Sunteți pe pagina 1din 7

ABORDAREA COPIILOR CU DEFICIENE DE NVARE

METODE DE PREDARE NVARE


Prof. Crstea Marian, coala Gimnazial Poboru, Jud. Olt

Realitatea i dinamica vieii sociale, economice, culturale i noile provocri ale lumii
contemporane au impus ample modificri n proiectarea i implementarea politicilor i strategiilor
educaionale din majoritatea statelor lumii. n acest context, problematica incluziunii/integrrii
colare a copiilor cu cerine educative speciale a devenit un domeniu prioritar de aciune i pentru
specialitii din sistemul nostru de nvmnt, n baza promovrii principiilor educaiei pentru toi
i a armonizrii vieii persoanelor cu cerine speciale.
Trecerea la societatea contemporan a fost caracterizat de o schimbare n atitudinea
comunitii fa de persoanele cu probleme specifice. n cadrul grupurilor i categoriilor de
persoane cu nevoi speciale, cei cu dizabiliti fizice i psihice reprezint o entitate aparte care
necesit servicii complexe sociopsihopedagogice. Din aceste considerente asistena persoanelor cu
cerine speciale constituie o activitate practic complex care include: prevenia, depistarea,
diagnosticul, terapia, recuperarea, educarea, orientarea colar i profesional, integrarea social
i monitorizarea evoluiei ulterioare a persoanei aflate n dificultate.
Pentru realizarea scopurilor cu un asemenea grad de responsabilitate este necesar
formarea psihologic, pedagogic, medical, juridic i social a profesorilor angajai n educarea
copiilor cu nevoi special.
n ultimul deceniu au devenit vizibile eforturile de angajare a nvmntului ntr-un proces
de restructurri profunde, menit a schimba grila de valori a educaiei n acord cu democratizarea
ntregii societi, unde asigurarea respectrii dreptului la educaie pentru toi copiii (art. 28 din
Convenia Drepturilor Copilului) i egalizarea anselor de succes ale acestora au reprezentat i
continu s reprezinte obiectivele eseniale. Una dintre aceste provocri este i necesitatea
schimbrii viziunii asupra copiilor cu cerine educative speciale i ncercarea de a le oferi o via
normal prin transformarea reprezentrilor sociale i renunarea la etichetri i stigmatizri.
n acest context studiul particularitilor de dezvoltare a copiilor cu CES n scopul
determinrii noilor strategii educaionale mai bine adaptate trebuinelor i deci mai eficiente a
devenit una dintre prioritile pregtirii specialitilor n domeniul psihopedagogiei speciale
(Vrma, 2000).
nvmntul romnesc actual nu poate s ignore sau s nu abordeze, de pe poziii moderne,
studiul particularitilor de dezvoltare ale elevilor i identificarea de noi strategii educaionale mai
bine adaptate trebuinelor lor, indiferent de categoriile de elevi crora se adreseaz. Plecnd de la
principiile acestei noi orientri n practicile educaionale, avem posibilitatea s intervenim pentru
a ameliora unele reprezentri defavorabile, existente n rndul opiniei publice, despre copiii cu
dizabiliti sau cu dificulti de nvare, prin renunarea la etichetri i stigmatizri i prin oferirea
de anse egale n vederea integrrii lor comunitare i sociale.
Prin anumite practici educative deschise i flexibile se poate demonstra c i aceti copii
au aptitudini i capaciti de nvare i instruire care trebuie valorificate la maxim, iar ei, prin ceea
ce fac sau ar putea face, pot fi utili societii, cu condiia de a beneficia de un mediu colar n care
majoritatea s-i accepte i s le neleag particularitile evoluiei i dezvoltrii. Acceptarea i
1

integrarea lor alturi de elevii normali ofer posibilitatea de a apra i susine dreptul acestor
persoane la asisten i educaie pe msura potenialului de care dispun, precum i eliminarea
marginalizrii i segregrii lor sociale (Ungureanu, 2000).
1. Activitile de predare nvare n educaia incluziv
Copiii cu dificulti de nvare au nevoie de organizarea nvrii n funcie de cerinele lor
educative. Acest tip de problematic cere educatorilor i profesorilor n primul rnd urmtoarele
aciuni complexe care se refer la ntreaga clas, deci la toi copiii:
cunoaterea copiilor, a particularitilor lor i a diferenelor dintre ei;
individualizarea nvrii;
folosirea strategiilor flexibile i deschise;
amenajarea corespunztoare a mediului educaional (ambientului) n aa fel nct el s devin
factor de intervenie n nvare i n remedierea problemelor de nvare;
valorizarea relaiilor sociale de la nivelul clasei i al colii n favoarea procesului de nvare i
promovarea nvrii prin cooperare i a parteneriatului educaional.
Principala cerin fa de nvare este individualizarea metodelor folosite pentru copiii cu
dificulti de nvare. Este necesar ca profesorii s cunoasc i s poat folosi o serie de strategii
didactice cu care s identifice i s sprijine rezolvarea dificultilor de nvare n clas.
n acest caz este de dorit ca dasclul clasei s respecte urmtoarele cerine:
s cunoasc bine dificultile de nvare a fiecrui elev, modul lor de manifestare i domeniul n
care apar;
s se asigure c elevii aflai n situaie dificil au achiziionate aptitudinile prealabile;
s adapteze materialul didactic folosit la fiecare tem;
s procure material de sprijin atunci cnd este nevoie;
s-i rezerve un timp necesar n fiecare or pentru a evalua eficacitatea activitilor de nvare
i de predare.
n aceste condiii este evideniat grija nvtorului/profesorului pentru organizarea unor
situaii de nvare la care s participe toi elevii, inclusiv cei cu dificulti.
Se pune problema realizrii unui mediu de nvare stimulativ i adecvat pentru toi copiii
i deci i pentru cei care primesc o intervenie suplimentar i specializat n afara clasei.
Exist o serie de cerine generale fa de organizarea predrii i nvrii n clasa obinuit
n care se ntlnesc copii cu dificulti de nvare (Popovici, 1999):
- aceti copii au nevoie de o nvare multisenzorial explicit care s-i fac s avanseze; nu este
cazul s se piard vremea cu activiti repetitive asupra unor lucruri care s-au nsuit, ci mai curnd
s se varieze metodele i suporturile de nvare;
- copiii cu dificulti de nvare au nevoie de iniiere adecvat n lectur i scriere, ceea ce
presupune de cele mai multe ori, alte metode i mijloace dect cele folosite n mod obinuit de
educatorul clasei respective;
- este nevoie de structurarea cunoaterii i de o doz bun de orientare pentru a se duce la bun
sfrit nvarea colar. Cum aceti copii au dificulti n organizarea informaiei care provine de
la simurile lor, ei sunt adesea incapabili s prevad i de aceea trebuie s li se furnizeze un cadru
adecvat i structurat de nvare n clas, fiind mereu prevenii de ceea ce urmeaz;
- construirea unei imagini pozitive despre sine este o alt nevoie a copiilor cu dificulti de nvare.
Aceasta se poate realiza pe fondul unor activiti de grup orientate spre valorizarea
posibilitilor fiecruia i pe un sistem de relaii pozitive ntre profesor i elev i ntre elevi.

Relaiile respective trebuie s ofere terenul ncrederii reciproce, al empatiei cu tririle fiecruia,
mprtirii emoiilor, sentimentelor, preocuprilor ca i a experienei de cunoatere i nvare;
- nsuirea unor metode i tehnici de nvare, memorare, de redare a ideilor unui coninut
constituie o alt cerin pe care educatorul o poate rezolva n clasa obinuit;
- elevii cu dificulti de nvare au nevoie de profesori care neleg modul lor de nvare, se pot
adapta ritmului acestora i i pot orienta s-i depeasc dificultile fr a-i desconsidera.
Atitudinea i aciunea profesorului fa de elevii cu dificulti de nvare este determinat
de nelegerea urmtoarei teze fundamentale domeniului n discuie: fiecare elev este unic i are
valoarea sa indiferent de problemele pe care le prezint n procesul de nvare colar. nvarea
este i ea unic la fiecare elev, n funcie de: stilul, ritmul, nivelul su de nvare i dezvoltare,
caracteristicile i particularitile sale, aptitudinile, ateptrile, experiena sa anterioar.
Elevul vine la coal cu un anumit stil de nvare, propriu experienei sale anterioare. Acest
stil poate s nu fie cel mai eficient pentru el. Rolul profesorului este de a identifica stilul eficient,
care se potrivete cel mai bine elevului i s-l sprijine s-l foloseasc. El poate realiza acest lucru
innd cont de faptul c reinem acele informaii care au o relevan afectiv i reuesc s ne suscite
atenia. Pe de alt parte, deprinderile deja formate trebuiesc sparte i este nevoie de construirea
altor deprinderi. Efortul este mai mic n memorarea unor evenimente care prezint importan
pentru subiect.
2. Strategiile incluzive ale nvrii-predrii.
Orice profesor dac folosete n mod incluziv strategiile didactice asigur resursele
necesare prevenirii i chiar a rezolvrii unora dintre problemele de nvare ale elevilor. Ne
propunem n continuare s clarificm acest nou concept al anilor90: strategiile incluzive de
nvare.
Am vzut c ntre resursele de baz ale educatorului, nvtorului i profesorului n clasa
obinuit un loc aparte l ocup acest tip de strategii didactice. Ele se leag de maniera curricular
i noncategorial de abordare a dificultilor de nvare. Incluziunea, nu este doar o faz
superioar integrrii colare a copiilor cu cerine educative speciale, ci se refer la o alt manier
de abordare,
care cuprinde dou tipuri de activiti dedicate educaiei tuturor copiilor n acelai cadru educativ:
1. prevenirea situaiilor de inadaptare;
2. tratarea dificultilor i tulburrilor de nvare n mediul colar obinuit/clasa obinuit.
Incluziunea, proces ce caracterizeaz coala incluziv sau coala pentru toi copiii, a aprut
ca o provocare spre schimbarea atitudinilor, prejudecilor i mentalitilor precum i a politicilor
i practicilor de excludere i segregare (Mara, 2009).
Orict de bun ar fi forma de instituionalizare i intervenie asupra copilului cu deficien,
incapacitate sau tulburare ntr-un domeniu al sferei organice sau funcionale din dezvoltarea
personalitii sale, prin participarea lui aparte la sistemul educativ se face o discriminare. Au loc
modificri n imaginea sa despre lume i despre sine. Etichetarea copiilor ca handicapai sau
deficieni constituie o form de segregare i discriminare - fie pozitiv (servicii de sprijin prea
multe), fie negativ (dispreul social). Efectele acestora n personalitatea copilului sunt de cele mai
multe ori frustrante i de lung durat.
Educaia pentru toi copiii, educaia incluziv, se constituie tot mai mult ca cea mai
potrivit abordare, pentru nelegerea i satisfacerea nevoilor de nvare ale copiilor n coli
obinuite (Ghergut, 2001).

a. Dimensiunile strategiilor incluzive


ntr-o perspectiv multiculturalist, a diversitii umane i a respectului fa de drepturile
fundamentale ale copilului i omului n general, ea are anumite dimensiuni caracteristice: se
abordeaz toi copiii fr excepie; toi copiii pot ntmpina la un moment dat probleme n procesul
de nvare; problemele de nvare sunt foarte variate, de la simple oscilaii pn la
deficienecomplexe; copiii nu au defecte ci probleme n nvare i adaptare; se elimin din start
ideea c anumii copii sunt irecuperabili sau needucabili; toi copiii au ceva de spus azi i pot si aduc i ei contribuia n lumea adulilor de mine; mediul de educaie este comun; ofertele
educative sunt stimulative pentru toi n grade diferite; se valorizeaz diferenele i sunt folosite ca
mijloc de educaie; problemele de nvare sunt considerate fireti i rezolvarea lor se face prin
apelul la toate resursele umane i materiale pe care le ofer sistemul educaional, promovnd
unitatea de relaii i resurse n favoarea copilului; n centrul actului educativ este copilul cu
particularitile lui, nu problema ca atare; copiii pot nva mpreun prin parteneriat educaional
i prin eficientizarea i flexibilizarea strategiilor didactice; nu numai copiii se adapteaz colii ci
i aceasta are nevoie de schimbri pentru a corespunde cerinelor educative i cerinelor educative
speciale ale tuturor copiilor.
Pentru identificarea i rezolvarea dificultilor de nvare, aceast viziune curricular,
determin nevoia aplicrii unor strategii adecvate, de tip incluziv. n pedagogia deceniului
nouzeci au fost determinate tehnici, procedee i practici noi pornind de la metodele tradiionale
adaptate pentru a rspunde atingerii obiectivelor descrise de educaia pentru toi.
b. Sistemul de relaii n care acioneaz strategiile incluzive
Strategiile incluzive se refer la orientarea nou i eficient a strategiilor didactice. Este
vorba de folosirea incluziv a metodelor participative i active ale pedagogiei: participarea elevului
n elaborarea propriilor cunotine, nvarea prin descoperire, iniiativa personal,
problematizarea, reflecia personal, conversaia euristic, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming
etc.
coala este cea mai n msur s-i asume promovarea acestei pedagogii i s le promoveze
n legturile ei cu familia i comunitatea.
Formarea copiilor ntr-o manier incluziv corespunde, indiferent de particularitile lor
fizice, organice sau funcionale urmtoarelor cerine: nevoilor individuale de valorizare i
potenare ale fiecrui copil; nevoilor sociale de implicare, participare i dezvoltare a relaiilor
sociale.
c. Modelul colar incluziv
n perspectiva colii incluzive neleas ca coal care se deschide flexibil tuturor copiilor,
dificultile de nvare sunt considerate probleme normale n activitatea didactic.
Rezolvarea lor este un prilej i o provocare pentru profesori,
elevi, managerii
colii i ceilali factori implicai. Fiecare act
didactic este o presiune asupra copilului
i trebuie completat cu un sprijin corespunztor. Pentru rezolvarea diferitele probleme
ntlnite n nvarea didactic trebuie antrenat perfecionarea
colii, a profesorului i
parteneriatul educaional cu familia i
comunitatea.
Profesorii trebuie s porneasc n rezolvarea
problemelor din clas de la
urmtoarele aciuni care determin maniera incluziv:

Legat de elev: cunoaterea individualitii n mod global i pe anumite componente care dovedesc
nevoia de intervenie; detectarea ariilor de dificultate n special cnd acestea sunt intermitente sau
temporale.
Legat de grup: cunoaterea relaiilor din clasa sa; folosirea tehnicilor de negocire, cooperare,
colaborare, comunicare, n activitile de grup;
Legat de propia sa persoan: s-i foloseasc experiena ntr-un mod reflexiv i empatic; s
colaboreze cu ceilali profesori i cu managerul colii; s se informeze permanent de practici i
teorii noi pe care s aibe dorine i motivaia de a le implementa n activitile sale.
Managementul colii i contextul social-educatioanl, care cuprinde coala, familia i
comunitatea se refer la urmtoarele cerine: deschidere i nelegere fa de experiene noi i de
schimbare n general;
ncurajarea mprtirii experienelor i schimbului de idei i practici;
parteneriat educaional ntre profesioniti i ceilali aduli (prini i factori decideni din
comunitate);
cutarea permanent de resurse materiale i spirituale de sprijin n activitatea de nvare colar;
parteneriat profesional ntre diferiii factori de educaie: profesori, psihologi, consilieri, medici,
asisteni sociali etc.
suportul emoional i ncurajarea profesional a cadrelor didactice care au la clas probleme
deosebite de rezolvat.
Instrumentele folosite de toi aceti factori sunt strategiile incluzive, comprehensive de
predare i nvare.
d. Caracteristicile strategiilor incluzive
Folosirea strategiilor comprehensive/incluzive n clasa de elevi presupune ca cerine de
baz urmtoarele:
elevii trebuie s nvee n clas folosind resursele interne i externe propuse de profesor i de
ceilali elevi;
procesul nvrii este mai important dect rezultatele obinute pe temen scurt;
nvarea trebuie s fie efectiv i eficient att pentru elev ct i pentru profesor;
nvarea este mai important ca predarea;
problemele de nvare la elevi sunt fireti i ele devin impulsuri de perfecionare a strategiilor
didactice pentru viitor;
pe fundalul diversitii de elevi, fiecare copil este important i unic indiferent de rezultatele sale
colare;
pentru a rspunde nevoilor/cerinelor fiecrui copil se propun strategiile individualizate ale
nvrii;
parteneriatul educaional constituie o form de exprimare a relaiilor eficiente de predare i
nvare precum i un sprijin necesar procesului didactic n interior i n exterior;
procesul didactic este sprijinit i prin revalorizarea resurselor externe ale nvrii - mediul
educaional/ambientul - cu mesajele sale experieniale directe i indirecte;resursele interne care
sprijin nvarea vin din empatia manifestat ntre profesor i elev i din experienelor de
via n predare i nvare.
Aceste cerine au putere de teze constituie punctul de plecare n alegerea modalitilor
i de predare nvare. Ele sunt n fapt tezele incluzive/pentru toi elevii.

Caracteristicile strategiilor incluzive, ca strategii adreseaz tuturor copiilor i care caut


s ating i s problemele de nvare ale tuturor, sunt urmtoarele flexibilitatea;
efectivitatea; eficiena; diversitatea; dinamica; interaciunile i cooperarea; creativitatea;
globalitatea; interdisciplinaritatea.
Flexibilitatea strategiilor se refer la posibilitatea de a se schimba i restructura n funcie
de cerinele i nevoile procesului de nvare i ale evalurii sale. Profesorul trebuie sfie n stare
s schimbe inteniile iniiale, planificate i structurate naintea nvrii propriu-zise dac evaluarea
continu definete aceast nevoie. Dac se observ c elevii clasei nu sunt ateni la tema propus
sau c tema anterioar nu a fost consolidat, profesorul poate renuna la cele planificate i n mod
flexibil s realizeze acele situaii de nvare de care copiii au nevoie. De asemenea, planificarea
metodologiei didactice trebuie s aibe n vedere mai multe posibiliti pentru c reacia copiilor nu
este mereu cea ateptat. Profesorul eficient este cel care nu se supr pe clas pentru c nu a
neles o lecie anume, ci cautalte metode de predare i nvare.
Efectivitatea cere strategiilor s opereze direct, acional, i cu rezultate imediate pe paii
nvrii. Ea cere i o utilizare flexibil a resurselor. Resursele de nvare n clas vin de la
profesor i de la elevi. De aceea folosirea eficient a timpului didactic ca timp de nvare i predare
n acelai timp devine o cerin. Efectivitatea se determin ca o unitate ntre predare-nvare i
evaluare. Ea presupune folosirea unor metode participativ-active. Elevii sunt implicai n aciune
i din aceasta nva. Predarea i nvarea merg mpreun n unitatea de timp didactic. Maniera de
lucru trebuie s fie experienial (bazat pe experiena elevilor) i evaluarea se realizeaz
permanent ca o component a procesului, ca moment de continuitate a nvrii i autoevaluarea
devine punct nodal n nvare. Se pune accent pe evaluarea att a produselor ct i a procesului
de nvare. Materialele folosite ca suport devin instrumente de lucru i pentru profesor i pentru
elev, determinnd participarea n comun n actul didactic. Efortul elevului este ndreptat spre o
relativ independen de aciune, pentru a exersa, aplica i opera cu cunotinele, deprinderile i
abilitile din experiena anterioar i actual. Efectivitatea vine i din aceea c ndrumnd efortul
elevului spre aciune, profesorul se poate mica liber n clas, poate acorda sprijin acolo unde se
simte nevoia i poate observa progresele fiecruia.
Eficiena strategiilor incluzive este determinat de cerina ca acest tip de abordare didactic
s corespund unor aciuni eficiente att pentru elev ct i pentru profesor. nvarea eficient este
o nvare de durat, cu rezultate directe asupra nivelului de dezvoltare, este dinamic i se
constituie ca o component de construcie a personalitii. Eficiena se leag de devenirea elevului
i de perfecionarea continu a profesorului.
Ea stabilete un raport optim ntre efort i rezultatele acestuia, ntre performane i
competene. nvarea eficient creaz motivaie intrinsec pentru nvrile ulterioare.
Dinamica strategiilor este determinat de nevoia de schimbare, cutare de soluii i
spontaneitate, n actul didactic.
Cerinele nvrii apar ca elemente de modificare a inteniilor iniiale i improvizaia tinde
s ocupe locul unei planificri riguroase. Acest lucru nu nseamn lipsa de planificare sau
renunarea la pregtire, dimpotriv este echivalent cu pregtirea mai multor alternative de
rezolvare a situaiilor de nvare, la un moment dat. Dei aciunile didactice trebuie vzute n pai
siguri i clari, planificarea s fie deschis mai multor posibiliti de aciune.
Creativitatea care caracterizeaz aceste strategii, se refer la faptul c n nvarea incluziv
se accept ca soluii toate ideile care vin de la copii, fr a se respinge sau sanciona.
Copiii trebuie s neleag prin propria lor judecat i aciune de ce o soluie este bun i
alta nu.
6

Interaciunea i cooperarea care este proprie strategiilor comprehensive, se refer la


nevoia cultivrii relaiilor sociale, ca resurs de nvare n clasa de elevi. n clasa de elevi
interaciunile dintre copii exist ca o resurs bogat pentru nvare. Depinde de modul n care
profesorul identific, stimuleaz i orienteaz relaiile sociale din grupul colar, ca acestea s
devin factor de facilitare a nvrii tuturor.
nvarea n cooperare, negocierea obiectivelor nvrii i a soluiilor de rezolvare a unor
probleme, ascultarea i acceptarea opiniilor, luarea mpreun a unor decizii, constituie toate
momente active i efervescente ale predrii i nvrii n clas.
Globalitatea este trstura care se refer la modul de abordare a personalitii copiilor din
clas. nvarea este i ea considerat n mod global, ca instrumentul adaptrii colare i sociale a
elevilor. Simpla memorare a cunotinelor nu constituie sarcin didactic. Aspectele cognitive
trebuie completate cu cele afectiv-motivaionale i, eventual, cu cele de limbaj sau psihomotricitate, pentu a desvri actul nvrii. Un copil memoreaz mai uor, altul are nevoie de
micare i gest pentru a reine, altul are caliti n operativitatea gndirii sau este foarte sensibil. O
anumit emoie este exprimat prin cuvinte la un elev, la altul se vede doar din tremurul glasului
i la altul este foarte sczut. Sarcina de nvare trebuie elaborat n termeni globali care s se
poat individualiza la fiecare elev.
Evaluarea va ine seama de caracteristicile fiecruia i de personalitatea global, de efort
i de implicare.
Interdisciplinaritatea strategiilor colii incluzive vine din faptul c ele sunt interactive,
participative, euristice, experieniale, de descoperire i problematizare, aplicndu-se n toate
disciplinele colare.
Acceptnd diversitatea elevilor, acceptm diversitatea soluiilor de via, pentru o lume pe
care ne este greu s o anticipm. Trebuie s fim deschii tuturor soluiilor. Acest lucru este nevoie
s ajung la copii, ca strategie de cunoatere i nvare (Preda, 2000).
Concluzii
Sintetiznd caracteristicile strategiilor incluzive ale nvrii, putem spune c ele
valorizeaz fiecare elev i dau profesorului libertatea de a nelege complexitatea i diversitatea
soluiilor didactice prin imagini pozitive despre orice copil i despre sine. Unul dintre drepturile
fundamentale ale copilului este acela de a fi susinut n valorificarea maximal a propriilor
capaciti, ceea ce reprezint criteriul anselor egale n educaie i care nu poate fi realizat dect n
condiiile unei abordri difereniate, nu izolate sau segregate. Cerinele educative speciale se
raporteaz la sprijinul necesar acordat copilului, pentru a putea depi dificultile cu care se
confrunt i care reprezint obstacole n procesul adaptrii sociale.
Bibliografie
1. Mara, D. (2009). Strategii didactice n educaia incluziv, ediia a II-a. Bucureti: Didactic i
Pedagogic.
2. Ghergu, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie
integrat. Iai: Polirom.
3. Popovici, D. V. (1999). Elemente de psihopedagogia integrrii. Bucureti: Pro Humanitate.
4. Preda, V. (coord.) (2000). Orientri teoretico praxiologice n educaia special. Cluj-Napoca:
Presa Universitar Clujean.
5. Ungureanu, D. (2000). Educaia integrat i coala incluziv. Timioara: de Vest.
6. Vrma, T. (2001). nvmntul integrat i/sau incluziv. Bucureti: Aramis.
7