Sunteți pe pagina 1din 95

Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei

TEZ DE DOCTORAT Metode alternative i augmentative de comunicare adresate copiilor cu tulburri din spectrul autist
-REZUMAT-

Coordonator tiinific Prof. Univ. Dr. Vasile Preda Doctorand Dascl (Crian) Claudia

Cluj-Napoca 2012

Cuprins Introducere...................................................................................................................1 Capitolul I. Teorii actuale privind etiologia i tipologia tulburrilor din spectrul autist I.1. Tipologia tulburrilor din spectrul autist (TSA) .........................................5 I.1.1. Autismul infantil ..........................................................................7 I.1.2. Sindromul Asperger....................................................................15 I.1.3. Tulburarea dezintegrativ a copilrie......................................... 22 I.1.3. Sindromul Rett .......................................................................... 25 I.1.4. Autismul atipic........................................................................... 28 I.2. Diagnostic diferenial ...........30 I.2.1. Autismul vs. alte tulburri pervazive de dezvoltare .................. 31 I.2.2. Autismul vs. alte situaii medicale ............................................ 34 I.3. Teorii explicative cognitive n condiiile TSA ............................. 36 I.3.1. Theory of mind ......37 I.3.2. Teoria coerenei centrale ............................................................39 I.3.3. Teoria Funciilor executive ... 42 I.3.4. Teoria Gndirii oarbe (The Mind-Blindness Theory) ... 45 I.3.5. Teoria emparizrii-sistematizrii ...... 47 Capitolul II. Particularitile limbajului i comunicrii n condiiile tulburrilor din spectrul autist II.1. Profilul abilitilor de comunicare i limbaj specific copiilor cu autism i alte tulburri pervezive de dezvoltare .52 II.1.1. Comunicarea pre-verbal .........................................................53 II.1.2. Limbajul verbal ........................................................................56 II.1.3. Limbajul receptiv si comprehensiunea limbajului ...64 II.1.4. Utilizarea limbajului (pragmatica) ...70 II.2. Principalele particulariti ale limbajului i comunicrii n autism .73 II.2.1. Comportament verbal ecolalic ..76 II.2.2. Afirmaia prin repetiie .............................................................80 II.2.3. Utilizarea termenilor deictici 80 II.2.4. Interpretarea ad-literam a mesajului .83 II.2.5. Limbajul metaforic 87 II.2.6. Neologismele ... 89 II.2.7. Chestionarea repetitiv .91 II.2.8. Discursul de tip autist ...92 II.2.9. Controlul deficitar al prozodiei .96 II.2.10. Comportamentul provocator ...98 Capitolul III. Metode privind stimularea i dezvoltarea abilitilor de comunicare adresate copiilor cu TSA III.1. Comunicarea augmentativ i alternativ (AAC)............................... .101 III.1.1. Delimitri conceptuale ......................................................... 102 III.1.2. Componentele AAC ............................................................. 106 III.1.3. AAC ntre mit si realitate ..................................................... 156

III.2. Procesul de evaluare n scopul proiectrii unui plan de intervenie bazat pe AAC.......................................................................................................... 161 III.2.1. Modele de evaluare .............................................................. 168 III.2.2. Principiile evalurii .............................................................. 171 III.2.3. Domenii centrale ale procesului de evaluare AAC .. 179 III.2.4. Etapele procesului de evaluare ............................................. 181 III.3. Programe de intervenie ....................................................................... 179 III.3.1.1. Sistemul de comunicare prin schimb de imagini (PECS)................................................................................183 III.3.1.2. Interaciunea vizual augmentativ (VIA) ........................ 190 III.3.1.3.Modelul SCERTS (Comunicare Social, Reglare Emoional i Suport Tranzacional) ..................................193 III.3.1.4. Sistemul de augmentare al limbajului (SAL) .................... 198 III.3.1.5. ABA (Applied Behaviour Analysis) ..... 201 Capitolul IV. Metodologia Cercetrii IV.1. Scopul Cercetrii ..................................................................................204 IV.2. Obiectivele cercetrii ...........................................................................205 IV.3. Ipotezele cercetrii ...............................................................................206 IV.4. Prezentarea lotului de subieci implicai n cercetare...........................207 IV.5. Descrierea instrumentelor de investigare .............................................208 IV.5.1. Testul de inteligen non-verbal SON-R ...............................210 IV.5.2. Testul PPVT-R ......................................................................216 IV.5.3. Rapid Screening test RST ..220 IV.5.4. Scala de dezvoltare Portage ......224 IV.5.5. Communication Matrix .....227 IV.5.6. Profilul Pragmatic al comunicrii .....234 IV.5.7. Fie de evaluare a simbolurilor n scopul implementrii unui program AAC ...238 IV.5.8. Harta comunicrii expresive .....243 IV.5.9. Chestionar de evaluare a abilitilor n scopul implementrii unui program AAC ...........................................245 IV.6. Descrierea metodei de intervenie MSLCA ..................247 IV.7. Componentele unui plan de intervenie personalizat .......268 IV.8. Designul experimental .....................281 Capitolul V. Rezultatele cercetrii i interpretarea datelor V.1. Studiul de caz 1 .....................................................................................285 V.2. Studiul de caz 2 .................................................................................... 395 V.3. Studiul de caz 3 .....................................................................................488 V.4. Studiul de caz 4 .....................................................................................578 V.5. Studiul de caz 5 .....................................................................................689 V.6. Studiul de caz 6 .....................................................................................768 Capitolul VI. Concluzii finale VI.1. Discuii finale asupra rezultatelor i recomandri ................................870 VI.2. Valoarea cercetrii i contribuii personale ..........................................881 VI.3. Limitele studiului .................................................................................883 VI.4. Noi perspective de cercetare ................................................................884 Bibliografie i referine........................................................................................... 886 Anexe ........................................................................................................................908

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT CU TITLUL Metode alternative i augmentative de comunicare adresate copiilor cu tulburri din spectrul autist
Cuvinte cheie: Comunicare augmentativ i alternativ, tulburri din spectrul autist, metoda de stimulare a limbajului i comunicrii adresat copiilor cu autism (MSLCA), plan de intervenie personalizat, mijloace AAC, simboluri tangibile, evaluare dinamic, profilul general de dezvoltare, profilul abilitilor de comunicare, comportamente de comunicare convenionale i neconvenionale, comunicare simbolic.

Introducere
n condiiile tulburrilor din spectrul autist deficitele de natur sociocomunicativ au un impact puternic negativ, att asupra calitii vieii acestor indivizi, ct i a familiei de apartenen. Cu toate acestea, enigma autismului rmne o provocare pentru cercul lumii tiinifice, a clinicienilor dar i prinilor, suscitndu-le interesul n a identifica modele, strategii, mijloace i metode adecvate. n aceste condiii, metodele alternative i augmentative de comunicare (AAC) par a fi o soluie eficient i viabil n rezolvarea acestor deficite, predominant n situaiile n care intervenia este demarat nc de la cele mai fragede vrste. Teza de doctorat intitulat Metode alternative i augmentative de comunicare adresate copiilor cu tulburrilor din spectrul autist abordeaz un subiect de o mare actualitate la nivel naional i internaional. Aceasta este orientat predominant pe stabilirea gradului de eficien a metodei proprii elaborate, care urmrete dezvoltarea unor competene de comunicare funcionale menite s faciliteze o bun integrare a copilului n medii i contexte diferite. Caracterul interdisciplinar al subiectului abordat acoper domeniul psihopedagogiei speciale, cu conotaii n sfera domeniului educaional, a evalurii i interveniilor, a psihologiei limbajului i comunicrii, a dezvoltrii atipice a copilului sau a psihologiei cognitiv-comportamentale, n situaii critice de disfuncionalitate a procesului de comunicare. Menit s ofer lucrrii o structur comprehensiv, materialul informaional a fost structurat n dou seciuni clar delimitate dar ntre care exist o strns relaionare, fiecare dintre acestea abordnd n capitole distincte, informaiile relevante subiectului pus n dezbatere. n completarea acestora, capitolul destinat concluziilor

are rolul de a sintetiza principalele aspecte analizate n cadrul cercetrii i implicit eficiena abordrilor praxiologice utilizate pe parcursul derulrii acesteia.

Fundamentarea teoretic
Prima seciune alocat fundamentrii teoretice are menirea de a familiariza cititorul cu principalele aspectele ale temei studiate i de a evidenia n acelai timp cele mai relevante i curente abordri n sfera cercetrii i praxiologiei pe acest subiect de studiu. n acest context, la nivelul celor trei capitole distincte s-a urmrit conjugarea celor mai relevante informaii prezentate la nivelul literaturii de specialitate, care au abordat problematica particularitilor i a profilului de comunicare ntlnit n cazul copiilor cu tulburri din spectrul autist i implicit a abordrilor terapeutice practicate n aceast direcie.

Capitolul I. Teorii actuale privind etiologia i tipologia tulburrilor din spectrul autist (TSA) creioneaz principalelor particulariti ale celor cinci tulburri incluse sub cupola acestei mari situaii medicale. Astfel, dup ndelungi i controversate discuii n cercul lumii tiinifice, sub cupola TSA a fost inclus: Autismul infantil, Sindromul Asperger, Tulburarea dezintegrativ a copilriei (Sindromul Heller), Sindromul Rett i Tulburarea pervaziv de dezvoltare fr alt specificaie (Autismul atipic), unde autismul infantil poart amprenta de prototip al acestei controversate situaii medicale (Volkmar, 1999). Cu toate acestea, n cadrul noilor propuneri pentru DSM-5, Sindromul Rett este supus discuiilor pentru a fi exclus din aceast categorie de tulburri. Concordant literaturii de specialitate, persoanele cu tulburri pervazive de dezvoltare, difer din punct de vedere al abilitilor, al comportamentului sau a nivelului cognitiv, acestea fiind ncadrate pe un continuum de dezvoltare. n consecin, unii indivizi din aceast categorie nu dezvolt abiliti de comunicare verbale, pe cnd alii sunt capabili s comunice prin intermediul unor enunuri scurte sau chiar s poarte o conversaie. n concordan cu aspectele surprinse i n acelai timp adiionale acestora, n cadrul primului capitol s-a realizat un diagnostic diferenial ntre autism, considerat prototipul pentru TSA i celelalte tulburri pervazive de dezvoltare, ct i ntre acesta i alte entiti nosografice. n ultima parte a acestui capitol au fost prezentate n

ordinea lansrii lor, cele mai reprezentative teorii cognitiviste consacrate s explice principalele deficite prin care se definete tulburarea de tip autist i modalitatea de funcionare a acesteia. n ultimele decenii, procesele metacognitive au strnit un real interes n cercul lumii tiinifice, fapt ce a determinat lansarea a numeroase ipoteze i teorii n acest sens. Astfel, prin intermediul ipotezei Theory of mind (ToM) s-a ncercat oferirea unei explicaii coerente, integrate i comprehensive a principalelor probleme de natur social, cognitiv i comunicativ, caracteristice persoanelor cu TSA (Frith, 1989). n asumia autorilor (Baron-Cohen, Leslie i Frith, 1985) lipsa unor abiliti metacognitive explic comportamentele de retragere i evitare dar i deficitele sesizabile n sfera procesului de interaciune i reciprocitate social. Cu toate acestea, s-a remarcat faptul c nu toate persoanele cu autism indic o lips a abilitilor metareprezentaionale (Eisenmajor, Prior, 1991; Bawler, 1992), iar aceast constatare duce la diminuarea argumentelor care au susinut c Theory of Mind ofer explicaia cheie n cazul mecanismelor ce declaneaz autismul. Ba mai mult, ipoteza eueaz n a oferi explicaii cu privire la alte deficite tipice sindromului autist, precum comportamentele repetitive i stereotipe, rezistena la schimbare sau deficite n sfera limbajului spontan funcional (Prior, Ozonoff, 1999). n aceste condiii, cercetrile ulterioare au venit cu o serie de ipoteze alternative, dintre care cele mai relevante sunt deficitele funciei executive sau ipoteza gndirii oarbe (Mind-Blindness). Concordant teoriei slabei coerene centrale, Uta Frith (1989) a lansat ipoteza existenei unui stil cognitiv-perceptual specific acestei tulburri, descris ca o capacitate limitat de a nelege contextul. n consecin, procesarea este caracterizat de un dezechilibru specific ce mpiedic integrarea informaiei la nivele superioare pentru a-i oferi o semnificaie adecvat contextului (Happe, 1997), fapt ce determin ca percepia persoanelor cu TSA s fie mai degrab fragmentar caracterizat printr-o tendin de separare, dect una orientat spre a obine o coeren (Noens i van Beckelaer-Onnes, 2005). n pofida numeroaselor dovezi tiinifice care au surprins n cazul persoanelor cu TSA o slab capacitate de generalizare i de prelucrare a contextului, nc nu s-a ajuns la un consens cu privire la validarea teoriei, existnd studii care infirm ipoteza (Ozonoff, Strayer, McMahon i Filloux , 1994). Persoanele cu autism manifest un comportament repetitiv, o dorin puternic pentru rutin i nevoia de uniformitate, aspecte ce au reuit s fie explicate prin intermediul teoriei disfuncionalitii executive. Chiar dac modelul propus de ctre 6

Ozonoff a reuit s explice cu succes o parte a simptomatologiei caracteristic persoanelor cu TSA, teoria nu a putut fi consacrat explicrii autismului, deoarece deficitele sistemului executiv sunt ntlnite n numeroase alte situaii medicale. Propus de ctre Baron-Cohen (1995), Mind-blindness theory a ncercat s aduc o serie de explicaii cu privire la deficitele socio-comunicative specifice persoanelor cu tulburri din spectrul autist. n asumia autorului, gndirea oarb (mind-blindness) este o terminologie ce ncearc s defineasc incapacitatea indivizilor cu TSA de a concepe, nelege sau anticipa strile emoionale ale altor persoane (Jurecic, 2006). Opusul abilitii de empatizare, gndirea oarb nu este obligatoriu cauzat de incapacitatea de a imagina un rspuns, ci mai degrab de o incapacitate de a aduna informaii suficiente cu scopul de a identifica mai multe rspunsuri, posibil corecte (Baron-Cohen, 1995). n acest fel, teoria reuete s explice dou dintre cele trei mari deficite specifice TSA, respectiv deficitele de natur social i deficitele din sfera abilitilor de comunicare. Chiar i n aceste condiii, nsui autorul teoriei a recunoscut una dintre cele mai mari limite ale acesteia, respectiv incapacitatea de a explica interesul restrns fa de activiti i comportamentul stereotip i repetitiv specific autismului (Baron-Cohen, 2009). Din dorina de a explica att particularitile sociale ct i cele non-sociale, specifice tulburrilor din spectrul autist i de a completa ipotezele lansate anterior (Baron-Cohen, 1985; Baron-Cohen, 1995), Baron-Cohen (Baron-Cohen, 2002; 2008; 2009) a elaborat - i ulterior revizuit - teoria bifactorial a empatizrii-sistematizrii (E-S). Astfel, prin intermediul empatizrii s-a ncercat explicarea deficitelor socialcomunicative, iar cu ajutorul sistematizrii a intereselor restrnse, rezistena la schimbare/nevoia de persisten, comportamentele rigide i stereotipe (Baron-Cohen, 2010). Avnd ca fundament rezultatele a numeroase studii (Baron-Cohen, Wheelwright, 2004; Golan, Baron-Cohen, Hill, 2006; Auyeung i colab., 2009) n 2002, Baron-Cohen a lansat ipoteza diferenelor cognitive semnificative ntre sexe, ncercnd s extind Teoria E-S cu ipoteza gndirii extrem masculine. Concordant rezultatelor obinute n cadrul studiilor ntreprinse, 65% dintre persoanele cu autism i sindromul Asperger au obinut scoruri semnificativ mai mici la nivelul abilitilor de empatizare i rezultate foarte ridicate, chiar peste medie, n sfera capacitii de sistematizare (Goldenfeld i colab, 2005, adup. Baron-Cohen, 2010). Din perspectiva lui Cohen, acest lucru ar explica pe de o parte problemele persoanelor cu autism n a intui starea mental i sentimentele celor din jur, ceea de determin deficite de natur 7

comunicativ i implicit social, iar pe de alt parte performanele foarte ridicate de a evalua aspecte non-umane pn la cel mai mic detaliu. Capitolul II. Particularitile limbajului i comunicrii specifice TSA. n concordan cu literatura de specialitate, la nivelul acestui capitol s-a conturat un profil al abilitilor de comunicare orientat predominant spre caracteristicile expresivitii, comprehensiunii, pragmaticii limbajului i comunicrii pre-verbale. Adiional, au fost evideniate principalele particulariti ale limbajului n cazul copilului cu autism. n acest context, au fost discutate subiecte precum comportamentul verbal ecolalic, chestionarea repetitiv i vorbirea perseverent, deficitele n utilizarea termenilor deictici, interpretarea ad-literam a mesajului, utilizarea neologismelor i a limbajului metaforic, particulariti ale prozodiei i discursul de tip autist. Una dintre cele mai comune i n acelai timp intrigante caracteristici lingvistice ntlnite n cazul persoanelor din spectrul autist este ecolalia. n mod uzual, aceasta este descris ca fiind repetarea n ecou a vorbirii, fiind atribuit autismului nc de la nceputul istoricului su. n consecin, ecolalia este o oglindire a modului n care copilul autist prelucreaz informaia ca un tot unitar, incluznd att aspectele verbale, respectiv expresia, ct i detalii senzoriale i emoionale, fr a exista o analiz a elementelor componente ce formeaz enunul verbal n sine (Bogdashina, 2005). Dat fiind aceast situaie, literatura de specialitate vorbete adesea despre permanena situaiei originale de nvare, ceea ce subliniaz c astfel de expresii verbale i au o origine i semnificaie foarte concret, pe care copilul o reconstituie ntr-un context dat (Peeters, 2009). Termenul de limbaj metaforic a fost introdus pentru prima dat de ctre Kanner (1946) pentru a face referire la acele cuvinte i expresii extrem de ermetice i greu de desluit de ctre un asculttor nefamiliarizat cu experienele i limbajul copilului autist. Deoarece, adesea aceste asocieri se conserv ntr-un mod inflexibil, avnd o semnificaie extrem de privat i n acelai timp diferit de cea uzual, face ca utilizarea acestor expresii s fie considerate de ctre partenerii sociali ca fiind irelevante sau neadecvate (Noens, Van Berckelaer-Onnes, 2005) i incluse n categoria limbajului idiosincratic. n acest context, Melogno DArdia, Mazzoncini i Levi (2011) au considerat aceste particulariti ale limbajului ca fiind un simptom al hipersimbolizrii i hiperconcretismului. 8

Fr a fi considerat o trstur caracteristic a tulburrilor din spectrul autist, adesea literatura de specialitate vorbete despre tendina acestor persoane de a crea cuvinte noi, ciudate, cu o semnificaie aparte, ceea ce le face greu descifrabile de ctre persoanele nefamiliarizate cu ele sau cu contextul formrii lor. Prin simplul fapt c limbajul acestor persoane este dominat de un numr mare de neologisme (Saalaski i colab., 2008), se subliniaz incapacitatea persoanelor cu TSA de a nelege importana i mprtirea semnificaiei unui cuvnt i implicit a limbajului folosit n cadrul procesului de comunicare (Kelley, 2011). n pofida acestor aspecte, exist puine studii care s se focalizeze strict pe analiza apariiei i a modului de utilizare a neologismelor sau a altor modaliti de comunicare idiosincratice (Rutter, 1970; Rumsey, Rapoport, Sceery, 1985; Volden i Lord, 1991; Schreibman, 2007). Abilitile verbale ale indivizilor cu autism variaz considerabil de la o persoan la alta fiind ncadrate pe un continuum, de la inexistena competenelor verbale, pn la cele care utilizeaz limbajul ntr-un discurs funcional. Cu toate acestea, chiar i n cazul persoanelor care au dobndit competene verbale, deficitele de natur pragmatic sunt frecvent citate n literatura de specialitate ca fiind o particularitate a TSA (Baron-Cohen, 1988; Tager-Flusberg i Anderson, 1991; Wetherby i colab. 2000; Tager-Flusberg, Paul, Lord, 2005) caracterizat printr-o incapacitate de adaptare a limbajului la contextul sau cerinele situaionale (Volden i colab. 2009). De asemenea limbajul persoanelor cu autism a fost descris ca avnd o particularitate aparte, fiind irelevant, stereotip i inadecvat. Studiile focusate pe analiza discursului de tip autist au scos la iveal o serie de dificulti de natur pragmatic, cum ar fi: deficite n a identifica subiectul abordat de ctre partener i realizarea unor comentarii relevante pe tema respectiv (Adams, 2002), deficite n a evalua corect cantitatea de informaie relevant ce trebuie inclus ntr-un enun i/sau de a menine subiectul de conversaie (Volden, 2002). Capacitatea de adaptare a limbajului n funcie de context sau parteneri este un domeniu puin explorat n cazul persoanelor cu tulburri din spectrul autist, literatura de specialitate oferind un numr relativ restrns de studii n aceast direcie de cercetare (Ghaziuddin i Gerstein, 1996; Volden i colaboratorii si, 2007; Volden i Sorenson, 2009). n mod normal, comunicarea interpersonal implic utilizarea termenilor deictici i comportamente non-verbale de indicare a locaiei ntr-un cadru ce implic att contientizarea celuilalt, ct i realizarea unui schimb de referin a rolului (Hobson, Garcia-Perez, Lee, 2009). Dac n cazul copiilor normal dezvoltai, confuzia 9

n utilizarea adecvat a pronumelui personal este doar o etap de tranziie, n cazul copiilor cu autism este o problem ce persist o perioad lung de timp, uneori chiar i la vrst adult, ceea ce i-a determinat pe unii s considere acest deficit ca o particularitate a TSA (Le Couteur i alii, 1989; Lee, Hobson, Chiat, 1994). Dobndirea limbajului non-literal, figurativ, reprezint un element cheie n dezvoltarea abilitilor verbale, aceast competen fiind interdependent de alte aspecte lingvistice, cognitive sau pragmatice (Vogindroukas, Zikopoulou, 2011). n cazul persoanelor cu autism, inclusiv a celor cu Sindromul Asperger i autism nalt funcional, abilitatea de interpretare adecvat a idiomilor s-a dovedit a fi profund afectat. Aa cum a descris ONeill (2000), persoanele cu TSA interpreteaz adliteram mesajul transmis de ctre interlocutor fiind incapabile de a nelege ariile subtile ale limbajului. n acest context, nu este surprinztor faptul c persoanele cu TSA ntmpin mari dificulti n a nelege i descifra sarcasmul, ironia, metonimia, ntrebrile retorice sau indirecte, afirmaii cu subneles, hiperbole sau chiar glume (Kaland, Mortensen i Smith, 2011; Persicke i alii, 2012). Dei literatura de specialitate nu a reuit s contureze n mod clar i consistent un tablou al particularitilor prozodice sesizate n rndul persoanelor cu tulburri din spectrul autist, frecvent acestea sunt considerate ca fiind una dintre cele mai comune trsturi clinice a acestei categorii de indivizi. De-a lungul timpului, anormalitile de natur prozodic au fost etichetate prin prisma unor adjective, precum: vorbire ciudat, monoton, cntat sau nemodulat. Fiind comune inclusiv sindromului Asperger sau autismului nalt funcional (Diehl i Paul, 2012) numeroase studii au oferit o serie de dovezi cu privire la existena acestei particulariti ncepnd cu etapele timpurii de dezvoltare (Oller i colab. 2010) i pn la cele mai avansate stadii ale limbajului. Capitolul III intitulat Metode privind stimularea abilitilor de comunicare adresate copiilor cu TSA trateaz n trei seciuni clar delimitate o serie de aspecte relevante n aceast direcie de aciune. Astfel, n prima parte sunt abordate aspectele ce vizeaz delimitarea concepual a terminologiei utilizate n domeniu comunicrii augmentative i alternative, descrierea succint a principalelor componente ale interveniei AAC i oferirea unor date empirice i dovezi fundamentate tiinific, menite s elimine falsele credine raportat la aceste metode de comunicare. Conform prezentrii oferite de ctre ASHA (American Speech-Language-Hearing Association), 10

AAC este definit ca fiind o arie a practicii clinice care ncearc s compenseze (temporar sau permanent) pattern-urile deteriorate i deficitare ale indivizilor cu tulburri severe n sfera comunicrii expresive (ASHA, 1991, p.10), iar intervenia prin natura sa, implic o abordare multimodal, care are menirea de a sprijini aceste persoane n a utiliza ntreaga gam de abiliti de comunicare pe care le posed, inclusiv vorbire rezidual sau vocalizri, gesturi, semne sau comunicare asistat (ASHA, 1991, p.10). Practicat la scar larg, ipoteza comunicrii totale este unanim acceptat, ceea ce face ca n prezent s fie considerat abordarea cea mai adecvat n cazul acestor categorii de persoane (Duff i Healy, 2011). n acest context, AAC este privit ca fiind zona de cercetare i practic ce semnaleaz suplimentarea sau nlocuirea limbajului natural i/sau scris, apelnd la simboluri asistate i/sau neasistate (Lloyd, Fuller i Arvidson, 1997, adup. Son Seung-Hyum, 2005). n aceste condiii, comunicarea augmentativ i alternativ nu poate a fi considerat un substitut pentru modul actual de comunicare al individului cu deficite severe ale limbajului verbal, ci mai degrab este privit ca un instrument care vizeaz sprijinirea i stimularea procesului de comunicare prin nlocuirea acelor elemente care se dovedesc a fi lipsite de inteligibilitate, neacceptate social sau duntoare persoanei sau celor din jurul su (Smith i Connolly, 2008). Dei n cazul indivizilor cu tulburri din spectrul autist utilizarea AAC este o practic larg acceptat, exist puine cercetri n a ghida terapeuii n a alege dispozitivele sau strategiile adecvate, pliate pe nevoile fiecrui individ n parte (Porter i Cafiero, 2009). Ce-a de a doua parte a capitolului este orientat asupra procesul de evaluare a copilului n scopul elaborrii unui plan de intervenie bazat pe AAC. n acest context, au fost analizate principalele modele i abordri de evaluare dezvoltate n aceast direcie, cu accent pe principiile ce stau la baza procesului evaluativ, a etapelor parcurse i a domeniilor investigate n acest scop. n sens larg, menirea evalurii AAC const n identificarea modalitilor i a mijloacelor adecvate care s se plieze cel mai acurat pe profilul de comunicare al individului cu TSA, astfel nct el s fie capabil s transmit mesaje ntr-o modalitate funcional i s relaioneze cu partenerii si sociali. n aceste condiii, rolul principal al evalurii l constituie colectarea i analizarea informaiilor, care ulterior pot fi transpuse direct n obiective privind stimularea comunicrii, iar pe de alt parte pot fi utilizate ca mijloace de evaluare a eficienei interveniei pentru care s-a optat. Prin urmare, evaluarea i intervenia sunt dinamic interconectate, respectiv evaluarea reprezint un mijloc de ghidare a 11

specialitilor n utilizarea interveniei, iar intervenia continu s ajusteze i s dezvolte aspecte vizate de evaluare (Wetherby, Schuler i Prizant, 1997). n acest mod se contureaz un cadru prielnic de identificare a nevoilor de comunicare ale individului cu TSA, ceea ce ulterior faciliteaz procesul de selectare adecvat a mijloacelor, strategiilor i sistemelor n concordan cu profilului potenialului utilizator AAC. n prezent, la recomandarea ASHA (2004) ntregul proces de evaluare AAC se ghideaz dup principiile oferite de ctre Modelul Participativ (Beukelman i Mirenda, 1997; 2005), care i-a demonstrat eficiena n acest domeniu. Prin conturarea liniilor directoare, modelul a subliniat necesitatea evalurii multifazice i importana constituirii consensului n cadrul echipei de evaluare i intervenie (Beukelman i Mirenda, 1997). Concordant datelor oferite n cadrul literaturii de specialitate, pn n momentul actual interveniile educaionale i-au demonstrat n nenumrate rnduri eficiena fiind frecvent recomandate n cazul persoanelor cu TSA (Ospina, Krebs Seida i Clark, 2008). Cu toate acestea, nu trebuie pierdute din vedere dezbaterile aprinse privind nivelul de ameliorare ce poate fi atins prin astfel de programe (Secar, 2007; Krebs Seida i alii, 2009). Mai mult dect att, nu exist un consens cu privire la un anumit tip de tratament sau intervenie, considerat a fi cel mai eficient n contextul acestei tulburri, ns este unanim acceptat c intervenia timpurie este crucial n aceast direcie (Preda, 2006; Ichim, Soleno, Glenn, 2007). Dintre interveniile educaionale, validate tiinific se numr interveniile comportamentale, precum ABA (Applied Behaviour Analysis); programele de structurare a mediului de nvare; interveniile focalizate pe limbaj i comunicare (PECS); de dezvoltare a abilitilor sociale i cele ocupaionale (Preda, 2007; Posey, Stigler, Erickson i McDougle, 2008).

Metodologia cercetrii
Seciunea alocat cercetrii este structurat la rndul ei n trei capitole distincte. Astfel, n cadrul capitolului IV, destinat metodologiei cercetrii sunt oferite informaii tehnice ce vizeaz investigaia experimental realizat. Acestea includ date cu privire la scopul, obiectivele, ipotezele cercetrii, lotul de participani i instrumentele de evaluare utilizate. Adiional, s-a realizat o descriere succint a design-ului experimental, a metodei elaborate i a structurii planurilor de intervenie.

