunt logice i insuite sub forma principiilor sau generalizrilor. Teoria "gestaltului" formulat de Wertheiner (1912, 1954), Kler (1925, 1929), Kofka (1924, 1935) afirm c subiectul percepe relaiile semnificative din ambian, le intuiete i le rezolv. Ambiana este perceput ca o structur, ca un intreg, subiectul reorganizandu-i experiena pan ajunge la "insight" (iluminare). In invare, o insemntate deosebit revine organizrii stimulior ca pri ale unui intreg i ale insight-ului, a inelegerii sensului pe care il are lumea organizat. Procesul de invare const intr-o structurare a impulsului perceptiv intr-o configuraie sau alta, fie printr-o unificare sau mai multe configuraii, fie printr-o descompunere a unei configuraii in altele dou sau mai multe. Sinteza i analiza sunt cele dou scheme generale dup care se desfoar procesul structurrii campului preceptiv, la baza invrii urmrindu-se intregirea configuraiei. K. Lewin dezvolt teoria spaiului vital psihologic in interiorul cruia are loc comportamentul. Activitatea individului se desfoar in raport de scopuri i obiective, legate de trebuine, care exercit atracie sau respingeri sub form de tensiuni. In faa lor pot apare bariere, cu efecte de frustrare, ce pot fi depite, ocolite sau renunate. Diferitele atitudini ale subiectului sunt raportate la nivelul de aspiraie care este determinat de ambiana comportamental, structurat dup experiena proprie i de mediul social care stabilete ce anume este recompensat i penalizat. E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor cognitive ale invrii. Concepia lui este denumit teoria ateptrii sau a formrii sintezelor cognitive. In timp ce asociaionitii reduc comportamentul la minimum de elemente, Tolman vorbete de intregul comportament. Dac la Hull invare const din intrirea pe care o realizeaz reducerea trebuinei, la Tolman invarea pornete de la trebuin, dar const in perceperea de ctre cel care inva a stimulilor care devin "semne" c aciunea va conduce la satisfacea scopului. Subiectul devine, astfel participant activ in procesul invrii, organizand stimulii, acordandu-le semnificaie i rspunzand in consecin. Invarea reprezint formarea unor uniti sintetice sau structuri de tip "gestalt" intre datele cognitive. In virtutea acestor structuri apariia unor fenomene va produce "ateptarea" producerii i a altor fenomene care vor fi reaciile comportamentale ale individului. Ceea ce inva subiectul nu este actul, ci mijlocul de a ajunge la inta determinat obiectiv, nu relaiile dintre S-R se deprind in invare ci ceea ce se inva este locul, cadrul aciunilor i nu rspunsul. Dup aceast teorie, in cursul invrii se dezvolt, mai degrab, o tendin spre a atinge scopul, decat, pur i simplu, micrile prin care scopul este atins. Pasul fcut de E.C. Tolman in studiul invrii, de a fi depit cadrul limitat al relaiei S-R rmane important. El a preconizat invarea determinat de scop, ceea ce a impulsionat cercetrile spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui mediator intern, organismul. Modelul de studiu devine relaia S - O - R. In planul psihologiei umane, aceti factori interni in de intreaga personalitate (P), iar relaia stuadiat devine: S - P - R, de unde rspunsurile vor fi intotdeauna o funcie a interaciunii dintre situaii i personalitate: R =f (PS) R.S. Woodworth (1954,1958) consider invarea ca un proces de constituire a structurilor cognitive, structuri cu caracter secvenial: organismul inva c S1 este urmat de S2 s.a.m.d; aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reaciile declanate sunt in funcie de semnificaia lor; ele au un caracter pregtitor pentru evenimentele urmtoare .

Guillaume (1947) consider c invarea const din reinerea valorii semnalizatoare a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive i cognitive, ceea ce are drept consecin modificarea conduitei. Ch. Osgood (1953) formuleaz teoria mediaie, explicand invarea prin rolul mijlocitor pe care-l joac insuirea semnificaiei unor excitani fa de anumite reacii instrumentale. O. Mowrer (1956) incearc o apropiere a punctelor de vedere exprimate de Thorndyke i Hull, pe de o parte i Tolman, pe de alt parte, in procesul de invare selectiv i formare a deprinderilor prin incercare i eroare, ca i descoperirea soluiilor ce presupune dobandirea semnificaiilor noi, ca urmare a contiguitii sau intririi, ceea ce se va manifesta prin atitudini i reacii emoionale. 2.3.Teoriile aciunii Grupm in acest curent cateva din concepiile moderne care se refer in mod deosebit, la invarea uman, ceea ce le confer trsturi particulare in raport cu majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Ele se caracterizeaz prin aceea c iau in considerare comportamentul, conduita din perspectiva general a dezvoltrii. J. Piaget (1947,1959) consider invarea ca proces de achiziie realizat prin mijlocirea experienei anterioare. Ea poate consta atat in formarea de deprinderi, cat i in invarea legilor fenomenelor. Invarea este fundamentat de ctre Piaget pe procesele de asimilare i acomodare, considerate pri ale unui proces unitar i echilibrat calitativ. Asimilarea reprezint modificrile impuse de organism obiectelor lumii inconjurtoare, iar acomodarea - modificarea comportamentului individului in raport cu cerinele externe. Invarea este transformarea unei scheme de aciune senzorio-motorie sau cognitiv-reacional, ce tinde iniial s asimileze obiectele prin incorporarea la conduit, dar care poate fi i o tendin compensatorie de acomodare a individului la obiectele care "rezist asimilrii". Faza de asimilare reprezint invarea sub forma transferului, iar faza de acomodare reprezint invarea sub forma general a modificrii schemelor reacionale sub efectul reuitei. Pentru Piaget motivaia este inclus in insi acest dublu proces de asimilare - acomodare. "Formele elementare ale deprinderilor provin din asimilarea unor elemente noi la schemele anterioare care, in spe, sunt scheme reflexe Asimilarea unui element nou la o schem anterioar implic, deci, la randul ei integrarea acesteia intr-o schem superioar." (Piaget). In cazul apariiei discordanei intre schem i subiect sau situaie, se produce o reechilibrare intre asimilare (prin incorporarea mai mult sau mai puin deformat a obiectului pentru a corespunde schemei iniiale) i acomodare (modificarea schemei insei pentru a se potrivi la obiect). Invarea, ca de altfel intreaga dezvoltarea a individului, are la baz fenomenul echilibrrii active dintre subiect i obiect, ceea ce a determinat pe psihologi s numeasc aceast teorie a lui Piaget drept "teoria echilibrrii". A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei aciunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unitii contiinei cu activitatea, ei arat c procesul formrilor aciunilor se desfoar in etape, activitatea psihic fiind rezultatul transformrii unor aciuni materiale exterioare in planul reflectrii, adic in planul percepiei, al reprezentrii i al noiunilor. Aciunea uman are patru proprieti primare: 1 nivelul la care se efectueaz (acional in plan exterior cu obiectele, in planul verbalizrii, interior la nivel mental); 2 msura generalizrii ei; 3 completitudinea operaiilor efectiv indeplinite; 4 msura automatizrii ei. Etapele invrii aciunilor mentale sunt urmtoarele: -familiarizarea cu sarcina: etapa consituirii reprezentrii preliminare a sarcinii; -execuia aciunii, materializarea ei;

-trecerea aciunii in planul vorbirii cu glas tare, fr sprijinul obiectelor; -transferarea aciunii din plan verbal in plan interior, expunerea libera in gand a aciunii; -formularea aciunii intelectuale in limbaj interior; formula verbal este redus, concentrat, decurge automat. Formarea aciunilor mentale constituie fundamentul formrii celorlalte procese psihice. 2.4. Alte teorii Psihologia invrii consemneaz o serie de teorii alturi de cele clasice, care reflect puncte de vedere diferite: Teoria neuro-fiziologic (Lashley, Hebb) care prezint mecanismele neurologice ale invrii din care reinem ipoteza recrutrii neuronilor pentru un anumit circuit i a legii "primul venit, primul servit". Teoria asociaiilor verbale (H. Ebbinghauss, 1913) elaborat in legatur cu cercetrile asupra memoriei cand s-a demonstrat c inregistrarea unei silabe este puternic influienat de prezena altor silabe. Cercetrile ulterioare au scos in eviden faptul c invarea unei singure asociaii dintr-o intreag succesiune este puternic influenat de interferena altor asociaii. Acesta este un argument pentru cele mai multe cazuri de invare verbal ce intervin in viaa individului, care trebuia s fie profund marcat de sensul materialului invat. Teoria modelelor statistico-matematice a fost iniiat de Hull i are ca reprezentani pe Atkinson, Estess, Bush, Morteller, Miller, Frick, Zapan. Pentru acetia invarea este o modificare sistematic a posibilitii rspunsului. Teoriile performanei prin care Nackworth, Adames ii condiioneaz performana de nivelul vigilenei i detectarea semnalelor. Teoria informaiei sau a comunicrii bazat pe ideile lui Shanon i Weaver, folosit mai mult in descrierea cantitativ a invrii verbale in care apar noiunile de cantitate de informaie, capacitatea canalului, proces informaional , discret i continuu etc. Teoria cibernetic reprezentat de Skinner, Landa, Zapan- a mecanismelor comune in organism i maini, in care fundamental este conceptul de feed-back ca element a autocontrolului i autoreglrii. Teoria instruirii a lui J. K. Brunner (1965) care apreciaz c dezvoltarea intelectului este dependent de instrumentele folosite, educaia necesitand s asigure elaborarea proceselor i funciilor psihice prin activiti care le solicit specific. In acest sens, o bun instruire trebuie s indeplineasc urmtoarele condiii: s realizeze predispoziia pentru invare; s structureze cunotinele astfel incat s fie cat mai repede inelese, s stabileasc ordinea cea mai eficient a materialului de invat; s precizeze natura i ritmul recompenselor i pedepselor. Dup cum s-a putut remarca din trecerea in revist a acestor teorii asupra invrii, fiecare este susceptibil de remarci critice. Teoriile asociaioniste sunt in mare msur explicative, se refer la tipurile simple de invare, in timp de teoriile cognitive explic. cu deosebire, fenomenele de invare mental. Reinem contribuia asociaionistilor la studiul comportamentului care a reuit s degaje anumite zone ale cunoaterii rolului indicaiei i informaiei in organizarea acinii de invare, precum i evidenierea importanei invrii interioare, acea tendin a subiectului de a aplica la o situaie nou metodele care i-au reuit in cazul altor probleme, ceea ce poate facilita soluia, prin transfer pozitiv, sau, dimpotriva poate influiena negativ, prin interferen, rigiditatea intelectual. Pentru formele superioare de invare teoriile cognitive au construit modele matematice, cuprinzand intr-o ecuaie algebric elementele caracteristice ale strategiei invrii. Dar aceast teorie matematico-deductiv se concentreaz, mai ales, asupra relaiilor de contiguitate din

