Psihopedagogie Speciala

Laura-Elena Nstas
Introducere n psihopedagogia special
EDITURA UNIVERSITTII TRANSILVANIA DIN BRAOV

2012
Laura-Elena Nstas
Cu drag pentru
Dan i mama lui,
a cror amintire o port mereu n suflet.
Laura-Elena Nstas
CUPRINS
Introducere ........................................................................................................
UI. 1. Problemele conceptuale i legislative ale psihopedagogiei speciale ...
14
UI. 2. Hiperactivitatea cu deficit de atenie ....................................................
29
UI. 3. Deficienele asociate/ multiple ...............................................................
39
UI. 4. Deficienele senzoriale ............................................................................
48
UI. 5. Deficiena mintal ..................................................................................
61
UI. 6. Deficienele de limbaj .............................................................................
72
UI. 7. Deficiena fizic/ motorie .......................................................................
79
UI. 8. Provocrile i limitele familiei copilului/ adolescentului/ adultului

cu CES ................................................................................................................
84
UI. 9. Integrarea persoanelor cu cerine educative speciale .........................
91
UI. 10. Meloterapia i eficien a ei n psihopedagogia special
109
.....................
Bibliografie ........................................................................................................
119
Anex .................................................................................................................
123
Laura-Elena Nstas
Introducere
Cursul Introducere n psihopedagogia special reprezint o introducere n studiul
caracteristicilor copiilor/ adolescenilor/ adulilor cu cerine educative speciale i a eficienei
meloterapiei n educaia special. n selecia unitilor de nvare, redactarea textului i
formularea TO DO-urilor, am intenionat s furnizez nu doar informaii ci s provoc cursanii
s adopte atitudini favorabile desfurrii interveniilor terapeutice cu persoanele cu CES,
astfel nct viitorii specialiti (psihologi, psihopedagogi speciali, consilieri colari, profesori
din nvmntul primar i precolar) s nu lucreze doar cu mintea ci i cu sufletul. Mi-am
propus ca dvs. s nu dobndii doar cunotine n domeniul psihopedagogiei speciale, ci s
oferii suport afectiv constant, ntr-o atitudine de permanent valorizare a clienilor dvs. Acest
curs, dincolo de contribuiile valoroase i limitele lui, se dorete a fi o invitaie adresat din
suflet, studenilor, masteranzilor, specialitilor care lucreaz cu persoanele cu CES i
familiilor lor de a reflecta asupra modalitii n care fiecare poate adopta un rol activ i
responsabil n educarea special a acestor copii, adolesceni i aduli.
Obiectivele cursului
Dup parcurgerea acestui curs, studenii/ masteranzii vor fi capabili:
s utilizeze sistemul de concepte specifice psihopedagogiei speciale;
s descrie factorii etiologici a diferitelor deficiene;
s precizeze criteriile de clasificare a fiecrei deficene;
s enumere carcteristicile personelor cu deficene, incapaciti,
handicapuri sau aptitudini excepionale;
s identifice factorii care contribuie la reuita integrrii persoanelor cu
cerine eductive speciale;
s descrie principalele modaliti de a utiliza muzica n educaia
special;
s adopte o atitudine pozitiv i responsabil fa de copiii/
adolescenii/ adulii cu cerine eductive speciale.
Laura-Elena Nstas
Structura cursului
Coninutul cursului Introducere n psihopedagogia special este
structurat pe 10 capitole (uniti de nvare) care prezint principalele
teme ale educaiei speciale. De asemenea, conine i dou teme de control
prezentate mai jos n paragraful destinat temelor de control.
Primul capitol sintetizeaz informaii tiinifice noi privind problematica
conceptual i legislativ a persoanelor cu cerine educative speciale (cu
deficiene, incapaciti, handicapuri, aptitudini excepionale).
Urmtoarele 6 capitole (U.I. 2-7) sunt dedicate descrierii psihopedagogice
a hiperactivitii cu deficit de atenie, autismului, sindromului Down,
deficienelor auditiv, vizual, mintal, de limbaj i motorie sau fizic.
Acestea prezint delimitrile conceptuale, clasificarea, etiologia i tabloul
clinic i psihopedagogic al fiecrei deficiene.
Capitolele 8 i 9 au menirea de a relata informaii relevante privind
provocrile i limitele familiei n care exist copii/ adolesceni/ aduli cu
deficiene,
incapaciti,
handicapuri
sau
aptitudini
excepionale,
caracteristicile i riscurile persoanelor cu CES i reuita ntegrrii

acestora n comunitatea din care fac parte.
Capitolul 10 surprinde rezultatele ctorva studii de specialitate centrate pe
utilizarea muzicii n evaluarea capacitilor copiilor sau adolescenilor cu
cerine educative speciale i efectele benefice ale interveniilor
meloterapeutice specifice persoanelor cu autism, deficien auditiv i
fizic.
Tema de control nr. 1

Folosind modelul de mai jos realizai un studiu de caz pentru un copil/
adolescent/ adult cu cerine educative speciale. Astfel, un studiul de caz
poate conine:
1. Date biografice semnificative:
- vrsta;
- componena i caracteristicile familiei;
- evenimentele importante din viaa copilului/adolescentului/adultului.
2. Date medicale semnificative:

8
Laura-Elena Nstas
- evoluia din timpul sarcinii;

- naterea;
- evoluia i dezvoltarea persoanei cu CES n primul an de via;
- bolile copilriei;
- starea actual de sntate.
3. Date psihologice semnificative:
- procesele i fenomenele psihice;
- aptitudinile;
- comportamentul;
- imaginea de sine;
- comunicarea i relaionarea cu ceilali;
- interesele i aspiraiile copilului/ adolescentului/ adultului.
4.Date pedagogice semnificative:
- ruta colar i/ sau profesional;
- stilul de nvare;
- succesul/ eecul colar i profesional;
- disciplinele/ activitile preferate;
- rezultatele colare i/ sau profesionale.
5.Particularitiile de vrst i aspecte particulare ale copilului/
adolescentului/ adultului;
6. Nevoi ale copilului/adolescentului/ adultului;
7. Sugestii i recomandri.
Tema de control nr. 2

Realizai un proiect de intervenie personalizat pentru cazul realizat de
dvs. la tema de control nr.1, dup ce a i parcurs urmtorul proiect de
intervenie personalizat privind integrarea copilului cu deficien auditiv
n grdini.
Laura-Elena Nstas
Raluca sau povestea unei fetie cu deficen auditiv

Raluca este o feti n vrst de 5 ani care frecventeaz grdinia
ncepnd cu anul colar 2003-2004. n prima lun a fost ncadrat la
grupa de copii hipoacuzici, apoi a fost integrat ntr-o grup de copii
auzitori.
Este copil unic ntr-o familie de intelectuali: tatl este medic, mama
profesoar. n familie nu existat antecedente privind deficiena auditiv.
Pe toat perioada sarcinii, mama a fost linitit, nu a urmat tratamente
medicamentoase deoarece nu a avut probleme de sntate. Naterea
Raluci s-a desfurat fr complicaii i a primit nota Apgar 9.
Dezvoltarea fizic general a copilului este normal, nu prezint anomalii
ale capului, urechilor i ale aparatului fono-articulator. Prinii, fiind
preocupai de sntatea i evoluia copilului, s-au ngrijorat deoarece
Raluca avea aproape 2 ani i nu vorbea. Au cerut prerea medicilor de
specialitate n mai multe rnduri i de fiecare dat au fost asigurai c nu
sunt probleme de auz, ci doar o lentoare n dezvoltarea limbajului
expresiv.
Depistarea i diagnosticarea deficitului auditiv al copilului a avut loc
n jurul vrstei de doi ani i jumtate. I s-a recomandat s fie protezat cu
aparate auditive de tip B.E. 54 la ambele urechi. La retestarea auzului n
aprilie 2005 s-a obinut audiograma din figura 1.
Raluca are deficien auditiv neuro-senzorial (de percepie) i
prezint pierdere de auz:
a. la urechea dreapt:
- sever (90 dB) pe frecvena joas (250 Hz) i pe frecvena nalt (4000)
- profund (90 - 105dB) pe celelalte frecvene
b. la urechea stng:
- sever (75 - 90) pe frecvenele 250 Hz, 500 Hz, 1000 Hz i 4000Hz
- profund (100 dB) pe frecvena 2000 Hz.
10
Laura-Elena Nstas
Fig. 1. Audiograma Raluci
Pentru buna cunoatere a fetiei s-au observat comportamentul i

manifestrile spontane de exprimare verbal i non-verbal ale acesteia
att n timpul activitilor comune, ct i n timpul activitilor libere. n
comunicarea cu deficienii auditivi, Raluca folosete cu precdere
limbajul mimico-gesticular, verbaliznd foarte rar i doar cuvinte
familiare (pa, papa, apa, tata, mama, fata). n compania copiilor auzitori,
ea se strduiete s se fac neleas pronunnd defectuos unele cuvinte
simple i uzuale (ppua, masa, casa, floarea, prosop, spun etc.). Cnd
este solicitat, rspunde verbal pronunnd majoritatea cuvintelor, dar
incomplet, reinnd doar suportul vocalic, nepronunnd clar terminaiile
i omind uneori nceputul sau sfritul cuvintelor. Face confuzii
frecvente ntre consoanele surde i cele sonore.
Este un copil timid, delicat i nelege din reaciile celor din jur dac
este dorit sau dac deranjeaz. Particip cu plcere la diferite jocuri
alturi de ceilali copii, caut i menine contactul vizual pentru a se face
neleas i / sau a nelege ce se ateapt de la ea. nelege mai mult dect
exprim. Apreciem c acest lucru se datoreaz:
- prezenei resturilor auditive care adecvat amplificate l-au ajutat;
- integrrii Raluci ntr-un mediu de precolari auzitori care o
11
Laura-Elena Nstas
stimuleaz s comunice i s se strduiasc pentru a se face neleas;

- preocuprii permanente a adulilor din anturajul su (prini,
educatoare, logoped) pentru mbuntirea i exersarea limbajului n
situaii ct mai diferite.
Raluca ntmpin dificulti n:
- nelegerea unor cuvinte a cror sens nu-l cunoate pentru c sunt
folosite mai rar (scafandru, conopid, hanorac, rachet);
- pronunarea cuvintelor care conin grupuri consonantice (struguri, unt,
drajeu);
- exprimarea verbal a unor aciuni (pictm, ndoim, mpturim) pe care
le nelege doar cnd mesajul verbal este nsoit de limbajul mimicogesticular.
Fetia alctuiete propoziii simple, folosete rar cuvinte de legtur i
doar unele formule de politee (mai ales dac este atenionat). Cnd
descrie o plan, are tendina s enumere fr a formula propoziii.
nelege sarcinile, le interiorizeaz i lucreaz cu plcere bucurndu-se
pentru fiecare reuit i apreciere din partea adulilor. Exprimarea ei este
spontan, cursiv mai ales cnd povestete un subiect preferat deoarece
prin protezarea timpurie i este facilitat nelegerea lumii nconjurtoare.
Dezvoltarea limbajului impresiv i expresiv este influenat pozitiv de
integrarea Raluci n grupa de copii auzitori astfel fiindu-i mereu
stimulat dorina i abilitatea de a comunica.
Are o bun capacitate de concentrare a ateniei mai ales n activitile
de pictur, lucru manual i cunoaterea mediului. i place s danseze,
simte bine ritmul muzicii, i coordoneaz corect micrile i este
armonioas n micri. Pentru a reine versurile unei poezii, coninutul i
mesajul unei povestiri necesit folosirea unui material concret - intuitiv,
explicaii suplimentare i numeroase repetri. La serbri particip alturi
de colegii si recitnd poezii i interpretnd cu mare plcere roluri (rolul
broscuei din povestea Mnua). tie s numere, raporteaz corect
numrul la cantitate, difereniaz obiectele dup nsuirile acestora
(form, mrime, culoare), cunoate toate culorile i diverse nuane. A
nvat s-i scrie numele propriu i al celor apropiai ei i manifest
iniiativ n nvarea scris-cititului.
12
Laura-Elena Nstas

Datorit faptului c subiectul este bine dezvoltat fizic, iar deficitul de
auz este ameliorat prin protezare, la grup desfoar aceleai activiti ca

ale celorlali copii, punndu-se accent pe stimularea dezvoltrii limbajului
i asimilarea de cunotine.
Pentru facilitarea comunicrii cu Raluca n cadrul activitilor
desfurate la grupa de copii auzitori, sunt necesare respectarea anumitor
condiii:
- stabilirea unui contact vizual cu subiectul dac se poate la acelai nivel
fizic;
- pstrarea unei distane dintre vorbitor i hipoacuzic care s nu
depeasc 1-1,5 m;
- luminozitate optim (lumina s cad pe faa vorbitorului);
- realizarea unui mediu lingvistic ct mai natural posibil n cadrul
conversaiilor cu subiectul;
- stabilirea rndului i reciprocitii n conversaie;
- ncurajarea fiecrui rspuns chiar i incomplet, deoarece Raluca
dorete s fie partener de conversaie egal i la fel de important ca
interlocutorul su;
- folosirea unor propoziii simple i ntrebri stimulative;
- pregtirea prealabil a subiectului (prin activitate individual) pentru a
nelege temele mai dificile din cadrul activitilor comune;
- realizarea conexiunii inverse n timpul activitilor comune i
individuale;
- verificarea frecvent a cunotinelor acumulate i completarea
lacunelor sesizate;
- intervenia echipei de specialiti ntr-un mod unitar i eficient
(educatoare, logoped, audiolog, psiholog, profesor itinerant);
- colaborarea permanent cu familia n vederea stimulrii i antrenrii
copilului n conversaie, n diverse jocuri i activiti casnice pentru a se
asigura continuitatea muncii desfurate n grdini.
n activitile comune cu grupa de copii auzitori i n cele individuale
se folosesc materiale concret-intuitive i jocuri atractive, pentru a trezi i
pstra interesul i atenia Raluci. A fost provocat s participe la
activitatea de cunoatere a mediului printr-o pregtire individual
13
Laura-Elena Nstas
prealabil n care s-a accentuat denumirea prilor componente i

caracteristicile unei plante, folosind materiale concret-intuitive. n timpul
activitii, subiectului i s-a solicitat implicarea n manipularea i
descrierea rdcinii ncurajndu-i-se exprimrile spontane i stimulndu-o
n formularea unor propoziii simple. Realizarea reuit a lalelei - puzzle
dovedete c ea a neles componentele florii chiar dac n limbajul
expresiv apar dificulti.
Pentru memorarea poeziei De pe-o bun diminea de Otilia
Cazimir, Raluca a necesitat pe lng activitatea individual n care
cuvintele necunoscute au fost asociate cu imagini sau obiecte
reprezentative i s-au formulat propoziii simple cu acestea i numeroase
repetri fr a se insista pe nvarea tuturor strofelor. nregistrarea celor
dou grupe au stimulat-o pe feti s se implice activ i spontan n
recitarea unei strofe iar vizionarea casetei a asigurat un feed-back bun dar
i o recompens bine meritat.
Cu mult plcere, Raluca s-a implicat n activitatea practic n cadrul
crei prin talent, ndemnare, meticulozitate i acuratee reuind s
primeasc aprecieri. i n aceast activitate a fost solicitat permanent s
verbalizeze - s denumeasc ustensilele folosite, aciunile ntreprinse i
materialele de lucru, s descrie realizarea ei i a colegilor.
La nceputul perioadei de integrare n grupa de copii auzitori, fetia era
mai retras, se juca mai mult singur, i urmrea de la distan pe colegi
fr s interacioneze cu ei i evita participarea i efortul gsindu-i
diferite scuze. Pe parcurs situaia s-a schimbat: comunic cu majoritatea
copiilor auzitori din grup, are chiar i preferine pentru cei cu iniiativ
n joc iar la unele activiti intr chiar n competiie cu acetia.
Depistarea, diagnosticarea i protezarea timpurie i adecvat a influenat
pozitiv dezvoltarea limbajului impresiv i expresiv al copilului cu
deficien auditiv, mai ales datorit implicrii n mod activ a echipei
(prini, educatoare, logoped, audiolog, psiholog, profesor itinerant).
Consilierea Raluci, n vederea acceptrii aparatelor auditive, utilizrii
lor adecvate i depirii dificultilor de a nelege diferena survenit, o
ajut s sesizeze sunetele i s nvee s rspund voluntar, adecvat
informaiei purtate de semnalul sonor. Informarea i consilierea familiei
14
Laura-Elena Nstas
acesteia privind specificitatea deficienilor auditivi, cunoaterea i

asumarea propriului rol de a stimula n permanen copilul printr-o
conversaie liber favorizeaz dezvoltarea limbajului. Integrarea ei n
grupa de copii auzitori i stimuleaz dorina i capacitatea de comunicare
cu acetia favoriznd intercunoaterea i familiarizarea reciproc i mai
ales crearea i meninerea unui mediu natural de joac i nvare.
Fiecare succes al Raluci a nsemnat mult munc i druire din partea
prinilor i a specialitilor din preajma ei (educatoare, logoped, audiolog,
profesor itinerant), iar rezultatele dovedesc c eforturile lor nu au fost n
zadar. n momentul de fa, modul de a comunica al fetiei este inteligibil/
acceptabil pentru cei din anturaj, dar insuficient pentru ceilali.
(ap. Nstas, Nichifor-Drguel, 2006)
Durata medie de studiu individual

Parcurgerea unitilor de nvare se poate face n 2-3-4 ore pentru fiecare
unitate.
Evaluarea
Ponderea n evaluarea final:
evalurile pe parcurs (2 teme de control) 60%;
evaluarea sumativ (examen scris) 40%.
15
Laura-Elena Nstas
Unitatea de nvare nr. 1

PROBLEMELE CONCEPTUALE I LEGISLATIVE ALE
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
Cuprins
1.1. Obiectivele unitii de nvare ..........................................................................
14
1.2. Definirea conceptelor ..........................................................................................
15
1.3. Persoanele cu aptitudini excepionale ...............................................................
18
1.4. Clasificrile internaionale .................................................................................
20
1.4.1. Clasificarea deficienelor .................................................................................
20
1.4.2. Clasificarea incapacitilor .............................................................................
21
1.4.3. Clasificarea handicapurilor .............................................................................
22
1.4.4. Clasificarea persoanelor cu aptitudini excepionale .....................................
23
1.5. Cadrul legislativ ..................................................................................................
24
1.5.1. Acte legislative internaionale .........................................................................
25
1.5.2. Acte legislative naionale .................................................................................
25
1.6. Teste de autoevaluare .........................................................................................
26
Bibliografie recomandat ..........................................................................................
27
1.1. Obiectivele unitii de nvare

La sfritul acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili:
- s defineasc principalele concepte ale educaiei speciale;
- s opereze cu aceste concepte;
- s identifice actele normative i juridice care reglementeaz drepturile
persoanelor cu CES.
Educaia special este forma de educaie adaptat i destinat tuturor persoanelor cu

cerine educative speciale care nu reuesc singure s ating un nivel de educaie corespunztor
vrstei i cerinelor societii pentru un om activ, autonom i independent. Finalitatea
educaiei speciale este aceea de a crea condiiile unei bune integrri sociale i profesionale a
acestor persoane.
16
Laura-Elena Nstas
1.2. Definirea conceptelor

Termenul de persoane cu cerine educative speciale (persoane cu CES) a aprut:
-
din nevoia de a diminua imaginea social negativ a acestora i traumatizarea psihic a

subiecilor i a familiilor lor;
datorit schimbrii perspectivei de abordare psihologic i sociologic care subliniaz

i asemnrile dintre toate categoriile de persoane i care consider diferena ca fiind
prezent peste tot n lume.
Acest termen a nlocuit termenii mai vechi: deficien (respectiv persoane deficiente) i
handicap (respectiv persoane handicapate). Pentru o nelegere corect i nuanat este
necesar precizarea fiecrui termen folosit. Literatura de specialitate a folosit mai nti o
terminologie medical care urmeaz traseul:
DEFECT
TRATAMENT
VINDECARE
DEFECTUL vizeaz lezarea, deteriorare sau chiar absena unui organ uman datorat unui
traumatism, unei anomalii congenitale de dezvoltare sau unui proces patologic. Din punct de
vedere medical, el reprezint o boal care necesit tratament adecvat (intervenii
medicamentoase, fizioterapeutice, chirurgicale, etc.) ce are ca scop restabilirea funciei
organului respectiv (vindecare).
Dac defectul (fenomen organic) afecteaz relaiile persoanei cu anturajul i o mpiedic s reflecte
realitatea obiectiv, vorbim de deficien (tulburare a relaiei cu mediul social).
Organizaia Mondiala a Sntii (1980) propune o abordare distinct a termenilor:

DEFICIEN
INCAPACITATE
HANDICAP
DEFICIENA
semnific orice pierdere, anomalie sau perturbare, temporar sau definitiv, a unei funcii
sau structuri anatomice, fiziologice sau psihologice.
afecteaz procesul de adaptare i integrare a persoanei (mediul colar, munc, societate).
poate fi determinat de o boal, accident, sau de condiiile indezirabile de mediu.
INCAPACITATEA
const n pierderea sau diminuarea activitii obinuite a unei persoane.
apare ca o consecin a unei deficiene senzoriale (auditive, vizuale) motorii, mintale.
17
Laura-Elena Nstas
poate avea caracter progresiv sau regresiv, parial sau total, reversibil sau ireversibil.
HANDICAPUL
reprezint dezavantajul social aprut dintr-o deficien sau incapacitate
mpiedic/limiteaz ansele persoanei de a i ndeplini rolul social activ n comunitate
apare cnd aceste persoane ntlnesc bariere culturale, materiale, sociale
mpiedic accesul la diferite activiti/servicii sociale disponibile pentru alte persoane
se caracterizeaz prin discrepana aprut ntre: situaia concret a persoanei cu deficien
i ateptrile proprii sau cele ale grupului social din care face parte.
Descriei conceptele: deficit, deficien, incapacitate, handicap, cerine

educative speciale.
Persoanele cu handicap ntmpin numeroase dificulti care pot fi clasificate n funcie

de sfera acestora n:
1. Dificulti de ordin general:
dificulti de deplasare i micare (pentru cei cu deficiene fizice);
dificulti de exprimare i comunicare (pentru cei cu deficiene senzoriale);
dificulti de adaptare la viaa cotidian i la rigorile vieii sociale (pentru cei cu deficiene
mintale);
dificulti de ntreinere (rezultate din resurse i venituri mici sau inexistente).
2. Dificulti de ordin profesional:
dificulti legate de instruirea i formarea profesional a persoanelor cu diferite forme i
grade de deficien;
dificulti de gsire a unui loc de munc corespunztor profesiei sau legate de absena unor
locuri de munc n condiii protejate (ateliere protejate sau secii speciale de producie pentru
persoanele cu deficiene).
3. Dificulti de ordin psihologic i social:
bariere psihologice ce pot aprea ntre persoanele cu deficiene i anturajul lor social ca
urmare a dificultilor ntmpinate n activitile cotidiene, profesionale sau sociale, precum i
a prejudecilor sau miturilor cu privire la posibilitile i activitatea persoanelor cu deficiene
(Ghergu, 2000).
18
Laura-Elena Nstas
Deficiena (aspectul medical) poate determina o incapacitate (aspectul funcional) ce antreneaz

o stare de handicap (aspectul social) datorit creia, persoana cu deficiene poate fi tolerat sau
respins de anturajul social i astfel pot prea urmri indezirabile n dezvoltarea armonioas i
echilibrat a personalitii acesteia.
Se pot ntlni situaii n care:
handicapul poate exista i fr s fie asociat cu o incapacitate (ex. o malformaie facial

grav poate avea urmri afective, relaionare sau profesionale);
poate aprea o incapacitate dar s nu fie prezent i un deficit, dar care prezint un mare
handicap n ceea ce privete inadaptarea (ex. tulburri de conduit);
deficitul poate exista i fr handicap (deficien lejer care determin un handicap colar
fr a avea repercusiuni n viaa cotidian) (Purcia, 2003).
Cerine educative speciale desemneaz acele cerine/nevoi specifice fa de educaie (derivate sau
nu dintr-o deficien) care sunt att suplimentare, ct i complementare obiectivelor generale ale
educaiei oricrei persoane.
Dac aceste cerine nu sunt abordate adecvat nu se va obine egalizarea anselor sau
participarea / integrarea colar, profesional i social.
Copiii cu deficiene au aceleai trebuine de baz n cretere i dezvoltare ca i ceilali:
nevoia de afeciune i securitate, nevoia de apreciere i ntrire pozitiv, nevoia de ncredere
n sine, nevoia de responsabilitate i independen. Dar, n acelai timp, copii au i nevoi
particulare, specifice, individualizate, deoarece au anumite deficiene care i mpiedic s
participe la educaia existent.
Conceptul de cerine educative speciale subliniaz necesitatea individualizrii evalurii i
demersului educaional. Este important ca evaluarea s se realizeze n termeni de potenial de
nvare i de curriculum, iar intervenia educativ s fie specific, difereniat, adaptat
particularitilor individuale. O astfel de nelegere este mai aproape de idealul educaiei
viitorului care are nevoie s se adapteze ea nsi varietii de cereri educative exprimate de
oameni.
Comparai aceste conceptele. Ce urmri are utilizarea doar a unuia din

aceti termeni asupra educaiei speciale?
19
Laura-Elena Nstas
1.3. Persoanele cu aptitudini excepionale