12

Scopul cercetrii-aciune de fa const n stabilirea nivelului de eficien a Metodei de stimulare a limbajului i comunicrii adresate copiilor cu autism (MSLCA) prin elaborarea, implementarea i evaluarea unor programe de intervenie AAC personalizate, n vederea formrii, dezvoltrii i generalizrii deprinderilor de comunicare funcional n contexte ct mai variate. Aplicarea probelor i culegerea datelor brute s-a realizat pe parcursul a patru ani, perioada de intervenie fiind diferit de la caz la caz. De asemenea, rapoartele de evaluare au fost ntocmite, n perioada iunie 2011 - februarie 2012, plecnd de la informaiile obinute n cadrul fielor de observaie sistematice realizate de-a lungul timpului i a protocoalelor completate de ctre persoanele implicate n procesul de evaluare i intervenie a participanilor la studiu. Obiectivul general propus vizeaz evaluarea eficienei Metodei de stimulare a limbajului i comunicrii adresat persoanelor cu autist (MSLCA) la nivelul programelor de intervenie personalizate, cu scopul de a forma, dezvolta i generaliza abiliti de comunicare funcional participanilor la studiu. Propus ca o soluie la deficitele pe care copiii urmrii n cadrul cercetrii le manifest n domeniul comunicrii i interaciunilor sociale, aceasta este evideniat prin studii de caz longitudinale derulare pe o perioad de 4 ani. Obiective specifice converg din obiectivul general propus i implic: 1. Identificarea nivelului de dezvoltare a abilitilor de comunicare a copiilor cu tulburri din spectrul autist din cadrul grupului studiat, prin intermediul unor instrumente specifice; 2. Identificarea nivelului de dezvoltare cognitiv a participanilor la studiu, prin administrarea instrumentatului de evaluare selectat; 3. Evaluarea eficienei metodelor, strategiilor i tehnicilor AAC de dezvoltare a abilitilor de comunicare, ncorporate n cadrul Metodei de stimulare a limbajului i comunicrii adresate persoanelor cu tulburri din spectrul autist. 4. Elaborarea programelor de intervenie personalizate care s se plieze ct mai adecvat pe nevoile de comunicare ale copiilor cuprini n cercetarea-aciune, cu precizarea etapelor i strategiilor care determin tranziia de la etapa comunicrii pre-simbolice spre cea simbolic. 5. Investigarea efectelor pe care le are introducerea AAC asupra reducerii comportamentelor de comunicare neconvenionale i/sau provocatoare. 13

Ipotezele cercetrii Ip 1: Se prezum c, n situaia copiilor cu tulburri din spectrul autist de vrst precolar, unde realizarea unei comunicri de natur verbal este blocat, abilitile de comunicare augmentativ i alternativ dobndite prin MSLCA determin deblocarea comunicrii i interaciunilor sociale. Ip 2: Se prezum c, n cazul copiilor precolari non-verbali cu tulburri din spectrul autist, utilizarea MSLCA n cadrul programelor de intervenie psihopedagogic faciliteaz dobndirea abilitilor de comunicare funcional fr a mpiedica apariia i dezvoltarea limbajului verbal. Ip 3: Se prezum c, implementarea paradigmei i a metodologiei comunicrii totale n intervenia psihopedagogic adresat copiilor cu TSA non-verbali de vrst precolar, faciliteaz generalizarea abilitilor de comunicare funcional n medii i contexte diferite. Ip 4: Se prezum c, n situaia copiilor cu TSA non-verbali de vrst precolar dobndirea abilitilor de comunicare alternativ i augmentativ prin intermediul MSLCA determin reducerea semnificativ a frecvenei de utilizare a comportamentelor de comunicare provocatoare (crize de isterie, comportament (auto)agresiv).

Instrumentele de evaluare folosite: Demersul cercetrii a fost fundamentat pe un sistem metodologic n componena cruia au fost incluse: experimentul cu un singur subiect, metoda convorbirilor, observaia direct i sistematic, testul sociometric. Astfel, pachetul instrumentarului de msurare a performanelor i/sau a altor informaii necesare utilizate n cadrul procesului de evaluare a inclus un numr de 9 instrumente, prezentate succint n cadrul tabelului 1. Dintre acestea, primele ase au fost utilizate ca instrumente de investigare proriu-zise, celelalte trei fiind folosite ca instrumente de lucru ce au facilitat elaborarea, monitorizarea i revizuirea planurilor de intervenie AAC personalizate n funcie de nevoile fiecrui subiect n parte. Selecia pachetului de instrumente s-a realizat n concordan cu recomandrile oferite n cadrul literaturii de specialitate i tendinelor actuale de cercetare n domeniul tulburrilor din spectrul autist i a comunicrii augmentative i alternative

14

Nr. 1. 2. 3.

Titlul Probei/Testului Domeniile/aspecte studiate Instrumente de investigare utilizate n evaluarea participanilor Testul de inteligen non-verbal S.O.N. Testul PPVT-R (Peabody Picture Vocabulary Test Revised) R.S.T. (Test Screenning Rapid) Echivalentul vrstei mentale Vrsta psihologic a limbajului

Stadiul de dezvoltare a limbajului Socializare Limbaj 4. Scala de Dezvoltare Portage Autonomie personal Cognitiv Motricitate Stadiul de dezvoltare al limbajului 5. Communication Matrix Categorii de comportamente utilizate Funciile comunicrii 6. Profilul pragmatic al comunicrii (PPC) Rspunsul la comunicare Interaciune i conversaie Variaii contextuale Instrumente de evaluare necesare elaborrii i revizuirii periodice a planului de intervenie AAC personalizat Utilizarea funcional a obiectelor Etichetarea receptiv i rspunsuri de genul da/nu Fie de evaluare a simbolurilor, n scopul Asocieri vizuale 7. implementrii unui program de intervenie ntrebri-rspunsuri AAC Solicitri Utilizarea simbolurilor Categorizarea i asocierea simbolurilor Comunicarea prin cunoatere Comunicarea de contingen 8. Harta comunicrii expresive Comunicarea instrumental Comunicarea convenional Comunicarea simbolic Chestionar de evaluare a abilitilor copilului Abiliti de comunicare 9. n scopul implementrii unui program AAC Abiliti cognitive Abiliti motrice Abiliti senzoriale Tabelul 1. Instrumente de evaluare utilizate n cadrul cercetrii

Prezentarea lotului de participani implicai n cadrul cercetrii Lotul de participani este format din ase copii diagnosticai cu diferite tulburri din spectrul autist, dintre care 4 biei i 2 fete, cu vrsta cuprins ntre 3 ani 3 luni i 3 ani 10 luni, cu o medie de 3 ani 5 luni. Selecia participanilor s-a realizat dup urmtoarele criterii, ele fiind prezentate n scrisoarea de participare adresat reprezentanilor legali ai copiilor (Anexa 2). 1. Copiii precolari cu vrsta cuprins ntre 3-6 ani; 2. Copiii diagnosticai cu una dintre tulburrile incluse sub cupola spectrului autist (Autism, Sindrom Asperger, Sindrom Rett, Tulburarea dezintegrativ a copilrie i Autism atipic);

15

3. Copiii non-verbali sau care nu au dobndit abiliti de comunicare funcional; 4. Disponibilitatea de participare la studiu pentru o perioad de 4 ani. n perioada interveniei, copiii au frecventat o instituie de nvmnt special, includerea acestora n cadrul cercetrii fiind realizat n concordan cu acordul de participare semnat de ctre familie sau reprezentai legali ai acestora (Anexa 3). O prezentare succint a subiecilor inclui n cercetarea-aciune de fa este realizat n cadrul tabelului 2:
Nume/iniiale R.M. P.D. Diagnostic Retard psihic uor cu note autiste ntrziere a limbajului expresiv Tulburare pervaziv de dezvoltare Retard grav de limbaj Retard psihomotor ntrziere n dezvoltarea psiho-motric Retard grav de limbaj Autism infantil ntrziere sever n dezvoltarea psiho-motric; Retard al limbajului expresiv; Hiperactivism; Comportament cu note autiste ntrziere sever n dezvoltarea psiho-motric i limbaj; Agitaie psiho-motric Autism infantil. Vrsta 3 ani 10 luni 3 ani 3 luni

P. A.

3 ani 8 luni

N. T.

3 ani 6 luni

A. A.

3 ani 7 luni . E. Autism infantil. 3 ani Hospitalism; Retard grav de limbaj Tabelul 2. Prezentarea grupului de participani inclui n cadrul cercetrii-aciune

Descrierea metodei de intervenie. Metoda de Stimulare a Limbajului i Comunicrii adresat copiilor cu Autism (MSLCA) Prezentare general. MSLCA const dintr-o mbinare a mai multor metode i strategii, ntlnite n form dispersat la nivelul literaturii de specialitate i completat cu elemente noi n situaiile n care au fost identificate lacune. n acest context, tehnica elaborat se bazeaz pe: Metoda de Stimulare a Limbajului Receptiv (Bricher W. i Bricher D., 1972), PECS (Comunicarea prin schimb de imagini; Bondy i Frost, 1983), V.I.A. (Interaciune vizual augmentativ; Siegel, 2003) i o serie de elemente ntlnite n ABA (Analiza comportamental aplicat). De asemenea, n cadrul metodei au fost ncorporate strategiile de stimulare a abilitilor de comunicare adresate copiilor aflai n stadiul pre-lingvistic, propuse de ctre Schuler, Prizant i Wetherby 16

(1997) i strategiile de stimulare a abilitilor de comunicare adresate copiilor aflai n stadii mai avansate a limbajului, elaborate de ctre Prizant, Schuler, Wetherby i Rydell n 1997. n acest mod s-a ncercat conturarea unei abordri comprehensive i, implicit, realizarea unui program curricular complet i complex ce poate fi utilizat n cazul tuturor copiilor cu TSA, indiferent de stadiul de dezvoltare al limbajului i comunicrii, a ritmului de nvare, al nivelului de dezvoltare sau a nevoilor actuale i viitoare ale acestora. Fundamentat pe cercetrile de specialitate, att din domeniul terapiilor cognitiv-comportamentale ct i a celor care vizeaz limbajul i comunicarea copiilor cu TSA, metoda este adresat acelei categorii de indivizi care nu sunt atrai de semnificaia cuvintelor sau sunt incapabili s le utilizeze n mod funcional. Bazndu-se pe principul creterii progresive a complexitii sarcinilor i implicit a comportamentelor de comunicare, MSLCA utilizeaz n fazele incipiente, aciuni/sarcini foarte simple, unde copilul este ghidat de ctre un prompter n realizarea lor cu scopul de a comunica cu un partener social, pentru ca n finalul interveniei elevul s fie capabil s comunice prin limbaj scris alturi de alte metode i tehnici de comunicare. Astfel, n mod progresiv, tehnica presupune parcurgerea a trei mari etape, fiecare dintre acestea fiind descompus ntr-o serie de secvene comportamentale, ce au la baza tehnica Chaining. Simbolurile utilizate n scopul comunicrii sunt dintre cele mai variate, selectate n funcie de competenele copilului, preferinele acestuia i nevoile identificate. Folosind principiile analizei comportamentale aplicate i implicit edine de instruire, copilul este nvat s comunice cu cei din jur prin schimbul de obiecte sau imagini. Astfel, metoda vine n sprijinul acelor copii care utilizeaz un sistem de comunicare nefuncional i care reuesc cu dificultate s-i fac cunoscute nevoile. De asemenea, materialele propuse sunt simple, uor de confecionat i la ndemna celor care doresc s le foloseasc n cadrul interveniei (familie, cadre didactice etc.). Scopul metodei. MSLCA vizeaz formarea i dezvoltarea abilitilor de comunicare funcional, care s sprijine copilul n a iniia n mod spontan o interaciune cu un partener social, a o menine i finaliza n cele mai bune condiii. Astfel, prin utilizarea materialelor specifice metodei, n funcie de potenialul i nevoile copilului, se urmrete formarea abilitilor de comunicare specifice pentru o gam larg de funcii, plecnd de la cele protoimperative, pn la comportamente de natur protodeclarative.

17

Principiile MSLCA. Materialele utilizate i etapele parcurse corespund principiului de ierarhizare a complexitii sarcinii, fiind ncadrate pe un continuum de la simplu la complex. n acest context, n etapele iniiale ale interveniei copilul este ghidat de ctre un prompter n realizarea aciunii pentru ca, n mod progresiv, el s ating stadiul independenei n utilizarea comportamentelor de comunicare adecvate, astfel nct nevoile sale s fie interpretate corect de ctre partenerul social. Tranziia de la o etap la alta se face n funcie de ritmul de achiziie al abilitilor de comunicare realizate de ctre copil, fr a se impune parcurgerea tuturor secvenelor propuse n cadrul abordrii. n situaia n care elevul demonstreaz achiziia unor abiliti i competene specifice unei anumite etape, intervenia este demarat din acest punct, cu posibilitatea de revenire asupra unor comportamente vizate n etapele anterioare. Materialele folosite sunt adaptate n funcie de nevoile copilului, nivelul cognitiv de dezvoltare, ritmului de nvare, interesele acestuia, punctele forte i altele. n consecin, dac n cazul unor copii, trecerea de la comunicarea prin intermediul simbolurilor tri-dimensionale, la comunicarea prin imagini sau limbaj scris se realizeaz uor i n mod natural, exist situaii n care acest proces implic descompunerea comportamentului int n etape foarte mici pentru ca obiectivul final s fie atins. n astfel de situaii, secvene ce urmresc tranzitarea de la stadiul comunicrii prin obiecte-simbol la cel prin imagini poate fi descompus n mai multe etape, precum: (1) obiecte n form i mrime natural, (2) obiecte n miniatur, (3) obiecte secionate aplicate pe un card de comunicare, (4) card de comunicare, pe suprafaa cruia se aplicat jumtatea obiectului secionat + completarea cu fotografia obiectului, (5) fotografia obiectului, (6) card de comunicare, realizat dintr-o jumtate a fotografiei obiectului + completarea acestuia cu imaginea desenat, (7) imagine desenat i aa mai departe. Etapele i secvenierea procesului de stimulare a comunicrii parcurse n cadrul MSLCA (fig. 1)

18

1.1. Comportamente anticipatorii i intenionale timpurii 1.2. nlocuirea comportamentelor de comunicare provocatoare i/sau ideosincratice (neconvenionale), cu comportamente de comunicare convenionale. Etapa 1. Achiziia comportamentelor de comunicare intenionale timpurii i de stimulare a limbajului receptiv 1.3. Stimularea limbajului receptiv 1.4. nvarea etichetelor verbale pentru obiecte uzuale i realizarea unor aciuni simple cu aceste obiecte. 1.5. Diferenierea obiectelor. 1.6. Instruciunile verbale complexe 2.1. Comunicarea prin intermediul obiectelor-simbol n form i mrime natural. 2.2. Discriminarea obiectelor-simbol Etapa 2. Comunicarea prin obiecte 3-D. 2.3. Lrgirea ariei de comunicare 2.4. Tranziia de la obiecte de comunicare n forma natural la obiecte de comunicare n miniatur 2.5. Asocierea obiectului n miniatur cu imagini foto 3.1. Dezvoltarea vocabularului i formularea de propoziii simple 3.2. Formularea propoziiilor dezvoltate Etapa 3. Comunicarea prin imagini 3.3. Iniierea i ntreinerea unei conversaii simple 3.4. Comentarii i descrieri spontane 3.5. Achiziia abilitilor i a strategiilor conversaionale Figura 1. Etapele i secvenele parcurse n cadrul MSLCA

19

Componentele planului de intervenie personalizat Componentele planului terapeutic au n vedere modificarea organizat a mediului n care copilul i desfoar activitile zilnice, astfel nct acesta s fie stimulat n dezvoltarea unor abiliti i competene din sfera limbajului expresiv i implicit a interaciunilor sociale pe care el le cu partenerii sociali. Structura general a programelor de intervenie se bazeaz pe recomandrile oferite de ctre Popovici (2000) adaptate la tema de cercetare (fig. 2).
structurat 1. Medii de desfurare nestructurat logoped psihopedagog educator familia 3. Tipuri de obiective Obiective pe termen lung Obiective pe termen scurt Obiecte n form natural Obiecte Obiecte n miniatur Obiecte secionate color 4. Tipuri de materiale utilizate Fotografii Alb-negru color Imagini/desene Alb-negru

2. Categorii de persoane implicate

Simboluri/pictograme

Text redactat

20

5. Metode de comunicare alternative i augmentative

Metoda de stimulare a limbajului i comunicrii n autism (MSLCA)

Strategii de stimulare a abilitilor de comunicare la nivel pre-lingvistic VIA PECS Strategii de stimulare a comunicrii la nivel avansat shaping-ul

Tehnici cognitivcomportamentale

chaining prompting-ul

6. Metode, tehnici, strategii

tehnica fading strategii de input augmentat Tehnici AAC strategii de output augmentat strategii de input i output augmentat iniial

7. Proceduri de evaluare

Intermediar/ de progres final

Fig. 2. Structura general a programelor de intervenie utilizat n cadrul cercetrii

Designul experimental/ procedura de lucru Cercetarea-aciune s-a bazat pe designul experimentului cu un singur subiect, realizat prin intermediul studiilor de caz longitudinale, urmrite pe durata a patru ani. n conformitate cu metodologia impus de aceast abordare de cercetare, designul studiului propus prezint urmtoarea structur. Prima etap const n testarea abilitilor i competenelor participanilor implicai n studiu, cu scopul de a culege informaii i a obine datele de referin (baseline). n acest sens, a fost aplicat instrumentarul de evaluare compus din: Scala 21

de Dezvoltare Portage, Communication Matrix, Testul de inteligen non-verbal SON-R; Testul PPVT-R (Peabody Picture Vocabulary Test) - Forma L; Rapid Screening Test (RST) i Profilul Pragmatic al Comunicrii. Pentru ca informaiile s fie ct mai concludente, s-a optat pe de o parte la observarea participanilor n timpul jocului liber i a activitilor instructiv-educative, iar pe de alt parte au fost purtate discuii cu cadrele didactice (educatori, psihologi, psihopedagogi) i prinii copiilor investigai. Aadar, principalele metodele de investigare la care s-a recurs n cadrul primei etape a cercetrii au constat n metoda testelor, observaie, convorbire, studierea documentelor medicale i interviul semistructurat. n ceea ce privete rezultatele obinute, este important de amintit influena unor variabile ascunse, necontrolabile n cadrul studiului, care probabil au influenat, ntr-o oarecare msur, performanele participanilor n timpul administrrii instrumentelor de evaluare. Dintre acestea, cele mai relevante ar putea fi: specificul relaiei subiect-examinator; condiiile de mediu; starea de sntate i de moment a participanilor; materialele i obiectele utilizate. Timpul de administrare al probelor a variat de la caz la caz, probele n sine nefiind limitate de timp. Testarea s-a realizat individual, n ncperi adecvate (nclzire, lumin, eliminarea factorilor disturbatori), apelndu-se la ntriri pozitive pe parcursul procesului de evaluare, fr a fi oferii ns indici n rezolvarea itemilor, ci doar cu scopul de a motiva participanii la studiu n implicarea n sarcinile de lucru. Astfel, recompensa (verbal, material), mimica i pantonima, intonaia difereniat a vocii sunt doar cteva dintre ntririle la care s-a recurs n cadrul procesului de evaluare. Luarea n calcul a acestor factori i a influenei pe care acetia ar putea s o aib asupra rezultatelor obinute determin conturarea unei imagini clare asupra procesului de evaluare al copiilor implicai n studiu. Evaluarea abilitilor i competenelor de comunicare a ocupat locul central n cadrul etapei de testare. Aspectele vizate au oferit informaii relevante i necesare n procesul de elaborare a programului de intervenie AAC personalizat. Plecnd de la profilul de dezvoltare al copilului, planurile de terapie elaborate au ncercat s se plieze ct mai adecvat pe nevoile de comunicare ale copiilor. Depind aceast faz a cercetrii, s-a trecut la cea de a doua mare etap a studiului, care a implicat experimentul. La acest nivel au fost implementate programele de intervenie AAC bazate pe MSLCA i monitorizarea rezultatele obinute prin intermediul evalurilor periodice din ase n ase luni. n acest fel s-a 22

putut interveni cu modificri asupra planurilor de terapie, astfel nct obiectivele propuse (att pe termen lung ct i pe termen scurt) s fie atinse. Activitatea de implementare a programelor de intervenie corectiv-compensatorie a fost derulat n dou direcii de aciune, respectiv: n medii structurate (sala de grup, cabinetele specializate i mediul familial) i medii nestructurare (strad, comunitate). Sesiunile de instruire i de generalizare a comportamentelor de comunicare au fost realizate de ctre echipa multidisciplinar, compus din: psihopedagog, logoped, psiholog, educator i membrii familiei. Pentru ca procesul de instruire al copiilor s deruleze n cele mai bune condiii, fiecare membru al echipei a ndeplinit un rol clar stabilit n ceea ce privete atribuiile i sarcinile de lucru. De asemenea, relaia de colaborare i consens ntre membrii echipei a ocupat un loc aparte. Traseul terapeutic a fost ghidat de obiectivele propuse la nceputul fiecrei perioade de intervenie. Astfel, n conformitate cu fiecare obiectiv intit au fost selectate o serie de activiti specifice, materialele necesare, metode, tehnici i strategii de lucru adecvate situaiei de nvare. Evalurile periodice au avut rolul de a urmrit n mod sistematic evoluia participanilor (progresele, regresele sau stagnrile), pentru ca n conformitate cu rezultatele obinute s fie realizat raportul de evaluare ce implic att conturarea unui profil general de dezvoltare, ct i prezentarea detaliat a abilitilor de limbaj i comunicare ale participanilor la studiu. Concordant cu rezultatele obinute, planurile de intervenie sufer o serie de modificri n funcie de evoluia fiecrui copil n parte. Cea de a treia etap a studiului implic evaluarea final realizat cu scopul de a stabili eficiena programelor de intervenie i implicit a metodei utilizate. Acest aspect a fost surprins prin raportarea datelor de referin obinute n cadrul evalurii iniiale, la cele indicate n stadiul final al studiului. De asemenea, pentru a verifica ipotezele cercetrii, la nivelul fiecrui studiu de caz realizat au fost utilizate instrumentele de evaluare selectate n conformitate cu recomandrile literaturii de specialitate i a tendinelor de cercetare n domeniul TSA i AAC. Acestea au facilitat evaluarea aspectelor specifice urmrite n particular, la nivelul fiecrui studiu de caz. Astfel, cu scopul de a evalua eficiena MSLCA utilizat n cadrul programelor de intervenie corectiv-compensatorie propuse participanilor la studiu, aspectele specifice supuse analizei raportat la prima ipotez a cercetrii au vizat:

23

(1) nivelul de dezvoltare al abilitilor de comunicare protoimperative i protodeclarative dobndit de ctre participani i (2) modificrile comportamentale de natur pragmatic sesizate la nivelul profilului de dezvoltare al limbajului i comunicrii al copiilor. Evaluarea acestor aspecte s-a realizat n timpul derulrii experimentului multifazic, prin intermediul a trei instrumente, respectiv: Communication Matrix (pentru a se stabili nivelul de dezvoltare al abilitilor de comunicare protoimperative i protodeclarativede dezvoltare ); Scala de dezvoltare Portage componenta limbaj i componenta socializare (pentru a identifica nivelul de dezvoltare al limbajului expresiv i cel al abilitilor de socializare) i Profilul Pragmatic al comunicrii (pentru a analiza aspectele componentei pragmatice ale limbajului i comunicrii). n concordan cu coninutul ipotezei 2, aspectele specifice urmrite pe parcursul experimentului multifazic i supuse ulterior analizei calitative i cantitative implic: (1) nivelul de dezvoltare al limbajului verbal atins de ctre participanii la studiu prin utilizarea MSLCA n cadrul programului terapeutic; (2) existena unei posibile diferene ntre nivelul de dezvoltare al limbajului receptiv i al celui expresiv; i (3) identificarea unei poteniale tendine a participanilor la studiu n utilizare unor mijloace de comunicare (AAC vs. limbaj verbal). Evaluarea i analiza acestor aspecte s-a realizat pe parcursul experimentului prin intermediul a patru instrumente. n cazul primei situaii, nivelul de dezvoltare al limbajului verbal s-a stabilit cu ajutorul a dou instrumente de evaluare, respectiv: Scala de dezvoltare Portage componenta limbaj expresiv i Communication Matrix, iar nivelului de dezvoltare a limbajului receptiv s-a msurat prin intermediul testului PPVT-R (Peabody Picture Vocabulary Test-Revised)- Forma L i M. Rezultatele obinute de ctre participani la PPVT-R au fost cuantificate n luni de dezvoltare (conform protocolului) i comparate cu cele obinute de ctre acetia la nivelul Scalei de dezvoltare Portage componenta limbaj expresiv. Ultimul aspect vizat, respectiv preferina manifestat de ctre participanii la studiu fa de utilizarea unei anumite categorii de mijloace de comunicare (AAC vs. limbaj verbal) a fost evaluat att prin intermediul observaiilor sistematice realizate i a interviurilor adresate familiei i specialitilor implicai n programul de terapie a copiilor, ct i prin aplicarea a dou

24

instrumente de evaluare specifice, respectiv: Communication Matrix i Profilul pragmatic al comunicrii. n acord cu cea de a treia ipotez a cercetrii au fost analizate o serie de aspecte cu privire la rolul pe care-l joac aplicarea paradigmei i metodologiei comunicrii totale asupra procesului de generalizare a abilitilor de comunicare funcional (limbaj verbal, semne manuale, comunicarea prin simboluri concrete bi- i tri-dimensionale, expresii faciale i gesturi de pantonim) a participanilor la studiu. n acest context de cercetare au fost analizate dou aspecte: (1) mijloacele de comunicare agreate i utilizate n mod spontan de ctre participanii la studiu n medii i contexte diferite (familial, colar, social) (2) capacitatea copiilor de a generaliza achiziiile dobndite n cadrul sesiunilor de instruire la nivelul altor medii i contexte de comunicare (familial, social). Analiza acestor aspecte s-a realizat prin aplicarea instrumentelor de evaluare: Communication Matrix i Profilul pragmatic al comunicrii, la o varietate larg de persoane care au intrat n contact direct cu participanii la studiu. n acest fel s-au putut culege informaii relevante cu privire la mijloacele de comunicare folosite n mod spontan de ctre copii n medii i contexte diferite, precum i preferina manifestat pentru unele dintre aceste mijloace. De asemenea, plecnd de la activitile realizate de ctre copil n cadrul sesiunilor de instruire s-a analizat pe baza observaiilor sistematice i a discuiilor purtate cu familia, n ce msur noile achiziii dobndite sunt generalizate n alte contexte i medii sociale. Ultimele dou aspecte analizate fac referire la cea de a patra ipotez, prin intermediul creia s-a propus analiza impactului pe care l are dobndirea abilitilor AAC de ctre participani n cadrul programelor de intervenie bazate pe MSLCA asupra reducerii frecvenei de utilizare a comportamentelor provocatoare. n acest cadru au fost analizate: (1) contextele ce faciliteaz adoptarea de ctre copii a unor manifestri comportamentale neacceptate social n deprimentul comportamentelor de comunicare funcional (2) identificarea nivelul de dezvoltare al abilitilor de comunicare funcional n cazul participanilor la studiu, n care se constat o reducere semnificativ a frecvenei de utilizare a comportamentelor de comunicare provocatoare. Astfel, pentru identificarea contextelor n care copiii adopt o serie de conduite neacceptate social au fost utilizate informaiile obinute prin aplicarea instrumentului 25

de evaluare: Profilului Pragmatic al Comunicrii (completat de ctre membrii familiei i echipa de intervenie) i prin intermediul observaiilor sistematice. De asemenea, pentru a se stabili nivelul de dezvoltare al abilitilor de comunicare n care se constat o reducere semnificativ de manifestare a comportamentelor provocatoare sa utilizat instrumentul de evaluare Communication Matrix. Pentru a oferi o imagine de ansamblu asupra evoluiei participanilor n perioada celor patru ani de intervenie s-a aplicat Scala de Dezvoltare Portage. Astfel, achiziiile copiilor realizate la nivelul celor cinci ariile de dezvoltare au fost analizate sumativ i raportate pe de o parte la media de referin, iar pe de alt parte la nivelul de dezvoltare al limbajului atins de ctre acetia. n acest fel au putut fi identificate cu uurin deficitele n dezvoltare i potenialele discontinuiti la nivelul profilului general. n finalul studiului, rezultatele obinute au fost prezentate sub forma unor concluzii asupra cercetrii i a aspectelor urmrite n cadrul acesteia.

Cercetri experimentale proprii


Cele ase studii de caz longitudinale derulate pe o perioad de patru ani au fost prezentate pe larg n cadrul capitolului V al lucrrii, capitol alocat rezultatelor cercetrii i interpretarea datelor. Avnd n vedere diversitatea i unicitatea participanilor inclui n cadrul studiului, raportat la stilul i ritmul de nvare, de comunicare i relaionare cu partenerii sociali, am considerat studiile individuale ca o alternativ eficient metodologiei experimentale clasice. n acest mod s-a reuit ilustrarea corect i acurat a traseului evolutiv al participanilor i implicit au putut fi surprinse aspectele supuse investigaiei. Astfel, prin abordarea individualizat a fiecrui participant la studiu, s-a creat un cadru adecvat ce a avut menirea de a scoate la lumin modaliti optime de evaluare i intervenie, asigurnd astfel o bun funcionare a copilului n mediul colar, familiar i scolar. Date fiind aceste circumstane, s-a optat pentru un design experimental multifazic, unde interpretarea calitativ a datelor a ocupat o pondere substanial.

26

Studiu de caz 1.
Scopul acestui studiu de caz const n evaluarea eficienei programelor de intervenie AAC personalizate bazate pe MSLCA, adresate participantului la studiu, n vederea formrii, dezvoltrii i generalizrii deprinderilor de comunicare funcional n medii i contexte ct mai variate. 1. Date generale: Iniiale de identificare: R.M Sex: masculin Vrsta la data derulrii studiului - 3 ani 10 luni diagnostic: Retard psihic uor cu note autiste Retard al limbajului expresiv 2. Evaluare iniial (octombrie 2004). Evaluarea iniial are scopul de a oferi pe de o parte, date de referin cu privire la profilul de dezvoltare al copilului utilizate ulterior n elaborarea planului de intervenie personalizat, iar pe de alt parte, de a obine indici de comparare a evoluiei copilului la finele studiului, dup o perioad de patru ani. n aceste condiii au fost folosite urmtoarele instrumente de evaluare: (1) Testul de inteligen nonverbal SON-R, (2) Testul PPVT-R (Peabody Picture Vocabulary Test-Revised)Forma L, (3) Rapid Screening Test RST, (4) Scala de Dezvoltare Portage, (5) Communication Matrix, (6) Profilul pragmatic al comunicrii - PPC, (7) Harta comunicrii expresive i (8) Chestionar de evaluare a abilitilor copilului n scopul implementrii unui program AAC. Dintre acestea, primele ase sunt utilizate ca instrumente de investigare proriu-zise, celelalte dou fiind utilizate ca instrumente de lucru ce au facilitat elaborarea, monitorizare i revizuirea planurilor de intervenie AAC personalizate. Interpretarea rezultatelor: Profilul general de dezvoltare al participantului R.M. s-a realizat n acord cu scorurile obinute de ctre acesta prin administrarea Scalei de dezvoltare Portage i a testului PPVT-R. Astfel, conform protocolului de interpretare a datelor, scorurile brute au fost convertite n echivalentul vrstelor de dezvoltare i configurate la nivelul graficului 1.

