1951

RAMONAHENTER
METACOGNIIA

OABORDAREPSIHOPEDAGOGIC
PRESAUNIVERSITARCLUJEAN
2016

Referenitiinifici:
Conf.univ.dr.AnaMariaCazan
Conf.univ.dr.LauraDavid

ISBN9789735959869

2016 Autoarea volumului. Toate drepturile
rezervate. Reproducerea integral sau parial a
textului,prinoricemijloace,fracordulautoarei,
esteinterzisisepedepseteconformlegii.

Tehnoredactarecomputerizat:CristianMariusNuna

UniversitateaBabeBolyai
PresaUniversitarClujean
Director:CodruaScelean
Str.Hasdeunr.51
400371ClujNapoca,Romnia
Tel./fax:(+40)264597.401
Email:editura@editura.ubbcluj.ro
http://www.editura.ubbcluj.ro/
CUPRINS
Metacogniia o abordare psiho-pedagogic.................................5

Capitolul 1.
METACOGNIIA FUNDAMENTARE TEORETIC .............8
1.1. Definiii i modele ale metacogniiei ................................................ 8
1.2. Structura metacogniiei................................................................... 12
1.3. Metacogniia vs. concepte cu care este confundat ........................ 16
1.4. Instrumentele utilizate pentru identificarea nivelului de
dezvoltare metacognitiv................................................................ 18
1.4.1. Chestionar de contientizare a metacogniiei
(Metacognitive Awareness Inventory MAI) ...........................34
1.4.2. Chestionarul de contientizare a metacogniiei n timpul
ascultrii (Metacognitive Awareness Listening
Questionnaire MALQ) ............................................................41
1.4.3. Inventarul strategiilor metacognitive contientizate
n timpul cititului (Metacognitive Awareness of Reading
Strategies Inventory MARSI) .................................................46
1.4.4. Chestionar de evaluare a metacogniiei implicate n scriere ......50
1.4.5. Chestionar de evaluare a metacogniiei implicate n vorbire .....51
Capitolul 2.
IMPORTANA METACOGNIIEI PENTRU NVARE .....54
2.1. Implicarea metacogniiei n predarenvareevaluare ................. 54
2.2. Modaliti de dezvoltare a abilitilor metacognitive ..................... 63
a. Analiza erorilor ................................................................................69
b. Atenia selectiv...............................................................................70
c. Discuiile n grup..............................................................................70
d. Generarea de ntrebri......................................................................70
e. Hrile conceptuale/semantice/cognitive..........................................71
f. Interogatoriul privind procesul gndirii............................................75
g. Interviuri structurate sau semi-structurate........................................76
h. Jurnalul reflexiv ...............................................................................77
i. Lectura reflexiv ...............................................................................82
1
j. Listele de verificare ..........................................................................83
k. Modelarea ........................................................................................85
l. Mediile de nvare personale (Personal Learning Environments) ...86
m. Protocolul gndirii cu voce tare ......................................................88
n. Reflecii asupra activitii ................................................................90
o. Tehnici de monitorizare a scrierii ....................................................91
p. WebQuest.........................................................................................91
Concluzii..............................................................................................92
2.3. Implicarea metacogniiei n diverse domenii de studiu .................. 93
2.3.1. Utilizarea strategiilor metacognitive n scrierea/compunerea
unui text, indiferent de domeniu ................................................94
2.3.2. Utilizarea strategiilor metacognitive n citire.............................96
2.3.3. Utilizarea strategiilor metacognitive n nvarea
unei limbii strine ......................................................................97
2.3.4. Utilizarea strategiilor metacognitive n nvarea tiinelor .....100
2.3.5. Utilizarea strategiilor metacognitive n matematic.................101
2.3.6. Utilizarea strategiilor metacognitive n activitile artistice.....104
Capitolul 3.
DEZVOLTAREA ABILITILOR METACOGNITIVE
STUDIU EXPERIMENTAL......................................................105
3.1. Constructele teoretice i operaionalizarea lor.............................. 106
3.2. Metodologia cercetrii .................................................................. 109
a. Obiective ........................................................................................109
b. Ipoteze............................................................................................110
c. Etapele cercetrii i design-ul experimental...................................110
d. Subieci ..........................................................................................113
e. Instrumentele utilizate ....................................................................114
f. Prelucrarea datelor i interpretarea rezultatelor ..............................115
Concluzii............................................................................................130
Concluzii finale ..........................................................................135

BIBLIOGRAFIE ........................................................................137
ANEXE ......................................................................................155
2
Lista figurilor
Figura 1. Diferene privind nivelul contientizrii metacognitive

n funcie de nivelul performaelor la limba englez, in faza de post-test .... 119
implicate n ascultare n funcie de nivelul performaelor la limba englez,
in faza de post-test ..................................................................................... 121
implicate n citire n funcie de nivelul performaelor la limba englez,
implicate n scriere n funcie de nivelul performaelor la limba englez,
implicate n vorbire n funcie de nivelul performaelor la limba
englez, in faza de post-test ....................................................................... 125
Lista tabelelor
Tabel 1. Utilizarea chestionarelor n cercetri recente............................... 20

Tabel 2. Structura factorial a Chestionarului de contientizare
a metacogniiei ............................................................................................ 35
Tabel 3. Structura factorial a dimensiunii Cunotine din
Chestionarului de contientizare a metacogniiei........................................ 38
Tabel 4. Structura factorial a dimensiunii Reglarea cogniiei din
Chestionarul de contientizare a metacogniiei........................................... 40
Tabel 5 Structura factorial a Chestionarului de contientizare
a metacogniiei n timpul ascultrii ............................................................. 45
a metacogniiei n timpul citirii ................................................................... 48
a metacogniiei n timpul scrierii................................................................. 50
3
a metacogniiei n timpul vorbirii ................................................................ 52
Tabel 9. Metode i strategii metacognitive n studii recente (20102015) ..... 64
Tabel 10.Metode utilizate n cercetri privind utilizarea strategiilor
metacognitive n diferite domenii .............................................................. .66
Tabel 11.Semnificaia statistic a diferenei dintre grupul de control i
grupul experimental, n etapa de pretest, pentru metacogniia general .... 115
Tabel 12.Semnificaia statistic a diferenei dintre grupul de control
i grupul experimental, n etapa de pretest, pentru metacogniia
specific nvrii limbii engleze ............................................................... 116
Tabel 13.Diferenele dintre grupul de control i experimental pentru
metacogniia general, n condiiile n care cele dou grupuri au nivel
egal al metacogniiei n etapa de pretest .................................................... 117
i grupul experimental, n etapa de posttest, pentru ascultare.................... 120
i grupul experimental, n etapa de posttest, pentru citire.......................... 122
i grupul experimental, n etapa de posttest, pentru scriere ....................... 123
i grupul experimental, n etapa de posttest, pentru vorbire ...................... 125
Tabel 18.Semnificaia statistic a diferenei mediilor dintre cele dou
etape de testare, pentru grupul de control i grupul experimental ............. 126
Tabel 19.Semnificaia statistic a diferenei dintre grupul de control i
grupul experimental, n etapa de posttest, pentru rezultatele la limba englez.. 127
Tabel 20.Semnificaia statistic a diferenei mediilor dintre cele
dou etape de testare, pentru grupul experimental i grupul de control,
n ceea ce privete rezultatele la limba englez ......................................... 128
Tabel 21.Diferenele dintre grupul de control i experimental pentru
rezultatele la testul de limba englez, n condiiile n care cele dou grupuri
au nivel egal al cunotinelor de limba englez n etapa de pretest............ 129
Tabel 22.ANOVA pentru componentele metacognitiei n etapa
de posttest, n funcie de grupul de control vs experimental i nivelul
de cunoatere a limbii engleze ................................................................... 129
4
Metacogniia o abordare psiho-pedagogic
Cultivarea metacogniiei, veriga lips din nvarea colar, dup

Nicholls (2003), poate nsemna exact cultivarea celui de-al aptelea
sim, a ceea ce difereniaz indivizii n privina performanelor lor
(Anderson, 2002), alturi de ali factori cum ar fi inteligena, memoria,
atenia, dar i motivaia, anxietatea, atitudinea fa de activitatea de
nvare, fr a exclude diferenele datorate vrstei, genului sau cont-
extului social n care are loc nvarea. Cercetrile recente au vizat
att o abordare teoretic a conceptului de metacogniie, n vederea
delimitrii dimensiunilor sale, ct i una practic, de evaluare a bene-
ficiilor aduse de dezvoltarea abilitilor metacognitive specifice unor
anumite domenii, de la matematic la limbile strine. Posibilitatea de
a cunoate, controla i regla propriile procese cognitive presupune for-
marea unor competene de tip metacognitiv i trebuie realizat odat
cu dezvoltarea cognitv pentru a le putea oferi elevilor/studenilor
instrumente care favorizeaz o nvare autentic, durabil i autonom.
Dar metacogniia nu poate fi predat dect de profesori care practic
metacogniia i doar dac este susinut i de cei care decid n ceea ce
privete curriculumul diverselor discipline. Metacogniia este compe-
tena esenial pe care profesorii ar trebui s o dezvolte la ei nii i
la elevii/studenii lor (Anderson, 2005). Prin urmare, metacogniia
ar trebui s fie asimilit n primul rnd de profesori i aplicat n
metodele de predare-nvare, n construirea manualelor colare i
practicat zi de zi, la toate disciplinele, i aa cum susine i McCormick
(2003), metacogniia ar trebui s fie o parte important a programelor
de pregtire a cadrelor didactice datorit beneficiilor n ceea ce privete
posibilitatea de a nelege i de a folosi metacogniia.
Marele dicionar al psihologie (2003, p.638) definete nvarea
drept o modificare a capacitii unui individ de a realiza o activitate
5
RamonaHenterMETACOGNIIAOABORDAREPSIHOPEDAGOGIC
sub efectul interaciunilor cu mediul su nconjurtor, iar aceste activiti

sunt foarte diverse, de la adaptarea la mediu pn la manipularea
unor simboluri, realizate prin intermediul cunotinelor, priceperior,
deprinderilor, atitudinilor i influenate de factorii interni i externi ai
idividului. Teoriile privind nvarea iau n considerare toi aceti
factori, independent sau n interdependen, iar nvarea este dat de
nivelul modificrii perfomanelor ngeristrate de subiecii pui n
anumite situaii de nvare. Teoriile privind metacogniia nu fac excepie,
susintorii lor considernd c abilitile metacognitive ale indivizilor
fac diferena n obinerea performanelor n nvare, indiferent de
domeniul tiinific al materialului de nvat.
Snow (cit in Robinson, 2005) propune o abordare interacionist
a diferenelor interindividuale, mai exact a aspectelor relevante ale
persoanei i situaiei, n cadrul creia corelaiile dintre variabilele
cognitive i rezultatele nvrii sunt examinate n relaie cu cerinele
informaionale i de procesare ale diverselor contexe de expunere.
Cercettorii au ncercat o clasificare a acestor variabile interindi-
viduale care intervin n nvare, majoritatea (Olivares-Cuhat, 2010)
fiind de acord cu urmtoarele categorii:
factori cognitivi (inteligena, memoria, aptitudinea lingvistic,
strategiile de nvare);
factori afectivi (atitudinile, motivaia, anxietatea);
factori metacognitivi;
factori demografici.
Prin urmare, metacogniia trebuie abordat dintr-o dubl per-

spectiv, psihologic i pedagogic. Din punct de vedere psihologic,
metacogniia analizat similiar cu alte concepte care sunt puse n
legtur cu nvarea, n special cea colar, cum ar fi motivaia,
atenia, memoria etc. Pedagogia pune accent pe strategiile de natur
metacognitiv care pot fi predate i nvate i care pot influena
performanele academice. Studiile privind metacogniia n general
mbin cele dou abordri.
6
Metacogniiaoabordarepsihopedagogic
Pe de alt parte, termenul meta- a nceput s fie utilizat dincolo

de metacogniie dar cu aceei semnificaie pentru domeniile la care se
refer: metacunotin (o cunotin care se construiete pe baza altor
cunotine), metalimbaj (un limbaj care ofer posibilitatea de a analiza
un alt limbaj), metamemorie (o memorie a propriilor aciuni mnezice).
7
Capitolul 1.
METACOGNIIA FUNDAMENTARE
TEORETIC
1.1. Definiii i modele ale metacogniiei
Cercetarile privind metacogniia au debutat la nceputul anilor

1960, prin dou teorii paralele, cele ale lui Hart (1965) i Flavell (1979).
Abordrile au rmas n mare parte separate, doar recent s-au fcut
ncercri de a le apropia (Rahman i Masrur, 2011). Hart (1965, 1967)
a fost interesat de acurateea judecilor pe care le fac oamenii despre
memoria lor pornind de la supoziia c adulii au anumite experiene
contiente, cum ar fi sentimentul de a ti. Hart dorea sa afle dac
aceste judeci pot fi predictori valizi ai comportamentului. El a pornit
de la testarea meta-memoriei, printr-un test de reamintire a unor
informaii nvate recent. Dac rezultatele nu erau bune, el le cerea
subiecilor s completeze un chestionar prin care s poat fi evaluat
sentimentul de a ti al participantului, apoi acesta primea testul de
memorie. Aceast tehnic, RJR ReamintireJudecatReamintire, a
fost lsat uitrii pn la nceputul anilor `80, cnd a fost revizuit de
Thomas Nelson i colegii lui (Perfect i Schwartz, 2002).
Pe de alt parte, Flavell (1979) dorea s afle dac mbuntirea
abilitilor de memorare la copii depinde de o mai bun nelegere
contient a regulilor care guverneaz memoria i cunoaterea (Perfect
i Schwartz, 2002), studiile sale urmrind dezvoltarea gndirii meta-
cognitive. Dei iniial nu a identificat corelaii semnificative pentru
ipoteza sa, ulterior, prin introducerea conceptelor de monitorizare i
control cognitiv, a elaborat o teorie a metacogniiei.
8
Capitolul1.METACOGNIIAFUNDAMENTARETEORETIC
n ultimii ani, a existat o unire a celor dou coli: develop-

mentalitii au nceput s foloseasc instrumentele dezvoltate de Hart
i Nelson pentru a investiga ntrebrile la care iniial a ncercat s
rspund Flavell. Aceast interaciune a condus la o nou nelegere a
modului de dezvoltare a metacogniiei la copii (Perfect i Schwartz,
2002). Recent, metacogniia a reaprut ca un important sub-domeniu
al psihologiei cognitive.
Conceptul de metacogniie introdus de John Flavell n 1979
definea metacogniia drept cunoaterea despre fenomene cognitive
(Flavell, 1979), contientizarea procesului de gndire: ce gndim, cum
gndim pui n faa unei anumite sarcini sau situaii i de ce gndim
ntr-un anumit mod. Metacogniia include i abilitatea de a monitoriza
aceste procese (Goh, 2008). Dezvoltrile ulterioare i utilizarea
termenului de metacogniie au rmas relativ credincioase acestui sens
iniial. Muli cercettori subliniaz faptul c metacogniia este cel mai
bine definit prin recunoaterea faptului c ea reprezint att cunotine
despre, ct i control asupra proceselor de gndire (Allen i Armour-
Thomas, 1993, Mayer, 2003). Dintre definiiile ntlnite n literatura
de specialitate le amintim pe urmtoarele:
Cunotinele i controlul pe care l au copiii asupra propriilor
activiti de gndire i de nvare (Cross i Paris, 1988).
Conceptul prin care o persoan i auto-examineaz contient
procese sale mentale, devenind constient de problemele sale i
reglndu-i activitatea n consecin, n scopul creterii eficienei
(Child, 1995 cit in Semerari et al., 2012).
Un set multidimensional de abiliti mai degrab generale dect
specifice unui domeniu (Schraw, 2009). Aceste competene sunt
empiric distincte de inteligena general i pot ajuta i chiar com-
pensa deficitele de inteligen general i/sau cunotine anterioare
despre o tem n timpul rezolvrii problemelor.
Darling-Hammond i Ball (1998) au identificat dou aspecte ale
metacogniiei: reflecia i auto-reglarea.
9
Contientizarea propriei gndiri, contientizarea coninutului pro-

priilor concepii, monitorizarea activ a propriilor procese cognitive,
o ncercare de a-i regla propriile procesele cognitive, n relaie
cu nvarea ulterioar i aplicarea unui set de metode euristice ca
un dispozitiv eficient pentru a ajuta oamenii s-i organizeze meto-
dele de atac al problemelor, n general (Hennessey, 1999).
Shimamura (2000) consider c metacogniia sugereaz adesea
controlul contient asupra gndurilor, amintirilor i aciunilor.
Peters (2000, cit in Imel, 2002) a definit metacogniia ca fiind
capacitatea celor care nva de a fi contieni de procesele lor
de nvare i de a le monitoriza.
n psihologia cognitiv, metacogniia este adesea definit ca o
form de control executiv ce implic monitorizarea i auto-reglarea
(Schneider i Lockl, 2002).
Contientizarea i managementul propriei gndiri (Kuhn i Dean,
2004). Dup Kuhn i Dean (2004), metacogniia este ceea ce
permite unui student care a fost nvat o anumit strategie ntr-un
anumit context s preia i s utilizeze acea strategie ntr-un context
similar, dar nou.
Luca i McMahon (2004 cit in Semerari et al., 2012) afirm c
metacogniia este considerat parte integrant a nvrii eficiente.
Cu toate acestea, mediile care susin metacogniia sunt dificil de
dezvoltat.
Hunt i Ellis (2004) susin c meta se poate referi la orice aspect
al cunoaterii, cum ar fi meta-limbajul (cunotine despre limbaj)
i meta-nelegerea (cunotine despre nelegere). Ei au descris
trei aspecte ale metacogniiei: cunotine, monitorizare i control.
Metacogniia reprezint abilitatea de a reflecta asupra a ceea ce
faci sau nu faci i asupra a ceea ce tii sau nu tii, ducnd la reflec-
tarea critic i evaluarea gndirii, ceea ce poate duce la schimbri
n modul de nvare (Anderson, 2005).
Monitorizarea i controlul gndirii (Martinez, 2006).
10
Metacogniia se refer la ceea ce oamenii tiu despre cogniie,

n general i despre propriile procese cognitive i mnezice, n
particular, precum i la modalitatea n care ei utilizeaz aceste
cunotine pentru a-i regla propriile procese informaionale i
comportamentul (Koriat, 2007).
Metacogniia reprezin cunoaterea despre cunotinele, procesele
i strile cognitive i afective ale unei persoane precum i abilitatea
de a monitoriza i regla contient cunotinele, procesele i strile
cognitive i afective ale unei persoane (Papaleontiou-Louca,
2008).
Metacogniia reprezint gradul de contientizare sau analiz a nv-
rii sau gndirii proprii. Cu alte cuvinte, metacogniia reprezint
cunotinele despre propriile procesele cognitive (Merriam-Webster
Online Dictionary, 2009).
Rahman i Masrur (2011) vd metacogniia ca fiind studiul moni-
torizrii memoriei i auto-reglarea, meta-raionamentul, contien-
tizarea i de auto-contientizarea. Aceste capaciti sunt folosite
pentru a regla propria cunoatere, pentru a maximiza procesul de
gndire i pentru a evalua etic/moral regulile.
Semerari (Semerari et al., 2012) definete metacogniia drept un
set larg de abiliti cognitive i afective care le permit indivizilor
s identifice propriile strile mentale i pe cele ale celorlali i s
emit judeci despre ele.
Dup cum putem observa, metacogniia a fost definit n multe
feluri i cuprinde diverse dimensiuni. Acesta este motivul pentru care
metacogniia a fost considerat drept un concept difuz (Flavell, 1981;
Brown, 1987), deoarece ea este legat de diferite discipline (psihologia
cognitiv, psihologia dezvoltrii, filosofia minii), a fost utilizat n
diverse domenii ale cunoaterii umane, de la studiul limbilor strine
la matematic i tiine i prin urmare a fost examinat n diverse
scopuri, din diferite puncte de vedere (Rahman i Masrur, 2011).
11
1.2. Structura metacogniiei
Dup cum observm din definiiile date anterior, dei metacogniia

face parte din tematica psihologiei educaiei din anii `70, ea nc nu
are o definire unic i clar. ns lucrurile par a fi mai limpezi n ceea
ce privete structura metacogniiei. Dup Flavell (1979), metacog-
niia mbrac forma experienelor metacognitive, cea a cunotinelor
metacognitive, a obiectivelor sau scopurilor i cea a activitilor sau
strategiilor.
1. Experiena metacognitiv se refer la sentimentele contiente din
timpul unei activiti pe care le avem despre propria noastr cog-
niie, cum ar fi sentimentul c nu nelegem ceva. Ele pot aprea
ns i nainte, i dup activitate. Una dintre teoriile cele mai
influente n ceea ce privete procesele care stau la baza formrii
experienei metacognitive este cea a lui Koriat (1997 cit in Efklides,
2012) privind utilizarea indiciilor ce provin din sarcina n sine
(coninutul, complexitatea textului), din contextul de activitate
(feedback-ul, formatul ei, ncrcarea cognitiv etc.) i din prelu-
crarea cognitiv (de exemplu, fluena procesrii).
2. Cunotinele metacognitive cuprind credinele i cunotinele noastre
despre ce factori sau variabile afecteaz rezultatele aciunilor cog-
nitive i pot fi grupate n trei categorii: cele care in de persoan, de
sarcin i de strategie (Flavell, 1979, Papaleontiou-Louca, 2008).
Categoria persoan se refer la tot ceea ce o persoan crede
despre natura sa i a celor din jur ca ageni cognitivi, ca indivizi
care gndesc sau nva. Se refer de asemenea contientizarea
propriilor abiliti.
Categoria sarcin cuprinde toate informaiile privind ceea ce are
individul de fcut, privind managementul rezolvrii problemei
i gradul de probabilitate al succesului n finalizarea sarcinii.
12
Oamenii nva cum afecteaz natura informaiilor primite modul

n care un individ le utilizeaz.
Variabila strategie se refer la identificarea obiectivelor i sub-
obiectivelor i la selectarea proceselor cognitive necesare nde-
plinirii lor, a strategiilor care vor fi probabil eficiente pentru
atingerea scopurilor n anumite condiii cognitive.
De cele mai multe ori, cunotinele metacognitive vizeaz in-
teraciuni sau combinaii ale factorilor prezentai mai sus.
3. Cea de a treia categorie, cea a obiectivelor, este reprezentat de
rezultatele dorite ale unei ntreprinderi cognitive.
4. Ultima categorie de factori, strategiile, monitorizez progresul
cognitiv. Strategiile sunt folosite de cei care nva pentru a-i atinge
obiectivele cognitive i metacognitive.
Trebuie menionat c toate cele patru categorii de cunotine meta-
cognitive pot fi pot fi integrate n procesul de monitorizare i reglare.
Howard, McGee, Shia i Hong (2000) au constatat c gradul de con-
tientizare metacognitiv i competenele reglatorii pot fi descrise prin
intermediul a cinci factori independeni: cunotine despre cunoatere,
obiectivitate, reprezentarea problemelor, monitorizarea sub-sarcinilor
i evaluarea. Hacker, Dunlosky i Graesser (1998) au mprit metacog-
niia n cunotine metacognitive, aptitudini metacognitive i experiena
metacognitiv.
Cercetrile suscitate de modelul lui Flavell asupra metacogniiei
au dezvluit existena a dou dimensiuni ale metacogniiei: cunotine
despre cogniie i reglarea cogniiei (Brown cit in Iwai, 2011; Mayer,
2003; Cross i Paris, 1988; Paris i Winograd, 1990; Schraw i Moshman,
1995; Schraw, Crippen i Hartley, 2006; Nelson, 1992).
1. Dimensiunea Cunotine despre cogniie

Cunotinele despre cogniie pot fi grupate n trei factori:
cunotine declarative (a ti c)
13
cunotine procedurale (a ti cum, unde putem ncadra i

strategiile de nvare)
cunotine condiionale (a ti unde, cnd i de ce o persoan
folosete o anumit strategie).
Mai muli cercettori au folosit conceptele de cunotine declarative
i procedurale pentru a distinge tipuri de cunotine cognitive (Schraw
et al., 2006; Mayer, 2003; Schraw i Moshman, 1995). Kuhn i Dean
(2004) caracterizeaz cunotine cognitive declarative ca fiind, n linii
mari, nelegerea epistemologic sau nelegerea propriului mod de a
gndi i a cunoate, n general. Schraw i colaboratorii (2006) portre-
tizeaz cunotine cognitive declarative drept cunotine despre sine ca
persoan care nva, precum i despre factorii care ar putea influena
performana cuiva. Pe de alt parte, cunotine procedurale presupun
contientizare i management al cunoaterii, inclusiv cunotine despre
strategii (Cross si Paris, 1988; Kuhn i Dean, 2004;. Schraw et al,
2006). Schraw i colaboratorii (2006) disting nc o categorie, cea a
cunotinelor cognitive condiionale, care reprezint cunoaterea moti-
vului i momentului potrivit utilizrii unei anumite strategie. Cercettorii
au remarcat faptul c, dei capacitatea de a articula n mod explicit
cunotine cognitive tinde s se imbunateasc odat cu vrsta, multi
aduli nu reuesc s explice ceea ce tiu despre gndirea lor, ceea ce
poate sugera c aceste cunotine cognitive nu trebuie s fie explicite
pentru ca oameni s le poat accesa i folosi.
2. Dimensiunea Reglarea cogniiei

