Suport Curs

Educaie i dezvoltare profesional
Coordonatori:
Valentin Dogaru-Ulieru
Luminia Drghicescu

2011

Acest material este publicat n cadrul proiectului POSDRU/87/1.3/S/62651
Formarea continu a profesorilor de Istorie i Geografie n societatea
cunoaterii.

Publicaia sau pri ale acestei publicaii pot fi reproduse numai cu
permisiunea autorilor.

Editorul materialului: Universitatea Valahia din Trgovite
Data publicrii: august 2011

Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial
a Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei.

Coordonatori: Valentin Dogaru-Ulieru & Luminia Drghicescu

Autori: Maria SAVU-CRISTESCU; Valentin DOGARU-ULIERU;
Luminia DRGHICESCU; Olimpius ISTRATE; Liviu NEAMU;
Ana Maria PETRESCU; Ioana STNCESCU; Sorin-Avram VRTOP;
tefania ZLATE.

2
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei
Educaie i dezvoltare profesional / coord.: Valentin Dogaru-Ulieru,
Luminia Drghicescu. - Craiova : Scrisul Romnesc Fundaia
Editura, 2011
ISBN 978-606-8229-05-8
I. Dogaru-Ulieru, Valentin (coord.)
II. Drghicescu, Luminia (coord.)
371

Educa ie i dezvoltare
profesional

Coordonatori:
Valentin Dogaru-Ulieru
Luminia Drghicescu

3

Cuprins

Prefa .. 11
Formarea formatorilor ntre ntrebri i rspunsuri ...........
13

MODULUL A
ABILITARE CURRICULAR

I. EDUCAIA N SOCIETATEA CUNOATERII (Sorin-Avram Vrtop) ..

19
1. EDUCAIE I CUNOATERE .................19
2. POLITICI EDUCAIONALE LA NIVEL EUROPEAN. DOCUMENTE,
CONVENII I STRATEGII EUROPENE PRIVIND EDUCAIA ..

23
3. EDUCAIA BAZAT PE COMPETENE. MODELE DE DEZVOLTARE A
COMPETENELOR ...............

29
4. STATUTUL CADRELOR DIDACTICE N SOCIETATEA CUNOATERII. NOI
ROLURI I COMPETENE ALE EDUCATORULUI .......

35
II. FUNDAMENTE ALE PROIECTRII CURRICULARE (Liviu Neamu; Sorin-
Avram Vrtop).................

43
1. PROBLEMATICA INSTRUIRII - REPERE TEORETICE (Sorin-Avram Vrtop) 43
1.1. Problematica instruirii - repere teoretice ........ 43
1.1.1. Didactica i principiile didactice .........
1.1.2. Predarea ca aciune generativ de nvare ....
1.1.3. nvarea i teoriile nvrii ........
1.1.4. Evaluare i rezultate colare ..........
44
47
49
59
2. CURRICULUM: ASPECTE TEORETICE I METODOLOGICE
FUNDAMENTALE (Sorin-Avram Vrtop) .........

67
3. TENDINE I ORIENTRI N PROIECTAREA CURRICULAR (Sorin-Avram
Vrtop) ..

77
3.1. Tendine i orientri n proiectarea curricular ........
3.2. Dezvoltarea i reforma curriculum-ului .........
77
78
4. ORIENTRI CONTEMPORANE N TRANSPUNEREA PRACTIC A
CURRICULUMULUI (Sorin-Avram Vrtop) .........

81
4.1. Interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate ....81
5. COMPETENELE - PROBLEMATIC I MODELE DE DEZVOLTARE (Sorin-
Avram Vrtop) ........... 85
6. SPECIFICUL PROIECTRII CURRICULARE PENTRU ARIA OM I
SOCIETATE. APLICAII N DOMENIUL PREDRII GEOGRAFIEI I
ISTORIEI (Liviu Neamu) ...............

91
6.1. Cadrul general al programrii i planificrii activitilor n domeniul
Geografie i Istorie ..............
6.2. Proiectarea disciplinei Geografie pe niveluri de nvmnt .....
6.3. Organizarea competenelor pe niveluri ........
6.4. Modele i exemple de abordare a proiectrii didactice ......

91
93
96
98
7. NOI ABORDRI N PREDAREA GEOGRAFIEI I ISTORIEI. PROIECTAREA
EFICIENT A LECIILOR DE GEOGRAFIE I ISTORIE (Liviu Neamu) .

101
5

7.1. Demersul metodic al proiectrii i organizrii leciilor de Geografie i
Istorie ................
7.2. Interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea i transdisciplinaritatea n
Geografie ..............

101

110
III. STRATEGII MODERNE DE PREDARE-NVARE-EVALUARE (tefania
Zlate, Luminia Drghicescu, Ioana Stncescu) ........

121
1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE I ROLUL LOR N
EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-NVARE (Luminia
Drghicescu) ...............

121
1.1. Strategii didactice interactive - delimitri conceptuale ....... 121
1.2. Rolul strategiilor didactice interactive n eficientizarea procesului de
predare-nvare ..............

125
1.3.Valene formative i limite ale utilizrii strategiilor didactice interactive 127
2. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE BAZATE PE NVAREA PRIN
COLABORARE (Luminia Drghicescu) ..........

128
2.1. nvarea prin colaborare concept, efecte ....... 128
2.2. Metode i tehnici de nvare prin colaborare ........ 131
2.2.1. Mozaicul ................
2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului) ..........
2.2.3. Turul galeriei .............
2.2.4. Interviul n trei trepte ............
2.2.5. Creioanele la mijloc ..........
131
133
135
137
138
3. METODE I TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME (Ioana
Stncescu) ...................

141
3.1. Rezolvarea de probleme concept, importan ..... 141
3.2. Metode i tehnici de nvare bazate pe rezolvarea de probleme ... 142
3.2.1. Brainstorming-ul ...............
3.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul) ........
3.2.3. Cubul ..............
3.2.4. Metoda Frisco ..............
142
144
145
146
4. METODE I TEHNICI DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE (Ioana
Stncescu) ...................

149
4.1. Gndirea critic concept, importan ........ 149
4.2. Metode i tehnici de dezvoltare a gndirii critice ........ 151
4.2.1. Metoda SINELG ...............
4.2.2. tiu/Vreau s tiu/Am nvat .........
4.2.3. Tehnica ciorchinelui .............
4.2.4. Ghidul de anticipaie ...........
151
153
154
155
5. METODE I TEHNICI DE NVARE INTERACTIV-CREATIV (tefania
Zlate) .................

257
5.1. Metode i tehnici de nvare interactiv-creativ ....... 157
5.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (sinectica) ......
5.1.2. Metoda piramidei .............
5.1.3. Explozia stelar ............
5.1.4. Metoda plriilor gnditoare ...........
157
159
160
161

6

6. METODE I TEHNICI BAZATE PE EXPERIEN (Ioana Stncescu) ...

163
6.1. nvarea din experien concept, importan .......163
6.2. Metode i tehnici bazate pe experien ........164
6.2.1. Metoda studiului de caz ..........
6.2.2. Jurnalul cu dubl intrare ..........
6.2.3. Tehnica scenariilor ...........
6.2.4. Incidentul critic .............
6.2.5. Simulrile ..............
164
165
166
166
167
7. METODE I TEHNICI DE DEZVOLTARE A COMPETENEI
COMUNICAIONALE (tefania Zlate) ........

169
7.1. Particulariti ale comunicrii didactice ........ 169
7.2. Metode i tehnici de dezvoltare a competenei comunicaionale ..... 172
7.2.1. Metoda predrii - nvrii reciproce ......
7.2.2. Metoda Schimb perechea .........
7.2.3. Discuia de tip panel ............
7.2.4. Discuia de tip broasc estoas ........
7.2.5. Discuia dirijat .............
172
174
175
176
177
8. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE (Luminia
Drghicescu) ...............

179
8.1. Rolul metodelor i tehnicilor moderne de evaluare n optimizarea
procesului de nvmnt ...........

179
8.2. Metode, tehnici i instrumente moderne de evaluare .... 181
8.2.1. Hrile conceptuale ..........
8.2.2. Metoda R.A.I. ............
8.2.3. Tehnica 3-2-1 ............
8.2.4. Proiectul .............
8.2.5. Portofoliul ..............
181
185
186
187
189
IV. TIC INSTRUMENTE SUPORT PENTRU ACTIVITATEA DIDACTIC
(Valentin Dogaru-Ulieru, Olimpius Istrate) .........

195
1. SOFTUL EDUCAIONAL: CARACTERISTICI, TIPURI, UTILIZARE .. 199
2. RESURSE I APLICAII ONLINE ............ 203
2.1. Instrumente pentru cooperare i proiecte educaionale colaborative .. 204
2.2. Instrumente pentru comunicare ............ 205
2.3. Instrumente pentru imagini ............ 205
2.4. Teste, chestionare i instrumente ludice ......... 206
2.5. Instrumente pentru creare de pagini web i publicare online ....207
2.6. Instrumente pentru planificare, brainstorming .........207
2.7. Instrumente pentru editare video i animaie ...... 208
3. PROIECTAREA ACTIVITILOR DIDACTICE CU COMPONENT TIC .. 209
4. DESFURAREA I EVALUAREA ACTIVITILOR DIDACTICE CARE AU
COMPONENT TIC ............... 213

7
MODULUL B
INSTRUIRE DIFERENIAT

I. FUNDAMENTELE INSTRUIRII DIFERENIATE (tefania Zlate, Maria Savu
Cristescu) ..................

219
1. INSTRUIREA DIFERENIAT STRATEGIE DE ASIGURARE A CALITII
N EDUCAIE (tefania Zlate) ..........

219
1.1. Conceptul de calitate n educaie ..........
1.2. Instruirea difereniat: concept, problematic .........
219
220
2. ASIGURAREA ANSELOR EGALE LA EDUCAIE - FUNDAMENT AL
INSTRUIRII DIFERENIATE (tefania Zlate) ........

223
2. 1. Principiul anselor egale de educaie ........ 223
2.1.1. coala pentru toi-coala pentru diversitate .....
2.1.2. nvmntul inclusiv ...........
2.1.3. Fenomenul barierelor de nvare .......
2.1.4. Teoria inteligenelor multiple; teoria stilurilor de nvare ...
2.1.5 Fenomenul etichetrii; automplinirea profeiei; neputina nvat
2.1.6. Sistemul zonelor prioritare de educaie ......
224
225
225
226
227
228
3. CUNOATEREA PERSONALITII ELEVILOR PREMIS A INSTRUIRII
DIFERENIATE (Maria Savu Cristescu) ...........

231
3.1. Cunoaterea personalitii elevilor: concept, obiective, principii ..
3.2. Metodologia cunoaterii personalitii elevilor ........
231
232
4. DIFERENIEREA INSTRUIRII I SUCCESUL COLAR (Maria Savu
Cristescu) .................

247
4.1. Problematica actual a succesului/insuccesului colar .....
4.2. Factorii interni i externi ai nvrii i reuitei colare .......
247
251
4.2.1. Rolul factorilor intelectuali n succesul/insuccesul colar ...
4.2.2. Rolul factorilor nonintelectuali n reuita colar .....
253
256
5. NIVELURI ALE DIFERENIERII INSTRUIRII (Maria Savu -Cristescu) ... 263
5.1. Diferenierea instruirii i finalitile educaiei .......
5.2. Curriculum i diferenierea instruirii ..........
5.3. Diferenierea instruirii prin formele de organizare a activitii ...
5.4. Diferenierea instruirii prin metodologia didactic .......
5.5. Individualizarea/personalizarea instruirii ........
263
267
268
272
274
II. EDUCAIA COPIILOR CU C.E.S. (tefania Zlate, Ana Maria Petrescu) ... 279
1. INTEGRARE, INCLUZIUNE, DIFERENIERE: PERSPECTIV TEORETIC
I RELEVAN PRACTIC (tefania Zlate) .........

279
1.1. Integrarea colar, incluziunea - delimitri conceptuale ....
1.2. Practici educaionale de integrare i incluziune ........
279
280
2. COALA INCLUZIV O COAL PENTRU DIVERSITATE (tefania Zlate) . 283
2.1. Formele integrrii ............
2.2. Forme de organizare a nvmntului integrat/incluziv ....
2.3. Alternative educaionale .............
284
284
286
3. EVALUAREA I DIAGNOSTICUL COMPLEX AL ELEVILOR CU CERINE
EDUCATIVE SPECIALE (Ana-Maria Petrescu) .........

289
3.1. Perspective de abordare educaional a copiilor cu cerine educative
speciale (CES) ................

289
8
3.2. Educaia copilului cu CES n coala incluziv .........
3.3. Modaliti de evaluare i diagnosticare a elevilor cu CES .....
291
292
4. PARTICULARITI ALE NVRII LA ELEVII CU CERINE EDUCATIVE
SPECIALE (Ana-Maria Petrescu) .............

295
4.1. Repere metodologice pentru proiectarea i realizarea activitilor de
nvare n cazul copiilor cu cerine educative speciale .....
4.2. Diferenierea i individualizarea instruirii la elevii cu CES .....
4.3. Strategii de predare-nvare la elevii cu CES ........
4.4. Rolul cadrului didactic de sprijin sau itinerant .........

295
296
297
298
5. ORGANIZAREA I DESFURAREA PROCESULUI DIDACTIC N
CONDIIILE INTEGRRII ELEVILOR CU CES (Ana-Maria Petrescu) ..

301
5.1. Elevi cu dificulti de nvare ...........
5.2. Elevi cu dizabiliti intelectuale ..........
5.3. Elevi cu dificulti de vedere ................
5.4. Elevi cu dificulti de auz ...........
5.5. Elevi cu dizabiliti fizice ............
5.6. Elevi cu tulburri de comportament .........
301
303
305
307
308
310
III. INTELIGEN I INSTRUIRE DIFERENIAT (Sorin-Avram Vrtop)..... 313
1. INTELIGENA CA ABILITATE I POTENIAL. TEORII DESPRE
INTELIGEN I TIPURI DE INTELIGEN .......

313
2. TEORII CONTEMPORANE DESPRE INTELIGEN I RELEVANA
EDUCAIONAL A ACESTORA ..........

319
3. RELAIILE DINTRE CONSTRUCTIVISM I COGNITIVISM N CADRUL
INSTRUIRII. MODALITI DE PROIECTARE CURRICULAR I
INSTRUIRE.......

325
4. POTENIAL, INSTRUIRE, MOTIVAIE, SUCCES I INSUCCES COLAR .. 331
IV. MULTICULTURALISM I EDUCAIE (Luminia Drghicescu, Ioana Stncescu)339
1. MULTICULTURALISMUL O REALITATE SOCIAL (Luminia Drghicescu) . 339
1.1. Globalizare, diversitate, multiculturalism .........
1.2. Multiculturalism, interculturalitate i educaie ......
339
343
2. EDUCAIA MULTICULTURAL I INTERCULTURAL N CONDIIILE
GLOBALIZRII SOCIETII (Luminia Drghicescu) .......

347
2.1. Educaia multicultural i intercultural ntr-o societate global ...
2.2. Sala de clas o realitate multicultural .........
347
350
3.PRINCIPII I MODELE DE EDUCAIE INTERCULTURAL (Ioana Stncescu) 355
3.1. Principii ale educaiei interculturale ..........
3.2. Modele de educaie intercultural .........
355
360
4. REDIMENSIONRI ALE CURRICULUMULUI DIN PERSPECTIVA
INTERCULTURALITII (Ioana Stncescu) ..........

363
4.1. Diversitatea i curriculumul colar ........
4.2. Obiectivele curriculumului intercultural .........
4.3. Redimensionri ale curriculumului sub impactul interculturalitii ....
363
364
365
5. NOI COMPETENE ALE PROFESORULUI N CONTEXTUL EDUCAIEI
INTERCULTURALE (Luminia Drghicescu, Ioana Stncescu) ..

369
5.1. Formarea intercultural a profesorului un demers necesar ...
5.2. Competena intercultural component a competenei didactice .
369
372

9

Prefa

Trim ntr-o lume global, n plin er informaional, n care principala
investiie real, este aceea n educaie, n cercetare i dezvoltare, n .... oameni.
Sistemul educaional romnesc a cunoscut, din nefericire, n ultimele dou
decenii frmntri/transformri ct pentru un ... secol, iar efectele se vd la tot
pasul !
Singura i adevrata ans a Romniei de a se nscrie pe orbita
normalitii (prosperitate, progres, mplinire personal) o reprezint educaia, de
la precolari pn la .... pensionari (formare continu).
Investiia vizeaz infrastructura educaional, sistemul de nvmnt, n
general, dar mai ales principalii actori: elevi/studeni i cadre didactice. Din
pcate, ponderea PIB-ului n educaia romneasc este mai mult dect precar,
aidoma rilor n dezvoltare i nicidecum a unui stat membru al Uniunii Europene.
Criza, doar criza este de vin?
n acest context, Universitatea Valahia din Trgovite, n calitate de
beneficiar, n parteneriat cu Universitatea Constantin Brncui din Trgu Jiu,
SIVECO Romania S.A. i Centrul pentru Dezvoltare i Inovare n Educaie
(TEHNE), a ctigat un important proiect P.O.S.D.R.U. 87/1.3/S/62651, intitulat
Formarea continu a profesorilor de Istorie i Geografie n societatea
cunoaterii, care se desfoar n perioada 01 septembrie 2010 01 martie 2013.
Proiectul se adreseaz profesorilor de istorie, geografie i cadrelor
didactice din nvmntul primar, din regiunile Sud Muntenia (judeele Arge,
Clrai, Dmbovia, Giurgiu, Ialomia, Prahova i Teleorman) i Sud Vest
Oltenia (judeele Dolj, Gorj, Mehedini, Olt i Vlcea), avnd n final un grup int
de 5.100 cadre didactice.
Proiectul Formarea continu a profesorilor de Istorie i Geografie n
societatea cunoaterii este finanat din fonduri europene, se nscrie n Axa
Prioritar 1 - Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i
dezvoltrii societii bazate pe cunoatere i Domeniul major de intervenie 1.3 -
Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formarea profesional.
n cadrul proiectului au fost dezvoltate dou programe de formare
continu, dup parcurgerea crora (inclusiv prin folosirea platformei educaionale
a proiectului) cursanii obin dou atestate profesionale de cte 25 de credite
fiecare.
Programele de formare continu au fost analizate de ctre Comisia
Superioar de Acreditare din cadrul Direciei Generale Management, Resurse
Umane i Reea colar - DFCPIP i aprobate prin ordin al ministrului
Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
Volumul Educaie i dezvoltare profesional este parte a acestui proiect i
grupeaz modulul A: Abilitare curricular i modulul B: Instruire
11
difereniat, fiind rod al unei colaborri fructuoase a specialitilor n educaie
de la cele dou universiti.
Echipa de implementare a acestui proiect este ferm convins c eforturile
sale cotidiene i vor gsi ecoul cuvenit n rndul cadrelor didactice implicate. De
asemenea, exprimm mulumiri instituiilor judeene (Inspectorat colar, Casa
Corpului Didactic), precum i conducerii unitilor de nvmnt care au sprijinit
acest demers, menit s contribuie la creterea calitii procesului de nvmnt.
n final, vreau s omagiez i s m nclin cu respect n faa
dumneavoastr, a tuturor celor implicai n acest proiect, pentru modestia,
profesionalismul i nelepciunea de care dai dovad zilnic slujind catedra, n
nobila misiune pe care nc societatea romneasc n-o preuiete pe deplin. Sunt
convins ns c Romnia etern i profund se va regsi, cndva, n concertul
naiunilor europene!

Conf. univ. dr. Teodor SIMION
Manager proiect

12

Formarea formatorilor ntre ntrebri i rspunsuri

Cartea pe care o prefam propune un titlul generos i provocator
Educaie i dezvoltare profesional. Este opera colectiv a unor colegi de la
Universitatea Valahia din Trgoviste i de la Universitatea Constantin
Brncui din Trgu-Jiu, implicai n activitatea de formare a formatorilor care
solicit o abordare specific pedagogic ncurajat, dar i inhibat sau deturnat
uneori, de ascensiunea aproape necontrolat a tiinelor educaiei n societatea
modern i postmodern.
Cartea Educaie i dezvoltare profesional este realizat sub genericul
unui proiect de cercetare cu o zon de referin aparent restrictiv, care vizeaz
Formarea continu a profesorilor de geografie i istorie n societatea
cunoaterii. n acest context, este meritul autorilor c asigur deschiderea temei
spre problematica general a educaiei, a instruirii, a curriculumului, n societatea
informaional, bazat pe cunoatere.
Dimensiunea apreciabil a crii peste 370 de pagini solicit
ordonarea sa ntr-o perspectiv modular care asigur continuitatea dintre
dimensiunea teoretic metodologic i practic a educaiei i dezvoltrii
profesionale n societatea cunoaterii. Abordarea unor probleme teoretice
dificile, n special cele referitoare la educaia n societatea cunoaterii i la
fundamente ale proiectrii curriculare, probeaz curajul autorilor de a formula
ntrebri corecte, premise pentru construirea, n timp, a unor rspunsuri relevante
n plan pedagogic i social.
Cele dou module ale crii (A. Abilitare curricular; B. Instruire
difereniat) reflect aceast tensiune epistemologic a ntrebrilor complexe care
solicit rspunsuri pe msur, deschise programatic spre problematica formrii
formatorilor. n mod esenial este de observat i linia de continuitate, asigurat
ntre cele dou module, dar i n interiorul acestora, urmrit la nivel de:
1) Teorie general a educaiei, a instruirii i a curriculumului vezi:
Modulul A, Abilitare curricular (Educaia n societatea cunoaterii; Fundamente
ale proiectrii curriculare); Modulul B, Instruire difereniat (Fundamentele
instruirii difereniate).
2) Metodologia instruirii vezi Modulul A, Abilitare curricular (Strategii
moderne de predare-nvare-evaluare; TIC instrumente suport pentru
activitatea didactic).
3) Practica educaiei i instruirii, n anumite situaii specifice vezi
Modulul B, Instruire difereniat (Educaia copiilor cu CES; Multiculturalismul n
educaie).
n concluzie, problema fundamental pe care i-o asum autorii este cea a
abordrii curriculare a educaiei i instruirii n contextul general al societii
informaionale i n cadrul particular al formrii formatorilor, iniial i mai
ales continu.
13
Curriculumul se impune n pedagogia postmodern, asociat istoric cu
etapa societii cunoaterii, ca paradigm a teoriei generale a educaiei i
instruirii i a proiectrii educaiei i instruirii (obiect de studiu al unei noi tiine
pedagogice teoria curriculumului). Curriculum ca paradigm legitimeaz un nou
cadru al educaiei i instruirii, dar i al proiectrii acestora, care trebuie cunoscut,
neles (interiorizat) i valorificat de fiecare cadru didactic. Avem n vedere
axiomele care vizeaz dimensiunea:
1) definirii educaiei ca activitate psihosocial (construit la nivelul
unitii dintre cerinele psihologice, exprimate n termeni de competene, i
cerinele sociale, care impun anumite coninuturi de baz, legitimate de societate);
2) obiectiv a educaiei, exprimat prin funcia central (formarea-
dezvoltarea permanent a educatului) i prin structura de baz (corelaia educator
educat);
3) subiectiv a educaiei, exprimat prin finalitile educaiei (ideal,
scopuri, obiective), care constituie fundamentul oricrui proiect de tip curricular
(reforma nvmntului, plan de nvmnt, program colar, manual colar,
proiect de lecie etc.).
4) axiologic a educaiei, exprimat prin coninuturile generale ale
educaiei (moral, intelectual / tiinific; aplicat / tehnologic, estetic,
psihofizic), raportate la valori pedagogice generale (binele, adevrul, utilitatea,
frumosul, sntatea) care trebuie valorificate specific la fiecare activitate.
5) expresiv a educaiei, exprimat prin formele generale ale educaiei,
organizate (educaie / instruire: formal nonformal) i spontane (educaie
informal), care trebuie valorificate la nivelul oricrui proiect curricular,
conceput n perspectiva educaiei permanente i a autoeducaiei;
6) contextual a educaiei, cu caracter deschis, exprimat la diferite
niveluri de generalitate: sistem de educaie, sistem de nvmnt, proces de
nvmnt, activiti de educaie / instruire concrete (lecie, excursie didactic,
cerc de specialitate etc.), situaii de educaie / instruire (generate de raporturile
existente ntre activitatea concret i resursele i condiiile de realizare).
A doua semnificaie a curriculumului cea analizat n carte
curriculumul ca proiect educativ de un anumit tip, reflect, la nivel pragmatic,
imperativele axiomelor educaiei / instruirii, promovate de paradigma
curriculumului. n aceast perspectiv, orice proiect curricular este:
1) centrat pe finaliti (la nivelul unitii psihosociale dintre competene i
coninuturi de baz);
2) global, prin: a) corespondena asigurat permanent ntre finaliti
coninuturi metodologie evaluare context de organizare i realizare;
b) valorificarea specific a tuturor coninuturilor i formelor generale ale
educaiei;
3) deschis, n raport de schimbrile continue i inevitabile care au loc n
context deschis, asigurat prin: a) individualizare / difereniere; b) adaptabilitate
metodologic; c) integrare deplin a evalurii prin strategia evalurii continue,
cu funcie formativ, de reglare-autoreglare permanent a activitii.
Cartea Educaie i dezvoltare profesional atinge problematica
paradigmei curriculumului i a proiectrii curriculare dintr-o perspectiv
practic, util n procesul de formare continu a formatorilor. Tema instruirii
14
difereniate este semnificativ n acest sens. Pe de alt parte, abilitarea
curricular a cadrelor didactice, plasat n cadrul social (educaia n societatea
cunoaterii) i pedagogic deschis (fundamente ale proiectrii curriculare),
constituie o iniiativ pentru noi investigaii posibile i necesare n condiiile
aspiraiei spre o educaie de calitate, autentic i responsabil.

Prof. univ. dr. Sorin Cristea
Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei
Universitatea din Bucureti

15

16

ABILITARE CURRICULAR

I. EDUCAIA N SOCIETATEA CUNOATERII
II. FUNDAMENTE ALE PROIECTRII CURRICULARE
III. STRATEGII MODERNE DE PREDARE-NVARE-
EVALUARE
IV. TIC INSTRUMENTE SUPORT PENTRU
ACTIVITATEA DIDACTIC

17

I. EDUCAIA N SOCIETATEA CUNOATERII

Unitatea de nvare nr. 1

1. EDUCAIE I CUNOATERE

Lect. univ. dr. Sorin-Avram Vrtop

Obiectivele unitii de nvare nr. 1
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
s utilizeze adecvat conceptele i teoriile din tiinele educaiei (abordri
interdisciplinare, didactica general i a specialitii, psihologia educaiei,
filozofia educaiei, noile educaii n societatea cunoaterii);
s aplice conceptele i teoriile moderne privind formarea capacitilor de
cunoatere.

Concepte cheie: cunoatere, societatea cunoaterii, teorii ale cunoaterii, tiina
cognitiv

Sintagma societatea cunoaterii (knowledge society) este utilizat pentru a
desemna societatea bazat pe cunoatere (knowledge-based society). Societatea
cunoaterii reprezint mai mult dect societatea informaional (informatic), pe care de fapt
o nglobeaz.
Cunoaterea este informaie cu neles, sens i care acioneaz.
Societatea informaional bazat pe cunoatere nseamn mai mult dect
progresul tehnologiei, aplicaiilor informaticii i comunicaiilor, aceasta integrnd i urmtorii
factori:
social (cu impact asupra ngrijirii sntii, solidaritii i proteciei sociale, muncii i
pieei muncii, educaiei i formrii continue etc.);
ambiental (cu impact asupra utilizrii resurselor i proteciei mediului);
cultural (cu impact asupra conservrii i dezvoltrii patrimoniului cultural naional i
internaional, a promovrii pluralismului cultural etc.);
economic (cu dezvoltarea unor noi paradigme ale economiei digitale i ale noii
economii bazate pe cunoatere, inovare, cultur antreprenorial i managerial,
educaie a ceteanului i consumatorului).

19
UNIUNEA
UNIUNEA EUROPEAN GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI
I PROTEC IEI SOCIALE
AMPOSDRU

Fondul Social European
POSDRU 2007-2013
Instrumente Structurale
2007-2013
Societatea cunoaterii presupune:

extindere i aprofundare a cunoaterii tiinifice i a adevrului despre existen;
utilizarea i managementul cunoaterii existente sub forma cunoaterii tehnologice i
organizaionale;
producerea de cunoatere tehnologic nou prin inovare;
diseminare fr precedent a cunoaterii ctre toi cetenii prin mijloace noi, folosind
cu prioritate internetul, cartea electronic i mijloacele electronice (e-learning).
Un vector al societii cunoaterii este un instrument care transform societatea
informaional ntr-o societate a cunoaterii.
Au fost definite dou clase mari de vectori ai societii cunoaterii:
vectori tehnologici:
o internetul,
o tehnologia crii electronice (digitale),
o agenii inteligeni (sisteme de inteligen artificial),
o mediul nconjurtor inteligent pentru activitatea i viaa omului,
o nanotehnologia i nanoelectronica (care va deveni principalul suport fizic
pentru procesarea informaiei)
vectori funcionali:
o managementul cunoaterii pentru ntreprinderi, organizaii, instituii,
administraii locale i naionale;
o managementul utilizrii morale a cunoaterii la nivel global;
o cunoaterea biologic i genomic;
o sistemul de ngrijire a sntii la nivel social i individual;
o protejarea mediului nconjurtor i asigurarea societii durabile i
sustenabile printr-un management specific al cunoaterii;
o aprofundarea cunoaterii despre existen;
o generarea de cunoatere nou tehnologic;
o dezvoltarea unei culturi a cunoaterii i inovrii;
o un sistem de nvmnt bazat pe metodele societii informaionale i ale
cunoaterii (e-learning)
Accesul grupurilor la informaie este o cerin a dezvoltrii societii n contextul
globalizrii proceselor i fenomenelor lumii contemporane.
ntre principalele componente ale societii informaionale distingem:
documentele electronice,
reeaua internet i serviciile oferite prin intermediul acesteia,
bibliotecile electronice i bibliotecile virtuale,
centrele de informare,
nvmntul la distan,
comerul electronic i plile electronice,
telefonia mobil etc.
n cadrul societii cunoaterii distingem noi dezvoltri ale tiinei i diversificri la
nivelul acesteia, al sistemelor de clasificare, precum i al interaciunilor dintre diferitele teorii
tiinifice i teorii ale cunoaterii.
Un nou tip de tiin este tiina cognitiv afirmat pe temeiul c este legitim, de
fapt necesar, s existe un nivel separat de analiz care poate fi denumit nivelul de
reprezentare. Situat la aceste nivel, un om de tiin lucreaz cu astfel de entiti
reprezentaionale precum simboluri, reguli, imagini i, n plus, exploreaz cile n care
aceste entiti reprezentaionale sunt puse mpreun, unite, transformate sau comparate
una cu cealalt. Acest nivel este necesar pentru a putea explica varietatea
comportamentului uman, a aciunii i a gndirii.
20
Criticii cognitivismului au subliniat c factori precum afectele, istoria sau contextul

nu vor putea fi niciodat explicai de tiin, acetia fiind inerent umani, fiind doar dimensiuni
estetice, sortite s piar odat cu apariia unei noi discipline sau practici. Deoarece aceti
factori sunt centrali oricrei experiene umane, orice tiin care ncearc s i exclud este
respins de la bun nceput. Pe de alt parte, criticii afirm necesitatea ca aceti factori s fie
ncorporai n modelele de gndire i comportament.
ntre teoriile care contribuie la modificri la nivelul clasificrii tiinelor i apariiei de
noi paradigme sunt teoriile morfologice, n categoria crora se situeaz teorii precum:
teoria catastrofelor (Rene Thom) - este generat de aplicaiile din geometrie ale lui
Rene Thom (1960) i continuat de aplicaiile lui Christopher Zeeman (1970); teoria
studiaz i clasific fenomenele n funcie de schimbrile brute n comportament
datorate unor modificri de circumstan;
teoria fractaliilor (Benoit Mandelbrot) [fractus (limba latin)- rupt] - n termenii cei mai
generali, un fractal reprezint o limit. Fractalii modeleaz procese fizice complexe i
sisteme dinamice. Principiul de baz al fractalilor este c un proces simplu care trece
prin mai multe iteraii infinite, devine un proces foarte complex. Fractalii ncearc s
modeleze aceste procese complexe pe baza proceselor simple care stau la baza
acestora;
teoria haosului (David Ruelle) - este un domeniu de studiu al matematicii aplicate cu
aplicaii n domenii precum fizica, economia, biologia i filosofia. Teoria haosului
studiaz comportamentul sistemelor dinamice care sunt foarte sensibile la condiiile
iniiale; un efect care este cunoscut i des menionat ca efectul de fluture. Diferene mici
n condiiile iniiale (cum ar fi cele datorate erorilor de rotunjire n calcul numeric)
conduc la rezultate haotice divergente pe scar larg pentru diferite tipuri de sisteme, a
cror predicie pe termen lung, n general, este imposibil de realizat. Aceasta se
ntmpl chiar dac aceste sisteme sunt deterministe, n sensul c comportamentul lor
viitor este pe deplin determinat de condiiile lor iniiale, cu niciun element aleatoriu
implicat. Cu alte cuvinte, natura determinist a acestor sisteme nu le face mai
previzibile. Acest comportament este cunoscut sub numele de haos deterministic sau
pur i simplu haos. Comportamente haotice pot fi observate n multe sisteme naturale,
cum ar fi cele meteorologice. Explicaia unui astfel de comportament poate fi realizat
printr-o analiz a unui model matematic haotic sau prin tehnici analitice, cum ar fi
cmpuri de recuren i hri Poincar.
Aceste categorii de teorii au condus la ndeprtarea de modelele i sistemele
tiinifice pozitiviste. Totodat, din punctul de vedere al cercetrii tiinifice, are loc nlocuirea
cercetrii cantitative cu una de tip calitativ, o studiere a fenomenelor i lucrurilor n mediul
lor, pe baza nelegerii i interpretrii n termenii cu care oamenii le investesc pe acestea.
Abordarea calitativ reprezint un demers de explorare i nelegere a unei problematici
sociale sau umane, n vederea construirii unei imagini complexe i holiste.
n ceea ce privete problematica disciplinelor la nivelul curriculumului, noile
abordri ncearc s rezolve aspecte care trateaz cu:
- armonizarea diferitelor tipuri i curente de educaie (formal, non-formal,
informal, cognitiv, intelectual, noile educaii, educaia nou, alternative
educaionale etc.);
- scindarea i separarea disciplinelor (monodisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea,
interdisciplinaritatea i transdisciplinaritatea);
- sinergia cmpurilor disciplinare.
21
Cercetarea cantitativ Cercetarea calitativ

Pozitivism
Bazat pe modelul cunoaterii din tiinele
naturii
Raportare la pozitivism
Acceptarea punctelor de vedere post-moderne
a vedea pentru a prevedea i a prevedea
pentru a putea
Monism metodologic
Legi generale
Surprinderea punctelor de vedere ale individului

Investigarea constrngerilor vieii cotidiene
Descrieri ample
Stilul cantitativ Stilul calitativ
Msurarea obiectiv a faptelor
Centrarea pe variabile
Liber de valori
Independen de context
Eantioane de dimensiuni mari
Analize statistice
Cercettorul este detaat de contextul
cercetat
Construirea realitii sociale i a semnificaiei culturale
Centrare pe procese interactive
Valorile sunt prezente i explicite
Constrngeri situaionale
Eantioane reduse
Analize tematice
Cercettorul este implicat n contextul cercetat

???? Reflecie necesar:
Explicitai problematica educaional pe baza analizei urmtorului text:
Adugm ns, nainte de a trece mai departe i pentru a ajunge mai uor la noiunea de
organicist, c aci nu este vorba numai de o oper formativ asemenea spre ex. cu aceea a unui
sculptor, care impune anumite valori ideale estetice, afltoare n contiina lui, blocului de piatr
sau de marmor. Sculptorul poate s fac din blocul de piatr sau de marmor ce vrea, dac
este un bun mnuitor al instrumentelor de sculptur. Prin educaie este vorba de a forma
substana vie, un organism viu. - Piatra este moart i primete orice form. Sufletul omenesc,
ns, este un organism viu, care se caracterizeaz prin aceea c nu accept condiiunile, pe cari
le imprimm noi, afar numai dac aceste condiiuni externe se subordoneaz unor condiiuni
interne, indicate de nsui organismul cruia ne adresm. n sensul acesta, am putea compara
opera educatorului, mai curnd cu opera unui botanist sau a unui grdinar, care caut pmntul
cel mai bun pentru planta sa, se pricepe s o ngrijeasc i eventual s o altoiasc, dar tie c
din planta aceasta nu poate face orice vrea el i c toate msurile pe care le ia, nu vor avea
efectul dorit, dect dac se vor subordona condiiunilor interne organice ale plantei respective. n
sensul acesta prin urmare, cnd vorbim de coala formativ, avem n vedere o coal
organicist, care tinde a cunoate i respecta condiiunile interne organice ale sufletului
individual al elevului. Aceast adaptare a operei de educaie la individualitatea psihic a elevului
este o condiie sine qua non pentru reuita operei de formare spiritual. - G.G. Antonescu,
Pedagogia general. Ediia a IV-a, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1943 (p. XVII)

Bibliografie selectiv:

1. Albu, G.. (1998). Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre libertatea copilului i
autoritatea adultului. Iai: Editura Polirom.
2. Albu, G.. (2002). n cutarea educaiei autentice. Iai: Editura Polirom.
3. Ciolan, L.. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
Iai: Editura Polirom.
4. Delors, J. (coord.). (2000). Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei
Internaionale pentru Educaie n secolul XXI. Iai: Editura Polirom.
22

2. POLITICI EDUCAIONALE LA NIVEL EUROPEAN.
DOCUMENTE, CONVENII I STRATEGII EUROPENE
PRIVIND EDUCAIA


s identifice principalele schimbri de natur educaional, social, cultural,
economic;
s prezinte problematicile i metodologiile necesare elaborrii i desfurrii n
coli a proiectelor de cooperare internaional n domeniul educaional.

Concepte cheie: convenii europene referitoare la educaie, tipuri i categorii de
proiecte educaionale

n cadrul Uniunii Europene, responsabilitatea asupra educaiei revine fiecrui stat
membru, totui instituiile Uniunii Europene au un rol important n susinerea proceselor
educaionale, aa cum este precizat n Articolul 165 din Tratatul de funcionare al Uniunii
Europene.
Uniunea European dispune de dou categorii de instrumente pentru a crete
calitatea i deschiderea fa de sistemele educaionale a statelor membre:
un set de instrumente prin care rile Uniunii Europene sunt ncurajate s i
dezvolte propriile sisteme educaionale i s nvee din realizrile reciproce;
un program care susine schimburile, reelele i nvarea reciproc dintre coli,
universiti sau centre de instruire, precum i dintre autoritile politice responsabile
cu aceste domenii.
Reformele nvmntului, proiectate mai ales dup 1969, au ncercat s rezolve
disfuncionalitile aprute n contextul crizei mondiale a educaiei, concretizat prin
contradicia existent ntre cererea i oferta unei instruiri de calitate, ntre resursele investite
i rezultatele obinute n timp.
Aceste reforme au vizat, mai ales, structura de baz a sistemului, la nivelul
nvmntului obligatoriu ca nvmnt general.
Obiectivele nvmntului obligatoriu, reflectnd cerinele actuale i de perspectiv
ale societii cunoaterii, pot fi grupate n jurul a ase direcii:
cutarea unei veritabile egaliti a anselor;
asigurarea unui nvmnt de baz, cu un trunchi comun de cultur general, ca
ofert social destinat ntregii populaii pn la vrsta de 16 ani;
transmiterea cunotinelor i a respectului pentru patrimoniul cultural i istoric
naional i universal;
pregtirea copilului pentru toate aspectele existenei de adult, pentru adaptarea la
o lume care ctig n complexitate, dar i n incertitudine;
23
motivarea elevilor pentru a continua s nvee n condiiile unei lumi n schimbare,

valorificnd posibilitile de formare continu existente dincolo de obligaiile
colare;
susinerea interesului pentru coal din perspectiva viitorului, dar i a prezentului.
n contextul preocuprilor internaionale n domeniul educaiei exist o strategie
comun a nvmntului la care se raporteaz i Romnia. ncepnd cu anul 1997, s-au
produs la nivelul Uniunii Europene progrese n realizarea efectiv a unui spaiu european
extins al educaiei, reprezentat prin conveniile i documentele adoptate:
Lisabona, 1997
Sorbona, 1998
Bologna, 1999
Praga, 2001
Copenhaga, 2002
Berlin, 2003
Bergen, 2005
Londra, 2007
Louvain-la-Neuve, 2009
Viena, 2010

Declaraia de la Bologna, 1999

Spaiul European al nvmntului Superior
Declaraia de la Bologna, cunoscut i ca Procesul (Agenda) Bologna este o
declaraie comun a Minitrilor Educaiei din Europa, convenit la Bologna la data de 19
iunie 1999. Direciile luate de ctre diverse reforme n ceea ce privete nvmntul
superior, lansate n acelai timp n Europa, au dovedit hotrrea multor guverne de a
aciona pe ideea asigurrii compatibilitii sistemelor de nvmnt superior.
Adoptarea unui sistem bazat n mod esenial pe dou cicluri, de undergraduate i
graduate. Accesul la al doilea ciclu va necesita completarea cu succes a studiilor
din primul ciclu, care ar putea dura cel puin trei ani. Diploma primit dup
absolvirea primului ciclu va fi, de asemenea, relevant pentru piaa de munc
european ca un anumit nivel de calificare. Al doilea ciclu trebuie s conduc
spre diploma de master i/sau de doctor, aa cum este situaia n multe ri ale
Europei.
Stabilirea unui sistem de credite echivalent cu sistemul ECTS. Creditele pot fi
obinute i n contexte care nu implic nvmnt superior, care includ nvarea
pe tot parcursul vieii, att timp ct sunt recunoscute de ctre universitate.
Promovarea mobilitii prin depirea obstacolelor ctre exerciiul efectiv al
circulaiei libere, punndu-se n special accent pe: studeni, profesori, cercettori i
personalul administrativ, recunoaterea i valorificarea perioadelor petrecute n
contextul european, prin cercetare, predare i formare, fr a fi prejudiciate
drepturile lor statutare.
Promovarea cooperrii europene n asigurarea calitii i a unei viziuni legat de
ideea dezvoltrii unor criterii i metodologii comparabile. Promovarea unor abordri
europene legate de nvmntul superior, mai ales n ceea ce privete
dezvoltarea curricular, cooperarea inter-instituional, schemele de mobilitate i
programele integrate de studiu, formare i cercetare.
24
Declaraia de la Copenhaga, 2002

Declaraia de la Copenhaga este declaraia Minitrilor Europeni ai Educaiei i
Formrii Profesionale i a Comisiei Europene, adoptat la Copenhaga, 29-30 noiembrie
2002, privind ntrirea cooperrii europene n domeniul formrii profesionale.
n cadrul reuniunii de la Copenhaga, minitrii educaiei din Europa au analizat
strategii i politici educaionale de intensificare a cooperrii n domeniu, ntre statele
membre i statele candidate, pe baza concluziilor Consiliului European de la Barcelona, din
martie 2002, i a obiectivelor privind educaia i sistemele de formare profesional stabilite
de Conferina de la Lisabona din aprilie 2002.
Conferina i-a propus, de asemenea, adoptarea unei Declaraii comune privind
creterea cooperrii n domeniul educaiei i formrii profesionale n raport cu consolidarea
dimensiunii europene, creterea transparenei i dezvoltarea politicilor de informare i
orientare profesional, identificarea unor metode optime pentru recunoaterea calificrilor i
a competenelor profesionale i asigurarea calitii n educaie i formare profesional.
Urmtoarele prioriti majore vor fi urmrite prin cooperarea susinut n domeniul
educaiei i al formrii profesionale:

Dimensiunea european
Consolidarea dimensiunii europene n domeniul educaiei i formrii profesionale,
cu scopul mbuntirii cooperrii strnse care s faciliteze i s promoveze mobilitatea i
dezvoltarea cooperrii inter-instituionale, parteneriatele i alte iniiative transnaionale, toate
acestea pentru a accentua profilul european al educaiei i formrii profesionale n context
internaional, astfel nct Europa s fie recunoscut ca punct de referin mondial pentru cei
care nva.

Transparen, informaie i orientare
Creterea transparenei n domeniul educaiei i formrii profesionale prin
implementarea i raionalizarea reelelor i a mijloacelor de informare, inclusiv integrarea
instrumentelor existente, cum ar fi Curriculum Vitae european, completri ale certificatelor
sau diplomelor (engl., diploma supplement), cadrul european comun de referin pentru
limbi i EUROPASS, ntr-un singur cadru. Consolidarea politicilor, sistemelor i practicilor
care sprijin informarea, consilierea i orientarea, n special n ce privete accesul la
educaie i formare i transferabilitatea i recunoaterea competenelor i a calificrilor,
pentru a sprijini mobilitatea geografic i ocupaional a cetenilor din Europa.

Recunoaterea competenelor i a calificrilor
Creterea sprijinului acordat dezvoltrii competenelor i calificrilor la nivel
sectorial i elaborarea unui set comun de principii privind validarea nvrii non-formale i
informale, n scopul asigurrii unei mai mari compatibiliti ntre abordrile din diferite ri i
de la diferite niveluri.

Asigurarea calitii
Promovarea cooperrii n domeniul asigurrii calitii, punndu-se accentul n
special pe schimbul de metode i modele, precum i pe criterii i principii comune ale
calitii n formarea profesional. Luarea n considerare a nevoilor de nvare ale
profesorilor i formatorilor n toate formele de educaie i formare profesional.
25
Msurile ulterioare acestei declaraii vor avea n vedere urmtoarele aspecte,

pentru a se asigura succesul i eficiena implementrii cooperrii europene n domeniul
educaiei i formrii profesionale:
1. Implementarea unei cooperri susinute n domeniul educaiei i formrii
profesionale va deveni treptat o component a procesului ulterior raportului privind
obiectivele.
2. Grupul de lucru, existent la nivelul Comisiei, va continua activitatea n vederea
asigurrii eficacitii implementrii i coordonrii procesului de cooperare susinut
n domeniul educaiei i formrii profesionale.
3. Atenia se va concentra pe domenii concrete n care activitile au nceput deja; de
exemplu, elaborarea unui singur cadru transparent, transferul de credite n
formarea profesional i elaborarea instrumentelor de calitate.
Alte domenii incluse:
orientarea pe tot parcursul vieii,
nvarea non-formal,
formarea profesorilor i a formatorilor n domeniul educaiei i formrii profesionale.

Comunicatul de la Berlin, 2003

Formarea Spaiului european de nvmnt superior
Pe data de 19 septembrie 2003, minitrii responsabili pentru nvmntul superior
din 33 de ri ale Europei s-au ntlnit la Berlin pentru a analiza progresele obinute n
domeniu i pentru a stabili prioritile i noile obiective pentru anii urmtori, respectiv
accelerarea formrii spaiului european de nvmnt superior. Minitrii au accentuat
importana tuturor elementelor Procesului Bologna pentru formarea spaiului european de
nvmnt superior i au subliniat necesitatea intensificrii eforturilor la nivel instituional,
naional i european, pentru a promova sistemele de asigurare a calitii, pentru a accelera
implementarea efectiv a sistemului bazat pe dou cicluri i pentru a mbunti sistemul de
recunoatere a titlurilor i a perioadelor de studii. Acetia au convenit asupra urmtoarelor
principii i prioriti:

Asigurarea calitii
Calitatea nvmntului superior s-a dovedit a fi baza formrii Spaiului european
de nvmnt superior. Minitrii s-au angajat s susin dezvoltarea n continuare a
sistemului de asigurare a calitii la nivel instituional, naional i european, de a elabora
criterii mutual acceptate i metodologii de asigurare a calitii. Totodat, s-a afirmat c
responsabilitatea de baz pentru asigurarea calitii n nvmntul superior aparine
fiecrei instituii n parte i acest lucru formeaz temelia unei responsabilitii autentice a
sistemului academic n cadrul naional. Acetia au convenit ca pn n anul 2005 sistemele
naionale de asigurare a calitii s includ:
Definirea responsabilitilor organelor i instituiilor implicate.
Evaluarea programelor sau instituiilor, inclusiv evaluarea intern, analiza extern,
participarea studenilor i publicarea rezultatelor.
Un sistem de acreditare, certificare sau proceduri comparabile.
Participarea internaional, cooperarea i organizarea reelelor.

26
Structura titlurilor: adoptarea unui sistem bazat pe dou cicluri.

Minitrii au ncurajat rile membre s elaboreze un cadru de calificri comparabile
i compatibile pentru sistemele de nvmnt superior, care s descrie calificrile n
termeni de abiliti de lucru, pe nivele, conform rezultatelor procesului de nvare, a
competenelor i profilului studiat.

Promovarea mobilitii
Mobilitatea studenilor, a personalului academic i administrativ reprezint baza
pentru formarea Spaiului european de nvmnt superior. Minitrii au accentuat
importana acestui fapt, att pentru domeniul academic i cultural, precum i pentru cel
politic, social i economic.

Implementarea sistemului de credite
Minitrii au accentuat rolul important jucat de Sistemul European de Credite
Transferabile (ECTS) n facilitarea mobilitii studenilor i n dezvoltarea curriculumului
internaional. Ei apreciaz faptul c ECTS devine, pas cu pas, o baz generalizat pentru
sistemele naionale de credite.

Recunoaterea titlurilor
Adoptarea unui sistem de titluri comparabile i bine definite. Minitrii au subliniat
importana Conveniei de la Lisabona referitoare la recunoaterea titlurilor.

Instituiile de nvmnt superior i studenii

Minitrii au salutat angajamentul instituiilor de nvmnt superior i a studenilor
fa de Procesul Bologna i au recunoscut necesitatea participrii active i directe a tuturor
partenerilor n procesul care va asigura succesul pe termen lung. Minitrii au remarcat
participarea constructiv a organizaiilor de studeni n Procesul Bologna i au subliniat
necesitatea de a include studenii, nc de la nceputul activitii de studiu, n activitile
specifice nvmntului superior, studenii fiind participani cu drepturi depline la
guvernarea nvmntului superior.

Promovarea dimensiunii europene n nvmntul superior
ntlnirea a accentuat necesitatea includerii n programele comune de calificare a
unei perioade substaniale de studii peste hotare, precum i o prevedere adecvat pentru
diversitatea lingvistic i procesul de nvare a limbilor strine.

Promovarea caracterului atractiv al Spaiului european de nvmnt superior
Minitrii au declarat c schimburile transnaionale n nvmntul superior trebuie
guvernate n baza calitii i valorilor academice i au convenit s activeze ntr-un format
comun n acest sens. Ei au ncurajat cooperarea regional din alte pri ale globului prin
deschiderea seminarelor i conferinelor Bologna pentru reprezentanii din aceste regiuni.

nvmntul continuu
Minitrii au subliniat contribuia important a nvmntului superior n
transformarea instruirii continue. Au impulsionat instituiile de nvmnt superior s
27
extind posibilitile instruirii continue la treapta de nvmnt superior, inclusiv i prin

recunoaterea studiilor anterioare.

Spaiul european de nvmnt superior i spaiul european de cercetare
Minitrii consider necesar a merge dincolo de actuala configuraie cu dou cicluri
ale nvmntului superior i de a include nivelul doctoral ca al treilea ciclu al Procesului
Bologna. Ei accentueaz importana cercetrii i a pregtirii n acest domeniu, promovarea
interdisciplinaritii n meninerea i mbuntirea calitii nvmntului superior i n
asigurarea competitivitii nvmntului superior european. De asemenea, se dorete o
mobilitate crescnd la nivel doctoral i postdoctoral. Totodat este ncurajat intensificarea
i ntrirea parteneriatelor ntre instituiile de nvmnt.

Analizai schimbrile de paradigm n organizarea sistemelor educaionale:
Ministerul Instruciei Publice, Ministerul nvmntului, Ministerul Educaiei i
Cercetrii.


Report from Education council to European Council, on the concrete future objectives of
education and training systems (2001)
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_en.pdf
Communication from the commision to the council and to the european parlament:
Efficiency and equitz in education and training systems (2006)
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/comm481_en.pd
European Schoolnet- network of 28 Ministries of Education in Europe
The Official European Higher Education Area website 2010-2020
Eurydice- information on the European school system
eTwinning- partnerships for schools in Europe
EU education News and Policy EurActiv.com
eLearning Europa - EU eLearning news

28

3. EDUCAIA BAZAT PE COMPETENE.
MODELE DE DEZVOLTARE A COMPETENELOR


s defineasc adecvat noiunea competen;
s identifice competenele cheie specifice nvrii de-a lungul ntregii viei;
s manifeste conduite metodologice inovative n plan profesional.

Concepte cheie: competen, tipuri de competene

Scopul educaiei este dezvoltarea fiecrui individ pentru a-i putea valorifica
potenialul propriu. Pentru sociologi, o problem central a educaiei este faptul c nevoile
indivizilor i ale unor grupuri defavorizate se afl n conflict cu procesele sociale n curs de
desfurare, precum meninerea unei stabiliti sociale n cadrul unui context n care exist
un anumit grad de inegalitate. Premisele schimbrilor actuale din educaie au origini multiple
i complexe: ntre acestea menionm contextul secolului al XX-lea - schimbrile cauzate de
cele dou rzboaie mondiale, rzboiul rece i globalizarea.
Ce este ,,A ti cum (Know how): cunoaterea procedural sau ,,a ti cum -
cunotina despre cum se efectueaz o anumit sarcin (de lucru)?
,,A ti cum este ceva diferit de alte forme de cunoatere (sau cunotine), precum
propoziiile specifice cunoaterii, n sensul c poate fi aplicat direct asupra unei sarcini
care trebuie efectuat, realizat.
Cunoaterea procedural referitoare la rezolvarea problemelor este diferit de
propoziiile referitoare la rezolvarea de probleme.
Concluziile Conferinei de la Lisabona au fost adoptate ca obiective ale educaiei i
prezentate n Raportul Comisiei Comunitilor Europene privind Educaia (31.01.2001).

Din acest punct de vedere, obiectivele pentru educaie i formare sunt:
respectarea standardelor educaionale prin creterea calitii nvrii de toate
tipurile (colare, universitare, permanente, formale, non-formale i informale),
precum i creterea calitii formrii profesorilor i a formatorilor ;
accesul deschis la nvare (pe tot parcursul vieii; educaia mai atractiv; acces
mai simplu i mai flexibil la educaie; trecerea de la o filier la alta);
reconsiderarea definiiei competenelor cheie necesare pentru societatea
cunoaterii;
29
deschiderea educaiei ctre lumea nconjurtoare;

asigurarea unei mai bune utilizri a resurselor.

n ianuarie 2004, Comisia Comunitilor Europene 6 extinde aceste direcii,
ajungndu-se la elaborarea modelului celor 8 obiective:
ameliorarea nivelului de competen al profesorilor i formatorilor;
dezvoltarea de competene-cheie pentru societatea cunoaterii;
ntrirea recrutrii pentru studii tiinifice i tehnice;
utilizarea apropiat a resurselor;
deschiderea nvrii ctre mediul socio-cultural;
creterea atractivitii educaiei;
ameliorarea predrii limbilor strine;
creterea mobilitii i a schimburilor.
Acestea sunt corelate la nivelul rilor europene, deoarece constituie fundamentul
oricrei dezvoltri personale ulterioare educaiei obligatorii (de baz). Dezvoltarea
procesului de elaborare a acestor modele se poate observa dup cum urmeaz:

(a) Modelul Lisabona (2000) se refer la urmtoarele 5 competene de baz:
- competene ICT,
- cultura tehnologic,
- competene de limbi strine,
- competene antreprenoriale,
- competene sociale.

(b) Modelul DeSeCo (Definitions and selections of competencies) OECD (2001)
acoper trei tipuri de competene:
- competene de comunicare (a citi, a vorbi, a asculta, a scrie, a negocia i a media),
- competene analitice (abilitate de a opera cu sisteme logice, de a crea modele, de a folosi
imaginaia creativ),
- competene personale (echilibru emoional).

(c) Modelul UE (2003) are n vedere urmtoarele competene:
- alfabetizrile fundamentale: numeric, literal, funcional, digital,
- competene de baz n matematic, tiine, tehnologii,
- limbi strine,
- ICT i folosirea tehnologiilor moderne,
- a nva s nvei,
- competene sociale,
- competene antreprenoriale,
- cultura general.
30
Ulterior, competenele cheie au fost definite de Grupul de Lucru pentru

Deprinderile de baz ca fiind:
- comunicarea n limba matern,
- comunicarea n limba strin,
- alfabetizarea matematic i competenele de baz n tiin i tehnologie,
- ICT,
- a nva s nvei,
- competenele interpersonale i civice,
- competenele antreprenoriale,
- contiina cultural.

Obiectivele care sunt urmrite prin intermediul competenelor cheie

Achiziia competenelor cheie duce la atingerea a trei obiective, relevante la nivel
individual i social:
mplinire i dezvoltare personal de-a lungul ntregii viei (capital cultural):
competenele cheie l determin pe individ s-i urmeze obiectivele, n funcie de
interesele i aspiraiile sale individuale;
cetenie activ i integrare social (capital social);
angajabilitate: capacitatea de a obine un loc de munc n cadrul pieei muncii.
Cadrul celor opt competene cheie a fost dezvoltat ca parte a
implementrii iniiativei Education & Training 2010, care urmrete obiective strategice ale
Comisiei Europene pentru educaie i formare.
n anul 2006, Parlamentul European i Consiliul Uniunii Europene au adoptat o
Recomandare cu privire la stabilirea de competene cheie pentru nvarea de-a lungul
ntregii viei; acestea sunt:

1. Aptitudini i competene lingvistice (n limba matern):

capacitatea de a comunica n scris i verbal, de a nelege i a-i face pe alii s
neleag diferite mesaje n situaii diferite;
capacitatea de a citi i nelege diferite texte adoptnd strategia potrivit scopului
citirii (informare / instruire / de plcere) i diferitelor tipuri de text;
capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea procesului
de scriere, de la elaborare pn la publicare;
capacitatea de a distinge informaia relevant de cea nerelevant;
capacitatea de a formula propriile argumente ntr-o mod convingtor i de a lua n
considerare i alte puncte de vedere, exprimate att verbal, ct i n scris.

31
2. Aptitudini i competene lingvistice (n limbi strine):

capacitatea de a comunica n scris i verbal, de a nelege i a-i face pe alii s
neleag diferite mesaje n situaii diferite;
capacitatea de a iniia i susine conversaii pe subiecte familiare;
capacitatea de a citi i nelege texte scrise pe teme diferite sau texte specializate
dintr-un domeniu familiar;
capacitatea de a utiliza elemente ajuttoare (diagrame, hri, notie) pentru a
nelege sau a realiza texte scrise sau mesaje verbale (conversaii, instruciuni,
interviuri, discursuri).

3. Aptitudini i competene matematice:

capacitatea de a urmri i evalua argumentele oferite de ceilali i de a descoperi
ideile de baz din aceste argumente;
capacitatea de a gndi i raiona matematic, de a nelege i utiliza diferite
reprezentri ale obiectelor, fenomenelor i situaiilor matematice;
capacitatea de a distinge ntre concepte matematice (de exemplu: deosebirea
dintre afirmaie i supoziie);
capacitatea de a utiliza elemente i instrumente ajuttoare (inclusiv tehnologii
informaionale).

4. Aptitudini i competente tiinifice i tehnologice:
capacitatea de a utiliza i manipula instrumente tehnologice;
capacitatea de a recunoate trsturile eseniale ale fenomenelor studiate;
capacitatea de a comunica concluziile i raionamentele care au stat la baza
acestora.

5. Aptitudini i competene de nvare a nva prin a face:

capacitatea de a aloca timp nvrii; autonomie, disciplin, perseveren n
procesul de nvare;
capacitatea de concentrare pe termen scurt i pe termen lung;
capacitatea de a reflecta critic asupra obiectului i scopului nvrii;
capacitatea de a comunica, ca parte a procesului de nvare, utiliznd mijloacele
potrivite (intonaie, gestica, mimica etc.).

6. Aptitudini i competene civice, interpersonale, interculturale i sociale:

capacitatea de a manifesta solidaritate n a rezolva problemele care afecteaz
comunitatea local sau comunitatea larg;
32
capacitatea de a relaiona eficient cu instituii din domeniul public;

capacitatea de a valorifica oportunitile oferite de Comunitatea European;
capacitatea de a comunica constructiv n situaii sociale diferite (a tolera alte
puncte de vedere, a contientiza responsabilitatea individual i colectiv);
capacitatea de a crea ncredere i empatie n ali indivizi;
capacitatea de a distinge diferena dintre viaa personal i cea profesional;
capacitatea de a contientiza i nelege identitatea cultural naional n
interaciune cu identitatea cultural a Europei i mondial;
capacitatea de a observa i nelege puncte de vedere care in de contexte
culturale diferite.

7. Aptitudini i competene antreprenoriale:

capacitatea de a elabora i implementa un proiect;
capacitatea de a lucra n mod cooperant i flexibil n cadrul unei echipe;
capacitatea de iniiativ i capacitatea de a rspunde pozitiv la schimbri;
abilitatea de a identifica punctele slabe i punctele tari;
capacitatea de a evalua i asuma riscuri n diverse situaii.

8. Aptitudini i competene de exprimare cultural:

capacitatea de exprimare artistic, printr-o diversitate de mijloace media, n
concordan cu abilitile individuale;
capacitatea de a aprecia i a te bucura de arta diferitelor culturi;
capacitatea de a identifica oportuniti economice i de a le utiliza n cadrul
activitilor culturale;
capacitatea de a manifesta creativitatea i a exprima punctele de vedere fa de
ceilali.

O persoan este contient de sine ca existnd n mijlocul unei lumi exterioare sau cel
puin, aa i pare. Omul nu numai c percepe aceast lume i pe el nsui, dar se i
gndete la acestea. Ca singur cuvnt care include ambele procese, al perceperii i al
gndirii, psihologia modern utilizeaz cogniia.

C. Spearman, The abilities of man. Their nature and measurement. Macmillan and co.
Limited, London, 1927, pag. 1.

Cum este posibil nelegerea i explicitarea termenului cogniie n raport cu
tipologiile competenelor?
33

1. Dragu, A.. (1977). Structura personalitii profesorului. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
2. Mitrofan, N.. (1988). Aptitudinea pedagogic. Bucureti: Editura Academiei Republicii
Socialiste Romnia.
3. Pnioar, I.O.. (2009). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic. Iai:
Editura Polirom.
4. Potolea, D.. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. n Structuri, strategii,
performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei.
5. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de Formare a Personalului
din nvmntul Preuniversitar (CNFP): Competenele profesorilor i ale directorilor de
licee din mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea European Analiz
comparativ.

34

4. STATUTUL CADRELOR DIDACTICE
N SOCIETATEA CUNOATERII.
NOI ROLURI I COMPETENE ALE EDUCATORULUI


s manifeste conduite (auto) reflexive asupra activitilor didactice/pedagogice
proprii;
s manifeste deschidere fa de tendinele inovatoare necesare dezvoltrii
profesionale.

Concepte cheie: tipuri de competene, personalitatea profesorului, aptitudini
pedagogice, normativitate, formare profesional continu

Educaia, conform lui Comenius, nu este o simpl pregtire a copilului acas i la
coal, ci este un proces care afecteaz ntreaga via a individului i toate aspectele cu
care acesta se confrunt. n acest sens, societatea n ansamblu este considerat sub
specie educationis. Situaia societii post-moderne presupune asumarea unei ntregi
categorii de roluri pentru ca activitatea educaional s fie cuprins de sens.
Asumarea profesiunii didactice presupune depirea problematicii aptitudinilor i
abordarea calitativ a modului de transfer practic al acestora. n ceea ce privete
problematica general a aptitudinilor, se desprind trei principii generale: (1) aptitudinile se
dezvolt n cadrul activitii sub aciunea factorilor sociali i educaionali; (2) aptitudinile nu
se reduc la un cuantum de date fixe, imuabile, ci prezint un caracter dinamic, perfectibil;
(3) ritmul nalt al dezvoltrii vieii social-economice are drept consecine modificri,
schimbri n cadrul formelor de activitate, al profesiunilor, solicit din partea indivizilor noi
aptitudini, noi capaciti (cf. Mitrofan, 1988, 28). Relaiile dintre diferitele categorii de factori
conduc la o diversitate de tipologii, stiluri i modele de aciune.
Stilul (S) ce caracterizeaz un educator este dat de interaciunile a trei categorii
de factori (Cerghit, 2002, 266):
- aspectele ale personalitii profesorului (P): recunoaterea i acceptarea
diversitii, ncurajarea, participarea, motivaia, colaborarea, creativitatea;
- aspectele generate de norme (N): abordarea practic a unei instruiri difereniate
i individualizate n baza principiilor didactice;
- aspectele generate de mediu (M): recunoaterea caracteristicilor specifice
contextului (geografice, sociale, culturale) n care se situeaz coala.

S=f(PxNxM)

35
Receptivitatea pentru o astfel de diversitate presupune un stil alocentric (Oprescu,

1983, 241) care se manifest printr-o atitudine deschis, flexibil, alternativ, ceea ce ofer
posibilitatea valorificrii abordrii difereniate i individualizate.
Din perspectiva cercetrii tiinifice, problematica stilurilor este abordat de ctre
diferite instrumentele psihometrice de msurare. Un instrument multidimensional pentru
msurarea stilului cognitiv este testul Myers-Briggs (MBTI). Un alt instrument, proiectat de
ctre Riding, msoar dou dimensiuni ortogonale: holist-analitic (W-A, wholistic - analytic)
i verbal-imagistic (verbal-imagery). Stilul holist-analitic reflect modul cum indivizii i
organizeaz i structureaz datele i informaiile, iar stilul verbal-imagistic descrie modul de
reprezentare a datelor i informaiilor n cadrul procesului de gndire. H. Witkin construiete
un model n funcie de gradul de dependen sau independen de cmpul perceptiv a
individului. Modelul construit de Hudson identific dou stiluri cognitive: stilul convergent,
care manifest capacitate bun n ceea ce privete colectarea datelor i informaiilor din
diverse surse necesare rezolvrii de probleme, pe cnd cei caracterizai de stilul divergent
manifest creativitate n rezolvarea de probleme. Acest model ncearc s msoare modul
de procesare i nu nivelul achiziiilor de date i informaii al subiectului. Modele de explicare
ale stilurilor cognitive care se raporteaz la modul de organizare a creierului sunt cele
construite de Ornstein, i anume, conceptul de lateralizare emisferic, bazat pe activitile
coordonate de centrii nervoi corespunztori emisferelor cerebrale. Taggart distinge 6
diviziuni ale creierului, cte 3 pentru fiecare emisfer, modelul su fiind mai detaliat dect
cel conceput de Suzyn Ornstein. Un model mai elaborat este cel al lui Allison-Hayes care
realizeaz un inventar compus din 38 de itemi, utiliznd o scal de evaluare tridimensional
(adevrat, incert, fals).
Acest model, dei plauzibil n ce privete stilurile cognitive, este criticat din punct
de vedere al factorilor i atitudinilor culturale (de exemplu: un elev sau student este mai bine
educat de ctre o anumit persoan care aparine unei anumite culturi; sau pot lucra foarte
bine n echip numai persoane care aparin unei anumite culturi).
Un model bazat pe 32 de constructe de personalitate, care msoar stilul cognitiv,
este proiectat de ctre Kirton - Inventarul de adaptare-inovare (Adaptation-innovation
inventory KAI). Acest model pune n eviden preferina unui individ pentru rezolvarea de
probleme pe o scal care se raporteaz la gradul de adaptare sau inovare al acestuia. Cei
caracterizai de un stil adaptativ utilizeaz datele i informaiile oferite pentru a rezolva
probleme corect, ntr-un timp dat i n cadrul paradigmei n care sunt situai, pe cnd cei
care sunt caracterizai de un stil inovativ vor rezolva problemele ntr-un mod nou, depind
cadrul paradigmei. Succesul i rezultatele pe termen lung, n orice domeniu, depind de
rezultatele obinute pe termen scurt.
O formul pentru msurarea rezultatelor este:
R=IxM
R-Rezultate, I inteligen, M-motivaie.
Charles Murray i Richard Herrnstein, n lucrarea The Bell Curve (1994),
precizeaz patru condiii care sunt necesare pentru ca prin activitatea sa omul s i poat
valorifica potenialul.
Realizarea potenialului este posibil i stimulat n cadrul unei culturi:
a) n care cei mai talentai oameni cred c viaa are un scop i c scopul vieii este
de a-l realiza. (Fiinele umane au dat dovad de cea mai bun productivitate i au
atins cel mai nalt nivel cultural n perioade i locuri unde oamenii au gndit cel mai
36
profund despre locul lor n univers i au fost convini c au un loc n cadrul

acestuia);
b) care ncurajeaz convingerea c indivizii pot aciona ntr-un mod eficace ca i
indivizi.;
c) unde structurile organizatorice sunt solide i stabile;
d) unde oamenii au o viziune articulat i utilizeaz n cadrul scopurilor binele
transcendental ntr-un mod relevant pentru un anumit domeniu sau domeniul n
care acetia profeseaz.

Competena devine astfel o cerin standardizat pentru un individ, pentru ca
acesta s realizeze o sarcin specific. Competena depete simpla combinaie a unor
deprinderi, ndemnri sau comportamente obinuite. Competena este starea, abilitatea,
calitatea de a realiza ntr-un mod adecvat, bine calificat, sarcini specifice.

Competenele cadrelor didactice
Categorii de
competene
Competene specifice
I. Competene
metodologice
Utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din tiinele educaiei
(abordri interdisciplinare, didactica general i a specialitii,
psihologie, filozofia educaiei, noile educaii n societatea
cunoaterii)
Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea
capacitilor de cunoatere
Proiectarea coninuturilor instructiv-educative
Organizarea adecvat a activitilor didactice n funcie de tipul de
lecie dominant
Utilizarea metodelor i strategiilor de predare adecvate
particularitilor individuale/de grup, scopului i tipului leciei
Stabilirea materialelor i auxiliarelor didactice utilizate n activitile
de nvare
Utilizarea optim a factorilor spaio-temporali n vederea
eficientizrii procesului instructiv-educativ
Manifestarea unei conduite metodologice inovative n plan
profesional
Realizarea activitilor instructiv educative
II. Competene
de comunicare
i relaionare
Stpnirea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare
orizontal/ vertical; complex total (ectosemantic); multipl;
diversificat i specific
Manifestarea comportamentului empatic i a orientrii helping
Accesarea diverselor surse de informare n scopul documentrii
Proiectarea, conducerea i realizarea procesului instructiv-
educativ, ca act de comunicare
Realizarea unor proiecte comune coal-familie-comunitate

37
Competenele cadrelor didactice

Categorii de
competene
Competene specifice
III. Competene
de evaluare a
elevilor
Proiectarea evalurii (faze, forme, tipuri)
Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individual/de grup
Elaborarea instrumentelor de evaluare n funcie de scop i
particularitile individuale/de grup
Utilizarea metodelor specifice gndirii critice
IV. Competene
psiho-
sociale
Formarea capacitilor de adaptare rapid la schimbrile de natur
social
Valorificarea metodelor i tehnicilor de cunoatere i activizare a
elevilor
Asumarea responsabil a rolului social al cadrului didactic
Implicarea n elaborarea i derularea n coli a proiectelor de
cooperare internaional
Identificarea dinamicii i tendinelor de pe piaa muncii i corelarea
acestora cu procesul instructiv-educativ
Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului coal-familie
Organizarea i administrarea mediului de nvare n colaborare cu
Comitetul de prini al clasei
Colaborarea cu prinii/ comunitatea, n scopul realizrii unui
autentic parteneriat n educaie
V. Competene
tehnice i
tehnologice
Utilizarea calculatorului n procesul instructiv-educativ
Exersarea schemelor de aciune, n vederea dobndirii /
perfecionrii deprinderilor practice
Conceperea i utilizarea materialelor /mijloacelor de nvare
Aplicarea strategiilor didactice de utilizare eficient a mijloacelor
/auxiliarelor didactice n procesul de nvmnt
VI. Competene
de
management
al carierei
Utilizarea metodelor i tehnicilor de autocontrol psiho-
comportamental
Adoptarea de conduite eficiente pentru depirea situaiilor de
criz
Deschiderea fa de schimbrile care au loc n situaiile de
competiie, examen, concurs etc.
Asumarea integral a diferitelor roluri cu implicaii docimologice
(examinator/ examinat/ concurent/ supraveghetor etc.)
Manifestarea unei conduite (auto) reflexive asupra activitilor
didactice/pedagogice proprii
Manifestarea deschiderii fa de tendinele inovatoare necesare
dezvoltrii profesionale
Asimilarea cunotinelor de tip organizaional

38

Admit cu mulumire c noua educaie este mai simpl n principiu dect cea veche. Ea
se afl n armonie cu principiile creterii, n timp ce n vechea selecie i aranjare a
subiectelor i metodelor exist foarte multe lucruri care sunt artificiale, iar artificialitatea
duce ntotdeauna la o complexitate care nu este necesar. Dar uor i simplu nu sunt
caracteristici identice. A descoperi ceea ce este ntr-adevr simplu i a aciona asupra
descoperirii este o sarcin deosebit de dificil. Este mai uor s mergi pe poteci
bttorite dup ce artificialul i complexul a fost odat stabilit instituional i nrdcinat
n obicei i rutin, dect s elaborezi, dup ce adopi un punct de vedere nou, ceea ce
este implicat practic n acestea.

John Dewey, Trei scrieri despre educaie. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1977, pp. 183-184.

Analizai diferenele dintre paradigmele schimbrii educaionale.

???? Aplicaie:
La nivelul celor trei categorii de factori care definesc stilul profesorului,
precizai, n ordinea importanei, factori definitorii pentru stilul dumneavoastr.
Personalitate Norme Mediu
1
2
3
4
5


1. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii. Bucureti: Editura Aramis.
2. Mitrofan, N.. (1988). Aptitudinea pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
3. Neacu, I.. (1978). Motivaie i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
4. Neacu, I.. (1990). Instruire i nvare. Bucureti: Editura tiinific.
5. Neacu, I..(1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
39
6. Negre-Dobridor, I..(2001). Accelerarea psihogenezei. Puterea educaiei asupra naturii

umane. Bucureti: Editura Aramis.
7. Negre-Dobridor, I..(2005). Didactica nova. Bucureti: Editura Aramis.
8. Oprescu, V..(1983). Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului. Craiova: Editura
Scrisul Romnesc.
9. Pnioar I.O..(2009). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic. Iai:
Editura Polirom.
10. Potolea, D..(1988). Stilurile pedagogice i efectele lor tendeniale; o investigaie
concret(I,II). n Revista de Pedagogie, 1988, 1/1989, Bucureti.
11. Stanciu, I.Gh..(1983). coala i Pedagogia n Secolul XX. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
12. Stanciu, M..(1999). Reforma coninuturilor nvmntului. cadru metodologic. Iai:
Editura Polirom.
13. Stefanovic, J..(1979). Psihologia tactului pedagogic al profesorului. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
14. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a personalului
din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale directorilor de
comparativ.

40
Bibliografie general:

1. Albu, G..(1998). Introducere ntr-o pedagogie a libertii. Despre libertatea copilului i
autoritatea adultului. Iai: Editura Polirom.
2. Albu, G..(2002). n cutarea educaiei autentice. Iai: Editura Polirom.
3. Bonta, I..(1994). Pedagogie. Bucureti: Editura ALL.
4. Ciolan, L..(2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
5. Cristea, S..(1998). Dicionare de termeni pedagogici. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, R.A.
6. Delors, J..(coord.).(2000). Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei
7. Dragu, A..(1977). Structura personalitii profesorului. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
8. Mitrofan, N..(1988). Aptitudinea pedagogic. Bucureti: Editura Academiei Republicii
Socialiste Romnia.
9. Momanu, M..(2002). Teoria educaiei. Iai: Editura Polirom, Iai.
10. Neacu, I..(1978). Motivaie i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
11. Neacu, I..(1990). Instruire i nvare. Bucureti: Editura tiinific.
12. Neacu, I..(1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
13. Negre-Dobridor, I..(2001). Accelerarea psihogenezei. Puterea educaiei asupra naturii
umane. Bucureti: Editura Aramis.
14. Negre-Dobridor, I..(2005). Didactica nova. Bucureti: Editura Aramis.
Scrisul Romnesc.
16. Pnioar, I.O..(2009). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic. Iai:
Editura Polirom.
17. Potolea, D..(1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n Structuri, strategii,
performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei.
18. Potolea, D..(1989). Stilurile pedagogice i efectele lor tendeniale; o investigaie concret
(I,II), Bucureti: Revista de Pedagogie, 1988, 1/1989.
19. Stanciu, I.Gh..(1983). coala i Pedagogia n Secolul XX. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Editura Polirom.
21. Vlsceanu, L.(coord.).(2002). coala la rscruce. Schimbare i continuitate n
curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact. Vol. 1 i 2. Iai: Editura Polirom.

Ghiduri:
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de Formare a Personalului din
nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale directorilor de licee din
mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea European Analiz comparativ.

41
Resurse internet:
Report from Education council to European Council, on the concrete future objectives of
education and training systems (2001)
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_en.pdf
Communication from the commision to the council and to the european parlament:
Efficiency and equitz in education and training systems (2006)
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/comm481_en.pd
European Schoolnet- network of 28 Ministries of Education in Europe
The Official European Higher Education Area website 2010-2020
Eurydice- information on the European school system
eTwinning- partnerships for schools in Europe
EU education News and Policy EurActiv.com
eLearning Europa - EU eLearning news

42

II. FUNDAMENTE ALE PROIECTRII CURRICULARE


1. PROBLEMATICA INSTRUIRII - REPERE TEORETICE


1.1. Problematica instruirii - repere teoretice
1.1.1. Didactica i principiile didactice
1.1.2. Predarea ca aciune generativ de nvare
1.1.3. nvarea i teoriile nvrii
1.1.4. Evaluare i rezultate colare

cunoatere;
s analizeze diferenele de paradigm i s argumenteze relevana
educaional a acestora;
s manifeste conduite metodologice inovative n plan profesional.

Concepte cheie: didactic, instruire, predare, nvare, evaluare, stil de predare, stil
de nvare, stil de evaluare

1.1. Problematica instruirii - repere teoretice
Instruirea reprezint modalitatea de concepere i realizare a
triadei predare-nvare-evaluare ntr-un curriculum colar

Modelele de concepere a instruirii au la baz psihologia nvrii i teoriile despre
nvare. Unele modele iau n considerare i alte caracteristici, precum relaiile dintre
diferitele componente ale sistemului de instruire, structura procesului de organizare a
unitilor de nvare, funcionalitatea valorilor comportamentale.
43
AMPOSDRU

POSDRU 2007-2013
2007-2013
Metodologia instruirii este sistemul de ci, modaliti, tehnici adecvate de instruire,
prin care se asigur desfurarea i finalizarea eficient a procesului de predare-nvare-
evaluare. Tehnologia instruirii subliniaz faptul c orice proces, aciune pedagogic implic
o anumit modalitate de rezolvare conform unei organizri, programri, acceptat drept
concepie pedagogic (cf. Ionescu, Chi, 1995, 139).

Teoria instruirii reprezint o abordare mai restrictiv, n sensul
normativitii tiinifice
Modelul de instruire - mediator ntre teorie i realitate

Sistem COMUNICAIONAL
Comunicare
- modern (tradiional) - logocentric-
magistrocentric
- interactiv(modern)
- nvmnt la distan
- nvmnt multi-media
Sistem ACIONAL
Aciune
a. intern:
- procesual -euristic-empiriocentric
- operaional
(acomodare-asimilare-conflict cognitiv)
- nvare deplin (Caroll, Bloom)
b. extern:
- nvare algoritmizat
- programat
- IAC-internetul
- prin obiective operaionalizate
Sisteme de instruire
Sistem INTERACIONAL
Interaciune
- situaional - teoriile ecologice
asociate celor cognitive - mediul
colar un ecosistem
- sociocentric - paradigma social -
structurarea personalitii elevului pe
baza mecanismelor mediaiei sociale
- tutorial - centrat pe activitatea
individual
Sistem INFORMAIONAL
Informaie
- paradigma informaional a prelucrrii informaiei
- organizat n jurul paradigmei cognitive, a
procesrii informaiei prelucrare contient -
didactic centrat pe cogniie
Dup I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002.

Elaborarea unui sistem de instruire este posibil pe baza proiectrii instruirii
conform teoriilor nvrii, a adecvrii modelelor de instruire proiectate din aceast
perspectiv la potenialul grupului educaional, la stilul de nvare al acestuia, la nevoile
educaionale i la obiectivele (competenele) specifice pe care trebuie s le ating, conform
standardelor de performan.

1.1.1. Didactica i principiile didactice

Didactica - termenul a fost introdus n circulaie de ctre Jan Amos Comenius,
prin lucrarea sa Didactica Magna, publicat n anul 1632 n limba ceh i n anul 1657 n
limba latin. n semnificaia sa iniial, termenul didactic avea nelesul de omnes omnia
docendi artificium, adic arta universal de a-i nva pe toi totul sau ... un mod sigur i
44
excelent de a nfiina asemenea coli n toate comunele, oraele i satele oricrei ri
cretine, n care tot tineretul, de ambele sexe, fr nici o deosebire, s fie instruit n tiine,
cluzit spre moravuri bune i plin de evlavie, iar n acest chip s fie ndrumat n anii tinereii
spre toate cele necesare vieii prezente i celei viitoare i aceasta concis, plcut i
temeinic.

Principiile didactice cf. lui
Jan Amos Comenius
Principiile didactice
cf. Ioan Bonta(1986) .
Pedagogie, Bucureti:
Editura All.
Principiile didactice
o perspectiv
cognitivist
cf. Florin Frumos(2008).
Didactica.Fundamente
i dezvoltri
cognitiviste.Iai: Editura
Polirom.
Aproape toate principiile sau axiomele
didactice recunoscute n prezent se
ntemeiaz pe refleciile lui Comenius.
- educaia se va ncepe de timpuriu,
nainte ca mintea s fie corupt;
- se va proceda de la general la
particular;
- se va merge de la uor la dificil;
- nimeni s nu fie ncrcat cu prea
mult materie;
- totul se va preda intuitiv;
- n predare totul vizeaz utilizarea
prezent;
- tot ce succed va fi n legtur cu
ceea ce preced;
- totul va fi organizat pe msura minii, a
memoriei, a limbii;
- toate se vor consolida prin exerciii
continue;
- toate elementele unitare s se predea
mpreun;
- tot ce se nva trebuie predat aa
cum este i cum a aprut, adic prin
prezentarea cauzelor;
- tot ce se ofer cunoaterii s se
prezinte mai nti n general i apoi n
prile sale;
- la fiecare lucru s ne oprim ct este
nevoie pentru a fi neles;
- executarea se nva exersnd;
- exerciiul s nceap cu elemente
simple i nu cu lucruri complicate.
1. Principiul intuiiei
sau principiul unitii
dintre senzorial i
raional;
2. Principiul legrii
teoriei de practic;
3. Principiul nsuirii
contiente i active a
cunotinelor;
4. Principiul
sistematizrii i
continuitii
cunotinelor;
5. Principiul
accesibilitii
cunotinelor sau
respectrii
particularitilor de
vrst;
6. Principiul
individualizrii i
diferenierii nvrii
sau respectrii
particularitilor
individuale;
temeinice a
cunotinelor.

1. Principiul
participrii active i
contiente a
elevilor n
activitatea
didactic;
2. Principiul
caracterului intuitiv
al nvmntului
(principiul intuiiei);
3. Principiul
interdependenei
ntre teorie i
practic;
4. Principiul instruirii
sistematice i
continue;
5. Principiul
accesibilitii i
individualizrii n
predare-nvare;
temeinice a
cunotinelor i
deprinderilor.

45
Pentru care noi sftuim n primul rnd ca fundamentul s rezulte din nsi natura
lucrului, adevrul s fie demonstrat prin exemple comparative din artele mecanice,
stabilindu-se desfurarea pe ani, luni, zile i ore, i n sfrit calea ce se dovedete uoar
i precis i care duce la un rezultat fericit. (Comenius, 1970, 5).
Didactica noastr are drept prora i pupa: s cerceteze i s gseasc un mod
prin care nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe elevi, n coli s existe
mai puin dezordine, dezgust i munc irosit, dar mai mult libertate, plcere i progres
temeinic, n comunitatea cretin s fie mai puin bezn, confuzie i dezbinare - dar mai
mult lumin, ordine, pace i linite (Comenius, 1970, 6).
Opera lui Jan Amos Comenius a fost att de nsemnat prin ea nsi i prin
micarea pe care a generat-o, nct secolul al XVII-lea s-a mai numit n pedagogie i
secolul didacticii. Termenul didactic avea i nelesul de art a predrii. Poate c n
aceasta i gsete suport opinia c instruirea colar este o art. Chiar dac termenul
primete noi sensuri datorit operei lui Comenius, acesta a fost utilizat n secolul al
XVII-lea de ctre pedagogul Elios Bodinus, n lucrarea Didactica sive ars docendi (1621),
apoi de Wolfgang Ratke (Ratichius), n lucrarea Aphorismi didacticii paecipui (1629).
De asemenea, Comenius a preluat multe idei introduse n cultura timpului, fie de
mari profesori de la sfritul Renaterii (de exemplu, Ioachimus Fortius), fie de celebrii
gnditori umaniti ai vremii (de exemplu, Erasmus i Vives), care susineau c: nimic nu
este mai ucigtor n viaa omeneasc dect acea depravare a judecii care nu acord
lucrurilor preul lor. Cci de aceea ajungem s rvnim lucruri josnice, ca i cum ar fi
preioase, iar pe cele preioase s le respingem ca i cum ar fi fr nici o valoare, adic s
tratm lucrurile imprudent, prostete, vtmtor. (Comenius, 1975, 70-71).

Perspectiva clasic Perspectiva romantic Perspectiva modern
Clas de predare nvare individualizat
Abordare a clasei aproape
flexibil
Stil autocratic Atmosfer degajat Participativ
Conservator Abdicare Liberal
Accent pe disciplina predat Subliniaz metoda
Subliniaz procesul de
nvare
Rolul profesorului este dominant
Domin rolul elevului-
centrat pe elev
Centrat pe investigare-
cercetare
Materiale ajuttoare pentru
predare
Audio-vizuale Resurse pentru nvare
Disciplin Libertate Experien
Deprinderi Descoperire Creativitate
Abordare activ Reactiv Transactiv
Siguran Confuz Probabilitate
Competitiv Cooperare Cretere-dezvoltare
Activitate didactic orientat
nspre alii
Orientat nspre sine Realizare de sine
Disciplin Libertate Responsabilitate
A face lucruri la solicitarea
cadrului didactic
A face lucruri pentru A face lucruri cu (ajutorul)
Dup Davies , I.K., Objectives in Curriculum Design.New York, McGrawHill. Citat n Louis Cohen and
Lawrence Manion(2002), A Guide to Teaching Practice, Routledge, London, 3
rd
Edition. pag.23.

46
Didactica tradiional predare Coninut predat
Didactica modern predare-nvare
coninut
predat i nvat
Didactica post-modern sau
curricular
[Competene-coninuturi-metode i
strategii-evaluare]
predare -nvare -
evaluare
coninut-
predat-nvat-
evaluat

1.1.2. Predarea ca aciune generativ de nvare

A preda nu nseamn numai a prevedea, a determina schimbrile ateptate, a
stabili natura schimbrilor, a selecta i organiza materialul de nvat, a prezenta ntr-un
mod sau altul, a gestiona timpul necesar nvrii, a organiza condiiile necesare realizrii
nvrii, ci nseamn a genera nvarea la nivelul individual i al grupului educaional.
Activitatea de predare trebuie s aib n vedere att activitile cognitive, ct i pe cele
metacognitive.

Stiluri de predare

Stilul (cf. DEX) este un mod specific de exprimare ntr-un anumit domeniu al
activitii omeneti, pentru anumite scopuri ale comunicrii; fel propriu de a se exprima al
unei persoane. Talentul, arta de a exprima ideile i sentimentele ntr-o form aleas,
personal. Ansamblul particularitilor de manifestare specifice unui popor, unei colectiviti
sau a unui individ.
Stilul genereaz strategii de aciune. Este determinat de persoan, de pregtire, de
experiena profesional i personal. Stilul didactic este determinat de totalitatea
componentelor personalitii cadrului didactic. Stilul reflect conduita cadrului didactic, iar
conduita depinde de modul n care cadrul didactic i-a nsuit anumite principii, norme,
reguli dup care se ghideaz. Astfel stilul depinde de personalizarea i modul de transfer al
acestora. Nu n ultimul rnd, stilul este condiionat de contextul n care i desfoar
activitatea cadrul didactic.
Astfel, stilul deriv din fuziunea dintre personalitatea cadrului didactic, a normelor,
a conduitei i a mediului.
Tipuri de stiluri de predare:
- stilul academic -stilul solitar
- stilul raional -stilul de echip
- stilul inovator -stilul euristic
- stilul informativ -stilul de cercetare
- stilul de profunzime -stilul intuitiv
- stilul exigent -stilul rutinier
- stilul expozitiv -stilul formativ
- stilul autoritar -stilul superficial
- stilul spontan -stilul indulgent
- stilul afectiv -stilul socratic
- stilul distant

47
Metodele de predare-nvare

Metoda etimologia: n limba greac: metha spre, ctre, dincolo; odos cale,
drum.
Metoda reprezint procedeele, modalitile de aciune i cognitive de rezolvare a
sarcinilor de predare - nvare - evaluare. Transpunerea didactic a metodelor implic o
planificare a aciunilor de realizare a obiectivelor predrii - nvrii - evalurii.
Metodele reprezint o condiie extern de organizare a nvrii.
Metodele didactice nu trebuie confundate cu anumite moduri generale de
organizare a instruirii: de exemplu, Metoda centrelor de interes, Metoda Montessorri,
Metoda Freinet etc.
Metodele ndeplinesc urmtoarele funcii:
- cognitiv,
- instrumental i de organizare,
- normativ,
- formativ-educativ.

Tipuri de metode:
- d.p.d.v. istoric: tradiionale i moderne;
- dup modul de prezentare a informaiilor: verbale i concret-intuitive;
- dup gradul de activizare a elevilor: pasive-expozitive i participative;
- dup rolul didactic dominant de predare, consolidare, verificare;
- dup strategia de nvare: algoritmice i euristice;
- dup forma de organizare: de nvare individual, de predare nvare n grupuri, de
nvare frontal;
- dup tipurile de nvare: prin receptare, prin descoperire, prin cunoatere, prin aciune
practic;
- dup sursa cunoaterii (I. Cerghit, 1997, 93-99)
Metodele de predare: expunerea, conversaia, observaia, demonstraia,
experimentul, modelarea, algoritmizarea, problematizarea, descoperirea, studiul de caz,
cooperarea, simularea, asaltul de idei sau brainstorming-ul, sinectica, studiul cu cartea,
exerciiul, metoda proiectelor, lucrrile practice.
Formele predrii:
frontal urmrete principiul tratrii nedifereniate, al muncii egale cu toi elevii;
colectiv (pe clas) - un grup-clas se definete prin comunitatea scopurilor
(obiectivelor), iar aceast comunitate de finaliti este generatoare de legturi de
interdependen. Interdependena este o surs generatoare de energii favorabile
intercomunicrii, cooperrii, colaborrii;
predarea pe baz de activiti pe microgrupuri (echipe): are la baz raiuni de
ordin social-practic cultura modern valorific spiritul de echip care este
totodat i o condiie de progres; i de natur pedagogic date de
particularitile grupului: grupurile gndesc mai bine (Watson), munca n grup
faciliteaz creativitatea etc.;
predarea pe baz de activiti n perechi (doi);
forme individuale (sistem tutorial);
forme mixte.
48
Materialele didactice: reprezint ansamblul de obiecte, produse, documente i
instrumente naturale i de substituie diverse utilizate n activitatea instructiv (predare-
nvare-evaluare) i educativ pentru realizarea obiectivelor specifice.
Mijloacele de nvmnt: reprezint ansamblul de aparate sau sisteme tehnice
care mediaz folosirea materialelor didactice n scopuri instructiv-educative.

Funcii ale acestora:
cognitiv,
didactic,
formativ,
practic.

1.1.3. nvarea i teoriile nvrii

A nva nseamn a fructifica disponibilitatea nativ sub cel puin trei aspecte:
acumularea de informaie (stocare, memorare), formarea de abiliti motrice (altele dect
cele naturale), formarea de capaciti mentale (legturi ntre informaiile acumulate i
utilizarea lor) (Popescu, 2001, 35).
Stilul de nvare reflect cile concrete prin care individul ajunge la schimbri n
comportament (schimbri n sistemul dat) prin intermediul experienelor trite, al refleciei, al
experimentului i al conceptualizrii.
Metacogniia i nvarea nvrii:
Cogniia: activitatea de construcie de cunotine i produsul acestei activiti.
Obiectivul tiinei cognitive: cunoaterea ca activitate, cunoaterea actului de
cunoatere, cunoaterea propriei cunoateri, procedurile de control utilizate pentru a
dezvolta propria funcie cognitiv.
Metacogniie [meta (limba greac) dincolo de, dup, n sensul c indic un nivel
superior de referin] este definit ca fiind cunoatere despre cunoatere sau ceea ce
tim despre ceea ce tim. Metacogniia poate avea diferite forme i include totodat
cunoaterea modului despre cum i cnd utilizm o anumit strategie de nvare sau de
rezolvare a unei probleme.
Cunotinele metacognitive corespund cunotinelor pe care elevul le posed cu
privire la propriile cunotine i la funcionalitatea lor cognitiv (cum nelege, cum nva,
cum rezolv etc.). Contiina a ceea ce face presupune aciuni, abiliti, strategii
metacognitive pentru a monitoriza, regla i organiza contient procesele, strile cognitive i
afective, i pentru construirea propriilor cunotine (produse).
Caracteristicile metacogniiei pot fi exprimate n termeni de funcii i capaciti de
intervenie n propriul proces de cunoatere (nvare) de tipul:
cunoatere: ceea ce cunosc indivizii despre ei nii i despre alii, n termeni ai
procesrii cognitive;
reglare: dat de toate adecvrile cognitive, experienele i aciunile prin
intermediul cruia individul nva;
experien: oferit de situaiile i activitile care au legtur i contribuie la
desfurarea procesului cognitiv.

49

Tipologia stilurilor de nvare:

auditiv - vizual sau mixt teoretic
dependent - n cmpul perceptiv, n
gndire, de surse, dogmatic, convergent,
adaptativ, cumulativ
practic - orientat spre aciune, concepe,
proiecteaz, produce cunotine
independent - n cmpul perceptiv,
independent n gndire, divergent,
explorator, analitic, comparativ, critic
rigid
nclinat spre imagine (general sau
focalizat) i/sau interpretare (simplificat
sau multidimensional)
flexibil
reproductiv - realist, conformist, imitativ,
consumator, reactiv
tolerant - intolerant
productiv - proactiv, practic reflexiv - impulsiv
holist - creeaz generalizri, stabilete
legturi ntre domenii
nclinat spre complexitate - simplicitate
serialist - analitic temerar - precaut
intensiv - extensiv

Teorii ale nvrii
Behaviorismul Constructivismul Cognitivismul

n psihologie i educaie, nvarea este n mod obinuit definit ca un proces care
integreaz influenele cognitive, emoionale i de mediu, n dobndirea, dezvoltarea i
producerea schimbrilor asupra cunoaterii, deprinderilor, valorilor i punctelor de vedere
despre existen. Explicitrile despre ceea ce se ntmpl atunci cnd nvarea are loc
sunt oferite de ctre teoriile nvrii. O teorie a nvrii este o ncercare de a descrie i
explica modul cum oamenii nva, care, totodat, contribuie la nelegerea inerenei
acestui proces.
Teoriile nvrii nu ne ofer soluii, n schimb ne ajut s ne ndreptm atenia
asupra acelor variabile importante n construirea unei soluii optime.
Teoriile nvrii ne ajut n cel puin dou moduri:
- ne ofer un vocabular i o structur conceptual pentru interpretarea exemplelor de
nvare pe care le observ i cu care ne confruntm;
- ne ofer cadrul conceptual i practic n care putem cuta soluii.
Teoriile nvrii sunt situate n trei mari categorii sau structuri filosofice:
- behaviorismul,
- constructivismul,
- cognitivismul.

50
Behaviorismul Constructivismul Cognitivismul
nvarea se
manifest prin
schimbri n
comportament.
nvarea este un proces n care
cel care nva activ construiete
noi idei sau concepte pe baza
experienei curente i a cunoaterii
anterioare.
Primele schimbri i provocri aduse
behaviorismului au fost cele din partea
psihologiei de tip gestalt (Bode, 1929).
Psihologii din cadrul acestei orientri au
propus analiza principiilor i nu a
factorilor izolai. Aceste puncte de
vedere au fost incluse apoi n ceea ce
au devenit teoriile cognitive.
Mediul modeleaz
comportamentul.
Constructivismul are multe
variante precum: nvarea activ,
nvarea prin descoperire,
construirea cunoaterii. Aspecte
constructiviste se gsesc n
nvarea dirijat, nvarea
experienial, practica reflexiv.
- sistemul de organizare al memoriei
este un procesor activ de informaie
- cunoaterea dobndit anterior are
un rol important n nvare
Principiul
contingenei i al
ntririi sunt centrale
pentru explicarea
nvrii
Constructivismul social subliniaz
faptul c procesul cunoaterii se
realizeaz atunci cnd individul se
implic n mod social, prin
intermediul comunicrii i al
activitilor de rezolvare a unor
probleme i sarcini comune.
Teoriile cognitive depesc limitele
referitoare la analiza comportamentului
propus de behaviorism prin explicarea
nvrii pe baza proceselor care au loc
n creier.
nvarea este
achiziionarea unui
nou comportament
prin intermediul
condiionrii
Indiferent de varianta de
constructivism, acesta
promoveaz libertatea de
explorare a celui care nva n
cadrul unei structuri organizate.
Profesorul acioneaz ca un
facilitator al cunoaterii care
ncurajeaz grupul educaional s
descopere principii pentru sine i
s construiasc cunoaterea pe
baza rezolvrii de probleme reale.

Teoriile constructiviste sunt preocupate
de transferul cunoaterii i
deprinderilor, dincolo de situaia iniial
de nvare. Din aceste motive, este
acordat o mare importan prezentrii
informaiilor din perspective multiple,
utilizarea unei diversiti de studii de
caz care s conin o multitudine de
exemple. Teoriile cognitiviste afirm, de
asemenea, c nvarea eficient i
efectiv depinde de contextul nvrii,
motiv pentru care instruirea trebuie s
fie foarte specific. Totodat, este
relevant construirea cunoaterii, n
sensul c cei care nva trebuie s
aib posibilitatea de a-i dezvolta
propria reprezentare a datelor pentru a
putea nva eficient i adecvat.
Reprezentani:
B.F.Skinner,
Edward Thorndike,
Toman, Guthrie,
Hull
Condiionarea
clasic: I.Pavlov
Condiionarea
operant:
B.S.Skinner (S-R)
Reprezentani: B.S. Bruner,
Teoriile cognitiviste au la baz teorii
constructiviste precum cele formulate
de ctre Bruner, Ausubel, J. Piaget.
51
Teorii ale nvrii - Modele de instruire

Teoria nvrii prin conexiune Modelul instruirii prin conexiune (E.Thorndike)
Teoria nvrii prin condiionare Modelul condiionrii operante a instruirii (B.F.
Skinner)
Teoria condiionrii ierarhice i cumulative a nvrii Modelul condiionrii ierarhice a
nvrii (R.Gagne)
Teoria structuralismului genetic Modelul structurilor genetice ale instruirii (J. Piaget)
Teoria socio-cultural a nvrii Modelul structurilor sociale i culturale ale nvrii
(L.Vgotsky)
Teoria structurilor cognitive ale nvrii Modelul de instruire bazat pe structurile
cognitive (J.S. Brunner)
Teoria nvrii depline Modelul de instruirii depline (Benjamin S. Bloom)
Modele bazate pe:
- teoria inteligenelor multiple,
- teoria inteligenei emoionale.

Alte teorii:
Teoriile informale i post-moderne ncearc s situeze pe un plan secundar
procesul nvrii n favoarea aspectelor practice. Aceste teorii ncearc s trateze cu
ntrebarea dac nvarea trebuie neleas ca o construire de concepte care conduc nspre
o idee general sau dac nu este mai bine nelegerea ideii generale cu elaborarea detaliilor
la momente ulterioare. Alte preocupri ale acestor tipuri de teorii se refer la motivaia
nvrii; unii critici afirm c nvarea este un proces autoreglat i c situaia nvrii
ideale este una opus clasei moderne. Ali critici i cercettori susin punctul de vedere
conform cruia studiul individualizat, n afara unui grup educaional, conduce la eec.
Alte teorii postmoderne vizeaz nvarea n reea, utiliznd calculatorul i
internetul, modul de stabilire a conexiunilor (conectivism, network-learning), utilizarea i
importana mijloacelor multimedia.

Teoria lui B.S. Bloom
Cel mai cunoscut aspect al teoriei lui B.S. Bloom este taxonomia obiectivelor, aa
cum a fost prezentat n lucrarea The Taxonomy of Educational Objectives. The
classification of Educational Goals. Handbook: Cognitive domain - B.S. Bloom (editor),
M.D. Englehart, E.J. Furst, W.H. Hill i David Krathwohl. B.S. Bloom a considerat aceast
lucrare ca pe un punct de nceput, aa cum afirm n 1971, n cadrul unui memorandum:
Ideal, fiecare domeniu major trebuie s aib propria taxonomie n propriul limbaj mai
detaliat, mai apropiat de limbajul de specialitate i de gndirea experilor si, reflectnd
propriile sale subdiviziuni i nivele educaionale, cu posibile noi categorii, combinaii de
categorii i omind categoriile apropiate. (Donald R. Clark, Learning domains or Blooms
taxonomy). n cadrul fiecrui domeniu, nvarea de nivel superior este dependent de
dobndirea cunoaterii i deprinderilor de la nivelul anterior (inferior). Unul dintre scopurile
taxonomiei este de a motiva educatorii s se concentreze asupra tuturor celor trei domenii,
crend astfel o form holist de educaie. Aa cum a artat practica educaional, aceast
schem a rezolvat o necesitate i a oferit una dintre primele clasificri sistematice ale
52
procesului de gndire i nvare. Structura ierarhic cumulativ const din ase categorii,
fiecare necesitnd realizarea deprinderii sau abilitii anterioare, nainte ca una mai
complex s poat fi realizat. Datorit schimbrilor din ultimele decenii, versiunea revizuit
ofer un instrument mai elaborat pentru nevoile de zi cu zi ale educatorilor. Structura
revizuit ofer o reprezentare vizual clar i concis a alinierii dintre standardele i elurile
educaionale, obiective, produse i activiti (Krathwohl, 2002).

Etapele nvrii:
n termenii procesualitii, nvarea este analizat din perspectiva a dou mari
etape, nvarea propriu-zis i reamintirea, fiecare cuprinznd cte dou faze, dup cum
urmeaz (cf. Neacu, 1990, 41):
faza de receptare,
faza de nsuire,
faza de stocare,
faza de actualizare.
Perceperea obiectelor i a fenomenelor - este etapa cunoaterii, a nvrii
senzoriale pe baza contactului direct cu realitatea (materiale didactice intuitive; experiene),
prin mijlocirea simurilor i a mbinrii cu raionalul, formndu-se astfel imaginea asupra
realitii respective sub forma percepiilor i a reprezentrilor.
nelegerea i abstractizarea, generalizarea - este etapa nvrii contiente,
raionale, logice, abstracte. Pe baza analizei i a sintezei, se abstrag mental elementele,
semnificaiile i conexiunile eseniale, particulare i generale ale obiectului, fenomenului,
realitii studiate, rezultnd nelegerea, abstractizarea, generalizarea sub form de noiuni,
concepte, idei, teze, principii, legi etc..
Fixarea, stocarea cunotinelor - este actul de nregistrare i fixare (stocare)
mental n creier a cunotinelor, asigurnd restructurarea i integrarea continu a
sistemului de cunotine. Datorit actului de fixare, putem vorbi de fenomenul de feed-back ,
n sensul interveniei cu suplimentri, reluri, corectri de informaie. Fixarea se realizeaz
prin exerciii orale sau scrise, prin ntrebri simple i rspunsuri, rezolvri de probleme.
Studiul individual este acela care consolideaz cunotinele.
Formarea priceperilor i a deprinderilor - este etapa de formare a capacitii de
aplicare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice, de
proiectare i investigaie tiinific. Acest aspect al nvrii se manifest prin experienele
efectuate n clas, prin lucrri, activiti practice n cabinete, laboratoare, ateliere de
producie i proiectare.
Reactualizarea - este pus n eviden de situaia n care subiectul care a nvat
trebuie s utilizeze coninuturile fie n mod spontan, fie ntr-un mod, scop anume - de
exemplu, rezolvarea unor sarcini de lucru. Distingem actualizarea informaiilor verbale i
actualizarea deprinderilor intelectuale (ca strategii) (cf. Neacu, 1990, 41).
Evaluarea cunotinelor - este actul didactic de control care verific, apreciaz,
noteaz. Finalizarea prin not sau calificativ asigur promovarea sau nepromovarea
elevului/studentului. Evaluarea se poate integra ntregului proces de nvmnt, putnd
avea caracter curent, periodic, final. Evaluarea poate fi realizat de ctre profesor sau prin
mijloace informatice, avnd caracter de reglaj (autoreglaj pentru profesor).

53

Taxonomia lui B.S. Bloom (1913-1990)

54

Nivelul I
Obiective cadru: nsuirea de cunotine, formarea de capaciti concrete,
formarea deprinderilor intelectuale de baz;
Obiective operaionale: de cunoatere simpl, de nelegere;
Forma de nvare: stimul-rspuns, nlnuire, asociaie verbal, discriminare;
Situaii de instruire: percepere i receptare;
Metode: expunere, descriere, explicaie, instructaj, conversaie, dialog, munca cu
manualul, demonstraia.

55
Nivelul I + II
Obiective cadru: nsuirea de noiuni, propoziii inferale, formarea de capaciti
cognitive, formarea deprinderilor intelectuale;
Obiective operaionale: de nelegere, aplicare, analiz;
Forme de nvare: nsuirea de noiuni, concepte, judeci, raionamente;
Situaii de instruire: nvare prin explorare, descoperire;
Metode: conversaia euristic, dezbaterea, problematizarea, observaia,
experiena, modelarea, proiecte, documentarea, simularea, studiul de caz.

Nivelul I + II + III
Obiective cadru: consolidarea cunotinelor, dezvoltarea capacitilor intelectuale;
Obiective operaionale: aplicare, analiz;
Forme de nvare: de reguli, principii, norme;
Situaii de instruire: de nvare aplicat, practic;
Metode: exerciiul, lucrri aplicative, algoritmizarea.

Nivelul I + II + III + IV
Obiective cadru: I, II, III, competene intelectuale;
Obiective operaionale: sintez, evaluare;
Forme de nvare: rezolvare de probleme, nvarea creativ.

Etapele procesului de nvare (cf. Consiliul Naional pentru Curriculum)
Pentru a asigura o acoperire deplin a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o
difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere
urmtoarele ase etape, viznd structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare
extern. Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe
definitorii, ce exprim complexe de operaii mentale:

Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
identificarea de termeni, relaii, procese;
observarea unor fenomene, procese;
perceperea unor relaii, conexiuni;
nominalizarea unor concepte;
culegerea de date din surse variate;
definirea unor concepte.

Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele
concepte operaionale:
compararea unor date, stabilirea unor relaii;
calcularea unor rezultate pariale;
clasificri de date;
reprezentarea unor date;
sortarea-discriminarea;
investigarea, descoperirea, explorarea;
experimentare.