procesul memoriei mecanice, oprindu-se departe de mult mai importantele legturi logice. Axiomele acestor teorii nu reuesc s exprime legturile cu sens creator care se situeaz in prim plan in procesul invrii umane. Orice invare presupune procese psihice de cunoatere i de reglare efectorie a comportamentului. Cel mai simplu model teoretic este dat de teoria S-R in care invarea este un anumit tip de rspuns la o stimulare oarecare. Psihologia modern a depit acest gen de interpretare, scoand in eviden, in mod deosebit, variabila intermediar, activitile i particularitile subiectului. Fiecare din aceste variabile stimul, subiect, rspuns, in funcie de condiii au pondere diferit in invare. Veriga cognitiv a invrii are drept componente o verig senzorial i una logic. -Veriga senzorial are la baz activitatea analitico-sintetic a scoarei cerebrale, procesele senzoriale desfurandu-se dup mecanismul reflexelor condiionate. Planul senzorial al invrii cuprinde atat orientarea in mediu cat i orientarea in situaii i detectarea informaiilor eseniale pentru dirijarea activitii. Transmiterea i recepionarea informaiei depind de: -structura i calitile analizatorilor, de fineea procesului de difereniere la captul central al acestora, acest proces fiind perfectibil prin invare; -factori subiectivi: interese, atenie, obinuina de a detecta semnale, priceperea de a sesiza indicatori eseniali in perceperea unei situaii i anticiparea modului ulterior de evoluie. -experiena anterioar a subiectului, semnificaia pe care o are pentru el noua informaie receptat. Veriga logic o gsim prezena, in forma rudimentar i in invarea specific a animalelor superioare, dar ea este proprie omului, ca fiin inzestrat cu limbaj. Acestei verigi ii revine sarcina de prelucrare, la nivel central, a datelor provenite atat de la " intrarea" sistemului , cat i de la "ieirea lui". Ca moment central in reglarea comportamentului ea cuprinde procesul gandirii operaionale, rezolvarea problemelor, luarea deciziilor, procesele mnemice i limbajul. Veriga efectorie - motorie Avand in vedere gradul de complexitate al organismului uman, reacia motorie nu va traduce direct stimularea din exterior, ci numai in dependena de starea intern a organismului i in mod special, de subiectivitatea acestuia, care inseamn motivaie, voin, raiune, decizie, afect.. Actul motric este expresia exteriorizat, obiectivat a unei decizii mentale, condus de un program sau o imagine. Rolul verigii efectorii nu se incheie sau nu poate fi redus la simpla execuie exterioar a actului invat, deoarece are rol i in reglarea invers a verigilor care au precedat-o, fcand posibil corecia imaginii ideo-motorii i chiar a procesului de dobandire a informaiei. Inc din 1935 P. K. Anohin a descris acest fenomen, numit al aferentaiei inverse. Invarea este conceput de psihologia modern ca o sinteza integratoare a verigilor cognitiv i efectorie, puse in funcie de o situaie, de o relaie a omului cu ambiana i care necesit o adaptare cu caracter de relativ constant. In acelai timp, invarea inseamn i restructurarea elementelor acestor verigi, deoarece orice adaptare este o modificare a comportamentului; in cazul invrii modificarea este durabil, determin creterea eficienei actului i, implicit, un grad superior de adaptare, el insui susceptibil de progres pe calea unor noi restructurri a mecanismelor intime psiho-comportamentale. 3. Tipologia nvrii Susintorii variatelor teorii ale invrii i-au exprimat punctele de vedere i cu privire la tipurile de invare. Enunm cateva dintre posibile clasificri sub rezerva fragilitii criteriilor de clasificare. Dup criteriul destinaiei difereniem invarea teoretic i invarea practic. Prima are ca obiectiv lrgirea campului de cunoatere prin achiziii in plan conceptual, iar cea de a doua

urmrete formarea i dezvoltarea unor capaciti i deprinderi de acionare i transformare a realitii inconjurtoare. In raport de experiena de cunoatere a subiectului difereniem invarea empiric i invarea tiinific. Invarea empiric presupune efort propriu de gsire a unor soluii, informaii, modaliti de reacie prin contactul nemijlocit cu realitatea, fiind o invare autocondus in timp ce invarea tiinific este heterocondus, mediat, dobandit din experiena altora, urmrindu-se ca prin mijloace logice s se ajung la descoperirea unor adevruri stabile. Dup schemele operatorii implicate putem identifica invarea euristic i invarea algoritmic. Invarea euristic presupune cutare i descoperire, efort in care se valorific caliti superioare ale gandirii: flexibilitatea, divergena, spiritul critic care condiioneaz atitudinea i capacitatea creativ. Invarea algoritmic, utilizand reguli sisteme de acionare aplicabile unor situaii tipice, asigur obinerea unor soluii rapide i eficiente in confruntarea cu situaii asemntoare. In funcie de treptele cunoaterii implicate prioritar identificm invarea senzorial, logic, motric. Invarea senzorial presupune realizarea unor modificri structurale la nivelul analizatorilor, mai ales prin schimbarea pragurilor senzoriale, ca urmare a contactului nemijlocit i repetat cu obiectele sau fenomenele. In invarea logic se angajeaz procesele cognitive raionale (gandirea i limbajul) care conduc la obinerea unor soluii la situaii problematice, la descoperirea unor principii sau reguli, la formularea unor concepte. Invarea motric apare ca o modalitate de formare a deprinderilor precum i de perfecionare a variatelor tipuri de micri. In funcie de nivelul sistemului psihic implicat se poate diferenia invarea contient, subcontient incontient. Invarea contient presupune formularea anticipativ a scopului cognitiv, selectarea mijloacelor oportune pentru atingerea acestuia, identificarea motivelor care declaneaz, susine i orienteaz activitatea de invare. Invarea subcontient caracterizeaz formarea unor mecanisme automatizate, stereotipe ca urmare a exersrii, asigurand i fenomenele de transfer i interferen la nivelul deprinderilor.Invarea incontient nu difereniaz intre scop, mijloc i motiv, nu presupune efort voluntar, se realizeaz atat in stare de veghe cat i in timpul somnului. In funcie de natura rezultatelor invrii putem disocia invarea informativ i invarea formativ, cea dintai fiind responsabil de achiziiile realizate in planul cunotinelor, de formarea concepiilor, a culturii generale i de specialitate, iar cea de a doua are ca rezultat formarea de capaciti, aptitudini, talent, comportament. Potrivit gradului de valorificare a experienei dobandite invarea poate fi individual, limitat in timp, perisabil i invare social, expresie a unei experiene social istorice care se conserv i se transmite sub form de tradiii, obiceiuri, convingeri, mentaliti, practici. Tipologia nvrii potrivit concepiei lui R.Gagn Alturi de tipologiile enunate anterior, R. Gagne a introdus in 1965 un model fundamentat pe ipoteza c pot fi gsite ecuaii de transformare corespunztoare pentru a trece de la un nivel de invare la altul. In concepia lui R. Gagne dezvoltarea uman apare ca efect, ca schimbare de lung durat, pe care subiectul o datoreaz atat invrii cat creterii. Invarea nu se face oricum, ci se bazeaz pe o serie ordonat aditiv de capaciti. Ierarhizarea acestor capaciti se face in baza criteriului trecerii succesive de la invarea capacitilor simple, la cele complexe, generale. Intreg ansamblul de capaciti pe care-l posed subiectul pentru R.Gagne reprezinta condiiile interne. Acestea se deosebesc de condiiile externe a cror aciune este independent de subiect. Avand in vedere varietatea condiiilor externe, R.Gagne consider c exist tot atatea forme sau tipuri de invare. Principalele tipuri de invare sunt:

nvarea de semnale; nvarea stimul-rspuns; nvare de tipul nlnuirilor; nvarea asociativ-verbal; nvarea prin discriminare; nvarea noiunilor; nvarea de reguli sau de principii; rezolvarea de probleme. nvarea de semnale este larg rspindit atit la animale cat i la om. Condiia esenial pentru ca invarea semnalului s aib loc este s se asigure o prezentare aproape simultan a dou forme de stimulare: -stimulul care produce o reacie general, de genul aceleia pe care suntem interesai s o obinem; -stimulul - semnal. Pentru ca invarea de semnale s se realizeze, trebuie s existe un reflex necondiionat, de tip emoional din partea celui care inva. Acest rspuns emoional este general, difuz, are caracter involuntar i nu este sub control contient. De exemplu, o emoie negativ de fric este insoit de accelerarea btilor inimii, contracia vaselor sanguine, modificarea conductibilitii electrice a pielii etc. Acestea pot forma o legtur de tipul S-R cand o succesiune de evenimente este repetat de mai multe ori. Condiiile pentru invarea de semnale pot fi controlate i extern: -stimulul semnalizator i stimulul necondiionat trebuie prezentai intr-o succesiune strans: de la 0,5 pan la 1,5 secunde; -este necesar repetarea perechilor de stimuli, numrul de repetri variind in funcie de rspunsul implicat i de intensitatea cu care este produs. Invarea de semnale corespunde tipului rspunsului clasic condiionat, fundamentat de experienele realizate de I.P. Pavlov. Acesta a sesizat dou niveluri in procesul de elaborare al proceselor necondiionate: cel al percepiei pure, in care excitantul necondiionat este o caracteristic a obiectului, excitantul condiionat putand s devin semnul obiectului, semn care poate fi transpus in cuvant, limbajul devenind aici un al doilea sistem de semnalizare. Cu al doilea sistem de semnalizare reflexele condiionate la om pot s fie dictate de semnificaia cuvintelor care ar rspunde obiectelor i situaiilor. In coal elevul ii formeaz o serie de reflexe condiionate prin asimilarea de ctre acesta a consemnului verbal care declaneaz reacia adecvat; acesta este posibil prin inhibarea tuturor celorlalte zone excitate (dorina de a vorbi, de a se mica etc), iar excitaia se concentreaz numai asupra unei sarcini-efectuarea gestului necesar. nvarea stimul-rspuns Acest tip de invare face posibil ca individul s realizeze o aciune atunci cind dorete s dea un rspuns precis la un stimul discriminat. Ed. Thorndike l-a denumit invarea prin incercare i eroare, Skinner, invarea operant, Kimble, invarea instrumental. Asa cum arat i denumirea acestui tip de invare se desprind dou caracteristici: -o astfel de invare se refer la o singur legtur intre stimul i rspuns, nu la legturi multiple in lan sau difuze; -stimulul i rspunsul apar total legai unul de altul intr-un mod care are loc in invarea de semnale.

