Liceul Tehnologic ”Ion Caian Romanul”

INTERVENŢII PSIHOPEDAGOGICE PENTRU

COPIII CU DIZABILITĂŢI ŞI FAMILIILE
ACESTORA
Modele de bune practice în domeniu

Prof Teodor Cotutiu

1
Teme
1. Programe de intervenție în ADHD

2. Abordări modern în terapia tulburărilor de limbaj

oral și scris

3. Demersuri psihopedagogice integrate în tulburările

din spectrul autist

4. Elemente de consiliere a familiilor copiilor cu

dizabilități

5. Intervenții psihopedagogice și educaționale în

sindromul Down

6. Evaluareap sihopedagogică a copiilor cu dizabilități

7. Proiect de elaborare a programelor psihopedagogice în

contextul dizabilităţii ( evaluare finală)

1. Program de intervenție în ADHD

2
 ( FIŞA PSIHOPEDAGOGICĂ)

Date personale şi familiale:

Numele şi prenumele: C. B.

Data naşterii: 12.10.1996

Clasa: a II-a

Instituţia: Liceul Tehnologic “ION CAIAN ROMANUL”, Caianu Mic

Prenumele tatălui: A.

Vârsta tatălui: 41

Profesia tatălui: economist

Prenumele mamei: M.

Vârsta mamei: 40

Profesia mamei: economist

Fraţi: 1 Sebastian 14 ani

Condiţii de locuit:

Copilul locuieşte împreună cu familia într-un apartament de bloc cu 2 camere.

Relaţiile dintre părinţi:

Relaţiile interfamiliale sunt bune, organizate, bazate pe dragoste şi înţelegere, sunt favorabile
creşterii şi dezvoltării echilibrate a copiulului, există o atmosferă destinsă şi o preocupare deosebită a
părinţilor pentru dezvoltarea copilului din toate punctele de vedere.Condiţiile materiale şi igienico-
sanitare sunt normale.

Atitudinea părinţilor faţă de problemele de educaţie a copilului:

Părinţii sunt interesaţi în mod deosebit de instruirea şi educarea copilului. Cunoscând şi

acceptând starea de fapt, la intrarea în clasa I-îi, mama a renunţat la serviciu tocmai pentru a-l putea
ajuta pe copil la integrarea cât mai bună în şcoală. Există o permanente legătură între şcoală şi familie
încercând să obţinem cât mai mult posibil de la acest copil.

Date medicale:
3
Starea generală a sănătăţii copilului:

Dezvoltarea fizică:

- înălţimea: 1, 53 m
- greutatea: 54 kg
Diagnostic medical:

- clinic sănătos
Diagnostic psihologic:

- ADHD
Deficienţe asociate:

- atitudine cifo-scoliotică
- stern înfundat
- probleme de coordonare
- tulburări instrumentale
- pararotacism, tahilalie, sialoree
- hiperactivitate
Diagnostic educaţional:

- prezintă C.E..S., evaluarea a fost făcută de o comisie a I.SJBN.

Date cu privire la evoluţia copilului:

Memoria – Copilul are o capacitate bună de stocare a informaţiilor. Memoria de lungă durată
este bună. Procesal de reactualizare este afectat de cantitatea de informaţii redate într-un timp scurt.
Necesită un timp mai îndelungat pentru a răspunde corect la o întrebare chiar daca are informaţia
necesară şi din cauza deficienţelor de limbaj şi a lipsei capacităţii de concentrare.

Gândirea – Are un I.Q.(BS) = 66 şi RC = DMV. Nivelul operaţiilor gândirii se află la nivelul

concret. A reuşit să înveţe adunarea şi scăderea numerelor în concentrul 0 – 100, făra trecere pese
ordin, dar operează numai în prezenţa materialului concret, în special a degetelor. Analiza şi sinteza
informaţiilor este deficitară. Procesarea informaţiilor este deficitară şi datorită şi datorită deficitului de
atenţie.
Limbajul şi comunicarea – Are un vocabular bogat care este exprimat greoi uneori datorită
deficienţelor de limbaj ( pararotacism, tahilalie, sialoree). Comunică prin propoziţii dezvoltate, rar
agramate. Foloseşte un exces de cuvinte şi povestiri neconcludente. Redă personajele din textele citite
sau auzite, repetitiv, îmbinând realul cu imaginaţia sa. Răspunde la întrebări dacă este interesat, iar
dacă nu, întrebarea trebuie repetată de mai multe ori pentru a obţine răspunsul aşteptat. Manifestă o
mare dorinţă de conversaţie chiar şi atunci când nu i se cere acest lucru.

Atenţia – Deficitul atenţional grav se manifestă atât la nivelul concentrării atenţiei cât şi la
menţinerea atenţiei voluntare. Este atent pentru un timp mai îndelungat la primele ore de curs când
este capabil să rezolve sarcini destul de dificile. Atenţia voluntară scade după primele două ore de
curs. Se concentrează mai mult atunci când trebuie să rezolve o sarcină care îi place şi care îl
interesează sau dacă este apreciat într-un fel sau altul. Câmpul atenţional este redus. Este foarte uşor
distras de cel mai mic zgomot, mişcare sau altceva. Are mai mult o atenţie involuntară. Am încercat
să-l aşez în clasă, în bancă, astfel ca să aibă în jurul său cât mai puţine surse care s-ar putea să-i
distragă atenţia.

Afectivitatea – Este un copil , în general, echilibrat. Nu-şi manifestă în mod exagerat

afectivitatea. Este puţin rezistent la frustrări, dar nu se manifestă impulsiv, nu are manifestări
exagerate. Trece relativ uşor de la o stare la alta.
4
 Motivaţia – Are o motivaţie mai mult extrinsecă decât intrinsecă. Prin aprecieri şi unele
recompense se poate motiva pentru executarea unor sarcini care nu-i prea sunt pe plac. Manifestă o
dorinţă deosebită de a realiza lucrurile bine, de a fi apreciat de cei din jur. Îi place să fie solicitat pentru
a îndeplini anumite sarcini în clasă.

Câteva modalităţi de reabilitare, integrare a copiilor cu ADHD din

perspectiva lectiei de limba și literatura romană

Susţinerea cea mai eficientă presupune un efort de colaborare între părinţi şi educatori.
Părintele care se comportă insistent, cu tact şi respectuos în comunicarea informaţiilor şi solicitarea de
servicii este mai probabil a progresa, în comparaţie cu cel care manifestă o atitudine agresivă sau
combatantă. Colaborarea cu educatorul în contracararea simptomelor afecţiunii este foarte importantă
deoarece un cadru didactic bine informat poate fi un sprijin extrem de benefic pentru copil.

1. Folosirea recompensei
Copiilor cu ADHD le este foarte greu să-şi inhibe tipurile de comportamente care atrag după
ele efecte negative. Ei nu pot să-şi regleze uşor nici dispoziţia nici acţiunile datorită faptului că nu sunt
conştienţi de ele. Atunci când aceşti copii învaţă ceva sau realizează o sarcină cerută trebuie să fim
foarte atenţi cu recompensele pe care le oferim deoarece copilul depune un efort pentru a realiza o
activitate. Satisfacţia resimţită de copil la aprecierile laudative ale educatorului sau ale părintelui,
devine o motivaţie pentru repetarea acelui comportament.

a) Lauda să nu fie generală ci specifică. Exemplu: « Ai răspuns corect la 5 din

8 întrebări. Foarte bine ! » “Felul în care ţi-ai a aşteptat rândul a fost formidabil ! »

b) Prin laudă să se evidenţieze efortul şi nu rezultatul. Exemplu : « Pun pariu că

ai lucrat din greu pentru tema asta ».

c) Lauda trebuie să sublinieze sentimentele elevului şi nu pe cele ale adultului.

Exemplu: “Ai lucrat de nota zece. Cred că te simţi minunat”.

d) Să se evite laudele de felul: Exemplu: “Vezi că ştii să te comporţi când

vrei?”

Tipuri de recompense: să fie primul la rând, să părăsească sala de clasă înainte de

a suna, să poată şterge tabla atunci când este scrisă, să ducă mesaje altor învăţători, să cheme elevii în
clasă, să aducă cornul şi laptele, etc.

2. Ignorarea şi redirecţionarea
De câte ori este posibil, este bine să se ignore mişcarea permanenă a copilului,

aruncarea cu un creion sau cu alte obiecte pe care le are în mână. În acest moment este cel mai indicat
să i se dea copilului posibilitatea să se mişte cu sens. De exemplu, dacă un copil loveşte în permanenţă
cu creionul în masă, un fel de răspuns poate fi: Vrei să-mi aduci cartea de poveşti de pe ultima bancă?
Este indicat de asemenea să i se permită copilului să ţină ceva în mână. S-a observat că aceşti copii se
pot concentra mai bine dacă au ceva în mână pe care pot să-l manipuleze.

3. Trebuie ajutat să se concentreze

Atenţia acestor copii este distrasă foarte uşor de sunete, zgomote, alte obiecte din
5
jur. Copilul trebuie aşezat în clasă astfel încât în jurul lui să fie cât mai puţine lucruri care pot să-i
distragă atenţia. Va fi aşezat în prima bancă, nu aproape de geam, la distanţă destul de mare de un alt
coleg, dar nu separat de restul clasei. Pe masa de lucru trebuie să aibă doar materialele de care are
nevoie pentru o singură activitate. E nu se va putea concentra la rezolvarea unor exerciţii de
matematică dacă pe masa de lucru vor fi acuarele, cărţi cu poze etc.

2. Studiu de caz pentru un copil/tânăr/adult cu tulburări

de limbaj.
A E., 14 ani, diagnostic -; dislalie, balbaială

6
I. ISTORICUL CAZULUI:

A E., are 14 ani, născut în anul 1991 în comuna Căianu Mic, Judetul B-N. Provine
dintr-o familie legal constituită în 1985. Are 2 surori mai mari. Tatal lui este muncitor, iar
mama caznică. Este al treilea copil, iar starea de sanatate a membrilor familiei este bună, nu
sunt mentionate probleme de sanatate si nici boli grave în copilăria lui Ionuț.

II. DESCRIEREA PROPRIU-ZISA:

A E. este un copil linistit, introvert, cand i se da să execute o sarcină, fară a se

împotrivi el se străduieste să o execute. Deși vorbirea lui este destul de inteligibilă, are
tendinta de a vorbi pe inspir (aceasta si datotita respiratiei diafragmatice pe care o are) si de
cele mai multe ori repeta primul sunet din cuvant. Aceste repetitii nu sunt de lunga durata, el
reuseste sa le reduca cand pe fondul lor prelungeste sunetul. In vorbirea lui se observa
omisiuni de sunete: “R” -; este omis in grup consonantic, il inlocuieste cand sta langa o
vocala: de exemplu: “car -; cai”. Inlocuieste de asemenea “S” cu “S”; “T” cu “C”; “D” cu
“T”.
Se mai remarca in borbire lipsa unei consoane dintr-un grup consonantic, inversarea
ei: de exemplu: “tabla -; taba -; talba”; “flurure -; futuie”.
In ceea ce priveste cititul, acesta este silabisit. Scrisul este lent, dar ingrijit si inteligibil
prezentand greseli de ortografie, iar structura grafica este una corespunzatoare.

III. EXAMINARI SI EVALUARI:

1. Examinarea nivelului de dezvoltare intelectuala:

I. prezinta o deficienta mintala usoara, aceasta depistandu-se prin rezultatele la testul Matricile
Progresive Color, unde obtine un scor de 50.
2. Examinarea logopedica:
Subiectul prezinta dislalie polimorfa, balbaiala si tulburari ale ritmului vorbirii.

V. SUMARIZARE/CONCLUZII:

Dupa cum am mentionat mai sus, diagnosticul final al subiectului este dislalie
polimorfa, balbaiala si tulburari ale ritmului vorbirii.
In pofida deficientei mintale usoare si a tulburarii de limbaj de care sufera subiectul, se
poate observa dorinta acestuia de a se exprima, de a comunica, dar nepermitandu-i
vocabularul si chiar conduita (introversia).

VI. INTERVENTIE LOGOPEDICA:

• Obiective:
1. Corectarea deprinderilor de vorbire necorespunzatoare (obtinerea unei vorbiri armonioase,
atat a elementelor de articulare cat si a vorbirii in ansamblul ei).
2. Crearea unui mediu propice pentru dezvoltarea calitatii vorbirii, imbunatatirea
comportamentului si a deprinderilor fata de copilul balbait.
3. Corectarea respiratiei defectuoase si obtinerea unei respiratii corespunzatoare.

4. Corectarea denaturarilor limbajului: omisiuni de sunete, inlocuiri de sunete, lipsuri,

inversari, repetari de sunete, ritm, fluenta.
5. Corectarea auzului fonematic.
6. Dezvoltarea unei atitudini corecte fata de sine, de propriile defecte de vorbire si fata de cei
din jur.
• Evolutia tulburarii de limbaj:

7
 Pe parcursul procesului de interventie logopedica s-au facut cu Ionut exercitii de
motricitate a obrajilor (umflare -; dezumflare); a maxilarului inferior (miscari du-te - vino); a
limbii (sus -; jos, cescuta, calutul, jgheabul); a buzelor; a valului palatin.
Exercitii de emitere a sunetului “s” (limba pozitionata in spatele incisivilor inferiori,
aerul care se scurge la emiterea sunetului este cald).
Exercitii de fixare a sunetului “s” (exercitii cu “s” in diferite pozitii (initiala, mediana, finala);
aranjarea unor imagini dupa pozitia sunetului “s”; aranjarea cuvintelor care contin “s” pe o
tablita (de exemplu -; “soldat”)).
Dupa procesul de interventie logopedica, s-a observat o usoara ameliorare a
tulburarilor de vorbire, dar inca Ionut repeta sunetele de la inceputul cuvantului. Respiratia nu
s-a echilibrat total.

Recomandari:
-Ionut manifesta trebuinta de sprijin logopedica, tocmai de aceea frecventa lui la lectiile
logopedice este mare.
-In ceea ce privesc exercitiile care trebuie facute cu el, acestea sunt cele pe care le-am
mentionat in interventia logopedica.

3. Demersuri psihopedagogice integrate în tulburările

din spectrul autist
Profilul psihopedagogic al unui copil cu deficienţă. Program de intervenţie individulizat.
8
Argument:
E greu să fii înconjurat de tot ce e frumos, de oameni care te iubesc, de copii care vor
să se joace cu tine şi să nu poţi să-i înţelegi, să nu poţi să le explici cum eşti tu şi de ce nu le
semeni decât fizic. E greu să fii altfel, fără voia ta; într-un cuvânt nu e uşor să ai elemente de
autism. Deficienţa poate determina o incapacitate care la rândul ei antrenează o stare de
handicap ce face ca persoana deficientă să suporte cu dificultate exigenţele mediului în care
trăieşte, mediu ce poate asimila, tolera sau respinge persoana cu o anumită deficienţa.
O mare dificultate întâmpină şi părinţii copiilor aflaţi în această situaţie, pentru că, pe
de o parte, deficienţa necesită multă îngrijire şi e dureros, iar pe de alta parte, societatea nu
vede cu ochi prea buni aceste persoane. Deficienţa este anomalie a unei structuri fiziologice,
anatomice definitivă sau temporară ca urmare a unui accident sau a unei boli. Se regăseşte în
forma a cinci categorii: mintale, senzoriale, fizice, de limbaj, de comportament.
Autismul este o tulburare a creierului care interferă adesea cu abilitatea de a comunica
şi de a relaţiona cu cei din jur. Autismul este o boală caracterizată prin afectarea dezvoltării
creierului, a abilităţilor mentale, emoţionale şi comunicaţionale ale unei persoane. Cauzele
autismului nu sunt cunoscute. Ele pot fi de natură genetică, iar unele cazuri de autism au fost
asociate traumelor, bolilor sau anomaliilor structurale dinainte sau din timpul naşterii,
incluzand mama bolnavă: (în timpul sarcini de rubeolă sau rujeolă (pojar), fenilcetonuria
netratată (o incapacitate a corpului de a controla anumite substanţe chimice numite
fenilcetone), lipsa oxigenului în timpul naşterii, encefalita sau alte infecţii grave care
afectează creierul la sugar).
Semnele autismului se dezvoltă aproape îndotdeauna înaintea împlinirii vârstei de 3
ani, deşi această deficienţă este uneori diagnosticată abia mai târziu. În mod tipic, părinţii
devin îngrijoraţi atunci când observă că fiul/fiica lor nu începe să vorbească, nu răspunde sau
nu interacţionează ca şi ceilalţi copii de aceeaşi vârstă. De regulă, copiii cu elemente de
autism nu au o dezvoltare normală a vorbirii şi pot să "pară" surzi, deşi testele de audiometrie
sunt normale. Autismul afectează modul în care copilul percepe şi procesează informaţia
senzorială.
Am putea spune că doar copiii nu ştiu, nu cunosc manifestările şi nu pot respinge un
copil cu elemente de autism, dar ne înşelăm: ei văd uşor diferenţele, comportamentele
acestora, ţipetele necorespunzătoare sau refuzurile repetate şi…râd. Şi nu o fac pentru că vor,
ci pentru că nu-şi dau seama, dar….doare chiar şi venind de la nişte copii.
Tratamentul copiilor cu elemente de autism se bazează în primul rând pe educaţie.
Acesta trebuie adaptat fiecărui copil cu elemente de autism în parte, în funcţie de simptome şi
nevoi, deoarece fiecare copil autist prezintă particularităţi proprii.
E drept că astăzi există anumite asociaţii care asigură suport copiilor cu elemente de
autism şi familiilor acestora. Părinţii trebuie să întrebe medicul psihiatru sau să contacteze
asociaţiile care se ocupă de copiii cu autism pentru a învaţa tratamentul autismului şi pentru a
învaţa cum să se descurce cu manifestările copilului.

S-a arătat că acest tip de antrenament reduce stresul membrilor familiei şi

îmbunătăţeste funcţionarea copilului. Înţelegerea afecţiunii şi cunoaşterea ei, a expectaţiilor
posibile, este o parte importantă în ajutarea copilului să devină independent. Învăţând despre
autism, părinţii pot fi, de asemenea, pregătiţi pentru momentul în care copilul lor ajunge la
maturitate. Comunicarea strânsă cu alte persoane implicate în educarea şi în îngrijirea

9
copilului preşcolar este de un mare ajutor pentru membrii familiei. Cel mai bun tratament
pentru copiii cu elemente de autism este o abordare în echipă şi aplicarea unui program
bine structurat, în mod constant.
Este important ca părinţii să aibă grija şi de ei înşişi. Părinţii sunt sfătuiţi să înveţe
diverse modalităţi de a face faţă tuturor emoţiilor, temerilor şi îngrijorărilor care apar atunci
când au în grijă un copil cu autism. Provocările de zi cu zi şi cele pe termen lung la care sunt
supuşi cresc mult riscul părinţilor şi al celorlalţi copii din familie de a face depresie sau alte
afecţiuni legate de stres. Modalitatea în care părinţii fac faţă acestor probleme îi influenţează
pe ceilalţi membri din familie.
Este bine ca părinţii să aibă un hobby, să viziteze alţi prieteni şi să înveţe modalităţi de
relaxare. Să caute şi să accepte suport din partea altora. Pe lângă acestea, grupurile de terapie
de suport pentru părinţi şi pentru alte rude apropiate sunt adesea foarte utile; persoanele care
participă la aceste grupuri pot beneficia adeseori de experienţa pe care alţii o împărtăşesc.
Consider, însă, că este foarte greu şi, de asemenea, este un proces îndelungat, să poţi
să te detaşezi de aceste griji permanente şi să te poţi relaxa, dar este foarte util, atât pentru
cuplul în care trăieşte un copil cu elemente de autism, cât şi pentru copilul în cauză. Aşa cum
au arătat studiile, nu se poate fugi din faţa acestor tragedii şi, mai înspăimântător e faptul că
nu există şanse de vindecare. Trebuie doar să speri că va fi o formă uşoară a bolii sau că ceea
ce se face, prin tratament sau terapie, poate aduce îmbunătăţiri.
Este tragic că asta se întâmplă într-o lume în care am putea, cu toţii, să ne bucurăm de
razele de soare, de lumina stelelor, de jocul copiilor şi de zâmbetele lor care ne fac fericiţi.

Profilul psihopedagogic al unui copil cu deficienţă, deficienţă de intelect şi

limbaj ( „elemente de autism”)
1.Date de identitate
Numele şi prenumele: A.C
Vârsta: 4 ani şi 5 luni
Sex: feminin

2.Definirea problemei
Gradul de manifestare al subiectului în activitatea cotidiană:
A.C. este veşnic agitată, în timpul activităţilor desfăşurate, la grădiniţa (se ridică în
picioare atunci când nu-i convine ceva, deranjează copiii în timpul lucrului, nu termină nici o lucrare
începută). Vorbeşte neîntrebată mai tot timpul (dar fără a fi înţeleasă, limbajul ei fiind neinteligibil şi
sărac), manifestă nerăbdare întrerupându-şi colegii sau terapeutul. La toate acţiunile desfăşurate de
ea ţipă, chiar dacă apoi lucrează.

3.Date familiale:

10
Numele şi prenumele părinţilor
tata-Marius
mama-Maria
Ocupaţia părinţilor
tata-agent comercial
mama-agent de asigurări
Bugetul familiei: mediu
Structura familiei : o familie care se ocupă de copil
Componenţa familiei: tata, mama, Andreea
Relaţii familiale: bune, dar parinţii sunt uneori depresivi din cauza bolii copilei

4.Date despre starea sănătăţii

Naştere : normală
Sarcina : fără probleme deosebite
Dezvoltare fizică : bună

5. Date privind dezvoltarea personalităţii

Percepţie : lacunară
Atenţie : instabilă, se concentrează greu în activitate
Memorie: predominant mecanică şi de scurtă durată; viteza de memorare variată, în funcţie de tipul
textului învăţat (memorează uşor melodiile şi versurile cântecelor, dar nu le poate reda corect din
cauza limbajului); întipărirea slabă, durata păstrării scurtă.
Gândirea : concret- intuitivă, nu face abstractizări.
Limbaj şi comunicare :
-Volum vocabular: sărac, concret- situativ.
-Tip de comunicare: neinteligibilă, mimico-gesticulară, înţelege informaţia verbală în ritm lent după
multe repetări
Imaginaţie: săracă, îndreptată spre lumea desenelor animate pentru că urmăreşte aceste programe la
televizor
Afectivitate: emotivitate-instabil, imatura emoţional, dependenţă de adult, reacţii emotive cu caracter
exploziv (ţipete, plâns, aruncarea jucăriilor, agitaţie)
Psihomotricitate: coordonare motrică generală - relativ bună. Rezistenţă la dificultăţi: oboseşte
uşor, se plictiseşte repede
Trăsături de caracter în devenire: neîncredere în sine, timiditate, nehotărâre, nesiguranţă, egoism
Aptitudini: aptitudini pentru activităţile practice, educaţie muzicală
6.Stil de învăţare:

Greoi, datorită faptului că nu se poate concentra mult timp şi se plictiseşte repede. Preferă activităţile
practice şi educaţia muzicală (imită cu uşurinţă mişcările sugerate de textul jocurilor muzicale sau
cântă cântece învăţate, dar fără a fi prea bine înţeleasă). Este dezinteresată de celelalte activităţi din
grădiniţă, are un stil de muncă încet, se plictiseşte uşor, nu rezistă la efort intelectual susţinut şi nici
la efort fizic.

7. Stil de muncă : sub supravegherea terapeutului, părinţilor sau a educatoarei.

11
Analiza SWOT-deficienţă de intelect şi limbaj ( „elemente de autism”)

-Se axează pe realitatea internă şi externă, examinând părţile tari şi slabe în cadrul mediului intern, ca
şi oportunităţile şi ameninţările legate de mediul extern.

1. S Puncte tari sunt aspecte pozitive 2. W Puncte slabe sunt defecte, aspecte negative
interioare care pot fi controlate şi folosite care, prin control, pot fi minimizate şi
în avantaj: îmbunătăţite.

-interacţionează cu adulţii cunoscuţi 1. Dificultate în comunicare

-manipulează obiecte dacă sunt lucioase, produc - limbajul vorbit este de obicei greu sau deloc, cuvintele
zgomote, se lipesc/dezlipesc, fiind adesea folosite necorespunzător

-răsfoieşte cărţi cu coperţi groase pentru puţin timp -foloseşte mai mult gesturi decât cuvinte (sau alte moduri
(specifice1-2 ani) de comunicare non-verbală)

-psihomotricitate: coordonare motrică generală - -există tendinţa de a repeta cuvinte şi fraze (uneori poate
relativ bună, rezistenţă la dificultăţi: oboseşte uşor, repeta fără greşeală cuvinte scurte din desenele auzite la
se plictiseşte repede televizor)

-aptitudini pentru activităţile practice, educaţie -imposibilitatea de a-şi concentra atenţiaspecific 4,5 ani şi
muzicală de a fi coerentă

-memorie predominant mecanică şi de scurtă 2.Nesociabilitate

durată; viteza de memorare variată, în funcţie de
tipul textului învăţat (memorează uşor melodiile - nu e de obicei prea interesată în a avea relaţii cu alţii.
dar nu le poate reda corect din cauza limbajului
- uneori, nu răspunde cu plăcere altora şi nu îşi priveaşte
cântecelor); întipărirea slabă, durata păstrării
în ochi interlocutorul.
scurtă.
- petrece mult timp singură şi nu depune prea mult efort în
-gândirea este concret- intuitivă, nu face
a-şi face prieteni.
abstractizări.
3.Simţuri diminuate sau prea dezvoltate
-volumul vocabularului este sărac, concret-
situativ. - nu plânge dacă se loveşte
-comunicarea este neinteligibilă, mimico- - aude un zgomot după care să-şi acopere urechile pentru
gesticulară, înţelege informaţia verbală în ritm lent mult timp
după multe repetări
-dezinteresată de celelalte activităţi din grădiniţă, are un
-imaginaţie este săracă, îndreptată spre lumea stil de muncă încet, se plictiseşte uşor,
desenelor animate pentru că urmăreşte aceste
programe la televizor - nu rezistă la efort intelectual susţinut şi nici la efort fizic.

-afectivitate: emotivitate-instabil, imatura - nu este interesată în a intra în joc cu alţi copii (evită
emoţional, dependenţă de adult, copiii şi chiar animalele) sau nu capabilă să intre într-un
joc bazat pe imaginaţie;

4.Excese în comportament

- neîncredere în sine, timiditate, nehotărâre, nesiguranţă,

egoism

- are reacţii exagerate sau poate fi extrem de pasivă, putând

trece de la o extremă la alta

-arată un interes obsesiv pentru un ursuleţ de pluş cu

fundiţă roşie strălucitoare, sau o activitate: răsfoitul unei

12
 cărţi pe care lipeşte autocolante.

-face mişcări repetate ale corpului, cum ar fi bătăile din

palme, dans -mişcări ale picioarelor uneori pe ritmul unor
melodii

- este agresivă cu ea înşăşi şi / sau cu alţii copii sau adulţi

necunoscuţi, dependentă de adult,

-are reacţii emotive cu caracter exploziv (ţipete, plâns,

aruncarea jucăriilor, agitaţie) crize şi depresii.

3. O Oportunităţile sunt condiţii pozitive, 4. T Temerile (ameninţările) sunt condiţii

necontrolabile, dar care pot fi folosite în necontrolabile, dar al căror efect poate fi prevăzut
propriul avantaj. şi evitat:

-Dacă Andreea ar fi integrată într-un colectiv la o - limbajul vorbit este de obicei greu sau deloc
gradiniţă cu copii fără probleme, atunci s-ar
înregistra un progres în ceea ce priveşte - imposibilitatea de a-şi concentra atenţia şi de a fi
socializarea, achiziţionarea unor deprinderi de coerentă
interacţiune în grup şi limbajul.
- nu e de obicei prea interesată în a avea relaţii cu alţii.
-Cu cât ar sta mai mult într-un colectiv sănătos, cu
- uneori, nu răspunde cu plăcere altora şi nu îşi priveaşte
atât integrarea va fi mai uşoară.
în ochi interlocutorul.
-Dacă va începe sedinţele de logopedie, atunci
- petrece mult timp singură şi nu depune prea mult efort în
limbajul ei ar deveni mai inteligibil, iar ea se va
a-şi face prieteni.
putea exprima mai uşor, ceea ce i-ar înlătura şi
frustrarea datorată faptului ca nu este înţeleasă - nu plânge dacă se loveşte
(decât de puţine persoane – părinţii, psiholog,
logoped, educatoare). - aude un zgomot după care să-şi acopere urechile pentru
mult timp

- nu este interesată în a intra în joc cu alţi copii (evită

copiii şi chiar animalele) sau nu capabilă să intre într-un
joc bazat pe imaginaţie;

- are reacţii exagerate sau poate fi extrem de pasivă, putând

trece de la o extremă la alta

-arată un interes obsesiv pentru un ursuleţ de pluş cu

fundiţă roşie strălucitoare, sau o activitate: răsfoitul unei
cărţi pe care lipeşte autocolante.

-face mişcări repetate ale corpului

- este agresivă cu ea înşăşi şi / sau cu alţii copii sau adulţi

necunoscuţi, dependentă de adult,

-are reacţii emotive cu caracter exploziv (ţipete, plâns,

aruncarea jucăriilor, agitaţie) crize şi depresii

Strategii SO (max-max)Punctele tari sunt Strategii WO (min. – max.) Punctele slabe sunt diminuate
utilizate pentru a dezvolta oportunităţile prin prisma oportunităţilor:

13
- dezvoltarea în continuare a aptitudinilor pentru - mobilizarea atenţiei şi a voinţei pentru a termina
activităţile practice sau muzicale activitatea începută

- antrenarea în orice tip de activitate din grădiniţă.
- conştientizarea de către părinţi a
responsabilităţilor care le revin în educarea
copilului;
- realizarea unui program adecvat posibilităţilor ei, fără
solicitări sau eforturi în salt, cu sarcini precise şi bine
definite;
- favorizarea integrării în grădiniţă;

- dezvoltarea încrederii în forţele proprii -orientarea către şedinţe de psihoterapie şi logopedie.

Strategii ST (max. –min.) Punctele tari sunt Strategii WT (min. – min.) Punctele slabe sunt
folosit pentru ocolirea pericolelor: minimalizate pentru a evita ameninţările:

- integrarea fetiţei într-un colectiv de la o grădiniţă, - Terapie comportamentală - pentru a o ajuta să se

în vederea formării unor deprinderi specifice
lucrului în colectiv, respectării unor reguli de grup
şi îmbunatăţirii limbajului;
- urmarea sedinţelor logopedice;
- aprecieri din partea educatoarei în cadrul
colectivului atunci când realizează anumite sarcini
simple;
- acordarea de roluri în jocurile şi activităţile alese
prin care să capete încredere în forţele proprii,
precum şi încrederea colegilor;
- vizite la domiciliul copilului;
- participarea părinţilor la activităţile din grădiniţă
cu scopul de a observa copilul în mediul
educaţional;
- consilierea părinţilor în urma observării
comportamentului copilului;
adapteze condiţiilor sale de viaţă (să se imbrace singură, să
mănânce singură, să folosească toaleta corect, să se spele)-
psiholog, educatoare, părinţi
-Programe de integrare - care să o ajute să se adapteze
lumii inconjurătoare pe cât posibil (socializarea),
practicarea inotului, dansului – psiholog, educatoare,
părinţi, instructor de înot şi dans
-Asigurarea unui mediu organizat de viaţă - este foarte
important să urmeze o rutină a activităţilor zilnice- părinţi,
educatoare, psiholog
-Terapie audio-vizuală - pentru a o ajuta în comunicare (se
vor căuta metode alternative de comunicare, cum ar fi
comunicarea non-verbală: gesturi, imagini, etc) –psiholog,
educatoare, părinţi
-Controlarea regimului alimentar (mănâncă foarte multă
pâine) – părinţi, educatoare
-Medicamente - recomandate de medicul psihiatru- părinţi
-Terapie fizică - pentru a o ajuta în a-şi controla
stereotipiile. Îi place foarte mult să danseze, să lipească

1. S Puncte tari sunt aspecte pozitive interioare care pot fi controlate şi folosite în avantaj:

-interacţionează cu adulţii cunoscuţi

-manipulează obiecte dacă sunt lucioase, produc zgomote, se lipesc/dezlipesc,
-răsfoieşte cărţi cu coperţi groase pentru puţin timp (specifice1-2 ani)
-psihomotricitate: coordonare motrică generală - relativ bună, rezistenţă la dificultăţi: oboseşte uşor,
se plictiseşte repede
-aptitudini pentru activităţile practice, educaţie muzicală
-memorie predominant mecanică şi de scurtă durată; viteza de memorare variată, în funcţie de tipul
textului învăţat (memorează uşor melodiile dar nu le poate reda corect din cauza limbajului
cântecelor); întipărirea slabă, durata păstrării scurtă.

14
-gândirea este concret- intuitivă, nu face abstractizări.
-volumul vocabularului este sărac, concret- situativ.
-comunicarea este neinteligibilă, mimico-gesticulară, înţelege informaţia verbală în ritm lent după
multe repetări
-imaginaţie este săracă, îndreptată spre lumea desenelor animate pentru că urmăreşte aceste programe
la televizor
-afectivitate: emotivitate-instabil, imatura emoţional, dependenţă de adult,

2. W Puncte slabe sunt defecte, aspecte negative care, prin control, pot fi minimizate şi
îmbunătăţite.

1. Dificultate în comunicare

- limbajul vorbit este de obicei greu sau deloc, cuvintele fiind adesea folosite necorespunzător
-foloseşte mai mult gesturi decât cuvinte (sau alte moduri de comunicare non-verbală)
-există tendinţa de a repeta cuvinte şi fraze (uneori poate repeta fără greşeală cuvinte scurte din
desenele auzite la televizor)
-imposibilitatea de a-şi concentra atenţiaspecific 4,5 ani şi de a fi coerentă
2.Nesociabilitate

- nu e de obicei prea interesată în a avea relaţii cu alţii.

- uneori, nu răspunde cu plăcere altora şi nu îşi priveaşte în ochi interlocutorul.
- petrece mult timp singură şi nu depune prea mult efort în a-şi face prieteni.
3.Simţuri diminuate sau prea dezvoltate

- nu plânge dacă se loveşte

- aude un zgomot după care să-şi acopere urechile pentru mult timp
-dezinteresată de celelalte activităţi din grădiniţă, are un stil de muncă încet, se plictiseşte uşor,
- nu rezistă la efort intelectual susţinut şi nici la efort fizic.
- nu este interesată în a intra în joc cu alţi copii (evită copiii şi chiar animalele) sau nu capabilă să intre
într-un joc bazat pe imaginaţie;
4.Excese în comportament

- neîncredere în sine, timiditate, nehotărâre, nesiguranţă, egoism

- are reacţii exagerate sau poate fi extrem de pasivă, putând trece de la o extremă la alta
-arată un interes obsesiv pentru un ursuleţ de pluş cu fundiţă roşie strălucitoare, sau o activitate:
răsfoitul unei cărţi pe care lipeşte autocolante.
-face mişcări repetate ale corpului, cum ar fi bătăile din palme, dans -mişcări ale picioarelor uneori pe
ritmul unor melodii

- este agresivă cu ea înşăşi şi / sau cu alţii copii sau adulţi necunoscuţi, dependentă de adult,
-are reacţii emotive cu caracter exploziv (ţipete, plâns, aruncarea jucăriilor, agitaţie) crize şi depresii.

15
 3. O Oportunităţile sunt condiţii pozitive, necontrolabile, dar care pot fi folosite în propriul
avantaj.

-Dacă Andreea ar fi integrată într-un colectiv la o gradiniţă cu copii fără probleme, atunci s-ar
înregistra un progres în ceea ce priveşte socializarea, achiziţionarea unor deprinderi de interacţiune în
grup şi limbajul.
-Cu cât ar sta mai mult într-un colectiv sănătos, cu atât integrarea va fi mai uşoară.
-Dacă va începe sedinţele de logopedie, atunci limbajul ei ar deveni mai inteligibil, iar ea se va putea
exprima mai uşor, ceea ce i-ar înlătura şi frustrarea datorată faptului ca nu este înţeleasă (decât de
puţine persoane – părinţii, psiholog, logoped, educatoare).
4. T Temerile (ameninţările) sunt condiţii necontrolabile, dar al căror efect poate fi prevăzut şi
evitat:

- limbajul vorbit este de obicei greu sau deloc

- imposibilitatea de a-şi concentra atenţia şi de a fi coerentă
- nu e de obicei prea interesată în a avea relaţii cu alţii.
- uneori, nu răspunde cu plăcere altora şi nu îşi priveaşte în ochi interlocutorul.
- petrece mult timp singură şi nu depune prea mult efort în a-şi face prieteni.
- nu plânge dacă se loveşte
- aude un zgomot după care să-şi acopere urechile pentru mult timp
- nu este interesată în a intra în joc cu alţi copii (evită copiii şi chiar animalele) sau nu capabilă să intre
într-un joc bazat pe imaginaţie;
- are reacţii exagerate sau poate fi extrem de pasivă, putând trece de la o extremă la alta
-arată un interes obsesiv pentru un ursuleţ de pluş cu fundiţă roşie strălucitoare, sau o activitate:
răsfoitul unei cărţi pe care lipeşte autocolante.
-face mişcări repetate ale corpului
- este agresivă cu ea înşăşi şi / sau cu alţii copii sau adulţi necunoscuţi, dependentă de adult,
-are reacţii emotive cu caracter exploziv (ţipete, plâns, aruncarea jucăriilor, agitaţie) crize şi depresii.
Strategii SO (max-max)Punctele tari sunt utilizate pentru a dezvolta oportunităţile:

- dezvoltarea în continuare a aptitudinilor pentru activităţile practice sau muzicale

- antrenarea în orice tip de activitate din grădiniţă.
- conştientizarea de către părinţi a responsabilităţilor care le revin în educarea copilului;
- dezvoltarea încrederii în forţele proprii;
Strategii WO (min. – max.) Punctele slabe sunt diminuate prin prisma oportunităţilor:

- mobilizarea atenţiei şi a voinţei pentru a termina activitatea începută

- realizarea unui program adecvat posibilităţilor ei, fără solicitări sau eforturi în salt, cu sarcini precise
şi bine definite;

- favorizarea integrării în grădiniţă;

16
-orientarea către şedinţe de psihoterapie şi logopedie.
Strategii ST (max. –min.) Punctele tari sunt folosite pentru ocolirea pericolelor:

- integrarea fetiţei într-un colectiv de la o grădiniţă, în vederea formării unor deprinderi specifice
lucrului în colectiv, respectării unor reguli de grup şi îmbunatăţirii limbajului;
- urmarea sedinţelor logopedice;
- aprecieri din partea educatoarei în cadrul colectivului atunci când realizează anumite sarcini simple;
- acordarea de roluri în jocurile şi activităţile alese prin care să capete încredere în forţele proprii,
precum şi încrederea colegilor;
- vizite la domiciliul copilului;
- participarea părinţilor la activităţile din grădiniţă cu scopul de a observa copilul în mediul
educaţional;
- consilierea părinţilor în urma observării comportamentului copilului;
Strategii WT (min. – min.) Punctele slabe sunt minimalizate pentru a evita ameninţările:

- Terapie comportamentală - pentru a o ajuta să se adapteze condiţiilor sale de viaţă (să se imbrace
singură, să mănânce singură, să folosească toaleta corect, să se spele)- psiholog, educatoare, părinţi
-Programe de integrare - care să o ajute să se adapteze lumii inconjurătoare pe cât posibil
(socializarea), practicarea inotului, dansului – psiholog, educatoare, părinţi, instructor de înot şi dans
-Asigurarea unui mediu organizat de viaţă - este foarte important să urmeze o rutină a activităţilor
zilnice- părinţi, educatoare, psiholog
-Terapie audio-vizuală - pentru a o ajuta în comunicare (se vor căuta metode alternative de
comunicare, cum ar fi comunicarea non-verbală: gesturi, imagini, etc) –psiholog, educatoare, părinţi
-Controlarea regimului alimentar (mănâncă foarte multă pâine) – părinţi, educatoare
-Medicamente - recomandate de medicul psihiatru- părinţi
-Terapie fizică - pentru a o ajuta în a-şi controla stereotipiile. Îi place foarte mult să danseze, să
lipească, să îmbine şi apa (înot) - psiholog, educatoare, părinţi, instructor de înot şi dans
-Terapia limbajului – logopedie- logoped, părinţi, educatoare
Program de intervenție individualizat
Programul de intervenţie individualizat are mai multe etape:
a) planificare educativă ( ajuta la fixarea obiectivelor şi prevederii intervenţiilor şi resurselor
necesare; ea permite stabilirea unui calendar al realizarii obiectivelor şi la ordonarea prioritaţilor-
programul stabileşte etapele necesare, fragmentând paşii de intervenţie)
b) comunicarea (se realizeaza ca obiectiv şi ca mijloc: copilul trebuie sa-şi exprime percepţiile supra
situaţiei şi elementele pe care el ar dori sa le modifice; cei care alcătuiesc planul comunica asupra
nevoilor copilului şi modurilor optime de a le satisface);
c) participarea, concentrarea şi coordonarea (se favorizează împarţirea responsabilitaţilor şi
determinarea rolurilor fiecarui participant: copil, părinţi, educatoare, logoped, psiholog, medic
psihiatru);
d) retroacţiunea (urmărirea progreselor copilului şi revizuirea programului: schimbari, reorientări)

17
e)cooperarea, acceptul parinţilor şi o forma de responsabilizare comună a acestora cu profesionaliştii,
implicaţi
f)formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialişti implicaţi
Cel mai bun program de intervenţie este cel care se potrivişte copilului/ cerinţelor/ nevoilor sale.

DESFASURAREA SI APLICAREA

PROGRAMELOR TERAPEUTICE DE COMPENSARE SI

RECUPERARE
Perioada:

Obiective:

 asigurarea conditiilor optime de aplicare si desfasurare a programelor de interventie

personalizate
 reajustarea permanenta a programelor de terapie in functie de rezultatele evaluarii progresului
in achizitia limabajului si comunicarii.

PROIECTAREA PROGRAMULUI TERAPEUTIC PE GRUPE DE NIVEL PENTRU

ACTIVITATILE DE EDUCARE A LIMBAJULUI SI A COMUNICARII

Evaluare :

1.evaluarea nivelului de comunicare:

-este prezent limbajul curent;

-pronunta corect sunetele;
-foloseste limbajul mimico-gestual
-foloseste propozitii izolate sau propozitii si fraze in comunicare;
-intelege mesajul si comanda verbala;
-opereaza cu diverse limbaje in comunicare(mimico-gestual,verbal, manipulativ,grafico-pictural)
2.evaluarea limbajului oral (relatia semantica exprimata printr-un cuvant):

-poate denumi partile propriului corp;

-poate denumi obiectele de imbracaminte pe catre le foloseste curent;
-poate denumi diverse actiuni pe care le executa el sau ceilalti;
-poate denumi obiecte si inbsusiri ale acestora;
3.evaluarea limbajului oral:

-poate face diferenta intre cele 3 persoane ale pronumelui personal;

-diferentialza timpurile verbelor;
-poate formula corect posesiunea;
-utilizeaza corect posesiunea;
4.evaluarea situatiilor de comunicare:

-poate formula propozitii simple clare;

18
-poate formula propozitii dezvoltate;
-poate reda continutul unei povestiri;
-poate memora o scurta poezie;
5. evaluarea limbajului scris:

-poate utiliza instrumente de scris;

-poate scrie elemente pregrafice simple;
-poate scrie elemente pregrafice complexe.

19
 5. Elemente de consiliere a familiilor copiilor cu
dizabilități
Planul de consiliere pentru o familie cu copil cu C.E.S: copil cu deficienţă
uşoară de vedere
Psihopedagogia moderna centrata pe copil se bazeaza pe convingerea ca familia este
primul educator si cu cel mai mare potential de educare. Familiile copiilor cu CES sunt adesea
responsabile de copiii lor tot restul vietii. La orice copil, in mod particular la copiii cu cerinte
educative speciale, gradul de interes si de colaborare a parintilor cu scoala este cel mai adesea
direct proportional cu rezultatele scolare obtinute de copii.
Un rol foarte important al scolii in context este acela de a sprijini familiile sa aiba
incredere in resursele proprii, pentru a face fata greutatilor cu care se confrunta.
Implicarea familiilor in ameliorarea educatiei copiilor cu CES a condus la multe schimbari
pozitive, adesea in modalitati radicale. In Romania familiile si asociatiile de persoane ori de
parinti ai copiilor cu dizabilitati au contribuit in mod substantial, mai ales dupa 1990, la
adoptarea unor masuri de ameliorare a calitatii scolarizarii copiilor cu CES
Cateva standarde fundamentale pentru programele de colaborare a parintilor in
educatia speciala:
- toate interventiile ar trebui sa plece de la presupunerea ca nu parintii sunt cauza
dizabilitatilor copiilor lor; se are in vedere riscul ca parintii sa fie blamati pentru dizabilitatile
copiilor lor;
-cadrele didactice ar trebui sa aplice criteriul celei mai putin periculoase presupuneri;
-o explicatie completa a dificultatilor copilului la scoala este esentiala pentru parinti;
- niciun specialist sau cadru didactic nu ar trebui sa le spuna parintilor ca nu mai este nimic
de facut pentru copilul lor;
- programele de interventie si sprijin ar trebui sa implice familiile la maximum. Ele ar trebui
sa fie construite astfel incat sa satisfaca nevoile copilului in contextul larg al nevoilor familiei.
Parintii ar trebui sa fie recunoscuti ca fiind cei mai potriviti in relatarea istoriei,
comportamentului si nevoilor copilului. Ei ar trebui sa aiba acces total la informatiile
educationale si la “diagnosticele” copilului.
Comunicarea si colaborarea eficienta dintre cadrele didactice si parinti se bazeaza pe
cateva elemente:
- Respectul (reciproc) – poate fi modelat adesea de catre cadrele didactice. Este important
sa se plece de la premisa ca parintii sunt cei mai importanti profesori din viata copilului;
respectul si tactul dovedit de cadrul didactic fata de complexitatea unor probleme poate
induce respectul reciproc;
-Atitudinea impartiala, care solicita gandirea pozitiva si deschisa despre familii, evitarea
judecatilor evaluative si dezaprobatoare. Atitudinea impartiala inseamna incurajarea familiilor
de catre cadrele didactice sa-si evaluaze propriile decizii fara a influenta cu propria lor parere;
-Empatia fata de parinte poate fi usor sesizata de acesta prin deschiderea la dialog si
comunicare sincera.

Formele de colaborare si sprijin reciproc intre scoala si familie sunt:

-Activitatile de oferire a informatiilor – in cadrul acestora familile primesc
informatii din partea persoanelor autorizate (aviziere, scrisori si bilete, carnete de
corespondenta, telefoane, publicatii / buletine periodice ale scolii, diferite stiri, programe de
intalnire cu parintii, sedinte.
-Activitatile de impartasire a informatiilor – cele mai obisnuite activitati de acest
tip sunt sedintele parinti – cadru didactic. In educatia cerintelor speciale, sedintele cu parintii

20
iau foarte des forma unor sedinte axate pe PEI. Se planifica acum activitatile de colaborare si
se rezolva problemele aparute in aplicarea planului. Informatiile sunt oferite de asemenea prin
intermediul unor carnete in care se noteaza istoria devenirii copilului, performantele acestuia,
dar si problemele intampinate. Informatiile pot veni atat de la cadrul didactic la parinte, cat si
invers.
- Sprijinul colaborativ pentru curriculum-ul scolar – activitatile de sprijin
presupun o implicare activa a membrilor familiei in cadrul programelor scolii. Cele mai
obisnuite activitati de acest gen sunt interventiile comune familie –scoala, in care membrii
familiei lucreaza impreuna cu cadrele didactice pentru fixarea obiectivelor PEI. Parintii pot
juca rolul de profesori acasa si pot supraveghea studiul suplimentar al copilului in scopul
sprijinirii derularii PEI sau a temelor scolare.
- Colaborarea cu comunitatea scolara - presupune cooperarea pentru indeplinirea
unei sarcini anume impreuna, membrii familiei si cadrele didactice. In cardul acestei
colaborari, membrii familiei pot juca rolul in cadrul scolii de instructori, voluntar, membri de
comitet de interventie, tutori, instructori de “minipredare”, asistenta in cadrul calatoriilor in
afara scolii, ajutor in pregatirea materialelor didactice si echipamentului necesar.
- Pregatirea parintilor – cere atat parintilor cat si specialistilor sa-si aloce timp
pentru pregatirea si programele educationale ce vor fi aplicate. Pregatirea parintilor este o
activitate foarte constructiva deoarece implica invatarea si acumularea cunostintelor si
tehnicilor folositoare parintilor in schimbarea comportamentelor neadecvate ale copiilor.
Sensibilizarea parintilor pentru obiectivele, tintele, abilitatile programelor este esentiala in
educarea si pregatirea acestora.

Numele şi prenumele copilului: D A; Vârsta: 12 ani

Data realizării planului de consiliere: 7 .05. 2018
Tipuri de servicii: consilierea familiei
Instituţia: Liceul Tehnologic ION CAIAN ROMANUL

Competenţe:
Ce poate face familia?
- să vegheze asupra creşterii copilului.
Ce îi place să facă?
- să răspundă nevoilor copilului.

Dificultăţi:
Resursele financiare de care dispune familia pentru a pune în practică un plan de
terapie
Priorităţi:
Să contacteze serviciile de evaluare complexă din cadrul direcţiilor pentru protecţia
copilului, comisiile interne de expertiză din cadrul şcolilor speciale, în vederea găsirii unor
soluţii benefice pentru creşterea şi dezvoltarea copilului.

Obiectivele ce trebuie realizate:

- evaluarea exactă a progreselor copiilor cu C.E.S;
- abordarea complementară a procesului instructiv-educativ alături de programele şcolare
existente;
- pregătirea copiilor cu nevoi speciale pentru integrarea într-o şcoală obişnuită sub diferite
forme;
- participarea efectivă la schimbarea mentalităţii societăţii, cu privire la copiii cu C.E.S,
oferind informaţii şi practici ancorate în realitate.

21
Mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele:
- consilierea familiei.

Durata intervenţiei:
- întâlniri periodice.
Modul de revizuire a planului:
- trimestrial.

Formarea unei echipe de sprijin care sa includa si parintii.

Functionarea unor asemenea echipe formate din cadre didactice si / sau diversi
specialisti este optimizata daca ele cuprind si parintele copilului, ca si cadrul didactic care
preda la clasa respectiva. Uneori chiar si membri ai personalului nedidactic al scolii pot aduce
date utile la reuniunile acestei echipe.
Adeseori parintii in devenire , precum si cei ce sunt deja parinti au conceptii eronate in
legatura cu rolul lor in viata copiilor lor. Conceptiile eronate pot fi generate de oboseala ,
izolare , lipsa timpului liber , schimbarea prietenilor , sentimentele contradictorii , relatiile
tensionate in cadrul cuplului, sentimental neimplinirii sau lipsa de organizare. Rolul de parinte
al unui copil cu dizabilitati este deseori stresant. Desi isi iubesc copiii pot reactiona la stres
tipand la ei sau tratandu-i in moduri in care nu ar trata niciodata pe altii. Cand reactioneaza in
acest fel ei le reduc pretuirea fata de ei insisi. Cand isi controleaza stresul ei modeleaza
abilitati pentru copii lor si ii ajuta sa-si mentina pretuirea de sine. Parintii copiilor cu
dizabilitati sunt confruntati mereu cu solicitari de schimbare a timpului, rabdarii, energiei si
imaginatiei lor. Intelegand ce se petrece in corpul nostru sub influenta unui stres prelungit sau
intens , putem sa intelegem de ce managementul stresului reprezinta o parte importanta a
ingrijirii de sine.Cadrele didactice puse in situatia de a avea in colectivitatea lor un copil cu
dizabilitati actioneaza in urma unei reflectii indelungate. Un punct important al interventiei
cadrelor didactice il reprezinta colaborarea cu parintii si consilierea acestora , implicarea lor
directa in lucrul efectiv cu copiii , nu doar in calitate de observatori, ci de participanti activi.
Dar, cadrul didactic in general, nu este psiholog. Aici intervine consilierul familial care fiind
un specialist poate mai bine sa ghideze parintii copiilor cu dizabilitati , pe calea optima pentru
fiecare copil in parte.
Primul pas pe care trebuie sa-l faca un consilier familial este sa-i ajute pe parinti sa
constientizeze ca inainte de a-si ingrijii copiii trebuie sa se ingrijeasca de ei insisi. Cand sunt
relaxati , echilibrati psihic le este mult mai usor sa-si vada copiii ca fiind oameni. Abilitatile
lor de rezolvare a problemelor sunt mai ascutite si sunt mai putin tentati sa considere
comportamentul copiiilor lor ca pe un afront personal sau ca o reflectare a faptului ca sunt
parinti “buni”sau”rai”.
Urmatorul pas pe care trebuie sa-l faca consilierul familial este sa-i ajute pe parinti sa
constientizeze ca trebuie sa relationeze cu copiii lor in mod pozitiv , sa-i aprecieze mai mult ,
sa realizeze ca ei sunt modele pentru copii lor si ca acestia prin ei , invata sa traiasca in
armonie cu lumea.
Urmatorul pas este intelegerea importantei comunicarii , incepand cu toate metodele
prin care comunicam fara sa spunem vreun cuvant si cat de mult putem comunica fara a folosi
cuvintele. Este nevoie de practica pentru a invata sa comunici pozitiv si eficient. Ca si rolul de
parinte ,aceasta nu este o abilitate innascuta , in schimb ea poate fi invatata.
In general , copiii nu ne spun cum se simt ei, ei se poarta cum se simt , ei plang sau au
un comportament inadecvat pentru a ne transmite ca nu se simt bine. In fiecare zi parintii si
consilierii pot observa duzini de emotii la un copil. Sarcina parintilor si consilierilor este sa-i
ajute pe copii sa invete despre sentimentele lor si sa le arate relatia dintre sentimentele si

22
comportamentele lor. Copiii isi doresc ca oamenii importanti din viata lor sa-i inteleaga si sa
stie ce simt ei.
Cand sentimentele unui copil sunt intelese si confirmate de catre un parinte , un cadru
didactic sau un consilier se intampla deseori un lucru minunat in comportamentul sau starea
lui de sanatate se imbunatateste.Cu spijinul unui parinte sau a consilierului copilul invata sa
caute propriile lui solutii pentru probleme, sa devina mai independent si sa-si stapaneasca
emotiile si comportamentul.
Relatia dintre copiii cu dizabilitati , parintii lor si consilier trebuie privita pozitiv, iar
pentru acest lucru trebuie respectate cateva reguli. Parintii si copiii trebuie sa fie realisti in
asteptari .Trebuie luate in considerare varsta copilului, precum si alte circumstante. Copilul
trebuie implicat in luarea deciziilor si trebuie alese situatiile la care poate sa participe .Trebuie
oferit copilului o alegere din doua optiuni , pe care cei mari le accepta . Problemele trebuie
discutate pana se ajunge la o concluzie acceptabila , chiar daca nu se ia o hatarire.Un aspect
important in cadrul consilierii familiilor cu copiii cu dizabilitati este acela al punerii in
legatura a mai multor familii aflate in aceiasi situatie , promovand o abordare pozitiva a
cresterii si disciplinarii copiilor. Masurile intreprinse trebuie sa se adreseze in mod specific
factorilor care contribuie la abuzare si neglijenta.Trebuie relevat ca nu exista un singur model
de parinte si nu trebuie insistat pe o singura metoda de a fi parinte.”Unde-s multi puterea
creste “spune o invatatura populara; numai prin unirea fortelor parintilor, cadrelor didactice si
consilierilor familiali se poate realiza o mai buna integrare a copiilor cu CES.
In concluzie, instituirea respectului reciproc, a relatiilor empatice, ca baza a unei colaborari
autentice intre cadrele didatice, elevi, familiile lor si specialisti este un proces complex, care
cere timp, energie, prudenta, adesea mult bun simt si buna credinta. Este important de
mentionat ca in acest proces nu numai copiii sunt cei care invata, ci si adultii.
Toate acestea le-am realizat pornind de la un motto: “Eu sunt copilul. Tu ţii în mâinile
tale destinul meu. Tu determini în cea mai mare măsură dacă voi reuşi sau voi eşua în viaţă.”
Sunt cuvinte care ar trebui să ne urmărească toată viaţa. Acesta este un lanţ al
slăbiciunilor pe care mulţi dintre noi ar putea să-l rupă, doar dacă ar vrea, doar dacă ar fi mai
atenţi la cei din jurul lor, la sufletele nevinovate, “condamnate” la un alt mers al dezvoltării
personalităţii lor, în toată plenitudinea sa. Da, este vorba de copiii cu cerinţe educative
speciale. Oare cu ce au greşit aceşti copii şi în faţa cui, de am ajuns să nici nu-i observăm,
noi, cei din “alte sfere” ? Suntem, oare, destul de convinşi sau în cunoştinţă de cauză că aceste
“cerinţe educaţionale speciale” pot reieşi nu numai dintr-o deficienţă biologică ci, mai ales din
experienţele neplăcute, anterioare, ale copilului, din problemele sociale ale familiilor
acestora? Răspunsul nu poate veni decât din modul de implicare al membrilor societăţii şi
comunităţii, pentru integrarea acestor copii în societate. Uităm adesea că NE NAŞTEM CU
DREPTURI EGALE şi că doar ŞANSELE NU SUNT EGALE!
Cu cât mai devreme vom conştientiza acest aspect, adică, cu cât mai de timpuriu, cu
atât şansele pentru copiii aflaţi în situaţii de instituţionalizare vor fi mai multe şi mai mari,
pentru că, încă, segregarea şi marginalizarea nu sunt atât de prezente şi infiltrate în viaţa lor.
Influenţa “izolării” copiilor cu CES asupra dezvoltării personalităţii lor este negativă pentru
că, ştim foarte bine că dezvoltarea personalităţii copilului este într-o relaţie strânsă cu mediul,
acesta determinând vectorul, direcţia drumului dezvoltării acestuia.
Copiii cu deficienţe de vedere se ataşează puternic de cei care le arată grijă şi
dragoste, manifestările lor afective fiind sub nivelul vârstei şi solicită exagerat ajutorul nostru
şi confirmarea că şi-au îndeplinit bine micile lor sarcini de început. Este normal ca ei să aibă
mai multă nevoie de a fi asistaţi, încurajaţi, iar exteriorizarea afectivităţii de către consilier va
trebui să nu fie exagerată, pentru a nu le crea dependenţă, ci folosită ca mijloc de încurajare şi
recompensare.
Să nu uităm că şi confortul psihologic oferit de mediu este determinant într-o evoluţie
sau alta a formării şi dezvoltării personalităţii umane.

23
 Nu putem face abstracţie de faptul că avem şi copii instituţionalizaţi. Este o realitate.
Important este să dorim să ne schimbăm atitudinea vizavi de aceştia, să înţelegem ce rol
important avem, noi, cei care suntem privilegiaţi să creştem şi să educăm copii fără asemenea
probleme, chiar şi faţă de aceşti copii. Rolul nostru este de a participa efectiv la schimbarea
mentalităţii societăţii, oferind informaţii şi practici ancorate în realitate. Trebuie să găsim
diverse modalităţi de integrare socială activă a acestor copii, pentru a diminua factorii care
duc la o instabilitate emoţională, la un limbaj dezvoltat insuficient, la un comportament dificil
şi să determinăm un echilibru emoţional, încredere în cei apropiaţi pentru a putea relaţiona
mai uşor, să participăm la formarea deprinderilor necesare vieţii în colectivitate. Nu numai
şcoala are obligaţia şi menirea de a influenţa în bine bunul mers al dezvoltării acestor copii.
Câţi dintre noi işi dau seama că aceşti copii au – pe lânga problemele similare cu ale unui
copil obişnuit – şi problemele specifice situaţiei care a determinat instituţionalizarea lor?
Rezolvarea acestor probleme necesită o tratare individuală prin activităţi de corecţie şi de
recuperare şi prin includerea copilului în sistemul educaţional obişnuit.
Toate acestea nu cer un efort atât de mare din partea noastră, dar tratarea lor cu
nepăsare sau indiferenţă, sau şi mai rău, excluderea acestei realităţi din sfera preocupărilor
noastre, poate duce la nedezvoltarea celorlalte procese psihice şi a personalităţii acestor copii,
în definitiv. Copiii cu CES demonstrează un nivel scăzut de adaptare şcolară, lipsa
deprinderilor de viaţă, lipsa de iniţiative, instabilitatea atenţiei, autocontrolul nedezvoltat.
Dacă nu din alte motive, atunci, măcar din spirit civic ar trebui să le dăm atenţia cuvenită.
Mediul social este o şansă! Instituţionalizarea nu este o sentinţă!
Neimplicarea noastră, a celor din jur este o sentinţă mai periculoasă - şi cu o bataie mai lungă
în viitor - decât orice predispoziţie biologică sau socială!
Să ne bucurăm, aşadar, de ceea ce avem, dar să nu uităm de cei mai trişti ca noi!
Nu există doi indivizi identici, nu există doi copii identici, chiar fraţi gemeni fiind, şi
această varietate, această diversitate a particularităţilor individuale se remarcă încă de la
vârstele mici şi chiar în condiţiile unui grup de egali cum este grupa de copii preşcolari.
Ritmul mai lent al activităţii şi inhibarea reacţiilor motorii sunt consecinţe lesne de
înţeles, dacă ne gândim la dificultatea copilului cu deficienţe de vedere, de a analiza
modificările din mediul înconjurător.
Lăsat singur în faţa împrejurărilor cotidiene , adesea slabvăzătorul nu izbuteşte să-şi
valorifice resursele şi astfel capacităţile sale, nesolicitate şi neexersate, nu se dezvoltă
suficient.
Astfel, pentru socializarea şi câştigarea autonomiei personale a copilului slabvăzător, este
necesar şi benefic să i se vorbească mult, expresiv, blând, cu o voce din care să se degaje
afecţiune, să fie dirijat să perceapă realitatea înconjurătoare prin cât mai mulţi analizatori, sub
îndrumarea şi explicaţiile clare şi afectuoase ale consilierului.
Intrând în colectivitatea grădiniţei, copilul cu deficienţe de vedere, beneficiază de condiţii
favorizante, stimulative, care îi permit adaptarea afectivă şi socială la condiţiile impuse de
viaţa de grup. Dezvoltarea sa este în mare măsură determinată de sprijinul ce i se acordă
pentru a-şi lărgi autonomia, a-şi reduce dependenţa faţă de alţii, a-şi manifesta iniţiativa, a-şi
utiliza propriul potenţial, putând să se adapteze şi să-şi manifeste autonomia şi independenţa.
Concluzii.
Cunoaşterea obiectivelor, precum şi a strategiilor privind programul adaptării –
integrării, permite analiza şi proiectarea programelor de intervenţie raportate la specificitatea
şi individualitatea copilului cu cerinţe educative speciale, în acest caz al copilului cu
deficiente vizuale. Acestea îi vor facilita adaptarea şi integrarea de care are nevoie ca membru
al societăţii.

24
 6. Intervenții psihopedagogice și educaționale în
sindromul Down
Persoanele cu sindrom Down sunt uşor de recunoscut datorită unor caracteristici
morfologice, evidente încă de la naştere, cum ar fi: statură mică, profil facil plat, fruntea
bombată, rădăcina nasului mai evazată, fantele palpebrale au un aspect oblic şi sunt orientate
spre exterior, limba este mare, brăzdată de şanţuri (limbă scrotală), boltă palatină înaltă şi
îngustă, gâtul este scurt, gros, cu exces de piele pe ceafă, degetele mâinilor sunt scurte şi late
etc. Problemele pe care le pot avea copiii cu sindrom Down sunt multiple: hipotonie
musculară (un tonus scăzut al muşchilor), probleme cardiace (aproximativ 40-50% dintre
copiii cu sindrom Down prezintă malformaţii congenitale cardiovasculare), afecţiuni ale căilor
respiratorii, probleme cu auzul sau cu vederea etc.
Persoanele cu sindrom Down prezintă retard mental, care poate varia de la mediu la
sever. Atenţia este labilă la toate vârstele, memoria preponderent mecanică, comprehensiunea
redusă, dezvoltarea limbajului întârziată, toate acestea îngreunând procesul instructiv-
educativ.
Dezvoltarea psihomotorie pe etape este întârziată; copilul este lent, apatic, pasiv, dar
poate avea şi episoade în care trece de la docilitate la acţiuni de auto şi heteroagresivitate. Din
cauza hipotoniei musculare aceştia vor avea dificultăţi în coordonarea mişcărilor corpului şi în
mers, dificultăţi în executarea unor mişcări care solicită o coordonare fină (trasarea formei
literelor, încheierea/descheierea nasturilor, decupaje, asamblarea unor obiecte etc.).
Macroglosia şi hipotonia musculaturii limbii afectează respiraţia şi articulaţia sunetelor, ceea
ce determină apariţia tulburărilor de limbaj şi pronunţie.
Strategii la care cadrele didactice pot să recurgă în vederea susţinerii lor în procesul
didactic

 Folosesc metode de predare care valorifică suporturi vizuale precum: poze, imagini,
postere, proiecţii, scris sau desen la tablă etc., pentru că elevul cu sindrom Down are
mai degrabă un stil vizual de învăţare;
 Ofer instrucţiuni simple, în propoziţii sau fraze clare şi scurte, utilizând un limbaj
nonverbal adecvat, pentru a putea fi înţeleasă, urmărită şi pentru ca elevul cu sindrom
Down să poată realiza sarcinile de lucru propuse;
 Comunic faţă în faţă, păstrând contactul vizual cu elevul; astfel elevul poate înţelege
mai uşor ce i se cere să facă;
 Verific înţelegerea sarcinilor de lucru, cerându-i elevului să repete instrucţiunile,
informaţiile; aşa îmi pot da seama dacă sarcinile de lucru au fost înţelese de către
elevul cu sindrom Down;
 Aloc timp suplimentar pentru răspuns sau pentru a realiza sarcinile de învăţare,
deoarece ritmul de lucru este mai lent la elevul cu sindrom Down;
 Împart sarcinile de lucru pe paşi mici, pentru ca elevul să le poată înţelege; în cazul în
care nu înţelege, repet, reformulez, îl încurajez să întrebe dacă nu a înţeles;
 Îi ofer libertatea de a-şi alege sarcinile de lucru, acest lucru ajutându-l în luarea
deciziilor şi asumarea responsabilităţilor, atât cât reuşeşte să înţeleagă termenul de
responsabilitate, precum şi dorinţa de a participa pe mai departe la realizarea
individuală a sarcinilor de lucru propuse – toate acestea vor conduce către sporirea
încrederii în sine;

25
 Proiect de activitate

MOTTO: Școala este pentru elevi, nu elevii pentru școală.

Fiecare copil este diferit și special și are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilități. Toți copiii au dreptul la educație în funcție de nevoile lor. Dreptul de incluziune
școlară se poate defini prin acceptarea de către instituțiile de învățământ a tuturor copiilor,
indiferent de sex, apartenență etnică și socială, religie, naționalitate, rasă sau limbă.
Incluziunea este strâns legată de recunoașterea și acceptarea diversității, care este la rândul ei
bazată pe ideologia democrației.
Ideea acestui proiect mi-a venit în momentul în care am aflat că în clasă va sosi un
elev nou, transferat de la o școală specială. Mi-am propus, prin derularea activităților incluse
în proiect, ca elevul respectiv să se integreze mai ușor în colectivul clasei, iar colegii să-l
cunoască și să-l accepte așa cum este.
ELEVUL ŢINTĂ: C.M.
– suferă de sindromul Down; este transferat de la Școala specială la o școală de masă, în clasa
a V-a;
SCOPUL: includerea elevului C.M. în colectivul clasei
Materie: Dirigentie

OBIECTIVE:
O1: cunoașterea colegilor de clasă
O2: participarea cu interes la activitățile propuse
O3: încurajarea colaborării și a întrajutorării între copii
RESURSE MATERIALE: coli de hârtie A4, creioane, coli de carton A3, carioca, imagini
ce ilustrează povestea citită, cd player, listă cu întrebări, jetoane-steluțe

Strategii :
Încurajarea independenței

Înțelegerea de către elevi a sarcinii alocate

Claritatea regulilor

Dialogul direct cu elevul, întărirea celor spuse prin intermediul expresiei feței, a

imaginilor și a materialelor concrete

Folosirea unui limbaj simplu și familiar

Utilizarea instrucțiunilor scurte,

clare, verificarea gradului de înțelegere a acestora

26
 Organizarea unor scurte activități de ascultare; folosirea materialelor vizuale / tactile
pentru a fixa ceea ce se face oral

Organizarea, în mod regulat și frecvent, a unor activități de comunicare socială

Asigurarea că elevul lucrează cu alții, care sunt modele bune de urmat.

REZULTATE INTENŢIONATE:
La finalul proiectului, elevul C.M. se va simți în siguranță alături de noii
colegi, îi va cunoaște, iar aceștia îl vor cunoaște la rândul lor. Strategiile aplicate vor
facilita învățarea în cooperare, parteneriatul între elevi. Colegii îl vor trata pe C.M. ca
pe un copil oarecare, nu vor evidenția dificultățile acestuia

Activități

 Informarea și sensibilizarea colectivului de elevi

 Activități de intercunoaștere
,,Cine sunt, cine ești?‖
,,Autoportretele‖
,,Dacă aș fi ...‖
,,Jocul numelor‖ (Fiecare jucător va sta în cerc. Unul din jucători va începe prin a spune
―Numele meu este…. Jucătorul de lângă el continuă prin a spune: ―Salut! Numele meu
este …, iar persoana care stă lângă mine este…‖.)
 Citirea unei povești educative, povestire după ilustrații date; împărțirea elevilor în 4
grupe, reprezentarea prin desen a întâmplărilor din poveste, recompensarea tuturor
copiilor pentru efortul depus
 Joc ,,Prin ce sunt eu diferit de ceilalți?‖ (aplauze pentru fiecare diferență găsită și
recompensarea cu o steluță). Fiecare elev iși va realize propriul autopertret și iși va
face o scurtă caracterizare

27
 7. Evaluarea psihopedagogică a copiilor cu dizabilități
Dizabilitatea face parte din experienta umana, fiind o dimensiune a umanitatii. Ea este
cea mai puternica provocare la acceptare a diversitatii pentru ca limitele sale sunt foarte
fluide. In categoria persoanelor cu dizabilitati poate intra oricine, in orice moment, ca urmare
a unor imprejurari nefericite, cum sunt unele boli si accidentele.
Sarcina evaluarii copiilor cu dizabilitati nu este una usoara. Rolul evaluatorului este sa
stie exact ce este dizabilitatea, care sunt consecintele sale, dar si s-o recunoasca ca experienta
unica, ca o dimensiune a diversitatii umane. Numai astfel se poate aprecia corect daca
serviciile si programele de interventie si sprijin pe care le propune si le evalueaza raspund
necesitatilor celor carora le sunt adresate.
Evaluarea trebuie sa se realizeze intr-un cadru empatic si de pe pozitii de
compatibilitate culturala cu beneficiarii ei. Aceasta presupune facilitarea accesului
persoanelor cu dizabilitati si participarea acestora si a reprezentantilor legali la toate nivelurile
evaluarii. Parteneriatul in evaluare este esential; parintii au dreptul sa fie consultati, sa
participe la luarea deciziilor consecutive evaluarii, sa cunoasca planurile si programele de
interventie si progresele pe care le realizeaza copilul.
Evaluarea este un act de mare responsabilitate pentru toti factorii implicati: copii,
parinti, specialisti evaluatori. De aceea, nu este lipsit de importanta sa notam existenta unor
atitudini gresite, discriminatorii in abordarea evaluarii, care trebuie evitate:
a) Evaluarea orientata spre descoperirea unei dizabilitati a copilului, din perspectiva
predominant medicala, defectologica sau psihologica.
In practica evaluarii, adesea, singurele instrumente de care dispun evaluatorii sunt
testele psihologice si cele medicale de laborator si paraclinice si, in consecinta, dificultatile cu
care se confrunta copilul la un moment dat sunt atribuite exclusiv unor disfunctii somatice sau
psihice, ignorandu-se posibilitatea inducerii lor pe cale educationala; de exemplu, lipsa de
stimulare, metode pedagogice gresite.
b) Evaluarea conceputa ca diagnoza sau redusa doar la valentele sale diagnostice.
Evaluarea nu inseamna numai diagnoza, constatare, clasificare si nu este o eticheta,
uneori definitiva, pe un destin. Cunoastem copiii pentru a leintelege si stimula dezvoltarea
prin interventii adecvate si nu pentru a-i eticheta.

c) Evaluarea tardiva.
Se resimte acut nevoia unor instrumente de identificare a decalajelor in dezvoltarea
copilului, de tip screening, cat mai devreme posibil, care sa evalueze principalii parametri ai
dezvoltarii si sa dea posibilitatea specialistilor, educatorilor si parintilor sa intervina pe
segmente cu deficit de dezvoltare cat mai timpuriu. Trebuie promovate activ depistarea
precoce si interventia timpurie.

d) Evaluarea partinitoare, in raport cu statutul economico-social al familiei copilului cu

dizabilitati, fiind semnalate cazuri de evaluare incorecta a copiilor proveniti din medii
defavorizate.
e) Stilul inadecvat al unora dintre evaluatori in administrarea instrumentelor de investigare,
cum ar fi: asumarea rolului de persoana inaccesibila, judecator si arbitru al destinului

28
f) copilului, nu se admite accesul parintilor la evaluare; nu se motiveaza suficient copilul in
vederea anihilarii inhibitiilor, inerente situatiei de evaluare; atitudini manipulatorii; timp
redus de evaluare.
Principiile evaluarii copilului cu dizabilitati:

I. Evaluarea trebuie sa fie subordonata INTERESULUI SUPERIOR al copilului -

cresterea nivelului de "functionalitate", de implicare activa in planul vietii individuale
si sociale.
II. Evaluarea trebuie axata pe potentialul de dezvoltare a copilului.
III. Evaluarea necesita o abordare COMPLEXA si COMPLETA a elementelor relevante
(sanatate, nivel de instructie si educatie, grad de adaptare psiho-sociala, situatie
economica s.a.) precum si a interactiunii dintre acestea.
IV. Evaluarea trebuie sa fie UNITARA, sa urmareasca si sa opereze cu aceleasi obiective,
criterii, metodologii, pentru toti copiii.
V. Evaluarea trebuie sa aiba un caracter MULTIDIMENSIONAL, altfel spus sa
determine nivelul actual de dezvoltare, pentru a oferi un pronostic si recomandari
privind dezvoltarea viitoare a copilului, in integralitatea sa.
VI. Evaluarea presupune o MUNCA IN ECHIPA, cu participarea activa si
responsabilizarea tuturor specialistilor implicati (psihologi medici, pedagogi,
profesori, educatori, sociologi, asistenti sociali, logopezi etc.).
VII. Evaluarea se bazeaza pe un PARTENERIAT autentic cu beneficiarii directi ai acestei
activitati: copilul si persoanele care il au in ocrotire.

Evaluarea - proces continuu si complex

Reforma din protectia copilului, educatie si sanatate atinge in desfasurarea ei si
domeniul evaluarii copiilor. Trebuie reconsiderat actul evaluarii, din perspectiva necesitatii
includerii si a unor grupuri vulnerabile de copii in actiunea evaluativa.
Evaluarea trebuie privita ca un proces complex, continuu, dinamic, de cunoastere si
estimare cantitativa si calitativa a particularitatilor dezvoltarii si a capacitatii de invatare a
copilului. Evaluarea presupune colectarea de informatii complete, interpretarea de date,
punerea si rezolvarea de probleme in scopul orientarii deciziei si interventiei.
Evaluarea este o parte dintr-un proces si nu un demers ulterior si exterior diverselor
tipuri de interventii: educationale, de protectie, de tratament si recuperare etc. Demersul
evaluativ nu se rezuma la o activitate constatativa, ci investigheaza potentialul de dezvoltare si
invatare si sugereaza programe ameliorativ-formative pe anumite paliere de dezvoltare.
Evaluarea statica, in care se punea accent pe ceea ce poate face efectiv copilul, pe
abilitatile pe care le are la un moment dat si nu pe capacitatile sale de dezvoltare, a fost
inlocuita cu evaluarea dinamica, prin care se estimeaza potentialul de invatare in scopul
folosirii lui ca suport in formarea abilitatilor necesare dezvoltarii plenare a copilului.
Probele si testele de evaluare nu mai au drept obiectiv evidentierea deficientei si a
blocajelor pe care aceasta le determina in dezvoltare, ci determinarea abilitatilor si a
disponibilitatilor imediate pentru dezvoltare. O asemenea abordare exclude definitiv teza
"caracterului irecuperabil" al copilului cu dizabilitati.
Evaluarea stabileste elementele pozitive din dezvoltarea copilului, care vor constitui
punctul de plecare in activitatea de recuperare. Evaluarea fara masuri de interventie este un
nonsens. Sistemul de interventie in care este cuprins copilul cu dizabilitati trebuie sa cuprinda
obligatoriu urmatorii pasi: identificare - diagnoza - orientare - masuri si servicii de interventie

29
(de exemplu recuperare si reabilitare) si suport - reevaluare - integrare si includere sociala. In
consecinta, evaluarea este un proces continuu, de planificare si programare care orienteaza
elaborarea planului de servicii personalizate si programele de interventii personalizate.
Evaluarea parametrica implica utilizarea unor teste sau probe. Insa evaluarea trebuie sa
includa si observatia directa si sistematica, istoricul dezvoltarii copilului (anamneza), date
socio-culturale, analiza produselor activitatii, analiza erorilor, analiza de sarcini, inventarele
de abilitati, chestionare, interviul, dialogul cu parintii etc. Aceste metode de evaluare permit
monitorizarea copilului in contexte naturale de viata, iar informatiile culese prin intermediul
lor ne ofera o adevarata "harta" a evolutiei copilului si a comportamentelor sale in domenii
fundamentale, precum relatiile cu activitatea si cu mediul, relatiile cu ceilalti, relatiile cu sine.
Demersul evaluativ in cazul copiilor cu dizabilitati parcurge urmatoarele mari etape:
1. Evaluare initiala - constatativa, ale carei obiective sunt:
 identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea;
 stabilirea nivelului de performante sau potentialul actual al copilului;
 estimarea/prognoza dezvoltarii ulterioare, bazata pe potentialul individual si
integrat al copilului;
 stabilirea incadrarii: pe grad sau nivel educational etc.;
 stabilirea parametrilor programului de interventie personalizata.
2. Evaluarea formativa este un tip de evaluare continua care evidentiaza nivelul
potential al dezvoltarii si urmareste initierea unor programe de antrenament a
operatiilor mintale. Ea nu este centrata pe deficit, ci evidentiaza ceea ce stie si ce
poate copilul, ce deprinderi si abilitati are intr-o anumita etapa a dezvoltarii sale.
3. Evaluarea finala are ca obiective:
 Estimarea eficacitatii interventiei sau a programului;
 modificarea planului sau a programului, in raport de constatari;
 reevaluarea copilului si reconsiderarea deciziei.
Evaluarea trebuie sa fie complexa si sa evite formalismul. Evaluarea complexa presupune o
abordare multidisciplinara - medicala, psihologica, pedagogica si sociala - complementara,
uneori inter-institutionala, iar din analiza si sinteza tuturor datelor rezultate reies si trebuie sa
se propuna solutii de orientare a copiilor catre serviciile adecvate.
Tipuri de abordari ale evaluarii
In definirea indicatorilor care structureaza tipul de evaluare a nevoilor si progreselor in
dezvoltarea copilului exista trei abordari majore: abordarea prin raportare la standarde,
abordarea prin raportare la criterii si abordarea prin raportarea la individ.
1. Evaluarea prin raportare la standarde sau norme
Aceasta masoara performantele unui copil intr-o anume arie de dezvoltare, pornind de
la un standard stabilit prin testarea unui esantion reprezentativ pentru copii. Fiecare copil
evaluat este comparat cu standardul aplicat, de regula cu punctajul mediu, si astfel se poate

30
determina performanta particulara a copilului respectiv. Un exemplu ilustrativ de masurare a
performantelor pe baza unor standarde prestabilite este coeficientul de inteligenta.
Pentru a include in evaluare si alte perspective asupra dezvoltarii individuale a fiecarui
copil (de exemplu, perspectiva holistica), specialistii apeleaza din ce in ce mai mult la acele
abordari care nu se mai bazeaza exclusiv pe teste si raportare la standarde. S-a pus problema
daca, prin definitie, acest tip de abordare, prin comparatie cu performante standard, nu
conduce de fapt la etichetarea copiilor cu dizabilitati ca fiind copii cu deficiente sau anomalii
si daca nu reproduce stereotipurile culturale ale dizabilitatii.
In concluzie, evaluarile prin raportare la standarde sunt adecvate pentru a compara un
anume copil cu un grup standard, prestabilit, cu scopul de a determina o intarziere sau o
neconcordanta fata de respectivul standard. De asemenea, aceste masuratori sunt adecvate si
pentru a determina alegerea sprijinului si a serviciilor necesare.
2. Evaluarea prin raportare la criterii
Aceasta este utilizata pentru a determina punctele forte si punctele slabe ale unui copil,
nu prin a-l compara cu alti copii, ci prin raportare la un set de deprinderi prestabilite si
validate, presupuse a fi esentiale pentru dezvoltarea plenara a copilului. Avantajul acestor
abordari consta in utilitatea lor ca instrumente de documentare a progresului realizat de copil,
stabilind eficienta interventiilor si pregatind terenul pentru insusirea unor deprinderi
ulterioare. Un exemplu al acestui tip de abordare il constituie evaluarea prin raportare la
curriculum. Aceasta foloseste obiectivele curriculare ca baza de evaluare, respectiv ce anume
se preda la clasa. Accentul se pune, in cea mai mare masura, pe deprinderile de studiu teoretic
si de citit. Astfel, activitatile curriculare functioneaza ca obiective ale instructiei, precum si ca
evaluari care privesc stadiul si progresul.
Desi testele prin raportare la criterii nu compara copiii cu nici un standard, ci stabilesc
deprinderi si comportamente-tinta, pe care copiii urmeaza sa le realizeze, se creeaza, totusi, ca
si in cazul evaluarii prin raportare la standarde, aceeasi dilema: stabilirea de criterii sau norme
de dezvoltare care nu permit masurarea unui proces de dezvoltare individual, unic si divers.
In concluzie, evaluarile prin raportare la criterii sunt adecvate pentru evaluarea
punctelor forte si a deprinderilor unui copil, precum si pentru identificarea nevoilor acestuia.
Pot ajuta la elaborarea planului de servicii personalizat, precum si a diverselor planuri de
interventie personalizate.
3. Evaluarea prin raportare la individ
Aceasta masoara progresul copilului pe parcursul procesului sau unic de dezvoltare si
invatare. Evaluarile pornesc de la a recunoaste ca orice copil se modeleaza prin interactiunea
dintre aspectele biologice si cele de mediu, precum si prin ceea ce asteapta ceilalti de la viata
si viitorul sau. Evaluarile se fac in contextul particular de viata si in functie de calitatile unice
ale copilului. Nu se urmareste numai simpla evaluare a copilului, ci si calitatea relatiilor
acestuia cu ceilalti, modul in care dezvoltarea sa este influentata si modelata de familie,
scoala, servicii de sprijin, comunitate, precum si de valorile culturale, legile si politicile
sociale dominante. Desi acest tip de abordare ofera posibilitati de depasire a dilemelor ridicate
de cele expuse anterior, chiar si acestea pot fi restrictive, daca setul initial de obiective este
stabilit prin raportare la standarde sau la criterii si nu la abilitatile si potentialul unic al

31
copilului. Insa, daca aceste obiective se stabilesc pentru fiecare copil in parte, se va putea
determina in ce masura interventiile ajuta copilul sa-si dezvolte potentialul individual, sprijina
ajustarea interventiilor pentru a satisface cel mai bine necesitatile acelui copil.
Totodata se poate face o analiza a punctajelor individuale pentru a stabili unde se
situeaza fiecare individ sau subgrup de indivizi, comparativ cu restul copiilor evaluati. In
acest fel, se pot identifica si corecta problemele sistematice care ii aduc pe unii copii sau
grupuri de copii in dezavantaj.
De asemenea, evaluarile prin raportare la individ sunt adecvate pentru implicarea
familiei in luarea deciziei privind necesitatea, tipul si eficienta interventiei si modul in care
familia este multumita de respectiva interventie, cat si pentru imbunatatirea comunicarii cu
parintii si a colaborarii cu profesionistii.

Evaluarea nivelului de dezvoltare a copiilor preşcolari şi şcolari mici profil

psihopedagogic

Notare: + = corect
- = incorect
x = parţial corect

1. Abilităţi generale:
A. Motricitate:
-poate realiza o construcţie (turn) din câteva cuburi poate decupa, cu foarfecă, o foaie de
hârtie
-poate reproduce o mişcare efectuată de examinator cu degetul în aer: spirală, zig-zag etc.
-e capabil să apuce corect creionul în mână
B Cunoaşterea schemei corporale:
-identifică mâinile şi ştie câte sunt
-identifică degetele şi ştie câte sunt
-identifică picioarele şi ştie câte sunt
-cunoaşte părţile corpului (cap, gât, trunchi, membre)
-lateralitate: precizată/neprecizată

32
C Capacitatea de orientare spaţială:
-arată mâna dreaptă şi piciorul drept la el şi la alt copil arată mâna stângă şi piciorul stâng
la el şi la alt copil arată partea de sus a camerei (tavanul)
-arată partea de jos a camerei
-spune ce lucruri se află în faţa lui
-spune ce lucruri se află în spatele lui
-indică coordonatele spaţiale într-o imagine
-discriminează între: mare-mic; lung-scurt; primul-la mijloc-ultimul
D Capacitatea de orientare temporală:
-ştie cum se numeşte partea din zi când te scoli
-ştie cum se numeşte partea din zi când te culci
-ştie cum se numeşte ziua care a trecut
-ştie cum se numeşte ziua care vine după ziua de azi denumeşte anotimpurile
-enumera zilele săptămânii
-se raportează corect la timp
-redă în ordine cronologică un eveniment (o zi din viaţa lui)
E Capacitatea de redare grafică a unui model:
-desenează un pătrat după model
-desenează o minge (închide cercul)
-trasează o cruce
-desenează o casă şi un copac
-plasează bine desenul în pagină
-desenează un omuleţ (copil)
-recunoaşte şi denumeşte culorile (roşu, verde, galben, albastru, negru, alb)

1. Comportament cognitiv;
-denumeşte din memorie noţiuni din sfera a 4 - 5 categorii (îmbră­ căminte, mobilă, jucării,
animale, fructe); (şi invers - denumeşte categorii)
-poate surprinde elementul intrus într-o categorie
-defineşte obiecte sau fiinţe: scaun, păpuşă, cal, haină, mama, şofer, furculiţă şi altfel decât
prin întrebuinţare (gen proxim, diferenţă specifică)
-indică imaginea unor obiecte descrise prin funcţie
-sabileşte asemănări între 2 noţiuni date: câine - pisică, maşină - avion, măr - pară

33
-indică lacunele în imagini (un cap fără un ochi, o masă fără un picior, o maşină fără roţi, o
casă fără uşă, un ceas fără arătătoare) înţelege relaţia cauză - efect: Dacă pun mâna pe
flacără, atunci... Dacă plouă când plec la şcoală... Dacă mi-e sete... Dacă e culoa­ rea
roşu la stop...
-poate completa cuvintele lipsă în perechi de analogii opuse: Vara e cald, iarna e... Tata e
bărbat, mama e... Ziua e lumină, noaptea e... Aici înseamnă aproape, acolo înseamnă...
Melcul merge încet, maşina...
-sesizează absurdul în imagini
-copiază un romb
-numeşte poziţiile obiectelor şi imaginilor: primul, al doilea, urmă­ torul, la mijloc, ultimul

3. Comportament verbal:
A limbaj - comunicare:
-îşi spune numele, prenumele. Ştie câţi ani are spune adresa unde locuieşte şi numărul de
telefon îşi cunoaşte membrii familiei
-execută ordine simple (trei, patru comenzi) în ordine cronologică (Vino la masă! Ia
caietul! Deschide-lşi du-te la uşă!)
-repetă o serie de foneme, logotomi
-poate identifica fonemul cu care începe cuvântul
-repetă fraze de 14 - 18 silabe: Ce frumoase sunt florile din camera asta
Vasile a plecat în excursie şi e tare bucuros înţelege întrebări simple şi răspunde prin DA
sau NU foloseşte adecvat cuvintele în context (completarea lacunelor): Primăvara este...
Copiii se joacă... Mama pregăteşte... Se aude...
-răspunde cu o explicaţie la întrebarea „De ce?"
-răspunde Ia întrebări de genul „Ce se întâmplă dacă?"
-povesteşte după imagini, sesizează esenţialul
-poate susţine un dialog (conversaţie) cu examinatorul
B lexie - grafie:
-scrie câteva litere pronunţate de examinator
-recunoaşte literele arătate pe un tabel
-asociază literele mari cu cele mici
-identifică cuvântul corespunzător unei imagini
-poate scrie o propoziţie după o imagine
-poate scrie după dictare

34
-poate copia un text scurt
-citeşte cuvinte scrise pe un cartonaş
-citeşte corect silaba
-citeşte corect, expresiv
4. Abilităţi logico - matematice:

-poate separa două mulţimi de obiecte desenate pe un cartonaş poate stabili corespondenţa între
elementele unei mulţimi şi simbolul numeric

-poate număra cel puţin 10 cuburi etc.

-poate ordona după mărime

-poate clasifica după formă

-diferenţiază între: nici unul - unul, mult - puţin

-cunoaşte noţiunile: mai mare, mai mic, la fel (identic), mai lung - mai scurt, mai gros - mai
subţire, mai greu - mai uşor

-identifică forme geometrice: pătrat, cerc, triunghi, dreptunghi rezolvă calcule simple de adunare,
scădere, înmulţire, împărţire cunoaşte valoarea banilor

Observaţii: - înţelege uşor, greu

răspunde cu latenţă mare, mică

atent - neatent

emotiv sau nu

oboseşte uşor, greu

Recomandări: - -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- --

35
 8. Proiect de elaborare a programelor psihopedagogice
în contextul dizabilităţii ( evaluare finală)

STUDIU DE CAZ
Elevul: A.P,
Clasa: a II-a

Vârsta: 8 ani,

Şcoala : Liceul Tehnologic ICR

Diagnostic : Dificultăţi de adaptare şcolară; Inteligenţă sub medie (QI= 88).

Recomandări psiho-pedagogice:

Şcoală obişnuită cu profesor de sprijin. Curriculum adaptat.

Activităţi educative de stimulare cognitivă şi psihoafectivă.

Suport şi sprijin în vederea adaptării şi integrării şcolare şi sociale.

TULBURĂRILE DE ÎNVĂŢARE

Aceste tulburǎri se caracterizeazǎ printr-o funcţionare şcolarǎ substanţial sub cea expectatǎ,
datǎ fiind etatea cronologicǎ a persoanei, inteligenţa mǎsuratǎ şi educaţia corespunzǎtoare etǎţii.
Tulburǎrile specifice induse în aceastǎ secţiune sunt dislexia, discalculia, disgrafia şi tulburarea de
învǎţare fǎrǎ altǎ specificaţie.
Tulburǎrile de învǎţare sunt diagnosticate când performanţa individului la testele standardizate
administrate individual referitoare la citit, calcul arithmetic sau expresie graficǎ este substanţial sub
ceea ce este expectat la etatea, şcolarizarea şi nivelul de inteligenţǎ al insului. Problemele de învǎţare
interfereazǎ semnificativ cu performanţa şcolarǎ sau cu activitǎţile cotidiene care necesitǎ aptitudini
lexicale, de calcul aritmetic sau grafice. Demoralizarea, stima de sine scǎzutǎ şi deficienţele în
aptitudinile sociale pot fi asociate cu tulburǎrile de învǎţare.

PROBLEMELE CURENTE - DIN PERSPECTIVA FAMILIEI (mamei)

Dizabilităţi de scris – citit – calcul

Dificultăţi de concentrare

Izbucniri violente – intoleranţă crescută la frustrare

ISTORICUL PROBLEMELOR

-De la vârsta de 2 ani, până la debutul şcolarităţii copilul s-a aflat în custodia DGASPC şi în
plasament, (mama singură ce nu a avut posibilitate de a creşte copilul)

-La vârsta de 6 ani revine în familie alături de mamă, de tatăl vitreg actual şi de fraţii săi, manifestând
un comportament „sălbatic‖. Nu avea formate deprinderi de îngrijire

36
personală şi de autonomie. După această vârstă a mai fost separat de mamă – aceasta fiind plecată la
muncă în străinătate – copilul a rămas în familie alături de tatăl vitreg.

-Condiţii liminare de viaţă (clasa a I-a - venea la şcoală nespălat, murdar, neîngrijit, bolnav de râie).

PROBE PSIHOLOGICE APLICATE

29.10. 2009

MCP Raven – CT 15, Centile 18, QI= 86 (Nivel IV)

Desenul familiei– Probleme de comunicare în familie.

Copilul trăieşte negativ locul său în familie, simţindu-se izolat, exclus.

Arborele Koch – Stereotipii în gândire

Agresivitate, toleranţă scăzută la frustrare, anxietate

Nevoie de valorizare

Goodenough - VC = 7,2 ani QI = 83 (nivelul IV)

VM = 6 ani

Bender – Santucci CT = 39 (Nivel scăzut de structurare perceptiv motrică)

25.10. 2010

MCP Raven – CT 17, Centile 22, QI= 88,5 (Nivel IV)

Proba Binet-Simon VM 7,2 ani QI = 92 (Nivel III)

Observarea comportamentului în timpul examinării:

-neîncredere în sine, nesiguranţă
-dificultăţi de exteriorizare a sentimentelor (e foarte serios, rigid)
Goodenough - VM = 7 ani QI = 83 (nivelul IV)

DATE FAMILIALE

Tata – 40 ani, ofiţer (tată vitreg)

Mama – 37 ani, şomeră
Natura familiei: elevul provine dintr-o familie organizată, cu tată vitreg, de condiţie socio- economică şi
culturală modestă
Bugetul familiei: insuficient
Numărul fraţilor: o soră de 6 ani (vitregă) şi un frate, de 5 ani
Eventuale antecedente familiare deficitare: nu există
Relaţii familiale: mici conflicte intrafamiliale datorate unor neajunsuri materiale, dar cu caracter
temporar.

37
Atitudinea familiei faţă de copil: mama-protectoare în prezent, în trecut a lipsit fiind la muncă, tata -
autoritar, sau indiferent.
Colaborarea cu şcoala: părinţii nu se implică activ în demersul educativ al copilului, mama răspunde
solicitării cadrelor didactice pentru discuţii legate de performanţele şcolare şi disciplină ale elevului.
ANTECEDENTE PERSONALE

Naştere: la termen, a decurs dificil

Boli ale copilăriei: afirmativ nesemnificative, de la 2 ani - copilul a stat în plasament
Starea de sănătate actuală: în afară de problemele medicale inerente creşterii şi dezvoltării, elevul nu
este în evidenţă cu afecţiuni clinice şi/sau cronice. Dezvoltarea fizică este una normală vârstei iar starea
sănatăţii este bună.
DATE PSIHOLOGICE SEMNIFICATIVE

Limbaj şi comunicare:

- înţelegerea mesajului: acceptabilă, reacţionează adecvat la mesaje verbale, dar descifrarea

scrisului rămâne limitată.
- volumul vocabularului: vocabular sărac, lipsit de coloratură stilistică, cu puţine adjective şi
verbe, frecvenţa predominantă a substantivelor faţă de alte părţi de vorbire, (specific copilului cu
deficienţă mintală uşoară).
- exprimare: structuri gramaticale deficitare, enunţuri incomplete, lipsa acordului dintre subiect şi
predicat, dintre număr şi persoană, construcţii de tip SPC (subiect + predicat + complement), debit
verbal normal, uneori blocaje în comunicare în situaţii de stres emoţional
- tulburări de limbaj: dislalie polimorfă discret manifestată în special în momentele
tesnionate, dislexie-disgrafie uşoară.
- vârsta de apariţie a limbajului oral – 3 ani (din informaţiile pe care le deţine mama)

- controlul şi coordonarea mişcărilor: coordonare generală a mişcărilor uşor deficitară

(caracteristică deficientului mintal)

- lateralitate: dreaptă

- schema corporală: formată în mare parte

- orientare spaţială: se orientează în spaţiul apropiat

- orientare temporală: cu lacune (cunoaşte momentele zilei, zilele săptămânii)

Cognitiv :

- percepţie: difuză, superficială a materialului de învăţare, uneori uşor distorsionată, imagini

perceptive lipsite de detalii;

- atenţie : fluctuantă, dificultăţi de concentrare a atenţiei, distributivitate scăzută

38
- memorie: memorare mecanică, păstrare de scurtă durată, reactualizare lacunară;
- gândire: concret-situaţională;
- imaginaţie: săracă, de tip reproductiv, lipsită de imagini noi, originale;

Activitatea:

- implicarea în sarcină: puţin implicat, mari lacune în cunoştinţe, mari rămâneri în urmă la
învăţătură şi la alte activităţi;
- sârguinţa: puţin sârguincios;
- autonomie: nesigur, dependent, fără ininţiativă;

Trăsături de personalitate:

- temperament: tip combinat: uneori putenic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal, iritabil,
agresiv, activ, alteori hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;
- emotivitate: emotiv, impulsiv, uneori excesiv de timid, emoţiile îi perturbă activitatea;
- dispoziţie afectivă predominantă: fluctuantă: vesel, optimist – predominant;
- însuşiri aptitudinale: lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp;
- trăsături de caracter:
- atitudinea faţă de sine: uşor egocentrism;
- reacţionează rezonabil, şi încearcă să se corecteze;
- atitudinea faţă de ceilalţi: pozitivă, manifestă şi cere prietenie;

Nivel socio-afectiv şi adaptarea în mediul şcolar:

- stabilitatea conduitei: uşoară instabilitate, cu abateri comportamentale relativ frecvente, dar nu

grave; se supără şi lasă să se vadă acest lucru;
- conduita în grup: deşi îşi doreşte să se integreze, rareori reuşeşte cu adevărat, din cauza
oscilaţilor emoţionale şi a impulsivităţii;
- rezistenţa la solicitări: scăzută, neajutorat, ineficient;
- capacitate de adaptare: scăzută, cu izbucniri violente, toleranţă scăzută la frustrare.
DATE PEDAGOGICE SEMNIFICATIVE

- ruta şcolară: - învăţământul preşcolar: copilul s-a aflat în plasament;

- învăţământul primar: şcoala cu clasele I-VIII, cu tratare diferenţiată;
- stilul de muncă intelectuală: neglijent, cu rămâneri în urmă la învăţătură şi la alte activităţi;
- conduita la lecţii: de obicei pasiv, aşteaptă să fie solicitat;
- discipline la care întâmpină dificultăţi: limba română şi matematică;

- rezultate şcolare: foarte slabe.

39
SERVICII TERAPEUTICE DE CARE BENEFICIAZĂ COPILUL

- Activităţi educative suplimentare – cu profesor de sprijin

- Suport şi sprijin în vederea adaptării şi integrării şcolare şi sociale

- Activităţi educative de stimulare cognitivă şi psiho-afectivă - cabinetul psihologic al şcolii.

PROPUNERI ŞI STRATEGII DE AMELIORARE A EŞECULUI ŞCOLAR

* Menţinerea orientării şcolare a elevului către învăţământul de masă cu tratare diferenţiată

* Menţinerea unei colaborări permanente între familie, colectivul profesoral şi consilierul şcolar
- în vederea aflării celei mai bune modalităţi de progres şcolar.

Perspectiva familială

- Discuţii cu părinţii elevului în care se clarifică importanţa implicării şi a sprijinului afectiv oferit
elevului în familie, precum şi importanţa interesului manifestat de familie faţă de conduita şcolară
generală a fiului lor.

- Includerea familiei într-un Program de educare/consiliere a părinţilor.

Perspectiva pedagogică

- Tratarea diferenţiată a elevului la disciplinele de studiu problematice pentru acesta.

- Atitudine suportivă din partea învăţătorului, încurajarea acestuia şi întărirea comportamentelor
aşteptate prin recompense de tip şcolar, determinând astfel ca motivaţia extrinsecă a elevului să devină
una intrisecă.
- Includerea elevului în diverse activităţi extraşcolare în cadrul cărora acesta are iniţiative, îşi
manifestă creativitatea şi îşi pune în valoare aptitudile sale speciale.
- Gratificarea fiecarui progres obţinut pe parcursul modificării conduitei sale în sensul dorit prin
încurajări şi recompense.
- Monitorizarea permanentă a evoluţiei şcolare şi personale a acestuia.
Perspectiva psihologică
- Antrenarea abilităţilor de comunicare-relaţionare în grupul co-vârstnicilor.
- Ghidare şi suport din partea dascălilor în vederea depăşirii problemelor de integrare în
grupul/colectivul clasei şi în vederea adaptării şcolare.
- Stimularea/încurajarea participării în activităţile de grup pentru depăşirea blocajelor şi
defenselor în vederea creşterii încrederii în sine, stimei de sine şi adecvării.

40
Observaţii:

Natura handicapului psiho-educaţional pe care îl manifestă elevul A.P. este în mare parte de tip
emoţional. În familia pe care copilul a regăsit-o doar la vârsta şcolarităţii există probleme de comunicare.
Tatăl vitreg este autoritar sau absent. În prezent, copilul trăieşte negativ locul său în familie, simţindu-se
izolat, exclus.
Lipsa de competenţă în activitatea şcolară (tulburările de învăţare) se datorează lipsei de
stimulare cognitivă dar şi carenţelor afective. Copilul manifestă neîncredere în sine, nesiguranţă şi o
mare nevoie de a fi acceptat şi valorizat.

În cest caz, pe lângă educaţia formală şi educaţia informală are un rol important

41
42
43