Asociatia PROFEDU

Bucuresti
office@profedu.ro
tel: 0754395066

STRATEGII
EDUCAȚIONALE
PENTRU COPIII CU SUPORT DE CURS

DIFICULTĂȚI DE
ÎNVĂȚARE-CES
ASOCIAȚIA PROFEDU 2023

0
 STRATEGII EDUCAȚIONALE PENTRU COPIII
CU DIFICULTAȚI DE ÎNVĂȚARE – CES
Suport de curs

www.profedu.ro
office@profedu.ro 1
 CUPRINS

Modulul 1
Adaptare curriculară pentru elevii cu CES
1.1. De la integrarea școlară la educația incluzivă: delimitări conceptuale, principii și caracteristici ale
educației incluzive
1.2. Aspecte și design curricular

Modulul 2
Metode participative de predare centrate pe elev și utilizarea TIC
2.1. Strategii de lucru în cazul elevilor cu CES
2.2. Aplicații TIC care favorizează participarea şi cooperarea tuturor elevilor

Modulul 3
Dezvoltarea gândirii critice, formarea de abilități și creșterea independenței
3.1. Abilitățile de viață și ciclul dezvoltării acestora
3.2. Dezvoltarea gândirii critice a copiilor cu CES

Modulul 4
Politicile educaţionale cu privire la copiii cu CES
4.1. Modalități de integrare în sistemul românesc de educaţie
4.2. Servicii de sprijin pentru copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în şcolile obişnuite

www.profedu.ro
office@profedu.ro 2
 Modulul 1
ADAPTARE CURRICULARĂ PENTRU ELEVII CU CES

1.1.De la integrarea școlară la educația incluzivă: delimitări conceptuale, principii și

caracteristici ale educației incluzive
Istoria conceptelor de integrare și incluziune este destul de recentă, specifică secolului XX. Sinteza
literaturii de specialitate din ultimele decenii evidențiază schimbarea de perspectivă privind
abordarea teoretică, dar și cea practică a copiilor cu dizabilități.

Unul dintre primele concepte cu impact asupra practicilor educaționale este cel de integrare școlară,
care este definit ca țprocesul de includere în școlile de masă sau în clasele obișnuite, la activitățile
educative formale și nonformale, a copiilor considerați ca având cerințe educative specialeț (Gherguț,
2013, p. 323). Conceptul de integrare școlară evidențiază perspectiva în care elevul depune eforturi
pentru a se adapta mediului școlar și societății, iar demersurile acestora din urmă de a facilita
integrarea sunt plasate într-un plan secund.

În urmă cu 30 de ani, incluziunea devenea un subiect provocator pentru specialiștii în educație. În

1990, UNESCO începuse promovarea paradigmei educația pentru toți, prin care se dorea
transformarea mediul școlar într-unul care să corespundă real nevoilor tuturor elevilor, fără
discriminări, prețuind diversitatea și acordând șanse egale tuturor.
În imaginea de mai jos găsim o reprezentare foarte sugestivă a conceptelor de excluziune, segregare,
integrare și incluziune. Așa cum reiese din reprezentare, forma superioară de interacțiune cu ceilalți
care sunt diferiți este incluziunea.

(Shalberg, 2018, p.68)

Trecerea de la segregare la integrare și, apoi, la incluziune reflectă schimbarea filosofiei și a politicilor
educației (de la paradigma medicală, privind persoanele cu dizabilități la paradigma socială, care
antrenează schimbarea mentalităților și a practicilor care privesc persoanele cu nevoi speciale).

Educația incluzivă, specifică paradigmei sociale privind persoanele cu nevoi speciale, este interpretată
ca o componentă a societății incluzive, țo societate în care diversitatea umană este recunoscută,
acceptată și valorizată și în care indivizii și grupurile minoritare nu sunt marginalizate.ț (Westwood,
2018, p. 1)

www.profedu.ro
office@profedu.ro 3
Astfel, educația incluzivă încearcă să estompeze limitele conceptului de integrare, focalizându-se pe
procesul continuu de perfecționare a calității educației oferite de instituția școlară, prin valorificarea
și eficientizarea resurselor umane și materiale disponibile și îmbunătățirea serviciilor oferite.
(Gherguț, 2013)

Școala incluzivă este țoglindaț societății deschise, democratice, tolerantă la diferențele

interindividuale și non-discriminatorie, care promovează egalitatea în drepturi. Școala incluzivă este
unitatea de învățământ public de masă în care țau acces toți copiii unei comunități, indiferent de
mediul de proveniență, în care sunt integrați într-o formă sau alta și copiii cu cerințe speciale în
educație, unde programul activităților didactice are la bază un curriculum specific (individualizat și
adaptat) și unde participarea personalului didactic la activitățile educative din clasă se bazează pe un
parteneriat activ între profesori, profesorii de sprijin/suport, specialiști în educație specială și
părinți.ț (Gherguț, 2016, p.30)

În același timp, școala incluzivă este o școală care asigură condițiile pentru ca toți copiii să-și poată
atinge potențialul, bazându-se pe corectitudine. Echitatea înseamnă că diferența de performanță
între elevi nu ține de mediul din care provin, ci din efortul pe care îl depun. Imaginea prezentată mai
jos sugerează mult mai clar acest lucru:

Analizând definițiile școlii incluzive, observăm următoarele caracteristici comune:

✓ școală incluzivă este o școală în care toți elevii sunt incluși indiferent de sex, etnie,
proveniență socio-economică sau nevoi educaționale;
✓ este o școală sigură (este asigurată starea de bine a elevilor, confortul psihologic);
✓ are un curriculum diferențiat/personalizat.

Mel Ainscow (2005), cunoscut specialist în domeniul schimbării organizației școlare, analizează pe
baza unor cercetări derulate de-a lungul mai multor ani, în diverse țări (Regatul Unit, Brazilia, India,
China, România, Spania, Zambia), mecanismele care conduc sistemele de învățământ în direcția
incluziunii. Cercetările au vizat aspecte legate de:
✓ practicile la clasă;
✓ perfecționarea continuă a profesorilor;
✓ Îmbunătățirea constantă a managementului (practica leadership-ului);
✓ schimbările sistematice privind rolul școlii în comunitate.

Rezultatele cercetării se pot formula în următoarele concluzii cu valoare de principii ale educației
incluzive:
www.profedu.ro
office@profedu.ro 4
 ✓ Incluziunea este un proces. Incluziunea trebuie interpretată ca o permanentă căutare a
unor modalități mai bune de a răspunde diversității. Este vorba despre a învăța cum să
trăiești cu diferența și despre a învăța cum să înveți din diferență. În acest fel, diferențele sunt
văzute într-un mod pozitiv, ca un stimulent pentru promovarea învățării în rândul copiilor și
al adulților;

✓ Incluziunea se referă la identificarea și eliminarea barierelor. În consecință, aceasta

presupune colectarea și evaluarea informațiilor dintr-o mare varietate de surse pentru a
planifica îmbunătățiri în politică și practiă;

✓ Incluziunea implică o atenție specială pentru acele grupuri de elevi care pot fi expuși
riscului de marginalizare, excludere sau sub-evaluare. Acest lucru indică
responsabilitatea morală pentru aceste persoane vulnerabile, care sunt monitorizate cu
atenție și, acolo unde este necesar, se iau măsuri pentru a asigura prezența și participarea
acestora în sistemul de învățământ.
Deși se fac eforturi pentru ca școlile să devină incluzive, există încă multe bariere de natură externă
sau internă în calea schimbărilor (Fullan, 1991, Senge, 2016, Ainscow, 2016). Acceptarea diferențelor
dintre elevi ca fiind normale și transformarea acestora în argumente pentru creșterea calității actului
educațional, pentru facilitarea dezvoltării participanților la educație, minimizarea discriminării și
marginalizării sunt atitudinile potrivite pentru cadrele didactice dintr-o școală incluzivă (Vrăsmaş,
Vrăsmaş, coord. 2012).

În încercarea de a sistematiza cele mai adecvate practici ale educației incluzive, bazate pe rezultatele
cercetărilor științifice, Salend și Whittaker (2012) enumeră următoarele:
✓ Promovarea atitudinilor de acceptare a diferențelor și a diversității;
✓ Utilizarea unei abordări focalizate pe dezvoltarea competențelor, pornind de la
abilitățile deja achiziționate;
✓ Utilizarea Planurilor de învățare personalizată (PIP) pentru a se concentra pe punctele forte
și aspectele de dezvoltat ale elevilor;
✓ Utilizarea strategiilor cognitiv-comportamentale de tipul
✓ “Răspuns la intervențieț pentru organizarea demersului;
✓ Utilizarea conceptului de Design universal de învățare;
✓ Utilizarea unei palete largi de strategii de evaluare pentru a monitoriza progresul elevilor și
de a îmbunătății calitatea predării;
✓ Utilizarea unei game variate de instrumente tipice tehnologiei asistive în procesul de predare
pentru a facilita învățarea;
✓ Utilizarea învățării mediate social, valorificând învățarea prin cooperare și învățarea prin
întrajutorare reciprocă a elevilor;
✓ Stimularea folosirii strategiilor metacognitive și a celor tipice învățării autoreglate;
✓ Adaptarea culturală a intervențiilor considerate de succes în alte culturi;
✓ Stabilirea unui parteneriat educațional eficient cu părinții copiilor cu CES și cu profesioniștii
care intervin în în terapia copilului cu CES (medic, logoped, profesor itinerant, însoțitoretc.)

Privit din perspectivă generală, managementul este parte integrantă și poate fi asociat cu orice domeniu,
presupunând organizarea și mobilizarea tuturor resurselor într-un sistem care să asigure realizarea
obiectivelor domeniului și calitatea proceselor. Managementul influențează, astfel, direcțiile de
activitate, prioritățile recunoscute și obiectivele de atins.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 5
Numeroasele studii și cercetări la nivel mondial dovedesc că, prin finalitățile și procesele promovate,
managementul constituie un element fundamental și indispensabil organizării și funcționării
sistemelor, organizațiilor și chiar indivizilor. Rolul managementului este de a genera sistemul de
organizare a unor procese în scopul ridicării/asigurării eficienței acestora.
Dezvoltarea educației incluzive nu face excepție de la această constatare: și în contextul EI
managementul vizează sistemul, instituțiile și indivizii, precum și toate resursele implicate: umane,
informaționale, materiale, financiare, de timp. Fiind un proces complex care se derulează pe toată
verticala sistemului educațional, EI necesită mecanisme clare de planificare, organizare, coordonare,
orientare, îndrumare metodologică, reglare/autoreglare și colaborare, care țin de domeniul
managementului. Managementul EI presupune adaptarea principiilor și metodologiilor proprii
managementului general și subordonarea acestora principiilor și obiectivelor EI, realizate la diferite
niveluri.
Designul managementului EI se prezintă ca un construct plurivalent, constituit din diferite elemente
inter-relaționate.
La baza constructului stau principiile EI, deduse din politicile naționale și internaționale în domeniu:
• principiul drepturilor egale în domeniul educaţiei;
• principiul egalizării şanselor;
• principiul interesului superior al copilului;
• principiul nondiscriminării, toleranţei şi valorificării tuturor diferenţelor;
• principiul intervenţiei timpurii;
• principiul individualizării procesului de educaţie şi dezvoltării la maximum a potenţialului
fiecărui copil;
• principiul asigurării serviciilor de sprijin;
• principiul flexibilităţii în activitatea didactică;
• principiul designului universal care permite crearea unui mediu accesibil tuturor;
• principiul managementului educaţional participativ;
• principiul cooperării şi parteneriatului social.

La nivel strategic, obiectivele se vor referi la crearea, dezvoltarea, asigurarea sustenabilității

sistemelor/instituțiilor/proceselor. Exemple de obiective strategice:
• Asigurarea dreptului la educație pentru toți copiii.
• Asigurarea educației de calitate pentru copiii cu CES.
• Crearea sistemului de structuri și servicii de educație incluzivă.
• Dezvoltarea parteneriatelor socio-educaționale în procesul incluziunii copiilor cu CES.
• Sensibilizarea și mobilizarea comunitară în promovarea educației incluzive

Obiectivele operaționale, cunoscute și ca obiective tactice, sunt sarcini pe termen scurt, care asigură
realizarea obiectivelor strategice. Spre deosebire de țintele strategice, obiectivele operaționale trebuie
să indice direcțiile concrete de acțiune și să reflecte rezultatele așteptate. În plus, obiectivele
operaționale trebuie să fie bine definite, concentrate pe obiect, clar formulate astfel încât toți cei
implicați să înțeleagă ce sarcini le revin pentru realizarea obiectivelor.

Stabilirea impactului EI urmează să se realizeze prin monitorizare și evaluare, prin colectarea periodică,
în rezultatul unor proceduri riguroase și transparente, a informațiilor privind modul de realizare a
proceselor planificate și analiza acestora prin raportare la obiectivele proiectate. Sinergia M&E este
determinată de faptul că furnizează informații și sugerează opțiuni pentru îmbunătățirea continuă a
www.profedu.ro
office@profedu.ro 6
proceselor și, după caz, revizuirea obiectivelor, emiterea judecăților de valoare cu privire la eficiența
proceselor; generează cunoștințe/informații despre cele mai bune practici, despre problemele
existente, lecțiile învățate etc.

În cadrul designului managementului EI, este important să se asigure coordonarea tuturor elementelor
acestuia. Prezentăm mai jos un exemplu prin care se ilustrează coerența respectivă.

Matricea elementelor designului managementului EI (model)

Princip Obiective Obiective Procese/activități Resurse Impact

ii strategic operațion
ale
Principi Asigurare Instituirea • • Analiza necesităților instituției Buget Impact asupra
ul a posturilor în personal de planificat calității
dreptur educației de suport (bazată pe necesitățile pentru educației
ilor de personal copiilor înrolați). salarizarea copiilor cu
egale în calitate de • • Planificarea tipurilor și unităților de CES, ex-
domeni pentru suport numărului de unități de perso- primat în
ul copiii personal de suport. nal de suport asistență
educaţi cu CES Dezvoltare •••• Instituirea
Formulareașipropunerilor
organizarea de Resurse calificată.
ei a buget pentru
activităților Resurse
metodolo- Indicatori:
instituirea tutuirea
competenț intrașcolare de formare posturilor umane
gice: • • Posturi
elor noi.
continuă a personalu- formatori, su- instituite
desemnate
profesiona • lui
• Recrutarea
didactic: și pregătirea pentru
porturi • • Specialiști
le pentru intrarea în
- Seminarul permanent sprijinirea
informative, angajați și
ale funcție a titularilor posturilor.
țDezvoltarea practici- titularilor
materiale formați
•
• •
• Promovarea bunelor practici Plan
Monitorizarea&Evaluarea de noi • • Prestație
posturilor
angajaților lor incluziveț. didactice
înregistrate
calității în în
activității promo- profe-
în aborda- Ateliere de lucru (pe comisii (mentorat)
cadrul școlii:
lucrul cu copiii cu CES. vare elaborat, sională
rea CES ale metodice/arii
- Organizarea activităților responsabilită evaluată
copiilor curriculare): țElaborarea PEIț,
demonstrative și de ți continuu și
• • țModificarea
Delegarea
tip coaching angajaților la Buget
delimitate, îmbunătățit
curriculumuluiț,
cursuri de forma- țElaborarea planificat
Instituirea mentoratului timp
• re
testelor
continuă
• Asistarea
indivi-
(conform ofertelor
reciprocă etc. pentru forma- ă
alocat
dualizateț etc.
instituțiilor rea continuă a
• • Organizarea și realizarea Plan de
formatoare) angajaților
procesului de atestare
accedere la grade didactice a Buget, sporuri
personalului la
Educația incluzivă se dezvoltă într-un cadru managerial, structurat pe niveluri, în care se regăsesc
de suport salarii
autoritățile, instituțiile, structurile și serviciile cu atribuții în domeniu, precum și specialiștii-parte a
acestor entități. Privit din această perspectivă, managementul EI este determinant pentru organizarea
instituțională și pentru organizarea activității angajaților: Fiecare subiect (entități și specialiști) trebuie
să aibă o viziune clară asupra locului și rolului său în dezvoltarea și promovarea EI și asupra poziției
sale în raport cu alți actanți în procesele EI.

Un rol distinct îl au parteneriatele în scopul promovării incluziunii educaționale, a culturii incluzive în

general. Programele de succes în acest sens valorifică strategii care extind înțelegerea tradițională a
conceptului de familie și a conexiunilor comunitare cu școlile ce promovează o cultură incluzivă
cuprinzătoare, ce salută și încurajează participarea tuturor părților implicate. Aceste intenții și eforturi
profund umane depind, în mare măsură, de modul în care procesele locale/școlare sunt planificate,
www.profedu.ro
office@profedu.ro 7
implementate și evaluate. Intervențiile de succes sunt asigurate doar cu condiția creării unor echipe de
promovare care să reunească reprezentanții tuturor părților interesate: școală, personal, copii, familii,
membri ai comunității.

Pentru a reuși în această privință, subiecții menționați se vor coaliza în vederea stabilirii cerințelor
speciale ale copiilor și identificării resurselor (școlare, familiale, comunitare) disponibile și adecvate
pentru abordarea necesităților constatate.
Cerințele copiilor trebuie privite din diferite perspective (educațională, socială, medicală) și la fiecare
etapă de intervenție în scopul satisfacerii cerințelor trebuie atrași un spectru larg de specialiști. În cadrul
acestor procese, din nou, școala va deține leadership-ul și îi va ajuta pe toți actanții să îmbrățișeze ideea
și filozofia
incluziunii și să promoveze cultura incluzivă prin realizarea următoarelor:
✓ Concentrarea eforturilor pe dezvoltarea relațiilor bazate pe încredere și respect cu familia și
membrii comunității care promovează parteneriate semnificate în sprijinul educației.
✓ Promovarea ideii echității și implicării tuturor subiecților în procesul de luare a deciziilor.
Membrii familiilor sunt invitați să participe, de la egal la egal cu personalul școlii, în planificare,
implementare, evaluare.
✓ Edificarea conexiunilor durabile între școli și organizațiile/serviciile comunitare. Serviciile de la
nivel local pot organiza în școală activități care să încurajeze învățarea, participarea și
performanța școlară.

Sprijinirea cadrelor didactice în lucrul cu copiii cu diferite niveluri de dezvoltare, abilități și necesități
este extrem de importantă, în special din perspectiva promovării culturii incluzive în școală. Abordarea
tradițională, când predarea se făcea la/de la același nivel, nu funcționează în școala incluzivă și
proiectarea și predarea didactică structurată pe mai multe niveluri urmează a fi inoculată în practica
educațională curentă.

De asemenea, școala incluzivă trebuie să recruteze/încadreze, alături de cadrele didactice de predare,

și alți specialiști: cadre didactice de sprijin, psihopedagogi, psihologi, logopezi, asistenți sociali, terapeuți
ocupaționali ș. a. Toți acești angajați colaborează între ei, se sprijină reciproc și își coordonează
demersurile/ intervențiile pentru a răspunde necesităților tuturor copiilor.

Părinții copiilor cu CES trec, în mod obișnui, prin multe dificultăți cu copiii lor. În școala tradițională ei
primesc, de regulă, feedback foarte negativ, copiii fiind etichetați și marginalizați până la izolare și chiar
excludere și plasare în școli separate/speciale.

În școala incluzivă, aceste situații sunt valorificate și utilizate în scopul consolidării relației școală-
familie/părinți. Părinții devin parteneri școlii în furnizarea unei educații incluzive de calitate pentru
copilul lor, dar și pentru alți copii din școală.

Alături de cadre didactice și părinți, copiii sunt membri ai grupurilor de promotori ai educației incluzive,
organizează și realizează acțiuni de advocacy. Un aspect important legat de participarea copiilor este
implicarea în activități de voluntariat. Reprezentând o formă de educaţie non-formală foarte accesibilă
şi eficientă, acțiunile de voluntariat contribuie la dezvoltarea spiritului civic al elevilor, lucrul în echipă,
toleranța, dorința de a lucra în parteneriat şi de a învăţa lucruri utile pentru viaţă. Activităţile de
voluntariat dezvoltă abilităţile de comunicare şi cooperare pe diferite nivele: elev - elev, elev - cadru
didactic, cadru didactic - cadru didactic. Pe de altă parte, voluntariatul consolidează percepţia
individuală asupra personalităţii proprii a elevului, asupra valorilor existente în societate, conferind
www.profedu.ro
office@profedu.ro 8
sentimentul de apartenenţă la comunitate prin faptul că fiecare poate fi util şi poate aduce bucurie
semenilor
În sistemul de structuri și serviciu EI la nivel instituțional un loc important îl are CSEI, subdiviziune
structurală a instituției de învățământ care dezvoltă și realizează diferite programe de asistență, având
drept scop facilitarea, alături de alte servicii, a incluziunii educaționale a copiilor cu CES și abilitarea lor
pentru viața independentă, prin:
✓ planificarea și realizarea activităților de suport educațional pentru copiii cu CES;
✓ acordarea serviciilor specializate de asistență psihologică, logopedică, alte tipuri de asistență în
funcție de necesitățile copiilor și resursele instituționale;
✓ asigurarea coordonării tuturor intervențiilor de sprijin și crearea condițiilor pentru
desfășurarea activităților de suport cu copiii;
✓ organizarea activităților comune cu copiii cu și fără CES de promovare a drepturilor copiilor și
de pledare pentru educația incluzivă;
✓ furnizarea asistenței metodologice cadrelor didactice și nedidactice implicate în lucrul cu copiii
cu CES;
✓ desfășurarea programelor de informare și sensibilizare comunitară privind beneficiile EI.

1.2. Aspecte și design curricular

Specialiștii din domeniu evidențiază că o incluziune totală este un mit supraevaluat (Kauffman,
Schumaker, Badar, &Hallenbeck, 2019). Practicile sociale și educaționale din ultimele trei decenii
dovedesc că a forța o persoană pentru a demonstra o idee nu este o decizie înțeleaptă. Sunt elevi cu
anumite grade de dizabilitate care nu își găsesc locul în învățământul de masă.
Mult mai relevant pentru aceștia este să primească oportunități de învățare adecvate decât locul în care
se petrece procesul de învățare. Această observație naște întrebări care reflectă tot atâtea probleme
critice ale adaptării curriculare:
✓ Cine este în măsură să decidă unde va învăța elevul cu cerințe educaționale speciale?
✓ Care este limita pe care decidenții o identifică în a stabili cine poate și cine nu poate urma
învățământul de masă?
✓ Ce se întâmplă cu elevii neidentificați și care nu sunt evaluați ca având cerințe educaționale
speciale?
✓ Cât de mult măsurile propuse reduc sau mențin fenomenul de marginalizare și/sau excludere
educațională?
✓ Care este cea mai bună modalitate de a promova echitatea în educație?
✓ Cum să aplicăm concret curriculumul diferențiat? Etc.

Majoritatea specialiștilor recomandă ca, în abordarea elevilor cu cerințe educaționale speciale,

profesorii să respecte anumite condiții generale:
✓ să identifice (să recunoască și să accepteă) corect problema elevului;
✓ să evalueze punctele tari și slăbiciunile elevului;
✓ să elaboreze un plan (plan de învățare individual) cu obiectivele, orarul şi strategiile stabilite
pentru acel elev, valorificând punctele tari ale elevului;
✓ să monitorizeze progresul făcut de elev, iar apoi să plănuiască pasul următor.

Adaptarea curriculară trebuie să se bazeze pe o bună cunoaștere a profilului psihopedagogic al copilului

pentru a putea proiecta, implementa și evalua activități didactice cu impact asupra elevului. Procesul
de adaptare curriculară este mult mai complex decât pare la o primă vedere și presupune acțiuni
sincronizate pe multiple planuri: didactic, social, psihologic.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 9
Este important de subliniat faptul că, în cazul elevilor cu CES, accentul trebuie pus nu atât pe
dezvoltarea cognitivă, cât mai ales pe dimensiunea socio-relațională, care poate deveni bază
pentru dezvoltarea globală a copilului/elevului și îi poate asigura acea stare de bine necesară menținerii
echilibrului psihic. Unii profesori par să întâmpine mai puține dificultăți decât alții în crearea unei
ambianțe eficace de învățare pentru elevii lor. O clasă bine condusă, cu un potențial redus de
comportament necorespunzător poate prin ea însăși avea efecte benefice atât asupra procesului de
învățare, cât și asupra performanței.

Adaptarea curriculară este definită în legislația românească ca reprezentând țcorelarea conținuturilor

componentelor curriculumului național cu posibilitățile elevului cu CES, din perspectiva finalităților
procesului de adaptare și de integrare școlară și socială a acestuia.ț (OAP 6552, 2011, p. 3)

Un curriculum integrat trebuie să pună accent pe următoarele domenii:

1) Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional, caracterial și al
socializării;
✓ imaginea de sine;
✓ motivația internă și externă;
✓ scopurile, interesele, pasiunile;
✓ activitățile individuale și în grup;
✓ gradul de toleranță și înțelegere față de cei din jur și față de valorile acestora;
✓ echilibrul afectiv;
✓ jocul, activitățile de timp liber;
✓ responsabilități individuale, școlare, sociale;
✓ atitudine față de muncă etc.
2) Dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală;
✓ deprinderile de studiu și stilul personal de învățare;
✓ învățare socială;
✓ activitățile extrașcolare de învățare;
✓ comunicarea verbală și non verbală, orală și scrisă, cititul;
✓ operațiile aritmetice de bază;
3) Dezvoltarea conduitei morale, religioase și a simțului estetic
✓ sistemul de valori morale;
✓ atitudinea față de valorile religioase;
✓ atitudine față de diferite evenimente și fenomene sociale;
✓ gradul de implicare în diferite activități cu conotație etică sau estetică etc.
4) Dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice
✓ deprinderi psihomotrice de bază( locomoția, gesturile, mimica);
✓ jocurile dinamice și exercițiile fizice;
✓ rezistența la efort fizic etc.

În proiectarea curriculumului trebuie să se țină seama de tipul și gradul deficienței elevului.

Curriculum diferențiat evidențiază măsurile de design curricular de a diversifica și individualiza
xperiențele de învățare, astfel încât, elevii să primească sarcini în funcție de particularitățile proprii de
dezvoltare.
Literatura de specialitate evidențiază următoarele componente ale procesului didactic care pot deveni
obiectul adaptării și personalizării:
✓ Obiectivele de învățare;
www.profedu.ro
office@profedu.ro 10
 ✓ Timpul didactic;
✓ Activitățile de învățare (structură, formă);
✓ Resurse educaționale (metode de predare, forme de organizare și mijloace
didactice);
✓ Activitățile de evaluare.
Un model de proiectare diferențiat, destinat mai ales elevilor cu dificultăți de
învățare, care poate fi adaptat de fiecare profesor este următorul:

Diferențierea nu înseamnă pierderea unității predării-învățării, deoarece competențele pe care dorim

să le formăm sunt aceleași pentru toți elevii. Strategiile de ajungere la competențe, însă, sunt adaptate
pentru elevi (în mod special pentru cei cu nevoi educaționale speciale).

Planul de servicii individualizat (PSI) este util pentru planificarea şi coordonarea serviciilor
individuale ce vizează asigurarea continuităţii, complementarităţii şi calităţii serviciilor, ca răspuns la
cerinţele multiple şi complexe ale elevului. El implică un proces continuu, revizuit şi modificat periodic.
De asemenea, permite planificarea şi coordonarea resurselor şi serviciile personalizate. Scopul final al
PSI este deci de a răspunde cerinţelor individului pentru a asigura dezvoltarea sa, menţinerea şi
îmbunătăţirea autonomiei şi favorizarea integrării sociale.

Planul de servicii permite asigurarea coerenţei şi complementarităţii intervenţiilor şi de a le focaliza

asupra cerinţelor individului, ţinând cont de contextul familial şi de mediul său de viaţă.
Funcţiile PSI sunt următoarele:
✓ stabilirea cerinţelor prioritare ale dezvoltării individului în relaţie cu forţele şi potenţialul său;
✓ definirea scopurilor, a serviciilor, programelor sau intervenţiilor asupra individului, a familiei
sau a mediului, în timp;
✓ definirea responsabilităţilor conform resurselor şi serviciilor disponibile până la atingerea
scopurilor privind dezvoltarea şi învăţarea.
Coordonarea acestor activităţi implică colaborarea tuturor partenerilor: elevul însuşi, cei ce asigură
serviciile, reprezentanţii comunităţii etc. - stabilirea unui program de realizare a acestor scopuri;
✓ promovarea drepturilor şi intereselor individului şi asigurarea calităţii serviciilor oferite.
Deci, PSI constituie un ansamblu de scopuri fixate de o echipă interdisciplinară. Aceasta trebuie să
acţioneze o anumită perioadă de timp în condiţiile date şi trebuie să răspundă cerinţelor elevului în ce
priveşte dezvoltarea şi învăţarea, ţinând cont de forţele acestuia şi achiziţiile anterioare

www.profedu.ro
office@profedu.ro 11
Scopul final al elaborării unui plan individualizat vizează deci atingerea celui mai înalt grad de
autonomie a individului. Pentru a-l atinge, trebuie să ţinem seama de cinci principii de bază:
* Principiul varietăţii metodelor este aplicabil tuturor elevilor cu cerinţe speciale, deoarece conţinutul
intervenţiilor trebuie adaptat cerinţelor individuale şi disponibilităţii resurselor;
Principiul valorizării roiului social constă în încrederea în posibilităţile individului, oferindu-i ajutor
pentru realizarea de activităţi utile, integrându-l în comunitate, încercând diminuarea la maximum a
efectelor negative ale deficienţei sale. Un program de dezvoltare cuprinde toate aspectele evoluţiei unei
persoane, din punct de vedere fizic, social, profesional, emoţional, spiritual şi material.
* Modelul de învăţare se modifică continuu, furnizând condiţiile necesare de succes, în funcţie de
potenţialul şi capacităţile momentane ale elevului.
* Abordarea individului în întregul său, nu doar în limitele deficienţei, ci ţinând cont de potenţialul de
realizare personală şi socială, în funcţie de cerinţele sale

Demersul de planificare a unui plan de servicii se împarte în cinci mari etape esenţiale:
✓ Informarea ca urmare a solicitării de servicii;
✓ Evaluarea globală a forţelor si necesităţilor elevului;
✓ Elaborarea conţinutului planului de servicii;
✓ Actualizarea planului de servicii, prin intermediul unor programe de intervenţie;
✓ Coordonarea şi urmărirea planului de servicii.

După identificarea forţelor şi necesităţilor elevului şi stabilirea priorităţilor cerinţelor de dezvoltare şi

învăţare, planul serviciilor trebuie să specifice
(1)scopurile dezvoltării şi învăţării,
(2) repartiţia responsabilităţilor programului de intervenţie între membrii echipei interdisciplinare şi
(3) stabilirea termenelor de realizare a planului de servicii.

Pentru a răspunde cerinţelor elevului, echipa formulează scopurile/ţelurile ce trebuie urmărite de

programele de intervenţie. Termenul țţelț semnifică, de obicei, un enunţ general al scopurilor şi
aspectelor de dezvoltare urmărite. Ele descriu la modul general schimbările pe care un program de
servicii le va determina la o persoană, în funcţie de cerinţele de dezvoltare şi învăţare.

Scopurile indică orientarea generală ce trebuie dată planului de servicii. De exemplu, dacă rezultatele
evaluării demonstrează că individul are nevoie de capacitatea de a se integra în comunitate, atunci
scopul trebuie să reflecte această cerinţă.

De asemenea, putem avea ca scop dezvoltarea capacităţii de a se deplasa cu mijloacele de transport în

comun. Elaborarea unei liste de forţe şi stabilirea priorităţii cerinţelor pe care le are o persoană
determină orientarea generală a planului de servicii, şi de aici decurg ţelurile dezvoltării şi învăţării, în
timpul redactării scopurilor trebuie să ţinem seama de spiritul următoarelor pincipii: un limbaj pozitiv,
dezvoltarea competenţelor pentru eliminarea abaterilor de la direcţia urmărită, limitarea numărului de
ţeluri, respectarea secvenţei de dezvoltare a unui comportament, să fie realist şi clar.

Redactaţi scopurile într-un limbaj pozitiv

1. Dezvoltarea simţului proprietăţii asupra obiectelor personale
2. Dezvoltarea capacităţii de a călători cu mijloace de transport în comun
3. îmbunătăţirea capacităţii de a face socoteli casnice
4. Dezvăţarea de a vorbi urât
5. Dezvoltarea capacităţii de a se îmbrăca
www.profedu.ro
office@profedu.ro 12
6. îmbunătăţirea comportamentului în prezenţa persoanelor de sex opus
7. Dezvoltarea capacităţii de exprimare firească a dezacordului faţă de alte persoane
8. Dezvoltarea spiritului de colaborare şi cooperare cu colegii.

Dezvoltaţi aptitudinile ce favorizează eliminarea deficienţelor Pentru a se putea dezvolta, copilul

trebuie să posede aptitudini iniţiale. Aptitudinile se referă la capacitatea de a efectua anumite sarcini în
diverse situaţii. Ele sunt constituite dintr-un ansamblu de abilităţi într-un anumit domeniu. Aptitudini
pot fi considerate, de exemplu, întreţinerea de bune relaţii cu ceilalţi sau capacitatea de a călători cu
mijloacele de transport în comun. Achiziţia unei competenţe profesionale este importantă pentru o
persoană ce prezintă o deficienţă, chiar emoţională, deoarece îi oferă posibilitatea unei relative
independenţe.

Limitaţi-vă la trei sau patru scopuri Odată elaborată prioritatea în ce priveşte necesităţile individului,
este mult mai uşor de stabilit scopurile prioritare şl, implicit, de a le limita ca număr. Dacă sunteţi tentat
să urmăriţi prea multe scopuri în acelaşi timp, nu veţi face altceva decât să creaţi confuzii în realizarea
planului de servicii.
Este deci important să clasificaţi scopurile în ordinea priorităţilor. Cele treipatru scopuri de urmărit se
stabilesc de către echipa interdisciplinară şi se sintetizează conform Tabelului 1.

PLAN DE INTERVENȚIE INDIVIDUALIZAT (PERSONALIZAT)

de includere şi menţínere a elevilor cu CES în învățământul de masă
Numele cadrului didactic
ELEV:
DATE PERSONALE:
• Data nașterii :
• Constituție :
• Memorie:
• Exprimare:
• Personalitate:
FAMILIE:
FRAŢI:
DURATA :
CLASA:
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT:
PROFESOR:
PARTENERI:
• psihologul școlii, medicul școlii, familie
PROBLEME CU CARE SE CONFRUNTĂ ELEVA:
OBIECTIVELE PROIECTULUI :
ACTIVITĂŢILE PROIECTULUI:
1. Includerea elevului în colectiv
2. Comunicarea:
• Învăţător-elev
• Elev-elev:
• Elev-familie
• Învăţător-familie
• Familie-şcoală-comunitate
www.profedu.ro
office@profedu.ro 13
3. Organizarea clasei:
4. Activități educative:
5. Competențe individuale:
6. Sprijin individual:
7. Mijloace de sprijin:
8. Managementul comportamentului:
9. Munca în echipă:
10. Evaluare:

Pentru stabilirea priorităţilor, va trebui să determinaţi ordinea scopurilor dezvoltării şi învăţării. Dacă,
de exemplu, vreţi ca elevul să se exprime corect, fiţi siguri mai întâi că acesta posedă vocabularul
adecvat. Unele dintre abilităţi sunt legate între ele, de exemplu, înainte de a învăţa să folosească o
lingură, va trebui să poată apuca obiecte. Va trebui deci să verificaţi abilităţile pe care elevul le
stăpâneşte deja. Fiţi realişti Scopurile pe care le stabiliţi pentru o anumită persoană trebuie să fie
realiste.

De exemplu, dacă un elev are deficienţe de auz, nu veţi obţine nimic dacă îl veţi canaliza către o meserie
ce necesită un auz bun. Mai întâi va trebui să verificaţi dacă deficienţa sa poate fi corectată prin
protezare sau chirurgical. Programul de dezvoltare va depinde de rezultatul acestei investigaţii.
Redactaţi-vă scopurile într-un limbaj accesibil Scopurile stabilite trebuie să fie înţelese atât de elev, cât
şi de personalul ce trebuie să implementeze programul, părinţi sau tutori şi orice persoană ce poate
interveni în ajutor. Stabilirea unor scopuri clare reprezintă primul pas în realizarea cooperării.

Repartizarea responsabilităţilor cuprinse în programul de intervenţie, urmărind realizarea scopurilor,

împărţirea sarcinilor între membrii echipei este esenţială pentru realizarea şi coordonarea eficientă a
planului de servicii, în acest scop, chiar de la prima şedinţă a echipei interdisciplinare, trebuie numit un
coordonator al proiectului, care va împărţi responsabilităţile membrilor acesteia. Coordonatorul
trebuie să supervizeze planificarea şi realizarea programelor de intervenţie şi îi revine
responsabilitatea evaluării eficienţei acestora la intervale regulate (minimum la trei luni).

Stabilirea termenelor planului de servicii personalizat Planul de servicii trebuie evaluat şi revizuit
anual. Această perioadă este rezonabilă, în cazul în care la început s-a efectuat o analiză globală corectă
a necesităţilor individului. Oricum, evaluarea cerinţelor trebuie să ţină seama de vârsta şi de
modificările majore ce au intervenit între timp, justificând anticiparea revizuirilor şi modificarea
programelor. în această etapă, sarcina echipei interdisciplinare se încheie, urmând ca întregul proces
să fie reluat, datele de intrare fiind cele corespunzătoare stadiului achiziţiilor actuale.