Problematica persoanelor cu aptitudini excepionale este un subiect delicat i interesant,
dar puin explorat n istoria psihopedagogiei, datorit neincluderii, pentru o lung perioad de
timp, a acestora n categoria persoanelor cu cerine educative speciale. Este mai mult dect
evident faptul c persoanele cu aptitudini excepionale au nevoie s beneficieze de programe
speciale de instruire, adaptate potenialului lor nalt, fr de care nu-i pot obiectiva
performanele superioare de care dispun.
Insuficienele neexplorrii acestei problematici au influene asupra terminologiei prin care se
desemneaz, cazuistic, populaia de referin. Astfel, au fost vehiculai termeni precum
supradotare, precocitate, talent, excepionalitate.
n opinia lui J. Renzulli (1990) acest comportament dotat const n manifestri care
reflect o interaciune ntre trei grupuri de trsturi umane:
aptitudini generale i / sau specifice supramedii;
niveluri nalte de angajare n sarcin;
niveluri nalte de creativitate.
Peroanele dotate i talentate posed sau sunt capabile s dezvolte acest compozit de
trsturi i s le aplice n orice domeniu de performan. Ele necesit o larg varietate de
ocazii i de servicii educaionale care nu sunt oferite prin programe instrucionale curente
(Renzulli, 1990, cit in. Creu, 1998).
Monks (1992) extinde modelul lui Renzulli, plasndu-l ntr-un context social i
conferindu-i o dimensiune dinamic, n acord cu dezvoltarea ontogenetic. Autorul abordeaz
segmentul dificil al adolescenei, care presupune o nlnuire dinamic de situaii biologice,
socio-culturale, istorice aflate n interrelaie, n sensul c, orice schimbare survenit la nivelul
unei componente influeneaz i celelalte componente.
E. Landau definete dotarea superioar ca fiind un sistem al influenelor corelative ntre
lumea intern a persoanei i mediul su nconjurtor. Mediul provoac i poteneaz
inteligena, creativitatea i talentele specifice iar aceast interaciune dintre Eu-l persoanei cu
aptitudini excepionale i stimulii externi i determin curajul de a-i ncerca ansele i
motivaia de a se implica i persevera.(Landau, 1990, cit in. Creu, 1998).
F. Gagne difereniaz dotarea nalt de talent, astfel:
Dotarea nalt corespunde nivelului de competen a abilitilor dezvoltate nesistematic,
legate de cel puin un domeniu de expresie uman (intelectual, creativ, socio-afectiv,
20
Laura-Elena Nstas
senzorio-motric) care situeaz subiecii respectivi printre primii 15-20% din semenii de
vrst;
Talentul - corespunde nivelului de performan al deprinderilor dezvoltate sistematic n
cel puin un domeniu de expresie uman, nivel ce plaseaz subiecii respectivi n segmentul
superior de 15-20 % din populaia activ n acelai domeniu (Gagne, cit in. Creu, 1997).
Categoria talentelor include organizarea social a activitilor umane: arte, sport, afaceri, comer,
comunicare, meserii, educaie, tiin, ca domenii de concretizare a talentului. Transformarea
dotrii aptitudinale n talent se realizeaz sub aciunea factorilor motivaionali, de personalitate i a
celor ambientali.
n viziunea lui M. Jigu (1994), supradotarea intelectual nu trebuie studiat doar din
perspectiva relaiei ereditate-mediu (relaie ale crei finaliti sunt eseniale n geneza
inteligenei, mai ales, a celei de rang superior). Este foarte important s nu fi ignorate nici
celelalte variabile n raport de care supradotarea intelectual se situeaz, cum ar fi:
creativitatea;
mediul socio-familial;
rangul naterii copiilor ntr-o familie;
sexul copiilor respectivi;
manifestrile inadaptative cu caracter antisocial regsite sub termenul de delicven;
sntatea mintal;
handicapul motor i senzorial;
insuccesul colar.
Abilitatea intelectual nalt exist n dou coordonate:
1. ca potenial anticipare a unei performane;
2. ca performan rezultat real i actual la un anumit tip de sarcin.
Pn ca potenialul nalt s se materializeze n forma performanelor nalte, el trebuie s fie mai
nti descoperit, identificat.
Identificarea este o component de baz a oricrei forme de activitate destinat suportului

i dezvoltrii unor potenialiti i nevoi speciale. Scopul ei esenial este nu numai
descoperirea, prin metode specifice de psihodiagnoz a abilitilor aptitudinilor excepionale,
dar i crearea i susinerea unui mediu stimulativ favorabil pentru aceste persoane.
21
Laura-Elena Nstas
Identificai ntre cunoscuii dvs. un exemplu de persoan cu aptitudini

excepionale i realizai o prezentare sumar a acestui caz.
1.4. Clasificrile internaionale

Clasificarea deficienelor, incapacitilor i handicapurilor sunt prezentate n urmtoarele
tabele i figuri (adaptare dup Purcia, 2003).
1.4.1. Clasificarea deficienelor (tabelul 1.1.)
Tab. 1.1. Tipologia deficienelor

Clase de deficiene
Deficiene intelectuale
Alte deficiene psihice
Specii
deficiene de inteligen
deficiene de gndire
deficiene de memorie
deficiene de contiin i ale strii de veghe
deficiene de percepie i de atenie
deficiene ale funciei emotive i de vorbire
deficiene de comportament
Deficiene de exprimare
i de vorbire
Deficiene auditive
Deficiene vizuale
Deficiene
organe
ale
deficiene de vorbire (tulburri de vorbire)

deficiene de acuitate auditiv
deficiene de discriminare vocal
deficiena funciei vestibulare i de echilibru.
deficienele acuitii vizuale
deficiena cmpului vizual
altor
Deficiene ale scheletului

i aparatului de susinere
Deficiene estetice
deficiene de exprimare (tulburri de exprimare)
deficiene ale organelor interne

intestinale)
(cardio-respiratorii, gastro-
deficiene ale funciilor specifice (masticaie, deglutiie, olfactive,

organe sexuale)
deficiene ale regiunilor capului i ale trunchiului
deficiene mecanice i motrice ale membrelor
alterarea membrelor
deficiene estetice ale capului i ale trunchiului
deficiene estetice ale membrelor.
Deficiene ale funciilor

generale, senzoriale sau
alte deficiene
deficiene ale funciilor generale

deficiene senzoriale
alte deficiene
22
Laura-Elena Nstas
1.4.2. Clasificarea incapacitilor (tabelul 1.2.)
Clase de incapaciti
Stngcia
Tab. 1. 2. Tipologia incapacitilor

Specii
incapaciti privind activitile casnice
incapaciti privind activitile cotidiene.
Incapaciti
comportamentul
privind
incapaciti privind contiina

incapaciti privind relaiile interpersonale
incapaciti privind comunicarea
incapaciti privind comunicarea oral (nelegerea limbajului
verbal)
incapaciti privind auzul
incapaciti privind vederea
Incapaciti
privind
ngrijirea corporal
incapaciti privind funciile de excreie

incapaciti privind igiena corporal
incapaciti privind mbrcatul
incapaciti privind alimentaia i alte ngrijiri corporale.
Incapaciti
locomoia
privind
incapaciti privind diferite tipuri de mers

incapaciti care duc la restricie n deplasri.
incapaciti privind utilizarea corpului n anumite sarcini:
incapaciti privind obligaiile casnice
incapaciti privind micrile corpului.
Incapaciti
care
se
manifest
n
anumite
situaii
incapaciti privind dependena i rezistena fizic

incapaciti legate de mediul fizic
incapaciti privind aptitudini speciale.
Folosind tabelele prezentate n aceast unitate de nvare, identificai ntre

persoanele pe care le cunoatei cteva exemple i realizai o prezentare
sumar a 1-2 cazuri.
23
Laura-Elena Nstas
1.4.3. Clasificarea handicapurilor (tabelul 1.3.)
Categorii de handicapuri
Handicapuri de orientare
Tab. 1.3. Tipologia handicapurilor

Specii
alterarea orientrii bine compensat
vizuale, tactile)
(utilizarea funciei: auditive,
tulburarea intermitent de orientare

contiinei)
(vertijul, diplopia, pierderea
tulburare de orientare parial compensat (medicamente)
alterarea medie
compenseaz)
de
orientare
(medicamentele/ajutorul
nu
alterarea sever de orientare (ajutor ineficient,substituirii cu moduri de

orientare)
Handicapuri
independen fizic
pierderea orientrii
dezorientarea.
de
independena asistat (proteze, aparate, membre artificiale)

independena prin adaptare (persoane care depind de un scaun rulant)
dependena n anumite situaii (dificultatea de a iei din propria

locuin)
dependena fa de o asisten cu frecven limitat
dependena fa de o asisten apropiat (ajutor pentru igien

corporal)
Handicapuri de mobilitate
dependena fa de asisten constant disponibil (24 ore din 24)
dependen fa de ngrijiri speciale (necesiti personale, senilitate)
dependen fa de ngrijiri intensive
reducerea variabil a mobilitii (bronite)
mobilitate deficitar (nesigurana de sine timp ndelungat de

deplasare)
mobilitate redus (deficiene cardiace)
mobilitatea limitat la mprejurimi (cardiacii nu au voie s fac mult

efort)
Handicapuri
ocupaiile
mobilitatea limitat la locuin (nevztorii, deficienii fizici)
mobilitatea redus la camer
mobilitatea redus la fotoliu
reducerea total a mobilitii
privind
neocupat intermitent (migrene, alergii)
dificulti legate de ocupaie
adaptare ocupaional (incapacitatea de a-i asuma o ocupaie)
reducerea cantitativ a ocupaiei (ca durat)

24
Laura-Elena Nstas
Categorii de handicapuri
Handicapuri
ocupaiile
Handicapuri
social

Specii
privind
de
restricie calitativ a ocupaiei
ndeprtarea ocupaiei
fr ocupaie
incapacitatea de a avea o ocupaie
integrare
participare inhibat (timiditate)
participare redus n anumite cazuri (o deficien mpiedica o

cstorie)
participare, n general, diminuat (relaii sociale limitate)
penuria de relaii interpersonale sau relaii foarte limitate (relaii doar

cu anturajul)
Alte handicapuri
relaii perturbate (tulburrile comportamentale)
incapacitatea de a stabili relaii interpersonale (alienare)
izolat social
handicap minor (proteza dentar, ochelarii cu dioptrii mici)
handicap nespecific (deficiene/incapaciti din care rezult un

dezavantaj general, o boal sau o constituie fragil)
handicap specific (handicap care determin alterarea calitii vieii)
1.4.4. Clasificarea persoanelor cu aptitudini excepionale

In funcie de prevalena diverselor aptitudini individuale s-a conturat o tipologie a acestor
persoane. Astfel, se disting urmtoarele tipuri care pot aprea i n forme combinate:
1. Persoanele cu aptitudini academice sau colare caracterizate prin succesul n activitatea
de nvare, prin uurina operrii cu noiunile abstracte i a formulrii generalizrilor,
prin rapiditatea nsuirii cunotinelor, n special teoretice;
2. Persoanele cu aptitudini creatoare caracterizate prin capacitatea de a produce ceva nou
fa de stadiul lor de cunotine;
3. Persoanele cu aptitudini tiinifice caracterizate prin capacitatea de observare, prin
raionament logic i prin uurina cu care folosesc calculele i simbolurile, prin ingeniozitatea asocierii cunotinelor;
4. Persoanele cu aptitudini artistice caracterizate prin capacitatea creatoare de a imagina i
organiza simboluri, forme, modele, culori i sunete, de a crea prin aceste mijloace o
impresie estetic;
25
Laura-Elena Nstas
5. Persoanele cu aptitudini tehnice caracterizate prin capacitatea deosebit de folosire i

de invenie a unor obiecte tehnice, prin aptitudinea de a nelege mecanica la un nivel
teoretic, nu numai practic, de a rezolva probleme tehnice, de a sesiza relaiile spaiale;
6. Persoanele cu aptitudini de conducere caracterizate prin capacitatea de a cluzi i
ndruma pe alii, de a-i convinge i antrena, prin nsuiri de personalitate ca tactul, curajul, puterea de abstracie, precum i printr-o evident inteligen combinativ;
7. Persoanele cu aptitudini sociale (altele dect cele de conducere) caracterizate prin
capacitatea de formare a relaiilor umane, prin competen social, prin facilitate psihomotorie (figura 1.1.).
PERSOANE
CU
APTITUDINI
academice
sau colare
creatoare
tiinifice
tehnice
artistice
de conducere
sociale
Fig. 1.1. Tipologia persoanelor cu aptitudini excepionale (Stnescu, 2002)
Realizai o analiz comparativ a diverselor tipuri de persoane cu

aptitudini excepionale.
1.5. Cadrul legislativ

n Romnia, legislaia cu privire la protecia, asistena i educaia persoanelor cu cerine educative
speciale respect prevederile actelor de drept internaional emise n sprijinul acestor persoane.
26
Laura-Elena Nstas
1.5.1. Acte legislative internaionale

1. Declaraia universal a drepturilor omului adoptat i proclamat de Adunarea General
a Organizaiei Naiunilor Unite la data de 10 decembrie 1948 legifereaz legalitatea n
demnitate, n drepturi i liberti a tuturor fiinelor umane.
2. Declaraia drepturilor persoanelor cu handicap proclamat de Adunarea General a
Organizaiei Naiunilor Unite la data de 9 decembrie 1975
garanteaz drepturile
persoanelor cu handicap, inclusiv dreptul la educaie i pregtire profesional, fr

deosebire de ras etc., nivel economic, stare de handicap sau de autonomie a persoanei
respective.
3. Declaraia drepturilor deficientului mintal - proclamat de Adunarea General a
Organizaiei Naiunilor Unite la data de 20 decembrie 1971 garanteaz drepturile
persoanelor cu deficien mintal de a beneficia de ngrijiri medicale, tratamente psihice
adecvate, educaie, instruire, formare, profesionalizare, adaptare i integrare socioprofesional prin valorificarea la maxim a capacitilor i aptitudinilor fiecrei persoane;
4. Programul mondial de aciune cu privire la persoanele cu handicap adoptat n 1983;
5. Declaraia mondial asupra educaiei pentru toi adoptat la Conferina Mondial
UNESCO din anul 1990;
6. Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap - adoptate de
Adunarea General a Organizaiei Naiunilor Unite la data de 20 decembrie 1993 i
promovate de politicile de asisten i ocrotire ale UNICEF i a altor organisme
internaionale;
7. Recomandrile Consiliului Europei privind politica coerent pentru (re)abilitarea
persoanelor cu handicap proclamate n anul 1994;
8. Declaraia Conveniei Mondiale UNESCO asupra educaiei speciale de la Salamanca,
Spania din anul 1994s-au adus schimbri fundamentale n domeniul politicilor
educaionale ale statelor semnatare:coala/societatea pentru toi (abordare integratoare).
1.5.2. Acte legislative naionale

1. Legea nr. 53 / 1992 privind protecia special a persoanelor cu handicap sunt stabilite
urmtoarele grade de invaliditate:
gradul I de invaliditate se acord persoanelor care au o capacitate de autoservire
pierdut i necesit ngrijire sau supraveghere permanent din partea altei persoane;
27
Laura-Elena Nstas
gradul II de invaliditate se acord persoanelor aflate n incapacitatea de a-i

desfura activitatea potrivit rolului social, datorit unor limitri funcionale
accentuate (senzoriale, motorii, metabolice, neuropsihice);
gradul III de invaliditate se acord persoanelor care prezint o capacitate de
prestaie fizic sau intelectual redus, corespunztoare unei deficiene medii.
2. Hotrrea Guvernului Romniei nr.1161/1990 privind atribuiile i funcionare
Secretariatului de Stat pentru Handicapai.
3. Legea nr. 1 / 1991 privind protecia social a omerilor i reintegrarea lor profesional
4. Legea nr. 57 / 1992 privind ncadrarea n munc a persoanelor cu handicap;
5. Legea nr. 67 / 1995 privind ajutorul social acordat familiilor sau persoanelor fr venituri
sau cu venituri mici;
6. Legea
nvmntului nr.84/1995
reglementeaz
organizarea
funcionarea
nvmntului special din ara noastr i aduce modificri la o parte din prevederile cu
privire la unitile subordonate Secretariatului de Stat pentru Handicapai.
1.6. Teste de autoevaluare

Citii cu atenie itemii de mai jos i ncercuii variantele potrivite:
1. Defectul apare ca urmare a:
a) unei defeciuni tehnice
b) srciei
c) unui traumatism sau unui proces patologic
d) suprasolicitrii psihice.
2. Pierderea, anomalia sau perturbarea unei funcii sau structuri anatomice,
fiziologice sau psihologice reprezint:
a) deficiena
b) incapacitatea
c) nonconformismul
d) handicapul.
3. Handicapul nu este:
a) un dezavantaj social aprut dintr-o deficien sau incapacitate
b) o piedic n ndeplinirea rolului social activ n comunitate a persoanei
c) consecina barierelor culturale, materiale, sociale ntmpinate de
persoanele cu CES
d) o regul de coabitare social.
28
Laura-Elena Nstas
4. Pierderea sau diminuarea activitii obinuite a unei persoane datorat

unei deficiene senzoriale, motorii sau mintale este:
a) o deficien
b) o incapacitate
c) un handicap
d) o cutum.
5. Problematica persoanelor cu aptitudini excepionale implic termeni
precum:
a) supradotare
b) precocitate
c) talent
d) excepionalitate.
6. Gradele de invaliditate a persoanelor cu CES sunt stabilite de:
a) Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu
handicap
b) Legea nvmntului nr.84 / 1995
c) Legea nr. 53 / 1992 privind protecia special a persoanelor cu
handicap
d) Legea nr. 217 / 2003 privind protecia victimelor violenei.
7. Tipologia persoanelor cu aptitudini excepionale nu include:
a) peroanele cu aptitudini creatoare
b) peroanele cu aptitudini artistice
c) peroanele cu aptitudini distructive
d) peroanele cu aptitudini sociale.
Bibliografie recomandat
1.
Cocorad, E., Nstas, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei

Speciale. Introducere n logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.
2.
Creu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Vol. I. Iai: Ed. Polirom.
3.
Creu, C. (1998). Curriculum difereniat i personalizat ghid

metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu
disponibiliti aptitudinale nalte. Vol. I. Iai: Ed. Polirom.
29
Laura-Elena Nstas
4.
Ghergu, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru

concursuri i examene de obinere a gradelor didactice. Iai: Ed.
Polirom.
5.
Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality:

society, school, and family. A Simon & Schster Company. Needham
Heights.
6.
Jigu, M. (1994). Copii supradotai. Bucureti: Ed. tiinific i

Tehnic.
7.
Monks, F.J., Kato, M.V., Van Boxtel, H.W. (1992). Education of the
gifted in Europe, theoretical and research issues. Amsterdam: Swets &
Zeitlinger.
8.
Neamu, C. Ghergu, A. (2000). Psihopedagogie special. Ghid practic

pentru nvmntul deschis la distan. Iai: Ed. Polirom.
9.
Purcia, S. (2003). Ocrotirea i integrarea copiilor handicapai. Sibiu:

Ed. Psihomedia.
10. Radu, G. (1999). Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap.

Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic.
11. Stnescu, M.L. (2002). Instruirea difereniat a elevilor supradotai.
Iai: Ed. Polirom.
30
Laura-Elena Nstas

HIPERACTIVITATEA CU DEFICIT DE ATENIE
Cuprins
29
2.2. Delimitri conceptuale ........................................................................................
29
2.3. Tabloul simptomatologic ....................................................................................
31
2.3.1. Criterii de diagnostic ........................................................................................
31
2.3.2. Subtipuri ...........................................................................................................
32
2.3.3. Diagnostic diferenial .......................................................................................
33
2.4. Prevalen i evoluie ..........................................................................................
34
2.5. Etiologie ................................................................................................................
36
37
38

Dup parcurgerea acestei uniti de nvare cursanii vor fi capabili:
- s identifice principalele caracteristici ale hiperactivitii cu deficit de atenie;

- s precizeze criteriile de diagnostic ale acestei tulburri;
- s diferenieze hiperactivitatea cu deficit de atenie de alte tulburri;
- s descrie etiologia hiperactivitii cu deficit de atenie;
- s analizeze mini-cazuri folosind conceptele specifice temei.
2.2. Delimitri conceptuale

Hiperactivitatea cu deficit de atenie este o tulburare de comportament cu o foarte mare
inciden i ale crei simptome caracteristice sunt:
neatenia
hiperactivitatea
impulsivitatea.
Debuteaz n copilrie, dar poate persista la un numr important de persoane i la vrsta

adult. Are efect negativ asupra nvrii colare i deterioreaz relaiile sociale ale copilului
(Cucu-Ciuhan, 2001).
31
Laura-Elena Nstas
Poate aprea izolat sau asociat cu tulburarea comportamental de tip opozant. Ambele
sunt cunoscute sub termenul de tulburri comportamentale de externalizare sau de tulburri
expansive i reprezint motivul cel mai frecvent pentru care prinii copiilor apeleaz la
psihoterapie (Dpfner, Schrmann, Frlich, 2006).
Orice copil poate fi la un moment dat agitat, poate ntmpina dificulti de concentrarea
asupra sarcinii, fiind uor distras de ceea ce se ntmpl n jurul su, dar nu ntotdeauna este
vorba despre un copil hiperactiv cu deficit de atenie.
n viziunea lui Barkley copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenie prezint urmtoarele
caracteristici ce pot fi prezente i la ceilali copii dar difer gradul i frecvena cu care acestea
se manifest:
1. slaba susinere a ateniei i persistena sczut a efortului la sarcin;
2. controlul deficitar al impulsurilor sau ntrzierea satisfaciei;
3. activitatea excesiv irelevant pentru sarcin sau slab reglat n funcie de cererile
situaionale;
4. respectarea deficitar a regulilor;
5. instabilitatea privind calitatea, acurateea i viteza realizrii sarcinilor (Barkley, 1991).
Studiai cazul lui Mihai. Este un copil hiperactiv cu deficit de atenie?

Argumentai rspunsul.
Mihai este elev n clasa a III-a. Imediat dup nceperea colii, d-na
nvtoare i prinii observ c lui Mihai i este greu s se concentreze
la activitile din clas i la tema de acas. Are alte activiti: ia guma de
ters a colegului, butoneaz televizorul, cotrobie n ghiozdan, se cr
pe mobilier, etc. Orice lucru, chiar i cel mai nensemnat, i distrage
atenia, astfel nct nu este de mirare c el i termin foarte rar sarcinile
colare. Cnd vine acas, de cele mai multe ori, nu tie ce teme are de
fcut. Rezolvarea acestor teme dureaz ntotdeauna o venicie, nceperea
lor tergiversndu-se ct mai mult. Temele care ar putea fi rezolvate in
mod normal n 20-30 de minute sunt rezolvate n mai bine de o or i doar
dac mama st lng el; fr ajutorul mamei temele nu sunt terminate
niciodat. Dup rezolvarea temelor att mama ct i Mihai sunt complet
epuizai.
32
Laura-Elena Nstas
2.3. Tabloul simptomatologic

2.3.1. Criterii de diagnostic
Manualul de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale (DSM IV, 1994) prevede
urmtoarele criterii grupate n trei categorii: inatenia, hiperactivitatea i impulsivitatea.
A. INATENIA
1. eueaz adesea n a acorda atenie detaliilor sau greete datorit neglijenei n efectuarea
temelor colare;
2. adesea ntmpin dificulti n meninerea ateniei asupra sarcinilor sau activitilor de joc
i pare c nu ascult cnd i se vorbete direct;
3. adesea nu se conformeaz instruciunilor i este incapabil s-i termine temele sau
celelalte sarcini i activiti;
4. adesea are dificulti n organizarea sarcinilor i activitilor;
5. adesea evit sau respinge activitile sau temele care i solicit efort mintal susinut (cum
ar fi efectuarea temelor n clas sau acas);
6. adesea pierde obiecte necesare desfurrii unor sarcini sau activiti;
7. adesea este uor de distras de stimuli irelevani;
8. adesea uit de diverse activiti cotidiene.
B. HIPERACTIVITATEA
1. adesea se joac cu minile i cu picioarele sau nu-i gsete locul pe scaun;
2. adesea se ridic n clas sau n alte situaii n care ar trebui s stea pe scaun;
3. adesea alearg n jur sau se car excesiv de mult n situaii n care acest comportament
este inadecvat;
4. adesea are dificulti n a se juca sau n a se angaja n diverse activiti distractive n
linite;
5. adesea este agitat i are o activitate motorie exagerat, care nu poate fi influenat prin
reguli sociale sau prin observaiile prinilor;
6. adesea vorbete excesiv de mult.
C. IMPULSIVITATEA
1. adesea rspunde fr s atepte ca ntrebarea s fie complet formulat;
2. adesea are dificulti n a-i atepta rndul la joc sau n alte activiti de grup;
33
Laura-Elena Nstas
3. adesea i ntrerupe i i deranjeaz pe ceilali (intervine n conversaiile sau jocurile

altora).
Pentru ca unui copil s i se pun diagnosticul de tulburare de hiperactivitate cu deficit de
atenie sunt imperios necesare urmtoarele condiii:
ase sau mai multe din simptomele inateniei s apar i s persiste cel puin ase luni
ntr-un grad care este dezadaptativ i discrepant n raport cu nivelul de dezvoltare;
SAU
ase sau mai multe din simptomele hiperactivitii i impulsivitii s apar i s persiste
cel puin ase luni ntr-un grad care este dezadaptativ i discrepant n raport cu nivelul de
dezvoltare;
I
unele simptome s fie prezente naintea vrstei de 7 ani;
o anumit deteriorare din cauza simptomelor s fie prezent n dou sau mai multe arii de
activitate (coal, acas, etc);
s existe indicii clare asupra funcionrii sociale i colare.
2.3.2. Subtipuri
Exist studii clinice (Hunt, 1988, ap. Cucu-Ciuhan, 2001) care difereniaz mai multe
subtipuri ale hiperactivitii cu deficit de atenie pe baza unor criterii cumulate:
persoanele care au un istoric familial privind tulburrile atenionale, tulburrile

comportamentale, tulburrile afective sau alcoolismul (Cantwell, 1976);
persoanele care au un istoric medical ce implic boli i traume prenatale sau perinatale
(Gillberg, Rasmussen, 1982);
persoanele care au simptome fizice i neurologice ce cuprind: anomalii fizice minore

(Rappaport, 1974) i dificulti n coordonarea motorie i fin (Schaffer, 1978);
vrsta de debut;
prezena agresivitii, a tulburrilor de conduit (Satterfield, 1981) i a discontrolului

exploziv (Elliott, 1982);
persoanele cu dificulti cognitive tulburrile specifice de nvare (OBrien, 1982);
persoanele cu simptome afective, depresie i anxietate de separare (Gordon, Oshman,

1981);
mediul familial i cultural (Idol-Maestas, 1981);
34
Laura-Elena Nstas
variabilele psihofiziologice frecvena rspunsului electrocortical (Dykman, 1982) sau

anomaliile n EEG (Satterfield, 1973).
n DSM IV sunt specificate trei subtipuri ale tulburrii hiperactive cu deficit de atenie.
1. Tipul combinat sau mixt apar tulburri atenionale (ase din cele opt criterii) i
hiperactivitatea / impulsivitatea (ase din cele nou criterii) n ultimele ase luni;
2. Tipul predominant inatent se regsesc deficite atenionale i nu apar sau sunt insuficient
de pregnante hiperactivitatea i/sau impulsivitatea n ultimele ase luni;
3. Tipul predominant hiperactiv-impulsiv se manifest hiperactivitatea i/sau
impulsivitatea, n timp ce deficitele atenionale sunt insuficient de pregnante sau nu apar n
ultimele ase luni (Dpfner, Schrmann, Frlich, 2006).
2.3.3. Diagnostic diferenial

Hiperactivitatea cu deficit de atenie trebuie difereniat de urmtoarele condiii i
tablouri clinice:
paternuri comportamentale specifice vrstei la copiii activi;
simptome hiperchinetice n cazul suprasolicitrii colare;
simptome hiperchinetice n cazul stimulrii colare insuficiente;
simptome hiperchinetice n cazul deficienei mintale;
simptome hiperchinetice ca i consecin a condiiilor psihosociale deficitare;
paternuri comportamentale de tip opozant;
excitaie psihomotorie i tulburri de concentrare n cazul tulburrilor afective i a celor

anxioase (Dpfner, Schrmann, Frlich, 2006).
R. Hunt (1988) consider c este important s se fac o distincie diagnostic i
terapeutic ntre copiii cu hiperactivitate cu deficit de atenie i copiii cu: tulburri de nvare,
tulburri de conduit, tulburri afective i anxioase.
Pornind de la tabloul simptomatologic al hiperactivitii cu deficit de

atenie, descriei profilul unui copil cu o astfel de tulburare. Strduii-v s
luai n considerare i informaiile privind diagnosticul difereniat.
35
Laura-Elena Nstas
2.4. Prevalen i evoluie

n lucrarea sa, Psihoterapia copilului hiperactiv o abordare experienial, G. CucuCiuhan prezint rezultatele unor studii privind evoluia hiperactivitii cu deficit de atenie.
Aceast tulburare:
se instaleaz la 3-5% dintre copii n Statele Unite este semnalat la 10% dintre biei, n
Anglia i China la 2-3% (Standberg i colab., 1980);
n ceea ce privete sexul, are o rat de 3 biei la o fat (Wood i colab, 1983);
debuteaz n jurul vrstei de 3-4 ani, dar de obicei nu este recunoscut pn la nceperea
colii (6-7 ani);
se ntlnete n toate rile i grupurile etnice cel mai frecvent la persoanele cu precedent
n tulburrile de conduit, dificulti de nvare, ticuri sau sindromul Tourette;

are o evoluie defavorabil mai ales n cazul coexistenei tulburrii de conduit, IQ sczut
i tulburrii mintale severe la prini;

15-50% dintre copiii hiperactivi prezint cu timpul o scdere a simptomelor, ns cei mai
muli continu s prezinte simptome i n tineree;

35-60% vor avea probleme la adolescen cu agresivitatea, conduita i cu violarea
normelor legale i sociale;
25% au tendina de a avea un comportament antisocial ca aduli;
35% vor prezenta, n afara simptomelor specifice tulburrii, dificulti de nvare

ntrzieri n nsuirea cititului i a scrisului, la matematic i n dezvoltarea limbajului
verbal (Cucu-Ciuhan, 2001).
n viziunea psihoterapeuilor M. Dpfner, S. Schrmann, J. Frlich evoluia tulburrilor
hiperchinetice cu deficit de atenie difer de la o etap de via la alta.

