Sunteți pe pagina 1din 89

Anatol Gremalschi

Institutul de Politici Publice

Formarea competenelor-cheie
n nvmntul general:
Provocri si constrngeri
Studiu de politici educaionale

Chiinu, 2015
Institutul de Politici Publice

Anatol Gremalschi

Formarea competenelor-cheie
n nvmntul general:
provocri i constrngeri
Studiu de politici educaionale

Chiinu, 2015
CZU 37.01
G 80

Studiul a fost elaborat n cadrul Proiectului Consolidarea eforturilor societii


pentru afirmarea unui nvmnt deschis, participativ, bazat pe performan,
finanat de Fundaiile pentru o Societate Deschis prin intermediul Fundaiei
Soros-Moldova i desfurat n parteneriat cu
Ministerul Educaiei.

Opiniile din acest studiu sunt ale autorului i nu reflect n mod neaprat poziiile
Institutului de Politici Publice, Fundaiei pentru o Societate
Deschis, Fundaiei Soros-Moldova i Ministerului Educaiei.

Recomandat pentru editare de Senatul Universitii de Stat din Tiraspol


(cu sediul la Chiinu).

Recenzeni:
dr., prof. univ. Valeriu Cabac;
dr., conf. univ. Andrei Braicov.

Descrierea CIP a Camerei Naionale a Crii


Gremalschi, Anatol.
Formarea competenelor-cheie n nvmntul general: Provocri i constrn-
geri: Studiu de politici educaionale / Anatol Gremalschi; Inst. de Politici Publice.
Chiinu: S. n., 2015 (Tipogr. Lexon-Prim). 108 p.
Bibliogr.: p. 73. 300 ex.

ISBN 978-9975-9609-8-4

MD-2049, mun. Chiinu, str. Mirceti, 8/1, of. 112


MD-2049, mun. Chiinu, str. Alexandru cel Bun, 111
tel.: 022 22 04 94; fax. 28 81 78
GSM: 0 699 04 555; 0 795 29 555
Cuprins

Sumar executiv .............................................................................................. 6


Introducere .................................................................................................... 8
Definirea competenelor-cheie pentru
nvmntul general . ................................................................................. 10
Evoluia conceptului de competen . .......................................................... 10
Competenele-cheie n documentele de politici educaionale
din Republica Moldova ................................................................................. 21
Abordarea prin competene n dezvoltarea curricular
din Republica Moldova ................................................................................ 24
Curriculumul centrat pe obiective ................................................................ 24
Curriculumul centrat pe competene ........................................................... 28
Calitatea curriculumului centrat pe competene ......................................... 34
Studiu de caz: Actualizarea curriculumului colar
la Informatic ............................................................................................... 44
Evaluarea nivelului de formare a competenelor-cheie ............................. 54
Experiena rilor din Uniunea European ................................................... 54
Evalurile internaionale .............................................................................. 61
Evalurile naionale ...................................................................................... 69
Studiu de caz: Evaluarea competenelor digitale n baz
de procese i produse .................................................................................. 75
Raportarea rezultatelor evalurilor naionale .............................................. 78
Concluzii i recomandri . ............................................................................ 81
Bibliografie . ................................................................................................. 86
Lista figurilor
Figura 1. Opiniile elevilor din clasa a 9-a referitoare la msura n care coala
formeaz competenele-cheie
(Curriculumul centrat pe obiective, ediia 2006)................................................... 26
Figura 2. Disciplinele la care, n opinia prinilor, ar trebui majorat / micorat
numrul de ore (Curriculumul centrat pe obiective, ediia 2006).................. 27
Figura 3. Numrul de subcompetene i numrul
de ore alocate, pe discipline colare
(Curriculumul Naional pentru nvmntul gimnazial, ediia 2010) ........... 31
Figura 4. Numrul mediu de ore alocate pentru formarea unei
subcompetene, pe discipline colare
(Curriculumul Naional pentru nvmntul gimnazial, ediia 2010) ........... 32
Figura 5. Distribuia elevilor dup rezultatele evalurilor finale,
anul de studii 2013/2014 .............................................................................. 35
Figura 6. Distribuia notelor la examenele i evalurile naionale,
anul de studii 2013/2014 .............................................................................. 40
Figura 7. Opiniile cadrelor didactice referitoare la calitatea
curriculumului scris (Informatica) ................................................................. 49
Figura 8. Opiniile cadrelor didactice referitoare la calitatea
curriculumului aplicat (Informatica) ......................................................... 50-51
Figura 9. Opinia cadrelor didactice referitoare la percepia Curriculumului
actualizat de ctre elevi (Informatica) ........................................................... 52
Figura 10. Distribuia sistemelor educaionale din rile UE dup evaluarea
competenelor-cheie prin testri naionale
(nivelurile ISCED 1 i 2) .................................................................................. 55
Figura 11. Distribuia sistemelor educaionale din rile UE dup principalele
obiectivele ale testrilor naionale standardizate
(nivelurile ISCED 1 i 2) .................................................................................. 58
Figura 12. Distribuia sistemelor educaionale din rile UE dup categoria
de persoane nsrcinate cu administrarea testelor i notarea lucrrilor elevilor
(nivelurile ISCED 1 i 2) .................................................................................. 58
Figura 13. Rezultatele evalurilor internaionale
TIMSS 2003, clasa a 4-a ................................................................................. 63
Figura 14. Rezultatele evalurilor internaionale
TIMSS 2003, clasa a 9-a ................................................................................. 63
Figura 15. Rezultatele evalurilor internaionale
PIRLS 2001 i PIRLS 2006 ............................................................................... 65
Figura 16. Rezultatele evalurii internaionale PISA 2009+ ........................... 67
Figura 17. Mediile notelor date de instituiile de nvmnt i celor luate
la evalurile naionale, anul 2015 ................................................................. 70
5

Figura 18. Rata de promovare a examenului de bacalaureat,


anii 2011-2014............................................................................................... 72
Figura 19. Distribuia candidailor din licee dup media la examenul de
bacalaureat, anul 2014 .................................................................................. 72
Figura 20. Fia colii, anul de studii 2013/2014 . ........................................... 79

Lista tabelelor
Tabelul 1. Cunotinele, abilitile i atitudinile ce definesc competenele-cheie
conform recomandrilor Uniunii Europene .......................................................... 13
Tabelul 2. Competenele-cheie conform abordrilor OECD ................................. 18
Tabelul 3. Modul de administrare a evalurilor naionale .................................... 69

Lista casetelor
Caseta 1. Competenele-cheie conform recomandrilor Uniunii Europene . ...... 11
Caseta 2. Competenele-cheie conform Glosarului de terminologie
curricular UNESCO ................................................................................................ 16
Caseta 3. Competenele-cheie conform Codului Educaiei .................................. 23
Caseta 4. Analiza comparativ a obiectivelor i competenelor n calitate
de finaliti educaionale ........................................................................................ 29
Caseta 5. Competenele-cheie conform Curriculumului Naional,
ediia 2010 .............................................................................................................. 30
Caseta 6. Opiniile respondenilor despre curriculumul liceal ............................... 37
Caseta 7. Opiniile respondenilor referitoare la cauzele eecului colar
n nvmntul liceal .............................................................................................. 38
Caseta 8. Forme de evaluare a competenelor transversale ................................ 56
Caseta 9. Exemple de utilizare a rezultatelor la testele naionale pentru a
determina cariera colar a elevilor, nivelurile ISCED 1 i 2, 2008/09 .................. 60
Caseta 10. Opiniile respondenilor referitoare la introducerea monitorizrii
centralizate video a examenului de bacalaureat ................................................... 74
Caseta 11. Instrumentar de evaluare a competenei digitale
n baz de produse . ................................................................................................ 76
Sumar executiv
Scopul studiului const n evaluarea progresului n formarea i dezvoltarea
competenelor-cheie n nvmntul general din Republica Moldova i identifi-
carea constrngerilor ce mai persist n acest subsector important al educaiei.
Principalele constatri ale studiului, care deriv din analiza comparat a
conceptelor, abordrilor i practicilor de implementare a competenelor-cheie
n nvmntul general din rile cu tradiii i realizri n domeniul educaiei
i a situaiei din ara noastr, se refer la definirea competenelor-cheie pro-
priu-zise, evoluia nvmntului moldovenesc de la unul centrat pe obiective
la unul centrat pe competene, metodologiile i practicile de evaluare a nivelu-
lui de formare i dezvoltare a competenelor, receptivitatea sistemului educa-
ional la schimbrile care se produc n nvmntul modern.
n pofida faptului c Legea nvmntului, n vigoare n acea perioad, nu
statua n mod explicit formarea i dezvoltarea competenelor, competene-
le-cheie au fost introduse n documentele curriculare din Republica Moldova
ncepnd cu anul 2010. Definiiile competenelor-cheie au fost preluate, cu
anumite modificri, din recomandrile Uniunii Europene. Ulterior, competen-
ele-cheie au fost incluse n mod explicit n noul Cod al Educaiei, n vigoare de
la sfritul anului 2014.
n lipsa unui cadru normativ-juridic explicit referitor la competene i a unor
viziuni academice comune asupra modului cum trebuie definite i formulate
competenele propriu-zise, documentele moldoveneti de politici curriculare
mai rmn eterogene, fapt ce dezorienteaz, ntr-o anumit msur, cadrele
didactice i cadrele de conducere din instituiile de nvmnt. De asemenea,
se atest constrngeri n evaluarea nivelului de formare i de dezvoltare a com-
petenelor, rezultatele evalurilor efectuate de ctre instituiile de nvmnt
fiind cu mult mai frumoase dect rezultatele evalurilor efectuate de ctre
autoritile centrale. Aceste diferene semnificative pun sub semnul ntrebrii
buna funcionare a mecanismelor de evaluare intern a rezultatelor colare i
indic prezena unor grave probleme de integritate academic att la nivelul
instituiilor de nvmnt, ct i la nivelul organelor locale de specialitate n
domeniul nvmntului.
Participarea Republicii Moldova la evalurile internaionale ale nivelului de
formare i de dezvoltare a competenelor a fost una episodic, iar rezultatele
acestor evaluri au artat un nivel sczut al competenelor elevilor moldoveni
n citire, matematic i tiine. Unul din punctele slabe ale nvmntului ge-
neral moldovenesc, stabilit de evalurile internaionale, const n faptul c,
dei n coli se asigur o anumit pregtire teoretic a elevilor, ei nu sunt n-
vai s aplice n deplin msur cunotinele dobndite pentru a aciona n
7

contexte reale de via, s elaboreze i s realizeze proiecte i programe de


dezvoltare personal i profesional, s-i afirme drepturile, s-i contientize-
ze interesele, limitele i nevoile.
n curriculumul moldovenesc n vigoare, disciplinele crora li s-a alocat un
numr relativ mic de ore pentru formarea i dezvoltarea unei competene sunt,
n majoritatea absolut a cazurilor, din domeniul tiinelor reale. Disciplinele
crora li s-a alocat un numr mai mare de ore per competen sunt, cel mai
des, din domeniul tiinelor umanistice. Aceast abordare contravine, ntr-o
anumit msur, practicilor europene, care arat c meninerea la nivel nalt a
competenelor n matematic, tiine i tehnologii este foarte important pen-
tru dezvoltarea economic.
Principalele recomandri ale studiului se refer la definitivarea cercetrilor
tiinifice referitoare la definirea competenelor-cheie i transpunerea acesto-
ra n documentele curriculare moldoveneti printr-un proces deschis, partici-
pativ, cu includerea reprezentanilor tuturor beneficiarilor direci i indireci ai
nvmntului: elevilor, prinilor, cadrelor didactice i de conducere, comuni-
tilor, reprezentanilor asociaiilor profesionale i ai mediului de afaceri.
Modernizarea curricular, devenit iminent dup adoptarea noului Cod al
Educaiei, va trebui s nceap prin stabilirea unor descriptori explicii pentru
fiecare din competenele-cheie statuate de Cod. Descriptorii n cauz trebuie
s orienteze sistemul moldovenesc de nvmnt general spre dobndirea de
ctre elevi a unor nivele de dezvoltare a competenelor-cheie, suficiente pen-
tru realizarea personal i social.
De asemenea, n studiu se recomand efectuarea unei reevaluri obiective
a potenialului actualei reele de instituii de nvmnt general, n special a
liceelor, n formarea i dezvoltarea competenelor-cheie. O atenie deosebit
se va acorda nivelului de complexitate a competenelor-cheie, a crui atingere
trebuie s-o asigure fiecare nivel de nvmnt.
Introducere
Reformele educaiei, demarate odat cu obinerea independenei Republi-
cii Moldova, au cunoscut o evoluie sinuoas. De la preluarea, n primii ani de
independen, a fostelor programe colare sovietice, eliberate, ce-i drept, de
ncrctura ideologic a ornduirii sociale precedente, prin implementarea n
anul 2000 a unui Curriculum Naional centrat pe obiective, n anul 2010 s-a tre-
cut, conform tendinelor europene, la un Curriculum Naional bazat pe com-
petene. Lista competenelor-cheie, statuate n acest Currirculum, includea
competenele-chei recomandate de Uniunea European i nc dou compe-
tene-cheie, ce reflectau specificul idealului educaional moldovenesc.
Pornind de la faptul c nvmntul centrat pe competene se desfoar
deja de cinci ani, perioad n care se ncadreaz cte un ciclu complet al nv-
mntului primar, gimnazial i liceal, iniierea unui studiu referitor la evaluarea
progresului n formarea i dezvoltarea competenelor-cheie devine oportun
att din punctul de vedere ale tiinelor educaiei, ct i al politicilor publice.
n primul capitol al studiului, intitulat Definirea competenelor-cheie pen-
tru nvmntul general, este efectuat o analiz a evoluiei conceptului de
competen. S-a constatat c n literatura de specialitate nu exist o viziune
comun a acestui termen, fapt ce dezorienteaz decidenii i practicienii din
nvmntul general. n Republica Moldova, sistemul de competene-cheie a
fost elaborat n baza celui recomandat de Uniunea European, completat cu
nc dou competene, a cror destinaie era s reflecte specificul nvmn-
tului naional. Tot n acest capitol este prezentat i o analiz a modului de
transpunere a conceptului de nvmnt centrat pe competene n principale-
le documente normativ-juridice din domeniul educaiei.
Capitolul al doilea, denumit Abordarea prin competene n dezvoltarea
curricular din Republica Moldova, conine o analiz detaliat a modului
cum un Curriculum Naional centrat pe obiective s-a transformat n unul
centrat pe competene. Se constat c, chiar dac era centrat pe obiecti-
ve, Curriculumul Naional din anii 2000 i 2006 contribuia, ntr-o anumit
msur, la formarea competenelor. Majoritatea din aceste competene se
regseau i n lista de competene-cheie, recomandate de Uniunea Europea-
n. Dei difer, opiniile elevilor i prinilor referitoare la msura n care n-
vmntul general bazat pe obiective formeaz competenele-cheie relev
faptul c abordarea prin obiective nu i satisfcea pe deplin.
n acest capitol este evaluat i calitatea curriculumului centrat de compe-
tene. n acest scop sunt folosite mai multe criterii, principalele dintre ele fiind
relevana, accesibilitatea i complexitatea. Se constat c curricula pentru n-
vmntul primar i cel gimnazial sunt accesibile pentru elevi, pe cnd n cazul
9

nvmntului liceal situaia este complet diferit, circa jumtate din liceeni
nefiind n stare s susin examenul de bacalaureat.
n capitolul al treilea, intitulat Evaluarea nivelului de formare a competen-
elor-cheie, sunt analizate practicile europene i cele naionale de evaluare a
rezultatelor nvrii, care, evident, ar trebui s materializeze anume compe-
tene stpnite de ctre elevi.
Practicile europene i cele globale sunt foarte diverse, ns n nici una din
rile europene nu se pune sarcina de a evalua toate competenele-cheie. Ace-
eai situaie se atest i n Republica Moldova, ns, spre deosebire de practi-
cile europene, nvmntul general din ara noastr are anumite restane la
evaluarea competenelor-cheie trans- i interdisciplinare.
O atenie deosebit n acest capitol este acordat evalurilor internaionale
i relevanei, obiectivitii i corectitudinii evalurilor naionale: evalurilor fi-
nale la sfritul nvmntului primar, examenelor de absolvire a gimnaziului
i examenului de bacalaureat. Concluzia de baz ce deriv din acest capitol
const n faptul c n cazul Republicii Moldova doar evalurile externe, adic
cele desfurate fr implicarea instituiei de nvmnt n care nva elevul
n cauz, pot fi considerate ca fiind obiective i corecte.
Ultimul capitol, intitulat Concluzii i recomandri, conine un set de con-
statri i mai multe recomandri referitoare la modernizarea nvmntului
bazat pe competene. Ideea de baz a tuturor recomandrilor const n funda-
mentarea politicilor educaionale att pe realizrile de ultim or ale tiinelor
educaiei, ct i pe opiniile beneficiarilor direci i indireci ai sistemului de
nvmnt: elevii, prinii, comunitile, mediul de afaceri, societatea civil.
Este important ca procesul de modernizare a nvmntului centrat pe com-
petene s fie nu unul necomunicativ, nchis doar n cadrul comunitilor pe-
dagogice, aa cum mai rmne pn n prezent, ci unul deschis i participativ.
Definirea competenelor-cheie pentru
nvmntul general

Evoluia conceptului de competen

Iniial, noiunea de competen a fost utilizat n nvmntul profesio-


nal-tehnic, ea avnd misiunea s constituie o punte de legtur ntre educaie
i piaa muncii, mai exact, s statueze abilitile i atitudinile necesare unui
absolvent pentru a executa o anumit sarcin sau pentru a-i asuma anumi-
te responsabiliti. Ulterior, noiunea de competen a nceput s fie utilizat
tot mai larg n nvmntul general, devenind un concept-cheie n proiectarea
curricular i evaluarea rezultatelor nvrii. n evoluia educaiei axate pe for-
marea i dezvoltarea competenelor, prof. Valeriu Cabac identific urmtoarele
trei etape [1, pag. 97]:
Prima etap (anii 1960-1970), n care noiunea de competen este legat de
capacitatea nnscut a fiinei umane de a nva o limb i de a produce fraze
corecte din punct de vedere gramatical. n cadrul primei etape s-a nceput stu-
diul diferitor competene lingvistice, inclusiv a competenei de comunicare.
Etapa a doua (1970-1990), n care noiunea de competen este utilizat
n teoria i practica nvrii limbilor strine, n management, n comunicare.
n aceast perioad sunt formulate circa 40 de competene (capacitatea de
nvare independent, autocontrolul, independena i originalitatea gndirii,
gndirea critic, insistena, utilizarea resurselor, responsabilitatea personal,
capacitatea de a ameliora conflictele, tendina de a controla activitatea pro-
prie, adaptivitatea, capacitatea de a lua decizii . a.) i demarate experienele
ce aveau drept scop identificarea modificrilor ce urmeaz a fi operate n pro-
cesul instruirii pentru a forma i dezvolta competenele dorite.
Etapa a treia, nceput n anii 90 ai secolului trecut, care se caracterizeaz
prin implementarea masiv n nvmnt a abordrilor centrate pe formarea
i dezvoltarea competenelor.
n pofida faptului c implementarea metodelor de predare nvare eva-
luare orientate spre formarea i dezvoltarea competenelor dureaz de peste
25 de ani, din analiza literaturii de specialitate [1-8] deriv concluzia c pn n
prezent, n domeniul tiinelor educaiei, nu exist o definiie unanim acceptat
a termenului competen. Totodat, necesitatea de a trece de la o educaie
bazat pe obiective ( ce trebuie s nvee elevul) la una bazat pe competen-
e ( ce trebuie s poat face elevul) a condus, volens-nolens, la identificarea
unor definiii explicite, posibil, formulate ntr-un stil mai puin academic, ce
puteau, ns, fi utilizate univoc n documentele de politici educaionale i acte-
le normativ-juridice.
11

Pornind de la scopul prezentului studiu de politici educaionale evaluarea pro-


gresului n formarea i dezvoltarea competenelor-cheie n nvmntul general
din Republica Moldova i identificarea constrngerilor ce mai persist n acest
subsector important al educaiei , n continuare vom utiliza definiia noiunii
de competen, dat n Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului
Uniunii Europene privind competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcur-
sul ntregii viei [9]. Lista competenelor-cheie, preluat din documentul nomina-
lizat, este prezentat n caseta de text de mai jos.

Caseta 1.
Competenele-cheie conform recomandrilor Uniunii Europene

Competenele-cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional


de cunotine, deprinderi (abiliti) i atitudini de care au nevoie toi indivizii
pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie
profesional. Acestea trebuie dezvoltate pn la finalizarea educaiei obliga-
torii i trebuie s acioneze ca un fundament pentru nvarea n continuare,
ca parte a nvrii pe parcursul ntregii viei. Cele opt competene-cheie sunt:
Comunicarea n limba matern, care reprezint capacitatea de a exprima
i interpreta concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii, att n form oral,
ct i n form scris (ascultare, vorbire, citire i scriere) i de a interaciona
lingvistic ntr-un mod adecvat i creativ ntr-o serie complet de contexte cul-
turale i sociale.
Comunicarea n limbi strine, care, pe lng dimensiunile principale ale
abilitilor de comunicare n limba matern, implic i abilitile de mediere i
nelegere intercultural. Nivelul de cunotine depinde de mai muli factori i
de capacitatea de ascultare, vorbire, citire i scriere.
Competena matematic i competene de baz n tiine i tehnologii.
Competena matematic este capacitatea de a dezvolta i a aplica gndi-
rea matematic pentru rezolvarea diferitor probleme n situaii cotidiene,
accentul punndu-se pe proces, activitate i cunotine. Competenele de
baz privind tiina i tehnologia se refer la stpnirea, utilizarea i apli-
carea cunotinelor i a metodologiilor de explicare a lumii nconjurtoare.
Acestea implic o nelegere a schimbrilor cauzate de activitatea uman
i a responsabilitii fiecrui individ n calitate de cetean.
Competena digital implic utilizarea cu ncredere i n mod critic a teh-
nologiei din societatea informaional (TSI) i deci abilitile de baz privind
tehnologia informaiei i a comunicaiei (TIC).
Competena de a nva s nvei este legat de nvare, de abilitatea
omului de a-i urmri i organiza propria nvare, fie individual, fie n grupuri,
12

conform nevoilor proprii, precum i de contientizare a metodelor i a oportu-


nitilor.
Competene sociale i civice. Competenele sociale se refer la com-
petenele personale, interpersonale i interculturale i toate formele de
comportament care permit fiecrei persoane s participe n mod eficace i
constructiv la viaa social i profesional. Aceste competene sunt legate
de bunstarea personal i social. Este esenial nelegerea codurilor de
conduit i a obiceiurilor din diferite medii n care activeaz persoanele.
Competenele civice, n special cunoaterea conceptelor i a structurilor
sociale i politice (democraie, justiie, egalitate, cetenie i drepturi civi-
le), fac posibil participarea activ i democratic a oamenilor.
Spiritul de iniiativ i antreprenoriat reprezint capacitatea de a transfor-
ma ideile n aciune. Acest sim presupune creativitate, inovaie i asumarea
unor riscuri, precum i capacitatea de a planifica i gestiona proiectele n vede-
rea atingerii obiectivelor. Persoana este contient de contextul propriei sale
activiti i este capabil s valorifice oportunitile aprute. Acesta este fun-
damentul pentru achiziia unor abiliti i cunotine mai specializate, de care
au nevoie cei care instituie o activitate social sau comercial sau contribuie
la aceast activitate. Acest lucru ar trebui s includ contientizarea valorilor
etice i promovarea bunei guvernri.
Contiina i expresia cultural, care implic aprecierea importanei ex-
presiei culturale a ideilor, a experienelor i a emoiilor printr-o serie de canale
(muzic, teatru, literatur i arte vizuale).
Toate aceste competene-cheie sunt interdependente, iar accentul se pune,
n fiecare caz, pe gndirea critic, creativitate, iniiativ, rezolvarea probleme-
lor, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor i gestionarea constructiv a senti-
mentelor.

Sursa: Recommendation of the European Parliament


and of the Council of 18 December 2006 on key
competences for lifelong learning

Recomandarea Parlamentului European i al Consiliului Uniunii Europene


privind competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei
conine o definiie explicit a fiecreia din cele opt competene-cheie i o enu-
merare a cunotinelor de baz, abilitilor i atitudinilor referitoare la compe-
tenele n cauz. Cunotinele de baz, abilitile i atitudinile ce definesc com-
petenele-cheie sunt prezentate ntr-o form sintetic n tabelul [10].
13

Tabelul 1. Cunotinele, abilitile i atitudinile ce definesc competenele-cheie conform


recomandrilor Uniunii Europene

Cunotine Abiliti Atitudini


1. Comunicarea n limba matern
vocabular; a comunica oral i scris ntr-o atitudine pozitiv pentru dia-
gramatic funcional, funcii varietate de situaii; log constructiv;
ale limbii (acte de vorbire); a monitoriza i adapta pro- aprecierea calitilor estetice
contientizarea principalelor pria comunicare la cerinele i dorina de a le promova;
tipuri de interaciune verbal; situaiei; interesul de a comunica (inter-
un registru de texte literare i a distinge i a folosi diferite aciona) cu alii;
nonliterare; tipuri de texte; contientizarea impactului
principalele caracteristici ale cuta, a colecta i a procesa limbajului asupra celorlali;
diferitor stiluri i registre de informaia; nevoia de a nelege i de a
limb; a folosi resurse; utiliza limbajul ntr-un mod
variabilitatea limbii i a comu- formula i a exprima argu- pozitiv i responsabil.
nicrii n diferite contexte. mente orale i scrise.

2. Comunicarea n limbi strine


vocabular; abilitatea de a nelege mesa- aprecierea diversitii cultu-
gramatic funcional; je orale; rale;
principalele tipuri de interac- a iniia, a susine i a ncheia interesul i curiozitatea pentru
iune verbal i de registre ale conversaii; limbi;
limbii; nelegerea i producerea de comunicare intercultural.
convenii societale; texte scrise adecvate nevoilor
aspectul cultural i varietatea individului;
limbilor. nvarea limbilor ntr-un mod
informal.

