Cuprinsul

DEPISTARE,
EVALUARE ,
TRASEUL SCOLAR SI
FORME DE SCOLARIZARE
INTERVENTIE SPECIFICA SI DE TIP GENERAL

1. Evaluarea dificultilor de nvare

3.1. Definirea evalurii
Cnd prezentm evaluarea dificultilor de nvare trebuie s pornim de la o
tez cu valoare de definiie necesar n abordarea oricarui tip de dizabiliti:
Evaluarea dificultilor de nvare este un proces complex de identificare
de particulariti, capaciti, abiliti i deprinderi, msurarea acestora i
compararea ; proces care necesit timp i instrumente variate i se face n
vederea interveniei care s dezvolte abiliti i s remedieze anumite
limitri funcionale.
Dac identificarea i msurarea sunt asemantoare n diferite accepiuni,
problemele vin de la comparare. Pentru ce facem aceast comparare, pentru a
eticheta copilul i a-l ncadra ntr-o ierarhie sau pentru a interveni i a sprijini
formare unor noi abiliti precum i remedierea unor aspecte ?
Msurarea precede evaluarea. Msurarea const n determinarea valorii unei
aciuni sau fenomen cu ajutorul cifrelor, n timp ce evaluarea este aciune de
apreciere a fenomenului cu ajutorul datelor obinute prin msurare. La baza unei
evaluri corecte stau tehnicile de msurare eficiente. (Muu, I., 2000, p.136)
3.2.Caracteristicile evalurii n dificultile de nvare
De la inceput facem sublinierea ca n cazul dificultilor de nvare cea mai
eficient evaluare este cea care se realizeaza n mod global, tinand cont de toti
parametrii de dezvoltare psihica ai copilului i de caracterul unic al dificultilor. n

acelasi timp, evaluarea este necesara ct mai timpuriu pentru ca i intervenia

eficient este cea timpurie. n ceea ce privesc instrumentele evaluarii ele
apartin att psihologiei ct i pedagogiei fiind teste, probe, grile de observatie
formal i informal.
Evaluarea dificultilor de nvare este realizata de specialistii psiho-pedagogi
,dar trebuie sprijinit de prini i de cadrele didactice care lucreaza cu copilul la
coal.
Evaluarea este n primul rnd un proces de punere i rezolvare a
problemelor.
Evaluarea dificultilor de nvare este un proces ce implica o cantitate
mare de informaii diverse i interpretarea acestora, pe baza carora se iau
deciziile de intervenie i, dac este cazul, de clasificare i ncadrare.
Folosim evaluarea n cazul copiilor cu dificulti de nvare pentru a identifica
iniial ce nevoi de intervenie exist i de ce tip de programe are nevoie
copilul. Orice intervenie n dificultile de nvare presupune i evaluarea
programului utilizat. Spunem ca evalum i programele folosite, adica, dup ce
se realizeaz un anumit tip de intervenie, printr-un Plan Individualizat de
Intervenie, periodic se evalueaz gradul de adecvare a acestuia precum i
comportamentele noi nsuite de copil. Dup orice intervenie se realizeaz i o
evaluare final.
n cazul dificultilor de nvare evaluarea se refer deci la competenele i
capacitile copilului, exprimate n anumite comportamente dar i la programul de
intervenie. Altfel spus, evaluarea se realizeaz cu scopul unei intervenii i
pentru aprecierea eficienei acesteia i nu de dragul msurrii.
Practic, indiferent de orientarea ei, evaluarea este iniiat pentru a determina
dac un elev trebuie s beneficieze de servicii de educaie special i ce ce tipuri
de intervenie sunt cele mai utile pentru el.
3.3. Tipurile evalurii
La nivelul dificultilor de nvare evideniate n coal, n funcie de
instrumentele utilizate exist dou tipuri de evaluare: formal i informal
Evaluarea formal implica utilizarea unor instrumente de tipul:

Teste de inteligen, de aptitudini, de nvare;

Teste de nelegere;

Teste i probe pentru a evidenia abilitile motorii, discriminarea de tip

auditiv, a culorilor, comportamentele adaptative, abilitile de limbaj,
adaptarea comportamental i social, etc.

Evaluarea informal include proceduri i tehnici cum ar fi:

-

Observaia sistematica;

Analiza probelor de lucru;

Analiza sarcinilor;

Analiza erorilor;

Interviuri;

Chestionare;

Analiza nregistrrilor, etc.

