I.

Integrarea şi incluziunea: o abordare comprehensivă

I.1. Delimitări conceptuale ale integrării și incluziunii

Înainte de a detalia conţinuturile conceptelor de integrare şi incluziune, vom încerca o

clarificare a sintagmei ”Copii cu Cerințe Educative Speciale – CES”, pentru a încerca să stabilim
determinanții principali de la care pornesc demersurile didactice. Cf. Vrășmas, E., 2001,
sintagma denumește ”necesitățile educaționale, complementare obiectivelor generale ale
educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale
și/sau caracteristice unei tulburări de învățare, precum și o intervenție specifică, prin
reabilitare/recuperare corespunzătoare”.
Ordinul 5574/2011 care reglementează organizarea serviciilor de sprijin educațional
pentru copiii, elevii și tinerii integrați în învățământl de masă definește astfel conceptul de
integrare: ”procesul de adaptare a persoanei cu CES la normele şi cerinţele şcolii pe care o
urmează, de stabilire a unor relaţii afective pozitive cu membrii grupului şcolar (grupă/clasă) şi
de desfăşurare cu succes a activităţilor şcolare”
În sens larg, integrarea presupune acomodarea individului într-un mediu diferit de cel de
provenienţă, prin înlăturarea segregării şi utilizarea unor metode şi procedee specifice,
facilitatoare.
Integrarea poate fi tratată atât ca obiectiv, cât și ca proces şi rezultat.
Ca proces, integrarea este definită de Păunescu, C., 1997, ca o ”acțiune complexă care,
pe baza anumitor funcții și strategii, generează o fuziune esențială între elementele sistemului
personalității și elementele sistemului social, determinând o dinamică de dezvoltare și de
proces simultan și reciproc”. Ca proces, integrarea va parcurge anumite etape de reglare și
autoreglare, în cadrul cărora acționează programat anumite mecanisme structurate în scopul de
a genera rezultatele așteptate.
Ca obiectiv, integrarea vizează, cf. Gherguț, A., 2006,”realizarea unei concordanțe între
cerințe și manifestări, o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea.”
Văzută ca rezultat, integrarea presupune capacitatea individului de a evoula din punct de
vedere social și profesional într-un anumit mediu.
 Din punct de vedere școlar, integrarea este considerată un proces, dar, apare adesea și
sub forma unor obiective ale unor acțiuni educative mai ample, sau ca rezultate ale acestora.
Abordarea pragmatică, cu adresabilitate la practicienii în educație presupune că individul este
educat în aceleași condiții de mediu educațional ca toți ceilalți educabili. Pentru aceasta, însă,
școlile incluzive trebuie să dezvolte strategii specifice, pornind de la pregătirea și informarea
tuturor membrilor comunității școlare, până la organizarea actului didactic specific.
Integrarea autentică a unui copil cu CES nu presupune doar că el este prezent în școala
incluzivă, ci și că el este acceptat de ceilalți copii, cu care are raporturi corecte de socializare, iar
procesul de învățământ presupune că el învață și se dezvoltă în condițiile potențialului său
simultan cu colegii săi.
Școlile integratoare funcționale și eficiente prezintă anumite trăsături caracteristice:
 Sunt deschise permanent spre schimbare și adaptare, în funcție de nevoile copiilor
 Reprezintă un mediu deschis, în care nu există discriminare
 Valorizează egal toți actorii care își desfășoară activitatea între porțile sale: elevi, părinți,
personal.
 Promovează interculturalitatea
Nu putem considera că un copil este integrat atâta timp cât el este marginalizat, ignorat sau
neacceptat de colectivul de elevi, nu beneficiază de curriculum adaptat și de metode de
învățământ și evaluare specifice, ori rezultatele sale sunt apreciate în funcție de programa
școlară generală și indicatorii generali de performanță. Desigur, pentru a realiza o integrare
autentică, este nevoie de crearea unei echipe pluridisciplinare, din care să facă parte profesori
de sprijin, specialiști (psiholog/consilier, logoped), medicul școlar, părintele. Echipa se
constituie din personalul și specialiștii necesari, de la caz la caz.
Dacă integrarea presupune atingerea unor obiective legate de școlarizare și progres în condiții
comune tuturor elevilor, incluziunea este un proces mai amplu, care trebuie să producă
schimbare inclusiv la nivel societal. Sistemul de educație în ansamblul său trebuie să se
adapteze la toți indivizii, pornind de la premisa diversității acestora în comunitățile de
proveniență. Incluziunea școlară este o treaptă spre incluziunea la nivelul societății. Indiferent
de mediul de proveniență, toți copiii au dreptul la educație, iar școala este datoare să le-o ofere.
Diferențele dintre elevi trebuie valorizate în moduri pozitive, care să cultive toleranța, iar gradul
de particiare al elevilor la activitățile școlare și extrașcolare trebuie să reflecte un procent
apropiat de maxim, bineînțeles, în funcție de potențialul, posibilitățile și preferințele elevilor.
Conform legislației în vigoare, incluziunea școlară este definită ca fiind ”procesul permanent de
îmbunătăţire a serviciilor oferite de unităţile de învăţământ pentru a cuprinde în procesul de
educaţie toţi membrii comunităţii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultăţile
acestora.”
Există, însă și unele aspecte care nu și-au găsit o rezolvare, aflându-se, în continuare în
dezbatere în comunitățile școlare.
Unele situații în care elevi cu diverse tulburări au fost integrați în școlile masă au generat
întrebări referitoare la prevalența drepturilor copiilor cu dizabilități. Spre exemplu, un elev cu
tulburare de opoziție și sfidare, al cărui comportament este violent față de ceilalți colegi,
provocându-le prejudicii la nivel psihic sau/și fizic, trebuie integrat? Este de dorit să se renunțe
la școlile speciale și toți copiii să fie integrați în școli incluzive? Care ar trebui să fie factorul
decident în cazul menținerii unui copil în școlile incluzive?
Sunt întrebări care încă nu și-au găsit răspunsuri și pentru care se ridică voci ce argumentează
reprezentând toate pozițiile.
Profesorii din școlile incluzive care lucrează cu copii cu CES au nevoie de ajutor specializat și de
mărirea organigramei prin includerea resursei umane suplimentare, specializate. Este nerealistă
așteptarea ca un profesor, nespecialist în psihologie/psihopedagogie specială, care
coordonează colective de elevi numeroase să se ocupe de elevii cu CES la standarde înalte de
profesionalism. Profesorii de sprijin reprezintă o soluție în acest caz, dar numărul lor este, în
prezent, subdimensionat în raport cu nevoile sistemului.
 I.3 Finalitățile educației integrate și incluzive

