STRATEGII DE LUCRU CU ELEVII CU DIFICULTATI DE INVATARE

Motto:,,Nici unul dintre noi nu este la fel de istet ca noi toti la un loc.,,

Modernizarea invatamantului impune o serie de actiuni reformatoare,printre care si

asigurarea sanselor egale de parcurgere a invatamantului general obligatoriu,pentru toti
copiii,fara nici un fel de discriminare.
In contextul general al modernizarii,adaptarea legislatiei scolare romanesti la
reglementarile internationale a pus accent deosebit pe lichidarea oricarei forme de
discriminare care ar putea scoate in afara invatamantului vreo categorie de copii. S-a ajuns
astfel ca o buna parte dintre copiii care erau exclusi sau marginalizati,din diverse motive sau
care erau orientati spre scoala speciala,sa fie mentinuti sau scolarizati in scoala de
masa,alaturi de ceilalti copii,asigurindu-li-se servicii suplimentare de sprijin.Aceste servicii
necesita o mai buna organizare a programului copiilor si o mai mare implicare a cadrelor
didactice ceea ce ,cu timpul,genereaza adepti si opozanti ai integrarii
Au aparut astfel doua categorii de cadre didactice care pot fi considerate adepte
ale integrarii copiilor cu dizabilitati si/sau cu cerinte educative speciale in scoala de
masa.Majoritatea acestora pun pe primul plan interesul copiilor a caror dezvoltare se
realizeaza mai bine in mediul scolar normal,nesegregat.Altii,chiar daca nu sunt in totalitate
de acord cu integrarea,din diverse motive obiective sau subiective, se straduiesc sa gaseasca
argumente in favoarea ei,prin aplicarea riguroasa a legislatiei in vigoare.
Educaţia incluzivā se adresează tuturor copiilor şi promovează ideea că şcoala
trebuie să se schimbe şi să se adapteze nevoilor elevului şi nu invers. Educaţia incluzivă
garantează prin flexibilitatea sa pregătirea pentru viaţa socială şi profesională a tuturor
elevilor cu / fără deficienţă.
Beneficiul acestui tip de învăţământ rezultă din: eliminarea barierelor de învăţare;
asigurarea şanselor egale tuturor elevilor, indiferent de sex, clasă socială, rasă, condiţie
socială, etc., soluţiile efective, adaptate nevoilor de învăţare ale fiecărui elev, lucrul în echipă-
cadru didactic de la clasă şi cadru didactic de sprijin, psiholog, consilier şcolar, logoped,
medic şcolar, părinte, mediator şcolar, comunitatea.
Cu certitudine şcoala este cea care contribuie la formarea capacitāţilor cognitive şi
de integrare socialā, dar tot şcoala ne–a demonstrat că acceptarea diferenţelor poate fi un
punct de pornire în valorizarea fiecăruia dintre noi.
Din punct de vedere psihologic, prin educatia integrata a copiilor cu handicap se
urmareste la ei formarea unor capacitati fizice si psihice care sa-i apropie de copii normali, a
unor programe cu caracter colectiv, recuperator si stimularea potentialului restant ce permite
dezvoltarea compensatorie a unor functii cu care sa le suplineasca pe cele deficitare, crearea
climatului afectiv pentru formarea motivatiei, pentru activitate in general si pentru invatare in
special, asigurarea unui progres continuu in achizitia comunicarii, formarea unei imitari de
socializare si relationare cu cei din jur, formarea de deprinderi cu caracter profesional si
exerciterea unor activitati cotidene, dezvoltarea comportamentelor adaptative si a insusirilor
personalitatii care sa le faciliteze normalizarea deplin.
Educatorul si invatatorul au un rol fundamental, incepand cu exemplul lor personal
si terminand cu atitudinile pline de tact fata de compotamentul acestora. Se va urmari crearea
unui confort psihic, la nivelul colectivului, in care sa se acorde importanta componentei
afectiv-motivationala, stimulandu-se, pe de o parte, sensibilitatea copilului si receptivitatea sa
fata de trairile celorlalti, iar pe de alta parte, sa se dezvolte motivatii complexe pentru
activitate si pentru indeplinirea scopurilor ce le presupun acestea. Se are in vedere formarea