Reglarea cogniiei include: planificarea (care presupune selectarea
strategiilor adecvate i alocarea resurselor necesare ndeplinirii sarcinii),
monitorizarea (care vizeaz contientizarea nivelului de nelegere i
rezolvare a sarcinii, n timpul realizrii acesteia), testarea (punerea n
practic), revizuirea precum i evaluarea strategiilor (include evalu-
area metodelor utilizate, dar i a obiectivelor i rezultatelor) (Schraw
i Moshman, 1995). Muli cercettori au susinut c aceast dimensiune
14
include activiti de planificare, monitorizare i reglare, precum i de

evaluare (Mayer, 2003; Schraw i Moshman, 1995; Schraw et al., 2006;
Whitebread et al, 2009). Planificarea implic identificarea i selectarea
strategiilor potrivite i alocarea de resurse corespunztoare i poate
include stabilirea obiectivelor, activarea cunotinelor generale i sta-
bilirea resurselor de timp. Monitorizarea implic participarea activ i
contient la nelegerea i realizarea sarcinii i poate include auto-
testarea. Flavell (1979) discut despre monitorizarea cognitiv n
contextul unor experiene cognitive, reprezentate prin percepii sau
priviri spre interior n timpul proceselor de cunoatere, exprimate
prin fraze cum ar fi: Eu nu neleg acest lucru. Flavell constat c
aceste experiente pot servi drept control al calitii, ceea ce i ajut
pe elevii s-i revizuiasc obiectivele. n final, evaluarea este definit
ca evaluarea produselor i proceselor reglatorii ale nvrii i include
revizuirea scopurilor cuiva (Schraw et al., 2006).
Pornind de la cercetrile ce vizeaz explorarea proceselor meta-
cognitive care apar n situaii de nvare controlate, pentru anumite
tipuri de activiti de nvare, se pot identifica i trei tipuri de moni-
torizare prospectiv, adic a performanei viitoare (Nelson, 1999 cit
in McCormick, 2003): judeci privind uurina nvrii (Ease of
Learning EOL), judeci privind nvarea (Judgement of Learning
JOL) i sentimentul c tii ceva (Feeling of Knowing FOK). Judecile
privind uurina nvrii se refer la o evaluare, fcut de elev/student
nainte de activitate, cu privire la uurina sau dificultea nvrii din
activitatea care urmeaz. Spre exemplu, cineva care nva vocabularul
limbii engleze va prezice c a nva c house nseamn cas ar fi
mai uor dect s nvee c box nseamn cutie. Aceste previziuni
au tendina de a corela moderat cu rezultatele reale. Un al doilea tip
de monitorizare este evaluat printr-o judecat de nvare (JOL), care
apare n timpul sau imediat dup studiu privind reaminitirea viitoare
privind probabilitatea ca un element s fie reamintit n mod corect la
un viitor test. De obicei, aceste predicii sunt mult mai precise dect
cele judecile privind uurina nvrii. Al treilea tip de monitorizare
15
este evaluat prin sentimentul cunoaterii care se refer la evaluarea

probabilitii de a recunoate n viitor informaiile care au fost uitate
la o prim ncercare. Cercetrile au demonstrat c exist o tendin de
supraevaluare a ncrederii n sine privind acest aspect al monitorizrii.
Schraw i Moshman (1995) susin c cele dou dimensiuni, cu-
notinele cognitive i reglarea cognitiv sunt integrate n teorii
metacognitive. Exist trei tipuri de astfel de teorii, pe care indivizii i
le pot construi pentru a-i sistematiza cunotinele cognitive i a-i
planifica activitile cognitive. Teoriile tacite sunt construite fr con-
tientizarea explicit a experienelor metacogntive, din experienele
personale sau interaciunile cu colegii. Aceste teorii pot fi dificil de
schimbat tocmai pentru c sunt implicite. Teoriile informale sunt
caracterizate ca fiind fragmentare, adic, indivizii pot fi contieni
de unele aspecte ale unei teorii, dar nu dispun de o structur explicit
pentru organizarea convingerile lor despre cunoatere. De-a lungul
timpului, este de ateptat ca aceste teorii informale s devin mai
sofisticate i formalizate. n cele din urm, teoriile formale sunt
foarte sistematizate i structurate. Aceste teorii sunt rare i pentru c
ele sunt explicite, sunt supuse unor evaluri mai riguroase (Schraw i
Moshman, 1995).
1.3. Metacogniia
vs. concepte cu care este confundat
Pentru nelegerea mai profund a conceptului de metacogniie

trebuie fcut distincia dintre metacogniie i ali termeni cu care
este asociat sau, uneori, confundat. Prima clarificare vizeaz relaia
cogniie metacogniie. Nelson (1999 cit in McCormick, 2003) defi-
nete metacogniia drept studiul tiinific al cogniiilor unui individ
despre propriile sale cogniii. Astfel, metacogniia este un tip special
de cunoatere. Gardner i Alexander (1989 cit in McCormick, 2003)
consider c strategiile cognitive sunt activiti care vizeaz accentuarea
16
cogniiei, iar strategiile metacognitive ca fiind activitile de moni-

torizare a proceselor cognitive, cu alte cuvinte, abilitile cognitive
faciliteaz realizarea sarcinilor, iar abilitile metacognitive ajut la
reglarea activitii n vederea realizrii sarcinii.
Papaleontiou-Louca (2008) consider important sublinierea faptu-
lui c ntre metacogniie i nvare sau dezvoltare nu se poate pune
semnul egal, metacogniia nsemnnd reglarea acelei nvri sau
dezvoltri.
De asemenea, trebuie fcut distincia ntre metacogniie i con-
structe similare, cum ar fi teoria minii sau mentalizarea. Fa de teoria
minii, metacogniia include funcii mentale mult mai complexe.
Metacogniia i teoria minii (ToM) mprtesc acelai obiectiv
global i anume investigarea modalitilor de dezvoltare a cunotinelor
i a cogniiei copiilor ntr-un domeniu particular, fenomenele mentale.
Cercettorii metacogniiei sunt interesai de dezvoltarea capacitii de
gndire a copiilor despre propria lor gndire, cum ar fi abilitatea de a
monitoriza sau controla propriile lor gnduri, cei care studiaz teoria
minii pun accentul pe capacitatea de a gndi despre sau de a face
inferene cu privire la gndurile i sentimentele unei alte persoane
(Misailidi, 2010).
O alt distincie important este c ntre metacogniie i auto-
reglare. Paris i Winograd (1990) au remarcat faptul c unii cercettori
includ i o component afectiv n definiiile lor pentru metacogniie,
cum ar fi convingerile metacognitive sau atribuirile. Zimmerman (1995
cit in McCormick, 2003) susine c auto-reglarea implic mai mult
dect cunotine i abiliti metacognitive, ea implic i sentimentul
de auto-eficacitate i procese motivaionale i comportamentale pentru
a aplica aceste convingeri, precum i capacitatea de a mobiliza,
directiona i susine eforturile de instruire ale cuiva.
Veenman i Spaans (2005) au demostrat c abilitile metacog-
nitive au prezis performana academic, n mod parial independent
de inteligen, ceea ce indic faptul c dei sunt interconectate din
punct de vedere al evoluiei, metacogniia i inteligena se dezvolt
17
paralel. De asemenea, cercettorii menionai afirm c, iniial, abili-

tile metacognitive se dezvolt n interiorul unor anumite domenii,
pentru ca, odat cu naintarea n vrst i dobndirea de experien,
s fie integrate ntr-un ansamblu adecvat unei varieti de sarcini i
domenii.
1.4. Instrumentele utilizate pentru

identificarea nivelului de dezvoltare metacognitiv
Una din problemele de baz ale studiului n domeniul metacog-

niiei este crearea i utilizarea unor msurtori valide ale capacitii
metacognitive. Evaluarea metacogniiei este o provocare din cauza mai
multor motive:
(1) metacogniia este un construct complex, care implic diferite tipuri
de cunotine i competene. Avnd n vedere c implic att cu-
notine despre cogniie, ct i despre reglarea cogniiei, c exist
mai multe tipuri de cunotine despre cogniie (declarative, proce-
durale, condiionale), precum i diferite tipuri de reglare a cogniiei
(planificare, monitorizare, reglare, evaluare) se accentueaz fideli-
tatea i validitatea redus a instrumentelor care o msoar (Schraw
i Moshman, 1995).
(2) nu este direct observabil. Una dintre dificultile ntmpinate de
cercetatorii n evaluarea metacogniiei este aceea c metacogniia
nu este direct observabil la studeni, deci instrumentele ce pot fi
utilizate se bazeaz mult pe capacitatea respondenilor de a-i
identifica singuri nivelul contientizrii metacognitive.
(3) poate fi confundat n practic att cu abilitile verbale ct i cu
capacitatea memoriei de lucru.
(4) msurtorile existente tind s se centreze pe anumite concepte i
s fie decontextualizate fa de nvarea din coal.
Schraw si colegii si (2000) au sugerat urmtoarele strategii n
ceea ce privete identificarea i dezvoltarea ablitilor metacognitive:
18
Observarea abilitilor metacognitive duce la obinerea de informaii

despre strategii, metacogniie i motivaie n sarcinile academice;
Selectarea de sarcini cognitive adecvate pentru utilizarea abilitilor
metacognitive;
Utilizarea unor instrumente cu proprieti psihometrice adecvate
diverselor populaii investigate;
Utilizarea unei varieti de metode calitative i cantitative, pentru
fiecare subiect.
Avnd n vedere complexitatea constructului, muli cercettori au
ales s se concentreze pe o singur dimensiune sau pe cteva aspecte
ale metacogniiei n instrumentele de msurare i de evaluare concepute.
Mai mult dect att, pentru c metacogniia nu este o abilitate care
este evaluat n mod tradiional sau n mod regulat la coal, ca parte
a curriculumului obinuit, multe dintre aceste evaluri au fcut parte
din studii experimentale n care competenele sunt practicate ntr-un
mediu mai controlat dect cel al unei ore obinuite de la coal. Ana-
liza a cinci baze de date internaionale (Science direct, Springerlink,
Proquest, Ebsco, Wiley) n vederea identificrii acelor articole care
prezentau studii n care au fost utilizate chestionare de identificare a
nivelului contientizrii metacognitive generale n timpul nvrii a
oferit un numr foarte mare de articole, de aceea rezultatele au fost
restrnse la articolele publicate ntre anii 20092016. n cele din urm
au fost reinute pentru prezenta analiz doar studiile n care subiecii
implicai erau de la elevi de coal primar pn la aduli tineri i
care msurau nivelul metacogniiei cu un instrument de tipul scalelor
i ale crui proprieti psihometrice erau clar prezentate. n tabelul
nr. 1 sunt prezentate cteva dintre studiile luate n considerare pentru
identificarea chestionarelor cel mai des utilizate.
19
Tabel 1. Utilizarea chestionarelor n cercetri recente
Nr. Autori An Subieci Media de vrst Instrument

crt. a subiecilor
1. Veenman, M. V. J., 2014 52 elevi 13,2 ani Computer metacognitive measures

Bavelaar, L., De Wolf, L.,
Van Haaren, M. G. P.
2. Dabarera, C., 2014 32 elevi 12.1 ani Metacognitive Awareness of Reading

Renandya, W. A., Strategies
Zhang, L. J. (MARSI, Mokhtari and Reichard, 2002)
3. Henter, R., Indreica, E.S. 2014 86 studeni nespecificat Metacognitive Awareness Inventory
(MAI, Schraw i Dennison, 1994)
4. Henter, R. 2014 94 studeni nespecificat Metacognitive Awareness Inventory

6. Sarac, S., nder, A., 2014 92 elevi 10.04 ani Jr. Metacognitive Awareness
Karakelle, S. Inventory (versiunea turceasc
a Jr MAI, Sperling et al., 2002).
7. Ayazgok, B., Yalcin, N. 2013 414 elevi nespecificat Metacognitive Awareness Inventory
(adapted by Abaci, Cetin i Akin, 2006)
20

crt. a subiecilor
8. Cheng, H., Wu, G., Gao, 2013 872 liceeni nespecificat The Diagnostic Questionnaire of
L., Zhu, J., Liu, D. Junior High School Students
Mathematical Learning Strategies
9. Pishghadam, R., 2013 143 studenti 24.35 ani Metacognitive Awareness Inventory
Khajavy, G. H. (MAI, Schraw i Dennison, 1994)
10. Sarac, S., 2012 Scoala 10 ani Jr. Metacognitive Awareness

Karakelle, S.. primara, Inventory (versiunea turceasc a Jr
MAI, Sperling et al., 2002).
11. Ghonsooly, B., 2012 23 studenti nespecificat Foreign Language Reading Anxiety
Loghmani, Z. Scale (FLRAS, Saito et al., 1999),
Survey of Reading Strategies
(SORS, Mokhtari i Sheorey 2002)
12. Faramarzi, S., 2012 40 liceeni nespecificat Informal Reading Inventory

Karamalian, H., Dehnavi,
S. R., Jali, M., Botlani, S.
13. Yksel, I., Yksel, I 2012 16 studenti nespecificat Survey of Reading Strategies
adulti (SORS, Mokhtari and Sheorey 2002)
21

crt. a subiecilor
14. Alhaisoni, E. 2012 701 studenti nespecificat Strategies Inventory of Language

Learning (SILL, Oxford, 1990)
15. Kallay, E. 2012 202 studenti 20.74 ani Metacognitive Awareness Inventory
16. Rahimi, K. 2012 122 studenti, nespecificat Metacognitive Awareness Listening

116 elevi Questionnaire (MALQ,
de liceu Vandergrift et al, 2006)
17. Ghapanchi, Z., 2012 nespecificat nespecificat Metacognitive Awareness Inventory

Taheryan, A in Listening and Speaking Strategies
(MAILSS, Zhang i Goh, 2006)
Metacognitive Awareness Inventory
19. Kargozari, H. R., 2012 210 studeni peste 17 ani Strategy Inventory for Language
Zahabi, A., Learning (SILL, Oxford, 1990
Ghaemi, H. Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ, Pintrich,
D. Smith, T. Garcia, i W. J.
McKeachie, 1991)
22

crt. a subiecilor
20. Bannert, M., 2012 Dou grupuri Primul grup LIST-questionnaire (Lernstrategien
Reimann, P experimentale experimental, im Studium
a 40 studeni 22.13 ani [Learning Strategies in Universities
fiecare si 22.98 ani, Studies], Wild et al. 1992
al doilea grup
experimental
21. Lemberger, M.E, 2012 120 elevi nespecificat Jr. Metacognitive Awareness
Clemens, E.V. Inventory (versiunea turceasc a Jr
MAI, Sperling et al., 2002)
22. Temel, S., Ozgur, S.D., 2012 46 viitori nespecificat Metacognitive Awareness Inventory
Sen, S., Yilmaz, A. profesori (MAI, Schraw i Dennison, 1994)
de chimie Motivated Strategies for Learning
Questionnaire (MSLQ, Pintrich, D.
Smith, T. Garcia, i W. J. McKeachie,
1991)
23. Temur, T., Bahar, O. 2011 132 studenti nespecificat Survey of Reading Strategies
(SORS, Mokhtari and Sheorey 2002)
19. Shirani Bidabadi, Y. 2011 nespecificat nespecificat Metacognitive Awareness Listening

Questionnaire (MALQ, Vandergrift
et al, 2006)
23

crt. a subiecilor
24. Gong, W. G., Zhang, 2011 678 studeni nespecificat English Reading Survey
L. J., Zhang, D. L., Kiss, English Writing Survey
T., i Ang-Tay, M. Y.
25. Kesici, S., Erdogan, A., 2011 213 elevi liceeni Metacognitive Awareness Inventory
Ozteke, H.I. (MAI, Schraw i Dennison, 1994)
26. Temur, T., Kargin, T., 2010 101 elevi, nespecificat Metacognitive Awareness of Reading
Bayar, S. A., Bayar, V. clasele 68 Strategies
(MARSI, Mokhtari and Reichard, 2002)
27. Shirani Bidabadi, Yamat 2010 nespecificat nespecificat Metacognitive Awareness Listening
Questionnaire (MALQ, Vandergrift et
al, 2006)
28. Sutudenama, Taghipur 2010 nespecificat nespecificat Metacognitive Awareness Listening

Questionnaire (MALQ, Vandergrift et
al, 2006)
29. Karbalaei, A. 2010 189 studenti, 2022 ani Metacognitive Awareness of Reading
Strategies
(MARSI, Mokhtari and Reichard, 2002)
24

crt. a subiecilor
30. Koak, R., 2010 442 elevi 1418 ani Metacognitive Learning Strategies
Boyac, M. Scale, (Namlu, 2004)
31. Kummin, S., 2010 50 studenti nespecificat Motivated Strategies for Learning
Rahman, S. Questionnaire (MSLQ, Pintrich, D.
Smith, T. Garcia, i W. J. McKeachie,
1991)
32. Anastasiou, D., 2009 nespecificat 11.8 Metacognitive Strategy Awareness

Griva, E. Index (Anastasiou, D., Griva, E., 2009)
33. Cubukcu, F. 2009 41 studenti 19- 21 ani Metacognitive Reading Strategies

Questionnaire (MRSQ,Taraban, Kerr,
i Rynearson, 2004)
34. Chen, M. H., Gualberto, 2009 226 studenti 1622 ani, Survey of Reading Strategies
P. J., Tameta, C. L media (SORS, Mokhtari and Sheorey 2002)
= 17.70
35. Keshavarz, M. H., 2009 123 studenti, 123 studenti, Metacognitive Awareness of Reading
Assar, M. 1925 ani 1925 ani Strategies
(MARSI, Mokhtari and Reichard,
2002)
25
Dei n practic sunt utilizate mai multe metode de msurare a

metacogniiei, fiecare metod are avantaje i limite. Cele mai utilizate
instrumente de stabilire a nivelului contientizrii metacognitive mbrac
forma chestionarelor de auto-raportare a metacogniiei. Schraw i
Moshman (1995) susin metodele de auto-raportare verbale deoarece
acestea permit cercettorilor s aib acces la aspecte ale gndirii care
nu sunt direct observabile. Dar autoevaluarea unei persoane poate fi
inexact, prin urmare, i autoevaluarea metacogniiei este, probabil,
deosebit de sensibil, fiind discutabil dac oamenii pot face evaluri
de ncredere privind propriile cunotine i abiliti metacognitive (Xu,
2009). De asemenea, interviurile i rapoarte verbale sunt metode
populare de evaluare a activitii metacognitive. Dei astfel de instru-
mente de evaluare pot depi dificultile prezentate de chestionare,
exist totui posibilitatea ca participanii s nu fie contieni de procesele
lor mentale i/sau s nu fie n msur s exprime verbal aceste procese.
Whitebread i colaboratorii (2009) consider c metodele de
observaie sunt mai avantajoase fa de metodele de auto-raportare i
cele ale gndirii cu voce tare deoarce prin observaie se pot nregistra
comportamentele reale ale elevilor/studenilor, care permit luarea n
considerare i a comportamentelor non-verbale. Mai mult, tehnicile
de observare pot nregistra procesele sociale care pot fi importante n
dobndirea de competene metacognitive.
Analiza studiilor menionate a condus la identificarea unor tr-
sturi general valabile pentru modalitile de investigare a nivelului
contientizrii metacognitive. n primul rnd, aprecierea nivelului
metacognitiv poate fi fcut de persoana care nva sau de cadrul
didactic care i pred. Autoevaluarea presupune ca fiecare elev/student
s declare ct de contient este de procesele gndirii ntr-un anumit
moment. De asemenea, i profesorilor li se poate cere s evalueze
nivelul metacognitiv al elevilor lor (Sarac i Karakelle, 2012). Profesorii
sunt rugai s noteze nivelul metacogniiei elevilor lor pe o scar de
evaluare sau prin realizarea unor observaii sistematice (Desoete,
2008; Whitebread i Coltman, 2010; Whitebread et al., 2009). Dac o
26
persoan evaluaz din exterior nivelul metacogntiv, fr a cunoate

foarte bine conceptul i implicaiile sale, ea se poate nela profund.
Doar dac profesorii utilizeaz ei nii strategiile metacognitive, att
n propria lor nvare, ct mai ales n activitile de la clas, pot face
afirmaii pertinente despre abilitile metacognitive ale elevilor/stu-
denilor lor. Observaiile bine structurate i planificate pot oferi infor-
maii valoroase.
Utilizarea chestionarelor prezint anumite avantaje, cum ar fi tim-
pul relativ scurt de aplicare, obinerea unei cantiti mari de date ntr-
o perioad scurt de timp, posibilitatea de a stabili legturi ntre anumii
factori. Totui, acestea au i o serie de limite ce nu trebuie ignorate:
lipsa de fiabilitate i, prin urmare, dificulti n interpretare a
rezultatelor (Brown, 1987).
cnd rspund la chestionare cu situaii de rezolvare a unor
problemele imaginare, cititorii ar putea s nu reacioneze la fel
n situaii de rezolvare a problemelor reale (Whitehead cit in
Palincsar i Brown, 1988).
oamenii nu utilizeaz la fel abilitile metacognitive n situaii
diferite (Meltzer, 1993).
performana poate fi influenat n mare msur de experiena
anterioar a studentui cu sarcina (Torgesen, 1999).
activitatea metacognitiv apare n minte i se poate s nu rezulte
i ntr-un comportament observabil (Van Zile Tamsen, 1994).
poate interveni dezirabilitatea social (Van Zile Tamsen, 1994).
subiecii pot interpreta itemii diferit, fcnd comparaia dificil
(Van Zile Tamsen, 1994).
studenii se pot implica n alte activiti metacognitive dect
cele raportate n chestionar, prin urmare, nelegerea proceselor
metacognitive se limiteaz la activitile prezentate n chestionar
(Van Zile Tamsen, 1994).
tehnicile care presupun auto-raportarea i gndirea cu voce tare
pot subestima abilitile metacognitive ale copiilor sau ale celor
care au abiliti verbale reduse.
27
Trebuie luate n considerare i alte aspecte. Pe de-o parte, de

exemplu, o persoan cu un nivel sczut al metacogniiei s-ar putea s
nu fie n msur s ofere cea mai corect evaluare a cunotinelor i
abilitilor sale metacognitive. Pe de alt parte, unele cercetri au
artat c autoevaluarea abilitilor cognitive poate fi inexact, deoarece
persoanele competente metacognitiv au tendina de a se subestima n
raport cu colegii lor (Haun, Zeringue, Leach, i Foley, 2000; Kruger i
Dunning, 1999). n plus fa de acurateea discutabil a autoevalurii,
datorit naturii abstracte a proceselor metacognitive, oamenii pot
interpreta ntrebrile scalelor metacognitive destul de diferit, ceea ce
poate afecta validitatea i fiabilitatea acestor scale (Xu, 2009).
O alt distincie poate fi fcut n funcie de momentul n care are
loc evaluarea metacogniiei: n timpul executrii unor sarcini (on-line)
sau dup executarea sarcinilor (off-line). Dintre metodele on-line, cel
mai des folosit metod, dar i cea mai reprezentativ pentru aceast
categorie este protocolul gndirii cu voce tare. Alte metode sunt: ob-
servaia sistematic (realizat de cadrul didactic) sau hrile conceptuale,
interogatoriul privind procesul gndirii, lectura reflexiv, listele de
verificare. Majoritatea cercettorilor prefer ns evaluarea retrospectiv
a contientizrii metacognitive, realizat n primul rnd prin chestionare
i jurnale reflexive, dar putem aminti aici i generarea de ntrebri,
interviurile structurate sau semi-structurate, reflecii asupra activitii
desfurate.
MacLeod, Butler i Syer (1996) susin c o combinaie dintre
metodele de auto-raportare i de nregistrare a comportamentului este
esenial pentru evaluarea eficient a metacogniiei, astfel nct s se
evalueze interaciunea dintre cunotine despre nvare i abordrile
strategice ale sarcinilor deoarece, aa cum arat i Veenman (2007),
nu ntotdeauna exist o relaie ntre scorurile obinute prin metode
off-line i cele on-line. n recenzia sa cuprinztoare, Veenman (2007)
de asemenea a artat c scorurile din msurrile off-line pot s nu
corespund cu scorurile individuale date de comportamentul real al
subiecilor. Pintrich i colaboratorii (2000) afirm c nu exist un
28
singur instrument perfect pentru msurarea metacogniiei, astfel nct

cercetatorii i practicieni trebuie s aleag instrumentul care corespunde
cel mai bine obiectivelor lor, nevoilor lor i contextului. MacLeod,
Butler i Syer (1996) propun cinci linii directoare pentru msurarea
nivelului contientizrii metacognitive:
1. Evaluarea ar trebui s surprind modul n care elevii leag ne-
legerea abstract cu aciunea i consecvena ntre ceea ce spun i
ceea ce fac.
2. Evaluarea ar trebui s ofere indicii asupra percepiei elevilor n
ceea ce privete strategiile n relaie cu ntregul set de activiti
de auto-reglare, precum i cu cunotinele i convingerile cu care
interacioneaz n timpul realizrii sarcinii.
3. Evaluarea ar trebui s msoare nu numai strategiile cognitive pe
care elevii folosesc pentru a-i mbunti procesul de nvare, ci i
cele de motivare i control al voinei implicate n realizarea sarcinilor.
4. Evaluarea ar trebui s identifice n ce msur elevii utilizeaz
strategiile n mod adaptat i flexibil.
5. Evaluarea ar trebui s includ cunotinele idiosincratice ale elevilor
i rutinele lor personalizate.
n general, n cercetrile privind metacogniia sunt utilizate dou
tipuri de chestionare metacognitive: generale i specifice unui anumit
domeniu. Chestionare metacognitive generale sunt proiectate pentru a
evalua metacogniia independent de orice domeniu specific (Pintrich,
Smith, Garcia i McKeachie, 1991; Schraw i Dennison, 1994). Instru-
mentele de auto-raportare specifice unui domeniu sunt n general
dezvoltate cu scopul de a evalua nivelul metacogniiei ntr-un singur
domeniu, cum ar fi cititul, rezolvarea de probleme etc. (Mokhtari i
Reichard, 2002; Vandergrift et al., 2006).
Printe instrumentele utilizate pentru stabilirea nivelului conti-
entizrii metacognitive generale amintim Motivated Strategies for
Learning Questionnaire MSLQ (Pintrich et al, 1991), Metacognitive
Awareness Inventory MAI (Schraw i Dennison, 1994), Jr. Meta-
29
cognitive Awareness Inventory (Sperling et al., 2002), Metacognitive

