Interelaia lateralitate tulburrile lexico grafice (la colarul mic)

Cuprins
Capitolul I Caracteristicile dezvoltrii colarului mic:
1. Caracteristicile bio-fiziologice ale scolarul mic; Particulariti psihologice n p
erioada colar mic 6/7-11; Particulariti ale limbajului la vrst colar mic; nvarea
r mic; Problemele specifice ale adaptarii elevilor la activitatea scolara;
Capitolul al-II-lea Tulburri ale scris-cititului. Dislexia i disgrafia.
1. Cadrul general; 2. Condiiile nsuirii limbajului scris-citit; 3. Cauzele tulburril
or lexico-grafice; 4. Clasificarea formelor de dislexo-disgrafie.
1

Capitolul al-III-lea Formarea lateralitii n contextul larg al dezvoltrii psihomotric

itii:
1. Repere in dezvoltarea motorie i psihomotorie; 2. Clasificarea tulburarilor de
psihomotricitate; 3. Definirea conceptului de lateralitate si tulburrile laterali
tii; 4. Corectarea procesului de lateralizare;

Capitolul al IV-lea
Metodologia cercetarii
1. Ipotezele i obiectivele cercetrii; 2. Eantionarea grupului int; 3. Caledarul desfur
i experimentului; 4. Metodele utilizate n cercetare; 5. Interpretarea rezultatelo
r; 6. Studii de caz; 7. Program terapeutic complex; 8. Concluzii.
Bibliografie
2

Capitolul I Caracteristicile dezvoltrii colarului mic:

I. 1 Caracteristicile bio-fiziologice ale scolarul mic; Debutul colaritii ocup o poz
iie special in configuraia tabloului copilriei fiind cea de-a treia subetap a copilrie
i, ea ntinzndu-se intre 6/7 si 10/11 ani. Aceasta etap este una de tranziie si, ca n
orice perioad de tranzitie, pot aprea manifestri tensionale, stri conflictuale, cond
uite accentuate, schimbri fundamentale n personalitatea copilului, ce pot genera n
oi probleme n adaptarea colarului la rigorile actului educaional. nceputul vieii colar
e este, n acelai timp, i nceputul activitii de nvare ce solicit att efort intelect
ort fizic susinut. Mica colaritate este perioada cnd se modific substanial regimului
de munca si de viaa. coala este factorul principal al formrii si al educrii copilulu
i n concordan cu exigenele societii. coala introduce in fluxul activitaii copilului,
anumit orar, anumite planuri si programe cu valoare structuranta pentru activita
te. Mediul colar, n care copilul de ase - apte ani este primit, este complet diferit
de cel familial, el fiind creat, cum observa E. Debesse, nu pentru a distribui
satisfactii afective, ci pentru o munc disciplinat continu, organizat. coala constitu
ie un mediu care, n locul unui grup restrans (cel de joc) ofer copilului o colecti
vitate i un loc de munc cu numeroase intreptrunderi-mentale, afective, morale care
se constituie ca un important resort al dezvoltrii psihice. Adaptarea la coal, la o
cupaiile si relaiile colare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, c
are s-i insufle capacitatea de a se lipsi de activitatea ngusta din mediul familia
l si de interesele imediate ale jocului pentru a patrunde intr-un nou univers de
lagaturi sociale si a-si asuma indatoriri Sub aspectul dezvoltrii fizice trebuie
mentionai, in primul rnd, indicii dezvoltrii ponderale si staturale. Relativ lent,
la inceput, creterea ponderal se accentueaza ulterior, n ultimii doi ani, diferena d
e greutate fiing de la an la an de la doua la patru kilograme. In concluzie, gre
utatea medie este de 20-29 kg la baiei i de 19-28 kg la fete. O evoluie asemntoare o
are si creterea n inalime, astfel baieii se situeaz intre 113-132 cm iar fetele ntre 1
11- 131 cm.
3

Metabolismul calciului are importante repercusiuni asupra dentitiei si osificari

i. n aceast etap dentiia permanent ncepe s o nlocuiasc pe cea provizorie. Acest fapt
e provoca disconfort si se asemenea poate s induc modificari pasagere sau persiste
nte, actului vorbirii. Diverse segmente ale scheletului: claviculele, toracele,
coloana vertebral suport un intens proces de osificare. n aceast perioad se dezvolt mu
sculatura, crete fora muscular i se dezvolt musculatura fin a degetelor minii, acestea
fiind o premisa anatomica esentiala insusirii functiei scrisului. Micarea, educaia
fizic, joaca un rol deosebit n fortificarea organismului la aceast vrsta. Procesele
de cretere si maturizare continu si la nivelul sistemului nervos. Creierul cntarete
n jur de 1200g la vrsta de 7 ani, se dezvolt lobii frontali, acest fapt constituin
d o buna premis pentru dezvoltarea legturilor funcionale implicate n citire si scrie
re ca dimensiuni ale nsuirii limbii si ale cultivrii limbajului individual.

I.2 Particulariti psihologice n perioada colar mic 6/7-11/12 ani Un pas nsemnat n dez
tarea gndirii copiilor se realizeaz prin intrarea n coal. Activitatea colar, nu numai
duce la nsuirea de noi cunotine, dar aduce i noi provocri referitoare la ritmul de via
la organizarea activitii Desi maturizarea organelor de simt se termin relativ de ti
mpuriu n dezvoltarea ontogenetic, dezvoltarea senzatiilor este un proces n continu d
esfsurare. La vrsta de 6,7 ani se constat o lrgire a cmpului vizual, att a celui centr
al, ct si a celui periferic precum si o cretere a preciziei n diferentierea nuantel
or cromatice. Se nregistreaz progrese ale capacittii de receptionare ale sunetelor n
alte si ale capacittii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Copilul poate
aprecia pe cale auditiv distanta dintre obiecte dup sunetele si zgomotele pe care
le produc. Senzatiile lui se subordoneaz noului tip de activitate, nvtarea. Pe par
cursul micii colariti perceptia cstig noi dimensiuni, evolueaz. Dac sincretismul, perc
perea ntregului, este o caracteristic ce se mentine de-a lungul ntregii prescolaritt
i, fenomenul ncepe s se diminueze la colarul mic. Aceasta se datoreaz, att cresterii
acuittii perceptive fat de componentele obiectului perceput, ct si a schemelor
4

logice, interpretative, care intervin n analiza spaiului si a timpului perceput. P

rogresele perceptiei spatiului evidentiaz n primul rnd mbogtirea experientei proprii
de viat a copilului. Cresc distantele pe care le percepe copilul, se produc gener
alizri ale directiei spatiale, se ncheag simul topografic. Sub influenta experientei
colare crete preciziei diferenierii si a denumirii formelor geometrice, se dezvolt
capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane. Percepia timpului nr
egistreaz o nou etap de dezvoltare. Programul activitilor colare are o desfurarea pre
timp att n ceea ce privete succesiunea pe zile, ct i n ceea ce privete succesiunea pe
ore. ndeosebi la nceputul micii colaritti se mai nregistreaz unele erori de apreciere
a timpului, mai ales n raport cu microunittile de timp, ns treptat, ele se diminueaz.
Reprezentrile scolarului mic sunt puin sistematizate, confuze. Sub actiunea nvtrii ns
ele capt modificri eseniale att n ceea ce privete sfera i coninutul, ct i n ceea
ul de a se produce i de a funciona. Devine posibil folosirea liber, voluntar a fondul
ui de reprezentri existent, iar pe o treapt mai nalt copilul reuseste s descompun repr
ezentarea n pri componente, n elemente i caracterisitici cu care poate opera independ
ent de contextul situatiei. El le include n noi combinatii, crend noi imagini. n co
nceptia lui J. Piaget, dezvoltarea gndirii n stadiul operaiilor concrete prezint urmt
oarele caracterisitici: mobilitatea crescut a structurilor mentale permite copilu
lui luarea n considerare a diversitii punctelor de vedere; faptul se datoreaz crista
lizrii operaiilor mentale care au la baz achiziia reversibilitii: copilul poate concep
e c fiecrei aciuni i corespunde o actiune invers care permite revenirea la starea ant
erioar ; n baza operationalitii crescnde a gndirii, pasul spre logicitate este
in extinderea capacitii de conservare a invarianilor; aceast achiziie permite saltul
de la gndirea de tip funcional la cea de tip categorial ; se dezvolt operaiile de cl
asificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate; se dezvolt raionamentul
cauzal, copiii ncearc s nteleag, s examineze lucrurile n termeni cauzali;
5


ceea ce diferentiaz acest prim stadiu logic de urmtorul este faptul c operaiile ment
ale rmn dependente si limitate de coninutul pe care l pot prelucra: materialul concr
et ;

astfel se explic si caracterul categorial-concret (noional) al gndirii colarului mic

; n stadiul urmtor se va completa si desvrsi procesualitatea cognitiv prin aparitia f
ormelor categorial-abstracte (conceptele). n cursul micii colariti se dezvolt att limb
ajul oral ct si cel scris. n ceea ce

privete limbajul oral, una dintre laturile lui importante este conduita de ascult
are. n cursul micii scolaritti se formeaz capacitatea de citit-scris si aceasta imp
ulsioneaz de asemenea progresele limbajului. Lecturile literare fac s creasc posibi
litile de exprimare corect. Se nsuete fondul principal de cuvinte al limbii materne ca
re ajunge s numere spre sfritul micii colaritti la aproape 5000 de cuvinte dintre car
e tot mai multe ptrund n limbajul activ al copilului. Copiii se obinuiesc ca prin l
imbaj s-i planifice activitatea, s exprime aciunile ce le au de fcut, ordinea n care v
or lucra. Toate acestea vor influena nu numai asupra perfecionrii conduitei verbale
, ci si asupra dezvoltrii intelectuale, contribuind la formarea capacitii micilor s
colari de a rationa, de a argumenta si demonstra. Specific vrstei colare mici este
creterea considerabil a volumului memoriei. n fondul memoriei ptrunde un mare volum
de informaii. Elevul memoreaz si reine date despre uneltele cu care lucreaz, despre
semnele si simbolurile cu care opereaz, despre noii termeni pe care i utilizeaz, d
espre regulile pe care le nva. Comparativ cu clasa nti, n clasa a patra se memoreaz de
2,3 ori mai multe cuvinte. Graie cooperrii memoriei cu gndirea, se instaleaz i se dez
volt formele mediate ale memoriei bazate pe legturile de sens dintre date. O ilust
rare a acestei caracteristici o constituie posibilitile active ale colarilor mici d
e a transforma si organiza n alt mod materialul memorat. Axarea memoriei pe sensu
ri logice face s creasc de 8 pn la 10 ori volumul ei, prelungete timpul de reinere, sp
orete trinicia si productivitatea legturilor mnezice. Intrarea n colaritate creeaz si
funciei imaginative noi solicitri si condiii. Descrierile, tablourile, schemele uti
lizate n procesul transmiterii cunotintelor solicit participarea activ a proceselor
imaginative. Este mult solicitat imaginaia reproductiv,
6

copilul fiind pus adesea n situatia de a reconstitui imaginea unor realiti pe care
nu le-a cunoscut niciodat. n strns legtur cu imaginatia reproductiv se dezvolt imagin
creatoare. Formele creative ale imaginaiei colarului mic sunt stimulate de joc si
fabulaie, de povestire si compunere, de activiti practice si muzicale, de contactul
cu natura si activitile de munc. Aadar, n perioada micii colaritti, imaginaia se afl
in progres att sub raportul coninutului ct si al formei. Comparativ cu vrsta precolar,
ea devine ns mai critic, se apropie mai mult de realitate, copilul nsusi adoptnd acu
m fat de propria imaginaie o atitudine mai circumspect de autocontrol. Status-rolul
de colar face ca la aceast vrst copilului s i se rezerve att n cadrul familiei, ct s
rintre ceilali copii o nou poziie, caracterizat prin nsemne exterioare i semnificaii s
ciale distincte. Asupra afectivitii colarului mic i pun amprenta att sarcinile de nv
ropiu-zise ct si relaiile interpersonale din cadrul colectivitii colare. Se dezvolt as
tfel att emoiile i sentimentele intelectuale precum i sentimentele i emoiile morale si
estetice. Tririle intelectuale sunt generate ndeosebi de nvare ca activitate de cuno
atere, cu greutile, cu reuitele, cu eecurile ei. nvarea organizat raional, care ofe
lui perspectiva reuitei devine atrgtoare, plcut, contribuind la ataamentul lui fa de
si fa de munca intelectual. Deosebit de important pentru constituirea motivaiei colar
e este dinamica proceselor de apreciere si autoapreciere. Activitatea colarului m
ic poate fi susinut nu numai de o motivaie extern, ci si de o motivaie intern care act
iveaz procesul de asimilare a cunostintelor ntr-un mod continuu. Motivele mai larg
i, motivele sociale ale conduitei colarului mic sunt strns legate nu numai de acti
vitatea de nvare, dar i de modul cum sunt organizate i cum se desfsoar interaciunea s
ctivitatea de comunicare cu ceilali. Important este ca acestea s fie fundamentate
pe activismul copiilor, pe independenta si iniiativa lor creatoare. Una din trsturi
le specifice ale micii colaritti o reprezint impregnarea tot mai puternic a conduite
i copilului cu o not de intenionalitate si planificare. Multe din conduitele copil
ului ncep s se deruleze sub semnul lui trebuie, este necesar, nu trebuie. Voina ca
mod
7

de rspuns la aceste comenzi iradiaz larg n cuprinsul personalitii copilului punndu-si

amprenta si asupra altor compartimente ale vieii psihice. Percepia devine inteniona
l, sistematic si susinut prin efort voluntar, transformndu-se n observaie. Tot acum se
formeaz memoria si atenia voluntar capacitatea concentrrii mentale voluntare de dura
t mai mare n rezolvarea unor probleme de gndire. La nceputul micii colaritti, volumul
ateniei este nc redus, copiilor fiindu-le greu s prind simultan n cmpul ateniei, expl
ile verbale si tablourile intuitive, aciunile pe care le fac ei si cele ntreprinse
de colegi, desfurarea propriuzis a aciunii i rezultatul ei. Pentru a contracara aces
te efecte i a limita neajunsurile ateniei colarului mic este necesar o organizare co
rect a nsi activitii de nvare: solicitarea ct mai frecvent a aciunilor practice e
perare cu obiecte, alternant acestora cu activitatea n plan mintal, asigurarea unu
i tempou optim al lectiei. Bazele personalitii copilului se pun nc de la vrsta precola
r cnd se schieaz unele trsturi mai stabile de temperament si caracter. Intrarea n coa
recerea la o nou form de activitate i la un nou mod de viat vor influena ntr-un mod de
terminant asupra formrii n continuare a personalitii. Statutul de colar cu noile lui
solicitri, cerine, sporete importanta social a ceea ce ntreprinde si realizeaz copilul
la aceast vrst. Noile mprejurri las o amprent puternic asupra personalitii lui at
e privete organizarea ei interioar ct si n ceea ce privete conduita sa extern. Pe plan
interior, datorit dezvoltrii gndirii logice, capacitii de judecat i raionament se pu
azele concepiei despre lume si via care modific esenial optica personalitii colarului
upra realitii nconjurtoare. Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare divers
itate temperamental. Exist copii vioi, expansivi, comunicativi si copii retrasi, l
eni. Contactul cu influenele modelatoare ale procesului educaional d nastere la anum
ite compensaii temperamentale. Un rol important n reglarea activitii si relaiilor cola
rului mic l au atitudinile caracteriale. Educatorul trebuie s cunoasc diversitatea
caracterelor copiilor, observnd atent, meticulos, la clas i n afara ei nu att latura
exterioar a faptelor copilului ct mai ales care a fost motivul faptei. n funcie de a
ceasta msura educativ poate s mearg de la sancionarea
8

faptei exterioare pn la restructurarea sistemului de relaii care l-au determinat pe

copil s se comporte astfel. Copilul trebuie pregtit, chiar din grdini, pentru aceast
nou form de activitate. El trebuie s vin n coala elementar cu un anumit bagaj de noiu
elementare, cu interese spre dobndirea de noi cunotine i cu cele mai simple deprinde
ri de munc intelectual independent. Trebuie s adugm ns, c ntruct nu toi copii vin
pregtii pentru activitatea de nvate, este important c la nceputul organizrii procesul
de nvmnt, nvtorul s cunoasc particularitile fiecrui elev, gradul su de pregti
ea de nvare i n funcie de acestea s-i stabileasc atitudinea fa de el.

I.3 Particulariti ale limbajului la vrst colar mic Pn la intrarea n coal, copilul
tr-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la aceast vrst, capt o serie de caracteris
tici noi, datorit procesului de instruire verbal i formrii culturii verbale. Experie
na verbal a copilului din primii 6 ani de via influeneaz ntreaga dezvoltare psihic. L
ntrarea n coal copilul are deja o anumit experien intelectual i verbal. n general,
bine vorbirea celor din jur i se poate face neles prin exprimarea gndurilor n propoz
iii i fraze alctuite corect. Exprim bine diferenele dintre obiecte i fenomene, este ca
pabil de a face ironii i discuii contradictorii, iar dorinele, preferinele, politeea
sunt tot mai clar exprimate. Aceast exprimare este facilitat i de volumul relativ m
are al vocabularului su: aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700-800 fac parte
din vocabularul activ. La sfritul micii colariti, vocabularul su nsumeaz cca. 4000-45
cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ. Se pot c
onstata diferene nsemnate de la un copil la altul n ceea ce privete dezvoltarea limb
ajului, pe de o parte datorit capacitii potenelor intelectuale ale copilului iar pe
de alt parte, influenelor mediului familial. nvarea scris-cititului creeaz un cmp larg
de dezvoltare i organizare a intereselor intelectuale. Sub influena acestui proces
apare un stil personal de exprimare a ideilor. Dei limbajul nu este suficient au
tomatizat i nc mai ntlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea colarului mic dev
ine un element al exprimrii gndirii cu pronunate note personale.
9

Dac n clasa I-II se ntlnesc expuneri incomplete, n clasa a III-IV apar rspunsuri mai c
omplexe organizate i sistematizate. O astfel de exprimare fluent i coerent este faci
litat i de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al
limbajului exterior Perioada micii colariti este perioada n care scrierea devine un
nou potenial al sistemului verbal, cu foarte multe diferene individuale. Se manif
est unele deficiene temporare de vorbire, el trebuie puse pe seama schimbrii dentiie
i dar se datoreaz i unor particulariti trectoare ale dezvoltrii. Reuita colar se man
prin ndeplinirea obiectivelor impuse de programa colar, corespunztoare vrstei, la un
randament superior, deci este o expresie a concordanei dintre posibilitile, capacitil
e i interesele elevului, pe de o parte i exigenele colii, pe de alt parte. Copiii cu
intelect normal, ca urmare a contientizrii, triesc dramatic manifestrile tulburrilor
de limbaj, ceea ce le altereaz i mai mult conduita verbal. Subliniind consecinele tu
lburrilor de limbaj, C. Punescu evideniaz caracterul lor multiplu, att la nivelul coli
i, manifestate prin ntrziere colar, dezinteres colar, apatie, dezinteres pentru lectu
r, instabilitate colar, ct i la nivel familial, prin atitudinea supraprotectoare a fa
miliei sau prin reacii de opunere, de respingere. Tratarea difereniat const n adaptar
ea nvmntului la particularitile individuale psihofizice ale copilului, aceasta presupu
d cunoaterea elevilor sub aspectul cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, al pot
enialului intelectual, al trsturilor de personalitate. Aceste informaii despre elevi
permit i accesibilizarea activitii instructiv-educative, ce presupune o concordan de
plin ntre posibilitile elevilor i dificultile sarcinilor de nvare. La vrsta preco
rele constat ca tulburri de limbaj dislaliile de evoluie, blbiala fiziologic, sigmatis
mele, rotacismele. Sunt frecvente deformri, omisiuni, nlocuiri. Specific pentru vrst
a de 5 ani este dislalia de cuvnt. Dei copiii pot pronuna sunetele izolat, la nivel
ul silabelor, cuvintelor, apar substituiri, omisiuni, inversiuni de sunete, sila
be, confundri ale sunetelor consonante. La baza acestora st, n general, o percepie p
roast a sunetelor (n special a celor asemntoare), o insuficient dezvoltare a auzului
fonematic, instabilitatea psihomotorie etc. Perseverarea dislaliei la vrst mai mar
e se poate datora unor carene pedagogice sau imitrii unor modele greite de pronunie.
Educatoarele mai ntlnesc i copii cu ntrzieri n evoluia limbajului, manifestate prin v
cabular redus, pronunie incorect i care la 4-5 ani nu au posibilitatea formulrii uno
r
10

propoziii simple. Datorit faptului c la vrsta precolar copiii nu stpnesc, nc, coni
rimrii, iar posibilitile de formulare sunt reduse, comparativ cu rapiditatea gndirii
, apar unele ezitri, repetiii, ntreruperi, acestea nefiind contientizate, la nceput,
de ctre copii. Este necesar s existe o permanent stimulare lingvistic, s se ofere mod
ele corecte de pronunie, cuvintele, noiunile s fie selectate i adaptate nivelului de
nelegere al copilului, s se evite suprasolicitarea, s se stimuleze limbajul sub toa
te aspectele (nelegere, vocabular, structur gramatical, organizarea comunicrii) Convo
rbirile tematice, lecturile dup imagini, memorizrile, jocurile didactice cu struct
uri gramaticale se utilizeaz att la "grupa 0", ct i la clasa I. Din literatura de sp
ecialitate, educatoarele i nvtorii au posibilitatea de a alege o multitudine de exerc
iii pentru corectarea tulburrilor de pronunie, oferind fiecrui copil posibilitatea d
e a exersa actul vorbirii n clas sau acas. Este bine s se discute cu prinii despre tul
burrile de limbaj ale copiilor lor i s li se lea acestora un program de lucru indiv
idualizat, pentru exersarea zilnic a vorbirii. Exerciiile sunt de gimnastic general,
jocuri de micare nsoite de vorbire, exerciii de gimnastic pentru membre, trunchi, pe
ntru mobilitatea feei, a maxilarelor i a buzelor, .a. Pentru educarea auzului fonem
atic, educatoarele i mai apoi nvtorii (n special n perioada preabecedar i abecedar)
sc: exerciii de imitare a sunetelor din natur, de pronunare a unor serii de silabe
opuse, din cuvinte paronime, de difereniere a consoanelor surde de cele sonore, d
e difereniere a sunetelor cu punct de articulare apropiat, de transformare a cuvi
ntelor prin nlocuiri de sunete sau silabe. Cadrul didactic nu trebuie s piard din v
edere n cadrul acestor exerciii educarea ntregii personaliti a elevilor, activizarea
tuturor copiilor, crearea unui climat destins, favorabil nvrii. Dup exerciiile de arti
culare, se urmrete pronunarea sunetelor n silabe i cuvinte. Din mapa nvtorului nu tr
s lipseasc liste de cuvinte ce conin sunetele: s, z, , r, , j, grupurile ce-ci, ge-g
i, sunetele: c, g, t, d, h, m, b, f, l, v, n, p. Urmtoarea etap o reprezint introdu
cerea cuvintelor n propoziii, urmrindu-se contientizarea i automatizarea lor n vorbire
, folosind exerciii de memorizare a unor versuri specifice pentru anumite sunete,
povestiri, repovestiri, discuii dup plane.
11

