MODULUL 1

Adaptarea curriculară pentru copiii/elevii cu CES– repere teoretice

Autor: Prof. Maria – Cristina Marin

1.1 Incluziunea copiilor/elevilor cu CES în învățământul de masă – fundamente,

delimitări conceptuale, abordări noi

1.1.1 Introducere
Din ce în ce mai mulți copii cu dificultăți de învățare, recunoscuți sau nu în mod oficial ca
având nevoi speciale de educație, învață în școlile obișnuite din sistemele de educație europene.
Copiii care acum doar câțiva ani ar fi fost orientați fie în învățământul special și ar fi avut un
curriculum special, învață astăzi alături de colegi obișnuiți, urmând un curriculum foarte apropiat de
al acestora.
Este o tendință și o realitate ce merită să fie analizată. Elevii cu CES – fie că este vorba
despre copiii cu dificultăți ușoare de învățare, cu sindrom Down sau cu deficiențe locomotorii – au
mai mult ca oricând posibilitatea de a fi acceptați într-o instituție de învățământ de masă. Este însă
această posibilitate o adevărată șansă pentru ei? Putem spune că renunțarea la învățământul special
are un impact pozitiv mai mare, cel puțin pentru o parte dintre acești elevi? Și care sunt domeniile în
care școlarizarea copiilor cu CES în învățământul de masă aduce un plus în comparație cu
învățământul special?
Ideea că elevii cu cerințe educaționale speciale trebuie să petreacă alături de colegii lor cât
mai mult timp posibil, inclusiv în ceea ce privește experiența parcursului școlar, este mai recentă
decât putem crede. Abia la începutul anilor ’90 acest principiu a fost promovat în mod oficial, de
exemplu, în SUA prin Legea Educației Persoanelor cu Dizabilități (Individuals with Disabilities
Education Act, 1990).
Există două strategii diferite prin care putem să încercăm să oferim un răspuns fundamentat la
aceste întrebări. Pe de o parte, există o literatură în plină dezvoltare care este dedicată acestei arii și
care ne poate orienta într-un astfel de demers. Am selectat în acest sens câteva dintre cele mai
importante rezultate ale raportului Agenției Europene pentru Dezvoltare în Educația Cerințelor
Speciale. Astfel, acesta indică faptul că problemele de natură comportamentală, socială și emoțională
reprezintă principalele provocări pentru școlarizarea copiilor cu CES în învățământul de masă.
Problematica școlarizării acestei categorii de elevi reprezintă o dimensiune a diversității unei clase și
principala provocare pentru activitatea didactică astăzi. Astfel, condițiile pe care învățământul de

1
masă trebuie să le îndeplinească pentru a include cu succes elevii cu cerințe educative speciale se
referă la:
- motivația cadrelor didactice de a crea un mediu incluziv în clasa de elevi și de a-i apropia pe elevi,
ca grup;
- cunoștințe, deprinderi și expertiză din partea cadrelor didactice pentru lucrul cu copii cu CES,
abordări, resurse pedagogice adecvate și de timp;
- sprijin acordat cadrelor didactice atât din partea conducerii școlii, cât și din partea altor instituții;
- cooperarea strânsă cu părinții copiilor cu CES, esențială pentru o incluziune reușită;
- un set de politici relevante, care să permită dezvoltarea unui cadru adecvat și utilizarea flexibilă a
resurselor.
La nivelul clasei de elevi și al practicilor este esențial ca orice unitate de învățământ din
sistemul de masă care școlarizează copii cu CES să se asigure că sunt îndeplinite următoarele
condiții: fiecare cadru didactic primește sprijin din partea colegilor, dar și a personalului specializat
din afara școlii; copiii cu CES, alături de colegii lor, sunt implicați în activități de învățare în grup,
învățare prin cooperare; dezvoltarea de reguli împreună cu toți elevii și aplicarea lor eficientă;
obiective explicite de învățare, adaptarea conținuturilor, sarcinilor de învățare și strategiilor de
evaluare, cât și gruparea eterogenă; dezvoltarea unor planuri de intervenție personalizate,
monitorizarea atentă a progresului și rezultatelor elevilor cu CES.
În afara practicilor de la nivelul clasei, se poate remarca faptul că, prin abordarea incluzivă,
unitățile școlare trebuie să facă mai bine ceea ce fac în mod obișnuit, introducând totodată o serie de
schimbări și chiar inovații în activitatea lor curentă și alocând resurse speciale (umane, materiale, de
timp) în acest sens. Raportul citat indică faptul că majoritatea școlilor care au un grad ridicat de
autonomie tinde să acorde o atenție mai redusă problemei integrării copiilor cu CES în învățământul
de masă, din diferite rațiuni, printre care îngrijorarea că o astfel de decizie ar afecta imaginea
organizației prin asocierea cu serviciile furnizate de o unitate de învățământ specială. De asemenea,
studiile recente arată că unitățile școlare de dimensiuni mai mici sunt mult mai puțin pregătite să
atragă resursele necesare școlarizării acestei categorii de elevi, resursele atrase de o astfel de
organizație fiind departe de a fi suficiente pentru această misiune.
Pe de altă parte, merită să investigăm în profunzime opiniile elevilor, cât și ale celorlalți actori
implicați în școlarizarea copiilor cu CES în învățământul de masă (părinți, profesori, personal de
sprijin, reprezentanți ai echipei manageriale etc.). Majoritatea elevilor și părinților acestora consideră
că experiența în școala obișnuită, la care merg și ceilalți colegi (de bloc, de stradă) este cea mai
importantă formă de integrare, o garanție pentru acceptarea socială de mai târziu.
Experiența interrelaționării cu ceilalți colegi este, pentru copiii cu CES, la fel de importantă
ca progresul școlar, situațiile de marginalizare, etichetare fiind principalii indicatori ai unei integrări

2
eșuate. La nivel general, cadrele didactice sunt încrezătoare în rezultatele politicii de integrare a
copiilor cu CES, în special a celor cu deficiențe reduse / medii, în cazul învățământului primar,
șansele unei integrări reușite scăzând direct proporțional cu gradul de complexitate al cerințelor
educaționale speciale.
Există însă semnale pentru solicitare de asistență suplimentară, în special pentru elevii cu
CES care au tulburări comportamentale, în aceste situații manifestându-se explicit și atitudini de
excluziune din partea profesorilor. O realitate invocată de toți actorii investigați este aceea că
politicile de incluziune sunt încă departe de a avea succesul scontat la nivelul unităților școlare. Pe de
o parte, se invocă faptul că o parte dintre cadrele didactice, părinții și elevii din învățământul de masă
acceptă cu greu în colectivele claselor elevii cu CES. Această situație negativă este influențată și de
numeroasele cazuri în care părinții înscriu în școli obișnuite copii ce prezintă deficiențe grave /
severe, dar și de cei care refuză să solicite expertiză sau ajutor specializat în diagnosticarea naturii
cerințelor educaționale speciale ale copiilor lor. Pe de altă parte, este remarcat faptul că succesul
incluziunii depinde într-o foarte mare măsură de condițiile / contextul în care funcționează o unitate
școlară, existând în continuare un număr ridicat de școli insuficient pregătite pentru a școlariza copii
cu CES. Trebuie totuși remarcat progresul pe care alte școli l-au înregistrat în domeniul integrării
copiilor cu CES, prin dezvoltarea unei culture incluzive și a unor practici cât mai individualizate în
adaptarea curriculară. Principalele criterii prin care putem judeca faptul că un sistem de învățământ
răspunde cerințelor educației incluzive țin de acceptare și de ariile de sprijin acordate copiilor /
elevilor cu CES integrați în școala de masă, de orientarea spre stimularea, dezvoltarea, compensarea,
recuperarea elevilor, pregătirea lor pentru viața adultă, pentru integrarea lor socială șI profesională.
Reluând întrebarea din debutul acestei secțiuni, în ce măsură școlarizarea în învățământul de masă
reprezintă o șansă acordată copiilor cu CES, se poate concluziona că nu putem, deocamdată, să
oferim un răspuns lipsit de echivoc.
Incluziunea – proces argumentat teoretic prin politici și studii în domeniu, dar dezvoltat în
practica școlară în contexte specifice, de fiecare dată – este un proces care se face în pași mici, printr-
o acțiune convergentă asupra tuturor factorilor. Prin urmare, răspunsul potrivit pare să fie în
concordanță cu nevoia de individualizare, de personalizare a educației: un elev cu CES trebuie
școlarizat în sistemul de învățământ care corespunde cel mai bine nevoilor sale de dezvoltare /
învățare, indiferent dacă acesta este un sistem de învățământ obișnuit sau special. De asemenea, nu
putem spune a priori pentru niciun copil cu CES că locul său este numai în învățământul de masă sau
numai în învățământul special. Dacă învățământul obișnuit sau cel special este mai bine pregătit să
ofere un sprijin în mod adecvat acestor copii, această stare de fapt nu poate fi ignorată din rațiuni
principiale sau ideologice. În orice sistem de învățământ există diferențe semnificative între
performanțele înregistrate de diferite unități școlare publice, acest lucru fiind mai ușor de observat în

3
cazul statelor de mari dimensiuni. Atunci când un copil cu CES poate fi inclus cu succes în
învățământul de masă, acest lucru trebuie apreciat, însă acest succes depinde foarte mult de
competențele specifice și de resursele pe care o unitate școlară le poate pune la dispoziția acestuia.
Am putea spune că, în mod ideal, o combinație a celor două tipuri de școlarizare ar fi de
preferat. Astfel, un copil cu CES ar trebui să aibă șansa de a putea studia într-o școală obișnuită, cu
învățători sau profesori bine pregătiți și să poată avea acces, oricând este nevoie, la servicii specifice
oferite de învățământul special (de exemplu, pentru studiul anumitor discipline sau pentru activități
recuperatorii la anumite discipline). De această soluție se apropie și politicile oficiale privind
învățământul special din sistemul românesc de educație. Prevederile specifice din Legea educației
naționale și din alte documente normative stabilesc că școlarizarea copiilor cu CES învățământul de
masă să se realizeze prin dezvoltarea unor planuri de intervenție personalizate și prin intervenția unui
profesor de sprijin / itinerant cu experiență în această arie. De cele mai multe ori profesorul de sprijin
este încadrat în unități de învățământ speciale, astfel că acesta devine un liant între cele două sisteme
de școlarizare. Deși implementarea acestei politici se confruntă cu numeroase dificultăți, putem
remarca faptul că România se înscrie printre sistemele de educație care a decis să șteargă cel puțin
parțial o parte dintre barierele ce au separat învățământul de masă de cel special. Este de așteptat ca
această apropiere să continue sub noi forme, precum: să se ajungă la un schimb de cadre didactice din
ambele direcții, elevii din școlile normale să aibă ocazii de a studia anumite discipline alături de
colegii lor din învățământul special, să fie organizate activități extracurriculare în comun, copiii cu
CES din învățământul de masă să poată studia anumite discipline sau realiza activitățile de recuperare
alături de elevi / profesori din învățământul special etc. Pentru anumiți copii, școlarizarea în
învățământul special este cea mai bună opțiune, barierele din sistemul de masă fiind, deocamdată,
extrem de dificil de depășit. Cu siguranță, incluziunea nu este o știință exactă, iar în situațiile în care
aceasta nu funcționează, este nevoie de o reconsiderare a opțiunilor.
Poate cea mai importantă constatare a procesului de școlarizare a copiilor cu CES în
învățământul de masă este aceea că, mai mult decât în cazul elevilor obișnuiți, aceștia au nevoie de o
întreagă echipă de cadre didactice și personal de sprijin, care să asigure un complex de servicii
educaționale și non-educaționale. Unitățile de învățământ de masă trebuie să conștientizeze și să pună
în aplicare această lecție dacă își doresc să creeze cu adevărat un mediu incluziv, în care elevii cu
CES să poată să-și atingă potențialul maxim. Personalul didactic care predă în aceste școli este încă
puțin pregătit pentru această misiune deosebit de complexă, atât din lipsa de experiență și cunoaștere
a cerințelor educative speciale, cât și din lipsa de practică în participarea la o astfel de muncă de
echipă. De asemenea, profesorii de sprijin au rar ocazia să interacționeze și cu ceilalți copii, astfel
încât predarea în echipă să stimuleze învățarea în echipă și dezvoltarea sentimentului de apartenență
la grup a copiilor cu CES.

4
131.
.1.1.2 Politici educaționale privind integrarea copiilor cu CES în învățământul de masă
Toţi copiii sunt egali, fără discriminare, indiferent de rasă, culoare, sex, naţionalitate sau
etnie, religie, opinii politice, stare materială sau poziţie socială, dizabilităţi din naştere sau de
orice fel.
Fiecare copil are nevoie, zi de zi, ceas de ceas, de luarea în considerare a vulnerabilităţii sale,
de condiţii decente, de respect pentru demnitatea umană, ca şi de luarea în considerare a nevoilor sale
de dezvoltare, precum şi a unor trebuinţe speciale.
Copilul are dreptul de a primi o educaţie care să îi permită dezvoltarea, în condiţii
nediscriminatorii, a aptitudinilor şi personalităţii sale.
Copilul cu CES are dreptul la îngrijire specială, adaptată nevoilor sale.
Drepturile şi obligaţiile persoanelor cu handicap acordate în scopul integrării şi incluziunii
sociale a acestora sunt reglementate în legislaţia internă de Legea nr. 448/2006, privind protecţia şi
promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, modificată prin Ordonanţa de Urgenţă a
Guvernului nr. 14/2007.
Persoanele cu handicap, în înţelesul prezentei legi, sunt acele persoane cărora, datorită unor
afecţiuni fizice, mentale sau senzoriale, le lipsesc abilităţile de a desfăşura în mod normal activităţile
cotidiene, necesitând măsuri de protecţie în sprijinul recuperării, integrării şi incluziunii sociale.
Direcţia Generală pentru Protecţia Persoanelor cu Handicap (DGPPH) este direcţie de
specialitate în cadrul Ministerului Muncii, Familiei şi Protecţiei Sociale. DGPPH coordonează la
nivel central activităţile de protecţie specială şi de promovare a drepturilor persoanelor cu handicap,
elaborând politicile, strategiile şi standardele în domeniul promovării drepturilor persoanelor cu
handicap, asigurând urmărirea aplicării reglementărilor din domeniul propriu.
În 1992 Organizaţia Naţiunilor Unite a proclamat ziua de 3 decembrie ca Ziua Internaţională
a Persoanelor cu Handicap. De atunci, an de an, în întreaga lume este promovat acelaşi mesaj
„Oameni egali – Drepturi egale”. Un mesaj de conştientizare a faptului că persoanele cu dizabilităţi
au aceleaşi drepturi ca toţi ceilalţi. Ziua Internaţională a Persoanelor cu Handicap are ca obiectiv
promovarea înţelegerii problemelor legate de handicap şi mobilizarea susţinerii demnităţii,
drepturilor şi bunăstării persoanelor cu handicap. Prin aceasta se încearcă, de asemenea,
sensibilizarea opiniei publice cu privire la avantajele care ar rezulta din integrarea persoanelor cu
handicap în fiecare aspect al vieţii politice, sociale, economice şi culturale.
Persoanele cu handicap beneficiază de drepturi la:
- ocrotirea sănătăţii – prevenire, tratament şi recuperare,
- educaţie şi formare profesională,
- ocuparea şi adaptarea locului de muncă, orientare şi reconversie profesională,

5
- asistenţă socială – respectiv servicii sociale şi prestaţii sociale,
- locuinţă, amenajarea mediului de viaţă personal ambiant, transport, acces la mediul fizic,
informaţional şi comunicational,
- petrecerea timpului liber, acces la cultură, sport, turism,
-asistenţă juridică,
-facilităţi fiscal,
- evaluare şi reevaluare prin examinarea la domiciliu a persoanelor nedeplasabile de către membrii
echipei comisiei de evaluare.
Promovarea şi respectarea drepturilor persoanelor cu handicap revin, în principal, autorităţilor
administraţiei publice locale unde îşi are domiciliul sau reşedinţa persoana cu handicap şi, respectiv
complementar, autorităţilor publice centrale, societăţii civile şi familiei sau reprezentantului legal al
persoanei cu handicap. Astfel, autorităţile publice competente au obligaţia să asigure resursele
financiare necesare şi să ia măsuri specifice pentru ca persoanele cu handicap să aibă acces nemijlocit
şi neîngrădit la servicii.
Fiecare copil are nevoie de condiţii şi de o educaţie care să dea trupului şi sufletului său
întreaga perfecţiune pe care o poate atinge (Platon).
Toti copiii au dreptul de a fi educaţi împreună, oricare ar fi dizabilitatea/ handicapul sau
dificultăţile de învăţare.
Educaţia incluzivă este un drept pentru respectarea căruia este nevoie de o educaţie bună şi
de bunul simţ social. Educaţia incluzivă înseamnă, de asemenea, un proces de identificare, diminuare
şi eliminare a barierelor care împiedică învăţarea din şcoală şi din afara şcolii, deci de adaptare
continuă a şcolii la copii.

1.1.3 Educația incluzivă – definiție și caracteristici

Învatamântul incluziv presupune ca tinerii și copiii cu dizabilități și fără dizabilități să învețe
împreună în instituții pentru preșcolari, școli, colegii și universități obișnuite, având sprijinul
corespunzător.
Incluziune înseamnă a oferi elevilor posibilitatea de a participa la viața și munca instituțiilor
obișnuite cât de bine pot, indiferent de nevoile lor.
Pentru a fi eficace, inspectoratele școlare și școlile trebuie să-și adapteze abordarea la:
• curriculum,
• sprijinul profesorilor,
• mecanisme de finantare
• mediul creat.

6
 De ce avem nevoie de incluziune?
Deoarece copiii – indiferent de dizabilitate sau dificultate de învatare – au un rol de jucat în
societate dupa terminarea scolii. Un început timpuriu în grupuri de joaca sau gradinite obisnuite,
urmat de educatia în scoli si colegii normale este cea mai buna pregatire pentru o viata integrata.
Educaţia incluzivă constituie o permanentă provocare pentru şcoala obişnuită. Şcoala
incluzivă valorizează şi integrează toţi copiii, inclusiv copiii cu dizabilităţi, pedagogia centrată pe
copil fiind benefică pentru toţi: copiii vor învăţa să respecte atât diferenţele cât şi demnitatea fiinţelor
umane.
În condiţiile actuale de formare a sistemului de învăţământ, în special a sistemului de
învăţământ pentru copiii cu dizabilităţi, educaţia incluzivă ocupă un loc central, ea angajând reforme
legislative şi iniţiative de succes
Dezbaterile din ultimii 10 ani privind integrarea copiilor cu CES (cerinţe educative speciale)
în învăţământul public au constituit o oportunitate pentru dezvoltarea unor procese incluzive reale
prin care copiii/elevii cu nevoi educaţionale speciale sunt trataţi la fel ca şi elevii valizi, dar în acelaşi
timp ţinându-se seama de limitele impuse de deficienţele lor specifice.
În şcoala incluzivă, fiecare dintre aceştia are dreptul la a-i fi acceptate diferenţele individuale,
de a-i fi încurajată independenţa şi responsabilitatea, are dreptul de a-şi fixa propriile sarcini şi
scopuri, la a avea aspiraţii realiste, la a fi încurajat în cursul învăţării.
Înţelegerea diversităţii lor şi a trebuinţelor lor de învăţare permite înţelegerea educaţiei
incluzive ca un nou mod de abordare a înţelegerii problemelor copiilor cu CES şi găsirea căilor de
maximare a potenţialului acestora.
Aşadar, şcoala incluzivă asigură şanse egale tuturor copiilor, face ca diferenţa dintre
copii/elevi să fie respectată şi valorizată, iar discriminarea şi prejudecăţile să fie combătute prin
politici şi practici educaţionale incluzive.
Într-o şcoală incluzivă, elevii este bine:
să simtă că sunt în siguranţă,
să comunice,
să simtă că sunt acceptaţi şi valorizaţi,
să-şi dezvolte abilităţile şi capacităţile,
să fie pregătiţi să accepte diferenţele şi să le utilizeze ca resurse pentru propria dezvoltare.
Şcoala cu orientare incluzivă este cel mai eficace mijloc:
de a combate atitudinile discriminatorii,
de a crea comunităţi primitoare,
de a realiza educaţie pentru toţi.

7
 Şcoala trebuie să asigure accesul la educaţie pentru toţi copiii, inclusiv pentru cei cu
dizabilităţi sau cei care provin din grupuri marginalizate sau defavorizate.
O şcoală este pregătită pentru a dezvolta o educaţie incluzivă atunci când:
este primitoare pentru toată lumea,
îşi dezvoltă în mod activ relaţiile cu comunitatea reală,
diversitatea copiilor este privită ca o resursă de valoare,
elevii sunt valorizaţi în mod egal,
cadrele didactice se sprijină reciproc în rezolvarea problemelor şi în luarea deciziilor.

De asemenea, dacă dezvoltă unele politici incluzive, respectiv:

include toţi copiii indiferent de gradul şi tipul de deficienţă,
dispune de o strategie eficientă pentru diminuarea încercărilor de intimidare şi abuz asupra elevilor
şi între elevi,
adaptează clădirea în aşa fel încât aceasta să fie accesibilă tuturor copiilor (mobilier, cabinete
specifice pentru recuperare/reabilitare),
asigură programe de servicii personalizate şi politici de sprijin ce privesc rezolvarea dificultăţilor
comportamentale,
distribuie resursele în şcoală în mod deschis şi echitabil,
încurajează implicarea şi participarea tuturor cadrelor didactice la managementul şcolii,
Într-o şcoală incluzivă:
planificarea lecţiilor are în vedere toţi elevii,
lecţiile dezvoltă înţelegerea şi sentimentul de respect pentru diferenţe,
elevii sunt încurajaţi să-şi asume răspunderea pentru propria lor învăţare,
pot utiliza o mare varietate de stiluri şi strategii de predare – învăţare,
în timpul lecţiilor, elevii sunt încurajaţi să lucreze împreună,
profesorii îşi adaptează lecţiile în funcţie de reacţiile elevilor.
dificultăţile în învăţare sunt considerate ca prilejuri de dezvoltare a practicilor inclusive,
părintele se implică activ în viaţa şcolii.
El participă la luarea deciziei în legătură cu copilul, asistă la activităţile individuale şi de grup
organizate pentru abilitarea copilului. Părintele învaţă atitudini şi comportamente noi, participă
efectiv la alcătuirea planului de abilitare / recuperare.
În şcoala incluzivă, munca profesorului nu este uşoară. El lucrează cu mulţi elevi, fiecare elev
având individualitatea sa. Dacă într-o clasă există un copil cu dizabilităţi sau dintr-o categorie
defavorizată, acest lucru presupune şi mai multă muncă.

8
 Profesorul poate face faţă diferenţelor dintre copii doar:
dacă ştie care sunt punctele tari şi punctele slabe ale copilului şi dacă planifică lecţiile ţinând
seama de acestea;
dacă ştie că învăţarea copilului poate fi afectată de dizabilităţi sau de lipsuri şi dacă foloseşte
strategii de predare – învăţare prin care aceste dificultăţi să fie depăşite;
dacă îşi proiectează lecţiile pentru a răspunde diversităţii, dacă adaptează curriculum-ul astfel încât
să se potrivească pentru toţi elevii;
dacă profesorul colaborează cu ceilalţi colegi şi alte categorii de profesionişti cum ar fi un
psihopedagog, un logoped, un kinetoterapeut, un profesor de educaţie specială.
Valoarea educaţiei incluzive, pentru orice elev, constă în faptul că este împreună şi poate să
colaboreze cu ceilalţi copii. Trebuie încurajat acest lucru întrucât experienţa demonstrează că elevii
cu CES pot să fie izolaţi chiar şi atunci când se află în clasă.
Cel mai mare obstacol în faţa incluziunii este, de regulă, atitudinea negativă. Copiii nu sunt
obişnuiţi cu copiii cu handicap care se „comportă‖ altfel decât ei. De asemenea, şi părinţii îşi pot face
probleme privind scăderea nivelului clasei dacă în clasele obişnuite sunt incluşi şi copii cu dizabilităţi
sau cu alte cerinţe speciale.
Aceste obstacole pot fi depăşite atunci când:
în toate activităţile sunt incluşi toţi copiii,
comunicarea este deschisă, eficace şi eficientă prin diferite modalităţi,
există un management al clasei,
se realizează planuri individuale şi individualizate,
se acordă sprijin individual,
se utilizează mijloace suplimentare de sprijin,
există munca în echipă.
Într-o şcoală cu abordare incluzivă sunt foarte importante:
relaţiile dintre profesori, elevi şi părinţi,
utilizarea resurselor existente în sprijinul învăţării,
modalităţile prin care se pot depăşi dificultăţile,
strategiile privind practica în domeniul educaţiei inclusive,
perfecţionarea continuă a cadrelor didactice.
Beneficii ale incluziunii:
reducerea consecintelor negative ale dezavantajului educational asupra sanatatii, saraciei, gasirii
unui loc de munca si delictelor,
evitarea consecintelor morale ale risipei de capital uman (Theodore Schultz),

9
 reducerea impactului negativ pe care lipsa de forta de munca calificata, flexibila si sigura de sine îl
are asupra societatii,
crearea unei societati tolerante care sa respecte diversitatea.
În concluzie, educaţia incluzivă:
este un proces dinamic, care se dezvoltă constant în funcţie de cultură şi context,
este parte a unei strategii mai largi de promovare a unei societăţi incluzive,
confirmă că toţi copiii pot învăţa şi că toţi au nevoie de o formă de sprijin pentru învăţare,
înseamnă schimbare de atitudini, comportamente, metode de predare–învăţare, curriculum adaptat
care să îndeplinească cerinţele speciale ale tuturor copiilor,
înseamnă abordare participativă a procesului de învăţare şi predare,
înseamnă muncă în echipă atât pentru elevi cât şi pentru profesori,
înseamnă răspuns pozitiv la diversitate şi individualitate,
înseamnă şanse egale pentru toţi copiii şi pentru fiecare în parte.

1.2. Cerințele educaționale speciale – fundamente, delimitări conceptuale,

abordări noi

1.2.1 Cerințele educaționale speciale – fundamente și delimitări conceptuale

Există trei mari tipuri de abordări ale educaţei copiilor cu CES:

a) segregarea - gruparea copiilor în funcţie de dizabiltăţi şi repartizrea lor în şcoli special create
pentru a răspunde acelor categorii de dizabilităţi ;
b) integrarea - copiii cu dizabilităţi sunt plasaţi în şcolile obişnuite, adesea în clase speciale, în
măsura în care ei pot face faţă cerinţelor şcolii de masă;
c) incluziunea - se recunoaşte necesitatea transformării culturilor, politicilor şi practicilor şcolilor
generale pentru a se adapta la diferite nevoi ale anumitor elevi, precum şi obligaţia de a îndepărta
barierele care ar împiedica acea posibilitate (UNICEF, 2012).
Educaţia incluzivă se referă la faptul că toţi copiii trebuie să înveţe împreună în medii cât mai
aproape de contextul normal al vieţii şi nu în medii separate. Fiecare copil trebuie inclus într-un
program adecvat de educaţie; fiecare copil are dreptul să meargă la grădiniţă/şcoală unde merg toţi
copiii din vecinătatea sa, iar grădiniţă/şcoala să răspundă nevoilor sale educative.
Orice copil are o serie de particularităţi, caracteristici care se referă la modul, stilul, ritmul şi
specificul învăţării sale. În acelaşi timp o serie de copii au particularităţi ce îndreptăţesc un sprijin
suplimentar, activităţi specifice pentru realizarea sarcinilor de învăţare; este vorba de cerinţe
speciale, diferite de ale majorităţii copiilor şi care determină măsuri specifice. Cerinţe speciale poate

10
 avea orice om/copil în anumite perioade, pentru că cerinţele speciale acoperă o realitate extrem de
variată, complexă şi dinamică - de la probleme simple, determinate de dezvoltarea tipică a
individualităţii şi persoanei, până la problemele unice, care nu se pot rezolva decât cu o intervenţie
specială şi specifică.
Să nu uităm că şi „copiii care au anumite dizabilităţi/handicapuri au trebuinţe de bază în
creştere şi dezvoltare ca toţi copiii. Identificăm: nevoia de afecţiune şi securitate, de apreciere şi
întărire pozitivă, de încredere în sine, de responsabilitate ş independenţă”. (E. Vrăşmaş, 1998).
Cerinţele educaționale speciale derivă din dizabilităţi, deficienţe, boli sau deprivări de ordin socio-
cultural:
• Dificultăţi/ dizablităţi de învăţare;
• Întârziere/deficienţă mintală;
• Tulburări de limbaj;
• Deficienţe fizice/motorii/psihomotorii;
• Deficienţe vizuale;
• Deficienţe auditive;
• Tulburări emoţionale şi de comportament;
• Delicvenţele;
• Copiii străzii;
• Grupuri etnice şi religioase minoritare;
• Copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA;
• Copii exploataţi, maltrataţi sau abuzaţi.
Conceptul de cerinţe educative speciale corespunde unei abordări care:
- postulează ideea că fiecare copil este unic;
- identifică faptul că orice copil poate învăţa;
- valorizează unicitatea tipului de învăţare determinată de particularităţile individuale;
- cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de învăţare, care sprijină şi întăreşte învăţarea dacă este
folosită adecvat (prin curriculum).

Lista actelor normative care reglementează educația persoanelor cu dizabilități:

• Constituția României, adoptată de Adunarea Constituantă la 21 noiembrie 1991 și adoptată prin

Referendumul din 8 decembrie 1991.
• Legea nr. 18/1990 pentru ratificarea Convenţiei cu privire la drepturile copilului, republicată, cu
modificările ulterioare;

11
• Legea nr. 221/2010 pentru ratificarea Convenţiei privind drepturile persoanelor cu dizabilităţi,
adoptată la New York de Adunarea Generală a Organizaţiei Naţiunilor Unite la 13 decembrie 2006,
deschisă spre semnare la 30 martie 2007 şi semnată de România la 26 septembrie 2007, cu
modificările ulterioare;
• Legea nr. 1 din 5 ianuarie 2011 (*actualizată*) - Legea educaţiei naționale:
Art. 2 (4) Statul asigură cetăţenilor României drepturi egale de acces la toate nivelurile şi
formele de învăţământ preuniversitar şi superior, precum şi la învăţarea pe tot parcursul vieţii, fără
nici o discriminare.
Art. 12 (6) Statul garantează dreptul la educaţie al tuturor persoanelor cu cerinţe educaţionale
speciale.
• Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului, republicată, cu
modificările şi completările ulterioare;
• O.M.E.N. nr. 3.124 din 20 ianuarie 2017 privind aprobarea Metodologiei pentru asigurarea
suportului necesar elevilor cu tulburări de învăţare

• Ordinul comun nr. 1985/1305/5805/2016 al Ministrului muncii, familiei, protecţiei sociale şi

persoanelor vârstnice, Ministrului Sănătăţii şi Ministrului educaţiei naţionale şi cercetării
ştiinţifice privind aprobarea metodologiei pentru evaluarea şi intervenţia integrată în vederea
încadrării copiilor cu dizabilităţi în grad de handicap, a orientării şcolare şi profesionale a
copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, precum şi în vederea abilitării şi reabilitării copiilor
cu dizabilităţi şi/sau cerinţe educaţionale speciale
• O.M.S. nr. 1.306 din 17 noiembrie 2016 pentru aprobarea criteriilor biopsihosociale de
încadrare a copiilor cu dizabilităţi în grad de handicap şi a modalităţilor de aplicare a acestora
• O.M.E.N.C.Ș. nr. 5.086 din 31 august 2016 pentru aprobarea Metodologiei-cadru privind
şcolarizarea la domiciliu, respectiv înfiinţarea de grupe/clase în spitale
• O.M.E.N.C.Ș. nr. 5.079 din 31 august 2016 privind aprobarea Regulamentului-cadru de
organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar
• H.G. nr. 904/2014 2014 pentru stabilirea limitelor minime de cheltuieli aferente drepturilor
prevăzute de art. 129 alin. (1) din Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea
drepturilor copilului
• O.M.E.C.T.S. nr. 3.477/08.03.2012 privind dezvoltarea Strategiei Naţionale de „Acţiune
Comunitară”;
• O.M.E.C.T.S. nr. 5.555 din 7 octombrie 2011 (*actualizat*) pentru aprobarea Regulamentului
privind organizarea și funcționarea centrelor județene/al municipiului București de resurse și
asistență educațională
12
 • O.M.E.C.T.S. nr. 5.574 din 7 octombrie 2011 (*actualizat*) pentru aprobarea Metodologiei
privind organizarea serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe
educaţionale speciale integraţi în învăţământul de masă
• O.M.E.C.T.S. nr. 5.573 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului de
organizare şi funcţionare a învăţământului special şi special integrat
• H.G. nr. 1251/2005 privind unele masuri de imbunătăţire a activitatii de invatare, instruire,
compensare, recuperare si protectie speciala a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerinte educative
speciale din cadrul sistemului de invatamant special si special integrat.

Grupa/clasa heterogenă - este caracterizată de diversitate, din perspectiva diferenţelor de

dezvoltare, stil de învăţare şi alte particularităţi ale copiilor care o alcătuiesc. Practic, diversitatea
duce la o mai atentă privire asupra educaţiei incluzive. Astfel, ajungem să precizăm că o grupă/clasă
în care este acceptată diversitatea şi se lucrează pentru a răspunde nevoilor educaţionale ale fiecărui
copil este o grupă/clasă incluzivă. Una dintre caracteristicile acesteia este asigurarea unui mediu
prietenos, flexibil şi deschis pentru fiecare copil şi pentru clasa întreagă.
Grupa /clasa incluzivă, mediul de învăţare prietenos
Interrelaţiile Prietenos şi cald
Educatorul/profesorul este atent la nevoile copiilor
Însoţitorul copilului cu CES valorizează copilul şi asistă şi pe
ceilalţi copii
Cine este în clasă Educatorul/profesorul, copiii diferiţi (cu o diversitate de
abilităţi şi medii de dezvoltare), cât şi alţi profesionişti, cum ar
fi cadrul didactic de sprijin, consilierul şcolar, logopedul
Organizarea clasei La unele activităţi se stă pe podea, se face un cerc sau două
astfel încât copiii şi educatorul/profesorul să stea împreună, ca
la o masă rotundă
Materiale de învăţare O varietate de materiale pentru toţi copiii, cum ar fi decupaje
din ziare pentru matematică, postere şi păpuşi pentru activităţile
de comunicare
Resurse Educatorul/profesorul planifică fiecare zi pentru a utiliza
materiale diferite; implică copiii să aducă materiale la
grupă/clasă pentru activităţi
Evaluare Evaluare autentică: fişe de observare, lucrările copiilor, aşa
cum sunt portofoliile

13
 Incluziune versus integrare pentru elevii cu CES:
integrarea presupune ajutarea elevului sa se adapteze la mediul si procesele scolare,
incluziunea presupune adaptarea contextului scolar astfel încât sa devina mai potrivit pentru o gama
din ce în ce mai larga de elevi,
incluziunea îi vizeaza pe toti, iar o scoala incluziva va avantaja elevii cu cerinte educationale
special.
Ce anume nu este incluziunea!
includerea cu forta a ceva ce nu se potriveste,
a face oamenii sa se conformeze,
aceeasi experienta pentru toti,
o idee aparuta mai târziu,
strategii care sunt tinute pe rafturi sa prinda praful,
planificarea unei multitudini de programe individuale.
Incluziunea înseamna sa faci lucrurile în mod diferit pentru a raspunde nevoilor
individului.
Crearea unei clase incluzive:
• salutarea elevilor,
• gruparea elevilor,
• instructiuni clare – repetate în functie de necesitati,
• indicii vizuale în sprijinul instructiunilor,
• informatii afisate – de ex., obiectivul lectiei/modulului, orare – întarite de sugestii grafice/simbolice,
• afise atragatoare care sa contina informatii de baza accesibile si cuvinte cheie,
• materiale de consultat disponibile si accesibile,
• asteptari mari – o abordare de tipul “pot face”,
• o varietate de activitati care sa implice diferite preferinte de stiluri de învatare,
• schimbarea ritmului pentru a mentine interesul si motivatia,
• identificarea grupurilor care necesita strategii specifice,
• reguli, rutine, recompense si consecinte clare,
• promovarea activa a comportamentului pozitiv,
• abilitati si strategii de management al comportamentului,
•aranjamente în sprijinul elevilor vulnerabili,
• recunoasterea si aprecierea succesului,
• atentie la aprecierea contributiei tuturor elevilor,
• aranjamente în vederea colaborarii între elevi atunci când muncesc,
• aranjamente pentru a determina elevii sa se ajute (de ex., munca de cercetare, învatare în perechi,

14
 rescriere, redactare, prezentari, lucrari scrise în colaborare).

1.2.2 Ghid de incluziune – modalități de motivare a copiilor / elevilor cu CES

„Școlile trebuie să primească toți copiii indiferent de starea lor fizică, intelectuală, socială,
emoțională, lingvistică sau oricare alta. Aici trebuie cuprinți și copii cu dizabilități, și copiii talentați,
și copii din zonele rurale izolate și cei din populațiile nomade, și copiii minorităților lingvistice,
etnice sau culturale, precum și copiii din alte grupuri sau zone marginale” (Cadrul de acțiune privind
cerințele educative speciale, UNESCO / Conferința de la Salamanca, 1994, p.6)
Conceptul de CES corespunde unei abordări care:
- postulează ideea că fiecare copil este unic;
- admite / demonstrează faptul că orice copil poate învăța;
- valorizează unicitatea tipului de învățare determinată de particularitățile individuale;
- cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de învățare care sprijină și întărește învățarea dacă este
folosită adecvat;
- consideră curriculum-ul școlar ca un instrument necesar de a fi flexibil, adaptabil la nevoile /
cerințele elevilor;
Modelele de integrare a copiilor cu CES:
• modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în cadrul şcolii gimnaziale;
• modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei camere de instruire şi resurse pentru
copiii deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite din şcoala respectivă.
,,Mai presus de neştiutori sunt cei care citesc; mai presus de cei care citesc sunt cei care reţin;
mai presus de cei care reţin sunt cei care înţeleg; mai presus de cei care înţeleg sunt cei activi”
(Bohtlingk).
Glosar de termeni*
* conform CIF - Clasficarea Internationala a Functionarii, Dizabilitatii si Sanatatii – document
elaborat de Organizatia Mondiala a Sanatatii, Geneva, 2001
Cerințe educative speciale (CES) –necesităţi educaţionale suplimentare, complementare
obiectivelor generale ale educaţiei, adaptate particularităţilor individuale şi celor caracteristice unei
anumite deficienţe/afectări sau dizabilităţi sau tulburări/dificultăţi de învăţare, precum şi o asistenţă
complexă (medicală, socială, educaţională etc.). Asistenţa complexă fără necesităţi educaţionale
suplimentare nu defineşte CES;
Deficiențele/afectările –probleme ale funcţiilor sau structurilor corpului, ca deviaţie semnificativă
sau pierdere. Acest concept nu se suprapune peste conceptul de boală sau afecţiune, ci reprezintă
consecinţa funcţională a acestora. De asemenea, acest concept nu se suprapune nici peste conceptul

15
de dizabilitate şi nici peste conceptul de CES. Se foloseşte sintagma deficienţă/afectare pentru a
evidenţia echivalenţa acestora. Deficienţele/afectările pot fi temporare sau permanente, evolutive,
regresive sau staţionare, intermitente sau continue. Aprecierea deficienţelor/afectărilor se face prin
aplicarea criteriilor medicale de încadrare în grad de handicap;
Dizabilitate – concept care cuprinde deficienţele/afectările, limitările de activitate şi restricţiile de
participare. Acest termen denotă aspectele negative ale interacţiunii dintre individul, copilul sau
adultul care are o problemă de sănătate şi factorii contextuali în care se regăseşte, respectiv factorii de
mediu şi factorii personali. Aprecierea dizabilităţii se face prin aplicarea criteriilor biopsihosociale de
încadrare în grad de handicap. Termenul de dizabilitate este echivalent cu termenul de handicap, dar
nu toţi copiii cu dizabilităţi sunt încadraţi în grad de handicap, acesta din urmă fiind acordat numai la
solicitarea părinţilor/reprezentantului legal;
Educatie incluzivă – un sistem de educaţie deschis tuturor copiilor şi fiecăruia în parte. Educaţia
incluzivă înseamnă, de asemenea, un proces de identificare, diminuare şi eliminare a barierelor care
împiedică învăţarea din şcoală şi din afara şcolii, deci de adaptare continuă a şcolii la copii;
Funcționarea – termen generic pentru funcţiile organismului, structurile corpului, activităţi şi
participare. Acest termen denotă aspectele pozitive ale interacţiunii dintre individul care are o
problemă de sănătate şi factorii contextuali în care se găseşte, respectiv factorii de mediu şi factorii
personali;
Intervenţia timpurie - ansamblul acţiunilor din domeniile sănătăţii, educaţiei, protecţiei copilului,
abilitării şi reabilitării realizate imediat după depistarea precoce a dizabilităţii, la copiii cu vârsta
cuprinsă între naştere şi 6 ani.
Necesităţile educaţionale suplimentare care definesc CES - nevoi identificate şi observate, în
dinamica dezvoltării copilului, de cadrul didactic care lucrează direct cu copilul, profesorul itinerant
şi de sprijin, alte cadre didactice, personalul serviciului de evaluare şi orientare şcolară şi
profesională, precum şi de medicul de specialitate care pune diagnosticul potenţial generator de
deficienţă/afectare şi/sau dizabilitate sau diagnosticul de tulburare/dificultate de învăţare. Necesităţile
educaţionale suplimentare pot fi: adaptare curriculară realizată de profesorul itinerant şi de sprijin
împreună cu cadrele didactice, strategii didactice diferenţiate prin utilizare de fişe de lucru şi fişe de
evaluare individualizate, demers didactic individualizat/personalizat, utilizarea de caractere mărite,
terapie logopedică etc. Deficienţele/Afectările, respectiv dizabilităţile care presupun necesităţi
educaţionale suplimentare sunt cele senzoriale, mintale, psihice şi asociate, precum şi dizabilităţile
fizice - motorii şi neuromotorii - care împiedică scrisul în mod permanent. Deficienţele/Afectările,
respectiv dizabilităţile somatice şi HIV/SIDA nu presupun necesităţi educaţionale suplimentare, la fel
şi bolile rare fără tulburări psihice;

16
Orientarea şcolară şi profesională de către Comisia de orientare școlară și profesională din cadrul
CJRAE/CMBRAE vizează, pe de o parte, înscrierea copilului cu dizabilităţi şi CES sau doar cu CES
în învăţământul special şi special integrat, iar pe de altă parte, şcolarizarea la domiciliu sau în spital a
copiilor fără CES, nedeplasabili, din motive medicale. Copiii nedeplasabili din motive medicale pot
avea sau nu CES şi, de asemenea, pot avea sau nu dizabilităţi;
Participarea – din perspectiva CIF-CT reprezintă implicarea într-o situaţie de viaţă;
Școala incluzivă – unitate de învățământ în care se asigură o educație pentru toți copiii si reprezintă
mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste unități de
învățământ beneficiază de toate drepturile si serviciile sociale și educaționale conform principiului
„resursa urmează copilul”.

MODALITĂŢI DE MOTIVARE A COPILULUI ÎN MEDIUL ŞCOLAR

Tinerii/copiii ştiu foarte rar:
- să ceară iertare,
- să-şi recunoască limitele,
- să se pună în locul celorlalţi.
De aceea este important de ştiut că a educa înseamnă pătrunderea fiecăruia în lumea celuilalt.
Învăţarea depinde de înregistrarea zilnică, în matricele memoriei, a mii de stimuli externi (vizuali,
auditivi, tactili) şi interni (gânduri şi reacţii emoţionale).
Strategiile de instruire ar trebui să fie flexibile, creative şi antrenante. Un mediu stimulativ de
învăţare oferă o gamă largă de stiluri de prezentare, metode de învăţare şi materiale suport.
Augusto Cury, psihiatru, educator şi specialist în psihologie, prezintă în cartea sa ”Părinţi străluciţi,
profesori fascinanţi” câteva instrumente psihologice care ar putea să promoveze formarea de oameni
care gândesc, să educe emoţia, să lărgească orizonturile inteligenţei şi să confere calitate vieţii.
Aceste idei, puse în practică, ar putea îmbogăţi ”relaţia dintre profesori şi elevi!... iar sala de clasă s-
ar putea transforma într-un loc agreabil”.
Atât profesorii din şcolile de masă cât şi cei din şcolile cu învăţământ special pot, în egală măsură, să
pună în practică deprinderile şi tehnicile propuse în această carte.
...”Profesorii buni au o bună cultură academică şi transmit cu siguranţă şi elocvenţă informaţiile în
sala de clasă. Profesorii fascinanţi depăşesc acest obiectiv. Ei caută să cunoască modul de
funcţionare a minţii elevilor, pentru a-i educa mai bine. Pentru ei, fiecare elev este nu doar o
persoană din sala de clasă, ci o fiinţă umană complexă, cu necesităţi unice.
Profesorii fascinanţi transformă informaţia în cunoaştere şi cunoaşterea în experienţă. Ei ştiu că
doar experienţele se înregistrează într-un mod deosebit în memorie şi numai ele creează modificări

17
masive, capabile să transforme personalitatea. De aceea, ei prezintă întotdeauna informaţiile în
contextul experienţei de viaţă.”...

BIBLIOGRAFIE:
CURY, A., Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi, Editura For You, 2005

1.2.3 Identificarea copiilor cu CES: modalități și actori implicați

Cine sunt elevii cu CES? Cine se ocupă de identificarea lor? Care este vârsta la care acești
copii sunt identificați ca fiind cu CES? Care este vârsta la care este de dorit ca acești copii să fie
identificați ca atare? Care este rolul familiei și al actorilor școlari în acest proces?
Cine sunt elevii cu CES?
Întrebarea a primit două răspunsuri de la actorii școlari: pe de o parte, copiii cu CES sunt aceia care
au certificat de expertiză și orientare școlară eliberat de instituțiile de resort; pe de altă parte,
copiii cu CES sunt aceia care au dificultăți de învățare, cu sau fără acel certificat care le atestă
oficial statutul de CES. Din informațiile furnizate de actorii școlari investigați (cadre didactice,
consilieri școlari, profesori de sprijin, directori) reiese că elevii cu CES integrați în învățământul de
masă sunt, în marea majoritate a cazurilor, copii cu dificultăți diverse: ADHD, deficiențe mintale
ușoare, asociate sau nu cu dislexie, disgrafie, discalculie și, cu frecvență mai redusă, deficiențe
severe. Includerea elevilor cu deficiențe severe în învățământul de masă depinde în foarte mare
măsură de existența la nivel local a unor forme de învățământ special sau de învățământ special
integrat. Dacă există astfel de forme de învățământ, acestea școlarizează copiii cu deficiențe severe.
Dacă aceste forme nu există, atunci copiii sunt școlarizați în învățământul de masă. În cele mai
ușoare dintre cazuri, elevul cu CES perturbă desfășurarea orelor prin intervenții verbale sau de
mișcare (intervenții care nu sunt generate de solicitarea cadrului didactic), nu este atent la oră și / sau
nu dă curs cerințelor/ solicitărilor cadrului didactic. În cazurile moderate și în cele mai severe, el nu
poate face față cerințelor școlare (nu reține informația, nu reușește să învețe litere și / sau cifre, nu
poate efectua calcule sau lecturi de text etc.), se comportă fie agresiv, fie evitant (agresează fizic
colegii sau își manifestă bucuria depășind distanțele sociale premise / modul considerat normal de a-
și manifesta bucuria în astfel de situații; nu intră în relații de socializare cu colegii, refuză
comunicarea cu aceștia etc.) sau chiar are crize care necesită prezența și intervenția rapidă a
personalului de specialitate.

18
Cum se realizează identificarea copiilor cu CES și ce actori sunt implicați?
Instituția care se ocupă de identificarea copiilor cu CES și care, pe baza unei analize
complexe, eliberează ertificatele de expertiză și orientare școlară este CJRAE, în cadrul căruia există
SEOSP ȘI COSP.
Familia are un rol foarte important, atât în procesul de identificare și diagnosticare a situației
de CES a copilului, cât și în etapele următoare, care vizează integrarea școlară și socială a acestuia. În
primul rând, încadrarea în grad de handicap și / sau acordarea certificatului de orientare școlară și /
sau profesională de către COSP nu se pot face fără cererea și acordul familiei / tutorelui /
reprezentantului legal. De asemenea, integrarea elevului în procesul de asistență educațională propus
de CIEC se face tot numai cu acordul familiei.
Cadrele didactice sunt cele care aduc la cunoștința părinților dificultățile de adaptare școlară
durabile și pronunțate pe care le observă la copiii lor. Cel mai adesea, acolo unde există specialiști
precum consilierii școlari și membrii CIEC, cadrele didactice sunt ajutate de aceștia în procesul de
identificare și de evaluare inițială a elevilor cu CES (de altfel, cadrele didactice sunt cele care
furnizează acestora informațiile referitoare la acei elevi susceptibili de CES). În acest sens,
specialiștii menționați anterior aplică o serie de teste cu rol de a evalua capacitățile cognitive,
psihologice etc. ale elevilor cu dificultăți de învățare și de a permite stabilirea asistenței educaționale
necesare. Astfel, acest proces este perceput adesea ca unul dificil de realizat: etape multe, actori
diverși, instituții variate. În cazul unora dintre copii, certificatul de CES este utilizat ca „tehnică de
supraviețuire” în învățământul de masă. Astfel , unii părinți inițiază ei înșiși demersurile de evaluare
în scopul de a beneficia de măsuri de sprijin pentru a depăși rămânerile în urmă la învățătură sau de
alte avantaje (au nevoie de haine, rechizite, cărți... la noi li se oferă totul… de la rechizite până la
cazare…). Ca urmare, profesorii apreciază unele cazuri de copii cu CES din școală ca fiind „false”.
Se evidențiază, astfel, rolul foarte important pe care îl au evaluarea inițială realizată la nivel de școală
și evaluarea complexă, prin COSP, în ceea ce privește identificarea corectă și obiectivă a situațiilor
de CES. Realizarea lor eficientă are ca rezultat acordarea unui sprijin adaptat nevoilor copiilor,
precum și eficientizarea alocării resurselor de asistență educațională, minimizând riscul folosirii
defectuoase a acestora pentru elevi care, în fapt, nu sunt în situație de CES.

Care este rolul familiei în procesul de identificare a copiilor cu CES?

După cum am precizat anterior, rolul familiei este foarte important. Dar să vedem în ce anume
constă el și care pot fi dificultățile întâmpinate. Familia este cea care află prima de eventualele
deficiențe / dificultăți care afectează viața, sănătatea, educația propriului copil. Odată ce ea este
informată de persoane precum medic, cadre didactice, consilier școlar în legătură cu susceptibilitatea
de CES a propriului copil, normal este ca ea să realizeze o serie de acțiuni în vederea clarificării

19
situației. În acest sens, familia poate recurge la un control de specialitate și, pe baza rezultatelor, se
poate adresa Comisiei de Orientare Școlară și Profesională. Aceasta ar fi ordinea normală de abordare
responsabilă a situației propriului copil.
Părinții se implică activ în susținerea copiilor cel mai adesea în cazul celor proveniți din
familii organizate sau a celor aflați în plasament familial. Astfel, părinții decid să demareze acțiunile
de investigații necesare pentru aflarea diagnosticului, imediat ce află că sunt unele probleme în
dezvoltarea copilului. În cazul familiilor de plasament, procedura de evaluare și diagnostic este
ușurată de cunoașterea prealabilă a informațiilor necesare în ceea ce privește demersurile care trebuie
făcute și instituțiile cu atribuții în domeniu.
Sunt frecvente cazurile în care cadrele didactice aduc la cunoștință părinților dificultățile de
adaptare școlară ale copiilor lor și / sau problemele de relaționare și comportamentale șI recomandă
acestora realizarea unui control de specialitate, dar familiile refuză să urmeze sfatul și nu acordă
copiilor atenția și grija necesară în acest sens. Motivele sunt multiple, ele mergând de la indiferența /
dezinteresul familiei față de propriul copil până la teama de etichetare negativă de marginalizare la
nivel social / comunitar. Relevantă în acest sens este atitudinea acelor părinți care cunosc situația de
CES a copiilor lor încă din perioada frecventării învățământului preșcolar, dar ascund acest lucru la
momentul înscrierii lor în ciclul primar. Acceptarea și susținerea situației de copil cu CES necesită
conștientizare și informare, atât în ceea ce privește dificultățile întâmpinate de copil și modalitățile
prin care acestea pot fi soluționate, cât și în ceea ce privește atitudinea asupra acestei situației, în
vederea abordării ei firești, incluzive. Ascunderea situației de copil cu CES sau amânarea
investigațiilor necesare punerii unui diagnostic asupra stării copilului nu fac decât să scadă șansele de
recuperare și, mai mult, pot aduce dificultăți suplimentare (anxietate, socializare defectuoasă etc.).

Care este momentul identificării situației de CES a copilului?

Vârsta la care se face prima dată identificarea deficiențelor de care suferă copilul variază de la
naștere la primii ani de școlarizare în ciclul primar și poate ajunge, în cazuri mai rare, chiar până la
vârsta adolescenței în cazul elevilor care nu au fost școlarizați. De obicei, la vârste anterioare celei
preșcolare, sunt identificați copiii cu deficiențe moderate și severe, la care manifestările (la nivel
intelectual, afectiv, relațional, fizic etc.) sunt mai pregnante, evidente. Odată cu începerea grădiniței
și până în primii ani de ciclu primar sunt identificați și copiii care suferă de afecțiuni mai ușoare.
Această situație a lor se manifestă cel mai evident prin dificultatea adaptării la viața școlară, la
cerințele acesteia de efort, atenție, concentrare, memorare, socializare. Cadrele didactice au
menționat și situații în care, cel puțin la momentul de debut al școlarității, este dificil să se pună un
diagnostic cert unora dintre copii.

20
 Rolul evaluării inițiale, prin multiplele teste efectuate, este să discearnă între elevii cu CES și
ceilalți, care necesită doar ceva mai mult timp de adaptare la ritmul școlar. În opinia cadrelor
didactice și a profesorilor de sprijin, sesizarea problemelor copiilor trebuie realizată de către familie,
cât mai de timpuriu. Depistată din timp, deficiența are șanse mai mari de a fi corectată dacă abordarea
ei este încredințată specialiștilor.

Cu ce dificultăți se confruntă școlile în identificarea elevilor cu CES și ce soluții de ameliorare

propun acestea?
Dificultățile menționate cel mai frecvent sunt:
- insuficiența sau lipsa informării și formării cadrelor didactice și părinților în privința Cerințelor
Educaționale Speciale, asupra a ceea ce înseamnă acestea, asupra dificultăților întâmpinate de copil și
a modurilor de soluționare și recuperare;
- slaba alocare de resurse materiale și financiare implicate de procesul de evaluare și identificare a
situațiilor de CES (pentru plata licențelor testelor de evaluare și pentru documentare necesară
interpretării rezultatelor testelor);
- insuficiența personalului specializat cu rol de identificare a copiilor cu CES (consilieri școlari,
profesori de sprijin, logopezi etc.);
- colaborarea deficitară între familie și școală în ceea ce privește identificarea din timp a situației de
CES și a derulării acțiunilor necesare realizării investigației complexe.
Recomandările propuse de actorii școlari în vederea ameliorării dificultăților întâmpinate fac referire
la următoarele aspecte:
- organizarea unei școli a părinților, în vederea informării și a pregătirii lor atitudinale și
comportamentale pentru situațiile de CES, fie ale propriilor copii, fie ale unor colegi de clasă ai
acestora;
- dotarea școlilor cu specialiști (consilieri școlari, psihopedagogi, profesori de sprijin etc.);
- dezvoltarea unui sistem coerent de evaluare inițială, pe bază de teste psihologice, cognitive etc.
aplicate de specialiști, cu posibilitatea reevaluării periodice a copilului;
- informarea și formarea cadrelor didactice în ceea ce privește detectarea elevilor cu potențial de
CES;
- îmbunătățirea colaborării dintre cadrele didactice și familie în vederea identificării, concomitent cu
conștientizarea nevoii de eforturi conjugate de ambele părți;
- realizarea de schimburi de experiență între cadre didactice din diferite școli în vederea informării și
formării.
Așadar, orice demers educativ autentic se produce ca urmare a unei întâlniri paideice între
pedagog şi discipol. Ca să evolueze, copilul are nevoie de un model, de un punct de referinţă, care

21
 să-l îndrume pe calea cea bună în viaţă. Se ştie că o persoană poate fi apreciată nu numai după cele
realizate efectiv, ci şi după ceea ce ar fi putut să facă, dacă alte persoane, în anumite perioade ale
vieţii sale, i-ar fi ieşit în cale şi l-ar fi marcat...
Copiii cu cerinţe educaţionale speciale fac parte din comunitatea noastră şi au nevoie ca noi,
cadrele didactice, să le oferim sprijin. Persoanele cu nevoi speciale au, in general, mai puţine
posibilitati de afirmare si o calitate a vieţii mai scăzută.
Misiunea noastra este să oferim tuturor copiilor posibilitatea de a-şi forma competenţe, de a le
crea condiţii să şi le exprime, de a simţi bucuria copilariei si de a descoperi lumea care-i înconjoară.
Noi avem şansa să le oferim celor din jur şanse egale pentru fiecare, prin educaţie, grijă, dragoste.
Facilități acordate unităților de învățământ integratoare, conform cap. IV din O.M.E.C.T.S. nr.
5.574 din 7 octombrie 2011 (*actualizat*) pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea
serviciilor de sprijin educaţional pentru copiii, elevii şi tinerii cu cerinţe educaţionale speciale
integraţi în învăţământul de masă :
• În grupele/clasele în care sunt integraţi copii/elevi cu CES care beneficiază de servicii educaţionale
de sprijin efectivele se diminuează cu 2 copii/elevi pentru fiecare copil/elev integrat.
• Cadrele didactice din unităţile de învăţământ integratoare beneficiază de cursuri de formare în
domeniul educaţiei incluzive, organizate de MEN.
• Cadrelor didactice care lucrează cu copii/elevi cu CES integraţi în unităţi de învăţământ de masă li se
vor acorda în fişele de evaluare cel puţin 5 puncte pentru fiecare copil/elev integrat, dar nu mai mult
de 10 puncte. De punctajul acordat beneficiază şi profesorul itinerant şi de sprijin.
• Se recomandă inspectoratelor şcolare judeţene/al municipiului Bucureşti ca, la întocmirea grilei cu
punctajele prevăzute pentru obţinerea gradaţiei de merit şi a distincţiilor, să stabilească pentru cadrele
didactice din învăţământul de masă care integrează copii/elevi cu CES un punctaj echivalent cu cel
acordat pentru obţinerea unor performanţe în pregătirea elevilor distinşi la concursurile şi olimpiadele
şcolare.
Filozofia incluziunii
Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficienţe este parte componentă a dezvoltării unei
comunităţi şi vizează implicarea persoanelor deficiente prin eforturile combinate ale familiilor şi a
membrilor comunităţii din care fac parte, împreună cu serviciile de sănătate, educaţie, profesionale şi
sociale, pornind de la principiile moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenţei
persoanelor cu cerinţe speciale şi cuprinse în Rezoluţia ONU nr. 48/96 din 1993.

22
 Structuri la nivel instituțional

Informații suplimentare privind incluziunea

Au fost identificati factori cheie asociati cu scolile incluzive:

• un climat de acceptare a tuturor elevilor;
• pregatirea atenta a plasamentului elevilor cu cerinte educationale speciale;
• personalul scolii este informat în privinta nevoilor diferite ale elevilor cu cerinte educationale
speciale, la nivel individual, întelege si aplica modalitati practice de a raspunde acestor cerinte în
clasa;
• împartirea corespunzatoare a elevilor pe grupuri de profesori si planificarea atenta a curriculumului,
orarului si aranjamentelor de ordin social;
• materiale adecvate disponibile si auxiliare didactice si conditii adaptate;
• o abordare activa privind dezvoltarea personala si sociala, ca si învatarea;
• abordari bine definite si consecvente în managementul comportamentului;
• implicarea parintilor în luarea deciziilor, informarea acestora în privinta progreselor facute de elev
si sprijinirea acestora, pe cât posibil;
• dezvoltarea si folosirea oportunitatilor de formare, inclusiv legaturi cu scoli speciale si alte scoli.
Caracteristici ale scolilor incluzive:
• convingerea ca ce i se preda, ce învata, rezultatele, atitudinile si bunastarea fiecarui tânar sunt
importante;
• dorinta de a oferi noi oportunitati elevilor care s-au confruntat cu esecuri;
• sanse egale, indiferent de vârsta, sex, etnie, realizari sau provenienta;
• oferta este conceputa astfel încât sa raspunda pe deplin diversitatii elevilor;

23
• sunt incluzive în politici, opinii si practici;
• hotarârea de a se ocupa de elevii care nu au rezultate pe masura posibilitatilor;
• hotarârea de a promova beneficiile incluziunii printre parinti si în cadrul comunitatii.
Când va gânditi la incluziunea elevilor cu cerinte educationale speciale, trebuie sa tineti cont
de urmatoarele:
• efectul si impactul modului în care predati asupra stilului de învatare al elevilor cu cerinte
educationale speciale sunt pozitive;
• activitatile corespund nevoilor elevilor;
• sunt dezvoltate eficient abilitatile de a folosi TIC;
• progresele facute de elevi sunt adecvate, tinând cont de cerintele lor educationale speciale;
• sunt puse în aplicare planuri educationale individuale practice, care promoveaza învatarea;
• atunci când îsi planifica orele, profesorii tin cont de evaluarea elevilor cu cerinte educationale
speciale;
• elevii sunt implicati în stabilirea obiectivelor si în analizarea progreselor pe care le fac.
Implicarea elevilor în procesul de incluziune presupune:
• sa tineti cont de opiniile lor, pentru ca ei stiu mai bine decât oricine care sunt cele mai adecvate
stiluri de învatare si predare si care sunt cele mai eficiente tehnici de învatare pentru ei;
• sa va asigurati ca li se respecta dreptul de a fi ascultati si de a avea un cuvânt de spus în deciziile
care îi privesc, în conformitate cu principiile Conventiei Natiunilor Unite cu privire la Drepturile
Copilului; participarea la educatie este deschisa tuturor, indiferent de rasa, religie, sex sau
dizabilitate;
• nu este necesar ca profesorii sa fie specialisti în cerinte educationale speciale. Daca sunt pregatiti sa
îi asculte si sa învete de la cei carora le predau, atunci elevii lor sevor simti mai încrezatori, iar
obstacolele în calea obtinerii unor rezultate bune vor fi eliminate.
Întrebarile pe care ar fi util sa le puneti elevilor ar putea include:
• Cum preferi sa înveti?
• Unde înveti cel mai bine?
• Ce te ajuta sa înveti?
• Cine îti explica cel mai bine cum poti sa înveti?
• Cum poti sa îti îmbunatatesti modul de a învata?
• Când ti se pare ca este dificil sa înveti?
• Ce te împiedica sa înveti în clasa?
O lista de verificare pentru profesori, pentru a aprecia în ce masura promoveaza învatarea
incluziva, s-ar putea concentra asupra modului în care:
• se asigura ca toti elevii învata eficient;

24
• îsi ajuta elevii sa discute procesul învatarii;
• folosesc strategii de învatare adecvate;
• determina elevii sa se autoevalueze sau sa se evalueze între ei;
• utilizeaza interactiv modalitati de afisare în clasa astfel încât sa faciliteze procesul de învatare.

Este important ca practicile folosite sa fie evaluate pentru a continua dezvoltarea unor
abordari incluzive. Pe parcursul unui exercitiu de evaluare ar trebui sa fie luate înconsiderare
urmatoarele aspecte:
• toti elevii sunt tratati corect la scoala si în timpul orelor;
• toti profesorii identifica si depasesc obstacolele în calea învatarii, obtinerii unor rezultate bune si a
participarii;
• etosul si practicile scolii promoveaza într-adevar incluziunea;
• este clar care sunt punctele forte si ce aspecte mai trebuie dezvoltate în scoala respectiva în ceea ce
priveste incluziunea;
• incluziunea are un impact pozitiv asupra procesului de învatare pentru elevi;
• toti profesorii se straduiesc sa îmbunatateasca rezultatele elevilor atunci când stiu ca acestia pot mai
mult;
• scoala si personalul scolii stiu ce au de facut pentru a-si îmbunatati practicile incluzive;
• scoala si personalul scolii au capacitatea de a-si îmbunatati cultura, politicile si practicile incluzive.
În sfârsit, este important ca elevii sa fie implicati în orice evaluare a practicilor inclusive pentru a
vedea în ce masura sunt adevarate urmatoarele afirmatii:
• Îmi place sa învat în aceasta scoala.
• Aflu lucruri noi la ore.
• Orele sunt interesante si placute.
• Când nu reusesc sa ma descurc sunt ajutat(a).
• Trebuie sa muncesc mult.
• Profesorii îmi arata cum sa muncesc mai eficient.
• Colegii mei de clasa se comporta corespunzator.
• Colegii mei de clasa sunt prietenosi cu mine.
• Daca am o problema, stiu cui sa ma adresez la scoala.
• Profesorii ma trateaza corect.
• Profesorii asculta într-adevar ideile mele.
• La scoala si în timpul orelor mi se încredinteaza activitati pe care le îndeplinesc individual.
Adaptat dupa Cheminais, R. (2004). How to Create the Inclusive Classroom: Removing Barriers to
Learning. Fulton

25
 Legaturi cu institutii externe și cooperare între institutii

Procesul educativ se bazeaza pe cooperare, colaborare si legaturi între partile implicate; în

abordarea problemelor elevilor cu CES aceasta necesitate devine mai pregnanta, constituind
principiul de baza al abordarii.
La nivelul intern al institutiei scolare cooperarea profesor- diriginte- elev- parinti-specialisti
este mai facila, legaturile dintre parti având un cadrul formal deja constituit prin distribuirea rolurilor
la nivel de institutie si legaturile scoala-parinti. De asemenea – dezvoltarea unei structuri eficiente si
personalizate (acolo unde este cazul), pentru fiecare copil/situatie, este usurata de legaturile informale
dintre parti, precum si de posibilitatile de adaptare/ajustare a celor formale.
Abordarea problemelor elevilor cu CES presupune însa, inevitabil, chiar si atunci când
înmediul intern al scolii exista structuri specializate/specifice si legaturi formale, legaturi si cooperare
cu institutii externe. Atât legaturile si cooperarea interna, cât si cele dintre scoala si institutii externe
presupun o serie de principii cheie:
• segmentare a zonelor de interventie si a competentelor;
• comunicare eficienta si legaturi constante (într-un cadru formal si informal);
• dezvoltarea si mentinerea unor structuri de colaborare;
• utilizarea unor indicatori unitari (standarde comune) de performanta, a unor instrumente si
modalitati de evaluare unitare;
• participare activa si angajament/implicare.
Legaturi cu institutii externe si cooperare între institutii (din perspectiva profesorului si a
scolii)
Centre de resurse:
• CJRAE (Centrul Județean de Resurse și de Asistență Educațională) și CJAPP (Centrul Judetean de
Asistenta Psihopedagogica):
o pentru documentare, suport, asistenta;
o consilieri scolari (psihologi, psihopedagogi, sociologi, pedagogi), asistenti sociali.
• CCD (Casa Corpului Didactic):
o pentru documentare formare, activitati, proiecte.
• ISJ (Inspectoratul Scolar Judetean):
o pentru suport, informare;
o inspectori scolari, profesori itineranti si de sprijin.
• ONG-uri (organizatii non-guvernamentale):
o pentru documentare, informare, suport, asistenta, finantare de programe, proiecte.

26
• DGASPC (Directia Generala de Asistenta Sociala si Protectia Copilului):
o pentru documentare, suport, asistenta în derularea activitatii, consultanta.
• Centrul logopedic:
o pentru documentare, suport, asistenta.
• Scolile speciale:
o pentru suport si asistenta, profesori însotitori;
o formare profesori.
Furnizori de servicii social-educationale
Retea de cabinete scolare de asistenta psihopedagogica (CSAP):
o identificare, consiliere, programe;
o consilieri scolari (psihologi, psiho-pedagogi, sociologi, pedagogi), asistenti sociali.
Retea de logopezi:
o pentru terapia tulburarilor de limbaj, suport;
o logopezi.
Alte scoli:
o exemple de buna practica;
o pentru informatii privind “antecedentele” elevilor (fisa psihopedagogica);
o fosti profesori / învatatori.
Cabinete medicale scolare:
o identificare timpurie, asistenta;
o medici, asistenti medicali.
Autoritati locale (primarie, consiliu judetean):
o pentru suport, asistenta, finantare proiecte;
o asistenti sociali.
Comisia de orientare școlară și profesională:
o pentru orientare școlară și profesională, fisa de evaluare psihoeducațională;
Comisia pentru protecţia copilului
o pentru încadrare în grad de handicap
Parteneri sociali (agenti economici, politie, spitale etc.):
o pentru servicii sociale specializate, practica, parteneriate;
o finantare.

27
 ETAPE ÎN EVALUAREA ELEVULUI CU CERINŢE EDUCAŢIONALE SPECIALE
PENTRU OBȚINEREA CERTIFICATULUI DE ORIENTARE ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ
CONFORM OM 1985/2016

DOCUMENTE NECESARE PENTRU ELIBERAREA

CERTIFICATULUI DE ORIENTARE ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ*

* Conform art. 45 din Ordinul nr. 1985/1305/5805/2016 privind aprobarea metodologiei pentru
evaluarea şi intervenţia integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilităţi în grad de handicap, a
orientării şcolare şi profesionale a copiilor cu cerinţe educaţionale speciale, precum şi în vederea
abilitării şi reabilitării copiilor cu dizabilităţi şi/sau cerinţe educaţionale speciale

Art. 45 (1) Pentru obţinerea certificatului de orientare şcolară şi profesională, părinţii/reprezentantul

legal depun/depune la sediul CJRAE/CMBRAE, la secretarul COSP (…) documentele lizibile.
(2) Cererea semnată de părinţi/reprezentantul legal împreună cu documentele menţionate (…)pot fi
depuse de unitatea de învăţământ în condiţiile obţinerii acordului în scris al
părinţilor/reprezentantului legal.
(3) Cererea se înregistrează numai în condiţiile în care sunt anexate toate documentele menţionate

28
 MODULUL 2
Adaptarea curriculară pentru copiii/elevii cu CES– repere practice

Autor: Prof. Stoica Magdalena Mariana

2.1 Tulburări specifice de învățare – delimitări conceptuale, instrumente de lucru

2.1.1 Introducere
Dificultăţile de învăţare pot fi legate de deficitul dezvoltării intelectuale, lipsa unor aptitudini,
dar adesea sunt simptomul unei inadaptări şcolare sau efectul unei metodologii didactice care nu ţine
seama de individualitatea elevilor.
Printre primele ordonări ale problemelor de învăţare sunt evidenţiate următoarele:
- tulburările sau deficienţele intelectuale;
- tulburările senzoriale;
- tulburările motorii;
- tulburările perceptiv vizuale;
- tulburările perceptiv auditive;
- instabilitatea comportamentală;
- inhibiţia de tip emoţional;
- tulburările limbajului;
- tulburările psihomotricităţii;
- deficite de atenţie şi concentrare;
- hiperactivitatea;
- impulsivitatea;
- abstracţia.
Limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi diferenţiază pe copii la
intrarea în şcoală. Mediul din care provine copilul, capacităţile sale intelective, imprimă un anumit
nivel în dezvoltarea limbajului. Diferenţele apar mai evident pe latura exprimării, a foneticii, a
structurii lexicale, a nivelului exprimării.
La vârsta şcolară mică pot apărea şi unele erori de pronunţie şi scriere, uneori uşoare
(trecătoare), care pot fi înlăturate cu timpul prin activitatea de predare-învăţare; altele, mai
complicate, căpătând aspectul de tulburări care afectează profund conduita verbală a copilului. Între

29
 acestea sunt de menţionat: dislalia, constând în deformarea pronunţiei; bâlbâiala, ca alterare a
ritmului vorbirii; disgrafia – alterare a limbajului scris; dislexia – afectarea activităţii de citire
(tulburarea proceselor de percepere şi înţelegere a cuvântului). Învăţătorul, apelând la sprijinul
psihologului – logoped, al medicului, trebuie să descopere care sunt cauzele acestor tulburări: dacă
ele se datoresc preluării “necrotice” de către copil a unor modele de pronunţie şi scriere greşite, sau
dacă este vorba de cauze interne, ţinând de unele defecţiuni ale elementelor neurofiziologice
implicate în vorbire şi scriere. În funcţie de situaţie, se va aplica o terapie educaţională sau una
psihomedicală.
Categorii de tulburări de limbaj
1. Tulburări de pronunţie – dislalia, rinolalia, dizartria
2. Tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii – bâlbâiala, tahilalia, bradilalia, mutism
3. Tulburări de voce - afonia, disfonia, fonastenia
4. Tulburări ale limbajului citit-scris – dislexia-alexia, disgrafia-agrafia
5. Tulburări polimorfe – afazia, alalia
6. Tulburări de dezvoltare a limbajului – mutism psihogen, electiv sau voluntar, întârziere în
dezvoltarea generală a vorbirii
Cauze ce determină tulburările de limbaj:
- prenatale (boli infecţioase ale mamei, incompatibilitatea RH, intoxicaţii, traume mecanice sau
psihice, carenţe nutritive)
- perinatale (traumatisme obstetricale, naşteri prelungite care duc la asfixii şi leziuni ale sistemului
nervos central)
- postnatală
Altă clasificare a cauzelor poate fi – cauze organice pot fi de natură centrală sau periferică în funcţie
de agentul cauzator (leziuni ale sistemului nervos central provocate de unele traumatisme mecanice,
afecţiuni ale aparatului auditiv şi fonoarticulator care împiedică recepţia şi emiterea sunetelor
(perforarea timpanului, anomalii ale buzelor, limbii, maxilarelor), boli infecţioase ale copilăriei
(encefalită, meningită, scarlatină, tuberculoză, rujeolă, pojar), intoxicaţii cu substanţe chimice,
medicamente, alcool care pot afecta organic sau funcţional mecanismele neurofiziologice ale
limbajului). Unele apar încă din perioada intrauterină şi sunt legate de unele afecţiuni ale mamei –
viroze, rubeolă, toxoplasmoză, iradieri, leziuni cerebrale la făt, avitaminoza mamei în timpul sarcinii.
Altele apar la naştere – naştere precipitată sau prelungită care pot provoca o acţiune distructivă
asupra sistemului nervos central al fătului, dar şi apariţie unor anomalii maxilo-faciale, malformaţii
buco-faringiene,
- cauze funcţionale care privesc sfera senzorială şi motorie (tulburarea proceselor de excitaţie
şi inhibiţie la nivelul cortexului, insuficienţe funcţionale ale sistemului nervos central, insuficienţ

30
motorii la nivelul aparatului fonoarticulator, deficienţe ale auzului fonematic). Sugerea sistematică a
degetelor poate împiedica dezvoltarea normală a gurii. Lipsa igienei poate provoca la nivelul urechii
diverse afecţiuni ca otite, edeme ale nervului acustic. Netratate la timp, acestea pot provoca
hipoacuzii, surditate, paralizii faciale,
- cauze psihopedagogice ce determină în special tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii
(deficienţe mintale, tulburări ale memoriei, atenţiei, reprezentări vizuale şi acustice, tulburări de
personalitate – neîncredere în sine, timiditate, supraaprcierea imaginii de sine)
- cauze psihosociopedagogice (slaba stimulare a vorbirii copilului în ontogeneza timpurie,
carenţe pedagogice – stimularea deformată a vorbirii, necorectarea la timp a tulburărilor de vorbire,
imitarea unor modele cu vorbire deficitară; suprasolicitare, stări conflictuale, oboseală, fenomenul de
bilingvism (forţarea copilului de a învăţa o limbă străină înainte de a-şi forma deprinderile necesare
în limba maternă), hiperperfecţionism (educaţia forţată, exagerată, aşteptările prea mari ale părinţilor
provoacă o presiune psihică prea mare asupra copilului care nu mai are răgazul să crească şi să
asimileze noţiunile şi cunoştinţele. Părintele vorbeşte repede şi are pretenţia ca şi copilul să vorbească
la fel de repede, uitând că acesta are doar câţiva ani. Copilul din dorinţa de a spune tot, începe să
înghită litere şi silabe), infantilizarea adulţilor (bunicii şi bonele pot avea şi ei o parte din vină printr-
o hiperprotecţiea copilului, prin coborârea la nivelul celui mic stâlcind cuvintele din dorinţa de a se
face înţeleşi. Vorbirea incorectă, peltică a maturilor este un gest iraţional şi total dăunător dezvoltării
normale a copilului), neglijarea copiilor (adeseori copiii care prezintă defecte de vorbire sunt din
categoria celor neglijaţi, lăsaţi prea mult în compania copiilor de aceeaşi vârstă, ei aud de la colegii
de joacă o vorbire la fel de incorectă ca şi a lor şi îşi înşuşesc nişte modele verbale defectuoase),
relaţii afective necorespunzătoare (orice exagerare – alint, răsfăţ, pedepsiri, brutalităţi ale părinţilor
între ei sau faţă de copil – au un potenţial de declanşare a tulburărilor de vorbire), bilingvismul (un
copil care trăieşte împărţit între două limbi poate fi tulburat şi se poate exprima amestecat).
Elevii afectaţi de tulburările de învăţare pot dobândi competenţele generale şi specifice
prevăzute de curriculumul naţional.
În vederea diagnosticării elevilor cu tulburări de învăţare sunt parcurse următoarele etape:
a) Evaluarea psihopedagogică este obligatorie şi se referă la stabilirea nivelului de cunoştinţe la
care se situează elevul, în raport cu nivelul de şcolarizare; stabilirea nivelului de intensitate a
sprijinului necesar pentru a face faţă cerinţelor curriculumului naţional; stabilirea impactului pe care
deficitul funcţional, în ariile citire, scriere sau calcul matematic îl are asupra performanţei lui şcolare
în ansamblu; identificarea strategiilor de învăţare pe care elevul le aplică; identificarea înaltei abilitări
în dezvoltare (de performanţă înaltă);
b) Evaluarea complexă este efectuată de către specialişti (psihologi/profesori consilieri şcolari,
logopezi, medici etc.) acreditaţi conform legii, în vederea stabilirea diagnosticului.

31
 Evaluarea psihopedagogică în vederea depistării precoce a tulburărilor de învăţare se realizează
de către cadrul didactic de la clasă pe baza instrumentelor metodologice pentru identificarea elevilor
cu risc de a fi diagnosticaţi cu tulburări specifice de învăţare. Instrumentele metodologice sunt
completate de către cadrul didactic numai pentru elevii care prezintă dificultăţi de învăţare şi
demonstrează întârzieri în achiziţia abilităţilor şcolare.
Cadrul didactic semnalează părintelui/tutorelui/reprezentantului legal, profesorului psiholog,
profesorului de sprijin, logopedului, profesorului consilier şcolar întârzierile în achiziţia abilităţilor
şcolare ale elevului împreună cu recomandarea efectuării unei evaluări complexe, dacă este cazul.
Pentru depistarea elevilor cu difucultăți de învățare sunt utilizate metode, precum: observarea
la clasă, observarea performanţelor atipice ale elevilor, observarea stilurilor de învăţare.
- Observarea la clasă, de către cadrul didactic, are rolul de a recunoaşte potenţialele tulburări
specifice de învăţare, cum ar fi întârzieri şi/sau atipii ale procesului dezvoltării individuale a elevului.
- Observarea performanţelor atipice se poate face, în prima fază, observând prestaţiile şcolare ale
elevului în diferite arii de învăţare care pot fi afectate de tulburare: citirea, scrierea, calculul şi
raţionamentul matematic. Când un cadru didactic observă asemenea caracteristici, trebuie să
întreprindă activităţi specifice de recuperare şi dezvoltare. Dacă, chiar şi după asemenea intervenţii,
dificultăţile rămân, cadrul didactic comunică familiei cele constatate şi recomandă consultarea unui
specialist care poate certifica prezenţa a cel puţin unei tulburări specifice de învăţare.
-Observarea stilurilor de învăţare se recomandă în mod special în cazul elevilor cu TSI, în scopul
adaptării strategiilor didactice, în faza formativă, la stilul de învăţare al fiecărui elev.
Evaluarea complexă se realizează utilizând metode variate şi instrumente psihometrice (teste,
probe, chestionare, scale etc.) standardizate şi validate conform legislaţiei în vigoare. Procesul de
evaluare complexă a elevilor în vederea depistării TSI cuprinde:
a) Evaluare psihologică - presupune evaluarea profilului de funcţionare neurocognitivă
(coeficient de inteligenţă verbal, nonverbal, total), profilului comportamental, emoţional şi
motivaţional-afectiv, precum şi a abilităţilor de funcţionare adaptativă. În vederea stabilirii
psihodiagnosticului diferenţial pot fi efectuate probe specifice de evaluare a atenţiei, memoriei,
funcţiilor senzoriomotorii şi vizuospaţiale, limbajului, abilităţilor de procesare fonologică şi a altor
funcţii cognitive implicate în procesul de învăţare.
b) Evaluare logopedică - presupune evaluarea limbajului oral, printr-o abordare componenţială
(latura fonologică, lexical-semantică, morfosintatică şi pragmatică), limbajului scris: citire
(corectitudinea exprimată prin numărul şi tipul de erori, fluenţa în citire şi înţelegerea textului citit),
scrierii (componenta grafomotorie, vizuospaţială a scrisului, ortografia, punctuaţia, tipuri de erori în
scris şi frecvenţa lor), numeraţiei şi calculului (citirea şi scrierea numerelor, corespondenţa dintre
număr şi cantitate, simţ numeric - comparaţii cantitative nonsimbolice, corectitudinii şi fluenţei în

32
operaţiile de calcul, atât în realizarea algoritmilor, cât şi în reactualizarea rezultatelor automatizate,
utilizării şi înţelegerii limbajului matematic, raţionamentului matematic).
c) Evaluare medicală - se realizează, după caz, pentru diagnosticul diferenţial: evaluare
psihiatrică şi neurologică, evaluare oftalmologică, evaluare otorinolaringologie (ORL).
Evaluarea complexă se realizează în conformitate cu prevederile manualelor de diagnostic
ICD10 şi DSM5 şi stabileşte tipul de tulburare specifică de învăţare, precum şi nivelul/gradul de
severitate (uşor, moderat, sever).
În urma evaluării complexe se eliberează certificatul de diagnostic, cu specificarea
nivelului/gradului de severitate.
Diagnosticul de dislexie, respectiv diagnosticul de disgrafie se stabilesc, de regulă, în clasa a
II-a, după ce elevul a parcurs învăţarea tuturor literelor. Diagnosticul de discalculie se stabileşte, de
regulă, în clasa a III-a.
Diagnosticul de tulburare de învăţare se exclude în următoarele cazuri:
a) coeficientul de inteligenţă al elevului (IQ) mai mic de 85 (prezenţa unei dizabilităţi intelectuale sau
a unui intelect liminar);
b) deficite senzoriale auditive şi vizuale necorectate;
c) tulburări psihiatrice sau neurologice organice sau funcţionale de achiziţie;
d) absenţa oportunităţilor de învăţare (absenteism, spitalizare prelungită, apartenenţa la grupuri
defavorizate, nefrecventarea învăţământului preşcolar, lipsa exersării, educaţie precară sau
insuficientă);
e) dezavantaje psihosociale;
f) alte influenţe externe cu relevanţă pentru procesul de achiziţie.
Anual se efectuează reevaluări pentru restabilirea gradului de severitate al TSI, în vederea
adaptării intervenţiei, precum şi pentru a evita situaţiile de acordare a măsurilor de dispensare şi
instrumentelor compensatorii copiilor diagnosticaţi greşit.
Putem vorbi de tulburări specifice de învățare (dislexie, disgrafie, disortografie, discalculie) în
cazul acelor copii la care rezultatele obținute ca citit-scris sau calcul rămân mult sub așteptări,
raportat la nivelul capacitățior intelectuale și la efortul depus pentru învățare.
Tulburarea specifică de învățare (TSI) nu este o boală, nu este o deficiență, ci o modalitate
specială de prelucrare a informației, datorită dezvoltării și funcționării diferite a sistemului nervos
central. Are la bază o disfuncție neurologică, dar este influențată în unele cazuri de ereditate. Acești
copii au un nivel normal de inteligență, doar că ei gândesc și învață altfel decât ceilalți.
Dislexia = tulburare de citire (citire lentă, cu greșeli, dificultăți în înțelegerea textului citit).
Dislexia este o tulburare specifică a abilităților de citire (în privința corectitudinii, fluenței,

33
comprehensiunii), care nu sunt dezvoltate la nivelul așteptat prin raportare la nivelul de dezvoltare
intelectuală, nivelul de dezvoltare și vârsta persoanei.
Disgrafia/disortografia = tulburare de scriere (scriere urâtă, cu greșeli, greșeli de
ortografie).Disgrafia cuprinde toate formele de perturbări ale procesului tipic de achiziție a exprimării
în scris (erori la nivelul literelor, erori sintactice și erori de punctuație, organizareea grafcă a
paragrafelor).
Discalculia = tulburare de calcul
Discalculia este o tulburare specifică de învățare care se exprimă prin perturbări ale
procesului tipic de achiziție a abilităților matematice (simț numeric, memorarea tablei adunării și
înmulțirii, calcul corect sau fluent, raționament matematic acurat).
Elevii cu TSI sunt integraţi în învăţământul de masă.

2.1.2 Plan de servicii individualizat pentru copiii cu cerinţe educaţionale special

Conform Ordinului nr. 1985/2016 responsabilul de caz din unitatea de învățământ în care este
înscris elevul cu CES (în această categorie intră și elevii cu TSI) elaborează planul de servicii
individualizat, cu consultarea SEOSP, a profesioniștilor care au participat la evaluarea complexă, a
părinților, reprezentantului legal, precum și a copilului în funcție de gradul lui de înțelegere.
Formularul tip al planului de servicii individualizat este prezentat în Anexa nr 15 (Art 57(3))
La prima orientare școlară și profesională, proiectul planului de servicii individualizat este
întocmit astfel:
a) pentru copiii care nu sunt înscriși în sistemul de învățământ, în termen de 30 de zile de la
începerea frecventării cursurilor;
b) pentru copiii care frecventează cursurile unei unități de învățământ, în termen de 30 de
zile de la numirea responsabilului de caz servicii psihoeducaționale
Proiectul planului de servicii individualizat întocmit la prima orientare școlară și profesională
este tr ansmis COSP pentru aprobare.
Completarea proiectului planului de servicii individualizat se realizează în raport cu orientarea
școlară spre învățământul de masă sau cel special conform modelelor care nu vor fi modificate prin
adăugarea sau ștergerea rubricilor. În rubricile care nu se completează se trage linie.
Completarea proiectului planului de servicii individualizat va respecta următoarele:
• Drepturi/beneficii de asistență socială pentru copiii cu CES: Copiii şi tinerii cu cerinţe
educaţionale speciale, şcolarizaţi în unităţile de învăţământ special sau de masă, beneficiază de
asistenţă socială constând în asigurarea alocaţiei zilnice de hrană, a rechizitelor şcolare, a
cazarmamentului, a îmbrăcămintei şi a încălţămintei în cuantum egal cu cel pentru copiii aflaţi în

34
sistemul de protecţie a copilului, precum şi de găzduire gratuită în internate sau centrele de asistare
pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale din cadrul direcţiilor generale judeţene/a municipiului
Bucureşti de asistenţă socială şi protecţia copilului.(sunt precizate în modelul planului de servicii).
• Pentru copii/elevii/tinerii care beneficiază de o măsură de protecție specială (se află în
plasament la un centru de plasament/la un asistent maternal/în familia extinsă/altă persoană sau au
instituită tutelă) laDrepturi/beneficii de asistență socială pentru copiii cu CES se va menționa:
”Beneficiază de măsura de protecție specială de ………….”(se precizează măsura de protecție și
persoana sau instituția desemnată pentru aceasta).
• Tipul de serviciu/intervenție: se completează doar acele servicii de care are nevoie
copilul/elevul/tânărul și care se pot acorda, conform planului cadru/serviciilor disponibile/serviciilor
prevăzute în Certificatul de orientare școlară, în funcție de tipul de orientare școlară de care
beneficiază elevul ( învățământ de masă/ clasă specială/învățământ special/școlarizare la domiciliu).
• Instituția responsabilă: se precizează instituția în care este angajată persoana care furnizează
serviciul (consilieri școlari– CJRAE, logopezi – CJRAE , profesor de sprijin – Școala Gimnazială
Specială). Pentru copiii cu certificat de handicap gradul grav pentru care se prevede facilitator pe
coloana ”Instituția responsabilă” se va preciza ”familia”.
• Obiectivele: pot fi precizate unul sau mai multe obiective care sunt formulate în termeni ce
vizează performanțele, competențele, abilitățile …. pe care cadrul didactic/ consilierul/…….
consideră că elevul poate să le achiziționeze/dezvolte în perioada de valabilitate a certificatului (de
ex. dezvoltarea…., consolidarea….., însușirea……, exersarea…..). Activitățile sau sarcinile de
serviciu ale persoanelor responsabile de acordarea unui serviciu nu pot fi considerate obiective.
• Data de începere: se precizează ”Data aprobării în COSP”
• Perioada de acordare a serviciului: Se precizează ”Pe toată perioada de valabilitate a
Certificatului de orientare școlară ” dacă se consideră că serviciul este necesar pe toată perioada de
valabilitate a certificatului de orientare școlară sau se precizează o perioadă exactă (de ex.: ” Clasa
….., anul școlar …..), dacă se consideră că serviciul este necesar pe o perioadă determinată.
Pentru elevii școlarizați la domiciliu planul de servicii individualizat se întocmește anual și se
transmite spre aprobare COSP, la perioada de valabilitate menționându-se ”Clasa…..anul
școlar………..”.
• Persoana responsabilă de acordare a serviciului (date de contact):
• Servicii educaționale: se precizează cadrele didactice de la toate disciplinele la care elevul
are dificultăți și care trebuie să întocmească pentru acesta planuri de intervenție personalizate (și
datele de contact), de ex.: geografie – prof. ……, date de contact. Menționarea datelor de contact este
obligatorie, fie că sunt datele de contact ale unității de învățământ, fie datele personale, dacă

35
 persoanele vizate sunt de acord. Planul de intervenție personalizat se întocmește pentru toate
disciplinele unde copilul/elevul/tânărul are dificultăți, nu doar pentru matematică și limba română.
• Pentru restul serviciilor se precizează numele și datele de contact ale persoanei care le
furnizează.
• Asigurare transport: se precizează persoana desemnată la nivelul școlii ca responsabil pentru
transport.
• Pentru copiii cu certificat de încadrare în gradul de handicap grav este obligatoriu
facilitatorul. În acest caz la persoana responsabilă se trec numele, calitatea (mama/tata/persoană
desemnată) și datele de contact ale acesteia. Dacă, la nivelul unității de învățământ, se constată că
prezența facilitatorului nu este oportună, școala va transmite, odată cu proiectul planului de servicii
individualizat, o adresă prin care va motiva absența facilitatorului pentru un copil cu certificat de
încadrare în gradul de handicap grav.
Orice modificare în planul de servicii psihoeducaționale atrage după sine revizuirea planului și
transmiterea lui la Comisia de Orientare Școlară și Profesională pentru a fi aprobat.
Plan de servicii individualizat pentru copiii cu cerinţe educaţionale special

Numele şi prenumele copilului/elevului ...................................

Mama .....................................................................
Tata .....................................................................
Reprezentantul legal al copilului ........................................
Data naşterii ..............................
Domiciliul ...............................................................
Unitatea de învăţământ la care este înscris ..............................
Certificat de orientare şcolară şi profesională nr. ...... din ................ emis de ............
Data realizării/revizuirii planului de servicii individualizat .....................................
Responsabilul de caz servicii educaţionale .........................................................
Drepturi/Beneficii de asistenţă socială pentru copiii cu CES (prevăzute de Legea nr. 1/2011, cu
modificările şi completările ulterioare) ....................................................................................
Servicii psihoeducaţionale pentru copilul cu CES

Tipul de Instituția Obiective Data de Perioada de Persoana

serviciu/intervenţie responsabilă începere acordare a responsabilă
serviciului de acordare a
serviciului
(date de

36
 contact)
Servicii educaționale

Servicii de sprijin
educational prin cadrul
didactic itinerant/de
sprijin
Sprijin de consiliere și
orientare școlară
Servicii de terapie
logopedică/terapia
tulburărilor de limbaj
Servicii de terapie
educațională*)
Servicii de kinetoterapie*)
Asigurare transport la
unitatea de învățământ
Măsuri de sprijin pentru
educația incluzivă**)

*) Doar în cazul elevilor înscrişi în unităţi de învăţământ special.

**) Doar în cazul elevilor înscrişi în unităţi de învăţământ de masă.

După semnarea planului de servicii individualizat și avizarea acestuia de către CJRAE, prin
comisia COSP, unitatea de învățământ semnează un contract cu familia copilului cu CES. Scopul
acestui contract este asigurarea îndeplinirii obiectivelor prevăzute în planul de servicii individualizat
(Anexa 16 din Ordinul 1985/2016).
Părintele/Tutorele/Reprezentantul legal al elevului cu TSI, după obţinerea certificatului de
orientare şcolară şi profesională, se adresează unităţii de învăţământ, în vederea întocmirii Planului
educaţional personalizat (PEP).

2.1.3 Planul educațional personalizat pentru elevii cu tulburări specifice de învățare

PEP, la care va avea acces elevul în şcoală şi obiectivele specifice de intervenţie

psihopedagogică în cadrul şi în afara şcolii, cuprinde:

37
 a) datele personale ale elevului;
b) tipologia tulburării (conform diagnosticului);
c) recomandări cu privire la intervenţia individualizată şi personalizată;
d) instrumente compensatorii utilizate;
e) măsuri de dispensare adoptate;
f) forme de evaluare/verificare personalizate pe parcursul semestrelor şi la evaluările
naţionale/bacalaureat.
Obligaţia de a adapta procesul educativ-formativ la nevoile elevului cu TSI revine unităţii de
învăţământ, doar pentru elevii pentru care a fost depus certificatul de orientare şcolară şi
profesională.
Cu acordul prealabil al consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ şi la
recomandarea specialistului, pentru fiecare caz în parte, elevii cu tulburări specifice de învăţare pot
folosi materiale sau instrumente compensatorii, inclusiv tehnologii asistive şi de acces, şi vor
beneficia de evaluare adaptată pe parcursul semestrelor.
Măsurile compensatorii care se pot asigura elevilor cu TSI sunt:
a) computer/tabletă cu sofware - sintetizator vocal, care transformă tema de citire într-o
temă de ascultare;
b) aparat de înregistrare care permite elevului să îşi completeze notiţele în timpul lecţiei
(tabletă, reportofon etc.), cu respectarea prevederilor legale în vigoare;
c) hărţi mentale, mape conceptuale ale unităţii de studiu;
d) manuale şi cărţi în format digital (audio-book);
e) dicţionare, vocabulare digitale;
f) tabele cu: lunile anului, anotimpurile, zilele săptămânii, alfabetul, formule, definiţii etc.;
g) texte cu imagini, sinteze, scheme;
h) prezenţa cadrului didactic care să citească itemii textului din manual, sarcinile de
rezolvat, chestionarele cu răspunsuri multiple;
i) computer cu program de scriere video, cu corector ortografic, care permite realizarea
unor texte suficient de corecte fără un efort suplimentar de recitire şi de corectare a eventualelor
greşeli;
j) sofware pentru realizarea hărţilor mentale, mape conceptuale;
k) fotocopii adecvate ale unităţii de studiu;
l) dicţionar digital (sub formă de tabletă sau pe computer);
m) calculator care să faciliteze operaţiile de calcul;
n) alte instrumente tehnologice mai puţin evoluate, cum ar fi tabela pitagoreică, de
măsuri, tabel cu formule matematice, scheme conceptuale etc.;

38
 o) altele, la decizia cadrului didactic.
Măsurile de dispensare care se pot asigura elevilor cu TSI sunt:
a) dispensarea cititului cu voce tare în faţa clasei;
b) dispensarea citirii autonome a unor texte a căror lungime şi complexitate nu sunt compatibile
cu nivelul de abilitate al copilului;
c) cantitatea excesivă de teme pentru acasă;
d) memorarea poeziilor, formulelor, tabelelor, definiţiilor;
e) dispensarea studierii limbilor străine în forma scrisă sau citită;
f) efectuarea mai multor teste/evaluări la puţină vreme unele după altele;
g) dispensarea scrierii rapide după dictare;
h) dispensarea luării de notiţe scrise;
i) dispensarea copierii de pe tablă, recopierea textelor;
j) dispensarea respectării timpilor pentru realizarea sarcinilor de lucru în scris;
k) scrierea de mână a temelor pentru acasă pentru cazurile severe de disgrafie (se acceptă scrierea
pe calculator sau transcriere de către părinte.);
l) dispensarea memorării tablei înmulţirii;
m) dispensarea copierii textelor (de exemplu, probleme matematice) de pe tablă sau manuale -
compensare cu texte pregătite anticipat, printate şi lipite pe caiete (sau lucru direct pe fişe);
n) altele, la decizia cadrului didactic
Evaluarea elevilor cu TSI se adaptează în funcţie de evoluţia particulară a acestora.
Recomandări de evaluare adaptată în raport cu gradul de severitate al TSI:
a) TSI uşoară - abordare prin prisma flexibilităţii pedagogice, adaptări minimale ale
instrumentelor şi modalităţilor de evaluare;
b) TSI moderată - adaptări care sunt concordante cu adaptările curriculare pe care le reclamă
nevoile educaţionale ale elevului şi care sunt specifice tipului/tipurilor de abilitate şcolară
perturbată/perturbate;
c) TSI severă - adaptări şi modificări ample, care reclamă un proces decizional complex cu mai
mulţi factori de decizie. Decizia este luată în echipă multidisciplinară cu un profesor
psihopedagog/de sprijin care să realizeze managementul cazului, împreună cu profesorul de la clasă.
Recomandarea pentru un anumit tip de evaluare nu va exclude punerea în lucru de către cadrul
didactic de la clasă şi a altor tipuri de evaluare adaptată.
Evaluarea adaptată este asigurată pe parcursul semestrelor astfel:
a) testele şi verificările se anunţă cu cel puţin 24 de ore înainte;
b) se asigură timp suplimentar (30 - 60 de minute) pentru execuţia probelor sau se asigură
verificări cu mai puţine cerinţe;

39
 c) se introduc probe informatizate;
d) se asigură citirea cu voce tare de către profesor a sarcinilor de efectuat în timpul verificărilor.
Subiectele se citesc pe rând, în ordinea în care se elaborează lucrarea;
e) se asigură folosirea instrumentelor compensatorii atât la probele scrise, cât şi la cele orale;
f) se vor prevedea verificări orale ca alternativă la cele scrise (mai cu seamă la limbile străine);
g) în notarea la probele orale se va ţine cont de capacităţile lexicale şi expresive ale elevului;
h) în funcţie de situaţie, evaluările vor fi concepute astfel încât să limiteze scrisul (de exemplu,
exerciţii cu spaţiu de completat, exerciţii de bifat, unit etc.);
i) la notarea/evaluarea testelor scrise se va ţine cont de conţinut, nu de formă;
j) se asigură folosirea calculatorului de buzunar/birou, tablă pitagoreică sau tabele cu formule.
Activităţile de recuperare individualizată, modalităţile didactice personalizate şi, în aceeaşi
măsură, şi instrumentele compensatorii şi de dispensare sunt comunicate de către cadrul didactic
familiei elevului, cu scopul de a asigura un instrument util continuităţii didactice şi stabilirii de
comun acord cu familia a măsurilor întreprinse.
PEP se elaborează, de regulă, în primul semestru al anului şcolar. Pe baza Planului educaţional
personalizat, în limitele legislaţiei în vigoare, se stabilesc modalităţile de evaluare şi verificare pe
parcursul anului şcolar sau la finele ciclurilor de învăţământ.
Adaptarea procedurilor de examinare la evaluarea naţională pentru absolvenţii clasei a VIII-a şi
examenul naţional de bacalaureat, în cazul elevilor cu TSI orientaţi şcolar şi profesional, se face prin:
a) asigurarea unui timp suplimentar din timpul alocat iniţial pentru elaborarea lucrării;
b) în cazul elevilor cu dislexie citirea subiectelor este asigurată de către un profesor asistent;
subiectele se citesc pe rând, în ordinea în care se elaborează lucrarea;
c) în cazul elevilor cu disgrafie elevul are dreptul la evaluare orală sau va dicta conţinutul
lucrării către un profesor asistent;
d) în cazul elevilor cu discalculie se asigură folosirea calculatorului de buzunar/birou, tablă
pitagoreică sau tabele cu formule.
Pentru elevii cu TSI se elaborează și Planul educațional personalizat, care conform Ordinului
3124/2017, poate fi inclus ca anexă a planului de servicii individualizat la capitolul Servicii
Educaționale.
După completarea PEP (planului educațional personalizat) profesorul trebuie să aplice
metodele compensatorii, măsurile de dispensare și evaluare adaptată cuprinse în acesta, pe parcursul
semestrelor, precum și la evaluările naționale, asigurate prin lege.
Conform Ordinului 3124/2017 privind aprobarea Metodologiei pentru asigurarea suportului
necesar elevilor cu tulburări de învățare Art 18, obligația de a adapta procesul educativ-formativ la

40
 nevoile elevului cu TSI revine unității de învățământ, doar pentru elevii pentru care a fost depus la
școală un certificat de orientare școlară și profesională.

Bibliografie
• Adler, A., Psihologia şcolarului greu educabil, Bucureşti: Ed. IRI, 1995
• Birch, A., Hayward, S., Diferenţe interindividuale, Bucureşti: Ed. Tehnică, 1999
• Gherguţ, A, Psihopedaggia persoanelor cu cerinţe speciale, Iaşi: Ed. Polirom, 2001
• Neamţu, C., Gherguţ, A., Psihopedagogie specială, Iaşi: Ed. Polirom, 2000
• Păunescu, C., Terapie educaţională integrată, Bucureşti: Ed. Pro Humanitate, 1997
• Ursula Şchiopu, Emil Verza, Psihologia vârstelor, EDP, Bucureşti, 1995, p 376-384
• Vrăsmaş, E., Stănică, C., Terapia tulburărilor de limbaj, Bucureşti: EDP, 1997
• Ordinul 1985/2016 privind aprobarea metodologiei pentru evaluarea și intervenția integrată în
vederea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap, a orientării școlare și profesionale a
copiilor cu cerințe educaționale speciale, precum și în vederea abilitării și reabilitării copiilor cu
dizabilități și/sau cerințe educaționale speciale
• Ordinul 3124/2017 privind aprobarea Metodologiei pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu
tulburări de învăţare

2.2 Sprijin educațional diferențiat și individualizat pentru copiii cu CES

2.2.1 Adaptarea programei școlare la nevoile elevilor cu cerințe educaționale speciale
În contextul educației incluzive, prin diferențierea în procesul de educație sunt scoase la
luumină cele mai bune resurse ale fiecărui elev astfel încât acesta să poată arăta ceea ce știe, să poată
înțelege nivelul la care a ajuns și ce este necesar să facă în continuare. Pentru atingerea acestui
obiectiv trebuie utilizate strategii de diferențiere și adaptare curriculară ceea ce generic poate fi numit
curriculum adaptat.
Aplicarea principiilor de instruire diferențiată într-o școală incluzivă se realizează prin acele
strategii educaționale care demonstrează:
▪ O nouă viziune a cadrului didactic asupra clasei de elevi
▪ Noi roluri asumate de către profesori și elevi
41
 ▪ Folosirea unei diversități de strategii de diferențiere
Adaptarea programelor școlare se realizează de către cadrul didactic de la clasă în
colaborare cu cadrul didactic de sprijin/itinerant, unde există.
Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul
maturităţii intelectuale, ritmul de lucru şi nu după criteriul vârstei cronologice. Este nevoie de o
adaptare a procesului instructiv educativ la posibilităţile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul
şi stilul de învăţare al elevului.
Toţi elevii care participă la procesul de educaţie trebuie să beneficieze de o diferenţiere
educaţională pentru că:
• au abilităţi diferite;
• au interese diferite;
• au experienţe anterioare de învăţare diferite;
• provin din medii sociale diferite;
• au diferite comportamente afective (timiditate, emotivitate etc.);
• au potenţial individual de învăţare;
Diferenţierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare sală de clasă pentru că:
• elevii învaţă în ritmuri diferite;
• elevii au stiluri de învăţare diferite;
• cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea potenţialului fiecărui elev;
• experienţele de viaţă diferite ale elevilor presupun adoptarea unor metode de
învăţare diferite dar şi a unor materiale şi mijloace didactice diverse;
Unii elevi întâmpină dificultăţi de învăţare la clasă pentru că:
• nu au urmat toate etapele în educaţie (neparcurgerea învăţământului preşcolar şi
intrarea direct în clasa 0, abandon şcolar sau absenteism crescut);
• prezintă dificultăţi emoţionale, sociale sau de comportament;
• prezintă tulburări senzoriale de auz sau de văz;
• dificultăţi de învăţare a scriscititului(dislexia-disgrafia);
• au dificultăţi perceptiv-motrice (orientare în spaţiu şi timp, schemă corporală);
• au dizabilităţi mintale; · au dificultăţi de vorbire sau de limbaj şi comunicare;
• au limba maternă diferită de limba în care se desfăşoară procesul de învăţământ;
• procesul de predare – învăţare - evaluare este neadecvat nevoilor educaţionale şi
diferenţelor individuale dintre elevi (sarcini prea grele sau prea uşoare, metode neparticipative, timp
insuficient dozat, material didactic inadecvat sau insuficient).
Adaptarea curriculumului realizat de cadrul didactic la clasă pentru predarea, învăţarea,
evaluarea diferenţiată se poate realiza prin:

42
 adaptarea conţinuturilor având în vedere atât aspectul cantitativ cât şi aspectul
calitativ, planurile şi programele şcolare fiind adaptate la potenţialul de învăţare al elevului prin
extindere, selectarea obiectivelor şi derularea unor programe de recuperare şi remediere şcolară
suplimentare etc.
adaptarea proceselor didactice având în vederea mărimea şi gradul de dificultate al
sarcinii, metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode activ participative, jocul
didactic), materialul didactic (intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin (sprijin suplimentar
prin cadre didactice de sprijin);
adaptarea mediului de învăţare fizic, psihologic şi social;
adaptarea procesului de evaluare, având în vedere ca finalitate dezvoltarea unor
capacitaţi individuale ce se pot exprima prin diverse proiecte şi produse (scrise, orale, vizuale).
Modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcţie de potenţialul individual. Evaluarea
trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de elev luând ca punct de plecare rezultatele
evaluării iniţiale. Aceste rezultate conduc la selectarea competențelor pe care le propunem, la
selectarea conţinuturilor şi a activităţilor de învăţare.
Pentru a realiza o programă școlară adaptată la potențialul elevului este necesar să se
identifice dificultățile pe care acesta le are precum și nivelul cunoștințelor școlare (evaluare
curriculară inițială). Această identificare a dificultăților cu care elevul se confruntă va constitui
primul pas în elaborarea programei școlare – evaluare curriculară inițială.
Evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de elev luând ca punct de
plecare rezultatele evaluării inițiale (evaluarea individualizată).
Evaluarea inițială se realizează prin utilizarea unor probe de evaluare privind achiziționarea
cunoștințelor școlare (evaluare curriculară). Evaluarea inițială se realizează în vederea identificării
nivelului de cunoștințe al elevului, dar fără a avea ca scop clasificarea sau ierarhizarea elevilor (se
evită notarea probelor administrate).
Probele de evaluare se pot elabora având ca reper competențele specifice propuse de curricula
școlară pentru aria curriculară vizată. Identificarea dificultăților și a lacunelor elevilor conduce la
selectarea competențelor pe care le propunem, precum și selectarea activităților de învățare.
Elaborarea programei școlare adaptate va viza cu precădere acele competențe unde rezultatele
obținute în urma evaluării se situează la un nivel necorespunzător (slab, nesatisfăcător).
Programa adaptată, constă în:
1. selectarea unor părţi din curriculum-ul general pentru elevii normali, ce pot fi parcurse de elevii cu
CES și renunţarea la altele mai complexe;
2. accesibilizarea prin simplificarea tuturor parţilor din curriculum, pentru a fi înțelese și învățate de
elevii cu CES;

43
3. completarea curriculum-ului general cu elemente noi, care constau în introducerea elevilor cu CES
într-o serie largă de activități individuale, compensator-terapeutice, destinate recuperării acestora.
În cadrul activității cu elevii cu CES integraţi, programa adaptată este influenţată atât de tipul
și gradul dizabilității, cât și de posibilităţile școlii de a asigura ajutorul fiecărui elev în parte.

2.2.2 Adaptarea planificării la nevoile elevilor cu cerințe educaționale speciale

Modalitățile de adaptare a panificării realizate de cadrul didactic la clasă sunt:
a) Adaptarea conținuturilor
- adaptarea conținuturilor trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ (volumul de
cunoștințe), cât și aspectul calitativ ( procesele cognitive implicate, dar și viteza și stilul de învățare al
elevilor și conexiunile interdisciplinare);
b) adaptarea proceselor didactice
- procesele didactice trebuie să vizeze specificul proceselor cognitive implicate în
învățare (potențialul de dezvoltare), dar și învățarea independentă a elevului.
În procesul de predare putem adapta:
- mărimea și gradul de dificultate al sarcinilor (numărul de sarcini de învățare pe care
să le realizeze elevii, tipul de probleme de rezolvat, reguli de rezolvare a sarcinii, modul de realizare
al sarcinii – ex. Acceptarea răspunsului oral dacă elevul nu reușește în scris etc);
- metode de predare (metode de învățare prin cooperare, metode activ-participative,
jocul didactic etc);
- materiale didactice (materiale didactice intuitive);
- timpul de lucru alocat (creșterea sau scăderea timpului de lucru alocat rezolvării unei
sarcini);
- nivelul de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar pentru unii elevi,de către cadrul
didactic de la clasă sau prin cadre didactice de sprijin).
c) adaptarea mediului de învățare – fizic, psihologic, social.
Admosfera de lucru și mediul de învățare trebuie să fie destinse, permisive, de susținere și
securizare. Trebuie încurajate exprimarea opiniilor, acceptarea și respectarea diferențelor dintre
indivizi, interstimularea și comunicarea.
d) Adaptarea procesului de evaluare
Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capacități individuale ce se pot
exprima prin diverse proiecte și produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice- proiecte, portofolii etc.).
Elevul poate demonstra că a înțeles sau că a rezolvat sarcina prin realizarea de diferite produse, iar
modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcție de potențialul individual – evaluarea prin probe

44
scrise poate fi înlocuită prin probe orale, demonstrarea cunoștințelor acumulate prin
mijloace/activități practice.
Model structură planificare calendaristică:
Nr. Conținuturi Competențe Activități de Perioada Observații
crt specifice învățare

2.2.3 Elaborarea programului de intervenție personalizat

PROGRAMUL DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (PIP)
PIP este un instrument de proiectare, planificare şi coordonare în care sunt concretizate
modalităţile de intervenţie eficientă în vederea realizării integrale a scopurilor vizate de activitatea de
dezvoltare şi învăţare a elevului cu deficienţe. Câmpul de acţiune al acestui program se limitează la:
un singur individ, un singur scop, un singur obiectiv intelectual, dar cu acţiuni şi activităţi care să-i
activeze/ impulsioneze întregul potenţial senzorial, afectiv şi care să ducă la ceea ce numim
compensare, stimulare, integrare, reabilitare în/ pentru învăţare.
PIP poate constitui un instrument de planificare şi monitorizare permanentă a progresului şcolar
pentru copiii/ elevii cu dificultăţi de învăţare care urmează ruta şcolară alături de copiii/ elevii din
şcoala de masă şi care au nevoie de ajutor (de suport şcolar) în vederea adaptării, integrării şi
devenirii lor ca ceilalţi elevi: cu succese/ insuccese, cu realizări/ ratări, cu eşecuri demobilizatoare,
dar şi cu rezultate încurajatoare, răspunzând tuturor nevoilor şi cerinţelor celor care beneficiază de
educaţie specială şi asistenţă psihopedagogică.
Elaborarea programului de intervenţie personalizat înseamnă o individualizare profundă a
intervenţiei pentru fiecare copil. Intervenţia în sine se compune din 6 etape:
1. depistarea,
2. evaluare complexă: realizată pe toate planurile pentru copilul respectiv (medical, psihologic,
social, educaţional, profesional etc.),
3. precizarea nevoilor copilului,
4. elaborarea planului de servicii individualizat (PSI),
5. elaborarea programului de intervenţie personalizat (PIP),
6. evaluarea eficienţei PSI-ului şi a PIP-ului şi introducerea copilului în programe suplimentare dacă
este cazul.
PIP-ul ar trebui sa fie un document de lucru si trebuie discutat si aprobat în cadrul unei scurte
discutii, atunci când acest lucru este posibil, între profesorul diriginte, parinti si elev. PIP trebuie să
concretizeze: obiective realizabile atât pe termen scurt, cât şi pe termen lung, tipurile de servicii

45
acordate şi strategiile de realizare, programul şi orarul desfăşurării activităţilor şi standarde de
evaluare. PIP presupune o serie de etape concretizate în următoarele componente:
• cunoaşterea psihopedagogică a elevului;
• planul de servicii individualizat;
• adaptarea şi modificarea curriculară.
Obiectivele trebuie sa fie specifice, masurabile, realizabile, realiste si temporale Durata unui PIP
depinde de cerintele si circumstantele individuale. În cazurile în care, de exemplu, comportamentul
elevului reprezinta o preocupare majora, PIP-ul poate necesita o revizuire după finalizarea unității de
învățare. În general, durata unui PIP nu trebuie să depășească un semestru. Elevii trebuie implicați în
stabilirea propriilor obiective. Studiile au demonstrat ca atunci când se reușește acest lucru
obiectivele sunt mai clare, iar șansele de reușită ale elevilor mult mai mari. Atunci când se întocmeste
un PIP trebuie stabilită o dată pentru revizuire. În cadrul revizuirii, în sectiunea “rezultate” se vor
nota rezultatele reale. Acestea vor sta la baza obiectivelor revizuite pentru urmatorul PIP. Folosirea
PIP va înceta în momentul în care elevul a atins un nivel corespunzator vârstei. Atunci când elevul
beneficiază de sprijin suplimentar din afara școlii, este important ca acest lucru să fie mentionat în
PIP, dacă este relevant pentru obiective.
Strategii de învăţare
Diferitele tehnici de învăţare sunt folosite pentru unii elevi cu cerinţe educative speciale.
Strategiile de învăţare sunt clasificate în : adaptare şi modificare.
Adaptarea este o ajustare a tehnicilor de învăţare în aşa fel încât elevii cu cerinţe educative
speciale să-şi însuşească acelaşi material, material care le este însă prezentat într-o formă accesibilă.
Adaptarea poate fi în acelaşi timp schimbarea prezentării materialului, a evaluării sau a planificării.
De exemplu într-o şcoală de masă poate învăţa un elev cu deficienţe de vedere, iar materialele să-i fie
prezentate în Braille (aceasta este o adaptare a prezentării); sau în cazul unui elev cu dislexo-disgrafie
evaluarea să fie realizată preponderant oral (aceasta este o adaptare a evaluării).
Modificarea se referă la schimbarea sau adaptarea materialelor în aşa fel încât acestea să-i fie
accesibile elevului. Pot fi modificate conţinuturile învăţării, dificultatea materialului, nivelul pe care
elevul îl poate atinge, când şi cum este evaluat elevul sau orice alt aspect al curriculum-ului. De
exemplu, pot fi modificate sarcinile de lectură pentru un elev cu dislexie şi i se poate da să citească o
versiune mai scurtă, adaptată a textului.
Un elev poate avea nevoie în acelaşi timp şi de adaptare şi de modificare.
Exemple de adaptare
Adaptarea evaluării. Evaluare preponderant orală (în cazul elevilor cu dislexo-disgrafie sau a celor cu
deficienţe neuromotorii) sau scrierea temei sau/ şi a testelor la calculator şi nu de mână în caiet/pe
foaie.

46
Adaptarea prezentării. Audierea textelor înregistrate pe CD sau e-book în locul citirii cărţilor
tipărite. Acestea pot fi folosite ca un substitut al textelor tipărite, sau ca suport pentru îmbunătăţirea
abilităţilor fonetice şi de citire.
Adaptarea spaţiului. Aplicarea probelor curriculare într-o cameră liniştită. Mutarea clasei în care
este înscris elevul cu dizabilităţi locomotorii într-o sală care este accesibilă fizic.
Adaptarea orarului/ extensie de timp. Elevii cu CES pot avea o pauză de odihnă sau pot avea mai
mult timp pentru rezolvarea testelor.
Exemple de modificare
Eliminarea unor subiecte. Elevilor cu cerinţe speciale le pot fi predate mai puţine conţinuturi decât
elevilor obişnuiţi, eliminându-se informaţiile considerate cu un grad înalt de dificultate pentru elev
sau mai puţin importante decât alte subiecte.
Simplificarea sarcinilor. Elevii cu cerinţe educative special pot citi aceleaşi opere literare, dar într-o
versiune mai scurtă, adaptată, eventual, fără regionalisme, arhaisme, figuri de stil etc.
Sarcini mai scurte. Elevii cu CES pot avea mai puţine teme, sau pot fi evaluaţi prin aplicarea de
teste cu mai puţini itemi.
Materiale ajutătoare. Dacă elevii au dificultăţi de redare a informaţiilor, li se poate permite
folosirea unei liste cu cuvinte ajutătoare, numite cuvinte ancoră, pentru a creşte posibilităţile de
înţelegere. De asemenea, la matematică elevii pot folosi un calculator pe când ceilalţi, nu.
Mai mult timp. Elevii care au nevoie de mai mult timp pentru procesarea şi înţelegerea
informaţiilor pot beneficia de extensie de timp în realizarea sarcinilor, la rezolvarea testelor, pentru
reactualizarea informaţiilor şi sintetizarea cunoştinţelor. Elevii cu dificultăţi de adaptare la programul
şcolar pot beneficia de reducerea timpului petrecut în mediul şcolar.
Elevii cu CES pot necesita pe lângă adaptarea curriculară şi alte servicii. Acestea pot contribui
la dezvoltarea abilităţilor personale şi academice ale elevilor. Serviciile auxiliare/terapiile specifice
pot fi: servicii de sprijin, logopedie, audiologie, kinetoterapie, servicii medicale, psihoterapie, terapie
ocupaţională, consiliere educațională, onsiliere psihologică, consilierea părinţilor, protecţie socială.
În unele cazuri aceste servicii sunt oferite de sistemul de educaţie, în alte cazuri de sistemul de
sănătate şi de cel de protecţie.
Pentru elaborarea unui program de intervenţie personalizat este necesară respectarea unor
cerinţe fundamentale referitoare la :
o evaluarea şi/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic şi
social,
o stabilirea programului pe termen lung şi scurt, într-o formulă operaţionalizată,
o elaborarea activităţilor şi stabilirea metodelor, mijloacelor şi procedeelor specifice procesului
de recuperare şi educare a copilului deficient,

47
 o alcătuirea echipelor interdisciplinare şi/sau a instituţiilor care pot oferi servicii terapeutice,
educaţionale şi de asistenţă,
o stabilirea unor căi eficiente de cooperare şi implicare a familiei copilului deficient în
susţinerea programului individual de recuperare (Neamţu, Gherguţ, 2000, 214).
Programul educaţional individual trebuie să se concentreze pe trei-patru obiective individuale
principale şi trebuie să conţină informaţii despre:
- set de obiective pe termen scurt urmărite pentru, sau de către copil,
- strategiile de predare utilizate,
- asigurarea măsurilor funcţionale necesare,
- termene de evaluare a planului individual,
- criteriile de succes şi/sau de renunţare la plan,
- rezultate obţinute (Vrăjmaş, 2007, 107).
Indiferent de sistemele care există şi funcţionează în şcoală, procedurile de concepere şi
evaluare a PIP trebuie să fie operaţionale / funcţionale / realiste.
PIP trebuie să fie realizabil atât pentru elev, cât şi pentru cadrul didactic/CDS/itinerant.
➢ Structura PIP-ului pentru grădinițe și școli gimnaziale este următoarea:

PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT (PIP)

Numele şi prenumele beneficiarului
Data şi locul naşterii
Domiciliul
Şcoala / instituţia
Clasa / grupa
Echipa de lucru (se vor preciza cadrele didactice implicate, alți specialiști, membrii familiei
Nr. de înregistrare în unitatea școlară a planului de servicii individualizat
Problemele cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe - deficiențele / afectările din
certificatul de orientare școlară și profesională eliberat de CJRAE/CMBRAE, numărul și data
eliberării acestui document):
Priorităţi pentru perioada (se specifică intervalul de timp și anul școlar)

Structura programului de intervenţie personalizat :

Obiective Conţinuturi Metode şi Perioada de Criterii Metode şi

mijloace de intervenţie minimale de instrumente
realizare apreciere a de evaluare

48
 progreselor

Evaluarea periodică:
Obiective realizate :
Dificultăţi întâmpinate :
Metode cu impact ridicat : - pozitiv :
- negativ :
Revizuirea programului de intervenţie personalizat (în funcţie de rezultatele evaluărilor periodice)
Recomandări particulare :
Rolul şi modul de implicare a părţilor în program :

➢ Structura PIP-ului pentru licee/școli profesionale este următoarea:

Numele elevului: Profesor: Clasa:

Unitatea școlară: Data începerii PIP: Data revizuirii PIP:

Principalele categorii de cerinţe abordate în Puncte forte care pot fi folosite

acest PIP
(se precizează deficiențele / afectările din
certificatul de orientare școlară și profesională
eliberat de CJRAE/CMBRAE și nr. de
înregistrare în unitatea școlară a planului de
servicii individualizat):
Obiective şi rezultate Strategii de sprijin Cine va asigura Rezultat
anticipate sprijinul

Semnătura elevului Semnătura părintelui

Data Data
49
2.2.4 Evaluarea copiilor cu CES

Evaluarea joacă mai multe roluri în procesul de învățământ. Într-un sistem bazat pe competențe,
principalul rol al acesteia este acela de a stabili dacă elevul s-a ridicat la standardele cerute. Aceasta
la rândul ei informează categorii diferite de persoane:
• elevul;
• profesorul;
• angajatorul;
• părinții și
• pe cei care asigură educația – managementul școlii, autoritățile locale, ministerul.
Constituie de asemenea o sursă de informații pentru îmbunătățirea ofertei educaționale. Dacă
evaluarea este făcută în mod necorespunzător, un număr mare de persoane vor fi induse în eroare, iar
consecințele pot fi extrem de grave, mai ales pentru elevul care percepe lumea reală ca fiind prea
dură sau al cărui respect de sine e scăzut.
În planificarea evaluării trebuie avute în vedere două aspecte principale. Aceasta trebuie să fie
atât validă cât și fidelă. Validitatea se referă la măsura în care există o corespondență între rezultatele
examenelor și ceea ce se presupune că evaluează acestea. Fidelitatea se referă la măsura în care
folosirea repetată a testului în contextul în care examinatorul sau alte conditți vor varia va duce la
niste rezultate cosecvente. Apreciază gradul în care factorii externi influentează rezultatele obținute
de elev.
Un număr de factori care nu au nici o legătură cu competența reală a elevului pot influența
performanța acestuia în timpul evaluării. Printre aceștia se numără:
• părerea subiectivă a examinatorului;
• cât de pregatit este elevul pentru evaluare;
• circumstanțele în care se află elevul în timpul evaluarii – sănătate, stare emoțională;
• capacitatea elevului de a urmări anumite aspecte ale evaluării care nu sunt legate de competența ca
atare – capacitatea de a urma instrucțiuni care nu fac parte integrantă din competența respectivă;
• capacitatea elevului de a satisface aspecte ale evaluării care nu sunt direct legate de competența
propriu-zisă, de exemplu, cerința de a demonstra abilități de citire și scriere sau de calcul pentru
evaluarea unei competențe care nu se referă în principal la aceste abilități și
• întâmplarea.
O descriere atentă a unei competențe, incluzând cerințele evaluării ar trebui să depășească
aproape în întregime părerile subiective ale examinatorilor. Folosirea unor examinatori externi și a

50
unor proceduri de verificare oferă garanții suplimentare. Din punctul de vedere al elevului,
posibilitatea de a contesta rezultatele unei evaluări îl ajută să se asigure că aceasta a fost făcută
corect.
Un elev poate să ajungă la rezultatele corecte din întâmplare. Putem evita aceasta folosind
niște evaluări ale competenței în care elevul trebuie să facă ceea ce i se cere, dar în același timp să
demonstreze că înțelege ceea ce face. O idee de precauție suplimentară este oferită de următoarea
zicătoare: ”o dată este întâmplare, a doua oara este o coincidență, de trei ori este vorba de o tendință.”
Cerându-le elevilor să-și dovedească competența mai mult decât o singură dată, de preferat în moduri
diferite, putem reduce elementul de ”întâmplare”. Aceasta poate de asemenea veni în sprijinul
transferului de abilități și oferi posibilitatea fixării.
Factorii care ramân pot fi abordați prin planificarea în timp a evaluărilor și prin stabilirea unor
aranjamente specifice, care să contribuie la evitarea factorilor externi care afectează rezultatele
evaluării.
EVALUAREA LA CERERE- perspective pentru o evaluare de succes.
Fiecare elev este unic. Elevii diferă în multe moduri printre care se numără capacitatea lor de
a învata materiale diferite și viteza cu care le pot învăța.
Într-o abordare în întregime centrată pe elev a unui curriculum bazat pe competențe evaluăm
elevii atunci când aceștia consideră că sunt pregătiți. Aceasta poate însemna că au succes foarte de
timpuriu, caz în care trebuie să ne gândim cum anume va continua dezvoltarea lor educațională. În
caz extrem, aceștia se pot prezenta pentru evaluare înainte ca ceva să le fi fost predat în ideea că
experiența lor anterioară i-a pregătit pentru a face față cerințelor și nu ar trebui să ne facem vreo
problemă în aceasta privință. Alți elevi se pot prezenta la evaluare fără să răspundă cerințelor.
”Eșecul” lor poate fi folosit ca o oportunitate de a-i ajuta să stabilească ceea ce trebuie să facă pentru
a avea succes atunci când se prezintă din nou. Ar trebui de asemenea să fie folosit de către profesor
ca o sursa de informație în privința eficacității predării și a nevoii de modificări sau adăugiri. A-i
oferi elevului posibilitatea de a hotarî când anume se simte pregatit pentru Evaluare este baza
evaluarii la cerere. Aceasta se află într-un contrast radical cu abordările tradiționale ale evaluării în
perioade determinate care pot fi prea devreme pentru unii elevi și prea târziu pentru alții. Cu toate
acestea, pentru a evita ca elevul să aibă un sentiment al eșecului, ar trebui să identificăm un
mecanism de negociere care să stabilească când anume elevului îi este permis să inițieze evaluarea.
Evaluarea la cerere poate de asemenea răspunde nevoii elevilor care nu își pot demonstra competența
la un moment dat din pricina unor probleme care nu au legătura cu competența care este evaluată. Un
elev cu piciorul rupt nu ar trebui să fie penalizat pentru că nu poate să se prezinte la o evaluare care
presupune să fie prezent la momentul stabilit în program. Elevii pot avea vreo boală, însa ar trebui să

51
poată să se prezinte la evaluare când se simt bine din nou. Același lucru se aplică la o serie de alte
astfel de situații, de exemplu moartea cuiva apropiat, când elevul poate fi în mod special tensionat.
Cerințele pentru a introduce evaluarea la cerere
• Flexibilitatea în evaluare
• Informații clare pentru elevi privind cerințele evaluării
• Sprijin si îndrumare pentru elevi privind masura în care sunt pregatiti pentru evaluare
• Oportunități de re-evaluare
• Flexibilitate în a-i învăța să accepte rezultatele evaluării
• Oportunități de acreditare partial
ARANJAMENTE SPECIALE PENTRU EVALUARE
Evaluarea ar trebui să fie astfel conceputa încât să ofere elevului posibilitatea de a-și
demonstra competența. În pregătirea oricărei evaluări bazate pe competență trebuie să ne asigurăm ca
evaluăm numai competența în discuție și nu alti factori. S-ar putea ca elevii să trebuiască să fie
capabili să primească instrucțiuni pe care să le citească sau să le audă. Li se poate cere să răspundă în
scris, oral sau realizând sarcini practice. În toate aceste circumstanțe ei trebuie să aibă posibilitatea de
a fi evaluați atunci când sunt sănătoși și sunt capabili să se concentreze asupra sarcinii pe care trebuie
s-o îndeplinească.
Multe evaluări se bazează pe instrucțiunile pe care elevul trebuie să le citească. Ca un
principiu general, ar trebui să ne asigurăm că folosim un limbaj clar. Cu toate acestea aplicarea
multor competențe în muncă nu necesită capacitatea de a citi. În alte cazuri, cerința de a citi poate fi
limitată, iar un muncitor poate fi eficace pur și simplu având capacitatea de a recunoaște cuvintele
cheie (instrumente, materiale, operații ). Pentru a evita dezavantajarea unor elevi, ar trebui să ne
gândim la necesitatea de a face unele din următoarele aranjamente speciale:
• înlocuirea instrucțiunilor citite cu cele verbale;
• alocarea unui timp suficient pentru citit;
• folosirea alfabetului Braille când este cazul;
• scrierea unor instrucțiuni cu litere de dimensiuni mari sau
• folosirea ilustrațiilor pentru instrucțiuni.
De obicei, considerăm de la sine înteles că elevii nu au nici o problema în a auzi ceea ce
spunem atunci când le dăm instrucțiuni. Aceasta nu este cazul întotdeauna și trebuie să fim constienți
că unii elevi pot să aibă dificultăți cu auzul. Printre aranjamentele speciale pe care le putem folosi se
numără:
• să ne asigurăm că elevul poate vedea mișcarea din buze a examinatorului, poate unii elevi au fost
învățați cum să citească mișcările din buze, însa alții vor privi mișcările din buze inconștient, ca pe un
indiciu suplimentar privind ceea ce li se spune;

52
• enuntarea clară a cuvintelor, un ritm lent în vorbire și accentuarea cuvintelor cheie;
• posibilitatea unor instrucțiuni scrise în loc de unele verbale, atunci când este cazul
• folosirea unor interpreți ai limbajului semnelor, atunci când este cazul.
Trebuie de asemenea să fim conștienți de situațiile în care sunetul este un ghid important
pentru ducerea la îndeplinire a unei sarcini. Întrucât dificultățile cu auzul pot fi asociate cu cele cu
vorbirea, trebuie să luăm în considerare punctele următoare. Elevilor li se cere adesea să răspundă în
scris. Aceasta situatie este similară cu aceea de a citi din formularele de evaluare și poate constitui un
obstacol pentru capacitatea elevului de a răspunde. Printre aranjamentele speciale pe care le putem
avea în considerare se număraă
• înlocuirea răspunsurilor scrise cu unele orale;
• folosirea unui secretar;
• folosirea editării – însa aceasta nu trebuie să compromită elevii care au probleme în ceea ce privește
utilizarea unui computer sau editarea de text si
• folosirea alfabetului Braille în situatiile corespunzătoare.
Printre cerințele evaluării se numără adesea răspunsul oral, de exemplu să vorbești. Pentru a
evita penalizarea nemeritată a elevilor cu dificultăți de vorbire trebuie să ne gândim la posibile
aranjamente speciale printre care:
• să oferim posibilitatea unor răspunsuri în scris în loc de unele orale, unde este cazul;
• să sprijinim elevii excesiv de tăcuți și retrași, astfel încât aceștia să-și poată dovedi potențialul în
examenele orale.
• să-i lăsăm elevului un timp suplimentar pentru a răspunde;
• să folosim interpreți ai limbajului prin semne, unde este cazul și
• să folosim consilieri care au lucrat cu elevul și pot să interpreteze ceea ce spune acesta.
Prin însăși natura sa, învățământul și formarea profesională presupun în mare măsură
realizarea unor sarcini de natură practică. Aceste sarcini implică cerințe diverse în ceea ce-l privește
pe elev, și poate fi necesar să-i oferim ajutor. Este esențial ca elevul să nu fie privat de oportunitatea
de a participa la o astfel de evaluare dacă prin aranjamente speciale acesta poate dovedi că a dobândit
competențele din standarde. Printre aranjamentele speciale se numără:
• oferirea de echipament adaptat;
• folosirea unui ajutor, de exemplu pentru a pune echipamentul pi materialele într-un fel accesibil și
• acordarea de timp suplimentar și pauze de odihnă.
Cerințele legate de sănătate în general pot influența elevii, și îi pot face incapabili să-și arate
întreg potențialul. Aceste cerințe pot fi permanente sau pot crea dificultăți în momente anume, deși
adesea imprevizibile. Printre aranjamentele speciale se numără:
• oferirea de echipament adaptat;

53
• schimbări în privința cerințelor evaluării, de exemplu să se evite materialele care provoacă o anume
reacție a indivizilor;
• folosirea unui ajutor ; necesitatea prezenței unor persoane care să ajute elevii cu CES în timpul
evaluării:
- aceste persoane trrebuie să cunoască sarcinile dar să execute doar ceea ce îi spune elevul să
execute, să urmeze întocmai instrucțiunile date de elev pentru a nu afecta corectitudinea
evaluării
-aceste persoane nu trebuie să fie selecționate dintre prietenii sau rudele elevilor
• posibilitatea de a schimba perioadele de evaluare cu puțin timp înainte și
• acordarea de timp suplimentar li pauze de odihnă.
În toate evaluarile, ne luăm de obicei precauții pentru a evita situațiile ce pot tulbura
concentrarea elevului. În afară de problemele provocate de intervențiile din exterior, elevii pot avea
cerințe speciale care să le afecteze capacitatea de a se concentra. Unii dintre noi suntem capabili să
îndeplinim anumite munci sub stres, acesta nu este cazul elevilor cu cerințe educaționale speciale. În
evaluarea elevilor ar trebui să încercăm să minimalizăm stresul adiacent, astfel încât să putem evalua
capacitatea reală a elevilor de a face dovada competenței lor. Aranjamentele speciale pe care le putem
oferi pentru a-i ajuta pe elevi să se concentreze asupra sarcinii sunt:
• adoptarea unei abordări informale;
• asigurarea condițiilor care să-i ajute pe elevi să-și mențină atenția asupra sarcinii pe care o au de
îndeplinit;
• evitarea sublinierii faptului că aceasta este o evaluare;
• adoptarea altor pași care să ajute elevul să ramâna calm, precum evaluarea acestuia într-un cadru
familiar;
• acordarea de timp suplimentar;
• acceptarea sprijinului unei persoane pe care elevul o cunoaște și care îl poate ajuta să evite stresul;
• permisiunea dată elevului de a fi evaluat separat de alti elevi și
• acordarea de pauze dacă stresul este prea mare.
PRECAUTII PRIVIND ARANJAMENTELE SPECIALE
Aranjamentele speciale sunt făcute pentru a vă asigura că elevul nu este penalizat în mod
incorect, ca rezultat al faptului că acesta are o cerință educațională specială. În același timp, trebuie să
ne asigurăm că evităm riscul de a compromite evaluarea oferindu-i elevului un avantaj incorect.
Aranjamentele ar trebui să fie îndeajuns de specifice să răspundă nevoilor elevului individual și ar
trebui să fie explicite. Învatamântul și formarea profesională sunt legate de muncă. Evaluările ar
trebui să fie astfel concepute încât să răspundă nevoilor de angajare, și toate aranjamentele speciale ar
trebui să ne ofere siguranța că un elev nu este atestat ca fiind competent, dacă nu este capabil să

54
practice o ocupație, cu condiția acordării unui sprijin rezonabil. Trebuie realizat un echilibru între
interesul elevului și cerințele angajării. În acelasi timp, sistemul de învățământ ar trebui să ofere celor
cu dizabilități posibilitatea de a-și dovedi potențialul, iar angajatorii ar trebui să urmeze prevederile
legale și să angajeze personal cu dizabilități.
EVALUAREA- PROCES CONTINUU ȘI COMPLEX
Evaluarea trebuie privită ca proces complex, continuu, dinamic, de cunoaştere şi estimare
cantitativă şi calitativă a particularităţilor dezvoltării şi a capacităţii de învăţare a copilului.
Evaluarea presupune colectarea de informaţii cât mai complete, interpretarea de date, punerea
şi rezolvarea de probleme în scopul orientării deciziei şi intervenţiei.
Evaluarea este o parte dintr-un proces şi nu demers ulterior şi exterior diverselor tipuri de
intervenţii: educaţionale, de protecţie, de tratament şi recuperare etc. Demersul evaluativ nu se
rezumă la o activitate constatativă, ci investighează potenţialul de dezvoltare şi învăţare şi sugerează
programe ameliorativ-formative pe anumite paliere de dezvoltare.
Evaluarea statică, în care se punea accent pe ceea ce poate face efectiv copilul, pe abilităţile
pe care le are la un moment dat şi nu pe capacităţile sale de dezvoltare a fost înlocuită cu evaluarea
dinamică, prin care se estimează potenţialul de învăţare în scopul folosirii lui ca suport în formarea
abilităţilor necesare dezvoltării plenare a copilului.
Probele şi testele de evaluare au drept obiectiv determinarea abilităţilor şi a disponibilităţilor
imediate pentru dezvoltare. O asemenea abordare exclude definitiv teza “caracterului irecuperabil” al
copilului cu dizabilităţi.
Evaluarea stabileşte elementele pozitive din dezvoltarea copilului, ca punct de plecare în
activitatea de recuperare (reabilitare). Evaluarea fără măsuri de intervenţie este un nonsens, ca și
intervenția fără evaluare și monitorizare continuă. Sistemul de intervenţie în care este cuprins copilul
cu dizabilităţi trebuie să cuprindă obligatoriu următorii paşi: identificare – diagnoză – orientare –
măsuri şi servicii de intervenţie (de exemplu recuperare şi reabilitare) şi suport – reevaluare ––
integrare şi includere socială.
În consecinţă, evaluarea este un proces continuu, de planificare şi programare care orientează
elaborarea planului de servicii personalizate şi programele de intervenţii personalizate.
Evaluarea parametrică implică utilizarea unor teste sau probe. Însă evaluarea trebuie să
includă şi observaţia directă şi sistematică, istoricul dezvoltării copilului (anamneza), date socio-
culturale, analiza produselor activităţii, analiza erorilor, analiza de sarcini, inventarele de abilităţi,
chestionare, interviul, dialogul cu părinţii etc. Aceste metode de evaluare permit monitorizarea
copilului în contexte naturale de viaţă, iar informaţiile culese prin intermediul lor ne oferă o
adevărată “hartă“ a evoluţiei copilului şi a comportamentelor sale în domenii fundamentale, precum
relaţiile cu activitatea şi cu mediul, relaţiile cu ceilalţi, relaţiile cu sine.

55
 Etape ale evaluării
Demersul evaluativ în cazul copiilor cu dizabilităţi parcurge următoarele mari etape:
Evaluare iniţială – constatativă, ale cărei obiective sunt:
identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea;
stabilirea nivelului de performanţe sau potenţialul actual al copilului;
estimarea/prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potenţialul individual şi integrat al
copilului;
stabilirea încadrării: pe grad sau nivel, educaţional etc;
stabilirea parametrilor programului de intervenţie personalizată
Evaluarea formativă este un tip de evaluare continuă care evidenţiază nivelul potenţial al dezvoltării
şi urmăreşte iniţierea unor programe de antrenament a operaţiilor mintale. Ea nu este centrată pe
deficit, ci evidenţiază ceea ce ştie şi ce poate copilul, ce deprinderi şi abilităţi are într-o anumită etapă
a dezvoltării sale.
Evaluarea finală are ca obiective:
estimarea eficacităţii intervenţiei sau a programului;
modificarea planului sau a programului, în raport de constatări;
reevaluarea copilului şi reconsiderarea deciziei.
Evaluarea trebuie să fie complexă şi să evite formalismul. Evaluarea complexă presupune o
abordare multidisciplinară - medicală, psihologică, pedagogică şi socială - complementară, uneori
inter-instituţională, iar din analiza şi sinteza tuturor datelor rezultate reies şi trebuie să se propună
soluţii de orientare a copiilor către serviciile adecvate.
Pe parcursul anului școlar, evaluarea elevilor cu CES se realizează diferențiat față de ceilalți
participanți la lecție prin evaluări formative și sumative personalizate, prin itemi care să măsoare o
înregistrare minimă a progresului școlar prin raportare la cerințele stabilite în planul de intervenție
personalizat.
Reuşita activităţilor depinde de reuşita dublei abordări a instruirii în interiorul clasei si a
relaţiei fundamentale dintre instruire si evaluare. Pentru ca activităţile să fie profitabile pentru toţi
elevii, dascălul trebuie să găsească calea de mijloc în care instruirea şi evaluarea să aibă atât caracter
integrat, cât şi caracter diferenţiat, adaptat la particularităţile deficienţelor elevilor cu CES,
participanţi la procesul educativ. .Raporturile dascălului cu fiecare elev în parte sunt foarte
importante. Elevii cu CES au mare nevoie de a dezvolta relaţii afective cu cei cu care intră în contact
social, aspect care vizează calităţile etice şi morale ale dascălului, sub al cărui control se află limita
relaţionării.
BIBLIOGRAFIE
• Armstrong, Th., Neurodiversity: discovering the extraordinary gifts of autism, ADHD,

56
dyslexia, and other brain differences, First Da Capo Press Edition, 2010
• Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom, Iaşi, 2005
• Hrekow, P., Vasilescu, P., Învatamântul incluziv: O sansa pentru toti copiii! Un
pachet de materiale pentru centrele de resurse pentru a promova dezvoltarea practicilor incluzive
pentru toti elevii si mai ales pentru cei cu cerinte educationale speciale, în cadrul proiectului
PHARE TVET RO 2002/000-586.05.01.02.01.01
• Neamţu, C., Gherguţ, A., Psihopedagogie specială, Iaşi: Ed. Polirom, 2000
• Păunescu, C., Terapie educaţională integrată, Bucureşti: Ed. Pro Humanitate, 1997
• Predescu, M, Psihopedagogie specială, Universitatea de Vest, Timișoara, 1994
• Ursula Şchiopu, Emil Verza, Psihologia vârstelor, EDP, Bucureşti, 1995, p 376-384
• Vrăsmaş, E., Stănică, C., Terapia tulburărilor de limbaj, Bucureşti: EDP, 1999

57