PSIHOPEDAGOGIA COPILULUI CU DIFICULTI DE NVARE Dificultatile de invatare au inceput sa fie studiate in jurul anului 1960 Initial s-a utilizat

termenul de dizabilitati de invatare De-a lungul acestor ani, definirea dificultatilor de invatare a fost mereu adaptata, in functie de evolutia cercetarilor in acest domeniu. Diversi autori constata in lucrarile de specialitate actuale ca este, inca, mai usor sa spunem ce nu sunt dificultatile de invatare decat ce sunt.

Kirk a elaborat prima definitie (in 1962): O dificultate de nvare se refer la - o ntrziere, n plan emoional - o tulburare, sau comportamental. - o dezvoltare ncetinit Ea nu este ns rezultatul ntrzierii mintale, deficienelor senzoriale sau factorilor culturali i instrucionali. Bateman a completat definitia, in 1965: Copiii ce prezint dificulti de nvare sunt aceia care manifest o discrepan educativ semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat si nivelul actual de performan, asociabil cu tulburri bazice n procesele de nvare, care pot fi sau nu conectate cu disfuncii demonstrabile ale SNC, dar care nu sunt consecina ntrzierii mintale generalizate, carenelor culturale sau educative, tulburrilor emoionale severe sau a unor deficiene senzoriale. Definiia din legislaia federal a SUA (1975,1986)reconfirmat prin declaraia Congresului Comitetului Naional de Consiliere a Copiilor cu Handicap, meniona: Dificultile de nvare specifice reprezint o tulburare a unuia sau mai multor procese psihice de baz - implicate n nelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise - care se manifest ntr-o abilitate imperfect de a asculta, gndi, vorbi, citi, scrie, pronuna sau de a face calcule matematice. Comitetul Interagentiilor pentu Dificultati de Invatare (1987) din SUA oferea o definitie foarte ampla, care poate fi utilizata si actualmente: Dificultatile de invatare sunt un termen generic care se re-fera la un grup eterogen de tulburari ce se exprima prin dificultati semnificative in achizitionarea, utilizarea si intelegerea limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii, a rationamentului si abilitatilor matematice, ca si a unor abilitati sociale. Aceste tulburari sunt intrinseci individului si se presupune ca sunt datorate unor disfunctii minimale la nivelul SNC. Chiar daca o tulburare de invatare se poate produce concomi-tent cu alte conditii incapacitante evidente (deficiente senzoriale, motorii, mentale, tulburari emotionale, comportamentale) sau cu influente socio-ambientale negative si mai ales cu tulburari exprimate prin atentie deficitara, toate acestea putand cauza, la randul lor, dificultati de invatare, o dificultate de invatare specifica nu este, totusi, rezultatul direct al unor astfel de influente sau conditii.

 Conform DSM IV, tulburrile de invare se caracterizeaz printr-o funcionare colar substanial sub cea expectat, dat fiind etatea cronologic a persoanei, inteligena msurat si educaia corespunztoare etii. Tulburrile specifice induse in aceast seciune sunt dislexia (tulburarea de citit), discalculia (tulburarea de calcul), disgrafia (tulburarea expresiei grafice) si tulburarea de invare fr alt specificaie. Dupa unii autori, termenul include situaii ca deficiene perceptuale, uor retard mintal (intelect de limita), mici disfuncii cerebrale, dislexie, afazie, dar nu include situaiile care presupun n principal deficiene senzoriale, mintale, neuromotorii, tulburri emoionale sau dezavantaje culturale. Stefan (2006) afirma ca dificultile de nvare sunt acele dificulti pe care le ntmpin unii elevi n asimilarea cunotinelor, n formarea competenelor. Sintetiznd, putem spune c dificultile de nvare se manifest, cu predilecie, n zona capacitilor instrumentale: vorbit, scris, citit, calcul. Originea dificultilor de nvare propriu-zise este plasat n: - disfuncii uoare la nivel perceptiv i psihomotor; - tulburri ale schemei corporale i lateralitii; - orientarea spaio-temporal deficitar; - deficitele de atenie i motivaie; - ntrzierea n dezvoltarea limbajului (recepie, nelegere, pronunie); - lentoarea proceselor intelectuale (valoarea coeficientului de inteligen cuprins n intervalul 7590). Clasificarea dificultilor de nvare Dificultile de nvare induse: a) intrinseci: - acional-procedurale (receptare pasiv, lipsa tehnicilor de nvare); - organizaionale (neealonarea nvrii, interferene n nvare, autoevaluare subiectiv); - atitudinale (indiferen, dezinteres, negativism); - valorificate (precaritatea experienei anterioare, lacune n nvarea anterioar); - ocazionale (incidente, indispoziii, prezena unor boli); b) extrinseci: - calitatea precar a instruirii/predrii; - suprasolicitarea colar; - lipsa unui regim de activitate intelectual; - nivelul cultural i material sczut n familii; - lipsa de interes din partea familiei pentru nvarea colar; - lipsa colaborrii familiei cu coala etc. 2. Dificultile de nvare propriu-zise: a) dup gradul de cuprindere : - generale; - specifice; b) dup domeniul social afectat: - academice/colare; - socioprofesionale; c) dup natur: - discronologii; - disimetrii cerebro-funcionale; - disadaptative (mai ales pentru mediul colar) - carene ale limbajului i comunicrii (vorbire,' scris, citit);

carene n domeniul calculului aritmetic ; d) dup obiectivri: - verbale; - nonverbale; e) dup simul practic: - de dezvoltare; - de acumulare; - de utilizare; - de combinare; - de valorificare; f) dup procesarea informaiei: - de input (perceptive - vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atenie); - de integrare (de abstractizare, de organizare); - de retenie (memorare de scurt i de lung durat); . - de output/ de expresie (de limbaj oral, scris, citit); - de sim matematic (calcul, raionament, rezolvri de probleme); - de expresie motorie (fin, general). Etiologia dificultatilor de invatare Exista mai multe categorii de cauze. 1.Cauze biologice si fiziologice nasteri premature (aproximativ 70% dintre cazurile de copii nascuti prematur); nasteri cu travaliu prelungit; boli cronice sau contagioase care presupun o absenta indelungata de la scoala; probleme hormonale si perturbarea proceselor biochimice la nivel neuronal; probleme metabolice si deficit de vitamine, calciu, magneziu etc; leziuni si disfunctii cerebrale minime; disimetrii functionale in raport cu emisferele cerebrale specializate; tulburari functionale ale sistemului limbic. In privinta factorilor genetici studiile realizate asupra familiilor indivizilor cu dificultati de invatare au scos in evidenta existenta unui factor ereditar in cazul dificiltatilor de invatare. 2.Cauze psihologice nivelul intelectual situat in zona intelectului de limita; tulburari afective care induc copilului reactii de opozitie, de demisie, de refuz, de izolare, usoare dezechilibre emotionale; tulburari de limbaj si tulburari de schema corporala, lateralitate, orientare, organizare si structurare spatio-temporala; probleme de perceptie discrete si greu de sesizat (insuficiente discriminative intre obiectul si fondul perceptiei, constanta formei, conservarea cantitatii, contrariere perceptiva); ritm lent si inegal al dezvoltarii psihice; imaturitate psihica generala cu tendinte de infantilism prelungit; carente motivationale si prezenta complexelor de inferioritate; timiditate excesiva, fobie scolara, diminuarea aptitudinilor pentru scolaritate. Cauze ambientale a)Cauze scolare organizarea deficitara a activitatilor de invatare si supradimensionarea continuturilor; supraincarcarea claselor si afectarea comunicarii optime intre elevi si profesor ;

 schimbarea frecventa a unitatii scolare sau a profesorilor; insuficiente din partea personalului didactic; slaba pregatire psihopedagogica, lipsa de experienta didactica, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de metode verbale, lipsa materialului didactic, agresivitate verbala); stresul scolar prelungit; esecul scolar. b)Cauze familiale conditii socioculturale si materiale precare; hiperprotectie si dirijism excesiv al copilului; carente ale ambiantei familiale si absenta confortului afectiv al copilului; familii dezorganizate sau climat familial tensionat; exemple/modele negative din partea parintilor sau a fratilor mai mari, alcoolism, violenta intrafamiliala; pedepsire excesiva, socuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierarhia si controlul in fratrie; dezinteres din partea parintilor pentru pregatirea scolara a copilului; absenta unor modele si a sprijinului in situatii de invatare mai dificile; comunicare precara sau inexistenta ei intre parinti si copii; familii dezorganizate sau reconstruite ; suprasolicitarea copilului la activitatile gospodaresti si organizarea nerationala a regimului de viata si munca al copilului c)Cauze relationale - dificultati de comunicare: - limbaj nedezvoltat, sarac, dezorganizat - din cauza lipsei de stimulare; -tulburari de articulatie, ritm, fluenta, voce; -tulburari de relatare/evocare; -lipsa de sociabilitate; -introversiune accentuata; -simptome din spectrul autistic - dificultati de integrare in grup: -respingerea de catre membrii grupului; -marginalizarea; -izolarea. d)Cauze sociale neasigurarea pentru copii a conditiilor de frecventare regulata a programului scolar din pricina distantelor prea mari dintre scoala si domiciliul copilului sau a altor conditii; sprijinul superficial sau absenta sprijinului comunitar, prin servicii de asistenta si asigurari sociale, pentru familiile aflate in dificultati socioeconomice si care nu-si pot permite scolarizarea copiilor; conditiile precare din unele scoli datorate investitiilor reduse din unele zone; fenomenul migratiei, saracia, zone/cartiere cu risc ridicat pentru comportament antisocial, delincventa juvenila, consum de stupefiante etc. 4.Cauze necunoscute

Teorii si ipoteze etiologice Discronologii biopedagogice in functionarea organismului uman (ritmul endogen nu este sincronizat cu ritmul exogen) apar semne de oboseala, indispoziie, plictiseal, randament general diminuat iar capacitatea de invatare este afectata. Disimetriile functionale -se datoreaza faptului ca una dintre cele doua emisfere cerebrale nu este stimulata suficient din punct de vedere educa-tional. Excesul functional al sistemului limbic in activitatea sistemului nervos central -sistemul limbic intervine frecvent in inregistrarea si chiar constientizarea succeselor si esecurilor sau in confruntarea rezultatelor obtinute cu cele asteptate. -astfel, invatarea, mai ales invatarea scolara, adesea pasibila de esecuri pasagere si contextuale, are si o serie de resorturi subcorticale capabile sa intelectua-lizeze", in parte, placerea/neplacerea sau sa iradieze, cu forta neplacerii sau a fricii, insusi intelectul uman, cu toate consecintele si efectele ulterioare asupra individului. Principalele tulburri intalnite in mod frecvent la elevii cu deficiene de invare sunt : 1. deficiene de atenie, datorit crora elevii nu se pot concentra asupra leciei predate, decat pentru foarte scurte perioade de timp, atenia fiindu-le uor distras i capacitatea de concentrare redus; 2. deficiene de motricitate general i fin cudificulti de coordonare spaial a motricitii fine i, in general, cu un nivel srac al actelor motorii; 3. dificulti in prelucrarea informaiilor perceptive auditive i vizuale. Muli elevi au greuti de recunoatere a sunetelor limbii, dar recunosc uor literele scrise sau prezint dificulti ale memoriei de scurt durat (MSD); 4. lipsuri in dezvoltarea unor strategii cognitive de in vare. Multi elevi sunt incapabili s-i organizeze activitatea de studiu i sunt lipsii de un stil propriu de invare; 5. tulburri ale limbajului oral legate de recepie, nedezvoltarea vocabularului, slaba component lingvistic i prezena deficienelor de limbaj; 6. dificulti de citire (prezente la aprox. 80% dintre aceti elevi); principalele greuti sunt legate de recunoaterea, decodificarea i inelegerea cuvintelor citite; 7. dificulti de scriere manifestate prin greuti in realizarea unor sarcini ce solicit activiti in scris; 8. dificulti in realizarea activitilor matematice, concretizate prin slaba insuire a simbolurilor i calculului matematic, precum i a noiunilor spaiale i temporale folosite la aceast disciplin; 9. tulburri de comportament social datorate nivelului sczut al formrii deprinderilor sociale, ce determin perturbarea modalitilor de aciune i reacie la diverse situaii specifice, dificulti in stabilirea de relaii sociale, de iniiere i pstrare a relaiilor de prietenie. Elemente de diagnostic cf. DSM IV Tulburrile de invare sunt diagnosticate cand performanta individului la testele standardizate administrate individual referitoare la citit, calcul aritmetic sau expresie grafic este substanial sub ceea ce este expectat la etatea, cola-rizarea si nivelul de inteligent al individului. Problemele de invare interfereaz semnificativ cu performanta colar sau cu acti-vitile cotidiene care necesit aptitudini lexice, de calcul aritmetic sau grafice.

 Cnd este prezent un deficit senzorial, dificultile de invare trebuie s fie in exces fa de cele asociate de regul cu deficitul. Tulburrile de invare pot persista in perioada adult. Elemente si tulburri asociate Demoralizarea, stima de sine sczut si deficitele in aptitudinile sociale pot fi asociate cu tulburrile de invare. Proporia de abandon colar printre copiii sau adolescenii cu tulburri de invare se cifreaz la aproape 40%. Adulii cu tulburri de invare pot avea dificulti semnificative in serviciu sau in adaptarea social. Muli indivizi (10% -25%) cu tulburare de conduit, opoziionism, tulburarea hiperactivitate/deficit de atenie sau tulburare depresiv major au i tulburri de invare. Exist probe c intarzierile in dezvoltarea limbajului pot surveni in asociere cu tulburrile de invare (in special cu dislexia), ins aceste intarzieri pot s nu fie suficient de severe pentru a justifica un diagnostic separat de tulburare de comunicare. Tulburrile de invare pot fi, de asemenea, asociate cu un procent ridicat de tulburri de dezvoltare a coordonrii. Pot exista anomalii subiacente in procesarea cognitiv (de ex., deficite in percepia vizual, procesele lingvistice, atenie sau memorie ori o combinaie a acestora) care adesea preced sau sunt asociate cu tulburrile de invare. Dei predispoziia genetic, traumatismele perinatale si diversele condiii neurologice sau alte condiii medicale generale pot fi asociate cu dezvoltarea tulburrilor de invare, prezena unor astfel de condiii nu prezice invariabil o tulburare de invare, existand muli indivizi cu tulburri de invare care nu au un astfel de istoric. Tulburrile de invare sunt intalnite, ins, asociate frecvent cu o varietate de condiii medicale generale (de ex., sindromul fetal alcoolic, sindromul X -fragil). Diagnostic diferenial Tulburrile de invare trebuie s fie difereniate de variaiile normale in cunotinele colare si de dificultile colare datorate lipsei de posibiliti, modului defectuos de a preda al profesorului sau factorilor culturali. Copiii din medii etnice sau culturale diferite de cultura care prevaleaz in scoal ori din mediile in care limba materna nu corespunde cu limba de predare, pot obine scoruri reduse la testele de performant. Deteriorarea vederii sau auzului poate afecta capacitatea de invare si trebuie s fie investigat prin teste de screening vizual sau audiomernc. O tulburare de invare poate fi diag-nosticat in prezenta unor astfel de deficite senzoriale numai dac dificultile de invare sunt in exces in raport cu cele asociate de regul cu aceste deficite. In retardarea mental, dificultile de invare sunt proporionale cu deteriorarea general a funcionrii intelectuale. Cu toate acestea ins, in unele cazuri de retardare mental uoar, nivelul atins in lexie, calcul sau expresie grafic este semnificativ sub nivelele expectate, dat fiind colarizarea persoanei si seve-ritatea retardrii mentale. In astfel de cazuri, trebuie s fie pus diagnosticul adiional de tulburare de invare corespunztoare Dislexia (Tulburarea Cititului) Elementul esenial al dislexiei il constituie faptul c performanta in lexie, adic acurateea, viteza sau comprehensiunea lexiei, coboar substanial sub ceea ce este expectat, dat fiind etatea cronologic a individului, inteligenta msurat si educaia corespunztoare etii.

 Perturbarea lexiei interfereaz semnificativ cu performanta colar sau cu activitile cotidiene care necesit aptitudini lexice. Dac este prezent un deficit senzorial, dificultile lexice sunt in exces fat de cele asociate de regul cu acesta. La indivizii cu tulburarea cititului (care a fost denumit dislexie"), lectura oral se caracterizeaz prin distorsiuni, substituiri sau omisiuni, iar atat cititul cu voce tare, cat si cititul in gand sunt caracterizate prin lentoare si erori in comprehensiune. 1. Definire i caracterizare
Termenul dislexie vine din limba greac dys-dificil i lexie-cuvnt, citire, care nseamn dificultatea n nvarea citirii corecte la subiecii normali mintal, datorit unei slabe coordonri a proceselor senzoriale, motrice i intelectuale implicate de actul citirii, precum i a unei influente sincronizri a stimulilor grafici externi cu coninuturile ideative referitoare la cuvintele percepute i citite. Afecteaz mai ales procesul de consolidare i de automatizare al citirii, ca instrument de comunicare-nvare (Carantin & Totolan, 2007, p. 210).

Dup P. Popescu-Neveanu (1978, p. 206), dislexia este o perturbare anormal a mecanismelor citirii (ce se efectueaz cu deformri, erori, lacune), simbolurile citite nu sunt precis identificate, clar nelese i corect reproduse".
Ali termeni cunoscui n literatura de specialitate, privind tulburrile de limbaj sunt alexia i agrafia. Cuvntul alexie provine din limba greac: a- fr i lexie- cuvnt, care nseamn, incapacitate patologic (congenital sau dobndit) de a nelege limbajul scris, datorit unei asocieri ntre o tulburare a gndirii simbolice cu o form de agnozie vizual, fr ca subiectul s prezinte tulburri ale limbajului oral sau ale capacitii de a scrie corect. El nu poate citi din cauza unei leziuni a emisferei cerebrale stngi, care implic un deficit specific de percepere a semnificaiei cuvntului scris. Termenul agrafie, din limba greac: a- fr i graphein- a scrie, nseamn incapacitatea de a comunica prin scris, cu toate c persoana prezint un nivel mintal normal i o motricitate integr. Agrafia poate fi constituional sau dobndit. Fenomenul este rar ntlnit i uneori se asociaz cu tulburri afazice, caz n care apare ca o pierdere patologic a posibilitii de a scrie (Carantin & Totolan, 2007, p. 211).

Contient de dificultatea, dar i de importana elaborrii unei definiii ct mai corecte i complete a fenomenului dislexo-disgrafiei, E. Verza, ntr-o lucrare de referin n domeniul logopediei romneti, propunea o formulare extrem de analitic dar i exhaustiv, ncercnd s acopere principalele criterii (etiologic, simptomatologic, lingvistic, psihopedagogic). Astfel, tulburrile lexico-grafice sunt incapaciti paradoxale totale n nvarea i formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau incapaciti pariale denumite dislexie-disgrafle ce apar ca urmare a existenei unor factori psihopedagogici necorespunztori sau neadecvai la structura psihic a subiectului, a insuficienelor n dezvoltarea

psihic i a personalitii, a modificrilor morfo-funcionale, de la nivelul sistemului nervos central, i a deteriorrii unor funcii din cadrul sistemului psihic uman, a deficienelor spaio-temporale i psihomotricitii, a unor condiii cu caracter genetic, a nedezvoltrii vorbirii sau a deteriorrii ei, etc., i care se manifest prin apariia de confuzii frecvente ntre grafemele i literele asemntoare, inversiuni, adugiri, omisiuni i substituiri de grafeme i litere, deformri de litere i grafeme, plasarea defectuoas n spaiul paginii a grafemelor, nenelegerea complet a celor citite sau scrise, lipsa de coeren logic a ideilor n scris i, n final, neputina de a dobndi abilitile corespunztoare vrstei, dezvoltrii psihice i instruciei" (1983, pp.58-59). Astfel, dislexicul, n tentativa de a citi un text tiprit familiar, se va poticni mereu, va improviza,
omite, va face nlocuiri, va repeta, va inversa uniti fonetice, va omite cuvinte i rnduri ntregi, va ignora semnele de punctuaie, va fi chiar i defensiv n faa textului pe care nu l nelege, nu l accept i chiar ncepe s se team de actul de a citi (idem).

nsuirea cititului i totodat a scrisului, ca achizi recent n condi instruirii, ie iile presupune din partea copilului o participare inten ionat, voit, afectiv i contient. Cnd se produc dificult n elaborarea deprinderilor lexo-grafice, se deregleaz integrarea social prin i manifestarea - n mai multe cazuri - a unor comportamente neadaptate la mediu, datorit unor eecuri i conflicte permanente (n via colar), ct i datorit instalrii unor trasturi a caracteriale negative, ca: negativismul, anxietatea, descurajarea, iner nepsarea, izolarea. La ia, preadolescen i adolescen aceste caracteristici se accentueaz prin prezen agresivit i a i i, a ii dezinteresului fa de activitatea intelectual n general ( Verza, 2007). 2. Cauzele i simptomatologia dislexiei
Dat fiind complexitatea etiologiei, dar mai ales, c de cele mai multe ori, n provocarea tulburrilor scris-cititului nu acioneaz o singur cauz, ci mai multe, precizarea lor este extrem de dificil. Majoritatea cercettorilor n domeniu, sunt de prere c, ideile lor fiind diferite, exist cauze care pot determina tulburri ale cititului, dar i a scrisului, care se refer la insuficienele funcionale ale elaborrii limbajului, ale ndemnrii manuale, ale schemei corporale i ale ritmului; lipsa omogenitii n lateralizare, stngcia, nsoit de o lateralitate ncruciat, tulburri spaio-temporale, influena ereditii; dificulti n elaborarea limbajului, manifestate sub forma unei ntrzieri n timpul dezvoltrii ei; afeciunile corticale i tulburri ale vzului i auzului ce influeneaz negativ formarea deprinderilor de citit-scris (Carantin & Totolan, 2007, p.210). Clasificarea etiologiei a tulburrilor citit-scrisului fcut de Verza ( 2003, apud Carantin &

Totolan, 2007, pp. 211-215) este urmtoarea:

a) Factori care aparin subiectului:

motenire genetic; deficiene de ordin senzorial; gradul dezvoltrii intelectuale; slaba dezvoltare psihomotorie; starea general a sntii; reaciile nevrotice; motivaia sczut; instabilitatea emoional; insuccesul colar; tulburrile de pronunie; tulburrile de ritm i fluen a vorbirii.
b) Factori de mediu: natere grea cu travaliu soldat cu leziuni pe creier; nivelul socio-cultural sczut al familiei; slabul interes manifestat fa de pregtirea copilului; slaba integrare n colectiv a copilului; metode i procedee necorespunztoare pentru nvarea citit-scrisului (impuse in familie). Cauzele acestor tulburri sunt (idem): 1) Cauze care aparin subiectului: insuficiene funcionale ale creierului; ntrzieri i dificulti n limbajul oral; sindromul de nedezvoltare a vorbirii; deficiena mintal; meningit, encefalit i sechelele acestora; tulburri de orientare; lateralitatea inversat, ncruciat i nefixat (folosirea ambelor maini n care nu exist partea dominant); nedezvoltarea autopercepiei schemei corporale; deficiene psiho-motrice; boli psiho-somatice infantile; cauze ereditare.

2) Cauze care aparin mediului ambiant (familial i colar):

dezinteresul familiei sau hiperprotecie sau toleran excesiv; nivelul cultural i material sczut; dezorganizarea regimului zilnic al copilului (nu are timp de odihn); absenteismul, neintegrarea n colectivitatea colar; nestimularea la lecii, necunoaterea
psihopedagogic a copilului; frecventarea de anturaje nefaste;

etichetarea prematur ca fiind slab la nvtur.

3) Cauze rezultate din intersecia celor dou cauze anterioare:

tulburri i carene afective, volitive, comportamentale; situaii stresante, stri de oc.

Aa cum subliniaz Buic (2004, pp. 368-369), simptomatologia dislexo-disgrafiilor (deseori ntlnite ca un complex unitar) se manifest la diferite niveluri lingvistice, precum: 1. la nivelul fonem-grafemului:. dificulti n diferenierea auditiv a fonemelor i vizual a grafemelor (de exemplu, confuzii ntre surde i sonore, respectiv ntre vocale i consoane asemntoare grafic, cum ar fi a" i o", m" i n", b" i d" etc); tulburri n lexia i grafia consoanelor; tulburri n lexia i grafia vocalelor, precum i confuzii fono-grafice ntre acestea, prin suprimarea unor elemente grafice (de exemplu:ntre o i .a", r i J" etc); deficiene n ceea ce privete succesiunea normal a fonemelor i grafemelor (inversiuni pariale i totale, omisiuni, adugiri); dificulti lexice i grafice specifice (lexia fonemelor compuse din mai multe litere, respectiv grafia grupului de litere care red un singur fonem: che". chi" etc); 2. la nivelul cuvntului: distorsiuni la scrierea i citirea silabelor, dificulti n desprirea n silabe; eliziuni ale fonemelor i grafemelor finale; omisiuni sau adugiri de silabe i chiar cuvinte; omisiuni de prepoziii, conjuncii, alte pri de vorbire; substituiri de cuvinte datorit unor confuzii semantice sau morfologice;

salturi de la un rnd la altul, att n citire, ct i n scriere; 3. la nivelul propoziiilor l frazelor:

dificulti n respectarea regulilor de ortografie i ortoepie; lexie spasmodic, precipitat, cu pauze mari, marcate de sunete parazite (n", "): ritm lent n citire i n scriere (n special la copiere); substituiri de cuvinte prin ghicire" contextual sau prin asemnri cu situaii cunoscute anterior (de exemplu, propoziii care ncep exact ca n manualul colar, dar care se ncheie altfel); deficiene particulare, cum ar fi deformri ale lexiei i grafiei unor litere, scris mrunt sau, dimpotriv, supradimensionat, orientare dificil i defectuoas n spaiul paginii, nclinare exagerat a scrisului spre dreapta sau spre stnga, rotiri ale grafemelor i altele. Pentru c att etiologia, ct i simptomatologia sunt diverse, clasificrile difer de la autor la autor, n funcie de interesul su epistemic i de formaia sa academic. Astfel, dac se ia n considerare criteriul etiologic, vorbim despre dislexia pur - care apare la copiii cu inteligen i comportament normal, fr tulburri de lateralitate, de schem corporal, de organizare i structurare spaio-temporal; pseudodislexie - deficien n scriere i citire, datorndue se efectelor negative ale mediului ambiental sau familial, colar, socio-cultural; paradislexie caracterizat prin dificulti de exprimare oral, vocabular redus, confuzii semantice, dezinteres pentru activitile de scris-citit i dislexie instrumental - cauzat de deficiene ale percepiei ( Buic, 2004, p. 369). Johnson i Myklebust (1967, apud Buic, 2004, p.369) nelegeau dislexia nu doar ca pe o tulburare de citire, ci ca pe o parte constitutiv a unei dizabiliti primare n sfera limbajului i a nvrii, defectul principal fiind la nivelul simbolizrii. 3. Metode de corectare a dislexiei Corectarea dislexiei, ct i a disgrafiei, impune recurgerea la metode i procedee generale dar i specifice. Cele generale se refer la exerciii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor i a minii, educarea i dezvoltarea auzului fonematic, precum i a capacitii de orientare i structurare spaial, la care se adaug eforturi de nlturare a atitudinii negative fa de scris-citit i de formare a unei imagini de sine pozitive. Metodele i procedeele speciale respect urmtoarea etapizare (Verza, 1983, p. 201):

 dezvoltarea capacitii de discriminare auditiv, vizual i kinestezic-motorie; obinuirea logopatului cu cerina concentrrii activitii psihice (a gndirii i a ateniei) asupra procesului de analiz i sintez a elementelor componente ale grafo-lexiei; elaborarea la copilul logopat a capacitii de contientizare a erorilor tipice n forma de dislexo-disgrafie proprie; citirea imaginilor (izolate i n suit); dezvoltarea capacitii de sesizare a relaiei dintre fonem-grafem, liter-grafem i fonemliter; formarea, dezvoltarea i perfecionarea deprinderilor de scris-citit prin recurgerea la scriscititul selectiv (fiind evideniate cuvintele i propoziiile apreciate ca utile n terapie), citirea simultan (cu logopedul) i scrisul supravegheat (logopedul impunnd corectarea imediat a greelilor), citirea i scrierea n pereche (doi elevi fiind solicitai s citeasc i s scrie n timpul aceleiai activiti logopedice, urmnd ca s se corecteze reciproc), citirea i scrierea n tafet (recomandat pentru activitile frontale, cnd toi copiii trebuie s fie ateni la ceea ce se citete i se scrie, pentru a putea semnala greelile i pentru a continua; activitatea este mai dinamic atunci cnd se recurge la citit-scrisul n tafeta greelilor", elevii fiind motivai s semnaleze i s corecteze greelile), citirea i scrierea pe roluri (de preferin n cadrul unei mici dramatizri), citirea i scrierea cu caracter ortoepic (repetndu-se acele structuri care prezint dificulti), citirea i scrierea pe sintagme (cu mprirea textului n uniti cu sens uor de cuprins n cmpul vizual central); automatizarea deprinderilor de scris-citit prin exerciii de copiere, dictare i compunere. n concluzie, dislexia constituie o tulburare par a cititului ce i pune amprenta pe ial dezvoltarea psihic a copilului i mai cu seam pe rezultatele sale la nv tur. Discalculia (Tulburarea de Calcul) Elementul esenial al discalcuhei il constituie capacitatea matematic (msurat prin teste standardizate de calcul sau raionament matematic) substanial sub cea expectat de la etatea cronologic a individului, inteligenta msurat si educaia corespunztoare etii. Tulburarea de calcul interfereaz semnificativ cu performanta colar sau cu activitile vieii cotidiene care necesit aptitudini matematice. Dac este prezent un deficit senzorial, dificultile in capacitatea de a calcula sunt in exces fat de cele asociate de regul cu acesta. Un numr de alte aptitudini diferite poate fi deteriorat in discalculie, incluzand: - aptitudinile lingvistice" (de ex , inelegerea sau denumirea termenilor, operaiilor sau conceptelor matematice si decodarea problemelor scrise in simboluri matematice),

- aptitudinile perceptive" (de ex, recunoaterea sau citirea simbolurilor numerice ori a semnelor aritmetice si adunarea obiectelor in grupe), - aptitudinile prosexice" (de ex, copierea corect a numerelor sau cifrelor, tinerea minte pentru a fi adunate a numerelor de reportat" si observarea semnelor operaionale) si - aptitudinile matematice" (de ex, urmrirea secvenelor procedeelor matematice, numrarea obiectelor, in varea tablei inmulirii) Disgrafia (Tulburarea Expresiei Grafice) Elementul esenial al disgrafiei (tulburarea expresiei grafice) il constituie aptitudinile grafice (msurate printr-un test standardizat, administrat individual sau apre-cierea funcional a aptitudinilor grafice) care sunt substanial sub cele expectate, dat fiind etatea cronologic a individului, inteligena msurat i educaia corespunztoare etii Perturbarea in expresia grafic interfereaz semnificativ cu reuita colar sau cu activitile vieii cotidiene care necesit aptitudini grafice. Dac este prezent un deficit senzorial, dificultile in aptitudinile grafice sunt in exces in raport cu cele asociate de regul cu acesta. In general, exist o combinaie de dificulti in capacitatea individului de a compune texte scrise, evideniat prin erori gramaticale sau de punctuaie in cadrul propoziiilor, organizare defectuoas a paragrafelor, erori multiple de ortografie si scris extrem de urat in general. Acest diagnostic nu este pus dac exist numai erori ortografice sau numai scris urat, in absenta altei deteriorri a expresiei grafice. Tulburare de invare Fr Alt Specificaie Aceast categorie este rezervat tulburrilor de invare care nu satisfac criteriile pentru nici o tulburare de invare specific. Aceast categorie poate include probleme din toate cele trei domenii, lexie, calcul, grafie, care, impre-un, interfereaz cu performanta colar, chiar dac rezultatul la testele msurand fiecare apti-tudine individual nu este substanial sub cel expectat, dat fiind etatea cronologic a persoanei, inteli-gena msurat si educaia corespunztoare ettii. ADHD Tulburarea de Deficit de Atenie i Hiperactivitate, sau ADHD, este o tulburare de dezvoltare neuropsihic ce vizeaz autocontrolul. Aceast tulburare mpiedic dezvoltarea normal i afecteaz activitile zilnice i fiecare aspect al vieii sociale a bolnavului, inclusiv relaiile familiale, colare, de joac. Inhib sentimentul de respect pentru reguli i mpiedic integrarea social. Aceast tulburare ar trebui diagnosticat pn la vrsta de 7 ani dar s-au mai ntlnit cazuri diagnosticate i la aduli. ADHD este o tulburare ce se manifest pe durata ntregii viei. Aproape 80% dintre copiii cu ADHD au simptome semnificative i n adolescen. Cel puin 67% dintre copiii cu ADHD pstreaz aceleai simptome i n viaa de adult. Cauza exact a ADHD este necunoscut. n momentul de fa, se consider c etiologia este cel mai probabil de natur genetic. ADHD se transmite genetic, de la prini la copii. Un copil cu un printe care prezint simptome de ADHD are anse n proporie de 25% de a avea ADHD. Istoricul familial de alcoolism i de tulburri afective pare s se asocieze cu un risc crescut de ADHD. In afara cauzelor genetice exist i ali factori de mediu i medicali care pot produce simptome asemntoare celor prezente n ADHD. Conform DSM IV simptomele ADHD sunt: Incapacitatea copilului de a-i menine atenia i aceasta este uor perturbat de stimulii din jur;

 Hiperactivitatea, ducnd la un comportament inadecvat; Impulsivitatea (afectarea ariilor cerebrale de inhibiie) care l determin pe copil s se implice n diverse activiti chiar foarte riscante fr a putea evalua gravitatea riscurilor. Simptomele de neatenie ignor detaliile; greete din neglijen; i menine cu greutate concentrarea la lucru sau la joac; pare s nu asculte atunci cnd cineva i se adreseaz direct; nu respect instruciunile; nu termin ceea ce a nceput; are dificulti n a-i organiza sarcinile i activitile; evit activitile care necesit efort intelectual susinut; pierde lucruri de care are nevoie; este distras de zgomote exterioare; este uituc n activitile lui. Simptomele de hiperactivitate alearg sau se car atunci cnd nu ar trebui; vorbete excesiv; se agit sau se foiete; are dificulti n desfurarea activitilor de timp liber nezgomotoase; este n micare, parc ar fi animat de un motor. Simptomele de impulsivitate rspunde nainte ca ntrebrile s fie complete; are dificulti n a-i atepta rndul; ntrerupe sau deranjeaz alte persoane; Aspecte pozitive Nu se motenete ADHD, ci doar predispoziia. Dac tulburarea ADHD este tratat, prognosticul este pozitiv iar elevii i pot controla eficient simptomele de ADHD. Prezena tulburrii ADHD nu are legtur cu inteligena. Copiii foarte inteligeni s-au mai puin inteligeni pot avea ADHD. Numeroase persoane cu ADHD au nregistrat succese importante/impresionante n aproape toate domeniile de activitate. Sfaturi Comunicai eficient Susinerea cea mai eficient presupune un efort de colaborare i nu o lupt ntre prini i educatori. Printele care se comport insistent, cu tact i respectuos n comunicarea informaiilor i solicitarea de servicii este mai probabil a progresa, n comparaie cu cel care manifest o atitudine agresiv sau combatant. Implicai-v copilul Copilul este, n mod cert, persoana cea mai important din tot acest proces. Pentru orice copil, de orice vrst, este neplcut s fie scos n eviden prin intervenii speciale,

dar este nc i mai ru dac motivele nu i sunt clare iar copilul nu se simte inclus n procesul respectiv. Prinii i profesorii realizeaz planuri speciale pentru copil i i cer s fac lucruri pe care nici unul dintre prietenii si nu este nevoit s le fac! Copiii mai mici pot s interiorizeze unele sentimente de ruine i senzaia c sunt ri. Unii copii mai mari pot s se simt etichetai sau stigmatizai i reacioneaz prin resentimente i necomplian. La fel de important este i atitudinea familiei fa de susinerea copilului i fa de intervenii. Nu este suficient s oferim doar disciplin i ndrumare. (E timpul s teapuci s-i faci leciile; nchide televizorul"!). Lsai copilul s vad n dumneavoastr rolul de ncurajator i de cavaler cu armur strlucitoare (Am ncredere n tine, vreau tot ce-i mai bun pentru tine, sunt alturi de tine pn la capt). Interveniile educaionale dau ntotdeauna rezultatele cele mai bune atunci cnd copiii i consider familia drept o surs de sprijin permanent. Pregtirea profesorului, a asistentului de sprijin i a mediului ambiant al clasei. Este important s ne asigurm c personalul de predare i de sprijin este pregtit din punct de vedere emoional i psihic s-i asume i s fac fa comportamentului uneori solicitant al elevilor care sufer de ADHD. Personalul de predare i de sprijin este cel care creeaz atmosfera de siguran necesar elevului cu ADHD i cu alte probleme de comportament. (Morrison, Cap. 6, p. 67) Deasemenea are o mare importan i mediul ambiant al clasei i atmosfera acestuia : Dispunerea bncilor va depinde de tipul de lecie: - pentru munca n echip este necesar plasarea grupurilor de elevi n jurul meselor pentru a interaciona cu uurin. - pentru discuiile cu ntreaga clas este cel mai bine ca elevii s fie aezai n jurul unei mese mari sau n bnci mici cu faa spre profesor. Este necesar s oferim tuturor elevilor o structur organizat, o rutin i limite ferme pentru a pstra sub control elevii care testeaz limitele. Este important s inem minte c elevul cu ADHD accept foarte greu schimbarea, de aceea orice schimbri ale personalului de predare, ale afielor sau pozelor de pe pereii slii de clas, ar trebui realizate sau comunicate elevilor, astfel ncht acetia s tie la ce s se atepte cnd intr n clas. Culoarea pereilor slii de clas se crede c afecteaz starea emoional i dispoziia elevilor : ROU aciune, ncredere, curaj, vitalitate. ROZ dragoste, frumusee. AURIU bogie, nelepciune. GALBEN bucurie, fericire, intelect, energie. VERDE via, natur, stare de bine. ALBASTRU tineree, pace, adevr, spiritualitate. ALB puritate, curie. NEGRU moarte, pmnt, stabilitate. PORTOCALIU crete pofta de mncare.

Tehnici care i pot ajuta pe elevii cu ADHD n sala de clas. Planificarea general : Identificai toate materialele de care elevul va avea nevoie pe parcursul leciei. Permitei ,,supape de eliberare a tensiunii ngduindu-i elevului cu ADHD s stea n picioare n timp ce lucreaz sau stabilirea altor puncte de lucru pentru elevul care nu are stare. Oferii avertismente de timp, anunuri cu 5 sau 10 minute nainte de terminarea orei privind timpul rmas. Planificarea leciei : Simplificai instruciunile n mici uniti penrtu a fi efectuate. Oferii instruciuni pentru prima etap, acordai timp pentru parcurgerea ei i apoi oferii instruciuni pentru urmtoarea etap de lucru. Oferii instruciuni suplimentare elevilor cu ADHD sau repetai instruciunile scriindu-le pe tabl. Utilizai poze indiciu pentru formarea instruciunilor. Exersai secvenierea activitilor. Evideniai punctele cheie din instruciunile de pe fia de lucru pentru a-l ajuta pe elevul cu ADHD s se concentreze asupra lor. Oferii elevului o list de elemente pe care s le verifice atunci cnd i citete lucrarea pentru autocorectare. Lecii specifice : Citii de mai multe ori problemele nainte de a ncepe rezolvarea pentru a nelege mai bine coninutul. Folosii exemple din viaa real n rezolvarea problemelor(la matematic) Folosii scenarii ilustrate n vederea nelegerii unui text. Combinai nvarea cu micarea. Sfaturi utile pentru cei care au de a face cu un comportament disruptiv/solicitant Interesul elevului neatent, impulsiv sau hiperactiv pentru nvare sau rezolvarea unor sarcini este uneori sczut, de aceea este necesar ca motivaia s vin de la alte persoane prin intermediul laudelor i recompenselor. (Morrison, Cap. 6, p. 93) Recompensele : Cea mai simpl recompens este lauda. Lauda profesorului este ntotdeauna important pentru elev, dar mai ales pentru elevii care au probleme comportamentale, deoarece i motiveaz pentru ndeplinirea sarcinilor. Pentru a ntri un comportament dezirabil se pot oferii recompense cum ar fi buline,

stelue sau chiar mici atenii.

Lauda : Muli dintre elevi triesc ntr-un mediu negativ i au primit i primesc foarte puine ntriri verbale pozitive sau chiar foarte puin afeciune. Unul dintre cele mai importante instrumente de care dispunem este folosirea laudei i a ncurajrilor.( Morrison, Cap. 6, p. 94) Modelul : Putem ncerca s modificm comportamentul unui elev recompensnd comportamentul dezirabil manifestat de un alt elev i vom atrage atenia elevului pe care l avem n vedere asupra respectivului comportament. Acest procedeu este cunoscut drept urmarea unui model i este foarte eficient dac elevul ,,model este apreciat de colegi.( Morrison, Cap. 6, p. 94)

Proceduri de descretere a comportamentelor neadecvate Dispariia : Dispariia nseamn ndeprtarea condiiilor care menin sau sporesc ca un anumit comportament s apar. Cu alte cuvinte, nseamn retragera unei recompense ce s-a dat n trecut, astfel nct comportamentul meninut prin acea recompens s se sting treptat, s dispar. (Morrison, Cap. 6, p. 95) Aadar dac vrei s dispar un anumit comportament, trebuie s fii siguri c aceasta nu este niciodat recompensat cnd se manifest. Ignorarea : Ignorarea poate avea drept rezultat o escaladare a comportamentului neadecvat datorit faptului c elevul nu reuete s atrag atenia. Cu toate acestea, ignorarea poate fi un instrument foarte eficient.( Morrison, Cap. 6, p. 95) Semnale non-verbale : Prin semnelele non-verbale profesorul indic elevului c comportamentul su este inacceptabil i ar trebui s nceteze. Acest lucru poate fi comunicat printr-o gam larg de semnale : (Morrison, Cap. 6, p. 95) Privirea insistent a elevului. ncruntarea sau ridicarea sprncenelor. Datul din cap. Semnalul degetului mare orientat n jos.

Control prin proximitate : n acest caz, profesorul sau elevul controleaz comportamentul prin apropiere fizic : Profesorul se deplaseaz lng elev. Elevul se deplaseaz mai aproape de profesor. Profesorul i pune mna pe umrul elevului. Separarea: Uneori este necesar ca elevi care deranjeaz lucrul sau joaca celorlali elevi s fie separai i ignorai pentru scurt timp de acetia. Separarea are loc de obicei n perimetrul sli de clas. Elevul este separat de colegi fiind aezat ntr-un spaiu de lucru unde nu exist stimuli venii de la ali elevi. Pentru ca separarea s fie eficient, ceilali elevi din clas trebuie s fie instruii sa-l ignore pe cel izolat. (Morrison, Cap. 6, p. 96) Time Out/ ntreruperea: ntreruperea este o modalitate foarte eficient de a descrete numarul comportamentelor nedorite. ntreruperea exist atunci cnd exist o anumit ncpere sau o anumit zon din sala de clas special folosite pentru time out. ntreruperea este utilizat pentru a pune capt unei situaii creia elevul nu-i poate face fa . Profesorul l poate trimite pe elev n zona pentru time aut, dup cum elevul nsui poate s mearg n acea zon. n mod obinuit dac elevul se ntorce din zona time aut repede i i continu n mod adecvat activitatea ntrerupt nu exist consecine negative ale intreruperii. (Morrison, Cap. 6, p. 97) Stima de sine: Aceasta reprezint autoevaluarea global pe care i-o face elevul i gradul n care aceasta se respect pe sine. Stima de sine sufer n mod inevitabil dac imaginea pe care elevul o are despre sine este proast sau incompatibil cu ceea ce el consider. Cercetrile au demonstrat c elevii care au relaii calde i afectuoase cu parinii sau cu cei n a cror grij se afl, au o stim de sine mai mare chiar i atunci cnd nregistreaz anumite minusuri n privina unor abiliti i deprinderi. Un grad ridicat al stimei de sine i furnizeaz elevului ncrederea necesar pentru a ncerca far tema de a grei. Pentru un elev cu o stim de sine redus pe care o are i continu s se comporte ntr-o manier consecvent cu imaginea proast pe care o are despre sine. Dac un elev se simte respins i se percepe ca fiind lipsit de valoare i greu de acceptat el nu privete dezaprobarea ca o reacie la un anume comportament al su, ci ca o total respingere a sa . Personajul care lucreaz cu un asemenea elev trebuie s-i ofere n mod constant mesaje clare de acceptare si de valorizare. Imaginea unui elev despre sine este important i joac un rol n modul n care elevul i recepteaz i i percepe pe ceilali. Pentru controlarea comportamentului elevului este necesar s facem urmtoarele consideraii privind imaginea de sine. Dac un elev are o imagine de sine proast, dac gandete negative n raport cu sine insui vor exista mai puine constrngeri ce vor aciona asupra comportamentului su. Dac un elev are o imagine se sine proast i nu dorete s nregistreze eecuri va evita situaiile care l-ar putea expune unor nereuite. O imagine de sine mbuntit va oferi elevului sigurana de a ncerca s nvee ceva nou. El s-ar putea s nu reueasc dar se simte destul de sigur pe sine ca s nu interpreteze aceast nereuit drept un eec. O imagine de sine mbuntit poate reduce numrul comportamentelor neadecvate. Cnd un elev are o prere mai bun despre sine vechile modele comportamentale devin

incompatibile cu noua imagine de sine mbuntit a elevului. Atunci cnd un elev crede cu adevrat n valoarea sa, el se poate schimba. (Morrison, Cap. 6, p. 97) Probleme privind dezvoltarea imagini de sine a elevului Etichetare: Un aspect foarte important al abordrii elevilor cu tulburri emoionale i comportamentale este modul n care acetia se autopercep. Prin etichetarea unui elev ca fiind ,,prost , ,,nesimit sau ,,agresiv, personalul trebuie s se atepte la un anumit comportament de rspuns. Dac elevul tie c i-ai aplicat o anumit etichet, se va strdui s se conformeze ateptrilor pe care le ai de la el. Nu spunei niciodat unui elev c este ,,ru, ,,nesimit sau ,,nebun. Amintii-v mereu c nu v place un anumit comportament al elevului sau o atitudine a sa, i nu nsui elevul. Pe elev l valorizai, dar nu valorizai un anume comportament al su. Pentru a meine stima de sine a unui elev, explicati-i c nu l dezaprobai pe el, ci dezaprobai doar un anume comportament pe care l manifest. (Morrison, Cap. 6, p. 98) Sprijin: Elevul cu o stim de sine sczut are nevoie de sprijin, ncurajare i protecie. Iat cteva strategii ce pot fi folositoare: - ndeprtarea ameninrii eecului ,, Nu te ngrijora dac acest lucru i se pare dificil. - asumai-v o parte din vin n cazul unui eec ,, mi pare ru, ar trebui s explic mai bine acest lucru. - oferii ajutor din timp, ct vreme elevul nu a terminat lucrul. Intervenii nainte ca aceasta s nceap s se chinuiasc i nainte ca el s nregistreze un eec. (Morrison, Cap. 6, p. 98) ntrirea pozitiv: Interaciunile non-verbale reprezint o parte important a repertorului comportamental al unui profesor. O btaie pe umr, un semn cu degetul mare orientat n sus, un zmbet sau fcutul cu ochiul pot transmite unui elev mesajul c l-ai recunoscut ca individualitate i c te intereseaz persoana lui. O scurt interaciune non-verbal stabilit destul de frecventat atunci cnd elevul este angajat ntr-o sarcin de lucru poate oferi un semnal pozitiv i-l poate ajuta pe elev s continue lucrul. (Morrison, Cap. 6, p. 98) Discuia cu elevii cu probleme: Uneori este necesar s discutm cu elevii despre coportamente inacceptabile. Este important s ne asigurm de faptul c, n timpul acestor discuii, elevul i poate menine sentimentul de respect de sineastfel nct stima de sine s creasc. Cnd punem ntrebri elevului, i i acordm cu adevrat posibilitatea de a rspunde? Ascultm punctul su de vedere? Verificm dac elevul a neles cu adevrat ceea ce se discut i posibilele implicaii ale acestei discuii? Au czut de acord profesorul i elevul asupra: Unei definiii a problemei (care problem ar putea s nu fie perceput ca atare de elevi) Unei strategii de abordare sau ndeprtare a problemei? Unei ntlniri viitoare n cursul creia s renalizeze situaia i s vad dac stategiile folosite au dat roade? (Morrison, Cap. 6, p. 98)

Evitai capcana abordrii negative:

Toate persoanele care lucreaz cu elevi poart rspunderea pentru progresul acestora. Uneori descoperim c, pe msur ce situaia se inrutete pentru elevi, interaciunile noastre cu ei devin din ce n ce mai negative. Cdem n capcana de a discuta numai despre situaia dificil n care se afl elevul. Singurul nostru contact cu elevul se petrece cu scopul de a corecta anumite aspecte i de a interveni atunci cnd elevul are o problem. Cnd elevul trece printr-o ,,faz bun, tindem sa-l ignorm deoarece interacionm cu un alt elev care trece printr-o ,,faz prost. ncercai s inei minte dou lucruri: Chiar atunci cnd elevul trece printr-o ,,faz proast, nu uitai s facei referire la ceva ce merge bine n ceea ce-l privete. Atunci cnd elevul trece printr-o ,,faz bun nu uitai s gsii timp pentru a comenta progresele fcute. Lauda i recunoaterea permanent a comportamentelor i aciunilor adecvate vor prelungi durata manifestrii lor, ceea ce este n avantajul tuturor. (Morrison, Cap. 6, p. 98) Cum se percepe persoana adult: Dac adulii din preajma elevului au o imagine de sine proast, este posibil ca elevii aflai n grija lor s aib i ei o imagine de sine proast. Dac profesorii au mari ateptri de la n ceea ce-i privete, elevii i vor percepe ca pe nite modele pozitive. Dac adulii au slabe ateptri de la elevii aflai n grija lor, elevii vor mplini aceste ateptri. (Morrison, Cap. 6, p. 99) ndeprtarea din clas: Din cnd n cnd va fi necesar s solicitai unui elev s prseasc sala de clas deoarece comportarea sa ere un efect negativ asupra celorlalti elevi. Elevii care vin la coala pregtii s lucreze i s profite de pe urma activitilor colare nu ar trebui s fie mpiedicai de elevii cu un comportament disruptiv. (Morrison, Cap. 6, p. 99) Raionament: Marea majoritate a elevilor i controleaz comportamentul Suntem la coal Majoritatea elevilor este gata s nvee i s fie instruit La coala Atkinson House este acceptat comportamentul obinuit acceptabil Elevii ar trebui s fie solicitai s prseasc sala de clas dac: 1. Refuz s lucreze la lecie chiar dac NU i deranjeaz pe ceilali elevi. Acest lucru se va ntmpla dup ce: Profesorul se va strdui s-l antreneze pe elev n desfurarea leciei Profesorul i va ignora n mod intenionat pe elev Profesorul i va adresa avertismente verbale elevului 2. i deranjeaz pe ceilali elevi mpiedicndu-l s lucreze Acest lucru se va ntmpla dup ce: Profesorul se va strdui s-i antreneze pe elev n desfurarea leciei Profesorul i va adresa avertismente verbale elevului Profesorul i va ignora n mod intenionat pe elev 3. Dac va folosi un limbaj inadecvat/abuz verbal/intimidarea verbal. Acest lucru se va ntmpla dup ce: Primul avertisment verbal

 Al doilea avertisment, ceea ce nseamn c punctele IEP nu sunt dobndite Al treilea avertisment nseamn c elevului i se cere s prseasc sala de clas Dac elevul refuz s prseasc sala de clas, se solicit implicarea altor persoane, fie SMT, fie persoane care au o relaie pozitiv cu elevul. Dac elevul refuz n continuare s prsesc sala, este indeprtat din clas de ctre membri ai personalului. 4. Elevul anenin s se confrunte fizic cu personalul sau cu ceilali elevi sau pune n practic aceast ameninare: ndeprtarea imediat din clas (Morrison, Cap. 6, p. 99) Pedepse/mustrri uoare: S-a demonstrat c pedepsele/mustrrile uoare sunt eficiente n cazul n care un elev nu se ocup de o anumit sarcin de lucru i c aceastea pot ameliora calitatea lucrului efectuat de elev. Totui, este important ca mustrarea s fie formulat exact atunci cnd apare incidentul. ntrzierea este mult mai eficient. Este, de asemenea, important s i se explice elevului ce i se cere s fac. n clas, n timpul unei discuii, n loc s-i spunem elevului: ,, Nu mai ipa cnd rspunzi, ar fi mai bine s-i spunem: ,, te rog s ridici mna dac tii rspunsul. Dac avem n vedere un elev cu o memorie slab, o mustrare lung nu va avea efect deoarece prima ei parte va fi uitat nainte ca profesorul s o finalizeze. Deci, cea mai bun soluie este formularea unei mustrri scurte exact n momentul cnd apare un incident i repetarea procedurii ori de cate ori este cazul. Trebuie s recunoatem ca simplul fapt de a-i acorda ateniei elevului este o recompens n sine. cest fapt poate funciona ca o capcana pentru ochi neatent. Atenia acordat de profesor unui comportament ru poate ntri acel comportament. (Morrison, Cap. 6, p. 100) ntreruperea/ Time out: S-a artat deja c, atunci cnd exist un comportament inadecvat, o msur util este ndeprtarea elevului din context respectiv pe o anume perioade de timp. Dac elevul este impulsiv i rescioneaz inadecvat oprii-l i spunei-i: ,, Nu, ia loc aici, iar mai trziu: ,,Acum ne vom deplasa ctre altceva. Acest lucru poate fi dificil de realizat deoarece profesorul trebuie s lucreze cu ceilali elevi i nu poate gsi o zon linitit n acel moment. Este totodat periculos s prseti o clas de elvi mici nesupravegheai ca s te ocupi de frustrrile unui singur copil. O soluie de compromis ar fi s-i permii elevului s-i schimbe pentru moment activitatea, dac i se pare frustrant, pentru a se rentoarce la ea puin mai trziu. (Morrison, Cap. 6, p. 100) Exerciiul fizic productiv: Elevilor hiperactivi le este greu s stea linitii pe scaun i exist preri potrivit crora este logic ca unii elevi s fie activi din punct de vedere fizic i chiar hiperctivi. Probabil c coala nu este locul ideal pentru asemenea elevi, dar noi l putem transforma folosindu-se de nevoia lor de micare. (Morrison, Cap. 6, p. 101)

Pentru mbuntirea ateniei n ADHD, vom descrie urmtorii pai:

1. Medicamentaie corect Trebuie gsita medicametaia corect i doza potrivit pentru fiecare persoan n parte, respectiv, fiecare individ n parte. ADHD este o boal biologic, ea nu apare ca urmare a lipsei de efort sau de responsabilitate, nu este un defect de personalitate sau de caracter, i la multi oameni nu pot fi congestionate eficient doar prin metode comportamentale. Medicamentele folosite pentru a trata ADHD lucreaz pe principiul de baz al nivelului neurotransmitorilor care sunt n continu cretere din creier, n special dopamina. Dopamina este asociat cu excitaia sczut a lobului frontal, prcum i a formrii memoriei pe termen lung. Acest deficit face dificil organizarea compotamentului, meninerea contiuitii sarcinilor, susinerea interesului i capacitatea de folacizare necesar pentru a duce o sarcin la bun sfrit, i de a stoca informaii n memorie pe termen lung. 2. Stabilirea contactului vizual i atragerea ateniei copilului Cnd se vorbete cu o persoan cu ADHD, persoana ajuttoare trebuie s stea fa n fa cu persoana ajutat, efectund un contact vizual, i ncercarea meninerii acestuia pe tot parcursul conversaiei. Pesoanele cu ADHD se pot simi inconfortabil, cu toate acestea, exersnd ct mai mult, se pot obinui cu aceasta. n timpul contactului vizual, persoana cu ADHD trebuie s nceteze orice alt activitate, astfel nct minile s-i fie libere. 3. Jocuri care mbuntesc atenia Copii nva cel mai bine atunci cnd sunt captai, atunci cnd o activitate este interesant i distractiv. Acest lucru este valabil cu att mai mult pentru copii cu ADHD. Trebuie efectuate jocuri n care ctigtorul necesit o atenie i o bun abilitate de ascultare. Dar, chiar i aceste jocuri, nu trebuiesc continuate pn la nesfrit, pentru a evita apariia plictiselii. Un exemplu de un astfel de joc ar fi Scunelele muzicale, unde participanii trebuie sa fie atenie pentru a putea rmne pe unul din scunelele puse n joc. 4. Definirea clar a ateptrilor i a obiectivelor i rspltirea performanelor Se poate implementa un fel de contract, format dintr-o lista de norme, semnat att de persoanele cu ADHD ct i de cteva persoane adulte. Normele includ obiective de baz, cum ar fi: ateprtai pn la finalizarea explicaiilor de baz, i dup aceea ncepei, nu trecei de la o sarcin la alta pn nu o finalizai pe precedenta, muncii n linite, nu v micai de la locurile voaste i nici de pe scaunele voastre, concentraiv pe sarcini pn la finalizarea acestora. Se pot da limite de timp n care copilul sau persoana cu ADHD s-i finalizeze sarcinile corect, iar la finalul acestora s se primeasc recompense.

5. Structurarea sarcinilor astfel nct s se potriveasc vrstei Copiii se descurc pe sarcini mai mici sau mai scurte, sau li se pot schimba sarcinile potrivit nivelului de vrst. Sarcinile trebuiesc potrivite abilitolor de atenie, precum i potrivit toleranei la frustrare. Sarcinile mari ar trebui defalcate n segmente sau buci, care sunt uor de gestionat de copiii speciali. Nu exist niciun motiv pentru a se solicita ca sarcinil s se finalizeze ntr-o singur edin.

Sarcinile trebuiesc s fie interesante, semnificative, sau ntr-un fel motivante pentru persona cu ADHD. Acest lucru pare a fi un adevr universal pentru persoanele cu ADHD de toate vrstele. 6. Structura de mediu potrivit Majoritatea copiilor cu ADHD lucreaz mai bine ntr-un mediu structurat i relativ fr distrageri. Spaiul de lucru trebuie s fie eliberat de alte lucruri, de exemplu jucrii i alte obiecte de divertisment, i trebuie s fie linite pentru a se putea concentra. Cand ar fi vorba de luarea unei mase, televizorul ar trebui oprit, iar alte distracii puse deoparte. Chiar i la coal, copiii cu ADHD ar trebui inclui ntr-o clas cu mai puini elevi, chiar i mai mic dect celelalte, ca mrime, pentru a putea s i se acorde atenia necesar individual. Ei ar trebui aezai pe locurile din fa, pentru ca profesorii s-i ajute s rmn ct mai concentrai. 7. Auto- monitorizarea Atunci cnd copiii ncep o sarcin, ai ar trebui s aibe insuflate din timp urmtoarele vorbe: Voi acorda mult atenie muncii mele i Voi rmne concentrat pn termin ceea ce am de fcut, astfel, cu timpul, ei vor deveni mult mai contieni de modul n care vor putea fi distrai. Ar trebui reamintite aceste sarcini, iar copiii ncurajai s lucreze incontinuu. 8. Asigurarea unei experiene active Trebuiesc subliniate ideile interesante, care strnesc interesul, care-l fac pe copil s rmn atent i concentrat. Atunci cnd studiaz o lectur, coplilul scoate in eviden faptele importante. El pune ntrebri despre tot ceea ce ste neclar sau confuz, trebuie s fie activ n discuiile de la coal. 9. Efectuarea unor pauze frecvente atunci cnd este necesar Dumanii de moarte a ateniei i concentrrii sunt plictiseala i oboseala mintal. Copiii cu ADHD devin plictisii i trebuie s lucreze mai mult pe sarcinile care necesit efort mental susinut. Pauze scurte de cte cinci minute pot fi programate pe o baz stabilit, de exemplu din juma n jumate de or sau ori de cte ori este necesar. Pauza poate fi folosit pentru a bea un paahar cu ap sau pentru a face o scurt plimbare.

Disgrafia
Cuprins: 1. Ce este disgrafia 2. Cauze 3. Semne si diagnosticarea ei 4. Clasificare 5. Bazele defectologiei 6. Cum s-i ajutm? 1.Ce este disgrafia?

Disgrafia sau tulburarea expresiei grafice se refer la aptitudinile grafice substan sub cele ial la care ne-am atepta la vrsta copiluli, corespunztor inteligen sale i educa Disgrafia ei iei. interfereaz semnificativ cu succesul colar i/sau activit cotidiene n care copilul are nevoie ile de abilit i grafice. (http://www.psihoterapia.eu/index.php? option=com_content&task=view&id=1387&Itemid=871) Disgrafia = tulburare de scriere (scriere urt, cu greeli, greeli de ortografie) (http://asociatia-profesorilor.ro/Tulburari-de-invatare-dislexia-disgrafia-discalculia-preventie-siinterventie-in-context-educational-diseminare-mobilitati-individuale-Comenius.html) Etimologic cuvntul ,, disgrafia vine din grecul dys dificil i graphe-scriere care nseamn dificultatea de nv a scrierii corecte de copiii normali mintal, datorit unor insuficien motorii, are e unor tulburri emo ionale sau a unor afec neuropsihice, fr atingerea semnifica sistemului iuni iei simbolic al scrisului. Afecteaz mai ales procesul de consolidare i automatizare a scrierii ca mijloc de comunicare. Disgrafia este o tulburare n sfera nsuirii i executrii scrisului pe fondul unei instruiri i educa adevcate la o vrst proprie unei astfel de achizi (Dorin Ioan Carantin, Damian ii ii. Mircea Totolan, 2007, p. 200) Definirea exact a tulburrilor de scris-citit constituie nc o problem delicat, deoarece etiologia acestora este extrem de variat, genernd probleme deosebite att n ceea ce privete nelegerea mecanismelor anatomo-fiziologice i psihologice ce determin apariia lor, ct i referitor la conceperea unor strategii corectiv-recuperatorii ct mai adecvate, deci ct mai eficiente. Un alt element de care trebuie s se in seama este raportul dintre vrsta copilului i dificultatea de scriscitit pe care o manifest, fiindc este evident faptul c diagnosticul de dislexie" sau disgrafie" nu poate fi pus unui subiect aflat nc n etapa nsuirii grafemelor sau altuia care este analfabet. Dup P. Popescu-Neveanu (1978) disgrafia reprezint o perturbare a nvrii scrisului, anomalie a activitii grafice exprimat n substituiri, omisiuni, inversri de litere i silabe sau fuziuni de cuvinte. Disgrafia se mai manifest prin neregularitatea desenului literelor i dispunerea lor anarhic " E. Verza, ntr-o lucrare de referin n domeniul logopediei romneti, propunea o formulare extrem de analitic dar i exhaustiv, ncercnd s acopere principalele criterii (etiologic, simptomatologie, lingvistic, psihopedagogie). Astfel, tulburrile lexico-grafice sunt incapaciti paradoxale totale n nvarea i formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau incapaciti pariale denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenei unor factori psihopedagogiei necorespunztori sau neadecvai la structura psihic a subiectului, a insuficienelor n dezvoltarea psihic i a personalitii, a modificrilor morfo-funcionale. de la nivelul sistemului nervos central, i a deteriorrii unor funcii din cadrul sistemului psihic uman, a deficienelor spaio-temporale i psihomotricitii, a unor condiii cu caracter genetic, a nedezvoltrii vorbirii sau a deteriorni ei etc, i care se manifest prin apariia de confuzii frecvente ntre grafemele i literele asemntoare, inversiuni, adugiri, omisiuni i substituiri de grafeme i litere, omisiuni, adugiri i substituiri de cuvinte i chiar sintagme, deformri de litere i grafeme, plasarea defectuoas n spaiul paginii a grafemelor, nenelegerea complet a celor citite sau scrise, lipsa de

coeren logic a ideilor n scris i. n final, neputina de a dobndi abilitile corespunztoare vrstei, dezvoltrii psihice i instruciei" (Verza Emil, 2003, pp. 58-59). 2.Cauze Cauzele acestor tulburri sunt: 1.Cauze care aparin subiectului: - insuficien func e ionale ale creierului; - ntrzieri i dificultn limbaj oral; i - sindromul de nedezvoltare a vorbirii; - deficien mintal; a - meningita i encefalita i sechelele acestora; - tulburri de orientare; - lateralitate inversat, ncruciat i nefixat (folosirea ambelor mini n care nu exista partea dominant); - nedevzoltatrea autopercep schemei corporale; iei - deficien psiho-motrice; e - boli psiho-somatice infantile; - cauze ereditare. 2. Cauzele care aparin mediului ambiant (familie i coal): - dezinteresul familiei sau hiperprotec sau toleran excesiv; ie - nivel cultural i material sczut; - dezorganizarea regimului zilnic al copilului (nu are timp de odihn); - absenteismul, neintegrarea n colectivitatea colar; - etichetarea permanent ca fiind slab la nv tur. 3.Cauze rezulatate din intersecia celor dou cauze prezentate mai sus: - tulburri i caren afective, volitive, comportamentale; e - situa stresante, stri de oc; ii - bilingvismul sau polingvismul; (Dorin Ioan Carantin, Damian Mircea Totolan, 2007 p.212-213) Etiologia tulburrilor limbajului grafo-lexic cuprinde cauze ereditare (ce determin deficiene vizual-perceptive. psihomotorii sau de organizare a activitii psihice superioare), dar i cauze ce acioneaz postnatal. Acestea din urm aparin de regul mediului familial i social de apartenen, dar i condiiilor ambientale nefavorabile (cu efect asupra stilului de via, alimentaiei, nvrii, odihnei, dezvoltrii somatice i psihologice). Contrarierea dominanei manuale poate conduce la apariia i consolidarea unor deficiene ale limbajului grafo-lexic (copii stngaci, obligai s scrie cu mna dreapt). De asemenea, cerina de a nva concomitent dou limbi la o vrst foarte mic (ca n cazul familiilor etnic mixte) este uneori rspunztoare nu numai de apariia tulburrilor de pronunie, dar i

a celor de scris-citit. Dei leziunile la nivel cerebral conduc la tulburri grafo-lexice grave (cum se ntmpl n afazii), cauzele celor mai multe deficiene de scris-citit trebuie cutate n domeniile nemedicale. Astfel, ntrzieri n planul dezvoltrii motorii i psihomotorii, traume afective, afeciuni de tip psihiatric conduc, printre altele, i la deficiene n aria grafo-lexic. Lipsa unor condiii educative potrivite nivelului de vrst poate fi, de asemenea, incriminat. (Cristian B.Buic, 2004, p. 68) Clasificarea etiologiei a turburrilor scris-citit dup Emil Verza sunt: a) factori care aparin subiectului -motenirea genetic -deficiene de ordin senzorial -gradul dezvoltrii intelectuale -slaba dezvoltare psihomotorie -starea general a sntii -reaciile nevrotice -motivaia sczut -instabilitatea emoional -insuccesul colar -tulburri de pronunie -tulburri de ritm i fluen a vorbirii. b) factori de mediu -naterea grea cu travaliu soldat cu leziuni pe creier -nivelul socio-cultural al familiei -slab interes manifestat fa de pregtirea copilului -slaba integrare a copilului n colectivitate -metode i procedee necorespunztoare pentru nvarea citit-scrisului (impuse n familie) (Dorin Ioan Carantin, Damian Mircea Totolan, 2007, p.211-212) 3.Semne i diagnosticarea n general copilul are dificulti n a compune texte scrise, avnd multe erori gramaticale i/sau de punctuaie, organizare defectuoas a paragrafelor, scris extrem de urt sau erori multiple de ortografie. Faptul c un copil are ns un scris foarte urt nu nseamn c are disgrafie. De asemenea, simplele erori de ortografie, neasociate cu alte dificulti grafice, nu nseamn c un copil are disgrafie Disgrafia este o tulburare foarte rar n situaia n care nu se asociaz cu alte tulburri/ dificulti de nvare. (http://www.psihoterapia.eu/index.php? option=com_content&task=view&id=1387&Itemid=871) Disgraficul i nsuete parial scrisul, dar prezena omisiunii, inversrii, repetrii, substituirii, confuziei de litere, o linie chinuit, tremurat, forme de mrimi inadecvate ntre litere, legturi absente sau nefireti, nclinarea exagerat sau inversat, spaialitate ignorat, integrare n pagin inestetic, neglijarea regulilor gramaticale i ortografice. (Dorin Ioan Carantin, Damian Mircea Totolan, 2007, p. 209)

Semne:

Viteza slab Corectitudine (scris ilizibil, grafeme cu dimensiuni neregulate, amestec de litere de mn i de tipar, scrisul n oglind, omisuni, adugiri, substituiri, confuzii, contopiri de grafeme, nerspectarea spaiului n pagin sau ntre cuvinte, greeli de ortografie) Poziia minii i a corpului (ncordare, poziia incomod sau micarea greit a minii, poziia greit a corpului, lipsa cotrolului presiunii) Dificulti de compoziie (dificulti n a pune gndurile pe hrtie, nerespectarea regulilor gramaticale, neconcordan ntre ideile scrise i cele exprimate oral) (http://asociatia-profesorilor.ro/Tulburari-de-invatare-dislexia-disgrafia-discalculia-preventie-siinterventie-in-context-educational-diseminare-mobilitati-individuale-Comenius.html) Precolarii Chiar dac precolarii nu reuesc s scrie corect anumite litere sau le ncurc nu nseamn ntotdeauna c are probleme. Totui, dac observi c micuul scrie adesea "B"- ul inversat sau c nu reuete s stea linitit la masa de scris pentru a scrie este cazul s ncepi s urmreti comportamentul lui i felul n care scrisul lui evolueaz. Greelile repetitive chiar i dup ce i-ai explicat n multiple rnduri care este varianta corect, detecteaz probleme la nivelul capacitii de nelegere i nvare. Precolarii nu trebuie s tie s scrie cursiv, pentru c ei abia nva s contureze litere. Ei nu au dezvoltate suficient abilitile motorii pentru a reui s manevreze corect stiloul sau creionul pentru a scrie corect litere. Tocmai de aceea, diagnosticarea problemelor caligrafice este dificil n aceast perioad. colarul ncepnd cu vrsta colar lucrurile se schimb. Copilul ar trebui nu numai s scrie litere, ci s le i combine n cuvinte simple, chiar propoziii. Disgrafia reprezint o problem referitoare la dificultile i tulburrile care intervin n capacitatea copiilor de a scrie. Conform specialistilor n dizabiliti de nvare la copii, colarul ar putea avea dificulti de nvare i scriere dac: -oviete n timp ce deseneaz sau traseaz o simpl linie dreapt pe caiet; -are probleme n a distinge stnga de dreapta; -nu poate ine corect i confortabil creionul n mn (l ine prea strns sau ntr-o poziie incorect); - nu are rbdarea necesar de a-i termina temele sau anumite exerciii de scriere de la nceput pn la sfrit; - se agit continuu cnd este pus s scrie, ba chiar prsete frecvent masa de scris;

-scrie literele prea ncet, greoi i nu automatizat; - ncepe s scrie literele prin anumite semne de scriere de nceput i sfrit neobinuite; - are probleme n a scrie litere i cuvinte pe orizontal; - pune adesea creionul pe mas i i scutur minile de oboseal sau durere; - confund frecvent literele, cel mai frecvent exemplu fiind nlocuirea lui "b" cu "d"; - scrie adesea cuvintele inversate, ca de exemplu n loc de "cap", scrie "pac"; - scrie acelai cuvnt n mai multe forme pe aceeai pagin; -confund des semnele matematice "+", "=", "-" etc. ; -are un scris iligibil; (http://www.copilul.ro/copii-3-6-ani/dezvoltare/Semne-care-indica-probleme-cu-scrisul-la-copiia7111.html) Diagnosticul disgrafiei: IQ > 85 Viteza scrisului < 5percentile Analiza calitativ a scrisului Disortografia = dificulti legate de ortografie IQ > 85 Nr. erorilor de ortografie < 5percentile - dictare de texte, cuvinte i non-cuvinte (http://asociatia-profesorilor.ro/Tulburari-de-invatare-dislexia-disgrafia-discalculia-preventie-siinterventie-in-context-educational-diseminare-mobilitati-individuale-Comenius.html) n primul rnd trebuie s excludem o serie de alte motive care pot da natere dificultiilor de scriere i citire: vedere slab, dificulti de auz , absenteism din motive de sntate, neadaptare sau frecvena colar redus ori stres emoional care rezid la nivelul familiei. (Pat Chic, 2007, p.42) Disgrafia este rar diagnosticat nainte de terminarea clasei I, deoarece pn la aceast vrst copilul nu este suficient de pregtit n ce privete scrisul. De cele mai multe ori disgrafia este diagnosticat n clasa a II-a. Despre evoluia pe termen lung a disgrafiei se tiu ns foarte puine, mai ales avnd n vedere faptul c este o tulburare rar (http://www.psihoterapia.eu/index.php?option=com_content&task=view&id=1387&Itemid=871) 4.Clasificare Clasificarea dislexo-disgrafiilor dup Falinski: Forme de disgrafii: a) agrafia- incapacitatea total de a desena i a scrie (tumoare, leziune cerebral); b) paragrafia, cnd copilul poate s scrie separat literele i nu unite; c) disgrafia structural; d) disoltografia, cnd nu utilizeaz semnele de punctuaie i de ortografie; e) scrierea defectuoas. (Dorin Ioan Carantin, Damian Mircea Totolan, 2007, p. 214)

Simptomatologia dislexo-disgrafiilor (deseori ntlnite ca un complex unitar) se manifest la diferite niveluri lingvistice, precum: 1. la nivelul fonem-grafemulur. dificulti n diferenierea auditiv a fonemelor i vizual a grafemelor (de exemplu, confuzii ntre surde i sonore, respectiv ntre vocale i consoane asemntoare grafic, cum ar fi a" i o", m" i n", b" i d" etc); tulburri n lexia i grafia consoanelor; tulburn n lexia i grafia vocalelor, precum i confuzii fono-grafice ntre acestea, pnn supnmarea unor elemente grafice (de exemplu. ntre o i .a", r i J" etc); dificulti n lexia i grafia cuvintelor care duc la alternane vocalice; deficiene n ceea ce privete succesiunea normal a fonemelor l grafemelor (inversiuni pariale i totale, omisiuni, adugiri); tulburri ale lexiei i grafiei cifrelor i numerelor naturale; dificulti lexice i grafice specifice (lexia fonemelor compuse din mai multe litere, respectiv grafia grupului de litere care red un singur fonem: che". chi" etc); 2. la nivelul cuvntului. distorsiuni la scrierea i citirea silabelor, dificulti n desprirea n silabe; eliziuni ale fonemelor i grafemelor finale; omisiuni sau adugiri de silabe i chiar cuvinte; omisiuni de prepoziii, conjuncii, alte pri de vorbire; substituiri de cuvinte datoht unor confuzii semantice sau morfologice; salturi de la un rnd la altul, att n citire, ct i n scriere; 3. la nivelul propoziiilor l frazelor dificulti n respectarea regulilor de ortografie i ortoepie; lexie spasmodic, precipitat, cu pauze mari, marcate de sunete parazite (n", "): ritm lent n citire i n scriere (n special la copiere); substituiri de cuvinte prin ghicire" contextual sau prin asemnri cu situaii cunoscute anterior (de exemplu, propoziii care ncep exact ca n manualul colar, dar care se ncheie altfel); deficiene particulare, cum ar fi deformri ale lexiei i grafiei unor litere, scris mrunt sau. dimpotriv, supradimensionat, pierderea aliniamentului rndurilor, orientare dificil i defectuoas n spaiul paginii, nclinare exagerat a scrisului spre dreapta sau spre stnga, rotiri ale grafemelor, citire n oglind" etc. Pentru c att etiologia, ct i simptomatologia sunt diverse, clasificrile difer de la autor la autor, n funcie de interesul su epistemic i de fonmaia sa academic. Astfel, dac se ia n considerare criteriul etiologic, vorbim despre dislexia pur (care apare la copiii cu inteligen i comportament normale, fr tulburri de lateralitate. de schem corporal, de organizare i structurare spaiotemporal), pseudodislexie (deficientele n scriere i citire datorndu-se efectelor negative ale mediului ambiental sau familial, colar, socio-cultural). paradislexie ( c a r a c t e r i z a t prin dificulti de expnmare oral, vocabular redus, stil infantil, confuzii semantice, dezinteres pentru activitile de scriscitit. disortografii. deficiene psihomotoni etc). dislexie instrumental ( c a u z a t de deficiene ale percepiei) (Cristian B.Buic , , 2004, p.60)

5.Bazele defectologiei pare a fi asociat cu nedefinirea dominanei cerebrale; apare independent de nivelul de inteligen al copilului; este dobndit ereditar {apud J. Francis-Williams, 1976, p. 14). D. Johnson i H. R. Myklebust (1967) nelegeau dislexia nu doar ca pe o tulburare de citire, ci ca pe o parte constitutiv a unei dizabiliti primare n sfera limbajului i a nvrii, defectul principal fiind la nivelul simbolizrii'. La rndul lor, ca tulburri de sine-stttoare, disgrafiile se prezint sub diverse forme {apud. Muu etal., op. cit., p. 181): disgrafii auditive: datorate unor tulburri ale decodificrii fonemelor sau slabei dezvoltri a auzului fonematic (analiza i sinteza sunt deficitare, existnd dificulti de corelare a fonemului cu grafemul corespunztor); disgrafia verbal: determinat de calitatea exprimrii orale (n scris transpunndu-se toate tulburrile de pronunie i chiar i blbial); disgrafia optic: consecin a unor leziuni sau a unor insuficiene developmentale ale structurilor vizual-verbale (avnd ca rezultat denaturarea scrierii sau agrafie); disgrafie spaial: caracterizat prin deficiene de organizare spaial a scrierii, mergnd pn la suprapuneri de rnduri, scriere n diagonal i chiar scriere n oglind"; disgrafie disortografic: manifestat prin nerespectarea cerinelor morfologice i sintactice ale limbii, dei acestea sunt cunoscute copilului. E. Verza (1983, 2003) lua n considerare toate criteriile atunci cnd descria formele sindromului dislexo-disgrafic (specific structurii limbii romne), bazndu-se pe taxonomiile cele mai utilizate: dislexo-disgrafia specific {propriu-zis): manifestat printr-o incapacitate paradoxal n formarea deprinderilor grafo-lexice. Se remarc dificulti pregnante n activitatea de compunere sau de scriere dup dictare, dei elevul poate copia unele litere i poate citi silabisind; dislexo-disgrafia de evoluie {structural, de dezvoltare): caracterizat prin absena unor progrese semnificative n achiziia deprinderilor de scris-citit n pofida eforturilor depuse. Se constat disortografie, dificulti n identificarea literelor sau a altor simboluri grafice, dificulti n nelegerea cuvintelor, sintagmelor i propoziiilor. Sunt frecvente omisiunile, adugirile, substituirile, inversiunile, confuziile n timpul scrierii; dislexo-disgrafia spaial {spaio-temporal): manifestat prin scris i citit n diagonal, concomitent cu fenomene precum segmentarea inadecvat a cuvintelor n silabe i aspectul ondulatoriu al scrierii; dislexo-disgrafia motric: consecin a deficienelor de motricitate general i fin, avnd ca rezultat scris-citit neglijent, neregulat, inegal, tremurat, rigid, ru organizat i proporionat, confuz, la care se adaug dificulti de nelegere; dislexo-disgrafia liniar: manifestat ca o incapacitate de trecere de la un rnd la urmtorul, constatndu-se pauze nejustificate sau srirea unor rnduri (mai accentuat la scriere dect la citire); dislexo-disgrafia pur {consecutiv): apare ca tulburare asociat n alte deficiene (afazie, alalie, hipoacuzie, ambliopie etc.) (E. Verza, 2003, pp. 241-242).

6.Cum s-i ajutm Prinii au adesea tendina s treac peste micile probleme de caligrafie ale prichindeilor motivnd mereu c "are timp s nvee" sau c "nc e mic, e la nceput, va nva mai trziu". Totui, felul n care scrie poate indica anumite probleme cognitive sau afective. Atunci cnd sesizezi probleme i dificulti n capacitatea copilului de a scrie la coal este esenial s vorbeti cu nvtoarea lui. Aceasta i poate spune mai multe despre cum se comport actul grafic la copilul tu, dac sunt sau nu probleme la acest nivel i cum poate fi ajutat. i poate recomanda anumite exerciii de scriere pe care le poi face acas mpreun cu copilul sau i poate spune dac este cazul s apelezi la un specialist care se ocup cu deficienele de nvare. De asemenea, o poti ruga s monitorizeze ndeaproape felul n care scrie i s i semnaleze problemele ulterioare pentru a tii dac este cazul s iei msuri. Actul grafic evolueaz diferit la fiecare copil i ntr-un mod personalizat. Cum l poi ajuta s scrie corect? - avnd mult rbdare cu el; - citindu-i mereu din cri pentru copii i din cele educative care ajut copiii s nvee cuvinte i propoziii noi i modul cum se scriu; - implicndu-te n procesul nvrii; - ajutndu-l la teme i corectndu-l de fiecare dat cnd greete, dar fr presiuni i tensiuni; -artndu-i mereu cum este corect s scrie un cuvnt, fcnd constant exerciii de scriere cu el; -folosind diverse jocuri, activiti sau poezioare prin care i explici de exemplu cum difer "b"-ul de "d": i poi spune c b-ul are burtic, iar d-ul are dos, dar poi folosi i alte ghicitori i comparaii care s l ajute s rein mai uor literele i cuvintele etc.; - mergnd frecvent la coal i vorbind cu nvtoarea despre cum evolueaz, ce dificulti ntampin i cum l poi ajuta tu etc. DISCALCULIA Consideraii generale asupra nvrii matematicii n coal nvarea iniial i treptat a matematicii de ctre copii i ulterior a abilitilor matematice curente, n ansamblul lor, fac parte din viaa cotidian, din sarcinile ei de baz. De aceea, este fireasc prezena substanial a nvrii matematicii n coal (dat fiind relevana social-economic a acesteia) care poate i trebuie s creeze o ntreag gam de abiliti specifice, frecvent necesare Unii copii prezint, de la bun nceput, dificulti de nvare a matematicii (d.i.m.), pe cnd alii mult mai trziu, cnd nimic nu mai las s se ntrevad un asemenea fenomen. Aceasta pentru c domeniul matematicii se complic nencetat i gradual, n demersul de asimilare, iar structura intern a acestei discipline de studiu este deosebit de organizat, logica intern de mare for integrativ, nct orice lacune anterioare genereaz mari probleme ulterioare.

 Discalculia face parte din categoria dificultilor de nvare cu care se confrunt numeroi copii. Suzanne Borel-Maisony spune c discalculia nglobeaz toate dificultile care se refera la achizitia conceptului de numar, a calculului matematic, precum i a raionamentului matematic" iar Beslay o consider "o tulburare provenit din dificultatea specific de nvare a calculului, n stadiul elementar, independent de nivelul mintal, de metodele pedagogice folosite, de frecvena colar i de tulburrile afective". (Ungureanu, D. 1998) Arii de dificultate: Atenie selectiv ex. - pare c nu-l intereseaz; -este distras de stimuli irelevani; -obosete uor, cnd ncearc s se concentreze. Impulsivitate ex. -conduita de cutare foarte scurt; -ritm alert de lucru; -comite unele greeli din grab; - calculeaz imprecis; - confund, omite simboluri; - stri frustante subite. Automonitorizare ex.- nu examineaz complet i minuios sarcina problemei; -nu poate indica punctele dificile ale unei probleme; - nu i revizuiete modul de rezolvare, odat demarat. Organizare spaial ex. - dificulti n organizarea lucrrii n pagin; -nu tie pe care parte a problemei s insiste; - are dificulti n a reprezenta figuri, scheme; - are un sim de orientare slab; Stima de sine ex. -crede c nici cel mai mare efort nu-i asigur succesul; -neag dificultatea resimit; -este foarte sensibil la critic; -se opune, refuz ajutorul. Abiliti sociale ex. - este i rmne, n mare msur, dependent; -nu sesizeaz esenialul din conjuncturi i contacte sociale; - nu-i adapteaz mesajul la situaie i audien. Clasificare Keller i Sutton clasific discalculia uoar n ase subtipuri: discalculia verbal - exprimat prin unele dificulti n a denumi cantitile matematice, numerele, termenii, simbolurile i relaiile matematice; discalculia practognostic - concretizat n unele dificulti n a enumera, compara, manipula cantitile matematice simbolice; discalculia lexical - referitoare la dificulti n citirea semnelor isimbolurilor matematice; discalculia grafic - viznd deficiene n scrierea simbolurilor isemnelor matematice; discalculia ideognostic - constnd n dificulti n a face operaiimentale i n a nelege unele concepte matematice; discalculia operaional - comportnd asupra unor dificulti nexecuia de operaii matematice, de calcul numeric, de rezolvare de exerciiii probleme, dei teoretic sunt stpnii algoritmii procedurali.

Discalculia poate fi la rndul ei, dup natura, esena determinativ a fenomenului, de achiziie sau de evoluie Simptome Renee M. Newman (1998) descrie cteva dintre simptomele pe care le pot manifesta copiii cu discalculie sau dificulti de nvare a matematicii. Astfel ea a observat ca in aceste cazuri elevul ntmpin mereu dificulti n a efectua adunri, scderi, muliri i mpriri: are abiliti matematice sczute. nu se descurc bine i nu ntelege cum s folosesc banii. nu poate s-i fac un plan financiar sau s-i calculeze bugetul. eueaz n a vedea imaginea de ansamblu a banilor n general. poate s ii fie team s lucreze cu bani s cumpare, s vand, s fac tranzacii. nu poate s calculeze ct rest i se cuvine, ct tre s pltesc pentru un anumit serviciu, taxe cnd trebuie s scrie, s citeasc sau s-i aminteasc numere face anumite greeli frecvent: adaug numere n plus, face omisiuni, substituiri, inversiuni. elevul are slabe abiliti de a vizualiza i de a-i reprezenta locatia numerelor pe ceas, locaia geografic a unor ri, oceane, strzi se dezorienteaza usor, retine greu formele, tiparele lucrurilor are un slab simt al directiei, pierde des lucruri si pare deseori absent. Teorii explicative asupra dificultilor de nvare a matematicii 1. Teoriile explicative neuropsihice sunt primele n ordine cronologic i au fost ocazionate, n special, de cazurile grave de acalculie i discalculie abordate clinic. n principiu, se consider c la originea d.i.m. se afl leziuni sau disfuncii cerebrale minime n diverse arii corticale, implicate mai mult sau mai puin n competena sau conduita matematic (arii frontale, parietale, temporale, occipitale etc.). Astfel, n cazul disfunciilor din zonele occipito-parietale apar manifestri de genul: - deficit n conceptul de numr i n operaii matematice; - percepie incorect a cantitilor matematice; - deficit n recunoaterea relaiilor ntre numere i serii numerice 2. Teoriile explicative educative au urmat cronologic celor neuropsihice, ca urmare a legitimitii criticilor aduse acestora, n principiu, n cazul acestor teorii educaionale, se trece de la explicarea d.i.m., bazat pe procese centrale interne, spre factori externi cu relevan n abilitile matematice. ntre aceti factori externi joac un rol central ambiana educativ, solicitrile i sarcinile colare n domeniul matematic. ntre factorii mediului socio-cultural i mai ales ntre factorii instructiv-educativi vizai pentru explicarea d.i.m., se regsesc cu precdere: dificulti n abilitile anterioare celor matematice (prematematice); tardivitatea, precaritatea educaiei primite; incorecta prezentare a stimulilor; ntriri inadecvate, insuficiente, inoportune; insuficiena procedeelor i metodelor educative

 3. Teorii explicative cognitive. Psihologia cognitiv a ultimelor dou decenii a adus i n privina d.i.m. o serie de idei noi i interesante care au prins tot mai mult teren i credit, ceea ce nu nseamn c s-a renunat total la explicaiile neuropsihice i mai ales la abordri educaionale ale d.i.m. n spe, se ncearc rspunsul la o serie de ntrebri cruciale privind d.i.m.: - cum se proceseaz informaia verbal i mai ales cea nonverbal; - cum se prezint erorile comise de copiii cu d.i.m. (dac sunt ct de ct tipice, simptomatice); - ct conteaz contextul n sarcina matematic i n rezolvarea ei; - ct de importante sunt regulile, algoritmii n matematic; - ce se poate valorifica din compararea copiilor cu d.i.m. cu cei normali. Prevenirea dificultilor de nvare a matematicii Educabilitatea matematic este o particularitate de care dispune orice copil normal, n mod natural. O serie de disponibilizri prearitmetice se impun n ultimul an de grdini, dar continuate i n primele sptmni de coal, pe urmtoarele direcii de aciune: pregtirea prealabil a copilului pentru realitatea aritmetic, formarea conceptului de numr, legarea aspectelor teoretice de cele practic-aplicative. Pregtirea prealabila a copilului pentru realitatea aritmetic ine de formarea i elaborarea unui limbaj matematic elementar care va include noiuni de mrimi, cantiti i comparaii. Legarea aspectelor teoretice de cele practic-aplicative. Cei mai muli dintre elevii clasei I au avut deja contacte cu monede, bancnote, n afara colii, ceea ce le-a permis chiar i anumit experien financiar. Trebuie avut n vedere : s numere corect pn la 100 i 1000 ; s numere din 5 n 5, 10 n 10, 50 n 50 etc. s fac adunri i scderi n zeci, sute, mi. Ca i n cazul celorlalte dificulti de nvare nici pentru dificultile de nvare matematice nu exist reete norme sau algoritm procedural. Cu toate acestea exist modaliti de prevenire a dificultilor de nvare matematice prin respectarea unor norme educative de ctre cadrul didactic implicat n procesul predrii matematicii: - apelarea la secvenializarea acional clar a fiecrei ore a fiecrei ore de matematic; - sintetizarea recapitulativ a celor prezentate n ora respectiv - stimularea participrii active i a muncii independente a elevilor n lecie. - explicarea prin apel la elemente cunoscute a problemei predate, a sarcinii de rezolvat i a exigenelor eseniale: