Sunteți pe pagina 1din 68

Modulul 1 Cursul 1 Evaluarea elevilor cu dizabiliti cognitive Obiective: S prezinte caracteristicile evalurii copiilor cu dizabiliti cognitive S descrie diverse

metode i tehnici de evaluare a copiilor cu dizabiliti cognitive S precizeze avantajele i limitele procesului de evaluare psihopedagogic Cuvinte-cheie: evaluare psihopedagigic, copii cu dizabiliti cognitive, metode i tehnici de evaluare Elevii cu diverse dizabiliti cognitive, dei sunt diferii unii de alii au i o serie de caracteristici comune. Aceti elevi, ns necesit metode speciale de educaie i terapie corectiv-compensatorie sau recuperatorie n cadrul sistemului general de nvmnt. nainte de a stabili strategia de educaie i terapie corectiv-compensatorie, este necesar ca fiecare elev cu dizabiliti cognitive s parcurg un proces de evaluare realizat de un personal integrat n echipa de lucru interdisciplinar: psiholog colar, logoped, profesor de educaie special, profesor din coala de mas, sociolog, medic n cazurile n care se impune. Acest lucru ar trebui aplicat cu rigurozitate pentru orice copil susceptibil a prezenta o dizabilitate. n opinia noastr, evalurile din sistemul de educaie ar fi util s ndeplineasc urmtoarele scopuri: 1. Cercetarea i identificarea: studierea copiilor i identificarea acelora care prezint ntrzieri n dezvoltare i/ sau dificulti de nvare; 2. Eligibilitate i diagnostic: determinarea existenei dizabilitii / dificultii cognitive i necesitatea unor servicii de evaluare complex care s precizeze diagnosticul; 3. Dezvoltarea i aplicarea Planului Educaional Individualizat : oferirea de informaii amnunite i relevante astfel nct programul de educaie individualizat s poat fi operaional, lundu-se decizii adecvate educaiei copilului; 4. Planificarea demersurilor educative i corectiv-compensatorii: dezvoltarea i planificarea unui program de instruire adecvat nevoilor copilului; 5. Evaluarea: evaluarea progresului elevului. 1. Evaluarea Analiza unor definiii si aplicaii ale termenilor de evaluare i testare relev existena unei oarecare confuzii ale acestora. Dei aceti doi termeni sunt relaionai, nu sunt sinonimi. Testarea reprezint administrarea unor scale (teste, grile) psihologice sau educaionale standardizate, create pentru un anumit scop i anume de msurare a unui comportament, constituind o parte integrant a procesului de evaluare. Evaluarea poate fi privit ca un proces de rezolvare de probleme care implic mai multe modaliti de colectare a

informaiilor despre elev. (Roth-Smith, 1991) sugereaz c procesul de culegere de informaii implic: - observarea interaciunii elevului cu prinii, profesorii i colegii; - interviu cu elevul i cu persoanele importante din mediul acestuia; - examinarea notelor i a evoluiei rezultatelor anterioare; - evaluarea antecedentelor de dezvoltare i medicale; - utilizarea informaiilor din chestionarele completate de ctre prini, profesori sau elev; - evaluarea nevoilor educaionale i a opiunilor acestuia; - evaluarea elevului pe durata semestrelor de studii; - analiza tematicii colare pentru identificarea componentelor care au fost nsuite, a ordinii nsuirii lor, precum i a acelor componente care nc nu au fost nsuite; - colectarea evalurilor cu privire la atitudinea profesorilor fa de elevul cu dizabiliti, acceptarea colegilor i climatul din clas; Colectarea informaiilor despre elev, utiliznd astfel de tehnici i surse informaionale scoate n eviden potenialul su, nevoile sale, natura dizabilitii, modul n care acestea afecteaz performana sa colar, precum i scopurile i obiectivele educaionale i terapeutice ce urmeaz s fie stabilite pentru elev. Aspecte deontologice ale seleciei elevilor n vederea evalurii psihopedagogice Considerm c ar trebui luate n considerare mai multe modaliti prin care elevul cu dizabiliti s poat fi identificat. Primul traseu care se poate urma (i care ar putea fi aplicat i n ara noastr) e acela prin care coala semnaleaz dificultile cognitive ale elevului ale elevului i cere permisiunea prinilor ca acesta s fie evaluat individual. O alt modalitate const n evaluarea tuturor elevilor de la un anumit nivel (clas), iar atunci cnd un elev obine un punctaj semnificativ inferior rezultatelor obinute de colegii si apare un prim semn de ntrebare dac acel elev nu are cumva o problem specific. O alt variant const n identificarea de ctre profesorul clasei a existenei unei probleme - de exemplu lucrarea unui anumit elev este mult inferioar nivelului exigenelor i performanelor nregistrate n respectiva clas sau palier de vrst, - ceea ce determin profesorul s ia decizia trimiterii elevului pentru evaluare psihopedagogic. Prinii elevului, pot de asemenea solicita directorului colii sau Comisiilor de evaluare psihopedagogic complex ca acesta s fie evaluat. Dac prinii consider c propriul lor copil nu progreseaz aa cum ar fi normal pentru vrsta i eforturile pe care le depune, sau remarc o serie de dificulti specifice care se repercuteaz asupra modului n care elevul nva se pot adresa colii, iar aceasta poate solicita o evaluare. Dac personalul colii consider c acel elev nu prezint o dizabilitate, constatri realizate de specialitii din acea coal, poate refuza evaluarea copilului, ns trebuie informai prinii n scris cu privire la motivele refuzului. Dac prinii consider c ntr-adevr copilul lor are o dizabilitate se pot adresa direciilor de protecie a copilului pentru o evaluare. Sugestii privind realizarea procesului de evaluare Analiznd IDEA (Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004), precum i alte documente din literatura anglo-saxon de specialitate, cei care realizeaz testarea copilului susceptibil de o anumit dizabilitate trebuie s respecte o serie de condiii pe care le vom descrie pe scurt n cele ce urmeaz:

nainte de a se evalua iniial un copil, autoritile educaionale trebuie s anune prinii n scris. Prinii trebuie s i dea acordul privind prima evaluare. Evaluarea trebuie realizat de o comisie interdisciplinar (psihologi, psihopedagogi, logoped, asisteni sociali, kinetoterapeui, ergoterapeui, medici) i trebuie s includ cel puin un profesor sau specialist care are cunotine temeinice n domeniul n care copilul este suspectat a avea o deficien; Evaluarea trebuie s investigheze n mod temeinic toate domeniile comune cu dizabilitatea cognitiv. Nu se poate utiliza doar o singur procedur drept criteriu pentru determinarea nevoii de asisten educaional special sau suport psihopedagogic pentru un copil sau pentru determinarea plasamentului educaional al acestuia. Procesul de evaluare trebuie s conin o varietate de metode de constatare i observaii. Toate testrile trebuie realizate individual. Testele i alte materiale utilizate n evaluare trebuie s fie n limba sau limbajul primar pe care l nelege copilul, cu excepia cazurilor n care acest lucru nu este fezabil. Toate testele i materialele utilizate n evaluare trebuie s fie validate scopului n care sunt folosite. Acest lucru nseamn c un test nu poate fi utilizat pentru a evalua un elev ntr-un domeniu specific (ex. inteligena) dect n cazul n care acel test a fost elaborat i validat prin cercetare pentru msurarea acestei capaciti. Comisia de evaluare trebuie s se asigure c orice test este administrat corespunztor de ctre o persoan specializat i pregtit, iar testul este utilizat n scopul n care a fost conceput i c dizabilitatea copilului nu are efecte negative asupra abilitii copilului de a efectua orice test care evalueaz abiliti specifice (ex. deficien de vedere asociat cu dizabilitile cognitive afecteaz capacitatea copilului de a citi i a rspunde corect la ntrebrile dintr-un test). Evaluarea corect, complet i precis a unui copil suspectat de dizabiliti prezint o sarcin extrem de dificil pentru comisia de evaluare.

Metode de colectare a datelor Unul din principiile de baz al evalurilor const n faptul c este improprie i inacceptabil emiterea unei concluzii pe baza unei singure proceduri. Copilul trebuie evaluat n toate domeniile relaionate cu presupusa dizabilitate, aici incluznd: starea de sntate, vz, auz, inteligen general, performane colare, dezvoltare socio-emoional, abiliti de comunicare i abiliti motorii. Realizarea unei evaluri bazate pe rezultatele unui test este preferat datorit naturii convenionale i variate a testelor standardizate. Totui numai testele nu sunt suficiente pentru a stabili ceea ce poate i ceea ce nu poate, ceea ce tie i ceea ce nu tie copilul. Evaluatorii trebuie s foloseasc metode variate n evaluarea copilului incluznd aici: observarea lui n diverse medii pentru a surprinde modalitile de reacie ale acestuia, intervievarea celor care cunosc copilul, precum i testarea competenelor acestuia n orice domeniu care ar putea fi afectat de presupusa deficien. Mai pot fi utilizate urmtoarele metode de obinere a unor informaii despre copil: evaluri pe baz de CV, evaluri ecologice, evaluri dinamice, evaluri ale mediului de nvare. Aceste abordri ofer informaii semnificative despre copil, fiind importante, mai ales atunci cnd sunt evaluai elevi din medii culturale i lingvistice diverse. Elevii cu probleme de sntate sau deficien mintal pot fi evaluai i cu ajutorul informaiilor obinute din afara colii. Pentru a realiza o evaluare judicioas a punctelor slabe ale unui copil este necesar utilizarea unor date obinute printr-o varietate de abordri (observaii, interviuri, teste, evaluri pe baz de CV) i din mai multe surse (prini, profesori, specialiti, elevi).

Sintetizarea acestor date este util pentru a determina natura nevoilor speciale ale copilului, precum i pentru elaborarea unui program de servicii i a unui plan de intervenie individualizat sau plan educaional individualizat. Rezultatele colare Fia de colarizare constituie o alt surs de informare cu privire la background-ul copilului. Frecvena mare a schimbrii colii are repercusiuni negative asupra strii emoionale i performanelor elevului. Participarea elevului la activitile colare este un alt indicator care trebuie luat n considerare (perioada anului colar n care absenteaz, surprinderea motivelor care stau n spatele absenelor). Notele din clasele anterioare pe care elevul le-a parcurs ar trebui s constituie subiect de analiz pentru echipa de evaluare? Notele elevilor se repet dup un anumit model? Rspunsul la aceste ntrebri poate oferi informaii semnificative. De exemplu, unii elevi ncep anul colar cu performane slabe, dup care se nregistreaz optimizarea acestor performane dup ce elevii s-au adaptat mediului colar. Pentru alii, situaia poate fi invers, n prima parte de predare a materiei n cadrul unei discipline notele lor sunt mai ridicate, dup care s se nregistreze un declin al acestora, de exemplu, perioadele de tranziie, cum ar fi nceputul ciclului primar sau a celui gimnazial pot s creeze probleme de adaptare colar. Astfel, o dat cu intrarea n clasa a V-a se modific felul sau scopul cititului, deoarece nu mai apare ca obiectiv nvarea cititului, ci cititul pentru a nva. De asemenea, ciclul gimnazial solicit elevilor o anumit responsabilitate pentru proiectele pe termen lung (Hoy i Gregg, 1994). Aceste modificri atrag dup sine schimbri i la nivelul performanelor elevilor. Rezultatele testelor sunt un exemplu concret. Comparnd aceste performane la nivelul descriptorilor de performan specifici unui anumit nivel colar ne putem da seama dac elevul ntmpin dificulti motivul fiind ori schimbrile de mediu colar, ori faptul c ntr-un anumit domeniu acel elev are probleme. n aceast situaie, dificultile pe care le ntmpin elevii dac se perpetueaz indic faptul c elevul a ajuns ntr-un punct n care are nevoie de ajutor suplimentar pentru a reui, (Hoy i Gregg, 1994). Evaluarea rezultatelor colare Prima parte a procesului de evaluare ar trebui s cuprind examinarea performanelor colare ale elevilor, att prin selectarea unor exemple concludente ce pot fi analizate pentru a identifica potenialul elevului, ct i prin analiza deficitelor sale. Evaluatorii trebuie s selecteze n evaluare acele domenii n care elevul prezint dificulti i s le examineze n mod sistematic. n evaluare au o importan semnificativ o serie de elemente cum sunt: modul n care elevii au fost determinai s rspund (oral, scris), durata necesar unui elev pentru a finaliza o activitate, felul n care a greit (de ex. disgrafia), precum i natura rspunsurilor corecte. Un al aspect important este realizarea unei evaluri de progres, ceea ce permite profesorilor s realizeze o radiografie asupra modului n care elevii evolueaz, care sunt dificultile care reapar n timp, care concepte sunt transferate i aplicate i care nu, ce capaciti sunt dezvoltate n mod deosebit. a) Proceduri prefereniale n majoritatea sistemelor colare exist cerine sau recomandri ca nainte de o evaluare individualizat a unui elev, cadrul didactic care solicit evaluarea s se ntlneasc cu o echip de specialiti cu care s discute natura problemei i posibilele modificri ale aplicrii designului instrucional la nivelul clasei. Aceste proceduri sunt cunoscute sub 4

denumirea de proceduri prefereniale. Procedurile prefereniale sunt validate de o serie de studii care indic faptul c o variabil important a succesului colar este i preferina elevilor care provin din medii culturale sau lingvistice diferite, care au dificulti de nvare sau tulburri de comportament. Dup Overton (1992) cu ct se utilizeaz mai multe proceduri prefereniale, exist un risc minim n privina evalurilor inutile i a posibilitii de a diagnostica greit sau a identifica eronat elevii care necesit un program de educaie special sau suport psihopedagogic n cadrul nvmntului de mas. Dintr-o asemenea perspectiv este recunoscut faptul c exist o multitudine de variabile care afecteaz adaptarea colar a elevului cu probleme i c acele probleme nu in doar de el, n sine, ci i de clasa n care nva, de corpul profesoral i de modalitile acestuia de predare i relaionare cu elevul, precum i de interaciunea dintre toate aceste variabile enumerate. Examinarea notelor i a muncii elevului, aa cum reiese din evaluarea prin portofoliu, intervievarea i observarea acestuia, trebuie s constituie o parte semnificativ a activitii echipei de evaluare. Dup colectarea informaiilor despre elev, n acele fie de evaluare trebuie s se specifice exact problema elevului i gravitatea ei, fr s se apeleze la sintagme generale care nu pot fi operaionalizate n elaborarea programului de servicii i a planului de intervenie/educaie individualizat. Mai trebuie s fie urmrite i modificrile metodologice aplicate de profesor la clas i dac aceste schimbri produc sau nu efecte ntr-o perioad de timp strict monitorizat. Dac efectele scontate nu se produc, atunci elevul va parcurge un proces de evaluare individualizat. Este deosebit de important ca profesorul de la clas s in o eviden sistematic a modificrilor care apar n procesul de nvare a elevului cu dificulti de nvare sau tulburri de comportament, deoarece acestea constituie informaii semnificative pentru echip n momentul n care elevul este trimis pentru evaluare. b) Observaia Observarea elevului i a mediului su constituie o parte important a oricrui proces de evaluare. Observaiile din clas sau din alte locuri n care elevul i desfoar activitatea pot aduce informaii importante cu privire la scopul nvrii, comunicare, abiliti sociale, comportament dezirabil sau indezirabil n timpul activitilor. Observarea elevului i a mediului su permite identificarea factorilor care influeneaz activitatea de nvare a elevului. Pentru ca informaiile culese cu ajutorul observaiei s fie cu adevrat utile, echipa de evaluare trebuie mai nti s defineasc scopul observaiei i s specifice: Cine va face observaiile; Cine sau ce va fi observat (plan de observare); Unde va avea loc observarea (o gam divers de situaii n care elevul i desfoar activitatea); Cnd va avea loc observaia (este util realizarea observaiei n momente diferite i importante); Cum va fi nregistrat observaia (Wallace, Larsen, Elksnin, 1992, p.12); Cum se asigur obiectivitatea consemnrilor. Exist multiple modaliti prin care observaiile pot fi nregistrate. Tehnici uzuale de observaie nregistrri prin anecdote - observatorul descrie incidente sau comportamente relevate n anumite condiii concrete, folosind termeni narativi (spre deosebire de o imagine concret

asupra sentimentelor sau motivelor). Acest tip de nregistrare permite detalii asupra cauzei i asupra efectelor unui anumit timp de comportament naintea producerii evenimentului, n cadrul evenimentului propriu-zis, precum i a consecinelor acestuia. nregistrarea evenimentului - observatorul este interesat n redarea unui aspect specific al evenimentului (de ex. frecvena comportamentului de ridicare i aezare a unui elev n banc n timpul unei activiti). Este util n acest sens o mic eviden pe o hrtie a frecvenei comportamentului cu scopul analizei i monitorizrii acesteia. Atunci cnd observatorul identific comportamentul vizat completeaz succint cu un simbol lista. nregistrarea duratelor - aceast metod impune de regul utilizarea unui ceas sau cronometru, astfel nct s fie nregistrat cu precizie timpul necesar unui elev pentru a ndeplini sarcina sau activitatea cerut de profesor, de echipa de lucru (de ex. conversaia cu cei din jur.) nregistrarea prin eantionare (sondaj) - observatorul stabilete frecvena unui comportament ntr-un interval de timp. n loc s observe ntr-o perioad lung de timp numrul de aciuni ce prezint interes, observatorul mparte perioada de timp n uniti egale de timp, monitoriznd comportamentul pe perioade scurte. Prin eantionare se poate prognoza ntreaga activitate a elevului. Check-list-uri i scale de apreciere - prin aceste tehnici se pot nregistra: momentul apariiei, durata, latena, frecvena i intensitatea unui comportament. Dei informaiile pot oferi date utile despre elev i mediul su, exist o serie de erori ce pot apare n timpul acestor observaii, distorsionnd sau invalidnd informaia culeas. O surs de eroare poate fi nsui observatorul dac acesta nu nregistreaz datele n mod valid, sistematic i obiectiv. Dac impresia asupra unui elev influeneaz modul de apreciere a unor caracteristici personale , datele observaiei vor fi imprecise i eronate. Acest fapt poate fi influenat n mod semnificativ n condiiile n care biografia unui elev difer de a celorlali. Se impune ca observatorul s neleag obiectiv grupul din care face parte elevul n cauz. Din acest motiv se utilizeaz mai muli observatori pentru a atesta validitatea informaiei colectate. Toi observatorii este necesar s fie bine pregtii pentru a evita sursele de distorsionare a informaiilor. Pentru aceasta ei nu trebuie s influeneze comportamentul elevilor n timpul observaiilor, s realizeze observaii n situaii variate i momente diferite, s integreze datele obinute cu datele colectate prin alte proceduri i abia apoi s le interpreteze. Interviul Interviul cu elevul cu dizabiliti cognitive, cu prinii, profesorii i alte persoane din mediul proximal al elevului ofer o multitudine de informaii cu privire la acesta. Aadar, interviul trebuie s fie o conversaie cu scop, (Wallace, Larsen, Elksnin, 1992, p.12), ce ofer informaii, ce relateaz despre incapacitatea observat sau suspectat a copilului, (p. 260). Pregtirea interviului solicit o atent revizuire a rezultatelor colare sau profesionale care ar putea ajuta echipa s identifice acele caracteristici sau arii de interes care s permit delimitarea sferei de ntrebri, precum i a persoanelor care urmeaz s rspund acestor ntrebri. Prinii, de exemplu pot oferi informaii detaliate cu privire la background-ul colar sau medical al copilului. Este deosebit de important ca acetia s ofere informaii din propria perspectiv cu privire la interesele, motivaiile, dificultile ntmpinate de copil, precum i comportamentul acestuia acas i n comunitate. Este posibil s apar chiar i informaii utile cu privire la posibile soluii ale problemelor puse n discuie. Profesorii pot oferi detalii privind gradul de dificultate pe care l ntmpin elevii n rezolvarea temelor din clas, asupra motivaiei acestora n rezolvarea diverselor teme, factorii

care determin un grad crescut de dificultate n rezolvarea anumitor teme, precum i factorii care susin obinerea unor rezultate pozitive (activiti specifice, tipuri de recompense), (Wodrich i Joy, 1986). n privina intervievrii elevilor nii, acetia pot aduce o serie de detalii care s explice n mare msur dificultile pe care le ntmpin. Toate persoanele intervievate trebuie ntrebate dac dein anumite informaii utile pentru soluionarea dificultilor colare sau comportamentale puse n discuie i care nu au fost cuprinse n structura interviului, (Hoy i Gregg, 1994, p. 44). Sintetizarea rezultatelor interviului n vederea interpretrii este esenial. Hoy i Gregg (1994) consider c interviul trebuie s cuprind percepiile fiecrei persoane intervievate ntr-un mod care s scoat n eviden similitudinile i diferenele punctelor de vedere care includ: Percepia asupra problemei primare; Demersurile ntreprinse n vederea rezolvrii problemei; Orice schimbare recent a gradului de severitate a problemei; Punctele tari i punctele slabe ale elevului; Testele Exista un interes deosebit pentru teste n rndul cadrelor didactice care i manifest dorina ca elevii lor sa fie testai pentru a fi pus in evident faptul c acetia au sau nu au o anumit dizabilitate. n literatura de specialitate exist controverse n privina testelor, att referitor la natura standardizat a acestora i predominant psihometric, ct i la decelarea informaiilor care se obin cu ajutorul testelor. Pe plan mondial in mediul educaional se utilizeaz o multitudine de teste. Unele teste sunt recunoscute drept criterii fiind denumite teste de referin. Acest lucru nseamn c aceste teste sunt elaborate conform unui standard, a unui criteriu pe care profesorul, autorul testului sau coala l consider un nivel minimal al cunoaterii. De exemplu, un test de referin poate fi un test de pronunie elaborat de un profesor logoped care are drept sarcin pronunarea/ scrierea a 20 cuvinte, iar autorul testului definete nivelul mediu al cunoaterii 16 cuvinte pronunate sau scrise corect, adic 80 %. Aceste teste, ntlnite uneori i sub denumirea de teste cu coninut referenial, au un anumit specific de cunotine, rezultatul elevului la test indicnd dac acesta posed sau nu respectivele cunotine. O alt categorie de teste sunt cele recunoscute ca fiind teste normative. Rezultatele la aceste teste nu sunt interpretate ca standarde sau criterii, ci mai degrab se urmrete performana elevului raportat la un grup specific de indivizi. Pentru ca aceste teste s fie valide se impune definirea unui grup de comparare sau grup de norm. Grupul de norm se refer la acea categorie de subieci reprezentativi pentru toi copiii dintr-un anumit palier de vrst. De exemplu grupul copiilor de 7-8 ani de pe teritoriul Romniei care au aceleai caracteristici. Acest grup trebuie s includ n procente proporionale fiecare gen, fiecare etnie reprezentativ (romni, unguri, rromi etc.), fiecare zon geografic, fiecare clas socioeconomic. Aplicnd testul la toate categoriile de copii, autorul tie cte categorii de copii vor ndeplini cerinele testului (aceast informaie care indic categoria de subieci care au dat testul i proporia n care ndeplinesc cerinele testului este specificat de obicei n manualul testului). n aceast situaie coala va compara rezultatele elevilor evaluai cu acelea ale grupului de norm. Evaluatorului i este oferit suport n aprecierea faptului dac un copil este la un nivel tipic, superior sau inferior specific categoriei creia i aparine. Se impune o precizare i anume c nu toate testele se bazeaz pe grupuri mari, reprezentative, adic pe grupuri de norm, ceea ce nseamn c asemenea teste sunt standardizate folosind un grup de indivizi care nu sunt reprezentativi pentru populaia din 7