56
Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
reducerea la o schem sau model;
anticiparea unor rezultate;
reprezentarea datelor;
remarcarea unor invariani;
rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.

Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene;
generarea de idei;
argumentarea unor enunuri;
demonstrarea.

Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele
concepte operaionale:
compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii;
calcularea, evaluarea unor rezultate;
interpretarea rezultatelor;
analiza de situaii;
elaborarea de strategii;
relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.

Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
aplicarea n alte domenii;
generalizarea i particularizarea;
integrarea unor domenii;
verificarea unor rezultate;
optimizarea unor rezultate;
transpunerea ntr-o alt sfer;
negocierea;
realizarea de conexiuni ntre rezultate;
adaptarea i adecvarea la context.

Metodele de predare: expunerea, conversaia, observaia, demonstraia,
experimentul, modelarea, algoritmizarea, problematizarea, descoperirea, studiul de caz,
cooperarea, simularea, asaltul de idei sau brainstorming-ul, sinectica, studiul cu cartea,
exerciiul, metoda proiectelor, lucrrile practice.

Situaia de instruire: este reprezentat de contextul general i particular n care
se desfoar activitatea de instruire i de corelaiile diferitelor categorii de factori (interni i
externi), care interacioneaz la nivel educaional i instrucional.

57
PROBLEMATIZAREA CONDIII DE EFICIEN
ELEVII SUNT PUI N
SITUAIA
Problematizarea este
modalitatea de a crea n
mintea elevului (studentu-
lui) o stare (situaie)
conflictual (critic sau de
nelinite) intelectual pozi-
tiv, determinat de nece-
sitatea cunoaterii unui
obiect, fenomen, proces
sau a rezolvrii unei pro-
bleme teoretice sau prac-
tice pe cale logico-matema-
tic sau experimental.
Problematizarea este o
metod cu caracter activ-
participativ, formativ,
euristic, capabil s
determine activitatea
individual, independent,
s antreneze i s dezvolte
capaciti, imaginaia,
gndirea logic,
convergent, divergent,
productiv, creativ,
formularea de ipoteze i
gsirea de soluii de rezol-
vare/aplicare.
Tipuri de problematizare:
a) ntrebarea-problem
b) Problema
c) Situaie-problem
Etapele problematizrii:
a)crearea/alegerea tipului
de problem
/problematizare;
b) reorganizarea fondului
aperceptiv, dobndirea de
noi date i restructurare a
celor vechi, n raport de
datele noi, ntr-un sistem
unitar adecvat rezolvrii
tipului de problem;
c) stabilirea/elaborarea
variantelor informative sau
acionale de rezolvare i
alegerea soluiei optime
d) verificarea experimenta-
l a soluiei elaborate
/alese.

Gsirea de soluii noi la o ntrebare,
situaie-problem;
- formulare i rezolvare de ipoteze;
- construirea problemei pe baza contra-
diciei dintre cunoaterea anterioar i
prezent;
- necesitatea restructurrii experienei i
cunotinelor;
- crearea unui obstacol n calea
cunoaterii obinuite (problema
constituie un obstacol n calea gndirii);
- prezentarea condiiilor, mijloacelor,
nivelului, planului de rezolvare;
- respectarea etapelor nvrii;
- evitarea confuziilor ntre problematiza-
re i exerciiul de creativitate, formula-
rea simpl de ntrebri, de comparaii,
de aplicaii, rezolvarea prin mai multe
ci cunoscute;
- asigurarea materialelor i suporturilor
didactice adecvate i necesare.
PROFESORUL SE AFL N
SITUAIA:
- de a alege/propune situaii problem
conform obiectivelor programei analitice
respectnd principiile didactice (particu-
laritile de vrst, predare-nvare de
la simplu la complex, de la particular la
general, de la general la particular,
nvarea activ i temeinic etc);
- de a sprijini i conduce noua nvare
pe baza problematizrii i mbinnd
problematizarea cu alte metode;
- de a utiliza material didactic adecvat
- de a conduce noua nvare
difereniat, n funcie de particularitile
clasei de elevi, specificul leciei etc;
- de a evalua modul de respectare a
algoritmului de lucru, al etapelor rezol-
vrii, al verificrii soluiilor, al evalurii
soluiilor;
- de a ncuraja activitatea de rezolvare
independent sau n grup a elevilor;
- de a observa ritmul de lucru i ritmul
/nivelul de cunoatere/nelegere
/analiz/aplicare/sintez/evaluare/creati
vitate;
- de adecvare a stilului de predare la
stilul de nvare al elevilor.
- de predare, prin introducerea de
ntrebri problem i sprijinirea
rezolvrii acestora;
- de nvare problematizat, cu
reactualizarea i restructurarea
cunotinelor, cu identificarea
contradiciilor, cu analiza proble-
mei n variante de rezolvare, cu
verificarea i evaluarea soluiilor,
creativitate;
- de mbinare a rezolvrii euristice
cu cea algoritmic;
- de combinare cu alte metode;
- de activizare, prin folosirea ra-
ionamentelor (inductive, deduc-
tive, transductive), asociaiilor
dup diferite criterii, analogii,
modificri, simplificri;
- de diversificare a contradiciilor
posibile ntre cunotinele
anterioare i cele noi, ntre dife-
ritele nivele de cunoatere, ntre
concepia(iile) anterioar(e) i
cea nou (cele noi); ntre teorie i
practic;
- de alegere/verificare/evaluare a
soluiei/soluiilor corecte dintr-o
succesiune dat/propus/
elaborat (aflat);
- de aplicare i verificare a
soluiei/soluiilor;
- de diversificare a rezolvrii
contradiciei prin asociaie de idei,
analize, ncercri succesive;
- de antrenare-participare a
elevului n formularea problemei
pe baza materialului anterior;
- de gsire de ctre elev a
materialului necesar rezolvrii
dup formularea-enunarea
problemei;
- de utilizare a suporturilor
didactice i a mijloacelor
didactice adecvate pentru
elaborarea i verificarea soluiei;
- de comunicare i prezentare a
soluiei elaborate;
- de adecvare, dezvoltare i
consolidare a stilului de nvare.

58
Bibliografie:

1. Bonta, I.. (1994). Pedagogie. Bucureti: Editura ALL (Metodele de nvmnt, pag. 143-
190).
2. Joia, E..(2002). Educaia cognitiv. Iai: Editura Polirom (pag. 143-154).

Condiiile nvrii eficiente:
nvarea depinde de nivelul i particularitile individuale ale elevului, studentului, de
temperament, capacitile intelectuale, particularitile afective, voluntare, caracteriale,
motivaii, aptitudini, nclinaii, interese, aspiraii.
nvarea depinde, de asemenea, de volumul, calitatea, inteligibilitatea i
accesibilitatea cunotinelor.
Transferul de cunotine depinde, de asemenea, de iradierea ideatic reciproc -
aceasta avnd rolul de a spori nivelul i calitatea nvrii. Un rol important l au
exerciiul i sistemul de exerciii, repetiiile teoretice i practice, sistematizate, alese cu
grij i efectuate la intervale optime.
O alt condiie necesar nvrii eficiente o reprezint calitatea strategiilor de predare-
nvare. La acestea se adaug competenele profesionale, pedagogice, moral-
ceteneti ale profesorului.
Calitatea vieii colare, calitatea influenelor socio-culturale reprezint o alt categorie
esenial de factori care contribuie la eficientizarea nvrii.
Materialele didactice: reprezint ansamblul de obiecte, produse, documente i
instrumente naturale i de substituie diverse utilizate n activitatea instructiv (predare-
nvare-evaluare) i educativ pentru realizarea obiectivelor specifice.
Mijloacele de nvmnt: reprezint ansamblul de aparate sau sisteme tehnice
care mediaz folosirea materialelor didactice n scopuri instructiv-educative. Acestea
ndeplinesc funcii: cognitive, didactice, formative, practice.

1.1.4. Evaluare i rezultate colare
! Evaluarea este o interogaie permanent i fundamental cu privire la rezultate
i la aciuni!

Evaluarea reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz, organizeaz i
interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor instrumente de msurare, n scopul unei
judeci de valoare pe care se bazeaz o anumit decizie n plan educaional.
Evaluarea sau examinarea reprezint actul didactic complex, integrat ntregului
proces de nvmnt, care urmrete msurarea cantitii cunotinelor dobndite, ca i
valoarea, nivelul, performanele i eficiena acestora la un moment dat, oferind soluii de
perfecionare a actului didactic. A evalua rezultatele colare nseamn a determina msura
n care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum i eficiena metodelor de
predare-nvare. Aceasta este punctul de final dintr-o succesiune de aciuni cum sunt:
stabilirea scopurilor pedagogice, proiectarea i executarea programului de realizare a
scopurilor i msurarea rezultatelor aplicrii programului.

Etapele evalurii:
Msurarea rezultatelor colare prin procedee specifice, utiliznd instrumente adecvate
scopului urmrit;
59
Aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare i notare,
descriptori de performan etc.).
Formularea/Decizia: concluziilor desprinse n urma interpretrii rezultatelor obinute, n
vederea adoptrii deciziei educaionale adecvate.
Evaluarea este astfel msurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor i adoptarea
deciziei.
Metode de evaluare
Metode
tradiionale
Metode alternative sau complementare
probele orale

probele scrise

lucrri practice
observarea
sistematic a
activitii i
comportamentului

referatul

eseul

studiul de caz

proiectul

portofoliul
Metode care vor urmri dezvoltarea creativitii, dar
se constituie i ca metode de evaluare alternative:
a) metode bazate pe creativitatea individual:
referatul, recenzia, eseul, proiectul de
cercetare, portofoliul;
b) metode bazate pe stimularea i evaluarea
creativitii grupului: brainstorming-ul, Philips 6-
6, metoda 6-3-5, reuniunea panel, metoda
Frisco, sinectica, metode pe baza analogiei,
autoscopia;
c) metode care combin creativitatea individual
cu cea a grupurilor: metoda Delphi, studiul de
caz, nvarea dramatizat, jurnalismul colar.

Metoda de evaluare este cea care contureaz demersul de proiectare i realizare
a aciunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare i pn la construirea i
aplicarea instrumentului prin care intenionm s obinem datele necesare i relevante
pentru scopurile propuse. Instrumentul de evaluare este parte integrant a metodei, fiind
cel care concretizeaz la nivel de produs opiunea metodologic a profesorului pentru
msurarea i aprecierea cunotinelor i competenelor elevului, ntr-o situaie educaional
bine definit. Calitile pe care trebuie s le ndeplineasc instrumentele de evaluare sunt:
validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea.
Aprecierea fcut de profesor i interiorizat prin explicaii acoperitoare de ctre
elev (student) devine autoapreciere. Importana acesteia crete prin efectele asupra (...)
efortului elevului. Nota profesorului are funcia de control, iar controlul admis i interiorizat
de elev, devine auto-control. (cf. Pavelcu, 1968, 64).
Metode de autoevaluare pe baza crora individul relateaz n mod explicit i
deliberat aspecte privitoare la domenii selectate din propria personalitate:
- autoaprecierea;
- tehnica CSD (Cine Suntei Dumneavoastr);
- aranjarea.

Elevii trebuie ncurajai pentru a-i forma capacitatea i abilitatea de a se autoevalua:
Ct de uor-greu am neles.......?
Ce dificulti am ntmpinat n a nelege.....?
n ce msur am rezolvat sarcina-sarcinile de lucru.....?
60
Care au fost dificultile- obstacolele pe care le-am ntmpinat n rezolvarea sarcinii
de lucru....?
Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele ale colegilor ?
Am un program de studiu individual?
n ce msur respect programul de studiu?
Ce trebuie pot face - pentru a mbunti/ ameliora programul de
studiu/rezultatele?
Ce m nemulumete cel mai mult n activitatea mea?

Rspunsurile la astfel de ntrebri, ca i altele de acest tip, pot fi consemnate n
fia de autoevaluare a elevului.
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie:
- s prezinte elevilor standardele, obiectivele de evaluare i nivelele de performan;
- s-i formuleze clar ateptrile, s fie obiectiv, consecvent;
- s ncurajeze elevii s-i pun ntrebri de tip autoreflexiv i s-i consemneze
rspunsurile n fia de autoevaluare;
- s ncurajeze evaluarea n cadrul grupului sau al ntregii clase.
La sfritul fiecrei activiti instructiv-educative sau de nvare, trebuie s se
solicite elevilor s formuleze rspunsuri de tipul:
- Astzi am nvat.....
- Am descoperit/am neles ....
- Am utilizat metoda..........
- n situaii similare voi utiliza/ folosi/aplica.....

Stilurile profesorului evaluator
Profesorii se pot afla n urmtoarele situaii:
- examinatori investii datorit funciei didactice, dar care nu au caliti docimologice;
- examinatori investii datorit funciei didactice obinute i care au aptitudini de
examinator.

Dup gradul de exigen n notare distingem:
- examinatori foarte exigeni,
- examinatori normal exigeni,
- examinatori indulgeni.

Dup atitudinea i comportamentul docimologic:
- examinatori amorfi, reci, indifereni,
- examinatori egocentrici, autoritariti,
- examinatori umani, optimiti.

Factori care influeneaz evaluarea
Educaia este prin excelen interaciune ntre subiectiviti. Factorii subiectivi ns
nu pot depi anumite limite ale abaterii de la nivelul corect al evalurii. De asemenea, att
profesorul, ct i elevul, contribuie ntr-o anumit msur la condiionarea subiectiv a
evalurii.

61
Subiectivitate: influena pozitiv a factorilor subiectivi (componentele cognitive ale
actului de nelegere, afectiv motivaionale, relaional atitudinale; profesori, elevi, prini).

Subiectivism: influena negativ a influenelor subiective (influenele i efectele
neintenionate, intervenia intenionat a influenelor subiective).
Atitudinea elevilor fa de evaluare este modul n care se raporteaz la sistemul de
evaluare i notare, exprimat printr-un ansamblu de opinii, aprecieri, reacii, fapte, care au
urmtoarele proprieti: stabilitate, coeren, polaritate, influeneaz comportamentul
intelectual, afectiv-voliional, activitatea colar a elevilor.

Efectul de halo tendina evaluatorilor de a evalua o anumit caracteristic
sau o persoan anumit n funcie de evaluarea fcut anterior (de exemplu, impresia
general este bun; sau globalizarea evalurii: este o clas bun).

Stereotipiile: presupun instalarea unei fixiti a opiniei.

Efectul de contrast: const n mrirea micorarea notei/calificativului acordat
elevului n funcie de aceea/acela acordat celorlali/altor elevi.
- simultan - n cazul verificrii orale
- succesiv n cazul verificrii scrise
Eroarea de contrast nu ine seama de latura atitudinal-motivaional; profesorul nu
poate spontan sau contient s fac abstracie de contextul sau nivelul general al
evalurilor atunci cnd evaluarea se refer la un singur elev sau lucrare.

Efectul de ordine: un elev care rspunde ntr-un mod nesatisfctor, urmnd
dup un coleg care a dat rspunsuri bune, este apreciat mai sever. O variant este efectul
de ancorare sau de contaminare - ntr-un set de lucrri, o lucrare foarte bun perturb
corespondena dintre notele acordate pn atunci i cele care urmeaz, acestea fiind
raportate la lucrarea respectiv n sensul urmtor: dup lucrarea foarte bun, urmtoarele
lucrri sunt apreciate mai sever, datorit contrastului, pn cnd impresia produs de
lucrarea foarte bun se estompeaz; dup o lucrare foarte slab, urmtoarele sunt
supraevaluate, de asemenea, pn la estomparea impresiei produs de lucrarea foarte
slab.

Eroarea proximitii: este cauzat de construcia sistemului instrumentului de
evaluare, de ordinea de dispunere a itemilor, exerciiilor, problemelor, n cadrul
instrumentului de evaluare sau a tehnicii de evaluare.

Efectul oedipian(Oedip mitologia greac) (de prezicere; preconceput):
este necesar cunoaterea elevilor i evitarea prezicerii (preconceperii)
notelor/calificativelor: X va lua nota ....; Y va lua nota..... . Numai situaia concret,
pregtirea demonstrat - dovedit n cadrul examinrii-evalurii - cu aplicarea corect a
criteriilor de notare (descriptorilor de performan, standardelor de evaluare), constituie
elementele care conduc la acordarea calificativului/notei.

62
Ecuaia personal i efectul de similaritate: diferenele de la un profesor la altul;
opiunile profesorului privind valoarea i semnificaia comportamentului i a potenialului
elevilor.

Eroarea tendinelor centrale i a restrngerii de rang: tendina evaluatorilor de
a evita extremele scrii-scalei de notare.

Model de analiz managerial comparativ:
evaluarea sumativ-cumulativ - evaluarea permanent-formativ

Criteriul folosit
Evaluarea
sumativ-cumulativ
Evaluarea
permanent-formativ
Mijloace
disponibile
prioritare
-verificri pariale, aprecieri de
tipul bilan
- verificri gen sondaj - valabile
doar pentru unii elevi i doar
pentru o parte a materiei
-verificri susinute pe secvene mici
aprecieri care determin ameliorri
- verificarea ntregii materii-
elemente eseniale
- aprecieri valabile pentru toi elevii
Obiectiv principal
-evaluare cantitativ a
rezultatelor - efect ameliorativ
redus la nivelul leciei
- evaluare calitativ a rezultatelor -
ameliorarea leciei
- perfecionarea activitii de
predare-nvare-evaluare
Criteriul de
apreciere a
rezultatelor
- compararea cu obiectivele
specifice ale disciplinei de
nvmnt
- compararea cu obiectivele
concrete ale activitii de predare-
nvare-evaluare
Funcia prioritar
exercitat
-clasificare, ierarhizare a
elevilor
-stimularea dezvoltrii elevilor
Efecte
psihologice
stres, relaii de opoziie
profesor-elev/surs de stres
- relaii de colaborare profesor-elev
- dezvoltarea capacitii de
autoevaluare
Timp
evaluarea ocup 30-35% din
activitatea didactic
- evaluarea ocup 8-10% din
activitatea didactic
cf. Sorin Cristea: Dicionar de termeni pedagogici. E.D.P. ,R.A., Bucureti, 1998. pag. 158.

Exist diferene ntre evaluarea formativ i cea sumativ, exist critici care afirm
c evaluarea formativ poate s nu fie nsoit de note tot timpul, spre deosebire de
evaluarea sumativ care implic nota. Scopul evalurii formative este susinerea dezvoltrii
elevului i a continuitii procesului de nvare. Dac evaluarea formativ poate acoperi o
multitudine de aspecte, evaluarea sumativ este caracterizat de o problematic diferit.
Evaluarea formativ ofer o diagnoz permanent asupra diferitelor aspecte din cadrul
nvrii, pe cnd evaluarea sumativ are n vedere acele elemente care determin gradul
de realizare a acestora. Astfel, diagnoza din cadrul evalurii formative va determina natura
i elementele problemelor de nvare, pe cnd evaluarea sumativ va situa elevul pe un
anumit nivel, care i va permite acestuia s i continue activitatea i pregtirea ntr-un
stadiu sau la un nivel superior.
63
Evaluarea formativ Evaluarea sumativ
- Scopul este nvarea

- Realizarea unui nivel ridicat de
nvare
- Cuprinde o multitudine de aspecte i
probleme de nvare
- Diagnosticheaz natura i originea
problemelor de nvare
- Responsabilitatea pentru activitatea de
nvare o are elevul
- Conduce la un plan de aciune i
msuri corective, de ameliorare,
amplificare
- Este realizat n mod curent
- Scopul l reprezint datele pentru
evaluarea extern a colii/elevului
- Pune n eviden nivelul minim de
performan
- Trateaz cu probleme eseniale ale
nvrii
- Msoar nivelul de cunoatere

- Responsabilitatea pentru rezultate este
a profesorului
- Conduce la clasificare i selecie

- Se realizeaz la intervale mari de timp

Se pune problema n ce msur problematica i criticile aduse evalurii pot fi
ameliorate. William Edwards Deming, n cele 14 puncte ale sistemului de management al
calitii totale (1986, 23-24), afirm c:
- scopul evalurii l reprezint procesul i nu produsul,
- cooperarea este mai important dect competiia,
- gradul de calitate a mediului (educaional) i a procedeului de evaluare determin
nivelul rezultatelor.
Totodat trebuie dezvoltate capacitile elevilor de autoevaluare: s neleag i s
poat s rspund unor ntrebri de tipul: De ce? Cum? se realizeaz aceasta, cum i ajut
la mbuntirea propriei nvri, cum genereaz nvare i cum i ajut la realizarea
progresului colar i al valorificrii potenialului, din perspectiv profesional i social.

???? Tem de reflecie i aplicativ:
Identificai elementele specifice unei teorii a nvrii i artai cum acestea pot fi integrate n
cadrul proiectrii i desfurrii activitii didactice:

Exemplu: Teoria lui J.B Caroll i B.S. Bloom:
Acest model de instruire este bazat pe 5 componente structurale identificabile
n procesul de nvmnt la nivelul condiiilor interne i externe ale nvrii:
Aptitudinea pentru nvare
Capacitatea de a nelege instruirea
Perseverena n nvare
Situaia de nvare
Capacitatea instruirii
Teoria nvrii n acest context (Bloom) dezvolt gndirea pedago-
gilor precum: Comenius, Pestalozzi, Herbart, Dewey, care afirm c aproape
toi elevii pot nva eficient dac sunt asigurate condiiile necesare.
Modelul instruirii depline poate fi activat dac sunt identificate varia-
bilele care explic majoritatea erorilor care intervin n procesul de nvare:
1) caracteristicile elevului (n plan cognitiv, social i motivaional);
2) instruirea;
3) produsele nvrii.

64

Alctuii o list a factorilor tratai la tema anterioar i artai modul cum realizai o
abordare holist pentru o situaie de instruire concret, la unul din grupurile educaionale
la care v desfurai activitatea instructiv educativ:
Stilul de predare
-
-
Stilul de nvare
-
-
Stilul de evaluare
-
-
Metoda de predare-
nvare utilizat:
Situaia n care se afl
profesorul:
-
-
elevul
- grupul educaional:

-
-

Metoda de evaluare
utilizat:
profesorul:
-
-
elevul
- grupul educaional:
-
-
Observaii:

Observaii: Observaii:

Resurse bibliografice obligatorii pentru elaborarea temelor de reflecie i
aplicative:

Cristea, S.. (2005). Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, R.A..
Iucu R.. (2001). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura Polirom.
Joia, E. (2002). Educaia cognitiv. Iai: Editura Polirom, Iai. cap.IV, pag. 95-198, cap. V.,
pag. 176-210, cap. VI., pag. 210-239.
Joia, E. (2002). Instruirea constructivist-o alternativ. Fundamente. Strategii. Bucureti:
Editura Aramis. pag. 81-86
Pintilie, M..(2002). Metode moderne de nvare-evaluare. Cluj-Napoca: Editura Eurodidact

65

1. Cerghit, I..(2006). Metode de nvmnt. Iai: Editura Polirom.
2. Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Bucureti: Editura
Aramis.
3. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar. I.O..(2001). Prelegeri
pedagogice. Iai: Editura Polirom.
4. Cohen L. and Manion L.. (2002). A Guide to Teaching Practice, Routledge, London, 3
rd

Edition.
5. Cristea, S..(2005). Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
6. Deming, W.E.. (1986).TQM, Total Quality Management, n Out of crisis, MIT Press.
7. Hilgard, E.R., Bower, G.H..(1974). Teorii ale nvrii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
8. Iucu R.. (2001). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura
Polirom, Iai.
9. Joia, E..(2002). Educaia cognitiv. Iai: Editura Polirom.
10. Joia, E.. (2006). Instruirea constructivist - o alternativ. Fundamente. Strategii.
Bucureti: Editura Aramis.
11. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional pentru Curriculum i
Evaluare n nvmntul Preuniversitar: Programul Naional Dezvoltarea competenelor
de evaluare ale cadrelor didactice DeCe. Bucureti: Editura Euro Standard.
12. Neacu, I..(1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar.
13. Pavelcu, V..(1968). Principii de docimologie. Introducere n tiina examinrii. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
14. Pintilie, M..(2002). Metode moderne de nvare-evaluare. Cluj-Napoca: Editura
Eurodidact.
15. Popovici, D..(2001). Didactic. Soluii noi la probleme controversate. Bucureti: Editura
Aramis.
16. Voiculescu, E..(2001). Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control.

66

2. CURRICULUM: ASPECTE TEORETICE
I METODOLOGICE FUNDAMENTALE


cunoatere;
s analizeze diversitatea conceptului de curriculum i s argumenteze
relevana educaional a tipurilor de curriculum;
s proiecteze coninuturi relevante pentru procesul instructiv-educativ.

Concepte cheie: curriculum, tipuri de curriculum, paradigme curriculare, arii
curriculare, produse curriculare

Curriculum-ul desemneaz ansamblul coerent de coninuturi, metode de nvare i
metode de evaluare a performanelor colare, organizat n vederea atingerii unor obiective
determinate (Videanu, 1988).
Curriculum-ul presupune un sistem complex de procese decizionale, manageriale
sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea,
implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de
nvare oferite n coal. n sens restrns, curriculum desemneaz ansamblul
documentelor de tip reglator sau de alt natur, n cadrul crora se consemneaz
experienele de nvare (Crian,1998).
Coninutul nvmntului are dou dimensiuni/componente:
1. cantitativ/cantitatea - care se refer la ct trebuie transmis nsuit la o anumit
disciplin, numrul, mulimea, mrimea, extinderea informaiei i abilitilor practice,
respectiv volumul cunotinelor teoretice i practice.
2. calitativ/calitatea care se refer la valoarea, funcionalitatea, performana,
valabilitatea, durabilitatea, fiabilitatea i eficiena formativ a cunotinelor teoretice i
practice n dezvoltarea i formarea personalitii.
Caracteristicile curriculum-ului:
coerena;
stabilitatea - constana i valabilitatea n timp a cunotinelor transmise;
mobilitatea este proprietatea curriculum-ului de a se nnoi permanent ca urmare a
progresului, dar i a perimrii informaiei;
diversificarea i specializarea;
amplificarea treptat a coninutului.

67

Funciile coninutului:
Ideal (scop) participarea nemijlocit a coninutului la conceperea anticipativ a
obiectivelor educaionale. Idealurile reprezint un set de aseriuni de politic educaional
care consemneaz, la nivelul legii nvmntului, ct i n plan operaional concret, profilul
de personalitate dezirabil al absolvenilor sistemului de nvmnt, din perspectiva
societii.
Mediere privete participarea coninutului la organizarea i desfurarea
procesului de predare-nvare, asigurnd informaiile necesare realizrii obiectivelor
instructiv-educative, att n plan general, ct i n plan operaional, intermediar i concret.
Finaliti pe niveluri de colarizare descriu specificul fiecrui nivel de colaritate,
reprezentnd un sistem de referin att pentru elaborarea programelor colare, ct i
pentru orientarea demersului didactic la clas.

Sursele coninutului sunt:
- tiina, tehnica, cultura, arta;
- obiectivele: cadru(sau generale), de referin, operaionale;
- strategiile;
- evaluarea.
Cultura reprezint ansamblul valorilor create de omenire de-a lungul dezvoltrii
istorice a societii, att n plan ideatic, ct i practic.
Cultura general reprezint ansamblul valorilor materiale i spirituale selectate din
tezaurul cultural.
Cultura general colar este ansamblul selectat din cultura general pentru
nevoile nvmntului, reprezentnd o baz ideatic i acional comun.
Cultura de specialitate reprezint ansamblul cunotinelor teoretice i practice dintr-
un domeniu, care asigur pregtirea profesional corespunztoare acestui domeniu.
Selecia i organizarea coninuturilor: acestea se realizeaz n baza unor principii
de natur axiologic, logic, psihologic, pedagogic, ergonomic i innd seama de:
- exigenele societii contemporane;
- rolul i ponderea disciplinelor i a grupelor de discipline;
- mbinarea caracterului informativ i formativ;
- creterea caracterului practic-aplicativ;
- asigurarea caracterului interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar.
Constituirea tiinelor de grani" i a unor metateorii asupra tiinelor (teoria
general a sistemelor, cibernetica .a.) a impus apariia unor modaliti diferite de cercetare
a aspectelor comune, care, n ultim instan, pot fi considerate ca nivele sau etape ale
abordrii sistemice. n teoria tiinei apar urmtoarele modaliti de interpretare:
multidisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate i interdisciplinaritate (Ionescu,
2001,114).
Interdisciplinar: coordonarea la nivel superior a dou discipline.
Pluridisciplinar: cooperare, fr coordonare, a mai multor discipline.
Multidisciplinaritatea apare ca form imediat premergtoare abordrii sistemice,
constnd, n primul rnd, n juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline pentru
68
a esenializa aspectele lor comune. Acest mod de abordare presupune analiza relativ
izolat a aceleiai probleme de ctre diferii specialiti, din unghiul propriilor discipline i n
funcie de obiectivele cercetrii. Ca urmare, rezultatele acestor cercetri mbogesc
cunoaterea fenomenelor cu noi aspecte, dar nu pun, nc, n eviden raporturile i
conexiunile interdisciplinare. De exemplu, studiul cunoaterii perceptive presupune
cercetarea fenomenului percepiei de ctre biochimie, fiziologie, psihologie, filosofie. Fiecare
dintre ele pune n eviden aspectele necesare conexiunii, fr a realiza ns abordarea
interdisciplinar (cf. Ionescu, 2001, 114).
Pluridisciplinaritatea presupune o comunicare simetric ntre specialitii diferitelor
discipline, ceea ce nseamn c informaiile elaborate ntr-o anumit tiin sunt preluate de
ctre tiinele care au tangen cu o problem studiat. Ca urmare, n analiza unui fenomen
se evideniaz i aspectele derivate din cercetrile altor tiine, fr ca aceste rezultate s
fie ncorporate ntr-un tablou integrativ pe baza conexiunilor interdisciplinare. Se poate
considera c problema cunoaterii" n procesul de nvmnt a fost studiat prin preluarea
informaiilor din gnoseologie sau din psihologie, fr ca pedagogia s fi elaborat un tablou
integrativ al cunoaterii i al asimilrii informaiilor n geneza lor, pe baza cerinelor specifice
ale demersului didactic (cf. Ionescu, 2001, 114).
Transdisciplinar coordonarea multinivelar a mai multor discipline sau chiar a
coninutului nvrii n diversitatea lui, pentru realizarea unor obiective i a unui ideal
comun.
- realizarea unor coninuturi integrate - contopirea coninuturilor a dou sau mai multe
discipline ntr-un sistem informatic unitar, rezultnd o disciplin integrat;
- realizarea modular modulul este un element (component, parte, secven)
autonom, care ndeplinete o anumit funcie i care poate fi integrat ntr-un sistem.
Transdisciplinaritatea se caracterizeaz prin ntreptrunderea mai multor discipline
i coordonarea cercetrilor n vederea constituirii unor noi discipline sau a unui nou domeniu
al cunoaterii tiinifice. ntr-un asemenea context, apare o nou viziune asupra
apartenenei, complexitii i importanei unui domeniu al realitii, n sensul c acesta nu
mai este considerat ca entitate proprie unei anumite tiine particulare, ci ca obiect propriu
de studiu, cu metode i legi specifice unei tiine generale. n consecin, apare ca necesar
o nou optic asupra domeniului de cercetare, o nou metodologie de investigare, precum
i o nou pregtire de specialitate care s asigure integrarea informaiilor din domeniile
conexe. Aceast orientare se afirm ca o necesitate i se manifest ndeosebi n cazul
tiinelor de grani". Biochimistul, de exemplu, nu mai este nici pur biolog i nici pur
chimist, el are nevoie de specializare n ambele tiine, n vederea interpretrii i explicrii
cu ajutorul chimiei a fenomenelor biologice (cf. Ionescu, 2001,114).

Tipuri de curriculum:
1. Din perspectiva cercetrii fundamentale:
- curriculum general,
- curriculum specializat,
- curriculum subliminal,
- curriculum informal.

69
2. Din perspectiva cercetrii aplicative:
- curriculum formal,
- curriculum scris,
- curriculum predat,
- curriculum nvat,
- curriculum testat,
- curriculum recomandat,
- curriculum ascuns (hidden).

Paradigme de tip curricula:
A. Curricula extreme
- centrate pe disciplin (materie);
- centrate pe elev (student).

B. Curricula intermediare:
- corelat pe disciplin sau pe profesori;
- fuzionat (fused curriculum);
- core curriculum (curriculum miez, nucleu, de baz, central).

Organizarea Curriculum-ului Naional:

Vrsta Clasa Ciclul curricular 7 Arii curriculare
19 XIII Specializare
18 XII

17 XI Aprofundare
16
Liceu teoretic,
tehnologic,
vocaional

X

15 IX Observare i orientare
14 VIII
13 VII

12 VI Dezvoltare
11
nvmnt
gimnazial
V
10 IV
9 III

8 II Achiziii fundamentale
7
nvmnt
primar
I
6

5
nvmnt
precolar

70
A Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referin pentru toate
tipurile de evaluare extern a colii i care va fi consemnat la nivelul standardelor naionale
de performan.
B Curriculum la decizia colii (CDS) 30% - cuprinde urmtoarele categorii:
B1 - Curriculum extins coala urmeaz sugestiile autoritii centrale (Ministerul
Educaiei i Cercetrii), prin programele incluse n Curriculumul Naional pentru segmentul
de 30%. Este recomandat pentru elevii cu aptitudini i interese cognitive nalte ca o
modalitate de accelerare i mbogire a curriculum-ului.
B2 Curriculum nucleu aprofundat coala nu abordeaz deloc segmentul de
30%, ci aprofundeaz exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent
i moderat de nvare.
B3 Curriculum elaborat de coal activiti adaptate posibilitilor i cerinelor
specifice ale colii i ale comunitii locale, n general activiti trans- i interdisciplinare,
desfurate de elevi individual sau n echip, prin metode intens participative, de exemplu,
elaborarea de proiecte. Este recomandat tuturor elevilor. Pentru categoriile de elevi dotai
sau dezavantajai economic, cultural, cu handicapuri senzoriale sau motrice, cu dificulti
emoionale sau de integrare social etc., acest tip de curriculum este o ocazie potrivit de
identificare i diversificare a expresiei atitudinale.
Curriculum la decizia colii (CDS) - ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si, n
cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvmnt, CDS reprezint numrul
de ore alocate colii pentru construirea propriului proiect curricular.
Curriculum aprofundat - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de
CDS care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale Curriculumului-
nucleu prin noi obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore
prevzut n plaja orar a unei discipline. Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11
aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare, pentru acei
elevi care nu reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de
program n anii anteriori.
Curriculum extins - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CDS
care urmrete extinderea obiectivelor i a coninuturilor din Curriculumul-nucleu
prin noi obiective de referin i noi uniti de coninut, n numrul maxim de ore
prevzut n plaja orar a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei
n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
Opionalul - reprezint, pentru nvmntul obligatoriu, acea varietate de CDS ce
const ntr-o nou disciplin colar; aceasta presupune elaborarea n coal a
unei programe, cu obiective i coninuturi noi, diferite de acelea existente n
programele de trunchi comun.
La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opionale, respectiv:
Opional de aprofundare - reprezint acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin
studiat n trunchiul comun, care urmrete aprofundarea obiectivelor/
competenelor din curriculumul-nucleu prin noi coninuturi propuse la nivelul colii
(sau a acelora marcate cu asterisc, n cazul specializrilor pe care nu le parcurg n
mod obligatoriu la trunchiul comun).
71
Opional de extindere - reprezint acel tip de CDS derivat dintr-o disciplin
studiat n trunchiul comun, care urmrete extinderea obiectivelor-
cadru/competenelor generale din curriculumul-nucleu prin noi obiective de
referin/competene specifice i noi coninuturi definite la nivelul colii.
Opional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezint acel tip de
CDS generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite
specializri i care poate fi parcurs n cadrul orelor de CDS la acele specializri
unde disciplina respectiv nu este inclus n trunchiul comun.
Opional ca disciplina nou - const ntr-un nou obiect de studiu, n afara acelora
prevzute n trunchiul comun la un anumit profil i specializare; acesta presupune
elaborarea n coal a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de
trunchi comun.
Opional integrat - const ntr-un nou obiect de studiu, structurat n jurul unei
teme integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii
curriculare. Acesta presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel puin
dou domenii aparinnd uneia sau mai multor arii curriculare; n acest caz,
obiectivele/competenele sunt diferite fa de acelea existente n programele
disciplinelor care se integreaz.

Ariile curriculare
Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun
anumite obiective i metodologii i care ofer o viziune multi- i/sau pluridisciplinar asupra
obiectelor de studiu. Curriculum-ul Naional este structurat n apte arii curriculare, pe baza
unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic.
Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului,
avnd n vedere importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea
uman, precum i legturile care exist ntre aceste domenii.
Ariile curriculare rmn aceleai pe toat durata colaritii obligatorii i a liceului,
ns ponderea lor este variabil n cadrul ciclurilor curriculare i de-a lungul anilor de studii.
Ariile curriculare sunt:
1. Limb i comunicare
2. Matematic i tiine ale naturii
3. Om i societate
4. Tehnologii
5. Arte
6. Educaie fizic i sport
7. Consiliere i Orientare

Produsele curriculare:
Distingem 3 categorii de obiectivri ale demersurilor curriculare:
1. obiectivri primare: planul de nvmnt i programele analitice;
2. obiectivri secundare: manuale (pentru elevi) i metodicile (manualele profesorilor);
3. obiectivri teriare: programe (orare) colare, planificri calendaristice ale materiei
(semestriale, anuale), proiecte pedagogice.
72

1. Planuri-cadru de nvmnt
Planul de nvmnt stabilete:
(a) finalitile i obiectivele generale ale pregtirii;
(b) competenele finale i standardele pregtirii;
(c) structura coninutului pregtirii, organizat modular, sub form de discipline, inter- sau
transdisciplinar etc.;
(d) ealonarea n timp a pregtirii cu precizarea: (1) succesiunii experienelor de nvare
(parcurgerii disciplinelor), (2) numrului sptmnal i anual de ore afectate fiecrui
obiect de studiu (disciplin); (3) limitelor maxime i minime ale pregtirii (nr. de ani de
studiu, posibiliti de accelerare a studiului); structura anilor de studiu, cu precizarea
succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanelor etc.;
(e) sistemul de acces i sistemul de finalizare a pregtirii;
(f) modaliti de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii pe parcurs i finale.
Planul de nvmnt (trebuie) reflect integral principiile curriculum-ului, exigenele
de proiectare i exigenele de reform curricular. n structura lui se regsesc: (a) un core
curriculum (nucleu, discipline obligatorii) i (b) un curriculum secundar (discipline opionale,
fused curriculum, discipline facultative curriculum centrat pe cel care nva).
Planul de nvmnt este influenat i de etosul pedagogic al educatorilor, al
culturii comunitii i de un hidden curriculum (curriculum ascuns).
Organizarea planurilor de nvmnt pe arii curriculare ofer ca avantaje:
posibilitatea integrrii demersului mono-disciplinar actual ntr-un cadru
interdisciplinar;
echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu;
concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii;
continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al
fiecrui elev.

2. Profilul de formare - reprezint o component reglatoare a Curriculum-ului
Naional, care descrie ateptrile exprimate fa de elevi la sfritul nvmntului
obligatoriu i care se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte
documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale
elevilor. Capacitile i atitudinile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar
i definesc rezultatele nvrii, urmrite prin aplicarea noului curriculum.

3. Programele analitice: programa colar este parte a Curriculum-ului Naional.
- denumit deseori analitic, este un macroproiect pedagogic al disciplinei-
domeniului de studiu, de regul structurat pe ani de studiu;
- detaliaz elementele obligatorii de parcurs la o anumit disciplin, modul,
reprezentnd ghidul fundamental al cadrului didactic;
- transcriu, traduc, n termenii logicii pedagogice a nvrii, logica tiinific a domeniului
studiat,
- construcia programei are la baz modelul pedagogic al disciplinei, din care pot fi
derivate urmtoarele elemente: (a) obiectivele generale ale domeniului, descrise sub
73
forma competenelor i capacitilor finale; (b) standardele de performan ale
capitolelor (unitilor de nvare) i modalitile de testare ale acestora; (c) unitile de
coninut care descriu succesiunea n care trebuie parcurse, nsoite eventual de
sugestii privind organizarea experienelor de nvare pentru atingerea obiectivelor
fiecrei uniti-secvene.
Programele colare stabilesc competenele, coninuturile, exemplele de activiti,
precum i standardele curriculare de performan prevzute pentru fiecare disciplin
existent n planurile cadru de nvmnt.
Programa colar descrie oferta educaional a unei anumite discipline pentru un
parcurs colar determinat.

4. Planificarea calendaristic - este un document administrativ alctuit de
profesor, care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (competene,
coninuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre acesta pe parcursul unui an
colar.
Planificrile calendaristice sunt pre-proiecte de transpunere semestrial a
programelor colare, fiind elaborate de ctre educatorii nii, pe baza didacticilor de
specialitate i a principiilor didactice.
O planificare calendaristic cuprinde:
(a) datele calendaristice precise de susinere a fiecrei activiti;
(b) obiectivele fiecrei uniti de coninut i activitile didactice;
(c) forma de desfurare a fiecrei activiti i mijloacele de realizare-organizare a
experienei de nvare;
(d) instrumentele de evaluare a fiecrei activiti didactice (teste docimologice, probe
de cunotine etc.);
(e) modalitile de stimulare a studiului independent al elevilor;
(f) perioadele, formele, metodele i instrumentele de organizare a activitii de
mbogire pentru elevii capabili de performane superioare (consultaii);
(g) perioadele, formele, metodele i instrumentele de organizare a activitilor de
retrapare a elevilor cu ritm lent de nvare;
(h) programul propriu al profesorului, de autoperfecionare pedagogic i de
specialitate.

5. Standardele curriculare de performan - sunt criterii de evaluare a calitii
procesului de nvare. Acestea reprezint enunuri sintetice n msur s indice gradul n
care sunt atinse obiectivele fiecrei discipline de ctre elevi, la sfritul fiecrei trepte de
nvmnt obligatoriu.

6. Schema orar - reprezint o particularizare a planurilor-cadru de nvmnt
pentru o anumit clas, n funcie de opiunea exprimat pentru completarea trunchiului
comun cu diferite tipuri de CDS. Schema orar pune n relaie discipline obligatorii i
discipline opionale cu numrul de ore pentru care s-a optat.

74
7. Manualul colar (manuale alternative) reprezint un document colar oficial
de politic educaional care asigur concretizarea programei colare ntr-o form care
vizeaz prezentarea cunotinelor i capacitilor ntr-un mod sistematic, prin diferite uniti
didactice, operaionalizabile, n special, din perspectiva elevului/studentului: capitole,
subcapitole, grupuri de lecii/cursuri, seminarii, secvene de nvare. Manualul are funcii de
informare, formare, antrenare, autoinstruire. Din perspectiv curricular, are calitile unui
proiect pedagogic deschis. Manualele alternative propun structuri de operaionalizare a
coninutului echivalente valoric, stimulnd realizarea obiectivelor generale i specifice
stabilite unitar la nivelul unei programe unice, deschis pedagogic din perspectiva proiectrii
i a dezvoltrii curriculare. Manualul colar este cel mai important instrument de lucru pentru
elevi, urmeaz ndeaproape programa analitic, detaliind, ntr-un limbaj adecvat, ceea ce
este necesar pentru ca elevii s poat atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa
colar, n condiiile definite prin principiile pedagogice generale i specifice.
Condiii pentru realizarea manualului:
- este o carte a elevului i nu a profesorului, este scris din perspectiva elevului, traduce
n limba elevilor limba savanilor; nu este chiar la ndemna oricui, nici mcar a
savanilor;
- trebuie elaborat astfel nct s poat fi folosit ca instrument de autodidaxie, este o
carte exclusiv pentru studiu independent;
- este o lucrare riguroas din punct de vedere pedagogic, trebuind s cuprind: (a)
obiectivele pedagogice urmrite enunate formulate pe nelesul elevului; (b) sarcinile
de lucru (de nvare) conexe obiectivelor; (c) informaiile utile realizrii sarcinilor de
lucru-nvare, ntr-o form clar, precis, sugestiv (ilustrate corespunztor, scheme,
grafice etc.); (d) sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului; (e)
sursele suplimentare pentru completarea cunotinelor (audio, video etc.), (f) exerciii
de autoevaluare etc..

Manualul tradiional Manualul modern
Opereaz o selecie rigid a coninuturilor din
care rezult un ansamblu fix de informaii,
viznd o tratare ampl, de tip academic.
Opereaz o selecie permisiv din care
rezult un ansamblu variabil de informaii, n
care profesorul i elevul au spaiu de creaie.
Informaiile sunt prezentate ca interpretare
standardizat, nchis, universal valabil i
autosuficient. Informaiile constituie un scop
n sine.
Informaiile sunt prezentate astfel nct
permit interpretri alternative i deschise.
Informaiile constituie un mijloc pentru
formarea unor competene, valori i atitudini.
Ofer un mod de nvare care presupune
memorarea i reproducerea.
Ofer un mod de nvare care presupune
nelegerea i explicarea.
Reprezint un mecanism de formare a unei
cunoateri de tip ideologic.
Reprezint un mecanism de stimulare a
gndirii critice, divergente etc..

75
8. Metodicile sunt manuale ale profesorilor, sunt didactici de specialitate, conin
n mod obligatoriu: (a) modulul pedagogic al disciplinei; (b) tabloul complet al finalitilor i
obiectivelor disciplinei; (c) standardele de performan pe ani de studiu, semestre, capitole
(uniti de coninut, module etc.); (d) proiecte pedagogice model pentru toate activitile
didactice eseniale; (e) baterii de teste docimologice (predictive, formative, sumative); (f)
consideraii teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei (domeniului); recomandri
bibliografice pentru aprofundarea pedagogic i de specialitate a domeniului.


Alctuii o list cu factorii care pot influena abordarea curriculum-ului la disciplina de
predare i evaluai rolul acestora dintr-o perspectiv holist a instruirii.

Tipul de curriculum Formal Predat nvat Testat Ascuns (hidden)
Factori interni
Profesor Factori
externi

Factori interni
Elev Factori
externi


2. Consilul National pentru Curriculum
3. Cristea, S..(2006). Curriculum Pedagogic.Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, R.A..
4. Crian, Al.. (coord.) (1994 i 1996). Curriculum colar. Ghid de elaborare. Bucureti:
Institutul de tiine ale Educaiei.
5. Dewey, J..(1977). Trei scrieri despre educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
6. Ionescu, M. (coord.).(2001). Didactic modern, ed. a II-a. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
7. Videanu, D..(1988). Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic.

76

3. TENDINE I ORIENTRI N PROIECTAREA CURRICULAR


3.1. Tendine i orientri n proiectarea curricular
3.2. Dezvoltarea i reforma curriculum-ului

s manifeste conduite metodologice inovative n plan profesional;
s proiecteze coninuturi relevante pentru procesul instructiv-educativ;
s manifeste conduite (auto) reflexive asupra activitii
didactice/pedagogice proprii.

Concepte cheie: dezvoltare curricular, curriculum difereniat

3.1. Tendine i orientri n proiectarea curricular

Elementele de care se ine seama la proiectarea unui curriculum sunt:
a. finalitile - definesc orientri valabile la nivelul sistemului de educaie i nvmnt;
b. coninutul - ansamblul deprinderilor, strategiilor, cunotinelor, atitudinilor
comportamentale, cf. obiectivelor pedagogice la nivelul planului de nvmnt, a
programei colare;
c. metodologia (ansamblul strategiilor de predare-nvare-evaluare) educaiei, instruirii;
d. evaluarea

Proiectarea este astfel un proces colectiv la care particip: autoritile educaionale,
administraia colar, profesori, elevi, grupuri sociale (prini, comunitate), experi.
Factori care influeneaz organizarea unui astfel de curriculum sunt :
- normativi i legislativi;
- cvasi-legali: sistemul de acreditare, admitere;
- extracolari: structura social, schimbrile de populaie, schimbrile economice,
familia, valorile, interesele speciale, crizele sociale, noile tehnologii, progresul de
la un nivel la altul al pregtirii;
- pedagogici interni:
a. trebuinele celui care nva: mbtrnirea sau mbolnvirea curriculum-ului este
anunat de elevi prin: abandon colar, insuccesele absolvenilor, probleme de
disciplin, rezultate nesatisfctoare la evaluarea standardizat;
b. structurile colare: randamentul profesorilor, evaluarea colilor, participarea
profesional, echipamente i faciliti;
c. dezvoltarea cunoaterii: explozia tiinific, frontiere n construirea cunoaterii
(discipline de grani; structurare a curriculum-ului din aceste perspective: (a)
tiine i matematic; (b) studii sociale i limbajul artelor; (c)educaie artistic,
muzical, psihic i sanitar);
77
d. comunitatea local: comunitile joac rolul unor adevrate coli de mentalitate;
e. progresul societii: educaia i coala nu ndeplinesc doar o funcie de
reproducere social, ci i una de nnoire social i progres economic.

Principii de proiectare curricular conform lui dHainaut (1981):
- obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar),
- coninutul de date, informaii,
- condiiile de realizare,
- evaluarea rezultatelor.

Principii de proiectare curricular conform lui Wheeler:
- selectarea finalitilor, obiectivelor: trebuie stabilite pe baza diagnozei, a strii educaiei
n momentul n care se decide proiectarea unui curriculum;
- alegerea experienei de nvare: se aleg n ordinea realizrii obiectivelor, pentru
fiecare dintre acestea, una sau mai multe activiti;
- alegerea coninuturilor: trebuie s fie strict n raport cu obiectivele i scopurile propuse;
- organizarea i integrarea experienei de nvare: nelegerea coninuturilor i a
experienei de nvare;
- evaluarea eficienei: (a) evaluare: in vitro o preevaluare nainte de aplicare; (b) in
vivo pe teren n timpul aplicrii.

Selecia i organizarea coninuturilor: Aceast problematic este rezolvat pe baza
abordrii practice a unor principii de natur axiologic, logic, psihologic, pedagogic,
ergonomic i innd seama de:
- exigenele societii contemporane;
- rolul i ponderea disciplinelor i a grupelor de discipline;
- mbinarea caracterului informativ i formativ;
- creterea caracterului practic-aplicativ;
- asigurarea caracterului interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar.

3.2. Dezvoltarea i reforma curriculum-ului

Conform modelului propus de Ralph W. Tyler, exist patru ntrebri la care trebuie
s rspund problematica dezvoltrii curriculum-ului:
Care sunt idealurile educaionale pe care coala i propune s le ndeplineasc?
Ce experiene educaionale poate coala s ofere celor care doresc s urmreasc
aceste idealuri?
Cum pot fi organizate aceste experiene?
Cum se poate determina dac aceste idealuri sunt ndeplinite?

Aceasta nseamn c proiectarea i elaborarea unui curriculum trebuie s urmeze
anumite etape:
(a) obligativitatea analizei diagnosticului;
(b) obligativitatea evalurii continue: evaluare n etapa/faza de: proiect, experiment,
corectat, re-experimentat, n vederea validrii, aplicare;
(c) obligativitatea experimentrii;
(d) obligativitatea cercetrii

Curriculum-ul elaborat n urma analizei nevoilor trebuie transpus i articulat n
cadrul sistemului de instruire.

78
Curriculum difereniat
Curriculum difereniat este definit ca o structur pentru elevi/studeni, pe baza
aptitudinilor individuale ale acestora.
Instruirea difereniat nseamn realizarea unui nvmnt pe msura elevilor,
ceea ce are ca scop formarea capacitii de autoinstruire, precum i dezvoltarea nevoii de
nvare continu. Diferenierea nu presupune excluderea programului unitar de instruire,
deoarece acesta ar conine aceleai obiective, coninuturi pentru toi, dup cum nici
instruirea unitar nu nseamn neaprat un nvmnt la fel pentru toi. mbinarea celor
dou laturi, a celei difereniate i a celei unitare, nseamn crearea situaiilor potrivite i
favorabile care s fac posibil, n cazul fiecrui elev, s i descopere interesele, aptitudinile
i posibilitile proprii pentru a se forma.
Harold Mitzel determin urmtoarele sensuri pentru o individualizare a
nvmntului:
- parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, specific structurii psihice a elevului;
- elevului s i se ofere posibilitatea s lucreze n anumite momente n condiii care i
corespund personal, ceea ce impune modificarea organizrii tradiionale a activitii
colare;
- posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o faz anumit n funcie de cunotinele
acumulate anterior;
- posibilitatea introducerii unor uniti de instruire n favoarea elevilor cu cunotine
reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate ;
- punerea la dispoziia elevului a mai multor mijloace de instruire din care s poat
alege (conform M.E.C., Instruirea difereniat aplicaii ale teoriei inteligenelor
multiple. Ghid., 2001, 28).

Cercetrile au relevat mai multe modele, att pentru elevii cu dificulti, cu nivel
aptitudinal mediu, ct i pentru cei cu nivel aptitudinal nalt.
O prim categorie este cea inspirat de teoriile implicite (reprezentani: Robert
Tannenbaum, Renzulli Gallagher, R. Sternberg) - aici se face distincia ntre supradotarea
potenial i supradotarea ca fapt mplinit (Renzulli), distingndu-se totodat patru tipuri de
talente care, conform lui Tannenbaum, nu se regsesc la nivelul copiilor obinuii, i anume:
raritatea talentelor, surplusul de talent, cota talentelor, talentele anormale.
O a doua categorie este cea inspirat de teoriile explicite - modelele n acest caz
rezult din combinaia mai multor teorii (teorii cognitiviste: Davidson, Sternberg; teorii ale
dezvoltrii - Csikzentmihaly i Robinson, Gardner - i teorii specifice altor domenii, precum
cele din matematic sau muzic). n acest caz, supradotarea este considerat ca fiind o
reglare a proceselor informaionale, o analiz a sarcinilor i autoconducere n rezolvarea
problemelor.
Evaluarea potenialului elevilor, a grupului educaional, este prima condiie pentru o
abordare difereniat i individualizat a curriculumului. Aceasta poate fi realizat de ctre
profesor pe baza observaiilor individuale i a analizei rezultatelor i produselor elevului sau
prin evaluarea specializat, pe baz de probe psihometrice administrate de ctre specialiti
n domeniul psihologiei. n baza prelucrrii acestor date, organizarea curriculum-ului i
desfurarea instruirii difereniate pot fi realizate astfel:
a. prin organizarea elevilor sau grupului educaional n:
grupe omogene de elevi, dup criteriile nivelelor aptitudinale i ale intereselor
cognitive;
gruparea elevilor n coli speciale;
gruparea elevilor n clase omogene din punct de vedere aptitudinal.
79

b. prin accelerarea studiilor, cu precizarea variantelor de accelerare alese: admiterea
devansat n clasa I, srirea claselor, accelerarea studiilor prin ntreptrunderea
claselor, progresul continuu (sistemul creditelor), accelerarea studiilor la o singur
disciplin, accelerarea studiilor n clase speciale pentru elevi talentai (schem de orar
individualizat), accelerarea prin desfurarea unor ore suplimentare, accelerarea prin
sistem tutorial, accelerarea prin sistemul de educaie la distan, accelerarea prin stagii
de elev-invitat la o universitate.

c. mbogirea curriculumu-ului prin programe de educaie formal, non-formal i
informal:
- reducerea la minimum a programelor obligatorii n avantajul opiunilor multiple pentru
cursurile care rspund intereselor particulare,
- scutirea elevilor de anumite cursuri obligatorii pentru intensificarea eforturilor n direcia
compatibil nclinaiilor nalte,
- organizarea de ateliere, cercuri pe discipline,
- iniierea unor proiecte de cercetare,
- studiul individual dirijat,
- organizarea de tabere, academii, coli de var n vacanele colare.
Este imposibil s se afirme care experiene noi sunt dezirabile i ca atare care snt
stimulii necesari, dac nu exist o prevedere a dezvoltrii spre care se tinde; n afar de faptul
c se conteaz pe cunotinele adultului ca dezvluind cariera posibil deschis copilului. John
Dewey (1977). Trei scrieri despre educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. pag. 76
Pornind de la aceast afirmaie, precizai i motivai trei criterii psihopedagogice care s
fundamenteze elaborarea unui curriculum difereniat i personalizat, relevant pentru
instituia de nvmnt, pentru elev i pentru mediul socio-cultural.
1.
2.


1. Bertea, M., Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, Transdisciplinarity experiments in
Romania, http://basarab.nicolescu.perso.sfr.fr/ciret/bulletin/b18/b18c12.htm
3. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de Formare a Personalului
comparativ.
din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Curriculum la decizia colii. Ghid pentru profesorii
de liceu.
5. Negre-Dobridor, I..(2008). Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Editura
Polirom.
6. Nicola, I..(1996).Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

80

4. ORIENTRI CONTEMPORANE N TRANSPUNEREA
PRACTIC A CURRICULUMULUI


4.1. Interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate

interdisciplinare, didactica general i a specialitii, psihologia educaiei,
filozofia educaiei, noile educaii n societatea cunoaterii);
s identifice dinamica i tendinele de pe piaa muncii i s realizeze corelarea
acestora cu procesul instructiv-educativ.

Concepte cheie: interdisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate.

Termenul interdisciplinaritate nu este un termen tiinific care a beneficiat de o
acceptare unic, universal i imediat. Din punct de vedere epistemologic, conceptul
poate fi neles ca o form de cooperare ntre diferite discipline care contribuie la atingerea
unui scop comun i care, pe baza legturilor comune, mbuntesc realizarea cunoaterii.
Calitatea interdisciplinaritii depinde de influenele i ponderea disciplinelor n cadrul
procesului de cooperare: dac o disciplin predomin, atunci calitatea este sczut, dac
influenele sunt echilibrate, atunci calitatea este ridicat. Au existat mai multe clasificri din
acest punct de vedere (v. UNESCO, Intersidciplinarity in General Education a study by Louis
dHainaut following an International Symposium on Interdisciplinarity in General Education held at
UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985. UNESCO Division of Educational Sciences, Contents
and methods of Education, May 1986, pag. 8-9.)
Pluridisciplinaritatea nseamn colaborarea dintre mai multe discipline, care
deseori nu depete anumite juxtapuneri.
Interdisciplinaritatea presupune o bun cunoatere a conceptelor din discipline
nrudite i este bazat pe o abordare sistemic.
Transdisciplinaritatea presupune o abordare mai ambiioas, asumndu-i chiar
unificarea conceptual a disciplinelor.
Forme de interdisciplinaritate:
- ntre discipline nrudite,
- interdisciplinaritatea realizat ntre tipuri de probleme,
- interdisciplinaritatea realizat ntre tipuri de metode.
Unul dintre modurile practice de a trata cu problematica interdisciplinaritii o
reprezint curriculum-ul integrat (integrarea unor arii de subiecte, tiine integrate).
Scopul unui curriculum integrat l reprezint integrarea experienelor de nvare
care sunt reale i au sens pentru cel care nva. Dintr-o alt perspectiv, termenul integrat
se refer la o metod de instruire pe baza creia subiectul lucreaz la o tem sau este
81
cuprins ntr-o activitate sau o problem real de via, a crei rezolvare implic anumite
competene din mai multe discipline sau subiecte de studiu.
Curriculum integrat este acela n cadrul cruia graniele dintre discipline sunt
depite, este bazat pe cercetarea i investigarea natural i spontan a elevului sau
grupului educaional i nu respect diferenele i diviziunile stabilite ntre subiecte sau
discipline. Se observ de aici c un curriculum integrat implic organizarea coninutului i a
procesului instructiv n jurul unor teme sau activiti, sau a unor probleme i procese, care
necesit o nvare interdisciplinar.
Exist foarte multe concepte care nu aparin unei singure discipline, n mod
special, i care l ajut pe elev s i organizeze descoperirea i achiziionarea cunoaterii la
diferite discipline sau n situaii pluridisciplinare. Aceast concepie referitoare la
interdisciplinaritate a fost dezvoltat de ctre Louis dHainaut i denumit
,,transdisciplinaritate instrumental. Aceasta a fost adoptat n diferite studii de ctre
Mnzat, Ionescu-Zanetti, G. Videanu. (UNESCO, Interdisciplinarity in General Education a
study by Louis dHainaut following an International Symposium on Interdisciplinarity in
General Education held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985. UNESCO Division
of Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986, pag. 13).
Acest tip de interdisciplinaritate ncearc s treac dincolo de graniele dintre
discipline, iar din punct de vedere epistemologic se bazeaz pe teoriile unificatoare din
natur (Barbour, 1990,138) i pe teoria sistemelor.
O alt form de predare, care nu depinde de o disciplin anume, este de a centra
procesul educaional pe nvarea unor abordri cu caracter foarte general la nivelul gndirii
i al aciunii. Aceste abordri pot fi alese astfel nct s fie aplicate la un numr ct mai
mare de situaii, care sunt comune uneia sau mai multor discipline. Acest procedeu, care
const n cutarea, analiza i nvarea unor abordri aplicabile la ct mai multe situaii
diferite, a fost denumit ,,transdisciplinaritate comportamental behavioural
transdisciplinarity (D. Hainaut, 1977, 1980). UNESCO: Curricula and life long education,
1979, pp. 337-352) ( UNESCO, Interdisciplinarity in General Education a study by Louis
dHainaut following an International Symposium on Interdisciplinarity in General Education
held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985. UNESCO Division of Educational
Sciences, Contents and methods of Education, May 1986, pag. 14).
Din acest punct de vedere, interdisciplinaritatea reprezint abordri sau operaii
care sunt comune unei varieti de discipline sau situaii, diferena constnd n operatorul
care se aplic (de exemplu, criteriile de selecie). Astfel, aceasta este o form de
transdisciplinaritate, n sensul c se situeaz dincolo de coninutul disciplinelor;
interdisciplinaritatea nu determin esenialul a ceea ce trebuie s se nvee sau natura
abordrii, ci ofer un instrument prin intermediul cruia elevul s realizeze o abordare.
Aceast form de transdisciplinaritate este una modest i nu are nimic n comun cu o
teorie care transcende disciplinele. Denumirea este derivat, fiind mai mult o form
,,transversal de interdisciplinaritate. Din punct de vedere educaional, transpunerea
practic a interdisciplinaritii necesit cunoaterea i stabilirea:
- relevanei pentru scopurile educaionale,
- gradului de realizare a transferului a ceea ce se nva;
- nivelului de motivaie al elevului n situaiile de instruire;
- compatibilitii cu progresul nvrii;
- fezabilitii;
- problematicii evalurii.
82
Avantajele unei abordri interdisciplinare sunt analizate n strns legtur cu alte
principii, precum educaia pe tot parcursul vieii i instruirea asistat de calculator, astfel
nct acestea conduc la:
- posibilitatea introducerii unor noi coninuturi, precum cele specifice noilor educaii
(educaia pentru pace i democraie, educaia privind calitatea vieii i a mediului i
educaia pentru dezvoltare);
- ordoneaz curricula i procesul nvrii;
- democratizeaz educaia din punctul de vedere al achiziiilor elevului;
- promoveaz o abordare centrat pe probleme, care s accentueze convingerea, n
rndul celor care nva, c tiina servete la rezolvarea problemelor (UNESCO
Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera, Relevance, Balance and
Integration of the Content of General education: Achievements, Trands and issues. A
Synthesis. Hamburg, 1990, 32).
Organizarea interdisciplinar a coninuturilor care urmeaz a fi studiate prin
realizarea de legturi ntre subiecte, fr a altera specificitatea acestora, este relevant din
punct de vedere obiectiv (dezvoltarea tiinei contemporane, natura multidisciplinar a
problemelor specifice care urmeaz s fie rezolvate etc.) i din punct de vedere subiectiv (a
nevoilor celui care nva). Altfel exprimat, unitatea exist cu adevrat numai n diversitate,
ns descoperirea acestui aspect prin efort mental sistematic va constitui o realizare
intelectual. Percepia unitii i diversitii sau a specificitii lucrurilor, reprezint astfel un
el al procesului de nvare i corespunde deopotriv unei nevoi a celui care nva i unei
realiti concrete, o astfel de descoperire fiind nsoit de o satisfacie intelectual care nu
trebuie neglijat, deoarece poate contribui la un spirit de echip mult mai puternic
(Ranaweera, 1990, 32).
O problem referitoare la abordarea interdisciplinar o poate constitui lipsa de
ncredere a profesorilor ntr-o astfel de abordare, datorit faptului c nu pot percepe
ntotdeauna, ntr-un mod clar, relaia dintre profesia lor i scopurile educaiei i dintre
nevoile socio-culturale i socio-economice ale comunitii. Datorit unei concepii
superficiale despre interdisciplinaritate, aceasta este etichetat deseori ca fiind lipsit de
profunzime, abordare a unui coninut inadecvat, o abandonare a structurilor cunoaterii i
stpnirii unui subiect sau discipline. Pe de alt parte, n ce privete familia, muli prini
sunt foarte tradiionali n raport cu ceea ce nseamn educaia, teama acestora, n ce
privete interdisciplinaritatea, este c propriii copii sunt subiecii unui experiment fr viitor
(dHainaut, 1986:60, 34). Nu n ultimul rnd, dificultatea evalurii care este specific
interdisciplinaritii apare din faptul c elevul se afl ntr-o situaie apropiat realitii,
deseori de o natur complex, la care un simplu rspuns standardizat nu este ntotdeauna
ceea ce se ateapt de la el. (cf. dHainaut, 34). Unul dintre cei mai importani factori n
realizarea unui curriculum integrat este balansul dintre diferitele tipuri de discipline (tiine,
tiine sociale i umaniste, ntre subiectele academice i cele aplicative, ntre strategiile de
predare i nvare etc.). Particularitile evalurii interdisciplinare i a curriculum-ului
integrat au fost sintetizate astfel:
- obiectivele educaiei interdisciplinare sunt, n general, situate la un nivel superior
educaiei intradisciplinare;
- rezultatele ateptate n cazul evalurii interdisciplinare sunt:
- abilitatea de transfer a ceea ce s-a nvat la noi situaii,
- abilitatea de a percepe noi situaii n integralitatea lor, n diversitatea lor i n
complexitatea acestora,
- educaia interdisciplinar are loc n cadrul unei comuniti;
83
- scopul general al interdisciplinaritii este de a face elevul capabil s trateze probleme
reale, n care acesta este implicat n mod efectiv i real;
- coninutul educaiei interdisciplinare este deseori dependent de condiiile locale i
regionale (Ranaweera, 1990, 47).

????Tem de reflecie i aplicativ:
Analizai ce fel de legturi pot fi realizate ntre competenele generale i
specifice ale disciplinei de predare, ntre competenele disciplinelor din aceeai arie
curricular, ntre competenele disciplinei de predare i discipline din celelalte arii
curriculare i precizai ce soluii instructive pot fi folosite din perspectiv
interdisciplinar.
Exemplu pentru completare:
Aria curricular Om i
societate
Aria curricular
Om i societate
Aria
curricular
..................
Aria
curricular
....................
Observaii privind
abordarea
interdisciplinar
Istorie
clasa ....(a X-a)
Geografie
clasa.... (a X-a)

Unitatea de nvare nr.
Lecia/
Tema .........

Competene generale
Competene
specifice

Metode de predare
nvare evaluare,
specifice leciei/temei

1. Barbour, I.G..(1990). Religion in an Age of Science, SCM Press, London.
2. Dragu, A..(1977).Structura personalitii profesorului. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
3. Stanciu, M..(1999). Reforma coninuturilor nvmntului. cadru metodologic. Iai: Editura
Polirom.
4. Tyler, R.W..(1969). Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago
Press.
5. Vlsceanu, L..(coord.).(2002). coala la rscruce. Schimbare i continuitate n curriculum
nvmntului obligatoriu. Studiu de impact. Vol. 1 i 2. Iai: Editura Polirom.
6. UNESCO Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera.(1990). Relevance,
Balance and Integration of the Content of General education: Achievements, Trans and
issues. A Synthesis.Hamburg.
7. United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organisation, International Bureau of
Education, La comptence comme organisateur de programmes de formation revisite
ou le ncessit de passer de ce concept celui de lagir competent, IBE Working Papers
on Curriculum Issues No.4, Geneva, Switzerland, September 2006.
84

5. COMPETENELE - PROBLEMATIC
I MODELE DE DEZVOLTARE


s utilizeze strategii adecvate de evaluare individual/de grup;
s elaboreze instrumente de evaluare n funcie de scopul activitilor
instructiv-educative i de particularitile individuale/de grup;
s utilizeze adecvat conceptul de competen;
s raporteze conceptul de competen la problematica formrii i integrrii
sociale i profesionale.

Concepte cheie: competen, modele de dezvoltare a competenelor

Competena este o cerin standard pentru un individ, atunci cnd se afl n
situaia de a efectua o sarcin n mod corespunztor, la un anumit loc de munc. Aceasta
cuprinde o combinaie de cunotine teoretice, aptitudini i cunotine practice, utilizate
pentru a mbunti performana.
La modul general, competena este definit ca fiind starea sau calitatea de a fi
adecvat sau bine calificat, avnd astfel capacitatea de a efectua o sarcin specific.
Spre deosebire de singularul competen, pluralul competene se refer la un
grup de abiliti legate de nivelul de excelen ntr-o activitate specific, competena
indicnd doar nivelul de suficien (starea de a fi destul de bun) n ce privete cunotinele
i abilitile care permit aciunea ntr-o varietate de situaii.
Deoarece fiecare nivel de responsabilitate are propriile cerine, competenele sunt
necesare n orice perioad din viaa unei persoane i n orice stadiu i nivel al carierei.
Competena este manifestat (demonstrat) ntr-o aciune, ntr-un context anume,
ntr-o situaie diferit de la un context la altul.
Pentru a fi competente, persoanele trebuie s fie capabile s neleag i s
interpreteze contextul situaiei n care trebuie s acioneze i s dispun de un set de
aciuni practice pe care le pot realiza i pentru care au fost pregtii.
Indiferent de formarea profesional, competena crete prin experien i prin
msura n care individul nva, se adapteaz, exerseaz i profeseaz.
Conceptul de competen are sensuri diferite i continu s rmn unul dintre
termenii cei mai difuzi n sectorul de dezvoltare i de conducere, aa cum arat literatura de
specialitate despre organizaii i despre problematica profesional.
Din punct de vedere filosofic, termenul apare n lucrrile lui Platon (Lysis 2I5 A.).
Cuvntul a crui rdcin este ikano, este un derivat al lui iknoumai i nseamn a ajunge.
Limba greac veche a avut un echivalent pentru competen, care este ikantis ().
Acesta este tradus ca fiind calitatea de a fi capabil, respectiv de a avea capacitatea de a
85
realiza ceva. Nu n ultimul rnd, termenul trebuie discutat n conexiune cu alt cuvnt din
limba greac dynamis () - prin puterea interioar (preluat n limba latin prin
termenul potentia).
Utilizarea termenului de competen i adoptarea conceptului n mediul educaional
este relativ recent i a aprut mpreun cu alte abordri, cum ar fi mbinarea teoriei cu
practica, validarea nvrii anterioare, noile teorii ale nvrii, constructivismul social i
cognitivismul.
Conceptul de competen se situeaz astfel n concordan cu obiectivele i
coninuturile educaionale care vor genera dezvoltarea personal i profesional a elevilor i
studenilor i i vor conduce n situaia n care s poat fi ct mai eficieni n mediul social i
profesional.
S. Dreyfus i H. Dreyfus au introdus nomenclatura pentru nivelurile de competen
n dezvoltarea competenelor, nivelele de competen fiind prezentate n lucrarea
Raionalitate Calculativ, De la Socrate la Sisteme expert: Limitele i pericolele
Raionalitii Calculative.
Cele cinci nivele propuse de S. Dreyfus i H. Dreyfus sunt:
Novice: comportament bazat pe reguli, puternic limitat i inflexibil;
nceptor experimentat: care ncorporeaz aspecte situaionale;
Practicant: cel care acioneaz contient, pe baza unor obiective i planuri
fixate pe termen lung;
Practicant cunosctor: care nelege o situaie n ansamblul ei i acioneaz
din convingere personal;
Expert: Are o nelegere intuitiv a situaiei i observ imediat aspectele
centrale ale problematicii.
Procesul de dezvoltare a competenelor este o serie continu de aciuni i de
reflecii.
Datorit faptului c noiunea de competen se aplic att n cariera profesional,
ct i la activitile obinuite, dezvoltarea de competene pe tot parcursul vieii a fost
asociat cu dezvoltarea personal, ca un concept de management.
Conceptul de competen ocupaional a fost elaborat de ctre David McClelland,
n 1960, cu scopul de a depi conceptul tradiional de competen care era definit n
termeni de cunotine, aptitudini i atitudini. Definiia lui McClelland include imaginea de
sine, valorile, trsturile i motivele dispoziiilor care deosebesc, de obicei, pe cei cu un
nivel deosebit de performan, de cei cu un nivel de performan normal n realizarea unei
sarcini sau lucrri obinuite. Totodat, competene diferite prefigureaz performane
deosebite n diferite situaii i exist un numr limitat de competene care predicteaz o
performan deosebit a unei sarcini sau lucrri anume.
Astfel, o trstur care este o competen ntr-o anumit situaie, nu poate s
prefigureze performana dintr-o situaie cu totul diferit, care solicit un tip total diferit de
competen.
Teoria competenei contiente a fost o prim etap a celor patru stadii ale
nvrii, formulat de Maslow (1940), care ncerca s explice cum nva oamenii, trecnd
de la stadiul incompetenei incontiente la cel al incompetenei contiente, apoi la stadiul
competenei contiente i la cel al competenei incontiente. Spre deosebire de acesta,
modelul formulat de Dreyfus (1980) subliniaz faptul c atunci cnd un subiect
86
achiziioneaz o deprindere, pe baza instruirii externe, trece prin cinci stadii. Acest model
este ulterior dezvoltat de Eraut (1994).
Abordarea behaviorist subliniaz importana observrii modului cum lucreaz i
sunt efectivi cei cu un nivel ridicat de performan i necesitatea determinrii diferenelor
dintre acetia i cei cu un nivel obinuit de performan.
Aceast abordare a fost promovat de McClelland i firma sa de consultan, care
ulterior a devenit Hay-McBer. Hay Group a folosit aceast abordare a competenei n multe
companii pentru a ridica nivelul de performan.
McClelland (1973) a fost interesat de utilizarea conceptului de competen, mai
degrab dect a coeficientului de inteligen, aa cum rezult n urma testelor psihometrice,
i a artat cum pot fi identificate competenele prin intermediul interviurilor comportamentale
de tip eveniment (McClelland, 1998).
Competenele, n acest sens, sunt dobndite prin formare i dezvoltare
(McClelland, 1998) i se bazeaz pe descrierea comportamentului observabil sau de
performan in situ. Caracteristicile punctului de vedere behaviorist cu privire la competene
sunt date de faptul c acestea pot fi demonstrate, observate i evaluate.
Astfel, competenele sunt caracteristici ale unei persoane, fiind strns legate de
nivelul de performan de la un loc de munc i pot fi comune n cadrul unui grup diferit de
situaii (Delamare & Winterton, 2005; Spencer & Spencer, 1993; Gnczi, 1994).
Definiia competenei, n abordarea cognitiv, include toate resursele mentale ale
persoanei, care sunt utilizate pentru rezolvarea de sarcini, dobndirea de cunotine i
pentru a atinge un nivel bun de performan (Weinert, 2001). Aceast abordare este
utilizat adesea simultan cu cea de inteligen sau abiliti intelectuale. Abordrile clasice
cognitive se concentreaz asupra competenelor generale cognitive, incluznd modele
psihometrice ale inteligenei umane, modele de prelucrare a informaiilor i modelul de
dezvoltare cognitiv formulat de ctre Jean Piaget. O interpretare mai restrictiv a acestei
abordri cognitive se concentreaz pe competenele cognitive de specialitate. Aceste
competene de specialitate se refer la un grup de abiliti cognitive pe care individul trebuie
s le posede pentru a efectua bine sarcini specifice unui nivel special. O alt interpretare a
abordrii cognitive este diferenierea competenei de performan.
n prezent, conceptul de competen-performan a fost extins pentru a cuprinde
competene sociale, competene emoionale, situaie n care termenul competen a
nlocuit termenul iniial, de inteligen.
Tratarea dezvoltrii competenelor cognitive este juxtapus cu abordarea
constructiv prin cercetrile lui Hodkinson i Issitt (1995), care au formulat principalele
orientri pentru a sprijini dezvoltarea educaiei bazate pe competene.
Aceste orientri urmresc s utilizeze competenele efective n educaie, prin
evidenierea aspectelor eseniale ale acestora i acordnd o mare importan activitilor
de mentorat, dialogului continuu dintre elev/student i mentor, exerciiului i practicii,
rezolvrii de sarcini cu caracter interdisciplinar.
n general, abordarea social-constructivist subliniaz similitudinea dintre
competenele necesare pentru ndeplinirea cu succes a rolurilor din societate (competene
de nvare, cooperare, rezolvare de probleme, prelucrare a informaiilor, confruntare cu
incertitudini, luare a deciziilor bazate pe informare incomplet, evaluarea riscurilor) i
colaborarea n dezvoltarea competenelor (ca un sinonim pentru nvarea social-
constructivist).

87

Din perspectiva polisemantic i multidimensional a conceptului se pot desprinde
urmtoarele caracteristici definitorii (Mulder, 2002):

- abilitate periferic versus abilitate esenial;
- dependen de context versus dependen de situaie;
- reprezentare n funcie de termenii care o definesc drept cunoatere versus n
funcie de termenii care o definesc ca abilitate;
- concentrarea asupra faptului c aceasta reflect comportamentul versus
capabilitatea;
- persoana versus sistemul ca purttor de competen;
- scopul competenei ca specific versus general;
- nvare continu versus rezisten la schimbare;
- orientare spre performan versus orientare spre dezvoltare.

Analizai problematica raportrii potenialului unui elev sau al unui grup
educaional la tipologia intereselor elevului sau ale grupului.
Deoarece, prin definiie, interesul situaional este influenat de ctre factori
de mediu, obiecte, indivizi, sau deopotriv, cercetarea s-a concentrat asupra
identificrii condiiilor care contribuie la dezvoltarea acestui tip de interes. n dou
studii anterioare, Schank (1979) i Kintsch (1980) deosebesc ntre interesul care este
raportat la sentimente (interes emoional) i interesul pe care ei l-au definit ca un
rezultat al procesrii cognitive. Dei cercetrile de la momentul respectiv nu au luat n
seam deosebirea dintre interesul situaional i individual, n retrospectiv putem
concluziona c att Schank, ct i Kintsch, au descris interesul situaional. David Yun
Dai, Robert J. Sternberg (editors) (2004). Motivation, Emotion and Cognition.
Integrative perspectives on intelectual functioning and developement. Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London, pag. 97.
Aplicaie:
Analizai problematica competenelor din perspectiva ciclurilor curriculare, a
ariilor curriculare i a formrii profesionale, formulnd observaii referitoare la
dezvoltarea sau ameliorarea acestora.
Disciplina de
predare/
competene /
nivele ale
acestora
Competene
caracterisitice
ciclurilor /
ciclului
curricular
Competene
caracteristice
Ariei
curriculare
Competene
caracteristice
profesiunilor /
specifice
domeniului
n care se
ncadreaz
disciplina de
studiu
Observaii
privind
potenialul,
competenele i
nivelele
acestora
elev/grup
educaional

88

1. Chamorro-Premuzic, T., Furham, A.. (2005). Persoanlity and Intellectual competence.
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, London.
2. Chelcea, S..(2004). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative.
Bucureti: Editura Economic.
3. Dreyfus, S., Dreyfus, H.. (February 1980). A Five-Stage Model of the Mental Activities
Involved in Directed Skill Acquisition. Washington, DC: Storming Media.
http://www.dtic.milf.
comparativ.
5. Mulder, M., Weigel, T., Collins, K.. The concept of competencein the developement of
vocational education and trainingin selected UE member states-a critical analysis.
Journal of Vocational Education and Training. 59, 1, 65-85.
6. UNESCO Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera (1990).
Relevancem Balance and Integration of the Content of General education:
Achievements, Trands and issues. A Synthesis.Hamburg.
7. UNESCO, Intersidciplinarity in General Education a study by Louis dHainaut following an
International Symposium on Interdisciplinarity in General Education held at UNESCO
Headquarters from 1 to 5 July 1985. UNESCO Division of Educational Sciences,
Contents and methods of Education, May 1986.
8. United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organisation, International Bureau of
Education, La comptence comme organisateur de programmes de formation
revisite ou le ncessit de passer de ce concept celui de lagir competent, IBE
Working Papers on Curriculum Issues No.4, Geneva, Switzerland, September 2006.
9. www.wikipedia.competence

89

90

6. SPECIFICUL PROIECTRII CURRICULARE
PENTRU ARIA OM I SOCIETATE.
APLICAII N DOMENIUL PREDRII GEOGRAFIEI I ISTORIEI

Conf. univ. dr. Liviu Neamu

6.1. Cadrul general al programrii i planificrii activitilor n domeniul Geografie
i Istorie
6.2. Proiectarea disciplinei Geografie pe niveluri de nvmnt
6.3. Organizarea competenelor pe niveluri
6.4. Modele i exemple de abordare a proiectrii didactice

s organizeze adecvat activiti didactice n funcie de tipul de lecie i n
funcie de sarcina didactic dominant;
s utilizeze metode i strategii de predare adecvate particularitilor
individuale/de grup, scopului i tipului leciei;
s stabileasc n mod adecvat materialele i auxiliarele didactice utilizate n
activitile de nvare;
s utilizeze i s valorifice n mod optim factorii spaio-temporali n vederea
eficientizrii procesului instructiv-educativ;
s manifeste o conduit metodologic inovativ n plan profesional.

Concepte cheie: proiectare didactic, competene, coninuturi, strategii, metode,
evaluare

6.1. Cadrul general al programrii i planificrii activitilor n domeniul
Geografie i Istorie

Cercetrile tiinifice mai recente asupra modernizrii coninutului nvmntului
acord o atenie deosebit metodologiei elaborrii concrete a coninutului obiectelor de
nvmnt, programelor i manualelor colare.
Proiectarea pedagogic adecveaz relaiile dintre componentele unui program de
instruire n vederea conducerii nvrii spre realizarea performanele proiectate - respectiv
formarea competenelor generale i specifice ariei curriculare Om i societate i disciplinelor
Istorie i Geografie.
n domeniile Geografie i Istorie, proiectarea asigur un demers eficient de
parcurgere a fiecrei etape, n timpul i n ritmul corespunztor, rezultnd un ansamblu de
previziuni i acte decizionale, n vederea orientrii i coordonrii pe termen lung a diverselor
elemente specifice.
91
Planul de nvmnt este documentul n care se consemneaz parametrii
generali de organizare, ierarhizare i dispunere a coninutului nvmntului pe cicluri
colare, niveluri i tipuri de coli, precum i pe clase i obiecte de nvmnt, stabilind
numrul de ore sptmnal (anual) pentru fiecare din ele. Prin modul su de alctuire i
coninutul pe care-l consemneaz, planul de nvmnt reflect orientrile tiinifice, social-
politice, psihopedagogice, care stau la baza organizrii procesului instructiv-educativ n
perioada dat.
La baza elaborrii noului Plan-cadru de nvmnt st un sistem de principii
generale care i propune s faciliteze formarea unei noi culturi curriculare:

Planificarea curriculum-ului nucleu a suferit o serie de schimbri prin inovarea
practicii educaionale, a crerii de noi modele teoretice i practice eficiente de activitate. n
aceste condiii, planificarea i proiectarea nvrii trebuie realizate n concordan cu
progresul nregistrat de grupul de elevi, cu potenialul, nevoile de nvare i interesele
acestora.
Elementul central n proiectarea didactic l constituie programa colar, document
normativ care stabilete obiectivele i standardele de performan ce urmeaz a fi atinse
prin intermediul actului didactic. Planificarea calendaristic devine un instrument de
interpretare personalizat a programei pentru acoperirea/dezvoltarea integral a
competenelor generale i specifice prin coninuturi ale nvrii.
n aceste condiii, aplicarea programelor colare pentru domeniul Istorie i
Geografie va fi realizat prin proiectarea demersului didactic personalizat i pe uniti de
nvare. Prin urmare, nvtorul i profesorul vor opta pentru o anumit asociere a
Principiul egalitii anselor, care se refer la dreptul fiecrui individ la educaia
comun, realizat n cadrul nvmntului obligatoriu, prin parcurgerea trunchiului
comun;
Principiul decongestionrii, care recomand selectarea i esenializarea
coninuturilor programelor colare i diminuarea suprancrcrii informaionale;
Principiul descentralizrii i al flexibilitii curriculum-ului care se refer la
mbinarea trunchiului comun cu curriculum-ul la decizia colii;
Principiul seleciei i ierarhizrii culturale, care a condus la integrarea
disciplinelor de studiu ntr-un sistem i interrelaionarea lor, precum i la
consacrarea conceptului de arie curricular;
Principiul funcionalitii, care recomand adaptarea disciplinelor de studiu, i
implicit a ariilor curriculare, la particularitile de vrst ale elevilor, consacrndu-se
conceptul de ciclu curricular, cu anumite finaliti educaionale i sisteme
metodologice;
Principiul coerenei, care se refer la asigurarea echilibrului optim ntre ariile
curriculare i disciplinele de studiu, n plan orizontal i vertical;
Principiul racordrii la social, care subliniaz necesitatea asigurrii unei legturi
optime ntre nvmnt i comunitate.

Ierarhizai principiile proiectrii curriculare n funcie de nevoile de nvare ale
grupului educaional.
92
elementelor programei (competene, coninuturi) cu activitile specifice (resursele de
nvare, materiale, de timp), ntr-o succesiune adecvat a unitilor de nvare.
Unitatea de nvare este definit ca o structur didactic deschis i flexibil,
avnd urmtoarele caracteristici :
coeren, din punctul de vedere al competenelor generale i specifice;
unitate, din punctul de vedere al coninutului;
continuitate n desfurare, pe o anumit perioad, n mod sistematic;
finalitate, n perspectiva evalurii.
Pentru realizarea transferului de coninuturi din programa colar, pentru domeniul
Istorie sau Geografie, n planificarea calendaristic se recomand astfel:
mprirea pe uniti de nvare;
atribuirea unitilor de nvare cu setul de competene generale i specifice;
stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare.

Planificarea curriculum-ului la decizia colii (CD). Pentru c CD este, prin
definiie, o modalitate prin care colile pot lua decizii n limitele cadrului naional, dorim s
descriem elementele de planificare pentru un modul curricular din domeniul Istorie sau
Geografie. Un modul reprezint un set coerent, independent i explicit de competene de
nvare. Fiecare modul conine elementele specifice unuia corespondent din cadrul
curriculum-ului (Bennet, 2007, 17):
un scurt titlu al modulului, preferabil mai scurt dect o propoziie;
list de competene (pe care elevii vor trebui s i le dezvolte i formeze) conform
standardelor de performan pentru promovarea modulului;
criterii de performan: descrieri calitative a ceea ce trebuie s poat face elevul, care
permit emiterea unei judeci obiective privind dobndirea sau nu a unei competene de
ctre elev;
activitile de nvare: enunuri despre cum va fi organizat procesul de nvare
pentru ca elevii s-i dezvolte competenele;
probe de evaluare: un enun al probei cerute pentru autentificarea atingerii cu succes
de ctre elev a criteriilor de performan.
documentaia suport care trebuie s includ: descrierea pentru elevi a coninutului,
scopului i relevanei modulului; tipul de persoan creia i s-ar potrivi modulul;
materialele de nvare i resursele disponibile pentru a fi utilizate.

6.2. Proiectarea disciplinei Geografie pe niveluri de nvmnt

1. Competene cheie n nvmnt i competenele generale ale geografiei ca
domeniu educaional

Competenele cheie reprezint un pachet multifuncional, transferabil de
cunotine, abiliti i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea
personal, incluziunea social i gsirea unui loc de munc. Acestea trebuie s se fi
dezvoltat la sfritul educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca fundament pentru
nvare, ca parte a educaiei pe tot parcursul vieii.
93
Comisia European, prin directoratul general pentru educaie i cultur, a realizat
un demers derulat pe mai muli ani, concretizat ntr-un raport final asupra principalelor
elemente care deriv din implementarea programului Educaie i formare 2010, n
perspectiva compatibilizrii sistemelor educaionale din rile Uniunii Europene.
Pentru a veni in sprijinul cadrelor didactice, n ceea ce urmeaz vom face o
prezentare general a competenelor cheie, aa cum au fost descrise n documentul
elaborat de Grupul de lucru al Comisiei Europene.
Cele opt domenii ale competenelor cheie sunt:

1) Comunicare n limba matern;
2) Comunicare n limbi strine;
3) Competene n matematic i competene elementare n tiine i tehnologie;
4) Competene n utilizarea noilor tehnologii informaionale i de comunicaie;
5) Competene pentru a nva s nvei;
6) Competene de relaionare interpersonal i competene civice;
7) Spirit de iniiativ i antreprenoriat;
8) Sensibilizare cultural i exprimare artistic.

Comunicare n limba
matern
Comunicarea este abilitatea de a exprima i interpreta
gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral, ct i
scris (ascultare, vorbire, citire i scriere), i de a
interaciona ntr-un mod adecvat n cadrul ntregii game
a contextelor sociale i culturale educaie i instruire,
la serviciu, acas sau n timpul liber.
Comunicare n limbi
strine

Comunicarea ntr-o limb strin are aceleai
dimensiuni ca i comunicarea n limba matern: se
bazeaz pe abilitatea de a nelege, de a exprima i de a
interpreta gnduri, sentimente i fapte, att pe cale
oral, ct i n scris (ascultare, vorbire, citire i scriere),
ntr-o gam potrivit de contexte sociale la serviciu,
acas, n educaie i instruire conform cu dorinele
sau nevoile individului. Comunicarea ntr-o limb
strin, de asemenea, apeleaz la abiliti de mediere i
nelegere cultural.
Competene n
matematic i competene
elementare n tiine i
tehnologie
Alfabetizarea matematic este abilitatea de a aduna,
scdea, nmuli i mpri mental sau n scris, pentru a
rezolva o gam de probleme n situaiile vieii de fiecare
zi. Accentul se pune mai degrab pe proces dect pe
rezultat, mai degrab pe activitate dect pe cunoatere.
Alfabetizarea tiinific se refer la abilitatea i dorina
de a utiliza cunotinele i metodologia menit s
explice lumea natural. Competena n tehnologie e
vzut ca nelegerea i utilizarea acelor cunotine i
metode care pot modifica/schimba cadrul natural ca
rspuns la nevoile i dorinele oamenilor.
94

Competene n utilizarea
noilor tehnologii
informaionale i de
comunicaie

Competena digital implic utilizarea critic i cu
ncredere a mijloacelor media electronice la munc, n
timpul liber i pentru comunicare. Aceste competene
se refer la gndirea logic i critic, la abilitile de
management al informaiei la standarde nalte i la
abiliti de comunicare dezvoltate.
La nivelul de baz, abilitile TIC cuprind utilizarea
tehnologiei multimedia pentru a primi, evalua, stoca,
produce, prezenta i schimba informaii i pentru a
comunica i a participa n reele, prin intermediul
Internetului.
Competene pentru a
nva s nvei
A nva s nvei cuprinde disponibilitatea de a
organiza i reglementa propria nvare, att individual ,
ct i n grup. Aceasta include abilitatea de organiza
eficient timpul, de a rezolva probleme, de a achiziiona,
procesa, evalua i asimila noi cunotine i de a aplica
noile cunotine i deprinderi ntr-o varietate de
contexte acas, la locul de munc, n educaie i
instruire. n termeni mai generali, a nva s nvei
contribuie puternic la managementul traseului
profesional.
Competene de relaionare
interpersonal si
competene civice
Competenele de relaionare interpersonal cuprind
toate formele comportamentale care trebuie stpnite
pentru ca un individ s fie capabil s participe ntr-un
mod eficient i constructiv la viaa social i s rezolve
conflictele, dac e cazul. Abilitile interpersonale sunt
necesare pentru interaciunea efectiv, individual i n
grupuri, i sunt utilizate att n domenii private, ct i n
domenii publice.
Spirit de iniiativ i
antreprenoriat
Antreprenoriatul are o component activ i una
pasiv: cuprinde att capacitatea de a induce
schimbri, ct i abilitatea de a le primi, sprijini i
adapta la inovaia adus de ctre factorii externi.
Antreprenoriatul implic asumarea responsabilitii
pentru aciunile cuiva, pozitive i negative, dezvoltarea
unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor i
realizarea lor, precum i motivarea de a reui.
Sensibilizare cultural i
exprimare artistic
Exprimarea cultural cuprinde aprecierea importanei
exprimrii creative a ideilor, experienelor i emoiilor,
prin intermediul diferitelor medii, incluznd muzica,
expresia corporal, literatura i artele plastice.
95

Geografia, ca disciplin colar, se afl n situaia de a rspunde, cel puin la
modul formal i teoretic, la principalele exigene ale competenelor cheie stabilite de
Comisia European. Tipurile de competene sunt stabilite prin documentele curriculare i
programele analitice colare pentru clasele IX XII i ale programelor revizuite pentru
clasele V VIII.
Competenele generale ale geografiei, ca domeniu educaional, redate mai jos,
acoper cele opt domenii de competene cheie:
(1) Utilizarea terminologiei (generale i specifice) n prezentarea, descrierea i
explicarea realitii geografice (cu sisteme, structuri, elemente, procese i
fenomene caracteristice).
(2) Utilizarea corect a denumirilor proprii i a terminologiei n limbi strine.
(3) Transferarea elementelor semnificative din matematic, tiin i tehnologie
(domenii, discipline, metode, legi, modele, structuri) la studierea mediului
nconjurtor ca ntreg i a sistemelor sale componente.
(4) Relaionarea realitii geografice (elemente, fenomene, sisteme i structuri) cu
reprezentarea ei cartografic i grafic. Acesta este un domeniu de competene
care subliniaz specificul geografiei ca tiin i disciplin colar.
(5) Utilizarea elementelor de baz ale tehnologiei societii informaiei (TSI) n
instruirea prin geografie i prelucrarea informaiilor cu un coninut prevalent
geografic.
(6) Identificarea dimensiunii sociale, civice i antreprenoriale a caracteristicilor
spaiului geografic.
(7) Aplicarea unor deprinderi (abiliti) i metode generale de nvare pentru o
pregtire permanent asumat.
(8) Elaborarea unor modele antreprenoriale ale spaiului geografic.
(9) Sensibilizarea i deschiderea cultural prin structuri interdisciplinare i
disciplinare de percepere a dimensiunii culturale a existenei contemporane.
(10) Relaionarea realitilor din natur (i din sfera tiinelor despre natur) cu cele
ale societii (i din sfera tiinelor despre societate), ntr-o structur obiectiv
integrat (mediul nconjurtor) i o disciplin de sintez (geografia), care studiaz
aceast realitate integrat.

6.3. Organizarea competenelor pe niveluri

Elementul central al unei construcii teoretice referitoare la modul n care pot fi
realizate competenele pe parcursul colaritii obligatorii l constituie posibilitatea acestora
de a fi formate n timp.
Ordonarea semnific intenia de a pune de acord aceast taxonomie a
competenelor cu dezvoltarea inteligenei elevului.
Explicitai necesitatea dezvoltrii competenelor privind identificarea dimensiunii
sociale, civice i antreprenoriale a caracteristicilor spaiului geografic, prin prisma
experienelor personale la clas.
96
Pe baza unor corelaii ntre particularitile de vrst, operaiile intelectuale
predominante, clase este elaborat un sistem de 4 niveluri (corespunztoare treptelor de
nvmnt), fiecare cu fundamentarea psihopedagogic adecvat. Aceste niveluri au o
semnificaie doar n sistemul nvrii geografiei i nu reprezint o schem general valabil
pentru evoluia elevilor sau pentru structura altor discipline colare.

Nivelul primar

Nivelul gimnazial

Nivelul liceal
Nivel Vrste
(elevi)
Clase Discipline colare
1. nvmnt
primar
9 10 ani III IV tiine ale naturii
Introducere n geografie
2. Gimnaziu 11 14 ani V VIII Geografie general elemente
introductive, geografia continentelor,
geografia Romniei
3. Ciclul liceal
inferior
15 16 ani IX - X Geografia general, fizic i uman
4. Ciclul liceal
superior
17 18 ani XI XII/XIII Probleme fundamentale ale lumii
contemporane, ale Europei,
Romniei i Uniunii Europene
1. Reprezentarea spaiului geografic (de la localitate la planet);
2. Relaionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite;
3. Utilizarea adecvat a limbajului specific geografiei;
4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorrii relaiilor dintre om i mediul
nconjurtor.
1. Utilizarea terminologiei n prezentarea i explicarea realitii geografice;
2. Utilizarea corect a numelor proprii i a unor termeni n limbi strine;
3. Transferarea unor elemente din matematic, din tiine i tehnologie n studierea mediul
terestru;
4. Raportarea realitii geografice la un suport cartografic i grafic;
5. Accesarea, prelucrarea i prezentarea informaiei cu caracter geografic prin tehnologia
informaiei;
6. Identificarea i explicarea dimensiunii sociale, civice i culturale a caracteristicilor
spaiului geografic;
7. Dobndirea unor deprinderi (abiliti) i tehnici de lucru pentru pregtirea permanent;
8. Elaborarea unor modele i soluii de organizare a spaiului geografic din perspectiva
dezvoltrii durabile.
Liceal inferior
1. Utilizarea corect a terminologiei specifice pentru explicarea mediului geografic utiliznd
limbaje diferite;
2. Raportarea elementelor semnificative din societate, tiin i tehnologie la mediul
nconjurtor ca ntreg i sistemele sale componente;
3. Integrarea aspectelor din natur i societate ntr-o structur obiectiv (mediul
nconjurtor) i o disciplin de sintez (geografia);
97
4. Relaionarea elementelor i fenomenelor din realitate (natur i societate) cu
reprezentrile lor cartografice, grafice, pe imagini satelitare sau modele;
5. Dobndirea unor priceperi, deprinderi, metode i tehnici generale de nvare (inclusiv
TIC), care s faciliteze o pregtire permanent asumat;
6. Dobndirea unor competene sociale, interpersonale, interculturale, civice i
antreprenoriale pe baza studierii geografiei.

Liceal superior
7. Utilizarea adecvat a terminologiei i a limbajelor specifice, pentru explicarea mediului
geografic;
8. Raportarea elementelor semnificative din societate, tiin i tehnologie la mediul
nconjurtor ca ntreg i la sistemele sale componente;
9. Relaionarea elementelor i a fenomenelor din natur i din societate cu reprezentrile lor
cartografice, grafice sau pe modele.

6.4. Modele i exemple de abordare a proiectrii didactice

Procesul de proiectare a curriculum-ului disciplinei Geografie trebuie s aib la
baz o abordare didactic modern, bazat pe elementele noi din tiinele educaiei i din
evoluia actual a sistemului social i educaional care influeneaz acest proces. Principala
schimbare este trecerea de la o proiectare centrat pe coninuturi ctre o evaluare
centrat pe competene, prin alocarea coninuturilor i a diferitelor suporturi (schie, hri,
grafice, desene, imagini, texte), n funcie de competenele principale ce se doresc a fi
formate la nivel general i specific.
Acest demers presupune:
a) renunarea la elemente de instruire tradiionale, nejustificabile ntr-un context
educaional inovativ: supraabundena informaional, enciclopedismul, miniaturizarea
unor capitole aparent academice, caracterul nvechit al informaiilor, excesul denumirilor
inoperante;
b) renunarea la organizarea procesului de predare-nvare la clas predominant n doi
timpi (ascultare predare), ineficient i imposibil de justificat raional;
c) proiectarea unitilor elementare de tip lecie, dup modele cu o rubricaie negociat
i asumat;
d) trecerea la generalizarea proiectrii anuale i a proiectrii unitilor de nvare, n
conformitate cu standardele din ri cu nvmnt evoluat i cu eforturile de inovare
actuale;
e) renunarea la supralicitarea principiilor didactice, foarte greu de susinut ca atare n
contextul actual;
f) introducerea unor modele de proiectare a unitilor de nvare care s se apropie de
ceea ce putem numi proiectare holistic;
g) promovarea geografiei n mediul educaional i social, prin realizarea unei pregtiri
corespunztoare a elevilor la examenele naionale, n contextul studierii geografiei
locale i al prezenei mai active n sursele de informare mass-media;
h) asumarea unor proiecte de inovare negociate;
i) raportarea concret a disciplinei Geografiei la sistemul de competene cheie al Comisiei
Europene.
98
Proiectarea instruirii, n formele sale de baz (planificarea calendaristic anual i
proiectarea unitilor de nvare), se poate realiza n momentul actual n conformitate cu
elementele metodologice principale, existente n documentele din Curriculum Naional i cu
modelele prezentate n ghidurile corespunztoare.


????APLICAIE
Realizai proiectarea didactic a curriculum-ului specific uneia dintre disciplinele
colare din domeniul Geografie, pentru nivelul gimnazial sau liceal.
Planificare calendaristic
pe uniti de nvare
Nr. crt. Instituia de nvmnt
Disciplina
Profesor
Anul colar
Clasa
Nr.ore/sptmn
Unitatea de
nvare
Competene
generale
Competene
specifice
Data Observaii
1
Planificare calendaristic
pe lecii
Nr.
crt.
Unitatea
de
nvare
Competene
specifice
Coninuturi
asociate
Resurse
didactice
Nr.ore Data Evaluare
1
1. Bennet, B..(2007). Curriculum la decizia colii. Ghid pentru profesorii de liceu. Bucureti:
Editura Atelier Didactic.
2. Dulam, M. E..(1996). Didactica geografic. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
3. Dulam, M. E..(2002). Strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie.
Cluj-Napoca: Editura Clusium.
4. Dulam, M. E..(2000). Aplicarea modelului nvrii depline n predarea i nvarea
geografiei. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
5. Ilinca, N..(2000). Didactica geografiei. Bucureti: Editura Corint.
6. Dragu, V.(coord.).(2000). Geografie, geologie. Ghid metodologic. Iai: Editura Polirom.
7. Mndru, O..(1999). Ghid de evaluare la geografie. Bucureti: Editura Corint.
8. Tomescu, V., Popa F..(1999). Metodica predrii geografiei i tiinelor naturii n ciclul
primar. Craiova: Editura Gh. Alexandru.

99

100

7. NOI ABORDRI N PREDAREA GEOGRAFIEI I ISTORIEI.
PROIECTAREA EFICIENT
A LECIILOR DE GEOGRAFIE I ISTORIE

Conf. univ. dr. Liviu Neamu

7.1. Demersul metodic al proiectrii i organizrii leciilor de Geografie i
Istorie
Geografie


cunoatere;
s proiecteze eficient coninuturile instructiv-educative specifice ariei
curriculare;
s utilizeze metode i strategii de predare adecvate particularitilor
s stabileasc n mod adecvat materiale i auxiliare didactice utilizate n
activitile de nvare;
s utilizeze i s valorifice n mod optim factorii spaio-temporali n vederea
eficientizrii procesului instructiv-educativ;
s manifeste o conduit metodologic inovativ n plan profesional.

Concepte cheie: demers metodic, organizare didactic, interdisciplinaritate,
pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate

7.1. Demersul metodic al proiectrii i organizrii
leciilor de Geografie i Istorie

Proiectarea activitilor didactice se va face din perspectiva didacticii curriculare,
adecvnd competenele, coninuturile, metodele i strategiile, evaluarea la competenele pe
care trebuie s le demonstreze elevii i la standardele de performan.

A) Forme de organizare i desfurare a activitii didactice pentru predarea
nvarea Geografiei i Istoriei
Forma de organizare reprezint modul/maniera de lucru n care se realizeaz
activitatea binomului educator-elev. Profesorul poate lucra cu un singur elev, cu un grup de
elevi, cu un colectiv permanent (clasa de elevi), cu un grup parial stabil.
101
n funcie de numrul de participani i de modul n care se structureaz relaia profesor-
elev, n procesul didactic distingem:
activiti frontale (lecia, seminarul, munca de laborator, activitile n cabinetul de
geografie, vizita, excursia, drumeia etc.);
activiti de grup (consultaii, meditaii cu scop de recuperare, exerciii independente,
cercuri de elevi, sesiune de comunicri tiinifice i referate, redactarea revistelor
colare, dezbateri pe teme de specialitate, ntlniri cu oameni de tiin, serate
geografice etc.);
activiti individuale (munca independent i studiul individual, efectuarea temelor
pentru acas, elaborarea unor lucrri scrise sau practice, rezolvarea de exerciii,
efectuarea de desene, scheme, lucrri practice pe terenul geografic, lecturarea, studiul
n biblioteca, ntocmirea referatelor, elaborarea proiectelor, modelelor, pregtirea i
susinerea unor comunicri, pregtirea pentru examene i olimpiade, elaborarea
materialului didactic, a emisiunilor la radio i televiziune);
activiti didactice n coal (lecia, meditaiile, consultaiile, studiul individual n
bibliotec, activitatea n cabinetul de geografie i n terenul geografic, activitatea
independent, cercurile de elevi, sesiunile de comunicri tiinifice i referate, jocurile i
concursurile colare etc.) i extracolare (conexe), destinate s completeze ceea ce s-a
fcut n coal, s foloseasc util i plcut timpul liber al copiilor (vizionri de
spectacole i filme, excursiile, vizitele, drumeiile, orientrile turistice, serbrile, serile
distractive, activitile n tabere).
Activitile didactice specifice ariei curriculare care conine disciplinele Geografie i
Istorie:

a) Lecia este o form de activitate didactic fundamental a diadei profesor-elev,
prin care un sistem de cunotine este perceput i asimilat activ de ctre elevi, ntr-un timp
determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, cu ajutorul
metodelor, mijloacelor i principiilor didactice, provocnd n sfera biopsihicului acestora o
modificare, conform obiectivelor operaionale stabilite.
Tipul de lecie constituie un anumit mod de construire i nfptuire a leciei,
determinat de obiectivul fundamental urmrit. Tipurile de lecii sunt: lecia de transmitere i
nsuire de cunotine, lecia de sistematizare i consolidare a cunotinelor, lecia de fixare,
lecia de recapitulare, lecia de formare a priceperilor i deprinderilor, lecia de verificare,
evaluare i notare a randamentului elevilor, lecia-seminar, lecia de lucrri practice.
n fiecare categorie de lecii exist diferite variante. Pentru transmiterea i nsuirea
noilor cunotine, la geografie sau istorie pot fi utilizate: lecia introductiv, lecia prin
activiti practice n teren, lecia de analiz a observaiilor fcute n vizite, excursii i
expediii, lecia bazat pe material demonstrativ, lecie bazat pe experiment, lecie bazat
pe elaborarea modelelor, lecie cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, lecie cu ajutorul
manualelor i altor surse de informare, lecie bazat pe munca independent, lecie
organizat pe grupe de nivel etc..
Pentru fixarea i consolidarea cunotinelor i deprinderilor pot fi organizate: lecia
bazat pe cerine difereniate pe grupe sau individual, lecia de fixare prin activiti practice,
lecia de confecionare a materialului didactic sau a modelelor.
Pentru recapitularea i sistematizarea cunotinelor pot fi organizate: lecia cu
ajutorul planului alctuit de profesor cu elevii, lecia pe baza planului prezentat de profesor
anterior sau la nceputul activitii elevilor, lecie bazat pe scheme recapitulative, exerciii,
102
activiti practice, lecia de munc independent sau cu ajutorul fielor, lecia-vizit la
muzee sau expoziii, lecia sintetic la sfritul unui capitol, semestru sau an colar, lecie
de tip ,,proces sau analiz de caz etc..
Pentru formarea priceperilor i deprinderilor, pentru aplicarea n practic a
cunotinelor pot fi utilizate diferite variante: lecia n cabinetul de geografie sau istorie, lecia
prin analiza de caz, lecia de realizare a unor modele, lecia prin utilizarea TIC, lecia bazat
pe munca independent cu surse de informare, lecia-dezbatere.
Pentru verificarea, evaluarea i notarea elevilor sunt: lecia de verificare oral,
lucrri scrise, lecia prin mbinarea verificrii orale cu cea scris, lecia de evaluare prin
aplicaii practice sau exerciii, verificare prin teste de cunotine, verificare cu ajutorul
calculatorului, lecia de analiz a lucrrilor practice i a lucrrilor scrise.

b) Consultaiile didactice sunt activiti didactice suplimentare, n afara leciilor de
istorie sau geografie, cu caracter facultativ pentru elevi, sub forma unor ndrumri, preri
sau sfaturi, prin care profesorul i elevii vizeaz atingerea unor obiective: aprofundarea unor
coninuturi cu elevii care se pregtesc pentru olimpiade i concursuri, completarea
lacunelor, corectarea greelilor, recuperarea unor coninuturi cu elevii cu probleme la
nvtur.
Profesorul stabilete cu elevii tematica abordat la consultaii, stabilete modul de
desfurare, precizeaz momentul i durata acesteia. n cadrul consultaiilor, profesorul nu
noteaz elevii i nu i avertizeaz privind evaluarea cunotinelor. Elevii trebuie s vin la
consultaii cu ncredere n necesitatea i eficiena acestora, cu interes, fr team de
profesor, iar n timpul activitii s fie mai destini.

c) Meditaiile metodice sunt activiti didactice, relativ obligatorii, programate n
afara orelor din orar i au ca scop instruirea suplimentar de ctre profesor, n special a
elevilor cu probleme la nvtur, sau pregtirea unor examene finale. Meditaiile pot fi
organizate la cererea elevilor sau a profesorului, pentru a nltura carenele provenite din
activitatea programat n orar. O activitate proiectat i efectuat corect i eficient
diminueaz necesitatea organizrii meditaiilor.
Conceptul de meditaie didactic semnific i activitatea de pregtire independent
a leciilor i temelor, activitate desfurat de ctre elevi n internate (cmine), n sli
speciale, sub supravegherea personalului de specialitate, cunoscut actual i sub
denumirea de program after school.

d) Activiti didactice desfurate n cabinetul de geografie sau istorie
Cabinetul de geografie sau istorie este locul optim de desfurare eficient a
activitilor didactice, prin concentrarea i utilizarea mijloacelor de nvmnt i a
metodelor. Realizarea cabinetului de geografie sau istorie depinde de interesul, pasiunea,
experiena i priceperea profesorului. Cabinetul poate fi amenajat ntr-o sal de clas
obinuit, care dispune de mese i scaune. Chiar dac coala nu are la dispoziie o sal
liber, disponibil pentru amenajarea acestui cabinet, dac nu exist o sal pentru
depozitarea materialului didactic, atunci profesorul de geografie sau istorie poate ncepe
amenajarea i dotarea unei sli de clas obinuite. Profesorul trebuie s elaboreze un
proiect pentru procurarea materialelor necesare i pentru amenajarea cabinetului.