Evaluarea se poate analiza i se difereniaz prin modul n care antreneaz

anumite aciuni ( Campione 1989 i Feurestein 1979, 1980, apud Muu, 2000).
Se vorbete despre evaluarea statica i evaluarea dinamica. Evaluarea
statica este considerat de baz pentru ca pune accentul pe ceea ce face elevul
efectiv, nu pe capacitatea de dezvoltare. Evaluarea dinamica caracterizeaz
evaluarea potenialului de dezvoltare, adica se bazeaz pe evaluarea proceselor
psihologice implicate n nvare i dezvoltare.
Se poate considera ca o teza general, ideea ca orice program de intervenie n
sfera acestui tip de dificulti trece prin o evaluare initiala, apoi o evaluare
permanenta, care aduce corectile necesare pe parcursul remedierii problemelor
de nvare i monitorizeaz schimbrile, progresele i achiziiile, precum i o
evaluare finala a programului, cnd se evideniaz progresele inregistrate pe o
anume perioad propusa i orientrile eventualelor reveniri .
3.4. Diferene ntre evaluri
Avand n vedere varietatea deosebita a dificultilor de nvare , neclaritatea
termenilor i problema evaluarii este prezentata diferit i uneori confuz n
literatura de specialitate.

Diferenele semnificative vin din raspunsul la intrebarile: cine face evaluarea ?,

cnd este cel mai bine s se intervina? i cum se realizeaza aceasta ?.
Dac punem accentul pe prevenirea dificultilor de nvare ca dificulti de
ordin instrumental n primul rnd, i pe posibilitatea de intervenie legat de
intrarea copilului n coal, ca i de sprijinirea n acest context a nvrii se
poate vorbi de urmatoarele tipuri de evaluri:
- evaluarea timpurie (precoce) a dificultilor de nvare realizata la vrsta
precolar,
- evaluarea maturitatii la momentul intrarii n coal ( evaluare initiala)
- evaluarea complexa, continuua care se realizeaz prin instrumenta variate, n
mod ct mai complet i contextualizat (Hodder, Waligun, Willard,1986, p.37)
Evaluarea timpurie a dificultilor de nvare prezinta un anumit specific
determinat de faptul ca copilul mic se gaseste n grija familiei, care poate sau nu
constata dificultile n procesul adaptarii. n acelasi timp majoritatea problemelor
legate de functionarea proceselor de nvare se pot remedia dac se cunosc la
timp i se intervine adecvat. Se pune deci problema unei cunoateri a
dificultilor de nvare de la vrstele foarte mici, prin semne caracteristice pe
care s le poate identifica persoana care are n grija copilul. Apoi trebuie s se
procedeze la o evaluare de tip diagnostic individual la acei copii la care s-au
semnalat cerine speciale fa de nvare. Subliniem ca foarte important ca
nevoile de nvare ale elevilor s fie determinate ct mai devreme, dac se
poate nainte de debutul colar.
3.5. Abordri n evaluarea dificultilor de nvare.
Exist trei abordri largi referitor la evaluarea copilului cu dizabiliti de
nvare(Institutul ROHER, Canada 2003):
- Abordarea prin raportare la standarde,
- Abordarea prin raportare la criterii,
- Abordarea prin raportare la individ.
Evaluarea i indicatorii prin raportare la standarde masoar performanele
unui copil ntr-o anume arie de dezvoltare pornind de la un standard stabilit prin
testarea unui eantion reperezentativ pentru copii. Fiecare copil evaluat este

comparat cu standardul aplicat (de regul cu punctaj mediu) i astfel se poate

determina performana particular a respectivului copil. Numai prin compararea
performanelor unui copil cu cele standard se pot dezvolta deprinderile
intelectuale, de limbaj i cele motorii pentru a corespunde cu vrsta sa.
Educatorii i specialitii n dezvoltarea copilului includ tot mai mult n aceast
evaluare perspectiva holistica care nu se mai bazeaz exclusiv pe teste pe baz
de standarde. Se pune astfel problema c aceast evaluare, prin comparaie cu
performanele standard duce la etichetare i reproduce stereotipiile culturale cu
privire la dizabilitate.
n esen testele standard:
-

sunt valabile pentru verificare ncadrrii legale pentru servicii de educaie

special;

pot determina dac un elev achiziioneaz conform ateptrilor;

asigur compararea realizrilor diferiilor elevi;

asigur bazele generale pentru compararea programelor de remediere.

Dezavantajele acestor tipuri de teste sunt:

-

rezultatele sunt deseori prea generale pentru a asigura o orientare a

instruciei specifice unui elev;

nu sunt legate direct de secvenele programelor de instruire;

nu pot fi modificate n funcie de condiii specifice;

sunt de valoare minimal pentru a indica ct de mult sau ct de puin a

nvat elevul.