care face parte subiectul. De exemplu, faptul c n Romnia nu exist asemenea teste care s fi fost validate pe o populaie colar care s includ de exemplu toate etniile reprezentative sau clasele socio-economice, rezultatele nu pot fi valide, fapt ce determin apariia unor erori notabile n interpretarea punctajului la un anumit test. Totui, nainte ca acea comisie care realizeaz evaluarea copilului suspectat de o anumit dizabilitate s emit concluzii asupra abilitilor copilului trebuie colectate informaii despre grupul cu care e comparat elevul evaluat. Cu ct elevul evaluat difer mai mult de grupul norm cu att rezultatele testului vor fi mai puin valide. Acesta este unul din motivele pentru care testele standardizate au fost supuse unor critici severe. Adesea, cei care administreaz aceste teste nu le utilizeaz corect sau grupul norm nu conine subieci similari celui testat. Mai mult, o serie de teste au fost elaborate cu mai muli ani n urm, iar grupurile norm nu sunt total compatibile tuturor copiilor testai acum. Selectarea unui instrument adecvat Raportarea la norma grupului a unui elev care a fost testat este un aspect esenial de luat n considerare de ctre specialitii care selecteaz i aplic testele standardizate. Pentru a alege testul adecvat pentru evaluarea unui elev este important o bun cunoatere a testului care se poate realiza doar prin investigarea acestuia. Este extrem de important ca cei care sunt responsabili cu selectarea testelor s nu acioneze n virtutea unor cliee, utiliznd doar ceea ce este valabil pentru coli i ntotdeauna folosit de coli. Rezultatele la test vor fi n mod cert influenate de decizii eligibile instrucionale i situaionale, majoritatea acestora vor avea consecine considerabile asupra elevului. Dac elevul este evaluat cu un instrument care nu este adecvat pentru el, datele obinute sunt eronate, iar rezultatele greite vor influena n mod negativ deciziile privind programul educaional al copilului. Acesta este un motiv pentru care la nivel mondial tot mai muli educatori i specialiti din domeniul educaiei special contest standardizarea testrii, ca o metod de a lua decizii n legtur cu punctele forte, punctele slabe i nevoile educaionale ale elevilor. Selectarea cu atenie a unui instrument de evaluare constituie un aspect major, precum i confruntarea i sintetizarea informaiilor culese prin testare cu informaii culese prin intermediul altor metode (interviuri, observaii, evaluri). n privina adaptrii caracteristicilor testului la caracteristicile elevului sunt necesare cteva consideraii: trebuie specificate domeniile de abiliti ale copilului care vor fi evaluate, precum i domeniile testelor care evalueaz aceste abiliti. Analiza unui test trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: Ce msoar un anumit test? Este relevant acel test pentru domeniul de abiliti pe care l evalueaz? - Rezultatele elevule la test se vor reflecta n chestionarele educaionale? - Testul va face predicii asupra tipului de informaie educaional necesar subiectului evaluat? n caz contrar testul nu este adecvat pentru elev i nu va fi utilizat. Este testul valid? Acest fapt constituie un punct deosebit de critic n evaluare. Dac un test nu este valid sau are o validitate incert nseamn c nu este un produs similar rezultatelor pe care subiectul le obine n cazul readministrrii testului. De exemplu dac un test urmrete s msoare anxietatea, scorul obinut de o persoan care prezint aceast trstur trebuie s fie mult mai mare la o situaie stresant. Este domeniul de abiliti evaluat de teste adecvate subiectului n funcie de vrst i ierarhia abilitilor? Daca acest lucru nu se ntmpl nu exist nici o motivaie ca respectivul test s fie utilizat. Dac testul este standardizat subiectul evaluat se ncadreaz n norma grupului?

Care este intenia testului respectiv: s evalueze elevii, s realizeze predicii asupra diagnosticului elevilor cu deficiene sau dificulti, s informeze n legtur cu deciziile instrucionale sau s fie utilizat n cercetare? O serie de teste vor indica dac elevul prezint dizabiliti, dar rezultatele vor fi utilizate n scopuri instrucionale. Testarea adiional este util ulterior pentru a elabora ntregul demers instructiveducativ i corectiv-compensatoriu necesar elevului. Este testul administrat n grup sau individual? Testarea n grup are cu totul alte coordonate spre deosebire de situaia cnd evaluezi un copil pentru a identifica o dizabilitate sau pentru a determina eligibilitatea acestuia pentru educaia special. Examinatorul trebuie s fie specializat pentru a administra testul, pentru a interpreta rezultatele elevilor, scorul la test? O multitudine de cazuri solicit acest lucru. ns o cerin care trebuie cu strictee respectat se refer la faptul c dac coala nu are o persoan specializat n administrarea sau interpretarea testelor specifice, utilizarea testelor pentru evaluare se face de un specialist din afara sistemului colar. Care va fi impactul asupra elevilor cu dizabiliti dup administrarea unui test? De exemplu, multe teste sunt cu timp de rspuns limitat, ceea ce nseamn c subiecii trebuie s completeze itemii ntr-o unitate dat de timp. Dac elevul nu are dexteritate, performana acestuia la test va fi sczut n privina timpului. Testele standardizate se preteaz n acest caz s fie administrate ntr-o manier variat. DE REINUT! Evaluarea este un proces de rezolvare de probleme care presupune: - observarea interaciunii elevului cu prinii, profesorii i colegii; - interviu cu elevul i cu persoanele importante din mediul acestuia; - examinarea notelor i a evoluiei rezultatelor anterioare; - evaluarea antecedentelor de dezvoltare i medicale; - utilizarea informaiilor din chestionarele completate de ctre prini, profesori sau elev; - evaluarea nevoilor educaionale i a opiunilor acestuia; - evaluarea elevului pe durata semestrelor de studii; - analiza tematicii colare pentru identificarea componentelor care au fost nsuite, a ordinii nsuirii lor, precum i a acelor componente care nc nu au fost nsuite; - colectarea evalurilor cu privire la atitudinea profesorilor fa de elevul cu dizabiliti, acceptarea colegilor i climatul din clas; Interviul trebuie s cuprind percepiile fiecrei persoane intervievate ntr-un mod care s scoat n eviden similitudinile i diferenele punctelor de vedere care includ: Percepia asupra dizabilitii cognitive; Demersurile ntreprinse n vederea rezolvrii problemei; Orice schimbare recent a gradului de severitate a problemei; Punctele tari i punctele slabe ale elevului; Analiza unui test: Ce msoar un anumit test? Este relevant acel test pentru domeniul de abiliti pe care l evalueaz? - Rezultatele elevule la test se vor reflecta n chestionarele educaionale? Este testul valid?

Este domeniul de abiliti evaluat de teste adecvate subiectului n funcie de vrst i ierarhia abilitilor? Dac testul este standardizat subiectul evaluat se ncadreaz n norma grupului? Care este intenia testului respectiv: s evalueze elevii, s realizeze predicii asupra diagnosticului elevilor cu deficiene sau dificulti, s informeze n legtur cu deciziile instrucionale sau s fie utilizat n cercetare? Este testul administrat n grup sau individual? Examinatorul trebuie s fie specializat pentru a administra testul, pentru a interpreta rezultatele elevilor, scorul la test? Care va fi impactul asupra elevilor cu dizabiliti cognitive dup administrarea unui test? ntrebri: 1. Care sunt etapele procesului de evaluare psihopedagogic a elevilor cu dizabiliti cognitive 2. Ce semnificaie are evaluarea rezultatelor colare ale elevului cu dizabiliti cognitive ? 3. Care sunt caracteristicile testelor utilizate n procesul de evaluare a elevilor cu dizabiliti cognitive ?

Bibliografie Ghergu, A., (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat. Ed. Polirom, Iai. Hoy, C., & Gregg, N., (1994). Assessment: The special educator s role. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Overton, T., (1992). Assessment in special education: An applied approach. New York: Macmillan. Roth-Smith, C., (1991). Learning disabilities: The interaction of learner, task, and setting. Boston: Allyn & Bacon. U. S. Department of Education, (2004). Special Education & Rehabilitative Services IDEA 2004 News, Information and Resources, [Online] 30 August 2006. http://www.ed.gov/policy/speced/guid/idea/idea2004.html Wallace, G., Larsen, S. C., & Elksnin, L. K., (1992) . Educational assessment of learning problems: Testing for teaching. Boston: Allyn & Bacon. Wodrich, D. L., & Joy, J. E., (1986) . Multidisciplinary assessment of children with learning disabilities and mental retardation. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

10

Cursul 2 Portofoliul-modalitate alternativ de evaluare

Obiective: S prezinte caracteristicile portofoliului i modul de elaborare a acestuia; S descrie condiiile de utilizare a portoliului; Cuvinte-cheie: portofoliu, caracteristici, condiii Portofoliile sunt colecii ale muncii elevului care au un scop, se realizeaz prin colaborare i au caracter reflexiv (McRobbie, 1992, dup Olson i Platt, 1996, p. 109). Iniial portofoliul a fost utilizat pentru discipline ca limba matern, arte, ns ulterior s-a exitins nspre matematic, tiine i alte discipline colare. Evaluarea prin utilizarea portofoliului se bazeaz pe eantioane din munca elevilor n cadrul unei discipline i acoper o anumit perioad de timp. Portofoliul, indiferent de disciplina la care este utilizat, are cteva caracteristici comune, cum sunt: Permite evidenierea muncii desfurate de-a lungul unei perioade de timp; Munca elevului este sprijinit de ctr cadrul didactic (adeseori, acesta specific numrul i tipul elementelor care intr n structura portofoliului) Elevul selecteaz elementele portofoliului Elevul motiveaz alegerea respectivelor elemente Elevul alctuiete un sumar privind ceea ce a nvat prin realizarea portofoliului Permite elevului s colecteze eantioane de produse care ilustreaz nivelul actual atins n nvare; Este monitorizat progresul elevului pe o perioad mai lung de timp; Ofer elevului posibilitatea de a observa progresul n propria nvare prin colectarea produselor realizate; Elevul are posibilitatea de a alege ceea ce consider c este important pentru propria lui nvare. Sprijin elevul n autoevaluare; Demonstreaz o varietate de abiliti pe care le are elevul; Arat elevului c este important procesul, nu att produsul; Permite cadrelor didactice s compare progresul elevului cu al colegilor si; Poate fi utilizat pentru ntrega clas fr a fi acordat atenia n mod special unui elev; Permite utilizarea unor abordri variate n predare-nvare; ncurajeaz cadrele didactice s reflecteze asupra metodelor de predare; Sprijin colaborarea dintre cadrele didactice i elevi. (dup Waldron, 1996; Olson&Platt, 1996) 11

Pentru a elabora portofoliul este necesar s se respecte urmtoarele condiii: Este deschis la nceputul anului colar. Materialele sunt puse ntr-o map i pot fi organizate pe mai multe seciuni, n funcie de scopuri, audien etc. Are un cuprins, iar materialele sunt datate. n alegerea mapelor se pot lua n considerare urmtoarele sugestii: Poate fi aleas sau creat de elev; Poate fi personalizat pentru fiecare elev; Este bine s fie alctuit dintr-un material rezistent, pentru c este frecvent manipulat; Mapa s fie suficient de mare pentru a pune produse artistice, casete i alte materiale. Mapa aparine elevului i este pstrat n locul n care dorete el, avnd acces la ea ori de cte ori dorete. Nu include doar cele mai bune produse realizate de elev. Nu este limitat numeric din punct de vedere al itemilor.

Portofoliul poate s conin urmtoarele tipuri de produse: Eantioane din materialele/produsele realizate de elev; nregistrri audio n cazul n care copilul nu poate s scrie; Imagini; Fotografii; nregistrri video; Grafice i tabele care indic progresul elevului; Chestionare de atitudini, interese; Autoevaluri ale elevului; Eantioane cu scrisul elevului; Postere; Interviuri; Observaii ale cadrului didactic; (Morton, 1991; McRobbie, 1992, dup Waldron, 1996) Articole din ziare i reviste; Poveti preferate.

nainte de introducerea metodei portofoliului cadrul didactic este invitat s reflecteze asupra urmtoarelor ntrebri: Care sunt scopurile i obiectivele pe care doresc s le ating utiliznd portofoliul? Cum anume voi ilustra c acestea sunt atinse? Care sunt sarcinile de lucru? Cte eantioane sunt necesare? Cum anume vor reflecta elevii asupra muncii lor? Cum anume voi monitoriza modul de elaborare a portofoliului? Unde le voi depozita? Sub ce form? Care sunt standardele dup care le evaluez? Cum anume le explic elevilor metoda?

12

n ceea ce privete scopurile, portofoliul poate s vizeze obiective cu caracter general sau cu caracter specific. Spre exemplu, un obiectiv general ar putea fi dezvoltarea abilitilor implicate n gndirea critic; obiectivele specifice sunt formulate n raport cu fiecare obiect de studiu. Cadrul didactic trebuie s aprecieze timpul necesar pentru elaborarea portofoliului, s ofere sprijin elevilor n alctuirea acestora i s planifice sesiuni de prezentare a portofoliilor. Portofoliile pot fi completate sptmnal sau lunar (Jongsma, 1980 dup Olson&Platt, 1996) Un aspect important l constituie evaluarea muncii elevului n urma elaborrii portofoliului, iar evaluarea acestuia nu este o sarcin tocmai uoar. Cadrul didactic poate s evalueze unele materiale din portofoliu sau portofoliul n ansamblul su. Procedura presupune identificarea unor criterii de evaluare, cu caracter descriptiv, asemntori descriptorilor de performan care stau la baza acordrii calificativelor sau notelor. Aceti descriptori pot fi nsoii de scoruri, pe o scal elaborat de cadrul didactic. Spre exemplu, n statul Vermont (SUA) au fost identificate apte criterii de evaluare nsoite de o scal pentru a evalua capacitatea elevilor de rezolvare a problemelor i aspecte legate de comunicare, i anume: msura nelegerii sarcinii, aplicarea strategiei, luarea deciziilor, verificarea soluiei, realizarea de conexiuni ntre informaii, utilizarea limbajului matematic i utilizarea efectiv a reprezentrilor matematice. Scala care nsoete fiecare dintre aceste criterii conine ase trepte, adic nu a neles, a neles parial, a neles, a generalizat, a aplicat, a extins (Olson&Platt, 1996). Unii autori sugereaz ca elevii s-i elaboreze propriile criterii de evaluare. Dei copiii cu dizabiliti intelectuale ntmpin dificulti la nivel metacognitiv, ei pot elabora astefl de criterii n activiti de grup n care sunt implicai copii cu nivele diferite ale funcionrii cognitive. Este ncurajat auto- monitorizarea procesului de elaborare a portofoliului prin ntrebri de tipul: De ce am ales acest material? Cum anume am progresat de la o lun la alta? Ce s-a schimbat n structura portofoliului? Ce mai am de fcut mai departe? Cadrul didactic poate s vin n sprijinul elevului adresndu-i ntrebri clarificatoare: Care produs i place cel mai mult? De ce ai organizat portofoliul n acest fel? Ce urmeaz s faci n continuare? Portofoliile pot s furnizeze indicatori pentru monitorizarea progresului elevului cu dizabiliti cognitive n diferite domenii, venind astfel n sprijinul cadrelor didactice. DE REINUT! Portofoliul este utilizat eficient atunci cnd: Ofer elevului sentimentul c produsele coninute i aparin; Responsabilizeaz elevul; Pune accent pe comunicare, elaborare de idei i creare de conexiuni ntre idei (mai ales n proiectele transdisciplinare); Include produse din activitile extracolare. ntrebri: 1. Cum anume ai prezenta elevilor de la clasa 1 metoda portofoliului? 2. Ce produse ai include ntr-un portofoliu pentru dezvoltarea scrisului la copiii de clasa a II a?

13

Referine: Olson, L. J, & Platt, J. M. (1996). Teaching children and adolescents with special needs . 2nd Edition. New Jersey: Merrill. Waldron, K. (1996). Introduction to a special education. The inclusive classroom. New York: Delmar Publishers. Modulul 2 Principii ale activitii didactice cu elevii cu dizabiliti cognitive Obiective: S precizeze dimensiunile designului universal de nvare S prezinte principiile designului universal utilizate n educaia elevilor cu dizabiliti cognitive S utilizeze principiile designului universal de nvare n elaborarea proiectelor de activiate didactic Cuvinte-cheie: design universal, principii Exist o multitudine de tratate de pedagogie care relev principiile activitii didactice pe diverse niveluri i cicluri colare. Activitatea didactic cu elevii cu dizabiliti cognitive are ns un anumit specific care trebuie cunoscut i luat n seam astfel nct s fie posibili atingerea obiectivelor propuse. Abordarea principiilor activitii didactice o facem ntr-un mod puin mai original, i anume ncercnd s adaptm principiile desgin-ului universal n cadrul activitilor didactice cu elevii cu dizabiliti cognitive pentru a se facilita accesul eficient al acestora la curriculum-ul general Orkwis i McLane (1998) au definit designul universal drept designul activitilor i materialelor instructive care permite atingerea scopurilor nvrii i succesul persoanelor cu o larg varietate de diferene privind abilitile vizuale, auditive, de vorbire, motrice, de citit, scris, nelegere a limbii engleze, de participare, organizare, angajament i memorie(p.9). Cercettorii de la Centru de Tehnologii Speciale Aplicate (CAST, 1998-1999) consider drept semnificative 3 caliti ale designului universal de nvare: Reprezentrile multiple ale coninutului Alternativele multiple de exprimare i control Alternativele multiple de angajament i motivaie

Reprezentrile multiple ale coninutului Aceiai cercettori menionai anterior (CAST) consider c designul universal al materialelor instructive se adapteaz diversitii diferenelor dintre elevi prin reprezentri alternative ale informaiilor cheie. Elevii cu diverse caracteristici, nevoi i preferine pot alege dintr-o multitudine de alternative de reprezentare a informaiei, mediul de reprezentare care le este cel mai convenabil sau sintetizeaz n mod simultan informaia din mai multe alternative reprezentaionale. Paginile www sunt concepute astfel nct s fie accesibilie ct mai multor utilizaori, constituind n sine un exemplu de utilizare eficient a multiplelor mijloace de

14

reprezentare a informaiei. Unul dintre cele mai mari beneficii pe care le aduc www n raport cu mediul tradiional de prezentare a informaiilor este capacitatea de a utiliza imagini grafice ntr-o mare varietate de moduri de la icoane la hyper-link-uri cu poze i filme. De exemplu, pentru un elev nevztor care utilizeaz un cititor de text pentru a accesa un anumit site, descrierile grafice fac acel site i informaia coninut inaccesibile. Drept mijloc alternativ de accesibilizare a diverselor site-uri n acest caz const n descrierea prin text a imaginilor i a fotografiilor. n mod similar designul diverselor materiale curriculare ar putea include reprezentri multiple ale subiectelor, caracteristicilor sau fragmentelor importante. Acest mod de reprezentare include o varietate de metode de prezentare a materialelor innd cont de nevoile i caracteristicile celor care nva. Elevii cu dizabiliti cognitive, de exemplu au nevoie de informaie tiprit prezentat cu ajutorul imaginilor, ntr-o ordine precis , iar informaiile cheie trebuie s fie repetate sau subliniate. Alternativele multiple de exprimare Curiculum-ul trebuie s ofere multiple mijloace de exprimare. Studiile de pn acum arat c n coal s-a utilizat n mod predominat i uneori excesiv exprimarea n scris. ns, exist o multitudine de alte mijloce prin care se poate rspunde cerinelor colii: compoziii aplicative, fotografie, dram, muzic, animaie i film (CAST, 1998-1999) care i pot ajuta pe elevi s-i exprime propriile idei i cunotine. n acest moment tehnologia promite s ofere alternative de exprimare a informaiei care nu au fost accesibile pn acum nici colii i nici altor medii instrucionale. Alternative multiple de angajament i motivaie Angajamentul elevilor n procesul de nvare n cadrul diveselor activti colare a fost pe scar larg utilizat drept indicator al motivaiei colare. Acest tip de motivaie poate fi crescut i diversificat prin utilizarea modurilor multiple i alternative de prezentare i reprezentare a informaiilor, n mod particular a acelor informaii de natur grafic care implic reprezentare digital, bazndu-se pe componente multimedia audio, video etc. Aplicarea princiipiilor designului universal n elaborarea curriculumului presupune respectarea caracteristicilor i preferinelor elevilor. Acest fapt se reflect direct n oferta curricular la nivelul prezentrii, reprezentrii informaiilor i a modalitilor de rspuns. Elevii cu dizabiliti cognitive i vor nsui eficient diverse cunotine i vor putea lua decizii efciente ale propriilor aciuni n raport cu mediul n care triesc, dac prezentarea i reprezentarea informaiei, precum i modalitile de rspuns la diverse cerine vor fi adaptate profilului cognitiv i emoional al acestora. Tehnologiile curente permit un nivel crescut de individualizare a ofertei curriculare care implicit flexibilizeaz modalitile de angajament i motivaie pentru nvare ale elevilor (CAST, 1998-1999). Utilizarea designului universal nu nseamn o simpl aplicare a tehnologiilor asistive pentru a facilita accesul elevilor cu dizabiliti cognitive la curriculum-ul general. Tehnologiile de acces se utilizeaz dup ce materialele curriculare au fost elaborate i n multe cazuri dup ce profesorii au planificat activitatea. Avantajul major pe care l are designul universal n nvare const n faptul c acesta apare dup ce materialele curriculare au fost elaborate, iar profesorii au hotrt modalitile prin care vor preda. n acest fel accesul la curriculum-ul general este realizat nc de la nceput, eliminnd adaptri care are necesita timp sau procurarea extrem de costisitoare a unor devices-uri (Bowe, 2000, CAST, 19981999). Realiznd o analiz asupra unei pri din principiile designului universal care par neglijate de o mare parte din specialitii n curriculum este important s reflectm asupra 15

posibilitilor de aplicabilitate a acestuia n educaia elevilor cu dizabiliti cognitive. Majoritatea celor care au avut contact sau au fost informai cu privire la designul universal consider c acesta se refer doar la filmulee captivante sau ofer documente care permit elevilor s schimbe fonturile, culoarea sau mrime sau i mai mult furnizeaz diverse texte pe care elevii le pot audia prin cititoare de text. Desigur, c flexibilizarea contactului cu informaia care urmeaz a fi nsuit este un demers laudabil i eficient, dar aceasta constituie doar o parte a designului universal al nvarii. Pentru ca elevii cu dizabiliti cognitive s aib n mod real i productiv acces la curriculum-ul general, cadrele didactice trebuie s aplice principiile designului universal asupra altor aspecte ale experienlor de nvare dect cele existente n contiina comun a consumatorului de design universal. Lance i Wehmeyer (2001), bazndu-se pe analiza lui Bowe (2000) privind principiile designul-ui universal i aplicarea acestora n educaie au elaborat o list de principii (vezi tabelul 2) care pot fi utilizate n evaluarea gradului n care materialele curricularre respect principiile design-ului universal. Evident interesul nostru n privina acestui aspect este de a gsi modalitile prin care profesorii de tiine ale naturii care predau elevilor cu dizabiliti cognitive ar putea aplica aceste principii n scopul facilitrii accesului acestora la curriculumul general. Tabelul 2 PRINCIPII 1. Principiul utilizrii echitabile Caracteristici Materialele: 2. Principiul utilizrii flexibile pot fi utilizate de elevi care vorbesc diferite limbi se adreseaz unei caracteristici cognitive mari diversiti de

ofer alternative care apar ca fiind echivalente nu stigmatizeaz elevii

Materialele ofer multiple modaliti: de prezentare a informaiei de reprezentare a informaiei de exprimare a rspunsurilor elevilor