1. Vrsta sugarului i copilria timpurie
nivel foarte crescut de activitate;
caracteristici temperamentale nefavorabile i interaciuni dominate de controlul negativ al
persoanei apropiate copilului;
ntrzieri n dezvoltare.
2. Vrsta precolar
agitaie motric exagerat;
intensitate redus i perseveren sczut n joc;
comportament de tip opozant;
deficite de dezvoltare;
36
Laura-Elena Nstas
stabilitate ntre 4 i 7 ani: aprox. 50%
factori de risc pentru evoluia cronic:
o simptomatologie intens;
o comportament de tip opozant;
o educaie dominat de control negativ.
3. Vrsta colar mic
agitaie i distractibilitate la orele de curs;
probleme de nvare i un randament redus;
repetarea clasei sau transferul la alt coal;
comportament de tip opozant-agresiv (la 30 50% dintre copii);
respingere din partea celor de aceeai vrst;
nesigurana n ceea ce privete randamentul i probleme de stim de sine;
stabilitate ntre 7 i 10 ani: cel puin 60 70%.
4. Adolescena
atenuarea agitaiei motrice;
persistena deficitelor atenionale;
comportament agresiv antisocial (aprox. 40%);
abuz de alcool i droguri;
caracteristici emoionale atipice;
nivel redus de educaie;
stabilitate ntre vrsta copilriei i adolescen: 30 70%.
5. Vrsta adult
comportament antisocial / delicven (20 45%);
tulburri de personalitate antisocial (cca. 25%);
nu prezint interes i preocupare fa de o anumit activitate (Dpfner, Schrmann,

Frlich, 2006).
n funcie de nivelul de vrst pot aprea i elemente asociate cum ar fi: stim de sine
sczut, labilitate afectiv, toleran redus la frustrare, accese de mnie, insucces colar,
simptome ale opoziionismului provocator, tulburri de conduit, tulburri de dezvoltare
specifice, semne neurologice minore i nelocalizate, disfuncii perceptiv-motorii (CucuCiuhan, 2001).
37
Laura-Elena Nstas
2. 5. Etiologie
n ceea ce privete etiologia manifestrilor de tip hiperactiv nu exist, n prezent, o
explicaie clar. Majoritatea specialitilor consider c principala cauz a acestor probleme ar
trebui cutat n tulburrile funciilor cerebrale i n condiiile n care triesc copii: familii,
grdinie sau coli fapt ce influeneaz simitor manifestarea i evoluia tulburrii. Categoriile
de cauze sunt: tulburrile funcionale ale creierului, factorii genetici i de mediu.
A. Tulburrile funcionale ale creierului pot fi declanate de:
diverse complicaii survenite n timpul sarcinii, naterii sau n perioada de sugar;
encefalita i sindromul post-encefalitic, hipoxia;
componentele alimentaiei zahrul, fosfaii, coloranii, proteinele din lapte (rol
nesemnificativ);
absena sau prezena n exces a unor neurotransmitori: serotonina, dopamina i
norepinefrina.
B. Factorii genetici
studiile de psihopatologie n familiile n care exist copii cu hiperactivitate cu
deficit de atenie, studiile de adopie i cele pe gemeni sugereaz prezena unei
contribuii genetice n etiologia acestei tulburri;
s-a constatat c 25% dintre taii copiilor hiperactivi erau alcoolici i un procent
similar aveau o copilrie marcat de dificulti de nvare (Mendelson i colab.,
1971);
n 1980, Stewart i colaboratorii, au constatat c din 37 de copii hiperactivi cu
deficit de atenie, jumtate aveau o rud de gradul I sau II care prezenta fie o
tulburare psihiatric serioas, fie dificulti legale sau la locul de munc.
C. Mediul social
din cauza nelinitii i a impulsivitii copilul hiperactiv atinge frecvent i chiar
depete limitele impuse de reguli poate aprea un cerc vicios datorit
avertismentelor i restriciilor impuse de prini i cadre didactice;
copilul nu ia n considerare avertismentele i restriciile sau le respect doar o perioad
scurt de timp, fiind necesar o permanent atenionare;
experienele pozitive din familie i coal trec din ce n ce mai mult pe plan secund, iar
manifestrile hiperactive devin tot mai intense.
38
Laura-Elena Nstas

1. Hiperactivitatea cu deficit de atenie:
a) este o tulburare de comportament frecvent;
b) debuteaz n copilrie dar poate persista i la vrsta adult;
c) are efect negativ asupra nvrii colare;
d) mbuntete relaiile sociale ale copilului.
2. Simptomele nespecifice copilului hiperactiv sunt:
a) impulsivitatea;
b) atenia voluntar;
c) hiperactivitatea;
d) inatenia.
3. Rareori copilul hiperactiv cu deficit de atenie:
a) nu observ detaliile, iar n realizarea temelor de cas face greeli
datorate neateniei;
b) ntmpin dificulti cnd trebuie s-i menin atenia concentrat
pentru un timp ndelungat;
c) urmeaz n totalitate cerinele celorlali i astfel poate finaliza sarcinile;
d) are greuti n organizarea temelor i a altor activiti.
4. Adesea copilul hiperactiv cu deficit de atenie:
a) nu ntmpin dificulti cnd trebuie s se joace sau s fac alte
activiti n linite;
b) i mic minile i picioarele sau nu-i gsete locul pe scaun;
c) se ridic n clas sau n alte situaii n care ar trebui s stea pe scaun;
d) este agitat i are o activitate motorie exagerat.
5. Adesea copilul hiperactiv cu deficit de atenie:
a) are dificulti n a-i atepta rndul la joc sau n alte activiti de grup;
b) rspunde fr s atepte ca ntrebarea s fie complet formulat;
c) i ntrerupe i i deranjeaz frecvent pe ceilali;
d) vorbete foarte mult, fr s-i pese de constrngerile sociale.
39
Laura-Elena Nstas
1.
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical

Manual of Mental Disorders Fourth Edition. DSM IV. A.P.P. Inc.
Washington Press D.C.
2.
Barkley, R. A. (1991). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A

Clinical Workbook. New York: The Guilford Press.
3.
Cucu-Ciuhan, G. (2001). Psihoterapia copilului hiperactiv o

abordare experienial. Bucureti: Ed. Sylvi.
4.
Dpfner, M., Schrmann, S., Lehmkuhl, G. (2004). Copilul hiperactiv

i ncpnat ghid de intervenie pentru copiii cu tulburri
hiperchinetice i opoziionale. Cluj Napoca: Ed. ASCR.
5.
Dpfner, M., Schrmann, S., Frlich, J. (2006). Program terapeutic

pentru copiii cu probleme comportamentale de tip hiperchinetic i
opozant THOP. Cluj Napoca: Ed. ASCR.
6.
Gilbert, P. (2000). Copiii hiperactivi cu deficit de atenie. Bucureti:

Ed. Polimark.
7.
Nstas, L.E. (2007). Descrierea psihopedagogic a deficienei

fizice/motorii. Alte deficiene. in Cocorad, E., Nstas, L.E.
Fundamentele Psihopedagogiei speciale. Introducere n Logopedie.
Sibiu: Ed. Psihomedia.
8.
Weihs, T. J. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie

curativ. Cluj-Napoca: Ed. Triade.
40
Laura-Elena Nstas

DEFICIENELE ASOCIATE/ MULTIPLE
Cuprins
39
3.2. Autismul ...............................................................................................................
39
3.3. Sindromul Langdon Down .................................................................................
43
46
47

- s identifice principalele caracteristici ale deficienelor asociate autismul i
sindromul Down;
- s precizeze criteriile de clasificare a acestor categorii de deficiene;
- s descrie factorii etiologici a deficienelor multiple;
- s opereze cu aceste concepte specifice.
3.2. Autismul
Copilului autist i sunt caracteristice dificultile n a comunica i de a parcurge n mod
firesc procesul de socializare i prezena unui repertoriu restrns de preocupri i activiti.
Manifestrile variaz mult n funcie de nivelul de dezvoltare i vrsta cronologic.
n ultima perioad, varietatea simptomelor i diversitatea tulburrilor asociate autismului au impus
folosirea unui termen mai generos tulburrile din spectrul autist care cuprinde toate sindroamele
i formele de manifestare a tulburrilor incluse n aceast categorie, cum ar fi: sindromul Asperger,
sindromul Rett, sindromul Kanner, sindromul Heller, autismul atipic (Ghergu, 2005).
Cercetrile privind etiologia autismului nu permit departajarea clar ntre originea

organic i cea psihogen. Factorii etiologici nu sunt clar precizai, se presupune c poate
exista:
fie o predispoziie ereditar
fie mai muli factori care pot determina afeciuni ale creierului
41
Laura-Elena Nstas
fie factori psihogeni: persoanele lipsite de afectivitate n primii ani de via reacioneaz
la atitudinea i comportamentul prinilor fa de nevoile lor
fie apariia lui ca o consecin a unor comportamente nvate i n urma unor serii de
recompense i situaii, aparent ntmpltoare (teoria comportamental).
Pe baza propriei experiene ncercai s caracterizai un copil cu autism.

Care credei c este impactul acestei deficiene asupra dezvoltrii lui?
Diagnosticul este dificil de stabilit deoarece implic simptome specifice altor categorii
patologice, cum ar fi:
Deficiena Mintal Mutismul Deficienele Auditive Schizofrenia
Manualul de Diagnostic i Statistic a Tulburrilor Mentale (DSM IV, 1994) prevede
mai multe criterii.
1. Deteriorarea calitativ n interaciunea social manifestat prin dou din urmtoarele:
impedimente marcante n utilizarea unor comportamente nonverbale folosite n

interaciunea social cum ar fi: privitul n ochi, expresiile faciale, gesturile;
incapacitatea de a stabili i ntreine relaii interpersonale apropiate ;
lipsa spontaneitii n exprimarea bucuriei, preocuprilor, reuitelor;
lipsa de reciprocitate emoional sau social.
2. Deteriorarea calitativ n comunicare manifestat prin cel puin unul din cele de jos:
ntrzierea sau lipsa total a limbajului verbal i nonverbal
la persoanele cu un limbaj adecvat apare o deteriorare semnificativ n capacitatea de a

iniia sau susine o conversaie cu alii;
limbaj stereotipic i repetitiv sau un limbaj vag;
lipsa unui joc spontan, variat sau a unui joc imitativ social.
3. Comportamente, interese i activiti reduse, repetitive i stereotipice manifestate prin:
interes redus i anormal, fie ca intensitate, fie ca focalizare.
aderena aparent inflexibil pentru un ritual i nefuncional, preocupare nefireasc pentru

una sau mai multe activiti stereotipice i puine la numr,
manierisme motorii stereotipe i repetitive (fluturatul sau rsucitul degetelor sau

minilor, micri complexe ale ntregului corp);
42
Laura-Elena Nstas
preocupare persistent pentru pri ale obiectelor.
4. ntrzieri / funcionri deficitare n unul din urmtoarele domenii (debut nainte de 3

ani):
interaciunea social;
limbajul caracteristic comunicri sociale;
jocul imaginativ sau simbolic.

Tabloul clinic i psihopedagogic al copilului autist este prezentat n figura 3.1. i
cuprinde:
1. perturbarea relaiilor cu anturajul sau cu mediul ambiental: nu stabilete un contact vizual
cu ceilali, nu se las atins, evit sau ignor contactele verbale i afective chiar i cu
persoanele semnificative (mam, tat, sor, frate,), protesteaz agresiv cnd cineva se apropie
, rde / plnge / zmbete nemotivat sau neadecvat situaiei, i consider pe cei din jur ca fiind
simple obiecte, reacioneaz agresiv la sunetele care i displac sau la anumite alimente, are un
comportament extrem de lene sau extrem de nervos, refuz s ating anumite texturi etc.
2. preferina pentru stimulii tactili i olfactivi n detrimentul celor auditivi i vizuali: este
atras de obiecte, nu-i este fric n faa pericolelor reale dar se sperie de stimuli inofensivi,
prezint interes obsesiv pentru stimulii identici i imuabili.
3. lipsa identitii personale: nu se identific pe sine, se izoleaz, este atras de jocurile
ciudate i de activitile stereotipice, prezint un comportament repetitiv i tendine de
autoflagelare.
4. micrile ritmice ale corpului: i flutur sau i rsucete degetele sau minile, se rotete n
jurul propriului ax, i penduleaz capul, este preocupat de membrele superioare i prefer s
se deplaseze mai mult pe vrfuri, poate fi hiperactiv i nendemnatic, are un control
corporal sczut i prezint stri de anxietate extrem aparent ilogic.
5. deficienele de limbaj i vorbirea ntrziat: prezint stereotipii verbale i ecolalie
(repetarea mecanic a cuvintelor auzite la ceilali), imit vocile celor din jur, repet vocalele
sau consoanele n pronunarea unui cuvnt, utilizeaz frecvent numele proprii, substantivele i
imperativele, evit folosirea prenumelor sau le inverseaz datorit confuziei dintre eu i noneu.
6. ntrzierea n dezvoltarea psihic: prezint o rigiditate pronunat n gndire i aciune,
coeficientul de inteligen este la limit sau uor sub medie ns este dificil de apreciat
datorit dezinteresului la examenul psihologic i contactului vizual sczut cu cei din jur, nu
poate generaliza cunotinele nvate, percepe cu greutate secvenialitatea, are dificulti n
43
Laura-Elena Nstas
rezolvarea de probleme dar se evideniaz unele insule de inteligen n executarea unor

sarcini sau activiti
7. rezistena patologic la schimbare: reacioneaz violent la orice schimbare, este rezistent
la schimbare, se ataeaz foarte tare de anumite obiecte, repet comportamentele vzute la
ceilali, dorete s pstreze lucrurile ntr-un anumit tipar.
8. dezvoltarea unor abiliti extraordinare: desen, muzic, memorarea aranjamentelor
spaiale, abiliti de calcul matematic.
Perturbarea
Perturbar
ea
relaiilor
cu
relaiilor
anturajul
cu
anturajul
Preferina
pentru
stimulii
tactili i
olfactivi
Dezvolt
Dezvoltarea
abiliti unor
abiliti
extraordinare
extraordinare
Lipsa
Lipsa
identitii
identitii
personale
personale
Rezisten
Rezistena
a
patologic
la
patologic
schimbare
la
Micri
Micri
ritmice
ritmice ale
ale
corpului
corpului:
schimbar
Deficiene
ntrziere n
dezvoltarea
psihic
Deficiene
de
de limbaj
i vorbire
limbaj
i
ntrziat
vorbire
ntrziat
Fig. 3.1. Tabloul clinic i psihopedagogic al copilului autist
44
Laura-Elena Nstas
Studiind tabloul clinic i psihopedagogic al acestei deficiene, completai

descrierea cazului ales.
Educarea i recuperarea autistului, datorit imposibilitii de a-i anticipa reaciile i

comportamentul, necesit rbdare i o mare disponibilitate n identificarea unor modaliti de
comunicare alternative, neobinuite, cum ar fi folosirea: calculatorului, a unor micri care la
o prim vedere pot prea fr semnificaie, a unor asocieri cromatice aparent bizare etc. Toate
acestea au menirea s sparg barierele impuse de specificul lumii interioare a copilului cu
autism.
3.3. Sindromul Langdon Down

Este o boal genetic determinat de prezena unui cromozom n plus la nivelul perechii
21 (Trisomia 21). Factorii etiologici nu sunt bine cunoscui. Cercetrile au artat implicarea
mai multor factori :
vrsta naintat a mamei (cea mai frecvent cauz este mai ales dup 45 ani),
vrsta naintat a tatlui sau diferena mare de vrst dintre prini;
tulburrile hormonale;
radiaiile;
emoiile puternice i de durat;
oboseala fizic;
traumatismele mecanice;
bolile infecioase, problemele imunologice.
Pe baza propriei experiene ncercai s caracterizai un copil cu Trisomia

21. Care credei c este impactul acestei deficiene asupra dezvoltrii lui?
Copilul cu sindrom Down prezint urmtoarele particulariti clinice i morfologice:

microcefalie i bradicefalie;
fa rotund, plat, nereliefat i mai lat;
ochi implantai la o distan mai mare ntre ei;
fantele palpebrale oblice cu marginile extreme ridicate n sus (mongoloidiene);
45
Laura-Elena Nstas
colurile interioare ale ochilor sunt acoperite cu un pliu iar globii oculari sunt mici;
nas gros i mai lat cu nri largi i proiectate nainte;
macroglosie, bolt palatin ogival;
dinii implantai neregulat;
buze ngroate i fisurate transversal;
limb foarte fisurat datorit hipertrofiei papilelor circumvalate;
urechi mici i asimetrice;
gt scurt i gros;
torace evazat i abdomen hipoton;
mn mic, lipsit de suplee, cu degete scurte i divergente;
plica palmar transvers unic;
membre inferioare scurte, cu talpa piciorului plat i cu degete mici;
frecvente malformaii congenitale (cardiace, respiratorii, digestive);
tulburri metabolice i imunologice;
piele flasc i uscat, pr friabil i aspru;
diferite grade ale deficienei mintale.
Tabloul psihopedagogic al copilului cu sindrom Down poate cuprinde urmtoarele
trsturi (figura 3.2.):
1. dificultile n coordonarea micrilor corpului, a celor fine i n mers datorit hipotoniei
musculare.
2. tulburrile de limbaj i pronunie aprute ca urmare a hipotoniei limbii i a macroglosiei.
3. ntrzierile n dezvoltarea limbajului, mai ales a celui expresiv, aceast persoan prefer
limbajul nonverbal, este comunicativ i are iniiativ n stabilirea comunicrii.
4. caracterul concret al gndirii este prezent i la vrsta adult, cu posibiliti minime de
generalizare i cu o pronunat tendin spre stereotipie.
5. memoria predominant mecanic i ca urmare aplic cu greu cunotinele n situaii noi,
neobinuite.
6. dificultile n meninerea concentrrii ateniei un timp ndelungat, excepie n cazul
stimulilor care prezint interes.
7. predominana unei dispoziii vesele, ataament pronunat i o mare docilitate fa de
anturajul apropiat, uneori iritabilitate sau agresivitate.
8. nevoia unui mediu n care s se simt acceptat, susinut i care i permite s se manifeste
liber n ncercarea de a deveni o persoan independent (Ghergu, 2005).
46
Laura-Elena Nstas
Dificulti n
meninerea
concentrrii
ateniei
Memoria
predominant
mecanic
Dificulti n
coordonarea
micrilor
corpului
Tulburri de
limbaj i
pronunie
ntrzieri n
dezvoltarea
limbajului
expresiv
COPILUL CU
SINDROM
DOWN
Nevoia unui
mediu n care s
se simt
acceptat
Caracterul
concret al
gndirii
la vrsta adult
Ataament
pronunat,
docilitate fa de
anturajul
apropiat
Predominana
unei dispoziii
vesele
Fig. 3.2. Tabloul psihopedagogic al copilului cu sindrom Down
Persoana cu sindrom Down sau trisomia 21 este sociabil, dornic s participe la diferite
activiti i cu un potenial afectiv deosebit pe care-l manifest frecvent.
Pornind de la tabloul clinic i psihopedagogic prezentat ameliorai profilul

copilului cu sindrom Down descris de dvs.
47
Laura-Elena Nstas

1. Autismului nu i sunt caracteristice:
a) dificultile n a comunica i a parcurge n mod firesc procesul de
socializare
b) manifestrile variate n funcie de nivelul de dezvoltare i vrsta
cronologic
c) departajarea clar ntre originea organic i cea psihogen
d) prezena unui repertoriu restrns de preocupri i activiti.
2. Stabilirea diagnosticului este dificil deoarece autismul are simptome
specifice i:
a) deficienei mintale
b) mutismului
c) deficienei vizuale
d) schizofreniei.
3. Care din urmtoarele trsturi nu se regsete n tabloul clinic i
psihopedagogic al autistului:
a) adaptarea la situaiile noi i acceptarea schimbrilor
b) perturbarea relaiilor cu anturajul sau cu mediul ambiental
c) preferina pentru stimulii tactili i olfactivi n detrimentul celor auditivi
i vizuali
d) micrile ritmice ale corpului.
4. Lipsa identitii personale este caracteristic:
a) hipoacuzicului
b) ambliopului
c) logopatului
d) autistului.
5. Sindromul Langdon Down:
a) este determinat de absena unui cromozom la nivelul perechii 21
b) este o boal genetic
c) are trsturi neobservabile de ctre ceilali
d) poate fi consecina unei disfuncii la nivelul analizatorului gustativ.
6. Care dintre urmtorii factori nu fac parte din etiologia sindromului
Down:
48
Laura-Elena Nstas
a) vrsta naintat a mamei

b) tulburrile hormonale
c) precocitatea tatlui sau inexistena unei diferene de vrst ntre prini
d) emoiile puternice i de durat.
7. Dintre particularitile clinice i morfologice ale sindromului Down nu
fac parte:
a) macroglosia i bolta palatin ogival
b) dinii implantai regulat
c) limba foarte fisurat datorit hipertrofiei papilelor circumvalate
d) buzele subiri i fisurate transversal.
8. Persoana cu sindromn Down:
a) nu dorete s participe la activiti diverse
b) este sociabil
c) are un potenial afectiv deosebit pe care-l manifest frecvent
d) ignor contactele verbale i afective cu persoanele semnificative.
1.

2.

Polirom.
3.
Ghergu, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale.

Strategii de educaie integrat. Iai: Ed. Polirom.
4.
Hallahan, D. P., Kauffman, J.M. (1997). Exceptional Learners.

Introduction to special Education. Boston: Allyn & Bacon.
5.
Manolache, I. (2001). Consilierea i orientarea elevilor cu cerine

educative speciale. Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei.
6.

49
Laura-Elena Nstas

DEFICIENELE SENZORIALE
Cuprins
48
4.2. Deficiena auditiv ..............................................................................................
48
4.3. Deficiena vizual ................................................................................................
53
58
59

- s identifice principalele caracteristici ale deficienelor senzoriale;
- s precizeze criteriile i modalitile de clasificare a deficienelor senzoriale;
- s descrie etiologia deficienelor senzoriale;
- s opereze cu aceste concepte.
Deficienele senzoriale sunt consecina unor disfuncii la nivelul analizatorului auditiv

(deficiena auditiv) sau a celui vizual (deficiena vizual). Ele pot avea consecine majore n
dezvoltarea proceselor psihice ale copilului, asupra conduitei i modului de via ale acestuia.
4.2. Deficiena auditiv

Deficiena de auz, spre deosebire de alte deficiene, nu are trsturi vizibile, observabile
de ctre ceilali.
De exemplu: nevztorii se confrunt cu probleme ce pot fi observate i apreciate de anturaj i ca o
consecin a acestei nelegeri, apare tendina general de a li se acorda sprijin constructiv; n timp
ce deficientul de auz, de cele mai multe ori, este considerat n mod eronat, retardat.
Una din trsturile deficienei de auz, mai puin cunoscut, o reprezint marea
variabilitate a pierderii senzoriale, care poate avea orice grad.
50
Laura-Elena Nstas
Pierderea senzorial variaz:

de la o hipoacuzie uoar de transmitere, fluctuant i temporar
pn la o surditate congenital sever sau profund.

Un alt aspect insuficient neles al deficienei de auz este faptul c anumite frecvene pot fi
uneori auzite destul de bine, n timp ce altele nu sunt auzite deloc sau sunt percepute
distorsionat.
De exemplu. Un astfel de copil va auzi zgomotul fcut de cderea unui ac, dar nu va putea s
neleag ce i se spune. Frecvent asemenea copii au fost greit diagnosticai ca avnd dificulti de
nvare dei capacitatea lor intelectual era peste media de vrst.
n cazul deficienei de auz este vital abordarea unei strategii active de depistare,
diagnosticare i protezare ct mai timpurii: ea nu este att de grav prin tipul sau forma de
manifestare i gradul de pierdere a auzului, ct mai ales prin influenele negative pe care le are
asupra dezvoltrii limbajului ca mijloc de comunicare i instrument operaional al gndirii.
Integrarea este un proces complex i de durat ce presupune asigurarea participrii copiilor cu
deficien de auz (diagnosticai i protezai timpuriu i adecvat) la diverse activiti mpreun
cu auzitorii. Ea favorizeaz intercunoaterea i familiarizarea reciproc, precum i accesul la
un mediu de conversaie ct mai natural. Necesit o bun cunoatere a tipului i formei de
manifestare a deficienei auditive, a gradului de pierdere a auzului precum i a cauzelor ce o
pot determina (tab. 4.1).
Tab. 4.1. Clasificarea deficienei auditive (Tucker, Powell, 1993; Stnic, 1997; Ghergu, 2005)
Criterii de
Clase rezultate
clasificare
Gradul
Hipoacuzie medie /
deficitului
deficit de auz mediu
auditiv
Hipoacuzie sever /
deficit de auz sever
Surditate / cofoz /
deficit de auz
profund
Lateralitatea
Deficiena auditiv
unilateral
Deficiena auditiv
bilateral
Descriere
Deficientul auditiv prezint o pierdere de auz de 40 70
dB, poate auzi cu dificultate conversaia de foarte aproape
i necesit protezare;
Deficientul auditiv prezint o pierdere de auz de 70 90
dB, poate auzi zgomotele, vocea i unele vocale i se
protezeaz;
Deficientul auditiv prezint o pierdere de auz peste 90 dB,
poate auzi sunetele foarte puternice care provoac senzaii
dureroase i se protezeaz cu proteze speciale.
Deficitul auditiv este prezent la urechea dreapt / stng;
Deficitul auditiv este prezent la ambele urechi;
51
Laura-Elena Nstas
Criterii de Clase rezultate
clasificare
Momentul
Deficiena auditiv
apariiei
ereditar
Deficiena auditiv
dobndit
Malformaiile Surditatea de
anatomotransmisie/
fiziologice
surditatea de
ale
conducere
analizatorului
auditiv
Surditatea de
percepie / surditatea
neuro-senzorial
Surditatea mixt

Descriere
Deficiena de auz se datoreaz unor factori ereditari;
Deficiena de auz a aprut datorit unor factori care au
acionat n perioada prenatal / perinatal / postnatal.
Este consecina unui blocaj a undelor sonore la trecerea
spre urechea intern prin urechea extern sau medie.
Pierderea de auz este parial i puin sever. Percepere
mai bun pentru sunetele nalte. Se opereaz i se
protezeaz cu rezultate foarte bune.
Apare datorit unor leziuni la nivelul urechii interne,
nervului auditiv sau centrilor nervoi din scoara cerebral
(surditate central). Pierderea auzului poate depi 120
dB. Perceperea sunetelor acute este deficitar. Nu se
opereaz i se protezeaz cu aparate speciale.
Cuprinde elemente ale celorlalte dou tipuri de surditate
(de transmisie i de percepie) i poate fi cauzat de
sechele operatorii, traumatisme craniene, sifilis
congenital, boli eredo-degenerative etc.
Etiologia deficienei de auz include o diversitate de factori care, n funcie de momentul i

locul apariiei, determin forme i grade diferite ale acestei deficiene (Ghergu, 2005):
A. Dup momentul apariiei factorilor etiologici:
1. factori ereditari deficiena auditiv ereditar poate fi transmis genetic de unul sau de
ambii prini:
a. tipul Sibenmann: lezarea capsulei i leziuni secundare ale celulelor i fibrelor nervoase;
b. tipul Mandini: lezarea ultimelor spirale ale melcului, atrofierea organului Corti, a
nervului cohlear i a ganglionilor;
c. tipul Sheibe: atrofierea nicovalei, saculei i a ganglionilor.
2. factori dobndii:
a. n perioada prenatal:
infeciile virale (rubeola, hepatita, oreionul) sau bacteriene (tuberculoza, sifilisul);
consumarea unor substane toxice (morfin, cocain, heroin, marijuana) sau alcool;
tentativele de avort prin utilizarea unor substane cum ar fi: chinina, apa de plumb,
antibiotice n exces;
iradierile mamei n timpul sarcinii;
tulburrile circulaiei sangvine n placent pot determina neoxigenarea ftului;
diabetul sau hipotiroidismul familial;
traumatismele gravidei;
incompatibilitatea Rh ntre mam i ft.