O problem deosebit privind caracteristicile pronuniei, o constituie prezena sunetelo

r parazitare n vorbirea oral a colarului mic; ele apar mai puin n dialoguri dect n rel
ile de tip monologat (cnd copii expun lecia). Cea mai mare frecven ca sunete parazit
are, o au sunetele i la sfritul i nceputul propoziiilor. n povestirea oral se fac
te neglijene de pronunare, disimulri n articularea diferitelor cuvinte: recreaie, lu
c de lui), porm, tocma, aia, -a dat o carte. Adap uneori i sunete mai multe dect
t: este vorba de un fenomen de ncrcare fonetic a cuvntului. De pild, colarul de 8 ani
mai spune iera n loc de era sau ieu n loc de eu. Unele dificulti de sistematizare
e succesiv, coerent a comunicrii verbale persist n ntreaga copilrie, fiind ntreinut
birea defectuoas din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului
lingvistic n care triete copilul. n dezvoltarea scrierii corecte, se manifest la ncepu
t greuti de difereniere a sunetelor. n primii doi ani ai nvrii scrierii, sunt frecven
eliziunile de grafeme (de exemplu tuneric, tre, hoomalu, crdul etc.); fenomene a
trec n scrierea diftongilor i a triftongilor, precum i a silabelor che, ce, ci , ge,
ghe, ghi, gi, chi ntre care, micul colar face adesea numeroase confuzii. Alteori n
scriere apar sunete supra adugate (viouar, diminia, artimetric etc.); apar i cazu
sri ale silabelor cuvntului, este vorba de o insuficient de clar analiz auditiv verb
al cu privire la componena sonor a cuvintelor. Alte deficiene ale scrierii, ca acele
a de caligrafiere sau de nclinaie a literelor, se corecteaz pn la sfritul clasei a IV. Crete volumul cuvintelor tehnice (la gramatic, aritmetic, istorie) elementele de
pronunie dialectal diminueaz prin dezvoltarea capacitii de a citi. La nceput elevul nu
poate distinge bine cte cuvinte sunt ntr-o propoziie, dar treptat el ncepe s desprin
d unitatea fonetic i grafic a cuvntului i elementele propoziiei simple i dezvoltate.
ea ortogramelor nu are la baz cunotine gramaticale precise, la nceput, dar treptat co
larul i va da seama diferenele gramaticale existente (sau i s-au). Problemele de omo
nimie se implic de asemenea ca generatoare de dificulti, acestea presupun probleme
de precizare a sensului i semnificaiei cuvintelor.
12

n vorbirea la lecie (relativ monologat) frecvena cea mai mare o au dezacordurile gra
maticale, n care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul. Elevul mic a
re formulri neclare, neglijente sau greoaie. n limbaj persist nc destule elemente ale
limbajului situativ. Particularitile dificultilor ntmpinate de copil n vorbire consti
uie un indicator pentru faptul c, pe de o parte, nc nu sunt suficient automatizate
mecanismele trecerii din limbajul interior n cel exterior i, pe de alt parte, c nsui s
tereotipul dinamic gramatical nu este elaborat. Exprimarea n scris opereaz nc de la n
ceput cu un vocabular mai critic i cu rigori de topic mai exprese. Exprimarea n scr
is este relativ simpl i foarte economicoas pn n clasele III IV-a cnd devine mai activ
ai personal. ntre colarii din clasele I-IV exist diferene importante n consistena voca
ularului, bogia i varietatea lui, n ceea ce privete stilul vorbirii, caracteristicile
exprimrii, bogia i plenitudinea structurii gramaticale a propoziiilor, existena sau n
eexistena fenomenelor parazitare n vorbire, a repetiiilor, a defectelor de pronunie
etc. Toate aceste particulariti ale limbajului se oglindesc sintetic n debitul oral
i scris. De-a lungul anilor de coal debitul verbal oral crete; debitul scris crete m
ult mai lent, dar se constat numeroase progrese calitative datorate contactului c
u vorbirea literar i cu rigorile impuse de coal n legtur cu exprimarea verbal. n ace
rioad scrierea devine un nou potenial al sistemului verbal, cu foarte multe difere
ne individuale. Cunoaterea tulburarilor de limbaj prezint o importan deosebit deoarece
au o frecven relativ mare; ele influeneaz negativ randamentul colar i n general integ
area n colectiv i activitate. Limbajul contribuie n bun parte la realizarea progresu
lui n ntreaga via scolar. n cazurile cnd se produc deteriorri ale limbajului evoluia
ngreunat sau stopat n funcie de gravitatea tulburrii. Implicaiile ce urmeaz se fac s
e n ntreaga activitate psihic, i ca atare modific comportamentul subiectului. Dislali
a ca tulburare de pronunie are frecvena cea mai mare ntre handicapurile de limbaj a
tt la subiecii normali din punct de vedere psihic, ct i la cei cu deficiene de intele
ct i senzoriale. Multe dintre tulburrile de pronunie dispar odat cu naintarea n vrst
ersoanei. Este o tulburare de articulaie-pronunie ce se manifest prin deformarea, o
miterea, substituirea, nlocuirea i inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan este de
prere c la vrsta de 8
13

ani dislaliile sunt n proporie de 15% la fete i 16% la biei; la colarii mici cel mai d
es sunt ntlnite omisiunile i deformrile. Disartria sau dislalia central se manifest pr
intr-o vorbire confuz, disritmic, disfonic, cu o pronunat rezonan nazal n care monot
vorbirii se mbin cu pronunarea neclar; est mai frecvent la subiecii cu debilitate mint
al. Blbiala constituie o form a tulburrii limbajului oral; se prezint ca un handicap m
ai grav comparativ ci dislalia. Deficiena este deosebit de vizibil i afecteaz profun
d nelegerea vorbirii de ctre cei din jur, ceea ce determin un complex de inferiorita
te accentuat. Fenomenul const n repetarea unor silabe la nceputul i mijlocul cuvntulu
i, cu prezentarea unor pauze ntre acestea sau prin apariia spasmelor la nivelul ap
aratului fonoarticulator care mpiedic desfurarea vorbirii ritmice i cursive. Rgueala v
cal duce la pierderea expresivitii i forei vocii. Disgrafia ca tulburare a limbajului
scris i dislexia ca handicap al cititului influeneaz pregnant dezvoltarea psihic a
copilului i mai cu seam, rezultatele la nvtur. nsuirea scrisului presupune existena
numite dezvoltri intelective a copilului care s-i permit s stabileasc anumite corelaii
ntre emisia oral a sunetelor i imaginile lor grafice. i formarea deprinderilor de c
itit se realizeaz prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce i permite copilului s per
ceap grafemele ca uniti cu valoare de simbol. Tulburarea citit-scrisului deregleaz i
ntegrarea social datorit unor eecuri i conflicte permanente n viaa colar ct i a ins
nor trsturi caracteriale negative ca: negativismul, descurajarea, ineria, nepsarea,
teama de insucces, izolarea. Disgrafia i dislexia se manifest la colar prin incapac
itatea sa paradoxal de a nva citirea i scrierea. Mutismul electiv, psihogen sau volun
tar, se manifest prin refuzul parial sau total de a comunica cu unele persoane. Ap
are la copii hipersensibili i este nsoit de tulburri comportamentale n care ncpnare
ditatea, irascibilitatea ocup un loc important. Emoiile de oc stresurile, eecurile r
epetate, frustrrile pot duce la mutism voluntar. Dei nu comunic, copii cu mutism el
ectiv neleg vorbirea i nu manifest deficiene de ordin intelectiv. Persistena pe o peri
oad mai mare poate duce la rmneri n urm pe linia dezvoltrii vocabularului i a exprimr
logico-gramaticale. Ca urmare procesele cognitive nu
14

sunt stimulate, ceea ce determin o slab dezvoltare a lor. Aceste tulburri sunt frec
vente la colarii mici. ntrzierile n dezvoltarea general a vorbirii se recunosc dup sr
vocabularului i dup neputina de a se exprima coerent. Rubinstein considera ca limba
jul este limba in actiune. Limbajul este mijlocul de vehiculare al limbii, el pre
supune transformarea elementelor limbii in elemente proprii, ori pentru aceasta
este necesara constientizarea laturii fonetice, grafice si semantice a cuvintelo
r, trecerea de la structuri semantice simple (cuvinte izolate) la structuri sema
ntice complexe (propozitii, fraze, discursuri, texte ). Limbajul este unul dintr
e mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit in comunicarea in
terumana. Limbajul este denumit un vehicul ce transporta intentii, atitudini, un
simplu mijloc de transmisie informatiilor, care circula fara rezistenta de la u
n sistem cognitiv la altul Limbajul este un tip de conducta verbala, ce implica
activitati diverse(vorbire, ascultare, schimb de idei, retinerea mesajelor sonor
e, reproducerea sau traducerea lor). Limbajul ca facultate inerenta si specifica
speciei umane, constituie expresia si realizarea conduitelor verbale. I.4 nvarea l
a vrsta colar mic Invarea de tip colar i are rdcinile n formele de experien spo
recolare, care se mpletesc cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu jocul, cnd cu unele
forme elementare de munc. Structural nvarea se compune dintr-o serie de situaii i de s
arcini care, pentru colarii mici, reclam efectuarea unor aciuni ce vor rspunde unor
sarcini practice concrete. Aceste aciuni pornesc de la contactul colarului cu obie
ctul. nvarea la vrsta colar mic se distinge, prin aceea c l pune pe copil n faa ne
r aciuni de control, de confruntare i comparare a rezultatelor obinute cu modelele
corecte. Aceasta face posibil o anumit apreciere, sancionare pozitiv sau negativ a co
nduitei de nvare. Se produce o generalizare crescnd a activitii de gndire, cptnd u
c impuls nclinaia elevului ctre abordarea reflexiv a propriei activiti mintale. colaru
are un acces gradat la aceste forme i, nainte de a ajunge la liter sau cuvnt, copil
ul strbate o faz de lucru avnd ca obiectiv formarea unor abiliti senzoriomotorii,
15

deprinderea copilului cu tehnica trasrii unor grupe de linii (bice, crcei, crlige,
zale, ovale, etc.). sarcina de a le scrie, care trebuie s rspund anumitor parametri
i de corectitudine privind forma, mrimea, grosimea, nclinarea poziiei toate raporta
te la structura spaiului grafic al caietului poate s par colarului din clasa I scitoa
e, puin atrgtoare. Probleme fundamental care se pune n legtur cu activitatea de scrier
a micului colar este orientarea adecvat n spaiul grafic al caietului i n elementele l
iterei. Elevul poate s aib la dispoziie modelul scrierii corecte, poate s dispun de u
n antrenament anterior n scrierea unor elemente separate ale literei, poate s bene
ficieze de ndrumrile nvtorului i, totui, s nu realizeze o suprapunere a performanei
e scriere cu modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul i de a include datele
percepie modelului cu rol corector, orientativ, diriguitor n dinamica actului mot
or propriu-zis, acest lucru trebuie s nvee copilul autoreglarea actului motoriu. Pe
ntru a nchega corect tot acest proces de nvare, care cere consum energetic, efort, c
oncentrare dar i comutativitate n planul ateniei, trebuie s beneficieze de indici de
orientare stabili, eseniali. Practica pedagogic arat c colarul mic ntmpin dificult
area cu semnele de punctuaie, care, n procesul instruirii, sunt pur i simplu introd
use, artate, dar mai puin explicate n baza unor invariani obiectivi. Treptat scrisul
i cititul se vor automatiza nlesnind trecerea la alte achiziii. Trebuind s scrie i s
citeasc din ce n ce mai mult i mai repede, scrisul iniial va sacrifica, inevitabil,
cte ceva din estetica demersului caligrafic iniial, iar cititul va pune din ce n ce
mai puin accentul pe dimensiunea expresiv-intonare extern, interiorizndu-se sub fo
rma unor aciuni mentale specifice, de lectur n gnd. Semnificaia psihologic a contactul
ui colarului mic cu noiuni de matematic Contactul cu unele noiuni matematice are o c
ontribuie esenial la statornicirea planului simbolic, abstract-categorial, n evoluia
mental a colarului din clasa nti, cu condiia ca prin procesul de instruire s nu fie nt
einut nvarea mecanic, neraional, izolat de dezvoltare. Pe parcursul unor uniti de
ii mici sunt antrenai n rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variant
e de relaionare a cunoscutului cu necunoscutul, care au o schem logic asemntoare. Ele
vii sunt familiarizai cu micarea n ordinea cresctoare i descresctoare a irului natural
de numere, ca i cu tehnica primelor dou operaii matematice fundamentale adunarea i s
cderea n limitele concentrului 10 i apoi pn la 100; i
16

mbogesc considerabil nomenclatorul noional. Este un gen de operativitate care cultiv

flexibilitatea i concur la automatizarea i creterea vitezei de lucru. Aceast strategi
e are avantajul de a pregti terenul achiziionrii de ctre colarul mic a capacitii de a
ezolva probleme. Nerealizarea unei legturi interne ntre aciunea practic i reflecia teo
retic asupra regulii de a efectua raional aciunea genereaz dou evenimente mnezice izo
late. Aciunea practic, neneleas i neexplorat cognitiv i structurile verbo-cognitive n
produse acional, conduc la nvarea mecanic. Sincronizarea acestor dou serii de evenimen
te se soldeaz, cu dou categorii de efecte pozitive: aezarea nvrii matematicii pe temei
l gndirii logice, scurtarea termenelor nvrii i eliberarea unor rezerve de timp pentru
captarea de noi cunotine. Prestaiile colarului mic sunt puternic dependente de model
datorit capacitii lui reduse de a-i autodirija disponibilitile i procesele psihice,
eosebi colarul din clasa nti. n clasele a doua a patra se produce un proces de mbogi
diversificare a nvrii sub impactul unor discipline de nvmnt mai numeroase. Cunotin
devin priceperi i deprinderi; crete dificultatea pentru elev de a rezolva noile s
arcini, iar aceasta face s creasc i nivelul de vrst mental cruia i corespunde fiecare
u sarcin. n clasa a doua elevii trebuie s tie nu numai s citeasc texte, dar i s rede
tul, s repovesteasc, s memoreze, s reproduc i s le explice. Pentru procesul instructiv
educativ, problema este aceea a criteriilor de determinare a complexitii psihologi
ce reale a unei sarcini, a potenialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a releva
nei ei pentru ceea ce pot elevii. Independena i creativitatea n nvare se ctig i se
eaz pe etape. Se distinge mai nti o faz de autonomie exterioar, cnd elevul este capabi
l s lucreze n absena nvtorului conducndu-se dup modelul artat n lecii; o faz de
ern autentic detaarea treptat a elevului de modelul extern aceast treapt ncepe s
inii copilului capacitatea abstraciei, a generalizrii, a comparaiei, a memorrii logic
e. Punerea elevilor n situaia de a descoperi raporturile de sprijin reciproc dintr
e componentele unei aciuni matematice cultiv reversibilitatea psihologic, flexibili
tatea mental, operarea matematic n cmp lrgit, i-i motiveaz intrinsec pe elevi.
17

Contactul cu o serie de cunotine despre natur, animale i plante poate s introduc ordin
e n cunotinele empirice ale copiilor facilitndu-le accesul la una din operaiile impli
cate n descoperirea cunotinelor despre regnul viu, clasificarea. Extinderea cmpului n
vrii (clasa a III-a), face ca elevul s fie solicitat pe mai multe direcii, ceea ce an
treneaz o cretere a probabilitii dispersiei ateniei. Ctig n importan modul de a n
a de a ordona i coordona informaiile, capacitatea de a opera cu esenialul n contexte
epistemice diferite. Limba romn ofer un intens teren de dezvoltare i mbogire a poten
r cognitive i creatoare ale elevului. Elementele care beneficiaz de cel mai mare c
uantum de asigurri i ntriri instrucionale sunt procesele mnezice i capacitatea discrim
inativ-analitic-discursiv. Predominana sarcinilor analitice de fragmentare, extrag
ere a fragmentelor din text, a unor cuvinte din expresii contribuie la exersarea
funciei de nelegere, la educarea reversibilitii, gndirii imaginative. Scrierea, numir
ea i citirea corect a numrului, noiunea de cresctor i descresctor, genereaz interfere
re procesele senzoriomotorii i mentale implicate. Matematica, domeniu al reversib
ilitii, devine un instrument de testare i, mai ales, de cultivare a inteligenei elev
ului. Etapa terminal a ciclului primar, clasa a IV-a ocup o poziie sui-generis n evo
luia proceselor educaionale i n devenirea personalitii colarului. Citirea ofer un ter
propice exersrii i stimulrii potenialului cognitiv i creativ al elevului. nvarea noi
r de fracie ordinar i zecimal, ca i problemele de aflare a distanei, vitezei i timpulu
ofer ocazii de educare a gndirii matematice. La geografie nvtorul trebuie s-i introdu
pe elevi in specificul cognitiv al domeniului, unde perceptivul se mbin cu imagina
rul. La istorie, faptul c este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii
n-au avut cum s asiste, cunoaterea decurge indirect; procesul de nvare decurge ca un
demers de redescoperire i reconstituire a coninutului evenimentului istoric. Se f
ormeaz o serie de abiliti n procesul familiarizrii cu istoria: perceperea i evaluarea
corect a timpului i a spaiului; capacitatea de a extrage semnificaii din materialul
pe care-l nva i de a opera cu el. Micarea reconstitutiv n profunzimea cunotinelor de
rie, prin aciuni de explorare, d curs proceselor mentale discursive. Declanarea act
ivismului su psihic actual cognitiv i emoional devine elementul de susinere al demer
sului de nsuire i transmitere a faptului istoric.
18

La formarea gndirii tiinifice contribuie i cunotinele despre natur. Sitund n prim pl

vrii dinamismul, conexiunile i interdependenele dintre fenomene observarea, experimen
tarea, verbalizarea, definirea, aplicarea obinem mai multe efecte formative: stim
ularea dezvoltrii gndirii cauzal explicative, prefigurarea premiselor i mecanismelo
r nvrii n clasele urmtoare, a noiunilor de fizic i chimie; interpretarea tiinific
lor naturale; corelarea cunotinelor despre natur cu cele despre om, ca agent care,
fcnd parte din natur, este capabil s observe, s cunoasc, s stpneasc i s foloseasc
I.5 Problemele specifice ale adaptarii elevilor la activitatea colar; n ansamblul d
ezvoltarii sale, omul parcurge mai multe etape ce cuprind aspecte asemanatoare p
entru toti indivizii aflati n limitele vrstelor respective. Aceste etape poarta nu
mele de stadii, derulndu-se ntr-o succesiune logica si legica, si fiind analizate
si studiate atent de catre psihologie, deoarece cunoasterea principalelor aspect
e si caracteristici ale omului la diferite vrste, reprezinta piatra de temelie pe
ntru o buna analizare a lui. Unul dintre aceste stadii l reprezinta cel al micii
scolaritati, sau cea de-a treia copilarie ce se desfasoara ntre 6/7 - 10/11 ani.a
cest stadiu este unul de achizitie masiva a experientei general adaptative pentr
u viata, analizndu-se n primul rnd din perspectiva adaptarii scolare si a nvatarii,
considerate ca procese definitorii n structurarea fiintei umane. n ansamblul dezvo
ltarii, vrsta scolara apare ca o etapa cu relativa stabilitate si cu posibilitati
de adaptare mai usor de realizat. Progresele obtinute sunt mai constante si se
manifesta n toate compartimentele dezvoltarii psihice si fizice. n dezvoltarea fiz
ica se constata o fortificare generala a organismului. Coloana vertebrala se ntar
este mai mult, creste cantitatea de calciu n compozitia chimica a oaselor, dar la
pozitia si statul n banca se va tine seama de faptul ca osificarea scheletului n
u este terminata. Cerintele scolare obliga la un antrenament specific, mai ales
al muschilor scurti, care, prin miscari fine de coordonare, vor fi antrenati ntro dezvoltare armonioasa cu muschii lungi. Dezvoltarea mai intensa a muschilor lu
ngi face ca miscarea generala a corpului,
19

alergarea spre exemplu, sa se manifeste ca o necesitate deosebita, n timp ce misc

arile fine, scurte de coordonare obosesc repede mna copilului. Transformarile tre
ptate ce se produc n gndirea si comportamentul scolarului pun n evidenta o noua str
uctura mintala. Gndirea se desprinde de datele perceptiei globale intuitive si nce
pe sa se manifeste o tendinta de decentrare. Decentrarea intervine atunci cnd cop
ilul, depasindu-si egocentrismul, realizeaza o reflectare adecvata, prin actiuni
tot mai eficace asupra obiectului. Are loc perceperea relatiilor care prilejuie
sc ntelegerea cauzalitatii si folosirea mai corecta a legaturiloe logice. Cu toat
e acestea gndirea ramne predominant concreta. Gndirea realizeaza cunoasterea cu aju
torul unor operatii logice concrete, obiectuale. Astfel, din intuitiva gndirea de
vine operationala, n jurul vrstei de 10 ani putndu-se vorbi despre un stadiu notion
al al gndirii. Capacitatea de cunoastere sporeste si datorita memoriei, ale carei
posibilitati cresc rapid, acum conturndu-se diferitele tipuri de memorie: vizual
a, auditiva, chinestezica. Tot acum se manifesta si primele aptitudini cu caract
er general ce potenteaza succesul scolar. Concomitent se produc schimbari, se fo
rmeaza atitudinea fata de munca, ce se releva prin capacitatea de a duce la bun
sfrsit o sarcina nceputa si de a obtine un rezultat. Scolarului i place actiunea si
totodata doreste sa aiba succes. Viata sociala a scolarului este si ea intensa.
Acum este vrsta prieteniei, a camaraderiei. Se face simtita nevoia elevului de a tra
i n colectiv, de a participa la activitati comune. Tine de grupul clasei care rep
rezinta un grup social viu. O data cu integrarea n colectivitatea scolara, ncepe si
familiarizarea cu cerintele vietii sociale. El asimileaza treptat reguli de cond
uita individuala si colectiva, n functie de care si regleaza atitudinile si relati
ile cu alte persoane. Asadar, la intrarea n scolaritate, copilului i se vor organ
iza si dezvolta strategii de nvatare, i se va constientiza rolul atentiei si repe
titiei, si va forma deprinderi de scris-citit si calcul. nvatarea tinde tot mai mu
lt s ocupe un loc major n viata de fiecare zi a scolarului, lund treptat locul jocu
lui ca activitate principala. Scoala creeaza capacitti si strategii de nvatare car
e contribuie la structurarea identitatii si a capacitatilor proprii, specifice f
iecarui individ. Primii patru ani de scoala, chiar daca au fost pregatiti prin f
recventarea gradinitei, modifica regimul, tensiunea si planul de evenimente ce d
omina n viata copilului. Asimiarea
20

continua de cunostinte mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fata de calitat
ea asimilarii lor, situatie de colaborare si competitie, responsabilitatea si di
sciplina fata de munca, caracterul evident al regulilor implicate n viata scolara
creeaza sentimente sociale si largeste viata interioara a copilului. Procesul d
e adaptare se intensifica si se centreaza pe atentia fata de un nou adult si nu
se mai limiteaza la parinti. Acest adult - nvatatorul sau nvatatoarea - ncepe sa jo
ace un rol de prim ordin n viata copilului, el fiind reprezentantul marii societa
ti, cel ce vegheaza la exercitarea regulilor societatii si scolii, dar si cel ca
re antreneaza energia psihica, modeleaza activitatea intelectuala a copilului si
organizeaza viata scolara, impune modele de a gndi si de a actiona. Daca n perioa
da prescolara copilul se manifesta spontan, este expansiv, cu o mare dominatie a
expresiei n toate reactiile sale, la trecerea n scolaritate el nvata ca trebuie sa
se exprime doar atunci cnd este solicitat. Astfel devine tot mai activa constitu
irea vorbirii interioare, n universul interior aparnd reactii afective legate de r
aspunsul propriu, lumea interioara devenind foarte bogata. Tinnd cont de toate ac
este aspecte, trebuie precizat faptul ca intrarea n scolaritate reprezinta un pra
g cu multe si importante aspecte psihologice, care marcheaza adaptarea scolara s
i imprima directia generala a ntregii perioade pe care individul o va petrece n sc
oala. Psihologii compara socul scolarizarii, ca importanta cu cel al nasterii, sau
cu cel al pubertatii. Un rol important n adaptarea cu succes a copilului n scoala
l are frecventarea gradinitei, precum si modul n care viata scolara este prezenta
ta de adulti, n speta de parinti. Copilul trebuie nvatat ca scoala nu este o modal
itate de constrngere, de ncetare a jocului, de ngradire totala a activitatilor libe
re att de iubite n gradinita, ci dimpotriva, ea reprezinta o continuare fireasca a
activitatii copilului, care a evoluat si care acum este capabil sa joace jocuri
mult mai elaborate dect cele din gradinita, sa nteleaga sarcini mai complexe deoa
rece a crescut, iar posibilitatile sale sunt altele. Pentru a veni n sprijinul un
ei adaptari optime a copiilor n scoala, se apeleaza la mentinerea unei strnse lega
turi ntre cele doua institutii att de asemanatoare si att de deosebite n acelasi tim
p, prin efectuarea de vizite, de colaborari, de schimburi, ce oun prescolarii n l
egatura directa att cu scolarii, ct mai ales cu nvatatorul, al carui rol determinan
t l-am remarcat deja.
21

Tot n acest scop, programele analitice pentru clasa I sunt concepute n asa fel nct s
a cuprinda foarte multe activitati recreative, momente de destindere in cadrul or
ei clasice, tocmai pentru a evita ncarcarea informationala si de a feri noii elevi
de stres scolar. Daca toate aceste lucruri sunt respectate, se ajunge cu sigura
nta la o adaptare scolara de succes a copilului, ceea ce duce la cresterea sigur
antei si ncrederii de sine, deci la succes scolar. Nevoia de competitie si de col
aborare amintita anterior a copilului, vine sa sprijine acest succes, copilul do
rind sa fie remarcat ca fiind printre cei mai buni, transformnd aceasta ntr-un per
petuum mobile interior al motivatiei sale pentru succes. Motivatia este deosebit
de importanta mai ales n mica scolaritate, cnd copilul nu este capabil sa constie
ntizeze faptul ca a nvata este un lucru folositor mai ales pentru devenirea ulter
ioara, el avnd nevoie de ceva care sa-l stimuleze pe moment. Acest lucru depinde
foarte mult de nvatator si de tactul cu care el stie sa foloseasca nebanuitele re
surse ale copiilor si sa le canalizeze n directia dorita - aceea a obtinerii succ
esului scolar. De altfel, dupa opinia personala, cred ca nu exista dascali (la o
rice nivel de nvatamnt) care nu-si cunosc meseria sau care o fac mai putin bine, c
i exista numai dascali cu sau fara har, cu sau fara tact si daruire pentru aceas
ta meserie nobila. La polul opus pentru adaptarea cu succes la viata scolara se
afla insuccesul scolar, care duce, de cele mai multe ori la esec scolar. Cauzele
sunt numeroase si diverse - ncepnd cu cele de ordin genetic, psihointelectuale, s
au de natura psihosociala. Frecventa cu care se produce acest lucru n mediile sco
lare si mai ales aspectul de fenomen cronicizat ne determina sa-l privim cu mare
responsabilitate. Un esec scolar cronicizat este periculos, deoarece determina
efecte negative att n plan psihologic individual - respectiv o imagine de sine ate
rata, pierderea ncrederii n capacitatile proprii - ct si n plan social, fiindca aces
ta stigmatizeaza, induce o marginalizare a copilului n cauza. Insuccesul scolar a
re efecte devastatoare asupra copiilor de vrsta scolara mica, reprezentnd debutul
unui viitor adult cu diverse probleme. Acest aspect poate avea un caracter episo
dic, sau poate deveni un fenomen de durata. La aceasta vrsta, cauza principala a
insuccesului o reprezinta inadaptarea scolara, survenita cel mai adesea din moti
vul nefrecventarii gradinisei, sau datorat provenientei din familii cu o istorie
tulbure. Insuccesul poate avea grade diferite de amplitudine - redus cnd se nregi
streaza doar la o anumita arie curriculara, sau extinsa cnd se nregistreaza la mai
multe. El reprezinta, n mare
22

masura, o notiune subiectiva, deoarece autoaprecierea si nregistrarea si interpre

tarea rezultatelor obtinute tine de nivelul de aspiratie al fiecaruia. La intrar
ea n scoala se cere avizul medicului privitor la dezvoltarea bio-fizica a copiilo
r, lucru asupra caruia medicii cabinetelor scolare, sau cei de familie ar trebui
sa se aplece cu cea mai mare seriozitate, deoarece de aceasta apreciere depinde
debutul scolaritatii copilului. Daca un copil cu diverse afectiuni ascunse, sau
mai greu de sesizat primeste acordul de a merge la scoala, iar aici vanregistra
insuccese, cu siguranta viata si activitatea sa scolara va fi compromisa, sau pu
sa sub auspicii nu tocmai favorabile. Este de recomandat ca nscrierea n documentel
e scolare n clasa I sa se faca mai trziu, tocmai pentru a putea depista aceste caz
uri de copii care dintr-un motiv sau altul nu pot face fata rigorilor scolare, s
i pentru care masura cea mai corecta este amnarea debutului scolar. Aici intervin
e din nou nvatatorul, care trebuie sa dovedeasca o buna cunoastere a particularit
atilor de vrsta ale copiilor, dar mai ales sa ncerce sa le depisteze pe cele indiv
iduale. O cauza mai putin ntlnita de insucces scolar, deriva din pierderea interes
ului pentru informatiile transmise, datorata existentei unei baze de cunostinte
vasta a copilului, fata de limitele normale. Acesta considera scoala si activita
tise desfasurate ca fiind plictisitoare, drept pentru care si pierde interesul ce
ea ce duce la ramneri n urma ulterioare, deci la insucces. nca o data, trebuie ment
ionat rolul covrsitor al dascalului, tocmai pentru a da fiecaruia ct poate duce, d
ar totodata sa se ncadreze an cele cerute de standardele curriculare impuse. Dint
re masurile de prevenire a aparitiei insuccesului si a esecului scolar, am putea
mentiona: sporirea rolului nvatamntului prescolar, deoarece jumatate din insucces
ele prezente, si au originea n diferentele prezente la debutul scolaritatii, cauza
te de nefrecventarea gradinitei; stabilirea unor relatii strnse de parteneriat ntr
e scoala si familie, deoarece, dupa cum am precizat, pentru multi elevi facorii
insuccesului se afla n familie; sprijinirea scolii, care trebuie sa asigure resur
se materiale si umane corespunzatoare unui nvatamnt de calitate; dascalul reprezin
ta piesa de baza n actiunea de asigurare a reusitei scolare;
23


o mai buna si atenta examinare a copiilor de catre medic la debutul scolaritatii
si ndrumarea spre scoli speciale acolo unde este cazul, dar specificarea existen
tei unor probleme ce trebuie avute n vedere, acolo unde exista, dar pot fi amelio
rate daca sunt cunoscute si tinute sub observatie.
n concluzie, problema adaptarii scolare a copilului de vrsta scolara mica este una
majora, deoarece de aceasta adaptare, de succesul sau insuccesul nregistrat de e
lev n acest moment, depind toate performantele scolare viitoare ale acestuia. O m
are nsemnatate o are familia, modul n care copilul percepe scoala ca pe ceva const
ructiv, antrenant si provocator, frecventarea gradinitei, dar nu n ultimul rnd pri
ceperea si tactul pedagogic al nvatatoarei. Cu alte cuvinte, adaptarea copilului
la viata scolara se poate face cu succes daca sunt cunoscute si respectate cteva
aspecte de baza ale succesului , si evitate pe ct posibil cele ale insuccesului,
cu exceptia cauzelor de natura endogena. Chiar si n acest din urma caz, se poate
ajunge macar la o ameliorare a adaptarii, daca exista bunavointa si colaborare nt
re familie, scoala, medic, psihopedagog. Iata numai un motiv, care se dovedeste
a fi suficient pentru existenta n fiecare scoala a unui psiholog.
24