maturitatii in raporturile colective si scolare in care relatiile inter-personale si activitatile
organizate contribuie la dezvoltarea personalitatii copilului.
Educatia incluziva constituie o provocare pentru scoala obisnuita, fara sa reprezinte o
amenintare directa pentru statutul profesional si social al cadrelor didactice si nu inseamna
neaparat desfiintarea scolilor speciale.
Cadrele didactice trebuie incurajate sa experimenteze, sa exploreze noi practici la
clasa in colaborare si interactiune cu colegii ; este foarte importanta atat practica cat si
reflectia pe marginea ei.
In evolutia scolarizarii copiilor cu cerinte speciale sunt necesare parcurgerea unor
etape:
 Recunoasterea faptului ca exista copii care a nevoie de servicii si sprijin special
 Recunoasterea de catre societate a responsabilitatilor fata de acesti copii
 Integrarea treptata din scolile speciale in scolile normale
 Recunoasterea drepturilor la educatie a copiilor
Promovarea invatamantului incluziv presupune cunoasterea si punerea la dispozitie
pe o scara mai larga decat pana acum a cunostintelor si abilitatilor accumulate traditional in
educatia speciala
Deoarece este de data mai recenta aceasta problematica si provocare pedagogica iar
pana acum sistemul educational romanesc a fost izolat, se impune o abordare comparative,
in planul dezvoltarii internationale.
Pentru ca personalul didactic din scolile obisnuite sa faca fata provocarii legate de
integrarea copiilor cu CES , una dintre conditiile de baza este sprijinul in activitatea la clasa .
Acesta poate si trebuie sa vina de la directorul unitatii scolare , de la personalul didactic cu
experienta din scoala, de la cadre didactice(sau echipe de profesionisti) specializate in
abordarea copiilor cu CES, de la psihologi(psihopedagogi) scolari , asistenti sociali sau de la
personalul medical relevant.
Suportul poate lua diferite forme . In prezent se contureaza o tendinta crescanda de
descurajare a retragerii( excluderii) din clasa .Se cauta modalitati de sprijin a copiilor cu CES
chiar in clasa obisnuita. Profesorii de educatie speciala, de pilda, lucreaza tot mai mult alaturi
de profesorii clasei obisnuite, in aceste clase, acordand sprijin nu numai copiilor integrati, ci si
altor copii care intampina greutati.
Cadrul didactic itinerant joaca un rol ce reprezinta o combinatie intre un professor
consultant si un tutore pentru copiii cu cerinte speciale integrati. Un asemenea professor
actioneaza in mai multe scoli, dintr-o zona geografica delimitate. El asigura consilierea
necesara pentru cadrele didactice de la clasa obisnuita, evaluarea unor copii, precum si
participarea directa la instruirea copiilor cu CES.
In anumite zone rurale, in care acesti copii sunt raspanditi pe arii foarte mari, sistemul
itinerant poate fi singurul mod realist pentru a asigura servicii de educatie speciala,
permitandu-se in acelasi timp ramanerea acestora in clasele/scolile obisnuite.
Alte roluri pentru cadrele didactice in educatia integrate sunt reprezentate de
profesorul(si camera) de resursa, profesorul consultant pentru CES, coordonatorul pentru
CES, facilitatorul de support, asistentul de clasa pentru cerintele speciale.
Aceste genuri de personal sunt foarte raspandite in strainatate si treptat sunt
assimilate si de tara noastra.
In concluzie,se impune o redimensionare a formelor de educatie in conformitate cu
schimbarile intervenite in societatea noastra, o preocupare sporita in vederea gasirii
modalitatilor celor mai eficiente de a integra copiii cu CES intr-o clasa normala, fie prin
perfectionarea continua a cadrelor didactice existente in scoala, fie prin apelarea la serviciile
persoanelor specializate in acest domeniu.Cert este ca nu trebuie sa ignoram existenta unor
astfel de cazuri in scoala pentru a fi pe deplin convinsi ca ne respectam profesia de cadru
didactic.