52
Laura-Elena Nstas
b. n perioada perinatal / neonatal:
anoxia sau asfixia albastr cauzat de neoxigenarea ftului n timpul travaliului

datorit rsucirii cordonului ombilical;
traumatismele obstetricale ce pot provoca hemoragii n urechea intern sau la nivel

cervical;
icterul nuclear sau bilirubinemia.
c. n perioada postnatal:
bolile infecioase: meningita, encefalita, otita, mastoidita, scarlatina, rujeola, pojarul,

tusea convulsiv, oreionul, febra tifoid;
traumatismele cranio-cerebrale i traumatismele sonore (exploziile);
tratamentul medicamentos neadecvat i abuziv cu streptomicin, neomicin,

kanamicin, gentamicin;
subalimentaia cronic i afeciunile vasculare.
B. Dup localizarea acestor factori:

1. la nivelul urechii externe:
a. malformaiile sau absena pavilionului urechii;
b. obturarea canalului auditiv extern cu dop de cerumen sau alte obiecte;
c. otita extern / inflamaia canalului auditiv extern.
2. la nivelul urechii medii:
a. inflamarea trompei lui Eustache infeciile urechii medii;
b. otitele, mastoiditele, prezena unor corpuri strine n urechea medie;
c. malformaiile oscioarelor din urechea medie (ciocanul, nicovala i scria);
d. perforarea membranei timpanice;
e. otoscleroza (scria se poate fixa pe fereastra oval mpiedicnd trecerea sunetului).
3. la nivelul urechii interne:
a. deformrile sau leziunile labirintului cohlear;
b. leziunile organului Corti, ale membranei bazilare i ale nervului auditiv.
4. la nivelul nervului auditiv i scoarei cerebrale - leziuni ale tractului nervos auditiv sau
ale zonei de proiecie din scoar (surditatea cortical).
Argumentai importana cunoaterii formelor de manifestare a deficienei

auditive i a factorilor etiologici pentru eficiena i optimizarea procesului
de integrare.
53
Laura-Elena Nstas
Tabloul clinic i psihopedagogic al copilului cu deficien auditiv este prezentat n

figura 4.1.
Specificitatea
dezvoltrii
psihice i
caracterul
concret al
gndirii
Dificultile n
stabilirea
relaiilor
interpersonale
i n
integrarea
social
Limitarea
imaginaiei i
a capacitii
de
a crea noi
reprezentri
Dezvoltarea
fizic
general
corespunztoare vrstei
DEFICIENTUL
AUDITIV
Lentoarea n
dezvoltarea
memoriei
cognitiv
verbale
Uoara
ntrziere n
dezvoltarea
componentelor motrice
Diminuarea /
inexistena
orientrii n
funcie de auz
i tulburrile
echilibrului
Apariia
limbajului
mimico
gesticular
caracteristic
Fig. 4.1. Tabloul clinic i psihopedagogic al deficientului auditiv
54
Laura-Elena Nstas
1. dezvoltare fizic general corespunztoare vrstei dac copilul cu deficien de auz este
alimentat i ngrijit adecvat.
2. uoara ntrziere n dezvoltarea componentelor motrice micrile, mersul i scrisul pot fi
afectate din cauza lipsei vorbirii i mai ales a stimulrii emoionale.
3. diminuarea sau inexistena orientrii n funcie de auz i tulburrile echilibrului dac
exist afeciuni ale urechii interne.
4. apariia limbajului mimico gesticular caracteristic deficientului auditiv prin nsuirea n
mod spontan a mimicii i a gesturilor.
5. specificitatea dezvoltrii psihice i caracterul concret al gndirii din cauza faptului c
deficientul auditiv folosete pn la vrste naintate limbajul mimico gesticular care este
generator de confuzii ntruct este lipsit de nuane i cu o topic foarte simpl.
6. lentoarea n dezvoltarea memoriei cognitiv verbale n timp ce memoria vizual motric
i cea afectiv au o dezvoltare mai bun.
7. limitarea imaginaiei i a capacitii de a crea noi reprezentri, determinat de faptul c
judecata i raionamentele se bazeaz doar pe informaiile vizuale.
8. dificultile n stabilirea relaiilor interpersonale i n integrarea social apar datorit
pierderii perioadei optime de nsuire a limbajului i creterii decalajului n dezvoltarea
psihic ntre auzitor i deficientul auditiv. De cele mai multe ori sunt nsoite de: descurajare,
lips de interes, stim de sine negativ, negativism, eecuri n plan colar i profesional,
depresie etc. (Ghergu, 2005).
Pornind de la tabloul clinic i psihopedagogic al deficienei auditive

descriei profilul unei persoane cu aceast deficien.
4.3. Deficiena vizual

n funcie de afectarea parial sau total a aportului de informaii vizuale, deficiena
vizual are consecine negative asupra vieii psihice i sociale a persoanei. Ea afecteaz mai
ales calitatea relaiilor interpersonale ale acesteia.
Deficiena vizual se definete i se clasific n funcie de anumii indici funcionali ntre care
exist raporturi de interdependen care favorizeaz calitatea vederii binoculare.
Acuitatea vizual: distana la care ochiul percepe distinct obiectele;
55
Laura-Elena Nstas
Cmpul vizual /vederea periferic: spaiul perceput de ochi cnd persoana privete fix
un obiect,
Sensibilitatea luminoas / simul luminos: capacitatea de a face diferena ntre
diferitele intensiti ale luminii;
Sensibilitatea de contrast: capacitatea de a distinge deosebirile de intensitate
luminoas a unor stimul vizuali concomiteni;
Sensibilitatea cromatic / simul culorilor: capacitatea analizatorului vizual de a
percepe culorile;
Eficiena vizual: capacitatea de a prelucra la nivel cerebral informaiile vizuale.
Prezintai importana principalilor indicatori funcionali ai vederii n

aprecierea deficienei vizuale.
Evoluia, recuperarea, profesionalizarea i integrarea social a copiilor cu deficien

vizual depinde de stabilirea diagnosticului diferenial, a tratamentului compensatoriu i
recuperator adecvat care necesit cunoaterea manifestrilor clinice (tab. 4.2.) i a cauzelor
deficienei vizuale (tab. 4.3.).
Tab. 4.2. Clasificarea deficienei vizuale (Preda, 1993, Rogozea i Muu, 1997, Ghergu, 2000)
Criterii de clasificare
Tipuri de deficiene vizuale
1. modificrile
indicilor 1. afeciuni care evolueaz cu scderea acuitii vizuale
funcionali
(miopia, hipermiopia, astigmatismul);
2. afeciuni care evolueaz cu alterri ale cmpului vizual;
3. afeciuni care evolueaz cu tulburri ale vederii binoculare
(diplopia, strabismul);
4. afeciuni care evolueaz cu tulburri de adaptare la ntuneric
i la lumin;
5. afeciuni care evolueaz cu alterri ale sensibilitii
cromatice.
2. indicele acuitii vizuale 1. Ambliopia uoar: AV ntre 0,5 0,3;
(AV)
2. Ambliopia medie: AV ntre 0,2 0,1;
3. Ambliopia forte / accentuat: AV sub 0,1 cuprinde:
- Cecitate relativ: percepe micrile minii i lumina
- Cecitate absolut: nu percepe lumina.
3. gradul de scdere a 1. Ambliopii organice / lezionare: provocate de modificri
acuitii vizuale (AV)
organice ale analizatorului vizual;
2. Ambliopii relative: modificrile organice nu justific
scderea AV;
3. Ambliopii funcionale: pure, fr modificri organice.
56
Laura-Elena Nstas
4. gradul leziunii optice i
nivelul utilizrii resturilor
vizuale
5. momentul instalrii
(n funcie de vrsta la care sa instalat deficiena vizual
se poate cunoate care este
experiena
vizual
a
copilului)
6. prezena sau absena
reprezentrilor vizuale
7. afeciuni
oftalmologice
frecvente
care
distorsioneaz perceperea
imaginilor vizuale

Tipuri de deficiene vizuale
1. Orbirea absolut: nu percepe nici lumina;
2. Orbirea social / practic: resturile vizuale sunt insuficiente
pentru orientare n spaiu a persoanei;
3. Alterri ale cmpului vizual pn la 5 10 grade.
1. Deficiena vizual congenital;
2. Deficiena vizual dobndit:
- la vrsta micii copilrii (0 3 ani);
- la vrsta precolar (3 7 ani);
- la vrsta colar mic (7 10 ani);
- dup vrsta de 10 ani.
1. Orbirea congenital: nu are nici o reprezentare vizual.
Reprezentrile sunt elaborate pe baza informaiilor primite de la
analizatorul auditiv, tactil-kinestezic, olfactiv i gustativ;
2. Orbirea survenit pn la vrsta de 3 ani: nu are
reprezentri vizuale;
3. Orbirea survenit dup vrsta de 3 ani: are reprezentri
vizuale.
1. Miopia
2. Hipermetropia
3. Astigmatismul
4. Cataracta (congenital sau dobndit)
5. Glaucomul
6. Strabismul
7. Nistagmusul
8. Albinismul
9. Microftalmia
10. Retinopatia diabetic
Afeciunile oftalmologice frecvente care distorsioneaz perceperea imaginilor vizuale sunt:

1.
Miopia: este afectat vederea la distan deoarece razele luminoase sunt focalizate
naintea retinei;
2.
Hipermetropia: este afectat vederea de aproape deoarece razele luminoase sunt
focalizate n spatele retinei;

3.
Astigmatismul: se datoreaz unor imperfeciuni ale curburii cristalinului sau corneei;
4.
Cataracta (congenital sau dobndit): opacifierea parial sau total a cristalinului
urmat de scderea AV;

5.
Glaucomul: tulburarea echilibrului presiunii intraoculare urmat de dereglri ale
cmpului vizual;
6.
Strabismul: tulburri ale motilitii oculare care mpiedic fuziunea imaginilor (vedere
dublat);
7.
Nistagmusul: oscilaii involuntare ale globului ocular determinnd dificulti n
focalizarea imaginii;
57
Laura-Elena Nstas
8.
Albinismul: carena total sau parial a pigmentului retinei, irisului, prului i pielii ce
determin fotofobie, scderea AV, cmp vizual variabil, astigmatism i nistagmus;

9.
Microftalmia: dezvoltare dimensional insuficient a globilor oculari ce afecteaz
perceperea clar a obiectelor, distanelor etc.;

10. Retinopatie diabetic: boal ereditar ce se manifest prin diplopie, incapacitate de
acomodare, vedere fluctuant, afectarea vederii cromatice, dezlipirea retinei.
Tab. 4.3. Etiologia deficienei vizuale (Preda, 1993, Rogozea i Muu, 1997, Ghergu, 2000)
Etiologia deficienei vizuale
1. segmentul
analizatorului
vizual afectat
1. bolile anexelor globului ocular (orbite oculare, pleoape, glande

lacrimale, conjunctivite);
2. tulburrile refraciei oculare (ametropiile: miopia, hipermiopia,
astigmatismul);
3. afeciunile polului anterior (sclerotica, cornee, uvee);
4. afeciunile cristalinului (cataracta);
5. afeciunile corpului vitros;
6. afeciunile polului posterior (retina i nervul optic);
7. afeciunile cilor optice intracraniene;
8. tulburrile echilibrului presiunii intraoculare (glaucomul);
9. alterrile cmpului vizual;
10. tulburrile vederii binoculare;
11. alterrile simului cromatic;
12. tulburrile de adaptare la ntuneric i lumin.
2. momentul apariiei 1. malformaiile congenitale:

factorilor etiologici - anomaliile ereditare: genopatii (mutaii cromozomiale) ;
- anomaliile neereditare: gametopatii, blastomopatii, embriopatii,
fetopatii.
2. factorii care acioneaz n perioada prenatal/ postnatal:
- bolile infecto-contagioase: meningita, encefalita, tuberculoza,
sifilisul etc.;
- intoxicaiile cu diferite substane: alcool metilic, arsenic,
antibiotice (streptomicin, kanamicin), intoxicaii profesionale;
- traumatismele i arsurile produse de accidente sau explozii;
- iradiaiile, stazele pupilare etc.
3. bolile neglijate sau
netratate care pot
afecta dezvoltarea
i
funcionarea
analizatorului
vizual
1. bolile neurologice pot cauza atrofii bilaterale ale nervului optic,

paralizii ale muchilor globului ocular;
2. bolile pielii pot afecta i esuturile dermice oculare prin ulceraii,
afeciuni ale cristalinului
3. bolile sngelui pot provoca atrofii ale retinei sau ale nervului optic
4. infeciile microbiene sau virotice pot provoca infecii ale canalului
lacrimal sau ale pleoapelor
5. bolile infecioase (rujeola, scarlatina, varicela, gripa) i cele
venerice pot cauza afeciuni ale esuturilor conjunctive sau retiniene
6. bolile endocrine (boala Basedow) pot determina exoftalmia i
glaucomul infantil
7. traumatismele globului ocular pot provoca dezlipirea retinei sau
alte afeciuni ale analizatorului vizual.
58
Laura-Elena Nstas
Gravitatea, dinamica i momentul apariiei deficienei vizuale influeneaz dezvoltarea

fizic, psihic i social a copiilor cu deficiene de vedere. Tabloul clinic i psihopedagogic al
deficienilor auditivi cuprinde urmtoarele caracteristici (fig. 4.3.):
1. ncetinirea dezvoltrii psihice i nivelul sczut de cunoatere n raport cu vrsta.
2. inuta corporal defectuoas apare datorit poziionrii segmentelor corpului n funcie
de posibilitatea recepionrii ct mai clare a imaginii pe retin.
3. coordonarea oculomotorie deficitar;
4. ntrzierile n dezvoltarea fizic general i n evoluia motricitii apar datorit lipsei
controlului vizual i a micrilor insuficiente. automatismele legate de mers se constituie mai
greu i sunt nsoite de teama c ar putea s se mpiedice, s cad i s se loveasc care poate
duce o la o atitudine stngace i la dificulti n meninerea echilibrului.
5. dificultile nsuirii scris cititului la persoanele cu resturi vizuale sunt consecina unei
percepii vizuale eronate i defectuoase. ritmul lecturii este mai lent, sunt frecvente
omisiunile, nlocuirile, confuziile i deformrile de litere, silabe sau cuvinte.
6. reprezentrile incomplete, pariale, eronate, srace n detalii i cu un coninut lipsit de
caracteristicile eseniale determin ca propria eficien s fie redus n activitatea cognitiv
i practic.
7. erorile n aprecierea formei i mrimii obiectelor, a raporturilor dintre obiecte i
imposibilitatea operrii cu noiunea de culoare apar n cazul pierderii totale a vederii nainte
de 3 ani.
8. dezvoltarea intenionat a memoriei la deficienii vizuali memoria este cea care ofer
informaiile necesare orientrii acestuia n spaiu: topografia locului, numrul de pai, de
staii, de scri,etc.
9. efectuarea greoaie a operaiilor gndirii mai ales a generalizrilor i comparaiilor.
10. concentrarea intenionat a ateniei ntr-o anumit direcie sau ndreptarea permanent a
acesteia n direcii diferite.
11. infantilismul afectiv;
12. atitudinea pasiv, nencrederea n propriile fore, timiditatea, izolarea, anxietatea,
deprimarea, negativismul, agitaia psihomotorie, violena (Ghergu, 2005, Verza, 2007).
Pornind de la tabloul clinic i psihopedagogic al deficienei vizuale

descriei profilul unei persoane cu aceast deficien.
59
Laura-Elena Nstas
Pasivitate
Infantilism afectiv
Lentoarea gndirii
Hiperconcentrarea ateniei
inuta corporal defectuoas
Dezvoltarea intenionat a memoriei
Erorile n aprecierea formei i mrimii
Dificultile nsuirii scris cititului
Coordonarea oculomotorie deficitar
Reprezentrile incomplete, coninut lipsit de esen
ntrzierile n dezvoltarea fizic general i n evoluia motricitii
ncetinirea dezvoltrii psihice i nivelul sczut de cunoatere
Fig. 4.3. Tabloul clinic i psihopedagogic al deficientului vizual

1. Utilizarea limbajului mimico gesticular este caracteristic persoanelor
cu:
a) deficiene motorii
b) deficien vizual
60
Laura-Elena Nstas
c) deficien auditiv
d) deficien mintal.
2. Blocajul undelor sonore la trecerea spre urechea intern prin urechea
extern sau medie determin:
a) surditatea de percepie
b) surditatea de conducere
c) surditatea neuro-senzorial
d) surditatea de transmisie.
3. Care din urmtoarele trsturi nu se regsete n tabloul clinic i
psihopedagogic al deficientului auditiv:
a) uoara ntrziere n dezvoltarea componentelor motrice
b) apariia limbajului mimico gesticular
c) dificultile n stabilirea relaiilor interpersonale i n integrarea social
d) diminuarea / inexistena orientrii n funcie de vz.
4. Care din urmtoarele trsturi se regsesc n tabloul clinic i
psihopedagogic al deficientului de vedere:
a) coordonarea oculo-motorie deficitar
b) reprezentrile complete cu un coninut plin de esen
c) dificultile nsuirii scris cititului
d) erorile n aprecierea formei i mrimii.
5. n cazul miopiei este afectat():
a) vederea de aproape deoarece razele luminoase sunt focalizate n
spatele retinei
b) vederea la distan deoarece razele luminoase sunt focalizate naintea
retinei
c) echilibrul presiunii intraoculare urmat de dereglri ale cmpului vizual
d) motilitatea ocular care mpiedic fuziunea imaginilor vedere
dublat.
1.
McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient nu deficient. Un ghid

pentru prinii copiilor deficieni de auz. Bucureti: Semne94.
2.
Nstas, L. E., Nichifor-Drguel, G. (2006). Integrarea copilului cu

deficien auditiv n grdini proiect de intervenie. Revista de
61
Laura-Elena Nstas
Psihologie i tiinele Educaiei, vol. I, nr. 4. Braov: Ed. Universitii

Transilvania din Braov.
3.

4.
Preda, V. (1993). Psihologia deficienilor vizuali. Cluj-Napoca: Ed.

Universitii Babe - Bolyai.
5.
Stnic, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rogozea, A., Muu, I. (1997).
Psihopedagogia special. Deficienele senzoriale. Bucureti: Ed. Pro
Humanitate.
6.
Verza, E.F. (2007). Fundamentele psihopedagogiei speciale in

Proiectului pentru nvmntul Rural.
62
Laura-Elena Nstas

DEFICIENA MINTAL
Cuprins
61
5.2. Definirea conceptului ..........................................................................................
61
5.3. Etiologia ...............................................................................................................
62
5.4. Intelectul de limit ...............................................................................................
64
5.5. Deficiena mintal uoar ...................................................................................
65
5.6. Pseudodeficiena mintal ....................................................................................
66
69
70

- s identificai principalele caracteristici ale deficienei mintale;

- s precizeze criteriile i modalitile de clasificare a deficienei mintale;
- s descrie factorii etiologici ai deficienei mintale;
- s opereze cu aceste concepte.
5.2. Definirea conceptului

Deficiena mintal reprezint o reducere semnificativ a capacitilor psihice care are
consecine negative n:
procesul de adaptare la factorii ambientali n permanent schimbare,
integrarea colar i socio-profesional a persoanei.
Cei mai frecveni termeni utilizai n literatura de specialitate pentru desemnarea deficienei mintale
sunt: ntrziere, insuficien, subnormalitate, napoiere, arierare, debilitate mintal, oligofrenie,
handicap mintal, retard intelectual etc.
Cunoaterea tipologiei deficienei mintale (tabelul 5.1.) i a factorilor etiologici ai

acesteia va ajuta la nelegerea i acceptarea copiilor cu o astfel de deficien i implicit, la
integrarea lor n societate.
63
Laura-Elena Nstas
Tab. 5.1. Clasificarea deficienelor mintale (Druu, 1995, Ghergu, 2005, Verza, 2007)
Tipuri de deficiene mintale
A. Gradul deficitului care

are la baz msurarea
coeficientului de inteligen
(Druu, 1995)
1.
2.
3.
4.
5.
B. Factorii etiologici
A. Deficiena mintal de natur ereditar;

B. Deficiena mintal de natur organic;
C. Deficiena mintal cauzat de carene educative, afective i
socio-culturale;
D. Deficiena mintal polimorf.
C. Aspectul clinic
1. codificarea Organizaiei Mondiale a Sntii (OMS):

a. napoiere mintal uoar ( debilitate) IQ = 50 -70;
b. ntrziere mintal medie (imbecilitate) IQ =35-49;
c. ntrziere mintal grav IQ = 20 - 34;
d. ntrziere mintal profund (idioie) IQ sub 20;
e. napoiere mintal cu nivel neprecizat (persoane puternic
destructurate, necooperante, autiste).
Intelectul de limit IQ ntre 70 / 75 i 85;

Deficiena mintal uoar IQ ntre 50/55 i 70/75;
Deficiena mintal moderat IQ ntre 35 i 50 / 55;
Deficiena mintal sever IQ ntre 20 / 25 i 35;
Deficiena mintal profund IQ sub 20 / 25.
2. codificarea Manualului de Diagnostic i Statistic a

Tulburrilor Mentale (DSM IV, 1994):
a. Retardare mental uoar IQ ntre 50 / 55 i 70;
b. Retardare mental moderat IQ ntre 35/40 i 50/55;
c. Retardare mental sever IQ ntre 20/25 i 35/40;
d. Retardare mental profund IQ sub 20/25;
e. Retardare mental de severitate nespecificat (exist
prezumia ferm de retardare mental, dar inteligena nu
poate fi testat prin testele standard).
3.codificarea Asociaiei Americane de Psihiatrie:
a. ntrziere mintal de grani:IQ=68-83;
b. ntrziere mintal uoar: IQ = 52 - 67;
c. ntrziere mintal moderat: IQ=36-51;
d. ntrziere mintal sever: IQ = 20 - 35;
e. ntrziere mintal profund: IQ sub 20.
5.3. Etiologia
Dei cauzele deficienelor mintale nu sunt uor de decelat n cazurile individuale,
progresele psihopedagogice permit intervenii eficiente. Cunoaterea cauzelor contribuie att
la stabilirea unui diagnostic corect ct i la fundamentarea msurilor de diminuare a riscului
deficienelor mintale. Factorii pot aciona n diverse perioade ale vieii, nainte de naterea
copilului, n timpul naterii sau dup natere.
A. Factorii ereditari-genetici/ endogeni ce pot determina deficiena mintal n mod direct, sau
n mod indirect sunt:
64
Laura-Elena Nstas
1. Factori care acioneaz n mod direct:

a. anomaliile craniene familiare (microcefalia, hidrocefalia);
b. aberaiile cromozomiale care pot fi:
gonozomale (sindromul Turner, sindr. Klinefelter, hermafroditismul);
autozomale (sindromul L. Down).
c. ectodermozele congenitale (scleroza tuberculoas, neurofibromatoza, angiomatoza

cerebral).
2. Factori care acioneaz n mod indirect prin transmiterea unor:
a. deficiene metabolice (dislipoidozele, disproteidozele, dismetaboliile hidrailor de
carbon);
b. deficiene endocrine (hipotiroidismul, diabetul insipid nefrogen, cretinismul cu gu
familial).
B. Factorii extrinseci/ exogeni pot fi clasificai dup momentul aciunii n factori prenatali,
perinatali (din timpul naterii) i postnatali.
1. Factori prenatali:
a. infeciile virale (rubeola, hepatita epidemic, gripa, rujeola) sau bacteriene (sifilisul);
b. infeciile cu protozoare (toxoplasmoza congenital);
c. intoxicaiile cu plumb, cu CO, cu arsen, cu barbiturice, cu diferite medicamente
administrate n vederea realizrii unui avort;
d. bolile cronice ale mamei (diabetul, hipo / hipertiroidia, maladiile cardiace);
e. subalimentaia cronic, lipsa / abuzul unor vitamine, a calciului;
f. incompatibilitatea factorului Rh;
g. radiaiile mai ales n primul trimestru de sarcin;
h. stresul i emoiile puternice ale mamei n timpul sarcinii.
2. Factori perinatali:
a. prematuritatea nou - nscutului, postmaturitatea cu o greutate mai mare a ftului la
natere;
b. traumatismele obstetricale (utilizarea forcepsului, hipoxia, encefalopatia bilirubinic).
3. Factori postnatali:
a. bolile infecioase cerebrale (meningita, encefalita);
b. leziunile cerebrale posttraumatice;
c. intoxicaiile cu plumb, cu CO, cu arsen;
d. accidentele vasculare cerebrale;
e. bolile organice cronice;
65
Laura-Elena Nstas
f. subalimentaia / alimentaia neraional, etc.