3. Principiul utilizrii simple i intuitive Materialele: sunt uor de utilizat evit complicaiile inutile

16

4. Principiul informaiei perceptibile

ofer direcii clare i concise ofer exemple concludente

Materialele: ofer informaii care pot fi utilizate independent de mediu ambiental sau caracteristicile senzoriale ale celor care le utilizeaz subliniaz informaiile eseniale evit informaiile redundante elevii au o perioad de timp suficient pentru a rspunde le este oferit feedback pot consulta rspunsurile anterioare i pot monitoriza progresul li se permit organizare eficient a timpului

5. Principiul toleranei erorii

6. Principiul efortului fizic i cognitiv sczut

Materialele: prezint informaiile sub forma chunks-urilor informaiile pot fi completate n perioade adecvate de timp

Principiul utilizrii echitabile Acest principiu consider c designul (n mod tradiional acest termen avea semnificaia de designul unei cladiri sau a unei tehnologii asistive) se adreseaz i poate fi utilizat de ctre persoane cu o larg palet de trebuine. n contextul educaiei elevilor cu dizabiliti cognitive conform acestui principiu standardele curriculare, interveniile instructiv-educative i materialele didactice trebuie elaborate (designate) astfel nct s poat fi utilizate de ci mai muli elevi cu variate nivele ale abilitilor. Una dintre asumiile acestui principiu este c elaborarea unui design curricular cu o larg plaj de nivele relev caracteristici care permit accesul elevilor cu dizabiliti la curriculum-ul general cu beneficii pentru fiecare. Astfel, dac adaptm materialele didactice pentru elevii cu dizabiliti trebuie s ne asigurm c acestea sunt similare materialelor utilizate de ceilali elevi. Aceast cerin de crearea a unui design care s asigure beneficii pentru toi elevii evit stigmatizarea sau segregarea acelor elevi care au nevoie de un design universal (Bowe, 2000). Dac elevii se simt izolai sau stigmatizai nu vo fi motivai s foloseasc acele materiale, indiferent dac acele materiale sunt sau nu sunt eficiente. Dac un elev are nevoie de un text n format electronic sau de o band audio, ori necesit un text al crui coninut solicit un nivel minim 17

al deprinderii de a citi acest nu nseamn c el nu va avea acces i la textul standard i nu va putea purta discuii privind coninutul textului standard. Cea mai bun soluia este de a lsa elevul s aleag versiunea de text pe care o poate utiliza cel mai eficient sau s aib acces la toate versiunile. Principiul utilizrii flexibile Acest principiu consider de prim importan ca designul curricular s se adreseze unei largi game de preferine i abiliti de nvare. n dezbaterile asupra designului universal acest principiu primeaz tocmai datorit faptului c este compatibil cu o serie de alte abordri educaionale centrate pe elev, ndeosebi cu nvarea autodeterminrii i nvarea centrat pe elev (Wehmeyer, Agran i Hughes, 1998; Wehmeyer i Sands , 1998). Cercettorii de la CAST (1998-1999) subliniaz nevoia ca elevii s aib acces la materialele didactice n diverse moduri i la diverse nivele de complexitate, s se angajeze n experiene de nvare ct mai variate. n acelai timp trebuie s li se ofere ocazia de a-i exprima cunotinele prin multiple modaliti. O ipotez care merit verificat este dac aplicarea acestui principiu n designul curricular va facilita accesul elevilor cu dizabiliti cognitive la curriculum-ul general, avnd n vedere c nu exist nici un studiu care s demonstreze eficiena acestui principiu n cazul acestor elevi. Principiul utilizrii simple i intuitive Sensul iniial al acestui principiu era de a construi cldiri sau crea tehnologii care s poat fi utilizate ntr-un mod simplu, indiferent de experiena anterioar a beneficiarului, de cunotinele sau abilitile acestuia, de deprinderile lingvistice sau ali factori. n ceea ce privete aplicarea acestui principiu n educaia elevilor cu dizabiliti cognitive, designul materialelor i interveniilor trebuie s urmeze direcii uor de neles i aplicat, s conin informaii uor de comunicat, s urmeze o serie de etape concise, uor de controlat. De exemplu, pentru a facilita reuita elevilor cu dizabiliti cognitive n realizarea unor sarcini din curriculum-ul general ntr-o manier simpl i intuitiv, profesorii ar putea utiliza prezentarea n pereche a sarcinii, adic att o prezentare scris a sarcinii, ct i una oral. Organizarea anticipativ (advance organizers) este o alt strategie instructiv care furnizeaz tipul de informaie de care are nevoie elevul pentru a avea succes n reuita sarcinii. Bowe (2000) a identificat o strategie bazat pe furnizarea de ghiduri de studiu prin care elevii s cunoasc informaiile asupra crora trebuie s se focalizeze atunci cnd citesc. n cadrul aceleai strategii utilizarea unor ghiduri de studiu pentru examene simplific mult reuita. Principiul utilizrii simple i intuitive Conform acestui principiu este necesar ca designul curricular s aib o serie de trsturi care s permit o percepie corect a informaiei independent de condiiile de mediu i abilitile senzoriale ale indivizilor. Aplicarea n educaia elevilor cu dizabiliti cognitive a acestui principiu ar presupune un design curricular care s cuprind diverse modaliti de prezentare i reprezentare a informaiei, incluznd aici : prezentri grafice, audio, tactile care s respecte trsturile designul-ului universal i s depeasc dificultile perceptive ale elevilor care se pot datora unor deficite senzoriale, cognitive, atenionale sau altor dizabiliti. De exemplu, Bowe (2000) consider c informaia trebuie prezentat n chunks-uri digerabile, iar informaia semnificativ trebuie s se repete n cadrul leciilor n ct mai multe moduri posibile. Principiul toleranei erorii

18

Un deziderat al designului universal este s minimalizeze consecinele negative ale erorilor. Tolerarea erorilor i a omisiunilor nu ar trebui s nseamne acceptarea necondiionat a acestora. n procesul educativ aplicarea acestui principiu recunoate faptul c elevii pot face greeli i c pot reveni asupra unor activiti pentru a le realiza n mod complet i pentru a avea reuit. Contientizarea erorilor de ctre elevi poate stimula capacitatea lor de a duce o sarcin pn la capt, dar n acelai timp semnalizeaz diverse dificulti legate de timp, nelegere a sarcinii, motivaie n raport cu rezultatul la care se ajunge sau se atepta s se ajung. De exemplu un soft care are funcii de nvare a cititului, dar care se bazeaz pe nite intervale de timp n care elevul trebuie s rspund limiteaz n mod neintenionat oportunitile de a nva sau de a-i optimiza cititul pentru acei elevi care au nevoie de un interval de timp crescut n raport cu intervalul de timp prevzut de acel soft. Principiul efortului fizic i cognitiv sczut n designul universal aplicat tehnologiilor asistive acest principiu se refer la un design care poate fi utilizat eficient i confortabil cu minimum de oboseal (Bowe, 2000, p.40). Devices-urile tehnologice care respect principiile design-ului universal pot fi utilizate de ctre persoane care prezint diverse limitri fizice i nu numai. Motivele crora li se datoreaz diversele adaptri ale spaiului, cum ar fi de exemplu rampele de la intrarea n diverse cldiri pentru a facilita accesul persoanelor aflate n fotoliu rulant i faptul c aceste adaptri sunt prevzute legal nu sunt ntmpltoare. Ele au fost create tocmai pentru a facilita accesul persoanelor cu diverse limitri fizice. Desigur, s-ar putea obiecta c starea fizic este mai puin o problem de educaie i cu att mai puin una curricular. Aceast obiecie nu ar fi ns una ntemeiat, pentru c elevilor cu sau fr dizabiliti cognitive care prezint diverse dizabiliti fizice sau deprinderi spaio-vizuale deficitare aplicarea acestui principiu le este absolut necesar. Acest principiu poate fi extins nu doar asupra oboselii fizice, ci i asupra fatigabilitii cognitive, motiv pentru care orice sesiune de instruire trebuie s respecte capacitile elevilor, alternnd sarcinile uoare cu sarcinile dificile. Toate aceste principii ale designului universal trebuie (ar fi de dorit) s fie aplicate sau s se reflecte la nivelul standardelor curriculare, n planificarea activitilor pentru a permite accesul tuturor elevilor la curriculum-ul general. Aplicaie: Predarea scris-cititului la copiii cu dizabiliti cognitive 1

Principalul obiectiv al predrii limbii romne const n formarea unei vorbiri inteligibile, dezvoltarea vocabularului i formarea deprinderii de citire i scriere corect i contient. n acest scop metodele i procedeele didactice folosite n predarea citit scrisului au un rol important. Pentru ca metodele i procedeele didactice folosite n predarea citit-scrisului s fie eficiente, trebuie s se respecte particularitile fonetice ale limbii, particularitile psihologice ale procesului citit-scrisului la copiii deficieni mintali nceptori i s se respecte condiiile pedagogice care asigur nvarea contient a materialului de ctre elevi. Metoda de lucru care ndeplinere aceste cerine este metoda fonetico-analiticosintetic care este considerat metoda de baz n predarea citit - scrisului. Alturi de aceast metod, n predarea citit scrisului se folosesc i alte metode cum sunt conversaia, demonstraia, explicaia i metoda exerciiului.
1

Text preluat din suportul de curs elaborat de Ioan Druu Metodica recuperrii i integrrii colare a deficienilor mintali

19

innd seama de cerinele lingvistice ale limbii romne, metoda fonetico -analitico sintetic respect particularitile fonetice ale limbii. n acest sens, metoda presupune organizarea procesului de citire i de scriere pornind de la mijlocul de comunicare real, inteligibil, de la propoziie. De la propoziie elevul face cunotin, prin analiza acesteia cu cuvintele, care sunt uniti sonore constitutive ale propoziiilor, cu silabele, cu sunetele articulate i cu fonemele. Metoda fonetic - analitico sintetic, pune accent pe pronunarea difereniat a sunetelor atunci cnd acestea sunt singure, pe desprinderea lor corect din vorbire, pe combinarea lor corect n silabe i cuvinte. Un rol important l are i accentuarea corect. De aceea n predarea fiecrui sunet nou se pornete de la diferenierea unitii sonore a vorbirii i numai dup ce s-a realizat familiarizarea cu cunotinele sonore se cunosc literele ca reprezentri grafice ale sunetelor, dup care elevii nva diferitele combinaii ale literelor n silabe i cuvinte pe care le transpun n uniti sonore n procesul citirii. innd seama de particularitile fonetice n citire, aceast metod presupune ca ordinea nvrii sunetelor i literelor s fie n raport cu dificultile ntmpinate n pronunarea lor. Sunetele care prezint cele mai multe dificulti de pronunare sunt vocalele, consoanele care se pot prelungi m, n, consoanele fricative f, v, s, , z, j, consoanele explozive p, b, t, d, k, g, cele mai dificile fiind consoanele africate ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi. Criteriul dificultii pronuniei sunetelor este st la baza ordonrii materialului n cadrul abecedarului, dar nu este unicul. Pe lng acesta se mai ine seama i de dificultile scrierii literelor i a posibilitii de combinare a literelor nvate n cuvinte. Metoda fonetic - analitico - sintetic respect particularitile fonetice ale limbii i prin faptul c pune accent pe pronunarea consoanelor separat, fr sprijin pe sunetul vocalic . Acesta este un aspect important ntruct pronunarea consoanelor fr sprijin uureaz procesul legrii sunetelor n cuvinte. innd seama de particularitile fonetice ale limbii aceast metod propune ca unitatea de baz a citirii silaba, care corespunde cu vorbirea obinuit. n parcurgerea disciplinei limba romn distingem trei etape: Etapa I: Care cuprinde dou perioade: perioada preabecedar i perioada abecedar. Etapa II: n care se formeaz deprinderi de vorbire, de citire i scriere. n aceast etap predarea gramaticii se realizeaz mai mult prin exerciii practice, deci fr a se preda noiuni de gramatic. Etapa III: n aceast etap se continu formarea i dezvoltarea deprinderilor de citire i scriere i n msura posibilitilor se urmrete automatizarea citirii. n aceast perioad se aplic scrisul n compunerea i completarea unor documente cu destinaie special (cerere, bilet, scrisoare, formulare C.E.C., mandat potal, etc.), elevii se familiarizeaz cu lectura literar i i nsuesc noiuni de gramatic i ortografie. Printre trsturile specifice ale predrii limbii romne n coala special putem meniona: 1. Perioada preabecedar dureaz mult mai mult dect n colile de mas. 2. Perioada abecedar dureaz mai mult dect n colile de mas.

20

3. Formarea deprinderilor de citire constituie sarcina de baz n leciile de citire pn la sfritul colarizrii, pe cnd n coala de mas aceast sarcin este pe plan secundar dup clasa a IV-a. 4. n activitatea didactic profesorul trebuie s se ocupe de corectarea defectelor de limbaj i vorbire i s colaboreze n acest sens cu profesorul logoped. 5. n nvarea gramaticii accentul se pune pe formarea n mod practic, prin exerciii de vorbire i scriere, a deprinderilor de exprimare i scriere corect (gramatica aplicat). 6. n coala special ajuttoare, coninuturile limbii romne sunt mai reduse ca volum, att n ansamblu ca obiecte de nvmnt, ct i pe clase i lecii. Perioada preabecedar Importana perioadei preabecedare decurge din faptul c n cadrul ei se realizeaz integrarea elevilor n mediul colar, familiarizarea acestora cu desfurarea unor activiti organizate i asigurarea condiiilor nvrii alfabetului. Obiectivele perioadei preabecedare sunt: Cunoaterea elevilor de ctre profesor i verificarea cunotinelor cu care au venit n coal; Familiarizarea elevilor cu condiiile i cerinele colare; Trezirea interesului elevilor pentru activitatea de nvare; Corectarea, precizarea, lrgirea reprezentrilor i cunotinelor elevilor despre mediul nconjurtor; Dezvoltarea vorbirii elevilor i mbogirea vocabularului; Pregtirea elevilor pentru nvarea propriu-zis a citirii i scrierii prin exerciii practice de dezvoltare a auzului fonematic i de pregtire a minii pentru scris. Pentru realizarea acestor sarcini profesorul trebuie s desfoare activiti organizate nc din primele zile ale anului colar. n primele zile, profesorul urmrete s cunoasc elevii i nivelul lor de dezvoltare. n acest scop va studia dosarele elevilor i va lua legtura cu prinii acestora i va examina individual nivelul dezvoltrii fiecrui elev i bagajul de cunotine al acestora. Se recomand ca n primele zile de coal profesorul s noteze ntr-un caiet toate constatrile sale cu privire la fiecare elev n parte. Leciile din aceast perioad trebuie s fie atractive, interesante i bogate n material intuitiv. Un rol deosebit l au activitile organizate sub form de joc i activitile manuale de desenare, sortare, grupare, potrivire dup asemnri, decupri i scrierea diferitelor semne. Sunt utile i activitile extracolare ca ieirile n natur, plimbrile i excursiile. Pentru introducerea elevilor n mediul colar, ncadrarea lor n activiti organizate i dirijate i pentru corectarea unor tulburride conduit este necesar ca toate activitile s fie bine organizate ncepnd din primele zile de coal. Pentru dezvoltarea vorbirii elevilor se recomand organizarea i desfurarea urmtoarele activiti: discuii cu elevii, povestiri ale profesorului urmate de discuii i dramatizri, activiti de lectur explicativ, activiti de memorizare de poezii, lecii intuitive pe baza unor materiale concrete, activiti sub form de jocuri cu jucrii, ilustraii etc. n aceast perioad elevul trebuie s verbalizeze orice aciune pe care o efectueaz, s povesteasc liber ntmplrile petrecute n jurul su, s asculte cu atenie vorbirea profesorului, a colegilor, s rspund la ntrebri, s pronune sunetele i cuvintele clar i

21

corect. Temele n jurul crora se vor realiza leciile din aceast perioad sunt: coala, clasa, familia, anotimpurile, jocurile copiilor, etc. n aceast perioad trebuie s existe o preocupare i n legtur cu corectarea unor tulburri de vorbire. n acest scop, profesorul trebuie s efectueze exerciii de pronunare mai mult sub form de joc i cu explicarea micrilor aparatului fonator. Sunt atractive i jocurile tip onomatopee i interjeciile. Dup o perioad de activiti didactice, dup ce elevii ajung la un nivel suficient de dezvoltare a ateniei i vorbirii, se trece la pregtirea elevilor n vederea nsuirii citirii i scrierii. n acest scop, n leciile de citire, elevii vor fi familiarizai cu noiunile de propoziie, cuvnt, silab, sunet. Familiarizarea cu aceti termeni nu se va efectua prin definiii i explicaii tiinifice, ci prin exerciii simple i practice. Se vor face exerciii de desprindere a propoziiei din vorbire, de analiz a propoziiilor avnd ca unitate de baz cuvntul, de analiz a cuvntului avnd ca unitate de baz silaba i de analiz a silabei avnd ca unitatea de baz sunetul. n scopul familiarizrii elevilor cu termenul i noiunea de propoziie se procedeaz astfel: Profesorul spune n legtur cu un obiect o propoziie sau i ajut pe elevi prin ntrebri, pe baz materialului intuitiv, s desprind o propoziie. Apoi cere repetarea propoziiei n cor de ctre ntreaga clas, dup care anun simplu: Aceasta este o propoziie. Se insist asupra nsuirii denumirii exersnd cu elevii pronunarea termenului de propoziie. Se efectueaz exerciii de desprindere a propoziiilor de ctre elevi pe baz de ntrebri sau ilustraii, accentundu-se denumirea de propoziie. n acelai mod se procedeaz i cu predarea noiunii de cuvnt i analiza propoziiei avnd ca unitate de baz cuvntul. Pentru aceasta, dup ce se verific cunotinele elevilor despre propoziie, n etapa predrii leciei noi cu subiectul cuvntul, profesorul spune elevilor o propoziie (care poate fi spus i de ctre un elev), cu pauze ntre fiecare cuvnt, asociind pronunarea cuvintelor cu bti din palme. Apoi cere elevilor s repete propoziia n acelai mod i s observe de cte ori s-au fcut pauze sau s-a btut din palme. n continuare se discut asupra observaiilor i se anun simplu: Toate ce ai auzit dup care am btut din palme sunt cuvinte!. Apoi se exerseaz cu elevii nsuirea denumirii termenului de cuvnt. Urmeaz efectuarea de exerciii de formare de noi propoziii i de analiz a propoziiilor n cuvinte. n mod treptat trebuie s li se atrag atenia elevilor c unele propoziii sunt mai lungi i prin urmare conin mai multe cuvinte, n timp ce altele sunt mai scurte. n acest scop, se realizeaz gradat urmtoarele exerciii: mai nti se vor da propoziii compuse din dou cuvinte, apoi din trei cuvinte i apoi din mai multe cuvinte. Tot prin exerciii practice, accesibile elevilor, se procedeaz i pentru familiarizarea elevilor cu noiunea de silab i sunet i pentru efectuarea analizei fonetice pn la noiunea nvat. Predarea abecedarului Predarea abecedarului se realizeaz utiliznd metoda fonetico-analitico-sintetic. n aceast perioad se predau toate categoriile de lecii (predare mixt, consolidare, fixare, formare de priceperi i deprinderi, sistematizare, fixare, evaluare). Leciile de predare la citire au dou variante: 22

Lecii de predare a unui sunet nou i a literei corespunztoare de tipar; Lecii de predare a unui text de citire fr predarea unui sunet nou. Leciile de predare la scris prezint dou variante: Lecii de predare a literei de mn; Lecii de predare a scrierii de noi cuvinte sau propoziii. Lecia de predare la citire a unui sunet nou i a literei corespunztoare de tipar Aceste lecii au urmtoarea structur: a) Moment organizatoric. b) Verificarea cunotinelor din lecia precedent i controlul temei. Verificarea citirii leciei anterioare, se poate face prin citirea n continuitate de ctre elevi, de cteva ori. Apoi, se poate realiza citirea selectiv i se poate verifica scrierea cu alfabetul decupat a unui cuvnt. c) Etapa predrii sunetului nou i a literei de tipar corespunztoare presupune parcurgerea mai multor sub-etape: Desprinderea din vorbire a unei propoziii n care s existe un cuvnt ce conine sunetul nou care se va nva; Desprirea propoziiei n cuvinte i desprinderea cuvntului ce conine sunetul nou; Efectuarea analizei cuvntului desprins n silabe i separarea sunetului nou; Profesorul insist asupra pronunrii corecte a sunetului nou; Se fac exerciii de recunoatere a sunetului nou n cuvinte, n care acesta este situat la nceput, mijloc, sfrit; Se efectueaz exerciii de difereniere a sunetului nou de sunetele asemntoare; Profesorul poate spune cuvinte n care se gsete sunetul nou i cuvinte n care nu se gsete sunetul respectiv; Prezentarea i intuirea literei de tipar mic i mare. Se fac exerciii de recunoatere a acesteia printre alte litere. Se lucreaz apoi cu alfabetul decupat, compunndu-se un cuvnt i este indicat s se compun cuvntul din care s-a desprins sunetul nou. n funcie de timp se vor compune i alte cuvinte, att cu alfabetarul mare, frontal, ct i cu alfabetarele mici individuale. Dup compunerea cuvintelor urmeaz citirea lor. Se vor deschide abecedarele i se vor intui imagini din carte urmate de citirea literelor respective. Fixarea se poate realiza prin ntrebri de tipul: Ce sunet/liter am nvat azi?; se dau exemple de cuvinte care conin sunetul respectiv i se arat literele de tipar. d) Tema pentru acas (s compun cuvinte cu alfabetul decupat). n coala special ajuttoare, aceste activiti se pot realiza n 1-2 lecii, n prima lecie se ajunge pn la compunerea de cuvinte cu alfabetul decupat, iar n cea de-a doua se va lucra cu alfabetul decupat i se va citi din abecedar. Fiecare dintre subetapele din predarea sunetului nou se realizeaz n diferite moduri: Prima subetap (desprinderea propoziiei din vorbire) se poate realiza prin discuii cu elevii pe baza unei ilustraii noi, sau a celei din abecedar, pe baza unor discuii cu privire la alte

23

materiale prezentate elevilor, pe baz de povestiri sau de ghicitori. Dup aceste activiti, profesorul trebuie s pun o ntrebare la care s se rspund prin propoziia de care are nevoie. A doua subetap (mprirea propoziiei n cuvinte): n ceea ce privete cuvnt care conine sunetul nou, trebuie respectate cteva condiii: Cuvntul s nu conin dect un sunet necunoscut (cel care trebuie predat); Cuvntul s se refere la un obiect concret, s fie cunoscut elevilor; Cuvntul s fie suficient de simplu din punct de vedere fonetic; Cuvntul s cuprind sunetul nou ntr-o poziie n care s poat fi desprins uor, mai ales s fie primul sunet din silab. La nceputul predrii abecedarului sunt indicate cuvinte monosilabice (ac, in, om, oi), apoi cuvinte cu dou silabe directe, iar mai trziu se pot da cuvinte monosilabice cu trei sunete sau cuvinte mai complexe. Cuvntul ales pentru analiz s nu prezinte deosebire ntre scriere, citire i pronunie. Pentru desprinderea sunetelor compuse (ce, ci, ghe, ghi, che, chi, etc.) este important s se gseasc cuvinte n care sunetul compus s formeze o singur silab i s se desprind uor (cer, ger).

Analiza cuvintelor care compun propoziia se efectueaz cu eficien dac este sprijinit pe motricitate (bti din palme) i reprezentarea grafic la tabl. A treia subetap (mprirea cuvintelor n silabe i desprinderea noului sunet). n cazul mpririi cuvntului n silabe se recomand asocierea acestei operaii cu sesizarea micrilor brbiei prin plasarea minii sub brbie. Dup desprirea cuvintelor n silabe se desprinde silaba cu sunetul nou. Se va pronuna astfel nct sunetul nou s poat fi uor de sesizat. Pentru desprinderea sunetului nou se vor folosi diferite procedee n funcie de natura sunetului: Un sunet prelungit se pronun prelungit; O consoan exploziv se pronun astfel ca sunetul s fie accentuat i legat imediat de vocala urmtoare, fr sunetul de sprijin ; Pentru un sunet situat la sfritul cuvntului se pronun cuvntul fr acest sunet, cerndu-le elevilor s sesizeze ce sunet nu s-a pronunat. Dup desprinderea sunetului profesorul va pronuna corect i clar sunetul respectiv, apoi acesta va fi pronunat de ctre ntreaga clas, iar pe urm el va fi pronunat individual. Este bine s se efectueze un exerciiu pentru a ne da seama de posibilitile elevilor de a desprinde sunetul din mai multe cuvinte. Se vor face exerciii de comparare a sunetului nou cu alte sunete asemntoare nvate de ctre elevi. Recunoaterea sunetului nou din cuvinte. Profesorul ofer exemple de cuvinte n care se gsete sunetul nou, cernd elevilor s spun dac au gsit sunetul nou i locul acestuia n cuvntul respectiv. Se pot da exemple de cuvinte n care se gsete sunetul nou sau nu se gsete sunetul nou. Se cere elevilor s dea exemple de cuvinte care s conin noul sunet.

A patra subetap (prezentarea literelor de tipar corespunztoare). n cadrul acestei subetape profesorul prezint pe rnd litera mare i mic de tipar, denumindu-le Aceasta este litera A mare de tipar sau litera a mic de tipar. Se cere elevilor repetarea denumirii precum i observarea i descrierea formei literei i a componentelor acesteia. Pentru fixarea ct mai bun a formei literei este indicat ca profesorul s ndrume elevii pentru a compara forma 24

literei respective cu anumite obiecte din lumea real. Este util ca profesorul s pun elevii s construiasc literele de tipar din beioare sau chibrituri. Profesorul trebuie s stabileasc cu ajutorul elevilor asemnrile i deosebirile dintre litera nou i cele nvate anterior. Dup aceste activiti elevii vor trebui s recunoasc litera mare de tipar i litera mic de tipar printre alte litere din alfabetar. A cincea subetap (compunerea cuvintelor cu literele nvate). n activitatea de compunere a cuvintelor cu ajutorul alfabetarului trebuie s se aib n vedere urmtoarele: Compunerea de cuvinte cu literele respective s se realizeze n permanen, pe baza analizei fonetice a cuvintelor care se compun. Lucrnd cu alfabetarul pentru compunerea de cuvinte trebuie s se urmreasc formarea deprinderilor de citire pe silabe. Lucrnd cu literele, este important ca ele s se organizeze pe silabe iar imediat dup compunere s se citeasc cuvntul compus pe silabe. Pentru evitarea literalizrii n citire, este util ca nu toate cuvintele care se compun s fie analizate profund pn la sunet, ci s se alterneze analiza pn la sunet a cuvintelor mai grele, cu analiza pn la silab. Astfel, elevii neleg c n timp ce pronunia, citirea se realizeaz pe silabe, iar scrierea se efectueaz pe litere.

Este eficient ca n cadrul activitii cu alfabetarul s se efectueze transpunerea sau transformarea cuvintelor compuse cu alfabetarul. Transformarea cuvintelor compuse se poate realiza prin dou procedee: analiz i sintez. a) Analiza: elevii scot din cuvntul compus cu alfabetarul o silab sau o liter i se gndesc cu ce poat e fi nlocuit pentru a obine un alt cuvnt pe care-l indic profesorul. Exemplu: barc-barz; barc banc; lac loc; barc parc. b) Sinteza: se arat elevilor silaba sau litera de scos ori de adugat, indicndu-se cu ce s fie nlocuite, iar apoi se cere elevilor s citeasc cuvntul nou obinut. Exemplu: barc-barb. Dup ncheierea activitii cu alfabetarul decupat urmeaz activitatea de citire, iar ori de cte ori e posibil naintea citirii din abecedar se poate realiza citirea de pe o plan mare sau de pe tabl. Apoi, elevii deschid abecedarul de unde intuiesc ilustraia aflat la litera respectiv i dup aceea citesc literele.

Lecia de predare a scrierii unei litere de mn n aceeai zi, n care la citire se pred litera de tipar, la scriere se pred litera de mn. ntr-o lecie se pred litera mic de mn, iar mai trziu se pred litera mare de mn. Structura leciei: a. b. c. d. Moment organizatoric. Controlul temei pentru acas. Verificarea cunotinelor de scris ale elevilor (elevii scriu n caiete sau pe rnd, la tabl). Pregtirea pentru lecia nou. Se discut despre sunetul nvat la citire, se cer cuvinte care s conin acest sunet i se stabilete c semnul sunetului este litera. e. Se prezint litera de mn desenat pe o plan sau pe tabl, se analizeaz elementele componente ale acesteia, iar cnd este posibil, se efectueaz i asocierea literei cu un obiect bine cunoscut.

25

f. Urmeaz scrierea literei de ctre profesor la tabl, mai nti n ntregime, apoi descompus n elementele componente i din nou n ntregime. n timpul scrierii, profesorul trebuie s verbalizeze modul cum se scrie litera, adic de unde se ncepe i cum se execut litera. g. Scrierea literei de ctre elevi ncepe cu exerciii de scriere a literei cu degetul n aer, pe bnci, cu creta la tabl i apoi n caiete.Este bine ca profesorul s scrie litera model n caiete nainte de lecie, la nceputul ctorva rnduri. Cnd elevii deschid caietele pentru a scrie, li se va cere mai nti s ngroae modelul efectuat de profesor i apoi s scrie singuri doar cteva litere. n acest timp, profesorul corecteaz greelile elevilor, iar apoi le cere s scrie mai departe. Dup ce se constat c elevii scriu litera, se poate trece la scrierea unui cuvnt ce conine litera respectiv sau a unei propoziii n funcie de etapa de colarizare. h. Fixarea: se face fie prin ntrebri: Ce liter am nvat azi?, se cer exemple de cuvinte cu sunetul respectiv, dup care se scot civa elevi la tabl pentru a scrie litera i se efectueaz i recunoaterea literei n abecedar. i. Tema pentru acas. n aceste lecii trebuie s se acorde importan inutei corecte a elevilor la scriere. La nceputul abecedarului, elevii scriu numai dup modelul din carte sau dup modelul profesorului. Apoi n mod treptat, elevii vor trebui s transcrie cuvinte i texte tiprite n texte de mn, urmnd s efectueze scrierea dup dictare sau autodictare. n cadrul copierii, pentru a se evita scrierea mecanic, este important ca elevii s fie nvai s vorbeasc n oapt n timp ce scriu i s-i coordoneze pronunia pe silabe, cu scrierea. Elevii trebuie s fie obinuii s citeasc cte un cuvnt, apoi s-l pronune i s scrie n timp ce pronun, iar dup terminarea scrierii s verifice scrierea cu cuvintele din abecedar. n completarea acestor lecii, trebuie realizate i lecii de consolidare a scrierii i lecii de repetare sau recapitulare. n leciile de consolidare, pe lng scrierea literei se va acorda atenie scrierii de cuvinte i propoziii cu literele nvate. n aceste lecii pentru consolidarea deprinderilor de scriere se vor realiza activiti variate ca: Scrierea cuvintelor, a propoziiilor pe baza analizei fonematice prealabile. Copierea dup modelele cu litere de mn. Transcrierea textelor de tipar n texte cu liter de mn. Exerciii de dictare variate: dictare pe baz de explicaii prealabile, dictare fr ajutor dat elevilor (dictare de control); dictare sprijinit pe material intuitiv; dictare selectiv (se dicteaz cte o propoziie i se cere elevilor s scrie numai anumite cuvinte). Autodictare (sau dictare din memorie). Particularitile procesului de nsuire a citirii de ctre elevii deficieni mintali n formarea deprinderilor de citire, deficienii mintali ntmpin dificulti care sunt mai pronunate n clasele mici i care scad treptat spre clasele mari. Aceste dificulti vizeaz cele dou laturi ale citirii: tehnica citirii i nelegerea celor citite. a) n ceea ce privete tehnica citirii la elevii deficieni mintali se remarc o serie de dificulti i greeli cum ar fi: omit sau adaug litere, silabe, cuvinte; repet unele elemente (litere, silabe, cuvinte); inverseaz unele elemente; accentueaz greit cele citite; nlocuiesc unele elemente cu altele ghicite, presupuse, sau sugerate de anumite ilustraii; citesc ntr-un ritm accelerat, alteori ntr-un ritm lent; cmpul de citire este ngust. 26

Cauzele care stau la baza acestor greeli i dificulti legate de tehnica citirii pot fi: perceperea fragmentar, nesistematic, incomplet, lent i nedifereniat; capacitatea sczut de analiz i sintez; ineria gndirii; nenelegerea celor citite; tendina elevilor de a merge spre limbajul familiar. b) n cazul nelegerii celor citite se pot ntlni urmtoarele dificulti: nenelegerea unui numr mare de cuvinte i de expresii din text; nelegerea fragmentar, incomplet a celor citite; incapacitatea de a stabili legturi ntre cuvinte n propoziii sau ntre idei n text; capacitatea redus de desprindere a concluziilor, a nvmintelor, a asocierii celor citite cu experiena anterioar.

Cerine i caliti ale citirii i mijloacele de realizare Citirea copilului cu deficien mintal trebuie s respecte urmtoarele cerine: s fie o citire corect, contient, expresiv, curent, care constituie i principalele caliti ale citirii. Citirea corect Acest tip de citire se refer la citirea clar a cuvintelor, fr deformri, omisiuni, adugiri, repetri precum i citirea legat avnd ca i cmp de citire cel puin o silab. Prin citirea legat se urmrete trecerea treptat de la citirea pe silabe la citirea cuvintelor n ntregime i apoi la cuprinderea tot mai rapid a cuvintelor. Procedeele metodice utilizate pentru realizarea unei citiri corecte sunt: Familiarizarea elevilor n urmrirea celor citite, mai nti cu un beior, apoi cu degetul i treptat cu privirea; Pregtirea pentru citire prin alegerea, explicarea de ctre profesor i chiar scrierea pe tabl a unor cuvinte necunoscute i n special, a celor mai grele ca articulare fonetic; Citirea demonstrativ a profesorului, care se poate realiza fie nainte, fie dup citirea elevilor; Citirea n cor a unor pri mai dificile din text; Controlul permanent al profesorului asupra citirii elevilor i corectarea greelilor. Corectarea greelilor nu trebuie efectuat la ntmplare, ci n funcie de tipul acestora i de nivelul de dezvoltare a deprinderilor de citire a elevilor.

Dac elevul a denaturat un cuvnt este indicat s fie ntrerupt imediat i s-l mai citeasc nc o dat, ca mai apoi s fie ajutat de ctre profesor sau de ctre un alt elev pentru a citi corect. Dac greeala nu denatureaz cuvntul, ci este doar o greeal de accent, elevul este lsat s citeasc ntreaga propoziie i apoi este ajutat s se corecteze, dac eventual, nu s-a corectat singur. n funcie de nivelul de dezvoltare a elevilor, n clasele mai mici, elevii trebuie corectai mai mult direct sau imediat, iar n clasele mai mari, elevii vor fi lsai s citeasc mai mult, chiar dac greesc i apoi vor fi corectai avnd grij ca ei s participe la corectare. Dac n citirea unei propoziii, elevii greesc de mai multe ori, ei trebuie pui s citeasc nc o dat propoziia n ntregime.

27

Pentru formarea deprinderii de citire corect, profesorul trebuie s fie preocupat i de pronunia corect a elevilor i pentru aceasta va antrena elevii s citeasc cu voce tare atunci cnd sunt dificulti n citire i va face exerciii individuale, ajungnd pn la demonstrarea poziiei organelor fonoarticulatorii. Pentru realizarea unei citiri corecte, profesorul este preocupat i de reglarea ritmului de citire a elevului, urmrind formarea unui ritm natural i normal de citire. Un procedeu important este citirea selectiv sau citirea pe roluri sau citirea dialogurilor sau citirea de pe alte materiale. Citirea curent Aceast calitate a citirii presupune citirea ntr-un ritm normal, care s contribuie la nelegerea celor citite. Ritmul citirii depinde de particularitile individuale ale elevilor. Elevii vioi tind spre o citire grbit, iar cei leni spre o citire lent. Ca procedee metodice pentru realizarea citirii curent putem meniona: Verificarea permanent a nelegerii celor citite de ctre elev, ntruct nelegerea regleaz ritmul de citire. Punnd elevul n situaia de a nelege cele citite, acesta este nevoit s citeasc mai lent sau s grbeasc ritmul citirii. Citirea pe roluri i dramatizarea solicit elevii s citeasc ntr-un ritm normal cerut de coninutul textului. Citirea n continuitate. Elevii sunt pui s citeasc unul dup altul n aa fel nct ei s se poat influena pozitiv. Prin urmare n citirea unei lecii este bine ca la nceput s citeasc un elev, cu o citire mai bun, pentru a imprima un ritm mai normal de citire elevilor urmtori.

Citirea contient Aceast calitate a citirii presupune nelegerea celor citite, deci citirea elevilor poate fi apreciat ca bun doar dac ei neleg ceea ce citesc. Pentru asigurarea caracterului contient al citirii elevii trebuie ajutai s neleag sensul fiecrui cuvnt, fiecrei propoziii, fiecrui fragment logic care cuprinde o idee. Procedeele metodice utilizate pentru realizarea citirii contiente sunt: Procedeul explicrii cuvintelor i expresiilor necunoscute, care se realizeaz prin diferite modaliti ca: Prezentarea unui material intuitiv: ilustraii, desene, tablouri; Desenarea de ctre profesor pe tabl; Demonstrarea sensului cuvintelor care denumesc aciuni: (mimic, gesturi, micri); Folosirea cuvintelor sinonime; Introducerea cuvintelor n propoziii, pentru a se desprinde sensul; ntrebuinarea unei perifraze folosind un grup de cuvinte cu un neles asemntor (de exemplu: suman = hain rneasc, esut n cas, din ln, etc.); Descompunerea noiunii generale n noiuni particulare componente (exemplu: unelte agricole = grap, sap, hrle, etc.); Generalizarea noiunilor particulare nenelese prin noiunea gen (exemplu: pupz, piigoi = este o pasre);

28

nlocuirea cu expresii mai simple a unor expresii figurate; Opunerea cu alte noiuni.

Momentul n care se explic cuvintele necunoscute trebuie ales n funcie de caracteristicile textului, dificultile cuvintelor i de nivelul de dezvoltare a elevilor. Cuvintele sau expresiile necunoscute pot fi explicate nainte, n timpul sau dup realizarea citirii. nainte de citire trebuie explicate cuvintele care prin necunoaterea lor ar mpiedica nelegerea coninutului ce urmeaz a fi citit. n aceast etap explicaia cuvintelor necunoscute se realizeaz n cursul discuiilor pregtitoare n vederea trecerii la lecia nou. Majoritatea cuvintelor, a expresiilor se explic n cursul citirii de ctre elevi pe fragmente. Cuvintele i expresiile plastice, figurile de stil, al cror sens nu devine suficient de clar pentru elevi, dect dup citirea leciei n ntregime sau dup un fragment mai lung, vor fi explicate atunci cnd nelegerea lor devine posibil. Cuvintele i expresiile noi trebuie scrise la tabl precum i exersat pronunarea lor. n cursul citirii elevii trebuie nvai s gseasc i singuri cuvintele i expresiile nenelese. Utilizarea conversaiei profesorului cu elevii pentru nelegerea sensului propoziiei i a textului n ntregime. Conversaia trebuie s se realizeze pe tot parcursul leciei de citire. Prin conversaia premergtoare citirii se pregtete trecerea la lecia nou, prin conversaia din cursul citirii se precizeaz nelegerea cuvintelor i a coninutului de idei, iar prin conversaia de dup citire, se fixeaz coninutul principal al textului. Aceast mbinare citire conversaie trebuie realizat astfel nct locul principal ntr-o lecie de citire s-l ocupe citirea. Povestirea coninutului textului Profesorul trebuie s urmreasc formarea deprinderilor de a povesti corect, cursiv i cu cuvinte proprii textul citit. Adeseori, profesorul trebuie s povesteasc model, mai ales n cazul unor lecii mai lungi i n clasele mai mici. n scopul trezirii interesului elevilor pentru citire este util ca povestirea profesorului, n cazul cnd se realizeaz naintea citirii, s nu epuizeze ntreg coninutul textului. Desprinderea i stabilirea ideilor principale din text Aceast activitate se realizeaz n cadrul citirii pe fragmente, ntruct contribuie la nelegerea sensului general a textului citit, ct i la nelegerea succesiunii ideilor sau a fragmentelor n bucata citit. Desprinderea ideilor i stabilirea ideilor principale din text se poate face oral sau n scris, poate fi simpl sau dezvoltat n raport de nivelul de dezvoltare al elevului. Citirea selectiv se realizeaz n forme variate: Profesorul pune ntrebri, iar elevii selecteaz din text fragmentul ce conine rspunsul i l citesc; Elevii aleg la cererea profesorului un fragment care le-a plcut i pe care l citesc; Profesorul indic fragmentul pe care trebuie s-l citeasc elevii: Citete aici! Citete prima propoziie! sau a doua propoziie. Citirea pe roluri sau dramatizarea. n cazul aplicrii acestui procedeu, elevii care vor interpreta sau citi diferite roluri sau dialoguri sunt numii de ctre profesor. Citirea expresiv

29

Citirea expresiv presupune respectarea pauzelor necesare, a intonaiei potrivit textului, accentuarea corect n conformitate cu coninutul textului. Pentru realizarea citirii expresive profesorul trebuie s acorde importan nelegerii textului, pentru c numai ce este bine neles poate fi citit expresiv. Condiiile citirii expresive se refer la: Respectarea pauzelor, a accentelor, a intonaiei, a ritmului; Reglarea corect a respiraiei; Citirea nuanat. Pauzele ce trebuie respectate sunt pauzele gramaticale, cele logice i pauzele psihologice. Pauzele gramaticale sunt acele opriri ce trebuie efectuate n funcie de semnele de punctuaie. Pauzele logice sunt acele opriri ce trebuie efectuate n citire pentru a sublinia cuvintele sau ideile principale. Pauzele psihologice sunt acelea care se fac atunci cnd se trece de la o stare sufleteasc la alta. Pentru ca elevii s nvee respectarea corect a pauzelor sunt indicate a fi aplicate procedee ca: citirea demonstrativ (model) de ctre profesor; explicaiile profesorului, conversaia cu elevii privind respectarea acestor pauze. Un rol important n realizarea citirii expresive l are accentuarea corect. De aceea trebuie s se urmreasc ca fiecare cuvnt s fie accentuat conform sensului (accentului gramatical) precum i accentuarea anumitor cuvinte sau idei importante. n privina ritmului normal al citirii trebuie s se asigure formarea unor deprinderi de citire n ritm normal, care s asigure nelegerea celor citite. Pentru formarea deprinderilor de citire expresiv profesorul trebuie s urmeze urmtorii pai: s citeasc demonstrativ i s explice intonaia innd seama de semnele de punctuaie i de nelesul textului. Pentru a-i nva pe elevi s citeasc expresiv trebuie s-i ajutm n formarea unei respiraii verbale corecte. De aceea, n timpul citirii elevii trebuie s aib o inut corect care s le permit o respiraie normal. Pentru nvarea elevilor s citeasc expresiv, prezint importan utilizarea n leciile de citire a unor mijloace moderne cum ar fi: casetofonul, calculatorul, C.Dul, radioul, televizorul, etc. Citirea trebuie s fie nsoit de discutarea i explicarea coninutului celor citite n vederea nelegerii acestuia. Aceast citire se numete citire explicativ, iar metoda utilizat este metoda citirii explicative. Pe lng aceast metod, n lecia de citire se utilizeaz i metodele generale ca explicaia, conversaia, demonstraia, exerciiul. Citirea explicativ a textelor cu coninut literar Din aceast categorie de lecii fac parte diverse texte cum ar fi: povestiri, poezii, basme, fabule, proverbe, ghicitori , zictori, etc. n predarea fiecrui text trebuie s se in seama de particularitile speciei literare. Cu toate c exist diferene ntre speciile literare, n general, predarea acestor texte cu coninut literar se realizeaz dup un model. Lecia de predare a acestor texte literare are n linii generale, urmtoarea structur: Organizarea clasei pentru lecie. 30