Plan de intervenţie pentru integrarea în şcoala de masǎ, a copiilor cu CES

Domeniul vast al dificultǎtilor de învǎţare a fost abordat din cel puţin trei direcţii diferite:
1.Dificultǎţi/probleme pe care le întâmpinǎ unii copii în procesul învǎţǎrii şcolare.
2.Dificultǎţi/deficienţe specifice(categorie aparte de probleme studiate de psiho-
pedagogia specialǎ).
3.Dificultǎţi generale/noncategoriale ale procesului de învǎţare(care pot apǎrea la orice
copil, indiferent de modul de cunoaştere şi de stilul lui de învǎţare, într-o perspectivǎ care
pune împreunǎ toţi copiii, nu numai pe cei care sunt consideraţi cu deficienţe).
Analiza dificultǎţilor de învǎţare poate fi realizatǎ şi din perspectiva disciplinelor de
studiu socio-umane care vizeazǎ învǎţarea:
-din perspectiva psihologicǎ, învǎţarea este o activitate fundamentalǎ pentru adaptarea
la mediu şi dezvoltarea psihocomportamentalǎ; dificultǎţile de învǎţare sunt considerate ca
factori de stagnare sau bariere în calea dezvoltǎrii;
-analiza pedagogicǎ evidenţiazǎ legǎtura dintre dificultǎţile de învǎţare şi procesul
educaţional(orice dificultate poate fi privitǎ ca o problemǎ a copilului, a profesorului care nu a
gǎsit metoda potrivitǎ de predare-învǎţare, sau a mediului care împiedicǎ producerea
achiziţiilor);
-perspectiva psiho-pedagogicǎ priveşte dificultǎţile de învǎţare prin cauzele care le
genereazǎ şi pune accentul pe posibilitǎţile de intervenţie şi de prevenire(sunt analizate
procesele implicate în învǎţare şi se stabilesc etapele necesare asigurǎrii producerii
achiziţiilor prin asimilare şi acomodare);
-abordarea comprehensivǎ, interdisciplinarǎ(analiza de tip integrativ şi interdisciplinar a
dificultǎţilor de învǎţare):indiferent de gradul sau forma unei deficienţe sau dizabilitǎţi, orice
copil poate învǎţa.
Dimensiunile consilierii în cazul dificultăţilor de învăţare se referă la:
a. Informarea şi abilitarea copiilor/elevilor şi părinţilor cu cunoştinţele necesare şi
instrumentele cunoaşterii şi autocunoaşterii.
b. Consiliere psihologică când există probleme socio-emoţionale.
c. Organizarea şi punerea în aplicare a planurilor personalizate de corectare,
remediere, ameliorare a abilităţilor şi deprinderilor generale şi particulare de învăţare -
intervenţie personalizată în dificultăţile de învăţare.
d. Orientare spre anumite tipuri de şcoli şi spre servicii suplimentare (medic, psiholog,
asistent social, etc.) atunci când este nevoie.
Consilierea se realizează direct cu copiii sau indirect, asupra cadrelor didactice
care lucrează cu copiii la clasă şi asupra părinţilor care pot sprijini învăţarea copilului.
Persoanele/profesioniştii care se ocupǎ de activitǎţile de recuperare, compensare sau
corectare în intervenţia în dificultǎţile de învǎţare sunt diferite, în funcţie de organizarea unor
structuri specifice sau de sprijin şi legat de domeniile şi sarcinile directe care le revin
acestora.Astfel:
● consilierul psihopedagog(care se ocupǎ de problemele de învǎţare generale şi
specifice la nivelul individual şi în grup)are în vedere , privind problematica intervenţiei,
urmǎtoarele: construcţia şi funcţionalitatea instrumentelor generale de învǎţare(abilitǎţi,
deprinderi şi capacitǎţi generale şi particulare), concentrarea atenţiei, interrelaţii şi probleme
socio-afective, ritm de învǎţare(lent sau nepotrivit), folosirea şi exersarea structurilor logico-
matematice (raţionamente, algoritmi, operaţionalitatea gândirii), luarea deciziilor, gestionarea
conflictelor şi procesul complex al comunicǎrii etc.; activitǎţile consilierului se adreseazǎ
elevilor, profesorilor şi pǎrinţilor, precum şi legǎturilor necesare dintre aceşti actori ai
educaţiei, pentru obţinerea eficienţei procesului şi eficacitǎţii procesului didactic-atât la nivel
individual, cât şi la nivelul instituţiei şcolare;
●logopedul se ocupǎ de depistarea, examinarea complexǎ şi intervenţia personalizatǎ
în cazul dificultǎţilor şi tulburǎrilor de limbaj;
●profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice care intervin în
rezolvarea problemelor de învǎţare în structuri diferite de integrare a copiilor cu cerinţe
speciale sau în sprijinirea şcolii obişnuite pentru realizarea sarcinilor şcolii incluzive(pentru toţi
copiii);când este vorba de a se inteveni direct în activitatea didacticǎ, se pune problema
tipului de intervenant care poate sprijini procesul didactic şi protagoniştii acestuia-în literatura