C. Factorii psihogeni rolul cel mai nociv l au carenele educative, afective i cele socioculturale care printr-o intervenie de lung durat reuesc crearea unui tablou veritabil de
deficien mintal.
Analizai factorii etiologici endogeni i factorii etiologici exogeni ce

determin apariia deficienei mintale.
5.4. Intelectul de limit

Intelectul de limit presupune apariia unei plafonri n dezvoltarea psiho-intelectual a
copilului, n jurul vrstei 1112 ani, urmat de reacii nevrotice i comportamentale
consecutive insuccesului colar. Copilul cu intelect de limit poate prezint urmtoarele
caracteristici a cror cunoatere poate contribui la stabilirea diagnosticului diferenial:
rspunsuri lui sunt inegale, lacunare i pot semna cu cele ale unui copil normal din punct
de vedere intelectual dar i cu cele ale unui deficient mintal;
dezvoltarea intelectual are un ritm ncetinit, conduite operatorii inferioare vrstei
cronologice (nelege incomplet sarcinile, nu respect forma, mrimea, orientarea, poziia
diverselor elemente grafice);
ncetineal a gndirii, lapsusuri, momente de vid mental, perseverri ideatice;
mari dificulti n trecerea spre stadiul superior al gndirii abstract logice;
operaii mintale imprecise, nesigure i rigide ntmpin dificulti n cadrul proceselor
de analiz, sintez, comparare, clasificare, etc.;
oscilaii n performanele intelectuale;
dificulti de nelegere/ nvare, progres lent i limitat n procesul instructiveducativ;
dificulti de control voluntar;
dificulti de actualizare i aplicare n practic a celor nvate;
deficiene de limbaj disgrafia, dislexia, discalculia;
imaturitate socio afectiv dificulti n stabilirea unor relaii interpersonale, slab
stpnire de sine, autoreglare nesigur;
hiperactivitate motorie (neastmprat, gesticuleaz, se mic mult, nu i poate controla
eficient micrile);
66
Laura-Elena Nstas
nivelul de aspiraie este sczut, se teme de insucces, este nencreztor n forele proprii,
are interese cognitive slab dezvoltate;
i amelioreaz prestaia dac primete ajutor pedagogic adecvat;
antrenarea n rezolvarea problemelor este mai slab dect a debilului mintal, iar
abandonarea activitii mai frecvent, datorit anticiprii insuccesului. Ca urmare a
insuccesului colar electiv apar, la nceput atitudini negative fa de coal, tulburri de
comportament care amplific nereuita: refuzul antrenrii n activitate, absenteism,
abandon colar, delicven.
5.5. Deficiena mintal uoar

Copiii cu mintal uoar prezint un deficit intelectual mai accentuat dect al copiilor
liminari; ei nu pot realiza sarcinile colare nici n condiii optime din punctul de vedere
pedagogic, progresul fiind imposibil chiar cu un ajutor suplimentar adecvat. Ei prezint:
percepie incomplet, cu omiterea multor detalii;
orientare dificil n spaiu;
absena flexibilitii activitii cognitive, rigiditatea conduitei, gndire concret,
reproductiv sau inert, cu perseverarea soluiilor, vscozitatea mintal, imposibilitatea
de adaptare la variabilitatea sarcinilor colare ori sociale;
imaginaie foarte slab dezvoltat;
capacitate operatorie redus, eueaz att n sarcini de abstractizare, generalizare ct i la
analiz-sintez sau comparaie (stabilete mai uor deosebiri dect asemnri);
memorie infidel, lipsit de elasticitate, fixarea cunotinelor necesit multe repetiii;
capacitate redus de a utiliza cunotinele vechi care nu se reactualizeaz n funcie de
cerinele activitii;
dezvoltare tardiv a limbajului (primele cuvinte apar n jur de doi ani, propoziiile la
trei ani), numeroase deficiene de pronunie, gramaticale, de construcie a frazei,
vocabular srac;
inabilitate motorie, micri inutile, precizia i viteza micrilor sczute, dificulti de
relaxare voluntar; la comand verbal i organizeaz i coordoneaz slab aciunile;
unii debili mintal sunt hiperkinetici, alii hipokinetici;
depresie, ostilitate fa de aduli, anxietate, tensiune emotiv, ostilitate fa de ali copii;
tririle afective sunt foarte puternice uneori, explozive, strile afective sunt durabile sau
fluctueaz haotic;
67
Laura-Elena Nstas
sunt agresivi cu ali copii sau cu ei nii, ntrein dificil relaii cu ali copii datorit slabei
capaciti de control al emoiilor ori negativismului (ap. Cocorad, 2007).
Gsii 3 - 5 deosebiri ntre comportamentul copiilor cu intelect de limit i

al celor cu deficien mintal uoar.
5.6. Pseudodeficiena mintal

Pseudodeficiena mintal se refer la acei copii care prezint o ntrziere n dezvoltarea
psihic, blocaje emoionale i carene educative determinate de factori externi. Rezultatele lor
colare sau cele obinute la o testare psihologic sunt similare cu cele ale deficientului mintal.
Caracteristicile copilului cu pseudodeficien mintal sunt urmtoarele:
randamentul colar slab;
rigiditatea n nelegere;
absena unor aspiraii superioaredatorit anturajului nestimulativ, lipsit de exigene;
nesigurana, lentoarea manifestate n activitatea de nvare, consecin a eecurilor;
infantilismul i srcia limbajului, determinate de neantrenarea acestor persoane n
procesul comunicrii (familie cu statut subcultural).
Pseudodeficiena mintal este caracteristic unor copii ale cror performane colare sau
cotidiene sunt sub cele prognozabile pentru coeficientul de inteligen, fiind marcai de
insucces colar, dezinteres pentru coal. Recuperarea pseudodeficienilor mintali se poate
realiza n totalitate n urma unei terapii medicale i psihopedagogice adecvate sau prin
nlturarea condiiilor care au condus la instalarea retardului.
n funcie de factorii etiologici pseudodeficiena mintal cuprinde (Druu, 1995):
debilitile achiziionate (datorit strilor conflictuale, stresante i generatoare de
tulburri comportamentale asociate cu cerinele suprasolicitante );
deprivarea cultural (n contextul unui mediu socio-economic srac);
astenia funcional dobndit (pe fondul unor boli cronice, a condiiilor precare );
inteligena marginal (limitrof deficienei mintale autentice);
ntrzierea n dezvoltarea intelectual (pe fondul deficienei fizice sau senzoriale);
instabilitatea psihomotorie cu deficit de atenie;
lentoarea n gndire.
68
Laura-Elena Nstas
Analizai pseudodeficiena mintal comparativ cu deficiena mintal

uoar. Descriei un caz cu pseudodeficien mintal.
Tabloul clinic i psihopedagogic ale deficienei mintale prezint caracteristicile din figura
5.1., detaliate n continuare (Ghergu, 2005).
1. Vscozitatea genetic (B. Inehelder) deficientul mintal nu va realiza raionamente
abstracte, gndirea lui nu va depi stadiul operaiilor concrete; el nelege informaiile i
instruciile verbale doar atunci cnd sunt nsoite de materiale didactice, modele, experiene i
exemple concrete.
2. Heterocronia (R. Zazoo) se caracterizeaz printr-un decalaj ntre diferitele componente
ale dezvoltrii generale a persoanei: ntre dezvoltarea fizic i cea mintal, ntre dezvoltarea
somatic i cerebral. Diferitele funcii psihice nu se dezvolt n mod echilibrat. La persoanele
cu deficien mintal dezvoltarea unei funcii se poate realiza n detrimentul celorlalte.
3. Rigiditatea la nivelul
scoarei cerebrale deficientul mintal percepe cu ntrziere
modificrile activitii n funcie de particularitile situaiei i schimbrile survenite n modul

lor de via.
4. Ineria accentuat a proceselor nervoase superioare i a limbajului verbal persoana cu
deficien mintal nu are un vocabular bogat i nuanat, se exprim greoi (prezint tulburri de
limbaj frecvente i rezistente la tratamentul logopedic), folosete cuvinte simple i puine,
fraze stereotipe i efectueaz cu mult dificultate operaii abstracte, comparaii, generalizri.
5. Incapacitatea concentrrii atenie asupra elementelor definitorii ale stimulilor externi
nu sunt ateni la ce li se explic sau pun multe ntrebri despre acelai lucru.
6. Incapacitatea de a nelege, reine i organiza elementele unei sarcini de lucru are nevoie
de ndrumare permanent.
7. Incompetena social (E.A.Doll) deficientul mintal prezint dificulti de a-i asuma
propria responsabilitate i de a se integra n societate participnd contient la viaa comunitii
din care face parte.
8. Fragilitatea construciei personalitii, infantilismul comportamental i o anumit
rigiditate a conduitei aprute pe fondul dificultilor de stpnire a afectelor care pot
conduce la: impulsivitate, agresivitate, credulitate, nencredere, fric, izolare.
69
Laura-Elena Nstas
Vscozita
Vscozitatea
tea
genetic
genetic
Fragilitatea
Infantilismul
Heterocronia
Incompetena
Incompet
ena
social
Rigiditatea
Rigiditate
a
social
Lipsa memoriei i
a logicii
Ineria
Lipsa
ateniei voluntare
Fig. 5.1.Tabloul clinic i psihopedagogic ale deficienei mintale
1. Ce simii cnd citii acest caz? Notai primul gnd care v trece prin
minte.
2. Prezentai un posibil viitor al acestui tnr.
Ionu sau povestea unui adolescent cu cerine educative speciale
Ionu are 16 ani i este elev al unei coli profesionale, n ultimul an. Se
pregtete pentru meseria de zugrav-vopsitor. n urm cu zece ani a fost
diagnosticat ca avnd deficien mintal i i s-a recomandat frecventarea
unei coli pentru copii cu nevoi speciale tip-internat, unde a absolvit 8
clase.
70
Laura-Elena Nstas
Vasile, tatl lui Ionu, manifest comportamentul unei persoane ce sufer

de psihoz paranoid. El nu recunoate faptul c este bolnav i vorbete
despre reaciile lui violente ca fiind provocate de atitudinile agresive ale
anturajului, care comploteaz mpotriva lui i a propriului copil. Acuz c
Ionu este, n permanen, abuzat de colegii mai mari i n consecin, se
opune continurii studiilor fiului ntr-o coal ajuttoare tip internat. Ca
urmare, tnrul frecventeaz o form a nvmntului public, aici,
fcndu-se eforturi pentru integrarea lui.
n prezent, situaia lui Ionu se prezint astfel:
- nu face fa cerinelor colii: nici la orele de curs, nici la orele de
practic;
- necjete fetele cu diferite gesturi ce au un caracter sexual, iar dac
acestea riposteaz devine violent;
- manifest agresivitate fa de colegi;
- este propus pentru exmatriculare datorit numeroaselor plngeri din
partea colegilor;
- este foarte dependent de tat, care i ntreine aceast stare, pentru a-i
satisface propriile nevoi afective i materiale (ajutorul pentru persoana
handicapat plus cel pentru nsoitorul acesteia).
n repetate rnduri, Vasile vine la coal i i bate fiul n faa clasei s fie cuminte sau i agreseaz pe ceilali elevi - S-l lase n pace pe
Ionu.
Conducerea colii i interzice tatlui aceste vizite; Vasile reclam
ntreaga situaie la Direcia pentru Protecia Drepturilor Copilului.
Acetia deschid o anchet ale crei date nu sunt cunoscute.
1. Dificultatea deficientului mintal de a-i asuma propria responsabilitate
i de a se integra n societate participnd contient la viaa comunitii
reprezint:
a) rigiditatea la nivelul scoarei cerbrale
b) incompetena social
c) incapacitatea concentrrii atenie
71
Laura-Elena Nstas
d) vscozitatea genetic.
2. Persoana cu deficien mintal uoar (dup Druu, 1995) are un
coeficient de inteligen cuprins:
a) ntre IQ ntre 35 i 50 / 55
b) ntre IQ ntre 20 / 25 i 35
c) ntre 50 / 55 i 70 / 75
d) sub 20 / 25.
3. Cei mai utilizai termeni n literatura de specialitate pentru desemnarea
deficienei mintale sunt:
a) arierare
b) oligofrenie
c) schizofrenie
d) retard intelectual.
4. Care din urmtoarele caracteristici nu sunt specifice intelectului de
limit:
a) dezvoltarea intelectual are un ritm ncetinit
b) operaii mintale precise, sigure i flexibile
c) oscilaii n performanele intelectuale
d) dificulti de control voluntar.
5. Persoanele cu pseudodeficien mintal prezint:
a) ntrziere n dezvoltarea psihic
b) blocaje emoionale
c) carene educative determinate de factori externi
d) rezultate colare similare cu cele ale deficientului mintal.
1.

2.
Druu, I. (1995). Psihopedagogia deficienilor mintali lecii. ClujNapoca: Universitatea Babe-Bolyai.
3.

Polirom.
72
Laura-Elena Nstas
4.

5.

6.

7.
Punescu, C. (1999), Psihoterapia educaional a persoanelor cu

disfuncii intelective, Bucureti: Ed. ALL Educaional.
8.
Preda, V. (coord.). (1995). Elemente de psihopedagogia interveniei

precoce. Cluj-Napoca: Universitatea Babe-Bolyai.
9.

73
Laura-Elena Nstas

DEFICIENELE DE LIMBAJ
Cuprins
72
72
6.3. Clasificarea deficenelor de limbaj ....................................................................
72
6.4. Factorii etiologici .................................................................................................
74
6.5. Tabloul clinic i psihopedagogic ........................................................................
75
77
78

- s identifice principalele caracteristici ale deficienelor de limbaj;
- s precizeze criteriile i modalitile de clasificare a acestor deficiene;
- s descrie etiologia tulburrilor de limbaj;
- s caracterizeze succint cel puin 5 tulburri de limbaj.

Deficienele de limbaj sunt consecina unor dificulti aprute n perceperea, nelegerea,
elaborarea i realizarea exprimrii verbale i scrise. Distorsiunile comunicrii orale i scrise
pot afecta negativ calitile operaiilor cognitive i stabilirea relaiilor interpersonale, ceea ce
determin, de cele mai multe ori, o evaluare negativ a imaginii de sine i lipsa ncrederii n
propriile fore a acestor persoane.
6.3. Clasificarea deficienelor de limbaj

Cunoaterea tipului i formei de manifestare a
tulburrilor de limbaj (tabelul 6.1),
precum i a factorilor etiologici, va conduce la stabilirea unui bun diagnostic diferenial urmat
de un program terapeutic complex adecvat, condiie esenial n reuita recuperrii i
integrrii persoanelor cu deficiene de limbaj.
74
Laura-Elena Nstas
Tab. 6.1. Clasificarea tulburrilor de limbaj (Jurcu i Jurcu, 1989, Ghergu, 2005, Verza, 2007)
Categorii de tulburri Tulburri de limbaj
Tulburrile
de dislalia;
pronunie
rinolalia;
dizartria.
Tulburrile de ritm i
fluen a vorbirii:
Tulburrile de voce:
blbiala;
logonevroza;
tahilalia;
bradilalia;
aftongia;
tulburri pe baz de coree.
Tulburrile limbajului
citit scris:
dislexia alexia (dificultatea / incapacitatea de a nva s

citeasc);
disgrafia agrafia (dificultatea / incapacitatea de a nva s
scrie
Tulburrile polimorfe
afazia;
alalia.
afonia;
disfonia;
fonastenia
Tulburrile
dezvoltare
limbajului:
de mutismul psihogen (acut,cronic,electiv, voluntar)

a ntrzierea n dezvoltarea general a vorbirii.
- limbajul ntrziat, limbajul nedezvoltat;
- limbajul ntrziat, cu model normal;
- ntreruperea dezvoltrii limbajului;
- limbajul calitativ diferit de limbajul normal.
Dificulti de nvare dificultile de nvare a formei limbajului nvarea
a limbajului (dup
fonologic, morfologic i sintactic;
L.Bloom):
dificultile de nvare a coninutului limbajului asimilarea
cuvintelor (vocabularul i fondul lexical al limbii);
dificultile n nvarea limbajului pot aprea i dac persoana ia interiorizat forma i coninutul limbajului dar nu le utilizeaz
eficient n comunicare.
Studiai urmtoarele cazuri i identificai tulburarea n dezvoltarea

limbajului prezent n fiecare dintre acestea:
1. Paul a fost un sugar vioi, care a nceput s vorbeasc la 11-12

luni. n jurul vrstei de 2 ani, el formula propoziii scurte. La vrsta de 4
ani, a contactat o boal contagioas n form grav, cu febr mare timp
de 2 sptmni. Cnd s-a vindecat nu mai vorbea. Familia interpreteaz
divers acest fapt.
75
Laura-Elena Nstas
2. Toat copilria a vorbit. Prinii erau mndrii de Lucia, dar la

grdini educatoarea nu este ncntat de deprinderile ei de limbaj.
Aceasta susine c, dei particip frecvent la discuii, judecile sunt
srace, folosete jargonul i leag nepotrivit cuvintele. Colegii sunt iritai
c, n loc s rspund la ntrebri, Lucia le repet.
3. Bunica a avut dreptate cnd spunea c Maria va vorbi atunci cnd
va fi pregtit s o fac. La vrsta de 4 ani, limbajul ei era asemenea cu
cel al vrului de 2 ani. Mama era ngrijorat, dar toi din familie simeau
c va deveni o bun vorbitoare, deoarece nelegea propoziii i fraze
complicate i reaciona adecvat la ele.
4. Dei are 5 ani, Mihai nu ncerc s vorbeasc i nu rspunde la
interpelrile celor din jur, chiar dac aude foarte bine. Cnd dorete s se
fac neles, comunic prin mormieli i ipete, pe care familia a nvat s
le interpreteze.
6.4. Factorii etiologici
Cauzele tulburrilor de limbaj sunt foarte variate, acionnd prenatal, perinatal sau post
natal.
A. Cauzele care acioneaz n perioada prenatal:
bolile infecioase ale mamei n timpul sarcinii;
intoxicaiile;
traumatismele mecanice sau psihice (stres, spaim, emoii intense);
incompatibilitatea Rh;
carenele nutritive.
B. Cauzele care acioneaz n timpul naterii:
naterile dificile i prelungite asfixii i leziuni ale sistemului nervos central;
traumatismele obstetricale.
C. Cauzele care acioneaz n perioada postnatal:

1. cauzele organice de natur central sau periferic:
leziunile SNC datorate unor traumatisme mecanice;
afeciunile aparatului auditiv (perforarea timpanului) i a celui fonoarticulator

(anomalii ale buzelor, limbii, vlului palatin);
bolile infecioase: meningit, rujeol etc.;

76
Laura-Elena Nstas
intoxicaiile cu medicamente, alcool etc.
2. cauzele funcionale ce privesc sfera senzorial i motorie:
tulburarea proceselor de excitaie i inhibiie la nivelul scoarei cerebrale;
insuficienele funcionale ale SNC;
insuficienele motorii ale aparatului fonoarticulator;
deficienele auzului fonematic: hipoacuzie, discriminare senzorial redus.
3. cauzele psihologice care determin mai ales tulburrile de ritm i fluen a vorbirii:
tulburrile memoriei, ateniei, reprezentrilor auditive i vizuale;
deficienele mintale.
nencrederea n propriile puteri, timiditatea, supraaprecierea imaginii de sine.
4. cauzele psihopedagogice:
stimularea insuficient a vorbirii n copilrie;
carenele pedagogice: imitarea unor modele deficitare; necorectarea la timp a

tulburrilor de limbaj;
suprasolicitarea, conflictele i bilingvismul: obligarea copilului de a nva o limb

strin nainte de a-i fi nsuit bine limba matern.
Pe baza propriei experiene ncercai s caracterizai un copil cu tulburare

de limbaj. Raportai-v la modul de articulare a cuvintelor, la scris, citit, la
maniera de a relaiona cu ceilali oameni. Care credei c este impactul
acestei deficiene asupra dezvoltrii copilului?
6.5. Tabloul clinic i psihopedagogic

Copilului cu deficiene de limbaj i sunt caracteristice urmtoarele aspecte clinice i
psihopedagogice (figura 6.1.):
1. fragilitatea i instabilitatea se datoreaz unor factori ce perturb relaiile interpersonale
ale logopatului i cele cu mediul ambiental. acesta poate manifestata: team n a pronuna
cuvinte, izolare, rigiditate, inerie n comunicare.
2. tulburrile afective-emoionale i volitive pot merge pn la depresie prelungit.
3. excitaia psihomotorie se poate manifestata printr-o agitaie permanent care apare n
funcie de vrsta, trsturile temperamentale, educaia i dezvoltarea mintal a persoanei cu
deficiene de limbaj.
77
Laura-Elena Nstas
4. strile conflictuale interne pot influena negativ formarea caracterului i dezvoltarea

fireasc a proceselor psihice, mai ales atunci cnd deficienele de limbaj persist n timp i se
cronicizeaz.
5. strile de disconfort, nesigurana, surmenajul fizic i / sau intelectual, anxietatea, stima de
sine negativ, izolarea i reaciile nevrotice - aprute n contextul n care persoana cu
deficien de limbaj nu este susinut, neleas de anturaj i nu se recurge la corectarea i
recuperarea acestor tulburri.
6. tulburrile de limbaj sunt mai grave i mai rezistente la terapia logopedic mai ales la
deficienii mintali. persoana cu deficien mintal prezint un limbaj imatur i deficitar din
punctul de vedere al pronuniei i exprimrii verbale dar i al structurii gramaticale. ea i
nsuete unele formule stereotipice pe care le folosete n conversaii simple. imaturitatea
vorbirii se accentueaz n raport cu gravitatea deficienei mintale i devine mai evident odat
cu trecerea timpului.
7. reinerea n a-i prezenta ideile i gndurile, chiar i atunci cnd logopatul a atins un nivel
de cultur avansat.
8. reducerea relaiilor sociale datorit dificultilor ntmpinate n comunicare i n
nelegerea mesajului de la interlocutor mai ales, dac tulburrile de limbaj apar pe fondul
altor deficiene. integrarea social este foarte dificil fie datorit absenei / slabei nelegeri a
limbajului verbal - n cazul deficienelor auditive, fie datorit rolului compensator al
cuvntului n formarea reprezentrilor n cazul deficienelor vizuale (Ghergu, 2005).
Pornind de la tabloul clinic i psihopedagogic al deficienei de limbaj

ameliorai profilul copilului realizat anterior.
78
Laura-Elena Nstas
Fragilitate
i
instabilitate
Reducerea
relaiilor
sociale
Reinere n
a-i prezenta
ideile i
gndurile
Stim de
sine
negativ,
izolare
COPILUL CU
DEFICIEN
DE LIMBAJ
Stri de
disconfort,
nesigurana,
surmenaj
anxietate
Tulburrile
afectiveemoionale
i volitive
Excitaie
psihomotorie
Stri
conflictuale
interne
Fig. 6.1. Tabloul clinic i psihopedagogic al copilului cu deficien de limbaj

1. Deficienele de limbaj nu sunt consecina unor dificulti aprute n:
a) comunicarea asertiv
b) perceperea limbajului verbal i scris
c) nelegerea mesajelor verbale i scrise
d) elaborarea i realizarea exprimrii verbale i scrise.
2. Dislalia face parte din:
a) tulburrile de ritm i fluen a vorbirii
b) tulburrile polimorfe
c) tulburrile de pronunie
d) tulburrile de voce.
79
Laura-Elena Nstas
3. Disgrafia este:
a) dificultatea de a recepta mesaje auditive
b) dificultatea de a nva s scrie
c) incapacitatea de a nva s citeasc
d) incapacitatea de a transmite un mesaj verbal.
4. Dislexia este:
a) dificultatea de a recepta mesaje auditive
b) incapacitatea de a nva s scrie
c) incapacitatea de a transmite un mesaj verbal
d) dificultatea de a nva s citeasc.
5. Tabloul clinic i psihopedagogic al copilului cu deficiene de limbaj
include:
a) tulburri afective-emoionale i volitive
b) stri conflictuale interne
c) stri de disconfort, nesiguran, anxietate
d) stim de sine negativ, izolare i reaciile nevrotice.
1.

2.

Heights.
3.
Ghergu, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru

Polirom.
4.
Vrjma, E., Stnic, C. (1997). Terapia tulburrilor de limbaj

intervenii logopedice. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic.
5.

80
Laura-Elena Nstas

DEFICIENA FIZIC/ MOTORIE
Cuprins
79
79
7.3. Clasificarea deficienei fizice / motorii ..............................................................
80
7.4. Factorii etiologici .................................................................................................
80
82
83

- s identifice principalele caracteristici ale deficienei fizice / motorii;
- s precizeze criteriile i modalitile de clasificare a acestei deficiene;
- s descrie factorii etiologici ai deficienei fizice / motorii;
- s operezi cu aceste concepte.

Deficiena fizic este o anomalie sau perturbare la nivel neuromotor i / sau a celui
psihomotor i afecteaz componenta motric a persoanei. Are consecine negative n formarea
schemei corporale, conturarea imaginii de sine a persoanei i relaiile interpersonale sau cu
factorii ambientali. Poate fi asociat cu alte deficiene, mai ales cu deficiena mintal / de
intelect. Dac nu se asociaz cu alte deficiene dar gradul ei este mare i limiteaz micrile
persoanei sau are aspecte observabile de ctre ceilali, apar frecvent:
simptome ale complexului de inferioritate;
evaluri negative a schemei corporale i a imaginii de sine;
stri depresive;
o interiorizare a emoiilor care poate merge pn la izolarea emoional i social
autoimpus;
predispoziie spre activiti individuale, etc.
81
Laura-Elena Nstas
Toate acestea afecteaz procesul de adaptare i integrare n mediul educaional, la locul

de munc i n comunitate.
7.3. Clasificarea deficienei fizice / motorii

Evoluia, recuperarea, profesionalizarea i integrarea social a persoanei cu deficien
fizic necesit cunoaterea factorilor etiologici, tipurile i formele de manifestare a acestei
deficiene (figura 7.1.).
Tab. 7.1. Clasificarea deficienei fizice/motorii (Purcia, 2003, Ghergu, 2005 Verza, 2007)
Tipuri de deficiene fizice/motorii
A. Tulburrile de expresie motric 1. sincineziile sunt micri involuntare i simetrice ale

care cuprind
prii opuse ce nsoesc micrile voluntare a prii
active;
2. paratoniile: ticurile i micrile ritmice;
3. dispraxiile sunt micri lipsite de coeren i
ndemnare cu efecte negative n realizarea scrisului.
B. Tulburrile
care
comunicarea motric
afecteaz 1.
2.
3.
4.
C. Tulburrile de realizare motric
instabilitatea psihomotric;
imaturitatea psihomotric;
inhibiia psihomotric;
astenia psihomotric.
1. apraxia sau dificultatea n execuia unor micri

uzuale sau cu scop;
2. disgrafia sau dificultatea nsuirii sau realizrii
scrisului.
D. Tulburrile de schem corporal

E. Tulburrile de structur spaial i
orientare temporal
F. Tulburrile de lateralitate
Caracterizai un copil / adult cu deficien motorie ce a survenit n urma

unui accident rutier. Ce efecte poate avea asupra dezvoltrii personalitii
acestuia?
7.4. Factorii etiologici

Etiologia deficienei fizice/motorii (Ghergu, 2001, Purcia, 2003, Verza, 2007) cuprinde:
A. Bolile genetice i congenitale
1. Sindromul L. Down / Trisomia 21: boal genetic n care deficiena fizic (dismorfism i
hipotonie generalizat) se asociat cu o deficien mintal;
82
Laura-Elena Nstas
2. Toracele n plnie: defectul estetic este nsoit dificulti n respiraie i n funcionarea

inimii;
3. Diformitatea Sprengel: umrul ridicat congenital;
4. Luxaia congenital a oldului;
5. Malformaiile aparatului locomotor cele de la nivelul membrelor se pot mpri n:
a. amelii sau lipsa total a unui membru;
b. ectomelii sau lipsa parial a unui membru.
B. Bolile de cretere
1. Rahitismul: afectarea cartilajelor de cretere din cauza nedepunerii srurilor fosfo-calcice
datorit absenei vitaminei D, disfunciilor metabolice sau unei igiene alimentare precare;
2. Nanismul / hipotrofia statural: apare datorit unor disfuncii tiroidiene, hipofizare,
gonadice sau unor afeciuni cronice grave ale ftului;
3. Inegalitatea membrelor: are efecte estetice negative (membrele superioare) i consecine
funcionale (membrele inferioare);
4. Piciorul plat: se datoreaz unei hipotonii musculare generalizate;
5. Osteocondrodistrofiile: sunt afeciuni osoase sau osteoarticulare nsoite de durere i
necroza sau fragmentarea nucleelor osoi de cretere;
6. Malformaiile coloanei vertebrale: cifozele (accentuarea curburii din regiunea dorsal) i
scoliozele (deviaii ale coloanei n plan frontal).
C. Sechelele posttraumatice
1. Paraplegia posttraumatic induce o infirmitate sever ce schimb total viaa persoanei
care printr-un program terapeutic complex poate ctiga o dependen relativ;
2. Paralizia obstetrical: este o leziune a plexului brahial ca urmare a interveniilor
obstetricale din timpul naterii;
3. Parezele de origine medular care determin sechele de tip spastic sau flasc;
4. Boala Volkmann /Retracia ischemic a flexorilor degetelor apare datorit comprimrii
arterei femurale ce afecteaz muchii flexori ai degetelor.
D. Deficienele osteoarticulare i musculare
1. Traumatismele musculotendinoase: contuzii i rupturi consecutive unor traumatisme;
2. Retraciile musculare: blocarea unei micri datorit retraciei i fibrozrii unui muchi
(torticolisul, fibroza posttraumatic a cvadricepsului, oldul n resort etc.).
E. Deficienele preponderent neurologice
1. Bolile neuronului motor central sunt sechele ale encefalopatiilor cronice infantile i
includ:
83
Laura-Elena Nstas
a. Sindomul piramidal: hemiplegia spastic infantil, tetraplegia i paraplegia spastic;

b. Sindomul extrapiramidal: atetoza i sindromul rigiditii cerebrale;
c. Sindroamele ataxice: ataxia cerebeloas congenital i diplegia ataxic;
d. Infirmitatea motorie cerebral;
2. Bolile neuronului motor periferic: sechelele poliomelitice, leziunile nervoase periferice,
spina bifida, distrofiile neuromusculare.
Argumentai importana cunoaterii formelor de manifestare a deficienei

fizice / motorii i a factorilor etiologici pentru eficiena i optimizarea
procesului de adaptare i integrare n mediul educaional, la locul de
munc i n comunitate.