Verificarea cunotinelor. Comunicarea cunotinelor, care ncepe cu activitatea pregtitoare n care se urmrete trezirea interesului elevilor pentru textul ce se va citi, explicarea unor cuvinte necunoscute, n special a celor care ngreuneaz nelegerea textului, i legarea cunotinelor vechi de cele ce urmeaz a fi dobndite. Se efectueaz apoi citirea model care este urmat de o pauz psihologic n care elevii sunt lsai un timp sub impresia fragmentului citit, dup care li se pun ntrebri ce vizeaz starea afectiv a elevilor (V-a plcut bucata? De ce? Ce personaj v-a plcut mai mult? De ce?). Urmeaz apoi citirea pe fragmente de ctre elevi, nsoit de discutarea cuvintelor necunoscute i a coninutului celor citite. n general, cuvintele necunoscute trebuie explicate cu sprijinul elevilor. n clasele mici cuvintele necunoscute se scriu i pe tabl i se efectueaz fixarea lor punnd elevii s repete pronunia lor corect i sensul, explicaia (nelesul) lor. n clasele mari, concomitent cu scrierea pe tabl a cuvintelor necunoscute, elevii trebuie s le noteze n caietele vocabular. Etapa fixrii care ncepe printr-o conversaia generalizatoare prin care se urmrete, prin cteva ntrebri puse de ctre profesor, precizarea ideilor principale, iar n clasele mai mari, pe lng activitatea de precizare a ideilor, este necesar s se poarte discuii i asupra caracterizrii personajelor. n clasele mari se urmrete i familiarizarea elevilor cu anumite cunotine de teorie literar care pot fi desprinse din textul citit. Urmeaz povestirea, reproducerea textului de ctre elevi i citirea de ncheiere, care se poate realiza prin citirea integral a bucii sau prin citirea selectiv sau pe roluri. ncheierea leciei se face prin tema pentru acas.

n cazul fragmentelor lungi, care nu permit realizarea n ntregime a tuturor etapelor metodice, putem recurge la o reducere a etapelor metodice principale. ntr-o lecie se poate realiza numai activitatea pregtitoare, urmat de citirea model i discuii generalizatoare i tema pentru acas. Pentru ora de consolidare se planific citirea pe fragmente, povestirea i citirea de ncheiere. Un alt procedeu const n nlocuirea citirii model cu povestirea model de ctre profesor care este urmat de citirea pe fragmente, i de discuii generalizatoare i tema pentru acas. Un alt procedeu folosit este acela prin care n lecie se realizeaz povestirea model de ctre profesor a ntregii buci, citirea model de ctre profesor i citirea pe fragmente de ctre elevi numai a unei pri din lecie care se d i ca tem pentru acas. Restul leciei se realizeaz n ora urmtoare. De asemenea, se poate citi model de ctre profesor ntregul fragment sau o parte. Un astfel de plan general se aplic la textele povestirii, iar pentru predarea celorlalte texte (poezii, fabule, basme, legende) acest plan general sufer unele modificri n funcie de specificul textului literar. Predarea poeziilor se realizeaz dup planul general al leciilor cu coninut literar. Comunicarea cunotinelor ncepe printr-o discuie pregtitoare urmat de citirea model a profesorului care este obligatorie datorit dificultilor de citire pe care le ridic poezia. Dup citirea model urmeaz pauza psihologic care este urmat de citirea pe fragmente de ctre elevi n cadrul creia trebuie s acordm atenie intonaiei i punctuaiei, precum i explicrii coninutului textului, expresiilor plastice i a figurilor de stil care necesit explicaii mai ample dect n cazul bucilor povestirii.

31

n mprirea poeziilor pe fragmente trebuie avut n vedere ca fiecare fragment s constituie o unitate logic care nu ntotdeauna corespunde strofei. n cursul citirii pe fragmente, profesorul poate prezenta elevilor desene, ilustraii care s contribuie la nelegerea coninutului. Trebuie acordat atenie citirii poeziei de ctre elevi, fie imediat dup citirea pe fragmente, fie dup conversaia generalizatoare. Aceast lectur trebuie s urmreasc expresivitatea celor citite. Dac elevii nu pot realiza citirea expresiv a poeziei este bine ca profesorul s reciteasc poezia demonstrativ. n cadrul discuiei generalizatoare profesorul pune ntrebri care s evidenieze ideile principale din poezie. n clasele mai mari se pot purta discuii asupra limbii, stilului, personajelor. Memorarea poeziei este necesar s se efectueze n clas parial sau n ntregime. Aceast memorare se efectueaz dup metoda de memorare combinat care const n: Citirea de ctre profesor a primei strofe sau a unei pri din prima strof urmat de repetarea de ctre ntreaga clas i apoi individual; Profesorul citete fragmentul urmtor care este repetat cu ntreaga clas i apoi individual; Repetarea primului i a celui de-al doilea fragment de ctre profesor i apoi de ctre elevi; Profesorul citete cel de-al III lea fragment urmat de repetarea n cor de ctre elevi i apoi se reiau toate trei la un loc. Dac elevilor li se d poezia de memorat acas, profesorul efectueaz cu elevii mprirea poeziei n uniti logice i poart discuii despre cum trebuie s o memoreze. Lecia de predare a fabulelor se realizeaz dup urmtoarea structur: Moment organizatoric. Verificarea cunotinelor. Comunicarea cunotinelor ncepe cu perioada de pregtire pentru citirea fabulei, n cadrul creia se poart discuii cu elevii n vederea apropierii de subiectul fabulei i se explic cuvintele i expresiile necunoscute. Urmeaz anunarea i scrierea titlului la tabl i citirea model de ctre profesor, care trebuie efectuat n tonul unei vorbiri curente obinuite. Dac nu vorbete autorul fabulei ci personajele, tonul trebuie s fie nuanat i adaptat tipului de personaj care vorbete. Dup citirea model urmeaz citirea pe fragmente de ctre elevi cu explicarea cuvintelor i expresiilor necunoscute i cu explicarea textului i apoi conversaia generalizatoare i povestirea fabulei, dac timpul permite acest lucru. Dup fixarea coninutului fabulei se poart discuii despre analogia cu viaa real i explicarea alegoriei (care poate fi i tema unei lecii separate). n legtur cu descoperirea alegoriei este indicat ca mai nti fabula s fie studiat ca real n timpul citirii i n cursul conversaiei generale i a povestirii. Numai dup nelegerea coninutului fabulei de ctre elevi se caut analogiile dintre alegoria din fabul i via. O problem o constituie desprinderea moralei, a nvmintelor n cadrul creia discuiile trebuie purtate astfel nct s se sublinieze aspectele negative condamnate n fabul i pe baza acestora s se desprind morala sau nvtura. La finalul leciei se va face citirea de ncheiere n care se poate efectua recitirea integral, citirea selectiv sau citirea pe roluri, urmat de darea temei pentru acas.

32

n lecia de predare a basmelor, a povetilor etapele sunt aceleai cu cele din predarea fabulelor insistndu-se asupra cunoaterii acestora ca reale i doar dup aceasta se stabilesc lucrurile nchipuite, neobinuite i lucrurile i faptele reale. Proverbele, ghicitorile i zictorile se folosesc adeseori ca material suplimentar n fragmentele de citire cu coninut literar sau practic-tiinific, fiind prezentate n manuale ca i concluzii ale textelor respective. n clasele mari acestea pot fi obiectul unor lecii specifice de citire. Citirea i studierea lor trebuie efectuat astfel nct s se analizeze ct mai profund coninutul, pentru a fi nelese de elevi. Pentru nelegerea coninutului acestor texte este necesar s se poarte discuii ample i s se completeze cunotinele prin explicaii bazate pe exemple concrete din viaa elevilor. Aplicaie: Predarea matematicii la copiii cu dizabiliti cognitive2 Matematica este o materie care ocup locul al doilea n planul de nvmnt. Dei numrul orelor afectate matematicii este mai mare, volumul cunotinelor este mai mic dect n coala de mas i este ealonat pe o perioad mai ndelungat de timp. Finalitile predrii matematicii vizeaz nsuirea unor cunotine de matematic i formarea unor deprinderi matematice care corespunde n general primelor patru clase din coala de mas. Pentru nsuirea cunotinelor de matematic este necesar ca n predarea lor profesorul s respecte urmtoarele cerine (dup Dinu-Cotuiu, 1968): S cunoasc particularitile elevilor cu care lucreaz i s realizeze predarea cunotinelor innd seama de acestea. Prin urmare profesorul trebuie s acorde o mare importan muncii individuale. Folosirea pe scar larg a principiului intuiiei, deoarece elevii deficieni mintali au o gndire concret i deci neleg mai uor cunotinele predate n mod concret. Cunotinele de matematic trebuie transmise i n concordan cu preocuprile elevilor, cu activitile lor zilnice i cu cerinele instruirii din diferitele etape ale colarizrii. De aceea, este necesar ca n acest sens, n clasele mici s se fac apel la exerciii n form de joc astfel nct elevii s fie pui s acioneze n mod frecvent n mod practic. n clasele mari este necesar ca profesorul s fac apel la preocuprile elevilor, la pregtirea lor practic i la viaa cotidian. Necesitatea organizrii leciilor n ct mai multe variante pentru a menine treaz interesul elevilor. Necesitatea repetrii multiple i la intervale scurte de timp a materialului nvat; Necesitatea verificrii atente i sistematice a cunotinelor, a aprecierilor care trebuie s fie n concordan cu dificultile elevilor i nu numai cu volumul de cunotine. Verificarea i aprecierea cunotinelor trebuie s contribuie la ncurajarea i stimularea elevilor pe baza cunotinelor obinute. Verificarea este un prilej de evaluare a volumului cunotinelor, a lacunelor pe care acetia le prezint dar i un mijloc de corectare i prevenire a principalelor greeli.

Text preluat din suportul de curs elaborat de Ioan Druu Metodica recuperrii i integrrii colare a deficienilor mintali

33

Profesorul trebuie s acorde importan i desfurrii activitii independente cu elevii. Activitile individuale trebuie organizate att n cadrul leciilor prin exerciii i lucrri scrise, ct i n activitile de dup-amiaz ca activitate suplimentar cu diferii elevi. Lucrrile pentru activitile independente se pot da sub dou forme: o aceeai lucrare de control pentru toi elevii; o lucrri individuale, fie pe grupe de elevi sau pentru fiecare elev n parte. n scopul nsuirii unor cunotine corecte de aritmetic, profesorul trebuie s foloseasc ct mai frecvent procedeul comparrii elementelor asemntoare i procedeul opunerii. n acest sens este util s se opun n mod frecvent exerciii cu termeni reversibili (2+3 apoi 3+2), sau exerciii cu termeni asemntori (2+3 sau 12+3). Tot n acest sens este indicat ca operaiile aritmetice inverse de adunare i scdere s se fixeze n mod repetat concomitent, iar cnd este posibil chiar n predare trebuie utilizat acest procedeu. Opunerea repetat a operaiilor aritmetice inverse ajut elevii deficieni mintali s-i nsueasc mai temeinic cunotinele i s stabileasc o legtur logic ntre termenii i rezultatul operaiei. Profesorul trebuie s arate importana practic a nsuirii cunotinelor de aritmetic. Pentru succesul nsuirii cunotinelor de aritmetica profesorul trebuie s acorde importan i temelor date elevilor pentru acas, ntruct acestea contribuie la dezvoltarea deprinderilor de calcul individual, la consolidarea cunotinelor, dezvoltarea gndirii, dezvoltarea deprinderilor de activitate independent. Pentru ca temele s fie efectuate cu succes se impune respectarea urmtoarelor reguli: o Trebuie s fie asemntoare cu cele efectuate n clas, iar n cazul diferenelor mari dintre elevi se impun teme diferite. o n efectuarea temelor profesorul trebuie s colaboreze cu educatorul i prinii deoarece educatorul trebuie s fie n permanen continuatorul activitii profesorului i nu un simplu supraveghetor. Acesta trebuie s cunoasc modul n care lucreaz profesorul, metodele i procedeele utilizate i dificultile ntmpinate de unii elevi pentru a acorda ajutorul individual necesar. Perioada premergtoare predrii primelor numere Principalele noiuni care se predau n aceast perioad sunt: noiuni de orientare spaial: stnga, dreapta, sus, jos noiuni despre mrimea obiectelor: mai mare, mai mic, lat, ngust, gros, subire noiuni de greutate: uor, greu, mai greu, mai uor noiuni de cantitate: mult, puin, nimic, egal noiuni despre forma obiectelor: rotund, ptrat, triunghi, dreptunghi noiuni de timp: dimineaa, ziua, seara, noaptea n aceast perioad se realizeaz i activiti de scriere a unor elemente componente ale cifrelor: punct, linie orizontal, bastonae, cerculee, etc. (dup Dinu-Cotuiu, 1968) Leciile din aceast perioad este important s fie atractive, interesante, iar n cadrul lor s se utilizeze ct mai multe materiale concrete cu care elevii s poat opera. n aceast perioad este important s se organizeze activiti manuale care s contribuie la precizarea noiunilor aritmetice. Astfel de activiti pot fi: desenri, haurri, colorri, completare de lacune, potriviri dup asemnri, aranjri ntr-o ordine dat, asemnri i diferenieri. (dup Dinu-Cotuiu, 1968)

34

n nvarea elementelor componente ale cifrelor se va avea n vedere ca aceste elemente s fie intuite i analizate n mod amnunit de ctre elev. Leciile se realizeaz cu succes dac activitile realizate sunt scurte, atractive i exist o mbinare a activitilor care solicit vorbirea i gndirea cu activitile practice manuale (de desenare, joc cu materiale didactice, scris n caiete, etc.). Cnd ntr-o lecie se predau dou noiuni trebuie ca acestea s fie alese astfel nct s se stabileasc o legtur logic ntre ele. Aadar este potrivit s se predea noiuni perechi sau noiuni opuse. De exemplu n cadrul unei lecii pentru predarea noiunii de rotund se procedeaz astfel: Profesorul arat un obiect de forma respectiv i anun: - Aceasta este o minge rotund. Se repet pronunarea cuvntului rotund i apoi se cere recunoaterea formei n imagini i denumirea ei. Se prezint unul sau dou obiecte de aceeai form spunndu-se forma lor: (de exemplu un mr, un cerc, etc). Se cere recunoaterea formei respective la obiectele din clas i s spun i alte obiecte care au aceeai form. Se prezint apoi o plan cu mai multe forme cernd elevilor s recunoasc forma nsuit dup care se trece la scrierea formei nvate. Dac rmne timp se pot efectua activiti de decupare, colorare, haurare a formei nvate. n fixare se cere elevilor s arate forma nvat din couleele lor i s recunoasc forma de rotund. n final se d tema de acas care poate s constea din conturarea, haurarea sau colora Predarea numerelor din cadrul primei zeci Leciile de predare a fiecrui numr din cadrul primei zeci cuprind urmtoarele etape (dup Dinu-Cotuiu, 1968): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Formarea numrului. Observarea grupelor de obiecte. Numrarea n ordine cresctoare i descresctoare. Cunoaterea componenei numerelor. Prezentarea i intuirea cifrei de tipar corespunztoare. Recunoaterea cifrei printre altele nvate anterior. Scrierea cifrei de mn.

Dac nivelul de dezvoltare a elevilor permite, este indicat ca primele cinci etape s se realizeze ntr-o singur lecie pentru a da elevilor o perspectiv complet asupra noiunii de numr. Scrierea cifrei se realizeaz ntotdeauna n alt or. Cnd nivelul de dezvoltare a elevilor nu permite realizarea primelor ase etape ntr-o singur or, acestea vor fi ealonate pe dou sau trei ore urmrindu-se realizarea legturii dintre etape prin reactualizarea celor precedente. Dup predarea fiecrui numr profesorul trebuie s realizeze cteva lecii de consolidare a numrului predat i de cunoatere a diferitelor grupri. 1. Formarea numrului Formarea numrului const din exerciii efectuate pe cteva materiale didactice pentru formarea numrului respectiv care se pred. Cu excepia numrului 1 celelalte numere se formeaz prin adugarea unei uniti la numerele anterior nvate. Pentru numrul unu se vor 35

pune din cteva materiale didactice cte un obiect. Este bine ca mai nti profesorul s demonstreze pe material didactic formarea numrului iar apoi elevii s lucreze pe alte dou, trei materiale, discutnd n permanen n mod organizat ceea ce s-a lucrat. Dup operarea cu materialul didactic se va face apel la reprezentrile elevilor. Mai nti se discut cu elevii despre reprezentrile imediate (materialele didactice cu care s-a lucrat n formarea numrului i apoi se discut despre alte materiale cu care nu s-a lucrat n lecia respectiv dar s-a lucrat n leciile anterioare). n final se ajunge la ntrebarea Dac lng un X mai punem unu ce numr obinem?. Apoi profesorul ntreab: Cum am format numrul respectiv?.

2. Observarea grupelor naturale de obiecte n cadrul acestei etape este indicat s se efectueze observarea unor grupe de obiecte gata formate. Cnd gruparea este prezent n viaa cotidian este necesar s prezentm elevilor astfel de grupri. La numerele la care nu exist aceast posibilitate este bine ca observaia s se efectueze pe grupri de obiecte desenate i pe figuri numerice. Aceast etap are ca scop de a-i ajuta pe elevi s cuprind dintr-o dat gruparea respectiv, de aceea este bine ca n predarea primei zeci de numere s-i nvm pe elevi s arate gruparea respectiv pe degete, ntruct schema minii ofer elevilor senzaii vizuale, tactile i chinestezice. 3. Numrarea n ordine cresctoare i descresctoare n cadrul acestei etape mai nti se va efectua numrarea pe unul sau dou materiale didactice, iar apoi numrarea se va efectua fr sprijin pe materiale didactice. Dup aceea putem efectua un joc pentru a stabili locul numerelor n irul natural de numere. Elevii deficieni mintali neleg mai bine locul numerelor dac li se prezint succesiunea numerelor nvate i n mod grafic sau putem utiliza i abacul orizontal din lemn sau pe suport de pnz. 4. Cunoaterea componenei numerelor Componena numerelor se studiaz prin descompunerea numerelor n grupe mai mici. De exemplu: 4 este format din 1 i 3; sau din 3 i 1; sau din 2 i 2; sau din 1 i 1 i 1 i 1. n aceast activitate se pornete de la componena din prima etap (cea a formrii numrului) i apoi se efectueaz celelalte posibiliti de componen. Este important ca aceste descompuneri s se efectueze mai nti pe materialele didactice concrete i apoi pe figuri numerice. Aceast etap se poate realiza i sub form de joc sau de scurt povestioar. Este important de asemenea, ca n aceast etap s nu se realizeze exerciii de adunare i scdere ci doar exerciii de analiz i sintez a numerelor care pregtesc calculul de adunare i scdere de mai trziu. Aceast compunere i descompunere este necesar s se efectueze sub toate variantele doar pentru primele ase numere iar apoi se vor efectua numai cteva din posibilitile de compunere i descompunere a numerelor. 5. Prezentarea cifrei de tipar ce trebuie intuit de elevi i dac este posibil i asemnat cu obiectele din realitate. 6. Recunoaterea cifrei printre altele nvate anterior din trusa cu material didactic. 36

7. Scrierea cifrei de mn. n cadrul acestei etape se lucreaz n mod asemntor ca i n predarea unei litere de mn. a) b) c) d) Se prezint cifra de mn; Se efectueaz intuirea cifrei; Se face asemnarea cifrei cu un obiect; Se demonstreaz scrierea de ctre profesor n ntregime, apoi pe elemente i apoi n ntregime; e) Se cere elevilor s scrie cifra pe bnci, n aer; f) Se trece la scrierea cifrei de ctre elevi n caiete. Mai nti se efectueaz ngroarea cifrei scris model de profesor, apoi urmeaz scrierea a dou, trei cifre i verificarea i corectarea greelilor, dup care se reia demonstraia n cazul n care se constat greeli generale. Teme: 1. Elaborai un plan de predare-nvare la limba romn sau matematic. Parcurgei etapele menionate n curs. Bibliografie: 1. Dinu Cotuiu, R. (1968). Metodica predrii scris-cititului n coala Ajuttoare . Curs litografiat, U.B.B. Cluj-Napoca. 2. Dinu Cotuiu, R. (1968). Metodica predrii aritmeticii n coala Ajuttoare . Curs litografiat, U.B.B., Cluj-Napoca. 3. Druu, I. (1995). Psihopedagogia deficienilor mintali, curs litografiat, U.B.B., ClujNapoca. 4. Neamu, C., i Ghergu, A. (2000). Psihopedagogie Special. Iai: Polirom. 5. Punescu, C., i Muu, I. (1982). Metodologia nvrii limbii romne la deficieni mintali. Bucureti : Editura Didactic i Pedagogic. 6. Punescu, C., Muu, I.(1981). Metodologia nvrii matematicii la deficienii mintali. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 7. Punescu, C., i Muu, I. (1997). Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal. Bucureti: Editura ProHumanitate.

37

Managementul clasei Obiective: Cuvinte-cheie: n procesul instructiv-educativ cadrul didactic trebuie s coordoneze resursele din mediul de nvare pentru a facilita munca elevilor. Aceste resurse diferite constau n resursele umane (elevi, alte cadre didactice i specialiti), resurse de timp i resurse materiale (materiale didactice i echipamente). Managementul clasei se refer la aciunile cadrului didactic care urmresc crearea unui mediu plcut, semnificativ, sigur i organizat (Stephens, 1980, dup Lewis i Doorlag, 2006). Potrivit aceluiai autor, urmtoarele elemente trebuie luate n considerare de ctre cadrul didactic: Elemente demografice (compoziia clasei de elevi); Mediul fizic (utilizarea clasei i a mobilierului); Timpul (modul n care este folosit de ctre cadrul didactic i elevi); Recompensarea elevilor; Facilitarea interaciunilor dintre cadrul didactic i elevi i ntre elevi; Instruirea difereniat.

