Şcoala Gimnazială Nr.

20 Galaţi Cerc metodic Învăţători *setul C* 6 mai 2017

ABORDAREA STRATEGIEI DIDACTICE ÎN SCOPUL INCLUZIUNII SOCIALE

Referat

SLIDE

Fiecare copil este UNIC şi VALOROS în cadrul sistemului de educaţie.

Fiecare copil POATE INVĂŢA şi de aceea susţinem nevoia de ADAPTARE şi FLEXIBILIZARE a

curriculumu-lui şi organizării şcolare.

Politicile şcolare sunt cele care trebuie să încurajeze mai curând ideea de şcoală pentru copil decât
cea de copil pentru şcoală.

Încurajăm dezvoltarea şi susţinerea serviciilor de sprijin în şcoală, pentru a oferi oportunităţi de

dezvoltare tuturor elevilor dar şi pentru a forma şi sprijini profesorii.

Susţinem plenar parteneriatul educaţional dintre profesori, părinţi şi elevi, alături de toţi
profesioniştii care dau valoare adăugată actului educaţional.

Manifestul GREI (Grupul român pentru educaţie incluzivă) lansat încă din 2011, este o
încurajare la acţiune comună şi de susţinere a tuturor celor care cred într-o şcoală modernă şi
democratică a României europene, în dreptul fiecărui copil la educaţie, indiferent de particularităţile
sale de dezvoltare şi învăţare, în prevenirea şi/sau eliminarea marginalizării, excluderii şi segregării
şcolare pentru copiii şi tinerii cu CES, precum şi în posibilitatea unei schimbări reale a relaţiilor
dintre familie, şcoală şi comunitate.

Realitatea şi dinamica vieţii sociale, economice, culturale şi noile provocări ale lumii
contemporane au impus ample modificări în proiectarea şi implementarea politicilor şi strategiilor
educaţionale din majoritatea statelor lumii. În acest context, problematica incluziunii/integrării
şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale a devenit un domeniu prioritar de acţiune şi pentru
specialiştii din sistemul nostru de învăţământ, în baza promovării principiilor educaţiei pentru toţi şi a
armonizării vieţii persoanelor cu cerinţe speciale. Trecerea la societatea contemporană a fost
caracterizată de o schimbare în atitudinea comunităţii faţă de persoanele cu probleme specifice. În
cadrul grupurilor şi categoriilor de persoane cu nevoi speciale, cei cu dizabilităţi fizice şi psihice
reprezintă o entitate aparte care necesită servicii complexe sociopsihopedagogice. Din aceste

1
Şcoala Gimnazială Nr. 20 Galaţi Cerc metodic Învăţători *setul C* 6 mai 2017

considerente asistenţa persoanelor cu cerinţe speciale constituie o activitate practică complexă care
include:

 prevenţia,
 depistarea,
 diagnosticul,
 terapia,
 recuperarea,
 educarea,
 orientarea şcolară şi profesională,
 integrarea socială şi monitorizarea evoluţiei ulterioare a persoanei aflate în dificultate.

Manifestul GREI, lansat în 2011, este o încurajare la acţiune comună şi de susţinere a tuturor celor
care cred într-o şcoală modernă şi democratică a României europene, în dreptul fiecărui copil la educaţie,
indiferent de particularităţile sale de dezvoltare şi învăţare, în prevenirea şi/sau eliminarea marginalizării,
excluderii şi segregării şcolare pentru copiii şi tinerii cu CES, precum şi în posibilitatea unei schimbări reale a
relaţiilor dintre familie, şcoală şi comunitate.

Pentru realizarea scopurilor cu un asemenea grad de responsabilitate este necesară formarea

psihologică, pedagogică, medicală, juridică şi socială a profesorilor angajaţi în educarea copiilor cu
nevoi speciale.

În ultimul deceniu au devenit vizibile eforturile de angajare a învăţământului într-un proces de

restructurări profunde, menit a schimba grila de valori a educaţiei în acord cu democratizarea întregii
societăţi, unde asigurarea respectării dreptului la educaţie pentru toţi copiii (art. 28 din Convenţia
Drepturilor Copilului) şi egalizarea şanselor de succes ale acestora au reprezentat şi continuă să
reprezinte obiectivele esenţiale. Una dintre aceste provocări este şi necesitatea schimbării viziunii
asupra copiilor cu cerinţe educative speciale şi încercarea de a le oferi o viaţă normală prin
transformarea reprezentărilor sociale şi renunţarea la etichetări şi stigmatizări. În acest context studiul
particularităţilor de dezvoltare a copiilor cu CES în scopul determinării noilor strategii educaţionale –
mai bine adaptate trebuinţelor şi deci mai eficiente – a devenit una dintre priorităţile pregătirii
specialiştilor în domeniul psihopedagogiei speciale (Vrăşmaş, 2000).