Aceasta este un mod de invare care implic producerea unor micri precise ale aparatului osteomuscular ca rspuns la stimuli foarte precii sau la combinaie de stimuli. O condiie a invrii stimul - rspuns este s existe un act terminal care produce satisfacie (intrire). Aceast tez a intririi este unanim acceptat, tehnicienii moderni numind-o legea empiric a efectului; contiguitatea joac un rol important in acest tip de invare: cu cat este mai scurt timpul dintre apartiia rspunsului invat i intrire, cu ata mai repede se va produce invarea. Organizarea contingenelor intririi in vederea formrii de comportamente receptive reclam timp, rbdare i o mare atenie in organizarea succesiunii evenimentelor: momentul intririi trebuie s urmeze comportamentul invat i nu s-l precead; intrirea trebuie s se produc la apariia comportamentului dorit i s fie omis cand comportamentul dorit nu apare. Modificarea comportamentului pe calea principiului contingenei intririi este un instrument puternic pentru managementul invrii. Este, de asemenea, notabil c acesta reprezint un ajutor remarcabil i pentru schimbarea comportamentului copiilor cu tulburrii afective, cu condiia ca tehnicile intririi s fie planificate i desfurate cu mare atenie. Tehnicile de intrire stau la baza instruirii programate. Virsta ca i mediul din care provine elevul influeneaz aplicabilitatea i semnificaia tipurilor de intrire. Acest tip de invare genereaz, guverneaz formarea deprinderilor de pronunie la copilul mic, de pronunare intr-o limb strin la aduli (pentru aduli, intrirea fiind compararea propriei pronunii cu cea a unui specialist). Mai mult chiar, o activitate preferat poate servi ca intrire pentru una mai puin preferat cu condiia s o facem pe prima dependent de svirsirea celei de a doua. nvarea asociaiilor verbale Inlnuirea este un tip special de invare larg aplicat la toate varstele. Are la baz legarea a dou sau mai multe reacii de tipul stimul-rspuns invate anterior. Dei sunetele individuale pe care omul este capabil s le produc sunt limitate ca numr, modelele pe care le poate combina din sunetele respective sunt de o diversitate virtual nelimitat. Aceste modele se inva ca inlnuiri; cele mai simple inlnuiri verbale sunt reprezentate prin activitatea de denumire. Actul de denumire al unui obiect constituie un lan cu cel puin dou verigi; prima dintre acestea este un rspuns cu caracter de observaie, o relaie S-R care leag obiectul ca stimul de sesizarea caracteristicilor acestuia care permite diferenierea de alte obiecte asemntoare; a doua verig este o alt conexiune S-R care permite individului s se autostimuleze pentru a declana un rspuns verbal, voluntar. Dintre condiiile cerute pentru insuirea asociaiilor verbale, cele mai importante se dovedesc a fi: -invarea unei asociaii de dou elemente verbale este puternic influienat de invarea anterioar a discriminrii atat a primului cat i al celui de al doilea termen; -unitile verbale trebuie s fie prezentate intr-o succesiune potrivit (in funcie de scopul comunicrii, de exemplu ''arta ingrijitorului'' sau ''ingrijitorul artei''); -elevul trebuie s formuleze in mod activ rspunsurile cerute de lan, stimulii proprioceptivi devenind o parte din veriga imediat urmtoare; -invarea s se sprijine pe stimuli externi (de exemplu cuvantul ''rogvaiv'' pentru reinerea ordinii culorilor spectrului), -trebuie s se asigure confirmarea rspunsurilor corecte ca mod de intrire, ca mod de producere a satisfaciei; -invarea eficient a unei asociaii verbale de dou elemente necesit folosirea unei verigi intermediare cu funcie de mediere sau de codificare (pentru ''pterodactylus = reptil aerian cu

aripi membranoase intre degete, se poate asocia prima lui parte cu ''helicopter'' iar partea a doua cu '' dactilografie'', de la grecescul dctylos = deget i grphein = a scrie). Varietatea asociaiilor verbale poate fi sistematizat in urmtoarele tipuri fundamentale: -asociaiile constante in care termenii asociaiei rman aceeai in toate condiiile (exprimarea unui fapt unic, bine conturat, cuvintele unei poezii, formularea unui principiu general etc); -asociaiile semivariative in care obiectele din primul termen variaz, dar coninutul rmane constant, iar\ cel de al doilea termen asociat este permanent constant; -asociaiile concret variative in care atat coninutul primului cat i al celui de al doilea termen al asociaiei variaz, variantele coninutului celui de al doilea termen fiind determinate de variantele coninutului primului termen (formulele matematice, fizice, chimice etc); -asociaiile abstract-variative in care obiectele din primul i din cel de al doilea termen variaz, ins coninutul ambilor termeni rmane in toate cazurile constant cand aceast asociaie se actualizeaz (operarea cu numere). In invarea asociaiilor verbale pot s apar o serie de fenomene secundare care influieneaz productivitatea acesteia. Este vorba de fenomenul de stingere i fenomenul de generalizare. Fenomenul de stingere este generat de reducerea numrului de exersri, reducere care coincide
cu absena intririi, fapt ce genereaz erori care conduc in cele din urm la tergerea conexiunilor anterior formate intre stimul i rspuns. Fenomenul de generalizare tinde s ingreuneze invarea in cazul in care apar dou serii de uniti verbale asemntoare din punct de vedere fizic dar diferite ca semnificaie, similitudinea conducand la elaborarea unui rspuns corespunztor unei uniti dintr-un lan ce tinde s se conexeze, prin generalizare cu stimulul unei uniti din cellalt lan. Cerinele de discriminare a fiecrei verigi vor fi dificile; cel de al doilea lan este mai greu de invat decat primul pentruc tinde s dea natere unor erori de generalizare. Este caracteristic pentru situaiile in care invarea nu se bazeaz pe descifrarea sensului, a semnificaiei, asociaiei verbale, succesiunile verbale fiind concepute ca un simplu proces de inlnuire. Diferit fa de aceast situaie este invarea verbal cu sens care este superioar celei anterioare potrivit urmtoarelor caracteristici: -invarea substanei (a ideilor) materialului verbal cu sens se realizeaz mai repede decat invarea aceluiai material ca lanuri verbale care s fie reproduse cuvant cu cuvant; -prin contrast cu reproducerea cuvant cu cuvant, reinerea ideilor se dovedete sensibil superioar din punct de vedere al actualizrii; -efectele interferenei, vizibil prezente in fixarea materialelor fr sens, intarzie s apar in fixarea pasajelor cu sens. nvarea prin discriminare Invarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza cruia stimulii ajung s exercite un control selectiv asupra comportamentului. Elementul fundamental care va permite s acceptm c un organism poate discrimina intre doi stimuli este faptul c el poate fi determinat ca in circumstane diferite s rspund diferit i totodat cu certitudine la aciunea celor doi stimuli; este vorba de o corelaie intre modificrile stimulilor i cele ale comportamentului. Variabilele care opereaz in invarea prin discriminare sunt variabile care se refer, pe de o parte la stimuli i receptarea lor de ctre organele de sim, iar, pe de alt parte, la variabile care se refer la condiiile de motivaie ale subiectului i intrirea acestora in scopul de a da rspunsuri variate la variai stimuli. Acestea pot fi denumite condiii de stimulare i, respectiv, condiii de performan. Subiectul poate s nu fie capabil de rspunsuri difereniate, fie din cauz c echipamentul su senzorial nu este capabil s detecteze diferenele dorite sau pentru c prin aceast difereniere nu obine nimic din ceea ce dorete in momentul respectiv. In invarea prin discriminare se impun a fi respectate urmtoarele condiii:

-stimulii ce urmeaz a fi disociai in diferite lanuri trebuie s fie prezentai celui care inva unul cate unul, astfel incat el s poat reconstitui lanul fiecruia dintre ei. In acest caz se va folosi ca sprijin un stimul extern, un comparator, care poate fi concret (in cazul discriminrii literelor p i b) sau ideativ (in cazul discriminrii ''revoluiei'' de ''lovitur de stat''); -este necesar repetarea, volumul repetiiilor necesare crescand cu numrul de lanuri ce urmeaz a fi discriminate; -confirmarea ca form de intrire a rspunsurilor corecte. nvarea noiunilor Unul dintre modurile in care individul poate inva s rspund la grupuri de obiecte este de a face distincii intre ele i de a incadra obiectul intr-o clas i a rspunde acestei clase ca intreg. Noiunile exprim intr-o form abstract i sintetic rezultatul generalizrilor in gandire a insuirilor comune unei serii de obiecte i fenomene de acelai fel. Ele redau trsturile eseniale, definitorii, proprii intregii categorii a cazurilor particulare. Insuirea noiunii este un proces care trece printr-o serie de etape, pe msur ce cunotinele noastre despre obiectele i fenomenele cuprinse in noiunea respectiv se lrgesc i se precizeaz. De aceea, in diferitele momente ale asimilrii, coninutul noiunii poate s nu fie identic: in etapele iniiale, in coninutul noiunii nu intr intotdeauna ceea ce reprezint, cu adevrat, insuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor. Sunt, de asemenea, cazuri in care se realizeaz fie o restrangere neadecvat a coninutului noiunii, fie o extindere nepermis a acestuia. Fenomenele menionate sunt explicabile dac avem in vedere cele dou modaliti de insuire a noiunilor: pe cale empiric, numit i pretiinific, pe baza experienei individuale i pe cale tiinific, in cadrul sistemului de invmant. Dac pe cale empiric insuirea noiunilor se face fr o contientizare clar i un discernmant al separrii neesenialului de esenial, a accidentalului de permanent, dac se fac generalizri superficiale, noiunile insuite pe cale tiinific exprim esenialul i generalul din obiectele i fenomenele realitii, ele sistematizeaz informaia pozitiv i se distaneaz tranant de aspectele secundare accesorii ale lucrurilor. In procesul de invmant la baza selecionrii calitative a materialului pe care trebuie s se sprijine insuirea noiunilor este necesar a se fundamenta pe principiul varietii i al diversitii acestui material. Insuirea noiunii presupune, de asemenea, inelegerea locului pe care-l ocup noiunea respectiv in sistemul altor noiuni, cu determinarea raporturilor de reciprocitate, de subordonare sau supraordonare i delimitarea noiunilor. M. Zlate se refer la caracterul prin excelen formativ al procesului de insuire i constituire a noiunilor, caracter ce decurge din: -elevul preia activ sistemul de cunotine, le prelucreaz prin interiorizare, angajand gandirea i procesualitatea cunoaterii, devenind, in final, cunotine in calitate de produs autentic al propriei activiti; -insuirea noiunilor inseamn, in acelai timp, i insuirea logicii, a capacitii de gandire, a sistemului de operaii aplicat unui anumit domeniu de activitate. Asimilarea deplin, creatoare a noiunilor nu poate fi realizat in lipsa inelegerii acesteia de ctre elevi. nelegerea const in relevarea esenialului din obiectele i fenomenele lumii materiale fie prin raportarea acestora la o anumit categorie, cunoscut anterior, fie prin clarificarea cauzelor unui anumit fenomen, a apariiei i dezvoltrii lui. Inelegerea apare ca un proces de stabilire contient a unor legturi intre vechile cunotine dobandite anterior i noile cunotine. Inelegerea, fie parial sau aprofundat, se va obiectualiza in activitatea elevilor in dou maniere: -prin cuvinte, in expunerile verbale sau scrise: expunerea cu propriile cuvinte dovedind integrarea noilor noiuni in sistemul celor deinute precum i capacitatea de a folosi noiunile noi in situaii variate; -prin aciuni, prin aplicarea in practic a noilor noiuni, ceea ce presupune legtura dintre abstract i concret, dintre general i particular. nvarea regulilor O regul este capacitatea intern care ii ofer individului posibilitatea de a rspunde la o clas de situaii stimul cu o clas de performane, ultima fiind in mod predictibil legat de prima printr-o clas de relaii.

