PSIHOPEDAGOGIA ELEVILOR CU DIFICULTI DE NVARE

Modulul I

I. NVAREA

1.1. CONCEPTUL DE NVARE

nvarea este una dintre cele mai importante caracteristici ale sistemului nervos
central, deoarece ntregul comportament uman este un proces nvat, suprapus i dezvoltat
peste unele componente genetice i o serie de reflexe condiionate i necondiionate.
nvarea, prezent n ntreaga lume vie, prin coninutul i semnificaia ei, este
dependent de treapta de evoluie pe care se situeaz organismele respective. ntr-un fel se
manifest la nevertebrate, altfel la mamifere i cu totul diferit la fiina uman, la care a ajuns
pe treptele cele mai nalte de dezvoltare i complexitate.
Probabil acesta este i unul dintre motivele pentru care nvarea este cercetat i
studiat de numeroase ramuri ale tiinei moderne: de biologie, medicin, chimie sub aspectul
mecanismelor neurofiziologice; de filozofie i epistemologie din punctul de vedere al
cunoaterii; de sociologie care este interesat de integrarea social a copilului i tnrului; de
pedagogie cu privire la intervenia specializat i tiinific dirijat n desfurarea ei. Rolul
fundamental n cercetarea i cunoaterea ei structural l are psihologia ncepnd cu pionierii
ei: Edward Thorndike (1898), Alfred Binet (1903), douard Claparde (1912) i John B.
Watson (1912).
O larg acceptare n zilele noastre are conceperea nvrii ca proces prin care se
produce o modificare de comportament sau se achiziioneaz un comportament nou n
vederea unei adoptri mai adecvate la mediu, cu precizarea c modificarea de comportament
sau noutatea acestuia trebuie s fie de durat. n acest neles, nvarea este o activitate
comun omului i animalelor. Pentru c i animalele dobndesc o anumit experien, care le
mijlocete adaptarea la mediul natural. Numai c omul nu triete numai n mediul natural, ci
triete i i desfoar activitatea cu precdere n mediul social i cultural. De aceea, prin
nvare omul ia cunotin de lume i i-o nsuete prin intermediul descoperirii, al
decodificrii i asimilrii informaiei sociale, care este fixat n obiectele culturii i
civilizaiei. Pentru a se putea integra n viaa social individul trebuie s-i nsueasc i s
foloseasc n activitatea sa cunotinele fundamentale pe care le produce societatea.
In cadrul dezvoltrii psihice i al formarii personalitii adulte, nvarea ocup un loc
central, datorita faptului c prin nvare individul dobndete noi comportamente. ncepnd
cu deprinderile i priceperile i terminnd cu cunotinele i operaiile intelectuale, toate se
dobndete prin activitatea de nvare. A.N. Leontiev definea nvarea ca fiind procesul
dobndirii experienei intelectuale de comportare, nelegnd prin aceasta asimilarea de
informaii i mai mult dect atta, formarea gndirii, a sferei afective, a voinei, deci formarea
sistemului de personalitate.
 nvarea este activitatea psihic prin care se dobndesc i se sedimenteaz noi
cunotine i comportamente, prin care se formeaz i se dezvolt sistemul de personalitate
al individului uman. Ea const n modificri adaptative ale comportamentului uman ca
rezultat al experienei, prin care se genereaz sau este modificat o activitate ca rspuns la o
situaie dat. Creierul utilizeaz, n funcionarea sa, alturi de un program ereditar, i un
program dobndit, construit n decursul experienei sale.
Dat fiind importana nvaii, n desfurarea ei sunt implicate i celelalte procese i
activiti psihice (percepia, memoria, atenia, motivaia, starea de activare
cortical,gndirea, limbajul, voina, aptitudinile, inteligena, strile afective), existnd relaii
de interdependen: pe de o parte toate procesele i funciile psihice sunt antrenate n cadrul
nvaii, iar pe de alta parte ele nsele sunt constituite i structurate prin actul de nvare.
Deci, se poate spune c nvarea antreneaz ntreg psihicul si are un rol generativ, formativ si
constructiv fata de acesta.
Procesul de nvare are o dezvoltare etapizata:
adunarea informaiilor
gruparea informaiilor pe categorii de patternui
stocarea pentru scurta durata
ntrirea i compararea cu experienele ulterioare
engramarea i stocarea d lunga durata
nvarea nu utilizeaz ntreaga capacitate a sistemului nervos, rmnnd tot timpul
mari rezerve i disponibiliti, fapt ce explic permanenta posibilitate de a nva, n ciuda
pierderilor neuronale din timpul vieii.
Din punct de vedere al mecanismelor neuronale implicate, nvarea poate fi:
de tip neasociativ se realizeaz far existenta unei relaii ntre stimuli i se bazeaz
pe repetare si experienta.
de tip asociativ se bazeaz pe stabilirea unor relaii ntre stimuli i se realizeaz prin
condiionare reflex clasic sau condiionare operanta.
Alte tipuri de nvare sunt: invarea perceptual; nvarea intuitiv; nvarea prin imitare
sau modelare; nvarea prin nelegerea informaii transmise, nvare serial, de tip
probabilistic etc.

1.2.TEORIILE NVRII

O scurta incursiune in istoria diferitelor teorii ale nvrii arata complexitatea acestui
proces, care a fost abordat n mod diferit de-a lungul timpului de ctre oamenii de tiin i
care nici astzi nu este un subiect lipsit de controverse.
Primele teorii aprute ale nvrii au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si
Watson, care cutau explicarea nvrii prin prisma teoriilor asociaioniste ale lui H. Spencer
si H. Taine. Watson, printele behaviorismului (teoriile comportamentaliste behavioriste)
consider nvarea o succesiune de reflexe condiionate (nvate). Procesul ncepe cu
formarea reflexului condiionat, conform schemei stimul rspuns (S - R). Calea nou astfel
format reprezint nvarea.
1. Teoria condiionrii clasice se bazeaz pe cercetrile lui Ivan P. Pavlov. nvarea se
produce prin asociere repetet a stimulului indiferent cu cel condiionat, astfel realizndu-se o
reacie condiionat la stimulii care erau iniial indifereni. Deci, nvarea se produce prin
asocierea de un numr de ori suficient a unui stimul necondiionat SN - (hrana) declanator al
unui reflex (rspuns) necondiionat (salivarea) RN, cu un stimul indiferent, nespecific (sunetul
sau lumina stimul condiionat SC), obinndu-se un reflex (rspuns) condiionat RC (tot
salivarea). Pavlov definea nvarea ca pe o substituire de stimuli, realizat intern prin
formarea temporar a unor legturi ntre diferii centri nervoi , factorii principali ai
nvrii fiind ntririle aplicate subiectului, imitaia i curiozitatea lui. ntrirea
comportamentului funcioneaz conform mecanismului cu cat asocierea este mai frecventa,
cu atta mai frecvent apare reacia condiionat. Daca asocierea este mai rar, pn la stingere
va fi reacia condiionat. Potrivit teoriei lui Pavlov noi nvm multe reacii prin asociere.
De exemplu n cazul procesului de nvmnt apariia unei reacii emoionale negative fa de
anumite situaii se face prin asocierea acestor situaii cu stimulii pozitivi care i ofer
experiena colar.
2.Teoria condiionrii operante : iniiatori E. Thorndike i Burrhus Frederic Skinner.
n condiionarea operant accentul nu se mai pune pe asocierea dintre doi stimuli, unul
specific i altul indiferent, ci pe semnificaia (importana) efectelor, adic pe consecinele
comportamentului. Reacia apare drept consecin a unei nlnuiri de stimuli. nvm astfel
comportamente ce conduc la atingerea unui scop. Thorndike susine c nvarea unei reacii
se produce numai dac reacia, dup ce s-a produs deja, este urmat de ntrire. El formuleaz
legea efectului: orice act care produce un efect de satisfacie ntr-o situaie dat, tinde
s se repete ntr-o alt situaie. nvarea este o succesiune de ncercri i erori repetate
(metoda euristic), din care subiectul reine ncercrile soldate cu succes i respinge pe cele
care au dus la eec, adic comportamentele urmate de o ntrire pozitiv (recompensa,
beneficii, succes) se vor repeta.
nvarea prin consecinele aciunii a fost numit i nvare instrumental o nvare
instrumentalizat (mediate) prin consecinele actelor noastre. Acest model este folosit n
terapia tulburrilor alimentare, n bulimia nervoasa (consecine psihice si somatic). Deci,
nvarea n concepia lui Thorndike este o substituire de reacii, avnd la baza formarea de
conexiuni n creier, de unde i numele de conexionism.
Burrhus Frederic Skinner, reformuleaz legea efectului care devine legea ntririi, focusul
fiind comutat de pe relaia S-R (Watson) pe relaia S-R-C (stimul - rspuns consecine sau
efecte). Potrivit lui Skiner comportamentul uman este n esena s un aliaj ntre dou seturi de
influene ale mediului, unele care- l preced (antecedentele) , altele care l urmeaz
(consecinele). nvarea operant implic controlul consecinelor comportamentului. La baza
nvrii st tot mecanismul ntririi conceput ca orice modalitate care sporete probabilitatea
ca reacia precedat s mai apar i n viitor. Mijloacele principale prin care se pot controla
consecinele comportamentului sunt recompensa i pedeapsa. Recompensa sporete
randamentul nvrii, iar pedeapsa diminueaz sau suprim comportamentul. Ex.
Dramatizarea n cazul copiilor. Dac un copil a fost mngiat, recompensat emoional sau
sub alt form la o reacie anterioar de plns, copilul va plnge i n situaii mai puin
semnificative pentru el pentru a fi mngiat/recompensat. Cu alte cuvinte el va deveni
dramatic.
ntrirea este de 2 feluri: pozitiv i negativ. ntrirea pozitiv este consecina
comportamentului care crete probabilitatea acestuia de-a fi continuat i/sau amplificat (lauda,
recompensa, recunoatere). Adic, un anumit comportament este ntrit de consecina
experimentrii unei condiii positive. Ex: Cinele vagabond care d trcoale locului unde a
gsit (ntmpltor sau nu) mncare. Mncarea gsit constituie ntritorul pentru revenirea n
zona respectiv. Banii sunt descrii ca fiind ntritori secundari foarte puternici, pentru c au
fost de foarte multe ori asociai cu ntritorii primari. ntrirea negativ susine
comportamentul, chiar atunci cnd consecina acestuia este una negativ. Adic, un anumit
comportament este ntrit de consecina opririi sau evitrii unei condiii negative. Practic
ntrirea se realizeaz, de fapt, prin declanarea de comportamente de evitare +/- i a
comportamentelor de asigurare. Acest comportament de evitare, pentru c oprete intrarea n
contact direct cu consecina negativ imaginat, va ntri de fapt comportamentul de care ne
ferim. Acest tip de nvare devine operant prin semnificaia pe care o are pentru individul
respectiv (nu pentru toi oamenii). Ex: evit s m duc la testul de matematic, pentru a nu lua
o not mic comportamentul exist (pot s merg la testul de matematic) dar l evit, pentru
c preconizez o consecin negativ legat de acesta (nota mic). Aceast evitare va ntri
frica mea de testul de matematic. Pedeapsa (dezntrire) este o consecin a unui
comportament care scade probabilitatea ca acesta s fie continuat, pn (sau nu) la stingere. .
Cu alte cuvinte, un anumit comportament este slbit de consecina experimentrii unei
condiii negative. De exemplu: Un obolan apas n cuca lui o bar i primete un oc electric
moderat n picior. ocul este o condiie negativ pentru obolan. obolanul apas bara din nou
i iar primete un oc.
Concluzionnd: spre deosebire de condiionarea de tip clasic, generatoare de rspunsuri nu
foarte contiente (condiionarea se face de ctre cellalt clopoelul la coal sau ntmpltor
de ctre subiect cu scop, doar dac utilizeaz contient tehnica), condiionarea
instrumental (operant) se poate realiza i accidental, dar mai ales voluntar. Condiionarea
operant se deosebete de condiionarea de tip clasic prin aceea c se elaboreaz n absena
unui stimul specific declanator iniial SN i prin faptul c aciunea nvat este de obicei un
comportament voluntar. Aciunea reuit este urmat de o recompens. Condiionarea
nseamn n acest caz asocierea dintre aciunea reuit i recompensa (i nu un alt tip de
stimul). Deci, n condiionarea operant, subiectul intervine activ n obinerea recompensei
sau pentru evitarea pedepsei (fa de condiionarea clasic n care subiectul nu intervine activ
n cele mai multe dintre cazuri, ci particip involuntar sau parial voluntar). n cazul n care
aciunea nu mai este urmat de recompens, reflexul condiionat operant se diminueaz i se
poate stinge. Dac recompensa precede aciunea, nu se mai elaboreaz condiionarea
operant; la fel i dac crete prea mult intervalul de timp ntre aciune i recompensa.
Condiionarea operant are o deosebit importan n nvarea motorie i n formarea
deprinderilor (aptitudinilor), dar i n alte forme de nvare.
3.Teoria nvrii sociale: Bandura, prin teoria nvrii sociale, pune accentual pe rolul
contextului social n formarea i schimbarea comportamentelor. Fr a nega rolul ntririi n
nvare, el subliniaz rolul observaiei i al modelrii n formarea comportamentelor,
atitudinilor i reaciilor emoionale. Conform concepiei sale, oamenii nva pe baza
observaiilor asupra lumii n care triesc i a modelelor din jur, prin nelegerea cognitiv a
acestei lumi. De exemplu, agresivitatea este nvat prin modelare comportamental, n
sensul c persoana nu motenete tendinele violente ci, prin intermediul observaiei directe
sau din alte surse informaionale (massmedia, cri) i imitaiei i modeleaz
comportamentul n acest sens (transmiterea comportamentului transgeneraional n familie nu
se face genetic organic, ci prin imitarea modelului).
nvarea prin modelare (prin imitaie) afirm c oamenii pot nva comportamente noi i
observnd comportamentele altora i consecinele acestor comportamente. Ceea ce nvm
este la ce s ne ateptm c se va ntmpla dac adoptm un anumit comportament. Un
comportament poate fi nvat i n afara unei ntriri directe. Nu orice comportament este
imitat, ci numai acele comportamente cu care ne identificm, cnd exist o asemnare,
fenomen ntrit dac intervine i o latur afectiv. Astfel, vom fi mai uor influenai de
persoane cu care exist similitudini, particularitile modelului influennd modelarea. De
asemenea, un copil va imita mai uor un adult, vrsta subiectului avnd un rol important n
modelare. Ex. Cnd o personalitate din lumea artistic face o reclam la un produs)
influeneaz la rndul lor procesul imitaiei. Nu putem omite nici contextul nvrii, n ce
condiii are loc observarea comportamentului. Sunt imitate cu mai mult uurin
comportamentele simple dect cele complexe. Persoanele cu o imagine i stim de sine
sczut sunt mai nclinate s imite comportamentele altora, precum i subiecii care n trecut
au primit ntriri pentru imitarea comportamentelor celorlali.Deci, pentru a nva
comportamente noi avem nevoie de un model, dar i de o serie de cogniii care vor motiva i
susine acel comportament. Cogniiile mediaz nvarea; nvam datorit convingerilor,
credinelor noastre cu privire la consecinele unui comportament. Nu numai operatorii direci
(recompensa i pedeapsa) stabilesc un anumit comportament; ci i cogniiile noastre cu privire
la consecinele acelui comportament. Pe parcursul dezvoltrii modelele se schimb, sau se
renun la ele, deoarece se modific cogniiile pe msura maturizrii i acumulrii de
experien. Bandura consider c modelarea se dezvolt odat cu vrsta i maturizarea. La
copii primele comportamente imitate apar n jurul vrstei de 2 ani. Deoarece copilul nu are
nc dezvoltate abilitile cognitive, vorbirea nu este nc bine dezvoltat (mecanisme ce stau
la baza modelrii) modelarea se limiteaz la imitaia direct, avnd nevoie de un numr mai
mare de repetri pentru a reproduce un anumit comportament observat. ntrirea
comportamentului nvat prin imitaie nu se face prin ntriri externe (consecinele pozitive
sau negative ale comportamentului), ca n cazul condiionrii operante, ci prin dou
caracteristici interne ale Eului persoanei: autontrirea (ntrirea) Eului i autoeficiena
Eului. Aceste caracteristici sunt cele care susin nvarea prin imitaie (acioneaz similar
ntririlor externe din condiionarea operant).
ntrirea eului (autontrirea). La fel de important ca ntrirea extern este autontrirea.
Trirea sentimentului de mndrie sau satisfacie este o recompens autoadministrat, n timp
ce o sanciune autoadministrat poate fi reprezentat de trirea sentimentului de ruine, jena,
culpabilitate sau depresie n legtur cu faptul c nu ne-am comportat ntr-un anumit fel.
Bandura consider c majoritatea comportamentelor umane sunt reglate prin intermediul
autontririlor. Standardele interne n raport cu care se evalueaz comportamentul sunt
preluate prin nvare de la surse model care sunt prinii i alte persoane semnificative din
copilria subiectului.
Autoeficiena eului (self-efficacy) se construiete ca rezultat al istoriei personale de reuite
i succese ale persoanei ntr-o anumit arie acional, exprimndu-se prin intermediul
sentimentelor de autostim, de valoare personal, de adecvare i eficien n abordarea
realitii. Autoeficiena este perceperea propriei capaciti de a produce i regla evenimentele
vieii. Persoanele cu standarde interne exagerat de ridicate (perfecionitii) se autopedepsesc
sever atunci cnd nu reuesc s ating standardele, de aici rezultnd sentimente de depresie,
descurajare, autodevalorizare. n ceea ce privete persoanele cu un sentiment sczut al
autoeficienei (delstorii), potrivit lui Bandura, acestea se simt neajutorate, dependente,
incapabile s influeneze evenimentele, consider c toate eforturile lor sunt inutile fapt pentru
care se pot refugia n alcool, ntr-o lume de fantasme sau se vor resemna. Subiecii sunt
dependeni i anxioi, obstacolul i demobilizeaz fapt pentru care renun la tentativa de-al
depi. Persoanele cu sentimentul autoeficienei adecvat sunt capabile s fac fa n mod
adecvat ncercrilor vieii, sunt perseverente, au o mare ncredere n forele proprii i
performane ridicate n activitate. Modul n care omul i apreciaz nivelul de autoeficiena
depinde de: nivelul performanelor anterioare; observarea succesului altor persoane (mai
ales dac sunt asemntoare cu noi, apare comparaia). Autoeficiena este expectaia
(ateptarea) fundamental n producerea comportamentului operant, adic ct de eficient cred
c voi fi dac adopt un anumit comportament.
4.Teoria imitaiei, concept introdus de Miller i Dollard, se nscrie n teoria nvrii sociale.
Potrivit acestei teorii tendina spre imitaie este proprie fiinei umane. nvarea prin imitaie
presupune atenie, fixare, realizare (reproducere), motivare sau recompens.Modelul care
prezint activitatea solicit atenie din partea celui care l percepe. Imitarea modelului
presupune reprezentarea i memorarea lui. Urmeaz n mod firesc reproducerea modelului n
comportament. Transpus n comportament va fi ntrit i recompensat.
5.Teoria nvrii prin experien (Kolb) : orice experien n care omul se implic este un
prilej de nvare.
6.Teoria nvrii intuitive: este o aplicare n domeniul nvrii a teoriei Gestaltului.
Potrivit acestei teorii, nvarea const n restructurarea brusc a cmpului de experiene
descoperind astfel rspunsul la o situaie problem. Invarea se produce printr-o intuiie sau
insight, care este un fel de iluminare intelectual care se produce n mod brusc.
7.Teoria aciunii mintale (Galperin): explic cum iau natere aciunile mintale. Ele se
construiesc prin interiorizarea aciunilor materiale.
8.Teoria psihogenezei (Piaget) : se concentreaz asupra genezei i dezvoltrii gndirii.
Motorul dezvoltrii ontogenetice a gndirii umane l reprezint dinamica a dou procese;
asimilarea (recepionarea datelor realitii, iniial la nite scheme ereditare, iar apoi la nite
scheme dobndite) i acomodarea (restructurrile care se produc n interiorul schemelor de
asimilare).
Invatarea este deci activitatea psihica prin care se dobandesc si se sedimenteaza noi cunostinte
si comportamente, prin care se formeaza si se dezvolta personalitatea.
 2. NVARE COLAR

2.1. Conceptul de nvare colar

Invatarea scolara, ca varianta a invatarii, se defineste ca fiind construire, elaborare de

sensuri, asimilare de cunostinte, schimbare (transformare) intentionata, pozitiva si pe termen
lung a comportamentului elevului, a personalitatii acestuia.
Invatarea scolara este definita ca o "activitate cu valoare psihologica si pedagogica,
condusa si evaluata in mod direct sau indirect de educator, care consta in insusirea,
transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstructia, fixarea si reproducerea constienta,
progresiva, voluntara si relativ interdependenta a cunostintelor, priceperilor, deprinderilor si
atitudinilor "(I. Neacsu, 1999, p. 24).
Invatarea scolara este conditionata de o traire a unei experiente organizate, saturata de
semnificatii pedagogice, experienta de tip teoretic si practic, in acelasi timp, modificarile
putandu-se constata in plan cognitiv, afectiv-atitudinal, actional.