Educația copiilor cu CES este centrată pe dezvoltarea și compensarea capacităților

individuale necesare practicării unui stil de viață independent, care să permită integrarea
individului în societate și să ducă o viață utilă.
Strategia Europa 2020 își propune să acționeze în opt domenii proiritare care să garanteze
echitatea socială și maximizarea șanselor pentru persoanele cu dizabilități. Aceste priorități
vizează:
1. Accesibilitatea: adaptarea bunurilor și serviciilor la nevoile persoanelor cu dizabilități
2. Participarea: facilitarea participării persoanelor cu dizabilități la viața publică și activități
recreative; furnizarea serviciilor comunitare de calitate
3. Egalitatea: promovarea egalității șanselor și combaterea discriminării
4. Ocuparea forței de muncă: creșterea semnificativă a numărului de persoane cu
dizabilități ocupate
5. Educație și formare profesională: promovarea accesului egal la educația incluzivă, la
educație de calitate de-a lungul vieții
6. Protecția socială: combaterea sărăciei și a excluziunii sociale, facilitarea condițiilor
decente de trai pentru persoanele cu dizabilități
7. Sănătatea: acces egal la serviciile de sănătate pentru persoanele cu dizabilități
8. Acțiuni externe: promovarea drepturilor persoanelor cu dizabilități în cadrul UE
Pentru ca aceste direcții prioritare de acțiune să se regăsească în mod concret la nivel
macrosocietal, este necesară regândirea finalităților educației pentru persoanele cu dizabilități.

I.3 Specificul predării și învățării în educația integrată și incluzivă. Bariere în

educația copiilor cu CES

Învățarea reprezintă facilitarea dezvoltării armonioase a personalității individului, în

strânsă corelație cu potențialul și aptitudinile acestuia. Variabilele sunt numeroase și sunt legate
de cultura de proveniență, de mediul din care provine individul, de situația economică a
momentului, alți numeroși factori.
Învățarea sistematică este specifică organizării activităților școlare și reprezintă forma
superioară a actului educativ exercitat asupra individului, de la vârste timpurii, până la
maturitate.
Modul în care individul prelucrează informaţiile generează şi tipurile specifice de învăţare:
asociativă sau prin repetiţie. După criteriul implicării proceselor psihice, diferenţiem învăţarea
senzorială, cognitiv㸠nvățarea prin acțiuni intelectuale (Piaget) şi cea bazată pe impuls
emoţional (Spence).
Actul predării se poate desfăşura în numeroase variante, dintre care, cele mai răspândite sunt
cea frontală şi cea colectivă. Predarea frontală se adresează întregii clase; activitatea
profesorului este predominantă, iar cunoștințele sunt livrate nediferențiat. Acest tip de predare
este util atunci când clasa este omogenă sau când se predau noțiuni fundamentale, se
efectuează experimente, se încearcă formarea unor atașamente afective față de o idee. In cazul
acestui tip de predare, însă, elevii lucrează individual, fără a exista posibilitatea de a învăța prin
cooperare, iar între ei nu se stabilesc legături de interdependență.
Predarea colectivă este tot o formă clasică de predare, ce presupune tratarea clasei de
elevi ca pe un grup cu aceleași obiective, iar atingerea lor generează ”legături de
interdependență între membrii clasei respective” (Cerghit, I, 2008). Predarea colectivă este
generatoare de efecte de coeziune a grupului, iar elevii trebuie să progreseze pentru a atinge
obiectivele propuse. Limitele acestui tip de predare se referă la uniformizarea elevilor.
Predarea în grupuri mici sau microgrupuri este o activitate de predare ce prezintă numeroase
avantaje de ordin practic și pedagogic. Avantajele de ordin practic se traduc prin aceea că, la
maturitate, în decursul carierei profesionale, individul va face parte și va lucra în echipă, iar
acest tip de predare îi antrenează abilitațile necesare. Cele de natură pedagogică se referă la
învățarea prin cooperare, care contribuie la imbunătățirea eficienței și a rezultatelor învățării.
Experimentele au demonstrat că rezultatele grupului sunt mai bune decât cele individuale, sunt
stimulate creativitatea și imaginația. Grupurile pot fi organizate în funcție de sarcini, care pot fi
de grade de dificultate diferite, în funcție de performanțele individuale la disciplina respectivă;
pot fi organizate grupuri de dezbateri, de cercetare, de activități creatoare, etc. Profesorul
poate să lucreze pe rând cu fiecare dintre grupuri, sau poate solicita prezentarea rezultatelor la
sfârșit, în vederea evaluării.
Predarea în perechi este o formă de predare în parteneriat: elevii cu performanțe mai
ridicate devin mentorii elevilor cu performanțe mai scăzute, sau elevi de aceeași valoare
lucrează împreună, corectându-se și stimulându-se reciproc. Este o formă de voluntariat din
partea elevilor mai buni care lucrează cu cei cu performanțe mai scăzute.
Combinarea acestor forme de predare se dovedește a fi foarte eficientă, deoarece efortul
individual se combină cu cel de echipă, elevii au sentimentul apartenenței la un colectiv care
împărtășește aceleași țeluri, devin mai responsabili pentru propria activitate, dar și pentru cea a
grupului.
Atât predarea în grupuri mici, cât și cea în perechi sunt forme de predare recomandate
în colectivele incluzive, permițând profesorului să acorde timp elevilor cu CES fără a acționa în
detrimentul celorlalți elevi. Copiii cu cerințe educative speciale beneficiază de explicații
dedicate, ritmul de lucru este adaptat la nevoile lor, iar lucrând în perechi cu alți elevi, se vor
simți acceptați.
O formă de învăţare asupra căreia ne vom opri mai detaliat este învăţarea prin cooperare,
deoarece aceasta este o formă superioară de interacțiune în contextul învățării, ce aduce
beneficii pentru toți elevii colectivului.
În clasele incluzive, acest model de învăţare facilitează atitudinile de toleranţă şi acceptare a
copiilor cu dizabilități, complementarizează modurile și treptele diferite de gândire, într-un
climat afectiv plăcut și securizant.
Învăţarea prin cooperare se organizează pe baza unor principii.
Elevii vor fi solicitați să lucreze pentru a atinge un obiectiv definit cu claritate. Prin urmare,
rezultatele muncii lor reprezintă un succes colectiv, de echipă.
Responsabilitatea pentru rezolvarea sarcinilor este resimțită de către toți elevii.
Învățarea prin cooperare solicită formarea și dezvoltarea unor abilități de comunicare și
relaționare socială.
Pentru formarea grupurilor de lucru, mobilierul clasei se rearanjează, creându-se spații de lucru
potrivite fiecărei echipe.
Distribuirea sarcinilor în cadrul grupului se poate face cu diferențierea în funcție de nivelul de
cunoștințe și potențial individual.
În modelul actual de educație există, însă, numeroase bariere, mai ales atunci când în discuție
se află pregătirea copiilor cu CES. In cartea sa, ”Psihopedagogia persoanelor cu cerințe
speciale”, (ed. a II-a, rev., 2006), A. Gherguț semnalează două tipuri de bariere: în participare și
legate de curriculum.
Barierele în participare presupun accesul limitat al elevilor la educație din diferite motive:
-elevii trebuie să renunțe la educație, pentru a-și sprijini familiile, prestând diferite munci
-în zonele de proveniență nu există școli incluzive
-în școlile din zonă, chiar dacă sunt acceptați, nu există personal calificat (profesori de sprijin,
psiholog, logoped, asistent social, kinetoterapeut)
-ethos-ul școlii nu este deschis spre înțelegerea culturii de proveniență a elevilor
Barierele de curriculum sunt cele mai frecvente şi depind aproape în exclusivitate de
disponibilitatea cadrului didactic de a adapta sau nu predarea.
Printre barierele generate de curriculum se numără:
-menținerea curriculum-ului de bază, nediferențiat, indiferent de stilul de învățare al elevilor
-limbajul prea specializat, pe care elevul nu îl poate urmări
-metode, mijloace și procedee necorespunzătoare
-evaluarea nu se face în concordanță cu capacitatea de învățare a elevului, ci la nivelul întregii
clase, iar metodele de evaluare folosite nu sunt adecvate
În ceea ce privește adaptările curriculare, există mai multe opțiuni. Profesorul poate să opteze
pentru un curriculum obișnuit, atunci când copilul cu dizabilități reușește să îl achiziționeze cu
ajutor specializat. O altă opțiune este aceea a curriculum-ului parțial adaptat, acesta
presupunând necesitatea adaptării doar la unele discipline, la care copilul este ajutat de
profesorul de sprijin.
Curriculum-ul obișnuit total adaptat presupune că elevul cu CES necesită suport la toate
disciplinele de studiu. În acest caz, metodologia trebuie și ea ajustată în funcție de
particularitățile elevului.
Curriculum-ul special este derivat din curriculum-ul obișnuit și este conceput pentru copii cu
dizabilități severe și profunde, ori asociate.
Teoreticienii integrării și incluziunii au elaborat diverse modele de organizare a procesului de
educație. Dintre acestea, unele și-au probat eficiența în practică, altele au fost considerate fie
ineficiente, fie prea complicate, ori dificil de implementat.

I.4. Modele teoretice și practice de educație integrată și incluzivă a copiilor cu CES

Cele mai cunoscute modele de organizare a învăţământului integrat o reprezintă clasele

incluzive (cele în care, alături de copiii tipici sunt și copii cu CES) şi clasele integrate în scoli
incluzive. Deşi, la prima vedere, acest din urmă model ar fi părut sa aibă potențialul cel mai
ridicat, practica nu l-a confirmat. Elevii cu CES interacționează foarte puțin cu cei tipici, iar
segregarea a fost mai accentuată. Totuși, în numeroase școli din Statele Unite ale Americii,
funcționează acest model .
Un alt model cunoscut este acela în care în şcoala incluzivă există facilităţi pentru instruirea
copiilor cu CES în cabinete special dotate şi care beneficiază de profesor de sprijin. Elevii cu CES
participă la aproape toate orele de curs împreună cu colectivul clasei, însă desfăşoară orele la
materiile la care întâmpină dificultăți, împreună cu profesorul de sprijin, în cabinet, după un
curriculum adaptat, beneficiind de metode şi procedee adecvate şi de forme de evaluare
special concepute.
Un model pragmatic, ce realizează design-ul activităților integrate la nivelul unității școlare, a
fost propus la sfârșitul anilor 70, de către Robichaud şi Landry.
Modelul propus de ei viza analizarea componentelor procesului de învăţământ, defalcat pe:
elev, obiective, strategii de învăţare, evaluare, personal. După analiza acestor componente, se
face proiectarea activității didactice pe diverse paliere: timp, disciplină de studiu. Pentru
structurarea cât mai corectă a activității, se analizează obiectivele curriculare și se reformulează
la nivelul unității de invățământ, pentru grupe de elevi formate după criterii de performanță
individuală şi pentru atingerea obiectivelor din Planurile de Invăţământ Personalizate.
Acest model este unul eficient şi flexibil şi poate fi utilizat în diferite contexte ale învăţământului
integrat.
Un alt model pragmatic aparţine lui Joel Hundert, un cercetător care a realizat numeroase studii
pe tema integrării copiilor cu tulburări din diverse spectre în școli incluzive. Acest model
presupune trei faze:
-pregătirea copilului cu CES pentru integrare (evaluare, terapii, reeducare, familiarizare cu
mediul în care va fi integrat)
-pregătirea profesională a cadrelor din şcoală (stagii de formare, elaborarea de Planuri de
Intervenţie Personalizată, identificarea de metode, tehnici şi procedee specifice, schimburi de
experienţă)
-pregătirea instituţiei pentru integrarea copiilor cu CES (dotări, adaptarea spaţiilor şi a
mijloacelor de învăţământ).
Modelul Hundert a fost aplicat cu succes în numeroase şcoli, iar succcesul său constă tocmai în
pregătirea minuțioasă a tuturor factorilor implicați, inclusiv a spațiului de care dispune școala.

I.4. Modele teoretice și practice de educație integrată și incluzivă a copiilor cu CES

Un model european de succes este cel aplicat în Portugalia pentru școlarizarea copiilor
cu nevoi speciale, din această categorie făcând parte acei copii care au nevoie de resurse
educative și curriculum adaptat.
În Portugalia, perioada obligatorie de școlarizare cuprinde nouă clase, corespunzătoare
intervalului de vârstă 6-15 ani. Copiii cu nevoi speciale sunt integrați în clase din școlile de masă,
dar beneficiază de cabinet și profesor de sprijin, ca și de specialiști, cum sunt psihologul,
consilierul, logopedul și kineto-terapeutul. Ca regulă generală, acești specialiști își desfășoară
activitatea în mai multe unități școlare, în baza unui orar săptămânal, convenit cu profesorii din
școlile integratoare.
Principiile generale care stau la baza integrării copiilor cu nevoi speciale în școlile de masă sunt:
 Dreptul la Educație: toți copiii cu nevoi speciale, chiar dacă acestea se referă doar la un
anumit palier de dezvoltare, au dreptul la educație. Indiferent de comlexitatea educației
generale, elevii cu CES trebuie integrați în sistemul de educație generală obligatorie.
 Dreptul la egalitate: dreptul inalienabil al copilului la oportunități egale cu ale celorlalți
în ceea ce privește accesul la educație, la obținerea succesului personal în funcție de
particularitățile proprii, fără a fi supus discriminării de orice fel, în condiții adaptate
nevoilor sale.
 Dreptul de a face parte din societate: acesta reprezintă un principiu care permite
copiilor cu CES să fie cuprinși în școlile de masă, care au obligația de a găsi soluțiile
potrivite pentru fiecare dintre elevi.
Ideea centrală a integrării în școlile de masă a copiilor cu nevoi speciale pornește de la
necesitatea de a elimina segregarea din societatea portugheză. În majoritatea covârșitoare a
școlilor există copii cu dizabilități integrați, iar participarea lor la activitățile din viața școlii este
neîngrădită.
Elevii cu dizabilități beneficiază de un curriculum adaptat, elaborat de profesorul de educație
specială, în colaborare cu profesorii clasei.
Scopurile educației și obiectivele activităților școlare sunt stabilite în funcție de
diagnosticul elevului, de potențialul și abilitățile sale. Setarea obiectivelor nu se face după
criteriul promovabilității și nu se raportează la standardele curriculare de performanță, ci sunt
individualizate. Părinților/tutorilor copiilor integrați li se aduc la cunoștință Planurile de
Intervenție Personalizată și sunt în permanență consiliați pentru a putea face față dificultăților
cu care se confruntă în creșterea și educarea copiilor.
Pentru ca integrarea elevilor să fie eficientă, școlile beneficiază de:
-activități specifice de terapii (terapia tulburărilor de limbaj, consilieri, specialiști în limbajul
mimico-gestual, Braille, psihologi și kineto-terapeuți)
-condiții speciale de evaluare, asigurate de personalul școlii pentru copiii cu dizabilități, în
funcție de particularitățile acestuia (teste adaptate, evaluare în funcție de modalitățile de
exprimare proprii, spații adaptate nevoilor copilului)
-echipamente și mijloace de învățământ specifice: cărți în limbajul Braille, materiale vizuale,
softuri educaționale adaptate
-curriculum individualizat prin înlocuire, conținuturi specifice nevoilor, activități adaptate. Acolo
unde elevii nu pot să facă față Curriculum-ului Național, se întocmește un Curriculum adaptat,
de către profesorii clasei, în colaborare cu profesorul de sprijin și terapeuții.
Elevii cu dizabilități participă la cât mai multe ore de curs posibil, împreună cu colegii din clasa
în care își desfășoară activitatea. La materiile la care nivelul său de cunoștințe și specificul
deficienței nu îi permit să atingă performanțe la nivelul minim al clasei, elevul este preluat de
către profesorul de sprijin, care desfășoară cu el activități din domeniul respectiv, adaptate
nivelului de dezvoltare și potențialului elevului. Spre exemplu, cu excepția orelor de
matematică, chimie și fizică, un elev din clasa a VII-a va participa împreună cu colegii săi la toate
celelalte ore de curs. Pentru acest elev, profesorii au întocmite materiale adaptate, în baza unui
Plan de Intervenție Personalizat. Evaluarea elevilor se face prin raportarea la obiectivele PIP, iar
nu la standardele generale de performanță.
La materiile pe care nu le poate parcurge împreună cu colegii, copilul va fi evaluat de
către profesorul de sprijin, cel care, împreună cu profesorul clasei elaborează Curriculum-ul
adaptat și Planul de Intervenție Personalizat. Din nou, evaluarea și notarea se realizează
raportat la obiectivele propuse prin aceste documente, iar nu la nivelul minim al nivelului său
de școlarizare.
Avantajele sistemului portughez constau în incluziunea directă pe care o presupune
participarea deplină la viața școlară, alături de copiii tipici. Copiii cu CES își formeză aceleași
deprinderi sociale ca și ceilalți copii, ca și același sistem de valori. Copiii tipici cresc sunt educați
în medii tolerante, deschise către diversitate, în care învață să nu discrimineze și să accepte
diferențele individuale, să fie empatici și să arate compasiune.
Școlarizarea după un Curriculum adaptat permite compiler cu CES atingerea potențialului
individual, iar activitățile extra-curriculare și extrașcolare creează sentimentul de apartenență la
societate. Nivelul de empatie generală al elevilor din școlile incluzive este ridicat, iar grija,
respectul și compasiunea sunt cultivate cu grijă de către cadrele didactice.
Limitele acestui sistem integrat de educație se pot sumariza, în principal, pe două axe.
Baza materială și resursa umană pe care le implică educația incluzivă sunt parametrii de bază ai
acestei forme de organizare, însă o îmbunătățire a ambelor dimensiuni este necesară. Profesorii
din generațiile mai recente au posibilitatea să opteze, în cadrul pregătirii inițiale, pentru o
specializare în domeniul educației speciale, dar marea masă a cadrelor didactice nu are un
background în acest domeniu. Există cursuri de pregătire și formare în domeniul educației
speciale, însă pregătirea resursei umane pe această direcție este un proces îndelungat.
Numărul specialiștilor necesari bunei desfășurări a procesului de educație adaptată este
insuficient, astfel încât părinții sunt uneori nevoiți sa susțină prin eforturi proprii terapiile
necesare copiilor.
Cea de-a doua axă pe care evoluează limita sistemului portughez se referă la terapiile specifice
necesare, în general, copiilor cu CES, terapii care nu se pot desfășura în cadrul școlilor de masă,
cu respectarea orarului activităților instituției. Este vorba de ludo-terapie, terapiile
ocupaționale, art-terapiile și alte forme de terapii necesare dezvoltării armonioase a copiilor cu
CES. Aceste terapii se pot desfășura doar în centre special destinate, înafara programului școlar.
Dificultatea constă în faptul că numărul centrelor de stat care oferă astfel de servicii este
insuficient, iar costurile pe care le implică activitățile în centre care percep taxe, sunt
împovărătoare pentru familiile copiilor.

I.5. Indexul incluziunii

Indexul a fost elaborat în Marea Britanie pe parcursul a trei ani cu ajutorul unei echipe de cadre
didactice, părinţi, pedagogi, cercetători şi reprezentanţi ai unei organizaţii a persoanelor cu
dizabilităţi, cu o bogată experienţă în încurajarea implementării educaţiei incluzive în şcoli. O
versiune iniţială a fost experimentată în şase şcoli primare şi gimnaziale, iar apoi, o versiune
modificată a fost evaluată într-un program detaliat de cercetare -acţiune în şaptesprezece şcoli
din Marea Britanie. Şcolile pilot au considerat ca implementarea activităților propuse în Index
le-au ajutat în identificarea unor resurse de dezvoltare. Ele au sugerat, de asemenea, moduri în
care aceste materiale pot fi îmbunătăţite. Prima versiune a apărut în martie 2000 şi a fost
distribuită gratuit.
Indexul este o resursă pentru susţinerea dezvoltării incluzive în şcoli. Este un document ce
poate ajuta orice persoană sau organizaţie în identificarea paşilor necesari dezvoltării gradului
de incluzivitate al unei şcoli. Materialele sunt concepute astfel încât să se bazeze pe
cunoştinţele şi experienţa dobândită de cadrele didactice în practica lor pedagogică. Ideile
cuprinse în volum constituie o provocare pentru oricare şcoală, susţinându-i totodată evoluţia
către idealul „şcolii pentru toţi”.