O regul este compus din mai multe noiuni. Cand individul stpanete regula la nivelul unei abiliti, el poate identifica aceste noiuni componente i poate demonstra c acestea se leag intre ele intr-un mod specific regulii. Aceasta este de o extrem importan pentru a face distincie intre insuirea regulei i insuirea enunului verbal; cunoaterea formulrii verbale nu inseamn in mod necesar, inelegerea regulei, dar poate fi considerat ca o premiz a acesteia. Regulile cu cea mai simpl structur formal sunt compuse din dou noiuni, de exemplu: Dac A atunci B, unde A i B sunt noiuni; noiunea A descrie clasa care trebuie inclus in situaia - stimul pentru acest lan, in timp ce B se refer la clasa de obiecte care stimuleaz veriga final din lan. Elevul sau adultul inva, in special, seturi de reguli, ceea ce reprezint, de fapt, un set organizat de deprinderi intelectuale. Regulile individuale care compun un astfel de set au interrelaii demonstrabile logic: invarea unora constituie condiii prealabile pentru invarea celorlalte, organizarea psihologic a deprinderilor intelectuale fiind reprezentat ca o ierarhie a invrii compus din reguli. In invarea de reguli se impun a fi respectate urmtoarele condiii: -condiia prealabil pentru insuirea lanului de noiuni care alctuiesc regula este cunoaterea noiunilor, altfel exist pericolul ca lanul noional sau pri ale lui s devin simpl inlnuire verbal. -afirmarea caracterului general al performanei ateptate la finele intruirii; -sprijinirea invrii regulilor prin instruciuni verbale menite s reactualizeze noiunile componente; -elevul s fie solicitat s demonstreze in mod activ regula, -asigurarea intririi cand regula este formulat exact i in forma ei corect. Rezolvarea de probleme Problema se declaneaz ori de cate ori suntem pui in faa unei dificulti, ori de cate ori ne confruntm cu situaii pentru care nu avem un rspuns imediat in habitudine, cand suntem pui in dezvluirea unei relaii noi, in restabilirea unui eveniment, etc. Rezolvarea de probleme poate fi privit ca un proces prin care elevul descoper o combinaie de reguli invate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluie referitoare la o nou situaie problematic. Rezolvarea de probleme nu este, totui, doar o chestiune de aplicare a regulilor invate, ea este un proces care genereaz o nou invare: cand este gsit soluia problemei se inva ceva in sensul c se schimb capacitatea individului. Ceea ce rezult din rezolvarea de probleme este o regul de ordin superior care, in consecin, devine o parte a repertoriului individual. Dac se intalnete din nou aceeai categorie de situaii, se poate rspunde cu uurin prin actualizare, situaia nemaifiind privit ca o problem. Rezolvarea de probleme trebuie, aadar , considerat o form categoric de invare. Evenimentele implicate in rezolvarea de probleme sunt: -prezentarea problemei prin formularea verbal sau practic,; -definirea problemei prin distingerea caracteristicilor eseniale ale situaiei problematice; -formularea unei ipoteze care poate fi aplicat in vederea obinerii unei soluii; -verificarea ipotezelor pan la gsirea soluiei. Numai primul pas reprezint un eveniment extern, celelalte evenimente sunt interne, mentale; entitile cu care se opereaz sunt reguli: cand problema este definit, regulile au fost reamintite i selectate; ipotezele ce se formeaz sunt reguli noi, dintre care cea mai izbutit va fi invat dup ce aplicarea ei a fost testat i confirmat. In acest tip de invare - rezolvarea de probleme se impun a fi respectate urmtoarele condiii: -elevul trebuie s fie in stare s-i reactualizeze regulile invate anterior care ar fi potrivite noii situaii; -contiguitatea regulilor ce urmeaz s fie imbinate pentru a ajunge la soluie cu situaia-stimul ce pune problema; actualizarea regulilor adecvate situaiei-stimul; -dirijarea gandirii elevului cu privire la scopul activitii i aspectul general al soluiei pentru a delimita seria de ipoteze pe care elevul urmeaz s le verifice in cursul rezolvrii; -folosirea analogiei care sugereaz posibilitate unei comuniti de structur acolo unde nu constatm de la inceput decat asemnare exterioar; -imaginea vizual care sugereaz direcii posibile de rezolvare; schemele, diagramele de diverse tipuri plasticizeaz abstraciile, le fecundeaz, le vitalizeaz;

-rezolvarea unei probleme inrudite mai simple; -rezolvarea problemelor in grup; discuiile, controversa joac un rol pozitiv in stimularea gandirii creatoare, argumentarea este mai coerent, mai exigent. 4. Factori condiionali ai invrii 4.1. Motivaia 4.1. 1. Conceptul de motivaie. Structura intern a motivaiei. Motivaia desemneaz ansamblul factorilor care declaneaz activitatea omului, o orienteaz selectiv ctre anumite scopuri i o susine energetic. Motivaia cuprinde totalitatea mobilurilor care, in calitatea lor de condiii interne ale persoanei, determin, orienteaz, organizeaz i poteneaz intensitatea efortului in activitate. Motivaia constituie totalitatea elementelor stimulative interne, atat a trebuinelor, impulsurilor de ordin fiziologic cat i a unor formaiuni mai complexe, dobandite in cursul vieii ca trebuine secundare, interese, aspiraii, convingeri, ideal, concepie despre lume i via. P.Golu susine c ,,motivaia este un model subiectiv al cauzalitii externe. '' Structura intern a motivaiei Componentele motivaiei sunt cunoscute sub denumirea generic de factori motivaionali, de motive sau trebuine. Dintre aceste componente, in literatura de specialitate sunt menionate: trebuina, impulsul, dorina, intenia, valena, tendina, aspiraia si interesul. Trebuina in forma sa activ, precizeaz P.Popescu-Neveanu, este un act de semnalizare a modificrilor care intervin in sistemul organic i in sistemul personalitii. Trebuina semnalizeaz cerinele de reechilibrare sub forma unor stri i imbolduri specifice. Psihologul american A.Maslow organizeaz trebuinele intr-o structur cunoscut sub denumirea de piramida trebuinelor. Pornind de la baz, cele apte categorii de trebuine ale piramidei sunt: trebuine fiziologice; trebuine de securitate; trebuine legate de apartenen i dragoste; trebuinte de apreciere i stim; trebuine de cunoatere; trebuine estetice trebuine de autoactualizare, de autorealizare i valorificare a potenialului propriu. Impulsul const in apariia unei excitabiliti accentuate a centrilor nervoi corespunztori, proces care este provocat de deficitul de substane din organism. De regul, impulsul precede trebuina, dar aceasta se realizeaz tocmai datorit apariiei lui. Psihologic, impulsul este trit ca o stare de activare, de pregtire a aciunii. Dorina este expresia psihologic a trebuinei contientizate. In general, orienteaz individul spre scop, dar intre dorin i scop se interpune un interval de timp i un ansamblu de mijloace. Oamenii pot controla voluntar selecia, implinirea sau reprimarea dorinelor. O form de manifestare a dorinei este intenia. Aceasta marcheaz orientarea motivului spre scopuri sau proiecte; se refer la ceea ce subiectul dorete s fac. Exist intenii imediate i intenii pe termen lung . O alt form de manifestare a dorinei este tendina de a aciona. In acest caz, intr in relaie obiectul ctre care se orienteaz impulsul i valena acestuia. Valena reprezint calitatea care o dobandete obiectul in relaiile dinamice dintre organism i obiectele care intr in sfera satisfacerii trebuinelor.Valena unui obiect este cu atat mai mare cu cat stimuleaz intro msur mai mare activitatea de satisfacere a unei anumite trebuine. Nu putem vorbi de existena unor fore dinamice, motivaionale, numai prin ele insele, ci totdeauna in relaie cu obiectele, rezultatele, situaiile care le satisfac i cerinele crora le corespund, reflectate in mintea omului sub form de imagini, idei, convingeri, aspiraii, etc. Motivaia se constituie drept factorul care furnizeaz energia necesar activitii, in cazul elevului aceea de invare, devenind o condiie a invrii eficiente productive care explic nu numai performana la un moment dat, ci i dinamica ei de la o etap la alta. Din aceast perspectiv putem desprinde principalele funcii ale motivelor nvrii:

-in calitate de condiii interne ale personalitii elevilor, motivaia orienteaz, susine i determin eforturile in invare in vederea realizrii unor scopuri proprii sau fixate de alii. -motivele, in conexiune cu aspectul informativ al recompensei invrii, definesc consecinele care satisfac sau nu efortul orientat spre scop; -deoarece motivele invrii depind de nivelul reflectrii subiective i de condiiile vieii sociale fiind rezultatul acestora, ele dau sens i valoare activitii desfurate de elevi, activitate ce trebuie s fie concordant cu cerinele sociale; -pentruc invarea reprezint pentru elevi tipul fundamental de activitate, motivele acesteia constituie surse de energie pentru intreaga reactivitate psihic a crei funcionalitate, apoi, se rsfrange asupra randamentului invrii. Analiza conceptului motivaiei ca i a funciilor specifice acesteia ne permite s desprindem cateva caracteristici generale: -natura ei intim, indiferent de provenien, innscut sau dobandit, calitatea de condiie intern a activitii umane; -caracterul su dinamic i de orientare in raport cu comportamentul uman care tinde intotdeauna spre scopuri anterior formulate; -rolul su de mediator in procesul de echilibrare intre individ i mediu; -diversitatea formelor de manifestare ce se constituie intr-un sistem de mobiluri sau factori dinamici; -caracterul su contient sau incontient. In activitatea de invare i munc individul este supus influienelor unui sistem larg de stimuli materiali i spirituali, cu valoare motivaional diferit, care se prezint in dou ipostaze: -ca scopuri i perspective apropiate sau deprtate; -ca nivel de realizare, insoit de succes sau eec, cu valoare stimulativ diferit; Considerate schematic, elementele funcionale ale fenomenului motivaional sunt: -o stare de tensiune intern rezultat al tririi unei trebuine pentru un obiect, o situaie etc, percepute, reprezentate, imaginate; -stimulul extern care asigur elementul provocator, declanator in acest proces intrand in relaie cu starea de existen; -reprezentarea scopului activitii prin care este satisfcut tensiunea. Preocuprile cercetrilor psihologice au fost orientate ctre determinarea raportului care exist intre nivelul motivaiei i performana (achiziia intelectual prin invare). Se consider, astfel,c orice cretere a motivaiei in sensul de intensificare a unor stimuli de intensificare externi adecvai are efect pozitiv asupra achiziiei intelectuale, numai pan la un anumit punct i c, aceast achiziie este mai intens in primele stadii de intrire a motivaiei. Cea mai eficient acumulare prin invare se obine la un nivel moderat de motivaie. Cand motivaia este lent, performanele realizate sunt superioare performanelor nemotivate. Intensificarea intr-o msur prea mare a motivaiei (supramotivaie) nu imbuntete decat foarte puin performana; supramotivaia are efect pozitiv numai in rezolvarea unor sarcini uoare iar in sarcinile dificile efectul este negativ, putand produce stress emoional. Efectul disfunional al unei intensiti motivaionale excesive este explicat prin: -ingustarea campului cognitiv al persoanei extrem de motivat care urmrete numai acele aspecte care i se par nemijlocit utile in atingerea scopului, fiind mai opac pentru alte informaii; -producerea unei stri ridicate de anxietate cu efect paralizant in plan comportamental. Se apreciaz, din aceste considerente c intensitatea optim a motivaiei corespunde unei performane ridicate, prin optimum motivaional, avandu-se in vedere nu numai factorul intensitate ca valoare energetic optim, ci i structura optim a motivaiei in funcie de tipul i valoarea factorilor ce o compun (Regula lui j intors in reprezentare grafic). 4.1.2. Tipuri de motive specifice activitii de nvare Marea diversitate a motivelor invrii colare impune ordonarea lor in anumite categorii. Criteriile de clasificare a motivelor actvitii de invare sunt numeroase i difer de la un autor la altul. Cele mai concludente criterii sunt:

-criteriul privind relaia motiv-invare-scop difereniaz in motivaia extrinsec i motivaia intrinsec. Intreaga activitate de invare a elevilor, este susinut de anumite motive i orientat in vederea atingerii unor scopuri. Motiv al invrii poate fi o dorin, un interes, o idee, un ideal, o aspiraie, ca rezultat al reflectrii in contiina lor a realitii, a anumitor cerine: familiale, personale, sociale, profesionale. Scopul se regsete in obiectivul, in ceea ce-i propune s obin subiectul prin activitatea de invare. In mod curent, scopul este orientat motivului i odat fixat, consolideaz motivaia care l-a impus. Atunci cand scopul este extern fa de activitatea de invare, eficiena invrii depinde de semnificaia pe care o are scopul propus pentru cel in cauz. In aceast situaie este vorba de motivaie extrinsec. In situaia in care scopul activitii este intern, deci inva pentru c activitatea ca atare ii d satisfacie, este vorba de o form superioar, de motivaie i anume motivaia intrinsec. -criteriul coninutului psihologic al motivelor are in vedere faptul c motivele care ii determin pe elevi s invee iau intotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspiraii i convingeri. In acest sens se propun motive cognitive i motive de interes, motive de ambiie, motive de team. Aceste crierii vizeaz veriga esenial a fenomenului emoional: caracterul reflectoriu i mediator al motivaiei. -criteriul valoric grupeaz motivele invrii colare avand in vedere valoarea socio-moral a scopurilor urmrite i caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectiv conduce la gruparea motivelor invrii colare in motive sociale cand invarea vizeaz scopuri utile societii i motive individuale. A doua perspectiv a criteriului valoric, anume caracterul adaptativ, permite gruparea lor in motive pozitive i motive negative. -criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depi spaiul i cadrul nemijlocit al activitii, cuprinzand i situaiile viitoare. In funcie de acest criteriu motivele pot fi imediate (momentane, apropiate) i ndeprtate (de perspectiva). -criteriul trebuinelor are in vedere diferitele categorii de trebuine (aa cumn le-am gsit prezentate pe ''spirala trebuinelor'' oferit de A. Maslow). 4.1.3. Situaii motivaionale specifice nvrii colare Activitatea de invare de tip colar se desfoara intr-un cadru situaional extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potentialiti intelectuale, reacii afective, predispoziii, aptitudini. Pornind de la premisa c in fiecare elev exist anumite tendine pozitive nespecifice, legate de trebuina de reuit, de implinire, de competent, in coal se pot crea anumite situaii care s stimuleze, s amplifice aceste resurse i s influeneze, astfel, eficiena invrii. 60 Este vorba de situaii care prezint o valen pozitiv din punct de vedere al mobilurilor interne, situaii care actualizeaz motive subiacente, pe fondul unei configuraii dintre factorii externi i interni, a decalajului dintre cerine i posibiliti. Situaiile motivaionale specifice sunt: situaia de control, de competiie, situaia de joc i de performan. Situaia de control Are eficien prin faptul c mobilizeaz un factor motivaional intern care este localizat in timp i se impune numai atunci cand este actual. Controlul, ca situatie motivational, presupune o comparaie intre fenomenul controlat i modelul corespunztor. In acest act de comparaie, de identificare, elevul este dirijat la inceput din afar, de ctre adult, avand nevoie de un control exterior , prin constrangere. O form superioar, cultivat, este controlul interior, cognitiv care opereaz pe cale intrinsec i se refer la increderea subiectului in faptul c rezultatele dobandite se datoresc propriei activiti intenionate. Efortul de autocontrol depinde de raportul dintre exigenele situaiei i posibilitile subiectului de a o rezolva. In condiiile leciilor tradiionale elevului i se d uneori posibilitatea de a iei uor din campul activitilor de invare pe plan imaginar, mai ales in veriga de transmitere a noilor cunotine, etap care nu provoac o situaie de nelinite, de tensiune, nefiind actual efectuarea unui control in vederea constatrii performanei in invare. In acest sens controlul acioneaz cu efect intarziat; modificarea localizrii in timp a controlului, prin aducerea inainte a acestuia, va contribui la intensificare activitii intelectuale a elevilor i la formarea controlului intern. O asemenea situaie ii determin pe elevi s intrein relaii de natur cognitiv i de

explorare activ cu noile cunotine transmise. Situaia motivaional de control, acioneaz, astfel, asupra aspectului de ordin calitativ al activitii, provocand o micare la nivelul capacitilor interne spre nivelul cerinelor externe. Situaia de competiie Creeaz posibilitatea manifestrii dorinei de a excela in activitatea de invare, determinand mobilizarea trebuinelor de exprimare a Eu-lui, de afirmare, de performan. Apariia i dezvoltarea spiritului de competiie la elevi este legat de urmtorii factori: -gradul de inelegere a noiunii de a excela; -gradul de stpanire a abilitilor i deprinderilor intelectuale i de aciune; -influiena factorilor educativi in situaia dat (familie, coal, grup); -temperamentul individului; -condiiile concrete de desfurare a competiiei. Primul contact al copilului cu competiia are loc in familie, ca urmare a trebuinei sale de a se msura cu alii, a tendinei de a-i egala i depi. Motivaia de performan implic, inc din familie, standarde de perfeciune, copilul fiind determinat s intre in competiie cu ele. Competiia ajut in procesul de descoperire a Eu-lui i, in acelai timp, contribuie la imbuntirea activitii. Dac situaia motivaional de control acioneaz asupra imbuntirii aspectului calitativ al invrii (sporirea elementelor creative din coninutul materialului de invat), situaia motivaional de competiie acioneaz, mai cu seam, asupra aspectului cantitativ al invrii (sporirea elementelor reproductive din coninutul materiei de invat). Ca urmare aciunea situaiei motivaionale de competiie se manifest prin intensificarea funciei de dinamizare a aciunii, modificand ritmul de activitate, concretizat in modificarea aspectului cantitativ. Competiia presupunand un act de comparaie intre indivizi care se afl la acelai nivel de dezvoltare, in mod necesar este precedat de una sau mai multe situaii motivaionale de control care asigur aspectul de ordin calitativ al activitii. In competiie are ans de reuit cel care este capabil s-i utilizeze totalitatea capacitilor in raport cu totalitatea cerinelor externe. Situaia de joc Aceast situaie const in structurarea jocului in cadrul activitii de invare cu scopul de a realiza o situie specific de asimilare in care o activitate puternic motivat (jocul) se imbin cu una mai puin motivat (invarea). Jocul este o activitate mai puternic motivat deoarece motivul aciunii const nu in rezultatul acesteia ci in procesul insui al activitii, proces care asigur copilului o senzaie de plcere; jocul creeaz condiii propice pentru dezvoltarea personalitii copilului facilitand procesul de insuire a cunotinelor i putand servi ca baz pentru cele mai multe conduite motivate. Provocarea i realizarea procesului de joc de ctre copil, impreun cu tensiunea creat de conduitele strategice pe care acesta le conine (conduita de ateptare, de ezitare, de competiie in sensul afirmrii de sine i al trebuinei de performan) constituie condiii favorabile activitii de invare. Acest fapt i-a determinat pe psihologi s considere c solicitarea oricrei forme de activitate intelectual la copii se soldeaz cu performane mai bune dac solicitarea se desfoar sub form de joc. Jocul, datorit legturii sale stranse cu motivele afective, cat i datorit caracteristicii sale indispensabile-tendina de a fi repetat-il solicit pe elev s dispun de mijloacele care s-i asigure o poziie acceptabil in raporturile interpersonale create de contextul i atmosfera jocului. Aceasta-i provoac elevului tensiuni psihice in vederea insuirii i perfecionrii mijloacelor specifice jocului; ei se manifest mai degajai, mai liberi. Situaia motivaional de joc poate fi folosit ca form complementar activitii didactice la clasele mici, iar la clasele mari se transfer activitii didactice o parte din atributele jocului, indeosebi accesibilitatea i atractivitatea. Situaia de performan Performana constituie un termen global care cuprinde rezultatele activitilor i rspunsului subiectului, performana elevului fiind produsul experienei i invrii sub conducerea profesorului. Rezultatul unei activiti joac un rol deosebit in declanarea i dezvoltarea conduitei; succesurile i eecurile pot

schimba nu numai forme de comportament, ci i personalitatea subiectului, precum i modul de ''a vedea'' lumea sau pe el insui. Efectul motivaional al performanei se explic prin faptul c aceasta constituie o msur a valorii reale a subiectului. Performana obinut intensific i susine efortul de invare, stimuleaz stabilirea unui nivel de aspiraie ridicat i inspir plcere in dezvoltarea experienei. Atat reuita cat i eecul, ca forme de manifestare ale performanei, las in urma lor tensiuni motivaionale. Aa se explic de ce performana constituie o chestiune de motivaie. Aceasta se datoreaz faptului c percepere evaluarea i reamintirea succesului sau eecului se afl intr-o legtur strans cu imaginea de sine. Nivelul Eu-lui se concretizeaz in nivelul de aspiraie al subiectului care include atat ateptrile cat i imaginea de sine i determin motivul de performan care indic ambiiile i performanele subiectului. 4.1.4. Psihogeneza motivelor nvrii colare Constituirea sistemului de motive la nivelul personalitii trebuie considerat ca un proces care se realizeaz, inc de la inceput in dou planuri: -la nivelul relaiilor cu cei din jur, manifestat in conduit i in activitate; -in i prin activitile efectuate de individ. In raport cu primul plan, calitatea de colar exprim o nou poziie social, un nou statut cruia i se acord o important preuire de ctre societate, acesta comportand un set de cerine, de ateptri, puse in faa copilului prin instituiile sociale, iar indeplinirea lui reprezint rolul pe care acesta i l-a asumat. Din aceast perspectiv elevului ii este caracteristic invarea bazat pe motive social-morale constituite in procesul de desvarire a personalitii (sentimentul datoriei, inelegerea necesitii de a fi util societii, aspiraii profesionale, dorina de succes etc). Cel de-al doilea plan de formare a motivelor invrii elevilor il constutuie activitatea colar insi, avandu-se in vedere coninutul i aspectul ei procesual in interiorul creia se devolt interesele, aptitudinile, motivul autorealizrii i motivul reciprocitii. Astfel, cu privire la psihogeneza intereselor cele mai multe studii precizeaz c formarea lor depinde, in bun msur, de nivelul curiozitii innscute (numit de Maslow i Nuttin - trebuin de cunoatere, de Berlyne - trebuin de explorare, de Pavlov reflex de orientare ) care se manifest de timpuriu printr-o atenie mai mult sau mai puin concentrat fa de ceea ce este nou, neobinuit, neclar etc. La inceput aceast curiozitate este pasiv, temporar i servete, mai ales, la adaptarea biologic a individului pentru ca, ulterior, pe baza lrgirii contactului cu mediul social s dobandeasc o form nou - curiozitaea epistemic. Se poate considera c interesul - ca atitudine emoional - cognitiv constant fa de obiecte i activiti, bazat pe o curiozitate dirijat este susinut de doi factori semnificaivi: experiena pe care elevul deja o stpanete in legtur cu activitatea i cu obiectele i, in al doile rand, de caracterul agreabil al acestei experiene. In ceea ce privete aptitudinile, ca insuiri individuale fizice i psihice complexe care permit efectuarea cu succes deosebit a unei aciviti, legtura lor cu echipamentul nativ al individului este mai evident reprezentat de predispoziiile ereditare, premise necesare in formarea lor. Fiind reprezentat de structura sistemului nervos i de particularitile morfofuncionale ale analizatorilor, predispoziiile creaz diferene individuale in ceea ce privete viteza de formare a legturilor temporare, trinicia lor, calitatea diferenierilor, fineea reaciilor. Ele trebuie exercitate prin activiti organizate in domeniile pe care le vizeaz. Odat formate, aptitudinile devin condiii interne, importante fore dinamogene care mobilizeaz potenialitile individului pentru realizarea unor activiti valoric ridicate. Motivul autorealizrii se refer la ceea ce Bruner numete ''aspiraia ctre competen'' i se manifest in nzuina copilului de a realiza ceva care s-l ajute la interaciunea eficient, competent cu realitatea inconjurtoare. Se poate considera c acest motiv corespunde unei trebuine intrinsece de operare cu mediul, de realizare i autorealizare care se exprim in mod diferit in funcie de varst, sex i condiiile socio - culturale in care se dezvolt individul. Aciunile de satisfacere a acestor trebuine sunt orientate contient sau incontient atat de dorina de autodepire cat i de dorina de modelare a Eu-lui, de identificare a acestuia cu un model. Dezvoltarea motivului autorealizrii presupune organizarea activitii de invare a elevului astfel incat sarcina urmtoare s solicite un nivel mai ridicat de cunotine i deprinderi decat cele pe care deja le posed. In acest caz, satisfacia elevului rezult din insei indeplinirea unor sarcini din ce in ce mai