Capitolul al II-lea. Tulburri ale scris-cititului (dislexo disgrafia)

II.1 Cadrul general Pentru a prezenta n amnunt acest capitol dorim s prezentm cteva d
intre definiiile celor dou concepte. Dislexia este definit (gr.dys-dificil i lexis-c
uvnt)ca: Tulburare a nelegerii simbolurilor grafice. Dislexicul nelege primele cuvint
e ale frazei, dup care celelalte componente i pierd sensul. La copii, dislexia se m
anifest prin dificulti de simbolistic a orientrii spaiale verbale.De cele mai multe or
i sunt evidente urmtoarele:inversiuni de silabe (ra n loc de ar); confuzii de lite
re simetrice(d i b,p i q etc.); confuzii de foneme apropiate(v i f;c i g etc);omisiu
ni de sunete. (Jurcu Emilia; Jurcu N.-Cum vorbesc copii notrii Ed.Dacia Cluj-Napoca
,1989) O alt definiie ar fi urmtoarea: Dislexia este definit ca: perturbare anormal a
mecanismelor citirii (ce se efectueaz cu deformri,erori,lacune)simbolurile citite
nu sunt precis identificate,clar nelese i corect reproduse.(Arcan P.;Ciumgeanu D-Co
pilul deficient mintal Ed.Facla Timioara1980) Disgrafia: Perturbare a nvrii scrisului
, anomalie a activitii grafice exprimat n substituiri, inversri de litere i silabe sau
fuziuni de cuvinte. Ea se manifest prin neregularitatea desenului literelor i dis
punerea lor anarhic n pagin.La baza ei sunt deficiene ale dezvoltrii auzului fonemati
c i limbajului oral,deficiene motorii i n unele cazuri perturbri emoionale.Disgrafia s
e amelioreaz i chiar poate dispare complet prin grafoterapie i terapie de susinere c
are stimuleaz copilul organizndu-i micrile,fapt ce red copilului ncrederea n sine.(Jur
Emilia; Jurcu N.-Cum vorbesc copii notrii Ed.Dacia Cluj-Napoca,1989) Sintetic dis
lexia poate fi definit ca un sindrom ce cuprinde ansamblul dificultilor ce le intmpi
n copilul n nvarea cititului n condiiile de:
25

Independen fa de nivelul mintal, subiectul fiind deficient mintal,cu inteligena norma

l sau superioar mediei dar ntotdeauna cu o discordan ntre rezultatele la testele verba
le i cele de performan, care n general sunt superioare; independen n raport cu colari
ea anterioar;de acuitatea vizual,auditiv normal sau nu;independen fa de tulburrile a
ve, care pot accentua manifestrile dislexice;tulburare complex, care afecteaz toate
mecanismele actului lexic cu consecine i n alte activiti colare (ex.calculul) depista
bil dup un an de colarizare cnd exist posibilitatea real de a o discrimina de unele co
nfuzii (de ex.-inversiunile) ce pot fi considerate ca normale ntr-o anumit perioad
de iniiere colar (etapa de predislexie) Anterior am prezentat scrierea ca fiind ese
nialmente rezultanta legturilor interfuncionale a trei niveluri: motor-kinestezic,
perceptiv i al reprezentrii i al legturii acestora cu sistemul afectiv-motivaional. l
at de ce tulburrile limbajului scris sunt certe tulburri de nvare. Cum scrisul este ge
st i limbaj n acelai timp, aceste capaciti speciale pentru nvarea lui sunt n acelai
apaciti generale ale nvrii. Att Ajuriaguerra, ct i W. Wall i Lafont consider - c
cea mai important a scrisului este disgrafia ca incapacitate a nsuirii acestui limb
aj, n condiiile unei integriti senzoriale i intelectuale. Ca tipuri de tulburri ale li
mbajului scris ntlnim n clasa obinuit n general disgrafii, dislexii, agrafii, discalig
rafii, disfonografii, disortografii. Disgrafiile-dislexiile sunt considerate n ge
neral ca incapaciti pariale de nsuire a scris-cititului, n 2-3 ani de coal. Acestea s
tulburri sistematice" n nsuirea limbajului scris. Observm, c aa cum scrisul se siste
izeaz mpreun cu cititul, la fel tulburrile de scris se asociaz, n general cu cele ale
cititului. Disgrafia este o incapacitate parial (DIATKINE) a copilului cu auz i dez
voltare mintal n limite normale, de a nva corect i a utiliza constant scrisul, n condi
le colarizrii normale. Ca forme cele mai cunoscute putem meniona : perturbri ale el
mentelor primare ale scrierii, disgrafia specific, disgrafia de evoluie, sau struc
tural (omisiuni, confuzii, inversiuni etc.)
26


disgrafia motorie, caracterizat prin lizibilitate, dar i ritm lent disgrafia de ti
p spaial (HAECAN), dup analizatorul lezat (LEAPIDEVSKl), sindromul disgrafie-disle
xie.

La acestea se pot aduga disortografiile, disfonografiile, discaligrafiile cnd au d

urat i constan. Criteriile prin care deosebim o simpl oscilaie a nvrii le o incapac
arial real sunt: O simptomatologie care se gsete n cazul disgrafico-dislexicului n con
ens cu sechele ale intelectului, afectivitii, comportamentului, motricitatii sau,
cu alte cuvinte, schemele de cunoatere i adaptare prezint deficiene serioase. O mani
festarea cu frecven i de durat a simptomelor evideniate. De aceea, adoptm imaginea con
form creia tulburrile scris-cititului sunt dezordini specifice care au la baz dezord
ini" generale ale procesului de nvare. Tratarea acestor deficiene ale scrierii ca i a
le procesului de nvare a acesteia, este necesar pornind de la dou considerente: 1) Ca
activitate complex i de durat, nvarea limbajului scris n coala de mas face s apar
de oscilaii n care deficiena se poate agrava, dac nu se intervine la timp; 2) Tratnd
problema disgrafiilor, se ia n considerare opinia conform creia, disgraficul este
acel elev la care calitatea scrierii este deficitar, fr a exista un deficit neurolo
gic important, sau de natur intelectual. Deficienele scrierii au n etiologie de la t
ulburri psiho-motorii, leziuni difuze ale sistemului nervos central, la imatu-rar
ea limbajului oral, sau imaturarea structurilor de cunoatere, la factori structur
ali care duc la apariia omisiunilor, similitudinea elementelor de citit-scris din
punct de vedere acustic, optic i al sensului. Se observ complexitatea acestor fac
tori, care pot fi grupai ntr-o analiz sistematic pe trei categorii: 1) tulburri ale s
ubstraturilor de natur anatomo-fiziologic, centrale sau periferice, 2) factori de
natur psiho-pedagogic; familia, coala, lipsa motivaiei, tulburri emoional-afective etc
.
27

3)factori specifici ca: ntrzieri n dezvoltarea limbajului i a motricitatii (imaturar

e), tulburri de late-ralizare, dificulti de organizare spatio-temporal. Tulburrile le
xico-grafice cauzate de factori psiho-pedagogici, sunt rezolvate tot prin msuri p
siho-pedagogice adecvate, de durat, individualizate. Celelalte dificulti sunt i ele
remediabile cu apelul la terapia logopedic, exceptnd traumele care mpieteaz profund
intelectul sau motricitatea. Astfel, experiena pedagogic dovedete c, n general, toi co
piii pot s-i nsueasc limbajul scris. Se opereaz n literatura de specialitate, pe linia
considerrii tulburrilor de limbaj scris ca dislexii-disgrafii atunci cnd ele sunt d
e durat i prin metode pedagogice obinuite nu pot fi nlturate. Mai rar se ntlnesc n c
rafiile - incapaciti totale n nsuirea limbajului scris. Se ivesc n coal dou situaii
nvtorul face apel la competena logopedului, chiar a psihiatrului pentru diagnosticar
ea unor copii care prezint tulburri de nvare trectoare, nespecifice, ale limbajului sc
ris. Se acord deci importan unor simple dificulti de nvare. 2) exist copii cu tulbur
limbajului scris care sunt stabile, cu simptomatologie complex asociat, pe care nvtor
ii i marginalizeaz, i las n afar; ori, asupra lor are efect numai o intervenie de dura
specializat, care s se lege cu activitatea colar i ajutorul familiei, are efect. Dif
icultile care se ivesc n procesul nvrii limbajului scris, sunt marcate de multe ori ca
indisponibiliti n nsuirea lui, disfuncionaliti, inabiliti, disritmii de nvare. P
pentru logopedul care intervine n corectare, problema se pune: cte din acestea sun
t pasagere, cte sunt reale. Aceste dificulti se pot clasifica astfel: trectoare, nt
oare, nespecifice, pe care le putem numi deficiene ale dificulti specifice, de dura
t care nu pot fi depite prin mijloace obinuite pedagogice, care sunt dificultile reale
, ca i unele consecutive unor traumatisme psiho-functjonale; acestea se pot nltura
prin terapeutica corectiv a specialitilor (logoped, psiholog, defectolog, neuro-ps
ihiatru infantil). Putem considera tulburrile scrierii la copil, ca dezorganizare
grafic". Cu alte cuvinte, n loc s se organizeze n structuri tot mai complexe evoluti
v (liter, silab, cuvnt, propoziie,
procesului de nsuire a limbajului scris, de evoluie,
28

fraz, text) tulburrile intervin ca o destructurare, sau o nestructurare, apar disf

uncionaliti la toate nivelurile menionate. Disgrafia apare n aceast lumin ca tulburar
creterii scrisului" deosebit la copil de deteriorrile grafice posibile la adult, cc
i activitatea motorie implicat nscris este complex i difereniat ca i extrem de fragil
egnd astfel, c coala aduce copilului un ideal caligrafic, de atins prin exerciiu, sp
ecific, chiar disgrafia trebuie neleas ca dezvoltndu-se nc de la faza caligrafic a dez
oltrii scirerii. Vor aprea ca tulburri n aceast nelegere: - proasta organizare a pagin
i, - nendemnarea, - erorile de form i proporie. Acestea duc la cinci grupe de disgraf
ici din punctul de vedere al exerciiului specific: rigizii, lipsiii de vigoare, im
pulsivii, nendemnaticii, scrisul ncet i practic . Evideniind aceste aspecte care in de
activitatea motorie implicat n nvarea scrierii, muli dintre copii pot fi considerai d
sgrafici, nc din nceputul nvrii. C. PUNESCU, consider adevrat disgrafia-dislexia c
n complex simptomatic care pune marca afaziei i este departe de disabilitatea man
ual de natur dispraxic, care este discaligrafia. Aceasta din urm se datoreaz insufici
enelor pedagogice. Se poate considera c nu este disgrafic-dislexic elevul care nu i
-a nsuit o tehnic corect a scris-cititului, ci cel care este incapabil s o fac prin mi
jloacele pedagogice obinuite adecvate. n coala de mas, cazurile cele mai multe sunt
din categoria tulburrilor de maturizare. Exist specialiti care consider la copiii cu
tulburri ale limbajului sens, grave afectri ale sferei emoionale (teama sau inhibii
a fa de nvtor, transfer pe nvtor a autoritii exagerate a prinilor etc.). Nu ori
s-citit trebuie luat ca tulburare de nivelul disgrafiei-dislexiei. Dac psihologic
vorbind disgrafia este dificultate de nvare a scrierii i realizarea ei fr a avea un de
ficit motor important sau unul intelectual, se pot confunda oscilaiile procesului
de nvare la elev, care sunt fireti, cu cele ale copilului care din cauze interne sa
u extern nu poate s-i interiorizeze structurile limbajului scris. Asemnarea provine
din insuficienta capacitate de difereniere a percepiei globale sau sincretice, re
spectiv ceea ce trebuie s fie funcie devine disfuncie. De aici, greelile n nsuirea teh
icii scrierii, pot duce o greit considerare a copilului ca disgrafic-dislexic. 29

Disgrafia apare cnd simptomatologia aduce element din seria afazie, agnozie, aprax
ie, simpome ale rspn parieto-occipito-temporale, sechele n intelect, afectivitate, c
omportament, motricitate. Acest lucru adaug etiologiei psiho-pedagogice o insuficie
nt n echiparea organic, un deficit al mecanismelor receptivo-motorii. Dup R. LAFON, d
isgrafia poate fi motorie sau specific. n disgrafia motorie scrisul este ilizibil
din cauza nendemnrii iar n cea specific elevul scrie literele fr raport cu sunetele au
ite . Evideniem, ns, c greelile de scriere ce apar n mod obinuit la elevi, sunt mai mu
t de natur disortografic de evoluie, se pot corecta prin exerciii speciale ce in s eli
mine cauzele i s corijeze, dac s-au fixat automatismele defectuoase. Cea de involuie
este mai rar. Ambele sunt un retard important cu consecine grave n cursul colaritii.
De fapt, i la AJURIAGUERRA e studiat tot o discaligrafie, alturi de disgrafia motor
ie. Discaligrafia, este astfel nerespectarea regulilor caligrafice: dimensiuni,
rnduri, ncadrare n pagin etc. Observm de asemenea, c n disortografie se manifest tulb
nesistematice ca: - procese defectuoase de analiz i sintez i structurare, - procese
slabe de discriminare. Dup unii autori, se poate considera c att discaligrafia ct i
disortografia sunt de natur disgrafic, dac se vor manifesta, cu tot efortul pedagog
ic, pe o durat mai mare de timp. Pentru ca erorile de tip nerespectarea regulilor"
(gramaticale i caligrafice) s devin disgrafice, trebuie ca normele scrisului s nu s
e fi putut structura corect ntr-un timp suficient. . De aceea, trebuie bine decel
ate manifestrile tulburrilor n nsuirea limbajului scris, precum i cauzele care le gene
reaz. Graba, neatenia, ntmplarea, nu pot fi tratate ca disgrafii-dislexii. Disfonogr
afiile, sunt tulburri de transcriere a limbajului oral, care se datoresc influenei
factorilor lingvistici exercitat asupra individualitii receptive modificate, dator
it unor factori funcionali (psihologici, sociali, pedagogici, metodologici). Ele s
unt de evoluie", n primii 2 ani, ca perturbri pasagere, datorit unor factori de oscil
aie - n limitele normale - care mpiedic fixarea deprinderilor fonografice. n coal, tul
urrile de tipul disfonografiilor sunt destul de frecvente, lucru explicabil prin
tulburrile de analiz fonema-tic a cuvntului, a identitii dintre semn i sunet, n
30

cadrul schemei fonografice a limbajului scris. Este cunoscut i exprimarea acestor

tulburri n nlocuiri, ocoliri, omisiuni i n cuvinte - conflictuale. Deci, tulburrile li
mbajului scris n sfera scrierii, sunt nelese ca inabiliti fa de sistemul ortografic i
amatical, implicnd n etiologie mecanismele perceptivo-motorii, analize i sinteze de
ficitare, structuri cognitive deficitare n nvare, strategii cognitive deficitare, im
aturare intelectual, afectiv, moivaional-volitiv. Putem astfel considera c mecanismi c
omplex al nvrii scrierii la colarul mic este corespondeni dintre organizarea mental, o
ganizarea structural, cea afectiv-motivaional, ntreinute de un efort voluntar specifi
c i continuu. Tulburrile mecanismului menionat sunt totale (alexie agrafie), pariale
(disgrafiedislexie) sau disgrafii-dislexii de evoluie, discaligrafii, disfonogra
fii, disortografii, (cele mai dese n coala de mas). Ele trebuie cunoscute la timp p
entru a se interveni optim n dezvoltarea proceselor de nvare specific dar i general,
entru ca limbajul scris s devin instrumen de lucru pentru copil. Ct vreme ele nu ati
ng sfera afaziei (care este o dezintegrare - ctigat - sau o tulburare a integrrii congenital a funciilor limbajului), tulburrile limbajului scris sunt nespecifice i
pot fi nlturate prin msuri pedagogice.
II.2 Condiiile limbajului scris-citit. n toate categoriile tulburrilor de limbaj, s
e poate constata existena unei terminologii variate, date de perspectiva psihoped
agogiei sau cea medical. Astfel, mai mult ca n oricare tulburare de limbaj n litera
tura de specialitate circul o pluralitate de termeni, pentru desemnarea tulburrilo
r lexico- grafice, care i au originea etiologia producerii fenomenului i a componen
tei structural-funcionale afectate care determin imposibilitatea dezvoltrii abilitilo
r de scris-citit. Dei muli autori i folosesc, n final din punct de vedere simptomato
logic, ei se refer la aceeai sfer de fenomene pe care o cuprinde azi sub denumirea
de disgrafie-dislexie, pentru tulburrile pariale, i agrafie- alexie, pentru tulburri
le totale sau cu o arie complex i de profunzime. n literatura de specialitate tulbu
rrile de scris-citit au fost studiate separat sau abordate mpreun. Este dificil s se
fac o separare net din punct de vedere lingvistic, dar i pentru c n procesul de educ
aie scrisul i cititul se nva mpreun. Se formeaz ntr-o unitate fiecare
31

fiind suportul celuilalt pentru c odat cu scrierea se i citete pentru a verifica cel
e scrise. Citirea se poate nva fr un exerciiu al scrieri, dar priceperea vizual a lite
elor se realizeaz atunci cnd se i scrie. n nsuirea scris-cititului relaia lexem-fonemrafem, este esenial. Scrisul se nsuete prin transformarea fonemului n grafem prin meca
nisme complexe n care sunt implicate n grade diferite procesele intelectuale, afec
tive, motivaionale, voliionale i elementele motrice. Lexemul dobndete semnificaie cnd
itirea lui l transform n fonem. Prin act lexic se nelege capacitatea de a recunoate,
nterpreta simbolul lingvistic i capacitatea de a i-le aminti. S. Borel-Maisonny af
irma c actul lexic reprezint capacitatea de a gsi sonorizarea corespunztoare de sens a
semnului grafic. Scrierea- reprezint capacitatea de a transpune simboluri lingvi
stice n semne grafice. Scrierea presupune implicarea succesiv a unor procese lingv
istice i de execuie sau motorii. Pentru a transpune un text n plan grafic este nece
sar ca sistemul lingvistic s selecteze cuvinte, s determine din ce foneme sunt com
puse, s gseasc corespondentul lor grafic pe care sistemul motor le execut aa cum se e
xecut i alte micri. Sistemul lingvistic transform sistemul motor de execuie- aceast su
cesiune de foneme care trebuie transformate n grafeme indiferent dac sunt scrise l
a mn sau la main. Citirea - ncepe prin perceperea, prin recunoaterea semnificaiei lite
elor sau a cuvintelor i apoi urmeaz regsirea n memorie a cuvntului scris. Citirea pre
supune parcurgerea simultan a urmtoarelor secvene: - identificarea indicilor vizual
i ai cuvintelor - se face apel la memoria vizual; factorii fonologi sunt ignorai;
- lexia- presupune accesul lexic propriu-zis la semnificant; presupune decodarea
lexemelor prin utilizarea corespunztoare lexem-fonem; identificarea semnificaiei
cuvntului scris a crui form fonologic este stocat n memorie; n acest segment cuvntul
e recunoscut vizual i auditiv; - sesizarea i recunoaterea gruprii cuvintelor ntr-o pr
opoziie, ordinea cuvintelor, topica; sesizarea funciilor de coninut a cuvntului, fun
cia morfologic, rolul sintactic al cuvntului; - nelegerea mesajului scris ca tot unit
ar- presupunere conexarea prompt i adecvat a noilor semnificaii la cei anteriori asi
milai.
32

- Scrisul presupune parcurgerea urmtoarelor secvene (aceleai ca la citire dar n alt o

rdine): - conceperea scrisului. Presupune alegerea cuvintelor, planificarea lor,
aspectul semantic; - elementul motor apare n plus fa de citit; - percepia vizual est
e faza final. Exist patru grade de dificultate n realizarea scrisului: Compunerea s
au autodictarea- presupune conceperea i elaborarea integral a textului care se nate
din limbajul intern. Dictarea presupune transformarea textului scris de mn a limb
ajului oral al altei persoane; presupune analiz acustic a sunetelor altuia, identi
ficarea fonemelor componente i transformarea lor n grafeme. Transcrierea- presupun
e transpunerea textului tiprit n text scris de mn; presupune discriminarea vizual i gr
afo-motric a literelor. Copiere sau desenare a literei. n citire sunt solicitate m
ecanismele vizuale, auditive, perceptiv-motorii, spaiale i temporale; nelegerea simb
olului codificat de societate; mecanismul intelectual- deficienii mintali profunz
i sunt incapabili s-i nsueasc scris-cititul; buna funcionare a sistemului vizual pentr
u identificare i localizarea caracterelor scrise unele n raport cu altele, i sistem
e lingvistic ce primete de la un sistem vizual informaia care a fost analizat vizua
l i care este folosit pentru efectuarea de operaii de natur lingvistic. n scris sistem
ul lingvistic transpune sistemul motor, succesiunea de grafeme ce trebuie produs
e. Este nevoie de coordonare i organizare a micrilor, de o corect desfurare n spaiu
mp. Aciunea achiziiei actului lexico-grafic presupune anumite condiii de dezvoltare
fizic i senzorial, condiii afective i sociale, condiii legate de dezvoltarea funciilo
simbolice, funcii reprezentative care trebuie s fie dezvoltate; condiii legate de
dezvoltarea limbajului oral; condiii legate de nivelul intelectual; condiii legate
de perceperea spaial i temporal. Dislexo-disgrafiile- incapacitile pariale i persist
e de a identifica scheme motorii sau perceptive suficient de difereniale care s as
igure identitatea grafemelor n scris i identificarea literelor. Incapacitatea de d
iscriminare a semnelor n cuvntul citit i ortografiere greit n scris.
33

n cadrul Federaiei Mondiale de Neurologie, n 1968, la care au participat specialiti

neurologi, psihologi, psihiatri, pedagogi sau dat dou definiii edificatoare a disl
exo-disgrafiei: O tulburare manifestat n nvarea cititului, n ciuda unei instruiri conv
nionale, a unei inteligene adecvate i a unor factori socio-culturali oportuni. Depi
nde de disabiliti fundamentale cognitive care frecvent sunt de natur constituional sau
O tulburare la copii, care, n ciuda unei experiene de clas convenionale, nu pot dobnd
i abilitatea de a citi, de a scrie, de a silabisi corespunztor abilitii lor intelec
tuale. Diagnosticul de dislexo-disgrafie se pune dup scurgerea timpului necesar pe
ntru nvarea scris-cititului, ce difer n funcie de motivaie, de dezvoltarea psihic, ef
i metodele folosite. La copilul cu intelect normal diagnosticul se poate pune la
sfritul clasei a II-a, cnd media copiilor i nsuesc scris-cititul. La deficientul mint
l diagnosticul se pune dup clasa a IV a. La nivelul limbii romne frecvena este de 3
-5 % din populaia colar. n alte trii Frana i Anglia frecvena ajunge la 8-10 % datorit
bii nefonetice. II.3 Cauzele tulburrilor lexico-grafice. Se pot mpri n: cauze care in
de subiect i cauze care in de mediu. Auzul- deficiene ale auzului fonematic- are un
rol deosebit n discriminarea fonemelor de alte forme cu sonoritate apropriat; ace
stea perturb decodarea rapid n timpul optim; n scrisul dup dictare, nu se face coresp
ondena rapid dintre fonem i grafem. Vizuale (lexico-ambioplie)- provocate de afeciun
i de natur occipital care duc la tulburri de percepie de natur central, care n cazuri
rave provoac agnozii vizuale- cnd nu poate identifica nici litere, nici persoane,
nici obiecte; traiectul deficitar al cilor de conducere vizual n urma unor tulburri;
Tulburri de localizare spaial- ambiopli- incapacitatea de a descoperii obiecte pe
care trebuie s le perceap, de a-i menine privirea asupra lui, cu dificultate de anal
iz i sintez vizual care duce la o investigaie haotic a obiectului care necesit mult ti
p; ele sunt accentuate n nistangus- micrii involuntare ale globilor oculari, i n stra
bism- deviaia axului vizual; Deficiene motrice- tulburrile grafice- apar pe fondul
nendemnrii motorii generale i psihomotorii.
34

Deficiene neurologice-pot s apar pe fondul funciilor careniale a S.N.C., pe fondul un

or leziuni n zonele de parietale occipitale. Tulburri de lateralitate- Samuel Orto
n explic dislexo-disgrafia prin insuficiena dominan cerebral, ambigu, nefixat pe fondu
unei lateraliti ncruciate care provoac disociere i conflict ntre coordonarea vizualotric. Dup el cele dou imagini ale celor doi ochi, predomin i este perceput cea din em
isfera dominant, cealalt sufer un proces de stagnare, aprnd un conflict de dominare c
are duce la inversarea literelor, grafemelor. Aceast form este denumit streforimbol
ie i apare pe fondul lateralitii contrariate. Tulburri de orientare i structurare spai
al-apar ca urmare de schem corporal i se manifest prin necunoaterea termenilor spaiali
tulburare de percepie spaial sau memorie, n plan lexico-grafic se manifest prin tulb
urri de memorie spaial. Se manifest n scris la 6-7 ani prin scrierea ca n oglind sau i
versarea orizontal-vertical a grafemelor i literelor. La copii mai mari tulburrile
lexico- grafice se manifest prin inversri n ghirland, fapt care d natere la o arcad
ocul unei bucle, realizarea unei bucle inferioare n loc de una superioar; se mai m
anifest prin oprirea micrii inversate i revenirea la poziia corect cnd i d seama, f
e duce la dificulti de legare n scris- ntreruperea traseului dup fiecare grafem pentr
u a-i fixa puncte de reper. Scris ntrerupt fr legtur sau apar puncte de sudur pentru a
face racorduri; dificultatea de structurare spaial, se manifest n planul scrisului p
rin punerea defectuoas n pagin, rnduri n form de evantai sau rnduri lipite unul de alt
l prin spaii neregulate ale grafemelor, zone ru difereniate (l se realizeaz i pe zona
nferioar i superioar). Tulburare de structurare temporal- ordinea, succesiunea, dura
ta tulburrii acustice; sunt alctuite din serii de elemente ce se succed n timp i ace
ste tulburrii duc la ntreruperea lor. Tulburri de vorbire- retard n dezvoltarea limb
ajului- este determinat la cei cu dislexodisgrafie; dup S. B. Maisonny aceste tul
burrii apar n retard n dezvoltarea vorbirii. Tulburri de natur psihologic- labilitate
emoional, pe fondul labiliti sau instabilitii, acestea duc la dezorganizarea sistemulu
i verbal; slaba concentrare a ateniei i tulburrile mnezice. Cauze care in de mediu:
Slaba integrare n colectiv, nivel sczut socio- cultural;
35

II.4 Formele i manifestrile dislexo-disgrafiei.Clasificarea formelor de dislexo-di

sgrafie.