1. Deficiena fizic este o anomalie care afecteaz componenta motric a
persoanei i are consecine negative majore n:
a) formarea schemei corporale
b) dezvoltarea intelectual
c) conturarea imaginii de sine a persoanei
d) relaiile interpersonale sau cu factorii ambientali.
2. Sincineziile:
a) sunt micri lipsite de coeren i ndemnare cu efecte negative n
realizarea scrisului
b) afecteaz cartilajele de cretere din cauza nedepunerii srurilor fosfocalcice
c) sunt afeciuni osoase sau osteoarticulare nsoite de durere i necroz
d) sunt micri involuntare i simetrice ale prii opuse ce nsoesc
micrile voluntare a prii active.
3. Afectarea cartilajelor de cretere din cauza nedepunerii srurilor fosfocalcice datorit absenei vitaminei D, disfunciilor metabolice sau unei
igiene alimentare precare apare n:
a) osteocondrodistrofie
b) rahitism
c) nanism
84
Laura-Elena Nstas
d) hipotrofie statural.
4. Deficiena motorie:
a) este o anomalie sau perturbare la nivel neuromotor i / sau a celui
psihomotor
b) nu este urmat de izolarea emoional i social auto-impus
c) nu are consecine negative n formarea schemei corporale
d) nu afecteaz componenta motric a persoanei.
5. Cifoza reprezint:
a) o boal genetic n care deficiena fizic se asociaz cu o deficien
mintal
b) o afeciune osoas nsoit de durere i fragmentarea nucleelor osoi de
cretere
c) o accentuare a curburii din regiunea dorsal
d) o deviaie a coloanei n plan frontal.
1.
Albu,A., Albu,C. (2000). Asistena psihopedagogic i medical a

copilului deficient fizic. Iai: Ed. Polirom.
2.

3.
Ghergu, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru

Polirom.
4.

Heights.
5.

6.
Purcia, S. (2003). Ocrotirea i integrarea copiilor handicapai. Sibiu:

Ed. Psihomedia.
85
Laura-Elena Nstas

PROVOCRILE I LIMITELE FAMILIEI COPILULUI/
ADOLESCENTULUI/ ADULTULUI CU CES
Cuprins
84
8.2. Posibile reacii ale membrilor familiei n care exist o persoan cu cerine
educative speciale .......................................................................................................
84
8.3. Stiluri de abordare a membrilor familiei n care exist o persoan cu CES .
86
8.4. Implicarea prinilor n meloterapie .................................................................
87
8.5. Membrii familiei mentori pentru persoana cu aptitudini excepionale ......
88
89
90

- s identifice posibilele reacii ale membrilor familiei persoanelor cu CES;
- s diferenieze prinii activi de cei pasivi i cei reticeni;
- s descopere modalitatea n care membrii unei familii pot deveni mentori pentru
persoana cu aptitudini excepionale;
- s stimuleze membrii familiei s adopte o atitudine pozitiv i responsabil fa
de persoanele cu CES.
8.2. Posibile reacii ale membrilor familiei n care exist o persoan cu cerine educative
speciale
Membrii familiei n care exist o persoan cu CES se pot afla ntr-un mare impas iar
modul n care reacioneaz este foarte diferit de la o persoan la alta. Astfel, pot aprerea
diverse stri afective i reacii, cum ar fi: oc, confuzie, anxietate, incertitudine, frustrare,
nencredere n diagnostic, negare, mnie, furie, disperare, negociere, fric, autonvinuire,
nvinuirea destinului i / sau a celorlali, izolare, respingere, depresie afiat ntr-o form de
durere i jelire, acceptare, resemnare, lupt. (figura 8.1.).
86
Laura-Elena Nstas
LUPT
ACCEPTARE
RESEMNARE
DEPRESIE
AUTONVINUIRE
NVINUIREA DESTINULUI
NVINUIREA CELORLALI
FRIC
MNIE/ DISPERARE/ NEGOCIERE
NEGARE
NENCREDERE N DIAGNOSTIC
OC
Fig. 8.1. Stri afective i reacii ale familiei persoanei cu CES
Analizai reacia unei mame privind propriul fiu care n jurul vrstei de 22
ani, n urma unui accident nu mai aude. Identificai impactul acestei
atitudini asupra relaiei tnrului cu familia i asupra dezvoltrii acestuia.
tiu c este important s-l tratm normal pe Vlad, are 22 de ani! Dar
ne facem griji, este ca i cum am avea din nou un copil mic. M gndesc la
tot felul de situaii ridicole, cum ar fi un accident de tren i panica ce
urmeaz; cum va ti el ncotro s fug dac nu aude ce strig ceilali? tiu
c e o prostie, dar asta nu m mpiedic s-mi fac griji.
87
Laura-Elena Nstas
Pentru familie, existena unui copil cu aptitudini excepionale constituie o problem

neobinuit i dificil de rezolvat. n primul rnd, este necesar s se identifice corect
potenialul copilului, iar n al doilea rnd, se pune problema stimulrii adecvate a
capacitilor, aptitudinilor, intereselor i predispoziiilor acestuia. Atunci cnd copiii nu se
conformeaz ateptrilor de normal, prinii nu mai pot face fa responsabilitilor
paternale obinuite.
De exemplu, prinii devin ngrijorai c au un copil diferit, care poate va fi izolat social, iar ei nu
pot intervenii n sprijinul lui.
De asemenea, ei se consider ca fiind inadecvai n faa precocitii copilului. Aceasta

inadecvare se poate manifesta sub urmtoarele forme:
prinii simt c nu pot furniza suportul emoional de care are nevoie propriul lor copil;
prinii nu pot furniza stimularea intelectual sau educaional a necesar copilului

excepional.
Identificai printre cunoscuii dvs. un exemplu de persoan cu aptitudini

excepionale, apoi, prezentai reacia membrilor familiei ei i modul n care
au rspuns n faa acestei provocri.
Atitudinea adoptat de aceste familii poate depinde de:
factorii afectivi, sociali i culturali ai anturajului ce influeneaz modul n care familia

triete aceast realitate;
nivelul de aspiraie familial;
msura n care persoana cu CES satisface ateptrile familiei n vederea realizrii

intelectuale sau sociale.
Ei au nevoie de informare i consiliere pentru a depi aceste momente i pentru a fi de
un real suport n procesul de integrare social i profesional a copilului i / sau adultului cu

CES. Scopul acestui proces de integrare const n crearea unor condiii care s permit
persoanei s-i dezvolte individualitatea i s-i urmeze propriile interese.
8.3. Stiluri de abordare a membrilor familiei n care exist o persoan cu CES

Stilurile de abordare a membrilor din familia n care exist un copil / adolescent cu
cerine educative speciale i influena acestora asupra comportamentului sunt:
88
Laura-Elena Nstas
1. Stilul laissez-fair este specific adulilor care pun nevoile i dorinele copiilor /
adolescenilor deasupra propriilor interese. Ei devin uor de manipulat i nu pot formula
expectaii clare fa de propriul copil / adolescent.
2. Stilul autoritar este specific adulilor care pun dorinele i nevoile lor naintea
copilului / adolescentului. Ei domin copilul / adolescentul prin putere i nu in cont niciodat
de opinia lui cerndu-i acestuia s fac lucrurile exact aa cum spun ei.
3. Stilul democratic este specific unui adult care i exprim ideile i cerinele fa de
copil / adolescent n mod rezonabil, dar n acelai timp clar i direct (asertiv). El ine cont de
nevoile copilului / adolescentului i i ascult cu atenie cerinele, explicnd motivele pentru
care este necesar respectarea regulilor. Acest adult ncurajeaz propriul copil / adolescent s
gndeasc independent, oferindu-i mai multe alternative i posibilitatea de a alege (CucuCiuhan, 2001).
8.4. Implicarea prinilor n meloterapie

n funcie de modul n care familia se implic n procesul meloterapeutic exist trei
categorii de prini: reticeni, pasivi i activi (figura 8.2.).
PRINI
RETICENI
PASIVI
ACTIVI
Fig. 8.2. Prinii reticeni, pasivi i activi
1. Prinii reticeni sunt cei care iau ca pe un afront personal recomandarea de a merge
cu propriul copil la meloterapie. Motivele lor pot fi multiple, plecnd de la stigmatul social
negativ i terminnd cu nivelul subcultural care i mpiedic s vad utilitatea demersului.
2. Prinii pasivi sunt aceia care, dei au urmat sfatul unui specialist i au dus copilul la
meloterapeut, consider c rolul lor se ncheie aici i singura lor pretenie este ca la terminarea
ciclului necesar de edine copilul s ias pe u vindecat i ei s-i poat continua viaa
linitii.
89
Laura-Elena Nstas
3. Prinii activi sunt acei prini care indiferent dac solicit ei intervenia
meloterapeutului sau o fac la sugestia unui specialist, se implic activ n procesul terapeutic.
Dar i n acest caz este important de reinut c prinii sunt implicai emoional n dificultile
copilului i pot distorsiona descrierile.
Comparai prinii activi cu cei reticeni i apoi cu cei pasivi. Analizai

diferenele constatate i efectele pe termen scurt i lung asupra dezvoltrii
persoanei cu CES.
8.5. Membrii familiei mentori pentru persoana cu aptitudini excepionale

W. A. Gray i M.M. Gray au propus un model de consiliere prin care membrii familiei s
fie ncurajai s devin mentori pentru persoana cu aptitudini excepionale. Aceast strategie
are patru faze:
1. Scrierea unei propuneri se propune o perioada de 8-12 sptmni n care membrul
familiei-mentor alege un orar de activiti de mbogire care poate implica: demonstraii,
predare didactic, descoperire sau creaie, extinderea contientizrii culturale. Aceasta etap
necesit timp dar este necesar pentru succesul celorlalte.
2. Acceptarea unui plan de proiect att din partea mentorului ct si a persoanei cu
aptitudini excepionale. Aceste persoane sunt mai predispuse s ndeplineasc planul cnd li
se ofer posibilitatea s decid singure unde s mearg i ce s fac.
3. ndeplinirea planului mentorul propune un mentorat direct prin mprtirea propriei
experiene sau poate propune un mentorat indirect prin angajarea unor specialiti. Mentorul va
nota tot ceea ce s-a realizat i va ajuta persoana cu aptitudini excepionale s neleag ce a
nvat n tot acest timp.
4. Crearea, prezentarea i terminarea produsului membrii familiei agreeaz aceasta
faz deoarece multe persoane cu aptitudini excepionale nu termin proiectele ncepute.
Crearea unui produs final reflect ceea ce s-a fcut i s-a nvat.
Utilizarea acestui model i abiliteaz pe membrii familiei mentori s evite dou greeli
fatale: s nu devin prea autoritari cnd persoana cu aptitudini excepionale are nevoie de mai
multe oportuniti i s nu o neglijeze pe aceasta tocmai cnd ea are mai mult nevoie de
sprijin din partea lor.
90
Laura-Elena Nstas
Realizai un scurt program de intervenie ce implic membrii unei familii

n care exist o persoan cu aptitudini excepionale. Care sunt etapele
cuprinse n acest program de intervenie?

1. Membrii familiei n care exist o persoan cu aptitudini excepionale pot
avea urmtoarele reacii i stri afective:
a) depresie
b) resemnare
c) ncredere n diagnostic
d) acceptare.
2. Prinii care iau ca pe un afront personal recomandarea de a merge cu
propriul copil la meloterapie sunt:
a) activi
b) pasivi
c) reticeni
d) receptivi.
3. Prinii activi sunt cei care:
a) neag c propriul copil are vreo dificultate i ei l pot ajuta
b) se ateapt ca la terminarea edinelor, copilul s ias pe u vindecat
c) consider c rolul lor se ncheie dup ce i duc copilul la meloterapie
d) cred c au o responsabilitate i se implic n procesul meloterapeutic.
4. Modelul de consiliere a membrilor familiei persoanei cu aptitudini
excepionale propus de W. A. Gray i M.M. Gray vizeaz urmtoarele
etape:
a) crearea, prezentarea i terminarea produsului
b) ndeplinirea planului
c) scrierea unei propuneri
d) acceptarea unui plan de proiect.
1.

91
Laura-Elena Nstas
2.
Creu, C. (1998). Curriculum difereniat i personalizat ghid

metodologic pentru nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu
disponibiliti aptitudinale nalte. Vol. I. Iai: Ed. Polirom.
3.
Cucu-Ciuhan, G. (2001). Psihoterapia copilului hiperactiv o

abordare experienial. Bucureti: Ed. Sylvi.
4.
Davies, W.B., Gfeller, K.E., Thaut, M.H. (1992). An Introduction to

Music therapy. Theory and Practice. Wm. C. BRown Publishers.
5.

Heights.
6.
Zeitlinger.
7.
Stnescu, M.L. (2002). Instruirea difereniat a elevilor supradotai.

Iai: Ed. Polirom.
92
Laura-Elena Nstas

INTEGRAREA PERSOANELOR CU CERINE EDUCATIVE
SPECIALE
Cuprins
91
9.2. Delimitri conceptuale privind integrarea copiilor cu CES ............................
91
9.3. Caracteristicile persoanelor cu cerine educative speciale ..............................
93
9.4. Riscurile specifice persoanelor cu aptitudini excepionale ..............................
96
9.5. Autocunoaterea i dezvoltarea personal a copiilor i adolescenilor cu

CES ..............................................................................................................................
97
9.5.1. Acceptare, indulgen i integrare ..................................................................
98
9.5.2. Imaginea de sine i atitudinea familiei / a anturajului ..................................
99
9.5.3. Stima de sine a persoanelor cu CES ...............................................................
100
9.5.3.1. Copilul rsfat i copilul abandonat ..........................................................
102
9.5.3.2. Susinerea eficient a copilului/ adolescentului cu CES ............................
103
106
108

- s descopere riscurile specifice persoanelor cu aptitudini excepionale;
- s descrie caracteristicile imaginii de sine a persoanelor cu CES;
- s identifice factorii care contribuie la formarea imaginii de sine a copiilor/
adolescenilor cu CES;
- s numeasc stlpii stimei de sine;
- s enumere caracteristicile persoanei cu CES care are o stim de sine pozitiv/
negativ;
- s stimuleze la persoanele cu CES dorina de autocunoatere.
9.2. Delimitri conceptuale privind integrarea personelor cu CES

Integrarea este procesul complex i de durat ce presupune asigurarea participrii copiilor
i adolescenilor cu CES la viaa profesional i social, mpreun cu ceilali copii,
93
Laura-Elena Nstas
favorizndu-se autocunoaterea, intercunoaterea i familiarizarea reciproc. Ea bazeaz pe

formula colii active (learning by doing) i consider dobndirea competenelor sociale ca
fiind cel mai important scop al demersului educativ al persoanelor cu CES (Clarke, Clarke,
1974). Exist 5 nivele de integrare care sunt interdependente ntre ele asigurnd reuita
procesului de integrare a copiilor cu CES:
1. integrarea fizic se refer la posibilitatea copiilor cu CES de a avea acces la mijloacele
fizice necesare satisfacerii propriilor nevoi fundamentale (locuin, haine, bunuri
personale, posibiliti financiare pentru activiti recreative);
2. integrarea funcional const n asigurarea accesului la servicii publice ale societii
(acces n magazine i pot, transportul n comun, servicii de loisir, etc.) i stpnirea
cunotinelor i deprinderilor necesare pentru a putea beneficia de aceste servicii;
3. integrarea personal este legat de dezvoltarea relaiilor de interumane ct mai apropiate
cu persoanele semnificative, n diferite perioade ale vieii (relaiile cu prinii, rudele,
prietenii, colegii, etc.;
4. integrarea social se realizeaz dac copii cu CES au posibilitatea iniierii i meninerii
unor contacte sociale, dac se poate integra, pe aceast baz, n diverse grupuri
(vecintate, grupuri de prieteni, grup de colegi);
5. integrarea societal se refer la participarea copiilor, adolescenilor i adulilor cu CES la
procesul productiv (n cadrul unor asociaii / organizaii) al comunitii de care aparine,
asumndu-i responsabiliti precise i bucurndu-se de ncrederea oamenilor.
Reuita integrrii colare este baza inseriei sociale. Un proces educaional eficient este
acela care vizeaz dobndirea unor caliti fizice i psihice care-i fac api pe copiii i tinerii
cu CES pentru o via integrat ca aduli:
s ajung la autonomie personal, n limitele determinate de gradul de handicap
s exercite o ocupaie, profesie care s-i permit un nivel de trai decent
s-i formeze comportamente adecvate situaiilor sociale
s obin capacitatea de a comunica oral-scris
s-i nsueasc abiliti locomotorii i dexteriti manuale
s neleag i s se fac neles n relaiile cu ceilali i cu mediul nconjurtor
s-i formeze sentimente de responsabilitate personal i de autoconducere
s obin capacitatea de a aprecia i prevede situaii viitoare
s-i formeze interese ct mai diverse.
94
Laura-Elena Nstas
9.3. Caracteristicile persoanelor cu cerine educative speciale

La copiii i adolescenii cu cerine educative speciale se ntlnesc frecvent caracteristicile
prezentate n figura 9.1.
sentimente
negative
(invidia,
gelozia)
i negativism
anxietate
i
depresie
nervozitate
exagerat,
impulsivitate
i
agresivitate
evaluri
negative:
a schemei
corporale
a imaginii
de sine
COPIII
CU
CES
interiorizarea
emoiilor
(auto-izolarea
emoional
i social)
sentimente
de
inferioritate
nencredere
n
propriile
fore
atitudini
pasive,
de evitare
i izolare
Fig. 9.1. Caracteristicile copiilor i adolescenilor cu cerine educative speciale
n literatura de specialitate exist tot mai multe preocupri orientate spre identificarea,
inventarierea i clasificarea caracteristicilor psihocomportamentale ale persoanelor cu
aptitudini excepionale. O sintez a caracteristicilor specifice acestor persoane este prezentat
n tabelul 9.1.
95
Laura-Elena Nstas
Tab. 9.1. Caracteristicile persoanelor cu aptitudini excepionale
PERSONALITATEA
DOMENIUL COGNITIV
DOMENIUL
AFECTIV MOTIVATIONAL
perseveren;
spirit de iniiativ;
caliti carismatice;
optimism;
sentimentul de a fi diferit de colegii de vrst;
tendina de dominare n relaiile cu colegii;
voluntarism;
dorin de dezbatere;
inteligen superioar mediei;
capacitate mare de concentrare;
memorie superior dotat;
dezvoltare precoce a vocabularului;
precizia i expresivitatea comunicrii;
originalitatea gndirii;
aptitudini n utilizarea sistemelor de simboluri;
intuiie;
spirit de observaie;
gndire probabilistic;
spirit investigativ;
claritate i precizie n formularea ideilor.
emotivitate;
senzitivitate general mrit;
simul umorului;
nivel nalt de energie i vitalitate;
triri emoionale intense;
activism;
ataament i angajare personal puternic;
sensibilitate artistic;
motivaie intrinsec pentru nvare;
urmrirea unor idealuri;

anxietate;
sentimente de izolare;
interese academice multiple;
nivel nalt de aspiraii;
n opinia lui I. Harsanyi (1994), copiii cu
aptitudini excepionale au urmtoarele
caracteristici:
sunt curioi i au simul umorului;
au un vocabular bogat i pot nva de la sine s citeasc;
le place s colecioneze diferite obiecte;
aspir spre independen;
sunt creativi, au o imaginaie bogat i iniiaz activiti proprii;
se intereseaz ani de-a rndul de unele lucruri;
96
Laura-Elena Nstas
dezvoltarea lor este mai rapid;
nva cu uurin i se intereseaz de problemele mari ale lumii;
sunt originali i prefer jocurile mai complicate;
nc de la o vrst fraged simpatizeaz cu cei de vrst mai mare;
au idei noi i adesea nu se mpac cu tradiia;
au manifestri neateptate;
adesea i aleg discipline mai grele pe simplul motiv c i intereseaz (figura 9.2.).
Curioi,
creativi,
inventivi i
originali
Au un vocabular
bogat
Au manifestri
neateptate
Aleg discipline
interesante i
grele
nva cu
uurin
PERSOANELE
CU
APTITUDINI
EXCEPIONALE
Au simul
umorului
Aspir spre
independen
Prefer jocurile
complicate
Colecioneaz
diverse obiecte
Fig. 9.2. Caracteristicile copiilor i adolescenilor cu aptitudini excepionale (Harsanyi, 1994)
97
Laura-Elena Nstas
Pornind de la caracteristicile descrise mai sus, realizai profilul

psihopedagocic al unei persoane cu aptitudini excepionale. Strduii-v s
realizezi un tablou ct mai complet.
9.4. Riscurile specifice persoanelor cu aptitudini excepionale
Persoanele cu aptitudini excepionale sunt predispuse la riscuri multiple datorit faptului
ca societatea nu prezint sisteme adecvate care s se adreseze acestei categorii. Lipsite de cele
mai multe ori de sprijinul necesar, aceste persoane pot traversa situaii de subrealizare colar,
de izolare i de socializare dificil, inhibiii intelectuale, stri depresive, dificulti ce decurg
din decalajul dintre dezvoltarea cognitiv i cea afectiv. Astfel, pot aprea urmtoarele
riscuri:
1. Dizarmoniile dezvoltrii pshice - se refer la decalajul dintre dezvoltarea cognitiv i cea
emoional. Persoanele cu aptitudini excepionale adesea sufer de o lipsa de sincronicitate n
dezvoltarea lor intelectual, afectiv i psihomotorie, care afecteaz o serie de aspecte ale
vieii lor i care poate produce probleme psihologice. Adesea, exista o mare discrepan ntre
inteligena i maturitatea lor emoional, ca urmare, anxietile i temerile pot coplei
persoana cu aptitudini excepionale.
2. Dificultile dezvoltrii socio-emoionale - constau n dificulti de socializare.
Persoanele cu aptitudini excepionale sunt adesea predispuse la nsingurare. Avnd idei,
interese, preferine diferite, ei se confrunt cu reaciile ostile ale celor din jur.
3. Inhibiia intelectual - se difereniaz n dou tipuri clasice:
pierderea definitiv a potenialului intelectual sau, cel puin, a aptitudinilor intelectuale
nalte ("lumina care se stinge");
pierderea momentan a capacitaii intelectuale cu posibilitatea recuperrii ("scderea
tensiunii").
4. Depresia succesului este o sintagm folosit de D.M. Farell pentru a desemna
incapacitatea celui obinuit doar s nving i care nu tie cum s fac fa eecului accidental.
Ea apare la unele persoane cu aptitudini excepionale care au experimentat doar succesul
continuu, ele neavnd abiliti de a suporta eecul real.
5. Subrealizarea colar i personal - definete situaia persoanelor care nu promoveaz
sarcinile colare, ct i a celor care nu i ating cotele personale ale performanei n diferite
domenii de activitate datorit unei multitudini de variabile de personalitate care
interacioneaz cu condiiile neadecvate de mediu educaional formal i informal.
98
Laura-Elena Nstas
6. Riscul neidentificrii apare frecvent la persoanele cu aptitudini excepionale care fac

parte din categorii speciale, cum ar fi din grupuri minoritare sau dintr-o cultur diferit.
Recunoaterea social a persoanelor cu aptitudini excepionale este un proces complex
care ntmpin multiple probleme subiective i obiective. Rata irosirii talentelor este
proporional cu incapacitatea managerial a comunitilor profesionale de a crea condiii de
valorificare a resurselor umane. Tocmai de aceea, afirmarea i consacrarea acestor persoane
se impune a fi analizate i proiectate cu metodologii tiinifice, ca etape integrate n educaia
special.
Persoanele cu aptitudini excepionale au urmtoarele nevoi emoionale:
s neleag c sunt diferite i similare cu alte persoane;
s fie apreciate i evaluate ca ceilali;
s neleag beneficiile relaiilor de prietenie i s le dezvolte;
s-i descopere i s-i accepte propriile abiliti i talente;
s-i identifice propriul mod de educare i dezvoltare a talentului i abilitilor sale;
s descopere potrivirea remarcabil dintre ocupaia excelent i cea perfect (Van TesselBasta, 1989).
Toate acestea afecteaz procesul de adaptare i integrare a copiilor/ adolescenilor/
adulilor cu cerine educative speciale n mediul educaional i n comunitate.
ncurajarea autocunoaterii i dezvoltrii personale duce la modificarea modului de
structurare a atitudinii copilului cu CES fa de sine, la stimularea dreptului lui de a se afirma
i a lucra pentru ameliorarea imaginii sale, precum i la dezvoltarea unor abiliti de
autoprezentare n vederea promovrii personale.
9.5. Autocunoaterea i dezvoltarea personal a copiilor i adolescenilor cu CES

Autocunoaterea const n explorarea i structurarea propriilor caliti, defecte, aspiraii i
modaliti proprii de realizare a acestora, atitudini, credine, frustrri, dureri, resentimente,
temeri, regrete, etc. Ea presupune: realism, intuiie, luciditate, responsabilitate i capacitate de
autoanaliz. O bun cunoatere a propriilor fore de ctre copiii/ adolescenii/ adulii cu CES :
determin formarea unei imagini de sine obiective i clare;
ofer posibilitatea realizrii unui echilibru emoional;
faciliteaz dezvoltarea unor atitudini favorabile despre sine;
favorizeaz exersarea unor abiliti de autoprezentare;
nlesnete reuita adaptrii la mediu.