complexe, fiind in competiie cu propria-i persoan, care-i dau sentimentul siturii pe trepte noi de autorealizare, sentimentul autodepirii. Motivul reciprocitii rspunde trebuinei profund umane de a fi impreun cu alii i de a aciona impreun cu ei pentru atingerea unor sarcini de invare. Asemenea activiti nu satisfac atat prin rezultatul obinut, cat, mai ales, prin coninutul lor procesual prin care se unific eforturile membrilor grupului in vederea elului comun dand sentimentul imbogirii spiritiuale fr eforturi deosebite (cunotine insuite direct de la ali colegi se rein mai uor i mai repede). Structura motivaiei invrii colare este intr-o continu dinamic, diversele motive organizandu-se in jurul unui motiv dominant cruia toate celelalte i se subordoneaz. 5.2. Creativitatea 5.2.1. Noiunea de creativitate Dei nu exist pan in prezent o unanimitate de preri in privina definirii creativitii, considerm c aceasta poate fi circumscris referindu-ne atat la produsul procesului, cat i la procesul insui. Irwing Taylor (1959), cercettor in domeniul psihologiei sociale a analizat peste o sut de definiii ale creativitii i a pus in eviden cinci nivele de creativitate. El a sugerat c variaia creativitii se produce in adancime i amploare mai degraba decat ca tip. Astfel, ar fi eronat s facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) intre creaia tiintific i cea artistic, deoarece creativitatea implic o abordare a problemei sub aspect mai mult fundamental decat cel accidental. Primul nivel il constituie creaia expresiv, ce poate fi exemplificat i de desenele spontane ale copiilor. Este vorba de forma fundamental a creativitii, necesar pentru apariia mai tarziu a unor nivele superioare. Ea implic o expresie independent, in care indemanarea, originalitatea i calitatea produsului nu sunt importante. La nivelul urmtor, al creaiei productive, exist o tendin de a restrange i a controla jocul liber al imaginaiei i de a imbunti tehnica de execuie; produsele obinute pot s nu fie cu totul diferite de acelea ale celorlali oameni. La nivelul creaiei inventive- invenia i descoperirea sunt caracteristicile cele mai importante care implic flexibilitatea in perceperea unor relaii noi i neobinuite intre prtile care inainte erau separate . Creaia inovatoare este cel de-al patrulea nivel, care se intalnete la puini subieci. Ea inseamn o modificare semnificativ a fundamentelor sau principiilor care stau la baza unui intreg domeniu de arta sau tiin. Forma cea mai inalt a puterii creatoare este creativitatea emergentiv in care un principiu total nou sau o ipotez nou apare (emerge) la nivelul cel mai profund i mai abstract. Pentru intregirea sferei noiunii creativitii, ali cercettori exploreaz aspecte ale procesului de creaie i ale produsului su. Astfel, Graham Wallas, extinzand analiza lui Helmoholtz despre ceea ce pare s aib loc in general in timpul procesului de creaie a sugerat existena a patru etape: prepararea, ncubaia, iluminarea i verificarea. Prepararea implic contiina c exist o problem i, desigur, culegerea unor informaii legate de ea; incubaia este o perioad de ateptare in care problema rmane "nedeselenit" pan in momentul iluminrii, cand apare pe neateptate o strfulgerare pe baza creia este rezolvat problema, dup care, urmeaz verificarea, un proces de punere la punct, un gen de revizuire. Pentru a nu trece in revist i alte puncte de vedere expuse fie de Tudor Vianu, A.Osborn, Marian Bejat i alii, considerm c am putea da o definiie de lucru din care reiese c acceptm creativitatea ca activitatea conjugat a tuturor funciilor psihice ale persoanei, intelectuale, afective i volitive, contiente i incontiente, native i dobndite, de ordin biologic, psihofiziologic i social implicate n producerea noului i originalului. 5.2.2. Conceptul de structur creativ Prin structur se inelege, de regul, o totalitate de pri in relaie, care formeaz un tot unitar, avand o calitate nou fa de calitile prilor componente i o funcionalitate proprie. "In mod cert - considera J.Piaget - o structura este format din elemente, dar acestea sunt subordonate legilor care caracterizeaz sistemul luat in ansamblul lui; i aceste legi, denumite ,,de compoziie, nu se reduc la asocieri cumulative, ci confer totului, ca atare, proprieti de ansamblu distincte de cele ale elementelor".

Ne propunem s subliniem care sunt prile (elementele) i in ce relaii se gsesc ele in cadrul structurilor creative. Vom considera parte a structurii creative, funcia psihic: memoria, imaginaia, inteligena, etc. Deci, funcia psihic este echivalent cu partea din structura creativ. Procesul psihic este simultan parte i funcie, este deci parte funcional. Fiecare parte are o funcie calitativ distinct. De pild, memoria indeplinete funciile de inregistrare, pstrare i reactualizare a informaiei, funcie calitativ diferit de cele ale imaginaiei i inteligenei. Desigur, prile nu sunt juxtapuse, ci conjugate, in interdependen, intr-o varietate de relaii. Mai multe pri funcionale in relaie formeaz o structur creativ. Deci, prin structura creativ vom inelege o grupare de pri funcionale n relaie, care ndeplinete o funcie calitativ-distinctiv n producerea noului i originalului. Structurile care conlucreaz la realizarea creativitii, particip intr-un fel sau altul la invenii i descoperiri, poart denumirea de eureme (de la grecescul heuriskein = a afla - prin extensie - a descoperi). Prile funcionale pot fi concepute ca un fel de "atomi de creativitate", iar structurile ca adevrate "molecule de creativitate". Toate structurile creative (ca totalitate de pri in relaie) conjugate, vor forma psihicul (persoana) ca sistem creativ integral. inand seama de cele expuse, putem considera c la realizarea fenomenului de creativitate conlucreaz urmtoarele eureme: -eurema de acumulare i comprehensiune a informaiei, realizat de memorie, gandire, limbaj, interese, etc.; -eurema asociativ-combinatorie realizat de inteligen, imaginaie, incontient, etc.; -eurema energetico-stimulatorie in cadrul creia conlucreaz pasiunea, sentimentele, motivaia, interesul, curiozitatea, fora proceselor nervoase exprimate in tipul de activitate nervoas superioar, efortul intens i de lung durat, voina, curajul, trebuinele, ambiia, plcerea de a descoperi, etc.; -eurema critic realizat de gandirea analitic, de funcia critic a inteligenei i contiinei, etc.; -eurema de obiectualizare a imaginilor la care conlucreaz elemente ideativ-perceptive i motorii. Eurema de acumulare i comprehensiune a informaiei In cadrul acestei eureme, un rol important il are memoria in legtur indisociabil cu gandirea, limbajul, interesele, i altele. Este de presupus c in creativitate accentul cade pe memoria logic, pe logomnem, prin care desemnm mesajul ineles, fixat in cuvant i memorat. Astfel, gandirea i limbajul preced, intrun fel i pregtesc terenul memoriei. Cercetrile de psihologia memoriei dovedesc c mesajul ineles este conservat o durat mai mare de timp, este reactualizat prompt, i folosit in contexte diferite cu maximum de eficien. Un astfel de mesaj este necesar i util in activitatea creatoare. De aceea, in creativitate este utilizat in mai mare msur memoria de lung durat. Datele ei sunt indelung supuse meditaiei, mai ales in sus-numita etapa de incubaie a ideilor, indispensabil activitii creative. De altfel, intre memorie i gandire relaia este biunivoc i deosebit de activ: mesajele sunt sumar prelucrate, triate, clasificate la nivelul gandirii, dup care sunt stocate in memorie, sunt readuse la nivelul gandirii, care continu operaia de analiz i sintez asupra lor: le retriaz, le reclasific, le pune in noi contexte, le reordoneaz, le completeaz, elimin pe cele superflue, etc., dup care le transfer iar in memorie pentru o perioad mai lung sau mai scurt pentru a reveni apoi la ele. inand cont de faptul c in vederea activitii creative este recepionat o mare cantitate de informaie (de obicei mai mult decat poate fi folosit in creativitatea imediat), se cere ca filtrarea ei s se fac cu maximum de eficien. Suprasaturaia informaional poate s fie la fel de duntoare in creativitate ca i deficitul informaional. Clasificarea mesajelor se cere fcut cu maximum de precizie spre a putea fi gsite i eforate cu uurin, in vederea utilizrii lor eficiente in activitatea creativ. Cercetrile de psihologia memoriei pun in eviden faptul c memorarea se realizeaz in funcie de interes, in spe, de interesul creativ. El funcioneaz ca un filtru, ce realizeaz o prim selecie i clasificare informaional. Nu exist cercetri experimentale care s ne informeze cu certitudine dac se poate face o corelaie direct de proporionalitate intre cantitatea de informaie i creativitate. Dup opinia lui Alex Osborn, cantitatea produce calitatea. Cu cat avem mai multe date, considera autorul, cu atat ansa este mai mare ca printre ele s fie i informaia relevant, de natur s finalizeze actul sau procesul creativ: "este aproape

axiomatic teza dup care cantitatea produce calitate in ideaie. Logica i matematica ilustreaz adevrul c, cu cat producem mai multe idei, cu atat suntem mai aproape de a o elabora i pe cea bun. Tot atat de adevrat este c cele mai bune idei, rareori ne vin primele". Probabil c aceste consideraii ale lui Osborn sunt valabile pentru creatorul obinuit. In ceea ce privete geniile creatoare, unii autori consider c ele sunt refractare la acumularea excesiv de informaie. Charles Nicolle ajunge s afirme c "geniul inventiv nu este in stare s inmagazineze cunotine i spiritul inventiv poate fi omorat de un invmant deficitar, de erudiie i de opiniile inrdcinate". Se poate spune cu mai mult temei ca geniul inventiv nu memoreaz cunotine nerelevante. Dar fr o oarecare cantitate de cunotine, geniul creativ nu poate fi conceput, aa cum spune Lucretius in De rerum natura, "din nimic nu se nate ceva, nici chiar prin voina zeilor". Geniul prezint anumite particulariti in creaie: la o cantitate relativ mic de mesaj provenit din afar, el adaug o mare cantitate de creativitate din interiorul sau. Indicele de creativitate este determinat nu numai de cantitatea de informaii intrat in sistemul uman, i nu atat de ea, cat de valoarea productiv (inventiv) ce se realizeaz la nivelul verigii centrale prin conlucrarea sistemului de eureme, prin fora, amplitudinea i potenialul lor, prin travaliul mental ridicat. Eurema asociativ-combinatorie Este realizat in cea mai mare msura de cuplul imaginaie-inteligena. Combinarea informaiilor intrate in sistemul uman este de natur s contribuie, in mare msur, la realizarea noului i originalului. In acest sens, A. Osborn arta: "combinarea e adeseori numit esena imaginaiei creatoare". Este de presupus ca in acest joc combinatoriu intervin legi probabilistice, fenomene aleatorii i necesare precum i procedee extrase din experiena sau independente de ea. Combinarea nou i original se realizeaz tocmai prin abaterea de la schema dat prin experiena. La situaii identice combinarea ideativcomportamental va fi identic schemei care, in repetate randuri, a asigurat succesul organismului. Dar se ivesc situaii noi, dinamice, neprevzute, ce se cer soluionate corespunztor. La situaii variabile persoana creativ rspunde cu strategii variabile. In acest caz se manifest "experimentrile mentale" de elaborri i reelaborri, de combinri i recombinri. Noul i originalul se nasc la antipodul schemei stereotipe, sub form de antischem, ce se realizeaz prin combinaii variabile la situaii variabile prin elaborarea de n soluii la una i aceeai situaie. Comportamentul necreativ se caracterizeaz prin aplicarea unor scheme non-variabile la situaii variabile, prin incapacitatea de a gsi soluia optim. Creativitatea const tocmai in elaborarea de strategii combinatorii noi la situaii noi, i uneori in elaborarea de strategii posibile la situaii probabile. Imaginaia are capacitatea de a anticipa realul, de a-l prefigura, de a vedea viitorul cu ochii prezentului. Graie ei, facem saltul de pe coordonaa prezentului pe aceea a viitorului, vedem cu ochii minii nu realul, ci posibilul, nu actualul, ci perspectiva. Desigur, ca s combini trebuie s ai ce combina. Se consider c, cu cat cantitatea de cunotine este mai mare, cu atat ansele de a gsi combinaii noi i originale sunt mai mari. Capacitatea combinatorie este pus in dependen de cantitatea de cunotine oarecum divergente, care sunt de natur s faciliteze jocul asociativ combinatoriu, analogiile multiple: "...combinaiile originale apar cu mai mare probabilitate, atunci cand diapazonul cunotinelor noastre cuprinde domenii apropiate sau chiar mai indeprtate ale cercetrii" (W. I. Beveridge). Creativitatea care presupune noul i originalul se realizeaz la confluena informaiilor inedite intrate in sistem, cu cele existente deja. Aceste informaii pot restructura in modaliti diferite vechile combinaii, le pot pune in ipostaze noi, in noi raporturi i relaii, pot evidenia noi faete i aspecte (pan atunci ascunse), generand, pe aceast, cale elemente creative noi i originale. Una din funciile psihice care-i disput intaietatea cu imaginaia in creativitate este inteligena. Ea are o pondere mare in creativitate in raport cu alte componente ale acesteia. Se pare c inteligena funcioneaz aici in strans legtur cu imaginaia, ele acionand complementar. Este de presupus c inteligena indeplinete o funcie relaional in cadrul combinatoricii creative. "Desigur c inteligena este un proces de prindere de relaii, insui cuvantul spune: intellegere de la legere = a incheia, a asambla, a alege, acelai cu romanescul ,,a inelege inseamna a stabili selectiv anumite legturi... Inteligena este procesul prinderii de relaii corespunztoare intr-o situaie relativ nou, detaand pri din experiena trecut sau

fcut pe loc, integrandu-le intr-un nou asamblaj i acionand in consecin ori de cate ori este cazul" (M. Beniuc). Alfred Binet considera ca inteligena se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: percepie corect i rapid, direcionarea gandirii, funcia critic, inventivitatea, la care Mihai Ralea a mai adugat comprehensiunea i obiectivitatea. Am putea sublinia c in cadrul euremei asociativ-combinatorii, imaginaia particip in mare msur la realizarea funciei combinative, iar inteligena la realizarea funciei asociative (relaionale). Alturi de imaginaie, inteligena i, in strans legtura cu ele, in cadrul euremei asociativ-combinatorii, mai particip i alte procese, ca de pild intuiia. Din perspectiva combinatoricii creative, intuiia poate fi caracterizat ca fiind realizarea unei combinatii informaionale reuite care a dus la o soluie nou i original. Ea ne apare cu o stare de iluminare brusc, de surprindere a unei relaii creative fundamentale, de clarificare a unei probleme, de gsire a unei ci indelung cutate. Alturi de intuiie, in cadrul euremei asociativ-combinatorii, trebuie luat in consideraie i analogia care indeplinete o funcie relaional, de transfer informaional de la o combinatorie la alta. O funcie combinatorie indeplinete i incontientul. Este necesar o intens activitate creativ la nivelul contiinei, bazat pe un inalt travaliu psihic contient, cu dorina arztoare de a rezolva problema, de a gsi soluia creatoare, desfurat pe o durat intins de timp, ca astfel s fie determinat i incontientul s lucreze, in continuarea contiinei. Inseamn c numai dup ce activitatea la nivelul contiinei a fost incheiat, abia atunci incontientul incepe s lucreze. Este de presupus c dac travaliul creativ atinge un maximum la nivelul contiinei, combinatorica contient realizeaz jonciunea cu combinatorica incontientului care o continu pe prima. Combinatorica contient i cea incontient sunt complementare. "Psihologia actului creator in activitatea tiinific presupune o indelungat acumulare de fapte in stare de veghe, a meditaiei concentrate indelung asupra acelorai probleme, care, rmanand nerezolvate in zona vieii contiente, ii continu subteran elaborarea prin imbinrile creatoare ale subcontientului. Subcontientul primete in acest mod un material de la starea de veghe pe care-l prelucreaz i-l impune mai tarziu activitii contiente sub form de soluie pe care gandul o reia, o adancete, i o formuleaz" (I. Biberi). Se poate presupune c relaia funcional dintre contient i incontient se realizeaz pe principiul conexiunii inverse. Conlucrarea dintre contient i incontient se face printr-o succesiune de feed-backuri. Dup o activitate laborioas intens, desfsurat la nivelul contiinei, problemele nerezolvate sunt transferate incontientului care continu activitatea combinatorie, transmiand permanent contiinei, prin conexiune invers, scheme-soluii. Contiina indeplinete funcia unei instane care valideaz multilateral soluia ca adevrat, fals, cert, incert, consistent, inconsistent, etc., sub raport axiologic (valoare, nonvaloare); de eficien (eficient, neeficient); din punct de vedere etic (bun, rea); ca finalitate (dac soluia concord sau nu cu scopul urmrit), etc.. Procesul de elaborare nu se incheie cu soluia, ci abia incepe cu ea. Soluia trebuie incadrat in contextul unor fapte. Contiina reprezint momentul iniial sau / i final in creativitate. Chiar i atunci cand creativitatea cunoate o elaborare incontient cu intuiia tot in incontient - sau in cazul intuiiilor de predicie, "de ghicire" anterioare raionamentului contient - participarea final a contiinei este obligatorie; rolul contiinei este de instan suprem in fenomenul de creativitate. Eurema energetico-stimulatorie Aceast eurem este format dintr-o multitudinde de fenomene i procese psihice, care, impreun, indeplinesc funcia de dinamizare creativ a persoanei. Creativitatea implic atat componenta intelectual cat i pe cele afective i volitive. Eurema de acumulare i comprehensiune a informaiei i cea asociativ-combinatorie se desfoar pe un fond energetic amplificat, cere un mare travaliu psihic, un consum energetic foarte mare, solicit mobilizarea tuturor potenelor energetice i dirijarea lor spre actul i procesul creativ. Combinatorica creativ se infptuiete pe fondul unor fenomene psihice dominatoare, cum ar fi: pasiunea, succesul, interesul, curiozitatea, voina (capacitatea de efort), curajul (cutezana), dorina, ambiia, etc.