2
Şcoala Gimnazială Nr. 20 Galaţi Cerc metodic Învăţători *setul C* 6 mai 2017

Învăţământul românesc actual nu poate să ignore sau să nu abordeze, de pe poziţii moderne,

studiul particularităţilorde dezvoltare ale elevilor şi identificarea de noi strategii educaţionale mai
bine adaptate trebuinţelor lor, indiferent de categoriile de elevi cărora se adresează. Plecând de la
principiile acestei noi orientări în practicile educaţionale, avem posibilitatea să intervenim pentru a
ameliora unele reprezentări defavorabile, existente în rândul opiniei publice, despre copiii cu
dizabilităţi sau cu dificultăţi de învăţare, prin renunţarea la etichetări şi stigmatizări şi prin oferirea de
şanse egale în vederea integrării lor comunitare şi sociale. Prin anumite practici educative deschise şi
flexibile se poate demonstra că şi aceşti copii au aptitudini şi capacităţi de învăţare şi instruire care
trebuie valorificate la maxim, iar ei, prin ceea ce fac sau ar putea face, pot fi utili societăţii, cu
condiţia de a beneficia de un mediu şcolar în care majoritatea să- i accepte şi să le înţeleagă
particularităţile evoluţiei şi dezvoltării. Acceptarea şi integrarea lor alături de elevii „normali” oferă
posibilitatea de a apăra şi susţine dreptul acestor persoane la asistenţă şi educaţie pe măsura
potenţialului de care dispun, precum şi eliminarea marginalizării şi segregării lorsociale (Ungureanu,
2000).

1. Activităţile de predare – învăţare în educaţia incluzivă

Copiii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de organizarea învăţării în funcţie de cerinţele lor

educative. Acest tip de problematică cere educatorilor şi profesorilor în primul rând următoarele
acţiuni complexe care se referă la întreaga clasă, deci la toţi copiii:

· cunoaşterea copiilor, a particularităţilor lor şi a diferenţelor dintre ei;

· individualizarea învăţării;

· folosirea strategiilor flexibile şi deschise;

· amenajarea corespunzătoare a mediului educaţional (ambientului) în aşa fel încât el să

devină factor de intervenţie în învăţare şi în remedierea problemelor de învăţare;

· valorizarea relaţiilor sociale de la nivelul clasei şi al şcolii în favoarea procesului de învăţare

şi promovarea învăţării prin cooperare şi a parteneriatului educaţional.

3
Şcoala Gimnazială Nr. 20 Galaţi Cerc metodic Învăţători *setul C* 6 mai 2017

Principala cerinţă faţă de învăţare este individualizarea metodelor folosite pentru copiii cu
dificultăţi de învăţare. Este necesar ca profesorii să cunoască şi să poată folosi o serie de strategii
didactice cu care să identifice şi să sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă.

În acest caz este de dorit ca dascălul clasei să respecte următoarele cerinţe:

· să cunoască bine dificultăţile de învăţare a fiecărui elev, modul lor de manifestare şi

domeniul în care apar;

· să se asigure că elevii aflaţi în situaţie dificilă au achiziţionate aptitudinile prealabile;

· să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă;

· să procure material de sprijin atunci când este nevoie;

· să-şi rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea activităţilor de
învăţare şi de predare.

În aceste condiţii este evidenţiată grija învăţătorului/profesorului pentru organizarea unor

situaţii de învăţare la care să participe toţi elevii, inclusiv cei cu dificultăţi. Se pune problema
realizării unui mediu de învăţare stimulativ şi adecvat pentru toţi copiii şi deci şi pentru cei care
primesc o intervenţie suplimentară şi specializată în afara clasei. Există o serie de cerinţe generale
faţă de organizarea predării şi învăţării în clasa obişnuită în care se întâlnesc copii cu dificultăţi de
învăţare (Popovici, 1999):

- aceşti copii au nevoie de o învăţare multisenzorială explicită care să-i facă să avanseze; nu
este cazul să se piardă vremea cu activităţi repetitive asupra unor lucruri care s-au însuşit, ci mai
curând să se varieze metodele şi suporturile de învăţare;

- copiii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de iniţiere adecvată în lectură şi scriere, ceea ce

presupune de cele mai multe ori, alte metode şi mijloace decât cele folosite în mod obişnuit de
educatorul clasei respective;

- este nevoie de structurarea cunoaşterii şi de o doză bună de orientare pentru a se duce la bun
sfârşit învăţarea şcolară. Cum aceşti copii au dificultăţi în organizarea informaţiei care provine de la

4
Şcoala Gimnazială Nr. 20 Galaţi Cerc metodic Învăţători *setul C* 6 mai 2017

simţurile lor, ei sunt adesea incapabili să prevadă şi de aceea trebuie să li se furnizeze un cadru
adecvat şi structurat de învăţare în clasă, fiind mereu preveniţi de ceea ce urmează;