3-A. Competena matematic


numere, msuri i structuri; a aplica principii i procese respectul pentru adevr;
operaii fundamentale i pre- matematice de baz n viaa perseverena de a gsi argu-
zentri matematice de baz; cotidian, acas i la locul de mente;
nelegerea termenilor i a munc; evaluarea validitii argumen-
conceptelor matematice; a urmri i a evalua diferite telor.
sensibilizarea fa de proble- etape ale unei argumentaii;
mele crora matematica le a adopta un raionament
poate aduce o soluie. matematic;
a nelege o demonstraie
matematic;
a comunica n limbaj mate-
matic.
14

Cunotine Abiliti Atitudini


3-B. Competene de baz n tiine i tehnologii
principii de baz ale lumii abilitatea de a folosi i a apreciere critic i curiozitate;
naturale; mnui instrumente i utilaje interes pentru probleme etice;
concepte, principii i metode tehnologice; respect pentru securitate i
tiinifice fundamentale; a folosi date tiinifice pentru pentru dezvoltare durabil din
tehnologie, produse i proce- atingerea unui scop sau pen- perspectiva progreselor tiini-
se tehnologice; tru a ajunge la o decizie sau fice i tehnologice n legtur
nelegerea impactului tiinei i concluzie; cu sine nsui, familia, comuni-
tehnologiei asupra lumii naturale; a recunoate caracteristicile tatea i problemele mondiale.
nelegerea progreselor, a eseniale ale unei investigaii
limitelor i a riscurilor teoriilor tiinifice;
tiinifice, a aplicaiilor lor n abilitatea de a comunica con-
ansamblul societii. cluziile.
4. Competena digital
Cunotine Abiliti Atitudini
nelegerea i cunoaterea a cuta, a colecta i a procesa atitudine critic i reflexiv
naturii, a rolului i a posibilit- informaia; fa de informaia disponibil;
ilor TSI n viaa cotidian, n a folosi informaia ntr-un utilizarea responsabil a mij-
viaa personal, n societate i mod critic i sistematic, apre- loacelor interactive;
la locul de munc; ciind relevana acesteia i di- interes pentru implicare n
principale funcii ale calculatorului; fereniind informaia real de comuniti i n reele cu sco-
oportuniti i riscuri poteniale cea virtual prin identificarea puri culturale, sociale i/sau
ale Internetului i ale comunic- legturilor dintre acestea; profesionale.
rii cu ajutorul mediilor electro- a folosi tehnici pentru produce-
nice (e-mail, utiliti din reea); rea, prezentarea sau nelege-
nelegerea modului prin care rea unei informaii complexe;
TSI pot constitui un suport a accesa, a explora i a utiliza
pentru creativitate i inovaie; serviciile Internet;
sensibilizarea fa de proble- a folosi TSI pentru a sprijini o
mele de validitate i de fiabili- gndire critic, creativitatea i
tate a informaiilor. inovaia.
5. Competena de a nva s nvei
Cunotine Abiliti Atitudini
competenele, cunotinele, dobndirea alfabetizrilor motivaia i ncrederea pentru
deprinderile i calificrile soli- de baz necesare pentru a continua i a reui n nva-
citate de o anumit activitate continuarea nvrii: scrisul, rea pe parcursul ntregii viei;
sau carier; cititul, numeraia i TIC; atitudinea centrat pe rezol-
cunoaterea i nelegerea stra- accesarea, procesarea i asi- varea de probleme pentru a
tegiilor de nvare preferate; milarea de noi cunotine i sprijini procesul propriu de
cunoaterea i nelegerea punc- aptitudini (deprinderi); nvare i capacitatea indivi-
telor tari i slabe privind aptitudi- a avea o gestiune eficient dului de a nltura obstacolele
nile i calificrile personale; proprie a nvrii; i de a gestiona schimbarea;
capacitatea de a cuta oportu- a persevera n nvare; manifestarea dorinei de a
niti de formare i de consili- a atribui un timp pentru n- exploata experienele de n-
ere pentru carier i educaie. varea autonom, dovedind vare.
autodisciplin.
15

Cunotine Abiliti Atitudini


6-A. Competena social
nelegerea modului n care abilitatea de a comunica colaborarea;
indivizii pot s-i asigure o ntr-un mod constructiv, n ncrederea n sine;
stare optim fizic i mental; diferite contexte, pentru a integritatea;
nelegea codurilor de condui- manifesta toleran; interes pentru dezvoltri so-
t (comportament); a exprima i a nelege puncte cioeconomice;
cunoaterea noiunilor funda- de vedere diferite; interes pentru comunicarea
mentale de baz referitoare la a negocia inspirnd ncredere intercultural;
indivizi, grup i organizaii de i manifestnd empatie; valorizarea diversitii i a
munc; a fi capabil de a gestiona stre- respectului pentru alii;
nelegerea dimensiunilor sul i frustrarea, exprimn- disponibilitatea de a nvinge
multiculturale i socioecono- du-le ntr-un fel constructiv; prejudecile prin acceptarea
mice ale societii; a stabili o distincie ntre de compromisuri.
nelegerea modului n care sferele profesionale i cele
identitatea cultural naional private (personale).
interacioneaz cu identitatea
european.
6-B. Competene civice
Cunotine Abiliti Atitudini
cunoaterea noiunilor de a se angaja n mod concret, respectul absolut pentru drep-
democraie, dreptate, egalita- mpreun cu alte persoane, n turile omului;
te, cetenie; activiti publice; aprecierea i nelegerea dife-
cunoaterea evenimentelor a da dovad de solidaritate renelor dintre sistemele
contemporane, precum i i de interes pentru cutarea de valori;
a principalelor tendine ale de soluii la probleme care se manifestarea unui sentiment
istoriei naionale, europene i refer la comunitate; de apartenen la propria
mondiale; a manifesta o reflecie critic comunitate, la ar, Uniunea
cunoaterea procesului de inte- i creativ prin participare con- European, la Europa, n ge-
grare european, a structurilor structiv la activiti locale; neral, precum i la lumea con-
U.E. i a principalelor obiective a lua decizii la toate nivelurile, temporan;
i valori ale Uniunii Europene; local, naional i european, n manifestarea voinei de a
cunoaterea diversitii i a special, prin participare la vot. participa la luarea de decizii
identiti culturale n Europa. democratice;
manifestarea unui sim al
responsabilitilor;
implicarea n activiti civice.
7. Spiritul de iniiativ i antreprenoriat
identificarea oportunitilor pen- a gestiona un proiect antici- disponibilitate de a avea ini-
tru activiti cu scopuri personale, pativ (incluznd, de exemplu, iative;
profesionale i/ sau de afaceri; abilitatea de planificare, de disponibilitate de a fi indepen-
identificarea oportunitilor organizare, de gestiune a dent i inovator n viaa perso-
pentru un angajat sau pentru grupurilor, de conducere, nal, n societate i la munc;
o organizaie, ca i a mizelor de delegare, de analiz, de motivaia i hotrrea de a
pe care acestea ar trebui s le comunicare, de raportare, realiza obiectivele propuse (fie
pun n eviden; de evaluare, de nregistrare a c acestea sunt obiective per-
contientizarea poziiei etice a rezultatelor); sonale, fie scopuri colective,
ntreprinderilor; a reprezenta i a negocia eficient; inclusiv la locul de munc).
16

7. Spiritul de iniiativ i antreprenoriat


luarea cunotinei de modul abilitatea de a lucra individu-
n care ntreprinderile devin o al, n colaborare i n echipe;
prghie benefic (de exemplu, abilitatea de a aprecia i a
prin activiti de comer echi- identifica puncte tari i punc-
tabile i activiti sociale). te slabe;
a evalua i a asuma riscuri.
8. Sensibilizare i exprimare cultural
contientizarea motenirii a aprecia critic i estetic operele nelegerea profund a propriei
culturale locale, naionale i de art, spectacolele, precum i culturi i sentimentul identitii
europene; exprimarea personal printr-o ca baz a respectului i a atitudi-
contientizarea locului patri- varietate de mijloace, folosind nii deschise fa de diversitatea
moniului cultural n lume; propriile aptitudini; exprimrii culturale;
cunotine de baz referitoare a compara propriile puncte de creativitate i voin de a dez-
la opere culturale majore, vedere i opinii cu ale altora; volta propriul sens estetic prin
inclusiv cultura popular con- a identifica i a realiza oportu- practica personal a exprimrii
temporan; nitile sociale i economice n artistice i prin participarea la
nelegerea diversitii cultura- activitatea cultural; viaa cultural.
le i lingvistice n Europa i n a dezvolta aptitudini creative
alte regiuni ale lumii; care pot fi transferate n diverse
nelegerea necesitii de a contexte profesionale.
conserva aceast diversitate
cultural i lingvistic;
nelegerea importanei facto-
rilor estetici n viaa zilnic.

Sursa: Mndru O., Catan L., Mndru M. Instruirea centrat


pe competene. Arad, 2012
Accentum faptul c definiia noiunii de competen, dat n documentele
oficiale ale Uniunii Europene, a fost inclus, ulterior, n Glosarul de terminolo-
gie curricular, publicat n anul 2013 de ctre Biroul Internaional de Educaie
UNESCO (UNESCO-IBE) [11].

Caseta 2.
Competenele-cheie conform Glosarului
de terminologie curricular UNESCO
n zona Uniunii Europene o competen este definit ca o combinaie de
cunotine, aptitudini i atitudini adecvate contextului. Competena indic abi-
litatea de a aplica rezultatele nvrii n mod adecvat ntr-un context definit
(educaie, munc, dezvoltare personal sau profesional). Competena nu se
limiteaz la elementele cognitive (implicnd utilizarea teoriei, conceptelor sau
cunotinelor tacite); ea, de asemenea, cuprinde aspectele funcionale (ce im-
plic abiliti tehnice), precum i atribute interpersonale (de exemplu, abiliti
sociale sau organizatorice) i valorile etice.
17

Competenele pot fi specifice domeniului, de exemplu, referitoare la cuno-


tine, abiliti i atitudini n cadrul unui anumit subiect sau unei discipline, sau
generale/transversale, atunci cnd ele au relevan pentru toate domeniile/
subiectele. n unele contexte, termenul abiliti (ntr-un sens mai larg) este
folosit uneori ca un echivalent al termenului competene.

Sursa: UNESCO International Bureau of Education. Glossary


of Curriculum Terminology. IBE, 2013

Este important s menionm faptul c toate competenele-cheie, incluse


n Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene, ar
trebui dobndite de:
tinerii aflai la sfritul perioadei obligatorii de nvmnt i formare;
competenele-cheie i-ar pregti pe acetia pentru viaa adult, n special pen-
tru cmpul muncii, constituind totodat o baz pentru continuarea nvrii;
aduli pe tot parcursul vieii, printr-un proces de dezvoltare i actualizare
a abilitilor.
Dobndirea competenelor-cheie se ncadreaz n principiile de egalitate i
acces pentru toi. Acest cadru de referin vizeaz, de asemenea, mai ales gru-
purile dezavantajate, al cror potenial educaional necesit sprijin. Exemplele
de astfel de grupuri includ persoanele cu abiliti de baz reduse, cele care p-
rsesc coala de timpuriu, omerii pe termen lung, persoanele cu dizabiliti,
imigranii etc.
Evident, formarea i dezvoltarea competenelor-cheie att n nvmntul
obligatoriu i cel postobligatoriu, ct i pe tot parcursul vieii, presupune exis-
tena unor metodologii de evaluare a nivelului de competen ntr-un anumit
domeniu, atins de fiecare persoan. n ansamblu, cu excepia competenei de
comunicare n limbi strine, recomandrile Uniunii Europene nu conin descrip-
tori explicii, ce ar permite evaluarea nivelului de competen. Aceste aspecte
sunt lsate la latitudinea fiecrei ri, fapt ce ngreuneaz, n mare msur, ana-
liza modului n care sistemele educaionale asigur formarea i dezvoltarea com-
petenelor-cheie, recomandate de Uniunea European.
Alte abordri ale noiunii de competen pot fi gsite n documentele OECD
(Organisation for Economic Co-operation and Development Organizaia pentru
Cooperare i Dezvoltare Economic), PISA (Programme for International Student
Assessment Programul pentru evaluarea internaional a elevilor), PIRLS (Pro-
gress in International Reading Literacy Study Programul de evaluare internaio-
nal a elevilor la lectur), TIMSS (Trends in International Mathematics and Science
Study Programul de evaluare internaional a elevilor la matematic i tiine) i,
evident, n documentele de politici curriculare din diferite ri.
18

ntruct n ultimii ani Republica Moldova a participat doar la Programul de eva-


luare internaional a elevilor (PISA), organizat cu suportul OECD, prezentm n
continuare o scurt descriere a competenelor-cheie, necesare pentru a avea o
via de succes i o societate ce funcioneaz bine [12, 13].
n abordarea OECD, cadrul conceptual al definirii i selectrii competen-
elor-cheie a inclus viziunile asupra societii i indivizilor, contextul cultu-
ral i variabilitatea biografic, negocierea politic i formarea consensului,
conceptele i modelele teoretice. Pornind de la faptul c, din punct de ve-
dere practic, a ntocmi o list exhaustiv a tuturor competenelor de care
individul are nevoie n diversele contexte i n diversele stadii ale vieii sale
este nu doar greu de realizat, dar i inoperabil, OECD a propus clasificarea
competenelor n trei categorii: utilizarea instrumentelor, interaciunea n
grupuri sociale eterogene i modul de a aciona. n tabelul ce urmeaz sunt
prezentate competenele-cheie, definite n cadrul Proiectului DeSeCo (De-
finition and Selection of Competencies Definirea i selectarea competen-
elor), implementat cu suportul OECD.

Tabelul 2. Competenele-cheie conform abordrilor OECD

Categorii de competene Competene (Capaciti)


1. A utiliza n mod interactiv Competena 1-A. Capacitatea de a utiliza n mod interactiv limba-
instrumente jul, simbolurile i textele
Pentru a fi n msur s utili- Aceast competen-cheie se refer la capacitatea de a exploata cu bun
zeze n mod interactiv instru- tiin competenele n limbaj oral i scris. Este vorba despre un instru-
mente, individul nu trebuie ment esenial pentru buna funcionare n societate, la locul de munc
doar s aib acces la acestea i n dialogul cu ceilali.
i s posede deprinderile de a Competena 1-B. Capacitatea de a utiliza n mod interactiv cunoa-
le utiliza, ci i s fie capabil de terea i informaia
a crea cunotine i de a ti s Aceast competen-cheie trimite la capacitatea de a reflecta n mod
le adapteze. critic la natura informaiei (configuraia acesteia, contextul i impactul
Instrumentele nu sunt inter- social, cultural, chiar i ideologic).
mediari pasivi, ci elemente Pentru a utiliza n mod interactiv informaia, individul trebuie:
care iau parte la dialogul activ s recunoasc i s identifice necunoscutul;
ntre individ i mediul su. s identifice i s localizeze sursele pertinente de informaie i s
scoat din acestea ceea ce i este necesar;
s judece asupra calitii, pertinenei i valorii informaiei i a
sursei acesteia.
Competena 1-C. Capacitatea de a utiliza n mod interactiv tehnologiile
Aceast competen-cheie presupune ca individul s fie contient de
aportul pe care tehnologiile l pot avea n viaa de toate zilele. Este
vorba despre faptul c tehnologiile de informare i comunicare pot
s modifice radical modul n care indivizii lucreaz mpreun (redu-
cnd importana locului n care se gsesc), acced la informaie (f-
cnd instantaneu disponibile mari cantiti de informaie) i intr n
interaciune cu alii (facilitnd punerea n reea i stabilirea de relaii
n lumea ntreag).
19

2. A interaciona n grupuri Competena 2-A. Capacitatea de a stabili relaii bune cu ceilali


sociale eterogene Aceast competen este apanajul indivizilor capabili s respecte i
Competenele-cheie din s aprecieze valorile, convingerile, cultura i istoria altora pentru a
aceast categorie sunt indis- crea un mediu n care acetia s se simt bine, s se integreze i s
pensabile pentru a nva, a reueasc. Pentru a coopera bine cu alii, individul trebuie:
tri i a munci mpreun cu s dispun de empatie, s fie capabil de a se identifica cu cellalt i
alii. de a-i reprezenta situaia i punctul de vedere ale acestuia;
Ele prezint numeroase punc- s poat s-i gestioneze emoiile, s fie contient de sine i s fie capa-
te comune cu competenele bil de a interpreta emoiile i motivaiile sale, precum i pe ale altora.
numite sociale, intercultu-
Competena 2-B. Capacitatea de a coopera
rale sau relaionale.
Dintre componentele acestei competene sunt de menionat:
capacitatea de a prezenta propriile idei i de a le asculta pe ale altora;
capacitatea de a nelege dinamica unei dezbateri i de a parcurge o
ordine de zi;
capacitatea de a contracta aliane tactice durabile;
capacitatea de a negocia;
capacitatea de a lua decizii care nu exclud nuanele diferitor puncte
de vedere.

Competena 2-C. Capacitatea de a gestiona i de rezolva conflicte


Pentru a putea s participe activ la gestiunea i la rezolvarea conflic-
telor, individul trebuie s fie capabil:
s analizeze mizele (de exemplu: puterea, recunoaterea meritului, dis-
tribuirea sarcinilor, echitatea etc.), originile conflictului i raionamen-
tul prilor, admind c punctele lor de vedere pot s fie divergene;
s identifice punctele de acord i pe cele de dezacord;
s rencadreze problema;
s claseze nevoile i obiectivele n funcie de gradul lor de prioritate, s
identifice concesiile pe care i unii, i alii sunt dispui s le fac i condiiile
n care aceste concesii pot s fie luate n considerare.
3. A aciona n mod auto-
nom Competena 3-A. Capacitatea de a aciona ntr-un context global
Pentru a aciona n mod auto- Aceast competen trimite la capacitatea individului de a nelege
nom, individul trebuie s fie c actele i deciziile sale se nscriu ntr-un context mai vast i de a
capabil s-i gestioneze viaa ine seama de acest lucru. n ali termeni, el trebuie s fie contient
n mod reflexiv i responsabil. de poziia sa n raport cu normele societii, cu instituiile economice
Pentru a se comporta n depli- i sociale i cu evenimentele trecutului.
n autonomie, individul tre- Pentru a aciona n acest mod, individul trebuie s fie capabil:
buie s se ntoarc spre viitor s-i fac o idee despre sistemul n care evolueaz, adic s-i
i s fie contient de mediul neleag structurile, cultura, practicile, ateptrile i regulile
su, de dinamica social i de formale i informale, rolurile pe care le joac, legile i reglementrile,
rolurile pe care unii sau alii le precum i conveniile tacite, n special normele sociale, codurile mora-
joac sau vor s le joace. le, bunele maniere, fiind contient de constrngerile crora trebuie s
Trebuie, de asemenea, s i se supun;
s identifice consecinele directe i indirecte ale actelor sale;
aib o consolidat imagine
s aleag ntre diferitele planuri de aciune reflectnd la
de sine i s fie capabil de a-i
consecinele pe care ar putea s le aib pentru normele i
traduce nevoile i dorinele n
obiectivele individuale i colective.
acte de voin: decizia, alege-
rea i aciunea.
20

Competena 3-B: Capacitatea de a elabora i de a realiza proiecte de


via i programe personale
Aceast competen presupune ca individul s se ntoarc spre vii-
tor, s fie optimist i contient de potenialul su, dar s-i pstreze
picioarele pe pmnt. De exemplu, individul trebuie s fie capabil:
s defineasc un proiect i s-i fixeze obiective;
s identifice i s evalueze resursele de care dispune i pe cele pe care
trebuie s i le procure (timpul i banii, de exemplu);
s revad obiectivele n funcie de prioriti;
s repartizeze resursele necesare pentru ndeplinirea mai multor
obiective;
s nvee din leciile trecutului atunci cnd prevede rezultate;
s-i urmeze proiectul i s fac ajustrile necesare pe msur ce l
pune n practic.
Competena 3-C. Capacitatea de a-i apra i de a-i afirma
drepturile, interesele, limitele i nevoile
Aceast competen trimite la drepturile i nevoile individului, pe de
o parte ca persoan, pe de alt parte ca membru al colectivitii (de
exemplu, participarea activ la viaa instituiilor democratice i la
procesele politice locale sau naionale). Ea presupune ca individul s
fie capabil:
s neleag propriile interese (cu ocazia unor alegeri, de exemplu);
s identifice regulile i principiile de drept pe care le poate
invoca pentru a-i susine cauza;
s elaboreze o argumentaie n favoarea recunoaterii drepturilor i
nevoilor sale;
s propun aranjamente amiabile sau soluii alternative.

Sursa: OECD. The Definition and Selection of Key Competencies, 2005


Confruntnd formulrile competenelor-cheie, versiunile recomandate de Uni-
unea European i cele recomandate de OECD, se poate observa c n ultimele
prevaleaz capacitatea individului de a aplica n practic acele cunotine i abili-
ti de care dispune.
21

Competenele-cheie n documentele de politici


educaionale din Republica Moldova

Legea nvmntului
n majoritatea absolut a cazurilor, n Legea nvmntului, n vigoare n
anii 1995-2014, termenul competen este utilizat pentru a statua capaci-
tile unei autoriti, ale unei instituii, ale unui funcionar etc. de a exercita
anumite atribuii i, mai puin, pentru a indica n mod explicit cunotinele,
abilitile i atitudinile ce trebuie dobndite de un elev, student sau cursant
n urma nvrii. Indiscutabil, anumite cerine fa de nivelul de cunotine i
abiliti, fa de atitudinile ce ar trebui formate i dezvoltate la cei care nva
se regsesc n textul Legii nvmntului, ns aceast abordare nu este una
sistemic.
Astfel, Legea nvmntului stipuleaz c obiectivul educaional major al
colii const n dezvoltarea liber, armonioas a omului i formarea personalitii
creative, care se poate adapta la condiiile n schimbare ale vieii, iar nvmn-
tul urmrete dezvoltarea personalitii..., cultivarea respectului..., pregtirea
copilului pentru..., cultivarea simului necesitii de a..., educarea stimei fa
de..., asigurarea unei pregtiri fizice multilaterale..., fr a indica explicit fina-
litile educaionale propriu-zise [14, Art. 5]. Dei, formal, anumite finaliti ale
nvrii sunt statuate pentru unele niveluri i trepte de nvmnt, ele nu sunt
formulate n termeni de rezultate ateptate ale nvrii, ci prin condiii de acces
la nivelul sau treapta de studii imediat urmtoare. n sprijinul acestei constatri,
prezentm mai jos cteva exemple:
nvmntul gimnazial asigur dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor
intelectuale ale elevului, concepute drept nivel definitoriu n formarea per-
sonalitii, orientarea profesional i pregtirea ctre nvmntul liceal sau
profesional...
nvmntul liceal asigur o pregtire teoretic fundamental i formarea
unei ample culturi generale, necesare pentru continuarea studiilor n nv-
mntul superior, mediu de specialitate sau n instituii de nvmnt secundar
profesional...
Diploma de licen atest c titularul acesteia a dobndit cunotine i com-
petene generale pentru continuarea studiilor n ciclul II, precum i o pregtire
profesional iniial care i permite angajarea n cmpul muncii... [14, Art. 19,
20 i 28].
O excepie de la modul de definire a rezultatelor ateptate ale nvrii prin
simpla referire la condiiile de acces la nivelele i treptele imediat urmtoare
ale sistemului de nvmnt o constituie stipulrile referitoare la nvmntul
22

primar. Astfel, conform Legii nvmntului, nvmntul primar contribuie


la formarea copilului ca personalitate liber i creativ, la dezvoltarea capacit-
ilor intelectuale, a deprinderilor trainice de citit, scris i calcul, asigurnd dez-
voltarea aptitudinilor de comunicare i a competenelor de examinare1 ntr-o
limb modern [14, Art. 18].
n concluzie, putem constata c fosta Lege a nvmntului nu a operat cu
noiunea de competen n sens de rezultate ateptate ale nvrii. n mare
msur, acest fapt a avut drept consecin fundamentarea politicilor educaio-
nale din perioada respectiv doar pe aspectele ce in de organizarea procese-
lor de predare nvare evaluare i, mai puin, pe cele ce in de atingerea de
ctre elevi i studeni a anumitor performane n nvare.

Strategia Educaia 2020


n acest document de politici educaionale, orientarea sistemului de nv-
mnt spre formarea i dezvoltarea competenelor reprezint scopul de baz
al reformelor. Se constat c, dei ncepnd cu anul 2010, competenele-cheie
europene au fost ncorporate n curricula pentru nvmntul general, uneori
operaionalizarea acestora s-a fcut ntr-un mod nereuit, fapt ce a generat
discuii controversate n mediul academic i colar [15].

Codul Educaiei
Pentru prima oar n dezvoltarea cadrului normativ-juridic al Republicii Mol-
dova, finalitile educaionale n acest act legislativ sunt formulate n termeni
de competene: Educaia are ca finalitate principal formarea unui caracter
integru i dezvoltarea unui sistem de competene care include cunotine, abi-
liti, atitudini i valori ce permit participarea activ a individului la viaa social
i economic [16, Art. 11]. De asemenea, n acest document sunt stabilite n
mod explicit competenele-cheie pe care trebuie s le formeze i s le dezvolte
sistemul de educaie.

Lista competenelor-cheie stabilite n Codul Educaiei este mai larg dect


lista competenelor-cheie recomandate de Uniunea European. Pornind de la
faptul c n Republica Moldova limba romn are statut de limb de stat, le-
giuitorul a stabilit c orice elev, indiferent de limba lui matern, trebuie s-i
formeze i s-i dezvolte i competena-cheie de comunicare n limba oficial
a statului. Totodat, prin pstrarea competenei-cheie de comunicare n limba
matern, recomandat de Uniunea European, statul asigur dreptul constitu-
ional al persoanelor ce aparin minoritilor lingvistice s-i efectueze studiile
n limba dorit de ei i, mai mult, s-i pstreze i s-i dezvolte specificul ling-
vistic.
1
Anume acest cuvnt este utilizat n textul legii.
23

Caseta 3.
Competenele-cheie conform Codului Educaiei
Educaia urmrete formarea urmtoarelor competene-cheie:
a) competene de comunicare n limba romn;
b) competene de comunicare n limba matern;
c) competene de comunicare n limbi strine;
d) competene n matematic, tiine i tehnologie;
e) competene digitale;
f) competena de a nva s nvei;
g) competene sociale i civice;
h) competene antreprenoriale i spirit de iniiativ;
i) competene de exprimare cultural i de contientizare a valorilor culturale.

Sursa: Codul Educaiei al Republicii Moldova

Accentum faptul c unele din competenele-cheie, recomandate de Uniu-


nea European, au fost reformulate.
n primul rnd, vom meniona faptul c n Codul Educaiei apare noiunea
de sistem de competene, care, pe lng cunotine, abiliti i atitudini, in-
clude i valori. Includerea valorilor n sistemul de competene reflect, ntr-o
anumit msur, tradiia nvmntului moldovenesc de a acorda componen-
tei moralizatoare aceeai importan ca i componentei de instruire.
n al doilea rnd, formularea european Competena matematic i com-
petene de baz n tiine i tehnologii a fost extins. n Codul Educaiei, for-
mularea n cauz nu conine adjectivul limitator de baz. S nsemne oare
acest lucru c nivelul pe care trebuie s-l ating elevii n formarea i dezvol-
tarea competenelor n tiine i tehnologii ar trebui s fie mai nalt ca cel re-
comandat de Uniunea European? Rspunsul la aceast ntrebare ar putea fi
gsit doar dup elaborarea descriptorilor ce definesc nivelele de formare a
competenelor respective.
n al treilea rnd, competena european Sensibilizare i exprimare cultu-
ral a fost redat n Codul Educaiei prin Competene de exprimare cultural
i de contientizare a valorilor culturale.
Prin urmare, n ansamblu, documentele de politici educaionale din Republi-
ca Moldova orienteaz sistemul de nvmnt general spre formarea i dezvol-
tarea competenelor-cheie recomandate de Uniunea European. Mai mult ca
att, s-ar putea ca documentele n cauz s statueze formarea anumitor com-
petene-cheie, n special a celora ce se refer la tiine i tehnologii, la un nivel
de complexitate mai nalt chiar i dect cel recomandat de Uniunea European.
Abordarea prin competene n dezvoltarea curricular
din Republica Moldova

Dezvoltarea curricular din Republica Moldova a urmat, n mare msur,


evoluia curriculei colare din rile cu un parcurs istoric similar: de la simple
programe colare cu niruiri de coninuturi la curricula centrat pe obiective,
iar de la ele la curricula centrat pe competene.