Creativitatea se desfoar din punct de vedere psihofiziologic, pe un tonus cerebral ridicat, care genereaz i intreine starea de continu concentrare, dirijat de voin. O voin puternic este generatoare de potene creative: "aproape fiecare dintre noi poate s-i conduc mintea intr-un mod mai eficient decat o face in mod obinuit. Intr-o msur mai mare sau mai mic, cu toii suntem inzestrai cu puterea voinei, i aceasta este cheia efortului creator" (W.I.Beveridge) Naterea ideilor noi i originale se realizeaz printr-un efort prometeic i sisific chin. Efortul, uneori dramatic, ine de esena creativitii i a persoanei creative. Cine nu este capabil i dispus s-l fac n-are pentru ce bate la poarta templului creaiei. Munca l-a creat pe om - in sens antropologic - iar omul, inzestrat cu harul muncii, cu potene creative, devine fiina prin excelen creatoare. Efortul creativ se concentreaz in zecile, chiar sutele (uneori) de incercri neizbutite, care apropie pe individ de int, pan cand apare soluia nou i original, numit uneori inspiraia. Ea este, de fapt, rezultanta efortului creativ fcut moment de moment, care, prin progresele parial acumulate, genereaz, la un moment dat, aceast strfulgerare intuitiv. Voina, exprimat prin capacitatea de efort creativ, se conjug adesea, in mod fericit, cu pasiunea creativ. Aceasta din urm se poate nate in insi munca creativ, care, apoi, s devin suport dinamizator al acesteia, sau poate s-i preexiste. Pasiunea este fora emoional care propulseaz persoana i o susine energetic i moral in indelungata expediie creativ. Marea pasiune poate duce la fenomenul ce este numit "minimalizarea psihic a efortului". Sub impulsul pasiunii, munca creativ poate s par mai uoar, dei rmane la fel de grea, timpul consacrat creaiei poate s par mai scurt, comprimandu-se in plan subiectiv, dei la modul fizic rmane identic cu sine. Pe de alt parte, pasiunea puternic duce la simplificarea energiei i a capacitatii de efort. Cand exist o mare i statornic pasiune, forele psihice i fizice se inzecesc, obstacolele devin mai uor de depit. Eurema critic Se impune o conlucrare intre imaginaie i gandirea critic care judec, compar, analizeaz, apreciaz, aprob sau respinge total sau parial produsele imaginaiei. In creativitate i in actul de creaie, este foarte necesar ca intre funcia imaginativ i cea critic s existe un echilibru. Hipertrofierea funciei critice va duce la anularea ideilor aflate in germen - fenomen specific persoanelor inventiv-ideative, dar finalmente neproductive. Hipertrofierea funciei imaginative, in lipsa unei corelaii echilibrate cu cea critic va duce la fabulaie. Comentand relaia dintre imaginaie i gandirea critic, A. Osborn consemneaz c intelectul nostru este dual: -pe de-o parte o facultate critic care analizeaz, compar, alege; -pe de alt parte o facultate creativ, care vizualizeaz, prevede, i genereaz idei. Facultatea critic traseaz drum imaginaiei, iar aceasta lumineaz demersul raional. Eurema de obiectualizare a imaginii Eurema de obiectualizare a imaginii, ideativ-perceptiv se identific cu aa-numitul fenomen al imaginii vizuale, capacitatea de a vizualiza ideile. Acest fenomen este reversibil : putem vorbi de o vizualizare a ideilor, dar i de o idealizare (in sens de logicizare) a imaginilor, adic de o convertire a lor in idei. Din perspectiva gnoseologic, in primul plan apare fenomenul de logicizare a imaginilor. Dar, din punct de vedere al psihologiei invrii ne intereseaz ambele aspecte i mai ales fenomenul de vizualizare a ideilor. In continuarea ideii imaginea trebuie s-i gseasc corespondentul intr-un obiect. Un fenomen de micare a gandirii de la abstract la concret se realizeaz tocmai prin vizualizarea ideilor i prin obiectualizarea imaginilor. 5.2.3 .Tipologii creative Activitatea de invare scoate in eviden urmtoarele tipuri creative: Tipul necreativ. La o capacitate mic de stocare a informaiilor (cunotine relativ puine) se poate asocia o capacitate combinatoric mic pe un fond energetic stimulatoriu sczut. Tipul necreativ-volitiv. In cazul fondului energetic stimulatoriu relativ ridicat s-ar putea s avem de-a face cu elevi care vor s realizeze ceva, cheltuiesc energie, se frmant, dar rezultatele nu sunt pe msura cantitii de

energie cheltuit. Este vorba de o energie neproductiv, ineficient, ce trebuie canalizat spre alte activiti decat cele creative. Pe aceti elevi ii putem aprecia c "vor, dar nu pot"; la ei predomin latura afectiv-motivaional in detrimentul celorlalte, mai ales a celei combinatorii. Tipul cumulativ. Avem de-a face cu elevi care stocheaz multe cunotine, din domenii variate, dar care se gsesc in imposibilitatea de a le combina intr-o manier nou i original spre a crea ceva. Sunt elevi instruii, cu un volum apreciabil de cunotine, dar sterili, neproductivi. Acest tip cumulativ poate fi un elev volitiv, care dispune de un fond energetic motivaional ce se manifest preponderent in acumularea de fapte. Tipul combinativ-volitiv. O cantitate relativ mic de informaie, s-ar putea s se asocieze, la unii elevi, cu o mare capacitate combinatorie, ceea ce le-ar permite s realizeze un indice de creativitate mediu sau chiar ridicat. Sunt elevi cu o fantezie bogat i inteligen prodigioas, care creaz parc din nimic. Ei prind "din zbor" cunotinele transmise, au capacitatea de a realiza lucrri inedite in planul creativitii. Ei ii confrunt i susin cu trie opiniile, militeaz permanent pentru transpunerea lor in fapt. Planul i realizarea lor creatoare se suprapun. Tipul combinativ-nevolitiv. Elevul ce se incadreaz intr-un asemenea tip, intrunete toate calitile de ordin combinativ, dar mai puin disponibilitile volitive. Din cauza lipsei de energie, cele mai multe realizri creative rman in stadiul de proiect, neputand s le finalizeze. Tipul cumulativ-combinativ-volitiv. O cantitate mare de informaie, cunotine multe, profunde i variate, se pot asocia cu o mare capacitate combinatorie, pe un fond energetic stimulatoriu ridicat. Suntem in faa geniului creativ. Sunt cazurile cele mai fericite, dar cele mai rare. Elevii ce aparin acestui tip nu rman de obicei la un domeniu de cunoatere. Cu cat energia lor este mai mare, cu atat capacitatea de a se manifesta multilateral, de a crea multe elemente noi i originale, de a le finaliza, este mai mare. Tipul combinativ-imaginativ. Luand in consideraie eurema critic, putem intalni i un asemenea tip, la care funcia critic opereaz in deficit. Funcia combinatorie lucrand in exces, imaginaia sa foarte bogat iese adesea din sfera posibilului, trecand in domeniul visului irealizabil. Sunt elevi cu idei fanteziste, nerealiste. Tipul combinativ-critic. La acesta, imaginaia i gandirea critic se gsesc in echilibru. Imaginaia are curs liber, apoi este supus cenzurii severe a raiunii. Asemenea elevi au idei fecunde, realiste, noi i originale. Tipul combinativ-hipercritic. La un asemenea tip, funcia critic se realizeaz in exces. Fantezia i inteligena lui pot produce idei noi i originale dar majoritatea lor sunt ucise in embrion, deci creativitatea, in cele din urm, este nul. Tipul ideativ. Este vorba de acei elevi la care predomin latura ideativ, avand la baz eureme de acumulare i comprehensiune, eurema asociativ-combinatorie. Sunt indicai pentru activiti de concepie, deoarece gsesc soluii ingenioase in variate situaii. Tipul ideativ-imagistic. La cei care aparin acestui tip, ideaia i capacitatea de vizualizare a ideilor sunt in echilibru. Orice idee are posibilitatea de a fi vizualizat. Tipul imagistic. Este dominat de vizualizarea ideilor i are mai puin capacitatea de a elabora idei noi i originale. Asemenea elevi au vocaie pentru transpunerea original a ideilor altora. Tipul ideativ-imagistic-obiectual. Are ca not specific armonia intre structura ideativ imagistic i obiectual. Elevii acestui tip elaboreaz idei noi i originale, le pot vizualiza i transpune in practic. Este ca i in domeniul muzicii cand, uneori, aceeai persoan intrunete compozitorul, dirijorul, i interpretul. 5.2.4. Metode i condiii de cultivare a creativitii elevilor Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decat climatul obinuit de studiu i transmitere a informaiei din invmantul tradiional, ceea ce presupune prevederea de situaii apte s stimuleze curiozitatea, confruntrile, spiritul de investigaie i de cutare a unor soluii originale. Psihologii formuleaz observaii convergente ctre ideea c dezvoltarea creativitii presupune stimularea

la elevi a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate (evident nu absurde), capacitatea de a aprecia in ce msur este plauzibil o anume ipotez, de a elabora o strategie de lucru i nu de a atepta de-a gata o soluie. A dezvolta capacitatile creative ale gandirii, inseamn a cultiva flexibilitatea, abilitatea de a gandi abstract, originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a stabili asemnri i deosebiri, disponibilitile de elaborare, organizare, reordonare. A. Roca, consider ca in acest lan veriga central este flexibilitatea gndirii, calitate care depinde de modul in care inteligena a fost solicitat i cultivat in direcia rezolvrii problemelor prin dezvoltarea iniiativei, independenei, originalitii, capacitii de investigaie. O metod bine structurat pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor in vederea unei rezolvri creatoare a problemelor a fost dezvoltat in lucrarea "Synectica" de W.J.J.Gordon (1961). Cuvantul synectica are originea in limba greac, i inseamn strangerea laolalt a unor elemente diverse. Metoda synectic folosete dou operaii de baz: -s fac ca un lucru "ciudat" s-i devin familiar, -s fac ca obinuitul s devin ciudat". Prima operaie implic inelegerea problemei, in esen este o faz analitic. Cea de-a doua inseamn o orientare complet nou in care acioneaz trei mecanisme, cu caracter analog: analogia personal, analogie direct, analogia simbolic. Analogia personal const in capacitatea elevului de a se transpune in situaia i elementele problemei, de a personifica termenul problemei, modalitate pe care indivizii, de obicei, nu o fac datorit unui control foarte rigid, ca unui comportament raional excesiv. Analogia direct se refer la comparaia faptelor, ideilor, a descoperirilor tiinifice, aparinand a dou domenii diferite, dar in acelai timp foarte asemntoare. Spre exemplu, asemnarea unei orgi cu o main de scris, sau expresia lui Shiller, care afirm "pentru mine concepia la inceput nu are un obiect clar i definit, aceasta apare mai tarziu, la inceput este o stare muzical, apoi urmeaz o idee poetic". Analogia simbolic impune subiectului renunarea la simbolurile obinuite, i crearea de noi simboluri prin care s se reprezinte elementele unei situaii-problem. Putem exemplifica: pentru "int" se folosete simbolul "dorina concentrat"; pentru "roat" se folosete simbolul "intermiten controlat", etc.. Fantezia este incurajat. Pornind de la aceste indicaii ale synecticii, precizm c invarea creativ presupune o asemenea ghidare a elevului, incat el s ajung s caute i s rezolve deliberat situaii problematice, s manifeste activ acea tendin de a explica situaiile necunoscute, s le abordeze din unghiuri diferite, multiple. Ca cerin ale unei invri de tip creativ, este problematizarea intensiv i sistematic, crearea unei motivaii superioare, care s propulseze activitatea intelectual a elevului, s-i anime curiozitatea, s caute situaii pline de tensiune intelectual. Elevul fiind stimulat i dirijat in aa fel incat efortul su intelectual, in procesul invrii, s depeasc un anumit set format, s intrevad posibilitatea de rezolvare mai interesant, mai atractiv, mai elegant i mai eficient, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordrile specifice stilului creator in invare. Avand in vedere c abilitile creative pot fi influenate, antrenate, cultivate, ni se pare oportun a meniona anumite premise ce pot fi considerate drept cerine specifice nvrii creative. Astfel: -profesorul s insufle elevilor - prin modul de prezentare a informaiilor, prin stilul su de gandire, prin specificul solicitrilor formulate pentru elevi - o atitudine i un stil de gandure creator, liber, independent; -a stimula, orienta i incita gandirea elevilor spre nou, spre neexplorat; -asigurarea unei atmosfere permisive, care s ofere elevilor acel climat optim pentru manifestarea liber, spontan, fr frica de a grei, de a primi sanciunea, aprecierea critic imediat, crearea unei atmosfere de explorare independent, increztoare, i netulburat; -direcionarea potenialului creativ al elevilor spre acele zone in care ei au ansele cele mai mari de manifestare eficient, de realizare efectiv; - cultivarea increderii in sine, incurajarea efortului creator al elevilor inc de la primele lor manifestri; -activismul permanent al gandirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort intelectual ce produce satisfacie, contribuie la cultivarea spiritului de iniiativ, la formarea abilitii de a aborda problemele intreprinztor i dinamic;

-cultivarea unei atitudini specifice fa de risc: oamenii obinuii devin anxioi i nesiguri in faa noului, in timp ce in creaie, riscul temporar, dezordinea i ambiguitatea, creaz tensiuni intelectuale.