- construirea unei imagini pozitive despre sine este o altă nevoie a copiilor cu dificultăţi de
învăţare. Aceasta se poate realiza pe fondul unor activităţi de grup orientate spre valorizarea
posibilităţilor fiecăruia şi pe un sistem de relaţii pozitive între profesor şi elev şi între elevi. Relaţiile
respective trebuie să ofere terenul încrederii reciproce, al empatiei cu trăirile fiecăruia, împărtăşirii
emoţiilor, sentimentelor, preocupărilor ca şi a experienţei de cunoaştere şi învăţare;

- însuşirea unor metode şi tehnici de învăţare, memorare, deredare a ideilor unui conţinut
constituie o altă cerinţă pe care educatorul o poate rezolva în clasa obişnuită;

- elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de profesori care înţeleg modul lor de învăţare, se
pot adapta ritmului acestora şi îi pot orienta să-şi depăşească dificultăţile fără a-i desconsidera.

Atitudinea şi acţiunea profesorului faţă de elevii cu dificultăţi de învăţare este

determinată de înţelegerea următoarei teze fundamentale domeniului în discuţie: fiecare elev este
unic şi are valoarea sa indiferent de problemele pe care le prezintă în procesul de învăţare
şcolară. Învăţarea este şi ea unică la fiecare elev, în funcţie de: stilul, ritmul, nivelul său de învăţare
şi dezvoltare, caracteristicile şi particularităţile sale, aptitudinile, aşteptările, experienţa sa anterioară.
Elevul vine la şcoală cu un anumit stil de învăţare, propriu experienţei sale anterioare. Acest stil poate
să nu fie cel mai eficient pentru el. Rolul profesorului este de a identifica stilul eficient, care se
potriveşte cel mai bine elevului şi să-l sprijine să-l folosească. El poate realiza acest lucru ţinând cont
de faptul că reţinem acele informaţii care au o relevanţă afectivă şi reuşesc să ne suscite atenţia. Pe de
altă parte, deprinderile deja formate trebuiesc sparte şi este nevoie de construirea altor deprinderi.
Efortul este mai mic în memorarea unor evenimente care prezintă importanţă pentru subiect.

2.Strategiile incluzive ale învăţării-predării

Orice profesor dacă foloseşte în mod incluziv strategiile didactice asigură resursele necesare
prevenirii şi chiar a rezolvării unora dintre problemele de învăţare ale elevilor. Ne propunem în
continuare să clarificăm acest nou concept al anilor‘90: strategiile incluzive de învăţare. Am văzut
că între resursele de bază ale educatorului, învăţătorului şi profesorului în clasa obişnuită un loc
aparte îl ocupă acest tip de strategii didactice. Ele se leagă de maniera curriculară şi noncategorială de

5
Şcoala Gimnazială Nr. 20 Galaţi Cerc metodic Învăţători *setul C* 6 mai 2017

abordare a dificultăţilor de învăţare. Incluziunea, nu este doar o fază superioară integrării şcolare a
copiilor cu cerinţe educative speciale, ci se referă la o altă manieră de abordare, care cuprinde două
tipuri de activităţi dedicate educaţiei tuturor copiilor în acelaşi cadru educativ:

1. prevenirea situaţiilor de inadaptare;

2. tratarea dificultăţilor şi tulburărilor de învăţare în mediul şcolar obişnuit/clasa obişnuită.

Incluziunea, proces ce caracterizează şcoala incluzivă sau şcoala pentru toţi copiii, a apărut ca
o provocare spre schimbarea atitudinilor, prejudecăţilor şi mentalităţilor precum şi a politicilor şi
practicilor de excludere şi segregare (Mara, 2009).

Oricât de bună ar fi forma de instituţionalizare şi intervenţie asupra copilului cu deficienţă,

incapacitate sau tulburare într-un domeniu al sferei organice sau funcţionale din dezvoltarea
personalităţii sale, prin participarea lui aparte la sistemul educativ se face o discriminare. Au loc
modificări în imaginea sa despre lume şi despre sine. Etichetarea copiilor ca handicapaţi sau
deficienţi constituie o formă de segregare şi discriminare - fie pozitivă (servicii de sprijin prea multe),
fie negativă (dispreţul social). Efectele acestora în personalitatea copilului sunt de cele mai multe ori
frustrante şi de lungă durată. Educaţia pentru toţi copiii, educaţia incluzivă, se constituie tot mai mult
ca cea mai potrivită abordare, pentru înţelegerea şi satisfacerea nevoilor de învăţare ale copiilor în
şcoli obişnuite (Ghergut, 2001).