Dup E. Verza (2003), cele mai importante forme de tulburri ale scris-cititului sun
t urmtoarele: 1) Dislexo-disgrafia specific sau propriu-zis, manifestat printr-o inc
apacitate paradoxal n formarea abilitilor de a citi i a scrie. Subiecii care se ncadre
z n aceast categorie nu pot efectua legtura dintre simboluri i grafeme, dintre sunete
le auzite i literele scrise. Dificultile cele mai pregnante apar n dictare i n compune
re. 2) Dislexo-disgrafia de evoluie, ce poate fi numit i de dezvoltare sau structur
al. Se caracterizeaz prin faptul c subiecii respectivi nu pot realiza progrese nsemna
te n ahiziia citit-scrisului, i se poate presupune c, adeseori, la baza ei st o cauz g
enetic. Pe lng fenomenele disortografice, se manifest dificulti n nelegerea simbolur
grafice, a literelor, cuvintelor, propoziiilor i sintagmelor. Apar frecvente omisi
uni att ale grafemelor, literelor, ct i ale cuvintelor, nlocuiri-substituiri, confuz
ii, inversiuni i adugiri n propoziii diferite, n funcie de fiecare caz n parte. 3)Disl
xo-disgrafia spaial sau spaio-temporal, se manifest printr-o scriere i o citire n diag
nal, odat cu prezena unor fenomene de separare a cuvintelor n silabe i de scriere ond
ulat. 4)Dislexo-disgrafia pur, este numit i consecutiv, pentru c se constat, frecvent,
situaii de asociere cu alte handicapuri. asemenea forme se ntlnesc pe fondul afazi
ei, alaliei, hipoacuziei. 5)Dislexo-disgrafia motric apare ca urmare a tulburrilor
de motricitate i psihomotricitate i duce, cel mai des, la un scris ilizibil. Citi
t-scrisul unor astfel de subieci este neglijent, neregulat, inegal, tremurat, ten
sionat, rigid, prost organizat, neproporionat, confuz, cu prezena unor dificulti de ne
legere i de raportate corect la citit-scris. 6)Dislexo-disgrafia linear, poate fi c
onsiderat ca fiind o incapacitate n trecerea de la rndul parcurs la urmtorul, srirea
peste unele spaii, lsndu-le libere pe altele i care este mai accentuat n scris fa de
it.
36

Pe lng aceste forme, n literatura de specialitate au mai fost descrise i alte catego
rii, lundu-se ca punct de plecare componenta senzorial afectat sau sistemul cerebra
l implicat (Leapidevski, Hvatev), dar ele nu au o circulaie prea mare, pentru c, n f
inal, prezint caracteristicile unei simptomatologii asemntoare celor ase forme mai s
us descrise. Pentru a avea o imagine ct mai complet se impune o evideniere a tuturo
r manifestrilor care pot fi ncadrate n categoria tulburrilor lexico-grafice. Analiza
trebuie realizat pe o categorie de manifestri cu un caracter distinct ce se poate
produce att la dislexo-disgraficii de limb romn, ct i la cei care vorbesc alte limbi.
fenomenele sunt diverse i le vom sublinia, n continuare, pe cele cu un caracter d
e generalitate. Citit-scrisul ncet, lent, stacato Se pare c cea mai mare categorie
de copii cu tulburri lexico-grafice este constituit de cei care scriu i citesc ext
rem de ncet n raport cu colegii lor de aceeai vrst. Astfel de copii ntmpin dificult
ari la scris, dar manifest o oarecare repulsie i pentru citit. n afara ritmului len
t, adoptat n scris i parial n citit, se desprind unele caracteristici ce in de forma i
mrimea grafemelor. Sunt dou faze care devin evidente: n unele situaii copilul scrie
mrunt, nghesuie grafemele dnd impresia suprapunerii lor, iar n altele, grafemele su
nt inegale, ca mrime, i depesc spaiul normal din pagin. Alte fenomene tipice sunt frap
ante pentru c unele nlocuiri sau omisiuni, care se manifest, nu au un caracter stab
il, fiind caracteristice vrstei i dispar odat cu perfecionarea citit-scrisului. La c
ei mai muli copii, exist o uoar stngcie sau lateralitate ncruciat, dar care nu impli
acole deosebite n nvarea scrisului cu mna dreapt. Din punct de vedere motric, nu a fos
t posibil punerea n eviden a unor tulburri, aceast categorie de copii prezentnd doar d
ficulti minore n execuia rapid a micrilor. Dificulti n corelarea complexului sonor
olul grafic i n nelegerea sensului convenional al simbolurilor lexiei Astfel de dific
ulti pot s apar att la copiii cu o dotare psihic normal, ct i la cei cu deficiene d
ect sau cu tulburri senzoriale, remarcnd c, la ultimele dou categorii, fenomenele su
nt mai accentuate.
37

n planul lexiei, dificultile se manifest prin neputina copilului de a identifica i cit

i cuvntul ca ntreg, ca o entitate global, cu o anumit semnificaie i sens. Foarte greu
se face trecerea de la analiz la sintez, de la literalizare la silabisire i apoi la
sinteza cuvntului. Dup Monroe i Goldberg, cele mai ntlnite erori pe care le svresc d
exicii n citirea cu voce tare, sunt urmtoarele: dificulti n citirea cuvintel
grad mai mare de dificultate sau cu o lungime mai mare; greuti n diferenierea cuvint
elor i literelor asemntoare, din punct de vedere auditiv; greuti n trecerea de pe rndu
citit pe rndul urmtor i tendina de a-l sri; greuti n nelegerea celor citite i n
a lor; greuti n pstrarea formei date a textului i adugarea unor foneme sau cuvinte car
e pot schimba chiar sensul textului; micri ale buzelor i emiterea unor vocale ce da
u impresia existenei unor cuvinte parazite n vorbire. n planul disgrafiei, disgrafi
cul ntmpin numeroase dificulti n unirea grafemelor pentru redarea unitar a cuvntului.
atare, sufer n mod deosebit forma scrisului, din cauz c disgraficul i concentreaz ate
a n legarea grafemelor componente ale cuvntului, dar de cele mai multe ori, legturi
le se efectueaz prin alungirea exagerat a unor bucle sau linii, ceea ce d un aspect
dezagreabil scrisului. In alte situaii, transpunerea n scris a cuvntului auzit suf
er o comprimare, datorit faptului c subiectul are dificulti n realizarea concomitent a
controlului celor scrise i a formelor corespunztoare. Cel mai pregnant i semnificat
iv fenomen este acela c nu se stabilete o coresponden activ ntre complexul sonor, care
implic, n primul rnd, componenta auditiv i simbolul grafic, prin intermediul compene
ntei vizuale. Toate aceste dificulti fac s apar, la aceast categorie de digrafici, o
serie de caracteristici pe care le caracterizm astfel: omisiuni de grafeme i cuvin
te; adugiri de grafeme i cuvinte; nlocuirea unor grafeme cu altele;
38

contopirea unor cuvinte prin alungirea unor linii ce unesc cuvintele respective;
nerespectarea spaiului paginii, ce se poate manifesta prin redarea inegal a unor
grafeme, srirea unor rnduri, nclecarea altora i prin nepstrarea direciei de scris, ado
tnd o poziie ori prea jos, ori prea sus, n partea dreapt a rndului.

manifestarea scrisului ca n oglind;

.Dificulti n respectarea regulilor gramaticale i caligrafice Aceast categorie de difi

culti poate fi luat n consideraie ca reprezentnd erori tipic disgrafice i dislexice, n
mai dup trecerea unui timp necesar instruirii, n scopul nvrii i formrii deprinderilor
tografice i caligrafice. Aceste dificulti sunt mai evidente n scris, iar cnd sunt acc
entuate, textul devine ilizibil. Disortograficul citete sau scrie fr s respcte sau s
pun punctul, virgula, semnul exclamrii, al ntrebrii, linia de dialog, etc. In unele
cazuri scrie cu liter mare i la mijlocul cuvntului, iar n altele ncepe propoziia sau f
raza cu liter mic. n citire, disortograficul are o vorbire lent, sacadat, monoton i li
sit de intonaie. Nerespectarea semnelor ortografice duce la tergerea pauzelor, ceea
ce i ngreuneaz nelegerea celor citite. Ca form ce se ncadreaz n categoria tulburri
ice i grafice, disortografia poate fi considerat, ca inaptitudine ce survine n peri
oada nsuirii citit-scrisului sau ca o tulburare de fond, survenit dup iniierea n grafi
e i lexie, ca urmare a detriorrii unor structuri neuropsihice sau funcii implicate n
procesul lexo-grafic. (E. Verza, 2003) Adeseori, fenomenul disortografic apare
pe fondul tulburrilor de intelect i senzoriale, ceea ce determin accentuarea dizabi
litilor grafo-lexice i eecuri la nvare tot mai evidente. Din punct de vedere caligrafi
, scrierea disgraficului nu este dreapt, se alungesc unele grafeme n comparaie cu a
ltele, unele sunt prea mari, iar altele prea mici, se suprapun unele rnduri sau d
impotriv, se las spaiu prea mare ntre ele, se lungesc unele grafeme att de mult, nct s
unesc unele cuvinte, crend aa-numitul fenomen de contaminare Omisiuni de litere,
grafeme i cuvinte Categora omisiunilor are o palet extrem de larg i este prezent la m
area majoritate a dislexicilor i disgraficilor. In copierea unui text, fenomenul
este mai rar i are un caracter labil, dar este foarte evident n dictri i n compuneri.
39

Omiterea nu se produce la fel n toate cazurile. Depinde de o serie de factori, pr

intre care, cei mai importani privesc locul ocupat de o anumit liter sau grafem n ra
port cu altele, lungimea i dificultatea cuvntului citit sau scris, dificultatea de
emitere a fonemului corespunztor literei sau dificultatea realizrii ei grafice. F
recvent, sunt omise n scris grafemele de la sfritul cuvintelor, care dau pluralul a
cestora. Att n citit, ct i n scris, omiterea literelor sau a grafemelor nu schimb dect
rare cazuri sensul cuvintelor; n schimb, creeaz un aspect dezagreabil vorbirii. S
ensul este afectat mai ales atunci cnd sunt omise cuvinntele i cnd de fapt are loc i
o simplificare a nelegerii contextului. In asemenea situaii, apar, deseori, poticn
iri n citit, iar n scris nu se mai realizeaz, concomitent, contientizarea actului cu
controlul grafismului i, ca atare, subiectul ntmpin greuti n nelegerea i reproduce
or scrise. Adugiri de litere, grafeme i cuvinte n citit, fenomenul este singular i ntm
pltor, dar n scris el are o oarecare frecven. Grafeme adugate au loc, n special, la sf
tul cuvintelor, dar deseori sunt repetate i unele cuvinte de legtur. Este semnifica
tiv c muli disgrafici nici dup recitirea textului nu sesizeaz aceast categorie de gree
li i nu se pot corecta. Grafemele i cuvintele adugate n scris nu apar ca urmare a ne
ateniei, ci mai degrab ca urmare a slebelor posibiliti n concentrarea ateniei i a exac
rbrii excitaiei. Sunt prezente unele dereglri uoare ale percepiei, ateniei i ale subor
onrii actului motric n plan mintal. Pentru citit, este specific adugarea literelor,
a nceputului de cuvnt sau a cuvntului ntreg, mai cu seam cnd dislexia coexist sau cnd
manifest pe fondul tulburrilor de ritm i fluen a vorbirii. Existena unor asemenea tul
burri determin o accentuare a adugirilor i la disgrafici. Substiuiri i confuzii de li
tere, grafeme i cuvinte Grupa substituirilor poate fi considerat una din caracteri
sticile reprezentative pentru tulburrile limbajului citit-scris. Att pentru scris,
ct i pentru citit, substituirile se produc ca urmare a confuziilor dintre grupuri
le de foneme, litere i grafeme asemntoare, din punct de vedere optic (d-p-b, u-n, m
-n, a-, etc). Dup principiul asemnrii, fie din punct de vedere fonematic, fie kinest
ezic, fie optic, se produc substituiri i confuzii i pentru grupurile fv, b-p, c-g,
s-z, etc.
40

Din punct de vedere psihologic, confuzia i substituirea cuvintelor se produc ca u

rmare a faptului c subiectul cu tulburri ale limbajului citit-scris nu contientizea
z, n toate situaiile, cuvntul citit sau scris (mai cu seam n dictri) i nu surprinde s
ul acestuia, trecnd peste el printr-o percepere global, bazat pe ghicire. Aceasta i
pentru faptul c logopatul nu ia n considerare contextul, iar n plan mintal nu se re
alizeaz, n mod riguros, operaia de analiz i sintez Contopiri i comprimri de cuvinte E
un fenomen mai rar ntlnit dect celelalte, dar deosebit de complex n scris, pentru c
textul devine, de cele mai multe ori, ilizibil. Manifestrile sunt active n dictri,
comparativ cu compunerile i copierile. Contopirile de cuvinte se produc, n scris,
prin alungirea liniei de la ultimul grafem, nct se unete cu primul grafem al cuvntul
ui urmtar. Spre deosebire de contopiri, comprimrile se produc att n citit, ct i n scri
, mai cu seam la acei subieci la care nu sunt consolidate deprinderile lexo-grafic
e. in unele cazuri, comprimarea se realizeaz prin citirea sau scrierea unei pri din
cuvnt, iar n altele, prin suprimarea unor litere sau grafeme ce pot fi plsate n or
ice poziie a cuvntului. Dar exist i o a treia posibilitate, cnd comprimarea se realiz
eaz prin pstrarea numai a anumitor litere sau grafeme din cuvntul iniial i prin adugar
ea altora, ceea ce duce la formarea unui nou cuvnt. Asemenea fenomene sunt mai fr
ecvente la disgraficii i dislexicii care au tulburri de ritm i fluen a vorbirii. Nere
spectarea spaiului paginii, srirea i suprapunerea rndurilor Fenomenul este frecvent n
handicapurile de vedere, la cei cu tulburri oculomotorii, la stngacii care scriu
cu mna dreapt sau stng, n lateralizarea dreapt i n ambidextrie. i n debilitatea min
telectul de limit, urmrirea rndului ce se citete sau a liniei drepte de scriere devi
ne foarte dificil. Interesant este c i n scris, chiar atunci cnd spaiul paginii este l
iniat, pstrarea direciei se face cu oscilaii de la un rnd la altul. n analiza tulburri
lor de scris, J. De Ajuriaguerra i colab. (1980, pag 225-227) iau n considerare tr
ei categorii de itemi: organizarea deficitar a paginii, nendemnarea i greelile de for
m i proporie. n consecin, textul nu capt unitate, fiind dezordonat, iar spaiul dintr
ri nu este regulat, ceea ce determin o nerespectare a orizontalei rndului.
41

n ce privete greelile de form i de proporie, ele determin lipsa de claritate a textulu

i confuzia dintre grafeme, prin nerespectarea dimensiunii grafemelor. n citire, d
islexicul poate pargurge acelai rnd ori sare unul sau mai multe, fr si dea seama. Mani
festarea, n cris, a nerespectrii spaiului paginii, srirea i suprapunerea rndurilor den
ot tulburri spaio-temporale relativ accentuate. Tendina general la aceti subieci este
ceea c, cu ct se apropie mai evident de partea dreapt a paginii, rndurile coboar tot
mai mult. Nerespectarea spaiului paginii, srirea i suprapunerea rndurilor Scrisul se
rvil se manifest prin nclinarea exagerat spre drepta sau spre stnga, ceea ce duce la
deformarea grafemelor i la o slab difereniere, mai cu seam a celor asemntoare din pun
ct de vedere optic. n asemenea situaii, grafemele sunt executate alungit i nu au nlime
a necesar pentru a putea fi percepute uor. Scris-cititul ca n oglind se realizeaz pri
ntr-o rotire a grafemelor i a literelor, n aa fel nct se ajunge la o reflectare inver
s a paginii respective pe creier. Se pare c la baza acestui fenomen stau unele tul
burri oculo-motorii i temporo-spaiale. Mai frecvent, se manifest scrisul ca n oglind n
debilitatea mintal grav i la copiii stngaci. Manifestrile evideniate mai sus sunt cele
mai caracteristice, chiar dac ale nu epuizeaz ntreaga complexitate a tulburrilor li
mbajului citit-scris. Exist i alte fenomene, cum sunt cele ale deformrilor de liter
e, n citit, sau a omisiunilor de propoziii i de sintagme n citit-scris, ce se deduc
din cele nou caracteristici principale descrise anterior i care apar ca fiind secu
ndare acestora.
42

IV. Lateralitatea n contextul larg al dezvoltrii psihomotricitii: IV.1 Repere in dez

voltarea motorie i psihomotorie; Psihomotricitatea este considerata in literatura
de specialitate ca o functie complexa, o aptitudine care integreaza atat aspect
e ale activitatii motorii, cat si manifestari ale functiilor perceptive. Conduit
ele psihomotorii ale fiecarui individ evolueaza in functie de inzestrarea sa apt
itudinala, de gradul de dezvoltare fizica si intelectuala si de influentele educ
ative carora a fost supus pe tot parcursul copilariei. Ca functie complexa ce de
termina reglarea comportamentului uman, psihomotricitatea include participarea d
iferitelor procese si functii psihice care asigura atat receptia informatiilor c
at si executia adecvata a actelor de raspuns. Prin componentele sale de baza, ps
ihomotricitatea face posibila adaptarea pragmatica (invatarea tehnicilor profesi
onale, manuale, intelectuale), adaptarea sociala (modalitati de comunicare inter
personala), adaptarea estetica (tehnici de expresie corporala), adaptarea educat
iva. Referindu-se la psihomotricitate, DeMeur a evidentiat existenta unor raport
uri intre motricitate, intelect si afectivitate. Desi Lapierre considera ca noti
unea de psihomotricitate este prea vasta pentru a se preta la o definitie precis
a, categorica si indiscutabila, C. Paunescu a evidentiat ca psihologia demonstrea
za ca actul motor sta la baza organizarii cunoasterii si invatarii, determinand,
intr-o proportie considerabila, organizarea mintala a persoanei . Astfel, studiul
psihomotricitatii este considerat primordial in organizarea procesului instruct
iv-educativ-recuperator pentru toate varstele si tipurile de deficienti, ca si p
entru persoanele obisnuite. Educarea psihomotricitatii detine un loc important i
n terapeutica educationala, daca tinem cont de faptul ca deficienta mintala este
asociata, in general, cu debilitatea motrica. In general, handicapul de intelec
t presupune lipsa echipamentului psihologic al primei copilarii, ceea ce impune
ca printr-o educatie sistematica sa se reia si sa se completeze achizitiile priv
itoare la mecanismele motorii si psihomotrice care constituie baza pentru toate
mecanismele mentale, pregatind formele de activitate intelectuala superioara. 43

Rene Zazzo considera ca educatia psihomotrica constituie o educatie de baza in s

coala elementara intrucat ea conditioneaza intregul proces de invatare scolara.
Procesul de invatare nu poate fi eficient daca copilul nu are constiinta corpului
sau, nu cunoaste lateralitatea sa, nu se poate situa in spatiu, nu este stapan
pe timp si nu a castigat o suficienta coordonare si stabilitate a gesturilor si
miscarilor sale. Initierea oricarui program de terapie educationala a psihomotric
itatii trebuie sa fie precedata de o evaluare a achizitiilor psiho-motrice de ca
re dispune fiecare copil la un moment dat, facandu-se astfel o comparatie cu cel
e pe care ar trebui sa le aiba. Una din manifestarile esentiale ale vietii este
miscarea. Aceasta se realizeaza de catre muschi in stransa legatura cu SNC si SN
P. In acest mecanism complex muschii realizeaza efectiv acomodarea organismului
la modificarile permanente ale mediului exterior. Pe baza informatiei primite di
n mediul exterior si interior, SN integreaza si apoi emite comenzi, care prin fi
brele nervoase eferente ajung la muschii cu care intra in legatura prin intermed
iul placilor motorii. Rezultatul acestor comenzi sunt contractiile musculare car
e se traduc prin mers, precum si prin miscari de orice alt ordin : mimica, vorbi
re, etc. Printre mijloacele de care dispune fiinta pentru a reactiona asupra med
iului, miscarea este aceea care a obtinut, datorita progreselor organizarii sale
in regnul animal si la om, o asemenea eficacitate si preponderenta incat efecte
le sale au putut fi considerate de behavioristi ca obiect exclusiv al psihologie
i. Miscarea incepe chiar din perioada fetala. Intr-adevar, in ontogeneza functii
le se schiteaza o data cu dezvoltarea tesuturilor si a organelor corespunzatoare
, inainte de a putea sa se justifice prin functionare. Abia catre luna a IV-a a
sarcinii, mama percepe primele deplasari active ale copilului. Conduitele psihom
otrice evolueaza dupa nastere progresiv, in legatura cu maturizarea neuro-motric
a si cu formarea educationala. Dezvoltarea psihomotricitatii la copil prezinta o
serie de caracteristici care merita sa fie cunoscute pentru ca ele stau la baza
evaluarii nivelului si calitatii dezvoltarii de la un moment dat. Succint acest
e caracteristici sunt urmatoarele:
44


Dezvoltarea psihomotricitatii inregistreaza salturi calitative, pe baza unor acu
mulari cantitative; formele noi de comportament sunt intotdeauna superioare celo
r precedente.