Awareness of Reading Strategies MARSI (Mokhtari i Reichard,
2002), Survey of Reading Strategies SORS (Mokhtari i Sheorey,
2002), Metacognitive Reading Strategies Questionnaire MRSQ,
(Taraban, Kerr, i Rynearson, 2004), Metacognitive Learning Strategies
Scale (Namlu, 2004 cit. n Caliskan i Sunbul, 2011), Metacognitive
Awareness Listening Questionnaire MALQ (Vandergrift et al, 2006),
Metacognitive Strategy Awareness Index (Anastasiou i Griva, 2009).
Chestionarul de contientizare a metacogniiei (Metacognitive
Awareness Inventory MAI) este o scal realizat de Schraw i
Dennison (1994) pentru a evalua diferite aspecte ale metacogniiei.
Are doi factori, corespunznd celor dou dimensiuni ale metacogniiei
descrise de Flavell: Cunotine despre cogniie, care include cunotinele
declarative, cunotinele procedurale i cunotinele condiionale i
Reglarea cogniiei, care include subprocesele care faciliteaz controlul
asupra nvrii, prin abiliti ca planificarea, utilizarea unor strategii
de management al informaiilor, monitorizarea nelegerii, utilizarea
unor strategii de recalibrare, evaluarea. Pintrich i colaboratorii (2000)
noteaz c MAI are o bun valabilitate extern deoarece exist o
corelaie pozitiv ntre scorurile de la MAI i notele elevilor. Schraw
i Dennison (1994) au concluzionat c MAI ofer un test iniial de
ncredere asupra contientizrii metacognitive n rndul studenilor
mai maturi, sugernd faptul c acest chestionar poate fi utilizat pentru
planificarea unor programe de dezvoltare ale abilitilor metacognitive.
Schraw (2001) a elaborat Matricea de Evaluare a Strategiilor
(Strategy Evaluation Matrix SEM) pentru identificarea i dezvoltarea
cunotinelor metacognitive legate de predarea strategiilor. Studenii/
elevii listeaz strategiile care le sunt accesibile i prezint informaii
privind cum utilizeaz, cnd utilizeaz i de ce folosesc fiecare strategie.
Scopul este stimularea dezvoltrii explicite a cunotinelor declarative,
procedurale i condiionale despre fiecare strategie. Studenii/elevii
i pot compara matricile de strategii cu cele ale colegilor. Schraw a
propus i o list de control pentru mbuntirea controlui metacognitiv,
30
ce poate reprezenta un cadru pentru auto-interogare n ceea ce privete

planificarea, monitorizarea i evaluarea.
Jacobs i Paris (1987) au creat o taxonomie a metacogniiei care
reflect att cunotinele despre nvare (auto-evaluare, care const din
cunotine procedurale, declarative i condiionale) i despre procesarea
cognitiv (managementul propriei activiti, format din planificare,
evaluare i auto-reglare). Autoarele au dezvoltat un instrument pentru
msurarea metacogniiei n timpul lecturii, Indicele de Contientizare
a Citirii (Index of Reading Awareness IRA) care vizeaz ambele
dimensiuni. IRA conine ntrebri ce vizeaz evaluarea, planificarea
i reglarea i, de asemenea, ntrebri ce msoar nivelul cunotinelor
condiionale despre strategiile de lectur. Instrumentul conine 20 de
ntrebri, fiecare cu trei alternative rspuns greit sau care neag
problema (0 puncte), rspuns parial adecvat sau care se bazeaz pe
caracteristici exterioare ale textului sau referiri vagi la reacii cognitive
sau afective, dar fr a face referire la o anumit strategie (1 punct) i
rspuns strategic, care indic o contientizare a scopurilor i strategiilor
implicate n citire (2 puncte), astfel nct scorurile finale pot varia de
la 0 la 40 de puncte. Autoarele nu ofer indicii despre validitatea i
fidelitatea instrumentului.
Cross i Paris (1988) au construit Interviul pentru contientizarea
citirii (Reading Awareness Interview RAI) pentru a evalua gradul
de contientizare n ceea ce privete lectura, pe trei domenii: evaluarea
dificultii sarcini i a abilitilor proprii, planificarea pentru a atinge
un scop i monitorizarea progreselor n vederea atingerii scopului.
Interviul coninea 33 de itemi pe o scal Likert i 19 ntrebri deschise.
Autorii au folosit i o sarcin de cotare a strategiilor; strategiile au fost
citite cu voce tare i copiii au fost rugai s coteze efectul respectivei
strategii asupra lecturii, folosind o scal n 7 puncte, variind de la m
ncurc foarte mult la m ajut foarte mult.
Chestionarul de contientizare a metacogniiei n timpul ascultrii
(Metacognitive Awareness Listening Questionnaire MALQ) a fost
creat de L. Vandergrift, C. M. Goh, C. J. Mareschal i M.H. Tafaghodtari
31
(2006) pentru a evalua n ce msur cei care nva o limb strin sunt
contieni privind procesul de ascultare i i pot regla procesul de
ascultare pentru a nelege a ceea ce ascult. Cei 21 de itemi vizeaz
cinci factori: rezolvarea de probleme, planificarea i evaluarea, tradu-
cerea mental, cunotinele ce in de persoan, direcionarea ateniei.
Inventarul strategiilor metacognitive contientizate n timpul cititului
(Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory MARSI)
a fost conceput de Kouider Mokhtari i Carla A. Reichard (2002)
pornind de la teoria lui Flavell asupra metacogniiei, prezentat mai
sus cu scopul de a identificarea strategiile metacognitive utilizate n
timpul lecturrii unui text academic pentru nelegerea sa. Inventarul
are trei subscale sau factori: strategii globale de citire, strategii pentru
rezolvarea de probleme i strategii funcionale, de suport pentru citire.
Ellis, Deschler i Schumaker (1989, cit in MacLeod, Butler, i
Syer, 1996) au dezvoltat o serie de instrumente pentru a examina nu
numai stpnirea strategiilor i sarcinilor specifice, dar i gradul de
nelegere al elevilor cu privire la utilizarea proceselor executive pe
durata ntreagii sarcini. Dup ce elevii sunt instruii cu privire la
utilizarea a peste 12 strategii de citire, scriere i memorie, li se admi-
ninstreaz dou intrumente pentru a evalua diferite aspecte ale meta-
cogniiei. n primul rnd, Proba de evaluare a cerinelor (Demands
Assessment Probe DAP), care vizeaz capacitatea elevilor de a iden-
tifica n mod special componentele cheie ale sarcinii sau abilitile
necesare pentru a rezolva o problem. Al doilea intrument, Proba de
evaluare a contientizrii execuiei (Executive Awareness Probe
EAP), evalueaz capacitatea elevilor de a descrie verbal 10 compor-
tamente executive cheie. n final, se evalueaz direct modul n care
studenii utilizeaz strategiile ntr-o sarcin de rezolvare de probleme.
Aceast abordare cu multiple faete de msurare a metacogniiei nu
doar stabilete o legtur ntre utilizarea eficient a strategiilor n sarcini
specifice i evoluiile din prelucrarea executiv, dar i coordoneaz n
mod explicit descrierile elevilor despre cunotine lor metacognitive cu
observarea a ceea ce fac ei de fapt (MacLeod, Butler, i Syer, 1996).
32
Dintre aceste intrumente am ales trei i pentru acestea am realizat

demersurile necesare adaptrii lor la populaia romneasc de studeni.
Am considerat c pentru a le testa eficacitatea, ele trebuie subscrire
unui domeniu specific, i am optat pentru nvarea limbilor strine,
un domeniu n care metodele metacognitive au fost introduse de mult
timp i efectele lor au fost confirmate de numeroase studii. Au fost
alese Metacognitive Awareness Inventory (MAI) Chestionarul de
contientizare a metacogniiei, Metacognitive Awareness Listening
Questionnaire (MALQ) Chestionarul de contientizare a metacogniiei
n timpul ascultrii Metacognitive Awareness of Reading Strategies
Inventory (MARSI) Chestionarul de contientizare a metacogniiei
n timpul citirii. Acestea au fost traduse n limba romn de un tra-
ductor calificat mpreun cu un specialist n psihologie, apoi varianta
n limba romn a fost retradus n englez de ctre un alt traductor
pentru a putea deduce corespondena coninutului itemilor. Itemii pro-
blematici au fost reformulai.
Alegnd domeniul limbilor strine, am considerat necesar con-
struirea a nc dou instrumente care vizeaz contientizarea meta-
cognitiv deoarece din literatura de specialitate lipseau instrumente
care s msoare metacogniia n timpul scrierii i al vorbirii ntr-o
limb strin. Pornind de la instrumentele identificate coroborate cu
fundamentarea teoretic a metacogniiei implicate n nvarea unei
limbi strine, am studiat literatura de specialitate i am utilizat infor-
maiile furnizate de studeni privind realizarea unui discurs, scris sau
oral, ntr-o limb strin, avnd ca fundament modelul metacogniiei
impus de Flavell i am elaborat dou scale pentru evaluarea conti-
entizrii metacognitive din timpul vorbirii i scrierii ntr-o limb
strin, Chestionarul de evaluare a metacogniiei implicate n vorbire
i Chestionarul de evaluare a metacogniiei implicate n scriere. Aceste
instrumente au fost pretestate pe un numr de 42 de studeni de anul I
ai Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, n anul universitar
20112012.
33
1.4.1. Chestionar de contientizare a metacogniiei

(Metacognitive Awareness Inventory MAI)
Este o scal realizat de Schraw i Dennison (1994) pentru a evalua
diferite aspecte ale metacogniiei. Participanii rspund la fiecare item
pe o scal n 7 puncte, de la 1 dezacord puternic pn la 7 acord
puteric.
Construirea instrumentului. Construirea scalei a pornit de la teoria
metacognitiv a lui Flavell, iar cei doi factori ai scalei corespund celor
dou dimensiuni ale metacogniiei: cunoaterea i reglarea cogniiei.
Factorul cunotine despre cogniie include trei categorii care facili-
teaz reflectivitatea metacogniiei: cunotinele declarative, cunotinele
procedurale i cunotinele condiionale. Reglarea cogniiei include
subprocese care faciliteaz controlul asupra nvrii, prin abiliti ca
planificarea, utilizarea unor strategii de management al informaiilor,
monitorizarea nelegerii, utilizarea unor strategii de recalibrare, eva-
luarea. Scala, n varianta original, a fost testat pe 197 subieci, studeni,
pentru a identifica opt factori ai metacogniiei. Rezultatele analizelor
factoriale cu testarea mai multor modele au indicat c MAI msoar
eficient metacogniia doar prin soluia cu doi factori, cei menionai
mai sus.
Validarea instrumentului de autorii si s-a realizat prin retestarea
scalei pe 110 studeni i corelarea rezultatelor cu cele ale altor instru-
mente. Anliza factorial a confirmat rezultatele anterioare, iar coefi-
cientul de consisten intern a fost de .93, cu o corelaie ntre cei doi
factori de .45. De asemenea, a fost realizat corelarea rezultatelor la
MAI cu alte msurtori privind contientizarea metacognitiv i
performana (prin identificarea pre-test a credinelor privind propria
abilitate de monitorizare metacognitiv, susinut de faptul c indivizii
care au o ncredere mai ridicat n abilitatea lor de monitorizare au
avut rezultate mai bune).
34
MAI este o scal ce ofer posibilitatea de a realiza o testare iniial

a metacogniiei adolescenilor i adulilor, ducnd la identificarea
celor care nu utilizeaz strategii metacognitive eficiente. n acord cu
Mytkowicz, Goss i Steinberg (2014), am considerat c MAI este un
instrument deosebit de util deoarece permite evaluarea performanele
metacognitive ale elevilor n concordan cu obiectivele cursului,
coreleaz cu realizarea academic i poate fi un ghid pentru instruirea
ulterioar.
Tabel 2. Structura factorial

a Chestionarului de contientizare a metacogniiei
Saturatii factoriale
Itemi Cunotine Reglarea Comunalitati
despre cogniie cogniiei
MAI_Q26 .83 .28 .77
MAI_Q1 .82 .70
MAI_Q29 .81 .21 .70
MAI_Q2 .79 .66
MAI_Q23 .79 .66
MAI_Q38 .79 .66
MAI_Q5 .78 .64
MAI_Q36 .78 .62
MAI_Q46 .78 .27 .68
MAI_Q43 .74 .58
MAI_Q3 .71 .51
MAI_Q30 .70 .21 .54
MAI_Q15 .69 .25 .51
MAI_Q42 .67 .50
MAI_Q41 .64 .24 .48
35
MAI_Q50 .64 .45
MAI_Q6 .61 .21 .42
MAI_Q12 .53 .49 .52
MAI_Q24 .48 .25
MAI_Q48 .47 .22
MAI_Q17 .06
MAI_Q27 .86 .76
MAI_Q32 .82 .68
MAI_Q33 .82 .70
MAI_Q51 .80 .68
MAI_Q34 .21 .80 .68
MAI_Q11 .77 .64
MAI_Q28 .27 .77 .67
MAI_Q8 .76 .61
MAI_Q18 .74 .56
MAI_Q52 .42 .70 .67
MAI_Q14 .68 .48
MAI_Q39 .68 .48
MAI_Q35 .68 .47
MAI_Q37 .24 .62 .44
MAI_Q45 .38 .61 .52
MAI_Q13 .49 .58 .59
MAI_Q31 .40 .57 .49
MAI_Q49 .39 .55 .46
36
MAI_Q44 .52 .54 .57
MAI_Q47 .35 .54 .41
MAI_Q4 .38 .53 .43
MAI_Q16 .50 .28
MAI_Q40 .33 .48 .34
MAI_Q21 .21 .45 .25
MAI_Q9 .36 .43 .32
MAI_Q10 .27 .34 .19
MAI_Q20 .33 .34 .23
MAI_Q22 .33 .13
MAI_Q7 .31 .12
MAI_Q25 .21 .27 .12
MAI_Q19 .25 .26 .13
Eigenvalori 12.71 12.71
% din varianta 24.45 24.45
Alfa Cronbach .91 .94
Adaptarea i validarea instrumentului pentru populaia romneasc.

Analizele statistice realizate au vizat identificarea structurii factoriale
a scalei, aa cum a fost prezentat de autorii ei, dar nu am ajuns la
aceleai rezultate. i alte studii au indicat dificultatea de a stabili
structura factorial a scalei (Rahman i Masrur, 2011), concuzionnd
c metacogniia nu este o singur variabil, ci de fapt este un construct
multivariat. Analiza factorial confirmatorie prin metoda Varimax cu
alegerea forat a doi factori a pemis identificarea a dou dimensiuni,
37
aa cum apar i n testul original. Rezultatele acestei analize sunt

prezentate n tabelul de mai sus.
Pe lotul investigat pentru a pretesta instrumentele, ntreaga scal
a avut un coeficient de consisten intern de .96, iar pentru cele dou
dimensiuni descrise de autori a fost de .90 pentru Cunotine despre
cogniie i de .81 pentru Reglarea cogniiei. Varianta tradus tot n
limba romn de Kallay (2012) are raportat un alfa Cronbach de .82
pentru factorul Cunotine despre cogniie i de .86 pentru Reglarea
cogniiei, n timp ce pentru ntreaga scal este de .94. Dei ntre cele
dou traduceri exist diferene, ele sunt similare n ceea ce privete
variaa lor general (ambele indic un scor mai mare pentru toat
scala dect pentru fiecare factor n parte).
Urmtoarea etap de analiz a instrumentului a presupus identifi-
carea factorilor ce corespund fiecrei dimensiuni. Nu exist o suspra-
punere perfect a ncrcrii itemilor n fiecare factor ntre varianta
original i cea tradus n limba romn. Avnd ns n vedere nive-
lurile coeficienilor alfa Cronbach ai dimensiunilor, conform crora cele
dou dimensiuni au consistene interne ridicate, am continuat analiza
cu identificarea calitilor psihometrice tratnd fiecare dimensiune ca
o scal separat. Aceast modalitate de lucru a fost ntlnit i n
cadrul altor studii, deoarece scala permite n acest fel analize mult
mai difereniate pentru fiecare component a celor dou dimenisuni
metacognitive generale.
Tabel 3. Structura factorial a dimensiunii Cunotine din

Chestionarului de contientizare a metacogniiei
Itemi Cunotine Cunotine Cunotine Comunalitati
declarative procedurale condiionale
MAI_Q12 .65 .49
MAI_Q16 .63 .40
MAI_Q32 .63 .27 .48
38
Itemi Cunotine Cunotine Cunotine Comunalitati
declarative procedurale condiionale
MAI_Q33 .63 .31 .50
MAI_Q14 .62 .36 .52
MAI_Q10 .58 .40
MAI_Q27 .58 .28 .31 .51
MAI_Q17 .58 .37
MAI_Q20 .57 .34 .45
MAI_Q41 .51 .36 .40
MAI_Q35 .50 .31 .36
MAI_Q15 .77 .63
MAI_Q3 .67 .48
MAI_Q46 .67 .25 .52
MAI_Q51 .30 .41 .35 .38
MAI_Q5 .70 .54
MAI_Q29 .69 .52
MAI_Q26 .27 .56 .44
MAI_Q18 .41 .20
Eigenvalori 4.12 2.38 2.18
% din 21.71 12.53 11.50
varianta
Alfa .78 .73 .74
Cronbach
Am ntmpinat aceleai dificulti i la cea de-a doua dimensiune,

deciziile fiind similare. Analiza factorial confirmatorie prin metoda
Varimax a permis identificarea a cinci factori, dup cum se observ
din tabelul de mai jos.
39
Tabel 4. Structura factorial a dimensiunii Reglarea cogniiei

din Chestionarul de contientizare a metacogniiei
Itemi Plani- Monito Mana- Strategii Evaluare Comunalitati
ficare rizare gementul de
informaiei revenire
MAI_Q52 .63 .43
MAI_Q39 .60 .23 .45
MAI_Q2 .54 .33 .44
MAI_Q24 .53 .36 .43
MAI_Q13 .52 .37 .43
MAI_Q40 .51 .24 .38
MAI_Q8 .50 .30 .28 .43
MAI_Q30 .50 .30
MAI_Q1 .46 .25 .28
MAI_Q6 .42 .23
MAI_Q44 .42 .31 .31
MAI_Q47 .39 .36 .30
MAI_Q25 .29 .13
MAI_Q38 .64 .43
MAI_Q36 .25 .60 -.20 .49
MAI_Q11 .54 .34
MAI_Q49 .54 .32 .43
MAI_Q50 .54 .34 .44
MAI_Q19 .34 .21
MAI_Q22 .33 .27 .25 .22 .30
MAI_Q45 .76 .61
MAI_Q4 .21 .66 .50
40
Itemi Plani- Monito Mana- Strategii Evaluare Comunalitati
ficare rizare gementul de
informaiei revenire
MAI_Q21 .21 .61 .44
MAI_Q42 .29 .43 .26 .42
MAI_Q37 .55 .35
MAI_Q34 .25 .47 .33
MAI_Q28 .39 .25 .41 .41
MAI_Q31 .25 .39 .25
MAI_Q7 .28 .10
MAI_Q9 .63 .43
MAI_Q43 .58 .40
MAI_Q23 .37 .43 .36
MAI_Q48 .34 .42 .35
Eigenvalori 3.79 2.53 2.22 2.00 1.73
% din 11.48 7.67 6.75 6.07 5.26
varianta
Alfa .71 .77 .83 .72 .76
Cronbach
1.4.2. Chestionarul de contientizare a metacogniiei

n timpul ascultrii (Metacognitive Awareness Listening
Questionnaire MALQ)
A fost creat de L. Vandergrift, C. M. Goh, C. J. Mareschal i M.H.
Tafaghodtari (2006) pentru a evalua n ce msur cei care nva o
limb strin sunt contieni privind procesul de ascultare i i pot
regla procesul de ascultare pentru a nelege a ceea ce ascult, dar o
parte din scalele sale pot fi utilizate i n alte domenii de studiu. Cei
21 de itemi vizeaz cinci factori: rezolvarea de probleme (strategiile
41
utilizate de asculttor pentru a deduce nelesul cuvintelor necunoscute

auzite i pentru a monitoriza acest proces), planificarea i evaluarea
(strategiile de pregtire pentru ascultare i de evaluare a activitii de
ascultare), traducerea mental (strategiile care trebuie evitate pentru a
deveni un bun asculttor al unui mesaj ntr-o limb strin), cunotinele
ce in de persoan (percepiile privind dificultatea procesului de ascul-
tare i cele privind propria eficien n ascultare), direcionarea ateniei
(stategiile pentru concentarea ateniei i meninerea ei asupra sarcinii).
Chestionarul a fost creat pornind tot de la teoria metacogniiei a lui Flavell.
Construirea instrumentului s-a realizat pe baza examinrii literaturii
de specialitate privind strategiile de nvare, metacogniia, ascultarea
i nelegerea i strategiile de autoreglare. Autorii au raportat c au fost
examinate instrumentele existente concepute pentru a evalua utilizarea
de strategii n procesele de nelegere a unor mesaje orale n vederea
identificrii unor (a) elementele relevante i (b) idei de format. Aceast
list iniial de elemente a fost supus judecii experilor n ceea ce
privete redundana, validitatea de coninut, claritatea i lizibilitatea.
Validarea instrumentului. Versiunea brut a MALQ a fost testat
pe teren pe un mare eantion de respondeni (N = 966), n diferite ri,
n diferite contexte de nvare i la diferite niveluri de competen
lingvistic. Au fost efectuate o analiz factorial exploratorie i apoi
una confirmatorie pentru a demonstra puterea unui model de cinci factori
care st la baza MALQ: de rezolvare a problemelor, de planificare i
evaluare, traducere, cunotine despre propria persoan i concentrarea
ateniei. n cele din urm, s-a demonstrat o relaie semnificativ ntre
scorurile MALQ i comportamentul real de ascultare.
Primul factor (rezolvarea problemelor) reprezint un grup de
strategii folosite de asculttori pentru a infera sensul (a ghici la ceea ce
nu neleg) i pentru a monitoriza aceste concluzii. Cele ase ntrebri
reprezentnd acest prim factor includ strategii cum ar fi utilizarea
cuvintelor cunoscute pentru a deduce sensul cuvintelor necunoscute,
folosirea cunotinelor anterioare i a ideei generale a unui text pentru
a deduce sensul cuvintelor necunoscute, ajustarea interpretrii n mo-
42
mentul n care asculttorul i d seama c nu a neles corect, moni-