Cadrul didactic poate s structureze mediul de nvare sub diferite forme. Adeseori ns, acesta organizeaz mediul n funcie de propriile preferine i stil de nvare, fr a lua n considerare nevoile elevilor. Pentru a depi aceast situaie Lewis i Doorlag (2006) au elaborat o gril privind stilul de nvare cu ajutorul creia cadrul didactic poate s evalueze nevoile individuale ale fiecrui elev, iar apoi pornind de la rspunsurile acestora s structureze mediul de nvare. Factorii analizai n aceast gril sunt cuprini n ntrebri la care elevii trebuie pot s rspund. Zgomot Lucrezi cel mai bine n linite total/ntr-o camer linitit/ascultnd muzic/n preajma altor persoane care vorbesc? Elemente distractoare

38

Poi s lucrezi cnd eti nconjurat de stimuli vizuali (spre exemplu, imagini interesante, obiecte, reclame)? Poi s lucrezi cnd eti aezat lng fereastr/lng persoane care se mic n jurul tu? Lucrezi mai bine cnd ai banca liber? Mediu fizic Lucrezi cel mai bine cnd eti aezat pe scaun/pe podea? Preferi o banc sau o msu atunci cnd scrii/un computer? Exist un loc n care nu poi s nvei deloc?Lucrezi mai bine dac este cald n interior/dac este rcoare? i place s lucrezi n locuri unde poi s mnnci/s bei/s te deplasezi dup bunul plac? Momentul zilei n ce moment al zilei nvei cel mai amiaz/seara/noaptea? Cnd eti cel mai activ/? bine: dimineaa/amiaza/dup-

Atenie Ct timp poi s te concentrezi: cteva minute/o jumtate de or/o perioad mai lung de timp/pn nchei ceea ce am de fcut? Ct de des ai nevoie de pauz? Dup pauz poi s te ntorci imediat la lucru? ncheierea sarcinii Vrei s nchei sarcina dac ai nceput-o sau poi s te opreti n orice moment pe parcurs? i place s iei pauze n timpul sarcinilor/s-i ntrerupi munca nainte de a o ncheia/s te opreti nainte de a o ncheia? Ritm Lucrezi rapid sau lent? Petreci mult timp pentru a planifica/a realiza sarcina/a verifica munca? Alte persoane care nva i place s lucrezi singur sau alturi de alte persoane? Cu colegi sau cu aduli? Dac lucrezi mpreun cu o alt persoan, aceasta poate s fie cadrul didactic/un coleg? i place s lucrezi n grupuri mici? Structura Te simi confortabil atunci cnd i se comunic sarcinile de lucru/cnd poi s faci unele alegeri/cnd ai libertate de alegere complet? Modul de prezentare Atunci cnd nvei ceva nou preferi s citeti/s auzi pe altcineva vorbind/s vezi n imagini/s urmreti o prezentare video/s asculi o nregistrare audio/s interacionezi cu un program pe computer/s urmreti pe cineva care face o demonstraie/s ncerci singur/s ncerci explicnd altei persoane? Activiti Care dintre urmtoarele metode te ajut s nvei: lectura/conversaia/proiectele/studiul n pereche/studiul individual/jocul didactic/instruirea asistat de calculator/simularea/jocul de rol? Modalitatea de rspuns

39

Vrei s ari ceea ce ai nvat sub forma rapoartelor scrise/examene/spunndu-le celorlali/demonstrndu-le cum s procedeze/exprimndu-te artistic? ntriri Ai nevoie de ntriri pentru a lucra bine/de aprobarea colegilor/de recunoatere i laud din partea cadrului didactic/recompense/note/satisfacia c ai lucrat bine? Elevii rspund la aceste ntrebri, alegnd unul sau mai multe rspunsuri n funcie de frecvena acestora n diferite situaii. Pornind de la aceste rspunsuri cadrul didactic organizeaz mediul de nvare pentru a veni n ntmpinarea nevoilor de nvare ale elevilor. n continuare vom detalia cteva dintre aceste elemente, cu exemple care pot fi puse n practic la clas. Mediul fizic al clasei este alctuit din clas i mobilier. Modul n care este aranjat clasa influeneaz att activitatea elevilor, ct i a cadrului didactic. Unele aspecte ale clasei pot fi modificate de ctre cadrul didactic (spre exemplu aranjarea meselor/bncilor i a mobilierului), iar altele nu (spre exemplu, mrimea i forma clasei). Mediul clasei trebuie s fie sigur pentru cei care l folosesc. Mobilierul trebuie dispus astfel nct s permit deplasarea cu uurin, iar tabla, rafturile cu cr, produsele realizate de elevi i materialele didactice dispuse la nlimea elevilor pentru a putea fi accesate de acetia. Materialele valoroase trebuie depozitate ntr-un dulap care poate fi ncuiat. Este recomandabil ca mediul de nvare s fie plcut i confortabil. Confortul depinde de factori ca temperatura, iluminat, cromatic, nivelul zgomotului i aerisirea. Unii autori recomand s nu se zugrveasc pereii claselor n culori nchise sau strlucitoare. De asemenea, este de dorit s nu se aglomereze clasei pereii cu multe plae, materiale educaionale sau produse ale activitii elevilor. Mobilierul i modul de dispunere a acestuia pot s influeneze msura participrii elevilor la activiti, performanele academice, interaciunile reciproce i comportamentl social. Spaiul trebuie aranjat ct mai funcional posibil. Aranjarea meselor sau bncilor depinde de obiectivele leciei, de modul de grupare a elevilor, materialele utilizate i modul de distribuire a acestora. Forma tradiional de organizare a clasei const n plasarea bncilor sau a meselor pe rnduri, orientate nspre catedr i tabl. ns exist i alte modaliti: Dispunerea meselor n form de semicerc/potcoav (U)/cerc/ptrat Dispunerea meselor grupate pe centre de interes (pentru matematic, citire, tiine, abiliti practice). La unul dintre aceste centre cadrul didactic de sprijin poate s desfoare activiti individuale cu elevii inclui (n colile incluzive), sau profesorul psihopedagog poate s lucreze individual cu unii dintre elevi (n colile speciale).

Indiferent de forma de organizare a clasei cadrul didactic trebuie s poat urmri modul n care desfoar elevii activitile. Catedra acestuia este plasat ntr-un loc care permite observarea ntregii clase. Cadrul didactic trebuie s se asigure c alege cele mai potrivite materiale didactice pentru a facilita nvarea elevilor. Unele materiale didactice pot fi achiziionate de pe pia sau sunt n dotarea colii. ns, adeseori cadrele didactice i produc singure materialele didactice. Pentru a recompensa investiia de efort i de timp, este recomandabil ca aceste materiale s fie

40

confecionate din materiale solide pentru a putea fi utilizate pentru o perioad mai lung de timp (spre exemplu, fiele de lucru pot fi laminate, sarcinile de lucru pot fi stocate pe un CD etc.). Aceste materiale pot fi organizate n bibliorafturi n funcie de disciplina la care pot fi utilizate i sunt accesibile elevilor i altor cadre didactice care desfoar activiti la clas. Materialele trebuie s fie elaborate n funcie de nevoile elevului, avnd un grad de dificultate adecvat posibilitilor acestuia. Una dintre modalitaile prin care putem verifica adecvarea gradului de dificultate este urmrirea modului n care elevii folosesc aceste materiale i solicitarea feed-back-ului acestora.

DE REINUT! ntrebri: Bibliografie: Lewis, R.B., & Doorlag, D.H. (2006). Teaching special students in general education classrooms (7th ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall. Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2004). The inclusive classroom. Strategies for effective instruction (2nd ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall. Salend, S. J. (2005). Creating inclusive classrooms. Effective and reflective practices for all students (5th ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall. Predarea difereniat

Obiective: S prezinte modalitile de predare diferenat; S analizeze condiiile necesare pentru a realiza adecvat predarea difereniat; Cuvinte-cheie: predare difereniat, strategii Una dintre strategiile cheie ale educaiei incluzive este predarea difereniat. Este cunoscut faptul c nu toi elevii intr la coal cu un set comun de abiliti i c ei nu nva n acelai ritm. Prin urmare, clasele sunt alctuite din elevi diferii, care provin din diverse medii, iar filozofia educaiei incluzive are la baz tocmai recunoaterea i promovarea acestei diversiti. Includerea eficient presupune modificarea curriculumului i a predrii n funcie de nevoile fiecrui elev. Clasele care beneficiaz de strategii de predare frontal, n care toi elevii primesc aceeai informaie, indiferent de nivelul abilitilor lor, nu sunt clase incluzive. Cnd are loc predarea difereniat toi elevii au la dispoziie condiii optime de nvare, n conformitate cu programa analitic. Pentru a preda n acest mod, cadrele didactice trebuie s planifice curriculum-ul (obiective, coninut, metode de predare, modaliti de organizare, forme de evaluare etc.) astfel nct toi elevii s participe la activiti i s nvee n funcie de nevoile lor individuale.

41

Predarea difereniat poate fi realizat cu succes indiferent de tipul dizabilitii, att de ctre cadrul didactic de sprijin, ct i de ctre cadrul didactic de la clas. Spre exemplu, cadrul didactic de sprijin poate utiliza acest tip de predare n mod direct, n cadrul activitilor desfurate individual sau n grupuri mici cu copiii cu dizabiliti care sunt inclui, dar i n mod indirect prin oferirea sprijinului cadrului didactic de la clas n realizarea unor activiti difereniate cu ntreaga clas. Tomlinson i Kalbfleish (1998), dup Lawrence-Brown (2004), predarea difereniat rspunde nevoilor diferite ale elevilor i stilurilor diferite de nvare ale acestora. Prin urmare, cadrul didactic difereniaz coninutul, procesul, mediul i produsul predrii-nvarii pentru a satisface nevoile fiecrui elev. Elementele de baz ale predrii difereniate sunt evaluarea i organizarea elevilor pe grupe (Haager i Klinger, 2005). Evaluarea periodic ofer informaii pentru planificarea adecvat a instruirii i pentru distribuirea elevilor n grupe. Este bine ca gruparea elevilor s fie flexibil, n funcie de nevoile individuale ale acestora i de obiectivele leciei. Gruparea elevilor n funcie de nivelul abilitilor acestora ofer cadrului didactic posibilitatea de a preda n funcie de nivelul respectivului grup. Predarea pe mai multe nivele este o abordare modern; dac formele tradiionale de predare vizau predarea n funcie de nivelul mediu al clasei, aceast nou abordare pornete de la premisa c elevii se afl la nivele diferite ale abilitilor i cunotinelor, iar aceste nivele stau la baza structurrii demersului instructiv-educativ. Predarea la clasa n care sunt inclui elevi cu dizabiliti cognitive presupune realizarea unor modificri ale demersului instructiv-educativ, evitndu-se ct de mult posibil separarea copiilor cu dizabiliti cognitive n cadrul clasei (prin alocarea de sarcini separate numai acestora, n paralel cu restul clasei). Procednd astfel crete accesul individualizat al tuturor elevilor la curriculum. Dup Mastropieri i Scruggs (2004, p. 80) este necesar: S se stabileasc ordinea obiectivelor i prioritatea care se acord unora dintre acestea; S se adapteze materialele n funcie de nevoile elevilor, spre exemplu reducnd mrimea unui text de citit sau de scris, simplificnd structura fielor de lucru i a modului de completare a acestora etc S se modifice modul de predare, folosindu-se cuvinte simple, n prezentri simplu organizate, care s conin exemple concrete i semnificative din viaa de zi cu zi a copilului; S se adapteze modul de evaluare a elevului, folosind spre exemplu portofoliul; S se includ n curriculum activiti pentru formarea deprinderilor de via cotidian (abiliti de autongrijire, de comunicare, abiliti sociale etc.).

n procesul predrii este necesar s se stabileasc care sunt cele mai importante concepte i abiliti pe care este de dorit s le stpneasc elevul i aceasta deoarece nu toate coninuturile i abilitile au o importan egal pentru acesta. Selectarea materialelor didactice adecvate nevoilor fiecrui elev constituie un aspect important al predrii n clasele incluzive deoarece permite instruirea individualizat. Prin urmare, aceste materiale pot fi adaptate unor nivele diferite de nvare, includ jocuri, materiale video i soft-uri educaionale, diagrame, cri nregistrate etc. care pot fi abordate 42

prin diferite canale senzoriale i permit monitorizarea progresului elevului (Olson i Platt, 1996). Spre exemplu cnd alegei o carte pentru elevi, urmrii dac aceasta este simplu organizat, paragrafele sunt evideniate, conceptele noi sunt introduse pe rnd, unul cte unul, dac ofer posibiliti variate pentru a consolida sau a verifica cunotinele i vocabularul acesteia este accesibil. Materialele trebuie s fie potrivite vrstei elevului, s strneasc interesul acestuia, s fie estetice i cu referire direct la viaa cotidian (spre exemplu la o or de citire se pot folosi diferite tipuri de meniuri pentru restaurant, formulare tipizate etc.). Sarcinile didactice clar formulate sporesc posibilitile de nelegere a acestora de ctre toi elevii. Dimpotriv, dac acestea sunt spuse prea rapid sau folosind un limbaj academic, elevii i pierd atenia i se pierd n coninut. Cadrul didactic poate s ofere exemple de sarcini completate care s faciliteze efectuarea acestora i s menioneze timpul alocat. Este de dorit ca acesta s se asigure c elevii neleg scopul pentru care rezolv respectivele sarcini i modul n care are loc acest proces. Pressley i Woloshyn (1995), dup Lawrence-Brown (2004) prezint o strategie de rezolvare a problemelor de matematic care presupune parcurgerea pas cu pas a procesului decizional: Descrie problema cu cuvintele tale. Decide dac sunt anse ca rspunsul tu s fie cel pe care l bnuieti. Reprezint problema concret (spre exemplu folosind obiecte concrete). Scrie problema i rspunsul. Verific rspunsul. Autoevalueaz-te. n efectuarea sarcinilor elevul este invitat s realizeze conexiuni cu experienele de nvare i cunotinele anterioare. Pe parcurs, cadrul didactic va interveni din ce n ce mai puin, lsndu-i elevului posibilitatea s-i formeze deprinderi de munc independent. Acest aspect poate fi atins i prin oferirea de materiale didactice i prin implicarea elevului n activiti de grup sau n pereche. DE REINUT! Exemple de modaliti de adaptare care sunt adecvate unor nevoi diferite ale elevilor (dup Haager i Klingner, 2005) Elev care are dificulti n organizarea materialului Stabilii rutine simple. Oferii sprijin vizual pentru fiecare secven a activitii. Utilizai hri conceptuale pentru a evidenia cuvintele cheie. Pstrai curat spaiul de lucru. Sprijinii elevul n organizarea caietului de notie. Utilizai organizatori grafici. Elev care are dificulti la scris/citit Utilizai texte nregistrate audio. Simplificai materialele scrise. Oferii modaliti alternative pentru evaluarea abilitilor elevilor (spre exemplu, prezentarea oral a rezultatelor la sarcin). Oferii timp suplimentar pentru sarcinile de scris/citit.

43

Evideniai cuvintele-cheie.

Elev care are dificulti n sarcinile de memorare Simplificai vocabularul. Dai sarcini de memorare n funcie de importana acestora pentru experiena zilnic a elevului. Recapitulai periodic i punei n practic coninuturile nvate. Utilizai tehnici de memorare (spre exemplu, evidenierea cromatic a conceptelorcheie). Utilizai hri conceptuale pentru a evidenia relaiile dintre concepte. ntrebri i teme: 1. Cum ai organiza o activitate de predare difereniat la o lecie de matematic? Referine: Haager, D., & Klingner, J. (2005). Differentiating instruction in inclusive classrooms. The special educators guide. Boston: Pearson. Lawrence-Brown, D. (2004). Differentiated instruction: inclusive strategies for standardsbased learning that benefit the whole class. American Secondary Education, 32 (3), 34-62. Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2004). The inclusive classroom. Strategies for effective instruction (2nd ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall. Olson, L. J, & Platt, J. M. (1996). Teaching children and adolescents with special needs . 2nd Edition. New Jersey: Merrill.

Curs IV Adaptarea curicularr Obiective: S precizeze etapele procesului de adaptare curricular a elevilor cu dizabiliti cognitive S diferenieze procesele de adaptare, augmentare i modificare curricular S aplice modelul multinivelar de acces a elevilor cu dizabiliti cognitive la curriculum-ul general Cuvinte-cheie: adaptare, augmentare, modificare curricular, PEI n sens foarte larg, curriculum se constituie ca un un plan de studiu ce ncorporeaz dou dimensiuni complementare : una de concepie, de viziune i alta de structur (Wiles i Bondi, 1984) Transpunerea planului n aciune sau implementarea unui program trebuie s aib n vedere drept criteriu esenial caracteristicile individuale ale populaiei colare creia i se adreseaz. n cazul elevilor cu dizabiliti cognitive accesul acestora la curriculumul general se realizeaz prin adaptare curricular. Adaptarea curricular presupune modificri personalizate n oferta instrucional a profesorilor, a modului n care le este prezentat aceasta elevilor i a modului de evaluare a progresului. Adaptarea curricular ajut elevii s ating n mod individual expectanele de nvare cuprinse n standardele curriculare. Adaptarea este planificat n mod individual de ctre profesor, profesor de sprijin, elev, printe i ali specialiti. Adaptarea se poate realiza la urmtoarele nivele: Mediul fizic i / sau social; 44

Materiale i resurse didactice, incluznd echipament de suport; Teste i evaluri (n acord cu standardele minimale stabilite la nivel naional); Portofolii i proiecte; Modaliti de organizare; Perioadele de timp necesare atingerii expectanelor de nvare din standardele curriculare; Adaptarea curricular presupune planificarea ce se poate realiza la mai multe nivele, care apoi se reflect n elaborarea proiectelor educaionale individualizate care adapteaz curriculum-ul general caracteristicilor elevilor cu dizabiliti cognitive n anumite domenii: comunicare, comportament, socializare, vocaional, comunitar, motor/fizic. Pentru realizarea unei adaptri curriculare eficiente un rol deosebit trebuie acordat procesului planificrii. Planificarea se realizeaz la mai multe nivele i vizeaz stabilirea unor conexiuni funcionale ntre aceste nivele. Planificarea la mai multe nivele ofer un demers educaional adaptat tuturor elevilor, furniznd urmtoarele beneficii: Implicarea unor persoane competente n luarea deciziilor; Deciziile se bazeaz pe date valide; Acceptare consistent a schimbrii; Optimizarea comunicrii; Optimizarea rezultatelor elevilor; Planificarea constituie elementul cheie pentru a rspunde nevoilor elevilor. Planificarea general are mai multe etape cheie: 1. Elaborarea unui plan al echipei; 2. Focalizarea pe planificare; 3. Colectarea i analiza datelor; 4. Stabilirea viziunii de ansamblu; 5. Dezvoltarea permanent a demersului; 6. Stabilirea unor scopuri i obiective / ntrebri cheie strategice; 7. Dezvoltarea unui plan de aciune; 8. Comunicarea i aplicarea planului de aciune; 9. Monitorizarea i evaluarea planului; 10. Reflectarea i consemnarea rezultatelor. Evident, nu este obligatoriu ca procesul planificrii s parcurg n aceast ordine cei 10 pai sau s respecte n mod obligatoriu numrul acestora. Important este ca pe baza acestor pai planificarea s se realizeze la cele 4 nivele: regional (ex. la nivel de jude), coal, clas, individual. Nivele de realizare a planificrii Planificarea la nivel regional Planificarea la acest nivel vizeaz sistemul de nevoi a tuturor colilor dintr-o anumit regiune. Echipa implicat n aceast planificare trebuie s aib o reprezentare bogat att asupra sistemului de nevoi educaionale din regiune, ct i din afara acesteia. Aceste date pot fi obinute prin cooperarea cu diverse agenii comunitare, servicii, ONG-uri. Planificarea la nivel regional vizeaz: Un anumit cod regional de comportament; Serviciile regionale pentru elevi;

45

Programele sau serviciile de intervenie timpurie; Tratatele, protocoalele sau ghidurile educaionale adecvate; Programele de training pentru staff-ul didactic; Serviciile sau programele de educaie special;

Planificarea la nivelul colii Planificarea la nivelul colii implic constituirea unei echipe de specialiti. Aceast echip realizeaz planificarea astfel nct s fie adecvat problemelor colii. Planificarea la nivelul colii urmrete: Un climat colar pozitiv; Planificri la nivelul colii pentru optimizarea succesului colar; Reguli colare sau un cod de comportare colar specific; Procedurile colare; Trainingul staff-ului; Planificarea la nivelul clasei Planificarea de la clas este realizat de ctre profesorul care pred, prin implicarea prinilor, a profesorului de sprijin i a altor specialiti. Planificarea de la clas ofer oportuniti care s-l implice pe elev n procesul nvrii. n vederea unei planificri eficiente poate fi implicat chiar i elevul prin ntlniri, discuii, chestionare. n funcie de nevoile educaionale ale elevilor n planificarea de la nivelul clasei sunt cuprinse: Adaptri sau suporturi curriculare; Cursuri modificate sau mbogite; Programe individualizate; Intervenii comportamentale specifice; Acestea pe lng faptul c se adreseaz nevoilor (cognitive, comportamentale, sociale, fizice) ale elevilor urmresc instituirea unui climat pozitiv, a unor reguli, proceduri i rutine personalizate la nivelul clasei, stabilirea unor contacte cu prinii n condiiile n care se produc schimbri academice sau comportamentale semnificative, strategii i intervenii individuale n cazul elevilor cu nevoi specifice. Procesul adaptrii curriculare parcurge mai multe etape: 1. Identificarea obiectivelor educaionale individuale ale elevului i accentuarea obiectivelor n timpul activitilor educaionale generale. 2. Formularea expectanelor cu privire la performanele elevilor n activitile educaionale generale. 3. Precizarea a ceea ce urmeaz s se predea prin fixarea de ctre echip a activitilor educaionale generale sau a unitii de studiu. 4. Stabilirea modului n care s se predea echipa va decide dac fr s se produc modificri elevul poate participa activ i obine aceleai rezultate ca i colegii de clas fr dizabiliti. Dac elevul nu poate obine aceleai rezultate se va proceda la: 5. Selecia sau designul adaptrilor curriculare adecvate prin: Alegerea planurilor instrucionale; Alegerea formatului leciei; Utilizarea unor strategii de predare specifice elevului; Alegerea obiectivelor curriculare specifice leciei; Planificarea ambianei fizice i sociale a clasei;

46

Modificarea designului materialelor; Alegerea suportului adecvat i stabilirea monitorizrii; 2. Proiectarea unor activiti alternative n condiiile n care strategiile utilizate mai sus nu sunt suficiente adaptrii curriculare. 3. Evaluarea eficienei adaptrilor. Pentru a facilita accesul elevilor cu dizabiliti la curriculum-ul general, n particular al elevilor cu dizabiliti cognitive Wehmeyer, Lattin i Agran (2001) au introdus modelul curricular bazat pe luarea de decizii, model care s permit echipei care elaboreaz i aplic PEI s ia decizii curriculare pertinente n raport cu caracteristicile curriculum-ului general i a cerinelor educaionale ale elevilor cu dizabiliti cognitive Adoptarea unor decizii asupra curriculum-ului formal constituie doar un prim pas pentru ca elevii cu dizabiliti cognitive s obin rezultate satisfctoare la nivelul cerinelor curriculum-ului general.

