UNIVERSITATEA “DIMITRIE CANTEMIR” DIN TÂRGU

MUREȘ FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE

EDUCAȚIEI

CURS POSTUNIVERSITAR ÎN
DOMENIUL PSIHOPEDAGOGIE
SPECIALĂ
PROFESOR DE SPRIJIN PENTRU PERSOANELE
CU NEVOI SPECIALE

PORTOFOLIU DE EVALUARE
PSIHOPEDAGOGIA PERSOANELOR CU C.E.S.

Lector univ. dr. ANDREI COTRUȘ

CURSANT: CAPAR ROXANA AYBUKE

 Deficiența de auz

Expresia cea mai utilizată este 'deficiențe auditive' (d.a.), care cuprinde, în esență, 2
categorii mari de deficit auditiv, surditatea (pierderea totală a auzului) si hipoacuzia
(pierderea parțială a auzului).
Utilizează expresia „disfuncție auditivă” [ CITATION Sta97 \l 1048 ], cu semnificație
echivalentă celei de deficiență, dar și cu conotație legată de limitarea funcțională
(dizabilitatea).
Acești termeni înlocuiesc în prezent termenul de surdo-mut, depașit ca utilizare pe
plan mondial. Cuvintele surd și surditate (surzenie) sunt însa utilizate în continuare, în mare
măsură, atât la noi cât și în alte țări, nefiind considerate a avea efecte traumatizante
importante. Se face o distincție necesară între surzi (cei cu pierderea înnăscută a auzului) și
asurziți – cei care pierd auzul după nastere.
Mai este utilizat înca și termenul de handicap auditiv, folosit oarecum alternativ, prin
analogie cu handicap vizual, mintal, etc.
Desi termenul de dizabilitate circulă din ce în ce mai mult în literatura de specialitate,
el este rar folosit în sintagma „dizabilitate de auz” sau „dizabilitate auditivă”.
Auzul reprezintă unul dintre simțurile fundamentale ale omului. Omul „homo
sapiens”, ca ființă socială, trăiește și se desfășoară în relație de interdependență și de
colaborare, atât cu semenii săi, cât și cu mediul ( omul ca natură/ Cunună a Creației).
Disfuncționalitatea unui simț, ca mijloc de receptare a stimulilor exteriori
slăbește/diminuează/estompează , cel puțin la nivel de percepție, integritatea umană.
În identificare și evaluare este necesară – ca și la alte dizabilitați - o anume prudență.
Unele dificultăți de auz apar și dispar, sunt doar temporare. Depistarea pierderii de auz se
realizeză de regulă – în funcție și de gravitatea acesteia – în familie și de la o vârstă foarte
fragedă (uneori imediat după nastere) prin observații, teste/probe, chestionarea familiei etc.
Testele utilizate în diagnosticarea pierderii de auz se împart în două categorii mari: de
triere (screeming), care identifică grupul mare de copii ce nu raspund la anumite cerințe, din
diverse motive (dar nu neaparat legate de auz) la fel cu ceilalți copii; de diagnosticare,
obiective, care măsoară pragul auditiv (cel mai scazut nivel la care răspunde copilul la o serie
de cel puțin jumătate de încercări reusite).
Testarea propriu zisa a auzului, prin diverse medode care necesită o specializare în
audiologie vizează in principal depistarea resturilor de auz, pentru a fi cat mai bine exersate și
utilizate pentru auz și dezvoltarea vorbirii.
Cele mai des folosite procedee de testare a auzului sunt:
- Acumetria fonică: testarea auzului cu ajutorul vocii (examinatorul testează auzul
subiectului asezat pe un scaun, pe o distanță de 8 m). Concluziile acestui tip de
evaluare cu privire la auz, in functie de distanța la care cel examinat percepe
suntele vorbirii sunt: auz normal (8-6 m), pierdere mijlocie a auzului (4-1 m)
pierdere foarte mare a auzului (sub 1m).

- Acumetria instrumentală: examinarea auzului cu ajutorul unei serii de

diapazoane; este utilă în depistarea locului și câmpului nealterat (diapazonul poate
măsura mai bine atât intensitatea cât și frecvența.

- Audiometria tonală (de ton pur) și vocală – se realizează cu un aparat radioelectric

denumit audiometru. Rezultatul examinării – audiograma – are forma unui grafic,
in care de regula, se redă pe abscisă (orizontala) frecvența (In Hz) iar pe ordonata
(verticală) scara intensității (din 10 in 10 dB).

Integrarea copiilor cu deficienţe de auz în învățământul de masă reprezintă o problemă

destul de controversata în multe ţări din lume. Odată cu integrarea şcolară a copilului surd, se
impun anumite cerinţe privind modul de organizare al clasei, metodele de prezentare a
conţinuturilor, strategiile de comunicare în clasă.
Compensarea auzului – realizată în planul individual prin diverse proteze auditive (la
cei cu hipoacuzie) este potenţată prin afişarea a variate imagini în sala de clasă, ca o condiţie
pentru a facilita mai buna cunoaştere a realităţii - fotografii, hărţi, desene şi reproduceri
diverse.
Organizarea sălii de grupă se face în aşa fel, încît fiecare copil să poată vedea atât
pedagogul, cât şi pe ceilalţi copii, ceea ce presupune un număr mai mic de copii în clasă.
Maniera optimă de organizare spaţială a mediului grupei (mese şi scaune, activităţile
comune) este în formă de cerc sau semicerc.
Pentru a facilita citirea labială (de pe buze), este recomandabil ca scaunul pe care stă
pedagogul să fie situat la aceeaşi înălţime cu cele pe care stau copiii, nu este recomandată
deplasarea prin sala de clasă, în timpul predării. Iluminarea trebuie să fie cât mai adecvată,
atât spre copii, cât şi spre educatoare/pedagog, pentru ca: faţa, mîinile şi buzele educatorului
să fie cît mai vizibile; este necesar reducerea la minimum a zgomotelor din grupă.
Tabla, flip-chart-ul, retroproiectorul sau alte mijloace de învăţămînt similare sunt mai
utile în clasele cu copii cu deficienţe auditive, pentru a fi vizualizate diverse informaţii,
scheme, etc.
În timpul discuţiilor sau sesiunilor de întrebări şi răspunsuri, se va aloca timp suplimentar
copilului să se întoarcă şi să vadă cine vorbeşte.
În comunicarea cu copilul se aplică principiul egalității, vorbirea faţă în faţă.
Colaborare participativă, comunicarea verbală susținută de cea non-verbală și paraverbală,
încurajare, folosirea gesticulaţei de ambele părți. De obicei, copilul cu deficienţe auditive nu
vorbeşte foarte clar, cadrul didactic manifestă răbdare în a asculta ce vrea să comunice, va fi
apreciat verbal și încurajat pentru fiecare efort.
Strategii de predare-învăţare. Intervenţii utile: propoziţii scurte; explicarea tuturor
termenilor noi sau tehnici; segmentarea sarcinilor în etape mici pe care le pot finaliza;
asigurarea că copilul a înţeles sarcina încredinţată; evitarea activităţilor bazate pe sarcini
exclusiv orale; utilizarea, ori de cîte ori este posibil, a diverselor modalităţi de ilustrare
vizuală a conţinutului celor prezentate: imagini, planşe, panouri; oferiţi-i copilului
oportunităţilor de a lucra în cooperare, cîte doi sau în grupuri mici pentru a fi capabili să
ceară ajutor cînd au nevoie, dar şi pentru a observa şi asculta ce spun ceilalţi colegi atunci
cînd răspund la întrebări, sau să trăiască sentimentul de mândrie atunci cînd îi reuşeşte etc;
repetarea comentariilor, întrebărilor sau răspunsurilor ale unui anumit copil, pentru ca toţi
copiii să beneficieze de ceea ce se comunică. Încurajarea constantă de a-şi exprime părerile;
oferirea ocaziei de a-şi spori respectul de sine, de a fi ajutat să creadă în el şi în capacitatea lui
de a învăţa; informaţiile scrise să nu fie prea complexe şi prea vaste; i se va da frecvent
ocazia de a exersa şi a repeta;se va crea o atmosferă de siguranţă şi confort în sala de grupă.
Copiii cu deficienţe de auz au nevoie de: antrenarea permanentă a labio-lecturii
(citirea de pe buze); programe şi modalităţi de predare specializate, adaptate cerinţelor lor
educative; vmodalităţi alternative de comunicare (limbaj mimico-gestual) mai ales pentru
noţiunile abstracte; aranjamente speciale de evaluare; sprijinul permanent al familiei pentru
depăşirea barierelor de cunoaştere.
Bibliografie:

1. Stanica si col., 1997

2. Vrăşmaş, T., „Învăţământ şi/sau incluziv”, Ed. Aramis, 2001
3. Rozarea, Anca, ,,Deficiente senzoriale din perspective
psihopedagogiei speciale- Psihopedagogia deficienţilor de auz-vol. II-
lea”, Ed. Ex Ponto, Constanţa, 2003.
4. https://www.cdt-babes.ro/articole/handicap_auz.php
5. Alois, Gherguț, ,,Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi
examene de obţinere a gradelor didactice”, Polirom, Iaşi, 2007.