torizarea preciziei inferenelor i compararea interpretrii cu restul
cunotinelor anterioare despre subiect. Aceste strategii reprezint
procesele de rezolvare a problemelor, procesele de reactualizare a
cunotinelor, precum i verificarea continu (monitorizarea) acestor
procese.
Al doilea factor (planificare i evaluare) reprezint strategiile pe
care asculttorii le folosesc pentru a se pregti pentru a asculta i
pentru a evalua rezultatele eforturilor lor de ascultare. Cei patru itemi
din acest factor includ strategii cum ar fi: a avea un plan de ascultare,
a te gndi la texte similare, ca un ghid pentru ascultare, a avea un
scop n minte n timp ce asculi, a verifica periodic satisfacia privind
interpretarea n curs de desfurare n timpul ascultrii i a evaluare
eficiena strategiilor folosite.
Al treilea factor (traducere mental) reprezint strategiile pe care
asculttorii trebuie s nvee s le evite dac doresc s devin buni
asculttori. Cele trei elemente ale acestui factor vizeaz strategia de
traducere simultan cu ascultarea. Aceste strategii prezint o abordare
ineficienta a sarcinilor de ascultare.
Al patrulea factor (cunotine despre propria persoan) reprezint
percepiile celor care ascult cu privire la dificultatea ascultrii i la
propria eficacitate n ascultare ntr-o limb strin. Acest factor include
elemente care evalueaz dificultatea perceput a ascultrii fa de
ncrederea n propria competen lingvistic i nivelul de anxietate
perceput fa de activitile de ascultare.
Al cincilea factor (concentrarea ateniei) reprezint strategiile pe
care asculttorii le folosesc pentru a se concentra i a rmne centrat
pe sarcin. Cei patru itemi ce corespund acestui factor includ strategii
cum ar fi revenirea pe drumul cel bun atunci cnd i pierzi atenia,
concentrarea pe sarcin cnd ai dificulti de nelegere i a nu renuna
atunci cnd te confrunti cu dificulti de nelegere.
Interesant este faptul c strategiile care stau la baza celor procese
metacognitive (de exemplu, planificare, monitorizare, de rezolvare a
43
problemelor i evaluare) nu au aprut ca fiind distincte una de alta,

probabil datorit intercorelrii lor relativ puternice. Implementarea
strategiilor de nelegere nu este un proces serial, asculttorii buni se
angajeaz ntr-un ciclu sistematic de prevedeare, elaborare, inferare i
monitorizare, bazndu-se pe nelegerea global, pe cunotinele
generale i pe plauzibilitate (Mareschal, 2002 cit. n Fahim i Fakhri
Alamdari, 2014). S-a constatat o relaie semnificativ ntre comporta-
mentele pe care asculttorii le raporteaz (scoruri MALQ) i perfor-
mana lor real n ascultare (scoruri la teste de ascultare), iar analiza
de regresie a verificat n continuare o relaie semnificativ ntre meta-
cogniie i succesul n ascultarea pentru de a nelege un mesaj. Dei
corelaia ntre scoruri a fost moderat, este semnificativ deoarece
acesta este responsabil pentru aproximativ 13% din variabilitatea de
performan n ascultare.
Adaptarea i validarea instrumentului. Analiza factorial confir-
matorie prin metoda Varimax a evidentiat o structura cu 5 factori care
explic impreun 50.58% din variana total. Au existat itemi proble-
matici, care nu intrau n componena factorilor aa cum au fost descrii
de autori. Fiecare a fost analizat i s-au luat decizii individuale. Itemul
2, Ma concentrez mai tare pe text atunci cand am dificultati in a
intelege, a fost inclus n factorul Direcionarea ateniei, datorit
semnificaiei sale mai apropiate de acesta, aa cum l poziioneaz i
autorii, dei avea o ncrcare mai mare n factorul Rezolvare de
probleme. La itemul 15, diferena de saturare era mic, deci am decis
s urmm varianta autorilor. Itemul 13, Ct timp ascult, imediat m
corectez dac observ c interpretarea textului nu e bun, a pus cele
mai mari probleme, deoarece autorii l includ n factorul Rezolvare
de probleme, pentru care, n varianta tradus, ofer cea mai mic
ncrcare. Este posibil ca acest item, s fi fost neles de repondeni
altfel dect l-au gndit autorii. Direcionarea ateniei poate fi consi-
derat o strategie de rezolvare de probleme, aa c a fost pstrat ca n
varianta original.
44

a Chestionarului de contientizare a metacogniiei n timpul ascultrii
Itemi Saturatii factoriale Comu-

nalitati
Plani- Rezolvare Direc- Tradu- Cuno-
ficare de tionarea cere stinte
evaluare probleme atentiei mentala persoana
MC_A_21 .67 .50
MC_A_1 .64 .44
MC_A_20 .62 .21 .46
MC_A_10 .62 .37 .53
MC_A_14 .60 .31 .48
MC_A_17 .71 .21 .56
MC_A_19 .27 .66 .22 .58
MC_A_9 .66 .27 .54
MC_A_5 .65 .25 .51
MC_A_2 .28 .40 .31 .30 .45
MC_A_7 .29 .38 .36 .20 .41
MC_A_15 .32 -.30 .22
MC_A_12 .69 .56
MC_A_16 -.57 .26 .44
MC_A_13 .36 .22 .55 .50
MC_A_6 .24 .47 .23 .35
MC_A_18 .21 .77 .67
MC_A_4 .71 .220 .62
MC_A_11 .21 .27 .28 .59 .20 .59
MC_A_3 .73 .55
MC_A_8 .33 .66 .57
45
Itemi Saturatii factoriale Comu-

nalitati
Plani- Rezolvare Direc- Tradu- Cuno-
ficare de tionarea cere stinte
evaluare probleme atentiei mentala persoana
Eigenvalori 2.73 2.55 1.94 1.93 1.46
% din 13.02 12.14 6.96 9.20 9.25
varianta
Alfa .83 .75 .69 .39 .41
Cronbach
Dei coeficientul Alfa Cronbach pentru intregul chestionar (20

itemi) este de .85, consistena intern pe factori nu este suficient.
Am decis s utilizm n prelucrrile statistice ulterioare doar primii trei
factori. Deoarece al treilea factor are o consisten intern apropiat
de limita inferioar i aduce o contribuie relativ mare la explicarea
varianei totale, am decis s l pstrm.
1.4.3. Inventarul strategiilor metacognitive contientizate

n timpul cititului (Metacognitive Awareness of Reading
Strategies Inventory MARSI)
A fost conceput de Kouider Mokhtari i Carla A. Reichard (2002)
pornind de la teoria lui Flavell asupra metacogniiei, prezentat mai
sus. Inventarul strategiilor metacognitive contientizate n timpul cititului
(Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory MARSI)
este un instrument ce poate fi utilizat pentru identificarea strategiilor
metacognitive utilizate n timpul lecturrii unui text academic pentru
nelegerea sa. Coeficientul de consisten intern Alpha Cronbach este
de .89 pentru ntreaga scal.
Construirea i validarea instrumentului. Dezvoltarea MARSI a
fost ghidat de mai multe eforturi, prezint autorii ei, incluznd o analiz
a literaturii de specialitate i cercetrile recente asupra metacogniiei
i abilitile de citire, precum i a instrumentelor utilizate pentru eva-
46
luarea metacogniiei n ceea ce privete forma i coninutul acestora,

utilizarea avizului experilor cu privire la atribuirea i clasificarea itemilor,
precum i utilizarea de analizei factoriale pentru a examina structura
scalei. MARSI a fost supus unor cicluri succesive de dezvoltare, testare
pe teren, validare i revizuire. Chestionarul a fost testat pe un esantion
mare de elevi (N= 825) din clasele 612, din diverse medii rezideniale
din SUA, din cei 100 de itemi iniiali fiind pstrai doar 30, corespunztori
pentru trei factori. Chestionarul are trei subscale sau factori:
1. strategii globale de citire (are 13 itemi i vizeaz strategiile orien-
tate spre o analiz global a textului);
2. strategii pentru rezolvarea de probleme (cu 8 itemi privind stra-
tegiile abordate cnd un text este dificil de neles. Aceste strategii
ofer cititorilor planuri de aciune care le permit s se mite prin
text cu pricepere. Acestea sunt strategii localizate, concentrate pe
rezolvarea problemelor sau sunt strategiile folosite atunci cnd apar
probleme n nelegerea informaiilor din text (de exemplu, verificarea
nelegerii cnd apar informaii contradictorii sau recitese pentru
o mai bun nelegere);
3. strategii funcionale, de suport pentru citire (conine 9 itemi care
se refer la utilizarea unor materiale de referin, luarea de notie,
alte strategii practice care ar putea fi descrise ca strategiile funcionale
sau de sprijin).
Cele trei tipuri de strategii sunt n interaciune i au o mare influen
asupra nelegerii textului.
Datele psihometrice prezentate de autori pentru varianta original
demonstreaz c instrumental este de incredere i valid pentru evaluarea
contientizrii metacognitive i a perceperii utilizrii strategiilor de
lectur n timpul citirii n scopuri academice. MARSI nu este destinat
s fie utilizat ca un instrument atotcuprinztor pentru a msura capa-
citile de monitorizare a nelegerii elevilor. Mai degrab, acesta este
conceput ca un instrument ce poate fi utilizt pentru a ajuta studenii
s-i creasc nivelul de contientizare metacognitiv i de utilizare a
strategiilor n timp ce citesc. Rezultatele obinute pot fi utilizate pentru
47
consolidare, evaluare, planificare a instruirii, pentru realizarea de cercetri

pedagogice sau clinice.
Chestionarul poate fi administrat individual sau n grup, de la
adolesceni pn la studeni aduli. Rspunsurile sunt nregistrate pe o
scal Likert, cu valori ntre 1 (niciodat nu fac aa) i 5 (ntotdeauna
fac aa). Administrarea este fr limit de timp i dureaz n general
1012 minute. Interpretarea scalei determin ncardrea repondenilor
n trei clase de utilizatori ai strategilor de nvare: nivel ridicat (peste
3.5), mediu (ntre 2.5 i 3.4) i sczut (sub 2.4).
Adaptarea i validarea instrumentului. Analiza factorial confir-
matorie prin metoda Varimax realizat pe varianta tradus n limba
romn a evideniat o structur cu 5 factori care explic impreun 37.515
din variana total. Alfa Cronbach pentru intregul chestionar (20 itemi)
este de .914. Au existat itemi problematici, care nu intrau n componena
factorilor aa cum au fost descrii ei de autori. Deoarece consistena
intern a factorilor este ridicat, am decis s utilizm distribuia facto-
rilor aa cum a fost descris de autorii scalei (Tabel 8).

a Chestionarului de contientizare a metacogniiei n timpul citirii
Itemi Saturatii factoriale Comunalitati
Strategii Strategii Rezolvare
citire support citire de probleme
MC_C_23 .64 .45
MC_C_28 .62 .45
MC_C_29 .62 .42
MC_C_24 .52 .45 .50
MC_C_30 .47 .30 .31
MC_C_20 .46 .34 .34
MC_C_26 .44 .32 .31
MC_C_21 .44 .42 .38
MC_C_19 .41 .38 .29 .40
48
Itemi Saturatii factoriale Comunalitati

Strategii Strategii Rezolvare
citire support citire de probleme
MC_C_13 .36 .19
MC_C_10 .36 .18
MC_C_14 .32 .30 .19
MC_C_2 .68 .52
MC_C_12 .62 .45
MC_C_6 .58 .41
MC_C_22 .34 .56 .43
MC_C_5 .50 .29 .35
MC_C_1 .48 .31
MC_C_18 .39 .44 .26 .41
MC_C_17 .28 .43 .29
MC_C_7 .37 .41 .33
MC_C_27 .31 .69 .58
MC_C_16 .64 .48
MC_C_8 .64 .45
MC_C_15 .39 .51 .42
MC_C_25 .49 .50 .50
MC_C_4 .48 .29
MC_C_11 .47 .27
MC_C_9 .36 .18
MC_C_3 .32 .31 .34 .322
% din 13.45 12.41 11.65
varianta
Alfa .81 .77 .81
Cronbach
49
1.4.4. Chestionar de evaluare a metacogniiei implicate

n scriere
Construirea instrumentului. Chestionarul vizeaz strategiile meta-
cognitive utilizate n timpul redactrii scrise a unui text, de ctre cei care
nva o limb strin. Dup studierea literaturii de specialitate (pur
teoretic privind aceast problem, nu exist nici un chestionar pentru
evaluarea metacogniiei implicate n scriere) i informaiile furnizate
de studeni prin jurnale reflexive i interviuri privind scrierea unui
text ntr-o limb strin, avnd ca fundament modelul metacogniiei
impus de Flavell, am selectat 20 de itemi. Itemii au fost grupai intr-o
secven logic (stategii utilizate nainte, n timpul i dup activitate)
i au fost cotai pe o scal Likert.
Adaptarea i validarea instrumentului. Analiza factorial con-
firmatorie prin metoda Varimax a evideniat o structur cu 3 factori
care explic mpreun 43,03% din variana total. Coeficientul Alfa
Cronbach pentru intregul chestionar (20 itemi) este de 0,85. Itemii 11
i 15, dei aveau o saturaie mai mare pentru factorul Monitorizare,
au fost nclui n factorul Evaluare pentru c sensul lor permitea acest
lucru i n acelai timp ducea la creterea consistenei nterne a ultimului
factor.

a Chestionarului de contientizare a metacogniiei n timpul scrierii
Itemi Comunaliti
Monitorizare Strategii Evaluare
MC_S_16 .81 .72
MC_S_1 .78 .66
MC_S_3 .59 .21 .42
MC_S_10 .54 .27 .37
MC_S_18 .51 .30 .37
50
Itemi Comunaliti
Monitorizare Strategii Evaluare
MC_S_11 .45 .34 .37
MC_S_15 .41 .26 .30 .44
MC_S_14 .39 .31 .25
MC_S_17 .27 .69 .55
MC_S_6 .67 .21 .51
MC_S_19 .63 .30 .49
MC_S_12 .62 .22 .47
MC_S_2 .26 .59 .46
MC_S_7 .37 .50 .43
MC_S_20 .24 .64 .63
MC_S_8 .26 .21 .55 .47
MC_S_4 .27 .20 .55 .50
MC_S_9 .52 .41
MC_S_13 .48 .72
MC_S_5 .37 .47 .38
% din 16.37 14.55 12.11
varianta
Alfa .74 .76 .70
Cronbach
1.4.5. Chestionar de evaluare a metacogniiei implicate

n vorbire
Construirea instrumentului. Chestionarul vizeaz strategiile meta-
cognitive utilizate de cei care nva o limb strin n timpul vorbirii
a conversaiei doar, deoarece monologul i scrierea au anumite trsturi
51
de organizare comune (sunt destinate unui public care nu va interveni

pe parcursul discursului celui care nva).
Ca i la chestionarul anterior, acesta a fost realizat dup studierea
literaturii de specialitate, unde nu a putut fi identificat un instrument
similar ca tematic, i prin analiza informaiilor furnizate de studeni
prin jurnale reflexive i interviuri privind vorbitul ntr-o limb strin,
avnd ca fundament modelul metacogniiei impus de Flavell. Am selectat
20 de itemi, care au fost grupai intr-o secven logic (stategii utilizate
nainte, n timpul i dup activitate) i au fost cotai pe o scal Likert.

a Chestionarului de contientizare a metacogniiei n timpul vorbirii
Itemi Strategii Rezolvare Monitorizare Comunaliti
de probleme si planificare
MC_V_18 .72 .55
MC_V_12 .68 .51
MC_V_11 .67 .50
MC_V_8 .60 .34 .48
MC_V_2 .58 .28 .41
MC_V_5 .54 .38 .44
MC_V_6 .46 .35 .34
MC_V_1 .39 .25 .36 .35
MC_V_19 .70 .51
MC_V_13 .30 .61 .48
MC_V_16 .60 .40
MC_V_20 .33 .53 .40
MC_V_9 .30 .48 .30 .42
MC_V_3 .64 .41
MC_V_4 .25 .63 .49
52
Itemi Comunaliti
Strategii Rezolvare Monitorizare
de probleme si planificare
MC_V_17 .31 .62 .48
MC_V_7 .22 .26 .48 .35
MC_V_15 -.28 .28 .47 .38
MC_V_14 -.25 .47 .29
MC_V_10 .28 .40 .44 .44
% din 17.20 13.39 13.09
varianta
Alfa .78 .70 .70
Cronbach
Analiza factorial confirmatorie prin metoda Varimax a evideniat

o structur cu 3 factori care explic mpreun 43.68% din variana total.
Alfa Cronbach pentru intregul chestionar (20 itemi) este de 0,82. Un
singur item nu s-a ncadrat perfect n structura factorial care a reieit n
urma prelucrrilor statistice, itemul 1, dar valorile foarte apropiate pentru
saturaia n factori au permis includerea sa n scala de Monitorizare.
53
Capitolul 2.
IMPORTANA METACOGNIIEI
PENTRU NVARE
2.1. Implicarea metacogniiei

n predarenvareevaluare
Postmodernismul a adus un accent pe dimensiunea social n multe

domenii diferite, dnd natere unor noiuni, cum ar fi constructivismul
social, care a avut cel puin o influen la fel de mare ca i teoriile con-
structiviste (Vgotsky, 1978) n ceea ce privete alfabetizarea (Fernndez-
Toledo i Salager-Meyer, 2009). Educatorii, informaticienii i teoreti-
cienii lingvisticii aplicate au largit sensul termenului de alfabetizare
pentru a apela pentru prezena n sala de clas a obiectivelor de nvare
care vizeaz anumite scopuri dincolo de sensul tradiional al termenului
ca a fi capabil s citeasc i s scrie. Aceeai preocupare cu privire
la alte alfabetizri au condus Noul Grup de la Londra s emit
Manifestul Pedagogiei pentru alfabetizri multiple (New London Group,
1996). Acest grup de lingviti i pedagogi, care s-au adunat pentru a
discuta probleme cruciale de nvmnt, a elaborat o propunere pentru
pedagogiile viitoare, bazate pe urmtoarele principii (Fernndez-Toledo
i Salager-Meyer, 2009):
a) Context practic (a face): contextul social ar trebui s fie scena-
riul de la care s se porneasc n elaborarea sarcinilor, textelor
si simularilor pe baza acestora.
b) Predare explicit (reflectare): introducerea sistematic, analitic
i contient a unor meta-limbi (gramatici), care i ajut pe
54
Capitolul2.IMPORTANAMETACOGNIIEIPENTRUNVARE
studeni s descrie i s interpreteze diferite moduri n care

descoper sensul.
c) Reflecie critic (reflectnd): legarea sensului de contextele
socio-culturale.
d) Practici transformate (a face): acest grup de oameni de tiin
apr ideea de nvare prin a face, astfel nct noile cunotine
sunt folosit pentru a reconstrui cunotinele n moduri noi i
n contexte diferite.
Trebuie subliniate aici punctele (b) i (c) care exprim de fapt im-
portana refleciei asupra procesului de nvare, deci a metacogniiei,
implicnd astfel psihologia educaiei ca fiind cea care poate oferi fun-
damentul principiilor descrise mai sus. Pornind de la aceste direcii
de urmat, sarcina psihologiei este s pun n slujba pedagogilor i
metoditilor fundamentarea tiinific a metodologiei de urmat pentru
a dezvolta nu doar competene specifice unui domeniu al cunoaterii,
ci unele transversale, general valabile n nvare, cum sunt compe-
tenele metacognitive.
Metacogniia este un concept abordat de multe ramuri ale tiinei.
Metacogniia (Sun et al., 2005) este o mbinare a unor procese cognitive
implicite i explicite, poate fi predat i nvat explicit, dar utilizarea
ei poate fi i implicit. Se pune ns ntrebarea: dac procesele meta-
cognitive nu sunt pe deplin explicite, mai pot fi ele considerate procese
de sine stttoare? Este de neconceput separarea metacogniiei de cog-
niie, cel puin nu din punctul de vedere al proceselor care intervin n
funcionarea metacogniiei: monitorizare, control, raportare verbal i
stabilirea obiectivelor.
Dac metacogniia reprezint abilitatea de a reflecta asupra a ceea
ce faci sau nu faci i asupra a ceea ce tii sau nu tii, ducnd la reflec-
tarea critic i evaluarea gndirii, ceea ce poate duce la schimbri n
modul de nvare (Anderson, 2005), o pedagogie ce deriv din strategii
de predare care faciliteaz dezvoltarea metacognitiv a studentului va
duce nu doar creterea performanei n nvare, ci i la imbuntirea
55
ntregii experiene (Pang, 2010). Instruirea privind utilizarea strategiilor

metacognitive poate viza urmtoarele aspecte: mbuntirea performan-
elor n nvare, nvarea de noi strategii care s faciliteze asimilarea
coninututlui, creterea ncrederii n sine, creterea eficacitii n termeni
de timp consumat i rezultate ateptate (Jimenez et al., 2009).
Dar metacogniia nu poate fi predat dect de profesori care prac-
tic metacogniia i doar dac este susinut i de cei care decid n
ceea ce privete curriculumul diverselor discipline. Metacogniia este
competena esenial pe care profesorii ar trebui s o dezvolte la ei nii
i la elevii/studenii lor (Anderson, 2005). Cu ct profesorii au mai bune
abiliti de auto-reglare i i ajut pe elevi/studeni s i indentifice
propriile abiliti, cu att instruirea pe care le-o ofer este mai valoroas
(Aktamu i Acar, 2010). Prin urmare, metacogniia ar trebui s fie
asimilat n primul rnd de profesori i aplicat n metodele de predare-
nvare (Temel, Ozgur, Sen i Yilman, 2012), n construirea manualelor
colare i practicat zi de zi, la toate disciplinele. Modelul metacogniiei
a lui Anderson vizeaz patru aspecte (2001) :
1. Pregtirea i planificarea pentru nvarea eficient;
2. Evaluarea utilizrii strategiilor i nvarea diferitelor strategii;
3. Monitorizarea strategiilor utilizate;
4. Selectarea i utilizarea anumitor strategii.
Modelul poate fi utizat la clas, dar i n auto-educare, fiind de fapt
un ghid pentru nvarea eficient. Metacogniia a ptruns de mult n
sfera educaional, iar cercetrile privind strategiile metacognitve utili-
zate n clas, att de ctre elevi, ct i de ctre profesori, sunt n numr
foarte mare. ntr-o meta-analiz privind strategiile de predare meta-
cognitve, Ellis, Denton i Bond (2013) au gsit c exist suficiente
dovezi care s sugereze natura eficace a predrii i utilizrii strategiilor
metacognitive n nvare, iar decidenii cu privire la evaluarea profe-
sorilor au nceput s includ din ce n ce mai mult aspecte ce in de
nivelul de reflecie a profesorului asupra propriei aciuni pedagogice
56
i cu privire la propriile sale puncte tari i puncte slabe precum i asupra

activitii elevilor.
Hartman (2001) a subliniat urmtoarele aspecte ale metacogniiei:
(a) Metacogniia este gndirea despre gndire.
(b) Ea permite contientizarea i controlul asupra modului n care
profesorii i gndesc predarea.
(c) Aceasta le permite s-i ajusteze activitile de predare n funcie
de elevi/studeni, obiective i situaie.
(d) Metacogniia are o parte specific unui domeniu i una general.
(e) Cele dou tipuri generale ale metacogniiei sunt: strategiile de ma-
nagement executiv, care intervin n planificarea, monitorizarea i
evaluarea/revizuirea proceselor i produselor gndirii i cunotin-
ele strategice despre informaiile/strategiile/competenele deinute,
cnd, de ce i cum se folosesc.
Interveniile n vederea dezvoltrii abilitilor metacognitive pot
fi grupate n dou categorii: unele care vizeaz o abordare individual
i unele de grup. Interveniile individuale implic auto-instruirea n
ceea ce privete tehnicile de a face procese gndirii mai mult vizibile,
prin formularea de ntrebri despre controlul metacogntiv al activitii
(McCormick, 2003). Elevii/studenii pot primi o list cu ntrebri care i
provoac s se gndeasc la procesele cognitive implicate n rezolvarea
sarcinii sau i pot formula propriile ntrebri, odat ce acumuleaz
suficient experien. Totodat, profesorii i pot ajuta, ntegrnd n
textele de studiu astfel de ntrebri. O alt metod care s-a dovedit efi-
cient este realizarea jurnalelor reflexive pentru a nregistra procesele
de gndire n timp ce utilizeaz i alte strategii metacognitive predate
la cursuri.
Interveniile n grup utilizeaz interaciunile dintre elevi pentru a
ncuraja dezvoltarea gndirii metacognitive. Poate c tehnica cea mai
cunoscut este de predarea-nvarea reciproc, un model de instruire
conceput pentru predarea strategiilor ce vizeaz comprehensiunea n
contextul unui grup de lectur (Brown i Palincsar, 1989). Un alt model
57
teoretic de nvare diadic prin cooperare se concentreaz pe dez-

voltarea abilitilor cognitive (C), afective (A), metacognitive (M) i
sociale (S) este modelul CAMS, utilizat de O'Donnell, Dansereau,
Hall, i Rocklin (1987). Modelul ofer un cadru pentru examinarea
beneficiilor nvrii prin cooperare n diade. Abilitile cognitive includ
nelegerea, reamintirea i rezolvarea de probleme. Abilitile metacog-
nitive se refer la monitorizarea i corectarea procesului i produsului
sistemului cognitiv. Abilitile sociale si afective sunt reprezentate de
strategiile de revenire pentru fluctuaiile motivaionale i afective i
fa de diversele cerine ale mediului social. Elevilor/studenilor li se
cere s citeasc un text, organizai n diade sau n grupuri. Citesc pe
rnd, n timp ce unul dintre ei face rezumatul seciunii, altul detecteaz
erorile i omisiuni din rezumat.
Cercetatorii au recomandat o serie de abordri de instruire specifice
predrii metacogniiei. De exemplu, s-a remarcat importana oferirii unei
instruiri explicite, att n ceea ce privete cunotine despre cogniie,
ct i reglementarea cogniiei. Cross i Paris (1988) recomand furni-
zarea de instruire explicit n ceea ce privete cunotine declarative,
procedurale i condiionale. n mod similar, Schraw i colaboratorii
si (2006) ndeamn educatorii s ofere elevilor i studenior instruire
explicit privind strategiile cognitive i metacognitive. Mai mult, Schraw
subliniaz c o astfel de formare strategie trebuie s pun accentul pe
modul n care se pot utiliza strategii, cnd s fie folosite i de ce sunt
ele benefice. O serie de ali cercettori susin importana evidenierii
valoarii anumitor metode pentru a motiva elevii s le foloseasc strate-
gic i independent (Cross i Paris, 1988; Mytkowicz, Goss, Steinberg,
2014).
Dincolo de susinerea eficienei utilzrii metodelor metacognitive
n nvarea limbilor strine, cercettorii au opinii divergente privind
modalitatea de predare a acestora (El-Koumy, 2004). Predarea strate-
giilor metacognitive n mod explicit, separat de coninutul efectiv al
nvrii, este cheia succesului susin unii cercettori (Iwai, 2011). Paii
ce ar trebui urmai sunt: ce? (identificarea strategiei), cum? (prezentarea
58
modalitii de implementare a strategiei), cnd? (n ce condiii este

eficient strategia) i de ce? (de ce important respectiva strategie).
Ali cercetrori susin c abilitile metacognitive trebuie relevate n
timpul unor activiti autentice de nvare utiliznd strategii specifice.
Aceast instruire trebuie susinut ns de activiti practice, att cele
solicitate de ctre profesor, ct i cele oferite drept model de acesta.
Alii (Veenman et al, 2006, Cubukcu, 2008, Singhal, 2001) susin
c deprinderile metacognitive trebuie subsumate unei discipline colare
i predarea acestora s se realizeze concomitent cu cea a coninuturilor
specifice, iar ncorporarea instruirii metacognitive n coninutul cursului
poate mbunti gradul de contientizare al elevilor i duce la aplicarea
strategiilor de nvare (Kincannon et al., 1999). Programele care au
ncorporat i modelarea metacognitiv a cunotinelor i strategiilor
au dus la o mai mare implicare i interaciune cu textele studiate
(Mytkowicz et al. 2014).
Veenman i colaboratorii (2006) au identificat trei principii cheie
pentru predarea metacogniiei:
1. Predarea metacogniiei n timpul predrii disciplinei n care este
implicat.
2. Informarea studenilor despre utilitatea activitilor metacognitive
pentru a-i ncuraja s depun efortul suplimentar necesar.
3. Training pe o perioad mai lung pentru a asigura permanena acti-
vitii metacognitive.
Desigur, exist i cercetri care au relevat eficiena unei abordri
sumative a celor dou direcii (Schumaker i Deshler, 2009, Beckman,
2002, Cohen, 2000). Duffy i Roehler (1989) recomand combinarea
metodelor de predare, inclusiv a nvrii prin cooperare i explicarea
direct a strategiilor de instruire. Beckman (2002) propune urmtorii
pai pentru instruirea n metacogniie:
1. descrierea strategiei;
2. modelarea de ctre profesor a posibilitilor de utilizare a
strategiei;
59
3. exersarea noii strategii sub ndrumarea profesorului;

4. promovarea auto-monitorizrii i auto-evalurii n utilizarea
independent a strategiei de ctre student;
5. ncurajarea utilizrii strategiei n mod continuu i generalizat
(i n alte situaii de nvare).
Un alt model de training a deprinderilor metacognitive este modelul
dinamic al deprinderilor metacognitive, model specializat pe predarea
strategiilor metacognitive. A fost propus n 2010 de F. M. A. Balk
(2010) ca o intergrare a deprinderilor identificate de ali cercettori
ntr-un model unitar. Acest model const din 6 faze:
1. orientarea (studentul trebuie s tie ce urmeaz s fac i s
conecteze informaiile pe care le deine cu cele ce urmez a fi
achiziionate);
2. obiectivul (precizarea exact a ceea ce studentul urmeaz s
nvee n timpul rezolvrii sarcinii);
3. strategia (studentul trebuie s aleag strategiile pe care le va
urma i n ce ordine pentru a-i atinge obiectivul);
4. monitorizarea (studentul trebuie s decid dac lucreaz corect
sau nu);
5. reglarea dac obiectivul nu a fost atins, studentul poate ajusta
unul sau mai muli dintre paii realizai nainte;
6. evaluarea ofer studentului precizri privind atingerea obiec-
tivului i despre ce ar trebui s fac diferit n viitor.
Aceste faze pot fi subsumate unor etape mai largi: una pregti-
toare (fazele a c), etapa executorie (d, e) i cea post-execuie (f).
Importaa modelului cu 6 faze const n posibilitatea de a reveni la
oricare dintre acestea, n orice moment, pentru a asigura o mai bun
performan, studenii avnd nevoie de feedback n toate aceste faze.
De asemenea, rolul cadrelor didactice n instruirea metacognitiv
nu este unul de neglijat, ei fiind prototipurile devenirii celor aflai sub
influena procesului educativ. n plus fa de furnizarea de instruire n
ceea ce privete cunotinele despre cogniie, cadrele didactice ar trebui
60
s sprijine elevii i studeni n procesul de dezvoltare a abilitile lor

de a-i monitoriza i regla procesele cognitive. Profesorul trebuie s
ofere un model, o structur a activitii metacognitive pentru a facilita
dezvoltarea acestor abiliti la nvcei. Kuhn (2005) subliniaz faptul
c instruirea metacognitiv ar trebui s vizeze un nivel meta-, nu cel al
performaei, ceea ce nseamn c instruirea ar trebui s vizeze creterea
gradului de contientizare i control al meta-sarcinii, mai degrab dect
performana n activitate. Schraw (1998) recomand furnizarea de soli-
citri explicite adresate nivelului metacognitiv pentru a-i ajuta pe elevi
s-i mbunteasc abilitile reglatorii. El sugereaz utilizarea unei
liste de verificare cu itemi privind planificarea, monitorizarea i evalu-
area, cu posibilitatea de a include ntrebri care trebuie s fie abordate
n timpul cursului de instruire n metacogniie, ceea ce i-ar ajuta pe elevi
s fie mai sistematici i strategici n timpul rezolvrii problemelor.
i alte cercetri susin cele afirmate mai sus. Astfel, predarea strate-
giilor metacognitive ar trebui s fie un proces de lung durat (Cubukcu,
2008, Veenman i colaboratorii, 2006, Patry, 2004, Singhal, 2001, Balk,
2010). Strategii metacognitive de baz pot i sunt utilizate de studeni/
elevi indiferent de vrst, nivel de pregtire sau disciplin colar.
Acestea trec dincolo de simpla predare a disciplinei i pot fi aplicate
n situaii similare (Papaleontiou-Louca, 2003). Sitko (1998 cit in
McCormick, 2003) sugereaz ncorporarea introspeciei, a protocoalelor
de gndire cu voce tare i a interviurilor retrospective sau a chestiona-
relor n activitatea educativ din clas i subliniaz eforturile instruirii
metacognitive din perspectiva profesorului: este nevoie de mai mult timp
la clas i cere profesorilor mai mult n termeni de cunotine privind
coninutul de predat, al analizei sarcinilor i planificrii timpului.
Fusco i Fountain (1992 cit in McCormick, 2003) au realizat o list
de tehnici de predare care sunt de natur s ncurajeze dezvoltarea
contientizrii metacognitive, printre care prelungirea timpului de atep-
tare a rspunsurilor, utilizarea ntrebrilor metacognitive, a hrilor
conceptuale, a jurnalelor reflexive i a protocoalelor gndirii cu voce
tare n grupuri de nvare prin cooperare. Dar dac aceste strategii nu
61
devin parte a orelor de zi cu zi, exist puine anse ca acestea s devin

parte din strategiile proprii studenilor. Cercetatorii recomand, de
asemenea, utilizarea unor structuri de nvare prin colaborare pen-
tru ncurajarea dezvoltrii abilitilor metacognitive (Cross si Paris,
1988, Hennessey, 1999; Kuhn i Dean, 2004; Martinez, 2006; Paris
i Winograd, 1990; Schraw i Moshman, 1995; Schraw et al, 2006).
Aceast recomandare pare s fie nrdcinat n tradiii piagetiene i
vgotskyene care pun accentul pe valoarea interaciunii sociale pentru
promovarea dezvoltrii cognitive (aa cum sunt rezumate i n Dillen-
bourg et al., 1996).
Alte recomandri de instruire includ tehnica dezvluirii, a facerii
vizibile a raionamentelor, conceptelor i credinelor studenilor (Hen-
nessey, 1999) prin construirea unor modele conceptuale sau mentale
ale fenomenelor studiate. Constructii de acest fel pot facilita schimbarea
conceptual pentru studenii care dein concepii tiinifice inadecvate,
mai ales n cazul n care procesul de dezvoltare i rafinare a unor astfel
de modele produce disona cognitiv (Schraw et al., 2006). Profesorii
sunt, de asemenea, ncurajai s promoveze contientizarea general a
metacogniiei prin modelarea abilitilor metacognitive n timpul in-
struirii, prin tehnica gndirii cu voce tare (Kramarski, Mevarech i
Liebermann, 2001; Martinez, 2006; Schraw, 1998). Educatorii nu ar
trebui s neglijeze aspectele afective i motivaionale ale metacogniiei,
inclusiv de auto-eficacitate, de atribuire n nvare, precum i orientare
a scopurilor (Schraw, 1998). n conformitate cu Schraw, studenii pot
s posede cunotinele i competenele necesare, dar nu reuesc s le
foloseasc: n general, studenii de succes au un sentiment mai mare
de auto-eficacitate, atribuie succesul lor unor factori controlabili cum
ar fi efortul propriu i folosirea strategiilor i persevereaz atunci cnd
se confrunt cu situaii dificile (Schraw, 1998).
Kramarski, Mevarech i Liebermann (2001) recomand folosirea
unor sarcini de instruire complexe, care permit reprezentri multiple
ale conceptelor i ofer studenilor posibilitatea de a identifica i rezolva
conflictele conceptuale. Uwazurike (2010) insisit asupra importanei
62
folosirii unor metode de predare care s ncurajeze elevii s aplice stra-

tegiile metacognitive n eforturile lor de a stpni coninutul. Bembenutty
(2009) afirm c elevii trebuie s evalueze cu exactitate cunotinele
sau abilitile lor n anumite zone, s dobndeasc un repertoriu de
strategii de nvare i s selecteze strategii adecvate pentru anumite
sarcini academice.
2.2. Modaliti
de dezvoltare a abilitilor metacognitive
Dup cum am artat n prima parte a prezentei lucrri, metacogniia

poate fi nvat, deci predat de cadre didactice care ns trebuie sa
utilzeze n practic abilitile metacognitive. n afar de disputele privind
modalitile optime de instruire (explicite, implicite sau o abordare
mixt), cercettorii utilizeaz o gam larg de metode, dintre care
le-am selectat pe cele mai des utilizate pentru a le prezenta aici. Dac
profesorii neleg modul n care elevii i structureaz cunotinele,
vor fi mai n msur s-i adapteze predarea la nevoile lor, dei modul
de a gndi al elevilor este greu de identificat. De aceea au fost propuse
numeroase metode care vizeaz facilitarea accesului ctre gndurile
celor care nva.
Am analizat o serie de studii ce prezentau modaliti de dezvoltare
a abilitilor metacognitive. Metacogniia fiind unul dintre conceptele
cele mai prolifice din ultimii ani, numrul studiilor care pornesc de la
diverse teorii asupra metacogniiei este extraordinar de mare. Bazele
de date internaionale (Science direct, Oxford Journals, Wiley Online
Library, Sage Journals) ofer sute de articole. n tabelul nr. 2 sunt pre-
zentate metodele sau strategiile metacognitive care apar n cercetrile
ultimilor ani (studiul bazelor de date a fost restrns la identificarea
frecvenei cu care cuvintele cheie apar n titlu, rezumat sau cuvinte
cheie):
63
Tabel 9. Metode i strategii metacognitive n studii recente (20102015)
Nr. Strategia Baza de date Frecvena

crt.
1. Atenia selectiv Science Direct 19
Oxford Journals 5
Wiley Online Library 7
Sage Journals 29
2. Discuiile n grup Science Direct 6
Oxford Journals 0
Sage Journals 0
3. Generarea de ntrebri Science Direct 2
Oxford Journals 3
Sage Journals 6
4. Hrile conceptuale Science Direct 8
Oxford Journals 4
Sage Journals 7
5. ntrebri strategice Science Direct 8
Oxford Journals 2
Sage Journals 0
6. Interogatoriul privind Science Direct 0
procesul gndirii
Oxford Journals 3
Sage Journals 4
64

crt.
7. Interviuri structurate Science Direct 32
sau semi-structurate
Oxford Journals 2
Sage Journals 0
8. Jurnalul reflexiv Science Direct 14
Oxford Journals 2
Sage Journals 10
9. Lectura reflexiv Science Direct 5
Oxford Journals 2
Sage Journals 1
10 Listele de verificare Science Direct 23
Oxford Journals 2
Sage Journals 0
11. Modelarea Science Direct 126
Oxford Journals 4
Sage Journals 47
12. Mediile personale de Science Direct 21
nvare
Oxford Journals 3
Sage Journals 0
13. Plimbarea printre Science Direct 1
imagini
Oxford Journals 0
65

crt.
Sage Journals 0
14. Protocolul gndirii cu Science Direct 29
voce tare
Oxford Journals 21
Sage Journals 66
15. Reflecii asupra Science Direct 16
activitii
Oxford Journals 1
Sage Journals 0
Dintre aceste articole, au fost studiate cele care prezentau n mod

extensiv cel puin o metod sau strategie metacognitiv, indiferent de
domeniul tiinific, avnd ca subieci de la elevi de coal primar
pn la aduli tineri.
Tabel 10. Metode utilizate n cercetri

privind utilizarea strategiilor metacognitive n diferite domenii
Nr. Autori An Metoda

crt.
1. De Silva, R. i Graham, 2015 Interviul
S. Jurnalul
2. Veenman, M. V. J., 2014 MSlogfile sau MStrace
Bavelaar, L., De Wolf, L.,
Van Haaren, M. G. P.
3. Wette, R. 2014 Modelarea
4. Dabarera, C., 2014 Eafodajul
Renandya, W. A.,
Zhang, L. J.
66
Nr. Autori An Metoda

crt.
5. Sarac, S., 2014 Protocolul gndirii cu voce tare
nder, A., Stabilirea acurateii
Karakelle, S.
6. Ellis, A.K., 2013 Modelarea
Denton, D., Diagramele
Bond, J.B. Exerciiul practic
7. Sarac, S., 2012 Scale de raportare ale profesorilor
Karakelle, S. Chestionare de auto-raportare
Protocolul gndirii cu voce tare
Stabilirea acurateii nelegeri
textului
8. Ajideh, P., 2012 Protocolul gndirii cu voce tare
Farrokhi, F.,
Nourdad, N.
9. Rashtchi, M., 2012 Liste de verificare
Sholekar, S.
10. Schmidt, K., 2012 Jurnal reflexiv
Maier, J.,
Nuckles, M.
11. Roell et al. 2012 Jurnal reflexiv
12. Temur, T. , 2011 Strategii de citire
Bahar, O.,
13. Li, J., 2011 Web-quest
Yue, Y.,
Yang, M.
14. Rosenzweig, C., 2011 Protocolul gndirii cu voce tare
Krawec, J.,
Montague, M.
15. Sutudenama, E., 2010 Protocolul gndirii cu voce tare
Taghipur, F.
16. Anastasiou, D., 2009 Interviuri
Griva, E.
67
Analiza unei serii de studii pentru a ntocmi o meta-analiz a cer-

cetrilor privind strategiile metacognitive de predare, realizat de Ellis,
Denton i Bond (2013), a permis gruparea acestor strategii n patru
categorii: strategii de modelare, diagrame, exerciiul practic i strategii
adiionale. Modelarea s-a dovedit a fi cel mai des utilizat n cercetrile
empirice privind contientizarea metacognitv, fiind metoda prin care
se prezint elevilor/studenilor procedura ce trebuie urmat pentru
fiecare strategie, prin indici verbali i vizuali. Profesorul spune ce face,
de ce face acel lucru i care sunt modalitile de a depi obstacolele
ce pot aprea. Diagramele, ca i modelarea, au fost utilizate n timpul
ntregii activiti metacognitive (planificare, monitorizare i evaluare),
mbrcnd diverse forme: hri semantice sau conceptuale, hri geo-
grafice, reele semantice, grafice, tabele. Cea de a treia cel mai des
utilizat strategie a fost exerciiul practic, att cel ndrumat, ct i cel
independent. n cadrul exerciiului practic ndrumat, profesorul orches-
treaz modul n care elevul va folosi o anume strategie, prin interme-
diul exemplelor, demonstraiilor i feed-back-ului. O alt modalitate
eficient este imitarea modului n care profesorul folosete strategia
atunci cnd li se prezint pentru prima dat acea strategie. Dup ce
elevul/studentul stpnete bine strategia metacognitiv prezentat,
se poate trece la practica independent, urmat de feed-back-ul pro-
fesorului. Pentru a fi eficiente, att modelarea, ct i exerciiul practic
trebuie realizate n mod constant. Alte strategii includ mnemotehnicile,
verificarea rspunsurilor, listele de verificare, nregistrarea atingerii
obiectivelor.
Prezentarea strategiilor metacognitive de predarenvareevaluare
menionate cel mai des n literatura se specialitate nu ine cont de aceast
categorizare (exist mult mai multe criterii de clasificare a acestor
strategii...), ci se dorete a fi o trecere n revist a principalelor strategii,
se bazeaz pe descrierea modului de utilizare a strategiei i indicarea
domeniilor n care a fost folosit, precum i pe identificarea eventualelor
limite ale strategiilor.
68
a. Analiza erorilor
Tehnica presupune citirea unui text care conine o inconsecven
sau o eroare, a crei identificare demonstreaz monitorizarea nelegerii
(McCormick, 2003). Erorile ncorporate pot fi cuvinte sau idei care
sunt incompatibile cu textul sau cu cunotine generale cititorului.
Baker (1985, cit in McCormick, 2003) a descris trei standarde de
baz pe care le folosesc cititorii pentru a-i evalua nelegerea: lexical,
sintactic i semantic. Standardul lexical se concentreaz pe nelegerea
sensului cuvintelor. Standardul sintactic se concentreaz pe utilizarea
corect a gramaticii i sintaxei. Standardul semantic cuprinde evaluarea
semantic a textului i pentru acesta pot fi delimitate n continuare n
cinci subcategorii: consistena extern (credibilitatea textului), coeziunea
propoziional (dac pot fi integrate n nelegere i alte propoziii
adiacente), coeziunea structural (corelarea tematic a ideilor din text),
consistena intern (ideile din text sunt coerente) i completitudinea
informaional (dezvoltarea cuprinztoare a ideilor din text). O mare
parte a cercetrilor realizate prin prisma paradigmei de detectare a
erorilor au folosit texte care necesit aplicarea standard semantic.
Dabarera, Renandya i Zhang (2014) au artat c abilitatea de a
detecta erorile crete odat cu vrsta sau experiena. Ei de asemenea
consider c aceast metod poate demonstra dac i ct de bine i
monitorizeaz cititorul activitatea sau acord atenie sensului textului.
n funcie de tipul erorilor ncorporate, aceste sarcini pot indica dac un
student compar textul cu cunotinele sau anterioare sau cu coninutul
memoriei pe termen scurt.
Printre limitele acestei metode, menionm c cititorii nu identific
greselile deoarece se ateapt n mod normal ca textul s fie complet i
corect informativ, poate ezit s critice, observ eroarea dar continu
s citeasc, ateapt o rezoluie mai trziu n text. De asemenea, cuno-
tinele limitate despre subiect nu permit detectarea erorii. Alte metode
de detectare a erorilor sunt nregistrarea micrilor ochilor, msurarea
vitezei de citire sau a modificrilor n rspunsul galvanic al pielii.
69
b. Atenia selectiv
Atenia selectiv (Imtiaz, 2004) presupune concentrarea asupra
acelor informaii care sunt necesare atingerii obiectivelor (utilizat
ndeosebi n citire). Strategia ateniei selective postuleaz c cititorii
proceseaz textul mai nti la un nivel minimal i apoi i concen-
treaz atenia asupra elementelor care prezint importan. Cu ct un
element este considerat mai important, cu att i se acord mai mult
atenie, iar aceast atenie suplimentar produce nvarea respectivelor
elemente. Cititorii trebuie s execute anumite procese cognitive: s
identificare informaiile relevante, s i concentreze atenia pe acele
informaii i s realizeze eficient primele dou procese.
Strategia aceasta este deosebit de important n viaa de zi cu zi,
cnd doar unele din informaiile din jurul nostru ne sunt necesare, prin
urmare le urmrim, n timp ce altele sunt ignorate. Decizia de ignorare
se face pe baza unor criterii, copiii devenind din ce n ce mai buni odat
cu exerciiul.
c. Discuiile n grup
Discuiile n grup (Goh, 2008) i pot determin pe studeni s devin
mai contieni att de propriile lor strategii, atitudini, credine, ct i
de ale celorlali. Ele se pot organiza n mod formal sau informal, dar
discuiile care beneficiaz de coordonarea unui expert n problema de
rezolvat pot oferi participanilor un feed-back specific. Discuiile pot
viza tema aboordat sau metoda utilizat i fiecare participant i poate
prezenta opiniile despre ele. Are astfel loc un schimb de idei, o nvare
reciproc.
d. Generarea de ntrebri
Generarea de ntrebri (Papaleontiou-Louca, 2003), prin definiie,
implic un grand nalt de metacogniie deoarece cel care nva este
implicat activ i independent n monitorizarea i reglarea propriei
activiti de nelegere a ceea ce ascult sau citete. Mai mult dect s
70
rspund la ntrebrile profesorului, aceast strategie metacognitiv

se refer la capacitatea elevilor de a genera i de a rspunde propriilor
ntrebri (Duke i Pearson, 2002). O cercetare cu elevi din clasele 3
5demonstreaz c elaborarea de ntrebri mbuntete nelegerea
textelor citite, att n timpul instruirii la coal, ct i n timpul citirii
independente (RAND Reading Group Study, 2002 n Mills, 2009).
De exemplu, cititorii extrem de eficieni pun ntrebri de genul Ce
este cel mai important pentru scopul meu din informaiile de aici?
Ce am omis? i Care este opinia mea fa de aceast problem?.
O categorie special de ntebri sunt cele strategice (Deed, 2009),
adic acele ntrebri pe care i le pune studentul pentru a se informa
privind strategia sa de informare, indicnd contientizarea contextului
de nvare i intenia studentului de a controla situaia (artnd astfel
implicarea celor dou dimensiuni metacognitive, cunoaterea cogniiei
i reglarea cogniiei).
e. Hrile conceptuale/semantice/cognitive
Hrile semantice (Iwai, 2011, Patry, 2004) presupun organizarea
ideilor. Studenii noteaz de la nceput ceea ce tiu deja despre tema n
discuie, apoi n timpul cititului, dup care completeaza harta semantic,
n acelai timp reflectnd asupra temei propuse i fiind o confirmare a
nelegerii textului. Sunt considerate instrumente pentru sintetizarea
cunotinelor. Aceste hri (conceptuale, semantice sau cognitive) pot
fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere ale
celui/celor care le elaboreaz. Hrile reflect emergena cunoaterii
prin rennodarea reelei cognitive, includerea ideilor noi ntr-o structur
cognitiv, rearanjarea cunotinelor deja acumulate. Ideile noi rodesc
pe terenul modelelor cognitive existente. Modul de realizare a hrii
conceptuale poate s fie unul strict-dirijat sau lsat la alegerea elevului.
Astfel profesorul poate s impun ce concepte s fie folosite, care sunt
trimiterile (legturile) sau cum relaioneaz acestea ntre ele; sarcina
elevului poate fi de completare a spaiilor eliptice din structura hrii
(fie nodurile, fie trimiterile). n extrema opus strictei dirijri, elevul
71
poate fi lsat s-i aleag singur att conceptele ct i s stabileasc

singur relaiile dintre acestea. Cererile cognitive n cazul unei libere
alegeri sunt mai mari fa de cazul strictei dirijri.
Decrise pentru prima dat de psihopedagogul Joseph Novak n
1977, hrile conceptuale se prezint ca o tehnic de reprezentare vizual
a structurii informaionale ce descrie modul n care interrelaioneaz
conceptele dintr-un domeniu. Dezvoltarea acestor practici se bazeaz
pe teoria lui Ausubel conform creia nvarea temeinic a noilor con-
cepte depinde de conceptele deja existente n mintea elevului i de
relaiile care se stabilesc ntre acestea. Mai exact, noua nvare capt
sens atunci cnd gsete idei de baz pe care s se construiasc noile
acumulri n mintea celui ce nva. Hrile conceptuale acord o impor-
tan major crerii de legturi ntre concepte n procesul nvrii.
Novak i Gowin (1984) descriu logica hrii conceptuale prin definirea
a trei termeni cheie: conceptul, afirmaia, nvarea. Afirmaiile fac
legturile ntre concepte; ele trebuie s fie n acelai timp concise, com-
plete i accesibile; nvarea presupune conduita de construire activ
a noilor afirmaii.
Pentru a construi o hart conceptual mai nti se realizeaz o list
cu 1015 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaz i cteva
exemple. Plecnd de la o singur list se pot realiza mai multe hri
conceptuale diferite n funcie de aranjamentul ales pentru reprezen-
tarea hrii conceptuale. Pentru realizarea unei hri cognitive trebuie
urmate anumite etape:
Etapa 1: Se transcrie fiecare concept/idee i fiecare exemplu pe o
foaie de hrtie (poate fi folosit o hrtie de o culoare pentru con-
cepte i alt culoare pentru exemple)
Etapa 2: Se aranjeaz mai nti conceptele pe o foaie mare (un
poster) astfel: conceptele generale se situeaz n susul foii, iar cele-
lalte mai jos. Nu se includ nc i exemplele.
Etapa 3: Dac este posibil se vor aranja conceptele astfel nct s
decurg unul din cellalt. La un moment dat se pot aduga i alte
72
concepte pentru a uura nelegerea i a le explica pe cele existente

sau a le dezvolta.
Etapa 4: Se traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos
cu care relaioneaz i pentru conceptele de pe aceleai nivele.
Aranjamentul poate fi modificat continuu.
Etapa 5: Urmtoarea etap este cea mai important i poate cea
mai grea: pe liniile de interconectare se scrie un cuvnt sau mai
multe care s explice relaia dintre conceptele conexate. Se pot n
continuare rearanja bucile de hrtie, astfel nct relaiile dintre
concepte/idei s fie uor de vizualizat.
Etapa 6: Se trec i exemplele sub conceptele de care aparin i se
conecteaz de acestea printr-un cuvnt de genul: exemplu
Etapa 7: Se copiaz rezultatul obinut, realiznd harta conceptual
pe o foaie de hrtie. n locul hrtiuelor de hrtie se reprezint
cte un cerc n jurul conceptului. Pentru exemple se alege o form
geometric diferit de cea a conceptelor sau niciuna.
Crearea unei hri conceptuale solicit efort mental susinut din
partea subiectului n realizarea legturilor ntre concepte. Cadrele
didactice care utilizeaz hrile conceptuale pentru a-i organiza i a-i
planifica instruirea, familiarizndu-i n acelai timp pe elevi cu aceast
tehnic, promoveaz nvarea activ i contient deoarece ambii par-
teneri, att profesorul ct i elevul pot nelege mai bine organizarea
conceptual a unui domeniu i propria lor cunoatere (Novak i Gowin,
1984). Reprezentarea grafic a modului de nelegere a elevului/stu-
dentului o face accesibil, explicit, subliniaz aspecte calitative ale
nvrii, iar profesorii (i elevii) pot corecta erorile comune sau idei
preconcepute (Edmondson, 2005). Hrile conceptuale ofer educato-
rilor o perspectiv calitativ asupra aspectelor invizibile ale procesului
de nvare. Hrile conceptuale au fost folosite ca foi de parcurs
pentru nvare, pentru a comunica elevilor cum noile cunotine se
vor baza pe cele anterioare i unde vor ajunge n urma acestui proces
de nvare. Ele dezvluie, de asemenea, erori ale elevilor, omisiuni i
73
cadre alternative. Harta conceptual este un instrument de reprezentare

a interdependenelor dintre concepte ntr-o manier integrat, ierarhic,
ea dezvluie structura cunotinelor prin afirmaii care dicteaza rela-
iile dintre conceptele de pe o harta. Conectate prin linii etichetate,
conceptele prezentate n hrile conceptuale sunt integrate n relaii
de supraordonare-subordonare, fiind subliniate i interdependenele
(Edmondson, 2005).
Ca instrumente de evaluare, pot fi folosit sumativ, ca teste, dar
ele pot fi de asemenea folosite pentru a documenta modificrile n
cunoaterea i nelegerea aprute n timp i ca un vehicul pentru
determinarea gradului de coresponden ntre hrile studenilor i ale
experilor. Ele pot fi utilizate n activitile de la clas, pentru a oferi
studenilor feedback imediat cu privire la profunzimea nelegerii lor
sau pentru a evalua nvarea din uniti de instruire specifice (de exemplu,
prelegeri sau exerciii de laborator) care altfel ar fi greu de reflectat
printr-o testare de tip hrtie i creion (Edmondson, 2005). Aplicabile la
orice disciplin i la orice nivel, ele sunt instrumente metacognitive care
pot ajuta att profesorii ct i elevii s neleag mai bine coninutul i
fac procesul de nvare eficient, semnificativ (Edmondson, 2005).
Hrile conceptuale sunt idiosincratice: ele descriu concepte cheie
dintr-un domeniu i n acelai timp reflect cunotinele i experiena
a cartografului, dar i ceea ce nu este bine stpnit; sistemul su de
cunotine poate a fi portretizat ca dinamic i se poate schimba, pstrnd
n acelai timp o reea de idei interconectate, care ilustreaz natura
integrat a sensului i nelegerii; de asemenea, au fost folosite cu succes
pentru a mbunti performanele elevilor, mai ales n ceea ce privete
transferul i aplicarea cunotinelor (Edmondson, 2005).
Redford i colab. (2012 cit in Efklides, 2012) au cerut elevilor s
utilizeze hri conceptuale n efortul de a crete nelegerea unui text
tiinific complex. n experiment, un grup a recitit textul, un grup a fost
rugat s genereze o hart conceptual, n timp ce al treilea a studiat hri
conceptuale deja construite. Grupul care a generat harta conceptual
a fost semnificativ mai precis n judecarea nelegerii ei dect grupul
74
care a studiat cu hri conceptuale construite de alii i marginal mai

bun dect grupul care a recitit textul. Elevii care nva n mod contient,
nu pe de rost, leag informaiile din diferite surse, ncearc s le inte-
greze n sensuri mai largi i formeaz legturi ntre noi cu informaii
i materiale care au fost studiate anterior, pornind de la ceea ce cred ei
c este structura de baz a ceea ce este nvat (Entwistle i Ramsden,
1983 cit in Edmondson, 2005). De aceea elevii/studenii trebuie ajutai
s-i gestioneze procesul de nvare n funcie conceptele cheie,
organizate ntr-un mod ierarhic, integrate, ceea ce faciliteaz nelegerea
i dezvoltarea expertizei n domeniu. Toate acestea in de o abordare
constructivist a procesului de nvare, care subliniaz necesitatea ca
studenii s se angajeze n mod activ n procesul de nvare, astfel
nct s-i poat construi cunotine, testa idei, integra ceea ce au nvat
i rafina nelegerea (Edmondson, 2005).
f. Interogatoriul privind procesul gndirii

Este o metod ce poate fi realizat n finalul unei activti cu scopul
de a contientiza strategiile metacognitive utilizate (Papaleontiou-Louca,
2003). Metoda urmeaz trei pai:
1. o privire retrospectiv asupra activitii desfurate, cu colectarea
de date privind procesele gndirii i sentimentele asociate lor;
2. clasificarea ideilor mprtite i identificarea strategiilor utilizate;
3. evaluarea fiecrei strategii, eliminarea celor neproductive i iden-
tificarea celor de succes, pentru a putea fi folosite i n alte ocazii.
n mod similar, Kramarski i Mevarech (2003) au oferit studenilor
seturi de ntrebri metacognitive, inclusiv ntrebri privind gradul de
nelegere, ntrebri strategice i ntrebri de conectare, care s fie com-
pletate n timpul sarcinii. ntrebrile de nelegere au fost concepute
pentru a ncuraja studenii s reflecteze asupra unei probleme nainte
de rezolvarea ei. ntrebrile strategice au fost adugate pentru a ncuraja
studenii s se gndeasc la care ar putea fi cea mai adecvat strategie
pentru o anumit sarcin i pentru a oferi un motiv pentru alegerea
75
unei anumite strategii. n cele din urm, ntrebrile de conectare au

fost concepute pentru a ncuraja elevii s identifice i s recunoasc
structura sarcinii, pentru a putea activa strategii relevante i cunotine
generale potrivite contextului.
g. Interviuri structurate sau semi-structurate

Interviurile structurate sau semi-structurate (El-Koumy, 2004,
O'Bryan i Hegelheimer, 2009) cu privire la cunotinele celui care
nva despre el nsui ca agent cognitiv, despre strategiile utilizate,
despre eventualele schimbri resimite de la nceputul utilizrii stra-
tegiilor metacognitive sunt o alt metod utilizat att pentru dezvoltarea
abilitilor metacogntive ale celor care nva, ct i pentru evaluarea
acestor abiliti.
Interviurile structurate le permit cercetatorilor s exploreze percep-
iile studenilor privind abilitile i comportamentele lor metacognitive
(Mytkowicz, Goss, i Steinberg, 2014). De exemplu, interviul structurat
a fost folosit de Englert si colegii ei (Englert, Raphael, Anderson,
Anthony i Stevens, 1991) nc de la sfritul anilor `80, cerndu-le ele-
vilor s vorbeasc despre strategiile lor i apoi s le pun n aplicare
ntr-o activitate de scriere/compunere. Englert i colaboratorii (1988)
au realizat trei exemple care descriu problemele de scriere ale unor copii
ipotetici i le-au folosit n combinaie cu interviul structurat pentru a
evalua contientizarea metacognitiv a elevilor. Criteriile de notare
vizeaz cunotinele elevilor despre organizarea textului, cunotinele
despre strategii de scriere, monitorizarea calitii celor scrise i stra-
tegiile de revizuire. Rspunsurile elevilor sunt notate pe o scar de tip
Lickert, cu patru trepte.
n principiu, exist trei tipuri de protocoale de interviu ntlnite n
cercetarea metacogniiei (Sarac i Karakelle, 2012). O modalitate este
de a cere pur i simplu subiecilor s descrie care este comportamentul
lor tipic n anumite condiii, dup finalizarea unei sarcini specifice
sau dup prezentarea unor situaii de nvare ipotetice: subiecilor li
se cere s spun ce ar face n aceste situaii particulare sau s enumere
76
ct mai multe strategii ce pot fi utilizate n astfel de situaii. Interviu-

rile au fost analizate i de Anastasiou i Griva (2009), sub denumirea
de interviuri retrospective, administrate dup o activitate de lectur.
Participanii trebuiau s-i raporteze gndurile n timp ce efectuau
sarcina de citire prin oferirea de rspunsuri la zece ntrebri deschise,
care vizau gradul de contientizare a sarcinilor de citire, dificultile
ntmpinate n procesul de citire, utilizarea unor strategii de citire,
precum i percepiile lor cu privire la abilitile i punctele lor slabe.
Ceea ce conteaz ntr-un interviu este modul n care participantul a
ajuns la un anumit rspuns (procesul), nu rspunsurile sale corecte sau
incorecte (produsul). Realizarea interviurilor imediat dup activitate
minimizeaz posibilitatea ca participanii s nceap s se bazeze pe
deducii mai degrab dect s raporteze exact ceea ce s-a ntmplat
(Anastasiou i Griva, 2009, Scott, 2008).
Fa de protocoalele gndirii cu voce tare, interviurile retrospective
furnizeaz informaii mai generalizable i nu interfereaz cu procesul
normal de citire. Cu toate acestea, tehnica interviurilor retrospective
are unele dezavantaje, deoarece participanii pot raionaliza compor-
tamentul lor dup eveniment sau se poate s nu s-i aminteasc cu
exactitate ceea ce au gndit n timpul lecturrii deoarece raportarea nu
este concomitent cu procesele descrise (Ericsson i Simon, 1984 cit
in Anastasiou i Griva, 2009).
h. Jurnalul reflexiv
n jurnalul reflexiv, studeni i nregistreaz gndurile despre
activitatea desfurat, nivelul de contientizare implicat n munca lor
cognitiv, fac observaii cu privire la deciziile lor de nvare, comenteaz
deciziile luate (Papaleontiou-Louca, 2003; Goh, 1997; Huang, 2005;
Anderson, 2005). Jurnalul poate fi un instrument pentru explorarea
contientizrii modalitilor de utilizare a strategiilor de nvare i a
procesului de nvare deoarece completarea unui astfel de jurnal
poate oferi stimularea necesar pentru ca studentul s se gndeasc la
propria activitate de nvare, dar poate furniza i informaii despre
77
efectul activitii de instruire privind strategiile metacognitive (impor-

tante pentru profesor), constnd n reflectarea elevului asupra propriului
proces de nvare i cuprinznd reprezentrile pe care le-a dobndit
n timpul derulrii acestuia. Se poate centra pe aspectele urmtoare:
1) dezvoltarea conceptual obinut;
2) procesele mentale dezvoltate;
3) sentimentele i atitudinile experimentate (trite).
Studentul scrie experiena sa de nvare, concentrndu-se pe suc-
cesul sau eecul utilizrii unei anumite tehnici sau pe datele importante
obinute, sentimentele dezvoltate, atitudinile create n timpul procesului
de nvare. Elevii i pot mbunti nvarea viitoare prin descoperirea
valorii i eficienei unor strategii sau pot ncepe s se gndeasc la
aspectele care nu au fost identificate anterior (cum ar fi stabilirea unor
obiective, senzaiile aprute n timpul nvrii, extrapolarea datelor
despre care descriu). Transpunerea n scris a ideilor despre propria lor
gndire le ofer studenilor posibilitatea de a face noi conexiuni i de
a ncepe s neleag ceea ce nva i importana celor nvate (Olson
i Johnson, 2012).
n ceea ce privete implicarea profesorilor n realizarea de ctre elevi
sau studeni a unui jurnal reflexiv, n care ei s scrie despre gndurile,
sentimentele, convingerile lor, profesorii pot funciona ca un ghid mental
(Pishghadam i Khajavy, 2013). De asemenea, scriind despre gndire
n jurnal, studenii vorbesc cu ei nii despre procesul lor de gndire.
Oferirea de feedback descriptiv studenilor n ceea ce privete coninutul
jurnalelor s-a dovedit a fi de ajutor n motivarea acestora pentru a
continua s scrie n jurnalele lor, precum i pentru a stabili o corelaie
ntre scrierea despre gndire i succesul academic (Bain cit. n Olson i
Johnson, 2012). Jurnalele au potenialul de a aduce contribuii majore
la nvare deoarece elevii sunt motivai i sunt ncurajai s-i exprime
i s reflecteze asupra sentimentelor, credinelor, cunotinelor i apti-
tudinilor lor i profesorii primesc informaii despre gndirea elevilor
lor i tehnicile lor de instruire, care, n consecin, ar putea mbunti
78
modul de predare (Olson i Johnson, 2012, Henter i Indreica, 2014b).

Ca rezultat, instruirea devine mai personalizat, ceea ce este una dintre
cerinele sistemului educaional actual.
Jurnal reflexiv poate fi folosit pentru a monitoriza ambele dimen-
siuni metacognitive (cunotinele despre cunoatere i reglarea cunoa-
terii), deoarece scriitorul trebuie s reflecteze asupra propriilor puncte
forte sau puncte slabe pe parcursul desfurrii unei activiti, dar, de
asemenea, s analizeze aspecte legate de managementul propriei gn-
diri sau managementul resurselor, cum ar fi timpul (capacitatea de a
dezvolta programe de nvare eficiente i s adere la acestea), gestio-
narea mediilor de nvare eficiente, n funcie de caracteristicile proprii
(de exemplu, locul potrivit pentru nvat, iluminatul necesar, tem-
peratura potrivit, managementul elementelor distractoare), nvarea
reciproc, capacitatea de a cere ajutor atunci cnd este necesar etc.
(McCrindle i Christensen, 1995; Perry, Phillips i Hutchinson, 2006;
Kallay, 2012; Cazan, 2013; Henter, 2014b).
Jurnal reflexiv este o tehnic ce combin prelucrarea metacognitiv
cu nvarea. Acesta poate oferi studenilor cu un feedback descriptiv
n mod regulat, astfel nct acetia vor dobndi mai mult ncredere
n ei nii i vor avea rezultate academic mai bune (Olson i Johnson,
2012). Pe langa promovarea strategiilor de nvare cognitive, scrierea de
jurnale de nvare poate avea ca obiectiv i identificarea de noi strategii
de nvare metacognitive (Kallay, 2012; Henter i Indreica, 2014b).
Reflecia elevului asupra acestor aspecte poate mbuntii nv-
area viitoare. n jurnalul reflexiv se trec n mod regulat, experiene,
sentimente, opinii, gnduri mprtite cu un punct de vedere critic.
Elevul este ndemnat s rspund la ntrebri de genul:
Ce ai nvat nou din aceast lecie?
Cum ai nvat?
Ce sentimente i-a trezit procesul de nvare?
Care din ideile discutate i s-au prut mai interesante?
Care necesit o clarificare?
Ce dificulti ai ntmpinat?
79
Cum te simi cnd nvei la o anumi materie?

Cum poti utiliza n viitor aceast experien de nvare?
n ce msur ceea ce ai studiat la cursuri i-a satisfcut ateptrile?
Cum i-ar plcea s nvei n viitor urmtoarea tem (capitol,
lecie)?
i-a plcut experiena (de nvare)? Dac nu, de ce?
Dac ai putea schimba ceva, ce ai face?
Adaug alte comentarii care te preocup (Cazan, 2013).
Jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului purtat cu sine
nsui, din care nva despre propriile procese mintale. Prin aceast
metod alternativ se urmresc trei elemente:
autoreglarea nvrii (prin examinarea atitudinilor, a dedicaiei
i a ateniei concentrate n direcia depirii unei sarcini de
nvare);
controlarea aciunilor desfurate asupra sarcinii de nvare (prin
analiza planificrii, a demersurilor metodologice de rezolvare
a sarcinii i a rezultatelor obinute);
controlarea cunoaterii obinute (prin analiza noiunilor asimilate,
a lacunelor nregistrate i a cauzelor acestora).
Jurnalul poate cuprinde i intrri privind aciunile viitoare pe care
le va ntreprinde elevul pe calea cunoaterii, putnd fi un instrument
de planificare a nvrii. Printre ntrebrile care pot fi puse n acest
scop putem meniona (Ayazgok i Yalcin, 2013):
De ce nv acest subiect?
Ce fel de informaii am deja despre el?
Unde pot gsi alte informaii?
Ct timp mi va lua s nv acest subiect?
Ce metode i strategii pot utiliza?
Care este planul de nvare?
Cum mi pot da seama dac sunt pe drumul cel bun?
Ce pot face sa revin pe linia bun?
Cum voi tii dac am lucrat corect?
80
O alt modalitate de utilizare a jurnalelor de nvare este prezentat

de autoarele McCrindle i Christensen (1995). Iniial, studenii primesc
instruciuni despre cum s in un jurnal de nvare, ct mai direct i
explicit i li se furnizeaz informaii cu privire la tipul de nregistrri
pe care ar fi oportun s le noteze. Apoi li se prezint exemple extrase
din jurnale de nvare i profesorul modeleaz procesul realizrii
jurnalului. Elevilor li se cer urmtoarele: Scrie ceea ce ai nvat n
ora de astzi (de exemplu, regula formrii genitivului), apoi scrie
cum ai aflat (de exemplu, am citit definiia, am analizat exemplele,
am fcut exerciiile). De asemenea, elevii trebuie s evalueze modul
n care au nvat (de exemplu, exemplele m ajut s-mi amintesc
structura). Elevii practic aceast strategie i primesc feedback pentru
eforturile lor. Completarea jurnalelor de nvare ofer studenilor opor-
tunitatea de a reflecta asupra propriile procese cognitive, n contexte
specifice (McCrindle i Christensen, 1995), avnd un impact direct
asupra metacogniiei studenilor, mai ales n ceea ce privete conti-
entizarea propriilor lor procese de nvare.
Printre avantajele aplicrii acestei metode putem meniona: jurnalul
reflexiv este o modalitate reflexiv, deschis i flexibil de evaluare;
elevul poate s-i exprime propriile nemulimiri, dar i expectaiile,
exprimndu-i dorinele i satisfaciile; profesorul poate s cunoasc
(cu voia elevului) i alte aspecte care influeneaz procesul nvrii i
astfel s-l ajute pe elev i s sporeasc calitatea instruirii; cunoscnd
aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere ntre profesor i elev,
acesta din urm simindu-se neles i contientiznd faptul c sunt
luate n consideraie circumstanele (Cazan, 2013).
Dezavantajele jurnalului reflexiv in de elaborarea sa. Pentru a fi
eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicit
disciplin i notarea cu regularitate a reprezentrilor elevilor, precum
i a punctelor de vedere critice. Nu este o munc uoar, deoarece elevii
nu sunt obinuii s reflecteze asupra muncii lor. Ei trebuie nvai i
ndreptai treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a nelege de
ce este necesar i cum trebuie fcut
81
i. Lectura reflexiv
Lectura reflexiv presupune angajarea deplin a cititorului n stu-
dierea textului n vederea procesrii n profunzime a textului de citit
i construirea unor semificaii personale pronind de la acesta (Cazan,
2013). Refleciile personale permit crearea de legturi cu structuri
nvate anterior, sublinierea infomaiilor cheie, dar i identificarea
anumitor dificulti ce pot aprea n timpul citirii. Principala abilitate
metacognitiv implicat n acest proces este monitorizarea. Lectura
reflexiv sau lectura critic presupune nu doar citirea textului, ci lucrul
cu el, activarea textului prin luarea de notie, crearea unor fie de lectur
sau prin utilizarea unor tehnici destinate specific acestei metode, cum
sunt cele prezentate mai jos.
RAP este una dintre tehnicile utilizate n timpul citirii. Acronimul
nseamn Read (Citete), Ask (Intreab) i Parphrase (Reformuleaz),
accentund principalele aciuni metacognitive pe care le poate nde-
plini cineva care citete un text pentru a-l nelege i/sau nva. Dup
ce citete, cursantul trebuie s se ntrebe: Care este subiectul? Care
este cel mai important lucru pe care l-am aflat despre acest subiect?
Care sunt cele mai importante detalii?. Parafrazarea nseamn refor-
mularea cu propriile cuvinte. Atunci cnd elevii se simt ncreztori n
sine pentru a utiliza aceast strategie, se poate trecere la utilizarea ei
i n timpul compunerii unor texte scrise (Just write! Guide, 2011).
Strategia 3-2-1 este de fapt o multi-strategie deoarece implic
mai multe strategii: nvarea reciproc, monitorizarea nelegerii prin
care elevii rezum ideile principale ale textului i discutarea lor cu
colegii (Alsamadani, 2011). Fiind o strategie interactiv de lectur,
aceast strategie i ajut pe elevi s participe prin sintetizarea ideilor
din text, i ncurajeaz s gndeasc independent i i invit s devin
personal angajai n text. Se poate folosi in timpul lecturii sau dup
lecturare i are trei etape.
82
n primul rnd, studentul trebuie s descopere trei (3) idei prin-

cipale sau detalii diferite n textul pe care l-a citit, aceasta fiind moda-
litate eficient de a combate problema participrii pasive a studenilor,
ncurajndu-se astfel acordarea unei atenii deosebite informaiilor citite
prin identificarea elementelor cheie i explicarea semnificaiei lor cu
propriile cuvinte. n al doilea rnd, elevilor li se cere s prezinte dou
(2) dintre cele trei elemente interesante pe care le-au identificat.
Numrul elementelor de interes din textele este nelimitat i de aceea
acest pas stabilete limita la dou elemente pentru a-i instrui pe elevi
cum s rezume i apoi s aleag cele mai interesante lucruri pe care
le-au gsit n text. n cele din urm, elevii scriu o ntrebare (1) despre
textul citit. Elevii pot pune orice fel de ntrebri, putnd n practic o
discuie cu clasa, n vederea construii cunoaterii reciproce a textului
(Alsamadani, 2011).
j. Listele de verificare
Listele de verificare nu vizeaz identificarea unor criterii descrip-
tive, ci enumer paii ce trebuie urmai pentru atingerea unui scop
(Scriven, 2007) sau comportamentele care ar trebui nregistrate pentru
a finaliza o aciune (Ellis i colab., 2013). Desigur, funcioneaz ca o
mnemotehnic privind modul de modul de abordare a anumite sarcini;
o list de verificare poate ajuta elevii/studenii s-i internalizeze noi
procese implicate n rezolvarea de probleme, indiferent de domeniu,
oferind indicii metacognitive care eafodeaz dezvoltarea controlul
independent proceselor cognitive. O list de control este de fapt o
list de factori, proprieti, aspecte, componente, criterii, sarcini, sau
dimensiuni, a cror prezen sau valoare trebuie calculat separat, n
scopul ndeplinirii unei anumite sarcini. Ea poate fi utilizat att n
timpul realizrii unei sarcini, ct i dup, ca metod de evaluare. Valoa-
rea de listei de verificare rezid n urmtoarele aspecte (Scriven, 2007):
1. Listele de verificare sunt dispozitive mnemonice, de aceea se reduc
ansele de a uita ceva important de verificat. Astfel, se reduc erorile
83
prin omisiune direct i indirect, n cazul lurii deciziilor pe baza

listelor de verificare.
2. Listele de verificare sunt mai uor de neles de prile interesate, dar
care nu sunt experte n domeniu, pentru a valida teorii sau analize
statistice.
3. Listele de verificare pot reduce influena efectului de halo, prin
forarea evaluatorul s ia n considerare separat fiecare item i s
i aloce atenia corespunztoare.
4. Pot reduce influena efectului Rorschach (tendina de a vedea ceea
ce omul de tiin vrea s vad ntr-o mas de date) prin forarea
lurii unei decizii separat pentru fiecare dimensiune i a unei
concluzii pe baza acestor hotrri.
5. Utilizarea unei liste de verificare valide elimin problema dublei
cotri atunci cnd se utilizeaz lista informal.
6. Listele de verificare permit includerea, de multe ori ntr-un format
economic, a unei cantiti uriae de cunotine specifice despre
situaiile particulare pentru care au fost dezvoltate. Prin urmare,
listele de verificare sunt o form de cunoatere specific unui
domeniu, organizat n aa fel nct s faciliteze anumite sarcini
precise.
7. n general, listele de verificare de evaluare pot fi dezvoltate uor,
fiind descrise ca teorii despre managementul evalurii; prin urmare,
de multe ori am putea evalua (sau diagnostica, etc) n cazul n care
nu ne putem explica.
Liste de verificare pot contribui substanial la mbuntirea vali-
ditii, la fiabilitatea i credibilitatea unei evaluri i la mbogirea
cunotinelor dintr-un domeniu. O form specific a listei de verificare
o constituie atingerea scopurilor, care presupune analiza performanelor
anterioare, cum ar notele obinute, pentru stabilirea unor obiective
viitoare i realizarea unor grafice de nregistrare a rezultatelor pariale
(Ellis i colab., 2013). Ele pot fi i un instrument de auto-evaluare a
progresului.
84
k. Modelarea
Modelarea permite profesorului s fac vizibile activitile mentale
angajate n rezolvarea unei sarcini prin gndirea cu voce tare att n
timpul etapelor realizrii sarcinii, ct n timpul demonstrrii modalitilor
de utilizare a strategiilor metacognitive (Goh, 2008, Papaleontiou-Louca,
2003). Modelarea realizat de profesor i eafodajul sunt n mod clar
procese valoroase pentru a ajuta elevii s nvee cum s utilizeze anumite
strategii. Acestea sunt tehnici de demistificare a abilitilor implicate
n atingerea obiectivelor i n rezolvarea de probleme deoarece procesele
implicite sunt explicitate pentru novici, le sunt prezentate modalitile
de gestionare a propriilor lor procesele mentale implicate n realizarea
sarcinilor cognitive i metacognitive (Goh, 2008). Modelarea nseamn
a le arta studenilor proceduri specifice de urmat pentru o anume strategie
i a le explica de ce este ea util (Ellis i colab., 2013).
Spre exemplu, un profesor descrie, prin tehnica gndirii cu voce
tare, propriile procese cognitive de compunere a unui text, n calitate
de persoan competent (Wette, 2014): profesorul a provocat elevi s
ofere sugestii pentru a-i ghida printre aspectele importante ale procesului
scrierii unui text: o iniial privire de ansamblu, furnizarea de informaii
secveniale i folosirea de sinonime sau explicaii clare pentru termeni
cheie. Elevii au fost ncurajai s parafraze, s sugereze alternative i
s pun ntrebri (de exemplu, cu privire la alegerea vocabularului i
la utilizarea semnelor de punctuaie). Un profesor de matematic ar
putea spune urmtoarele n timp ce modeleaz rezolvarea unei ecu-
aii de gradul I (Ellis i colab., 2013).: Primul pas este s identific
elementul necunoscut... uite-l, x. Acum, m uit s vd dac exist un
coeficient mai mare dect 1. Da, coeficientul ecuaiei este 2. Acum
pot trece la pasul urmtor. La final, profesorul poate ncheia cu o
fraz de tipul Am nvat... pentru a rezuma noile achiziiii: Am
nvat cum s mpart toate expresiile din ecuaie la un coeficient
pentru a reduce la unul singur.
85
De asemenea, putem vorbi de o modelare prin colaborare, realizat

de cadrul didactic mpreun cu elevii/studenii (Wette, 2014). Acest
tip de instruire explicit implic interaciunea dintre profesor i grup,
ei lucrnd mpreun pentru a construi sau revizui un text. Profesorul
sugereaz, provoac i rspunde la contribuiile elevilor, se construiete
o versiune a textului prin colaborare, dar procesul e condus de profesor.
nvarea e mai profund, elevii primesc asisten i feedback-ul imediat,
constructiv, iar profesorul obine informaii valoroase cu privire la
nevoile de dezvoltare ale elevilor i nivelul actual al abilitilor copiilor.
Tot Wette (2014) prezint un alt tip de modelare, cea social, realizat
de elevi n perechi sau n grupuri, tip care beneficiaz de toate avantajele
predriinvrii reciproce.
l. Mediile de nvare personale

(Personal Learning Environments)
Societatea contemporan, caracterizat prin nvare de-a lungul
vieii ndeamn coala i toi ceilali factori educaionali s furnizeze
elevilor acele abiliti care s le ofere posibilitatea de a-i gestiona
propriul proces de nvare, pentru tot restul vieii lor. Aceste competene
sunt asociate cu metode care s ncurajeze elevii s aib rol mai activ
n nvare. Aa-numita generaie a internetului, adic elevi nscui
n anii 1980 i nceputul anilor 1990, prezint provocri suplimentare.
Se presupune c ei au abilitile necesare pentru utilizarea tehnologiei
de comunicare digitale i se ateapt, de asemenea, ca activitile de
nvare s fie prin colaborare i centrate pe student, utilliznd TIC
(Valtonen et al, 2012). Procesul de nvare poate fi mbuntit prin
crearea unui mediu de nvare personal (MIP) o colecie de diferite
informaii i instrumente tehnologice de comunicare i software care
promoveaz nvarea auto-reglat (Valtonen et al, 2012). MIP reflecta
nevoile i modurile de nvare ale ficrui elev i par a fi o soluie la
problemele actuale, accentund potenialul lor de a oferi noi moda-
liti de utilizare a calculatoarelor pentru nvarea centrat pe elev.
86
Studenii sunt plasai ntr-un rol central n calitate de designeri ai pro-

priilor lor medii de nvare, subliniind natura autoreglat a procesului
de nvare (Valtonen et al, 2012).
De exemplu, un elev care nva o limb strin a inclus n MIP
anumite clipuri video de pe YouTube, avand ca obiectiv principal ne-
legerea i memorarea expresiilor folosite n cntece. Alii includ aici
diverse cursuri de nvare a limbilor strine de pe internet. MIP includ,
de asemenea, jocuri, ca o metod de nvare a vocabularului sau
scrierea unui e-mail-uri, ca parte a dezvoltrii abilitilor lor de scriere.
Avnd n vedere schimbrile pe care le aduce tehnologia zilnic n vieile
celor care nva, utilizarea mediilor de nvare personale poate fi o
modalitate de a apropia elevii/studenii de nvare.
MIP ofer studenilor posibilitatea de a crea un spaiu propriu de
nvare, la fel ca i aranjarea biroul lor acas. Toate obiectele necesare
sunt acolo, la fel i metodele, astfel nct acesta s poat ncepe s
nvee. Nu doar memorarea cuvintelor i a regulilor, ci i utilizarea
lor efectiv n viaa de zi cu zi prin intermediul unei conversaii cu
vorbitori nativi, prin intermediul internetului sau pur i simplu prin a
asculta exprimarea unu nativ pentru a-i mbunti accentul. Ele sunt
o metod ce promoveaz nvarea personalizat i individualizat
(Henter, 2013).
Totui, ntlnirile fa-n-fa nu trebuie eliminate din modalitile
de organizare a nvrii, ele fiind absolut necesare, cel puin la nce-
putul unui curs i la sfritul anului, pentru o sesiune de feed-back.
Indiferent de coninutul abordat, obiectivele pentru nvarea prin inter-
mediul MIP cuprind (Henter i Unianu, 2012): crearea unui mediu de
nvare personal (MIP) o colecie de instrumente diferite n dome-
niul tehnologiei informaiei i comunicaiilor i software. MIP sunt
unice i reflect nevoile de nvare ale fiecrui elev i moduri de
nvare; identificarea strategiilor proprii metacognitive utilizabile n
timpul nvrii n mediul on-line; exersarea individual a competenelor
dobndite n mediile on-line.
87
m. Protocolul gndirii cu voce tare

Protocolul gndirii cu voce tare reprezint nregistrarea gndurilor
studenilor n timp ce acetia ndeplinesc o sarcin i spun cu voce tare
tot ce le trece prin minte n acest timp (Papaleontiou-Louca, 2003;
El-Koumy, 2004; Singhal, 2001; Imtiaz, 2004; Anderson, 2005). Inter-
vievatorul poate sta cu studentul pn cnd acesta termin sarcina,
punndu-i ntebri cum ar fi: La ce te gndeti?, De ce ai hotrt
s faci aa? (O'Bryan i Hegelheimer, 2009). Cercettorul intervine
ct mai puin posibil. Toate enunurile sunt nregistrate audio sau video.
Ulterior, nregistrrile sunt transcrise i activitile metacognitive sunt
marcate n conformitate cu un sistem de codificare (Cromley i Azevedo,
2006; Veenman, Kok i Blote, 2005). Prin aceste protocoale se pot
obine date privind modalitatea individual de utilizare a strategiilor.
Afflerbach i Johnston (1984, n McKeown i Gentilucci, 2007)
au stabilit bazele acestei strategii, mai nti ca o metod de msurare
a proceselor cognitive implicate n citire, apoi ea a fost aplicat n
domeniul metacognitiv, ca instrument pentru a monitoriza nelegerea.
Pressley i colab. (1992) consider protocolul gndirii cu voce tare ca
fiind o strategie tranzacional deoarece este un proces comun profe-
sorilor i studenilor care lucreaz mpreun pentru a construi nelegerea
textului. Aceast metod poate fi utilizat att individual, ct i n
grupuri mici, situaie care permite realizarea unei interpretri comune,
explorarea altor puncte de vedere i negocierea sensului. Kucan i
Beck (1997, n McKeown i Gentilucci, 2007) au remarcat c protocolul
gndirii cu voce tare poate servi la atingerea a trei obiective:
(1) ofer o metod de anchet pentru nelegea procesrii cognitive
legate de citire;
(2) servete ca o metod de instruire;
(3) este un aspect al interaciunii sociale n construirea sensului.
O abordare promitoare pentru activarea metacogniiei i mbu-
ntirea nelegerii celor citite (McKeown i Gentilucci, 2007), gndirea
cu voce tare permite studenilor s-i autoregleze procesul lecturrii
88
sau al rezolvrii unei probleme, fiind deci o modalitate de dezvoltare

a abilitilor metacognitive, dar poate fi utilizat i ca metod de evalure.
Cititul este un proces controlat activ de cititorii pentru a da un sens
textului citit, iar gndirea cu voce tare dezvolt capacitatea de a moni-
toriza nelegerea celor lecturate i angajazeaz strategii specifice pentru
a facilita nelegerea textului (McKeown i Gentilucci, 2007). Aceasta
permite studenilor/elevilor s i regleze procesul de citire i s-i
mbunteasc nelegerea prin utilizarea de strategii de reparare,
de revenire, cnd e necesar (Casanave, 1988). Harris (1986) a descris
gndirea cu voce tare ca strategie de evaluare a auto-reglrii comporta-
mentului n timpul activitilor de nvare pronind de la ipoteza c
discursul privat, interior este utilizat de ctre copii pentru a-i regla
comportamentul. Ea a nregistrat incidente de vorbire privat i social
n timpul rezolvrii problemelor i le-a clasificat ca fiind relevante sau
irelevante pentru sarcina respectiv, aceste mostre de gndire putnd
servi drept indicatori comportamentali ai prelucrrii metacognitive.
Raportarea verbal a proceselor de gndire n timpul unei sarcini
cognitive este folosit pentru colectarea datelor calitative i poate oferi
o fereastr spre procesele metacognitive ale elevilor n timp real, spre
deosebire de chestionarele care le cer s-i aminteasc utilizarea n
trecut a unor competene i strategii (Mytkowicz, Goss, i Steinberg,
2014). Scopurile unor astfel de studii pot viza tipurile de inferene fcute
de cititori, diferenele care apar ntre cititorii buni i cei mai puin buni
n timpul procesrii textelor, diferenele de gen, tipul de procesare a
textului, modul de construire a nelegerii, ajustarea prediciilor pe baza
noilor infomaii (Scott, 2008). Prin urmare, gndirea cu voce tare gene-
reaz descrieri verbale compuse din diferite aspecte ale nelegerii meta-
cognitive a proceselor specifice implicate n anumite sarcini cognitive,
putnd oferi o evaluare mult mai fiabil a relaiei dintre metacogniie
i performana de nvare (Xu, 2009). Un studiu calitativ folosind
interviuri sau protocolul gndirii cu voce tare este mai potrivit pentru
o examinare aprofundat a unui numr mic de participani (Pintrich i
colab., 2000). Gndirea cu voce tare activeaz o monitorizare meta-
89
cognitiv la acei studeni pentru care autoreglarea nu a devenit nc

automatizat (Ward i Traweek, 1993).
Tehnica a primit i critici. n primul rnd, Whitebread i cola-
boratorii si (2009) susin c metodele de auto-raportare, cum ar fi
utilizarea de scale de evaluare sau chestionare care cer respondenilor
s descrie utilizarea anumitor strategii, se bazeaz prea mult pe abi-
litile lor verbale. Tehnicile care solicit respondenilor s gndeasc
cu voce tare n timp ce sunt angajai ntr-o activitate nu includ procesele
cognitive implicite. Cu alte cuvinte, exist subieci care nu pot fi contieni
de cunotinele lor cognitive i de monitorizare, ceea ce sugereaz c
metodele gndirii cu voce tare pot subestima capacitile metacog-
nitive ale unui individ.
De exemplu, protocolul gndirii cu voce tare nu este adecvat pentru
cei care sunt la nivelul nceptor n nvarea unei limbi strine deoarece
ei ncearc s decodeze i s neleag vocabularul i sintaxa (procesare
de jos n sus), neputnd aplica i o strategie metacognitiv n acelai
timp. De acees, la acest nivel, instruirea privind lecturarea pentru cei
care nva o limb strin ar trebui s se concentreze n primul rnd
pe dezvoltarea vocabularului, citirea fluent i structurarea propoziiei.
Unii dintre cei care se afl la un nivel intermediar, dar au competene
ridicate n limba matern, consider c gndirea cu voce tare le poate
perturba nelegerea textului de citit. Cei mai avansai pot fi obligai
s regreseze la o procesare de jos n sus a citirii, iar nivelul nelegerii
nu crete prin utilizarea protocolului gndirii cu voce tare deoarece ei
au deja anumite abiliti metacognitive i reuesc s i dea seama de
nivelul lor de nelegere (McKeown i Gentilucci, 2007).
n. Reflecii asupra activitii

Reflecii asupra activitii desfurate pot fi fcute cu scopul de a
extrage cu studenii cunotinele lor implicite despre nvare, cunotine
care vor deveni baz pentru cele nou nvate. Ele pot mbrca diverse
forme, pot fi redate n scris sau oral, pot face parte din alte metode de
contientizare metacognitiv, cum ar fi jurnalul reflexiv, discuiile n
90
grup i interviurile. Nu se limiteaz la activitile deja desfurate, ci

ajut la planificarea celor care urmeaz (Goh, 2008). Pot mbrca forma
unor rezumate (Ellis i colab., 2013) prin distilarea informaiilor ntr-o
form sintetizat prin identificarea punctelor cheie i a argumentelor
pentru acestea. Se poate realiza i o sintez a ntregii sptamni, fiind
att un instrument de verificare nonformal a activitii elevului, ct
i o punte ctre informaiile ce vor fi achiziionate sptmna urmtoare
(Ellis i colab., 2013).
o. Tehnici de monitorizare a scrierii

Printre tehnicile ce pot fi folosite pentru a dezvolta abilitile meta-
cognitive utilizate n timpul scrierii/compunerii unui text sunt cele
grupate sub acronimele POW i TREE (Just write! Guide, 2011). POW
accentueaz importana planificrii activitilor: Prinde idea (pick
my idea) i fii atent la cerine; Organizeaz; Write (Scrie). Acronimul
TREE (copac) reprezint un instrument de memorare vizual pentru
structurarea unui eseu. Trunchiul este reprezentat de ideea principal,
care este ca un trunchi de copac deoarece susine ntreaga construcie.
Rdcinile (cel puin trei) reprezint argumentele aduse n sprijinul
ideii principale. Primul E vizeaz explicaiile date pentru fiecare
argument, iar al doilea E (n englez de la earth = pmnt) vine de la
pmntul care nconjoar totul, redat printr-o concluzie generalizant.
Fie de lucru cu copaci stilizai, cu rdcini i pot ajuta pe cursani s
i planifice i s i organizeze ceea ce au de scris i contribuie la
internalizarea acestui procedeu.
p. WebQuest
WebQuest (Li, Yue i Yang, 2011) este o procedur de instruire
sau un plan de nvare, care a fost dezvoltat de ctre Borne Dodge
i Tom March n anul 1995. n conformitate cu complexitatea sarcinilor,
planul WebQuest poate fi la fel de scurt ca un curs sau poate dura o
saptaman, chiar o lun. Elevii trebuie s participe activ la anumite
91
activiti obligatorii pentru a finaliza sarcinile date prin analiza unei

abundene de resurse. Un curs complet WebQuest este alctuit din
patru pri:
(1) n partea de introducere, sunt prezentate informaiile de fond privind
sarcina de nvare i este stabilit contextul de nvare, pentru a
inspira interesul elevilor/studenilor i pentru a-i ncuraja s fac
eforturi pentru a rezolva problemele de invatare.
(2) n partea de realizare a sarcinii, vor fi descrise n detaliu instruc-
iuni specifice, iar cursanii sunt rugai s elaboreze un PPT, o
pagina de web, un raport sau un referat.
(3) Partea de resurse (partea de proces) este n principal centrat pe
materiale; unele informaii pot fi oferite n avans celor care nva,
ca punct de ancorare pentru a cuta alte informaii.
(4) n partea de evaluare, li se ofer un anumit set de criterii pentru a
analiza dac nvarea este satisfctoare sau nu.
Li, Yue i Yang (2011) au realizat un studiu prin care a artat c
dup nvarea strategiilor metacognitive utiliznd tehnica WebQuest,
contientizarea metacognitiv elevilor s-a mbuntit i au fost mult
mai dispui s efectueze auto-evaluri i auto-planificri, comparativ
cu auto-monitorizarea activitilor, dar i aceast aspect, contientizarea
auto-monitorizrii s-a mbuntit, dei nu la fel de mult ca auto-
evaluarea i auto-planificarea.
Concluzii
Strategiile metacognitive s-au dovedit a fi eficiente n diverse
domenii i la diverse vrste, iar predarea lor este benefic pentru toate
categoriile de elevi/studeni i chiar aduli care nva (Tsalas, Paulus
i Sodian, 2015). Alegerea celei mai potrivite strategii depinde de
contextul n care va fi utilizat i de domeniul tiinific i este necesar
s li se spun celor care nva cnd, de ce i cum s o utilizeze i s
nvee foarte bine o serie de metode astfel nct s aib la ndemn
un set flexibil de instrumente.
92
Una dintre cele mai importante abiliti metacognitive este posi-

bilitatea de a combina strategiile metacognitive subsumate atingerii
unui scop (Henter, 2014b). Cei care au performane deosebite n nv-
are tind s selecteze strategii care se mbin bine pentru ndeplinirea
sarcinilor i pot explica ce strategii utilizeaz i de ce (Rasekh i Ranjbari,
2003, O'Malley i Chamot, 1990). Unele strategii par a fi mai eficiente
pentru un anumit domeniu, iar evaluarea eficienei strategiilor meta-
cognitive utilizate prin metode ca jurnalul de nvare, interviul, auto-
interogarea, lista de control a strategiilor, prin care studentul reflecteaz
la procesul nvrii, devine n sine o metametod (Rasekh i Ranjbari,
2003). nvarea strategiilor metacognitive i determin pe studeni s
devin mai buni n nvare, mai independeni i ncreztori i chiar
mai motivai devreme ce neleg relaia dintre strategiile utilizate i
succesul n nvare (Chamot i O'Malley). Utilizarea constant a strate-
giilor metacognitive duce la automatizarea lor, astfel c cei care nva
le vor aplica automat, concentrndu-i atenia asupra sarcinilor, asupra
nelegerii i i vor regla automat aciunile la sarcin, fr a se gndi
c utilizeaz o anumit strategie sau alta, dar cu posibilitatea de a le
aduce n cmpul contiinei dac sunt ntrebai cum lucreaz, ce strategii
aplic i de ce.
2.3. Implicarea metacogniiei

n diverse domenii de studiu
O meta-analiz realizat n 2013 de A.S. Donker, H. De Boer, D:

Kostons, C.C. Dignath van Ewijk i M.P.C. van der Werf (2014) ,
pornind de la studii care prezentau experimente n care au fost utilizate
strategii de auto-reglare a nvrii a surprins 95 de intervenii i 180
de mrimi ale efectului care au demostrat c utilizarea unor astfel de
strategii are efecte substaniale n scriere, tiine, matematic i citire.
Scrierea i citirea au abordate att din perspectiva nvrii unei limbi
strine, ct i a utilizrii acestor la diverse alte discipline i desigur,
93
alte studii au abordat i alte domenii, cum ar fi educaia fizic i artele,

parte din concluziile crora vor fi prezentate n acest capitol. Se pune
atunci ntrebarea dac metacogniia este o abilitate general sau specific
fiecrui domeniu de studiu. Veenman i Spaans (2005) consider c
exist o component general a metacogniiei avnd n vedere rezultatele
experimentului lor care au artat c elevii de 12 ani, care aveau abiliti
metacognitive le-au utilizate n toate sarcinile pe care le-au avut de
rezolvat, indiferent de domeniul de studiu, ns la elevii de 9 ani nu se
ntmpl aa. Explicaia autorilor este aceea c abilitile metacognitive
se pot dezvolta iniial pentru diverse tipuri de sarcini sau domenii,
abia mai trziu reuind s fac transferul acestora la alte situaii.
2.3.1. Utilizarea strategiilor metacognitive

n scrierea/compunerea unui text, indiferent de domeniu
Dei nu este n totalitate metacognitiv, scrierea presupune expe-
rien i practic in utilizarea metacogniiei, devreme ce scrierea de
propoziii ntr-o succesiune logic presupune o activitate metacognitiv
i acelai lucru este valabil i pentru vorbire/dialog (Papaleontiou-Louca,
2003). Dac vedem scrierea ca pe o rezolvare de probleme sau ca pe
o luare de decizii (identificarea ideii ce va fi abordat, argumentele n
favoarea ei i contraargumentele) putem sesiza mai uor nevoia de a
utiliza strategii metacognitive pentru fiecare etap de concepere i re-
dactare a textului, fie c este vorba de o compunere n limba matern
sau ntr-o limb strin, fie de un eseu despre o problem actual ce
ine de domeniul tiinific.
Scrierea este un proces complex ce implic diverse activiti, in-
clusiv generarea de idei, organizarea informaiilor, selectarea limbajului
adecvat, elaborarea unei ciorne, revizuirea i editarea final. Scrierea
presupune un proces de gndire orientat spre un scop, n care cel care
scrie utilizeaz patru tipuri de procese mentale (McCormick, 2003):
planificarea, traducerea ideilor i imaginilor n cuvinte, revizuirea ceea
ce a fost scris i monitorizarea ntregului proces. ntre cele patru procese
94
exist o interacine considerabil, astfel c actul scrierii este mai degrab

unul recursiv, dect liniar. Cercetrile care au comparat scriitori novici
i experi arat c, n general, scriitorii experi sunt mai contieni meta-
cognitiv i iau mai multe decizii cu privire la planificarea, monitorizarea
i evaluarea a ceea ce scriu.
Englert, Raphael, Fear i Anderson (1988 cit in McCormick, 2003)
au investigat dezvoltarea cunotinelor metacognitive despre scris la
copii printr-un interviu n trei etape. Prima etap a evaluat cunotinele
i strategiile elevilor legate de planificarea i organizarea informaiilor
relevante pentru subiectele expozitive specifice. A doua etap s-a axat
pe rolul structurii textului n editarea textelor expozitive i pe procedeele
generale de planificare, elaborare i editare. A treia etap a evaluat ne-
legerea elevilor privind abilitile lor de editare i de revizuire a textului.
Cunotinele metacognitive au corelat pozitiv cu calitatea de textelor
scrise de ctre elevi (Englert et al, 1988 cit in McCormick, 2003).
Rezultatele cercetrilor au artat c utilizarea strategiilor de meta-
scriere ca instrumente de cretere a gradului de contientizare a activitii
au determinat mbuntirea deprinderilor de scriere ale elevilor (Barbeiro,
2011). Creterea contientizrii s-a realizat prin scrierea unei compu-
neri cu titlul Ce se ntmpl cnd scriu?, metacogniia avnd un rol
deosebit n etapa de planificare a scrierii. Perry (1988) subliniaz faptul
c activitile de scriere, n special cele care implic elevii n toate
etapele procesului de scriere (planificare, elaborare, editare i revizuire)
ofer oportuniti ample pentru nvare auto-reglat, deci de implicare
a strategiilor metacognitive n nvare. Cele mai importante dimensiuni
ale metacogniiei, implicate n scriere, sunt planificarea i monitorizarea.
De Silva i Graham (2015) au realizat o scal pentru identificarea stra-
tegiilor metacognitive care sunt utilizare n tipul redactrii unui text,
pornind chiar de la planificare i monitorizare. Pentru planificare au
fost utilizate indicii care in de activitatea mental implicat n reactu-
alizarea sau generarea de idei, elemente de vocabular, organizarea
global a coninutului, stabilirea obiectivelor i evaluarea capacitii
proprii de a rezolva sarcina. n ceea ce privete monitorizarea, ea a
95
vizat identificarea problemei, monitorizarea vizual i auditiv (dac

textul sun bine), verificarea relevanei coninutului redat i a coe-
renei textului, monitorizarea produsului veficarea corectitudinii
gramaticale, lexicale, ortografice n timpul scrierii. Evaluarea celor
scrise este elementul n care este implicat cel mai mult metacogniia
n timpul scrierii, nsemnnd editarea propriului text cu ochii recenzo-
rului pentru a identifica dac au fost respectate cerinele de redactare
(Tsalas i colab., 2015). De asemenea, dac elevii sunt instruii cu privire
la stategiile metacognitive pe care le pot utiliza n timpul scrierii i apoi
aplic cele nvate, ei i vor mbunti abilitile de scriere, scrierea
fiind vzut ca un proces creativ n care cel care aterne cuvintele pe
hrtie creaz un text pentru cititor, proces n care exist o trecere per-
manent ntre dezvoltarea cunoaterii tiinifice i dezvoltarea textului
(Nosratinia i Adibifar, 2014).
2.3.2. Utilizarea strategiilor metacognitive n citire