de specialitate, lucrurile nu sunt pe deplin clarificate(cum nu este clarificatǎ nici problema
dificultǎţilor de învǎţare)- se vorbeşte de roluri noi pe care le pot juca cadrele didactice, pentru
a deveni: profesor resursǎ, tutore, profesor consultant, profesor itinerant sau profesor de
sprijin(între toate aceste tipuri noi de profesori, existǎ o legǎturǎ determinatǎ de nevoia unei
intervenţii-în clasǎ şi în afara acesteia-pentru a sprijini rezolvarea problemelor de învǎţare;
apariţia acestor tipuri de profesori este determinatǎ de nevoia flexibilizǎrii şcolilor obişnuite
pentru a primi şi integra copiii cu cerinţe educative speciale); ca teren de acţiune a
profesorului de sprijin , în general este preferatǎ varianta lucrului suplimentar cu elevii, în
afara orelor de clasǎ-comunicarea dintre profesori şi consultant/profesor de sprijin se face în
afara clasei, pentru proiectarea activitǎţilor şi pentru completarea lor, dar şi prin lucrul în
parteneriat, la anumite activitǎţi; în toate lucrǎrile se specificǎ faptul cǎ munca profesorului
consultant este dedicatǎ şi necesitǎ capacitǎţi şi competenţe speciale:experienţa la catedrǎ şi
în rezolvarea problemelor speciale de învǎţare, reputaţie de profesor cu experienţǎ în
rezolvarea problemelor de învǎţare, cunoaşterea cu precizie a curriculum-ului şcolar-pentru a
purta discuţii referitoare la acesta, abilitatea în a depista cauzele oricǎrei dificultǎţi de
învǎţare, calitǎţi în stabilirea cu uşurinţǎ şi eficienţǎ a relaţiilor cu copiii, cu cadrele didactice şi
cu pǎrinţii;legǎturile profesorului consultant se realizeazǎ cu elevul, cu profesorii, pǎrinţii şi cu
factorii de conducere ai şcolii respective;
●educatoarele/învǎţǎtorii/profesorii se implicǎ în abordarea dificultǎţilor de învǎţare
prin activitǎţi, ca: individualizarea învǎţǎrii(în funcţie de particulatitǎţile de vârstǎ şi
individuale), folosirea strategiilor de predare-învǎţare flexibile şi deschise, amenajarea
corespunzǎtoare a mediului educaţional(ambientului), valorizarea relaţiilor sociale de la
nivelul clasei şi al şcolii-în favoarea procesului de învǎţare şi promovarea învǎţǎrii prin
cooperare şi a parteneriatului educaţional(cadru didactic-elev, cadru didactic-profesor de
sprijin, cadru didactic-consilier şcolar, cadru didactic-pǎrinţi, elev-elev/tutoratul, elev-pǎrinte
etc); cadrul didactic trebuie sǎ identifice şi sǎ cunoascǎ bine dificultǎţile de învǎţare a fiecǎrui
elev, modul lor de manifestare şi domeniul în care apar,sǎ se asigure cǎ elevii aflaţi în situaţie
dificilǎ au achiziţionate aptitudinile prealabile, sǎ adapteze materialul didactic folosit la fiecare
temǎ, sǎ procure material de sprijin-atunci când este nevoie, sǎ-şi rezerve timp necesar în
fiecare orǎ- pentru a evalua eficacitatea activitǎţilor de învǎţare şi predare şi, nu în ultimul
rând, realizarea unui mediu de învǎţare stimulativ şi adecvat pentru toţi copiii(atât în clasǎ, cât
şi în afara clasei);sǎ apeleze la sprijinul persoanelor specializate, imediat când constatǎ cǎ nu
poate remedia rǎmânerile în urmǎ la învǎţǎturǎ-doar cu ajutorul pǎrinţilor;
 ●pǎrinţii observǎ anumite comportamente ale copiilor lor, de la vârste mici şi merg cu
copiii la un specialist, colaborând cu toţi cei implicaţi în intervenţie, în scopul recuperǎrii,
compensǎrii sau corectǎrii dificultǎţilor de învǎţare.
Conform diferitelor modele de intervenţie în dificultăţile de învăţare există programe
individualizate care se aplică direct asupra elevilor de profesorul consilier şi programe care
sunt implementate de cadrul didactic, cu sprijinul consilierului.
Intervenţia face parte dintr-un plan anume alcǎtuit pentru a rǎspunde problemelor
specifice ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de
organizare şi prescripţie, o schiţǎ a activitǎţilor de desfǎşurat în favoarea rezolvǎrii
problemelor de învǎţare a copilului. El împleteşte elementele de psihologie şi sociologie
(identificǎ problemele în planul dezvoltǎrii psihologice-individuale şi sociale) cu normele şi
principiile pedagogice, urmǎrind eficienţa acţiunilor îndreptate în remediere, compensare sau
corectare.Ca instrument al proiectǎrii unor acţiuni, planul identificǎ problemele, cautǎ cauzele,
orienteazǎ acţiunea, dǎ instrumentele specifice intervenţiei, propune instrumente de evaluare-
în literatura de specialitate se folosesc termeni, ca:terapie, instrucţie de remediere, corectarea
dificultǎţilor de învǎţare şi intervenţie specificǎ. Cel mai complex termen este cel de
intervenţie, deoarece presupune oricare mǎsurǎ, fie ea instrucţionalǎ, pur psihologicǎ,
educativǎ sau chiar medicalǎ. În acelaşi timp, acest termen redǎ cel mai clar obiectivul
acţiunii în a interveni-adicǎ a pǎtrunde în mecanismele psihologice ale învǎţǎrii şi dezvoltǎrii
prin metode adecvate.
Planul de intervenţie este un text/grilǎ bine completat, de care se servesc toţi cei care
decid sǎ-şi orienteze intervenţiile asupra copilului.Înainte de toate, el se constituie într-un
demers, pentru a cunoaşte copilul/elevul şi a aviza mǎsurile educative care i se potrivesc.
Acest demers necesitǎ participarea atât a specialistului, cât şi a pǎrinţilor.
Planul de intervenţie personalizatǎ corespunde în fapt nevoii de abordare cât mai
individualizatǎ a problemelor de învǎţare şi identificǎ teza , potrivit cǎreia, fiecare copil fiind
diferit, fiecare problemǎ trebuie cunoscutǎ şi tratatǎ individualizat.
Tipuri de planuri:
-planuri de servicii(copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul şcolar, de sǎnǎtate
şi servicii sociale-aceste planuri se descompun în planuri de intervenţie în fiecare domeniu
unde persoana are nevoie de servicii legate de deficienţa sa; planurile sunt eleborate de
Comisii Interdisciplinare de evaluare şi Orientare în colaborare cu şcoala şi cu familia);
-planuri de intervenţii(trebuie sǎ fie individualizate-se înscriu într-un demers global, în
care se face la început: evaluarea forţelor, identificarea dificultǎţilor, cunoaşterea resurselor,
un diagnostic prescriptiv şi etapele preconizate pentru intervenţie).
Planurile de intervenţie în serviciile educative trebuie sǎ indice pentru copil/elev, în
funcţie de obiectivele fixate:
-nivelul de integrare dorit/urmǎrit;
-adaptǎrile necesare la ritmul învǎţǎrii;
-respectarea principiilor pedagogice;
-seviciile complementare şi personalul solicitat;
-echipamentele specializate necesare;
-resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.
Planul de intervenţie educaţionalǎ în rezolvarea dificultǎţilor de învǎţare este un plan
de intervenţie personalizatǎ, cu urmǎtoarele componente -informaţii iniţiale despre copil şi
problemele care constituie cerinţele educative speciale la acel moment(acestea sunt culese
prin: teste psihologice, probe şcolare, observaţii, discuţii, anchete sociale, studiul produselor
activitǎţii, analiza rezultatelor şcolare etc.);
 -evaluarea problemelor(sub forma enumerǎrii lor sau formulǎrii unui diagnostic
prescriptiv);
-anticiparea unor rezultate(prin prognosticul iniţial şi prin descrierea momentelor cheie
ale intervenţiei);
-consemnarea unei/unor examinǎri iniţiale, a unor examinǎri periodice şi a unei
examinǎri finale;
-descrierea metodelor de intervenţie şi a mijloacelor folosite;
-paşii intervenţiei(etepele sau treptele intervenţiei)adoptaţi tipului de probleme întâlnite
şi individualizaţi;
-înregistrarea progreselor;
-consemnarea rezultatelor intervenţiei şi observǎri periodice;
-formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialişti,familia, şcoala etc.;
-acceptul pǎrinţilor şi o formǎ de responsabilizare comunǎ a acestora cu profesionaliştii
implicaţi.
Planul de intervenţie educativǎ are mai multe funcţii:
a)planificare educativǎ(planul ajutǎ la fixarea obiectivelor şi prevederii intervenţiilor şi
resurselor necesare;el permite stabilirea unui calendar al realizǎrii obiectivelor şi la ordonarea
prioritǎţilor-planul stabileşte etapele necesare, fragmentând paşii de intervenţie)
=exemplu: Modelul „Six S” –în limba românǎ”6C”
●cine-elevul care face învǎţǎrile;
●ce-învǎţǎrile necesare;
●cine încǎ-intervenantul (care este: logopedul/consilierul care se ocupǎ de dificultǎţile
de învǎţare/un profesor de sprijin);
●cum-prin ce mijloace şi cu ce resurse;
●care loc-mediul educativ necesar;
●când-calendarul şi etapele necesare;
b)comunicarea(se realizeazǎ ca obiectiv şi ca mijloc: copilul trebuie sǎ-şi exprime
percepţiile supra situaţiei şi elementele pe care el ar dori sǎ le modifice; cei care alcǎtuiesc
planul comunicǎ asupra nevoilor copilului şi modurilor optime de a le satisface);
c)participarea, concentrarea şi coordonarea(se favorizeazǎ împǎrţirea responsabilitǎţilor
şi determinarea rolurilor fiecǎrui participant);
d)retroacţiunea(urmǎrirea progreselor elevului şi revizuirea planului: schimbǎri,
reorientǎri).

Cel mai bun plan de intervenţie este cel care se potrivişte copilului /cerinţelor/nevoilor
sale.

Studiu de caz:

●Informaţii iniţiale despre elev-clasa I (obţinute de cǎtre învǎţǎtor-acesta având

pregǎtire de psiholog –prin discuţiile cu pǎrinţii, obsevaţie, teste, analiza unor documente
scrise de medic,analiza produselor activitǎţii elevului etc.):

-Elevul X este unic la pǎrinţi(ambii au studii superioare, au program de muncǎ

prelungit),copilul are condiţii bune de locuit şi învǎţat; lecţiile le face, în general, cu bunicii;
-a intrat în clasa I la 8 ani şi 3 luni-motivul:a început sǎ vorbeascǎ abia la 5 ani; chiar şi
în momentul actual, deşi merge la logoped regulat, are defecţiuni de vorbire(dislalie);
-diagnosticul medical de la medicul neurolog este „ADHD”
 -la începutul clasei I, micii şcolari au fost testaţi de cǎtre învǎţǎtor pentru aptitudinea de
şcolaritate: -elevul X a obţinut un scor f. mic, atât în raport cu etalonul testului, cât şi în raport
cu etalonul clasei- acest test a fost aplicat individual şi, alǎturi de copil, a fost prezent şi
tatǎl(care a fost foarte receptiv , la observaţiile desprinse de cǎtre învǎţǎtor); elevul avea
multe lacune în cunoştinţe-semn cǎ pregǎtirea de la grǎdiniţǎ era insuficientǎ, nu reuşea sǎ
execute nici lucruri mai simple: sǎ stea într-un picior, fǎrǎ sprijin, cu mâinile pe şold(7-10
secunde,fǎrǎ sǎ-si piardǎ echilibrul), sǎ taie pe contur un obiect de dimensiuni medii; cele mai
mici scoruri le-a înregistrat , însǎ, la cogniţie( deşi a mânuit obiecte, nu a reuşit sǎ împartǎ 12
beţişoare de 3 dimensiuni diferite în grupe egale, nu a comparat logic douǎ mulţimi care
aveau tot atâtea elemente, deoarece diagramele erau diferite ca mǎrime-nu a fost atent la
cuvintele textului-problemǎ, ci la imagine; nu e capabil de generalizǎri-a rǎspuns la întrebarea
„Cum e vara?” cǎ e frig, deoarece a fost la munte vara şi i-a fost frig);

-în clasa I a reuşit sǎ citeascǎ odatǎ cu ceilalţi elevi ai clasei , sǎ socoteascǎ cu ajutorul
rigletelor/degetelor,avea un ritm lent la scris-în general –atât la copiere, cât şi la dictare-scria
cu omisiuni de cuvinte/litere, inversiuni de litere/silabe, nu reţinea propoziţia-necesita multe
repetiţii ale propoziţiei dictate, iar în scrierea în coloane la matematicǎ nu se putea orienta în
spaţiu;memora greu poeziile-dupa 3 zile(comparativ cu ceilalţi elevi); în clasǎ era neatent/se
mişca fǎrǎ rost ,deseori pǎrea purtat de gânduri, obosea repede, intra greu în sarcinǎ şi se
menţinea puţin timp , era nesigur pe el-scria şi ştergea cu picul aproape la fiecare cuvânt, nu
lucra independent decât cu ajutor, plângea isteric- dacǎ bunica îi atrǎgea atenţia sau îi
impunea ceva.

●Prelucrarea informaţiilor şi stabilirea unui plan de intervenţie:

ENUNTAREA INTERVENTII
PROBLEMELOR Responsa Evaluarea
Obiective Activitate Perioada
bili progresului
●Pronunţie Sǎ Exerciţii de Logopedul Tot anul, de Micşorarea
defect. corecteze pronunţie 2 ori pe sǎpt. nr. de
a cuvintelor pronunţia corectǎ greşeli, dupǎ
sunetelor o perioadǎ
determinatǎd
e timp
●Scriere Sa scrie Meditaţie: Învǎţǎtorul, Tot anul, cel Pânǎ la sf.
incorectǎ dupǎ corect dictǎri de familia puţin o datǎ anului(grafic
dictare dupǎ prop./text copilului pe cu fiecare
dictare sǎptǎmânǎ rezultat al
eval.)
●Greşeli de Sǎ Meditaţie: Învǎţǎtorul, Tot anul, cel Pânǎ la sf.
calcul calculeze Scriere şi familia puţin o datǎ anului(grafic
corect, rezolv. de elevului pe cu fiecare
respectând exerciţii în sǎptǎmǎnǎ rezultat al
scrierea în coloanǎ; eval.)
coloanǎ calcul scris;
terminologie
matematicǎ;
probleme
 ●Memorare Sa Audiere de Învǎţǎtorul, Tot anul, în Numǎrarea
dificilǎ dezvolte texte, familia cadrul cuvintelor/un
memoria întrebǎri pe elevului meditaţiilor itǎţilor logice,
logicǎ marginea la limba dupǎ fiecare
textelor, românǎ reproducere
redare(scris)

●Ritm lent Sǎ scrie tot Scrierea Elevul Zilnic, la Zilnic, la

de la tablǎ, integralǎ a însuşi orele de sfârşitul
pânǎ la ceea ce s-a românǎ şi programului
sfârşitul scris în matematicǎ şcolar
orei de timpul orei,
curs altfel scrie în
pauzǎ.
●Neatenţie Sǎ Jocuri de Înǎţǎtorul, Zilnic, la Zilnic, în
mǎreascǎ atenţie familia începutul cadrul orelor
timpul de elevului orelor, în
implicare timpul liber
în sarcinǎ
●Probleme ●Sǎ se ●Discuţii ●Învǎţǎtoru Când este Prin
afective manifeste individuale l, elevul, nevoie, în observaţia
cu calm, despre familia cadrul comportame
atunci comportame elevului discuţiilor ntului şi
când ntul copiilor individuale conversaţia
cineva din mari, cu pǎrinţii cu pǎrinţii
familie îl comparativ
ceartǎ cu cei mici
●Sǎ ●Metoda ●Învǎţǎtoru
manifeste modelǎrii l, elevul
siguranţǎ,
în situaţia
de
evaluare

●Informaţii iniţiale despre elev-clasa a II-a:

-la început de clasa a II-a, elevul X a primit din nou chestionarul şi , comparativ cu clasa
I, a obţinut un scor mai bun la motricitate grosierǎ şi finǎ-dar tot nu are destulǎ stabilitate când
stǎ într-un picior- realizând desenul familiei, învǎţǎtoarea a observat cǎ toate personajele din
desen aveau un picior mai lung(pǎrinţii au fost îndrumaţi sǎ meargǎ la medic-copilul avea
platfus); la probele de cogniţie, elevul a obţinut aceleaşi rezultate mici, ca şi la clasa I( în
special la probele de calcul şi desen);
- la sfârşitul primului semestru , a reuşit sǎ scrie în ritmul mediu al clasei- dupǎ
dictare,dar cu unele omisiuni(probleme mari i-au creat cuvintele cu grupuri de litere, în
special când în aceeaşi propoziţie erau mai multe cuvinte cu grupuri de litere); socoteşte bine
pânǎ la 10 şi, pe aceastǎ bazǎ, socoteşte şi cu numere mai mari- a prins f. greu algoritmul de
calcul, dar îl respectǎ(preferǎ calculul scris); a cǎpǎtat ceva mai multǎ siguranţǎ: ridicǎ mâna
mai des, scrie mai repede dupǎ dictare(nu mai ţine în cealaltǎ mânǎ picul „salvator”), ştie
unde s-a rǎmas la verificarea temei , se mobilizeazǎ ceva mai repede, lucreazǎ independent
şi fǎrǎ ajutor-în special la autodictǎri; nu mai stǎ în pauzǎ sǎ scrie de la tablǎ, deoarece scrie
tot în timpul orei; memoreazǎ poeziile-dupǎ a II-a zi de la predare; nu mai plânge când e
certat de bunica/altcineva(dar deformeazǎ adevǎrul, atunci când ceva nu-i convine, ştiind cǎ i
se ia apǎrarea acasǎ).

●Prelucrarea informaţiilor şi stabilirea unui plan de intervenţie:

ENUNTAREA INTERVENTII
PROBLEMELOR Responsa Evaluarea
Obiective Activitate Perioada
bili progresului
●Pronunţie Sǎ ●Exerciţii de Logopedul Tot anul, de Micşorarea
defect. corecteze pronunţie Medicul 2 ori pe sǎpt. nr. de
a cuvintelor pronunţia corectǎ stomatolog greşeli, dupǎ
sunetelor ●aparat o perioadǎ
dentar determinatǎd
e timp
●Scrierea Sa scrie Meditaţie: Învǎţǎtorul, Tot anul, cel Pânǎ la sf.
incorectǎ a corect : dictǎri de familia puţin o datǎ anului(grafic
cuvintelor cu transcriere/ prop. cu elevului pe cu fiecare
grupuri de litere dictare, grupuri de sǎptǎmânǎ rezultat al
cuvintele litere/text eval.)
cu grupuri
de litere
●Greşeli de Sǎ Meditaţie: Învǎţǎtorul, Tot anul, cel Pânǎ la sf.
calcul calculeze calcul scris; familia puţin o datǎ anului(grafic
corect, terminologie elevului pe cu fiecare
respectând matematicǎ; sǎptǎmǎnǎ rezultat al
algoritmul aflarea eval.)
de calcul în termenului
scris necunoscut,
probleme
●Memorare Sa Consultaţii Învǎţǎtorul, La nevoie Memorare
dificilǎ dezvolte cu pǎrinţii, familia mai rapidǎ a
memoria privind stilul elevului cunoştinţelor
logicǎ de învǎţare /poeziilor
cel mai
potrivit
elevului
●Minciuna Sǎ Discuţie Învǎţǎtorul, La nevoie Prin
perceapǎ individualǎ familia obsevarea
corect cu familia elevului şi comportame
realitatea elevului, cu elevul ntului
elevul elevului şi
conversaţie
cu familia
elevului şi cu
 celelalte
persoane
implicate

● Concluzii:

Comparând cele douǎ liste de probleme ale elevului, se observǎ progresul realizat de
acesta. Are nevoie în continuare de ajutor suplimentar, dar este integrat în clasa de elevi(mai
rǎmân la meditaţie încǎ doi elevi de acelaşi nivel cu elevul X şi alţi doi de nivel superior: dacǎ
la început, se lucra diferenţiat la meditaţie, acum se lucreazǎ exerciţii gradate ca şi
complexitate, variate-ştacheta s-a ridicat).

Bibliografie

●Vrǎşmaş, Ecaterina, Adina, 2004, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura

Credis, Bucureşti

●Vrǎşmaş, Ecaterina, Adina, 2006, Psihopedagogia copilului cu dificultǎţi de învǎţare-

Suport de curs- Editura Credis, Bucureşti

●Manolache, Ioana, 2000, Orientarea şcolarǎ şi profesionalǎ a elevilor cu cerinţe

educative speciale-Ghidul consilierului, Centrul Naţional de Resurse pentru Orientare
Profesionalǎ, Bucureşti

Vrasmas T.-Invatamantul integrat si /sau incluziv

Pânişoară, Ovidiu-Ion, 2004, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iaşi
Şoitu, Laurenţiu, 1997, Pedagogia comunicării, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.