27

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

nivel de dezvoltare (luni)

46

43

30 25 26

28

28

9 Vsta biologic Socializare Limbaj expresiv Limbaj receptiv Autonomie Cognitiv Motricitate Echivalent VM

oct.04

Graficul 1. Profilul general de dezvoltare al subiectului R.M obinut n cadrul evalurii iniiale

Analiza preliminar a datelor grafice surprinde discontinuiti semnificative la nivelul profilului general de dezvoltare, cele mai sczute scoruri fiind raportate n sfera limbajului expresiv (9 luni), iar cele mai ridicate la nivelul abilitilor de autonomie personal (2 ani 8 luni). O evoluie relativ simetric a fost raportat n ariile de dezvoltare socializare, limbaj receptiv, cognitiv i motricitate, scorurile obinute fiind adecvate vrstei de 2 ani 2 luni 2 ani 6 luni. Acest nivel de dezvoltare este n conformitate cu echivalentul vrstei mentale (2 ani 4 luni) obinut prin aplicarea testului de inteligen non-verbal SON i a Scalei de dezvoltare Portage. Aadar, participantul indic un deficit n evoluie de aproximativ 1 an i 6 luni, prin raportarea performanelor obinute de ctre acesta (echivalent vrst mental 2 ani 4 luni) la cele adecvate vrstei sale biologice (3 ani 10 luni), ceea ce confirm existena unui deficit intelectual uor, specificat n diagnosticul copilului. Decalajele constatate ntre vrsta biologic, echivalentul vrstei mentale i cel al limbajului: VC (vrsta biologic) = 3 ani 10 luni VLE (vrsta limbajului expresiv) = 9 luni VM (echivalent vrst mental) = 2 ani 4 luni VL < VM VC VLE = 3 ani 1 luni VC VM = 1 ani 6 luni Profilul abilitilor de comunicare obinut prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix: La o analiz preliminar a datele rezultate prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix (graficul 2) se constat faptul c R.M. a atins stadiul comunicrii convenionale, fr a depi ns stadiile inferioare de dezvoltare, 28

respectiv cel al comunicrii pre-intenionale i intenionale. De asemenea, concordant matricei rezultate se remarc discontinuiti n achiziia comportamentelor de comunicare protodeclarative, acest aspect fiind sesizabil din stadiul comunicrii intenionale. n plus disproporionaliti semnificative n dobndirea comportamentelor de comunicare sunt nregistrate ncepnd cu stadiul pre-intenional, unde variaia procentual n utilizarea manifestrilor adecvate se ncadreaz ntre 50% (Celula A3 - manifest interes fa de alte persoane) i 100% (Celula A1 - exprim disconfort). ncepnd cu stadiul comunicrii intenionale, deficitele din sfera abilitilor sociale sunt tot mai evidente, profilul de dezvoltare al comportamentelor de comunicare indicnd discontinuiti semnificative n evoluie. n conformitate cu informaiile obinute, variaia procentual de manifestare a comportamentelor specifice stadiului se ncadreaz ntre 100% (Celula B1 - Protesteaz) i 0% (Celula B4 - Solicit atenie). n aceste condiii se remarc faptul c R.M. a dobndit comportamente de comunicare protoimperative (solicit, refuz) pe care le manifest n mod clar cu scop de a transmite mesaje.

Legenda

A1. Exprim disconfort A2. Exprim confort A3. Manifest interes fa de alte persoane

C1. Refuz/respinge ceva C2. Solicit continuarea aciunii C3. Solicit o aciune nou C4. Solicit mai mult din ceva C5. Face alegeri C6. Solicit un obiect nou

B1. Protest B2. Solicit continuarea aciunii B3. Solicit mai mult din ceva B4. Solicit atenie C12. Direcioneaz atenia cuiva spre ceva C7. Solicit un obiect absent C8. Solicit atenie C13. Utilizeaz formule de politee C9. Manifest afeciune C14. Rspunde cu DA/NU la ntrebri C10. Salut C15. Adreseaz ntrebri C11. Ofer/mprtete lucruri C16. Numete/eticheteaz lucruri/persoane C17. Adreseaz ntrebri

Graficul 2. Rezultatele obinute de ctre R.M. prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix, n cadrul evalurii iniiale

Gesturile neconvenionale sunt practicate ntr-o mare varietate de scopuri, copilul dobndind comportamente specifice pentru apte abiliti dintre cele opt specifice

29

stadiului. Chiar dac nivelul atins de ctre subiect este cel al comunicrii convenionale, manifestrile comportamentele specifice sunt cotate a fi n curs de formare, ceea ce face ca procentajul de utilizare al acestora s se ncadreze ntre 20% pn la 50%. Achiziiile specifice stadiului de comunicare prin simboluri concrete, sunt n curs de formare, el fiind utilizate doar n cazul a dou dintre cele 17 abiliti specifice. Astfel, prin intermediul gestului de indicare a unui obiect sau simbol, care reprezint 35% dintre comportamentele specifice, copilul solicita reluarea unei aciuni (Celula C2.V) sau eticheteaz obiecte/persoane (Celula C16.V). 3. Sumarizarea planurilor de intervenie personalizate realizate n perioada octombrie 2004-octombrie 2008 Avnd ca punct de plecare interesele, activitile i obiecte preferate de ctre participant s-au conturat periodic planurile de intervenie psihopedagogic, care, conform rapoartelor realizate, s-au dovedit a fi eficiente i funcionale. Obiectivele au fost propuse pentru o perioad de maxim ase luni, astfel nct, n urma evalurilor s se revin asupra acelor componente ale planurilor care s-au dovedit a fi ineficiente. De asemenea, activitile au fost realizate n medii i contexte ct mai variate pentru a stimula generalizarea noilor achiziii.
Peri oada Obiective/comportamente targhetate O1.Iniierea n tehnica de comunicare prin intermediul simbolurilor vizuale; O2. Formarea abilitii de discriminare a cardurilor de comunicare; O3. Lrgirea ariei de comunicare; O4. nlocuirea comportamentelor de comunicare ideosincratice cu comportamente de comunicare convenionale; O5. Formarea abilitilor de sortare dup un criteriu dat; O6. Formarea abilitii de imitare verbal i gestual. O1. Dezvoltarea vocabularului pasiv i de imagini; O2.Dezvoltarea abilitii de formulare a unor propoziii simple; O3. Formarea abilitilor de categorizare; O4. Formarea abilitii de imitare verbal i gestual. Tehnici/metode - Tehnici cognitivcomportamentale (imitaia, modelarea, ntriri pozitive i amnate, extincia, Shaping, Chaining, prompting-ul i tehnica Fading) - MSLCA subetapele 1.2; 2.2.; 2.3 -MSLCA -subetapa 3.1; -imitaia, modelarea, ntriri pozitive i amnate, extincia, Shaping, Chaining, prompting-ul i tehnica Fading mijloace folosite - obiecte i/sau materiale din mediul rutinier - carduri de comunicare realizate prin fotografierea obiectelor familiare subiectului - Panoul de comunicare - Fotografii, imagini color, Carduri de comunicare bidimensionale - Panoul i Cartea de comunicare - Lanului propoziional

Plan de intervenie II (apr 2005 oct. 2005)

Plan de intervenie I (oct. 2004-aprilie 2005)

30

Plan de intervenie III (oct-.2005-apr 2006)

O1.Dezvoltarea abilitii de formulare a unor propoziii dezvoltate; O2. mbogirea vocabularului de simboluri AAC; O3. Achiziia unor comportamente gestuale i semne manuale n scopul comunicrii; O4. Dezvoltarea abilitilor de categorizare; O4. Stimularea limbajului verbal. O1. Formarea abilitii de iniiere a unei conversaii simple; O2.Formarea abilitii de ntreinere a unei conversaii simple; O3.mbogirea vocabularului prin nsuirea unor strategii de combinare a simbolurilor pentru a realiza un concept nou; O4. mbogirea vocabularului de simboluri AAC; O5. Stimularea limbajului verbal. O1. Formarea abilitii de a realiza descrieri simple i comentarii; O2.Formarea abilitii de utilizare a posesivului; O3. mbogirea vocabularului AAC; O4. Stimularea limbajului verbal; O5.Stimularea comportamentelor de comunicare total.

- MSLCA -subetapa 3.2; - Tehnici cognitivcomportamentale

-obiecte i/sau materiale din mediul rutinier -Panoul, carduri i cartea de comunicare; -lanul propoziional O1. Formarea comportamentului de iniiere a unei -MSLCA - subetapa - nregistrri conversaii; 3.4; video - cri de poveti O2.Formarea comportamentului de preluare a -vizionare cu caracter rolului ntr-un dialog; nregistrri video, O3. nsuirea unor strategii de finalizare a -analiza social nregistrrilor video, - Panoul, carduri conversaiei; i cartea de O4.Stimularea comportamentelor de comunicare - joc de rol total. - poveti cu caracter comunicare; social. - lanul propoziional O1. Consolidarea comportamentelor adecvate de -MSLCA - subetapa - nregistrri iniiere a unei conversaii, de preluare a rolului 3.5; video ntr-un dialog i de finalizare a conversaiei; -vizionare nregistrri - cri de poveti O2. Achiziia comportamentelor non-verbale i video, analiza cu caracter paraverbale n scopul susinerii unei interaciuni nregistrrilor video, social sociale. joc de rol i poveti - Panoul, carduri O3. Stimularea comportamentelor de comunicare cu caracter social. i cartea de total. comunicare; - lanul propoziional Tabelul 3. Sumarizarea planurilor de intervenie corectiv-compensatorie utilizate n cazul participantului R.M. n perioada octombrie 2004-otombrie 2008

4. Evaluare final Evaluarea final are scopul de a stabili eficiena programului de intervenie pe ansamblul su, program care s-a derulat pe o perioad de 4 ani, avnd la baz Metoda de Stimulare a Limbajului i Comunicrii n Autism (MSLCA). n acest scop, s-a apelat la urmtorul pachet de instrumente de evaluare compus din: Scala de dezvoltare Portage, PPVT-R forma M i Profilul pragmatic al comunicrii. Evaluarea 31

Plan de intervenie VII (oct. 2007-oct 2008)

Plan de intervenie VI (apr 2007 oct. 2007)

Plan de intervenie V (oct. 2006-apr

-MSLCA -subetapa 3.2; -Milieu (nvarea incidental, procedurile mandmodel, strategiile time-delay, stimularea focusat i comentariile sistematice) -MSLCA - subetapa 3.3; -Milieu -Tehnici cognitivcomportamentale

Plan de intervenie IV (apr 2006 oct. 2006)

- Panoul, cartea de comunicare - lanul propoziional - Cardurile de comunicare (fotografii color/ imagini alb-negru) - panoul, cartea de comunicare i lanul propoziional. - Cardurile de comunicare (imagini albnegru)

a fost realizat de ctre specialiti cu ajutorul prinilor, pe o perioad de dou sptmni. Interpretarea rezultatelor: Reprezentarea grafic a profilului general de dezvoltare al participantului R.M (Graficul 3) s-a realizat n concordan cu rezultatele obinute de ctre acesta la Scala de dezvoltare Portage i testul PPVT-R forma M, n cadrul evalurii finale din octombrie 2008. Analiza preliminar a datelor grafice rezultate indic progrese n toate ariile de dezvoltare studiate, cele mai relevante fiind la nivelul limbajului expresiv (nivel de dezvoltare 5 ani) i a limbajului receptiv (nivel dezvoltare 6 ani 6 luni). n acord cu rezultatele obinute se constat o uoar armonizare a achiziiilor raportat la nivelul general de dezvoltare al copilului (echivalentul vrstei mentale 5 ani 3 luni). Chiar i n aceste condiii, se constat meninerea decalajelor semnificative n dezvoltarea copilului, prin raportarea performanelor obinute de ctre acesta la cele specifice vrstei sale biologice (7 ani 8 luni).
100 90 88 80 82 70 76 70 70 60 67 66 66 65 64 64 6366 63 60 60 58 50 57 57 56 56 55 55 5558 54 54 53 53 52 52 50 50 49 49 48 40 46 45 4344 43 4345 4244 42 4142 40 38 30 36 33 32 31 30 30 28 28 20 26 25 2427 10 911 0 Vsta biologic Socializare Limbaj expresiv Limbaj receptiv Autonomie Cognitiv Motricitate Echivalent VM oct.04 apr.05 oct.05 apr.06 oct.06 apr.07 oct.07 oct.08

Decalaje ntre vrsta biologic, echivalentul vrstei mentale i a limbajului: VC (vrsta biologic) = 7 ani 8 luni VLE (echivalentul vrstei limbajului expresiv) = 5 ani VM (echivalentul vrstei mentale) = 5 ani 3 luni VL < VM VC VLE = 2 ani 8 luni VC VM = 2 ani 5 luni Profilul abilitilor de comunicare obinut prin administrarea instrumentelor de evaluare Communication Matrix i a Profilului Pragmatic al Comunicrii:

n iv e l d e d e z v o lta re (lu n i)

Graficul 3. Evoluia profilul general de dezvoltare al participantului R.M. pe ntreaga perioad a interveniei (octombrie 2004 octombrie 2008)

32

Concordant rezultatelor obinute i a rapoartelor de evaluare periodice ntocmite s-a constat faptul c participantul R.M. a atins ultimul stadiu al limbajului (comunicarea prin intermediul propoziiilor) nc din al treilea an de intervenie (octombrie 2006) (graficul 4). n aceste condiii, profilul abilitilor de comunicare este armonios nchegat, R.M. dobndit att abiliti de comunicare protoimperative, ct i protodeclarative.

Legenda

A1. Exprim disconfort A2. Exprim confort A3. Manifest interes fa de alte persoane

C1. Refuz/respinge ceva C2. Solicit continuarea aciunii C3. Solicit o aciune nou C4. Solicit mai mult din ceva C5. Face alegeri C6. Solicit un obiect nou

B1. Protest B2. Solicit continuarea aciunii B3. Solicit mai mult din ceva B4. Solicit atenie C7. Solicit un obiect absent C12. Direcioneaz atenia cuiva spre ceva C13. Utilizeaz formule de politee C8. Solicit atenie C9. Manifest afeciune C14. Rspunde cu DA/NU la ntrebri C10. Salut C15. Adreseaz ntrebri C11. Ofer/mprtete lucruri C16. Numete/eticheteaz lucruri/persoane C17. Adreseaz ntrebri

Graficul. 4. Rezultatele obinute de ctre R.M. prin administrarea instrumentului Communication Matrix, n cadrul evalurii de progres V (octombrie 2006)

Dat fiind evoluia copilului, completrile asupra abilitilor de comunicare au fost aduse prin administrarea instrumentului de evaluare numit Profilului pragmatic al comunicrii. n acord cu informaiile obinute prin administrarea instrumentului de evaluare, se constat faptul c R.M. recurge la comportamente de comunicare ntr-o mare varietate de scopuri. n aceste condiii, el direcioneaz atenia asupra sa prin intermediul limbajului verbal (mama, uite) i a simbolurilor AAC, iar asupra obiectelor fie indic gestual, fie opteaz pentru categoriile de comportamente amintite anterior. Funcia de solicitare este atins printr-o gam larg de manifestri comportamentale, respectiv comportamente gestuale (indicare cu degetul), semne manuale, contact vizual (alternarea privirii ntre obiect i interlocutor), limbaj verbal i simboluri specifice 2-D. n mod similar acestea sunt practicate pentru a denumi obiecte, a realiza comentarii sau pentru a oferi informaii. Solicitarea asistenei se realizeaz prin manipularea persoanei (o trage, mpinge, i prinde mna i o ndrept

33

spre ceea ce dorete), iar atunci cnd situaia i permite, spune sau utilizeaz simboluri sau semne manuale pentru te rog ajutor. Adiional, pentru a solicita informaii copilul folosete adesea simbolurile specifice AAC pentru reprezentri precum: unde?, ce este?. Refuzul sau respingerea unui obiect/persoan/situaie sunt indicate prin intermediul unei palete largi de comportamente, precum: semne manuale, gesturi, limbaj verbal i simboluri AAC.

Concluzii 1. n pofida puinelor achiziii (n scop comunicativ) pe care participantul la studiu le-a indicat n momentul evalurii iniiale, evoluia sa pe parcursul celor patru ani de terapie corectiv-compensatorie a fost spectaculoas. Odat cu oferirea unor mijloace AAC i nvarea unor strategii specifice de utilizare a acestora, copilul a realizat progrese uimitoare atingnd cel mai nalt stadiu al comunicrii, respectiv cel de combinare a simbolurilor cu scopul de a formula un enun. Analiza datelor au indicat atingerea acestui nivel de dezvoltare att n cazul abilitilor de comunicare protoimperative, ct i a celor protodeclarative. Aceast constatare confirm prima ipotez propus n cadrul cercetrii, conform creia utilizare MSLCA n cadrul planurilor de intervenie faciliteaz dobndirea abilitilor de comunic are i interaciune social n cazul copiilor cu TSA nonverbali de vrst precolar. Prin urmare, rezultatele obinute de ctre participant, n perioada celor patru ani de intervenie, indic eficiena MSLCA utilizat n cadrul programelor de intervenie corectiv-compensatorie n cazul su. 2. Graie implicrii familiei n procesul terapeutic al copilului, la finalul studiului participantul a fost capabil s iniieze, pstreze i s finalizeze procesul de interaciune cu un partener social, n orice contexte i medii de comunicare (colar, familial, social) manifestnd ns o serie de deficite comportamentale de natur pragmatic (lipsa de implicare voluntar n cadrul unui dialog; pierderea interesului fa de procesul de interaciune odat ce nevoile sale de comunicare au fost satisfcute; incapacitatea de a decodifica enunuri lungi; de a nelege limbajul figurativ metafore, idiomi, ironii etc.; incapacitatea de a pune n aplicare strategii de corectare a limbajul n condiiile n care nu reuete s se fac neles de ctre cei din jur). Aceste deficite de natur pragmatic au fost sesizabile n timpul interaciunii participantului la studiu cu o serie de parteneri sociali.

34

3.

n acord cu rapoartele de evaluare realizate, de-a lungul interveniei au fost

constatate perioade de puseuri n evoluie, dar i de progrese minime la limita stagnrilor. Cu toate acestea, profilul general de dezvoltare indic o tendin de evoluie armonioas pe toate ariile studiate, cel mai redus nivel fiind atins n sfera limbajului expresiv, ns ncadrat n nivelului de dezvoltare a celorlalte domenii investigate (5 ani 5 ani 10 luni). Pentru a acoperi acest deficit s-a recurs la paradigma comunicrii totale, copilul dobndind abiliti de comunicare funcionale, realizabile prin intermediul gesturilor, micrilor corporale, semnelor manuale, a expresiilor faciale, vocalizrilor, a limbajului verbal i nu n ultimul rnd cu ajutorul simbolurilor 2-D (fotografii, imagini color, imagini alb-negru i imagini + scris n ultimul stadiu). Analiza comportamentelor de comunicare spontan au surprins faptul c participantul la studiu nu manifest o preferin constant n utilizarea unor mijloace de comunicare, acesta utiliznd att comunicarea augmentativ i alternativ, ct i limbajul verbal pentru a relaiona cu cei din jur, indiferent de mediu i context. Aceast constatare confirm cea de a treia ipotez a cercetrii, conform creia implementarea paradigmei i metodologiei comunicrii totale utilizat n cadrul programelor de intervenie bazate pe MSLCA faciliteaz dobndirea i generalizarea abilitilor de comunicare funcional n medii i contexte diferite. 4. Profilul de dezvoltare al limbajului pe cele dou componente ale sale (expresiv i receptiv) nu indic aceeai evoluie sincron. De-a lungul interveniei, nivelul de dezvoltare a limbajului receptiv a fost net superior achiziiilor din sfera limbajului expresiv, pstrndu-se n primii doi ani de intervenie un decalaj de cca. 1 an i 4 luni, care se reduce simitor pn la finele interveniei, la un deficit cuantificat n 6 luni. Chiar i n aceste condiii, n conformitate cu performanele specifice vrstei biologice a participantului (7 ani 8 luni), nivelul de dezvoltare al limbajului pe cele dou componente ale sale rmne inferior mediei. Astfel deficitele de dezvoltare nregistrate de ctre participant se ncadreaz n jurul valorii de 2 ani 2 luni (limbaj receptiv) i 2 ani 8 luni (limbaj expresiv). Aceast constare vine s confirme parial cea de a doua ipotez a cercetrii, conform creia utilizarea MSLCA la nivelul planurilor de intervenie faciliteaz dezvoltarea abilitilor de comunicare funcional fr a obstruciona apariia i dezvoltarea limbajului verbal. Astfel n cazul participantului R.M. prin utilizarea MSLCA s-au format abiliti de comunicare funcional, limbajul verbal fiind dobndit de ctre acesta, ns la un nivel de dezvoltare inferior mediei de vrst (deficit evolutiv 2 ani 8 luni). 35

5.

De-a lungul celor 4 ani de terapie corectiv-compensatorie participantul a

nregistrat o serie de progrese cu privire la utilizarea comportamentelor de comunicare n diferite scopuri. Astfel, dac n etapele iniiale ale terapiei copilul a recurs doar la comportamente de comunicare protoimperative treptat, ncepnd cu al doilea an de intervenie, el a dobndit n mod progresiv comportamente noi n sfera funciei sociale a comunicrii i mai trziu a celei informaionale. 6. Analiza contextelor de comunicare a surprins faptul c participantul recurge la comportamente provocatoare n condiiile n care nu reuete s se fac neles de ctre cei din jur, neavnd n repertoriul su alte mijloace de comunicare. Odat cu dobndirea competenelor de comunicare funcional prin mijloace AAC i/sau limbaj verbal aceast categorie de comportamente a fost redus n mod semnificativ ncepnd cu stadiul comunicrii simbolice. Aceast achiziie a dus la eliminarea strii de frustrare i disconfort pe care copilul a resimit-o de-a lungul timpului, fiind determinat de incapacitatea de a se face neles prin mijloacele de comunicare existente n acel moment n repertoriul su. Plecnd de la aceste aspecte prezentate se confirm cea de a patra ipotez propus, conform creia dobndirea unor abiliti AAC prin intermediul MSLCA determin reducerea semnificativ a frecvenei de utilizare a comportamentelor provocatoare. 7. Aspectul cel mai important i care merit menionat i subliniat const n creterea calitii vieii participantului R.M. dar i a familiei sale. n prezent, acesta frecventeaz o coal de mas, cu asistare permanent din partea unui profesor de sprijin, adaptndu-se cu succes situaiei colare i familiale. Dac cu civa ani n urm acesta era caracterizat ca fiind un copil apatic, care tria doar n carapacea sa, n prezent el particip cu plcere la activiti colare i casnice, comunic eficient cu membrii familiei i la un nivel mai redus cu persoane nefamiliare. 8. MSLCA Plecnd de la toate aceste aspecte constatate se poate afirma faptul c i-a demonstrat eficiena n cadrul programelor de intervenie

psihopedagogic adresate participantului, acesta dobndind abiliti de comunicare funcional pe care le-a utilizat n medii i contexte diferite. s

36

Studiul de caz 2
1. Date generale: Iniiale de identificare: P.D Sex: feminin Vrsta la data derulrii studiului - 3 ani 3 luni Diagnostic: (i) Tulburare pervaziv de dezvoltare; (ii)Retard psihic; (iii)Retard grav de limbaj; (iv)Agitaie psihomotorie. 2. Evaluare iniial (octombrie 2004). Instrumentele de evaluare utilizate n aceast etap a intervenie au inclus: (1) Scala de Dezvoltare Portage, (2) Communication Matrix, (3) Profilul pragmatic al comunicrii, (4) Rapid Screening Test RST, (5) Harta comunicrii expresive i (6) Chestionar de evaluare a abilitilor copilului n scopul implementrii unui program AAC. Dintre acestea, primele trei sunt utilizate ca instrumente de investigare proriu-zise, celelalte trei fiind utilizate ca instrumente de lucru ce au facilitat elaborarea, monitorizare i revizuirea planurilor de intervenie AAC personalizate. Interpretarea rezultatelor: Reprezentarea grafic a profilului general de dezvoltare al participantului P.D. (graficul 5) s-a realizat n concordan cu scorurile obinute de ctre acesta n cadrul Scalei de dezvoltare Portage.
Nivel de dezvoltare (luni) 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

39

17 6 Vrsta biologic Socializare 2 Limbaj expresiv 9 Autonomie 5 Cognitiv Motricitate 7 Echivalent vrst mental

oct.04

Graficul 5. Profilul general de dezvoltare al participantului P.D. realizat n cadrul evalurii iniiale

Analiza datelor rezultate indic performane considerabil inferioare vrstei sale biologice (3 ani 3 luni) pe toate ariile de dezvoltare studiate. De asemenea, profil se remarc prin discontinuiti n evoluie, cel mai ridicat nivel fiind nregistrat n sfera abilitilor motrice (nivel de dezvoltare 1 an 5 luni), iar cel mai sczut n aria limbajului expresiv (2 luni). Adiional s-a constat absena limbajului expresiv, retard 37

psihomotor, stereotipii de joc i micare, dificulti mari de socializare, hipoprosexie (tulburare a atenie caracterizat prin diminuarea capacitii de concentrare i a interesului pentru nou), motivaia extrinsec pentru nvare, receptivitatea redus la nou, dezinteres total pentru participarea i implicarea n activiti i nivelul de adaptare la cerinele activitilor colare foarte redus. Din punct de vedere al relaionrii cu alte persoane, P.D. ignor n totalitate copiii, ns se supune autoritii adultului. Decalajele constatate ntre vrstabiologic, echivalentul vrstei mentale i a limbajului: VC (vrsta biologic) = 3 ani 3 luni VLE (vrsta limbajului expresiv) = 3 luni VM (echivalentul vrstei mentale) = 7 luni VL < VM VC VLE = 3 ani VC VM = 2 ani 8 luni Profilul abilitilor de comunicare obinut prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix La o analiz preliminar a datelor colectate prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix (graficul 6) se constat faptul c P.D. a atins stadiul comunicrii neconvenionale, fr ns a depi stadiile inferiore, respectiv cel al comunicrii pre-intenionale i intenionale.

Legenda

A1. Exprim disconfort A2. Exprim confort A3. Manifest interes fa de alte persoane

C1. Refuz/respinge ceva C2. Solicit continuarea aciunii C3. Solicit o aciune nou C4. Solicit mai mult din ceva C5. Face alegeri C6. Solicit un obiect nou

B1. Protest B2. Solicit continuarea aciunii B3. Solicit mai mult din ceva B4. Solicit atenie C7. Solicit un obiect absent C12. Direcioneaz atenia cuiva spre ceva C8. Solicit atenie C13. Utilizeaz formule de politee C9. Manifest afeciune C14. Rspunde cu DA/NU la ntrebri C15. Adreseaz ntrebri C10. Salut C11. Ofer/mprtete lucruri C16. Numete/eticheteaz lucruri/persoane C17. Adreseaz ntrebri

Graficul 6. Profilul abilitilor de comunicare al participantului P.D. n cadrul evalurii iniiale, obinut prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix

38

Deficitele de natur protodeclarativ sunt sesizabile ncepnd cu stadiul comunicrii intenionale, unde de altfel profilul abilitilor se remarc prin discontinuiti n evoluie. n acord cu datele grafice rezultate se constat faptul c P.D. a dobndit comportamente adecvate doar pentru dou abiliti dintre cele patru specifice nivelului. n acest context, variaia procentual de utilizare a acestor manifestri comportamentale variaz ntre 70% (Celula B1- protesteaz) i 0% (Celula B2 solicit continuarea aciunii i B4 solicit atenie). Gesturile neconvenionale sunt utilizate n dou situaii, respectiv cu scopul de a transmite mesaje ce impl refuzul (Celula C1. III) i pentru a solicita mai mult din ceva (Celula C4. III). 3. Sumarizarea planurilor de intervenie personalizate realizate n perioada octombrie 2004-octombrie 2008 perio ada
Plan de intervenie I (oct. 2004-aprilie 2005)

Obiective/comportamente targhetate
O1.Dobndirea i consolidarea unor comportamente anticipatorii i intenionale timpurii O2.nlocuirea comportamentelor de comunicare ideosincratice cu comportamente de comunicare convenionale O3. Stimularea limbajului receptiv prin realizarea unor activiti simple O4. Realizarea unor exerciii simple de imitaie gestual . O1. nvarea etichetelor verbale pentru obiecte uzuale O2. Realizarea unor aciuni simple cu obiecte familiare O3. Formarea abilitii de difereniere a obiectelor O4. Stimularea utilizrii comportamentelor de comunicare convenionale i extincia comportamentelor de comunicare ideosincratice/provocatoare O5. Stimularea comportamentelor de imitare gestual i verbal O1. Formarea abilitii de difereniere, sortare i categorizare a obiectelor; O2. Formare abilitii de comunicare prin intermediul obiectelor-simbol n form i mrime natural; O3. Formarea abilitii de discriminare a simbolurilor de comunicare; O4. Lrgirea ariei de comunicare; O5. Realizarea unor exerciii simple de imitare gestual i verbal.

Tehnici/metode
- Tehnici cognitivcomportamentale (imitaia, modelarea, ntriri pozitive i amnate, extincia, Shaping, Chaining, prompting-ul i tehnica Fading) - MSLCA subetapele 1.1; 1.2. - MSLCA subetapele 1.3;1.4.; 1.5. - imitaia, modelarea, ntriri pozitive i amnate, extincia, Shaping, Chaining, promptingul i tehnica Fading

mijloace folosite
- obiecte i/sau materiale din mediul rutinier

Plan de intervenie II (apr 2005 -oct-.2005)

obiecte i/sau materiale din mediul rutinier (alimente, jucrii, obiecte de vestimentaie sau igien personal, vesel, obiecte de mobilier, cutii, recipiente etc.)

Plan de intervenie III (oct. 2005-apr 2006)

- TSLCAsubetapele 2.2; 2.3. - Tehnici cognitivcomportamentale

- simboluri tridimensionale (ambalaje goale, obiecte din plastic, cear) - panoul de comunicare - Orarul de activiti

39

- obiecte familiare i mai puin familiare copilului, - fotografii, decupaje din materiale promoionale, - panoul i cartea de comunicare, lanul propoziional. Tabelul 4. Sumarizarea planurilor de intervenie corectiv-compensatorie utilizate n cazul participantului P.D. n perioada octombrie 2004-otombrie 2008

Plan de intervenie VII (apr. 2008-oct 2008)

O1. Dezvoltarea vocabularului de simboluri 3D; O2. Consolidarea abilitilor de discriminare a simbolurilor de comunicare; O3. Lrgirea ariei de comunicare i creterea numrului partenerilor de interaciune; O4. Realizarea unor instruciuni verbale complexe; O5. Realizarea unor exerciii simple de imitare gestual i verbal. O1. Dezvoltarea abilitilor de asociere a obiectelor n form natural cu cele n miniatur; O2. Consolidarea abilitii de discriminare a simbolurilor de comunicare; O3. Dezvoltarea vocabularului de simboluri AAC; O4. Achiziia strategiei de comunicare prin alternarea privirii ntre obiectul dorit i interlocutor. O5.Realizarea unor exerciii simple de imitare gestual i verbal. O1. Formarea abilitii de asociere dintre obiecte i referentul lor reprezentat n imagini/fotografii; O2. Consolidarea abilitii de comunicare prin obiecte n miniatur i/sau obiecte secionate; O3. Formarea abilitii de sortare a obiectelor dup criteriul culorii i mrimii; O4. Stimularea limbajului verbal i gestual; O1. Consolidarea abilitii de asociere a obiectelor cu imagini i/sau fotografii; O2. Formarea abilitii de formulare a unei propoziii simple; O3. Formarea abilitii de comunicare prin simboluri bidimensionale (fotografii); O4. Dezvoltarea vocabularului de simboluri AAC; O5. Formarea abilitii de categorizare a obiectelor/imaginilor dup criteriul funcionalitii; O6. Stimularea limbajului verbal i gestual; O1. Consolidarea i generalizarea abilitii de formulare a unei propoziii simple; O2. Dobndirea abilitii de formulare a unei propoziii dezvoltate (3-4 simboluri); O3. Formarea abilitii de utilizare a posesivului; O4. Stimularea limbajului verbal i gestual;

Plan de intervenie IV (apr 2006 oct. 2006)

-MSLCA -subetapa 1.6. -imitaia, modelarea, ntriri pozitive i amnate, extincia, Shaping, Chaining, prompting-ul i tehnica Fading -MSLCA -subetapa 2.4.; -Tehnici cognitivcomportamentale

-simboluri tridimensionale (mrime natural i/sau n miniatur) - panoul de comunicare - Orarul de activiti - Simboluri de comunicare (n miniatur i/sau secionate) - panoul de comunicare, - cartea de comunicare - orarul de activiti

Plan de intervenie V (oct. 2006-apr 2007)

Plan de intervenie VI (apr 2007 oct. 2007)

-MSLCA -subetapa 2.4.; -Tehnici cognitivcomportamentale

- Carduri comunicare (obiecte miniatur secionate) - Panoul, cartea comunicare, - orarul activiti

de n de de

-MSLCA -subetapele 2.5 i 3.1. -Strategia Matrix (matrici 1 X 2, 1 X 3, 2 X 3, 3 X 3) -imitaia, modelarea, ntriri pozitive i amnate, extincia, Shaping, Chaining, prompting-ul i tehnica Fading -MSLCA -subetapa 3.2. -Strategia Matrix (matrici 4 X 4) -Tehnici cognitivcomportamentale

Plan de intervenie VII (oct. 2007-apr. 2008)

- Carduri de comunicare (fotografii) - Lanul propoziional - Panoul, cartea de comunicare.

40

4. Evaluare final (octombrie 2008) Pachet de instrumente de investigare utilizat n aceast etap a cercetrii a fost compus din: Scala de dezvoltare Portage, Communication Matrix i Profilul pragmatic al comunicrii. Prin administrarea Scalei de dezvoltare Portage rezultatele obinute de ctre P.D. au fost convertite n indici grafici, realiznd astfel reprezentarea profilului general de dezvoltare al subiectului (graficul 7). Concordant datelor grafice, se remarc faptul c n perioada ultimelor 6 luni de intervenie (aprilie 2008-octombrie 2008) subiectului P.D. a realizat progrese reduse n aproape toate ariile de dezvoltare. Excepie de la aceast constatare fac abilitilor specifice ariei de socializare, unde achiziiile copilului au fost cuantificate n 7 luni de progres. n aceste condiii, deficitul de dezvoltare al participantului se pstreaz n valori ridicate (3 ani 11 luni), raportnd nivelul atins de ctre acesta (echivalent vrst mental 3 ani 4 luni) la performanele specifice vrstei sale biologice (7 ani 3 luni).
Nivel de dezvoltare (luni) 100 90 80 87 70 78 72 60 69 63 50 57 51 40 45 45 43 43 42 41 30 39 40 40 40 39 38 38 34 32 32 32 31 20 30 30 30 30 29 28 28 28 27 27 27 26 26 25 21 21 10 6 816 19 2 4 615 19 914 18 5 814 20 17 18 20 710 15 0 Vrsta Socializare Limbaj Autonomie Cognitiv Motricitate Echivalent biologic expresiv vrst mental
oct.04 apr.05 oct.05 apr.06 oct.06 apr.07 oct.07 apr.08 oct.08

Graficul 7. Evoluia profilului de dezvoltare al participantului P.D. obinut prin administrarea Scalei de dezvoltare Portage, n perioada interveniei (octombrie2004-octombrie 2008)

Decalaje ntre vrsta biologic, echivalentul vrstei mentale i a limbajului: VC (vrsta biologic) = 7 ani 3 luni VLE (vrsta limbajului expresiv) = 2 ani 6 luni VM (echivalentul vrstei mentale) = 3 ani 4 luni

VL < VM VC VLE = 4 ani 9 luni VC VM = 3 ani 11 luni Profilul abilitilor de comunicare obinut prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix:

41

La o analiz preliminar a informaiilor obinute prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix (graficul 8) se constat c P.D. recurge la o palet larg de comportamente de comunicare, de la cele specifice stadiului convenional pn la comunicarea prin simboluri concrete i realizarea de propoziii cu ajutorul acestora.

Legenda

A1. Exprim discomfort A2. Exprim confort A3. Manifest interes fa de alte persoane

C1. Refuz/respinge ceva C2. Solicit continuarea aciunii C3. Solicit o aciune nou C4. Solicit mai mult din ceva C5. Face alegeri C6. Solicit un obiect nou

B1. Protest B2. Solicit continuarea aciunii B3. Solicit mai mult din ceva B4. Solicit atenie C7. Solicit un obiect absent C12. Direcioneaz atenia cuiva spre ceva C13. Utilizeaz formule de politee C8. Solicit atenie C9. Manifest afeciune C14. Rspunde cu DA/NU la ntrebri C10. Salut C15. Adreseaz ntrebri C11. Ofer/mprtete lucruri C16. Numete/eticheteaz lucruri/persoane C17. Adreseaz ntrebri

Graficul 8. Performanele subiectului P.D. obinute prin administrarea instrumentului Communication Matrix, n cadrul evalurii finale

De asemenea, ncepnd cu stadiul comunicrii prin simboluri concrete se remarc o amplificare a deficitelor de comunicare practicate n scop relaional. n acest context datele indic dobndirea comportamentelor protodeclarative, doar n cazul a patru abiliti. n schimb manifestrile comportamentale proimperative indic o variaie procentual ce se ncadreaz ntre 50% (solicit un obiect absent - Celula C7) i 100% (refuz - Celula C1.V.; solicit mai mult din ceva - Celula C2.V. i cere continuarea aciunii Celula C3.V.). n aceste scopuri P.D. recurge la o gam larg de manifestri comportamentale care implic: indicarea/oferirea de fotografii sau obiecte concrete, realizarea unor aciuni de pantonim (parte a aciunii solicitate) i emiterea unor sunete (n general onomatopee) sau formuleaz propoziii simple recurgnd la strategia de nlnuire a simbolurilor. Concluzii 1. Deficitul grav de intelect pe care copilul l-a prezentat de-a lungul perioadei de interveniei a influenat n mod semnificativ capacitatea acestuia de simbolizare i 42

reprezentare a mijloacelor de comunicare (simbolurilor). n plus, rigiditatea gndirii i slaba capacitate de transfer a cunotinelor dintr-un context n altul au determinat o evoluie foarte lent a copilului fiind nevoie de adaptare permanent a materialelor utilizate n cadrul interveniei i implicit a simbolurilor de comunicare. Astfel, procesul de tranziie de la obiecte-simbol la fotografii s-a realizat n pai foarte mici, ns eseniali n formarea noilor comportamente de comunicare. n acest sens, s-a recurs la obiecte n miniatur, obiecte secionate, fotografierea obiectelor-simbol i fotografii/imagini neutre. 2. n perioada celor 4 ani de intervenie, P.D. a dobndit comportamente de comunicare specifice stadiului convenional i a celui simbolic, pe care le-a utilizat n cadrul interaciunilor sale cu partenerii sociali. Cu toate acestea, s-au constata diferene semnificative ntre nivelul de dezvoltare a abilitilor de comunicare protoimperative i a celor protodeclarative. Astfel, P.D. a atins stadiul comunicrii simbolice (simboluri concrete) n cazul achiziiilor de natur protoimperativ (solicitare, refuz) i cel al comunicrii convenionale n situaia comportamentelor protodeclarative (interaciune, mprtire de informaii). Aceast constatare confirm prima ipotez propus n cadrul cercetrii, conform creia MSLCA faciliteaz dobndirea abilitilor de comunicare funcional i de interaciune social. 3. Concordant datelor rezultate se constat att perioade de puseuri n evoluie, ct i de progrese minime la limita stagnrilor. Chiar i n aceste condiii, profilul general de dezvoltare al copilului se remarc printr-o evoluie cu uoare tendine de uniformizare a achiziiilor la nivelul domeniilor studiate, mai puin n sfera limbajului expresiv. Astfel, n timp ce copilul recurge la o serie de comportamente de comunicare alternative i augmentative folosete concomitent limbajul verbal aflat la stadiul de emisii vocale. Prin urmare achiziiile de natur verbal indic un deficit n evoluie de aproximativ 4 ani 9 luni raportnd performanele copilul la cele adecvate medie conform vrstei sale biologice. Chiar dac comunicare de natur verbal este deficitar i dificil de decodat de ctre interlocutor, P.D. apeleaz la o serie de alte mijloace cu rol comunicativ, dintre care comunicarea prin simboluri concrete i gesturile simple fiind practicate n mod predominant. Aceast constatare vine s confirme parial cea de a doua ipotez a cercetrii, conform creia utilizarea MSLCA n cadrul programelor de intervenie, determin dezvoltarea abilitilor de comunicare funcional fr a mpiedica apariia i dezvoltarea limbajului verbal. Conform datelor obinute, P.D. a dobndit i dezvoltat abiliti de comunicare funcional ns nivelul 43

de dezvoltare al limbajului verbal este semnificativ redus. Prin urmare, utilizarea unor mijloace AAC dobndite n cadrul programelor de intervenie nu a obstrucionat apariia limbajului verbal, dar nici nu a facilitat evoluia fireasc a acestuia. 4. Pentru a acoperi acest deficit s-a apelat la paradigma comunicrii totale, care a facilitat copilul dobndirea unei largi palete de mijloace de comunicare (gesturi, micri corporale, semne manuale, expresii faciale, emisii vocale i nu n ultimul rnd, comunicarea prin simboluri concrete - fotografii). Prin urmare, implementarea paradigmei i metodologie comunicrii totale n cadrul planurilor de intervenie bazate pe MSLCA a facilitat dobndirea i generalizarea abilitilor de comunicare funcional n medii i contexte diferite, constatare ce confirm cea de a treia ipotez a cercetrii. Analiza datelor surprinde preferina copilului n utilizarea mijloacelor AAC (micri corporale, semne manuale, simboluri concrete) pe care le utilizeaz n mod spontan n medii i contexte diferite (familial, colar, social) n detrimentul limbajului verbal aflat la nivelul emisiilor vocale i utilizat cu o frecven mai redus. 5. Implicarea redus a familiei n procesul de terapie a avut efecte negative asupra evoluiei copilului. n plus, refuzul de a recurge la simboluri AAC n mediul familial au determinat o stare confuz pentru copil, fapt ce a implicat meninerea manifestrilor neconvenionale sau provocatoare n repertoriul su. De asemenea, dezinteresul fa de procesul de interaciune cu partenerii sociali a fost frecvent identificat pe toat perioada intervenie, fetia manifestnd adesea comportamente provocatoare n condiiile n care s-a ncercat n mod insistent implicarea ei n cadrul unui dialog. Prin urmare comportamentele provocatoare sunt constate n mod frecvent n situaiile n care participantul la studiu se simte suprasolicitat sau nu are la ndemn mijloace de comunicare alternative. Cu toate acestea analiza datele au surprins o reducere semnificativ a frecvenei de manifestare a acestor conduite odat cu dobndirea abilitilor de comunicare convenionale. Aceast constatare confirm cea dea a patra ipotez a cercetrii conform creia dobndirea unor abiliti de comunicare funcional determin reducerea semnificativ a frecvenei de utilizare a comportamentelor de comunicare provocatoare. 6. Progresele s-au realizat n pai foarte mici, fiind nevoie de descompunerea schemelor comportamentale de comunicare n secvene foarte restrnse care s faciliteze dobndirea comportamentelor noi ntr-un mod lent adecvat capacitii de nvare i de generalizare a copilului. Comportamentul rigid de gndire a determinat dificulti n transferarea noilor achiziii dintr-un context n altul, fiind nevoie de 44

activiti de instruire repetate menite s introduc elementele de noutate ntr-un mod progresiv. Prin urmare, participantul la studiu a indicat deficite n transferarea cunotinelor dobndite n cadrul sesiunilor de instruire la nivelul altor medii i contexte de comunicare, avnd nevoie de sprijin n realizarea acestui fapt. 7. Aspectul cel mai important i care merit menionat i subliniat const n creterea calitii vieii participantului P.D. n prezent, acesta frecventeaz o instituie specializat n educarea copiilor cu autism adaptndu-se cu succes situaiei colare. 8. Plecnd de la toate aceste aspecte constatate se poate afirma faptul c MSLCA i-a demonstrat eficiena n cadrul programelor de intervenie psihopedagogic adresate participantului, acesta dobndind abiliti de comunicare funcional pe care le-a utilizat n medii i contexte diferite.

Studiul de caz 3
1. Date generale: Iniiale de identificare: P.A Sex: masculin Vrsta la data derulrii studiului -3 ani 8 luni Diagnostic: (i) ntrziere n dezvoltarea psiho-motric; (ii) Retard grav de limbaj; (iii) Autism infantil. 2. Evaluare iniial (octombrie 2004). Instrumentarul de evaluare selectat n aceast etap a cercetrii a inclus: Testul de inteligen non-verbal SON-R, Scala de Dezvoltare Portage, Communication Matrix, Profilul pragmatic al comunicrii i Rapid Screening Test RST. Pentru a facilita elaborarea planului de terapie corectivcompensatoriu, adiional acestor instrumente informaiile au fost suplimentate cu cele obinute din administrarea Chestionarului de evaluare al abilitilor copilului n scopul implementrii unui program AAC i Harta comunicrii expresive. Interpretarea rezultatelor: Concordant scorurilor obinute de ctre P.A. prin administrarea Scalei Portage, convertite ulterior n luni de dezvoltare, conform protocolului de interpretare, s-a conturat reprezentarea grafic a profilului general de dezvoltare al participantului (graficul 9). n acord cu datele grafice rezultate, analiz preliminar a surprins un deficit n evoluie ncadrat n jurul valorii de 2 ani 4 luni, nivelul de dezvoltare al copilului fiind adecvat vrstei de 1 ani i 4 luni (echivalentul vrstei mentale).

45

Adiional se remarc discontinuiti la nivelul profilului general de dezvoltare, cel mai nalt nivel fiind atins n sfera deprinderilor motrice (2 ani 3 luni), iar cel mai redus n aria limbajului expresiv (9 luni).
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 N iv e ld ed e z v o lta r e( lu n i) 44

27 20 15 11 Vrsta biologic Socializare 9 Limbaj Autonomie Cognitiv Motricitate Echivalent Vrst mental 16

eval. iniial

Graficul 9. Profilul general de dezvoltare al participantului P.A, obinut n cadrul evalurii iniiale

Decalaje ntre vrsta biologic, echivalentul vrstei mentale i a limbajului: VC (vrsta biologic) = 3 ani 8 luni VLE (vrsta limbajului expresiv) = 9 luni VM (echivalent vrst mental) = 1 an 4 luni VL < VM VC VLE = 2 ani 11 luni VC VM = 2 ani 4 luni Profilul abilitilor de comunicare obinut prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix: Conform rezultatelor obinute prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix (graficul 10), subiectul P.A. comunic preponderent prin intermediul comportamentelor intenionale i neconvenionale, fr ns a depi primul stadiu, respectiv cel al comunicrii pre-intenionale. De asemenea, se remarc discontinuiti la nivelul profilului n toate cele trei stadii ale comunicrii, cele mai relevante fiind surprinse la nivelul manifestrilor comportamentale de tip neconvenional. Astfel, la polul superior al acestui stadiu, cu un procentaj de 80% se ncadreaz manifestrile comportamentale ce rspund abilitii de a face alegeri (Celula C5), iar la cel inferior (10%) au fost ncadrate gesturile neconvenionale realizate cu menirea de a transmite mesaje ce implic solicitarea unei aciuni noi (Celula C3). Variaii procentuale semnificative au fost raportate de asemenea n cazul stadiilor inferioare. Astfel, la nivelul comunicrii preintenionale comportamentele de

46

comunicare au fost cuantificate ntre 35 i 100 de procente, iar n cazul comunicrii intenionate rata de utilizare indic o variaie ntre 20% i 60%.

Legenda

A1. Exprim disconfort A2. Exprim confort A3. Manifest interes fa de alte persoane

C1. Refuz/respinge ceva C2. Solicit continuarea aciunii C3. Solicit o aciune nou C4. Solicit mai mult din ceva C5. Face alegeri C6. Solicit un obiect nou

B1. Protest B2. Solicit continuarea aciunii B3. Solicit mai mult din ceva B4. Solicit atenie C7. Solicit un obiect absent C12. Direcioneaz atenia cuiva spre ceva C8. Solicit atenie C13. Utilizeaz formule de politee C9. Manifest afeciune C14. Rspunde cu DA/NU la ntrebri C10. Salut C15. Adreseaz ntrebri C11. Ofer/mprtete lucruri C16. Numete/eticheteaz lucruri/persoane C17. Adreseaz ntrebri

Graficul 10. Performanele obinute de ctre P.A. prin administrarea instrumentului Communication Matrix n cadrul evalurii iniiale

3. Sumarizarea planurilor de intervenie personalizate perio ada


Plan de intervenie I

Obiective/comportamente targhetate
O1. Dezvoltarea abilitii de imitaie; O2. Achiziia i consolidarea unor comportamente anticipatorii i intenionale timpurii; O3. Realizarea unor activiti simple cu scopul stimulrii limbajului receptiv; O1.Stimularea comunicrii prin introducerea simbolurilor AAC (obiecte n form real i/sau n miniatur); O2. nvarea etichetelor verbale pentru obiecte uzuale; O3. Realizarea unor aciuni simple cu obiecte familiare; O4. Formarea abilitii de difereniere a obiectelor; O5. Realizarea unor exerciii simple de imitaie gestual i verbal.

Tehnici/metode
- Tehnici cognitivcomportamentale - MSLCA subetapele 1.1 i 1.2. - MSLCA subetapele 1.3;1.4.; 1.5. i 2.1 - imitaia, modelarea, ntriri pozitive i amnate, extincia, Shaping, Chaining, promptingul i tehnica Fading

mijloace folosite
- obiecte i/sau materiale din mediul rutinier

Plan de intervenie II

-simboluri tridimensionale (n mrime natural) -Panoul de comunicare -Orarul de activiti

47

O1. Dezvoltarea vocabularului pasiv i de simboluri AAC (obiecte n form real i/sau n miniatur); O2. Consolidarea abilitii de difereniere i sortare a obiectelor; O3. Lrgirea ariei de comunicare cu ajutorul simbolurilor concrete; O4. Realizarea sarcinilor ce au la baz instruciuni verbale complexe; O5. Dezvoltarea abilitii de imitaie gestual i verbal. O1. Dezvoltarea vocabularului pasiv i de simboluri AAC (obiecte n form real i/sau n miniatur); O2.Achiziia unor strategii de comunicare convenionale eficiente; O3. Formarea abilitii de recunoatere i denumire a unor imagini/fotografii simple; O4. Formarea abilitii de comunicare prin gesturi simple; O5. Dezvoltarea abilitii de imitaie gestual i verbal. O1. Formarea abilitii de comunicare prin intermediul fotografiilor; O2. Consolidarea abilitii de difereniere a simbolurilor AAC utilizate; O3. Dezvoltarea vocabularului pasiv i de simboluri AAC (fotografii); O4. Formarea abilitii de a rspunde afirmativ/negativ la ntrebri, prin gesturi simple, realizate prin micri convenionale ale capului; O5. Formarea abilitii de categorizare a itemilor dup criteriul funcionalitii; O6. Dezvoltarea abilitii de imitaie gestual i verbal. O1. Formarea abilitii de comunicare prin intermediul propoziiilor simple; O2. Dezvoltarea vocabularului pasiv i de simboluri AAC (fotografii); O3. Formarea noiunii de posesie; O4. Consolidarea abilitii de categorizare a itemilor dup criteriul funcionalitii; O5. Dezvoltarea abilitii de imitaie gestual i verbal. O1. Consolidarea abilitii de comunicare prin intermediul propoziiilor simple; O2. Dezvoltarea vocabularului pasiv i de simboluri AAC (fotografii); O3. Formarea abilitii de comunicare prin intermediul unor semne manuale simple; O4. Dezvoltarea abilitii de imitaie gestual i verbal;

Plan de intervenie III

- MSLCA subetapele 1.6., 2.1. 2.2. i 2.3. - Tehnici cognitivcomportamentale

- simboluri tridimensionale (ambalaje goale, obiecte din plastic, cear) - panoul de comunicare - Orarul de activiti - simboluri tridimensionale (mrime natural i/sau n miniatur) - panoul de comunicare - Orarul de activiti

Plan de intervenie IV

-imitaia, modelarea, ntriri pozitive i amnate, extincia, Shaping, Chaining, prompting-ul i tehnica Fading -MSLCA -subetapele 1.6., 2.1. 2.2. i 2.3.

Plan de intervenie V

-MSLCA -subetapa 2.5.; -Tehnici cognitivcomportamentale

- Simboluri de comunicare bidimensionale (fotografii) - Carte de comunicare - panoul de comunicare, - orarul de activiti

Plan de intervenie VI

-MSLCA -subetapa 3.1; -Strategia Marix (matrici 1 X 4, 3X3; 4 X4) -Tehnici cognitivcomportamentale -MSLCA -subetapa 3.1. -Strategia Matrix (matrici 8 X 8) -Tehnici cognitivcomportamentale

Plan de intervenie VII

- Simboluri bidimensionale (fotografii) - Cartea, panoul comunicare - Lanul propoziional - orarul activiti - Carduri comunicare (fotografii) - Lanul propoziional - Panoul, cartea comunicare.

de

de de

de

48

O1. Formarea abilitii de comunicare prin -MSLCA -subetapa - Carduri de intermediul propoziiilor dezvoltate; 3.2. comunicare O2. Dezvoltarea vocabularului pasiv i de -Strategia Matrix (fotografii) simboluri AAC (fotografii); -Strategiile Mileu - Lanul propoziional O3. Formarea comportamentului de preluare -Strategia de - Panoul, cartea de a rolului ntr-un dialog, cu un partener de nlnuire a comunicare. conversaie; simbolurilor O4. Dezvoltarea abilitii de imitaie gestual -Tehnici cognitivi verbal. comportamentale Tabelul 5. Sumarizarea planurilor de intervenie corectiv-compensatorie utilizate n cazul participantului P.A. n perioada octombrie 2004-otombrie 2008

n concordan cu scorurile rezultate prin administrarea Scalei de dezvoltare Portage interpretare cantitativ conform protocolului, s-a conturat reprezentarea grafic a profilului general de dezvoltare al participantului P.A. (graficul 11.). La o analiz preliminar a datelor grafice se remarc un profil de dezvoltare cu uoare tendine de uniformizare a achiziiilor n cea mai mare parte a ariilor studiate. De asemenea, n perioada ultimelor 6 luni de intervenie se constat n unele ariile de dezvoltare att progrese minime, ct i situaii de stagnare. n aceste condiii, deficitul de dezvoltare al copilului este semnificativ crescut (4 ani 1 luni) prin raportarea achiziiilor realizate de ctre acesta (echivalent vrst mental 3 ani 7 luni) la performanele specifice vrstei sale biologice (7 ani 8 luni).
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Nivel de dez voltare (luni)

Plan de intervenie VII

4. Evaluare final (octombrie 2008)

92 86 80 74 69 62 56 50 44

47 47 45 37 36 31 27 19 11 Socializare

52 51 47 47 45 44 44 43 43 43 41 40 40 39 39 38 36 33 33 33 32 32 31 31 30 29 29 29 28 28 27 27 26 25 24 21 20 20 19 17 913 16 15 16 Limbaj Autonomie Cognitiv Motricitate Echivalent Vrst mental ev. final

Vrsta biologic

ev. iniial

ev. progres I

ev. progres II

ev. progres III

ev. progres IV

ev. progres V

eval. progres VI

ev. progres VII

Graficul 11. Evoluia profilului general de dezvoltare al participantului P.A pe parcursul celor 4 ani de intervenie

Decalaje ntre vrsta biologic, echivalentul vrstei mentale i a limbajului: VC (vrsta biologic) = 7 ani 8 luni VLE (vrsta limbajului expresiv) = 2 ani 9 luni VM (echivalentul vrstei mentale) = 3 ani 7 luni VL < VM VC VLE = 4 ani 11 luni VC VM = 4 ani 1 luni

49

Profilul abilitilor de comunicare obinut prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix: n concordan cu informaiile obinute prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix (graficul 12) se constat faptul c participantul P.A utilizeaz o palet foarte variat de comportamente de comunicare, specifice ultimelor cinci stadii (neconvenional, convenional, prin simboluri concrete i abstracte i prin combinarea simbolurilor) pentru care opteaz selectiv n funcie de context sau partenerii sociali. De aseemenea, datele grafice surprind o tendin de utilizare a acestora n scop protoimperativ i deficite semnificative n utilizarea manifestrilor comportamentale de natur protodeclarativ.

Legenda

A1. Exprim disconfort A2. Exprim confort A3. Manifest interes fa de alte persoane

C1. Refuz/respinge ceva C2. Solicit continuarea aciunii C3. Solicit o aciune nou C4. Solicit mai mult din ceva C5. Face alegeri C6. Solicit un obiect nou

B1. Protest B2. Solicit continuarea aciunii B3. Solicit mai mult din ceva B4. Solicit atenie C7. Solicit un obiect absent C12. Direcioneaz atenia cuiva spre ceva C8. Solicit atenie C13. Utilizeaz formule de politee C9. Manifest afeciune C14. Rspunde cu DA/NU la ntrebri C10. Salut C15. Adreseaz ntrebri C11. Ofer/mprtete lucruri C16. Numete/eticheteaz lucruri/persoane C17. Adreseaz ntrebri

Graficul 12. Performanele obinute de ctre P.A. prin administrarea instrumentului Communication Matrix, n cadrul evalurii finale

Concluzii 1. Deficitul de intelect pe care participantul la studiu l-a indicat de-a lungul interveniei a determinat meninerea unui nivel extrem de redus a capacitii acestuia de simbolizare i de reprezentare a simbolurilor. n plus, rigiditatea gndirii i slaba capacitate de transfer a cunotinelor dintr-un context n altul au creat un context favorabil unei evoluii foarte lent a participantului, fiind nevoie de adaptare permanent a materialelor utilizate n cadrul interveniei i implicit a simbolurilor de

50

comunicare. n aceste condiii, tranziia de la obiecte-simbol la fotografii s-a realizat n pai foarte mici, ns eseniali n formarea noilor comportamente de comunicare. n acest sens, s-a recurs la obiecte n form real, obiecte n miniatur, fotografierea obiectelor-simbol i fotografii/imagini neutre. 2. Pe ntreaga durat a programului corectiv-compensatoriu progresele nregistrate au fost reduse. n acest context au fost consemnate puine perioade cu puseuri n evoluie, pentru ca spre finalul terapiei s fie constatate chiar stagnri n dezvoltare. Chiar i n aceste condiii, profilul general de dezvoltare al participantului s-a remarcat printr-o tendin de armonizare. Excepie de la aceast constatare fac abilitile din sfera limbajului expresiv, care s-au meninut constant la polul inferior al performanelor, indicnd un deficit n dezvoltare de 4 ani 11 luni. 3. Procesul i implicit abilitile de comunicare au suferit modificri notabile n perioada celor patru ani de intervenie psihopedagogic. n aceste condiii, P.A. a dobndit n mod progresiv o palet larg de comportamente de comunicare convenionale i/sau simbolice (semne manuale, comunicarea prin simboluri bidimensionale) utilizate preponderent cu scopul de a transmite mesaje ce implic nevoia de a obine sau respinge ceva i mai puin pentru a relaiona sau oferi/primi informaii. n consecin, latura pragmatic a comunicrii este profund afectat, copilul manifestnd dezinteres fa de procesul conversaional. n acest context el ofer maxim dou rspunsuri, pentru ca ulterior s adopte comportamentul stereotip prin care transmite starea de disconfort pe ca o resimte ca o consecin a presiunii exercitate asupra sa. De asemenea, variaiile contextuale joac un rol important n aceast direcie, copilul manifestnd o mai mare deschidere n a comunica cu persoane familiare n contexte cunoscute. 4. n pofida numeroaselor sesiuni de instruire ce au inclus exerciii i activiti orientate preponderent spre stimularea verbal, P.A. nu a dobndit un limbajul verbal funcional, singurele emisii vocale constatate fiind reduse la jocul vocal stereotip titi-ti i ti-ti-ta. Pentru a acoperi acest deficit s-a optat pentru implementarea paradigmei comunicrii totale. n acest mod, copilul a dobndit o larg palet de mijloace de comunicare ce au implicat gesturi, micri corporale, semne manuale, expresii faciale i nu n ultimul rnd comunicarea prin intermediul simbolurilor concrete (fotografii). Aceast constatare conform parial a doua ipotez a cercetrii. Astfel, prin utilizarea MSLCA la nivelul programelor de intervenie, participantul P.A. a dobndit abiliti de comunicare funcional de natur augmentativ i 51

alternativ pe care le utilizeaz n mod preponderent n scop protoimperativ, n schimb nu a dezvoltat abiliti de comunicare de natur verbal. De asemenea, datele obinute indic discontinuiti severe la nivelul profilului de comunicare. Astfel, abiliti de comunicare protoimperative dobndite se ncadreaz stadiului de combinare a simbolurilor cu scopul de a transmite un mesaj, pe cnd cele protodeclarative abia au depit stadiul comunicrii convenionale. n pofida acestor diferene semnificative ntre cele dou categorii de abiliti, rezultatele obinute confirm prima ipotez a cercetrii, respectiv MSLCA utilizat n cadrul programelor de intervenie psihopedagogic a facilitat dobndirea abilitilor de comunicare funcional ceea ce a determinat deblocarea comunicrii i a interaciunilor sociale a participantului la studiu. 5. Analiza comportamentelor de comunicare manifestate n medii i contexte diferite au surprins faptul c P.A. a indicat o preferina fa de mijloacele de comunicare de natur augmentativ pe care le-a utilizat n diferite contexte dup mai multe sesiuni de instruire. Implementarea paradigmei i metodologiei comunicrii totale a facilitat astfel dobndirea i generalizarea abilitilor de comunicare funcional, modalitate prin care participantul a reuit s-i fac cunoscute nevoile. Aceast constatare confirm cea de a treia ipotez a cercetrii. 6. Nu n ultimul rnd, achiziia unor abiliti i comportamente de comunicare i augmentativ au determinat reducerea semnificativ a alternativ

comportamentelor neconvenionale, provocatoare i stereotipe, ca rezultat al eliminrii strii de frustrare i disconfort pe care copilul a resimit-o de-a lungul timpului, fiind incapabil s se fac neles de ctre cei din jur. mbuntirile comportamentale au fost nregistrate odat cu dobndirea abilitilor de comunicare specifice stadiului convenional. Aceste constatri confirm cea dea a patra ipotez a cercetrii conform creia dobndirea unor abiliti de comunicare funcional determin reducerea semnificativ a frecvenei de utilizare a comportamentelor de comunicare provocatoare. 7. Implicarea redus a familiei n procesul de terapie au avut efecte negative asupra evoluiei copilului. n plus, oscilaia ntre ncrederea i lipsa acesteia n ceea ce privete eficiena simbolurilor AAC, ca modalitate de a transmitere n mod funcional mesaje, au avut efecte nefaste asupra procesului terapeutic adresat copilului. n consecin, familia, n special mama nu a reuit s depeasc complexul auto-perceput de inferioritate raportat la imaginea social i comunitar, privitor la 52

comunicarea de natur augmentativ i alternativ. n aceste condiii mama a refuzat utilizarea mijloacelor AAC n comunitate, fr a contientiza disconfortul i implicit handicapul creat copilului. n pofida reuitelor demonstrate de ctre participant n ceea ce privete eficiena acestor modaliti de comunicare n mediul instituional i familial, mama persevereaz n a considera c, singura modalitate de comunicare eficient i acceptat la nivel comunitar este limbajul verbal. 8. Plecnd de la toate aceste aspecte constatate se poate afirma faptul c MSLCA i-a demonstrat eficiena n cadrul programelor de intervenie psihopedagogic adresate participantului, acesta dobndind abiliti de comunicare funcional pe care le-a utilizat n medii i contexte diferite.

Studiul de caz 4
1. Date generale: Iniiale de identificare: N.T. Sex: masculin Vrsta la data derulrii studiului -3 ani 6 luni Diagnostic: (i) ntrziere semnificativ n dezvoltarea psiho-motric; (ii) Retard al limbajului expresiv; (iii) Hiperactivism; (iv) Comportament cu note autiste. 2. Evaluare iniial . Instrumentarul de msurare a performanelor utilizat n aceast etap a cercetrii a inclus: (1) Testul de inteligen non-verbal SON-R, (2) Scala de Dezvoltare Portage, (3) Communication Matrix, (4) Profilul pragmatic al comunicrii, (5)PPVT-R, (6) Chestionar de evaluare a abilitilor copilului n scopul implementrii unui program AAC i (7) Harta comunicrii expresive. Interpretarea rezultatelor: Conturarea grafic a profilului general de dezvoltare al subiectului N.T. (graficul 13) s-a realizat n acord cu rezultatele obinute de ctre acesta, prin administrarea Scalei de dezvoltare Portage i PPVT-R. La o analiz preliminar a datelor grafice rezultate se constat discontinuiti n dezvoltare la nivelul ariilor investigate. n acest context, pragul superior al profilului general de dezvoltare este atins n sfera abilitilor motrice (1 an 9 luni), iar cel inferior este sesizabil n aria limbajului expresiv (2 luni). n aceste condiii, deficite n evoluia copilului sunt semnificative, ele fiind

53

cuantificate prin raportarea performanelor obinute de ctre participant (echivalent vrst mental 12 luni) la cele specifice vrstei sale biologice (3 ani 6 luni).
45 40 n ivel d e d ez vo ltare (lu n i) 35 30 25 20 15 10 5 0 Vrsta biologica Socializare Limbaj expresiv Limbaj receptiv Autonomie Cognitiv Motricitate Echivalent VM 12 2 0 12 11 12 21 42

eval. iniial

Graficul 13. Profilul general de dezvoltare al participantului N.T, obinut n cadrul evalurii iniiale

Decalaje ntre vrsta biologic, echivalentul vrstei mentale i a limbajului: VC (vrsta biologic) = 3 ani 6 luni VLE (vrsta limbajului expresiv) = 2 luni VM (echivalent vrsta mental) = 1 an VL < VM VC VLE = 3 ani 4 luni VC VM = 2 ani 6 luni Profilul abilitilor de comunicare obinut prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix: Concordant rezultatelor obinute prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix (graficul 14) se remarc faptul c participantul N.T. a atins nivelul comunicrii intenionale fr ns a depi stadiul inferior, respectiv cel al comunicrii pre-intenionale. Analiza preliminar a datelor grafice rezultate surprinde deficite semnificative n dobndirea manifestrilor comportamentale protodeclarative. Mai mult dect att, nc din primul stadiul al comunicrii se constat discontinuiti n evoluie la nivelul celor trei abiliti specifice, variaia procentual n utilizarea manifestrilor specifice ncadrndu-se ntre 20% (Celula A3- manifest interes fa de alte persoane) i 100% (Celula A1- exprim disconfortul). n stadiul superior, cel al comunicrii intenionale participantul a dobndit comportamente pentru dou abiliti, dintre cele patru caracteristice nivelului. Astfel, cel mai ridicat grad de utilizare (90%) a fost raportat n sfera abilitii de a protesta (Celula B1), unde N.T. recurge la o gam variat de comportamente ce implic: micri corporale (ale capului - ntoarce capul ntr-o alt direcie, mpinge capul n brbie; braelor - lovete, 54

mpinge, arunc lucrurile neagreate; picioarelor sau ndeprtarea de obiectul/persoana refuzat); emisii vocale (plns, ipat, urlat) i expresii faciale (grimase, ncruntri). Cu un procent de practicare mult mai redus, de 20%, au fost cuantificate comportamentele specifice n curs de formare manifestate cu scopul de a solicita mai mult din ceva (Celula B3). n acest scop, copilul focuseaz vizual itemul sau se apropie de obiectul pe care ncerc s-l obin.

Legenda

A1. Exprim disconfort A2. Exprim confort A3. Manifest interes fa de alte persoane

C1. Refuz/respinge ceva C2. Solicit continuarea aciunii C3. Solicit o aciune nou C4. Solicit mai mult din ceva C5. Face alegeri C6. Solicit un obiect nou

B1. Protest B2. Solicit continuarea aciunii B3. Solicit mai mult din ceva B4. Solicit atenie C7. Solicit un obiect absent C12. Direcioneaz atenia cuiva spre ceva C8. Solicit atenie C13. Utilizeaz formule de politee C14. Rspunde cu DA/NU la ntrebri C9. Manifest afeciune C10. Salut C15. Adreseaz ntrebri C11. Ofer/mprtete lucruri C16. Numete/eticheteaz lucruri/persoane C17. Adreseaz ntrebri

Graficul 14. Performanele obinute de ctre N.T. prin administrarea instrumentului Communication Matrix, n cadrul evalurii iniiale

3. Sumarizarea planurilor de intervenie personalizate perio ada


Plan de intervenie I

Obiective/comportamente targhetate
O1.Achiziia i consolidarea unor comportamente anticipatorii i intenionale timpurii; O2.nlocuirea comportamentelor de comunicare ideosincratice cu cele convenionale; O3.Realizarea unor activiti simple cu scopul stimulrii limbajului receptiv; O4.Realizarea unor exerciii simple de imitaie gestual. O1.Realizarea unor activiti simple cu scopul stimulrii limbajului receptiv; O3. Realizarea unor aciuni simple cu obiecte familiare; O4.Formarea abilitii de difereniere a obiectelor; O5.Formarea abilitii de utilizare a simbolurilor 3-D n scopul comunicrii;

Tehnici/metode
- Tehnici cognitivcomportamentale (imitaia, modelarea, ntriri pozitive i amnate, extincia, prompting-ul Shaping, Chaining i tehnica Fading) - MSLCA subetapele 1.1 i 1.2. - MSLCA subetapele 1.3;1.4.; 1.5. 1.6. i 2.1 - imitaia, modelarea, ntriri pozitive i amnate, extincia, Shaping, Chaining, promptingul i tehnica Fading

mijloace folosite
- obiecte i/sau materiale din mediul rutinier

Plan de intervenie II

-simboluri tridimensionale (n mrime natural) -Panoul de comunicare -Orarul de activiti

55

O1. Formarea abilitii de discriminare a - TSLCAsimbolurilor de comunicare; subetapele 2.2. i O2. Lrgirea ariei de comunicare; 2.3. O3. nvarea etichetelor verbale pentru obiecte - Tehnici cognitivuzuale i asocierea itemilor cu simboluri de comportamentale comunicare 3D; O4. Realizarea unor exerciii simple de imitaie gestual i verbal. O1. Dezvoltarea vocabularului activ, prin - MSLCA -subetapele utilizarea obiectelor de comunicare n 2.4. i 3.1. miniatur; - Strategia Marix O2. Consolidarea abilitii de discriminare a - Tehnici cognitivsimbolurilor de comunicare; comportamentale O3. Formarea abilitii de formulare a unei propoziii simple; O4. Formarea abilitii de sortare a obiectelor dup un criteriu dat; O5. Realizarea unor exerciii simple de imitaie gestual i verbal. O1. Formarea comportamentului de comunicare -MSLCA -subetapele prin intermediul fotografiilor, ca simbol 3.1. i 3.2.; AAC; -Strategia Milieu O2. Formarea abilitii de utilizarea a (nvarea atributelor n cadrul a unei propoziii; incidental, O3. Formarea abilitii de utilizarea a unei procedurile mandafirmaii cu scopul de a obine/oferi model, strategiile informaii; time-delay, O4. Formarea abilitii de categorizare; stimularea focusat O5. Realizarea unor exerciii simple de imitaie i comentariile gestual i verbal. sistematice) O1.Achiziionarea unor comportamente -MSLCA -subetapa gestuale i semne manuale, n scop 3.2 i 3.3.; comunicativ; -Strategia Milieu O2.Utilizarea unor strategii adecvate de iniiere -Tehnici cognitivi ntreinere a unei conversaii; comportamentale O3. Consolidarea abilitii de formulare a unor propoziii dezvoltate; O3.mbogirea vocabularului verbal i de imagini; O4. Stimularea limbajului verbal; O1.Utilizarea unor strategii adecvate de iniiere -MSLCA -subetapa i ntreinere a unei conversaii; 3.3. O2. Formarea abilitii de a realiza descrieri -Strategiile Mileu simple i comentarii; -Tehnici cognitivO3.Formarea abilitii de utilizare a comportamentale posesivului; O4. mbogirea vocabularului verbal i de imagini; O1.Utilizarea unor strategii adecvate de -MSLCA -subetapele ntreinere i finalizare a unei conversaii; 3.4. i 3.5. O2. Formarea comportamentelor de preluare a -Strategiile Mileu rolului ntr-un dialog; -Tehnici cognitivO3.Formarea abilitii de combinare a comportamentale simbolurilor cu scopul de a obineri reprezentarea unui concept nou; O4.Formarea abilitii utilizare a simbolurilor bi-dimensionale alb-negru; O5. mbogirea vocabularului verbal i de imagini;

- simboluri tridimensionale (ambalaje goale, obiecte din plastic, cear) - panoul de comunicare - simboluri tridimensionale (n miniatur) - cartea de comunicare - lanul propoziional - panoul de comunicare - Simboluri de comunicare bidimensionale (fotografii) - Carte de comunicare - panoul de comunicare, - lanul propoziional - Simboluri bidimensionale (reprezentri grafice color) - Cartea, panoul de comunicare - Lanul propoziional - nregistrri video - Simboluri bidimensionale (reprezentri grafice color) - Cartea, panoul de comunicare - Lanul propoziional. - Simboluri bidimensionale (reprezentri grafice albnegru) - Cartea, panoul de comunicare - Lanul propoziional

Plan de intervenie VII

Plan de intervenie VII

Plan de intervenie VI

Plan de intervenie V

Plan de intervenie IV

Plan de intervenie III

56

4. Evaluare final Reprezentarea grafic a profilului general de dezvoltare al participantului N.T. (graficul 15) s-a realizat n concordan cu scorurile obinute de ctre acesta prin aplicarea Scalei de dezvoltare Portage i a testului PPPVT-R. La o analiz preliminar a datele grafice rezultate se constat evoluii semnificative n perioada celor patru ani de intervenie, cu uoare tendine de stagnare n perioada ultimelor 6 luni de terapie. n acest context, deficitul de dezvoltare se pstreaz n mod constant, el atingnd valoare de 2 ani 9 luni n cadrul evalurii finale. Adiional se constat o uoar tendin de uniformizare a profilului de dezvoltare al participantului, scorurile cele mai ridicate fiind raportate la nivelul abilitilor motrice (5 ani 4 luni), iar cele mai sczute n sfera limbajului expresiv (4 ani).
100 90 n i v e l d e d e z v o l ta r e (l u n i ) 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Vrsta biologica Socializare Limbaj expresiv Limbaj receptiv Autonomie Cognitiv Motricitate Echivalent VM 90 84 78 72 66 60 54 48 42

626464 54 43 31 25 20 12

48 4244 3132 23 1718

5355 49 3437 30 2325 0

56 5154 43 31 27 19 16 12

56 5154 46 41 29 1720 11

6364 55 52 46 34 2829 21

5557 52 43 37 25 1920 12

ev. iniial ev. progres I ev. progres II ev. progres III ev. progres IV ev. progres V ev. progres VI ev. progres VII ev. final

Graficul 15. Evoluia profilului general de dezvoltare al participantului N.T. pe perioada interveniei

Decalajele dintre vrsta biologic, echivalentul vrstei mentale i a limbajului: VC (vrsta biologic) = 7 ani 6 luni VLE (vrsta limbajului expresiv) = 4 ani VM (echivalent vrst mental) = 4 ani 9 luni VL < VM VC VLE = 3 ani 6 luni VC VM = 2 ani 9 luni Profilul abilitilor de comunicare obinut prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix: Conform datelor rezultate prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix (graficul 16) se remarc faptul c N.T. recurge predominant la comunicarea prin simbolurilor concrete i abstracte. Astfel cu ajutorul acestora, el transmite mesajele prin combinarea simbolurilor, att prin lanul propoziional, ct i

57

prin intermediul limbajului verbal, a semnelor manuale sau a gesturilor simple. Printro analiz preliminar a datelor grafice rezultate se constat o tendin de uniformizare a profilului de comunicare, N.T. dobndind att comportamente protoimperative, ct i protodeclarative. Excepie de la aceast situaie fac comportamentele de comunicare specifice ultimului stadiu, unde cea mai mare parte a achiziiilor prodeclarative sunt cotate a fi n curs de formare.

Legenda

A1. Exprim disconfort A2. Exprim confort A3. Manifest interes fa de alte persoane

C1. Refuz/respinge ceva C2. Solicit continuarea aciunii C3. Solicit o aciune nou C4. Solicit mai mult din ceva C5. Face alegeri C6. Solicit un obiect nou

B1. Protest B2. Solicit continuarea aciunii B3. Solicit mai mult din ceva B4. Solicit atenie C7. Solicit un obiect absent C12. Direcioneaz atenia cuiva spre ceva C13. Utilizeaz formule de politee C8. Solicit atenie C9. Manifest afeciune C14. Rspunde cu DA/NU la ntrebri C10. Salut C15. Adreseaz ntrebri C11. Ofer/mprtete lucruri C16. Numete/eticheteaz lucruri/persoane C17. Adreseaz ntrebri

Graficul 16. Performanele obinute de ctre N.T. prin administrarea instrumentului Communication Matrix n cadrul evalurii finale

Concluzii 1. n pofida puinelor achiziii (n scop comunicativ) pe care N.T. le-a prezentat n momentul evalurii iniiale (stadiul comunicrii fiind la limita inferioar a celui intenional), evoluia copilului pe parcursul celor patru ani de terapie a fost spectaculoas. Astfel, odat cu introducerea unor mijloace AAC i dobndirea unor strategii specifice de utilizare a acestora (de la obiecte-simbol, pn la simboluri bidimensionale, respectiv desene alb-negru), biatul a realizat progrese uimitoare. Astfel, ultimul stadiu al comunicrii, respectiv cel al combinrii simbolurilor cu scopul de a formula un enun, a fost atins ncepnd cu al treilea an de intervenie, perioada ultimelor 12 luni fiind focalizate pe achiziia comportamentelor adecvate i consolidarea acestora n scop comunicativ. Adiional acestor achiziii, copilul iniiaz, continu i finalizeaz procesul de interaciune cu un partener social,

58

deficitele pstrndu-se ns la nivelul pragmatic al comunicrii (implicare redus n cadrul unui dialog; schimb de replici redus; iniierea comunicrii doar n scop protoimperativ; deficit n utilizarea strategiilor de corectare a mesajelor transmise). Dincolo de aceste aspecte se poate afirma faptul c prima ipotez a cercetrii este confirmat, mai precis, participantul a dobndit abilitile de comunicare AAC dezvoltate n cadrul programului terapeutic bazat pe MSLCA pe care le utilizeaz n mod spontan n cadrul interaciunilor sale sociale. 2. Analiza comportamentelor de comunicare spontan au surprins faptul c participantul la studiu manifest o preferin clar fa de mijloacele de comunicare prin simboluri concrete, ntrind mesajul cu ajutorul limbajului verbal. Aceast modalitate de comunicare este practicat de ctre copil n toate cele trei medii: colar, familial, social. 3. n acord cu rapoartele de evaluare prezentate, se constat perioade de puseuri n evoluia copilului, n special n al doilea i al treilea an de terapie, dar i perioade de progrese minime, la limita stagnrilor, n special n ultimul an. Chiar i n aceste condiii, profilul general de dezvoltare indic o uoar tendin de evoluie armonioas pe toate ariile studiate, cel mai redus nivel fiind atins n sfera limbajului expresiv. Astfel, raportat la echivalentul vrstei mentale, deficitele de dezvoltare ale participantului la studiu se ncadreaz n jurul valorilor de 2 luni - 11 luni, iar comparativ cu performanele specifice vrstei sale biologice, tulburrile de comunicare sunt uor de sesizat, diferenele fiind ncadrate ntre 2 ani 7 luni i 3 ani 6 luni. Pentru a diminua acest deficit, n cadrul programelor de intervenie corectivcompensatorii s-a optat pentru paradigma comunicrii totale. n aceste condiii, copilul a dobndit o palet larg de comportamente de comunicare (gesturi, micri corporale, semne manuale, expresii faciale, vocalizri, limbaj verbal, comunicarea prin simboluri tri-dimensionale (obiecte n form real i n miniatur) i bidimensionale (fotografii, imagini color, imagini alb-negru)) pe care le utilizeaz n mod spontan n medii i contexte diferite. Concordant acestor rezultate, cea de a treia ipotez se confirm, mai precis implementarea paradigmei i metodologie comunicrii totale n cadrul programului de intervenie a facilitat dobndirea i generalizarea abilitilor de comunicare funcional. 4. Profilul de dezvoltare al limbajului, analizat pe cele dou componente ale sale, indic o tendin de evoluie sincron similar, ns cu un decalaj ntre cele dou componente ce variaz ntre 3 luni - 9 luni. De asemenea, datele indic faptul c 59

nivelul de dezvoltare a limbajului receptiv s-a pstrat n limite superiore celui expresiv. Chiar i n aceste condiii, raportnd performanele copilului (limbaj receptiv i expresiv) la cele adecvate vrstei sale biologice se constat c acestea sunt inferioare mediei. n acord cu cele prezentate se confirm parial cea de a doua ipotez a cercetrii, respectiv participantul a dobndit abiliti de comunicare funcional n cadrul programelor de intervenie bazate pe MSLCA, fr ca procesul de achiziie a limbajului verbal s fie obstrucionat. Cu toate acestea nivelul de dezvoltare al abilitilor verbale se pstreaz n mod constant n limite inferioare. 5. n perioada celor 4 ani de intervenie comportamentele de comunicare utilizate n scopuri diferite au indicat o serie de modificri. Astfel, dac n etapele incipiente terapiei, participantul a recurs la comportamente de comunicare protoimperative, ncepnd cu primul an de intervenie au fost raportate o serie de modificri n ceea ce privete achiziia abilitilor de comunicare protodeclarative. n pofida acestor realizri, analiza profilului de dezvoltare a abilitilor de comunicare a surprins faptul c manifestrile comportamentele dobndite n scop relaional i informaional se pstreaz inferiore celor din sfera funciei de solicitare. 6. Analiza contextelor de comunicare au surprins faptul c participantul la studiu recurge la comportamente provocatoare n condiiile n care nu are la ndemn mijloace de comunicare eficiente pentru a se face neles de ctre cei din jur. Prin urmare, datele au indicat faptul c N.T. opteaz pentru comportamente agresive (lovete, muc, ciupete, scuip) i tantrum-uri (ipete, urlete) ca modalitate de a transmite celorlali: (1) starea de disconfort; (2) refuzul de a se implica n sarcinile de lucru care-l suprasolicitant sau nu-i trezesc interes i (3) solicitarea de a obine ceva (lucru, aliment, activitate). Dobndirea unor abiliti de comunicare funcionale specifice stadiului convenional au determinat reducerea semnificativ a manifestrilor provocatoare. Aceste achiziii au avut efecte pozitive asupra eliminrii/diminurii strii de frustrare i disconfort pe care copilul a resimit-o de-a lungul timpului, ca o consecin a incapacitii sale de a se face neles de ctre cei din jur. Concordant aspectelor prezentate se poate afirma faptul c cea de a patra ipotez a cercetrii este confirmat, respectiv dobndirea abilitilor AAC determin reducerea semnificativ a comportamentelor provocatoare. 7. Aspectul cei mai important care merit menionat i subliniat, const n creterea calitii vieii participantului N.T. dar i a familiei acestuia. n prezent, acesta frecventeaz o coal de mas, cu asistare permanent din partea unui profesor 60

de sprijin, adaptndu-se cu succes situaiei colare i familiale. Dac n urm cu patru ani, biatul era caracterizat ca fiind un copil slbatic i agresiv, n prezent, acesta particip cu plcere la activiti colare i casnice, comunic eficient cu membrii familiei, dar i cu persoane nefamiliare, ns la un nivel mult mai redus. 8. Plecnd de la toate aceste aspecte constatate se poate afirma faptul c MSLCA i-a demonstrat eficiena n cadrul programelor de intervenie psihopedagogic adresate participantului, acesta dobndind abiliti de comunicare funcional pe care le-a utilizat n medii i contexte diferite.

Studiul de caz 5
1. Date generale: Iniiale de identificare: A.A Sex: masculin Vrsta la data derulrii studiului - 3 ani 7 luni Diagnostic: (i) ntrziere sever n dezvoltarea psiho-motric i limbaj; (ii) Agitaie psiho-motric; (iii) Autism infantil. 2. Evaluare iniial. Instrumentarul de msurare a performanelor utilizat n aceast etap a cercetrii a inclus: (1) Testul de inteligen non-verbal SON-R, (2) Scala de Dezvoltare Portage, (3) Communication Matrix, (4) Profilul pragmatic al comunicrii, (5) Chestionar de evaluare a abilitilor copilului n scopul implementrii unui program AAC i (6) Harta comunicrii expresive. Interpretarea rezultatelor: Profilului general de dezvoltare al participantului A.A s-a realizat n acord cu scorurile obinute de ctre acesta la Scala de dezvoltare Portage, pentru ca ulterior scorurilor brute s fie convertite n luni de evoluie pentru a contura reprezentarea grafic a profilului (graficul 17). La o analiz preliminar a datelor grafice rezultate se constat discontinuiti n dobndirea achiziiilor specifice ariilor studiate. Astfel, cel mai ridicat nivel se constat n sfera deprinderilor motrice (nivel de dezvoltare 1 an 6 luni), iar cele mai sczute n aria limbajului expresiv (nivel de dezvoltare 3 luni). n aceste condiii, prin raportarea performanelor obinute de ctre participant (echivalent vrst mental 11 luni) i cele adecvate vrstei sale biologice (3 ani 7 luni) deficitele de dezvoltare sunt semnificative (2 ani 7 luni).

61

50 nivel de dezvoltare (luni) 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Vrsta biologic Socializare 9 3 Limbaj expresiv Autonomie eval. iniial 9 18 11 6 Cognitiv Motricitate Echivalent vrst mental 43

Graficul 17. Profilul de dezvoltare al subiectului A.A. obinut n cadrul evalurii iniiale

Decalaje ntre vrsta biologic, echivalentul vrstei mentale i a limbajului: VC (vrsta biologic) = 3 ani 7 luni VLE (vrsta limbajului expresiv) = 3 luni VM (echivalent vrst mental) = 1 an VL < VM VC VLE = 3 ani 4 luni VC VM = 2 ani 7 luni Profilul abilitilor de comunicare obinut prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix: n concordan cu rezultatele obinute de ctre A.A. la scala de evaluare Communication Matrix (graficul 18) se constat dobndirea comportamente de comunicare preponderent pre-intenionale, ceea ce subliniaz faptul c, participantul adopt o serie de conduite fr a contientiza impactul pe care acestea le au asupra celor din jur su. n aceste condiii, el transmite starea de disconfort (foame, sete, durere, nclcarea rutinei) sau stare de bine printr-o palet larg de manifestri comportamentale precum: micri corporale, emisii vocale (plns, ipete,urlete), expresii faciale (zmbet, rs n hohote). Interesul manifestat fa de alte persoane (n special fa de mam) este sesizabil la nivelul micrilor corporale, emiterea unor sunete sau expresii faciale (zmbet). Concordant datelor grafice, A.A. a dezvoltat comportamente de comunicare intenionale cu scopul de a protesta (Celula B1). n acest sens el recurge adesea la micri corporale sau emisii vocale (plnge, ip) i rareori la expresii faciale. De asemenea, s-au identificat o serie de manifestri comportamentale intenionale cotate a fi n curs de formare (micri corporale, emisii vocale) pe care copilul le practic cu scopul de a continuarea unei aciuni care i provoac plcere. solicita

62

Legenda

A1. Exprim disconfort A2. Exprim confort A3. Manifest interes fa de alte persoane

C1. Refuz/respinge ceva C2. Solicit continuarea aciunii C3. Solicit o aciune nou C4. Solicit mai mult din ceva C5. Face alegeri C6. Solicit un obiect nou

B1. Protest B2. Solicit continuarea aciunii B3. Solicit mai mult din ceva B4. Solicit atenie C7. Solicit un obiect absent C12. Direcioneaz atenia cuiva spre ceva C8. Solicit atenie C13. Utilizeaz formule de politee C9. Manifest afeciune C14. Rspunde cu DA/NU la ntrebri C10. Salut C15. Adreseaz ntrebri C11. Ofer/mprtete lucruri C16. Numete/eticheteaz lucruri/persoane C17. Adreseaz ntrebri

Graficul 18. Performanele obinute de ctre A.A. prin administrarea instrumentului Communication Matrix n cadrul evalurii iniiale

3. Sumarizarea planurilor de intervenie personalizate perio ada


Plan de intervenie I

Obiective/comportamente targhetate
O1.Achiziia i consolidarea unor comportamente anticipatorii i intenionale timpurii; O2.nlocuirea comportamentelor de comunicare ideosincratice cu comportamente de comunicare convenionale; O3.Realizarea unor activiti simple cu scopul stimulrii limbajului receptiv; O4.Realizarea unor exerciii simple de imitaie gestual. O1.Realizarea unor activiti simple cu scopul stimulrii limbajului receptiv; O2.nvarea etichetelor verbale pentru obiecte uzuale; O3. Realizarea unor aciuni simple cu obiecte familiare; O4. Formarea abilitii de difereniere a obiectelor; O5. Realizarea unor instruciunile verbale complexe; O6. Realizarea unor exerciii simple de imitaie gestual i verbal. O1. Formarea abilitilor de comunicare prin intermediul obiectelor n mrime natural; O2. Formarea abilitii de discriminare a simbolurilor de comunicare; O3. Lrgirea ariei de comunicare; O4.Realizarea unor exerciii simple de imitaie gestual i verbal.

Tehnici/metode
- Tehnici cognitivcomportamentale (imitaia, modelarea, ntriri pozitive i amnate, extincia, prompting-ul Shaping, Chaining i tehnica Fading) - MSLCA subetapele 1.1 i 1.2. - MSLCA subetapele 1.3;1.4.; 1.5. i 1.6. - imitaia, modelarea, ntriri pozitive i amnate, extincia, Shaping, Chaining, promptingul i tehnica Fading - MSLCA subetapele 2.1., 2.2. i 2.3. - Tehnici cognitivcomportamentale

mijloace folosite
- obiecte i/sau materiale din mediul rutinier

Plan de intervenie II

- obiecte i/sau materiale din mediul rutinier

Plan de intervenie III

- simboluri tridimensionale (ambalaje goale, obiecte din plastic, cear) - panoul de comunicare

63

O1. Dezvoltarea vocabularului de simboluri; - MSLCA -subetapa - simboluri O2.Formarea abilitii de asociere a 2.4. tridimensionale (n obiectelor n mrime natural cu - Tehnici cognitivminiatur) obiectele n miniatur; comportamentale - panoul de comunicare O3. Consolidarea abilitii de discriminare a simbolurilor de comunicare; O3. Lrgirea ariei de comunicare i creterea numrului partenerilor de interaciune; O5.Formarea abilitii de utilizarea a obiectelor n miniatur ca simboluri de comunicare; O1.Formarea abilitii de asociere a -MSLCA -subetapa - Simboluri de obiectelor cu imagini foto; 2.5. comunicare O2.Consolidarea abilitii de discriminare a -Tehnici cognitivbidimensionale simbolurilor de comunicare; comportamentale (fotografii) O4.Formarea comportamentelor de - Carte de comunicare prin intermediul comunicare fotografiilor; - panoul de O4.Realizarea unor exerciii de imitaie comunicare, gestual i verbal. O1. Dezvoltarea vocabularului de simboluri -MSLCA -subetapa - Simboluri AAC; 3.1 bidimensionale O2. Formarea abilitii de formulare a unor -imitaia, modelarea, (fotografii) ntriri pozitive i - Cartea, panoul de propoziii simple; comunicare O3. Consolidarea abilitilor de asociere a amnate, extincia, - Lanul obiectelor cu imagini foto; Shaping, Chaining, propoziional O4. Consolidarea abilitii de discriminare a prompting-ul i tehnica Fading simbolurilor de comunicare; O5. Utilizarea fotografiilor ca simboluri de comunicare; O6.Realizarea unor exerciii de imitaie gestual i verbal. O1. mbogirea vocabularului de simboluri; -MSLCA -subetapa - Simboluri bidimensionale O2. Formarea abilitii de utilizare corect a 3.2. -Strategia Matrix crii de comunicare; (fotografii) O3. Formarea abilitii de formulare a unor -Tehnici cognitiv- Cartea, panoul de comportamentale comunicare propoziii dezvoltate; O4. Consolidarea abilitilor de asociere a - Lanul obiectelor cu imagini foto; propoziional. O5. Consolidarea abilitii de discriminare a simbolurilor de comunicare; O6. Utilizarea imaginilor color ca simboluri de comunicare; O1. Dezvoltarea vocabularului expresiv; -MSLCA -subetapele - Simboluri O2. Formarea abilitilor de iniiere a unei 3.3. i 3.5. bidimensionale conversaii simple; -Strategiile Mileu (fotografii) O3.Formarea abilitilor de ntreinere a -Strategiile Matrix - Cartea, panoul de -Strategia de comunicare unei conversaii simple; - Lanul propoziional O4.Consolidarea abilitii de formulare a nlnuire a unor propoziii dezvoltate; simbolurilor O5. Utilizarea imaginilor color ca simboluri -Tehnici cognitivcomportamentale de comunicare; O6.Realizarea unor exerciii de imitaie gestual i verbal. Tabelul 7. Sumarizarea planurilor terapie de corectiv-compensatorie utilizate n cazul participantului A.A. n perioada intervenie

Plan de intervenie VIII

Plan de intervenie VII

Plan de intervenie VI

Plan de intervenie V

Plan de intervenie IV

64

4. Evaluare final Reprezentarea grafic a profilului general de dezvoltare (graficul 19) s-a realizat n concordan cu scorurile obinute de ctre subiectul A.A. la Scala de dezvoltare Portage.
100 nivel de dez voltare (luni) 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Vrsta biologic ev. iniial ev. progres I Socializare ev. progres II 91 85 79 73 66 61 55 49 43

54 50 44 4142 37 33 9 14

31 2729 26 21 18 717

46 44 39 36 32 28 27 9 13 Autonomie ev. progres IV

46 4545 43 43 3841 37 36 35 3336 32 30 29 27 2527 21 1919 1818 6 14 1113 Cognitiv Motricitate Echivalent vrst mental ev. final

Limbaj expresiv ev. progres III

ev. progres V

ev. progres VI

ev. progres VII

Graficul 19. Evoluia profilului general de dezvoltare al subiectului A.A, pe perioada derulrii programului, obinut prin aplicarea Scalei de dezvoltare Portage

Conform datelor grafice rezultate se constat progrese minime realizate de ctre copil n perioada ultimelor 6 luni de intervenie, unele dintre acestea ncadrndu-se la limita stagnrii. n aceste condiii, raportnd performanele participantului (echivalent vrst mental 3 ani 7 luni) la cele adecvate vrstei sale biologice (7 ani 7 luni) se constat un deficitul substanial n evoluia sa (4 ani). Adiional, se constat discontinuiti la nivelul ariilor studiate, cele mai sczute scoruri fiind raportate n mod constant n aria limbajului expresiv (2 ani 7 luni). Decalaje ntre vrsta cronologic, echivalentul vrstei mentale i a limbajului: VC (vrsta cronologic) = 7 ani 7 luni VLE (vrsta limbajului expresiv) = 2 ani 7 luni VM (echivalentul vrstei mentale) = 3 ani 7 luni VL < VM VC VLE = 5 ani VC VM = 4 ani Profilul abilitilor de comunicare obinut prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix: La o analiz preliminar a datelor obinute prin administrarea instrumentului de evaluare Commnucation Matrix (graficul 20) se constat faptul c participantul A.A. recurge la o palet larg de manifestri comportamentale, ncepnd cu cele de natur neconvenional pn la comunicarea prin simboluri bidimensionale pe care le

65

combin n propoziii simple pentru a transmite un mesaj. Cu toate acestea se remarc deficite semnificative n dobndirea abilitilor de comunicare protodeclarative, sesizabile ncepnd cu stadiul de comunicare de natur convenional. n plus, concordant datelor grafice o mare parte dintre achiziiile realizate n acest sens sunt n curs de formare i practicate cu o frecven relativ redus. n schimb achiziiile comportamentale de natur proimperativ sunt mult mai substaniale i n acelai timp de o diversitate mult mai larg. Astfel, A.A. recurge n funcie de situaie, context sau partenerii sociali, att la comportamente de comunicare de natur neconvenional, ct i la simboluri AAC pentru a transmite mesaje ce implic nevoia de a obine ceva sau de a refuza un anumit lucru.

Legenda

A1. Exprim disconfort A2. Exprim confort A3. Manifest interes fa de alte persoane

C1. Refuz/respinge ceva C2. Solicit continuarea aciunii C3. Solicit o aciune nou C4. Solicit mai mult din ceva C5. Face alegeri C6. Solicit un obiect nou

B1. Protest B2. Solicit continuarea aciunii B3. Solicit mai mult din ceva B4. Solicit atenie C7. Solicit un obiect absent C12. Direcioneaz atenia cuiva spre ceva C8. Solicit atenie C13. Utilizeaz formule de politee C9. Manifest afeciune C14. Rspunde cu DA/NU la ntrebri C10. Salut C15. Adreseaz ntrebri C11. Ofer/mprtete lucruri C16. Numete/eticheteaz lucruri/persoane C17. Adreseaz ntrebri

Graficul 20. Performanele participantului A.A. obinute prin administrarea instrumentului Communication Matrix, n cadrul evalurii finale

Concluzii 1. n pofida performanelor sceptice indicate de ctre biat n cadrul evalurii iniiale, dar i a problemelor de comportament (provocator i stereotip) manifestate de ctre acesta, evoluia participantului pe parcursul celor patru ani de terapie a fost surprinztoare. Odat cu dobndirea abiliti de comunicare funcionale (de natur protoimperativ i protodeclarativ) dezvoltate n cadrul programului de intervenie bazat pe MSLCA, acesta a reuit s recupereze o parte a deficitelor prezentate. Analiza rapoartelor de evaluare a surprins faptul c de-a lungul perioadei de

66

intervenie au fost observate perioade de puseuri n evoluia copilului, dar i de progrese minime la limita stagnrilor. n aceste condiii, profilul de dezvoltare al acestuia s-a remarcat printr-o evoluie dizarmonic la nivelul domeniilor studiate, cele mai semnificative deficite fiind n mod constant raportate la nivelul limbajului expresiv (nivel de dezvoltare 2 ani 7 luni). Plecnd de la aspectele prezentate se poate afirma faptul c cea de a doua ipotez a cercetrii se confirm parial, mai precis participantul la studiu a dobndit abiliti de comunicare funcional dezvoltate prin intermediul MSLCA, fr a obstruciona apariia limbajului verbal, dar care ns s-a dezvoltat la un nivel semnificativ de redus (copilul utilizeaz acest mijloc de comunicare doar dac este incitat; limbajul spontan este de natur ecolalic). 2. Pentru a acoperi acest ultim deficit s-a optat pentru formarea competenelor specifice paradigmei comunicrii totale. n acest mod copilul a dobndit o serie de mijloace de comunicare eficiente (gesturi, micri corporale, semne manuale, expresii faciale, vocalizri, comunicarea prin simboluri concrete - imagini color) pe care le utilizeaz n mod spontan n medii i contexte diferite. n acest mod copilul a realizat asocieri corecte ntre diferitele tipuri de simboluri cu semnificaie identic, care au avut rolul de a ntri claritatea mesajului. Acest fapt a determinat ntrirea comportamentului de comunicare pe care participantul l-a utilizat n medii i contexte diferite (colar, familial, social). Concordant acestor constatri, cea de a treia ipotez a cercetrii se confirm, mai precis implementarea paradigmei i metodologiei comunicrii totale la nivelul programelor de intervenie psihopedagogic bazate pe MSLCA, a facilitat generalizarea abilitilor de comunicare funcional n medii i contexte diferite. De asemenea, analiza comportamentelor de comunicare au surprins faptul c participantul la studiu manifest o preferin i o frecvent tendin de utilizare a comunicrii prin intermediul simbolurilor concrete-fotografii. 3. Profilul de dezvoltare a abilitilor de comunicare se remarc printr-o serie de discontinuiti n evoluie, sesizabile n special n sfera funciei sociale i informaionale. n aceste context se remarc faptul c A.A. utilizeaz preponderent comportamentele de comunicare protoimperative, specifice stadiului de comunicare prin simboluri concrete i cu o frecven semnificativ mai redus pe cele de natur protodeclarativ, aflate la stadiul comunicrii convenionale. Aceste rezultate confirm o serie de studii de specialitate conform crora persoanele cu autism nu manifest interes fa de procesul de interaciune cu parteneri sociali, pentru ei comunicarea ndeplinind strict rolul de a facilita satisfacerea unor nevoi de baz. 67

Plecnd de la aceste aspecte prima ipotez a cercetrii este confirmat parial, respectiv abilitile de comunicare dobndite prin intermediul MSLCA au facilitat deblocarea comunicrii i a interaciunilor sociale, ns acestea din urm indic deficite semnificative. 4. Analiza funcional a comportamentelor provocatoare au surprins faptul c participantul recurge la automutilare (mucatul minii) i tantrum-uri (ipete, urlete, distrugere de bunuri) ca modalitate de a transmite celorlali: (1) starea de disconfort pe care o resimte n momentul n care rutinele sunt nclcate; (2) refuzul de a se implica n sarcinile de lucru care-l suprasolicitant sau nu-i trezesc interes i (3) pentru a obine ceva (lucru, aliment, activitate). Prin urmare neavnd n repertoriul su alte alternative de comunicare el a adoptat aceste categorii de comportamente pentru a transmite persoanelor din jur nevoile sale. Analiza datelor prezentate n cadrul rapoartelor de evaluare au surprins faptul c odat ce participantul a dobndit o serie de abiliti i comportamente de comunicare augmentativ i alternativ specifice stadiului convenional s-a nregistrat o reducere semnificativ a comportamentelor provocatoare. Acest fapt confirm ultima ipotez a cercetrii conform creia dobndirea unor abiliti AAC dezvoltate prin intermediul MSLCA determin o reducere semnificativ a frecvenei de utilizare a comportamentelor de comunicare provocatoare. 5. Aspectul cel mai important i care merit menionat i subliniat const n creterea calitii vieii participantului A.A. dar i a familiei sale. n prezent acesta frecventeaz o instituie specializat n educarea copiilor cu autism, adaptndu-se cu succes situaiei colare i familiare. Dac n urm cu civa ani, acesta era caracterizat ca fiind un copil slbatic, care tie doar s urle, s strige i s se mute n prezent, el particip cu plcere la activiti colare i casnice crora le face fa cu succes, comunic eficient cu membrii familiei sau cu persoane nefamiliare lui. 6. Plecnd de la toate aceste aspecte constatate se poate afirma faptul c i-a demonstrat eficiena n cadrul programelor de intervenie MSLCA

psihopedagogic adresate participantului, acesta dobndind abiliti de comunicare funcional pe care le-a utilizat n medii i contexte diferite.

68

Studiul de caz 6
1. Date generale: Iniiale de identificare: .E. Sex: feminin Vrsta la data derulrii studiului - 3 ani Diagnostic: (i) Autism infantil; (ii) Hospitalism; (iii) Retard grav de limbaj. 2. Evaluare iniial. n aceast etap a cercetrii, a fost selectat urmtorul pachet de instrumente de investigare: (1) Testul de inteligen non-verbal SON-R, (2) Scala de Dezvoltare Portage, (3) Communication Matrix, (4) Profilul pragmatic al comunicrii, (5) Chestionar de evaluare a abilitilor copilului n scopul implementrii unui program AAC i (6) Harta comunicrii expresive. Interpretarea rezultatelor: Cu scopul de a contura grafic profilului general de dezvoltare al participantului .E. (graficul 21), performanele copilului au fost interpretate cantitativ prin convertirea scorurilor brute n luni de evoluie, conform protocolului Scalei de dezvoltare Portage.
40 N iv e l d e d e z v o lta re (lu n i) 35 30 25 20 15 10 5 0 Vrsta biologic Socializare 10 4 Limbaj Autonomie Cognitiv Motricitate Echivalent vrst mental 13 14 25 21 36

ev. iniial

Graficul 21. Profilul general de dezvoltare al participantului .E., obinut, n cadrul evalurii iniiale

Analiza preliminar a datelor grafice rezultate surprind conturarea unui profil general, dizarmonic dezvoltat, marcat de disproporionaliti semnificative n evoluie la nivelul ariilor studiate. Raportat la performanele adecvate vrstei biologice a participantului (3 ani) se constat deficite n dezvoltare, ce variaz ntre 11 luni, n cazul deprinderilor motrice i 2 ani 8 luni la nivelul limbajului expresiv. Cote reduse sunt sesizabile n sfera abilitilor de socializare i a celor cognitive, fapt ce confirm problemele de comunicare, limbaj i relaionare ale copilului cu partenerii sociali raportate prin intermediul observaiilor sistematice realizate de-a lungul perioadei de evaluare.

69

Decalaje ntre vrsta cronologic, echivalentul vrstei mentale i a limbajului: VC (vrsta cronologic) = 3 ani VLE (vrsta limbajului expresiv) = 4 luni VM (echivalent vrst mental) = 1 an 2 luni VL < VM VC VLE = 2 ani 8 luni VC VM = 1 an 10 luni Profilul abilitilor de comunicare obinut prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix: Conform datelor grafice rezultate (graficul 22), participantul a atins stadiul comunicrii neconvenionale fr ns a depi stadiile inferioare (pre-intenional i intenional).

Legenda

A1. Exprim disconfort A2. Exprim confort A3. Manifest interes fa de alte persoane

C1. Refuz/respinge ceva C2. Solicit continuarea aciunii C3. Solicit o aciune nou C4. Solicit mai mult din ceva C5. Face alegeri C6. Solicit un obiect nou

B1. Protest B2. Solicit continuarea aciunii B3. Solicit mai mult din ceva B4. Solicit atenie C7. Solicit un obiect absent C12. Direcioneaz atenia cuiva spre ceva C13. Utilizeaz formule de politee C8. Solicit atenie C9. Manifest afeciune C14. Rspunde cu DA/NU la ntrebri C10. Salut C15. Adreseaz ntrebri C11. Ofer/mprtete lucruri C16. Numete/eticheteaz lucruri/persoane C17. Adreseaz ntrebri

Graficul 22. Performanele atinse de ctre subiectul .E. prin administrarea Communication Matrix n cadrul evalurii iniiale

n aceste condiii, se remarc un deficit substanial manifestat de ctre .E. n utilizarea comportamentelor de comunicare protodeclarative, cel mai adesea mesaje transmite fiind de natur protoimperativ. n funcie de tipologia mesajului transmis, fetia recurge la diverse categorii de manifestri comportamentale practicate n proporii diferite n aceste condiii variaia procentual de utilizare a acestora se ncadreaz ntre 10 i 70 de procente, cele mai mici cote fiind atinse n sfera abilitilor de natur socio-comunicative (Celula B4). Discontinuiti semnificative la 70

nivelul profilului abilitilor de comunicare sunt evidente ncepnd cu stadiul comunicrii neconvenionale. Concordant datelor grafice, deficite notabile sunt sesizabile n sfera funciei sociale, unde subiectul nu a dobndit manifestri comportamentale adecvate. n schimb, procentaje ridicate de pn la 80% se constat la nivelul gesturilor neconvenionale menite s rspund unor nevoi de comunicare de natur protoimperativ. 3. Sumarizarea planurilor de intervenie personalizate perio ada
Plan de intervenie I

Obiective/comportamente targhetate

Tehnici/metode

mijloace folosite
- obiecte i/sau materiale din mediul rutinier

- Tehnici cognitivO1. Dezvoltarea abilitii de imitare; O2. Achiziia i consolidarea unor comportamentale comportamente anticipatorii i intenionale - MSLCA timpurii; subetapele 1.1 i 1.2. O3. nlocuirea comportamentelor de comunicare ideosincratice (neconvenionale) sau provocatoare cu comportamente de comunicare convenionale; O4. Dezvoltarea vocabularului receptiv. O1. Stimulrii limbajului receptiv; - MSLCA O2. nvarea etichetelor verbale pentru subetapele 1.3;1.4. obiecte uzuale; i 1.5. O3. Realizarea unor aciuni simple cu obiecte - imitaia, modelarea, ntriri familiare; O4. Formarea abilitii de difereniere a pozitive i amnate, obiectelor; extincia, Shaping, O5. Dezvoltarea abilitii de imitare gestual Chaining, promptingi verbal. ul i tehnica Fading O1. Dezvoltarea limbajului receptiv i - MSLCA -subetapa expresiv prin nvarea diferitelor 1.6. - Tehnici cognitivetichete verbale; O2. Achiziia strategiei de comunicare prin comportamentale intermediul simbolurilor tridimensionale; O3. mbogirea vocabularului de simboluri; O4. Formarea abilitii de difereniere a simbolurilor de comunicare; O6.Realizarea unor instruciunile verbale complexe. O1. Consolidarea abilitii de comunicare - MSLCA -subetapa prin intermediul simbolurilor tri- 1.6. dimensionale; - imitaia, modelarea, O2. mbogirea vocabularului pasiv i de ntriri pozitive i simboluri AAC; amnate, extincia, O3. Lrgirea ariei de comunicare; Shaping, Chaining, O4. Achiziia strategiei de comunicare prompting-ul i convenional, prin alternarea privirii ntre tehnica Fading obiect i partenerul social; O5. Dezvoltarea abilitii de etichetare a itemilor cu ajutorul simbolurilor AAC;

Plan de intervenie II

- obiecte i/sau materiale din mediul rutinier

Plan de intervenie III

- simboluri tridimensionale (n mrime natural) - panoul de comunicare - orar de activiti

Plan de intervenie IV

- simboluri tridimensionale - panoul de comunicare - orar de activiti

71

O1. Formarea abilitii de comunicare prin -MSLCA -subetapa - Simboluri de intermediul simbolurilor n miniatur; 2.4. comunicare O2. mbogirea vocabularului pasiv i de -Tehnici cognitivtridimensionale simboluri AAC; comportamentale (n miniatur) - panoul de O3.Stimularea limbajului verbal, prin intermediul activitilor muzicale; comunicare, O4. Formarea abilitii de sortare a itemilor dup un criteriu dat. O1.Dezvoltarea abilitilor de asociere a -MSLCA -subetapa - Simboluri obiectelor cu imagini foto; 2.5. bidimensionale O2. Consolidarea abilitii de discriminare a -imitaia, modelarea, (fotografii) simbolurilor de comunicare; ntriri pozitive i - Cartea de O3.Utilizarea fotografiilor ca simboluri de amnate, extincia, comunicare comunicare; Shaping, Chaining, - panoul de O4.Realizarea unor exerciii de imitaie prompting-ul i comunicare gestual i verbal. tehnica Fading O1. Formarea abilitii de formulare a unor -MSLCA -subetapa - Simboluri propoziii simple; 3.1. bidimensionale (fotografii) O2. Dezvoltarea vocabularului activ i de -Strategia Matrix -Tehnici cognitivsimboluri; - Cartea, panoul de O3.Consolidarea abilitii de comportamentale comunicare sortare/categorizare a imaginilor; - Lanul O4. Stimularea abilitii de imitare gestual propoziional. i verbal. O1. Consolidarea abilitii de formulare a -MSLCA -subetapele - Simboluri unor propoziii simple; 3.1. i 3.2. bidimensionale O2. Consolidarea comportamentului de -Strategiile Mileu (fotografii) comunicare prin intermediul -Strategiile Matrix - Cartea, panoul de fotografiilor, ca simbol AAC; -Strategia de comunicare O3. Formarea abilitii de utilizarea a nlnuire a - Lanul propoziional atributelor n cadrul a unei propoziii; simbolurilor O4. Formarea abilitii de utilizarea a unei -Tehnici cognitivafirmaii, cu scopul de a obine/oferi comportamentale informaii; O5. Formarea abilitii de categorizare; Tabelul 8. Sumarizarea planurilor terapie de corectiv-compensatorie utilizate n cazul participantului .E. n perioada intervenie

4. Evaluare final Reprezentarea grafic a profilului general de dezvoltare al participantului .E. (graficul 23) s-a realizat n concordan cu scorurile obinute de ctre acesta prin administrarea Scalei de dezvoltare Portage. Analiza datelor grafice rezultate surprind un discontinuiti la nivelul ariilor studiate, ceea ce indic un profil dizarmonic conturat. Astfel, cele mai ridicate scoruri sunt raportate la nivelul deprinderilor de autonomie personal (4 ani 7 luni) iar cele mai reduse sunt pstrate n mod constant n aria limbajului expresiv (2 ani 7 luni). n aceste condiii, prin raportarea performanele obinute de ctre copil (echivalent vrst mental - 3 ani 11 luni) la cele adecvate vrstei sale biologice (7 ani), deficitul de dezvoltare se menine n cote ridicate (3 ani 1 luni). Adiional acestor constatri, n ultima perioad a interveniei se remarc

Plan de intervenie VIII

Plan de intervenie VII

Plan de intervenie VI

Plan de intervenie V

72

progrese minime n aproape toate ariile studiate, ceea ce denot o etap de stagnare sau chiar o potenial plafonare a copilului.
90 N iv e l d e d e z v o lta re (lu n i) 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Vrsta biologic Socializare 84 78 72 66 60 54 48 42 36

4750 4245 34 2224 1014 4

3031 26 2124 101114 Limbaj

55 515254 46 38 31 27 21

48 4243 36 30 24 1920 13 Cognitiv

5354 4950 45 40 3031 25

4547 4043 35 28 23 18 14 Echivalent vrst mental

Autonomie

Motricitate

ev. iniial

ev. progres I ev. progres II ev. progres III ev. progres IV

ev. progres V

ev. progres VI ev. progres VII ev. final

Graficul 23. Evoluia profilului general de dezvoltare al participantului .E. obinut n perioada intervenie, prin administrarea Scalei de dezvoltare Portage

Decalajele dintre vrsta cronologic, echivalentul vrstei mentale i a limbajului: VC (vrsta cronologic) = 7 ani VLE (vrsta limbajului expresiv) = 2 ani 7 luni VM (echivalentul vrstei mentale) = 3 ani 11 luni VL < VM VC VLE = 4 ani 5 luni VC VM = 3 ani 1 luni Profilul abilitilor de comunicare obinut prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix: Conform datelor obinute prin administrarea instrumentului de evaluare Communication Matrix (graficul 24) se constat faptul c participantul recurge la o palet larg de manifestri comportamentale (neconvenionale, convenionale, prin simboluri concrete/abstracte i combinarea de simboluri) cu scopul de a-i face cunoscute nevoile de comunicare. Chiar i n aceste condiii, profilul abilitilor de comunicare este dizarmonios conturat, fiind surprinse deficite semnificative n dobndirea comportamentelor de comunicare de natur prodeclarativ nc din stadiul V al comunicrii, respectiv cel realizat prin simboluri concrete.

73

Legenda

A1. Exprim disconfort A2. Exprim confort A3. Manifest interes fa de alte persoane

C1. Refuz/respinge ceva C2. Solicit continuarea aciunii C3. Solicit o aciune nou C4. Solicit mai mult din ceva C5. Face alegeri C6. Solicit un obiect nou

B1. Protest B2. Solicit continuarea aciunii B3. Solicit mai mult din ceva B4. Solicit atenie C7. Solicit un obiect absent C12. Direcioneaz atenia cuiva spre ceva C8. Solicit atenie C13. Utilizeaz formule de politee C9. Manifest afeciune C14. Rspunde cu DA/NU la ntrebri C10. Salut C15. Adreseaz ntrebri C11. Ofer/mprtete lucruri C16. Numete/eticheteaz lucruri/persoane C17. Adreseaz ntrebri

Graficul 24. Performanele obinute de ctre .E. , Prin administrarea Communication Matrix, n cadrul evalurii finale

Concluzii 1. n perioada derulrii programului, participantul a prezentat o evoluie favorabil n primii doi ani i jumtate, urmat de perioade de stagnri sau evoluii mult mai lente. n pofida puinelor comportamente de comunicare (majoritatea neconvenionale) practicate de ctre .E. n fazele iniiale ale interveniei, la finalul studiului se constat achiziia unei mari varieti de manifestri comportamentale (protoimperative i protodeclarative), majoritatea de natur convenional sau simbolic. De asemenea, n perioada celor 4 ani, fetia a dobndit abilitatea de a mbina simbolurile, astfel nct comunicarea de natur multimodal s se realizeze prin intermediul propoziiilor. 2. Tranziia de la un stadiu al comunicrii la altul s-a realizat progresiv, n pai foarte mici, participantul fiind capabil n prezent s comunice prin intermediul fotografiilor, semnelor manuale i/sau limbaj verbal. n pofida faptului c, .E. nu indic o problem funcional n pronunarea cuvintelor, ea fiind capabil s reproduc versuri ntregi ale unor cntece fr dificultate, n momentul n care este incitat s recurg la comunicarea de natur verbal, mesajele transmise sunt pronunate deficitar. n schimb, n situaia n care i se permite ca acest lucru s se realizeze pe o linie melodic, problemele de pronunie dispar. De asemenea, limbajul verbal spontan este cntat ceea ce denot probleme la nivelul prozodiei. 74

3.

n concordan cu rezultatele obinute se constat un interes redus manifestat

de ctre .E. fa de procesul de interaciune cu parteneri sociali, pentru feti comunicarea deservind doar funciei de solicitare sau refuz. Acest fapt este confirmat de puinele achiziii pe care le-a dobndit n aceast arie de aciune, prin afiarea unui dezinteres total fa de actul de a adresa ntrebri, obine/oferi informaii, mprti preri sau pentru a face comentarii. Cu toate acestea puinele achiziii de natur protodeclarativ realizate de ctre feti sunt utilizate n cadrul interaciunilor sale sociale. Plecnd de la aspectele prezentate mai sus se poate afirma faptul c prima ipotez a cercetrii se confirm, mai precis utilizarea MSLCA n cadrul programelor de intervenie psihopedagogic a facilitat dobndirea abilitilor de comunicare funcional deblocnd procesul de comunicare i interaciune social a participantului la studiu. O situaie similar este ntlnit n cazul celei de a doua ipotez a cercetrii, care la rndul su este confirmat parial. Prin urmare utilizarea MSLCA la nivelul programelor de intervenie a facilitat dobndirea i dezvoltarea abilitilor de comunicare funcional fr a obstruciona apariia limbajului verbal, care ns nu s-a dezvoltat n parametrii normali (nivel de dezvoltare al limbajului 2 ani 7 luni; deficite la nivelul laturii pragmatice i tulburri de natur prozodic). 4. Avnd ca punct de plecare interesele, activitile i obiecte preferate de ctre participant planurile de intervenie au fost elaborate periodic i care, conform rapoartele realizate s-au dovedit a fi eficiente i funcionale n cazul participantului la studiu. Obiectivele au fost propuse pentru o perioad de maxim ase luni, astfel nct n urma evalurilor s se revin asupra acelor componente ale planului de intervenie personalizat care s-au dovedit a fi ineficiente. De asemenea, activitile au fost realizate n medii i contexte ct mai variate ceea ce a facilitat stimularea i generalizarea noilor achiziii. 5. Pe ntreaga perioad de intervenie au fost utilizate fie i scale de observaie, conturndu-se n acest mod un context facil de abordare a evalurii funcionale. n aceste condiii create, s-a stabilit cu o mai mare acuratee nivelului de dezvoltare al limbajului i comunicrii atins de ctre participant n fiecare etap a intervenie, dar i evaluarea continu a planului de intervenie AAC individualizat elaborat n concordan cu nevoile actuale i viitoare ale acestuia. Prin aceast modalitate de abordare s-a conturat cadrul prielnic n stabilirea clar a traseului terapeutic ce a urmat a fi parcurs de ctre copil.

75

6.

Analiza comportamentelor de comunicare a surprins faptul c adiional

comportamentelor de comunicare augmentative i alternative .E. recurge la limbajul verbal, care datorit deficitelor prezentate este dificil de decodat de ctre interlocutor. Chiar dac comunicare de natur verbal este deficitar participantul opteaz pentru o serie de alte mijloace cu rol comunicativ, dintre care cele mai frecvent uzitate sunt simbolurile concrete i gesturile simple. De asemenea, implementarea paradigmei i metodologiei comunicrii totale n cadrul interveniei a facilitat dobndirea i generalizarea abilitilor de comunicare funcional, copilul fiind capabil la finalul studiului s-i transmit nevoile sale diferitelor persoane cu care intr n contact (din mediul colar, familial i social) ntr-o modalitate adecvat i accesibil. Acest fapt confirm cea de a treia ipotez a cercetrii conform creia, implementarea paradigmei i metodologiei comunicrii totale la nivelul programelor de intervenie psihopedagogic faciliteaz generalizarea abilitilor de comunicare funcional n medii i contexte diferite. 7. Analiza contextelor de comunicare a surprins faptul c participantul recurge la comportamente provocatoare (agresivitate/autoagresivitate, crize de isterie, ipete) n condiiile n care nu reuete s se fac neles de ctre cei din jur (neavnd n repertoriul su alte mijloace de comunicare). Odat cu dobndirea competenelor de comunicare funcional prin mijloace AAC i/sau limbaj verbal comportamentele provocatoare au fost reduse n mod semnificativ ncepnd cu stadiul comunicrii convenionale. Aceast achiziie a dus la eliminarea strii de frustrare i disconfort pe care copilul a resimit-o de-a lungul timpului, ca o consecin a incapacitii de a se face neles prin mijloacele de comunicare existente n acel moment n repertoriul su. Aceast constare confirm cea de a patra ipotez propus, conform creia dobndirea unor abiliti AAC prin intermediul MSLCA determin reducerea semnificativ a frecvenei de utilizare a comportamentelor provocatoare. 8. Progresele s-au realizat ntr-un ritm lent fiind nevoie de strategii de descompunere a schemelor comportamentale de comunicare, n secvene foarte mici. Prin aceast modalitate de abordare s-a creat un context adecvat de nvare a noilor manifestri comportamentale gestionat n concordan cu capacitatea de achiziie i de generalizare a participantului. Rigiditatea gndirii i-a pus amprenta asupra capacitii de transfer a noilor achiziii dintr-un context n altul. n aceste condiii sesiunile de instruire s-au derulat n mod constant i repetat prin introducerea elementelor de noutate ntr-o modalitate progresiv. 76

9.

Implicarea redus a familiei n procesul de terapie a avut efecte negative

asupra evoluiei copilului. Este ns dificil de cuantificat sau prevzut evoluia copilului n condiiile implicrii persoanelor n ngrijirea crora se afl. Chiar i n aceste condiii s-a remarcat faptul c .E. utilizeaz n mod frecvent i spontan comunicarea prin simboluri concrete n mediul familial, fapt ce indic preferina sa fa de aceste mijloace de comunicare. 10. Aspectul cei mai important ce merit menionat i subliniat const n creterea calitii vieii participantului .E. n prezent acesta frecventeaz o instituie specializat n educarea copiilor cu autism adaptndu-se cu succes situaiei colare. 11. Plecnd de la toate aceste aspecte constatate se poate afirma faptul c MSLCA i-a demonstrat eficiena n cadrul programelor de intervenie psihopedagogic adresate participantului, acesta dobndind abiliti de comunicare funcional pe care le-a utilizat n medii i contexte diferite.

Concluzii finale i recomandri


Rezultatele obinute de-a lungul perioadelor de intervenie prin analizarea i interpretarea datelor preponderent calitativ dar i cantitativ ofer un material amplu i valoros n formularea unor concluzii asupra cercetrii. Analiza atent a evoluiei fiecrui copil studiat n parte semnaleaz o modalitate difereniat i individualizat, de achiziionare, dezvoltare i consolidare a abilitilor de comunicare n funcie de particularitile fiecrui copil, de specificitatea i complexitatea interveniei, a calitii experienelor de comunicare i de nvare, a mediilor i contextelor de interaciune i nu n ultimul rnd, a gradului de implicare al familiei i de acceptare a sistemelor AAC din partea acestora. Plecnd de la comportamentele i abilitile de comunicare pe care copilul le deine, interesele sale fa de anumite aspecte (unele dintre ele chiar bizare), precum i punctele forte ale acestuia, se recomand o eviden clar a planificri i monitorizrii noilor achiziii, precum i generalizarea acestora n situaii i contexte ct mai variate. Lipsa informaiilor cu privire la particularitile procesului de comunicare i limbaj al copiilor cu TSA, dar i a metodelor, strategiilor i mijloacelor specifice de intervenie la acest nivel pot determina erori n abordarea terapeutic, n decodarea mesajelor transmise de ctre copil, dar i a expectanelor nerealiste n ceea

77

ce privete performanele i abilitile de comunicare i relaionale ale copilului cu tulburri din spectrul autist. n consecin, este deosebit de important ncurajarea oricrei iniiative de comunicare a copilului, chiar dac mai ales n faza incipient interveniei dar i mai trziu, mesajul este greu de decodat de ctre interlocutor. n acest sens, au fost constatate n cadrul observaiilor sistematice realizate la nivelul cercetrii, comportamente precum: cel provocator (agresivitate, mutilare, tantrum-uri), comunicarea de tip ecolalic (ecolalia imediat, ntrziat i atenuat), comportament autostimulativ (nvrtirea n jurul axei corpului, legnatul, joc vocal stereotip, comportamente stereotipe i repetitive) sau utilizarea neologismelor (cuvinte ce au semnificaie doar pentru copil sau cei foarte familiarizai cu limbajul acestuia). n pofida faptului c, cea mai mare parte a populaiei percepe acest tip de comunicare ca fiind nefuncional, experiena ne-a demonstrat contrariul. Prin realizarea unor analize funcionale a comportamentelor provocatoare, dificile sau dezaptative, copilul ncearc s transmit celorlali mesaje cu privire la: (1) starea de disconfort pe care o resimte n momentul n care rutinele sunt nclcate; (2) refuzul de a se implica n sarcinile de lucru care-l suprasolicit sau nu-i trezesc interes; (3) solicitarea de a obine ceva (lucru, jucrie, aliment, activitate); (4) de a primi atenie sau asisten; (5) stimulare senzorial sau o combinaie a acestora. Astfel, odat identificat funcia sau semnificaia comportamentului se poate interveni asupra acestuia oferind copilului alternative de comunicare mult mai convenionale i mai uor de decodificat de ctre cei din jur. n caz contrar, dac copilul nu primete nici un rspuns la tentativele sale de comunicare, acesta i va pierde motivaia fa de procesul de comunicare, iar ca efect a stri de frustrare pe care o resimte i a incapacitii de a se face neles, comportamentul provocator poate crete ca intensitate i gravitate. Analiza contextelor i a comportamentelor de comunicare realizate la nivelul cercetrii-acine de fa au surprins faptul c participanii la studiu au recurs la manifestri de conduit provocatoare (comportamente agresive (lovete, muc, ciupete, scuip), tantrum-uri (ipete, urlete), comportament stereotip) n condiiile n care nu au avut la ndemn mijloace eficiente prin care s transmit celor din jur nevoile lor de comunicare. De asemenea, implicarea redus a familiei n procesul de terapie al copilului, aspect sesizat n cazul a doi participani, a avut efecte negative asupra evoluiei acestora i n mod special asupra frecvenei i gravitii de manifestare a conduitelor provocatoare. n plus, refuzul aparintorilor de a recurge la 78

simboluri AAC n mediul familial a determinat conturarea unei stri confuze pentru copiii, cu consecine sesizabile n meninerea manifestrilor neconvenionale sau provocatoare la nivelul repertoriul comportamental de comunicare. Odat cu dobndirea competenelor de comunicare funcional prin mijloace AAC i/sau limbaj verbal aceast categorie de manifestri a fost redus n mod semnificativ ncepnd cu stadiul comunicrii convenionale, aspect sesizat la nivelul ntregului lot de participani. n acord cu aceste aspecte prezentate cea de a patra ipotez a cercetrii este confirm, mai precis dobndirea unor abiliti AAC prin intermediul MSLCA determin reducerea semnificativ a frecvenei de utilizare a comportamentelor provocatoare n cazul copiilor cu TSA non-verbali de vrst precolar. De asemenea, ca i o particularitate a procesului de interaciune, aceti copii apeleaz la comportamente de comunicare preponderent de natur protoimperativ i mai puin pentru a relaiona cu ceilali sau pentru a oferi ori primi informaii. n consecin, sub aspect pragmatic, comportamentele protodeclarative sunt profund afectate sau n cazuri fericite deficitar. Alte deficite ale limbajului i comunicrii surprinse n cadrul cercetrii, includ aspecte cu privire la: stabilirea contactului vizual cu partenerul de comunicare, care este precar i de scurt durat, pstrarea distanei adecvate n timpul abordrii interlocutorului, lipsa unor strategi eficiente de iniiere, meninere, corectare i finalizare a unei interaciuni sau jocul vocal stereotip cu rol de autostimulare senzorial. Deficiena cognitiv este o variabil foarte important ce trebuie avut n vedere n momentul n care se creioneaz traseul pe care copilul l va urma n cadrul interveniei. Astfel, cu ct aceasta este mai sever, capacitatea de simbolizare i reprezentare este mai redus. n plus, rigiditatea gndirii i slaba capacitate de transfer a cunotinelor dintr-un context n altul determin o evoluie foarte lent a copilului, care de multe ori, pentru ochiul unui necunosctor este abia sesizabil. Cu toate acestea, pentru a facilita noi achiziii, de cele mai multe ori comportamentele i abilitile de comunicare au fost descompuse n etape secveniale foarte mici, ceea ce a implicat o adaptare permanent a materialelor utilizate n cadrul interveniei i implicit a simbolurilor de comunicare. Astfel, trecerea de la obiecte-simbol, la fotografii sau pictograme s-a realizat n pai foarte mici, ns eseniali n formarea noilor comportamente. n acest sens, s-a recurs la obiecte n miniatur, obiecte secionate, fotografierea obiectelor-simbol, fotografii/imagini neutre pn la pictograme. 79

Achiziia unor comportamente de comunicare implic o serie de prerechizite din alte domenii oarecum conexe, care de cele mai multe ori au reprezentat obiective n cadrul interveniei. n acest sens, un accent deosebit s-a pus pe activitile de imitaie gestual i verbal; dezvoltatea motricitii, astfel nct copilul s fie capabil s realizeze o serie de semene manuale sau gesturi sau activiti de stimulare cognitiv, precum cele de formare a abilitii de asociere a unor itemi, de sortare/categorizare a acestora, de nelegere a relaiilor spaiale dintre obiecte, a conceptului de mult-puin, mare-mic, lung-scurt, form, culoare i multe altele. Acolo unde stadiul de dezvoltare al copilului a permis aplicarea instrumentului de evaluare PPVT-R (abilitatea de a recunoate imagini) s-a ncercat obinerea nivelului de dezvoltare al limbajului receptiv. n acest fel, s-au putut compara performanele participanilor n sfera celor dou componente ale limbajului, respectiv expresiv i receptiv. n aceste situaii, pe ntreaga perioad a interveniei, nivelul comprehensiune al limbajului a fost superior celui de exprimare, de cele mai multe ori fiind undeva n zona abilitilor cognitive sau a echivalentului de dezvoltare. Pentru a obine un profil ct mai detaliat al abilitilor de comunicare, instrumentul de evaluare Communication Matrix a facilitat obinerea unor informaii relevate, att n ceea ce privete stadiul atins de ctre copil ntr-o anumit perioad a interveniei, ct i surprinderea principalelor comportamente de comunicare la care acesta a recurs. n acest sens, s-a putut observa evoluia copiilor pe parcursul celor patru ani de intervenie, precum i trecerea de la un stadiu al comunicrii la altul. Astfel, evoluia n achiziia comportamentelor de comunicare, difer de la un caz la altul, cele mai dinamice fiind observate la nivelul participanilor diagnosticai cu autism atipic (comportament cu note autiste), iar cele mai lente, n cazul copiilor cu deficiene cognitive semnificative. De asemenea, graie activitilor i exerciiilor realizate, toi cei ase participani n cadrul studiului au parcurs traseul firesc n dezvoltarea abilitilor de comunicare, de la cel pre-intenional, urmat de cel intenional, neconvenional, convenional i prin simboluri concrete. De la acest nivel, un singur participant a reuit s depeasc stadiul comunicrii prin simboluri abstracte i s comunice prin combinarea acestora, pentru a transmite un mesaj. n cazul celorlali copii, acetia fie nu au atins deloc acest stadiu, fie abilitile s-au dovedit a fi n curs de formare. De asemenea, cinci dintre copiii investigai i-au format abiliti de comunicare prin combinarea simbolurilor pentru a formula o propoziie, dintre care, doar unul singur are consolidate aceste competene. Prin 80

urmare, n pofida puinelor achiziii (n scop comunicativ) pe care participanii la studiu le-au indicat n momentul evalurii iniiale, evoluia lor pe parcursul celor patru ani de terapie corectiv-compensatorie a fost una favorabil. Odat cu oferirea unor mijloace AAC i nvarea unor strategii specifice de utilizare a acestora, copiii au realizat progrese semnificative n dobndirea i generalizarea abilitilor de comunicare funcional, atingnd stadiul comunicrii simbolice. De asemenea, dac n cazul evalurii iniiale participanii au indicat un nivel de dezvoltare al abilitilor de comunicare protoimperative foarte sczut (trei dintre participani s-au aflat la stadiu de comunicare preintenional, iar ceilali trei la nivelul comunicrii neconvenionale) la finalul studiului, nivelul atins de ctre acetia a variat ntre stadiul comunicrii prin simboluri concrete (2 participani) pn la stadiul de combinare a simbolurilor cu scopul de a formula o cerin (4 participani). Cu toate acestea la nivelul profilului de dezvoltare al abilitilor de comunicare se constat deficite semnificative n dezvoltarea abilitilor de natur protodeclarativ. Astfel, la finalul studiului trei dintre participani au indicat performane specifice stadiului convenional, doi adecvate stadiului de comunicare prin simboluri concrete i doar unul a atins stadiul de combinare a simbolurilor cu scopul de a formula un enun. Plecnd de la aceste date, prima ipotez a cercetrii se confirm, respectiv prin utilizarea MSLCA la nivelul programelor de intervenie adresate copiilor cu TSA non-verbali de vrst precolar se faciliteaz deblocarea comunicrii i a interaciunilor sociale. Cu toate acestea este important de remarcat faptul c n cazul participanilor studiai diferenele dintre cele dou categorii de abiliti (protoimperative vs. protodeclarative) sunt semnificative (abilitile de comunicare protoimperativ semnificativ superioare celor de natur protodeclarativ). Pe parcursul ntregului proces de intervenie stimularea limbajului verbal a constituit un obiectiv prioritar. Concordant rapoartelor de evaluare realizate n cazul celor ase participani implicai n studiu, acesta s-a dezvoltat pe parcursul celor patru ani de intervenie, ns evoluia este mult mai lent dect n cazul copiilor valizi de aceeai vrst, iar comunicarea pe aceast cale este de cele mai multe ori dificil (este neleas cu dificultate de ctre persoane nefamiliare sau dificil de decodat) datorit numeroaselor particulariti specifice ce au fost sesizate. Dintre acestea, cele mai relevante sunt comportamentele de tip ecolalic, jocul vocal stereotip sau autostimulativ, utilizarea neologismelor (cuvinte ce au semnificaie doar pentru copil sau apropiaii acestuia), dificulti n nelegerea pronumelor i a termenilor 81

deictici (aici, acolo, acesta, acela, azi, ieri, acum, atunci etc.), interpretarea ad-literam a mesajului transmis, afirmarea prin repetiie sau chestionarea repetitiv. De asemenea, patru dintre subiecii investigai au reuit s dobndeasc abiliti verbale, ns acestea sunt practicate de cele mai multe ori ineficient sau deficitar (spre exemplu: au fost raportate situaii n care copiii au utilizat emisii vocale specifice sau au recurs la neologisme, jocuri vocale autostimulative sau stereotipe ori mesajele transmise au fost de natur ecolalic sau cuvintele au fost rostite pe o linie melodic). Analiza profilului general de dezvoltare al participanilor la studiu a surprins o serie de discontinuiti n ceea ce privete evoluia acestora la nivelul ariilor de dezvoltare studiate. De asemenea, s-a remarcat faptul c nivelul de dezvoltare al limbajului expresiv i n mod special al abilitilor de comunicare verbal este semnificativ mai redus comparativ cu nivelul de dezvoltare adecvat vrstei biologice la care participanii la studiu s-au aflat. Pentru a compensa aceste deficite copiii au utilizat n cadrul procesului de comunicare i interaciune social abiliti funcionale AAC. n aceste condiii cea de a doua ipotez a cercetrii se confirm parial n cazul ntregului lot de participani la studiu, mai precis prin implementarea MSLCA la nivelul programelor de intervenie psihopedagogic s-a facilitat dezvoltarea abilitilor de comunicare a participanilor la studiu, fr a obstruciona apariia limbajului verbal. n schimb, conform datelor obinute abilitile verbale s-au dezvoltat ntr-un ritm mult mai lent raportat la nivelul general de dezvoltare al copiilor (echivalent vrst mental) i la cel adecvat vrstei lor biologice. Pentru a acoperi acest deficit n cadrul programelor de intervenie corectivcompensatorie s-a recurs la implementarea paradigmei i metodologiei comunicrii totale. Prin aceast modalitate de abordate participanii la studiu au dobndit abiliti de comunicare funcionale, realizate prin diferite mijloace specifice (gesturi, micri corporale, semne manuale, a expresii faciale, vocalizri, limbaj verbal simboluri bi- i tri-dimensionale) i n acelai timp s-a creat un context de nvare adecvat, prin copiii au realizat asocieri corecte ntre diferitele tipuri de simboluri cu semnificaie identic, pe care ulterior le-au utilizat n paralel ntrind claritatea mesajului transmis. Analiza comportamentelor de comunicare spontan au surprins faptul c cea mai mare parte a participanilor la studiu (cinci dintre cei ase) au manifest o preferin constant n utilizarea mijloacelor de comunicare prin simboluri concrete (bi- i tri-dimensionale), indiferent de mediu i context de comunicare (colar, familial, social). Aceste date confirm cea de a treia ipotez a cercetrii, conform creia implementarea paradigmei 82

i metodologiei comunicrii totale utilizat n cadrul programelor de intervenie bazate pe MSLCA faciliteaz dobndirea i generalizarea abilitilor de comunicare funcional a copiilor cu TSA non-verbali de vrst precolar, n medii i contexte diferite. Printr-o evaluarea corect, detaliat i ct mai fidel a abilitilor de comunicare s-a facilitat aciunea terapeutul n procesul de selectare eficient a celor mai adecvate metode, mijloace i strategi de intervenie, prin intermediul crora participanii au dobndit i dezvoltat abiliti de comunicare i limbaj. Astfel, printr-o evaluare funcional, dinamic, continu i cumulativ pot fi obinute informaii valoroase cu privire la particularitile de comunicare i interaciune n medii diferite, a copilului cu TSA, dar i a problemelor i dificultilor ce apar n aceste contexte. Acest fapt impune necesitatea unei abordri individualiste i contextualizate n cadrul unor activiti semnificative, a rutinelor sau n cadrul altor medii familiare sau nefamiliare copilului, evaluare ce se poate realiza cu uurin prin intermediul observaiilor sistematice. Stabilirea nivelului de comunicare i realizarea profilului n acest sens, reprezint primele etape n cadrul interveniei, iar n acest scop poate fi utilizat pe de o parte, un pachet de instrumente de evaluare, adecvate nivelului de performan a copilului (teste, scale, fie de observaie, metode funcionale de evaluare), iar pe de alt parte, informaii oferite de ctre familie sau alte persoane care cunosc copilul. n urma coroborrii acestor date se obine o imagine clar i real a abilitilor i competenelor de comunicare. n consecin, selectarea modalitii de comunicare depinde n mare msur de nivelul de dezvoltare a copilului, potenialul su i competenele de comunicare ale partenerilor. Cea mai eficient abordare n cadrul procesului de stimulare a limbajului i comunicrii n cazul copiilor cu TSA este comunicarea total sau multimodal. Aceasta permite utilizarea oricrui sistem de comunicare sau o combinaie a dou sau mai multe sisteme pentru a transmite i recepta mesaje n funcie de nivelul de dezvoltare al copilului, preferinele i particularitile acestuia, context, mediu sau parteneri de comunicare. n consecin, copilul nu va fi niciodat forat s utilizeze un anumit sistem de comunicare, rmnnd la latitudinea sa s opteze pentru cel sau cele care rspunde cel mai bine nevoile sale actuale i viitoare. De asemenea, n contextul n care utilizarea limbajul verbal se realizeaz la un nivel rudimentar sau deficitar, sau dezvoltarea acestuia nu indic o evoluie normal i fireasc, individul prezentnd o ntrziere semnificativ 83

n aceast arie de dezvoltarea, metodele AAC nu substituie modalitatea de comunicare a copilului ci doar faciliteaz procesul nlocuind acele elemente care sunt greu de decodat, inacceptabile social sau chiar duntoare acestuia sau a celor din jur. n acest mod, mesajele transmise sunt ntrite iar abilitile nou formate consolidate, ceea ce determin achiziia unor strategii de comunicare eficient i funcional. Implicarea activ a familiei ca partener alturi de echipa de intervenie n cadrul procesului de formare i dezvoltare a abilitilor de comunicare ale copilului, joac un rol deosebit de important n reuita procesului de terapie. n acest context, prinii vor contribui la luarea deciziilor cu privire la sistemul de comunicare utilizat, dar i la modalitile de realizare a activitilor terapeutice, prin facilitarea procesului de consolidare i generalizare a comportamentelor nou formate n medii i contexte ct mai variate. Avnd la baz sugestiile i recomandrile oferite de ctre echipa de specialiti, prinii dobndesc abiliti i competene necesare care s ofere continuitate i consecven procesului de intervenie.

Valoarea cercetRII I CONTRIBUII PERSONALE PERSONALE


Tema abordat n cadrul cercetrii este una de actualitate, att la nivel naional, ct i internaional. Aceasta este axat n principal pe constituirea structurilor alternative i augmentative de comunicare adresat copiilor cu TSA, ceea ce permite investigarea unor modele de adaptare i integrare, prin modaliti mai puin familiare de relaionare cu cei din jur. Coninutul cercetrii reliefeaz caracterul interdisciplinar al subiectului studiat, acoperind pe de o parte, domeniul psihopedagogiei speciale, iar pe de alt parte indicnd conotaii n sfera psihologiei speciale, a psihologiei limbajului i comunicrii, a celei cognitiv-comportamentale, a fenomenului educaional i a terapiei, n situaii critice a disfuncionalitilor de comunicare. Intervalul de timp relativ lung n care s-au derulat investigaiile i implicit intervenia (studii longitudinale pe durata a 4 ani), au rezultat n obinerea unei imagini ct mai elocvente asupra modului n care participanii la studiu au evoluat. Astfel, prin analizarea atent a rapoartelor periodice de evaluare, s-au putut constata etape n care evoluia participanilor a fost cu adevrat spectaculoas, dar i perioade cu achiziii minime sau chiar stagnri. Acest fapt ofer posibilitatea unei analize atente asupra mecanismelor i a modalitilor prin care aceti copii achiziioneaz o serie de abiliti i competene noi, reuesc s le practice la nivel generalizat, n

84

contexte ct mai variate sau a problemelor i disfuncionalitilor ce pot aprea n acest sens. n plus, se poate crea o imagine de ansamblu cu privire la procesul de formare, dezvoltare, consolidare i generalizare a abilitilor i comportamentelor achiziionate, precum i a dificultilor pe care acetia le ntmpin, fapt ce i determin adesea s apeleze la diferite mecanisme de coping dezadaptative. Modalitatea de elaborare confer cercetrii o valoare metodologic, iar acest fapt este observabil la nivelul strategiei de conceptualizare i abordare a studiilor de caz. Astfel, plecnd de la pachetul de instrumente de investigare utilizat n scop evaluativ, au fost ntocmite ample i detaliate rapoarte de evaluare cu privire la evoluia copilului ntr-o perioad de timp vizat. Mai mult dect att, acestea au ncercat s surprind trei aspecte eseniale, respectiv, (1) creionarea unui profil general de dezvoltare a individului, pe domenii de interes, continuat prin (2) conturarea unui profil al abilitilor de comunicare i limbaj, ce a inclus evoluia stadial a individului i principalele categorii de comportamente utilizate n acest sens i (3) surprinderea principalelor aspecte cu privire la latura pragmatic a comunicrii. Caracterul practic-aplicativ al studiului este surprins la nivelul modalitii de prezentare a planurilor de intervenie personalizate. Plecnd de la o structur bine definit, s-a urmrit oferirea unei imagini ct mai acurate a felului n care a fost abordat intervenia, printr-o prezentare detaliat la nivelul fiecrei componente. Astfel, odat cu propunerea unui nou plan de terapie, au fost indicate mediile de desfurare, persoanele implicate, obiectivele intite, metodele, tehnicile i strategiile folosite, materiale necesare, un eantion de activiti pentru fiecare finalitate n parte, precum i instrumentele de evaluare la care s-a recurs la finalul fiecrei etape de intervenie. Alturi de toate celelalte aspecte mai sus amintite, Metoda de stimulare a limbajului i comunicrii adresat copiilor cu TSA, reprezint probabil cel mai valoros material n cadrul lucrrii de fa. Aceasta const dintr-o compilaie a mai multor metode, tehnici i strategii, ntlnite n form dispersat, n literatura de specialitate i completat cu elemente noi, acolo unde experiena n practic ne-a indicat acest lucru. n acest fel, s-a ncercat creionarea unei abordri a interveniei mult mai comprehensive i implicit, realizarea unui program curricular complet i complex, ce poate fi utilizat n cazul tuturor copiilor cu TSA, indiferent de stadiul de dezvoltare al limbajului i comunicrii, a ritmului de nvare, a nivelului cognitiv la care copilul se afl, a potenialitii acestuia i multe altele. 85

n concluzie, considerm c rezultatele obinute n cadrul cercetrii-aciune de fa, reliefeaz, att valoarea teoretic, ct i cea practic a studiului, cu aplicaii directe n procesul de terapie, diagnoz i caracterizare a tulburrilor din spectrul autist.

Limitele cercetRii
Dincolo de valoarea i contribuiile aduse, cercetarea realizat implic o serie de limite inerente. Astfel, optarea pentru studii de caz, ca metod de cercetare, atrage dup sine o prim limit a acestei investigaii. n consecin, rezultatele obinute nu au valoare statistic i drept urmare, nu pot fi generalizate. n acest sens, se recomand extinderea cercetrii de fa, prin alegerea unui eantion semnificativ din punct de vedere statistic. De asemenea, compararea rezultatelor obinute, cu cele ale unui eantion de control, ar oferi o conotaie mult mai valoroas studiului. Cu toate acestea, este dificil de realizat acest lucru, plecnd de la faptul c fiecare individ cu TSA este diferit i implic n mod automat o abordare individualist a interveniei. n plus, particularitile acestora variaz de caz la caz, astfel nct, ritmul de nvare, capacitatea de achiziionare i transfer a materialului informaional dintr-un context n altul, nivelul de dezvoltare, potenialitile copilului, nevoile de comunicare, experienele de nvare anterioare, sunt o serie de variabile ce mpiedic formarea unui eantion omogen n acest sens. n plus, considerm c ar fi lipsit de etic, ca s privm o serie de indivizi cu TSA, de ansa de a beneficia de pe urma unei intervenii oricare ar fi ea, doar pentru a putea nchega un lot de control. O alt limit inerent a acestei cercetri constituie efectul de maturare. Astfel, pe parcursul derulrii experimentului, participanii au fost implicai n propriul proces evolutiv, normal i natural. n aceste condiii exist posibilitatea ca diferenele ce au aprut ntre msurtorile repetate s se datoreze ntr-o oarecare msur i maturrii acestora i nu doar a manipulrii experimentale. Pentru a fi obinute date ct mai valide n acest sens, se recomandat realizarea unor studii pe eantioane comparative (lot experimental - lot de control), ns, aa cum a mai fost amintit, acest lucru este lipsit de etic. O ultim limit esenial n cadrul cercetrii, vizeaz lipsa unor mijloace sau modaliti de verificare i gestionare a gradului de implicare a familiei n procesul terapeutic al participanilor. n acest sens, nu s-a putut stabili cu exactitate, dac acetia au inut cont de sugestiile i recomandrile oferite de ctre specialiti, punnd

86

n practic activitile i exerciiile de consolidare i generalizare a comportamentelor de comunicare. De asemenea, gradul de utilizare a sistemelor AAC, n mediul familial este o variabil ce nu a putut fi controlat pe ntreaga perioad a investigaiei.

Noi perspective de cercetare


Aceast cercetare a evideniat o serie de perspective noi de investigare, care pot completa i chiar oferi informaii mult mai vaste n ceea ce privete tematica studiat. n acest sens, cercetrile viitoare s-ar putea focaliza pe anumite aspecte deficitare ale investigaiei de fa i implicit explorarea numeroaselor probleme ce au fost prezentate n cadrul discuiilor finale. n consecin, pentru a se putea stabili cu o exactitate mai mare, veridicitatea datelor obinute, o prim direcie de cercetare ar fi replicarea studiului realizat, cu alte cercetri i investigaii, plecnd de la metodologia prezentat. De asemenea, extinderea investigaiei pe un eantion reprezentativ de participani este o condiie de baz pentru ca rezultatele s poat fi generalizate, iar aceasta ar putea fi considerat o alt viitoare direcie de cercetate, de un real interes, att pentru teoreticieni, ct i practicienii n domeniu. Realizarea unor studii folow-up, ar putea oferi de asemenea o serie de informaii valoroase n ceea ce privete continuitatea n utilizarea comportamentelor de comunicare de ctre participani i practicarea acestora n medii diferite (cum ar fi cel colar). Aplicarea metodei de stimulare a limbajului i comunicrii adresat copiilor cu TSA, pe eantioane separate de participani, selectai n funcie de diagnosticul specific ce este inclus sub cupola tulburrilor din spectrul autist (autism, sindromul Asperger, sindromul Rett, tulburarea pervaziv de dezvoltare, sindromul Heller) i compararea rezultatelor obinute, ar putea oferi informaii valoroase i relevante n aceast direcie. n plus, compararea tehnicii cu alte metode de intervenie, demonstrate ca fiind eficiente, ar putea contura mai clar valoarea acesteia i eventual principalele deficite pe care le prezint. Nu n ultimul rnd, preferina pentru un anumit sistem AAC i eventualele particulariti ale copilului ce determin alegerea acestora, ar putea fi un studiu de un real interes n acest domeniu att de complex al tulburrilor din spectrul autist.

87

n final, ultima sugestie de cercetare, se orienteaz spre beneficiile determinate de implementarea unor programe de trainning parental, focalizat pe strategiile de intervenie asupra procesului de comunicare i interaciune a copiilor cu TSA i impactul pe care acestea l-ar avea asupra dezvoltrii copilului.

Bibliografie Bibliografie selectiv


1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. Almasoud H., (2011). Why children with autism may engage in challenging behavior? The environmental factors and typical peoples behavior, http://www.scribd.com/hanan_almasoud /d/83287259-challenging-behavior American Psychiatric Association. (2011). DSM-5 development, A 09 Autism Spectrum Disorder http://www.dsm5.org/ProposedRevisions/Pages/proposedrevision.aspx?rid=94#, revizuit 26 ianuarie 2011 American Speech-Language-Hearing Association, (1991). Report: Augmentative and Alternative Communication. ASHA Supplement, 33 (5) pp. 9-12. American Speech-Language-Hearing Association. (2004). Roles and responsibilities of speechlanguage pathologists with respect to augmentative and alternative communication: Technical report. ASHA Supplement, 24, pp. 1-17. American Speech-Language-Hearing Association. (2005). Roles and Responsibilities of SpeechLanguage Pathologists With Respect to Augmentative and Alternative Communication: Position Statement. http://www.asha.org/docs/html/PS2005-00113.html. Retrieved 2009-01-23 Ashdown R., Jones G. (2008). Challenging behavior, Learning Difficulties and ASDs Unit 4: Educational issues in challenging behavior. Birmingham: The University of Birmingham Asociaia Psihiatrilor liberi din Romnia, (2003), DSM-IV-TR, 2000, Ed. Asociaiei Psihiatrilor liberi din Romnia, Bucureti Bacus A. (2001). Creterea copilului de la o zi la ase ani. Manualul prinilor. Teora, Bucureti Baker, J. (2003). Social Skills Training: for children and adolescents with Asperger Syndrome and Social-Communication Problems. Mission, KS: Autism Asperger Publishing Company. Bala-Baconschi C. (2009). Ameliorarea comunicrii prin mijloace tehnice alternative, n Anca A. (Ed.) Tendine psihopedagogice moderne n stimularea abilitilor de comunicare, pp. 99108, Ed. Presa Universitar Clujan, Cluj-Napoca Baron-Cohen S, (1988). Social and pragmatic deficits in autism: cognitive or affective? In Journal of autism and developmental disorders, 18, pp.379-402 Baron-Cohen, S., (1989). Perceptual role-taking and protodeclarative pointing in autism. n British Journal Developmental Psychology, 7, pg. 113-127 Baron-Cohen S., (2002). The extreme male brain theory of autism. Trends Cogn Sci 6 (6): 248 254. doi:10.1016/S1364-6613(02)01904-6. PMID 12039606. Baron-Cohen S. Belmonte M.K., (2005). Autism: A Window onto the Development of the Social and the Analitic Brain, n Annu. Rev. Neurosci.nr. 28:109-126 Baron-Cohen S., (2010). Empathizing, systemizing, and the extreme male brain theory of autism. In: Savic I., (Ed), Sex Differences in the Human Brain, Their Underpinnings and Implications. Academic Press. Barnard L., Muldoon K., Hasan R., OBrien G., Stewart M., (2008). Profiling executive dysfunction in adults with autism and comorbid learning disability. Autism, 12(2), 125141 Baskin J.H., Sperber M., Price B.H. (2006). Asperger syndrome revisited. Rev Neurol Dis 3 (1): 17. Bellini S., Peters J.K., Benner L., Hopf A. (2007). A meta-analysis of school-based social skills interventions for children with autism spectrum disorders. Remedial Special Education 28(3), pp. 153162. Bernard-Optz V, Chen A, Kok AJ, Sriram N. (2000). Analysis of pragmatic aspects of communication behavior of verbal and nonverbal autistic children. Prax Kinderpsychol Kinderpsychiatr.;49(2):97-108. Berrios G.E., (2009). Neologisms. History of Psychiatry 20: 480-496 Beukelman, D., Mirenda, P. (2005). Augmentative and Alternative Communication: Supporting Children and Adults with Complex Communication Needs (3rd edition) Baltimore: Brookes Publishing Co.

88

22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35.

36. 37. 38. 39. 40.

41. 42. 43. 44. 45.

Boesch M. C., Wendt O., Subramanian A., Hsu N. (2012). Comparing PECS and Speech-output Technology for Children with Autism. Reporting of treatment integrity in ASHA journals: A systematic review Bogdashina, O., (2005). Communication Issues in Autism and Asperger Syndrome. Do we speak the same language? Jessica Kingsley Publishers London and Philadelphia Bondy, A., Frost, L. (2009). The Picture Exchange Communication System: Clinical and Rearch application n Mirenda P., Iacono T., (Eds), Autism Spectrum Disorders and AAC, pp. 279302, Baltimore, Paul H. Brookes Publishing Co Brasic J.R. (2010). Aspergers Syndrome. Medscape eMedicine. http://emedicine.medscape. com/article/912296-overview. Brock, J. (2008). Language comprehension in autism. Paper presented at Autism08 online conference. Cafiero J., (2005). Meaningful exchanges for people with autism: an introduction to augmentative and alternative communication, Woodbine House Inc. Carr E.G., Durant V.M., (1985). Reducing behavior problems though functional communication training. In Journal of Applied Behavior Analysis, 18, pp.111-126. Carruthers P., (2012). Autism as Mind-Blindness: an elaboration an partial deface, In Quintanilla P. (Ed), La coevolucion de mente y lenguaje: Ontogenesis y filogenesis, Lima: Fondo Editorial de la Polificia Universidad Catolica del Peru Chan A.S, Cheung J, Leung W. M, Cheung R., Cheung M. (2005). Verbal Expression and Comprehension Deficits in young children with autism. In Focus of Autism and Other Developmental Disabilities, vol. 20, nr. 2., pp. 117209 Chevallier C., Noveck I., Happe F., Wilson D., (2011). From acoustics to grammar: Perceiving and interpreting grammatical prosody in adolescents with Asperger Syndrome. In Research in Autism Spectrum Disorders 3 (2009) 502516 Chiang H., (2009). Differences between spontaneous and elicited expressive communication in children with autism. In Research in Autism Spectrum Disorders 3, pp. 214222 Clements J. (2005). People with autism behaving badly: helping people with ASD move on from behavioral and emotional challenges. London: Jessica Kingsley Publishers. Cooper J.O., Heron T.E., Heward W.L., (1987). Applied Behavior Analysis. Merrill Publishing Company. Crais E., Calculator S.,(1998). Role of caregivers in the assessment process. In Warren S.F., Reichle J., (Series Eds.) Wetherby A.M., Warren S.F., Reichle (Vol. Eds). Communication and language interventions series: vol.7. Transitions in prelinguistic communication. Pp- 261283. Baltimore: Paul H. Brookes Piblishing Co. Cress C. J., Marvin C. A. (2003). Common Questions about AAC Services in Early Intervention, in Augmentative and Alternative Communication, Vol. 19 (4), pp. 254272 Croazier S., Tincani M., (2007). Effects of social stories on prosocial behavior of preschool children with autism spectrum disorders. In Journal of Autism and Developmental Disorders, nr.27, pp.1803-1814. Diehl J.J., Paul R., (2012). Acoustic differences in the imitation of prosodic patterns in children with autism spectrum disorders. In Research in Autism Spectrum Disorders 6, pp. 123134 Dobrescu I., (2003). Psihiatria Copilului i Adolescentului. Ghid practic. Ed. Medical, Bucureti Drager K.D.R, Light J.C., Finke E.H., (2009). Using AAC technologies to build social interaction with young children with autism spectrum disorders. In In Mirenda P. i Iacono T. (Eds) Autism Spectrum Disorders and AAC, pp. 247-278, Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. Duff C., Healy O. (2011). Spontaneous communication in autism spectrum disorder: A review of topographies and interventions. In Research in Autism Spectrum Disorders 5, pp. 977983 Dunn L.M., Dunn L.M., (1981). Peabody Picture Vocabulary Test-Revised: Manual for forms L and M. Circle Pines, MN: American Guidance Service Durrleman S., Zufferey S. (2009). The natura of syntactic impairment in autism. In Rivista di Grammatica Generativa 34, pp.57-86 Eigsti I., Marchena A., Schuh J.M., Kelley E., (2011). Language acquisition in autism spectrum disorders: A developmental review. In Research in Autism Spectrum Disorders 5, pp. 681 691 Eldevik S., Hastings R.P., Hughes J.C., Jahr E., Eikeseth S., Cross S., (2009). Meta-analysis of Early Intensive Behavioral Intervention for children with autism. J Clin Child Adolesc Psychol. 38(3), pp. 439450.

89

46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71.

Frca I., (2008). Sistemul PECS de comunicare augmentativ i alternativ din perspective teoriilor psiholingvistice i intervenia specific n cazul elevilor cu durdocecitate/deficiene senzoriale multiple. n Transparen i comunicare, pp. 43-48, Risoprint, Cluj-Napoca Fitzgerald, M., Corvin, A. (2001). Diagnosis and differential diagnosis of Asperger syndrome. Advances in Psychiatric Treatment, 7, 310318. Foudon N., Reboul A., Manificat S., (2008). Language acquisition in autistic children: The role of Joint Attention, Cahiers, pp.45-65 Frost L., Bondy A., (2002). Picture Exchange Communication System training manual (2nd ed) Newark, DE: Pyramid Education Products Frith U (1991). Autism and Asperger Syndrome. Cambridge University Press, Cambridge, pp 3792 Garca-Perez R.M., Lee, A., Hobson, R.P. (2008). Narrative role taking in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, 156168. Ghergu A. (2005). Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene de obinere a gradelor didactice. Polirom, Bucureti Glennen S.L., DeCoste D. C., (1997). Handbook of Augmentative and Alternative communication, Singular Publishing Group, INC Glenwright M., Agbayewa A. S. (2012). Older children and adolescents with high-functioning autism spectrum disorders can comprehend verbal irony in computer-mediated communication. In Research in Autism Spectrum Disorders 6, pp. 628638 Grossens C.,Crain S., (1986). Augmentative communication intervention resource. Lake Zurich, IL: Don Johnston. Grandin T., (1996). Thinking in pictures and other reports from my life with autism, New York: Vintage Books Grossman, R. B., Bemis, R. H., Plesa Skwerer, D., Tager-Flusberg, H. (2010). Lexical and affective prosody in children with high-functioning autism. Journal of Speech, Language & Hearing Research, 53, 778793. Hamaguchi P., Pieretti R., (2010). Multisensory Strategies for Facilitating Language in Children with Autism Spectrum Disorders. In CSHA Magazine vol.39 nr. 4, i prezentat in cadrul 58th Annual State Convention Annual State Convention Hamilton B., Snell M., (1993). Using the milieu approach to increase spontaneous communication book use across environments by an adolescent with autism. n Augmentative and Alternative Communication, nr. 9, pp. 259-272 Happ F. (1995). Understanding minds and metaphors: insight from the study of figurative language in Autism. Metaphor and Symbolic Activity 10:27595. Hathazi A. (2008a). Dezvoltarea abilitilor de comunicare la copiii cu surdocecitate. Tez de doctorat. UBB, Cluj-Napoca Hathazi A. (2008b). Strategies of optimizing communication at children with multi-sensory impairment. Studia Universitatis Babe-Bolyai. Psychologia-Paedagogia. Vol. 1 Hendry, C.N. (2000). Childhood disintegrative disorder: Should it be considered a distinct diagnosis? Clinical Psychology Review, 20, 7790. Hobson, R.P. (1995). Autism and the development of mind. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates Ltd. Hobson R. P., Garca-Perez R M., Lee A., (2009). Person-Centered (Deictic) Expressions and Autism., in J Autism Dev Disord DOI 10.1007/s10803-009-0882-5 Hourcade, J. J., Everhart, T., West, E., Parette, H. P. (2004). A history of augmentative and alternative communication (AAC) for individuals with severe and profound disabilities. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 19, 235-244. Howlin P., Goode S., Hutton J., Rutter M., (2004). Autism and developmental receptive language disorder: A follow-up comparison in early adult life.II: Social, behavioral, and psychiatric outcomes. n Jourmal of Child Psychology and Psychiatry, 41, pp. 561-578. Howlin P., Magiati I., Charman T., (2009). Systematic review of early intensive behavioral interventions for children with autism. Am J Intellect Dev Disabil. 114(1), pp. 2341 Mundy, P., Stella, J., (2000). Joint attention, Social Orienting, and Nonverbal communication in Autism n A. Wetherby, B. M. Prizant (Eds) Autism Spectrum Disorder: A transactional Developmental Perspective. New York: Paul H. Brookers Publishing Co., Inc Iacono T., Caithness T., (2009). Assessment Issues. In Mirenda P. i Iacono T., (Eds) Autism Spectrum Disorders and AAC, pp. 23-48, Baltimore Paul H. Brookes Publishing Co. Jarrold, C., Boucher, J., Russell, J. (1997). Language profiles in children with autism: Theoretical and methodological implications. Autism, 1, 5776.

90

72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87.

88.

89. 90. 91. 92. 93.

Johnson J., (1981, 1985, 1994). The Picture Communication symbols combination, Solana Beach, CA: Mayer-Johnson Co. Johnson S., Nelson C., Evans J., Palazolo K., (2003). The use of visual supports in teaching young children with autism spectrum disorder to initiate interactions n Augmentative and Alternative Communication, nr. 19, pp. 86-103 Jordan R, Powell S. (2000). Understanding and Teaching Children with Autism. New York: John Wiley & Sons. Kaland, N., Mortensen, E. L., Smith, L. (2011). Social communication impairments in children and adolescents with Asperger syndrome: Slow response time and impact of prompting. Research in Autism Spectrum Disorders, 5, pp. 11291137. Kamio Y, Robins D, Kelley E, Swainson B, et al. (2007). Atypical lexical/semantic processing in high-functioning autism spectrum disorders without early language delay. Journal of Autism and Developmental Disorders 37(6):1116-1122. Kanner L., (1943). Autistic disturbances of affective contact. The Nervous Child 2:217250 Kanner L. (1946). Irrelevant and metaphorical language in early infantile autism. An J Psychiatry 103:2426. Kjelgaard, M. M., Tager-Flusberg, H. (2001). An investigation of language impairment in autism: Implications for genetic subgroups. Language and Cognitive Processes, 16, pp. 287308 Keeling K., Myles B.S., Gagnon E., Simpson R., (2003). Using the power card strategy to teach sportsmanship skills to a child with autism. In Focus on Autism and other Developmental Disabilities, 18, pp. 103-109. Kelley E. (2011). Language in ASD. In Fein D.A., (Ed.) The Neuropsychology of Autism. Oxford University Press Inc. Kelley, E., Paul, J. J., Fein, D., Naigles, L. R. (2006). Residual language deficits in optimal outcome children with a history of autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36, 807828. Koul R.K., Schosser R.W., Sancibrian S., (2001). Effects of symbol, referent and instructional variables on acquisition of aided and unaided symbols by individuals with autistic spectrum disorders. n Focus on autism and other developmental disabilities, Vol 16, nr 3, pp 162-169 Koyleski E., (1991). Visual symbol acquisition by students with autism. n Exceptionality, nr. 2, pp. 173-194 Krebs Seida J., Ospina M.B., Karkhaneh M., Hartling L., Smith V., Clark B., (2009). Systematic reviews of psychosocial interventions for autism: an umbrella review. Dev Med Child Neurol. 51(2). pp. 95104. Kozlowski A. M., Matson J. L. (2012). An examination of challenging behaviors in autistic disorder versus pervasive developmental disorder not otherwise specified: Significant differences and gender effects. In Research in Autism Spectrum Disorders 6, pp. 319325 Kublin K., Wetherby A.M., Crais E., Prizant B.M., (1998). Prelinguistic dynamic assessment: A transactional perspective. In Warren S.F., Reichle (Series Eds) Wetherby A.M., Warren S.F., Reichle J., (Vol. Eds) Communication and language interventions series: vol 7. Transitions in prelinguistic communication. pp 285-312. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. Kujala, T., Kuuluvainen, S., Saalasti, S., Jansson-Verkasalo, E., Wendt, L. V., Lepisto, T. (2010). Speech-feature discrimination in children with Asperger syndrome as determined with the multi-feature mismatch negativity paradigm. Clinical Neurophysiology, 121, pp. 1410 1419. Lal R., (2010). Effect of alternative and augmentative communication on language and social behavior of children with autism. In Educational Research and Reviews Vol. 5(3), pp. 119125 Lewis FM, Woodyatt GC, Murdoch BE. (2008). Linguistic and pragmatic language skills in adults with autism spectrum disorder: A pilot study. Res Autism Spectrum Disord. 2(1):176187. Light J., Roberts B., Dimarco R., Greiner N., (1998). Augmentative and alternative communication to support receptive and expressive communication for people with autism. In Journal of Communication Disorders, 31, pp. 153-180. Lloyd L.L., Fuller D.R. (1986). Toward augmentative and alternative communication symbol taxonomy: An proposed super ordinate classification. n Augmentative and Alternative Communication, nr.2, pp.165-171 Lloyd L.L., Fuller, D.R, Arvidson, H.H (Eds). (1997). Augmentative and Alternative Communication: A Handbook of Principles and Practices: Boston. Allyn and Bacon.

91

94.

95. 96. 97. 98. 99.

100. 101. 102.

103. 104. 105. 106. 107. 108. 109. 110. 111. 112. 113. 114.

Lloyd, Loncke, Arvidson (1999). Graphic symbol use: An orientation toward theoretical relevance. In Loncke F., Clibbens J., Arvidson H., Lloyod L. (Eds) Augmentative and alternative communication. New directions research in practice (pp. 161-173), London UK: Whurr Lord C, Paul, R.,( 1997). Language and Communication in autism, n Cohen D.J., Volkmar F.R. (Eds) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders, pp. 195-225, John Wiley & Sons Inc, New York Lovaas O.I., (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual functioning in young autistic children. Journal Consult Clin Psychol 55 (1), pp. 39. doi:10.1037/0022006X.55.1.3 Loveland K.A., Landry S.H., Hughes S.O., Hall S.K., McEvoy R.E. (1988). Speech acts and the pragmatic deficits of autism n Journal of Speech and Hearing Research, nr. 31, pp. 593-604 Maharaj S.C., (1980). Pictogram Ideogram Communication. Regina, Canada: The George Reed Foundation for the Handicapped Matson J. L., Kozlowski A. M., Worley J. A., Shoemaker M. E., Sipes M., Horovitz M. (2011). What is the evidence for environmental causes of challenging behaviors in persons with intellectual disabilities and autism spectrum disorders?. In Research in Developmental Disabilities 32, pp. 693698 Matson J. L., Kozlowski A. M., Matson M. M. (2012). Speech deficits in persons with autism: Etiology and symptom presentation. In Research in Autism Spectrum Disorders 6, pp. 573 577 Mayer- Johnson J., (1994). The Picture Communication symbols combination, Solana Beach, CA: Mayer-Johnson Co. McSheehan M., Sonnenmeier R.M., Jorgensen C.M., (2009). Membership, partipation and learning in general education classrooms for students with Autism Spectrum Disorders who use AAC. In Mirenda P., Iacono T., (Eds), Autism spectrum disorders and AAC, pp. 413-442. Baltimore Paul H. Brookes Publishing Co. Melogno S., DArdia C., Mazzoncini B., Levi G., (2011). Metaphor in children with pervasive developmental disorders not otherwise specified. In Neuropsychiatrie de lenfance et de ladolescence 59, pp. 4147 Miclea (2006). Modificri cognitiv-comportamentale. Suport de curs. Psihologie ID. UBB Millar D.C., (2009). Effects of AAC on the natural speech development of individuals with autism spectrum disorders. In Mirenda P. i Iacono T. (Eds) Autism Spectrum Disorders and AAC, pp. 171-193, Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. Mirenda P., (2001). Autism, Augmentative communication and assistive technology: What do we really know? n Focus of Autism and Other Developmental Disabilities, vol. 16, nr. 3, pp. 141-151 Mirenda, P. (2003b). Towards functional augmentative and alternative communication for students with autism: manual signs, graphic symbols, and voice output communication aids. Language, Speech, and Hearing Services in Schools (ASHA), 34, 206-213. Mirenda P. (2009). Introduction to AAC for individuals with autism spectrum disorders. In Mirenda P., Iacono T., (Eds), Autism spectrum disorders and AAC, pp. 3-22. Baltimore Brookes Publishing Co. Mirenda P., Brown K.E. (2009). A picture is worth a thousand words: using visual supports for augmented input with individuals with Autism Spectrum Disorders. In Mirenda P., Iacono T., (Eds), Autism spectrum disorders and AAC, pp. 303-332. Baltimore Brookes Publishing Co. Mirenda P., Iacono T., Williams R. (2009). Communication options for persons with severe and profound disabilities: State of the art and future directions. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 15. pp. 3-21. Murean C., (2007), Autismul infantil. Structuri psihopatologice i terapie complex, Presa Universitar Clujan, Cluj-Napoca Nigam R., (2001). Dynamic assessment of graphic symbols combinations by children with autism. n Focus of Autism and Other Developmental Disabilities, vol 16, nr. 3, pp.190-1997 Noens I. L.J., van Berckelaer-Onnes I. A. (2012), Captured by details: sense-making, language and communication in autism. In Journal of Communication Disorders 38, pp. 123141 Ogletree B.T., Harn W.E., (2001). Augmentative and alternative communication for persons with autism: History, Issues and Unanswered questions. n Focus on autism and other developmental disabilities, Vol. 16, nr 3, pp. 138-140

92

115. Oi, M., Tanaka, S. (2010). Comprehension of ambiguous language in children with highfunctioning autism spectrum disorder. Japanese Journal of Communication Disorders, 27, 1018. 116. Oke J. (2005). Visual Interaction Augmentation (VIA) Part I in Autism Action. The Newsletter of the San Diego County Chapter Autism Society of America, May/June 2005, p. 5 117. Oller, D. K., Niyogi, P., Gray, S., Richards, J. A., Gilkerson, J., Xu, D., et al. (2010). Automated vocal analysis of naturalistic recordings from children with autism, language delay, and typical development. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 107, pp. 1335413359. 118. Ozonoff, S., Pennington B.F., Rogers S.J., (1991). Executive functions deficits in highfunctioning autistic individuals: Relationship to theory of mind, Journal child Psychol Psychiatry, 32, 1081-1105 119. Paccia JM, Curcio F. (1982). Language Processing and Forms of Immediate Echolalia in Autistic Children. Journal of Speech and Hearing Disorders. vol. 2;(25):42-7. 120. Peeters T. (2009). Autism. Teorie i intervenie educaional, editura Polirom, Iai 121. Persicke A., Tarbox J., Ranick J., St. Clair M. (2012). Establishing metaphorical reasoning in children with autism. In Research in Autism Spectrum Disorders 6, pp. 913920 122. Pexman, P. M., Rostad, K. R., McMorris, C. A., Climie, E. A., Stowkowy, J., Glenwright, M. R. (2011). Processing of ironic language in children with high-functioning autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 41, 10971112. 123. Popovici, D.V. (2000). Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale. Editura Pro Humanitate. Bucureti 124. Porter G., Cafiero J.M., (2009). Pragmatic Organization Dynamic Display (PODD) Communication Books: A Promising Practice for Individuals With Autism Spectrum Disorders. In Perspectives on Augmentative and Alternative Communication vol. 18 no. 4 pp. 121-129 125. Preda R. (2007). Intervenii corectiv-compensatorii i educative la precolarii cu dizabiliti. n Preda V. (Ed). Elemente de Psihopedagogie Special. Colecia Universitaris. Seria Pedagogie, EiKON, Cluj-Napoca 126. Preda V. (2005). Caracteristici comportamentale i intervenii educative n cazul copiilor cu autism, Revista de psihopedagogie, nr.1, pp. 70-85. 127. Preda V. (2006). Programe de intervenie timpurie i practice educative destinate copiilor cu dizabiliti i cu ntrzieri n dezvoltare. n Revista de Psihopedagogie, nr. 1, pp.77-96 128. Preda V. (2007). Psihopedagogia interveniei timpurii, Suport de curs, sem. 7, UBB, facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, Catedra Psihopedagogie special 129. Preda V. (2008). Les fundaments de la stimulation et de lintervention precoce pour les enfants avec des besoins educatifs particuliers. n Studia Universitatis Babe-Bolyai. PsychologiaPaedagogia. Vol.1 130. Prizant BM., Rydell P.J., (1984), Analysis of functions of delayed echolalia in autistic children., in Journal of Speech and Hearing Research, vol. 27, 183-192 131. Prizant, B.M., Wetherby A.L, (1987). Communicative intent: A framework for understanding social-communicative behavior in autism. in Journal of American Academy of Child Psychiatry, nr. 26, pp. 472-479 132. Prizant B.M., Schuler A.L., Wetherby A.M., (1997). Enhancing Language and Communication Development: Theoretical Foundations n Cohen D.J. i Volkmar, F.R., (eds) Handbook of Autism and Pervazive Developmental Disorders, (pp.513-538) John Wiley &Sons, INC, New York 133. Prizant B.M., Schuler A.L., Wetherby A.M., Rydell P., (1997). Enhancing language and communication development: Language approaches, pp. 572-605, in Cohen D.J., Volkmar F.R., (Eds), Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders, New York, John Wiley & Sons, INC 134. Prizant B.M., Schuler A.L., Wetherby A.M., (2000). Facilitating communication: pre/language approaches. In Volkmar F., Paul R., (Eds). Handbook of autism and disorders of atypical development. New York: Wiley 135. Pry R., Petersen A. F., A. Baghdadli M. (2011). On general and specific markers of lexical development in children with autism from 5 to 8 years of age. In Research in Autism Spectrum Disorders 5, pp. 12431252 136. Rad F., Costinescu R., Dobrescu I., (2008). ADHD i Tulburarea de Spectru Autist la vrste mici. n Revista Romn de pediatrie, Vol. LVII, Nr. 1

93

137. Reichle, J., Beukelman, D., Light, J. (Eds.). (2002). Implementing an augmentative communication system: Exemplary strategies for beginning communicators. Baltimore, MD: Paul H. Brookes 138. Reichow B, Wolery M., (2009). Comprehensive synthesis of early intensive behavioral interventions for young children with autism based on the UCLA Young Autism Project model. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39(1), pp. 2341. 139. Riches, N. G., Loucas, T., Baird, G., Charman, T., Simonoff, E. (2010). Sentence repetition in adolescents with specific language impairments and autism: An investigation of complex syntax. International Journal of Language & Communication Disorders, 45, 4760. 140. Romski M.A., Sevcik R.A., Smith A., Barker R.M., Folan S., Barton-Hulsey A., (2009). The System for augmenting language: implications for young children with autism spectrum disorders. In Mirenda P., Iaconi T., (Eds), Autism spectrum disorders and AAC, pp. 219-245. Baltimore Brookes Publishing Co. 141. Romski M.A., Sevcik R.A., Adamson L.B., Cheslock M., Smith A., Barker R., Bakeman R., (2010). Randomized comparison of parent-implemented augmented and non-augmented language intervention on vocabulary development of toddlers with developmental delays. In Journal of Speech, Language and Hearing Research, 53, pp. 350-364 142. Rowland C., Schweigert P., (2000). Tangibile symbol system, Ediie revizuit, San Antonio, TX: The Psychological Corporation. 143. Rubin E., Laurent A.C., Prizant B.M., Wetherby A.M., (2009). AAC and the SCERTS Model, incorporating AAC within a Comprehensive, Multidisciplinary Educational Program n Mirenda P., Iacono T., (Eds), Autism Spectrum Disorders and AAC, pp. 195-218, Baltimore, Paul H. Brookes Publishing Co. 144. Rutter M, Mawhood L., Howlin P., (1992). Language delay and social development. n Fletcher P., Hall D., (Eds) Specific speech and language disorders in children: Correlates characteristics and outcomes, pp. 63-78, London: Whurr 145. Saalaski, S., Lepisco T., Kujala, T., Laaslo, M., Nieminen-Von Wendt, T., Jansson-Verkasalo, E. (2008). Language abilities of children with Asperger Syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, 15741580. 146. Schopler E., Mesibov G., (1988). Diagnosis an assessment in autism, New York, Plenum Press 147. Schopler E., Mesibov G., (1992). High-functioning Individuals with Autism, New York, Plenum Press 148. Schopler, E., Mesibov, G. B. (1998). Asperger syndrome or high-functioning autism? New York: Plenum Press. 149. Schopler E., Lansing M., Waters L. (2000). Activites denseignement pour enfants autistes. Collection Pratiques en Psychotherapie. Masson 150. Schlosser R., Lloyd L., McNaughton S., (1996). Graphic symbol selection in research and practice: Making the case for a goal drive process, lucrare prezentat la al patrulea simpozion international al societii pentru comunicarea augmentativ i alternativ, Vancouver, British Columbia, Canada 151. Schlosser R, Sigafoos J., Koul R.K., (2009). Speech output and Speech-Generating Devices in Autism Spectrum Disorders. n Mirenda P., Iacono T., Autism spectru disorders and AAC, pp. 141-170, Baltimore, Paul. H. Brookes Publishing Co. 152. Schuler A.L., Prizant B.M., Wetherby A.M., (1997). Enhancing language and communication development: Prelinguistic approaches. In Cohen D.J., Volkmar F.R. (Eds) Handbook of Autism and Pervasive developmental disorders. pp. 539-571. John Wiley & Sons, INC. 153. Secar O., (2007). Creierul social. Autism, neurotiine, terapie, Ed. Artpress, Timioara 154. Siegel, B. (2003). Helping children with autism learn: A guide to treatment approaches for parents and professionals. New York: Oxford University Press. 155. Siegel B. (2011). Autistic Spectrum Disorders: Individualizing Behavioral, Educational, Social and Communication Approaches to Treatment. Lucrare prezentata in cadrul 24 Annual U.S. Psychiatric and Mental Health Congress 156. Sigafoos J., Drasgow E., (2001). Conditional use of aided and unaided AAC: A review and clinical case demonstration. n Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 16, 152161. 157. Son, S. H., Sigafoos, J., OReilly, M., Lancioni, G. E. (2006). Comparing two types of augmentative and alternative communication systems for children with autism. Pediatric Rehabilitation, 9, pp. 389-395

94

158. Spreckley M., Boyd R., (2009). Efficacy of applied behavioral intervention in preschool children with autism for improving cognitive, language, and adaptive behavior: a systematic review and meta-analysis. Journal of Pediatrics. 154(3), pp. 338344. 159. Stothers M.E., Cardy J. O. (2012). Oral language impairments in developmental disorders characterized by language strengths: A comparison of Asperger syndrome and nonverbal learning disabilities. In Research in Autism Spectrum Disorders 6, pp. 519534 160. Surian, L., Baron-Cohen, S., Van der Lely, H. (1996). Are children with autism deaf to Gricean maxims? Cognitive Neuropsychiatry, 1(1), 5571. 161. Tager-Flusberg H., (1989). A psycholinguistic perspective on language development in the autistic child in Dawson G., (Ed), Autism: Nature, Diagnosis and Treatment., New York: The Guilford Press 162. Tager-Flusberg H., (1997). Perspectives on language and communication in Autism, In Cohen D.J., Volkmar F.R. (Eds) Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders, pp. 894-900. John Wiley & Sons, INC, 163. Tager-Flusberg, H., (2005). Language and Communication Disorders in Autism Spectrum Disorders. in Margaret L., Bauman M.D., Thomas L., Kemper M. D. (Eds), The Neurobiology of autism, pp. 45-58, The Johns Hopkins University Press, 164. Tager-Flusberg, H., Paul, R., Lord, C. (2005). Language and communication in autism. In F. Volkmar, R. Paul, A. Klin, D. Cohen (Eds.), Handbook of autism and pervasive developmental disorders (pp. 335364). New York: Wiley. 165. Tonsing, K.M., Alant, E., Lloyd, L.L. (2005). Intervention issues. In E. Alant, L. Lloyd. (Eds.), Augmentative and Alternative Communication and severe disabilities: Beyond poverty. Chapter 3, pp 30-67. London: Whurr Publishers. 166. Ulm M. L., (2011). The effectiveness of errorless learning for teaching concepts and comments to children with autism. Teza de doctorat, Eastern Illinois University 167. Van Santen, J. P. H., Prudhommeaux, E. T., Black, L. M., Mitchell, M. (2010). Computational prosodic markers for autism. Autism, 14, 215236. 168. Vercruysse M., Popa C., Chelemen I., Sas C.,(2010). Proiectul internaional vorbirea cu sprijinul semnelor- Rezultate i refleii, lucrare prezentat n cadrul Conferinei Positive thinkingapplications and implications for educational sciences, Oradea 2010 169. Vogindroukas I., Zikopoulou O., (2011). Idiom understanding in people with Asperger syndrome/high functioning autism. In Rev Soc Bras Fonoaudiol. 16(4):390-395 170. Volden, J., Lord C., (1991). Neologisms and idiosyncratic language in autistic speakers. in Journal of Autism and Developmental Disorders 21(2), pp. 109-130. 171. Volden J., Coolican J., Garon N., White J., Bryson S., (2009). Brief Report: Pragmatic Language in Autism Spectrum Disorder: Relationships to Measures of Ability and Disability. In Journal of Autism and Developmental Disorders, 39:388393 172. Volden J., Sorenson A., (2009). Bossy and nice requests: Varying language register in speakers with autism spectrum disorder (ASD). In Journal of Communication Disorders 42, pp. 5873 173. Volkmar F. (1999). Autism and Pervazive Developmental Disorders, Cambrige University Press 174. Wendt O., (2009). Research on the use of manual and graphic symbols in autism spectrum disorders n Mirenda P., Iacono T., (Eds), Autism spectrum disorders and AAC, pp. 52-83, Baltimore, Paul H. Brookes Publishing Co 175. Wetherby, A. M., Schuler A.L., i Prizant, B. M. (1997). Enhancing Language and Communication Development: Theoretical Foundations. n Cohen D.J. i Volkmar, F.R., (Eds) Handbook of Autism and Pervazive Developmental Disorders, (pp.513-538) John Wiley & Sons, INC, New York 176. Wetherby A.M., Prizant B.M., Schuler A.L., (2000). Understanding the nature of communication and language impairments. In S.F. Warren, M.E. Fey (Series Eds.), A.M. Wetherby, B.M. Prizant (Vol. Eds.), Communication and language intervention series: Vol. 9. Autism spectrum disorders. A transactional perspective (pp. 109-141). Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing. 177. World Health Organization, (2010). International Classification of Diseases (ICD) http://www.who.int/classifications/icd/en/bluebookpdf 178. Wilkinson K.M., Reichle J., (2009). The role of aided AAC in replacing unconventiona communicative acts with more conventional ones. In Mirenda P. i Iacono T. (Eds) Autism Spectrum Disorders and AAC, Paul.H Brookes Publishing, Baltimore London, pp. 355-384 179. Wheelwright S., Baron-Cohen S., (2011). Systemizing and Empathyzing. In Fein D. (Ed) The Neuropsychology of autism, pp. 317-338, Oxford University Press, New York

95