Modelul multinivelar al curriculum-ului Wehmeyer, Sands, Knowlton i Kozleski (2002) au identificat 5 etape de aciune care asigur accesul elevilor cu dizabiliti cognitive la curriculum-ul general Tabelul 1 ETAPE 1.Caracteristicile standard i designul curricular Caracteristici Aceste caracteristici vizeaz strategia openended (finaliti deschise), iar curriculum-ul este planificat i elaborat conform principiului designului universal care promoveaz progresul tuturor elevilor Procesul de elaborare a planului educaional individualizat asigur desfurarea unui program educaional conceput pe baza curriculumului general care s fie n acord cu nevoile educaionale ale elevilor

2. Planul educaional individualizat

3. Instruciunile i materialele didactice

Se utilizeaz materiale i strategii superioare calitativ care permit modificare cognitiv a tuturor elevilor

4. Activiti de tip Partial school i pe grupe

Elevii cu diverse dizabiliti care necesit program intensiv de nvare sunt cuprini ntr-o clas care desfoar activiti bazate pe luarea de decizii focalizate asupra unitilor de nvare, lucrndu-se adaptat astfel nct s se produc progresul 47

5. Intervenii individualizate

curricular al elevilor cu dizabiliti cognitive. Se elaboreaz strategii instrucionale i curriculum suplimentar, astfel nct s se asigure progresul elevilor ale cror cerine de nvare nu pot fi satisfcute la nivelul ntregii clase sau a grupului mic.

Fig. 1. Modelul multinivelar de facilitare a accesului elevilor cu dizabiliti cognitive la curriculum-ul general

n fig 1. sunt rezumate elementele cheie ale acestui demers care implic trei nivele de aciune ( planificare, curriculum i instruire), trei nivele ale scopului instruciei (clasa ntreag, grupe, individual) i trei nivele ale adaptrii curriculare (adaptare curricular, augmentare curricular i modificare curricular). Modelul curriculumul-ui bazat pe luarea de decizii care permite accesul la curriculumul general, accentund nu att rolul PEI drept document oficial, legal, ci procesul PEI, i anume consider PEI drept proces de luarea a unor decizii privind demersul educaional al unui elev cu CES, promovnd un program educaional eficient pentru elev. Acest model asum:
3

Adaptare dup Multilevel focus for gaining access to the general curriculum (Wehmeyer, Sands, Knowlton and Kozleski, 2002)

48

existena unui curriculum general care descrie coninutul formal pentru toi elevii; nu solicit un curriculum general bazat pe principiile unui design universal; se focalizeaz asupra mputernicirii echipei care elaboreaz PEI-ul s ia decizii cu privire la coninutul formal al programului educaional; modelul pornete de la curriculumul general, lund n considerare nevoile individuale ale elevilor i producnd efecte la trei nivele n privina curriculumului: curriculum adaptat, curriculum augmentat i curriculum modificat; modelul include TIC pentru toi elevii cu dizabiliti; Aplicarea acestui model presupune: ca echipa implicat n elaborarea PEI s determine n primul rnd dac curriculumul general este adecvat nevoilor instrucionale ale elevilor; urmtoarea decizie pe care echipa trebuie s o ia este msura n care utilizarea tehnologiilor asistative atenueaz deficitele i care este impactul acestei interaciuni asupra curriculumul-ui general; Se iau decizii privind adaptarea curricular: Adaptarea currricular presupune eliminarea barierelor inerente elevilor cu CES existente n curriculumul general. Se depun eforturi pentru modificarea reprezentrii (modul de descriere a informaiei), a prezentrii (modul de exprimare a informaiei) curriculumul-ui sau a modificrii raportrii elevului la curriculum (modurile n care elevul rspunde cerinelor curriculum-ului); Se iau decizii privind augmentarea curricular: Augmentarea curricular presupune mbogirea standardelor curriculare cu strategii de procesare executiv care faciliteaz achiziia i generalizarea informaiei. Metodele de augmentare a curriculumului includ: strategii de nvare sau cognitive, strategii de nvare orientate pe elev, strategii de stimulare a autodeterminrii; Se iau decizii privind modificarea curriculumului: Modificarea curriculumul-ui presupune ca echipa implicat n elaborarea PEI s adauge n coninutul formal al curriculumului elevului ceea ce nu se afl n curriculumul general. DE REINUT! Procesul adaptrii curriculare parcurge mai multe etape: 1. Identificarea obiectivelor educaionale individuale ale elevului i accentuarea obiectivelor n timpul activitilor educaionale generale. 2. Formularea expectanelor cu privire la performanele elevilor n activitile educaionale generale. 3. Precizarea a ceea ce urmeaz s se predea prin fixarea de ctre echip a activitilor educaionale generale sau a unitii de studiu. 4. Stabilirea modului n care s se predea echipa va decide dac fr s se produc modificri elevul poate participa activ i obine aceleai rezultate ca i colegii de clas fr dizabiliti. Dac elevul nu poate obine aceleai rezultate se va proceda la: 5. Selecia sau designul adaptrilor curriculare adecvate prin: a. Alegerea planurilor instrucionale; b. Alegerea formatului leciei; c. Utilizarea unor strategii de predare specifice elevului; d. Alegerea obiectivelor curriculare specifice leciei;

49

e. Planificarea ambianei fizice i sociale a clasei; f. Modificarea designului materialelor; g. Alegerea suportului adecvat i stabilirea monitorizrii; 6. Proiectarea unor activiti alternative n condiiile n care strategiile utilizate mai sus nu sunt suficiente adaptrii curriculare. 7. Evaluarea eficienei adaptrilor. ntrebri: 1. Care sunt etapele eseniale ale procesului de adaptare curricular ? 2. Definii augmentarea i modificarea curricular i oferii un exemplu pentru fiecare. 3. Precizai coordonatele modelului multinivelar curricular.

Bibliografie: Creu, C., (1998). Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai. Crian, A., (1998). Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs strategic , Revista de Pedagogie, nr. 3-4. Muu, I., Taflan, A., (1997). Terapia educaional integrat, Ed. Pro Humanitate, Bucureti. Roan, A., Marcu, S. (coord.) (2007). nvm mpreun repere metodologice n educaia incluziv , Ed. Alma Mater, Cluj-Napoca Wehmeyer, M. (2002). Self-determination and the education of students with disabilities. ERIC EC Digest #E632. Arlington, VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education. Wehmeyer, M. L., Lance, D.L., Bashinski, S. (2002). Promoting Acces to the General Curriculum for Students with Mental Retardation: A Multi-Level Model , Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 37 (3), 223-234 http://www.cast.org/initiatives Wiles, J., Bondi, J. C., (1984). Curriculum development: A guide to practice , Columbus, OH, Bell and Howell.

50

Curs IV Planul educaional individualizat (PEI) Obiective: S se familiarizeze cu procesul de elaborare a PEI S precizeze etapele unui PEI S elaboreze un PEI pentru un elev cu dizabilitate cognitiv Cuvinte-cheie: PEI, Planul educaional individualizat (PEI) sau planul de intervenie individualizat / personalizat (PIP) permite educatorilor, profesorilor de suport i prinilor s colaboreze pentru a veni n ntmpinarea nevoilor elevilor care necesit adaptare curricular. PEI rspund nevoilor educaionale ale elevului n mod sistematic. Elevii care urmeaz aceste PEI reuesc s ating mai repede i mai eficient obiectivele educaionale, precum i s-i dezvolte potenialul de nvare. De asemenea, prin PEI prinii contribuie n mod evident n procesul educaional al copiilor lor. Acestea ofer un cadru de comunicare cu familia care joac un rol important n generalizarea rezultatelor obinute prin aplicarea PEI i acas. Elevii sunt susinui n focalizarea eforturilor pentru realizarea scopurilor. Instrumentare de planificare
Instrumentul de planificare PEI Scopul Personalizarea planului instrucional la nivelul coninutului i/sau a metodelor Caracteristicile elevilor O gam larg de nevoi speciale; O gam variat de nevoi educaionale (de dezvoltare, cunoatere, de autongrijire, comunitare, sociale/ /comportamentale). Recomandare Tuturor elevilor care urmeaz un curriculum modificat sau adaptat. Tuturor elevilor care n mod potenial ar putea beneficia

51

Proiect de intervenie comportamen -tal

Proiect multisistem

Plan de servicii medicale

Planificarea interveniilor comportamental e include: - nevoi personale, de nvare, sociale; - intervenii proactive i reactive; - suport colar, familial, servicii specializate; Elaborarea unui plan pe 24 ore care s fie adecvat scopurilor mai multor servicii; Planificarea nevoilor de ngrijire medical, acas i la coal

Nivele ridicate de comportament disruptiv.

de PEI. Tuturor elevilor cu tulburri emoionale i/sau comportamental e semnificative. Unor elevi cu un grad moderat de tulburri de conduit.

Elevi cu tulburri emoionale i/sau comportamentale profunde spre severe. Copii cu nevoi medicale complexe

Elevilor care urmeaz o terapie realizat de mai multe servicii specializate.

Planul Educaional Individualizat ajut familiile: S-i comunice scopurile i valorile; S contribuie din propria perspectiv la elaborarea PEI-ului; S neleag i s susin planificrile i programele colare; S discute problemele privind programele i serviciile educaionale; S participe n anumite etape ale procesului educaional i s evalueze progresul; Scopul PEI este planificarea instruciei n aa fel nct s constituie suport pentru elevi n formarea unor deprinderi sau dobndirea unor cunotine care s asigure o funcionare adecvat a acestora. Elaborarea PEI presupune o nelegere adecvat a nivelului curent al performanei unui elev.

Componentele eseniale ale unui PEI: 1. Identificarea elevului care are nevoie de PEI i obinerea tuturor informaiilor privind background-ul acestuia; 2. Nivelul curent al performanei elevului care s reflecte consensul membrilor echipei privind abilitile i nevoile acestuia; 3. Rezultatele specifice elevului; 4. Obiectivele de atins; 5. Metodele, materialele i strategiile didactice; 6. Numele membrilor echipei care vor aplica PEI i etapele n care vor fi implicai; 52

7. Planificarea perioadelor de timp pentru evaluare; Model de PEI sau PIP


Evaluare funcional iniial pe domenii de dezvoltare L i C

Obiective operaionale

Strategii didactice i terapeutice

Evaluare

Strategii didactice i terapeutice

Progresul nregistrat de subiect pe domenii de dezvoltare

Legend: P - domeniul psihomotor C - domeniul cognitiv L i C - domeniul limbaj i comunicare S - domeniul socializare Fig. 2 - PEI conform cerinelor curriculum-ului general i cerinelor de nvare ale elevilor cu dizabiliti cognitive4

Adaptare dup An individualized education planning process (Wehmeyer, Lattin et al., 2001)

53

Muu, I., Taflan, A., (1997). Terapia educaional integrat, Ed. Pro Humanitate, Bucureti. Roan, A., Marcu, S. (coord.) (2007). nvm mpreun repere metodologice n educaia incluziv , Ed. Alma Mater, Cluj-Napoca

54

Wehmeyer, M. (2002). Self-determination and the education of students with disabilities. ERIC EC Digest #E632. Arlington, VA: ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education. Wehmeyer, M. L., Lance, D.L., Bashinski, S. (2002). Promoting Acces to the General Curriculum for Students with Mental Retardation: A Multi-Level Model , Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 37 (3), 223-234 http://www.cast.org/initiatives Wiles, J., Bondi, J. C., (1984). Curriculum development: A guide to practice , Columbus, OH, Bell and Howell.

nvarea prin cooperare

Obiective: S defineasc nvarea prin cooperare; S prezinte avantajele acesteia; S enumere condiiile de organizare a grupurilor; S descrie metode de nvare prin cooperare; Cuvinte-cheie: metode, cooperare, grup nvarea prin cooperare este descris adeseori ca o strategie incluziv deoarece ea permite elevilor cu dizabiliti s primeasc atenie suplimentar i sprijin din partea colegilor fr dizabiliti, n timp ce-i aduc la rndul lor contribuia la activitile de grup. nvarea prin cooperare are loc atunci cnd toi elevii lucreaz mpreun, uneori n perechi, alteori n grupuri mici, pentru a rezolva una i aceeai problem, pentru a explora o tema nou sau a crea idei noi, combinaii noi sau chiar inovaii autentice (Meredith, Steele, & Temple, 1997). n cadrul grupurilor de nvare prin cooperare elevii au dou responsabiliti majore: s nvee un material i s se asigure c i ceilali membri ai grupurilor procedeaz la fel (Johnson i Johnson, 1989, dup Haager i Klinger, 2005 ). Acest tip de nvare are o serie de avantaje, Johnson i Johnson (1989), dup Meredith, Steele, & Temple (1997) identificnd urmtoarele: Performane superioare i capacitate de reinere sporit; Raionamente de ordin superior mai frecvente, nelegere mai aprofundat i gndire critic; Concentrare mai bun asupra nvrii i comportament indisciplinat mai redus; Motivaie sporit pentru performan i motivaie intrinsec pentru nvare; Capacitate sporit de a vedea o situaie i din perspectiva celuilalt; Relaii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capaciti intelectuale, clas social sau deficiene fizice; Sntate psihologic sporit, adaptare, senzaie de bine; ncredere n sine bazat pe acceptarea de sine;

55

Competene sociale sporite; Atitudine pozitiv fa de materiile de studiu, de nvtur i coal; Atitudine pozitiv fa de profesori, directori i alte persoane din coal.

Activitile n grupuri mici prezint avantaje deoarece se genereaz mai multe idei, are loc facilitarea social, comunicarea, dezvoltarea abilitilor de rezolvare a problemelor, activizare i feed back. (Ulrich, 1998) De asemenea, copiii cu dizabiliti nu mai sunt exclui la fel de frecvent ca niante de la procesul de nvare, ns cooperarea la coal nu se continu prin stabilirea de prietenii n afara clasei. (Olson i Platt, 1996) Pentru a facilita interaciunile n grupuri mici este necesar s se ia n considerare cinci elemente eseniale (Ulrich, 1998): 1. Interdependena pozitiv: este necesar s oferii grupului o sarcin clar i un scop al grupului, astfel nct s se creeze angajarea pentru succesul celorlai, ca i pentru propriul succes personal. 2. Responsabilitatea personal i de grup: grupul trebuie s fie responsabil pentru atingerea scopurilor i fiecare membru al grupului s contribuie echitabil la realizarea sarcinii grupului. Astfel, grupul trebuie s contientizeze att scopul, dar i s fie capabil s msoare progresul n atingerea scopului, ct i eforturile individuale ale fiecrui membru. 3. Promovarea interaciunii, preferabil de tipul "fa n fa". 4. Formarea unor deprinderi de interaciune interpersonal i deprinderi specifice lucrului n grup. 5. Reflecia asupra lucrului n grup: membrii grupului discut despre modul n care au lucrat, depre modul n care i-au atins sau nu scopurile stabilite, despre ct de utile au fost interveniile fiecrui membru al grupului i iau decizii legate de meninerea sau modificarea anumitor comportamente, referitoare la viitor. Pentru ca nvarea s aib loc n grup este necesar ca: 1. Fiecare grup s realizeze un produs. 2. Fiecare membru al grupului s-l sprijine pe ceilali membri pentru a nelege materialul. 3. Fiecare membru al grupului va solicita sprijinul colegilor de grup. 4. Fiecare membru al grupului va sta n grupul cruia i aparine. 5. Nici un membru al grupului nu-i va schimba ideile, dect dac este influenat de logica contrargumentelor. 6. Fiecare membru al grupului va arta c este de acord cu produsul grupului punndu-i semntura pe acesta. (Salend, 2005, p. 406) Pentru buna desfurare a activitilor de nvare prin cooperare cadrul didactic este principalul organizator i coordonator al acestora. Gottlieb i Leyser (1981), citai de Lewis i Doorlag (2006), au identificat urmtoarele sarcini: Prezint obiectivele leciei; Alege mrimea grupului in funcie de tipul sarcinii; Distribuie elevii n grupuri i se asigur c acestea sunt heterogene (spre exemplu, elevi cu i fr dizabiliti); Menioneaz rolul fiecrui membru al grupului;

56

Specific sarcinile difereniate n cazul elevilor cu dizabiliti; Ofer materiale adecvate fiecrui grup; Explic sarcinile i structura activitii de nvare prin cooperare; Ofer demonstraii elevilor n ceea ce privete sprijinul reciproc, mprtirea cunotinelor i abilitilor n cadrul grupului; Observ interaciunile.

Grupurile mici pot fi organizate n funcie de mrimea i forma slii, mobilier, numrul participanilor, metodele de lucru etc. n ceea ce privete mrimea grupului, nu exist o mrime ideal (2, 3, 4, sau 5), acesta depinde de obiective, vrsta participanilor, experiena pe care o au cu lucrul n grup, materiale disponibile, timp. Pentru cele mai multe scopuri, este n general acceptabil un numr de 3-8 persoane/grup. Este interesant s observm c anumite mrimi ale grupurilor mici par s aib proprieti deosebite, dup cum urmeaz: Grupurile de 2 membri: tensiune i emoie mare tendina de a evita nenelegerile schimb mare de informaii potenial ridicat de ajunge la impas i instabilitate difereniere de rol, unul poate fi iniiatorul activ, cellalt controlor pasiv Grupurile de 3 membri: puterea majoritii asupra minoritii, de obicei cei doi fiind mai puternici dect cel de-al treilea membru, care e mai slab mult mai stabil, cu coaliii schimbtoare Grupuri pare versus grupuri impare: mai mult nenelegere n grupurile pare (4, 6, 8) dect n cele impare (3, 5, 7) datorit formarii subgrupurilor de mrime egal din punct de vedere al persoanelor implicate, se pare c cea mai satisfctoare mrime este cea de 5 membri uurin de micare n cadrul grupului mprirea 2 la 3 ofer sprijin pentru membrii care sunt n minoritate suficient de mare pentru stimulare, suficient de mic pentru participare i recunoatere personal (Berelson i Steiner, 1964, dup Ulrich, 1998). Haager i Klinger (2005, p. 117) propun drept puncte de pornire n organizarea grupurilor: tipul sarcinii sau activitii elevi care i dezvolt acelai tip de abiliti elevi care au aceleai interese elevi care au informaii/experiene anterioare n ceea ce privete sarcina de lucru la alegerea elevilor aleator

n funcie de tipul sarcinii, grupurile de nvare prin cooperare pot fi organizate astfel: 1. Discutarea leciei cu colegul de banc timp de 3-5 minute, urmat de ntrebri.

57

2. Grupuri de lectur: 1 elev citete, 1 elev ascult i 1 elev verific corectitudinea. 3. Elevii i verific temele n grupuri mici, discut i rezolv mpreun sarcinile care au fost efectuate diferit. 4. Elevii citesc n grup i comenteaz critic lucrrile fiecruia dintre ei. 5. Elevii lucreaz n grup pentru a se pregti pentru un test. (Holubec, 1991, dup Mastropieri i Scruggs, 2004) Exist i alte tipuri de situaii care pot inflena decizia de a organiza elevii n grupuri mai mici sau mai mari. Spre exemplu, daca elevii au vrste sau mici sau nu au mai lucrat n activiti de grup, este recomandabil ca grupurile s fie mici. n general copiii care nu au nc abiliti de lucru n grup, sunt implicai n activiti n pereche sau n trei. Compoziia grupului este de asemenea important, mai precis gradul omogenitii sau hereogenitii acestuia (Mastropieri i Scruggs, 2004). Dei este bine c sunt grupuri care lucreaz bine mpreun, este important s se varieze compoziia acestuia astfel nct s fie ct mai heterogen posibil din punct de vedere al genului, nivelului abilitilor, etniei etc. Pot fi luate n considerare i alte caracteristici cum sunt motivaia, personalitatea i abilitile de comunicare (Salend, 2005). Spre exemplu, un elev care este tcut i nu se implic n sarcini poate fi inclus ntr-o echip foarte suportiv. Cadrul didactic trebuie s decid perioada de timp n care elevii vor lucra n acelai grup. Durata pstrrii compoziiei unui grup poate fi determinat de vrsta elevilor, tipul sarcinii i abilitile interpersonale de lucru n grup (Salend, 2005). Spre exemplu, dac elevii au de pregtit un material care necesit o perioad mai lung de timp, este recomandabil ca elevii s rmn n acelai grup pn la ncheierea sarcinii de lucru. n situaia n care exist elevi care lipsesc frecvent de la coal, sarcinile de lucru i distribuirea n grup trebuie repetate. Un alt aspect important n alctuirea grupurilor l constinuie dispunerea acestora n mediul fizic al clasei. n mod ideal, grupurile sunt dispuse n jurul unor mese rotunde, a cror dimensiune permite contactul apropiat ntre membri grupului. ns la clas cadrul didactic trebuie s opereze o serie de adaptri; spre exemplu, dac dispune de mobilier modular, poate grupa 2 pn la 4 msue, fa n fa, iar dac clasa este dotat cu bnci, acestea pot s fie ntoarse dou cte dou, cu pupitrele fa n fa. Este important de reinut faptul c trebuie s existe un spaiu ntre grupuri pentru a permite cadrului didactic i elevilor s se deplaseze printre ele. Produsele elevilor pot fi depozitate n clas ntr-un loc sigur, spre exemplu pe o etajer sau pe rafturile unui dulap. n scopul amenajrii adecvate a spaiului pentru desfurarea activitilor de grup, Johnson (1979) recomand urmtoarele: 1. Membri unui grup de nvare trebuie s stea fa n fa i "umr la umr". Trebuie s fie aezai suficient de aproape unul de altul pentru a folosi aceleai materiale, s menin contact vizual, s poat vorbi fr s deranjeze celelalte grupuri, s schimbe materiale sau idei ntr-o atmosfer agreabil. 2. Ar trebui ca toi participanii s poat privi moderatorul cnd acesta este n faa clasei fr s se ridice de pe scaune sau s le fie foarte dificil. 3. Grupurile s fie suficient de departe unul de cellalt, astfel nct s se evite interveniile elevilor dintr-un grup n activitatea altui grup i s fie culoare de trecere ntre diferitele mese. Spaiile de trecere trebuie s asigure circulaia participanilor pentru a-i procura materiale sau pentru a avea acces la ceilali colegi sau la moderator.

58

4. Participanii s se poat muta uor i n linite de la un grup la altul (este posibil ca n cadrul unei activitati s le cerei acestora s se mute din grupuri de 3 sau 4 n perechi, apoi din nou n grupuri de 3 sau 4, ceea ce necesit ca aranjarea camerei s fie flexibil) Materialele de lucru pot fi distribuite fiecrui grup n parte, iar n situaiile n care cadrul didactic nu are la dispoziie suficiente materiale este bine ca acestea s circule ntre grupurile de elevi, iar cele mai voluminoase (spre exemplu dicionare, atlase geografice etc.) s fie plasate ntr-un loc accesibil elevilor pentru a fi pe rnd consultate (spre exemplu, pe catedr). O alt decizie important pe care trebuie s o ia cadrul didactic const n distribuirea rolurilor n grup. n general, este bine ca acesta s aloce roluri fiecrui elev din grup pentru a facilita cooperarea dintre acetia. Dup Cohen (1986), citat de Ulrich (1998), rolurile n activitile de grup sunt urmtoarele: Facilitatorul Controlorul Cuttorul de dovezi Furnizorul Responsabilul cu curenia Ofierul de securitate Raportorul Responsabilul cu timpul Asigur c fiecare primete ajutor atunci cnd are nevoie. Verific toate materialele nainte de a fi distribuite. Ajut grupul s caute informaii atunci cnd apar controverse sau cnd exist nesigurana Este responsabil de distribuirea tuturor materialelor instrucionale. Strnge materialele. i supravegheaz pe ceilali cnd sunt folosite n obiecte ascuite, electricitate, etc. Relateaz restului grupului mare despre deciziile i ideile grupului. Asigur respectarea timpului alocat pentru realizarea sarcinii.

