Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Formarea competenelor-cheie
n nvmntul general:
Provocri si constrngeri
Studiu de politici educaionale
Chiinu, 2015
Institutul de Politici Publice
Anatol Gremalschi
Formarea competenelor-cheie
n nvmntul general:
provocri i constrngeri
Studiu de politici educaionale
Chiinu, 2015
CZU 37.01
G 80
Opiniile din acest studiu sunt ale autorului i nu reflect n mod neaprat poziiile
Institutului de Politici Publice, Fundaiei pentru o Societate
Deschis, Fundaiei Soros-Moldova i Ministerului Educaiei.
Recenzeni:
dr., prof. univ. Valeriu Cabac;
dr., conf. univ. Andrei Braicov.
ISBN 978-9975-9609-8-4
Lista tabelelor
Tabelul 1. Cunotinele, abilitile i atitudinile ce definesc competenele-cheie
conform recomandrilor Uniunii Europene .......................................................... 13
Tabelul 2. Competenele-cheie conform abordrilor OECD ................................. 18
Tabelul 3. Modul de administrare a evalurilor naionale .................................... 69
Lista casetelor
Caseta 1. Competenele-cheie conform recomandrilor Uniunii Europene . ...... 11
Caseta 2. Competenele-cheie conform Glosarului de terminologie
curricular UNESCO ................................................................................................ 16
Caseta 3. Competenele-cheie conform Codului Educaiei .................................. 23
Caseta 4. Analiza comparativ a obiectivelor i competenelor n calitate
de finaliti educaionale ........................................................................................ 29
Caseta 5. Competenele-cheie conform Curriculumului Naional,
ediia 2010 .............................................................................................................. 30
Caseta 6. Opiniile respondenilor despre curriculumul liceal ............................... 37
Caseta 7. Opiniile respondenilor referitoare la cauzele eecului colar
n nvmntul liceal .............................................................................................. 38
Caseta 8. Forme de evaluare a competenelor transversale ................................ 56
Caseta 9. Exemple de utilizare a rezultatelor la testele naionale pentru a
determina cariera colar a elevilor, nivelurile ISCED 1 i 2, 2008/09 .................. 60
Caseta 10. Opiniile respondenilor referitoare la introducerea monitorizrii
centralizate video a examenului de bacalaureat ................................................... 74
Caseta 11. Instrumentar de evaluare a competenei digitale
n baz de produse . ................................................................................................ 76
Sumar executiv
Scopul studiului const n evaluarea progresului n formarea i dezvoltarea
competenelor-cheie n nvmntul general din Republica Moldova i identifi-
carea constrngerilor ce mai persist n acest subsector important al educaiei.
Principalele constatri ale studiului, care deriv din analiza comparat a
conceptelor, abordrilor i practicilor de implementare a competenelor-cheie
n nvmntul general din rile cu tradiii i realizri n domeniul educaiei
i a situaiei din ara noastr, se refer la definirea competenelor-cheie pro-
priu-zise, evoluia nvmntului moldovenesc de la unul centrat pe obiective
la unul centrat pe competene, metodologiile i practicile de evaluare a nivelu-
lui de formare i dezvoltare a competenelor, receptivitatea sistemului educa-
ional la schimbrile care se produc n nvmntul modern.
n pofida faptului c Legea nvmntului, n vigoare n acea perioad, nu
statua n mod explicit formarea i dezvoltarea competenelor, competene-
le-cheie au fost introduse n documentele curriculare din Republica Moldova
ncepnd cu anul 2010. Definiiile competenelor-cheie au fost preluate, cu
anumite modificri, din recomandrile Uniunii Europene. Ulterior, competen-
ele-cheie au fost incluse n mod explicit n noul Cod al Educaiei, n vigoare de
la sfritul anului 2014.
n lipsa unui cadru normativ-juridic explicit referitor la competene i a unor
viziuni academice comune asupra modului cum trebuie definite i formulate
competenele propriu-zise, documentele moldoveneti de politici curriculare
mai rmn eterogene, fapt ce dezorienteaz, ntr-o anumit msur, cadrele
didactice i cadrele de conducere din instituiile de nvmnt. De asemenea,
se atest constrngeri n evaluarea nivelului de formare i de dezvoltare a com-
petenelor, rezultatele evalurilor efectuate de ctre instituiile de nvmnt
fiind cu mult mai frumoase dect rezultatele evalurilor efectuate de ctre
autoritile centrale. Aceste diferene semnificative pun sub semnul ntrebrii
buna funcionare a mecanismelor de evaluare intern a rezultatelor colare i
indic prezena unor grave probleme de integritate academic att la nivelul
instituiilor de nvmnt, ct i la nivelul organelor locale de specialitate n
domeniul nvmntului.
Participarea Republicii Moldova la evalurile internaionale ale nivelului de
formare i de dezvoltare a competenelor a fost una episodic, iar rezultatele
acestor evaluri au artat un nivel sczut al competenelor elevilor moldoveni
n citire, matematic i tiine. Unul din punctele slabe ale nvmntului ge-
neral moldovenesc, stabilit de evalurile internaionale, const n faptul c,
dei n coli se asigur o anumit pregtire teoretic a elevilor, ei nu sunt n-
vai s aplice n deplin msur cunotinele dobndite pentru a aciona n
7
nvmntului liceal situaia este complet diferit, circa jumtate din liceeni
nefiind n stare s susin examenul de bacalaureat.
n capitolul al treilea, intitulat Evaluarea nivelului de formare a competen-
elor-cheie, sunt analizate practicile europene i cele naionale de evaluare a
rezultatelor nvrii, care, evident, ar trebui s materializeze anume compe-
tene stpnite de ctre elevi.
Practicile europene i cele globale sunt foarte diverse, ns n nici una din
rile europene nu se pune sarcina de a evalua toate competenele-cheie. Ace-
eai situaie se atest i n Republica Moldova, ns, spre deosebire de practi-
cile europene, nvmntul general din ara noastr are anumite restane la
evaluarea competenelor-cheie trans- i interdisciplinare.
O atenie deosebit n acest capitol este acordat evalurilor internaionale
i relevanei, obiectivitii i corectitudinii evalurilor naionale: evalurilor fi-
nale la sfritul nvmntului primar, examenelor de absolvire a gimnaziului
i examenului de bacalaureat. Concluzia de baz ce deriv din acest capitol
const n faptul c n cazul Republicii Moldova doar evalurile externe, adic
cele desfurate fr implicarea instituiei de nvmnt n care nva elevul
n cauz, pot fi considerate ca fiind obiective i corecte.
Ultimul capitol, intitulat Concluzii i recomandri, conine un set de con-
statri i mai multe recomandri referitoare la modernizarea nvmntului
bazat pe competene. Ideea de baz a tuturor recomandrilor const n funda-
mentarea politicilor educaionale att pe realizrile de ultim or ale tiinelor
educaiei, ct i pe opiniile beneficiarilor direci i indireci ai sistemului de
nvmnt: elevii, prinii, comunitile, mediul de afaceri, societatea civil.
Este important ca procesul de modernizare a nvmntului centrat pe com-
petene s fie nu unul necomunicativ, nchis doar n cadrul comunitilor pe-
dagogice, aa cum mai rmne pn n prezent, ci unul deschis i participativ.
Definirea competenelor-cheie pentru
nvmntul general
Caseta 1.