Curriculumul centrat pe obiective

Conform specialitilor n domeniul tiinelor educaiei [1, pag. 116], obiec-


tivul se definete drept un enun de intenie, care precizeaz i fixeaz schim-
brile durabile ce urmeaz s se produc la subiect pe parcursul unei situaii
pedagogice sau ca urmare a acesteia. Avnd o provenien behaviorist, un
obiectiv educaional:
este extern persoanei n curs de formare;
este predefinit i fixat;
parceleaz coninutul formrii i postuleaz c suma prilor este egal cu
ntregul (postulat cartezian);
difereniaz formarea n domeniul cognitiv, afectiv i psihomotor;
presupune c neatingerea unui obiectiv este un indicator al absenei n-
vrii.

n ara noastr, elaborarea curriculumului centrat pe obiective a demarat


n anii 90 ai secolului trecut. n cazul nvmntului primar i al celui gim-
nazial, activitile n cauz au fost susinute de Banca Mondial, iar n cazul
nvmntului liceal de ctre Fundaia Soros-Moldova. Urmare a eforturilor
depuse, ncepnd cu anul de studii 2000/2001, toate instituiile de nvmnt
general din ar dispuneau de curricula i ghidurile de implementare la toate
disciplinele colare. Totodat, implementarea curriculei centrate pe obiective a
fost nsoit de instruirea cadrelor didactice, care a fost desfurat prin meto-
da de cascad: formatori naionali formatori raionali/municipali formatori
colari.
Curriculumul fiecrei discipline colare statua obiectivele generale, obiecti-
vele-cadru i obiectivele de referin. Obiectivele erau definite ca ansambluri
de cunotine, capaciti i atitudini, termenul capaciti fiind cu mult mai
larg dect termenul abiliti, utilizat n prezent pentru definirea competen-
elor.
25

Cea mai mare parte a curriculumului centrat pe obiective const din progra-
mele de studii, care conin:
repartizarea orelor pe tipuri de activiti didactice i capitole;
obiectivele-cadru i obiectivele de referin;
coninuturile recomandate;
sugestii pentru antrenamente mentale (activiti ce conduc la nvarea,
ntrirea, dezvoltarea capacitilor prevzute ca obiective de atins).
Conform conceptului de dezvoltare curricular de atunci, curriculumul cen-
trat pe obiective, n afar de programele de studii, n mod obligatoriu trebuia
s conin sugestii metodologice i sugestii de evaluare.
Pe parcursul implementrii curriculumului centrat pe obiective s-a consta-
tat c materiile incluse n el au un volum exagerat de mare, unele obiective ce
trebuie atinse nu corespund particularitilor de vrst ale elevilor. n conse-
cin, n anul 2006 a fost efectuat o descongestionare a curriculumului, care
ns, conform Strategiei Educaia 2020, nu a fost suficient de profund [15].
O evaluare a curriculumului centrat pe obiective a fost efectuat n anul
2009. Evaluarea a avut drept scop constatarea faptului dac dezideratul stabilit
prin curriculum a fost atins, dac curriculumul are o structur coerent, dac
predarea-nvarea organizat n baza curriculumului este eficient i dac
curriculumul corespunde conceptual, structural i operaional colii prietenoa-
se copilului. Metodologia evalurii a inclus [17, pag. 8]:
analiza documentelor de politici internaionale i naionale;
cunoaterea i nelegerea curriculumului ca program educaional, a con-
textului organizaional, normativ i a nevoilor actorilor care au generat proiec-
tarea acestuia;
determinarea beneficiarilor i a obiectivelor studiului evaluativ;
determinarea ipotezelor evalurii i a direciilor de aciune;
determinarea cadrului conceptual i a metodologiei de evaluare;
estimarea timpului, a costurilor i a resurselor necesare;
determinarea modelului evaluativ, a criteriilor, indicatorilor i ntrebrilor
evaluative care pot s rspund ipotezelor cercetrii.
n procesul evalurii au fost chestionai peste o mie de elevi, o mie de cadre
didactice, 50 de prini, 50 de conductori de instituii de nvmnt general,
120 de experi n evaluarea curricular.
n opinia beneficiarilor direci ai sistemului educaional elevilor de atunci,
msura n care coala contribuie la formarea competenelor difer de la o com-
peten la alta. Astfel, cei mai muli elevi care consider c coala contribuie
n mare msur la formarea competenelor se atest n cazul competenei de
comunicare n limba matern 54,5% din numrul total de respondeni, iar
26

cei mai puini n cazul competenei antreprenoriale/ economice (16,8%). Cei


mai muli elevi care consider c coala nu formeaz sau formeaz competena
ntr-o msur mic se atest n cazul competenelor de comunicare n limba
strin (33,5%), antreprenoriale/economice (33,5%) i cele de utilizare a cal-
culatorului (33,3%).

Figura 1. Opiniile elevilor din clasa a 9-a referitoare la msura n care coala formeaz
Figura 1. Opiniile elevilor din clasa a 9-a referitoare la msura n care coala
competenele-cheie (Curriculumul
formeaz competenele-cheie centrat
(Curriculumul pe pe
centrat obiective,
obiective,ediia
ediia 2006)
2006)

Comunicarea n limba strin 21% 46% 26% 8%

Antreprenorial/economic 17% 50% 28% 6%

Utilizarea calculatorului 29% 38% 26% 7%

A nva s nvei 38% 47% 14%

A te cunoate pe tine nsui i pe ceilali 41% 45% 12%

Cultural 41% 46% 11%

nelegerea tiinific a lumii din jur 34% 54% 11%

Comunicarea n limba matern 55% 35% 9%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

n mare msur n suficient msur n mic msur Nu mi-a format

Sursa: Evaluarea curriculumului colar. Institutul de tiine ale Educaiei, 2009


Sursa: Evaluarea curriculumului colar.
Institutul de tiine ale Educaiei, 2009
n cazul altor beneficiari direci ai sistemului educaional prinii, analiza percepiei
publice nu s-a axat pe evaluarea rolului colii n formarea i dezvoltarea competenelor-cheie
propriu-zise. Totui, metodologia de cercetare a inclus i o ntrebare, rspunsurile la care
nreflect
cazulindirect
altor beneficiari direci
viziunile prinilor ai importanei
asupra sistemuluianumitor
educaional
discipline colare
prinii, analiza
pentru
percepiei publice
viitorul copiilor lor. nu s-a axat pe evaluarea rolului colii n formarea i dez-
voltarea Astfel,
competenelor-cheie
dac pornim de la premisapropriu-zise. Totui, metodologia
c majorarea numrului de ore la o anumit dedisciplin
cercetare
colar contribuie la dezvoltarea competenelor-cheie aferente, opinia prinilor
a inclus i o ntrebare, ale crei rspunsuri reflect indirect viziunile prinilor c acest lucru
ar trebui fcut poate fi interpretat ca o dolean de a dezvolta competenele n cauz. Invers,
asupra
dacimportanei
prinii opteazanumitor discipline
pentru micorarea orelorcolare pentru
la o anumit viitorul
disciplin copiilor
colar, lor.
acest lucru
poate fi interpretat ca faptul c (a) prinii sunt mulumii de nivelul de formare a
Astfel, dac pornim
competenelor n cauz saude (b)
la premisa c respective
competenele majorarea numrului
nu sunt chiar aa dede ore la o anu-
importante
mitpentru
disciplin colar
viitorul copilul lor.contribuie la dezvoltarea competenelor-cheie aferente,
opinia prinilor c acestsondajului
Conform rezultatelor lucru arsociologic
trebui fcut
realizatpoate fi prinilor,
n rndul interpretat ca colar
disciplina o dolean-
care a fost nominalizat de cei mai muli prini pentru a-i mri numrul de ore este Limba
strin (42%), urmat de Limba i literatura romn (20%) i tiine (12%). Trezete ngrijorare
ns faptul c o parte semnificativ din prini s-au pronunat pentru micorarea orelor la
Matematic (16%), Fizic (14%) i Istorie (12%), discipline colare care n mod nemijlocit
contribuie la formarea competenelor-cheie recomandate de Uniunea European.
27

de a dezvolta competenele n cauz. Invers, dac prinii opteaz pentru


micorarea orelor la o anumit disciplin colar, acest lucru poate fi interpre-
tat ca faptul c (a) prinii sunt mulumii de nivelul de formare a competene-
lor n cauz sau (b) competenele respective nu sunt chiar aa de importante
pentru viitorul copilului lor.
Conform rezultatelor sondajului sociologic realizat n rndul prinilor, dis-
ciplina colar care a fost nominalizat de cei mai muli prini pentru a mri
numrul de ore este Limba strin (42%), urmat de Limba i literatura romn
(20%) i tiine (12%). Trezete ngrijorare ns faptul c o parte semnificativ
din prini s-au pronunat pentru micorarea orelor la Matematic (16%), Fizi-
c (14%) i Istorie (12%), discipline colare care n mod nemijlocit contribuie la
formarea competenelor-cheie recomandate de Uniunea European.

Figura 2. Disciplinele la care, n opinia prinilor, ar trebui majorat /


Figura 2. Disciplinele la care, n opinia prinilor, ar trebui de majorat / de
micorat numrul de ore (Curriculumul centrat pe obiective, ediia 2006)
micorat numrul de ore (Curriculumul centrat pe obiective, ediia 2006)

Istioria 12%
0%

Fizica 14%
2%

Limba rus 10%


4%

Matematica 16%
10%

tiine 2%
12%

Limba i literatura romn 12%


20%

Limba strin 6%
42%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Detrebui
Ar micorat
micorat Detrebui
Ar majorat
majorat

Sursa: Evaluarea curriculumului colar. Institutul de tiine ale Educaiei, 2009


Sursa: Evaluarea curriculumului colar.
Institutul de tiine ale Educaiei, 2009
Menion faptul, c n procesul evalurii curriculumului colar centrat pe obiective au
fost identificate i anumite neajunsuri ale acestuia:
curriculumul nu corespunde n deplin msur tendinelor europene de dezvoltare a
nvmntului;
curriculumul este suprancrcat, n special la matematic i limba romn;
de multe ori este subestimat aspectul aplicativ al materiilor incluse n curriculum;
28

De menionat faptul c n procesul evalurii curriculumului colar centrat pe


obiective au fost identificate i anumite neajunsuri ale acestuia:
curriculumul nu corespunde n deplin msur tendinelor europene de
dezvoltare a nvmntului;
curriculumul este suprancrcat, n special la matematic i limba romn;
de multe ori este subestimat aspectul aplicativ al materiilor incluse n
curriculum;
formularea mai multor obiective este ambigu;
curriculumul nu corespunde n deplin msur particularitilor de vrst
ale elevilor;
componenta opional (la alegere) a curriculumului este foarte mic.
n pofida imperfeciunilor identificate i a obstacolelor ntlnite n procesul de
trecere de la o paradigm educaional nvechit la o paradigm educaional
absolut nou pentru Republica Moldova pedagogia prin obiective, implemen-
tarea n nvmntul general a curriculumului centrat pe obiective a fost un pas
revoluionar, care a schimbat radical viziunile referitoare la cile de atingere a
finalitilor educaiei, n general i cele referitoare la demersurile didactice, n
particular.

Curriculumul centrat pe competene

Odat cu progresul tiinelor educaiei s-a constatat c curriculumul centrat


pe obiective nu mai corespunde n deplin msur cerinelor unei societi a
cunoaterii. Specialitii n domeniu au ajuns la urmtoarea concluzie [1, pag.
117]:
Punctul forte al pedagogiei prin obiective este capacitatea sa de a diviza
coninuturile n microuniti pentru a conduce elevul/studentul cu pai mici
de la simplu la compus. Paradoxal, dar aceast capacitate este concomitent
i punctul cel mai slab al pedagogiei prin obiective. Fragmentarea excesiv a
coninuturilor conduce la situaia cnd nu vezi pdurea dup copaci. Cei ce
nva sunt nevoii s atepte mult timp pentru a descoperi de ce ei au nvat
o noiune sau alta. Se presupune (fr temeiuri serioase) c atingerea succesiv
i separat a obiectivelor unei discipline i va permite educatului s integreze
coninuturile nsuite, s transfere cunotinele acumulate n situaii practice i
s rezolve problemele ntlnite n practica curent.
n anul 2010, n baza unei analize critice a rezultatelor implementrii curri-
culumului centrat pe obiective i studierii experienei rilor europene, s-a de-
cis trecerea la un curriculum centrat pe competene. Aceast trecere s-a efec-
tuat pe fundalul unor discuii academice intense referitoare la relaia obiective
competene, discuii care nu sunt ncheiate nici pn n prezent.
29

n viziunea fondatorilor teoriei curriculumului centrat pe competene,


obiectivele sunt tratate ca indicatori de competen. Obiectivele educaionale
sunt privite ca intrri n procesul de nvmnt, iar competenele ca ieiri
din acest proces [18, pag. 63].

Caseta 4.
Analiza comparativ a obiectivelor i competenelor
n calitate de finaliti educaionale
Obiectivele educaionale Competenele
Reprezint finalitile educaionale in- Reprezint finalitile educaio-
tenionate/ anticipate/ proiectate. nale realizate/ atinse.
Reprezint intrri. Reprezint ieiri.
Se definesc pentru contexte imediate, Nu se definesc n termeni de
pe termen mediu i pe termen lung. timp.
Exprim normele valorice i manifes- Exprim normele valorice i mani-
tarea axiologic a finalitilor. festarea axiologic a finalitilor.

Asigur orientarea activitii didactice Funcia de orientare a activitii


la nivelul procesului de nvmnt. didactice se manifest neesenial.
Pot fi operaionalizate. Nu pot fi operaionalizate.
ndeplinesc funcia evaluativ iniial, ndeplinesc funcia evaluativ
curent i final. iniial i final.
Pot fi formulate/ reformulate de ctre
Au o formulare standardizat.
cadrul didactic.

Sursa: Guu V. Curriculum educaional: Cercetare.


Dezvoltare. Optimizare. Chiinu, 2014

Pornind de la corelarea obiectivelor educaionale i a competenelor, n anii


2009-2010 s-a reuit elaborarea Cadrului de referin a Curriculumului Naio-
nal i a curriculei la toate disciplinele incluse n planurile-cadru din acea perioa-
d. Abordarea curricular s-a bazat pe urmtoarele categorii de competene:
competene-cheie / transversale;
competene transdisciplinare pe trepte de nvmnt, respectiv, primar,
gimnazial i liceal;
competene specifice disciplinei (competene generale);
competene specifice unitii de nvare (subcompetene).
Competenele-cheie corespund, n mare msur, celora din lista recoman-
dat de Uniunea European.
30

Caseta 5.
Competenele-cheie conform Curriculumului Naional, ediia 2010
Competene de nvare / de a nva s nvei.
Competene de comunicare n limba matern / limba de stat.
Competene de comunicare ntr-o limb strin.
Competene acional-strategice.
Competene de autocunoatere i autorealizare.
Competene interpersonale, civice, morale.
Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie.
Competene digitale, n domeniul tehnologiei informaiei i a comunicaiilor.
Competene culturale, interculturale (de a recepta i a crea valori).
Competene antreprenoriale.

Sursa: Curricula disciplinar, ediia 2010, postat


pe www.edu.gov.md. Accesat 15.09.2015
Menionm faptul c, n comparaie cu lista recomandat de Uniunea Eu-
ropean n anul 2006, lista competenelor-cheie din Curriculumul Naional, n
vigoare ncepnd cu anul 2010, conine dou competene complementare: cea
de autocunoatere i autorealizare i cea acional-strategic. Totodat, com-
petenele sociale i civice, recomandate de Uniunea European, au fost re-
formulate n interpersonale, civice i morale. Dei n documentele naionale
de politici curriculare competenele complementare nu au definiii explicite,
formulate conform schemei cunotineabilitiatitudini, din analiza curri-
culei la toate disciplinele colare se poate concluziona c aceste competene
transversale reflect, n mare msur, specificul societii moldoveneti, care
ateapt de la sistemul educaional o atitudine paternalist.
Principala problem care apare n dezvoltarea curricular centrat pe com-
petene const n transpunerea acestora n curricul. Dac n cazul compe-
tenelor-cheie ce pot fi formate i dezvoltate n cadrul unor discipline colare
clasice, de exemplu, matematica, aceast transpunere se realizeaz ntr-un
mod direct, n cazul competenelor-cheie transversale sunt posibile mai multe
abordri. Astfel, competenele digitale, n domeniul tehnologiei informaiei i
a comunicaiilor, pot fi formate att prin includerea n planul-cadru a unei dis-
cipline colare distincte, ct i prin integrarea aspectelor ce in de tehnologia
informaiei i comunicaiilor n disciplinele colare clasice.
n general, practica european de transpunere a competenelor-cheie
transversale n politicile curriculare cunoate mai multe abordri [8, pag. 297]:
1) abordarea funcional, bazat n mare parte pe dezvoltarea abilitilor i
competenelor: Cipru, Germania, Irlanda, Lituania, Polonia, Slovenia, Regatul Unit;
2) abordarea funcional, bazat n mare parte pe studierea unor discipline
colare distincte: Bulgaria, Italia, Malta i Portugalia;
31

3) abordarea tematic, bazat pe studierea problemelor majore ale socie-


tii: Danemarca i Slovacia;
4) abordarea tematic, bazat pe obiective i studierea principiilor de baz:
Finlanda, Letonia, Olanda i Suedia;
5) abordarea
3) abordarea mixttematic,
(tematic i funcional):
bazat Belgia, Estonia
pe studierea problemelor majoreiale Frana.
societii:
nDanemarca
Republica Moldova, transpunerea competenelor-cheie n politicile curri-
i Slovacia;
culare a fost realizat
4) abordarea prinbazat
tematic, abordarea mixt,
pe obiective n planurile-cadru
i studierea principiilor de baz:fiind pstrate
Finlanda,
Letonia, Olanda i Suedia;
disciplinele colare clasice, ce corespund principalelor domenii ale cunoaterii,
abordarea mixt (tematic
totodat, 5)introducndu-se unelei funcional):
discipline Belgia Estonia inoi,
colare Frana.
ce corespund proble-
melor majore ale societii.
n Republica Moldova, transpunerea competenelor-cheie n politicile curriculare a fost
realizat prin abordarea mixt, n planurile-cadru fiind pstrate disciplinele colare clasice, ce
O corespund
analiz principalelor
detaliat domeniia Curriculumului
ale cunoaterii, Naional
i, totodat, centrat pe competene,
introducndu-se unele discipline n vi-
goarecolare
ncepnd cu anul problemelor
noi, ce corespund 2010, pune n eviden
majore ale societii.faptul c numrul de competen-
e specifice fiecrei
O analiz discipline
detaliat colarenaional
a Curriculumului (competene generale)nivigoare
centrat pe competene, al celor specifice
ncepnd
cu anul 2010, pune n eviden faptul c numrul de competene
unitii de nvare (subcompetene) difer semnificativ de la o disciplin colar specifice fiecrei discipline
colare (competene generale) i celor specifice unitii de nvare (subcompetene) difer
la alta. Astfel, n
semnificativ decazul nvmntului
la o disciplin colar la alta.gimnazial,
Astfel, n cazulclasa a 9-a, curriculumul
nvmntului gimnazial, clasa ala9-Limba
i literatura romn
a, curriculumul statueaz
la Limba 15 competene
i literatura romn statueaz specifice i 27 de
15 competene subcompetene;
specifice i 27 de
subcompetene; curriculumul la Matematic 9 competene specifice i 60 de
curriculumul la Matematic 9 competene specifice i 60 de subcompetene;
subcompetene; curriculumul la Limba strin 8 competene specifice i 49 de
curriculumul
subcompetene;la Limba strin
curriculumul 8 competene
la Informatic 10 competenespecifice i i49
specifice 17 de subcompetene;
subcompetene.
curriculumul la Informatic 10 competene specifice i 17 subcompetene.
Figura 3. Numrul de subcompetene
Figura 3. Numrul i numrul
de subcompetene dedeore
i numrul ore alocate, pediscipline
alocate, pe discipline colare
colare (Curriculumul
(Curriculumul naional
Naional pentru
pentru nvmntulgimnazial,
nvmntul gimnazial, ediia 2010)
ediia 2010)
Numrul de
Numrul de ore
subcompetene
80 180

70 160

140
60
120
50
100
40
80
30
60
20
40
10 20

0 0

Numrul de subcompetene Numrul de ore

Sursa:
Sursa: Calculele autorului n baza Calculele
curricula autorului
disciplinare nwww.edu.gov.md.
postate pe baza curriculei disciplinare
postate
Accesat pe www.edu.gov.md. Accesat 15.09.2015
15.09.2015

28 / 75
32

Evident, numrul de competene i de subcompetene nu reflect n deplin m-


sur complexitatea curriculumului
Evident, numrul de competene i iefortul pe care trebuie
de subcompetene s-l n
nu reflect depun
deplin elevul
msur pen-
tru acomplexitatea
dobndi competenele
curriculumului iiefortul
subcompetenele
pe care trebuie las-ldisiciplina respectiv.
depun elevul Raportnd
pentru a dobndi
competenele i subcompetenele la disiciplina respectiv. Raportnd
ns numrul de ore alocate n planul-cadru pentru studierea disciplinei respective ns numrul de ore
alocate n planul-cadru pentru studierea disciplinei respective la numrul de competene pe
la numrul de competene
care trebuie s i le formezepe icares trebuie
le dezvoltes elevul,
i le formeze i s le
putem obine un dezvolte elevul,
indicator ce
putem obine un
caracterizeaz attindicator ce caracterizeaz
complexitatea att complexitatea
fiecrei discipline colare, fiecrei
ct i msura n care discipline
curriculumul
este unul "meninut n echilibru".
colare, ct i msura n care curriculumul este unul meninut n echilibru.
Figura 4. Numrul mediu de ore alocate pentru formarea unei
Figura 4. Numrul mediu de ore alocate pentru formarea unei subcompetene,
pesubcompetene, pe discipline
discipline colare (Curriculumul colare
naional (Curriculumul
pentru nvmntulNaional
gimnazial,
pentru nvmntul gimnazial,
ediia 2010) ediia 2010)

Ore per
subcompeten
9,5
8,5
8,5
7,5
6,3
6,5
5,5
4,5
3,4
3,5 2,8
2,3
2,5 2,0
1,3
1,5 1,0
0,5
-0,5

Sursa:
Sursa: Calculele autorului n baza Calculele
curricula autorului
disciplinare nwww.edu.gov.md.
postate pe baza curriculei disciplinare
postate
Accesat pe www.edu.gov.md. Accesat 15.09.2015
15.09.2015

Din datele prezentate n figurile de mai sus se observ c numrul mediu de ore
Din datele prezentate n figurile de mai sus se observ c numrul mediu de ore, alocat
alocat pentru
pentru formarea
formarea i dezvoltarea
i dezvoltarea subcompetenelor
subcompetenelor difer
difer semnificativ de la osemnificativ de la o
disciplin colar
disciplin
la alta. colar
Astfel, nla alta.disciplinei
cazul Astfel, colare
n cazulChimia
disciplinei colareareChimia
acest indicator valoareaacest
de 1,0indicator
ore, pe are
cnd nde
valoarea cazul
1,0Istoriei
ore, pe 8,5cnd
ore. Eventualele cauze ale acestor
n cazul Istoriei 8,5 ore.decalaje semnificative
Eventualele cauzear putea fi:
ale acestor
lipsa unei abordri uniforme n definirea competenelor i subcompetenelor, gradul
decalaje semnificative ar putea fi:
de complexitate i gradul de detaliere a acestora variind de la o disciplin colar la
lipsa unei alta; abordri uniforme n definirea competenelor i subcompeten-
elor, gradul de complexitate i gradul de detaliere a acestora variind de la o
alocarea orelor pentru fiecare disciplin colar n baza altor criterii, dect
disciplin colar la alta;
complexitatea acestora, de exemplu, n baza percepiei publice a "importanei"
disciplinei
alocarea orelor pentru colare n cauz.
fiecare disciplin colar n baza altor criterii dect
Accentum
complexitatea faptul, c, de
acestora, n majoritatea
exemplu, cazurilor,
n baza disciplinele care sepublice
percepiei caracterizeaz printr-
a importan-
un numr mediu de ore mai mic, sunt din aria curricular Matematic i tiine: Chimia 1,0
ei disciplinei colare n cauz.
29 / 75
33

Accentum faptul c, n majoritatea cazurilor, disciplinele care se caracterizeaz


printr-un numr mediu de ore mai mic sunt din aria curricular Matematic i ti-
ine: Chimia 1,0 ore; Informatica 2,0 ore; Matematica 2,3 ore; Fizica 3,4 ore.
Disciplinele cu un numr comparativ mare de ore per competen se atest n cazul
domeniului tiinelor umanistice: Limba i literatura romn 6,3 ore; Istoria 8,5
ore. O excepie de la aceast tendin o constituie Limba strin 1,3 ore i Educaia
civic 2,8 ore.
Din analiza curriculei disciplinare conform criteriului numrul mediu de
ore alocate n planul-cadru pentru formarea i dezvoltarea unei subcompeten-
e deriv urmtoarele recomandri:
1) n procesul de proiectare curricular, n formularea competenelor se va
asigura un grad identic de complexitate;
2) componena i gradul de complexitate a competenelor de dobndit tre-
buie s corespund relevanei acestora pentru viitorul parcurs educaional i
particularitilor de vrst ale elevilor;
3) timpul alocat pentru formarea i dezvoltarea fiecrei competene trebuie
stabilit n funcie de complexitatea acesteia, excluzndu-se intervenia factori-
lor de ordin subiectiv.
Accentum faptul c meninerea la nivel nalt a competenelor n mate-
matic, tiine i tehnologii este foarte important pentru economie. Con-
form datelor Eurydice2, sistemele de nvmnt europene se confrunt cu
provocri semnificative n ncurajarea elevilor s urmeze studii i cariere n
domeniile conexe matematicii, tiinei i tehnologiilor [21, 22]. La nivelul co-
lii, unele dintre recomandrile europene pentru abordarea acestor probleme
includ predarea matematicii i a tiinelor n context i consolidarea de parte-
neriate cu centrele tiinifice unde profesionitii din domeniul matematicii i
tiinelor ar putea oferi informaii referitoare la carier i pot aciona ca mo-
dele pozitive. Elevii pot beneficia, de asemenea, de oportunitatea de a aplica
cunotinele dobndite n coal n situaii reale de munc sau n activiti de
cercetare [22, pag. 47]. Evident, aceste recomandri ar trebui luate n consi-
derare i n cadrul procesului de modernizare a Curriculumului Naional din
ara noastr.

2
Reeaua Eurydice ofer informaii i analize privind sistemele i politicile de educaie eu-
ropene. Se compune din uniti naionale situate n 34 de ri participante n Programul
UE de nvare pe tot parcursul vieii i este coordonat i gestionat de Agenia Executiv
pentru Educaie, Audiovizual i Cultur cu sediul n Bruxelles, care elaboreaz publicaiile
i bazele sale de date.
34

Calitatea curriculumului centrat pe competene

Calitatea curriculumului centrat pe competene poate fi apreciat n baza


mai multor criterii, principalele dintre ele fiind relevana, accesibilitatea i
complexitatea.

Relevana curriculumului
Gradul de relevan al unui curriculum poate fi estimat prin metode-expert
i prin sondaje, efectuate n rndul elevilor, cadrelor didactice, prinilor, re-
prezentanilor mediului de afaceri. Accentum faptul c n cazul unor estimri
de perspectiv, cea mai important ar trebui s fie opinia experilor, specialiti
n prognoze macroeconomice. Este evident c componena i nivelul de dez-
voltare a competenelor pe care trebuie s le formeze sistemul de nvmnt
sunt legate ntr-o msur foarte strns cu viitoarea structur a economiei, n
general, i a pieei muncii, n particular.
Cu regret constatm faptul c, n prezent, n ara noastr nu au fost efectua-
te nici cercetri pedagogice, nici cercetri sociologice, ce ar fi avut ca obiect de
studiu relevana competenelor incluse n curriculumul colar. Evident, astfel
de cercetri urmeaz a fi efectuate n viitorul ct mai apropiat, de dorit, pn
la actualizarea curricular, preconizat pentru anii 2015-2016.

Accesibilitatea curriculumului
Accesibilitatea curriculumului poate fi estimat, ntr-o anumit msur, prin
rata eecului colar, msurat prin cotele elevilor, care:
au abandonat instituia de nvmnt din motivul c materiile predate n
coal sunt prea complicate pentru ei;
au note anuale insuficiente i, din aceast cauz, nu au fost admii la eva-
lurile i examenele naionale;
al luat note insuficiente la evalurile i examenele naionale.
Analiza cauzelor abandonului, efectuat pe parcursul anilor 2013-2015 n
baza datelor colectate cu ajutorul Sistemului de cartografiere a colilor prima-
re, gimnaziilor i liceelor, relev faptul c inaccesibilitatea materiilor predate n
coal nu reprezint nici pe departe motivul care ar fora elevii s nu mai vin
la coal. n totalul de 300-500 de cazuri anuale de abandon al nvmntului
general obligatoriu, inaccesibilitatea materiilor predate este invocat ca motiv
al prsirii colii de doar 3-4 ori, fiind, evident, statistic nesemnificativ.
Analiza eecului colar relev faptul c la evalurile finale ale anului de stu-
dii 2014/2015 nu au fost admii 215 elevi, ceea ce constituie 0,67% din num-
rul total de elevi. Ali 590 de elevi (1,84%) nu au promovat evalurile finale.
35

n ansamblu, 97,51% din numrul total de elevi au fost admii i au promovat


efectuate n viitorul ct mai apropiat, de dorit, pn la actualizarea curricular, preconizat
evalurile
pentru finale din nvmntul primar, rata eecului colar fiind de 2,49%.
anii 2015-2016.
Analiza datelor referitoare
Accesibilitatea la situaia elevilor ce nu au fost admii sau nu au
curriculumului
promovat Accesibilitatea
evalurile finale
curriculumuluinvmntul
din poate fi estimat,primar relevmsur,
ntr-o anumit faptulprinc rata
majorita-
tea din ei provin din familii vulnerabile, au foarte multe absene nemotivate.
eecului colar, msurat prin cotele elevilor, care:

n cazul nvmntului
au abandonat instituiagimnazial,
de nvmnt la din
examenele de absolvire
motivul c materiile nu ausuntfost ad-
predate n coal
prea complicate pentru ei;
mii 950 de elevi, ceea ce constituie circa 2,74% din numrul total de elevi
au note anuale insuficiente i, din aceast cauz, nu au fost admii la evalurile i
din clasele aexamenele
9-a. Un naionale;
numr relativ mare de elevi, i anume, 1094 de persoane
(3,16%), nu au susinut examenele
al luat note insuficiente n cauz.
la evalurile n cazul
i examenele nvmntului gimnazial,
naionale.
rata eecului colar
Analiza este
cauzelor mai mare
abandonului, dect
efectuat n nvmntul
pe parcursul anilor 2013-2015primar,
n baza ajungnd
datelor la
colectate cu ajutorul Sistemului de cartografiere a colilor primare, gimnaziilor i liceelor,
valoarea de 5,9%. Ca i n cazul evalurilor finale n nvmntul primar, majo-
relev faptul c inaccesibilitatea materiilor predate n coal nu reprezint nici pe departe
ritateamotivul
elevilor cefora
care ar nu elevii
au promovat
s nu mai vin examenele de absolvire
la coal. n totalul de 300-500 dea gimnaziului
cazuri anuale deprovin
abandon al nvmntului general obligatoriu, inaccesibilitatea materiilor predate este
din familii vulnerabile; ei au absentat nemotivat mai multe ore.
invocat ca motiv al prsirii colii de doar 3-4 ori, fiind, evident, statistic nesemnificativ.