a. Dimensiunile strategiilor incluzive

Într-o perspectivă multiculturalistă, a diversităţii umane şi a respectului faţă de drepturile

fundamentale ale copilului şi omului în general, ea are anumite dimensiuni caracteristice: se
abordează toţi copiii fără excepţie; toţi copiii pot întâmpina la un moment dat probleme în procesul
de învăţare; problemele de învăţare sunt foarte variate, de la simple oscilaţii până la deficienţe
complexe; copiii nu au defecte ci probleme în învăţare şi adaptare; se elimină din start ideea că
anumiţi copii sunt irecuperabili sau needucabili; toţi copiii au ceva de spus azi şi pot să-şi aducă şi ei
contribuţia în lumea adulţilor de mâine; mediul de educaţie este comun; ofertele educative sunt
stimulative pentru toţi în grade diferite; se valorizează diferenţele şi sunt folosite ca mijloc de
educaţie; problemele de învăţare sunt considerate fireşti şi rezolvarea lor se face prin apelul la toate
resursele umane şi materiale pe care le oferă sistemul educaţional, promovând unitatea de relaţii şi

6
Şcoala Gimnazială Nr. 20 Galaţi Cerc metodic Învăţători *setul C* 6 mai 2017

resurse în favoarea copilului; în centrul actului educativ este copilul cu particularităţile lui, nu
problema ca atare; copiii pot învăţa împreună prin parteneriat educaţional şi prin eficientizarea şi
flexibilizarea strategiilor didactice; nu numai copiii se adaptează şcolii ci şi aceasta are nevoie de
schimbări pentru a corespunde cerinţelor educative şi cerinţelor educative speciale ale tuturor
copiilor. Pentru identificarea şi rezolvarea dificultăţilor de învăţare, această viziune curriculară,
determină nevoia aplicării unor strategii adecvate, de tip incluziv. În pedagogia deceniului nouăzeci
au fost determinate tehnici, procedee şi practici noi pornind de la metodele tradiţionale adaptate
pentru a răspunde atingerii obiectivelor descrise de educaţia pentru toţi.

Cele trei dimensiuni ale incluziunii la nivel şcolar:

Dimensiunea culturală

Se referă la măsură în care filosofia educaţiei incluzive este împărtăşită de toate cadrele
didactice din şcoală şi în care ea poate fi observată de toţI membrii comunităţii şcolare şi de toticei
care intră în şcoală. Crearea unei culturi a şcolii trebuie să devină un proces la fel de important că
acela de predare a cunoştinţelor şi de dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie va putea stă apoi
la baza elaborării unor strategii şi a luării unor decizii curente privind practică.

Dimensiunea strategică

Se referă la plasarea abordării incluzive în nucleul dezvoltării şcolare, astfel încât această să
se reflecte în toate strategiile şcolare şi să nu fie privită că o adăugire exterioară, distinctă de toate
celelalte. Conceptul de educaţie incluzivă trebuie să se reflecte în toate documentele de planificare
şcolară.

Dimensiunea practică

Se referă la asigurarea reflectării în activitatea la clasa atât a culturii cât şi a politicilor

incluzive ale şcolii.

Metodele de predare - învăţare - evaluare trebuie să încurajeze participarea fiecărui elev la

activităţile desfăşurate în cadrul orelor de curs.b. Sistemul de relaţii în care acţionează strategiile
incluzive

7
Şcoala Gimnazială Nr. 20 Galaţi Cerc metodic Învăţători *setul C* 6 mai 2017

Strategiile incluzive se referă la orientarea nouă şi eficientă a strategiilor didactice. Este vorba
de folosirea incluzivă a metodelor participative şi active ale pedagogiei: participarea elevului în
elaborarea propriilor cunoştinţe, învăţarea prin descoperire, iniţiativa personală, problematizarea,
reflecţia personală, conversaţia euristică, jocul de rol, dezbaterea, brainstorming etc.

Şcoala este cea mai în măsură să- şi asume promovarea acestei pedagogii şi să le promoveze
în legăturile ei cu familia şi comunitatea. Formarea copiilor într-o manieră incluzivă corespunde,
indiferent de particularităţile lor fizice, organice sau funcţionale următoarelor cerinţe: nevoilor
individuale de valorizare şi potenţare ale fiecărui copil; nevoilor sociale de implicare, participare şi
dezvoltare a relaţiilor sociale.

c. Modelul şcolar incluziv

În perspectiva şcolii incluzive înţeleasă ca şcoală care se deschide flexibil tuturor copiilor,
dificultăţile de învăţare sunt considerate probleme normale în activitatea didactică. Rezolvarea lor
este un prilej şi o provocare pentru profesori, elevi, managerii şcolii şi ceilalţi factori implicaţi.
Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului şi trebuie completat cu un sprijin corespunzător.
Pentru rezolvarea diferitele probleme întâlnite în învăţarea didactică trebuie antrenată perfecţionarea
şcolii, a profesorului şi parteneriatul educaţional cu familia şi comunitatea.