Noile calitati nu le desfiinteaza pe cele anterioare, ci le includ prin restruct
urari succesive. Dezvoltarea psihomotricitatii se produce stadial, in etape dist
incte, cu caracteristici proprii fiecarei varste. Transformarile din domeniul ps
ihomotricitatii sunt continue si imperceptibile la intervale mici de timp. De mu
lte ori dezvoltarea psihomotrica este asincrona la nivelul diferitelor procese s
i insusiri, unele avand ritmuri proprii de dezvoltare la diverse etape de varsta
.
Exista diferite metode si teste pentru masuratea nivelului de dezvoltare psihomo
trica, cum ar fi scara Gessel, prima scara de dezvoltare psihomotrica, scara Bru
net-Lezine, testul Buhler si Hetzer, testul Scholl, scara institutului de igiena
Bucuresti, etc. Exista mai multi autori (D.Motet, N.Robanescu, R.Vincent, D.Bul
ucea, M.Geormaneanu) care au dat puncte de reper ale dezvoltarii psihomotrice al
e copiilor de pana la 5 ani, care trebuie avute in vedere in depistarea precoce.
Principalele caracteristici ar putea fi rezumate astfel: 0-4 saptamani: miscari
fara scop, fara un efect anumit, fiind puternic subordonate reflexelor tonice p
rimitive de postura; poate sa intoarca capul intr-o parte, are pumnii stransi; r
eflex Moro activ, reflex de agatare, de pasire, de prindere - prezente; raspuns
Landau absent nu-si mentine pozitia cand este sustinut; absenta controlului capu
lui; acorda preferential atentie sunetelor inalte si feminine; sunete ce au cali
tatea, rata si ritmul batailor cardiace cu care s-a obisnuit in uter pot sa-l ca
lmeze; in pozitie sezanda capul cade posterior. 2 luni: sustine putin timp capul
in pozitie de decubit ventral; nu sustine capul in pozitie sezanda; apare o schi
ta de reflex Moro; alert la sunete; zambeste; urmareste obiecte in miscare.
45

3 luni: misca bine membrele; ridica capul cu usurinta; in pozitie sezanda cade p
e spate; miscari reflexe de aparare; asculta vocea si gangureste; incepe sa pedal
eze; isi muta privirea de la un obiect la altul; reactioneaza la muzica; se susti
ne pe antebrate si coate; se joaca cu mainile cercetandu-le. 4 luni: ridica capu
l si inclina toracele; suspendat, tine capul in plan superior; incepe sa aiba co
ntrolul capului la miscari de rasucire; dispare reflexul Moro; gangureste; raspu
nde zambetului prin zambet; distinge 2 sunete; retine cu mana obiecte, se agata
de parul si hainele persoanelor de langa el. 5 luni: tine capul ridicat fara sai cada pe spate; impinge picioarele cand este tinut ridicat prin axile; rade zgomo
tos; se joaca cu o persoana, duce obiecte la gura; poate arata nemultumire; peda
leaza; apare reflexul Landau. 6 luni: se ridica ajutandu-se de incheietura maini
i; gangureste; intoarce capul catre o persoana care rade; incepe sa se tarasca p
e podea; apuca biberonul si-l duce la gura cu ambele maini; se rostogoleste pe s
pate si pe burta; distinge chipurile familiare de cel straine. 7 luni: se deplas
eaza in 4 labe; bea cu cana; se ridica in sezand din decubit dorsal; tine obiecte
in ambele maini, vocalizeaza; zgarie. 8 luni: ridicat, se poate rezema; culcat r
idica capul, se rostogoleste; topaie; tipa ca sa atraga atentia; emite sunete; i
si priveste imaginea in oglinda si se bucura; o prefera pe mama; se ridica in se
zand fara ajutor. 9 luni: executa marche arriere; spune ma-ma, da-da; se dezvolta
reflexul pentru saritura; se poate ridica in 4 labe. 10 luni: sta bine in sezand
, fara sprijin; sta in picioare sustinut si merge greoi sustinut; mananca cu man
a; asculta ceasul; emite sunete repetitiv; incearca sa recupereze un obiect cazu
t; reactioneaza cand i sepronunta numele; se poate roti fara sa-si piarda echili
brul; se deplaseaza dupa jucarii; flutura mana in semn de ramas-bun, bate din pa
lme. 11 luni: se ridica singur in picioare, mesteca; isi suge degetul; emite 2 c
uvinte cu inteles; prinde ca un cleste; manifesta simpatii pentru alte persoane de
cat mama; sta singur in picioare cateva secunde.
46

12 luni: merge in tarc sustinandu-se cu o mana; imita in joc; se joaca cu mingea

; prehensiunea este apropiata de cea a adultului,dar are dificultati la prindere
a obiectelor mici; coopereaza la imbracare. 1 an si 6 luni: merge singur; se rid
ica singur in picioare ajutat; urca scari; trage linii cu creionul; isi scoate s
ingur pantofii; incepe sa se comporte si opozitional; alearga si sare; sta singu
r pe scaun unde se urca prin catarare; foloseste lingurita la masa; poate comuni
ca, ziua, nevoia de a urina; anunta defecatia, rareori inainte; imita mama; disp
are reactia Landau. 2 ani: alearga fara sa cada; urca si coboara scarile cu ambe
le picioare pentru o treapta; deschide usa; se spala pe maini; noaptea, mictiune
a este controlata rar; vorbeste neincetat; alcatuieste propozitii scurte; cere m
ancare, olita; foloseste pronume; continua negativismul; tine creionul cu degete
le nu in palma ca si pana acum; sare; arunca mingea pastrandu-si echilibrul. 3 a
ni: urca scara cu cate un picior pentru o treapta, si coboara cu ambele picioare
pentru o treapta; sta cateva secunde intr-un picior; merge cu tricicleta; se im
braca si se dezbraca singur; merge singur la toaleta; ajuta la bucatarie; partic
ipa la joc in colectiv; isi stie varsta si sexul; numara pana la 10; spune poezi
i scurte; cunoaste culorile. 4 ani: coboara scara cu alternarea picioarelor; poa
te sta in echilibru pe un picior 4-8 secunde. 5 ani: sta intr-un picior minim 8
secunde; merge pe varfuri distante lungi; este gata sasi foloseasca si sa-si dez
volte aptitudinile motorii pentru actiuni mai complicate scris, desenat, cusut,
cantat. Prezentam in continuare un ghid al abilitatilor motorii cuprinse in ghid
ul Portage pentru educatie timpurie, care reprezinta finele fiecarei perioade de
varsta, pana la 6 ani. Acest ghid Portage cuprinde un inventar de abilitati de
care trebuie sa dispuna copiii intre 0-6 ani, precum si sugestii educativ-terape
utice pentru achizitionarea lor. Inventarul de abilitati Portage este structurat
pe 6 sectiuni, arii de dezvoltare si anume : stimularea sugarului, socializare,
limbaj, autoservire, cognitiv si motor.
47

Ghidul este alcatuit pentru a servi ca instrument de proiectare a unui program d

e invatare si nu ca un instrument de evaluare a varstei mintale. cateva dintre a
bilitatile motrice indicate in acest ghid, pe varste, sunt: La 1 an: Se taras
Foloseste pensa digitala pentru a ridica un obiect; Apuca cu mana din pozitia t
arare; Sta in picioare cu sprijin minim un minut; Scoate obiectele dintr-un reci
pient prin rasturnare; Intoarce paginile unei carti, mai multe o data; Bate din
palme; Face cativa pasi fara ajutor. La 2 ani: Traseaza linii; Merge inde
; Coboara scarile de-a busilea; Se da in balansoar; Rostogoleste o minge; Aseaza
4 inele pe un suport vertical; Face un turn din 3 cuburi; Impinge sau trage o j
ucarie dupa el; Se apleaca pentru a ridica un obiect; Se ridica fara sa se dezec
hilibreze. La 3 ani: Insira 4 margele pe un siret in 2 minute; 48
ane sau manere; Sare pe loc cu ambele picioare o data; Merge cu spatele inainte;
Coboara treptele cu ajutor; Arunca mingea la o distanta de 1,5 m; Construieste
un turn de 5-6 cuburi; Intoarce pagina una cate una; Despacheteaza un obiect mic
; Impatureste o hartie in doua; Desface si imbina jucarii de asamblat; Desurubea
za jucarii cu filet; Face bilute din plastilina; Apuca creionul intre degetul ma
re si aratator, sprijinindu-l pe mijlociu; Face o tumba cu ajutor. La 4 ani: Bat
e cu ciocanul 5 piese cilindrice fixate intr-un suport; Completeaza un incastru
cu 3 forme; Taie cu foarfeca; Sare de la o inaltime de aproximativ 10 cm; Lovest
e mingea cu piciorul in timp ce aceasta se rostogoleste spre el; Merge pe varfur
i;


Alearga 10 pasi cu miscari ale bratelor coordonate alternativ; Pedaleaza pe tric
icleta; Se da in leagan; Urca scarile alternand picioarele; Merge in pas de mars
; Prinde mingea cu ambele maini; Taie de-a lungul unei linii drepte lunga de 20
cm cu abateri de 0,5 cm. La 5 ani:

Sare peste o sfoara intinsa inalta de 50 cm; Sare inapoi de 6 ori; Modeleaza for
me din plastilina si le asambleaza; Decupeaza de-a lungul unei linii curbe; Insu
rubeaza si desurubeaza; Coboara scarile alternand picioarele; Pedaleaza tricicle
ta, intoarce la colt; Sare intr-un picior de 5 ori succesiv; Decupeaza un cerc c
u diametrul de 5 cm; Deseneaza imagini simple; Decupeaza si lipeste forme simple
; Scrie litere de tipar mari, disparate, la intamplare.

Sta intr-un picior fara sprijin 4-8 secunde; Alearga, schimba directia; Merge pe
barna in echilibru;
49

Acest inventar de abilitati oferit de Portage poate fi usor identificat de catre

orice persoana ce se ocupa cu cresterea si educarea copiilor. Ghidul poate cons
titui atat un instrument de evaluare a achizitiilor motrice ale copiilor la un m
oment dat, cat si un model de proiectare a programelor individuale de recuperare
.

IV.2 Clasificarea tulburarilor de psihomotricitate; Complexitatea psihomotricitii

se poate exprima, schematic, prin schema corporal, lateralitatea, conduitele motr
ice de baz, capacitatea de relaxare i inhibiie voluntar, conduitele perceptiv motric
e - orientare, organizare i structurare i spaial i temporal, incluznd i capacitatea d
eglare i autoreglare a micrilor prin limbaj. a) Schema corporal este un element de b
az, indispensabil construiri personalitii copilului. Reprezint contientizarea propriu
lui corp prin care se deosebete de altcineva, reprezentarea pe care o are despre
propriul corp n stare static sau dinamic fiind punctul central de la care se acumul
eaz toate cunotinele referitoare la micare, spaiu, timp. Personalitatea se dezvolt gra
e contientizrii propriului corp i n funcie de posibilitile pe care le are de a se adap
a, de a influena mediul. Perturbaiile la nivelul schemei corporale duc la dificulti n
relaionarea subiectului cu mediul, anxietate, tulburri de orientare spaial i tempora
l cu repercursiuni n lexie, grafie, calcul, praxie. Tulburrile sunt caracterizate p
rin ntrziere n apariia structurilor de schem corporal, prin ritmul lent de formare i e
oluie a acestora i sunt cu att mai accentuate cu ct deficiena mintal este mai sever. b
Lateralitatea exprim inegalitatea funcional a prii drepte sau stngi a corpului,ca o c
onsecin a diferenei de repartiie a funciei n emisfera respectiv. Pe parcursul creteri
se stabilete o dominant lateral care corespunde unor date neurologice, dar i sub inf
luena unor habitubini sociale. Aceast dominant poate s fie: omogen (preferin pentru oc
iul, mna, piciorul de pe partea dreapt sau stng), ncruciat (preferine pentru ochiul d
t i pentru mna stng i invers) sau nefixat. Lateritatea ru afirmat i cea ncruciat
burri de organizare spaial, cu consecine n lexie, grafie, calcul, praxie. De aceea, e
xerciiile de lateralitate prezint o foarte mare importan. c) Conduitele motrice de b
az sunt n direct inciden cu capacitatea de control coordonare a SNC. n conduitele de
z sunt incluse: deprinderile motrice de baz (mers,
50

alergat, abiliti motorii - prins, alergat), controlul postural (echilibrul, coordo

narea micrilor), respiraia, capacitatea de relaxare i inhibiie voluntar. Conduitele mo
trice de baz deficitare prezint instabilitate, micri stereotipe, micri lipsite de scop
i precizie, sinchinezii, respiraie defectuoas, dificulti n reglarea forei musculare.
) Structurarea spaial reprezint organizarea lumii externe n raport cu Eul referenial
sau avnd ca punct de referin alte obiecte sau persoane n stare static sau dinamic, ne
erea relaiilor spaiale pe baza operaiilor logice. n concluzie, tulburarile de psihom
otricitate cunosc o paleta extrem de variata care se pot grupa in urmatoarele ca
tegorii (dupa Paunescu & Musu): Tulburari ale motricitatii : intarzieri in dezvo
ltarea motorie, marile deficite motorii, debilitatea motrica, tulburari de echil
ibru, de coordonare, de sensibilitate. Tulburari de schema corporala, de lateral
itate, de orientare,organizare si structurarespatiala, de orientare si structura
re temporala. Instabilitate psihomotorie. Tulburari de realizare motrica : aprax
ia, dispraxia, disgrafia motrica. Tulburari psihomotrice de origine afectiva.

IV.3 Definirea conceptului de lateralitate si tulburrile lateralitii; Lateralitatea

reprezint preferina, n utilizarea receptorilor sau efectorilor, a unei jumti a corpul
ui, dreapt sau stng. Lateralitatea are o baz neurologic. Ea depinde de gradul de domi
nan a unei emisfere cerebrale asupra celeilalte n lateralitatea normal, exist o predo
minan funcional a unei pri a corpului uman asupra alteia, datorat faptului c principa
e comenzi cerebrale sunt n emisferul opus. Astfel, dreptacii au localizarea princ
ipalelor comenzi cerebrale n emisferul stng, iar stngacii n emisferul drept. Termeni
i consacrai pentru dominanta lateral dreapta sunt dexteralitate, iar pentru cea stn
g senestralitate. Dominana lateral este totui relativ, neputndu-se vorbi de dreptaci s
au de stngaci totali. Apar frecvent cazuri de lateralitate slab conturat, situaie n
care sunt persoanele
51

ambidextre. Exist i lateralitate neomogen, unde predominanta cerebral este diferit pe

ntru anumite elemente, cum ar fi: dreptaci la mn i la ochi, dar stngaci la picior. U
neori, se ntlnete i lateralitate contrariat, atunci cnd se schimb (de obicei parial)
eralitatea prin educaie (de exemplu: copil stngaci obligat s scrie cu mna dreapt). Le
gat de dominanta lateral bine structurat, exist prerea c pe lng aceasta este i o pref
n (Punescu, C; Muu, I. - Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal).
Spre exemplu, preferina individului de a utiliza pentru sarcini mai dificile, ca
re necesit mai mult concentrare i precizie, cu predilecie un anumit membru (mna dreap
t sau stng), un anumit ochi sau ureche etc. Unii specialiti, care au cercetat aceast
problem sub multiple aspecte, au dat explicaii fiziologice n dominanta lateral, ncercn
d s demonstreze calitatea mai bun a circulaiei sanguine n emisferul stng (la dreptaci
), alii susin c dominanta lateral dreapt ar fi datorat valorizrii socio-educaionale c
redominan a prii drepte a corpului. Lateralitatea pare a fi parial ereditar, mai ales
la stngaci. Din alte cercetri reiese c, din punct de vedere anatomic, nu exist nici
un fel de diferen ntre cei cu dominant lateral dreapt sau stng. n urma acestor const
s-a ajuns la concluzia c este greu de stabilit care este ponderea factorilor anat
omici, fiziologici sau socio-educaionali n stabilirea lateralitii. Ceea ce este cons
tatat cu precizie, cu ocazia cercetrilor, este c la dreptaci funciile limbajului su
nt predominant localizate n emisfera stng i funciile schemei corporale n emisfera drea
pt. n general, nu se recomand contrarierea lateralitii, deoarece acest lucru poate av
ea consecine psihice asupra persoanei, precum i consecine ce diminueaz performanele.
O aciune educaional care insist n a se opune lateralitii naturale (stngacii constrn
suscita anumite tulburri de comportament, n special blbiala. Este de preferat o lat
eralizare clar a copiilor mici (ntr-o direcie sau alta), ntr-un mod stabil, iar acea
st lateralizare s fie de aceeai parte pentru ansamblul receptorilor i efectorilor. D
ificultile de lateralitate pot fi, n general, datorate unor cauze clasificate astfe
l: cauze ereditare cauze determinate de lipsa de educaie i stimulare cauze datorat
e unor leziuni corticale cauze afective (determinate de emoii puternice) cauze de
terminate de boli psihice grave cauze determinate de intoxicaii (voluntare sau in
voluntare)
52

Tulburrile de lateralitate au o deosebit importan n domeniul educaiei, al colaritii

cinei. Dac pn la 4 ani lateralitatea abia se manifest, ambidextria este o manifestar
e normal n activitatea motorie a copilului, dup aceast vrst lateralitatea ncepe s se
tureze vizibil n activitatea obinuit. De obicei, lateralitatea dreapt este considera
t normal, dei i lateralitatea stng (senestralitatea) este i ea la fel de normal. Late
itatea se produce treptat, prin utilizarea tot mai frecvent a minilor i organelor d
intr-o anumit parte a corpului (dominant dreapta sau dominant stnga). Ea este o di
spoziie constituional legal de preponderena emisferului drept (n senestralitate) sau a
emisferului stng (n dextralitate). S-a demonstrat, experimental, c dominanta manua
l (dreapta sau stnga) este nsoit n cele mai multe cazuri de aceeai dominant vizual,
iv sau tactil. Prin contrarierea stngciei se poate ajunge la consecine grave, de natu
r fizic, psihomotric, intelectual, afectiv i nevrotic, astfel:
consecine de natur
nurezis, onicofagie (obicei de a-i mnca, a-i roade unghiile), strabism, hemianopsie
(pierderea vederii pentru jumtate din cmpul vizual, de obicei dreapta-stnga i mai r
ar sus sau jos); consecine de natur psihomotorie: instabilitate motric, hiperexcita
bilitate la nivel manual, sinchinezii (micri automate, involuntare) ale ntregului c
orp sau ale gtului, lipsa de dibcie, ticuri, crampe, imprecizie n micri;
consecine in
electuale: bradikinezie (lentoare general), dislexie (perturbri n achiziiile normale
ale mecanismelor citirii), disortografie, retard grafic, scrisul n oglind (de la
dreapta spre stnga), tulburri de elocuiune (fel de exprimare a ideilor) oglindite p
rin exprimare lent, greoaie, blbial etc; consecine afective: atitudine negativ fa d
emotivitate, timiditate, sentiment de inferioritate, culpabilitate, susceptibil
itate (dispoziie de a se lsa uor influenat), opoziie, agresivitate, dezechilibru afec
tiv; consecine nevrotice: nelinite, anxietate, obosesc rapid, sunt negativiti i iras
cibili. IV.4 Corectarea procesului de lateralizare Lateralizarea reprezint ansamb
lul proceselor care introduc o asimetrie anatomic, funcional sau comportamental ntre
dpu sisteme, altfel simetrice.
53

Este nesesar, precum menionam anterior, o lateralizare clar a copiilor ntr-o direcie
sau alta, si, mai ales o reeducare motric prudent la subiecii slab lateralizai. Se pot
imagina diverse exerciii, ce pot face obiectul unui program de educare psihomotr
ic, ns ne vom rezuma la prezentare ctorva precluate din diverse lecturi. Jocuri pent
ru membrele inferioare a) Srit ntr-un picior (Se cere copilului s urmeze un traseu,
srind pe un picior pe care l alege spontan. La ntoarcere, reia traseul srind pe cell
alt picior). b) Echilibru pe un picior (I se cere copilului s avanseze cu un scule
sau o plcu, pe un picior, pe care l alege spontan, fr ca acestea s cad). Se schimb a
piciorul, realiznduse acelai traseu. n completare la acest exerciiu, i se cere copil
ului s in n echilibru sculeul (sau plcua pe un picior ridicat, apoi pe cellalt picio
) otron : - srituri pe un picior la ducere i pe cellalt la ntoarcere; - alternarea sri
turii pe un picior i pe dou picioare; - alternarea sriturii: dou pe piciorul drept i
dou pe piciorul stng; - cercuri plasate la dreapta i la stnga unei linii, copilul sa
re pe piciorul stng, cnd cercul este la stnga i pe piciorul drept, cnd cercul este la
dreapta. d) Jocuri ntre doi sau mai muli copii: Un copil urmeaz traseul, srind pe u
n picior i schimbnd piciorul la fiecare rnd, fr a atinge liniile. Dac reuete, traseaz
ruce ntr-unul din spaii, la alegere, acolo este casa lui i va putea s se odihneasc. Ce
alt copil face la fel. Nu se poate sri n interiorul casei celuilalt. Jocuri pentru m
embrele superioare a)Reproducerea unui ritm simplu pe o tamburin (mna la alegere).
Se ncerc, apoi, cu cealalt mn. b)Joc cntat - copiii bat din palme (odat cu palma-drea
t de sus i stnga de jos, apoi se inverseaz la fiecare btaie). Ex.: Dac vesel se trie
aa! c) Lasoul cow-boyului - Se folosete o panglic. I se cere copilului s fac cercuri s
au serpentine cu mna, la alegere. Apoi, schimb mna. Jocul se poate modifica - cercu
ri pe vertical, apoi pe orizontal. d) Joc de echilibru: - Cu o mn la spate, cealalt nt
ins n fa, la orizontal innd o lingur cu o bil sau o minge mic. I se cere s parcurg
, fr s-i cad bila sau mingea. Se ncearc i cu mna cealalt.
54

e) ifonatul hrtiei - Avnd hrtie n fiecare mn, i se cere copilului (lucrnd simultan cu
bele mini) s fac un cocolo. Constatare: mna dominant reuete mai frumos. (Se face acel
ucru i cu plastilina) f) Jocuri cu mingea - Driblat cu mingea, cu o mn pn la un punct
de reper, pe care l nconjur, apoi continu cu cealalt mn. - O minge mic ntr-o mn,
t ntins n fa. Se arunc mingea n sus, pe deasupra braului ntins i apoi se prinde pe
ealalt, dup ce mingea descrie un arc de cerc prin aer. Apoi, se schimb braele. Jocur
i pentru ochi a) Ochit cu pistolul, cu nchiderea unui ochi. b) Privit printr-un o
rificiu (fcut ntr-un carton). c) Privit printr-o lunet. d) Privit prin aparatul de
fotografiat. Organizarea n funcie de lateralitate: acum copilul tie care este parte
a dominant. Lucreaz simultan, cu ambele mini, contientiznd c partea non-dominant ajut
rtea dominant. Activiti: turnatul apei ntr-un pahar. Mna dominant toarn, cealalt sus
aharul; distribuirea crilor de joc: dominanta distribuie, cealalt ine crile; tiat cu c
tul n plastilin - dominanta ine cuitul, cealalt ine plastilina; decupaj : dominanta in
foarfec, cealalt ine hrtia; nirarea perlelor: dominanta introduce perlele, cealalt su
ne srma (sfoara); trasarea liniilor cu ajutorul riglei: dominanta traseaz linia, c
ealalt susine rigla.

Jocuri de recunoatere dreapta stnga Presupun un nivel de competen de 7 - 8 ani. Sunt

activiti de orientare spaial, putndu-se folosi i n cadrul programului spaial. Progr
educaie:
Orientare simpl cu puncte de reper (copilul are o banderol la mna dreapt (r
eperul). Cu s fac un pas la dreapta, unul la stnga; pe o linie trasat, se cere copil
ului s mearg pe partea dreapt a liniei, apoi pe partea stng; s sar o dat pe dreapta,
at pe stnga, dou srituri pe dreapta, dou pe stnga; exerciii simple de gimnastic: ridi
nunchiul drept; de orientare
acest punct de reper se fac exerciii simple):
55

ridic mna dreapt; pune mna dreapt pe umrul drept.

Orientare simpl fr punct de reper i cu schimbarea punctelor de reper: repetarea exer

ciiilor anterioare fr banderol pe bra; repetarea exerciiilor, copiii fiind plasai cu f
la fereastr, apoi cu spatele la fereastr;

ncruciarea datelor - sarcini: pune mna dreapt pe urechea stng; pune clciul stng pe
hiul drept; pune mna stng pe glezna dreapt etc.
Transpunerea pe altul: a) Cu puncte
de reper (banderola pe mna dreapt). Exerciii fa n fa: atinge cu mna dreapt umrul d
eluilalt; atinge cu mna dreapt umrul stng al celuilalt; atinge cu mna stng umrul drep
l celuilalt; atinge cu mna dreapt urechea stng a celuilalt etc. b) Fr puncte de reper:
- Repetarea exerciiilor fr banderol la mn. Complexul terapeutic elaborat de A. De Meu
r: a) Jocuri pentru membrele inferioare: deplasarea copilului, avnd un scule cu nis
ip pe unul dintre picioare; sritura ntr-un picior, cu alternarea picioarelor n nite
cercuri aezate pe dou rnduri;
START

b) Jocuri pentru membrele superioare: executarea unor aciuni diverse cu mna domina
nt (a bate toba, a arunca zarurile, a cnta Ia xilofon, a distribui crile de joc, a nc
heia i a descheia nasturi, a decupa, folosind foarfecele); exerciii pentru imitare
a unor gesturi executate cu mna dominant din poziia unul lng altul i fa n fa. Alte
pentru dezvoltarea dominanei laterale: rularea colului unui erveel;
56

introducerea unor mrgele ntr-o sticl; mers n caden cu balansarea braelor;

- executarea cu mna dominant a unor aciuni cu grad de dificultate din ce n ce mai ma

re: jocuri cu ridicarea minii; crarea pe palier cu mna dreapt (folosit pentru ridicare
; aruncarea i prinderea unui obiect; aruncarea la int; Exersarea dominantei lateral
e: - s arunce o minge cu o mn, apoi cu cealalt; - s coloreze n cadrul unui contur dat
(un cerc, un ptrat); - s prind diferite obiecte (cu o mn, apoi cu cealalt); - s strng
cu ambele mini, alternativ) o minge de cauciuc, o bucat de plastilin; - s loveasc o m
inge cu picioarele (alternativ); - s sar ntr-un picior (alternativ) pe o anumit dist
an; - s priveasc printr-un orificiu (un tub de material plastic, un sul de hrtie, ori
ficiul unei chei); - s bage a n ac (un ac mare); - implicarea copilului n exerciii, ca
: s arunce mingea la dreapta, s fac trei pai lateral la stnga, s prind mingea cu mna
s ridice mna dreapt, s pun piciorul stng n fa etc. n timpul unor asemenea exercii
cu ce mn prinde mingea, cu ce picior lovete mingea, cu ce ochi privete printr-un or
ificiu (aciunile spontane); treptat, se va realiza dominanta unei mini, a unui pic
ior, a unui ochi asupra celuilalt.
Programul de recuperare complex (Sora Lungu-Nicolae):
57

Capitolul IV Metodologia cercetarii

Reconsidernd aspectele teoretice ale lucrrii, ne propunem s realizm o cercetare empi

ric menit s surprind rolul pe care tulburrile de lateralizare il au n apariia dislexoisgrafiei. IV. 1 Ipotezele i obiectivele cercetrii Ipotezele cercetrii Se prezum c t
lburrile tulburri lexico grafice sunt urmare a tulburarilor aprute Dac se va aplica
un program de corectare a lateralizarii, ca parte a unui program de la nivelul p
rocesului de lateralizare. recuperarea a disfunctionalitatilor psihomotorii la co
larii mici, atunci se vor obine ameliorri ale tulburrilor lexico-grafice i ale adaptr
ii colare. Obiectivele cercetrii. 1. 2. 3. grafice. 4. Alctuirea unui program de te
rapie a tulburrilor de lateralizare i scris citit pentru colarii de vrst mic. IV. 2 E
tionarea grupului int Populaia int corespunztoare acestei cercetri empirice a cuprin
0 elevi din cadrul claselor a III-a B i a III-a C, coala General N. Tonitza, Consta
na i 30 elevi din cadrul claselor a III a i care frecventeaz cabinetele logopedice i
nterscolare i sunt diagnosticai cu dislexo disgrafie , fiind ealonat alfabetic i rspun
znd criteriilor de vrst, ncadrare colar, sex, provenien social i diferende valorice
ite prin proiect. Menionm c elevii aparin unei diversiti socio-culturale reale, reflec
tate vizibil i n comportamentele lor individuale i de grup. Tulburrile lexico-grafic
e au fost puse n coresponden cu o serie de consecine de ordin afectiv, constatate mo
mentan sau ntr-un ciclu de reacii. La rndu-le, reaciile afective consolidate provoac
tulburri lexico-grafice de coresponden, ntr-un lan al refleciilor necondiionate. Nu au
existat forme de constrngere n conturarea i prezentarea opiniilor proprii, s-a gara
ntat confidenialitatea acestora i a prelucrrilor ulterioare i s-a urmrit motivarea ne
condiionat a tuturor aciunilor ntreprinse. Studierea caracteristicilor scris cititul
ui la colarii de vrst mic. Studierea tipului de lateralitate. Surprinderea relaiei ex
istente intre constituirea lateralitatii i tulburrile lexico
58

Lot de control (elevi de la coala General N. Tonitza, Constana)

NR. CRT. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. SUBIECI A.C. A.B. A.V. A.I. A.R. B.E.F. B
.S.A. B.U.A. B.A.M. B.R. C.A. C.E.G. D.M. E.I. F.I.S. I.A.N. L.I.E. M.I. M.C.F.
N.C.C. O.D. O.G. P.R. P.B. P.L. R.M. S.E. S.S. .D. V.I. VRSTA CRONOLOGIC 9ani 9ani
10ani 10ani 10ani 10ani 9ani 10ani 10ani 10ani 9ani 10ani 10ani 10ani 9ani 9ani
10ani 10ani 9ani 9ani 10ani 10ani 9ani 9ani 9ani 10ani 10ani 10ani 10ani 10ani A
NTECEDENTE FAMILIALE SITUAIE FAMILIAL organizat organizat organizat organizat organiza
t organizat organizat organizat organizat organizat prini desprii organizat organ
at organizat organizat organizat organizat organizat organizat organizat prini desp
zat organizat organizat organizat organizat tat decedat organizat organizat CONDIIE
IAL bun bun bun bun bun bun bun bun bun bun foarte bun bun bun bun bun precar
oarte bun bun bun bun foarte bun modest bun bun
Lot experimental (elevi din cadrul claselor a III a care frecventeaz cabinetele l
ogopedice interscolare i sunt diagnosticai cu dislexo disgrafie)
59

NR. CRT SUBIECI 1. 2. A.L. 3. 4. B.R.1 5. 6. 7. 8. 9. 10 11. 12. 13. 14. 15. 16.
17. 18. M.E.1 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. M.E.2 M.L. M.M. M.M.R. N.N
. N.T. P.I. P.O. S.C. S.D. B.R.2 B.S. C.A.S. C.E.R. D.M. D.M.P. E.A. G.O. G.G. H
.I. L.F. L.C. M.A. B.A.G. A.D.
VRSTA CRONOLOGIC 9ani 10ani 10ani 9ani 10ani 9ani 10ani 10ani 9ani 10ani 10ani 9an
i 10ani 10ani 10ani 9ani 10ani 10ani 10ani 9ani 10ani 10ani 9ani 10ani 10ani 9an
i 9ani 10ani
ANTECEDENTE FAMILIALE -

SITUAIE FAMILIAL organizat prini desprii Organizat Organizat Organizat Organizat

ganizat Organizat Organizat tat decedat Organizat Organizat Dezorganizat Organizat Or
izat Organizat prini divorai Organizat Organizat Organizat Organizat Organizat Org
anizat Organizat Organizat Organizat

CONDIIE MATERIAL bun modest bun bun bun bun foarte bun bun bun bun precar bun b
un modest foarte bun bun bun bun bun bun bun bun bun bun
60

29. 30.
Z.C. Z.P.
10ani 10ani
Organizat Organizat
bun bun

IV. 3 Calendarul desfurrii experimentului Experimentul s-a desfurat n anul colar 2008009, n urmtoarele etape: Etapa I (1 octombrie 1 noiembrie): Etapa a II-a (2 noiemb
rie 15 martie): -elaborarea probelor, alegerea grupurilor-int i testarea iniial a sub
iecilor; -elaborarea programului complex n terapia tulburrilor de limbaj scris; pro
gramul formativ s-a aplicat pe subiectii depistati cu tulburari de lateralitate
si dislexo-disgrafie cu concursul elevilor, cadrelor didactice de la clasa, al p
rofesorilor logopezi de la C.J.R.A.E, ce au in evidenta si terapie elevii cu tul
burari de limbaj i al prinilor; Etapa a III-a (15 martie 15 aprilie): Etapa a IV-a
(16 aprilie 30 aprilie): -evaluarea post terapeutic; -interpretarea rezultatelor,
prelucrarea i redactarea lucrrii. IV. 4 Metodele utilizate n cercetare 1. 2. 3. 4.
5. 6. 7. Metoda observaiei; Metoda convorbirii; Metoda studiului de caz; Fia de ev
aluare amnunit a abilitilor psihomotorii Ioan Dorin Radu; Proba de lateralitate Harri
roba de tapping Fia de evaluare a dificultilor la scris Ecaterina Vrma;
Metoda observaiei Observaia este metod sistematic, obiectiv, ce poate ntregi orice cer
cetare, oferind o imagine global asupra subiectului.Observaia presupune surprinder
ea i nregistrarea temeinic i organizat a conduitelor i atitudinilor indivizilor, precu
m i a mediului de aciune al acestora.
61

Observaia vizeaz pe de o parte surprinderea simptomaticii stabile a subiectului, a

trsturilor bio-constituionale ale acestuia, tiut fiind faptul c nfiarea fizic poat
informaii preioase despre modul de a fi al subiectului. De asemenea, prin observai
e se poate surprinde simptomatica labil a subiectului, modul n care acesta vorbete,
gesticuleaz, exteriorizeaz anumite emoii, permind o anumit predicie asupra comportame
tului i personalitii sale. Observaia ofer, cu precdere, date de ordin calitativ, ea su
rprinznd manifestrile fireti ale individului, n cadrul mediului concret de via i activ
tate al acestuia. Calitatea observaiei este influenat de calitile i personalitatea ind
ividului, de capacitatea acestuia de sesizare a esenialului, de capacitatea lui d
e selectivitate precum i de capacitatea acestuia de relaionare i interpretare a dat
elor surprinse. Metoda convorbirii Aceast metod presupune un dialog cercettor subie
ct, ea permind nu numai accesul la reaciile exterioare ale subiectului, ci i la viaa
interioar a subiectului, la inteniile, opiniile, interesele, aspiraiile acestuia. P
entru ca rezultatele convorbirii s fie relevante, este necesar ca subiectul s dea
rspunsuri sincere i complete, s aib capaciti de introspecie i autoanaliz, iar psihol
trebuie s dea dovad de empatie. Metoda convorbirii prezint un mare avantaj, ea perm
ite obinerea unui numr mare de informaii n timp relativ scurt, ns ea este direct depen
dent de faptul subiectiv ce aparin att subiectului, ct i psihologului. Metoda studiul
ui de caz Studiul de caz reflect modalitatea n care aspectele teoreticometodologic
e interacioneaz cu aspectele concrete, pragmatice, ale unui caz concret. Lund n cons
iderare aceste caracteristici, T. D. Cook i D. T. Campbell apreciaz c studiul de ca
z reprezint o alternativ viabil pentru realizarea unor experimente, dar numai n circ
umstane adecvate. Ca atare studiul de caz reprezint o cercetare fundamental, particu
lar, profund diferit de celelalte tipuri de cercetri, cu un plan propriu, adecvat s
copurilor acesteia.
62

Fia de evaluare amnunit a abilitilor psihomotorii, I. D. Radu n cadrul fiei de evalua

amnunit a abilitilor psihomotorii subiectul particip la o testare preterapeutic i la
xaminare amnunit, n care se strduiete s realizeze fiecare barem prevzut n inventarul
itilor (prezentat anterior). Fia de evaluare a abilitilor psihomotorii are la baz aces
t inventar, dat doar ca model; el poate fi detaliat sau simplificat, dup obiectiv
ele urmrite de psihopedagog i, mai ales, dup nivelul vrstei copiilor cu care se lucr
eaz, avndu-se n vedere c el cuprinde abiliti psihomotorii ale copiilor de la aproximat
iv 3 ani pn la 16/17 ani. Se va avea n vedere s nu se testeze mai mult de 15-20 de a
semenea bareme ntr-o zi, deoarece s-ar putea trece peste cota de rezisten fizic i psi
hic a copilului. Cercettorul va nota n fia de examinare la rubricile ,,realizat" - ,
,parial realizat" - ,,nerealizat ", parcurgerea fiecrui item n parte i, dac va fi caz
ul, va aduga la rubrica ,,observaii" idei eseniale ale momentului.
Obiectivul
Nivel de realizare Realizat Parial realizat Nerealizat Observaii

1. 2. 3.. (pn la 176 itemi) Aceast rubric va include aspecte care vor trebui
ia testrilor preterapeutice din etapa urmtoare. Cnd fia este completat, se desprind c
lar acele bareme a cror realizare ntmpin dificulti i care au fost notate corespunztor
a ,,parial realizate" sau ,,nerealizate" .
Inventarul abilitilor pentru ntocmirea programului de recuperare i a evalurii progres
ive a nivelului de recuperare
I.
Educarea schemei corporale i a contiinei de sine
63

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. model). 13. 14. 15. prini, frai). 16. 17. 18
. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25.

Recunoaterea i indicarea elementelor corpului omenesc la alte persoane. Recunoatere

a i indicarea elementelor propriului corp. Indicarea i denumirea elementelor corpu
lui omenesc (la alte persoane, n imagini S i spun numele i prenumele. S i spun sexu
lizeze pronumele personal (eu, tu, el, ea). S recunoasc, dup anumite semnalmente, s
exul (dup mbrcminte, voce etc.). S diferenieze copil adult. S diferenieze tnr, t
erenieze dup prenume, sex, vrst, mbrcminte S recunoasc (s sesizeze) lacunele din de
lacunare (care reprezint omul). S recompun din elemente componente corpul uman (des
ene decupate, dup S recompun din elemente decupate corpul uman (fr model). S deseneze
omul cu principalele elemente (cap, trunchi, membre i unele S tie s spun ( la cerere)
numele i prenumele celor din jur (colegi, profesori, S localizeze dreapta stnga, s
us jos, n raport cu propriul corp. S arate urechea dreapt (stng), ochiul stng (drept)
mna dreapt (stng), S execute cu (o oarecare) uurin micri de orientare n schema co
ocalizeze n imagini i n oglind elementele corpului (mna dreapt, stng, S localizeze f
opriul corp: deasupra, dedesubt, nainte, napoi, n fa, n S localizeze fa de corpul in
cutorului sau a corpului din imagine: deasupra, S execute micri variate (gimnastic)
pe baz de imitaie. S execute micri variate pe baza unor comenzi verbale. S aib contii
euitei unei sarcini concrete (s ridice, s sar, s mping etc.). S se angajeze n compet
preciindu-i calitile) sau s nu se angajeze
i la propria persoan).
amnunte: ochi, nas, gur urechi, pr, mbrcminte).
piciorul drept (stng).
piciorul drept, stng etc). spate, la dreapta, la stnga etc dedesubt, nainte, napoi,
in fa, n spate, la dreapta, la stnga etc.
(cunoscndu-i limitele).
64

26. 27. 28. 29. 30. 31. etc). 32. lene etc). 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41.
42. obinuite.

S execute, la comand, micri ritmice sincronizate (manifestnd independen n S poat si

uni simple: conduc maina, arunc piatra, mnnc, dorm etc S fie contient de calitile prin
ipale pe care le are: for, capacitate de a nva, S aib contiina reuitei proprii n v
s te faci? De ce?). S sesizeze detaliile n aciunile imitative S aib capacitatea de a-
aprecia unele dintre calitile proprii (cuminte, harnic S aib capacitatea de a-i apre
cia unele dintre defectele proprii (neasculttor, Are persoane preferate (simpatii
i prieteni). Manifest exigen fa de propria persoan i fa de alii ( s aib capacit
feste ncredere n sine S manifeste ncredere (nencredere) n alii. S i se formeze proiec
de viitor (pe care s le nsueasc). S aib aspiraii profesionale. S accepte modele (cu c
ai vrea s semeni?) S aib controlul total asupra micrilor propriului corp (n activiti
mplexe: la S aib o comportare adecvat (vrstei i situaiei) n relaiile cu alte persoane
pereze corect cu pronumele personal de politee i formulele de adresare
micarea propriului corp).
diverse performane etc. pe care s le i poat demonstra.
apreciere a calitilor i defectelor proprii ale altor persoane).
atelier sau alte activiti, n grdin, n excursie etc.). (verbal i gestic).

II Abiliti motorii generale 43.S stea pe ambele picioare, efectund micri ale minilor (
inse lateral, n fa, n sus). 44.S stea pe ambele picioare, efectund micri ale minilor
se lateral, n fa, n sus). 45.S stea n vrful picioarelor 46.S stea pe vrfuri, efectu
ale minilor ntinse lateral, n fa, n sus. 47.S stea pe un picior (se exerseaz ambele p
oare), cu micarea minilor pentru meninerea echilibrului. 48.S stea pe clcie (1-2 sec.)
, cu micarea minilor pentru meninerea echilibrului. 49.S sar pe un picior (se exersea
z ambele picioare). 50.S sar de pe un picior pe altul. 51.S se deplaseze n fa, prin s
ur cu ambele picioare.
65

52.S se deplaseze prin sritur pe un picior (se exerseaz ambele picioare). 53.S mearg n
ormal (alternnd normal picioarele). 54.S mearg pe ritm nsoit de btaia tobei, pe numrat
, pe muzic de mar, cu micarea braelor. 55.S mearg pe ritm, n coloan, nsoit de btai
pe numrate, pe muzic de mar, cu micarea corect a braelor. 56.S mearg cu ochii nchii
cu aprecierea prealabil a distanei 57.S fie capabil s treac din mers n alergare (la c
omand). 58.S alerge (liber). 59.S alerge pe ritm muzical, pe numrate, pe ritmul btilor
tobei. 60. S alerge cu deplasare i pe loc la comand verbal. 61.S urce i s coboare
e fr ajutor (fr s se in de balustrad), cu alternarea picioarelor. 62.S sar peste ob
mici. 63.S sar n lungime i n nlime (fr performane). 64.S mearg pe o linie la so
echilibrul 65.S mearg pe o brn aezat pe sol (n echilibru) 66.S mearg pe brna de ec
reglabil, ridicat la: 10, 20, 30, 40 i 50cm de la sol. 67.S mearg n echilibru, reducn
u-se treptat suprafaa de sprijin. 68.S mearg n echilibru (la sol), cu minile n diferit
e poziii (lateral, n fa, pe cap, pe olduri). 69.S mearg pe vrfuri i pe clcie. 70.S
e un vas plin cu ap pe o tav, fr s verse apa. 71.S transporte o minge de ping-pong sau
o bil pe o planet, fr s cad. 72.S in n echilibru, pe palm sau pe deget, un b (
poziie vertical. 73.S sar pentru a atinge obiecte atrnate deasupra capului su. 74.S ex
cute aciuni complexe de echilibru: cumpna, lumnarea. 75.Srealizeze micri complexe de d
eplasare: ,,pasul trengarului", ritm de dans, srituri pe un picior i pe dou picioare
(pe loc i cu deplasare nainte i napoi). 76.S realizeze la comand micri ale capului:
spate, la dreapta, la stnga. 77.S realizeze la comand i dup demonstraie, rotirea capu
lui spre dreapta i stnga. 78.S realizeze micri ale trunchiului: aplecri, ndoiri, rotir
. 79.S realizeze genuflexiuni cu braele ntinse n fa, lateral sau n sus. 80. S i coo
respiraia (inspiraie expiraie) la comand. 81.S poat stinge o lumnare prin suflare l
oarecare distan (mai mare de 20-30 cm). 82.S poat executa la comand inspiraie reine
expiraie. 83.S poat respira alternativ pa nas i pe gur. 84.S i controleze respiraia
ire, prin mrirea i scderea intensitii. 85.S roteasc braele (deschise) n fa i n s
teasc braele: morica (nainte i napoi).
66

87.S roteasc pumnii spre interior i spre exterior cu braele ntinse n fa, sincronizat.
.La indicaia profesorului, s loveasc piciorul stng cu mna dreapt i piciorul drept cu m
stng. 89. S ating nasul cu degetul arttor de la mna dreapt, apoi de la mna stng.
urechea dreapt cu mna stng i urechea stng cu mna dreapt (la comand). 91.S arunce o
co (o minge de ping-pong ntr-un vas, o minge de tenis ntr-un co improvizat de la o
distan de 1-2 m). 92.S trag la int n diverse modaliti. 93.S transporte obiecte frag
iecte de sticl, ou) ,,n lan", prin luarea de la cel din fa i s-l predea celui din spa
cu mrirea vitezei. 94.S nchid i s deschid, sincronizat, palmele, pumnii. 95.S loveasc
inge de ping-pong cu degetul arttor sau un nasture pentru a se deplasa din poziia i
niial. 96. S ridice degetele dup demonstraie, avnd palmele pe mas, degetele rsfirate.
.S pun unele peste altele mai mult de 4 cuburi (care nu se mbin) fr s cad. 98.S imit
simple ale minilor, picioarelor, capului i corpului interlocutorului. 99.S imite m
icri mai complexe ale interlocutorului. 100.S imite strmbturi. 101.S nchid i s desc
(dup demonstraie i la comand). 102.S scoat i s ridice limba. 103.S umfle i s dezu
jii. 104.S realizeze uguiatul buzelor. 105.S realizeze micarea ochilor (spre stnga, s
pre dreapta i s-i roteasc). 106.S dea comenzi (vino!, pleac!) 107.S verbalizeze o aciu
e simpl 108.S realizeze coordonarea fin a micrii difereniale (introducerea aei ntr-un
, nvrtirea titirezului). 109.S realizeze o coordonare i o precizie oculo-manual compl
ex (exerciii la tremometru i scriere). 110.S joace ,,jocul palmelor" din ce n ce mai
repede, cu un interlocutor. III.Educarea capacitii de organizare a conduitelor i st
ructurilor perceptiv-motrice 111.S identifice 4-6 culori uzuale. 112.S denumeasc 46 culori 113.S identifice i s diferenieze nuane ale aceleiai culori. 114.S recunoasc
me simple, dup artarea modelului: ptratul, cercul triunghiul, dreptunghiul. 115.S re
cunoasc i s sorteze diferite forme (indicate) dintr-un grup de forme diverse. 116.S
diferenieze, prin pipire: aspru, neted, lucios 117.S diferenieze sus-jos, fa-spate, al
uri, lng.
67

118.S diferenieze stnga-dreapta, nainte-napoi. 119.S diferenieze orizontal, vertical,

blic. 120.S diferenieze mare-mic, mijlociu, nalt, scund, lung, scurt. 121.S diferenie
ze lung-scurt, mult-puin. 122.S diferenieze lungime, lime, nlime. 123.S fie capabil
observa i denumi obiecte. 124.S urmreasc cu privirea un obiect n micare. 125.S denumea
c forme de acelai fel dintr-o mulime divers de forme. 126.S desprind vizual i s indic
n element dintr-un context (o fiin, un lucru dintr-un tablou) 127.S localizeze o su
rs sonor 128.S diferenieze o surs sonor, denumind-o 129.S diferenieze grade diferite
intensitate ale unor surse sonore. 130.S diferenieze nlimi diferite ale unor surse so
nore. 131. S depisteze i s denumeasc direcia din care vine un sunet. 132.S poat urmri
surs sonor care se deplaseaz. 133.S reproduc onomatopee. 134.S reproduc un anumit ritm
135.S diferenieze aproape departe 136.S diferenieze devreme trziu, mai devreme ma
ziu. 137.S transpun grafic (dup model) figuri geometrice: ptrat, cerc, triunghi, dre
ptunghi. 138.S diferenieze acum, imediat, demult. 139.S reproduc diferite elemente g
rafice. 140.S coloreze contururi fr depirea marginilor. 141.S mreasc i s micoreze
imple. 142.S diferenieze dup gust. 143.S diferenieze dup miros. 144.S diferenieze dup
t. IV. Educarea capacitii de organizare a aciunilor 145.S efectueze micri complexe ale
minilor: rotiri, ndoiri 146.S basculeze i s nvrt (ntreruptoare sau alte dispozitiv
e simple). 147.S poat nuruba i deuruba cu mna liber. 148.S poat nuruba i deurub
u cu cheia fix. 149.S nireteze i s deireteze. 150.S ncheie i s descheie nasturi i
.S se mbrace i s se dezbrace singur. 152.S se formeze numrul de telefon ( la telefon c
u disc i cu taste). 153.S se perfecioneze n mnuirea unor dexterimetre cu inel.
68

154.S fac modele i mozaicuri din mrgele, rondele i cilindrii. 155.S manevreze parauta
a comand, mpreun cu ali copii. 156.S fac uoare construcii din cuburi, cu diverse tipu
de mbinri (dup model). 157.S-i menin echilibrul n diverse posturi pe un semicilindru.
8.S-i menin echilibrul n diverse posturi pe ,,roata de echilibru" (uor mpins de profes
r). 159.S stea n echilibru i s mping ( cu minile sau picioarele) pentru a se deplasa p
,,roata de echilibru pe rotile", n diferite posturi. 160.S-i menin echilibru fr s se
e o trambulin care sare. 161.Mnuiri la termometru, cu grade mai mari de dificultat
e, fr prea multe erori. 162.S aib capacitatea de a monta i demonta jucrii, prin: mbina
e, asamblare nurubare, deurubare. 163.S realizeze construcii n care s-i controleze sa
fctor: intensitatea forei, fineea, precizia. 164.S poat introduce a n ac i s coas
cu foarfecele dup contur. 166.S fie capabil s execute lipiri de diferite complexiti.
167.S bat un cui cu ciocanul (cu grade diferite de complexitate, date de mrimea cu
iului). 168.S scoat cuie cu cletele (cu grade diferite de complexitate, date de mrim
ea cuielor). 169.S ndrepte cuiul, srma, tabla (cu ciocanul). 170.S realizeze mpletitu
ri simple din dou sfori. 171.S realizeze mpletituri complexe, din 2-3 sfori. 172.S r
ealizeze mpletituri la ,,cutia cu cuie" (dup modele). 173.S realizeze esturi pe gherg
heful mic. 174.S verbalizeze propriile aciuni. 175.S simuleze aciuni (pantomim). 176.
S realizeze activiti din ce n ce mai complexe care pot deveni faze ale unor lucrri pe
ntru diverse meserii.
Proba de lateralitate Harris Proba de lateralitate Harris se gsete, ca surs origina
l, n lucrarea ,,Education psychomotrice et arrieration mentale" (aplication aux di
feferents types dinadaptation) par Louis Picq, Pierre Vayer, Doin Editeurs, 8 P
lace de l*Odeon, Paris 6-e 1972.) Obiectivul testului vizeaz dominanta lateral pe
coordonata ochi (O), mn (M) i picior (P). Datele obinute n urma aplicrii testului cont
ribuie la stabilirea tipului de lateralitate i, pe baza lor, se pot elabora progr
ame corective corespunztoare.
69

Exerciiile care testeaz lateralitatea minii sunt: aruncarea unei mingi, ntoarcerea d
etepttorului, rsucirea unei chei, perierea dinilor, pieptnatul prului, ntoarcerea buto
ului de nchidere a uii, tergerea nasului, tierea cu foarfecele, tierea cu un cuit i sc
isul. Copilul este n picioare, fr obiecte n mn, iar cadrul didactic noteaz ce mn a f
t copilul: D pentru dreapta, S pentru stnga, 2 pentru ambele mini Exerciiile care t
esteaz lateralitatea ochilor vor folosi cartea, telescopul i o puc de jucrie. Dup fiec
are prob, cadrul didactic va nota ochiul folosit: D pentru dreptul, S pentru stngu
l i 2 pentru ambii ochi. Exerciiile de testare a lateralitii piciorului vor viza joc
ul otronului i lovirea mingei. Notarea fiecrei probe pentru piciorul folosit se va
face astfel: cu D pentru dreptul, cu S pentru stngul i cu 2 pentru ambele picioare
. Fiecare elev va primi n final o formul de lateralitate, dup urmtorul algoritm: Dom
inanta minilor: notarea se face cu o liter mare sau mic. D:cnd 10 probe (a-j)sunt ef
ectuate cu mna dreapt d:cnd probele 7,8,9sunt efectuate cu mna dreapt S:cnd 10 probe (
a-j) sunt efectuate cu mna stng s:cnd probele 7,8,9sunt efectuate cu mna stng M:toate
elelalte cazuri Dominanta ochilor: D:dac rspunsul este cu ochiul drept la 3 probe
d:dac duo rspunsuri din trei sunt cu dreptul S:dac rspunsul este cu ochiul stng s:dac
ou rspunsuri din trei sunt cu stngul M:cazurile rare cnd subiectul privete cu amndoi o
chii Dominanta piciorului:
70

D:dac rspunsurile sunt cu dreptul S:dac rspunsurile sunt cu stngul M:dac un rspuns est
cu dreptul iar altul cu stngul

Se obin astfel: Pentru un dreptaci: DDD Pentru o lateralitate ncruciat: DSD Pentru o
lateralitate ru afirmat: ddD sau ssD Pentru un stngaci: SSS Fia de evaluare a dific
ultilor la scris Fia de evaluare a dificultilor la scris este un instrument logopedic
utilizat frecvent n educarea reeducarea scrisului la copilul cu tulburri lexico-g
rafice. Folosit n mod curent n activitatea terapeutic de baz, aceast fi atrage ateni
pra dificultilor i ofer posibilitatea interveniei eficiente. Cele mai frecvente defor
mri ale scrierii sunt redate n 6 categorii (deformri ale literei, deformri n scrierea
cuvintelor, deformri n scrierea propoziiei i frazei, deformri ale paginaiei, alte cat
egorii de deformri, dificulti de citire i scriere a cifrelor i numerelor), prezentnd i
temi detaliai, cu grade diferite de dificultate: U uor M mediu G greu Aceast fi es
constituit din 22 de itemi: 1.lizibilitate 2.omisiuni de litere 3.omisiuni de sil
abe 4.confuzii de litere 5.inversiuni de silabe 6.adugiri de litere 7.substituiri
de litere 8.lipsa majusculei 9.omisiuni de cuvinte 10.contopiri de cuvinte 11.a
gramatismele atipice 12.semne de punctuaie 13.scrierea diftongilor, triftongilor,
a grupurilor de consoane 14.grupurile ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi 15.art
iculri 16.conjugri 17.erori sociolingvistice
71

18.vocabular deficitar n scris Aceast fi este constituit din 22 de itemi: 1.lizibilit

ate 2.omisiuni de litere 3.omisiuni de silabe 4.confuzii de litere 5.inversiuni
de silabe 6.adugiri de litere 7.substituiri de litere 8.lipsa majusculei 9.omisiu
ni de cuvinte 10.contopiri de cuvinte 11.agramatismele atipice 12.semne de punct
uaie 13.scrierea diftongilor, triftongilor, a grupurilor de consoane
14.grupurile ce, ci, che, chi, ge, gi, ghe, ghi 15.articulri 16.conjugri 17.erori
sociolingvistice 18.vocabular deficitar n scris 19.inversiuni de cuvinte 20.proas
ta organizare a paginii 21.scrisul n oglind 22.scrisul cifrelor i a numerelor 19.in
versiuni de cuvinte 20.proasta organizare a paginii 21.scrisul n oglind 22.scrisul
cifrelor i a numerelor

Itemii 5,9,10,11,21 sunt de cea mai puternic abatere, evideniind tulburri disgrafic
e. Itemii 3,4,7,11,12,15 vdesc nerespectarea regulilor, iar 20 poate fi (combinat
cu itemul 1) semnalul de alarm a unei disgrafii motorii. Se vdesc dificultile de nu
anare asupra crora terapia poate interveni, la nivelul fiecrui item. Acordnd un punc
taj de 3 puncte la itemuri notate cu G, 2 puncte la cele notate cu M i 1 punct la
cele notate cu U putem evidenia gravitatea tulburrilor n scris. La 44 de puncte, e
levul prezint tulburri disgrafice. ntre 0 i 14 puncte, tulburrile sunt uoare i se pot
onsidera oscilaii ale nvrii. Se va ine seama de tipul greelilor. De la 15 la 28 de pun
te, copilul trebuie evaluat cu atenie n privina proceselor de nvare a scrisului. De la
29 la 44 de puncte, trebuie intervenit complex i cu o terapie adecvat. Proba de t
apping Este un test care are ca scop investigarea lateralitii dominante, fiind urm
arit in mod exclusiv lateralitatea dominant manuala in contextul unei probe ce se
adreseaz competenelor incluse n scris. Materiale :
72


foaie de hrtie pe care este desenat un cerc cu diametrul de 10 cm. carioca un cro
nometru. INSTRUCIUNI : Foaia este prezentat copilului n lungimea ei i i se face urmto
rul

intructaj: Ia aceast carioca. Va trebui sa faci cat mai multe puncte in interioru
l cercului. Fii atent ! ( copilul ia creionul n mn, la alegere ) Ai neles bine ? Atun
ci ncepe ct poi de repede, pn cnd i spun : stop! ( Se va repeta de multe ori n cursu
bei ndemnul : mai repede!) Durata : 30 secunde. Se repet aceeai prob cu cealalt mn.
nstruciunile nu sunt respectate (puncte in interiorul cercului) se va explica din
nou, cerndu-se rapiditate i proba rencepe). Se va nota rezultatul acelei mini care
prezint performana mai bun.
IV. 5 Interpretarea rezultatelor
Fisa de evaluare amanuntita a abilitailor psihomotorii Aplicarea fiei de evaluare
amnunit a abilitilor psihomotorii Ioan Dorin Radu la elevii provenii din cadrul colii
enerale N. Tonitza a condus ctre rezultatele procentuale urmtoare: 72% dintre elev
i au atins dezideratele ntregului inventar de abiliti, 18% dintre subieci au reuit o
realizare parial a inventatului, iar 10% dintre copii nu s-au putut adapta la ceri
nele inventarului, ratndu-l. Reprezentarea grafic a rezultatelor testului se afl ma
i jos.
10% 18%
72%
obiective realizate obiective partial realizate obiective nerealizate
73

Fisa de evaluare amanuntita a abilitailor psihomotorii, lot experimental, testare

a I Aplicarea fiei de evaluare amnunit a abilitilor psihomotorii Ioan Dorin Radu la el
evii ce constituie lotul experimental a condus ctre rezultatele procentuale urmtoa
re: 57% dintre elevi au atins dezideratele ntregului inventar de abiliti, 25% dintr
e subieci au reuit o realizare parial a inventatului, iar 18% dintre copii nu s-au p
utut adapta la cerinele inventarului, ratndu-l. Ele pot fi, n bun parte, mbuntite pe
tor, printr-o conduit pe msur i prin eforturi susinute. Reprezentarea grafic a rezulta
telor se afl in imaginea de mai jos.
18%
25%
obiective realizate obiective partial realizate obiective nerealizate
lot experimental testarea I
57%
Fisa de evaluare amanuntita a abilitailor psihomotorii ,lot experimental testarea
II Aplicarea fiei de evaluare amnunit a abilitilor psihomotorii Ioan Dorin Radu la el
evii a condus ctre rezultatele procentuale urmtoare: 68% dintre elevi au atins dez
ideratele ntregului inventar de abiliti, 22% dintre subieci au reuit o realizare paria
l a inventatului, iar 10% dintre copii nu s-au putut adapta la cerinele inventarul
ui, ratndu-l. Pe linie de ansamblu, considernd dificultatea ridicat a inventarului
de abiliti, timpul redus de rezolvare a problemelor indicate, stresul psiho-afecti
v dublat al celei de-a doua aplicaii rezultatele generale obinute acord un tonus op
timist proiectului finalizat. Aplicarea programului terapeutic complex de recupe
rare a fcut ca finalitile testrii a II-a s se prezinte superioare celor din prima tes
tare
74

10% 22% 68%

obiective realizate obiective partial realizate obiective nerealizate
lot experimental testarea II Concluzii Inventarul de abiliti psihomotorii s-a cons
tituit drept o veritabil ,,piatr de ncercare" pentru toi aceia implicai in aciune: cop
ii, cercettor, cadre didactice; important de precizat rmn urmtoarele: lotul de contr
ol: dei parcuri cu rezultate mulumitoare, itemii vizai ar putea cpta progrese vizibile
, dac instituia colar i cadrele didactice ar continua s lucreze dup un program de inte
venie ilustrativ, ntr-un ritm i condiii corespunztoare; lotul experimental: testrile
i II demonstreaz un progres remarcabil al elevilor n ceea ce privete parcurgerea i ns
uirea inventarului de abiliti psihomotorii. La o a doua ,,ntlnire" cu inventarul viza
t, subiecii fie au parcurs ntr-o msur cu mult mai mare toate obiectivele, fie au mico
rat procentul obiectivelor parial realizate i pe cel al obiectivelor nerealizate.
Mai jos se afl o analiz comparativ a rezultatelor testrii:
75

analiza comparativa
80 70 60 50 40 30 20 10 0 lot control lot exp T1 lot exp T2 ob. total indeplinit
e ob.partial indeplinite ob.neindeplinite
76

PROBA DE LATERALITATE HARRIS lot de control Grupul de elevi cercetat n cadrul coli
i Generale N. Tonitza a demonstrat o dominant dreapt a activitilor desfurate la nivelu
l minilor. Faptul c majoritatea subiecilor se situeaz pe aceeai lateralitate uureaz mu
ca educativ a cadrelor didactice i interrelaionarea de la nivelul clasei. Elevii stn
gaci principal i secundar i elevii cu lateralitate ambidextr reprezint o minoritate
a clasei. Grupul de elevi cercetat n cadrul colii Generale N. Tonitza a demonstrat
c dominanta ochilor este perceput i controlat principal i secundar de lateralitatea
dreapt. Printre subiecii cercetai s-au regsit i elevi cu lateralitate ocular stng pri
pal i secundar, nentlnind ns nici un caz de lateralitate ocular dual (de altfel sunt c
zuri excepionale i greu adaptabile la activitatea semenilor din jur). Grupul de el
evi cercetat n cadrul colii Generale N. Tonitza a demonstrat c dominanta piciorului
este majoritar dreapt (principal) i ambidextr (secundar). Elevii care ar utiliza p
iciorul stng cu cea mai mare frecven sunt o minoritate la nivelul colectivului cerc
etat. Subiecii tind s asocieze mna principal cu piciorul corespondent: mna dreapt cu p
iciorul drept, mna stng cu piciorul stng, i foarte rar (din motive ntemeiate) invers.

PROBA DE LATERALITATE HARRIS SCOALA GENERALA N. TONITZA

NUMELE SI PRENUMEL E AC AB AV AI AR BEF BSA BUA BUM BR CA CEG DM EI FIS IAN LIE
MI MCF NCC
DOMINANTA MINILOR D X X X X X X X X X X X X X X X X X X X d S s M
X
DOMINANTA OCHILOR D d S s X x X X X X X X X X X X X X X X X X X X
DOMINANTA PICIORULUI M D X X X X X X X X X X X X X X X X X X d S s M
TOTAL DDD DDD DDD Ddd DDD DDD Ddd DDD DDD SSS DDD DDD DDD SSS Ddd DDD SSS DDD DD
D dDd
X X

NUMELE SI PRENUMEL E OD OG PR PB PL RM SE SS D VI
DOMINANTA MINILOR D X X X X X X X X X d S X s M
DOMINANTA OCHILOR D d S s X X X X X X X X X X
DOMINANTA PICIORULUI M D X X X X X X X X X d S X s M
TOTAL DDD DDD SSS DDD DSD DDD DSD DDD DDD DDD
lo td ec o n tr o l
7 0 % 6 0 % 5 0 % d re p ta c i 4 0 % 3 0 % 2 0 % 1 0 % 0 % 1 s ta n g a c i ra
ua firm a ta in c ru c is a ta

PROBA DE LATERALITATE HARRIS lot experimental Grupul experimental de elevi cerce

tat la testarea I a demonstrat c dominanta minii este coordonat de lateralitatea dr
eapt, principal i secundar, c pot exista subieci stngaci principal, dar nu i secundar,
i c o parte dintre ei i folosesc n secundar calitile ambidextre. Cadrele didactice tr
buie s aib n vedere consideraiile de mai sus i s conceap proiectele colare astfel nc
pun n valoare toate variabilele directe i indirecte, personale i colective Grupul ex
perimental de elevi a demonstrat c dominanta ochilor este axat indubitabil pe late
ralitatea dreapt, principal i secundar. Exist i subieci stngaci, principal i secundar,
s ntr-o proporie evident mai mic. Faptul c procentul dreptacilor complei este att de m
re la nivel de colectiv i faptul c exist elevi cu lateralitate ocular dual (n principi
u, cazuri excepionale) ne conduc ctre ideea c o mare parte dintre subieci sunt purtto
ri de ochelari sau au nevoie de corecie ocular. Grupul experimental de elevi cerce
tat a demonstrat c dominanta piciorului este orientat ctre majoritar lateralitatea
dreapt, principal i secundar, i ctre lateralitatea ambidextr. Subiecii stngaci, princi
al i secundar, sunt minoritari, dar coezivi. Din punctul de vedere al dominantei
piciorului, colectivul de elevi se comport ca i o structur normal, difereniat, capabil
de varietate. n cazul celei de-a doua testri, se poate constata o diminuare a numru
lui de subieci cu tulburri de lateralitate, respectiv lateralitate ncruciat i laterali
tate ru afirmat. Aceste rezultate sunt puse pe seama programului de intervenie.

PROBA DE LATERALITATE HARRIS Lot experimental, testarea I NUMELE SI PRENUMELE AD

AL BAG BR1 BR2 BS CAS CER DM DMP EA GO GG HI LF LC MA ME1 ME2 ML MM MMR NN NT P
I
DOMINANTA MINILOR D
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
d
S
s
M
DOMINANTA OCHILOR D d S s
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
DOMINANTA PICIORULUI M D
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
TOTAL
DDD SSS ddD DDD Ddd SDS ddD DDD DDD SSS DSD DDD SDS DDD ddD DDD DDD DDD Ddd SSS
ddD DDD Ddd SDD SDS
d
S
s
M

NUMELE SI PRENUMELE PO SC SD ZC ZP
DOMINANTA MINILOR D
X X X X
d
S
X
s
M
DOMINANTA OCHILOR D d S s
X X X X X
DOMINANTA PICIORULUI M D
X X X X
TOTAL
SSS DDD ddD DSD SDS
d
S
X
s
M
L o te x p e r i m e n t a lt e s t a r e a I
3 5 % 3 0 % 2 5 % d r e p t a c i 2 0 % 1 5 % 1 0 % 5 % 0 % 1 r a u a f i r m a
t a i n c r u c i s a t a s t a n g a c i
PROBA DE LATERALITATE HARRIS

Lot experimental TESTAREA a-II-a

NUMELE SI PRENUMELE AD AL BAG BR1 BR2 BS CAS CER DM DMP EA GO GG HI LF LC MA ME1
ME2 ML MM MMR NN
DOMINANTA MINILOR D
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
d
S
s
M
DOMINANTA OCHILOR D d S s
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
DOMINANTA PICIORULUI M D
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
TOTAL
DDD SSS ddD DDD Ddd SSS ddD DDD DDD SSS DDD DDD SDS DDD ddD DDD DDD DDD Ddd SSS
ddD DDD Ddd
d
S
s
M

NUMELE SI PRENUMELE NT PI PO SC SD ZC ZP
DOMINANTA MINILOR D d S
X X X X X X X
s
M
DOMINANTA OCHILOR D d S s
X X X X X X X
DOMINANTA PICIORULUI M D d S
X X X X X X X
TOTAL
SDD SSS SSS DDD ddD DDD SSS
s
M
lot experimental testarea a IIa
40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 1 dreptaci incrucisata rau afirmata stangaci

Concluzii Proba de lateralitate Harris i regsete rostul de a ne prezenta lateralitile

axate pe mn, ochi i picior. Lotul de control: la nivelul lateralitii s-au detectat n m
ajoritatea dreptaci, i minoritar stngaci i ambidectrii. n linie de ansamblu, colectiv
ul de elevi are o structur i o conduit psiho fiziologic normal; varietatea remarcat i
tr n normalitate, att timp ct cadrele didactice reuesc s construiasc tabloul clasei de
elevi cu specificitatea fiecrui individ n parte reunit ntr-o coeziune de ansamblu,
fr a face discriminri. Lotul experimental dovedete c lateralitatea manual s-a dovedit
a fi nclinat cu predominan pe dreapta i parial pe stnga i n form ambidextr. Asimil
mare) greutate a citit-scrisului se poate explica i prin lateralitate parial const
ituit sau ncruciat; ntreg procesul de nvmnt este mai greu de susinut i de urmrit
ei lateraliti schimbate sau ale unei lateraliti insuficient dezvoltate. Cadrele dida
ctice are datoria s coreleze specificul lateralitii (pariale sau complete), ntreg tab
loul acestei lateraliti, cu personalitatea, temperamentul i potenialul adaptativ al
fiecrui individ n parte. O analiz comparativ grafic a rezultatelor se regsete mai jos:
Proba de lateralitatea Harris - analiza comparativa
70% 60% 50% dreptaci rau afirmata incrucisata stangaci 20% 10% 0% 1 2 3 30% 40%
Proba de tapping Proba de tapping sau punctare are ca scop stabilirea dominanei m
anuale n condiii relativ similare cu cele de scris. Dup administrarea probei, au fo
st analizate rezultatele, astfel n cazul dominantei manuale stabile s-au nregistat
ntre 70 i 80 de puncte pe spatiul de

testare realizate cu mna dominant, spre deosebire de 30-40 de puncte realizate cu

cealalt mna. n caz de lateralitate nefixat, se constat realizarea de 30 -50 de puncte
cu ambele mini. Astfel, se poate constata c, n cazul lotului de control avem 23 de
subieci cu lateralitate manual dominant dreapt, 4 cu lateralitate dominanta stng i 3
u lateralitate manual nefixat. Reprezentarea grafic a rezultatelor se prezint astfel
:
Test tapping lot de control
lat.dreapta lat. stanga lat nefixata

n cazul lotului experimental, rezultatele se prezint astfel: 12 subieci au laterali

tate manual dominant dreapt, 6 au lateralitate manual dominant stng iar restul de 12 a
lateralitate manual nefixat. Reprezentarea grafic a rezultatelor este:
Test tapping lot experimental
lat.dreapta lat. stanga lat nefixata

Fia de evaluare a dificultilor la scris Ecaterina Vrma; Fia de evaluare a dificult

cris Ecaterina Vrsma a fost aplicat ntr-o prim testare pe un eantion de 30 de subieci
rovenii din nvmntul de mas (clasele a III-a B i a III-a C din cadrul colii Generale
nitza) i pe un eantion de 30 de subieci provenii din nvmntul de masa din cadrul clas
a III a care frecventeaz cabinetele logopedice interscolare i sunt diagnosticai cu
dislexo-disgrafie. Cele dou aplicaii ale fiei au necesitat o ulterioar comparaie stat
istic a rezultatelor obinute, astfel nct punctajele finale s se afle n comuniune direc
t. Diagrama colectiv punctat este menit a ilustra aceast comparaie statistic, punnd
den fluctuaiile de scor obinute de elevi diferii, la itemi identici. n linie de ansamb
lu, cercettorul a urmrit ca, prin fia de evaluare a dificultilor la scris, s se pun n
lan deformrile literei (forma, proporiile, dimensiunile), deformrile din scrierea cuv
intelor, deformrile din scrierea propoziiei i a frazei, cazuistica paginaiei, alte c
ategorii ale grafopatologiei i deformrile de scriere ale cifrelor i numerelor. Elev
ii din lotul de cotrol au acumulat un numr infinit mai mic de greeli, comparativ c
u elevii lotului de control, considerndu-le nivelul intelectual supraliminal, med
iu i peste medie, activitatea educaional cu un parcurs de dificultate nalt i ambientu
l socio-afectiv specific La nivelul celei de-a doua testri, ce a avut loc dup apli
carea programului de recuperare, fia de evaluare a dificultilor la scris a fost apl
icat n mod succesiv pe acelai lot experimental. Cele dou aplicaii ale fiei au necesita
t o ulterioar corelaie statistic a rezultatelor obinute, astfel nct punctajele finale
s se afle n interrelaie necondiionat. Diagrama colectiv procentual este menit a ilust
aceast corelaie statistic, evideniind fluctuaiile de scor obinute de aceiai elevi, la
ceiai itemi. Proba de evaluare efectiv a pstrat acelai coninut pe parcursul ambelor nt
niri, scopul cercettorului fiind de a consolida caracterul obiectiv al aplicrii fie
i Vrasma: ,,Duminica, la noi acas e tare plcut. Tata citete ziarul. Bunica face ghem
e. Mama ne pregtete ngheat. Petrache joac dou partide de ah cu Paraschiva. -Te-am nv
Petrache! Spune sora sa. -Ai ctigat o ngheat! Rspunde Petrache fr suprare."

FI DE EVALUARE A DIFICULTILOR LA SCRIS ECATERINA VRSMA TESTAREA LOTULUI DE CONTROL

NR CATEGORIE
ITEM 1. lizibilitate forma mrime proporie distanta Contopiri ale literei 2. Omisiu
ni de litere 3 .Omisiuni de silabe 4. confuzii de litere tipice atipice 5. inver
siuni de silabe 6. adugiri de litere 7.substituiri de litere 8. lipsa majusculei
9.omisiuni de cuvinte 10. contopiri de cuvinte 11.agramatismele atipice 12.semne
de punctuaie 13 scrierea diftongilor, triftongilor, a grupurilor de litere 14. g
rupurile ce, ci , ge, gi che, chi, ghe , ghi 15.articulari 16. conjugri
AC
A
A
A

AB AV
A A U
A A A
A A A

AI AR
A A A
A A A
A A A

BF BA
U A U
A A A
U A A

A
A
A
A

A
A
A
U

A
A
A
A

A
A
A
U

A
A
A
A

U
A
A
A

A
A
A
A

A
U
A
A

A
A
A
A

A
A
U
A

A
A
A
A

A
A
A
A

U
A
A
A

A
A
A
A

A
U
A
A

A
A
A
A

U
A
A
A

A
A
A
A

U
U
A
A

A
U
A
A

A
U
A
A

A
U
U
A

A
A
A
A

A
A
U
A

A
A
A
A

A
A
A
A

A A A A
A A A A
A A A A
A

BU A U A U A A M U A U U U A G A A M G M G M A
B M A A A A A A A A A A A A M A A A M U M U A
B R A A A A A A A A A A A A U A A A U A U A A
C A A A A A A A A A A A A A U A A A U A U A A
CG A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A
D M A A A A A A A A A A A A A A A A U A A A
EI M U M U A U U U M U M U M U U U M U M U U
FS A A A A A M A A A A A A A A A A A A A A A
IN U A U A U M U A U U U A U A A A U A U A A
LE MI MF A A A A A A A A A A A A U A A A U A U A A U A U A A A U A U U U A A A A
A A A A A A U A U A A U U A U U U A U A A A U U U U A
N C M U M M A U U U M U M U M U A U M M M M U
O D A U A U U A A U A A A U A U A U U A U A A
O G M A M A A A M A U U M A A A A A A A A A A
P R U A U A A U U A A U U A A A A A A A A A A
P B A A A A A A A A A A A A A A A A A A U A A
PL RM SE SS U A U A A A U A U A U A U A A A U A U A A A A A A A A A A A A A A A
A A A A A A U A A A A A A A A A A A A A A A A A A U A U A A A A A A A A A A A A
A A A A A A U A U A
S D M U M U U M M U M A M U M U U U M M M M U
VI A A A A A U A A A A A A U A A A U A U A A
I DEFORMARI ALE LITEREI (FORMA, PROPORTIE, DIMENSIUNI)
II DEFORMARI IN SCRIEREA CUVINTELOR
III. DEFORMARI IN SCRIEREA PROPOZITIEI SI FRAZEI

NR CATEGORIE
ITEM 17. Erori sociolingvistice 18 vocabular deficitar in scris 19. inversiuni d
e cuvinte 20. proasta organizare a paginii 21. scrisul in oglinda 22. scrierea c
ifrelor si a numerelor
AC AB AV AI AR BF BA A A A A A A
4
BU A A M A A A M
27
B M A U A A A U
10
B R A A A A A A
3
C A A A A A A A
3
CG A A A A A A
0
D M A A A A A A
3
EI A U U A A U
30
FS A A A A A A
2
IN A A A A A A
11
LE MI MF A A A A A A
4
N C A M U A A M
35
O D U A U A A A
8
O G A A A A A A
10
P R A A A A A A
6
P B A A A A A A
1
PL RM SE SS A A A A A A
8
S D U M U U A M
37

VI A A A A A A
4
A A A A A A
3
A U A A A U
8
A A A A A A
0
A U A A A U
5
A A A A A A
3
A A A A A A
0
A A A A A A
6
A U A A A U
14
A U A A A A
4
A U A A A U
2
A U A A A U
4
IV PAGINA V. ALTE CATEGORII VI. CIFRE SI NUMERE PUNCTAJ
L O T D E C O N T R O L
4 0 3 5 3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 1 4 7 1 0 1 3 1 6 1 9 2 2 2 5 2 8 S e r i e s 1

FI DE EVALUARE A DIFICULTILOR LA SCRIS ECATERINA VRSMA TESTAREA I LOT EXPERIMENTAL

NR CATEGORIE M M M U U A A U M G A A U M G M A G M M
ITEM 1. lizibilitate forma mrime proporie distanta Contopiri ale literei 2. Omisiu
ni de litere 3 .Omisiuni de silabe 4. confuzii de litere tipice atipice 5. inver
siuni de silabe 6. adugiri de litere 7.substituiri de litere 8. lipsa majusculei
9.omisiuni de cuvinte 10. contopiri de cuvinte 11.agramatismele atipice 12.semne
de punctuaie 13 scrierea diftongilor, triftongilor, a grupurilor de litere 14. g
rupurile ce, ci , ge, gi che, chi, ghe , ghi 15.articulari 16. conjugri
AD U U A U U M U M U U U M M M U M M M
AL M U A A A M U M A A U M U M A M M M
BG U M U U U U U M U U M U M U U M G M
BR U U A U U M U M U U U U M U U M M M
BR U U A A A M U M A A U U M U A M M G
BS U U A A A M U U A A U U G U A G M M
CS U A A U U M U U U U A U G U U G M M
CR M U U U U M M M U U U M M M U M G M
DM U A A A A M U M A A A U M U A M G G
DP M U U A A M M M A A U M M M A M M M
EA U A A A U G U M A U A U G U U G M M
GO U M U U A M U M U A M U M U A M G G
GG M A U A A M M M A A A M M M A M G M
HI M U A A A G M U A A U M G M A G M M
LF U U A U A M U M U A U U M U A M M M
LC M U U A U M M M A U U M M M U M M M
MA M U U A A U M M A A U M G M A G G G
ME U A A A U M U M A U A U M U U M M M
MF U A A A A M U M U A A U M U A M M M
ML U A A U A M U M A A A U G U A G G U
M R A A A A U M A M U U A A M A U M M G
NN A A A A U M A M U U A A M A U M U G
NT U U U U U M U M U U U U M U U M G M
PI M U U U A M M G A A U M G M A G M M
PO M U U U A U M M A A U M G M A G M M

SC U A A A U M U G U U A U G U U G M G
SD U A A A A M U M A A A U M U A M G G
ZC M U U U A M M M U A U M M M A M M G
ZP U A A A A U U U M A A U U U A U G M
I DEFORMARI ALE LITEREI (FORMA, PROPORTIE, DIMENSIUNI)
II DEFORMARI IN SCRIEREA CUVINTELOR
III. DEFORMARI IN SCRIEREA PROPOZITIEI SI FRAZEI
M M M
M U U
G M M
M M M
M M M
M M U
M M G
G M M
G G M
M M M
M M G
G G M
G M M
M M G
M M M
M M M
G G G
M M M
M M M
G U G
M M G
M G M
U G M

G M M
M M M
M M M
M G G
G G M
M G M
G M U

NR CATEGORIE
ITEM 17. Erori sociolingvistice 18 vocabular deficitar in scris 19. inversiuni d
e cuvinte 20. proasta organizare a paginii 21. scrisul in oglinda 22. scrierea c
ifrelor si a numerelor
AD M M U M A M
AL M U A U A U
BG U M U U A U
BR U M U U A U
BR U M A U A U
BS U U A U A U
CS U M U U A U
CR M G U U A U
DM U G A U A U
DP M U A U A M
EA U M U U A U
GO U G A U A U
GG M M A M A M
HI M M A M A M
LF U M A U U U
LC M M U M A M
MA M G A M A M
ME U M U U A U
MF U M A U A U
ML U G A U A U
M M M M A M A M
M R A M U A A A
NN A U U A A A
NT U G U U U U
PI M M A M A M
PO M M A M A M
SC U M U U A U

SD U G A U A U
ZC M M A M A M
ZP U M M U A U
IV PAGINA V. ALTE CATEGORII VI. CIFRE SI NUMERE PUNCTAJ
38
29
40
39
34
28
36
44
32
37
35
40
39
38
32
41
44
31
28
32
40
27
24
41
43
39

38
33
41
25
L O T U L E X P E R I M E N T A L -T E S T A R E A I
5 0 4 5 4 0 3 5 3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 1 3 5 7 9 1 1 1 3 1 5 1 7 1 9 2 1 2 3 2
5 2 7 2 9
S e r ie s 1

FI DE EVALUARE A DIFICULTILOR LA SCRIS ECATERINA VRSMA TESTAREA a II-a LOT EXPERIMENT

L
NR CATEGORIE M M M U U A A U M G A A U M G M A G M M
ITEM 1. lizibilitate forma mrime proporie distanta Contopiri ale literei 2. Omisiu
ni de litere 3 .Omisiuni de silabe 4. confuzii de litere tipice atipice 5. inver
siuni de silabe 6. adugiri de litere 7.substituiri de litere 8. lipsa majusculei
9.omisiuni de cuvinte 10. contopiri de cuvinte 11.agramatismele atipice 12.semne
de punctuaie 13 scrierea diftongilor, triftongilor, a grupurilor de litere 14. g
rupurile ce, ci , ge, gi che, chi, ghe , ghi 15.articulari
AD A A A U U A A U A A U U M U U U M U
AL U U A A A U U M A A U U U A A U U U
BG A U A A U A U A U A U A U U U U M M
BP U U A U U M U U U U U A U A A U U U
BR U U A A A U A U A A U A U U A U U M
BS A U A A A M U U A A U M M U A M U U
CS U A A U A U U A A U A U M A U M U M
CR M U U U U M M M U U U M M M U M M U
DM U A A A A U A U A A A A U U A M M U
DP U A U A A U M M A A U M M M A M M U
EA U A A A U M U U A U A U M U U M U M
GO A U U U A M U A U A U A M U A U M U
GG A U A A A U U M A A A M U M A M M U
HI U U A A A M M U A A U M M M A M M U
LF U U A U A M U M U A U U M U A M M M
LC M U U A U M M M A U U M M M U M M M
MA M U U A A U M M A A U M G M A G G G
ME A A A A U U U U A U A U M U M U M U
MF U A A A A A A U U A A U U U A U M U
ML U A A U A U A U A A A U M U A M M U
M R A A A A U U A M A U A A U A U U M M
NN A A A A U M A M U U A A M A U M U M
NT A U A U A U A U U A U A U A U U M M
PI M U A U A U U M A A U U M U A U A U
PO A U U U A U M U A A U M U M A M M U

SC U A A A U M U G U U A U G U U G M G
SD A A A A A U U M A A A U U U A U M M
ZC M U U U A M M M U A U M M M A M M G
ZP U A A A A U A U M A A U A U A U M U
I DEFORMARI ALE LITEREI (FORMA, PROPORTIE, DIMENSIUNI)
II DEFORMARI IN SCRIEREA CUVINTELOR
III. DEFORMARI IN SCRIEREA PROPOZITIEI SI FRAZEI
U M
U U
M M
U M
U M
U U
M U
M M
U M
U A
M U
M M
M U
U U
M M
M M
G G
U U
M M
M U
M M
U U
U M

G M
M U
M U
M G
M U
M G
M A

NR CATEGORIE
ITEM 16. conjugri 17. Erori sociolingvistice 18 vocabular deficitar in scris 19.
inversiuni de cuvinte 20. proasta organizare a paginii 21. scrisul in oglinda 22
. scrierea cifrelor si a numerelor
AD U U U U M A M
AL A U U A U A A
BG M U M U U A U
BP M U U A A A U
BR U A U A U A A
BS A U U A U A A
CS M U U U A A U
CR U U M A U A U
DM M U M A U A U
DP A U U A U A M
EA M A U A U A U
GO U U M A U A A
GG U U M A M A U
HI M U U A U A U
LF M U M A U U U
LC M M M U M A M
MA G M G A M A M
ME M U A U U A A
MF M U M A U A U
ML M U M A U A U
M M G M M A M A M
M R U A U A A A A
NN U A U U A A A
NT M U G U U U U
PI U U M A M A U
PO M U M A U A U
SC G U M U U A U

SD U U M A U A U
ZC M M M A M A M
ZP U U U U U A U
IV PAGINA V. ALTE CATEGORII VI. CIFRE SI NUMERE PUNCTAJ
24
17
25
23
17
20
23
34
18
25
25
24
25
27
34
38
44
22
21
18
40
16
21
28
28
25

38
31
41
29
T E S T A R E A a I I a L O T E X P E R I M E N T A L
5 0 4 5 4 0 3 5 3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 1 3 5 7 9 1 1 1 3 1 5 1 7 1 9 2 1 2 3 2
5 2 7 2 9
S e r ie s 1

Concluzii: Fia de evaluare a dificultilor la scris Vrsma este un instrument logopedic

utilizat frecvent n educarea reeducarea scrisului lFolosit n mod curent n activitat
ea terapeutic de baz, aceast fi atrage atenia asupra dificultilor i ofer posibilita
erveniei eficiente. Cele mai frecvente deformri ale scrierii sunt redate n 6 catego
rii (deformri ale literei, deformri n scrierea cuvintelor, deformri n scrierea propoz
iiei i frazei, deformri ale paginaiei, alte categorii de deformri, dificulti de citire
scriere a cifrelor i numerelor), prezentnd itemi detaliai. Fia de evaluare a dificu
ltilor la scris Vrsma aplicat pe lotul de control i pe cel experimental a observat, in
dubitabil, c elevii din lotul experimental fac cu mult mai multe greeli dect elevii
din lotul de control. La nivelul lotului de control au fost depistai 4 subiecti
dislexo-disgrafici, ce au fost orientai spre cabinetul logopedic intercolar de apa
rtenen. De asemenea, att cadrele didactice, ct i cercettorul, au intenionat s introdu
u meninut acelai cadru general de desfurare. Cea de-a doua testare a exprimat un pro
gres majoritar, nscris ntr-un procent de 84%. Stagnarea minoritii eantionului testat
(16%) s-ar putea datora unor variabile psihologice individuale, greu de stpnit i cu
antificat. Mai jos se afla reprezentarea grafic corelativ a rezultatelor celor dou
testri, precum i reprenzentarea grafic a progresului nregistrat n urma aplicrii progra
mului terapeutic.
5 0 4 5 4 0 3 5 3 0 2 5 2 0 1 5 1 0 5 0 1 4 7 1 0 1 3 1 6 1 9 2 2 2 5 2 8 lo t d
co n tro l lo te xp .T e sta re aI lo te xp .T e sta re a a IIa

progres - stagnare lot experimental

stagnare 84% progres 16%

Studiul de caz nr. 1 I. Date personale: Nume i prenume: R.M.M. Vrsta cronologic: 9a
ni i 5 luni Domiciliu: ora Constana, Str. Albinelor nr.4, coala General nr.39, Constan
, Cabinetul logopedic intercolar de la Scoala General nr. 10, M. Koiciu. II. Date
familiale: Prini: -tata: I., vrsta 39 ani, 8 clase, electrician -mama: E., 42 ani,
casnic Frai: -S., 13, elev la aeeai coal Bugetul familiei: sub venitul mediu pe econo
mie Structura familiei: familie organizat Relaiile familiale: bune Stilul de integ
rare a copilului n familie: relativ bine integrat III. Date medicale. Naterea: la
termen Sarcina. Normal Dezvoltarea fizic: normal Datele anamnestice privind evoluia
copilului (apariia gnguritului, primele cuvinte, primii pai independeni etc.): nu ex
ist n dosar IV. Nivel de dezvoltare: Percepie: normal Atenie, temperament i personalit
ate: instabil, se concentreaz greu n activitate; este impulsiv (d rspunsuri neclare, f
a se gndi dac sunt sau nu), se poate npusti la traversarea strzii fr cea mai mic grij
ntru trafic. i pierde cu uurin interesul pentru ceva, fiind atras e orice zgomot, imag
ine sau miros din afar. Ea cerceteaz noul stimul, dar numai pn apare altul care-i di
strage atenia. Acest salt de la o aciune la alta i

perturb n mare msur procesul de nvare. Neputnd fi implicat un timp suficient ntro a
te, nu are cum s nvee din ea, astfel c rezultatele sale la nvtur sunt medii. Gndire
lic Limbaj i comunicare: -volum vocabular: relativ srac -tip de comunicare: verbal,
mimico-gestual -semantica: nelegerea relativ dificil a mesajului transmis -structura
gramatical: construcia propoziiilor deficitar acordul gramatical incorect formulat
tulburri de limbaj: dislexo-disgrafie medie Psihomotricitate: -controlul, coordon
area motrice general dezordonat -motricitatea fin deficitar -schema corporal forma
ateralitate ncruciat -orientare n spaiu bun -orientare n timp redus Diagnosticu
ic este dislexo-disgrafie medie. Tulburrile lexiei se transpun mai pregnant n plan
ul comportamentului grafic, putndu-se evidenia frecvente omisiuni i substituiri de
grafeme. Mai reduse ca numr am ntlnit inversiunile de silabe, contopirile de cuvint
e i omisiunile de propoziii. Un fenomen specific al elevei R l constituie omisiunil
e de grafeme, care vizeaz sistemul vocalic, ceea ce ne determin s credem c acest luc
ru se datoreaz importanei mai mici pe care o au vocalele n recunoaterea cuvntului. Vo
calele cele mai frecvent omise de R sunt I i E (n special omiterea lui I final). n
ceea ce privete sistemul consonantic, cele mai frecvente omisiuni se produc n cazu
l lui N. Scrisul ei este dezordonat i mprtiat; este prost plasat n pagin, nerespectnd
paiul paginii, avnd o vitez redus att n citit, ct i n scris. Volumul vocabularului e
ac. Are o gndire simbolic, preconceptual, memorie imediat, de scurt durat, cu o imagin
aie reproductiv. Est sociabil i extrovertit. Nu este agresiv i interacioneaz bine cu
oanele cunoscute. nelegerea vorbirii persoanelor din jur este bun. Recomandrile care
au fost stabilite vizau terapia tulburrii de limbaj, integrarea ntr-un grup de st
imulare pentru socializare i ct mai mult suport afectiv din partea celor apropiai. n

strns colaborare cu cadrele didactice de la clas i conductoare ale instituiei colare,

ercettorul a inclus un lot de colari mici n care se regsea i eleva vizat ntr-un pro
complex de terapie a tulburrilor de limbaj scris. Rezultatele primei evaluri cumul
au 35 puncte greeli, n condiiile n care cea de-a doua testare a redus greelile la 32
puncte. Programul de terapie a tulburrilor de limbaj a condus n linie general la un
mare progres i la o mbuntire a conduitei lexico-grafice pentru colarii mijlocii din e
ntionul studiat. Eleva R a fcut mai puine omisiuni i substituiri de grafeme, precum
i inversiuni de silabe sau contopiri de cuvinte; propoziiile nu au mai fost nici
ele omise.
testarea2
32 testarea2 testarea1
testarea1
35
30
31
32
33
34
35
36

Reprezentarea valorica a itemilor eroare Recomandri: Adaptarea programului educai

nal la potenialul de dezvoltare i la ritmul propriu de lucru. Dezvoltarea n continu
are a exprimrii corecte, a abilitilor lexico-grafice i matematice. Acordarea unei at
enii mai deosebite, formarea unui program strict i disciplinat. Sublinierea stimei
de sine (cazul elevei R), odat cu nregistrarea unor succese notabile. Meninerea de
ctre profesor a unui contact strns cu prinii (tehnicile practicate acas i la coal tr
ie s fie consecvente). Studiul de caz nr. 2 I. Date personale: Nume i prenume: C.E
.G. Vrsta cronologic: 8 ani i 5 luni

Domiciliu: ora Constana str. Meduzei, 13 coala general nr. 29, Cabinetul logopedic i
ntercolar de la coala General nr. 7, Constana II. Date familiale: 1. Prinii: -tata: D.
, vrsta 46 ani, 7 clase + 3 clase coal profesional, sudor -mama: V. Varsta 40 de ani
, 8 clase, vanztoare -bugetul familiei: slab -structura familiei: familie organiz
at -relaiile familiale: bune -stilul de integrare a copilului n familie: relativ bi
ne integrat -sntatea familiei: bun Nu au existat persoane cu tulburri de limbaj n fam
ilie. 2. Fraii: nu are. III. Date medicale: 1. Naterea: la termen 2. Sarcina: norm
al 3. Dezvoltarea fizic: normal 4.Date anamnestice privind evoluia copilului: -pronu
nia: ntrziat, primele cuvinte la 1 an i 2 luni, primele propoziii la 1 an i 8 luni -st
rea actual: limbaj n dezvoltare -ritmul vorbirii: normal -nelegerea persoanelor din
jur: bun IV. Nivel de dezvoltare: -atenie, temperament i personalitate: instabil, se
concentreaz greu n activitate, este impulsiv (ntrerupe lectura, deranjnd pe ceilali
copii; n acest interval de linite, el i mpinge colegii, astfel, comportamentul lui de
termin respingerea sa de ctre colegi i iritarea profesorilor si). Astfel, el i face gr
eu prieteni. Este incapabil s asculte ceva un timp mai ndelungat, ca s prind esena lu
crurilor, concentrarea lui fiind ntrerupt de orice factor de distragere. Totdeauna
i este greu s se joace linitit, jocurile trebuie

s fie zgomotoase, cu multe strigte i alergri de acolo-acolo, dei ali copii de seama lu
i desfoar de mult activiti mai linitite. -gndire: simbolic -limbaj i comunicare:
cabular: deficitar Tip de comunicare. Verbal, mimico-gestual Cunoate toate literele
, nu le citete, citete direct silabele, n mod normal Semantica: nelegerea greoaie a m
esajului transmis Structura gramatical: construcia propoziiilor deficitar, acordul g
ramatical nu e bine format -psihomotricitate: V. Controlul , coordonarea motric
general: dezordonat Motricitatea fin: deficitar Schema corporal: format Lateralitate:
ru afirmat Orientare n spaiu: bun Orientare n timp: bun
Aspecte ale adaptrii psihosociale:
Sociabil: nu Deprinderi de autoservire: bune Se descurc bine n mediul cunoscut. Di
agnosticul logopedic este dislexo-disgrafie uoar. Tulburrile se transpun mai pregna
nt n planul comportamentului grafic, se pot evidenia frecvente omisiuni i adugiri de
grafeme. Mai reduse ca numr am ntlnit inversiunile de silabe, omisiunile i contopir
ile de cuvinte. Un fenomen specific elevului G sunt omisiunile de grafeme, care
vizeaz sistemul consonantic, cel mai frecvent omise de G sunt N, L i P. Scrisul es
te oscilant, tremurat, nu respect direcia, grafemele sunt inegale, este prost plas
at n pagin, nerespectnd spaiul paginii i avnd o vitez redus att n citit, ct i n
l vocabularului este srac. Are o gndire simbolic, memoria este de scurt durat, imagin
aia reproductiv. Este agresiv, neastmprat, este tulburat pentru c nu reuete s fac

lucruri pe care colegii si le efectueaz cu uurin. Frustrarea consecutiv incapacitii d

reui n jocuri din cauza nenelegerii, poate duce la accentuarea suprrii. Rareori ascul
t instruciunile sau regulile unui joc sau ale unei activiti. La fia de evaluare a dif
icultilor la scris eleva a obinut 34 puncte-greeal, situnduse la un nivel supramediu d
e pregtire lexico-grafic n interiorul colectivului din care face parte. Erorile au
fost concretizate n mod deosebit n omisiuni, substituiri i inversiuni, dovedind de
fapt mai degrab o insuficient concentrare a ateniei asupra sarcinii, dect un bagaj c
ognitiv deficitar. n strns colaborare cu cadrele didactice de la clas i conductoare al
e instituiei colare, cercettorul a inclus un lot de colari mici n care se regsea i e
ul vizat ntr-un program complex de terapie a tulburrilor de limbaj scris. Programu
l de terapie a tulburrilor de limbaj a condus, n linie general, la un mare progres i
la o mbuntire a conduitei lexico-grafice pentru colarii mijlocii din eantionul studia
t. Elevul G a fcut mai puine omisiuni i substituiri de grafeme, inversiuni de silab
e, precum i contopiri de cuvinte.
testarea2
18 testarea2 testarea1
testarea1
34
0
10
20
30
40

Reprezentarea valorica a itemilor eroare Recomandri: Dat fiind durata scurt a atenie
i concentrate la G., este important ca ea s nvee s-i organizeze timpul productiv. Ace
st lucru trebuie nvat cu pai mici i cu mult rbdare. Scurte episoade de instrucie, alt
d cu activiti de relaxare ar fi ideale pentru ea. Reducerea la maximum a motivelor
de distragere a ateniei din organizarea fizic a clasei. Astfel i va fi mai uor s se
concentreze asupra sarcinii ei momentane. Sublinierea succesului ar avea un efec
t pozitiv asupra G., pentru c este o elev cu stima de sine sczut. Adaptarea programu
lui educaional la potenialul de dezvoltare i la ritmul propriu de lucru al elevei.
Formarea deprinderilor de citit-scris corecte i stimularea activitii psihice.

Efectuarea de exerciii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor i a minii, pentru

formarea micrilor fine corespunztoare scrisului. Obinerea colaborrii cadrelor didacti
ce de la clas n vederea manifestrii tactului i a ngduinei necesare fa de eleva disle
sgrafic. Meninerea unui contact strns cu prinii. Tehnicile practicate la coal i acas
uie s fie consecvente. Recomandrile stabilite vizeaz terapia tulburrilor de limbaj i
a celor de adaptare psiho-social, integrarea ntr-un grup de stimulare pentru socia
lizare i ct mai mult suport afectiv, din partea celor apropiai. Programul complex n
terapia tulburrilor limbajului scris Programul complex n terapia tulburrilor limbaj
ului scris servete n bun msur logopezilor i oricrui specialist interesat s se implice
erapia tulburrilor scris cititului. Acest program este bazat pe geneza i construcia
proceselor psihice prezente, alturate exerciiilor specifice necesare. Pornind de
la obiectivele menionate, dup identificarea deficienelor specifice particulare, se
poate construi pentru fiecare aspect al nvrii un program separat, n perspectiva compr
ehensiv i integrativ propus de noi. Programul complex n terapia tulburrilor limbajului
scris conine, n form sintetic, urmtoarele: 1.Diagnosticare: 1.1.Diagnostic general 1
.2.Diagnostic specific 2.Etapa de precitire i prescriere: 2.1.Pregtire psihomotric:
-motricitatea general -educarea minii dominante -coordonarea micare-respiraie-vorbi
re -pregtire grafo-motrice (general, desen) -stabilizarea lateralitii i a coordonrii o
culo-motorii (lateralitate, oculo-motorie) 2.2.Pregtirea limbajului verbal: -educ
area deprinderilor de articulare corect coordonare

-educarea auzului i a percepiei analitice -identificarea atributelor sunetelor 2.3

.Formarea conduitelor perceptiv-motrice de organizare, structurare spaial i tempora
l -identificarea culorilor -perceperea formelor geometrice -percepia formelor graf
ice -percepiile de mrime i cantitate -percepiile spaiale (direciile, poziiile, relaii
-percepiile temporale (aprecierea duratei, ordinea, noiunile temporale) 2.4.Integ
rarea senzorio motrice -cunoaterea schemei corporale -transpunerea structurilor s
paiale i temporale -stabilirea tipului de lateralitate -viteza reaciilor i a activitii
manuale 2.5.Dezvoltarea abilitilor perceptiv-motrice-vizuale-auditive (formarea s
tructurilor) 2.6.Formarea i dezvoltarea mecanismelor de structurare integrare fon
ografic 2.7.Dezvoltarea motivaiei pentru actul lexico-grafic 3.Etapa iniierii n actu
l lexico-grafic. nvarea literelor 3.1.Pregtirea nsuirii literelor 3.2.Reproducerea i
rea literelor -identificarea i nsuirea -succesiunea -specificul vocalelor -specific
ul consoanelor -particulariti ale limbii -particulariti n diferenieri 3.3.Perfecionare
nsuirii literelor 4.Etapa nvrii silabelor

5.Etapa nsuirii cuvntului (recunoaterea i reproducerea cuvintelor, prefecionarea scrie

rii i citirii cuvintelor) 6.Etapa nsuirii propoziiilor (recunoaterea i reproducerea, c
onsolidri) 7.Etapa textelor Programul terapeutic complex (prezentare detaliat) A.
Preliminarii: Programul pentru corectarea tulburrilor de scris-citit va ine seama
de urmtoarele elemente fundamentale: coordonarea corect respiratorie, articularea
corect, ritmic, educaia micrilor generale i a celor fine pe ritm i chiar pe muzic, cu
irea spaiului general prin orientare i lateralizare corect, cucerirea spaiului i late
ralizarea corect pe suprafaa orizontal, grafismul pe o foaie de caiet, jocuri de po
ziie i de simetrie i lateralizare, descoperirea funciei simbolice, alegerea semnelor
, evoluia obiectului spre imagine, spre mai multe reprezentri a aceluiai obiect, sp
re semnul abstract, specializarea micrii (corp, bra, ncheietur, mn, degete) cu ajutoru
picturii, desenului liber, umplerii formelor, decupaje i chiar custuri). Scrisul i
cititul se nsuesc i se structureaz concomitent. Ansamblul codului grafic al copilul
ui (semne, litere, cifre, puncte, punerea n pagin) devine operant cnd transmite mes
aje, deci devine mod de comunicare i expresie personal. Iat de ce, terapia scrisulu
i i cititului, la copilul cu tulburri de limbaj scris (cu dificulti specifice sau ne
specifice) este important i din punct de vedere al dezvoltrii generale a personalitii
acestuia.

Structura programului:

I.Diagnosticarea (cunoterea scrisului i cititului copilului) 1.Diagnostic general:

-nivelul de nelegere a vorbirii -starea auzului, vzului i a motricitii -pronunia sune
elor -cunoaterea vocii i modulaiile ei 2.Diagnostic special: -orientare spaial i tempo
ral -lateralitate -orientare pe pagina caietului -cunoaterea i rostirea literelor,
silabelor, cuvintelor, propoziiilor, textelor mici -tipurile de erori II.Etapa de
prelexie i pregrafie 1.Pregtire psiho-motorie a)Motricitatea general: -prob pentru
schema corporal -prob de orientare spaial i temporal -probe pentru cunoterea lateralit
-prob pentru scris (prin copiere, dictare, text liber) -fi de evaluare i nregistrare
a greelilor -exerciii de coordonare motorie general -exerciii pentru independena minil
or i a degetelor (a apropia i a deprta minile i -tehnicile utilizate la diagnosticare
a complex a limbajului oral

-dezvoltarea forei musculare i posibilitatea degetele); lucreaz pe rnd mna stng i de

ijare a acesteia mna dreapt. -dezvoltarea micrilor de finee a braelor -exerciii pentru
independena degetelor i ale minii -exerciiile de opunerea degetului mare cu celelalt
e -exerciii de opunerea degetelor (prin imitare sau comand verbal) b)Educaia minii do
minante: -exerciii de a nchide i deschide pumnul (folosit n special n etapa premergtoa
e a -exerciii de prehensiune (cu i fr suport material) terapiei disgrafiei) -exerciii
de apsare -inerea unui baston n echilibru c)Coordonare: -micare
-exerciii de mers asociat cu numratul, n

Bibliografie: 1. AJURIAGUERRA de J. i colab., Scrisul copilului, Ed. Didactic i Ped

agogic, Bucureti, 1980. 2. ALBU A., ALBU C., Asistena psihopedagogic i medical a copil
ului deficient fizic, Ed. Polirom, 2000. 3. ARCAN P., CIUMGEANU D., Copilul defic
ient mintal, Ed. Facla, Timioara, 1980. 4. BOCAIU E., Blbiala prevenire i tratament,
Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. 5. BOCAIU E., ndrumtor pentru dezvoltarea vo
birii n colectivitile de copii (vrsta anteprecolar), Universitatea Babe-Bolyai, Clujapoca, 1983. 6. BOCAIU E., Prevenirea i corectarea tulburrilor de vorbire n grdiniele
de copii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973. 7. CALMY S., Cum s facem exerciii
grafice, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967. 8. CARAMAN , MESCU L., Metodologia
procesului demutizrii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983. 9. CASTEILLA A., Sc
rierea cursiv modern, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977.

10. ENCHESCU C., Igiena mintal i recuperarea bolnavilor psihic, Ed. Medical, Bucureti
, 1979. 11. FOZZA C., A., ndrumar pentru corectarea deficienelor fizice , Ed.Fundai
ei Romnia de Mine, Bucureti, 2002. 12. GELDER M., GATH D., MAYOU R, Tratat de psihi
atrie Oxford,Ed. Asociaia Psihiatrilor Liberi din Romnia, Geneva Initiative Publis
hers, 1994, ed.a II-a. 13. GORGOS C., Dicionar enciclopedic de psihiatrie, Ed. Me
dical, Bucureti, 1988. 14. IONESCU G., Psilhologie clinic, Ed. Academiei, Bucureti,
1985. 15. KULCSAR T., Factorii psihologici ai reuitei colare, Ed. Didactic i Pedagog
ic, Bucureti, 1978. 16. LAROUSSE, Dicionar de psihiatrie i psihopatologie clinic, Ed.
Univers Enciclopedic, Bucureti, 1998. 17. LUNGU NICOLAE S., Sfera perceptiv-motr
ic a handicapatului mintal, Institutul Naional pentru Recuperare i Educaie Special a
Persoanelor Handicapate, 1994. 18. MUU I., TAFLAN A., Terapie educaional integrat, E
d. ProHumanitate, Sibiu, 1997. 19. NEVEANU-POPESCU P., Dicionar de psihologie, Ed
. Albatros,Bucureti, 1978. 20. PUNESCU C., Limbaj i intelect, Ed. tiinific i Enciclope
ic,Bucureti, 1973. 21. PUNESCU C. i alii, Intoducere n logopedie, vol. 1, Ed. Didactic
Pedagogic, Bucureti, 1976. 22. PUNESCU C., Copilul deficient. Cunoaterea i educarea
lui, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1983. 23. PUNESCU C., Dezvoltarea vorbirii
copilului i tulburrile ei, E.S.D.P., Bucureti, 1962. 24. PUNESCU C., Tulburrile de vo
rbire la copii, Ed. Medical, Bucureti, 1966. 25. PUNESCU C., Nervozitatea copilului
, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977. 26. PUNESCU C. i alii, Tulburrile limbaju
scris, Bucureti, 1967. 27. PUNESCU C., MUU I., Psihopedagogie special integrat Handi
cap mintal. Handicap de intelect, Ed. ProHumanitate, Sibiu,1997. 28. PREDESCU V.
, Psihiatrie, vol. I, Ed. Medical, Bucureti, 1989. 29. RADU GHE., Psihopedagogia co
larilor cu handicap mintal, Ed.ProHumanitate, 2000.

30. RADU GHE., STOICIU M., E., Unele particulariti ale nvmntului pentru debilii mintal
Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976. 31. ROBNESCU N., Readaptarea copilului han
dicapat fizic, Ed.Medical, Bucureti, 1976; 32. ROCA M., Psihologia deficienilor mint
al, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967. 33. SIMA I., Psihopedagogie special stu
dii i cercetri, vol. I, Ed.Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998. 34. STNIC C., VRMA
apia tulburrilor de limbaj, Bucureti, 1994. 35. STRCHINARU I., Psihopedagogie speci
al, vol. I, Ed. Trinitas, Iai, 1994. 36. CHIOPU U., Dicionar de psihologie, Ed. Babe
l, Bucureti, 1997. 37. VERZA E., Ce este logopedia?, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucur
eti, 1982. 38. VERZA E., Dislalia i terapia ei, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 19
77. 39. VERZA E., Disgrafia i terapia ei, Ed. Didactic i Pedagogic,Bucureti, 1983. 40
. VERZA E. (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapailor, Ed. Universitii Bucu
reti, 1990. 41. VERZA E., Psihopedagogie special, manual pentru clasa a XIII-a, col
i normale, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998. 42. VERZA E.. Conduita verbal a c
olarilor mici, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973. 43. VERZA E., Probleme de d
efectologie, vol.8, Ed. Universitii Bucureti, 1988. 44. VERZA E., Metodologii conte
mporane n domeniul defectologiei i logopediei, Ed. Universitii Bucureti, 1987. 45. VRM
T., DAUNT P., MUU I., Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative specia
le, Ed. Meridiane, Bucureti, 1996. 46. VRMA E., Educaia copilului precolar. Elemente d
e pedagogie la vrsta timpurie, Ed. ProHumanitate, 1999. 47. ZAZZO R., Debilitile mi
ntale, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979. 48. WEIHS TH., S-i ajutm, iubindu-i,
Ed. Humanitas, Bucureti, 1992.