Invatarea scolara se caracterizeaz prin (M. Zlate, 1987, I. Neacsu, 1999):

este desfasurata in cadru institutionalizat, de catre agenti umani, in conditii concrete, cu
o relationare pe verticala si pe orizontala;
este un proces dirijat din exterior, ce tinde sa devina autodirijat;
este un demers constient, organizat dupa o conceptie clara (planuri, programe), avand
finalitati si o desfasurare secventiala, graduala;
are caracter formativ si informativ;
depinde de motivatie;
are resurse, continut, modalitati de organizare (prin strategii, metode, procedee, tehnici)
specifice;
necesita timp (alocat, necesar, planificat, consumat);
respecta norme psihopedagogice;
utilizeaza criterii de evaluare si posibilitati de feedback .

Din perspectiva didactica, invatarea este studiata intr-o tripla ipostaza:

Proces - succesiune de operatii, actiuni, stari si evenimente interne, transformari ce

intervin in structurile de cunostinte, in operatiile mintale, in modul de reflectare a
realitatii si de comportare a elevului.
Produs - efecte materializate ale schimbarilor cantitative si calitative, relativ
permanente si stabile, exprimate in termeni de cunostinte, notiuni, deprinderi,
priceperi, comportamente.
Conditionare - interna, prin factori biologici si psihici, si externa, prin factori de
mediu, proximali si distali.
2.2. Conditiile sau factorii invatarii

Factorii de care depinde invatarea pot fi impartiti in doua categorii: factori interni si
factori externi.

Conditiile sau factorii interni sunt, apreciaza specialistii:

factori biologici, conditii biofizice, in categoria acestora intrand: varsta, sexul, starea de
sanatate, dezvoltarea mecanismelor neurodinamice ale invatarii, somnul si bioritmul
intelectual etc..
factori psihologici, conditii psihoindividuale (factori cognitivi si noncognitivi), cu
referire la procesele psihice, cognitive, afective, volitive, caracteristicile dezvoltarii
atentiei si capacitatii de comunicare, motivatia si gradul ei de intensitate, prezenta sau
absenta unor aptitudini, vointa, stilul de invatare si cel cognitiv, interesele de cunoastere
si cele profesionale, nivelul de cultura generala si de specialitate etc.
Motivatia invatarii scolare este considerata de cei mai multi specialisti drept unul dintre cei mai
importanti factori noncognitivi ai invatarii. Motivatia invatarii poate fi definita ca ansamblul
mobilurilor care provoaca, intretin si orienteaza, sustin energetic si declanseaza activitatea de
invatare.
Factorii componenti ai motivatiei invatarii sunt:
aspiratia spre un nivel de performanta ridicat, nevoia de competenta;
trebuinta de cunoastere, interesul pentru ceea ce invata, placerea si bucuria invatarii,
apetitul pentru cunoastere;
dorinta de a obtine note mari, de a ocupa un loc anumit in ierarhia clasei;
teama de esec;
aspiratia spre un anumit statut profesional;
atasamentul fata de un model real sau imaginar;
dorinta de a obtine recompense materiale din partea parintilor sau de a primi laude.

Conditiile externe ale invatarii (variabile sociale si contextual-situationale):

factori pedagogici, socio-organizationali (tin de organizarea scolara):
structurarea sistemului de cerinte si organizarea ofertei de informatie,
aspecte ale proceselor de comunicare-codificare a mesajului didactic,
caracteristici ale clasei (rezultanta calitativa a conlucrarii dintre elevi este
denumita sintalitate)
calitatea instruirii anterioare si gradul de posesie a cunostintelor prevazute de
programa, la nivelul clasei cu care se lucreaza sau la care ne raportam,
competenta reala a profesorului, factorii sai de personalitate, angajarea sa in
activitatea cu elevii,
aspecte legate de logica didactica, care trebuie sa fie cat mai apropiata de
logica stiintei,
factori care tin de igiena clasei si a scolii, de atmosfera din scoala, de
colaborarea dintre profesorii clasei, elemente de ergonomie scolara si de timp;
 factorii sociali, culturali,
factorii familiali,
mediul cultural din care provin parintii,
aspecte definitorii ale comunitatii locale,
cartierul din care provin elevii,
regimul alimentar,
viata culturala a familiei (vizionari de spectacole, vizite la muzee etc.)

2.3. Cum invatam ?

In cadrul procesului de invatamant se invata:

pe baza cuvantului si simbolurilor verbale (model logocentric, axat pe expunerea

profesorului si invatarea receptiv-reproductiva); invatare cognitiva, verbala, pe baza
conflictului cognitiv, instruire metacognitiva;
bazat pe experienta (model empiriocentric), invatare experientiala, invatare operationala;
prin intermediul grupului si al interactiunii in grup (model sociocentric, invatare prin
cooperare);
respectandu-se strict particularitatile individuale, ritmul de lucru si nivelul atins de
fiecare (model psihocentric, axat pe personalitatea elevului, pe diferentierea si
individualizarea instruirii, pe constructia cunoasterii).

Stilul de nvare reprezint o matrice specifica si preferentiala de

tratare/procesare/prelucrare a sarcinilor de invatare, prin care punem in miscare strategiile,
adaptandu-le la cerintele unui mediu nou creat (dupa I.Neacsu, 2006).
Exist mai multe stiluri de nvare i anume:
activ, asertiv/reflectiv
profund/de suprafata
independent de camp/dependent de camp
implicativ/neutral
analitic/sintetic
holist, global/serialist
teoretic, conceptual/pragmatic, experiential
verbal/nonverbal
vizual/auditiv
convergent/divergent
mnezic, reproductiv/imaginativ, constructiv
motivat intrinsec/motivat extrinsec
focalizare atentionala larga/focalizare atentionala ingust
organizat, elaborat, predictibil/dezorganizat, neelaborat, impredictibil
Stilul de invatare Caracteristici ale
comportamentului de invatare

Stilul auditiv - invata din explicatiile profesorului;

- verbalizeaza actiunea intreprinsa pentru a
invata;
- este eficient in discutiile de grup.
Stilul vizual - este important sa vada textul scris;
- invata pe baza de ilustratii, harti, imagini,
diagrame;
- recitirea/rescrierea materialului sunt
metodele de fixare.
Stilul tactil - are nevoie sa se implice fizic in activitatea
de invatare;
- se exprima folosind miscarea mainilor si
comunicarea nonverbala.
Stilul kinestezic - invata din situatiile in care poate sa
experimenteze;
- lipsa de activitate determina agitatie, fiind
etichetat drept copil cu tulburari de
comportament.
 Modulul II

DIFICULTILE DE NVARE

1. PERSPECTIVE DE ABORDARE A DOMENIULUI

Procesul de nvare presupune depirea unor obstacole, eliminarea unor dificulti

aprute n timpul studiului individula i colectiv. Acesta nu se realizeaz rectiliniu, nu
presupune numai succese, ci i momente de cdere i revenire continu, depirea
obstacolelor, reluarea efortului, elaborarea de noi strategii rezolutive, renunarea la plceri i
tentaii etc. Cu alte cuvinte procesul de nvare presupune efort susinut, ndelungat, voina
de-a depi obstacolele impuse de rezolvarea sarcinilor nvrii, motivaie.
Chiar i n cazul copiilor care au succese relativ constante i considerabile, exist
posibilitatea apariiei unor momrnte de sincop, de oscilaii, de slab organizare a activitii
de nvare. Pot apare lacune, cunotine incomplete, priceperi i deprinderi insuficient
formate i dezvoltate. Pui n faa altor secvene de instruire care se bazeaz pe cele
anterioare, copiii pot ntmpina dificulti, au probleme n parcurgerea materialelor, n
asimilarea coninuturilor, rezolvarea exerciiilor.
Dincolo de firescul apariiei i prezenei unor oscilaii n cazul procesului de nvare,
pot apare i dificulti de nvare specifice, care fac obiectul psihopedagogiei copiilor cu
dificulti de nvare.
Dificultile de nvare pot fi identificate nc din perioada precolar chiar i de
familie, nainte ca educatorul/ nvtorul s le depisteze. Exist ns o reticien general
valabil a familiilor de-a ascunde i nega problemele copilului n sperana c acestea se vor
rezolva cu timpul. De aceea cel mai adesea aceste probleme sunt identificate i evideniate
abia la intrarea copilului la coal, cnd confruntndu-se cu alt tip de disciplin colar, cu
alte rigori i exigene crora nu le poate face fa, problemele dificultilor de nvare se
amplific devenind o constant a activitii lui colare.
Cronicizarea dificultilor de nvare constituie premisa esenial pentru apariia altor
dificulti; dificultilor de nvare din perioada copilriei, asupra crora nu se-a intervenit,
continund s afecteze buna relaionare i integrare a individului n context socio-profesional.
De aceea, diminuarea dificultilor de nvare trebuie s fie soluia pentru prentmpinarea
eecului colar provocat de acestea.
Un rol important l are profesorul prin implementarea unui plan de intervenie
educaional individualizat, sarcini difereniate, activiti n plus cu aceti copii. Uneori se
apeleaz la o echip de intervenie compus din psiholog colar, psihopedagog, pediatru,
psihiatru pentru a se aplica un plan de intervenie specializat.
Prinii au un rol decisiv, oferind copilului suport afectiv, colabornd cu cadrele
didactice, implicndu-se n activitile colare i extracolare ale copiilor.
Concluzionnd, dificultile de nvare sunt ntlnite frecvent n copilria mic i
mijlocie, dar i la adolesceni i adult. Ele apar n activitile de rezolvare a sarcinilor de
nvare i desemneaz un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament
sczut.
2. CONCEPTUL DE DIFICULTI DE NVARE

Conceptul de dificultate de nvare acoper o gam larg de manifestri, rezultatul

unor combinaii att de complexe de factori, nct este foarte dificil de stabilit o cauz anume.
Chiar i n situaiile n care elevii prezint anumite limitri cognitive sau probleme medicale
ce le ngreuneaz nvtura, dificultile pe care le ntmpin i cerinele educaionale
consecutive acestora variaz n funcie de atitudinile i ateptrile celorlali.
Dificultile de nvare colara reprezint manifestri ale dereglrii procesului de
nvare, ale cror cauze sunt de ordin personal, colar, familial i social.
Dificultile de nvare specifice reprezint o tulburare a unuia sau mai multor
procese psihice de baza implicate n nelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise care se
manifest ntr-o abilitate imperfect de a asculta, gndi, vorbi, citi, scrie, pronuna sau de a
face calcule matematice.
S.Kirk definete dificultile de nvare ca fiind o ntrziere, o tulburare, o
dezvoltare ncetinit n plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns rezultatul
ntrzierii mintale, deficienelor senzoriale sau factorilor culturali i instrucionali ; o
ntrziere sau o tulburare specific a unuia sau mai multor procese implicate n percepie,
limbaj, pronunie, citire, comportament, scris sau calcul numeric.
Bateman (1965) axeaz problematica dificultilor de nvare numai pe copii i pe
nvarea colar, introducnd totodat un element comparativ-orientativ i intenii
diagnostice remarcabile n definiia conceput: Copiii ce prezint dificulti de nvare sunt
aceia care manifest o discrepan educativ semnificativ ntre potenialul lor intelectual
estimat i nivelul actual de performan, discrepana asociabil cu tulburri bazice n
procesele de nvare care pot fi sau nu conectate cu disfuncii demonstrabile ale sistemului
nervos central, dar care nu sunt consecina ntrzierii mintale generalizate, carenelor
culturale sau educative, tulburrilor emoionale severe sau unor deficiene senzoriale.
Analizand cele doua definitii, sesizam faptul ca ambele subliniaza ideea conform
careia dificultatile de invatare nu trebuie asimilate cu alte deficiente (intelectuale sau
senzoriale) sau cu factori ce tin de cultura sau educatia copilului. Ceea ce este de remarcat in
cea de a adoua definitie este discrepanta ( ca un creteriu definitoriu) intre ceea ce poate
efectiv copilul si ceea ce ar trebui sa poata la varsta lui. Bineinteles ca, insati aceasta
discrepanta a nascut multe controverse , in incercarea de a stabili ce inseamna discrepanta ( un
nivel al reusitei de 70% sau de 50%? ).
Deci, caracteristica comun a elevilor cu dificulti de nvare const n discrepana
accentuat dintre nivelul aptitudinal i rezultatele obinuite de subiect (de exemplu, un elev
poate s aib aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar s prezinte grave deficiene
n limbajul scris).
Comitetul Interageniilor pentru Dificulti de nvare (1987) din SUA oferea o
definiie foarte ampl a acestei probleme, definiie care se poate folosi i actualmente:
Dificultile de nvare sunt un termen generic ce se refer la un grup eterogen de tulburri
ce se exprim prin dificulti semnificative n achiziionarea i utilizarea receptrii i
nelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizrii, silabisirii), a raionamentului i
abilitilor matematice, ca i a unor abiliti sociale. Aceste tulburri sunt intrinseci
individului i se presupune c sunt datorate unor disfuncii minimale ale sistemului nervos
central. Chiar dac o problem de nvare se poate produce concomitent cu alte condiii
incapacitante evidente (deficiene senzoriale, motorii, mentale, tulburri emoionale,
comportamentale) sau cu influene socio-ambientale negative (carene i diferene culturale,
nsuire insuficient sau inadecvat, factori psihogeni) i mai ales cu tulburri exprimate prin
atenie deficitar, toate acestea putnd cauza, la rndul lor dificulti de nvare, o d.i.
specific nu este totui rezultatul direct al unor asemenea influene sau condiii.
Concluzionnd pe baza acestor definiii, putem considera c un copil/elev are
dificulti de nvare (D.) dac:
exist o diferen semnificativ ntre capacitile sale i performana colar atins;
progresul realizat de el n procesul de nvare este minim sau zero , pe o perioad
mai mare de timp;
are o dizabilitate/incapacitate care-l mpiedic s utilizeze facilitile educaionale
care sunt puse la dispoziia copiilor de aceeai vrst cu el;
lucreaz n plan colar la un nivel inferior copiilor de aceeai vrst;
are dificulti persistente n nvarea citit-scrisului i a calculului matematic;
are dificulti emoionale i de comportament care mpiedic frecvent i la un nivel
considerabil procesul de nvare a copilului sau chiar a ntregii clase;
are deficiene senzoriale i psihice care necesit un echipament sau servicii
specializate suplimentare;
are dificulti continue de comunicare i interaciune care-l mpiedic n dezvoltarea
unor relaii sociale echilibrate i formeaz obstacole n procesul nvrii

Termenul dificultati de invatare" are aria de cuprindere cea mai mare i se refera atat la dific
ultatile grave/specifice/ severe cat i la tulburarile sau dezordinile i chiar simplele oscilatii al
e procesului de invatare.

Teme de reflecie:

- Definii dificultile de nvare din cel puin dou perspective

- La ce categorie de vrst se manifest cel mai pregnant dificultile de nvare?

3. ETIOLOGIA DIFICULTILOR DE NVARE

n dificultile de nvare nu putem vorbi despre o cauz singular, ci de un complex

de factori fiecare cu ponderea i specificul su, deoarece multe din dificultile de nvare nu
au o cauz evident. De aceea n n literatura de specialitate se vorbete despre cauze posibile
i cauze presupuse.
Cauzele posibile sunt (Mondero, 1990) :
 Cauzele biologice i fiziologice pot fi legate de naterile premature sau prelungite, cu
incidente, boli cronice sau contagioase, care presupunabsena ndelungat de la coal,
probleme hormonale, perturbri ale chimismul neuronal, probleme metabolice, deficite de
calciu, magneziu, vitamine, imaturitatea morfologic, structural (rahitism, debilitate fizic),
afeciunile leziunilor cerebrale sau a disfunciilor cerebrale minime, suprafuncionarea
sistemului limbic n cadrul activitii sistemului nervos central, posibili factori genetici.
n privina factorilor genetici, studiile realizate asupra familiilor indivizilor cu d.i. i
cercetrile recente au scos n eviden existena unui factor ereditar n cazul d.i. Majoritatea
acestor studii s-au concentrat asupra dificultilor de citire. n timp ce este cunoscut faptul c
genele par s influeneze dezvoltarea normal i variaiile ntre indivizi, s-a ajuns la concluzia
c unele gene pot avea un anumit efect n producerea unei inabiliti specifice. De exemplu, o
gen ce influeneaz dislexia a fost gsit n cromozomul 15, astfel copiii care au motenit
acea gen sunt pasibili de a dezvolta dificulti de citire.
Cauzele psihologice se refer la nivelul intelectual minimal normal, spre zona
intelectului de limit, tulburri afective care induc copiilor reacii de opoziie, de izolare,
uoare dezechilibre emoionale, tulburri de limbaj i ale schemei corporale, probleme
discrete de percepie (uoar dezorientare spaio-temporal, insuficien discriminativ ntre
obiectul i fondul perceptiv, constana formei, conservarea cantitii), ritm lent i inegal al
dezvoltrii psihice, imaturitate psihic general cu tendine de infantilism prelungit, carene
uoare dezechilibre emoionale, probleme afective, relative demotivri, carene motivaionale,
complexe de inferioritate, timiditate excesiv, fobie colar, diminuarea aptitudinilor pentru
colaritate, supradotarea dizarmonic a unor copii capabili de performane superioare.
Supradotarea dizarmonic a unor copii capabili de performane superioare se exprim
fie n plan intelectual, fie n cel aptitudinal. Un copil cu un Q.I. foarte ridicat pote fi pregnant
original, supracreativ, dar ntre colegi, la lecii poate deveni iritat, plictisit de ritmul lent i
nivelul modest de lucru, mai ales dac are o gndire ultrarapid, dar n rafale. Un astfel de
copil poate prea uor drept nonconformist, incompatibil cu stilul impus de conduita colar.

Cauzele ambientale sunt de tip colar, familial, social i relaional.

Factorii colari:

volumul sarcinilor colare (dimensionarea/subdimensionarea lor accentuat);

compartimentarea prea strict, pe discipline i slaba lor intercorelare ;
lipsa de obiectivitate n apreciere;
timpul afectat altor preocupri obligatorii;
sprijinul insuficient acordat pentru mbuntirea studiului individual (planificarea i
organizarea nvrii);
rigiditatea ritmurilor de nvare, copiii cu ritmuri lente ntmpinnd dificulti n
nvare;
stresul colar prelungit, eecul colar ;
diferenele semnificative existente ntre profesori i chiar coli n ceea ce privete
nivelul exigenelor cognitive manifestate fa de elevi;
insuficienta pregtire psihologic a profesorilor ;
 abordrile educative de tip exclusiv frontal care acord prioritate clasei sau
obiectivelor generale ale predrii, dar nu acord importan particularitilor
psihologice ale elevilor, care individualizeaz actul perceperii i predrii informaiilor;
mrimea clasei de elevi: numrul mare de elevi frneaz obinerea participrii elevilor
la procesul predrii;
eterogenitatea clasei de elevi din punctul de vedere al vrstei nfrneaz elevii cu
aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare n dezvoltarea lor intelectual;
diferene privind resursele colare i managementul general al nvmntului.

Cauzele familiale vizeaz carenele afective, dezinteresul familiei pentru educaia

copilului sau din contr hiperprotecia i dirijismul excesiv al copilului, nivelul social,
cultural i financiar sczut al familiei, familiile dezorganizate sau hipercomplexe, climatul
familial tensionat, agresiv, alcoolismul, exemplele negative oferite de fraii mai mari sau
de alte rude, pedepsirea excesiv, disputele intrafamiliale cronice i violente. Una din
cauzele recente ale di. Care provin din mediul familial este plecarea prinilor la munc n
strintate.

Cauzele sociale se refer la mutarea, schimbarea domiciliului n alt localitate, deprtarea

de coal, cartierele cu risc ridicat pentru apariia unor tendine antisociale, delincvenei
juvenile, toxicomaniei.

Cauzele relaionale se exprim prin dou tipuri de dificulti:

dificulti de comunicare: limbaj nedezvoltat, srac, dezorganizat prin
nonstimulare, tulburri de articulaie, ritm, fluen, voce, tulburri de evocare,
existena unei structuri introvertite, nesociabile;
dificulti de integrare n grup: respingerea de ctre grup, marginalizare,
rzbunarea nedifereniat fa de membrii grupului.

Cauzele necunoscute ale dificultilor de nvare, sunt destul de numeroase n acest

domeniu, greu de detectat i de precizat deoarece sunt pur ntmpltoare, de tip metabolic,
fizio-clinic, iar ntmplarea n sine este compatibil cu infinite combinaii imposibil de
anticipat i urmrit; de asemenea, sunt cauze care se regsesc, de multe ori, ntr-un trecut
inaccesibil.

Teorii si ipoteze etiologice

1. Discronologii biopedagogice n funcionarea organismului uman (ritmul endogen nu
este sincronizat cu ritmul exogen) apar semne de oboseala, indispoziie, plictiseal,
randament general diminuat iar capacitatea de invatare este afectata.
2. Dismetriile funcionale se datoreaz faptului c una din cele dou emisfere cerebrale
nu este stimulat suficient din punct de vedere educational.
3. Excesul funcional al sistemului limbic n activitatea sistemului nervos central
sistemul limbic intervine frecvent in inregistrarea si chiar constientizarea
succeselor si esecurilor sau in confruntarea rezultatelor obtinute cu cele
asteptate.
 astfel, invatarea, mai ales invatarea scolara, adesea pasibila de esecuri pasagere
si contextuale, are si o serie de resorturi subcorticale capabile sa
intelectualizeze", in parte, placerea/neplacerea sau sa iradieze, cu forta
neplacerii sau a fricii, insusi intelectul uman, cu toate consecintele si efectele
ulterioare asupra individulu

Teme de reflective

- Prezentai cauzele biologice, fiziologice i psihologice ale dificultilor de nvare.

4. CLASIFICAREA DIFICULTILOR DE NVARE

1. Clasificari unicriteriale. Dupa acest criteriu deosebim D.I. specifice si D.I. generale.

Indiferent de amploarea lor, D.I. s-au studiat in special in scoala unde se si identificau si se
regaseau cu precadere, ceea ce nu insemna ca scoala insasi le provoca, genera, cum s-a crezut
uneori, ci doar le ocaziona si evidentia
Pornind dela ideea ca anumite probleme apar nu numai legate de scoala ci si de activitatea
cotidiana, cum ar fi invatarea comportamentului social, adaptarea profesionala se face o
distinctie intre D.I. academice (scolare) si D.I. social-profesionale.
In cadrul D.I. academice vom diferentia- dislexia (dificultati in lectura) si disgrafia.
Deoarece cercetatorii din acest domeniu au evidentiat dificultati nu numai in limbajul oral
(vorbit), dar si in cel scris, dificultati de calcul matematic si chiar dificultati de orinetare in
spatiu, au rezultat urmatoarele tipuri de dificultati de invatare:

D.I. specifice De tip verbal Oral Dislalii

Disfemii (balbaieli)
Disfonii (afectiuni de
voce)
Grafic Disgrafii
Dislexii
De tip neverbal D.i. a matematicii
D.I. psihomotrice
D.I. Perceptive Auditive , vizuale
De orientare - spatiala
- temporala
- ritmica
Deficit de atentie de Hiperactivitate
tip Nediferentiere
D.I. nespecifice Deficit motivational Afectiv
2. Clasificari multicriteriale si descriptive ale d.i.

Clasificarile unicriteriale nu sunt intotdeauna foarte relevante, fapt pentru care s-au
impus clasificarile pe pe criterii multiple, simultane. Cele mai complete taxonomii in materie
trebuie sa nu ignore cel putin trei zone criteriale.
- nivelul concret de reusita, de performanta in invatare
- profilul cognitiv si neuropsihologic al copilului
- sisteme multinivelare ale valorizarii si evaluarii d.i. in viata si activitatea
cotidiana a copilului

Rourke si Del Dotto clasifica D.I. specifice in ansamblul lor in trei mari categorii:

Dificulti de nvare caracterizate predominant prin deficite functional-lingvistice

Dificulti de nvare caracterizate predominant, prin deficite de tip neverbal sau
sindromul NLD (Nonverbal Learning Disabilities)
Dificulti de nvare caracterizate, predominant, prin deficit de output (exprimare, in
sensul de expresie, valorificare) in toate modalitatile

Susan Winerbrenner descrie tipurile de dizabilitati de invatare intalnite cel mai adesea in
scoala :

Dizabilitati perceptiv vizuale, care se refera la faptul ca elevii vad literele si cifrele in
pozitii diferite fata de cele in care sunt scrise.Pot confunda dreapta cu stanga si au
dificultati in a distinge obiectele din mediul inconjurator. Scapa cuvinte la citi si fac
confunzii. Pot avea dificultati in coordonarea ochi-mana, ceea ce la creeaza probleme
la activitatile fizice. Pot citi invers sai incorect si pot face confuzii de tipul b cu d sau f
cuv (dislexia). Tot aici se incadreaza si hiperlexia, cand copiii pot citi chiar foarte
devreme, dar nu inteleg sensul celor citite. De obicei, acesti copii au si probleme de
conversatie si in dezvolatrea sociala. Hiperlexia se asociaza deseori cu autismul.
Dizabilitati perceptiv auditive
Dizabilitati in invatarea limbajului
Dizabilitati perceptiv motorii
Hiperactivitatea
Impulsivitatea
Distractilitatea
Abstarctia
Copiii supradotati

3. O alta clasificare interesanta, mai ales prin consecintele de ordin pedagogic si practic
este este urmatoarea:.
Dificultile de nvare induse:
a) intrinseci:
 acional-procedurale (receptare pasiv, lipsa tehnicilor de nvare);
organizaionale (neealonarea nvrii, interferene n nvare, autoevaluare
subiectiv);
atitudinale (indiferen, dezinteres, negativism);
valorificate (precaritatea experienei anterioare, lacune n nvarea anterioar);
ocazionale (incidente, indispoziii, prezena unor boli);
b) extrinseci:
calitatea precar a instruirii/predrii;
suprasolicitarea colar;
lipsa unui regim de activitate intelectual;
nivelul cultural i material sczut n familii;
lipsa de interes din partea familiei pentru nvarea colar;
lipsa colaborrii familiei cu coala etc.

Dificultile de nvare propriu-zise:

a) dup gradul de cuprindere :
- generale;
- specifice;
b) dup domeniul social afectat:
- academice/colare;
- socioprofesionale;
c) dup natur:
- discronologii;
- disimetrii cerebro-funcionale;
- disadaptative (mai ales pentru mediul colar)
- carene ale limbajului i comunicrii (vorbire,' scris, citit);
- carene n domeniul calculului aritmetic ;
d) dup obiectivri:
- verbale;
- nonverbale;
e) dup simul practic:
- de dezvoltare;
- de acumulare;
- de utilizare;
- de combinare;
- de valorificare;
f) dup procesarea informaiei:
- de input (perceptive - vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atenie);
- de integrare (de abstractizare, de organizare);
- de retenie (memorare de scurt i de lung durat); .
- de output/ de expresie (de limbaj oral, scris, citit);
- de sim matematic (calcul, raionament, rezolvri de probleme);
- de expresie motorie (fin, general).
 Modulul III

SIMPTOMATOLOGIA I PRINCIPALELE MANIFESTRI

EXTERIOARE ALE DIFICULTILOR DE NVARE

Simptomatologia i principalele manifestri exterioare ale dificultilor de nvare

trebuie analizate din doua perspective: din perspectiva copilului i din perspectiva
interveniei educaionale.

Din perspectiva elevului reticien fa de sarcinile colare, anxietate,tendin spre

izolare i conduit de refugiu (copiat, scuza convenabile, rspunsuri formale etc).

Din perspectiva elevului cadrului didactic- marcat de stereotipuri privind atitudinile

elevului fa de sarcinile colare, de generalizri prin conduite deviante.

n simptomatologia dificultilor de nvare vom ntlni:

deficien de atenie datorit creia elevii nu se pot concentra asupra

sarcinilor colare dect pentru perioade scurte de timp, atentia fiindu-
le foarte usor distrasa si capacitatea de concentrare redusa.
deficien de motricitate general i fin: nivelul subdezvoltat al
actelor motorii, carene n coordonarea psihomotorie;
dificulti n procesarea informaiilor perceptive ,vizual- auditive;
Multi elevi au greutati de recunoastere a sunetelor limbii, dar recunosc
usor literele si cuvintele scrise sau prezinta dificultati ale memoriei de
scurta durata.
carene n dezvoltarea unor strategii proprii de nvare (nu-i
formeaz un stil personal de nvare)
Tulburari ale limbajului oral sunt legate de receptie, nedezvoltarea
vocabularului , slaba competenta lingvistica
Dificulti de citire (n cca 80% din cauzri); ); principalele greutati
sunt legate de recunoasterea,de codificarea si intelegerea cuvintelor
citite.
Dificulti de scriere;
Dificulti de nsuire a limbajului matematic i a noiunilor spaiale i
temporale specifice;
Tulburri de comportament social cu efecte perturbatoare asupra
stabilirii de relaii interpersonale.
2. Principalele dificulti de nvare ntlnite la copilul precolar

Printre caracteristicile prezente deseori la copiii precolari cu dificulti de nvare apar:

dezvoltarea motorie inadecvat, ntrzieri ale limbajului, tulburri ale acestuia i o dezvoltare
conceptual i cognitiv deficitar. Aceste trsturi trebuie s fie prezente continuu de-a
lungul timpului pentru a fi considerate semne prevestitoare.

n sfera limbajului :

dezvoltarea nceat n rostirea cuvintelor i a formulrii propoziiilor

probleme de pronunie
dificulti n nvarea cuvintelor noi
dificulti n executarea unor comenzi simple ;
dificulti n nelegerea ntrebrilor
dificulti n exprimarea dorinelor
dificulti n rostirea cuvintelor care rimeaz
pierderea interesului atunci cnd i se citete sau i se povestete ceva.

n sfera perceptiv i a memoriei:

probleme n memorarea alfabetului sau a zilelor sptmnii ;

slab memorie a procedurilor de zi cu zi ;
dificulti n reinerea ideilor de baz, cum ar fi mrimea, forma, culoarea
dificulti privind cauza i efectul, succesiunea i numrarea.

n sfera capacitii de concentrare :

nu se poate concentra mult timp ;

comportament impulsiv ;
dificulti n schimbarea activitilor ;
repetarea obsesiv a unei idei, inabilitate de a trece la o alt idee ;
este hiperactiv.

Locomoie :

lipsa uurinei de micare ;

echilibru precar ;
dificulti n mnuirea obiectelor mici ;
stngcie la crat, srit ;
dificulti n nvarea legrii iretului, nchiderii nasturilor ;

Comportament social :
 dificulti de interacionare cu ali copii, prefer s se joace singur ;
predispus la schimbri brute de comportanent ;
greu de inut n fru
se simte repede frustrat

Ca exemple ale problemelor care pot apare la nivel precolar:

la 3 ani imposibilitatea prinderii unei mingi, dificulti la srituri sau la jocul cu
jucrii mobile;
la 4 ani, nefolosirea limbajului pentru comunicare, vocabular limitat, dificultatea
de a se face neles;
la 5 ani, incapacitatea de a numra pn la 10, numirea culorilor, rezolvarea de
jocuri tip puzzle.

3. Principalele dificulti de nvare ntlnite la colarul mic

De cele mai multe ori dificultile de nvare apar mai evidente n momentul n care copiii
intr la coal i eueaz n achiziionarea unor abiliti colare. Semnele de avertizare pentru
aceast etap de vrst includ semnele enumerate la precolar, crora li se adaug :

n sfera limbajului i calculului matematic :

nvarea nceat a sunetului corespunztor literei ;

dificulti n amintirea cuvintelor de baz la prima vedere ;
erori repetate la citirea sau pronunia literelor ;
inabilitate de a reda o povestire pe episoade ;
probleme la nvarea timpului sau numrarea banilor ;
confuzie la folosirea semnelor aritmetice (-), (+), (x), (=)
dificulti n memorarea temelor ;
dificulti n amintirea pailor de rezolvare a unei operaii aritmetice.

n sfera ateniei i n capacitatea de organizare :

dificulti de concentrare ;
dificulti n terminarea temelor la timp ;
inabilitatea de a urmrii direcii multiple ;
dezinteres neobinuit ;
probleme de nelegere a direciei : stnga, dreapta ;
respingerea ideilor, conceptelor noi, sau schimbrilor n rutina zilnic.

Locomoie :

lipsa de coordonare/ stngcie;

dificulti n copiatul dup tabl;
dificulti n alinierea coloanelor matematice;
scris inestetic, cu greeli i foarte greoi.
 Comportament socal:

dificulti n nelegerea expresiilor faciale;

dificulti n nelegerea situaiilor sociale;
tendina de-a interpreta greit comportamentul colegilor.

Sintetiznd, putem spune c elevii cu dificulti medii de nvare vor avea niveluri de
performan semnificativ sub nivelul ateptat n majoritatea ariilor curicculare. n comparaie
cu colegii lor au dificulti mai mar n :

dobndirea abilitilor de scriere, citire, calcul;

nelegerea conceptelor;
repect de sine sczut;
nivel sczut de concentrare;
abiliti sociale insuficient dezvoltate.

4. CARACTERISTICILE SUBIECTULUI CU DIFICULTI DE NVARE

Din cele prezentate mai sus vom ncerca s facem o caracterizare a copilului cu dificulti
de nvare lund n considerare dou grupe de caracteristici primare i secundare, care
ilustreaz ntr-o msur mai adecvat profilul unui copil cu dificulti de nvare.

Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii comstituionali, neurofiziologici

determinani ai dificultilor de nvare care influeneaz capacitatea individului de a
interaciona cu mediul, incluznd receptorii senzoriali, atenia, percepia, canalele de
circulaie a informaiei, dispozitivele de stocare a acesteia. n plus, aceti factori afecteaz
dezvoltarea individului i capacitile sale n domeniul cogniiei i limbajului. Acestea sunt:

Procese atenionale deficitare: distractibilitate, cmp atenional ngust;

Tulburri la nivelul proceselor memoriei, incluznd memoria de scurt i de lung
durat
Probleme pervasive globale legate de funcionarea limbajului, deficit comunicaional;
Deficite cognitive i organizaionale; incapacitatea de a urmri instruciuni orale;
Slab control al impulsurilor i hiperactivitate;
Procesarea ineficient a informaiei;
Dificulti perceptiv-motorii; orientare confuz n spaiu i timp; abiliti motorii
deficitare (dificulti la ncheierea nasturilor, legarea ireturilor, mod defectuos de a
ine creionul n mn, mers dificil, ezitri la coborrea scrilor, dificulti n a sta ntr-
un picior, incapacitatea de a sri coarda);
Dificulti sepcifice: inversarea literelor sau cuvintelor, greeli ortografice constante,
caligrafie mediocr, abiliti de calcul slabe sau mediocre.

Caracteristicile secundare pot fi atribuite interaciunii elementelor constituionale ale

d.i. cu mediul individual. Ele pot s rezulte n urma mai multor ani de eecuri repetate.
Problemele socio-emoionale sunt concomitente cu eecurile repetate, producnd simptome ce
indic tulburri afective sau de comportament: imagine greit despre sine, accese colerice
sau de ostilitate, nchidere n sine sau dezorientare., imaturitate social. Aceste caracteristici
pot fi submprite n urmtoarele subcategorii:

reacii de adaptare la dificultile de nvare, incluznd: dificultile de socializare, de

stabilire a relaiilor interpersonale i gndire social deficitar, fluctuaii
comportamentale, schimbri dispoziionale, comportament inadecvat situaiei,
capacitate slab de autocontrol;
caracteristici asociate cu interaciunea individului cu d.i. cu mediul instrucional i cu
interveniile educative din coal, incluznd: deficienele legate de comportamentul n
cazul executrii unei sarcini, dificulti specifice legate de citire, scriere, ortografie i
aritmetic, anxietate legat de actul nvrii;
caracteristici asociate interaciunii generale a dificultilor de nvare cu mediul
individului, incluznd o imagine de sine deteriorat, toleran sczut la frustrare,
pasivitate general legat de nvare, reglarea deficitar a comportamentului.

Aceste dificulti pot fi asociate, n unele cazuri, cu unele de ordin social: tendina de a
se juca cu copii mult mai mici dect ei, dificultatea de a stabili raporturi cu colegii, evitarea
situaiilor sociale noi. De asemenea, uneori, pot fi ntlnite i o serie de caracteristici care
indic prezena unor probleme vizuale: capul foarte aplecat, simptome de tensiune vizual
(clipitul des, tendina de a sri cuvinte sau rnduri la citire, apropierea excesiv a capului de
pagin la scris sau citit).
 Modulul IV

DIAGNOSTICAREA I EVALUAREA I INTERVENIA N

DIFICULTILE DE NVARE

1. DIAGNOSTICAREA I EVALUAREA
Diagnosticarea i evaluarea dificultilor de nvare este un proces complex de
identificare a particularitilor, capacitilor, abilitilor i deprinderilor, msurarea acestora i
compararea ; proces care necesit timp i instrumente variate i se face n vederea interveniei
care s dezvolte abiliti i s remedieze anumite limitri funcionale.

Pentru a realiza, examinarea, diagnosticarea i evaluarea subiecilor cu dificulti de

nvare trebuie luate n considerare o serie de aspecte:
considerarea realitii dificultii de nvare numai prin prisma rezultatelor efective,
concrete ale copilului n nvare i discrepana dintre acestea i rezultatele scontate,
conform vrstei i aparenei lui;
examinarea nivelului dezvoltrii intelectuale;
focalizarea evalurii pe domenii performaniale i instrumentale ale personalitii,
considerate ca zone predilecte i prioritare ale dificultii de nvare (limbaj oral,
scris-citit, calcul aritmetic);
n cazul copiilor hipo/hiperactivi axarea evalurii pe o serie de aspecte ale kineziei
generale, care chiar dac sunt doar asociate dificultilor de nvare. devin
perturbatoare pentru performana elevului;
unificarea eforturilor evaluative ntr-un tot care s exprime sintetic nu doar prezena, ci
i o anumit cuantificare a dificultii de nvare la un subiect oarecare.

Pentru stabilirea diagnosticului de d.i. sunt necesare urmtoarele etape:

1. Determinarea msurii n care un copil are deficiene n nvare n condiiile n

care acestea sunt vzute ca o discrepan ntre ceea ce ar trebui s tie copilul i
ceea ce tie cu adevrat n momentul respectiv.
2. Evaluarea achiziiilor actuale ale copilului pentru a se determina ariile specifice n
care se manifest eecul i nivelele care par a fi inaccesibile.
3. Analizarea modului de nvare al copilului, felul n care proceseaz informaia,
pentru a se identifica nivelul la care se va manifesta problema: recepia informaiei,
exprimarea informaiei, procesarea sau asocierea de idei; se urmrete de asemenea,
care sunt slbiciunile i punctele forte n ceea ce privete funcionalitatea senzorial,
comportamentul n general i fa de situaiile problematice, erorile care se comit
cel mai frecvent.
4. Explorarea motivelor pentru care copilul nu nva, lundu-se n considerare toi
factorii posibili emoionali, de mediu, psihologici, aceste date obinndu-se din
surse de tipul testelor standardizate, studiile de caz, observaia.
 5. Formularea ipotezelor de diagnostic pe baza datelor strnse i a interpretrilor.
6. Dezvoltarea unui plan educativ, bazat n principal pe abordarea punctelor slabe prin
intermediul celor puternice, folosirea abilitilor deja formate pentru asimilarea
altora noi.

Tipurile evalurii

La nivelul dificultilor de nvare evideniate n coal, n funcie de instrumentele

utilizate exist dou tipuri de evaluare: informal i formal.

Evaluarea informal include proceduri i tehnici cum ar fi:

- Observaia sistematica;
- Analiza probelor de lucru;
- Analiza sarcinilor;
- Analiza erorilor;
- Interviuri;
- Chestionare;
- Analiza nregistrrilor, etc.

Evaluarea formal implica utilizarea unor instrumente de tipul:

- Teste de inteligen, de aptitudini, de nvare;

- Teste de nelegere;
- Teste i probe pentru a evidenia abilitile motorii, discriminarea de tip auditiv, a
culorilor, comportamentele adaptative, abilitile de limbaj, adaptarea
comportamental i social, etc.

I. Interviul furnizeaz date despre mediul copilului i despre dezvoltare, prin intermediul
prinilor, profesorilor, asistenilor, consilierilor colari. Elementele care se urmresc sunt
urmtoarele:

informaiile de identificare ale copilului;

informaiile de identificare a prinilor i familiei;
perioada pre-, neo- i postnatal i naterea, evenimentele dup natere;
date privind dezvoltarea (accidente, boli);
starea de sntate actual (obiceiul alimentrii i somnului, nivelul de activitate);
stadiile dezvoltrii (momentul mersului, vorbirii, eventuale dificulti);
elemente sociale i personale: prieteni, relaii cu rudele, interese, hobby-uri, activiti
de recreere, atitudinea anturajului, gradul de asumare al responsabilitilor, atitudinea
fa de d.i., relaiile existente n familie, evenimente semnificative.
factori educaionali: experiene colare (repetenie, mutri, schimbri ale profesorilor);
educaia precolar;
atitudinea copilului fa de coal;
 viziunea profesorului asupra problemelor.

II. Observaia

n vederea evalurii, se poate folosi att observaia direct i orientat spre anumite
scopuri i obiective, ct i cea nedirecionat.

Observaia direct i structurat are avantajul de a permite nregistrarea unor informaii

care s evalueze comportamentul copilului pe o perioad de timp, evideniindu-se
comportamnetul iniial i acele evenimente care par s-l modifice.

n acest mod, se pot observa:

reacia fa de sarcini dificile, iar prin extensie, reaciile fa de oameni i situaii noi;
atitudinea copilului fa de problemele de nvare, modul de interferen a unor
probleme din viaa copilului cu coala;
dezvoltarea i coordonarea motorie, felul n care scrie, n care ine instrumentele de
scris, mobilitatea;
limbajul, care poate fi caracterizat n funcie de modul de articulare, msura n care
copilul poate exprima ceea ce gndete, vocabularul adecvat sau nu, folosirea frazelor
sau a propoziiilor scurte, pronunia, greelile de gramatic sau sintax.
Observaia nedirecionat vizeaz comportamentul zilnic al copilului n cadrul colii,
problemele de comportament fiind asociate, n general, cu d.i., n msura n care se manifest
pregnant i un timp ndelungat.
n acest mod, se pot observa probleme la nivelul:
Relaiilor cu cei din jur:
nu are prieteni n grup sau n cadrul colectivului; se retrage din activitile de grup;
este evitat de copii n diferite activiti; este continuu tachinat sau tachineaz pe
ceilali;
minimalizeaz realizrile celorlali;
caut compania persoanelor mai n vrst sau mai tinere dect el.

Relaiilor cu profesorii, prinii i autoritile

refuz cererile rezonabile, i ncurajeaz pe ceilali s nu asculte;
nu respect regulile clasei;
fuge de la coal sau pleac din clas fr permisiune;
fur, minte, i manipuleaz pe alii n avantajul lui;
este supraprotejat, iar comportamentul adulilor este prea indulgent fa de el.

Probleme de limbaj i vorbire

nu vorbete sau rspunde doar cnd este ntrebat;
vocea sa are tonaliti ciudate i inadecvate;
nu vorbete fluent, nu vorbete adecvat la context, face greeli de articulaie;
nu poate interpreta comenzile, nu poate descrie locuri, persoane sau lucruri i nici nu
poate identifica ceva dup descriere;
 nva greu semne i simboluri, nu nelege propoziii familiare cnd o parte din ele
lipsete.

Probleme de orientare temporal

nu poate povesti o ntmplare cronologic, nu repet sunetele n ordine, nu vorbete
despre trecut;
ntrzie frecvent, este absent, uit diverse evenimente;
nu poate realiza un plan care s cuprind o secven de evenimente;
confund anotimpurile, lunile anului, zilele;
nu poate achiziiona secvene auditive simple, cum ar fi numere de telefon, alfabetul,
rimele.

Dificulti perceptiv-vizuale
nu poate organiza materialele, insist asupra detaliilor;
dificulti la tiere, lipire sau colorat;
nu face diferenierea ntre mrime, culoare sau perspectiv, tonuri, nlimea sunetelor;
nu recunoate obiecte obinuite atunci cnd o parte lipsete;
nu ntelege semnificatia unor desene, picturi; deseneaz greu unghiuri i coluri;
scrisul de mn este deficitar, inverseaz literele.

Dificulti de raionament i calcul
lucreaz greu cu conceptele de inegalitate;
nu tie s numere conform vrstei; se bazeaz excesiv pe calculul cu ajutorul
degetelor;
nu nelege valoarea monedelor;
nu nelege ideea de apartenen.
Dificulti la nivel motor
nu poate sta ntr-un picior;
are o poziie ciudat; evit activtile fizice sau sportul;
nu poate arunca sau prinde o minge;
nu ine normal instrumentele de scris;
dovedete o slab coordonare, nu se leag la ireturi.

Stimei de sine:
copilul vorbete n termeni peiorativi despre el; nu are ncredere n forele proprii;
nu este interesat de sarcini noi sau mai dificile, de care i este chiar team;
este excesiv de timid i retras, este frecvent trist;
nu este capabil s i accepte erorile i s le corecteze;
reacioneaz exagerat n faa unor eecuri minore.

Alte semne care indic probleme emoionale

comportament neadecvat situaiei; acioneaz fr s fie contient de consecine;
este foarte suspicios sau gelos pe ceilali;
se mic n permanen sau manipuleaz fr ncetare diferite obiecte;
 prezint micri stereotipe: ticuri;
vorbete foarte mult, ntrrupe pe alii, are diverse izbucniri;
pare s nu nvee din experien, metodele educative nu par eficiente;
nu se poate concentra mai mult de cteva minute, este uor distractibil, nu prezint
curiozitate, viseaz cu ochii deschii.

III. Testele

Se pot folosi teste informale care vizeaz abilitile lingvistice sau matematice ale
copilului, sau teste standardizate de tip WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children),
Bender-Santucci, Frostig.
Evaluarea psihopedagogic a dificultilor de nvare trebuie s realizeze, n cazul
copilului suspectat de o asemenea stare, incursiuni necesare n toate ariile mari specifice ale
personalitii: caracterul, temperamentul, dispoziia, contiina i desigur, intelectul. Mai
recent, unii autori (Knoff, 1992) recomand, cu referire la dificultile de nvare i
investigarea axei amiciie-ostilitate i chiar a simului umorului persoanei respective.
n ceea ce privete inteligena, trebuie investigat inteligena multipl. Dup H. Gardner,
individul uman posed cel puin 6 tipuri diferite de inteligen: verbal (lingvistic), logic
(matematic), vizual (spaial), ritmic (muzical), corporal (kinestezic), interpersonal i
intrapersonal (autoreflecie, autocunoatere). Dintre acestea, coala se refer n special la
primele dou. Este de altfel foarte important ca eecul colar n unele arii ale intelectului s nu
afecteze ntreaga gam a tipurilor de inteligen.
Examinarea nivelului intelectual al copilului se poate face doar de ctre persoane
calificate i mai ales gradual, apelndu-se la unele teste, n anumite faze ale dezvoltrii
copilului. Astfel, ntr-o prim etap, este recomandabil evitarea testelor de inteligen
verbal, folosindu-se mai degrab teste de tipul RAVEN, care vizeaz i organizarea spaial,
operaiile de analiz, sintez i identificarea asemnrilor i deosebirilor. Ulterior se pot aplica
orice fel de teste de inteligen, administrate n baterie i n mod treptat.
Testul WISC ofer un QI verbal i unul de performan, permind individualizarea
rezultatelor pe scale i realizarea de comparaii ntre nivele. Dac se obin QI-uri variabile, dar
care se ncadreaz ntre valorile 90-100, se poate aprecia o situaie de d.i., n timp ce dac se
obin consecvent i sistematic valori de aproximativ 90, se contureaz o deficien mintal
uoar.
Se folosesc testele de coordonare vizual-motorie (Bender, Frostig), testele de atenie
(Toulouse-Pieron, Praga, Stroop). Testul Stroop msoar timpul de reacie, msura n care
anumii stimuli sunt inhibai n favoarea altora, fiind elocvent n cazul dificultilor de
nvare , mai ales sub aspectul su emoional. Timpul de reacie mare poate determina
existena unor probleme emoionale care interfereaz i cu sarcinile de lucru la coal i care
pot reprezenta cauza d.i.

n general, n orice screening realizat asupra populaiei infantile, n funcie de vrsta la

care are loc, trebuie s fie prezente o serie de informaii legate de:
condiia i capacitatea senzorial-perceptiv;
 reactivitatea natural i cea condiionat;
motricitatea general: mers, alergare, srituri, urcat/cobort scri, stat ntr-un
picior;
motricitatea fin: mimica, gestica, manipularea jucriilor, alimentarea, mbrcarea,
desenul;
adaptabilitatea social: respectarea igienei, utilizarea obiectelor casnice, jocul
social, comunicarea;
vorbirea, relaionarea;
conduita: excitabilitatea, posesia, sentimentul ruinii, autocontrolul, activizarea;
conduita de somn i alte aspecte extrase din relatrile prinilor.

Acest tip de screening este n general profund axat pe abiliti i performane curente,
concrete ale unui copil obinuit, renunndu-se n mare msur la aspecte clinice, medicale, de
strict specialitate, ceea ce legitimeaz implicarea n screening i a unor cadre medii i a
prinilor copiilor.

Examinarea abilitilor instrumentale, ca zon principal de manifestare a d.i.

Examinarea atent i focalizat a limbajului copilului, att cel oral, ct i cel grafic, ca i a
performanelor sale aritmetice, pot releva multe date semnificative despre eventualele
dificulti de nvare , dat fiind c aceste abiliti sunt printre cele mai importante instrumente
n conduita colar curent. n general, examinarea limbajului copilului, n diversele sale
ipostaze trebuie fcut cu mare acuratee, dublat de o perspectiv logopedic a cazului
respectiv.

Se au n vedere urmtoarele aspecte:

anamneza fenomenalitii limbajului copilului;

examinarea vorbirii n privina:
produciei : aspecte morofo-funcionale; aspecte articulatorii (vorbire
independent, dialogat, vocabular, gramatic)
recepiei: auzul bazal-fiziologic; auzul fonematic; autocontrolul acustic;
nelegerii vorbirii.
examinarea vocii, fonaiei;
examinarea scrisului i cititului, dac este cazul;
examinarea orientrii spaio-temporale, a simului ritmic i a schemei corporale;
examinarea motricitii generale, fine, a lateralitii, a posturii, echilibrului.
 2. PROIECTAREA INTERVENIEI DE SPRIJIN SPECIALIZAT N
DIFICULTILE DE INVARE

Planul de interventie personalizat (PIP)

Definitie

Planul de interventie personalizat (P.I.P.) este un instrument de planificare si coordonare

extrem de util, ce vizeaza interventii de natura sa asigure invatarea si dezvoltarea, ca raspuns
la cerintele multiple si complexe ale copilului. El reprezinta un document de lucru elaborat
pentru a sprijini copilul in invatare, identificand pe de-o parte dificultatile de invatare
existente si avansand pe de alta parte modalitatile concrete de interventie in vederea depasirii
acestora si atingerii unor scopuri de invatare si dezvoltare.

P.P.I.-ul valorifica informatia acumulata despre copil si devine astfel principalul

instrument de planificare a muncii de interventie pentru personalul educativ specializat.

Planurile de interventie, in serviciile educative, trebuie sa indice pentru copil/elev, n funcie

de obiectivele fixate urmatoarele:
1) nivelul de integrare dorit/urmarit;
2) adaptarile necesare la ritmul invatarii;
3) respectarea principiilor pedagogice;
4) seviciile complementare si personalul solicitat;
5) echipamentele specializate necesare;
6) resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.

Structura planului de intervenie personalizat nu este una standardizat, existnd numeroase

modele, ns elementele comune tuturor planurilor sunt:

- stabilirea obiectivelor pe termen scurt;

- precizarea duratei n care ne propunem s atingem obiectivele;
- stabilirea metodelor necesare desfurrii interveniei;
- exemplificarea mijloacelor care vor fi folosite n activitate;
- selectarea factorilor implicai n atingerea obiectivelor propuse (prini, ali elevi,
ntreaga clas);
- stabilirea mijloacelor de evaluare a rezultatelor.

Componentele planului de intervenie personalizat (PIP)

Ecaterina A. Vrma (2004, pag. 176-177) identific urmtoarele componente ale

Planului de de intervenie educaional n rezolvarea dificultilor de nvare:
 informaii iniiale despre copil i problemele care constituie cerinele educative
speciale la acel moment (acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe colare,
observaii, discuii, anchete sociale, studiul produselor activitii, analiza rezultatelor
colare etc.);
evaluarea problemelor (sub forma enumerrii lor sau formulrii unui diagnostic
prescriptiv);
anticiparea unor rezultate (prin prognosticul iniial i prin descrierea momentelor
cheie ale interveniei);
consemnarea unei/unor examinri iniiale, a unor examinri periodice i a unei
examinri finale;
descrierea metodelor de intervenie i a mijloacelor folosite;
paii interveniei (etapele sau treptele interveniei) adoptai tipului de probleme
ntlnite i individualizai;
nregistrarea progreselor;
consemnarea rezultatelor interveniei i observri periodice;
formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialitii, familia, coala etc.;
acceptul prinilor i o form de responsabilizare comun a acestora cu profesionitii
implicai.

Etapele Planului de intervenie specializat

1. Stabilirea problemei reale

Identificarea copilului, clasei cu o problem, specificnd informaii iniiale despre
copil (vrst, clas).

2. Elaborarea strategiei de asistare psihopedagogic

3. Elaborarea efectiv a Planului de intervenie specializat se face sub forma unui
document de tip organizatoric ori contract partenerial, n care se precizeaz
urmtoarele aspecte:

1. Formularea clar i stabilirea cauzelor care determin apariia comportamentului

nedorit (Rspunde la ntebrile: Cum se manifest ? i Care este cauza?):
Care este comportamentul disfuncional i n ce const nocivitatea sa?
De ex: lipsa prinilor la o vrst fraged, existena unei tulburri de limbaj, pot
determina existena tulburrilor afective, cu consecine negative asupra
comportamentului copilului i a personalitii acestuia, sau lipsa de comunicare
cu prinii l-au determinat pe copil s se alture unui grup deviant.
2. Valoarea personal (rspunde la ntrebarea N CE SCOP E NECESAR
INTERVENIA?
Care este comportamentul fixat ca obiectiv pentru prevenire, schimbare,
dezvoltare?
Care este competena de recuperat sau dobndit?

3. Oviectivul (CE NE PROPUNEM S REALIZM?)

 Se formuleaz un obiectiv clar, referitor la un comportament bine precizat.

Obiectivele pe termen scurt:

dentificarea cauzelor care determin apariia i manifestarea tulburrii
respective sau care conduc ctre comportamentul, comportamentele respective.
Identificarea i analiza situaiilor cu impact major asupra deficienei,
comportamentului copilului
cunoaterea tipului de relaii grupul de copii, principalele persoane adulte
din anturaj.
Cunoaterea nivelului de adaptare i de evoluie a copilului necesare pentru a
identifica punctele forte i punctele slabe ale personalitii sale.
convingerea i contientizarea din partea prinilor i acordarea sprijinului afectiv i
comunicaional necesar.

Obiective pe termen lung:

cunoaterea intereselor i a aptitudinilor copilului, necesare implicrii n
anumite activiti pentru dezvoltarea unei personaliti armonioase.
contientizarea de ctre copil, a adevratelor cauze ale deficienei, comportamentului,
i identificarea principalelor ci de aciune.
contientizarea riscului svririi unor comportamente deviante.
educarea copilului, n a nva s se stpneasc, s i controleze comportamentele
impulsive, s aiba o mai bun toleran la frustrare.
Creterea stimei de sine

4. Participanii (Rspunde la ntrebarea CINE?)

Se specific persoanele implicate n fiecare aciune (consilier colar, prinii etc)

5. Aciunile (CE VOM FACE?)

Se specific etapele i aciunile concrete pentru fiecare participant.

6. Metodele (CUM VOM FACE?)

Se aleg metodele i tehnicile care se vor utiliza pentru atingerea obiectivului.

7. Timpul (CND?)
Se stabilete perioada necesar realizrii obiectivului, locul i datele ntlnirilor

8. Evaluarea rezultatelor (CUM VOM VERIFICA?)

Elaborarea strategiei de monitorizare si evaluare:
se stabilesc modalitile concrete de monitorizare, autoevaluare, evaluare
formativ ievaluare final.
se realizeaz aprecierea performanei , comportamentului , progresului.
se contureaz strategia pentru viitor , n sensul preveniei , dezvoltrii.

Funciile Planurilor Personalizate de Intervenie

Planul de intervenie educativ are mai multe funcii:

 A) planificare educativ (planul ajut la fixarea obiectivelor i prevederii interveniilor
i resurselor necesare; el permite stabilirea unui calendar al realizrii obiectivelor i la
ordonarea prioritilor - planul stabilete etapele necesare, fragmentnd paii de intervenie).
B) comunicarea (se realizeaz c obiectiv i ca mijloc: copilul trebuie s-i exprime
percepiile asupra situaiei i elementele pe care el ar dori s le modifice; cei care alctuiesc
planul comunic asupra nevoilor copilului i modurilor optime de a le satisface);
C) participarea, concentrarea i coordonarea (se favorizeaz mprirea
responsabilitilor i determinarea rolurilor fiecrui participant);
D) retroaciunea (urmrirea progreselor elevului i revizuirea planului: schimbri,
reorientri).
Cel mai bun plan de intervenie este cel care se potrivete copilului/cerinelor/nevoilor
sale.
Cui se adreseaza planul de interventie personalizat ?

Un PIP trebuie conceput pentru orice copil care are nevoi suplimentare fata de cei care
participa la lectiile obisnuite.

Dificultti de invtare
ADHD
Tulburri emotionale
Retard mental
Autism
Deficiente auditive
Deficiente vizuale
Tulburri ale limbajului
Intarzieri in dezvoltare

PLAN DE INTERVENIE PERSONALIZAT

(Model)

Numele i prenumele: M.P.

Locul i data naterii: ........................

Domiciliul: str. Ion Popescu, nr.6, loc. ...., jud. ......

Vrsta: 12 ani Unitatea de nvmnt: .......

Clasa: a-III-a ....

Informaii despre starea de sntate a elevului: sntate precar

 Tipul de deficien/handicap de tipul: Dificulti de nvare, ADHD cu dominana
inateniei, tulburare senzorial vizual-miopie

Informaii despre mediul social:

1. Numele si prenumele prinilor: tata: M.F. mama: M.T.

2. Structura i componena familiei: copii: ...........

Domeniul de intervenie: Limba romana i Matematic

Numele cadrului didactic:

Data elaborrii P.I.P.:

Data revizuirii P.I.P.:

Derularea programului de intervenie

Scopul:

- nlturarea i diminuarea dificultilor determinate de deficienele pe care le are elevul,

urmrind realizarea unei pregtiri colare i unei socializri la nivelul maxim al potenialului
su.
- asigurarea unei baze instrumentale (citi-scris, socotit) care influeneaz fundamental
evoluia ulterioar a elevului.

Planificarea interveniei:

a) La nivelului elevului
b) La nivelul cadrelor didactice: curs organizat de CCD PH Adaptarea curricumului i
a evalurii, condiie a succesului colar la elevii cu cerine educative speciale
c) La nivelul clasei: acordare de sprijin de ctre colegul de banc
d) La nivelul familiei: recomandri pentru supravegherea pregtirii leciilor, relaionarea
cu coala prin participare la consultaii cu prinii, edine i efectuarea de vizite la domiciliul
elevului.

Instrumente de evaluare:

Probe i teste psihologice: Raven, Omuleul, Desenul familiei, Completarea lacunelor,

Repetarea de numere, Contrarii fr obiecte i imagini, Denumire de culori,
Cunoaterea sensului verbelor, Proba de orientare n spaiu Piaget-Head, Aprecieri
directe: citirea unui text cunoscut i al unuia nou, dictri de litere, silabe, cuvinte,
propoziii, formare de propoziii, povestire a unor ntmplri de via sau a unor
povestiri scurte
Analiza produselor activitii: caiete de clas, de teme, desene, fise de lucru
Analiza documentelor colare
Discuie cu profesorul de sprijin i prinii.
 Metode i instrumente de aplicare: conversaia, explicaia, demonstraia, metodele gndirii
critice, aplicaiile practice, exerciiile, fiele de lucru adaptate, activitile individualizate,
beisoarele, creioanele, nucile, ghindele, bilele, jocul de rol, figurinele ca i premii

Bibliografie: ..

Arii Dificultile de nvare

Curiculare

Limb i comunicare LIMBAJ SCRIS: - scrie greoi; scrie cu greeli i la transcriere, dar mai cu seam
dup dictare; cunoate partial literele; - nu respect regulile ortografice, nu
transcrie toate cuvintele din text sau nu respect ordinea lor, nu cunoate grupurile
de litere; - nu respect regulile de aezare a textului n pagin. - Nu scrie toat
cerina exerciiului si nu-l rezolv deloc.
LIMBAJ ORAL: - nu cunoate toate literele i nu citete corect - nu cunoate
semnele de punctuaie i nu le scrie n dictri; - vocabular srccios; - red
personajele din textele citite sau auzite, repetitiv, mbinnd realul cu imaginaia sa.
MATEMATIC I CALCUL: - rezolv cu dificultate exerciii de adunare sau scdere fr trecere
TIINE peste ordin; - nu poate rezolva fr ajutor adunri sau scderi cu trecere peste
ordin; - nu poate rezolva corect, independent, o problem cu o operaie; - nelege
greoi sistemul poziional de formare a numerelor, citete i scrie cu unele erori
numere naturale (0-1000), utilizeaz eronat terminologia specific; - calculeaz
greoi exerciii de nmulire i mprire; - nu rezolv probleme, nici mcar cu o
aflare.
CAPACITI LOGICO MATEMATICE I RAIONALE: - slabe, la nivel
concret - intuitiv;
Planificarea programului de intervenie la nivelul elevului
LIMBA ROMN:
Obiective pe termen Obiective pe termen Activiti de Criterii minimale Metode i
lung scurt nvare pentru evaluarea instrumente de
progresului evaluare
1.Dezvoltarea -s se neleag -ex. de ascultare i Ascult un mesaj i
capacitii de semnificaia global a confirmare a confirm
receptare a mesajului mesajului oral - s mesajului ascultat - nelegerea lui Evaluarea oral i
oral disting cuvintele ex. de delimitare a Delimiteaz cu scris
ntr-o propoziie -s cuvintelor ntr-o ajutor cuvintele
disting sunetele i propoziie dat ntr-o propoziie
silabele dintr-un dat
cuvnt dat
2.Dezvoltarea -s construiasc ex. de identificare a Identific greoi
capacitii de enunuri logice sunetelor din sunetele n structura
exprimare oral simple structura silabei silabei Aprecieri stimulative
-s identifice litere, -ex. de identificare Identific silabele
silabe, cuvinte i a silabelor dintr-un dintrun cuvnt dat,
enunuri n textul cuvnt dat preciznd numrul
tiprit lor
3.Dezvoltarea -s asocieze form -ex. de asociere a Construiete oral
capacitii de grafic a cuvntului sunetului cu litera enunuri logice
receptare a mesajului cu sensul acestuia simple cu cuvinte
scris -s citeasc n ritm -ex. de identificare date
propriu cuvinte a literelor mari i Evaluare cu mai multe
monosilabice i mici, de tipar sau reveniri
bisilabice scrise de mna Asociaz sunetul cu
-ex. de asociere a litera n citirea i
-s scrie cu ajutor, textului cu scrierea cuvintelor
litere, silabe, cuvinte imaginea ajutndu-se de
scurte ex. de exprimare material concret.
a intelesulu unor Asociaz textul cu
cuvinte dintr-un imaginea i form
text citit grafic a cuvntului
-ex. de citire a cu sensul acestuia
cuvintelor pe silabe Citete n ritm
propriu cuvinte
monosil abice i
bisilabice i pro
poziii scurte
4.Dezvoltarea s scrie, cu ajutor, -ex. de scriere Scrie dup dictare Evaluri curente
capacitii de folosind semnele de corect a literelor, cu sprijinul formative Aprecieri
exprimare scris punctuaie: punctul, silabelor, cuvintelor nvtoarei litere, stimulative Probe
semnul ntrebrii scurte -ex. de silabe, cuvinte i scrise, fie de lucru
alctuire a propoziii scurte
propoziiilor simple Scrie cu greeli
pe baza de imagini semnele de
sau cu cuvinte date punctuaie ntr-un
-ex. de scriere text dat.
folosind semnele de Participa activ la
punctuaie nvate desf. act. Dac e
solicitat.

Teme de reflecie:
- Care sunt principalele domenii n care se realizeaz metoda observaiei nedirecionate pentru
depistarea dificultilor de nvare?
- Realizai un profil al unui copil cu dificulti de nvare prin aplicarea probelor menionate
 MODULUL V

TULBURAREA HIPERKINETIC CU DEFICIT

DE ATENIEI (ADHD)

ADHD (Attention Deficit / Hiperactivity Disorder) insemnand tulburarea

hiperkinetica cu deficit de atentie (THDA ), termen ce provine din clasificarea Americana
DSM IV
ADHD-ul se caracterizeaz prin debutul precoce, nainte de varsta de 7 ani, a unei
combinaii ntre hiperactivitate, comportament dezordonat i inatenie (lipsa de atenie).
Durata acestei tulburari trebuie sa fie de minim 6 luni, iar simptomele sunt grupate in cele de
inatentie si cele de hiperactivitate / impulsivitate.
Este n primul rand o tulburare neurobiologic, ce implic o disfuncie a
neurotransmitorilor la nivelul creierului copilului, n special a dopaminei i a noradrenalinei.
Ambii neurotransmitori au un rol esenial n meninerea strii de alert, n concentrarea i
susinerea ateniei, explicnd astfel apariia simptomatologiei specifice ADHD, n cazul unei
funcionri anormale a acestora. Ca o consecin a funcionrii defectuoase la nivel biologic
este afectat structurarea psihologic a copilului, adic funciile sale psihice: atenia, memoria
de lucru, limbajul, afectivitatea.
Prezena acestei tulburri nu afecteaz n mod direct IQ-ul copilului. Frecevent ns,
copiii cu ADHD prezint dificulti de nvare a diferitelor abiliti precum scrisul, cititul sau
calculul matematic. Studiile au artat c pn la 46% din copiii cu ADHD au i o tulburare
specific de nvare. Dar ADHD nu reprezint n sine o tulburare de nvare, ci simptomele
specifice acestei tulburri, de tipul deficitului de ateniei, hiperactivitii i impulsivitii, sunt
cele care interfereaz cu procesul de nvare.
Diferena ntre prea mult energie ca trasatur i hiperactivitate ca simptom a
ADHD se face ndeosebi prin modul n care acest comportament afecteaz funcionarea
copilului. n cazul copilului cu ADHD, aceast hiperactivitate este necorespunztoare
nivelului de dezvoltare a copilului, adic vrstei sale, i cauzeaz importante disfuncii la
nivel social sau colar.

Epidemiologia ADHD

ADHD-ul este o afectiune des ntalnit n cabinetele medicilor pedopsihiatri, frecvena

crescnd de la an la an, mai mult de jumatate rmnnd nediagnosticai.
Raportul bieti : fete este de 2,5 - 12 : 1, la biei predominnd la varsta colara iar la
fete fiind constant pe grupe de vrst.
Tipul de ADHD predominant cu inatenie reprezint 10 - 15 %, cel cu hiperactivitate 5
% iar cel combinat circa 80 % din totalul cazurilor.
 Cauzele ADHD :

Etiologia sindromului este foarte controversat.

genetice - aproximativ 80 % din cazuri

afectarea cerebrala (leziuni dobandite) - are o pondere de 20 %
ambele cauze
factorii familiali si sociali, precum absenta mamei si plasarea in orfelinate, mediul haotic de
crestere, pot duce la aparitia ADHD
Se consider c se transmite un pattern genetic, dar i c mamele care au avut o sarcin
meninut n condiii de stres, au lucrat, au fost private de somn, au consumat mult cafea, au
fumat sau care au avut traume afective ori fizice prezint riscuri mai mari de a avea copii cu
aceast tulburare de comportament. De asemenea, riscuri nsemnate de a dezvolta acest
sindrom au copiii crescui ntr-un mediu dizarmonic, n care exist permanent situaii
conflictuale, n care se ip, se in petreceri sau sunt lumini intermitente.
In marea majoritate a cazurilor, tulburarile sunt mostenite, dar pot fi si dobandite.
Aproximativ 1/3 din parintii copiilor cu ADHD sunt afectati de aceasta boala.S-a constatat ca
exista si o afectare a functiei unor neurotransmitatori (dopamina, serotonina, noradrenalina)
precum si micsorarea unor structuri cerebrale (volumului cerebral total, lobului frontal,
ganglionilor bazali, cerebelului, corpului calos).

4.1.2. Criteriile diagnostice

Simptomele acestei tulburri se grupeaz n trei categorii: deficit de atenie,

hiperactivitate i impulsivitate. n funcie de predominana unui anumit cluster de simptome,
putem avea copii cu ADHD tip predominant cu inatenie, ADHD tip predominant cu
hiperactivitate/impulsivitate sau ADHD tip combinat.

Criteriile ADHD conform DSM-IV sunt:

debutul simptomelor s aib loc nainte de vrsta de 7 ani;
simptomele s fie prezente de cel puin 6 luni de zile;
imptomele s fie pervazive i s se manifeste n cel puin 2 locuri diferite (coala i
acas);
frecvena i severitatea simptomelor s fie mai mari dect cele de la copiii cu acelai
nivel de dezvoltare;
simptomele s determine o afectare semnificativ a funcionalitii la nivel social,
colar sau ocupaional;
simptomele s nu apar exclusiv n cursul unor afeciuni de dezvoltare, schizofrenie
sau alte psihoze i s nu se explice mai bine prin alte tulburari mentale (de exemplu
afective, anxioase, de personalitate);
copilul trebuie sa prezinte cel puin 6 din criteriile de inatenie i/sau
hiperactivitate/impulsivitate.
 Inatentia (lipsa de atentie) - copilul afectat de ADHD :

nu poate da atentia cuvenita detaliilor, sau face greseli din neglijenta la efectuarea temelor
scolare, la serviciu sau acasa
nu poate sa isi mentina atentia suficient de mult timp
uneori pare a nu asculta pe cel care ii vorbeste
nu respecta instructiunile sau regulile si nu este in stare sa isi termine temele, sarcinile
casnice sau obligatiile de la locul de munca, desi intelege instructiunile si nu este
opozitionist
nu poate organiza sarcini sau activitati
adesea evita sau nu este dispus sa efectueze sarcini care necesita un efort mintal sustinut
foarte des isi pierde lucrurile (jucarii, teme pentru acasa, rechizite )
este usor de distras de stimuli fara importanta
uita frecvent

Hiperactivitatea - copilul afectat de ADHD :

se foieste pe loc, se joaca cu mainile sau picioarele

se ridica de pe scaun atunci cand ar trebui sa fie asezat
alearga in jur sau se catara excesiv de mult, atunci cand acest lucru nu este potrivit, sau, in
cazul adolescentilor, manifesta neliniste
are dificultati in a se juca sau a efectua activitati distractive in liniste
actioneaza ca si cum ar fi impins de un motor
vorbeste excesiv de mult

Impulsivitatea - copilul afectat de ADHD :

"tranteste" des raspunsuri inainte ca intrebarile sa fie complet formulate

nu isi asteapta randul
intrerupe sau deranjeaza pe altii, intervenind in discutiile sau jocul altora

Aceste simptome trebuie sa fie prezente in doua sau mai multe situatii (de exemplu :
scoala sau serviciu si acasa).

Copilul cu deficit de atenie este uor de distras, uit lucruri, trece rapid de la o
acitivitate la alta, se plictisete uor, i este dificil s rmn concentrat asupra unei sarcini, i
face cu dificultate temele, pare s nu asculte cnd i se vorbete direct i nu urmrete
instruciunile.
Copilul hiperactiv este n continu micare, adesea vorbete excesiv, d din mini i
picioare, se foiete pe scaun, se ridic de pe scaun neavnd rbdare s stea aezat, alearg sau
se car n situaii n care acest lucru este inadecvat i are dificulti n a se juca n linite.
Impulsivitatea se manifest prin dificultatea de a-i atepta rndul, prin oferirea adesea a
rspunsurilor fr ca ntrebrile s fie complet formulate i prin ntreruperea conversaiilor sau
jocurilor celorlali. Este important de menionat c, dei aceste simptome apar nc din primii
ani de via i sunt prezente att acas, ct i la locul de joac sau la grdini, de multe ori ele
devin vizibile sau alarmante odat cu nceperea colii.
Copilul cu ADHD va face ntotdeauna ceva n paralel, indiferent de activitate. Cnd
st la birou s lucreze, i mic picioarele, cnd st la un film, n fotoliu, e tot timpul ntr-o
agitaie i chiar dac-i place filmul respectiv nu are rbdare s ajung la sfrit; nu are rbdare
s asculte o poveste, chiar dac vrea s tie ce se ntmpl mai departe. Cu alte cuvinte, el i
pierde rapid atenia, n ciuda faptului c are o activitate care-i este plac i l intereseaz. De
asemenea, cu un astfel de copil faci mai greu o relaie, pentru c el e tot timpul atras de
diverse lucruri i stimuli din jur. El nu se poate integra ntr-un grup, pentru c nu poate s
respecte nite reguli, nu ite/poate s mpart ce are el cu alii, nu-i ateapt rndul.

Diagnosticul

Diagnosticul se pune de ctre medicul specialist n psihiatria pediatric, conform

criteriilor de diagnostic ICD 10 (International Classification of Diseases) elaborate de
Organizaia Mondial a Sntii. Acesta se stabilete n urma interviului clinic cu prinii i a
observaiei directe a copilului.
Evaluarea psihologic contribuie la susinerea diagnosticului. De asemenea, un rol extrem
de important l au observaiile profesorilor, ale nvtorilor i ale tuturor persoanelor cu care
copilul petrece un timp semnificativ.
Pentru susinerea diagnosticului i stabilirea severitii tulburrii sunt utilizate scale
standardizate de evaluare. Un exemplu este ADHD-Rating scale.
Nu exist teste paraclinice specifice pentru ADHD, cum ar fi analize de snge sau
imagistic. Testele paraclinice, mpreun cu examenul clinic general, sunt utilizate n
realizarea diagnosticului diferenial, adic procesul de excludere a anumitor patologii care
includ i simptome asemanatoare ADHD i evitarea riscului de diagnostic i tratament
eronate, precum i a riscului de amnare a diagnosticrii altor tulburri.
Este foarte important diagnosticarea copilului cu ADHD, deoarece copilul cu ADHD
nediagnosticat la timp i netratat se va confrunta cu mari probleme att n familie, ct i n
societate. Va fi perceput ca fiind diferit, motiv pentru care risc s fie izolat, s fie respins de
colegi, s rmn fr prieteni. Imposibilitatea de a se concentra i deranjarea cursurilor vor
duce la rezultate colare slabe. Cercetrile avertizeaz c pn la 40% dintre copiii cu ADHD
nu-i finalizeaz studiile. n aproximativ 60% din cazuri, aceast tulburare persist i la
vrsta adult. Pe lng aceste consecine, viaa cu ADHD poate fi o adevrat dram att
pentru copil, ntruct suferina interioar este pe msura haosului creat n jurul su, ct i
pentru prini, care de multe ori nu mai tiu cum s gestioneze situaia i cum s-i ajute
copilul pentru a-i regsi linitea.

Tulburri asociate cu ADHD:

a) Dificulti de nvare prezente la 30% din cei cu ADHD, frecvent fiind disgrafia;
 b) Tulburri comportamentale disruptive la 50% din copiii cu ADHD, manifestarea unor
tendine opozoionale, de sfidare, posibilitatea manifestrii deschise a ostilitii,
nclcarea legii, acte delincveniale;
c) Tulburri afective i anxioase (la aproximativ 30% din copiii cu ADHD, manifestri
de fric, stri tensionate, lipsa somnului, anxietate de separare sever);
d) Depresia major prezent la 10-30 % din cei cu ADHD, la copii poate dura pe
perioade mai lungi, simptomele includ tristee, iritabilitate (nu doar ca rspuns la
frustrri specifice), retragere, privire auto-critic, simptome vegetative (somn sau
apetit anormal), posibile halucinaii, tendine suicidare sau consum de droguri;
e) Ticuri - sindromul Gilles de la Tourette, prezent la 7% din cei cu ADHD
f) Disfuncii ale integrrii senzoriale legate de incapacitatea procesrii informaiilor
venite pe calea analizatorilor, hiper- sau hiposenzitivitate la atingere, hiper- sau
hiposenzitivitate la micare, poate rspunde anormal la priviri, sunete, mirosuri,
tulburri de coordonare a micrilor.
g) Condiii medicale:

hipo/hiperfuncie tiroidian: iritabilitate, nelinite

efecte secundare ale unor medicamente cum ar fi cele pentru epilepsie i astm
tulburri genetice rare sau probleme neurologice: sindromul Tourette, sindromul
Williams, sindromul cromozomului X fragil, sindromul fetal alcoolic, hipoxie,
natere prematur
tulburri de somn
alergii i boli respiratorii
probleme de vz i auz
retard mental

h) Condiii ambientale: o ineficient educaie n familie, alcoolism, violen domestic,

abuz sexual, emoional sau fizic, neglijen, lipsa unei supravegheri, mediu familial
disfuncional, haotic, familii separate, divor, moartea prinilor, conflictul, nenelegerea
dintre prini privind educaia, ateptri nalte care l preseaz pe copil

Aceste condiii nu cauzez propriu-zis ADHD-ul, dar pot coexista, intensificnd

simptomele.

Tratamentul ADHD

Tratamenul n ADHD este unul individualizat, adaptat nevoilor fiecrui pacient i familiei
acestuia. Ghidurile internaionale au artat c strategia terapeutic cea mai eficient este cea
care mbin terapia comportamental cu cea farmacologic, abordarea fiind una
multidisciplinar, deopotriv medical, psihoterapic i educaional.
Tratamentul ADHD vizeaza scaderea comportamentelor neadecvate, imbunatatirea
relatiilor sociale, a performantelor scolare, cresterea independentei si stimei de sine.
Intervenia psihoterapic cuprinde un program individualizat de terapie comportamental
adresat copilului, psihoeducaia prinilor, dar i consilierea educatorilor sau profesorilor
colari . Trebuie sa existe o colaborare permanenta intre cadrele didactice, parinti si terapeut.
Se vor inlatura toti factorii din mediu care pot distrage atentia, se vor da instructiuni clare,
sarcinile vor fi simple, fractionate in mai multi pasi iar termenul de executie va fi precis
stabilit. Fiecare reusita se va recompense pozitiv (metoda jetoanelor).
De exemplu, dac se ncearc reducerea tendinei copilului de a rspunde nentrebat,
de a da replici obraznice:

- mai nti trebuie s fim siguri c el nelege exact ceea ce vrem ca el s evite s fac;
- apoi, dorim s-l nvm o metod acceptabil de a fi n dezacord, modul n care i este
permis s-i exprime dezacordul i modul n care nu i este permis;
- se trec n revist, se discut modalitile de a recompensa atitudinile acceptabile;
- se discut apoi despre privilegiile pe care le-ar putea pierde dac va rspunde
neadecvat (interdicia urmririi programului TV preferat, obligaia de a se culca
devreme etc.)
Copilul trebuie determinat s neleag c nu va obine nimic n cazul unui comportament
neadecvat. n schimb, cnd se va comporta normal, vor apare ntotdeauna aspecte pozitive
pentru el. De asemenea, trebuie elaborat un plan gradual de aplicare a pedepselor n cazul
persistenei comportamentelor neadecvate
Tratamentul medicamentos este indelungat, ADHD-ul fiind o boala cu evolutie cronica,
desi hiperkinetismul se amelioreaza cu timpul. Se face cu medicamente din clasa
antidepresivelor, antipsihoticelor, anticonvulsivantelor, amfetaminelor.
Regimul alimentar in cazul ADHD trebuie sa excluda salicilatii, colorantii, conservantii si
aromele artificiale, cofeina, bauturile racoritoare cu continut ridicat de zahar sau cofeina,
bauturile energizante, studiile recente aratand ca acesti produsi alimentari ar accentua
hiperkinetismul.

Condiii pentru mbuntirea performanelor copiilor cu ADH. Soluii pentru

cadrele didactice i prini

managementul timpului liber alocat copilului ;

vizibilitatea importanei pe care o au nvarea, autocontrolul, autoorganizarea ;
stabilirea unui program clar de activitate ;
utilizarea unui sistem de recompense simbolice i sanciuni pentru
comportamentele dezirzbile sai undezirabile ;
aflarea domeniilor de interes ale copilului ;
utilizarea unor formule clare de adresare, fiind obligatoriu ca printele, cadrul
didactic se asigure c atenia copilului este atras nainte de a i se transmite
elemente importante privind sarcinile de lucru.
Abordarea temelor/ sarcinilor mai dificile la nceputul programului :
Creterea timpului petrecut cu familia ;
crearea oportunitilor pentru exerciii fizice
oferirea unui feed-back imediat legat de modul n care lucreaz
aezarea n clas n apropiere de profesor, cu spatele la ceilali copii
evitarea stimulilor care pot s-i distrag atenia
evitarea tranziiilor, schimbrilor de program, ntreruperilor
meninerea contactului vizual n cadrul instruciei verbale
 oferirea unor indicaii clare i concise, evitarea comenzilor multiple
a se asigura c elevii neleg instruciunile nainte de nceperea activitii,
repetarea acestora dac este necesar
alctuirea unor rapoarte de activitate zilnic; un reper exterior referitor la
perioada de timp n care trebuie realizat o sarcin pentru organizarea timpului
acordarea unui timp suplimentar pentru unele sarcini, fr a se penaliza timpul
cerut n plus
trebuie s se in cont de faptul c aceti copii sunt frustrai, iar stresul,
presiunile i oboseala pot s le diminueze controlul i s determine
comportamente neadecvate
gsirea unor soluii pre-stabilite pentru comportamentele inadecvate
evitarea ridiculizrii i a criticilor frecvente
recompensarea unor reuite pentru creterea stimei de sine
ncurajarea imediat a oricrui comportament pozitiv sau a oricrei
performane
a-l nva pe copil s se autorecompenseze, s gndeasc pozitiv privitor la
propria persoan (ex. Am fcut asta bine)
antrenamentul permanent al abilitilor sociale, implicarea n activiti sociale
angajarea n activiti care s fie moderat competitive sau chiar necompetitive
permiterea implicrii n jocuri cu copii mai mici
punerea accentului pe terapia n cadrul familiei
limitarea accesului la televizor i la jocuri pe computer.
Reducei rivalitile ntre prieteni.

A avea grij de un copil cu ADHD nu este o sarcin uoar, fiind un efort permanent
marcat de frustrri i probleme care par la un moment dat copleitoare.
Un prim principiu care nu trebuie uitat de cadrele didactice i prini este c aceti copii
pot nva foarte repede i bine, depinde doar de capacitatea adultului de a identifica soluiile
potrivite pentru a converti simptomele suprtoare n avantaje notabile pentru succesul colar.
n funcie de contextul specific, activitile extracolare i concentrarea pe termen lung asupra
pasiunilor manifestate de copil reprezint o posibil cheie de succes pentru o viitoare carier
marcat de energiea deosebit i pasiunea pentru domeniul identificat.
Dr. Frederic Kochman, autorul volumului Cum s trim mai bine cu un copil
hiperactiv, afirm c prinii trebuie s devin experi n aceast afeciune. Ei trebuie s
i adapteze comportamentul i metodele educative n funcie de situaia copilului. Este
bine s nvee tehnici de comunicare n situaii de criz, exerciii de relaxare, ca s nu mai
vorbim de cunoaterea posibilitilor terapeutice n ceea ce privete controlul ADHD.
 MODULUL VI

DIFICULTILE DE NVARE A CITIRIT - SCRISULUI

DISLEXIA I DISGRAFIA

DISLEXIA
1. Conceptul de dislexie

Dislexia exista de multa vreme si a fost definita in multe moduri.

De exemplu, in anul 1968, World Federation of Neurologists a definit dislexia ca o
boala a copiilor, care, in ciuda faptului ca merg la scoala, nu reusesc sa-si formeze
aptitudinile de limbaj caracteristice cititului si scrisului, corespunzatoare capacitatilor lor
intelectuale..
Conform definitiei date de U.S. National Institutes of Health, USA, dislexia este o
dizabilitate a invatarii care poate afecta capacitatea unei persoane de a citi, scrie si uneori
de a vorbi.
Dislexia este cea mai frecventa dizabilitate a invatarii la copii si persista de-a lungul
intregii vieti. Dislexia este o deficien de nvare frecvent care mpiedic dezvoltarea
capacitii de a citi. Cititul nu este un act primordial la om. El trebuie nvat.
Gravitatea dislexiei poate varia de la usoara la severa. Cu cat este tratata mai din timp,
cu atat rezultatele sunt mai bune; totusi, nu este niciodata prea tarziu ca oamenii afectati de
dislexie sa invete sa-si amelioreze aptitudinile de limbaj.
Persoanele cu dislexie nu au un nivel mai sczut de inteligen i nu nva mai greu
alte lucruri n afar de citit. Totui, incapacitatea de a citi repede sau fluent poate face multe
arii de studiu greu de urmat. Ca dovada ca dislexia nu este un deficit de inteligenta ci
dimpotriva iata o serie de personalitati care au/avut dislexie: Leonardo Da Vinci, Edison,
Picasso, Einstein, Steve Jobs, Pablo Picasso, Winston Churchill sunt doar o parte dintre
geniile care au suferit de dislexie i pe care boala nu i-a mpiedicat s rmn n istorie.
Cititul este un proces cognitiv complex. Copiii nva s citeasc prin "traducerea" sau
decodificarea sunetelor ce formeaz un cuvnt (foneme). Pe msur ce copilul ncepe s
recunoasc cuvintele, citirea devine un proces automat. Pentru copiii cu dislexie, citirea se
face altfel; acetia au probleme n a decoda fonemele i au deci probleme n nvarea
cititului i a scrisului ortografic. Pot avea probleme n reinerea fonemelor i a cuvintelor,
cititul devenind ncetinit si inexact.
Copiii cu dislexie mai au probleme cu pronunarea corect a cuvintelor, scrierea de
mna, planificarea i organizarea operaiile matematice. Semnele dislexiei variaz n funcie
de vrst. Dac elevul are unul sau dou semne, nu nseamn c are dislexie. Totui, dac el
are mai multe semne din cele listate mai jos, poate nsemna c ar trebui testat de un logoped.
 Conceptul de dislexie corespunde urmtoarelor criterii minime:
Inteligen normal: Q.I. cel puin egal sau superior 90 pe o scar sau alta (verbal sau
nonverbal) a lui Wechsler pentru copii sau Wisc sau un scor echivalent cu o alt
prob de inteligen general. Deci, nu putem confunda dislexia cu deficiena mintal
uoar. Adeseori, vivacitatea spiritului dislexicului constrasteaz cu rezultatele sale
colare foarte slabe.
colaritatea normal: dislexicii sunt copii care au fost colarizai normal, fr
schimbri frecvente ale colilor sau ale profesorilor, fr absene prelungite sau
repetate care s fi intervenit mai ales la nceputul nvrii. Lacunele n lectur i
ortografie nu pot fi imputate unor circumstane exterioare.
Dificulti selective i durabile n lectur i ortografie: aceste dificulti sunt durabile.
Este vorba despre colari de 6-7 ani i n plus, activi, inteligeni care prezint un
decalaj ntre rezultatele obinute la lectur i la ortografie i cele obinute la alte
materii colare. Calculul este relativ bine asimilat.

1. Cauzele dislexiei
Dislexia este cauzata de un defect al capacitatii creierului de a traduce
imaginile primite de la ochi sau de la urechi in limbaj inteligibil, fara a duce la
probleme de vedere sau de auz.
Numeroase studii facute in SUA au concluzionat ca dislexia este ereditar. Prin
scanarea activitii creierului, cercetatorii au descoperit c la dislexici, informaia este
procesat cu prioritate de emisfera dreapt a creierului lor - i nu de emisfera stang ca
n cazul celor care nu au dislexie.

2. Manifestri ale dislexiei:

Un copil precolar poate s:
vorbeasc mai trziu dect ceilali copii;
s aib dificulti mai mari dect ali copii n pronunarea cuvintelor;
s adauge mai ncet cuvinte noi n vocabular i s aib probleme n
reamintirea cuvntului correct;
s aib probleme n nvaarea alfabetului, a numerelor, zilelor
sptmnii, a culorilor, a formelor, la scrierea i citirea propriului nume;
s aib dificulti la recitarea de poezioare de la gradini sau a
cuvintelor care rimeaz;
s dezvolte trziu capacitile motorii de finee;
s aib dificulti la separarea sunetelor n cuvinte i agregarea sunetelor
pentru a forma cuvinte.

Un copil de la grdini pna n clasa a patra poate s:

aib dificulti la citirea cuvintelor singulare, care nu sunt nconjurate de
alte cuvinte;
s nvee greu legtura dintre litere i sunete;
s confunde cuvinte mici cum ar fi "n" i "nu" sau "mere" si "tare"
 s fac greeli constante de citire i ortografie, cum ar fi: inversarea
literelor "d" i "b", inversiuni ale cuvintelor, cum ar fi "cap" i "pac", "u"
n loc de "n", transpoziii cum ar fi "stop" cu "post", substituii cum ar fi
"casa" cu "acasa".

Un copil din clasa a cincea pna n clasa a opta poate s:

citeasc la un nivel mai sczut dect cel ateptat;

s inverseze secvenialitatea literelor cum ar fi "murg" cu "mugur" sau
"stop" cu "post" prefixele, sufixele, rdacina cuvntului i alte strategii
de citire i scriere ortografic;
s aib dificulti la scrierea ortografic, putnd scrie acelai cuvnt
diferit pe aceeai pagin;
s evite citirea cu glas tare;
s aib dificulti cu problemele de matematic scrise n cuvinte;
s scrie cu dificultate sau s aib un scris ilizibil (de obicei apuc pixul
sau creionul ntr-un mod ciudat, cu tot pumnul sau inndu-l foarte
strns);
s evite s scrie;
s aib o memorie proast sau ncetinit a faptelor.

Elevii de liceu sau studenii pot s:

citeasc foarte ncet i cu inacuratee;

s aib greeli de ortografie i s scrie n mod diferit acelai cuvnt pe aceeai
pagin;
s evite testele care s implice scrisul sau cititul, s evite sau s ntrzie
temele de citit sau de scris;
s aib probleme n pregtirea rezumatelor sau a ideilor principale pentru ore;
s aib un vocabular neadecvat sau s fie incapabil s stocheze informaii din
citit.
Adulii cu dislexie pot s:

ascund problemele cu citirea;

s scrie incorect ortografic i s se bazeze pe alii s scrie pentru ei;
s evite s scrie sau s nu poat scrie deloc;
s fie foarte competeni n limbajul oral;
s se bazaze pe memorie mai degrab dect pe citirea informaiilor;
s fie foarte intuitivi i s aib capacitai de comunicare foarte bune;
s aib o gndire n spaiu foarte bun;
s lucreze deseori sub capacitile lor intelectuale;
s aib dificulti la organizare i planificare;
s aib dificulti n organizarea timpului.
 3. Depistarea dislexiei

Dislexia este diagnosticat cnd:

exist o capacitate foarte sczut de a citi
aceasta nu e datorat unei inteligene sczute, unui deficit de vedere sau de auz sau
altor condiii fizice sau se datoreaz unui deficit educaional.
Specialitii pot s evalueze starea general de sntate sau dezvoltarea cognitiv a
copilului. Specialistul i educatorii copilului vor evalua capacitile i abilitile academice ale
copilului. Se va lua un istoric medical complet i un istoric al comportamentului, educaiei i
al statusului social pentru a elimina alte condiii clinice cum ar fi traumatismul cranian de
exemplu, care poate i el interfera cu capacitatea de a citi sau de a memora cuvinte.
Cele mai importante teste sunt cele care se fac contra cronometru. Cteva teste care pot ajuta
la diagnosticul dislexiei includ:
Wechsler Intelligence Scale for Children, Third Edition (WISC-III), un test de
inteligena care este mai ales verbal i nu necesit citirea sau ortografierea;
Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery-Revised, care msoar capacitile
cognitive i de gndire
Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC), care msoar inteligena i
capacitatea de citire.
n funcie de severitatea dislexiei copilului, se poate c acesta s aibe nevoie de ajutorul
unui profesor sau de un meditator pentru a-l ajuta cu temele pentru acas. Pentru a obine
ajutor special pentru nvare, legea cere ca copilul s fie testat n urmtoarele arii: exprimare
oral, nelegerea limbii vorbite, exprimare scris, capaciti de citire de baz, nelegerea
textului citit, calcule matematice i gndirea matematic.
Aceste teste ajut la stabilirea limbajului i a abilitilor matematice ale copilului.

4. Tratamentul dislexiei

Tratamentul pentru dislexie const n folosirea de mijloace educaionale pentru creterea

capacitii de a citi. Medicaia i consilierea nu sunt folosite n tratamentul pentru dislexie.
O parte important a tratamentului este autoeducarea. Cu ct dislexia e depistat i
tratat mai devreme, cu att succesul este mai mare.
n urma unui studiu asupra felului n care copiii nva s citeasc, s-a demonstrat c o
combinaie de metode educaionale este cea mai eficient metod de a nvaa copiii s
citeasc. Aceste metode includ: nvaarea foneticii, asigurarea c cel care nvat s citeasc,
nelege modul n care literele se leag i formeaz sunete (foneme) pentru a alctui cuvinte.
Citirea cu glas tare sub supraveghere, n timpul creia elevul se afl sub ndrumare i
primete feedback, este n aceeai msur important n dezvoltarea citirii fluente.
nainte se credea c acoperirea unui ochi ajut copiii care sufer de dislexie s citeasc
mai bine. Cu toate acestea, Academia American de Pediatrie i Academia American de
Oftalmologie consider ca acest tip de tratament este ineficient deoarece dislexia este cauzat
de funcionarea defectuoas a creierului i nu de alterarea funciilor vederii.
 Dezvoltarea abilitilor de nelegere a citirii se poate realiza prin urmtoarele
proceduri:

a) nelegerea citirii orale. Povetile sunt citite de ctre profesor i/sau de ctre
elevi individual sau n grup, materialul fiind discutat la niveluri diferite de
nelegere a citirii, implicnd ct mai multe abiliti individuale.
b) nelegerea citirii n gnd. Povetile sunt citite de ctre elevi i sunt urmate,
n general, de exerciii de nelegere. Acestea implic o varietate mare de
materiale didactice i de activiti; se citesc materiale de ficiune, fapte i
informaii, ziare i reviste. Aceste materiale pot varia n privina nivelurilor
de complexitate i dificultate, putnd include un singur paragraf, mini-
poveti (4-5 paragrafe), poveti scurte (10-12 paragrafe), pasaje selectate
din literatur.
c) Dramatizare i piese. Integrarea nelegerii citirii cu limbajul oral i
participarea activ se realizeaz prin implicarea elevilor n diverse piese
organizate n cadrul grupului, clasei.
d) Prezentarea unor mijloace audio-video i discutarea lor. Vizionarea unor
filme i/sau spectacole televizate, ascultarea unor poveti pe casete sau la
radio urmate de discuii faciliteaz ntelegerea unor episoade ale povetilor,
dezvoltarea proceselor secveniale de gndire i a gndirii critice.
e) Activiti de gndire critic: determinarea unor relaii analoge, nelegerea
semnificaiilor multiple, organizarea, segmentarea ideilor, gsirea relaiilor
cauz-efect.

Chiar i cu ajutorul tratamentului, dislexia poate rmne o maladie cronic, persistent,

care se va menine i la maturitate. Beneficierea de tratament n copilrie poate mbunati si
menine abilitile de citire ale copilului.

DISGRAFIA

Disgrafia, const n incapacitatea copilului dezvoltat normal din punctul de vedere al

limbajului, auzului si intelectului, de a nvaa corect i de a utiliza scrisul n condiii normale.
n aceste tulburri de limbaj se manifest tulburri n lexia (citirea) i grafia (scrierea)
vocalelor i consoanelor, n desprirea cuvintelor n silabe, tulburri n lexia si grafia cifrelor
i a numerelor naturale simple i a celor cu mai multe cifre. Exist confuzii ntre consoanele
surde i cele sonore (p-b, t-d, c-g, f-v), inversiuni la nivelul silabelor, fonemelor i grafemelor,
omisiuni sau salturi de cuvinte/rnduri n lexie i n grafie, omisiuni de prepoziii sau
conjuncii, ritm lent al copierii i parial al citirii.
Manifestri ale disgrafiei:

Confuzii constante i repetate ntre fonemele asemntoare acustic, ntre litere

i grafismul lor;
 inversiuni, adugiri, omisiuni de litere i grafeme, cuvinte sau chiar propoziii;
greuti n combinarea cuvintelor n uniti mai mari de limbaj;
tulburri ale lizibilitii, ale laturii semantice;
grafemele sunt plasate defectuos n spaiul paginii, inegale ca mrime i
form i au o aezare dezordonat;
textul este scurt, lacunar, fr unitate logic;
apar omisiuni de litere i silabe, cuvinte propoziii, sintagme;
contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, adugiri de cuvinte, grafeme;
disortografii;
rnduri libere sau suprapuse;
nerespectarea spaiului paginii, redarea inegal a unor grafeme;
scrisul servil ca i cel n oglind.

Disgrafia este nsoit n cele mai multe cazuri de dislexie, formnd sindromul dislexo-
disgrafic.

Forme de dislexie-disgrafie
a) disgrafia propriu-zis sau specific, manifestat prin incapacitate n formarea abilitilor
de a citi i scrie. Subiecii pot scrie o alt liter dect sunetul auzit.
b) dislexo-disgrafia de dezvoltare (de evoluie sau structural) - subiecii nu pot realiza
progrese nsemnate n achiziia scris-cititului i se presupune c la baza ei st o cauz
genetic. Apar omisiuni ale grafemelor, literelor i cuvintelor, nlocuiri-substituiri,
confuzii, inversiuni.
c) dislexo-disgrafia spaial sau spaio-temporal scriere i citire n diagonal, separarea
cuvintelor n silabe i scriere ondulat.
d) dislexo-disgrafia pur sau consecutiv n cazul afaziei, alaliei, hipoacuziei.
e) dislexo-disgrafia motric apare ca urmare a tulburrilor de motricitate; scris-cititul este
neglijent, neregulat, rigid, neproporionat, ilizibil.
f) dislexo-disgrafia linear considerat ca o incapacitate, n trecerea de la rndul parcurs la
urmtorul sau scrierea peste unele spaii.
O caracteristic general a dislexiei-disgrafiei este aceea c manifestarea au un caracter
constant i tendine de agravare, prin consolidarea deprinderilor greite i prin trirea
dramatic pe plan intern a eecurilor.

4.5.1 METODE I PROCEDEE CU CARACTER GENERAL N CORECTAREA

TULBURRILOR LEXICOGRAFICE

Aceste metode pregtesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice

i faciliteaz efectele aciunii metodelor specifice. Multe din aceste metode i procedee se pot
efectua sub form de joc n funcie de vrsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de
distracie, relaxare i nlturare a oboselii.
a). Exerciii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor i a minii

Au o importan deosebit pentru formarea micrilor fine ale degetelor i minilor,

ceea ce contribuie la o mai bun inere n mn a instrumentului de scris, la evitarea oboselii
i la alunecarea facil pe foaia de scris, iar ca efect, creterea vitezei aciunii i adoptarea unei
scrieri "silenioase". Exerciiile sunt mbinate cu adoptarea poziiei corecte a ntregului corp.
Aceste exerciii se pot desfura n forme variate:
micri ritmice de ntindere a braelor i scuturare a lor, astfel nct s
se transmit vibraia pe ntreaga fibr muscular;
prinderea i apucarea mingii;
meninerea pe o perioad de timp atrnat de o bar ori de o frnghie;
trasarea cu degetul a unor contururi precise ntr-o lad cu nisip;
ntinderea corpului paralel cu podeaua i sprijinirea pe mini i vrful
picioarelor, pentru executarea flotrilor;
nchiderea i deschiderea ritmic a degetelor;
apropierea i ndeprtarea alternativ i ritmic a degetelor;
micarea degetelor prin imitarea cntatului la fluier sau la pian;
trasarea cu degetul n aer a literelor;
decuparea i colorarea literelor;
trasarea cu degetul pe o sticl a literelor;
strngerea ritmic a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc;
scrierea grafemelor dupa conturul model;
desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea contururilor lor;
modelajul n lut sau plastilin;

b. Educarea i dezvoltarea auzului fonematic

Auzul fonematic privete capacitatea de a identifica i diferenia sunetele limbii, de a

distinge ntre sunet i liter, ntre sunet i reprezentarea sa grafic.
Existena tulburrilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determin
dificulti nu numai la nivelul emisiei, dar i la cel al discriminrii literelor i reprezentrii lor
n plan grafic.
Pe msura obinerii unor rezultate pozitive n dezvoltarea auzului fonematic, se
mbuntesc, n special, cititul i scrierea dupa dictare. Dezvoltarea auzului fonematic, la
copii se poate face sub form de joc prin:

recitarea cu intonaie a unor poezioare scurte;

ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede;
folosirea silabelor i a cuvintelor paronime (tu-du, spate-spade, roate-roade, tatadata,
vata-fata, var-far, vag-fag, vin-fin, lac-rac, lege-rege, lam-ram, gogoi-cocoi,
goal-coal, gar-car etc.);
exerciii de contientizare a asemnrilor i deosebirilor dintre literele de tipar i
reprezentarea lor grafic de mn;
 alegerea i diferenierea sunetelor i literelor asemntoare acustico-optice din cuvinte;
formarea de cuvinte din litere i sunete ce pot fi confundate;
sublinierea literelor asemntoare dintr-un text;
perceperea tactil- kinestezic n relief a grafemelor asemntoare;
pronunarea unui sunet i gsirea lui n text;
analiza fonetic a cuvntului naintea scrierii acestuia.

c. Educarea i dezvoltarea capacitii de orientare i structurare spatial

n formarea deprinderilor de scris-citit funcionarea corect a activitaii de orientare i
structurare spatial devine o condiie pentru trasarea semnelor grafice i urmrirea succesiunii
desfurrii literelor n cuvinte, a cuvintelor n fraze, a succesiuni rndurilor i repetarea
spaiilor ntre ele.
Tulburrile de structurare spaial, cu efecte negative n dimensionarea i plasarea
defectuoas a grafemelor n spaiul paginii ori de percepere corect a literelor i a raporturilor
dintre ele, pot fi nlturate prin procedee i prin exerciii de formare a deprinderilor de
reprezentare grafic a unor forme mai simple, la nceput, cu ajutorul desenului i reproducerii
figurilor geometrice, folosind beisoare, contientizarea caracteristicilor liniei drepte i ale
liniilor paralele, a uniformitaii literelor i grafemelor din aceeai categorie, a respectrii
distanei egale dintre grafeme i cuvinte n scris, a respectrii constante a nclinaiei scrisului
sau a verticalitii acestuia.

d. nlturarea atitudinii negative fa de scris-citit i educarea personalitii

Ca orice alt tulburare de vorbire dixlexo-disgrafia, odat instalat, determin o stare

de nelinite i team de insucces, de penibilitate i de subapreciere, ceea ce l face pe subiect
s triasc momente stresante.
Repetarea insuccesului colar, ca urmare a neputinei exprimrii corecte prin
comportamentul lexico-grafic, accentueaz starea de oboseal intelectual i fizic.
Acestea imprim personalitaii logopatului un aspect negativist, care perturb relaiile
cu cei din jur i nchiderea n sine, izolarea de anturaj.
Pentru nlturarea acestor comportamente, cel mai eficace procedeu este cel al
psihoterapiei. Un loc important n psihoterapie l ocup jocul. Se urmrete s se nlture
sentimentul de inferioritate instalat. Subiectul trebuie convins c dislexo-disgrafia poate fi
nlaturat i c ncrederea n forele proprii devine o component a succesului. Se mai poate
folosi desenul i dramatizarea, care permit ptrunderea n relaiile complexe ce definesc
personalitatea.

METODE I PROCEDEE CU CARACTER SPECIFIC LOGOPEDIC

Metodele i procedeele cu caracter logopedic pot fi mprite sau difereniate pe
profilul corectrii dislexiei ori pe cel al corectrii disgrafiei, dar este de preferat s fie
prezentate mpreun, din dou motive: pe de o parte, o metod sau un procedeu utilizat n
corectarea disgrafiei determin, implicit, obinerea unor rezultate pozitive i n dislexie i
invers, iar pe de alt parte, fiecare logopat se manifest n mod unic i specific, fapt pentru
care alegerea unei metode sau a alteia, rmne la aprecierea specialistului.
Metodele i procedeele specifice pot fi aplicate concomitent cu cele generale sau dup
o anumit perioad de timp, cnd se constat efectele pozitive ale celor dinti. n cazurile n
care nu exist sau nu se manifest tulburri care s necesite aplicarea metodelor i procedeelor
cu caracter general, activitatea terapeutic va ncepe direct cu metode i procedee cu caracter
specific logopedic.
Formarea la logopat a capacitii de contientizare a erorilor tipice dislexo-disgrafice.
ntotdeauna atenionarea subiectului asupra greelii comise trebuie s fie nsoit i de
indicarea corect a felului cum se citete sau se scrie. Solicitarea s imite modelul ideal i
repetarea aciunii pn cnd dispare greeala. n caz de omitere sau de substituire a unor litere,
n scris, se poate folosi i procedeul de a ntreba subiectul de la ce cuvnt vine sunetul
respectiv. De exemplu, cnd subiectul omite sau substituie litera V va fi solicitat s
denumeasc cuvinte care ncep cu sunetul V. i folosirea irurilor de cuvinte se dovedete
eficient, ntruct contribuie la formarea asociaiilor dintre foneme i grafeme, ct i la
diferenierea lor.

DEZVOLTAREA CAPACITII DE DISCRIMINARE AUDITIV, VIZUAL I

KINESTEZIC-MOTRIC.

n acest caz se pot folosi dictarea i citirea de propoziii i fraze scurte, ca apoi s se
treac la corectarea acestora cu ajutorul subiectului. Prin antrenarea activ a subiectului la
corectarea propriului scris, se realizeaz o mai bun fixare a greelilor tipice, i astfel nva
s le elimine, dar i s aprecieze, din punct de vedere valoric, corectitudinea i estetic
scrisului. Cu bune rezultate n dezvoltarea capacitii de discriminare, se pot folosi
comparaiile pentru distingerea asemnrilor i deosebirilor dintre diferite grafeme i litere
sau dintre diferitele sunete din aceeai categorie. Astfel, se va apela la grafeme i litere
asemntoare, din punct de vedere vizual i kinestezic (p-b-d); (m-n); (s-s) sau dup
componenta auditiv (z-j, s-s, f-v).

DEZVOLTAREA ABILITILOR DE SCRIS CITIT.

Citit-scrisul selectiv const n indicarea cuvintelor i propoziiilor apreciate ca fiind

critice sau care au un anumit grad de dificultate, ce poate determina erori tipice i pe
care subiectul trebuie s le citeasc sau s le scrie. Astfel, atenia logopatului este
centrat pe o anumit categorie de cuvinte, litere i grafeme, nva s le diferenieze
de altele i s depun eforturi pentru a le reproduce corect. Citit-scrisul selectiv este o
metod care trezete interesul copilului i-i stimuleaz motivaia pentru desvrirea
aciunii.
Citirea simultan i scrisul sub control. Subiectul citete n acelai timp cu logopedul,
scrie sub supravegherea nemijlocit a acestuia. Astfel, imit modelul, n citit i fiecare
greeal fcut este corectat pe loc, ceea ce ntrete ncrederea n posibilitile sale
de a citi i a scrie corect.
Citirea i scrierea n pereche. Doi elevi sunt solicitai s citeasc i s scrie n acelai
timp i s se corecteze reciproc, prin schimbarea alternativ a rolurilor. Se creaz o
 stare de competiie ntre cei doi, deoarece fiecare din ei, caut s surprind greelile
fcute de cellalt. De regul, logopatul sesizeaz mai uor greelile celuilalt i, odat
corectate la acesta, devine contient de propriile sale dificulti.
Citirea i scrierea cu caracter ortoepic devine eficient pentru dislexo-disgrafici, cnd
fiecare silab, care se citete ori se scrie cu dificulti, este repetat de dou ori.
Subiectul trebuie s fie atent i pentru c numrul greelilor scade n raport de
capacitatea de a intui, dac cuvntul urmtor conine silabe sau grupuri de silabe la
care va ntmpina greuti.
Citirea pe roluri. Fiecare elev va ndeplini un anumit rol n cadrul unei povestiri i va
citi numai acea parte care se refer la rolul cu care este investit. Pe lng faptul c
nva s fie atent, se obinuiete cu situaia de ateptare. Aceast metod faciliteaz
introducerea intonaiei i a ritmului n citire.
Citirea i scrierea pe sintagme. Se tie c dislexo-disgraficul are unele dificulti i n
nelegerea celor citite sau scrise. Aceasta se datoreaz i faptului c el are tendina de
a se concentra exagerat asupra formei n care citete i a corectitudinii citirii, iar n
scris, asupra modului n care realizeaz fiecare grafem din cuvntul respectiv i asupra
reprezentrii sale ct mai estetice, n detrimentul sensului i semnificaiei textului
parcurs. Din aceste motive, dislexo-disgraficul trebuie nvat s sesizeze sensul celor
citite sau scrise. Subiectul trebuie nvat s mpart textul de citit pe uniti logice, iar
dictrile i autodictrile s se efectueze tot pe uniti sintagmatice. O astfel de metod,
nu numai c ajut la nelegerea celor citite sau scrise, dar contribuie la formarea
deprinderilor lexicografice, prin facilitarea vitezei, legarea mai bun a grafemelor n
cuvnt, evitarea sririi rndurilor ori repetarea lor la citit, evitarea suprapunerilor de
rnduri, la scris, dezvoltarea capacitii de discriminare dintre fonem-grafem, fonem-
liter, litera-grafem.
Exerciii de copiere, dictare i compunere. Se tie c cele mai frecvente greeli se fac
la compunere, deoarece logopatul nu mai are modelul n fa i nici nu aude pronunia
corect a fonemului, pentru a face legtura cu grafemul corespunztor. n plus,
eforturile de formulare a ideilor i transpunerea lor grafic, cu respectarea regulilor
gramaticale, abat atenia logopatului de la particularitile scrierii. Copierea contribuie
la realizarea deprinderilor motorii i la obinuirea cu forma grafemelor i cu
diferenele dintre ele. Pentru ca activitatea de copiere s aib o eficien sporit, este
indicat s se dea spre copiere, texte bine organizate, care vor fi analizate gramatical i
semantic n prealabil i care se vor corecta imediat, insistndu-se asupra greelilor
tipice. Dictarea este mai dificil pentru logopat dect copierea. Pentru ca ea s-i
ating scopul n activitatea logopedic, trebuie alese texte scurte i organizate n
funcie de posibilitile logopatului. Este indicat c textul s nu conin cuvinte
necunoscute, iar acelea care sunt mai dificile de explicat n prealabil.
Corectarea confuziilor de grafeme i de litere este o condiie de baz n terapia
tulburrilor grafo-lexice. La majoritatea formelor dislexo-disgrafice se ntlnesc
confuzii de grafeme i litere. Un astfel de tip de confuzii se poate produce, fie n plan
auditiv, fie n cel vizual i mai frecvent n ambele planuri. Exerciiile pentru
nlturarea confuziilor dintre grafeme i litere trebuie s se efectueze astfel nct s se
respecte principiul demersului de la simplu la complex. n acest caz, se vor folosi
 exerciii care s urmreasc formarea capacitii de discriminare, mai nti a
grafemelor i literelor separate, iar apoi n combinaii de cuvinte monosilabice,
bisilabice i trisilabice. Este necesar s se foloseasc i grupurile diftongilor i
triftongilor, pentru ca la acest nivel au loc confuzii mai numeroase. Poziia ocupat, n
cuvinte, de grafemele i literele afectate trebuie s varieze (la nceput, la mijloc, la
sfrit), pentru a-l obinui pe subiect cu toate situaiile posibile.
Tot pentru o fixare mai bun a caracteristicilor grafemelor i literelor, acestea pot fi
exersate ntr-o lad cu nisip sau pe sticl. n acelai scop, utilizarea testului citirii pe
sticl, elaborat de Hepp Raymond i Marie Claude, permite o analiz mai amnunit
a nelegerii structurii poziiei literelor i a raporturilor dintre ele.

METODE PEDAGOGICE PARTICULARE

Modificarea execuiilor incorecte. Exist multe modaliti de a modifica o execuie

incorect. Am recurs la un sistem de recompense periodice pentru elevii ce execut
corect. Se pare c o recompens palpabil este foarte eficient. Efectuarea unui tip de
exerciii pe parcursul fiecrei edine conduce la mbuntirea vizibil a rezultatelor i
la reducerea execuiilor incorecte.
Metoda multisenzorial. A fost utilizat frecvent n cazul unui singur elev. Elevul
copiaz litera nou nvat. Apoi folosete o bucat de plastilin pentru a o modela.
Cnd a terminat, o va indica cu degetul arttor de la mn cu care scrie, pronunnd
numele literei cu voce tare. Apoi trasez cu degetul conturul literei pe spatele copilului,
ntre omoplai. Repet fiecare liter de cinci, ase ori, pn cnd copilul o va
recunoate. Apoi copilul va scrie imediat litera pe caiet, pronunnd-o cu voce tare.
mbuntirea vocabularului receptiv i expresiv. Activitile din aceast categorie se
pot integra la nvarea cititului sau a scrisului. Vocabularul folosit trebuie s fie
cunoscut de ctre elevi. Elevul primete un cuvnt i face o asociaie de idei, de
exemplu: acru (oet, lmie). Elevul ascult un cuvnt i caut un sinonim, de
exemplu: bun i blnd. Elevul ascult dou propoziii i va spune dac acestea au
acelai neles (de exemplu: soia i-a spus soului; doamna i-a explicat domnului).
Sistematizarea vocabularului. Pe o foaie se enumer cteva categorii (jocuri, animale,
flori). Elevul citete cuvinte ce fac parte din aceste categorii i le grupeaz. Elevul
ascult un grup de cuvinte, cum ar fi: fotbal, ppu, farfurie, tenis i indic pe cele
care fac parte din categoria sporturi. Elevul ascult un grup de cuvinte, cum ar fi:
cine, pisic, oarece, mr i alege pe cel care nu face parte din aceeai categorie.
Coninut i form. Pe o foaie se scriu n dezordine cuvintele unei propoziii, iar elevul
trebuie s o reconstituie. La nceput am folosit cuvinte care nu pot fi aezate dect ntr-
un singur mod, ca de exemplu: lapte bea pisica - pisica bea lapte, iar apoi propoziii ce
pot fi realizate n mai multe moduri: joaca se pisica cinele cu - pisica se joac cu
cinele su cinele se joac cu pisica. Se scrie sau se citete o fraz, iar elevul trebuie
s aleag din trei alte propoziii pe cea cu acelai sens.
Capacitatea de a reine informaii. nainte de a citi un scurt paragraf, i se va spune
elevului c va trebui s spun n final despre ce este vorba. De exemplu, i se poate
 spune: Ascult bine aceast poveste, va trebui s-mi spui care sunt personajele cu
care s-a ntlnit Dorothy.

METODE DE INTERVENIE

1. Metoda Stauffer. Permite explorarea resurselor intelectuale, lingvistice i culturale ale

elevului. Elevul dicteaz profesorului o povestire i vede cum cuvintele sale se transform n
cuvnt scris. Profesorul citete textul ca atare, fr modificri ortografice sau de punctuaie.
Se recitete textul corect, subliniind cuvintele i structurile pe care vrem s-l nvm.
2. Metoda Graves. Copilul trebuie ajutat s descopere c scrisul este un mijloc de comunicare,
nainte de a-l nva regulile ortografice. Eliberat de grij de a face greeli, copilul se joac
cu cuvintele, structurile i ideile. n acelai fel n care a nvat s vorbeasc, copilul va nva
s scrie din amuzament. Dup un timp, va realiza valoarea textului scris i va dori s citeasc
i la alii. Atunci va ncepe s vad importana respectrii regulilor ortografice i va accepta
mai uor corectarea acestor greeli.
3. Metoda Cunningham. Elevii care nu au achiziionat un vocabular suficient nu vor putea
beneficia de metod anterioar. n acest caz, li se d o propoziie care trebuie completat de
acetia. Ne putem folosi de o tem, cum ar fi animale, prezentndu-le 10-12 propoziii care
numesc i descriu diverse animale. A doua zi, dup ce s-au recapitulat numele animalelor, se
cere elevului s scrie o mic povestire despre fiecare, ncepnd cu Mie mi place.... Copilul
completeaz propoziia, iar profesorul o scrie la tabl. La sfritul leciei, pe tabl sunt scrise
mai multe propoziii, elevul putnd nva astfel ortografierea corect.

JOCURI CARE POT FI FOLOSITE N TERAPIA DISLEXO-DISGRAFIEI

MAINA DE SPUS POVETI. Cerei copilului s deschid o carte la ntmplare i s pun

degetul pe un cuvnt oarecare (vei avea grij s alegei un substantiv sau un adjectiv).
Repetnd aceast operaie de trei ori, vei obine trei cuvinte fr mare legtur ntre ele.
Astfel, jocul const n inventarea unei povestioare n care fiecare cuvnt i gsete, mai mult
sau mai puin locul.
ACEASTA NCEPE CU... Spunei copilului o silab, iar jocul const n gsirea, de ctre
fiecare, pe rnd, a unui cuvnt care s nceap cu aceast silab. Cuvntul trebuie gsit n ct
mai scurt timp. Primul care nu mai are idei, pierde.
Variant: spunei copilului o silab i cutai ct mai multe cuvinte pe care le numrai unul
cte unul, interzicnd repetiiile (se pot da beioare pentru fiecare cuvnt). Cnd nu mai are
idei, el este cel care propune o silab. Dumneavoastr vei gsi ct mai multe cuvinte.
Cuvintele pe care nu le cunoate, vor fi explicate.
JOCUL LUI KIM. Aezai n faa copilului cteva obiecte (jetoane), fr nici o legtur ntre
ele. Lsai copilului cteva secunde s le priveasc cu atenie, apoi, n timp ce este ntors cu
spatele, luai un obiect sau schimbai locul lor. Copilul trebuie s observe schimbarea, s o
verbalizeze i s aeze obiectele cum au fost la nceput. Jocul este cu att mai dificil, cu ct
sunt mai multe obiecte n faa lui i/sau cu ct se produc mai multe schimbri.
POVESTE PE DOU VOCI. Copilul propune punctul de plecare al unei poveti (sau dvs.),
spunnd prima fraz. Dvs. continuai cu a doua... i tot aa pn construii n doi o poveste. n
funcie de imaginaia copilului putei sau nu s precizai destul de repede personajele i
ntmplrile.
LITERA INTERZIS. Un joc puin mai dificil, pentru dezvoltarea auzului i a auzului
fonematic. Alegei un sunet, o vocal, care va fi considerat interzis. Fiecare trebuie s spun
un cuvnt, oricare, cu condiia s nu conin acel sunet interzis. Fiecare greeal se consider
un punct pentru adversar. Partid se joac pn la 3 puncte. Cnd copilul va fi familiarizat cu
jocul, se va putea trece la interzicerea unor consoane, care sunt mai dificil de reperat. Pentru
c jocul s fie mai dificil, trebuie interzise sunete foarte frecvente. n limba roman, sunetele
utilizate mai des sunt: E, I, A, C, T, R, U, N, L, O. Jocul se poate desfura i pe baza
materialului scris.
JOC DE RIME. Punei ntrebarea: Ce s pun ntr-o... main?, iar copilul va rspunde
propunndu-v cel mai mare numr de cuvinte care se termin cu in. Jocul se poate
diversifica cu alte exemple: co, cas, valiz, cort...
 Modulul VII

DIFICULTILE DE NVARE A MATEMATICII.

1. Aspecte conceptuale privind invatarea matematicii.

Incepand din gradinita copiii incep sa se familiarizeze cu notiunile matematicii.

Aritmetizarea reprezinta o zona puternic conceptualizata, abstracta si simbolica, zona sau
lumea cifrelor si numerelor, de aceea invatarea se realizeaza treptat. Matematica, cu
multiplele ei ipoteze ce devine discipline de invatamant de sine statatoare, ajunge treptat
dificila pentru elevi, insa, cert este ca fara matematica nu se poate trai. Disciplina matematica
este o disciplina complexa, care face apel la gandire logica, analitica, abstracta si astfel unii
copii prezinta de la inceput, dificultati de invatare a matematicii.
Dificultatile de invatare a matematicii depasesc caracterul pur instrumental al
dificultatilor aferente vorbirii, scrierii sau citirii, desi si aritmetica pastreaza acest atribut
instrumental. Matematica utilizeaza in activitatea de invatare semnele aritmetice de baza
(cifrele). Copilul percepe cifrele, din punct de vedere al formei, ca semne grafice, unele din
ele asemanatoare sau chiar identice cu unele grafeme din scris-citit. Facand o paralele intre
zonele de simbolizare abstracte necesare grafismului verbal si cele necesare simbolisticii
matematice, observam o activizare mai pregnanta a zonelor corticale implicate in semantica
matematica.

Se observa ca pentru asimilarea scrisului si cititului la inceputul insusirii lor sunt

necesare anumite exercitii cu scopul maturizarii si dezvoltarii limbajului oral si scris. Tot la
fel si pentru formarea abilitatilor aritmetice sunt necesare exercitii prearitmetice. Toate
aceste antrenamente prematematice se vor constitui in solicitari care trebuie sa mearga pe
urmatoarele directii :

dezvoltarea operatiilor intelectuale prematematice;

dezvoltarea capacitatii de a intelege si utiliza numerele si cifrele;
dezvoltarea capacitatii de recunoastere, denumire, construire si utilizare a
formelor geometrice;
dezvoltarea capacitatii de a utiliza corect unitatile de masura;

Observam ca dificultatile de invatare in domeniul matematicii sunt diverse,

inedite, surprinzatoare, contrariate chiar aparand mai intai conjunctural, situational.
Piaget in teoria sa epigenetica referitor la psihismul copilului stabilea niste stadii
preoperatorii o operatorii, cu fazele aferente lor. Ulterior psihologia cognitiva a adus
contributii definitorii privind evolutia gandirii copilului in ontogeneza sa. La fiecare nivel de
varsta, copilul este apt sa acumuleze cunostinte matematice si sa-si formeze anumite abilitati
in conformitate cu nivelul de dezvoltare.
Copilul in gradinita poate acumula competente:

sa inteleaga notiunile de egal si diferit.

Sa aseze in pereche obiectele dupa marime, forma, culoare;
Sa inteleaga concepte ca lung (scurt, mare, mic, putin) mai mult, mai mult
ca / mai putin ca;
sa inteleaga corespondenta unu cate unu;
sa recunoasca cifrele de la 1 9 ;
sa numere pana la 10;
sa recunoasca forme si figuri geometrice;

Reiese clar ca abilitatile matematice structurale se pot forma la copilul normal inca din
gradinita, abilitati pe care scoala le va fructifica oportun. Activitatile desfasurate in clasele
primare se vor amplifica ca forma si continut. Specialistii au conceput o harta a ariilor
corticale aferente diferitelor aptitudini prematematice care se vor transforma, abordate si
stimulate ca atare, in reale abilitati matematice.
Nu avem de a face cu zone, arii anume, privilegiate, pe context, ca in cazul scris-citit sau
vorbitului, zonele responsabile pentru formarea abilitatilor matematice sunt intinse pe tot
contextul, iar activitatile de tip matematic inseamna mult mai mult decat scris-citit, ele
implica, in mod necesar numeroase alte zone corticale de o maniera specific conjuncturala.

Elementele constitutive ale conduitei matematice le putem identifica in interesul

copilului pentru activitatile matematice observabile prin :

implicarea cu responsabilitate a copilului in activitate ;

usurinta de a apela la experienta matematica anterioara;
satisfactie si autovalorizare, rezultat al implicarii functiile si procesele pro-
matematice;

Pe aceste trei componente conduita matematica a unui elev se poate gasi la niveluri
diferite de dezvoltare. Dificultatile intampinate de copii in manifestarea abilitatilor
matematice se identifica in conduita matematica discrumptiva, in ezitarile copilului, in
blocajele sale. Copilul in cadrul activitatilor matematice stie, simt aproape intotdeauna ca
greseste si se manifesta printr-o aversiune, chiar anxietate pentru matematica.

Cauzele, dificultatile de invatare a matematicii

Cum putem determina cauzele dificultatilor de invatare a matematicii decat avand

in vedere criticul de baza si anume discrepanta severa dintre ceea ce ar trebui sa realizeze
copilul. Cateva aspecte legate de dificultatile de invatare a matematicii manifestate pe
directia:
 limbajul matematic, cum ar fi intelegerea si utilizarea in limbajul expresiv
a termenilor matematici, intelegerea si denumirea operatiilor matematice,a
simbolurilor matematice;
disfunctionalitati perceptive in plan matematic, de recunoastere si citire a
simbolurilor numerice, a semnelor aritmetice, a fractiilor, parantezelor,
formulelor etc. ;
deficitul de atentie matematica, in copierea, transcrierea exacta a tuturor
cifrelor, semnelor, parantezelor s.a. ;

Observam ca aceste disfunctionalitati nu sunt tocmai specifice matematicii, insa au

rol important in formarea abilitatilor matematice. Datorita eterogenitatii si etiologiei
nespecifice nu putem realiza o clasificare explicita propriu-zisa a dificultatilor de invatare a
matematicii. Acalculia, denumita si sindromul Gertsman o tulburare ampla, profunda, severa,
depasind cu mult sfera dificultatilor de invatare a matematicii incluzand si asociind
numeroase alte deficiente grave.

Discalculia este o tulburare de dezvoltare specific ce privete calculul matematic i

raionamentul logico-matematic. Alturi de dislexie i disgrafie, care se manifest prin
dificulti n nvarea cititului i a scrisului ortografic, intr n categoria dificultilor de
nvare. Copiii cu discalculie nu sunt n msur s utilizeze sau s recunoasc cifre, s
efectueze calcule simple, de baz (ex. 8-2) dar asta nu nseamn c au o problem
intelectual.

Suzanne Borel-Maisony definete discalculia astfel: nglobeaz toate dificultile

care se refer la achiziia conceptului de numr, a calculului matematic, precum i a
raionamentului matematic (Punescu, C., Muu I., 1981), iar Beslay o consider o
tulburarea provenit din dificultatea specific de nvare a calculului, n stadiul elementar,
independent de nivelul mintal, de metodele pedagogice folosite, de frecvena colar i de
tulburrile afective (Ungureanu, D. 1998).

n funcie de dificultile ntmpinate, au fost identificate 6 tipuri de discalculie

(Purcia, D. C. 2006):

verbal constnd n dificulti de denumire a cantitilor matematice, a numerelor, a

termenilor, a simbolurilor i a relaiilor matematice;
lexical dificulti n citirea semnelor i simbolurilor matematice;
grafic deficiene n scrierea semnelor i simbolurilor matematice;
practognostic dificulti n a enumera, a compara, a manipula cantitile
matematice simbolice;
ideognostic dificulti n a face operaii mentale i n a nelege unele concepte
matematice;
operaional dificulti n execuia operaiilor metamatice, de calcul numeric, de
rezolvare de exerciii i probleme, chiar dac sunt nsuii anumii algoritmi
matematici.
 La foarte muli dintre elevii cu dificulti de nvtare, care au fost diagnosticai i cu
discalculie, simptomele evidente pot fi enumerate astfel (Renee M. Newman -1998):

dificulti n a efectuarea celor patru operaii elementare: adunri, scderi,

nmuliri i mpriri;
abilitile matematice sunt sczute; - inverseaz cifrele sau numerele (ex: 12 cu
21)
prezint deseori dificulti de operare cu uniti de msur;
prezint dificulti n a rezolva probleme, chiar cu suport concret-intuitiv;
nu nelege cum s folosesc banii, ntmpin dificulti n momentul n care este
pus n situaia de a efectua cumprturi (s vnd, s cumpere, s calculeze
restul).
n momentul n care este solicitat s-i aminteasc sau s scrie anumite numere
face diferite greeli: inversiuni, omisiuni, substituiri, etc
algoritmii de calcul nu sunt nelei i reinui, calcule elementare ale celor patru
operaii fundamentare sunt deficitare;
prezint slabe abiliti de a se orienta spaial i temporal, are dificulti n a citi
oral sau a se orienta pe o hart;
n jocuri, de multe ori are dificulti n a urmri scorul, de a respecta regulile, de
a- i urmri rndul

Dar, chiar dac aceste simptome sunt prezente, indiciile semnificative pentru copiii cu
dificulti de nvare sunt gravitatea, persistena n timp i claritatea erorilor pe care acetia
le comit. Exist unele elemente care, de-a lungul timpului s-au dovedit ca fiind obstacole n
nvarea matematicii la copiii cu dificulti de nvtare:

noiuni fundamentale, de exemplu: departe-aproape, mic-mare, sus-jos, noiuni

despre mrimi dimensionale, de form sau de timp;
dificultati in a enumera, compara, manipula cantitatile matematice simbolice;
scrierea cifrelor 3, 5, 7, 9 i a simbolurilor operaiilor matematice;
dificultati in citirea semnelor si simbolurilor matematice;
cunoaterea simbolurilor numerice i a semnelor ce reprezint operaiile
matematice (de exemplu: semnele pentru mai mare i mai mic);
ordonarea numerelor pentru efectuarea unei operaii i etapele rezolvrii unei
probleme;

Dificultatile de invatare a matematicii se pot manifesta inca de la inceputul

scolarizarii (6 7 ani) si se amplifica cu precadere, in clasele a II- a si a III a pana in clasa a
V- a .Statistic se apreciaza ca in clasa I circa 8 10 % din copiii scolari au, intr-o forma sau
alta dificultati de invatare a matematicii.
 Prevenirea dificultatilor de invatare a matematicii

Educabilitatea matematica este o particularitate de care dispune orice copil normal,

in mod natural. O serie de disponibilizari prearitmetice se impun in ultimul an de gradinita,
dar continuate si in primele saptamani de scoala, pe urmatoarele directii de actiune: pregatirea
prealabila a copilului pentru realitatea aritmetica, formarea conceptului de numar, legarea
aspectelor teoretice de cele practic-aplicative.
Pregatirea prealabila a copilului pentru realitatea aritmetica tine de formarea si
elaborarea unui limbaj matematic elementar care va include notiuni de marimi, cantitati si
comparatii.
Formarea conceptului de numar-insusirea de catre copil a notiunilor de cifra si
numar este mai dificila datorita notiunilor abstracte cu care trebuie sa opereze. Stapanirea
deplina a intelegerii si operarii cu termeni matematici, asigura copilului o baza solida pentru
asimilarea conceptului de numar, concept fundamental in abilitatile de calcul. Foarte
importanta ramane standardizarea utilizarii termenilor specifici ai fiecareia dintre cele doua
operatii (adunare-scadere) si recurgerea obligatorie la material concret.
Legarea aspectelor teoretice de cele practic-aplicative. Cei mai multi dintre elevii
clasei I au avut deja contacte cu monede, bancnote, in afara scolii, ceea ce le-a permis chiar si
anumita experienta financiara.
Trebuie avut in vedere :
- sa numere corect pana la 100 si 1000 ;
- sa numere din 5 in 5, 10 in 10, 50 in 50 etc.
- sa faca adunari si scaderi in zeci, sute, mi.

Ca si in cazul celorlalte dificultati de invatare nici pentru dificultatile de invatare

matematice nu exista retete norme sau algoritm procedural.

Cu toate acestea exista modalitati de prevenire a dificultatilor de invatare matematice prin

respectarea unor norme educative de catre cadrul didactic implicat in procesul predarii
matematicii:

explicarea prin apel la elemente cunoscute a problemei predate, a sarcinii de

rezolvat si a exigentelor esentiale:
apelarea la secventializarea actionala clara a fiecarei ore a fiecarei ore de
matematica;
sintetizarea recapitulativa a celor prezentate in ora respectiva;
stimularea participarii active si a muncii independente a elevilor in lectie.

Pentru preintampinarea aparitiei dificultatilor de invatare matematice este necesar

sa se respecte niste principii in predarea matematicii si anume :

utilizarea terminologiei matematice in activitatea practica de catre elevi,

evitand limbajul incarcat cu structuri sintactice complicate;
 promovarea folosirii si dezvoltarii de strategii de memorizare si recuperare a
informatiei utile;
reactualizarea permanenta a cunostintelor anterioare predate prin exersare;
insusirea notiunilor matematice pe baza demersului algoritmizat, prin pasi
marunti;
utilizarea materialelor didactice ca suport in intelegerea, aplicarea si
generalizarea celor predate;
diversificarea metodelor de predate a diferitelor probleme si sarcini
matematice;
respectarea de catre profesor a normativitatii didactice;
predarea noilor cunostinte pe baza utilizarii experientei anterioare a elevilor,
cu multe ilustrari din viata lor;
flexibilizarea atitudinii profesorului care sa faciliteze intelegerea si
generalizarea din partea elevului
evitarea supraincarcarii cu notiuni noi a orei didactice;
explicatiile verbale sa fie insotite de utilizarea tablei pentru o mai buna
intelegere si asimilare de catre elevi a noilor cunostinte matematice;
evaluarea formativa permanenta a elevilor care sa permita evitarea
acumularii greselilor si lacunelor.

Aceste norme si principii daca sunt respectate faciliteaza asimilarea notiunilor

abstracte ale matematicii si duc la formarea unor deprinderi si priceperi matematice. Tot prin
respectarea acestor norme si principii se poate prevenii aparitia si instalarea dificultatilor de
invatare a matematicii.

Impactul dificultatilor de invatare a matematicii asupra personalitatii elevului.

Deficientele de invatare a matematicii au efecte negative cu repercursiuni asupra

intregii structuri a personalitatii. Insuccesele de ordin matematic, in timp se vor acutiza
producand acea anxietate matematica. Acest lucru se produce si datorita efectului pe care
dificultatile de invatare a matematicii il au asupra diverselor alte domenii. Dificultatile de
invatare a matematicii au o relevanta foarte larga in viata sociala, persoanele care nu stiu o
elementara aritmetica si geometrie au mari probleme curente in viata cotidiana.