Competenele-cheie conform recomandrilor Uniunii Europene
Caseta 2.
Competenele-cheie conform Glosarului
de terminologie curricular UNESCO
n zona Uniunii Europene o competen este definit ca o combinaie de
cunotine, aptitudini i atitudini adecvate contextului. Competena indic abi-
litatea de a aplica rezultatele nvrii n mod adecvat ntr-un context definit
(educaie, munc, dezvoltare personal sau profesional). Competena nu se
limiteaz la elementele cognitive (implicnd utilizarea teoriei, conceptelor sau
cunotinelor tacite); ea, de asemenea, cuprinde aspectele funcionale (ce im-
plic abiliti tehnice), precum i atribute interpersonale (de exemplu, abiliti
sociale sau organizatorice) i valorile etice.
17
Legea nvmntului
n majoritatea absolut a cazurilor, n Legea nvmntului, n vigoare n
anii 1995-2014, termenul competen este utilizat pentru a statua capaci-
tile unei autoriti, ale unei instituii, ale unui funcionar etc. de a exercita
anumite atribuii i, mai puin, pentru a indica n mod explicit cunotinele,
abilitile i atitudinile ce trebuie dobndite de un elev, student sau cursant
n urma nvrii. Indiscutabil, anumite cerine fa de nivelul de cunotine i
abiliti, fa de atitudinile ce ar trebui formate i dezvoltate la cei care nva
se regsesc n textul Legii nvmntului, ns aceast abordare nu este una
sistemic.
Astfel, Legea nvmntului stipuleaz c obiectivul educaional major al
colii const n dezvoltarea liber, armonioas a omului i formarea personalitii
creative, care se poate adapta la condiiile n schimbare ale vieii, iar nvmn-
tul urmrete dezvoltarea personalitii..., cultivarea respectului..., pregtirea
copilului pentru..., cultivarea simului necesitii de a..., educarea stimei fa
de..., asigurarea unei pregtiri fizice multilaterale..., fr a indica explicit fina-
litile educaionale propriu-zise [14, Art. 5]. Dei, formal, anumite finaliti ale
nvrii sunt statuate pentru unele niveluri i trepte de nvmnt, ele nu sunt
formulate n termeni de rezultate ateptate ale nvrii, ci prin condiii de acces
la nivelul sau treapta de studii imediat urmtoare. n sprijinul acestei constatri,
prezentm mai jos cteva exemple:
nvmntul gimnazial asigur dezvoltarea aptitudinilor i capacitilor
intelectuale ale elevului, concepute drept nivel definitoriu n formarea per-
sonalitii, orientarea profesional i pregtirea ctre nvmntul liceal sau
profesional...
nvmntul liceal asigur o pregtire teoretic fundamental i formarea
unei ample culturi generale, necesare pentru continuarea studiilor n nv-
mntul superior, mediu de specialitate sau n instituii de nvmnt secundar
profesional...
Diploma de licen atest c titularul acesteia a dobndit cunotine i com-
petene generale pentru continuarea studiilor n ciclul II, precum i o pregtire
profesional iniial care i permite angajarea n cmpul muncii... [14, Art. 19,
20 i 28].
O excepie de la modul de definire a rezultatelor ateptate ale nvrii prin
simpla referire la condiiile de acces la nivelele i treptele imediat urmtoare
ale sistemului de nvmnt o constituie stipulrile referitoare la nvmntul
22
Codul Educaiei
Pentru prima oar n dezvoltarea cadrului normativ-juridic al Republicii Mol-
dova, finalitile educaionale n acest act legislativ sunt formulate n termeni
de competene: Educaia are ca finalitate principal formarea unui caracter
integru i dezvoltarea unui sistem de competene care include cunotine, abi-
liti, atitudini i valori ce permit participarea activ a individului la viaa social
i economic [16, Art. 11]. De asemenea, n acest document sunt stabilite n
mod explicit competenele-cheie pe care trebuie s le formeze i s le dezvolte
sistemul de educaie.
Caseta 3.
Competenele-cheie conform Codului Educaiei
Educaia urmrete formarea urmtoarelor competene-cheie:
a) competene de comunicare n limba romn;
b) competene de comunicare n limba matern;
c) competene de comunicare n limbi strine;
d) competene n matematic, tiine i tehnologie;
e) competene digitale;
f) competena de a nva s nvei;
g) competene sociale i civice;
h) competene antreprenoriale i spirit de iniiativ;
i) competene de exprimare cultural i de contientizare a valorilor culturale.
Cea mai mare parte a curriculumului centrat pe obiective const din progra-
mele de studii, care conin:
repartizarea orelor pe tipuri de activiti didactice i capitole;
obiectivele-cadru i obiectivele de referin;
coninuturile recomandate;
sugestii pentru antrenamente mentale (activiti ce conduc la nvarea,
ntrirea, dezvoltarea capacitilor prevzute ca obiective de atins).
Conform conceptului de dezvoltare curricular de atunci, curriculumul cen-
trat pe obiective, n afar de programele de studii, n mod obligatoriu trebuia
s conin sugestii metodologice i sugestii de evaluare.
Pe parcursul implementrii curriculumului centrat pe obiective s-a consta-
tat c materiile incluse n el au un volum exagerat de mare, unele obiective ce
trebuie atinse nu corespund particularitilor de vrst ale elevilor. n conse-
cin, n anul 2006 a fost efectuat o descongestionare a curriculumului, care
ns, conform Strategiei Educaia 2020, nu a fost suficient de profund [15].
O evaluare a curriculumului centrat pe obiective a fost efectuat n anul
2009. Evaluarea a avut drept scop constatarea faptului dac dezideratul stabilit
prin curriculum a fost atins, dac curriculumul are o structur coerent, dac
predarea-nvarea organizat n baza curriculumului este eficient i dac
curriculumul corespunde conceptual, structural i operaional colii prietenoa-
se copilului. Metodologia evalurii a inclus [17, pag. 8]:
analiza documentelor de politici internaionale i naionale;
cunoaterea i nelegerea curriculumului ca program educaional, a con-
textului organizaional, normativ i a nevoilor actorilor care au generat proiec-
tarea acestuia;
determinarea beneficiarilor i a obiectivelor studiului evaluativ;
determinarea ipotezelor evalurii i a direciilor de aciune;
determinarea cadrului conceptual i a metodologiei de evaluare;
estimarea timpului, a costurilor i a resurselor necesare;
determinarea modelului evaluativ, a criteriilor, indicatorilor i ntrebrilor
evaluative care pot s rspund ipotezelor cercetrii.
n procesul evalurii au fost chestionai peste o mie de elevi, o mie de cadre
didactice, 50 de prini, 50 de conductori de instituii de nvmnt general,
120 de experi n evaluarea curricular.
n opinia beneficiarilor direci ai sistemului educaional elevilor de atunci,
msura n care coala contribuie la formarea competenelor difer de la o com-
peten la alta. Astfel, cei mai muli elevi care consider c coala contribuie
n mare msur la formarea competenelor se atest n cazul competenei de
comunicare n limba matern 54,5% din numrul total de respondeni, iar
26
Figura 1. Opiniile elevilor din clasa a 9-a referitoare la msura n care coala formeaz
Figura 1. Opiniile elevilor din clasa a 9-a referitoare la msura n care coala
competenele-cheie (Curriculumul
formeaz competenele-cheie centrat
(Curriculumul pe pe
centrat obiective,
obiective,ediia
ediia 2006)
2006)
Istioria 12%
0%
Fizica 14%
2%
Matematica 16%
10%
tiine 2%
12%
Limba strin 6%
42%
Detrebui
Ar micorat
micorat Detrebui
Ar majorat
majorat
Caseta 4.