99
Laura-Elena Nstas
9.5.1. Acceptare, indulgen i integrare

Dup cunoaterea propriilor caliti, defecte, urmtorul pas este acceptarea lor, att a
celor pozitive (plcute) ct i a celor negative (mai puin plcute sau neplcute). Dar nu o
acceptare prin indulgen, superficial, ci prin integrare. Integrarea const n considerarea
defectelor ca fcnd parte din identitatea proprie la fel de mult ca i calitile, ntruct aceste
deficiene intr n componena emoiilor, deciziilor, aciunilor i relaiilor interumane a
copilului/ adolescentului cu CES. A nega defectele reprezint o eroare din mai multe puncte
de vedere:
negarea nu mpiedic defectele s se exprime n activitate, fr tirea copilului;
dimpotriv, a le integra permite acestuia s le controleze;
a le nega constrnge copilul s risipeasc mult energie n meninerea frumoasei faade pe
care i-a construit-o i n spatele creia se ascunde de el i de ceilali; invers, a le integra l va
scuti de aceast risip de energie i l va elibera, deoarece o astfel de faad este totodat i o
nchisoare;
defectele negate l fac pe copil vulnerabil: este dureroas descoperirea de ctre ceilali a
unui punct slab pe care persoana n cauz l ignor; dimpotriv, a-l integra ndeprteaz
surprinderea, ruinea, frica i atenueaz durerea; de exemplu: un copil care are tendina de a
denatura adevrul, dar refuz s o recunoasc i se teme ca anturajul s nu o sesizeze, va fi
rnit de dou ori atunci cnd un coleg va deconspira c este mincinos: va ndura neplcuta
surpriz i dureroasa ruine. Dar dac, ntr-o bun zi, aflat n faa unei oglinzi, acest copil va
recunoate: Da, am tendina s mint! i se va ntreba asupra originii profunde a minciunilor
(cel mai adesea fuga de realitatea neplcut) i se va hotr s nfrunte aceste situaii, va
accepta mai uor reproul colegului;
negarea deficienelor nsemn i perpetuarea lor, n timp ce, integrarea lor ofer copilului
posibilitatea de a le ameliora;
negarea menine copilul n falsitate i vanitate; din contr, integrndu-le acesta devine
autentic i modest;
negarea defectelor este o dovad de intoleran fa de propria persoan i, ca urmare,
fa de ceilali; invers, a le integra l face pe copil mai tolerant cu el nsui i cu toi ceilali (G.
Leleu, 2003 cit. in Nstas, 2007).
Se impune ca anturajul apropiat i cadrele didactice s ajute copilul/ adolescentul cu CES
s nvee c a se accepta i a se iubi nseamn a se considera o fiin:
independent, egal cu ceilali, demn de dragoste;

100
Laura-Elena Nstas
nzestrat cu un anumit numr de caliti care i sunt proprii i dintre care unele constituie
un adevrat talent;
destinat unei misiuni cu totul specifice n raport cu caracterul i talentele sale;
liber s-i dezvolte capacitile i s-i realizeze elul n via.
9.5.2. Imaginea de sine i atitudinea familiei / a anturajului

Experienele pozitive, succesele i relaiile armonioase cu anturajul ajut la formarea unei
imagini de sine pozitive. Dimpotriv, eecurile i relaiile nesatisfctoare contribuie la
formarea unei imagini de sine negative. Un singur eveniment sau o singur persoan nu pot
determina imaginea de sine. Este nevoie de mai mult timp pentru a se forma o imagine despre
propria persoan. Astfel, pentru copilul cu deficiene/ aptitudini excepionale un rol important
l au relaiile cu anturajul (familie, prieteni, profesori). Aprecierile pozitive sau negative
(laude sau pedepse), notele obinute, responsabilitile, comparaia cu ceilali, l ajut pe
acesta s-i formeze o imagine despre propria persoan.
De asemenea, relaiile armonioase sau tensionate cu familia (frai, prini, bunici)
contribuie la formarea imaginii de sine. Criticile frecvente ca: Nu mai pierde timpul cu
aranjatul prului, tot urt() eti , Nu eti n stare s faci ceva util, Alii pot nva bine,
numai tu nu poi, Eti att de mpiedicat, nu tiu cum o s te descurci tu n via, sau
hiperprotecia (Fac eu n locul tu, va iei mai bine) vor semna nencredere n forele
proprii, vor produce complexe de inferioritate, inhibiie, lipsa iniiativei, team de eec.
ncurajrile (ncearc, tiu c poi), laudele (Ai reuit, vezi c poi), consolrile n
situaii de eec (Nu-i mare lucru, vei reui mine), acordarea ncrederii, ncurajarea
iniiativei, implicarea n luarea diferitelor decizii, sunt factori care vor da ncredere persoanei
cu nevoi speciale n propriile fore i i vor permite realizarea unei bune imagini de sine. La
formarea unui set de convingeri despre propria persoan contribuie i recompensele sau
pedepsele corect i consecvent atribuite de anturaj.
De cele mai multe ori, modul n care ceilali trateaz copilul cu cerine educative speciale
i imaginea format despre acesta, l determin - n timp - pe cel din urm s se comporte n
conformitate cu aceea imagine, fie c este real, fie c nu.
Pentru ca un copil/ adolescent cu CES s-i modifice imaginea de sine defavorabil are
nevoie:
de oportuniti pentru a-i cunoate potenialul su real propriile caliti i defecte,

posibiliti i limite;
101
Laura-Elena Nstas
s aib ocazia s ncerce s realizeze diferite lucruri;
s fie stimulat s se priveasc, s vorbeasc despre sine ntr-o alt manier, s identifice ce
are pozitiv.
9.5.3. Stima de sine a persoanelor cu CES

Stima de sine este prerea pe care orice fiin uman o are despre ea nsi. Se refer la
sentimentele i gndurile privind calitile i defectele fiecrei persoane (la aspectul fizic i la
competenele proprii). Are la baz trei componente (stlpii stimei de sine) ntre care exist
legturi de interdependen :
iubirea se sine nseamn a respecta propria persoan indiferent de ce se ntmpl n jur, a

asculta de nevoile i aspiraiile proprii. Ea faciliteaz incontestabil o
concepie despre sine pozitiv, adic a crede n capacitile proprii, a evalua calitile i
defectele. La rndul su, aceasta influeneaz favorabil
ncrederea n sine: a aciona fr team excesiv de eec i de judecata anturajului.

C. Andr i F. Lelord (1994) prezint originile, beneficiile i consecinele n cazul
absenei fiecrui stlp al stimei de sine (tabelul 9.2.).
STLPII STIMEI
DE SINE
ORIGINI
BENEFICII
CONSECINELE
ABSENEI
Tab. 9.2. Stlpii stimei de sine

IUBIRE DE SINE
CONCEPTE
DESPRE SINE
NCREDERE N
SINE
Calitatea i coerena Expectaii, proiecte i nvarea regulilor de

hranei
afective proiecii ale prinilor aciune: a ndrzni, a
primit de copil
asupra copilului
persevera, a accepta
eecurile
- stabilitate afectiv;
- ambiii i proiecte;
- aciuni cotidiene
- relaii deschise cu rezisten
la facile i rapide;
ceilali;
obstacole
i
la - rezisten la eecuri;
- rezisten la critici contrarietate;
sau respingeri;
n - inhibiii;
ndoieli
asupra - lips de curaj
sale - ezitri;
capacitii de a fi alegerile
- abandonuri;
existeniale;
apreciat() de ceilali;
- lipsa perseverenei.
- convins c nu este la - conformism;
dependen
de
nlime;
- imagine de sine prerile altora;
mediocr, chiar n - slab perseveren n
cazul
reuitei alegerile personale.
materiale.
Un copil/ adolescent/ adult cu CES are o stim de sine nalt/ pozitiv dac ponderea
gndurilor favorabile despre propria persoan este mai mare dect cea a gndurilor negative.
102
Laura-Elena Nstas
Invers, un copil/ adolescent/ adult cu CES cu stim de sine sczut/ negativ i acord ntr-o
msur mai mare calificative negative dect pozitive.
A. Caracteristicile copilului/ adolescentului/ adultului cu CES care are o stim de sine

nalt/ pozitiv sunt:
este mai tot timpul bine dispus i comunicativ;
i-a conturat o imagine realist asupra posibilitilor i limitelor personale;
i cunoate drepturile, le exercit i le revendic (cnd este cazul);
este sau i impune s fie activ, dinamic, tonic, optimist;
tie s minimalizeze semnificaia unor eecuri (datorit unui ghinion/ neans) i s se
remobilizeze n situaii defavorabile;
consider c succesul se datoreaz propriului talent, competenei sale i unei muncii
susinute;
are curajul s-i asume responsabiliti sau riscuri;
i exprim gndurile, sentimentele i prerile fa de alii;
este sincer, direct, tolerant i ncreztor;
nu se simte inferior sau complexat fa de ceilali;
nu este n conflict cu el nsui sau permanent nemulumit de alii;
accept cu uurin schimbrile i este capabil s se schimbe;
e contient c nu tie anumite lucruri i ntreab pentru a nva;
cu toate acestea, nu este ncrezut, arogant, nerealist sau cinic.
B. Caracteristicile copilului/ adolescentului/ adultului cu CES care are o stim de sine

sczut/ negativ sunt:
este retras, indispus, ocolete oamenii creznd c i ei l ocolesc;
i este dificil s stabileasc o relaie interpersonal profund, nu are prieteni;
este reticent la schimbri;
d amploare semnificaiei unor eecuri i se simte vinovat de ele;
se consider ineficient, incompetent i i este team s se implice, s realizeze ceva i
astfel, scad ansele unor succese;
este convins c cei din anturaj au aceeai prere despre el, de aceea nu crede n laudele
care i se aduc;
103
Laura-Elena Nstas
i supraevalueaz pe ceilali i se subestimeaz pe sine (se simte jenat, stingher, inferior

sau complexat);
are tendina de a generaliza ineficiena dintr-un domeniu asupra competenei personale n
toate domeniile;
este n conflict permanent cu el nsui i nemulumit de alii;
are resentimente fa de cei care se simt bine;
este pesimist, anxios, dependent de anturaj, pasiv, neimplicat;
are o atitudine negativ fa de el ca persoan;
este mai sever cu el dect cu ceilali;
i este team s-i exprime gndurile, sentimentele i prerile fa de alii.
Listai pentru dou persoane cu CES pe care le cunoatei avantajele

concrete ale unei stime de sine pozitive, respectiv dezavantajele unei stime
de sine negative.
9.5.3.1. Copilul rsfat i copilul abandonat

Pentru a-i forma o stim de sine pozitiv copilul cu CES are nevoie ca adulii din
anturajul su (prini, persoane semnificative sau specialiti) s instaureze un echilibru ntre
securizare/ susinere (s i se arate c este iubit) i lege/ regul (s i se aminteasc c exist
i se cer respectate anumite norme).
Modul n care adultul l susine pe copilul cu CES are asupra stimei de sine consecine
diferite:
copilul rsfat care integreaz faptul c are o valoare, prinii l iubesc mai mult i
dincolo de orice (soclul stimei de sine este bine consolidat) dar nu este pregtit s obin
dragostea altor persoane; este rezultat al susinerii necondiionate: indiferent ce face copilul
primete susinere, iubire;
copilul dresat care tie c susinerea primit depinde de actele sale, ceea ce este
linititor dar mai puin securizant; este efect al susinerii condiionate (susinerea depinde de
comportamentul copilului);
copilul deschis se formeaz cnd acioneaz cele dou tipuri de susinere (te iubesc
orice ar fi i te apreciez cnd faci ceea ce doresc), necesare stimei de sine;
104
Laura-Elena Nstas
copilul abandonat ce se formeaz n absen celor dou tipuri de susinere: mi
eti indiferent ca persoan i treaba ta ce faci i care determin o lezare major a stimei de
sine.
Stima de sine a copilului cu cerine educative speciale poate fi hrnit pe de o parte, prin
iubire (susinere necondiionat): comportamentul adultului nu depinde de cel al copilului,
iubirea nu este periclitat de comportamentele neadecvate ale copilului. Aceast susinere
hrnete direct stima de sine, dar nu l nva pe copil s primeasc stima celorlali,
influeneaz nivelul stimei de sine (cu ct copilul va fi mai iubit, cu att stima de sine va fi
mai nalt).
Pe de alt parte, educaia (susinerea condiionat) se caracterizeaz prin dependena
comportamentul adultului de cel al copilului, prin criticarea constructiv a comportamentelor
neadecvate ale copilului. Aceast susinere hrnete mai puin stima de sine, dar l nva pe
copil s fie stimat de ceilali, influeneaz stabilitatea stimei de sine (dac copilul este iubit, cu
ct va fi mai educat, cu att stima de sine va fi mai nalt i stabil).
9.5.3.2. Susinerea eficient a copilului/ adolescentului cu CES
Pentru ca un copil/ adolescent cu CES s-i dezvolte o stim de sine nalt, sunt necesare
urmtoarele comportamente:
ocupai-v de propria stim de sine: copilul/ adolescentul cu CES interiorizeaz maniera n
care adultul se descurc i se confrunt cu propriile dificulti;
exprimai-v clar susinerea voastr, fiind atent s nu folosii exclusiv mesajele indirecte
(cum sunt cadourile);
exprimai-v afeciunea n mod regulat, ceea ce nu nseamn permanent;
nu folosii antajul emoional: n loc de M dezamgeti/Mi-ai fcut mult ru, este de
preferat: Nu sunt mulumit() de ceea ce faci.
Tab. 9.3. Recomandri i interdicii pentru susinerea eficient a copilului/ adolecentului cu CES
Ce s facei
Ce s nu facei
Discutai n particular cu fiecare copil/

adolescent cu CES
Ascultai-l n mod regulat pe acesta vorbind
despre universul su.
Acordai interes activitilor care l preocup.
S v adresai mereu copiilor/ adolescenilor cu

CES n grup.
S v ocupai de el doar atunci cnd i merge
ru.
S v mulumii cu vagi urme de interes: A, faci
un desen? Bine, continu!
Lsi-l numai n universul lui.
mprtii anumite activiti cu propriul copil.
105
Laura-Elena Nstas
Ce s facei
Ce s nu facei
Dai-i sentimentul c este unic.
Comparai-l mereu cu ceilali copii/ adolesceni
Fii un model pentru copil (cum se accept

criticile fr demoralizare n faa eecurilor)
nvai-l umorul folosind propria persoan.
Oferii-i un model personal opus mesajelor

educative.
Rdei de el n public.
Pentru a-i mbuntii stima de sine, copilul/ adolescentul/ adultul cu cerine eductive
speciale are nevoie s fie nvat s depun eforturi n mod echilibrat n raport cu stima de
sine, cu aciunea i cu ceilali.
Raportul cu stima de sine:
- a se cunoate: contientizarea propriilor capaciti i limite;

- a se accepta: asumarea defectelor i punerea n valoare a calitilor;
- a fi sincer cu el nsui: asumarea emoiilor negative i a dorinei de schimbare.
Raportul cu aciunea:
- a aciona: modificarea concret a comportamentului;

- a reduce la tcere critica interioar: contientizarea existenei unui critic interior i
contracararea lui cu ntrebri (Acest gnd este realizabil? M ajut s rezolv situaia?");
- a accepta eecul: nvarea din eecuri i nelegerea faptului c toat lumea a euat, eueaz
sau va eua.
Raporturile cu ceilali:
- a se afirma: exprimarea gndurilor, dorinelor, sentimentelor respectnd i ceea ce gndete,

vrea, simte cellalt;
- a fi empatic: nelegerea i respectarea punctelor de vedere ale celuilalt chiar dac exist un
dezacord;
- a se baza pe susinerea social: ntreinerea relaiilor cu cei din anturaj i solicitarea
ajutorului (Lelord, Andr, 1994, cit. in Cocorad, Frca, 2004).
Identificai-v n propria experien personal momente, evenimente i/

sau persoane care v-au dezvoltat o stim de sine pozitiv i pe cele care vau dezvoltat o stim de sine negativ.
Stima de sine este un fenomen care se auto-ntreine: dac persoana cu cerine educative
speciale se va cunoate se va accepta i va face prieteni care o apreciaz va crete
106
Laura-Elena Nstas
stima de sine sau va aciona va avea succes stima de sine va crete (figura 9.3. i figura
9.4.).
Stim de sine nalt
Stima de sine
crete
Stima de sine
se menine
Iniiativ
Aciuni frecvente
Relativitate
Bucurie
Reuit
Eec
Fig. 9.3. Cercurile stimei de sine nalte/ pozitive (ap. Lelord, Andr, 1994)
Stim de sine sczut
Stima de sine
neschimbat
Stima de sine
diminuat
Fr iniiativ
Aciuni rare
Devalorizarea
propriei persoane
ndoial
Reuit
Eec
Fig. 9.4. Cercurile stimei de sine sczute/ negative (ap. Lelord, Andr, 1994)
107
Laura-Elena Nstas
Pornind de la cercurile stimei de sine pozitive i negative, prezentai

succint o intervenie de tip meloterapeutic care poate provoca un copil/
adolescent/ adult cu cerine educative speciale s-i dezvolte stima de sine.

1. La persoanele cu CES putem ntlnii frecvent:
a) evaluri negative a schemei corporale i a imaginii de sine
b) sentimente de superioritate i ncredere n propriile fore
c) nervozitate exagerat, impulsivitate i agresivitate
d) sentimente negative (invidia, gelozia) i negativism.
2. Literatura de specialitate caracterizeaz persoanele cu aptitudini
excepionale ca fiind:
a) cu o capacitate redus de concentrare
b) originale n gndire
c) cu spirit de observaie
d) motivate extrinsec n procesul nvrii.
3. Copiii cu aptitudini excepionale:
a) prefer jocurile mai complicate
b) adesea se mpac cu tradiia
c) prefer s colecioneze diferite obiecte
d) iniiaz activiti proprii.
4. Persoanele cu aptitudini excepionale nu prezint urmtoarele riscuri
specifice lor:
a) excitaia intelectual
b) depresia succesului
c) inhibiia intelectual
d) subrealizare colar i personal.
5. Persoana cu cerine educative speciale se accept i se iubete deoarece
se consider ca fiind:
a) independent, egal cu ceilali, demn de dragoste
b) destinat unei misiuni cu totul nespecifice n raport cu ceilali
c) nzestrat cu un anumit numr de caliti care i sunt proprii
d) liber s-i dezvolte capacitile i s-i realizeze elul n via.
108
Laura-Elena Nstas
6. Stlpii stimei de sine sunt:

a) ncrederea n sine
b) concepia despre sine
c) nencrederea n sine
d) iubirea se sine.
7. Copilului sau adolescentului cu cerine educative speciale care are o
stim de sine pozitiv nu i sunt caracteristice:
a) curajul n a asuma responsabiliti sau riscuri
b) de a fi n conflict cu el nsui sau permanent mulumit de alii
c) exprimarea liber a gndurilor, sentimentelor i propriilor preri fa de
alii;
d) a se simi inferior sau complexat fa de ceilali;
8. Copilul sau adolescentul cu cerine educative speciale care are o stim
de sine pozitiv poate fi uor recunoscut deoarece:
a) este mai tot timpul bine dispus i comunicativ
b) i-a conturat o imagine realist asupra limitelor personale
c) tie s dramatizeze semnificaia unor eecuri
d) i cunoate drepturile, le exercit i le revendic.
9. Copilului sau adolescentului cu cerine educative speciale care are o
stim de sine negativ nu i sunt caracteristice:
a) tendina de a generaliza eficiena dintr-un domeniu asupra competenei
personale n toate domeniile
b) obinuina de a i supraevalua pe ceilali i de se subestima pe sine (se
simte jenat, stingher, inferior sau complexat)
c) a se considera ineficient, incompetent i a i fi team s se implice, s
realizeze ceva i astfel, scad ansele unor succese.
d) convingerea c cei din anturaj au o prere diferit despre el, de aceea
crede n laudele care i se aduc.
10. Copilul sau adolescentul cu cerine educative speciale care are o stim
de sine negativ poate fi uor recunoscut deoarece:
a) este retras, indispus, ocolete oamenii creznd c i ei l ocolesc
b) d amploare semnificaiei unor eecuri i se simte vinovat de ele
c) este pesimist, anxios, dependent de anturaj, pasiv, neimplicat
109
Laura-Elena Nstas
d) are o atitudine pozitiv fa de el ca persoan.
1.

2.
Cocorad, E. (coord.). (2004). Consilierea n coal o abordare

psihopedagogic. Sibiu: Ed. Psihomedia.
3.
Creu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Vol. I. Iai: Ed. Polirom.
4.

Heights.
5.
Jigu, M. (1994). Copii supradotai. Bucureti: Ed. tiinific i

Tehnic.
6.
Leleu, G. (2003), Cum s fim fericii n cuplu intimitate, senzualitate

i sexualitate, Bucureti: Ed. Trei.
7.
Lelord, F., Andr, A. (2003). Cum s te iubeti pe tine pentru a te

nelege mai bine cu ceilali. Bucureti: Ed. Trei.
8.
Zeitlinger.
110
Laura-Elena Nstas

MELOTERAPIA I EFICIENA EI N PSIHOPEDAGOGIA
SPECIAL
Cuprins
10.1. Obiectivele unitii de nvare ........................................................................
109
10.2. Delimitri conceptuale ......................................................................................
109
10.3. Muzica n evaluarea capacitilor copiilor cu CES ........................................
110
10.4. Autismul infantil i meloterapia ......................................................................
112
10.5. Deficiena auditiv i meloterapia ...................................................................
114
10.6. Deficiena fizic i meloterapia ........................................................................
115
10.7. Teste de autoevaluare .......................................................................................
117
118

- s identifice avantajele i dezavantajele folosirii muzicii n educaia special;
- s descrie principalele modaliti de a utiliza muzica n educaia special;
- s argumenteze propriile decizii;
- s adopte o atitudine pozitiv i responsabil fa de persoanele cu CES.

n viziunea Asociaiei Australiene de Muzicoterapie, meloterapia const n folosirea
planificat a muzicii cu scopul de a atinge obiective terapeutice cu persoanele care au cerine
educative speciale datorate unor probleme sociale, emoionale, fizice sau intelectuale. Ea
presupune utilizarea activitilor muzicale pentru a integra social copiii sau adulii cu diferite
tipuri de handicap care le limiteaz experienele relaionale sau sociale (Bruscia, 1984).
n cartea sa Music Trerapy for the Autistic Child, J. Alvin prezint propria-i opinie
despre muzic pe care o asociaz cu un cmp de experiene multiple care afecteaz mintea,
corpul i emoiile copilului cu cerine educative speciale. Prin intermediul ctorva studii de
caz, autoarea arat modalitatea n care muzica ptrunde n cele mai obscure zone ale
subcontientului i astfel, poate stabilii legturi ntre fiina uman i ambient. n viziunea ei
muzica este un mediu de lucru foarte flexibil, iar fluiditatea acestui mediu i micarea
111
Laura-Elena Nstas
nentrerupt a sunetelor structurat ritmic i temporal ofer un mijloc unic de comunicare.

Astfel argumenteaz autoarea folosirea muzicii n educaia special, att ca procedeu
terapeutic ct i ca mijloc de evaluare a capacitilor copiilor sau adulilor cu cerine educative
speciale.
Meloterapia poate fi utilizat la copiii cu sau fr handicap, la copiii cu deficiene fizice
sau cu probleme de nvare, la copiii cu deficit senzorial, la copii autiti, la copii cu probleme
emoionale sau de comunicare care nu rspund la metode verbale. Principale scopuri urmrite
sunt: educaionale, de reabilitare i de dezvoltare.
Modelele meloterapiei cele mai frecvent abordate n educaia special sunt:
modelul Orff;
modelul Nordoff-Robbins;
improvizaia liber;
improvizaia experimental;
terapia paraverbal;
improvizaia integrativ;
procesul terapeutic dezvolttor.
Cea mai eficient n educaia special este meloterapia activ dar se utilizeaz i variante
ale metodei receptive, cum ar fi: audiia stimulativ, audiia de relaxare, audiia euritmic,
audiia mediativ, audiia activ, audiia proiectiv, combinaii de meloterapie activ i
meloterapie receptiv.
10.3.
Muzica n evaluarea capacitilor copiilor sau adulilor cu cerine educative
speciale
Meloterapia poate fi un eficient mijloc de investigare deoarece ofer informaii clare
privind:
abilitile receptive i expresive ale copilului sau ale adultului;
capacitatea lui de comunicare non-verbal;
capacitatea acestuia de angajare n relaii sociale;
posibilele dificulti comportamentale;
preocuprile excesive pentru ritualuri;
diminuarea / inexistena creativitii.
Evaluarea prin muzic, ca parte a unei evaluri multidisciplinare cu scopul stabilirii unui
diagnostic, include investigarea modulului propriu copilului/ adultului de a se comporta n
112
Laura-Elena Nstas
domeniile prezentate n tabelul 10.1.

Tab. 10.1. Domenii i comportamente urmrite n evaluarea prin muzic
Domenii
Interaciune i rspuns
Elemente urmrite
Comunicare i comportament anormal
ntrziere n dezvoltarea vorbirii;

disfazie receptiv;
disfazie expresiv,
rigiditate i inflexibilitate n timpul procesului;
expresie facial;
rezisten la sugestie;
absena contiinei tiparelor interaciunii normale;
absena dorinei de comunicare;
Comortamentul muzical
absena conceptului de ritm i tempo;

absena conceptului de joc;
absena conceptului de aciune succesiv;
folosirea inadecvat a echipamentului muzical;
Transferul comportamentelor sau

trsturilor patologice n interaciunea
comportamental muzical
comportament manierist (nvrtire, rsucire,

smucire, etc.);
comportament obsesiv (secvenare, orientare
continu spre anumite sunete, perseverare n tipare,
tendin de organizare a rspunsurilor);
echilibru i postur;
dexteritate;
ndemnare;
mnuirea obiectelor i intrumentelor muzicale;
stngcie.
Activitate i comportament fizic
focalizare;
atenie;
comportament recreativ;
contiin corporal;
rspuns la contact fizic;
rspuns la contact verbal;
izolare;
rspuns direcionat;
abilitate de iniiere i direcionare;
sociabilitate defectuoas;
O astfel de evaluare prin intermediul muzicii este valoroas deoarece poate furniza
informaii referitoare la adevratul potenial de aciune al copilului, evitndu-se o
diagnosticare eronat (Wigram, 1995).
Notai 9 argumente, pro i/ sau contra, privind utilizarea muzicii n

evaluarea capacitilor persoanelor cu cerine educative speciale.
113
Laura-Elena Nstas
10.4. Autismul infantil i meloterapia

Exist numeroase studii referitoare la efectele stimulilor muzicali sau metodelor specifice
meloterapiei la copiii autiti (Goldstein,1964; Stevens, Clark, 1969; Mahlberg, 1973;
Holander, Juhrs, 1974; Saperston, 1973; Schmidt, Edwards, 1976) care au evideniat
mbuntirea:
comportamentului social;
relaiilor interpersonale;
coordonrii motorii;
imaginii corporale;
limbajului ca rezultat al interveniei terapeutice prin muzic.