Figura 5. Distribuia elevilor dup rezultatele evalurilor finale,


Figura 5. Distribuia elevilor dup rezultatele evalurilor finale, anul de studii
anul de studii 2013/2014
2013/2014

Evalurile finale n nvmntul primar Examenele de absolvire a gimnaziului


0,67% 1,83% 2,74% 3,16%

97,51% 94,10%

Examenul de bacalaureat
9,69%

50,58%
39,73%

Neadmii Nepromovai Promovai


Sursa: Sistemului de cartografiere a colilor primare, gimnaziilor i liceelor, 2014
Sursa: Sistemul de cartografiere a colilor primare,
gimnaziilor i liceelor, 2014

31 / 75
36

Pornind de la faptul c rata eecului colar este relativ mic, iar cauzele ee-
cului colar sunt legate, n principal, de situaia socioeconomic precar a fa-
miliilor din care provin elevii, putem concluziona c curriculumul pentru aceste
nivele de nvmnt este accesibil i corespunde particularitilor de vrst
ale elevilor. Evident, aceast concluzie se bazeaz pe premisa c att evalurile
finale n nvmntul primar, ct i examenele de absolvire a gimnaziului sunt
relevante i corecte.
n cazul nvmntului liceal situaia este mult mai complex. Astfel, 1677
de elevi, ce constituie 9,69% din numrul total de elevi din clasa a 12-a, nu au
fost admii la examenul de bacalaureat. Din elevii admii la acest examen, 6877
(39,73%) nu au promovat una sau mai multe probe. Cota elevilor ce au promo-
vat examenul de bacalaureat este de doar 50,58%.
Analiza datelor referitoare la situaia elevilor ce nu au promovat exame-
nul de bacalaureat relev faptul c doar o mic parte din ei provin din fami-
lii cu o situaie socioeconomic precar. Prin urmare, am putea concluziona
c principala cauz a eecului colar la examenul de bacalaureat const n
faptul c curriculumul liceal actual este inaccesibil pentru aproape o jum-
tate dintre elevii de liceu.
Aceast concluzie este confirmat i de rezultatele studiilor sociologice,
desfurate n rndul elevilor, prinilor, cadrelor didactice i celor de condu-
cere din nvmnt.
Constatarea c curriculumul actual pentru nvmntul liceal este inaccesi-
bil pentru aproape o jumtate dintre elevi ar trebui oare s serveasc drept un
argument de baz n favoarea unei simplificri semnificative a acestuia?
Rspunsul la aceast ntrebare depinde, n mare msur, de viziunile guver-
nrii asupra rolului i misiunii nvmntului liceal. Dac guvernarea consider
c nvmntul liceal nu este unul obligatoriu, el fiind destinat doar celora
care manifest capaciti i aptitudini de a urma studii ce se caracterizeaz
printr-un grad mai nalt de abstractizare i complexitate, o simplificare nu ar fi
necesar. Dac ns guvernarea consider c nvmntul liceal este unul n
mas i trebuie s fie accesibil oricrui absolvent al nvmntului gimnazial,
o asemenea simplificare ar deveni absolut necesar.
37

Caseta 6.
Opiniile respondenilor despre curriculumul liceal

Curriculumul este foarte complicat, nu ne-au fost predate toate temele,


la examenele de bacalaureat multe ntrebri nu-mi erau clare. n liceu nu-mi
ajungea timp pentru a nva toate ntrebrile pentru examene. (Absolvent
de liceu, rural)
Anul acesta cei mai muli elevi au picat BAC-ul la matematic, adic ei s-au
descurcat bine la romn, ns din cauza matematicii au rmas un an de zile blo-
cai, ori se duc la coala profesional, ori ateapt un an de zile pentru a putea
susine iari BAC-ul, ca s se poat nmatricula la universitate. nseamn c ceva
nu este bine cu profilul acesta real, cu matematica. (Cadru didactic, coal pro-
fesional)
n liceu ne predau prea multe teme, temele sunt complicate, eu nu le prea
neleg. i colegii mei spun c le este greu i, de aceea, muli din ei nici nu mai
ncearc s nvee. (Elev din clasa a 12-a, rural)
Noi toi nvm dup programele profilului real. Da, eu neleg, vnztorii
au nevoie de aceeai matematic, aceeai fizic, ns tot dup aceleai pro-
grame ale profilului real nva i cei de la turism. Ei ns au nevoie mai mult
de istorie, de geografie, de limbi strine, nu de matematic. Posibil, elevii de
la turism au fugit de liceu anume din cauza matematicii, au venit aici s fac o
specialitate din domeniul umanistic, dar peste tot dau de matematic. (Cadru
didactic, coal profesional)
n liceu toate disciplinele sunt prea complicate. Noi trebuie s inem minte
multe lucruri, profesorii cer de la noi o mulime de date exacte. Unii profesori
ne-au spus s nu alegem disciplina lor pentru examenul de bacalaureat, ntruct,
oricum, nu vom putea da examenul. ns, unii au nvat mai mult i l-au dat.
(Absolvent de liceu, urban)
Eu vreau s devin diplomat, iubesc geografia, istoria, limbile strine. La ce-
mi trebuie mie matematica, fizica i chimia? Mai avem i alte discipline la care
pierdem timpul degeaba. (Elev din clasa a 11-a, urban)

Surse: Magenta Consulting, 2014. Institutul de Politici Publice &


Centrul de Investigaii Sociologice i Marketing, 2015
38

Formal, viziunile guvernrii sunt expuse, ntr-un mod sintetic, n principalul


document de politici educaionale Strategia Educaia 2020 i Codul Educai-
ei. Din analiza acestor documente rezult clar c curriculumul liceal trebuie s
fie accesibil acelor elevii care manifest capaciti i aptitudini pentru studii i
se caracterizeaz printr-un nivel relativ mai nalt de abstractizare i complexita-
te. Anume pentru identificarea acestor elevi, documentele normativ-juridice n
vigoare prevd admiterea n licee n baz de concurs, statul oferindu-le posibi-
litatea celor ce nu au susinut concursul, s-i continue studiile n nvmntul
profesional-tehnic.
Cu regret, practica educaional este cu totul alta. Cu excepia unor instituii
de elit din marile orae ale rii, admiterea n licee se face, de facto, fr nici
un concurs. ntruct oferta de locuri n licee depete cu mult cererea, liceele
sunt tentate s accepte toi doritorii. Chiar i n aceste condiii, majoritatea
claselor rmn necompletate.
Prin urmare, ratele mari ale eecului colar la examenul de absolvire a li-
ceului semnific nu att inaccesibilitatea curriculumului pentru elevii ce ar fi
trebuit s fie selectai n baza unui concurs autentic, ct inaccesibilitatea lui
pentru elevii care, cu regret, nu i-au autoevaluat obiectiv aptitudinile i capa-
citile i nu au fcut o alegere judicioas a viitorului lor parcurs educaional.
Aceast concluzie este confirmat i de rezultatele studiilor sociologice,
desfurate n rndul elevilor, prinilor, cadrelor didactice i celor de condu-
cere din nvmnt.

Caseta 7.
Opiniile respondenilor referitoare la cauzele eecului colar
n nvmntul liceal

Ceea ce negativ a acionat la rezultatele de la BAC este c a sczut considerabil


numrul de elevi. Dac noi pn acum aveam n medie 4 clase, 2 la profilul real i
2 la profilul umanist, acum noi cu greu nmatriculm 2 clase una la profilul real i
alta la profilul umanist; avem 30 de elevi la profilul umanistic i la profil real sunt
12-13, ceea ce nu e bine... Foarte muli elevi au mizat pe colegiu i coli profesiona-
le elevi buni, cu media 9 i mai mult. (Director de liceu, centru raional)
Dar sunt i copii buni, ns ponderea lor este tot mai mic. Cei mai buni opteaz
pentru studii peste hotare i Romnia, care ofer programe de studii nu totdeauna su-
perioare calitii din Moldova. Mai este factorul material, acolo ei beneficiaz de burse,
care le acoper subzistena. (Director de colegiu, urban)
Aici este o chestie i de mentalitate... La noi n Republica Moldova n ulti-
mul timp s-a creat aa o concepie, sigur c greit, c toi trebuie s fac studii
superioare. Cu chiu i vai absolvete 12 clase i se strduie s intre la facultate.
(Cadru didactic, coal profesional)
39

Noi facem optimizarea fie n licee, fie n colile profesionale, dar trebuie de vzut,
nu s facem economie pe baza educaiei i instruirii copiilor. Dac o s avem o generaie
bine instruit, educat calitativ, o s avem i un viitor. Sunt cazuri c se adun 20-25 de
elevi pentru a forma o singur clas de liceu. Se primesc elevi cu note de 5-6, care, dup
prerea mea, nu au loc la liceu. Obligatorii sunt doar studiile gimnaziale. (Director de
coal profesional, centru raional).
Nu se recunoate c nu toat lumea e predispus pentru a nva, a studia,
nu toi vor s fac tiin, trebuie s fim contieni, pregtii pentru faptul c noi
instruim oameni pentru diverse domenii ale vieii sociale. (Cadru didactic, profil
umanist)
Chiar dac elevul e de nota 5 i el nu ar merita s fac liceul, fiecare director,
profesor tinde s-l atrag n colectivul n care el activeaz. Fiecare din noi i vede n
fiecare elev salariul su. (Cadru didactic, profil umanist)
Au venit 15 elevi din alte coli, eu i-m luat n clasa a 10-a i, la prima evaluare, din cei
15 elevi eu nu am putut s pun cel puin o nota de cinci. S-i exmatriculez pe toi este
imposibil... De ce se ntmpl aa ceva? Doar n toate colile este aceeai program, noi
toi ne batem cu pumnul n piept c facem tot ceea ce depinde de noi, dar realitatea este
cu totul alta. (Cadru didactic, profilul real)

Surse: Magenta Consulting, 2014. Institutul de Politici Publice &


Centrul de Investigaii Sociologice i Marketing, 2015

Complexitatea curriculumului
Complexitatea curriculumului ar putea fi msurat prin parametrii ce caracteri-
zeaz distribuia notelor luate de elevi la evalurile i examenele naionale: frecvena
notelor, media (M), mediana (Me), variana, abaterea standard, coeficientul de asi-
metrie (As), coeficientul de boltire. Amintim c mediana reprezint nota care mpar-
te cohorta de elevi n dou pri egale: jumtate din ei au note mai mici ca mediana,
iar cealalt jumtate au note mai mari ca mediana. Mai muli cercettori consider
c n cazurile n care media i mediana sunt aproximativ egale i au valori relativ mari,
iar distribuia notelor este una aproape de cea normal, complexitatea curriculumu-
lui este conform particularitilor de vrst ale elevilor.
n figura de mai jos este reprezentat distribuia notelor luate de elevi la eva-
lurile finale din nvmntul primar, examenele de absolvire a gimnaziului i
examenul de bacalaureat, sesiunea din anul 2014.
40

Figura 6. Distribuia notelor la examenele i evalurile naionale,


Figura 6. Distribuia notelor la examenele i evalurile naionale, anul de studii
anul de2013/2014
studii 2013/2014

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%
1-4 5 6 7 8 9 10

Primar: M = 7,7; Me = 8,0; As = - 0,4


Gimnazial: M = 7,0; Me = 7,0; As = 0,1
Liceal: M = 5,8; Me = 6,0; As = 0,5

Sursa: Sistemul
Sursa: Sistemul de cartografiere
de cartografiere a colilora medii,
colilor medii, igimnaziilor
gimnaziilor liceelor, 2014i liceelor, 2014

Din datele prezentate n figura de mai sus deriv urmtoarele constatri:


Din datele prezentate n figura 6 deriv urmtoarele constatri:
n cazul
n cazul evalurilor finale
evalurilor finale din
dinnvmntul
nvmntul primar, distribuia
primar, notelor estenotelor
distribuia asimetriceste
( - 0,4), cu prevalarea notelor mari, de 8, 9 i 10. Valorile relativ mari ale mediei ( 7,7) i
asimetric
medianei ((-0,4),
8,0) pot ficu prevalarea
explicate prin (a)notelor mari,
gradul nalt de 8, 9 i a10.
de accesibilitate Valorile
materiilor dinrelativ
curriculummari
alei/sau
mediei (b) (7,7) i medianei
prin inflaia (8,0) pot
de note. Formal, fi explicate
valorile prin (a)
mari ale notelor gradulfaptul
semnific naltcdenac-
nvmntul
cesibilitate primar gradul
a materiilor dindecurriculum
complexitatei/saua competenelor
(b) prin inflaiade format
de note.corespunde
Formal,
particularitilor de vrst ale elevilor i, pentru majoritatea din ei, aceast complexitate nu ar
valorile mari
reprezenta ale notelor semnific faptul c n nvmntul primar gradul de
o dificultate.
complexitate a competenelor de format corespunde particularitilor de vr-
n cazul examenelor de absolvire a gimnaziului, distribuia notelor este aproape
stsimetric
ale elevilor i,anumit
i, ntr-o pentrumsur,
majoritatea
poate fi din ei, aceast
perceput complexitate
ca fiind una aproape de ceanunormal.
ar repre-
zenta o dificultate.
ntruct valorile mediei i medianei notelor luate de elevii din nvmntul gimnazial ( 7,0)
sunt mai mici dect cele considerate de unii cercettori ca fiind un etalon ( 7,5), putem
n cazul examenelor de absolvire a gimnaziului, distribuia notelor este
concluziona c pentru unii elevi complexitatea competenelor ce trebuie formate conform
aproape simetric
curriculumului i, reprezint
gimnazial ntr-o anumit msur, poate fi perceput ca fiind una
o dificultate.
aproapen de cea normal. ntruct valorile
cazul examenului de bacalaureat, distribuia mediei i medianei
notelor notelor
este asimetric luate
( 0,5), cu de
elevii din nvmntul
prevalarea notelor mici, de gimnazial
5 i 6. Faptul(7,0) sunt
c valorile mai(mici
mediei 5,8) idect cele
medianei considerate
( 6,0) notelor
luate de elevi la examenul de bacalaureat sunt cu mult mai
de unii cercettori ca fiind un etalon (7,5), putem concluziona c pentru mici dect cele considerate ca fiind
unii
un etalon ( 7,5) poate fi explicat prin (a) complexitatea exagerat a competenelor ce trebuie
elevi complexitatea competenelor ce trebuie formate conform curriculumului
formate conform curriculumului liceal i/sau (b) lipsa n mai multe instituii a resurselor umane
gimnazial
i materialereprezint o dificultate.
necesare pentru desfurarea unui nvmnt liceal de calitate.

35 / 75
41

n cazul examenului de bacalaureat, distribuia notelor este asimetric


(0,5), cu prevalarea notelor mici, de 5 i 6. Faptul c valorile mediei (5,8)
i medianei (6,0) notelor luate de elevi la examenul de bacalaureat sunt cu
mult mai mici dect cele considerate ca fiind un etalon (7,5) poate fi explicat
prin (a) complexitatea exagerat a competenelor ce trebuie formate conform
curriculumului liceal i/sau (b) lipsa n mai multe instituii a resurselor umane
i materiale necesare pentru desfurarea unui nvmnt liceal de calitate.
Prin urmare, dac pornim de la premisa c examenele i evalurile naiona-
le sunt corecte i relevante, putem concluziona c:
curriculumul pentru nvmntul primar este simplu i, totodat, mai
muli elevi ar fi capabili s nsueasc materii mai complexe;
n cazul nvmntului gimnazial, curriculumul, de asemenea, este sim-
plu, ns pentru unii elevi nsuirea lui ntr-un volum deplin este dificil;
pentru marea majoritate a elevilor din nvmntul liceal, curriculumul
n cauz este unul complicat i puini din ei pot nsui n volum deplin materiile
propuse.
Aceste concluzii ar putea fi ns revizuite, dac ndrznim s punem sub
semnul ntrebrii corectitudinea i relevana evalurilor i examenelor na-
ionale. Amintim c probele de bacalaureat sunt externe i se organizeaz
sub supraveghere video, pe cnd evalurile finale n nvmntul primar i
examenele de absolvire a nvmntului gimnazial sunt, de facto, interne,
notele n cauz fiind date elevilor de ctre instituiile n care ei nva. O
analiz detaliat a corectitudinii i relevanei modului de organizare a eva-
lurilor i examenelor naionale este dat n unul din capitolele urmtoare.
n opinia autorului, cauza principal a faptului c nvmntul liceal nu asi-
gur un nivel satisfctor de dezvoltare a competenelor prevzute de curriculu-
mul n vigoare const n complexitatea excesiv a acestora n raport cu puinele
resurse umane i materiale, existente n prezent n instituiile de nvmnt.
Amintim c, iniial, nvmntul liceal a fost conceput ca fiind unul care avea
misiunea de a pregti absolvenii pentru nvmntul universitar. ntruct pn
n anii 19901992 universitile nmatriculau la studii doar cca 20% din numrul
total de absolveni ai colilor medii de atunci, s-a considerat c nvmntul
liceal nu va fi unul n mas. n consecin, gradul de complexitate a materiilor
incluse n curriculumul liceal cu bun tiin a fost stabilit cu mult mai ridicat
dect n fostele coli medii.
Dar, odat cu masificarea nvmntului universitar (cota tinerilor nmatri-
culai n universiti ajungnd la cca 80% din categoria respectiv de vrst), lip-
sa mecanismelor de acreditare a universitilor, excluderea concursului la nma-
tricularea n universiti .a, s-a ajuns la o diminuare semnificativ a motivaiei
elevilor de a nva i a instituiilor de a presta servicii educaionale de calitate.
42

Trebuie s recunoatem c, n multe cazuri, fostele coli medii, transformate


peste noapte n licee, nu au fost i nc nu sunt n stare s realizeze un proces de
predare nvare evaluare ce ar asigura formarea i dezvoltarea competen-
elor prevzute de curriculumul liceal n vigoare.
n situaia creat, autoritile, dac intenioneaz i n continuare s ps-
treze reeaua actual de instituii de nvmnt, ar trebui s reduc nivelul de
complexitate a competenelor preconizate pentru a fi formate i dezvoltate n
nvmntul liceal. Experiena acumulat pe parcursul ultimelor dou decenii
demonstreaz c impunerea unor cerine exagerate fa de nivelul de comple-
xitate a competenelor n cauz duce la mistificri i corupie academic, de
motiveaz tinerii s nvee, are repercusiuni negative asupra nvmntului
universitar.
Evident, o eventual scdere a nivelului de complexitate a competenelor
ce trebuie formate i dezvoltate n nvmntul liceal va trebui s fie neaprat
nsoit de o extindere a componentei de instruire general din nvmntul
universitar.

Constrngeri n elaborarea i implementarea curriculumului centrat


pe competene
Dei este orientat spre formarea i dezvoltarea competenelor, curriculumul
actual are un ir de neajunsuri. Conform Strategiei Educaia 2020, aceste ne-
ajunsuri sunt [15]:
gradul nalt de teoretizare a curriculumului;
gradul sczut de relevan i aplicabilitate practic a coninuturilor curri-
culare la toate nivelurile de nvare pe parcursul ntregii viei i de afirmare
ulterioar a celor ce nva n plan personal, social i profesional;
axarea excesiv a evalurii formative i sumative a nvrii pe cunotine
i pe reproducerea de coninuturi, n detrimentul evalurii de competene;
formarea insuficient de abiliti antreprenoriale i de deprinderi de via-
, de abiliti de comunicare n limba oficial de stat i n limbi strine, de
rezolvare a problemelor, de cooperare i lucru n echip, de proiectare i gesti-
onare a propriului proces de nvare, de utilizare a tehnologiilor i resurselor
informaionale etc.
Analiza practicilor de elaborare a produselor curriculare, a opiniilor respon-
denilor despre aceste practici i a documentelor ce reglementeaz procesele
de dezvoltare curricular a permis identificarea urmtoarelor cauze ale aparii-
ei i perpeturii neajunsurilor curriculumului n vigoare:
1) Pn n prezent, la nivel de sistem educaional, nu a existat un consens,
o viziune unitar asupra taxonomiei competenelor ce trebuie formate i dez-
voltate att n nvmntul general, ct i n cel profesional-tehnic i superior.
43

2) Principalii actani n elaborarea, implementarea, monitorizarea, evalua-


rea i revizuirea curriculumului sunt doar cadrele didactice din nvmntul
general i cel universitar, fr o reprezentare semnificativ a beneficiarilor di-
reci i indireci ai sistemului educaional: elevii, prinii, studenii, mediul de
afaceri, asociaiile profesionale, comunitile.
3) Nu exist o separaie clar a competenelor actanilor implicai n dez-
voltarea curricular, elaborarea, implementarea, monitorizarea i evaluarea
curriculumului efectundu-se, de facto, de unele i aceleai instituii i chiar de
unele i aceleai persoane.
4) Cadrul instituional al proceselor de dezvoltare curricular nu garanteaz
participarea reprezentanilor mai multor coli din domeniul tiinelor educai-
ei.
5) Uneori documentele de politici curriculare se bazeaz doar pe realizrile
tiinei autohtone i ale colii naionale, volens-nolens trecndu-se cu vede-
rea experiena rilor europene.
Ministerul Educaiei ar trebui s extind cadrul instituional de elaborare
a documentelor curriculare, s asigure implicarea n activitile n cauz a tu-
turor actorilor interesai i, ceea ce este foarte important, s nu se limiteze
doar la experiena i expertiza naional. Dei n cazul nvmntului general,
spre deosebire de nvmntul superior, politicile europene nu presupun cre-
area unui spaiu european comun al educaiei, coala general din Republica
Moldova ar trebui s fie sincronizat cu cele din rile europene, armonizarea
curricular fiind unul din primii pai n aceast direcie.
44

Studiu de caz: Actualizarea curriculumului colar la Informatic

Actualizarea curriculumului colar la informatic s-a efectuat n baza ca-


drului conceptual care ghideaz definirea i selectarea competenelor-che-
ie propus de cercettorul Vladimir Guu. Conform acestui cadru conceptual,
competena-cheie reprezint un pachet transferabil i multifuncional de cu-
notine, abiliti i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i
dezvoltarea personal, pentru incluziune social i inserie profesional. Ca-
drul conceptual n cauz include [18, pag. 67]:
1) modele teoretice i conceptuale;
2) viziuni asupra societii i indivizilor;
3) contextul cultural i variabilitatea individual;
4) negocierea politic i construirea consensului.
n curriculumul actualizat la Informatic, definirea competenelor s-a efec-
tuat inndu-se cont de experiena european n domeniu, conform creia, n
procesul de predarenvareevaluare trebuie abordate cele trei dimensiuni
de baz: aprofundarea cunoaterii, dezvoltarea gndirii cognitive, dezvoltarea
capacitii de a aciona [23, 24].

Context
Conform Planului-cadru, actualizat de ctre Ministerul Educaiei la nceput
de fiecare an colar, n nvmntul gimnazial Informatica este inclus n aria
curricular Matematic i tiine, iar n nvmntul liceal n aria curricula-
r Tehnologii.
ntruct pe parcursul ultimilor ani informatica a fost recunoscut ca fiind un
domeniu distinct al cunoaterii, includerea disciplinei colare cu acelai nume
n aria curricular Tehnologii nu mai corespunde abordrilor actuale i duce
la anumite confuzii att n rndul elevilor, ct i al cadrelor didactice, care con-
fund informatica propriu-zis (tiina despre colectarea, stocarea, prelucrarea
i transmiterea informaiei) cu tehnologiile informaiei i comunicaiilor (an-
samblul metodelor, proceselor, operaiilor fcute sau aplicate asupra materii-
lor prime, materialelor i datelor pentru realizarea unui anumit produs sau n
scopuri de distracie). n consecin, doar o parte relativ mic de cadre didac-
tice, n special cele cu o pregtire fundamental n domeniul tiinelor reale,
opteaz pentru i orienteaz elevii spre studierea informaticii ca un domeniu
distinct al cunoaterii, pe care se bazeaz tehnologiile informaiei i comunica-
iilor propriu-zise. O parte mult mai mare de cadre didactice se pronun doar
pentru studierea tehnologiilor informaiei i comunicaiilor, fr a considera
ca fiind necesar predarea i nvarea informaticii n calitate de disciplin dis-
tinct, ntruct, n opinia lor, ea nu le este de folos tuturor absolvenilor nv-
mntului general.
45

ntr-o anumit msur, evoluia situaiei din domeniul predrii i nvrii


informaticii repet traseul altor discipline colare, de exemplu, al matematicii
i fizicii. De fapt, vocile care se pronun pentru simplificarea i pragmatiza-
rea procesului de studii prin distanarea de abordrile academice i reorien-
tarea lui spre nevoile reale ale vieii se aud, practic, n cazul tuturor discipli-
nelor colare fundamentale. Cu regret, foarte des, prin termenul via real
se are n vedre nu att provocrile viitorului, ct doar rutinismul prezentului.
n opinia autorilor acestei lucrri, rolul i locul tuturor disciplinelor fun-
damentale din curricula colar, inclusiv al informaticii, trebuie s fie stabilit
pornindu-se de la rspunsul la o ntrebare de principiu: nvmntul general
trebuie s le ofere absolvenilor o pregtire ce le va fi suficient pentru ca ei s
devin consumatori de cunotine i tehnologii sau pregtirea n cauz trebuie
s le ofere perspectiva ca n viitor ei nii s poat produce noi cunotine i
noi tehnologii, s devin subieci ai inovrii. Autorii consider c n condiiile
unei societi informaionale n devenire, un nvmnt general modern, n
special cel liceal, trebuie s produc nu att consumatori, ct, n principal, vii-
tori productori de noi cunotine i de noi tehnologii.
Aceast opinie deriv i din analiza principalelor documente de politici edu-
caionale i de dezvoltare strategic a rii, inclusiv a sectorului tehnologiilor
informaiei i comunicaiilor. Documentele nominalizate stipuleaz n mod ex-
plicit c misiunea nvmntului moldovenesc const n dezvoltarea poteni-
alului uman pentru a asigura calitatea vieii, creterea durabil a economiei i
bunstarea poporului, iar idealul educaional n formarea personalitii cu
spirit de iniiativ, capabile de autodezvoltare, care posed nu numai un sistem
de cunotine i competene necesare pentru angajare pe piaa muncii, dar i
independen de opinie i aciune, fiind deschis pentru dialog intercultural n
contextul valorilor naionale i universale asumate.
Pe fundalul discuiilor tot mai aprinse din mediile academice referitoare la
competenele de format, structura i coninuturile disciplinei colare Informa-
tica, alimentate i de reprourile tot mai frecvente ale reprezentanilor secto-
rului tehnologiei informaiei i comunicaiilor referitoare la nivelul relativ sc-
zut de pregtire a absolvenilor nvmntului general, Ministerul Educaiei,
cu sprijinul partenerilor de dezvoltare3, a lansat n anul 2014 o ampl iniiativ
de modernizare a Curriculumului la disciplina colar Informatica.
Scopul acestui studiu de caz const n analiza experienelor de proiectare curri-
cular n contextul parteneriatelor coal mediul de afaceri i evaluarea impactu-
lui pe care l-a avut curriculumul actualizat asupra procesului de predarenvare
evaluare la Informatic [25, 26].
3
Memorandumul de nelegere ncheiat de Ministerul Educaiei i Proiectul Creterea
Competitivitii i Dezvoltarea ntreprinderilor II (CEED II), finanat de Agenia Statelor
Unite pentru Dezvoltare Internaional (USAID).
46

Principiile n baza crora a fost efectuat actualizarea Curriculumului

Curriculumul disciplinar n vigoare la disciplina colar Informatica a fost


elaborat n anul 2009 i pus n aplicare ncepnd cu anul de studii 2010/2011.
Actualizarea acestuia a fost efectuat n baza urmtoarelor principii:
Relevan formarea de competene generale, necesare pentru integra-
rea participativ n societatea informaional, de continuare a studiilor de
instruire profesional n nvmntul profesional-tehnic i nvmntul su-
perior.
Calitate raportarea competenelor preconizate de a fi formate i/sau perfor-
mate i a activitilor preconizate de predarenvareevaluare la standarde de
referin i la bunele practici naionale i internaionale de studiere a Informaticii i
Tehnologiei Informaiei i Comunicaiilor.
Realizare a capabilitilor materiile de studiat i activitile preconizate
de nvare ofer fiecrui elev posibilitatea de a-i valorifica n volum deplin
aptitudinile cu care este nzestrat.
Modularitate gruparea materiilor i activitilor de predarenvareeva-
luare n uniti de nvare ce se finalizeaz cu formarea i/sau performarea
competenelor prestabilite.
Libertatea de a alege extinderea posibilitilor fiecrei instituii de nv-
mnt i a fiecrui elev de a alege coninuturile i mijloacele informatice de
instruire.
Valorificare a experienelor personale crearea pentru fiecare elev a unui
mediu informatic de nvare, care s-i ofere posibiliti pentru performarea
competenelor n baza propriilor experiene de utilizare a mijloacelor tehnolo-
giei informaiei i a comunicaiilor.
Invarian fa de tipurile concrete de echipamente digitale i produse-pro-
gram specificul instrumentarului informatic utilizat n procesul de predare
nvareevaluare (echipamentele digitale, produsele-program de sistem, pro-
dusele-program de aplicaii, produsele-program educaionale) nu influeneaz
integritatea competenelor formate i/sau performate.