Planul individualizat de învățare pentru elevul cu CES, ca parte a planului de servicii individualizat,
reprezintă intervenția pedagogică asupra elevului care alături de celelalte intervenții sociale, medicale
sau psihoterapeutice contribuie la atingerea obiectivului de integrare: de a facilita integrarea școlară și
profesională și de a valorifica potențialul intelectual, emoțional și aptitudinal al copilului, contribuind
astfel la incluziunea socială.
Concret, Planul individualizat de învățare al elevului cu CES este un instrument conceput de către cadrul
didactic pentru un anume elev, cu dificultăți de învățare, cu scopul a-l ajuta să atingă nivelul
performanței de care este capabil, prin strategii de învățare adecvate acestuia și nivelului său de
dezvoltare.
www.profedu.ro
office@profedu.ro 14
Programul de intervenţie personalizat (PEI) este un instrument de planificare şi coordonare, ca şi planul
de servicii personalizat (PSi). Amândouă fac ca individul să aibă o viziune cât mai completă a nevoilor
sale; asigură continuitatea, complementaritatea şi calitatea serviciilor, ca răspuns la diversele sale
cerinţe. PIP constituie o parte a PSi; el este un instrument de lucru permanent pentru unul sau mai mulţi
membri ai echipei care îşi coordonează intervenţiile în direcţia realizării scopurilor stabilite în PSP
pentru persoana respectivă.
Programul de intervenţie trebuie să specifice:
1. obiectivele ce trebuie realizate;
2. mijloacele utilizate pentru a atinge obiectivele;
3. durata intervenţiilor;
4. modul de revizuire a planului de intervenţie după 90 de zile.
Ca urmare, programul de intervenţie personalizat şi planul serviciilor personalizat sunt două
instrumente diferite, ele având funcţii diferite, în timp ce planul serviciilor fixează obiectivele generale
şi stabileşte priorităţile pentru a răspunde necesităţilor globale ale individului, programul de
intervenţie precizează modalităţile de intervenţie, prin care se ating scopurile vizate.

Deoarece planul serviciilor vizează satisfacerea ansamblului cerinţelor individului, câmpul său de
aplicare este foarte larg. Câmpul de aplicare a programului de intervenţie se limitează la un singur scop
de dezvoltare şi învăţare a acestuia.

Din acest motiv, planurile serviciilor se desfăşoară un timp mai îndelungat, faţă de programele de
intervenţie care constituie doar o etapă sau o parte a întregului. Pentru a elabora un plan de servicii ce
înglobează mai multe domenii, trebuie constituită o echipă interdisciplinară, în timp ce pentru
realizarea unui program de intervenţie este necesară o echipă restrânsă. Ea se compune doar din
persoane calificate.

De exemplu, logopezii vor stabili un program de intervenţie în domeniul lor de activitate. Procesul
planificării programelor de intervenţie personalizate este ilustrat mai jos. Am făcut diferenţierea între
planul serviciilor şi programul de intervenţie pentru a pune în evidenţă cele două niveluri distincte de
decizie şi de planificare ale unui program de sprijin al unei persoane cu dificultăţi de învăţare, în
realitate, aceste două instrumente sunt complementare şi fac parte din acelaşi proces ce constă din
planificarea intervenţiilor necesare pentru a răspunde cerinţelor individului.

Acolo unde se încheie planul serviciilor, prinde viaţă programul de intervenţie. Procesul de planificare
este incomplet dacă unul sau altul dintre aceste două elemente nu se realizează. Chiar dacă se vorbeşte
de programe de intervenţie aflate în coordonarea unor organizaţii, în cazul centrelor mari ce furnizează
o gamă largă de servicii, trebuie să folosim termenul de plan de servicii, nu cel de program de
intervenţie. Termenul de program sau plan de intervenţie vizează un anumit obiectiv de învăţare, într-
un anumit domeniu. De exemplu, responsabilii programelor de loisir, ai programelor ocupaţionale şi ai
programului rezidenţial al unei instituţii trebuie să asigure programe de intervenţie pentru fiecare
persoană aflată în responsabilitatea lor, ţinând cont de scopurile de dezvoltare şi învăţare propuse în
planul serviciilor, pentru fiecare dintre acestea.

Deoarece planul serviciilor serveşte ca direcţie pentru fiecare program de intervenţie, fiecare membru
al echipei trebuie să se implice într-un program de intervenţie. Contribuţia sa este determinată de
competenţele sale, de participarea la programele în curs, de orientarea sa profesională, particularităţile
specifice (resurse umane, materiale etc.)- Programul de intervenţie ce rezultă va depinde de cerinţele
reale ale individului, de resursele locale şi serviciile comunitare disponibile.
www.profedu.ro
office@profedu.ro 15
Elementele programului de intervenţie personalizat Programul de intervenţie personalizat se compune
din mai multe elemente:
obiectivele învăţării;
✓ strategiile de intervenţie şi de învăţare pentru fiecare dintre obiectivele vizate;
✓ un mecanism continuu de evaluare a deprinderilor achiziţionate şi a intervenţiilor;
✓ un mecanism continuu de revizuire a programului de intervenţie şi de luare a deciziilor ce
privesc continuarea programului.

Prima etapă a unui program de intervenţie personalizat constă în elaborarea obiectivelor învăţării, care
sunt mai specifice şi mai precise decât scopurile. Pentru a face asta, trebuie alese acţiunile cele mai
reprezentative pentru atingerea scopului respectiv, ţinând cont de condiţiile specifice. Fiecare acţiune
face obiectul enunţului unui obiectiv. Un enunţ al obiectivului învăţării conţine descrierea
comportamentului reprezentativ al achiziţiei vizate, descrierea condiţiilor de realizare a
comportamentului, pragul minim de reuşită pe scara achiziţiilor.

Pentru fiecare dintre obiectivele alese, trebuie elaborată strategia de intervenţie şi de învăţare. Strategia
de intervenţie este un ansamblu de acţiuni organizate pentru a favoriza atingerea unui obiectiv.
Strategia de învăţare este un mod de a selecţiona informaţii, de a le organiza, de a le memora şi un mod
de utilizare pentru a răspunde eficient diverselor situaţii. înainte de a alege aceste strategii, trebuie
identificate obstacolele ce pot împiedica atingerea obiectivului şi trebuie prevăzute soluţii de
contracarare a acestora.
Odată stabilite aceste obstacole, se va decide cine va efectua intervenţiile, când şi cum vor fi aplicate.

Evaluarea învăţării si a intervenţiilor Pentru fiecare dintre obiectivele de învăţare vizate, trebuie
prevăzut un mecanism permanent de măsurare în orice moment al progresului făcut de elev, care va
indica dacă obiectivul a fost atins sau nu. în acest scop, trebuie creat un registru al rezultatelor învăţării
ce permite culegerea datelor evaluării. Cu ajutorul acestui mecanism de evaluare, în funcţie de
progresele făcute, se vor putea modifica intervenţiile în direcţia necesară.

Revizuirea programului de intervenţie personalizat şi luarea deciziilor Pentru a fi capabili de a folosi

repede şi eficient informaţiile furnizate de sistemul de măsurare şi evaluare, trebuie să existe şi un
mecanism continuu de revizuire a programului de intervenţie şi de luare a deciziilor în funcţie de
modificarea planului.

Dacă, de exemplu, este atins un obiectiv, va trebui să se treacă la următorul. Dacă el nu este încă atins,
se poate decide, pur şi simplu, continuarea programului pe o anumită perioadă. Dacă devine evident că
persoana nu a făcut nici un progres, vor trebui revizuite strategiile de intervenţie, în general, se va
începe cu modificarea elementelor din programul de intervenţie cele mai uşor de efectuat şi mai sigure
ca impact asupra învăţării.

De exemplu, se poate decide acordarea unui sprijin suplimentar sau alegerea unei alte metode de la care
se aşteaptă o reacţie mai bună din partea elevului. Dacă nici această modificare nu este suficientă, se
poate schimba tehnica de prezentare a sarcinii. Modificările vor continua până la atingerea obiectivului
vizat. Ideal ar fi ca deciziile să se ia continuu. Se recomandă evaluarea la minimum 15 zile şi revizuirea
imediată a strategiilor de intervenţie şi de învăţare, dacă este cazul. O evaluare mai lungă va diminua
eficienţa programului de intervenţie.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 16
 ________________________________________________________________________________

(Institituția de învățământ)
Aprobat:

___________________
(directorul
instituției)
_______________________
ț_____ț__________20__

PLAN EDUCAŢIONAL INDIVIDUALIZAT

Perioada de realizare __________________________

1. Date generale despre elev

Numele, prenumele elevului ____________________________________________________

Data nașterii ________________________________________________________________
Clasa ________________________
Recomandarea Serviciului de asistență psihopedagogică privind formele de incluziune a elevului:

o totală o parțială o ocazională

2. Particularități individuale de dezvoltare a elevului

Domeniu de Descriere succintă a Puncte forte Necesități
dezvoltare nivelului actual
Fizic

Limbaj și
comunicare

Cognitiv

Socio-
emoţional

Comportament
adaptativ

3. Servicii de suport ce urmează a fi prestate

Denumirea Specialistul care va Data încadrării Perioada
serviciului presta, locul elevului în serviciu /frecvența

4. Tip curriculum la discipline de studiu

www.profedu.ro
office@profedu.ro 17
 Nr. Disciplina de CG CGA CM Nr. Disciplina de CG CGA CM
crt. studiu crt. studiu
1. 11.
2. 12.
3. 13.
4. 14.
5. 15.
6. 16.
7. 17.
8. 18.
9. 19.
10. 20.

Este scutit de studierea unor discipline școlare sau unele discipline sunt excluse/comasate

Nu

Da (a indica disciplina/disciplinele)
______________________________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________

5. Adaptări
Adaptări psihopedagogice Adaptări în materie de Adaptări ambientale
evaluare

Necesită echipament specializat:

Nu
Da (a indica echipamentul necesar)
______________________________________________________________________________________________________________________
________________________________
6. Evaluări
Domeniul de evaluare Perioada/data Note privind rezultatele
evaluării
(data, specialistul care a
evaluat etc.)

7. Activități de pregătire a tranziției elevului

____________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________

www.profedu.ro
office@profedu.ro 18
 Activitatea planificată Periodicitatea Responsabil Parteneri Rezultate
/ data scontate

8. Activități de consultare a părinților/altor reprezentanți legali în procesul PEI

Activitatea planificată Data Responsabil Rezultate scontate

Surse de informare în procesul de elaborare a PEI

Raportul de evaluare complexă a dezvoltării copilului (SAP)
PEI precedent
Părinții/reprezentantul legal al copilului
Elevul
Alte (de indicat)

Membrii echipei de elaborare a PEI:

Nume, prenume Funcția Semnătura

Consultarea PEI cu părinții/reprezentantul legal și elevul

PEI a fost consultat cu părinții/reprezentantul legal:
Numele, prenumele părintelui/reprezentantului legal________________________________
Semnătura ______________________ Data _______________________________________
PEI a fost consultat cu elevul:
Semnătura______________________ Data ________________________________________

Model de structură a curriculumului modificat

Coordonat: Aprobat:
Președintele comisiei metodice Director
____________________________ ________________________
(denumirea comisiei metodice) (nume, prenume)
____________________________ _______________________
(nume, prenume, semnătură) (semnătura)
_______________________20___ _________________20____

Curriculum modificat la*

______________________________________________________
(disciplina de studiu)
Elev _______________________________________________________________________

Clasa ______________________________________________________________________

Perioada de realizare ________________________________________________________

Profesor ___________________________________________________________________
(nume, prenume)

www.profedu.ro
office@profedu.ro 19
 Finalități Conținuturi Strategii/tehnologii Strategii de Note privind
educaționale didactice evaluare rezultatele
(Activități de învățare (se vor indica monitorizării
conforme cerințelor strategiile (nivelul de
educaționale speciale specifice de atingere a
ale elevului) evaluare pentru finalităților)
fiecare finalitate
proiectată)

*Se va elabora pentru fiecare disciplină pentru care echipa PEI a decis și a specificat în compartimentul
5 al PEI parcurgerea materiei de program prin modificări curriculare (CM).

Fișă de monitorizare a evoluției în dezvoltarea copilului

Domeniul de Data Nume, prenume Progrese înregistrate

dezvoltare specialist La finele La finele anului de
semestrului I studii
al anului de
studii ___________
___________

Fizic

Limbaj și
comunicare

Cognitiv

Socio-
emoţional

Comportament
adaptativ

Conceptul de design universal pentru învățare își are originea în inovația pe care arhitectul Ronald Mace
(1988) a adus-o în utilizarea spațiilor, gândind un design universal care să fie accesibil tuturor
oamenilor, indiferent de vârsta sau de nivelul de dezvoltare al abilităților (Burgstahler, 2009). Acest
www.profedu.ro
office@profedu.ro 20
design pune în centrul preocupărilor diversitatea și incluziunea și dorește să răspundă următoarelor
imperative în utilizarea spațiilor: echitabilitate, flexibilitate, simplu și intuitiv, oferirea de informații
perceptibile, toleranță la eroare, efort fizic minimal, mărime și spațiu adecvat, așa cum se poate observa
din analiza comparativă a imaginilor de mai jos.
Furnizarea de mijloace multiple de reprezentare permite elevilor să se raporteze la cea mai potrivită
cale de reprezentare pentru a dobândi cunoștințele și a acumula noile informații. Permiterea
manifestării potențialului elevilor prin mijloace multiple de acțiune și expresie determină obținerea
unor game largi în care elevii își pot demonstra nivelul de dezvoltare a abilităților, profunzimea
cunoașterii și a nivelului de înțelegere. Punerea la dispoziția elevilor a unor mijloace multiple de
angajament permite stimularea motivației pentru învățare prin sarcini de lucru și provocări diferite
individual (Hornby, 2014). Raportându-se la stilul de învățare al elevului, cadrul didactic poate selecta
următoarele forme de învățare, metode, mijloace, conform modelului propus mai jos:
Design-ul universal pentru învățare are în vedere toate elementele care ar putea influența demersul
educativ. Astfel, o importanță specială se acordă spațiului din clasa de elevi, care trebuie restructurat
astfel încât să permită accesul nestingherit la echipamentele și mijloacele didactice (ex. computer, hărți,
centre de interes), precum și la spațiile anexe sălii de clasă. De asemenea, băncile, măsuțele de lucru pot
fi dispuse în așa manieră încât să faciliteze comunicarea și interacțiunea între elevi.
Într-un astfel de design curricular, metodele de predare–învățare sunt variate, sprijinindu-se cu succes
pe resursele pe care tehnologia informației o oferă (texte digitale, captări audio, video, imagini și grafice
comprehensive), se oferă suport cognitiv în desfășurarea activităților și însușirea cunoștințelor,
feedbackul oferit de profesori este unul constructiv și stimulator pentru îmbunătățirea performanțelor
școlare.
În evaluare se recomandă utilizarea frecventă a unei palete largi de metode, tehnici și instrumente de
evaluare care să permită ajustarea predării și implementarea măsurilor recuperatorii în timp real.
Specificul acestui design curricular este subtilitatea acestor modificări și adaptări, astfel încât
incluziunea să își atingă dezideratele. Într-un astfel de design sunt prezente simultan căi alternative,
strategii diferite de a lucra și asimila un material informațional pentru a ajunge la rezultat în ritmul

propriu fiecărui educabil. Specialiștii remarcă potențialul acestui design de a facilita dezvoltarea
învățării autoreglate și a metacogniției (Pisha, & Coyne, 2001).Studii recente de revizuire a literaturii au
analizat efectele design-ului universal asupra elevilor, evidențiind reducerea barierelor în învățare,
diminuarea stresului profesorilor, efectele formative ale potențialul de eșafodaj în învățare și
flexibilitatea designului, nu doar în sfera dezvoltării cognitive, ci și în cea socio-emoțională. (Roberts,
Park, Brown, & Cook, 2011; Ok, Rao, Bryant, & McDougall, 2017; Schreffler, Vasquez III, Chini, & James,
2019)
Tabelul 2: Corespondența stilului de învățare cu strategia de învățare

www.profedu.ro
office@profedu.ro 21
 Figura 4: Elementele design-ului curricular adaptat

O bună planificare începe, așadar, cu o evaluare a nevoilor educaționale ale elevilor, a așteptărilor
cadrului didactic, precum și a standardelor fixate de unitatea școlară în care clasa de elevi se află. O
armonizare a viziunii școlii cu misiunea acesteia și asumarea acesteia de către cadrul didactic,
observabilă în atitudinea acestuia față de procesul instructiv-educativ permite conceperea unor situații
de învățare transformatoare atât pentru educabil, cât și pentru formator.

Analiza rezultatelor evaluării inițiale permite raportarea la criteriile de performanță stabilite pentru
anumite etape de achiziție și dezvoltare ale elevilor și identificarea gradului de compatibilitate dintre
acestea ca exprimare a cerințelor societale și posibilitățile reale ale copiilor/elevilor. Tot în această
etapă a construcției curriculare, se constată necesarul de resurse educaționale, materiale și umane, pe
care noul demers educațional îl pretinde. Decizia pe care cadrul didactic o ia în urma analizării
rezultatelor evaluării inițiale, se dorește a fi una informată, bazată pe dovezi, conștient asumată și
coerentă în raport cu principalele sisteme de referință, Curriculum național și nivelul posibilităților
elevilor.

Designul activităților didactice care urmează să se desfășoare trebuie să răspundă unor întrebări
precum: de ce se aleg anumite situații de învățare, ce se va preda și cum se vor desfășura activitățile
educative (Seefeldt, Castle, & Falconer, 2010). Această etapă evidențiază perspectivele pedagogice
adoptate, filozofia educațională care stă la baza conceperii creative a predării. Tot în această etapă,
cadrele didactice își organizează activitățile, caută în avans materialele, instrumentele și echipamentele
www.profedu.ro
office@profedu.ro 22
necesare, armonizează planurile didactice cu programele școlare, elaborează planuri de monitorizare și
evaluare a atingerii obiectivelor propuse. Caută sprijin uman (profesorul itinerant, ceilalți colegi,
mentori, specialiști) și material în proiectarea demersurilor diferențiate, pentru a se adresa
particularităților elevilor, identifică cele mai potrivite modalități de adaptare curriculară pentru elevii
cu CES, comunicând actorilor educaționali intențiile educative.

Implementarea planului de lucru este o etapă care necesită multă atenție și monitorizare. Contextul real
în care este pilotat planul de acțiune facilitează impactul cu situații neprevăzute. Un bun management
al riscului presupune evaluări de proces care evidențiază existența unor momente de adaptare și
reajustare a planificării conform scopurilor educaționale propuse.

Prima etapă în transformarea unui scop în obiectiv de învăţare constă în determinarea

comportamenteior-ţintă ce fac obiectul învăţării acelui individ. Acelaşi scop poate implica mai multe
comportamente. Pe care îl vom alege?

lată câteva principii ce vă vor ajuta să faceţi o selectare bună: alegerea comportamentelor-ţintă,
definirea condiţiilor de manifestare a comportamentelor-ţintă, determinarea pragurilor minime şi
stabilirea perioadei de achiziţie a comportamentului-ţintă.

a) Comportamente reprezentative ale scopului vizat Comportamentele reprezentative pentru realizarea

scopului vizat trebuie să ţină cont de normele sociale, ele trebuind să reprezinte ansamblul activităţilor
obişnuite în societate, în raport cu domeniul respectiv. De exemplu, dacă elevul trebuie învăţat să se
îmbrace, va trebui să stabilim cum o va face, în funcţie de comunitatea în care trăieşte.

b) Comportamente funcţionale şi utile Dintre comportamentele reprezentative ale scopului vizat,

trebuie alese cu prioritate cele funcţionale (cu funcţie practică) şi direct folositoare persoanei în cauză.
Pentru a aprecia utilitatea unui comportament, putem folosi criterii ca: frecvenţa de utilizare,
importanţa ei pentru câştigarea autonomiei şi a valorizării sociale.

c) Comportamente importante pentru individ şi celor apropiaţi lui Nu este suficient ca aceste
comportamente să fie reprezentative pentru comunitate sau funcţionale şi utile pentru persoana însăşi.
Trebuie avute în vedere şi preferinţele sale, pentru care are o motivaţie mai mare. Pe de altă parte,
trebuie luate în considerare şi persoanele din jurul său, deoarece în felul acesta se va asigura
colaborarea lor mai activă şi vor contribui la menţinerea şi generalizarea celor achiziţionate.

d) Acţiuni realizabile La stabilirea comportamentelor-ţintă trebuie luată în calcul şi capacitatea de

învăţare a persoanei. Elevul va trebui să achiziţioneze într-un timp suficient de scurt, pentru a cunoaşte
repede succesul. Aceasta îi va susţine motivaţia necesară pentru achiziţionarea autonomiei. Dacă va
trebui achiziţionat un comportament dificil, este necesar să se găsească o metodă mai simplă de
realizare a acesteia, în cazuri limită, când sarcinile sunt prea dificile şi nu se pot simplifica, ele trebuie
excluse din program, pentru a evita insuccesul.

e) Acţiuni realiste Trebuie să fim mereu realişti şi să ţinem seama de condiţiile de aplicare reală a
programelor: limite bugetare, deficienţele efective ale elevului, probleme de sănătate, lipsa spaţiului,
probleme de transport etc. Pentru depăşiea acestora, vor trebui căutate metode alternative sau se va
renunţa de la bun început. De exemplu, pentru o persoană cu deficienţă auditivă imposibil de corectat,
nu vom include sarcini pentru care auzul bun este indispensabil.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 23
f) Comportamente inadecvate într-un program de intervenţie personalizat, trebuie avute în vedere şi
comportamentele inadecvate care îl împiedică să se integreze în societate.

Este preferabil însă ca programul să nu conţină modalităţi de eliminare directă a lor, ci metode de
achiziţionare a comportamentelor pozitive, pentru a nu determina reacţii de respingere din partea
elevului. Studierea atentă a forţelor şi cerinţelor individului poate ajuta la alegerea comportamentelor
cu efect benefic în diminuarea comportamentelor indezirabile. Deseori, comportamentul acesta este o
reflectare a unei cerinţe nesatisfăcute. Va trebui depistată această cerinţă şi ajutat să o satisfacă. Studiul
forţelor individului poate fi de ajutor pentru descoperirea comportamentului respectiv. Să presupunem
că o persoană vorbeşte foarte urât, ceea ce determină excluderea sa din grupurile colegilor. El este
nefericit pentru că este exclus şi nu îşi poate valoriza aptitudinile sociale. Studiindu-i forţele, constatăm
că are calităţi artistice. Ca atare, îl vom încuraja să picteze, în programul său incluzând activităţi de acest
tip. Lucrările sale fiind apreciate, el nu se va simţi izolat şi va putea stabili relaţii sociale mai bune

Atunci când se formulează obiectivele, trebuie enunţate comportamentele-ţintă, comportamentele ce

vor fi caracteristice individului la terminarea intervenţiei, de exemplu: îşi leagă şireturile, îşi scrie
numele etc. Formularea trebuie focalizată asupra rezultatului aşteptat. Chiar dacă acest lucru este
evident, el nu este respectat întotdeauna.

De exemplu, trebuie evitată folosirea în enunţuri a cuvântului țînvaţăț, deoarece acesta se referă la
proces şi nu la rezultatul aşteptat. La fel, nu se includ expresii ca: Motivarea persoanei pentru..,, deoarece
ea se referă la acţiunea profesorului, nu a elevului. Enunţarea unui obiectiv trebuie să determine acţiuni
observabile şi măsurabile. Cea mai corectă este folosirea verbelor ce indică o acţiune, Un comportament
observabil este acela pe care îl putem percepe prin simţuri. Majoritatea comportamentelor implică o
mişcare ce poate fi văzută: merge, bea etc. Altele implică sunete ce pot fi auzite: vorbeşte, cântă etc.
Exemple de comportamente măsurabile: poate ridica mâna de 10 ori, face exerciţii de tipul... timp de 10
minute; execută 100 de... într-o oră. Dacă un comportament este observabil şi măsurabil, este sigur că
va putea fi înţeles de toţi membrii echipei, fără ca percepţiile subiective ale acestora să deformeze
rezultatul. De exemplu, mai mulţi observatori nu pot interpreta în moduri diferite exprimări ca: țSalută
o persoană cunoscutăț sau țîşi încheie singur hainaț, în timp ce din exprimări ca: țEste sociabir sau țEste
autonorrf fiecare poate înţelege altceva.

Un alt demers important în formularea unui obiectiv constă în specificarea condiţiilor în care trebuie să
se manifeste comportamentul respectiv. Se vor furniza indicaţii privind: timpul, iocul, materialul,
ajutorul acordat etc., în funcţie de situaţia concretă.

Exemple: - înainte de culcare, Robert îşi ia medicamentele; - înainte de a se aşează la masă, Monica se
spală pe mâini; - Nicu se întoarce singur de la şcoală; - Măria merge pe o scândură îngustă; Se mai pot
face precizări de genul: - ... ţinut de mână; - ... după ce i se face o demonstraţie; - ... la solicitarea verbală.

Un alt element important ce trebuie inclus într-un enunţ de obiectiv este pragul ce trebuie atins. Acesta
este un indice cantitativ ce stabileşte minimumul ce trebuie realizat pentru ca obiectivul să fie declarat
atins. Din acelaşi motiv, atingerea pragului stabileşte şi momentul în care intervenţia poate înceta.

Există mai multe modalităţi de formulare a nivelului minim ce trebuie atins de elev: Procentaj:
împerechează corect piese, cu o marjă de eroare de 5%. Proporţie: Ajunge la timp la şcoală în 4 din 5
zile. Frecvenţă: Asamblează 10 bucăţi pe oră. Durată: Se deplasează în scaunul cu rotile timp de 10
minute. Combinaţii: Rezolvă corect 90% din înmulţiri în 3 şedinţe consecutive.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 24
Perioada de achiziţie a unui comportament-ţintă Un ultim demers important în formularea unui obiectiv
constă în determinarea secvenţei de timp în care trebuie realizat acesta. El ne oferă informaţii obiective
asupra perioadei de desfăşurare a intervenţiei, perioadă în care elevul trebuie să achiziţioneze
comportamentul vizat. (Ex.: într-o tună, Vasile va învăţa tabla înmulţirii cu 5).

După cum am văzut, definirea obiectivelor de învăţare constituie prima etapă în elaborarea unui
program de intervenţie personalizat, determinând modificările vizate la elev. în a doua etapă, se
determină mijloacele utilizate pentru a ajuta elevul să realizeze obiectivele vizate. Trebuie deci stabilite
strategiile de intervenţie şi de învăţare corespunzătoare.

O sursă bună de informaţii pentru identificarea obstacolelor şi a soluţiilor de contracarare a lor este lista
forţelor şi slăbiciunilor persoanei pentru care se elaborează programul de intervenţie personalizat.
Elementele strategiei

a) Cine efectuează acţiunea Dacă cea care supervizează elaborarea programului de intervenţie
personalizat este o echipă interdisciplinară, acţiunea este efectuată de una sau mai multe persoane
competente în asumarea responsabilităţilor definite de obiectivul vizat. Lor li se cere să facă şi
planificarea şi realizarea stra - tegiilor corespunzătoare. Ei trebuie să stabilească contacte cât mai
frecvente cu individul şi trebuie să aibă aptitudinile necesare pentru a efectua acţiunea, în mod obişnuit,
ele fac deja parte din echipa interdisciplinară şi au lucrat deja cu persoana în cauză. De la caz la caz,
executantul poate fi educator, profesor, cadru medical etc.

b) Când are loc acţiunea Deşi echipa lasă la latitudinea executantului stabilirea momentelor şi etapelor
de intervenţie, echipa interdisciplinară stabileşte toate elementele strategiei (cine, când, cum), pentru
ca intervenţiile să nu se suprapună în cadrul programului de intervenţie personalizat.

c) Cum are loc acţiunea Elementele strategiilor de intervenţie şi învăţare ce determină modalităţile de
efectuare a acţiunilor reprezintă partea cea mai laborioasă a programului.

Aceasta deoarece trebuie ales dintr-un număr mare de posibilităţi de intervenţie educative şi de
reeducare a persoanelor aflate în dificultate. Pe de altă parte, aceeaşi metodă nu este la fel de eficientă
pentru toţi indivizii.
a) Definirea unei sarcini de învăţare Pentru a defini o sarcină de învăţare, trebuie aleasă cea mai bună
modalitate, adaptată la persoana ce o execută. Din acest motiv, primul lucru care trebuie stabilit este
dacă sarcina se va învăţa global sau secvenţial.
b) Modalităţi de executare a unei sarcini Aceeaşi sarcină se poate efectua în mai multe feluri. De
exemplu, pentru a îmbrăca o haină, majoritatea oamenilor îşi introduc un braţ într-o mânecă, balansează
haina în spate şi îşi introduc al doilea braţ în cealaltă mânecă.

Pentru cei cu dificultăţi de motricitate fină, poate fi dificil de găsit deschiderea mânecii. Pentru ca acea
persoană să-şi îmbrace haina, va trebui găsită o modalitate adecvată. Subliniem încă o dată că aceeaşi
sarcină poate fi efectuată în mai multe feluri, executantul acţiunii fiind cel care va decide modalităţile
concrete de atingere a scopului, în funcţie de dificultăţile reale ale persoanei pentru care se stabileşte
programul de intervenţie personalizat.

Sarcina secvenţială implică o serie de operaţii ce trebuie executate într-o ordine dată, pentru a obţine
rezultatul dorit. De exemplu, pentru a descuia o uşă, trebuie găsită cheia potrivită din portchei,
introdusă corect în broască, răsucită în sensul bun, apăsat pe clanţă etc. în realizarea unei astfel de
www.profedu.ro
office@profedu.ro 25
sarcini, comportamentele sunt diferite de la o etapă la alta şi constituie subsarcini ale unui
comportament complex. De exemplu, cititul presupune recunoaşterea simbolurilor, realizarea
corespondenţei dintre simbol şi sunet şi decodificarea corectă, în anumite cazuri, şi cititul se învaţă în
etape.

Sarcina globală implică un ansamblu de operaţii, fără o ordine predeterminată, ce sunt necesare
obţinerii unui anumit rezultat. De exemplu, discernerea unor forme pătrate între diferite forme
geometrice implică identificarea figurilor cu patru laturi, la care toate unghiurile sunt drepte. Deşi se
folosesc ambele criterii, ordinea în care se achiziţionează nu are importanţă. învăţarea unei sarcini
globale implică executarea tuturor operaţiilor deodată.

Procesul poate implica şi achiziţia deprinderii din ce în ce mai precis, din ce în ce mai repede etc, Gândiţi-
vă, de exemplu, la decuparea unui contur din hârtie cu ajutorul unor foarfeci, la mişcarea de a bate o
minge de pământ etc. Sarcina globală se utilizează deseori atunci când elevul a achiziţionat deja
elementele necesare realizării ei, sau atunci când obiectivul îl reprezintă creşterea performanţei (viteză,
procentaj). învăţarea unei sarcini secvenţiale

O sarcină secvenţială poate fi învăţată în trei moduri. Primul constă în învăţarea fiecărei etape, în
ordinea executării obişnuite a sarcinii definite. Se va executa prima etapă a sarcinii până când persoana
o stăpâneşte bine, se va trece la a doua şi la a treia etapă, până când toate vor fi îndeplinite corect. Al
doilea mod constă într-un procedeu recursiv. Se va învăţa ultima etapă a sarcinii, apoi penultima şi aşa
mai departe, în ordinea inversă, până când se achiziţionează toate etapele.

Această tehnică se poate folosi, de exemplu, dacă dorim să învăţăm o persoană să vină la şcoală cu
autobuzul. Dacă prima metodă înseamnă trecerea de la simplu la complex, metoda recursivă echivalează
cu trecerea de la general la particular. Ea este utilă la învăţarea sarcinilor complexe, pentru care este
bine ca elevul să cunoască scopul final.

Având cunoscut comportamentul final, îi va fi apoi mai uşor să înveţe subcomponentele. Se va proceda
astfel la învăţarea rezolvării problemelor din ce în ce mai uşoare, în situaţii din ce în ce mai grele. A treia
modalitate este bine de folosit pentru sarcini de discriminare şi de clasificare complexă şi constă în: a)
învăţarea pe eşantioane şi b) generalizarea.

Pentru învăţarea pe eşantion, mai întâi se execută etapa de împerechere (obiecte pereche) şi apoi cea
de diferenţiere (obiecte nepereche). De exemplu, se prezintă elevului un obiect şi i se cere identificarea
unuia asemănător dintr-un grup de obiecte diferite. Proba se poate complica din ce în ce mai mult,
oferindu-i itemuri din ce în ce mai asemănătoare (cum ar fi țbț şi țdț). Metoda este fundamentală în
învăţarea claselor de obiecte şi a conceptelor, cum ar fi învăţarea clasei țfructeț şi subclasele sale țmereț
şi țpereț. Pentru a diferenţia sau discrimina, se poate cere elevului să aleagă dintr-un grup de obiecte pe
cel care nu face parte dintre ele.

Această tehnică poate fi utilă pentru a învăţa trierea (ex.: alegerea şi îndepărtarea fructelor stricate).
Dacă elevul a reuşit să îndeplinească sarcina cu eşantionul, ea se va complica progresiv, adăugând
itemuri din ce în ce mai diverse.

Se va urmări adaptarea obiectelor, astfel încât să îi folosească în viaţa de zi cu zi. învăţarea unei sarcini
globale învăţarea globală necesită realizarea unei sarcini ca întreg. De exemplu, dacă trebuie să învăţăm
elevul să-şi facă baie, i se va cere să o facă după puterile sale, intervenind cu informaţii în fiecare etapă.
www.profedu.ro
office@profedu.ro 26
în alte situaţii, i se va demonstra cum se execută sarcina sau se va utiliza un model pe care trebuie să-l
imite, primind ajutor verbal şi sprijin moral.

De multe ori, pentru achiziţionarea unei sarcini, profesorul va trebui să combine aceste tehnici.

c) Sprijinul oferit de profesor Odată stabilită tehnica ce trebuie folosită pentru o anumită persoană, vor
apărea întrebări asupra modului de desfăşurare efectivă a şedinţelor. Pentru a ajuta persoana cu cerinţe
speciale, există mai multe niveluri de sprijin. Nivelul superior, cel ce necesită cel mai mult timp şi efort
din partea profesorului şi care oferă cea mai mare cantitate de informaţie, este sprijinul fizic (ghidarea
fizică a membrelor sau a altor părţi ale elevului, pentru a achiziţiona diverse etape ale sarcinii).
Demonstrarea sarcinii oferă mai puţin ajutor şi informaţii decât sprijinul fizic, iar indicaţiile verbale şi
mai puţine. La nivelul cel mai de jos este observarea în tăcere, care nu este eficientă decât la persoanele
care ştiu că sunt urmărite şi că vor primi ajutor la nevoie. Pentru acest nivel, va trebui mai întâi să daţi
o scurtă indicaţie (Vreau să văd cum îţi îmbraci haina).

Veţi privi în tăcere, până când persoana a terminat cu bine încercarea sau până în momentul în care ea
are nevoie de ajutor. lată câteva principii de comunicare cu elevul:

1. Principiul sprijinului minimal începeţi cu nivelul de sprijin cel mai scăzut, în funcţie de capacitatea de
învăţare a elevului şi de sarcina respectivă. Dacă aţi apreciat greşit şi acesta nu poate învăţa astfel, treceţi
la un nivel superior. Dacă sarcina este simplă şi consideraţi că elevul o poate efectua uşor, nu vor fi
necesare tehnicile de demonstrare şi sprijin fizic.

2. Principiul retragerii gradate a sprijinului Acest principiu constă în a oferi din ce în ce mai puţin sprijin
elevului, pe măsură ce acesta face progrese. Dacă el efectuează la început o sarcină cu ajutorul unei
directive verbale, la următoarea încercare nu îi veţi da decât o scurtă indicaţie. Apoi, se va putea oferi
doar sprijinul observării în tăcere. Este posibil ca elevul să realizeze sarcina fără un alt ajutor, devenind
astfel mai autonom.

3. Principiul confirmării După ce aţi stabilit metoda de executare a sarcinii, veţi decide cum îi veţi
comunica elevului că a efectuat-o corect. Cea mai bună metodă este cea de confirmare a realizărilor
corecte. Oferindu-i confirmarea pe parcursul exerciţiului, nu numai că elevul va şti că a efectuat corect
(sau va primi ajutorul necesar), dar îi veţi sublinia şi etapele importante pe care trebuie să le
stăpânească. Există şi alte metode de confirmare, cum ar fi încurajarea, felicitările, un surâs aprobator
şi, în anumite cazuri, stimulente materiale: dulciuri, jetoane, jucării etc.

Pentru a fi eficientă, confirmarea executării sarcinilor trebuie:

✓ să se facă imediat după realizarea sarcinii; confirmarea are efectul cel mai bun, cu cât este făcută
mai repede;
✓ să fie naturală; în mediul social obişnuit nu va primi felicitări şi alte bonificaţii pentru un lucru
bine făcut. De aceea, va trebui învăţat cu încurajări naturale: bătăi amicale pe umăr;
✓ să fie importantă pentru individ; dacă nu ştiţi ce ti place, întrebaţi-l.

Nu faceţi presupuneri şi nu îl recompensaţi cu ce v-ar plăcea dvs. - să fie corespunzătoare efortului

depus. Dacă elevul va constata că primeşte felicitări pentru eforturi mici, îşi va da seama că profesorul
nu este foarte exigent. Dacă îi solicitaţi un randament minimal, de ce să încerce să facă mai bine?

www.profedu.ro
office@profedu.ro 27
d) Revizuirea unei strategii de intervenţie şi învăţare Ce se întâmplă dacă a fost elaborată o strategie, s-
au efectuat şedinţele, dar elevul nu a reuşit să achiziţioneze sarcina? în loc să-1 pedepsiţi, va trebui să
vă adaptaţi strategia. Nu orice element ce face parte dintr-o strategie de intervenţie şi de învăţare
funcţionează mereu de la prima încercare.

Dacă este necesar, trebuie să fim flexibili şi să revizuim strategiile. Când este evident că elevul nu va
reuşi să realizeze sarcina, începeţi să modificaţi strategiile urmărind în ordine următoarele puncte:

1) Oferiţi mai mult sprijin elevului şi alegeţi o formă de confirmare a rezultatelor bune.
2) Revizuiţi tehnica.
3) Revizuiţi etapele sarcinii.
4) Revizuiţi modul în care are loc învăţarea.
5) în sfârşit, dacă toate aceste acţiuni sunt inutile, revizuiţi modul de realizare a lecţiei şi alegeţi
persoana cea mai apropiată elevului pentru a o efectua.

În cadrul planului de servicii şi a programului de intervenţie personalizat, evaluarea trebuie să permită

atât aprecierea gradului în care elevul poate realiza sarcina şi a atins obiectivele învăţării, cât şi eficienţa
strategiilor de intervenţie utilizate.

Noţiunile de măsurare şi evaluare sunt strâns legate între ele. Măsurarea precede evaluarea. Măsurarea
constă în determinarea valorii unei acţiuni sau fenomen cu ajutorul cifrelor, în timp ce evaluarea este
acţiunea de apreciere a fenomenului cu ajutorul datelor obţinute prin măsurare.

La baza unei evaluări corecte stau tehnicile de măsurare eficiente. Pentru programul de intervenţie
personalizat este indicată forma de măsurare şi evaluare prin obiective, numită şi criterială. Ea constă
în a stabili dacă subiectul a achiziţionat sau stăpâneşte comportamentul-ţintă enunţat prin obiectivul
învăţării, depăşind pragul de reuşită stabilit

Evaluarea nu este doar o etapă inițială a acestui proces, ci și una finală, de bilanț. Prin urmare, se poate
stabili gradul de atingere a obiectivelor învățării, se pot lua măsuri corective sau de ameliorare fie a
procesului, fie a unor aspecte particulare. Evaluarea finală permite surprinderea unor planuri diferite
precum: nivelul de progres al elevilor, prestația cadrului didactic, gradul de adecvare a planificării
didactice la realitatea clasei de elevii, precum și modalitățile de implementare a planului.

Două niveluri ale planificării necesită acordarea unei atenții deosebite: planificarea unității de învățare
și planul de lecție, pentru fiecare lecție în parte. Pentru ca planificarea să atingă criteriul eficienței
didactice, este necesar ca lecțiile să fie proiectate ca răspuns la următoarele întrebări:

✓ Care este scopul urmărit (competențele care urmează a fi dezvoltate și obiectivele

operaționale)?
✓ Ce s-a învățat anterior (achizițiile anterioare care devin fundamentul celor ce urmează a fi
însușite)?
✓ Cât timp este necesar pentru realizarea obiectivelor?
✓ Ce resurse, mijloace am la dispoziție sau pot crea?
✓ Cum va fi evaluată activitatea elevilor?
✓ Care sunt legăturile cu alte discipline școlare?
✓ Ce urmează a fi predat după această lecție?
www.profedu.ro
office@profedu.ro 28
Începând cu această etapă a activității didactice, planificarea, creăm modalități de adaptare curriculară,
în funcție de nevoile educaționale ale elevilor din clasă. Există mai multe modalități de adaptare
curriculară:

✓ O formă de adaptare este în funcție de rezultatul elevilor (tipuri diferite de produse ale
activității elevilor care vor evidenția diferite operații cognitive, capacități, deprinderi, atitudini
care vor fi formate);
✓ De asemenea, pot fi diferențiate activitățile, sarcinile primite sau prin tipul de sprijin pe care
profesorul îl acordă elevilor (promptarea sau ghidarea puternic structurată a unor elevi în
obținerea rezultatelor până la un reglaj lejer la alții, cu un minim de intervenții) (Capel, Leask,
Turner, 2009).

Unii autori susţin că există un mod de încadrare informală a subiectului şi mai multe moduri de evaluare
formală tradiţională. De exemplu, Witt, Elliott, Gresham şi Kramer (1988) evidenţiază patru moduri de
realizare a evaluării: standard, criterială, ambientală (de mediu) şi informală. Conceptul de țrealizareț a
evaluării, spre deosebire de țtipulț evaluării, poate fi descris de următoarea definiţie (privind evaluarea
mediului) de Witt: Evaluarea ambientului nu este o categorie de teste sau o teorie a evaluării. Ea este
mai mult un punct de vedere asupra evaluării. Virtual, orice tip de test standard, criterial sau informai
poate fi folosit ca mod de realizare a celui de mediu.

Evaluarea standard implică utilizarea de teste prin care a fost evaluat un lot reprezetativ de populaţie şi
a devenit țnormăț. Multe dintre testele standard au fost studiate extensiv în ceea ce priveşte aplicarea
scopurilor, iar rezultatele acestor studii reprezintă țcantităţi cunoscuteț - în special dacă subiecţii care
au fost evaluaţi sunt similari celor din eşantionul reprezentativ.

Testele standard oferă comparaţii ce pot conduce la informaţii cum ar fi estimarea vârstei şcolare, a celei
mintale etc. Rezultatele testelor standard sunt mai probabil a fi utile pentru cercetare şi în stabilirea
necesităţii aplicării serviciilor speciale. Acestea au fost primele elemente ale mişcării moderne de
testare/evaluare ce au primit recunoaşterea din partea oamenilor de ştiinţă din alte discipline.
Evaluarea criierială implică măsurători ce conduc la informaţii ce stabilesc dacă un anumit subiect a
atins obiectivele specifice în anumite condiţii. Deşi în urma acestora pot rezulta comparaţii între
subiecţi, nu acesta este scopul măsurărilor criteriale. în urma evaluării criteriale trebuie să rezulte
informaţii, cum ar fi deprinderile ce vor trebui achiziţionate în continuare. De aceea, ea poate fi descrisă
ca evaluare bazată pe programe. Tabelul următor oferă o comparaţie mai completă a avantajelor şi
dezavantajelor testelor standard şi criteriale.

Evaluarea mediului, reprezintă un punct de vedere al evaluării. Ea se concentrează asupra mediului

şcolar al elevilor, (în unele cazuri, perspectiva de mediu se extinde şi la mediul familial.) Acesta este un
proces de analiză interrelaţională între elev şi alţi elevi, elev şi profesorul (profesorii) său, convenţiile
grupului, aşteptările părinţilor, temperatura camerei şi aranjamentul mobilei, nivelul de zgomot, ce se
poate vedea pe fereastră şi alte variabile similare ambientale. Profesorii care adoptă acest concept
trebuie să-şi analizeze cu atenţie propriile expectaţii, cum să răspundă comportamentului elevului,
tehnici alternative de instruire şi alte practici de predare similare.

Acest punct de vedere pleacă de la ideea că problemele sunt legate mai mult de acţiunea mediului asupra
elevului decât de problemele intrinseci ale acestuia. Evaluarea mediului are multe avantaje, inclusiv
faptul că profesorii vor deveni mai sensibili la factorii de mediu, în măsura în care aceştia influenţează
comportamentul intelectual şi personal al tuturor elevilor, nu numai al celui aflat în studiu la un moment
www.profedu.ro
office@profedu.ro 29
dat. Ea reduce probabilitatea ca profesorii să încerce țdiagnozaț problemelor unui elev, bazându-se doar
pe rezultatele a unu sau două teste standard. Dar evaluarea ambientală are şi certe dezavantaje. Primul
este acela că este complexă şi foarte subiectivă.

Unul dintre motivele de utilizare a testelor standard este că evaluările subiective ale profesorilor pot fi
influenţate de consideraţii afective, determinând greşeli grave de apreciere care pot acţiona negativ
asupra elevului.

Al doilea, că puţini profesori au fost formaţi pentru a aplica acest tip de evaluare, existând incertitudinea
unei aplicări corecte. Acest tip de evaluare pare a fi mai util la strângerea informaţiilor şi planificarea
intervenţiilor pentru elevii cu probleme de comportament. Cu toate acestea, potenţialul său ca mod de
evaluare general nu se limitează la această arie.

Ca punct de vedere asupra evaluării, ea se poate suprapune şi poate fi folosită eficient împreu Uneori
este necesară şi evaluarea cu scop unic, dar este o excepţie de la regulă, în mod normal, evaluarea trebuie
făcută complex şi continuu. De exemplu, poate că un copil pare a avea probleme vizuale, ceea ce conduce
la ideea de a evalua atât vederea de departe, cât şi cea de aproape (distanţa normală pentru citit), în
plus, pot fi testate discriminarea culorilor, percepţia profunzimii şi alte abilităţi legate de acuitatea
vizuală. Dacă se descoperă şi altă problemă, situaţia este rezolvată de un specialist (oculist). Totuşi, în
majoritatea cazurilor, la baza tulburărilor stau probleme educaţionale - caz în care evaluarea va
continua, pentru a determina dacă corecţiile vizuale făcute au dus la îmbunătăţirea în plan şcolar.

Natura procesului educaţional şi a problemelor ce conduc la necesitatea evaluării dictează urmărirea

unui individ pentru a determina dacă măsurile corective şi-au atins scopul dorit. Mare parte din
evaluarea ce se efectuează în cadrul serviciilor de educaţie specială constă în:

a) evaluare iniţială, pentru a determina alegerea programelor speciale de urmat;

b) evaluare suplimentară, care însoţeşte aplicarea programelor educaţionale individualizate (PEI) şi
ajută la încadrarea în programul adecvat;
c) evaluarea continuă, pentru a monitoriza eficacitatea programului şi a asigura baza modificării
acestuia, când este cazul;
d) evaluarea finală, cerută de PEI, pentru a determina dacă acesta şi-a atins scopul şi dacă mai este
necesară aplicarea altui program special. Tabelul de mai jos sintetizează tipurile de evaluare. Testele cu
scop unic pot fi aplicate relativ la scopuri foarte precise. Ele pot fi folosite la admiterea în colegii, la
absolvirea acestora (teste de competenţă) sau teste specifice în domenii ce necesită dexteritate manuală,
viteză de lucru şi altele asemenea, în astfel de cazuri, testele cu scop unic corect aplicate corespund
obiectivelor specifice urmărite.nă cu alte moduri de evaluare.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 30
Secvențe din Planul de dezvoltare instituțională din perspectiva EI (pentru instituția de tip
liceal)
Componenta RESURSE UMANE

Nr. Probleme Obiective Acțiuni Responsabili Indicatori de

crt. performanță
1. Personalul Formarea/creșter • • Evaluarea, analiza Directorul Program de
didactic și ea rezultatelor Directorii formare
nedidactic competențelor evaluări și identificarea adjuncţi elaborat,
este perso- necesităților Responsabilii aprobat
insuficient nalului pentru de formare. de Nr. cadre
pregătit în lucrul cu • • Elaborarea și comisii formate
do- copiii cu CES implementarea Pla- metodice Nr. ore
meniul și/sau nului de formare Coordonatorii parcurse
educației dizabilități. continuă a carelor de Nr. copii
incluzive. Identificarea didactice în domeniul servicii asistați
2. Insuficienţa Asigurarea
oportunităţi- • educației
• Atragerea şi selectarea Administrația Nr. cadre
Acord de
ca- instituției, deincluzive
personalși asistenței liceului identificate
colaborare
lor de formare
drelor procesului
continuă a didactic competent,
individualizate Coordonatorii Nr. cadre
cu instituţii
didactice, educațional
cadrelor prestatori
a copiilor. de de formate
forma-
prestatori cu personal de
didactice. • programe
• Studiereadeofertelor
suport pe servicii toare încheiat
de suport. educaţional.
domenii de
programe • necesități
• Organizarea discuţiilor
identificate.
de cu reprezen-
• • Delegarea cadrelor
suport tanţii SAP,
didactice la în vederea
3. educa-
țŞcoala Eficientizarea • identificării
• Revizuirea/actualizarea
cursuri/stagii de formare. Directorul Nr. cadre
ţional.
experi- activi- potenţialilor
Planului prestatori
• • Organizarea formărilor liceului implica-
enţei tăţilor în cadrul înde programeal “Şcolii
activitate
domeniul Director te în
avansateț “Şcolii de
EI însuport
experienţei educaţional.
instituția de adjunct diseminarea
funcţioneaz experienţei • avansateț.
• Motivarea
învățământ. cadrelor responsabil experienței
ă avansateț, didactice,
• • Realizarea Planului. de ac- Competențe
4. Cadrele
sporadic. Stimularea
inclusiv a • prestatori
• Elaborarea
Crearea unuide și realizarea
programe
mediu Directorul
tivitatea Plan
meto-elaborat și
didac- formării
activităţilor de Planului
de suport
adecvat de
instru- liceului
metodică realizat
dologice
tice profesionale
promovare a EI. formare
educaţional
irii profesională
pentru
studenţilor- Director
și activitatea Nr. cadre
dezvoltate
utilizează continue a continuă a ca-
profesionalizare
practicieni în colabo- adjunct
CMI instruite
a profesorilor
insuficient cadrelor pentru drelor
rare cudidactice
continuă. facultăţileîn responsabil Nr. cadre care
benefi-
tehnologiile promo- • domeniul utilizării
• Identificarea
pedagogice. de ac- aplică
ciari ai țŞcolii
informațion varea didacticii TIC ca mijloc
voluntarilor, de instruire.
parteneri tivitatea TIC
experi-
ale în moderne, • în
• Formarea
prestarea serviciilor. metodică enţei avansateț
predare. cu accent pe competenţelor de utiliza- Profesorul de
utilizarea re a softurilor infor-
tehnologiilor educaţionale, inclusiv matică
didactice a softurilor pentru lucrul
asistive. cu elevii
cu CES.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 31
Componenta CURRICULUM

Nr. Probleme Obiective Acțiuni Responsabili Indicatori de

crt. performanță
1. Necesitățile Identificarea • • Identificarea Directorii Necesități
de cererii şi a necesităţilor și a adjuncţi identifi-
educaţie ale necesităţilor de potențialului de învățare CMI cate,
be- educaţie al copiilor Diriginții structurate,
2. Dificultăți • • Organizarea atelierelor
neficiarilorîn
Planificarea,
ale beneficiarilor. cu CES: evaluare primară, Directorul
Cadrele pe
PEI elaborate
prioritizate
elaborarea dezvoltarea practice
referire liceului Curricula
sunt discipli-
PEI, și privind
SAP. procesul PEI Director individuali-
puţininclusiv ne școlare
astudiate. instituționalizarea • • Identificarea și adjunct/ zate elaborate
curriclulum unor evidențierea celor președinte Nr. copii
3. Monitorizar
ului Proiectarea și
practici pozitive • mai
• Stabilirea și aplicarea
reușite modele de Directorul
CMI Rapoarte
beneficiari
ea şi
individualizimple-
de lucru unui set de a
adaptare liceului privind re-
evaluarea
at. mentarea unui
privind elaborarea indicatori sintetici
curriculumului şi la
general Directorii zultatele
internă sistem
PEI şi ade obiectivi
potenţialulpentru adjuncţi monitorizării/
se realizează
monitorizare
curriculumului şi monitorizarea/evaluarea
şi necesităţile copiilor cu Responsabili evaluării
ne- evaluare,
individu- activității
CES. comi- Deciziile de
corespunzăt stimulativ
alizat pentru • instituției pe diferite
• Promovarea/diseminar sii metodice îmbunătățire
or. toată dimensiuni:
ea practicilor. con-
comunitatea performanța
Componenta ACTIVITATEA și reușita
EXTRAȘCOLARĂ tinuă și
școlară școlară asigurare a
(inclusiv progresul calității
copiilor cu CES), proceselor
Nr. Probleme Obiective Acțiuni Responsabili Indicatori de
dezvoltarea curriculară, instituționale
crt. performanță
1. Activitățile Identificarea • prestația
• Aplicarea Directorul Chestionare
extrașcolare cererii şi chestionarelor didactic
personalului etc.
de identifi- Directorii aplicate
organizate necesităților de care a necesităților. adjuncți și date
nu activități • • Prioritizarea Diriginții procesate
țin cont de extrașcolare. necesităților. Coordonatorii Necesități
necesitățile • • Elaborarea unui Plan de serviciilor identificate
și
2. Biblioteca Valorificarea acțiuni
• • Dotarea bibliotecii cu Copiii
Directorul Nr. cercuri pe
Prezența
interesele
este potenţialului pentru satisfacerea
calculatoare. liceului interese create
tehnologiilor
tuturor
implicată educaţional al • necesităților
• Completarea în bazei de Bibliotecarul la
moderne în
copiilor.
spora- bibliotecii activități
date extracurriculare.
a biblio- Copiii solicitarea
bibliotecă
dic în şcolare • tecii
• Organizarea
şcolare. copiilor
Nr. de activităţi
activitatea centrelor/cercurilor/
• • Completarea Planului extraşcolare
extraşcolară cluburilor,
de activitate alaltor forme de orga-
a activitate
bibliotecii cu o serie de nizate cu
instituţiei. pe interese.
activităţi cu concursul
caracter extraşcolar. bibliotecii
• • Achiziţionarea Lot de carte
literaturii necesare
pentru completarea
fondului biblio-
tecii şcolare.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 32
Componenta DEZVOLTAREA BAZEI DIDACTICE ȘI MATERIALE

Nr. Probleme Obiective Acțiuni Responsabili Indicatori de

crt. performanță
1. Echipament Modernizarea • • Evaluarea și Directorul Nr. unități de
ele bazei identificarea Responsabilii tehnică
tehnice nu didactice necesităților concrete, pe de înlocuită
cores- cabinete/ cabinete Nr. săli dotate
pund, ca săli de clasă, pentru CSEI. Diriginții Nr. copii care
număr • • Elaborarea Planului de Coordonatorii au ac-
și dotare a serviciilor ces la tehnica
caracteristic cabinetelor de studii cu Copiii nouă
i
2. Comisiile Asigurarea bazei • calculatoa-
• Evaluarea și Directorul Nr. săli dotate
tehnice,
meto- didac- re, videoproiectoare,
identificarea necesităţii Responsabilii dotate
necesităţilor
dice dispun tice cu mijloacele ecrane,
de tablede instruire şi
mijloace de Nr. copii
reale.
de de interactive.
materiale comisii beneficiari
puţine instruire şi • didactice
• Procurarea tehnicii
pentru de
fiecare metodice ai mijloacelor
mijloace materialele calcul noi,de
catedră Cadrele de
3. de instruire
Mobilierul didactice conform
Crearea mediului • specialitate.
• Evaluarea necesităților.
stării didacti-
Directorul instruire
Nr. articole de
şi
şcolar incluziv, Procurarea unui
• • Elaborarea
mobilierului softurilor
Plan de ce pe
Diriginții mobili-
materiale
în unele educaționale,
dotare.
prietenos învățării școlar din punctul de discipline
Coordonatorii er înlocuite
di-
cabinete • inclusiv
vedere alpentru
• Procurarea lucrul
mijloacelor școlare
de Nr. articole de
dactice,
este uzat și deindividualizat
instruire
accesibilității pentru Cadrele
servicii mobili-
inclusiv
inaccesibil. cuaelevii
şi
copii, cu CES. didactice
materialelor
inclusiv didactice
Copiii er adaptate
pentru elevii necesare,
pentru copiii cu CES de sprijin Nr. copii
cu inclusiv
și/sau pentru elevii cu Copiii beneficiari
CES. CES.
dizabilități.
• • Elaborarea listei de
necesități și a
Planului de
procurare/adaptare a
mobilierului.
• • Procurarea mobilierului
pentru cel
puţin 5 cabinete în
următorii cinci
ani.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 33
 Modulul 2
Metode participative de predare centrate pe elev și utilizarea TIC

Şcolile trebuie să fie compatibile cu toţi copiii, indiferent de condiţionările fizice, intelectuale,
sociale, emoţionale, lingvistice sau de altă natură. (Declarația de la Salamanca și direcțiile de
acțiune în domeniul educației speciale)-Salamanca, Spania, 7-10 Iunie 1994

Un proces de învățare incluziv înseamnă ca toți profesorii să recunoască faptul că diversitatea

este țnormaț în școli și că toți elevii, dintre care mulți pot avea nevoie de sprijin din diferite
motive, la momente diferite, sunt responsabilitatea lor.

Succesul învățării depinde de:

✓ interesul și implicarea activă a elevilor în propriul lor proces de învățare;
✓ dezvoltarea abilităților de gândire de ordin superior ale elevilor;
✓ învățarea elevilor în medii autentice;
✓ învățare diferențiată pentru toți elevii;
✓ învățare colaborativă;
✓ evaluarea învățării și pentru învățare.

Abilitățile secolului XXI reprezintă un concept complex care cuprinde abilități care sunt necesare
pentru a avea succes în procesul de învățare, la locul de muncă și pentru a trăi eficient în secolul
XXI.

2.1. Strategii de lucru în cazul elevilor cu CES

Şcoala incluzivă se referă în sens restrâns la integrarea tuturor copiilor, indiferent de capacităţile şi
competenţele de adaptare şi deci de învăţare, într-o formă de şcoală. În sens larg, ea înseamnă
preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit şi să se lucreze în beneficiul învăţării tuturor. Fiecare
copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare şi pentru că fiecare aduce cu sine în
procesul complex al învăţării şi dezvoltării o experienţă, un stil de învăţare, un model social, o
interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia îi aparţine.

Şcoala incluzivă ridică învăţarea la rang de principiu general şi presupune înainte de orice acceptarea
faptului ca orice copil poate invata. Fiecare participant învaţă şi se dezvoltă pri faptul că interacţionează
cu ceilalţi. Sursele învăţării, pentru fiecare, vin din relaţiile interumane şi din experienţa permanentă cu
obiectele, cu semenii şi cu sine. Şcoala nu este un teritoriu al cunoştinţelor academice , ci şi unul al
experienţelor practice si al relaţiilor interumane.

Predarea este un act de cooperare, reflectie şi descoperire, la care participă atât profesorul (care poate
coopera cu colegii săi) cât şi elevii unei clase. O resursă importantă pentru profesor în predare este
cooperarea elevilor. Pregătirea predării şi de multe ori realizarea ei se completează cu cooperarea între
profesori şi chiar cooperarea cu unii părinţi.
Fiecare şcoală care doreşte să fie deschisă şi flexibilă, abordând maniera incluzivităţii, trebuie să asigure,
prin managementul pe care îl propune:
✓ o înţelegere reală a ceea ce este incluziunea, definirea procesului ca atare, nu numai o simplă plasare
a copiilor împreună ;
✓ să recunoască legăturile dintre educaţia incluzivă şi valorizarea diversităţii umane. Această manieră
asigură promovarea ethosului şcolar care valorizează toţi copiii şi familiile lor ;
www.profedu.ro
office@profedu.ro 34
✓ să favorizeze un climat de sprijin flexibil si raspunsuri creative la nevoile / cerintele individuale.
Lipsa de succes la răspunsurile iniţiale nu trebuie să constituie un motiv pentru a abandona
incluziunea ci să devină un punct de plecare;
✓ recunoaşterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a şanselor cu aranjamentele clare
pentru implementare, fundamentare şi monotirizare;
✓ să asigure ca toate dezvoltarile şcolilor si politicilor şcolare să ţină cont de principiile incluzivităţii;
✓ să asigure ca admiterea copiilor cu cerinţe educateive speciale în structuri educative este orientată
pozitiv şi cu sensibilitate. În unele cazuri trebuie să se ia în calcul prezenţa unui sprijin adecvat, a
unui sfat potrivit si a unei orientări cât mai eficiente pentru a se asigura că toate nevoile copiilor sunt
rezolvate pozitiv, că toţi copiii si părinţii trebuie să se simtă acceptaţi;
✓ să lucreze în colaborare cu autorităţile locale si agenţiile pentru a identifica barierele posibile şi să ia
în considerare cum pot fi mai bine depăşite;
✓ să recunoască că schimbările în practicile educative vor necesita sprijinul întregului personal al scolii
şi al comunităţii locale. Toţi trebuie implicaţi şi consultaţi în dezvoltarea incluzivă a şcolii;
✓ să susţină accesul personalului la ocazii de dezvoltare profesională care să susţină/sprijine
dezvoltarea unor practici incluzive.
”Eu sunt copilulă Tu ţii în mâinile tale destinul meu. Tu determini în cea mai mare măsură, dacă voi reuşi
sau voi eşua în viaţăă Dă-mi, te rog, acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire. Educă-mă, te rog, ca să
pot fi o binecuvântare pentru lume.” (Din țChild’s Appealț, Mamie Gene Cole)

Politicile educaționale sunt bazate pe valorificarea principiilor educației pentru toți, indiferent de
cerințele speciale cu care se confruntă, pentru a deveni utili în familiile lor, dar și utili societății în care
reușesc să se integreze. Integrarea pune accentul pe cerințele copiilor, expertiză specializată, intervenție
specializată până la recuperarea copiilor. Procesul de integrare trebuie să fie un proces de normalizare
a vieții persoanelor aflate în dificultate.

Școala trebuie să ofere o paletă cât mai largă de servicii educaționale care să atragă copii și să le satisfacă
cerințele. În această școală trebuie să existe în primul rând comunicare, înțelegere, într-un cuvânt un
spațiu dominat de acceptare, toleranță și diversitate. Este știut faptul că din categoria copiilor cu cerințe
speciale fac parte nu numai copii cu deficiențe, dar și copii care, chiar dacă nu au dizabilități organice
sau fiziologice, prezintă manifestări repetate de inadaptare la cerințele programei școlare.

Școala pentru diversitate pune în centrul atenției sale persoana umană ca ființă originală, unică și
irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există persoane diferite, grupuri diferite, motivații,
rațiuni și puncte de vedere diferite. (M.L. Melero,1998) Pregătirea corespunzătoare a profesorilor și a
altor categorii de specialiști este o condiție fundamentală pentru valorificarea diversității culturale în
câmpul relațiilor sociale și comunitare. Abordarea problematicii conținuturilor educației în condițiile
integrării copiilor cu CES în învățământul de masă trebuie să se finalizeze cu realizarea unui curriculum
diferențiat sau adaptat. Acest curriculum trebuie să fie flexibil astfel încât fiecare elev să avanseze într-
un ritm propriu în funcție de capacitățile sale de învățare.
Un curriculum integrat trebuie să pună accent pe următoarele domenii:
1) Dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul afectiv, motivațional, caracterial și al
socializării;
✓ imaginea de sine;
✓ motivația internă și externă;
✓ scopurile, interesele, pasiunile;
✓ activitățile individuale și în grup;
✓ gradul de toleranță și înțelegere față de cei din jur și față de valorile acestora;
✓ echilibrul afectiv;
www.profedu.ro
office@profedu.ro 35
 ✓ jocul, activitățile de timp liber;
✓ responsabilități individuale, școlare, sociale;
✓ atitudine față de muncă etc.
2) Dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală;
✓ deprinderile de studiu și stilul personal de învățare;
✓ învățare socială;
✓ activitățile extrașcolare de învățare;
✓ comunicarea verbală și non verbală, orală și scrisă, cititul;
✓ operațiile aritmetice de bază;
3) Dezvoltarea conduitei morale, religioase și a simțului estetic
✓ sistemul de valori morale;
✓ atitudinea față de valorile religioase;
✓ atitudine față de diferite evenimente și fenomene sociale;
✓ gradul de implicare în diferite activități cu conotație etică sau estetică etc.
4) Dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice
✓ deprinderi psihomotrice de bază( locomoția, gesturile, mimica);
✓ jocurile dinamice și exercițiile fizice;
✓ rezistența la efort fizic etc.

În proiectarea curriculumului trebuie să se țină seama de tipul și gradul deficienței elevului.

În practica instructiv-educativă am întâlnit numeroase cazuri de elevi deficienți care au fost integrați în
clase de elevi fără deficiențe și au avut evoluții spectaculoase la unele discipline. În cadrul activităților,
au fost aplicate cu precădere metodele activ-participative care stimulează interesul pentru cunoaștere,
facilitează interacțiunea cu realitatea înconjurătoare.

Lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi au facilitat comunicarea între ei, colaborarea sau sprijinul
reciproc în realizarea sarcinilor sau temelor avute. Au fost toleranți unii cu alții, au luat decizii prin
consultarea între ei, și-au exprimat opinii realizând o participare activă și înțelegere a realității
înconjurătoare.
Specialiștii care aplică diferite forme de terapie ocupațională sunt preocupați, în principal, de
următoarele aspecte:
✓ să relizeze însușirea de către subiect a unei deprinderi pierdute sau cu un nivel redus de
funcționare;
✓ să contribuie la învățarea de noi deprinderi și abilități menite să le compenseze pe cele care au
dispărut din diverse motive.
Jocul, ca modalitate de relație între individ și lumea obiectelor, constituie formula primară a acțiunii
umane, o formă de organizare a cogniției, o formă de organizare a cunoașterii. Cântecul, jocurile
muzicale, jocurile cu text și cântec, audițiile muzicale, modelajul, desenul, pictura, sculptura sau alte
activități din sfera terapiilor ocupaționale contribuie la sporirea atenției, la dezvoltarea memoriei,
gândirii, imaginației a tuturor proceselor psihice implicate în învățarea de tip școlar. Prin teoria
ținteligențelor multipleˮ ale lui H. Gardner se recunoaște faptul că oamenii învață în moduri diferite și
obțin progrese școlare tot în moduri diferite.
Copiilor le plac aceste metode activ-participative și chiar dacă uneori copiii cu CES nu le înțeleg pe deplin
ei solicită să participe în număr cât mai mare la realizarea lecției.

Lista metodelor și tehnicilor este foarte vastă și poate fi folosită și îmbogățită în funcție de imaginația și
creativitaea dascălului și în funcție de nivelul clasei la care predă.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 36
Progresul școlar se obține treptat prin muncă și efort uriaș depus atât de cadrul didactic cât și de elev.
Capacitatea de învățare a elevilor cu CES, ambianța și sprijinul familiei și a societății în general,
influențeză foarte mult obținerea unui progres școlar real.

În perspectiva şcolii incluzive înţeleasă ca şcoală care se deschide flexibil tuturor copiilor, dificultăţiile
de învăţare sunt considerate probleme normale in activitatea didactică. Rezolvarea lor este un prilej şi
o provocare pentru profesori, elevi. Managerii şcolii si ceilalti factori implicaţi. Fiecare act didactic este
o presiune asupra copilului si trebuie completat cu un sprijin corespunzător.
Educația este un drept fundamental al fiecărui copil, iar de mai mulți ani se pune accent pe egalitatea de
șanse la nivel internațional, dar și național. Această egalitate în ceea ce privește educația începe de la
vârste mici, odată cu înscrierea copilului la grădiniță. Toți copiii, indiferent de categoriile din care fac
parte, au acest drept fundamental. Însă, din păcate, încă mai sunt cazuri în care mulți copii, mai ales cei
din medii defavorizate, nu beneficiază de acest drept.

Până nu demult, o categorie de copii nu beneficia de demersuri coerente de integrare socială, și

bineînțeles, era exclusă de la educație, din cauza anumitor dizabilități cu care se confruntau. Între timp
lucrurile au evoluat, și astfel s-au creat școli/clase speciale care să vină în sprijinul nevoilor acestor
copii. De asemenea, cu timpul a scăzut și reticența cu care erau priviți elevii cu nevoi speciale, și acum
se pune accent pe integrarea acestora în școala de masă, cu scopul oferirii unui climat cât mai echilibrat
și favorabil dezvoltării armonioase a acestora.

În lucrul cu elevii cu cerințe educaționale speciale, atât în școala de masă, cât și în școala incluzivă este
nevoie de muncă în echipă, deoarece pentru un singur cadru didactic munca ar fi una foarte mare, cu un
consum mare de energie, existând posibilitatea ca valorificarea abilităților copilului să nu fie atinse la
maximum, iar rezultatele s-ar putea să se lase așteptate, și la final cadrul didactic să se simtă copleșit de
situație.

De aceea, munca în echipă, mai ales în cazul în care la clasă există elevi cu cerințe educaționale speciale,
este esențială. Echipa ar trebui formată din: cadrul didactic de la clasă, cadrul didactic de sprijin,
psiholog, logoped și medic.

De asemenea, în cazurile în care cadrul didactic lucrează cu elevi cu C.E.S., este foarte important să
cunoască noțiuni de bază ale dizabilității cu care se confruntă elevii respectivi, pentru a lucra într-un
mod cât mai eficient cu ei și pentru a-și adapta metodele de lucru la nevoile și cerințele acestora.

Cateva strategii pentru lucrul cu elevii cu cerințe educaționale speciale, însă sunt valabile și în lucrul cu
ceilalți elevi.

1. Implicarea cadrului didactic – chiar dacă nu este o strategie de lucru, implicarea dascălului
este un aspect deosebit de important, care are un efect direct asupra procesului instructiv-
educativ. Cadrul didactic trebuie să fie empatic, pozitiv, cald, înțelegător, dar și tenace și un bun
organizator. De asemenea, este foarte importantă formarea continuă a cadrului didactic și
implementarea de noi metode și practici în cadrul activității sale.

2. Implicarea familiei și menținerea legăturii cu aceasta – cu cât relația dintre profesor-părinte

este mai strânsă cu atât implicarea elevului și eficiența învățării cresc. În plus, prin implicarea
părintelui în viața școlară îl va ajuta pe acesta să știe cum să lucreze și la rândul lui cu copilul
acasă.

3. Cunoașterea elevului – cum am menționat și mai sus, cunoașterea copilului, a diagnosticului

acestuia, este foarte importantă, dar foarte importantă este și cunoașterea personalității
elevului, a pasiunilor sale, a aptitudinilor, sau chiar și a lucrurilor care nu îi fac plăcere copilului.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 37
 4. Cunoașterea grupului – cunoașterea modului cum se raportează colegii între ei, cum este văzut
copilul cu CES de către ceilalți colegi, dacă acesta este sau nu integrat în grup, etc.

5. Numărul de elevi de la clasă – un aspect esențial în realizarea unei educații înalt calitative. Cu
cât clasele sunt arhipline, cu atât calitatea actului educațional scade, și nu pentru că profesorii
nu ar fi competenți, ci pentru că efectiv timpul nu este suficient pentru a putea oferi șansa
elevilor de a învață în propriul ritm, de a putea explica în mod individual fiecărui elev o tema pe
care încă nu a înțeles-o. Și astfel, trecând peste o noțiune pe care elevul nu a consolidat-o, se va
mai adăuga încă una și așa mai departe, și într-un final calitatea actului educativ scade, uneori
apărând insuccesul școlar și apoi consecințele sale. De aceea în țări mai dezvoltate sunt angajați
la clase asistenți ai cadrelor didactice.

6. Unirea a două clase – prin această metodă de lucru se poate lucra în același timp frontal și
individual. În timp ce unul din profesori prezintă informațiile într-un mod frontal, celălalt cadru
didactic ajută la consolidarea noțiunilor de către elevi într-un mod individual, sau în grupuri mai
mici, formate din elevi cu nevoi asemănătoare.

7. Învățarea elev-elev – are la bază învățarea între elevi, adică un copil care prezintă abilități
sociale bune poate ajuta un elev cu cerințe educaționale speciale. Acest lucru îl va ajuta atât pe
elevul care ajută, cât și pe discipolul său.

8. Activități de cooperare între elevi – realizarea de activități comune sau pe grupuri de elevi,
care să includă și elevii cu CES. Acest tip de activități oferă posibilitatea copiilor de a colabora
între ei, de a se descoperi și cunoaște, și cu cât cunoști mai bine un om cu atât te apropii mai mult
de el și îl judeci mai puțin.

9. Încurajarea elevilor – toți elevii trebuie încurajați să vorbească. De foarte multe ori se întâmplă
ca doar câțiva elevi să dețină monopolul orei și ceilalți să tacă, sau să vorbească doar atunci când
sunt întrebați în mod direct. De aceea, indicat ar fi ca periodic să se facă activități pregătitoare,
ca niște țsimulări de lecții/de ascultareț, dar care să nu aibă ca scop ascultarea elevilor, ci pur și
simplu să fie în formă de joc de rol în care toți elevii să vorbească, în vederea depășirii rușinii de
a vorbi, fricii de ascultare, cu scopul dobândirii curajului de a-și exprima opiniile, încrederii în
sine, etc.

10. Stabilirea unui regulament, a unui orar și existența unui ceas în clasă – niciunul dintre noi
nu ne dorim să fie haos în clasele la care predăm, de aceea stabilirea unui regulament și a unui
program sunt foarte importante. Regulamentul ar trebui să fie realizat la începutul fiecărui an
școlar împreună cu copiii. Aceasta ar trebui să fie cât mai concis, cerințele să fie formulate într-
un mod asertiv. Modul de prezentare al regulamentului să fie cât mai atractiv pentru a ieși în
evidență și să fie expus la vedere. În afară de regulament, în clasă ar trebui să existe un orar și
un ceas. Indicat ar fi ca întotdeauna să se respecte materiile din orar, schimbările, mai ales dacă
nu sunt anunțate din timp, nu sunt plăcute pentru nimeni, și nici pentru elevi, iar pentru unii
elevi, de exemplu, pentru cei care prezintă tulburări din spectrul autist, schimbările pot crea
stări emoționale negative. Ceasul este un accesoriu important al clasei în vederea gestionării
timpului, atât pentru cadrul didactic, cât și pentru elevi. În plus elevii nu vor mai deranja
întrebând cât mai este până când se sună, sau cât timp mai au în vederea realizării testului.

Profesorii trebuie să pornească în rezolvarea problemelor din clasa de la următoarele acţiuni care
determină maniera incluzivă:
1. Legate de elev:

www.profedu.ro
office@profedu.ro 38
 ✓ cunoaşterea individualităţii în mod global şi pe anumite componente care dovedesc nevoia de
interventie;
✓ detectarea ariilor de dificultate în special când acestea sunt intermitente şi temporale.
2. Legate de grup:
✓ cunoaşterea relaţiilor din clasa sa;
✓ folosirea tehnicilor de negociere, cooperare , colaborare, comunicare în activităţile de grup ;

3. Legate de propria sa persoană:

✓ să-şi folosească experienţa într-un mod reflexiv si empatic;
✓ să folosească colaborarea cu ceilalţi profesori si cu managerul şcolii;
✓ să se informeze permanent de parctici si teorii noi pe care să le implementeze în activităţile sale.

Valoarea educaţiei incluzive, pentru orice elev, constă în faptul că este împreună şi poate să colaboreze
cu ceilalţi copii. Copiii cu cerinţe speciale au nevoie de sprijin. De aceea, ei nu vor avea decât de câştigat
dacă activitatea de predare este orientată către nevoile lor speciale. Dar este destul de greu să asigurăm
sprijin individual pentru aceşti copii, de aceea am selectat câteva metode de lucru cu elevii cu nevoi
speciale :
a) În timp ce clasa lucrează la o activitate, profesorul se poate ocupa de unul sau doi copii, reluând cu
acestia principalele puncte ale lecţiei sau ajutându-i să înceapă să rezolve singuri sarcina legată de
subiectul lecţiei respective.

b) Copiii pot fi organizaţi pe grupe, pe nivele de abilitate. Profesorul poate trece de la un grup la altul,
pentru a oferi asistenţă adecvată necesităţilor celor din fiecare grup.

De exemplu, la clasa a VI-a, avem o lecţie de fixare şi consolidare a adjectivului. Profesorul poate împărţi
clasa în trei grupe în funcţie de abilităţi. Fiecare grupă primeşte fişe de lucru diferite.
- O primă fişă de lucru, cea pentru elevii mai capabili, ar putea cuprinde următorul exerciţiu:
Identificaţi funcţiile sintactice ale adjectivelor din textul următor: “ Un zăvoi mare de plopi şi de anini
umbreşte malurile frumosului râu. Străzile sunt lungi şi drepte. Copiii zglobii se joacă în iarba verde de pe
malul râului.ț

- A doua fişă, care este pentru elevii medii, ar putea cuprinde următorul exerciţiu :
Identificati adjectivele din textul următor şi subliniaţi-le cu o linie roşie :
« În livezile mănăstirii mai erau încă meri înfloriţi ; soarele îi pătrundea de o aburire trandafirie. Slujba
dintâi se mântuise la biserica cea mare din cetăţuie. Clopotul bătrân începu a suna rar. »
- Fişa pentru elevii cu dizabilităţi psihice trebuie să cuprindă un exrciţiu mai uşor, cum ar fi un exerciţiu
de acord :
Scrieţi forma corectă a cuvintelor din paranteză :
« Ici şi colo se ridică
Câte-un nour ( albi ) ……… de praf
Străjuind şoseaua ( mic ) ………
Stâlpii ( rară ) ………. De telegraf. »
( G. Topârceanu, « La vânătoare » )
Lucrul pe grupe este un mod de a desfăşura aceeaşi lecţie, la nivele diferite, în funcţie de abilităţile
copilului. În cazul elevilor cu cerinţe speciale sarcina de lucru pentru aceştia trebuie adaptată şi adecvată
la cerinţele pe care le au şi ei trebuie lăsaţi să o rezolve în ritmul lor, în timp ce activitatea poate continua
cu restul clasei.

Această modalitate trebuie folosită cu echilibru, deoarece adeseori gruparea după abilităţi tinde să dea
www.profedu.ro
office@profedu.ro 39
naştere la « etichetare » iar copiii vor învăţa foarte repede să se identifice cu grupul de « învingători »
sau de « învinşi ». În acelaşi mod se pot alcătui însă grupuri mixte, astfel încât fiecare copil, prin ceea ce
are de făcut să contribuie la sarcina grupului.

Dacă în clasă avem copii care au tendinţa de a se mişca prin clasă, cea mai bună strategie, pe lângă aceea
de a-i muta lângă perete sau lângă alţi copii, pentru a nu putea ieşi foarte uşor, este aceea de a-i da
copilului sarcini pe care să le rezolve şi pe care să le înţeleagă, ca de pildă să împartă fişe de lucru
celorlalţi copii, să se ocupe de ordinea din clasă, astfel încât tendinţa de a se mişca în timpul orei să fie
direcţionată către un comportament adecvat.

c) Copilul cu cerinţe speciale poate lucra împreună cu un alt coleg mai capabil, care, după ce şi-a terminat
sarcina pe care a avut-o el de rezolvat, îl poate ajuta să-şi organizeze munca. Ambii elevi sunt angajaţi în
acest fel. Acest mod de lucru este cunoscut sub denumirea de « învăţarea elev-elev ».

d) Se pot uni câte două clase. Unul dintre profesori lucrează cu toată clasa, iar celălalt se ocupă de câte
un elev, sau de un grup mic de elevi, care are nevoie de sprijin.

e) Dacă şcoala are posibilitatea de a lucra cu profesori resursă sau cu profesori specialişti, aceştia pot fi
solicitaţi să ajute profesorii şcolii în planificarea şi proiectarea lecţiilor şi la stabilirea metodelor de
predare-învăţare adecvate. Aceştia pot fi solicitaţi, din când în când si pentru a oferi sprijin individual
unor elevi din clasă.

f) În ţările mai dezvoltate, şcoala angajează asistenţi pentru profesori, care lucrează în clasă cu
profesorul respectiv. Este foarte important ca între profesor şi asistent să existe o bună comunicare şi o
planificare preliminară a modului de lucru. În aceeaşi măsură, însă, prezenţa unui asistent în timpul
orelor de clasă poate fi un element de inhibiţie pentru elevul cu cerinţe speciale, care ar putea avea
reţineri în participarea activă la ore, dacă lecţiile nu sunt organizate astfel încât fiecare elev să se simtă
parte a grupului clasei.
Problematica elevilor cu CES a devenit în ultimii ani prioritară atât pentru sistemul național de
învățământ cât și pentru educatori, profesori și nu în ultimul rând pentru părinți și chiar bunici uneori.
Toți luptăm pentru o viață normală pentru acești copii.

Pedagogia modernă a schimbat perspectiva generală asupra şcolii şi a funcţiei şi a finalităţilor acesteia,
copiii fiind valorizaţi mai mult, educaţia fiind centrată pe elev.
Învăţământul special este o parte componentă a sistemului de învăţământ românesc şi oferă tuturor
programe educaţionale potrivite nevoilor lor de dezvoltare. În ţara noastră, copiii cu dizabilităţi pot fi
înscrişi în învăţământul special sau în învaţământul de masă. În şcolile de masă pot fi integraţi copii cu
deficienţe medii, dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj, tulburări socio-afective sau de
comportament.

Aceşti copii au nevoie de sprijin pentru adaptare, integrare, socializare, pentru a nu fi marginalizaţi sau
excluşi. În Legea învăţământului se prevede dreptul la educaţie, la toate nivelurile şi toate formele,
indiferent de gen, naţionalitate, religie sau afiliere politică şi indiferent de statutul social sau economic
pentru toţi cetăţenii României. Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în şcolile de masă au nevoie
de profesor de sprijin/itinerant, psiholog, consilieri şcolari, medici. Grupurile de lucru pot fi între 3-7
copii, coordonate de un profesor de sprijin care păstrează o legătură strânsă cu profesorii de la clasă, cu
dirigintele clasei şi chiar cu părinţii copiilor.

Profesorul de sprijin, împreună cu psihologul şcolii şi profesorii care predau la clasă, alcătuieşte
programul de intervenţie personalizat, în funcţie de preferinţele şi de dificultăţile copilului, precizează
www.profedu.ro
office@profedu.ro 40
modalităţile de lucru pentru anumite capitole, lecţii, propune modalităţi de lucru pe anumite secvenţe
de învăţare în care copiii au dificultăţi, caută să dezvolte copiilor motivaţia pentru învăţare.

Ghidul metodologic este un instrument de lucru pentru acest profesor, care detaliază conţinutul
programei şcolare, pe care o adaptează conform nevoilor. Curriculumul general este simplificat pentru
a putea fi parcurs de elevii cu C.E.S., iar strategiile didactice utilizate pentru integrarea acestor copii sunt
şi ele modificate. Profesorul trebuie să cunoască şi să utilizeze strategii didactice care să identifice şi să
sprijine rezolvarea dificultăţilor de învăţare în clasă, dar să-l şi implice pe elev în procesul de învăţare,
urmărindu-se astfel dezvoltarea gandirii şi stimularea creativităţii şi a interesului pentru învăţare:

➢ S.T.A.D.- Student Team Achievement Divisions (Metoda invatarii in grupuri mici)

Metoda S.T.A.D. are trei etape:

In prima etapa are loc prezentarea problemei.

In a doua etapa se desfasoara activitatea in grup. Elevii sunt organizati in grupuri eterogene de 3-4
membri, discuta pe marginea temei predate isi pun intrebari uni altora, compara si evalueaza
raspunsurile. Dezbaterea continua pana cand toti membrii grupului sunt convinsi ca stapanesc tema
respectiva.
In a treia etapa are loc evaluarea. Cadrul didactic pune intrebari elevilor pentru a testa cunostintele
insusite. Fiecaare grup isi prezinta pentru evaluare realizarile proprii ce pot fi astfel comparate,
contrapuse, spre o mai buna intelegere.
➢ T.G.T.- Team Games Tourneament (Metoda turneului intre echipe)
Metoda T.G.T. promoveaza proceduri similare cu metoda S.T.A.D. Grupurile de lucru, care au aceeasi
sarcina de invatare, sunt anuntate in competitie unul cu altul, pe o secventa data si strategia devine
invatarea in grupuri competitive.

➢ T.A.I. (Team Assisted Individualisation)

Sarcinile de invatare per grup sunt elemente componente ale unei sarcini mai mari la nivel de clasa,
astfel incat strategia devine invatarea in grupuri cooperative.
➢ PUZZLE- In cadrul acestei strategii invatarea in grupuri cooperative impinge diviziunea
sarcinilor de invatare pana la nivelul fiecarui membru component, sarcina grupului, respectiv a clasei
reintregindu-se din juxtapunerea atent- selectiva a contributiilor partiale.
➢ JIGSAW- Strategia se desfasoara in aceleasi conditii de sarcini ca si la țpuzzleț, dar impinse pana
la individualizare la nivel intragrupal, grupuri (sarcina tuturor grupurilor ramanand aceeasi), se reunesc
țomologii de sarcinaț, rezolva in comun acea sarcina si se reintorc in grup, insumandu-si astfel
rezolvarile.
➢ Strategii tutoriale

Tutoriatul intre egali (pear touring) presupune organizarea invatarii in clasa, dar si in afara ei, prin
constituirea de perechi, perechi compuse dintr-un copil cu CES si unul normal, perechi stabilite pe baza
afinitatilor elective interpersonale dintre cei doi ( buni prieteni, legati unul de altul).

Aceasta strategie este acilitata de existenta in orice clasa integrata a cel putin atator copii normali cu
mare disponibilitate in a acorda sprijin, indrumare, in permanenta, colegilor lor cu nevoi speciale, in
mod spontan, dezinteresat, neimpus.Cand tutoriatul se face reciproc, strategia devine eficienta,
deoarece are loc inversarea de roluri (reverse role- tutoring),caz in care colegul normal invata de la cel
cu CES, ir cand in perechea respectiva este cooptat un coleg de varsta mai mare cu 1-2 ani (de regula cel
fara probleme), iar celalalt mai mic (de regula copilul cu dizabilitate), in consecinta, avem de-a face cu
tutoriat intre copii de varste diferite (cross- age tutoring).

➢ Strategii de socializare

www.profedu.ro
office@profedu.ro 41
Strategiile de socializare pun accent pe valorificarea antecedentelor si consecintelor. Antecedentele
reprezinta crearea de ocazii si oportunitati pentru raporturi socio-morale cu influenta puternic
formativa, iar consecintele reprezinta tocmai intaririle pozitiv/ negative resimtite ca atare de copil, care
va tinde astfel sa repete sau sa evite comportamentele similare in situatii similare. Strategiile de
socializare se desfasoara in clasa si in afara ei, fiind bazate pe cercetarile psihologiei comportamentale
privind conditionarea aparenta, in plan atitudinal si motivational in special, a copiilor cu deficiente
comportamentale, in general mai dificil de integrat educativ.

➢ Strategii de perfectionare

Predarea in parteneriat (teaching partenership; Co- teaching) reprezinta strategia cooparticipativa a

doua cadre didactice prezente activ si colaborativ (simultan sau succesiv) in clasa, la lectia propriu- zisa.
Strategia predarii in parteneriat nu se activeaza automat, ori de cate ori in clasa integrata se afla
profesorul tutor si profesorul de sprijin sau itinerant, cei doi avand, de cele mai multe ori, atributii si
preocupari complementare, dar relativ separate sau paralele. Co-teaching-ul presupune un parteneriat
efectiv, reciprocitate factuala si nu se utilizeaza in mod curent, si mai ales in intentii de perfectionare
reciproca in sistemul țin training serviceț (la locul de munca) in problematica practicii integrarii-
educative. Cei doi parteneri pot fi si tutorul plus profesorul de sprijin, dar de regula sunt doi profesori-
tutori sau chiar doi profesori de sprijin care se constituie in parteneriat dupa preferinte.

➢ Strategii De Invatare Individualizata:

Alaturi de invatarea prin cooperare, invatarea individualizata reprezinta o strategie importanta utilizata
in invatarea in clasa integrata. Pentru a oferi elevilor cu CES cadrul cel mai propice invatarii trebuie
cunoscute caracteristicile acestora, sa fie tratati in mod egal, avand o comportare pozitiva, dar neezitand
sa-si manifeste dezacordul in fata unor greseli. Cel mai bun mod de a reduce anxietatea elevilor, este de
a asigura o invatare individualizata ce se adreseaza cerintelor lor si care face apel la evaluarea criteriala.
Elevii participa si la luarea decizilor ce ii privesc, discutiile cu ei bazandu-se pe cerintele lor intelectuale
si afective.Increderea in fortele proprii si capacitatea de a finaliza ceea ce au inceput sunt
comportamente ce se achizitioneaza in timp.

Metodele de predare- invatare utilizate de cadrele didactice care predau la clasele in care sunt integrati
copii cu CES sunt numeroase si variate.Prezint cateva metode de invatare care pot fi eficient aplicate in
conditiile educatiei integrate cu mentiunea ca strategia de aplicare a fost variabila in functie de
necesitatile si particularitatile contextelor instructiv- educative respective:

1. BRAINSTORMING

Etimologic cuvantul țbrainstormingț provine din limba engleza: țbrainț ,ce inseamna creier si țstormț ce
inseamna furtuna.

Brainstorming este o tehnica de consfatuire prin care un grup de oameni incearca sa gaseasca o solutie
pentru o problema specifica prin adunarea spontana a tuturor ideilor de la membrii grupului; este un
proces creat pentru a obtine numarul maxim de idei dintr-o anumita arie de interes; este o tehnica care
mareste capacitatea de a genera noi idei; este partea dintr-o problema rezolvata care implica crearea de
noi idei fara a fi judecate sau respinse.

Metoda creativa care se bazeaza pe generarea spontana de idei la o tema data. De regula, la o sesiune de
brainstorming participa pana la 10 persoane, timp de mai multe zeci de minute. Principiul fundamental
al brainstorming-ului este suspendarea criticii, astfel incat participantii sa fie liberi sa exprime orice idee
care le trece prin minte, inclusiv idei hazlii sau inaplicabile, deoarece acestea ii pot stimula pe ceilalti
participanti sa vina cu idei valoroase.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 42
Exista numeroase variante ale brainstorming-ului. De exemplu, brainwriting-ul este o forma in care
participantii scriu idei pe o foaie de hartie, apoi transmit altui participant care scrie la randul lui o idee
stimulata de ideea scrisa anterior sau Brainstorming-ul cu schimbare de roluri care impune elevilor
abordarea unei probleme din mai multe puncte de vedere, sau unghiuri prin schimbarea rolurilor.

Coordonarea unei sedinte de Brainstorming-Multe sesiuni de brainstorming nu sunt atat de eficiente pe

cat ar putea sa fie, deoarece sunt planificate sau conduse incorect. Iata o metoda mai buna:

Daca asemenea sedinte devin prea rigide sau consuma prea mult timp, gandeste-te mai bine, renunta la
structurile predefinite si recreeaza sedinta de brainstorming in avantajul tau.

Fixeaza-ti un obiectiv clar, strict orientat asupra problemei- Noteaza o propozitie care sa ilustreze ceea
ce vrei sa indeplinesti. Fii specific. Daca acest obiectiv este prea ambiguu, prea general, oamenii nu vor
sti de unde sa inceapa. Imprima acest enunt cu caractere cat mai mari posibil, apoi ataseaza-l de perete
sau de sevalet, astfel incat sa poata fi vazut de oricine in timpul sedintei.

Selecteaza participantii pentru echipa- Un lider de echipa, este acea persoana care enunta obiectivul,
organizeaza totul si conduce sedinta. Doua sau trei persoane familiare cu proiectul. Selecteaza persoane
din compartimentul de creatie si din cel contabil. Chiar din cel de media sau de planificare. Doua sau trei
persoane care nu cunosc nimic despre proiect. Aceasta este o metoda buna pentru a aduce idei noi. Alege
oameni inteligenti, cu imaginatie, persoane care fac parte din piata tinta, nu depasi cifra de zece
persoane.

Daca doresc sa se implice mai multe persoane, atunci organizeaza mai multe sedinte. Nu invita
persoane din conducerea organizatiei; acestea ar putea sa inhibe sau sa domine conversatia. Trimite un
memo sau o invitatie tuturor participantilor, specificand momentul si data. Incurajeaza tinutele
neoficiale. Include si obiectivul sedintei, o scurta prezentare si orice informatie aditionala pe care o
consideri folositoare.

Pregateste-te pentru sedinta- Alege un spatiu care favorizeaza libera exprimare. Probabil un loc departe
de birou, cu siguranta unul ferit de intreruperi si de zgomot. Rezerva-ti o perioada de timp rezonabila,
de la 2 ore pana intreaga zi. Durata de 4 ore, de la 10:00 la 14:00, cu pranzul servit in cadrul reuniunii
este recomandabila. Pregateste-ti instrumentele.

In timpul sedintei- Conducatorul intrunirii incepe cu un cuvant de bun-venit, si o prezentare scurta a

proiectului. In continuare prezinta.

Regulile Brainstormingului. Ele evidentiaza faptul ca in cadrul unei asemenea reuniuni toate ideile sunt
binevenite. Este locul unde ideile traznite sunt incurajate. Si unde comentariile negative nu imbraca
forma: ”Nu,nu imi place acea idee”, sau ”Acest concept nu se va potrivi niciodata clientului”. Este o idee
buna sa fie asezate aceste reguli pe perete pentru a fi observate de toti participantii in timpul sedintei.
Reguli pentru brainstorming. Idei ciudate, excentrice, salbatice? Bineveniteă Nu fi negativ. Construieste
in baza ideilor. Nu le respinge. Nu se admit din exterior. Se ia o pauza in fiecare ora. Conducatorul echipei
citeste obiectivul principal, incurajeaza primele idei, pe care le noteaza pe afise pentru a fi observate de
toti. Conducatorul echipei contribuie la conversatie, nu inhiba dialogul si nu controleaza excesiv,
incurajeaza participarea tuturor.

Nu lasati o singura persoana sa acapareze conversatia. Readuce conversatia la nivel principal, atunci
cand aceasta se abate. Introduce țgeneratoare de ideiț cand energia sau entuziasmul se epuizeaza.
Introduce țjocuri creativeț atunci cand se potrivesc. La jumatatea sedintei, este indicata o pauza pentru
o scurta evaluare a ideilor propuse pana atunci.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 43
Voteaza aprobator sau dezaprobator fiecare idee. Elimina ideile proaste. Priveste apoi fiecare idee buna
si intreaba daca ar mai fi metode pentru a le imbunatati, sau vine cu idei similare. Dupa ce conducatorul
echipei a cercetat fiecare idee, sesiunea de brainstorming se reia.

Atribuirea sarcinilor viitoare- Timp de 10- 15 minute inainte de final se realizeaza un rezumat al sedintei
si al ideilor acceptate si sunt atribuite sarcinile viitoare. In mod normal, vei cere directorilor de creatie
artistica si designerilor de marci sa preia cateva idei si sa elaboreze schite ale conceptului. Asigura-te ca
ai precizat cine va face asta si cand. In final, vei trimite un memo tuturor participantilor, multumindu-le
si prezentand un rezumat al sedintei.

2. MASA ROTUNDA

Masa rotunda este o tehnica de invatare prin cooperare care este indicat a fi folosita in grupuri mici de
elevi.O varianta presupune trecerea de la un elev la altul, intr-un sens bine stabilit, a unei hartii si a unui
creion. Fiecare elev va nota cu acest creion si pe aceasta hartie informatiile, ideile solutiile sale.

O alta varianta este ca fiecare elev sa aiba un creion de alta culoare, hartia fiind aceea care va trece de la
un elev la altul.

Practicarea acestei tehnici presupune: formularea unei intrbari sau probleme de catre profesor,
formularea individuala a raspunsurilor si colectare a acestora prin una dintre modalitatile de mai sus.

Forma orala a mesei rotunde este țCerculț. Rapid si eficient, aceasta tehnica obliga pe fiecare membru
al grupului, intr-o ordine stabilita sa participe la discutii cu o idee.

3. STABILIREA SUCCESIUNII EVENIMENTELOR

Invatatorul pregateste o fisa care cuprinde fragmente dintr-un text, asezate intr-o ordine intamplatoare.
Elevii vor incerca individual, in perechi sau in grup, sa stabileasca ordinea succesiunii evenimentelor
conform unei scheme logice personale.

Vor prezenta clasei ordinea pentru care au optat si argumentele care au stat la baza optiunii lor. Vor
primi textul si vor identifica ordinea reala a succesiunii evenimentelor.

Sugestii metodice:

✓ Fragmentele alese trebuie sa permita conexiuni de tipul cauza - efect;

✓ Organizati activitatea ca un concurs:
✓ Cine (elev, grup) s-a apropiat cel mai mult de ordinea reala?
✓ Felicitati castigatoriiă
✓ Elevii pot adresa intrebari acestora despre felul cum au gandit;
✓ Insistati sa-si argumenteze optiunea.

4. CADRANELE

Cadranele reprezinta o alta modalitate de esentializare, de rezumare a informtiilor prin implicarea

activa a elevilor in scopul intelegerii nuantate si profunde.
Metoda presupune realizarea a patru cadrane prin impartirea colii de hartie.
Sugestii metodice:
✓ Extindeti numarul cadranelor, daca este necesar;
✓ Dati elevilor prilejul de a prezenta ceea ce au scris;
✓ Cei care nu au avut prilejul de a prezenta pot sa-si afiseze cadranele;
✓ Folosirea culorilor la clasele mici este benefica pentru invatare;
www.profedu.ro
office@profedu.ro 44
 ✓ Puteti sa integrati țcadraneleț in proiectarea de la orice disciplina.
Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare si sintetizare a unui continut informational solicitand
participarea si implicarea elevilor in intelegerea acestuia. Cum se procedeaza? Se traseaza la tabla doua
axe perpendiculare in asa fel incat sa apara patru cadrane:

I. CONCEPTUL II. ENUNT

III. PROVERB IV. ILUSTRARE GRAFICA

Elevii citesc/ asculta un text. Sunt apoi solicitati sa noteze in cadranul I- sunetele auzite, in cadranul II-
sentimentele pe care le- au simtit, in cadranul III- sa stabileasca o legatura intre continutul textului si
experienta lor de viata, iar in cadranul IV- , invatatura ce se desprinde din text. Activitatea se pote
desfasura atat frontal, cat si pe grupe sau individual.

Continutul cadranelor poate suferi modificari in functie de obiectivele lectiei. Aceasta tehnica urmareste
o cat mai buna receptare a mesajului scris, precum si exprimarea unor puncte de vedere personale
referitoare la subiectul pus in discutie.

5.CVINTETUL

Este o poezie de cinci versuri care solicita capacitatea elevului de a rezuma si sintetiza informatii, idei,
sentimente si convingeri in exprimari concise, care exprima reflectii personale asupra subiectului.

Cvintetul este o tehnica de reflectie rapida si eficienta prin care serezuma si se sintetizeaza cunostintele
complexe, sentimentele si convingerile elevului despre un subiect. Daca propunem un subiect unic vom
constate diversitatea opiniilor in exprimarea aceluiasi continut.

Realizarea unei asemenea poezii presupune respectarea urmatoarelor instructiuni:

✓ Primul vers este un cuvant (cuvant cheie) care denumeste subiectul ce va fi descris (un
substantiv);
✓ Al doilea vers este format din doua cuvinte (adjective) care descriu subiectul;
✓ Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprima actiuni (verbe, de obicei la gerunziu);
✓ Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprima sentimente fata de subiectul descris;
✓ Ultimul vers este format dintr-un cuvant care exprima esenta subiectului.

6. DIAGRAMA VENN

Este utila pentru comparatii si contraste; indica interrelatia dintre doua elemente. Elevii utilizeaza
diagrama Venn pentru a distruge cu mai mare claritate similitudinile si diferntele; plasand informatiile

www.profedu.ro
office@profedu.ro 45
cheie in diagrama, exista mai mute sanse ca elevul sa inteleaga tiparul propriului proces de invatere.

7. PREDAREA RECIPROCA

Se stie prea bine ca predarea este cea mai buna modalitate de a invata. Procedeul permite tuturor
participantilor sa experimenteze rolul profesorului, calauzindu-i pe ceilalti printr-un text. Procedeul
este foarte potrivit mai ales pentru un text informativ.

Procedura reciproca se face in grupuri de patru pana la sapte participanti. Toti participantii au
exemplare din acelasi text si joaca pe rand rolul profesorului, parcurgand urmatorii pasi:

✓ Primul elev citeste cu voce tare primul paragraf;

✓ Al doilea elev din grup rezuma ceea ce s-a citit;
✓ Al treilea elev din grup pune una- doua intrbari despre text, la care ceilalti trebuie sa raspunda;
✓ Al patrulea elev din grup sintetizeaza si cere colegilor sa-si noteze in caiete: cere colegului cu
numarul 2 din grup sa citeasca fragmentul urmator si precizeaza care este acesta (circuitul
continua).

Profesorul clarifica lucrurile neclare pentru ceilalti/ eventualele confuzii rezultate din raspunsurile
celorlalti (la sfarsitul activitatii)

O modalitate de evaluare a activitatii o constitue țJurnalele de gandire ale elevilorț. Jurnalele pot
cuprinde diverse modalitati de reflectare, printre care reflectiile scrise, desenele, picturile,jocurile de
rol, etc.

8.TERMENII CHEIE

Termenii cheie sunt un numar de cuvinte sau sintagme esentiale (cheie (patru cinci)pe care invatatorul
le identifica intr-un text si apoi le scrie pe tabla. Aceste cuvinte trebuie sa starneasca interesul elevilor
si, in acelasi timp, sa determine elevii sa-si stabileasca scopuri pentru investigatia pe care urmeaza sa o
realizeze.

Individual si apoi in perechi, elevii vor hotara cum pot fi pusi in relatie acesti termeni, ce asocieri se pot
realiza, cum vor functiona intr-un text pe baza acestor relatii si asocieri, ordinea aparitiei lor in text, ce
problema ( ce situatie prefigureaza).

La expirarea timpului de lucru (de obicei,5 minute- cateva perechi vor citi textul scris evidentiind
termenii in relatia anticipata. Pe baza lor, elevii pot face predictii care sa se apropie de structura unui
text sau a unei situatii de comunicare.

O alternativa sunt termenii( dati) in avans.

Acestia pot fi si termeni cheie, sau cuvinte/sintagme care permit elevilor realizarea unor predictii legate
de textul pe care il vor citi sau audia. Procedura de utilizare este asemanatoare cu a termenilor cheie.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 46
Sugestii metodice:

✓ Selectati cu multa grija acesti termeni cheie. Ei trebuie sa fie relevanti pentru elevi, sa starneasca
interesul acestora pentru lectura care urmeaza;
✓ Textele prezentate vor fi evaluate din perspectiva prezentei temenilor cheie si a ineditului, a
relatiilor in care acestia au fost pusi, precum si a argumentelor logice (schemelor mentale care
au generat optiunea perechii);
✓ Termenii cheie pot fi prezentati la clasele mici sub forma de desene, ilustratii.

9.TURUL GALERIEI

In grupuri de trei sau patru, elevii lucreaza intai la o problema care se poate materializa intr-un
produs, pe cat posibil pretandu-se la abordari variate.

Produsele sunt expuse pe peretii clasei. La semnalul invatatorului, grupurile se rotesc prin clasa,
pentru a examina fiecare produs. Isi iau notite si pot face comentarii pe hartiile expuse. Dupa turul
galeriei, grupurile isi reexamineaza propriile produse prin comparatie cu celelalte si citesc
comentariile facute pe produsul lor.

10. HARTA POVESTIRII

Harta povestiriiț este oforma de organizare si sintetizare a continutului informational al unui text.
Aceasta include:

✓ Localizarea evenimentului (spatiul fizico- geografic, social,cultural);

✓ Problema, motivul, aspectul generativ;
✓ Evenimentele, etapele, fragmentele;
✓ Personajele ;
✓ Solutia;
✓ Concluziile;

O alta harta a povestirii/ povestii poate compara din anumite perspective, doua sau mai multe
povestiri/ povesti. Ea poate sa fie realizata sub forma unui tabel de felul urmator:

TITLUL PERSONAJE PERSONAJE ASPECTE INVATATURA

POVESTIRI POZITIVE NEGATIVE IMPORTANTE DESPRINSA
SI AUTORUL

Sugestii metodice: Daca este necesar, modificati itemii de mai sus in functie de textul pus in discutie.

11. CIORCHINELE

Ciorchineleț este o tehnica de predare- invatare menita sa incurajeze elevii sa gandeasca liber, sa
stimuleze conexiunile de idei sau sa ofere noi sensuri ideilor insusite anterior.

Modul de realizare: elevii sunt grupti in semicerc la mesele de lucru. Fiecare elev are cate o foaie pe care
va construi propriul țciorchineț. Pe mijlocul tablei se scrie un cuvant sau o propozitie nucleu iar elevii
sunt invitati sa scrie cuvinte sau sintagme care vin in minte in legatura cu tema propusa. Cuvintele sau
ideile vor fi legate prin linii de notiunea centrla sau, daca este cazul, de una din cele propuse de elevi. La
finalul exercitiului se va comenta intreaga structura cu explicatiile de rigoare. țCiorchineleț se incheie in
momentul in care s-au epuizat toate ideile. Acestea se pot reorganiza in etapa finala a lectiei, elevii
reusind sa defineasca persoana ca fiind omul care gandeste, comunica, are sentimente, vointa si
munceste. Se realizeaza in acest fel o implicare activa a elevilor in procesul de invatare, este stimulat
www.profedu.ro
office@profedu.ro 47
interesul si dorinta de participare, iar informatiile noi se raporteaza la scheme mintale preexistente care,
in acest fel, se reorganizeaza prin restructurare.

Participarea intrgii clase la realizarea țciorchineluiț este lansata ca o provocare si determina o intrecere
de a descoperii noi conexiuni legate de termenul propus.

Ciorchinele se poate utiliza mai ales in etapa de reactualizare a structurilor invatate anterior, elevii fiind
pusi in situatia de a stabilii conexiuni intre elementele studiate, de a realiza campuri semantice, de a
stabilii familii de cuvinte etc.

12. CUBUL

Cubulpermite studierea unei teme din perspective diferite si presupune utilizarea unui cub pe ale carui
fete se noteaza urmatoarele instructiuni:

✓ Descrie- li se cere elevilor ca, in timp de 2-4 minute sa scrie ceea ce ei isi imagineaza in legatura
cu o anumita tema, descriind culori, forme, semne, marimi, etc.
✓ Compara- stabilirea de asemanari si de deosebiri dintre subiectul in discutie si altele familiare;
✓ Asociaza- elevii vor scrie ce fel de amintiri le provoaca subiectul pus in discutie si altele familiare;
✓ Analizeaza- sa scrie partile componente;
✓ Aplica- precizarea utilitatii ideii puse in discutie sau a fenomenului descris;
✓ Argumenteaza- pro sau contra.

Se realizeaza in acest fel o invatare aautentica si durabila prin asimilarea unor cunostinte noi si
restructurarea activa a unor scheme mentale, se dezvolta capacitatea de exprimare orala, elevii fiind
pusi in situatia de a reformula cu propriile lor cuvinte cele invatate si, nu in ultimul rand, se realizeaza
o eficienta receptare a mesajului scris.

Cubul este ostrategie de predare utilizata pentru studierea unei teme, a unui subiect, a unei situatii, din
mai multe perspective. Aceasta metoda poate fi folosita in orice moment al lectiei si ofera elevilor
posibilitate de a-si dezvolta competentele necesare unor abordari complexe.

Exemplu: descrie culori, forme, marimi; compara- asemanari, deosebiri; analizeaza- din ce se compune,
din ce este facut; asociaza- la ce te gandesti? aplica- ce poti face cu aceaste; argumenteaza- pro sau
contra si enumera o serie de motive care vin in sprijinul afirmatiei respective.

Elevii vor fi grupati in sase echipe (cate una pentru fiecare fata a cubului) la mesele de lucru. La finalul
exercitiului fiecare grupa va prezenta forma finala si va comenta intreaga structura cu explicatiile de
rigoare.

Lucrarea in forma finala poate fi desfasurata pe tabla iar elevii scriu in caiete. Cubul este o strategie care
stimuleaza creativitatea si gandirea.

13. GRUPAREA ELEVILOR IN FUNCTIE DE ATITUDINEA/POZITIA FATA DE O PROBLEMA

Gruparea elevilor fata de atitudinea/ pozitia fata de o problema este o alta tehnica de invatare prin
colaborare bazata pe discutii/ dezbateri referitoare la un subiect controversat. A fost utilizata in cadrul
lectiilor de educatie civica, dar si in lectiile de limba romana cu tematica morala. Ca forma de organizare
a activitatii se utilizeaza grupele de lucru (doua, cel putin).

Fiecare grup a formulat in timp limitat (5-6 minute) cat mai multe argumente pentru a-si sustine
motiunea. Aceste argumente au fost prezentate in fata clasei si sustinute de catre un purtator de cuvant
desemnat de fiecare grup (acesta trebuia sa fie cat mai convingator pentru a nu-si pierde aderantii si
www.profedu.ro
office@profedu.ro 48
pentru a-i convinge pe eventualii indecisi sa li se alature). Dupa o scurta pauza de reflectie, fiecare echipa
a incercat sa desfiinteze argumentele adversarilor venind cu contraargumente.

14 SINELG

Sinelg este o alta tehnica a gindirii critice prin care se urmareste cresterea eficientei lecturii. Utilizand
aceasta tehnica, elevul care invata va intelege in mod activ si pragmatic un anumit continut, realizand
sensul celor citite.

Cunostintele incerte, confuze pot ramane ca tema de cercetare pentru lectiile urmatoare. Aceasta
tehnica a gandirii crtice se preteaza, in special, la textele cu caracter stiintific, sau chiar in cadrul lectiilor
de stiinte.

Sinelg (Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii si gandirii) este o tehnica de
monitorizare a intelegerii si urmareste dezvoltarea vocabularului si a capacitatii de exprimare. Sinelg
este un instrument util, pentru ca le permite elevilor sa inteleaga ceea ce citesc.

Modalitatea de realizare: elevii primesc o fisa cu textul propus spre dezbatere (textul va fi citit in clasa).
Elevilor li se cere sa marcheze textul astfel:

✓ Pasajele care confirma ceea ce stiau deja se vor marca cu o bifa

✓ Pasajele care contrazic sau difera de ceea ce stiau sau credeau ca stiau sau credeau se vor marca
cu - ;
✓ Informatiile noi, neintalnite pana acum se vor nota cu + ;
✓ Pasajele in legatura cu care au intrebari se vor nota cu ? ;

Astfel,pe masura ce elevii citesc, vor pune pe margine patru semne diferite, in functie de cunostintele si
de intelegerea lor. Dupa lectura individuala se revine la lista cu lucrurile cunoscute elevilor- se observa
ce cunostinte s- au confirmat; se examineaza apoi care sunt informatiile ce difera de cele stiute, care
sunt noutatile si lucrurile confuze. Participarea la completarea foii comune care se poate realiza pe tabla
va fi dirijata de catre cadrul didactic, care trebuie sa incurajeze participarea tuturor elevilor.

Sinelg este un instrument util elevilor pentru a-si urmari in mod activ intelegerea a ceea ce citesc. Rolul
acestor tehnici este de a valorifica la maxim potentialul elevilor, de a stimula si dezvolta invatarea prin
cooperare, lucrul in perchi sau in grupe mici de elevi. Optiunea pentru o metoda sau alta este in stransa
legatura cu personalitatea fiecarui cadru didactic.

15. STIU/ VREAU SA STIU/ AM INVATAT:

Stiu/ vreau sa stiu/ am invatatț este de asemenea o metoda de realizare a sensului, care ghideaza lectura
sau ascultarea unui text. De obicei este precedata de alte metode care urmaresc reactualizarea unor
cunostinte sau a unor experiente anterioare (brainstorming). Dupa obtinerea listei neorganizate de
informatii, se deseneaza la tabla un tabel:

STIU VREAU SA STIU AM INVATAT

Se negociaza ideile din lista de cunostinte, iar cele in urma discutiei cu clasa au un temei cert se trec in
rubrica țstiuț. Cele controversate sau alte intrebari care apar pe parcursul discutiei se trec in rubrica
țvreau sa stiuț. Apoi se realizeaza lectura textului ( de obicei un text cu continut stiintific). In timpul
lecturii, elevii au de completat rubrica țam invatatț. Se poate lucra atat individual cat si pe grupe.
www.profedu.ro
office@profedu.ro 49
Rezultatele insemnarilor se compara in grup pentru a crea o interdependenta pozitiva. In final
rezultatele grupurilor se comunica si se trec in rubrica țam invatatț.

Activitatile de acest gen ii activeaza in mod deosebit pe elevi, acestia avand posibilitatea de a-si exprima
in mod responsabil unele idei sau convingeri. Gandirea critica presupune flexibilitate in gandire,
schimbarea pozitiei initiale daca este sustinuta de argumente convingatoare.

Prin utilizarea unor asemenea tehnici se realizeaza o implicare efectiva, activa a elevilor in procesul de
invatare. Acestia devin constienti de propria lor gandire, isi activeaza vocabularul, iar interesul si
motivatia vor fi asigurate pe tot parcursul activitatii.

16. MINIESEUL

Minieseul ii ajuta pe elevi la ordonarea ideilor. Se poate practica la sfarsitul lectiilor sub doua forme:
Cadrul didactic le cere elevilor sa scrie liber si fara intrerupere timp de 10 minute, despre un anumit
aspect relevant al lectiei;
Cadrul didactic le cere elevilor ca timp de 5 minute sa scrie un anumit lucru pe care ei considera ca l-au
invatat din lectia respectiva si sa formuleze o intrebare pe care o au in legatura cu subiectul discutat;
Sau:
Scrierea de catre elevi a ideii pe care o considera cea mai importanta/ interesanta din lectia respectiva;
Refacerea de catre elevi a succesiunii corecte a etapelor unui algoritm dat in dezordine;
Scrierea la sfarsitul lectiei a unor intrebari legate de aceasta, la care cadrul didactic sa raspunda ora
urmatoare
17. JURNALELE DE GANDIRE:(Pentru prelucrarea continutului lectiei)

Lucrul pe care l-am retinut in mod specific este

O idee noua / o descoperire pe care am facut-o este.Acum am inteles../ Mi-e neclar
Un lucru pe care l-am invatat si pe care il pot folosi in afara scolii este.ț
Conexiunile pe care le pot face cu alte lucruri pe care le stiu sunt.
Jurnalul de gandire (pentru a prelua impactul unei lectii)
Analizati impactul unei lectii folosind tabelul urmator:

INAINTE DE LECTIE DUPA LECTIE

Sentimente
Ganduri
Asociatii
Imagini/ imagini
mentale

În proiectarea activităţilor educative, metodele active de grup stimulează şi dezvoltă foarte mult
învăţarea prin cooperare, facilitează comunicarea, colaborarea şi relaţionarea între elevi, luarea deciziei,
autonomie personală formarea opinniilor şi înţelegerea corectă a realităţii. Aplicarea metodelor activ
participative duce la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente, pregătind copiii de a fi capabili să ia
decizii în rezolvarea unor situaţii neobişnuite.

Dintre metodele activ-participative care se utilizează cu succes în predarea – învăţarea şi evaluarea

noţiunilor şcolare la diferite discipline pot fi amintite: jocul didactic, metoda mozaic, metoda KWL: țŞtiu
– Vreau să ştiu – Am învăţatț, instruirea programată, metoda Starbursting şi altele.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 50
18,Jocul didactic este o metodă care constă în plasarea elevilor într-o activitate ludică cu caracter de
instruire. Învăţarea care implică jocul devine plăcută şi atrăgătoare, se face într-o atmosferă de bună
dispoziţie şi destindere. Indiferent de tipul său, jocul didactic trebuie să îndeplinească anumite cerinţe:

✓ Să aibă precizate obiectivele pedagogice;

✓ Să fie raţional integrat în sistemul muncii educative;
✓ Să dozeze gradul de dificultate implicat (în funcţie de particularităţile de vârstă şi intelectuale
ale copiilor);
✓ Să fie dozate din punct de vedere calitativ.

Activităţile ludice cu valenţe instructive pot fi extrem de variate. Ele trebuie să fie folosite pentru a
dinamiza activitatea de predare-învăţare şi pot fi îmbinate cu alte metode, în funcţie de particularităţile
intelectuale şi de vârstă ale elevilor şi de tipul de lecţie.

19.Metoda KWL – Know, Want to Know, Learn/ Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat – este metodă ce
activează elevii şi îi face conştienţi de procesul învăţării şi oferă elevilor posibilitatea de a-şi verifica
nivelul cunoştinţelor. Prin acest exerciţiu se încurajează participarea fiecărui elev, prin conştientizarea
eventualelor lacune şi prin motivarea acoperirii acestora, se stimulează atenţia şi gândirea. Etapele
metodei:

• Anunţarea temei de către profesor.

• Se cere elevilor să inventarieze ideile pe care consideră că le deţin cu privire la subiectul ce va
urma. Aceste idei vor fi notate în rubrica Ştiuț a tabelului;
• Elevii vor nota ideile despre care au îndoieli sau ceea ce ar dori să ştie în legătură cu tema
respectivă. Aceste idei sunt notate în rubrica Vreau să ştiu.
• Profesorul va propune apoi studierea unui text şi fixarea unor cunoştinţe, iar ideile nou-
asimilate le notează în rubrica Am învăţat
• După rezolvarea sarcinii de lucru elevii vor folosi noţiunile înscrise în fiecare coloană pentru a
demonstra nivelul actual al cunoştinţelor.

20.Instruirea programată se realizează cu ajutorul calculatorului, prin lecţii, teste interactive şi

softuri educaţionale. Softurile educaţionale trebuie să fie compatibile cu nevoile şi preferinţele ludice
ale copiilor cu C.E.S. şi să fie centrate pe elev.

21.Metoda Starbursting ( engl. star = stea; engl. burst = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare
a creativităţii. Scopul metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât Mai multe conexiuni
între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup. Organizată în grup,
metoda Starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la
întrebări. Procedura este simplă. Se scrie problema a cărei soluţie trebuie țdescoperităț pe o foaie, apoi
se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun puct de plecare îl constituie cele de tipul:
Ce?, Când?, Cum?, Cum?, De ce? – unele întrebări ducând la altele din ce în ce mai complexe care necesită
o concentrare tot mai mare.

Metodele activ-participative constituie nu numai la educaţia elevului ci şi la socializarea sa, ducând la o

învăţare mai activă, cu rezultate pozitive. Procesul de integrare a copiilor cu C.E.S. în învăţământul de
masă poate fi uşurat prin utilizarea de către profesor a unor strategii didactice care să-i dezvolte elevului
abilităţi, deprinderi şi priceperi care să-i modifice comportamentul.

Învăţătorii care obţin succese în instruirea copiilor cu ADHD folosesc o strategie care cuprinde 3
obiective. Ei încep prin identificarea nevoilor acestui copil. De exemplu, învăţătorul determină cum, când
şi de ce copilul este neatent, impulsiv şi hiperactiv.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 51
Învăţătorul selectează apoi diverse practici pedagogice şi le asociază cu instruirea şcolară, intervenţii
comportamentale şi cu tehnici de adaptare a copilului la mediul şcolar şi al clasei, astfel putând să vină
în întâmpinarea nevoilor copilului. În cele din urmă, învăţătorul combină aceste practici într-un
program educaţional individualizat pe care îl integrează cu activităţile educaţionale ale celorlalţi elevi
din clasă. Cele 3 obiective ale strategiei şcolare pentru copiii cu ADHD sunt următoarele:

✓ Evaluarea nevoilor personale şi a punctelor tari ale copilului. Pentru îndeplinirea acestui
obiectiv, învăţătorul poate lucra cu o echipă multidisciplinară, şi cu părinţii. Astfel se pot lua în
considerare atât nevoile şcolare cât şi cele comportamentale, folosind atât diagnosticul formal
şi informal cât şi observaţiile de la clasă. Observaţiile, cum ar fi stilul de învăţare poate fi folosit
pentru a-l mobiliza pe copil să-şi folosească abilităţile de care dispune. Contextul în care apar
disfuncţiile comportamentale trebuie luate de asemenea în considerare.
✓ Selectarea metodelor potrivite pentru instruirea şcolară. Determinarea metodelor care ar putea
veni în întâmpinarea nevoilor şcolare şi comportamentale ale copilului. Selectarea metodelor
care sunt în acord cu vârsta sa, care să se potrivească cu nevoile sale şi să îi câştige atenţia.
✓ Combinarea metodelor de instruire şcolară cu programul educaţional personalizat al copilului.
Împreună cu psihologul şcolar şi cu părintele, poate fi creat un program educaţional personalizat
care să evidenţieze obiectivele viitoare împreună cu ajutorul de care copilul are nevoie pentru a
atinge aceste obiective.

Trebuie luat în calcul modul în care învăţătorul poate combina şi integra acest program cu activităţile
şcolare a celorlalţi elevi din clasă. Sprijinul trebuie să vină de la personalul didactic cu experienţă, de la
psihologii şcolari, asistenţii sociali şi/sau de la personalul medical specializat. Aceşti copii au nevoie de
o structură şi de o rutină bine stabilită. Locul lor în bancă trebuie păstrat neschimbat şi să fie lăsaţi, să
înveţe după metodele prin care ei înţeleg cel mai bine.

Prezentăm, în continuare, câteva idei de bază prin care, putem veni în ajutorul copiilor cu ADHD:

1. Chiar din prima zi, învăţătorul trebuie să stabilească clar regulile clasei şi să le transmită copilului
alături de consecinţele logice de pedeapsă sau de recompensă. Copilul trebuie aşezat în bancă, ferit de
elemente distractoare, aproape de învăţător, pentru a fi monitorizat şi încurajat, sau lângă un copil, care
este atent şi concentrat.

2. O structură dreaptă, dar fermă, este esenţială în activităţile de fiecare zi şi rutina trebuie păstrată cu
stricteţe. Aceasta ajută copilul să înţeleagă ce se aşteaptă de la el şi să ştie că munca şi comportamentul
lui este atent monitorizat. Aceşti copii răspund foarte bine la Regula celor trei țRț: rutină, regularitate şi
repetiţie.

3. Foarte des, aceşti copii au o stimă de sine scăzută şi de aceea au tendinţa să fie singuratici, izolaţi, ceea
ce îi expune la riscul să fie victimizaţi de către alţii. Pe de altă parte, unii pot să fie agresivi cu colegii şi
necesită o monitorizare atentă a comportamentului. În acest caz, distragerea copilului şi implicarea lui
în altă activitate, este cel mai bun mod de rezolvare a conflictelor. Abilitatea lor scăzută de a face faţă
schimbărilor poate fi astfel folosită într-un mod pozitiv ajutându-i să iasă dintr-o potenţială situaţie
dificilă. Ei vor fi atât de ocupaţi să îndeplinească noua activitate primită, încât uită de orice conflict pe
care l-au început. Această tactică oferă posibilitatea de a preveni potenţialele probleme de
comportament care pot să apară.

4. Învățătorul trebuie să fie ferm şi să deţină controlul clasei, dar totodată să fie o persoană apropiată şi
caldă. Copiii cu ADHD sunt, în general, foarte sentimentali şi iubitori. Ei răspund bine la laude şi la o
atenţie individuală crescută. Laudele trebuie să fie dese, pe tot parcursul zilei, şi nu doar la sfârşitul zilei.
Atitudinile negative din partea învăţătorului pot dăuna acestor copii deoarece ei au deja o stimă de sine
www.profedu.ro
office@profedu.ro 52
scăzută. Acolo unde este posibil, este recomandat să se menţină acelaşi învăţător pe tot parcursul anului
şcolar.

5. Când învăţătorul oferă instrucţiuni este important să stabilească cu copilul un contact vizual. Dacă
sarcinile de lucru sunt mai complexe, acestea trebuie împărţite în segmente mai mici şi rezolvate una
după alta.

6. Clasele cu număr mic de elevi sunt indicate pentru aceşti copii, deoarece, distractibilitatea este mai
mică, şi le oferă oportunităţi mai bune de a înnoda prietenii cu colegii şi cu învăţătorul. Este indicat să
fie aşezaţi în primele rânduri din clasă, sau mai aproape de perete, pentru a reduce distractibilitatea.

7. Aranjamentul elevilor în clasă se recomandă a fi făcut pe rânduri şi nu pe grupuri. Grupurile sunt

elemente distractoare pentru copilul cu ADHD. Elevul cu ADHD trebuie aşezat în bancă aproape de
învăţător, departe de colegii gălăgioşi. Este important ca învăţătorul să se poată plimba prin întreaga
clasă şi să aibă acces la toţi elevii. Cu cât interacţiunea dintre elevi şi învăţător este mai mare, cu atât
este mai benefică.

8. Copilul cu ADHD se concentrează mai bine dacă poate anticipa programul zilei:

– este recomandat ca elevii să primească orarul zilnic;

– regulile clasei trebuie afişate iar învăţătorul să verifice dacă au fost bine înţelese;

– poate fi afişat în clasă un calendar în care să se încercuiască datele în care elevii au teste scrise; Dacă
elevul îşi pierde concentrarea spre sfârşitul zilei, se pot amâna sarcinile care necesită efort atenţional și
să fie fixate dimineaţa.

9. Învăţătorul poate să stea în apropierea elevului cu ADHD când oferă indicaţii sau prezintă lecţia.
Momentele de trecere de la o temă la alta sunt dificile pentru elevul cu ADHD, de aceea copilul trebuie
pregătit, printr-un avertisment. Unii elevi din clasele mici răspund foarte bine la un sistem de semne
prestabilit împreună cu învăţătorul. Astfel, acesta poate oferi un semnal vizual sau verbal atunci când
un comportament inadecvat începe să apară. Aceste semnale reamintesc elevului să-şi corecteze
comportamentul fără o confruntare directă care-i poate leza stima de sine. În timpul sarcinilor dificile
este indicată reducerea stimulilor auditivi şi vizuali. Este important să li se specifice de ce materiale au
nevoie pentru îndeplinirea unei sarcini.

10. Prezenţa unui ceas pe perete oferă posibilitatea elevilor de a-şi calcula timpul necesar îndeplinirii
sarcinii primite.

11. Unii elevi îşi aduc de acasă propriile obiecte care le distrag atenţia (jucării). Trebuie stabilită regula
ca aceste obiecte să fie arătate colegilor numai în pauze, iar în timpul orei să fie păstrate în bancă sau în
ghiozdan.

12. Mulţi dintre copiii cu ADHD reuşesc să îndeplinească mai bine sarcinile manuale sau în scris, decât
cele orale. Implicându-i în sarcini manuale, stima lor de sine creşte şi permite consolidarea încrederii in
sine.

13. Copilului trebuie să i se acorde atenţie, ascultându-l ce are de spus. Şi el vrea să fie auzit, tratat cu
respect. Învăţătorul trebuie să creeze un mediu securizant pentru copil, să înţeleagă că acesta este lângă
el ca să-l ajute. Nu trebuie certat în faţa colegilor, iar ceilalţi copii vor înţelege că nici ei nu au permisiunea
să-l certe. În loc să fie confruntat direct, atunci când activităţile sau comportamentele lui sunt
inadecvate, învăţătorul poate prezenta alternativa, care rămâne valabilă. Acest lucru face ca aşteptările
să devină clare pentru elev şi astfel să evite interpretarea negativă sau criticismul.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 53
14. Zonele şi perioadele de timp nestructurate şi fără supraveghere, cum ar fi locurile de joacă sau
pauzele, pot fi o problemă. Colegii care au abilităţi sociale bune şi care doresc, pot să vină în ajutor
copilului cu ADHD. Acest parteneriat între copii poate îmbrăca forma unor studii împreună, activităţi /
proiecte comune sau timp de joacă. Ei au tendinţa de a se descurca bine în grupuri de învăţare prin
cooperare. Un grup mic de 3, până la 5 membri care rezolvă împreună o sarcină sau proiect, îl
încurajează să îşi organizeze ideile şi să-şi asume responsabilităţile constituind baza ideală de exersare
a abilităţilor de relaţionare interpersonală.

Este important să învăţăm să lucrăm cu aceşti copii, deoarece au multe talente ascunse, mult potenţial
şi multe de oferit.

2.2. Aplicații care favorizează participarea şi cooperarea tuturor

elevilor

Dintre toate tehnologiile care ajută la pregătirea elevilor pentru viitor, accesul la internet este probabil
cel mai important. Acest instrument a devenit vital pentru modul în care oamenii, companiile,
comunitățile și chiar economia funcționează optim în fiecare zi. Elevii trebuie, folosind puterea
internetului, să-și dezvolte abilități de maximizare a eficienței. De asemenea, trebuie să li se asigure
accesul la acest instrument, care nu este întotdeauna un dat. Eforturile în direcția îmbunătățirii
incluziunii digitale s-au intensificat în contextul epidemiologic actual, atât prin abordarea problemelor
de alfabetizare digitală, cât și a lipsei accesului la instrumentele TIC.

În mod concret, incluziunea digitală este menită să răspundă nevoilor de învățare ale indivizilor și
abilităților de rezolvare a problemelor comunităților în ansamblu. Punerea sa în aplicare ar trebui să fie
practică și orientată spre politici. Acest lucru ajută la asigurarea unui acces mai bun la echipamente,
software, conținut digital și alte resurse care pot contribui la experiențe de învățare mai eficiente pentru
elevii de toate vârstele. Cu un acces mai mare la instrumentele digitale, elevii sunt capabili să exerseze
dezvoltarea abilităților de alfabetizare digitală care sunt necesare pentru a analiza în mod eficient și a
acționa pe baza descoperirilor făcute cu diverse tehnologii.

Cercetările în domeniu evidenţiază impactul puternic al dispozitivelor mobile asupra pedagogiei și

utilizatorilor mediului digital. Utilizarea mediului digital devine astfel un proces care presupune o mai
mare implicare a educabililor în procesul de învățare și un nivel crescut de colaborare. Pentru elevii cu
nevoi şi cerinţe speciale de învăţare, tehnologiile mobile permit o individualizare mai largă a
materialelor de învățare și adaptarea la stilurile personale de învățare. Prin intermediul caracteristicilor
de accesibilitate încorporate, dispozitivele mobile sunt mult mai accesibile decât computerele de tip
desktop. Gama largă de aplicații pentru învățare, comunicare și auto-exprimare, mobilitate și auto-
gestiune transformă dispozitivele mobile, în special tabletele, într-un instrument puternic pentru
educația incluzivă.

În ceea ce privește în mod specific incluziunea digitală a copiilor cu CES, acest lucru înseamnă, pe de o
parte, a sprijini facilitarea comunicării prin intermediul unor aplicații digitale, iar pe de altă parte, a
sprijini includerea acestora în societatea digitală utilizând funcții de accesibilizare a unor dispozitive
deja existente sau a unor tehnologii asistive noi (de exemplu, funcția de transcriere vocală a textelor
permite persoanelor cu deficiențe de vedere și persoanelor cu dificultăți de citire să acceseze informaţii
şi texte). Astfel, participarea tuturor copiilor în procesul de educație devine posibilă, creând în același
timp noi oportunități de incluziune.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 54
Pentru elevii cu deficiențe de vedere: astăzi, multe dispozitive și sisteme de operare, cum ar fi
Chrome, vin cu asistență audiovizuală, având un cititor de ecran încorporat numit ChromeVox, care
citește conținutul cu voce tare pentru utilizatorii browserului Google Chrome. Dispozitivele cu sisteme
de operare Chrome au, de asemenea, funcții care facilitează citirea conținutului de pe ecran, cum ar fi
lupele de ecran și modul cu contrast ridicat. Profesorii pot, de asemenea, conecta sau asocia o tastatură
Braille cu conexiune bluetooth dacă elevii au nevoie de asistență Braille. Aplicațiile populare bazate pe
cloud, cum ar fi Pachetul G Suite for Education și Microsoft Office 365, includ, de asemenea, funcția de
dictare, permițând elevilor să scrie cu ajutorul vocii lor.

Pentru copiii cu deficiențe de auz: Există în prezent dispozitive fără fir care transmit în mod direct
sunetele către un aparat auditiv - pentru a comunica clar cu elevii care au hipoacuzie, chiar și într-o
sală de clasă zgomotoasă. Pentru profesorii care folosesc tehnologia video în clasă, există aplicații
educaționale precum Flipgrid, cu funcții de subtitrare, precum și instrumente de videoconferință de
tipul Microsoft Teams, care vin cu subtitrări în timp real.
Pentru elevii cu deficiențe de vorbire: software-ul vorbire-text și instrumentele de predicție a
cuvintelor pot ajuta elevii cu deficiențe de vorbire să comunice cu profesorii și colegii lor. De exemplu,
aplicațiile Office 365 includ funcții de tipul Dictare, cu inteligență artificală încorporată, care le permit
elevilor să vorbească într-un microfon și să-și transforme vorbirea în text pe computer.

Pentru elevii cu deficiențe de învățare, cognitive și de dezvoltare: pe lângă crearea experiențelor

de realitate virtuală (VR) pentru elevii cu autism, instrumente precum ajutoarele de memorie, cărțile
audio și sistemele text-vorbire sunt utile în special elevilor care au nevoie de asistență pentru învățare,
atenție și organizare. Un instrument special este Microsoft Immersive Reader, care a fost conceput
special pentru a sprijini studenții cu dislexie și disgrafie. Cu Microsoft Immersive Reader, elevii pot opta
pentru un text citit cu voce tare și împărțit în silabe - chiar și în alte limbi. Funcția Tell me de la Microsoft
le permite elevilor să acceseze comenzi în cadrul aplicațiilor Office 365 fără să fie nevoiți să și le
amintească. Există, de asemenea, fonturi descărcabile, cum ar fi OpenDyslexic, care pot îmbunătăți
lizibilitatea și viteza de citire pentru studenții cu dislexie. În plus, există instrumente inteligente la
îndemână, cum ar fi Livescribe Echo Smartpen, care acționează ca un dispozitiv all-in-one, cu microfon,
difuzor și dispozitiv de stocare incluse la un loc.

Pentru studenții care au nevoie de asistență pentru mobilitate: un mod în care profesorii pot
optimiza sălile de clasă pentru toți elevii este adoptarea mobilierului flexibil, o componentă cheie a unui
mediu modern de învățare. Birourile în picioare, scaunele ergonomice și chiar mingiile pentru birou le
oferă elevilor mai multă libertate și confort pentru a se deplasa în clasă și a face uz de mobilier. Un alt
exemplu este ca elevii să utilizeze afișaj interactiv sau monitoare cu ecran tactil dacă nu sunt în măsura
fizică să folosească tastatura sau mouse-ul computerului.

Următoarele aplicații pot fi utilizate în orice grup educaţional care are acces la internet, utilizând
laptopuri, smartphone-uri sau tablete.

Plickers este o aplicație de răspuns rapid la clasă, care le permite profesorilor să

utilizeze un dispozitiv mobil pentru a scana anumite coduri tipărite pe care elevii le
folosesc, în funcție de orientare, pe post de răspuns.
Aplicația este disponibilă pentru iOS și Android, existând și o interfață web.
Profesorii pot crea întrebări din mers sau pot selecta un set de întrebări create în
prealabil. După ce întrebarea este proiectată pe un ecran, elevii ridică anumite cărți
www.profedu.ro
office@profedu.ro 55
de răspuns personalizate, întorcând cărțile în diferite orientări pentru ași indica răspunsurile - o parte
în sus pentru A, o altă parte în sus pentru B și așa mai departe. Profesorul utilizează un dispozitiv precum
un telefon sau o tabletă și scanează răspunsurile elevilor, care sunt înregistrate.

Plicker este astfel un instrument valoros de evaluare formativă, sondaj sau de stimulare a discuțiilor
pentru profesorii cu tehnologie limitată în sălile lor de clasă. Site-ul web permite profesorilor să creeze
întrebări cu text și imagini care oferă răspunsuri cu opțiuni multiple sau de tip adevărat / fals, dar este
recomandat ca profesorii să adauge propria valoare cât mai mult posibil, elaborând întrebări care să
provoace analize și dezbateri.

AnswerGarden este un instrument simplu și rapid de obținere a feedback-ului prin

nori de cuvinte. Deoarece răspunsurile sunt primite în timp real, fonturile mai mari
indică cele mai frecvente răspunsuri. Profesorii încep prin introducerea unei
întrebări pe site și apoi aleg din câteva opțiuni (valorile implicite sunt deja selectate,
astfel încât personalizarea suplimentară este opțională).

Modul “Brainstormingț le permite respondenților să introducă mai multe răspunsuri, inclusiv duplicate
ale aceluiași răspuns, iar modul “Classroomț permite mai multe răspunsuri per utilizator, dar fără
duplicare. În final, opțiunea “Moderareț le permite profesorilor să revizuiască comentariile înainte de a
fi publicate. Elevii vor gândi critic înainte de a-și împărtăși răspunsurile și vor învăța, de asemenea,
citind ideile altora, iar designul distractiv și interactiv va atrage implicarea elevilor.

Această aplicaţie este gratuită, iar înregistrarea nu este necesară: https://answergarden.ch

Mentimeter este un instrument interactiv de prezentare care le permite

utilizatorilor să își implice publicul în timp real. Profesorii se înscriu utilizând o
adresă de e-mail sau prin conectarea prin intermediul Google sau Facebook.
Utilizatorii pot alege dintr-o varietate de evenimente, selectând dintre opțiuni
precum întrebări, sondaje, nori de cuvinte, reacții și multe altele. Publicul participă
din aplicație sau prin menti.com după introducerea unui cod de aderare format din șase cifre care le
permite să vadă și să răspundă la întrebări.

De reținut, profesorii pot crea până la cinci teste gratuit, dar evenimentele sunt limitate la două per
prezentare. Capacitățile de export nu sunt disponibile în versiunea gratuită, astfel încât profesorii care
doresc să vizualizeze tendințele de date pot face upgrade sau pot utiliza un alt instrument cum ar fi
Google Forms - pentru întrebări în care colectarea datelor este o prioritate. Pe site-ul web există o serie
de resurse suplimentare, precum și asistență prin videoclipuri și o secțiune de întrebări frecvente, iar
idei despre modul în care alte persoane folosesc Mentimeter se găsesc cu ușurință prin intermediul
rețelelor sociale.

Kahootă este un instrument de răspuns al elevilor, disponibil pe toate platformele

și care le permite profesorilor să ruleze teste de tip joc și să creeze prezentări cu
teste
încorporate. Profesorii își pot crea propriile teste sau pot găsi și utiliza teste publice.
Kahootă poate fi utilizat atât în cadrul orelor de curs, dar și pentru învățarea
asincronă. În timpul unei sesiuni kahoot live, întrebările cu opțiuni de răspuns sunt
proiectate pe un ecran de clasă în timp ce elevii trimit răspunsuri utilizând un
dispozitiv conectat la internet (computer, tabletă sau telefon).

www.profedu.ro
office@profedu.ro 56
Întrebările și sondajele pot conține imagini și videoclipuri pentru a ajuta la atragerea în continuare a
tuturor cursanților. Pentru kahoot live, profesorii pot alege între modul Clasic și modul Echipă. Modul
Echipă le permite grupurilor de studenți să coopereze între ei și să concureze cu alte echipe. Provocările
atribuite pot fi finalizate asincron, dar studenții câștigă în continuare puncte pentru răspunsurile lor
rapide și concurează cu colegii lor; clasamentul apare după ce toți participanții au răspuns. Kahootă nu
implică crearea de conturi pentru elevi, doar un cod PIN de pe ecranul principal și un nume de joc pentru
fiecare participant.

Cu un cont gratuit, chestionarele create pot fi cu alegeri multiple sau de tipul adevărat / fals, iar creatorii
pot ajusta limita de timp și valoarea punctelor pentru fiecare întrebare.

Informații suplimentare pot fi accesate aici: https://kahoot.com

Un alt joc concurs care poate fi utilizat cu ușurință este Quizziz: https://quizizz.com

Book Creator este un instrument de creare a cărților digitale uimitor de ușor de

utilizat, cu opțiuni nelimitate. Este disponibil atât pentru iPad, cât și pentru web
(inclusiv Chrome). Cu îndrumare, chiar și elevii din clasele primare ale școlii
gimnaziale pot folosi această aplicație pentru a produce și publica propriile cărți
simple sau benzi desenate cu imagini, videoclipuri și elemente audio. Elevii se
alătură bibliotecii clasei folosind un cod, iar apoi, orice carte pe care o creează poate
fi accesată de către profesor și adăugată la biblioteca clasei pentru a o partaja cu
colegii de clasă. Înainte ca elevii să creeze prima carte, le este de ajutor să citească/ să li se explice
tutorialul de bază. Cărțile pot fi partajate în numeroase moduri: prin e-mail, AirDrop în cazul
dispozitivelor Apple, Google Drive, Dropbox, imprimare, publicare pe iBooks și multe altele. Pentru a
explora acest instrument, accesați: https://bookcreator.com.

Dintre aplicațiile care sprijină procesul de învățare al copiilor atât cu cerințe educaționale
speciale, cât și a celor fără dificultăți de învățare, vom lista o serie de aplicații utile care pot fi
utilizate de pe orice dispozitiv, sau exclusiv pe dispozitive cu sistemul de operare iOS:

LearningApps.org este un instrument util pentru cursanți, profesori și formatori

care doresc să utilizeze sau să creeze o varietate de activități diferite pentru a
practica întreaga gamă de sisteme lingvistice (gramatică, vocabular și pronunție) și abilități lingvistice
(citire, ascultare, vorbire și scris).

În ceea ce privește experiența utilizatorului, LearningApps.org este foarte ușor de

utilizat, având un tutorial pe pagina de pornire care explică toate caracteristicile. Se
pot crea propriile activități de la zero folosind unul dintre șabloanele furnizate sau
adapta activitățile deja create. Introduceți un cuvânt cheie sau alegeți o categorie
de explorat și, când găsiți activitatea dorită, puteți crea o aplicație similară,
utilizând propriile idei, pentru ca mai apoi să o împărtășiți cu cursanții. Sarcinile
practice pot fi realizate în câteva minute și le puteți folosi din nou salvându-le în
contul dvs. Crearea unui cont este gratuităă LearningApps.org poate fi utilizat pe
orice dispozitiv accesând: www.learningapps.org

Bitsboard este o aplicație cu o mulțime de mini-jocuri încorporate. Seturile

Flashcard sunt organizate în cataloage de învățare (Boards), care sunt organizate în
www.profedu.ro
office@profedu.ro 57
funcție de subiect. Utilizatorii pot căuta colecții publice și pot folosi cataloage pre-create sau pot utiliza
site-ul web al dezvoltatorului pentru a crea și încărca propriul conținut (cartonașele pot conține text,
imagini și audio).

Odată ce utilizatorii aleg un catalog, aceștia pot selecta unul dintre cele 16 jocuri pe
care să le folosească pentru a studia conținutul, jocuri de memorie, jocuri de
potrivire și întrebări cu opțiuni multiple. Mai multe informații pot fi accesate aici:
http://bitsboard.com/guides/manage-users

Tabletele sunt printre cele mai utilizate dispozitive. Utilizarea degetelor pe ecranul
tactil înlocuiesc mouse-ul și tastatura computerului. Dar ce se întâmplă cu oamenii
care nu își pot folosi degetele pentru atingere? Scopul LIFEtool este acela de a
dezvolta un sistem flexibil și simplu pentru aplicații de dezvoltare în beneficiul
persoanelor cu nevoi speciale. Aplicațiile de la LIFEtool se remarcă datorită
adaptabilității, feedback-ului orientat spre utilizator și posibilităților lor extinse de evaluare. Mai multe
informații pot fi accesate aici: https://www.lifetool.at/en/home

Osmo reprezintă jocuri practice de învățare în care jucătorii folosesc obiecte din
lumea reală pentru a interacționa cu lumea digitală afișată pe tabletele lor iPad sau
Kindle Fire. Jocurile Osmo sunt orientate spre învățarea optimală (embodied
learning), ceea ce înseamnă că jocurile utilizează concepte abstracte conectându-le la obiecte și acțiuni
din lumea fizică. Jocurile Osmo promovează învățarea optimală prin interacțiuni fizico-digitale.

În Coding Awbie, de exemplu, jucătorii învață cum să scrie linii de cod conectând și
aranjând blocuri de codare fizice. Mai multe informații pot fi accesate aici:
https://www.playosmo.com

Aplicațiile de comunicare, cunoscute și sub numele de aplicații de Comunicare Augmentativă și

Alternativă pot fi instrumente incredibil de puternice care vin în sprijinul unui copil care nu poate
vorbi, ajutându-l să învețe să comunice cu cei din jur.

Aceste aplicații sunt utilizate pentru copiii care au dificultăți în utilizarea vorbirii pentru a-și transmite
gândurile și ideile. Pentru acești copii, un mijloc alternativ de comunicare ar putea fi benefic.

LetMeTalk este o aplicație gratuită destinată persoanelor cu o gamă largă de

deficiențe de vorbire și limbaj ca o consecința a diferitelor tulburări și stări de
sănătate, cum ar fi cele din spectrul autist (ASD), afazia, apraxia vorbirii, paralizia
cerebrală și alte boli neuro-motorii.

LetMeTalk îi permite utilizatorului să construiască propoziții simple prin legarea

pictogramelor între ele. Aplicația conține peste 9.000 de imagini ușor de înțeles.
https://apkpure.com/letmetalk-free-aac-
talker/de.appnotize.letmetalkțde.appnotize.letmetalk-1
Odată construită o propoziție, utilizatorul poate să o redea prin intermediul
dispozitivului, la un volum ridicat, folosind funcția text-vorbire. Prin urmare,
această aplicație este destinată în principal comunicării față în față.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 58
În cadrul sumarizării diferitelor aspecte ale incluziunii, inclusiv cea prin metode digitale, se desprind
următoarele concluzii: Orice lecție, indiferent de instrumentele cu care este creată, trebuie să fie:
Relevantă
Provocatoare (să pună probleme)
Captivantă (să stimuleze participarea)
Elevii nu au nevoie de nou de fiecare dată, nu au nevoie să fie distrați/ amuzați, au nevoie să fie
captivați, să participe.
Cum se pot gestiona telefoanele/ tabletele/ laptopurile etc. în clasă? → în același fel în care sunt
gestionate caietele, manualele, creioanele, hârtia.
Instrumentele furnizează tentația, dar nu sunt sursa comportamentelor neadecvate.
Tehnologia nu va înlocui rolul profesorilor. La fel cum școala va fi întotdeauna mediul formal al
procesului de învățare, profesorii vor juca întotdeauna un rol central în procesul de învățare. În educație
va fi întotdeauna nevoie de profesori, însă ceea ce se va schimba este rolul lor. Pentru a folosi eficient
TIC în clasă, profesorii trebui să joace un rol diferit.
Profesorii nu mai sunt singura sursă a tuturor cunoștințelor. Elevii pot găsi informații pe diferite
platforme. Există practic un volum de informații infinit disponibil oricând, oriunde.
În acest context profesorii vor fi consilieri, supraveghetori și furnizori de instruire pentru elevi, vor avea
întotdeauna autoritatea de a direcționa ceea ce ar trebui să învețe elevii lor folosind instrucțiuni, precum
și de a crea un mediu de învățare adaptat nevoilor și abilităților fiecărui elev.

Utilizarea tehnologiei informației și cea asistivă în predare permite realizarea unui învățământ incluziv,
fără costuri financiare exorbitante. Acestea sunt croite specific pentru anumite nevoi, prezintă
posibilități de îmbunătățire constantă și accesibilizează mediul educațional. (King, & Allen, 2018)

Utilizarea computerelor, telefoanelor mobile, a tabletelor în timpul activităților educative nu mai este o
necesitate doar pentru elevii cu CES, ci pentru toți elevii. Deși unele dintre aplicații nu sunt destinate
special elevilor cu CES, unii profesori creativi au descoperit modalități de a le integra în contexte
educaționale. Totuși, nu putem să nu remarcăm că, adesea, în zilele noastre, tehnologia fie nu este
folosită deloc, fie este folosită în școală inadecvat, fie nu este existentă mai ales în mediul rural și familii
defavorizate.

Un studiu recent care revizuiește literatura științifică privind tehnologia utilizată în educația specială
evidențiază popularitatea crescândă a acestor device-uri în contexte educaționale, fiind frecvent
utilizate de profesori, elevi, părinți și aparținători (Qahmash, 2018). Studiul arată că unul dintre
avantajele utilizării tehnologiei în câmpul școlar este oferta abundentă de aplicații care au aplicabilitate
în facilitarea învățării. De asemenea, unele aplicații pot fi un sprijin real în personalizarea învățării.

Societatea românească s-a adaptat bine la nevoia de digitalizare a învățământului, oferind profesorilor
numeroase instrumente de lucru, multe dintre ele accesibile și gratuite. Pot fi utilizate cu succes
manualele în format electronic, soft-urile educaționale, precum și soft-uri special create pentru
intervenții specializate pentru dificultățile de învățare.
Enumerăm câteva exemple de astfel de soft-uri: Evalogos, Tarabostes, Logopedix, Primii pași spre lumea
sunetelor, Tim Logo. Încă există nevoia de formare a cadrelor didactice și a terapeuților în utilizarea cu
succes a acestor instrumente, dar măsuri în această direcție sunt în curs de aplicare.

Chiar și în societatea digitalizată, profesorii, atât cei din școala de masă, cât și profesorii itineranți și de
sprijin, rămân agenți ai incluziunii, deoarece profesorii pot oferi experiențe de învățare pe care elevii cu
www.profedu.ro
office@profedu.ro 59
nevoi educaționale speciale nu le pot obține acasă. Incluziunea elevilor cu CES într-o școală de masă
devine un prilej de învățare și dezvoltare pentru toți actorii educației: părinți, elevii, profesori, manageri
școlari.

Modulul 3
Dezvoltarea gândirii critice, formarea de abilități și creșterea independenței

3.1. Abilitățile de viață și ciclul dezvoltării acestora

Pedagogia ne-a învățat s gândim formarea și evaluarea în termeni de abilități și competențe. Unde încep
șiunde se sfârșesc, ce raport exist între ele, constituie fundamentele conținuturilor atâtor capitole de
teorie în Științele educației.

Abilitățile de viață sunt ușor deasupra acestei relații biunivoce. Mult mai ancorate în pragmatic, în
exersarea cotidian a conjugării la prezent a verbului a trăi, abilitățile de viață sunt acelea pe care le
conștientizăm ca prezență în absență . Cel mai adesea realizăm că ne lipsesc abilitățile de viață atunci
când suntem confruntați cu situații pentru care nu suntem pregătiți sau nu suntem antrenați.

Dacă adultul învață experiențial și reacționează prin repetiție sau prin comparație, copilul este pus
adesea în situația de a nu putea aplica ceea ce cunoaște, de a nu putea avea o reacție normal la un stimul
cotidian pentru că nu are pârghiile de intervenție, de corelare a cunoașterii teoretice cu abilitățile
practice. Situații banale de tipul- ce fac când m-am rătăcit, când am pierdut ceva sau mi-a fost luat, ce fac
când rămân fără energie electrică și nu mai pot comunica electronic, cum mă raportez la colegii mei care
au o problemă etc. par uneori fără ieșire pentru copilul sau tânărul căruia îi lipsesc... abilitățile de viață
.

Studii recente au demonstrat că cea mai importantă abilitate de viață , insuficient dezvoltat la copii, este
autocontrolul. Am putea extinde constatarea, afirmând că valabilitatea acesteia operează și la adulți.
Crizele de furie, teama de necunoscut, refuzul comunicării, fronda sau bravada copilului sunt
recognoscibile, la alți parametri și cu alt intensitate, și în comportamentul adultului.

Competențele-cheie ce se regăsesc în Curriculumul național și care se întrepătrund cu abilitățile de viață

de care elevii spun că au nevoie sunt:

✓ competențe de comunicare în limba maternă și în limbi de circulație internațională,

✓ competențe matematice și competențe de bază în domeniul științei și tehnologiei,
✓ competențe digitale (de utilizare a tehnologiei informației pentru cunoaștere și rezolvare de
probleme), competențe sociale și civice (ca set de cunoștințe și valori necesare pentru
participarea activă și responsabilă la viața socială) și, nu în ultimul rând,
✓ competențe de sensibilizare și expresie culturală (a învăța să inveti, spiritul de inițiativă și
antreprenorial).

Toate acestea se pot realiza prin activități școlare, dar și extrașcolare dezvoltate pe cele șapte arii
curriculare: Limbă și comunicare, Matematică și științe ale naturii, Om și societate, Arte, Educație fizică
și sport, Tehnologii și Consiliere și orientare.

Abilități de viață pot fi dezvoltate la orice disciplină de învățământ, fie inderdisciplinar (în cadrul
aceleiași arii curriculare), fie transdisciplinar, atât în cadrul orelor prevăzute în planul cadru, cât și în
cadrul CD( (curriculum la decizia școlii) prin dezvoltarea unor discipline opționale. Abilitățile de viață
interferează cu cele opt competențe cheie utilizate și agreate în Uniunea Europeană: comunicare în
limba română sau maternă , comunicare într-o limb străină , competențe în matematică și competențe
www.profedu.ro
office@profedu.ro 60
fundamentale în științe și tehnologii, competența digital , “a învăța să învețiț, competențe sociale și
civice, spiritul de inițiativ și antreprenorial, sensibilizare și expresie cultural , competențe ce contribuie
la dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității și personalității umane și la asumarea
unei scale de valori necesare pentru construcția unei economii și societăți a cunoașterii.
Cine ar putea fi educatorii care dezvoltă programe pentru formarea abilităților de viață? Orice cadru
didactic, orice persoană care crede în ideea că orice copil are dreptul la o educație de calitate, are dreptul
de a fi format, fiind privit ca partener al oricărui demers educațional; Orice cadru didactic/educator care
este dispus să ofere copiilor o șansă la dezvoltarea armonioasă prin implicarea efectivă în întregul
demers educațional; Orice cadru didactic ce poate accepta că nevoile copiilor de astăzi sunt în plin
proces de transformare și că adesea sunt foarte diferite de ceea ce considerăm noi (cei ce avem calitatea
de “experți... ai viețiiț).
Așadar, educatorul care dezvoltă programe de formare a abilităților de viață poate accepta diferențele,
are toleranță crescută la incertitudine, admite că poate greși și mai ales admite că POATE SĂ ÎNVEȚE de
la copii. Abilitățile profesionale ale cadrelor didactice care își propun să dezvolte abilități de viață
presupun:
✓ Să identifice necesitățile individuale de învățat ale elevilor;
✓ Să încurajeze și faciliteze învățare independentă , ajutând elevii să “învețe cum să învețe;
✓ Să înțeleagă și să utilizeze strategii de învățare activă , centrate pe elev;
✓ Să înțeleagă și să utilizeze strategii de diferențiere;
✓ Să faciliteze dobândirea de către elevi a abilităților cheie;
✓ Să pună accent pe strategii de instruire care să corespund stilurilor individuale de învățare.
Irina este profesoară debutantă la un liceu din localitate. Lucrează cu plăcere și este permanent
preocupată de a găsi moduri atractive de predare a geografiei. Își pregătește din timp fiecare lecție și ori
de câte ori are ocazia folosește elemente interactive, inspirate de pe internet. Faptul că știe foarte bine
limba engleză o ajută să găsească o mulțime de materiale și metode noi. Și totuși, grijile o încearcă ori
de câte ori intră la clasă: ,, Oare exemplele din mintea mea sunt potrivite pentru a explica mișcarea plăcilor
tectonice? Îmi voi aminti toate definițiile? Să-mi țin mâinile la spate și să privesc în ochii lor... ah, nu cred că e
o idee bună… mai bine lângă hartă cu un pix în mână sau fac turul clasei… Sper ca elevii să nu-mi observe
tremurul mâinilor sau al vocii… M-am pregătit atât de mult și, ca obicei, mă năpădesc emoțiile! Trebuie să
mă pot stăpâni”

În atelierul de tâmplărie de la colțul străzii e multă liniște. Trec ore în șir fără ca cineva să deschidă ușa
și să lase măcar o vorbă, un ziar… Nici măcar vitrina nu mai atrage pe nimeni, deși domnul George,
proprieta r de modă veche, a petrecut 3 zile cu noile aranjamente: o mobilă de bucătărie, o colecție
inedită de jucării din lemn pentru copii, un balansoar romantic de exterior și alte produse minuțios
lucrate pentru o atmosferă perfectă în casă. Echipamente suntă Materie primă, asemeneaă Mâini
pricepute de lucru, avemă Dar comenzi, baă Un gând timid se furișă în mintea domnului George: ”Ce-ar
fi să am și eu un magazin online? Așa mai simplu, dar cu gust. Să fie chiar atât de greu? Tot ce aș crea ar
ajunge imediat la nenumărați clienți. Preiau automat comenzi, le pun rapid în lucru și mențin legătura cu
clienții din pagina mea de web? De fapt, să fiu în aplicație înseamnă să exist pe piață!”

Se arată încă o seară aglomerată în Bucătăria lui Chef Ionică. Comenzi la domiciliu, atât la telefon, cât și
din 2 aplicații de mobil, o petrecere surpriză, vreo 3 mese rezervate, o pensionare și tot așa. Peste toate,
bucătarul trage cu urechea la fiecare deschidere a ușilor: sărbătoritul, clienți noi sau furnizorul de pește
proaspăt? Miza este mare, vin oameni importanți la cinăcă un ospătar întârzie, tortul aniversar a fost
livrat mai devreme, frigiderul este plin ochi, aperitivele calde trebuie servite imediat… chiar sunt multe
de făcut. Însă Chef Ionică a planificat și a organizat totul în cel mai mic detaliu: stocuri pline, 2 ture de
bucătari la muncă, ținute de schimb pentru ospătari, mâncăruri de bază care pot fi simplu transformate
și 2-3 elevi stagiari la intrare.
www.profedu.ro
office@profedu.ro 61
Gelu este polițist într-o secție din centrul municipiului. Nicio zi nu e la fel: azi lucrează la ghișeu și preia
documentele necesare pașaportului; mâine este la secție unde ajută oamenii să redacteze cereri,
plângeri, sesizări; peste o lună înlocuiește un coleg de la Rutieră și mai apoi participă ca reprezentant al
Poliței la un târg de carieră adresat elevilor interesați de o profesie în domeniul apărării. Superiorii sunt
mulțumiți și apelează mereu la Gelu pentru că îl știu amabil, politicos și răbdător cu oamenii. Explică
simplu, vorbește rar și tare, sesizează detalii aparent neimportante și aplanează discuțiile. De fapt, este
mereu interesat să dea o mână de ajutor, dar asta îl face de multe ori să stea foarte mult peste program.

La o primă analiză, observăm că Irina se confruntă cu teama de a vorbi în public, George încearcă să-și
mute afacerea în spațiul virtual, Ionică gestionează un restaurant suprasolicitat, iar Gelu interacționează
cu felurite persoane și probleme.

Dincolo de particularități, protagoniștii noștri au și multe în comun. Cu siguranță, Irinei i-ar prinde bine
relaționarea facilă și abilitățile de comunicare de care dă dovadă Gelu. Abilitățile organizatorice ale lui
Chef Ionică merg mână-n mână cu funcționarea unui atelier de tâmplărie sau cu pregătirea unei lecții
pentru a doua zi. Utilizarea internetului, la care Irina se pricepe foarte bine, la fel ca și comunicarea
electronică, sunt cerințe elementare pentru practicarea a sute de profesii din prezent, iar domnul George
nu știe de unde să înceapă astfel încât să-și readucă afacerea pe linia de plutire. Fiecare dintre abilitățile
evidențiate la personajele de mai sus este utilă pentru majoritatea ocupațiilor.

Abilități precum organizarea, planificarea și gândirea strategică contribuie deopotrivă la succesul

profesorului, tâmplarului, polițistului; dar și al judecătorului, agentului comercial sau fermierului.

Pe acestea (și nu numai) le numim generic abilități de viață pentru că sunt necesare tuturor, iar prezența
lor ne asigură o viață de calitate. Ele sunt transversale, fiind solicitate în numeroase domenii de
activitate, inclusiv în autonomia personală și bunăstarea ocupațională. Cu ajutorul lor, ne adaptăm mai
ușor la situații și contexte noi; știm nu doar să reacționăm la evenimente, ci să manifestăm atitudini și
conduite proactive.

Abilităţile de viaţă sunt seturi de achiziții informaționale, comportamentale și atitudinale care

contribuie la dezvoltarea potențialului aptitudinal astfel încât o persoană să poată avea o viață de un
nivel cât mai înalt calitativ. Aceasta presupune dezvoltarea și menținerea de relații funcționale cu ceilalți
semeni spre a putea realiza scopurile propuse pentru o anumită perioadă de viață, dar și să facă față cu
succes diferitelor dificultăți cu care se poate confrunta pe durata existenței sale.

După cum spune și definiția, abilitățile de viață funcționează împreună cu atitudinile, deprinderile,
aptitudinile și competențele.

Structura unei abilități de viață cuprinde 4 elemente:

✓ cunoștințele necesare pentru a putea forma abilitatea (ce trebuie să știe persoana),

✓ comportamentele (ce face, ce este observabil și palpabil),

✓ atitudinile (cum se poziționează persoana în raport cu abilitatea de viață) și

✓ performanța, înțeleasă ca nivel maximal la care poate ajunge persoana în demersul de

dezvoltare a unei abilități. Performanța trebuie privită în raport cu potențialul individual.

Prezentăm un exemplu de descriere a componentelor unei abilități de viață, pe scurt intitulat modelul
CCAP.
www.profedu.ro
office@profedu.ro 62
www.profedu.ro
office@profedu.ro 63
BILIT
“Nu le predau lecții niciodată elevilor mei. Le ofer doar condițiile în care să învețe singuri.” - Albert
Einstein

Nu s-a descoperit încã o metodã care sã fie recunoscutã ca fiind cea mai bunã metodã de învățare.
Procesul de învățare ar putea fi descris și ca o încercare de a intra în legãturã cu propriul potențial;
aceasta manifestându-se prin noi cunoștințe, noi capacități, noi atitudini, noi abilitați, toate acestea
reunindu-se sub numele de profesionalism.

Pe parcursul programului de dezvoltare va trebui să acordăm o deosebită importanță modului de

formare a abilităților. Astfel, vor trebui avute în vedere metode / tehnici de formare care s urmeze câteva
direcții principale:

www.profedu.ro
office@profedu.ro 64
 ✓ Structurarea formării numai după luarea în considerare a părerilor, propunerilor, inițiativelor
manifestate de copii sau tineri;
✓ Crearea unui cadru sigur în care copiii și tinerii să aibă posibilitatea ca pe parcursul programului
să -și lase comportamentul să evolueze;
✓ Folosirea unor metode bazate pe învățarea experiențială (învățare prin participare activă și
experimentare).
✓ Achiziționarea unor abilități și cere identificarea și folosirea acelor ocazii de a practica și aplica
deprinderile ce se doresc a fi învățate.

Unii practicieni evită chiar să vorbeasc de predare în legătură cu abilitățile, tocmai datoritș conotației
de pasivism indus de aceasta. Ei preferă termenul de facilitare a învățării abilităților de viață .

Rolul cadrului didactic este în acest caz nu numai de a preda ci mai ales de a acționa ca un facilitator
într-un proces dinamic de predare și învățare (nu doar o serie de lecții– fie acestea practice, ci și o suită
de momente de viață de grup, pe care facilitatorii le provoacă și le petrec alături de elevi);

Începerea timpurie a activităților de dezvoltare a abilităților de viață, în condiții de maximă

disponibilitate educativă și atunci când abilitătile de viață se pot învăța în armonie unele cu celelalte și
nu în disonanță . Cadrul didactic e necesar să acționeze conform cadrului de referință și nivelului
copiilor.

Modul individual de a învăța și conceptul de a învăța sã învețe este cheia dezvoltãrii personale. Altfel
spus, instructorul / formatorul de abilități de viața va utiliza cu precădere o metodologie axată pe cel
care învață; Mediul și oamenii care te încojoarã sunt extrem de importanți în procesul de învățare, ei
formând contextul de învățare, aducând astfel înțelesuri suplimentare pentru cel ce învață ;

Situațiile de viață fiind diverse, provocările lumii contemporane fiind mereu în schimbare și solicitând
noi abilități, creativitatea este mereu necesar în optimizarea adaptării elevilor. Stilul abordat, dar și
metodele și tehnicile utilizate de cadrul didactic e necesar să promoveze și să faciliteze creativitatea;
Așa cum relevă studii de dată relativ recentă , copiii și tinerii învață unii de la alții, cadrul didactic având
sarcina de a construi și facilita ocaziile de învățare de la egal la egal.

Utilizarea strategiilor de tip peer–education se poate constitui într-o alegere optimă pentru dezvoltarea
abilităților de viață . În concluzie, putem spune că învățarea și dezvoltarea abilităților de viață presupune
un proces centrat pe cel ce învață , favorizând și utilizând experiențele acestuia, incluzând contextul în
proces și presupunând o viziune creativă , adaptată solicitărilor diverse la care sunt supuși cei cărora li
se dezvoltă aceste abilități.

În contextul dezvoltării abilităților de viață , creativitatea presupune a vedea același lucru ca toată
lumea, dar a te gândi la ceva diferit, a analiza obișnuitul și familiarul și a oferi răspunsuri originale și
inedite. Oricine este implicat într-un program de abilități de viață poate fi și este de dorit să fie creativ.
Pentru ca acest lucru să se desfășoare printr-un proces natural este necesar ca persoanele implicate să
posede o serie de caracteristici precum cele enumerate de E.Raudsepp, (apud M.Roco: 231):

✓ Folosește timpul pentru a-și dezvolta personalitatea;

✓ Este puternic implicat, trăind din plin situația respectivă ;
✓ Are multiple activități care-i îmbogățesc personalitatea;
✓ Îi plac, îl atrag activitățile noi și importante;
✓ Se implică în activități complete, unde are continuitate;
✓ Orice lucru, activitate i se par interesante, selectând ce se potrivește cu experiența lui;
✓ Are realizări deosebite, care îi sporesc potențialul creativ și satisfacțiile profesionale;
www.profedu.ro
office@profedu.ro 65
 ✓ Este interesat de sensurile și înțelesurile profunde ale problemelor, de existență , ceea ce îl
conduce spre descoperirea unor posibilități noi;
✓ În general este o fire optimistă ;
✓ Este flexibil, receptiv la orice idei și păreri, fiind dispus să-și schimbe punctele de vedere dacă a
greșit sau dacă există alte idei mai valoroase;
✓ Experimentează ;
✓ Se bucură de un spirit tânăr și atunci când nu mai este tânăr;
✓ Este perseverent.

Imaginația creatoare poate oferi soluții la probleme care altfel nu și-ar găsi rezolvarea. Deseori ajută în
transformarea situațiilor dificile în situații în care ne putem descurca (descoperim sau dezvoltăm abilit
ățile necesare) și impulsioneaz procesul de realizare a unor planuri pentru viitor.

Educarea, formarea și exersarea abilităților de viață se realizează permanent în viața noastră , fie într-
un mod organizat și structurat (în conformitate cu anumite norme generale și pedagogice, desfășurate
într-un cadru organizațional) sau, dimpotrivă , în mod spontan (întâmplător, difuz, neoficial).

În funcție de gradul de organizare și de oficializare al formelor educației, putem delimita trei mari
categorii:

✓ educația formală (oficială );

✓ educația (învățarea) non-formala (extrașcolar );
✓ educația (învățarea) informală (spontană );

În a doua jumătate a anilor ’90, s-a impus implementarea unor politici coerente pentru elevi în vederea
dobândirii unor abilități relevante pentru viața de adult și pentru a pune bazele învățării permanente și
integrării cu succes pe piața muncii. Astfel un grup de experțiai Consiliului Europei au identificat șapte
categorii de abilități, considerate de bază pentru tinerii secolului 21:

1. abilități de învățare: învățarea pe baza experienței, prin realizarea de conexiuni și organizarea

diferitelor tipuri de cunoștințe; asumarea de responsabilitate pentru organizarea și realizarea
propriului proces de studiu; rezolvarea de probleme;

2. abilități de informare:

✓ identificarea și organizarea informațiilor;

✓ luarea în considerare a mai multor surse de informare;
✓ consultarea specialiștilor sau a altor persoane;

3. abilități de gândire:

✓ înțelegerea evoluției sociale și a continuității trecut/prezent;

✓ capacitatea de face faă situațiilor nesigure sau complexe;
✓ analiza contextului economic și politic;
✓ analiza si evaluarea comportamentelor legate de sănătate, consum, mediu;
✓ aprecierea artelor vizuale și literaturii;

4. abilități de comunicare:

✓ deprinderea de a scrie și de a citi;

✓ de a comunica într-o limb străină; de vorbi în public;
✓ de a asculta opiniile altora și de a prezenta argumente în favoarea unei opinii;

5. abilități de cooperare:

www.profedu.ro
office@profedu.ro 66
 ✓ capacitatea de a dezvolta și menține relații cu ceilali;
✓ de a colabora și a lucra în cadrul echipei, facând evaluri, soluționând conflicte și luând decizii;

6. abilități de muncă:

✓ capacitate de organizare;
✓ de asumare de responsabilități;
✓ de solidaritate de grup;
✓ de a dezvolta proiecte și de a mânui instrumente și aplica modele;

7. abilități de adaptabilitate:

✓ căutarea de noi soluții și perseverenă în situațiile de dificultate;

✓ capacitatea de a folosi tehnologiile moderne de informare și comunicare, dând dovad de
flexibilitate în situațiile de schimbare.

Pentru categoria de vârstă 6-10/11 ani:

✓ abilități sociale care să conducă la integrarea școlarului mic în colectiv, clasă, unitate de
învățământ, dar și să comunice și relaționeze cu adulții;
✓ abilități de comunicare orală în limba maternă, dar și într-o limbă stăină; abilități de
autocunoaștere (atât sub aspect fiziologic, cât mai ales sub aspect emoțional); abilități practice
(pregătirea unor gustări, amenajarea spațiului în care locuiesc etc.)

Pentru categoria de vârstă10/11-14 ani:

✓ abilități de comunicare eficientă, verbal și scris;

✓ abilitățile practice (de mânuire a diverselor obiecte/ aparate electrocasnice);
✓ abilități și de explorare a mediului înconjurător (la aceast vârstă este foarte importantă să știe
să se descurce în diverse situații și singuri, de exemplu: abilitatea de a circula cu mijloacele de
transport în comun, de a merge la magazin și a face cumpărături etc);
✓ abilități TIC (de utilizare a calculatorului, alfabetizare digitală);
✓ abilități artistice (de exprimare prin muzica, dans, arta gandurilor, emotiilor, valorilor si nu in
ultimul rand comportamente);
✓ abilități sociale (de integrare social , de interacțiune în societate, de cooperare în grupuri de
apartenență, spirit de echipă, de respectare a regulilor sociale);
✓ abilități de cunoaștere și autocunoaștere (de a-și exprima și controla emoțiile, de a asculta, de a
ști să câștige, dar și de a pierde, de a învăța din propriile greșeli, răbdare, putere de concentrare,
perseverență, de soluționare a conflictelor în cadrul grupului etc.).

Pentru categoria de vârst 14/15-18/19 ani cele mai importante abilități de viață sunt:

✓ abilitatea de “a învăța să înveți”;

✓ abilități de autocunoaștere (fiind perioada adolescenței au mare nevoie să se cunoască și să se
înțeleagă atât ei înșiși, cât și unii pe alții în ceea ce privește modul de a gândi, de a-și exprima și
controla emoțiile, de a face față stresului, de a gândi pozitiv, de a rezolva probleme, de
autogestionare a resurselor, de a spune “NU” în diverse situații, asumarea conștientă a
responsabilităților, încredere în sine, capacitate de a fi empatic etc.);
✓ abilități de comunicare;
✓ abilități de gestionare (organizare și planificare) a timpului;
✓ abilități sociale (de relaționare cu cei de aceași vârstă, dar și cu adulții din jur, de adaptare, de a
fi flexibil, de a-și face prieteni, de a respecta codul bunelor maniere, de adaptare la schimbări,
de negociere, de a fi sociabilitate, de comunicare intergenerațional, de solidaritate etc.),
www.profedu.ro
office@profedu.ro 67
 ✓ abilități artistice (abilități muzicale, dans, etc);
✓ abilități practice (amenajarea locuinței, amenajarea grădinii, amenajarea spațiului de lucru);
✓ abilități antreprenoriale (managementul afacerii, marketing, cum să îmi întemeiz propria
afacere, alegerea meseriei/profesiei, cum să administrezi un buget în familie);
✓ abilități TIC (cunoașterea mijloacelor moderne de comunicare);
✓ abilități de voluntariat (de a derula activități și din proprie inițiativă în folosul altora, fără a
primi o contraprestație materială );
✓ abilități de luare a deciziilor;
✓ abilități de autogospodărire (mai ales pentru copiii din mediul rural și cei ai căror părinți sunt
plecați în străinătate).

La baza dezvoltării abilități lor de viață din România și din alte țări stau mai multe modele teoretice,
diferite, bazate atât pe experiențe din mediul școlar, cât și extrașcolar. Acestea ar putea constitui un
punct de plecare pentru identificarea unui set de abilități potrivite copiilor și tinerilor cu care lucrați.
În continuare sunt prezentate pe scurt câteva astfel de modele. Modelul ciclului de dezvoltare a abilități
lor de viață (Lifeskills Development cycle) are dedicat un capitol separat, fiind modelul central pe care
se bazeaz acest material.
Modelul de Instrucțiuni Tematice Integratoare (ITI)
Este un model conceput în anul 1980 ca un program complex de instrucție cu metodologie detaliat,
bazat pe experiențe din mediul școlar cu aplicare preponderentă în școlile primare, realizat de Susan
Kovalik împreună cu Karen Olsen.
Modelul se axeaz pe șapte mari principii care afecteaz învățarea copilului (așa cum sunt prezentate de
Susan Kovalik):
1. țelul educației este întărirea democrației.
2. Copiii învață cel mai mult din propria experienă bazat pe abordarea ,,a fi prezent“.
3. Învățarea este un proces individual.
4. Tot ceea ce învață copilul ar trebui dobândit din experiența directă.
5. Predarea trebuie să permită copiilor sa aleagă acele metode de învățare care corespund stilului
propriu de învățare.
6. Ceea ce învață copiii ar trebui să includă mai puțină lectură . Predarea ar trebui s se bazeze mai mult
pe cercetare, explorare și utilizarea unor termeni din lumea reală.
7. Evaluarea performanțelor copilului trebuie să se bazeze pe realitate. Abilitățile de viață dezvoltate
după modelul ITI, împreună cu regulile de viață dau o mai bun idee asupra aspectului de comportament
al copilului care trebuie dezvoltat astfel încât “implicarea sa în comunitate să conducă la învățare.
Asemenea abilități de viață constituie un sistem deschis, modificat de-a lungul timpului, conform
necesităților. Acestea includ:
✓ flexibilitate
✓ abilitatea de a schimba planurile conform cerințelor – “Pot găsi o soluție mai bun într-o situație
diferită decât cea inițială și inițiativa
✓ abilitatea de a face primul pas “Sunt capabil să încep. O voi face chiar acum și comunicare”
✓ abilitatea de a spune ce gândește și de a-i asculta pe ceilalți – “Pot spune ceea ce gândesc într-
un mod eficient.
✓ Sunt capabil să te ascult și doresc să te înțeleg și respect – considerație pentru ceilalți – și îmi
pasă de tine, de ceea ce dorești și ce simți organizare
✓ abilitatea de a planifica, ordona și de a executa sarcini – “Mai întâi mă gândesc la ce trebuie
făcut și apoi o face participare – dorința de participare în ceea ce se întâmplă în jur și dorința
de lucru – “Mi-ar plăcea să mă implic și voi face ceva și prietenie
✓ abilitatea de a alege și de a păstra un prieten prin încredere reciprocă – “Te poți baza pe mine
când ai nevoie. Te voi ajuta cum voi putea și rezolvarea problemelor
www.profedu.ro
office@profedu.ro 68
 ✓ abilitatea de a trage concluzii juste în privința a ceea ce pot face și apoi să-mi folosesc judecata
– “Pot rezolva problema singur, iar dac nu, voi apela la ajutorul altora și încrederea de sine – a
fi convins că pot face ceva important – “Sunt capabil, o pot face și
cooperare.
✓ abilitatea de a lucra cu ceilalți – “Pot face ceva împreună cu ceilalți și grijă – observarea a ceea
ce alții au nevoie și putința de a-i ajuta – “Cu ce te pot ajuta? și răbdare
✓ abilitatea de a aștepta și persevera într-un efort care cere timp – și pot aștepta, pot lucra mai
mult efort – a putea lucra cu diligenă și a fi dispus să fac tot posibilul – și pot da tot ce e mai bun
din mine și insistenă
✓ a fi capabil să termini ce ai început – și pot lucra până termin treaba începută și bun simț;
✓ a căuta cele mai bune decizii, a avea capacitatea de a alege cea mai bun dintre alternative – și
pot alege ce e mai bine atât pentru mine, cât și pentru ceilalți și simțul umorului – să-i placă să
râd și să fac glume fără a-i jigni pe ceilalți – și îmi place distracția, dar nu pe seama altora și
responsabilitate – să fie responsabili și de încredere – și te poți baza pe mine. Voi face ceea ce
am promis
✓ curiozitate – să îi facă plăcere să învețe – și cum funcționează? De ce este așa? Îmi poți spune
mai multe?
✓ curaj – să acționeze dup cum gândește – șă facă după cum cred și sunt atent la consecințe și
inventivitate – să rezolve problemele cu resursele de care dispune – și caut soluții noi și
mândrie
✓ să fie satisfăcuți de rezultatul efortului depus – și sunt mândru că pot face asta și acceptare
✓ să accepte diferențele – și Nu diferențiez oamenii ca fiind mai buni sau mai răi. Fiecare dintre
noi este original și ne putem îmbogăți unii pe ceilalți.
Regulile de viață constituie importante norme morale de comportament. Regulile sunt introduse
treptat. Abordarea eficient este deducerea lor în primele câteva zile petrecute alături de grup, apoi
aprofundarea lor (4 sau 5 săptămâni) și aplicarea în cadrul grupului. Fiecare element de comportament
este instruit separat pentru destul de mult timp, astfel încât, copilul să asimileze regula. Uneori durează
un an până când copilul adoptă noi reguli de comportament până când acestea vor fi aplicate natural.
ITI utilizează reguli de viață bazate pe următoarele principii:
✓ încredere – și comportament, astfel încât, ceilalți să poată să aibă încrede în mine și
✓ onestitate – și comportamentul meu este onest si deschis;
✓ ascultare activă – și când cineva îmi vorbește, ascult cu atenție și încerc să înțeleg și;
✓ fără desconsiderări – și nu îi desconsider pe ceilalți, nu îi umilesc, nu mă comport violent și nu
fac rău și;
✓ cel mai bun –și încerc să fiu cel mai bun în situația dată.
Modelul de Abilități de Viață 4-H Modelul 4-H (head12/ heart13/ hands14/ health15) a apărut acum
mai bine de 100 de ani în Statele Unite și inițal a presupus deschiderea la nou tinerilor din mediul rural
pentru a testa și aplica noi metode de implicare în comunitate și de creștere a potențialului agricol.
Copiii și tinerii implicați într-un astfel de program dobândesc trăsăturile de caracter necesare unei vieți
sănătoase și împlinite:
✓ competenă – abilități avansate în anumite domenii de interes;
✓ tărie de caracter – precepte morale clare și solide care influenșeaz comportamentul în mod
eficient;
✓ încredere – dorința de a face face unor noi provocări, cu așteptări de rezultate de succes; grija
la nevoile și preocupările celorlalți,
✓ relaționare - stabilirea și menținerea de relații; diferențierea de ceilalți prin acțiuni personale.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 69
Modelul Competențelor de Bază Institutul de Cercetări în Domeniul Predării din Praga a fost desemnat
de către Ministerul Educației din Republica Cehă să creeze un Program Cadru de Predare în școlile
primare și gimnaziale. În acest document, se utilizeaz termenul de “competențe de bază și clasificate în
competențe care nu sunt legate direct de materiile predate în școală și competențe legate de materiile
predate în școală.
Competenșele de bază sunt definite ca fiind un set de cunoștințe, abilități, capacități, atitudini și valori
necesare pentru dezvoltarea personală și implicarea cu succes a fiecărui membru al societății.
Scopul acestora este (similar modelului ITI):
1. să încurajeze colaborarea profesorilor la realizarea programei școlare;
2. să creeze legături între discipline, dacă este posibil într-o anume arie educațional;
3. să stimuleze abordarea extrașcolar. In cele ce urmează sunt oferite exemple de competențe, așa cum
sunt acestea definite anterior: Competențe de învățare. La absolvirea învățământului obligatoriu,
elevul va fi capabil:
1. să învețe eficient, să selecteze și să utilizeze metode și strategii adecvate, să își planifice, organizeze
și gestioneze propria activitate de învățare și să manifeste dorința de a continua să studieze;
2. să caute și să ordoneze informația pe baza înțelegerii, având capacitatea de a face conexiuni și de a
ordona sistematic. Elevul va putea face uz de informații atât în activitățile de învățare, cât și în viața
real;
3. să aplice termeni generali, să foloseasc semne și simboluri; să stabileasc diferite conexiuni; să
utilizeze concepte generale din diferite discipline de învățământ;
4. să fac observații independente, să experimenteze, să compare rezultate, să emit judecți critice, să
desprind concluzii pentru viitor;
5. să fie motivat pentru învățare, să manifeste atitudine pozitiv față de studiu, să își evalueze progresul
propriu, si identifice obstacolele și problemele ce stau în calea învățării și să își evalueze critic propriile
rezultate. Competențe de soluționare a problemelor.
La absolvirea învățământului obligatoriu, elevul va fi capabil:
1. să perceap diferite situații problematice în școală și în afara ei, să se gândeasc la discrepanșe și
cauzele acestora, să judece și să caute soluții ale unei probleme folosindu-se de propria gândire critică
și experiență ;
2. să caute o informație potrivită pentru soluționarea unei probleme, să identifice asemănări și
deosebiri la nivelul unor informații, să utilizeze cunoștințele și abilitățile obișnute pentru a descoperi
diferite variante de soluții; nu este descurajat de un posibil eșec, ci mai degrabă caută cu insistență să
găseasc o soluție la problemă;
3. să își rezolve problemele proprii, să aleag modalitățile optime de a soluționa o problemă, să utilizeze
metode matematice, logice și empirice pentru rezolvarea problemei;
4. să verifice corectitudinea unei soluții și să aplice metodele verificate in rezolvarea unor probleme
sau situații similare; să-și evalueze progresul în rezolvarea problemei;
5. să utilizeze gândirea critică, să ia decizii în cunoștință de cauză, să susțină și să apere un punct de
vedere, să își asume responsabilitatea propriilor decizii și să evalueze rezultatele propriilor acțiuni.
Conținutul educației în Programul Cadru de Predare este împărțit pe 8 domenii educaționale. Fiecare
domeniu include una sau mai multe discipline din aceeași arie de conținut:
1. Limba și comunicare
2. Matematica și aplicațiile sale;
3. Tehnologiile informației și comunicării;
4. Ființa umană și lumea;
5. Ființa umană și natura (fizic, chimie, geografie);
6. Arta și cultura (educație muzicala, educație în arte vizuale);
7. Ființa umană și sănătatea (educație despre sănătate, educație fizică );
www.profedu.ro
office@profedu.ro 70
8. Ființa umană și lumea muncii.

Având în vedere aria de cuprindere, prezentăm doău modele ce urmăresc dezvoltarea abilități lor de
viață din România în cadru formal:
noua program pentru aria curricular Consiliere si Orientare elaborat de Ministerul Educțșiei și
Cercetării prin Ordinul Nr. 3488/23.03.2006, model ce se dezvoltă în mediul școlar Programul de
implementare a standardelor minime obligatorii privind serviciul pentru dezvoltarea deprinderilor de
viață independentă în concordanță cu Ordinul nr. 48/ 2004 emis de Autoritatea Naționala pentru
Protecția Copilului și Adopție, model ce se dezvoltă în mediul extrașcolar.

În cadrul Consilierii și orientării preocuparea pentru cele trei arii de dezvoltare devine centrală,
concentrarea pe acestea fiind explicită. Conștientizarea transferului de abilități și cunoștințe în viața
reală sporește motivația și interesul pentru învățare al elevilor.
Curriculum Consiliere și orientare este structurat pe următoarele module tematice care se regăsesc la
nivelul fiecărui an de studiu al ciclului primar:
1. Autocunoaștere și dezvoltare personală
2. Comunicare și abilități sociale
3. Managementul informașiilor și învățării
4. Planificarea carierei
5. Calitatea stilului de viață Parcurgând – cu sprijinul cadrelor didactice și consilierilor școlari -
activitățile propuse în acest curriculum, elevii devin mai motivați, mai încrezători în sine, dezvoltă
abilități mai eficiente de învățare, devin mai pregătiți pentru ciclurile educaționale viitoare, pot să își
stabilească scopuri realiste, sătrăiască și să participe activ la viața școlară și socială.
Programul de implementare a standardelor minime obligatorii privind serviciul pentru dezvoltarea
deprinderilor de viață independent Ghidul metodologic pentru implementarea standardelor de calitate
privind dezvoltarea deprinderilor de viață independentă este realizat de Word Learning în cadrul
Programului Childnet și poate fi găsit în format electronic pe site-ul: www.copii.ro la secțiunea
Documente în dezbatere.

Putem distinge mai multe domenii de deprinderi care se formeaz pe parcursul socializării copilului și
adolescentului, instalându-se treptat și contribuind la formarea unei personalități adaptate din punct
de vedere social și cultural:
1. Domeniul deprinderilor de viață zilnic: nutriție, planificarea meniului, cumpărarea alimentelor,
prepararea mâncării, comportamentul corect la masă, curățenia bucătăriei și depozitarea mâncării.
2. Domeniul deprinderilor privind gestiunea locuinței și folosirea resurselor comunitare: se referă la
acele arii de deprinderi necesare pentru ca un tânar să facă o tranziție pozitivă către comunitate. Sunt
incluse gestiunea locuirii, transportul și resursele comunitare.
3. Deprinderi privind managementul banilor: se concentreaz pe arii de deprinderi care îi ajută pe tineri
să ia decizii financiare înșelepte; noțiuni despre bani, economii, venituri și impozite, operațiuni
bancare, obținerea de credite, plan de venituri și cheltuieli (buget personal), abilități de consumator.
4. Deprinderi privitoare la îngrijirea personal: promovează dezvoltarea fizică și emoțională
armonioasă a tânarului prin igiena personală, stil de viață sănătos, sexualitate corectă.
5. Deprinderi vizând dezvoltarea social: se concentrează asupra modului în care tânarul se relaționeaza
cu ceilalți prin dezvoltare personală, conștiință culturală, comunicare, relații sociale.
6. Deprinderi pentru integrare profesională: se referă la ariile de deprinderi care îi ajuta pe tineri să își
finalizeze programele educaționale și să urmeze o carieră conform interesului lor. Acest domeniu
include deprinderi privitoare la planificarea carierei, angajare, luarea deciziilor și preg tire prin studiu.
Ciclul formării de deprinderi de viață independentă cuprinde următoarele etape principale:
www.profedu.ro
office@profedu.ro 71
1. Definirea deprinderii (generarea de exemple, încurajarea repetării verbale și a acțiunii, corectarea
înțelegerilor greșite).
2. Promovarea unei deprinderi performante prin asigurarea condițiilor pentru a practica sub
supraveghere și cu asigurarea unui feedback adecvat, evaluarea performanței și emiterea unor
recomandări de corectare).
3. Asigurarea menținerii durabile a deprinderii prin oportunități pentru practica personală și
stimularea autoevaluării și a ajustărilor de comportament.
4. Nivelurile de învățare (vezi exemplul de mai jos).
5. Resurse și activități. Ghidul identifică activit șile șiexercișiile din resursele existente de deprinderi
de viaș care pot fi utilizate pentru a atinge scopurile fie în sesiuni de grup, fie în sesiuni individuale.

Serviciile pentru dezvoltarea deprinderilor de viață independentă

Scopul principal al serviciilor pentru deprinderi de viață independentă este de a le oferi adolescenților
acele competențe necesare pentru a trăi o viață adultă sănătoasă, utilă și independentă. Serviciile care
au ca scop formarea de deprinderi pentru o viață independentă trebuie să fie in concordanță cu nevoile
în continuă schimbare ale tinerilor, pe măsur ce aceștia își dezvoltă competențele și își îmbunătățesc
performanțele. Activitățile pentru dezvoltarea deprinderilor de viață independentă se pot desfășura în
cadrul unui serviciu specializat sau în cadrul altor servicii pentru protecția copilului: servicii de tip
rezidențial, centre de zi, asistenți maternali profesioniși. Serviciile pentru o viață independentă se
adresează adolescenților care au fost separați de familie și au nevoie să obțină acele deprinderi
necesare unei vieți sănătoase, utile și responsabile ca adulți independenți. Asemenea adolescenți pot fi
cei care: au păr sit/urmeazăs părăsească sistemul de protecție a copilului au dizabilități
dezvoltaționale nu au locuinșă trăiesc într-o formă de rezidență temporară au familii fără suficiente
resurse pentru a-i sprijini în obținerea unei vieți independente.
Pornind de la descrierea componentelor, a fost creat un model care cuprinde patru pași simpli ce pot
fi utilizați pentru a proiecta programe de dezvoltare a abilităților de viață:
1. Selectarea şi definirea abilității de viaţă pe care dorim să o dezvoltăm la copii.
În această etapă este important:
✓ să fie evaluată nevoia de dezvoltare a abilităților de viață a elevilor cu care lucrăm, implicând
copiii;
✓ să fie selectată, împreună cu copiii, abilitatea pe care vrem să o dezvoltăm;
✓ să ne asigurăm că abilitatea răspunde nevoilor copiilor.
Este important ca grupul țintă să înțeleagă beneficiile formării respectivei abilități (De ce parcurg acest
program? La ce mă ajută în viață să dețin această abilitate?)
2. Prezentarea abilității de viaţă selectate şi definite.
După ce a fost selectată şi definită acea abilitate, ea va fi prezentată copiilor. Apoi, realizăm o descriere
a abilității de viață din perspectiva cunoștințelor, comportamentelor, atitudinilor și performanței
așteptate la finalul programului de dezvoltare a abilităților de viață. Pe baza acestora, în pasul următor,
vom stabili obiectivele și activitățile programului ce urmează a fi implementat.
3. Dezvoltarea abilității de viață.
În această etapă:
✓ sunt analizate posibilităţile de dezvoltare a abilității de viață;
✓ sunt selectate metodele cele mai potrivite pentru dobândirea cunoștințelor, comportamentelor
și atitudinilor pe care le implică abilitatea respectivă;
✓ este realizat designul activităților;
✓ este pus în practică programul de dezvoltare a abilităților de viață.
Aceasta etapă, de dezvoltare a abilităţii de viaţă (ceea ce am decis în primele două etape să dezvoltăm),
e cea mai importantă etapă și durează cel mai mult.
www.profedu.ro
office@profedu.ro 72
4. Evaluarea abilității de viață dezvoltate.
✓ este realizată la sfârşit, dar şi pe parcursul derulării programului;
✓ are ca scop îmbunătăţirea programului de dezvoltare a abilităţilor de viaţă pe parcurs și
evaluarea progresului;
✓ este un prim pas în proiectarea următorului ciclu de dezvoltare a abilităților de viață pentru
copiii cu care lucrăm.
Exist un număr foarte mare de instrumente utilizate în evaluarea nevoilor umane, selecția acestora
făcându-se în funcție de scopul și natura evaluării, timpul, resursele umane și materiale de care
dispunem sau pe care dorim să le alocăm acestui proces.

Dincolo de toate aceste lucruri, în construirea sau utilizarea unor astfel de metode de evaluare trebuie
să avem în vedere scopul pentru care le utilizăm și relevanța metodei folosite în raport cu scopul.
Câteva din aceste metode ce pot fi utilizate în procesul de identificare a abilităților de viață necesare
elevilor sunt prezentate în cele ce urmeaz :

Chestionarul- lista de control (sau de verificare) este un chestionar foarte simplu, la care răspunsurile
sunt de tipul DA sau NU. Aceasta reprezintă o modalitate simplă și rapidă de abordare a unei liste
extinse de probleme pentru a identifica acele necesități ce vor fi discutate sau cercetate ulterior.
Interviul permite obținerea de informații și date detaliate de la persoanele intervievate. Are avantajul
că , pe lângă aspectul informațional, mai putem identifica opinii specifice, sentimente, atitudini față de
tema abordată . Poate fi utilizat și în completarea unui chestionar și se poate realiza pe baza unei liste
fixe de întrebări clarificatoare (tipul de interviu structurat).
Interviul cu grup mixt poate include elevi, profesori, experți, lideri ai comunității, lideri ai elevilor,
cercetători, formatori, voluntari etc. Acest tip de interviu oferă o mare varietate de informații, dar
organizarea lui poate fi dificilă ș inecesită o pregătire specială .
Observația se referă la examinarea sistematică și intenționată a unui eveniment, comportament,
persoană sau grup. Ea presupune formularea unui obiectiv clar, fixarea modalităților sau a formelor ce
se vor folosi, identificarea mijloacelor necesare unei bune observări, fixarea unui plan după care să
aibă loc observarea, stabilirea unui protocol bine structurat pe baza căruia observatorul să își noteze
datele observate, să le poată compara și analiza, să poată face o sinteză pe baza căreia să se selecteze
nevoile de formare ale elevului sau grupului de elevi. Un instrument folositor care ne poate ajuta în
aplicarea acestei metode este fișa de observație pentru a consemna rapid și eficiente datele.
Portofoliul este o colecție de realizări, lucrări personale și experiențe. El poate pune în evidență :
interese și evoluții ale acestora, performanțe, competențe și aspecte problematice care necesită o
schimbare. Se poate constitui într-un instrument util de evaluare și prognoză , presupunând pentru
aceasta nu doar simpla analiză a produselor realizate, ci și investigarea abilităților care stau la baza
realizării acestor produse.

Pentru elevii de gimnaziu:

Interogația (spre exemplu, se va realiza o petrecere, un concurs, o drumeție, apoi se vor
adresa participanților întrebări (ce abilități de viață ați folosit în aceast activitate/ ce abilități
au folosit colegii/ce abilități nu aveți/ dacă ar fi să o organizați încă o dată , ce abilități ar fi
utilă să aveți? Ce abilități le-ați recomanda să exerseze celorlalți?).
Analiza un personaj dintr-o carte, dintr-un film, un erou admirat - vom identifica împreună
cu copiii acele abilități care l-au ajutat s -și atingă scopul, să se afirme, să fie iubit, să fie
acceptată în acest grup, ce abilități ar folosi astăzi, ce alte abilități ar avea nevoie dacă ar trăi
în zilele noastre.
www.profedu.ro
office@profedu.ro 73
La final, elevii vor fi invitați să realizeze corelații cu abilitățile pe care ei le au sau au nevoie în
situații asemăn ătoare.
Activități out-door (în natură) - spre exemplu realizarea unei excursii, urmată de o discuție
pentru identificarea abilităților necesare. Să poate face o listă cu probleme cu care se confrunt
copiii, apoi pot alege una dintre aceste probleme, pentru care să-și propună o rezolvare,
identificându-se abilitățile de care ar avea nevoie.

“Zidul plângerii”– bilețele cu o problemă cu care se confruntă, sunt lipite pe un zid, după care
sunt colectate de facilitator și discutate în grup.

Pentru elevii de liceu

Provocarea – li se propune elevilor realizarea unei ore în afara școlii, lăsând la latitudinea lor
să aleagă locația și să organizeze această oră.
Se evaluează cum au organizat ora, abilități pe care le au și abilități pe care trebuie să și le
dezvolte.
Metode art – creative. Copiii vor simboliza prin desen cum se văd peste 2-3 ani. Prezintă
desenele în grup, după care vor și scrie cum se văd – calitățile și cunoștințele pe care le vor
avea. Vor face apoi comparație cu calitățile și cunoștințele pe care le au acum. În final, vor
realiza un plan de acțiune cu activități diverse care să îi ajute să câștige acele abilități (ex. Un
proiect social pentru dezvoltarea abilităților de management al proiectului și leadership,
excursie pentru dezvoltarea lucrului în echipă, diverse ateliere etc.)
Analiza unui model. Elevii vor primi sarcina să se gândească la un model, o persoană pe care
o admiră , la calitățile pe care le are aceast persoanaj și să facă apoi o comparație între aceste
abilități și propriile abilități. Se vor purta discuții cu privire la abilitățile pe care trebuie să le
dezvolte pentru a a fi cât mai aproape de cele ale modelului.
Învățarea experiențială, după cum o arată și numele, este învățarea din experiențe și
intervine atunci când o persoană se angrenează într-o activitate, revizuiește această activitate
în mod critic, trage concluzii utile și aplică rezulatele într-o situație practică. Principala funcție
a acesteia este aceea de a crea medii propice învățării, stimulative, relevante și eficiente.
Această abordare experiențială a învățării, care are în centru elevul, permite participanților
să-și conducă și să-și asume responsabilitatea învățării în mod individual. Honey și Mumford
au creat cercul experimental care urmează un ciclu teoretic bazat pe modelul de învățare al lui
Kolb. Conform acestei teorii, important nu este ceea ce se întâmplã cu tine, ci ce faci tu cu ceea
ce se întâmplã cu tine. Procesul de învățare bazat pe experimente este vãzut ca un proces în
patru trepte. Nu conteazã cât dureazã, ceea ce este cel mai important fiind trecerea de la
stadiul experimental la faza reflecției, la meditație, la analiză criticã și generalizare, spre a se
ajunge la planificarea modului în care se va folosi competența nou dobânditã.
Faza 1 – Construirea experienței directe. Acțiunea și experimentarea fac parte din viața de
zi cu zi, dar pot fi de asemenea și o oportunitate pregătit anterior (prin metode experiențiale
diverse propuse de cadrul didactic).
Faza 2 – Prelucrarea. Observarea și reflecția asupra a ceea ce ți se întâmplă. Aici cadrul
didactic moderează discuția, iar elevii răspund la întrebări, reflectează la activitățile realizate
la faza 1 și discută despre ce a însemnat experiența pentru ei, își împărtășesc reacțiile și
conotațiile.
www.profedu.ro
office@profedu.ro 74
Faza 3 – Generalizarea. Concluzionarea pe baza experienței. În aceast fază, pe baza
reflecțiilor cu privire la experiența avut, se formează concepte abstracte care implică abilitatea
de a face conexiuni între acțiune și efecte. În acest fel elevii vor trage concluzii cu privire la ce
ar face diferit în cazul unei experiențe asemnătoare în viitor.
Faza 4 – Aplicarea competenței nou dobândite sau transferul în viața reală și competența
nou dobândită poate fi testată în noi circumstanțe, ceea ce duce la reluarea ciclului.

3.2. Dezvoltarea gândirii critice a copiilor cu CES

Gândirea critică este o abilitate esențială pentru programele de dezvoltare a abilităților de viață,
inclusiv la copiii cu cerințe educaționale speciale. Dezvoltând gândirea critică, copilul se va putea
orienta, analiza, compara, judeca tot ce i se întâmplă sau i se spune. Astfel, sunt reduse situațiile în care
persoana este sau poate deveni vulnerabilă sau îi sunt încălcate drepturile. De asemenea, gândirea
critică, prin operațiile gândirii (analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și concretizarea,
generalizarea și particularizarea) ce o fundamentează, stă la baza citirii, scrierii, vorbirii, ascultării, dar
și a deciziilor ce țin chiar de supraviețuire (de exemplu: a trece strada în siguranță, a alege ce
cumparaturi sunt prioritare etc).

Gândirea critică este capacitatea de a ne poziționa într-o manieră interogativă și investigativă la

contextul în care ne aflăm, apelând la analiza obiectivă a informațiilor și a surselor acestora, în scopul
conturării unei opinii personale și a luării de decizii conștient asumate.

Gândirea critică implică apelul la îndoială constructivă manifestată prin evaluarea surselor de
informare, a datelor, faptelor etc. și valorificarea conținuturilor ce fac referire la fenomene obiective,
observabile sau la rezultate ale cercetărilor susținute de argumente validate științific.

Revenind la personajele noastre, aflăm că ele se confruntă cu o serie de provocări ce sunt corelate
cu gândirea critică.

Domnul George este tâmplar din 1975 și își știe foarte bine meseria. În ultimul timp are un telefon cu acces
la internet. Nepoții l-au inițiat în folosirea internetului și tot ei i-au făcut cont pe o rețea de socializare, ca să
își promoveze rezultatele muncii sale. Odată cu folosirea rețelei de socializare, domnul George consumă
nediscriminatoriu știri și zvonuri publicate de câțiva vecini de bloc și foști colegi pe care îi are ca prieteni.
Aceste ținformațiiț au devenit sursă de dispute cu nepoții.

Polițistul Gelu este un profesionist dedicat, însă dă curs fiecărei solicitări de ajutor - este foarte amabil cu
superiorii și uneori, când i se sugerează cum să soluționeze un caz, face cum i se spune... pentru că îi e greu
să caute argumente diferite și să le expună, mai ales când vorbește cu șefii. Astfel, ajunge să acționeze fără
a mai analiza prea profund faptele, uneori trecând cu vederea mici infracțiuni… deși acestea nu îl lasă să
doarmă noaptea. Mai mult, își neglijează familia, având mereu în minte sarcinile de serviciu. Chiar dacă la el
se apelează mult mai des decât la alți colegi, el se simte flatat, mai ales că fiind într-un oraș mic i s-a dus
vestea de om cumsecade. De curând, o colegă l-a convins să intre într-o afacere de tip piramidal, pentru
care a fost nevoie să investească vreo 1200 de lei ca să cumpere o serie de produse pe care colega le-a
prezentat ca fiind extraordinar de bune.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 75
Irina, în rolul de profesor debutant, este ajutată foarte mult de faptul că știe limba engleză și consideră
internetul un ajutor imens. Citește mult, reflectează, caută să introducă în orele de Geografie cele mai
relevante informații pentru elevi. Însă nu știe să creeze cadrul pentru dezbatere constructivă în clasă,
în parte din cauza emoțiilor, dar și pentru că nu a participat la cluburi de debate (dezbatere), deși
acestea erau prezente și când era în liceu, și în facultate. Uneori, Irina evită să meargă în cancelarie
pentru că are colegi care aduc deseori în discuție teorii ale conspirației, iar ea, deși ar avea argumente
bine structurate și fundamentate nici nu îndrăznește să deschidă gura.

Chef Ionică se descurca bine cu planificarea și organizarea muncii, însă nu face față anumitor atitudini
ale angajaților. Aceștia consideră că multe reguli de igiena sunt fără sens, iar Ionică nu știe cum să
explice care este importanța acestora. Îi e greu și să se pună la curent cu ultimele schimbări ale legilor
și normelor din domeniul alimentației publice. Ar vrea să le știe, însă nu are nicio idee de unde să
înceapă. Nu știe nici măcar cum să caute o informație veridică pe internet, așa că preferă să ceară direct
păreri oamenilor din breaslă și să acționeze pe baza acestora.

Gânditor critic sau gânditor pasiv? Ce fel de gânditori sunt oare Irina, Ionică, George și Gelu?

www.profedu.ro
office@profedu.ro 76
Gândirea critică - abilitate ce contribuie la dezvoltare persoanei La ce ajută gândirea critică?
În planul dezvoltării personale formarea gândirii critice determină ajustări ale felului în care ne
raportăm la noi înșine și la mediul în care trăim. Astfel vom constata că o persoană echipată cu bune
abilități de gândire critică va fi:
✓ conștientă de potențialul personal și va decide ce poate sau nu să facă, anticipând consecințele
deciziilor;
✓ atentă la context și la pericolele sau la resursele acestuia;
✓ adaptată la comunicarea cu ceilalți, fiind capabilă să identifice regulile cadrului de comunicare;
✓ încrezătoare, își asumă responsabilitatea deciziilor;
✓ independentă în decizii și acțiuni (raportat la potențialul funcțional);
✓ asertivă și persuasivă în relațiile interpersonale;
✓ greu de manipulat și implicat în activități cu consecințe negative.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 77
Din perspectivă profesională, abilitatea de gândire critică influențează:
✓ siguranța exercitării muncii (personală dar și a colegilor);
✓ eficiența deciziilor cu impact în calitatea muncii;
✓ cultivarea relațiilor profesionale bazate pe cooperare, reciprocitate și întrajutorare;
✓ productivitatea crescută a muncii; satisfacția ocupațională.
În plan social, o persoana cu gândire critică va fi:
✓ autonomă;
✓ mai puțin sugestibilă, având capacitatea să identifice, să refuze sau să se retragă din relații care
pot avea consecințe negative asupra sa ori a societății;
✓ responsabilă față de ceilalți și față de mediu.

Cum formăm gândirea critică la copiii cu care lucrăm?

Deși procesul de formare a abilității de gândire critică pare complicat și ne-ar face să credem că sunt
necesare niște condiții speciale corelate cu aptitudinile intelectuale, de fapt fundamentele gândirii
critice țin de construirea și dezvoltarea capacităților de operare ale gândirii. Pentru aceasta, educatorii
și părinții sunt cei care vor adopta o perspectivă activă și interogativă întrebându-se pe ei înșiși:
1. La ce servesc activitățile pe care i le propun copilului?
2. Cu ce îl ajută activitățile propuse la creșterea și dezvoltarea sa psiho-socio-emoțională?
3. Este adecvată nivelului de dezvoltare cognitivă-emoțională activitatea pe care o propun?
4. Este adecvată nivelului de dezvoltare metoda aleasă pentru desfășurarea activității?
5. Servește metoda atingerii obiectivelor și asigurării legăturii cu viață reală?

Lemeni, G. & Miclea, M. (2010) prezintă câteva operații care pun bazele formării gândirii critice, iar prin
simpla lor lectură vom constata că:
1) ele încep a fi învățate și folosite de la vârste foarte mici;
2) sunt utilizate implicit în lucrul cu copiii cu CES;
3) nu necesită utilizarea unor metode complicate, ci mai curând folosirea adecvată și consecventă a unor
activități de formare care să presupună:
✓ cunoașterea denumirii și reamintirea numelui obiectelor;
✓ descrierea și care este ordinea obiectelor;
✓ realizarea de analogii, identificarea de asemănări și comparații;
✓ surprinderea diferențelor și a contrastelor; surprinderea relațiilor cauzale;
✓ realizarea de generalizări sau de clasificări;
✓ conceptualizarea – trecerea de la particular la general, de la exemplu la ideea generală;
✓ reactualizarea informațiilor, a secvenței lor și a descrierilor lor;
✓ exemplificarea, povestirea / descrierea etapelor.

Fiind o abilitate complexă, gândirea critică va fi dezvoltată în raport direct cu potențialul aptitudinal
(inclusiv cognitiv) al persoanelor, iar activitățile de dezvoltare ale gândirii critice vor presupune un grad
mai ridicat de complexitate decât cele de formare.

Sub umbrela gândirii critice intră o gamă de elemente, de la cele mai simple (de exemplu, a alege hainele
potrivite temperaturii de afară) până la cele mai complexe (de exemplu, să analizezi datele unor
cercetări). Astfel, gândirea critică se dezvoltă, în grade diferite, de la vârstele cele mai mici până la finalul
vieții. Când ne referim la gândire critică, vorbim despre următoarele capacități:
✓ de a identifica, înțelege și realiza conexiuni logice între idei și argumente proprii;
✓ de a lua decizii pe baza unor algoritmi clari;
✓ de a detecta greșeli de raționament în argumente și prezentări;
www.profedu.ro
office@profedu.ro 78
 ✓ de a rezolva probleme cu grad sporit de dificultate;
✓ de a înțelege relevanța și importanța unor idei;
✓ de a identifica contextul și implicațiile unui argument sau ale unei idei;
✓ de a identifica, construi și înțelege justificările din spatele unor opinii, argumente sau credințe;
✓ de a construi argumente și idei noi pe baza celor acumulate până la momentul actual;
✓ de a distinge între fapte, opinii și judecăți de valoare etc.

Un elev care posedă aceste calități poate rezolva mult mai ușor problemele de matematică sau poate
înțelege mult mai bine orice text sau argument de la orice materie, fără a fi necesar să rețină cantități
enorme de informație. Gândirea critică sprijină copilul în situații de viață reală, ajutându-l să se mențină
în afara pericolelor și să își asigure confortul necesar.

Dezvoltarea gândirii critice prin activități construite pe baza unor verbe specifice inspirate de
Taxonomia lui Bloom

Își amintește:

1. Identifică / numește: din informația pe care o știe, oferă răspunsul potrivit pentru întrebarea pusă.
2. Listează / enumeră: copilul expune elemente memorate aleunui subiect dat.
3. Definește: oferă cu cuvintele proprii definiția, descrie caracteristicile, oferă exemple.
4. Descrie: detaliază ce știe despre ceva (cum arată, cum sună,cum miroase, cum e la gust).
5. Pune în ordine / prioritizează: descrie în ordine secvențele uneiacțiuni.
6. Își amintește: spune, scrie, găsește, enunță, numește, potrivește, selectează, astfel fiind sprijinit să
rețină informația.
Înțelege:

7. Sumarizează: poate descrie pe scurt, ulterior fiind capabil săofere detalii și exemple.
8. Explică / discută: descrie spunând ce gândește, explică de cecrede acel lucru și oferă exemple.
9. Concluzionează: analizează o serie de informații (detalii, exemple) și trage concluzii, fiind capabil
să explice de ce a tras acea concluzie.
10. Prevede: pe baza a ceea ce s-a întâmplat deja, copilul faceun scenariu despre ce se va întâmpla în
continuare și poate explica de ce.
11. Interpretează: analizează semnificația și înțelesul, explicândce este important și de ce.
Aplică:

12. Clasifică: aranjează sau organizează pe grupuri, pe baza unor atribute.

13. Construiește: aranjează punând la comun părți / informații.
14. Aplică: folosește ce știe deja pentru a face.
15. Rezolvă: pe baza informațiilor și experienței anterioare, caută și găsește o soluție.
16. Alege: analizează și face o alegere (o preferință, o cale deacțiune, etc).

Analizează:

17. Generalizează / concluzionează: pe baza unor argumente trage o concluzie sau o extrapolare.
18. Compară: identifică asemănări și deosebiri.
Evaluează:

20. Critică: evaluează punctele tari și punctele slabe, avantajeleși dezavantajele.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 79
21. Argumentează / justifică / decide: analizează o situație, face o alegere și o justifică.
22. Evaluează: evaluează răspunsul propriu sau al unui coleg și oferă o notă.
23. Dovedește: oferă fapte și dovezi în sprijinul unei afirmații.

Creează:

23. Formulează / creează / imaginează / inventează: foloseșteceea ce știe pentru a crea ceva diferit.
24. Compune: creează un text nou pe baza unei tematici.
Sursa: Janis Ross - Increasing critical thinking with power verbs (
https://slideplayer.com/slide/8611144)

Metoda 6-3-5-Metoda se numeşte “6-3-5”, deoarece grupele sunt compuse din 6 membri, se enunţă 3
idei care sunt îmbunătaţite de ceilalţi 5 elevi. Dupa formularea subiectului pentru care se cer soluţii,
clasa este impărţită în grupe de 6 elevi. Se formulează 3 cerinţe şi distribuie foi pe care s-a realizat un
tabel cu 3 coloane. Un elev al grupei formulează 3 răspunsuri, apoi foaia este transmisă de la un coleg
la altul. Următorii 5 elevi modifică creativ ideiile primite.

Învăţatorul primeşte foile, centralizeaza ideile, le clasifică în funcţie de importanţa lor. Pentru
realizarea feed-back-ului şi stimularea autoevaluarii vor fi discutate şi analizate ideile formulate.
Această metodă prezintă următoarele avantaje:
• Ofera elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
• Dezvoltă spiritul critic;
• Încurajează competiţia între grupuri;
• Încurajează solidaritatea membrilor echipei; îmbină munca de echipă cu cea individuală.

Mozaicul-Se formează grupuri de 4-5 elevi numite țgrupuri casăț(se numără de la 1 la 5 astfel încât
fiecare elev să aibă un număr de la 1 la 5) , profesorul împarte textul de studiat într-un număr de părţi
egal cu numărul grupurilor, fiecare grup astfel stabilit studiază o parte de text după criteriile formulate
de profesor. Elevii revin în țgrupurile casăț şi țpredauț conţinuturile în care sunt experţi celorlalţi,
care pot pune întrebări suplimentare. Avantaje ale folosirii metodei:
• are caracter formativ
• stimulează încrederea în sine a participanţilor
• dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului
• dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă.
• anihilarea “efectului Ringelmannț(lenea socială,când individul îşi imaginează că propria
contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie);

Metoda pălăriilor gânditoare- Presupune stimularea creativităţii și se bazează pe interpretarea de

roluri, în funcţie de pălăria aleasă. Elevii sunt împărţiţi în şase grupe, pentru şase pălării. Împărţirea
elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important ca materialul
didactic să fie bogat în conţinut, iar pălăriile să fie colorate, ca să îi atragă pe elevi.

Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuţiilor,
extrage concluzii- clarifică/ alege soluţia corectă.
Pălăria albă – deţine informaţii despre tema pusă în discuţie, face conexiuni, oferă informaţia exact
cum a primit-o. Este neutră, participanţii sunt învăţaţi să gândească obiectiv- deţine informaţii exacte.
Pălăria roşie – îşi exprimă emoţiile, sentimentele, supărarea, faţă de personajele întâlnite, nu se
www.profedu.ro
office@profedu.ro 80
justifică- transmite emoţii.
Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibilele riscuri, greşeli la soluţiile propuse, exprimă doar
judecăţi negative- este pesimistul.
Pălăria verde – oferă soluţii alternative, idei noi- generează noi idei. Gândirea laterală îi este specifică.
Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive şi constructive, explorează optimist
posibilităţile, crează finalul- efortul aduce beneficii. Elevii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia
fiecărei culori şi să-şi prezinte perspectiva în funcţie de culoarea pălării pe care o poartă. Nu pălăria în
sine contează, ci ceea ce reprezintă ea.

Harta conceptuală-Această metodă surprinde printr-o schemă relaţiile care se stabilesc între
cunoştinţele asimilate. Performanţa depinde de modul în care individul îşi organizează experienţa,
ideile. Pentru a construi o hartă conceptuală se realizează o listă cu 10-15 concepte cheie sau idei
despre ceea ce ne interesează şi câteva exemple. Pornind de la o singură listă se pot realiza mai multe
hărţi conceptuale.
Etape în crearea unei hărţi conceptuale:
• Se transcrie fiecare concept/ idee şi fiecare exemplu pe o foaie.Se aranjează mai întâi
conceptele generale, iar celelalte mai jos – încă nu se trec exemplele.
• Se pot adăuga şi alte concepte pentru a uşura înţelegerea şi pentru a le explica mai bine pe cele
existente.Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaţionează.
• Se scrie câte un cuvânt pentru a explica relaţia dintre conceptele conexate.
• Se trec exemplele sub conceptul de care aparţin. Se copiază rezultatul obţinut, realizând harta
conceptuală pe o foaie de hârtie.
Gruparea elevilor în funcţie de atitudinea / poziţia faţă de o problemă-Asemănătoare metodei linia
valorii, dar folositoare în cazul unor probleme controversate,metoda presupune gruparea elevilor în
grupuri diferite în funcţie de răspunsul lor la problema pusăîn discuţie.
Conform lucrării ”Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă„ metoda gruparea elevilor în funcţie
de atitudinea/ poziţia faţă de o problemă țpresupune parcurgerea următoarelor etape:
1.Prezentarea unei teme, a unei probleme care suscită discuţii, controverse şiexprimarea unor opţiuni
privind soluţia acesteia.
2.Elevilor li se cere să scrie, într-un timp determinat (3-4 min.), cât mai multe şimai convingătoare
argumente în favoarea opţiunii realizate şi argumente împotrivaalternativelor respinse.
3.Se solicită gruparea elevilor în funcţie de poziţia adoptată: cei care sunt pro segrupează într-un colţ al
sălii de clasă, cei care sunt contra se grupează în alt colţ al sălii, iar ceiindecişi rămân în mijlocul sălii de
clasă.
4.Prezentarea, de către fiecare grup (pro sau contra) a argumentelor proprii caresusţin
poziţia/atitudinea adoptată. Acest lucru se realizează printr-un purtător de cuvânt ales demembrii
fiecărui grup.
5.După încheierea dezbaterii care a condus la stabilirea unor poziţii-atitudini,fiecare grup trebuie să-şi
prezinte cât mai complet şi sistematic argumentele care le susţin poziţia adoptată.
6.În final, se poate cere elevilor ca să exprime, fiecare, în scris, poziţia proprie şiargumentele care o
susţin.

Învăţarea prin descoperire-Aparent asemănătoare metodei problematizării, învăţarea prin

descoperire presupune analizaunui text sau a unei situaţii problemă la care elevii trebuie să descopere
posibile soluţii.Învăţarea prin descoperire se poate realiza independent, atunci când elevul desfăşoară
întreagaactivitate iar profesorul doar urmăreşte desfăşurarea acesteia; sau dirijat, atunci când
profesorulcoordonează întreaga activitate împărţind elevilor sarcini de lucru, dar ajutându-i pe aceştia
să lerezolve prin sugestii şi indicaţii.
www.profedu.ro
office@profedu.ro 81
În funcţie de relaţia ce se stabileşte între cunoştinţele dobândite anterior şi cele care urmeazăsă fie
descoperite şi însuşite, putem distinge următoarele tipuri de descoperire:
1.Descoperirea inductivă: pe baza cunoştinţelor particulare sunt dobânditecunoştinţe cu un grad mai
mare de generalitate.
2.Descoperirea deductivă: pornind de la cunoştinţe cu un grad de generalitatemare se ajunge la
cunoştinţe particulare sau cu un grad de generalitate mic.
3. Descoperirea transductivă: se bazează pe relaţii analogice între serii de date (raţionamentul prin
analogie).

Lasă-mă pe mine să am ultimul cuvânt-Asemănătoare jurnalului cu dublă intrare, metoda lasă-mă pe

mine să am ultimul cuvânt esteutilă în activitatea didactică deoarece facilitează participarea la lecţie şi
a elevilor tăcuţi, care nu participă, de obicei, la activitatea didactică.
Ca şi în cazul jurnalului cu dublă intrare profesorul împarte elevilor un text iar aceştia, individual, aleg
din acest text fragmentul care le-a plăcut. De această dată fragmentul ales nu mai este notat în caiet ci
pe o coală de hârtie. Pe verso elevul notează un scurt comentariu la acest fragment. După ce elevii au
realizat activitatea independentă profesorul solicită, în mod aleatoriu, anumitor elevi să prezinte, pe
rând, fragmentele alese.
Elevul numit citeşte fragmentul ales. Pe marginea acestui fragment profesorul şi ceilalţi elevi fac un scurt
comentariu. După acest comentariu elevul care a ales fragmentul citeşte ideile sale în legătură cuacel
fragment şi discuţia se opreşte aici, deoarece el are ultimul cuvânt.
Metoda este utilă în cazul disciplinelor umaniste deoarece elevii pot citi acasă un anumitroman, o
anumită operă literară, din care să selecteze un anumit fragment, iar la clasă să sedesfăşoare doar
activitatea practică. Avantajul rezultat astfel: vor fi mai multe fragmente alese deelevi ce vor fi analizate
la clasă

Metoda RAFT(Rol-Auditoriu-Formă-Temă)-Combinând activitatea de scriere cu activitatea practică

(interpretarea unui rol) metoda Rol-Auditoriu-Formă-Temă este utilă în activitatea didactică indiferent
de obiectul de studiu.Metoda are ca punct de plecare o întâmplare petrecută în realitate, o întâmplare
povestită de profesor sau o întâmplare dintr-un text literar.
După prezentarea întâmplării elevii se identifică cuun anumit personaj şi îndeplinesc următoarele
etape:
1. ROL: elevii interpretează personajul cu care sau identificat.
2. AUDITORIU: elevii care s-au identificat cu acelaşi personaj îşi aleg un auditoriu, format dinelevii
care şi-au ales un alt personaj, căruia îi vor adresa un mesaj scris prin care solicită ceva.
3. FORMĂ: mesajul adresat auditoriului trebuie să aibă o anumită formă: cerere, scrisoare,
notă,etc..
4. TEMĂ: mesajul adresat auditoriului trebuie să aibă o anumită temă şi un conţinut adecvattemei
alese.După realizarea activităţii elevii îşi pot schimba rolurile realizând din nou activitatea dar
cualte sarcini de rezolvat.

Predarea reciprocă-Utilă în activitatea didactică deoarece pune elevii în ipostaza de profesori, deci de
a preda anumite cunoştinţe colegilor de clasă, metoda predarea reciprocă se realizează în grupuri de
patru până la şapte elevi.
Profesorul înmânează grupului un text care are atâtea pasaje câţi membrii constituie grupul de lucru.
Grupul citeşte, rând pe rând, paragrafele textului. După lectura unui para-graf unui elev îirevine rolul de
profesor.
www.profedu.ro
office@profedu.ro 82
Acesta prezintă celorlalţi membrii ai grupului rezumatul fragmentului, le pune o întrebare în legătură
cu textul pentru a vedea dacă au înţeles, clarifică lucrurile neclare dintext şi anticipează ceea ce se va
întâmpla în paragraful următor.
Metoda continuă astfel încât fiecare membru al grupului va fi profesor şi va analiza un fragment de text
după procedura prezentatăanterior.Pentru ca activitatea să aibă un succes şi mai mare se recomandă ca
schimbul de funcţii să fiereciproc, profesorul devenind astfel un simplu elev. Se creează astfel, la clasă,
un climat educaţional propice învăţării

Modulul 4

4.1. Modalități de integrare în sistemul românesc de educaţie

Scopul învăţământului special este de a asigura educaţia copiilor cu deficienţe sau cu dificultăţi de
învăţare, de a remedia dificultăţile pe care aceştia le întâmpină şi de a asigura integrarea lor
socioprofesională. Educaţia copiilor cu nevoi speciale trebuie să răspundă nevoilor lor de dezvoltare. De
asemenea, învăţământul special trebuie să gândească o evaluare adecvată a potenţialului de dezvoltare
şi de învăţare al acestor copii şi ar trebui să asigure reabilitarea, recuperarea şi compensarea
deficienţelor lor. Învăţământul special vizează acordarea de sprijin pentru elevii cu CES în vederea
atingerii unui nivel individual de dezvoltare cât mai aproape posibil de cel normal prin acumularea
experienţelor necesare în şcoală şi în mediul social, prin dezvoltarea abilităţilor necesare pentru
învăţare, prin acumularea de cunoştinţe şi deprinderi utile pentru integrarea socio-profesională şi
pentru viaţa culturală în comunitate şi prin asigurarea oportunităţilor şi a condiţiilor pentru învăţarea
de-a lungul vieţii la diferite niveluri ale educaţiei.

În sistemul de educaţie românesc, integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în şcolile de masă se
poate realiza în mai multe forme: clase compacte, grupuri de 3-4 copii cu CES integrate în şcolile de
masă. Cea mai des uzitată formă de integrare este integrarea individuală în clase obişnuite în şcolile de
masă cele mai apropiate de domiciliul elevilor. De fapt, vorbim mai mult de o integrare fizică decât de
una reală. Serviciile de sprijin sunt insuficiente şi ineficiente atât pentru copiii cu CES şi familiile lor, cât
şi pentru cadrele didactice, copiii şi familiile copiilor din şcolile de masă.

Legislaţia în vigoare prevede posibilitatea de a norma un cadru didactic de sprijin/itinerant pentru 15

copii în învăţământul primar şi unul pentru 20 de copii în învăţământul gimnazial. Comisia pentru
protecţia copilului decide dacă un copil primeşte sau nu servicii educaţionale de sprijin, lucru care
trebuie specificat pe decizia de orientare şcolară pe care o eliberează pentru orice copil cu cerinţe
educative speciale.

Experienţa existentă în ceea ce priveşte cadrul didactic de sprijin/itinerant dovedeşte că metodologia

existentă este insuficientă. Statutul cadrului didactic de sprijin/itinerant este neclar, presupune prea
multe atribuţii, unele din ele putând fi realizate de diverşi alţi specialişti existenţi în sistemul de educaţie
(logoped, consilier şcolar, psiholog şcolar), nu există nici un fel de facilităţi în ceea ce priveşte
transportul itinerantului la şcoala unde este integrat copilul cu CES etc. Rezultatele activităţii cadrului
didactic de sprijin/itinerant sunt destul de modeste la nivelul dezvoltării copilului, dar mult mai
evidente la nivelul mentalităţii şcolii integratoare şi a părinţilor copiilor din aceste şcoli.

Factorii facilitatori ai incluziunii includ: politica educaţională a guvernului în domeniu, activitatea

organizaţiilor neguvernamentale, formarea continuă a cadrelor didactice şi părinţii copiilor/elevilor cu
www.profedu.ro
office@profedu.ro 83
deficienţe. Tot mai mult în această perioadă se manifestă tendinţa de a valoriza şi amplifica aceşti factori
facilitatori pentru a realiza o includere cât mai bună a copiilor cu deficienţe în şcoala obişnuită şi în
comunitate. Factorii frenatori includ mentalităţile şi prejudecăţile, unele unităţi şcolare şi cadre
didactice din învăţământul public, părinţii elevilor fără cerinţe educative speciale, posibilităţile
materiale şi financiare reduse care împiedică şcolile să-şi dezvolte servicii de sprijin sau să trimită cât
mai mulţi profesori la formare, precum şi curriculumul şi sistemul de evaluare existent.

In conformitate cu politica educaţională a Ministerului Educaţiei, toţi copiii sunt educabili şi au dreptul
la o formă de educaţie pe măsură. Guvernul şi autorităţile locale sunt obligate să asigure condiţiile
necesare pentru educaţia tuturor copiilor.

Reformele în educaţie iau în considerare şi copiii cu dizabilităţi şi/sau aflaţi în situaţie de risc. Pentru
aceste categorii de copii, ME elaborează şi realizează proiecte/programe privind educaţia lor. Astfel sunt
programele „A doua şansă”, „Acces la educaţie a grupurilor dezavantajate”, „Împreună, în aceeaşi şcoală”,
Strategia Naţională de „Acţiune Comunitară”.

Resursele necesare implementării acestor programe sunt resurse umane şi resurse materiale, după cum
urmează: Resursele umane cuprind totalitatea cadrelor didactice din şcolile obişnuite şi din şcolile
speciale la care se adaugă părinţii, ONG-urile, reprezentanţi ai altor instituţii centrale şi ocale implicate
în protecţia şi sănătatea copiilor. Aceste resurse sunt, în general, suficiente şi cu pregătire de specialitate
foarte bună. Din păcate alocarea resurselor umane nu este întotdeauna suficientă, ele concentrându-se
mai mult în zonele urbane, neglijând zonele rurale care, în acest mod nu beneficiază de serviciile de
specialitate.

Comunităţile locale au încă dificultăţi în punerea în practică a serviciilor efective de sprijin pentru copiii
cu CES şi familiile acestora. Multe dintre eforturi se concentrează pe asigurarea resurselor materiale
minimalizânduse importanţa resurselor umane. Există şi diferenţe destul de mari între necesarul de
specialişti într-un anumit domeniu (consilieri şcolari, psihologi şcolari, profesori de sprijin, terapeuţi de
recuperare şi compensare) şi resursele existente.

Resursele materiale, inclusiv resursele financiare au un rol important în luarea deciziilor şi în ceea ce
priveşte calitatea şi accesul la educaţie al copiilor în general şi, în special, al copiilor cu dizabilităţi.
Educaţia în şcolile publice din România este gratuită, elevii primind manuale gratuite pe toată
durataînvăţământului obligatoriu. Costurile privind transportul, cazarea sau altele sunt destul de
ridicate pentru o familie care are posibilităţi reduse.

Toate adaptările şi accesibilizările necesită costuri suplimentare pe care comunităţile locale pot, cu
dificultate să le asigure. Din acest motiv există şi cazuri de copii care nu primesc cea mai potrivită
orientare şcolară întrucât aceştia locuiesc în alte judeţe decât cele în care există şcolile şi serviciile
educaţionale de care au nevoie respectivii copii. Majoritatea şcolilor obişnuite nu dispun de dotările
minime necesare unei bune integrări a copiilor cu deficienţe. Cadrele didactice şi părinţii îşi procură sau
îşi confecţionează, în măsura posibilităţilor, unele materiale/adaptări absolut necesare. Necesitatea
reorganizării învăţământului special este tot mai evidentă. Aceasta va face parte dintr-un complex de
schimbări legislative care porneşte de la necesitatea redefinirii persoanei cu dizabilităţi şi a
învăţământului special, şi presupune o nouă abordare a educaţiei speciale şi o nouă viziune a şcolii în
societatea românească. Toate aceste transformări presupun o amplă reformă a sistemului de educaţie
specială în România.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 84
Categorii de copii ale căror acces la educaţie este limitat Legislaţia românească în domeniul educaţiei
reglementează faptul că toţi copiii au dreptul la educaţie. Pentru ei există posibilitatea de a frecventa o
şcoală obişnuită sau, dacă este cazul, o şcoală specială în funcţie de posibilităţile lor intelectuale sau
fizice. Totuşi, există şi copii pentru care educaţia constituie o problemă fie temporară, fie permanentă.

Când spunem acesta ne referim la mai multe categorii de copii, după cum urmează:
• Copii care suferă de boli cronice şi care necesită internări în spitale pe perioade mari de timp. Pentru
aceşti copii există, în unele spitale (mai ales în sanatorii) posibilitatea de a-şi continua studiile pe
perioada internării. După finalizarea tratamentului medical, aceştia îşi continuă studiile în sistemul
învăţământului de masă.
• Copii infectaţi cu HIV sau bolnavi de SIDA. Situaţia acestora diferă de la caz la caz. Unii dintre copii
urmează, fără probleme de integrare, cursurile şcolii din comunitatea unde locuiesc. Alţii sunt integraţi
în clase speciale, alături de alţi copii cu aceeaşi afecţiune în şcoli obişnuite sau în şcoli speciale. În
cazurile cele mai grave, şcolarizarea se realizează direct în spitale.
Există, însă şi copii care nu pot merge la o şcoală de masă deoarece părinţii copiilor sănătoşi nu acceptă
includerea în clasa respectivă a unui copil infestat. Cu toate că legislaţia referitoare la drepturile
copilului sunt foarte clare, presiunea părinţilor este foarte puternică, punând autorităţile educaţionale
într-o situaţie dificilă. Nu s-a găsit încă o soluţie educaţională satisfăcătoare pentru ambele categorii de
copii. Se fac eforturi mari pentru o informare mai bună a populaţiei cu privire la HIV şi SIDA.
Ca disciplină opţională, a fost introdusă „educaţia pentru sănătate” la nivelul învăţământului
preuniversitar, unde sunt abordate subiecte legate de HIV/SIDA. Acest subiect este tratat de către toţi
copii în cadrul orei de Consiliere şi orientare.
• Copiii străzii. Această categorie de copii ridică o problematică foarte complexă. În cea mai mare
perioadă a timpului aceşti copii locuiesc pe străzi, în canale etc. şi nu sunt preocupaţi să urmeze nici o
formă de şcolarizare. Unii dintre ei sunt aduşi temporar în centre de recuperare unde sunt îngrijiţi
medical şi unde pot desfăşura şi activităţi de tip şcolar. În aceste centre ei nu stau decât puţin timp deci,
educaţia pe care o primesc este insuficientă şi nu le permite absolvirea şcolii obligatorii.
• Copiii populaţiilor care migrează dintr-o localitate în alta. Datorită adulţilor din familie care sunt
nevoiţi să se deplaseze dintr-o localitate în alta în căutarea unui loc de muncă, şi copiii sunt nevoiţi să îi
urmeze şi, în aceste condiţii, fie nu mai merg deloc la şcoală, fie o întrerup foarte des şi fac mari pauze
între o şcoală şi alta.
• Copiii care au deficienţe severe, multiple şi sau asociate. Problema acestor copii se pune din două
perspective. Copiii care provin din familii şi locuiesc împreună cu acestea pot să nu fie aduşi la şcoală
din motive care ţin de părinţi: din ignoranţă (nu ştiu că există şcoli care se ocupă de copii cu astfel de
probleme, nu ştiu că şi aceşti copii pot să fie educaţi şi au dreptul la şcoală), de ruşine (nu vor ca să se
afişeze în comunitate cu un astfel de copil şi preferă să îl ţină ascund de ceilalţi), din interese materiale
(consideră că îţi pierd ajutoarele băneşti pe care le primesc pentru handicapul copilului lor). Există şi
categoria copiilor care nu au familie şi locuiesc în centre de plasament (foste cămine-spital care au fost
desfiinţate).

Aceşti copii fie sunt aduşi în şcolile speciale, fie nu primesc deloc orientare şcolară în comisiile pentru
protecţia copilului, şi rămânând în aceste centre în care sunt îngrijiţi dar în care lipsesc serviciile
educaţionale de tip şcolar. Există însă o problemă referitoare la aceşti copii şi la nivelul şcolilor speciale:
nu există un curriculum potrivit nevoilor lor de dezvoltare şi posibilităţilor lor de adaptare. Se află în
stadiu de proiect un astfel de curriculum care să răspundă mai mult nevoilor acestor copii.

• Copiii care au depăşit cu cel puţin trei ani vârsta şcolarităţii. Aceşti copii rămân în afara sistemului de
educaţie din diverse cauze (repetenţie repetată, abandon şcolar, debut şcolar întârziat, lipsa preocupării
familiei etc.). Câteva măsuri au fost luate pentru a crea posibilitatea continuării studiilor pe durata
www.profedu.ro
office@profedu.ro 85
învăţământului obligatoriu. Una din posibilităţi este aceea de a se înscrie la cursurile de alfabetizare
pentru adulţi, pentru toţi aceia care nu au finalizat învăţământul primar. Începând cu anul şcolar 2005-
2006, metodologia pentru cursurile remediale, pentru persoanele care nu au finalizat învăţământul
primar va fi generalizată. Pentru persoanele care au finalizat cursurile primare, dar nu şi gimnaziul,
există posibilitatea continuării studiilor cu frecvenţă redusă. Programul „A doua şansă în
educaţie”introduce o noutate în curriculum şi anume aceea de a absolvi în trei ani şi jumătate atât
gimnaziul cât şi şcoala de arte şi meserii. La sfârşitul acestor cursuri, ei primesc un certificat prin care li
se recunoaşte absolvirea gimnaziului dar şi un certificat de recunoaştere a nivelului de calificare
profesională.

Pentru copiii aparţinând grupurilor minoritare legislaţia în vigoare prevede asigurarea dreptului şi a
condiţiilor pentru a învăţa în limba maternă. Planul-cadru şi programa şcolară pentru minorităţi sunt
similare cu cele utilizate în celelalte şcoli în care se predă în limba română. Pentru minorităţile cu o
reprezentare mai largă, cum ar fi minoritatea maghiară, este organizată o importantă reţea de şcoli
predare integrală în limba maternă la toate nivelurile de învăţământ.

Pentru grupurile minoritare mai mici, unde predarea nu se poate face integral în limba maternă datorită
resurselor umane insuficiente, unele discipline sunt predate în limba maternă şi altele în limba română.
Pentru grupurile minoritare foarte reduse sau împrăştiate, dacă predarea unor discipline nu se poate
face în limba maternă, se asigură cel puţin studiul limbii materne. Deşi minoritatea roma este
semnificativă ca număr, nu a existat o tradiţie a predării în limba romani până de curând. Cu toate
acestea, în ultimii 10 ani, s-au înregistrat progrese semnificative în acest sens.

Cooperarea cu părinţii este uneori mai bună în şcolile speciale decât în cele de masă datorită nevoii
permanente de vorbi cu părinţii despre evoluţia copilului, dar şi datorită nevoii de a implica familia în
procesul de educare a propriului copil. Se conştientizează tot mai mult rolul parteneriatului între părinţi,
cadre didactice, şi alţi specialişti care vin în contact cu copiii. Numai împreună, printr-un program
educaţional coordonat, toţi partenerii vor urmări să obţină maximum de autonomie pentru copil, o viaţă
normală şi activă în societate. Este foarte important ca între parteneri să existe colaborare, consecvenţă
şi coerenţă în decizii.

Relaţiile dintre părinţi şi instituţia de învăţământ pe care o frecventează copilul au o pondere importantă
în progresul educaţional al acestuia. Pentru a sprijini eforturile cadrelor didactice, părinţii au nevoie de
informaţii şi de sfaturi din partea acestora cu privire la obiectivele învăţării şi dezvoltării. De asemenea,
nevoile speciale ale copilului nu pot fi evaluate corect fără valorificarea experienţei părinţilor. Este
recunoscută nevoia ca familia şi şcoala să lucreze împreună dar, implicarea familiei la nivelul decizional
şi la cel al elaborării actelor normative este insuficientă. Cel mai mult se simte lipsa programelor de
informare şi consiliere a părinţilor în toate şcolile. Există dezvoltate serviciile adresate părinţilor doar
în unele unităţi de învăţământ. Un rol deosebit de important în această direcţie o au organizaţiile
nonguvernamentale care se implică şi implică părinţii în diverse programe de acest tip.

Când vorbim de accesibilitatea şcolii trebuie avute în vedere două aspecte: accesibilitatea fizică şi
accesibilitatea la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ. Accesibilităţile fizice se referă la
adaptarea mediului în învăţământul de masă pentru a fi pregătiţi să accepte copiii cu CES. Acest lucru
include crearea căilor de acces, a rampelor de acces, a barei cu mână curentă (pentru elevii cu deficienţe
motorii), a unui sistem de semnalizare sonoră (pentru elevii cu deficienţe de văz) şi vizuală (pentru
elevii cu deficienţe de auz).

www.profedu.ro
office@profedu.ro 86
Facilităţile în sfera comunicării includ accesul la Internet, manuale în limbajul Braille, computere cu
sintetizatoare de voce, utilizarea limbajului mimico-gestual. Un alt aspect important al accesibilităţii în
şcoli este asigurarea transportului copiilor care nu se pot deplasa de la domiciliu spre şcoala pe care o
frecventează, cu scopul de a reduce numărul copiilor care locuiesc în internate (în prezent acestea
poartă numele de centre de plasament) şi pentru a permite accesul acestora la educaţie etc. S-au făcut
eforturi în ceea ce priveşte asigurarea căilor de acces şi a altor facilităţi pentru persoanele cu deficienţe
motorii.
În prezent există un proiect de colaborare între Ministerul Educaţiei şi Autoritatea Naţională pentru
Persoanele cu Handicap care este axat pe problematica evaluării stadiului de realizare a accesibilităţilor
la nivelul clădirilor (şcolilor) şi de creare a acestora acolo unde lipsesc. Realizarea acestei categorii de
accesibilităţi este o prioritate a ambelor instituţii. Referitor la accesibilităţile de comunicare, guvernul
implementează în prezent un program pentru dotarea tuturor liceelor (inclusiv a celor din învăţământul
special) cu o reţea de 25 de calculatoare şi cu acces la internet.

Continuarea acestui program este prevăzută şi pentru gimnaziu. Ministerul a probat şi a finanţat
tipărirea de manuale în Braille. Alte soluţii pentru rezolvarea unor cerinţe educative speciale privind
comunicarea pot fi oferite printr-un parteneriat între guvern şi organizaţiile şi asociaţiile
neguvernamentale, care rezolvă punctual aceste probleme. Guvernul actual a asigurat, printre alte
obiective educaţionale avute în vedere, transportul copiilor din comunităţile izolate la şcoală. Acest
program nu a fost dedicat copiilor cu cerinţe educative speciale ci tuturor copiilor proveniţi din
comunităţi izolate.

Unele ONG-uri asigură transportul copiilor cu deficienţe motorii de la şcoală acasă şi invers. Aceste
accesibilităţi nu sunt complet şi coerent adoptate la nivel naţional şi reprezintă doar soluţii locale la
problemele apărute în diverse zone din ţară. Alte căi de acces în sistemul de educaţie se referă la o
legislaţie coerentă care respectă drepturile copilului, servicii de sprijin eficiente pentru toate tipurile de
dizabilităţi posibile, completarea competenţelor cadrelor didactice printr-o formare iniţială şi continuă
în domeniul educaţiei speciale pentru toate cadrele didactice, schimbarea mentalităţii la nivelul cadrelor
didactice din şcolile obişnuite.

În ceea ce priveşte legislaţia în domeniul educaţiei şi în domeniul protecţiei copilului putem afirma că
nu este încă suficientă coerenţă între acestea şi există unele suprapuneri care se manifestă la nivelul
serviciilor pe care cele două domenii de activitate le oferă copiilor cu deficienţe.

4.2 Servicii de sprijin pentru copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în şcolile obişnuite

Există, în prezent, două perspective educaţionale care abordează problematica educaţiei speciale în
România: perspectiva individuală asupra copilului şi perspectiva curriculară.

Perspectiva individuală asupra copilului este aceea care defineşte dificultăţile şcolare sub aspectul
caracteristicilor individuale ale copiilor (deficienţe, context social sau particularităţi psihice); astfel,
această perspectivă a creat în diferite ţări diferite modalităţi de abordare a copiilor cu dificultăţi de
învăţare. Spre exemplu, un grup de copii poate fi identificat ca “special” atunci când nu realizează acelaşi
progres cu ceilalţi şi necesită o educaţie de remediere într-o şcoală specială.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 87
În al doilea rând, copiii cu dificultăţi de învăţare pot avea nevoie de un proces de predare-învăţare
individual ca răspuns la problema lor.
În al treilea rând, copiii cu aceleaşi probleme pot fi puşi să înveţe împreună în grupe clase/ sau şcoli
speciale. Aceşti copii pot fi consideraţi “diferiţi” de ceilalţi “normali” în ceea ce priveşte aspectul
beneficierii de formele obişnuite de educaţie. Din această perspectivă, educaţia are la bază etichetarea
şi segregarea.

Care sunt efectele etichetării? Mai întâi, utilizarea etichetelor, care evidenţiază cauze posibile ale
dificultăţilor unui copil în învăţare, tinde să distragă atenţia de la factori care pot fi mai importanţi în a-
l ajuta pe copil să reuşească.

O a doua problemă în utilizarea etichetelor constă în faptul că nu se poate face în mod net încadrarea în
una sau alta din categoriile utilizate până acum. A treia şi cea mai îngrijorătoare particularitate a
etichetei este legată de planul atitudinal al oamenilor, care poate conduce la supraprotecţie, la
indiferenţă, izolare sau maltratare. Şcolile speciale sunt cele mai frecvent utilizate forme de protecţie”
care conduc la segregare. Noile tendinţe prevăd eliminarea acestor tipuri de etichete rigide cu
consecinţe negative pentru dezvoltarea viitoare a copilului. Perspectiva curriculară este definită în
termeni de sarcini şi activităţi furnizate copiilor şi de condiţii create în clasă. Această perspectivă
subliniază faptul că aceşti copii (copiii cu nevoi speciale) pot apărea în orice clasă. Astfel, perspectiva
încorporează ideea că orice copil poate întâmpina dificultăţi în şcoală.

Dificultăţile în şcoală ţin de normalul procesului de învăţare şi nu indică în mod special că este ceva în
neregulă cu copilul. Asemenea dificultăţi pot indica anumite modalităţi de ameliorare a procesului de
predare-învăţare, deoarece ele provin din unele decizii, sarcini, resurse oferite de profesori, insuficient
adaptate nevoilor copilului. Aceste ameliorări conduc la condiţii mai bune de învăţare pentru toţi elevii,
printr-o implicare mai consistentă a cadrelor didactice. Sprijinul necesar trebuie să existe pentru
profesorii care încearcă să-şi dezvolte practica iar aceştia trebuie să colaboreze cu factorii care pot
deveni puncte de sprijin (profesionişti din domeniul psihopedagogiei, părinţi etc.). Conceptul de cerinţe
educative speciale (CES) aspiră la depăşirea tradiţională a separării copiilor în diferite categorii printr-
o abordare non-categorială a tuturor copiilor.

Această sintagmă conturează un “continuum” al problemelor speciale în educaţie, care cuprind un

registru larg, de la deficienţele profunde la tulburările/dificultăţile uşoare de învăţare – copii care se
află de cele mai multe ori în şcolile obişnuite. Deşi pare un termen ambiguu, CES constituie o formă
relevantă în plan psihopedagogic, deoarece vizează cu claritate necesitatea individualizării evaluării şi
demersului educaţional, analiza plurifactorială şi dinamică a cauzelor eşecului şcolar. Cu alte cuvinte, se
pune problema evaluării din perspectiva educaţională şi nu medicală ca până acum. O asemenea
manieră de înţelegere este mai aproape de idealul şcolii viitorului care îşi doreşte să ofere servicii
varietăţii de cereri educative exprimate de copii diferiţi, fără a mai deveni un mediu exclusivist.

Şcolile obişnuite dezvoltă o serie de servicii de sprijin pentru copiii cu diferite cerinţe educative speciale.
Pentru copiii cu tulburări de limbaj şi cu dificultăţi de învăţare există „centre logopedice interşcolare”
care au specialişti care desfăşoară terapii specifice pentru corectarea tulburărilor de limbaj şi pentru
depăşirea dificultăţilor de învăţare. În aceste cabinete au acces toţi elevii care frecventează învăţământul
obişnuit şi care au fost depistaţi de către profesorii logopezi care funcţionează aici ca având o tulburare
de limbaj (incluzând şi dislexia, disgrafia, discalculia etc.).

Profesorii logopezi sunt specializaţi în logopedie şi sunt absolvenţi ai facultăţii de Psihologie şi ştiinţele
educaţiei. Pentru a obţine un post în învăţământul special ei trebuie să participe la un concurs scris.
www.profedu.ro
office@profedu.ro 88
Proba de examen se numeşte Psihopedagogie specială. Pentru copiii cu tulburări de comportament şi
dificultăţi de adaptare există „centrele de asistenţă psihopedagogică” care dispun de consilieri
psihopedagogi care oferă servicii atât copiilor aflaţi în situaţie de risc şi criză cât şi familiilor acestora.

Aceste cabinete de consiliere sunt mai răspândite de cât cele de logopedie, ambele fiind însă insuficiente
ca număr şi ca putere de absorbţie a cazurilor existente în şcoli. Pentru copiii cu deficienţe diagnosticaţi
în comisiile pentru protecţia copilului există serviciile educaţionale de sprijin prin cadrele didactice de
sprijin/itinerante.

Profesorii de sprijin sau profesorii itineranţi sunt recrutaţi din rândul: pedagogilor, psihologilor şi
psihopedagogilor, al logopezilor din centrele logopedice interşcolare şi din rândul profesorilor din
şcolile de masă care au parcurs un curs specific de pregătire în domeniul educaţiei copiilor cu nevoi
speciale.

Un profesor din învăţământul de masă poate deveni cadru didactic de sprijin/itinerant printr-o varietate
de căi: în urma absolvirii unor cursuri speciale, în urma parcurgerii unor forme de evaluare şi selecţie
sau în urma satisfacerii unui stagiu pe termen limitat. Un cadru didactic de sprijin/itinerant trebuie să
urmeze, după selectarea sa într-o astfel de poziţie, un curs de pregătire specific (prevăzut în Ordinul
Ministrului nr. 3534/2000).

Activitatea cadrului didactic de sprijin/itinerant se adresează tuturor copiilor, dar îndeosebi celor cu
CES. De asemenea, activitatea sa se adresează tuturor părinţilor, dar mai ales celor care au copii cu CES
şi tuturor cadrelor didactice care au copii care întâmpină, la un moment dat, dificultăţi de învăţare,
adaptare, dezvoltare etc.

Cadrul didactic de sprijin/itinerant acţionează în una sau mai multe şcoli de masă ori şcoli speciale unde
sunt integraţi copii cu deficienţe severe, profunde sau asociate. Ei pot acţiona şi în centrele de resurse,
dar cea mai mare parte a activităţii o desfăşoară în clase împreună cu învăţătorul/profesorul clasei.

Cadrul didactic de sprijin/itinerant utilizează instrumente ca: testele psihologice (pentru diagnoză şi
prognoză), testele pedagogice, programe şcolare, programe de intervenţie personalizată, cărţi, reviste,
broşuri (pentru consilierea familiei şi a personalului didactic din şcolile integratoare), materiale
didactice şi metode didactice adaptate (pentru intervenţie). Nu există nici o precizare cu privire la
perioada, de-a lungul zilei sau a anului şcolar, în care acesta să acţioneze, intervenţia sa variind în funcţie
de numărul copiilor, diversitatea şi complexitatea dificultăţilor lor şi de rezultatele realizate de
beneficiari.

Cadrul didactic de sprijin/itinerant trebuie să aibă aptitudini specifice, o înaltă motivaţie şi

perseverenţă, consistenţă în realizarea programelor, comunicare înaltă şi spirit de observaţie. Mai multe
detalii despre responsabilităţile profesorului de sprijin/itinerant sunt prezentate în continuare.

Profesorul de sprijin/itinerant are responsabilităţi precum identificarea nevoii de sprijin în clasa de

elevi, care se face la solicitarea cadrului didactic care resimte nevoia sprijinului sau în cadrul acţiunilor
desfăşurate de echipa de sprijin în şcoală şi prin organizarea unor întâlniri preliminare “de tatonare” cu
grupul ţintă de copii cu dificultăţi de învăţare în alt cadru decât clasa (centrul de resurse) în scopul
cunoaşterii personalităţii acestora şi a identificării factorilor nonintelectuali care favorizează situaţia de
eşec şcolar (stabilitatea emoţională, conflictele familiale, tulburările afective, motivaţia, capacitatea de
automobilizare şi adaptare, încrederea in sine etc.). de asemenea, profesorul de sprijin/itinerant va
www.profedu.ro
office@profedu.ro 89
evalua potenţialul de învăţare al grupului de copii şi va stabili inventarul de dizabilitati care pot fi cauze
determinante ale dificultăţilor de învăţare. Acestea pot include:
1. nivelul percepţiei vizuale şi auditive.
2. limbajul oral: vocabular, articulare, tulburări de pronunţie, auz fonematic, înţelegere, codificare,
decodificare, evocare.
3. grafie-lexie : conexiune grafem-fonem, analiză/sinteză grafo-lexică, copiere vizual motrică.
4. motricitate şi proxie: abilităţi motrice, priza creionului, lateralitate.
5. orientare spaţio-temporală.
6. memorie vizuală, auditivă, verbală, de scurtă durată, de lucru.
7. atenţie.
8. conduite operatorii.
9. abilităţi simbolico-matematice: calcul, raţionament, asociere/disociere, rezolvare de probleme.
10. nivelul inteligenţei - (QI).
11. ritmul de lucru.

Alte responsabilităţi includ organizarea şi susţinerea unor activităţi de consiliere a cadrelor didactice cu
privire la problematica complexă a dificultăţilor de învăţare; colaborarea şi consultarea cu
învăţătorul/profesorul clasei (în centrul de resurse) oferind şi primind informaţii cu privire la
integrarea acestor copii în clasă. Profesorul de sprijin/itinerant poate oferi consiliere cadrelor didactice
în vederea adoptării unei atitudini pozitive, încurajatoare, pentru evitarea marginalizării acestor copii,
pentru descoperirea nevoilor, a intereselor, hobby-urilor care pot fi folosite ca pârghii în dezvoltarea
motivaţiei pentru învăţare.

Aceşti profesori pot ajuta la evaluarea programelor curriculare şi realizarea adaptării curriculare pe
ariile deficitare, în colaborare cu învăţătorul/profesorul clasei, precum şi la elaborarea programului de
intervenţie personalizat, cu priorităţi pe termen scurt şi mediu, în funcţie de competentele, preferinţele
şi de dificultăţile copilului. De asemenea, împreună cu învăţătorul/profesorul clasei, profesorul de
sprijin/itinerant precizează modalităţile de lucru pentru anumite capitole, teme, lecţii sensibilizându-i
cu privire la necesitatea recapitulărilor.

El propune şi modalităţi de lucru pe anumite secvenţe de învăţare în care copiii au dificultăţi şi

desfăşoară unele activităţi de intervenţie recuperatorie care vizează învăţarea curriculară propriu-zisă,
în alt context decât clasa (centru de resurse, cabinet logopedic etc.). Aceste activităţi de intervenţie
educaţională recuperatorie se desfăşoară fie individual, fie cu grupul de copii, propunând gradual
secvenţe de învăţare, sarcini pe care iniţial să le poată realiza cu succes pentru trezirea interesului
pentru învăţare şi dezvoltarea sentimentului de siguranţă şi încredere în sine. De asemenea, profesorul
de sprijin/itinerant poate acţiona ca asistent sau observator al grupului de copii, asigurând evaluarea
continuă şi readaptarea programului de intervenţie personalizat în raport de evoluţia copiilor.

Profesorii de sprijin/itineranţi lucrează cu o varietate de grupuri inclusiv cu copiii cu cerinţe educative

speciale şi profesorii anterior menţionaţi. Ei oferă familiilor copiilor cu cerinţe educative speciale
informaţii şi sfaturi privind opţiunile pe care le au pentru copiii lor, consiliere pentru membrii familiei
când se confruntă cu anumite probleme, sprijin pentru participarea familiei la realizarea programului
de intervenţie personalizat şi programe de educaţie a familiei. În timpul întâlnirilor de lucru cu părinţii,
ei responsabilizează familia în actul recuperării, făcând-o conştientă de dificultăţile copilului. Profesorul
de sprijin acţionează în parteneriat cu familia prin acţiuni de consiliere şi oferire de programe
educaţionale realizabile acasă. Dacă este necesar, el acţionează şi ca psihoterapeut al familiei pentru
aplanarea conflictelor interfamiliale.

www.profedu.ro
office@profedu.ro 90
Pentru copiii obişnuiţi din şcolile integratoare, profesorul de sprijin/itinerant oferă consiliere privind
acceptarea şi integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale şi sprijin pentru activităţile din şcoală
atunci când este cazul. De asemenea, el oferă părinţilor copiilor obişnuiţi din şcolile integratoare
informaţii privind particularităţile şi nevoile copiilor cu CES. Ei pot oferi consiliere şi în cazul în care
sunt semnalate dificultăţi de acceptare a copiilor cu CES sau în cazul unor dificultăţi întâlnite în evoluţia
şcolară a propriilor copii sau în cazul medierii relaţiei cu părinţii copiilor cu CES. Profesorul de
sprijin/itinerant oferă cursuri de conştientizare şi informare a comunităţii cu privire la problemele
copiilor cu CES, cu privire la integrarea acestora în învăţământul de masă, cu privire la implicarea
diferitelor instituţii în sprijinul programelor de integrare, în promovarea principiilor educaţiei incluzive
şi nediscriminatorii a copiilor cu CES.

Teoriile pedagogice aplicate în educaţia specială sunt derivate din teoriile care ghidează întreg
învăţământul românesc. Din ce în ce mai mult se simte influenţa teoriilor pedagogice moderne care au
schimbat perspectiva generală asupra şcolii şi a funcţiei şi finalităţilor acesteia. Copiii sunt tot mai mult
valorizaţi. Se au în vedere tot mai mult dezvoltarea şi integrarea socio-profesională a elevilor în
detrimentul competenţelor academice.

Cantitatea începe să fie înlocuită de calitate. Creşterea calităţii sistemului de educaţie este unul din
obiectivele majore ale politicii guvernului din ultimii ani. Calitate înseamnă servicii educaţionale
potrivite nevoilor copiilor. Eficienţa acestor servicii poate fi verificată folosindu-se indicatorii şcolari,
cum ar fi: promovabilitate, abandon şcolar, promovarea examenelor şcolare, gradul de integrare
profesională. Orientarea spre competenţele cheie şi prelungirea învăţământului obligatoriu sunt etape
pe care învăţământul românesc le parcurge în această perioadă şi care se extind şi la nivelul
învăţământului special. În ultimii ani, Ministerului Educaţiei a arătat un interes deosebit pentru
dezvoltarea unor metodologii specifice pentru categoriile care au avut un acces limitat la educaţie.
Aceste categorii includ copiii cu deficienţe severe, profunde şi asociate şi copiii cu surdocecitate.

Pentru aceste categorii de copii a fost elaborat un curriculum special şi s-au desfăşurat o serie de cursuri
de formare pentru specialiştii care interacţionează cu aceşti copii. Cadre didactice ale universităţilor
româneşti precum şi cercetători ai Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei şi practicieni din domeniul
educaţiei speciale au realizat studii şi cercetări ştiinţifice pe baza cărora au elaborat cele mai potrivite
metodologii în domeniul identificării şi intervenţiei. Metodele propriu-zise de intervenţie au fost
elaborate în concordanţă cu resursele umane şi materiale existente, precum şi ţinând cont de tipul şi
gradul fiecărei categorii de deficienţe.

Bibliowebografie
1. Bulat G., Gînu D., Rusu N. Evaluarea dezvoltării copilului. Ghid metodologic. 2015.
2. Bulat G., Rusu N. Suportul educațional. Asistența copiilor cu cerințe educaționale speciale. Ghid
metodologic, 2015.
3. Iosifescu Ș. Management educațional pentru instituțiile de învățământ. București: IȘE-MEC,
2018.
4. Marcus S. Competența didactică. București: Editura ALL, 2009.
5. Popescu M. Implicarea comunităţii în procesul de educaţie. Centrul Educaţia 2012. București:
Corint, 2000.
www.profedu.ro
office@profedu.ro 91
 6. https://www.edu.ro/proiect-de-metodologie-pentru-evaluarea-%C5%9Fi-
interven%C5%A3ia-integrat%C4%83-%C3%AEn-vederea-%C3%AEncadr%C4%83rii-
copiilor-cu
7. https://www.edu.ro/invatamant-special
8. https://www.didactform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-bune-practici-pentru-educatie-
incluziva-de-calitate/drepturile-copiilor-cu-cerinte-educationale-speciale
9. Senge, P. (2016). Școli care învață. A cincea disciplină aplicată în educație. București: Editura
Trei
10. Shalberg P. (2018). Leadership educațional. Modelul finlandez: patru idei însemnate și
necostisitoare pentru îmbunătățirea învățământului. București: Ed. Trei
11. Mielu Zlate – „Fundamentele psihologiei”, Editura Universitară, 2006
12. Mihai Golu – „Fundamentele psihologiei”, Editura Fundaţiei România de mâine, Bucureşti, 2007
13. Vrăsmaş Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor speciale,Ed.CREDIS; Universitatea din
Bucureşti, Bucureşti, 2004
14. Belciu, M. et al. (2011) Metode și instrumente pentru dezvoltarea abilităților de viață la clasă,
Paralela 45, Pitești
15. https://www.stiri.ong/library/files/metode_si_instrumente_in_dezvoltarea_abilitatilor_de_viat
a.pdf accesat la data de 09.03.2021
16. Lemeni, G. & Miclea, M. (2010). Consiliere și orientare Ghid de educație pentru carieră, Editura
ASCR, Cluj-Napoca. anis Ross - https://slideplayer.com/slide/8611144/ accesat la data de
09.03.2021
17. Moscovici, S. (1998). Psihosociologia socială a relațiilor cu celălalt, Iași, Editura Polirom.
18. http://www.enciclopedie.info/deprindere/ accesat la data de 15.01.2022
19. https://epale.ec.europa.eu/ro/resource-centre/content/compendiucompetente-pentru-
viitor, OECD Skills Strategy 2019 – Competențe pentru un viitor mai bun, accesat la data de
15.01.2022
20. https://nou.siphd.ro/doc/resurse_virtuale/resurse008.pdf
21. Alois, Gherguț, 2016, Educția incluzivă și pedagogia diversității, Editura Polirom.
22. Alios, Gherguț, 2001, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom.
23. Oprea Crenguta, 2006, Strategii didactice interactive – repere teoretice și practice, Editura
Didactică și Pedagogică.
24. https://answergarden.ch
25. https://kahoot.com
26. https://quizizz.com
27. https://bookcreator.com
28. www.learningapps.org
29. http://bitsboard.com/guides/manage-users
www.profedu.ro
office@profedu.ro 92