Alte roluri posibile ar fi: elevul care sumarizeaz (cel care concluzioneaz, asigur consensul n grup), elevul care verific dac toi membri grupului au neles sarcina de lucru, Treptat, cadrul didactic va selecta diferite roluri pentru diferite sarcini, i va nva pe participani cum trebuie jucate aceste roluri diferite, oferindu-le ocazii s le practice i evalundu-i la final. A nva aceste roluri nseamn a nva s desfoare activiti eficiente n grup i a cultiva relaii sociale pozitive n grup. nainte de nceperea activitii cadrul didactic trebuie s se asigure c elevii au neles att sarcina, ct i scopul activitii (Mastropieri i Scruggs, 2004). Obiectivele urmrite i modalitile de evaluare trebuie explicate tuturor elevilor. Mai mult, elevii trebuie s neleag c sunt responsabili pentru propria lor nvare, pentru ceea ce nva colegii i n cele din urm pentru procesul de nvare al ntregii clase. Deoarece elevii nu sunt general familiarizai cu activitatea n grup, se poate elabora mpreun cu ei o list cu regulile de lucru n grup (spre exemplu, Toi spunem ce tim unul celuilalt, Ascultm prerile celorlali etc.) Pe parcursul activitii n grupuri cadrul didactic are rolul de a monitoriza modul de desfurate a acesteia, respectiv dac elevii rezolv sarcina, modul n care interacioneaz,i de a oferi sprijin atunci cnd este necesar. n cazul n care elevii nu tiu s interacioneze, cadrul didactic intervine n activitatea grupului i le arat elevilor cum anume trebuie s efectueze o anumit aciune. Atunci cnd activitatea n grupuri se ncheie sau timpul alocat sarcinii expir, cadrul didactic trebuie s anune acest lucru, s reaminteasc elevilor 59

obiectivele urmrite n cadrul respectivei activiti, s solicite elevilor s prezinte produsele activitii i s rspund la eventualele ntrebri ale acestora. Un rol important al cadrului didactic const n pregtirea elevilor cu dizabiliti n scopul participrii la activitile de nvare prin cooperare. Acetia pot s fie reticeni, temtori fa de implicarea n activitile de grup. Prin urmare, este important ca educatorul s le explice modul de lucru, metodele folosite i rolurile pe care aceti elevi le pot ndeplini n cadrul grupului. Cadrul didactic trebuie s cunoasc foarte bine aceti elevi, pentru a le distribui roluri corespunztoare nivelului abiliilor i cunotinelor acestora. Spre exemplu, dac elevul are dificulti la citit, i se poate distribui rolul de a repeta sau sumariza ceea ce au spus ali colegi din grup. nainte de a ndeplini respectivul rol, s-ar putea s fie necesar ca elevul s exerseze, n cadrul unui joc de rol, modul n care poate fi realizat acesta. Dac elevul nu are formate anumite abiliti sociale necesare implicrii n grup, cadrul didactic poate s-i demonstreze acestuia cum anume trebuie s se comporte (Mastropieri i Scruggs, 2004). Este posibil ca unii elevi s aib nevoie de sprijin individualizat n efectuarea sarcinilor (spre exemplu, copiii care au dizabiliti neuromotorii asociate celor cognitive ar putea fi sprijinii la ntoarcerea paginii unei cri, prinderea n mn a unor instrumente de scris etc.). n astfel de situaii un rol important poate s-l aib cadrul didactic de sprijin. n egal msur este important i pregtirea elevilor fr dizabiliti, deoarece aceti elevi faciliteaz sau limiteaz participarea elevilor cu dizabiliti la activitile de grup. Elevii trebuie s fie nvai cum anume s interacioneze n mod adecvat n cadrul grupului i s respecte diferenele dintre stilurile de nvare. Cadrul didactic de sprijin poate s intervin, oferindu-le elevilor explicaii referitoare la stilul de lucru al elevului cu dizabiliti i s identifice mpreun cu acetia strategii eficiente de colaborare n cadrul grupului. Unii dintre elevii fr dizabiliti sunt reticeni n a accepta prezena unui elev cu dizabiliti n grupul lor mai ales n situaia n care munca ntregului grup este evaluat. Aceti elevi pot s cread c prezena n grup a unui elev cu dizabiliti ar reduce ansele de succes ale grupului. n astfel de situaii, sarcinile n grup sunt difereniate n funcie de nivelul abilitilor membrilor acestuia. Spre exemplu, criteriile de evaluare pot fi difereniate ntr-o sarcin de grup care presupune explicarea unor cuvinte necunoscute i alctuirea de propoziii cu acestea, astfel nct elevii cu dizabiliti cognitive s explice un numr mai mic de cuvinte i la un nivel mai sczut de complexitate. Prin urmare, elevii cu dizabiliti primesc sarcini diferite, n funcie de nivelul abilitilor fiecruia dintre ei, iar contribuia lor la produsul grupului poate s fie exprimat n procente n funcie de msura corectitudinii efecturii individuale a sarcinii. Aceti elevi pot s fie evaluai mai ales din punct de vedere al progresului nregistrat de-a lungul unei perioade de timp i mai puin din perspectiva cantitii de cunotine sau abilitile nsuite la un moment dat. Cadrul didactic poate s opteze pentru acordarea unor puncte suplimentare grupurilor n a cror componen intr elevi cu dizabiliti. Modaliti de evaluare a activitilor de nvare prin cooperare n cadrul activitilor de nvare prin cooperare se evalueaz att produsul, ct i procesul nvrii. Astfel, sunt notate performanele grupului, dar i ale fiecrui membru al su n parte. Este evaluat performana grupului i a fiecrui elev, n mod individual, n funcie de ce anume a nvat acesta i de contribuia lui la activitatea de grup. Studiile nu au artat care dintre aceste modaliti de notare este mai eficient. Potrivit lui Slavin (1988), dup (Olson i Platt, 1996), nota acordat grupului este media rezultatelor tuturor elevilor din grup. Johnson i Johnson (1986), dup (Olson i Platt, 1996), propune s se acorde puncte suplimentare

60

proiectului la realizarea cruia au contribuit i elevii cu dizabiliti cognitive. Aceti elevi pot fi evaluai i din punct de vedere al implicrii n procesul rezolvrii sarcinii de grup prin observarea lor pe parcursul activitii. n cele din urm este evaluat modul n care a funcionat grupul i sunt identificate modaliti de mbuntire a acesteia. Mastropieri i Scruggs (2004, p. 240) propun o list de evaluare a procesului i a produsului pornind de la o list cu ntrebri: Evaluarea procesului: Lucreaz elevul alturi de ceilali elevi din grup? nelege elevul ce anume are de fcut? Este elevul capabil s realizeze sarcina care i-a fost alocat? ncurajeaz membrii grupului activitatea independent atunci cnd aceasta este adecvat? Sunt toi membrii grupului implicai activ n rezolvarea sarcinii? Se descurc acetia? Manifest elevii n grup comportamente sociale corespunztoare? Vorbesc elevii n grup folosind un ton plcut al vocii, care nu deranjeaz activitatea din celelalte grupuri? Grupul ncepe i ncheie activitile la timp? Evaluarea produsului: Efectueaz elevul sarcina? O dat efectuat sarcina, aceasta corespunde obiectivelor de nvare stabilite? n situaii de evaluare, stpnete elevul abilitile specificate prin obiective? Atunci cnd sunt ntrebai, pot elevii cu dizabiliti s explice de ce anume au procedat ntr-un anumit mod sau s v demonstreze ce anume au nvat? Cadrele didactice pot s utilizeze i grile de evaluare a fiecrui elev. Gril de evaluare individual Ce anume ai nvat astzi n cadrul grupului? Descrie un tip de comportament de cooperare: Pe care l-ai fcut tu Pe care l-au fcut colegii ti Descrie un tip de comportament care arat lipsa cooperrii: Pe care l-ai fcut tu Pe care l-au fcut colegii ti n procesul evalurii se pot utiliza i grilele de evaluare a activitii colegilor din grup i de autoevaluare. Haager i Klinger (2005, p. 125) ne ofer urmtorul exemplu:

61

Gril de evaluare a colegilor i de autoevaluare Numele evaluatorului Grup Cine a contribuit cu idei i informaii? __________________________ Cine a orientat grupul pe sarcin? __________________________ Cine a ascultat i a fost atent? __________________________ Cine ne-a coordonat i ne-a dat sugestii? __________________________ Cine a sumarizat ideile? __________________________ Cine a creat atmosfer plcut n grup? __________________________ Cine a fost pregtit pentru sarcin? __________________________ Cine i-a ncurajat i i-a sprijinit pe ceilali? __________________________ Cine a solicitat opiniile celorlali? __________________________ Cine a acceptat opiniile celorlali? __________________________ Cine i-a argumentat ideile? __________________________ Cine i-a ajutat pe ceilali? __________________________ Cine a parafrazat ideile? __________________________ Cine a adus grupul la consens? __________________________ Cine a contribuit la rezolvarea confliectelor? __________________________ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______ Eu?______

n funcie de vrsta elevilor, aceste ntrebri pot fi simplificate, utiliznd un limbaj adecvat nivelului acestora. Metode de nvare prin cooperare Spre exemplificare, vom prezenta mai jos cteva metode care faciliteaz nvarea prin cooperare. Dorim s menionm ns c exist o varietate de astfel de metode, alegerea lor fiind influenat de vrsta elevilor, nivelul abilitilor acestora, obiectivele leciei etc. 1. Metoda Mozaic Etape: mprii clasa n grupuri de patru elevi. Este bine ca membri grupurilor s fie tot timpul alii. Punei-i pe elevi s numere pn la patru, astfel nct fiecare s aib un numr de la 1 la 4. Distribuii materialul de studiu (text, articol etc.). Discutai pe scurt titlul textului i subiectul pe care l va trata. Explicai c pentru aceast ora, sarcina elevilor este s neleag textul. La sfritul orei, fiecare persoan va trebui s fi neles ntregul text. Acesta, ns, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente. Atragei atenia c textul este mprit n patru pri. Toi cei cu numrul 1 vor primi prima parte. Numrul doi va primi a doua parte i aa mai departe. Cnd acest lucru sa neles, toi cei cu numrul 1 se adun ntr-un grup, toi cei cu numrul 2 n alt grup etc. Dac clasa este foarte numeroas, s-ar putea s fie nevoie s facei dou grupuri de numrul 1. Este bine ca aceste grupuri mici s fie de maximum patru persoane. Cu o clas foarte mare, se poate lsa jumtate de clas s lucreze la altceva, n timp ce cealalt jumtate lucreaz dup metoda mozaicului. 62

Explicai c grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 i 4 se vor numi de acum grupuri de experi. Sarcina lor este s nvee bine materialul prezentat n seciunea din text care le revine lor. Ei trebuie s-o citeasc i s-o discute ntre ei pentru a o nelege bine. Apoi trebuie s hotrasc modul n care o pot preda, pentru c urmeaz s se ntoarc la grupul lor originar pentru a preda aceast parte celorlali. Este important ca fiecare membru al grupului de experi s neleag c el este responsabil de predarea acelei poriuni a textului celorlali membri ai grupului iniial. Strategiile de predare i materialele folosite rmn la latitudinea grupului de experi. Cerei-le elevilor s se adune n grupurile de experi i s nceap lucrul. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din text, pentru a discuta i elabora strategii de predare. Dup ce grupurile de experi i-au ncheiat lucrul, fiecare individ se ntoarce la grupul su iniial i pred celorlali coninutul pregtit. Atragei atenia, din nou, c este important ca fiecare individ din grup s stpneasc coninutul tuturor seciunilor articolului. E bine s noteze orice ntrebri sau nelmuriri au n legtur cu oricare dintre fragmentele textului i s cear clarificri expertului n acea seciune. Dac rmn, n continuare, nelmurii, pot adresa ntrebarea ntregului grup de experi n acea seciune. Dac persist dubiile, atunci problema va trebui cercetat n continuare. (dup Meredith, Steele, & Temple, 1997)

2. Consensul n grup (Johnson i Johnson, 1986) Membrii lucreaz n grupuri mici pentru a ajunge la un acord privind anumite sarcini (spre exemplu, li se solicit s ia o decizie privind modul de interveni ntr-o situaie concret.) Aceste acorduri presupun dezbateri n cadrul grupului, dezbateri care necesit formularea de argumente pro i contra, respectiv valorificarea i aplicarea cunotinelor i deprinderilor formate anterior, ct i emiterea unor judeci de valoare, unor comentarii personale i analizarea acestora n cadrul grupului. 3. Investigaia n grup (Sharan i Sharan, 1986) n cadrul unui grup, membrii i asum diverse roluri n investigarea unui anumit subiect/tem, apoi pregtesc i prezint un raport al grupului. Investigaiile/cercetrile n cadrul grupului se pot folosi ulterior ca baz pentru diverse simulri. 4. Gndii-Lucrai n perechi-Comunicai (McTighe i Lyman, 1988) Aceast metod favorizeaz implicarea elevilor n sarcini la un nivel sporit. Pentru nceput, elevii sunt rugai s se gndeasc individual timp de 1-2 minute la un subiect. Apoi fiecare elev se ntoarce ctre un coleg cu care i mprtete opiniile cu privire la respectivul subiect. n cele din urm cadrul didactic i invit pe elevi s-i exprime ideile n fa clasei. Pe baza unor studii de metaanaliza s- a constatat c tehnicile nvrii prin cooperare:

promoveaz nvarea elevilor i realizrile colare cresc; cresc capacitatea de reinere a elevilor; mresc satisfacia elevilor n legtur cu experiena lor de nvare ajut elevii s-i dezvolte abilitile de comunicare oral;

63

ajut la dezvoltarea abilitilor sociale ale elevilor; promoveaz stima de sine a elevilor; ajut la promovarea relaiilor pozitive dintre rase.

Numai n anumite condiii ne putem atepta ca eforturile de cooperare s fie mai productive dect eforturile competitive sau individualiste. Sintetic, aceste condiii sunt:

1. Interdependena Pozitiv (ne scufundm sau notm mpreun)

Eforturile fiecrui membru al grupului constituie conditii esentiale ale succesului grupului. Fiecare membru al grupului are o contribuie unic la efortul colectiv ca urmare a resurselor sale i/sau a rolului i responsabilitilor atribuite

2. Interaciunea Fa - n - Fa (promoveaz succesul fiecruia)


Explicarea verbal a modului de rezolvare a problemelor. Predarea cunotinelor n perechi. Verificarea nelegerii. Discutarea conceptelor ce sunt nvate. Legarea nvrii din prezent cu cea din trecut. 3. Responsabilitate Individual i de Grup (Fr autostop! Fr trndvie social!)

Meninerea unei marimi adecvate a grupului. Cu ct mrimea grupului este mai mic, cu att responsabilitatea individual poate fi mai mare. Testarea individual a fiecrui elev. Verificarea oral aleatoare a elevilor, cerndu-li-se s prezinte profesorului 64

munca grupei sale (n prezena grupului) sau a ntregii clase.

Observarea fiecarei grupe i nregistrarea frecvenei participrii fiecruia la munca grupei. Numirea unui elev din fiecare grup ca verificator. Verificatorul cere membrilor altor grupe s explice raionamentul i rspunsurile fundamentale, expuse raional de ctre grup. Determinareaaltor elevi s-i nvee pe alii ce au nvat ei.

4. Abilitile Interpersonale i ale Grupelor Mici

Trebuie formate abilitile sociale:


o o o

Conducerea Luarea de decizii Construirea relaiilor de ncredere reciproc Comunicarea Managementul conflictului

o o

5. Evaluarea Grupului

Discutii ale membrilor grupului privind masura in care i-au atins scopurile i au meninut relaii de munc eficiente. Identificarea actiunilor eficiente si mai putin eficiente ale membrilor grupului. Luarea unor decizii privind promovarea comportamentelor adaptative si modificarea celor dezadaptative

Limitele nvrii prin cooperare n pofida avantajelor ilustrate mai sus, nvarea prin cooperare are i limite pe care cadrele didactice ar fi de dorit s le ia n considerare. Potrivit unor studii menionate de 65

Mastropieri i Scruggs (2004), elevii cu dizabiliti nu beneficiaz ntotdeauna de pe urma implicrii n sarcini de grup, cadrul didactic avnd responsabilitatea s planifice, organizeze i monitorizeze interveniile pentru a maximiza ansele de succes ale elevului. Pe de alt parte, cadrele didactice menionez timpul crescut necesar pregtirii leciilor, prelungirea duratei unei lecii obinuite i anxietatea elevilor cu i fr dizabiliti fa de efectuarea sarcinilor n grup. Unii elevi pot domina grupul, n timp ce alii nu-i pot exprima punctul de vedere i renun s mai participe la activitate, nivelul zgomotului poate fi crescut i sarcinile nu sunt ntotdeauna adecvat difereniate. Aceste aspecte pot fi ns minimizate prin planificarea judicioas i monitorizarea activitilor de ctre cadrul didactic de la clas n colaborare cu cadrul didactic de sprijin. DE REINUT! Recomandri cu privire la managementul grupului: 1. ncepei lucrul n grup pe termen lung numai dup ce suntei ncreztor c: - putei conduce cteva grupuri care lucreaz simultan - membrii din fiecare grup sunt capabili s lucreze mpreun, fr a avea probleme 2. Avei o idee despre modul n care membrii lucreaz mpreun, ncepnd cu sarcini de grup pe termen scurt, clar definite. 3. Identificai o sarcin clar pentru fiecare grup; n plus, fiecare grup trebuie s realizeze un anumit tip de produs (un raport, un afi etc.) pe care s-1 prezinte celorlali. 4. Prezentai sarcinile comune de grup tuturor grupurilor. Prezentarea n mod separat a sarcinilor fiecrui grup poate crea probleme pentru cei care nu au nimic de fcut pn cnd nu v ocupai i de acetia. 5. Luai n considerare modalitile alternative n care grupurile i pot prezenta rezultatele muncii lor (desene, hri, grafice, postere, etc.). Rapoartele lungi i plictisitoare las de dorit. 6. Stabilii termene rezonabile; putei ntotdeauna s le extindei dac este nevoie. 7. Fr a avea termene, se tie c grupurile care lucreaz chiar i la cea mai simpl dintre sarcini, o lungesc la nesfrit. 8. S avei ntotdeauna ceva pregtit pentru grupurile carre termin mai repede. 9. Decidei modul n care plnuii s evaluai munca grupului nainte de a ncepe i informai membrii despre acest lucru. Idei pentru a monitoriza/interveni n activitatea de grup (dup Ulrich, 1998) URMRII DAC... DA... Participanii stau aproape unii V-ai aezat corect! de alii. Participanii au materialele Suntei cu toii pregtii! necesare. NU.. Aezai-v scaunele mai aproape! Luai-v ce v trebuie. Eu v voi urmri!

Cine, ce are de fcut? Participanii ndeplinesc roluri specifice distribuite. Grupurile ncep s lucreze. Bun! Ai nceput! Fiecare i face treaba! Vreau s vd cum ncepei treaba. Avei nevoie de ajutor?

66

Sunt folosite deprinderi necesare cooperrii (n general). Este exersat o anumit deprindere de cooperare. Sarcina (de nvare) este corect realizat. Membrii grupului asigur responsabilitatea individual a fiecruia. Participanii mai rezervai sunt implicai n activitatea de grup. Membrii grupului i explic unii altora ceea ce nva i modul n care gndesc. Un grup dorete s coopereze cu alte grupuri. Participare egal.

Foarte bine! Continuai tot Ce ne-ar fi de ajutor aici? Ce aa! ai putea s facei? Bravo! i ncurajai colegii votri! pe Cine l ncurajez pe Andrei? Repetai cu cuvintele voastre ce a spus Monica! Bravo! Observ c respectai Este necesar s rspundei indicaiile pe care vi le-am ceva mai clar. S v mai dat! explic o dat care era cerina. Vd c fiecare dintre voi a Tudor, arat-mi, te rog, cum neles. Lucrai foarte bine! se rezolv punctul 1. Maria, explic de ce grupul vostru a ales acest rspuns M bucur s vd c toi A vrea ca Letiia s-mi membrii din acest grup sunt explice punctul 4. Ajutai-o s att de activi! se pregteasc i m ntorc peste cteva minute la voi. Explicaii foarte bune! Vreau ca fiecare dintre voi s inei-o tot aa! aleag o problem i s-mi explice pas cu pas cum se rezolv. M bucur c ajutai i Fiecare dintre voi s mearg la celelalte grupuri. Chiar un alt grup i s v confruntai suntei colegi foarte buni! rspunsurile la ntrebarea 3. Fiecare dintre voi particip Mircea, am remarcat c tu n mod egal la munca rspunzi ntotdeuna primul. Ai ntregului grup. Grupul vrea s fii responsabil cu vostru lucreaz foarte bine! lurile de cuvnt n "grup? Ai lucrat foarte bine. V-a Vd c suntei foarte ocupai. ruga s scriei i pe tabl Aprope c s-a consumat concluziile la care ai ajuns! timpul pe care l-ai avut la dispoziie. Grbii-v! Grupul vostru a lucrat att de Povestii-mi ce n-a mers n bine! Povestii i colegilor grupul vostru. Haidei s cum ai reuit s lucrai att facem mpreun trei planuri de bine! pentru a rezolva aceste probleme!

Grupul care a terminat.

Grupurile eficient

care

lucreaz

ntrebri i teme: 1. De ce credei c nvarea prin cooperare prezint avantaje pentru toi elevii? 2. De ce anume ar prefera elevii metodele de nvare prin cooperare celor tradiionale? 3. Analizai un exemplu de comportament care arat lipsa cooperrii i transformai-l n comportament de cooperare. Bibliografie: Haager, D., & Klingner, J. (2005). Differentiating instruction in inclusive classrooms. The special educators guide. Boston: Pearson.

67

Lewis, R.B., & Doorlag, D.H. (2006). Teaching special students in general education classrooms (7th ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall. Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2004). The inclusive classroom. Strategies for effective instruction (2nd ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall. Meredith, K. S., Steele, J. L., & Temple , C. (1997). nvarea prin cooperare (Ghid V). Cluj Napoca: Asociaia Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea Gndirii Critice Romnia. Salend, S. J. (2005). Creating inclusive classrooms. Effective and reflective practices for all students (5th ed.). Upper Saddle River: Pearson, Merrill Prentice Hall.

68