Metodele utilizate pentru actualizarea Curriculumului


Excluderea materiilor nerelevante excluderea materiilor care sunt necesa-
re doar pentru exercitarea ulterioar a profesiilor din domeniile ocupaionale
Tehnologia Informaiei i Comunicaiilor. Astfel de materii pot fi studiate n ca-
drul disciplinelor colare la alegere.
Includerea de materii relevante includerea materiilor care se refer la dis-
pozitivele i tehnologiile digitale noi, aprute n ultimii ani i a celor de per-
spectiv.
47

Simplificarea cerin impus de beneficiarii direci ai sistemului educaio-


nal, mai exact, de elevi i prini.
Adaptarea la particularitile de vrst ale copiilor luarea n considerare a
faptului c pn la demararea procesului de studiere a disciplinei Informatica
n clasa a 7-a, majoritatea absolut a elevilor au abiliti de lucru cu mijloacele
tehnologiei informaiei i comunicaiilor, dezvoltate n contexte informale i
non-formale de nvare.

mbuntirile aduse Curriculumului actualizat


n raport cu Curriculumul precedent la disciplina colar Informatica, n vi-
goare n nvmntul general ncepnd cu anul 2010, Curriculumul actualizat
se caracterizeaz prin urmtoarele mbuntiri:
au fost redefinite competenele generale la Informatic, accentul punn-
du-se pe mbinarea armonioas a cunotinelor fundamentale din Informatic
cu formarea i performarea abilitilor de utilizarea a mijloacelor oferite de
noile tehnologii ale informaiei i comunicaiilor;
a fost crescut gradul de atractivitate a Curriculumului prin structurarea
lui pe module i extinderea componentelor la alegere, oferindu-le astfel
elevilor posibilitatea s-i aleag pentru o studiere mai aprofundat acele
domenii ale Informaticii, pe care ei le consider mai utile i/sau mai inte-
resante;
au fost propuse pentru studiere noile echipamente digitale (calculatoare-
le portabile, calculatoarele de tip tablet, telefoanele inteligente, tablele inter-
active);
a fost reconceptualizat studierea algoritmilor i a metodelor de algorit-
mizare, introducndu-se elemente de programare orientat pe obiecte n me-
dii vizuale didactice de programare;
curriculumul a fost simplificat prin excluderea temelor care erau accesi-
bile i prezentau interes doar pentru un numr foarte mic de elevi: tehnicile
avansate de programare, metodele sofisticate de calcule numerice, metodele
sofisticate de proiectare a bazelor de date. Astfel de teme sunt propuse pentru
a fi studiate la cercurile de Informatic;
atractivitatea Curriculumului a fost sporit prin includerea n programele
pentru fiecare clas de liceu a modulelor la alegere: prelucrri grafice, audio i
video; fotografia digital; prelucrri ale datelor n cercetrile umanistice, pre-
lucrri ale informaiilor din bazele de date, elemente de Web design, progra-
marea vizual;
au fost extinse temele legate de respectarea cadrului normativ-juridic, re-
gulilor de securitate, ergonomice i etice n utilizarea mijloacelor tehnologiei
informaiei i comunicaiilor.
48

Metodologia experimentului pedagogic


n experimentul de pilotare a Curriculumului actualizat au fost incluse 59 de
instituii de nvmnt, din care 22 de gimnazii i 36 de licee. Predarea con-
form noului curriculum a fost efectuat de 88 de profesori de informatic, din
care 6 cu grad didactic superior, 14 cu gradul didactic unu, 42 cu gradul didactic
doi i 26 fr grad didactic. Predarea s-a efectuat n 104 clase de a 7-a, cu un
numrul total de circa 2500 de elevi.
Analiza rezultatelor implementrii Curriculumului actualizat la Informatic
s-a efectuat prin compararea opiniilor cadrelor didactice care predau disciplina
colar n cauz n baza Curriculumului precedent (ediia 2010) i a celora ce
predau n baza Curriculumului actualizat (ediia 2014). n calitate de surse de
date au servit:
sondajul general fa n fa n rndul cadrelor didactice de informatic, ce
a avut drept scop evaluarea Curriculumului 2010;
sondaj dedicat online n rndul cadrelor didactice de informatic din coli-
le-pilot, ce a avut drept scop evaluarea Curriculumului 2014;
sondaj dedicat online n rndul cadrelor didactice la Informatic din
colile-pilot, ce a avut drept scop analiza impactului implementrii Curri-
culumului 2014 n raport cu experiena de predare n baza Curriculumului
2010.
Sondajul general fa n fa n rndul cadrelor didactice de Informatic a
fost efectuat n cadrul proiectului implementat de Ministerul Educaiei i fi-
nanat de Fundaiile pentru o Societate Deschis prin intermediul Fundaiei
Soros-Moldova4.
Sondajele dedicate online au fost efectuate cu suportul tehnic al Centrului
Tehnologii Informaionale i Comunicaionale n Educaie. n scopul asigurrii
compatibilitii rezultatelor celor trei sondaje, chestionarele pentru sondajele
online au urmat structura celora din sondajul fa n fa, administrarea lor
fcndu-se cu ajutorul platformei FORMS.GOOGLE.COM.

Rezultatele experimentului pedagogic


n figura de mai jos sunt prezentate opiniile cadrelor didactice din colile-tip
(Sondajul general, Curriculumul 2010) i din colile-pilot (Sondajul online,
Curriculumul 2014) referitoare la calitatea curriculumului scris.

4
Priscaru Angela. Studiu cu privire la curricula la disciplina Informatic. Ministerul
Educaiei, 2014.
Rezultatele experimentului pedagogic
n figura de mai jos sunt prezentate opiniile cadrelor didactice din colile-tip (Sondajul
general, Curriculumul 2010) i din colile-pilot (Sondajul online, Curriculumul 2014) referitoare
la calitatea curriculumului scris.
49
Figura 7. Opiniile
Figura cadrelor
7. Opiniile didacticedidacti
cadrelor referitoare la calitatea curriculumului
ce referitoare la calitateascris
(Informatica)
curriculumului scris (Informatica)

Competenele specifice din Curriculum


reflect n mod adecvat specificul 8,4
domeniului de cunoatere al disciplinei
8,5
(cultural, tiinific, tehnologic etc.)?

Curriculumul ofer o viziune clar


privitoare la rolul disciplinei pe care o
predai n formarea personalitii elevilor, 8,0
prin dezvoltarea unor competene ce pot
8,6
deveni baz pentru nvarea pe tot
parcursul vieii?

Curriculumul este corelat cu celelalte 7,8


programe colare la nivelul unui ciclu de
nvmnt, a unui an colar? 8,4

Curriculumul este racordat la ateptrile i 7,6


realitile societii actuale din Republica
Moldova? 8,4

7,0 7,2 7,4 7,6 7,8 8,0 8,2 8,4 8,6 8,8

Sondajul general Scolile-pilot

Curriculumul recomand abordri inter-, 8,0


pluri- i trans-disciplinare? 8,2
4
Priscaru Angela. Studiu cu privire la curricula la disciplina Informatic. Ministerul Educaiei,
2014.Curriculumul ncurajeaz gndirea critic
a elevilor, pentru identificarea i 7,8
rezolvarea de probleme n contexte 41 / 75
8,4
diverse?

Curriculumul ncurajeaz centrarea pe


elev, promovnd un rol activ al acestuia n 7,8
nvare (curriculumul conine activiti
colaborative, valorizarea aptitudinilor 8,7
individuale etc.)?

Textul Curriculumului este clar, concis, 8,4


coerent? 8,8

Curriculumul evideniaz clar i logic


progresia competenelor i a coninuturilor 8,0
de la un an colar la altul, de la un ciclu de 8,4
nvmnt la altul?

7,2 7,4 7,6 7,8 8 8,2 8,4 8,6 8,8 9

Sondajul general Scolile-pilot

Sursa: Lupu Sursa:


I., Gremalschi A. Actualizarea
Lupu I., Gremalschi A. Actualizarea curriculumului
curriculumului colarcolar la informati
la informatic c n contextul
n contextul
parteneriatelor
parteneriatelor coal mediul de afaceri,coal
2015 mediul de afaceri, 2015

Din opiniile cadrelor didactice deriv faptul c mbuntirile aduse curriculumului


actualizat au un impact mai puternic n dimensiunile ce in de centrarea pe elev, racordat la
ateptrile i realitile societii actuale din Republica Moldova, ncurajarea gndirii critice a
elevilor.
50

Din opiniile cadrelor didactice deriv faptul c mbuntirile aduse curriculu-


mului actualizat au un impact mai puternic n dimensiunile ce in de centrarea pe
elev, racordat la ateptrile i realitile societii actuale din Republica Moldova,
ncurajarea gndirii critice a elevilor.
Accentum faptul c n cazul curriculumului scris cadrele didactice din co-
lile-pilot nu au indicat nici o dimensiune pentru care Curriculumul actualizat ar
fi inferior celui precedent.
Opiniile cadrelor didactice referitoare la calitatea curriculumului aplicat
sunt prezentate n figura 8.
Figura
Figura 8. Opiniile
8. Opiniile cadrelorcadrelor didacticelareferitoare
didactice referitoare la calitatea
calitatea curriculumului aplicat
curriculumului aplicat (Informatica)
(Informatica)

Activitile de nvare sugerate n


Curriculum sunt utile pentru proiectarea 8,1
demersului didactic i realizarea de
contexte reale de nvare care s conduc 8,6
la formarea competenelor prevzute?

Coninuturile din Curriculum sunt


supradimensionate, astfel nct acest lucru 7,7
ngreuneaz formarea i dezvoltarea real
i eficient a competenelor prevzute n 5,4
programe?

Curriculumul este flexibil, astfel nct v


ofer posibilitatea de a adapta n mod 7,7
creativ demersurile didactice la specificul 8,5
clasei de elevi cu care vei lucra?

Curriculumul v ofer sugestii pentru


realizarea de activiti de tip inter-, pluri- 7,6
sau transdisciplinar, n colaborare cu 8,3
profesori de alte discipline?

Curriculumul v ofer repere pentru a 7,7


aborda i evoluiile recente n domeniul
tiinific, tehnologic, cultural etc.? 8,1

5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9


Sondajul general Scolile-pilot

Sursa: Lupu I., Gremalschi A. Actualizarea curriculumului colar la informatic


n contextul parteneriatelor coal mediul de afaceri, 2015

n opinia cadrelor didactice din instituiile-pilot, mbuntirile aduse curriculu-


mului actualizat au un impact mai puternic n dimensiunile ce in de orientarea pro-
cesului de predarenvareevaluare spre dezvoltarea de competene, desfura-
rea de activiti ce stimuleaz spiritul de iniiativ i creativitatea elevilor, posibilitile
de adaptare n mod creativ a demersurilor didactice la specificul clasei de elevi cu
care lucreaz profesorul.
51

Recomandrile din Curriculum v sunt


utile pentru desfurarea unor activiti, 7,4
care s stimuleze spiritul de iniiativ i 8,5
creativitatea elevilor?

Recomandrile privind evaluarea din


Curriculumul v sunt utile pentru 7,8
identificarea nivelului de formare- 8,4
dezvoltare a competenelor la elevi?

Curriculumul ofer recomandri utile


pentru dezvoltarea de competene, care 7,3
pregtesc elevii pentru participarea la 8,4
viaa comunitii?

Avei n coal resurse moderne i


adecvate pentru dezvoltarea 7,5
competenelor prevzute n 8,3
Curriculumul?

Curriculumul cuprinde repere utile pentru 7,9


dezvoltarea de valori i atitudini specifice
disciplinei? 8,4

Putei forma i dezvolta competenele 8,0


prevzute pentru un an colar? 8,8

6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0

Sondajul general Scolile-pilot


Sursa: Lupu I., Gremalschi A. Actualizarea curriculumului colar la informatic n contextul


Sursa: Lupu I., Gremalschi A. Actualizarea curriculumului colar la informatic
parteneriatelor coal mediul de afaceri, 2015
n contextul parteneriatelor coal mediul de afaceri, 2015

Totodat, cadrele
n opinia didacti
cadrelor ce audinindicat
didactice faptul mbuntirile
instituiile-pilot, c curriculumul actualizat este
aduse curriculumului
actualizat au un impact mai puternic n dimensiunile ce in de orientarea procesului de
mai nereuit
predarenvareevaluare spre dezvoltarea de competene, desfurarea de activiti ce con-
n aspectele ce in de selectarea judicioas a coninuturilor,
inuturile propuse
stimuleaz spiritulfide
ind, n opinia
iniiativ lor, supradimensionate.
i creativitatea Posibiln mod
elevilor, posibilitile de adaptare c ocreativ
astfel de
a demersurile
percepie didactice lafaptului
se datoreaz specificul clasei
c de elevi 30%
circa cu caredin
lucreaz profesorul.din Curriculumul
modulele
Totodat,
actualizat sunt cadrele didactice
la libera alegere, au indicat faptul c curriculumul
ns gradul de libertate actualizat este mai nereuit gim-
n nvmntul
n aspectele ce in de selectarea judicioas a coninuturilor, coninuturile propuse fiind, n
nazial opinia
este lor,
maisupradimensionate.
mic dect celPosibil, din nvmntul liceal.sentruct
c o astfel de percepie datoreaz opiniile
faptului c cadrelor
circa
didacti30%
ce din
referitoare
modulele dinlaCurriculumul
coninuturi se bazeaz
actualizat doar
sunt la libera pe ns
alegere, experiena de pilotare
gradul de liberate n
nvmntul gimnazial este mai mic dect cel din nvmntul liceal. ntruct opiniile cadrelor
ntr-o singur clas de gimnaziu, s-ar putea c opiniile n cauz s se modifice
didactice referitoare la coninuturi se bazeaz doar pe experiena de pilotare ntr-o singur
pe parcursul
clas de pilotrii Curriculumului
gimnaziu, s-ar putea c opiniilennclasele
cauz smai mari. pe parcursul pilotrii
se modifice
Curriculumului n clasele mai mari.
O opinie de ansamblu asupra Curriculumului actualizat, evaluat de ctre ca-
drele didacti O ce
opinie
dindecolile-pilot
ansamblu asupra prinCurriculumului
compararea actualizat, evaluat de ctre precedent,
lui cu Curriculumul cadrele
didactice din colile-pilot prin compararea lui cu Curriculumul precedent este prezentat n
este prezentat n figura de mai jos.
figura de mai jos.

44 / 75
52

Figura9. 9.
Figura Opinia
Opinia cadrelor
cadrelor didacti
didactice ce referitoare
referitoare la percepia la percepia
Curriculumului
Curriculumului actualizat
actualizat de ctrede ctre
elevi elevi (Informatica)
(Informatica)

n ce msur, n cazul predrii conform Curriculumului actualizat,


disciplina colar Informati ca a devenit pentru elevi mai
Informatic

9,0

8,8
8,8

8,6 8,6 8,6


8,6

8,4
8,3
8,2
8,2

8,0

7,8

7,6
atractiv? accesibil? relevant? simpl? adaptat la centrat pe
particularitile nevoile
de vrst ale fiecrui elev?
elevilor?

1 = ntr-o msur cu mult mai mic; 10 = ntr-o msur cu mult mai mare

Sursa: Lupu I., Gremalschi A. Actualizarea curriculumului colar la informatic n contextul


parteneriatelor coal mediul de afaceri, 2015
Sursa: Lupu I., Gremalschi A. Actualizarea curriculumului colar la informatic
n contextul parteneriatelor coal mediul de afaceri, 2015
n ansamblu, cadrele didactice din colile-pilot sunt de prere c disciplina colar
Informatica a devenit mai atractiv, accesibil, relevant i centrat pe nevoile fiecrui elev.
n ansamblu,
Concluziicadrele didacti
i recomandri cestudiului
n baza din colile-pilot
de caz sunt de prere c disciplina
colar Informati
n opinia ca a devenit
cadrelor didacticemai atracti
ce au v,laaccesibil,
participat experimentul relevant i centrat pe
pedagogic, Curriculumul
actualizat
nevoile fiecrui la Informatic,
elev. comparativ cu curriculumul precedent, este mai simplu, mai atractiv
i mai accesibil pentru elevi. Tot odat, prin extinderea componentelor opionale, Curriculumul
actualizat a devenit mai relevant, mai orientat spre formarea i dezvoltarea anume a
competenelor digitale, oferind cadrelor didactice mai multe posibiliti de a centra procesul
de predarenvareevaluare pe nevoile fiecrui elev.
Concluzii i recomandri n baza studiului de caz
n baza rezultatelor sondajelor efectuate i concluziilor atelierului de lucru la care au fost
analizate leciile nvate pe parcursul pilotrii Curriculumului actualizat, pot fi formulate
n opinia
urmtoarelecadrelor didactice care au participat la experimentul pedagogic,
recomandri:

Curriculumul 1) Pilotarea n continuare


actualizat a Curriculumului
la Informati actualizat n v
c, comparati clasa
cuacurriculumul
8-a de gimnaziu. precedent,
2) Extinderea numrului de instituii ce piloteaz Curriculumul actualizat, n special a
este mai simplu, mai atractiv i mai accesibil pentru elevi. Totodat, prin ex-
celora din mediul rural.
tinderea componentelor opionale, Curriculumul actualizat a devenit mai re-
3) Demararea procesului de pilotarea Curriculumului actualizat n clasa a 10-a de liceu.
levant, mai orientat spre formarea i dezvoltarea anume a competenelor di-
45 / 75
gitale, oferind cadrelor didactice mai multe posibiliti de a centra procesul de
predarenvareevaluare pe nevoile fiecrui elev.
53

n baza rezultatelor sondajelor efectuate i concluziilor atelierului de lucru


la care au fost analizate leciile nvate pe parcursul pilotrii Curriculumului
actualizat, pot fi formulate urmtoarele recomandri:
1) Pilotarea n continuare a Curriculumului actualizat n clasa a 8-a de gim-
naziu.
2) Extinderea numrului de instituii ce piloteaz Curriculumul actualizat, n
special a celora din mediul rural.
3) Demararea procesului de pilotarea Curriculumului actualizat n clasa a
10-a de liceu.
4) Includerea n programele de formare continu a profesorilor de Infor-
matic a unui modul referitor la specificul predriinvriievalurii n baza
Curriculumului actualizat.
Accentum faptul c Ministerul Educaiei a emis un ordin prin care a dispus
pilotarea Curriculumului actualizat la Informatic i n anul de studii 2015-2016.
Evaluarea nivelului de formare a competenelor-cheie

Evaluarea reprezint o parte indispensabil a procesului de nvmnt,


fiind un instrument deosebit de important att n asigurarea calitii educai-
ei, ct i n msurarea eficacitii i eficienei acesteia. Odat cu trecerea de
la curriculumul centrat pe obiective la cel centrat pe competene, evaluarea
competenelor a devenit un subiect important n cercetarea pedagogic i
n dezvoltarea de politici educaionale. Nu ar trebui s trecem cu vederea i
faptul c, uneori, n coli se nva doar ceea ce se evalueaz, iar coninutu-
rile evalurii determin, n mare msur, coninuturile predrii i nvrii.

Experiena rilor din Uniunea European

Formele de evaluare a competenelor-cheie

n rile Uniunii Europene, evaluarea elevilor are o varietate de forme i


utilizeaz instrumente i metode de evaluare diferite. Modelele utilizate pot
fi interne sau externe, formative sau sumative, iar rezultatele pot fi folosite
n diverse scopuri [22]. Cea mai larg rspndit practic de evaluare n sis-
temele educaionale europene o reprezint testrile naionale ale elevilor.
Aceste evaluri se efectueaz n baza testelor standardizate i a examinrilor
stabilite la nivel central. Rezultatele testelor naionale sunt utilizate pentru
acordarea certificatelor i/sau pentru monitorizarea i evaluarea colilor sau
a sistemului ca ntreg. Testele naionale sunt mai puin frecvent folosite n
scopuri formative, de exemplu, pentru a identifica nevoile specifice de nv-
are ale elevilor. Testele naionale pot fi susinute de ctre toi elevii sau pot
fi administrate doar unui eantion de elevi.
Din datele statistice disponibile rezult c cel mai frecvent, prin testri na-
ionale, sunt evaluate dou competene-cheie, i anume, Limba matern i
Matematica. Ponderea sistemelor educaionale5 din rile Uniunii Europene
n care sunt evaluate aceste competene este de 81%. Competenele n limbi
strine i tiine, competenele sociale i civice sunt evaluate prin testri naio-
nale n mai puin de jumtate din sistemele educaionale din rile europene.
n nici unul din sistemele educaionale europene nu sunt evaluate prin testri
naionale competenele digitale i cele de antreprenoriat.

5
Numrul sistemelor educaionale nu coincide cu numrul rilor ce fac parte din Uniunea
European, ntruct n unele din ele exist cteva sisteme (de exemplu, n Belgia, n Regatul
Unit al Marii Britanii i Irlandei de Nord).
55
Figura10.
Figura 10.Distribuia
Distribuiasistemelor
sistemelor educaionale
educaionale din
din rile
rile UE
UE dup
dup evaluarea
evaluarea
competenelor-cheie prin testri naionale (nivelurile ISCED 11 i
competenelor-cheie prin testri naionale (nivelurile ISCED i 2)
2)

Spiritul de iniiativ i antreprenoriat 100%

Comtenene sociale i civice 30% 70%

Competene digitale 100%

Limbi strine 46% 54%

tiine 46% 54%

Matematica 81% 19%

Limba matern 81% 19%

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Sunt evaluate Nu sunt evaluate

Sursa: Calculele autorului n baza datelor din "Dezvoltarea competenelor cheie n colile
Sursa: Calculele autorului n baza datelor din Dezvoltarea competenelor-cheie n colile din
din Europa: Provocri i Oportuniti pentru Politic. Raport Eurydice, 2012"
Europa: Provocri i Oportuniti pentru Politic. Raport Eurydice, 2012

Dup schimbarea
Din datele statisticetreptat n rezult
disponibile curricula naional
c cel de la prin
mai frecvent, o abordare bazat pe
testri naionale, sunt
evaluate doulacompetene-cheie,
cunotine i anume, Limba
una bazat pe competene, unele matern i Matematica.
teste naionale au adoptat Ponderea
un
5
sistemelor educaionale
accent explicit din rile Uniunii
pe competene. Europene
Aceast n careeste,
tendin sunt evaluate
probabil,aceste competene
cel mai bine
este de 81%. Competenele n limbi strine i tiine, competenele sociale i civice sunt
reflectat n situaia Ungariei i a Spaniei. n Evaluarea Naional a Competen-
evaluate prin testri naionale n mai puin de jumtate din sistemele educaionale din rile
elor de Nici
europene. Bazn din
unulUngaria Hungarian
(NABCeducaionale
din sistemele National
europene Assessment
nu sunt evaluate ofprinBasic
testri
Competences), evaluarea nu se concentreaz
naionale competenele digitale i c ele de antreprenoriat. pe materia disciplinei n sine, ci
testeaz dac elevii sunt capabili s-i utilizeze cunotinele i abilitile la citire
Dup schimbarea treptat n curricula naional de la o abordare bazat pe cunotine la
unai matematic n situaiiunele
bazat pe competene, din via reale. n au
teste naionale plus, Spania
adoptat un a definit
accent opt competene
explicit pe competene.
de baz,
Aceast iar unele
tendin este, dintre
probabil,elecelaumai
fost
bineevaluate n n
reflectat testele naionale.
situaia Ungariei inacele din n
Spaniei.
urm, nNaional
Evaluarea Frana, din 2013, DiplmedeNational
a Competenelor Baz dindu Brevet(NABC
Ungaria (DNB)laHungarian
sfritul ISCED
National
Assessment
2 va includeof Basic Competences),
o validare a tuturorevaluarea nu se concentreaz
competenelor pe materiade
n Baza Comun disciplinei n sine,
Cunotine
ci itesteaz dac elevii sunt capabili s-i utilizeze cunotinele
Abiliti (Common Base of Knowledge and Skills) [22, pag. 28-29]. i abilitile la citire i
matematic n situaii din via reale. n plus, Spania a definit opt 'competene de baz', iar
Evident, competenele transdisciplinare, de exemplu, cele antreprenoriale
unele dintre ele au fost evaluate n testele naionale. n cele din urm, n Frana, din 2013,
sau
Diplme celeNational
sociale dui civice,
Brevet nu pot filaevaluate
(DNB) sfritul doar
ISCEDn2cadrul unei singure
va include o validarediscipline
a tuturor
colare distincte.
competenelor n BazaPractica
Comun european
de Cunotinepropune mai multe
i Abiliti (Common soluii,
Baseprincipalele
of Knowledge dinand
ele fiind
Skills) (a) formarea
[22, pag. 28-29]. i evaluarea competenei transversale n cadrul mai multor
discipline
Evident,colare sau (b) implementarea
competenele transdisciplinare,unor instrumente
de exemplu cele suplimentare
antreprenorialedesau eva-cele
luare i certificare. Astfel de Exemple sunt prezentate n caseta de text
sociale i civice, nu pot evaluate n cadrul doar a unei singure discipline colare distincte. 8.
Practica european propune mai multe soluii, principalele din ele fiind (a) formarea i
evaluarea competenei transversale n cadrul a mai multor discipline colare sau (b)

5
Numrul sistemelor educaionale nu coincide cu numrul rilor ce fac parte din Uniunea
56

Caseta 8.
Forme de evaluare a competenelor transversale

Integrarea n disciplinele colare existente


n Suedia, unde profesorii de studii sociale sunt responsabili pentru dezvoltarea compe-
tenelor civice ale elevilor, Agenia Naional pentru Educaie a elaborat un set de ase teste
pentru clasele 7-9 pentru a-i sprijini n evaluarea formativ a nelegerii elevilor referitoare
la principiile democratice.
n Bulgaria, din 2009, la sfritul fiecrui an de nvmnt primar i secundar, profesorul
clasei le ofer elevilor un profil personal care prezint o evaluare a participrii lor la activiti
din afara colii (de exemplu, proiecte, conferine, concursuri, olimpiade etc). La finalizarea
nvmntului primar i secundar, un profil personal mai cuprinztor este o parte integran-
t a certificatelor de absolvire a colii.
n Slovacia, curriculumul naional pentru disciplina separat educaie ceteneasc la ni-
vel secundar inferior sugereaz evaluarea pe baz de proiecte pentru participarea elevilor
la edinele consiliului municipal.
Instituirea unor noi instrumente de evaluare i certificare
n Frana, competena elevilor n utilizarea instrumentelor multimedia i internet do-
bndite printr-o mare varietate de activiti de nvare a fost evaluat ncepnd cu anul
2001 n cadrul Brevet informatique et internet (B2i), n nvmntul primar, inferior i supe-
rior. Cinci domenii de competene digitale sunt descrise n continuare, acestea fiind asocia-
te cu puncte de referin distincte pentru fiecare dintre cele trei niveluri de educaie luate
n considerare. Aceste domenii sunt: stpnirea foarte bun a unui mediu de lucru bazat
pe TIC, comportamentul responsabil, crearea, producerea, prelucrarea i utilizarea datelor,
achiziionarea de informaii, comunicarea i schimbul de informaii.
Belgia (comunitatea francez) are un paaport TIC neobligatoriu pentru nvmntul
primar i secundar. Germania, Lituania, Romnia i Regatul Unit ofer calificri suplimen-
tare recunoscute n competene TIC, n timp ce Agenia Scoian pentru Calificri ofer,
certificate n domeniul TIC.

Sursa: Dezvoltarea competenelor-cheie n colile din Europa:


Provocri i Oportuniti pentru Politic. Raport Eurydice, 2012

Menionm faptul c n evaluarea competenelor transversale, sistemul


educaional din Republica Moldova a mers, n mare parte, pe integrarea for-
mrii, dezvoltrii i evalurii competenelor n cadrul disciplinelor colare exis-
tente. Un rol important n formarea i dezvoltarea competenelor transversale
revine i disciplinelor colare opionale, care pot fi orientate spre integrarea
cunotinelor, abilitilor i atitudinilor necesare pentru formarea i dezvolta-
rea competenelor transversale. Totodat, accentum faptul c s-au fcut i
primii pai n direcia instituirii unor noi instrumente de evaluare i certificare
a competenelor digitale, Ministerul Educaiei aprobnd Standardele de com-
petene digitale ale elevilor din ciclul primar, gimnazial i liceal.
57

Organizarea i desfurarea testrilor standardizate naionale

Modul de organizare a testrilor standardizate naionale se caracterizeaz


prin mai muli indici, principalii din ei fiind:

numrul i componena disciplinelor acoperite de testrile naionale;


modul de desfurare a testrilor naionale: interne, semiexterne i ex-
terne;
gradul de standardizare a itemilor inclui n testele administrate n scopuri
de evaluare;
modul de utilizare a rezultatelor la testele naionale pentru a determina
cariera colar a elevilor;
diseminarea rezultatelor individuale ale colilor la testele naionale;
comunicarea rezultatelor la testele naionale ctre autoritile locale;
mecanismele de utilizare a rezultatelor testrilor naionale pentru mbuntirea
prestaiei colilor i n monitorizarea calitii nvmntului.

O analiz detaliat a acestor factori, efectuat n baza rezultatelor anului


de studiu 2008/2009, nivelurile de nvmnt ISCED 1 (nvmntul pri-
mar) i ISCED 2 (nvmntul secundar inferior), poate fi gsit n lucrarea
[27].
n continuare vom prezenta doar cteva aspecte ale modului de organizare i
desfurare a testrilor naionale, care au strnit discuii controversate att n me-
diul pedagogic, ct i n rndul elevilor i prinilor.
Primul aspect se refer la obiectivele testrii. n spaiul european, monitorizarea
colilor i/sau a sistemului de nvmnt reprezint principalul obiectiv urmrit prin
organizarea i desfurarea testrilor naionale. Astfel, cota sistemelor educaionale
ce urmresc acest obiectiv n numrul total de sisteme educaionale ale rilor din
Uniunea European este de 60%.
Accentum faptul c n Republica Moldova, tradiional, acest obiectiv era ur-
mrit doar n partea ce ine de monitorizarea ntregului sistem de nvmnt,
fr a analiza i publica datele la nivelul fiecrei instituii de nvmnt. Doar n-
cepnd cu anul de studii 2013/2014, fiecare instituie de nvmnt a fost obli-
gat s publice Fia de raportare a colii, care conine rezultatele demonstrate
de elevi la testrile naionale la absolvirea nvmntului primar, gimnazial i
liceal.
58

Figura 11. Distribuia sistemelor


Figura 11. Distribuia educaionale
sistemelor din rile
educaionale UEUE
din rile dup
dupprincipalele
principalele obiective-
le ale testrilor
obiectivele naionale
ale testrilor standardizate
naionale (nivelurile
standardizate (nivelurileISCED
ISCED 11ii2)2)

Nu exist testri naionale 14%

Identificarea nevoilor individuale de


34%
nvare

Adoptarea deciziilor despre cariera colar


49%
a elevilor

Monitorizarea colilor i/sau a sistemului de


60%
nvmnt

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Sursa: Calculele
Sursa: Calculele autorului autorului
n bazandatelor
baza datelor din "Testarea
din Testarea naionalaa elevilor
naional elevilor nnEuropa:
Europa: obiectivele,
obiectivele, organizarea i utilizarea rezultatelor. Brussels: Eurydice, 2009"
organizarea i utilizarea rezultatelor. Brussels: Eurydice, 2009

Alte obiective ale testrilor naionale standardizate, urmrite de sistemele educaionale


Figuradin
12.Uniunea
Distribuia
Figura
sistemelor
12. Distribuia
European,
educaionale
sistemelor
constau
dindin
educaionale
n adoptarea
rile
deciziilor
UEcariera
rile UE
despre
dup categoria
dupcolar
categoria de
de persoane
a elevilor (49%)
persoane
i identificarea nsrcinate
nsrcinate
nevoilor cu administrarea
cu administrarea
individuale testelor i notarea
testelor i notarea lucrrilor elevilor
de nvare (34%).
lucrrilor elevilor (nivelurile
(nivelurile ISCED 1 i 2)ISCED 1 i 2)
Al doilea aspect al testrilor naionale se refer la persoanele nsrcinate cu
administrarea
60% testelor naionale standardizate i notarea lucrrilor elevilor.

51%
49%
50%

40%

31%
30%

20% 18%
13% 13%
10% 10%
10% 8%
3%
0%
Profesorii de la Profesorii de la Ali profesori din Ali profesori din Doar persoane din
clas clas i aceeai coal aceeai coal i exterior
persoane din persoane din
exterior exterior

Administrarea testelor Notarea lucrrilor

Sursa: Calculele
Sursa:autorului n bazandatelor
Calculele autorului din Testarea
baza datelor din50 / 75 naional
"Testarea naional aaelevilor
elevilor n Europa: obiectivele,
n Europa:
organizarea
obiectivele, organizarea i utilizarea
i utilizarea rezultatelor. rezultatelor.
Brussels: Brussels: Eurydice, 2009
Eurydice, 2009"

Dup cum rezult din datele statistice, n aproape o jumtate din rile europene (49%),
testele naionale standardizate sunt administrate doar de ctre cadrele didactice din clas. De
asemenea, n unele sisteme educaionale europene, testele naionale standardizate sunt
administrate de cadrele didactice de la clas i persoane din exterior (10%), ali profesori din
59

Alte obiective ale testrilor naionale standardizate, urmrite de sistemele


educaionale din Uniunea European, constau n adoptarea deciziilor despre cari-
era colar a elevilor (49%) i identificarea nevoilor individuale de nvare (34%).
Al doilea aspect al testrilor naionale se refer la persoanele nsrcinate
cu administrarea testelor naionale standardizate i notarea lucrrilor elevilor.
Dup cum rezult din datele statistice, n aproape o jumtate din rile europene
(49%), testele naionale standardizate sunt administrate doar de ctre cadrele didac-
tice din clas. De asemenea, n unele sisteme educaionale europene, testele naio-
nale standardizate sunt administrate de cadrele didactice de la clas i persoane din
exterior (10%), ali profesori din aceeai coal (13), ali profesori din aceeai coal i
persoane din exterior.
n aspectul notrii lucrrilor elevilor n cazul testelor naionale standardizate,
situaia este alta. Chiar dac n 49% din sistemele educaionale europene testele
naionale standardizate sunt administrate de ctre cadrele didactice de la clas,
doar n 31% din cazuri lucrrile sunt notate tot de aceti profesori. n general, n
cazul notrii lucrrilor elevilor, se observ o tendin de externalizare a acestei
etape a evalurii.

Rolul testrilor naionale n cariera colar a elevilor


n majoritatea absolut a rilor (98%), rezultatele testrilor naionale din n-
vmntul primar i cel secundar inferior nu ntrerup n nici un fel parcursul
colar al elevilor. Accentum faptul c aceast constatare se refer doar la nv-
mntul primar i cel secundar inferior, nivele de nvmnt care n rile Uniunii
Europene sunt obligatorii.
Totui, rezultatele testrilor naionale standardizate sunt importante n
adoptarea de decizii referitoare la cariera colar a elevilor. Astfel, n circa 36%
din sistemele educaionale europene, rezultatele testrilor naionale standar-
dizate reprezint baza pentru acordarea de certificate la sfritul nvmn-
tului primar, secundar inferior sau la ambele. n cteva sisteme educaionale
europene, rezultatele testrilor naionale standardizate de la sfritul nv-
mntului secundar inferior pot influena accesul la nvmntul secundar su-
perior sau direciona elevul spre un anumit profil al urmtoarei instituii de
nvmnt, de exemplu, general sau vocaional.
60

Caseta 9.
Exemple de utilizare a rezultatelor la testele naionale pentru a determina
cariera colar a elevilor, nivelurile ISCED 1 i 2, 2008/09

Frana. Este organizat un examen scris cu coninut standardizat la nivel naional la


mai multe materii pentru acordarea certificatului naional (brevet) la sfritul nv-
mntului secundar inferior. n ciuda existenei procedurilor centrale pentru administra-
rea i notarea acestui examen, el nu poate fi considerat ca o form de testare naional
standardizat, avnd n vedere marea varietate de practici adoptate pentru notarea i
interpretarea rezultatelor sale.
Polonia. La sfritul colii primare, elevii sunt obligai s susin un test extern care
are o funcie mai degrab de diagnosticare dect una de selecie. Cu toate acestea,
participarea la test este n toate cazurile o precondiie esenial pentru finalizarea colii
primare i admiterea n coala secundar inferioar.
Slovacia. Elevii cu o rat de succes de 90 % la fiecare materie la testul naional susi-
nut la sfritul nvmntului secundar inferior pot fi admii n coala secundar supe-
rioar fr s susin un examen de admitere. Testul va fi o cerin pentru admiterea n
nvmntul secundar superior n viitor.
Regatul Unit (NIR). Ultimele teste de orientare furnizate centralizat la sfritul nv-
mntului primar pentru selecionarea elevilor pentru nvmntul postprimar au
fost susinute n noiembrie 2008 pentru intrarea n 2009.
Islanda. 2007/08 a fost ultimul an n care rezultatele la teste au fost utilizate pentru
acordarea de certificate la sfritul nvmntului obligatoriu i pentru a orienta elevii
ctre nvmntul general sau profesional.
Not explicativ. Acolo unde rezultatele la test sunt luate n considerare pentru
certificarea rezultatelor la nvtur obinute la finalizarea unui anumit nivel de nv-
mnt, ele joac automat un rol n promovarea elevilor. Cu toate acestea, categoria
admis n noua etap de nvmnt se aplic doar la testele ale cror rezultate nu
sunt utilizate n acordarea de certificate.

Sursa: Dezvoltarea competenelor-cheie n colile din Europa: Provocri i Oportuniti


pentru Politic. Raport Eurydice, 2012

Menionm faptul c n Republica Moldova rezultatele evalurilor naiona-


le la anumite discipline, att la absolvirea gimnaziului (nvmntul secundar
inferior), ct i la absolvirea liceului (nvmntul secundar superior), nu pot
limita libertatea de alegere de ctre ei a profilului studiilor pe care ei intenio-
neaz s le urmeze n viitor.
61

Evalurile internaionale

Cele mai rspndite evaluri internaionale sunt PISA (Programme for In-
ternational Student Assessment Programul pentru evaluarea internaional
a elevilor), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study Programul
de evaluare internaional a elevilor la lectur), TIMSS (Trends in International
Mathematics and Science Study Programul de evaluare internaional a ele-
vilor la matematic i tiine).
n viziunea cercettorului Eugen Cabac, evalurile TIMSS rspund la ntreba-
rea Ce parte a curriculum-ului colar la matematic i tiine este achiziionat
de ctre elevi?, iar evalurile PISA la ntrebarea n ce msur nvmntul
l pregtete pe elev pentru via?. Conform acestei abordri, cele dou ntre-
bri se completeaz una pe alta. Conform opiniei cercettorului, TIMSS eva-
lueaz preponderent resursele elevului, care i permit s demonstreze compe-
tena, iar PISA evalueaz competenele elevului. Din aceast perspectiv, este
necesar participarea Republicii Moldova n ambele cercetri internaionale
[28, pag. 70].

Evaluarea TIMSS
Programul de evaluare internaional a elevilor la matematic i tiine TIM-
SS este implementat de ctre Asociaia Internaional pentru Evaluarea Re-
zultatelor Educaionale (IEA). Fiind o organizaie internaional independent,
reunete mai multe instituii naionale de cercetare i agenii guvernamentale.
Asociaia efectueaz studii comparative pe scar larg a rezultatelor colare
i a altor aspecte ale nvmntului, ce au drept scop identificarea efectelor
politicilor i practicilor educaionale.
Datorit importanei educaionale a matematicii i tiinelor naturii, Progra-
mul TIMSS le furnizeaz rilor participante la acest proces complex de evalu-
are informaiile necesare pentru mbuntirea procesului de predarenv-
areevaluare n domeniile curriculare n cauz. Programul a demarat n anul
1995, evaluarea fiind realizat la fiecare 4 ani. ntr-un ciclu periodic, TIMSS
evalueaz rezultatele nvrii la matematic i tiine n cazul elevilor de clasa
a IV-a i a VIII-a.
Rezultatele TIMSS ofer rilor participante urmtoarele oportuniti:
obinerea de date comprehensive despre contexte, procese i atitudini
nvate de elevii claselor a IV-a i a VIII-a la matematic i tiine ale naturii;
monitorizarea progresului n nvarea matematicii i a tiinelor naturii,
demonstrat de ctre elevii din clasele a IV-a i a VIII-a;
estimarea evoluiei volumului de cunotine ale elevilor din clasele a IV-a
i a VIII-a la matematic i tiine ale naturii;
62

monitorizarea eficienei relative a predrii i nvrii prin compararea re-


zultatelor de la clasa a VIII-a cu cele de la clasa a IV-a, n condiiile n care, la un
interval de timp de 4 ani, la testare particip aceeai cohort de elevi;
identificarea contextelor n care elevii nva mai bine;
analiza performanelor anumitor subgrupe de elevi n scopul studierii as-
pectelor referitoare la echitatea sistemelor educaionale din diferite ri.
n ansamblu, evalurile TIMSS permit comparaii internaionale privind
curricula, procesele, resursele i rezultatele nvrii.
Republica Moldova a participat doar la evalurile TIMSS din anii 1999 (clasa
a VIII-a), 2003 (clasele a IV-a i a VIII-a) i 2007. n anul 1999 administrarea tes-
telor n ara noastr a fost efectuat de ctre o organizaie neguvernamental.
Principalele rezultate ale evalurii TIMSS din anul 1999 sunt prezentate mai jos
[30, 31].
La Matematic rezultatele elevilor din Republica Moldova (469 de puncte)
erau aproape de media internaional (487 puncte). Imediat mai sus de Mol-
dova n acest clasament se afla Romnia (472 de puncte), iar mai jos Tailanda
(467 de puncte), Israelul (466 de puncte) i Tunisul (448 de puncte). Punctajul
maximal a fost nregistrat n cazul statului Singapore 604 puncte.
La tiine punctajul obinut de elevii notri (459 de puncte), de asemenea,
a fost aproape de media internaional (488 de puncte). Imediat mai sus de
Moldova n acest clasament au fost Romnia (472 de puncte), Israelul (468 de
puncte) i Ciprul (460 de puncte), iar mai jos Macedonia (458 de puncte) i
Iordania (450 de puncte). Punctajul maximal a fost nregistrat n cazul Republi-
cii Chineze (Taiwan) 569 de puncte.
O situaie similar s-a atestat i n anul 2003, Republica Moldova meninn-
du-i fr mari schimbri poziia n clasamentele internaionale. Astfel, n cazul
clasei a IV-a, elevii din ara noastr au acumulat la matematic 504 puncte, me-
dia internaional fiind de 495 de puncte, iar la tiine 496 de puncte, media
fiind de 489 de puncte. Comparativ cu anul 1999, n cazul clasei a VIII-a, ara
noastr a nregistrat o cretere cu 12 puncte a scorului la tiine i o scdere cu
9 puncte a scorului la matematic.
Menionm faptul c o confruntare direct a rezultatelor evalurilor inter-
naionale cu rezultatele evalurilor naionale este imposibil din urmtoarele
considerente [32, pag. 55]:
n cazul evalurilor TIMSS testarea se face la finele clasei a 8-a, pe cnd n
Republica Moldova evalurile naionale se fac la sfritul clasei a 9-a;
subiectele propuse n cazul evalurilor internaionale sunt, n linii mari,
mai simple ca cele utilizate n cazul evalurilor curente i finale din sistemul de
nvmnt din Republica Moldova.
O situaie similar s-a atestat i n anul 2003, Republica Moldova meninndu-i fr
mari schimbri poziia n clasamentele internaionale. Astfel, n cazul clasei a IV-a, elevii din
ara noastr au acumulat la matematic 504 puncte, media internaional fiind de 495 de
puncte, iar la tiine 496 de puncte, media fiind de 489 de puncte. Comparativ cu anul 1999,
n cazul clasei a VIII-a, ara noastr a nregistrat o cretere cu 12 puncte a scorului la tiine i o
scdere cu 9 puncte a scorului la matematic. 63

FiguraFigura
13. Rezultatele evalurilor
13. Rezultatele evalurilorinternaionale TIMSS
internaionale TIMSS 2003,
2003, clasaclasa
a 4-a a 4-a

700
594
600
532 529 518 510 504 503 495
500

400
339

300

200

100

0 R.

Matematic tiine

Sursa: International Association for Sursa: International


the Evaluation Association
of Educational for2004
Achievement, the Evaluation
of Educational Achievement, 2004
Menionm
Figura faptul, c o evalurilor
14. Rezultatele confruntare direct a rezultatelor
internaionale evalurilor
TIMSS 2003, internaionale
clasa a 9-a cu
rezultatele evalurilor naionale este
Figura 14. Rezultatele imposibil
evalurilor din urmtoarele
internaionale TIMSSconsiderente
2003, clasa a[32,
9-apag. 55]:

700 n cazul evalurilor TIMSS testarea se face la finele clasei a 8-a, pe cnd n Republica
Moldova evalurile
605 naionale se fac la sfritul clasei a 9-a;
600
subiectele propuse n cazul evalurilor internaionale sunt, n linii mari, mai simple ca
508 504
cele500
utilizate n cazul evalurilor 475
curente461i finale460
din sistemul
459
de nvmnt din
466Republica
435
Moldova.
400

300 264

200

100

0
54 / 75
R.

Matematic tiine

Sursa: International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 2004


Sursa: International Association for the Evaluation
of Educational Achievement, 2004
n anul 2007 administrarea testelor n ara noastr a fost efectuat de ctre o agenie
guvernamental, ns, din motive necunoscute, rezultatele testrilor nu au fost publicate.

Evaluarea PIRLS
Evaluarea PIRLS cerceteaz capacitatea elevului de a acumula informaie prin citire i de
a o utiliza cu succes n practica de toate zilele. Capacitatea de a citi este considerat ca o
64

n anul 2007 administrarea testelor n ara noastr a fost efectuat de ctre


o agenie guvernamental, ns, din motive necunoscute, rezultatele testrilor
nu au fost publicate.

Evaluarea PIRLS
Evaluarea PIRLS cerceteaz capacitatea elevului de a acumula informaie prin citire
i de a o utiliza cu succes n practica de toate zilele. Capacitatea de a citi este
considerat ca o activitate fundamental a copilului de cretere intelectual,
posibilitate de a nva, de a progresa. Evaluarea PIRLS are drept scop identifi-
carea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri specifice:
Care este rolul citirii n viaa copilului?
Cnd ncepe nvarea citirii n coli?
Care este aportul colii, familiei n experiena copilului de a citi?
Care este randamentul citirii?
Care este atitudinea copiilor, prinilor, cadrelor didactice fa de citirea
copilului?
Care pot fi cile de perfecionare a lecturii copiilor? . a.
Republica Moldova a participat la evalurile PIRLS n anii 2001 i 2006. Prin-
cipalele rezultate ale evalurii PIRLS din anul 2001 sunt prezentate mai jos [33].
Conform criteriului Succesului n citire, rezultatele elevilor din Republica
Moldova (492 de puncte) erau aproape de media internaional (500 de punc-
te). La acelai nivel n acest clasament se afla Ciprul (492 de puncte), iar imedi-
at mai sus de Moldova Norvegia (499 de puncte), Slovenia (502 puncte), Isra-
elul (509 puncte) i Romnia (512 puncte). Mai jos de Moldova n clasament se
afla Turcia (449 de puncte) i Macedonia (442 de puncte). Cel mai bun rezultat
l-au demonstrat elevii din Suedia 561 de puncte.
n cazul criteriului Experiena de citire, elevii din Moldova au luat 480 de
puncte, vecinii imediai ai rii noastre n acest clasament fiind Cipru (498 de
puncte) i, puin mai sus, Romnia (512 puncte).
Conform criteriului Capacitatea de utilizare a informaiei citite, rezultatele
elevilor din Republica Moldova (505 puncte) depesc puin media internaio-
nal (500 de puncte). Romnia, cu 512 puncte, era situat n acest clasament
puin mai sus dect ara noastr.
O situaie similar s-a atestat i n cazul evalurilor PIRLS din anul 2006,
punctajul Republicii Moldova nregistrnd o cretere uoar: de la 492 la 500
de puncte n cazul Succesului n citire; de la 480 la 492 de puncte n cazul Ex-
perienei de citire i de la 505 la 508 puncte n cazul Capacitii de utilizare a
informaiei citite [33].
puncte). Romnia, cu 512 puncte era situat n acest clasament puin mai sus dect ara
noastr.
O situaie similar s-a atestat i n cazul evalurilor PIRLS din anul 2006, punctajul
Republicii Moldova nregistrnd o cretere uoar: de la 492 la 500 de puncte n cazul
Succesului n citire; de la 480 la 492 de puncte n cazul Experienei de citire i de la 505 la 508
puncte n cazul Capacitii de utilizare a informaiei citite [33]. 65

Figura 15. Rezultatele evalurilor internaionale PIRLS 2001 i PIRLS 2006


Figura 15. Rezultatele evalurilor internaionale PIRLS 2001 i PIRLS 2006

600 565
547 540 539
511 500 498 489 500
500

400
323

300

200

100

0
R.

Anul 2001 Anul 2006

Sursa:
Sursa:PIRLS 2006 International PIRLS
Report 2006 International Report

n ansamblu,
n ansamblu,dindinrezultatele evalurilor
rezultatele evalurilor TIMSS i TIMSS i amintim,
PIRLS, care, PIRLS, rspund
care, amintim,
ntr-o
rspund
anumitntr-o
msuranumit
la ntrebareamsur
"Ce partela ntrebarea colar
a curriculum-ului Ce este
parte a curriculumului
achiziionat de ctre
elevi?", deriv concluzia c la acea vreme rezultatele sistemului educaional din Republica
colar este achiziionat de ctre elevi?, deriv concluzia c la acea vre-
Moldova erau comparabile cu cele ale rilor din regiune. Conform punctajele acumulate, n
me rezultatele sistemului
clasamentele TIMSS educaional
i PIRLS, ara din aproape
noastr se poziiona Republica Moldova
de mediile erau compa-
internaionale.
rabile cu cele ale rilor din regiune. Conform punctajelor acumulate, n
clasamentele TIMSS i PIRLS, ara noastr 56 / 75 se poziiona aproape de mediile
internaionale.
Evaluarea PISA
Programul de evaluare internaional a elevilor PISA reprezint un studiu
comparativ al cunotinelor i competenelor elevilor de 15 ani n domeniul
lecturii, matematicii i al tiinelor. Vrsta de 15 ani a fost stabilit pornind de la
faptul c, n majoritatea rilor participante la programul de evaluare, la vrsta
respectiv elevii se afl aproape de finalul nvmntului obligatoriu i, astfel,
pot fi msurate majoritatea cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor acumu-
late n cei aproximativ zece ani de educaie instituionalizat.
n ansamblu, Programul PISA are drept scop estimarea nivelului de pregti-
re a tinerilor pentru a utiliza cunotinele i competenele pe care le-au obinut
n coal, acas i n alte circumstane, pentru a activa n calitate de membri de
succes ai societii. Evaluarea se face pe domenii, dup cum urmeaz [35, p. 3]:
66

Alfabetizarea matematic capacitatea individului de a identifica i de a


nelege rolul pe care l joac matematica n lume, de a face judeci bine fun-
damentate, de a utiliza i de a angaja matematica n moduri care rspund nevo-
ilor vieii individului, n calitatea sa de cetean constructiv, implicat i reflexiv.
Rezolvarea de probleme capacitatea individului de a utiliza procesele co-
gnitive pentru a face fa i a rezolva situaii reale, transdisciplinare, n care
calea soluiei nu este evident imediat i n care domeniile alfabetizrii sau
ariile curriculare care ar putea fi aplicabile nu pot fi ncadrabile n domeniul
matematicii, al tiinelor sau al citirii/ lecturii.
Alfabetizarea la citire/ lectur nelegerea, utilizarea i reflecia asupra
textelor scrise, pentru a-i atinge scopurile, pentru a-i dezvolta cunotinele i
potenialul i pentru a participa la viaa social.
Alfabetizarea tiinific capacitatea de a utiliza cunotinele tiinifice, de
a identifica ntrebrile i de a formula concluzii pe baza datelor, cu scopul de a
nelege i de a sprijini luarea deciziilor despre lumea naturii i despre schim-
brile fcute prin activitile omeneti.
PISA este una din cele mai ample evaluri din domeniul educaiei, se des-
foar n baza unei metodologii unitare pe plan internaional, iar rezultatele
evalurilor elevilor din diferite ri sunt comparabile ntre ele. Evaluarea pro-
priu-zis se efectueaz n baza administrrii unor teste special elaborate, care
sunt complementate cu colectarea despre statutul socioeconomic al elevilor.
Iniial, la evaluarea PISA 2009 au participat 65 de ri/regiuni: cele 34 de ri
ale OECD, plus 31 de ri/regiuni - partenere. Aceti 65 de subieci ai Proiectului
au administrat teste PISA n anul 2009. Ali 10 parteneri, printre care i Republica
Moldova, au aderat la studiul evaluativ ntr-un termen redus i amnat proces
numit n continuare PISA 2009+. Cei 10 participani ai PISA 2009+ au beneficiat
de modaliti, criterii, principii de administrare a evalurilor, similare colegilor din
PISA 2009, dar n anul 2010. rilor/regiunilor PISA 2009+ li s-a impus respectarea
acelorai standarde tehnice i de calitate ca i colegilor din PISA 2009.
Din rezultatele demonstrate de elevii din Republica Moldova sunt [35, pag.]
deriv urmtoarele concluzii:
(1) n conformitate cu nivelul PISA n domeniul citirii, elevii din Republica
Moldova au obinut media 388 de puncte indice mai mic dect nivelul mediu,
atestat n toate rile OECD, echivalent nivelului mediu estimat pentru Albania,
Argentina i Kazahstan.
(2) n Moldova, 43% din elevi sunt competeni n domeniul citirii, avnd nivelul
de cunotine egal sau mai mare dect noiuni elementare, ceea ce este suficient
pentru a participa efectiv i productiv n viaa societii. Marea majoritate a elevilor
au un nivel de cunotine care nu depete pe cel al noiunilor elementare n citire.
(3) n domeniul matematicii, elevii din Moldova au atins media 397 de punc-
te. Acest indice este mai mic dect mediile demonstrate de elevii evaluai din
rile OECD. n Moldova, 39% din elevi posed noiuni elementare de mate-
67

matic care le permit rezolvarea problemelor eseniale de integrare social.


n Moldova, nu exist diferen statistic ntre competenele deinute de ctre
biei i de ctre fete n cunotinele de matematic.
(4) Evaluarea elevilor din Republica Moldova n domeniul tiinelor este
apreciat cu 413 puncte, nivel similar celui din ara cu cel mai mic indice OECD
Mexic. n Moldova, 53% din elevi au noiuni elementare la tiine, care le
permit s participe
din elevi posed noiuniactivelementare
n rezolvarea situaiilor
de matematica care lede via,
permit adiacente
rezolvarea acestei sfe-
problemelor
re. neseniale
Moldova,de integrare social. n Moldova, nu exista diferen statistic dintre competenele
diferena dintre competenele
deinute de ctre biei i de ctre fete n cunotinele de matematic.
bieilor i ale fetelor la tiine
constituie 14 puncte n favoarea fetelor.
(4) Evaluarea elevilor din Republica Moldova n domeniul tiinelor este apreciat cu 413
Ladeprima
puncte, vedere,
nivel similaraceste
celui dinconcluzii,
ara cu cel maifiindmicexpuse
indice OECDn termeni
Mexic. nneutri
Moldova, i53%
diplomatici,
din
ar putea
elevi ausnoiuni
nu reprezinte
elementare laun motiv
tiine, care de ngrijorare.
le permit Situaia
s participe se schimb
activ n rezolvarea ns dac
situaiilor
de via, adiacente acestei sfere. n Moldova, diferena dintre competenele bieilor i ale
analizm nu cota elevilor ce au atins nivelele minime de competen, ci cota celo-
fetelor, la tiine, constituie 14 puncte, n favoarea fetelor.
ra care au rmas sub nivelele n cauz.
La prima vedere, aceste concluzii, fiind expuse n termeni neutri i diplomatici, ar putea
Astfel, din concluzia
s nu reprezinte un motiv(2) de rezult
ngrijorare.c,Situaia
n anul 2010, ns,
se schimb circadac
57% din elevi
analizm nu cotanu erau
competeni
elevilor ce n
au domeniul
atins nivelele citirii,
minime ei de nu aveau noiunile
competen, ci cota celoraelementare,
care au rmas sub necesare
nivelele npentru
cauz.
a participa efectiv i productiv n viaa societii. ntr-un mod similar, din concluzia
Astfel,
(3) rezult c, n dinacelai
concluziaan,
(2) circa
rezult61%c, ndin
anulelevi
2010, nucircaposedau
57% din elevi nu erau competeni
noiunile elementare de
n domeniul citirii, ei nu aveau noiunile elementare, necesare pentru a participa efectiv i
matematic, noiunile lips fiind necesare pentru rezolvarea problemelor
productiv n viaa societii. ntr-un mod similar, din concluzia (3) rezult c, n acelai an, circa eseniale
de integrare social. Din concluzia (3) deriv faptul c, la acea vreme, circa 47% din
61% din elevi nu posedau noiunile elementare de matematica, noiunile lips fiind necesare
elevipentru rezolvarea problemelor eseniale de integrare social. Din concluzia (3) deriv faptul c,
nu aveau noiunile elementare la tiine, aceste noiuni fiind necesare pentru
la acea vreme, circa 47% din elevi nu aveau noiunile elementare la tiine, aceste noiuni fiind
participarea activ n rezolvarea
necesare pentru participarea activ nsituaiilor de via,
rezolvarea situaiilor adiacente
de via, adiacenteacestei sfere.
acestei sfere.

Figura 16.16.
Figura Rezultatele evaluriiinternaionale
Rezultatele evalurii internaionale PISA 2009+
PISA 2009+

600
554
550 536

493 501
500 478
459
450 424 428
413
400 388

350

300

250

200
Finlanda R. Moldova Romnia Federaia Rus Media OECD

Citirea Matematica tiine

Sursa: PISA 2009 Plus Results


Sursa: PISA 2009 Plus Results
Accentum faptul, c evaluarea PISA se bazeaz pe definiiile de competene
recomandate de OECD, care, n general, nu coincid ntocmai cu cele utilizate n documentele
curriculare din Republica Moldova. Programul PISA evalueaz n ce msur i-au dobndit
elevii aflai ctre finalul educaiei obligatorii unele dintre cunotinele i deprinderile de baz
care sunt eseniale pentru participarea deplin la viaa social. n toate ciclurile de evaluare,
68

Accentum faptul c evaluarea PISA se bazeaz pe definiiile de competene


recomandate de OECD, care, n general, nu coincid ntocmai cu cele utilizate n
documentele curriculare din Republica Moldova. Programul PISA evalueaz n ce
msur i-au dobndit elevii aflai la finalul educaiei obligatorii unele dintre cu-
notinele i deprinderile de baz care sunt eseniale pentru participarea deplin
la viaa social. n toate ciclurile de evaluare, domeniile de baz sunt acoperite
nu doar n termenii stpnirii curriculumului colar, ci, n special, n termenii cu-
notinelor i deprinderilor necesare n viaa adult. Prin urmare, evalurile PISA
se fac nu din perspectiva determinrii nivelului de stpnire de ctre absolvenii
nvmntului obligatoriu a curriculumului colar, care difer de la o ar la alta,
ci din perspectiva nivelului de pregtire a acestor absolveni pentru via.
Totui, diferenele conceptuale n definirea competenelor-cheie i diversi-
tatea de abordri n programele internaionale de evaluare a acestor compe-
tene nu ar trebui s serveasc drept motiv pentru a nu le utiliza n analizarea
calitii, eficacitii i eficienei sistemului educaional din Republica Moldova.
Astfel, dup cum pe bun dreptate se menioneaz n studiile axate pe analiza
politicilor de evaluare a rezultatelor nvrii, ... Performana Republicii Mol-
dova la evaluarea internaional PISA 2009+ este o ilustrare de fond a simpto-
melor i provocrilor care vizeaz calitatea sistemului. Rezultatele PISA 2009+
denot c performana elevilor cu vrsta de 15 ani la lectur, matematic i
tiine este printre cele mai joase din regiune. Diferena de performan dintre
Moldova i vecinii si, inclusiv din CSI, este estimat la doi ani de colarizare.
Conform PISA, peste jumtate din elevii de 15 ani din Moldova nu au nivelul
de baz de competen la lectur i matematic, necesar pentru a participa n
mod eficient i productiv la viaa socioeconomic. Aceste rezultate arat nece-
sitatea continurii, consolidrii i extinderii reformelor ce vizeaz curriculumul,
evaluarea elevilor, cadrelor didactice i a manualelor [36, pag. 9].

Avantajele participrii Republicii Moldova la evalurile internaionale

n ansamblu, participarea rii noastre la evalurile internaionale deschide


noi oportuniti pentru [32, pag. 52]:
implementarea de noi metode de evaluare, aprobate pe plan internaio-
nal;
creterea relevanei i validitii rezultatelor evalurii, care devin compa-
rabile cu succesul elevilor din toate rile participante la proiect;
efectuarea de studii comparative ale standardelor educaionale i, n special,
a celor de evaluare cu standardele respective din alte ri;
cunoaterea i implementarea tehnologiilor de testare, orientate spre ne-
cesitile copiilor;
69

aderarea la un sistem internaional de evaluare, care ofer metodologii


moderne i date statistice relevante din toate rile participante la proiect;
dezvoltarea i consolidarea potenialului uman i a cadrului instituional
destinat evalurii performanelor colare.
Prin urmare, n procesele de planificare a bugetelor educaiei, n mod obli-
gatoriu, ar trebui prevzute mijloace financiare, suficiente pentru o participare
regulat n programele de evaluare internaional. Este important ca aceast
participare s nu fie una episodic, ci s se desfoare conform ciclurilor pro-
gramelor n cauz, de exemplu, o dat n 4-5 ani, pe aceleai cohorte de elevi.

Evalurile naionale
Evalurile naionale includ:
evalurile finale din nvmntul primar;
examenele de absolvire a gimnaziului;
examenul de bacalaureat.
Metodologia acestor evaluri este stabilit de ctre Ministerul Educaiei, care
anual emite ordine referitoare la lista disciplinelor colare la care va avea loc eva-
luarea, aprob subiectele de evaluare, stabilete baremele de notare etc. Evalu-
rile se desfoar n baza unor programe i standarde, aprobate tot de Ministerul
Educaiei, n care sunt stabilite cerinele fa de cunotinele, abilitile i atitudi-
nile de care trebuie s dea dovad absolvenii nivelului respectiv de nvmnt.
Modul de administrare a evalurilor naionale este prezentat n tabelul de mai jos.

Tabelul 3. Modul de administrare a evalurilor naionale


Categoria de persoane nsrcinate
Evaluarea Activitatea cu administrarea testelor i notarea
lucrrilor elevilor
Elaborarea testelor Doar persoane din exterior
Final din nvmn-
Administrarea testelor Ali profesori din aceeai coal
tul primar
Notarea lucrrilor Ali profesori din aceeai coal
Elaborarea testelor Doar persoane din exterior
Ali profesori din aceeai coal sau,
Examenele de absol-
Administrarea testelor n caz de necesitate, profesori coop-
vire a gimnaziului
tai din alte instituii de nvmnt
Notarea lucrrilor Doar persoane din exterior
Elaborarea testelor Doar persoane din exterior
Examenul de bacala-
ureat Administrarea testelor Doar persoane din exterior
Notarea lucrrilor Doar persoane din exterior
Sursa: Ministerul Educaiei, 2015
70

ntrebrile principale la care trebuie s rspund un studiu de politici edu-


caionale privind competenele-cheie constau n urmtoarele: n ce msur
evalurile naionale sunt relevante? Obiective? Corecte? Evident, rspunsurile
la aceste ntrebri depind, n mare msur, de modul de administrare a evalu-
rilor n cauz. Menionm c din datele prezentate n tabelul de mai sus re-
zult c evaluarea din nvmntul primar este intern, cea din nvmntul
gimnazial semiextern i doar cea din nvmntul liceal este una extern.
Unul din principalii indicatori n baza cruia am putea rspunde care este
diferena dintre o evaluare intern i una extern ar putea fi diferena dintre
rezultatele evalurilor administrate de ctre personalul didactic al instituiei de
nvmnt n care nva elevii evaluai (evaluri interne, semiinterne) i rezul-
tatele evalurilor efectuate fr implicarea personalului didactic din colile n
care nva elevii n cauz (evaluri externe).

Figura 17. Mediile notelor date de instituiile de nvmnt


Figura 17. Mediile
i celornotelor
luate date de instituiile
la evalurile de nvmnt
naionale, i a celor luate la
anul 2015
evalurile naionale, anul 2015

5,81
Istoria - Liceu
7,44

6,25
Limba romn - Liceu
7,51

4,89
Matematica - Liceu
7,33

6,84
Istoria - Gimanziu
7,22

6,96
Limba romn - Gimnaziu
7,24

7,18
Matematica - Gimnaziu
6,82

4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0

Nota luat la evaluarea naional Nota dat de instituia de nvmnt

Sursa: Agenia de Asigurare a Calitii, 2015


Sursa: Agenia de Asigurare a Calitii, 2015

Din datele prezentate n figura de mai sus se observ c n cazul examenelor de absolvire
a gimnaziului (evaluri semi-interne), ntre notele anuale medii i notele luate de elevi la
examenele de absolvire a gimnaziului nu exist diferene semnificative, valoarea acestora fiind
de doar 0,4 puncte de notare. n cazul examenelor de bacalaureat (evaluri externe), aceste
diferene sunt semnificative, ajungnd pn la circa 2,4 puncte de notare. n ansamblu, notele
date de instituiile de nvmnt sunt mult mai "generoase", dect cele luate de elevi la
evalurile naionale externe. Prin urmare, perfecionarea sistemului de evaluare a rezultatelor
nvrii se va face pe dou dimensiuni:
71

Din datele prezentate n figura de mai sus se observ c n cazul examenelor


de absolvire a gimnaziului (evaluri semiinterne), ntre notele anuale medii i
notele luate de elevi la examenele de absolvire a gimnaziului nu exist diferen-
e semnificative, valoarea acestora fiind de doar 0,4 puncte de notare. n cazul
examenelor de bacalaureat (evaluri externe), aceste diferene sunt semnifica-
tive, ajungnd pn la circa 2,4 puncte de notare. n ansamblu, notele date de
instituiile de nvmnt sunt mult mai generoase dect cele luate de elevi la
evalurile naionale externe. Prin urmare, perfecionarea sistemului de evaluare
a rezultatelor nvrii se va face pe dou dimensiuni:
ameliorarea calitii evalurilor interne i semiinterne prin diminuarea in-
flaiei de note i promovarea integritii academice a cadrelor didactice;
extinderea practicilor de evaluri externe, care ar trebui fcute nu doar la
finele unui nivel sau ciclu de nvmnt, dar i la finele fiecrei clase.
Autoritile din nvmnt ar trebui s decid:
(1) cum rezultatele evalurilor externe de la finele fiecrei clase influenea-
z parcursul colar ulterior al elevilor;
(2) care competene-cheie vor fi supuse evalurii cele ce se formeaz i se dez-
volt n cadrul unei singure discipline colare sau cele transversale;
(3) care va fi metodologia evalurii cea tradiional, practicat n prezent
n coli, sau una similar cu metodologiile evalurilor internaionale, de exem-
plu, TIMSS, PIRLS sau PISA.
Accentum faptul c n anul 2013 metodologia de desfurare a exame-
nului de bacalaureat a fost modificat. La prima vedere, aceast modificare a
fost una neesenial, ntruct ea nu a afectat n nici un fel faptul c examenul
n cauz rmne unul extern, iar categoriile de cadre didactice i de conduce-
re implicate n organizarea i desfurarea examenelor au rmas tot aceleai.
Conform noii metodologii, procesele de administrare a testelor i de notare a
lucrrilor elevilor au fost supuse unei monitorizri centralizate video. Aceast
monitorizare a scos n eviden mai multe neajunsuri semnificative ale siste-
mului naional de evaluare de atunci, principalele din ele fiind inflaia i mis-
tificarea notelor. Mai mult ca att, s-a constatat c n lipsa unei monitorizri
obiective a proceselor de organizare i desfurare a examenelor, fie ele i ex-
terne, goana dup note nemeritate favorizeaz apariia corupiei academice
[19, 20, 37].
Introducerea monitorizrii video centralizate s-a dovedit a fi un factor determi-
nant al evoluiei ratelor de promovare i a notelor luate de absolveni la examene-
le de bacalaureat. Astfel, n cazul examenelor externe, fr monitorizarea centra-
lizat video (anii 2011, 2012), rata de promovare a examenului de bacalaureat era
de 90%, pe cnd dup introducerea monitorizrii n cauz (anii 2013, 2014), rata
de promovare a sczut cu 30 de puncte procentuale, pn la circa 60%.
Introducerea monitorizrii video centralizate s-a dovedit a fi un factor determinant al
evoluiei ratelor de promovare i a notelor luate de absolveni la examenele de bacalaureat.
Astfel, n cazul examenelor externe, fr monitorizarea centralizat video (anii 2011, 2012),
rata de promovare a examenului de bacalaureat era de 90%, pe cnd dup introducerea
monitorizrii n cauz (anii 2013, 2014), rata de promovare a sczut cu 30 de puncte
72 procentuale, pn la circa 60%.

Figura 18. Rata de promovare a examenului de bacalaureat, anii 2011-2014


Figura 18. Rata de promovare a examenului de bacalaureat, anii 2011-2014

100%
92,3%
88,3%
90%

80%

68,3%
70%

60% 56,1%

50%

40%

30%
2011 2012 2013 2014
la 5,4% n anul 2012, pn la 18,8% n anul 2014. Dac pn la introducerea monitorizrii
video, circa 36,8% din candidai
Sursa:luau note
Agenia dede 7 i 8,adup
Asigurare introducere
Calitii, 2014 monitorizrii, ponderea
acestora a sczut de peste 3 ori, pn la 14,7%. Sursa: Agenia de Asigurare a Calitii, 2014

Monitorizarea video a proceselor de administrare a testelor i notare a lucrrilor elevilor


Figura
a influenat Figura
19.mod
ntr-un 19. Distribuia
Distribuia
decisiv nu numaicandidailor
candidailor liceedin
dinpromovare,
rata de licee
dup dup
media
dar lamedia
examenul
i distribuia de luate de
notelor
absolveni la examenul delabacalaureat.
examenul de bacalaureat,
bacalaureat,
Astfel, anulpn
dac anul
2014 2014
la introducerea monitorizrii video,
circa 29% din candidai luau la examenele n cauz note de 8, 9 i 10, dup introducerea
40%
monitorizrii ponderea acestora a sczut aproape de 5 ori, pn la aproximativ 6%.
36,8%
35,9%a crescut de circa 7 ori ponderea
Concomitent, candidailor care nu au susinut cel puin unul
35%
din examenele de bacalaureat, de la 5,2% n anul 20102, pn la 35,9% n anul 2014. Aceeai
tendin s-a atestat i n cazul notelor de 5 i 6, ponderea crora a crescut aproape de 4 ori: de
30%
24,6% 62 / 75
25%
23,7%
18,8% 22,1%
20%
2012
14,7%
15% 2014

10%
5,2% 5,4% 5,2% 6,2%
5%
0,9% 0,5%
0,0%
0%
<5 5-6 6-7 7-8 8-9 9 - 10 10
Note

Sursa:
Sursa: Agenia de Asigurare Agenia2014
a Calitii, de Asigurare a Calitii, 2014

Accentum faptul c scderea rezultatelor colare prin introducerea monitorizrii


centralizate video a proceselor de administrare a testelor i a celor de notare a lucrrilor
elevilor a fost prognozat, practic, de toi actorii implicai n procesul educaional. n
consecin, modernizarea metodologiei de evaluare prin crearea unor condiii egale de
73

Monitorizarea video a proceselor de administrare a testelor i notare a lu-


crrilor elevilor a influenat ntr-un mod decisiv nu numai rata de promovare,
dar i distribuia notelor luate de absolveni la examenul de bacalaureat. Astfel,
dac pn la introducerea monitorizrii video, circa 29% din candidai luau la
examenele n cauz note de 8, 9 i 10, dup introducerea monitorizrii ponde-
rea acestora a sczut aproape de 5 ori, pn la aproximativ 6%. Concomitent, a
crescut de circa 7 ori ponderea candidailor care nu au susinut cel puin unul din
examenele de bacalaureat, de la 5,2% n anul 2012, pn la 35,9% n anul 2014.
Aceeai tendin s-a atestat i n cazul notelor de 5 i 6, ponderea crora a cres-
cut de aproape 4 ori: de la 5,4%, n anul 2012, pn la 18,8%, n anul 2014. Dac
pn la introducerea monitorizrii video, circa 36,8% din candidai luau note de
7 i 8, dup introducerea monitorizrii, ponderea acestora a sczut de peste 3
ori, pn la 14,7%.
Accentum faptul c scderea rezultatelor colare prin introducerea moni-
torizrii centralizate video a proceselor de administrare a testelor i a celor de
notare a lucrrilor elevilor a fost prognozat, practic, de toi actorii implicai n
procesul educaional. n consecin, modernizarea metodologiei de evaluare
prin crearea unor condiii egale de examinare pentru absolvenii de liceu, indi-
ferent de mediul de reedin i specificul local al relaiilor elevi prini pro-
fesori, nu a fost acceptat ntr-un mod unanim, fapt ce a provocat rezisten,
reacii neadecvate i critici nejustificate din partea unor elevi, prini, cadre
didactice i de conducere i chiar a unor politicieni.
74

Caseta 10.
Opiniile respondenilor referitoare la introducerea monitorizrii
centralizate video a examenului de bacalaureat
Nu sunt de acord n privina BAC-ului, vd asta ca o temere din partea ele-
vilor, se inhib i cred c asta scade nivelul nvmntului i nu cred c e cea
mai bun soluie (cadru didactic, urban).
Dac e camer de supraveghere, dac e contient de ce tie, lui i este indi-
ferent de camer, el se aaz i scrie; cel care nu tie, acela ncepe a se tngui:
mi-i fric, este camer (cadru didactic, urban).
Nu sunt mpotriva camerei video, dar sunt mpotriva detectoarelor de me-
tal, stresul de dinainte de a intra copilul n sal, am fost observator anul acesta
i m-am uimit foarte tare, trebuie s fie creat o stare linitit, chiar las s fie
i o muzic, las s fie chiar i un detector, dar care s treac printre bnci(ca-
dru didactic coal, rural).
Ultimii ani BAC-ul a fost efectuat sub camerele de luat vederi, dar nu came-
rele i-au stresat, camere sunt i n diferite alte localuri publice, n care se afl
copii i cu prini, i fr prini. Au fost stresante comisiile de monitorizare, noi
nu am avut copii eliminai, dar liceul vecin a avut, supraveghetorii au avut un
comportament stresant pentru copil: se opreau lng copil, stteau cteva mi-
nute, copilul se stresa i nu se putea concentra (director liceu, centru raional).
n postul de director, dar i colectivul n ansamblu, susinem metodele care
au fost aplicate, ele sunt dure, dar ele erau necesare, cu supraveghere, cu de-
tectorul de metal, cu totul absolut. Elevii notri stau non-stop supravegheai
aici n instituie de camere. De ce ar trebui la BAC s se streseze? Eu nu vd
nici un motiv. nva i nu e nici o problem (director de liceu, centru raional).
Pe unii foarte mult i deranjeaz faptul c sunt filmai, nu sunt pregtii ca
s fie urmrii de cineva (cadru didactic, coal profesional).
Sursa: Institutul de Politici Publice &
Centrul de Investigaii Sociologice i Marketing, 2015

Studiile sociologice efectuate n rndul elevilor, cadrelor didactice i de con-


ducere, absolvenilor de licee au confirmat faptul c principalele cauze ale sc-
derii dramatice a rezultatelor nvrii, puse n eviden prin introducerea mo-
nitorizrii centralizate video a examenului de bacalaureat, sunt [19, 20, 36, 37]:
atitudinea superficial a unor liceeni fa de studii;
lipsa concursului la admiterea n licee;
imperfeciunile sistemului de finanare a instituiilor de nvmnt, care
orienteaz liceele spre nmatriculri n mas i, mai puin, spre performan n
nvare;
75

lipsa mecanismelor de responsabilizare a cadrelor didactice i a celor de


conducere, n special, pentru faptele de notare nemeritat, inflaie de note,
corupie academic;
imperfeciunile mecanismelor de nmatriculare n nvmntul superior,
nmatricularea fcndu-se fr a se ine cont de profilul urmat de absolventul
de liceu i, n mare parte, de performanele academice ale acestuia.

Studiu de caz: Evaluarea competenelor digitale


n baz de procese i produse

Odat cu implementarea curriculumului centrat pe competene, a aprut


i necesitatea impetuoas de actualizare a instrumentarului destinat evalurii
nivelului de formare i de dezvoltare a competenelor. Principalele aciuni n-
treprinse de autoriti n aceast direcie au inclus elaborarea standardelor de
competen i a standardelor de eficien a nvrii [38, 39].
n baza standardelor de competene, instituiile subordonate Ministerului
Educaiei i, n primul rnd, Institutul de tiine ale Educaiei, n baza unui am-
plu proces participativ, au elaborat Referenialul de evaluare a competenelor
specifice formate elevilor. Noutatea acestui document const n dezvoltarea
i promovarea ulterioar n sistemul de nvmnt general din Republica Mol-
dova a unui nou instrumentar de evaluare, care include: domeniul nvrii;
standardul de eficien a nvrii; competena specific; indicatorul de com-
peten; produsul ateptat; criteriile de evaluare a produselor; descriptori/
note [40, pag. 6].
Conform conceptului pe care se bazeaz Referenialul, toate componentele
instrumentarului propus sunt integrate i orientate spre realizarea unui scop
comun. Obiectul evalurii, ca finalitate a procesului educaional, este compe-
tena, care ia locul obiectivelor. Competena devine palpabil prin evaluarea
procesului/produsului. ntr-un limbaj popular, Referenialul i propune s eva-
lueze competenele n baza urmelor vizibile ale acestora, urmele reprezen-
tnd procesele i produsele la care se ajunge n urma activitilor de nvare
ale elevilor. Se preconizeaz c n procesul de dezvoltare a instrumentarului i
a evalurii propriu-zise vor fi ntreprini urmtorii pai [40, pag. 7]:
1) Selectarea din curriculum a competenei specifice de format i evaluarea
nivelului iniial de competen a elevilor la capitolul respectiv n vederea stabi-
lirii punctului de pornire n demersul de formare.
2) Proiectarea anticipativ a rezultatului/produsului colar de evaluat n ca-
drul unei uniti de nvare, cu previzionarea nivelurilor de performan po-
sibil de atins.
76

3) Identificarea ansamblului de cunotine, abiliti i atitudini necesare pentru


achiziionarea competenei date i organizarea acestora ntr-o unitate de nvare.
4) Stabilirea produsului-rezultat necesar de realizat de ctre elevi la sfritul
unitii date de nvare i, respectiv, de msurat-apreciat de ctre cadrul didactic.
5) Anunarea criteriilor de evaluare a produsului, cu precizarea indicatorilor
de performan care trebuie s apar n produsul-rezultat.
6) Proiectarea demersului de formareevaluare a competenei avute n ve-
dere (selectarea coninuturilor adecvate, stabilirea numrului necesar de ore,
analiza resurselor etc.).
7) Realizarea printr-un sistem de lecii a demersului de formareevaluare
integrat, bazat pe metode interactive de predarenvareevaluare.
8) Verificarea pe tot parcursul perioadei de formare a nivelului de compe-
ten, prin instrumente de evaluare formativ, fr note, i raportarea la crite-
riile anunate.
9) Reglarea imediat/permanent (retroactiv, proactiv) a activitii de
formare n vederea ameliorrii performanelor colare.
10) Evaluarea final a nivelului de competen atins, prin msurarea i apre-
cierea produsului realizat, n baza criteriilor anunate, analiza rezultatelor colare
obinute i luarea unei decizii pedagogice care se impune.
Pentru exemplificare, prezentm n continuare instrumentarul de evaluare
a uneia din competenele digitale, elaborat conform Referenialului centrat pe
procese i produse ale activitii elevilor [41].

Caseta 11.
Instrumentar de evaluare a competenei digitale n baz de produse
Domeniul: Tehnologia informaiei.
Standardul de eficien a nvrii: Procesarea textelor.
Competena specific: Colectarea, pstrarea i prelucrarea informaiei cu aju-
torul aplicaiilor software specializate.
Produsul pentru msurarea competenei: Documentul electronic.
Criterii de evaluare a produsului:
corectitudinea formatrii caracterelor, paragrafelor, paginilor, tabelelor;
corectitudinea inserrii obiectelor: desenelor, tabelelor, formulelor, diagramelor;
corectitudinea utilizrii stilurilor;
corectitudinea utilizrii instrumentelor de verificare automat gramatica-
l a textelor;
corectitudinea utilizrii referinelor interne i externe.
Descriptori de notare (100% din obiectele textului corespund cerinelor na-
intate nota 10; 50% nota 5):
setarea formatrilor de caractere, paragrafe, pagini i tabele;
77

inserarea corect de obiecte;


setarea stilurilor de formatare;
setarea efectelor speciale cerute pentru obiectele propuse ale documen-
tului electronic;
alegerea i setarea unor formatri de obiecte, adecvate destinaiei docu-
mentului electronic;
aplicarea stilurilor de caractere n dependen de destinaia documentului
electronic;
respectarea regulilor de securitate n cadrul realizrii produsului.

Sursa: Referenial de evaluare. Disciplina Informatica.


Institutul de tiine ale Educaiei, 2014
Instrumentarul de evaluare a fost pilotat n cadrul unui experiment pedago-
gic, la care au participat cadre didactice din instituiile de nvmnt general
din mediul rural i urban, zonele de nord, sud i centru. Majoritatea absolut a
participanilor la experimentul de pilotare au declarat c implementarea Refe-
renialului a asigurat transferul de la evaluarea tradiional (decontextualizat)
la evaluarea pe competene (integrativ, autentic). Conform acestui criteriu,
93% din respondeni au apreciat Referenialul cu calificativele n mare msu-
r i n foarte mare msur, i doar circa 7% cu calificativul nici mult, nici
puin.
n opina respondenilor, modelul de evaluare propus n Referenial ofer ca-
drului didactic posibilitatea de a selecta i utiliza metode mult mai obiective de
evaluare. Faptul c evaluarea a devenit mai obiectiv n foarte mare msur
a fost menionat de circa 53% din respondeni, iar n mare msur de circa
47% din respondeni. Conform opiniilor respondenilor, utilizarea indicatorilor
de competen, a criteriilor de evaluare i descriptorilor de nivel fac evaluarea
mai explicit i mai argumentat: n mare msur circa 60% i n foarte
mare msur circa 40%.
Circa 93% din respondeni au apreciat Referenialul ca fiind util i foarte
util pentru dezvoltarea gndirii creative a elevilor [40, pag. 8].
Accentum faptul c Ministerul Educaiei a ntreprins msuri energice n
domeniul implementrii instrumentarului de evaluare propus n Referenial,
ns activitile n cauz s-au axat mai mult pe evaluarea curent i mai puin
pe cea final. Se cere o extindere a acestor activiti, n special n cazul evalu-
rilor competenelor-cheie, care se formeaz nu att n cadrul unei anumite
discipline colare, ct al celor transdisciplinare. Evalurile rezultatelor nvrii,
bazate pe procese i produse, ar putea fi deosebit de utile, n special n cazul
evalurii nivelului de dezvoltare i formare a competenelor sociale i civice, de
iniiativ i antreprenoriat, de cunotin i expresie cultural.
78

Raportarea rezultatelor evalurilor naionale

Indiscutabil, rezultatele evalurilor naionale sunt analizate de deciden-


ii din cadrul sistemului educaional att la nivel central, ct i la nivel local.
Totui, n prezent, n ara noastr nu exist o tradiie de publicare n fiecare
an a Crii albe a educaiei, document n care rezultatele evalurilor na-
ionale ar fi corelate cu ceilali indicatori ce caracterizeaz nvmntul.
Evident, rezultatele evalurilor naionale i indicatorii respectivi ar trebui
analizai i diseminai nu doar la nivel naional, ci i la nivel regional i in-
stituional.
Accentum faptul c autoritile, cu suportul societii civile, au fcut
anumii pai n direcia diseminrii rezultatelor evalurilor naionale, core-
late cu indicatorii de baz ce caracterizeaz funcionarea fiecrei instituii
de nvmnt. Astfel, n cadrul Proiectului Consolidarea politicilor educa-
ionale i creterea nivelului de susinere a acestora de ctre beneficiarii
direci i indireci ai sistemului educaional, finanat de Fundaiile pentru o
Societate Deschis prin intermediul Fundaiei Soros-Moldova i desfurat
n parteneriat cu Ministerul Educaiei, n colaborare cu Unitatea de imple-
mentare a Proiectului Reforma nvmntului n Moldova, susinut de
Banca Mondial, n anul 2014 a fost elaborat i implementat Fia colii.
Acest document, destinat publicului larg, conine urmtoarele date:
numrul de elevi din instituia de nvmnt;
numrul de cadre didactice i de conducere din instituia de nv-
mnt;
nivelul de calificare a cadrelor didactice;
bugetul planificat i informaii referitoare la executarea acestuia;
performana colar, care include ratele de promovare i notele medii
la evalurile finale din nvmntul primar, examenele de absolvire a nv-
mntului gimnazial i examenul de bacalaureat, dup caz.
Conform unui ordin emis de Ministerul Educaiei, toate instituiile de
nvmnt sunt obligate s afieze Fia colii pe panourile informative, ac-
cesibile pentru elevi i prini, i s o publice n Internet. Totodat, Minis-
terul Educaiei, cu sprijinul proiectului nominalizat, a elaborat un portal
Web, care conine Fiele colilor tuturor instituiilor de nvmnt general
din ar. Doritorii pot vizualiza Fiele instituiilor dorite, accesnd pagina
oficial Web a Ministerului Educaiei6, pictograma Fia colii.

6
www.edu.gov.md
79
Figura 20.Figura
Fia20.colii, anul
Fia colii, anulde studii
de studii 2013/2014
2013/2014

Sursa: Ministerul Educaiei, 2015

Sursa: Ministerul Educaiei, 2015


80

Autorul acestui studiu consider c n domeniul evalurii rezultatelor colare,


sistemul de nvmnt din Republica Moldova a fcut progrese semnificative.
Totui, ara noastr mai trebuie s depun eforturi susinute n direcia perfecio-
nrii instrumentarului de analiz a rezultatelor evalurilor naionale. Principalele
aspecte ce ar trebui luate n vedere la perfecionarea acestui instrumentar ar
putea fi [42]:
creterea relevanei, obiectivitii i corectitudinii evalurilor;
perfecionarea raportrii i diseminrii rezultatelor evalurii;
elaborarea i implementarea unor standarde realiste i relevante de eva-
luare;
fundamentarea managementului organizaional, financiar i de personal
pe indicatori de performan;
transpunerea constatrilor evalurilor n decizii, politici educaionale i
aciuni.
n ncheierea acestui capitol, accentum faptul c orict de perfect nu ar fi un
instrumentar de evaluare a rezultatelor nvrii, impactul evalurilor propriu-zise
nu va fi unul semnificativ n condiiile n care managementul financiar al sistemu-
lui, n ansamblu, i al fiecrei instituii de nvmnt, n particular, nu va ine cont
de performana colar.
Concluzii i recomandri

Constatarea 1. Legea nvmntului, n vigoare n anii 1995-2014, nu a


operat cu noiunile de competene-cheie, fapt ce a avut drept consecin fun-
damentarea politicilor educaionale din perioada respectiv pe aspectele ce
in mai mult de organizarea proceselor de predare nvare evaluare i mai
puin pe cele ce in de atingerea de ctre elevi i studeni a anumitor per-
formane n nvare. ns, n pofida acestui fapt, datorit dezvoltrii tiinelor
educaiei, ncepnd cu anul 2010, competenele-cheie au fost incluse n docu-
mentele curriculare din Republica Moldova.
Constatarea 2. Pe plan internaional exist mai multe abordri n definirea
competenelor-cheie, principalele din ele fiind cele recomandate de Uniunea
European i Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic. n linii
mari, Republica Moldova a urmat modelul recomandat de Uniunea European,
ns, att n mediul academic, ct i n practica de dezvoltare curricular mol-
doveneasc nu exist o viziune comun asupra modului cum trebuie definite
i formulate competenele propriu-zise. n consecin, documentele moldove-
neti de politici curriculare mai rmn eterogene, fapt ce dezorienteaz, ntr-o
anumit msur, cadrele didactice i cadrele de conducere din instituiile de
nvmnt.
Recomandri. Definitivarea cercetrilor tiinifice referitoare la definirea
competenelor-cheie, elaborarea unor definiii ale competenelor-cheie pro-
priu-zise ce ar fi armonizate att cu practica internaional, ct i cu specificul
idealului educaional moldovenesc. Acest proces ar trebui s fie nu unul neco-
municativ, nchis doar n cadrul comunitilor pedagogice, aa cum mai rm-
ne pn n prezent, ci unul deschis, participativ, cu includerea reprezentanilor
tuturor beneficiarilor direci i indireci ai nvmntului: elevilor, prinilor,
cadrelor didactice i de conducere, comunitilor, reprezentanilor asociaiilor
profesionale i ai mediului de afaceri.
Constatarea 3. Lista competenelor-cheie stabilite n Codul Educaiei este
mai larg dect lista competenelor-cheie recomandate de Uniunea Europea-
n, extinderea efectundu-se prin includerea, pe lng competena de comu-
nicare n limba matern, i a competenei de comunicare n limba romn.
Aceast competen a fost adugat n scopul realizrii dreptului constituio-
nal al persoanelor ce aparin minoritilor lingvistice s-i efectueze studiile
n limba dorit de ei i, mai mult, s-i pstreze i s-i dezvolte specificul
lingvistic, crendu-se astfel premise pentru integrarea lor n societatea mol-
doveneasc.
Recomandri. Stabilirea unor descriptori explicii ai competenei-cheie
de comunicare n limba romn. Aceti descriptori trebuie s stabileasc un
82

nivel de dezvoltare a competenei n cauz, suficient pentru a garanta inte-


grarea n societatea moldoveneasc a persoanelor ce aparin minoritilor
lingvistice.
Constatarea 4. Codul Educaiei statueaz noiunea de sistem de competen-
e, care, pe lng cunotinele, abilitile i atitudinile stabilite n recomandri-
le Uniunii Europene include i valorile. Includerea valorilor n sistemul de com-
petene reflect, ntr-o anumit msur, tradiia nvmntului moldovenesc
de a acorda componentei moralizatoare aceeai importan ca i componentei
de instruire.
Recomandare. Sistemul de valori ce va fi inclus n documentele curricula-
re va trebui s in cont de specificul societii moldoveneti, tendinele de
globalizare i diversitatea cultural tot mai pronunat. Includerea valorilor n
sistemul de competene-cheie implic reconceptualizarea instrumentarului de
evaluare a nivelului de formare i de dezvoltare a competenelor.
Constatarea 5. Formularea european Competena matematic i compe-
tene de baz n tiine i tehnologii a fost extins. n Codul Educaiei, formu-
larea n cauz nu conine adjectivul limitator de baz. Din punct de vedere
legal, acest fapt nseamn c documentele curriculare moldoveneti ar trebui
s statueze un nivel de formare i dezvoltare a competenelor n tiine i teh-
nologii mai nalt dect cel recomandat de Uniunea European.
Recomandri. Efectuarea unor studii comparate ale nivelelor de comple-
xitate a competenelor n studiu din rile Uniunii Europene, rile cu un par-
curs istoric similar cu cel al Republicii Moldova i din ara noastr. Elaborarea
descriptorilor ce definesc nivelul de formare i dezvoltare a competenelor n
tiine i tehnologii. Racordarea nivelului de complexitate a competenelor n
tiin i tehnologii la specificul socioeconomic al Republicii Moldova. Promo-
varea eventualelor decizii de integrare a anumitor discipline colare, n special,
a celora din domeniul tiinelor reale, innd cont de complexitatea competen-
elor preconizate pentru a fi formate i dezvoltate la elevi.
Constatarea 6. n anul 2009, nainte de trecerea de la curriculumul centrat
pe obiective la cel centrat pe competene, n ara noastr a fost efectuat un
amplu studiu referitor la perceperea de ctre elevi i prini a modului n care
curricula formeaz i dezvolt competenele. Rezultatele acestui studiu au ser-
vit, ntr-o anumit msur, la elaborarea unui nou Curriculum Naional, n vi-
goare ncepnd cu anul 2010. Dei de la demararea procesului de implementare
a Curriculumului Naional centrat pe competene au trecut deja cinci ani, astfel
de studii n cazul noului curriculum nu au mai fost realizate.
Recomandri. Efectuarea unui studiu reprezentativ la nivel naional referi-
tor la modul n care curriculumul n vigoare contribuie la formarea i dezvol-
tarea competenelor-cheie. Spre deosebire de studiile precedente, cercetarea
83

recomandat ar trebuie s includ nu doar actorii din cadrul nvmntului


general (elevii, prinii, cadrele didactice, cadrele de conducere), dar i pe cei
din afara sectorului reprezentani ai comunitilor, mediului universitar, aso-
ciaiilor profesionale, mediului de afaceri. Racordarea descriptorilor de com-
petene la necesitile socioeconomice ale Republicii Moldova i ale spaiului
european.
Constatarea 7. n Curriculumul Naional centrat pe competene, n vigoare
ncepnd cu anul 2010, numrul de competene specifice fiecrei discipline
colare (competene generale) i celor specifice unitii de nvare (subcom-
petene) difer semnificativ de la o disciplin colar la alta. Mai mult ca att,
difer semnificativ i numrul mediu de ore, alocat pentru formarea i dezvol-
tarea fiecreia din subcompetene. n consecin, unele discipline colare sunt
suprancrcate, curriculumul fiind, din acest punct de vedere, unul neechili-
brat.
Recomandri. n procesul de proiectare curricular, n formularea compe-
tenelor se va asigura un grad identic de complexitate. Componena i gradul
de complexitate a competenelor de dobndit trebuie s corespund relevan-
ei acestora pentru viitorul parcurs educaional i particularitilor de vrst
ale elevilor.
Constatarea 8. n curriculumul moldovenesc n vigoare, disciplinele crora li
s-a alocat un numr relativ mic de ore pentru formarea i dezvoltarea unei sub-
competene sunt, n majoritatea absolut a cazurilor, din domeniul tiinelor
reale. Disciplinele crora li s-a alocat un numr mai mare de ore per subcompe-
ten sunt, cel mai des, din domeniul tiinelor umanistice. Totodat, practica
european arat c meninerea la nivel nalt a competenelor n matematic,
tiine i tehnologii este foarte important pentru economie.
Recomandri. timpul mediu, alocat pentru formarea i dezvoltarea fiec-
rei subcompetene, trebuie stabilit n funcie de relevan i complexitatea
acesteia, excluzndu-se intervenia factorilor de ordin subiectiv. Modernizarea
curriculumului la matematic, tiine i tehnologii n context cu prognozele de
dezvoltare macroeconomic a Republicii Moldova i a rilor europene. Conso-
lidarea de parteneriate cu centrele tiinifice din ar i cele renumite la nivel
european.
Constarea 9. Pornind de la faptul c rata eecului colar n nvmntul
primar i cel gimnazial este relativ mic, iar cauzele eecului colar sunt lega-
te, n principal, de situaia socioeconomic precar a familiilor din care provin
elevii, i nu de nereuita colar, se poate afirma c curricula pentru aceste
nivele de nvmnt este accesibil i corespunde particularitilor de vrst
ale elevilor. Evident, aceast concluzie se bazeaz pe premisa c att evalurile
finale n nvmntul primar, ct i examenele de absolvire a gimnaziului sunt
84

relevante i corecte. n cazul nvmntului liceal situaia este absolut diferit,


curriculumul liceal fiind inaccesibil pentru circa jumtate dintre elevi. Nivelul
de complexitate a competenelor de format, aa cum sunt ele formulate n
actualul curriculum liceal, este cu mult mai nalt dect cel care ar putea s fie
atins conform actualei paradigme a nvmntului liceal.
Recomandri. Se cere nu doar o simpl revizuire a curriculumului, ci recon-
ceptualizarea ntregului sistem de nvmnt liceal. Aceast reconceptualizare
trebuie s includ: concretizarea misiunii (orientat sau nu spre continuarea
studiilor anume n nvmntul superior) i caracterului nvmntului liceal
(obligatoriu sau opional, accesul la dorin sau n baz de merite); reconfigu-
rarea tipologiei reelei de licee; stabilirea unor finaliti educaionale conforme
misiunii i caracterului acestui nivel de nvmnt.
Constatarea 10. n ansamblu, metodologiile de evaluare a nivelului de for-
mare i dezvoltare a competenelor-cheie, puse n aplicare de ctre Ministerul
Educaiei din Republica Moldova, corespund tendinelor europene. O realizare
incontestabil a sistemului educaional moldovenesc o reprezint trecerea la
metodologiile de evaluare a competenelor dobndite de elevi n baz de pro-
cese i produse. Totodat, eforturile autoritilor au fost mai puin consecven-
te n asigurarea participrii rii noastre la evalurile internaionale. Acest fapt
creeaz dificulti semnificative n aprecierea obiectiv i relevant a realizri-
lor sistemului educaional moldovenesc n comparaie cu sistemele educaio-
nale din rile cu realizri i tradiii n domeniu.
Recomandri. Implementarea n continuare a metodologiilor de evaluare a
competenelor dobndite de elevi n baz de procese i produse. Participarea
n mod obligatoriu la evalurile internaionale, n special la cele ce determin
partea curriculumului colar la matematic i tiine achiziionat de ctre elevi
(de exemplu, TIMSS i PIRLS) i cele ce determin n ce msur nvmntul
l pregtete pe elev pentru via (de exemplu, PISA). Includerea unor astfel
de evaluri n documentele de politici educaionale i planificarea mijloace-
lor financiare pentru desfurarea garantat a acestora. Asigurarea relevanei,
obiectivitii i corectitudinii proceselor de desfurare a evalurilor interna-
ionale prin excluderea interveniilor din partea instituiilor interesate n n-
frumusearea rezultatelor att ale evalurilor internaionale, ct i ale celor
naionale.
Constatarea 11. Rezultatele evalurilor externe, organizate i desfurate
n condiii ce garanteaz corectitudinea i obiectivitatea proceselor de admi-
nistrare a testelor i de notare a lucrrilor, sunt cu mult mai modeste dect
rezultatele evalurilor interne, organizate i efectuate de ctre instituiile de
nvmnt. Aceste diferene semnificative pun sub semnul ntrebrii buna
funcionare a mecanismelor de evaluare intern a rezultatelor colare i indic
85

prezena unor grave probleme de integritate academic att la nivelul institui-


ilor de nvmnt, ct i la nivelul organelor locale de specialitate n domeniul
nvmntului.
Recomandri. Perfecionarea mecanismelor de evaluare intern, reducerea
semnificativ a inflaiei de note, promovarea integritii academice a cadrelor
didactice i a celor de conducere. Implementarea mecanismelor de evaluare
extern n nvmntul primar i cel gimnazial.
Constatarea 12. Pn n prezent, mecanismele de selectare i promovare a
cadrelor didactice, de planificare bugetar att la nivel de instituii de nv-
mnt, ct i la nivel de uniti administrativ-teritoriale, nu in cont de realizrile
acestora n formarea i dezvoltarea competenelor-cheie i, n particular, de re-
zultatele demonstrate de elevii din instituiile respective la evalurile naiona-
le. De asemenea, rezultatele evalurilor naionale nu sunt utilizate n deplin
msur pentru a mobiliza prinii, comunitile, mediul de afaceri, societatea
civil n favoarea educaiei, n aprecierea obiectiv a activitii fiecrei instituii
de nvmnt. Elaborarea i implementarea Fielor colii reprezint doar un
prim pas n aceast direcie.
Recomandri. Implementarea mecanismelor de promovare i stimulare a
cadrelor didactice i a celor de conducere n baz de performan. Extinderea
practicilor de diseminare a rezultatelor evalurilor interne i externe, crearea i
dezvoltarea mecanismelor de implicare mai activ a prinilor i comunitilor
n viaa colii. Utilizarea pe scar larg n aceste scopuri a oportunitilor oferi-
te de mijloacele tehnologiei informaiei i comunicaiilor.
Bibliografie

1. Dumbrveanu, Roza; Pslaru, Vlad; Cabac, Valeriu. Competene ale peda-


gogilor. Interpretri. Chiinu, Continental Grup, 2014. 192 p. ISBN 978-9975-
9810-5-7.
2. Jonnaert, Philippe; Ettayebi, Moussadak; Defise, Rosette. Curriculum i com-
petene. Un cadru operaional. Editura ASCR, 2010. 125 p. ISBN: 978-973-7973-
98-6.
3. Vlain, Ioan. Competena: Participarea de calitate la ndemna oricui. Al-
ba-Iulia, Editura Unirea, 2013. ISBN: 978-606-8298-24-5.
4. Ardelean, Aurel; Catan, Luminia; Badea, Dan. Didactica formrii compe-
tenelor. Universitatea de Vest Vasile Goldi din Arad, Centrul de Didactic i
Educaie Permanent, 2012. 212 p.
5. Chi, Vasile. Pedagogia contemporan, pedagogia pentru competene.
Cluj-Napoca, Casa Crii de tiin, 2005. 270 p. ISBN 973-686-695-5.
6. Dumbrveanu, Roza. Centrarea pe student n contextul procesului Bologna.
Chiinu, Continental Grup, 2014. 112 p. ISBN 978-9975-9727-6-5.
7. Voiculescu, Florea. Paradigma abordrii prin competene. Suport pentru dez-
bateri. Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didactici-
enilor din nvmntul superior. Proiect cofinanat din Fondul Social European
prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007
2013. Alba Iulia, 2011.
8. Halasz, Gabor; Michel, Alain. Key Competences in Europe: interpretation, po-
licy formulation and implementation. European Journal of Education, Vol. 46, No.
3, 2011. pp. 289-306.
9. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 De-
cember 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). Official Jo-
urnal of the European Union. L 394/10. 30.12.2006.
10. Mndru, Octavian; Catan, Luminia; Mndru, Marilena. Instruirea centrat
pe competene. Universitatea de Vest Vasile Goldis din Arad. Centrul de Didactic
i Educaie Permanent. Arad, 2012.
11. UNESCO International Bureau of Education. Glossary of Curriculum Termi-
nology. Published in September 2013 by the UNESCO International Bureau of Edu-
cation (UNESCO-IBE). 65 p. IBE/2013/KPM/PI/01.
12. Organisation for Economic and Co-operation and Development. Definition
and Selection of Competences (DESECO): Theoretical and Conceptual Foundations.
Strategic Paper. DEELSA/ED/CERI/CD(2002)9, 07-Oct-2002. JT00132752.
13. Organisation for Economic and Co-operation and Development. The Defini-
tion and Selection of Key Competencies. Executive Summary. http://www.oecd.org/
pisa/35070367.pdf.
14. Legea nvmntului. Legea nr. 547 din 21.07.1995. Monitorul Oficial, nr.
62-63 din 09.11.1995, Art. nr. 692.
15. Strategia Educaia 2020. Hotrrea Guvernului Republicii Moldova nr. 944
din 14.11.2014. Monitorul Oficial, nr. 345-351 din 21.11.2014, Art. nr. 1014.
87

16. Codul Educaiei al Republicii Moldova. Codul nr. 152 din 17.07.2014. Monito-
rul Oficial, nr. 319-324 din 24.10.2014, Art. nr. 634.
17. Pogola, Lilia; Bucun Nicolae (coord. t.). Evaluarea curriculumului colar
perspectiv de modernizare. Chiinu, Institutul de tiine ale Educaiei, 2009.
800 p.
18. Guu, Vladimir. Curriculum educaional: Cercetare. Dezvoltare. Optimizare.
Universitatea de Stat din Moldova. Chiinu, CEP USM, 2014. 230 p. ISBN 978-
9975-71-526-3.
19. Magenta Consulting. Opiniile, atitudinile i percepiile actorilor sociali cu
referire la organizarea i desfurarea obiectiv, transparent i credibil a exa-
menelor de bacalaureat n sesiunea de examinare 2013. Chiinu, 2013.
20. Institutul de Politici Publice & Centrul de Investigaii Sociologice i Mar-
keting. Studiu sociologic calitativ: Percepia reformelor i a principalelor probleme
din nvmntul general. Chiinu, 2015.
21. Comisia European/EACEA/Eurydice, 2011. Educaia n domeniul tiinelor
n Europa: Politici naionale, practici i cercetare. Brussels: Eurydice, 2011. 162 p.
ISBN 978-92-9201-329-5.
22. Comisia European/EACEA/Eurydice, 2012. Dezvoltarea competene-
lor-cheie n colile din Europa: Provocri i Oportuniti pentru Politic. Raport
Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaii al Uniunii Europene, 2012. . 68 p.
ISBN 978-92-9201-446-9.
23. Coquide, Maryline; Dempsey, Majella. Desloovere, Karl [et al.]. A toolkit for
the European citizen. The implementation of Key Competences. Challenges and
opportunities. Consortium of Institutions for Development and Research in Educa-
tion in Europe, 2008. ISBN 978-90-7901-200-8.
24. Wilmad Kuiper & Jan Berkvens (Eds.). Balancing Curriculum Regulation and
Freedom across Europe. Consortium of Institutions for Development and Research
in Education in Europe, 2013. ISBN 978-90-329-2336-5.
25. Lupu, Ilie; Gremalschi, Anatol; Corlat, Sergiu. Proiectarea curricular n nv-
mntul de performan la Informatic. nvmntul de performan la discipline-
le din ariile curriculare: tiine exacte i tiine ale naturii. Obiective. Strategii. Per-
spective. Materialele Conferinei tiinifice internaionale, 25-28 septembrie 2014.
Univ. de Stat din Tiraspol. Chiinu, 2015. Pag. 127-138. ISBN 978-9975-76-150-5.
26. Lupu, Ilie; Gremalschi, Anatol. Actualizarea curriculumului colar la informa-
tic n contextul parteneriatelor coal mediul de afaceri. nvmntul superior
din Republica Moldova la 85 de ani. Materialele Conferinei tiinifice Naionale,
2015. Univ. de Stat din Tiraspol. Chiinu, 2015. Pag. 149-157. ISBN 978-9975-76-
158-1.
27. Comisia European/EACEA/Eurydice, 2009. Testarea naional a elevilor n
Europa: obiectivele, organizarea i utilizarea rezultatelor. Brussels: Eurydice, 2009.
110 p. ISBN 978-92-9201-065-2.
28. Cabac, Eugeniu. Influena factorilor contextuali asupra randamentului elevi-
lor la matematic (clasele a IV-a i a VIII-a). Tez de doctor n pedagogie. Universita-
tea de Stat din Tiraspol, 2008. 176 p.
88

29. Comisia European/EACEA/Eurydice, 2011. Predarea citirii n Europa: Con-


texte, politici i practici. Brussels: Eurydice, 2011. 162 p. ISBN 978-92-9201-196-3.
30. Mullis, Ina V.S.; Martin, Michael O.; Gonza, Eugenio J. [et al.]. TIMSS 1999
International Mathematics Report. International Association for the Evaluation
of Educational Achivement (IEA), 2000. 376 p. ISBN 1-8899938-15-7.
31. Mullis, Ina V.S.; Martin, Michael O.; Gonzales, Eugenio J. [et al.]. TIMSS
1999 International Science Report. International Association for the Evaluation
of Educational Achivement (IEA), 2000. 408 p. ISBN 1-8899938-16-5.
32. Barbroie, Arcadie; Gremalschi, Anatol; Jigu, Ion [et al.]. Educaia de
baz n Republica Moldova din perspectiva colii prietenoase copilului: Studiu.
Inst. de Politici Publice. Chiinu, 2009. 128 p. ISBN 978-9975-901-94-9.
33. Mullis, Ina V.S.; Martin, Michael O.; Gonzales, Eugenio J. [et al.]. PIRLS 2001
International Report. Boston, 2003. 386 p. ISBN 1-8899938-28-9.
34. Mullis, Ina V.S.; Martin, Michael O.; Kennedy, Ann M. [et al.]. PIRLS 2006
International Report. Boston, 2007. 386 p. ISBN 1-8899938-44-0.
35. Walker, Maurice. PISA 2009 Plus Results: Performance of 15-year-olds in
reading, mathematics and science for 10 additional participants. ACER Project Pu-
blishing Department, 2011. 193 p. ISBN 978-1-74286-067-1.
36. Spinei, Ion. Politici educaionale n evaluarea rezultatelor colare : Studiu de
politici publice. Inst. de Politici Publice. Chiinu: Lexon-Prim, 2014. 49 p.
37. Vldicescu, Natalia; Gremalschi, Anatol; Barbroie Arcadie [et al.].
Plile formale i neformale achitate de ctre prini n instituiile de nv-
mnt preuniversitar: St. sociologic. Chiinu: S. n., 2013 (Tipografia-Sirius).
60 p. ISBN 978-9975-57-086-2.
38. Ministerul Educaiei. Institutul de tiine ale Educaiei. UNICEF Moldova.
Standarde de competen instrument de realizare a politicilor educaionale. Chi-
inu, 2010
39. Ministerul Educaiei. Standarde de eficien a nvrii. Ch.: Lyceum,
2012 (F.E.-P. Tipogr. Central). 232 p. ISBN 978-9975-4394-5-9.
40. Bucun, Nicolae; Pogola, Lilia; Chicu, Valentina; coord. t. Referenialul de
evaluare a competenelor specifice formate elevilor. Ministerul Educaiei al Repu-
blicii Moldova, Acad. de tiine a Moldovei, Inst. de tiine ale Educaiei. Chii-
nu: S. n., 2014 (F.E.-P. Tipografia Central). 596 p. ISBN 978-9975-53-333-1.
41. Gremalschi, Anatol; Ciobanu, Irina; Ivanov, Lilia [et al.]. Referenial de eva-
luare. Disciplina Informatica. Referenialul de evaluare a competenelor specifice
formate elevilor, Chiinu, Ministerul Educaiei al Republicii Moldova, Acad. de ti-
ine a Moldovei, Inst. de tiine ale Educaiei, 2014. Pag. 365-379.
42. Kellaghan, Thomas; Greaney, Vincent; Murray, T. Scott. Using the results
of a national assessment of educational achievement. The International Bank for
Reconstruction and Development / The World Bank. Washington, 2009. 167 p.
ISBN 978-0-8213-7929-5.