Profesorii trebuie să pornească în rezolvarea problemelor din clasă de la următoarele acţiuni

care determină maniera incluzivă:

· Legat de elev: cunoaşterea individualităţii în mod global şi pe anumite componente care

dovedesc nevoia de intervenţie; detectarea ariilor de dificultate în special când acestea sunt
intermitente sau temporale.

· Legat de grup: cunoaşterea relaţiilor din clasa sa; folosirea tehnicilor de negocire, cooperare,
colaborare, comunicare, în activităţile de grup;

· Legat de propria sa persoană: să-şi folosească experienţa într-un mod reflexiv şi empatic; să
colaboreze cu ceilalţi profesori şi cu managerul şcolii; să se informeze permanent de practici şi teorii
noi pe care să aibe dorinţe şi motivaţia de a le implementa în activităţile sale.

8
Şcoala Gimnazială Nr. 20 Galaţi Cerc metodic Învăţători *setul C* 6 mai 2017

Managementul şcolii şi contextul social-educatioanl, care cuprinde şcoala, familia şi

comunitatea se referă la următoarele cerinţe:

· deschidere şi înţelegere faţă de experienţe noi şi de schimbare în general;

· încurajarea împărtăşirii experienţelor şi schimbului de idei şi practici;

· parteneriat educaţional între profesionişti şi ceilalţi adulţi (părinţi şi factori decidenţi din
comunitate);

· căutarea permanentă de resurse materiale şi spirituale de sprijin în activitatea de învăţare

şcolară;

· parteneriat profesional între diferiţii factori de educaţie: profesori, psihologi, consilieri,

medici, asistenţi sociali etc.

· suportul emoţional şi încurajarea profesională a cadrelor didactice care au la clasă probleme

deosebite de rezolvat.

Instrumentele folosite de toţi aceşti factori sunt strategiile incluzive, comprehensive de

predare şi învăţare.

d. Caracteristicile strategiilor incluzive

Folosirea strategiilor comprehensive/incluzive în clasa de elevi presupune ca cerinţe de bază

următoarele:

· elevii trebuie să înveţe în clasă folosind resursele interne şi externe propuse de profesor şi de
ceilalţi elevi;

· procesul învăţării este mai important decât rezultatele obţinute pe temen scurt;

· învăţarea trebuie să fie efectivă şi eficientă atât pentru elev cât şi pentru profesor;

· învăţarea este mai importantă ca predarea;

· problemele de învăţare la elevi sunt fireşti şi ele devin impulsuri de perfecţionare a

strategiilor didactice pentru viitor;

9
Şcoala Gimnazială Nr. 20 Galaţi Cerc metodic Învăţători *setul C* 6 mai 2017

· pe fundalul diversităţii de elevi, fiecare copil este important şi unic indiferent de rezultatele
sale şcolare;

· pentru a răspunde nevoilor/cerinţelor fiecărui copil se propun strategiile individualizate ale

învăţării;

· parteneriatul educaţional constituie o formă de exprimare a relaţiilor eficiente de predare şi

învăţare precum şi un sprijin necesar procesului didactic în interior şi în exterior;

· procesul didactic este sprijinit şi prin revalorizarea resurselor externe ale învăţării - mediul
educaţional/ambientul - cu mesajele sale experienţiale directe şi indirecte;

· resursele interne care sprijină învăţarea vin din empatia manifestată între profesor şi elev şi
din valorizarea experienţelor de viaţă în predare şi învăţare.

Aceste cerinţe au putere de teze fundamentale şi constituie punctul de plecare în alegerea

modalităţilor şi căilor de predare – învăţare. Ele sunt în fapt tezele şcolii incluzive/pentru toţi elevii.

Caracteristicile strategiilor incluzive, ca strategii ce se adresează tuturor copiilor şi care caută

să atingă şi să rezolve problemele de învăţare ale tuturor, sunt următoarele: flexibilitatea;
efectivitatea; eficienţa; diversitatea; dinamica; interacţiunile şi cooperarea; creativitatea; globalitatea;
interdisciplinaritatea.

Flexibilitatea strategiilor se referă la posibilitatea de a se schimba şi restructura în funcţie de

cerinţele şi nevoile procesului de învăţare şi ale evaluării sale. Profesorul trebuie să fie în stare să
schimbe intenţiile iniţiale, planificate şi structurate înaintea învăţării propriu-zise dacă evaluarea
continuă defineşte această nevoie. Dacă se observă că elevii clasei nu sunt atenţi la tema propusă sau
că tema anterioară nu a fost consolidată, profesorul poate renunţa la cele planificate şi în mod flexibil
să realizeze acele situaţii de învăţare de care copiii au nevoie. De asemenea, planificarea
metodologiei didactice trebuie să aibe în vedere mai multe posibilităţi pentru că reacţia copiilor nu
este mereu cea aşteptată. Profesorul eficient este cel care nu se supără pe clasă pentru că nu a înţeles
o lecţie anume, ci cautăalte metode de predare şi învăţare.

Efectivitatea cere strategiilor să opereze direct, acţional, şi cu rezultate imediate pe paşii

învăţării. Ea cere şi o utilizare flexibilă a resurselor. Resursele de învăţare în clasă vin de la profesor

10
Şcoala Gimnazială Nr. 20 Galaţi Cerc metodic Învăţători *setul C* 6 mai 2017

şi de la elevi. De aceea folosirea eficientă a timpului didactic ca timp de învăţare şi predare în acelaşi
timp devine o cerinţă. Efectivitatea se determină ca o unitate între predare-învăţare şi evaluare. Ea
presupune folosirea unor metode participativ-active. Elevii sunt implicaţi în acţiune şi din aceasta
învaţă. Predarea şi învăţarea merg împreună în unitatea de timp didactic. Maniera de lucru trebuie să
fie experienţială (bazată pe experienţa elevilor) şi evaluarea se realizează permanent ca o componentă
a procesului, ca moment de continuitate a învăţării şi autoevaluarea devine punct nodal în învăţare. Se
pune accent pe evaluarea atât a produselor cât şi a procesului de învăţare. Materialele folosite ca
suport devin instrumente de lucru şi pentru profesor şi pentru elev, determinând participarea în
comun în actul didactic. Efortul elevului este îndreptat spre o relativă independenţă de acţiune, pentru
a exersa, aplica şi opera cu cunoştinţele, deprinderile şi abilităţile din experienţa anterioară şi actuală.
Efectivitatea vine şi din aceea că îndrumând efortul elevului spre acţiune, profesorul se poate mişca
liber în clasă, poate acorda sprijin acolo unde se simte nevoia şi poate observa progresele fiecăruia.

Eficienţa strategiilor incluzive este determinată de cerinţa ca acest tip de abordare didactică
să corespundă unor acţiuni eficiente atât pentru elev cât şi pentru profesor. Învăţarea eficientă este o
învăţare de durată, cu rezultate directe asupra nivelului de dezvoltare, este dinamică şi se constituie ca
o componentă de construcţie a personalităţii. Eficienţa se leagă de devenirea elevului şi de
perfecţionarea continuă a profesorului. Ea stabileşte un raport optim între efort şi rezultatele acestuia,
între performanţe şi competenţe. Învăţarea eficientă crează motivaţie intrinsecă pentru învăţările
ulterioare.

Dinamica strategiilor este determinată de nevoia de schimbare, căutare de soluţii şi

spontaneitate, în actul didactic. Cerinţele învăţării apar ca elemente de modificare a intenţiilor iniţiale
şi improvizaţia tinde să ocupe locul unei planificări riguroase. Acest lucru nu înseamnă lipsa de
planificare sau renunţarea la pregătire, dimpotrivă este echivalent cu pregătirea mai multor alternative
de rezolvare a situaţiilor de învăţare, la un moment dat. Deşi acţiunile didactice trebuie văzute în paşi
siguri şi clari, planificarea să fie deschisă mai multor posibilităţi de acţiune.

Creativitatea care caracterizează aceste strategii, se referă la faptul că în învăţarea incluzivă

se acceptă ca soluţii toate ideile care vin de la copii, fără a se respinge sau sancţiona. Copiii trebuie să
înţeleagă prin propria lor judecată şi acţiune de ce o soluţie este bună şi alta nu.

11
Şcoala Gimnazială Nr. 20 Galaţi Cerc metodic Învăţători *setul C* 6 mai 2017

Interacţiunea şi cooperarea care este proprie strategiilor comprehensive, se referă la nevoia

cultivării relaţiilor sociale, ca resursă de învăţare în clasa de elevi. În clasa de elevi interacţiunile
dintre copii există ca o resursă bogată pentru învăţare. Depinde de modul în care profesorul identifică,
stimulează şi orientează relaţiile sociale din grupul şcolar, ca acestea să devină factor de facilitare a
învăţării tuturor. Învăţarea în cooperare, negocierea obiectivelor învăţării şi a soluţiilor de rezolvare a
unor probleme, ascultarea şi acceptarea opiniilor, luarea împreună a unor decizii, constituie toate
momente active şi efervescente ale predării şi învăţării în clasă.

Globalitatea este trăsătura care se referă la modul de abordare a personalităţii copiilor din
clasă. Învăţarea este şi ea considerată în mod global, ca instrumentul adaptării şcolare şi sociale a
elevilor. Simpla memorare a cunoştinţelor nu constituie sarcină didactică. Aspectele cognitive trebuie
completate cu cele afectiv-motivaţionale şi, eventual, cu cele de limbaj sau psihomotricitate, pentu a
desăvârşi actul învăţării. Un copil memorează mai uşor, altul are nevoie de mişcare şi gest pentru a
reţine, altul are calităţi în operativitatea gândirii sau este foarte sensibil. O anumită emoţie este
exprimată prin cuvinte la un elev, la altul se vede doar din tremurul glasului şi la altul este foarte
scăzută. Sarcina de învăţare trebuie elaborată în termeni globali care să se poată individualiza la
fiecare elev. Evaluarea va ţine seama de caracteristicile fiecăruia şi de personalitatea globală, de efort
şi de implicare.

Interdisciplinaritatea strategiilor şcolii incluzive vine din faptul că ele sunt interactive,
participative, euristice, experienţiale, de descoperire şi problematizare, aplicându-se în toate
disciplinele şcolare. Acceptând diversitatea elevilor, acceptăm diversitatea soluţiilor de viaţă, pentru
o lume pe care ne este greu să o anticipăm. Trebuie să fim deschişi tuturor soluţiilor. Acest lucru este
nevoie să ajungă la copii, ca strategie de cunoaştere şi învăţare (Preda, 2000). Sintetizând
caracteristicile strategiilor incluzive ale învăţării, putem spune că ele valorizează fiecare elev şi dau
profesorului libertatea de a înţelege complexitatea şi diversitatea soluţiilor didactice prin imagini
pozitive despre orice copil şi despre sine. Unul dintre drepturile fundamentale ale copilului este acela
de a fi susţinut în valorificarea maximală a propriilor capacităţi, ceea ce reprezintă criteriul şanselor
egale în educaţie şi care nu poate fi realizat decât în condiţiile unei abordări diferenţiate, nu izolate
sau segregate. Cerinţele educative speciale se raportează la sprijinul necesar acordat copilului, pentru
a putea depăşi dificultăţile cu care se confruntă şi care reprezintă obstacole în procesul adaptării
sociale

12
Şcoala Gimnazială Nr. 20 Galaţi Cerc metodic Învăţători *setul C* 6 mai 2017

Incluziunea, a fost percepută ca o fază de integrare  a copiilor cu cerinţe educative speciale.

Într-o abordare nouă, incluziunea se referă la o altă manieră de abordare a educaţiei pentru toţi.
Observaţiile la nivel de clasă confirmă faptul ca nu toţi copiii pot face faţă în mod susţinut şi
performant cerinţelor şcolare, dar că, în acelaşi timp, folosind metodele potrivite de predare –
învăţare – evaluare şi respectând ritmul propriu al fiecărui copil, toţi elevii pot înregistra progrese
şcolare, uneori acestea fiind remarcabile faţă de aşteptările iniţiale. Cadrele didactice implicate în
educaţia incluzivă pun accentul pe utilizarea de activităţi care comportă lucrul în echipă şi
cooperarea, pe respectarea identităţii culturale a fiecărui copil în parte şi pe monitorizarea constantă a
eficacităţii activităţilor de predare – învăţare – evaluare la nivelul fiecărui copil.

Conduita creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură dezvoltarea
potenţialului creativ al elevilor, având un rol important în educaţia incluzivă. Astfel, profesorul Ioan
Neacşu afirmă că „educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să promoveze învăţarea eficientă.
Şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă şi creativă.”  Principiul egalităţii de şanse
reprezintă conceptul de bază al şcolii incluzive, prin aplicarea căruia aceasta contribuie la anularea
diferenţelor de valorizare bazate pe criterii subiective de ordin etnic sau social. Incluziunea la nivel
şcolar se realizează prin respectarea şi valorizarea diferenţelor socio-culturale existente în rândul
elevilor şi prin promovarea bogăţiei şi a diversităţii experienţei educative care rezultă din aceste
diferenţe.

Construirea unei imagini pozitive despre sine este o altă nevoie a copiilor cu dificultăţi de
învăţare. Aceasta se poate realiza pe fondul unor activităţi de grup orientate spre valorizarea
posibilităţilor fiecăruia şi pe un sistem de relaţii pozitive între profesor şi elev şi între elevi. Relaţiile
respective trebuie să ofere terenul încrederii reciproce, al empatiei cu trăirile fiecăruia, împărtăşirii
emoţiilor,sentimentelor, preocupărilor ca şi a experienţei de cunoaştere şi învăţare. Fiecare copil este
înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare pentru că fiecare aduce cu sine în procesul
complex al învăţării şi dezvoltării o experienţă, un stil propriu de învăţare, un model social, o
interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare.

Şcoala incluzivă facilitează accesul tuturor la o educaţie de calitate printr-o serie de activităţi
al căror centru este elevul. Educaţia pentru toţi poate să fie un mijloc de îmbunătăţire a educaţiei în
general prin reconsiderarea sprijinului care se acordă anumitor copii. Maniera în care o serie de
particularităţi de dezvoltare şi învăţare determină împărţirea copiilor în categorii determinate tinde să

13
Şcoala Gimnazială Nr. 20 Galaţi Cerc metodic Învăţători *setul C* 6 mai 2017

fie înlocuită de o manieră noncategorială, care consideră că orice copil este o persoană care învaţă
într-un anumit ritm şi stil.

Metode eficiente utilizate în incluziunea educaţională

Responsabilitatea pentru învăţare
Responsabilitatea de a învăţa este a elevului. Mediul şcolar trebuie să-i permită să se angajeze în
învăţare, dar el însuşi este cel care  acţionează. Totuşi, înainte să acţioneze, e nevoie să ştie ce i se
cere pentru a învăţa eficient. Există câteva atitudini şi comportamente pe care elevii care vor să
devină independenţi le afişează şi pe care profesorii ar trebui să le promoveze şi încurajeze, cum ar fi:
încrederea, implicarea activă, deschidere pentru împărtăşirea ideilor şi ascultarea activă.

Încrederea
Elevii trebuie să ajungă să creadă că opiniile lor sunt apreciate. Trebuie să simtă că ceea ce gândesc şi
împărtăşesc este unic, important şi reprezintă o contribuţie la o înţelegere mai profundă a conceptelor
şi problemelor care sunt dezbătute. Fără încredere în propria lor valoare şi demnitate, nu se pot
implica activ în construcţia universului de cunoştinţe.

Implicarea activă 
Este demonstrat faptul că elevilor le place să fie implicaţi activ în procesul de învăţare şi atunci când
implicarea lor este solicitată aceştia manifestă o capacitate sporită de înţelegere. Elevii care se
angajează pe deplin în învăţare ajung să conştientizeze împlinirea pe care o resimt în  urma depunerii
unui efort în învăţare.

Deschidere pentru împărtăşirea ideilor 

Împărtăşirea ideilor cere curaj. Iniţiatorul trebuie să renunţe la ceva de dragul celorlalţi. Părinţii îşi
învaţă copiii de mici că dăruirea, împărţirea lucrurilor este un comportament social şi important.
Copiii  ajung să accepte ideea de a împărţi, nu pentru că părinţii lor vor acest lucru ci pentru că
înţeleg beneficiile ei intrinseci. Când elevii se angajează intr-ol astfel de activitate de împărtăşire a
anumitor lucruri, se dedică întregii  comunităţi de elevi, clasei lor, şcolii lor şi se simt împliniţi.

Ascultarea activă 
Expunerea  ideilor în clasă, printre colegi, presupune ascultare, renunţare la emiterea de judecăţi sau
la impunerea propriei opinii în faţa sau în detrimentul altora. Elevii primesc în schimb înţelepciunea
colectivă, care le încadrează ideile într-un context mai larg şi trebuie să îi învăţăm să o aprecieze. Prin

14
Şcoala Gimnazială Nr. 20 Galaţi Cerc metodic Învăţători *setul C* 6 mai 2017

intermediul dialogului amplu, elevii devin  capabili să-şi examineze şi să-şi corecteze propriile idei,
să ofere şi să preia cunoştinţe.
Învăţarea activă în clasele incluzive aduce o serie de avantaje elevilor care asimilează la un nivel mai
profund, reţin ideile mai mult timp şi pot utiliza conţinutul cursurilor lor. Prin învăţarea activă,
aceştia sunt mai motivaţi să înveţe, pot corela mai uşor ceea ce au învăţat cu viaţa reală şi pot folosi
lucrurile învăţate la şcoală în practică. De asemenea, învaţă să aibă iniţiativă în procesul de învăţare,
pot dezvolta relaţii de calitate cu ceilalţi şi îşi întăresc abilităţile sociale. Participarea directă în
procesul propriu de formare îi face să deprindă abilităţi de cooperare care-şi dovedesc ulterior
utilitatea în societate şi la locul de muncă.

Educaţia incluzivă înseamnă sprijin şi educaţie pentru toţi, grijă şi atenţie pentru fiecare.

Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental - un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi.

BIBLIOGRAFIE

1. Creţu C, 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi

2. Gherguţ, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de
educaţie integrată. Iaşi: Polirom.
3. Mara, D. (2009). Strategii didactice în educaţia incluzivă, ediţia a II-a. Bucureşti:
Didactică şi Pedagogică.

4. NICOLA, Ioan, Pedagogie, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992.

5. PĂUN, Emil, Şcoala – o abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.
6. Popovici, D. V. (1999). Elemente de psihopedagogia integrării. Bucureşti: Pro
Humanitate.
7. Preda, V. (coord.) (2000). Orientări teoretico – praxiologice în educaţia specială.
Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană.
8. Ungureanu, D. (2000). Educaţia integrată şi şcoala incluzivă. Timişoara: de Vest.
9. Vrăşmaş, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv. Bucureşti: Aramis

15
Şcoala Gimnazială Nr. 20 Galaţi Cerc metodic Învăţători *setul C* 6 mai 2017

16