Evaluarea i indicatorii prin raportare la criterii sunt

utilizate pentru a

determina punctele forte i punctele slabe ale unui copil, nu prin a-l compara cu
alii, ci prin raportare la un set de deprinderi prestabilite presupuse a fi eseniale.
Evaluarea graviteaz n jurul unor obiective specifice de nvare. Avantajul
acestei evaluri const n utilitatea ei de a fi instrument de documentare a
progresului realizat, stabilind eficiena instruciei-interveniilor i pregtind terenul
pentru nsuirea unor deprinderi ulterioare. La acest nivel ntlnim evalurile prin
raportare la curriculum ca un sub-set de evaluri prin raportare la criterii.
Acestea folosesc obiectivele curriculare ca baz de evaluare, respectiv ce

anume se pred la clasa. n cea mai mare msur, accentul se pune pe

deprinderile de studiu teoretic (sau academic) i pe citire. Evalurile incorporate
n curriculum utilizeaz activitile curriculare care funcioneaz ca obiective ale
instruciei, precum i ca evaluri care privesc stadiul i progresul. Dei testele
prin raportare la criterii nu compar copiii cu nici un standard, ci stabilesc
deprinderi i comportamente int pe care copiii urmeaz s le realizeze, se
creaz, totui ca i n cazul testelor, prin raportare la standarde, aceleai dileme:
stabilirea de criterii sau norme de dezvoltare care nu permit msurarea unui
proces de dezvoltare individual, unic i diferit.
Avantajele testelor criteriale sunt:
-

ele se dovedesc utile pentru verificarea unor deprinderi precise, ceea ce

asigur o direcionare clar a instruirii;

analiza testelor indica locul n care programul individual al unui copil este
eficient sau inficient;

asigur un mijloc de comunicare mai plin de semnificaie i mai

cuantificabil;

corespund mai bine pentru determinarea progresului programului unui

copil cu dizabiliti.

i aceste teste au o serie de dezavantaje:

-

criteriile luate n analiz pot fi dificil de stabilitit;

dificulti legate de folosirea lor de catre anumii profesori;

nu prezint valoare pentru copiii atipici;

sunt ineficiente pentru msurarea nivelului de performan n raport cu

ali copii.

Evaluarea i indicatorii prin raportare la individ. Sunt menite s msoare

progresul copilului pe parcursul procesului unic de dezvoltare i nvare. Aceste
evaluri pornesc de la a recunoate ca orice copil se modeleaz prin
interaciunea dintre aspectele sale biologice i cele de mediu i prin ceea ce
ateapt ceilali de la viaa i viitorul copilului. Evalurile se fac n contextual
particular de via i n funcie de particularitile-calitile unice ale copilului. Nu
se urmrete numai simpla evaluare a copilului, ci i calitatea relaiilor lui cu

ceilali, modul n care dezvoltarea s este influenat i modelat de familie,

coal sau comunitate, precum i valorile, cultura, legile i politicile sociale
dominante. Cu alte cuvinte, nu se poate rupe evaluarea de viaa complex cu
ncarcatur social a fiecarui copil. Putem da ca exemplu la acest tip de evaluare
preocuparea Institutului de Cercetri pentru copilria timpurie (SUA) privind
msurarea creterii i dezvoltrii copiilor americani. Acesta a elaborat un set de
indicatori, prin raportare la individ, numii Indicatori de dezvoltare i cretere
individiualizat (ICDI) Aceti indicatori au scopul de a msura att realizrile
obinute de copii ct i efectul asupra acestor realizri a interveniilor, mediului i
relaiilor cu prinii, profesorii, etc. n mod special, aceti indicatori obin
urmtoarele:
-

Msoar performanele copiilor n anumite arii specifice care se stabilesc

individual n funcie de obiectivele programului educativ al fiecarui copil;

Ofer indicii privind ritmul de dezvoltare i cretere n timp;

Msoar efectul interveniilor asupra ritmului de cretere i dezvoltare a

copilului;

Msoar sucesul unor intervenii pentru mbuntirea realizrilor;

Folosesc realizrile obinute de fiecare copil n parte pentru a stabili

succesul interveniilor n ceea ce privete mbuntirea realizrilor
pentru toi copiii, sau pentru anumite sub-grupuri specifice.

n concluzie, la acest tip de abordare a evalurii difucultilor de nvare, dac

setul iniial de obiective stabilit pentru un anume copil se precizeaz prin
raportare la standarde sau la criterii de dezvoltare i nu la potenialul i talentele
unice ale fiecarui copil chiar i acest tip de evaluare are limitrile ei.
Analiznd toate cele trei tipuri de abordri ale evalurii trebuie s precizm ca
fiecare set de indicatori servete unui anumit scop i trebuie utilizat n raportare
la celelalte. Msurtorile prin raportare la standarde sunt decvate pentru a
compara un copil cu un grup standard prestabilit, pentru a determina o ntrziere
sau o neconcordan fa de respectivul standard. Acest tip de masurri sunt
utile pentru a determina alegerea sprijinului i a serviciilor. Msurtorile prin

raportare la criterii sunt adecvate pentru evaluarea punctelor forte i a

slabiciunilor din deprinderile unui copil precum i pentru a determina cerinele
acestuia. Ele pot ajuta la elaborarea Planului Individualizat de Servicii i a
Planului Educaional Individualizat. Msurtorile prin raportare la individ sunt
adecvate pentru monitorizarea progresului, evaluarea dezvoltrii i msurarea
realizrilor pentru fiecare copil n parte, precum i pentru corelarea rezultatelor n
scopul msurrii i monitorizrii realizrilor unui copil sau a unui grup de copii.
Aceste evaluri sunt importante pentru evaluarea, orientarea i adaptarea
interveniilor dar i pentru a msura eficiena unor intervenii. Ele permit i
implicarea familiei n luarea deciziilor privind necesitatea, tipul i eficiena
interveniei, dar i pentru mbuntirea comunicarii cu prinii i colaborrii cu
profesionitii.
3.6. Evaluarea mediului, ca o alt abordare
Unii autori identifica n afara acestor trei tipuri de evaluri i evaluarea mediului
( Witt, Elliott, Gresham i Kramer, 1988). Evaluarea mediului este mai mult un
punct de vedere asupra evalurii i se concenteaz asupra mediului colar al
elevilor. n unele cazuri se fac i aprecieri asupra mediului familial Aceasta este
un proces de analiz interrelaional ntre elev i ali elevi, ntre elev i profesor,
legat de conveniile grupului colar, ateptrile prinilor, dar i de ambientul
educaional (modul de amenajare a spaiului educativ, mobilier, mijloace,
temperatur, zgomot, etc). Avantajele acestui tip de evaluare vin din aceeea ca
profesorii vor identifica valoarea mediului i a relaiilor educaionale pentru
nvarea elevilor, inainte de a diagnostica o anume probelm de nvare. Acest
tip de evaluare este util n strngerea informaiilor i planificare interveniilor
asupra elevilor cu dificulti de nvare manifeste n special n sfera
comportamnetal. Dar exist i anumite dezavantaje legat de faptul ca aceast
evaluare este mai subiiectiv i mai complex.
3.7. Evaluarea complex specifica dizabilitilor de nvare
n cazul dificultilor de nvare este de prefert o evaluarea complexa i
continuu a personalitatii copilului i a parametrilor lui de dezvoltare. Uneori
nsa este necesar i evaluarea singular, sau cu scop unic.

Putem enumera ca dimensiuni ale evaluarii complexe, de ordin general a

dificultilor de nvare (Hodder, Waligun, Willard, 1986,p.35):
1. Evaluarea colar continuua;
2. Bilantul

de

sanatate

detaliat

(auz,

vedere,

stare

psihica

neurologica);
3. Evaluarea psihologica;
4. Evaluarea limbajului;
5. Antecedentele familiale i sociale;
6. Evaluarea comportamentului observat n diverse situaii.
Evaluarea copiilor cu dificulti specifice de nvare se poate considera ca
necesar n doua etape succesive:
a. n prima etap se semnaleaza o serie de indici generali ai dificultilor
care se inregistreaza i constituie un prim semnal de alarma.
b. n a doua etap, acolo unde se constata incidena mai multor
parametrii responsabili de calitatea nvrii trebuie s se intervina cu
aplicarea unor teste i instrumente stiintifice de msurare.
Indicii sau indicatorii generali ai dificultilor de nvare se leaga att la copilul
mic ct i la colar de urmtorii parametrii:
-

Starea de sanatate actuala i n trecut (antecedente la nastere, boli

n copilarie),

Informatii despre eventuale intarzieri n dezvoltare (mers, vorbit,

alergat, etc),

Simptome de hiper sau hipoactivitate,

Tulburri fizice prezente sau trecute,

Antecedente n familie (alcolosm, maladii mentale, etc.)

Observarea comportamentelor copiilor realizata de educator dar i

de parinti.

Desigur evaluarea global ne ofer informaii iniiale dar, avem nevoie de o

evaluare detaliat, a domeniilor n care putem interveni.
3.8. Evaluarea detaliat pe domenii de nvare i dezvoltare.

Domeniile dificultilor de nvare, aa cum le-am mai prezentat n acest

material, necesit fiecare o evaluare atent prin parametrii caracteristici i prin
probe specifice. Domenii asupra crora acionez evaluarea sunt n general:
A. Psihomotricitatea
B. Percepia vizual
C. Percepia auditiv
D. Limbajul
E. Dezvoltarea intelectual
F. Factorii sociali i personali
n acest context, evaluarea se adreseaz caracteristicilor funcionale care pot fi
relevate prin instrumente specifice n domeniile menionate. Muu I. (2000) n
Ghidul de predare-nvare pentru copii cu cerine educative speciale,
exemplific evalurile pe domeniile funcionale prezentate mai sus. Preznetm o
adaptare n sintez, pentru a realiza o imagine ct mai adecvat asupra evalurii
dificultilor de nvare.
Psihomotricitatea
Evaluarea psihomotricitii se refer la achiziiile abilitilor perceptive motrice
n care se evalueaz urmtoarele:
1. Motricitatea global, respectiv identificarea problemelor legate de:
-

Mers,

etapele dezvoltrii motorii,

echilibru i coordonare,

flexibilitare i rigiditate,

inut postural,

amplitutidea micarilor i i supleea lor.

2. Motricitatea fin unde se pot identifica probleme de tipul:

-

stare de confuzie n executatrea unor serii de micari precise cu care

levii sunt obinuii,

lipsa coordonrii bilaterale

hipo sau hiper sensibilitate vizual, auditiv, olfactil sau tactil,

10

dificulti ce privesc relaionarea spaial, percepia obiectelor i

diferenierea stanga dreapta,

tulburri de atenie,

dificulti de adaptare la schimbare.

3. Schema corporal i lateralitatea. La acest nivel se folosesc probele

prin care se dau informaii care s evidenieze:
-

cunoaterea prilor corpului,

dezvoltarea i ntrilea propriei scheme corporale,

dezvoltarea parametrilor care servesc la organizarea spaiului (nainte,

napoi, dreapta, stnga, etc.).

4. Orientarea

-organizarea-structurarea

spaio

temporala

care

se

identifica prin intermediul probelor care evideniaz:

-

orientarea n spaiu,

orientarea n timp,

msurarea spaiului,

msurarea timpului.
Percepia vizual percepia auditiv

Pentru percepia vizual la fel ca i pentru percepia auditiv, se evideniaz

tulburrile din trei domenii distincte:
- Discriminarea vizual i auditiv;
- Ordinea vizual i auditiv;
- Memoria vizual. i auditiv;
Probele alese vor pune n eviden problemele care apar n fiecare dintre cele
trei structuri menionate.
Limbajul
Pentru evaluarea limbajului cele mai multe probe i observaii evideniaz:

Sensul, adica componena semnatica a limbajului,

Forma cu urmtoarele trei componente, fonologia (sunetele i

frecvena sunetelor) morfologia i sintaxa,

Utilizarea, care se refer la modul cum se folosete limbajul.

11

Evaluarea limbajului se face prin probe care evideniaz cunoaterea

vocabularului i a conceptelor (sens i form), cunoaterea sintaxei (forma),
capacitatea de deducie i integrare (legtura dintre idei), capacitatea de
comunicare (folosirea n situaii diferite), limbajul literar i capacitile
metalingvistice (sens, form i utilizarea limbajului )
Dezvoltarea intelectual
Pentru a evalua dezvoltarea intelectual probele i testele folosite vor urmri
dac procesele cognitive sunt caracterizate de probleme cum ar fi (Muu, I,
2000, p.36)
- percepia difuz,
- aptitudinile pariale n rezolvarea problemelor,
- aptitudinile verbale slabe, relaiile spaiale deficitare,
- instabilitatea perceptiv, precizia,
- comportamentul impulsiv, lipsa de reflecie,
- aptitudinile slabe n planificare,
- atitudinea pasiv fa de nvare, nenelegerea relaiilor,
- lipsa de evaluare a ipotezelor, lipsa coerenei logice,
- comunicare egocentrica,
- raspunsuri doar prin tatonri,
- ineficien n transferal visual,
- dificulti n discriminarea fond-form,
- lipsa generalizrilor,
- memorie mediocr,
- lipsa de cunotine generale.
Factorii sociali i personali
Referitor la factorii sociali i personali, evaluarea dificultilor de nvare pune
n eviden urmtoarele elemente:
- Imaginea de sine deficitar caracterizat prin lipsa de ncredere n
propriile fore;
- Percepia social deformat, adica intepretrile inexacte a expresiilor

12

faciale, corporale i ale vocii;

-

Comportamentul caracterizat de hiperactivitate sau lipsa de atenie,

agresivitate i emotivitate exagerate.

Exist mai multe liste de control sau scale de indicatori care pot preciza
dificultile de nvare determinate de probleme de atenie, hiperactivitate sau
comportamente inadecvate. Scala de activiti WERRY WEISS PETERS
privind indicatorii de atenie i de hiperactivitate sau Lista de control a
simptomelor tulburrilor de comportament elaborat de WERRY i QUAY.
Acestea se bazeaz pe observare i notarea periodica a anumitor
comportamente.
3.8. Instrumentele cel mai cunoscute pentru evaluare
O mare parte din dificultile de nvtare apar doar din observarea curent a
comportamentelor i atitudinilor elevilor. Altele sunt evideniate prin probe care
pun n micare caracteristici mai mult dau mai puin generale ale domeniilor unde
pot aparea dificulti de nvare.

Putem alctui grile de comportamente

observabile care definesc unele dificulti de nvare i pot evalua dificultile

de nvare folosind doar observarea elevilor ca metod de strngerea
informaiilor, la activitile de la clasa.
Prezentam mai jos o lista de caracteristici ale elevilor identificate prin
observare de ctre cadrele didactice, i care pot relev dificultile de nvare ca
indicatori ai dezvoltriii la copilul colar (adaptare dup Hodder, Waligun,
Willard,1986, p.31):
Domeniul

Caracteristicile
- hiperactivitate;
- slaba capacitate de atentie;
- orientarea confuza n spatiu i timp;
- incapacitatea de a urma
instructiunile orale;
- gust exagerat pentru zahar;
- hipoglicemie;
- ambidextrie dupa 6 ani;

13

-inversiunea literelor sau cuvintelor;

- greseli de ortografie persistente n timp;
1. Caracteristici de ordin general

- dificulti n a prinde i a lovi cu piciorul o

minge;
- incapacitatea de a sari coarda;
- dificulti n a incheia nasturii;
- dificulti n a lega sireturile;
- poziia creionului deficitar;
- caligrafie dificil;
- mersul cu dificultate;
- nendemanare excesiv;
- inaptitudinea de a sri sau a se cra;
- cderi frecvente;
- ezitri la coborarea scrilor;
- dificulti ale poziei intr-un picior;
- dificulti la mersul pe o linie.

2. Pentru vedere

capul foarte inclinat;

strnge ochii;

clipete des;

- ochii sunt roii i lcrimeaza;

- sare rnduri sau cuvinte la citire.
3. n tulburri afective sau de comportament

- imagine slab de sine;

- accese de furie i ostilitate;
- toleran slab la frustrare;
- impulsivitate exagerat;

4. Pentru dificultile de relaie social

- nchidere n sine sau dezorientare.

- caut prieteni mai mici ca el
-dificulti n a-i face

prieteni;

- evit situaiile sociale noi.

Atunci cnd se relev incidena mai multora din caracteristicile prezentate i se

identifica nevoia unei interventii de remediere, se adauga i observatiile
profesorilor, ale parintilor, datele din dosarele copilului i rezultatele obtinute la
examinarea prin teste. Sunt semnalate n literatura de specialitate mai multa grile
i liste de control a comportamentelor mentionate.

14

Un capitol aparte al relevarii indicilor comportamentali n evaluarea initiala i

continuua a dificultilor de nvare colare este limbajul. Este necesara o
evaluare completa a limbajului, att a celui verbal ct i a celui nonverbal.
Observarea limbajului se realizeaza eficient n mediul sau natural adica cel mai
mult n activitile cotidiene ale elevului. Sunt importante de semnalat i
aptitudinile lingvistice impreuna cu modalitatile practice prin care acestea se pun
n miscare. Comportamentul lingvistic trebuie inteles impreuna cu ascultarea,
memorarea structurilor de limbaj i descifrarea acestora (nelegerea).
Masuratorile realizate prin teste nu sunt facute n scopul de a afla despre
existenta i complexitatea dificultilor de nvare, ci pentru a obtine informatii
utile planificarii i implementarii unui program de intervenie adecvat.
3.9. Diagnosticul prescriptiv sau evaluarea cu scop
Cele mai multe solutii n evaluarea dificultilor de nvare sunt oferite prin
abordarea diagnosticului prescriptiv. Aceasta abordare are ca baza aplicarea
unei varietati de tipuri de teste care duc direct la evidentierea posibilitatilor
organizarii unui plan de intervenie n interiorul clasei de elevi, sau prin servicii
suplimentare. Problema cea mai dificil este cum se va determina care copii pot
ramane n responsabilitatea scolii obisnuite i care sunt cei care necesita
educaie special.
n sintez putem concluziona c: datorita modului complex n care se definesc
dificultile specifice de nvare (tulburrile de nvare), evaluarea lor este cel
mai adesea realizat prin baterii de teste la care se adaug observarea
comportamentelor de nvare.
3.10. Bateriile de teste
Exist doua mari tipuri de msurtori, prin intermediul bateriilor de teste:
1.Masuratori de tip indirect - prin care se identifica abilitatea generala a
copilului luandu-se spre msurare dimensiuni variate;
2. Masuratori de tip direct - prin care sunt identificate deprinderile
specifice i comportamentele operaionale.
Alegerea intre msurarea direct i cea indirect este determinata n general, de
tipul de abordare a remedierii instrucionale propus de un program colar dat.

15

n literatura de specialitate sunt specificate doua categorii de teste care fac

masuratori de tip indirect. Heward i Orlansky (1988,p.144) enumera
urmatoarele tipuri de teste: teste normative i teste care msoar procesele.
Ca masuratori directe sunt redate : inventarele informale de citire, testele
refereniale i msuratorile zilnice prin grile obiective.
Testele normative ofera posibilitatea ca scorul obtinut de un copil s poata fi
comparat cu cel al altor copii. Exist foarte multe teste din aceasta categorie.
Spre exemplificare citam: testul Jowa care msoar deprinderile de baza (1978),
testul de diagnosticare Stanford n abiliti matematice (1966), diagnosticul
Spache cu scara de citire (1963), etc.
Testele care msoar procesele se refer la abilitatile implicate n procesul
nvrii. Ele pornesc de la ideea conform careia dificultile de nvare sunt
cauzate de o dificultate de baza, care este mai greu de identificat direct. Aceasta
dificultate se refer la a procesa, respectiv a utilize, stimulii i situatile de nvare
din mediu. Este vorba n fapt de o serie de abiliti generale responsabile de
nvarea individului. Aceste abiliti generale se pot concretiza n perceptii
vizuale, perceptii auditive, coordonare oculo-motorie, etc. Utilizarea acestor teste
se realizeaza considerandu-se ca identificarea unei probleme de percepie
specifice care impiedica nvarea efectiv i eficient este punctul de plecare n
alcatuirea unui program adecvat n remediere. Printre cele mai cunoscute baterii
de astfel de teste sunt testul de dezvoltare a perceptiei vizuale - Marianne Frostig
( Frostig, Lefever i Whittlesey, 1964) i testele de abiliti psiholingvistice Illinois
(1961 i refacut n 1968 cu 12 subteste). Testul Frostig este compus din 5
subteste care redau tipologia dificultilor perceptive nonverbale n urmatoarele
arii: coordonarea oculo-motorie, discriminarea fond-forma, constanta formei,
pozitia obiectelor n spatiu i relaiile spatiale. Inventarele de citire sunt teste
informale care consista intr-o serie de propozitii i paragrafe progresiv aranjate.
Copilul trebuie s le citeasca cu voce tare. Ele redau cel mai bine deprinderile de
citire, dac sunt folosite n mod curent. Observand cum sunt redate vocalele,
consoanele, silabele, imaginea global a cuvantului, omisiunile, inversiunile,

16

substituirile, pauzele din citire, etc. se poate determina nivelul la care s-a ajuns n
insusirea citirii precum i acele deprinderi care cer remedierea.
Testele bazate pe anumite criterii ( refereniale) difera de cele normalizate prin
aceea ca scorul obtinut de copil este comparat cu un criteriu impus, cum ar fi un
nivel de excelenta. Aceste teste reusesc s semnaleze cerinta fa de programul
de remediere n functie de norma impusa.
Msurarea directa este zilnica i implica o evaluare regulata a deprinderilor
copilului evidentiate n comportamente operaionale. Acest tip de msurare
necesita o grila bine precizata i se poate referi la totalitatea deprinderilor sau
numai la o deprindere anume. Un avantaj al acestei masurari este faptul ca
realizeaza ajusrile necesare programului fiind o forma de evaluare permanenta.
Un astfel de model de abordare il

constituie predarea precisa sau tintita

( precision teaching ) introdusa de Ogden R. Lindsley. Pornind de la

terminologia nvrii operante de tip behaviorist acest model a pus la punct un
set de procedee pe care s le urmeze profesorii pentru a identifica, monitoriza i
a lua decizii asupra punctelor "critice" n micrile copiilor, n activitatea
colar.Se merge pe construirea unor pai de dezvoltare, dar i pe implicarea
profesorilor n analiza i perfectarea miscarilor de dezvoltare. Pentru a raspunde
nevoilor copilului profesorul trebuie el insusi s se aseze n postura de elev. El
analizeaza cu grija cum se schimba comportamentele de la o zi la alta i isi
schimba planul de instruire (n sensul de predare-nvare) dupa necesitatea de
a facilita nvarea continuua (Hallanan,D.P.& Kauffman ,p.149)
4. Un instrument de evaluare pentru copilaria mica
Este un lucru dovedit de teorie i practic: intervenia timpurie este fundamental
n abordarea dificultilor de nvare, chiar cnd ele sunt determinate de o
deficient.

Programele

educative

timpuri

adecvate

sprijin

compenseze anumite comportamante i s gseasca caile de

copilul

se integra n

procesul nvrii. De aceea este bine s cunoatem de timpuriu cu ce probleme

de nvare se confrunt copilul mic. Priniii alti adulti care se ocupa de copilul
cu probleme de nvare- inclusiv educatoarea care are n grupa un copil cu

17

anumite deficiene- pot realiza acest nivel de identificare situatiilor de risc ca

form a evalurii initiale.
Se poate identifica dac copilul are o problema, cnd prezinta frecvent unul din
urmatoarele comportamente n urmatoarele arii:
AUZ .Dac copilul:
-

nu se intoarce dupa sursa unui sunet nou sau a unei voci noi;

are infectii dese la ureche;

nu raspunde dac il chemi, atunci cnd nu te poate vedea;

iti priveste buzele atunci cnd vorbesti;

vorbeste foarte incet sau foarte tare;

nu vorbeste sau vorbeste ciudat.

VAZ. Dac copilul:

-

este incapabil s gaseasca obiecte i piese mici de jucarii pe care le

arunca;

are ochii rosii sau o disfunctie cronica a ochilor, pete pe ochi, ceata,
sau se freaca frecvent la ochi i spune ca il doare;

se izbeste des de obiectele din camera;

cnd se uita la ceva, are obiceiul s priveasca i s incline capul intr-o

anumita pozitie care dovedeste ca nu vede suficient;

dupa vrsta de 6 luni, incruciseaza un ochi sau chiar amandoi;

VORBIRE. Dac copilul:

-

la 18 luni copilul nu spune inca mama (sau echivalentul )

la 2 ani nu poate denumi obiecte familiare i persoane;

la 3 ani nu poate repeta mici poezii sau cantece;

la 4 ani nu vorbeste inca n propozitii simple;

la 5 ani nu se face inteles de persoane din afara familiei;

vorbeste altfel decat copiii de aceasi vrsta cu el.

NELEGERE. Dac copilul:

-

la 1 an nu reactioneaza cnd isi aude numele;

18

la 3 ani nu poate identifica diferitele parti ale fetei;

la 4 ani nu raspunde la intrebari simple;

la 3 ani nu poate urmari povesti simple;

pare ca nu nelege, are dificulti s inteleaga, lucruri simple care I se

spun spre deosebire(n comparatie cu) copiii de vrsta s.

JOC. Dac copilul:

-

la 1 an nu se bucura de jocuri simple de miscare;

la 2 ani nu se joaca cu obiecte obisnuite (lingura, sapunul, etc.);

la 4 ani nu se joaca inca cu alti copii (de-a fatea ascunselea, cauta-ma,

etc.)

nu se joaca la fel cu copiii de aceasi vrsta cu el.

MISCARE. Dac copilul:

-

la 10 luni nu poate inca s stea n sezut, fara sprijin;

la 2 ani nu poate merge fara ajutor;

la 4 ani nu poate s stea n echilibru, intr-un picior, cateva secunde;

se misca diferit de copiii de aceeasi vrsta cu el.

( Adaptare dupa " Early Childhood care and education- A Trainer"s Manual,
University of South Pacific, 1995, p.13-15 )
Dac s-a identificat o problema n dezvoltarea copilului, pasul urmator este de a
se evidenia dimensiunile acestei probleme i apoi de a se interveni adecvat,
organizndu-se stimularea necesar pe un domeniu sau altul al detvoltrii.
Prinii pot identifica i depista problema, iar evaluarea dimensiunilor acesteia o
face un profesionist: medicul, educatorul, logopedul, consilierul, psihologul.

19

Partea 3

20