103
e) Activiti didactice desfurate pe terenul geografic
Terenul geografic cuprinde o suprafa amenajat i dotat cu mijloacele i
instrumentele necesare pentru observarea, nelegerea i cunoaterea unor noiuni,
fenomene i procese geografice, a dinamicii lor pentru formarea priceperilor i deprinderilor
elevilor. Terenul geografic este un laborator n aer liber, cu rol funcional, nu doar decorativ,
n care se vor desfura activiti didactice eficiente i unde elevii vin n contact nemijlocit
cu realitatea nconjurtoare i fac singuri observaiile. Amenajarea i dotarea terenului
geografic nu trebuie s constituie un scop n sine, ci trebuie s rspund cerinelor
programei colare privind dobndirea cunotinelor i formarea abilitilor de ordin practic.
Activitile pe terenul geografic asigur cunoaterea pornind de la concret spre abstract, de
la cunoscut spre necunoscut.

f) Cercul de geografie sau istorie cuprinde un grup de elevi care desfoar
activiti cu coninut geografic, n afara orelor de curs, pe o perioad ndelungat de timp.

g) Activitile didactice extracolare cuprind: activiti turistice colare,
plimbarea, drumeia, excursia, expediia colar. Activitile turistice colare sunt activiti
polivalente, proiectate i organizate de ctre profesor sub form de cltorii i explorri
geografice sau istorice/arheologice pe anumite distane i n anumite locuri, cu o durat
limitat. Aceste activiti reprezint mijloace deosebite pentru formarea i educarea
personalitii integrale, asigur nsuirea i aprofundarea, n mod direct, activ i contient, a
cunotinelor, formarea unor priceperi i deprinderi necesare pentru integrarea lor n via,
dinamizarea curiozitii tiinifice, a spiritului de investigaie, a imaginaiei i a gndirii
creatoare, clirea organismului i dezvoltarea fizic, formarea spiritului de echip,
stimularea curajului i a iniiativei.

Analizai formele de organizare i desfurare a activitii didactice - pentru predarea
nvarea Geografiei/Istoriei - definitorii pentru una dintre unitile de nvare
proiectate i planificate la disciplina dumneavoastr.

B) Demersul metodic al proiectrii leciei de Geografie sau Istorie ar putea
include urmtoarele etape metodice, care nu sunt absolut obligatorii n totalitate, numrul i
succesiunea lor fiind variabile:
trezirea interesului elevilor pentru studiul temei i sensibilizarea lor pentru lecie;
comunicarea competenelor urmrite, ntr-o manier accesibil elevilor i care s
contribuie la stimularea i implicarea lor intelectual, fizic i afectiv-volitiv n
activitatea didactic;
prezentarea materialului faptic ntr-un mod ct mai atractiv pentru elevi i comunicarea
sarcinilor de nvare corespunztoare;
dirijarea nvrii, respectiv acordarea de puncte de sprijin, oferirea de sugestii,
completri, comentarii etc.;
generalizarea, formarea noiunilor/operaiilor, adic obinerea performanelor prefigurate
n obiective, etap care se realizeaz, de asemenea, sub ndrumarea educatorului;
104
fixarea noiunilor i stabilirea performanei este o etap care presupune purtarea de
discuii elev-elev i elev-educator, n scopul nsuirii corecte i clarificrii noilor
reprezentri i operaii;
aplicarea n practic, etap ce presupune exerciii i probleme, analize i evaluri i
identificarea posibilitilor aplicativ-teoretice i practice ale noilor achiziii;
asigurarea feed-back-ului, ce presupune utilizarea unor modaliti de cunoatere a
efectelor aciunii didactice, att din perspectiva educatorului, ct i din cea a elevilor.
Deoarece nvarea i dezvoltarea intelectual a elevilor depind de aciunile
obiectuale i mintale efectuate de ei nii, n activitatea didactic accentul se pune pe
activitatea elevului, iar calea parcurs pentru cunoaterea tiinific real, contient i
eficient, cuprinde etapele: cunoaterea senzorial, cunoaterea raional, formarea
abilitilor, fixarea, condensarea, verificarea, evaluarea i notarea.
Pentru ca lecia s fie eficient, n sensul atingerii scopului, ea trebuie s reprezinte
o verig n lanul general de lecii, care urmresc s ndrume pe elevi de la necunoatere la
cunoatere, de la cunotine incomplete la cunotine aprofundate, complete.
Fiecare lecie trebuie s aduc ceva nou, dar care s fie strns legat de ceea ce
s-a predat anterior i de curriculum-ul care va urma. Astfel, n proiectarea unei lecii, avem
n vedere nu o lecie separat, ci o lecie ca parte a unui ntreg, ca parte a unei anumite
teme.

Dezvoltai o succesiune de etape metodice pentru cte un tip de lecie din cadrul
fiecrei categorii prezentate anterior.

C) Integrarea leciei n ntregul cunoaterii se va realiza n condiiile
dezvoltrii de activiti didactice ce vor valorifica nu doar caracterul monodisciplinar, ci i cel
interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar al cunoaterii. Conexiunea disciplinar
cunoate trei niveluri de concretizare: interdisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea i
transdisciplinaritatea.
Interdisciplinaritatea este o form de cooperare ntre discipline tiinifice diferite,
care se realizeaz, n principal, respectnd logica tiinelor respective, adaptate
particularitilor didactice, i-l ajut pe elev n formarea unei imagini unitare a realitii, i
dezvolt o gndire integratoare.
Pluridisciplinaritatea vizeaz juxtapunerea unor elemente ale diverselor
discipline, pentru a pune n lumin aspecte comune. Pluridisciplinaritatea este o integrare
mai accentuat, bazat pe comunicarea simetric ntre diferitele paradigme explicative.
Transdisciplinaritatea vizeaz coordonarea multinivelar a coninutului nvrii n
diversitatea lui, pentru realizarea unor obiective i a unui ideal comun. Aceasta se
realizeaz prin ntreptrunderea mai multor discipline, care duc la apariia unor discipline noi
sau la alte domenii de cunoatere. Realizarea unor coninuturi integrate, prin contopirea
coninuturilor a dou sau mai multe discipline ntr-un sistem unitar, poate genera un
domeniu integrat. Dezvoltarea unor domenii integrate va implica o proiectare modular, n
care fiecare modul este o component, parte sau secven dintr-o disciplin.

105
106
Modele cadru de proiectare a leciei de Geografie sau Istorie
1. Proiect Didactic de realizare a leciei cu tema: _______________________________
Tipul leciei : de ex.: mixt-combinat________________________________________

Analiza resurselor
educaionale
Strategii didactice Competene
specifice (Cs)

Coninuturi
asociate

C
Capaciti de
nvare

Clasa sau
grupurile de
elevi
Sarcini
de
nvare

S(Cs)
Situaii de nvare
S(Cs)
condiii externe:
materiale didactice
condiii interne:
ritmul de nvare
al elevilor, stilul de
nvare al elevilor,
grupului G1, G2, G3
Evaluare
formativ

Item(Cs)
La sfritul
leciei -----%
dintre elevii
clasei -------
vor fi capabili
s:
Cs1:

C(Cs1):
S(Cs1): S(Cs1):
condiii externe
condiii interne:
I(Cs1):
Cs2: C(Cs2): S(Cs2): S(O2): condiii
externe:
condiii interne

I(Cs2):
Cs3: C(Cs3):
Clasa de
elevi

sau:

G1: grupul
elevilor cu
ritm lent de
nvare
G2 : grupul
elevilor cu
ritm mediu de
nvare
G 3 : grupul
elevilor cu
ritm rapid de
nvare

sau:

G1: grupul
elevilor cu stil
de nvare
S1
G2: : grupul
elevilor cu stil
de nvare
S2
G3: : grupul
elevilor cu stil
de nvare
S3

S(Cs3): S(O3):
condiii externe:
condiii interne
I(Cs3):

107

Scenariul desfurrii leciei cu tema _______________________________________
Tipul leciei:_______________ mixt, combinat.______________________________

Evenimentul instrucional Durata Activitatea de nvare
Moment organizatoric
(salut, prezen)
Realizarea unui climat educaional
propice desfurrii leciei

Comunicarea competenelor
specifice

Reactualizarea ancorelor
Stabilirea legturii cu cunotinele
anterioare
Conducerea noii nvri
Dirijarea proceselor de nvare
Obinerea performanei

S(Cs1): sarcina de nvare
corespunztoare Cs1

S(Cs2): sarcina de nvare
corespunztoare Cs2

S(Sc3): sarcina de nvare
corespunztoare Cs3

dirijarea proceselor de nvare prin metode,
tehnici, strategii de predare nvare
specifice tipului de lecie, competenelor
specifice, coninuturilor, asociate, stilurilor
de nvare ale elevilor etc.
Asigurarea feed-backului
Verificarea ritmului, calitii i nivelului
noii nvri
Evaluarea
ntrebri
Chestionare
Fie de evaluare
specifice pentru: Cs1, Cs2, Cs3
Asigurarea reteniei i a transferului
(aplicrii practice)

Aprecieri i recomandri/ncheierea
leciei -Salutul

Verificarea calitii noii nvri
(cf. principiului didactic al nvrii
temeinice, active etc.)
Comunicarea unor: teme, referate, lucrri pe
grupe, a criteriilor de realizare i evaluare a
acestora.

108
2. Tipul leciei: Evaluare - se va preciza tipul de evaluare: iniial, formativ (pe
parcurs), sumativ (final)

Analiza resurselor educaionale Strategii didactice de
evaluare
Competene
specifice
de evaluat
Coninuturi
asociate
(de evaluat)

C
Capaciti de
nvare-
deprinderi
evaluate

Clasa sau
grupurile de elevi
Sarcini de
lucru
(n cadrul
evalurii)

S ()
Situaii
pedagogice
(evaluare)
S(O)
condiii
externe:fie,
teste,
chestionare,
materiale
didactice
condiii
interne: ritmul
de nvare-
lucru al
elevilor, stilul
de nvare al
elevilor ,
grupului G1,
G2, G3
Evaluare
(se va preciza
tipul evalurii:
iniial,
formativ,
final)

Item
corespunztor
competenei
de evaluat
(Cs)
Cs1: C(Cs1):

S(Cs1): S(Cs1):
condiii
externe:
condiii
interne:
I(Cs1):
Cs2: C(Cs2): S(Cs2): S(Cs2):
condiii
externe:
condiii
interne

I(Cs2):
Cs3: C(Cs3):

Clasa de elevi

sau
G1: grupul elevilor
cu ritm lent de
nvare
G2: grupul elevilor
cu ritm mediu de
nvare
G3: grupul elevilor
cu ritm rapid de
nvare

sau:
G1: grupul elevilor
cu stil de nvare
S1
G2: grupul elevilor
cu stil de nvare
S2
G3: grupul elevilor
cu stil de nvare
S3
S(Cs3): S(Cs3):
condiii
externe:
condiii
interne
I(Cs3):

109
Scenariul desfurrii leciei-activitii de evaluare
Tipul leciei:_______________evaluare________________________

Evenimentul
instrucional
Durata Activitatea de nvare
Moment
organizatoric (salut,
prezen,
organizarea elevilor
frontal, grupe etc.)
Captarea ateniei

Enunul
obiectivelor
evalurii

Administrarea probelor enunarea-comunicarea:
ntrebrilor, exerciiilor, problemelor,
fielor,
testelor
corespunztoare evalurii : Cs1, Cs2, Cs3
Administrarea
probelor prin
intermediul crora
se realizeaz
evaluarea
Rezolvarea
ntrebrilor, exerciiilor, problemelor,
fielor,
testelor
corespunztoare evalurii : Cs1, Cs2, Cs3
Evaluarea probelor
Comunicarea i
discutarea
rezultatelor
Identificarea
problemelor de
predare-nvare-
evaluare

Activiti de
retrapare
i autoevaluarea de ctre elev(i)

Analiza rezultatelor
Identificarea problemelor de nvare- rezolvare etc.

Rezolvarea aspectelor puse n eviden de rezultatele
evalurii prin activiti specifice de retrapare

Aprecieri i
recomandri/
ncheierea leciei.
Salutul
.

110
Geografie

Geografia este unul dintre cele mai vechi obiecte didactice din nvmntul colar,
care, mpreun cu istoria i limba romn, au constituit trilogia colii, au demonstrat i
demonstreaz n continuare permanena cultural
Ca disciplin de nvmnt (n coala primar, general i n liceu), aceasta face
parte integrant din procesul general instructiv-educativ, al crui scop este cunoaterea
aspectelor specifice Pmntului, n ceea ce privete natura, populaia i aezrile acestuia,
activitatea social-economic, toate n strns corelaie cauzal, omul trind n cadrul naturii,
care-i ofer toate condiiile de via, ca mediu nconjurtor.
Procesul instructiv-educativ, privit prin prisma Geografiei, trebuie s aib la baz,
n primul rnd, cunoaterea obiectiv a realitilor locale, nconjurtoare, care se realizeaz
regional, la diferite scri taxonomice.
Datorit obiectului ei de studiu foarte extins, n raport cu orizontul local mult mai
redus, Geografia recurge la dou mijloace tiinifice i didactice de reprezentare spaial:
globul i harta geografic, cu ajutorul crora poate cuprinde dintr-o singur privire ntreaga
tem analizat.
Cunotinele cptate de elevi la geografie se coreleaz i se completeaz cu cele
de la alte discipline. Noul curriculum prevede nceperea studiului organizat al geografiei nc
din primele clase, prin lecii de citire ce ofer educatorului posibilitatea de a familiariza elevii
cu unele noiuni geografice. Elevii ntlnesc n diverse lecii din cadrul disciplinelor planului
de nvmnt denumirile de deal, lac, drum, ru, vnt, cea, munte, sat, ar. Din acest
motiv, scopul predrii geografiei este concret, complex, aceast disciplin i narmeaz pe
copii cu un sistem vast de cunotine referitoare la dinamica nveliurilor Pmntului, le
formeaz deprinderi practice cu privire la aprecierea fenomenelor meteorologice,
hidrologice, le dezvolt dragostea fa de natur i societate, le formeaz deprinderi de a
proteja mediul ambiant, natura nconjurtoare.
Interdisciplinaritatea geografiei cu celelalte obiecte de nvmnt este
determinat n principal de ponderea mic pe care o are aceast disciplin n planul cadru
i apoi de aportul deosebit al tiinelor geografice n rezolvarea unor probleme globale ale
omenirii, acum, cnd tehnica s-a impus n viaa social i a generat poluarea mediului,
dezechilibrele naturale i limitarea resurselor.
Pentru nsuirea disciplinelor geografice se utilizeaz un sistem complex de
strategii didactice care stimuleaz activitatea creatoare a elevilor, ntruct permanent noile
cunotine se bazeaz pe un suport creat n leciile anterioare sau prin intermediul altor
discipline. Fiecare noiune se formeaz nu numai ca urmare a unor lecii special organizate
pentru aceasta, ci n urma unui proces ndelungat, ce-i are nceputurile n primele clase n
care se transmit cunotine de geografie. De exemplu, noiunea de hart ncepe s se
formeze n primele clase, cnd elevii dobndesc cunotine referitoare la numele rii
noastre, a vecinilor ei, a locului natal, a judeului. Aceste cunotine stau la baza formrii
unor noiuni pe care se ntemeiaz apoi alte cunotine despre hart: relief, vegetaie,
animalele, bogii naturale, hotare, ca apoi s se concluzioneze c harta este o
reprezentare micorat a suprafeei Pmntului sau a unei pri din el, ce folosete semne
convenionale.
111
Promovarea interdisciplinaritii constituie un element definitoriu al progresului
cunoaterii. Copiii nu trebuie educai pentru lumea de azi, deoarece nu se tie cum va fi
lumea lor i e nevoie s fie nvai s se adapteze. n sistemul educaional, ntr-o societate
viitoare, este nevoie de stimularea creativitii i acest lucru este posibil i prin promovarea
interdisciplinaritii.
Predarea i nvarea unei discipline au dezavantajul c folosesc perceperea
secvenial i insular a realitii unice, fcnd-o artificial. Din acest motiv, este necesar
realizarea unor conexiuni ntre anumite discipline colare pentru o percepere unitar i
coerent a fenomenologiei existeniale. Interdisciplinaritatea implic stabilirea i folosirea
unor conexiuni ntre limbaje explicative sau operaii, cu scopul diminurii diferenelor care
apar ntre disciplinele de nvmnt clasice. Intervenia profesorului determin corelaii
obligatorii prevzute de competenele cheie, programele colare i impuse de logica noilor
cunotine, fapt ce duce la interdisciplinaritate. Se pot elabora, n echip, proiecte de lecii i
chiar planificri comune a dou sau mai multe discipline.
Instruirea pluridisciplinar presupune o serie de interaciuni care se manifest
prin:
preluarea de metode, de cunotine sau a unui limbaj specific unei anumite discipline;
descrierea n paralel a aceluiai fenomen sau a unor aspecte diferite ale aceluiai
fenomen;
oferirea de cunotine necesare n alte discipline.
Predarea nvarea geografiei presupune o abordare interdisciplinar pentru a
explica fenomenele geografice, n ansamblul lor.

S considerm, de exemplu, tema Marea Neagr, abordat din perspectiva mai
multor discipline:
din punct de vedere al geografiei, se pot explica poziia geografic pe Glob i n
Europa, caracteristicile reliefului submarin, influenele climatice.
din punct de vedere al fizicii, se pot explica variaia presiunii cu adncimea, variaiile
nocturne i diurne ale temperaturii, mareele.
din punct de vedere al chimiei, se poate explica salinitatea apei marine n comparaie
cu gradul de salinitate al altor mri, metode de determinare a concentraiilor soluiilor
de sare.
din punct de vedere al biologiei, se pot explica speciile de plante i animale care
populeaz apele Mrii Negre, adaptarea acestora la mediul de via, specii pe cale de
dispariie.
din punct de vedere al istoriei, se poate explica descoperirea i cercetarea Mrii
Negre, denumirea Mrii Negre, popularea rmului.

Astfel, elevul este pus n situaia s gndeasc, s-i pun ntrebri, s fac
legturi ntre aspectele studiate la fiecare disciplin n parte i, n acest mod, nu va mai
percepe fenomenul studiat izolat, ci integrnd ceea ce a nvat despre acesta din punct de
vedere al diferitelor discipline. O astfel de abordare interdisciplinar a unitilor de coninut
din programa colar de geografie are valene pozitive, att din punct de vedere al
nelegerii coninutului tiinific de ctre elevi, ct i prin valorile i atitudinile pe care
reuete s le formeze acestora: dezvoltarea independenei n gndire i aciune,
manifestarea iniiativei i a disponibilitii de a aborda sarcini variate, manifestarea
curiozitii tiinifice i stimularea imaginaiei.
112

Legtura Geografiei cu Istoria. Frecvent, apar lecturi cu caracter istoric a cror
aciune este bine ncadrat n timp i spaiu geografic. Evenimentele i personajele istorice
sunt prezentate deseori n context geografic (adpostul sau retragerea n codri, muni ori n
peteri). Nu de puine ori, peisajul geografic, relieful, este prezentat ca martor la evenimente
sau chiar ca un participant direct care, prin transformrile de clim, a influenat pozitiv sau
negativ evenimente istorice: Ploua ntr-una i btea un vnt iute i rece care aducea
cteodat nouri albi, din care sgetau ace ca gheaa. anurile noastre erau pline de ap i
de noroi. Dedesupt umezeal, deasupra umezeal. Tunurile bteau a moarte i zi i noapte
stropeau foc peste necazul soldailor notri ( M. Sadoveanu ,,Panciuc).
Iat de ce este bine s se foloseasc modalitile cele mai bune pentru a contribui
prin fiecare lecie, prin fiecare obiect de studiu, la dezvoltarea culturii generale a elevilor,
care se realizeaz, nu n ultimul rnd, i prin geografie. De aceea trebuie s gsim o
varietate de tehnologii ale predrii, adic ,,mijlocul de a alege cel mai nimerit ir de fapte i
idei pentru a transmite minii nc minore a copiilor i a tinerilor partea esenial din
adevrurile de care este vorba ( Mehedini S.. (1996). Opere alese, pag. 131).

Proiectarea transdisciplinar.
Abordarea transdisciplinar ofer posibilitatea de a rspunde dorinei de
cunoatere i de a forma prghiile, instrumentele necesare acestei cunoateri. Avnd n
centrul ei demersurile intelectuale i afective ale elevilor, aceast activitate are ca finalitate
formarea unor competene cu caracter transdisciplinar, ce in nu numai de cunoatere, ci i
de comunicare, creaie, interaciune social. Trecnd dincolo de barierele disciplinelor
colare, putem aborda o tem geografic din mai multe perspective, pstrnd ns
caracterul ei unitar, evideniindu-i acele aspecte care sunt accesibile i importante.
Activiti transdisciplinare sunt acele activiti care abordeaz o tem general din
perspectiva mai multor discipline, chiar din arii curriculare diferite, construind o imagine ct
mai complet a temei respective. Este tipul de activitate unde cunotinele i capacitile
sunt transferate de la o disciplin la alta. Prin intermediul acestor activiti se urmrete
atingerea obiectivelor tuturor acestor discipline, ntr-un context integrat. Termenul poate fi
asociat cu cel de activitate tematic.
Diferena dintre unitatea de nvare i activitatea tematic este aceea c o
unitate de nvare urmrete atingerea obiectivelor de referin ale unei discipline, pe cnd
activitatea tematic combin obiectivele de referin ale mai multor discipline sau arii
curriculare.
Noul curriculum pentru geografie d posibilitatea educatorului de a desfura
activiti croscurriculare i transcurriculare. nvarea transcurricular nu este o cale nou,
cerinele didactice sunt legate de o reactualizare a noiunilor specifice mai multor discipline,
n forme noi i interesante, oferind o viziune de ansamblu asupra fenomenului vizat. Se
presupune o selectare i adaptare special a situaiei didactice, n funcie de corelaiile
existente ntre diferite discipline colare. Realizarea nvrii transcurriculare trebuie s aib
n vedere tratarea complementar a problemei, plecnd de la competene comune, printr-un
recurs adecvat la coninutul altei discipline colare.

113
Caracteristici ale activitilor croscurriculare i transcurriculare i argumente pentru
integrarea lor n programul activitilor didactice:
nvarea devine un proiect personal al elevului, ndrumat, orientat, animat de
ctre educator;
nvarea devine interesant, stimulativ, semnificativ;
la baza activitii st aciunea practic, cu finalitate real;
elevii particip pe tot parcursul activitilor desfurate;
activitile transcurriculare sunt n opoziie cu instruirea verbalist i livresc;
cadrul didactic trebuie s renune la stilul de lucru fragmentat, n care leciile se
desfoar una dup alta, cu distincii clare ntre ele, ca i cum nu ar face parte
din acelai proces i s adopte o tem de interes pentru elevi, care transcende
graniele diferitelor discipline, organiznd cunoaterea ca un tot unitar, nchegat;
obiective ale mai multor discipline planificate n cursul sptmnii sunt atinse n
cadrul unor scenarii/activiti zilnice care includ fragmente din disciplinele
respective sub un singur generic. Unitile de nvare ale disciplinelor se
topesc n cadrul conturat de temele activitilor transdisciplinare.

nvarea transcurricular se impune ca necesitate a eficientizrii nvmntului.
Activitile interdisciplinare au pronunate valene formative. Prin acest tip de activiti,
competenele, capacitile i cunotinele elevilor sunt transferate de la o arie curricular la
alta. Diversitatea activitilor ce pot fi lucrate favorizeaz verificarea capacitilor intelectuale
ale elevilor, creeaz un mediu ce poate face nvarea interesant i stimulativ.

Valoarea pedagogic a nvrii croscurriculare i transcurriculare:
le ofer elevilor posibilitatea de a se manifesta complet n domeniile n care
capacitile lor sunt cele mai evidente;
cultiv cooperarea, i nu competiia;
asigur o nvare activ;
elevii se deprind cu strategia cercetrii, nva s creeze situaii, s emit ipoteze
asupra cauzelor i relaiilor n curs de investigaie, s estimeze rezultatele
posibile, s mediteze asupra sarcinii date;
copilul poate fi observat mai bine de ctre educator i printe;
nvarea croscurricular i transcurricular este un instrument de apreciere
prognostic, deoarece arat msura n care copiii prezint sau nu, n mod real,
anumite aptitudini i are valoare diagnostic, fiind un bun prilej de testare i de
verificare a capacitilor intelectuale i a aptitudinilor creatoare ale acestora.

114
Model de proiectare transdisciplinar - ISTORIE I GEOGRAFIE LOCAL
Tipul de opional: la nivelul ariilor curriculare ,,Om i societate, ,,Arte
Durata: un an colar
Modul de desfurare: pe clas/pe grupe
Obiectiv transcurricular: mbogirea sferei noiunii de loc natal, prin cunoaterea zonei
geografice, a monumentelor istorice i a obiectivelor culturale din localitatea natal.
Competene generale:
Nivel primar:
1. Dezvoltarea capacitilor de percepere i reprezentare a spaiului geografic local, de
cunoatere a evenimentelor istorice i obiectivelor culturale;
2. Cunoaterea, nelegerea i utilizarea limbajului de specialitate;
3. Dezvoltarea comportamentelor favorabile ameliorrii relaiilor dintre om i mediul
nconjurtor.
Nivel gimnazial:
1. Identificarea i explicarea dimensiunii sociale, civice i culturale a caracteristicilor
spaiului geografic;
2. Utilizarea terminologiei n prezentarea i explicarea realitii geografice;
3. Elaborarea unor modele i soluii de organizare a spaiului geografic, din perspectiva
dezvoltrii durabile.
Competene
generale
Competene specifice Exemple de activiti de nvare
1.1. S se orienteze n teren
i s localizeze elemente ale
spaiului geografic;

- orientare pe harta rii i a judeului;
- orientarea dup repere naturale;
- drumeii, trasee turistice;
- concursuri de orientare turistic.
1.2. S identifice i s descrie
caracteristici ale elementelor
geografice specifice locului
natal;
- exerciii de prezentare a localitii (forme de
relief, obiective economice, culturale, instituii
etc.);
- hri, desene.
1.
1.3. S identifice i s
foloseasc informaii
provenite din diverse surse
(istorice, culturale etc.).
- colectarea i prelucrarea unor materiale
documentare referitoare la localitatea natal;
- vizionarea i comentarea unor diapozitive,
albume;
- vizite la muzee;
- ntlniri cu personaliti locale.
2.1. S foloseasc n
comunicare date geografice,
termeni istorici i culturali;
- relatri, discuii n grup;
- exerciii de completare a unor enunuri lacunare;
- rebusuri;
2.
2.2. S sesizeze i s explice
unele legturi vizibile ntre
realitile lumii nconjurtoare.
- vizite, drumeii;
- discuii n grup;
- observaii libere/dirijate;
- creaii literar-artistice;
- portofolii.
3. 3.1. S demonstreze grij fa
de monumentele istorice,
obiectivele culturale din
localitate.

- alctuire de albume pe diverse teme legate de
localitatea natal;
- aciuni de ngrijire a monumentelor;
- simularea activitii unui ghid;
- participarea la manifestri culturale.

Coninuturi ale nvrii:
1. Locul natal (definiie, elemente componente);

2. Aezarea geografic i istoricul localitii natale;

3. Obiective turistice din localitatea natal;
a. Resurse turistice antropice:
- Monumente istorice i de art;
- Muzee, case memoriale, statui, busturi;
- Monumente de arhitectur;
b. Resurse turistice naturale:
- Parcuri de recreere;
- Specii de arbori i arbuti ocrotii;
c. Manifestri cultural-tiinifice cu caracter permanent: zile aniversare, comemorative,
omagiale, serbri cmpeneti, srbtori cretine etc.;
d. Personaliti locale: istorice, culturale, tiinifice;

4. Itinerarii turistice n mprejurimile localitii natale;

5. Vizite i drumeii;

Activiti finalizatoare:
1. Drumeii, vizite i excursii ce vizeaz obiectivele turistice locale;
2. Alctuirea unui album cu imagini;
3. Expediie colar: ,,Pe urmele lui ;
4. Alctuirea unei hri turistice a judeului.

Niveluri curriculare de performan:
1. Reprezentarea spaiului geografic local;
2. Identificarea elementelor culturale i a obiectivelor turistice din localitatea natal;
3. Descrierea, prin enunuri simple, a inutului natal i a evenimentelor culturale locale,
folosind termeni adecvai;
4. Cunoaterea i folosirea unor norme i reguli de comportare n situaii variate;
5. Identificarea i valorificarea unor situaii n care se cere luarea unor decizii
personale/colective.

???? APLICAIE
Realizai o proiectare didactic interdisciplinar pentru o unitate de coninut din
cadrul disciplinelor colare din domeniul Geografie sau Istorie, pentru nivelul primar,
gimnazial sau liceal.
115
116

1. Bennett, B. (2007) Curriculum la decizia colii: ghid pentru profesorii de liceu. Bucureti:
Editura Atelier Didactic.
2. Cristea, G. (2003). Managementul leciei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
R.A..
3. Dragu, V. (coord.).(2000). Geografie, geologie. Ghid metodologic. Iai: Editura Polirom.
4. Dulam, M.E. (1996). Didactica geografic. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
5. Dulam, M.E. (2002). Strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie.
6. Dulam, M.E. (2000). Aplicarea modelului nvrii depline n predarea i nvarea
geografiei. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
7. Ilinca, N. (2000). Didactica geografiei. Bucureti: Editura Corint.
8. Mndru, O. (1999). Ghid de evaluare la geografie. Bucureti: Editura Corint.
9. Mehedini, S. (1996). Opere alese, cap. Metoda i metodica. Bucureti: Editura tiinific.
10. Tomescu, V., Popa, F. (1999). Metodica predrii geografiei i tiinelor naturii n ciclul
primar. Craiova: Editura Gh. Alexandru.

117


1. Albulescu I., Albulescu M..(2002) Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative:
structura i dezvoltarea competenelor. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
2. Alexandru, Gh., Voinescu, V..(1999). Metodica predrii istoriei n nvmntul
preuniversitar. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru.
3. Anderson, Garry with Nancy Arsenault..(2000). Fundamentals of Educational Research.
2nd edition. London: Falmaer Press, Taylor and Francis Group.
4. Antonescu, G.G..(1943). Pedagogie general. Ediia a IV-a. Craiova: Editura Scrisul
Romnesc.
5. Barbour, Ian G..(1990). Religion in an Age of Science, SCM Press, London.
6. Bolovan, S.P..(2007). Didactica istoriei. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean.
7. Cpi, L., Cpi, C..(2005). Tendine n didactica istoriei. Piteti: Editura Paralela 45.
8. Ciolan, L..(2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
i Pedagogic.
10. Cristea, S..(2006). Curriculum Pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
R.A..
11. Crian, Al..(coord.)(1994 i 1996). Curriculum colar. Ghid de elaborare. Bucureti:
Institutul de tiine ale educaiei.
12. Cerghit, I..(2006). Metode de nvmnt. Iai: Editura Polirom.
Aramis.
14. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar. I.O..(2001). Prelegeri
pedagogice. Iai: Editura Polirom.
15. Chelcea, S..(2004). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative.
Bucureti: Editura Economic.
16. Cohen, L. and Lawrence Manion (2002). A Guide to Teaching Practice, Routledge,
London, 3
rd
Edition.
17. Deming, W.E..(1986).TQM, Total Quality Management, n Out of crisis, MIT Press.
18. Dewey, J..(1977). Trei scrieri despre educaie. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
19. Dragu, A..(1977). Structura personalitii profesorului. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
20. Dragu,V..(coord.).(2000). Geografie, geologie. Ghid metodologic. Iai: Editura Polirom.
21. Dulam, M. E..(1996). Didactica geografic, Cluj-Napoca: Editura Clusium.
22. Dulam, M. E..(2002). Strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n geografie.
23. Dulam, M. E..(2000). Aplicarea modelului nvrii depline n predarea i nvarea
geografiei, Cluj-Napoca: Editura Clusium.
24. Dumitrescu, M..(2004). Psihopedagogia excelenei. Aspecte metodologice privind
identificarea copiilor supradotai. Craiova: Editura Arves, Craiova.
25. Felezeu, C..(1998). Metodica predrii istoriei. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar.
118
26. Frumos, F., Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Iai: Editura Polirom.
27. Hilgard, E.R., Bower, G.H..(1974). Teorii ale nvrii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
28. Ilinca, N..(2000). Didactica geografiei. Bucureti: Editura Corint, Bucureti.
29. Iucu, R.. (2001). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura
Polirom, Iai.
31. Joia, E..(2006). Instruirea constructivist - o alternativ. Fundamente. Strategii.
32. Manea, M., Palade, E., Sasu, N.. Predarea istoriei i educaia pentru cetenie
democratic: demersuri inovative. Bucureti: Editura Educaia 2000+.
33. Mndru, O..(1999). Ghid de evaluare la geografie. Bucureti: Editura Corint, Bucureti.
34. Mehedini, S..(1996). Opere alese, cap.: Metoda i metodica. Bucureti: Editura
tiinific.
35. Mulder, M., Weigel, T., Collins, K.. The concept of competencein the developement of
vocational education and trainingin selected UE member states-a critical analysis.
Journal of Vocational Education and Training. 59, 1, 65-85.
36. Neacu, I..(1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti, Editura Militar.
37. Negre-Dobridor, I..(2008). Teoria general a curriculumului educaional. Iai: Editura
Polirom.
38. Nicola, I..(1996). Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
39. Ockel, E..(1976). Ct poate fi solicitat copilul n procesul pedagogic. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Scrisul Romnesc.
41. Pavelcu, V..( 1968). Principii de docimologie. Introducere n tiina examinrii.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
42. Pintilie, M..(2002). Metode moderne de nvare-evaluare. Cluj-Napoca: Editura
Eurodidact.
43. Popovici, D..(2001). Didactic. Soluii noi la probleme controversate. Bucureti: Editura
Aramis.
44. Potolea, D..(1983). Interdisciplinaritatea-etapa superioar a investigaiilor inter i pluri
disciplinare n tiinele socio-umane. Bucureti: Revista de Pedagogie, nr. 1.
45. Potolea, D. (coord.), Neacu, I. (coord.), Iucu, R. (coord.), Pnioar, I.O. (coord.).
(2008). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai:
Editura Polirom.
Editura Polirom.
47. Stoica, A., Mihail, R..(2007). Evaluarea educaional. Inovaii i perspective. Bucureti:
Editura Humanitas Educaional, Bucureti.
48. Tnas, Gh..(1996). Metodica predrii-nvrii istoriei. Iai: Editura Spiru Haret.
49. Tomas, Chamorro-Premuzic, Adrian Furham. (2005). Persoanlity and Intellectual
competence. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, London.
50. Tomescu, V., Popa F..(1999). Metodica predrii geografiei i tiinelor naturii n ciclul
primar. Craiova: Editura Gh. Alexandru, Craiova.
119
51. Tyler, R.W..(1969). Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of Chicago
Press.
52. UNESCO Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera.(1990).
Relevance, Balance and Integration of the Content of General education:
Achievements, Trans and issues. A Synthesis.Hamburg.
53. UNESCO, Intersidciplinarity in General Education a study by Louis dHainaut following
an International Symposium on Interdisciplinarity in General Education held at
UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985. UNESCO Division of Educational
Sciences, Contents and methods of Education, May 1986.
54. United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organisation, International Bureau
of Education, La comptence comme organisateur de programmes de formation
55. UNESCO Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera.(1990).
Relevancem Balance and Integration of the Content of General education:
Achievements, Trands and issues. A Synthesis.Hamburg.
56. UNESCO, Intersidciplinarity in General Education a study by Louis dHainaut following
an International Symposium on Interdisciplinarity in General Education held at
UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985. UNESCO Division of Educational
Sciences, Contents and methods of Education, May 1986.
57. United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organisation, International Bureau
of Education, La comptence comme organisateur de programmes de formation
58. Videanu, D..(1988). Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic.
59. Vlsceanu, L.(coord.).(2002). coala la rscruce. Schimbare i continuitate n
curriculum nvmntului obligatoriu. Studiu de impact. Vol. 1 i 2. Iai: Editura
Polirom.
60. Voiculescu, E..(2001). Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control.

Ghiduri:

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a personalului din
nvmntul Preuniversitar(CNFP): Curriculum la decizia colii. Ghid pentru profesorii de
liceu.

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a personalului din
nvmntul Preuniversitar(CNFP)(2008): Programul naional dezvoltarea competenelor de
evaluare ale cadrelor didactice(DeCeE). Bucureti: Editura Standard.

120
Resurse internet:
Bertea, M., Universitatea Babe-Boliay, Cluj-Napoca, Transdisciplinarity experiments in
Romania, http://basarab.nicolescu.perso.sfr.fr/ciret/bulletin/b18/b18c12.htm
Consilul National pentru Curriculum www.cnc.ise.ro
Dreyfus Stuart, Dreyfus Hubert, (February 1980). A Five-Stage Model of the Mental
Activities Involved in Directed Skill Acquisition. Washington, DC: Storming Media.
http://www.dtic.milf.
www.wikipedia.competence

III. STRATEGII MODERNE
DE PREDARE-NVARE-EVALUARE


1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE I ROLUL LOR
N EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-NVARE

Lect. univ. dr. Luminia Drghicescu

1.1. Strategii didactice interactive - delimitri conceptuale
1.2. Rolul strategiilor didactice interactive n eficientizarea procesului de
predare-nvare
1.3. Valene formative i limite ale utilizrii strategiilor didactice interactive

s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare;
s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire,
metodice etc.;
s argumenteze rolul strategiilor didactice interactive n eficientizarea procesului
de predare-nvare;
s compare strategiile didactice interactive cu strategiile didactice tradiionale;
s formuleze judeci de valoare privind receptivitatea cadrelor didactice fa de
evoluiile recente din domeniul metodologiei instruirii;
s identifice valene formative i limite ale strategiilor didactice interactive.

Concepte cheie: constructivism, strategie didactic, strategie didactic interactiv,
roluri ale profesorului

1.1. Strategii didactice interactive - delimitri conceptuale

Tranziia de la o cultur a modernitii, din perspectiva creia cadrele didactice i
exercit mai mult puterea dect autoritatea (Pun, 2002, 19), la o cultur postmodern,
121
AMPOSDRU

POSDRU 2007-2013
2007-2013
ale crei valori, principii, idei se afl nc n plin proces de coagulare, a nceput deja. O
schimbare de optic, de strategii i practici educaionale devine condiie sine qua non a
asigurrii calitii n educaie.
tiina educaiei se afl n era constructivist, iar constructivismul propune o
schimbare de paradigm trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iat care
sunt particularitile fiecrei paradigme:

Paradigma normativ Paradigma interpretativ

(dup H. Siebert, 2001, 26)

Aplicat n tiinele educaiei, concepia constructivist propune schimbarea
paradigmei educaionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaterii la abordarea
cunoaterii ntr-un proces de comunicare i cooperare, n care elevul are un rol activ
(Pcurari, Trc, Sarivan, 2003, 33).
Centrarea pe cel care nva, pe nevoile, pe interesele i aspiraiile sale, pe
subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenelor necesare pentru exercitarea
profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.
Valoriznd elevii, aplicnd principiile pedagogiei diferenierii i ale constructivismului
pedagogic, educatorul trebuie s i proiecteze strategia didactic astfel nct de intervenia
sa formativ s beneficieze fiecare elev, iar nvarea s devin un proces constructiv.
122
n organizarea i implementarea demersului strategic, cadrul didactic trebuie s
porneasc de la urmtoarele idei cu valoare de principii aplicative:
deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de nvare, centrat
pe elev;
reconsiderarea rolului profesorului ca organizator i facilitator al procesului de
nvare n care sunt implicai elevii si;
contientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicrii lor n procesul propriei
formri;
ncurajarea i stimularea participrii active a elevilor n planificarea i gestionarea
propriului parcurs colar;
diferenierea demersurilor didactice n raport cu diferitele stiluri de nvare
practicate de ctre elevi (Drghicescu, Petrescu, Stncescu, 2008, 94).

1. Identificai efectele aplicrii paradigmei constructiviste n procesul
educaional.
2. Exemplificai, pentru disciplina dvs., modaliti de aplicare a principiilor
enunate.

Strategia didactic reprezint un concept caracterizat de o pluralitate semantic.
Pentru a demonstra aceast afirmaie, propunem spre analiz un scurt inventar definiional.
Strategia didactic este:
un ansamblu de aciuni i operaii de predare-nvare, n mod deliberat
structurate sau programate, orientate n direcia atingerii, n condiii de
maxim eficacitate, a obiectivelor prestabilite (Cerghit, 2002, 276);
ansamblul mijloacelor puse n lucru pentru a atinge scopul fixat, ncepnd
de la organizarea material i alegerea suporturilor pn la determinarea
sarcinii de nvare i a condiiilor de realizare. Toate acestea vor depinde
de obiectivele propuse a fi atinse i de fazele formrii trite de subiect
(Nunziati, 1990);
o aciune decompozabil ntr-o suit de decizii-operaii, fiecare decizie
asigurnd trecerea la secvena urmtoare pe baza valorificrii informaiilor
dobndite n etapa anterioar. n acest sens, strategia devine un model de
aciune, care accept in ab initio posibilitatea schimbrii tipurilor de operaii
i succesiunea lor (Potolea, 1989, 144);
un grup de dou sau mai multe metode i procedee integrate ntr-o
structur operaional, angajat la nivelul activitii de predare-nvare-
evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i
concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioar (Cristea, 1998,
422);
ansamblu de resurse i metode planificate i organizate de profesor n
scopul de a permite elevilor s ating obiectivele date. Persoanele,
localurile, materialele i echipamentele formeaz resursele, n timp ce
modurile de intervenie (abordare), formele pedagogice i tehnicile
pedagogice constituie metodele (Parent, Nero, 1981);
123
un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre
profesor i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a
formrii unor priceperi i deprinderi, a dezvoltrii personalitii umane
(Nicola, 2003, 441);
aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijeaz nvarea
(Manolescu, 2008, 193).
R. Iucu, realiznd o analiz a definiiilor propuse pentru acest concept, deceleaz
urmtoarele concluzii (2008, 119-120):
strategia presupune un mod de abordare a unei situaii de instruire specifice, att
din punct de vedere psihosocial (relaii i interaciuni), ct i din punct de vedere
psihopedagogic (motivaie, personalitate, stil de nvare etc.); reprezentrile i
convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante n
construcia strategiei;
prin intermediul strategiei se raionalizeaz coninuturile instruirii, deteminndu-se
totodat structurile acionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite;
programarea ca activitate distinct este subneleas;
strategia presupune o combinatoric structural n care elementele de tip
probabilist i de tip voluntar se intersecteaz n dinamica procesului la nivelul
deciziei; de remarcat decompozabilitatea acesteia n suite de decizii;
strategia are o structur multinivelar:
- metode de instruire,
- mijloace de instruire,
- forme de organizare a instruirii,
- interaciuni i relaii instrucionale,
- decizia instrucional, n care dimensiunea finalist, determinat de
focalizarea pe anumite obiective, nu rezult din suma elementelor
enumerate, ci din sinteza i interaciunea lor;
strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcional
de gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de eficien
i eficacitate ale procesului.

Exemplificai, pentru un demers didactic susinut de dvs., modul n care se
articuleaz elementele componente ale unei strategii didactice.

n acest context, al necesitii optimizrii instruirii, strategiile didactice interactive
reprezint instrumentele ce pot fi valorificate de ctre profesor pentru a asigura eficiena
procesului de nvmnt.
Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive sunt urmtoarele:
sunt strategii de grup, presupun munca n colaborare a elevilor organizai pe
microgrupuri sau echipe de lucru, n vederea atingerii unor obiective preconizate
(soluii la o problem, crearea de alternative) (Oprea, 2006, 26);
presupun crearea unor programe care s corespund nevoii de interrelaionare i
de rspuns difereniat la reaciile elevilor (Oprea, 2006, 26);
124
au n vedere provocarea i susinerea nvrii active, n cadrul creia cel ce
nva acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una nou,
personal, proprie (Oprea, 2006, 27);
stimuleaz participarea subiecilor la aciune, socializndu-i i dezvoltndu-le
procesele cognitive complexe, tririle individuale i capacitile de nelegere i
(auto)evaluarea valorilor i situaiilor prin folosirea metodelor active (Oprea, 2006,
28).

Selectai, din lista de termeni propus, conceptele relevante pentru o strategie
didactic interactiv:
tabula rasa,
participativ,
dominat de profesor,
activ,
reproductiv,
transmitere,
comunicare pe vertical,
productiv,
reflectiv,
nvare activ,

experien,
cooperare,
recipient gol,
centrat pe elev,
autonomie,
feedback operativ,
memorare prin repetiie,
ascultare activ,
bazat pe expunere,
cret i discurs.

1.2. Rolul strategiilor didactice interactive
n eficientizarea procesului de predare-nvare

Imperativul calitii n educaie oblig la o reconsiderare a demersului educaional al
profesorului, astfel nct strategiile didactice elaborate s fie centrate pe nvare i,
respectiv, pe cel care nva.
Strategiile didactice interactive promoveaz o nvare activ, implic o colaborare
susinut ntre elevi, care, organizai n microgrupuri, lucreaz mpreun pentru realizarea
unor obiective prestabilite. Cadrul didactic plaseaz accentul nu pe rolul de difuzor de
mesaje informaionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator i mediator al activitilor de
nvare. Demersul didactic este conceput astfel nct nu l mai are n centru pe profesor, ci
pe elev. Rolul profesorului rmne unul capital, ns, renunnd la vechile practici
educaionale rigide i uniforme, el devine organizator al unui mediu de nvare adaptat
particularitilor i nevoilor beneficiarilor, facilitnd procesul nvrii i dezvoltarea
competenelor. Proiectnd i realiznd activiti de predare-nvare-evaluare bazate pe
strategii didactice interactive, cadrul didactic ofer elevilor multiple ocazii de a se implica n
procesul propriei formri, de a-i exprima n mod liber ideile, opiniile i de a le confrunta cu
cele ale colegilor, de a-i dezvolta competenele metacognitive.
125
Pentru a asigura dezvoltarea i valorificarea resurselor lor cognitive, afective i
acionale, pentru a-i instrumenta n vederea adaptrii i inseriei optime n mediul socio-
profesional, este esenial construirea unor strategii didactice bazate pe aciune, aplicare,
cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a practica o nvare de
calitate, de a realiza achiziii durabile, susceptibile de a fi utilizate i transferate n diverse
contexte instrucionale i nu numai. Beneficiind de o ndrumare competent, avnd suportul
unor profesori care i respect i sunt interesai continuu de ameliorarea nivelului lor de
achiziii i competene, elevii vor avea posibilitatea s realizeze obiectivele nvrii i s
finalizeze cu succes aceast activitate. n plus, i ansele lor de reuit social vor spori
considerabil.
Percepia cadrului didactic asupra elevilor suport deci transformri radicale:
imaginea elevului - receptor pasiv de informaii, de cunotine prefabricate, este nlocuit
cu imaginea elevului activ, motivat s practice o nvare autentic, s-i formeze
competene specifice de procesare a informaiilor, de generare de noi cunotine, de
aplicare a acestora n diferite contexte etc..
Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educaiei colare - transmiterea,
respectiv acumularea de cunotine - trece n plan secund atunci cnd se dorete
promovarea, la acest nivel, a unei culturi a calitii. Acum, accentul este plasat pe modul n
care informaiile asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate i utilizate n situaii
variate. Astfel, elevii dobndesc competene solide, dar i ncrederea c acestea se vor
dovedi operaionale i le vor servi n mod autentic n diverse contexte de via.
Strategiile didactice interactive au un rol determinant n activitatea instructiv-
educativ, fiind prezente n toate etapele conceperii i realizrii efective a acesteia:
a) n faza proiectrii, atunci cnd profesorul, raportndu-se la celelalte componente ale
procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, timp, forme de organizare etc.),
elaboreaz strategia didactic optim;
b) n faza de desfurare efectiv a activitii strategia didactic devine un instrument
concret care permite realizarea obiectivelor propuse;
c) n faza (auto)evalurii, alturi de alte componente ale procesului de nvmnt,
strategia didactic devine obiect al evalurii profesorului, apreciindu-se, n funcie
de rezultatele obinute, calitatea acesteia i gradul de coresponden cu finalitile,
coninutul, formele de organizare a procesului de nvmnt.
Implementarea unui sistem de management al calitii n nvmntul preuniversitar
reclam deci necesitatea organizrii unui mediu de nvare stimulativ, interactiv, care s
faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formri.

Identificai atributele definitorii ale nvrii, n contextul utilizrii strategiilor
didactice interactive.

126
1.3. Valene formative i limite ale utilizrii strategiilor didactice interactive

Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude
i posibilitatea manifestrii unor limite, n condiiile n care profesorul nu deine solide
competene de aplicare a acestora n practica educaional.
Prezentm sintetic, n tabelul de mai jos, att valenele formative, ct i limitele
strategiilor interactive:
Valene formative Limite

Strategii
didactice
interactive
formarea i dezvoltarea unor competene
funcionale, de tipul abilitilor de
prelucrare, sistematizare, restructurare i
utilizare n practic a cunotinelor;
formarea i dezvoltarea capacitii de
cooperare, a spiritului de echip;
formarea i dezvoltarea competenelor
comunicaionale;
psihosociale;
dezvoltarea stimei de sine;
cultivarea spiritului participativ;
formarea i dezvoltarea deprinderii de
ascultare activ;
dezvoltarea capacitii empatice;
formarea i dezvoltarea capacitii
reflective i a competenelor
metacognitive;
formarea i dezvoltarea capacitilor de
investigare a realitii;
argumentative;
decizionale;
formarea i dezvoltarea competenelor de
negociere;
emoionale;
formarea i dezvoltarea capacitii de a
oferi feedback i de a fi receptiv la
feedback-ul primit;
cultivarea autonomiei n nvare;
dezvoltarea motivaiei pentru nvare;
cristalizarea unui stil de nvare eficient;
dezvoltarea gndirii critice, creative i
laterale;
dezvoltarea creativitii;
dezvoltarea unor atitudini i
comportamente prosociale;
dezvoltarea capacitilor de interevaluare
i autoevaluare etc..
crearea unui climat educaional
caracterizat printr-o aparent
dezordine;
consum mare de timp;
asimilarea unor informaii
eronate, n absena
monitorizrii atente a
profesorului;
ncurajarea pasivitii unor
elevi, n condiiile n care
sarcinile nu sunt
distribuite/asumate clar i n
absena monitorizrii grupului;
dezvoltarea unei posibile
dependene de grup n
rezolvarea sarcinilor;
acutizarea unor conflicte ntre
elevi n condiiile n care
profesorul (sau liderul grupului
de lucru) nu intervine ca
mediator;
generarea unei gndiri de
grup;
abordarea superficial a
sarcinilor de lucru;
dificulti n identificarea i
evaluarea progreselor
individuale etc..
127
????APLICAIE
Analizai comparativ strategiile didactice tradiionale i strategiile didactice
interactive, raportndu-v la criteriile precizate n tabelul alturat:
CRITERII
DE ANALIZ
STRATEGII
DIDACTICE
TRADIIONALE
STRATEGII DIDACTICE
INTERACTIVE
Rolul profesorului
Rolul elevului
Relaia profesor-elev; elev-
elev

Particulariti ale nvrii
Comunicarea didactic
Modul de realizare a
feedback-ului

Evaluarea

Bibliografie:

2. Cristea, S.. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: E.D.P..
3. Drghicescu, L., Petrescu, A.M., Stncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didactice
interactive n ameliorarea calitii nvrii. n Albu, E. (coord.). Educaie i comunicare.
Trgu Mure: Editura Universitii Petru Maior.
4. Iucu, R.. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura
Polirom.
5. Manolescu, M.. (2008). Elementele structurale ale curriculumului colar, semnificaii i
interaciuni. Aplicaii. n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.).
Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura
Polirom.
6. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis.
7. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P..
8. Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de curs.
Bucureti: Editura Sigma.
9. Pun, E.. (2002). O lectur a educaiei prin grila postmodernitii. n Pun, E., Potolea,
D. (coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura
Polirom.
10. Potolea, D.. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. n Jinga, I., Vlsceanu,
L. (coord.). Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura
Academiei.
11. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Iai: Institutul European.

128

2. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE
BAZATE PE NVAREA PRIN COLABORARE


2.1. nvarea prin colaborare concept, efecte
2.2. Metode i tehnici de nvare prin colaborare
2.2.1. Mozaicul
2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului)
2.2.3. Turul galeriei
2.2.4. Interviul n trei trepte
2.2.5. Creioanele la mijloc

s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice
etc.;
s identifice notele definitorii ale strategiilor didactice interactive bazate pe
nvarea prin colaborare;
s analizeze metodele i tehnicile de nvare prin colaborare prezentate, din
perspectiva posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate;
s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor de nvare prin colaborare;
s elaboreze, pentru un coninut la alegere, o strategie didactic bazat pe
nvarea prin colaborare.

Concepte cheie: nvarea prin colaborare, mozaicul, fishbowl, turul galeriei, interviul
n trei trepte, creioanele la mijloc

2.1. nvarea prin colaborare concept, efecte

Organizarea unui mediu de nvare stimulativ, activizant, bazat pe strategia
nvrii prin colaborare va genera ca efect o nvare de calitate.
nvarea prin colaborare (cooperare) reprezint mai degrab o filosofie
instrucional dect o metod aparte (Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 168), o
filosofie care trebuie implementat n practica educaional ntruct le ofer elevilor
posibilitatea s se deplaseze ctre centrul activitii didactice, s se implice efectiv
n construcia propriilor competene cognitive, instrumental-aplicative i atitudinale.
nvarea prin colaborare (cooperare) este o strategie pedagogic ce ncurajeaz
elevii s lucreze mpreun n microgrupuri n vederea ndeplinirii unui scop
comun(Oprea, 2006, 138).
129
Cooperarea/colaborarea i competiia sunt prghii pe care cadrele didactice le
acioneaz n procesul instrucional, alocndu-le ns ponderi diferite. Raportndu-ne la
mediul preuniversitar, n mod special la activitile aplicative, constatm c elevii sunt
implicai n mod frecvent n experiene de nvare bazate pe competiie. Cu siguran c i
aceast strategie are efectele ei benefice, ns considerm c utilizarea nvrii prin
colaborare (cooperare) se dovedete a fi mult mai avantajoas pentru beneficiarii direci ai
actului educaional.
Vom ncerca s nominalizm n continuare principalele avantaje ale utilizrii
nvrii prin colaborare (cooperare), avantaje care demonstreaz c este o strategie
instrucional ce poate contribui n mod evident la asigurarea unui proces educaional de
calitate.

Astfel, nvarea prin colaborare permite:
realizarea unor interaciuni sociale multiple;
ameliorarea relaiilor interpersonale;
dezvoltarea competenelor cognitive i sociale;
dezvoltarea competenelor de comunicare;
dezvoltarea inteligenei interpersonale;
ameliorarea calitii nvrii;
participarea activ, implicarea n realizarea sarcinilor de nvare (auto)propuse;
mprtirea experienelor;
realizarea transferului de cunotine;
confruntarea ideilor;
analiza, compararea modurilor de a nva, a achiziiilor realizate;
reformularea ideilor, opiniilor;
asimilarea unor noi valori, modele culturale;
dezvoltarea responsabilitii individuale;
dezvoltarea autonomiei;
asumarea i interpretarea unor roluri variate n cadrul grupului;
cultivarea toleranei, a respectului pentru diversitate;
formarea i consolidarea deprinderii de ascultare activ;
dezvoltarea gndirii critice;
dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare;
dezvoltarea bazei motivaionale a nvrii;
consolidarea ncrederii n propriile fore;
consolidarea stimei de sine etc. (Drghicescu, Petrescu, 2007).

Nu am realizat un inventar complet al efectelor formative ale nvrii prin
colaborare. Considerm ns c acelea ce au fost menionate o recomand ca fiind o
strategie care poate ameliora vizibil procesul nvrii.
Pentru a realiza deci un nvmnt preuniversitar fundamentat pe standarde ct mai nalte
de calitate, pentru a-i ajuta pe elevi s practice o nvare de calitate, care s-i
instrumenteze n vederea unei inserii optime n mediul socio-profesional, este necesar s
organizm contexte instrucionale stimulative, n cadrul crora nvarea prin colaborare s
devin o strategie de baz.
130
Implementarea acestei strategii reprezint garantul unei nvri de calitate,
deoarece ofer elevilor posibilitatea s aplice i s sintetizeze cunotinele n variate
moduri; s verifice i s analizeze critic propriile idei; s-i confrunte propriile opinii cu ale
celorlali; s-i dezvolte inteligena interpersonal; s dezvolte atitudini i comportamente
bazate pe valorizarea propriei persoane, dar i a celorlali; s-i formeze competene
superioare de nvare; s dezvolte conduite bazate pe toleran, respect i acceptarea
diversitii e et tc c. .. .

Identificai factorii sociali care reclam utilizarea strategiilor didactice interactive
bazate pe nvarea prin colaborare.

2.2. Metode i tehnici de nvare prin colaborare

nvarea prin colaborare i subsumeaz o serie de metode i tehnici menite s
optimizeze calitatea nvrii, implicndu-i activ pe elevi n procesul propriei formri.
Vom descrie succint, n cele ce urmeaz, cteva dintre metodele de nvare prin
colaborare ce pot mbogi instrumentarul metodologic al profesorului i pot asigura,
totodat, achiziii durabile.

2.2.1. Mozaicul

Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan,
1992; Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative, n cadrul crora
fiecare membru al grupului devine expert n anumite probleme specifice
materialului propus spre nvare.

Schema specific procesului mozaic este urmtoarea:
Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),
Grupuri expert (nvare i pregtire),
Grupuri cooperative (predare i verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42).

Se pot realiza diverse variaiuni pe tema mozaicului. n cele ce urmeaz, vom
prezenta ns etapele mozaicului de baz:

1. Formarea grupurilor cooperative i distribuirea materialelor de lucru
- profesorul mparte tema de studiu n 4-5 subteme;
- solicit elevilor s numere pn la 4 sau 5 (n funcie de numrul de subteme) i
distribuie fiecrui elev materialul ce conine detalierea subtemei corespunztoare
numrului su (elevul cu numrul 1 va deveni expert n subtema 1 etc.); li se
precizeaz elevilor faptul c vor nva i vor prezenta materialul aferent numrului lor
i celorlali colegi, fiind responsabili de rezultatele nvrii acestora;
- fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicit s
rein grupul cooperativ din care fac parte.
131

2. Formarea grupurilor de experi i pregtirea prezentrilor
- elevii care au acelai numr i, respectiv, aceeai subtem de abordat, se vor
constitui n grupuri de experi (Obs.: numrul grupurilor de experi va fi acelai cu
numrul de subteme stabilite);
- experii studiaz i aprofundeaz mpreun materialul distribuit, identific modaliti
eficiente de predare a respectivului coninut, precum i de verificare a modului n care
s-a realizat nelegerea acestuia de ctre colegii din grupul cooperativ.

3. Realizarea prezentrilor (predarea) i verificarea rezultatelor nvrii
- se reconstituie grupurile cooperative;
- fiecare expert pred coninuturile aferente subtemei sale; modalitatea de
transmitere trebuie s fie concis, stimulativ, atractiv;
- fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reine cunotinele pe care le
transmit colegii lui, experi n diferite probleme.

4. Evaluarea
- profesorul solicit elevilor s demonstreze ceea ce au nvat;
- evaluarea se poate realiza printr-un test, prin rspunsuri orale la ntrebrile adresate
de profesor, printr-o prezentare a materialului predat de colegi, prin elaborarea unui
eseu etc..

Principalele avantaje ale utilizrii metodei mozaicului sunt urmtoarele:
dezvoltarea competenelor psihosociale;
dezvoltarea competenelor cognitive;
promovarea internvrii;
participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor de nvare;
analiza, compararea modurilor de a nva, a achiziiilor realizate;
dezvoltarea gndirii critice i creative;
formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip;
formarea i dezvoltarea capacitii reflective;
dezvoltarea responsabilitii individuale etc..

n absena monitorizrii atente a lucrului n grup, este posibil s se manifeste i
anumite limite n utilizarea acestei metode:
abordarea superficial a materialului de studiu;
nelegerea i nsuirea greit a unor idei, concepte etc.;
apariia unor conflicte ntre membrii grupurilor;
crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine etc..

132

Identificai posibiliti de aplicare a metodei mozaicului la disciplina pe care o
coordonai.

2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului)

Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interaciunii observate) urmrete ca
elevii/studenii implicai s fie pui, alternativ, n dubl ipostaz: pe de o parte,
participani activi la o dezbatere, pe de alt parte, observatori ai interaciunilor
care se produc (Pnioar, 2008, 360).

Utilizarea acestei metode presupune respectarea urmtoarelor etape (cf. Pnioar,
2008, 360; Cuco, 2008, 346):

1. Dispunerea mobilierului
- nainte de intrarea elevilor n sala de clas, scaunele sunt aezate n dou cercuri
concentrice.

2. Constituirea grupurilor de participani
- elevii sunt invitai s aleag scaunul unde doresc s se aeze;
- este necesar prezena altui cadru didactic, plasat n exteriorul cercurilor, care va
avea rol de observator. El va nregistra preferinele elevilor pentru anumite locuri, va
corela aceste opiuni cu datele pe care le deine deja despre participani, va observa
modul de soluionare a eventualelor conflicte etc.;
- participanii aflai n cercul din interior vor constitui grupul de discuie, iar cei plasai n
cercul din exterior grupul de observatori.

3. Prezentarea sarcinilor de lucru i stabilirea regulilor
- elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute, o problem controversat;
- se comunic elevilor din grupul de discuie cteva reguli de baz:
susinerea unor idei pe baz de argumente;
exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente
concrete i suficiente;
exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiai condiii.
Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, i alte reguli.
- elevii din grupul de observatori vor primi fie/protocoale de observare n care vor
nregistra date privind relaiile dezvoltate n cadrul grupului de discuie, contribuia
fiecrui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de
subiectul analizat, modalitile de surmontare a acestora, reaciile participanilor la
discuie etc..

133
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea i observarea)
- elevii din cele dou grupuri realizeaz sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse,
respectiv completarea fiei/protocolului de observare.

5. Prezentarea observaiilor
- elevii din cercul exterior prezint datele nregistrate n fia de observare.

6. Inversarea rolurilor (i reluarea etapelor 3-5)
- elevii schimb locurile;
- se lanseaz o alt idee controversat pe care elevii din cercul interior trebuie s o
dezbat;
- elevii din cercul exterior primesc fiele de observare.
n funcie de apartenena la un anumit grup (grupul de discuie sau grupul de
observatori), elevii vor realiza diverse aciuni specifice, redate n figura de mai jos.

Utiliznd aceast metod, cadrul didactic i va asuma urmtoarele roluri:
- observator;
- motivator;
- ghid;
- facilitator;
- consultant;
- suporter;
- mediator;
- coordonator etc..

134
Avantajele tehnicii fishbowl:
dezvoltarea competenelor de relaionare;
dezvoltarea capacitilor de negociere, de mediere a conflictelor;
dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de nvare;
formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip etc..

Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.

Identificai posibile dificulti n aplicarea tehnicii acvariului la disciplina pe care o
coordonai.

2.2.3. Turul galeriei

Turul galeriei este o tehnic de nvare prin colaborare n cadrul creia elevii,
divizai n microgrupuri, lucreaz la rezolvarea unei probleme controversate ce are
mai multe soluii posibile (Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 226).

Etapele specifice acestei tehnici sunt urmtoarele (Pnioar, 2005, 226; Steele,
Meredith, Temple, 1998a, 45):
1. Constituirea microgrupurilor
- elevii sunt mprii pe grupuri de cte 4-5 membri;
- pentru fiecare grup se distribuie foi de flip-chart i markere.

2. Prezentarea sarcinilor de lucru
- cadrul didactic prezint grupurilor de elevi problema pe care trebuie s o
soluioneze, menionnd c rezolvarea problemei trebuie realizat pe foile de flip-chart;
- se precizeaz, de asemenea, faptul c unul dintre membrii fiecrui grup va avea
rolul de ghid.

3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru
- elevii interacioneaz n cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propus;
- soluiile se noteaz pe foaia de flip-chart.

135

4. Expunerea produselor
- fiecare grup i afieaz produsul, la fel ca ntr-o galerie de art (acest aspect
explic i denumirea metodei);
- elevii care au rolul de ghid se vor plasa n locul unde este expus produsul
grupului din care fac parte.

5. Turul galeriei
- membrii grupurilor viziteaz galeria, examineaz fiecare produs, adreseaz
ntrebri de clarificare ghidului i pot face comentarii, pot completa ideile sau pot
propune alte soluii pe care le consemneaz n subsolul foii de flip-chart.

6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor
- fiecare grup i reexamineaz propriile produse, prin comparaie cu celelalte i
valorificnd comentariile vizitatorilor.

Avantajele tehnicii Turul galeriei:
dezvoltarea gndirii critice;
stimularea creativitii;
cultivarea respectului fa de ceilali i a toleranei;
formarea i dezvoltarea competenelor emoionale;
promovarea internvrii i a nvrii active;
stimularea eforturilor de intercunoatere i autocunoatere;
dezvoltarea capacitii argumentative;
formarea i dezvoltarea competenelor de evaluare i autoevaluare;
dezvoltarea competenelor instrumental-aplicative;
formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive etc..

Limitele acestei tehnici pot fi urmtoarele:
tendina de conformare la opinia grupului;
tendina de dominare a grupului manifestat de anumii elevi, erijai n lideri;
marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mprtesc alte opinii;
nonimplicarea unor elevi;
aparent dezordine;
dezvoltarea unei posibile dependene de grup n rezolvarea sarcinilor;
apariia unor conflicte ntre elevi;
generarea unei gndiri de grup etc..

136

Concepei o gril de observare a conduitei comunicaionale a elevilor angajai ntr-o
activitate de grup.

2.2.4. Interviul n trei trepte

Este o tehnic de nvare prin colaborare (Kagan, 1990), n care partenerii se
intervieveaz reciproc, n legtur cu un anumit subiect (Steele, Meredith, Temple,
1998b, 39).

n utilizarea acestei tehnici se parcurg urmtoarele etape:
1. Distribuia elevilor n microgrupuri
- se formeaz microgrupuri compuse din 3 elevi.
2. Precizarea temei interviului i a rolurilor implicate
- se precizeaz cele trei roluri pe care elevii trebuie s i le asume rnd pe rnd:
intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul n trei trepte este
ntlnit i sub denumirea tehnica IIO);
- se descrie tehnica de exemplu, dac iniial elevul A l intervieveaz pe B, iar C
nregistreaz, n scris, principalele aspecte ale discuiei, ulterior rolurile se schimb,
astfel nct fiecare membru al microgrupului s exerseze cele trei roluri;
- se stabilete tema interviului n funcie de momentul aplicrii acestei tehnici n cadrul
leciei;
- se poate utiliza urmtoarea structur (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39):
pentru a verifica tema Care au fost punctele cheie ale temei pe care ai preg-
tit-o pentru astzi? sau Care a fost cea mai interesant parte a temei (sau cea
mai dificil)?;
pentru a anticipa coninutul ce urmeaz a fi abordat Ce aspecte ai dori s
discutai cu referire la aceast problem? sau Ce tii deja despre aceast
tem?;
pentru a mprti din experiena personal sau pentru a exprima opinii Dac
v-ai putea ntoarce n trecut, ce epoc ai alege? Ce schimbri sociale ai face?;
pentru a discuta diverse aspecte (concepte) Cum se preocup familia voastr
de problemele mediului? sau Care este ipoteza voastr n acest moment?;
pentru a rezuma ceea ce s-a predat n cadrul leciei Care vi s-a prut cea mai
semnificativ idee? De ce? sau Ce vei face pentru a aplica ceea ce ai nvat
astzi? etc..

3. Realizarea interviului
- membrii microgrupurilor exerseaz, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat i
observator, respectnd tema propus.

137
4. Valorificarea rezultatelor interviului
- cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetic a rezultatelor obinute n fiecare
microgrup, pentru a fi valorificate n abordarea subiectului leciei sau, n funcie de tema
interviului, colecteaz nregistrrile scrise ale elevilor i, pe baza lor, i construiete
urmtorul demers didactic.

Avantajele tehnicii Interviul n trei trepte:
participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;
formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive etc..

ironizarea unor elevi;
instalarea complexului de inferioritate sau superioritate n cazul unor elevi;
contaminarea sau gndirea asemntoare;
dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi;
devierea interviului de la tema propus;
manifestarea i preluarea unor comportamente negative etc..


Concepei o gril de observare a comportamentelor aferente rolurilor asumate de
ctre elevi (intervievator, intervievat, observator), n contextul aplicrii acestei
tehnici.

2.2.5. Creioanele la mijloc

Reprezint o tehnic de nvare prin colaborare, care asigur, o dat n plus,
implicarea fiecrui elev n activitatea de grup.

Aplicarea acestei tehnici necesit respectarea urmtoarelor etape i reguli:
1. Constituirea grupurilor de nvare prin colaborare
- se formeaz grupuri compuse din 3-7 membri.

2. Precizarea sarcinii de nvare i a regulilor specifice activitii n grup
- se specific sarcina de lucru;
- se anun regulile ce trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 41):
138
expunerea ideilor de ctre fiecare elev din grupul de nvare prin colaborare
este nsoit de plasarea creionului pe mas (banc);
elevul care a luat cuvntul o dat, nu mai are dreptul s intervin dect dup
ce toate creioanele se afl pe mas (n acest moment fiind evident faptul c
fiecare membru al grupului a avut prilejul s-i exprime punctul de vedere
asupra temei dezbtute sau problemei propuse spre rezolvare);
toi membrii grupului sunt egali i nimeni nu are voie s domine.

3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de nvare
- elevii se implic n mod egal i colaboreaz pentru realizarea sarcinii propuse,
respectnd regulile menionate de ctre profesor.
4. Prezentarea i evaluarea rezultatelor nvrii
- se prezint rezultatele/produsele fiecrui grup de nvare prin colaborare;
- tehnica poate dobndi i valene evaluative, caz n care profesorul poate alege un
creion i poate ntreba n ce a constat contribuia posesorului acelui creion la rezolvarea
sarcinii de lucru.

Principalele avantaje ale utilizrii acestei tehnici sunt urmtoarele:
participarea activ, implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;
dezvoltarea competenelor cognitive;
dezvoltarea responsabilitii individuale etc..

n absena monitorizrii atente a lucrului n grup, este posibil s se manifeste i
anumite limite n utilizarea acestei tehnici:
abordarea superficial a sarcinii de nvare;
apariia unor conflicte ntre membrii grupurilor;
dependena de grup a unora dintre elevi;
marginalizarea celor care au alte opinii;
crearea unui climat educaional caracterizat printr-o aparent dezordine etc..

139
Elaborai un formular care poate fi utilizat de ctre elevi pentru evaluarea
activitilor realizate n grup.

Bibliografie:

1. Cuco, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, ed. a II-a revzut i adugit. Iai: Editura Polirom.
2. Drghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). nvarea prin cooperare garant al unei nvri
de calitate. n volumul Conferinei tiinifice Internaionale Perspective ale educaiei
sociale i emoionale, Analele Universitii din Oradea, Fascicula departamentului pentru
Pregtirea i Perfecionarea Personalului Didactic, Psihologie i Psihopedagogie
Special-Pedagogie-Metodic, Tom XI, Partea I. Oradea: Editura Universitii din Oradea,
pp. 375 385.
3. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O.. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai:
Editura Polirom.
5. Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai:
Editura Polirom.
6. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea
gndirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA.
7. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea
gndirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA.

140

3. METODE I TEHNICI
BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME

Asist. univ. drd. Ioana Stncescu

3.1. Rezolvarea de probleme concept, importan
3.2. Metode i tehnici de nvare bazate pe rezolvarea de probleme
3.2.1. Brainstorming-ul
3.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul)
3.2.3. Cubul
3.2.4. Metoda Frisco

etc.;
s identifice notele definitorii ale metodelor i tehnicilor bazate pe rezolvarea de
probleme;
s analizeze metodele i tehnicile bazate pe rezolvarea de probleme prezentate,
din perspectiva posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate;
s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme;
s aplice, pentru un coninut la alegere, metode i tehnici de rezolvare a
problemelor.

Concepte cheie: metode i tehnici bazate pe rezolvarea de probleme,
brainstorming-ul, tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul), cubul, metoda Frisco

3.1. Rezolvarea de probleme concept, importan

Una dintre intele procesului educaional este de a-i instrumenta pe elevi cu
abilitatea de a face fa situaiilor problematice cu care se confrunt, deci de a rezolva
probleme.
Spre deosebire de celelalte componente ale sistemului cognitiv (ex: procesarea
informaiei vizuale, atenia, memoria etc.), care formeaz sisteme funcionale specifice,
mecanismele rezolvrii de probleme au un caracter globalist, cuprinznd toate celelalte
sisteme. Rezolvarea de probleme este, aadar, o rezultant a funcionrii interactive a
tuturor mecanismelor cognitive.
Problema cu care se poate confrunta elevul se asociaz cel mai frecvent cu
bariera, obstacolul, semnul de ntrebare, dificultatea teoretic sau practic, lacuna cognitiv
141
toate intervenite pe traseul gndirii -, care se ce a fi nlturate, depite, rezolvate (Zlate,
2006, 316).
Pentru a putea deveni capabili s rezolve probleme, elevii trebuie s identifice i
defineasc o problem, s cunoasc metode specifice de investigare a procesului rezolutiv
(strategii algoritmice si euristice) i, de asemenea, s poat realiza raionamente.
Principalele procese rezolutive cu care elevii trebuie familiarizai sunt, n concepia
lui M. Zlate (2006), urmtoarele:

interpretarea situaiei sau reprezentarea problemei;
elaborarea scopurilor i planificarea;
memorarea evenimentelor critice;
evaluarea rezultatelor aciunii.

Argumentai importana rezolvrii de probleme n procesul nvrii.
3.2. Metode i tehnici de nvare bazate pe rezolvarea de probleme

O nvare de calitate nu poate avea loc n afara instrumentrii elevilor cu abilitatea
de rezolvare a problemelor. Tocmai de aceea, vom prezenta, n cele ce urmeaz, cteva
dintre cele mai importante metode i tehnici de nvare bazate pe rezolvarea de probleme.

3.2.1. Brainstorming-ul

Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtun n creier) are drept scop emiterea
unui numr ct mai mare de soluii, de idei, privind modul de rezolvare a unei
probleme, n vederea obinerii, prin combinarea lor, a unei soluii complexe,
creative, de rezolvare a problemei puse n discuie (Oprea, 2007).
Este o metod de rezolvare creativ a problemelor, iniiat de A. Osborn n 1948.

Metoda brainstorming-ului se bazeaz pe patru principii fundamentale:
- cutarea n voie a ideilor;
- amnarea judecii ideilor;
- cantitatea mare de idei;
- schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, 202).
Se desfoar n cadrul unui grup de participani nu foarte numeros (maxim 30 de
elevi/cursani), iar profesorul trebuie s-i asume rolul de moderator.
Durata optim pentru o edin de brainstorming este de 20-45 de minute.
n cadrul brainstorming-ului se respect un set de reguli foarte importante
(Pnioar, 2008, 328):
toate ideile au caracter de cunotine i vor fi tratate ca atare de ctre participani;
exprimarea ideilor mai neobinuite de ctre participani va fi ncurajat de
moderatorul discuiilor;
nu se va critica nici o sugestie;
142
se ncurajeaz combinaiile de idei;
regulile activitii de brainstorming vor fi afiate ntr-un loc de unde s poat fi
vzute de ctre toi participanii;
momentele de tcere (inevitabile) vor fi depite de moderator prin refocalizarea pe
o idee emis anterior, cernd participanilor extinderea, modificarea/remodelarea
acesteia;
se solicit idei membrilor tcui ai grupului, ceea ce-i investete pe acetia cu
structur de rol i de putere;
se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuia;
calitatea este mai puin important dect cantitatea, dar aceasta nu trebuie s-i
opreasc pe membrii grupului s gndeasc creativ i inteligent.

Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, 204) sunt urmtoarele:
1. Etapa de pregtire care cuprinde:
- faza de organizare;
- faza de antrenament creativ;
- faza de pregtire a edinei.

2. Etapa productiv, de emitere de alternative creative:
- stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbtut;
- rezolvarea subproblemelor de dezbtut;
- faza de soluionare a subproblemelor formulate.

3. Etapa seleciei ideilor emise, care favorizeaz gndirea critic:
- analiza listei de idei emise i evaluarea gndirii critice;
- faza optrii pentru soluia final.

Avantaje ale metodei:
dezvoltarea gndirii critice i a capacitii de argumentare;
participarea activ a tuturor elevilor/cursanilor;
sporirea ncrederii n sine i a spiritului de iniiativ;
dezvoltarea unui climat educaional pozitiv.

Limite:
reuita metodei depinde de calitile moderatorului de a conduce discuia n
direcia dorit;
poate fi obositoare i solicitant pentru participani;
propune soluii posibile de rezolvare a problemei, nu i o rezolvare efectiv a
acesteia.

143
1. Menionai i alte avantaje i limite ale aplicrii acestei metode.
2. Realizai o edin de brainstorming, pe o tem specific disciplinei pe care o
coordonai.

3.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting)

Este asemntoare brainstorming-ului, numai c se realizeaz n scris. Ideile noi
se scriu pe foile de hrtie care circul ntre participani.
Tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist 6 participani n grupul de lucru, care
noteaz pe o foaie de hrtie cte 3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de 5
minute.

Etapele tehnicii 6/3/5 (Oprea, 2007, 213-214):
Fi de tip Brainwriting (Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 215)

1. mprirea clasei n grupe:
- colectivul de elevi este mprit n grupe de cte 6 elevi fiecare.

2. Formularea problemei i explicarea modalitii de lucru:
- fiecare grup de elevi primete cte o fi mprit n trei coloane, astfel:

PROBLEMA:
Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3
Cursant 1
Cursant 2
Cursant 3
Cursant 4
Cursant 5
Cursant 6
3. Desfurarea activitii de grup:
- pentru problema dat, fiecare dintre cei 6 participani are de notat pe fi 3 soluii,
ntr-un timp maxim de 5 minute;
- fiele migreaz apoi de la stnga la dreapta, pn ajung la posesorul iniial;
- cel care a primit foaia colegului din stnga, citete soluiile deja notate i ncearc s
le modifice n mod creativ, prin formulri noi, adaptndu-le, mbuntindu-le i
reconstruindu-le continuu.

144

4. Analiza soluiilor i reinerea celor mai bune.

dezvoltarea gndirii critice i a capacitii de argumentare;
participarea activ a tuturor elevilor/cursanilor, chiar i a celor introvertii;
stimularea participanilor n a realiza analize, comparaii, generalizri;
combinarea muncii individuale cu cea pe grupe;
reducerea timpului de aplicare, n comparaie cu brainstorming-ul.

Limite:
posibilitatea apariiei unor timpi mori pentru membrii grupurilor, n momentul n
care fia de brainwriting se afl la un alt membru;
apariia unor fenomene de contagiune negativ a ideilor i a unui blocaj creativ;
se neglijeaz tratarea difereniat a elevilor, pentru c unii au nevoie de mai mult
de 5 minute pentru a gsi soluii creative i valoroase.

Enumerai cteva teme posibile pentru aplicarea brainwriting-ului n cadrul disciplinei
pe care o coordonai.

3.2.3. Cubul

Valorizeaz activitile i operaiile de gndire implicate n nvarea unui coninut.
Se folosete n scopul explorrii unui subiect din mai multe perspective.
Ofer o abordare complex i integratoare.

Etape:
1. Propunerea temei activitii
2. mprirea colectivul de elevi n 6 grupuri
3. Oferirea de explicaii elevilor:
- cadrul didactic va construi, singur sau mpreun cu elevii, un cub din hrtie pe care va
nota cerine, folosind fiecare dintre cele ase suprafee ale acestuia: Descrie!, Compar!,
Asociaz!, Analizeaz!, Aplic! i Argumenteaz pro i contra!
4. Rezolvarea sarcinilor activitii:
- fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propus dintr-o anume perspectiv, astfel:
Grupa 1: Descrie
Grupa 2: Compar
Grupa 3: Asociaz
Grupa 4: Analizeaz
Grupa 5: Aplic
145
Grupa 6: Argumenteaz pro i contra
5. Prezentarea temei din perspectiva fiecruia din cele 6 grupuri:
- fiecare grup prezint tema din perspectiva pe care a abordat-o.
6. Discuii finale n legtur cu tema abordat.

dezvoltarea capacitilor de analiz, sintez, aplicare, transfer, argumentare ale
elevilor/cursanilor;
formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;
o mai bun nelegere a problemei abordate, avnd n vedere cele ase
perspective luate n calcul;
motivarea elevilor/cursanilor pentru participarea la activitate;
activizarea elevilor;
dezvoltarea capacitilor comunicaionale.

3.2.4. Metoda Frisco

Limite:
avnd n vedere faptul c fiecare grup are de abordat o alt perspectiv, este
posibil tratarea superficial a celorlalte perspective propuse;
posibilitatea apariiei dezordinii n timpul activitii;
neimplicarea tuturor elevilor n rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecrui grup.

Exemplificai, pentru disciplina pe care o coordonai, modaliti de aplicare a metodei
cubului.
Aceast metod are la baz interpretarea de ctre participani a unui rol specific,
care s acopere o anumit dimensiune a personalitii, abordnd o problem din
mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui s joace, fiecare, pe
rnd, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului i rolul
optimistului (Oprea, 2007, 215).
Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe i dificile i
de a le rezolva n mod eficient.

Etapele metodei Frisco:
1. Identificarea problemei: cursanii i formatorul identific o problem i o propun
spre analiz.
2. Organizarea colectivului:
146
- n aceast etap se stabilesc rolurile conservatorul, exuberantul, pesimistul i
optimistul i cine va interpreta aceste roluri;
- rolurile pot fi abordate individual sau, n cazul colectivelor numeroase, acelai rol
poate fi jucat de mai muli participani concomitent, acetia formnd o echip.
3. Dezbaterea colectiv:
- fiecare interpreteaz rolul ales i-i susine punctul de vedere n acord cu rolul, astfel:
o conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluiilor vechi, pronunndu-se
pentru meninerea lor, fr a exclude, ns, posibilitatea unor eventuale
mbuntiri;
o exuberantul privete ctre viitor i emite idei aparent imposibil de aplicat n
practic, asigurnd un cadru imaginativ-creativ, inovator i stimulndu-i pe
ceilali participani s priveasc astfel lucrurile;
o pesimistul este cel care nu are o prere bun despre ce se discut, cenzurnd
ideile i soluiile iniiale propuse. El relev aspectele nefaste ale oricror
mbuntiri;
o optimistul combate ideile enunate de pesimist, ncurajnd participanii s vad
lucrurile dintr-o perspectiv real, concret i posibil de realizat. El gsete
fundamentri realiste i posibiliti de realizare a soluiilor propuse de ctre
exuberant i stimuleaz participanii s gndeasc pozitiv.
4. Faza sistematizrii ideilor emise i a concluzionrii asupra soluiilor gsite:
- sistematizarea ideilor principale;
- formularea concluziilor cu privire la modul de soluionare a problemei iniiale (Oprea,
2007, 216).

manifestarea capacitii empatice i a spiritului critic;
dezvoltarea gndirii, imaginaiei, creativitii;
exersarea capacitii de comunicare;
dezvoltarea capacitii de argumentare i contraargumentare, conform rolului
deinut;
dezvoltarea capacitii de relaionare a participanilor;
dezvoltarea respectului fa de opiniile celorlali;
formarea i dezvoltarea capacitii de luare a deciziilor.

Limite:
posibilitatea apariiei unor conflicte ntre elevi;
imposibilitatea gsirii unor soluii adecvate de rezolvare a problemei, conform
rolului jucat;
neimplicarea tuturor elevilor, n msur egal, n cadrul activitii.

Aplicai metoda Frisco pe o tem specific disciplinei pe care o coordonai.
147

Bibliografie:

Editura Polirom.
Editura Polirom.
4. Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Editura Polirom.

148

4. METODE I TEHNICI DE DEZVOLTARE A GNDIRII CRITICE


4.1. Gndirea critic concept, importan
4.2. Metode i tehnici de dezvoltare a gndirii critice
4.2.1. Metoda SINELG
4.2.2. tiu/Vreau s tiu/Am nvat
4.2.3. Tehnica ciorchinelui
4.2.4. Ghidul de anticipaie

s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.;
s identifice notele definitorii ale metodelor i tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice;
s analizeze metodele i tehnicile de dezvoltare a gndirii critice prezentate, din
perspectiva posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate;
s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor de dezvoltare a gndirii critice;
s aplice, pentru un coninut la alegere, metode i tehnici de dezvoltare a gndirii
critice.

Concepte cheie: metode i tehnici de dezvoltare a gndirii critice, metoda SINELG,
tiu/Vreau s tiu/Am nvat, tehnica ciorchinelui, ghidul de anticipaie

4.1. Gndirea critic concept, importan

Dezvoltarea gndirii critice a elevilor reprezint un obiectiv important pentru
procesul educaional.
A gndi critic nseamn a evalua continuu plauzibilitatea i relevana datelor
disponibile, a fi curios, a pune ntrebri, a cuta rspunsuri, a cuta alternative la atitudini
deja fixate, a adopta o poziie pe baza unei ntemeieri argumentate i a analiza logic
argumentele celorlali (Slvstru, 2009, 204).
Modalitate superioar de manifestare a gndirii, gndirea critic presupune
nelegerea informaiei, emiterea de raionamente, capacitatea de argumentare, evaluarea
ideilor.
Gndirea critic este un proces activ, care l face pe cel care nva s dein
controlul asupra informaiei, prin interogare, reconfigurare, adaptare, acceptare sau
respingere (Slvstru, 2009, 211).
149
Dezvoltndu-i gndirea critic, elevii fac progrese pe urmtoarele dimensiuni:
personal-public, heteronom-autonom, intuitiv-logic, o singur perspectiv - mai multe
perspective (Steele, Meredith, Temple, 1998a).
R. Ennis (1987, apud. Slvstru, 2009, 207) consider gndirea critic ca fiind un
ansamblu de capaciti i atitudini/dispoziii:
a se centra pe o problem;
a analiza argumente;
a formula i a rezolva probleme;
a evalua credibilitatea unei surse;
a observa i a judeca observaiile;
a elabora i a evalua deduciile;
a formula judeci de valoare;
a defini termenii i a evalua definiiile;
a identifica presupoziii;
a parcurge etapele unui proces de decizie;
a interaciona cu alte persoane;
a cuta un enun clar al problemei;
a cuta raiuni ale problemelor;
a depune un efort constant pentru a fi bine informat;
a utiliza surse credibile i a le meniona;
a ine cont de situaia global;
a nu se abate de la subiect;
a lua n considerare alternative;
a fi deschis la minte;
a adopta o poziie i a fi capabil s o modifice atunci cnd exist raiuni suficiente
pentru acest lucru;
a fi precis n cadrul subiectului;
a adopta un demers ordonat pentru a trata prile unui ntreg;
a utiliza capaciti ale gndirii critice;
a lua n considerare sentimentele i cunotinele celorlali.
n vederea promovrii gndirii critice, Steele, Meredith i Temple (1998a, 9)
prezint un set de precondiii ce trebuie respectate n cadrul fiecrei lecii, att de ctre
cadrele didactice, ct i de ctre elevi:
- trebuie gsit timp i create condiii pentru experienele de gndire critic;
- elevii trebuie lsai s speculeze;
- trebuie acceptat diversitatea de idei i preri;
- trebuie promovat implicarea activ a elevilor n procesul de nvare;
- elevii nu trebuie s aib sentimentul c risc s fie ridiculizai;
- trebuie exprimat ncrederea n capacitatea fiecrui elev de a gndi critic;
- trebuie apreciat gndirea critic;
- elevii trebuie s-i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag valoarea
propriilor opinii;
- elevii trebuie s asculte cu respect opiniile diferite;
- elevii trebuie s fie pregtii pentru a formula i demonta judeci.

150
Dezvoltarea gndirii critice la elevi are avantaje de necontestat, astfel c, prin
intermediul acesteia, elevii:
analizeaz i evalueaz critic ideile;
reflecteaz la propriile aciuni i la efectele acestora;
i dezvolt capacitatea de argumentare/contraargumentare;
identific alternative i iau decizii adecvate;
sunt mai motivai n activitatea educaional;
se implic activ n propriul proces de nvare.

Identificai i alte avantaje ale dezvoltrii gndirii critice la elevi.

4.2. Metode i tehnici de dezvoltare a gndirii critice

Formarea capacitii de gndire critic la elevi se realizeaz n timp, prin exerciiu,
utiliznd metode i tehnici specifice. Vom prezenta, n continuare, cteva dintre acestea.

4.2.1. Metoda SINELG
(Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii)

SINELG este un instrument util care le permite elevilor s-i urmreasc n mod
activ nelegerea a ceea ce citesc (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 4).
Aceast metod este centrat pe meninerea implicrii active a gndirii elevilor n
lectura unui text (Dumitru, 2000, apud. Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 202).

Etape ale metodei (adaptare dup Steele, Meredith, Temple, 1998b, 3-5):
1. Prezentarea temei i a textului ce urmeaz a fi lecturat
2. Inventarierea cunotinelor deja posedate n legtur cu textul:
- nainte de nceperea lecturii, elevilor/cursanilor li se cere s noteze tot ceea ce cred
c tiu referitor la ceea ce va fi prezentat n text.
3. Notarea ideilor:
- ideile sunt notate de ctre moderator la tabl sau pe flip-chart.
4. Lectura textului:
- elevii/cursanii primesc textul pe care l au de lecturat. Lectura trebuie s fie nsoit de
adnotri marginale cu anumite semnificaii:
o semnul (bif) - coninutul confirm cunotinele sau opiniile elevului;
o semnul - (minus) - coninutul textului infirm opiniile lor;
o semnul + (plus) - informaia citit este nou;
o semnul ? (semnul ntrebrii) - se consider c un anumit aspect este tratat
confuz sau exist un anumit aspect despre care elevii/cursanii ar dori s afle mai
multe informaii.

151

5. Realizarea unui tabel sintetic, dup modelul de mai jos:

cunotine confirmate
de text

-
cunotine infirmate
de text

+
cunotine noi,
nentlnite pn
acum

?
cunotine incerte,
confuze, care
merit s fie
cercetate

6. nelegerea (realizarea sensului) i monitorizarea nelegerii:
- elevii trebuie s realizeze o monitorizare a propriei nelegeri, introducnd noile
informaii n schemele de cunoatere pe care deja le posed;
- elevii realizeaz corelaii ntre noile informaii i cele cunoscute;
- se ncurajeaz stabilirea de scopuri, analiza critic, analiza comparativ i sinteza.
7. Reflecia:
- n aceast etap se revine la ideile emise la nceputul activitii;
- au loc discuii n legtur cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost
infirmate);
- elevii i consolideaz cunotinele noi i i restructureaz activ corpusul
cunotinelor deja cunoscute, n vederea integrrii noilor concepte;
- n aceast etap se nsuesc cu adevrat cunotinele noi, are loc procesul
nvrii durabile.
8. Discuii finale

implicarea activ a elevilor/cursanilor n actul nvrii;
dezvoltarea creativitii participanilor (n timpul primei etape);
realizarea unei lecturi profunde, contiente;
dezvoltarea capacitilor de transfer i de reorganizare a cunotinelor;
nelegerea textului lecturat;
monitorizarea nivelului de nelegere pe parcursul lecturii textului;
restructurarea cunotinelor, prin intermediul comparaiei ntre ideile exprimate n
text cu cele deinute deja de ctre elevi etc..

Limite:
lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eecul metodei;
apariia unor ambiguiti, confuzii.

Realizai o selecie de texte-suport pentru aplicarea metodei SINELG la disciplina pe
care o coordonai.
152

4.2.2. tiu / Vreau s tiu / Am nvat

Aceast tehnic pornete de la premisa c informaia anterioar a elevului trebuie
luat n considerare atunci cnd se predau noi informaii.

Etapele activitii:
1. Prezentarea temei activitii
2. mprirea colectivului de elevi n grupe:
- cadrul didactic mparte clasa pe grupe/perechi, cerndu-le elevilor s ntocmeasc o
list cu tot ceea ce tiu despre tema dat.

4. Completarea coloanelor tiu i Vreau s tiu de pe fiele-suport:
3. mprirea fielor-suport:
- elevii primesc fie pe care este prezentat un tabel:

TIU VREAU S TIU AM NVAT

n prima coloan, elevii noteaz informaiile pe care grupele/perechile le consider
cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming n ceea ce privete
cunotinele pe care elevii deja le posed n legtur cu subiectul pus n discuie. Tot
n aceast etap are loc o activitate de categorizare. Solicitndu-i pe elevi s
identifice lucrurile pe care le tiu, i ajutm s-i ndrepte atenia i asupra acelor
lucruri pe care nu le tiu.
n a doua coloan, elevii vor nota ntrebrile care apar n legtur cu tema abordat.
Aceste ntrebri au un rol semnificativ n orientarea i personalizarea lecturii. n
aceast etap se poate implica i cadrul didactic.
5. Lectura individual a textului:
- elevii vor citi individual textul.
6. Completarea coloanei Am nvat de pe fiele-suport:
- n a treia coloan se trec rspunsurile gsite n text la ntrebrile formulate anterior;
- elevii vor bifa acele ntrebri care i-au gsit rspunsul n urma lecturii textului.
7. Compararea cunotinelor anterioare cu ntrebrile i rspunsurile primite
8. Etapa discuiilor finale i a concluziilor

realizarea unei lecturi active;
dezvoltarea i exersarea capacitii de categorizare;
creterea motivaiei pentru implicarea elevilor n activitate;
stimularea creativitii elevilor;
retenie bun a cunotinelor prezentate n cadrul textului.

153
Limite ale aplicrii metodei:
dificulti n formularea unor ntrebri relevante n legtur cu tema propus;
cadrul didactic trebuie s-i exercite foarte bine rolurile de organizator i facilitator,
astfel nct activitatea s poat parcurge toate etapele i s-i ating obiectivele;
poate fi obositoare i solicitant pentru participani.

Aplicai Tehnica tiu/Vreau s tiu/Am nvat pe o tem specific disciplinei pe care
o coordonai.

4.2.3. Tehnica ciorchinelui

Ciorchinele este o tehnic eficient de predare-nvare care ncurajeaz elevii s
gndeasc liber i deschis.
Ciorchinele este un tip de brainstorming prin care se stimuleaz evidenierea
legturilor dintre idei; reprezint o modalitate de a construi sau realiza asociaii noi
de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
Ciorchinele este o strategie de gsire a cii de acces la propriile cunotine,
nelegeri sau convingeri legate de o anumit tem (Steele, Meredith, Temple,
1998b, 6).

Etapele realizrii ciorchinelui:
1. Prezentarea cuvntului-cheie sau a propoziiei-nucleu:
- cadrul didactic scrie un cuvnt sau o propoziie-nucleu n mijlocul tablei.
2. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica:
- cadrul didactic le ofer elevilor explicaiile necesare;
- i ncurajeaz pe elevi/cursani s scrie cuvinte sau sintagme n legtur cu tema
pus n discuie.
3. Realizarea propriu-zis a ciorchinelui:
- cadrul didactic le cere elevilor s lege cuvintele sau ideile produse de cuvntul sau
propoziia-nucleu prin linii care evideniaz conexiunile ntre acestea, realiznd astfel o
structura n form de ciorchine.
4. Reflecia asupra idelor emise i conexiunilor realizate

Reguli pentru utilizarea acestei tehnici:
o notarea tuturor ideilor legate de tema respectiv;
o lipsa judecii ideilor expuse;
o dintr-o idee dat pot aprea alte idei, astfel se pot construi "satelii" ai ideii
respective;
o apariia legturilor numeroase i variate ntre idei.

Avantajele tehnicii:
fixarea ideilor i structurarea informaiilor;
nelegerea ideilor;
154
poate fi aplicat att individual (chiar i la evaluare), ct i la nivelul ntregii clase,
pentru sistematizarea i consolidarea cunotinelor;
n etapa de reflecie, elevii pot fi ghidai, prin intermediul unor ntrebri, n ceea ce
privete gruparea informaiilor n funcie de anumite criterii.

Limite:
enunarea unor idei i urmarea unor piste nerelevante pentru tema propus;
timpul ndelungat necesar pentru aplicare;
posibila implicare inegal a elevilor n activitate.

Prezentai concepte-cheie sau propoziii-nucleu, pe baza crora s putei aplica
tehnica ciorchinelui la disciplina pe care o coordonai.

4.2.4. Ghidul de anticipaie

Este o tehnic menit s readuc n mintea elevilor cunotine anterioare legate
de o anumit tem, s le strneasc interesul i s i determine s-i
stabileasc scopuri pentru investigaia pe care urmeaz s o realizeze
(Steele, Meredith, Temple,1998b, 7).

Etape ale metodei:
1. Reactualizarea cunotinelor i stabilirea scopurilor:
- reactualizarea cunotinelor anterioare ale elevilor n ceea ce privete tema pus n
discuie;
- stabilirea scopurilor pentru investigaia ce urmeaz a fi realizat.
2. Prezentarea termenilor-cheie:
- cadrul didactic alege patru-cinci termeni-cheie, pe care i noteaz pe tabl.
3. Gruparea elevilor n perechi
4. Anticiparea (identificarea relaiilor):
- li se solicit elevilor, timp de cinci minute, s decid, prin brainstorming, ce relaie
poate exista ntre aceti termeni i cum vor fi pui ei n relaie n textul pe care urmeaz
s-l citeasc.
5. Lectura textului i controlul
- n momentul n care perechile ajung la o concluzie privind relaia dintre termeni, cadrul
didactic le cere s citeasc textul cu atenie, pentru a putea vedea dac termenii apar
n relaia anticipat de ei (Steele, Meredith, Temple,1998b, 7).

Avantajele ghidului de anticipaie:
dezvoltarea capacitii de anticipare;
valorificarea cunotinelor anterioare ale elevului;
dezvoltarea capacitilor de comunicare i de lucru n perechi;
valorificarea ntregii experiene anterioare a elevului;
dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia.
155

Limite:
lipsa exerciiului poate conduce la ineficiena tehnicii, la primele aplicri;
cadrul didactic trebuie s aleag cu grij termenii cheie, pentru c pot aprea
dificulti n a stabili relaii ntre acetia.

1. Care sunt, n opinia dumneavoastr, principalele beneficii, pentru elevi i
cadrele didactice, ale utilizrii ghidului de anticipaie? Argumentai!
2. La ce lecie, din cadrul disciplinei pe care o coordonai, credei c putei
utiliza cu succes aceast tehnic?

Bibliografie:

Editura Polirom.
2. Slvstru, D. (2009). Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale. Iai: Editura
Polirom.

156

5. METODE I TEHNICI DE NVARE INTERACTIV-CREATIV

Prof. univ. dr. tefania Zlate

5.1. Metode i tehnici de nvare interactiv-creativ
5.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (Sinectica)
5.1.2. Metoda piramidei
5.1.3. Explozia stelar
5.1.4. Metoda plriilor gnditoare

Obiectivele unitii de nvare nr.5
etc.;
s identifice notele definitorii ale metodelor i tehnicilor interactiv-creative;
s analizeze metodele i tehnicile de nvare interactiv-creativ, din perspectiva
posibilitilor de aplicare la disciplina de specialitate;
s argumenteze rolul metodelor i tehnicilor interactiv-creative n procesul de
nvmnt;
s elaboreze, pentru un coninut la alegere, o strategie didactic bazat pe metode i
tehnici de nvare interactiv-creativ.

Concepte cheie: metoda asocierii libere a ideilor (sinectica), metoda piramidei,
explozia stelar, metoda plriilor gnditoare.

5.1. Metode i tehnici de nvare interactiv-creativ

5.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (sinectica)

A fost creat n 1961, la Universitatea Harvard, de ctre profesorul William J. J.
Gordon. Termenul de sinectic provine din grecescul synecticos, ce sugereaz
asocierea unor idei fr legtur aparent ntre ele.

Membrii grupului sinectic satisfac dou cerine fundamentale:
- reprezentativitatea, care se refer la domeniul tiinific din care este rezolvat
problema respectiv;
- constituia emoional echilibrat, adic nu se bucur excesiv pentru recompens
i nici nu se demobilizeaz la eec.

157
Aceast metod presupune mai multe etape:
1. Prezentarea problemei i analiza ei:
- dup prezentarea sinectic a problemei pentru care se caut soluii, problema
este fragmentat n uniti, iar acestea sunt analizate riguros;
- pe parcursul analizei se pot sugera idei pentru gsirea soluiei.
2. Excursia sinectic:
- n aceast etap se urmrete detaarea de problem, prin nlturarea ideilor
preconcepute care influeneaz procesul de creaie;
- se apeleaz la tehnici intuitive: analogii fanteziste, care propun soluii ce se
ndeprteaz de realitatea posibil; empatie, prin care se transfer identitatea de la
problem la individ; analogii simbolice, prin care problema este transpus n imagini;
inversie, prin care se schimb unghiul de abordare a problemei;
- n aceast etap se propun soluii care, la sfritul activitii, vor fi formulate ntr-o
form adecvat realitii.
3. Elaborarea unei soluii potrivite
4. Experimentarea modelului
5. Aplicarea modelului

Avantaje ale aplicrii sinecticii:
stimuleaz gndirea, creativitatea;
elimin clieele din mintea participanilor;
creeaz condiiile necesare producerii unei idei originale;
stimuleaz vederile nonconformiste i neconvenionale (Oprea, 2007, 217);
ntrete ncrederea n forele proprii, ncurajnd participanii s-i asume riscul de
a gndi i altfel (Oprea, 2007, 217).

Limitele acestei metode pot fi:
utilizarea acestei metode este mai pretenioas, deoarece coordonatorul discuiei
(cadrul didactic) trebuie s fie un fin psiholog i s aib capaciti empatice dezvoltate
(Oprea, 2007, 219);
timp ndelungat necesar aplicrii acestei metode;
existena unor exerciii creative anterioare aplicrii metodei;
poate fi mult prea solicitant pentru unii dintre participani.

1. Identificai i alte avantaje ale utilizrii acestei metode la disciplina pe care
o coordonai.
2. Cum stimuleaz metoda asocierii libere a ideilor creativitatea elevilor?

158
5.1.2. Metoda piramidei

Metoda piramidei sau a bulgrelui de zpad are la baz mpletirea activitii
individuale cu cea desfurat n cadrul grupurilor. Ea const n ncorporarea
activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu, menit
s duc la rezolvarea unei sarcini sau a unei probleme date (Oprea, 2007, 192).

C. L. Oprea (2007, 192-193) prezint etapele realizrii acestei metode:
1. Faza introductiv: sunt prezentate datele problemei de ctre cadrul didactic.
2. Faza lucrului individual:
- ntr-un interval de cinci minute, fiecare elev ncearc s soluioneze problema, lucrnd
singur;
- elevii noteaz ntrebrile ce apar n legtur cu problema luat n studiu.
3. Faza lucrului n perechi:
- elevii formeaz perechi i discut soluiile identificate n etapa anterioar;
- elevii solicit colegilor rspunsuri la ntrebrile identificate anterior.
4. Faza reuniunii n grupe mai mari:
- perechile se reunesc i alctuiesc dou grupe mari, cu numr egal de participani;
- se discut soluiile de rezolvare a problemei identificate n etapa 3;
- se gsesc rspunsuri la ntrebrile nesoluionate.
5. Faza raportrii soluiilor n colectiv:
- se analizeaz, la nivelul ntregii clase, soluiile gsite;
- soluiile pot fi scrise pe tabl pentru a putea fi vzute de toi i comparate unele cu
celelalte;
- se dau rspunsuri la ntrebrile nesoluionate, de data aceasta cu ajutorul cadrului
didactic.
6. Faza decizional:
- se alege soluia cea mai potrivit de rezolvare a problemei;
- se formuleaz concluzii cu privire la demersurile elevilor.

Avantaje ale aplicrii metodei piramidei:
dezvolt nvarea prin cooperare;
stimuleaz manifestarea spiritului de echip;
dezvolt capacitile comunicaionale;
dezvolt capacitatea de analiz, de argumentare;
sporete ncrederea n forele proprii.

contribuia fiecrui participant este foarte greu de apreciat;
lipsa implicrii din partea unor elevi i transferul responsabilitilor acestora ctre
colegi.
n ce tipuri de activiti poate fi utilizat eficient aceast metod?

159
5.1.3. Explozia stelar

Metoda exploziei stelare este cunoscut i sub numele metoda starbursting (star
= stea, iar burst = a exploda) i desemneaz o metod similar brainstormingului,
cu care totui nu se confund, dei presupune organizarea clasei de elevi ntr-un
grup i stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri, aa cum brainstormingul dezvolt
construcia de idei pe idei.
Practic, se scrie ideea sau problema de dezbtut pe o foaie, apoi se nir, n
dreptul conceptului respectiv, ct mai multe ntrebri care au legtur cu el. La
nceput se vor utiliza ntrebri uzuale, de tipul: Cine?, Ce?, Cnd?, Unde?, Din ce
cauz?, care ulterior pot da natere altor ntrebri complexe.

Metoda presupune cteva etape distincte:
1. Propunerea problemei
2. Organizarea clasei n mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notnd
problema pe o foaie de hrtie
3. Elaborarea, n fiecare grup, a unei liste cu ntrebri diverse, care au
legtur cu problema de discutat
4. Comunicarea rezultatelor activitii de grup
5. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n
echip

Avantaje ale aplicrii acestei metode:
Starbursting este una dintre cele mai relaxante i mai plcute metode didactice;
stimuleaz creativitatea individual, ct i cea de grup;
este o metod uor de aplicat oricrui tip de colectiv de elevi, indiferent de vrsta
sau de caracteristicile individuale ale elevilor;
dezvolt spiritul de cooperare i de competiie;
creeaz posibilitatea contagiunii ideilor;
dezvolt spontaneitatea i creativitatea de grup, dar i abilitile de lucru n echip;
pune accentul pe stimularea fiecrui participant la discuie;
nu necesit acordarea unei perioade prea mari de timp pentru explicaii prealabile,
ntruct este foarte uor de neles de ctre toi elevii.

Limite:
necesit timp ndelungat pentru aplicare;
lipsa implicrii din partea unor elevi.

Exemplificai utilizarea acestei metode la disciplina pe care o coordonai.
160
5.1.4. Metoda plriilor gnditoare

Propus de Edward de Bono, metoda plriilor gnditoare este o alt metod

interactiv, de gndire critic, ce presupune interpretarea de roluri de ctre elevi
care i aleg una dintre cele ase plrii, simple simboluri, de culori diferite, crora le
corespund semnificaii i modaliti diferite de interpretare (Ilie, 2008, 183).

Elevii trebuie s cunoasc bine semnificaia fiecrei culori i s i asume rolul
sugerat de aceasta:
1. plria alb este neutr, ofer o privire obiectiv asupra faptelor discutate,
limitndu-se la a da informaii despre subiectul ales; aceast plrie semnific gndirea
obiectiv;
2. plria galben este cea care ofer o perspectiv pozitiv asupra situaiei;
semnific gndirea optimist;
3. plria roie este cea care ofer o perspectiv emoional asupra faptelor
abordate i semnific gndirea influenat de afect;
4. plria verde exprim idei noi i ofer o perspectiv productiv asupra situaiei;
semnific gndirea creativ;
5. plria albastr este cea care exprim controlul procesului de gndire i
supravegheaz bunul mers al lucrurilor; semnific gndirea speculativ;
6. plria neagr este cea care ofer o perspectiv sumbr, judecnd faptele i
semnific gndirea negativist, critic.
Purttorii celor ase plrii trebuie s intre perfect n pielea personajelor, s
gndeasc din perspectiva plriei pe care o poart. Plria poate fi purtat individual, dar
i colectiv.
Concret, metoda funcioneaz astfel: se ofer cazul propus spre a fi discutat i
plriile gnditoare elevilor.
Cei care poart plria alb trebuie s nceap cu: Faptele sunt urmtoarele.......
Enunurile celor care poart plria roie se axeaz pe sentimente: Sentimentul
meu este............ sau (Nu) mi place c.......
Plria neagr poate ncepe cu: Nu e bine pentru c.... sau Ne expunem la un
mare risc.........., pe cnd cea galben insist pe: Beneficiile sunt urmtoarele................
Cei care poart plria verde se gndesc i la alte alternative: Ce-ar fi dac........,
iar cei cu plria albastr ncearc s rezume: Care e urmtorul pas............... sau Haidei
s rezumm.............

Avantaje ale aplicrii metodei plriilor gnditoare:
stimuleaz capacitatea de interrelaionare i respectul mutual;
dezvolt capacitatea de comunicare i capacitatea de a lua decizii;
dezvolt mai ales inteligena interpersonal, dar i cea lingvistic sau logico-
matematic;
dezvolt gndirea;
dezvolt i exerseaz capacitile empatice.

161
exist posibilitatea ca metoda s nu fie luat n serios i s fie perceput ca o
simpl activitate recreativ;
apare riscul identificrii totale a elevilor cu una dintre plrii i refuzul ulterior de a
mai purta alt plrie;
pot aprea conflicte ntre elevi.

1. La ce lecie, n contextul disciplinei pe care o coordonai, poate fi
aplicat aceast metod?
2. n ce colective de elevi se poate aplica metoda plriilor gnditoare?

Bibliografie:

1. Climan, T. (1975). nvmnt, inteligen, problematizare. Bucureti: EDP.
2. Cuco, C. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
3. Ilie, E. (2008). Didactica literaturii romne. Iai: Editura Polirom.
Editura Polirom.
Editura Polirom.
7. Zlate, . (2006). Didactica aplicat a limbii romne n nvtmntul primar i precolar.
Bucureti: Editura Bren.
9. Zlate, . (2010). Consideraii metodologice privind predarea literaturii romneti a teoriei
literare n coala general i liceu. Bucureti: Editura Integral.

162

6. METODE I TEHNICI BAZATE PE EXPERIEN


6.1. nvarea din experien concept, importan
6.2. Metode i tehnici bazate pe experien
6.2.1. Metoda studiului de caz
6.2.2. Jurnalul cu dubl intrare
6.2.3. Tehnica scenariilor
6.2.4. Incidentul critic
6.2.5. Simulrile

etc.;
s identifice notele definitorii ale metodelor i tehnicilor bazate pe experien;
s analizeze metodele i tehnicile bazate pe experien prezentate, din perspectiva
s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor bazate pe experien;
s aplice, pentru un coninut la alegere, metode i tehnici bazate pe experien.

Concepte cheie: metode i tehnici bazate pe experien, studiul de caz, jurnalul cu
dubl intrare, tehnica scenariilor, incidentul critic, simulrile.

6.1. nvarea din experien concept, importan

A realiza un proces educaional de calitate presupune nu numai a le transmite
elevilor un volum mare de cunotine, ci i a-i nva cum s opereze cu acestea, cum s le
aplice n situaii ct mai variate.
Mergnd pe aceast idee, nvmntul nu mai poate rmne doar la teoretizri;
el trebuie s determine aplicarea n multe feluri a cunotinelor teoretice n activiti practice
i s asigure, astfel, ncheierea unui ciclu complet al procesualitii nvrii (Cerghit,
1997,195).
n acest context, nvarea prin aciune sau nvarea din experien capt o
importan deosebit. Tocmai de aceea, vom prezenta n cele ce urmeaz cteva metode i
tehnici bazate pe experien.

Argumentai importana nvrii din experien.
163
6.2. Metode i tehnici bazate pe experien

6.2.1. Metoda studiului de caz

Metoda studiului de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa
real, autentic (Cerghit, 1997, 205), avnd un pronunat caracter activ i evidente
valene euristice i aplicative.
Studiul de caz este o metod de confruntare direct a participanilor cu o situaie
real, autentic, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situaii i
evenimente problematice (Oprea, 2007, 219).

Aceast metod urmrete realizarea contactului elevilor/cursanilor cu realitile
complexe, autentice, dintr-un domeniu dat i testarea gradului de operaionalitate a
cunotinelor nsuite i a capacitilor formate, n situaii-limit.
Pentru ca o anumit situaie s poat fi considerat i analizat precum un caz,
ea trebuie s aib anumite particulariti:
s prezinte relevan n raport cu obiectivele activitii;
s fie autentic;
s fie motivant, s suscite interes din partea participanilor;
s dein valoare instructiv n raport cu competenele profesionale, tiinifice,
etice.

Etape ale metodei (adaptare dup Oprea, 2007, 220-221):
1. Prezentarea clar, precis i complet a cazului, n concordan cu
obiectivele propuse
2. Clarificarea eventualelor nenelegeri n legtur cu acel caz
3. Studiul individual al cazului:
- elevii/cursanii se documenteaz, identific soluii de rezolvare a cazului, pe care le i
noteaz.
4. Dezbaterea n grup a modurilor de soluionare a cazului:
- analiza diferitelor variante de soluionare a cazului; analiza critic a fiecreia dintre
acestea;
- ierarhizarea soluiilor.
5. Luarea deciziei n legtur cu soluia cea mai potrivit i formularea concluziilor
6. Evaluarea modului de soluionare a cazului i evaluarea participanilor

n activitatea educaional, trei variante ale metodei studiului de caz se aplic cu o
frecven mai mare (cf. Cerghit, 1997, 212):
1. Metoda situaiei (Case-Study-Method) implic o prezentare complet a cazului,
inclusiv a informaiilor necesare soluionrii acestuia.
2. Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea complet a
situaiei existente, dar informaiile necesare soluionrii sunt redate parial sau
deloc.
3. Elevii nu beneficiaz de nici o prezentare complet asupra situaiei i nici nu
primesc informaiile necesare rezolvrii cazului-problem; li se propun doar sarcini
concrete de rezolvat, urmnd s se descurce prin eforturi proprii.

familiarizarea participanilor cu situaii concrete de via;
valorificarea cunotinelor i capacitilor elevilor/cursanilor n contexte reale,
realiznd astfel legtura teoriei cu practica;
dezvoltarea cooperrii;
164
dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia;
formarea i dezvoltarea competenelor cognitive i metacognitive;
dezvoltarea competenelor comunicaionale;
dezvoltarea capacitii investigative;
dezvoltarea capacitii de luare a deciziilor.

Limitele aplicrii metodei studiului de caz:
dificulti legate de alegerea unor cazuri relevante;
dificulti legate de accesul la sursele de informare necesare soluionrii cazului;
experiena redus a unora dintre participani creeaz dificulti n gsirea soluiei
optime, cu efecte nedorite n gradul de implicare motivaional n activitate;
consum mare de timp.

Concepei un studiu de caz posibil de utilizat ntr-o lecie la disciplina pe care o
coordonai.

6.2.2. Jurnalul cu dubl intrare

Este o tehnic prin care cursanii stabilesc o legtur ntre text i propria
experien i cunoatere (Dumitru, 2000, apud. Pnioar, 2008, 352).

Ea presupune parcurgerea mai muli pai:
1. Lectura textului:
- cursanii sunt solicitai de ctre formator s citeasc cu atenie un anumit text.
2. Alegerea unui fragment semnificativ:
- fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influen
semnificativ asupra sa (a avut ecou n experiena personal sau contrazice informaiile
sale anterioare n ceea ce privete acea problem).
- pentru completarea celei de-a doua coloane cteva ntrebri se dovedesc a fi utile:
Care este motivaia alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza ntre
respectivul fragment i experiena proprie? Care sunt nelmuririle n ceea ce privete
acel text? (Dumitru, 2000, apud. Pnioar, 2008, 352).
3. Realizarea jurnalului cu dubl intrare:
- cursanii vor primi o fi care este mprit n dou coloane: pe prima coloan,
cursantul va descrie fragmentul ales, pentru ca pe cea de-a doua coloan s
noteze comentariile, impresiile personale referitoare la fragmentul respectiv:

Pasajul ales Comentarii/Impresii personale

dezvoltarea capacitii de nelegere a unui text;
dezvoltarea gndirii;
participarea activ a elevilor n actul lecturii;
valorificarea experienelor personale ale fiecrui elev.
Dezavantaje:
riscul neimplicrii unor elevi n activitate;
lipsa exerciiului prealabil poate duce la eecul tehnicii.
165
Realizai o selecie de texte care pot deveni suporturi pentru realizarea Jurnalului
cu dubl intrare, la disciplina pe care o coordonai.

6.2.3. Tehnica scenariilor

Este o variant a dramatizrii, propus de I. O. Pnioar (2008, 371). Aceast
metod pornete de la ideea c formatorul poate dinamiza implicarea
elevilor/cursanilor, dac acetia ndeplinesc anumite roluri necunoscute de ceilali.

Etape de realizare:
1. mprirea colectivului de elevi/cursani n grupuri:
- colectivul este mprit pe grupuri;
- grupurile primesc spre dezbatere o anumit problem.
2. Distribuirea rolurilor de ctre moderator:
- dup nceperea discuiei, moderatorul cheam la el cte un reprezentant din
fiecare grup, care va primi un rol i o misiune (de exemplu, rolul de lider);
- sunt chemai ali membri, pn cnd toi membrii din cadrul grupurilor au cte un
rol i o misiune de ndeplinit.
3. Revenirea membrilor n cadrul grupului i interpretarea rolului primit:
- membrii care au primit roluri se vor ntoarce n cadrul grupului i vor ndeplini acel rol,
fr s le spun celorlali ce rol au primit (adaptare dup Pnioar, 2008, 371).

Tehnica scenariilor presupune interaciunea dintre membrii care au diverse roluri.
Pentru a dinamiza activitatea, moderatorul poate da acelai rol mai multor membri care fac
parte din acelai grup.

Avantaje:
posibilitatea valorificrii competenelor fiecrui participant;
dezvoltarea capacitilor de comunicare.
Limite:
dificulti n ceea ce privete ndeplinirea rolului i a misiunii primite;
posibila apariie a unor conflicte ntre participanii ce au aceleai roluri.

Propunei teme din cadrul disciplinei pe care o coordonai, care ar putea fi nelese
mai uor de ctre elevi prin intermediul tehnicii scenariilor.
6.2.4. Incidentul critic
Aceast tehnic rezid n prezentarea unui incident critic, care poate fi real sau
imaginat. Elevii/cursanii se vor mpri n tabere polare cu privire la ce anume
trebuie fcut n acea situaie (Pnioar, 2008).
Etape ale metodei (Pnioar, 2008, 375):
1. Prezentarea incidentului
2. Analiza incidentului de ctre fiecare participant, prin adresarea de ntrebri
formatorului
3. Sinteza dezvoltat:
166
- se realizeaz sinteza dezvoltat, la ndemnul formatorului, de ctre unul dintre
participani, pentru ntregul grup.
4. Delimitarea problemei:
- participanii ncearc s disting problema real, explornd n profunzime ceea ce
este furnizat prin incidentul iniial.
5. Decizia individual:
- fiecare participant ia o decizie personal pe care o citete ntregului grup;
- formatorul le cere tuturor s voteze cele mai bune decizii.
6. Lucrri desfurate n subgrupuri:
- analiza motivaiilor care stau la baza fiecrei soluii propuse.
7. Discuie n plen:
- conductorii subgrupurilor prezint n plen concluziile la care au ajuns echipele lor.
8. Evaluarea:
- evaluarea pornete de la schimburi de puncte de vedere ntre participani;
- se fac extrapolri privind modul n care se pot rezolva astfel de probleme n viaa
cotidian.
9. Discuie final:
- se verific gradul de ndeplinire a obiectivelor activitii.

confruntarea participanilor cu situaii concrete de via;
valorificarea cunotinelor i capacitilor elevilor/cursanilor n contexte reale,
realiznd astfel legtura teoriei cu practica;
dezvoltarea cooperrii;
dezvoltarea capacitii de luare a deciziilor;
dezvoltarea gndirii i a operaiilor acesteia.

Limitele aplicrii incidentului critic:
dificulti legate de alegerea unor incidente critice semnificative;
experiena redus a unora dintre participani creeaz dificulti n adoptarea celei
mai potrivite decizii.

Selectai un incident critic ce poate fi valorificat ntr-o lecie, la disciplina pe care
o coordonai.
6.2.5. Simulrile

Reprezint metoda care plaseaz persoanele care nva n situaia de a tri o
experien de nvare similar celei reale, fr ca prin aceasta s se produc i
consecinele negative pe care experiena real le poate avea (Pnioar, 2008,
376).

Etapele simulrii (Campbell, Campbell i Dickinson, 2004, apud. Pnioar, 2008,
376-377):
1. Determinarea obiectivelor de nvare
2. Identificarea unor reguli de aciune similare celor din situaiile reale
167
3. Obinerea i organizarea resurselor i materialelor necesare simulrii
4. Dezvoltarea logisticii simulrii, cum ar fi: mprirea colectivului n
microgrupuri de lucru, determinarea spaiului de lucru pentru acetia i alocarea
timpului necesar simulrii.
5. Programarea unei discuii sau a unei sesiuni n care vor fi redactate
rapoarte de activitate, unde participanii i pot exprima experiena de
simulare
Simularea poate fi efectuat individual, pe grupuri sau cu ntreaga clas de elevi.

Bibliografie:

Avantajele simulrii:
permite contactul elevului cu situaii similare celor reale;
stimuleaz interesul elevilor;
produce schimbri atitudinale i comportamentale;
implic utilizarea unor metode diferite (joc de rol, exerciiu, modelare, analiz de
caz);
dezvolt gndirea critic i creativitatea elevilor;
implic transferul de informaii, experiene, strategii;
pregtete elevii pentru asumarea unor noi roluri n viitor.

Limitele acestei metode pot fi urmtoarele:
uneori (mai ales n cazul disciplinelor socio-umane), poate aprea refuzul de a
participa al elevilor sau implicarea redus a acestora n rezolvarea sarcinilor propuse;
consum mai mare de timp;
necesit un efort de pregtire important din partea profesorului;
activitatea de coordonare a unui demers de simulare solicit un nivel minim de
experien.

Exemplificai aplicarea metodei simulrii la disciplina pe care o coordonai.
1. Cerghit, I. (1997). Metode de nvmnt. Bucureti: E.D.P..
Editura Polirom.
Editura Polirom.

168

7. METODE I TEHNICI DE DEZVOLTARE
A COMPETENEI COMUNICAIONALE


7.1. Particulariti ale comunicrii didactice
7.2. Metode i tehnici de dezvoltare a competenei comunicaionale
7.2.1. Metoda predrii - nvrii reciproce
7.2.2. Metoda Schimb perechea
7.2.3. Discuia de tip panel
7.2.4. Discuia de tip broasc estoas
7.2.5. Discuia dirijat

Concepte cheie: comunicare didactic, metoda predrii - nvrii reciproce, metoda
Schimb perechea, discuia de tip panel, discuia de tip broasc estoas, discuia dirijat

7.1. Particulariti ale comunicrii didactice

Comunicarea didactic este o form particular a comunicrii umane,
indispensabil n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare
sistematic i asistat; ea presupune un raport bilateral profesor elev.
Potrivit Dicionarului de pedagogie (Cristea, 2000), comunicarea didactic poate fi
considerat un principiu axiomatic al activitii de educaie, care presupune un mesaj
educaional elaborat de subiectul educaiei (profesor), capabil s provoace reacia formativ
a obiectului educaiei (colar), evaluabil n termeni de conexiune invers extern i
intern. Pot fi evideniate urmtoarele caracteristici ale comunicrii didactice:
a) are caracter bilateral - evideniaz necesitatea instituirii unei legturi performante
ntre profesor i colar (subiect i obiect al educaiei);
b) discursul didactic are un pronunat caracter explicativ, deoarece prioritar el
vizeaz nvarea prin nelegere, de unde i ntrebarea profesorului: deci, ai neles?!,
axat pe antrenarea potenialitii cognitive a colarului;
c) este structurat conform logicii pedagogice. Rolul comunicrii didactice este de a
facilita nelegerea unui adevr, nu doar enunarea lui (de aceea, profesorul explic,
demonstreaz, converseaz, problematizeaz etc.);
Obiectivele unitii de nvare nr.7
s defineasc adecvat conceptul comunicare didactic;
s stabileasc particularitile comunicrii didactice;
s aplice metodele i tehnicile de dezvoltare a competenei comunicaionale
prezentate, n leciile de istorie i geografie.

169
d) profesorul n dubla sa calitate, de emitor i receptor are un rol activ n
comunicarea coninuturilor tiinifice. El filtreaz informaiile, accesibilizndu-le,
organizndu-le, selectndu-le i, mai ales, personalizndu-le, n funcie de destinatar
(receptor) i de cadrul n care se transmit. Evident, se ghideaz inclusiv dup program i
manual;
e) comunicarea didactic este expus pericolului de a fi supus transferului de
autoritate asupra coninuturilor. Aceasta nseamn c pentru cei care nva, apare riscul ca
un enun s fie considerat adevrat/fals pentru c parvine de la o surs autorizat (carte,
program, specialist etc.), nu pentru c este demonstrabil;
f) n actul comunicaional, profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte
dintre dimensiunile comunicrii (informativ, relaional, programatic etc), astfel nct
receptorul (elevul) s aib efectiv posibilitatea de a se manifesta. Aceast caracteristic
deriv din nota personal a comunicrii didactice;
g) comunicarea didactic se preteaz la ritualizare - micri de instruire specifice
(ridicarea n picioare, rspunsul doar la consemn, cnd profesorul vorbete s nu fie
ntrerupt etc.);
h) dominarea de ctre profesori (60-70%), precum i tutelarea de ctre profesor a
actului de comunicare. Aceast caracteristic este reflectat de calitile programelor
colare, de calitile statutare ale cadrului didactic i de cele ale colarului receptor;
i) calitatea comunicrii didactice depinde de strategia folosit, care este/poate fi
proiectat n funcie de scopul activitii didactice, personalitatea colarului, personalitatea
profesorului, locul de desfurare, stilul educaional adoptat;
j) este evaluativ i autoevaluativ, n egal msur, pentru educat i educator,
intind atingerea finalitilor propuse, acoperirea nevoilor i intereselor colarilor.
Relaia de comunicare confer procesului de nvmnt valoarea unei intervenii
educaionale complexe, bazat pe un limbaj didactic care determin, n structura
personalitii colarului, modificri de natur cognitiv, afectiv, atitudinal, acional.
Angajarea comunicrii la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare permite realizarea
diverselor tipuri de obiective (operaionale, de referin, generale), relevante n plan general
i special.
Este un fapt bine cunoscut c procesul de nvmnt se realizeaz prin i pentru
comunicare, fiind, n ultim instan, un act de comunicare.
Comunicarea, la rndul su, conine prin ea nsi potenial educativ: transmitere
de cunotine, formarea gndirii i facilitarea operaiilor intelectuale, autoreglarea activitii
intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecrei tiine etc.. ntre comunicare i
educaie exist deci un raport de interdependen.
Comunicarea, att cea didactic, ct i cea de la nivelul societii, rmne o
problem deschis pentru cercetare n privina posibilitilor de realizare a unei comunicri
integrale, o comunicare n care pierderea de informaii s fie minim, obinndu-se o
satisfacie pentru ambii interlocutori, i n care ceea ce se recepteaz s coincid ntr-o
msur semnificativ cu input-ul de la captul emitere.
n acest sens, n comunicarea didactic trebuie s fim precii i expresivi, n
acelai timp, prin claritate i concizie facilitnd att transferul, ct i nelegerea mesajului
170
transmis; informaiile transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor pedagogice i
nivelului intelectual al elevilor/cursanilor.
n comunicarea didactic, prezentarea i exprimarea cunotinelor mbrac forme
difereniate, n funcie de auditoriul cruia i sunt destinate; de aceea, se poate spune c
limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil dup nivelul, interesul, formele de
utilizare viitoare a celor comunicate.
Determinant rmne caracteristica formativ a comunicrii didactice, profesorul
exercitndu-i influena, simultan, asupra coninuturilor i asupra elevului.
n acest context, se evideniaz raportul dintre limbajele verbal, paraverbal i
nonverbal, utilizate de profesori n corelaie cu obiectivele instruirii i cu partenerii elevi.
Stilul profesorului definete predominana verbal-nonverbal, prin atitudinile personale care
demonstreaz ceea ce crede, dar i ceea ce ateapt de la elevi, ceea ce respinge i ceea
ce accept n dialogul educaional.
Nonverbalul i paraverbalul exprim atitudini i formeaz comportamente,
sugereaz reacii, n funcie de situaiile de comunicare, de interlocutori, de posibilitile i
experienele acestora.
Unii profesori consider c prin abuz verbal in sub control clasa. Un mesaj este
mai credibil i suport o nelegere mai profund atunci cnd, n transmiterea lui, suportul
verbal i nonverbal se mbin eficient.
Aria nonverbalului adaug opiuni pe zi ce trece. Unii autori extind aceast arie la
toate lucrurile care ne reprezint. Cte poi spune despre un om numai privindu-l din
perspectiva modului n care i alege mbrcmintea pe care o consider potrivit cu statutul
su? Sau aranjarea mobilierului n aa fel nct s ncurajeze interaciunea de grup? Din
pcate, aranjarea bncilor n clase favorizeaz comunicarea n direcia profesorului, i nu
ntre elevi.
Unele cercetri includ n aria nonverbalului i oferirea de daruri. De Vito sugereaz
c prinii care ofer cri copiilor pot s le cear acestora s fie mai studioi (1988, apud.
Pnioar, 2006).
Comunicarea nonverbal definete un cadru deosebit de fertil n dezvoltarea
interrelaionrii didactice; nu poate fi desprit de comunicarea didactic.
Clasa de elevi, i colectivitatea colar, n general, este un mediu de comunicare
prilejuit de sarcina comun i de relaiile interindividuale ale membrilor. O comunicare
deschis, fr restricii, fr formalism i ritualuri inutile, mrete ncrederea membrilor n
virtuile grupului colar.
n coal se regsesc i bariere de comunicare, cum ar fi distorsiunile sau
inexistena unui repertoriu comun ntre profesor i elev/student, care duc deseori la
perturbarea comunicrii. Suprancrcarea informaional care pune elevul n faa unei
abundene extreme de informaie, poate duce la dezvoltarea unui refuz fa activitatea
respectiv, la confuzii, epuizare fizic i motivaional.
Blocarea comunicrii, prin relaii reci, birocratice i alte manifestri
psihocomportamentale din partea unor cadre didactice, face s scad randamentul acesteia
i, implicit, pe cel colar.
171
Funcionnd normal, pe principiul feed-back-ului, procesul de comunicare
faciliteaz realizarea sarcinii, asigur coeziunea grupului, valorizeaz pe fiecare membru,
acionnd ca factor de omogenizare.
Dac, prin comportamentul su, profesorul se face acceptat de elevi, se creeaz
condiii ca grupul colar (clasa) s devin receptiv i deschis cooperrii.
Folosind un limbaj inteligibil i adecvat, bazat pe o comunicare expresiv i
convingtoare, cadrul didactic va ncerca s transfere coninutul predat n mod atractiv,
nuanat, apelnd la ntregul arsenal metodic i logistic de care dispune, depind simplul i
plictisitorul monolog, printr-o expunere elevat i argumentat care va schimba
conformismul n participare i activism.
Prin intermediul feed-back-ului, influenarea devine bilateral, pentru c aa cum
spunea Leon Bloy, nu se tie cine d i cine primete.
Astfel, cadrele didactice trebuie s nvee deopotriv cu elevii i chiar de la acetia.
n acest mod, profesorul i elevii trebuie s se influeneze unul pe altul, dialogul devenind
mai viu i mai nuanat, n funcie de ateptrile ambilor termeni ai relaiei implicate n
activitatea didactic i nu n mod unilateral.
Prin intermediul comunicrii didactice, profesorii i elevii pot s se conformeze
normelor colare sau pot s-i pstreze independena; pot s cedeze presiunilor sociale,
cerinelor educative, s le accepte i s se supun acestora.
Comunicarea didactic nu este numai o activitate ce pune n relaie cadrul didactic
i elevul pentru realizarea unor obiective comune, este i un proces psihosocial de
influenare, prin limbaje specifice, a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a
componentelor motivaional-afective i volitive.
De aceea, a comunica eficient i expresiv cu ceilali i cu sine presupune:
- s informezi inteligibil i s facilitezi nelegerea mesajului transmis;
- s dezvoli gndirea, afectivitatea, motivaia, voina i personalitatea elevilor;
- s sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i manifestrile
comportamentale ale celor cu care comunici;
- s convingi pe cei cu care comunici.
Orice cadru didactic trebuie s fie contient de responsabilitatea fa de cuvntul
rostit, ntr-o societate n care totul se petrece sub semnul rapiditii, n care greelile de
exprimare sunt considerate fr importan i n care nimeni nu rspunde pentru ce a spus,
n care nimeni nu ateapt rspuns la intervenia sa ntr-o conversaie.

7.2. Metode i tehnici de dezvoltare a competenei comunicaionale

7.2.1. Metoda predrii - nvrii reciproce
Metoda predrii-nvrii reciproce a fost introdus de pedagogul Palinscar, n 1986, i
const n mprirea colectivului clasei n grupe de predare-nvare reciproc. Aceast
Identificai i alte modaliti de eficientizare a comunicrii didactice.
172
metod pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul profesorului fiind preluat de
elevi, care au misiunea de a-i instrui colegii.
Metoda predrii reciproce este centrat pe patru strategii de nvare:
- rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit);
- formularea de ntrebri referitoare la ceea ce s-a citit;
- clarificarea datelor (discutarea informaiilor neclare, prin apelul la diferite surse i
soluionarea nenelegerilor);
- precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii c se va ntmpla n continuare).
Etapele predrii-nvrii reciproce sunt urmtoarele:
1. Explicarea scopului i descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii;
2. mprirea rolurilor elevilor;
3. Organizarea pe grupe;
4. Lucrul pe text;
5. Realizarea nvrii reciproce;
6. Aprecieri i comentarii.
Metoda are dou variante de utilizare:
- n prima, clasa primete acelai text de studiat i este mprit n patru grupuri, n
fiecare dintre acestea elevii avnd acelai rol: primul grup este format din rezumatori,
al doilea din ntrebtori, al treilea din clarificatori, iar al patrulea din prezictori. n
final, dup lucrul pe text, fiecare grup i exercit rolul n faa celorlalte grupuri.
- n a doua variant, dup ce se mparte textul n pri logice, clasa este divizat n
attea grupe cte pri are textul respectiv; n fiecare grup exist cte patru elevi -
un rezumator, un ntrebtor, un clarificator i un prezictor. Dup lucrul pe text,
fiecare grup afl de la cealalt despre ce a citit, apoi fiecare membru al fiecrei
echipe i nva pe colegii din alte grupe ceea ce a lucrat.
Efectul de nvare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dac i nva pe
colegi ceea ce el a nvat anterior, el nsui fixndu-i i sistematizndu-i informaiile
dobndite.
Avantaje:
dezvolt gndirea cu operaiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea
etc.);
stimuleaz atenia, capacitatea de exprimare, dar i de ascultare activ;
ajut elevii n nvarea metodelor i a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de
munc intelectual pe care le pot folosi apoi i n mod independent.
Dezavantaje:
obinuirea elevilor cu un anumit rol i, implicit, dificultatea lor de a se acomoda cu
un altul;
dup lucrul n grup, elevul poate obosi i nu se mai concentreaz suficient atunci
cnd un coleg i pred.

Exemplificai modaliti de aplicare a acestei metode n cadrul leciilor de
geografie/istorie.
173
7.2.2. Metoda Schimb perechea

Metoda Schimb perechea are la baz munca elevilor n perechi astfel: se mparte
clasa n dou grupe egale ca numr de participani, se formeaz dou cercuri
concentrice, elevii fiind fa n fa, pe perechi. Profesorul adreseaz o ntrebare
sau propune o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche discut i apoi
comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic,
realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche. Elevii au posibilitatea de a
lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare implicndu-se n activitate i aducndu-i
contribuia la rezolvarea sarcinii.

Etapele metodei:
1. Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale: fiecare elev ocup un scaun,
fie n cercul din interior, fie n cercul din exterior. Profesorul poate s lase elevilor
libertatea de a-i alege locul sau poate organiza colectivul, solicitnd elevilor s
numere pn la doi. Astfel, cei cu numrul 1 se vor aeza n cercul interior, cu faa
la exterior, iar cei cu numrul 2 n cercul exterior, cu faa ctre elevii din cercul
interior. Stnd fa n fa, fiecare elev are un partener. Dac numrul de elevi este
impar, la activitate poate participa i cadrul didactic.
2. Etapa prezentrii i explicrii problemei: profesorul ofer cazurile pentru studiu,
problemele de rezolvat sau situaiile didactice i explic importana soluionrii
acestora.
3. Etapa de lucru n perechi: elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva minute; apoi,
elevii din cercul exterior se mut un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii,
realiznd astfel o nou pereche. Jocul continu pn cnd se ajunge la partenerii
iniiali sau se termin ntrebrile.
4. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor: n acest moment, clasa se
regrupeaz i se analizeaz ideile emise; profesorul realizeaz, mpreun cu elevii,
o schem a concluziilor obinute.

Avantajele metodei Schimb perechea:
este o metod interactiv de grup, care stimuleaz participarea tuturor elevilor la
activitate;
elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;
stimuleaz cooperarea, ajutorul reciproc, nelegerea i tolerana fa de opinia
celuilalt;
este o metod uor de aplicat la orice vrst i adaptabil oricrui obiect de
nvmnt;
dezvolt inteligena interpersonal etc..
Schimb perechea poate fi uor utilizat att n leciile de comunicare/nsuire de
noi cunotine, ct i n cele de recapitulare i sistematizare sau n cele de evaluare.
Practic, ea ofer profesorului ansa de a propune clasei o serie de sarcini, de la cele
simple, de tipul exerciiilor cu un grad de dificultate sczut sau mediu, pn la cele
complexe, de tipul ntrebrilor problematizante.
174

Identificai posibile limite n utilizarea metodei Schimb perechea.

7.2.3. Discuia de tip panel

Principiul discuiei de tip panel const n utilizarea unui grup mic, de ase
persoane - competente i/sau reprezentative, care formeaz panelul.
Cuvntul panel provine din engl. panel - jurai. Aceste persoane analizeaz i
dezbat o problem, n timp ce auditoriul intervine prin mesaje scrise. Discuia de tip panel
reprezint exerciiul n ansamblu, iar panelul este grupul (juraii sau eantion-panel) n care
se desfoar discuia.
Discuia de tip panel vizeaz realizarea mai multor obiective:
- asigurarea implicrii rapide a tuturor participanilor;
- substituirea discuiilor sau monologurilor clasice cu o discuie mai puin formal;
- exprimarea ideilor noi, contrastante, ntr-o manier nestresant;
- implicarea afectiv a participanilor la discuie.

Organizarea discuiei de tip panel
1. Constituirea panelului
Membrii panelului se aeaz la o mas i desemneaz un lider-animator, care va
deschide discuia. Ceilali participani se plaseaz n faa sau n jurul panelului, pentru
a forma auditoriul. Lng animator se plaseaz injectorul de mesaje, care are sarcina
de a introduce n discuia panelului mesajele auditorului, n momente exacte sau
adecvate.
2. Prezentarea panelului
Animatorul i prezint pe membrii panelului sau acetia se prezint singuri.
Membrii panelului expun pe scurt tema i scopul discuiei.
3. Discuia n panel
Fiecare membru al panelului i expune opinia referitoare la subiectul respectiv.
Membrii auditoriului pot interveni prin mesaje scrise. Bileelele trimise membrilor
panelului au culori diferite, n funcie de tipul de mesaj: o culoare pentru ntrebri,
alta pentru sugestii, alta pentru preri personale, alta pentru completri etc..
Pentru a nu bloca discuia, mesajele nu sunt comunicate imediat de ctre injectorul
de mesaje dect dac sunt foarte importante. Este preferabil ca discuia s fie
ntrerupt pentru citirea mesajelor i s fie continuat apoi, ncercnd sau nu s se
rspund diferitelor intervenii. Dup dezbaterea mesajelor, discuia este reluat,
pentru a oferi auditoriului ocazia de a formula alte idei. n finalul discuiei, animatorul
sintetizeaz aspectele discutate.
4. Discuia generalizat
Participanii din sal pot interveni direct, pe cale verbal, asemenea membrilor
panelului, sub conducerea animatorului. n ultima parte a discuiei, moderatorul face
o sintez, formuleaz concluziile i evalueaz opiniile exprimate.
175

Variante ale discuiei panel
Discuia panel pe o tem improvizat - se desfoar pe baza unui subiect ales la
nceputul reuniunii (leciei), iar juraii sunt voluntari sau membrii grupului.
Discuia panel cu lideri animatori de grupuri - se organizeaz dup ce a avut loc o
discuie asupra subiectului n interiorul fiecrui grup. Fiecare lider prezint ideile grupului
sau/i discut cu ceilali animatori.

7.2.4. Discuia de tip broasc estoas


Identificai avantaje i limite ale utilizrii discuiei de tip panel.
Originalitatea acestei tehnici const n dispunerea grupurilor n timpul discuiei
generale i n mprirea rolurilor jucate de participani (Peretti i alii; 2001).

n faa fiecrui grup se situeaz unul sau doi purttori de cuvnt care cedeaz, n
unele momente, locul unei alte persoane din grup pentru exprimarea opiniei personale. n
timpul discuiei generale, purttorii de cuvnt pot comunica i cu membrii grupului lor, n
anumite momente dificile, asemenea broatei estoase care se retrage n carapace n caz
de pericol. Discuia de tip broasc estoas se desfoar n mai multe etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru
- se formeaz grupuri de cel puin ase persoane, cu doi raportori la fiecare grup;
- se anun tema comun propus spre analiz.
2. Discuia n grupuri
- n microgrup, se analizeaz tema comunicat.
3. Aplicarea procedurii de tip broasc estoas
Toate grupurile i vor pstra poziiile la mesele lor. Purttorii de cuvnt plasai n
faa grupurilor vor participa la discuia comun, dar vor putea s discute i cu grupurile
aferente, instalate n spatele lor. Un purttor de cuvnt va primi sugestiile i observaiile
elaborate de grupul su, pe parcursul discuiei generale. n situaii de incertitudine sau
ambiguitate, purttorii de cuvnt pot cere s intervin n locul lor alt membru al grupului.
Profesorul va conduce discuia, care poate ncepe prin raportri scurte din partea
conductorului de cuvnt din fiecare grup.


Menionai avantaje i limite ale utilizrii discuiei de tip broasc estoas.
176
7.2.5. Discuia dirijat

Discuia (Steele, Meredith, Temple, 1998) reprezint o metod didactic de
comunicare oral, prin care se realizeaz un schimb organizat de informaii (idei,
opinii, impresii, critici, propuneri) pe baza unui subiect, cu scopul examinrii i
clarificrii unor aspecte sau al rezolvrii unor probleme care implic soluii
alternative.

n vederea asigurrii unui mediu optim pentru discuie, elevii pot fi aranjai n cerc
sau n semicerc, profesorul-moderator fiind situat ntre ei. Discuia se poate organiza, spre
exemplu, n paralel cu activitatea de lectur dirijat a unui text tiinific.
Lectura textului se face pe fragmente. Dup fiecare fragment, se adreseaz
elevilor ntrebri, care au ca scop ghidarea nvrii. ntrebrile stimuleaz gndirea la
diferite nivele i din perspective diferite, purtndu-l pe elev prin toate etapele cadrului de
nvare, n mod ciclic, cu evocri, care determin realizri ale sensului, i reflecii, care duc,
la rndul lor, la noi ntrebri i evocri. La fiecare oprire, se adreseaz ntrebri care
ghideaz realizarea sensului i reflecia asupra textului. ntrebrile vizeaz diferite scopuri:
- implicarea n text,
- anticiparea,
- crearea unei imagini mentale,
- transformarea reprezentrilor vizuale n cuvinte,
- contientizarea unei atitudini etc..
Pentru eficiena discuiei este important fragmentarea textului i stabilirea
locurilor n care va fi ntrerupt lectura pentru a se adresa ntrebri. Punctele de oprire
trebuie alese cu atenie pentru a permite formularea ntrebrilor care vizeaz reflecia, dar i
a celor care vizeaz anticiparea a ceea ce s-ar putea ntmpla. Nu orice text tiinific
permite anticiparea aciunilor. Este bine ca textul s fie fragmentat n puncte unde o pauz
ar putea s genereze ca efect creterea interesului. De obicei, ntr-o discuie, ca o reacie la
interveniile elevilor, profesorul lanseaz mai multe ntrebri dect i-a planificat, dar nu este
bine ca numrul acestora s fie prea mare pentru a nu distruge continuitatea textului.

Discuia dirijat are urmtoarele avantaje:
crearea unui climat psihologic destins, n care elevii se simt n siguran;
facilitarea comunicrii i acceptarea unor puncte de vedere diferite;
optimizarea relaiilor profesor-elev;
statornicirea unui mediu democratic;
crearea ocaziilor de exersare a abilitilor de ascultare activ i de respectare a
regulilor dialogului.


Identificai posibile limite n utilizarea acestei metode.
177
Bibliografie:

Aramis.
2. Cerghit, I..(1998). Metode de nvmnt. Bucureti: EDP.
3. Cerghit, I..(1983). Perfecionarea leciei n coala modern. Bucureti: EDP.
4. Cerghit, I., Neacu, I., Negre, I., Pnioar, I. O..(2001). Prelegeri pedagogice. Iai:
Editura Polirom.
5. Drgu, M..(1970). Problematizarea i valoarea ei formativ. n Revista de Pedagogie, nr.
4.
6. Ilica, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C., Curetean, A..(coord.). (2005). O pedagogie
pentru nvmntul primar. Arad: Editura Universitii Aurel Vlaicu.
7. Ionescu, M..(2003). Instrucie i educaie. Cluj Napoca: Garamond.
8. Iucu, B.R.. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Editura Polirom.
9. Iucu, B. R..(2002). Instruirea colar. Iai: Editura Polirom.
10. Neacu, I..(1999). Instruire i nvare. Bucureti: EDP.
11. Neacu, I..(1978). Motivaie i nvare. Bucureti: EDP.
12. Pnioar, I.O..(2002). Comunicarea eficient. Iai: Editura Polirom.
13. Potolea, D..(1987). Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidente n procesele
de nvare la elevi. n Revista de pedagogie, nr.12, 1987.
14. Radu, I.T..(1981). Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului. Bucureti:
EDP.
15. Zlate, ..(2003). ndrumtor Metodic pentru predarea literaturii romne n liceu.
16. Zlate, ..(2004). Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul primar.
17. Zlate, ..(2008). Comunicarea didactic. Tipuri de comunicare i blocaje n actul
comunicrii. Trgovite: Editura Valahia University Press.

178

8. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE
DE EVALUARE


8.1. Rolul metodelor i tehnicilor moderne de evaluare n optimizarea procesului
de nvmnt
8.2. Metode, tehnici i instrumente moderne de evaluare
8.2.1. Hrile conceptuale
8.2.2. Metoda R.A.I.
8.2.3. Tehnica 3-2-1
8.2.4. Proiectul
8.2.5. Portofoliul

etc.;
s argumenteze rolul metodelor i tehnicilor moderne de evaluare n optimizarea
procesului de nvmnt;
s analizeze metodele i tehnicile moderne de evaluare, din perspectiva
s aprecieze eficiena metodelor i tehnicilor moderne de evaluare;
s elaboreze, pentru un coninut la alegere, o strategie de evaluare bazat pe
metode i tehnici moderne (alternative sau complementare).

Concepte cheie: evaluare, metode i tehnici moderne de evaluare, hrile
conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul

8.1. Rolul metodelor i tehnicilor moderne de evaluare n optimizarea
procesului de nvmnt

Evaluarea reprezint o component fundamental a procesului de nvmnt,
statutul ei n cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales n ultimele decenii, datorit
numeroaselor cercetri, studii, lucrri elaborate pe aceast tem. Evaluarea colar este
perceput astzi ca fiind organic integrat n procesul de nvmnt, avnd rolul de
reglare, optimizare, eficientizare a activitilor de predare-nvare.
179
Evaluarea rezid n culegerea, valorificarea, aprecierea i interpretarea
informaiilor rezultate din procesul de nvare; msurile pedagogice, proiectele
curriculare care rezult din aceste activiti (Schaub, Zenke, 2001, 100-101).
Transformrile produse la nivelul activitii evaluative, n special dup 1990, au
fost generate i marcate de urmtoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008,
307):
- triumful cognitivismului asupra behaviorismului;
- coresponsabilizarea, n procesul evaluativ, a celui care nva, deci a elevului;
- introducerea perspectivei metacognitive n procesul evaluativ.
Cognitivismul aduce n prim planul ateniei evaluatorilor concepte precum:
autoevaluare, metacogniie, autocontrol, autoreglare, percepia eficacitii personale etc.. n
cadrul evalurii colare se produce astfel o mutaie radical: de la un demers evaluativ
centrat pe produs, pe rezultatele obinute efectiv de ctre elev, este necesar s realizm
tranziia ctre un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susin nvarea, un act
evaluativ care s permit i s stimuleze autoreflecia, autocontrolul i autoreglarea.
n acest context, se impune diversificarea strategiilor evaluative i alternarea
metodelor, tehnicilor i instrumentelor tradiionale de evaluare cu cele moderne
(alternative/complementare).
Spre deosebire de metodele tradiionale care realizeaz evaluarea rezultatelor
colare obinute pe un timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de
coninut, dar oricum definit metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou
caracteristici: pe de o parte, realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu
instruirea/nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alt parte, ele privesc
rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor
capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor,
corelate cu activitatea de nvare. (Radu, 2000, 223-224).
Tabelul urmtor prezint principalele valene formative ale metodelor i tehnicilor
moderne de evaluare:
Valene formative ale metodelor i tehnicilor moderne de evaluare
stimularea activismului elevilor;
accentuarea valenelor operaionale ale diverselor categorii de cunotine;
evidenierea, cu mai mult acuratee, a progresului n nvare al elevilor i, n funcie
de acesta, facilitarea reglrii/autoreglrii activitii de nvare;
formarea i dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de prelucrare,
sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor;
formarea i dezvoltarea capacitilor de investigare a realitii;
dezvoltarea creativitii;
dezvoltarea gndirii critice, creative i laterale;
dezvoltarea capacitii de autoorganizare i autocontrol;
dezvoltarea capacitilor de interevaluare i autoevaluare;
formarea i dezvoltarea capacitii reflective i a competenelor metacognitive;
cristalizarea unei imagini de sine obiective;
cultivarea autonomiei n activitate;
dezvoltarea motivaiei pentru nvare;
formarea unui stil de nvare eficient etc..
180
Metodele i tehnicile moderne de evaluare (hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica
3-2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaia, observaia sistematic a
comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valene formative, care le
recomand ca modaliti adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, n
primul rnd, s faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Informaiile obinute prin intermediul metodelor alternative constituie repere consistente
pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calitii procesului de predare-nvare.

Identificai punctele nevralgice ale practicilor evaluative bazate pe metode
tradiionale.

8.2. Metode, tehnici i instrumente moderne de evaluare

Cum evalum?
Pentru a identifica rspunsuri adecvate la aceast ntrebare este necesar s ne
orientm reflecia asupra metodelor, tehnicilor i instrumentelor pe care le valorificm n
cadrul demersului evaluativ, astfel nct i acesta (nu numai actul predrii i al nvrii) s
se poat caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.
Lucrrile de specialitate, studiile n domeniu (I.T. Radu, 2000; G. Meyer, 2000; A.
Stoica, 2001; D. Ungureanu, 2001; C. Cuco, 2008; M. Manolescu, 2002, 2005; X.
Roegiers, 2004; C.L. Oprea, 2006 etc.) propun un inventar diversificat de metode moderne
de evaluare, fr nicio intenie ns de a elimina din aria metodologic a evalurii metodele
tradiionale, clasice.
Selecia pe care am operat-o n ceea ce privete metodele i tehnicile moderne de
evaluare include: hrile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul i portofoliul.

8.2.1. Hrile conceptuale

Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps)
pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere ale
celui/celor care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie,
constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvare, cercetare i
evaluare la toate nivelurile i la toate disciplinele. (Oprea, 2006, 255).
Hrile conceptuale oglindesc reelele cognitive i emoionale formate n cursul
vieii cu privire la anumite noiuni. (Siebert, 2001, 92).
Ele sunt imaginile noastre despre lume, arat modul nostru de a percepe i
interpreta realitatea. Hrile nu indic doar cunoaterea, ci i non-cunoaterea.
(Siebert, 2001, 172).

Dei sunt utilizate mai mult n procesul instruirii, hrile conceptuale (introduse i
descrise de J. Novak n 1977) reprezint i instrumente care i permit cadrului didactic s
evalueze nu att cunotinele pe care le dein elevii, ci, mult mai important, relaiile pe care
acetia le stabilesc ntre diverse concepte, informaii, internalizate n procesul nvrii,
modul n care i construiesc structurile cognitive, asociind i integrnd cunotinele noi n
experienele cognitive anterioare.
181
Harta cognitiv ia forma unei reprezentri grafice care permite vizualizarea
organizrii procesrilor mentale a informaiilor legate de o problem de coninut sau
concept (Joia, 2007, 22). Poate fi integrat att n activitile de grup, ct i n cele
individuale.
n practica educaional se pot utiliza urmtoarele tipuri de hri conceptuale,
difereniate prin forma de reprezentare a informaiilor (Oprea, 2006, 260-262):

a. Hri conceptuale tip pnz de pianjen
Se plaseaz n centrul hrii conceptul nodal (tema central), iar de la acesta, prin
sgei, sunt marcate legturile cu noiunile secundare.

b. Hart conceptual ierarhic
Presupune reprezentarea grafic a informaiilor n funcie de importana acestora,
stabilindu-se relaii de supraordonare/subordonare i coordonare. Se obine o clasificare a
conceptelor, redat astfel:

182
c. Harta conceptual linear
Specificul acestui tip de hart rezid n prezentarea linear a informaiilor.

d. Sisteme de hri conceptuale
Se difereniaz de celelalte tipuri de hri conceptuale prin adugarea inputs i
outputs (intrri i ieiri).

Realizarea unei hri conceptuale impune respectarea urmtoarelor etape (adaptare
dup Oprea, 2006, 259-260):
1. Elaborarea listei de concepte (idei) i identificarea exemplelor.
2. Transcrierea fiecrui concept/idee i fiecrui exemplu pe o foaie de hrtie (pot
fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte i exemple).
3. Se plaseaz pe o coal de flip-chart mai nti conceptele, organizndu-le
adecvat n funcie de tipul de hart conceptual ce va fi realizat.
4. Dac este cazul, se pot identifica i aduga i alte concepte ce au rolul de a
facilita nelegerea sau de a dezvolta reelele de relaii interconceptuale.
5. Se marcheaz prin sgei/linii relaiile de supraordonare/subordonare/deri-
vare/coordonare stabilite ntre concepte/idei. Dispunerea acestora se poate
modifica n timpul realizrii hrii conceptuale.
6. Se noteaz pe sgeile/liniile de interconectare un cuvnt sau mai multe care
explic relaia dintre concepte.
7. Se plaseaz pe hart i exemplele identificate, sub conceptele pe care le
ilustreaz, marcndu-se aceast conexiune printr-un cuvnt de genul:
exemplu.
8. Se copiaz harta conceptual obinut pe o foaie de hrtie, plasnd
conceptele i exemplele aferente acestora n interiorul unei figuri geometrice
(se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte i exemple).

183
Principalele avantaje ale utilizrii hrilor conceptuale:
faciliteaz evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relaiile stabilite
ntre concepte, idei etc.;
determin elevii s practice o nvare activ, logic;
permit profesorului s emit aprecieri referitoare la eficiena stilului de nvare al
elevilor i s i ajute s-i regleze anumite componente ale acestuia;
asigur vizualizarea relaiei dintre componenta teoretic i cea practic a
pregtirii elevilor;
faciliteaz surprinderea modului n care gndesc elevii, a modului n care i
construiesc demersul cognitiv, permind ulterior diferenierea i individualizarea
instruirii;
pot fi integrate cu succes n orice strategie de evaluare;
pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare,
recuperare, accelerare sau n construcia unor probe de evaluare;
permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot
evidenia i elemente de ordin afectiv (O hart cognitiv conine att cunotine
abstracte, ct i empirice, i totodat logici afective, cum ar fi entuziasmul sau
respingerea. - Siebert, 2001, 170);
subsumate demersului de evaluare formativ, evideniaz progresul n nvare al
elevilor;
pot fi valorificate n secvenele urmtoare de instruire etc..

n sfera dezavantajelor includem:
risc crescut de subiectivitate n apreciere, n absena unor criterii de evaluare clare;
efort intelectual i voluntar intens din partea elevilor, care trebuie s respecte
anumite standarde i rigori impuse de specificul acestei metode.


Exemplificai utilizarea hrilor conceptuale ca metode de evaluare n cadrul
disciplinei pe care o coordonai i identificai rspunsuri adecvate la urmtoarele
interogaii:
Ce v propunei s evaluai prin intermediul hrii conceptuale?
Care sunt dificultile pe care le pot ntmpina elevii dvs. n elaborarea unei hri
conceptuale?
Cum v vor ajuta informaiile obinute n cadrul demersului evaluativ bazat pe
harta conceptual n planificarea i organizarea activitilor viitoare?

184
8.2.2. Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. vizeaz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a
comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. (Oprea, 2006,
269).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniialelor cuvintelor Rspunde
Arunc Interogheaz.
Poate fi utilizat n orice moment al activitii didactice, n cadrul unei activiti
frontale sau de grup.
Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implic respectarea
urmtorilor pai (n cazul unei activiti frontale):
- se precizeaz coninutul/tema supus/ evalurii;
- se ofer o minge uoar elevului desemnat s nceap activitatea;
- acesta formuleaz o ntrebare i arunc mingea ctre un coleg care va preciza
rspunsul; la rndul su, acesta va arunca mingea altui coleg, adresndu-i o nou
ntrebare;
- elevul care nu va putea oferi rspunsul corect la ntrebare va iei din joc, rspunsul
corect fiind specificat de cel ce a formulat ntrebarea; acesta are dreptul de a mai
adresa o ntrebare, iar n cazul n care nici el nu cunoate rspunsul corect, va prsi
jocul n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea;
- n joc vor rmne numai elevii care demonstreaz c dein cunotine solide n
legtur cu tema evaluat;
- la final, profesorul clarific eventualele probleme/ntrebri rmase fr rspuns.
Pe parcursul activitii, profesorul-observator identific eventualele carene n
pregtirea elevilor i poate adopta astfel deciziile necesare pentru mbuntirea
performanelor acestora, precum i pentru optimizarea procesului de predare-nvare.
Aceast metod alternativ de evaluare poate fi utilizat n cadrul oricrei discipline
de studiu, cadrul didactic atenionnd ns elevii n ceea ce privete necesitatea varierii
tipurilor de ntrebri i a gradrii lor ca dificultate. Pot fi sugerate, de asemenea, urmtoarele
ntrebri:
- Cum defineti conceptul..................................?
- Care sunt noiunile cheie ale temei..................?
- Care sunt ideile centrale ale temei...?
- Care este importana faptului c......................?
- Cum argumentezi faptul c..............................?
- Care consideri c sunt efectele.........................?
- Cum consideri c ar fi mai avantajos: s.............sau s...............?
- Cum poi aplica noiunile nvate...................?
- Ce i s-a prut mai interesant...........................?
- Ce relaii poi stabili ntre. i..ntre...? etc..

Avantajele metodei R.A.I.:
este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare
interactiv;
elementele de joc asociate acestei metode transform demersul evaluativ ntr-o
activitate plcut, atractiv, stimulativ pentru elevi;
185
nu implic sancionarea prin not a performanelor elevilor, avnd rol constativ-
ameliorativ, ceea ce elimin strile emoionale intens negative;
promoveaz interevaluarea i internvarea;
permite realizarea unui feedback operativ;
contribuie la:
dezvoltarea capacitii argumentative etc..

Limitele acestei metode pot fi urmtoarele:
rspunsuri incomplete sau incorecte, n condiiile n care profesorul nu
monitorizeaz cu atenie activitatea grupului;
nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp
pentru formularea ntrebrilor/rspunsurilor;
marginalizarea sau autoizolarea elevilor care mprtesc anumite opinii;
dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi;
aparent dezordine;
apariia unor conflicte ntre elevi etc..


Identificai posibile probleme generate de utilizarea metodei alternative de
evaluare R.A.I., dar i soluii adecvate.

8.2.3. Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este un instrument al evalurii continue, formative i formatoare,
ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor.
(Oprea, 2006, 268).
Este o tehnic modern de evaluare, care nu vizeaz sancionarea prin not a
rezultatelor elevilor, ci constatarea i aprecierea rezultatelor obinute la finalul
unei secvene de instruire sau al unei activiti didactice, n scopul
ameliorrii/mbuntirii acestora, precum i a demersului care le-a generat.
Denumirea acestei tehnici se datoreaz solicitrilor pe care ea i le subsumeaz.
Astfel, elevii trebuie s noteze:
trei concepte pe care le-au nvat n secvena/activitatea didactic respectiv;
dou idei pe care ar dori s le dezvolte sau s le completeze cu noi informaii;
o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care i-au format-o/au exersat-o n cadrul
activitii de predare-nvare.

186
Avantajele tehnicii 3-2-1:
aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti, abiliti);
contientizarea achiziiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvene de instruire
sau a activitii didactice;
cultivarea responsabilitii pentru propria nvare i rezultatele acesteia;
implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;
formarea i dezvoltarea competenelor de autoevaluare;
formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive;
asigurarea unui feedback operativ i relevant;
reglarea oportun a procesului de predare-nvare;
elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, n acord cu
nevoile i interesele reale ale elevilor etc..

superficialitate n elaborarea rspunsurilor;
contaminarea sau gndirea asemntoare;
dezinteres, neseriozitate manifestat de unii elevi etc..


Identificai, n urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare, i alte
posibile avantaje i limite.

8.2.4. Proiectul

Reprezint o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat
profesorilor pentru evaluarea sumativ. (Cuco, 2008, 138).
Elaborarea proiectului necesit o perioad mai mare de timp (cteva zile sau
cteva sptmni) i poate fi sarcin de lucru individual sau de grup.

n utilizarea acestei metode se parcurg urmtoarele etape:
1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicai i elevii, dac le este deja familiar
acest tip de activitate)
2. Stabilirea i precizarea perioadei de realizare a proiectului
3. Familiarizarea elevilor cu exigenele specifice elaborrii unui proiect
4. Planificarea activitii (individuale sau de grup)
- formularea obiectivelor proiectului;
- constituirea grupelor de elevi (dac este cazul);
- distribuirea/alegerea subiectului de ctre fiecare elev/grup de elevi;
- distribuirea/asumarea responsabilitilor de ctre fiecare membru al grupului;
- identificarea surselor de documentare.
5. Desfurarea cercetrii/colectarea datelor
6. Realizarea produselor/materialelor
7. Prezentarea rezultatelor obinute/a proiectului
8. Evaluarea proiectului
187

Profesorul trebuie s le recomande elevilor ca n realizarea proiectului s respecte
urmtoarea structur (adaptare dup Stoica, 2001, 60-61):
a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, coala, clasa,
perioada de realizare);
b. Cuprinsul (se precizeaz titlurile capitolelor i subcapitolelor);
c. Introducerea (se fac referiri la importana temei, cadrul conceptual i metodologic);
d. Dezvoltarea elementelor de coninut prezentate n cuprins;
e. Concluzii;
f. Bibliografie;
g. Anexe.
Pe parcursul realizrii proiectului, cadrul didactic ofer suport i consultaii elevilor n
desfurarea cercetrii, n colectarea datelor necesare i poate efectua evaluri pariale.
Evaluarea proiectului implic att raportarea la calitatea produsului, ct i la calitatea
procesului, a activitii elevului. n acest sens, este necesar ca profesorul s formuleze
criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectiv, i s le comunice elevilor.

Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect l ofer A. Stoica, n
lucrarea sa - Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63):
Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului i structurarea coninutului;
Activitatea individual realizat de ctre elev (investigaie, experiment, anchet etc.);
Rezultate, concluzii, observaii. Aprecierea succesului proiectului, n termeni de
eficien, validitate, aplicabilitate etc.;
Prezentarea proiectului (calitatea comunicrii, claritate, coeren, capacitate de
sintez etc.);
Relevana proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).

Avantaje ale utilizrii proiectului:
este, n acelai timp, o metod eficient de evaluare, dar i o metod de nvare
interactiv;
plaseaz elevul ntr-o situaie de cercetare autentic;
cultiv responsabilitatea pentru propria nvare i rezultatele acesteia;
asigur implicarea tuturor elevilor n realizarea sarcinilor propuse;
faciliteaz abordrile de tip inter- i transdisciplinar;
promoveaz interevaluarea/autoevaluarea i internvarea;
ofer posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunotine, capaciti,
abiliti);
permite exersarea i evaluarea:
capacitii de a observa;
capacitii investigative;
capacitii de analiz, sintez, comparaie, generalizare i abstractizare;
capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual;
capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine;
capacitii argumentative;
capacitii de a realiza un produs etc.;

188
asigur dezvoltarea competenelor de relaionare, a competenelor de comunicare;
stimuleaz creativitatea;
faciliteaz dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc..

Limite ale utilizrii proiectului ca metod de evaluare:
apariia unor conflicte ntre elevi (n condiiile elaborrii n grup a proiectelor);
minimalizarea rolului profesorului etc..


Identificai principalele dificulti cu care se confrunt elevii n realizarea
proiectelor i eventualele probleme generate de evaluarea proiectelor.
Propunei soluii pentru fiecare categorie de probleme.

8.2.5. Portofoliul

Este o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o secven mai
lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o judecat de valoare, bazat pe
un ansamblu de rezultate. (Cuco, 2008, 140).
Raportul de evaluare (portofoliul), apreciaz prof. I. T. Radu, constituie nu att o
metod distinct de evaluare, ct un mijloc de valorizare a datelor obinute prin
evaluri realizate. (2000, 225-226).
Portofoliul reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului, relevnd: nivelul
general de pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i rezultatele
slabe n altele, interese i aptitudini demonstrate, capaciti formate, atitudini,
dificulti n nvare ntmpinate .a.m.d. (Radu, 2000, 226).

Portofoliul este un instrument utilizat n cadrul evalurii sumative, care permite
estimarea progresului n nvare al elevului, prin raportare la achiziiile realizate n perioade
de timp mai mari (semestru, an colar sau chiar ciclu de nvmnt).
Structura unui portofoliu, consider A. Stoica (2001, 65-66):
poate fi exclusiv o sarcin a profesorului, n sensul c el este cel care
stabilete scopul, contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele
standard i selecteaz produsele reprezentative ale activitii elevilor
sau
poate implica i contribuia elevilor n modul n care acesta se construiete:
elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eantioane din propria
activitate, considerate semnificative din punct de vedere al calitii lor.
Astfel, un portofoliu poate conine urmtoarele piese:
fie de informare i documentare independent,
referate, eseuri, creaii literare proprii, rezumate, articole,
pliante, prospecte,
desene, colaje, postere,
189
teme, probleme rezolvate,
schie, proiecte i experimente,
date statistice, curioziti, elemente umoristice referitoare la tematica abordat,
teste i lucrri semestriale,
chestionare de atitudini,
nregistrri audio/video, fotografii,
fie de observare,
reflecii ale elevului pe diverse teme,
decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
liste bibliografice i comentarii cu privire la anumite lucrri,
hri cognitive etc..
Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de
portofoliu i va preciza criteriile n funcie de care va realiza aprecierea acestuia. Exist mai multe niveluri
de analiz a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):
fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul
propus;
progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului.


Propunei criterii de apreciere holistic a unui portofoliu.

Avantajele utilizrii portofoliului:
permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate colare i a unor produse care,
de regul, nu fac obiectul nici unei evaluri;
evideniaz cu acuratee progresul n nvare al elevilor, prin raportare la o
perioad mai lung de timp;
faciliteaz exprimarea creativ i manifestarea originalitii specifice fiecrui
elev;
determin angajarea i implicarea efectiv a elevilor n demersul evaluativ;
permite identificarea punctelor forte ale activitii fiecrui elev, dar i a
aspectelor ce pot fi mbuntite;
constituie repere relevante pentru demersurile de difereniere i individualizare a
instruirii;
cultiv responsabilitatea elevilor pentru propria nvare i pentru rezultatele
obinute;
nu induce stri emoionale negative, evaluarea avnd ca scop mbuntirea
activitii i a achiziiilor elevilor;
faciliteaz cunoaterea personalitii elevului i autocunoaterea;
contribuie la:
dezvoltarea capacitii de autoevaluare;
formarea i dezvoltarea competenelor metacognitive;
190
dezvoltarea capacitii de a utiliza tehnici specifice de munc intelectual;
dezvoltarea capacitii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunotine;
dezvoltarea capacitii de a realiza un produs;
dezvoltarea ncrederii n propriile fore etc..

Dezavantajele utilizrii portofoliului:
dificulti n identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistic;
riscul prelurii unor sarcini specifice elaborrii portofoliului de ctre prini etc..


Alctuii un inventar al produselor ce pot fi incluse ntr-un portofoliu realizat la
disciplina Istorie/Geografie.

Bibliografie:

1. Cuco, C.. ( 2008). Teoria i metodologia evalurii. Iai: Editura Polirom.
2. Joia, E.. (2007). Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitiv-constructivist.
Bucureti: E.D.P..
3. Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie. Bucureti:
Meteor Press.
4. Manolescu, M.. (2005). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti:
Meteor Press.
5. Manolescu, M.; Panuru, S.. (2008). Teoria i practica evalurii educaionale (activiti,
conduite, rezultate) formale i nonformale: structuri, forme, funcii, relaii, mecanisme,
disfuncii. Strategii i metode de evaluare i autoevaluare. Orientri noi. Aplicaii. n
Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.). Pregtirea psihopedagogic.
Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Polirom.
6. Meyer G.. (2000). De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom.
8. Radu, I.T.. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: E.D.P..
9. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai: Editura Polirom.
10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste asupra
practicii educative. Iai: Institutul European.
11. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori.
Bucureti: Editura ProGnosis.

191
Bibliografie general

1. Climan, T. (1975). nvmnt, inteligen, problematizare. Bucureti: E.D.P..
2. Cerghit, I..(1983). Perfecionarea leciei n coala modern. Bucureti: E.D.P..
3. Cerghit, I. (1997). Metode de nvmnt. Bucureti: E.D.P..
5. Cerghit, I., Neacu, I., Negre, I., Pnioar, I. O..(2001). Prelegeri pedagogice. Iai:
Editura Polirom.
6. Cristea, S.. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: E.D.P..
7. Cuco, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
8. Cuco, C.. ( 2008). Teoria i metodologia evalurii. Iai: Editura Polirom.
9. Drghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). nvarea prin cooperare garant al unei nvri
de calitate. n volumul Conferinei tiinifice Internaionale Perspective ale educaiei
sociale i emoionale, Analele Universitii din Oradea, Fascicula departamentului
pentru Pregtirea i Perfecionarea Personalului Didactic, Psihologie i Psihopedagogie
Special-Pedagogie-Metodic, Tom XI, Partea I. Oradea: Editura Universitii din
Oradea, pp. 375 385.
10. Drghicescu, L., Petrescu, A.M., Stncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didactice
interactive n ameliorarea calitii nvrii. n Albu, E. (coord.). Educaie i comunicare.
Trgu Mure: Editura Universitii Petru Maior.
11. Drgu, M..(1970). Problematizarea i valoarea ei formativ. n Revista de Pedagogie,
nr. 4.
12. Ilica, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum, C., Curetean, A..(coord.). (2005). O pedagogie
pentru nvmntul primar. Arad: Editura Universitii Aurel Vlaicu.
13. Ilie, E. (2008). Didactica literaturii romne. Iai: Editura Polirom.
14. Ionescu, M..(2003). Instrucie i educaie. Cluj Napoca: Garamond.
15. Iucu, B.R.. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Editura Polirom
16. Iucu, B.R.. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura
Polirom.
17. Joia, E.. (2007). Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitiv-
constructivist. Bucureti: E.D.P..
18. Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie. Bucureti:
Meteor Press.
19. Manolescu, M.. (2005). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti:
Meteor Press.
20. Manolescu, M.. (2008). Elementele structurale ale curriculumului colar, semnificaii i
interaciuni. Aplicaii. n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.).
Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura
Polirom.
192
21. Manolescu, M.; Panuru, S.. (2008). Teoria i practica evalurii educaionale (activiti,
conduite, rezultate) formale i nonformale: structuri, forme, funcii, relaii, mecanisme,
disfuncii. Strategii i metode de evaluare i autoevaluare. Orientri noi. Aplicaii. n
Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.). Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Polirom.
22. Meyer G.. (2000). De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom.
23. Neacu, I..(1978). Motivaie i nvare. Bucureti: E.D.P..
24. Neacu, I..(1999). Instruire i nvare. Bucureti: E.D.P..
25. Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O.. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic.
26. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis.
28. Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de curs.
29. Pun, E.. (2002). O lectur a educaiei prin grila postmodernitii. n Pun, E., Potolea,
D. (coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura
Polirom.
30. Pnioar, I.O..(2002). Comunicarea eficient. Iai: Editura Polirom.
Editura Polirom.
32. Potolea, D..(1987). Stilurile pedagogice: dimensiuni structurale i incidente n procesele
de nvare la elevi. n Revista de pedagogie, nr.12, 1987.
33. Potolea, D.. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. n Jinga, I., Vlsceanu,
L. (coord.). Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura
Academiei.
34. Radu, I.T..(1981). Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului. Bucureti:
E.D.P..
35. Radu, I.T.. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: E.D.P..
36. Slvstru, D. (2009). Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale. Iai: Editura
Polirom.
37. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai: Editura Polirom.
38. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste asupra
practicii educative. Iai: Institutul European.
41. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori.
Bucureti: Editura ProGnosis.
42. Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Editura Polirom.
43. Zlate, ..(2003). ndrumtor Metodic pentru predarea literaturii romne n liceu.
193
44. Zlate, ..(2004). Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul primar.
45. Zlate, . (2006). Didactica aplicat a limbii romne n nvmntul primar i precolar.
46. Zlate, ..(2008). Comunicarea didactic. Tipuri de comunicare i blocaje n actul
comunicrii. Trgovite: Editura Valahia University Press.
47. Zlate, . (2010). Consideraii metodologice privind predarea literaturii romneti a
teoriei literare n coala general i liceu. Bucureti: Editura Integral.

194
IV. TIC INSTRUMENTE SUPORT PENTRU

ACTIVITATEA DIDACTIC

Prof. univ. dr. Valentin Dogaru-Ulieru
Lect. univ. dr. Olimpius Istrate

Noile tehnologii ca suport pentru activitatea didactic
1. Softul educaional: caracteristici, tipuri, utilizare
2. Resurse i aplicaii online (pagini wiki, blog-uri, prezentri, alte aplicaii)
3. Proiectarea activitilor didactice cu component TIC
4. Desfurarea i evaluarea activitilor didactice care au component TIC

Introducere

Momentul actual este marcat de eforturi susinute ctre dezvoltarea societii
bazate pe cunoatere, ca proces care asigur atingerea obiectivelor de cretere a
competitivitii economice, a bunstrii sociale, a integrrii culturale, a profesionalismului i
calitii n ce privete produsele i serviciile.
n aceast viziune, n sistemele de educaie i formare are loc o mutare de accent
de la competenele de baz la competenele cheie un set de cunotine, abiliti i atitudini
necesare pentru accesul pe piaa muncii, incluziune socio-cultural, dezvoltare personal i
nvare pe parcursul ntregii viei. Folosirea noilor tehnologii ale informaiei i comunicrii
este nscris printre principalele competene cheie afirmate de Comisia European
1
, iar TIC
se regsete n toate domeniile vieii sociale i profesionale, dezvoltarea competenelor
specifice TIC fiind o condiie necesar pentru integrarea individului pe piaa muncii i n
societate.
Introducerea Internetului i computerelor n coli este evenimentul ce precipit
emergena unei noi paradigme n educaie. Convergena, pe fondul schimbrilor majore din
social, a unor factori cum ar fi: (1) dezvoltarea tehnologic, (2) noile teorii pedagogice i (3)
mprirea responsabilitii pentru educaie cu diverse alte instituii - duce la reliefarea unor
caracteristici ce dau msura acestei paradigme:
flexibilitatea rolurilor educator-educat;
curriculum orientat spre necesitile celui care nva;
resurse distribuite;
faciliti virtuale;
lecii asincron.

1
Commission of the European Communities. European benchmarks in education and training: follow-
up to the Lisbon European Council. Brussels, 2002.
195
AMPOSDRU

POSDRU 2007-2013
2007-2013
O secven de instruire asistat de calculator la nivelul nvmntului

preuniversitar promoveaz implicit una sau mai multe dintre aceste caracteristici. Att
datorit specificului noilor tehnologii, ct i datorit centrrii activitilor educative pe
dezvoltarea de competene pentru secolul XXI comunicare, civism, cooperare, a nva s
nvei, utilizarea noilor tehnologii etc. , educaia formal pune un accent din ce n ce mai
mare pe nvarea bazat pe proiect i pe nvarea prin colaborare.

Clarificri terminologice

n sens larg, prin elearning se nelege totalitatea situaiilor educaionale n
care se utilizeaz semnificativ mijloacele tehnologiei informaiei i comunicrii. n
sens restrns, elearning reprezint un tip de educaie la distan, ca experien planificat
de predare-nvare organizat de o instituie ce furnizeaz mediat materiale ntr-o ordine
secvenial i logic pentru a fi asimilate de studeni n manier proprie. Medierea se
realizeaz prin noile tehnologii ale informaiei i comunicrii n special prin Internet.
Internetul constituie att mediul de distribuie a materialelor, ct i, n majoritatea cazurilor,
canalul de comunicare ntre actorii implicai. Aceast semnificaie restrns a conceptului
provine din utilizarea n practic a termenului la nivelul nvmntului superior i n educaia
continu, unde programele de elearning i-au gsit aplicativitate cu civa ani naintea
iniiativelor i dezvoltrilor teoretice pentru utilizarea la clas, n nvmntul preuniversitar.
Termenul, preluat din literatura anglo-saxon, a fost extins de la sensul primar,
etimologic, de nvare prin mijloace electronice (electronic-learning), acoperind acum aria
de intersecie a aciunilor educative cu mijloacele informatice moderne. Definit astfel, mai
mult ca e-education, aria semantic a conceptului elearning interfereaz cu i se suprapune
indefinit variabil pe o multitudine de termeni ce surprind varietatea experienelor didactice ce
pot beneficia de suport tehnologic: instruire asistat/ mediat de calculator, digital/ mobile/
online learning/ education, instruire prin multimedia etc.
Sub denumirea de software didactic sau de instrumente i resurse pentru
elearning, o gam larg de materiale electronice (pe suport digital/ multimedia) sunt
dezvoltate pentru a susine procesul de educaie: hri, dicionare, enciclopedii, filme
didactice, prezentri n diverse formate digitale, situri, cri electronice (e-books), teste,
tutoriale, simulri, software ce formeaz abiliti, software de exersare, jocuri didactice etc.
Computerul i materialele electronice/ multimedia sunt utilizate ca suport n predare,
nvare, evaluare sau ca mijloc de comunicare.
Putem numi soft educaional o aplicaie care are obiective pedagogice clar
definite, poate identifica nivelul actual al cunoaterii studentului, are o concepie clar
despre formele de nvare necesare pentru a ajunge de la acest nivel actual la obiectivele
vizate i verific fiecare etap de nvare, corectnd erorile. n plus, un soft educaional
inteligent asigur o individualizare a nvrii nu numai prin parcurgerea materiei n ritmul
propriu studentului dar i prin adecvarea activitilor la stilul personal de nvare. n acest
caz, teoretic nu putem vorbi de o ineficacitate a softului educaional (Petre Botnariuc -
Institutul de tiine ale Educaiei, 2007).
196
Complementarizarea educaiei tradiionale prin utilizarea elearning este nscris de

unii autori ntr-o tendin natural a evoluiei i organizrii lumii reale tendina de
virtualizare. Realitatea virtual are ca specificitate nu simpla reproducere a unor modele
reale, ci deschiderea unui evantai de potenialiti prin depirea proprietilor lucrurilor
reale (C. Cuco, 2006). Astfel, sarcina educaiei i formrii bazate pe noile tehnologii ale
informaiei i comunicrii nu este de a demonstra c are rezultate imediate ntr-o ntrecere
cu alte tipuri de sisteme educaionale, ci de a substitui o parte din structurile actuale cu un
nou, probabil superior, spectru de performane, n ntmpinarea schimbrilor inerente care
au loc n cultur i civilizaie.

Instruirea asistat de calculator constituie, n primul rnd, un rspuns social la
cererea crescnd de educaie, la nevoia de diversificare i sofisticare a ofertelor i
instituiilor de formare, pe multiple planuri: actorii implicai (formatori competeni, comuniti
mixte de nvare etc.), coninuturile vehiculate (suporturi i materiale didactice diverse,
multitudinea de elemente didactice dezvoltate doar pe suport electronic, programe
modulare, o varietate de coninuturi adiacente, complementare, alternative, discipline noi),
proceduri de evaluare (teste adaptive, teste standardizate automatizate cu feedback
imediat), proceduri de management instituional (gestionarea studenilor, nscrieri online,
selecia i certificarea studenilor pe baz de portofolii de activitate etc.), activiti
extracolare (resurse online, activiti colaborative la distan, participarea n comuniti
online de practic sau n campusuri virtuale etc.).
Cu cteva excepii, sutele de studii comparative realizate pentru a evidenia
diferenele ntre performanele n nvare ale elevilor i studenilor n mediile tradiionale
versus performanele celor care nva prin mijloace electronice au artat c nu exist
diferene semnificative (Clark, 2004; Dillon i Gabbard, 1998). Concluzia care se
prefigureaz, pe msur ce se adaug noi experiene de elearning, sunt dezvoltate noi
tehnologii, se realizeaz noi cercetri, este c nvarea este determinat n principal de
strategiile de instruire, i, n mic msur, de mediul folosit (E. Noveanu, 2005).
n mod curent, termenul de elearning este circumscris pertinent i cvasi-complet de
o serie de caracteristici asociate cu parcursurile educaionale asistate de tehnologii. Astfel,
dubla determinare pedagogic i tehnologic poate fi surprins n perechi de aspecte ale
demersului educaional, respectiv instrumentele care le susin
1
:

1. Independen, flexibilitate,
autonomie i auto-determinare n
nvare, deschidere, educaie la
distan
obiecte educaionale reutilizabile, medii virtuale
de nvare (VLE), sisteme de management al
nvrii (LMS), sisteme de management al
coninutului (CMS)
2. Lucru n grup i n echip, nvare
colaborativ asistat de calculator,
social elearning
software social, reele de nvare asincron

1
Schema a fost adaptat dup Cook, J. et alii. The design of learning technologies. n: Conole, G. &
M. Oliver (ed.). Contemporary perspectives in E-learning research. London: Routledge, 2007.
197
3. (Auto)evaluare i exersare teste de evaluare pe calculator, bnci de itemi,

analiz automat a rezultatelor, teste adaptive,
analiz semantic automat a textelor
4. Motivare i angajament multimedia, realitate virtual
5. nvare prin descoperire hypermedia, simulri, jocuri educaionale pe
calculator
6. Personalizare medii de nvare adaptive, sisteme de formare
prin completarea portofoliului
7. nvare nonformal i informal mobile learning, acces de oriunde i oricnd
(ubiquitous computing), forum de discuii


1. Identificai cele mai potrivite instrumente TIC pentru disciplina dvs.,
ncercnd s le circumscriei semnificaia utiliznd cutari pe Internet.
2. Cum v-ar putea susine instrumentele TIC activitatea de predare-nvare-
evaluare la o anumit unitate de nvare, la alegere?

198

1. SOFTUL EDUCAIONAL: CARACTERISTICI, TIPURI,
UTILIZARE


- s defineasc noiunile cheie specifice instruirii asistate de calculator;
- s disting ntre diverse tipuri de soft educaional, din perspectiva potenialului
pentru ameliorarea nvrii i pentru susinerea activitii de predare;
- s argumenteze rolul i valoarea adugat a softului educaional pentru procesul
didactic.

Concepte cheie: instruire asistat de calculator, soft educaional, elearning

Aplicaiile educaionale n format electronic pot fi clasificate din mai multe puncte
de vedere, relevante pentru noi fiind o serie de criterii care le difereniaz dup finalitate,
tipurile de strategii abordate, procesele nvrii pe care le favorizeaz etc. Procesul de
proiectare al unui soft educaional trebuie s aib n vedere nscrierea ntr-o anumit
perspectiv pedagogic, n funcie de aceste criterii.
A. n primul rnd, se poate face o distincie ntre softul folosit ca resurs (sau
suport) pentru activitile didactice i softul prin care sunt vizate direct procese de nvare.
Astfel, n primul caz, aplicaiile n format electronic sunt realizate pentru a fi utilizate pe
scar larg, avnd o destinaie mai curnd cultural dect educaional: enciclopedii,
cri n format electronic, diverse baze de date etc. n msura n care i pot gsi o utilitate
n cadrul unei situaii de nvare cu finalitate intenionat, aplicaiile enumerate se situeaz
la periferia a ceea ce desemnm a fi softul educaional propriu-zis.
Pe de alt parte, avem softul prin care se vizeaz procese de nvare. Aceste
aplicaii sunt proiectate n mod special pentru a produce nvare, pe o anumit secven
bine delimitat a dezvoltrii individului i urmrind obiective clar stabilite.
Schema de mai jos, departe de a fi exhaustiv, are doar un scop didactic i
urmrete realizarea unei delimitri a softului didactic propriu-zis de aplicaiile-suport pentru
diverse aciuni educative:
199

Trebuie menionat c aplicaiile online ctig teren pe zi ce trece, singurul
impediment pentru folosirea lor pe scar larg fiind (deocamdat) costurile relativ mari de
acces la Internet de mare vitez. Potenialul acestora se nscrie n direcia livrrii la distan
a oricrui coninut, adus la zi din punct de vedere tiinific, prelucrat corespunztor din punct
de vedere pedagogic pentru a produce nvare, ctre un numr (teoretic) nelimitat de
utilizatori. n plus, activitatea celor care nva individual utiliznd un soft educaional poate fi
monitorizat i evaluat de la distan i poate fi susinut de ctre un tutor/ cadru didactic
aflat ntr-o alt locaie. ns cel mai mare ctig l constituie posibilitatea de a nva
mpreun cu alii, comunicnd n mediul educaional virtual sau interacionnd de la distan
n cadrul simulrilor construite ca situaii de nvare.

B. Dup tipul de rezultate ateptate ale instruirii (pentru domeniul cognitiv B.
Bloom), putem distinge ntre:
- softuri care vizeaz comportamente de cunoatere;
- softuri care vizeaz capaciti de nelegere;
- softuri de aplicare;
- softuri care vizeaz capaciti de analiz;
- softuri care vizeaz capaciti de sintez;
- softuri care dezvolt competenele de evaluare.
Se identific astfel tipurile de comportamente observabile i msurabile care se
formeaz, se dezvolt sau se modific la elevi prin utilizarea unei secvene a aplicaiei. n
mod ideal, pentru un coninut dat, un soft educaional trebuie s fie proiectat pentru a
dezvolta competene pe ct mai multe dintre cele ase paliere.
Identificarea exact a tipurilor de obiective operaionale urmrite n cadrul unui soft
educaional pe fiecare secven a acestuia ajut profesorul s-i proiecteze strategia
didactic adecvat atunci cnd utilizeaz respectivul soft, precum i s elaboreze corect
instrumentele de evaluare a atingerii obiectivelor.
200


1. n ce msur softurile educaionale de care dispunei pentru disciplina
dvs. (ex.: AeL) servesc scopurilor de dezvoltare a capacitilor de gndire
de ordin superior analiz, sintez, evaluare, creare?
Lucrai n grupe de lucru de cte 3 sau 4 pentru a identifica dou exemple de
soft educaional i a le analiza prin prisma nivelului cognitiv al rezultatului
ateptat al instruirii pe care l pot viza acestea.

C. Dup tipul de strategie abordat, se pot face diverse distincii ntre softurile
educaionale cu meniunea valorii strict didactice a taxonomiei aplicaiile folosite n mod
curent n educaie combinnd dou sau mai multe strategii sau aspecte ale acestora:
- softuri ce favorizeaz strategii/ abordri de tip inductiv;
- softuri n care predomin strategii/ abordri de tip deductiv;
- softuri ce favorizeaz activiti colaborative;
- softuri care permit nvarea independent;
- softuri n care nvarea este condus/ mediat de profesor etc.
D. Dup procesele nvrii pe care le favorizeaz:
- softuri ce favorizeaz o nvare bazat pe proiect;
- softuri ce favorizeaz o nvare bazat pe resurse, etc.;
- softuri ce favorizeaz dezvoltarea structurilor cognitive;
- softuri ce favorizeaz aspectele afectiv-emoionale;
- softuri orientate spre dimensiunea acional etc.
Astfel, n cadrul softului educaional, se pot favoriza: rezolvarea de probleme,
cercetarea experimental/ de documentare, demonstraia, simularea, brainstorming-ul,
dezbaterile, jocurile didactice, aplicaii/ sarcini practice etc.
O taxonomie operaional a softului folosit n activitatea didactic este expus mai
jos (E. Noveanu, 2005):

Denumire generic Atribute educaionale
programe utilitare
Cuprind dicionare, enciclopedii, editoare de expresii
matematice, pentru chimie, fizic etc., prin utilizarea crora se
rspunde eficient unei subcategorii tematice curriculare.
Eficientizeaz traseul dintre elemente i concepte prin
suplinirea unor demersuri costisitoare de timp.
soft tematic
Abordeaz subiecte/ teme din diverse domenii ale
curriculumului colar, altele propunndu-i oferirea unor
oportuniti de lrgire a orizontului cunoaterii n diverse
domenii sau achiziia independent a unor competene
profesionale; nu au integrat o strategie didactic, modul de
lucru este stabilit de profesor.
201
Denumire generic Atribute educaionale

soft de simulare
Permite reprezentarea controlat a unui fenomen sau sistem
real prin intermediul unui model cu comportament analog.
Prin lucrul cu modelul se ofer posibilitatea modificrii unor
parametri, precum i a observrii modului cum se schimb
comportamentul sistemului; simularea unui fenomen
faciliteaz nelegerea.
soft de investigare
Elevului nu i se prezint informaiile deja structurate (calea de
parcurs), ci este un mediu de unde elevul poate s i extrag
singur informaiile (att cele declarative, ct i cele
procedurale) necesare rezolvrii sarcinii propuse sau pentru
alt scop, pe baza unui set de reguli. n acest fel, calea
parcurs depinde ntr-o mare msur de cel care nva (att
de nivelul lui de cunotine, ct i de caracteristicile stilului de
nvare).
soft de testare/ evaluare
Este poate gama cea mai larg, ntruct specificitatea sa
depinde de muli factori: momentul testrii, scopul, tipologia
interaciunii (feedback imediat sau nu).
softul interactiv de
nvare
Are nglobat o strategie care permite feedbackul i controlul
permanent, determinnd o individualizare a parcursului n
funcie de nivelul de pregtire al subiectului. Acesta este
genul cel mai complex, din punct de vedere pedagogic,
pentru c i propune printr-o interaciune adaptativ s
asigure atingerea de ctre utilizator, prin rularea lui integral,
a unor obiective educaionale.
jocuri educative
Sub forma unui joc, se atinge un scop prin aplicarea
inteligent a unui set de reguli; l implic pe elev ntr-un
proces de rezolvare de probleme/situaii.
soft de administrare i
management educaional
Baze de date, cataloage, cu diferite informaii, documente
referitoare la planificarea-administrarea educaional, de
nvare, instruire, formare


1. Ce tipuri de softuri educaionale sunt mai potrivite pentru disciplina dvs.?

202

2. RESURSE I APLICAII ONLINE


- s utilizeze aplicaii i instrumente online n cadrul activitilor cu elevii;
- s compare situaiile didactice convenionale cu cele susinute de aplicaii online;
- s identifice avantajele i limitele instrumentelor i aplicaiilor online prin raportare
la finalitile educaionale.

Concepte cheie: instrumente online, wiki, documente colaborative, nvare
colaborativ, proiecte educaionale online

Favorizate de gradul din ce n ce mai extins de conectivitate la Internet a colilor i a
cadrelor didactice i datorit avantajelor pe care le au n construirea unor situaii de
instruire, aplicaiile online ctig teren pe zi ce trece, fiind din ce n ce mai valorificate n
activiti de nvare formale i nonformale.
Internetul este resurs i, n acelai timp, un excepional suport n activitile de
predare i nvare, pentru c are o mare capacitate de a oferi oricrui elev sau profesor, din
orice instituie colar, o serie de beneficii:
acces la informaii din toate domeniile de cunoatere i activitate; posibiliti
de documentare, de obinere de informaii specifice i actuale;
exersarea capacitilor de regsire, selecie, procesare i prelucrare a
informaiei;
multiplicare a ocaziilor de manifestare a imaginaiei, a creativitii, a
anticiprii rezolutive;
mediu de comunicare (sincron i asincron), chiar i n afara programului
colar;
ocazii de exersare a competenelor comunicative n scris; exersarea unor
modaliti alternative de expresie cultural, artistic, tiinific, prin
includerea de imagini, icon-uri, filme, sunet;
spaiu pentru activiti de nvare n cooperare i de creare colaborativ a
unor produse inovative;
acces la forme de instruire la distan, de tip formal i nonformal: platforme
de elearning, medii virtuale de instruire, aplicaii educaionale online,
campusuri virtuale, cursuri online n format text sau video, tutoriale etc.;
mediu de contact cu lumea real colegi, prieteni, comunitate (tiinific,
cultural, social, politic).
203
Diverse aplicaii online, create pentru a uura activitatea profesional n diverse

domenii, pentru socializare sau pentru loisir, se pot dovedi instrumente utile pentru profesori
de toate specialitile, att n activitatea la clas, ct i n planificarea i desfurarea
proiectelor educative. Enumerm n cele ce urmeaz cteva aplicaii (propuse de platforma
iTeach pentru cadre didactice Vasilescu, 2010), cu o scurt descriere n dreptul fiecreia:

2.1. Instrumente pentru cooperare i proiecte educaionale colaborative

Platforma eTwinning
http://www.etwinning.net
Scopul principal al aciunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea i
colaborarea ntre coli din rile membre ale Uniunii Europene, implicnd cadrele didactice
i elevii n activiti noi de nvare: crearea de diverse produse educaionale care implic
utilizarea noilor tehnologii i n elaborarea crora colaboreaz cu echipe din alte ri. Pe
termen lung, se urmrete mbuntirea competenelor de utilizare a noilor tehnologii (att
n cazul cadrelor didactice, ct i n cazul elevilor), mbuntirea comunicrii n limbi strine
(competen de baz n Uniunea European - comunicarea n cel puin dou limbi strine),
cunoaterea i dialogul intercultural.
Platforma etwinning.net ofer:
instrumente pedagogice care integreaz noile tehnologii n procesul de nvare;
apropierea de celelalte ri participante i mai buna cunoatere a acestora;
implicarea n activiti curriculare comune;
participarea profesorilor la o reea european i oportuniti pentru dezvoltare
profesional, prin colaborarea n proiecte internaionale i prin participarea la
seminarii internaionale de formare/ schimburi de experien;
un cadru atractiv de nvare pentru elevi i pentru profesori;
recunoaterea oficial i o mai mare vizibilitate a activitii participanilor la nivel
naional i european;
premii anuale i certificate naionale i europene de calitate pentru cele mai bune
proiecte.

Google Docs
http://www.google.com/google-d-s/hpp/hpp_ro_ro.html
Instrument on-line pentru creare, n colaborare, de documente, foi de calcul,
prezentri, chestionare. Permite formatare, ncrcare de imagini, comentarii, tabele,
formule. Colaboratorii pot fi invitai prin email, exist evidena modificrilor efectuate.
Documentele sunt stocate online i pot fi accesate de oriunde exist acces la Internet. Ele
pot fi postate pe blog sau publicate ca pagina web.

Wikispaces
http://www.wikispaces.com/
Un wiki este o aplicaie care permite crearea unui site web al crui coninut este
creat n colaborare de ctre utilizatori, pstrnd versiunile succesive. Wikispaces are o
interfa simpl, conine forum, inserare de fiiere, linkuri, imagini, statistici i un numr
nelimitat de pagini. Are o variant gratuit.
Alternative: pbwiki, Wetpaint

204
Wallwisher
http://www.wallwisher.com/
Permite crearea unui avizier virtual pe care pot fi postate scurte mesaje coninnd
text, imagini i legturi. Poate fi folosit pentru brainstorming, a posta adrese de Internet utile,
cuvinte noi, termeni sau comentarii pe o tem dat. Colaboratorii pot fi invitai prin e-mail
sau cu ajutorul URLului.

Glogster
http://www.glogster.com/
Aplicaie simpl pentru crearea de postere interactive. Combin imagini, video,
muzic, fotografii, linkuri i audio pentru a crea pagini mulitmedia. Poate fi incorporat n
orice pagin web.

Wordle
http://www.wordle.net/
Transform un text scurt ntr-un nor de cuvinte. Cuvintele des folosite apar mai
mari. Poate fi modificat aspectul norului: font, culori etc. Ei pot fi printai, incorporai n blog
sau salvai.

Voki
http://www.voki.com/
Voki este un serviciu gratuit care permite crearea de avatare personalizate care
transform textul scris n mesaj vocal i pot fi folosite pe blog, profil, mesaje de e-mail sau
ca prezentri ale participanilor n proiecte.

2.2. Instrumente pentru comunicare

Skype
http://www.skype.com/intl/en/home
E un instrument gratuit de colaborare i comunicare, care permite utilizatorilor s
efectueze convorbiri telefonice prin Internet, cu numeroase faciliti, de la mesaje text la
convorbiri, videoconferine, transmitere de fiiere i vizualizarea desktopului partnenerului.

Google Groups
http://groups.google.com/googlegroups/overview.html
Este un serviciu gratuit oferit de Google pentru a crea grupuri de discuii publice
sau private, bazate pe interese comune. Permite crearea de profile ale utilizatorilor, de
mesaje i fire de discuie, postarea de fiiere. Mesajele pot fi primite automat i prin e-mail.
Alternative: Yahoo Groups

2.3. Instrumente pentru imagini

Slide
http://www.slide.com/
Instrument online gratuit pentru creare i stocare de slideshow-uri, incluznd
efecte, tranziii i muzic. Ele pot fi apoi nglobate ntr-un blog sau pagina web. Interfa
simpl, mai multe moduri de vizualizare. Alternative: Photobucket
205

Picnik
http://www.picnik.com
Editare online simpl i precis a fotografiilor: ajustare, redimensionare, rotire,
aplicare de efecte i text. Poate fi folosit pe mai multe sisteme de operare, nu necesit
download sau instalare.
Alternative: pixlr

Picasa
http://picasa.google.com/
Aplicaie gratuit oferit de Google pentru organizare, stocare i editare de
fotografii. Ofer numeroase instrumente de editare, precum i posibilitatea de a crea
slideshow-uri, colaje, publicare de albume pe Internet, pregtirea fotografiilor pentru utilizare
extern (tiparire, email), geo-tagging. Necesit download i instalare.
Alternative: Flickr

Fotobabble
http://www.fotobabble.com/
Permite adugarea unui comentariu sau a unei naraiuni la o imagine sau
fotografie. Se ncarc imaginea i apoi se nregistreaz naraiunea folosind un microfon.
Rezultatul poate fi nglobat n bloguri sau pagini web.
Alternative: Voicethread

2.4. Teste, chestionare i instrumente ludice

Hot Potatoes
http://hotpot.uvic.ca/
Ansamblu de aplicaii gratuite pentru crearea de teste interactive. ase aplicaii
pentru teste cu rspuns multiplu, cu rspuns scurt, cuvinte ncruciate, formare de perechi,
ordonare i completare de fraze. Necesit download i instalare.

ProProfs
http://www.proprofs.com/quiz-school/
Este un instrument gratuit pentru generare de teste online cu opiuni variate de
siguran, notare, limitare n timp, afiare a statisticilor etc. Conine ase tipuri de teste i
chestionare, n care pot fi incluse imagini sau videoclipuri. Testele pot fi tiprite, trimise prin
email sau nglobate n bloguri sau pagini web.
Alternative: Google Docs, Kubbu

Classtools
http://classtools.net/
Cu Classtools se pot crea uor n Flash jocuri i activiti educaionale online foarte
variate i atrgtoare, care pot fi apoi nglobate n bloguri sau pagini web.

206
2.5. Instrumente pentru creare de pagini web i publicare online

Google Sites
http://www.google.com/sites/help/intl/en/overview.html
Serviciu gratuit care permite crearea de site-uri dup abloane prestabilite. Pot fi
ncrcate fiiere i informaii de la alte aplicaii Google (Google Docs, Google Calendar,
YouTube and Picasa), precum i coninut nou. Pot contribui mai muli autori, interfaa este
simpl i accesul poate fi controlat.
Alternative: Freewebs

Scribd
http://www.scribd.com/
Publicare i stocare gratuit online de documente n format doc, ppt, pdf, xls etc.
Scribd are i un aspect de reea social datorit profilelor, opiunilor de subscriere,
comentare i clasificare. Documentele pot fi private sau pot fi nglobate n bloguri, reele de
socializare, pagini web i pot fi gsite de motoarele de cutare.
Alternative: Issuu, Calameo

2.6. Instrumente pentru planificare, brainstorming

Bubble.us
https://bubbl.us/beta/
Aplicaie simpl pentru crearea de hri conceptuale colaborative online. Hrile pot
fi stocate sau exportate ca imagini sau html pentru a fi publicate pe blog sau n pagin web,
pot fi printate sau trimise prin email.
Alternative: Mindmeister
Categoria: Prezentri

Slideshare
http://www.slideshare.net/
Site pentru stocarea i publicarea gratuit de prezentri PowerPoint, Word sau pdf.
Se poate face trimitere ca link sau pot fi nglobate n blog sau pagin web. De asemenea,
se pot sincroniza cu un fiier audio (MP3, podcast) pentru a crea un slidecast - un mod mai
puternic de a distribui prezentri sau tutoriale. Slideshare este, de asemenea, un site
valoros de resurse sub form de prezentri.
Alternative: Slideboom

Prezi
http://prezi.com/
Creare de prezentri non-lineare, cu posibiliti ca: zoom, itinerar al prezentrii,
inserare de legturi, imagini, videoclipuri, texte, fiiere pdf, desene. Un pas nainte fa de
era PowerPoint.

207
2.7. Instrumente pentru editare video i animaie

Teachertube
http://www.teachertube.com
Gzduire de videoclipuri create de profesori n scopuri educaionale. Poate fi i o
surs de materiale utile.

Windows Moviemaker
http://www.microsoft.com/windowsxp/downloads/updates/moviemaker2.mspx
Windows Movie Maker este o aplicaie de creare i editare video, inclus n
Microsoft Windows Me, XP i Vista. Aceasta conine caracteristici cum ar fi efecte, tranziii,
titluri/ credite, piste audio, naraiunea cronologic. Poate fi folosit i pentru editare a
fiierelor audio. Pot fi importate imagini sau fiiere video.
Alternative: Photostory 3

Xtranormal
http://www.xtranormal.com/
Creare simpl de videoclipuri de animaie 3D n care personajele alese de autor
vorbesc i se mic n decorul ales conform scenariului (tex-to-movie). Clipurile pot fi
postate pe Youtube.
Alternative: Dvolver, GoAnimate

Categoria: Audio
Audacity
http://audacity.sourceforge.net/
Aplicaie gratuit pentru nregistrare i editare de fiiere audio, utilizabil n mai
multe sisteme de operare. Se poate folosi pentru nregistrri live, conversie de fiiere audio,
editare, lipire, mixare, modificarea vitezei sau amplitudinii unei nregistrri. Necesit
download i instalare.
Alternative: GarageBand (pentru Mac)

???? Aplicaie (60 de min.):

1. Lucrnd n grupe de cte 2 sau 3, utilizai Prezi (www.prezi.com) pentru a
crea o prezentare a unui coninut la alegere din cadrul disciplinei dvs.

208

3. PROIECTAREA ACTIVITILOR DIDACTICE
CU COMPONENT TIC


- s elaboreze proiecte didactice n care s includ materiale suport n format digital
i instrumente TIC;
- s integreze soft educaional relevant pentru obiectivele operaionale, adecvat
strategiei didactice alese, n concordan cu coninutul predrii;
- s proiecteze instrumente de evaluare n format electronic;
- s evalueze oportunitatea utilizrii unor aplicaii i softuri educaionale n secvene
de instruire i de evaluare.

Concepte cheie: proiect didactic, componentele curriculumului, avantaje ale TIC,
proiectarea situaiilor educative cu suport TIC

Cteva aspecte creioneaz profilul unei activiti eficiente de instruire asistat de
calculator i constituie inte de atins sau repere pentru cei care elaboreaz proiectul didactic
ca suport pentru aplicaia educaional n format digital. Acestea vin s suplineasc
diferenele dintre nvarea n sistem tradiional i nvarea cu ajutorul unui soft educaional
inteligent, fiind ntr-o msur mai mare necesare pentru o experien de nvare complet,
personalizat, adaptiv:
- obiectivele activitii de nvare i modalitile de evaluare trebuie descrise foarte
clar i exact; includ competene transversale/ cheie (FINALITI - EVALUARE);
- nc din faza de proiectare, trebuie prevzute modaliti alternative specifice de
susinere a elevilor cu ritmuri diferite de nvare i de includere a elevilor cu diferite
niveluri de performan (CONTEXT: DIFERENIEREA NVRII);
- motivaia participanilor trebuie susinut prin metode i tehnici speciale
(INSTRUIRE);
- trebuie pstrat un ritm constant de nvare; trebuie pus accent pe sarcini de lucru
variate, suficiente, cu termene limit (CONTEXT: TIMP DE NVARE);
- o sesiune de nvare cu suport digital, n special cele de durat, trebuie s fie ct
mai interactiv i s implice emoional cursanii (INSTRUIRE);
- suportul n nvare i feedbackul oferit celor care nva trebuie s fie prompt i la
obiect; aplicaia trebuie s monitorizeze ct mai bine activitatea fiecrui elev i s-i
susin parcursul n direcia atingerii obiectivelor, situndu-se mereu n zona
proximei dezvoltri cognitive i socio-afective (INSTRUIRE - EVALUARE);
209
- trebuie ncurajat i susinut cooperarea ntre elevi pentru rezolvarea unor sarcini de
lucru n colaborare, pentru realizarea unor proiecte n echip etc.; trebuie, n egal
msur, ncurajat autonomia n nvare (INSTRUIRE);
- elementele noi n parcursul de nvare i modalitile inovative de interaciune
trebuie introduse treptat i descrise, pe ct posibil, prin apel la experienele de
nvare tradiionale, cunoscute (INSTRUIRE).
Succint, urmtoarea schem general trebuie avut n vedere n elaborarea unei
secvene de instruire asistat de calculator, construit pe modelul pentagonal al descrierii
unui parcurs de nvare:

Elementele cheie ale proiectrii i dezvoltrii unui parcurs de nvare asistat de
calculator, pe care trebuie pus un accent deosebit, constau n perechi de caracteristici din
diverse componente curriculare:
interactivitate

evaluare formativ/ feedback
nvare difereniat

adaptabilitate (niveluri de dificultate)
alternative de expunere
a coninutului

adaptabilitate (stiluri de nvare)
personalizarea nvrii

adaptabilitate (ritm i coninuturi)
finaliti clare i precise

autonomie control al propriei nvri
nvare dirijat i
nedirijat

autonomie motivaie

Cum putei proiecta o secven de evaluare formativ interactiv, utiliznd noile
tehnologii? Ce instrumente ai putea crea (n prealabil) pentru a susine discuii cu
elevii n care ei s poat s demonstreze achiziiile nvrii din cadrul unitii de
nvare pe care o studiaz cu dvs.?
210
Construcia scenariului didactic cu component TIC se realizeaz prin luarea n

considerare a urmtoarelor secvene sau etape generale:

O stabilirea clar a obiectivelor (subordonate scopurilor generale/ obiectivelor de
referin/ competenelor din programa colar)

+
O
elaborarea instrumentelor de msur a nivelului de atingere a obiectivelor

+
O
analiza caracteristicilor elevilor pentru care se proiecteaz secvena de instruire

+
O
stabilirea coninutului instruirii a temei i subtemelor, precum i a nivelului de
complexitate i de aprofundare la care vor fi abordate

+
O
stabilirea strategiilor didactice, a metodelor i procedeelor de lucru

+
O alegerea i elaborarea materialelor suport i a scenariului activitii de instruire

+
O
determinarea valorii i impactului secvenei de instruire desfurat

+
O (proceduri de) ameliorare a proiectului pe baza datelor obinute

O posibil sintax de abordare a coninutului predrii i nvrii evideniaz cteva
reguli de proiectare
1
a acestor softuri educaionale:
s se urmreasc simultan formarea capacitilor i transmiterea de cunotine,
s se faciliteze aciuni de structurare independent a coninutului printr-un efort de
aciune sinergic a nvrii dirijate i nedirijate,
s se aleag forme adecvate de punere a problemelor n raport cu obiectivele
prioritare care s faciliteze manifestarea gndirii productive independente,
s se anticipeze i organizeze prin predare formarea i antrenarea unor strategii
eficiente de gndire,

1
Gunter Clauss, apud Neacu, Ioan. Instruire i nvare. Bucureti: tiinfic 1990, p. 196-198.
211
s se organizeze structurile de coninut astfel nct s se varieze nivelurile de

activitate mintal,
s se creeze condiii i elemente pentru o orientare eficient a instruirii i nvrii,
s se creeze situaii didactice de autocontrol.

n ceea ce privete elaborarea cursului sub forma textului, a schemelor iconice,
simbolice sau pe suport audio-vizual, criteriile de analiz
1
(n proiectare, evaluare, validare),
vizeaz msura n care:
se dau suficiente informaii i explicaii pentru ca materialul de studiu s fie nsuit i
aplicat;
sunt controlate informaiile i explicaiile date n secvene speciale;
sunt anticipate momentele de relaxare, de trezire a ateniei i de evitare a
monotoniei;
sunt facilitate transferul orizontal i vertical, precum i discuiile din iniiativa elevilor;
exist concordan ntre materialul de studiu n forma specific i obiectivele
educaionale;
servesc acestea att profesorului, ct i elevilor;
permite materialul vizual o reconstituire a materialului de studiu, plecndu-se de la
obiectivele sau rezultatele obinute (I. Neacu, 1990).

1
Neacu, Ioan. idem, p 187.
212

4. DESFURAREA I EVALUAREA ACTIVITILOR
DIDACTICE CARE AU COMPONENT TIC


- s identifice corect avantajele TIC pentru instruire;
- s desfoare activiti didactice cu suport TIC;
- s utilizeze soft educaional n cadrul situaiilor educative.

Concepte cheie: instruire asistat de calculator, soft educaional, roluri ale
profesorului

Att educaia n manier tradiional, ct i instruirea asistat de calculator ofer
unele oportuniti specifice, care nu pot fi transferate. Extensiile proprii utilizrii mediului
tehnologic pentru instruire, nc insuficient explorate i valorificate, se refer la:
(a) orientarea spre cel care nva, prin personalizarea parcursului de formare
(compunerea diferit a obiectivelor educaionale sau a modulelor de studiu, n
funcie de cerinele i posibilitile fiecrui elev etc.), prin individualizarea formrii
(structurarea non-linear a informaiilor, cu posibilitatea revenirii la coninuturi mai
dificile, n urma identificrii automate a lacunelor), prin autonomia sporit (eludarea
unui ritm impus, independena fa de o locaie, sarcini de lucru care pot fi
rezolvate prin contribuii asincrone), prin integrarea testelor adaptive;
(b) resurse distribuite, prin integrarea bibliotecilor electronice i materialelor multimedia,
prin antrenarea specialitilor n discuiile elevilor,
(c) fluiditatea rolurilor, prin balansul continuu al rolului educat-educator n grupul de
nvare (symmetric knowledge advancement M. Scardamalia, 1995), prin
integrarea lucrului n grup cu studiul individual (C. Cuco, 2006), prin restructurarea
continu a echipelor de nvare n funcie de centrul de interes cognitiv sau pe
criterii de eficien n sarcin.

Printre limitele programelor de elearning, literatura de specialitate relev: dificulti
n crearea unui mediu propice nvrii din perspectiv socio-cultural, construirea unui
climat cald (Marshall McLuhan), apropiat; timpul ndelungat necesar uneori pentru
acomodarea cu caracteristicile tehnice i de aranjament vizual ale respectivului mediu de
nvare sau soft educaional; timpul ndelungat necesar pentru formarea abilitilor i
competenelor necesare cadrelor didactice i/sau personalului de suport; distragerea
frecvent a ateniei celor care nva de la obiectivele nvrii la tehnologie, la facilitile
213
puse la dispoziie pentru comunicare; inconsecvena elevilor n parcurgerea etapelor

secvenei de formare. Aceste limite se pot depi prin acordarea unei atenii sporite etapei
de proiectare a parcursului de instruire asistat de calculator sau a softului educaional, prin
dezvoltarea de competene ale cadrelor didactice referitoare la selecia adecvat a
suportului digital necesar pentru anumite uniti de nvare i relevant pentru atingerea
obiectivelor de nvare.
n aceast perspectiv, sunt utile caracteristicile unui program de instruire asistat de
calculator enumerate de R.C. Clark i R. Mayer (2003):
include coninut relevant pentru obiectivele nvrii;
face apel la diverse metode de instruire, precum exemplificarea i
activitile practice, pentru a susine nvarea;
utilizeaz elemente multimedia text, imagini, animaie, fiiere audio, filme
ca suport pentru accesibilizarea coninutului i pentru diversificarea
metodelor de instruire;
construiete cunoatere i dezvolt competene n relaie direct cu
obiectivele individuale ale celui care nva, constituind o soluie pentru
parcursuri de nvare personalizate.
Astfel, e-ul din elearning denot doar mediul prin care se realizeaz instruirea;
coninuturile sunt digitalizate - devin eContent - pentru a putea fi pstrate i distribuite n
format electronic, iar interaciunile ntre actorii sistemului de instruire se pot realiza mediat,
prin intermediul noilor tehnologii. Accentul rmne pe aspectele pedagogice, iar rolul
cadrului didactic este esenial pentru buna desfurare a instruirii cu suport tehnologic.

???? Exerciii:
1. Cutai, selectai i descrcai 2-3 softuri educaionale disponibile pe
Internet. (Sugestie: Putei utiliza softuri educaionale disponibile gratuit
pe Internet sau leciile electronice AeL elaborate prin programul SEI i
puse la dispoziia cadrelor didactice existente n coala dvs. sau pe care
le descrcai de pe edu.ro: http://portal.edu.ro/index.php/base/materiale/
2. Reflectai asupra posibilitilor de integrare n cadrul leciilor pe care le
susinei cu elevii dvs.

Att practica, ct i demersurile teoretice n domeniul instruirii asistate de
calculator sunt departe de a fi clarificat problemele conturate de aceast form de predare-
nvare-evaluare mereu n expansiune. n orice caz, n ultimele dou decade, noile
tehnologii ale informaiei i comunicrii au sprijinit instituiile educaionale n centrarea pe
scopul esenial al instruirii i pe aspectele pedagogice. Practica educaional indic o
cretere a motivaiei nvrii n condiiile utilizrii noilor tehnologii, precum i o
cerere masiv de educaie asistat de calculator, grefat pe o nevoie tot mai mare de
a ine pasul cu schimbrile rapide la nivelul profilului de competene cerute de piaa
muncii. n acest context, este nevoie de o fundamentare teoretic solid pentru
ameliorarea programelor de elearning n derulare i pentru elaborarea altora, n
ntmpinarea noilor provocri ale societii bazate pe cunoatere i ale practicii didactice
contemporane.
214

???? Exerciiu:
1. Adaptai un plan de lecie de la disciplina dvs. prin includerea unor
momente de lecie n care elevii s fac apel la instrumente digitale.


*** Resurse i cursuri online disponibile pe www.iTeach.ro
1. Achima-Cdariu, A..(1998). Ghid practic pentru educaie la distan. Bucureti:
Alternative.
2. Association for Educational Communications and Technology - California. Design
Guidelines and Consistency of Navigation Items. [online] http://www.coe.uh.edu/
courses/cuin7317/interface_design.html
3. Clark, R.C.; Mayer, R..(2003). E-learning and the Science of Instruction. San Francisco:
Pfeifer.
4. Clarke A., M. Costello, T. Wright. (1985).The Role and Tasks of Tutors in Open Learning
Systems. Cambridge.
5. Conole, Grainne & Martin Oliver (ed.). (2007). Contemporary perspectives in E-learning
research. London: Routledge.
6. Cuco, C..(2006). Informatizarea n educaie. Iai: Polirom.
7. Eisenberg, M.B. & Doug J. Computer Skills for Information Problem-Solving: Learning and
Teaching Technology in Context. ERIC Clearinghouse on Information and Technology.
1996. [online] http://www.ed.gov/databases/ERIC_Digests/ed392463.html
8. Evans, T. & Nation, D..(2000). Changing University Teaching. Reflections on Creating
Educational Technologies. London: Kogan Page.
9. Farrell, G.M. The Development of Virtual Education: A Global Perspective. n The
Commonwealth of Learning. [online] http://www.col.org/virtualed/index.htm
10. Glahn, C. et alii. (2007). Smart indicators to support the learning interaction cycle. In:
International Journal of Continuing Engineering Education and Life-Long Learning,
Volume 18, Number 1, 5 December 2007 , pp. 98-117(20). Inderscience Publishers,
2007. Available online: [http://www.inderscience.com/browse/index.php?journalID=6],
visited: 03.01.2009
11. Harry, K..(1999). Higher Education through Open and Distance Learning. London:
Routledge.
12. Holotescu, C..(2004). Ghid eLearning. Timioara: Solness.
13. Horton, W.; Horton, K..(2003). E-learning Tools and Technologies. Indianapolis: Wiley
Publishing.
14. Istrate, O..(2000). Educaia la distan. Proiectarea materialelor. Botoani: Agata.
Disponibil online: www.agata.ro
15. Kettner, P.M., Moroney, R.M., Martin, L.L..(1999). Designing and Managing Programs.
Thousand Oaks: Sage Publications.
16. Ley, K., & Young, D. B..(2001). Instructional principles for self-regulation. Educational
Technology Research and Development, 49(2), 93-103.
215
17. Malia, M. et alii.(2001). e-coala. Bucureti: Tehnic.

18. Neacu, I..(1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Militar.
19. Neacu, I..(1990). Instruire i nvare. Bucureti: tiinific.
20. Noveanu, E..(2005). Proiectarea pedagogic a leciilor multimedia. Modulul II:
Problematica obiectivelor. Bucureti: Asociaia pentru tiinele Educaiei.
21. Siragusa, Lou. Quality e-learning: Designing pedagogically effective web based
environments for enhancing student online learning in higher education. Proceedings
Western Australian Institute for Educational Research Forum 2006. Online:
<http://www.waier.org.au/forums/2006/siragusa> Visited: august 2007.
22. Stroe, A.D..(2005). Standarde i sisteme de elearning. Bacu: Edusoft.
23. Thorpe, M..(1995). Evaluating Open & Distance Learning. London: Longman.
24. Vasilescu, I..(2010). Instrumente pentru cadre didactice. iTeach. Disponibil online:
www.iteach.ro

216

INSTRUIRE DIFERENIAT

I. FUNDAMENTELE INSTRUIRII DIFERENIATE
II. EDUCAIA COPIILOR CU C.E.S.
III. INTELIGEN I INSTRUIRE DIFERENIAT
IV. MULTICULTURALISM I EDUCAIE

217

I. FUNDAMENTELE INSTRUIRII DIFERENIATE


1. INSTRUIREA DIFERENIAT STRATEGIE
DE ASIGURARE A CALITII N EDUCAIE


1.1. Conceptul de calitate n educaie
1.2. Instruirea difereniat: concept, problematic

s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte metodice i de instruire;
s demonstreze c instruirea difereniat constituie o strategie important de
asigurare a calitii n educaie;
s identifice principalele caracteristici ale instruirii difereniate.

Concepte cheie: calitate n educaie, instruire difereniat, strategie de instruire.

1.1. Conceptul de calitate n educaie

Dezvoltarea unei societi este relevat nu numai de indicatorii economici i de
calitate a vieii, ci i de cei care vizeaz educaia i calitatea colii ca instituie a cunoaterii,
respectiv, de indicatorii referitori la modul de organizare a cunoaterii i nvrii, la tipurile
de performane ateptate, la calitatea activitilor instructiv-educative, la modalitile de
distribuire n societate a educaiei, ca atitudine fa de diversitatea tipologic a fiinei umane.
Lumea de astzi, o lume a competiiei, a concurenei, dar i a cooperrii i
solidaritii, aduce n primul plan al preocuprilor creterea calitii educaiei, ca necesitate
de a oferi fiecrui individ mijloacele de a-i valorifica maximal potenialul de care dispune,
att pentru sine, ca natur uman, ct i pentru a participa la dezvoltarea societii.
Termenul de calitate desemneaz ansamblul de caracteristici i particulariti ale
unei entiti (produs sau serviciu) care confer acesteia posibilitatea de a satisface
necesiti exprimate i implicite ale unor beneficiari. n cazul colii, calitatea se refer n
principal la ceea ce reprezint fondul i raiunea de a fi a acesteia activitatea
219
AMPOSDRU

POSDRU 2007-2013
2007-2013
educaional; n consecin, calitatea desemneaz ansamblul de caracteristici ale colii (n
plan structural, organizatoric i funcional), care i confer acesteia posibilitatea de a
satisface nevoile de educaie ale unei populaii colare concrete, exprimate direct de ctre
aceasta sau indirect, prin intermediul comunitii creia populaia respectiv i aparine.
Un aspect important al calitii educaiei l reprezint calitatea vieii colare, care
poate fi privit ca un context complex ce presupune:
- realizarea unei activiti educaionale explicite, n baza unui curriculum formal;
- aciunea educaional implicit, determinat nu doar de programul formal al
leciilor (activitilor didactice), ci i de programul nonformal, adic de activitatea
extracurricular;
- acele aspecte ce determin etosul pedagogic, cum ar fi calitatea relaiilor,
preocuparea de a se asigura anse egale elevilor, angajamentul organizaiei fa de sarcini
i misiune, gradul de organizare a colii, aspectele ei manageriale etc..
Calitatea vieii colare presupune, aadar, posibilitatea de a rspunde prin modul
de existen i funcionare a colii ca ntreg, la cerinele clienilor direci (elevii) i ale celor
indireci (prinii, comunitatea, societatea, n ansamblul ei, i chiar personalul colii).
Evaluarea calitii educaiei const n examinarea, pe baza unor criterii clar precizate, a
msurii n care coala ca organizaie furnizoare de servicii educaionale i programul
acesteia ndeplinesc standardele.
Oriunde, deci i n educaie, Calitatea nu este niciodat accidental. Este
ntotdeauna rezultatul unui efort inteligent. Este modul de a produce ceva superior.
(J.Ruskin apud. Neacsu, 2008, 118). n pedagogia contemporan, calitatea educaiei este
reprezentat i de capacitatea acesteia de a valorifica maximal potenialul de care fiecare
individ dispune. Preocuprile i discuiile pe aceast tem au generat un interes crescnd
pentru gsirea unor soluii corespunztoare, reflectate n cutri care privesc structura,
coninutul, formele de organizare, strategiile didactice.

Asociai sintagma calitatea educaiei cu aspecte referitoare la: pregtirea
cadrelor didactice, curriculum colar, strategii didactice, activiti de predare
nvare evaluare; identificai probleme, propunei soluii.

1.2. Instruirea difereniat - concept, problematic

nceputurile i contribuia esenial n analiza problemelor complexe pe care le
angajeaz instruirea difereniat aparin psihologiei difereniale. Ca urmare, n teoria
pedagogic au fost dezvoltate idei i concepii cu privire la nuanarea aciunii de educaie
pentru a rspunde adecvat particularitilor formabililor. Eforturile de adaptare a activitii
didactice la particularitile elevilor au vizat, n primele etape, ndeosebi categoria celor care
prezint abateri de la starea de normalitate. Treptat, aria preocuprilor s-a lrgit, astfel c
pedagogia difereniat i-a extins investigaiile pe dou planuri:
- pe de o parte, n direcia conceperii unor activiti instructiv-educative mai variate i
mai nuanate, n raport de diferenele existente ntre elevi;
- pe de alt parte, n sensul promovrii unor aciuni complexe de asisten a copiilor,
att medical i social, ct i psihopedagogic, pentru a le asigura o dezvoltare
optim.
Realizarea unui nvmnt adecvat posibilitilor elevilor nu a constituit i nici nu
poate constitui o problem de sine stttoare. Ea este corelat, prin natura sa, cu aspecte
220
eseniale ale teoriei i practicii pedagogice. n strns legtur cu diferenierea i
diversificarea studiilor se afl probleme majore ale educaiei contemporane referitoare la:
- egalitatea de acces n nvmnt i a anselor de instruire;
- tendinele de modernizare a sistemelor de nvmnt, mai ales privind raportul
dintre instruirea n coal unic i pluralitatea tipurilor de coli;
- aciunile de orientare colar i profesional a elevilor;
- reconfigurarea curriculumului colar etc..
Studiile de psihologie i de genetic modern evideniaz c ntre indivizi exist
deosebiri, adeseori destul de numeroase i accentuate. Practic, ntr-o clas colar sunt tot
attea individualiti ci elevi, ceea ce face necesar adaptarea activitii la tipologia
acestora prin constituirea de grupuri cu trsturi asemntoare, apropiate, ceea ce permite
diferenierea coninuturilor i a strategiilor de predare, nvare i evaluare.
Diferenele dintre indivizi sunt explicabile prin dubla apartenen a omului, att la
natura biologic, ct i la cea social. Existena social a omului exercit o influen
puternic asupra celei biologice, astfel nct comportamentul este reglat printr-o motivaie
de provenien social, printr-un sistem complex de valori i norme socio-culturale.
Omul, ca personalitate, este rezultat al ntlnirii ntotdeauna particulare, inedite,
dintre biologic i social. Dezvoltarea personalitii este un proces de continu schimbare i
devenire a structurilor psihocomportamentale; este un proces dinamic, cu perioade de
apariie, nchegare, evoluie, maturizare, dar i de relative involuii i chiar disoluii. Aceasta
deoarece, pe de o parte, schimbrile i au originea n lumea extern, ca realitate extrem de
divers n coninut i solicitri, iar pe de alt parte, acestea au loc la nivelul condiiei
psihofiziologice a fiecrui individ.
Aprofundarea procesului i mecanismelor dezvoltrii psihice pune n eviden
caracterul stadial al acestora. n cadrul fiecrui stadiu, putem identifica profilul psihologic al
vrstei, ca ansamblu de trsturi pe care le regsim i care caracterizeaz toi indivizii din
aceeai categorie. Relevana educaional a profilului psihologic al vrstei este dat de
posibilitatea organizrii i desfurrii procesului instructiv-educativ cu colectiviti colare
(clase de elevi). Pe fondul acestor particulariti generale asemntoare, putem identifica
trsturile individuale. Dezvoltarea psihic se difereniaz de la un individ la altul prin:
- ritm (accelerat sau lent);
- vitez (mare sau mic);
- coninut (bogat, diversificat sau simplu, limitat);
- consum energetic (mare sau mic, raional, echilibrat sau dezechilibrat);
- rezonan afectiv (puternic, slab);
- sens (ascendent, sincopat, descendent);
- durata (normal, ntrziat);
- efecte (pozitive, negative) etc..
Toate aceste caracteristici ale dezvoltrii psihice pot fi identificate la nivelul
personalitii elevilor, evideniindu-se mai ales n comportamentul colar al acestora, fcnd
necesar tratarea difereniat n procesul instructiv-educativ, difereniere ce poate merge
pn la individualizarea/ personalizarea activitii.
Astzi, se poate vorbi de un consens n ceea ce privete dificultile de nvare cu
care se confrunt elevii n perioada colaritii, dificulti care sunt generate mai degrab de
coninutul i metodologia procesului didactic, de atitudinea profesorilor fa de elevi, dect
de disfuncionaliti existente la nivelul personalitii acestora.
Din multitudinea factorilor care conduc la necesitatea realizrii unei activiti
nuanate, flexibile, cei care s-au impus n primul rnd se refer la deosebirile existente ntre
elevii de aceeai vrst implicai ntr-un proces de instruire.
221
Aceste deosebiri pot fi:
- calitative, relevnd natura i caracteristicile unor trsturi ale elevilor;
- cantitative, exprimnd gradul de dezvoltare a acestor trsturi sau capaciti.
Unele trsturi individuale sunt relativ simple, n timp ce altele se disting printr-un
grad ridicat de complexitate. O importan deosebit pentru aciunea de adaptare a
activitii de instruire o prezint gruparea elevilor cu trsturi apropiate i adaptarea
activitii la particularitile grupurilor de elevi astfel constituite.
Diferenierea autentic i eficiena instruirii elevilor, fundamentat tiinific, implic
evidenierea unor particulariti psihologice specifice prin:
- cunoaterea particularitilor elevilor n corelaie cu randamentul colar
(particularitile proceselor cognitive, aptitudini, interese, motivaii, via afectiv etc.);
- clasificarea / tipologizarea psihologic a elevilor n procesul nvrii.
Rolul fiecreia dintre particularitile psihologice ale elevilor n ceea ce privete
randamentul colar fiind diferit, diferenierea activitii colare trebuie realizat orientnd-o
dup acele aspecte care influeneaz cel mai puternic nivelul performanelor elevilor.
Instruirea difereniat se constituie, deci, ca un nvmnt pe msura elevilor. Ea
are n vedere un program unitar de instruire din punct de vedere al obiectivelor i al
coninuturilor, care pot fi ns mai bine realizate printr-o tehnologie didactic adaptat
particularitilor de grup i individuale identificate la nivelul clasei. Instruirea difereniat nu
nseamn un nvmnt la fel pentru toi elevii, ci crearea condiiilor educaionale
favorabile pentru ca fiecare elev s-i descopere i s-i valorifice interesele, aptitudinile,
capacitile de care dispune.

Studiai i prezentai profilul psihologic al vrstelor: colar mic; colar mijlocie;
colar mare.
Identificai aspecte concrete ale profilului psihologic al vrstei prin care clasele
paralele cu care lucrai se difereniaz.
Raportai coninutul disciplinelor de specialitate (cunoaterea mediului, tiine,
geografie, istorie) la acest profil; identificai posibiliti de proiectare didactic (anual,
semestrial, a unitilor de nvare, a leciilor) n raport cu particularitile claselor cu care
lucrai.
Identificai, pe fondul particularitilor de vrst, particulariti individuale ale elevilor
referitoare la: tipul de inteligen, capacitatea de nvare etc.. Discutai posibiliti de
tratare individual / personalizare a coninutului / metodelor / relaiei pedagogice.

Bibliografie:

1. Brzea, C. (1982), La pedagogie du succes, P.U.F, Paris.
2. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri,
strategii , Bucureti: Editura Aramis.
3. Creu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Iai: Editura Polirom.
4. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat. Ghid metodologic pentru nvtorii,
profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte, Iai: Editura Polirom.
5. Diaconu, M., Jinga, I. (2004), Pedagogie, Bucureti: Editura ASE.
6. Radu, I.T. (1978), nvmntul difereniat. Concepii i strategii, Bucureti: Editura
7. Slvstru, D. (2005), Psihologia educaiei, Iai: Editura Polirom.
222

2. ASIGURAREA ANSELOR EGALE LA EDUCAIE-
FUNDAMENT AL INSTRUIRII DIFERENIATE

Prof. univ. dr. Stefania Zlate

2. 1. Principiul anselor egale de educaie
2.1.1. coala pentru toi - coala pentru diversitate
2.1.2. nvmntul inclusiv
2.1.3. Fenomenul barierelor de nvare
2.1.4. Teoria inteligenelor multiple; teoria stilurilor de nvare
2.1.5. Fenomenul etichetrii; automplinirea profeiei; neputina nvat
2.1.6. Sistemul zonelor prioritare de educaie

s utilizeze/ opereze cu conceptele acestei uniti de nvare n diverse contexte
de instruire i metodice;
s valorifice principiul anselor egale de educaie n proiectarea, organizarea i
desfurarea procesului instructiv-educativ, n relaia cu elevii, prinii i
comunitatea;
s aplice teoria inteligenelor multiple (Gardner) la disciplinele geografie i istorie.

Concepte cheie: anse egale de educaie, coala pentru toi, coala pentru
diversitate, fenomenul etichetrii, automplinirea profeiei, neputina nvat, zone
prioritare de educaie.

2.1. Principiul anselor egale de educaie

n confruntarea cu numeroasele provocri pe care i le rezerv viitorul, educaia
reprezint un instrument indispensabil pentru a atinge idealurile pcii, libertii i dreptii
sociale. Educaia nu este un remediu miraculos (...), ci unul din principalele mijloace
disponibile pentru a cultiva o form de dezvoltare uman mai adnc i mai armonioas,
ducnd astfel la reducerea srciei, excluderii sociale, ignoranei, opresiunii i rzboiului.
(...) Educaia este o expresie a ncrederii i afeciunii noastre fa de copii i tineri, pe care
trebuie s-i ajutm s-i gseasc locul de drept n sistemul educaional, dar i n familie, n
comunitatea local i naional (Delors, 2000, 9).
n ultima parte a secolului XX, printre prioritile politicilor educaionale promovate
n plan internaional s-a aflat i asigurarea accesului la educaie pentru toi copiii i
respectarea principiului anselor egale de educaie. Acestea, ns, pot rmne doar
deziderate sau frumoase proiecte teoretice, dac nu sunt nsoite de modaliti concrete de
223
realizare, n cadrul crora capacitatea cadrelor didactice de a le transpune n practic este
esenial. Cu toii trebuie s ne asociem ideii c fiecare elev este unic i are valoarea sa,
indiferent de problemele pe care le prezint n procesul de nvare colar. Procesul de
nvare i dezvoltare este i el unic pentru fiecare elev, n funcie de stilul, ritmul,
caracteristicile i particularitile sale, de aptitudinile, ateptrile i experiena sa anterioar.
Principiul anse egale de educaie poate conduce la:
- oferirea unor experiene educaionale flexibile, ca principiu fundamental pentru un
nvmnt de calitate;
- crearea unei societi mai generoase i mai tolerante, capabil s evite consecinele
morale ale risipei i devalorizrii capitalului uman;
- reducerea consecinelor negative ale dezavantajului educaional asupra dezvoltrii i
afirmrii personalitii;
- reducerea impactului negativ pe care lipsa de for de munc flexibil, calificat i
sigur pe sine o are asupra societii.
n ultima parte a secolului XX, principiul egalizrii anselor s-a constituit ca o
prioritate a politicilor educaionale promovate pe plan internaional, inclusiv n Romnia. n
cadrul procesului de reform a sistemului educaional naional s-au dezvoltat noi concepii
i practici educaionale, prin care coala se apropie i rspunde mai bine nevoilor pe care
comunitatea social concret le are.
Prezentm n continuare cteva dintre acestea.

2.1.1. coala pentru toi coala pentru diversitate exprim dezideratul
flexibilitii i toleranei fa de diferenele fizice, socioculturale, lingvistice, psihologice
existente ntre copii / elevi. Rolul colii este acela de a oferi tuturor posibilitatea de a nva
n funcie de ritmul, capacitile i nevoile proprii i de a se exprima conform trsturilor
individuale de personalitate.
La nivelul societii, aceast atitudine se manifest n respectarea principiului
normalizrii, adic al asigurrii accesului, pentru toate categoriile de persoane, la tiparele
existeniale i la condiiile de via cotidian, ct mai apropiate de normele considerate
fireti pentru o via obinuit.
Ca participant la procesul de predare-nvare, fiecare elev aduce cu sine o
experien personal, un stil de nvare, un ritm personal de munc, un mod propriu de
abordare a problemelor de via, elementele contextului cultural cruia i aparine etc..
Educaia pentru toi a fost definit ca acces la educaie i la calitatea acesteia
pentru toi copiii, fiind identificate dou obiective generale (Salamanca, 1994):
- asigurarea posibilitilor de participare la educaie a tuturor copiilor, indiferent de
ct de diferii sunt ei i ct se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce
societatea a denumit normal. Participarea presupune, n primul rnd, accesul i apoi
identificarea modalitilor prin care fiecare s fie integrat n structurile ce faciliteaz
nvarea social i individual. Accesul are n vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic
la influenele educative ale societii (familie, coal, comunitate), de a se integra n coal
i de a rspunde favorabil la solicitrile acesteia;
- identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, ale coninuturilor nvrii,
ale calitii agenilor educaionali, care s sprijine nvarea pentru toate categoriile de elevi,
s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient i efectiv.

224
2.1.2 Acestor obiective le corespunde, n termeni de politici educaionale,
promovarea nvmntului incluziv, provocare ce necesit schimbarea mentalitilor i
atitudinilor referitoare la elevii diferii de cei normali, schimbarea reprezentrilor sociale
asupra acestui segment de populaie colar i renunarea la etichetare i stigmatizare,
oferirea de anse egale n vederea integrrii comunitare i sociale.
La nivelul sistemului de nvmnt au fost adoptate i aplicate programe de
formare a unei imagini reale despre ceea ce nseamn coala pentru toi, despre avantajele
integrrii acestor copii (atunci cnd este posibil) n sistemul obinuit de nvmnt.
Includerea trebuie s fie un act responsabil, asumat de personalul colii, de comunitate, de
familie; ea trebuie neleas ca un fapt de normalizare a vieii persoanelor aflate n dificultate
i ca o msur de contientizare a rolului colii de instituie public, la care toi au acces, n
calitate de ceteni cu drepturi egale ai comunitii.
Decizia cu privire la includerea copiilor cu cerine educative speciale n programul
colii obinuite (coala incluziv) este luat pentru fiecare caz n parte, n urma unei
expertize complexe asupra copilului, a consultrii factorilor direct implicai n acest proces i
a evalurii situaiilor de risc.
Personalul din colile publice are responsabilitatea de a oferi o gam ct mai
divers de servicii educaionale atractive, care s rspund cerinelor populaiei colare, n
aceast ofert nscriindu-se i educaia incluziv / integrat sub toate formele i modalitile
de realizare.
Incluziunea n educaie implic (Ghergu, 2006, 21):
- valorizarea tuturor elevilor i a ntregului personal didactic;
- creterea gradului de participare a elevilor la activitile colare, culturale i
comunitare, precum i reducerea gradului de excludere a elevilor de la acestea;
- restructurarea culturilor (o coal incluziv are un etos primitor, semn al unui
mediu n care elevii sunt apreciai, n care ei au o prere bun despre ei nii, n care se
vor putea dezvolta), politicilor i practicilor din coli, astfel nct s rspund diversitii
elevilor din comunitatea respectiv;
- reducerea barierelor n calea nvrii i participrii tuturor elevilor;
- perceperea diferenelor dintre elevi, mai degrab ca o resurs de sprijin a nvrii
dect ca o problem ce trebuie depit;
- recunoaterea dreptului fiecrui elev la educaie n propria sa localitate;
- mbuntirea colilor, att pentru elevi, ct i pentru personalul didactic;
- ntrirea rolului pe care l are coala att n dezvoltarea comunitii i a valorilor,
ct i n creterea performanelor colare;
- promovarea unor relaii de ajutor mutual ntre coal i comuniti;
- recunoaterea faptului c incluziunea n educaie este doar un aspect al
incluziunii n societate (crearea unei societi mai tolerante).

2.1.3. Modelul pedagogic al anselor egale ofer o perspectiv mai flexibil asupra
nvrii, prin luarea n consideraie a barierelor n nvare (Ghergu, 2006,101-102).
Acestea se refer la orice factor care mpiedic nvarea.
Tradiional, barierele de nvare erau privite ca probleme care in de elev, i
anume, dificulti intelectuale care i mpiedic pe cei cu rezultate slabe n nvare s fac
225
fa cerinelor colare. Concepiile actuale consider c dificultile nu rezid n interiorul
individului, ci, n principal, n modul de organizare a educaiei.
Barierele de nvare pot fi clasificate astfel (Ghergu, 2006, 101):
- bariere de participare:
- srcia i subdezvoltarea genereaz preocuparea familiilor i a elevilor pentru
asigurarea satisfacerii nevoilor de baz, a confortului psihologic i de securitate; dei
educaiei i este atribuit o anumit valoare, participarea i interesul pentru nvare se
manifest dup ce nevoile de baz sunt depite; sprijinul material acordat familiilor i
elevilor reprezint doar un prim pas n rezolvarea acelor situaii care in mai ales de
eradicarea srciei prin politici socio-economice, n primul rnd, dar i educaionale;
- slaba dezvoltare a unor servicii de sprijin n coli, precum i a unor informaii
corespunztoare despre formele de susinere oferite i modalitile prin care le pot accesa;
- etos colar care nu accept diversitatea i nici nu o valorizeaz, rezultat al
atitudinilor si comportamentelor deficitare din punct de vedere al capacitii de nelegere a
culturii, caracteristicilor i nevoilor individuale ale elevilor;
- sistem educaional care nu se bazeaz nc pe nevoile i pe implicarea
comunitii, pe dorinele prinilor i ale elevilor;
- bariere generate de curriculum:
- curriculum inflexibil, nedifereniat, care nu ia n consideraie cerinele i stilurile de
nvare ale elevilor;
- curriculum irelevant, care nu furnizeaz informaii semnificative pentru experiena
de via i cultura elevilor;
- curriculum prezentat ntr-un limbaj complicat i care mpiedic o bun
comunicare;
- utilizarea n procesul de nvare a unor metode, mijloace i echipamente
necorespunztoare;
- convergena redus a strategiilor i formelor de evaluare a nivelului achiziiilor i
competenelor formate la elevi;
- bariere instituionale, care pot rezulta din: atitudinea profesorilor fa de elevi i
familiile acestora, fa de condiia lor social, particularitile procesului de nvmnt,
politicile i regulamentele colare, modul de organizare a orelor, identificarea i tratarea
deficitar a barierelor n nvare etc..
n raport cu fiecare dintre barierele de nvare identificate, soluiile nu pot veni
dect din decizii conjugate, care in att de zona politicului, ct i de cea a educaiei.

2.1.4. Teoriile actuale asupra inteligenei acord o semnificaie important, din
perspectiv educaional, teoriei inteligenelor multiple (H. Gardner) i teoriei stilurilor
de nvare. Este recunoscut faptul c oamenii nva n moduri diferite: n timp ce unii
nva mai uor citind, alii nva mai bine cu ajutorul imaginilor, dup cum unii prefer s
nvee n grup, iar alii singuri. Pornind de la aceste aspecte, predarea trebuie s ia n
consideraie diferenele dintre stilurile de nvare ale elevilor prin adoptarea unor stiluri de
predare care s le susin i s le dezvolte. Totodat, profesorii trebuie s-i lrgeasc
paleta stilurilor de predare, astfel nct elevii s-i exerseze i alte stiluri de nvare. O
responsabilitate important a profesorilor este aceea de a-i ajuta pe elevi s-i valorifice
maximal potenialul pe care l au.
226
n prezent, stilurile de nvare lingvistic i logico-matematic ocup ponderea cea
mai mare n majoritatea sistemelor de nvmnt, iar succesul colar este apreciat tot prin
referire la aceste dou domenii. Ca efect, elevii crora le sunt proprii alte stiluri de nvare
nu intr sau intr mai puin n grilele de apreciere explicite / formale sau implicite /
informale, dezavantajndu-i i, ca efect, descurajndu-i. De aceea, profesorii trebuie s fie
contieni c stilul lor de predare poate fi marcat de o atitudine prtinitoare, generat de
propriul stil de nvare, care nu corespunde cu particularitile i trebuinele unor elevi. n
acelai timp, colile ar trebui s ia n consideraie faptul c dac anumite stiluri de nvare
domin cultura lor, exist riscul s ndeprteze grupuri considerabile din comunitile pe
care le deservesc.
Trsturile temperamentale reprezint un alt factor de natur psihologic implicat n
modul n care elevii recepioneaz, suport i exteriorizeaz relaiile cu cei din jur, n
particulariti ale comunicativitii i sociabilitii, ca factori de succes n integrarea lor
colar i social. De aceea, cunoaterea diferenelor psihologice dintre elevi, nelegerea
manifestrilor, mai ales a reaciilor i atitudinilor cu un coninut negativ, dirijarea cu tact a
acestora reprezint modaliti de prevenire a tulburrilor de comportament, cu efecte
importante n planul angajrii colare i creterii randamentului la nvtur.
Aspectele prezentate impun o perspectiv mai larg asupra procesului de evaluare
a personalitii elevilor, prin asumarea unei evaluri dialogate, participative, consensuale.
Este o evaluare care se ndeprteaz de modelul tradiional, de tip directivist, care
legitimeaz rolul i puterea profesorului asupra elevului, limitnd relaiile interpersonale
(fiind centrat pe rezultatele muncii sale, elevul avea un rol pasiv). n acest proces pot fi
negociate i aduse la un consens diferitele interese, valori, comportamente, prin
mprtirea responsabilitii ntre elev i profesor, accentul cznd pe cooperare i pe
colaborare. Evaluarea nu se mai oprete la coninuturile vehiculate n coal, la rezultatele
obinute de elev, ci se extinde asupra procesului de nvare derulat n situaii i contexte
mai largi, inclusiv n afara colii.

2.1.5. Un fenomen frecvent invocat, asociat contextului sociopedagogic, este cel al
etichetrii, mai ales a celei negative, ca evideniere a dezavantajului, pe care copiii o
nregistreaz, marcndu-le comportamentul prin trirea unor complexe de inferioritate cu
efecte de (auto)marginalizare, nencredere, timiditate, negativism, spirit de revan etc..
De obicei, autoritatea este cea care eticheteaz, respectiv un cadru didactic, un printe ori
chiar un coleg care repet eticheta, i astfel, n timp, o consolideaz. Dup ce o etichet a
fost ataat unui individ, de cele mai multe ori acestuia i va fi foarte greu s se debaraseze
de ea, ajungnd s i accepte eticheta, s o interiorizeze i s cread c l caracterizeaz,
percepnd mult mai clar mesajele care consolideaz eticheta, dect pe acelea care o
contrazic.
Studiile de psihologia educaiei constat mai multe modaliti prin care educatorii i
eticheteaz i-i clasific pe elevi. Astfel, cnd un cadru didactic preia o clas nou, el are
tendina s identifice trei categorii: elevii buni, care se conformeaz ateptrilor sale, elevii
ri, care ncalc frecvent regulile i elevii care nu se evideniaz nici n ceea ce privete
disciplina, nici nvtura. Categorizarea elevilor este nsoit de tendina educatorilor de a
se raporta diferit la acetia, tratndu-i cu indulgen, oferindu-le ajutor i consiliere celor
buni, dup cum, acelai comportament n cazul celor slabi este interpretat ca un indiciu al
227
lipsei de interes, de strduin sau de atenie. Categorizarea se reflect n imaginea de
sine, precum i n statutul pe care elevul l dobndete n grupul colar, putnd merge pn
la izolare, neglijare, marginalizare sau chiar excludere.
Utilizarea etichetrii n aprecierea elevilor, n caracterizarea lor i a performanelor
obinute, duce la stigmatizare i la fenomenul automplinirii profeiei, educabilul
plafonndu-se la limita exprimat de eticheta care i s-a aplicat.
Un alt fenomen asociat cu cel de apreciere a comportamentului este neputina
nvat (Saligman, Meier, Overmeier), care desemneaz imposibilitatea de a aciona ntr-o
situaie problem dat, i chiar de a manifesta un comportament simplu de a rezolva
problema, datorit faptului c individul, convins c nu are nici o posibilitate de a o rezolva,
nici nu ncearc. Este situaia ntlnit frecvent n coal, cnd elevului i se pare att de
dificil sarcina, nct nici mcar nu ncearc. n 1975, dup numeroase experimentri,
Martin Saligman definete neputina nvat ca fiind consecinele negative ale unei
experiene negative trite de ctre individ n relaia cu mediul. Consecinele se manifest la
trei nivele:
- la nivel motivaional: subiectul nu manifest nici o motivaie de a controla situaia,
ceea ce antreneaz o scdere a performanelor;
- la nivel cognitiv: subiectul este incapabil de a stabili o legtur ntre aciunile sale i
rezultatele lor;
- la nivel emoional: subiectul ajunge la starea de resemnare i depresie.
(Dubois,1987, 20).
Neputina nvat constituie un fenomen extrem de grav, care demonstreaz o
form particular de condiionare pe care numeroi elevi, mai ales codai, o dobndesc n
coal. n timp, ei nva c sunt nuli la matematic, la limbi strine, sau chiar la toate
disciplinele colare. Dat fiind importana social acordat reuitei colare, copilul ajunge
destul de repede s se conving c el nu are nici o aptitudine i nu ntreprinde nimic n nici
un domeniu, chiar dac multe activiti i sunt accesibile.
Neputina nvat este nc un argument n favoarea promovrii unei pedagogii
difereniate, ca pedagogie a reuitei, care valorific particularitile individuale ale elevilor n
activitatea de predare, n cea de dirijare i sprijinire a nvrii, n modalitile de relaionare
i comunicare, ca i n aprecierea activitii i rezultatelor colare.
Cunoscnd aceste efecte, aprecierea nu trebuie s devin valorizare fix, ce
stigmatizeaz prin aplicare la biografia educabilului, ci s aib rol descriptiv, fiind orientat
mai ales pe aspectele favorabile, care ncurajeaz i dau perspectiv dezvoltrii.

2.1.6. Sistemul zonelor prioritare de educaie, care implic principiul discriminrii
pozitive (alocarea de resurse colare suplimentare copiilor cu dificulti de nvare i
rezultate colare reduse datorit situaiei de dezavantaj socio-economic), a fost iniiat n
Anglia (EPA Educational Priority Areas), n 1967, preluat n Frana (n 1981) i dezvoltat
ulterior n majoritatea statelor membre ale Uniunii Europene. Sistemul are ca obiectiv
sprijinirea aciunilor educative n zonele n care condiiile economice i sociale constituie un
obstacol pentru reuita elevilor.
Zonele prioritare n educaie au fost dezvoltate i n sistemul naional de
nvmnt, att n mediul urban (cartiere periferice ale marilor orae, populaie rural
recent stabilit n orae, alte categorii de populaie marginalizat, inclusiv populaie de etnie
228
rrom), precum i n arii rurale defavorizate. Aceste zone sunt caracterizate prin nivelul
redus al condiiilor socio-economice ale familiilor, nivelul redus de educaie, gradul redus al
ocuprii n rndul membrilor comunitii, implicit rata nalt a omajului etc..
Din perspectiv naional, acestor zone le corespunde o rat redus a participrii
colare (copii care abandoneaz prematur sistemul de educaie, copii necolarizai, cu rat
redus de frecventare a colii, precum i un nivel sczut al rezultatelor colare ale elevilor).
Grupurile int crora se adreseaz programele ZEP includ, n general, copii de
vrst pn la 14/16 ani care nu au frecventat coala sau care au prsit prematur sistemul
de nvmnt i care nu urmeaz un program de formare profesional, precum i elevi cu
dificulti de nvare. Aceti copii aparin categoriilor de populaie defavorizat socio-
economic, cu risc sau n situaie de excludere social. n funcie de caracteristicile grupului
int, cu referire la vrsta i nivelul de educaie atins, programele ZEP reunesc n clase
unice copii de vrste diferite sau organizeaz clase pe niveluri corespunztoare vrstei.
Obiectivele urmrite, n general, de programele ZEP sunt urmtoarele:
- eradicarea (reducerea) analfabetismului;
- asigurarea educaiei de baz pentru tinerii provenii din medii defavorizate socio-
economic;
- reducerea comportamentelor deviante;
- ameliorarea rezultatelor colare;
- facilitarea integrrii sociale i profesionale.
Pentru atingerea acestor obiective, strategiile de dezvoltare a unui sistem ZEP
presupun o serie de condiii i etape pregtitoare, printre care:
- flexibilitatea sistemului educativ i crearea condiiilor pentru un nvmnt difereniat;
- asigurarea compatibilitii i a coerenei cu politica general n domeniul educaiei;
- creterea nivelului de responsabilitate i de implicare a unitilor colare cuprinse n
aria de interelaborare i aplicare a unui curriculum paralel, care vizeaz att achiziia de
competene de baz, ct i de competene profesionale;
- organizarea unor programe de formare iniial i continu a profesorilor n vederea
abilitrii cu competene viznd identificarea problemelor, stabilirea i operaionalizarea
unor obiective, evaluarea rezultatelor, iniierea unor msuri corective ulterioare;
- stimularea implicrii educative multi-instituionale;
- reunirea n activiti educative comune a copiilor, prinilor i altor membri ai
comunitii;
- contientizarea de ctre toi actorii implicai (copii, prini, cadre didactice) a
importanei principiului discriminrii pozitive i acceptarea acestuia.
Analiza programelor ZEP evideniaz o serie de caracteristici de ordin general ale acestora:
- intervenia presupune modificarea esenial a rolului tradiional al colii, deplasnd
accentul pe aspecte sociale, de adaptare, de integrare socio-profesional a elevilor
etc.;
- efectele educative pe termen lung sunt mai evidente dect cele pe termen scurt i mai
profitabile dect n cazul programelor care urmresc numai achiziia de cunotine;
- rezultatele ateptate vizeaz att ameliorarea performanelor colare, ct i a relaiei
copilului cu coala;
- intervenia creeaz un cadru i are la baz o metodologie complex de abordare
educativ a copilului cu eec colar, i nu este o tehnic didactic.

229

???? Reflecie necesar
Corelai conceptul anse egale de educaie cu urmtoarele categorii de
diferene: socio-economice, socio-culturale, mediu de provenien (rural, urban),
potenial individual.
Identificai riscuri de dezvoltare colar a elevilor, n raport cu aceste
diferene.
Propunei modaliti de asigurare a anselor egale de formare i dezvoltare.
Concretizai problematica anselor egale de educaie prin studii de caz.

Bibliografie:

2. Cristea, S. (2002), Dictionar de pedagogie, Chiinu: Litera Educational.
3. Delors,J.,(2000),Comoara launtric,Iai: Editura Polirom.
4. Gardner, H.(2007), Inteligene multiple. Noi orizonturi pentru teorie i practic,
5. Ghergu, A. (2005), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii
difereniate i inclusive n educaie,Iai: Editura Polirom.
6. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, I.O. (coord) (2008), Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat si gradul didactic II, Iai: Editura Polirom.
7. Savu-Cristescu, M. (2007), Rolul evalurii n creterea performanelor colare,
Trgovite: Editura Bibliotheca.

230

3. CUNOATEREA PERSONALITII ELEVILOR PREMIS
A INSTRUIRII DIFERENIATE

Lect. univ. dr. Maria Savu-Cristescu

3.1. Cunoaterea personalitii elevilor: concept, obiective, principii
3.2. Metodologia cunoaterii personalitii elevilor

s-i perfecioneze capacitatea de a cunoate,de a interpreta i de a nelege
personalitatea elevilor, ca ansamblu de trsturi psihologice generale i
particulare;
s utilizeze o palet mai larg de metode de culegere, de organizare, de
prelucrare i de interpretare a informaiilor despre personalitatea elevilor;
s se raporteze la realitatea psihopedagogic a clasei /categoriilor de elevi
/elevilor n proiectarea i desfurarea activitii didactice;
s valorifice tabloul psihologic al vrstei ca referenial pentru identificarea
trsturilor psihologice individuale ale elevilor

Concepte cheie: personalitate, componente structurale ale personalitii,
metodologie a cunoaterii personalitii, caracterizare psihopedagogic.

3.1. Cunoaterea personalitii elevilor este o activitate de investigare tiintific
a resurselor psihologice pe care acetia le au (..), activitate proiectat i realizat de
profesor, n mod independent sau cu sprijinul unor factori specializai: profesori-consilieri,
profesori-cercettori, psihologi etc. (Cristea, 2002, 71).
Conceptul operaional de cunoatere a personalitii elevului / grupului de elevi
delimiteaz aciunile necesare pentru:
o a descifra formula individual a personalitii elevului / grupului de elevi;
o a explica personalitatea elevilor (comportamentul cognitiv, afectiv-
motivaional, practic acional): ce factori?, condiii?, cauze?;
o a interveni adecvat, flexibil i anticipativ, pentru a stimula, recupera, corecta.

Aceast activitate are urmtoarele scopuri pedagogice:
evidenierea nivelului de dezvoltare fizic, psihic i social a elevului, n
raport cu standardele vrstei psihologice i ale treptei colare;
evidenierea nivelului de cunotine (informaii de baz, strategii de
cunoatere, atitudini cognitive) dobndite n raport cu obiectivele generale i
specifice ale treptei de nvmnt i ale disciplinelor colare;
evidenierea strategiilor de educaie / instruire, adaptate la situaia concret
a fiecrui elev.
231
Cunoaterea personalitii elevilor constituie premisa diferenierii i individualizrii
demersurilor didactice, ca adaptare a activitii la particularitile elevului / clasei de elevi.

Principiile activitii de cunoatere a elevului definesc cerine funcionale care
angajeaz capacitatea de investigaie a profesorilor / profesorilor dirigini. Avem n vedere
urmtoarele principii:
principiul abordrii unitare a personalitii elevului (vezi: conceptul de personalitate,
ca organizare dinamic a sistemelor psihofizice ale individului care determin
gndirea i comportamentul (G. Allport,1981); componentele structurale ale
personalitii: temperament, aptitudini, caracter etc.);
principiul anticiprii dezvoltrii personalitii elevului, prin valorificarea permanent a
resurselor de nvare i de integrare social;
principiul autodeterminrii personalitii elevului prin i n sistemul de relaii sociale,
colare, profesionale, personale (Golu, 1993, 124).

3.2. Metodologia cunoaterii personalitii elevilor

Metodologia cunoaterii elevului implic dou tipuri de investigaie care se pot
realiza de ctre cadrele didactice.
Investigaia longitudinal reprezint forma de organizare a activitii de
cunoatere a elevului desfurat pe o perioad lung de timp (stadiu /stadii de vrst, ciclu
/cicluri de nvmnt), constnd n acumularea i prelucrarea de informaii semnificative n
legtur cu cele mai importante caracteristici ale formrii i dezvoltrii personalitii
acestuia.
Comportamentele, atitudinile, faptele elevului, rezultatele colare, schimbrile
semnificative care au loc n procesul de dezvoltare, ritmul i intensitatea de manifestare a
fenomenelor (fiziologice, psihologice, sociale) pun n eviden evoluia sau involuia
personalitii. Toate aceste date sunt valorificate la nivelul fiei de caracterizare
psihopedagogic a elevului, ca instrument instituionalizat n unitile de nvmnt.
Caracterizarea psihopedagogic pune n eviden caracterul procesual al evoluiei
/ involuiei personalitii elevului: nivelul de dezvoltare a proceselor psihice semnificative
pentru aprecierea capacitii de nvare, motivaiile, interesele, aptitudinile, aspiraiile, dar
i zonele sensibile, dificultile, problemele; sunt propuse, totodat, msuri concrete ce
pot fi aplicate pentru stimularea / dezvoltarea caracteristicilor valoroase, sunt precizate
condiiile n care elevul i poate manifesta maximal potenialul, precum i posibilitile de
recuperare i corectare a aspectelor deficitare ale comportamentului.
Investigaia transversal reprezint forma de organizare a activitii de
cunoatere a elevului ntr-un anumit moment al dezvoltrii acestuia, orientat preponderent
pe structura personalitii sale, ca realitate psihologic angajat n activitatea colar. Ea
permite realizarea:
- diagnozei pedagogice, prin evidenierea caracteristicilor psihologice implicate n
nvarea colar (spiritul de observaie, atenia, motivaia, memoria, gndirea,
limbajul, aptitudinile generale i specifice, trsturile caracteriale etc.);
232
- prognozei pedagogice, ca demers de anticipare a condiiilor colare favorabile
pentru dezvoltarea personalitii (interese, aptitudini, aspiraii etc.), a posibilelor
riscuri i a posibilitilor de evitare /nlturare a acestora.

Realizai caracterizarea psihopedagogic a unor elevi, prin valorificarea fiei de
caracterizare psihopedagogic.

Trsturile de personalitate i conduit

Experiena pedagogic arat c n activitatea colar aceleai msuri, metode sau
procedee pot da rezultate diferite, n funcie de particularitile de vrst i cele individuale
ale elevilor. Acelai mesaj extern, aceleai date concrete sau verbale sunt receptate i
interpretate diferit n funcie de stadiul de dezvoltare intelectual, de aptitudinile, de
motivaiile, de atitudinile i de convingerile fiecruia dintre elevi. ntotdeauna, influenele
externe sunt mediate / se rsfrng de/prin condiiile interne. n psihologie este cunoscut
expresia, R = f ( S P ), care enun dependena rspunsului comportamental (R) de
situaia extern (S) i de factorii de personalitate (P) sau condiiile interne (P. Fraisse,1963).
Toate acestea alctuiesc un fel de prism de refracie i definesc grila de evaluare i
receptare proprie unei vrste sau unui individ, modurile specifice de apreciere i reacie cu
ceea ce este pasager sau durabil n ele (Radu, 1983, 204).
Dezvoltarea individual este un proces cu o evoluie complex, n care cauza i
efectul alterneaz, schimbndu-i permanent locurile. De aceea, cunoaterea personalitii
este un proces constructiv, ce trebuie realizat cu competen i obiectivitate, aprecierea
profesorului putnd fi uor preluat de majoritatea clasei i promovat ca opinie colectiv
despre un elev sau altul (efectul Pigmallyon, R. Rosenthal, L. Jacobson).
Trsturile de personalitate i conduita elevilor sunt categorii de rezultate
colare de importan major, reprezentnd efecte sintetice, integratoare, ale activitii
instructiv-educative, n general, i ale activitilor de educaie moral-civic, n special. n
aceast categorie de rezultate se exprim valoarea formativ a coninuturilor nvrii, a
metodologiei didactice, a relaiilor educaionale i a capacitii cadrelor didactice de a-i
valorifica n plan educaional nu numai potenialul de pregtire n specialitate, ci i pe acela
care ine de transferul de valoare personal (moral, atitudinal, cognitiv, social) spre i
n personalitatea elevilor.
Perspectiva analitic asupra personalitii ofer posibilitatea nelegerii modului n
care activitile instructiv-educative construiesc planul cognitiv, afectiv-atitudinal-voliional i
practic-acional i surprinderii, totodat, a relaiilor de condiionare reciproc dintre aceste
planuri n definirea profilului concret al personalitii elevului.
Calitatea educaiei se coreleaz, din ce n ce mai mult, nu doar cu nivelul
cunotinelor i capacitilor intelectuale, ci mai ales cu acele trsturi de personalitate care
condiioneaz nvarea, perfecionarea i autoperfecionarea. n acest sens, formarea i
cunoaterea trsturilor de personalitate i conduit sunt necesare din mai multe puncte de
vedere:
233
trsturile de personalitate i conduit reprezint, pentru activitatea de nvare,
att condiii, ct i rezultate, deoarece n structura capacitii de nvare intr
componente intelectuale, atitudinale, caracteriale, volitive i chiar fizice;
randamentul colar trebuie interpretat ca sintez a mai multor aspecte ale
comportamentului elevilor: cunotine acumulate, structuri instrumentale i
operaionale, deprinderi de nvare, aptitudini, interese, conduit moral etc.;
deplasarea accentului pe obiectivele formative ale educaiei face din trsturile de
personalitate i din conduita elevului obiective prioritare ale activitii instructiv-
educative;
necesitatea ca individul s se manifeste activ, responsabil i performant n
activitatea profesional, care solicit nu numai calitile profesionale propriu-zise, ci
i nsuiri caracteriale i de conduit precum: spirit de echip, capacitate de
cooperare i colaborare, capacitate de integrare n organizaia profesional,
responsabilitate n munc etc.;
calitatea de fiin social i de subiect al relaiilor sociale (ca membru al unei
comuniti sociale mai largi i/ sau mai restrnse) solicit de la individul format prin
coal nsuiri de personalitate i conduite specifice: atitudine democratic,
toleran, respect, capacitate de relaionare armonioas, fair-play, onestitate,
corectitudine, devotament etc.;
educaia are rolul de a pregti individul i pentru a se raporta contient la propria
condiie uman: pentru a se bucura de propria sa existen fizic, spiritual i
moral, pentru a se cunoate i raporta contient la sine, pentru a-i valoriza i
valorifica potenialul de care dispune, pentru a depi dificulti sau insuccese
inerente existenei umane, pentru a se mplini ca om, n plan personal.
A-l ajuta pe individ s se autocunoasc i, prin aceasta, s-i ia n stpnire
propria existen reprezint un obiectiv pe termen lung al educaiei, prin care aceasta se
convertete n autoeducaie.
Trsturile de personalitate relev aspecte calitative ale activitii colare, ale
mediului i ale relaiilor sociale i, de aceea, n practica colar curent, acestea se exprim
n aprecieri generale, globale i nu au precizia aprecierilor operate asupra rezultatelor
cognitive. Datorit complexitii i dificultilor pe care le comport, cunoaterea
personalitii i aprecierea conduitei se realizeaz cu mai mare dificultate dect celelalte
categorii de rezultate ale activitii colare (cunotine, deprinderi, capaciti ). Aprecierea
gradului de dezvoltare a proceselor psihice, cunoaterea trsturilor morale, a celor volitive,
aprecierea conduitei se realizeaz nesistematic i datorit faptului c unele cadre didactice
consider procesul de formare i evaluare a acestora ca activiti auxiliare, pe care nu i le
asum, reducnd, n mod eronat, rolul de profesor la sarcini legate de curriculum, ca
domeniu exclusiv de competen. Multe cadre didactice sunt, ns, de acord c astfel de
obiective fac parte din coninutul carierei didactice, dar subestimeaz domeniul modelrii i
cunoaterii sistematice a personalitii elevilor, realiznd deseori aceast sarcin la nivelul
intuiiei, al experienei comune.
Am constatat c, aflate n situaia de a alege dintr-o ofert de cursuri opionale din
cadrul programelor de formare continu, profesorii i-au manifestat dorina de a participa la
cursuri care le ofereau posibilitatea de a-i dezvolta competentele privitoare la: cunoaterea
234
personalitii elevilor, managementul clasei de elevi, diferenierea activitii didactice n
raport cu particularitile psihocomportamentale ale elevilor, prevenirea i tratamentul
tulburrilor de comportament.
Este evident dorina de dezvoltare profesional a cadrelor didactice n
problematica metodelor i tehnicilor de relaionare, comunicare i conducere a elevilor prin
activiti de predare-nvare-evaluare a unor coninuturi de specialitate, ca i n cea de
investigare i nelegere tiinific a personalitii elevilor /claselor de elevi, reperul
fundamental al proiectrii, organizrii i desfurrii activitii didactice eficiente.
Depind modelul pedagogic tradiional, centrat pe predarea-nvarea-evaluarea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, orientrile actuale n teoria i metodologia
curriculumului introduc trsturile de personalitate i conduit ca elemente de coninut ale
procesului de nvmnt; ba, mai mult, din perspectiva unui nvmnt formativ, acestea
dobndesc un caracter prioritar.
Trsturile de personalitate i conduit reprezint o sintez a unor componente
structurale precum: preferinele, atitudinile, motivaiile, valorile, interesele, aspiraiile,
idealurile. Ele sunt rezultate valorice ale nvrii i se exprim n limbaj, n acte de conduit
social, n opinii, judeci, n toat gama de manifestri cu semnificaii umane majore.
Cercetrile scot n eviden c ele sunt construcii i realizri cel mai adesea durabile, care
pot fi ordonate n trepte valorice crescnde: interese-atitudini-valori-personalitate (Radu I.T.,
Radu I., Nicola I., Neacu I.). Se face distincie ntre dou niveluri (Radu, 2004, 37-40):
nivelul A identificat ca motivaie structurat, ca relaie ntre atitudini, valori i
elemente afective; se manifest prin atitudini fa de disciplinele colare i diferitele
activiti, procese, evenimente specifice activitii colare, fa de lecii i de
profesori, fa de sine nsui ca subiect al transformrilor/ schimbrilor produse de
aciunea educaional;
nivelul B manifestarea atitudinilor n opiuni i decizii, ca rezultat al valorilor i
capacitilor cognitive i metacognitive: alegerea unei discipline/ a unui opional / a
unui anumit cerc de studii, a profesiei, a prietenilor etc..
n multe contexte colare, personalitatea elevului este apreciat spontan, avnd un
caracter general i, n consecin, coninnd erori. Exist ns i tendina introducerii i
utilizrii unor instrumente specifice, care permit o mai bun identificare a particularitilor
individuale, acestea constituindu-se ca o condiie a diferenierii activitii instructiv-
educative.

Metode de cunoatere i evaluare a conduitei

Pentru evaluarea conduitei sunt utilizate metode i tehnici variate precum:
observarea, experimentul psihopedagogic, convorbirea, ancheta pe baz de chestionar,
analiza produselor activitii, studiul documentelor colare, activitatea n grup, testele de
personalitate i sociometrice, testul de apreciere obiectiv, studiul de caz, fia
psihopedagogic. Prezentm n continuare cteva dintre aceste metode.

235
Metoda observaiei

Observaia const n urmrirea sistematic i nregistrarea manifestrilor
psihocomportamentale ale elevului / grupului-clas n condiiile activitilor colare i care se
disting prin importana pe care o prezint pentru activitatea de nvare. Ea se poate realiza
sistematic sau ocazional de ctre profesorul nsui, n condiii n care spontaneitatea
comportamentului elevilor nu este alterat i nici obiectivitatea informaiilor afectat de
prezena altor persoane (director, cercettor, alt profesor), situaii care determin
modificarea, simularea unor comportamente. Este important ca observaia s fie maximal
discret, astfel nct elevii s nu contientizeze c sunt supui observrii.
Observarea permite surprinderea manifestrilor comportamentale naturale, fireti
ale elevului, n condiiile obinuite de activitate colar. Pentru a conduce la obinerea unor
informaii relevante trebuie efectuate un numr optim de observaii, n condiii ct mai
variate, astfel nct s permit reinerea acelor manifestri care tind s caracterizeze un
elev i nu au doar un caracter accidental.
n funcie de relaia observatorului cu fenomenele observate se face distincie ntre
observaia spontan, fugitiv, empiric i observaia tiinific, intenionat, premeditat, n
care observatorul stabilete scopul observaiei, recepioneaz selectiv faptele, le
interpreteaz i le sintetizeaz n funcie de obiectivele propuse, dar i de informaiile de
care dispune. Observaia tiinific trebuie s conduc la surprinderea esenialului, a
relaiilor semnificative dintre fenomenele observate. De aceea, trebuie s respecte mai
multe condiii:
a) stabilirea obiectivului observaiei, astfel nct, din multitudinea de fenomene i
comportamente, observatorul s-i ndrepte atenia (s se concentreze) pe acelea
care au o anumit semnificaie pentru scopurile mai generale ale activitii pe care
elevul o desfoar.
b) anticiparea/ precizarea unor repere de control (indicatori) care exprim determinarea
cantitativ a unei manifestri calitative a fenomenului investigat. Prin structura sa,
indicatorul supus observrii desemneaz un aspect, o nuan a fenomenului urmrit:
precizarea a ct mai multe astfel de aspecte ale fenomenului/ comportamentului
urmrit ofer un cmp mai complet de repere care orienteaz observaia, fcnd
posibil surprinderea mai multor aspecte ale fenomenului propus pentru investigaie.
Anticiparea indicatorilor supui observrii se face pe baza experienei i cunotinelor
teoretice.
c) alegerea procedeului, a tehnicii de observare; din acest punct de vedere se face
distincie ntre:
- observarea direct: observatorul urmrete fenomenul n condiiile obinuite de
activitate (sal de clas, laborator etc.), prezena sa fiind contientizat de elevi;
- observarea indirect prezena observatorului nu este contientizat de elevi;
- observarea participativ observatorul se implic n activitate ca partener al
elevului sau grupului;
- observarea pasiv observatorul se limiteaz la urmrirea activitii fr s
intervin n derularea ei;
236
- observarea continu activitatea este observat pe durata unui interval
anterior precizat (or/zi, secven de activitate colar);
- observarea discontinu - comportamentul precizat este observat la intervale
prestabilite, n anumite momente i circumstane.
d) prentmpinarea sau eliminarea unor obstacole care ar putea mpiedica realizarea
unor observaii adecvate. Cele mai frecvente obstacole sunt cele care decurg din
personalitatea observatorului: orientri i dispoziii mentale ale acestuia n momentul
observaiei, ateptrile acestuia care pot deforma faptele, tendina observatorului de
a decodifica faptele n conformitate cu un anumit punct de vedere; tendina ca
ateptrile i anticiprile observatorului s induc rezultate n conformitate cu
acestea.
Prentmpinarea sau eliminarea unor asemenea obstacole se poate realiza prin apelul
la mijloace tehnice, prin formarea corespunztoare a observatorului, prin realizarea
observaiilor de ctre mai muli observatori i analiza comparativ a protocoalelor
ntocmite, prin realizarea a ct mai multe observaii pe baza unor grile de observaie.
e) alegerea sau elaborarea instrumentelor de nregistrare pentru a asigura precizia
constatrilor i conservarea informaiilor n vederea prelucrrii i interpretrii.
f) utilizarea unor modaliti de evaluare a observaiilor, privind coninutul, direcia,
intensitatea fenomenelor la care se refer, prin utilizarea unor scale de apreciere.

Realizai o gril de observare a comportamentului elevilor referitor la interesul
cognitiv / motivaia nvrii / aptitudinile / capacitatea de nvare.
Identificai corelaii ntre comportamentele identificate i tipul de inteligen
(teoria inteligentelor multiple H. Gardner) i stilul de nvare manifestat de elevi.

Metoda convorbirii

Convorbirea este o metod oral de cunoatere a personalitii elevilor, realizat
pe baza unui schimb de informaii ntre profesor i elevi. Se folosete fie ca modalitate de
sine stttoare, fie integrat altor metode (ndeosebi observaiei) sau subordonat unei
activiti pe care elevul o are de ndeplinit (n timp ce el rezolv, soluioneaz, face, execut
sarcina, i se pun ntrebri n legtur cu operaiile pe care le realizeaz).
n funcie de organizarea prealabil a desfurrii, convorbirea poate fi:
- standardizat se realizeaz prin ntrebri pregtite anterior care se adreseaz ntr-o
anumit ordine;
- semistandardizat ofer posibilitatea adaptrii coninutului, numrului i ordinii
ntrebrilor la particularitile elevilor;
- liber ntrebrile sunt formulate ad-hoc n funcie de problemele care apar, dar
subordonate unor obiective precizate n prealabil.
Pentru a conduce la informaii relevante, n realizarea convorbirii trebuie respectate mai
multe cerine:
237
- s se desfoare, pe ct posibil, n condiii normale de activitate a elevului, pentru a
surprinde manifestrile spontane, aa cum se produc n mod obinuit;
- s se precizeze obiectivele pe care le urmrete i un plan minimal al problemelor ce
vor fi abordate;
- s se asigure starea de confort psihic, de ncredere a elevului n profesor, favorabil
exprimrii sincere a opiniilor;
- s se asigure accesibilitatea ntrebrilor pentru a fi nelese i a asigura dezvoltarea
dialogului; ca mijloace de susinere a dialogului pot fi folosite:
aprobarea verbal a elevului (da, de acord, bine, neleg)
repetarea ideii elevului, prin formule precum: Vrei s spui c...; Dac am neles
bine...; Este vorba despre...;
reluarea ideii printr-o formulare nou, fr a-i schimba sensul;
ascultarea activ, adaptarea limbajului, a tonului i a ritmului la particularitile
elevului;
aprobarea nonverbal (gesturi, privire);
empatizarea cu elevul.
Jean Piaget, care a folosit n cercetrile sale aceast metod, insist asupra
neutralitii profesorului, care nu trebuie s dirijeze sau s corecteze n vreun fel mersul
gndirii copilului, i nici s-l distreze sau s-l amuze, preciznd cteva cerine:
- s nu recurg la reprouri adresate elevului, la discursul moralizator, la etichetare cu
caracter negativ care inhib sau l plaseaz ntr-o poziie defensiv, de regresie
afectiv i care favorizeaz o imagine de sine negativ, ducnd la ntreruperea
comunicrii i chiar la ruperea relaiei cu profesorul;
- s interpreteze gesturile, activitile elevului prin cunoaterea aprofundat a cauzelor
i a contextului n care acestea se dezvluie;
- s interpreteze obiectiv informaiile obinute, evitnd efectul de proiectare a
propriilor gnduri, intenii, sentimente, dorine, caliti/defecte asupra acestora, care
ar conduce la erori de evaluare.
Dup colectarea informaiilor, realizat prin nregistrare magnetic sau consemnri
ale evaluatorului, acestea sunt organizate i interpretate. Ele sunt utile i conduc la
cunoaterea unor aspecte ale personalitii elevului (dac acesta are capacitatea de a se
autoanaliza i dac rspunsurile sunt sincere).
Profesorul trebuie s fie capabil s induc elevilor sentimente de ncredere i
protecie, s realizeze nelegerea obiectiv a comportamentului, clarificarea, motivarea unor
fapte, intenii, sentimente, astfel nct s le cunoasc mai bine.

Realizai scenariul unei convorbiri care vizeaz cunoaterea nivelului de
aspiraie al elevilor / prinilor.
Realizai o astfel de convorbire cu elevii i prinii clasei la care suntei diriginte.
Identificai elemente comune i difereniatoare ntre aspiraiile elevilor i cele ale
prinilor acestora.
Identificai caracteristici generale ale aspiraiilor elevilor, puse n eviden n
cadrul convorbirii.
238

Ancheta (prin interviu i pe baz de chestionar) este o metod de colectare a
informaiilor despre un elev sau un grup/categorie de elevi, practicat frecvent n
cunoaterea psihopedagogic.
Interviul se practic mai frecvent la copiii mici, lund forma unei conversaii pe o
anumit tem, direcia dialogului fiind unilateral (fiecare participant pstrndu-i rolul de
emitor sau de receptor; prin aceasta se deosebete de convorbire). Exist interviuri
individuale sau de grup, clinice (centrate pe persoan) i focalizate tematic (centrate pe
tema investigat).
Forma cea mai des utilizat este chestionarul, prin intermediul cruia sunt
sondate opiniile, atitudinile, dorinele, aspiraiile, motivaiile, interesele vocaionale. Se
practic mai ales n momentele de schimbare, de angajare n noi tipuri de activitate, de
alegere a traseului colar i/sau profesional, n vederea realizrii orientrii colare i
profesionale.
Folosirea chestionarului implic parcurgerea mai multor etape:
1. stabilirea obiectivului chestionarului;
2. documentarea;
3. formularea ipotezei;
4. determinarea populaiei supuse cercetrii;
5. eantionarea (n caz de nevoie);
6. alegerea tehnicilor i redactarea chestionarului;
7. pretestarea (aplicarea de prob);
8. redactarea definitiv a chestionarului;
9. alegerea metodelor de administrarea a chestionarului;
10. clasificarea rezultatelor;
11. analiza rezultatelor obinute n raport cu obiectivele formulate;
12. redactarea raportului final.

Fiecare etap are semnificaia i importana ei, dar n legtur cu redactarea
chestionarului i formularea ntrebrilor, cercettorul trebuie s aib n vedere urmtoarele
cerine:
a) Dup coninut, ntrebrile trebuie s surprind mai multe modaliti de raportare la
realitatea sondat: perceptiv (intenionezi s...?); apreciativ evaluativ (consideri c...?);
motivator-explicativ (care crezi c sunt motivele?).
Rspunsurile permit surprinderea planului real i aspiraional al unui elev, a
gradului de contientizare a unor probleme, capacitatea de nelegere, precum i realizarea
unor investigaii de tip comparativ.
b) Dup tipul lor, ntrebrile pot fi:
- cu rspunsuri dihotomice, nchise (da, nu);
- cu rspunsuri libere (lsate la iniiativa subiectului);
- cu rspunsuri n evantai (la alegere), din care subiectul reine 1-2, care sunt n
acord cu modul propriu de a fi sau a gndi i pe care le ierarhizeaz n funcie
de valoarea pe care le-o acord.
239
n formularea ntrebrilor evaluatorul trebuie s evite greeli precum:
- limbaj greoi, artificializat, tehnicist, tiinific (greu accesibil) sau termeni
ambigui, cu dublu neles;
- ntrebri prea generale sau tendenioase (care sugereaz rspunsul);
- ntrebri prezumtive care presupun cunoaterea dinainte a ceva despre cel
investigat;
- ntrebri ipotetice (care atrag deja un anumit tip de rspuns).
Alte exigene specifice utilizrii chestionarului vizeaz precizarea consemnelor i
instruciunilor de prezentare, asigurarea subiecilor n legtur cu confidenialitatea
rspunsurilor, asigurarea (n unele situaii) anonimatului rspunsurilor.
Folosirea chestionarelor, ca instrumente de depistare a atitudinilor i conduitelor,
poate fi completat cu alte instrumente de diagnostic i cu strategii de ameliorare specifice
evalurii formative. Abuzul de chestionare i absena competenelor de pregtire, aplicare,
interpretare, obinerea de informaii fr ca acestea s fie urmate de punerea n practic a
msurilor de ameliorare a conduitei elevilor sau a propriei conduite, deciziile pedagogice
neadecvate, consecutive unei interpretri greite a rezultatelor, sunt aspecte care
diminueaz valoarea chestionarului ca metod i de aceea trebuie prevenite.

Realizai cte un chestionar pe o tem la alegere, pentru elevi i / sau prini,
respectnd metodologia prezentat.

Ambele forme de anchet permit investigarea unui numr mare de subieci, ntr-un
timp relativ scurt, recoltarea unor date extrem de bogate i prelucrarea rapid a acestora
(mai ales a rspunsurilor la ntrebri precodificate).
Datele obinute se preteaz la analize cantitative, pe baza crora se pot face i
interpretri calitative, iar repetarea aplicrii chestionarului, dup o anumit perioad de timp,
asupra acelorai subieci, poate conduce la surprinderea dinamicii unor fenomene.

Activitatea n grup

Grupul colar reprezint un mediu educaional n care se manifest relaiile dintre
elev-profesor, elev-elev, elev-grup/subgrup. Relaiile elevului cu clasa din care face parte
influeneaz dezvoltarea personalitii lui i randamentul nvrii. Studiile de psihologie
social au evideniat faptul c progresul cognitiv al elevilor este influenat de interaciunea
profesor-elevi, de interaciunile dintre elevi i de climatul afectiv din grup. Activitatea n grup
este promovat de pedagogia actual datorit unor efecte formative precum:
- deblocheaz comunicarea i permite elevului s-i exprime opiniile;
- faciliteaz schimbul de opinii i construcia cunotinelor prin cooperare i colaborare
cu partenerii de grup;
- favorizeaz dezvoltarea sociabilitii, a relaionrii armonioase i a capacitii de
rezolvare de conflicte;
- contribuie la creterea ncrederii n sine i n propriile capaciti;
- stimuleaz motivaia pentru nvare.
240
Clasa de elevi poate fi mprit n grupuri omogene sau eterogene; n consecin,
grupurile, fiind alctuite aleator sau dup diferite criterii (relaii interpersonale, interese,
aptitudini), fac posibil diferenierea sarcinilor i realizarea nvrii n ritm propriu.
Prin activitatea n grup se dezvolt abilitile de comunicare i de cooperare, elevii
nva unii de la alii, crete responsabilitatea fa de sine i fa de grup, cei cu abiliti sau
cu dificulti progreseaz mai uor. Evaluarea activitilor i a rezultatelor grupului implic
estimarea calitii proceselor de cooperare-nvare i a produselor realizate. Aprecierea prin
laude contribuie la motivarea elevilor i la ntrirea expectaiilor de grup.
Pentru evaluarea comportamentului elevilor n grup, a produsului realizat i a
activitii echipei se folosesc fie de evaluare autoevaluare pe baza crora se poate obine
o imagine-bilan a grupului sau a unui elev. Prezentm n continuare cteva astfel de fie,
ce pot fi adaptate n funcie de nevoile de cunoatere a elevilor/grupurilor de ctre educatori
n diferite situaii didactice i care permit evidenierea modului n care fiecare membru al
echipei particip la realizarea sarcinilor.

Fia de evaluare a activitii membrilor echipei
Sarcini de
nvare
Membrii
echipei
(elevi)
Sarcina 1
(punctaj)
S2
(punctaj)
S3
(punctaj)
S4
(punctaj)
Total Observaii
1.........
2.........
3.........
Total
Scorul total al grupului................... Clasarea grupului .

Fia de evaluare dinamic a activitii elevului n grup
Numele i prenumele elevului
Data
Comportamentul elevului

1. Comunicarea
- emite mesaje i este ascultat
- emite mesaje i nu este ascultat
- ascult atent mesajul colegilor
- vorbete simultan cu altcineva
- ntrerupe interveniile colegilor
- nu comunic cu colegii
- monopolizeaz discuia etc.
2. Cooperarea
- solicit sprijinul (opinia colegilor prin ntrebri)
- rspunde adecvat colegilor la solicitri
- lucreaz individual, n interesul propriu
- are rol de lider
- atitudine corect fa de membrii grupului
- solicit, ncurajeaz, susine colegii timizi.

241
Fi de evaluare-autoevaluare a activitii elevului n cadrul grupului
Numele i prenumele
Evaluarea colegilor Autoevaluarea Comportamente
deloc puin mult f. mult deloc puin mult f. mult
- comunic eficient, se face
neles
- vorbete prea mult
- prerile sale sunt ascultate
- i susine ideile cu
argumente
- i impune opiniile cu
agresivitate
- le ascult cu interes pe
celelalte
- manifest solicitudine
- faciliteaz munca celorlali
etc.

Total

Instrumentele prezentate au importante valene formative deoarece:
- permit realizarea unei evaluri de progres;
- favorizeaz ameliorarea conduitei prin contientizarea criteriilor de evaluare a
comportamentului;
- mbin evaluarea cu coevaluarea i autoevaluarea, ducnd la dezvoltarea
contiinei de sine, prin raportare la ceilali.

Experimentul psihopedagogic

Experimentul psihopedagogic se caracterizeaz prin aceea c declaneaz aciuni
educaionale originale, rezultatele acestora fiind nregistrate i prelucrate pentru a
demonstra eficiena lor educativ. Prin metodologia adoptat, asemenea cercetri conduc la
descoperirea unor relaii cauzale i legiti dup care are loc dezvoltarea i afirmarea
personalitii elevilor sau care determin eficiena aciunilor educaionale.
Profesorul/cercettorul i ntemeiaz intervenia plecnd de la presupunerea
(ipoteza de lucru) c intervenind cu anumite schimbri la nivelul unor componente ale
aciunii i relaiilor educaionale (coninut, metode, organizare etc.) vor avea loc schimbri n
comportamentul elevilor (evoluii n sfera dezvoltrii psihice, a atitudinilor, aspiraiilor,
conduitelor etc.).
n cadrul oricrui experiment psihopedagogic se pot identifica trei categorii de
variabile:
- variabile independente modificrile introduse de cercettor;
- variabile dependente totalitatea rezultatelor care s-au produs n urma modificrilor
introduse;
- variabile intermediare cele care mijlocesc relaiile dintre variabilele independente
i variabilele dependente, de natur psihic i social (trsturi de personalitate,
climat psihosocial care intervine n acest proces).
242
Pe cale experimental pot fi surprinse relaii cauzale i funcionale ntre cele trei
categorii de variabile, n vederea ameliorrii i perfecionrii aciunii educaionale.
Declanarea experimentului presupune efectuarea unor observaii prealabile, care
pot sugera intervenii i inovaii, acestea urmnd s fie introduse n experiment.
n desfurarea sa, experimentul psihopedagogic parcurge trei faze:
- etapa pregtitoare: se studiaz condiiile de desfurare, se stabilesc
modificrile care se vor introduce (factorul experimental), se precizeaz strategia de
aplicare;
- etapa de desfurare a experimentului propriu-zis; este o etap cu desfurare n
timp, deoarece factorul experimental nu poate fi introdus instantaneu, iar apariia
rezultatelor nu este o consecin imediat;
- etapa de evaluare: se nregistreaz i se msoar rezultatele experimentului;
pe baza lor se stabilesc diferenele dintre eantioane (experimental i de control),
ntre datele nregistrate n etapa pregtitoare i cele consemnate la finalul
experimentului.

Metoda analizei produselor activitii

Activitatea elevilor se obiectiveaz n diferite produse care pot fi supuse analizei
pentru desprinderea unor aprecieri i estimri asupra comportamentelor, preocuprilor,
intereselor, aptitudinilor acestora. Astfel de informaii sunt corelate cu cele desprinse n
urma aplicrii altor metode de cercetare. Sunt incluse n produsele activitii tot ceea ce
poate reda un rezultat al muncii elevului: lucrri scrise, desene, caiete de teme, obiecte
confecionate. Multe dintre datele obinute pe aceast cale pot fi corelate cu rezultatele
colare.

Discuie n grup pe tema: Ce informaii despre personalitatea elevilor putem
obine prin studierea produselor activitii acestora?

Metoda cercetrii documentelor colare

Pot fi consultate cataloagele, foile matricole, fiele psihopedagogice ale elevilor,
dosarele personale ale acestora, diverse documente din arhiva colii.

Testele psihopedagogice

Testul este un instrument standardizat al metodei experimentale, constnd ntr-o
prob standardizat sub aspectul coninutului, al condiiilor de aplicare i al tehnicii de
evaluare a rezultatelor. Dup coninutul lor, testele sunt clasificate n mai multe categorii:
teste psihologice (pentru identificarea unor caracteristici ale proceselor psihice), teste de
personalitate i teste docimologice. Testele psihologice i de personalitate sunt folosite ca
243
instrumente auxiliare pentru explicarea unor manifestri comportamentale ale elevilor. Dup
modelul testelor standardizate, cadrele didactice pot aplica diverse probe psihologice
adaptate problemei pe care o urmresc, rezultatele acestora urmnd s fie corelate cu
datele obinute pe alte ci. Conceperea lor evideniaz imaginaia i inventivitatea
profesorului-cercettor.

Metoda studiului de caz

Const n urmrirea i observarea unui singur subiect ntr-o perioad mai
ndelungat de timp. Investigarea se face n mod exhaustiv, din multiple puncte de vedere.
n acest scop se apeleaz la toate celelalte metode care permit studierea cazului i ar putea
oferi informaii despre acesta. Se aplic mai ales n studierea elevilor care constituie
excepii: cu tulburri de comportament, cu cerine educative speciale, superior dotai, rmai
n urm la nvtur, delincveni etc.. Pentru fiecare caz n parte cercettorul ntocmete o
fi n care consemneaz toate datele obinute i sugestiile proprii privind remedierea.

Realizai cte un studiu de caz pentru diferite categorii de elevi: cu capaciti de
nvare nalte / reduse, cu succes / insucces / eec colar.

Metoda interevalurii elevilor

Aceasta metod const n a solicita elevii s-i aprecieze colegii, prin ierarhizarea
lor, orientndu-se dup un criteriu indicat de cercettor. Criteriile folosite vizeaz multiple
aspecte privitoare la activitatea de nvare, la diferite caliti moral-comportamentale etc..
Subiecii supui investigaiei pot fi solicitai s-i ierarhizeze colegii n funcie de aptitudinile
pe care le au, de anumite caliti morale, psihice. Aprecierea se face prin clasificare
(metoda rangului).
Datele sintetice i permit profesorului s-i confrunte propriile aprecieri cu cele ale
elevilor, facilitndu-i o cunoatere mai profund a acestora.
Ca rezultat al utilizrii diferitelor metode i tehnici de cunoatere a personalitii
elevilor se colecteaz un numr important de date, fcnd necesar valorificarea lor, ceea
ce presupune efectuarea mai multor operaii: organizarea datelor; interpretarea / aprecierea
acestora; diagnoza; decizia.
a) organizarea datelor prezint note specifice n funcie de metoda utilizat i
trsturile comune ale acestora:
- organizarea datelor culese prin activitile de observare se realizeaz prin
clasificarea lor n categorii i totalizarea frecvenei sau a duratei comportamentelor,
descriind conduita elevilor, profil pe care educatorul l interpreteaz, i acord
anumite semnificaii, cutnd s stabileasc explicaii ale unor stri de fapt, s
neleag relaiile dintre acestea i anumite evenimente sau situaii n care s-au
manifestat;
244
- organizarea datelor colectate prin convorbire sau ancheta pe baz de chestionar se
realizeaz prin analiza de coninut a rspunsurilor date de elevi; datele sunt
grupate i ordonate pe probleme, n categorii i subcategorii stabilite de educator.
b) aprecierea / interpretarea conduitei elevilor n funcie de problemele identificate
se realizeaz prin raportarea acestora la modelele teoretice: tabloul psihologic al vrstei,
tipologii comportamentele specifice diferitelor aspecte cercetate (motivaie, interese,
trsturi caracteriale).
Pregtirea psihopedagogic, intuiia psihologic, spiritul de observaie i nelegere,
capacitatea empatic, sunt nsuiri ale educatorului de care depinde calitatea interpretrii,
astfel nct aceasta s fie n acelai timp obiectiv, dar i suficient de sensibil pentru a
surprinde elementele de fond, cauzele, resorturile profunde ale comportamentelor
constatate.
Este foarte important ca profesorul s aprecieze: sensul pozitiv, neutru sau negativ
al atitudinilor i comportamentelor; semnificaia frecvenei sau duratei unor comportamente;
schimbrile ce au loc n atitudinile i conduitele elevilor, coninutul acestora, factorii care le
determin, pentru a putea interveni adecvat n dirijarea sau corectarea lor.
Pentru a mri obiectivitatea datelor culese, erorile de apreciere, n cazul de fa,
fiind mai puternice dect n domeniul cognitiv, este necesar ca profesorul s foloseasc mai
multe tehnici i s solicite i sprijinul i opiniile altor educatori care lucreaz cu elevii n
cauz.
De asemenea, implicarea elevilor n autoevaluare i coevaluare are efecte n planul
cunoaterii lor mai exacte, al contientizrii i al ameliorrii comportamentului.

Deciziile consecutive aprecierii vizeaz:
- analiza strii de fapt, a cazului, mpreun cu elevul n cauz sau/i cu familia acestuia
i precizarea unor modaliti adecvate de corectare, ameliorare;
- acordarea unor forme de sprijin individual pentru elevii aflai n dificultate: consultaii,
analize, contract pedagogic;
- analiza cauzelor, precum i a modalitilor de remediere, privind grupuri de subieci cu
probleme i nevoi similare, activitatea n grup reprezentnd un mijloc de stimulare i
de corectare a conduitei;
- orientarea cazurilor deosebite spre consultan/consiliere i consilierea psihologului
colar.
Deciziile care urmeaz aprecierii se pot concretiza n: diferenierea accentuat a
formrii, recuperrii, modelrii conduitei prin contractul pedagogic, care angajeaz elevul
i educatorul ntr-un proiect comun. (Meirieu, Ph. 1992,156), realizabil prin acelai demers
ca i cel didactic, viznd ns domeniul atitudinilor, al conduitelor. Principiile specifice
contractului pedagogic rmn valabile i n aceste situaii: libertatea de a propune, de a
accepta sau refuza un contract, dreptul de a negocia elementele contractului, obligaia de a
ndeplini prevederile angajate (Przemycki, H., 1994, 173).

245
Bibliografie:

1. Allport, G. W.. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
2. Golu, M.. (1993). Dinamica personalitii, Bucureti: Editura Geneze.
3. Meirieu, Ph.. (1992). Lcole, mode dmploi, Paris: ESF diteur.
4. Przemycki, H.. (1994). La pdagogie du contrat, Paris: Hachette.
5. Radu, I.. (1983). Cunoaterea psihologic a elevului: metode de studiere, cerine i
modaliti de valorificare. n Psihologia educaiei i dezvoltrii, Bucureti: Editura
Academiei.
6. Radu, I.. (2004). Didactica moderna, Cluj-Napoca: Editura Dacia.

246

4. DIFERENIEREA INSTRUIRII I SUCCESUL COLAR

Lect. univ. dr. Maria Savu Cristescu

4.1. Problematica actual a succesului / insuccesului colar
4.2. Factorii interni i externi ai nvrii i ai reuitei colare
4.2.1. Rolul factorilor intelectuali n succesul / insuccesul colar
4.2.2. Rolul factorilor nonintelectuali n reuita colar

Pe parcursul i la sfritul acestei teme, cursanii vor fi capabili:
s se raporteze la insuccesul colar din perspectiva relativitii sale;
s identifice factorii succesului / cauzele insuccesului colar prin valorificarea
ecuaiei complexe a succesului/insuccesului colar;
s evidenieze atitudini i comportamente didactice de prevenire i combatere a
insuccesului colar prin strategii de difereniere a instruirii.

Concepte cheie: success/insucces colar, eec colar, inteligen, inteligen
colar, capacitate de nvare, factori nonintelectuali.

4.1. Problematica actual a succesului / insuccesului colar

Succesul / insuccesul reprezint un moment de bilan (satisfctor sau nu), de o
relativ stabilitate, i, totodat, un moment, un rezultat temporar din evoluia colar a
elevului. Analiza psihopedagogic a problematicii succesului / insuccesului colar pune n
eviden evoluia concepiilor asupra acestor fenomene. Se nregistreaz trecerea de la
departajarea elevilor buni - care fac fa cerinelor activitii colare - i a elevilor slabi -
cu nivel sczut de dezvoltare intelectual, care nu satisfac exigenele colare, ctre o
delimitare mai nuanat, prin raportarea performanelor colare nu numai la nivelul
dezvoltrii intelectuale, ci i la profilul psihologic al elevului, la trsturile sale de
personalitate, la condiiile sociofamiliale i colare de dezvoltare i formare.
Cercetrile asupra complexitii fenomenelor de insucces i eec colar au pus n
discuie rolul colii, dar mai ales incapacitatea ei de a se adapta la particularitile
psihologice ale elevilor i acceptarea faptului c eecul colar nu este o fatalitate
(CRESAS, 1981). Exist i opinii care susin c eecul colar este eecul colii, deoarece
copiii nu sunt n mod natural destinai s fie buni sau ri, ei devin astfel datorit funcionrii
sistemului colar (Perrenoud, 1995, 21).
Deci, dac coala este vinovat de aceasta, cea care trebuie s se schimbe
este coala. nc din anii 60, B. Bloom demonstra c, plasai n condiii adecvate de
nvare, peste 80% dintre elevi pot nva la nivel de peste 80% programa colii obligatorii.
Majoritatea elevilor sunt capabili s nvee cunotine complexe cu condiia de a adapta
constant predarea, obiectivele imediate i situaiile didactice la starea de moment a
elevilor.
Pentru a explica aceste diferene, Ph. Perrenoud face apel la un exemplu din
247
lumea medical. Dac se injecteaz un virus la 1000 de persoane, nu ne ateptm ca toi
s reacioneze la fel: unii vor fi foarte afectai sau pot chiar muri, dup cum alii nu vor fi
deloc afectai. n astfel de situaii, se caut s se identifice indivizii cu risc nalt care
cumuleaz diferite particulariti, ceea ce i s reacioneze diferit (Perrenoud, 1995, 22).
Aceste exemplu poate fi utilizat ca raionament analogic pentru modul n care se
produce insuccesul colar, cnd, pui n faa aceluiai tratament colar, elevii reacioneaz
diferit, n funcie de particularitile lor. Este important de tiut dac ceea ce i difereniaz
sunt caracteristici dobndite sau sunt de natur nnscut. n lanul cauzal al insuccesului
colar, diferenele individuale se situeaz n amonte.
Astzi, ntr-o societate dezvoltat, medicina face parte din factorii de ans sau de
risc. Sntatea nu mai este doar o problem natural, starea de sntate este dependent
i de calitatea preveniei i ngrijirii (...) n cazul colii, responsabilitatea este de o mie de ori
mai mare pentru c elevii i desfoar activitatea la coal ntre 25 i 35 de ore pe
sptmn, timp de 9-10 ani; (...). De ce, dispunnd de resurse considerabile, nu toi elevii
reuesc s se instruiasc? La ce servete s mergi 9-10 ani la coal, dac se iese din ea
fr a ti s citeti curent? (Perrenoud, 1995, 23).
Rspunsul nu poate fi dect:
Inegalitate iniial nvmnt inegalitate final (Ph. Perrenoud).
Excelena, reuita, dar i eecul sunt realiti construite de sistemul colar
(Ph. Perrenoud, 1984).
Autorul citat identific trei mecanisme complementare, pe care le consider o tripl
fabricare a eecului. Ele privesc:
1. Curriculumul drumul pe care trebuie s-l parcurg elevii. n condiiile n care
ei nu pleac nici din acelai punct i nici nu au aceleai resurse, inegalitatea este constant
recreat pe parcursul traseului colar. Cultura colar este acuzat de elitism, aflndu-se la
un nivel prea nalt fa de limba i cultura claselor populare, ducnd astfel la mrirea
distanei dintre copiii provenii din medii sociale diferite. Pe de alt parte, curriculum formal
este acelai pentru toi componenii unei promoii. n acest fel, inegalitile iniiale fa de
normele colare devin i mai mari.
2. Tratamentul pedagogic nedifereniat se refer la faptul c elevii sunt tratai la
fel, situaie exprimat prin sintagma indiferen la diferene, astfel c aceia care iniial au o
pregtire mai bun reuesc, cei slabi nefiind capabili s ating obiectivele propuse. Interesul
pentru cunoaterea personalitii elevilor este relativ recent. Abia n ultimele decenii, el se
concretizeaz n contientizarea de ctre comunitatea educaional a rolului factorilor de
personalitate (cognitivi i noncognitivi) asupra nivelului performanelor colare i n
dezvoltarea unor strategii de difereniere i individualizare a instruirii.
3. Evaluarea contribuie la minimizarea sau, din contr, la dramatizarea
inegalitilor reale de nvare, crend inegaliti n favoarea elevilor buni, care provin de
cele mai multe ori din medii sociale favorizate. Evaluarea creeaz o imagine asupra
capacitii elevilor i ierarhii care marcheaz destinul acestora mult mai puternic dect lipsa
de competene specifice.
Deosebit de important pentru elevi este funcia stimulativ i educativ a evalurii
formative, care, funcionnd mpreun cu modelul unei nvri formative, contribuie la
modelarea la elevi a capacitii de nvare pentru succes i faciliteaz reuita colar.
Cercetrile pe aceast tem demonstreaz c aprecierea i - derivnd din ea -
autoaprecierea formativ implic urmtoarele tipuri de comportamente:
- din partea educatorului: apreciind rezultate, el nu se limiteaz la sancionarea
248
elevilor, ci semnaleaz erorile i incit elevii la corectarea lor; folosete metode n scop
stimulativ, ca surs de reflecie i de autocontrol pentru sine; ia n consideraie nu numai
rezultatul final al nvrii, ci i drumul parcurs de elev, comportamentul su, posibilitile lui
latente;
- din partea elevului: evaluarea le furnizeaz informaii pentru perfecionarea
metodelor de studiu, le formeaz strategii de abordare i depire a dificultilor, le dezvolt
mecanismele de control i autocontrol, care favorizeaz eficacitatea nvrii independente.
Astfel, insuccesul colar, iniial pus pe seama cerinelor colare, este necesar s fie
analizat dintr-o perspectiv mai larg, impus de o nou atitudine fa de om, n general, i
fa de elev n special, n contextul democratizrii societii i al colii. Accesul la coal i
nvtur trebuie nsoit de accesul real la reuita colar pentru toi elevii. Aceasta nu se
poate ntmpla ntr-o coal fundamentat pe concepia tradiional a distribuiei inegale a
potenialului intelectual conform curbei lui Gauss. Curba lui Gauss este o curb aleatorie,
adic o distribuie n care constatm cum se distribuie ntr-o populaie dat talia sau
greutatea. Ori, educaia nu este nicidecum aleatorie; obligaia noastr este de a interveni,
de a dezvolta, de a atinge obiective fixate prin planul de studii. A ne explica rezultatele prin
curba lui Gauss ar fi un indicator al eecului interveniilor noastre, care, n mod normal, ar
trebui s produc o curb diferit (Huberman, 1988, 17).
O problem psihopedagogic important, circumscris problematicii insuccesului
colar, o constituie eecul colar n formele sale grave: repetenia i abandonul colar.
Eecul colar reprezint forma cea mai grav a insuccesului, cnd, n lipsa unor
msuri adecvate, aplicate pe traseul descendent al evoluiei colare a elevului, acesta
ajunge n imposibilitatea realizrii obiectivelor minime ale procesului de nvmnt,
genernd decizia de repetare a clasei.
n general, se face referire la dou forme ale eecului colar:
elevul este colarizat, dar cumuleaz unul sau mai muli ani de repetenie, ca
urmare a nepromovrii la una sau mai multe discipline de nvmnt; cel mai adesea, la
sfritul ciclului secundar, acesta este orientat spre filiere colare devalorizate;
este considerat n situaie de eec colar orice educabil care iese din coal fr
diplom sau cu o diplom puin valorizat pe piaa muncii; absolventul respectiv se simte
respins de ctre sistemul social i condamnat la marginalizare social.
Eecul colar este o problem foarte grav deoarece:
- distruge imaginea de sine a elevului;
- cost foarte scump comunitatea pentru c, n general, indivizii care nu au
diplom se integreaz greu n societate i devin asistai social.
Eecul colar este o problem complex, cu o cauzalitate care ine de elev i de
mediul social de provenien al acestuia, precum i de coal, n ceea ce privete realizarea
unei educaii pe msur (Ed. Claparde), adic adaptat particularitilor individuale.
Referindu-se la aceasta, R. Dottrens, nc de acum cincizeci de ani, critica coala spunnd
c: este o main greoaie i rigid, puin adaptat la diversitatea copiilor (...); ea impune
tuturor acelai ritm i aceleai metode (...), creeaz artificial eecuri, punndu-i s
traverseze exigene uniforme i premature.
n legtur cu aceste fenomene poate fi pus n eviden o evoluie a concepiilor
i atitudinilor practice. n planul activitii de nvmnt, sunt promovate tot mai insistent
moduri de instruire mai bine adaptate profilurilor psihologice ale elevilor. nvmntul
dobndete tot mai mult un caracter adaptativ. Din aceast perspectiv, repetarea clasei
ca expresie a eecului colar este inevitabil pus n discuie. n teoria pedagogic
249
contemporan sunt adoptate poziii divergente, fie susinndu-se oportunitatea repetrii
clasei, fie eliminarea acesteia, prin promovarea tuturor elevilor, independent de nivelul
performanelor. Fiecare dintre cele dou poziii, susinute cu argumente specifice, atrage
atenia asupra efectelor nedorite pe care le are insuccesul colar n planul personalitii i al
amplificrii dificultilor colare ale elevilor.
Preocuprile pentru nelegerea fenomenului de succes i insucces colar sunt
relativ recente. Mult timp s-a considerat c cei muli aveau nevoie doar de o instrucie
minimal, c era suficient s scrie i s citeasc. Se considera chiar c instrucia era
periculoas pentru spiritele simple, pentru c incita la ntrebri n legtur cu condiia lor,
punnd n pericol ordinea social.
Insuccesul colar a existat ntotdeauna, dar el era ascuns prin absena colarizrii,
sau mascat de structura colar care trata sau chiar separa elevii n funcie de mediul de
provenien. Fenomenul a devenit mai evident n momentul n care elevii sunt reunii i
comparai n scopul selecionrii pentru coala secundar. Chiar i n aceast situaie, fcea
parte din ordinea lucrurilor ca coala s diferenieze elevii dotai , fcui pentru studii ,
pentru cultura savant , de ceilali, fcui pentru munca manual (Perrenoud, 1995,
103). Rata de reuit, implicit de eec erau considerate normale.
Insuccesul colar, iniial un fapt pedagogic fr consecine sociale importante,
devine o problem ce preocup coala i societatea odat cu extinderea nvmntului
obligatoriu pentru toi, cu democratizarea societii i a colii, cu evoluia concepiilor despre
om i despre dreptul la educaie.

Identificai, n seriile de elevi cu care ai lucrat, relaia dintre succesul colar i
succesul postcolar.

Apariia conceptului de eec colar este situat la nceputul anilor 60, exploziei
colare corespunzndu-i explozia cazurilor de eec colar (Viviane Isambar Jamanti).
Noiunea este lansat de mai multe lucrri care apar n aceast perioad i se rspndete
rapid n lumea pedagogilor i n societate, n general. n aceast perioad, explicarea
insucceselor se fcea pornind de la elevi, de la ignorana i lenea lor. Dac exista eec, era
vorba de eecul elevilor i nu de eecul instituiei colare (Vogler, 2000, 87).
Treptat, nivelul de instruire i educare ncepe s devin factorul primordial de
integrare economic i social. Ca urmare, contientizarea fenomenului n sine i a
consecinelor sale n plan social i individual deplaseaz cauzalitatea acestuia de la
aptitudinile insuficiente ale elevului spre inegaliti sociale de origine, care genereaz
inegalitatea anselor colare (P. Bourdieu), pentru ca apoi sistemul s nceap s-i pun
ntrebri referitoare la sine, ntruct eecul colar apare i ca un eec al colii; din aceast
contientizare se va nate nevoia de evaluare (J. Vogler), care devine astfel obiectivul
fundamental al unor instituii i cercetri de anvergur, ca demers sistemic macroscopic,
care vizeaz ieirile din sistem, output-ul.
n contextul modernizrii i internaionalizrii economiei, educaia i formarea
dobndesc o importan mai mare dect n trecut, deoarece constituie condiii
indispensabile pentru participarea cetenilor la viaa social i economic. Cunotinele,
competenele i calitile umane ale cetenilor constituie o miz important a lumii de
250
astzi, n care, mai mult ca niciodat, eecul colar genereaz eecul social, adic via
precar, marginalizare, dependen de mecanismele asistenei sociale. Tinerii fr calificare
sunt primele victime ale omajului, deoarece diplomele care atest nivelul de instruire i
competena servesc ca instrumente de selecie pentru ocuparea unui loc de munc, cei
puin sau insuficient calificai fiind nlturai. Fenomenul de excludere social i priveaz pe
aceti tineri de viitor, genernd fenomene de violen social, punnd n pericol democraia,
dezvoltarea economic i coeziunea social.
Din aceast perspectiv, cunoaterea mecanismelor generatoare ale excluderii i
promovarea dreptului indivizilor la o educaie care s le permit participarea la viaa social
i profesional sunt obiective pe care educaia de astzi i propune s le ndeplineasc.
Educaia st la baza dezvoltrii personale. Ea trebuie s permit fiecrui individ
s-i valorifice potenialul de care dispune. Respectul fa de diversitate i individualitate
devine principiul fundamental al educaiei, stnd la baza adaptrii sistemelor educative i
modernizrii proceselor didactice.

4.2. Factorii interni i externi ai nvrii i ai reuitei colare

Cele mai multe studii care privesc analiza acestor factori, i ordoneaz n factori
exteriori activitii didactice, dar avnd o evident inciden asupra acesteia, i factori
interiori, referitori la diverse laturi i componente ale personalitii elevului, prin care acesta
intr n relaie cu cei exteriori i care determin coninutul i calitatea rezultatelor activitii
sale. Departajarea lor se sprijin nu numai pe criteriul participrii/neparticiprii directe a
fiecrui factor la desfurarea activitii de formare a elevilor, ci, asociat acestuia, i pe
msura n care aciunea lor este imputabil colii, iar remedierea lor poate fi ntreprins ori
nu de coal. n consecin, este mult mai uor de promovat o pedagogie a succesului
dect una recuperatorie. Practica demonstreaz c surmontarea insuccesului i rezolvarea
situaiilor de eec sunt mai anevoioase i cer mai mult efort dect prevenirea lor. De regul,
factorii de care depinde nvarea sunt grupai n factori interni i factori externi.
Factorii interni sunt reprezentai de condiia biopsihic a elevului, ca element
definitoriu al capacitii de nvare; ea cuprinde, pe de o parte, aspecte biologice referitoare
la vrst, stare de sntate, potenial de munc, iar pe de alt parte, nsuiri psihice
cognitive i noncognitive, referitoare la nivelul de dezvoltare intelectual, aptitudini, interese,
atitudini, aspiraii etc..
Factorii externi sunt reprezentai de ansamblul condiiilor n care se dezvolt i se
formeaz elevul. n categoria acestor factori, care influeneaz nivelul performanelor
colare, se includ condiiile de mediu familial i sociocultural care i pun amprenta asupra
dezvoltrii psihice a copilului. Tot n categoria acestora intr i aspectele psihopedagogice
ale activitii, referitoare la organizarea i desfurarea procesului de nvmnt -
coninuturi, metodologii didactice, resurse umane i materiale etc..
n timpul colaritii, factorii psihopedagogici au un rol hotrtor asupra
randamentului muncii colare, genernd climatul de munc, emulaia n cadrul grupului,
nivelul aspiraiilor i performanelor, motivaia elevilor fa de nvtur.
Reuita n activitatea de nvare este, deci, produsul unui complex de factori - de
natur intern i extern - care pot fi reprezentai dup urmtorul model (figura 1).
251

Figura 1: Factorii determinani ai reuitei colare (T. Kulcsar)

n cursul dezvoltrii psihice a individului, ntre aceti factori se constituie o reea
complex de relaii, punnd astfel n eviden faptul c performanele n nvare sunt
condiionate de particularitile factorilor implicai; fiecare dintre acetia sunt, la rndul lor,
condiionai de relaiile n care se afl cu ceilali.
Matricea complex a reuitei colare - dup T. Kulcsar (1983, 123) - ne ofer
posibilitatea nelegerii relaiilor foarte complexe ntre diferitele categorii de factori i a
explicrii reuitei colare n raport cu acetia. Din analiza lor se pot desprinde mai multe
concluzii:
a. n procesul instructiv-educativ nu este suficient s se constate randamentul
colar al elevilor. Este mai important ca randamentul constatat s fie explicat, ceea ce
presupune, pe de o parte, cunoaterea factorilor/ condiiilor/ cauzelor care l-au determinat
i, pe de alt parte, intervenia adecvat pentru valorificarea lor maximal i, n consecin,
pentru a determina performane nalte de nvare.
b. Pentru a asigura intervenia organizat i sistematic a factorilor pedagogici este
necesar reglarea permanent a acestora, adecvarea fiecruia la caracteristicile celorlalte
categorii de factori. n acest sens, la nivelul factorilor pedagogici, esenial este intervenia
specializat a educatorului care are rolul de a organiza i corela toate aceste condiii
necesare introducerii elevului n situaia de nvare, a operaiilor incluse n proiectarea i
pregtirea activitilor de predare. Valorificarea maximal a tuturor aspectelor care in de
particularitile celor care nva (elev/clas de elevi) constituie un aspect esenial al
predrii; astfel, predarea, neleas ca organizare a situaiilor de nvare, va provoca
schimbarea a ceea ce exist n ceea ce ar trebui s existe (I.T. Radu), angajnd elevii n
experiene noi de cunoatere, de aciune i/sau de trire.
Complexitatea performantelor colare face necesar diagnosticarea ct mai
precis a factorilor psihologici care stau la baza acestora.
Un principiu metodologic trebuie precizat, i anume acela c factorii externi
acioneaz ntotdeauna prin intermediul condiiilor interne. Din punct de vedere
psihogenetic, aceste condiii interne sunt, n ultim instan, tot de origine extern.
Structurile i capacitile cognitive, afective i acionale, precum i coninuturile acestora
(noiuni, cunotine, deprinderi, sentimente, atitudini, motivaii) sunt rezultatul interiorizrii,
prin nvare, a componentelor lumii externe i a relaiei individului cu aceasta. Procesul de
transformare a factorilor externi n condiii interne se afl la baza nelegerii procesului de
252
dezvoltare. Aceasta nu nseamn, ns, c dezvoltarea psihic este un proces impus din
afar, nici unul predeterminat genetic, ci un proces cu legiti proprii.

Realizai studii de caz asupra unor elevi care nregistreaz succes colar i / sau
insucces colar.

Educaia nu devine nemijlocit fapt al dezvoltrii psihice, ci constituie la rndul ei un
punct de plecare spre dezvoltare. Copilul nu preia pasiv influenele mediului i ale educaiei,
ci le opune propria sa activitate, cci decodific i transpune mesajele educaionale n forme
i structuri ale propriei activiti. Aciunea educativ apare astfel ca interaciune n care se
mbin stimularea extern cu activismul personal al educabilului. Mediind contribuiile
ereditii i ale mediului la dezvoltare, educaia este i ea mediat de o alt verig -
activitatea copilului (Golu, 1985, 123). Prin aceast activitate proprie, care este n esen
un proces de nvare, copilul redescoper capacitile umane obiectivate n mediul
sociocultural, le asimileaz, le interiorizeaz i le recreeaz pentru sine, transformndu-le n
coninuturi ale vieii sale psihice.
n concluzie, nelegerea relaiei dintre factorii interni i cei externi ai nvrii i
dezvoltrii i a mecanismelor care declaneaz aceste procese reprezint fundamentul
metodologic pentru dirijarea aciunilor care stau la baza performanelor colare.

4.2.1. Rolul factorilor intelectuali n succesul/insuccesul colar

Factorii psihologici ai performanelor colare au suscitat deopotriv interesul
cercetrilor psihologice i pedagogice, pe de o parte, pentru a determina factorii intelectuali
i nonintelectuali ai randamentului colar, geneza i formele de manifestare ale acestora, pe
de alta, pentru a pune n eviden relaiile i efectele specifice dintre acestea i influenarea
extern deliberat.

a) Aptitudinea colar"
Considerm c demersul analitic este facilitat, avnd ca punct de plecare
aptitudinea colar" care, ca formaiune psihologic complex, poate constitui un punct de
plecare n nelegerea factorilor psihologici ai performanelor colare.
ntruct nvarea de tip colar este o activitate cu un coninut variat (literar,
matematic, tehnic etc.) reuita colar presupune o aptitudine cu o structur complex, n
msur s asigure elevului realizarea celor mai diverse operaii i aciuni: nsuirea unor
informaii, rezolvarea de probleme teoretice sau practice, formarea deprinderilor motorii sau
intelectuale .a.m.d..
Una dintre concluziile pe care le putem desprinde din analiza fenomenelor amintite
este c aptitudinea colar este o structur complex i dinamic de funcii psihice - spirit
de observaie, organizare perceptiv-motorie, atenie, memorie, imaginaie, gndire, care,
alturi de motivaie i alte aspecte ale personalitii, determin reuita colar a elevilor. Un
model privind sistemul aptitudinii colare l ofer P.E. Vernon i este prezentat n
continuare.
n concepia lui P.E. Vernon, locul central n aptitudinea colar l ocup inteligena
general (g), factorul verbal-educaional (v:ed.) i factorul de personalitate (x) (motivaia,
253
atitudinile, perseverena, interesul). Dac la un elev inteligena general (g), aptitudinea
verbal (v:ed), interesul, atitudinea fa de activitatea colar, perseverena i alte trsturi
de personalitate (x) au un nivel nalt de dezvoltare, este foarte probabil c el va obine
rezultate colare bune. Ceilali factori, cum ar fi factorul spaial mecanic (k:m), factorul
verbal (v), cel mecanic (m), aptitudinile tehnice, psihomotorii au o importan mai mic.
Inteligena general este prezent i n aptitudinea verbal, numeric, psihomotorie,
tehnic, dezvoltndu-se n domeniul n care ea este exersat. Ea constituie baza dezvoltrii
celorlalte aptitudini.

Figura nr. 2 Structura aptitudinii colare (P.E. Vernon)

Valorificai modelul de mai sus pentru a identifica gradul de dezvoltare a
diferitelor componente ale aptitudinii colare n cazul unor elevi cu care lucrai.

b) Inteligena
Teoria operatorie a dezvoltrii intelectuale stadiale a copilului (J. Piaget) constituie
un model explicativ al inteligenei ca form superioar de adaptare optim la situaii noi, prin
restructurarea datelor experienei. Ea este completat de concepia lui V.S. Vgotski,
potrivit creia dezvoltarea tuturor funciilor psihice superioare este rezultatul interaciunii
permanente a copilului cu lumea adulilor.
Cele dou puncte de vedere, complementare de altfel, au o semnificaie
pedagogic deosebit, ntruct demonstreaz faptul c dezvoltarea stadial succesiv i
ierarhizat cunoate o adevrat accelerare datorit interveniei adultului; n consecin,
nvarea mediat de adult accelereaz dezvoltarea.
254
De altfel, pentru a explica efectul unei bune medieri, att Vgotski, ct i J. Bruner,
avanseaz conceptul de zon a proximei dezvoltri", respectiv zon a dezvoltrii
imediate, a crei anticipare determin coninutul experienelor de nvare.
Termenul de inteligen", desemnnd diferite niveluri de organizare a funciilor
senzorio-motorii i intelectuale, are i o cert valoare operaional. Inteligena poate fi
definit funcional ca aptitudine general orientat spre adaptarea la situaii problematice
noi; ea presupune analiza i nelegerea problemelor, inventarierea i verificarea critic a
soluiilor posibile, graie raionamentului i utilizrii achiziiilor anterioare. Nota definitorie a
inteligenei este capacitatea de anticipare, presupunnd restructurarea permanent a
conduitelor nvate i adaptarea lor la situaiile cu caracter de noutate.
Realizarea conduitei inteligente presupune convergena proceselor psihice
(memorie, atenie, imaginaie, limbaj, gndire), care, mbinndu-se ntr-un mod particular,
formeaz o structur cognitiv complex i dinamic. Inteligena este deci o structur
funcional mobil. n consecin, diversitatea mecanismelor inteligenei nu se bazeaz pe
sisteme fixe i izolate. Intelectul se dezvolt treptat, odat cu creterea copilului, suport
influena stimulrilor externe, reprezentate de bogia, natura, forma de organizare i de
prezentare a cunotinelor obiective" oferite de mediu. n procesul realizrii lor,
potenialitile intelectuale se modeleaz dup natura, coninutul i structura activitii
desfurate de persoana respectiv.
n cursul dezvoltrii sale, inteligena poate lua forme diferite de manifestare
(practic, tehnic, verbal, artistic, colar etc.) datorit nivelurilor variate de dezvoltare i
modurilor nelimitate de combinare a percepiilor, memoriei, gndirii, imaginaiei n structuri
funcionale complexe i dinamice.
Pentru mai mult precizie n contextul analizei factorilor care genereaz
performanele colare este necesar s analizm conceptul de inteligen colar", ca form
specific a inteligenei, n funcie de tipul de activitate la care se raporteaz. Ea
desemneaz, n concepia lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerinelor colare
i acomodarea la acestea. Inteligena colar este o form specific, particular a
inteligenei, care se difereniaz de inteligena general mai ales prin specificitatea
coninutului su. Definirea inteligenei colare este posibil numai n raport cu activitatea
colar, ea exprimnd gradul de adaptare a elevului la cerinele activitii de tip colar.
Sarcinile pe care mediul colar le propune i impune copilului n legtur cu obiectivele
educaionale, profesionale i sociale reprezint elemente funcionale eseniale n
dezvoltarea inteligenei. Dac coala nu creeaz sarcini corespunztoare, nu formuleaz
cerine conform nivelului proximei dezvoltri", atunci ea nu impulsioneaz i nu stimuleaz
dect foarte slab dezvoltarea intelectului. n astfel de situaii, gndirea elevului nu i
dezvolt integral posibilitile de care dispune i nu atinge niveluri superioare de dezvoltare.
Inteligena colar este o form particular de inteligen, care se dezvolt n
procesul de nvmnt i ca rezultat al modelrii potenialitilor intelectuale ale subiecilor,
ca i dup natura, tipul i varietatea activitii colare. n consecin, exprimnd capacitatea
de adaptare a elevului la cerinele activitii colare, inteligena colar nu are sens n afara
repertoriului concret al activitilor de nvare.
Cercetrile au pus n eviden corelaia redus dintre rezultatele colare i gradul
de dezvoltare a inteligenei generale. Rezultatele colare nu sunt determinate n primul rnd
de inteligena general, ci de cea colar. Pentru acest motiv, un elev poate avea o
conduit inteligent ntr-un anumit context extracolar, n pofida comportamentelor sale
neadecvate n situaii problematice de natur colar i invers. Astfel, inteligena colar
255
prezint o structur variat din punct de vedere psihogenetic. n funcie de nivelul
colaritii; inteligena colar a elevului de clasa I este diferit de cea a celui de clasa a V-a
sau a VIII-a.
Paralel cu mbogirea i diversificarea activitii colare se schimb i structura
aptitudinii colare a elevului. Dezvoltarea aptitudinii colare este att premis, ct i rezultat
al activitii colare. Pe msura naintrii n vrst, sfera de aciune a aptitudinilor colare
devine din ce n ce mai larg. Dezvoltarea lor este favorizat de formarea n coal a unor
deprinderi variate i corecte. Deprinderile senzoriale, intelectuale i motorii, formate n
procesul didactic, pot intra ca elemente operaionale n structura aptitudinilor matematice,
literare, tehnice etc., cultivate n coal. Cu ct elevul dispune de mai multe i mai variate
deprinderi n domeniul activitii colare, cu att posibilitile sale de gsire a soluiilor
adecvate pentru rezolvarea problemelor de tip colar sunt mai evidente. Trebuie relevat
faptul c formarea greit a unor deprinderi are un efect perturbator, inhibitor.
Dezvoltarea inteligenei colare este un proces ndelungat de structurri i
restructurri; ritmul formrii ei poate fi accelerat sau ncetinit ca urmare a numeroi factori,
de natur intern sau extern. Acest fapt explic, cel puin n parte, numeroasele diferene
individuale sub aspectul nivelului, structurii i eficienei inteligenei colare.
Criteriul cunoaterii (diagnosticrii) inteligenei este performana intelectual, care
exprim capacitatea de a face ceva. De aceea, este important s nelegem cum se
produc efectele sau rezultatele activitii intelectuale i, n consecin, cum funcioneaz
inteligena.
Evaluarea nivelului de dezvoltare a unei persoane se realizeaz prin raportare la
un criteriu. Astfel, dac elevul se adapteaz fr dificulti la sistemul de cerine colare,
atunci el este normal sub aspectul inteligenei colare. Deci inteligena colar se
raporteaz la capacitatea elevului de a-i nsui cunotine colare, de a-i forma deprinderi
intelectuale, n condiii obinuite, normale de colarizare, crora urmeaz s se adapteze
toi elevii de aceeai vrst.

Exemplificai, n situaii colare concrete, forme de manifestare a inteligenei
colare.

Reuita la nvtur nu indic, ns, n mod fidel, eficiena inteligenei colare a
elevului, datorit faptului c aceasta reprezint numai unul din factorii determinani. Alte
analize ntreprinse au condus la identificarea i a altor factori, n afara celor intelectuali, i
anume a unor factori nonintelectuali, de personalitate, cum sunt: gradul de angajare n
sarcin, stabilitatea-instabilitatea emoional, motivaia, anxietatea, nivelul de aspiraie.

4.2.2. Rolul factorilor nonintelectuali n reuita colar

Analiza factorilor/condiiilor/cauzelor care determin un anumit nivel al
performanelor colare ne conduce la identificarea i a altor mecanisme dect cele
intelectuale, ncorporate n procesul producerii acestora.
Sunt identificai astfel factorii nonintelectuali de personalitate - atitudini, interese,
motivaii, aspiraii, valori - care au o pondere semnificativ n randamentul activitii de
256
nvare. Din aceast perspectiv, n practica colar se pun n eviden mai multe categorii
de situaii problematice:
- elevi care obin performane diferite n activitatea de nvare, dei au un potenial
intelectual apropiat;
- elevi care, dei au posibiliti reale de nvare, au un randament sczut;
- elevi care, prin efort sistematic, perseveren, obin performane nalte n ciuda
potenialului intelectual mediu;
- elevi care, n ciuda rezultatelor slabe la o materie sau la un profesor,
obin rezultate bune la alte obiecte de nvmnt sau la un alt profesor
etc..
Aceste exemple ne conduc la concluzia c succesul la nvtur este dependent
nu numai de nivelul dezvoltrii intelectuale, ci de ntreaga via psihic a elevului, mai ales
de particularitile afectiv-motivaionale i voliionale ale personalitii, ceea ce impune
necesitatea cunoaterii i influenrii pozitive a acestor trsturi.

Motivaia nvrii

Motivaia nvrii se refer la totalitatea factorilor care l mobilizeaz pe elev la o
activitate menit s conduc la asimilarea unor cunotine, la formarea de priceperi i
deprinderi. Motivaia energizeaz i faciliteaz procesul de nvare prin intensificarea
efortului i concentrarea ateniei elevului, prin crearea unei stri de pregtire pentru aceast
activitate. Elevii motivai sunt mai persevereni i nva mai eficient.
Motivaia nvrii constituie rezultatul (efectul) unui proces complex care
evolueaz de la atitudinea preferenial fa de un obiect de nvmnt, la interes cognitiv
i apoi la motivaie intrinsec a nvrii, ca atitudini care energizeaz comportamentul de
nvare. Atitudinea preferenial a elevului fa de anumite activiti i discipline de
nvmnt este generat de factori externi, precum noutatea cunotinelor i activitilor
colare, caracterul atractiv i interesant al predrii, stilul didactic, relaiile educaionale,
maniera de evaluare, dar i de factorii interni: capacitile i interesele cognitive ale elevului,
sentimentul succesului i insuccesului, nivelul de aspiraii etc.. Elevii prefer, de regul,
acele obiecte de nvmnt care le sunt mai accesibile i la care sunt ajutai s reueasc.
Ei dau un randament mai mare ntr-un mediu relaxat i sigur, dect ntr-unul tensionat i
amenintor.
Contientizarea propriilor posibiliti i preferine face ca motivaia superficial care
provoac, de obicei, o mobilizare general i nedifereniat a activitii, s se transforme n
motivaie mai profund i mai specific, n interes cognitiv. Atmosfera plcut, prietenoas,
fr ameninri (provocate mai ales de situaii de evaluare), ncurajarea, susinerea,
ncrederea profesorului n capacitatea elevului de a ndeplini sarcinile colare, cresc
ncrederea n forele proprii. Aceasta coreleaz cu nevoia de realizare, definit ca aspiraie
de a atinge ntr-o competiie un scop, conform unor norme de excelen (J. W. Atkinson i
D. C. McClelland).
n acest context, este necesar de subliniat necesitatea dezvoltrii motivaiei fa de
nvtur, ca factor mobilizator i energizor al efortului solicitat de activitatea colar.
Susinut de o motivaie intrinsec pentru cunoatere, de nelegere i de succes, activitatea
de nvare este resimit ca fiind plcut, oferind satisfacii prin coninutul i rezultatele ei.
Motivaia intrinsec se dezvolt pe parcursul colaritii. Astfel, treptat, spre sfritul
preadolescenei, se formeaz atitudinea selectiv fa de coninutul activitii colare,
257
elevului i se dezvluie importana cunoaterii tiinifice, concretizat n apariia motivelor
cognitive propriu-zise. Se ajunge astfel la trebuina de performan, de autodepire,
autorealizare, cunoatere.
Performana joac un rol important n dinamica motivaional. Ea este o consecin
a motivaiei, deoarece cu ct un elev este mai motivat, cu att performana este mai bun.
n acelai timp, un elev motivat nva mai mult, utilizeaz strategii de nvare adecvate.
Performana, ca rezultat al nvrii, are efecte asupra motivaiei, fiind un factor care
influeneaz percepiile acestuia asupra propriilor competene. Dar performana reprezint
nu doar o simpl demonstraie a ceea ce elevul a nvat, ci este i un fenomen prin
intermediul cruia subiectul se judec, se evalueaz, se valorizeaz ca persoan.
Dimpotriv, atitudinea negativ fa de nvtur se manifest sub forma
comportamentului de evitare, de neangajare n sarcinile colare, de nencredere n forele
proprii, n prezen formal sau absene de la lecii, indisciplin etc..

Prezentai posibiliti de valorificare a coninuturilor i metodelor de predare-
nvare n scopul stimulrii motivaiei nvrii.

Interesul cognitiv

Interesul cognitiv reprezint o form superioar de motivaie, care const n
orientarea selectiv i durabil a unei persoane spre anumite obiecte, fenomene sau
domenii de activitate n scopul explorrii acestora. Interesul cognitiv are trei componente
mai importante:
motivaional sau dinamico-energetic, de care depinde fora interesului;
cognitiv sau operaional, care se refer la coninutul interesului;
reglatorie, care le regleaz pe celelalte dou.
Pe lng aceste trei componente, interesul cognitiv prezint i valene axiologice
(valorice): el se structureaz, aa cum susine J. Piaget, concomitent cu elaborarea
sistemului de valori, sistem ce devine un factor reglator al conduitei.
Cnd elevul manifest interes pentru un domeniu de activitate sau obiect de
nvmnt, randamentul este ridicat, activizndu-se majoritatea proceselor psihice
(percepie, memorie, gndire, imaginaie) datorit componentelor emoional-volitive care i
sunt proprii. Efortul desfurat ntr-o activitate susinut de interes nu este resimit ca dificil
sau obositor; dimpotriv, activitatea este realizat cu plcere i pare relativ uoar. O
particularitate a interesului cognitiv, inclusiv al celui pentru nvare/cunoatere, este c,
odat satisfcut, el nu se stinge, ci, dimpotriv, tensiunea sa motivaional se menine,
dorina subiectului de a continua activitatea fiind i mai mare. Reuita la nvtur este
stimulativ i genereaz interes (E. Thorndike).
S-a dovedit, ns, c principala sarcin a activitii instructiv-educative nu este att
exploatarea intereselor, ct, mai ales, formarea lor. La elevi, interesele evolueaz de la faze
incipiente, oscilatorii, cu manifestri facultative i situative, pn la stabilizarea lor. Interesul
format se caracterizeaz prin stabilitate i complexitate.
Interesul cognitiv poate evolua de la tendina de informare /cunoatere/nelegere,
la interesul tiinific, care presupune explorare, cutare a esenialului, explicare, sesizare/
rezolvare de probleme, experimentare, pn la interes creativ caracterizat prin elaborare
258
de procedee inedite n rezolvarea problemelor, n descoperirea noului i construirea de
proiecte originale.
Cel mai important mijloc de formare a intereselor de cunoatere pentru diferite
domenii de activitate l constituie procesul de nvmnt i activitile extracolare. Dac
acestea sunt bine organizate i creeaz motivaii superioare, trezesc interesul elevului spre
un anumit domeniu de activitate, avnd ca efect i dezvoltarea aptitudinilor de care dispune.
Caracterul improvizat al activitii, leciile care nu stimuleaz motivaia i se limiteaz la
cunoaterea superficial a unui domeniu de activitate nu trezesc elevilor interese de
cunoatere. Dimpotriv, leciile bazate pe problematizare i descoperire, pe metode i
procedee de activizare stimuleaz curiozitatea, interesul pentru valorile autentice,
entuziasmul i pasiunea pentru cunoatere.

Propunei modaliti de cultivare i dezvoltare a intereselor de cunoatere ale
elevilor n domeniul disciplinei de specialitate.

Nivelul de aspiraie

Nivelul de aspiraie este o modalitate prin care individul i fixeaz valoarea sau
tacheta scopurilor, n general, sau n raport cu diferite categorii de sarcini. El depinde de
previziunea individului asupra posibilitilor sale de reuit ntr-o activitate. Astfel, nivelul de
aspiraie reprezint o prghie ntre motivaie i performan: el are att o component
motivaional, ct i una cognitiv-evaluativ, deoarece se contureaz n funcie de imaginea
pe care o are un individ despre propria persoan i despre performanele realizate n
prealabil la diferite categorii de sarcini. n consecin, n funcie de nivelul de aspiraie,
acelai nivel al rezultatelor colare obinute poate fi resimit ca succes de ctre un elev cu
un nivel de aspiraie mediu sau sczut, i ca insucces, de ctre unul cu aspiraii nalte.
Studierea modului n care se cristalizeaz nivelul de aspiraie pune n eviden
condiionarea acestuia de calitile educative ale mediului familial i colar. ntr-un mediu
stabil, n care copilul se simte iubit i apreciat, n care gsete modele optimiste de
comportament care-i asigur sperana reuitei, el va avea curajul naintrii, al angajrii n
situaii dificile. Dimpotriv, ntr-un mediu neechilibrat, frustrant, nelinitit i neproductiv i va
pierde ncrederea n reuit; elevul se apr mpotriva unor decepii prin reducerea nivelului
de aspiraie.
Sentimentul nfrngerii este demobilizator. El duce la pierderea ncrederii n
forele proprii, la frustrare i resemnare. Eecul este resimit cu att mai puternic, cu ct
aspiraiile sunt mai nalte. De aici, se desprinde o concluzie, i anume c nivelul de aspiraie
trebuie s fie n concordan cu posibilitile individuale, de aceea cunoaterea propriilor
posibiliti este foarte important. coala i educatorii pot contribui la formarea unei imagini
de sine obiective, la o mai bun autocunoatere, astfel nct nivelul de aspiraie al elevului
s fie n concordan cu posibilitile reale.
La fel de duntor poate fi i un nivel sczut al aspiraiilor n raport cu posibilitile
reale, deoarece mpiedic progresul individului. n acest caz, educabilul obine cu uurin
ceea ce i-a propus, fr un efort prea mare i fr a-i valorifica suficient posibilitile, iar
cu timpul, se pot consolida aversiunea fa de efort, comoditatea, lipsa de ambiie.
259
Aspiraiile elevilor evolueaz i pe fondul interaciunilor sociale, n sensul unei
apropieri de aspiraiile mai ridicate ale grupului de referin (familie, clas, coal, prieteni).
coala i educatorii pot contribui la formarea unei imagini de sine obiective, la o mai bun
autocunoatere, astfel nct nivelul de aspiraie al elevului s fie n concordan cu
posibilitile reale. Se consider optim acel nivel de aspiraie care corespunde posibilitilor
maxime ale elevului. Un astfel de nivel l mobilizeaz pe elev la un efort susinut, ca o
condiie a obinerii succesului.
Cercetrile psihologice i practica colar pun n eviden i relaia de interaciune
dintre nivelul de aspiraie al elevului i succesul colar. Experiena demonstreaz c
rezultatele colare ale elevilor cu nivel de aspiraie nalt sunt mai bune dect performanele
celor cu nivel de aspiraie sczut. Insuccesul poate s reduc nivelul de aspiraie, iar nivelul
de aspiraie sczut reduce, n general, performana colar a elevului.
n concluzie, activitatea pedagogic reuit este aceea care asigur obinerea unor
performane nalte, care determin transformarea n mod real i n sensul dorit a
personalitii elevului.
Relaia dintre aciunea pedagogic i dezvoltarea psihic, dintre activitatea i
dezvoltarea personalitii elevului pune n eviden rolul factorilor pedagogici n acest
proces. Personalitatea educatorului, strategiile sale de lucru, cerinele pe care le
formuleaz, calitatea coninuturilor informaionale selectate i organizate pentru a fi
nvate, interacioneaz cu factorii psihologici care in de personalitatea elevului.
Cercetrile psihopedagogice arat c succesul colar coreleaz pozitiv cu
satisfacia n munc i cu performanele nalte; elevii satisfcui de coal, de educatori i
de aprecierile acestora sunt, de obicei, printre cei care obin performane colare
superioare. Succesul se rsfrnge pozitiv asupra atitudinii elevului fa de nvtur.
Ocaziile de succes, de valorizare pozitiv create de educator se constituie ca motive
pozitive pentru nvtur.

Exemplificai (studiu de caz) relaia dintre nivelul de aspiraie i nivelul
randamentului colar al unor elevi.

Capacitatea de nvare

Nivelul de dezvoltare intelectual a elevilor reprezint una din condiiile cu influen
sensibil i specific asupra randamentului colar. Mult vreme, pedagogia a considerat
nivelul intelectual ca fiind factorul hotrtor sau chiar unicul factor care condiioneaz
rezultatele colare. Este demonstrat c inteligena, aptitudinile nu sunt un lucru n sine,
nnscut i nu determin ele singure rezultatele colare.
Pe de alt parte, s-a avansat i conceptul de capacitate de nvare (M. A.
Mencinskaia) de care depind rezultatele obinute n activitatea colar. La baza activitilor
de nvare se afl instruibilitatea elevului care se afl n direct dependen de gradul de
dezvoltare a proprietilor fundamentale ale gndirii, memoriei, ateniei. Acestea, ns, nu
determin singure reuita colar, fiind limitate de interese, atitudini, capacitate de efort,
spirit de angajare etc..
n componena capacitii de nvare, M. A. Mencinskaia cuprinde:
- instruibilitatea sau receptivitatea pentru instruire;
260
determin singure reuita colar, fiind limitate de interese, atitudini, capacitate de efort,
spirit de angajare etc..
n componena capacitii de nvare, M. A. Mencinskaia cuprinde:
- instruibilitatea sau receptivitatea pentru instruire;
- cunotine, priceperi i deprinderi;
- elemente ale dezvoltrii fizice (capacitate de efort, rezisten la efort);
- atitudinea fa de nvtur, interesele;
- trsturi afectiv-volitive.
Pornind de la aceste determinri s-a ajuns la explicarea randamentului colar prin
conceptul de posibiliti reale de nvare, ca unitate dintre condiiile interne i cele
externe, mediat de personalitate i care determin potenialul personalitii respective n
domeniul activitii de instruire (Radu, 1978, 25).
Conceptul de posibiliti reale de nvare este, dup cum apreciaz nsui
autorul, o noiune mai larg dect cea de instruibilitate i dect cea de capacitate de
nvare sau de dezvoltare mintal, care se refer numai la factori interni ai personalitii
elevului. Deoarece posibilitile reale de nvare se schimb sub influena activitii de
nvare, cunoaterea lor devine o sarcin important a educatorului.
Totodat, conceperea sistemic a personalitii pune n eviden c randamentul n
activitatea colar implic unitatea funcional a proceselor cognitive, afective, volitive. Ca
urmare, conceptul de capacitate de nvare are un sens mai cuprinztor: el include factori
de natur intelectual (nivelul de dezvoltare a proceselor cognitive), factori nonintelectuali
(interesele, atitudinile, motivaia), dar i deprinderi de organizare a activitii de nvare sau
implicate n actul de nvare, precum i o serie de condiii de origine psihosomatic,
precum capacitatea de efort, rezistena la solicitri mai intense (de natur intelectual i
fizic), starea de sntate, echilibrul emoional etc.. Puterea de munc, rezistena la efort,
vivacitatea personalitii, ritmul i eficiena activitii influeneaz reuita colar a elevilor.
n consecin, devine necesar acceptarea deosebirii dintre conceptul de capacitate de
nvare i potenial de nvare.
Cercetrile au pus n eviden existena unor elevi care obin rezultate
satisfctoare la probele de inteligen, dar care pentru rezolvarea sarcinilor colare au
nevoie de timp dublu sau triplu fa de ceilali. La vrsta colar mic, inadaptarea elevilor
leni are un caracter foarte particular, avnd frecvent origine psihosomatic. Exist elevi
care, n ciuda dorinei de a reui, sunt n imposibilitate de a lucra mai rapid, cu o claritate i
o precizie satisfctoare. Lucrrile acestor elevi sunt lacunare, eund n final i resimind
ocul insuccesului cu att mai mult cu ct sunt mai inteligeni i se compar mai mult cu alii.
ncetineala psihofiziologic, ritmul prea lent pot genera forme specifice ale
nereuitei colare. Lipsa de elan n activitate i n gndire, astenia mintal (oboseala de
integrare a informaiilor i de coordonare a verigilor activitii) au ca efecte lipsa de vigoare
i de eficien intelectual. Conduitele inerte, lente, apatice pot fi manifestri ale pasivitii
colare. Unele cercetri (J. Rouart, R. Narlian, J. Simon) confirm c eficacitatea inteligenei
colare depinde, alturi de perseveren, i de rapiditatea funcionrii mintale. n contrast cu
elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizeaz printr-o mare capacitate de a
nvinge dificultile exterioare, care i stimuleaz energia fizic i mintal: nva cu
srguin, este perseverent i particip cu elan la activiti, este rapid, energic, vioi,
ntreprinztor, optimist, prezint rezisten la efort fizic i mintal. Dac activismul se
asociaz cu aptitudini colare dezvoltate, firea perseverent va parcurge o cale ascendent
261
Oscilaiile asupra evoluiei randamentului n activitatea colar explic, n parte, modificrile
capacitii de munc, punndu-le n legtur cu particularitile individual-tipologice; astfel,
unii elevi se comport diferit n condiii identice de solicitare colar.
Oboseala elevului nu este un fenomen izolat de factorii afectivi i motivaionali;
capacitatea de nvare depinde i de nevoile, interesele, dorinele, atitudinile elevului.
Ritmul de apariie a oboselii difer - arat M. Roca - i n funcie de intensitatea i ritmul
activitii, de tonalitatea afectiv a leciei, de variaia capacitii de munc pe parcursul unei
zile, de regimul de odihn.
Starea subiectiv de oboseal se poate instala uneori i pe fondul monotoniei care
duce la saturaia psihic a elevului, la fenomenul de plictiseal i neatenie. Totodat,
oboseala semnaleaz, uneori, i o dizarmonie ntre efortul investit i performana obinut.
Activitatea colar stereotip poate genera la elevi conformismul i dorina de a obine note
mari, n locul formrii inteligenei iscoditoare, activat de dorin epistemic intrinsec.
Experiena demonstreaz faptul c stimularea capacitii de a nelege, a bucuriei de a
cunoate, a sentimentului de satisfacie, a curiozitii intelectuale stimuleaz capacitatea de
nvare.
n concluzie, din perspectiva temei lucrrii de fa, este evident c evaluarea n
nvmnt nu se limiteaz la efectele produse, la rezultatele/performanele colare, ci, n
mod necesar, vizeaz i cunoaterea ct mai precis i estimarea ct mai exact a factorilor
care se afl la originea capacitii de nvare. Evaluarea rezultatelor colare nu se limiteaz
la cunoaterea acestora, ci vizeaz i rspunsul la ntrebarea de ce; numai cu aceast
condiie, ea permite optimizarea activitii ale crei rezultate au fost constatate.

Prezentai posibiliti de difereniere a coninutului / metodelor / relaiei
pedagogice n raport cu capacitatea de nvare pe care o identificai la elevii cu
care lucrai.

Bibliografie:

1. CRESAS (1981), Lchec scolaire nest pas une fatalit, Paris: ESF.
2. Golu, M.(1985), nvare i dezvoltare, Bucureti: Editura tiinific i Enciclopedic.
3. Huberman, M. (1988), Assurer la russite des apprentissages scolaires: les propositions
de la pedagogie de la matrise, Delachaux et Niestl.
4. Kulcsar, T. (1983), Factorii psihologici ai reuitei colare. n Psihologia educaiei i
dezvoltrii, Bucureti: Editura Academiei.
5. Perrenoud, Ph. (1995), La pdagogie de lcole des diffrences, Paris: ESF diteur.
6. Radu, I.T., ( 1978), nvmntul difereniat, Bucureti: EDP.
7. Vogler, J. (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai: Editura Polirom.

262

5. NIVELURI ALE DIFERENIERII INSTRUIRII

Lect. univ. dr. Maria Savu -Cristescu

5.1. Diferenierea instruirii i finalitile educaiei
5.2. Curriculum i diferenierea instruirii
5.3. Diferenierea instruirii prin formele de organizare a activitii
5.4. Diferenierea instruirii prin metodologia didactic
5.5. Individualizarea / personalizarea instruirii

s identifice noi finaliti ale educaiei din perspectiva diferenierii instruirii;
s utilizeze, n situaii pedagogice reale, metode i procedee eficiente de
difereniere i individualizare a instruirii;
s valorifice coninuturile disciplinelor de specialitate n raport cu particularitile de
grup i individuale ale elevilor.

Concepte cheie: finaliti pedagogice, relaie coninut-metode-mijloace- particulariti
de grup i individuale, curriculum difereniat i personalizat, fie de lucru

5.1. Diferenierea instruirii i finalitile educaiei

Educaia modern cunoate mutaii semnificative, cu deosebire la nivelul
finalitilor (noi obiective pedagogice, obiective formative, centrare pe competene), acestea
genernd necesitatea adoptrii unor metodologii adecvate noilor contexte sociale i
educaionale.
Fcnd o critic a nvmntului tradiional, T. Husen surprinde dou caracteristici
ale acestuia:
- centrarea pe profesor, toate deciziile referitoare la demersul pedagogic
aparinndu-i;
- activitatea de nvare a elevului nu este susinut pe plcerea i nelegerea
nevoii de a se instrui, ci pe dorina de a evita consecinele neplcute: aprecierea
necorespunztoare, dezaprobarea profesorilor, nemulumirea prinilor, aplicarea unor
sanciuni etc..
Aceste limite ale nvmntului tradiional pot fi depite prin proiectarea i
implementarea unui proces didactic centrat pe elev, pe cunoaterea i valorificarea
maximal, n procesul didactic, a particularitilor sale psihologice; n aceste condiii,
nvarea, stimulat iniial de factori exteriori, se poate dezvolta ca activitate motivat de
263
interesul, curiozitatea, dorina de a ti i de a se afirma a elevului, ca activitate n care
cerinele colare i gsesc corespondene cu aptitudinile elevului.
Analiznd relaia dintre finalitile educaiei i diferenierea instruirii, putem
surprinde cel puin dou perspective:
I. Diferenierea i individualizarea instruirii se constituie ca noi obiective ale
activitii cadrelor didactice. n calitate de strategie de asigurare a eficienei procesului de
formare, prin valorificarea maximal a potenialului de care fiecare elev dispune,
diferenierea i individualizarea instruirii trebuie s devin elemente de coninut ale carierei
i comportamentului didactic, aceasta nsemnnd luarea n consideraie a urmtoarelor
probleme:
Constatarea c n via orice aciune reuit se ntemeiaz pe motivaia
interioar, n timp ce n coal nvarea pare, nc, a fi susinut de o motivaie exterioar,
reprezentat de consecinele neplcute ale nendeplinirii sarcinilor; de aceea, un nvmnt
care ia n consideraie particularitile individuale ale elevilor (interesele, aspiraiile,
posibilitile) este capabil s cultive motivaia intern fa de activitatea de nvare.
Procesul de nvmnt este un proces de comunicare n care profesorul are
rolul principal. n condiiile multiplicrii mijloacelor de comunicare n mas, cadrul didactic
nceteaz s mai fie unica surs de informaii pentru elevi. El are rolul s deschid accesul
elevilor spre aceste surse, s-l ajute s le selecteze i s le ordoneze, integrndu-le n
sisteme de cunotine.
Obiectivul anterior este strns corelat cu realizarea unui alt obiectiv major al
educaiei contemporane, i anume, formare capacitii de autoinstruire astfel nct elevul s
acceseze n mod independent informaiile necesare, s simt nevoia de a se autoinstrui i
de a o putea face toat viaa.
Rolul profesorului n procesul didactic se schimb, evolund de la statutul de
surs principal de informaii la cel de organizator al unor situaii de nvare favorabile
pentru fiecare elev n parte. Sarcina fundamental a cadrului didactic const n crearea
condiiilor necesare, care s contribuie la o nvare eficient.
Activitatea de nvare trebuie centrat pe nsuirile proprii elevului. Ea trebuie
s fie pe ct posibil individualizat, pentru a valorifica maximal potenialul de nvare al
acestuia.
Pentru a deveni activ i eficient, procesul didactic trebuie s tind spre
formarea unor capaciti de nvare independent, necesare att n coal, ct i n viaa
social, aflat ntr-o evoluie continu i rapid.

II. Finalitile educaiei au o importan major n procesul educaional.
Cunoaterea i valorificarea acestora n calitate de inte i, totodat, de repere n raport cu
care este apreciat calitatea activitii, reprezint o condiie ca aceasta s fie eficient.
Finalitile pedagogice, la diferite niveluri ale acestora, de la idealul educaional la cel al
scopurilor educaionale i la cel al obiectivelor operaionale, au capacitatea de a mobiliza:
- resursele de pregtire tiinific i psihopedagogic ale profesorilor pentru a
proiecta i realiza demersuri didactice care s conduc la realizarea lor;
- resursele psihologice ale elevilor pentru a participa n mod contient i activ la
procesul de formare.
264
Rolul obiectivelor pedagogice n creterea eficienei activitii didactice devine
evident din mai multe motive:
Elaborarea de obiective precise i a unor modaliti operative de evaluare a
lor dau coeren intern procesului, astfel nct acesta s se justifice i s se amelioreze
permanent, ca urmare a feedbackului oferit de rezultatele obinute. Activitatea instructiv-
educativ nu poate fi optimizat dect n msura n care se organizeaz sistematic analiza
i evaluarea rezultatelor colare, cu alte cuvinte, cunoaterea gradului de realizare a
obiectivelor. n raport cu performanele proiectate, la ncheierea fiecrei uniti/secvene a
activitii didactice, se impune evaluarea rezultatelor pentru a lua msuri adecvate privind
continuarea acesteia.
Din aceast perspectiv, rezult c n proiectarea i realizarea unei activiti
eficiente se impun urmtoarele:
- definirea clar a obiectivelor pedagogice;
- elaborarea unui mod de desfurare adecvat obiectivelor, coninuturilor i
particularitilor grupului clas i ale membrilor acestuia;
- elaborarea instrumentelor de evaluare a randamentului, apte s evidenieze
progresele, dar i dificultile ntmpinate de subieci;
- desfurarea procesului didactic ca activitate de dirijare a nvrii, astfel nct
fiecare elev s-i valorifice potenialul de care dispune;
- aplicarea instrumentelor de evaluare i obinerea informaiilor despre
randamentul activitii desfurate;
- reglarea sistemului pe baza datelor obinute; exist, astfel, posibilitatea de a
cunoate care elevi nu au realizat unul sau mai multe obiective. Pe baza analizei i
nelegerii cauzelor, educatorul i poate regla activitatea, astfel nct la abordarea unei
secvene noi de nvare achiziiile anterioare s asigure un start favorabil pentru toi elevii.
Importana obiectivelor pedagogice n creterea nivelului performanelor colare
este pus n eviden de urmtoarele nsuiri ale acestora:
Organizarea activitii didactice prin precizarea clar i explicit a scopului i
obiectivelor, prezentarea lor ntr-o form accesibil, interesant i convingtoare, fr
ambiguiti, permite o punere n sarcin a elevilor. Concepiile actuale asupra instruirii
pornesc de la ideea c elevii nva mai bine dac tiu de la nceput unde trebuie s
ajung. Cunoaterea scopurilor i mobilizeaz pe elevi la eforturile necesare, d sens
activitii lor, face s creasc interesul pentru ceea ce se petrece n cursul leciei, i
determin s se implice activ n lecie. Contientizarea scopului are efecte pozitive i n
planul organizrii i desfurrii activitii, prin alegerea i utilizarea procedurilor de lucru,
dup cum, coreleaz cu atitudinea activ n nvare. Totodat, ele au i rol motivaional, de
energizare a eforturilor de nvare, de concentrare a energiei psihice n direcia propus.
Cercetrile experimentale au relevat faptul c atunci cnd scopul i obiectivele leciei sunt
cunoscute i asumate de ctre elevi, acestea contribuie la activizarea nvrii i la
mbuntirea randamentului colar al acestora.
Obiectivele pedagogice sunt implicate n mecanisme de conexiune invers,
condiie necesar pentru o nvare eficient. Informaiile imediate asupra gradului de
ndeplinire a unuia sau mai multor obiective i ajut pe elevi s contientizeze ce i ct i-au
nsuit din ceea ce i-au propus: rezultatele pozitive sunt confirmate, cele negative sunt
supuse corectrii, ameliorrii; totodat, este posibil ca fiecare elev s contientizeze unde
se afl n raport cu obiectivele propuse i s fie ajutat s-i regleze mersul nvrii.
265
De cele mai multe ori, elevii nu sunt capabili de un autocontrol prompt i
adecvat, nu i pot da seama de corectitudinea/incorectitudinea performanelor obinute.
Conexiunea invers extern, cu funcie de aprobare, de corecie sau ameliorare, realizat n
forme verbale, explicite, sau nonverbale, mai subtile, reprezint pentru elevi reper privind
modul n care evolueaz nvarea. Feed-backul i reglarea din exterior realizat de
profesor i ajut pe elevi s se raporteze permanent la obiectivele propuse, astfel nct
acetia devin treptat implicai n reglarea din interior a activitii; n acest fel, elevii i
formeaz capacitatea de a-i propune n mod independent obiectivele de formare, de a-i
organiza activitatea i de a-i regla comportamentul de nvare, prin raportarea rezultatelor
obinute la obiectivele propuse.
Cnd elevii primesc un feedback precis asupra gradului de realizare a unui
obiectiv precizat, nsoit la timp de un ajutor suplimentar, care s permit corectarea erorilor,
ei abordeaz obiectivul urmtor cu un nivel de stpnire mai bun a operaiilor necesare
pentru a reui (Huberman M., 1988, 23).
Artnd n ce ritm merg elevii, ce cantitate de informaie pot reine, la ce volum de
sarcini pot face fa, care dintre obiectivele propuse au fost realizate i de ctre ci elevi,
conexiunea invers poate fi pus n serviciul diferenierii instruirii, al aplicrii unor msuri
specifice de susinere/de ajutor individual i/sau n grup.
Rolul obiectivelor pedagogice este foarte important n aciunile de evaluare
bazate pe msurarea ct mai riguros posibil a rezultatelor i aprecierea lor.
Pe parcursul, dar mai ales n finalul leciei, preocuparea de a ti dac obiectivele
propuse au fost atinse, l conduce pe educator la aplicarea unor procedee i instrumente de
msurare adecvate sarcinilor concrete de nvare. n acest fel, se obin informaii care, prin
raportare la obiectivele i standardele prestabilite, ofer o imagine a nivelului
performanelor. Exist, astfel, posibilitatea de a constata dac ceea ce s-a obinut
corespunde cu ceea ce s-a dorit s fie, de a determina gradul de succes al activitii de
nvare.
Evaluarea rezultatelor din perspectiva obiectivelor propuse nu constituie un
demers cu scop n sine, ci unul necesar pentru ameliorarea procesului didactic, prin
identificarea dificultilor n nvare i a cauzelor acestora. n acest fel, profesorul are
posibilitatea s cunoasc gradul de adecvare a variabilelor activitii n raport cu obiectivele
propuse. Totodat, informaiile obinute n urma aplicrii procedurilor de evaluare sunt
utilizate pentru formularea unor judeci de valoare exprimate sub forma notelor/
calificativelor colare. Ca semne ale aprecierii, notele nu rmn fr ecou n contiina
elevilor, ele avnd i efecte formative: prin mijloace pedagogice adecvate, obinuindu-se
s fie notai cu regularitate, elevii ncep s-i dea seama de exigenele colare, s
contientizeze criteriile dup care sunt apreciai, s interiorizeze criteriile profesorului. Cu
timpul, ei ncep s se raporteze singuri la aceste criterii i s se autoaprecieze. Aprecierea
se convertete n autoapreciere, cu efecte n planul autoevalurii i autoreglrii conduitei de
nvare. Astfel, nvarea prin alii tinde s fie completat cu nvarea prin sine nsui ca
deziderat fundamental al educaiei. Formarea capacitii de autoevaluare a elevului
conduce la formarea capacitii de autoeducaie, ca obiectiv pe termen lung pe care coala
trebuie s-l promoveze i s-l susin (Cerghit, I., 2002, 151).

266
5.2. Curriculumul i diferenierea instruirii

Aciunea de difereniere i diversificare a nvmntului este, nainte de toate, o
problema a coninutului i a structurii acestuia.
Dei n sistemele colare modelele de difereniere i diversificare a studiilor sunt
foarte variate, totui, n linii generale, strategia realizrii unui nvmnt difereniat pune n
eviden urmtoarele aspecte:
a. conceperea coninutului nvmntului pe dou mari grupe de discipline, cu regim
diferit: unele constituie trunchiul comun de pregtire, iar celelalte completeaz
aceast pregtire prin alegerea ctorva din mai multe discipline i activiti;
b. stabilirea unui sistem de cursuri i activiti complementare celor cuprinse n
programul obligatoriu pentru toi elevii;
c. conceperea unor cursuri diferite ca nivel pentru aceeai disciplin;
d. corelarea coninutului activitilor extracolare cu cel al activitilor colare.
La nivelul curriculum-ului, se pun n eviden evoluii semnificative de centrare pe
elevi, pe nevoile i interesele lor, prin conceperea acestuia pe dou mari componente:
curriculum nucleu (trunchi comun) i curriculum la decizia colii, ca posibilitate de opiune
ntre curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins i curriculum elaborat de coal. La
acestea putem aduga conceperea unor cursuri diferite ca nivel pentru aceeai disciplin,
corelarea coninuturilor activitilor extracolare cu cele ale activitilor colare etc..

Organizarea difereniat sau personalizat a coninuturilor

n esen, aceast modalitate de organizare a coninuturilor vizeaz adaptarea
procesului instructiv-educativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la
ritmul i la stilul de nvare al elevului. n termeni de politic educaional, strategia
diferenierii curriculare se exprim prin trecerea de la o coal pentru toi, la o coal
pentru fiecare.
n concepia de ansamblu a reformei curriculare din ara noastr, aceast strategie
de organizare a coninuturilor este recomandat att pe considerente psihopedagogice, ct
i ca o direcie a compatibilizrii proceselor educaionale n spaiul european.
La nivelul liceului, organizarea difereniat a coninuturilor apare chiar n planurile
de nvmnt, concepute diferit (proporia grupelor de discipline, natura disciplinelor
opionale etc.), n funcie de profilul liceului (teoretic, vocaional, cu specializri multiple).
La nivelul colii generale, unde se va asimila un trunchi comun de cunotine,
diferenierea se face n special prin extensia i aprofundarea cunotinelor propuse spre
nvare i mult mai puin prin natura lor.
n acest sens, noile programe pe discipline i arii curriculare las la decizia
profesorilor opiunea (argumentat) fie pentru un curriculum aprofundat, fie pentru un
curriculum extins. n primul caz, predarea se va adresa elevilor cu interese cognitive
normale sau mai reduse, ori fr predispoziii aptitudinale n domeniul respectiv. Cel de-al
doilea caz se adreseaz elevilor cu predispoziii aptitudinale nalte pentru o anumit arie
curricular. Aici, ritmul de nsuire va fi mai alert, coninuturile vor fi compactizate prin
reducerea repetiiilor sau a exerciiilor, iar distribuirea timpului va face posibil mbogirea
coninuturilor.

267
Identificai posibiliti de difereniere a unor coninuturi de specialitate n funcie de
aptitudini, de capacitatea de nvare, de nivel de dezvoltare intelectual etc..

5.3. Diferenierea instruirii prin formele de organizare a activitii

Preocuprile teoretice i ncercrile practice de a realiza tratarea nuanat a
elevilor prin organizarea activitii au la origine constatarea c nvarea este un proces
individual care se realizeaz, n cea mai mare parte, n activiti comune, cuprinznd
subieci cu posibiliti i trsturi diferite. Organizarea colar se bazeaz pe gruparea
elevilor pe ani de studiu/clase colare dup criteriul vrstei cronologice, ceea ce presupune
existena unor capaciti intelectuale asemntoare la elevi, precum i similitudinea
intereselor i nclinaiilor acestora, pe care realitatea psihologic a clasei de elevi nu le
confirm. Realitatea colar arat c, pe fondul acelorai trsturi caracteristice ale vrstei,
subzist numeroase i evidente trsturi individuale, care i deosebesc pe elevi din punctul
de vedere al dezvoltrii lor intelectuale, al capacitii de nvare, al aptitudinilor, intereselor,
motivaiilor i aspiraiilor, al experienei cognitive, emoionale i practice, al achiziiilor
colare, al deprinderilor de nvare etc..
n clasele astfel constituite, elevii sunt pui n situaia de a se ncadra ntr-un ritm
unic, consecinele fiind inevitabile: elevii buni lucreaz ntr-un ritm i la un nivel inferior
capacitii lor, iar cei slabi sunt supui unui regim (coninut, metode) neadecvat posibilitilor
lor. Acest sistem, cu toat eficiena lui, a fost frecvent criticat, conducnd la trecerea de la
ideea de clas conceput ca unitate eterogen la cea de grupare omogen. Exprimnd n
detaliu acest proces, DHainaut, nc de acum cteva decenii, considera c un nvmnt
modern trebuie s se plaseze ntr-o perspectiv de educaie deschis, centrat asupra
elevului i individualizat pe ct posibil (DHainaut, 1982, 16-25). Pentru a se ajunge la
aceasta, n diferite sisteme de nvmnt au fost adoptate soluii precum:
- substituirea stratificrii dup vrst, cu o structur educativ axat pe opiunile,
nevoile i posibilitile elevilor;
- renunarea la organizarea nvmntului pe ani de studiu, dup programe rigide i
sesiuni de examene;
- individualizarea educaiei nu numai n raport cu capacitile mintale, ci i cu cerinele
didactice i de organizare a studiilor;
- definirea obiectivelor educaiei n termeni de competene generale i specifice,
precum i de atitudini care fac aceste competene operatorii.
Pornind de la constatarea, unanim acceptat, c identitii de vrst nu-i
corespunde, de regul, o omogenitate din punct de vedere al capacitilor i posibilitilor
elevilor, sunt adoptate forme variate de organizare a activitii colare i de desfurare a
activitii didactice. Printre cele mai frecvente modaliti de difereniere prin formele de
organizare se disting urmtoarele:
a) clase de nivel, n care gruparea elevilor de aceeai vrst se face dup
aptitudinile lor generale, constituindu-se clase omogene;
b) grupe de nivel-materii n cadrul claselor eterogene;
268
c) grupe temporar constituite n timpul desfurrii activitii;
d) clase de sprijinire a elevilor leni;
e) activitatea individual independent, de realizare de ctre fiecare elev a unei
sarcini colare.
n raport cu aceste modele/posibiliti apar ntrebri justificate n legtur cu
scopurile pe care le servesc i n folosul cui sunt aplicate.
Rspunsurile la aceste ntrebri conduc la surprinderea a dou poziii antinomice:
- cea care are n vedere elevii capabili de performane mai nalte dect
majoritatea colegilor i care genereaz un nvmnt puternic selectiv i elitist;
- cea care, fr s piard din vedere pe cei buni, vine n sprijinul celor care
se afl sub nivelul mediu al colectivitii din care fac parte.

Concepia asupra claselor omogene sau eterogene este destul de
controversat.
n sprijinul claselor omogene (Radu, I.T., 1978, 179), constituite separat pentru
elevii dotai i separat pentru cei cu posibiliti mai reduse, se aduce argumentul dezvoltrii
nestnjenite a elevilor, dezvoltarea capacitilor lor fiind frnat n condiii de studiu
convenabile elevilor de mijloc; acetia se pot plictisi i i pot pierde interesul pentru studiu,
nefiind solicitai pe msura capacitilor lor. Unele avantaje se pun n eviden i n cazul
elevilor cu ritm mai lent de nvare, separarea lor fcnd s dispar teama, nencrederea n
capacitile lor, generate de compararea permanent cu colegii foarte buni. Experiena
didactic arat totui, c separarea elevilor buni n clase distincte nu-i stimuleaz mai mult
la studiu, dup cum n clase forte unii elevi triesc sentimentul de team c nu se pot
ridica la nivelul exigenelor activitii ntr-o asemenea comunitate, aceasta putnd s se
transforme ntr-un factor inhibitor i nu stimulator.
Pentru elevii din clasele slabe, efectele acestui mod de difereniere sunt i mai
puin acceptabile. Aceti elevi au nevoie s fie ncurajai i stimulai. Izolarea lor n clase
distincte, cunoscute ca fiind destinate celor cu posibiliti mai reduse, face s se nasc un
sentiment de neputin de a realiza aceeai activitate ca i ceilali colegi.
Cercetrile referitoare la raportul dintre dezvoltare i nvare, mai cu seam teza
conform creia dezvoltarea este stimulat de actul nvrii, arat c rezultatele elevilor sunt
determinate n cea mai mare msur de nivelul cerinelor. Ca urmare, instruirea elevilor
dup nivel implic riscul de a frna dezvoltarea acestora, de a o limita la nivelul cerinelor
impuse. n aceste condiii, diagnoza stabilit la un moment dat privind un nivel determinat
de dezvoltare dobndete i o funcie prognostic, limitnd posibilitile de depire a
ritmului de dezvoltare atins la un moment dat.
Apartenena elevilor la clasele slabe devine un mijloc de confirmare a rmnerilor
n urm care se transform, n cele mai multe cazuri, n eecuri colare. Funcia de
stigmatizare pe care o au aceste clase, chiar dac ea nu este dorit, are efecte negative
asupra comportamentului elevilor. Mai mult chiar, se modific i comportamentul
profesorilor, atitudinea lor fa de elevi. Pe de alt parte, studiile de psihologie colar
(Rosenthal si Jackobson, Pygmalion in the classroom) arat c, prin crearea unei opinii
pozitive referitoare la elevii pe care i instruiesc, profesorii pot obine rezultate mult mai bune
dect atunci cnd subestimeaz capacitile acestora. Atitudinea profesorilor fa de elevi,
n sensul ncrederii n posibilitile lor de dezvoltare, exprimat printr-o frecven mai mare a
269
solicitrilor i, deci, printr-un efort mai susinut al acestora, d natere fenomenului de
automplinire a profeiei.
Constituirea claselor omogene suport critici care privesc chiar criteriul de
constituire. nsi omogenitatea lor este pus n discuie. Cercetrile psihologice arat ct
de discutabil este gruparea elevilor pe baza aptitudinilor generale. Realitatea psihologic a
elevilor pune n eviden aptitudini pentru diferite domenii de activitate (H. Gardner), deci
pentru anumite discipline, dect una general la toate obiectele de nvmnt.
Pe de alt parte, personalitatea dinamic a elevilor face ca omogenitatea s fie
ntotdeauna relativ, de aceea nencrederea fa de o astfel de posibilitate este frecvent
exprimat. Se poate afirma c una din tendinele actuale ale pedagogiei const n a corecta
deliberat eterogenitatea, mai mult dect a satisface o omogenitate iluzorie.
Organizarea pe clase omogene suport obiecii i din punct de vedere moral i
social. Pstrnd specificitatea pe care i-o confer natura muncii colare, nu putem neglija
similitudinea relaiilor interumane caracteristice vieii sociale i statornicite n viaa colar.
Activitatea colar trebuie s constituie un model de organizare apropiat de cel social, un
exerciiu permanent i util de comunicare, cooperare i colaborare.

O alt modalitate de difereniere dup nivel ca form de organizare, o
reprezint gruparea elevilor dup randamentul obinut la diferite discipline de nvmnt,
cunoscut sub numele de grupe de nivel, modalitate utilizat n diferite sisteme de
nvmnt din lume. n cadrul claselor obinuite (eterogene) se constituie grupe de elevi
care, la unele obiecte de nvmnt, au aptitudini apropiate i obin rezultate
asemntoare. Aceste grupe particip la activiti instructiv-educative cu colegi de-ai lor de
un nivel corespunztor, iar la restul activitilor mpreun cu colegii din clasa iniial. Acest
model realizeaz diferenierea n cadrul disciplinelor de nvmnt. Unele discipline precum
istoria, tiinele sociale, geografia, sportul, activitile practice, considerate accesibile tuturor
elevilor, sunt predate clasei ntregi, n componenta sa eterogen, iar alte discipline, ca
matematica, fizica, limba matern, limbile strine, se predau pe dou sau mai multe niveluri.
Numrul disciplinelor de nvmnt care se predau pe niveluri difereniate crete de la o
treapt de nvmnt la alta.
Activitatea didactic pe grupe de materii este corelat cu ideea sprijinirii elevilor n
vederea obinerii unor rezultate bune, pe msura posibilitilor lor.
n cadrul diferenierii instruirii prin formele de organizare, dou tehnici tind s
devin dominante: activitatea pe grupe mici de elevi i nvmntul individualizat, ceea ce
presupune i mbinarea armonioas a acestora.
Activitatea pe grupe mici de elevi n cadrul leciilor se inspir din strategia
metodelor active, ntemeindu-se pe necesitatea de a crea condiii pentru ca elevii s
observe, s reflecteze, s dobndeasc prin efort personal cunotine, priceperi, deprinderi.
n general, principalele categorii de probleme care se impun n cadrul acestei
strategii se refer la:
a) Constituirea grupelor, componena i organizarea lor: numrul elevilor din
grup, criteriile de grupare, relaiile dintre membrii grupului. Experiena demonstreaz c
numrul de 5-7 elevi ntr-o grup permite o activitate efectiv, uor controlabil, permind
buna distribuire a sarcinilor, ct i cooperarea ntre membrii grupei. n ceea ce privete
270
criteriile de grupare, n cele mai multe cazuri predomin principiul libertii elevilor de a se
grupa (dup afiniti i similitudini de nivel intelectual); n acest caz, intervenia pedagogului
este necesar pentru a sugera includerea n grup a unor elevi sau pentru a rezolva aspecte
legate de efectivele grupelor. n alte situaii, componena grupelor este constituit de
profesori n funcie de natura activitii, de obiective, de coninut; n unele situaii, gruparea
poate fi omogen, difereniindu-se sarcinile, alteori gruparea poate fi eterogen, sarcinile
fiind aceleai sau diferite.
b) Coordonarea activitii revine, de cele mai multe ori, pedagogului sau elevilor
nii; poate fi desemnat un lider, acest rol putnd fi distribuit i altor elevi. Trstura
esenial a acestei forme de organizare o reprezint comunicarea i conlucrarea ntre elevi
i ntre grup i profesor; avantajele constau n schimbul de informaii care se realizeaz
ntre elevi, ca i n posibilitatea ca fiecare elev s-i valorifice cunotinele i aptitudinile att
n procesul de comunicare, ct i n activitatea comun; profesorul poate interveni discret
pentru a stimula curiozitatea, pentru a ncuraja pe cei timizi sau a tempera tendinele de
dominaie ale altora; grupa este pus n situaia de a exercita o aciune asupra ei nsi, de
a se autoconduce.
c) n ceea ce privete coninutul activitii cu grupuri de elevi, experiena
evideniaz o mare varietate a acestuia: n multe cazuri, organizarea grupelor vizeaz
activitile cu caracter aplicativ, efectuarea unor exerciii, probleme, lucrri de creaie,
realizarea unor proiecte etc.; unul dintre aspectele principale care trebuie soluionate o
reprezint realizarea unui raport judicios ntre temele care sunt realizate n manier frontal
i cele care urmeaz s fac obiectul activitii n grupe, asigurndu-se totodat unitatea
coninutului, continuitatea studierii lui, prevenindu-se fragmentarea exagerat i deteriorarea
structurii sale logice.
d) O astfel de organizare produce unele schimbri n coninutul relaiei
pedagogice. Ar fi o greeal s se cread c prin distribuirea activitii n grupe sarcina
profesorului devine mai uoar, dimpotriv, munca sa este susinut i sistematic n
pregtirea coninutului muncii n grup, n programarea aciunilor, n elaborarea materialelor
etc.. Relaia profesor-elev presupune cunoaterea temeinic a intereselor elevilor i
valorificarea acestora, stimularea iniiativei, ca i libertatea acordat n alegerea activitilor
i a modalitilor de realizare.
e) O situaie particular o reprezint constituirea acestor grupe n componenta
eterogen sau omogen. Nu este vorba de crearea unor grupe de lucru relativ stabile, cu un
anumit caracter de permanen, ci de a face astfel nct elevii s fie motivai pentru a lucra
mpreun, pentru a-i valorifica experiena cognitiv pe care o au, pentru a manifesta
toleran fa de prerile celorlali, pentru a se sprijini reciproc.
f) n multe cazuri, activitatea difereniat prin gruparea temporar a elevilor
este mbinat cu sistemul de lucru n echip al profesorilor (team-teaching): aspectele
teoretice sunt realizate pe grupe mari (prin reunirea mai multor clase), cele practic-aplicative
fiind realizate pe grupe temporar constituite.
O modalitate deosebit de adaptare a activitii la capacitile de nvare i
aptitudinile elevilor o reprezint accelerarea procesului de instruire, raportat la coninutul
comun al unei discipline, precum i mbogirea sau aprofundarea studiului acestui coninut.
Accelerarea procesului de instruire ofer posibilitatea finalizrii unui ciclu de nvmnt n
271
mai puini ani dect durata obinuita pentru majoritatea elevilor (de exemplu 3 ani n loc de
4), oferindu-se elevilor posibilitatea de a lucra ntr-un ritm mai rapid dect colegii lor.

Susinerea elevilor cu aptitudini n anumite domenii se poate face printr-un
program special de mbogire a coninutului instruirii: stabilirea i folosirea unor resurse
educaionale suplimentare fa de cele prevzute n programele colare, sau studiul
extensiv i aprofundat al unor teme prevzute n programe.

Strategia instruirii difereniate are n vedere i elevii cu dezvoltare intelectual
lent, cu dificulti de adaptare colar, precum i pe cei care prezint o anumit
incapacitate de a se integra n ritmul de munc al clasei. Pentru o determinare ct mai
precis a particularitilor acestor elevi, studiile ncearc s opereze o tipologie a cauzelor,
distingnd trei mari grupe ale acestora:
- cauze venind din mediul familial (surmenajul, condiia economic i social,
lipsa de interes a familiei pentru nvtur, lipsa de colaborare ntre prini i coal,
nenelegerile familiale etc.);
- cauze venind din mediul colar (insuficienta organizare colar,
suprancrcarea, pregtirea psihopedagogic a profesorilor etc.);
- cauze venind din partea copilului (starea de sntate, tulburri sau ntrzierea
limbajului, tulburri intelectuale etc.).
Experiena demonstreaz posibilitatea recuperrii acestora, n limitele
performanelor caracteristice elevilor obinuii, dac sunt supui unui tratament educaional
adecvat particularitilor lor.

Reflectai asupra modalitilor de mbinare a activitii frontale cu cea pe grupe i
individuale n cadrul leciilor pe care le desfurai.

5.4. Diferenierea instruirii prin metodologia didactic

n strategia instruirii difereniate, mijloacele pe care le ofer metodologia didactic
reprezint una dintre laturile eseniale ale acesteia. Chiar i atunci cnd variabila principal
a diferenierii o constituie coninutul sau formele de organizare i desfurare a activitii,
acestea antreneaz schimbri i la nivelul metodologiei didactice.
Rolul metodologiei didactice aplicate n realizarea unei instruiri difereniate este mai
mare n condiiile n care pregtirea elevilor se realizeaz pe baza unui coninut unic,
dinainte stabilit, cum este cazul, ntr-o msur nsemnat, n nvmntul romnesc.
Aceasta impune adaptarea coninutului la capacitile specifice unor grupe de elevi i chiar
ale unor elevi, printr-o metodologie de lucru adecvat. Dar, chiar i n condiiile constituirii
unor grupe de elevi mai mult sau mai puin omogene, numeroase diferene individuale ntre
acetia solicit modaliti difereniate de lucru. Elevii manifest preferine i nclinaii pentru
diverse discipline i forme de activitate, pentru metode de lucru, dup cum se deosebesc
prin ritmul de lucru (teoria nvrii depline, B. Bloom, J. Carroll, V. Bunescu).
272
Unul dintre principiile nvmntului modern, corelat cu aciunea de tratare
difereniat a elevilor, este acela c activitatea instructiv-educativ trebuie astfel realizat,
nct elevii s-i asume ntr-o mai mare msur responsabilitatea dobndirii cunotinelor.
Aceast cerin modific sensibil rolul profesorului, orientdu-l pe elev asupra surselor de
informare, nvndu-l s-i stabileasc scopuri, s utilizeze metode de nvare, crend
condiii pedagogice pentru ca elevul s asimileze cunotine i s-i formeze competene
prin efort propriu, prin angajare personal.
Diferenierea instruirii prin metodologia didactic rspunde diferenelor care se
manifest n comportamentul colar al elevilor. Sistematiznd, putem identifica urmtoarele
deosebiri observabile ntre elevi:
- elevii de aceeai vrst nu au aceeai capacitate de nvare;
- ritmul de nvare este diferit la copii de aceeai vrst i integrai n acelai program
de instruire;
- gradul de nelegere a fenomenelor studiate este diferit, unii elevi avnd capacitatea
de a le aprofunda, alii limitndu-se la o analiz superficial;
- aptitudinile, stilul de nvare i, n consecin, rezultatele fiecrui elev sunt diferite la
obiecte de nvmnt diferite.
Din combinarea acestora rezult o gam extrem de bogat i nuanat care implic
o mare varietate de mijloace n vederea realizrii unui nvmnt adaptat particularitilor
elevilor. Experiena acumulat relev o serie de tehnici prin care se realizeaz tratarea
difereniat a elevilor. Ele privesc posibilitatea de a conferi aceluiai coninut al
nvmntului un grad mai mare de accesibilitate pentru elevi cu posibiliti de nvare
diferite, ameliorarea structurii leciilor n sensul stimulrii activitii elevilor conform
capacitilor lor, sprijinirea elevilor care ntmpin dificulti i stimularea potenialului
aptitudinal al elevilor capabili de performane nalte.
Trstura comun a acestor practici o constituie pstrarea unitii de structur i de
coninut a nvmntului, la diverse niveluri. Ele se ntemeiaz pe optimismul pedagogic cu
privire la posibilitatea creterii randamentului colar al tuturor elevilor, inclusiv al celor care
nregistreaz la un moment dat eecuri, i presupun mbinarea raional a muncii frontale cu
clasa ntreag, cu activitatea pe grupe i individual, prin adoptarea unor formule flexibile de
concepere i desfurare a leciilor, ajutorul difereniat acordat elevilor n funcie de cauzele
care provoac rmnerea n urm la nvtur.
Diferenierea instruirii prin mijloacele proprii metodologiei didactice se relev i din
perspectiva motivaiei nvrii: experiena didactic arat c adaptarea procesului de
nvmnt la particularitile individuale ale elevilor favorizeaz motivaia nvrii i
angajarea subiecilor ntr-o activitate susinut. Elevul se dezvolt mai bine ntr-o atmosfer
de ncredere, ct timp se simte ajutat i tie c eecurile sale sunt reparabile i temporare.
Diferenierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice const n adoptarea
unor modaliti de lucru variate, adecvate coninuturilor nvrii.
n practica colar, cele mai frecvente modaliti de tratare difereniat a elevilor
prin metodologia didactic se realizeaz prin utilizarea unei game variate de teme de munc
independent, att n clas, ct i acas. Procedeul este deosebit de eficace atunci cnd
stabilirea unor teme pe msura elevilor se ntemeiaz pe o cunoatere profund a
capacitilor fiecrui elev i, mai ales, pe evidena dificultilor i a greelilor caracteristice,
pe care acetia le-au ntmpinat ori le-au svrit n lucrrile precedente.
n legtur cu diferenierea realizat prin activitatea individual se cer rezolvate mai
multe probleme, i anume:
273
- ce pot elevii s asimileze singuri;
- care este raportul optim ntre activitatea frontal, activitatea pe grupe i cea
individual;
- n ce msur i cum pot fi utilizate temele difereniate;
- ce modificri sunt necesare n relaia pedagogic etc..
nvmntul individualizat nu constituie, prin el nsui, un mijloc de difereniere a
instruirii. n condiiile n care coninutul activitii desfurate individual este acelai pentru
toi elevii, fr s fie nuanat pentru a-l adapta posibilitilor fiecruia, nu se realizeaz o
instruire difereniat autentic. Numai odat cu diferenierea coninuturilor acestor activiti
i a ritmului de lucru ncepe procesul de individualizare a instruirii.
Deseori, ntre conceptele de munc independent, individual i cel de
individualizare se produce confuzie, de aceea, pentru a o nltura, Jean Vial introduce
conceptul de munc personalizat pentru a desemna activitatea realizat individual, dar cu
un coninut difereniat.

Analizai, la nivelul unei lecii, relaia obiective - coninut - metode - mijloace -
forme de organizare.

Diferenierea i individualizarea procesului instructiv-educativ capt noi valene n
contextul utilizrii tehnicilor informaionale n procesul didactic. Instruirea asistat de
calculator ofer o serie de modaliti specifice de adaptare a coninutului instruirii i a
sarcinilor de nvare, astfel nct se poate realiza dezideratul respectrii ritmului propriu de
nvare, al accesrii secveniale a elementelor de coninut, condiionat de stpnirea
fiecrei secvene n succesiunea ei. Tehnicile informatice sunt din ce n ce mai frecvent i
mai eficient folosite n scopul formrii capacitilor de autoinstruire, de autoevaluare i de
autoreglare.

5.5. Individualizarea / personalizarea instruirii

Fiecare elev constituie o individualitate, avnd condiiile sale specifice de via,
experienele proprii, caracteristicile sale, originalitatea sa.
Orientarea procesului de nvmnt n funcie de particularitile individuale se
exprim pe plan didactic prin tratarea individual a elevilor. Fundamentul psihologic al
acesteia este constituit de factorii de personalitate, respectiv, din toate acele condiii interne
care mijlocesc aciunea condiiilor externe, reprezentate n principal de educaie.
Tratarea individual se poate realiza prin aciuni individualizate ce se desfoar
pe fondul activitilor frontale cu ntreaga clas. Aici, tratarea individual este subordonat
activitii frontale. Aceasta nseamn c, n limita posibilitilor, toi elevii beneficiaz de
tratare individual. Totul depinde de modul n care profesorul reuete s organizeze
procesul didactic, astfel nct el s rspund scrii difereniale pe care se plaseaz elevii
unei clase.
274
Activitatea frontal se ntemeiaz pe o informaie cu caracter statistic, pe repere
furnizate de valori medii, n timp ce tratarea individual acoper registrul de variabilitate, de
dispersie existent la nivelul clasei.
Specificitatea activitii de individualizare const deci n adaptarea coninutului i
tehnologiei didactice capacitilor i posibilitilor fiecrui elev, concomitent cu stimularea
dezvoltrii tuturor. Pornind de aici, E. Planchard distinge dou interpretri ale individualizrii,
una vocaional sau longitudinal, cnd adaptarea se face n funcie de nivelul potenial al
devenirii personalitii i alta didactic sau transversal, cnd aciunea educaional se
ntemeiaz, n mod exclusiv, pe nivelul actual al dezvoltrii. O autentic individualizare
presupune mbinarea lor, ntemeiat pe cunoaterea variabilitii manifestate i intuirea
devenirii ei.
Harold Mitzel identific cinci sensuri ale conceptului de individualizare a
nvmntului:
1. parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, specific structurii psihice a
elevului; este posibil prin materiale scrise, dificil prin prelegeri;
2. elevului i se ofer posibilitatea s lucreze n anumite momente n condiii care
i convin personal, ceea ce impune modificarea organizrii tradiionale a activitii colare;
3. posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o faz anumit n funcie de
cunotinele acumulate anterior, eficient la obiectele de nvmnt;
4. posibilitatea introducerii unor uniti de instruire n favoarea elevilor cu
cunotine reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate;
5. punerea la dispoziia elevului a mai multor mijloace de instruire, din care el s
poat alege.

???? Reflecie necesar
Proiectai demersuri didactice din perspectiva celor cinci sensuri ale conceptului de
individualizare a nvmntului (dup Harold Mitzel).

Ca form de difereniere nemijlocit a procesului de nvare, individualizarea /
personalizarea instruirii urmrete s se adapteze direct fiecrui elev, n vederea realizrii
unui nvmnt pe msur. ncercrile fcute n aceast direcie au oscilat ntre gsirea
unor soluii de individualizare a timpului (ritmului de nvare) n cadrul aceleiai materii sau,
dimpotriv, de individualizare a materiei, n aceleai limite de timp.
Astfel de ncercri au fost:
- Planul Dalton (SUA) - n cadrul acestuia materia este descompus n sarcini bine
delimitate, elevii angajndu-se prin contract s nvee lunar un anumit numr de uniti,
fiind evaluai la sfritul perioadei.
- Sistemul Winnetka (Chicago) - ale crui principii pedagogice sunt urmtoarele:
copilul nu este un adult n miniatur i nu trebuie tratat ca atare; coala este chemat s-l
ajute s-i descopere singur aptitudinile i interesele i s le utilizeze individual, n cadrul
cooperrii cu alii (trebuie deci s i se dezvolte sentimentul solidaritii cu acetia); n ceea
275
ce privete coninutul nvmntului, acesta urmeaz s cuprind cunotinele tehnice,
necesare vieii n societate.
nsuindu-i ideile individualizrii ritmului i a sarcinilor de lucru, pedagogia
contemporan a dezvoltat modaliti noi de lucru, exprimate prin individualizarea strategiei
instruirii prin:
Metoda descoperirii, care se realizeaz prin organizarea activitii elevului astfel
nct prin efort propriu s ajung la descoperirea cunotinelor de nvat; individualizarea
se realizeaz pe parcursul executrii sarcinii, rolul profesorului deplasndu-se de la
transmiterea de cunotine, la planificarea i organizarea unor situaii susceptibile de a fi
tratate prin descoperire, i ctre dirijarea elevului n vederea rezolvrii acestor situaii. n
mod curent se folosesc patru tipuri de fie:
de recuperare, adresate elevilor a cror pregtire prezint lacune sau au dificulti
de nvare;
de dezvoltare, destinate celor care, nsuindu-i materia prevzut, sunt pui n
situaia de a-i lrgi cunotinele conform nclinaiilor i intereselor proprii;
de exerciii, cu grade variate de dificultate i oferite ca aplicaii individualizate a
cunotinelor nsuite;
de autoinstruire, care cuprind noi cunotine, la niveluri diferite de prezentare.
Predarea frontal i predarea pe grupe difereniate de elevi nu sunt nlocuite, ci
numai completate prin lucru individual cu fiele; n cadrul acestuia din urm, rolul
profesorului const n ntocmirea judicioas a fielor, n clasarea acestora n funcie de
utilizrile lor posibile i n distribuirea lor adecvat, conform particularitilor dovedite de
elevi pe parcursul procesului didactic. Avantajele acestei metodologii constau n
individualizarea predrii, a lichidrii lacunelor cognitive ale elevilor rmai n urm i a
mbogirii cunotinelor.
Datorit valenelor informativ-formative, acest sistem a reprezentat sursa unor
curente / alternative pedagogice contemporane, fiind larg folosit sub forma unor diverse
variante n nvmntul romnesc actual, care ia n consideraie cantitatea de timp
necesar elevului pentru a-i nsui materia dat la nivelul cerut. Modelul propus de J.B.
Carroll, teoretizat i aplicat pe baze experimentale i n nvmntul romnesc, reprezint o
strategie complex de predare-nvare, care poate determina ca aproape toi elevii (peste
80%) s ating un nivel nalt de realizare colar i de motivare, n vederea nvrii
ulterioare. Acest model promoveaz n mod regulat i sistematic evaluarea formativ i
valorific feedback-ul oferit de aceasta n scopul reglrii i autoreglrii nvrii.

Identificai i alte posibiliti de personalizare a activitii didactice.

276
Bibliografie:

1. Bunescu, V. (1995), nvarea deplin. Teorie i practic, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
strategii, Bucureti: Editura Aramis.
3. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat si personalizat. Ghid metodologic pentru
nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte, Iai: Editura
Polirom.
4. DHainaut, L.( 1982), Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti:
5. Huberman, M. (1988), Assurer la russite des apprentissages scolaires: les
propositions de la pedagogie de la matrise, Delachaux et Niestl.
6. Radu, I., (1974), Psihologie colar, Bucureti: Editura tiinific.
9. Stnescu, M.L. (2002), Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Iai: Editura
Polirom.

277

strategii, Bucureti: Editura Aramis.
3. Creu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Iai: Editura Polirom.
4. Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat. Ghid metodologic pentru
nvtorii, profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte, Iai:
Editura Polirom.
5. Cristea, S. (2006), Curriculum pedagogic, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
6. Cristea, S. (2002), Dicionar de pedagogie, Chiinu: Litera Educational.
7. Cuco, C.(coord) (2008), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Iai: Editura Polirom.
8. Diaconu, M., Jinga, I. (2004), Pedagogie, Bucureti: Editura ASE.
9. Gardner, H.. (2007), Inteligene multiple. Noi orizonturi pentru teorie i practic, Bucureti:
Editura Sigma.
10. Kulcsar, T. (1983), Factorii psihologici ai reuitei colare. n Psihologia educaiei i
dezvoltrii, Editura Academiei.
11. Mialaret, G., (1969), Introduction a la pedagogie, Paris: PUF.
12. Neacu, I. (1999), Instruire i nvare, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
13. Negre-Dobridor, I., (2005), Didactica nova, Bucureti: Editura Aramis Print.
14. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie colar, Bucureti: Editura Aramis Print.
15. Perrenoud, Ph. (1995), La pdagogie de lcole des diffrences, Paris: ESF.
16. Planchard, E.. (1992), Pedagogie colar contemporan, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
17. Potolea, D., Neacu, I. , Iucu, R., Pnioar, I.O. (coord.) (2008), Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, Iai: Editura Polirom.
19. Radu, I. (1974), Psihologie colar, Bucureti: Editura tiinific.
21. Savu-Cristescu, M. (2004), Factorii psihologici ai performanelor colare. n Analele
Universitii Valahia, Trgovite: Editura Bibliotheca.
22. Slvstru, D.. (2005), Psihologia educaiei, Iai: Polirom.
23. Stnescu, M.L. (2002), Instruirea difereniat a elevilor supradotai, Iai: Editura
Polirom.

278

II. EDUCAIA COPIILOR CU C.E.S.


1. INTEGRARE, INCLUZIUNE, DIFERENIERE: PERSPECTIV
TEORETIC I RELEVAN PRACTIC


1.1. Integrarea colar, incluziunea - delimitri conceptuale
1.2. Practici educaionale de integrare i incluziune

metodice etc.;
s identifice caracteristicile proceselor de integrare i incluziune colar.

Concepte cheie: integrare colar, incluziune colar

n contextul reformei sistemului romnesc de nvmnt a fost creat cadrul
legislativ necesar pentru integrarea copiilor cu nevoi speciale n diverse forme i instituii de
nvmnt. Legislaia n vigoare prevede integrarea copiilor cu CES att n nvmntul
special, ct i obinuit. Se stipuleaz asigurarea unui circuit deschis ntre cele dou
subsisteme ale nvmntului. Scopul este beneficiul persoanei cu nevoi speciale de
educaie, prin acordare de ajutor specializat, necesar pentru dezvoltarea cognitiv, social
i profesional pe o curb ascendent.

1.1. Integrarea colar, incluziunea - delimitri conceptuale

Incluziunea colar este un ansamblu de msuri luate n vederea extinderii
scopului i rolului colii obinuite, pentru a putea face fa unei diversiti mari de copii
(Mara, D., 2009, 89). Incluziunea presupune ca nvmntul s se adapteze cerinelor
279
AMPOSDRU

POSDRU 2007-2013
2007-2013
copiilor i ca toi copiii s aib posibilitatea de a nva mpreun, indiferent de dificultile
pe care le ntmpin acetia.
Integrarea colar exprim:
- atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz;
- condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin accesibile copilului;
- consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de
nvare, situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un colaborator n aciunile
desfurate pentru educaia sa;
- corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului
de a le rezolva;
- existena unor randamente la nvtur i n plan comportamental, prin
raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare (Zlate, t., 2007).
Aciunea de integrare / incluziune se plaseaz pe dou direcii:
- integrarea copiilor /elevilor cu deficiene n nvmntul public i pstrarea
lor n familia natural;
- integrarea copiilor cu deficiene asociate, grave, severe sau profunde din
cminele - spital sau din familie, necolarizai pn n prezent, n colile speciale, cu
meninerea lor n familie, acolo unde acest lucru este posibil.
Incluziunea este o prioritate a reformei sociale nceput n ara noastr dup 1990.
Dezvoltarea educaiei incluzive reprezint modalitatea principal de realizare a atitudinilor i
practicilor non-discriminatorii, a unei societi deschise i a unei societi democratice
moderne. coala incluziv are menirea de a reaciona la cerinele copiilor, de a armoniza
diferenele de nvare, diferenele ntre gradele de reuit colar i de a asigura o
educaie permanent pentru toi.

1.2. Practici educaionale de integrare i incluziune

Aciunile ncepute n anii precedeni s-au diversificat i s-au mbogit, iar altele
abia ncep. Dintre acestea menionm urmtoarele:
- s-a nceput, se continu i se va extinde obligativitatea debutului colar al tuturor
copiilor n coala public, la coala unde este arondat prin domiciliu;
- conform principiului resursa urmeaz copilul, se va trece la msura aciunii de
integrare, la transformarea posturilor unor cadre didactice de psihopedagogie special, din
colile speciale, n posturi de profesor de sprijin sau itinerant;
- s-au elaborat programe analitice pentru copiii cu CES;
- s-au adaptat strategiile didactice la particularitile de vrst, pentru a stimula
nvarea;
- organizarea nvrii se realizeaz pe principiile nvrii active, participative, de
cooperare, de ajutor reciproc;
- n contextul procesului de nvmnt, se pune accent pe valorizarea social a
fiecrui copil i acceptarea diversitii;
- pentru a pregti i consolida aciunea de integrare, colile speciale vor colabora
cu colile publice prin desfurarea n comun a unor activiti de terapie ocupaional,
precum i a unor activiti din ariile curriculare: arte, educaie fizic i sport i tehnologie.
Activitile se vor diversifica, permanentiza i multiplica, n funcie de eficiena celor cuprinse
n programele de aciune ale judeelor;
280
- un sprijin real n aciunea de integrare l va avea schimbarea obiectivelor colilor
speciale, precum i transformarea radical a lor din uniti de ocrotire, protecie i ajutorare,
n centre de documentare i informare n domeniul educaiei integrate. Ele vor ajuta la
generalizarea aciunii de integrare a copiilor n/prin comunitate, datorit popularizrii i
optimizrii acestui proces de lung durat.

Identificai principalele caracteristici ale integrrii i incluziunii colare.

Bibliografie:

1. Barton, L. (1997). Inclusive education: Romantic, subversive or realistic?. International
Journal of Inclusive Education
2. Bernat, E., S. (2003). Tehnica nvrii eficiente. Cluj-Napoca: Presa Universitar
Clujean.
3. Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Timioara:
Universitatea Timioara de Vest.
4. Mara, D. (2009). Strategii didactice n educaia incluziv. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic R.A..
5. Zlate, S.. (2007). Educaia elevilor cu cerine speciale i situaii educative privind copiii cu
CES. Trgovite: Valahia University Press.

281

282

2. COALA INCLUZIV O COAL PENTRU DIVERSITATE


2.1. Formele integrrii
2.2. Forme de organizare a nvmntului integrat/incluziv
2.3. Alternative educaionale

etc.;
s defineasc coala incluziv;
s demonstreze c este o coal pentru diversitate;
s prezinte formele integrrii i formele de organizare a nvmntului
integrat/incluziv.

Concepte cheie: coal incluziv, diversitate, formele integrrii, alternative
educaionale

Lumea contemporan este tot mai dinamic, influennd politicul, economicul,
socialul. Printre primele sectoare sociale afectate de aceste schimbri de durat a fost i
rmne nvmntul, ndeosebi cel pentru copiii cu cerine educative speciale - o problem
cronic a sistemului educaional, care nu poate rspunde exigenelor speciale, din motive
obiective i subiective.
Dac dorim s intervenim n favoarea copiilor, trebuie s le oferim tuturor o
educaie de calitate i, n mod deosebit, celor cu cerine educative speciale: o educaie de
calitate pentru toi, ntr-o coal pentru toi. Astzi, noiunea de cerine educative speciale
este foarte bogat n sensuri. Nu intenionm s inventariem definiii, ci doar s accentum
cmpul semantic complex care acoper acest termen, din perspectiva abordrii non-
categoriale a tuturor copiilor.
n etapa actual, instituionalizarea (coala incluziv) rmne principala modalitate
de protecie i ngrijire a copiilor aflai n dificultate i/sau cu cerine educative speciale.
Educaia i recuperarea copiilor instituionalizai constituie o problem care implic eforturi
enorme din partea cadrelor didactice. Soluionarea acesteia depinde de asigurarea
instituiilor cu materiale didactice care, ntr-o serie de uniti educaionale, continu s
rmn la un nivel nesatisfctor. Aceast stare de lucruri are un impact negativ asupra
educaiei i procesului de colarizare a copilului, nerespectndu-se dreptul lui la dezvoltare,
joc, participare, exprimare etc..
283
Rezolvarea problemelor n discuie necesit tratarea individualizat, timpurie, prin
activiti de corecie i de recuperare speciale, pentru facilitarea includerii copilului n
sistemul educaional obinuit.
Predispoziia biologic nu este o sentin, iar mediul social este o ans. Sentina
produs de societate este mai periculoas pentru un copil n dezvoltare, dect predispoziia
biologic. Pornind de aici, trebuie s nelegem faptul c trim ntr-o lume a diversitii
umane, c coala nu se poate eschiva de la rolul de promotor al progresului uman i c
doar ea poate facilita schimbarea, ntrevzut ca posibil, a mentalitii i atitudinii fa de
cerinele educative ale tuturor copiilor. coala va reui s rspund cerinelor speciale de
educaie ale copiilor aflai n dificultate i nevoilor de educaie ale familiilor acestora, doar
prin eforturile ei interne i cu sprijinul tuturor.
coala incluziv asigur o educaie de calitate i mbuntete eficiena sistemului
de nvmnt, n ansamblu. Incluziunea presupune schimbri profunde i n privina
dificultilor de nvare, schimbri care se realizeaz att din punct de vedere metodologic,
ct i organizaional.

Demonstrai c coala incluziv este o necesitate n contextul sistemului de
nvmnt actual.

2.1. Formele integrrii
Exist o procesualitate a integrrii ordonat astfel:
integrarea fizic: copiii cu CES vor fi integrai n nvmntul obinuit cu scopul
reducerii distanelor dintre ei i cei normali;
integrarea funcional: const n reducerea distanei funcionale dintre copiii
normali i cei cu CES i posibilitatea tuturor copiilor de a participa la activitile din coli, de
a avea acces i de a utiliza resurse, servicii i instituii publice oferite de mediu;
integrarea social: const n participarea copiilor cu CES la activitile
desfurate n afara colii i clasei, stabilirea unor relaii sociale normale;
integrarea personal: este legat de dezvoltarea relaiilor de interaciune cu
persoane importante, n momente diverse ale vieii (prini, frai, bunici, alte rude);
integrarea societal: presupune asumarea unor responsabiliti sociale,
acceptarea de ctre ceilali membri ai societii, sentimentul de ncredere deplin n sine i
ceilali;
integrarea organizatoric: presupune organizarea structurilor i serviciilor
publice, n aa fel nct s rspund nevoilor persoanelor cu deficiene, ct i celorlali.

2.2. Forme de organizare a nvmntului integrat/incluziv

Cele mai frecvent aplicate modele de organizare a nvmntului integrat sau
incluziv, la nivel mondial, sunt urmtoarele:
1. Modelul cooperrii cu coala obinuit care se desfoar la diferite niveluri
cum ar fi :
- colaborarea dintre managerii ambelor coli,
284
- colaborarea dintre cadrele didactice din cele dou coli,
- colaborarea dintre elevii din cele dou coli.

2. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit
Acesta presupune organizarea unei clase speciale n cadrul unei coli obinuite i
are avantajul c elevii cu CES i desfoar activitile ntr-un mediu colar obinuit.

3. Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire i resurse
Camera-resurs este echipat cu cele necesare unei clase normale, dar i pentru
activitile specifice de reabilitare i recuperare a copiilor cu CES.

4. Modelul itinerant
Copilul cu CES nva n cadrul unei coli obinuite, particip la toate orele i este
sprijinit de un profesor itinerant, n funcie de problemele pe care le are.

5. Modelul comun
n cadrul acestui model, un profesor itinerant rspunde de toi copiii cu CES dintr-o
zon. El lucreaz cu prinii copiilor pentru a-i ajuta s alctuiasc un program specific de
nvare. Profesorii evalueaz capacitile copiilor pe care i va orienta spre o instituie de
nvmnt.
Alturi de aceste forme de organizare a nvmntului integrat pot fi desfurate i
altele. Etapa cea mai important n alegerea formei corespunztoare de nvmnt este
aceea de a evalua corect nevoile copiilor. Dei modelele de colarizare sunt diverse,
majoritatea sistemelor educaionale preconizeaz astzi o abordare n care colarizarea
obinuit este completat cu forme de sprijin educaional.
n concluzie, se identific urmtoarele situaii de colarizare a copiilor cu dificulti
specifice de nvare:
- elevul poate rmne n clasa obinuit, unde i se asigur sprijin din partea
profesorului su i a altor cadre didactice;
- elevul primete sprijin corespunztor i n afara clasei sale;
- elevul urmeaz o clas special sau chiar o alt coal (sprijin direct, specializat).
Unii copii pot face fa n clasa obinuit dac profesorii adapteaz curriculum-ul
colar i gsesc metodele cele mai indicate. De asemenea, sunt folosite strategii de
predare-nvare specifice fiecrui elev, att la nceputul procesului, ct i pe parcursul
activitii didactice.
n aciunea de integrare/incluziune, parteneriatele sunt o condiie a reuitei. Pn
n prezent, se poate afirma c Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului a avut
multiple colaborri concretizate n reuite de excepie.
1. Colaborarea cu Asociaia Reninco i reprezentana UNICEF n Romnia a dat
roade n organizarea, la nivel naional, a unor aciuni avnd ca scop: dezbaterea
problematicii incluziunii, desfurarea unor cursuri de formare n educaia integrat a
cadrelor didactice din toate judeele rii, elaborarea unui curriculum special pentru elevii cu
deficiene grave, realizarea unor ntlniri de lucru ntre reprezentanii unitilor implicate n
integrare, colaborarea cu asociaiile neguvernamentale pentru organizarea centrelor de zi,
informarea prinilor despre integrare/incluziune i popularizarea n comunitate a aciunii de
integrare permanent, elaborarea, prezentarea la sesiuni tiinifice i editarea unor
materiale din domeniul incluziunii/integrrii.
285
2. Colaborarea cu asociaiile i organizaiile nonguvernamentale din Romnia n
ceea ce privete ocrotirea, protecia i asistena social a copiilor deficieni care stau n
familie i sunt colarizai n coli publice, speciale sau centre de educaie.
3. Colaborarea cu organizaiile internaionale, att la nivel central, ct i local,
pentru includerea ntr-o form de colarizare (n orice tip de coal) a tuturor copiilor de
vrst colar, indiferent de tipul i gradul de deficien.
4. Colaborrile dintre colile speciale i organizaiile sau instituiile de nvmnt
din strintate au avut ca obiectiv i schimbul de parteneri/elevi deficieni.
5. Inspectoratele colare i unitile de nvmnt au iniiat o serie de parteneriate
de tipul:
- coal public - coal special;
- copil deficient - copil normal;
- copil deficient - comunitate local;
- prinii copiilor din coli publice - prinii copiilor deficieni;
- coal incluziv - comunitate local etc.. Aceste parteneriate vor funciona pe
principul egalizrii anselor, al unei coli pentru toi i pentru fiecare.
6. Parteneriate ntre comisia de expertiz complex, centrele logopedice
intercolare, cabinetele de asisten psihopedagogic i psiho-diagnosticieni. Acest
parteneriat are ca sarcini: depistarea i diagnosticarea precoce a copilului deficient,
evidenierea situaiei familiale i a mediului social, aprecierea strii de sntate a copilului,
situaia colar a acestuia, tipul, gradul i forma deficienei de nvare/dezvoltare, profilul
psihologic al copilului etc.. n urma acestui proces de cunoatere a copilului, se elaboreaz:
evaluarea global, recomandarea privind orientarea colar, recomandarea privind forma i
tipul de colaritate, programul de intervenie personalizat, curriculum adaptat la nevoile
copilului.
7. Parteneriatul ntre factorii educaionali i serviciile specializate n domeniul
proteciei i asistenei sociale este esenial n aciunea de integrare a copilului deficient n
comunitate i n nvmntul public.

1. Descriei modalitile de realizare a formelor de integrare, n contextul
disciplinelor de specialitate.
2. Precizai formele de parteneriat care pot fi realizate n sprijinul elevilor cu CES.

2.3. Alternative educaionale

Reprezint un element de sprijin al nvmntului romnesc, n general, dar i pentru
nvmntul special. Centrele de zi, centrele de educaie, centrele de recuperare, centrele
de pedagogie curativ sunt instituii care nu fac instrucie sau educaie, n sensul real al
cuvntului, aa cum se face ntr-o coal (fie ea special). Aceste centre au ca obiective:
- recuperarea n plan medical, fizic, social, afectiv a copiilor cu CES,
- recuperarea n plan comportamental,
- administrarea de tratamente medicamentoase pentru recuperare,
- organizarea unor activiti de chimio-terapie i cultur fizic medical,
286
- aplicarea unor terapii ocupaionale i de socializare etc..
Toate acestea sunt elementele necesare pentru intenia comunitii de a-l pstra
pe copilul deficient n snul ei i a-l pregti pentru coala public.

Precizai obiectivele centrelor de zi, de educaie, de recuperare i de pedagogie
curativ.

Bibliografie:

1. Barton, L..(1997). Inclusive education: Romantic, subversive or realistic?. International
Journal of Inclusive Education.
2. Dutu, I..(1995). Psihopedagogia deficienilor mintal. Cluj-Napoca: Universitatea Babes
Bolyai.
3. Mara, D..(2009). Strategii didactice n educaia incluziv. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic R.A..
4. Zlate, S.. (2007). Educaia elevilor cu cerine speciale i situaii educative privind copiii cu
CES. Trgovite: Valahia University Press.

287

288

3. EVALUAREA I DIAGNOSTICUL COMPLEX
AL ELEVILOR CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE

Asist. univ. drd. Ana-Maria Petrescu

3.1. Perspective de abordare educaional a copiilor cu cerine educative
speciale (CES)
3.2. Educaia copilului cu CES n coala incluziv
3.3. Modaliti de evaluare i diagnosticare a elevilor cu CES

etc.;
s identifice principalele perspective de abordare educaional a copiilor cu CES;
s compare principalele instrumente de monitorizare a elevului cu CES;
s recunoasc principalele forme de evaluare a copiilor cu CES, precum i
interaciunile dintre acestea;
s identifice etapele pe care trebuie s le parcurg un elev cu CES n vederea
evalurii sale complexe.

Concepte cheie: cerine educative speciale (CES), coala incluziv, plan de servicii
personalizat (PSP), plan de intervenie personalizat (PIP), evaluare complex.

3.1. Perspective de abordare educaional
a copiilor cu cerine educative speciale (CES)

Cerinele educative speciale (CES) reprezint necesiti educaionale suplimentare
n raport cu obiectivele generale ale educaiei, particularizate n raport cu anumite tipuri de
deficiene sau dizabiliti. Copiii inclui n aceast categorie pot prezenta: deficiene
mentale, deficiene fizice, deficiene senzoriale (vizuale, auditive, kinestezice), deficiene
asociate, multiple, tulburri socio-afective sau de comportament, autism, sindrom ADHD,
dificulti de nvare etc..
Abordate din perspectiv individual, cerinele educative speciale se raporteaz la
o serie de caracteristici pe care le prezint copiii, cum ar fi: diferite tipuri de deficiene,
contextul social n care acetia triesc, particulariti de dezvoltare fizic sau psihic etc..
Din perspectiv curricular, dificultile colare/educaionale sunt definite n
termeni de sarcini i activiti pe care trebuie s le ndeplineasc elevii i de condiiile create
n clas n vederea realizrii lor. (Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor,
UNESCO, 1993, 32)
289
n multe ri ale lumii este ntlnit mai frecvent modalitatea de abordare a copiilor
cu CES din perspectiv individual, pornind de la urmtoarele ipoteze cu valoare de
argumente:
- un copil sau un grup de copii poate fi identificat ca special pornind de la anumite
caracteristici care par s inhibe progresul: abiliti intelectuale nalte, diferite deficiene,
mediul familial etc.;
- aceti copii au nevoie de activiti de predare-nvare difereniat, individualizat
chiar, n raport cu problemele cu care se confrunt;
- pentru copiii care au probleme similare este cel mai bine s nvee mpreun,
deoarece astfel pot beneficia de sprijinul unor cadre specializate;
- ceilali copii sunt normali i beneficiaz de formele existente de colarizare.
Ca urmare a transpunerii n practica educaional a acestor ipoteze, profesorii din
colile obinuite sunt reticeni n a lucra cu elevi cu CES deoarece, pe de o parte, ei nu au
pregtirea teoretic i practic necesar, iar pe de alt parte, consider c acest lucru i-ar
defavoriza pe elevii normali. O astfel de abordare a elevilor cu CES presupune realizarea
unui demers didactic bazat pe principiul etichetrii i segregrii.
n ultimele decenii, tot mai multe sisteme naionale de nvmnt au optat pentru
perspectiva curricular de tratare a copiilor cu CES, privit ca o abordare mai flexibil, mai
optimist i mai eficient. Aceast perspectiv pornete de la urmtoarele premise:
- orice copil se poate confrunta cu anumite dificulti educaionale la un moment
dat;
- aceste probleme i pot determina pe profesori s i modifice demersurile
didactice, n direcia ameliorrii sau perfecionrii;
- ameliorarea activitilor didactice conduce la condiii mai bune de nvare pentru
toi elevii, astfel nct cei care se confrunt cu dificulti de nvare pot fi percepui n mod
pozitiv, ca factori determinani ai unui feed-back menit s sporeasc eficiena ntregului
demers instructiv-educativ;
- este absolut necesar ca profesorii care predau n colile incluzive s se bucure de
sprijinul permanent al unor specialiti (logopezi, consilieri colari, psihologi, profesori
itinerani sau de sprijin), n vederea dezvoltrii propriilor competene profesionale privind
activitatea cu elevii cu CES.
n domeniul psihopedagogic, termenul de cerine educative speciale este mult mai
agreat dect acela de handicap, deficien sau retard, deoarece aici accentul cade pe
necesitatea unei evaluri complexe, pe proiectarea i realizarea unui demers evaluativ
difereniat, individualizat.

Comentai textul de mai jos:
Se pune cu acuitate problema evalurii ntr-o optic dominant educaional n
termeni de potenial de nvare i de curriculum i mai ales a importanei aciunii,
interveniei educaionale specifice difereniate i adaptate particularitilor individuale. O
asemenea manier de nelegere este mai aproape de idealul colii viitorului care trebuie s
se adapteze ea nsi varietii de cereri educative exprimate de copil. (Mara, D, 2009, 80)

290

3.2. Educaia copilului cu CES n coala incluziv

Ca urmare a implementrii acestui model de abordare curricular a elevilor cu
CES, colile obinuite sau de mas au cptat statutul de coli incluzive. Aceste uniti
colare trebuie s dispun de o serie de servicii de sprijin, corespunztoare activitii cu
elevii cu CES, cum ar fi: cabinete logopedice, cabinete de asisten psihopedagogic,
centre de resurse educaionale, cabinete de medicin colar etc..
Dezvoltarea colilor incluzive, ca model optim de realizare a educaiei pentru toi,
trebuie s fie recunoscut drept o politic a statului la nivel guvernamental, ocupnd astfel
un loc privilegiat n cadrul planurilor strategice de dezvoltare ale unei naiuni. Fiecare coal
incluziv trebuie s se constituie ca o comunitate educativ, ce demonstreaz o
responsabilitate colectiv fa de succesul sau eecul fiecrui membru al su. n acest
sens, prinii, voluntarii i o serie de organizaii nonguvernamentale trebuie s se implice,
alturi de profesori, n munca educativ.
Succesul colii incluzive depinde ntr-o msur considerabil de identificarea,
evaluarea i stimularea copiilor cu cerine educative speciale de la o vrst ct mai fraged.
Programele de sprijin i educaie timpurie pentru copiii de vrst pn la 6 ani trebuie
dezvoltate i/sau reorientate pentru a promova dezvoltarea fizic, intelectual i social,
pentru a pregti copilul pentru activitatea colar (Declaraia de la Salamanca i direciile
de aciune n domeniul educaiei speciale, 1999,18).
Decizia asupra integrrii unui copil cu cerine educative speciale n nvmntul de
mas se adopt, pentru fiecare caz n parte, n urma efecturii unei expertize complexe
asupra copilului, a consultrii factorilor direct implicai n acest proces i a evalurii
potenialelor situaii de risc. Aceast decizie aparine comisiilor de specialitate din
inspectoratele colare judeene care vor elabora i certificatul de expertizare ce va cuprinde
date privind: instituia de nvmnt n care urmeaz s fie ncadrat copilul, nivelul sau
treapta de nvmnt, tipul de curriculum dup care se va lucra cu acesta, serviciile de
sprijin de care trebuie s beneficieze, programul de servicii personalizat. Pe baza acestora,
la nivelul unitii colare n care urmeaz a fi integrat copilul, se va elabora de ctre fiecare
cadru didactic i cu ajutorul specialitilor din coal (logoped, consilier colar, profesor
itinerant sau de sprijin) planul de intervenie personalizat etc..
Planul de servicii personalizat este un instrument de planificare i coordonare a
serviciilor individualizate, care vizeaz asigurarea continuitii, complementaritii i calitii
serviciilor, ca rspuns la cerinele multiple i complexe ale copilului cu CES. Scopul final al
PSP este de a rspunde cerinelor speciale ale copilului, n vederea asigurrii dezvoltrii
sale, meninerii i mbuntirii autonomiei personale i a facilitrii inseriei sociale. PSP
permite asigurarea coerenei i complementaritii interveniilor, precum i centrarea asupra
cerinelor i nevoilor copilului, n raport cu multitudinea factorilor de ordin familial,
psihopedagocic i social.
Planul de intervenie personalizat (PIP) este o component a PSP, reprezentnd
tot un instrument de planificare i coordonare a aciunilor ntreprinse n direcia integrrii
copiilor cu CES, structurat pentru un anumit domeniu de intervenie.
n tabelul de mai jos am realizat o analiz comparativ a celor dou instrumente de
monitorizare a copilului cu CES:

291

Planul de servicii personalizat (PSP) Planul de intervenie personalizat (PIP)
Fixeaz obiectivele generale, stabilete
nevoile care rspund cerinelor de
dezvoltare ale copilului;
Fixeaz obiectivele pe termen mediu i lung,
precizeaz modalitile de intervenie prin
care se operaionalizeaz obiectivele
generale din PSP;
Cmpul de aplicare este vast, raportat la
nevoile copilului;
Cmpul de aplicare este limitat la un singur
domeniu de formare-dezvoltare (pentru o
singur arie curricular sau chiar pentru o
singur disciplin de nvmnt);
Se deruleaz pe o perioad de timp mai
mare, de obicei pe o treapt de colaritate
sau pe un ciclu curricular;
Se realizeaz pe o perioad de timp mai
mic, n funcie de obiectivele prestabilite, de
obicei pe un semestru colar;
nglobeaz mai multe domenii de
intervenie: medical, social, educaional,
psihologic;
Se raporteaz la un singur domeniu de
intervenie i anume, cel educaional;
Este elaborat de o echip pluridisciplinar
format din: psihologi, sociologi, medici,
juriti, pedagogi etc..
Este elaborat de o echip de specialiti din
mediul colar i, uneori, numai de ctre
profesorul de specialitate.

???? Aplicaie:
Elaborai, cu ajutorul unui cadru didactic de sprijin sau itinerant, un plan de
intervenie personalizat dup modelul de mai jos:
Nr.crt. Scop Obiective de
nvare
Strategia de
instruire
1. Extras din planul de servicii
personalizat
Precizeaz n
termeni operaionali
ceea ce trebuie s
fac elevul
Metode i mijloace
de instruire
adecvate, forme de
organizare, timp i
spaiu de instruire.

3.3. Modaliti de evaluare i diagnosticare a elevilor cu CES

Evaluarea i diagnosticul complex al copiilor cu cerine educative speciale
presupun corelarea unor date de ordin psihologic, pedagogic, medical i juridico-social.
Evaluarea psihologic are ca obiectiv att constatarea stadiului de dezvoltare
psihic n care se afl copilul, ct i stabilirea potenialitilor de dezvoltare a funciilor i
proceselor psihice. Aceast evaluare implic: existena unui set de instrumente de evaluare
psihologic, adaptate pe tipuri de procese psihice i categorii de vrst; centrarea ateniei
evaluatorilor pe potenialul de dezvoltare al copilului; reevaluarea periodic a copilului, n
raport cu progresele nregistrate, vrsta cronologic, tipul i gradul de deficien etc..
292
Evaluarea pedagogic sau educaional se raporteaz la competenele colare
privite, la fel ca n cazul evalurii psihologice, dintr-o dubl perspectiv i anume, pe de o
parte, aceea a nivelului actual, iar pe de alt parte, aceea a potenialului progres colar.
Evaluarea pedagogic sau curricular presupune: existena unui set de probe de evaluare
care s vizeze att achiziia de cunotine, ct i formarea de priceperi i deprinderi aflate n
concordan cu obiectivele/competenele specifice prevzute n programele colare;
elaborarea unor standarde de evaluare specifice de performan i competen;
reevaluarea periodic a elevului, eventual revizuirea criteriilor de evaluare i stabilirea tipului
de cerine educative speciale.
Evaluarea medical evideniaz dezvoltarea fizic i starea de sntate,
subliniindu-se acei factori care pot determina dificulti de nvare. Evaluarea medical se
finalizeaz cu eliberarea de ctre medicul specialist a unui certificat medical care s ateste
tipul i gradul de deficien n care este ncadrat copilul. Bilanul strii de sntate va
cuprinde i o serie de recomandri cu privire la demersurile ce trebuie adoptate n vederea
prevenirii fenomenelor de inadaptare colar.
Evaluarea juridico-social este aceea care completeaz evalurile anterioare cu
o serie de date ce in de mediul familial sau instituional, dificultile de ordin socio-
economic cu care se confrunt copilul i familia acestuia, eventualele dificulti de
relaionare din mediul familial, instituional sau colar etc..
Aceast evaluare complex urmrete atingerea unor obiective de tipul:
identificarea tipului de cerine educative speciale;
stabilirea celor mai adecvate programe de intervenie personalizat;
identificarea progreselor nregistrate;
evaluarea eficienei strategiilor de intervenie i, dup caz, ameliorarea
sau perfecionarea lor.
Evaluarea complex a elevilor cu cerine educative speciale are un caracter procesual care
presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
I. Evaluarea iniial, cu rol de diagnoz i de constatare, trebuie s se
desfoare ct mai de timpuriu, adic n perioada imediat urmtoare observrii
de ctre persoanele din mediul apropiat de via (prini, educatori, nvtori,
profesori etc.) a unor abateri de la parametrii obinuii de dezvoltare fizic i
psihic. Ea are ca obiective: diagnosticarea copilului cu CES, stabilirea nivelului
su de performan i a potenialitilor sale de dezvoltare, stabilirea ncadrrii
ntr-un anumit tip i grad de deficien, stabilirea parametrilor programului de
intervenie personalizat.
II. Evaluarea formativ sau continu are ca scop iniierea i monitorizarea unor
programe de antrenare a diverselor procese i funcii psihice, cu rol de a
evidenia ceea ce tie i ceea ce poate copilul, deprinderile i abilitile pe care
le are ntr-o anumit etap a dezvoltrii sale (Ghergu, A., 2006, 119).
III. Evaluarea final se realizeaz la ncheierea unui program de intervenie cu rol
corectiv-formativ, n vederea stabilirii perspectivelor de continuare a interveniei.
Ea are n vedere: msurarea calitii programului de intervenie, perfecionarea
sau corectarea acestuia n funcie de cele constatate, reevaluarea copilului i
adoptarea msurilor care se impun.

293
Tot acest demers evaluativ presupune respectarea unor principii dup cum
urmeaz:
- subordonarea la interesul superior al copilului - acela de sporire a gradului de
implicare activ n plan social i individual;
- centrarea tuturor activitilor proiectate i realizate pe potenialul real de
dezvoltare al copilului;
- realizarea unei abordri holistice i complexe, din perspectiv bio-psiho-socio-
pedagogic a copilului;
- desfurarea unui demers unitar, raportat la obiective i metodologie, pentru toi
copiii care se nscriu ntr-o anumit categorie i ntr-un anumit grad de deficien;
- caracterul multidimensional al aciunilor evaluative, care s presupun o abordare
a problematicii elevilor cu CES dintr-o tripl perspectiv temporal: trecut, prezent
i viitor;
- promovarea muncii n echip i a unei relaii de parteneriat la nivelul tuturor
factorilor implicai: specialiti, profesori, elevi, prini, reprezentai ai comunitii,
ai organismelor de protecie i ocrotire a copiilor etc..

Identificai etapele pe care trebuie s le parcurg un elev cu CES n vederea
evalurii sale complexe.

Bibliografie:

1. Ghergu, A..(2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine educative speciale. Iai:
Editura Polirom.
2. *** (1999). Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul educaiei
speciale. UNICEF.
3. *** (1993). Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor. UNESCO.

294

4. PARTICULARITI ALE NVRII
LA ELEVII CU CERINE EDUCATIVE SPECIALE


4.1. Repere metodologice pentru proiectarea i realizarea activitilor de
nvare n cazul copiilor cu cerine educative speciale
4.2. Diferenierea i individualizarea instruirii la elevii cu CES
4.3. Strategii de predare-nvare la elevii cu CES
4.4. Rolul cadrului didactic de sprijin sau itinerant

etc.;
s identifice elementele de specificitate ale proiectrii i realizrii activitilor
didactice n cazul copiilor cu cerine educative speciale;
s recunoasc strategiile de predare-nvare cu eficien sporit n cazul copiilor
cu CES;
s identifice atribuiile cadrului didactic de sprijin sau itinerant;
s elaboreze un scurt ghid metodologic al activitilor de predare-nvare-evaluare
util n activitatea cu elevii cu CES;
s enumere principalele caracteristici de care trebuie s dispun un cadru didactic
n vederea realizrii unui proces de nvmnt difereniat i chiar individualizat.

Concepte cheie: diferenierea instruirii, individualizarea instruirii, cadrul didactic de
sprijin, cadrul didactic itinerant, strategii didactice.

4.1. Repere metodologice pentru proiectarea i realizarea
activitilor de nvare n cazul copiilor cu cerine educative speciale

Specificul activitilor de nvare n cazul copiilor cu cerine educative speciale
deriv din tipul i gradul deficienei cu care acetia se confrunt. Abordnd ns aceast
problem la modul general, cadrele didactice care lucreaz cu astfel de copii trebuie s in
seama de urmtoarele principii cu valoare de repere metodologice:
- s cunoasc temeinic experiena de via a copilului, sub toate aspectele de ordin
biologic, psihologic i social pe care le presupune;
- s identifice cunotinele, priceperile, deprinderile, interesele, atitudinile copilului;
- s cunoasc foarte bine caracteristicile clasei de elevi sau grupei de precolari pe
care o conduce, pentru a facilita integrarea copiilor cu CES;
295
- s colaboreze intens cu familia copilului sau cu organismele de protecie social,
dac este vorba de un copil instituionalizat;
- s solicite sfatul i ajutorul specialitilor n domeniu: psihologi, pedagogi,
sociologi, asisteni sociali, logopezi, consilieri colari etc. i s lucreze n echip cu acetia;
- s se informeze i s se perfecioneze continuu din punct de vedere
psihopedagogic i metodic;
- s elaboreze un plan de intervenie personalizat (PIP) care s cuprind:
obiective pe termen mediu i scurt;
metode i mijloace de realizare;
perioada de intervenie;
criterii de apreciere a progresului;
metode i instrumente de evaluare.

4.2. Diferenierea i individualizarea instruirii la elevii cu CES

Toate acestea presupun proiectarea i realizarea unui demers de instruire
difereniat care implic o diversificare i o adaptare permanent a strategiilor didactice n
raport cu particularitile psihologice, fizice, pedagogice i socio-culturale ale elevilor i cu
tipul de deficien n care sunt ncadrai . Diferenierea se poate realiza:
- la nivelul procesului de nvmnt, n cadrul activitilor de predare, nvare i
evaluare;
- la nivelul coninuturilor instruirii;
- la nivelul modurilor de organizare a nvrii (frontal, pe grupe, individual).
Raportndu-se strict la activitile de nvare, A. Ghergu vorbete de urmtoarele
tipuri de difereniere:
a. diferenierea resurselor de nvare, prin utilizarea unor materiale didactice
alternative, diverse;
b. diferenierea sarcinilor de nvare, n raport cu competenele fiecrui elev;
c. diferenierea sprijinului acordat elevilor n nvare, n raport cu dificultile pe
care acetia le ntmpin;
d. diferenierea rspunsurilor elevilor la o sarcin de nvare comun.
Individualizarea instruirii reprezint adaptarea aciunilor instructiv-educative la
particularitile de nvare specifice fiecrui elev. Aceasta presupune:
- gradarea materiei n raport cu ritmurile individuale de nvare;
- crearea condiiilor psiho-sociale individualizate, propice activitii de nvare;
- utilizarea unui set adecvat de metode i mijloace de instruire eficient.
n acest sens, Alois Ghergu aprecia c Diferenierea trebuie pus n relaie i cu
termenul de individualizare a activitii pedagogice, care se refer ndeosebi la tehnologia
didactic, tratarea adecvat a unor elevi n desfurarea leciilor, nuanarea activitilor de
munc independent, precum i la o modalitate adecvat de prezentare a coninutului n
concordan cu particularitile nsuirii acestuia de ctre elevi (2006, 145).
Analiznd particularitile activitilor de nvare la copiii cu diferite tipuri de
deficiene, se constat c una dintre calitile eseniale ale curriculum-ului trebuie s fie
raportat la gradul su de flexibilitate, astfel nct s permit fiecrui copil s avanseze n
ritmul propriu i s fie tratat n mod individualizat, n funcie de capacitile sale de nvare.
Pentru aceasta, este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea coninuturilor instruirii,
strategiile didactice utilizate n clas i evaluarea elevilor s se fac difereniat.
296
Principiile unei educaii difereniate i individualizate vizeaz:
- respectarea dreptului fiecrui copil la instrucie i educaie, n raport cu potenialul su de
dezvoltare i cu capacitile de care dispune;
- formarea la copilul cu CES a unui registru comportamental adecvat, care s i permit
adaptarea i integrarea social printr-o experien de nvare comun cu ali copii de
aceeai vrst i care nu prezint astfel de deficiene;
- formarea unui set de priceperi i deprinderi de activitate practic, n contextul unor
experiene reale de via i n vederea realizrii, mai trziu, a unor activiti socio-
profesionale utile din punct de vedere social i individual;
- dezvoltarea competenelor necesare pentru rezolvarea independent, n limitele permise
de gradul de deficien, a sarcinilor colare i a situaiilor reale de via;
- dezvoltarea capacitii de autocontrol n situaii dificile, complexe, problematice, cu care
nu s-a mai confruntat anterior.

Elaborai un scurt ghid metodologic al activitilor de predare - nvare - evaluare n
cazul elevilor cu CES.

4.3. Strategii de predare-nvare la elevii cu CES

n scopul eficientizrii activitilor de nvare n cazul elevilor cu CES, specialitii
recomand utilizarea unor strategii didactice interactive bazate att pe cooperare,
colaborare i comunicare ntre elevi, ct i pe interaciunea dintre cadrele didactice i
acetia. Astfel, prin utilizarea unor metode interactiv-participative, cum ar fi cele
conversative (conversaia euristic, discuia colectiv, problematizarea, comunicarea
rotativ etc.) i de nvare prin aciune real sau fictiv (exerciiul, algoritmul, lucrrile
practice, jocul didactic, nvarea dramatizat etc.), se preconizeaz obinerea unor efecte
sporite n plan formativ i informativ, comparativ cu utilizarea unor metode tradiionale, n
care rolul elevului este unul mai puin activ, dac nu chiar pasiv (expunerea, explicaia,
instructajul etc.).
Totui, n activitile didactice destinate elevilor cu CES, pot fi utilizate i metode
expozitive, de tipul povestirii, expunerii sau descrierii, dac sunt respectate anumite cerine:
folosirea unui limbaj adecvat, corespunztor posibilitilor lor de nelegere i
verbalizare;
antrenarea elevilor prin ntrebri de control pentru a verifica nivelul nelegerii
coninuturilor de ctre acetia;
acordarea de explicaii suplimentare atunci cnd se impun;
realizarea unei comunicri orale clare, precise, concise, sistematizate;
dublarea prezentrii orale cu materiale didactice intuitive adecvate.
O strategie didactic deosebit de eficient n activitatea cu copiii cu cerine
educative speciale este i nvarea prin cooperare. Aceasta presupune:
antrenarea mai multor elevi n realizarea unei sarcini comune de nvare;
abordarea unor coninuturi diverse, la nivelul clasei, n acelai interval de timp;
fragmentarea sarcinii didactice n raport cu interesele sau potenialitile elevilor;
297
o form de nvare activ, participativ, care pune accent pe comunicare, relaionare,
socializare;
posibilitatea de completare reciproc ncurajeaz schimbul constructiv de idei ntre elevi;
asigurarea contextului prielnic de afirmare a unor roluri n grup;
avantajarea elevilor timizi, a celor cu dificulti de exprimare sau de nelegere.
Pe aceast coordonat se nscrie i opinia lui Daniel Mara care afirm urmtoarele:
nvarea la copiii cu CES, ca proces de achiziie de noi cunotine i de formare a unor
capaciti cognitive, este mult mai eficient dac se realizeaz pe grupuri mici, dac este
activ-participant, cooperativ, partenerial i implicat la maximum posibil. (2009, 60).
Potrivit aceluiai autor, se recomand ca atunci cnd profesorul organizeaz activiti pe
grupe de elevi n care sunt inclui unul sau doi elevi cu CES, acesta s evite: dominarea
activitii ntregului grup de ctre elevii fr dizabiliti, marginalizarea elevilor cu CES,
subestimarea contribuiei acestora, acordarea excesiv de sprijin elevilor cu CES de ctre
cei normali, concurena ntre membrii aceluiai grup etc..
Cadrele didactice care utilizeaz astfel de strategii interactive trebuie s dea dovad
de o serie de competene profesionale, concretizate n: spirit empatic, atitudini pozitive,
comportament reflexiv, deschidere spre nou, spre schimbare, flexibilitate, disponibilitate
etc..

Identificai i alte caracteristici de care trebuie s dispun un cadru didactic, n
vederea realizrii unui proces de nvmnt difereniat i chiar individualizat.

Educaia individualizat a copilului cu CES n coala de mas i va permite acestuia
s triasc alturi de ceilali copii fr a fi marginalizat de ctre acetia, s desfoare
activiti comune, pe msura posibilitilor sale, s dobndeasc o serie de competene
indispensabile pentru o via ct mai normal i pentru o inserie socio-profesional
corespunztoare.

4.4. Rolul cadrului didactic de sprijin sau itinerant

Un rol deosebit de important n procesul integrrii elevilor cu CES revine cadrului
didactic itinerant sau de sprijin. Cadrul didactic itinerant are un rol ce reprezint o
combinaie ntre un profesor consultant i un tutore pentru copiii cu cerine speciale
integrai. Un asemenea profesor acioneaz n mai multe coli dintr-o zon geografic
delimitat. El asigur consilierea necesar pentru cadrele didactice de la clasa obinuit,
evaluarea unor copii, precum i participarea direct la instruirea unor copii cu CES.
(Ghid pentru cadre didactice de sprijin - CDS, 2005, 29).
Sarcinile de baz ale unui profesor itinerant sau de sprijin sunt urmtoarele:
identificarea timpurie a copiilor cu CES;
identificarea unitilor colare n care pot fi integrai elevii cu CES;
vizitarea colilor n care nva aceti elevi;
sensibilizarea directorilor i a cadrelor didactice din aceste uniti colare;
sprijinul direct acordat elevilor integrai i profesorilor acestora;
298
stabilirea legturii cu familiile copiilor cu CES integrai;
asigurarea legturii familiilor cu autoritile locale, alte familii, serviciile medicale
sau sociale etc..
Potrivit Ordinului M.E.C. nr. 5379-2004 privind Metodologia de organizare i
funcionare a serviciilor educaionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu
cerine educative speciale, colarizai n nvmntul de mas, rolurile aferente acestei
profesii se concretizeaz n:
- informarea cadrelor didactice, n cadrul comisiilor metodice, cu privire la
problematica educaiei integrate i modul de lucru cu elevii cu CES;
- formarea continu a cadrelor didactice din unitile de nvmnt n care sunt
integrai copii cu CES, pe problematica aferent acesteia;
- parteneriat n munca de la clas, asistnd efectiv la ore i oferind sprijin ori de
cte ori este nevoie;
- cooptarea profesorilor de diverse specialiti n realizarea de fie individuale de
lucru, care s cuprind sarcini de instruire mici, difereniate i care s permit achiziii n
pai mruni, conform ritmului de nvare al fiecrui elev;
- realizarea unor activiti care s promoveze lucrul n echip, ajutorarea ntre
copii, susinerea reciproc a membrilor echipei de lucru, element foarte important pentru
copiii cu CES, deoarece, n acest caz, ei se simt cu adevrat valorizai;
- activiti de consiliere n cadrul colectivului clasei i de consiliere individual a
elevului cu CES;
- activiti de consiliere cu prinii pentru a asigura suportul familiei i intervenia
eficient a acesteia n procesul de nvare.
Categoriile de copii/elevi care beneficiaz de aceste servicii menionate anterior sunt:
a) copiii/elevii cu certificat de expertiz i orientare colar i profesional
eliberat de comisia de protecie a copilului;
b) copiii/elevii cu dificulti de nvare sau de dezvoltare care au recomandarea
comisiei interne de evaluare continu din coala/centrul de resurse;
c) copiii/elevii cu cerine educative speciale pentru care exist o solicitare scris
din partea familiei.
Serviciile educaionale oferite de cadrele didactice de sprijin sau itinerante se asigur
numai pe baza unuia dintre urmtoarele documente:
- certificat de orientare colar i profesional eliberat de Comisia judeean pentru
protecia copilului;
- recomandarea scris a Comisiei interne de evaluare continu, nsoit de
evaluarea complex a copilului/elevului (psihologic, medical, familial, social,
pedagogic sau curricular etc.).
Dintre atribuiile ce i revin cadrului didactic de sprijin/itinerant la nivelul instituiei
colare reinem urmtoarele:
colaboreaz cu comisia intern de evaluare continu din coal, n vederea prelurii
informaiilor privind evaluarea i planul de servicii personalizat al copilului/elevului cu
cerine educative speciale, integrat n nvmntul de mas;
colaboreaz cu ntregul corp profesoral al unitii de nvmnt n care este nscris
copilul/elevul, n vederea realizrii unei integrri eficiente a acestuia;
elaboreaz i realizeaz planul de intervenie personalizat (PIP), precum i adaptarea
curricular, n parteneriat cu cadrele didactice de la grup sau clas;
evalueaz, n parteneriat cu echipa pluridisciplinar de specialiti, rezultatele aplicrii
programelor curriculare adoptate;
299
colaboreaz cu cadrele didactice de la grupa/clasa n care sunt integrai elevi cu
cerine educative speciale, n vederea stabilirii modalitilor de lucru pentru fiecare
unitate de nvare;
particip, n timpul orelor de predare, la activitile ce se desfoar n clas de ctre
educator, nvtor sau profesor;
particip la activitile educative din grup/clas n calitate de observator, consultant,
co-participant;
organizeaz activiti de intervenie personalizat n grupe/clase sau n afara acestora;
desfoar activiti de tip terapeutic, cognitiv, ocupaional, individuale sau de grup;
colaboreaz cu specialitii care realizeaz terapiile specifice, n vederea realizrii
coerente a planului de servicii personalizat;
proiecteaz i realizeaz materiale didactice individualizate, n funcie de dificultile de
nvare ale copiilor/elevilor;
realizeaz activitatea de evaluare periodic viznd dezvoltarea elevilor i reproiecteaz
programul de intervenie personalizat;
consiliaz familiile copiilor/elevilor care beneficiaz de serviciile de sprijin i
colaboreaz cu acestea;
realizeaz n cadrul celor 16 ore, reprezentnd norma didactic de predare, programul
sptmnal de asisten educaional, n funcie de: necesitile elevului, evoluia
elevului ntr-o perioad de timp limitat, rezultatele evalurilor periodice, cerinele
grupului de elevi asistai etc.;
orienteaz ctre comisia intern de evaluare continu pe toi acei copii/elevi care au
cerine educative speciale i nu beneficiaz nc de servicii educaionale de sprijin.
???? Aplicaie:
Descriei succint un plan de aciune pe care l-ai putea realiza dumneavoastr, n
calitate de profesor de istorie sau geografie, mpreun cu profesorul itinerant, pentru
un elev cu CES, dup modelul de mai jos:

Nr.
crt.
Obiective Aciuni Perioada de
realizare
Rezultate ateptate
1.
2.

Bibliografie:

1. Ghergu, A..( 2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine educative speciale. Iai:
Editura Polirom.
2. Mara, D.. (2009). Strategii didactice n educaia incluziv. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic R.A..
3 *** (2005). Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS). Bucureti: Editura Vanemonde.
4.*** Ordinul M.E.C. nr. 5379/2004 privind Metodologia de organizare i funcionare a
serviciilor educaionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerine
educative speciale, colarizai n nvmntul de mas

300

5. ORGANIZAREA I DESFURAREA PROCESULUI
DIDACTIC N CONDIIILE INTEGRRII ELEVILOR CU CES


5.1. Elevi cu dificulti de nvare
5.2. Elevi cu dizabiliti intelectuale
5.3. Elevi cu dificulti de vedere
5.4. Elevi cu dificulti de auz
5.5. Elevi cu dizabiliti fizice
5.6. Elevi cu tulburri de comportament

etc.;
s recunoasc principalele categorii de deficiene cu care se confrunt elevii cu
CES;
s identifice elementele de specificitate ale fiecrui tip de dizabilitate;
s enumere cteva intervenii cu rol de eficientizare a activitii didactice n cazul
elevilor cu CES.

Concepte cheie: dificulti de nvare, dizabilitate intelectual, dificulti de vedere,
dificulti de auz, dizabiliti fizice, tulburri de comportament.

5.1. Elevi cu dificulti de nvare

Termenul dificulti de nvare (learning disabilities LD) a fost definit, n 1990, de
National Joint Committe of LD astfel: LD este un termen general care se refer la un grup
eterogen de tulburri ce se manifest prin dificulti semnificative n ascultare, vorbire, citit,
scris, raionament i abiliti matematice. Aceste disfuncionaliti sunt intrinseci individului,
se datoreaz disfunciilor SNC (sistemul nervos central) i pot s apar pe tot parcursul
vieii. Problemele legate de autoreglarea comportamentului, percepia social i
interaciunile sociale pot coexista cu LD, dar ele n sine nu constituie LD. Dei LD poate s
apar concomitent cu alte condiii (ex: inabilitate senzorial, retard mental, tulburri
emoionale) sau cu alte influene extrinseci (ex: diferene culturale, instrucie insuficient
sau inadecvat), nu este rezultatul acestor condiii.
Un termen apropiat de learning disabilities este cel de low achievers prin care
sunt definii elevii cu performane apropiate de nivelul minim cerut de curriculum-ul colar.
Ei au multe caracteristici comune cu elevii cu LD: sunt nemotivai n nvare, sunt pasivi n
clas i nu sunt persisteni n sarcini dificile. Totui, ei difer de elevii cu LD prin dou
aspecte majore:
a) nu prezint o discrepan sever ntre abiliti i performane;
301
b) nu au probleme de procesare a informaiei la fel ca elevii cu LD (ex: probleme de
memorie)
n etiologia dificultilor de nvare sunt implicai o serie de factori dintre care amintim:
a) Factorii genetici o bun parte dintre indivizii cu LD au avut n familie ali membri
cu tulburri similare;
b) Cauzalitatea reproductiv se refera la cauzele LD care nu sunt motenite genetic,
dar care se datoreaz unor factori de mediu care au acionat n perioada prenatal
(incompatibilitatea sngelui mam-ft, tulburri endocrine materne, boli infecioase,
anoxie, abuz de substane etc.) i n cea postnatal (malnutriie, boli infecioase,
tulburri metabolice etc.);
c) Disfuncii ale anatomiei cerebrale: ale lobului temporal, ale diencefalului, disfuncii
vestibulare, lateralizare ntrziat a funciilor cerebrale, disfuncii n metabolismul
cerebral etc.;
d) Factorii biochimici: hipoglicemia, hipotiroidismul, deficitele nutriionale.

Ca forme de manifestare a dificultilor de nvare reinem:
- discrepana dintre aptitudini i performane
Astfel, performanele elevilor la testele de evaluare de la diferite discipline de
nvmnt difer n mod semnificativ de nivelul lor real de inteligen.
- dificulti colare
Se remarc probleme n citire (dificulti de decodare a mesajului scris, de
recunoatere a cuvintelor, de comprehensiune, de fluen), n comunicarea oral (probleme
de discurs, sintax a frazei, semantic, morfologie, fonologie, articulare, vocabular,
ascultare), n comunicarea scris (probleme de ortografie, scris incorect, punctuaie,
compoziie, lips de coeren) i la calculul matematic (lentoare n operaii, greeli de calcul,
dificulti de generalizare, abstractizare etc.).
- probleme de memorie
Lipsesc strategiile eficiente, cum ar fi acelea de repetare i de organizare a
materialului de memorat, menite s faciliteze memorarea i pstrarea informaiilor, precum
i abilitile metacognitive care au rolul de a nlesni reactualizarea.
- abilitile perceptive i senzoriomotorii
Copiii cu LD prezint probleme n discriminarea stimulilor vizuali sau auditivi,
ntmpin greuti n secvenierea auditiv i vizual, n coordonarea activitii motorii fine
(sunt nendemnatici) i n orientarea spaial.
- abilitile cognitive i metacognitive
Copiii cu LD au tendina de a nu se angaja activ n nvare, deoarece lor le
lipsete motivaia, au o auto-eficacitate sczut, precum i expectane crescute de eec. Ei
nu sunt capabili s realizeze predicii, nu i pot automonitoriza performanele i nu pot
realiza o coordonare eficient ntre cerinele sarcinii i strategia adecvat de rezolvare a ei.
Funciile metacognitive sunt slab dezvoltate, aceti copii avnd tendina de a utiliza strategii
inflexibile i ineficiente n rezolvarea de probleme. Ei nu pot identifica noiunile-ancor
necesare pentru a rezolva o problem, nu pot corela un tip de strategie cu un anumit tip de
sarcin, nu contientizeaz utilitatea strategiilor de planificare, autoverificare i autoreglare,
au dificulti n accesarea, organizarea i coordonarea activitilor mentale multiple i
posed o capacitate redus de transfer al cunotinelor de la un domeniu de activitate la
altul.
- atenia i hiperactivitatea
Se constat probleme n ceea ce privete selectivitatea ateniei (selectarea
aspectelor relevante ale unei sarcini), meninerea ateniei (focalizarea pe sarcin,
302
conservarea comportamentului). Deseori, la aceti copii apare hiperactivitatea i
distractibilitatea.
- aspecte de ordin social
Au tendina de a se aprecia n mod predominant negativ, ceea ce se
concretizeaz fie n atribuiri interne pentru eec, de tipul sunt incapabil, fie n atribuiri
externe pentru succes, de tipul am avut noroc. Au probleme de interpretare a indicatorilor
non-verbali de interaciune social, au probleme de comunicare la nivel calitativ i i asum
foarte greu diferite roluri n grup.
(adaptare dup http://zwww.scritube.com/management/Abordarea-complexa-a-
dificulta9210988.php)

???? Aplicaii:
1. Descriei succint comportamentul manifestat de un elev cu dificulti de
nvare, cu care v-ai confruntat n cariera dumneavoastr didactic.
2. Pentru fiecare comportament identificat, ncercai s structurai cteva
intervenii cu rol de ameliorare sau chiar stingere a acestuia, aplicabile la
disciplinele istorie sau geografie dup modelul de mai jos:

Nr.crt. Comportament identificat Intervenii cu rol ameliorativ

1.

5.2. Elevi cu dizabiliti intelectuale

Folosind ca surs Mental Retardation, Definition, Classification and Systems of
Supports (1992), Traian Vrma apreciaz c: ntrzierea mintal se refer la limitri
substaniale ale nivelului de funcionare intelectual. Se caracterizeaz prin funcionare
intelectual semnificativ sub medie, care se manifest concomitent cu limitri asociate n
dou sau mai multe dintre urmtoarele arii de abiliti adaptative: comunicare, autoservire,
viaa acas (n gospodrie), abiliti sociale, viaa n comunitate, autodirecionarea
(independena, autonomia), sntatea i securitatea personal, capacitatea de nvare
teoretic, timpul liber i munc. ntrzierea mintal se manifest nainte de vrsta de 18
ani. (Vrma T., 2001, 246). Alte sintagme apropiate ca sens cu aceea de dizabilitate
intelectual sunt: deficien mintal, handicap de intelect, handicap mintal, retard mintal,
debilitate mintal etc..
n funcie de gradul de afectare a proceselor psihice cognitive, dizabilitile
intelectuale se situeaz pe o scal de evaluare de la cele mai uoare pn la cele mai
severe astfel:
dizabilitate intelectual de limit sau intelect liminar pentru un coeficient de inteligen
(Q.I.) de 70-75;
dizabilitate intelectual uoar pentru un coeficient de inteligen (Q.I.) de 65-69;
dizabilitate intelectual medie pentru un coeficient de inteligen (Q.I.) de 50-64;
dizabilitate intelectual sever pentru un coeficient de inteligen (Q.I.) de 25-49;
dizabilitate intelectual profund cu un coeficient de inteligen (Q.I.) sub 25.
303
Specialitii n domeniul psihopedagogiei speciale consider c n coala de mas
nu pot fi integrai dect copiii sau elevii care prezint dizabiliti intelectuale de limit i
uoare, iar pentru celelalte grade de deficien intelectual acetia recomand frecventarea
unei forme de nvmnt special. n acest sens, ca posibile soluii de integrare colar a
elevilor cu dizabiliti intelectuale, autorul Alois Ghergu identific urmtoarele:
a) organizarea clasei pe centre de interes, n raport cu aptitudinile elevilor i interesele
de cunoatere manifestate de acetia. n acest context, cadrele didactice vor observa
nivelul real de dezvoltare al fiecrui copil i pot planifica un demers didactic adecvat, n
raport cu cele constatate;
b) promovarea interaciunii sociale, a comunicrii i relaionrii ntre copii, n contextul
microgrupului colar, prin activiti de nvare prin cooperare;
c) folosirea unor strategii de grupare diferit pe parcursului unei zile, astfel nct
elevii s alterneze munca individual cu activitatea pe grupe, n perechi sau cu cea
frontal;
d) facilitarea dezvoltrii sociale i emoionale prin intermediul unei ambiane educative
pozitive, stimulative, securizante, care s creeze copilului confortul necesar afirmrii
personalitii sale (vezi Ghergu A., 2006, 170-171).
Pe aceleai coordonate se nscriu i recomandrile metodologice generale cu
privire la activitatea de nvare n cazul copiilor cu dizabiliti intelectuale, structurate de
Traian Vrma.
El apreciaz ca eseniale pentru integrarea colar a acestor copii urmtoarele:
evidenierea elementelor concrete i a aspectelor eseniale ale materialului de nvat;
achiziionarea noilor coninuturi prin repetarea lor variat;
furnizarea de explicaii suplimentare pentru nelegerea materialului de nvat;
dezvoltarea ateniei prin evidenierea aspectelor relevante i reducerea factorilor
perturbatori sau distractori;
cultivarea unei ambiane socio-educaionale pozitive, bazate pe succes;
utilizarea n activitatea didactic a unor elemente atractive, cu rol stimulativ;
utilizarea jocului ca metod de nvare;
folosirea frecvent a ntririlor pozitive;
realizarea unui demers de instruire de la simplu la complex, de la particular la general
i de la concret la abstract.
Avnd n vedere dificultatea muncii educative cu acest gen de elevi, precum i
problemele pe care acetia le pot genera la nivelul managementului clasei de elevi n care
sunt integrai, acelai autor, mai sus menionat, ofer cadrelor didactice o serie de sugestii
cu privire la modul eficient de abordare a situaiilor create:
stabilirea unui regulament al clasei, unanim recunoscut, n care s fie prevzute
drepturile i obligaiile tuturor membrilor;
instituirea unui sistem de sanciuni, aplicabil n aceeai manier tuturor elevilor, n
raport cu tipul de abatere comis i cu gravitatea acesteia;
instituirea unui sistem de premii pentru elevii care fac fa cu succes sarcinilor colare;
diminuarea hiperactivitii prin implicarea acestor elevi n activiti predominant statice,
de tipul rmnere n stare de nemicare;
identificarea unor modaliti de stopare a activismului manifestat verbal, prin
atenionri grafice, vizuale sau auditive (lumini, bti din palme, afie etc.);
antrenarea acestor elevi n jocuri care ntresc conduitele pozitive;
repartizarea unor sarcini didactice adecvate posibilitilor de rezolvare, pentru a
descuraja comportamente precum copierea de la colegi i suflatul.
304

????Reflecie necesar:
Structurai un scurt ghid metodologic cu privire la organizarea demersului
instructiv-educativ cu elevii deficieni intelectual, integrai n coala de mas,
pentru disciplinele istorie sau geografie.

5.3. Elevi cu dificulti de vedere

Prin deficien sau dificultate de vedere se nelege o disfuncie a analizatorului
vizual care const n diminuarea, n grade diferite, mergnd chiar pn la pierderea total, a
acuitii vizuale. n literatura de specialitate sunt menionate o serie de forme ale acestui tip
de deficien dintre care amintim:
cecitatea sau orbirea;
ambliopia sau pierderea parial a vederii;
tulburri ale refraciei oculare: miopia, hipermetropia, astigmatismul;
strabismul;
glaucomul;
traumatismele oculare;
retinopatiile etc..
n coala de mas pot fi integrai numai elevi a cror acuitate vizual este parial
afectat. Totui, chiar i la nivelul nvmntului romnesc, s-au nregistrat n ultimii ani o
serie de progrese pe aceast direcie, fiind integrai n colile obinuite i copii cu cecitate,
care nva utiliznd alfabetul Braille. Aceasta presupune fie cunoaterea temeinic a
acestui instrument de comunicare de ctre cadrele didactice, fie existena unor structuri de
sprijin care s lucreze n echip cu acesta (profesori itinerani, profesori de sprijin, familiile
copiilor, profesori defectologi din colile speciale, centre de resurse educaionale etc.). n
lucrarea de fa ne vom limita s prezentm cteva dintre particularitile organizrii i
desfurrii procesului de nvmnt la elevii cu deficiene de vedere uoare, pn la
medii. n acest sens, autorul Alois Ghegu identific urmtoarele cerine menite s asigure
egalizarea anselor de instruire ale acestor copii cu cele ale copiilor normali:
poziionarea elevului cu dificulti de vedere n primele rnduri de bnci ale clasei, de
preferat la fereastr, pentru a beneficia ct mai mult de lumina natural;
scrierea vizibil la tabl i ntrirea mesajului scris prin comunicare oral;
realizarea unor expuneri orale clare i uor de auzit;
utilizarea, n msura posibilitilor, a unor mijloace de amplificare optic (proiectoare
care mresc literele, cifrele, schemele etc..);
utilizarea, ca forme de ntrire sau apreciere pozitiv a rspunsurilor date, a
aprobrilor orale sau tactile (o btaie pe umr, o strngere de mn, o mngiere pe
cretetul capului etc.);
n cazul utilizrii metodei demonstraiei se va avea n vedere ca elevul deficient de
vedere s se afle ct mai aproape de locul desfurrii acesteia;
folosirea unor materiale didactice n relief sau a unor obiecte reale, tridimensionale,
pentru valorificarea la maximum a simului tactil, n compensaie cu cel vizual, deficitar;
305
alocarea unui timp suficient pentru realizarea sarcinilor colare;
realizarea unor evaluri continue i flexibile;
familiarizarea elevilor cu mediul ambiant specific unitii colare i clasei de elevi, sub
aspectul mobilierului, uilor, ferestrelor, spaiilor de servicii etc.;
preocuparea permanent pentru dezvoltarea deprinderilor de autoservire i
autocunoatere corporal etc. (vezi Ghergu, A., 2006, 177, 178).
Realiznd un inventar al echipamentelor specifice de care trebuie s beneficieze
elevii cu deficiene de vedere pentru derularea n condiii normale a demersului didactic,
enumerm: ochelari de vedere, instrumente de amplificare vizual (lentile, telescoape),
manuale tiprite cu caractere mai groase, markere, evideniatoare, caiete cu liniatur mai
vizibil, casetofoane, nregistrri audio, calculatoare matematice vorbitoare, hri n relief,
softuri educaionale specifice, computere etc..
Sub aspect socio-afectiv, trebuie avut n vedere faptul c aceti copii cu dizabiliti
vizuale pot avea i dificulti n ceea ce privete perceperea realitii sociale, a celorlali
indivizi i a relaiilor dintre acetia. Acest lucru se datoreaz faptului c, pe de o parte, ei au
probleme n contientizarea imaginii de sine i, pe de alt parte, ei nu pot percepe i
decodifica limbajul mimico-gestual al celorlali. De asemenea, experiena lor social poate fi
limitat i datorit faptului c prinii au manifestat o atitudine hiperprotectoare, datorat
dificultilor pe care le ntmpin aceti copii atunci cnd relaioneaz cu cei normali i, ca
urmare, ei au avut puine ocazii de a contientiza i de a-i exersa abilitile sociale.
Dezvoltarea unei imagini de sine corespunztoare la copiii cu deficiene de vedere
presupune: contientizarea imaginii corporale, numirea prilor corpului, identificarea
abilitilor i a propriilor limite, a unor preferine i a unor elemente care i displac,
recunoaterea propriului nume i reacia de rspuns la auzul acestuia, utilizarea tuturor
celorlalte simuri (auditiv, tactil, kinestezic, olfactiv) n mod compensatoriu etc..
Dezvoltarea psihic a copiilor cu deficiene de vedere este relativ normal, dac el
i desfoar viaa ntr-un mediu familial i colar adecvat. Totui, putem identifica o serie
de modificri la nivelul proceselor psihice. Astfel, percepiile i reprezentrile spaiale nu se
bazeaz pe analizatorul vizual, ci pe cel tactil-kinestezic. De asemenea, la nivelul gndirii
pot s apar decalaje ntre latura abstract i cea concret a cunoaterii datorate disfunciei
analizatorului vizual. Atenia i memoria se constituie ca puncte tari ale elevilor cu deficiene
de vedere, ele compensnd celelalte neajunsuri. Calitile memoriei (volumul, supleea,
rapiditatea fixrii, trinicia pstrrii, fidelitatea i promptitudinea reactualizrii) i cele ale
ateniei (concentrarea, volumul, stabilitatea, distributivitatea i flexibilitatea) ating deseori
nivele superioare n raport cu cele ale elevilor normali.

1.Exprimai-v prerea pro sau contra citatului de mai jos i aducei argumente
pertinente n acest sens:
"Cele mai minunate lucruri nu sunt palpabile sau vizibile, ci ele trebuie simite"
(Helen Keller)
2. Identificai principalele probleme cu care v putei confrunta, n cazul integrrii
elevilor cu tulburri de vedere, din perspectiva predrii-nvrii disciplinelor
istorie i geografie.

306
5.4. Elevi cu dificulti de auz

Deficiena sau dificultatea de auz reprezint o disfuncionalitate a analizatorului auditiv
care const n diminuarea, n grade diferite, mergnd chiar pn la pierderea total, a auzului.
Dintre formele dificultii de auz cele mai ntlnite sunt: hipoacuzia uoar, medie sau sever, care
const n pierderea parial a auzului i surditatea sau cofoza, care se traduce prin pierderea
total a auzului. O clasificare fcut de Biroul Internaional de Audiofonologie estimeaz c:
- ntre 0-20 dB (decibeli), auzul este normal;
- ntre 20-40 dB exist un deficit de auz lejer sau o hipoacuzie uoar, adic
individul poate auzi o conversaie dac aceasta se realizeaz n apropierea lui;
- ntre 40-70 dB se constat un deficit de auz mediu sau o hipoacuzie medie, adic
individul poate auzi o conversaie numai dac aceasta se poart foarte aproape
de el i cu dificulti; de obicei, este nevoie de o protez auditiv;
- ntre 70-90 dB exist o dificultate de auz sever sau o hipoacuzie sever, adic el
poate auzi zgomotele, vocea, fr a discrimina auditiv cuvintele; i aceasta se
poate proteza;
- peste 90 dB este vorba despre un deficit profund, numit surditate sau cofoz,
adic individul aude doar sunetele foarte puternice, dar acest lucru i provoac i
senzaii de durere.
Integrarea copiilor cu deficiene de auz n coala de mas constituie nc o
problem controversat deoarece, pe de o parte, nvtorii i profesorii nu posed
competene de abordare a acestui tip de deficien, iar, pe de alt parte, comunicarea cu
aceti copii este foarte greoaie datorit carenelor pe care acetia le au n dezvoltarea
limbajului. De aceea, putem afirma c diagnosticarea timpurie a surditii, precum i
protezarea auditiv reprezint cheia compensrii acestei deficiene. Cu ct copilul
beneficiaz mai de timpuriu de o percepie sonor adecvat, cu att colaborarea cu adultul,
n descifrarea semnificaiei cuvintelor, va fi mai facil. Astfel, procesele i funciile sale
psihice se vor putea dezvolta mai bine, ceea ce va facilita i integrarea lui colar, iar mai
trziu integrarea socio-profesional.
Dezvoltarea psihic general a deficientului de auz se caracterizeaz, n funcie de
gradul deficienei, astfel:
1. n hipoacuzia uoar, o serie de cercetri apreciaz c nu exist o influen negativ
semnificativ asupra dezvoltrii psihice a copilului. Totui, unii cercettori consider
c se produc anumite tulburri ale limbajului i vorbirii, acestea fiind asociate pe
termen lung cu probleme n dezvoltarea intelectului i n achiziia de cunotine.
2. n hipoacuzia moderat se constat imaturitate n vorbire i n volumul vocabularului,
discriminarea vorbirii este afectat, n limbajul expresiv sunt folosite predominant
propoziiile scurte i simple, deoarece individul nu posed reguli de construcie a
frazelor i folosete un registru limitat de idei sau noiuni pentru a-i exprima gndurile
i emoiile.
3. n hipoacuzia sever i n surditate este caracteristic un nivel sczut al ntregii
dezvoltri psihice, apar dificulti majore de nvare i n achiziionarea limbajului.
Cu privire la dezvoltarea fizic a copiilor cu deficiene auditive, specialitii
apreciaz c acetia manifest frecvent anumite tulburri de motricitate, echilibru static mai
slab, datorit afectrii urechii interne, au o rezisten mai sczut la efort i o capacitate
respiratorie diminuat, comparativ cu copiii normali. Multe dintre aceste neajunsuri pot fi
corectate prin intervenii educaionale adecvate. Din punct de vedere al competenelor
307
sociale, copilul cu dificulti de auz este mai puin sociabil, are o moralitate slab dezvoltat,
se caracterizeaz adeseori prin credulitate, imaturitate, timiditate, iresponsabilitate, lips de
sugestibilitate, rigiditate n asumarea rolurilor. Pe plan afectiv s-a constatat c sunt imaturi
emoional, slab empatici, uor frustrabili, uneori depresivi, alteori explozivi, temperamentali.
Prezint adesea manifestri comportamentale caracterizate prin: agresivitate, rigiditate,
lips de iniiativ, posesivitate, ncpnare, hedonism, suspiciozitate, pasivitate etc..
Pentru derularea unui demers didactic eficient, a unei educaii incluzive n
adevratul sens al cuvntului, profesorii i nvtorii care lucreaz cu astfel de copii trebuie
s in seama, potrivit lui Alois Ghegu, de urmtoarele recomandri:
aezarea copilului cu deficit de auz n clas, n banc, s se realizeze astfel
nct acesta s aib un contact vizual permanent att cu nvtorul sau
profesorul, ct i cu colegii si (preferabil n semicerc);
s utilizeze frecvent materiale didactice ilustrative, cu impact vizual puternic;
s i implice pe copiii cu deficiene de auz n comunicarea verbal;
s i ajute s contientizeze cine are rol de emitor i cine are rol de receptor
ntr-o comunicare;
s foloseasc frecvent limbajul scris atunci cnd i dau anumite sarcini sau l
informeaz cu privire la diferite aspecte din viaa colar;
s utilizeze un limbaj simplu, accesibil, fr termeni de prisos;
materialele audiovizuale trebuie s fie nsoite de un text scris (ex.: casetele
video, softurile educaionale etc.);
s utilizeze tabla, plane, scheme pentru a facilita nelegerea noilor cunotine;
s l implice pe elev n activitatea frontal i n cea pe microgrupe, prin sarcini
adecvate posibilitilor sale psihointelectuale (vezi Ghergu, A., 2006, 181-182).

Comentai textul de mai jos din perspectiva problemelor pe care le ridic integrarea
elevilor cu deficiene de auz, la disciplinele istorie sau geografie :
Nu n ultimul rnd, integrarea colar a acestei categorii de copii depinde i de atitudinea
profesorilor din colile obinuite fa de specificul nevoilor acestor elevi, care le solicit un
efort substanial, de gradul de nelegere manifestat fa de ei, precum i de atitudinea
prinilor, nivelul de implicare i expectanele lor n ceea ce privete rezultatele colare ale
copiilor lor.( Alois Ghergu, 2006, 182)

5.5. Elevi cu dizabiliti fizice

n categoria dizabilitilor fizice pot fi incluse o serie de deficiene cum ar fi:
diformiti ale feei, capului sau gtului, deficiene ale statusului i posturii (cifoze, lordoze,
scolioze), deficiene ale staturii i corpolenei (nanism, gigantism, obezitate), deficiene
mecanice i statice ale membrelor, paralizii ale membrelor (hemiplegii, paraplegii), distrofie
muscular etc.. n general, elevii care prezint aceste tipuri de deficiene se caracterizeaz
printr-o slab dezvoltare a motricitii fine i grosiere, ceea ce conduce la o serie de
308
dificulti: de scriere, de vorbire, de deplasare, de manipulare a unor obiecte, de orientare
spaial etc..
Pentru a facilita integrarea acestor copii n colile de mas, acestea trebuie s
suporte o serie de adaptri de tipul:
construirea unor rampe de acces pentru copiii aflai n crucioare cu rotile;
repartizarea claselor n care sunt integrai elevi cu dizabiliti fizice la parterul cldirii;
utilizarea unor elemente de mobilier modular, care s permit mutarea rapid, n
funcie de necesiti;
utilizarea unor pupitre reglabile, ajustabile la dimensiunile scaunului cu rotile;
dotarea cu aparatur specific: dispozitive de prindere a hrtiei i a creionului,
computere cu tastaturi adaptate, manete de accesare a computerului, echipamente
ajuttoare pentru educaie fizic etc..
n cazul n care deficiena pe care o are l mpiedic pe elev s poat frecventa
cursurile n cadrul unitii de nvmnt, legislaia prevede posibilitatea organizrii
procesului de nvmnt la domiciliu, prin intermediul unui cadru didactic itinerant.
n literatura de specialitate se vorbete despre cinci probleme majore de care
depinde integrarea colar a elevilor cu dizabiliti fizice i anume:
a) resursele de care dispune instituia de nvmnt pentru a facilita deplasarea
copilului cu dizabiliti fizice, att n interiorul acesteia, ct i de la coal la
domiciliu;
b) atitudinea cadrelor didactice, a directorului i a celorlali elevi n raport cu
copilul deficient;
c) posibilitatea folosirii instrumentelor de scris pentru elevii cu probleme grave de
prehensiune (de prindere, apucare);
d) imaginea de sine i sociabilitatea copilului deficient;
e) posibilitatea efecturii unor micri sau activiti dintr-o postur care s
favorizeze normalitatea tonusului muscular, n cazul copiilor cu afeciuni motorii
cerebrale (Ghergu, A., 2006,184-185).
Cu privire la demersurile educaionale ce trebuie adoptate n cazul integrrii
copiilor cu dizabiliti fizice, specialitii apreciaz c trebuie avute n vedere urmtoarele
aspecte:
abordarea elevilor cu dizabiliti fizice pe ct posibil n mod similar cu a celorlali elevi;
informarea celorlali elevi din clas i a prinilor cu privire la problemele pe care le are
elevul deficient, precum i sensibilizarea acestora;
organizarea spaiului de instruire n aa fel nct elevului deficient s nu i fie
restricionat accesul;
utilizarea unui mobilier i a unei aparaturi adecvate;
acordarea unui timp suplimentar pentru rezolvarea acelor sarcini de nvare care i
solicit mai ales din punct de vedere fizic (scrierea, manipularea obiectelor, deplasarea
etc.);
proiectarea unor activiti alternative care s vizeze atingerea acelorai obiective, dar
s nu solicite prea mult elevul din punct de vedere fizic;
facilitarea participrii acestora la activiti extracolare (excursii, activiti n aer liber,
vizite etc.).

309
???? Aplicaie:
Identificai aparatura i instrumentarul necesar unui elev cu dizabiliti fizice, care
utilizeaz pentru deplasare scaunul cu rotile, n vederea realizrii unui proces didactic
eficient la disciplina pe care o predai.

5.6. Elevi cu tulburri de comportament

Tulburarea de comportament definete un ansamblu de probleme
comportamentale i emoionale care se concretizeaz n dificultatea de conformare la un
sistem de reguli i ntr-o serie de conduite indezirabile la nivel social. Tulburrile de
comportament se clasific n raport cu planul lor de manifestare astfel:
n plan intern apar stri de: anxietate, frustrare, instabilitate afectiv, depresie,
ostilitate, indiferen, izolare, repulsie fa de orice activitate i fa de ceilali,
pasivitate afectiv etc.;
n plan extern se manifest prin: reacii afective instabile (furie, fric, mnie, rs sau
plns nestpnit), agitaie psihomotorie (sindrom ADHD), micri dezorganizate,
negativism, apatie, spirit de contrazicere, fapte antisociale (furt, violen, cruzime),
consum de droguri, comportamente sexuale anormale, automutilare, fuga de acas,
abandon colar, vagabondaj etc..
Cauzele care stau la baza acestei pleiade de tulburri comportamentale sunt i ele
ct se poate de diverse. Astfel, Iolanda Mitrofan identific patru categorii de cauze i
anume:
1. factorii genetici - Cercetrile efectuate pn n prezent au demonstrat c majoritatea
copiilor care prezint de timpuriu tulburri comportamentale, se manifest la scurt timp
dup natere ca uor iritabili, fr a avea un program regulat i nereacionnd adecvat
la factorii de confort;
2. educaia necorespunztoare a copilului, ce se caracterizeaz prin: inconsecven,
libertate exagerat sau limitat la maxim, inflexibilitate, lips de unitate etc.. Aceste
fenomene sunt mai frecvent ntlnite n familiile dezorganizate sau n cele n care exist
dezacorduri evidente ntre prini;
3. tulburrile de personalitate ale educatorilor. Astfel, copiii pot avea de-a face fie cu
educatori prea rigizi sau autoritari, fie cu educatori labili din punct de vedere emoional.
Ambele situaii se pot solda cu apariia unor tulburri comportamentale.
4. condiiile de mediu extern defavorabile. Se refer la situaiile n care copilul triete
ntr-un mediu socio-familial necorespunztor din punct de vedere educaional, afectiv,
relaional, spiritual, cultural i economic. Tulburri generate de astfel de cauze pot s
apar la copii cu un fond constituional normal. Ele sunt, n general, trectoare,
dependente strict de condiiile de via ale copilului (Mitrofan, I., 2003, 106).
Premisele de la care trebuie s porneasc profesorii n ncercarea de a realiza o
activitate instructiv-educativ corespunztoare cu aceast categorie de elevi, pot fi
sistematizate astfel:
nainte de a ncerca o schimbare n comportamentul elevilor trebuie s realizeze o
cunoatere ct mai amnunit a motivelor care au determinat acel comportament
indezirabil;
310
s compare conduita copilului manifestat n mediul colar cu cea manifestat n
mediul familial;
s contientizeze faptul c propriul comportament constituie de multe ori un mijloc
important de influenare a comportamentului elevilor si;
s lucreze n echip cu familia elevilor i cu consilierii colari;
s l ajute pe elev s contientizeze c are o conduit defectuoas i s caute
mpreun soluii de ameliorare;
s valorifice punctele forte ale copilului, aptitudinile i interesele manifestate de ctre
acesta.
De asemenea, n vederea unei comunicri eficiente cu elevii care prezint tulburri
de comportament, trebuie respectate urmtoarele principii:
1. Cunoaterea particularitilor de vrst ale copilului, pentru a nu confunda anumite
trsturi specifice unei anumite etape de vrst cu manifestrile ce intr n sfera
tulburrilor de comportament.
2. Stabilirea, de comun acord cu elevul, a unor reguli pe care acesta, n timp, va
nva s le respecte.
3. Construirea unei relaii de comunicare profesor - elev bazat pe toleran i nu pe
autoritate sau for.
4. Comunicarea cu copiii trebuie s aib un caracter permanent (s-i ascultm, s-i
nelegem, s le cunoatem problemele i nevoile).
5. Centrarea pe gsirea unor soluii pozitive, pentru a ncuraja un comportament
adecvat i nu pe cutarea unor modaliti de a pedepsi copilul pentru anumite
comportamente nedorite.
6. Respectarea cerinelor unei viei sntoase, echilibrate pentru copii, n care timpul
liber, recreerea s ocupe un loc important.
7. Recompensarea reuitei copilului prin atitudinea noastr, prin laude, acest lucru
determinnd motivarea lui i dorina de a repeta o experien pozitiv.
8. Acordarea ateniei cuvenite copilului. El are nevoie s se simt n centrul
preocuprilor noastre, s fie ascultat, neles, sprijinit.

???? Aplicaii:
1. Identificai principalele aspecte prin care se remarc, n planul conduitei colare,
un elev cu tulburri de comportament .

2. Aducei argumente pro sau contra afirmaiei de mai jos:
Nu exist un copil dificil, ci aduli care nu au gsit nc o metod educaional adecvat
pentru acel copil.

3. Propunei soluii de abordare a elevilor cu tulburri de comportament n cadrul
orelor de istorie sau geografie.

311
Bibliografie:

1. Ghergu, A..(2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine educative speciale. Iai:
Editura Polirom.
2. Mara, D..(2009). Strategii didactice n educaia incluziv. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic R.A..
3. Mitrofan, I. (coord.).(2003). Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Psihologie,
psihopatologie, psihodiagnoz, psihoterapie centrat pe copil i familie. Iai: Editura
Polirom
4. Vrma, E..(2007). Dificulti de nvare n coal - domeniu nou de studiu i aplicaie.
Bucureti: Editura Integral.
5. Vrma T..(2001). nvmntul integrat i /sau incluziv. Bucureti: Editura Aramis.
6. http://www.scritube.com/management/Abordarea-complexa-a-dificulta9210988.php


1. Barton, L.. (1997). Inclusive education: Romantic, subversive or realistic?. International
Journal of Inclusive Education.
2. Bernat, E. S.. (2003). Tehnica nvrii eficiente. Cluj-Napoca: Presa Universitar
Clujean.
3. Dumitru, I. Al.. (2000). Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient. Universitatea de
Vest:Timioara
4. Dutu, I.. (1995). Psihopedagogia deficienilor mintal. Cluj-Napoca: Universitatea Babe
Bolyai.
5. Ghergu, A.. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine educative speciale. Iai:
Editura Polirom.
6. Mara, D.. (2009). Strategii didactice n educaia incluziv. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic R.A..
7. Mitrofan, I. (coord.). (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Psihologie,
psihopatologie, psihodiagnoz, psihoterapie centrat pe copil i familie. Iai: Editura
Polirom
8.Vrma, E.. (2007). Dificulti de nvare n coal - domeniu nou de studiu i aplicaie.
Bucureti: Editura Integral.
9.Vrma, T.. (2001). nvamntul integrat i /sau incluziv. Bucureti: Editura Aramis.
10. Zlate, M.. (2000). Introducere n psihologie. Iai: Editura Polirom.
11. Zlate, S.. (2007). Educaia elevilor cu cerine speciale i situaii educative privind copiii
cu CES. Trgovite: Valahia University Press.
12 .*** Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS). (2005). Bucureti: Editura Vanemonde.
13. *** Ordinul M.E.C. nr. 5379/2004 privind Metodologia de organizare i funcionare a
serviciilor educaionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerine
educative speciale, colarizai n nvmntul de mas
14. http://www.scritube.com/management/Abordarea-complexa-a-dificulta9210988.php

312

III. INTELIGEN I INSTRUIRE DIFERENIAT


1. INTELIGENA CA ABILITATE I POTENIAL.
TEORII DESPRE INTELIGEN I TIPURI DE INTELIGEN


Obiective:
interdisciplinare, didactica general i a specialitii, psihologie, filozofia educaiei,
noile educaii n societatea cunoaterii);
cunoatere;
s neleag problematica teoriilor despre inteligen i relevana educaional a
acestora.

Concepte cheie: potenial, inteligen, tipuri de inteligen

Teoriile despre inteligen trebuie nelese ca o parte a preocuprii umane
referitoare la cunoaterea, nelegerea i mbuntirea vieii. Dincolo de eforturile de
cercetare specifice fiecrei teorii, acestea pot fi nelese i din perspectiva apariiei unei noi
tiine. n secolul al XX-lea, dezvoltrile din medicin, progresul tehnic i tiinific, studiile
culturale, interculturale i transculturale au permis deschiderea unei noi perspective asupra
cunoaterii umane. Un rol covritor l au neuro-tiina, cercetrile i descoperirile privind
natura i procesele care au loc la nivelul sistemului nervos. Activitatea creierului este n
strns legtur cu activitatea psihic. Cercetrile acestor tipuri de legturi pun n eviden
caracteristicile emisferelor cerebrale, legtura dintre prile cortexului i sistemul limbic,
modul cum acestea sunt reflectate n tipurile de inteligen, stilurile de nvate i tipurile de
personalitate. Teoriile despre inteligen nu pot fi nelese n afara acestui context.
Cercetrile asupra inteligenei i au ns originea n preocuparea fa de diferenele
individuale (Galton, 1892), n msurarea proceselor intelectuale (W. Wundt, 1890) i n
interesul pentru un sistem educaional mai eficient (Resnik).
n prima perioad a secolului al XX-lea, se remarc cercetrile realizate de:
- Alfred Binet i Teodor Simon (1905), W. Stern (1912),
313
AMPOSDRU

POSDRU 2007-2013
2007-2013

- Terman (1916), F. Goodenough, L. Vgotsky,
- Thurstone (1938), E. Thorndike (1924), Hollingworth, Yerkes (1921),
- Charles Spearman (1923), Karl Pearson,
- Barbel Inhelder i C.W. Taylor,
- L.L. Thurstone (1938), Jean Piaget,
- J. Guilford, D. Wechesler, Cyril Burt, P.E. Vernon i H.J. Eysenk.
Termenul inter-legere reunete dou sensuri: de a discrimina i de a lega sau a
pune mpreun (inter-legentia, Cicero; dia-noesis, Aristotel). Astfel, inteligena este definit
ca o calitate comun abstract, aparinnd tuturor proceselor intelectuale. Intelectul este
constituit din abiliti mentale diferite de sentimente i emoii i care depind de inferenele
din incontient, fiind totodat asociat cu funciile corticale ale creierului. Abilitile sunt date
de puterea de a manifesta capacitate fizic, moral sau intelectual. Termenul capacitate
se refer n primul rnd la puterile receptive (n special cele referitoare la cunoatere), la
idei, percepii, i se refer la ceea ce este mai degrab nnscut dect dobndit, adic la
potenialul actual, la aptitudine i la resursele mentale, la exercitarea puterilor mentale i la
adaptarea natural.
Herbert Spencer i Francis Galton subliniaz importana unei abiliti generale
supra-ordonate i deosebite de abilitile speciale a cror existen nu a fost ignorat.
Cercetrile lui Alfred Binet nu au pornit de la o teorie unitar asupra inteligenei, ci au
ncercat elaborarea unui instrument pentru predicia reuitei colare.
Preocuprile lui Jean Piaget nu au vizat diferenele individuale n inteligen, ci
modurile de funcionare i dezvoltare a acesteia:
- observarea proceselor gndirii din perspectiva biologului;
- elaborarea unei metode semi-experimentale pentru a testa dac observaiile sale
sunt corecte;
- formalizarea acestor observaii, artnd c toi copiii trec succesiv prin anumite
stadii, ntr-o ordine fix, preciznd c unele concepte se formeaz doar n stadiul
final;
- structura operaiilor logice din cadrul unui stadiu este paralel unor grupuri
matematice;
- fiecare stadiu l conine pe cel anterior;
- inteligena formal manifestat de adult este diferit de cea a copilului;
- diferene cognitive considerabile pot fi observate ntre copiii care au atins acelai
stadiu de inteligen.

Stadialiti genetice diferite: cognitiv (Jean Piaget), moral (Kohlberg) i
psihosocial (E. Erikson)
Stadialitatea cognitiv (Jean Piaget)

I. Perioada inteligenei senzo-motorii
1. stadiul reflexelor
2. stadiul reaciilor circulare primare
3. stadiul reaciilor circulare secundare
4. stadiul de coordonare a schemelor secundare i
aplicarea mijloacelor cunoscute la situaii noi
5. stadiul descoperirii mijloacelor noi prin experimentare
activ sau al reaciilor circulare teriare
6. stadiul inventrii mijloacelor noi prin combinare mintal
0-2 ani
1 lun
1-4/5 luni
4/5 8/9 luni
8/911/12 luni

11/12-18 luni

1,5-2 ani
314

II. Perioada de pregtire i organizare a operaiilor concrete
1. subperioada reprezentrilor preoperaionale
1. stadiul interiorizrii schemelor de aciune n reprezentri
i apariia funciei simbolice
2. stadiul reglrii simple
3. stadiul reglrii reprezentative articulate
B. subperioada gndirii operaiilor concrete
1. stadiul operaiilor simple
2. stadiul organizrii operaiilor concrete (operaii complexe)

2 ani 3 ani i 6 luni
3 ani i 6 luni- 5 ani i
6 luni
5 ani i 6 luni 7-8
ani
7/8 ani 8/9- ani
9/10 ani 11/12 ani
III. Perioada operaiilor formale
2. stadiul preadolescenei
3. stadiul adolescenei

11-12 ani 14 ani
14-19 ani

Stadialitatea judecii morale (L. Kohlberg)
I. Nivelul premoral sau preconvenional
1. stadiul moralitii ascunse (evitarea pedepsei)
2. stadiul hedonismului instrumental naiv (conformarea la norm
pentru recompens)
4-10 ani
II. Nivelul moralitii convenionale
3. stadiul moralitii bunelor relaii (respectarea normei pentru a fi
apreciat)
4. stadiul moralitii legii i ordinii (respectarea normelor i legilor
din necesitatea reglementrii conduitei tuturor i beneficiul
personal)
10-13 ani
III. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i acceptrii
5.stadiul moralitii contractuale (acceptarea democratic a legii)
6. stadiul moralitii principiilor individuale de conduit
Dup 13 ani

Stadialitatea dezvoltrii psihosociale (E. Erikson)
1 Stadiul tendinei de ncredere vs. nencredere 0-1 an
2 Stadiul tendinei de autonomie vs. dependen 1-3 ani
3 Stadiul tendinei de iniiativ vs. vinovie 3-6 ani
4 Stadiul tendinei de srguin vs. inferioritate 6-12 ani
5 Stadiul tendinei de identitate vs. confuzie 12-18/20 ani
6 Stadiul tendinei de intimitate vs. izolare 20-30/35 ani
7 Stadiul tendinei de realizare vs. rutin 35-50/60 ani
8 Stadiul tendinei de integritate vs. disperare Dup 60 ani

Aceste rezultate sunt dintre cele mai cunoscute i contureaz abordrile din
Europa. Spre deosebire de acestea, n Statele Unite inteligena era considerat doar
gndirea convergent, pe cnd gndirea divergent era denumit creativitate. Se observ
astfel c cercetrile asupra inteligenei, n general, nu au avut ca punct de plecare un set de
premise similare peste tot, ca atare i rezultatele au fost dintre cele mai diferite.
Numai lund n considerare tradiia cercetrilor asupra inteligenei i rezultatele
acestora, putem proceda la o ordonare i nelegere a diversitii existente la nivelul acestui
concept.
315

Astfel, inteligent (Miles) nu este numai un cuvnt care definete o dispoziie, ci este
un termen polimorf i un concept deschis.
Cercetrile lui Charles Spearman (1863-1945), tributare ntr-o oarecare msur
celor ale lui Karl Pearson, nu au vizat metode i calcule statistice pentru a izola factori i a
descrie structuri, ci teoretizeaz natura inteligenei i modul de operare, propunnd ideea
unei inteligene generale, ca factor psihologic important (n sensul tehnic al cuvntului).
Toate tipurile de activitate intelectual au n comun o funcie fundamental (sau un grup de
funcii), pe cnd celelalte elemente specifice activitii par a fi n fiecare caz pe de-a ntregul
diferite de acestea, n toate aspectele. Fiecare tip de activitate mental are propriul factor de
ncrcare (saturaie) fa de factorul inteligenei generale, care este o indicaie a rolului pe
care l are inteligena general n activitatea respectiv (teoria monarhic arat rolul unui
factor n care inteligena general este implicat; teoria oligarhic arat rolul mai multor
factori, de importan aproximativ egal, n care inteligena general este implicat).
Din punctul de vedere al lui Sir Cyril Burt, inteligena parental poate fi dobndit,
inteligena individului msurat, iar inteligena general analizat. Burt respinge teoria
bifactorial a lui Spearman, subliniind ns rolul factorilor intermediari. Burt combin factorii,
realiznd o ierarhie de abiliti i afirmnd c n orice analiz se ntlnesc patru categorii de
factori: generali, de grup, specifici i de eroare. Dac cercetrile din Marea Britanie adoptau
un punct de vedere monarhic, n Statele Unite punctul de vedere era oligarhic i anarhic,
astfel c abilitile multiple au avut un grad de influen mai mare.
Utiliznd tehnica analizei factoriale, L.L. Thurstone (1887-1955) afirm c aceasta
ne ajut s simplificm i s interpretm suprapuneri complexe de realizare a sarcinilor, n
funcie de cteva abiliti. Thurstone introduce un nou principiu, pe care l denumete
structura simpl ntr-un set larg i reprezentativ de sarcini intelectuale, abilitile vor fi
implicate ca s faciliteze n mare parte realizarea acelor sarcini, ns nu vor avea implicaii
asupra altor sarcini. De asemenea, L.L. Thurstone introduce n cadrul analizei i ali factori:
corelai, ortogonali, independeni, necorelai.

Modelul lui L.L. Thrustone este, din perspectiva diversitii, un precursor al teoriei
inteligenelor multiple.

Modelul celor 7 factori conform lui L.L. Thurstone (1938)
5-7 ani V-comprehensiune verbal, P-vitez de percepie, S-abilitate spaial, cantitativ, motor
7-11 ani V, P, S, I (inteligen) sau R-gndire inductiv, N- abilitate numeric
11-17 ani V, S, R, N, W-fluen verbal

Modelul lui J.P. Guildford este bazat pe diversitatea abilitilor:
(a) n funcie de procesele psihologice de baz,
(b) n funcie de natura materialului sau a coninutului,
(c) n funcie de formele pe care le ia informaia n timpul procesrii.
- Operaii (5): cogniie, memorie (encodare), memorie (rechemare), producie
divergent, producie convergent, evaluare.
- Produse (6): uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii.
- Coninuturi (5): vizual, auditiv, kinestezic, simbolic, semantic.
Numrul posibil de abiliti este dat de produsul operaiilor (6), al tipului
coninuturilor (5) i al felului produselor (6), fiind astfel 180 abiliti intelectuale sau factori
(iniial 120).
316

Astfel:
- inteligena este produsul gndirii divergente, manifestat prin generare de
informaie din informaia dat, accentul situndu-se pe un rezultat unic sau acceptat n mod
convenional;
- creativitatea este produsul gndirii divergente, unde soluia n cazul unei
probleme nu este una singur.
Cercetrile lui R.B. Cattel ncearc s echilibreze punctele de vedere europene cu
cele din Statele Unite. Inteligena este un potenial genetic sau de baz, prezentnd
calitile sistemului nervos central al individului i caracteristici care sunt, n principal,
rezultatul experienei, nvrii i factorilor de mediu.
Astfel, Cattel distinge dou tipuri de inteligen general:
- inteligena cristalizat: care se refer la acele performane cognitive n care obinuinele
sau deprinderile de judecat au devenit cristalizate prin aplicarea unor abiliti generale
fundamentale anterioare din aceste domenii, de exemplu, V sau N (din teoria lui
L.L.Thurstone);
- inteligena fluid este evident n teste care solicit adaptarea la situaii noi sau
rezolvarea de probleme.
Spre deosebire de cercetrile din psihologie referitoare la inteligen, studiile
transculturale afirm c inteligena este general numai n raport cu o cultur, substituind
noiunii de inteligen pe aceea de stil cognitiv, care difer de la o populaie la alta i de la o
cultur la alta. Eforturile contemporane sunt reprezentate de cercetrile realizate de ctre:
R. Sternberg, Howard Gardner, John D. Mayer, David R. Caruso, Peter Salovey, D.
Goleman, Kamin, Renzulli, Jensen, precum i ali cercettori.

Tem de reflecie i aplicativ:
Activitatea neurobiofiziologic a creierului se afl n unitate cu cea psihic. Dei s-au fcut multe
progrese n domeniul neuropsihofiziologiei, ele reprezint totui doar lumnri care s ne arate
drumul cercetrilor n viitor. Mihaela Roco, Creativitate i inteligen emoional. Editura Polirom, Iai,
2001, 44.
n ce msur putem realiza o hart a creierului i o istorie a dezvoltrii acestuia.
Emisfera superioar
stng
Funcii pe care le
coordoneaz
Emisfera superioar
dreapt
Funcii pe care le
coordoneaz

Emisfera
stng:

Funcii pe care le
coordoneaz
Emisfera inferioar stng
Funcii pe care le
coordoneaz
Emisfera inferioar dreapt
Emisfera
dreapt:

317

Repere:

- Atlas de anatomie
- Mihaela Roco (2001). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom.
- Ioan Neacu (1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar.
- Ioan Cerghit (2002). Sisteme de instruire alternative sau complementare. Structuri,
stiluri, strategii. Bucureti: Editura Aramis.
- Carl Jung (1997). Tipuri psihologice. Bucureti: Editura Humanitas.
- Constantin Punescu (1997). Deficiena mintal i organizarea personalitii. Bucureti:
- Jean Piaget (1973). Naterea inteligenei la copil. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
- Jean Piaget (2005). Reprezentarea lumii la copil. Bucureti: Editura Cartier.


1. Butcher, H.J..(1968). Human Intelligence. Its nature and assesement. London: Methuen /
CO LTD.
2. Gardner, H..(2007). Mintea uman. Cinci ipostaze pentru viitor. Bucureti: Editura Sigma.
3. Gardner, H..(2007). Inteligene multiple. Noi orizonturi pentru teorie i practic. Bucureti:
Editura Sigma.
4. Roco, M..(2001). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom.
5. Roca, M.. Metode de psihodiagnostic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
6. Salvat, H..(1972). Inteligen, mituri i realiti. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.

318


2. TEORII CONTEMPORANE DESPRE INTELIGEN
I RELEVANA EDUCAIONAL A ACESTORA


Obiective:
s valorifice metodele i tehnicile de cunoatere i activizare a elevilor;
s utilizeze metodele i tehnicile de autocontrol psiho-comportamental;
s expliciteze particularitile teoriilor contemporane despre inteligen;
s proiecteze demersuri instructiv-educative utiliznd astfel de teorii.

Concepte cheie: teoria triarhic, teoria inteligenei emoionale, teoria inteligenelor
multiple

Teoria lui Robert J. Sternberg: Rezultatele studiilor i cercetrilor sunt publicate
n lucrarea Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence (1985) (Dincolo de
coeficientul de inteligen: O teoria triarhic a inteligenei umane). Una dintre contribuiile
cele mai importante o reprezint redefinirea inteligenei pentru a ncorpora cunotina
practic. Msura adevrat a succesului nu este dat de ct de bine se descurc elevul la
clas, ci de ct de bine reuete n via. Robert Sternberg elaboreaz i dezvolt n cadrul
Corporaiei Psihologice un test de inteligen bazat pe msurarea multidimensional a
abilitilor.
Pentru a explica inteligena, Sternberg delimiteaz trei aspecte, ntre care ns
exist legturi, i anume:
- lumea intern a individului: care cuprinde procese i abiliti analitice;
- lumea extern a individului: care cuprinde abiliti adaptative;
- experiena individului: care cuprinde abiliti sintetice.
Acestea au constituit punctele de plecare pentru construirea teoriei triarhice a
inteligenei.
Teoria ncearc s explice inteligena uman prin intermediul a trei subteorii.
a) Subteoria contextual.
Aceasta asociaz inteligena cu lumea extern a individului, subliniind rolul
comportamentului inteligent n viaa de zi cu zi, modul cum un individ alege i se
adapteaz la condiiile zilnice i la un anumit mediu sau la altul.
b) Subteoria componenial
Aceasta asociaz inteligena cu lumea intern a individului, cu tipurile i identitile
proceselor mentale implicate n gndire.
c) Subteoria experenial
Aceasta asociaz inteligena att cu mediul intern, ct i cu cel extern al individului,
subliniind rolul experienei n cadrul comportamentului inteligent.

319

Teoria Inteligenei Emoionale
n 1990, John Mayer, de la Universitatea New Hampshire, i Peter Salovey, de la
Universitatea din Yale, public lucrri privitoare la ncercarea lor de a dezvolta o metod
tiinific pentru a msura diferenele ntre abilitile indivizilor n sfera emoiilor. Ulterior, cei
doi profesori concep teste menite s msoare ceea ce ei au denumit inteligena
emoional.
Inteligena emoional se refer la o abilitate de a recunoate nsemntatea
emoiilor i relaia dintre acestea, precum i de a raiona i rezolva probleme pe baza lor.
Inteligena emoional este implicat n capacitatea de a percepe emoiile, de a asimila
emoii cu sentimentele apropiate, de a nelege informaia despre aceste emoii i de a le
organiza (Mayer / Salovey, 1997; Salovey / Mayer, 1990).
Aceasta const n patru domenii de abiliti mentale:
a) Identificarea emoiilor, percepie i expresie; implic abiliti precum: identificarea
emoiilor prin intermediul feelor (expresiei faciale), muzic i povestiri. De exemplu,
abilitatea de a identifica emoiile n cazul altor oameni, n cazul operelor de art, prin
intermediul limbajului, sunetelor, culorilor etc.;
b) Facilitatea emoional a gndirii; implic abiliti precum cele prin care emoiile sunt
raportate la alte senzaii mentale (de ex.: gustul sau culoarea), folosirea emoiilor n
raionament i rezolvarea de probleme. De exemplu, emoiile stimuleaz gndirea
prin orientarea ateniei asupra datelor importante;
c) nelegerea emoional nseamn rezolvarea problemelor emoionale, precum
cunoaterea emoiilor similare sau opuse i ce relaii presupun acestea. De exemplu,
abilitatea de a recunoate i denumi emoiile;
d) Managementul emoiilor nseamn nelegerea implicaiilor pe care le au aciunile
sociale asupra emoiilor i stpnirea emoiilor proprii i ale celorlali. De exemplu,
abilitatea de a se implica n mod reflexiv sau de a se detaa n funcie de diferii
factori.
Pentru a fi recunoscut ca inteligen, autorii au stabilit o categorie de criterii pe
care aceasta trebuie s le ndeplineasc:
1) Criteriul conceptual: subliniaz faptul c inteligena trebuie s reflecte mai degrab
performanele mentale dect modurile obinuite de comportament, ncrederea n sine
sau realizrile non-profesionale ale unei persoane. Totui performaele mentale
trebuie s msoare conceptul n cauz, i anume abilitile referitoare la emoii
(emotion-related).
2) Criteriul corelaional: descrie standardele empirice conform crora o inteligen
trebuie s descrie un set de abiliti asemntoare, dar deosebite de abilitile
mentale descrise de ceea ce este deja stabilit ca inteligen.
3) Criteriul dezvoltrii: afirm c o inteligen se dezvolt odat cu vrsta i experiena.
Acest criteriu are la baz activitatea lui Alfred Binet i Teodore Simon.

Teoria inteligenelor multiple
Teoria inteligenelor multiple este structurat din perspectiva originii biologice,
inteligena fiind un potenial biopsihologic, pe care o implic fiecare abilitate de a rezolva o
problem (teoria trateaz numai acele abiliti care sunt universale speciei umane).

320

Concepia tradiional despre
inteligen
Concepia lui Howard Gardner
1. Inteligena este abilitatea de a crea un produs nou
sau de a rezolva probleme ntr-un context cultural
anume.
2. Inteligena este un set de deprinderi ale unui
individ care fac posibil rezolvarea unor situaii
diverse din via.

Inteligena este o capacitate
cognitiv uniform cu care
oamenii se nasc i care poate fi
msurat prin intermediul
testelor.
3. Inteligena este un potenial biopsihologic de a gsi
i crea soluii la diferite probleme i care conduce la
obinerea de noi cunotine.

Discuia dintre unitate i multiplicitate nu este una nou. H. Gardner subliniaz n
repetate rnduri faptul c acest nou pus n faa noastr era deja acolo naintea formulrilor
realizate de el. Gardner nsui a fost precedat de un model plural propus de L.L. Thurstone.
1. Inteligena lingvistic: persoanele care posed acest tip de inteligen gndesc cu
predilecie n cuvinte i folosesc cu uurin limbajul pentru a exprima i nelege
realiti complexe; au o sensibilitate special pentru ordinea cuvintelor, sonoritatea i
ritmurile limbii. Copiii cu o inteligen predominant lingvistic nva repede limba
matern, precum i limbi strine, citesc cu plcere, folosesc metafore i i aleg cariera
pe baza capacitilor lingvistice.
2. Inteligena logico-matematic: caracteristicile acestui tip de inteligen constau n:
nelegerea relaiilor dintre aciuni, obiecte i idei, analiza cauzelor i ale efectelor
acestora, abilitatea de a calcula, cuantifica, evalua propoziii i de a efectua operaii
logice complexe, abilitatea de a gndi deductiv i inductiv; gndirea critic i creativ,
rezolvarea situaiilor problematice. Persoanele cu o astfel de inteligen i aleg profesii
precum cea de matematician, fizician, chimist, economist etc..
3. Inteligena muzical: cei care posed acest tip de inteligen gndesc n ritmuri,
sunete, melodii i rime. Sunt sensibili la tonalitatea, nlimea i timbrul sunetului;
recunosc, creeaz i reproduc muzica, folosind vocea sau un instrument anume. Se pot
implica ntr-o ascultare activ i sensibil i stabilesc o legtur puternic ntre muzic
i emoii.
4. Inteligena vizual-spaial: este capacitatea de a gndi n imagini, de a vizualiza cu
claritate i n mod abstract.
5. Inteligena corporal-kinestezic: prezena i dominana acestui tip de inteligen aduce
dup sine gndirea n micri i folosirea corpului n moduri sugestive i complexe.
Acest tip de inteligen implic simul timpului i al coordonrii micrilor ntregului corp.
Se manifest n special la dansatori, sculptori, sportivi, actori.
6. Inteligena interpersonal: nseamn recunoaterea diferenelor dintre oameni, a avea
i a da dovad de empatie, a-i nelege pe alii, a aprecia modul lor de gndire, fiind
sensibili la motivele, inteniile i strile lor. Inteligena interpersonal presupune o
interaciune eficient cu ceilali. Persoanele care posed acest tip de inteligen sunt
lideri, psihologi, care au o nelegere adecvat n ceea ce i privete pe semenii lor.
7. Inteligena intrapersonal: este tipul de inteligen care determin o gndire i
nelegere de sine, contientizarea punctelor tari i slabe caracteristice unei persoane.
321

Presupune planificarea eficient a parcursului privitor la atingerea obiectivelor
personale, monitorizarea i controlul eficient al gndurilor i emoiilor.
8. Inteligena naturalist: acest tip de inteligen presupune dragostea pentru natur,
plante i animale, nelegerea lumii naturale, abilitatea de a recunoate indivizi i specii
i de a stabili relaii ecologice; interacioneaz eficient cu creaturi vii i pot discerne cu
uurin fenomene legate de via i de natur. Este prezent n cazul naturalitilor,
biologilor, ecologitilor, precum i al astronomilor.
Lucrarea Frames of Mind este urmat n 1999 de o reanalizare i extindere a
teoriei n Intelligence Reframed. Multiple Intelligences for the 21
st
Century (Basic Books,
1999). n capitolele al IV-lea i al V-lea ale acestei lucrri, sunt considerate cteva noi tipuri
care candideaz la statutul de inteligen: inteligena spiritual, inteligena moral,
inteligena existenial i inteligena naturalist.
Inteligena existenial: este o modalitate de cunoatere a lumii care i
caracterizeaz pe filosofi, pe cei care pun ntrebri despre nceputul universului, despre
sensul lumii i despre fericire. Spiritualitatea este posibil s aparin acestui tip de
inteligen. Inteligena existenial se refer la nclinaia uman de a pune ntrebri
privitoare la existen. Cine suntem? De unde venim? Ce este lumea? De ce murim? Se
poate afirma c inteligena existenial ne permite s cunoatem lumea invizibil. Singurul
motiv pentru care Howard Gardner este reticent cu privire la inteligena existenial este
datorit faptului c nu avem suficiente evidene n creier i n sistemul nervos care s o
califice pe aceasta pentru a fi un tip distinct de inteligen.
Inteligena spiritual: dac exist multe aspecte care s susin inteligena
spiritual, aceasta este respins pe temeiul c, dei oamenii au capacitatea de a aborda
aspectele cosmice ale existenei i de a fi preocupai de adevrurile transcendente, aceasta
este o capacitate care depinde n ultimul rnd de caracteristicile afective i c, de fapt, nu
dispunem de mijloace tiinifice de a investiga aceste aspecte n mod corespunztor.
Inteligena moral: i acest tip de inteligen este respins n baza faptului c
moralitatea implic judeci de valoare, pe cnd inteligena este prin natura ei neutr din
punct de vedere moral.

Tipul de
inteligen
Puncte tari Elevul prefer-i place nva bine prin:
Lingvistic
citit, scris, povestit,
memorare a datelor,
gndete n cuvinte.
s citeasc, s scrie, s
spun poveti, s
vorbeasc, s memo-
reze, s rezolve cuvinte
ncruciate.
citit, ascultat i vizualizat
cuvinte i texte, vorbit, scris,
discuie i dezbateri.
Logico-
matematic
matematic,
raionamente, logic,
calcule, rezolvare de
probleme, modelare.
s rezolve probleme, s
formuleze ntrebri, s
lucreze cu numere, s
experimenteze.
modelare i relaii, clasificare,
categorii, abstractizare.
Muzical
cnt, recunoate
sunete i acorduri,
reproduce i repet
sunete, i amintete
melodii i cntece,
ritmuri.

s cnte, s intoneze,
s cnte la un
instrument, s asculte
muzic.
ritmuri, melodii, cnt, ascult
muzic.
322

Vizual- spaial
citete, traseaz hri -
scheme, deseneaz, re-
zolv cuvinte ncruciate
i anagrame, i imagi-
neaz lucruri, vizua-
lizeaz.
s proiecteze, s
deseneze, s reprezinte
grafic, s construiasc,
s creeze, s viseze cu
ochii deschii, s
priveasc imagini.
lucrul i activiti cu imagini i
culori, vizualizare, desen,
proiectare.
Corporal-
kinestezic
sport i activiti spor-
tive, dans, meteuguri,
folosirea diferitelor in-
strumente i unelte.
s fac micare, s
ating obiecte, s
vorbeasc, s folo-
seasc limbajul corpo-
ral.
atingere, micare, procesarea
cunotinelor prin intermediul
senzaiilor corporale.
Interpersonal
nelege oamenii, lider,
organizat, comunic,
rezolv conflicte.
s aib prieteni, s
discute i s comunice
cu oamenii, s fac
parte din grupuri.
a face parte dintr-un grup, a
lua parte la activitile unui
grup, comparaie, raportare,
interviu, cooperare.
Intrapersonal
se nelege pe sine, i
cunoate punctele tari i
slabe, i fixeaz scopuri
i idealuri.
lucreaz singur,
reflecteaz, i atinge
scopurile i idealurile.
activiti individuale, realizare
de proiecte proprii, reflecie.
Naturalist
nelege natura, face
deosebiri, identific flora
i fauna.
s se implice n natur,
face deosebirea dintre
lucruri i natur.
activiti n natur, explorarea
i cercetarea lumii vii,
cunotine despre plante i
animale, precum i din
cunoaterea fenomenelor
naturale.

H. Gardner subliniaz faptul c asemenea termenului inteligen i termenul
creativitate are nevoie de o formulare mai precis. Pe de alt parte, afirm c studiul
creativitii determin trecerea pe un plan secundar al studiului inteligenei.
Howard Gardner ia n considerare punctul de vedere al lui J.P. Guildford, i
anume, creativitatea nu este tot una cu inteligena, chiar dac testele de inteligen sunt
relevante. Pe de alt parte, rezultatele bune la testele de creativitate nu subliniaz n mod
necesar c o persoan este creativ n cadrul activitii vocaionale. Aceste rezultate nu
reprezint dovezi suficiente pentru faptul c indivizi cu o creativitate mai puin remarcabil,
datorit disciplinei sau culturii creia i aparin, nu prezint abilitile caracteristice unei
gndiri divergente care este, n principal, obiectivul testelor de inteligen. n realizarea unei
anatomii a creativitii, Gardner organizeaz studiul n jurul a patru componente separate:
(1) Organizarea temelor trateaz relaiile dintre copil i adult, dintre creator i ceilali,
dintre creator i opera lui; (2) Organizarea structurilor structurat pe trei nivele: (a)
perspectiva dezvoltrii, care privete cursul vieii i crearea unei opere, (b) perspectiva
interactiv, care privete interaciunea dintre indivizi, domenii i cmpuri de activitate, (c)
rezultatele asincroniei; (3) Aspecte privind cercetarea empiric (a) nivelul personal cu
aspectele cognitive ale personalitii i motivaionale, socio-psihologice, precum i modelele
de via, (b) nivele ale domeniului de activitate care privesc natura sistemului de simboluri
folosit de creator, nivelul de activitate i structura paradigmei, (c) nivelul cmpului de
activitate, respectiv relaia cu mentorii, rivalii i discipolii, nivelul politic al controversei,
precum i ierarhia organizaional; (4) Teme principale suportul cognitiv i afectiv n
momentul afirmrii, precum i mitul faustic al creatorului.
323

Gardner insist asupra faptului c o persoan trebuie s fie creativ ntr-un singur
domeniu, mai degrab dect n mai multe domenii. Gardner se refer, de fapt, la domeniul
n care o persoan lucreaz i la modul n care domeniul respectiv este remodelat ca
rezultat al manifestrii creativitii.

????Tem de reflecie:
Evaluai problematica teoretic i practic a conceptului de inteligen din perspectiva
diversitii acestuia.
Inteligena de succes este setul integrat de abiliti necesar pentru a obine reuita n
via, indiferent cum o definete un individ, n cadrul contextului su cultural. Oamenii sunt
inteligeni prin virtutea recunoaterii punctelor lor tari i prin valorificarea acestora pe ct
este posibil, recunoscnd totodat slbiciunile lor i cutnd ci s le corecteze sau s le
compenseze. Robert J. Sternberg & Elena L. Grigorenko, Teaching for successful
intelligence to increase student learning and achievement. Published by SkyLight
Professional Developement, Illinois, 2000, pag. 6.


i Pedagogic, R.A..
2. Gardner, H..(1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Inteligences. New York:
Basic Books.
3. Gardner, H..(1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. A Reader.
BasicBooks, New York.
4. Gardner, H..(1999). Intelligence Reframed. Basic Books, New York.
5. Gardner, H..(1985). The Minds New Science. A History of the Cognitive Revolution.
BasicBooks, New York.
6. Gardner, H..(1995). Creating Minds. An Anatomy of Creativity Seen Through the Lives
of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham, and Gandhi. BasicBooks,
Collins, New York.
7. Gardner, H..(2007). Mintea uman. Cinci ipostaze pentru viitor. Bucureti: Editura
Sigma, Bucureti, 2007.
8. Gardner, H., Inteligene multiple. Noi orizonturi pentru teorie i practic.
Bucureti:Editura Sigma.
9. Gardner, H..(2005). Mintea disciplinat. Bucureti: Editura Sigma.
10. Goleman, D..(2001). Inteligena Emoional. Bucureti: Editura Curtea Veche.
11. Ministerul Educaiei i Cercetrii.(2001). Instruirea difereniat, aplicaii ale teoriei
inteligenelor multiple. Ghid. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
12. Roco, M..(2001). Creativitate i Inteligen Emoional. Iai: Editura Polirom.
13. Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York:
Cambridge University Press.
14. Sternberg, R. J. .(1990). Metaphors of mind: Conceptions of the nature of intelligence.
New York: Cambridge University Press.
15. Sternberg, R.J. & Elena L. Grigorenko.(2004). Teaching for successful intelligence. To
increase student learning and achievement. Published by SkyLight Professional
Developement, Illinois.
324


3. RELAIILE DINTRE CONSTRUCTIVISM I COGNITIVISM
N CADRUL INSTRUIRII. MODALITI DE PROIECTARE
CURRICULAR I INSTRUIRE.


Obiective
s utilizeze metodele i strategiile de predare adecvate particularitilor
s stabileasc materialele i auxiliarele didactice utilizate n activitile de
nvare;
s utilizeze optim factorii spaio-temporali n vederea eficientizrii procesului
instructiv-educativ;
s argumenteze relevana educaional a diferitelor tipuri de paradigme.

Concepte cheie: behaviorism, constructivism, cognitivism

Scopul pentru care frecventm coala este de a nelege, indiferent dac
orientarea colii ca i instituie este una cognitiv sau non-cognitiv (Gardner, H., The
Unschooled Mind, How children think and How school should teach, 18).
Obiectivele generale ale educaiei cognitive presupun depirea obiectivelor
clasice ale nsuirii cunotinelor. Conform lui J. Delors, obiectivele educaiei cognitive sunt
corelate cu cei patru piloni ai cunoaterii: a nva s tii, a nva s faci, a nva s
cunoti mpreun cu ceilali i a nva s fii (J. Delors, 2000, 69-78).
Modelul constructivist afirm c dezvoltarea capacitii de nvare a elevului
este posibil doar dac forma proiectrii i realizrii coninuturilor instruirii este construit
corect la orice nivel al dezvoltrii elevului. Calitatea instruirii presupune optimizarea
raporturilor dintre componentele nnscute (percepia timpului i spaiului, relaii de tipul
cauz-efect etc.) i cele dobndite n medii diferite, considerate valori culturale integrate
(limb, tradiii, mentaliti, concepii).
n cadrul educaiei intelectuale obiectivele sunt:
- formarea deprinderilor i capacitilor intelectuale;
- nsuirea normelor de igien a activitii intelectuale;
- cultivarea sentimentelor intelectuale i dezvoltarea motivaiei bazate pe dorina i
necesitatea de a cunoate.
n cadrul educaiei cognitive obiectivele sunt:
- depirea asimilrii de informaie prin trecerea la o procesare primar a acesteia, la
modelarea memorrii n perspectiva conturrii unui sistem cognitiv personalizat;
325

- exersarea, operarea, asimilarea operaiilor de prelucrare primar a datelor, la nivel
senzorial i perceptiv, utilizarea de modele n identificarea i analiza obiectelor,
fenomenelor, informaiilor;
- formarea de imagini mentale i reprezentri corecte i organizarea lor la nivelul
memoriei;
- dezvoltarea calitilor gndirii care susin o cunoatere de ordin superior;
- nsuirea, exersarea, dezvoltarea abilitilor, capacitilor, competenelor
corespunztoare efecturii de raionamente, de rezolvare a problemelor, a situaiilor,
de a lua decizii, de a propune soluii, de a formula variante;
- dezvoltarea i utilizarea calitilor specifice metacogniiei n cadrul cunoaterii;
- recunoaterea, contientizarea riscurilor nelegerii (risks for understanding, Gardner,
H., The Unschooled Mind, 150);
- recunoaterea, contientizarea i evitarea stereotipiilor;
- contientizarea i valorificarea abilitilor i capacitilor cognitive la nivelul
personalitii i a contextelor n care aceasta se situeaz i/sau se va situa.

n baza psihologic specific mecanismelor mentale de prelucrare a informaiilor,
Elena Joia (Educaia cognitiv, 87-89) evideniaz structura nivelar i sintetic a
acestora, devenite obiective ale educaiei cognitive i ulterior ale autoeducaiei.
Se poate afirma c obiectivele educaiei cognitive constau n:
- orientarea activitii instructiv educative n direcia formrii-dezvoltrii permanente a
personalitii umane printr-o anticipare permanent a noilor stadii perfectibile n
termenii formare dezvoltare, respectiv auto-formare, auto-dezvoltare;
- valorificarea potenialului fiinei umane n perspectiva atingerii unui stadiu (n termenii
formare-dezvoltare-gndire-aciune) care i confer autonomie att n cadrul
procesului educaional, ct i dup ncheierea acestuia.

Abordarea instruirii difereniate privete att elevii cu disponibiliti nalte,
supradotai, ct i elevii cu deficiene de diverse tipuri i categorii.
Cercetrile au relevat mai multe modele pentru cei cu nivele aptitudinale nalte:
O prim categorie este cea inspirat de teoriile implicite (reprezentani
Tannenbaum, Renzulli Gallagher, Sternberg); aici se face distincia ntre supradotarea
potenial i supradotarea ca fapt mplinit (Renzulli), distingndu-se totodat patru tipuri de
talente care conform lui Tannenbaum nu se regsesc la nivelul copiilor, i anume: raritatea
talentelor, surplusul de talent, cota talentelor, talentele anormale.
O a doua categorie este cea inspirat de teoriile explicite. Modelele, n acest caz,
rezult din combinaia mai multor teorii (teorii cognitiviste; Davidson, Sternberg), teorii ale
dezvoltrii (Csikzentmihaly i Robinson, Gardner) i teorii specifice altor domenii, precum
cele din matematic sau muzic. n acest caz, supradotarea este considerat o reglare a
proceselor informaionale, o analiz a sarcinilor i autoconducere n rezolvarea problemelor.
Teoria inteligenelor multiple prezint inteligena ca fiind un produs cultural, ntruct
achiziionarea, transmiterea i exprimarea informaiilor are loc n cadrul unei comuniti
umane (social i profesional). Teoria este aplicat att n cazul elevilor supradotai
(comparaie cu modelul Suzuki n muzic), a grupurilor largi de elevi, ct i n cazul
subiecilor cu deficiene (dislexie sau care au suferit anumite accidente pentru recuperare,
ameliorare), precum i n cadrul grupurilor profesionale.
326

O instruire difereniat i personalizat avnd la baz teoria inteligenelor multiple
presupune un ritm propriu de nvare i dezvoltare a deprinderilor. tiinele, disciplinele
socio-umane, proiectele din domeniul artelor integreaz interesele i abilitile elevului sau
ale studentului. Progresul n cadrul fiecrei discipline este evaluat n baza unor standarde
de evaluare. Elevii particip n stabilirea unor scopuri individuale n cadrul fiecrei discipline,
evalund propriul progres, descoperind i gsind ci i modaliti proprii de a dobndi i
exprima noile cunotine. Oferind i asigurnd deopotriv ncurajare i schimbare, profesorii
i ajut pe elevi s dezvolte strategii efective de nvare, de articulare i formulare a
ateptrilor corespunztoare n ceea ce privete nvarea i s i stabileasc noi
standarde.
Harold Mitzel determin urmtoarele sensuri pentru o individualizare a
nvmntului:
parcurgerea materiei ntr-un ritm determinat, specific structurii psihice a elevului;
elevului s i se ofere posibilitatea s lucreze n anumite momente n condiii care i
corespund personal, ceea ce impune modificarea organizrii tradiionale a activitii
colare;
posibilitatea de a aborda un subiect ntr-o faz anumit n funcie de cunotinele
acumulate anterior;
posibilitatea introducerii unor uniti de instruire n favoarea elevilor cu cunotine
reduse sau a unora cu deprinderi bine consolidate ;
punerea la dispoziia elevului a mai multor mijloace de instruire din care s poat
alege (conform M.E.C., 2001, Instruirea difereniat aplicaii ale teoriei
inteligenelor multiple. Ghid., 28).
Cercetrile la nivelul curriculum-ului desfurate n cadrul programului PIFS
(Practical Intelligence for Schools - Inteligena Practic pentru coli), din perspectiva teoriei
inteligenelor multiple, s-au desfurat pe dou direcii: prima s-a concentrat asupra
curriculum-ului de sine stttor (stand alone); a doua direcie a cuprins un curriculum care a
suportat modificri, denumit curriculum infuzat (infused curriculum). Ambele direcii au avut
ca obiective de a-i nva pe elevi asumarea responsabilitii pentru propria nvare,
ajutndu-i s gndeasc critic cu privire la ei nii, la procesul nvrii i la mediul colar i
educaional. Cercetrile au evideniat c aceste abordri s-au dovedit mai eficiente n
anumite contexte dect n altele (de ex., extinderea curriculum-ului infuzat la coli cu
probleme s-a dovedit ineficient), ceea ce a contribuit la sublinierea rolului analizei factorilor
care determin succesul sau insuccesul unui curriculum. Un al treilea aspect al programului
PIFS l-a constituit acomodarea; iniial, PIFS a acceptat obiectivele colii tradiionale i a
ncercat pregtirea elevilor conform acestor ateptri, ceea ce a condus mai apoi la un
program complementar. Situaii de acest fel subliniaz dificultile care stau n faa unei
educaii difereniate i ntrebarea dac este posibil transformarea acesteia ntr-o form
care s fie eficient pentru toi subiecii. Totodat, pune n eviden ct de important este
punctul de pornire, locul unde se desfoar aceasta, condiiile de fapt. Aceasta presupune
un act de sinceritate i responsabilitate de a recunoate aceste condiii i de asumare a
realitii aa cum este. Factorul social este unul dintre elementele sensibile n realizarea
curriculum-ului. Faptul c o comunitate ndeamn la un anumit tip de educaie nu nseamn
desigur c va fi i realizat. Dar dac comunitatea nu reuete s susin dorinele i
standardele oamenilor colii, educatorii sunt sortii s aib insucces (Gardner, H. The
Unschooled Mind, 255).
327

Evaluarea potenialului grupului educaional
[Rezultate ale testrii - evaluriipotenialului]
Proiectarea instruirii din perspectiva:
- unei teorii (inteligen, nvare, motivaie)
- a potenialului grupului educaional, a obiectivelor instruirii, a competenelor care
urmeaz a fi formate i dezvoltate etc.
Proiectarea activitii de instruire
[competene-coninuturi-strategii-evaluare(standard de evaluare)]
Activitatea de instruire
[predare-nvare-evaluare formativ]
Evaluare (sumativ)
Finaliti [competene/valorificare a potenialului, creativitate]

Perspectiva organizrii i diferenierii din punct de vedere al curriculum-ului naional:

Curriculum la decizia colii (30%)

Curriculum nucleu (70%)
Curriculum aprofundat
Curriculum extins
Opionalul
La nivel liceal:
Opionalul de aprofundare
Opionalul de extindere
Opional preluat din trunchiul comun al altor
discipline
Opionalul ca o nou disciplin
Opionalul integrat

Proiectarea curriculum-ului trebuie s asigure cteva caracteristici eseniale:
Caracterul intradisciplinar are menirea s asigure o coeren metodologic i
conceptual disciplinei de studiu sau grupului de discipline.
Caracterul pluridisciplinar sau tematic ofer posibilitatea tratrii unei teme sau a
temelor din perspectiva mai multor discipline.
Caracterul interdisciplinar are scopul de a ajuta elevul s i formeze o imagine
unitar despre realitate, s dobndeasc metode unitare de cercetare a realitii,
dezvoltarea unui mod de gndire integrator.
Caracterul transdisciplinar const n coordonarea multinivelar a unor coninuturi
sau a unor discipline sau chiar a coninutului, n diversitatea sa.
Acest mod de realizare a instruirii presupune o activitate de colaborare la care
particip toi cei implicai n activitatea educaional (cadre didactice, specialiti,
administraia colii, comunitatea local). Coninuturile trebuie s fie n raport direct cu
obiectivele, respectiv competenele propuse, ceea ce nseamn asigurarea c exist toate
condiiile i elemente necesare (resurse financiare, materiale didactice, laboratoare etc.)
pentru susinerea practic a acestui tip de instruire.
Organizarea coninuturilor este posibil pe orizontal, ceea ce va asigura legturile
interdisciplinare, pluridisciplinare i transdisciplinare, respectiv o articulare ntre discipline-
disciplinele aparinnd diferitelor arii curriculare sau domenii. Este posibil i o organizare
328

pe vertical, ceea ce va asigura caracterul intradisciplinar, va oferi condiiile pentru
aprofundare, accelerare, ameliorare, recuperare la nivelul unei discipline. O alt condiie
important va fi cantitatea de informaie la nivelul fiecrei discipline realizarea unui
echilibru din punctul de vedere cantitativ va evita suprancrcarea la nivelul unei discipline,
n defavoarea alteia.
Unul dintre modurile care se impune tot mai mult n organizarea curriculum-ului
este organizarea modular.
Este unul dintre modurile de organizare a coninuturilor posibil de aplicat i ntr-o
instruire difereniat. Abordarea modular presupune divizarea unitilor de coninut n
moduli, mai precis n subuniti care constituie un bloc coerent ale crei relaii cu structura
general sunt bine precizate. (cf. L. dHainaut, apud Stanciu, 1999, 174).
Modelul modular prezint avantajele reversibilitii i interschimbabilitii fazelor
instruirii, precum i reversibilitatea rolurilor profesorului i elevului.
ntre tipurile de moduli se pot distinge cele de: fixare, verificare, control,
recuperare, ameliorare, complementaritate, accelerare, perfecionare etc., iar din punct de
vedere al coninutului pot fi moduli: informaionali, metodologici, acionali, operaionali.
O disciplin poate fi structurat ntr-un anumit numr de module (de ex. 8), iar
elevul are posibilitatea s treac de la un modul (m1) la altul (m2) dup realizarea
obiectivelor specifice fiecrui modul, n baza unei evaluri care s confirme c obiectivele
modului au fost realizate conform standardelor de performan. n cazul constatrii unor
dificulti la modulele superioare, elevul poate fi trimis sau revine pentru a relua modulul la
care se constat c nu stpnete suficient aspectele sesizate.
Organizarea modular va reflecta, din punctul de vedere al sistemului de instruire,
abordarea holistic i holodinamic a acestuia.

Modul disciplinar
Disciplina M1 M2 Mn
Obiective/competene O1 O2 On

Coninutul disciplinei va fi mprit ntr-un numr de n module, fiecrui modul
corespunzndu-i un numr de obiective, respectiv competene, i teme.

Modul de discipline
Matematic-Fizic-Chimie-
Biologie
M1 M2 Mn
Obiective/competene O1 O2 On

Exemplul unui modul pluridisciplinar modulele vor conine obiective i teme
comune tuturor celor patru discipline.
Etapa urmtoare organizrii coninuturilor o reprezint realizarea programelor,
realizarea de manuale, caiete de lucru, precum i a tuturor materialelor i documentelor
necesare, utilizate n cadrul instruirii.
Prezena unui curriculum care este valabil din punctul de vedere al evalurii este
un pas n direcia bun. Pn cnd profesorii nu accept curriculum-ul, nu doar s cread n
acesta, ci s ncorporeze preceptele acestuia n activitatea lor, chiar i cel mai bun
curriculum i cele mai bune modaliti de evaluare sunt de mic importan. (Gardner, H.,
The Unschooled Mind, 254).
329

Diferenierea curriculum-ului se realizeaz prin:
- coninut: adaptarea coninuturilor la o categorie anume de elevi, n funcie de tipul de
potenial i nivelul acestuia, n funcie de rezultatele obinute la evaluare pentru
fiecare inteligen sau la o inteligen anume, coninutul este adaptat din punct de
vedere cantitativ i calitativ (n funcie de dificultile elevului, de aspectele care
trebuie ameliorate, recuperate, de performanele urmrite, n funcie de stilul de
nvare, ritmul de lucru), n funcie de caracterul interdisciplinar, pluridisciplinar,
transdisciplinar;
- procesele psihice vizate: gndire, nelegere etc.;
- forme de organizare a activitii: individual, grup, perechi, frontal;
- atmosfera de lucru: destins, susinere, ncurajare, deschidere, stimulare, schimb de
idei i opinii, acceptarea i respectarea diferenelor (de idei, stiluri de munc, de
personalitate), cooperare;
- tipul de activiti colare i extracolare: proiecte, portofolii, excursii, vizite de lucru.
Abilitile cuprinse ntr-o inteligen pot fi utilizate ca mijloace pentru obinerea
informaiei. Astfel, inteligenele implicate n cadrul nvrii sunt i moduri, ci directe,
nemediate, de nvare i chiar forme de nvare prin observare.

???? Tem de reflecie:
Analizai relaiile dintre tipul de inteligen i competenele profesorului implicate n proiectarea
instruirii:
Inteligena analitic, prima component a inteligenei de succes, nseamn direcionarea contient
a proceselor mintale pentru a gsi o soluie raional la o problem.
Robert J. Sternberg & Elena L. Grigorenko (2000). Teaching for successful intelligence to
Developement, Illinois, p. 39.


1. Creu, D..(2003). Dezvoltarea motivaiei nvrii. Sibiu: Editura Psihomedia.
2. Cristea, S..(2005). Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, R.A..
Internaionale pentru educaie. Educaie n secolul XXI. Iai: Editura Polirom.
identificarea copiilor supradotai. Craiova: Editura Arves.
5. Gardner, H..(1991).The Unschooled Mind. How children think & How schools should
teach. London: Basic Books.
7. Joia, E.. (2006). Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii.
8. Stanciu, M..(1999). Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic. Iai:
Editura Polirom.

330


4. POTENIAL, INSTRUIRE, MOTIVAIE, SUCCES
I INSUCCES COLAR


Obiective:
s utilizeze metodele i tehnicile de autocontrol psiho-comportamental;
s adopte o conduit eficient pentru depirea situaiilor de criz;
s analizeze i s formuleze soluii ameliorative la situaii de criz, din
perspectiva orientrilor contemporane n domeniul educaiei.

Concepte cheie: motivaie, reuit colar i profesional

Eficiena personal este fundamentat ntr-un context mai larg, cunoscut ca teoria
social a cogniiei, care afirm c realizarea omului depinde de comportamentul personal,
factorii de personalitate i condiiile de mediu (Bandura, 1986, 1997). Din acest punct de
vedere, eficiena personal afecteaz comportamentul individual i mediul cu care
interacioneaz i totodat este influenat de ctre aciuni i condiii. Exist i alte constructe
care par a fi similare eficienei personale. Rezultatele ateptate i eficiena personal sunt
deseori apropiate, ns nu sunt sinonime. Eficiena personal se refer la convingerile
despre ceea ce o persoan poate face, rezultatele ateptate denot consecinele ateptate
a ceea ce face o persoan. Elevii i studenii care cred c sunt eficieni referitor la ceea ce
fac n cadrul unui discipline de studiu, nu ateapt o not bun doar pe baza convingerii c
profesorul nu i agreeaz. Un alt construct similar este conceptul de sine (self), definit ca
fiind totalitatea percepiilor de sine care sunt formate pe baza experienei i a interpretrii
mediului nconjurtor i care sunt puternic influenate prin ntrire i evaluri de ctre diferite
persoane semnificante pentru individ.
Un alt construct important este competena proprie. Autorii teoriilor expectanei
formuleaz judecarea competenei n termeni de expectan i abilitate a elevului sau
studentului. Convingerile despre expectan sunt date de ateptrile de realizare ale elevilor
sau studenilor, pe cnd convingerile despre abiliti constau n percepiile referitoare la
competena lor, incluznd, de asemenea, comparaii ale acestor abiliti cu altele din alte
domenii de studiu, precum i cu ale celorlali elevi sau studeni.
Competena proprie i eficiena personal difer din punctul de vedere al nivelului
de specificitate. Convingerile despre expectan i abiliti sunt domenii specifice, pe cnd
convingerile despre eficiena personal sunt specifice unei anume sarcini de lucru.
Problematica cu care se confrunt un profesor este punerea ntr-o configuraie
practic i funcional a unor teorii de diferite tipuri i categorii i transferarea acestora, prin
intermediul instruirii, n rezultate la nivelul grupurilor educaionale.
Construirea unor modele de instruire prezint astfel dificultatea selectrii i
combinrii unor elemente diferite din teorii diferite, precum i acomodarea acestora la
contexte diferite.
331

Teorii despre
inteligen
Teorii ale
nvrii
Teorii ale
personalitii
Teorii ale
motivaiei
Modele de instruire i
dezvoltare a
competenelor

Teoria lui A. Maslow este o reacie la behaviourism i la tendina de a nelege i
concepe comportamentul ca rspuns la factori externi ai mediului. A. Maslow realizeaz o
organizare ierarhic i sistematic a trebuinelor pe baza a dou legi fundamentale: o
trebuin este cu att mai improbabil cu ct este mai satisfcut n mod continuu i nu
apare ca motivaie dect atunci cnd trebuinele mai puternice de nivel inferior sunt n
prealabil satisfcute.
Teoria atribuirii afirm faptul c fiecare individ ncearc s explice succesul sau
eecul su sau al altora pe baza unor atribute (cauze) de natur intern sau extern, care
pot fi controlate sau necontrolate.
Cauzele pe care elevii le atribuie succesului sau insuccesului colar au fost
ordonate de ctre B. Weiner (1979) n funcie de trei factori:
a) locul cauzalitii (locus of control), care stabilete dac o cauz care are loc este
determinat de factori interni sau externi;
b) stabilitate se refer la factorii n funcie de care este stabilit c are loc succesul sau
insuccesul colar, factori care pot fi stabili (de exemplu: capaciti) sau instabili (de
exemplu: boal);
c) dimensiunea controlabil sau necontrolabil, care se refer la gradul n care succesul
sau insuccesul colar poate s fie sau poate s nu fie controlabil.
Teoria nvrii sociale integreaz aspecte behaviouriste i cognitiviste, acordnd
atenie punctelor de vedere behaviouriste privitoare la comportament i celor cognitiviste, n
ceea ce privete convingerile i ateptrile indivizilor. A. Bandura (1993) afirm c motivaia
nvrii este dat de autoeficien, care se refer la percepia celui care nva asupra
abilitilor proprii, n raport cu modul de realizare a unei sarcini specifice. n raport cu
anumite domenii i activiti, autoeficiena poate fi inclus n ecuaia factorilor care
influeneaz opiunile colare i profesionale ale individului. Autoeficiena influeneaz
motivaia atunci cnd este vorba despre stabilirea obiectivelor, scopurilor i a efortului
necesar pentru realizarea acestor obiective.
Teoria disonanei cognitive, similar n anumite aspecte cu dezechilibrul din
teoria dezvoltrii cognitive formulat de Jean Piaget, a fost elaborat de ctre Leon
Festinger (1957), care afirm, pe de o parte, c exist o discrepan ntre dou convingeri,
dou aciuni sau dintre o convingere i o aciune, iar pe de alt parte afirm c individul
acioneaz nspre rezolvarea conflictului i a discrepanelor. Soluia o constituie meninerea
unui echilibru ntre aceti factori sau controlul dezechilibrului dintre cei doi factori, ceea ce
va conduce la schimbri n comportament, schimbri care la rndul lor vor genera i vor
conduce la schimbri n modurile de gndire, care la rndul lor vor conduce la mai multe
schimbri n comportament.
Teoria expectanei (V. Vroom, 1964): motivaia este relaia dintre trei categorii
de factori:
Valoarea atingerii scopului Valena (V)
Legtura succesului cu recompensa Instrumentalitate (I)
Percepia probabilitii reuite - Expectan (E)
Indicele motivaional: Im= V x I x E
332

Valena (V) desemneaz acceptarea sau nonacceptarea (orientri afective) de ctre elevi a
unor caliti ale activitii de nvare.
Instrumentalitatea (I) semnific gradul n care elevul realizeaz obiectivele i se
realizeaz pe sine prin efort propriu.
Expectana (E) indic gradul de percepere subiectiv a anselor pe care elevii le
ateapt s le realizeze n cadrul unei activiti colare (cf. I. Neacu, Motivaie i nvare,
174).
Teoria motivaiei situaionale (S. Paris, J. Tuner, 1994) afirm c analiza
motivaiei trebuie s ia n considerare caracterul individual ntr-o situaie specific, deoarece
comportamentul individului este o trecere, o tranziie de la un context la altul. Astfel,
motivaia este o consecin a evalurilor cognitive pe care individul le realizeaz ntr-o
situaie anume i la un moment dat.

Motivaia i teoriile despre inteligen

Carol S. Dweck (n.1949), de la Universitatea Indiana, n lucrri precum Self
theories: Their role in motivation, personality, and developmen t(Philadelphia, PA: The
Psychology Press, 1999), distinge dou categori de teorii despre inteligen. O prim
categorie o reprezint teoria entitii (<latin entitas, entitate - coninut de sine stttor,
existen determinat <<ca ntindere, importan, valoare>>), conform creia inteligena
este o trstur intern care nu se modific. A doua categorie este teoria incremental
(<latin incrementum, increment - adaos (la ceva) n vederea completrii, element care
adaug ceva unui lucru la structura cruia se aplic; opusul termenului este decrement
(<francez dcrment) diminuare a valorii unei mrimi variabile sau a unei cantiti).
Carol S. Dweck nu ncearc s gseasc sau s stabileasc o nou definiie a
inteligenei. Concluziile acesteia sunt bazate pe o serie de studii empirice care
investigheaz modul cum oamenii i dezvolt diferite concepii despre sine i cum aceste
teorii proprii individului genereaz lumi psihologice, modelnd i influennd gndirea,
sentimentele i comportamentul acestuia. Teoria acesteia arat de ce unii studeni sunt mai
motivai s depun un efort mai mare i de ce alii renun cnd se confrunt cu sarcini i
situaii cu un grad ridicat de dificultate i complexitate. Concluziile arat implicaiile
conceptului imaginii de sine (self-esteem) n raport cu motivaia i condiiile care favorizeaz
motivaia. Cercettoarea demonstreaz pe cale empiric faptul c studenii care se
ncadreaz din punct de vedere conceptual n cadrul unei teorii despre inteligen de tipul
entitii, sunt mai puin deschii la a ncerca s rezolve sarcini de lucru care solicit alte
soluii dect cele cu care sunt obinuii i astfel sunt expui riscului de a avea rezultate
sczute. Elevii i studenii pot avea dou puncte de vedere despre inteligen sau abilitate:
(1) punctul de vedere conform cruia aceasta este o entitate i n acest
sens inteligena sau abilitatea sunt concepute ca fiind ceva dat, fix i stabil. Acest tip de
elevi sau studeni au o dorin mare de a demonstra celorlali c sunt mai buni dect ei,
dorind s fie vzui ca fiind inteligeni i evit s par altfel. Aceti elevi sau studeni sunt
sensibili la a-i depi neputinele, deoarece cred c circumstanele i condiiile sunt dincolo
de puterea lor de a le controla sau stpni (de exemplu pot afirma: Nu exist nimic care
poate fi fcut pentru a mbunti situaia sau lucrurile), ceea ce i determin s renune cu
uurin. Pe de alt parte, ei pot evita situaii sau activiti care constituie o provocare nou
pentru ei. Exist i situaii n care, n mod intenionat, aleg sarcini extrem de dificile, astfel
nct au o scuz n caz de eec (de exemplu, vor afirma: Nu am reuit deoarece a fost prea
333

dificil), ceea ce va conduce la a nceta s mai ncerce. Deoarece reuita (nereuita) sau
succesul (insuccesul) este pus n legtura cu ceea ce este neles ca fiind o entitate fix de
inteligen i nicidecum efort (afirm: Am obinut rezultate sczute deoarece nu sunt aa de
inteligent), elevii sau studenii au convingerea c eecul implic lipsa natural a inteligenei.
Carol S. Dweck a observat c elevii sau studenii care au obinut o serie ndelungat de
reuite sau succese sunt cei mai vulnerabili i adopt cu uurin punctul acesta de vedere,
spre deosebire de cei care au o frecven a reuitei mai sczut.
(2) punctul de vedere incremental - conform cruia inteligena este ceva
maleabil, fluid i schimbtor. Acest tip de elevi sau studeni neleg satisfacia ca lund
natere din procesul nvrii i, n cele mai multe cazuri, caut oportuniti i posibiliti de
a deveni mai performani. Acetia nu se concentreaz asupra a ceea ce rezultatul activitii
va arta despre ei, ci se concentreaz asupra a ceea ce pot nva, dobndi i deprinde n
cadrul procesului de nvare i asupra aspectelor utile pe care ei le pot valorifica n
continuare. Acest tip de elevi sau studeni, atunci cnd se confrunt cu un eec,
reacioneaz diferit fa de cei din prima categorie, i anume: acetia ncearc s neleag
i s depeasc provocrile puse de noile sarcini sau probleme, adoptnd o atitudine de
stpnire de sine, caut noi soluii de a depi situaia i de a se perfeciona. Confruntai cu
noile situaii, acetia vor ncepe imediat s ia n considerare noi posibiliti de rezolvare pe
care le pot aborda n mod diferit, intensificndu-i efortul. Spre deosebire de elevii sau
studenii din prima categorie, acetia sunt convini c sporirea efortului, prin sporirea calitii
nvrii i a dezvoltrii strategiilor, va mri ansa de reuit i dezvoltare intelectual.
Exist, n ceea ce privete mbuntirea motivaiei, o serie de metode i modele
propuse, ntre cele mai reprezentative fiind:
a) Modelul timpului continuu, conceput de Raymond Wlodkowsky (1981), construit
pe etapele procesului educaional;
b) Modelul clasei de elevi, propus de P. Eggen i D. Kauchak (1994), construit pe
baza aciunilor profesorilor pentru susinerea i dezvoltarea motivaiei;
c) Modelul TARGET, elaborat de Carol Ames (1990, 1992), conine ase zone n
care deciziile i aciunile profesorilor influeneaz motivaia pentru nvare a
elevilor: aceste zone stau la baza acronimului modelului;
Task: natura sarcinii de nvare, Autonomy: autonomia elevilor, Recognition: recunoaterea
rezultatelor i realizrilor elevilor, Grouping: gruparea elevilor n cadrul activitilor,
Evaluation: evaluarea, Time: modul de utilizare al timpului.
d) Modelul ARCS este elaborat de ctre John Keller (1983) i ia n considerare
patru elemente: Atenia, Relevana, ncrederea (Confidence) i Satisfacia;
e) Nu n ultimul rnd, trebuie considerate strategiile propuse de Lepper (1988)
pentru promovarea motivaiei intrinseci, bazate pe: control, schimbare,
curiozitate i contextualizare.
Din punct de vedere didactic, cel mai important element l reprezint motivarea elevilor prin
predarea pentru A NELEGE.
La nivelul nelegerii, Howard Gardner distinge patru abordri:
a) s nvei la instituii semnificative;
b) confruntri directe cu concepii greite;
c) un cadru care faciliteaz nelegerea;
d) evaluarea continu.

334

????Tem de reflecie:
Evaluai, n raport cu competenele profesionale proprii, relevana transferului practic
al disciplinei dumneavoastr:
Fiecare studiu sau obiect are deci dou aspecte: unul pentru savant ca savant; cellalt pentru
profesor ca profesor. Aceste dou aspecte nu sunt n nici un sens opuse sau n conflict. Dar nici nu
sunt de-a dreptul identice. Pentru omul de tiin, obiectul de studiu reprezint pur i simplu un corp
de adevruri care este folosit pentru identificarea de noi probleme, pentru instituirea de noi cercetri
i conducerea lor spre un rezultat verificat. Pentru omul de tiin, obiectul tiinei este n sine. El
raporteaz diversele poriuni ale lui una la alta; leag noi fapte la obiectul tiinei. Savantului nu i se
cere s depeasc anumite limite; dac face acest lucru este numai pentru a strnge mai multe
date care aparin aceleiai grupe generale. Problema profesorului este diferit. Ca profesor, el nu se
preocup de a aduga noi fapte la disciplina tiinific pe care o pred; nici s propun noi ipoteze
sau s le verifice. Profesorul se preocup de obiectul de nvmnt al unei tiine ca reprezentnd o
etap i o faz dat a dezvoltrii experienei. Problema profesorului este aceea a determinrii unei
ncercri vitale i personale. Ca urmare, ceea ce-l preocup ca profesor sunt modurile n care acel
obiect de nvmnt poate deveni o parte a experienei; ceea ce exist n potenialitile copilului
acum i poate fi folosit; cum s se foloseasc aceste elemente; modul n care propriile sale
cunotine asupra obiectului l pot ajuta pentru a interpreta nevoile i aciunile copilului i s
determine mediul n care trebuie pus copilul pentru ca dezvoltarea lui s fie bine orientat.
John Dewey (1977). Trei scrieri despre educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

????Aplicaie:
Alctuii sau continuai listele factorilor care limiteaz i genereaz NELEGEREA
pentru grupul educaional la care v desfurai activitatea instructiv - educativ:
Factori care limiteaz nvarea tuturor
categoriilor cuprinse n grupurile educaionale
Factori care promoveaz i ncurajeaz
nvarea efectiv a tuturor categoriilor cuprinse
n grupurile educaionale
Concepia despre ce este inteligena:
Inteligena nnscut este poate cel mai bun
predictor al nvrii i al rezultatelor colare ale
elevului sau studentului.
Inteligena nu poate fi valorificat n afara i n
absena nvrii.
Studiul, activitatea, efortul individual susinut,
precum i predarea efectiv sunt predictori
primari ai rezultatelor elevului sau studentului.
Inteligena este inegal distribuit, asemenea
unei asimptote (curba lui Bell).
Puini elevi sau studeni obin rezultate de nivel
ridicat, cei mai muli obin rezultate de nivel
mediu i civa obin rezultate foarte sczute.
Este necesar recunoaterea faptului c exist
foarte multe moduri i avantaje de a nva i
gndi diferit.
Profesorii predau date i informaii elevilor i
studenilor.
Elevii i studenii buni nva coninutul disciplinei
de studiu.
Profesorii i nva pe elevi i studeni.
Elevii i studenii buni nva coninutul disciplinei
i nva totodat CUM s nvee.

335


1. Bandura, A..(1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
2. Bandura, A..(1997). Self-efficacy: The exercise of control, New York: Freeman.
4. Cristea, S..(2005). Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, R.A..
5. David Zun Dai, Robert J. Sternberg (editors).(2004). Motivation, emotion, and cognition.
Integrative perspectives on intellectual functioning and developement. Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London.
6. Dorofte, E..(1981). Analiza i predicia performanelor umane. Bucureti: Editura
tiinific i Enciclopedic.
7. Gilly, M..(1976). Elev bun. Elev slab. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
8. Iucu, R..(2002). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura
Polirom.
9. Iucu, R..(2010). Managementul clasei de elevi. Iai: Editura Polirom.
10. Neacu, I..(1978). Motivaie i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
11. Neacu I..(2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Editura
Polirom.


1. Bandura, A..(1996). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice House.
2. Bandura, A..(1997). Self-efficacy: The exercise of control, New York: Freeman.
3. Binet, A.. (1975).Ideile moderne despre copii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
4. Butcher, H.J..(1968). Human Intelligence. Its nature and assesement. London:
Methuen / CO LTD.
5. Chamorro-Premuzic, T., Adrian Furham. (2005). Personality and intellectual
competence. London, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
7. Cristea, S.. (2005). Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic, R.A.
8. David Zun Dai, Robert J. Sternberg(editors).(2004). Motivation, emotion, and cognition.
Integrative perspectives on intellectual functioning and developement. Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London.
10. Dorofte, E..(1981). Analiza i predicia performanelor umane. Bucureti: Editura
tiinific i Enciclopedic.
identificarea copiilor supradotai. Craiova: Editura Arves.
12. Gardner, H..(1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Inteligences. New York:
Basic Books.
336

13. Gardner, H..(1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. A Reader. New-York:
BasicBooks.
14. Gardner, H..(1999). Intelligence Reframed. New-York: Basic Books.
15. Gardner, H..(1985). The Minds New Science. A History of the Cognitive Revolution.
New-York: BasicBooks.
16. Gardner, H..(1995). Creating Minds. An Anatomy of Creativity Seen Through the Lives
of Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham, and Gandhi.New-York:
BasicBooks, Collins.
17. Gardner, H..(2005). Mintea disciplinat. Bucureti: Editura Sigma.
18. Gardner, H..(2007). Mintea uman. Cinci ipostaze pentru viitor. Bucureti: Editura
Sigma.
19. Gardner, H..(2007). Inteligene multiple. Noi orizonturi pentru teorie i practic.
20. Gilly, M..(1976). Elev bun. Elev slab. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
21. Goleman, D..(2001). Inteligena Emoional. Bucureti: Editura Curtea Veche.
22. Iucu, R..(2002). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura
Polirom.
23. Iucu, R..(2010). Managementul clasei de elevi. Iai: Editura Polirom.
25. Joia, E..(2006). Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii. Iai:
Editura Aramis.
26. Jung, C.. (1997). Tipuri psihologice. Bucureti: Editura Humanitas
27. Neacu, I..(1978). Motivaie i nvare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
28. Neacu I..(2010). Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Editura
Polirom.
29. Punescu, C..(1997). Deficiena mintal i organizarea personalitii. Bucureti: Editura
30. Piaget, J.. (1973). Naterea inteligenei la copil. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
31. Piaget, J.. (2005). Reprezentarea lumii la copil. Bucureti: Editura Cartier.
32. Radu I., Druu I., Mare C., Miclea M., Podar T., Preda I..(1991). Introducere n
Psihologia Contemporan, Bucureti: Editura Sincron.
33. Reiss Steven, Multifaced nature of intrinsec motivation: the theory of 16 basic desires.
Review of General Psychology, 2004, vol. 8, no.3, 179-193. Copyright 2004 by the
Educational Publishing Foundation.
34. Roco, M..(2001). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editrua Polirom.
35. Roca, M.. Metode de psihodiagnostic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,.
36. Salvat, H..(1972). Inteligen, mituri i realiti. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
37. Stanciu, M..(1999). Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic. Iai:
Editura Polirom.
38. Sternberg, R. J..(1985). : Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New
York: Cambridge University Press.
39. Sternberg, R. J. (1990). Metaphors of mind: Conceptions of the nature of intelligence.
New York: Cambridge University Press.
337

40. Sternberg, R.J. & Elena L. Grigorenko, (2000). Teaching for successful intelligence. To
Developement, Illinois.
41. Thorndike E. L..(1983). nvarea uman. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
42. Todoran, D..(1974). Individualitate i educaie. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
43. Zlate, M..(1999). Psihologia Mecanismelor Cognitive. Iai: Editura Polirom.
44. Wigfield, A., Jacquelynne S. Eccles(editors).(2001). Development of achievement
motivation. San Diego, London: Academic Press, An Elsevier Science Imprint.

Ghiduri:

Ministerul Educaiei i Cercetrii (2001). Instruirea difereniat, aplicaii ale teoriei
inteligenelor multiple. Ghid. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Caiete de pedagogie modern nr. 9,(1981) selecia textelor Tiberiu Bogdan, Copiii capabili
de performane superioare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.

Resurse internet
Gardner, H., Who Owns Intelligence, part I, II, III. The Atlantic on line vol. 283, No. 2, Digital
Edition, February 1999.
Disney learning partnership, thirteen ed online, Workshop, Tapping into Multiple Intelligence
theory. Concept to classroom.
John D. Mayer, David R. Caruso, Peter Salovey, Emotional Intelligence Meets traditional
Standards for an Intelligence. EQ Institute Home Page, Full text, Copyright 1999, Ablex
Publishing Corporation.
Clifford Moriss, Working Smarter not Harder, A Multiple Intelligence Longitudinal
Investigation. A Discussion Paper.
http://www.skeptic.com/03.3.fm-sternberg-interview.html,Skeptic Magazine Interview with
Robert Sternberg on The Bell Curve, interview by Frank Miele, from Skeptic, vol. 3, no.3,
1995, pp.72-80.
Steve Hein, Definition and History of Emotional Intelligence,Steve Heins Home Page,
EQ Institute internet Home Page.

338

IV. MULTICULTURALISM I EDUCAIE


1. MULTICULTURALISMUL O REALITATE SOCIAL


1.1. Globalizare, diversitate, multiculturalism
1.2. Multiculturalism, interculturalitate i educaie

etc.;
s interpreteze relaia globalizare multiculturalism;
s prezinte principii i valori specifice societii multiculturale/societii
interculturale;
s identifice incidenele multiculturalismului/interculturalismului asupra educaiei.

Concepte cheie: globalizare, multiculturalism, societate multicultural, intercultural,
societate intercultural, diversitate i relativism cultural

1.1. Globalizare, diversitate, multiculturalism

Lumea ntreag se afl n plin proces de redefinire. Redefinire a spaiului, a
timpului, a relaiilor umane, a politicii, a culturii, redefinire a economiei, a identitii, a noiunii
de stat... Omul nsui se redefinete. Perspectiva nou care impune aceste reconsiderri,
aceast regndire a lumii nsi, este cea a globalizrii.
Globalizarea este un concept vehiculat n toate limbile de circulaie ale lumii, dar,
paradoxal, semnificaiile sale nu sunt suficient de limpezi, genernd controverse, polemici
aprinse. S-au scris deja mii de cri pe tema globalizrii, ns nu s-a ajuns la un consens n
ceea ce privete semantica termenului.
339
AMPOSDRU

POSDRU 2007-2013
2007-2013
Vom ncerca, n cele ce urmeaz, s supunem analizei acest fenomen complex,
identificnd sensurile i efectele pe care le genereaz (cf. Drghicescu, 2009, 234-242).
Dezbaterea asupra globalizrii a condus la decelarea a trei coli de gndire: cea a
hiperglobalitilor, a scepticilor i coala reprezentat de transformativiti (Held, McGrew,
Goldblatt i Perraton, 2004, 26). Exponenii acestor orientri au ncercat s sondeze i s
explice acest fenomen social dintr-o perspectiv diferit.
Dup cum observau Held, McGrew, Goldblatt i Perraton, pentru hiperglobaliti,
globalizarea se construiete actualmente prin raportare la economic; ea definete o nou
epoc n istoria uman, care se caracterizeaz prin apariia unei piee globale unice i a
principiului competiiei globale. Aceast economie fr granie va avea impact asupra
autoritii statelor i, prin urmare, se vor crea noi forme de organizare social care
nlocuiesc sau vor nlocui n cele din urm statele - naiune tradiionale, ca principale uniti
economice i politice ale societii mondiale.(Held, Mcgrew, Goldblatt i Perraton, 2004,
27). Uniunea European poate fi un exemplu n acest sens.
De asemenea, hiperglobalitii consider c globalizarea economiei va avea
inciden i asupra culturilor. Ideologia consumist ce se asociaz acestui fenomen, se va
rspndi, spun ei, pe toate meridianele globului i va genera un nou sentiment al identitii,
substituindu-se culturilor diverse ale popoarelor, ct i modurilor de via tradiionale.
Scepticii eticheteaz globalizarea ca fiind un mit; o definesc ca un fenomen
exclusiv economic i i contest existena. n viziunea lor, activitatea economic suport o
regionalizare (tendin contradictorie globalizrii), care presupune o segmentare a
economiei mondiale n trei blocuri majore: Europa, Asia-Pacific i America de Nord.
Opiniile transformativitilor se afl n antitez cu punctele de vedere ale scepticilor.
Giddens afirma c globalizarea afecteaz azi viaa oamenilor din toate rile, bogai i
sraci, modificnd nu doar sistemele globale, ci i viaa cotidian. (Giddens, 2000, 76).
Reputatul sociolog se refer la lume ca sistem social unic (2000, 75), care gzduiete
fiine umane ce mpart tot mai mult o soart comun (2000, 75). Consonante cu ideile
exprimate de el sunt i punctele de vedere ale celorlali transformativiti, care consider c
globalizarea este un fenomen social fr precedent n istorie, ce impune adaptarea tuturor
guvernelor i societilor la o lume n care nu mai exist nicio difereniere net ntre intern i
internaional.
ncercnd s depeasc poziiile unilaterale i divergente exprimate de ctre
reprezentanii acestor trei curente de gndire, autorii lucrrii Transformri globale. Politic,
economie i cultur (1999) propun urmtoarea definiie a globalizrii: un proces (sau un set
de procese) care ntruchipeaz o transformare n organizarea spaial a relaiilor i
tranzaciilor sociale analizate n termenii extensiunii, intensitii, velocitii i impactului lor
genernd fluxuri i reele transcontinentale sau interregionale de activitate, interaciune i
exercitare a puterii. (Held, McGrew, Goldblatt i Perraton, 2004, 40).
nelegerea globalizrii impune deci contientizarea faptului c lumea devine,
pentru prima oar n istorie, un cadru social i cultural unic. (Tomlinson, 2002, 21).
Practicile, procesele sociale, cultura purtau pn nu demult eticheta de fenomene locale,
amprentate de specificul etnic. Astzi, globalizarea face ca lumea s devin un singur
loc(Tomlinson, 2002, 21).
Analiznd incidena globalizrii asupra culturii, John Tomlinson apreciaz c
trebuie s se modifice perspectiva prin prisma creia este definit cultura. Pornind de la
anumite consideraii asupra culturii, realizate de antropologul James Clifford, el constata c,
dac tradiional cultura era legat de un anumit spaiu, acesta fiind n special satul, i era
340
considerat static, acum cultura se prezint a fi mai degrab mobil. De altfel, raportn-
du-se la aceast premis, Clifford introduce conceptul de cultur itinerant, concept destul
de ambiguu i controversat totodat. Mobilitatea culturii, transformarea sa, aprecia
Tomlinson, trebuie neleas cu ajutorul ideii de deteritorializare (2002, 48). Prin aceasta,
explic el, trebuie s nelegem c legturile culturii cu un anumit loc sunt slbite de
conexitatea complex. (2002, 48).
n acest context, se dovedete a fi util analiza unei alte noiuni, i anume
diversitate cultural. Fie c ne referim la diferenele culturale decelate la nivelul unei anume
societi, fie la cele dintre varii societi, diversitatea cultural trebuie considerat un reper
axiologic fundamental care ne ajut s contientizm c nu exist o cultur major, unic,
nu exist un singur tipar cultural. Aceast aseriune deschide calea ctre relativismul
cultural. Antropologul francez Claude Levi Strauss aprecia: Relativismul cultural afirm c
o cultur nu are nici un criteriu absolut pentru a decide c activitile unei culturi sunt
inferioare sau nobile. Totui, fiecare cultur poate i trebuie s aplice acest criteriu
propriilor activiti, deoarece membrii si sunt att actori, ct i observatori (apud Plugaru,
Pavalache, 2007, 53).
Relativismul cultural accentueaz ideea de egalitate a diferitelor culturi, anulnd
orice ncercare de ierarhizare a acestora sau de etichetare n termeni de culturi
superioare/majore sau culturi inferioare/minore. Ceea ce aparine intim unei culturi - valori,
principii, norme, simboluri etc. - se poate aprecia numai n contextul acelei culturi, i nu prin
raportare sau introducnd refereniale specifice altei culturi.
Punnd sub lup globalizarea, Andrei Roth sesizeaz c este un proces vechi i
nou n acelai timp (2002, 69). Este vechi pentru c este indisolubil legat de epoca
modern i nou deoarece i-a adugat noi trsturi odat cu apariia postmodernismului.
De asemenea, Roth considera c globalizarea nu poate fi eludat, fiind un proces
ireversibil i presant. Globalizarea anuleaz posibilitatea dezvoltrii autarhice a oricrei ri,
a oricrei zone i orice ncercare de izolare echivaleaz cu alegerea unei ci ce duce la
eec sigur. (Roth, 2002, 68).
Riscul major pe care l poate genera globalizarea este, n opinia multor
teoereticieni, deznaionalizarea. Apreciem ns c globalizarea, neleas i interpretat
corect, nu presupune nicio clip renunarea la propria identitate naional, cultural i
religioas. ntre global i naional nu trebuie s existe deci niciun conflict. Dimpotriv,
globalizarea incumb toleran, respect i acceptarea diversitii. Globalizarea poate fi
fructificat ca o ocazie de afirmare a propriei culturi, de includere a acesteia n circuitul
cultural mondial. Aa cum constata Roth, depinde de fiecare ar cum tie i cum va ti s
se foloseasc de noile oportuniti pentru a-i afirma i a-i face cunoscut specificitatea
cultural. (Roth, 2002, 79).
n acest context, conturat de exprimarea unor puncte de vedere antitetice
referitoare la incidenele posibile ale acestui fenomen, cteva interogaii cer identificarea
unor rspunsuri-soluii adecvate. Cum putem gestiona corect fenomenul globalizrii astfel
nct s ne pstrm identitatea naional, cultura, religia? Cum s armonizm cultura altora
cu propriile valori? Cum putem evita situaiile n care diversitatea cultural risc s se
transforme ntr-o surs generatoare de conflicte ?
n Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul
XXI se specific: educaia trebuie s-i fac pe indivizi contieni de propriile rdcini, astfel
nct s poat avea puncte de referin pentru a-i gsi locul n lume, dar trebuie s-i nvee
i respectul pentru alte culturi.(Delors, 2000, 36).
341
Un lucru este cert: omenirea se afl la rscruce. Globalizarea se insinueaz n
viaa oricrui popor, oricrei ri i a o respinge nu este posibil. Viitorul acum se modeleaz
i nu putem s fim doar simpli spectatori pentru c, aa cum aprecia Jeremy Rifkin,
societatea european este cea care pare s fie n fruntea schimbrilor ce au loc, devenind
astfel sala de clas a lumii pentru a regndi viitorul. (2006, 153). Un loc din acea sal de
clas este rezervat Romniei. Ea nu trebuie s fie ns elevul obedient, ci elevul creativ,
demn, care are ncredere n forele sale, i cunoate calitile i este gata s i le afirme.
Numai o real putere nuntru, considera Mehedini, ne poate procura prestigiu i
succes n afar. (1999, 256).
*
* *
Mozaicul de culturi specific lumii n care trim a devenit subiectul multor studii i
cercetri, intensificnd preocuprile de a conceptualiza o realitate att de complex.
ntr-o societate global, multiculturalism/interculturalitate, respectiv multicultural/inter-
cultural, reprezint concepte pe care fiecare dintre noi trebuie s le decripteze cu acuratee
i s le traduc n valori, atitudini i comportamente specifice.
Multiculturalitatea face trimitere la diferite grupuri socio-culturale care vieuiesc
ntr-un spaiu fizic comun fr a-i propune n mod explicit s comunice i s coopereze,
adic fr s stabileasc n mod intenionat i planificat relaii de schimb sau de cunoatere
reciproc (Cozma, Seghedin, 2001, 103-104).
Multicultural este utilizat n sens descriptiv atunci cnd se evideniaz
caracteristicile diversitii culturale dintr-o societate dat, spre exemplu recunoscndu-se
apartenena cultural, etnic, religioas, lingvistic, a membrilor societii respective.
n sens normativ, multicultural este utilizat de cei care susin importana pstrrii
diversitii culturale i a dezvoltrii identitilor specifice a diferitelor grupuri culturale,
inclusiv prin recunoaterea oficial a acestei diversiti i prin posibilitatea afirmrii ei n
spaiul public (www.dromesqere.net, Projet 119074-CP-1-2004-1-ES-COMENIUS-C21).
Multiculturalismul exprim conceptul/atitudinea care afirm c echilibrul i
corectitudinea relaiilor interetnice presupun recunoaterea nevoii de integrare, alturi de
nevoia de separare a comunitilor etnoculturale i susine dezvoltarea lor reciproc, pe
care o consider i posibil (Andreescu, 2002, 28).
n ceea ce privete termenul intercultural, dincolo de polisemia acestuia, generatoare
de contradicii, Rey consider c intercultural este n acelai timp, semnul:
- recunoaterii diversitii reprezentrilor, referinelor i valorilor;
- dialogului, schimbului i interaciunilor ntre aceste diverse reprezentri i
referine;
- n mod deosebit, al dialogului i schimbului ntre persoanele i grupurile ale cror
referine sunt diverse, multiple i, adesea, divergente;
- interogaiei n reciprocitate, prin raport cu viziunea egocentric (sau socio-, etno-,
culturo-, europeano- etc. centric) din lume i din relaiile umane;
- unei dinamici i al unei relaii dialectice, de schimbri reale i poteniale, n spaiu
i timp (1999, 152-153).
Conceptul intercultural este utilizat n sens descriptiv, atunci cnd se pune n
eviden caracterul inevitabil al contactelor ntre persoane aparinnd diferitelor grupuri
etnoculturale i interferenele asociate interaciunilor ntre grupuri, respectiv fenomenelor de
aculturaie. De asemenea, intercultural este utilizat n sens descriptiv n sintagme de genul:
comunicare intercultural, dialog intercultural, conflict intercultural.
342
Sensul normativ al termenului intercultural apare n sintagme de genul: abordare
intercultural sau perspectiv intercultural, dar i n societate intercultural. Aceasta
nseamn, de fapt, promovarea unei anumite viziuni asupra societii i relaiilor dintre
grupurile ce se afirm cu identiti etnoculturale specifice (www.dromesqere.net, Projet
119074-CP-1-2004-1-ES-COMENIUS-C21).
ntr-o lume ce st sub semnul lui multi- i inter-, nici educaia nu poate rmne
nchistat n tiparul unei logici de tip mono-. Valoriznd adecvat diversitatea cultural i
contientiznd impactul contextului cultural asupra dezvoltrii personalitii copilului, orice
educator trebuie s-i aproprie o logic de tip inter-, promovnd principiile educaiei
interculturale i proiectnd practici educaionale destinate, n acelai timp, tuturor elevilor i
fiecrui elev n parte.

1.2. Multiculturalism, interculturalitate i educaie

Contientizm, fiecare dintre noi, c aparinem unei lumi multicolore, unei lumi cu
o diversitate de culturi, de valori, de paradigme. nelegem, astzi mai mult dect oricnd, c
singura cale de a surmonta conflictele interetnice/interculturale/interreligioase i de a
construi un sat global armonios, este cea a toleranei, a respectului pentru diversitate, a
nelegerii, a acceptrii i valorizrii adecvate a alteritii, a echilibrului etc..
Integrarea Romniei n Uniunea European lrgete cadrul multicultural al
existenei noastre, obligndu-ne la un exerciiu necesar: acela al redefinirii, al cutrii i
regsirii/regndirii propriei identiti, al identificrii unui echilibru optim, al mpcrii cu
propriul sine, dar i cu ceilali.
Trim ntr-o societate multicultural, dar trebuie s ncercm, prin educaie, s
realizm translaia ctre o societate intercultural. Conceptul societate multicultural este,
apreciaz Andruszkiewicz i Prenton (2007), destul de limitat. Acesta face referire la faptul
c diferite culturi, grupuri naionale, etnice sau religioase coabiteaz pe acelai teritoriu, dar
nu presupune neaprat interrelaii prin care grupuri diferite intr n contact unele cu
celelalte.
ntr-o societate intercultural, arat aceiai autori, este promovat interaciunea
cultural, iar diferenele nu mai sunt doar tolerate sau ignorate, ci sunt recunoscute,
acceptate i preuite. Prejudecile, stereotipurile, discriminarea, segregarea sunt din ce n
ce mai puin prezente, iar principiul toi diferii, toi egali tinde s devin o realitate, i nu
rmne doar un simplu slogan. n societile interculturale, recunoatem multiculturalismul,
ns nelegem c dincolo de alturarea dintre oameni, grupuri, culturi diferite,
acetia/acestea pot interaciona i se pot mbogi reciproc. Interaciunea/interferena dintre
oameni i culturi va contribui la intensificarea sentimentului de solidaritate, la creterea
coeziunii i schimbarea percepiei asupra celuilalt, care nu va mai fi cel inferior prin cultur
sau apartenen la o anumit etnie minoritar, ci va fi numai o persoan diferit, dar avnd
drepturi egale cu ale tuturor celorlali semeni ai si.
n Europa s-au fcut pai importani n direcia promovrii drepturilor minoritilor i
a valorilor specifice unei societi interculturale.
Astfel, Convenia Cadru pentru Protecia Minoritilor Naionale, adoptat la 10
noiembrie 1994, include o serie de principii generale referitoare la drepturile indivizilor
aparinnd minoritilor naionale:
non-discriminare;
promovarea egalitii;
343
promovarea condiiilor necesare pentru pstrarea i dezvoltarea culturii, a religiei,
a limbii i a tradiiilor;
libertatea de asociere, exprimare, libertatea de gndire, a contiinei i a religiei;
acces liber la mijloacele de comunicare n mas;
libertate lingvistic;
utilizarea limbii materne n spaiul public i privat, oral i n scris, precum i n
relaiile cu autoritile;
utilizarea numelui n limba matern;
afiarea informaiei de natur public i privat;
toponime n limbile minoritilor;
educaie;
instrucie n limba minoritii;
libertatea de a nfiina instituii educaionale;
contacte transfrontaliere;
cooperare internaional i transfrontalier;
participare n viaa economic, cultural i social;
participare n viaa public;
interzicerea asimilrii forate etc. (Politici privind minoritile etnice n Europa
CRDE, f.a.)
Convenia a fost ratificat de 35 de state, din cele 45 membre ale Consiliului
Europei: Albania, Armenia, Austria, Azerbaijan, Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Croaia,
Cipru, Republica Ceh, Danemarca, Elveia, Estonia, Finlanda, Germania, Irlanda, Italia,
Liechtenstein, Lituania, Macedonia, Malta, Moldova, Norvegia, Polonia, Portugalia, Regatul
Unit al Marii Britanii i al Irlandei de Nord, Romnia, Rusia, San Marino, Slovacia, Slovenia,
Spania, Suedia, Serbia, Ucraina, Ungaria.
Pentru ca toate acele principii prevzute n Convenia Cadru pentru Protecia
Minoritilor Naionale s nu rmn doar simple deziderate, este necesar ca demersul de
promovare a valorilor intim ataate multiculturalismului i interculturalitii s nceap de la
cele mai fragede vrste. De altfel, prejudecile, stereotipurile, atitudinile xenofobe,
discriminarea se internalizeaz i se traduc n forme de comportament indezirabil, desigur,
nc de la vrst precolar. Copiii preiau necritic atitudini, comportamente, sentimente
manifestate i dezvoltate de ctre adulii din jurul lor. Iat de ce rolul educaiei i al
educatorilor este crucial n formarea unei atitudini pozitive fa de ceea ce nseamn
diversitate sau diferen. Ca aduli care lucreaz n domeniul educaiei, consider
Andruszkiewicz i Prenton (2007), avem toi responsabilitatea s fim contieni n special de
prejudecile i credinele pe care noi nine le-am dezvoltat n timpul devenirii noastre.
Avem responsabilitatea s nfruntm ignorana i prejudecata i s ne asigurm c
prejudecile i stereotipurile nu sunt transmise de la o generaie la alta.
Cea mai periculoas prejudecat este aceea de a crede c nu ai nici una.
(John Dewey)
Avnd ca premis afirmaia lui Dewey, identificai prejudeci pe care le-ai transmis
elevilor/copiilor dumneavoastr i ncercai s explicai cauzele formrii/manifestrii
acestora.
344
Bibliografie:

1. Cozma, T.. (2001). O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea. Iai: Editura
Polirom.
2. Dasen, P., Perregaux, Ch., Rey, M... (1999). Educaia intercultural. Experiene,
politici,strategii. Iai: Editura Polirom.
3. Delors, J. (coord.). (2000). Comoara luntric. Raportul ctre Unesco al Comisiei
4. Drghicescu, L.. (2009). Simion Mehedini teoretician al educaiei. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic R.A.
5. Giddens, A.. (2000). Sociologie. Bucureti: Editura All.
6. Held, D., McGrew, A., Goldblatt, D. & Perraton, J.. (2004).Transformri globale. Politic,
economie i cultur. Iai: Editura Polirom.
7. Mehedini, S.. (1999). Politica de vorbe i omul de stat. Focani: Editura Terra.
8. Plugaru, L., Pavalache, M. (2007). Educaie intercultural. Sibiu: Editura Psihomedia.
9. Rifkin, J.. (2006). Visul european. Despre cum, pe tcute, Europa va pune n umbr visul
american. Iai: Editura Polirom.
10. Roth, A.. (2002). Modernitate i modernizare social. Iai: Editura Polirom.
11. Tomlinson, J.. (2002). Globalizare i cultur. Timioara: Editura Amarcord.
12. *** (2003). Politici privind minoritile etnice n Europa CRDE. Program finanat de
Uniunea European prin Fondul Europa. Cluj: Editor CENTRUL DE RESURSE PENTRU
DIVERSITATE ETNOCULTURAL.

345

346

2. EDUCAIA MULTICULTURAL I INTERCULTURAL
N CONDIIILE GLOBALIZRII SOCIETII


2.1. Educaia multicultural i intercultural ntr-o societate global
2.2. Sala de clas o realitate multicultural

etc.;
s analizeze comparativ relaiile dintre persoane, specifice societii multiculturale
i societii interculturale;
s caracterizeze clasa de elevi ca realitate multicultural;
s proiecteze un demers didactic, valorificnd principiile specifice educaiei
interculturale.

Concepte cheie: educaie multicultural, educaie intercultural, diversitate, valori
specifice educaiei interculturale

2.1. Educaia multicultural i intercultural ntr-o societate global

Transformrile globale pe care le suport societatea contemporan amprenteaz,
desigur, i teoriile i practicile educaionale.
Cum trebuie s arate educaia ntr-o lume global? Ce tip de personalitate trebuie
s formeze? Care sunt principiile, teoriile din care i va extrage substana? Cum trebuie s
predm ntr-o clas multicultural?
Acestea sunt doar cteva dintre ntrebrile crora educatorii colii de astzi trebuie
s le rspund, iar educaia multicultural i educaia intercultural se constituie,
deopotriv, n rspunsuri i ci de a obine rspunsurile adecvate la aceste interogaii.
Diferenele evideniate anterior ntre termenii multicultural i intercultural se vor
reflecta i la nivelul celor dou dimensiuni ale educaiei.
Astfel, pe de o parte, trebuie s nelegem c, din perspectiv multicultural, toi
elevii trebuie s primeasc o educaie care n mod continuu afirm i susine diversitatea
uman - care ncorporeaz istoria i cultura tuturor grupurilor rasiale (Grantt, 1990, apud
Nedelcu, 2008, 31).
Pe de alt parte, pentru a nelege ce reprezint educaia intercultural, Dasen
(1999, 38-39) consider oportun i necesar precizarea a ceea ce nu este educaia
intercultural:
347
1. Nu este vorba de o educaie compensatorie pentru strini, viznd aplanarea
problemelor copiilor de imigrani. n viziune intercultural, nu copiii au probleme, ci
instituia colar are dificulti de adaptare la diversitatea cultural. coala trebuie s
ajute aceti copii s nvee limba rii gazd i s se conformeze normelor colare
locale pentru a le maximiza ansele de reuit colar i profesional. Diferenele
culturale n performane nu sunt atribuite automat lacunelor sau mediului cultural
defavorizant, ci sunt considerate o reflectare a adaptrii la contexte diferite.
2. Educaia intercultural nu este o nou disciplin colar. La nivel instituional, ea
implic alegerea unui model de integrare, mai degrab dect de asimilare. Profesorul
care practic o pedagogie intercultural va (re)valoriza culturile de origine ale elevilor,
sensibilizndu-i la diversitatea cultural i evitnd stereotipiile i prezentarea culturilor
n mod static.
3. Educaia intercultural nu se confund cu leciile axate pe limba i cultura de origine
pentru elevii imigrani.
Educaia intercultural se adreseaz deci tuturor elevilor, ajutndu-i s
internalizeze valori precum: respectul pentru diversitate, tolerana, solidaritatea, cooperarea,
echitatea etc..
Prin intermediul unui demers educaional intercultural, elevii trebuie:
s neleag c triesc ntr-o lume interdependent, a diversitii;
s neleag cum funcioneaz rasismul, intolerana i xenofobia;
s poat gndi, depind prejudecile i stereotipurile negative;
s i dezvolte gndirea critic, precum i gndirea care s le permit s evalueze
n mod pozitiv diferenele i diversitatea;
s-i dezvolte o atitudine i un comportament pozitiv fa de oameni din alte
societi sau culturi;
s-i dezvolte un sentiment de solidaritate cu persoanele din alte culturi, precum i
dorina de a-i exprima solidaritatea prin aciune (Andruszkiewicz, Prenton, 2007,
65).
Deschiderea colii, i implicit a profesorilor, ctre valorile educaiei interculturale,
ale pedagogiei diversitii, nu se poate solda dect cu efecte formative deosebite. Peretti
aprecia c educaia pentru diversitate induce efecte ameliorative identificabile n trei zone
distincte (1993, apud Nedelcu, 2008, 183-184):

1. Nivelul cognitiv
cunoaterea i respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
revizuirea cunoaterii n coal prin poziionri mai puin etnocentrice, prin
nlturarea prejudecilor, deschidere internaional, accentuarea comunicrii i
interdependenelor;
cunoaterea i asigurarea posibilitii de utilizare a limbilor materne ale grupurilor
minoritare;
extinderea unor abordri disciplinare care au n vedere procesele formrii
identitilor individuale i colective.

2. Nivelul capacitilor i aptitudinilor
formarea capacitii de comunicare intercultural, a aptitudinii de comunicare, de
relaionare cu alteritatea;
348
ntrirea spiritului critic fa de identitatea proprie, raionalizarea propriului univers
relaional.

3. Nivelul modelelor educative
impunerea unui sistem educaional cooperativ, care reunete multiple dimensiuni
spirituale ale comunitii;
crearea premiselor egalitii anselor pentru indivizi i comuniti, prin strategii i
politici coerente;
deschiderea ctre internaionalizarea informaiilor provenite dinspre diferite
civilizaii, trecute i prezente.

n ceea ce privete includerea obiectivelor specifice educaiei interculturale n
cadrul finalitilor colii romneti, analiza principalelor documente de politic educaional
evideniaz faptul c n ultimii ani s-a acordat atenie sporit promovrii i valorificrii
diversitii culturale, etnice, religioase etc., n educaia colar. Cu toate acestea, exist
nc un decalaj ntre inteniile exprimate chiar dac ele iau forma unor ordine de ministru
i ceea ce se ntmpl efectiv n practica educaional, n clasa de elevi.
Schimbri importante, din perspectiva promovrii diversitii, s-au produs i la
nivelul unor programe i manuale colare, ns nu este suficient pentru realizarea unei
educaii interculturale de calitate.
Educaia intercultural nu trebuie s se regseasc numai n CD, ca disciplin
opional, sau ca demers specific, n special, disciplinelor Istorie i Geografie. Ea trebuie s
fie o component intrinsec a ethosului colii, expresia unei noi nelegeri i filozofii a
educaiei, n contextul unei societi globale, caracterizate prin pluralism cultural. Decalajul
existent nc ntre documentele care reglementeaz educaia formal - pe dimensiunea
interculturalismului -, principiile reformei educaionale i practicile implementate n spaiul
clasei de elevi trebuie s dispar. ns fr un suport acional adecvat al profesorilor, acest
lucru nu va fi posibil. n acest sens, este necesar ca educatorii s-i reevalueze atitudinile,
comportamentele i chiar propria gril axiologic, s-i remodeleze competenele, s-i
construiasc noi competene competene interculturale. Ei sunt cei care dein un rol
cheie n realizarea efectiv a dezideratelor i obiectivelor aferente educaiei interculturale,
prin proiectarea i susinerea unor lecii care s stea sub semnul valorilor specifice
multiculturalismului i interculturalitii.
Misiunea educatorilor este de a cultiva elevilor respectul pentru diversitate,
tolerana, spiritul de solidaritate, de a le forma conduite i atitudini interculturale de tipul:
1. Deschiderea spre altul, spre strin, spre neobinuit.
2. Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este strin.
3. Acceptarea celuilalt ca fiind altul.
4. Trirea situaiilor ambivalente fr team, ca premis pentru acceptarea a ceea ce
este diferit.
5. Atitudinea favorabil de a experimenta.
6. Alungarea fricii fa de altul.
7. Capacitatea de a pune n discuie propriile norme.
8. Neacceptarea utopiei discursului comunicaional egalitar.
9. Aptitudinea de a asuma conflicte.
10. Capacitatea de a recunoate i relativiza propriile repere etno- i sociocentriste.
349
11. Performana de a cuceri identiti mai largi (de european, de cetean al lumii).
(Cozma, Cuco, 2001, 47-48).
Accentul plasat pe dimensiunea intercultural a educaiei nu echivaleaz, desigur,
cu o eludare a valorilor specifice culturii naionale i nici nu trebuie s genereze efecte de
tipul dezrdcinrii sau anulrii identitii naionale. Fiina uman afirm C. Cuco
trebuie n primul rnd centrat cultural, n concordan cu instrumente date, specifice
comunitii de baz, i, totodat, ea se cere a fi de-centrat, pus n relaie cu alte
experiene spirituale, prin racordarea la expresii aparinnd altor comuniti sau indivizi. ()
coala trebuie s fie mai nti cultural i apoi intercultural (2002, 133).
Formarea intercultural nu mai poate fi neglijat astzi, iar misiunea complex a
educaiei, evideniat n Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie
n secolul XXI, este de a ajuta la conturarea unui nou umanism, care s conin o
component etic esenial i s contribuie substanial la cunoaterea i respectarea culturii
i valorilor spirituale ale diferitelor civilizaii, ca o indispensabil contragreutate la o
globalizare care altfel nu ar fi privit dect n termeni economici i tehnologici (Delors,
2000, 37).

Identificai particulariti ale societii multiculturale i, respectiv, ale societii
interculturale.

2.2. Sala de clas o realitate multicultural

Dimensiunea etnic, religioas i, n special, cultural a clasei de elevi reprezint o
provocare pentru educatori. Este greu sau aproape imposibil ca n spaiul clasei s identifici
elevi care mprtesc aceleai valori culturale, au acelai pattern sau background cultural.
Provenind din medii socio-familiale diferite, elevii aduc cu ei valori diferite, atitudini i
comportamente diverse, moduri de a gndi, de a simi i aciona variate, experiene de via
puternic individualizate afectiv i nu numai. Clasa de elevi este o realitate cu mii de nuane,
o realitate multicolor, este un spaiu multicultural.
Reperele culturale ale actorilor din domeniul educaiei sunt foarte diverse:
traiectoriile de via difer, limbile vorbite de asemenea, apartenenele etnice i religioase
sunt la rndul lor diferite, ca de altfel culturile familiale i colare, iar la toate acestea se
adaug diferenele enorme individuale, psihologice i psihice (Brlogeanu, 2006, 67).
Avnd ca punct de plecare aceste aseriuni, ne ntrebm: n ce msur profesorii
se pliaz pe realitile evidente ale clasei de elevi? Proiecteaz i susin ei un demers
educaional bazat pe valorificarea diversitii culturale, a diferenelor dintre copii? Percep
aceste diferene ca fiind o surs de mbogire, de dezvoltare sau mai degrab le
neglijeaz?
nc de la vrste foarte fragede, copiii sesizeaz diferenele dintre oameni. Mai
mult, ei interpreteaz aceste diferene i pot dezvolta sentimente negative fa de oamenii
altfel. Copiii care sunt diferii de majoritate n vreun fel pot chiar ncepe s aib sentimente
negative fa de ei nii, dac simt c deosebirea aceasta este perceput ca fiind ceva
mai puin normal sau mai puin bun. De aceea, este important ca adulii s aib atitudini
pozitive fa de diferene, aa nct, n loc s dezvolte sentimente negative, copiii s
350
creasc fiind contieni c i oamenii care sunt diferii de ei sunt interesani, atractivi, sunt
colegi de joac plcui etc. (Andruszkiewicz, Prenton 2007, 50).
Dezvoltnd, n general, un demers educaional monocultural, profesorii nu numai
c nu adopt o atitudine pozitiv fa de diferene, ci introduc n spaiul clasei atitudini,
comportamente i practici discriminatorii, de segregare, de etichetare, pornind de la premisa
conform creia cultura majoritar trebuie diseminat ctre toi elevii pentru a asigura
adaptarea i integrarea tuturor n statul-naiune. Loiale culturii naionale, de cele mai multe
ori, cadrele didactice mprtesc exclusiv valorile acesteia, care se transform, pentru
elevi, n cod de acces la reuita colar. ansele de a interioriza acest cod i a-l
transforma n instrument operaional, cu rol facilitator pentru nvare, nu sunt ns egale
pentru toi elevii. Cei care, pe traseul socializrii primare din familie, s-au familiarizat cu
reperele de baz ale culturii majoritare, au deja asigurate premisele pentru reuita colar.
Ceilali sunt supui unui proces de discriminare, profesorii raportndu-se la ei prin prisma
reprezentrilor, prejudecilor, stereotipiilor, convingerilor i propriilor expectane fa de un
altul diferit prin etnie, religie sau cultur. Asistm deseori la situaii n care elevii aparinnd
unei etnii, religii sau culturi minoritare, sunt etichetai ca avnd probleme de
comportament, dificulti n nvare sau inclui n categoria copii cu CES. Expectanele
cadrelor didactice fa de aceti copii sunt mai mici, cu efecte imediate asupra stimei de
sine, implicrii n activitile colare i, implicit, asupra rezultatelor obinute. Potenialul
acestor elevi, resursele lor reale nu sunt cunoscute i valorificate. De cele mai multe ori,
sunt ignorai, dirijai ctre periferia clasei de ctre un dascl a crui menire este, de fapt,
s asigure anse egale la educaie.
Aceti copii risc s devin victime ale unui sistem de nvmnt, opac i
impermeabil, i ale unor profesori, de cele mai multe ori, rigizi, conservatori, gata s
reacioneze la orice intruziune a unor valori strine de cultura naional.
Diversitatea ns, etnic, religioas, cultural, nu trebuie s fie sursa generatoare
de discriminri, segregri, conflicte etc., ci trebuie valorificat i perceput ca oportunitate
de dezvoltare, de schimbare, de mbogire personal, de ctre fiecare dintre actanii
educaionali, i, deopotriv, ca modalitate de cunoatere i autocunoatere.
Pentru educaie a sosit timpul de a face propriii actori s neleag c diversitatea
este prezent n fiecare fiin uman, c ea nu este un privilegiu al unora sau motiv de
excluziune a altora. Oricare ar fi sistemul de referin, diversitatea este o bogie ce trebuie
valorizat (Brlogeanu, 2006, 67).
Educaia intercultural trebuie s reprezinte, n acest context, o component
intrinsec a practicilor educaionale dezvoltate n clasa de elevi. Respectul diversitii i
echitatea sunt, n opinia lui Batelaan (2003), cele dou dimensiuni majore ale educaiei
interculturale (apud Ivasiuc, Koreck, Kvri, 2010, 15). Acestea sunt reperele n jurul crora
se vor construi coninuturile specifice, dar i demersurile aferente educaiei interculturale.
n ceea ce privete relaia diversitate - curriculum, pentru a cultiva receptivitatea
elevilor fa de lumea plural n care triesc, curriculum-ul trebuie s reflecte adecvat
diversitatea, sub toate aspectele ei, integrnd versiuni diferite asupra aceluiai decupaj din
realitate, opinii i valori diverse, modele culturale i comportamentale variate etc..
Tot pentru a cultiva respectul pentru diversitate, profesorii vor implementa practici
educaionale care promoveaz metodele i tehnicile interactive, vor ncuraja nvarea prin
colaborare, comunicarea instituit ntre elevi i internvarea n grupuri de lucru eterogene.
Astfel, elevii i vor mprti din propriile valori, vor nva s empatizeze cu un altul
351
diferit, s accepte perspective i puncte de vedere diferite de ale lor, vor nva tolerana i
respectul pentru alteritate, pentru diversitate.
Referitor la cea de-a doua dimensiune - echitatea, miza major a axei echitii
este nelegerea faptului c alte puncte de vedere pot fi la fel de valabile i poate la fel de
corecte ca i propria perspectiv, odat ce sunt evaluate cu ajutorul criteriilor celuilalt.
Astfel, practica pedagogic trebuie s se axeze pe valorizarea punctelor de vedere
diferite, pe faptul c acestea au tot atta legitimitate ca i propria percepie. Este vorba, pe
scurt, de punerea n aplicare a principiilor relativismului cultural, ns la micronivelul gndirii
individului (Ivasiuc, Koreck, Kvri, 2010, 15).
Echitatea implic i raportarea la orice aspect asociat drepturilor omului. Elevii vor
fi ajutai s decripteze i s internalizeze semnificaia aseriunii ne natem egali, deci
avem aceleai drepturi fundamentale. n acelai timp ns, vor nelege c orice practic,
orice comportament sau atitudine care intr n contradicie cu drepturile omului este
condamnabil(), fiind etichetat() ca intoleran, discriminare, rasism etc..
Pentru a asigura asimilarea corect a semnificaiei conceptului echitate, primii care
trebuie s exemplifice transferul n conduit al principiului echitii sunt profesorii. Astfel,
echitatea accesului la resurse educaionale, a participrii la actul educativ, dar i echitatea
din punct de vedere al ateptrilor fa de performanele colare i de competenele copiilor,
sunt condiii fr de care elevul nu va contientiza cu uurin necesitatea de a respecta, la
rndul su, principiul echitii (Ivasiuc, Koreck, Kvri, 2010, 15-16).
Cultivnd respectul pentru diversitate, promovnd practici bazate pe echitate,
respectndu-i elevii, indiferent de apartenena lor la o anumit etnie, religie sau cultur,
cadrele didactice vor asigura un fundament solid pentru educaia intercultural.
Astfel, interculturalitatea va fi nu numai o component a colii, n ansamblu, ci se
va regsi n fiecare clas, n conduita didactic a fiecrui profesor i va avea corespondent
n atitudinea i comportamentul fiecrui elev.

Completai urmtoarele propoziii, valorificnd propria experien:
Am dezvoltat un comportament tolerant atunci cnd
Am dezvoltat un comportament intolerant atunci cnd.
Am manifestat indulgen atunci cnd...
Am manifestat indiferen atunci cnd...
Am discriminat atunci cnd
Am valorizat atunci cnd
???? APLICAIE:
Proiectai un demers didactic bazat pe aplicarea principiilor i valorilor specifice
educaiei interculturale.

352

Bibliografie:

1. Andruszkiewicz, M., Prenton, K.. (2007). Educaia incluziv. Concepte, politici i
activiti n coala incluziv. Ghid pentru cadrele didactice. Bucureti: E.D.P..
2. Brlogeanu, L.. (2006). Educaie intercultural. Bucureti: Ministerul Educaiei i
Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural.
3. Cuco, C., Cozma, T.. (2001). Locul educaiei pentru diversitate n ansamblul
problematicii educaiei contemporane. n Cozma (coord.). (2001).O nou provocare
pentru educaie: interculturalitatea. Iai: Editura Polirom.
4. Cuco, C.. (2002). Pedagogie, ed. a II-a. Iai: Editura Polirom.
5. Dasen, P., Perregaux, Ch., Rey, M...(1999). Educaia intercultural. Experiene,
7. Ivasiuc, A., Koreck, M., Kovari, R. (2010). Educaia intercultural: de la teorie la
practic. Implementarea educaiei interculturale n coli multietnice din Romnia.
Raport de cercetare al Ageniei de Dezvoltare Comunitar mpreun.
http://www.agentiaimpreuna.ro/uploads/educatia%20interculturala.pdf
8. Nedelcu, A. (2008). Fundamentele educaiei interculturale. Diversitate, minoriti,
echitate. Iai: Editura Polirom.

353

354

3. PRINCIPII I MODELE DE EDUCAIE INTERCULTURAL


3.1. Principii ale educaiei interculturale
3.2. Modele de educaie intercultural

metodice etc.;
s precizeze principiile educaiei interculturale;
s prezinte modaliti concrete de aplicare n practica educaional a
principiilor educaiei interculturale;
s analizeze modelele de educaie intercultural prezentate;
s propun i alte modele de realizare a educaiei interculturale n spaiul
colii.

Concepte cheie: principii de educaie intercultural, modele de educaie
intercultural, competene interculturale

3.1. Principii ale educaiei interculturale

Educaia intercultural reprezint o educaie a relaiilor interpersonale, care implic
membri ai unor culturi diferite, al crei obiectiv fundamental este de a crete eficiena
relaiilor interculturale, de a mri gradul de deschidere, de toleran, de acceptare a celuilalt
(Cozma, 2001).
Integrarea educaiei interculturale n spaiul colii este un proces complex i deloc
facil, care solicit competene i demersuri specifice din partea cadrelor didactice. Pentru a
realiza educaia de tip intercultural, cadrele didactice trebuie s aib n vedere principiile
generale ale educaiei interculturale.
Acestea sunt prezentate n UNESCO Guidelines on Intercultural Education,
document publicat de UNESCO n 2006:
Principiul I: Educaia intercultural respect identitatea cultural a elevilor
prin asigurarea unei educaii adecvate din punct de vedere cultural, responsabile i
de calitate pentru toi.
Principiul II: Educaia intercultural furnizeaz fiecrui elev cunotine,
atitudini i deprinderi culturale necesare pentru o participare social activ.
Principiul III: Educaia intercultural furnizeaz tuturor elevilor cunotine,
atitudini i deprinderi culturale care le permit acestora s respecte, s neleag i s
se solidarizeze cu celelalte grupuri etnice, sociale, culturale i religioase i cu
celelalte naiuni (UNESCO, 2006, 32-38).
355
n acelai document sunt precizate modaliti concrete de respectare a acestor
principii n practica colar. n tabelul de mai jos, sunt prezentate aceste modaliti, care se
refer la schimbrile ce trebuie s aib loc la nivelul curriculum-ului, al metodelor de
predare-nvare, al mijloacelor de nvmnt, al metodelor de evaluare, al limbii utilizate n
procesul educaional, la nivelul formrii iniiale i continue a profesorilor, la nivelul organizrii
mediului educaional i al relaiei coal-comunitate.

Principiul I:
Educaia intercultural respect identitatea cultural a elevilor prin asigurarea unei
educaii adecvate din punct de vedere cultural, responsabile i de calitate pentru toi.
Acest principiu poate fi realizat prin:
1. Utilizarea unui curriculum i a unor mijloace de nvmnt care trebuie:
s valorifice cunotinele i experienele anterioare ale elevilor;
s ncorporeze istoria, cunotinele, sistemul de valori, aspiraiile sociale,
economice i culturale ale celor care nva;
s i ajute pe elevi s neleag i s aprecieze motenirea lor cultural;
s dezvolte respectul pentru identitatea cultural, limba i valorile celor care
nva;
s valorifice resursele locale.
2. Utilizarea acelor metode de instruire care:
s fie adecvate din punct de vedere cultural;
s se bazeze pe tehnici de nvare practic, participativ i contextualizat.
3. Utilizarea unor metode de evaluare adecvate din punct de vedere cultural.
4. Alegerea unei limbi pentru realizarea instruciei care s includ, acolo unde este posibil,
limba matern a celor ce nva.
5. Realizarea unei formri adecvate a profesorilor care s aib ca obiective:
familiarizarea profesorilor cu motenirea cultural a propriei ri;
familiarizarea profesorilor cu metode de predare participativ, practic i
contextualizat;
contientizarea trebuinelor culturale i educaionale ale grupurilor minoritare;
formarea abilitii de adaptare a coninuturilor educaionale, a metodelor i
mijloacelor de nvmnt la trebuinele grupurilor minoritare;
contientizarea faptului c diversitatea poate reprezenta o resurs educaional
important n spaiul clasei de elevi, de care pot beneficia toi elevii.
6. Promovarea unor medii de nvare care s respecte diversitatea cultural.
7. Realizarea unei interaciuni ntre coal i comunitate i implicarea elevilor i/sau a
comunitii n procesul educaional prin:
perceperea colii ca un centru de activiti sociale i culturale, concepute att n
scopuri educaionale, dar servind i comunitatea;
recunoaterea rolului elevilor ca purttori i transmitori ai culturii;
descentralizarea, n vederea utilizrii unor coninuturi i metode care iau n
considerare diferenele culturale i instituionale de la o regiune la alta;
participarea elevilor, prinilor, a altor reprezentani ai comunitii locale, precum i
a profesorilor - toi acetia avnd background-uri culturale diferite -, la
managementul colii, la luarea deciziilor, la planificarea i implementarea
programelor educaionale, la realizarea unui curriculum i a unor materiale didactice
adecvate.
356
Principiul II:
Educaia intercultural furnizeaz fiecrui elev cunotine, atitudini i deprinderi
culturale necesare pentru o participare social activ i total.
1. Garantarea anselor egale n educaie prin:
asigurarea accesului la toate formele de educaie, pentru toate grupurile culturale;
eliminarea tuturor formelor de discriminare din sistemul educaional;
adoptarea unor msuri care s faciliteze integrarea n sistemul educaional a
grupurilor cu nevoi culturale speciale;
asigurarea anselor egale de participare la procesul de nvare;
organizarea unor medii de nvare non-discriminatorii, securizante i pacifiste.
2. Utilizarea unui curriculum i a unor mijloace de nvmnt care:
s transmit majoritarilor cunotine despre istoria, tradiiile, limba i cultura
minoritilor;
s transmit minoritarilor cunotine despre societatea respectiv ca ntreg;
s elimine prejudecile n legtur cu grupurile diferite cultural fa de populaia
majoritar;
s implice sisteme culturale variate, prin prezentarea cunotinelor din diferite
perspective culturale.
3. Utilizarea acelor metode de instruire adecvate care:
s promoveze participarea activ a tuturor elevilor la procesul nvrii;
s combine metode de predare formale i non-formale, tradiionale i moderne;
s promoveze un mediu de nvare activ.
4. Definirea clar i evaluarea, realizat cu acuratee, a rezultatelor nvrii cunotine,
deprinderi, atitudini i valori.
5. Utilizarea unui limbaj adecvat n procesul educaional: fiecare elev trebuie s-i formeze
capacitatea de a comunica, de a se exprima, de a asculta i de a se angaja ntr-un dialog n
limba matern, n limba oficial a rii respective i ntr-una sau mai multe limbi strine.
6. Realizarea unei formri iniiale i continue a profesorilor care s furnizeze acestora:
o nelegere profund a paradigmei interculturale n educaie i a implicaiilor
acesteia pentru transformarea practicii din clasa de elevi, din coal i din
comunitate;
o contientizare a rolului pe care educaia l poate juca n lupta mpotriva rasismului
i discriminrii;
o abordare a educaiei i nvrii bazat pe respectarea drepturilor omului;
competene n design-ul, implementarea i evaluarea curriculumului la decizia
colii, bazat pe nevoile i aspiraiile elevilor i comunitilor crora le aparin;
abiliti de a integra copiii din culturi minoritare n procesul nvrii;
abiliti de a gestiona eficient eterogenitatea din spaiul clasei;
metode i tehnici de observare, ascultare i comunicare intercultural;
proceduri adecvate de evaluare.

357
Principiul III:
Educaia intercultural furnizeaz tuturor elevilor cunotine, atitudini i deprinderi
culturale care le permit acestora s respecte, s neleag i s se solidarizeze cu
celelalte grupuri etnice, sociale, culturale i religioase i cu celelalte naiuni.
1. Dezvoltarea unui curriculum care s contribuie la:
descoperirea diversitii culturale, contientizarea valorii acesteia i a respectului pentru
motenirea cultural;
contientizarea necesitii luptei mpotriva rasismului i discriminrii;
cunotine despre motenirea cultural a propriei ri prin predarea istoriei, geografiei, limbii
i literaturii, disciplinelor artistice i estetice i a disciplinelor tiinifice i tehnologice;
nelegerea i respectul fa de toi oamenii, fa de cultura, civilizaia, valorile i stilurile de
via ale grupurilor culturale minoritare din acea ar, dar i ale altor naiuni;
contientizarea necesitii relaiilor dintre oameni i naiuni;
contientizarea nu numai a drepturilor, dar i a ndatoririlor oamenilor i ale grupurilor
culturale unele fa de altele;
nelegerea necesitii solidaritii internaionale i a cooperrii;
respectarea diferitelor pattern-uri de gndire.
2. Utilizarea unor metode de instruire adecvate care:
s trateze motenirea cultural, experiena i contribuiile diferitelor grupuri etnice cu
respect i preuire;
s asigure un context egalitarist al nvrii;
s corespund valorilor interiorizate;
s furnizeze proiecte interdisciplinare.
3. Achiziionarea unor competene de comunicare i cooperare, dincolo de barierele
culturale, care s faciliteze colaborarea cu ceilali prin:
contacte directe i schimburi permanente ntre elevi, studeni, profesori i ali educatori din
diferite ri i contexte culturale;
implementarea unor proiecte comune ntre uniti i instituii din diferite ri, n scopul
rezolvrii unor probleme comune;
realizarea unei reele de internet, care s le permit elevilor, studenilor i cercettorilor din
diferite zone s lucreze avnd n vedere aceleai obiective;
dezvoltarea unor abiliti de rezolvare a conflictelor i de mediere.
4. Predarea i nvarea limbilor strine i accentuarea componentei culturale a predrii
limbii.
5. Realizarea unei formri iniiale i continue adecvate a profesorilor care s-i propun s
realizeze:
contientizarea valorii diversitii i a dreptului fiecruia de a fi diferit;
contientizarea rolului pe care comunitile locale, limba i practicile sociale l joac n
procesul nvrii i n construcia identitii fiecrei persoane n societate;
cunoaterea istoriei civilizaiei i antropologiei, astfel nct s faciliteze o mai bun
nelegere i transmiterea ideii naturii plurale, dinamice, relative i complementare a
culturilor;
competene sociale i politice care s conduc la o permanent promovare a participrii
sociale active n managementul colii i n design-ul, implementarea i evaluarea
programelor i proiectelor educaionale;
abilitatea de a-i motiva pe elevi s nvee despre ceilali i s-i neleag;
dezvoltarea unor tehnici de observare, ascultare empatic i comunicare intercultural.
(Adaptat dup UNESCO, 2006, 32-38)

358
La principiile generale prezentate mai sus, putem aduga i altele specifice, cu
caracter aplicativ important. Ivasiuc, Koreck i Kvri (2010, 12-13) prezint cteva dintre
aceste principii:
n cadrul educaiei interculturale, eterogenitatea este considerat o norm i nu un
handicap. Aceast eterogenitate, ca respingere a omogenitii etnice, culturale,
identitare i de interese, reprezint negarea totalitarismului i un mijloc de
garantare a valorilor societii deschise i democratice;
un al doilea principiu al educaiei interculturale este acela c indivizii fac parte din
grupuri care sunt n permanen supuse unui proces de metisaj productor de
diversitate (Meunier, 2007, apud. Ivasiuc, Koreck i Kovari 2010, 12). Potrivit
acestui principiu, orice cultur este n permanent schimbare, datorit
permeabilitii sale la influenele din exterior. ntr-un astfel de context, prejudecile
i stereotipurile rigide sunt mai uor de demontat;
un alt principiu l reprezint deschiderea ctre alteritate, pentru a o putea nelege
prin prisma valorilor sale. Astfel, individul trebuie s se deplaseze de la centrul pe
care l reprezint propria cultur i propriile norme, spre exterior, pentru a putea
privi ctre valorile alteritii;
un al patrulea principiu al educaiei interculturale rezid n promovarea unui dialog
constant ntre culturi, de pe poziii de egalitate. Astfel, judecile de valoare sunt
nlturate, diferena nu mai este stigmatizat, ci, dimpotriv, se pune accentul pe
ceea ce indivizii au n comun, ceea ce le permite folosirea aceluiai limbaj,
nelegerea i valorizarea reciproc.
Analiznd principiile educaiei interculturale prezentate mai sus, putem sintetiza
cteva aspecte eseniale, definitorii pentru educaia intercultural:
educaia intercultural este o educaie a tuturor, a minoritarilor i majoritarilor
deopotriv;
educaia intercultural nu trebuie s se limiteze la curriculum-ul unei singure
discipline, abordarea interdisciplinar fiind extrem de important;
formarea iniial i continu a cadrelor didactice n ceea ce privete educaia
intercultural devine o necesitate;
valorizarea diferenelor i respectarea alteritii sunt probleme eseniale n educaia
intercultural.
Pentru a putea realiza o educaie intercultural autentic, educatorii trebuie, n primul
rnd, s cunoasc principiile specifice acesteia i, cu necesitate, s le aplice n practica
educaional.

Exemplificai modaliti concrete de implementare a principiilor educaiei
interculturale n practica educaional.

359
3.2. Modele de educaie intercultural

Modelele de educaie intercultural i de formare a competenelor interculturale
prezentate n literatura de specialitate constituie repere importante n realizarea acestui
demers, avnd valoare de ghid pentru practicienii din domeniul educaional.
Butnaru (2009, 581-585) prezint trei astfel de modele: modelul dezvoltrii
competenei interculturale al lui J. Banks, modelul dezvoltrii senzitivitii interculturale,
propus de M. J. Bennett, i modelul competenei de comunicare intercultural, elaborat de
B.D. Ruben.
Modelul dezvoltrii competenei interculturale (J. Banks): propune o viziune
stadial de dezvoltare a competenei interculturale, ce poate fi aplicat la orice grup etnic
sau rasial. Stadiile specifice dezvoltrii competenelor interculturale sunt, n concepia
autorului, urmtoarele:
captivitatea psihologic etnic indivizii interiorizeaz stereotipurile i credinele
negative fa de propriul grup (de obicei, membrii grupului minoritar);
encapsularea etnic cultura dominant interiorizeaz mitul despre inferioritatea
altor grupuri, iar grupurile marginalizate devin insulare; acest stadiu este
caracterizat de etnocentrism;
clarificarea identitii etnice grupurile etnice (majoritari i minoritari) ncep s
perceap propriile caracteristici, pozitive i negative; acest stadiu este cel al
autoacceptrii;
bietnicitatea se manifest prin dorina indivizilor de a face parte din dou culturi,
cea minoritar i cea majoritar;
multietnicitatea i naionalismul reflectiv dobndirea competenei interculturale,
care le permite oamenilor s devin ceteni responsabili, reflectivi i activi;
globalismul i competena global persoanele devin capabile s realizeze un
echilibru ntre identitatea etnic, cea naional i cea global.
Banks consider c fiecare stadiu reprezint un proces de dezvoltare i c stadiile
nu trebuie privite ntr-o succesiune liniar, fiind posibil ca unii indivizi s nu treac niciodat
printr-un anumit stadiu.
Modelul dezvoltrii senzitivitii interculturale (M. J. Bennett) identific stadiile
trecerii de la etnocentrism la etnorelativism:
negarea lipsa de cunoatere a diferenei;
aprarea indivizii neleg c exist diferene, dar i pstreaz concepia cultural,
considernd superioar propria cultur i inferioar cealalt cultur;
minimizarea diferenelor;
acceptarea reprezint nceputul trecerii de la etnocentrism la etnorelativism;
oamenii recunosc c i ceilali au valorile i concepiile lor i ncep s le respecte;
adaptarea schimbrile comportamentale ale oamenilor sub impactul normelor
altor culturi;
integrarea persoanele sunt capabile s reconcilieze diferenele culturale i s-i
construiasc o identitate multicultural.
Potrivit acestui model, se consider c pe msur ce experienele persoanei cu
ceilali, diferii cultural, devin mai complexe, competenele n relaiile interculturale se
consolideaz.
360
Modelul competenei de comunicare intercultural (B.D. Ruben) prezint un
inventar de trsturi i capaciti necesare n gestionarea eficient a relaiilor interculturale.
Acestea sunt:
manifestarea respectului nevoia de a manifesta respect fa de alii i de a fi
respectat;
orientarea ctre cunoatere;
empatia;
managementul interaciunii;
comportamentul de rol;
tolerana la ambiguitate;
calitatea interaciunii cu cellalt.
Modelele de educaie intercultural prezentate aduc beneficii importante
practicienilor din domeniul educaiei. Astfel, modelele procesuale ale competenei
interculturale le permit educatorilor s-i neleag comportamentele, inclusiv rezistenele,
s structureze coninuturile cursurilor, s creeze medii care s favorizeze nvarea. Aceste
modele permit evaluarea comportamentului, atitudinilor profesorilor i a interaciunilor lor cu
elevi diferii rasial i etnic. Identitatea rasial a profesorilor le influeneaz cadrele de
referin cognitive, afective i comportamentale (Butnaru, 2009, 583).

Alegei unul dintre modelele prezentate mai sus i exemplificai pe o situaie
concret.

APLICAIE
Realizai o schi a unui proiect de educaie intercultural, utiliznd structura propus
mai jos:
Titlul proiectului:
Argument:
Durata:
Grup-int:
Scopul proiectului:
Obiectivele proiectului:
Activiti:
Resurse umane:
Resurse materiale:
Rezultate ateptate:
Evaluarea proiectului

361

Bibliografie:

1. ***. (2006). UNESCO Guidelines on Intercultural Education. Paris: UNESCO.
2. Butnaru, S. (2009). Educaia pentru diversitate cultural. n Cuco, C. (coord.). (2009).
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Ediia a III-a. Iai:
Editura Polirom.
3. Cozma, T. (2001). O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea. Iai: Editura
Polirom.
4. Ivasiuc, A., Koreck, M., Kvri, R. (2010). Educaia intercultural: de la teorie la practic.
Implementarea educaiei interculturale n coli multietnice din Romnia. Raport de
cercetare al Ageniei de Dezvoltare Comunitar mpreun.

362

4. REDIMENSIONRI ALE CURRICULUMULUI
DIN PERSPECTIVA INTERCULTURALITII


4.1. Diversitatea i curriculumul colar
4.2. Obiectivele curriculumului intercultural
4.3. Redimensionri ale curriculumului sub impactul interculturalitii

metodice etc.;
s analizeze modificrile aprute n curriculum, ca urmare a necesitii
implementrii educaiei interculturale;
s propun i alte modificri posibile la nivelul curriculumului, n vederea
realizrii adecvate a demersului de educaie intercultural.

Concepte cheie: curriculum pentru educaie intercultural, obiectivele curriculumului
intercultural, redimensionarea disciplinelor colare

4.1. Diversitatea i curriculumul colar

Chiar dac o valorizm sau nu, diversitatea este o caracteristic a vieii cotidiene.
Aceast idee a devenit practic un principiu reglator al educaiei i al convieuirii. Diversitatea
nu poate fi eludat i nici nu este de dorit s se ntmple aa.
O provocare important derivat din aceast realitate ine de modul concret n care
coala face fa diversitii. Valorificarea diferenelor, respectul fa de ceilali i
deschiderea fa de ei, tratamentul egal oferit tuturor, indiferent de etnie, religie, limb,
vrst, sex, reprezint doar cteva dintre noile cerine formulate la adresa colii, sub
impactul diversitii.
n viziune intercultural nu elevii minoritari au probleme, ci mai ales instituia
colar are probleme de adaptare la diversitatea cultural. n raport cu educaia
compensatorie, psihologia intercultural are o poziie foarte clar: refuzul modelului
deficienei n favoarea modelului diferenei (Dasen, 1999).
n acest context, realizarea educaiei interculturale nu poate avea loc fr
modificri semnificative ale curriculumului.
Curriculumul reprezint una dintre cele mai vizate zone de dezvoltare i
redimensionare intercultural, att n ceea ce privete mesajele scrise, structurate oficial
pentru a fi transmise, ct i cele ascunse, implicite Curriculum intercultural este interesat
363
nu numai de coninuturi, de ceea ce se pred, de cum se face selecia acestora, dar i de
cum se nva, de modalitile n care specificul minoritilor este luat n calcul i valorizat
didactic.(Nedelcu, 2004, 41).
A gestiona adecvat diversitatea n spaiul colii nu nseamn a-i exclude pe elevii
minoritari sau a face abstracie de caracteristicile culturale diferite ale elevilor, ci a valoriza i
respecta diferenele dintre elevi.
Pentru respectarea dezideratului enunat mai sus, trebuie realizat o integrare
realist i creativ a diversitii n cadrul curriculumului.

n ce msur apreciai c diversitatea cultural este reflectat adecvat la nivelul
curriculumului aferent disciplinei predate de dumneavoastr? Argumentai !

4.2. Obiectivele curriculumului intercultural

Pentru realizarea unei educaii interculturale autentice este nevoie de o
redimensionare de profunzime a curriculumului, care trebuie s nceap, evident, cu
formularea unor obiective specifice curriculumului intercultural.
Jeffcoate (1976, apud. Nedelcu, 2008, 106) prezint o serie de obiective orientative
ale curriculumului intercultural. Acestea sunt clasificate n dou mari categorii: obiective
stabilite prin raportarea la alteritate i obiective stabilite prin raportarea la propria persoan.

Obiective
Raportarea la alteritate
Cunotine Abiliti Atitudini, valori
Elevii vor cunoate:
- elementele de baz privind
diferenele rasiale, culturale,
etnice;
- obiceiurile, credinele
principalelor culturi existente n
interiorul unei ri i, respectiv, pe
cele specifice comunitii locale;
- cauzele imigrrilor diferitelor
grupuri i cum s-a ajuns la
compoziia etnic actual.
Elevii vor fi capabili:
- s detecteze stereotipurile
i prejudecile existente n
ceea ce vd, aud, citesc;
- s evalueze cu obiectivitate
propria cultur i alte culturi.
Elevii vor fi formai
pentru a accepta:
- unicitatea fiecrei
fiine umane;
- principiile drepturilor
egale i justiiei;
- valoarea realizrilor
altor culturi i naiuni;
- faptul c nici o
cultur nu este static.
Raportarea la propria persoan
Elevii vor cunoate:
- istoria i realitile propriei
culturi, elementele ei distinctive;
- elementele unice ale propriei
personaliti.
Elevii vor fi capabili:
- s comunice eficient n
limba matern;
- s stpneasc deprinderi
de baz pentru succesul n
coal.
Elevii i vor dezvolta:
- percepia adecvat a
propriei personaliti;
- ncrederea n forele
proprii.

364
Formulai i alte obiective specifice curriculumului intercultural.

4.3. Redimensionri ale curriculumului sub impactul interculturalitii

Prin raportare la obiectivele specifice educaiei interculturale, la nivelul
curriculumului colar trebuie s se produc modificri semnificative.
Redimensionarea curriculumului din perspectiv intercultural nu poate fi fcut la
ntmplare, ci trebuie s aib ca reper urmtoarele principii:
pluralismul etnic trebuie s ptrund n ntreg mediul educativ;
politicile i procedurile colare trebuie s ntreasc interaciunile multiculturale
pozitive i nelegerea dintre elevi, profesori i personalul de susinere;
personalul unei coli trebuie s reflecte diversitatea etnic a societii;
curriculumul intercultural trebuie s-i ajute pe elevi s-i dezvolte ncrederea n
sine i o atitudine pozitiv fa de propria identitate;
curriculumul intercultural trebuie s fie cuprinztor n scop i succesiune, s
prezinte concepiile holistice ale grupurilor etnice i culturale;
abordrile interdisciplinare i multidisciplinare trebuie s fie folosite n studiul
grupurilor etnice i culturale;
curriculumul intercultural trebuie s asigure elevilor condiii de studiu al limbilor
grupurilor etnice, ca sisteme de comunicare legitime, i s-i ajute s-i dezvolte
complet abilitile n cel puin dou limbi;
curriculumul intercultural trebuie s foloseasc la maxim nvarea experimental
i, n special, resursele comunitii locale;
colile trebuie s iniieze evaluri sistematice, continue, ale obiectivelor, metodelor
i materialelor didactice folosite n predarea diversitii etnice i culturale (Banks,
1981, apud. Nedelcu, 2008, 104-105).
Astfel, Sessoms (1994, apud. Butnaru, 2009, 578) inventariaz o serie de aspecte
ce in de transformarea curriculumului sub impactul diversitii:
curriculumul s reflecte stilurile i caracteristicile culturale de nvare ale elevilor
din comunitatea colar;
curriculumul s le ofere permanent elevilor posibilitatea construirii unei bune
imagini de sine;
curriculumul s-i ajute pe elevi s neleag totalitatea experienelor grupurilor
etnice i culturale din societate;
curriculumul s exploreze i s clarifice alternativele i opiunile etnice i culturale
din societate;
curriculumul s promoveze valori, atitudini i comportamente care sprijin
pluralismul etnic i diversitatea cultural, precum i construirea i sprijinirea unui
stat-naiune i a unei culturi naionale mprtite de toat naiunea;
curriculumul s-i ajute pe elevi s i formeze deprinderile necesare pentru
interaciuni interculturale, interetnice eficiente;
curriculumul s fie comprehensiv ca scop i desfurare, s prezinte perspective
holistice ale grupurilor etnice i culturale;
365
curriculumul s includ studiul continuu al culturilor, al experienelor istorice, al
realitilor sociale, al condiiilor existeniale ale grupurilor etnice i culturale;
curriculumul s utilizeze abordri comparative n studiul grupurilor culturale i
etnice;
curriculumul s ajute elevii s vad i s interpreteze evenimente, situaii i
conflicte, din perspective i puncte de vedere etnice i culturale diverse;
procedurile de evaluare utilizate s reflecte experienele etnice i culturale ale
elevilor.
Restructurarea curricular produs sub impactul interculturalitii trebuie s aib ca
efect i o reorganizare a disciplinelor colare. Astfel, disciplinele Istorie i Geografie sunt
eseniale n realizarea educaiei interculturale n coal, prin curriculumul pe care l propun.
A. Nedelcu (2004, 56) consider c predarea istoriei reprezint un teren predilect al
abordrilor interculturale i ncearc s contureze portretul istoriei interculturale, care are
urmtoarele caracteristici:
este istoria tuturor, majoritari i minoritari;
se bazeaz pe o concepie multidimensional;
trateaz evenimentele trecutului cu obiectivitate, solicitnd mai multe
perspective;
pune n prim-plan contactele dintre culturi, conexiunile dintre spaii,
mbogirea cultural reciproc fiind preferabil insularitii, prezentrii unor
spaii segregate, necomunicante;
promoveaz nlturarea prejudecilor, a stereotipurilor, a mesajelor
naionaliste;
este o istorie umanizat, ce i valorific eficient potenialul afectiv preferat,
n locul unor acumulri aride de date i cifre.
Prin implicaiile sale, istoria reprezint mai mult dect un proces de invocare a
trecutului. Aa cum deja tiu profesorii abilitai, istoria ofer oportuniti de a nelege
mpreun cu elevii impactul oamenilor asupra societii, asupra spaiilor i ideilor. Predarea
istoriei l ajut pe cel care nva s-i dezvolte empatia i acel tip de curiozitate informat
care conduce la aprecierea motenirilor culturale (Shennan, 1991, apud. Nedelcu, 2004,
55).
Geografia este, de asemenea, o disciplin ce permite aplicarea cu uurin a
principiilor educaiei interculturale, pentru c ea ofer posibilitatea intrrii n contact cu spaii
i culturi diverse. Legtura acestei discipline cu educaia pentru pluralitate cultural este
mai mult dect evident. Potenialul su de promovare a diversitii economice, sociale,
culturale este intrinsec principiilor i obiectivelor sale de structurare (Nedelcu, 2008, 113).
Geografia intercultural trebuie:
s elimine prezentrile stereotipe, filtrate subiectiv;
s depeasc modele descriptiviste de abordare, adesea fundamentate
etnocentric;
s nu nsemne doar deschidere ctre alte zone, regiuni, valori, ci totodat s
reprezinte o invitaie la mobilitate i aplicabilitate, la descoperirea domeniului i
n afara spaiului clasei (Nedelcu, 2008, 115-116).
Putem concluziona c procesul redimensionrii curriculumului sub impactul
diversitii, al interculturalitii, este absolut necesar n sistemul educaional actual. Acest
proces este unul complex, ce implic respectarea principiilor educaiei interculturale i
solicit din partea cadrelor didactice un efort susinut i competene specifice.
366

Precizai i alte schimbri ce ar trebui s se produc la nivelul curriculumului, n
cadrul disciplinelor Istorie i Geografie, n vederea realizrii dezideratelor specifice
educaiei interculturale.

Bibliografie:

1. Butnaru, S. (2009). Educaia pentru diversitate cultural. n Cuco, C. (coord.).
(2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Ediia
a III-a. Iai: Editura Polirom.
2. Dassen, P., Perregaux, C., Rey, M.. (1999). Educaia intercultural. Experiene,
politici, strategii. Iai: Editura Polirom.
3. Nedelcu, A. (2004). nvarea intercultural n coal. Ghid pentru cadrele
didactice. Bucureti: editura Humanitas Educaional.

367

368

5. NOI COMPETENE ALE PROFESORULUI
N CONTEXTUL EDUCAIEI INTERCULTURALE


5.1. Formarea intercultural a profesorului un demers necesar
5.2. Competena intercultural component a competenei didactice

etc.;
s argumenteze necesitatea formrii interculturale a profesorului;
s identifice cunotine, valori, atitudini i comportamente subsumate competenei
interculturale a profesorului.

Concepte cheie: formare intercultural, competen intercultural, comunicare
intercultural, roluri specifice ale profesorului din perspectiva educaiei interculturale

5.1. Formarea intercultural a profesorului un demers necesar

Sub impactul schimbrilor multiple i profunde la nivel social i, implicit, la nivel
educaional, ca urmare a trebuinei acute de a aborda adecvat diversitatea din spaiul colii,
formarea intercultural a profesorului a devenit un demers necesar.
Mergnd pe ideea respectrii principiilor educaiei interculturale, trebuie s ne
preocupe respectarea i valorizarea diferenelor, asigurarea egalitii anselor n educaie
pentru toi elevii, depirea etnocentrismului i acceptarea alteritii. ntrebarea
fundamental ce apare aici este ns cum putem face ca toate acestea s devin realiti
ale practicilor educaionale i s nu rmn doar simple principii teoretice?
De cele mai multe ori, educatorii, pui n faa diversitii din spaiul clasei, se
dovedesc a fi insuficient instrumentai pentru a o gestiona eficient. Tocmai de aceea,
frecvent, prefer s fac abstracie de diferenele dintre elevi. Faptul c nu au suficiente
cunotine i abiliti n domeniul educaiei interculturale nu este altceva dect o consecin
fireasc a lipsei unei formri specializate n acest sens.
A. Nedelcu (2008, 145-146), n ncercarea de a gsi rspunsuri la ntrebrile Ct
de pregtii sunt, n mod real, profesorii s predea n clase multiculturale? Ct reprezint n
comportamentul lor didactic fa de elevii minoritari tactul, logica bunului sim, empirismul
pedagogic i ct reprezint pregtirea, susinut de opinii i materiale profesioniste?,
evideniaz cteva dintre vulnerabilitile programelor de formare pentru diversitate:
369
decalajul dintre cursurile de formare i lumea real a colii, dintre cultura
profesorilor i cea a elevilor;
lipsa unui model coerent de pregtire pentru diversitate, integrat funcional n
structurile de formare a cadrelor didactice; atitudinile reticente sau conservatoare
din partea instituiilor de pregtire a profesorilor;
tratarea interculturalismului n educaie ca un subiect marginal, adiionat, la mod;
introducerea educaiei interculturale n formare doar ca un curs opional; acordarea
unui spaiu redus, insuficient, n curriculumul de pregtire a cadrelor didactice;
focalizarea cursurilor de pregtire iniial pe formarea unui bun specialist i prea
puin pe formarea unui profesor, cu att mai puin a unui profesor competent
intercultural;
semnificaia limitat, preponderent teoretic, a studiilor i cercetrilor n domeniu,
fr putere de influenare a practicii.
Aadar, exist probleme serioase n ceea ce privete formarea cadrelor didactice
pe dimensiunea intercultural a educaiei. Plecnd ns de la contientizarea tuturor acestor
vulnerabiliti, putem identifica schimbri fundamentale ce trebuie s aib loc la nivelul
programelor de formare a cadrelor didactice, pentru abilitarea acestora cu acele competene
necesare gestionrii adecvate a diferenelor i diversitii din spaiul colii.
Programele de formare ale profesorilor trebuie organizate n jurul unor achiziii de
baz din punct de vedere al interculturalitii. Acestea sunt nominalizate de J. Banks (1998,
apud Plugaru, Pavalache, 2007, 108-109):
cunotine n domeniul tiinelor socio-umane care s permit o perspectiv ct mai
pertinent i complet asupra mecanismelor psihice, psihosociale, care intervin n
procesele de convieuire uman (stereotipii, prejudeci, profeii care se
automplinesc, atribuiri etc.), asupra caracteristicilor elevilor de diferite etnii etc.;
strategii de predare difereniate, n funcie de capitalul cultural al educabilului;
clarificarea propriei identiti i fizionomii culturale;
strategii de asimilare formare a unor atitudini intergrupale i interetnice pozitive;
formarea capacitii de a reflecta asupra propriilor didactogenii, de a soluiona
corect diversele tipuri de situaii problematice n relaiile cu diferite grupuri
educaionale i diveri educabili, dar i a capacitii de modificare a unor atitudini,
mentaliti, convingeri.
Tabloul achiziiilor fundamentale ale educatorului intercultural poate fi completat
i cu alte componente. Astfel, profesorii interculturali se caracterizeaz prin deschidere
ctre diversitate, atitudini i credine interculturale, deci acetia trebuie:
s aib o perspectiv adecvat asupra propriei identiti culturale i etnice;
s aib ateptri nalte i adecvate fa de toi elevii, acompaniate de credina c toi
pot reui;
s fie dedicai pentru a promova egalizarea anselor pentru toi elevii, convini fiind c
pot produce transformri n procesul de nvare al elevilor;
s dezvolte o relaie cu elevii lor, fr a-i percepe drept ceilali, cei diferii;
s ofere un curriculum stimulativ;
s se concentreze pe crearea unui mediu de nvare interactiv i colaborativ;
s i ajute pe elevi s perceap sarcinile de nvare ca avnd sens i fiind relevante;
s includ n curriculum contribuiile i perspectivele diferitelor grupuri etnoculturale
care compun societatea;
370
s predea n mod explicit elemente culturale n coal i s susin identitatea i
mndria etnic a elevilor;
s ncurajeze membrii comunitii pentru a avea un cuvnt de spus n procesul de
luare a deciziei;
s fie implicai n comunitate i aciunile sociale din afara clasei, focalizate pe
promovarea unei societi umane i juste (Zeichner, 1992, apud. Nedelcu, 2008, 154).
n ceea ce privete formarea pentru interculturalitate, A. Nedelcu (2008, 162-164),
consider c aceasta implic trei dimensiuni importante:
dimensiunea cognitiv;
dimensiunea instrumental-metodologic;
dimensiunea expresiv.
Dimensiunea cognitiv vizeaz:
cunoaterea drepturilor omului i a instrumentelor internaionale referitoare la acestea;
cunoaterea problemelor principale ale timpului nostru i ale nclcrii drepturilor
omului;
cunoaterea instituiilor, a organizaiilor guvernamentale i nonguvernamentale, locale,
naionale, regionale i internaionale, care sunt implicate n domenii de activitate avnd
legtur cu educaia drepturilor omului ntr-o perspectiv intercultural, de sprijinul i
competena crora pot beneficia att educatorii, ct i instanele educative;
cunoaterea reelelor sociale, profesionale i de informare de la nivel regional;
cunoaterea populaiilor defavorizate, pe regiuni, cunoaterea situaiilor i a nevoilor
lor.
Dimensiunea instrumental-metodologic se refer la instrumentarea profesorilor
cu metode ce promoveaz egalitatea, colaborarea, valorizarea individual n spaiul colar
i restructurarea, din punct de vedere intercultural, a metodologiei utilizate.
Dimensiunea expresiv (relaional-comportamental) reprezint o latur a
formrii, fundamental pentru crearea unui mediu adecvat de nvare i valorificarea
diversitii ca resurs didactic. Astfel, formarea pentru interculturalitate rezid n
cristalizarea unor mentaliti democratice, care s permit educatorilor s experimenteze
forme eficiente de comunicare, de expresie, de asumare a responsabilitilor i s le
dezvolte spiritul critic.
Putem concluziona c formarea intercultural a profesorului este absolut necesar
dac ne dorim o coal care s promoveze egalitatea ntre elevi, respectul fa de ceilali,
dialogul ntre culturi diverse, o coal n care s nu existe discriminare i prejudeci. Un
astfel de demers este ns extrem de dificil i complex, pentru c el presupune n primul
rnd schimbarea mentalitii educatorilor i depirea propriilor vulnerabiliti din acest
punct de vedere.
Totui, considerm c exist resurse suficiente pentru a realiza acest deziderat.
Contientiznd importana educaiei interculturale pentru elevi, profesori, prini, comunitate
local, formarea intercultural a profesorilor trebuie s devin unul dintre obiectivele
prioritare ale programelor de pregtire iniial i continu a cadrelor didactice.

Precizai i alte schimbri ce trebuie s aib loc la nivelul programelor de formare a
cadrelor didactice din perspectiva interculturalitii.
371
5.2. Competena intercultural component a competenei didactice

Standardele profesionale i competenele subsumate profesiei didactice trebuie s
suporte un proces de revizuire. Globalizarea, interculturalitatea, noile paradigme n funcie
de care se modeleaz activitatea educaional, complexitatea acestei activiti, multiplicarea
rolurilor profesorilor etc., impun acest proces de revizuire a ariei competenelor necesare
pentru exercitarea profesiei didactice, precum i identificarea modalitilor de formare a
acestora.
Educatorii reprezint principala resurs a societii romneti, atta vreme ct ne
dorim progresul acesteia, ne dorim s cldim n mod real o societate intercultural, o
societate al crei profil axiologic s includ valori precum: respectul pentru diversitate,
echitatea, tolerana, solidaritatea, cooperarea etc..
n acest context, sistemul de formare iniial i continu a educatorilor trebuie s
asigure, prin programele de studii derulate, nzestrarea lor cu acele competene care s le
permit s-i exercite adecvat rolurile de instructor, actor, mediator, facilitator de oportuniti
pentru dezvoltarea personalitilor, moderator, autoritate instituional, confesor i protector
al celor mai vulnerabili, consilier i terapeut, (re)modelator al situaiilor educaionale, al
ateptrilor, valorilor, mentalitilor aflate n proces de maturizare, purttor de mesaj i lider
de opinie tiinific, manager profesionalizat al colectivitilor de elevi (Neacu, 2002, 95).
Toate aceste roluri, mai vechi sau mai noi, impun astzi, apreciem mpreun cu profesorul
Emil Pun, o tranziie necesar aceea de la profesorul artizan i artist la profesorul expert.
O prim etap a acestui proces rezid n identificarea capacitilor i competenelor
capabile s legitimeze profesia didactic (Pun, 2002, 21).
ntr-o societate mcinat de conflicte, de frmntri, marcat de contradicii, de
crize profunde, caracterizat prin disoluia valorilor, omul cunoate din ce n ce mai mult
sentimentul nsingurrii, al nstrinrii pn i de propriul sine. A nelege lumea n care
triete, a se nelege pe sine i relaiile sale cu ceilali, devine pentru omul contemporan
singura modalitate care l poate ajuta s surmonteze probleme precum: comunicarea
defectuoas cu sine i cu semenii, inadaptarea, dificulti n stabilirea relaiilor sociale,
eecul, sentimentul nemplinirii etc..
Facilitarea unei astfel de nelegeri complexe a lumii i a sinelui este
responsabilitatea pe care profesorii trebuie s i-o asume.
Chestiunea coexistenei n fiecare dintre noi a mai multor culturi este fundamentul
interculturalului, afirm L. Brlogeanu (2006, 67). n acord cu aceste aseriuni, considerm
c este vital pentru orice formator s se neleag mai nti pe sine, s tie cine este, pentru
ca, ulterior, s extind procesul de nelegere asupra lumii. Dup ce va realiza pentru sine
aceste deziderate, va media acelai proces i pentru elevii si.
Ivirea diversitii culturale din analiza sinelui concureaz la conturarea modului de
a vedea lumea i de a face educaie. Este tocmai cerina educrii interculturale de a solicita
celor care se formeaz s ptrund diversitatea cultural din interiorul lor.
Aceast competen cultural contribuie la eliberarea spiritului i la acceptarea
apartenenelor multiple i a diverselor faete ale identitii celor cu care interacionm, la
ngduirea manifestrii lor legitime (Brlogeanu, 2006, 68). Contientizarea diversitii
culturale dinluntrul i din afara noastr reprezint deci un prim element constitutiv al
competenei interculturale, competen pe care cadrele didactice trebuie s o adauge n
arhiva propriilor competene profesionale.
372
Formarea intercultural a profesorilor este aadar un demers nu numai necesar, ci
i obligatoriu. Profilul de competen al dasclilor trebuie completat cu un set de valori,
atitudini i credine interculturale, subsumate competenei interculturale. Astfel, aprecia
Verma, este o obligaie moral, implicit n orice program de formare, s-i pregteasc pe
profesori pentru:
- a fi contieni de natura divers, din punct de vedere cultural i etnic, a societii n
care locuiesc;
- a fi capabili s-i recunoasc propriile prejudeci, s recunoasc diferitele forme de
discriminare;
- a putea deveni ageni de schimbare n educaie, n cadrul unei societi pluraliste
(Verma, apud Nedelcu, 2008, 153-154).
Noiunea de competen intercultural a nceput s fie vehiculat n urm cu
aproximativ zece ani. Studiile, din ce n ce mai numeroase, centrate pe acest subiect,
contribuie la clarificarea semnificaiilor, a valorilor, atitudinilor i comportamentelor
subsumate competenei interculturale
Vom inventaria, n cele ce urmeaz, cteva dintre sensurile acordate acestui
concept, o prezentare exhaustiv a acestora neavndu-i locul aici.
Kim definete competena intercultural ca fiind capacitatea de a mobiliza
cunotine, metode de aciune, triri afective, n contextul unor interaciuni interculturale
(apud Cuco, 2000).
n ghidul Feel like a migrant abordare multicultural n procesul de instruire,
autorii realizeaz o selecie a principalelor ncercri de definire a conceptului competen
intercultural.
Astfel, competena intercultural rezid n:
Abilitatea de a lucra eficient ntr-o alt cultur;
Abilitatea de a nelege contextul contactelor dintre oameni i grupuri, culturi diferite
i, n acelai timp, tiina de a gestiona aceste situaii;
Abilitatea de a se distana suficient fa de un conflict cultural n care persoana
respectiv este implicat, pentru a putea localiza i nelege modul de desfurare
a procesului i pentru a putea, astfel, s-i mobilizeze resursele proprii;
Abilitatea de a gestiona n mod adecvat aspectele interculturale ale muncii proprii
i, preferabil, de a putea beneficia de pe urma muncii realizate n comun cu ali
oameni din culturi diferite;
Abilitatea de a face fa n acest mediu nou i de a soluiona probleme care ar
putea rezulta de pe urma acestuia;
Abilitatea persoanei att de a nelege deosebirile unei alte culturi, ct i de a putea
continua s comunice eficient prin aceste deosebiri i a se integra;
Aptitudini analitice i strategii care lrgesc gama interpretrilor i aciunilor
individului n interaciunile sale cu membrii altor culturi;
Contiina critic a caracteristicilor distinctive ale unei alte culturi fa de cea
proprie;
Atitudini care sunt tratate cu interes i deschidere, precum i dispoziia de a privi
alte culturi, inclusiv pe cea proprie, fr a emite judeci (2010, 36-37).
n sintez, consider aceiai autori, competena intercultural este un ansamblu de
abiliti necesare pentru interaciunea reuit cu o persoan sau un grup de persoane
dintr-o cultur diferit.
373
Competena intercultural, cea care definete un effective multicultural teacher,
presupune deci deschidere, nelegere a alteritii, adaptare, flexibilitate, valorizare,
cooperare, comunicare eficient cu un altul, diferit de sine, toleran etc., nicidecum
rigiditate, conservatorism, respingere a diferitului, intoleran i monotonie, aspecte care,
din pcate, caracterizeaz atitudinile i practicile educaionale dezvoltate nc de muli
dintre dascli.
M. Rey precizeaz c printre competenele profesorului intercultural trebuie s se
regseasc (1999, 186-187):
- organizarea democratic a claselor (grupelor);
- experimentarea diferitelor roluri sociale (animatori, lideri etc.);
- valorizarea diverselor culturi, limbi, convingeri etice i religioase, competene ale elevilor
etc.;
- asigurarea calitii relaiilor dintre elevi, promovarea cooperrii, reducerea inegalitilor
colare;
- controlul i stpnirea fenomenelor de violen;
- asigurarea respectrii drepturilor tuturor elevilor;
- asigurarea deschiderii grupului spre exterior, favoriznd atitudinea de empatizare cu
membrii altor grupuri;
- asigurarea serviciilor suport, oferite de ctre psihologi, pentru copiii cu dificulti colare,
relaionale sau afective, precum i pentru prinii acestora.
O alt perspectiv asupra constructului competen intercultural o propune D. Mara.
Conceptul de competen intercultural vizeaz un ansamblu de cunotine, abiliti,
aptitudini i comportamente, care utilizate armonios i complementar i permit individului
rezolvarea unor situaii de interaciune intercultural (2008, 75).
Competena intercultural, opineaz el, se demonstreaz prin identificarea unor
soluii eficiente la problemele aprute n contextele interculturale i include urmtoarele
componente: cognitiv, afectiv i comportamental.
Componenta cognitiv presupune existena contiinei culturale i interculturale
adecvate. La acest nivel este implicat recunoaterea faptului c oamenii interpreteaz
unul i acelai comportament n moduri diferite.
Componenta afectiv cuprinde un ansamblu de atitudini de stim i recunoatere,
deschidere, valorizare, respect, curiozitate fa de cellalt.
Componenta comportamental i a comunicrii implic empatia, capacitatea de a tolera
prezena celuilalt, de a gsi i utiliza eficient modaliti de adaptare n situaii de
interaciune intercultural (Mara, 2008, 75).
Propunndu-i s identifice elementele constitutive ale competenei interculturale,
L. Brlogeanu consider c eseniale sunt:
culegerea de date etnografice asupra elevilor, familiilor acestora i mediului
sociocultural, pentru a formula strategii eficiente de colaborare ntre coal i familie;
comunicarea intercultural, necesar pentru colaborarea cu prinii ce fac parte dintr-un
mediu cultural diferit;
gestionarea conflictelor de valori i dezacordurilor morale prin deliberare democratic,
mediere intercultural i negociere de sensuri;
elaborarea de criterii pentru a evalua caracterul intercultural al programelor colare, al
procedurilor de evaluare, al politicilor de nvmnt n limbile minoritilor, prezena
stereotipiilor culturale n manualele colare, climatul intercultural al instituiilor colare
(2006, 72).
374
ncercm s conturm propria definiie a competenei interculturale i apreciem c
aceasta rezid ntr-o serie de valori, atitudini i comportamente activate n contexte
interculturale, care permit comunicarea i relaionarea eficient cu alteritatea i gestionarea
adecvat a diversitii culturale.
Competena intercultural nu reprezint ns apanajul profesorilor. Misiunea
formatorilor este de a-i nzestra i pe elevi cu valorile, atitudinile i comportamentele
menite s asigure integrarea ntr-o societate intercultural i interaciunea optim cu ceilali.
Sala de clas, spaiu multicultural, permite realizarea procesului de formare
intercultural.
Pentru reuita acestuia, este necesar existena unei contiine i sensibiliti
interculturale ce le va permite profesorilor s-i ncurajeze i nvee elevii/studenii s
realizeze c exist diversitate, s fie deschii n faa acesteia, s-i relativizeze propriile
puncte de vedere i s prezinte faptele n contextul lor cultural, referindu-se mereu la
propria lor cultur (Feel like a migrant abordare multicultural n procesul de instruire,
2010, 45).
Chiar dac procesul de formare a competenei interculturale i poate gsi un
cadru propice pe oricare dintre palierele educaiei formal, nonformal, informal -,
fundamentul acestei competene este asigurat, n principal, prin intermediul activitilor
instructiv-educative derulate n coal. Reperele care orienteaz munca profesorilor n
acest sens vizeaz formarea capacitii de:
a coopera cu colegii pentru soluionarea sarcinilor primite;
a construi mpreun cu ceilali elevi un cod comportamental comun, privind
reaciile lor n situaii de credine, norme, principii, valori, divergene de opinii;
a contientiza caracteristicile propriei persoane, caracteristici derivate din
mediul cultural de provenien i a le valorifica n contexte corespunztoare;
a observa i evalua comportamentele colegilor, n vederea raportrii
comparative la acestea;
a stabili anumite repere (modele de personalitate, elemente simbolice) i a le
urmri pe parcursul evoluiei proprii;
a se adapta i integra ntr-un colectiv, n medii interculturale (Mara, 2008, 75).
Facilitnd realizarea acestor achiziii, cultivnd sistematic valorile circumscrise
educaiei interculturale - deschiderea fa de cellalt, tolerana, respectul pentru diversitate,
acceptarea celuilalt, diferit de sine etc., profesorii demonstreaz eficiena propriei
competene interculturale i transform diferenele dintre elevi n surse ale dezvoltrii,
individuale i de grup.
Astfel, coala i clasa de elevi nu vor mai fi spaiu al violenei, al agresivitii, al
conflictelor i tensiunilor, ci medii, prin excelen, ale comunicrii i relaionrii armonioase,
ale cooperrii i valorizrii tuturor; medii cu adevrat democratice, bazate pe respectul fa
de cellalt, indiferent de cine este acesta, de etnie, religie sau model cultural de
apartenen.
1. Prezentai o situaie n care ai gestionat corect diversitatea cultural n cadrul clasei de
elevi.
2. Identificai trei aspecte/activiti pe care le putei valorifica n scopul formrii/dezvoltrii
competenelor culturale ale elevilor dumneavoastr.
375

Bibliografie:

2. Cuco, C.. (2000). Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale. Iai: Editura Polirom.
3. Dassen, P., Perregaux, C., Rey, M.. (1999). Educaia intercultural. Experiene, politici,
strategii. Iai: Editura Polirom.
4. Mara, D..(2008). Dimensiunile interculturale ale educaiei. n Transilvania, Nr. 1/2008.
Sibiu: Casa Editorial Tribuna, pp. 73-76.
5. Neacu, I..(2002). Empatia i modelarea competenelor pentru profesia didactic
perspectiv psihoeducaional. n Pun, E., Potolea, D.(coord.), Pedagogie.
Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom.
7. Pun, E..(2002). Profesionalizarea activitii didactice. n Gliga, L., Standarde
profesionale pentru cariera didactic. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii,
Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor.
9. *** Feel like a migrant abordare multicultural n procesul de instruire. (2010). Publicaie
realizat n cadrul proiectului de EDUCAIE PE TOT PARCURSUL VIEII.


1. Andruszkiewicz, M., Prenton, K..(2007). Educaia incluziv. Concepte, politici i activiti
n coala incluziv. Ghid pentru cadrele didactice. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, R.A..
3. Butnaru, S.. (2009). Educaia pentru diversitate cultural. n Cuco, C. (coord.). (2009).
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Ediia a III-a. Iai:
Editura Polirom.
4. Cozma, T.. (2001). O nou provocare pentru educaie: interculturalitatea. Iai: Editura
Polirom.
5. Cuco, C.. (2000). Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale. Iai: Editura Polirom.
6. Cuco, C.. (2002). Pedagogie, ed. a II-a. Iai: Editura Polirom.
7. Cuco, C., Cozma, T.. (2001). Locul educaiei pentru diversitate n ansamblul
problematicii educaiei contemporane. n Cozma (coord.). (2001).O nou provocare
pentru educaie: interculturalitatea. Iai: Editura Polirom.
8. Dasen, P., Perregaux, Ch., Rey, M.. (1999). Educaia intercultural. Experiene,
10. Drghicescu, L.. (2009). Simion Mehedini teoretician al educaiei. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic R.A.
11. Giddens, A.. (2000). Sociologie. Bucureti: Editura All.
376
12. Held, D., McGrew, A., Goldblatt, D. & Perraton, J.. (2004).Transformri globale. Politic,
economie i cultur. Iai: Editura Polirom.
13. Ivasiuc, A., Koreck, M., Kovari, R. (2010). Educaia intercultural: de la teorie la
practic. Implementarea educaiei interculturale n coli multietnice din Romnia.
Raport de cercetare al Ageniei de Dezvoltare Comunitar mpreun.
14. Mara, D.. (2008). Dimensiunile interculturale ale educaiei. n Transilvania, Nr. 1/2008.
Sibiu: Casa Editorial Tribuna, pp. 73-76.
15. Mehedini, S.. (1999). Politica de vorbe i omul de stat. Focani: Editura Terra.
16. Neacu, I..(2002). Empatia i modelarea competenelor pentru profesia didactic
perspectiv psihoeducaional. n Pun, E., Potolea, D.(coord.), Pedagogie.
Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom.
17. Nedelcu, A. (2004). nvarea intercultural n coal. Ghid pentru cadrele didactice.
Bucureti: editura Humanitas Educaional.
18. Nedelcu, A.. (2008). Fundamentele educaiei interculturale. Diversitate, minoriti,
19. Pun, E.. (2002). Profesionalizarea activitii didactice. n Gliga, L., Standarde
profesionale pentru cariera didactic. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii,
Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor.
21. Rifkin, J.. (2006). Visul european. Despre cum, pe tcute, Europa va pune n umbr
visul american. Iai: Editura Polirom.
22. Roth, A.. (2002). Modernitate i modernizare social. Iai: Editura Polirom.
23. Tomlinson, J.. (2002). Globalizare i cultur. Timioara: Editura Amarcord.
24. *** Feel like a migrant abordare multicultural n procesul de instruire. (2010).
Publicaie realizat n cadrul proiectului de EDUCAIE PE TOT PARCURSUL VIEII.
25. *** (2003). Politici privind minoritile etnice n Europa CRDE. Program finanat de
Uniunea European prin Fondul Europa. Cluj: Editor CENTRUL DE RESURSE
PENTRU DIVERSITATE ETNOCULTURAL.
26. ***. (2006). UNESCO Guidelines on Intercultural Education. Paris: UNESCO.

377

Suport Curs

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educaie i dezvoltare profesional

Societatea cunoaterii presupune:

Criticii cognitivismului au subliniat c factori precum afectele, istoria sau contextul

Cercetarea cantitativ Cercetarea calitativ

Unitatea de nvare nr. 2

motivarea elevilor pentru a continua s nvee n condiiile unei lumi n schimbare,

Declaraia de la Copenhaga, 2002

Msurile ulterioare acestei declaraii vor avea n vedere urmtoarele aspecte,

Structura titlurilor: adoptarea unui sistem bazat pe dou cicluri.

extind posibilitile instruirii continue la treapta de nvmnt superior, inclusiv i prin

Unitatea de nvare nr. 3

deschiderea educaiei ctre lumea nconjurtoare;

Ulterior, competenele cheie au fost definite de Grupul de Lucru pentru

2. Aptitudini i competene lingvistice (n limbi strine):

capacitatea de a relaiona eficient cu instituii din domeniul public;

Unitatea de nvare nr. 4

Receptivitatea pentru o astfel de diversitate presupune un stil alocentric (Oprescu,

profund despre locul lor n univers i au fost convini c au un loc n cadrul

Competenele cadrelor didactice

???? Reflecie necesar:

6. Negre-Dobridor, I..(2001). Accelerarea psihogenezei. Puterea educaiei asupra naturii

Propus de Edward de Bono, metoda plriilor gnditoare este o alt metod

IV. TIC INSTRUMENTE SUPORT PENTRU

O secven de instruire asistat de calculator la nivelul nvmntului

Complementarizarea educaiei tradiionale prin utilizarea elearning este nscris de

3. (Auto)evaluare i exersare teste de evaluare pe calculator, bnci de itemi,

Unitatea de nvare nr. 1

Denumire generic Atribute educaionale

Unitatea de nvare nr. 2

Diverse aplicaii online, create pentru a uura activitatea profesional n diverse

2.5. Instrumente pentru creare de pagini web i publicare online

2.7. Instrumente pentru editare video i animaie

Unitatea de nvare nr. 3

Construcia scenariului didactic cu component TIC se realizeaz prin luarea n

s se organizeze structurile de coninut astfel nct s se varieze nivelurile de

Unitatea de nvare nr. 4

puse la dispoziie pentru comunicare; inconsecvena elevilor n parcurgerea etapelor

17. Malia, M. et alii.(2001). e-coala. Bucureti: Tehnic.

S-ar putea să vă placă și