Aceste studii au relevat faptul c meloterapia la copiii autiti este necesar s se focalizeze
pe urmtoarele arii:
mbuntirea coordonrii motorii fine i grosiere;
creterea duratei de concentrare a ateniei;
dezvoltarea contiinei corporale;
dezvoltarea conceptului de sine;
dezvoltarea aptitudinilor sociale;
dezvoltarea comunicrii verbale i nonverbale;
facilitarea nvrii conceptelor de baz;
ntreruperea i modificarea comportamentelor ritualiste, repetitive;
reducerea anxietii;
temperarea hiperactivitii;
antrenarea percepiei senzoriale i integrrii senzoriorial-motorii (auditive, vizuale, tactile,

kinestezice).
Tehnicile cele mai utilizate n educaia special a copilului autist sunt:
exerciiile de vocalizare (cntare de vocale sau combinaii de vocale i consoane cu

intonaie corect i suportul respiraiei);
cntarea i intonarea acompaniate de percuie corporal;
micarea care poate include dansul, micarea creativ, exerciii ritmice i tehnici imitative;
jocurile muzicale;
interpretarea muzical folosind tehnici de imitaie sau improvizaie att n grup ct i

individual;
audiia muzical.
114
Laura-Elena Nstas
Procesul terapeutic prin muzic a unui copil autist vizeaz patru etape (M. Thaut, cit in.
Wigram, 1995).
1. Dezvoltarea limbajului prin:
facilitarea i ncurajarea dorinei sau necesitii copilului de a comunica;
interaciunea prin cntecul de aciune;
exerciiile orale motorii - imitative folosind instrumentele de suflat din lemn;
imitaia motorie grosier, imitaia motorie oral i imitaia motorie oral vocal;
formarea intonaiei recurgndu-se la improvizaia vocal pe combinaii de vocale i

consoane sau improvizaia pe succesiuni acordice la org.
2. Dezvoltarea social i emoional prin:

folosirea unui instrument muzical ca mediator n stabilirea unui contact mutual ntre
meloterapeut i copil;
construirea relaiei prin interaciune muzical folosind acompaniamentul pianului;
nvarea social prin interaciuni muzicale care prezint schimbri dinamice, diferite
tempo-uri, pauze;
nvarea emoional prin muzic prin exerciii muzicale expresive;
integrarea n grup prin muzic inerea de mini n timpul micrii mpreun,
expunerea fa n fa, n cerc, acionarea instrumentelor mpreun i ascultarea unuia
de ctre cellalt.
3. Dezvoltarea conceptelor cognitive prin:
folosirea cntecelor ca suport pentru nvarea a unor concepte;
alternarea audiiei muzicale cu perioade de nvare care poate:

o reduce comportamentele agresive;
o reduce preocuparea pentru ritualuri;
o potena concentrarea i durata ateniei;
folosirea activitilor muzicale ca facilitator al nvrii;
folosirea activitilor muzicale pentru nvarea unor concepte specifice:

o denumire i numr identificarea obiectelor muzicale prin indicare, acionare,
recunoaterea diferitelor sunete, recunoaterea diferitelor instrumente dup
nume;
o culoare identificarea culorilor prin utilizarea de instrumente diferit colorate;
o coresponden potrivirea culorilor, formelor sau numelor instrumentelor
muzicale cu cartonae, cuvinte sau desene;
115
Laura-Elena Nstas
o percepia formei ordonarea i completarea scrii sonore cu clopoei de

diferite dimensiuni;
o descifrarea de simboluri;
o memorie auditiv imitare pornind de la cte un sunet i progresnd pan la
secvene mai lungi sau identificarea sunetului unui instrument ascuns sau
localizarea sursei sonore;
o memorie auditiv-motorie nvarea unor cntece cu diferite acompaniamente
de percuie corporal.
4. Dezvoltarea senzorial-motorie
integrarea senzorial a stimulilor auditivi, vizuali i tactili prin explorarea manual a

instrumentelor muzicale;
folosirea recompenselor senzoriale pentru a diminua comportamentul auto-stimulator;
integrarea senzorio-motorie micarea pe muzic faciliteaz integrarea i coordonarea

micrilor cu stimulii auditivi;
exerciiile de imitaie pe muzic pot aciona asupra rafinrii contiinei corporale;
coordonarea senzorio-motorie - acompaniamentele muzicale (mai ales cele ritmice)

ajut eficient la dezvoltarea fizic a copilului.
10.5. Deficiena auditiv i meloterapia

Una dintre convingerile generale este aceea c persoanele cu deficien auditiv nu pot
auzii muzica. n opinia multor meloterapeui muzica este un excelent instrument de lucru n
terapie, atta vreme ct se adapteaz la limitrile auditive ale asculttorului (Hummel, 1971;
Riordan, 1971; Fahey, Birkenshaw, 1972; Robbins, Robbins 1980; Bang, 1980; Edmonds,
1984; Darrow, 1985; Darrow, Gfeller 1988).
Cercetrile au artat c deficienii de auz percep informaia ritmic mai uor dect pe cea
melodic sau armonic. De fapt, ei se manifest cel puin la fel de eficient ca i cei cu auz
normal la anumite tipuri de exerciii sau cerine ritmice, mai ales dac le sunt accesibile
indicii tactile sau vizuale n reproducerea unui tipar ritmic:
simt btaia tobei pe rama de lemn a instrumentului;
privesc o alt persoan care acioneaz toba n timp ce el imit ritmul;
pstreaz pulsaia dac privesc semnalul luminos al metronomului.

Tulburrile de limbaj cu care se confrunt aceti copii poate s le afecteze abilitatea de a
participa la activiti muzicale. Explicaiile i instruciunile complexe pot depi nivelul

116
Laura-Elena Nstas
dezvoltare a limbajului lor iar termenii folosii n mod obinuit pentru a descrie concepte
muzicale pot fi dificil de neles. De exemplu, cuvinte ca:
minor sau armonie sunt descrieri abstracte ale unor caracteristici muzicale complexe;
repede sau lent, sunt exemple mai concrete care se demonstreaz i se neleg mai uor.
n alegerea materialelor sau activitilor muzicale meloterapeutul este important s in
cont de acuitatea auditiv limitat (acurateea percepiei) a copilului i ntrzierile sau

deficitele n abilitile de comunicare ale acestuia.
Acuitatea auditiv slab poate fi abordat alegnd instrumente muzicale ritmice cu
suprafee vibrante mari tobele sau xilofonul, ntruct pulsaiile ritmice la aceste instrumente
pot fi att auzite ct i simite. Pianul (octavele grave) i instrumentele tenor sau bariton
ndeplinesc criteriile pentru frecvene joase i acces tactil. De altfel, unele dintre aceste
instrumente de percuie i cu frecvene joase sunt mai uor auzite de ctre copil dect vorbirea
uman (care conine multe frecvene nalte). De aceea, selecia atent a instrumentelor
muzicale este crucial pentru succesul activitilor de audiie.
Este foarte important ca terapeutul s comunice ntr-un limbaj accesibil nivelului de
dezvoltare a copilului. Versurile cntecelor vor fi analizate anterior i adaptate iar conceptele
verbale pot fi clarificate utiliznd ajutor vizual.
Meloterapia contribuie la reabilitarea copilului cu deficit auditiv n urmtoarele moduri:
suplimentnd antrenamentul auditiv;
mbuntind producia verbal;
potennd dezvoltarea limbajului;
oferind o activitate structurat pentru dezvoltarea capacitilor sociale (Davies, Gfeller,

Thaut, 1992).
10.6. Deficiena fizic i meloterapia

Meloterapia pentru copiii cu deficiene fizice pune meloterapeutul n postura de membru
al unei echipe de tratament interdisciplinar fie ca membru ntr-un program de educaie
special, fie ca terapeut n cadrul personalului medical. Pentru a lucra eficient cu un astfel de
copil meloterapeutul are nevoie s cunoasc afeciunea de care sufer acesta, cauzele,
diagnosticul i tratamentul prescris deoarece anumite afeciuni cer tehnici speciale de:
manevrare i poziionare a pacientului n scaunul cu rotile sau pe podea;
transferare din pat pe un scaun, din poziie ntins n poziie eznd.
117
Laura-Elena Nstas
Este necesar ca meloterapeutul s cunoasc aceste lucruri pentru a susine cea mai bun
gam de micri posibile i a evita posturi i micri necorespunztoare. De asemenea, este
primordial ca meloterapeutul s posede cunotine teoretice despre de etapele i evoluia
dezvoltrii normale n aria comportamentelor motorii, sociale, emoionale i cognitive. Aceste
cunotine sunt importante pentru formularea unor obiective de tratament potrivite n sensul
impulsionrii copilului ntr-o manier semnificativ n ceea ce privete dezvoltarea spre nivele
mai nalte de funcionare.
Scopurile meloterapiei la copiii cu deficien fizic sunt de reabilitare, educaionale i de
dezvoltare.
1. Scopurile educaionale se focalizeaz pe dezvoltarea academic a copilului i dezvoltarea
aptitudinilor sociale, emoionale i fizice. De exemplu:
muzic ca fundal pentru a spori durata ateniei;
cntece pentru a nva concepte academice cum sunt tabla nmulirii;
activiti muzicale, de grup, pentru a dezvolta aptitudini sociale;
utilizarea unor instrumente muzicale pentru a dezvolta aptitudini motorii.
2. Scopurile de reabilitare folosirea muchilor pentru micare, postur i respiraie sau

percepia senzorial n modurile auditiv, vizual i tactil.
3. Scopurile de dezvoltare urmresc sporirea dezvoltrii normale a copilului prin
mbogirea vieii sale cu attea experiene normale sociale, emoionale i senzorial-motorii
cte sunt posibile prin intermediul muzicii.
Este important ca meloterapeutul s dezvolte diverse activiti muzicale care utilizeaz
orice abilitate funcional a copilului pentru a-i oferi acestuia experiene recreaionale i
recompensatoare, adic s foloseasc muzica pentru a mbogi i a normaliza calitatea vieii
copilului cu o astfel de deficien. Copilul cu deficien fizic poate nva s cnte la un
instrument folosind dispozitive adaptative, poate fi integrat ntr-un cor, orchestr sau grup de
teatru muzical evitnd adoptarea i ntreinerea poziiei de victim. Interveniile
meloterapeutice pot fi aplicate n urmtoarele ase arii:
aria capacitilor motorii;
aria capacitilor de comunicare;
aria capacitilor cognitive;
aria capacitilor sociale;
aria capacitilor emoionale;
aria capacitilor muzicale.

118
Laura-Elena Nstas
Folosind resurse corecte pentru selecia instrumentelor i dispozitivelor adaptative,

terapeutul poate ajuta aceti copii s se dezvolte muzical iar dezvoltarea talentelor speciale i
a aptitudinilor muzicale va normaliza viaa copilului oferindu-i succes n experienele de
interpretare i recompens ca urmare a antrenamentului estetic.
Exemplificai trei intervenii meloterapeutice utilizate n educaia special

a unei persoane cu o deficien, la alegere. Ofer ct mai multe detalii i
argumente care s susin eficiena acestor intervenii.
1. Modelele meloterapiei cele mai frecvent abordate n educaia special
sunt:
a) modelul Orff
b) modelul Nordoff-Robbins
c) improvizaia integrativ
d) terapia verbal.
2. Meloterapia nu poate fi un eficient mijloc de evaluare deoarece ofer
informaii privind:
a) abilitile receptive i expresive ale copilului
b) capacitatea acestuia de angajare n relaii sociale
c) capacitatea lui de comunicare verbal
d) preocuprile excesive pentru ritualuri.
3. Procesul terapeutic prin muzic a unui copil autist vizeaz urmtoarele
etape:
a) dezvoltarea limbajului
b) dezvoltarea social i emoional
c) dezvoltarea conceptelor cognitive
d) dezvoltarea senzorial-motorie.
4. Pentru a lucra eficient cu un copil cu deficien fizic, meloterapeutul nu
are nevoie s cunoasc:
a) care sunt resturile auditive ale copilului
b) afeciunea de care sufer acesta
c) factorii etiologici
119
Laura-Elena Nstas
d) diagnosticul i tratamentul.
5. Meloterapia contribuie la reabilitarea copilului cu deficit auditiv n
urmtoarele moduri:
a) reducnd antrenamentul auditiv
b) mbuntind producia verbal
c) potennd dezvoltarea limbajului
d) oferind o activitate structurat pentru dezvoltarea capacitilor sociale.
1.
Alvin, J. (1992). Muzic Therapy for the Austistic Child. St. Louis:
MMB Muzic.
2.

3.
Davies, W.B., Gfeller, K.E., Thaut, M.H. (1992). An Introduction to

Music therapy. Theory and Practice. Wm. C. Brown Publishers.
4.

Heights.
5.
Nordoff, P., Robbins, C. (1971). Therapy in Muzic for Handicapped

Children. London: Galanct.
6.
Silberman, M. (1995). When Your Child Is Difificult Solve Your

Toughest Child Raising Problems with a Four Step Plan That
Works. Illinois: Research Press.
7.

120
Laura-Elena Nstas
BIBLIOGRAFIE
1. Albu,A., Albu,C. (2000). Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient

fizic. Iai: Ed. Polirom.
2. Alvin, J. (1975). Music Therapy. London: Hutchinson.
3. Alvin, J. (1992). Music Therapy for the Austistic Child. St. Louis: MMB Muzic.
4. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders Fourth Edition. DSM IV. A.P.P. Inc. Washington Press D.C.
5. Anstel, G. (1995). Music for Life-Aspects of Creative Music Therapy with Adult
Clients. St. Louis: MMB Muzic.
6. Ausubel, D.P., Robinson, F.G.(1981). nvarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic, E.D.P., Bucureti.
7. Barkley, R. A. (1991). Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Clinical Workbook.
New York: The Guilford Press.
8. Bassano, M. (1992). Healing with Music and Colour-A Beginner's Guide. St. Louis:
MMB Muzic.
9. Bocaiu, E. (1983). Blbiala prevenire i tratament. Bucureti: Ed. Didactic i
Pedagogic.
10. Bruscia, K.E., Hesser, B, Boxhill, E.H. (1981). Essential competencies for the practice
of music therapy. in Music Therapy. I (1), 43-49.
11. Bruscia, K.E. (1981). Case Studies in Music Therapy. St. Louis: MMB Muzic.
12. Canevaro, A. (1999). Pedagogia speciale: la riduzione dellhandicap. Milano: Bruno
Mondadori.
13. Cocorad, E., Frca (Nstas), L.E. (2004). Modaliti de autocunoatere i
intercunoatere. in Cocorad, E. (coord.). Consiliere psihopedagogic. Braov: Ed.
Universitii Transilvania.
14. Cocorad, E. coord. (2004). Consilierea n coal. O abordare psihopedagogic.
Sibiu: ed. Psihomedia.
15. Cocorad, E., Nstas, L.E. (2007). Fundamentele Psihopedagogiei Speciale.
Introducere n logopedie. Sibiu: Ed. Psihomedia.
16. Cucu-Ciuhan, G. (2001). Psihoterapia copilului hiperactiv o abordare experienial.
Bucureti: Ed. Sylvi.
121
Laura-Elena Nstas
17. Cucu-Ciuhan,

G.,
Trofin,
S.D.
(2003).
Educarea
copilului
cu
devieri
comportamentale. Bucureti: Ed. Sylvi.

18. Davies, W.B., Gfeller, K.E., Thaut, M.H. (1992). An Introduction to Music therapy.
Theory and Practice. Wm. C. Brown Publishers.
19. Davitz, J., Ball, S. (1978). Psihologia procesului educaional, Bucureti: EDP.
20. Deno, L. S. (1985). Curriculum-based measurement. The emerging alternative.
Exceptional children., 52 (3). 219-232.
21. Dewhurst-Maddock, O. (1998). Terapia prin sunete. Bucureti: Ed. Teora.
22. Dpfner, M., Schrmann, S., Lehmkuhl, G. (2004). Copilul hiperactiv i ncpnat
ghid de intervenie pentru copiii cu tulburri hiperchinetice i opoziionale. Cluj
Napoca: Ed. ASCR.
23. Druu, I. (1995). Psihopedagogia deficienilor mintali lecii. Cluj-Napoca:
Universitatea Babe-Bolyai.
24. Dworetzky, J.P., Davis, N. Y. (1989). Human Development. A Lifespan Approach.
West Publishing Company, St. Paul, New York.
25. Elliott, S., .a. Educational Psychology. Effective Teaching, Effective Learning. The
McGraw-Hill Comp.,3-th edition, 2000.
26. Frca (Nstas), L.E., (2004). Dezvoltare personal. in Cocorad, E. (coord.).
Consiliere psihopedagogic. Braov: Ed. Universitii Transilvania.
27. Ghergu, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de
educaie integrat. Iai: Ed. Polirom.
28. Ghergu, A., (2005). Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i
examene de obinere a gradelor didactice. Iai: Ed. Polirom.
29. Gilbert, P. (2000). Copiii hiperactivi cu deficit de atenie. Bucureti: Polimark.
30. Hallahan, D. P., Kauffman, J.M. (1997). Exceptional Learners. Introduction to special
Education. Boston: Allyn & Bacon.
31. Hamachek, D:E. (1987). Encounters with the Self. Michigan State University.
32. Hayes, N., Orrell, S.(1997). Introducere n psihologie. Bucureti: Ed. All,.
33. Hardman, M.L, Drew, C.J., Egan, M.W. (1996). Human Exceptionality: society,
school, and family. A Simon & Schster Company. Needham Heights.
34. Heal, M., Wigram, T. (1993). Music Therapy in Health and Education. St. Louis:
MMB Muzic.
35. Iamandescu, I.B. (2004). Muzicoterapia receptiv premise psihologice i
neurofiziologice, aplicaii profilactice i terapeutice. Bucureti: Ed. Infomedica.
122
Laura-Elena Nstas
36. Jurcu, E., Jurcu, N. (1989). Cum vorbesc copiii notri. Cluj-Napoca: Ed. Dacia.
37. King Brunk, B. (1998). Songwriting for Music Therapist. St. Louis: MMB Muzic.
38. Manolache, I. (2001). Consilierea i orientarea elevilor cu cerine educative speciale.
Bucureti: Institutul de tiine ale Educaiei.
39. Mara, D.,(2004). Strategii didactice n educaia incluziv. Bucureti: Ed. Didactic i
Pedagogic.
40. McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient nu deficient. Un ghid pentru prinii
copiilor deficieni de auz. Bucureti: Semne94.
41. Muu, I., Taflan, A. (coord.)(1997). Terapia educaional integrat. Bucureti: Ed.
Pro Humanitate.
42. Nstas, L.E., Cocorad, E., (2004). Stimularea dezvoltrii limbajului la precolarii cu
deficien de auz n procesul de integrare in Direcii de optimizare a activitii
educaionale. Galai: Ed. Fundaiei Universitare Dunrea de jos Galai.
43. Nstas, L. E., Nichifor-Drguel, G. (2006). Integrarea copilului cu deficien
auditiv n grdini proiect de intervenie. Revista de Psihologie i tiinele
Educaiei, vol. I, nr. 4. Braov: Ed. Universitii Transilvania din Braov.
44. Neacu, I.(1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar.
45. Neamu, C. Ghergu, A. (2000). Psihopedagogie special. Ghid practic pentru
nvmntul deschis la distan. Iai: Ed. Polirom.
46. Nordoff, P., Robbins, C. (1971). Therapy in Muzic for Handicapped Children.
London: Galanct.
47. Paca, M.D. (2002). Ia-m de mn. Trgu Mure: Ed. Ardealul.
48. Payne, W.A. .a., (2000). Understanding your Health, McGraw-Hill Companies, Inc.
49. Punescu, C. (1999), Psihoterapia educaional a persoanelor cu disfuncii
intelective, Bucureti: Ed. ALL Educaional.
50. Popovici, D.V. (2007). Orientri teoretice i practice n educaia integrat. Arad: Ed.
Universitii Aurel Vlaicu.
51. Preda, V. (coord.). (1995). Elemente de psihopedagogia interveniei precoce. ClujNapoca: Universitatea Babe-Bolyai.
52. Preda, V. (1993). Psihologia deficienilor vizuali. Cluj-Napoca: Ed. Universitii
Babe - Bolyai.
53. Purcia, S. (2003). Ocrotirea i integrarea copiilor handicapai. Sibiu: Ed. Psihomedia.
54. Racu, A., Popovici, D.V., Dani, A., Creu, V. (2006). Intervenia recuperativterapeutic pentru copiii cu dizabiliti multiple. Chiinu: Ed. Pontos.
123
Laura-Elena Nstas
55. Radu, G. (1999). Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap. Bucureti: Ed.

Didactic i Pedagogic.
56. Silberman, M. (1995). When Your Child Is Difificult Solve Your Toughest Child
Raising Problems with a Four Step Plan That Works. Illinois: Research Press.
57. Stnic, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rogozea, A., Muu, I. (1997). Psihopedagogia
special. Deficiena senzoriale. Bucureti: Ed. Pro Humanitate.
58. Tucker, I., Powell, C. (1993). Copilul cu deficiene de auz i coala.
Bucureti:Charme-Scott S.R.L.
59. Verza, E.F. (2007). Fundamentele psihopedagogiei speciale in Proiectului pentru
nvmntul Rural.
60. Vrma, T., Daunt, P., Muu, I., (1996).Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine
educative speciale. Reprezentana UNICEF n Romnia.
61. Vrjma, E., Stnic, C. (1997). Terapia tulburrilor de limbaj intervenii
logopedice. Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic.
62. Weihs, T. J. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativ. ClujNapoca: Ed. Triade.
124
Laura-Elena Nstas
ANEX
Rezultatele testelor de autoevaluare
Dac ai rezolvat testele de evaluare de la sfritul fiecrei uniti de
nvare acum avei posibilitatea s verificai corectitudinea lor.
UI. 1. Problemele conceptuale i legislative ale psihopedagogiei speciale
1. c;
2. a;
3. d;
4. b;
5. a, b, c, d;
6. c;
7. c.
UI. 2. Hiperactivitatea cu deficit de atenie
1. a, b, c;
2. b;
3. c;
4. b, c, d;
5. a, b, c, d.
UI. 3. Deficienele asociate / multiple
1. c;
2. a, b, d;
3. a;
4. d;
5. b;
125
Laura-Elena Nstas
6. c;
7. b, d;
8. b, c.
UI. 4. Deficienele senzoriale
1. c;
2. b, d;
3. d;
4. a, c, d;
5. b.
UI. 5. Deficiena mintal
1. b;
2. c;
3. a, b, d;
4. b;
5. a, b, c, d.
UI. 6. Deficienele de limbaj
1. a;
2. c;
3. b;
4. d;
5. a, b, c, d.
UI. 7. Deficiena motorie / fizic
1. a, c, d;
2. d;
3. b;
4. a;
126
Laura-Elena Nstas
5. c.
UI. 8. Provocrile i limitele familiei copilului/ adolescentului/ adultului cu CES
1. a, b, d;
2. c;
3. d;
4. a, b, c, d;
UI. 9. Integrarea persoanelor cu cerine educative speciale
1. a, c, d;
2. b, c;
3. a, c, d;
4. a;
5. a, b, c, d;
6. a, b, d;
7. b, d;
8. a, b, d;
9. a, d;
10. a, b, c.
UI. 10. Meloterapia i eficien a ei n psihopedagogia special
1. a, b, c;
2. c;
3. a, b, c, d;
4. a;
5. b, c, d.
127

Psihopedagogie Speciala

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihopedagogie Speciala

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Laura-Elena Nstas

Introducere n psihopedagogia special

EDITURA UNIVERSITTII TRANSILVANIA DIN BRAOV

Introducere n psihopedagogia special

Introducere n psihopedagogia special

UI. 1. Problemele conceptuale i legislative ale psihopedagogiei speciale ...

UI. 2. Hiperactivitatea cu deficit de atenie ....................................................

UI. 3. Deficienele asociate/ multiple ...............................................................

UI. 4. Deficienele senzoriale ............................................................................

UI. 5. Deficiena mintal ..................................................................................

UI. 6. Deficienele de limbaj .............................................................................

UI. 7. Deficiena fizic/ motorie .......................................................................

UI. 8. Provocrile i limitele familiei copilului/ adolescentului/ adultului

UI. 9. Integrarea persoanelor cu cerine educative speciale .........................

UI. 10. Meloterapia i eficien a ei n psihopedagogia special

Introducere n psihopedagogia special

Introducere n psihopedagogia special

caracteristicile i riscurile persoanelor cu CES i reuita ntegrrii

Tema de control nr. 1

2. Date medicale semnificative:

Introducere n psihopedagogia special

- evoluia din timpul sarcinii;

Tema de control nr. 2

Introducere n psihopedagogia special

Raluca sau povestea unei fetie cu deficen auditiv

Introducere n psihopedagogia special

Fig. 1. Audiograma Raluci

Pentru buna cunoatere a fetiei s-au observat comportamentul i

Introducere n psihopedagogia special

stimuleaz s comunice i s se strduiasc pentru a se face neleas;

Introducere n psihopedagogia special

auz este ameliorat prin protezare, la grup desfoar aceleai activiti ca

Introducere n psihopedagogia special

prealabil n care s-a accentuat denumirea prilor componente i

Introducere n psihopedagogia special

acesteia privind specificitatea deficienilor auditivi, cunoaterea i

Durata medie de studiu individual

Introducere n psihopedagogia special

Unitatea de nvare nr. 1

1.2. Definirea conceptelor ..........................................................................................

1.3. Persoanele cu aptitudini excepionale ...............................................................

1.4. Clasificrile internaionale .................................................................................

1.4.1. Clasificarea deficienelor .................................................................................

1.4.2. Clasificarea incapacitilor .............................................................................

1.4.3. Clasificarea handicapurilor .............................................................................

1.4.4. Clasificarea persoanelor cu aptitudini excepionale .....................................

1.5. Cadrul legislativ ..................................................................................................

1.5.1. Acte legislative internaionale .........................................................................

1.5.2. Acte legislative naionale .................................................................................

1.6. Teste de autoevaluare .........................................................................................

Bibliografie recomandat ..........................................................................................

1.1. Obiectivele unitii de nvare

Educaia special este forma de educaie adaptat i destinat tuturor persoanelor cu

Introducere n psihopedagogia special

1.2. Definirea conceptelor

din nevoia de a diminua imaginea social negativ a acestora i traumatizarea psihic a

datorit schimbrii perspectivei de abordare psihologic i sociologic care subliniaz

Organizaia Mondiala a Sntii (1980) propune o abordare distinct a termenilor:

Introducere n psihopedagogia special

Descriei conceptele: deficit, deficien, incapacitate, handicap, cerine

Persoanele cu handicap ntmpin numeroase dificulti care pot fi clasificate n funcie

Introducere n psihopedagogia special

Deficiena (aspectul medical) poate determina o incapacitate (aspectul funcional) ce antreneaz

Se pot ntlni situaii n care: