Curs 4

PSIHODIAGNOZĂ ÎN DEFECTOLOGIE

Activitatea de psihodiagnoză este orientată spre (SCOPURI):

sesizarea perioadelor senzitive în care intervenţia psihopedagogică are efect maxim;
scopul pur constatativ, de a evidenţia obiectiv prezenţa unei dizabilităţi;
oferirea de premise pentru elaborarea unei strategii corectiv-recuperatorii (contează mult
aplicaţiile practice).
Particularităţi ale psihodiagnozei. Psihometria clasică este numai un prim termen al
problematicii şi se preferă termenul de “evaluare psihologică”, nu psihodiagnoză, pentru
că acest termen nu are un sens atât de restrictiv.
Există două tipuri de evaluare:
Evaluarea simptomatică – vizează descrierea unor comportamente tipice la subiecţi
(copii), care se află la niveluri identice ale dezvoltării.
Evaluarea diagnostică – orientată spre examinarea cauzalităţii dinamicii interne, care
defineşte procesul real al dezvoltării psihice.
Scopul evaluării diagnostice este depistarea şi explicarea cauzelor psihologice care stau la
baza diverselor simptome comportamentale cognitive şi afective şi, de asemenea,
elaborarea unor metode de facilitare a dezvoltării psihice. Evaluarea simptomatică nu
precizează cauzele.

Tipuri de abordare în evaluare

A. Evaluarea prin raportare la standarde/norme
Evaluarea prin raportare la standarde/norme măsoară performanţele unui copil într-o
anume arie de dezvoltare, având ca referinţă un standard stabilit prin testarea unui
eşantion reprezentativ pentru copii. Un exemplu ilustrativ este testarea coeficientului de
inteligenţă. Pentru a include în evaluare şi alte perspective asupra dezvoltării
individuale a fiecărui copil, de exemplu, perspectiva holistică, specialiştii apelează din ce
în ce mai mult şi la acele abordări care nu se mai bazează exclusiv pe teste şi raportare la
standarde. Motivaţia este că acest tip de abordare poate conduce la etichetarea copiilor cu
dizabilităţi ca fiind copii cu deficienţe sau anormali, reproducând stereotipurile culturale
ale dizabilităţii.
Acest tip de abordare este adecvat pentru a determina:
- o întârziere sau o neconcordanţă faţă de respectivul standard;
- alegerea sprijinului şi a serviciilor de intervenţie necesare.
B. Evaluarea prin raportare la repere/criterii
Evaluarea prin raportare la repere de dezvoltare sau criterială este utilizată pentru a
determina punctele forte şi punctele slabe ale unui copil, nu prin a-l compara cu alţi copii,
ci prin raportare la un set de deprinderi prestabilite şi validate, presupuse a fi esenţiale
pentru dezvoltarea plenară a copilului. Avantajul acestei abordări constă în utilitatea ei
ca instrument de documentare a progresului realizat de copil, stabilind eficienţa
intervenţiilor şi pregătind terenul pentru însuşirea unor deprinderi ulterioare. Un exemplu
al acestui tip de abordare îl constituie evaluarea prin raportare la curriculum, care
foloseşte obiectivele curriculare ca bază de evaluare, respectiv ce anume se predă la
clasă. Accentul se pune, în cea mai mare măsură, pe deprinderile de studiu teoretic şi de
citit. Astfel, activităţile curriculare funcţionează ca obiective ale instrucţiei, dar şi ca

1
 Curs 4

evaluări care privesc stadiul şi progresul. Evaluarea prin raportare la repere de

dezvoltare sau criterială prezintă aceeaşi problemă ca şi precedentul tip de abordare,
respectiv stabileşte norme de dezvoltare care nu permit măsurarea unui proces de
dezvoltare individual, unic şi divers. Acest tip de abordare este adecvat pentru:
a) a determina punctele forte şi deprinderile copilului;
b) a identifica nevoile acestuia;
c) a elabora planuri de intervenţie şi sprijin; de exemplu, folosind o grilă de
observare - cum mănâncă, cum urcă sau coboară scările - evaluatorul poate
observa că acel copil nu poate să coboare, deci toată intervenţia se va baza pe ce
trebuie să facă profesionistul astfel încât copilul să înveţe să coboare.
C. Evaluarea prin raportare la contextul individual
Evaluarea prin raportarea copilului la contextul individual măsoară progresul copilului pe
parcursul procesului său unic de dezvoltare şi învăţare. Evaluările pornesc de la a
recunoaşte că orice copil se modelează prin interacţiunea dintre aspectele biologice şi
cele de mediu, precum şi prin ceea ce aşteaptă de la viaţă şi viitorul său persoanele cu
care interacţionează. Evaluările se fac în contextul particular de viaţă şi în funcţie de
calităţile unice ale copilului. Nu se urmăreşte numai simpla evaluare a copilului, ci şi
calitatea relaţiilor acestuia cu ceilalţi, modul în care dezvoltarea sa este influenţată şi
modelată de familie, şcoală, servicii de sprijin, comunitate, precum şi de valorile
culturale, legile şi politicile sociale dominante. Acest tip de abordare oferă posibilităţi
de depăşire a problemelor expuse anterior, însă chiar şi acesta poate fi restrictiv dacă
setul iniţial de obiective este stabilit prin raportare la standarde sau la criterii, şi nu la
abilităţile şi potenţialul unic al copilului.

În Occident există conflictul între psihologi şi pedagogi. Luând în considerare

argumentele ambelor părţi, depistăm diferenţe între evaluarea psihologică şi evaluarea
pedagogică. Şi unii şi alţii par să aibă dreptate. (metafora cu elefantul  realitatea este
aceeaşi: copilul, dar ei au puncte de vedere diferite).

Caracteristici ale tipurilor de evaluare

1. EVALUAREA PEDAGOGICĂ
activitatea pedagogică este centrată pe procesul de învăţare  evaluarea pedagogică este
foarte mult centrată pe dinamica învăţării;
evaluarea pedagogică este centrată pe însuşirea de cunoştiţe (pe asimilarea de informaţii)
 tehnica ei constă în măsurarea gradului de asimilare a cunoştinţelor;
evaluarea pedagogică este axată predominant pe rezultate (produse ale activităţii).
Dezavantaje:
este privilegiată în mod nejustificat dezvoltarea cognitivă în detrimentul celorlalte
procese psihice  plecând de la aprecieri privind răspunsurile cognitive ale subiectului,
pedagogii sunt tentaţi să infereze raţionamente privind dezvoltarea de ansamblu a
acestuia.
fiind axată pe rezolvarea de probleme, evaluarea pedagogică preţuieşte prea mult
gândirea algoritmică, în detrimentul celei euristice  formarea unor convingeri adesea
eronate despre imaginea elevului, creativitatea lui, capacitatea de adaptare (care
presupune un transfer flexibil al deprinderilor intelectuale şi informaţiilor).

2
 Curs 4

2. EVALUAREA PSIHOLOGICĂ
Psihologul este interesat de:
cunoaşterea nivelului proceselor psihice (în special al celor implicate în activitatea
şcolară: memorie, gândire, atenţie, voinţă);
dinamica proceselor psihice – nu se mulţumeşte cu evidenţierea nivelului de dezvoltare a
proceselor, ci face şi corelaţia dintre procesele psihice;
integrarea acestor informaţii într-o imagine de ansamblu asupra vieţii psihice a
subiectului şi elaborarea unui profil de personalitate.
În concluzie, psihologul este conştient în mod acut de elaborările interioare, psihologice
ale subiectului. Această centrare obsesivă pe viaţa psihică prezintă unele dezavantaje:
psihologii pun, în cazul de faţă, prea mult accent pe individualitate, în timp ce şcoala
pune accent pe standardizare (fapt necesar datorită cerinţelor societăţii actuale  trebuie
împăcate cerinţele individuale cu cele generale);
psihologii sunt centraţi pe procesualitatea internă. Evaluarea pedagogică operează cu
cifre şi se opreşte la aceste date. În catalog nu se vede personalitatea elevului, ci
procentul de reproducere a informaţiilor. Notele şcolare contează mai târziu, nu
creativitatea, afectivitatea sa. În funcţie de aceste note intră la facultate, obţine o slujbă
etc. Sunt încurajate comportamentele de “masă”, standardizate;
psihologul pune accent pe aspectele “invizibile” ale activităţii elevului, iar evaluarea
pedagogică pune accent pe aspectele vizibile  conflicte.

Demersul evaluativ în cazul copiilor cu dizabilităţi parcurge trei mari etape, care sunt
obligatorii pentru toţi specialiştii ce interacţionează cu copiii: evaluarea iniţială, continuă
şi finală. Evaluarea iniţială, constatativă, cu valoare prognostică, are următoarele
obiective:
a) identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea;
b) stabilirea capacităţii şi a nivelului de performanţe sau a potenţialului actual al
copilului;
c) estimarea sau prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potenţialul individual şi
integrat al copilului;
d) stabilirea încadrării în grad de dizabilitate/handicap şi/sau forma de şcolarizare;
e) stabilirea parametrilor programului de intervenţie personalizată.
Evaluarea iniţială este valabilă pentru toate domeniile de evaluare - socială, medicală,
psihologică şi educaţională - şi specifică în funcţie de fiecare domeniu în parte. În
consecinţă, acest concept nu se suprapune integral peste evaluarea iniţială, ca etapă a
managementului de caz.
Evaluarea continuă sau formativă evidenţiază nivelul actual şi potenţial al dezvoltării pe
parcursul intervenţiei şi urmăreşte iniţierea şi monitorizarea unor programe de
antrenament, exersare şi/sau intervenţie specifică. Ea nu este centrată pe deficit, ci
evidenţiază ceea ce ştie şi ce poate copilul, ce deprinderi şi abilităţi are într-o anumită
etapă a dezvoltării sale şi ce urmează să se dezvolte.
Evaluarea finală sau sumativă are următoarele obiective:
 estimarea eficacităţii intervenţiei sau a programului;
 modificarea planului sau a programului, în raport de constatări;
 reevaluarea copilului şi reconsiderarea deciziei.

3
 Curs 4

Diagnosticul este de trei feluri:

diagnostic constatativ;
diagnostic diferenţial – reprezintă o etapă esenţială în abordarea psihopedagogică a
persoanelor (a copiilor) cu dizabilităţi.
diagnostic formativ.

DIAGNOSTICUL DIFERENŢIAL
Diagnosticul constatativ spune ce dizabilităţi are copilul (deficienţă mintală), iar
diagnosticul diferenţial ridică o întrebare: “Oare aşa este?”.
Factorii care ghidează activitatea de evaluare sunt extrem de numeroşi, mergând de la
factorii genetici la factorii culturali, de la factorii înnăscuţi la factorii dobândiţi şi de la
factorii individuali la cei sociali.
De exemplu, deficienţa de limbaj poate să nu fie cauzată de deficienţa mintală, ci de alţi
factori: o boală care ţine copilul în spitale pentru că este axat pe suferinţa lui şi nu mai
găseşte resursele necesare pentru a-şi forma limbajul (de aceea saloanele de copii nu
trebuie să arate ca cele de adulţi); o altă cauză poate fi expunerea la un mediu social
nepotrivit (copilul care-şi pierde vremea în medii cu nivel cultural scăzut, copilul crescut
de bunica foarte bătrână), o traumă afectivă (el nu vorbeşte pentru că comunicarea este o
formă de contact, iar el evită orice fel de contact  nu mai comunică deloc), o deficienţă
de auz nu foarte pronunţată (o hipoacuzie uşoară  el nu stăpâneşte anumite foneme – s,
f – ce nu sunt pronunţate accentuat). Deci, pentru unul şi acelaşi simptom putem avea mai
multe situaţii.
Dificultăţile diagnosticului diferenţiat: se loveşte de o problemă foarte gravă care,
paradoxal, reprezintă partea bună în recuperarea dizabilităţilor.