Analiza comparativ a obiectivelor i competenelor
n calitate de finaliti educaionale
Obiectivele educaionale Competenele
Reprezint finalitile educaionale in- Reprezint finalitile educaio-
tenionate/ anticipate/ proiectate. nale realizate/ atinse.
Reprezint intrri. Reprezint ieiri.
Se definesc pentru contexte imediate, Nu se definesc n termeni de
pe termen mediu i pe termen lung. timp.
Exprim normele valorice i manifes- Exprim normele valorice i mani-
tarea axiologic a finalitilor. festarea axiologic a finalitilor.
Caseta 5.
Competenele-cheie conform Curriculumului Naional, ediia 2010
Competene de nvare / de a nva s nvei.
Competene de comunicare n limba matern / limba de stat.
Competene de comunicare ntr-o limb strin.
Competene acional-strategice.
Competene de autocunoatere i autorealizare.
Competene interpersonale, civice, morale.
Competene de baz n matematic, tiine i tehnologie.
Competene digitale, n domeniul tehnologiei informaiei i a comunicaiilor.
Competene culturale, interculturale (de a recepta i a crea valori).
Competene antreprenoriale.
70 160
140
60
120
50
100
40
80
30
60
20
40
10 20
0 0
Sursa:
Sursa: Calculele autorului n baza Calculele
curricula autorului
disciplinare nwww.edu.gov.md.
postate pe baza curriculei disciplinare
postate
Accesat pe www.edu.gov.md. Accesat 15.09.2015
15.09.2015
28 / 75
32
Ore per
subcompeten
9,5
8,5
8,5
7,5
6,3
6,5
5,5
4,5
3,4
3,5 2,8
2,3
2,5 2,0
1,3
1,5 1,0
0,5
-0,5
Sursa:
Sursa: Calculele autorului n baza Calculele
curricula autorului
disciplinare nwww.edu.gov.md.
postate pe baza curriculei disciplinare
postate
Accesat pe www.edu.gov.md. Accesat 15.09.2015
15.09.2015
Din datele prezentate n figurile de mai sus se observ c numrul mediu de ore
Din datele prezentate n figurile de mai sus se observ c numrul mediu de ore, alocat
alocat pentru
pentru formarea
formarea i dezvoltarea
i dezvoltarea subcompetenelor
subcompetenelor difer
difer semnificativ de la osemnificativ de la o
disciplin colar
disciplin
la alta. colar
Astfel, nla alta.disciplinei
cazul Astfel, colare
n cazulChimia
disciplinei colareareChimia
acest indicator valoareaacest
de 1,0indicator
ore, pe are
cnd nde
valoarea cazul
1,0Istoriei
ore, pe 8,5cnd
ore. Eventualele cauze ale acestor
n cazul Istoriei 8,5 ore.decalaje semnificative
Eventualele cauzear putea fi:
ale acestor
lipsa unei abordri uniforme n definirea competenelor i subcompetenelor, gradul
decalaje semnificative ar putea fi:
de complexitate i gradul de detaliere a acestora variind de la o disciplin colar la
lipsa unei alta; abordri uniforme n definirea competenelor i subcompeten-
elor, gradul de complexitate i gradul de detaliere a acestora variind de la o
alocarea orelor pentru fiecare disciplin colar n baza altor criterii, dect
disciplin colar la alta;
complexitatea acestora, de exemplu, n baza percepiei publice a "importanei"
disciplinei
alocarea orelor pentru colare n cauz.
fiecare disciplin colar n baza altor criterii dect
Accentum
complexitatea faptul, c, de
acestora, n majoritatea
exemplu, cazurilor,
n baza disciplinele care sepublice
percepiei caracterizeaz printr-
a importan-
un numr mediu de ore mai mic, sunt din aria curricular Matematic i tiine: Chimia 1,0
ei disciplinei colare n cauz.
29 / 75
33
2
Reeaua Eurydice ofer informaii i analize privind sistemele i politicile de educaie eu-
ropene. Se compune din uniti naionale situate n 34 de ri participante n Programul
UE de nvare pe tot parcursul vieii i este coordonat i gestionat de Agenia Executiv
pentru Educaie, Audiovizual i Cultur cu sediul n Bruxelles, care elaboreaz publicaiile
i bazele sale de date.
34
Relevana curriculumului
Gradul de relevan al unui curriculum poate fi estimat prin metode-expert
i prin sondaje, efectuate n rndul elevilor, cadrelor didactice, prinilor, re-
prezentanilor mediului de afaceri. Accentum faptul c n cazul unor estimri
de perspectiv, cea mai important ar trebui s fie opinia experilor, specialiti
n prognoze macroeconomice. Este evident c componena i nivelul de dez-
voltare a competenelor pe care trebuie s le formeze sistemul de nvmnt
sunt legate ntr-o msur foarte strns cu viitoarea structur a economiei, n
general, i a pieei muncii, n particular.
Cu regret constatm faptul c, n prezent, n ara noastr nu au fost efectua-
te nici cercetri pedagogice, nici cercetri sociologice, ce ar fi avut ca obiect de
studiu relevana competenelor incluse n curriculumul colar. Evident, astfel
de cercetri urmeaz a fi efectuate n viitorul ct mai apropiat, de dorit, pn
la actualizarea curricular, preconizat pentru anii 2015-2016.
Accesibilitatea curriculumului
Accesibilitatea curriculumului poate fi estimat, ntr-o anumit msur, prin
rata eecului colar, msurat prin cotele elevilor, care:
au abandonat instituia de nvmnt din motivul c materiile predate n
coal sunt prea complicate pentru ei;
au note anuale insuficiente i, din aceast cauz, nu au fost admii la eva-
lurile i examenele naionale;
al luat note insuficiente la evalurile i examenele naionale.
Analiza cauzelor abandonului, efectuat pe parcursul anilor 2013-2015 n
baza datelor colectate cu ajutorul Sistemului de cartografiere a colilor prima-
re, gimnaziilor i liceelor, relev faptul c inaccesibilitatea materiilor predate n
coal nu reprezint nici pe departe motivul care ar fora elevii s nu mai vin
la coal. n totalul de 300-500 de cazuri anuale de abandon al nvmntului
general obligatoriu, inaccesibilitatea materiilor predate este invocat ca motiv
al prsirii colii de doar 3-4 ori, fiind, evident, statistic nesemnificativ.
Analiza eecului colar relev faptul c la evalurile finale ale anului de stu-
dii 2014/2015 nu au fost admii 215 elevi, ceea ce constituie 0,67% din num-
rul total de elevi. Ali 590 de elevi (1,84%) nu au promovat evalurile finale.
35
n cazul nvmntului
au abandonat instituiagimnazial,
de nvmnt la din
examenele de absolvire
motivul c materiile nu ausuntfost ad-
predate n coal
prea complicate pentru ei;
mii 950 de elevi, ceea ce constituie circa 2,74% din numrul total de elevi
au note anuale insuficiente i, din aceast cauz, nu au fost admii la evalurile i
din clasele aexamenele
9-a. Un naionale;
numr relativ mare de elevi, i anume, 1094 de persoane
(3,16%), nu au susinut examenele
al luat note insuficiente n cauz.
la evalurile n cazul
i examenele nvmntului gimnazial,
naionale.
rata eecului colar
Analiza este
cauzelor mai mare
abandonului, dect
efectuat n nvmntul
pe parcursul anilor 2013-2015primar,
n baza ajungnd
datelor la
colectate cu ajutorul Sistemului de cartografiere a colilor primare, gimnaziilor i liceelor,
valoarea de 5,9%. Ca i n cazul evalurilor finale n nvmntul primar, majo-
relev faptul c inaccesibilitatea materiilor predate n coal nu reprezint nici pe departe
ritateamotivul
elevilor cefora
care ar nu elevii
au promovat
s nu mai vin examenele de absolvire
la coal. n totalul de 300-500 dea gimnaziului
cazuri anuale deprovin
abandon al nvmntului general obligatoriu, inaccesibilitatea materiilor predate este
din familii vulnerabile; ei au absentat nemotivat mai multe ore.
invocat ca motiv al prsirii colii de doar 3-4 ori, fiind, evident, statistic nesemnificativ.
97,51% 94,10%
Examenul de bacalaureat
9,69%
50,58%
39,73%
31 / 75
36
Pornind de la faptul c rata eecului colar este relativ mic, iar cauzele ee-
cului colar sunt legate, n principal, de situaia socioeconomic precar a fa-
miliilor din care provin elevii, putem concluziona c curriculumul pentru aceste
nivele de nvmnt este accesibil i corespunde particularitilor de vrst
ale elevilor. Evident, aceast concluzie se bazeaz pe premisa c att evalurile
finale n nvmntul primar, ct i examenele de absolvire a gimnaziului sunt
relevante i corecte.
n cazul nvmntului liceal situaia este mult mai complex. Astfel, 1677
de elevi, ce constituie 9,69% din numrul total de elevi din clasa a 12-a, nu au
fost admii la examenul de bacalaureat. Din elevii admii la acest examen, 6877
(39,73%) nu au promovat una sau mai multe probe. Cota elevilor ce au promo-
vat examenul de bacalaureat este de doar 50,58%.
Analiza datelor referitoare la situaia elevilor ce nu au promovat exame-
nul de bacalaureat relev faptul c doar o mic parte din ei provin din fami-
lii cu o situaie socioeconomic precar. Prin urmare, am putea concluziona
c principala cauz a eecului colar la examenul de bacalaureat const n
faptul c curriculumul liceal actual este inaccesibil pentru aproape o jum-
tate dintre elevii de liceu.
Aceast concluzie este confirmat i de rezultatele studiilor sociologice,
desfurate n rndul elevilor, prinilor, cadrelor didactice i celor de condu-
cere din nvmnt.
Constatarea c curriculumul actual pentru nvmntul liceal este inaccesi-
bil pentru aproape o jumtate dintre elevi ar trebui oare s serveasc drept un
argument de baz n favoarea unei simplificri semnificative a acestuia?
Rspunsul la aceast ntrebare depinde, n mare msur, de viziunile guver-
nrii asupra rolului i misiunii nvmntului liceal. Dac guvernarea consider
c nvmntul liceal nu este unul obligatoriu, el fiind destinat doar celora
care manifest capaciti i aptitudini de a urma studii ce se caracterizeaz
printr-un grad mai nalt de abstractizare i complexitate, o simplificare nu ar fi
necesar. Dac ns guvernarea consider c nvmntul liceal este unul n
mas i trebuie s fie accesibil oricrui absolvent al nvmntului gimnazial,
o asemenea simplificare ar deveni absolut necesar.
37
Caseta 6.
Opiniile respondenilor despre curriculumul liceal
Caseta 7.
Opiniile respondenilor referitoare la cauzele eecului colar
n nvmntul liceal
Noi facem optimizarea fie n licee, fie n colile profesionale, dar trebuie de vzut,
nu s facem economie pe baza educaiei i instruirii copiilor. Dac o s avem o generaie
bine instruit, educat calitativ, o s avem i un viitor. Sunt cazuri c se adun 20-25 de
elevi pentru a forma o singur clas de liceu. Se primesc elevi cu note de 5-6, care, dup
prerea mea, nu au loc la liceu. Obligatorii sunt doar studiile gimnaziale. (Director de
coal profesional, centru raional).
Nu se recunoate c nu toat lumea e predispus pentru a nva, a studia,
nu toi vor s fac tiin, trebuie s fim contieni, pregtii pentru faptul c noi
instruim oameni pentru diverse domenii ale vieii sociale. (Cadru didactic, profil
umanist)
Chiar dac elevul e de nota 5 i el nu ar merita s fac liceul, fiecare director,
profesor tinde s-l atrag n colectivul n care el activeaz. Fiecare din noi i vede n
fiecare elev salariul su. (Cadru didactic, profil umanist)
Au venit 15 elevi din alte coli, eu i-m luat n clasa a 10-a i, la prima evaluare, din cei
15 elevi eu nu am putut s pun cel puin o nota de cinci. S-i exmatriculez pe toi este
imposibil... De ce se ntmpl aa ceva? Doar n toate colile este aceeai program, noi
toi ne batem cu pumnul n piept c facem tot ceea ce depinde de noi, dar realitatea este
cu totul alta. (Cadru didactic, profilul real)
Complexitatea curriculumului
Complexitatea curriculumului ar putea fi msurat prin parametrii ce caracteri-
zeaz distribuia notelor luate de elevi la evalurile i examenele naionale: frecvena
notelor, media (M), mediana (Me), variana, abaterea standard, coeficientul de asi-
metrie (As), coeficientul de boltire. Amintim c mediana reprezint nota care mpar-
te cohorta de elevi n dou pri egale: jumtate din ei au note mai mici ca mediana,
iar cealalt jumtate au note mai mari ca mediana. Mai muli cercettori consider
c n cazurile n care media i mediana sunt aproximativ egale i au valori relativ mari,
iar distribuia notelor este una aproape de cea normal, complexitatea curriculumu-
lui este conform particularitilor de vrst ale elevilor.
n figura de mai jos este reprezentat distribuia notelor luate de elevi la eva-
lurile finale din nvmntul primar, examenele de absolvire a gimnaziului i
examenul de bacalaureat, sesiunea din anul 2014.
40
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
1-4 5 6 7 8 9 10
Sursa: Sistemul
Sursa: Sistemul de cartografiere
de cartografiere a colilora medii,
colilor medii, igimnaziilor
gimnaziilor liceelor, 2014i liceelor, 2014
35 / 75
41
Context
Conform Planului-cadru, actualizat de ctre Ministerul Educaiei la nceput
de fiecare an colar, n nvmntul gimnazial Informatica este inclus n aria
curricular Matematic i tiine, iar n nvmntul liceal n aria curricula-
r Tehnologii.
ntruct pe parcursul ultimilor ani informatica a fost recunoscut ca fiind un
domeniu distinct al cunoaterii, includerea disciplinei colare cu acelai nume
n aria curricular Tehnologii nu mai corespunde abordrilor actuale i duce
la anumite confuzii att n rndul elevilor, ct i al cadrelor didactice, care con-
fund informatica propriu-zis (tiina despre colectarea, stocarea, prelucrarea
i transmiterea informaiei) cu tehnologiile informaiei i comunicaiilor (an-
samblul metodelor, proceselor, operaiilor fcute sau aplicate asupra materii-
lor prime, materialelor i datelor pentru realizarea unui anumit produs sau n
scopuri de distracie). n consecin, doar o parte relativ mic de cadre didac-
tice, n special cele cu o pregtire fundamental n domeniul tiinelor reale,
opteaz pentru i orienteaz elevii spre studierea informaticii ca un domeniu
distinct al cunoaterii, pe care se bazeaz tehnologiile informaiei i comunica-
iilor propriu-zise. O parte mult mai mare de cadre didactice se pronun doar
pentru studierea tehnologiilor informaiei i comunicaiilor, fr a considera
ca fiind necesar predarea i nvarea informaticii n calitate de disciplin dis-
tinct, ntruct, n opinia lor, ea nu le este de folos tuturor absolvenilor nv-
mntului general.
45
4
Priscaru Angela. Studiu cu privire la curricula la disciplina Informatic. Ministerul
Educaiei, 2014.
Rezultatele experimentului pedagogic
n figura de mai jos sunt prezentate opiniile cadrelor didactice din colile-tip (Sondajul
general, Curriculumul 2010) i din colile-pilot (Sondajul online, Curriculumul 2014) referitoare
la calitatea curriculumului scris.
49
Figura 7. Opiniile
Figura cadrelor
7. Opiniile didacticedidacti
cadrelor referitoare la calitatea curriculumului
ce referitoare la calitateascris
(Informatica)
curriculumului scris (Informatica)
7,0 7,2 7,4 7,6 7,8 8,0 8,2 8,4 8,6 8,8
Totodat, cadrele
n opinia didacti
cadrelor ce audinindicat
didactice faptul mbuntirile
instituiile-pilot, c curriculumul actualizat este
aduse curriculumului
actualizat au un impact mai puternic n dimensiunile ce in de orientarea procesului de
mai nereuit
predarenvareevaluare spre dezvoltarea de competene, desfurarea de activiti ce con-
n aspectele ce in de selectarea judicioas a coninuturilor,
inuturile propuse
stimuleaz spiritulfide
ind, n opinia
iniiativ lor, supradimensionate.
i creativitatea Posibiln mod
elevilor, posibilitile de adaptare c ocreativ
astfel de
a demersurile
percepie didactice lafaptului
se datoreaz specificul clasei
c de elevi 30%
circa cu caredin
lucreaz profesorul.din Curriculumul
modulele
Totodat,
actualizat sunt cadrele didactice
la libera alegere, au indicat faptul c curriculumul
ns gradul de libertate actualizat este mai nereuit gim-
n nvmntul
n aspectele ce in de selectarea judicioas a coninuturilor, coninuturile propuse fiind, n
nazial opinia
este lor,
maisupradimensionate.
mic dect celPosibil, din nvmntul liceal.sentruct
c o astfel de percepie datoreaz opiniile
faptului c cadrelor
circa
didacti30%
ce din
referitoare
modulele dinlaCurriculumul
coninuturi se bazeaz
actualizat doar
sunt la libera pe ns
alegere, experiena de pilotare
gradul de liberate n
nvmntul gimnazial este mai mic dect cel din nvmntul liceal. ntruct opiniile cadrelor
ntr-o singur clas de gimnaziu, s-ar putea c opiniile n cauz s se modifice
didactice referitoare la coninuturi se bazeaz doar pe experiena de pilotare ntr-o singur
pe parcursul
clas de pilotrii Curriculumului
gimnaziu, s-ar putea c opiniilennclasele
cauz smai mari. pe parcursul pilotrii
se modifice
Curriculumului n clasele mai mari.
O opinie de ansamblu asupra Curriculumului actualizat, evaluat de ctre ca-
drele didacti O ce
opinie
dindecolile-pilot
ansamblu asupra prinCurriculumului
compararea actualizat, evaluat de ctre precedent,
lui cu Curriculumul cadrele
didactice din colile-pilot prin compararea lui cu Curriculumul precedent este prezentat n
este prezentat n figura de mai jos.
figura de mai jos.
44 / 75
52
Figura9. 9.
Figura Opinia
Opinia cadrelor
cadrelor didacti
didactice ce referitoare
referitoare la percepia la percepia
Curriculumului
Curriculumului actualizat
actualizat de ctrede ctre
elevi elevi (Informatica)
(Informatica)
9,0
8,8
8,8
8,4
8,3
8,2
8,2
8,0
7,8
7,6
atractiv? accesibil? relevant? simpl? adaptat la centrat pe
particularitile nevoile
de vrst ale fiecrui elev?
elevilor?
1 = ntr-o msur cu mult mai mic; 10 = ntr-o msur cu mult mai mare
5
Numrul sistemelor educaionale nu coincide cu numrul rilor ce fac parte din Uniunea
European, ntruct n unele din ele exist cteva sisteme (de exemplu, n Belgia, n Regatul
Unit al Marii Britanii i Irlandei de Nord).
55
Figura10.
Figura 10.Distribuia
Distribuiasistemelor
sistemelor educaionale
educaionale din
din rile
rile UE
UE dup
dup evaluarea
evaluarea
competenelor-cheie prin testri naionale (nivelurile ISCED 11 i
competenelor-cheie prin testri naionale (nivelurile ISCED i 2)
2)
Sursa: Calculele autorului n baza datelor din "Dezvoltarea competenelor cheie n colile
Sursa: Calculele autorului n baza datelor din Dezvoltarea competenelor-cheie n colile din
din Europa: Provocri i Oportuniti pentru Politic. Raport Eurydice, 2012"
Europa: Provocri i Oportuniti pentru Politic. Raport Eurydice, 2012
Dup schimbarea
Din datele statisticetreptat n rezult
disponibile curricula naional
c cel de la prin
mai frecvent, o abordare bazat pe
testri naionale, sunt
evaluate doulacompetene-cheie,
cunotine i anume, Limba
una bazat pe competene, unele matern i Matematica.
teste naionale au adoptat Ponderea
un
5
sistemelor educaionale
accent explicit din rile Uniunii
pe competene. Europene
Aceast n careeste,
tendin sunt evaluate
probabil,aceste competene
cel mai bine
este de 81%. Competenele n limbi strine i tiine, competenele sociale i civice sunt
reflectat n situaia Ungariei i a Spaniei. n Evaluarea Naional a Competen-
evaluate prin testri naionale n mai puin de jumtate din sistemele educaionale din rile
elor de Nici
europene. Bazn din
unulUngaria Hungarian
(NABCeducaionale
din sistemele National
europene Assessment
nu sunt evaluate ofprinBasic
testri
Competences), evaluarea nu se concentreaz
naionale competenele digitale i c ele de antreprenoriat. pe materia disciplinei n sine, ci
testeaz dac elevii sunt capabili s-i utilizeze cunotinele i abilitile la citire
Dup schimbarea treptat n curricula naional de la o abordare bazat pe cunotine la
unai matematic n situaiiunele
bazat pe competene, din via reale. n au
teste naionale plus, Spania
adoptat un a definit
accent opt competene
explicit pe competene.
de baz,
Aceast iar unele
tendin este, dintre
probabil,elecelaumai
fost
bineevaluate n n
reflectat testele naionale.
situaia Ungariei inacele din n
Spaniei.
urm, nNaional
Evaluarea Frana, din 2013, DiplmedeNational
a Competenelor Baz dindu Brevet(NABC
Ungaria (DNB)laHungarian
sfritul ISCED
National
Assessment
2 va includeof Basic Competences),
o validare a tuturorevaluarea nu se concentreaz
competenelor pe materiade
n Baza Comun disciplinei n sine,
Cunotine
ci itesteaz dac elevii sunt capabili s-i utilizeze cunotinele
Abiliti (Common Base of Knowledge and Skills) [22, pag. 28-29]. i abilitile la citire i
matematic n situaii din via reale. n plus, Spania a definit opt 'competene de baz', iar
Evident, competenele transdisciplinare, de exemplu, cele antreprenoriale
unele dintre ele au fost evaluate n testele naionale. n cele din urm, n Frana, din 2013,
sau
Diplme celeNational
sociale dui civice,
Brevet nu pot filaevaluate
(DNB) sfritul doar
ISCEDn2cadrul unei singure
va include o validarediscipline
a tuturor
colare distincte.
competenelor n BazaPractica
Comun european
de Cunotinepropune mai multe
i Abiliti (Common soluii,
Baseprincipalele
of Knowledge dinand
ele fiind
Skills) (a) formarea
[22, pag. 28-29]. i evaluarea competenei transversale n cadrul mai multor
discipline
Evident,colare sau (b) implementarea
competenele transdisciplinare,unor instrumente
de exemplu cele suplimentare
antreprenorialedesau eva-cele
luare i certificare. Astfel de Exemple sunt prezentate n caseta de text
sociale i civice, nu pot evaluate n cadrul doar a unei singure discipline colare distincte. 8.
Practica european propune mai multe soluii, principalele din ele fiind (a) formarea i
evaluarea competenei transversale n cadrul a mai multor discipline colare sau (b)
5
Numrul sistemelor educaionale nu coincide cu numrul rilor ce fac parte din Uniunea
56
Caseta 8.
Forme de evaluare a competenelor transversale
Sursa: Calculele
Sursa: Calculele autorului autorului
n bazandatelor
baza datelor din "Testarea
din Testarea naionalaa elevilor
naional elevilor nnEuropa:
Europa: obiectivele,
obiectivele, organizarea i utilizarea rezultatelor. Brussels: Eurydice, 2009"
organizarea i utilizarea rezultatelor. Brussels: Eurydice, 2009
51%
49%
50%
40%
31%
30%
20% 18%
13% 13%
10% 10%
10% 8%
3%
0%
Profesorii de la Profesorii de la Ali profesori din Ali profesori din Doar persoane din
clas clas i aceeai coal aceeai coal i exterior
persoane din persoane din
exterior exterior
Sursa: Calculele
Sursa:autorului n bazandatelor
Calculele autorului din Testarea
baza datelor din50 / 75 naional
"Testarea naional aaelevilor
elevilor n Europa: obiectivele,
n Europa:
organizarea
obiectivele, organizarea i utilizarea
i utilizarea rezultatelor. rezultatelor.
Brussels: Brussels: Eurydice, 2009
Eurydice, 2009"
Dup cum rezult din datele statistice, n aproape o jumtate din rile europene (49%),
testele naionale standardizate sunt administrate doar de ctre cadrele didactice din clas. De
asemenea, n unele sisteme educaionale europene, testele naionale standardizate sunt
administrate de cadrele didactice de la clas i persoane din exterior (10%), ali profesori din
59
Caseta 9.
Exemple de utilizare a rezultatelor la testele naionale pentru a determina
cariera colar a elevilor, nivelurile ISCED 1 i 2, 2008/09
Evalurile internaionale
Cele mai rspndite evaluri internaionale sunt PISA (Programme for In-
ternational Student Assessment Programul pentru evaluarea internaional
a elevilor), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study Programul
de evaluare internaional a elevilor la lectur), TIMSS (Trends in International
Mathematics and Science Study Programul de evaluare internaional a ele-
vilor la matematic i tiine).
n viziunea cercettorului Eugen Cabac, evalurile TIMSS rspund la ntreba-
rea Ce parte a curriculum-ului colar la matematic i tiine este achiziionat
de ctre elevi?, iar evalurile PISA la ntrebarea n ce msur nvmntul
l pregtete pe elev pentru via?. Conform acestei abordri, cele dou ntre-
bri se completeaz una pe alta. Conform opiniei cercettorului, TIMSS eva-
lueaz preponderent resursele elevului, care i permit s demonstreze compe-
tena, iar PISA evalueaz competenele elevului. Din aceast perspectiv, este
necesar participarea Republicii Moldova n ambele cercetri internaionale
[28, pag. 70].
Evaluarea TIMSS
Programul de evaluare internaional a elevilor la matematic i tiine TIM-
SS este implementat de ctre Asociaia Internaional pentru Evaluarea Re-
zultatelor Educaionale (IEA). Fiind o organizaie internaional independent,
reunete mai multe instituii naionale de cercetare i agenii guvernamentale.
Asociaia efectueaz studii comparative pe scar larg a rezultatelor colare
i a altor aspecte ale nvmntului, ce au drept scop identificarea efectelor
politicilor i practicilor educaionale.
Datorit importanei educaionale a matematicii i tiinelor naturii, Progra-
mul TIMSS le furnizeaz rilor participante la acest proces complex de evalu-
are informaiile necesare pentru mbuntirea procesului de predarenv-
areevaluare n domeniile curriculare n cauz. Programul a demarat n anul
1995, evaluarea fiind realizat la fiecare 4 ani. ntr-un ciclu periodic, TIMSS
evalueaz rezultatele nvrii la matematic i tiine n cazul elevilor de clasa
a IV-a i a VIII-a.
Rezultatele TIMSS ofer rilor participante urmtoarele oportuniti:
obinerea de date comprehensive despre contexte, procese i atitudini
nvate de elevii claselor a IV-a i a VIII-a la matematic i tiine ale naturii;
monitorizarea progresului n nvarea matematicii i a tiinelor naturii,
demonstrat de ctre elevii din clasele a IV-a i a VIII-a;
estimarea evoluiei volumului de cunotine ale elevilor din clasele a IV-a
i a VIII-a la matematic i tiine ale naturii;
62
FiguraFigura
13. Rezultatele evalurilor
13. Rezultatele evalurilorinternaionale TIMSS
internaionale TIMSS 2003,
2003, clasaclasa
a 4-a a 4-a
700
594
600
532 529 518 510 504 503 495
500
400
339
300
200
100
0 R.
Matematic tiine
700 n cazul evalurilor TIMSS testarea se face la finele clasei a 8-a, pe cnd n Republica
Moldova evalurile
605 naionale se fac la sfritul clasei a 9-a;
600
subiectele propuse n cazul evalurilor internaionale sunt, n linii mari, mai simple ca
508 504
cele500
utilizate n cazul evalurilor 475
curente461i finale460
din sistemul
459
de nvmnt din
466Republica
435
Moldova.
400
300 264
200
100
0
54 / 75
R.
Matematic tiine
Evaluarea PIRLS
Evaluarea PIRLS cerceteaz capacitatea elevului de a acumula informaie prin citire i de
a o utiliza cu succes n practica de toate zilele. Capacitatea de a citi este considerat ca o
64
Evaluarea PIRLS
Evaluarea PIRLS cerceteaz capacitatea elevului de a acumula informaie prin citire
i de a o utiliza cu succes n practica de toate zilele. Capacitatea de a citi este
considerat ca o activitate fundamental a copilului de cretere intelectual,
posibilitate de a nva, de a progresa. Evaluarea PIRLS are drept scop identifi-
carea rspunsurilor la urmtoarele ntrebri specifice:
Care este rolul citirii n viaa copilului?
Cnd ncepe nvarea citirii n coli?
Care este aportul colii, familiei n experiena copilului de a citi?
Care este randamentul citirii?
Care este atitudinea copiilor, prinilor, cadrelor didactice fa de citirea
copilului?
Care pot fi cile de perfecionare a lecturii copiilor? . a.
Republica Moldova a participat la evalurile PIRLS n anii 2001 i 2006. Prin-
cipalele rezultate ale evalurii PIRLS din anul 2001 sunt prezentate mai jos [33].
Conform criteriului Succesului n citire, rezultatele elevilor din Republica
Moldova (492 de puncte) erau aproape de media internaional (500 de punc-
te). La acelai nivel n acest clasament se afla Ciprul (492 de puncte), iar imedi-
at mai sus de Moldova Norvegia (499 de puncte), Slovenia (502 puncte), Isra-
elul (509 puncte) i Romnia (512 puncte). Mai jos de Moldova n clasament se
afla Turcia (449 de puncte) i Macedonia (442 de puncte). Cel mai bun rezultat
l-au demonstrat elevii din Suedia 561 de puncte.
n cazul criteriului Experiena de citire, elevii din Moldova au luat 480 de
puncte, vecinii imediai ai rii noastre n acest clasament fiind Cipru (498 de
puncte) i, puin mai sus, Romnia (512 puncte).
Conform criteriului Capacitatea de utilizare a informaiei citite, rezultatele
elevilor din Republica Moldova (505 puncte) depesc puin media internaio-
nal (500 de puncte). Romnia, cu 512 puncte, era situat n acest clasament
puin mai sus dect ara noastr.
O situaie similar s-a atestat i n cazul evalurilor PIRLS din anul 2006,
punctajul Republicii Moldova nregistrnd o cretere uoar: de la 492 la 500
de puncte n cazul Succesului n citire; de la 480 la 492 de puncte n cazul Ex-
perienei de citire i de la 505 la 508 puncte n cazul Capacitii de utilizare a
informaiei citite [33].
puncte). Romnia, cu 512 puncte era situat n acest clasament puin mai sus dect ara
noastr.
O situaie similar s-a atestat i n cazul evalurilor PIRLS din anul 2006, punctajul
Republicii Moldova nregistrnd o cretere uoar: de la 492 la 500 de puncte n cazul
Succesului n citire; de la 480 la 492 de puncte n cazul Experienei de citire i de la 505 la 508
puncte n cazul Capacitii de utilizare a informaiei citite [33]. 65
600 565
547 540 539
511 500 498 489 500
500
400
323
300
200
100
0
R.
Sursa:
Sursa:PIRLS 2006 International PIRLS
Report 2006 International Report
n ansamblu,
n ansamblu,dindinrezultatele evalurilor
rezultatele evalurilor TIMSS i TIMSS i amintim,
PIRLS, care, PIRLS, rspund
care, amintim,
ntr-o
rspund
anumitntr-o
msuranumit
la ntrebareamsur
"Ce partela ntrebarea colar
a curriculum-ului Ce este
parte a curriculumului
achiziionat de ctre
elevi?", deriv concluzia c la acea vreme rezultatele sistemului educaional din Republica
colar este achiziionat de ctre elevi?, deriv concluzia c la acea vre-
Moldova erau comparabile cu cele ale rilor din regiune. Conform punctajele acumulate, n
me rezultatele sistemului
clasamentele TIMSS educaional
i PIRLS, ara din aproape
noastr se poziiona Republica Moldova
de mediile erau compa-
internaionale.
rabile cu cele ale rilor din regiune. Conform punctajelor acumulate, n
clasamentele TIMSS i PIRLS, ara noastr 56 / 75 se poziiona aproape de mediile
internaionale.
Evaluarea PISA
Programul de evaluare internaional a elevilor PISA reprezint un studiu
comparativ al cunotinelor i competenelor elevilor de 15 ani n domeniul
lecturii, matematicii i al tiinelor. Vrsta de 15 ani a fost stabilit pornind de la
faptul c, n majoritatea rilor participante la programul de evaluare, la vrsta
respectiv elevii se afl aproape de finalul nvmntului obligatoriu i, astfel,
pot fi msurate majoritatea cunotinelor, deprinderilor i atitudinilor acumu-
late n cei aproximativ zece ani de educaie instituionalizat.
n ansamblu, Programul PISA are drept scop estimarea nivelului de pregti-
re a tinerilor pentru a utiliza cunotinele i competenele pe care le-au obinut
n coal, acas i n alte circumstane, pentru a activa n calitate de membri de
succes ai societii. Evaluarea se face pe domenii, dup cum urmeaz [35, p. 3]:
66
Figura 16.16.
Figura Rezultatele evaluriiinternaionale
Rezultatele evalurii internaionale PISA 2009+
PISA 2009+
600
554
550 536
493 501
500 478
459
450 424 428
413
400 388
350
300
250
200
Finlanda R. Moldova Romnia Federaia Rus Media OECD
Evalurile naionale
Evalurile naionale includ:
evalurile finale din nvmntul primar;
examenele de absolvire a gimnaziului;
examenul de bacalaureat.
Metodologia acestor evaluri este stabilit de ctre Ministerul Educaiei, care
anual emite ordine referitoare la lista disciplinelor colare la care va avea loc eva-
luarea, aprob subiectele de evaluare, stabilete baremele de notare etc. Evalu-
rile se desfoar n baza unor programe i standarde, aprobate tot de Ministerul
Educaiei, n care sunt stabilite cerinele fa de cunotinele, abilitile i atitudi-
nile de care trebuie s dea dovad absolvenii nivelului respectiv de nvmnt.
Modul de administrare a evalurilor naionale este prezentat n tabelul de mai jos.
5,81
Istoria - Liceu
7,44
6,25
Limba romn - Liceu
7,51
4,89
Matematica - Liceu
7,33
6,84
Istoria - Gimanziu
7,22
6,96
Limba romn - Gimnaziu
7,24
7,18
Matematica - Gimnaziu
6,82
Din datele prezentate n figura de mai sus se observ c n cazul examenelor de absolvire
a gimnaziului (evaluri semi-interne), ntre notele anuale medii i notele luate de elevi la
examenele de absolvire a gimnaziului nu exist diferene semnificative, valoarea acestora fiind
de doar 0,4 puncte de notare. n cazul examenelor de bacalaureat (evaluri externe), aceste
diferene sunt semnificative, ajungnd pn la circa 2,4 puncte de notare. n ansamblu, notele
date de instituiile de nvmnt sunt mult mai "generoase", dect cele luate de elevi la
evalurile naionale externe. Prin urmare, perfecionarea sistemului de evaluare a rezultatelor
nvrii se va face pe dou dimensiuni:
71
100%
92,3%
88,3%
90%
80%
68,3%
70%
60% 56,1%
50%
40%
30%
2011 2012 2013 2014
la 5,4% n anul 2012, pn la 18,8% n anul 2014. Dac pn la introducerea monitorizrii
video, circa 36,8% din candidai
Sursa:luau note
Agenia dede 7 i 8,adup
Asigurare introducere
Calitii, 2014 monitorizrii, ponderea
acestora a sczut de peste 3 ori, pn la 14,7%. Sursa: Agenia de Asigurare a Calitii, 2014
10%
5,2% 5,4% 5,2% 6,2%
5%
0,9% 0,5%
0,0%
0%
<5 5-6 6-7 7-8 8-9 9 - 10 10
Note
Sursa:
Sursa: Agenia de Asigurare Agenia2014
a Calitii, de Asigurare a Calitii, 2014
Caseta 10.
Opiniile respondenilor referitoare la introducerea monitorizrii
centralizate video a examenului de bacalaureat
Nu sunt de acord n privina BAC-ului, vd asta ca o temere din partea ele-
vilor, se inhib i cred c asta scade nivelul nvmntului i nu cred c e cea
mai bun soluie (cadru didactic, urban).
Dac e camer de supraveghere, dac e contient de ce tie, lui i este indi-
ferent de camer, el se aaz i scrie; cel care nu tie, acela ncepe a se tngui:
mi-i fric, este camer (cadru didactic, urban).
Nu sunt mpotriva camerei video, dar sunt mpotriva detectoarelor de me-
tal, stresul de dinainte de a intra copilul n sal, am fost observator anul acesta
i m-am uimit foarte tare, trebuie s fie creat o stare linitit, chiar las s fie
i o muzic, las s fie chiar i un detector, dar care s treac printre bnci(ca-
dru didactic coal, rural).
Ultimii ani BAC-ul a fost efectuat sub camerele de luat vederi, dar nu came-
rele i-au stresat, camere sunt i n diferite alte localuri publice, n care se afl
copii i cu prini, i fr prini. Au fost stresante comisiile de monitorizare, noi
nu am avut copii eliminai, dar liceul vecin a avut, supraveghetorii au avut un
comportament stresant pentru copil: se opreau lng copil, stteau cteva mi-
nute, copilul se stresa i nu se putea concentra (director liceu, centru raional).
n postul de director, dar i colectivul n ansamblu, susinem metodele care
au fost aplicate, ele sunt dure, dar ele erau necesare, cu supraveghere, cu de-
tectorul de metal, cu totul absolut. Elevii notri stau non-stop supravegheai
aici n instituie de camere. De ce ar trebui la BAC s se streseze? Eu nu vd
nici un motiv. nva i nu e nici o problem (director de liceu, centru raional).
Pe unii foarte mult i deranjeaz faptul c sunt filmai, nu sunt pregtii ca
s fie urmrii de cineva (cadru didactic, coal profesional).
Sursa: Institutul de Politici Publice &
Centrul de Investigaii Sociologice i Marketing, 2015
Caseta 11.
Instrumentar de evaluare a competenei digitale n baz de produse
Domeniul: Tehnologia informaiei.
Standardul de eficien a nvrii: Procesarea textelor.
Competena specific: Colectarea, pstrarea i prelucrarea informaiei cu aju-
torul aplicaiilor software specializate.
Produsul pentru msurarea competenei: Documentul electronic.
Criterii de evaluare a produsului:
corectitudinea formatrii caracterelor, paragrafelor, paginilor, tabelelor;
corectitudinea inserrii obiectelor: desenelor, tabelelor, formulelor, diagramelor;
corectitudinea utilizrii stilurilor;
corectitudinea utilizrii instrumentelor de verificare automat gramatica-
l a textelor;
corectitudinea utilizrii referinelor interne i externe.
Descriptori de notare (100% din obiectele textului corespund cerinelor na-
intate nota 10; 50% nota 5):
setarea formatrilor de caractere, paragrafe, pagini i tabele;
77
6
www.edu.gov.md
79
Figura 20.Figura
Fia20.colii, anul
Fia colii, anulde studii
de studii 2013/2014
2013/2014
16. Codul Educaiei al Republicii Moldova. Codul nr. 152 din 17.07.2014. Monito-
rul Oficial, nr. 319-324 din 24.10.2014, Art. nr. 634.
17. Pogola, Lilia; Bucun Nicolae (coord. t.). Evaluarea curriculumului colar
perspectiv de modernizare. Chiinu, Institutul de tiine ale Educaiei, 2009.
800 p.
18. Guu, Vladimir. Curriculum educaional: Cercetare. Dezvoltare. Optimizare.
Universitatea de Stat din Moldova. Chiinu, CEP USM, 2014. 230 p. ISBN 978-
9975-71-526-3.
19. Magenta Consulting. Opiniile, atitudinile i percepiile actorilor sociali cu
referire la organizarea i desfurarea obiectiv, transparent i credibil a exa-
menelor de bacalaureat n sesiunea de examinare 2013. Chiinu, 2013.
20. Institutul de Politici Publice & Centrul de Investigaii Sociologice i Mar-
keting. Studiu sociologic calitativ: Percepia reformelor i a principalelor probleme
din nvmntul general. Chiinu, 2015.
21. Comisia European/EACEA/Eurydice, 2011. Educaia n domeniul tiinelor
n Europa: Politici naionale, practici i cercetare. Brussels: Eurydice, 2011. 162 p.
ISBN 978-92-9201-329-5.
22. Comisia European/EACEA/Eurydice, 2012. Dezvoltarea competene-
lor-cheie n colile din Europa: Provocri i Oportuniti pentru Politic. Raport
Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicaii al Uniunii Europene, 2012. . 68 p.
ISBN 978-92-9201-446-9.
23. Coquide, Maryline; Dempsey, Majella. Desloovere, Karl [et al.]. A toolkit for
the European citizen. The implementation of Key Competences. Challenges and
opportunities. Consortium of Institutions for Development and Research in Educa-
tion in Europe, 2008. ISBN 978-90-7901-200-8.
24. Wilmad Kuiper & Jan Berkvens (Eds.). Balancing Curriculum Regulation and
Freedom across Europe. Consortium of Institutions for Development and Research
in Education in Europe, 2013. ISBN 978-90-329-2336-5.
25. Lupu, Ilie; Gremalschi, Anatol; Corlat, Sergiu. Proiectarea curricular n nv-
mntul de performan la Informatic. nvmntul de performan la discipline-
le din ariile curriculare: tiine exacte i tiine ale naturii. Obiective. Strategii. Per-
spective. Materialele Conferinei tiinifice internaionale, 25-28 septembrie 2014.
Univ. de Stat din Tiraspol. Chiinu, 2015. Pag. 127-138. ISBN 978-9975-76-150-5.
26. Lupu, Ilie; Gremalschi, Anatol. Actualizarea curriculumului colar la informa-
tic n contextul parteneriatelor coal mediul de afaceri. nvmntul superior
din Republica Moldova la 85 de ani. Materialele Conferinei tiinifice Naionale,
2015. Univ. de Stat din Tiraspol. Chiinu, 2015. Pag. 149-157. ISBN 978-9975-76-
158-1.
27. Comisia European/EACEA/Eurydice, 2009. Testarea naional a elevilor n
Europa: obiectivele, organizarea i utilizarea rezultatelor. Brussels: Eurydice, 2009.
110 p. ISBN 978-92-9201-065-2.
28. Cabac, Eugeniu. Influena factorilor contextuali asupra randamentului elevi-
lor la matematic (clasele a IV-a i a VIII-a). Tez de doctor n pedagogie. Universita-
tea de Stat din Tiraspol, 2008. 176 p.
88