Metacogniia cu privire la lectur este un fenomen de dezvoltare,
evolund odat cu creterea biologic (McCormick, 2003). Cititul este
o activitate complex, care implic un ansamblu de procese cognitive
menite s contribuie la nelegerea textului: identificarea grafemelor,
asocierea lor i crearea unei reprezentri mentale a coninutului. Pe
parcursului acestui proces intervin o serie de factori care pot facilita
sau din contr, ncetini ritmul citirii i al nelegerii celor citite. Putem
meniona aici factori care in strict de text i de modalitatea de redactare
a acestuia (de la tipul de scris pn la pictogramele care l pot nsoi)
i factori care in de cititor (nevoia sa de a citi, motivaia sa, atitudinea
fa de text, experiena sa de lectur, cunotinele din diverse domenii,
memoria de lucru, procesele de autoreglare a activitii de citire etc.).
Nu trebuie omis nici tipul de sarcin (ce trebuie fcut cu ceea ce citim).
De asemenea, variabilele care tin context (contextul social sau fizic)
au o contribuie major la nelegerea celor citite.
n psihologia educaiei mai exist un concept similar metacogniiei
din timpul citirii, i anume monitorizarea nelegerii, ceea ce dovedete
96
c metacogniiei, dei nedenumit astfel, i-a fost reconscut deja rolul

n nvare. Cercetrile au artat c strategiile utilizate n timpul citirii
sunt ndreptate att ctre o bun nelegere ct i spre memorarea celor
citite i c aceste deprinderi bune de citit pot fi mbuntite prin instruire
(Cubukcu, 2008, Takallou, 2011). Haller i colab. (1988) identific
trei grupuri de activitate mental inerente metacogniiei n contextul
lecturrii n vederea nelegerii/nvrii, inclusiv a gradului de conti-
entizare, de monitorizare i de reglare. n conformitate cu acest cadru,
contientizarea implic recunoaterea informaiilor explicite i implicite
i capacitatea de reacie la disonane sau inexactiti n text. Monitori-
zarea include stabilirea obiectivelor, de auto-interogatoriul, parafrazarea,
activarea cunotinelor generale relevante pentru tema studiat, fcn-
du-se legturi ntre coninutul nou i cel nvat anterior, i rezumarea
pentru a spori nelegerea n timpul citirii.

unei limbii strine
Metacogniia implicat n utilizarea unei limbi strine se refer la
capacitatea de a gndi n mod deliberat i de a manipula caracteris-
ticile structurale ale limbii vorbite (Tunmer i Cole, 1985) i vizeaz
mai degrab nelegerea naturii limbajului dect capacitatea de a utiliza
limbajul pentru a comunica (Dita, 2009 cit. n Pishghadam i Khajavy,
2013). Potenialul imens al metacogniiei n obinerea de performae
n nvarea unei limbi strine a fost semnalat pentru prima dat de
Wenden (1998), iar de atunci au aprut numeroase interpretri ale
metacogniiei i diverse modele metacognitive care au ncercat s
explice legtura dintre metacogniie i nvarea unei limbi strine.
Cei care obin performane n nvarea unei limbi strine sunt cei care
sunt cotieni de procesul de nvare i folosesc strategiile de nvare
(inclusiv cele metacognitive) n mod flexibil i eficient (Huang, 2005).
Cunotine de baz privind metacogniia sunt eseniale n nvarea unei
limbi strine (El-Koumy, 2004), iar profesorii i pot ajuta studenii
97
s se gndeasc la ceea ce se petrece n timpul procesului de nvare

a unei limbi strine, ceea ce i va ajuta s-i formeze deprinderi de
nvare mai bune (Anderson, 2002). Studenii sunt contieni de gn-
direa lor i se folosesc de aceast contiin pentru a-i controla modul
de gndire. Cu toate acestea, este de menionat c metacogniia se nva
prin observare i nvare vicariant, ceea ce evideniaz rolul celor din
jur (colegi, prini i profesori) n acest proces. Lund n considerare
faptul c studenii cu rezultate academice bune au un nivel ridicat al
metacogniiei (Coutinho, 2007), se impune ca ei s fie nvai, s li se
formeze aceste deprinderi metacognitive din coal. Conform studiului
realizat de Pishghadam i Khajavy (2012), gradul de contientizare
metalingvistic este un aspect al capacitii metacognitive care poate
fi predat de profesori.
Unii autori consider c strategiile de nvare a unei limbi strine
sunt n sine factori metacognitivi (Olivares-Cuhat, 2010, Chamot i
O`Malley, 1987), prezeni n fiecare faz a procesului de nvare a
unei limbi strine. Olivares-Cuhat (2010) consider c aceste strategii
duc la o mai bun nelegere a proceselor cognitive, sociale i afec-
tive implicate n nvarea unei limbi strine, iar acest fapt presupune
posibilitatea predrii si nvrii acestor strategii pentru obinerea de
performane n nvarea unei limbi strine. Fiecare activitate didactic
ar trebui vzut nu doar ca moment de predare a respectivei discipline,
ci i ca prilej de formare a capacitilor metacognitive, cele care l vor
ajuta pe cursant s continue nvarea i n afara clasei. Deprinderile
fundamentale specifice limbilor strine trebuie formate n moduri spe-
cific, de unde i necesitatea de a utiliza tehnici metacognitive adecvate
fiecrei etape. Spre exemplu, n timpul citirii pot fi utilizate strategii
precum: generarea de ntrebri, ntrebrile strategice sau modelarea
prin gndirea cu voce tare realizat de profesor pentru a demonstra
modalitatea de rezolvare a anumitor sarcini. Scrierea are ca suport
metacognitiv organizarea de dinaintea scrierii, perioad n care pot fi
utilizate mai multe tehnici, printre care: hrile conceptuale, diagramele
Venn, tabele de anticipare/reacie pentru a clasifica informaiile n
98
vederea unei bune nelegeri. Unele strategii par a fi mai eficiente pentru
anumite deprinderi fundamentale ntr-o limb strin (Rasekh i Ranjbari,
2003): strategiile ce vizeaz planificarea, auto-monitorizarea, deducia
i substituia sunt eficiente n timpul scrierii. Vorbirea necesit strategii
metacognitive de evaluare a riscului, auto-monitorizare i auto-evaluare.
n ascultare sunt implicate ascultarea selectiv, auto-monitorizarea.
Citirea cu voce tare, ghicirea, deducia, rezumarea sunt eficiente n
timpul citirii.
n ceea ce privete relaia dintre metacogniie i competena ling-
vistic, cercetrile au artat c n primul rnd cunoaterea limbii,
cunoaterea metacognitiv i utilizarea strategiilor metacognitive au
corelat n mod semnificativ i n mod substanial cu competena n
vorbire i ascultare ntr-o limb strin (Ghapanchi i Taheryan, 2012).
Vocabularul i gramatica au fost luate n considerare n calitate de
componente ale competenei lingvistice. Alte studii susin c nivelul
contientizrii metacognitive i metodele de instruire metacognitive
mbuntesc strategiile de ascultare, scriere, citire i vorbire, prin
urmare, este logic i natural existena unei corespondene ntre
cunotine metacognitive, utilizarea strategiilor metacognitive i com-
petena lingvistic. Cercettorii (Ghapanchi i Taheryan, 2012, Mecartty,
2000) suin c se poate concluziona c a poseda cunotine despre o
limb, cunotine metacognitive i cunotine despre utilizarea strate-
giilor metacognitive nseamn a fi mai competent lingvistic, date fiind
puternicele corelaii identificate ntre cunotinele lexicale i gramaticale
i nelegerea n ascultare i citire. n al doilea rnd, pentru a funda-
menta competena de comunicare, un nivel mediu acceptat de cunoatere
a limbii este fundamental i obligatoriu n ncercarea cuiva de a vorbi.
Dar o persoan poate avea suficiente cunotine de vocabular i cu-
notine de gramatic, ns nu va putea s le foloseasc n mod cores-
punztor n momentul i locul potrivit. Aici este nevoie de cunoaterea
metacognitiv care ofer vorbitorului capacitatea de a adapta ceea ce el
a nvat la situaii noi sau s transfere nvarea, abilitatea de a folosi
cunotinele acumulate ntr-un cadru sau o situaie ntr-un alt loc.
99
Cele patru deprinderi lingvistice fundamentale ale oricrei limbi

strine (de ascultare, vorbire, citire i scriere) sunt legate ntre ele i
interacioneaz reciproc, o abilitate nu poate fi exista fr celelalte
deprinderi: este imposibil s participi la o conversaie dac nu asculi
la fel de bine, nu poi scrie dac nu tii s citeti i aa mai departe,
afirmaii susinute i de Charron, Fenton, Harris i Procek (2012). De
aici i importana implicrii metacogniiei n toate aceste abiliti.
Studiile n ceea ce privete implicarea contientizrii metacognitive
n vorbire sunt foarte puine, iar unele lucrri de anvergur, cum ar fi
Manualul de psihologie al editurii Wiley (2003), nici nu iau n consi-
derare acest aspect. Vorbirea, dar mai ales conversaia, presupun un
proces metacognitiv ce poate fi distribuit asupra mai multor actori
participanii la conversaie, unde feedbackul verbal, dar i cel non-
verbal i para-verbal au un rol major.

tiinelor
tiinele ofer un teren excelent pentru testarea strategiilor meta-
cognitive avnd n vedere gama larg de situaii de nvare specifice
ficrui domeniu. Spre exemplu, nvarea prin descoperire s-a dovedit
mai eficient atunci cnd a fost susinut de strategiile metacognitive
(Kunstig, Kempf i Wirth, 2013): nvarea a fost mai eficient i de
durat dac studenii au beneficiat de suport metacognitiv n nvarea
unor concepte din program, ntr-un laborator de fizic. Elevii care au
beneficiat de instruire metacognitiv i au utilizat strategiile metacogni-
tive au acumulat mai multe cunotine dect cei care nu au avut suport
metacognitiv. Acelai studiu a artat c suportul metacognitiv i-a ajutat
pe elevi s nu sufere de suprancrcare cognitiv atunci cnd se con-
frunt cu sarcini de nvare specifice deoarece acesta le ofer un stil de
nvare strategic care s le permit elevilor s ii ajusteze comporta-
mentul de nvare la situaiile concrete cu care se confrunt (Kunstig
i colab., 2013).
100
nsuirea principiilor simple de fizic implicate n funcionarea unor

maini simple (parte a curriculumului din clasa a 7-a din Turcia) a fost
asociat semnificativ statistic cu dezvoltarea abilitilor metacognitive,
iar contientizarea metacognitiv explic aproximativ 13% din variana
performanei academice a elevilor, indiferent de genul lor (Ayazgok
i Yalcin, 2013).
n lumea contemporan, biblioteca a fost nlocuit cu bazele de
date on-line, utilizate din ce n ce mai des n activitatea colar. Pentru
ca elevul/studentul s fie capabil s identifice sursele de informare cele
mai relevante, profesorul trebuie s l narmeze cu tehnici specifice.
Pornind de la aceste fapte, Lei, Sun, Lin i Huang (2015) au studiat
efectul strategiilor metacognitive n timpul cutrii unor filme bazate
pe biologie asupra nvrii. Concluziile lor au fost c studenii care
au abiliti bune de planificare i evaluare (ca abiliti metacognitive)
tind s utilizeze mai puine cuvinte n cutri, petrec mai puin timp
cutnd filmul potrivit i obin note mai bune.
2.3.5. Utilizarea strategiilor metacognitive n matematic

Tsalas i colaboratorii (2015) au identificat elaborarea ca fiind o
strategie deosebit de eficient, ea presupunnd legarea sensului de infor-
maiile noi prin conectarea materialului nou la cel vechi. Astfel, expli-
carea motivului pentru care studenii au utilizat o anumit strategie de
rezolvare de probleme determin generarea unei inferene, a unei noi
cunotine care nu este inclus n mod explicit n problema dat. Dei
cunosc strategiile metacognitive sau tehnicile de rezolvare a unei pro-
bleme matematice, elevii greesc de multe ori din neatenie (Okita,
2014). Capacitatea metacognitiv de a se auto-evalua i de a se auto-
corecta sunt indispensabile, dar necesit atenie special, mult timp i
consecven din partea profesorului. Identificarea propriilor greeli
nu apare spontan, ea trebuie solicitat de ctre profesor. Ea poate fi n
schimb practic pe ceilali (identificarea greelior colegilor) i apoi
internalizat ca metod metacognitiv de monitorizare (Okita, 2014).
Babakhani (2011), n urma realizrii unui experiment privind efectele
101
predrii unor strategii cognitive i metacognitive asupra rezolvrii pro-

blemelor de matematic de ctre elevi de 910 ani, a ajuns la concluzia
c elevii care au dificulti la rezolvarea de probleme nu reuesc s
aplice strategiile cognitive, metacognitive i de auto-reglare n mod
eficient. De aceea, aceti elevi au nevoie de predarea explicit a
strategiilor i mai ales a modalitilor de selecie a celei mai eficiente
strategii, a modului n care strategiile se aplic la contexte concrete i
a cilor de monitorizare permanent a executrii sarcinii deoarece ei
nu reuesc s abandoneze o strategie ineficient i s o nlocuiasc,
s adapteze strategiile cunoscute la situaii similare sau complet noi
(Babakhani, 2011). De asemenea, contientizarea metacognitiv spe-
cific matematicii coreleaz negativ cu nivelul de anxietate resimit
de elevi/studeni cu privire la aceast disciplin i cu ct elevii sunt mai
puin anxioi, cu att cresc performanele lor la matematic (Hoorfar
i Taleb, 2014).
Rezolvarea de probleme este punctul focal al matematicii, uneori
fiind o adevrat provocare pentru elevi/studeni din cauza multiplelor
procese implicate: reprezentarea problemei, identificarea modalitii
de rezolvare i gsirea soluiei, susinute de strategiile cognitive i meta-
cognitive (Rosenzweig i colab., 2011). Utiliznd protocolul gndirii cu
voce tare, autoarele au solicitat unor elevi, care urmau un curs de instru-
ire cogntiv-metacognitiv cu privire la strategiile specifice domeniului
matematicii, s-i verbalizeze toate gndurile ce apar n timpul rezolvrii
a trei probleme. Studiul a relevat existena a dou tipuri de verbalizri:
una eficient, care vizeaz direct la rezolvarea problemei, i una ine-
ficient, care, dei echivalent cu prima ca volum, nu ajut direct la
rezolvarea problemei, ci prezint rspunsuri afective sau reacii emo-
ionale. Verbalizarea metacognitiv a fost cea mai ridicat n timpul
ultimei probleme, care era i cea mai dificil, dar elevii cu dificulti
de nvare, dei au verbalizat mai mult, au avut rezultate mai slabe
deoarece nu a fost o verbalizare eficient, ceea ce arat c mai mult
activitate metacognitiv nu nseamn n mod obligatoriu i o acivitate
mai bun. Rosenzweig, Krawec i Montague (2011) subliniaz faptul
102
c pentru a avea un impact pozitiv asupra rezolvrii de probleme

strategiile metacognitive trebuie ancorate de abilitile cognitive pe
care le nsoesc, c acestea pot ajuta elevul s rezolve problema doar
dac acesta are i abilitile cognitve specifice. Scopul utilizrii stra-
tegiilor metacognitive n mod contient este ca ele s ajute punerea n
practic a proceselor cognitive pn cnd se automatizeaz respectiva
operaie, iar ulterior dobndirii acestei automaticiti, elevii vor i vor
activa strategiile metacognitive doar cnd problemele sunt mai dificile.
Kesici i colaboratorii (2011) au analizat afirmaiile a 213 liceeni
cu privire la cunotinele lor metacognitive despre matematic i au
concluzionat c 4,7% din variana perfomanei la geometrie este dat
de evaluarea metacognitiv (msurata cu MAI) i 7,6% din varian
este dat de evaluare i cunotine procedurale (msurate cu MAI),
contientizarea metacognitiv fiind un predictor bun al performaei la
matematic, afimaie susinut i de alte cerecetri menionate de auto-
rii studiului. Pentru a rezolva corect problemele de matematic, elevii
trebuie s tie ce anume le influeneaz performana, s converteasc
feed-back-ul n strategii de mbuntire a performanei i n identifi-
carea celor mai eficiente metode de rezolvare a problemei, realiznd
astfel o monitorizare eficient a propriei activiti (Kesici, 2011).
O analiz a strategiilor pe care le folosesc elevii din China n timpul
nvrii matematicii (Cheng i colab., 2013) a artat c strategiile
metacognitive discrimineaz ntre elevii cu performane bune i cei
cu performane sczute la matematic. Elevii de la liceul cel mai slab
cotat au nregistrat cel mai mare beneficiu n urma unei intervenii de
predare a strategiilor de nvare, reuind s micoreze prpastia dintre
ei i colegii lor de la coli mai bune. De asemenea, cei mai buni elevi
de la liceele bune au avut i cele mai ridicate scoruri la utilizarea
strategiilor metacognitive, ceea ce poate indica faptul c metacogniia
este un factor cheie pentru perfomane ridicate (Cheng i colab., 2013).
Tot aceti cercettori chinezi au artat c fetele au obinut scoruri mai
mari dect bieii, indiferent de categoria de vrst din care fceau
parte sau nivelul colii de provenien, fiind mai bune la planificare,
103
introspecie i reglarea comportamentului, probabil, spun ei, datorit

expectanelor sociale cu privire la grij, atenie i maniere.
2.3.6. Utilizarea strategiilor metacognitive n activitile

artistice
Dei mult mai greu de surprins, contientizarea metacognitiv i
face loc i n activitile predominant creative, care se supun prea puin
controlului cognitiv. Cercetrile pe aceast dimensiune nu sunt att de
numeroase ca cele pentru celelalte domenii tiinifice. Carol W. Benton
(2013) prezint trei modaliti n care metacogniia poate fi adus
ntr-o or de muzic: elevii reflecteaz n mod contient la nvare,
elevii i evalueaz propriul progres i elevii se implic n sesiuni de
gndire cu voce tare mpreun cu partenerii lor de nvare. Cei care
studiaz muzica dau dovad de contientizarea metacognitiv a propriei
activiti atunci cnd vorbesc despre performana lor sau a grupului
utiliznd terminologia muzical, cnd descriu procesul gndirii legat
de activitatea muzical, de exemplu am uitat s inspir suficient de mult
aer la pauz, aa c nu am putut finaliza fraza. Data viitoare mi voi
aduce aminte sa nspir mai lung (Benton, 2013). Totodat, elevii/
studenii pot avea jurnale reflexive cu intrri de tipul:
Ca muzician, eu ...
Azi la ora de muzic am nvat ....
Cel mai mult am ncredere n abilitatea mea muzical atunci
cnd ...
mi place muzica deoarece ...
Planul meu de exersare pentru sptmna aceasta este ...
Avem un concert peste trei sptamni. Trei lucruri pe care le
voi pregti eu personal pentru concert sunt ...
Benton (2013) consider c una dintre cele mai puternice influene
asupra tinerilor o are modelarea metacogniiei de ctre profesori i
dirijori i oferirea de strategii metacognitive alternative astfel nct
elevii s o poat alege cea mai potrivit pentru ei.
104
Capitolul 3.
DEZVOLTAREA
ABILITILOR METACOGNITIVE
STUDIU EXPERIMENTAL
Metacogniia poate fi dezvoltat la elevii/studenii notri utiliznd

strategiile prezentate n capitolul anterior. nc nu s-a ncheiat contro-
versa privind necesitatea de a intergra aceste strategii ntr-un domeniu
specific sau nu, precum i modul i momentul n care trebuie ele
prezentate cursanilor. De aceea am ales studiul limbilor strine ca
domeniu de lucru pentru a identifica elementele metacognitive ce pot
interveni n nvare. Prezenta cercetare pornete de la studiul litera-
turii de specialitate care arat c exist anumite diferene interindividuale
care au rol hotartor n rezultatele obinue n nvarea unei limbi
strine, n spe a limbii engleze, dar aceste caracteristici individuale
pot fi identificate i dezvoltate, astfel nct s putem vorbi de succes n
nvarea unei limbi noi. Am particularizat studiul pentru limba englez
datorit extraordinarei rspndiri a acestei limbi i a constatrii empirice
c tot mai muli romni o vorbesc sau fac eforturi pentru a deveni
flueni n limba englez. Cercetrile au artat c exist diverse modaliti
de proiectare i implementare a programelor de intervenie desctinate
creterii contientizrii metacognitive, cu rezultate variind de la foarte
eficiente la unele deloc eficiente. Achiziia unei limbi strine este un
proces complex care implic att cunoaterea ct i capacitatea de a
folosi respectivele cunotine. De aceea, n cazul n care elevii devin
contieni de faptul c este necesar s participe activ la clas, s se
implice i s ia parte n fiecare activitate, ei vor avea o ans mai mare
de a fi eficieni i de succes.
105
Un pas important este etapa de pregtire i planificare pentru o

nvare eficient. Setarea unor obiective de nvare este crucial,
deoarece cursanii vor atinge obiectivele mai uor dac au declarat n
mod clar care sunt acestea. n cazul n care un profesor tie c strategiile
metacognitive i vor ajuta pe elevi s devin mai buni, atunci evident
trebuie s includ n mod explicit n activitatea de predare utilizarea
implicit a acestor strategii n activitile de la clas de zi cu zi. Bereiter
i Bird (1985) au subliniat importana utilizrii unui model de instruire
n care sunt incluse (in aceast ordine) modelarea cadrelor didactice,
instruirea direct i explicaia i practica individual. Profesorii nu ar
trebui s fac greeala s considere toate strategiile de predare bune i
s le aplice n mod egal la toate nivelurile de limba englez. Caracterul
foarte complex al celor care studiaz o a doua limb cere profesorilor
s studieze cu atenie cercetrile din domeniu nainte de a selecta stra-
tegii care se pretind a fi instrumente utile pentru mbuntirea abilitilor
de citire (McKeown, i Gentilucci, 2007).
3.1. Constructele teoretice i operaionalizarea lor
a. Metacogniia reprezin cunoaterea despre cunotinele, procesele

i strile cognitive i afective ale unei persoane precum i abilitatea
de a monitoriza i regla contient cunotinele, procesele i strile
cognitive i afective ale unei persoane (Papaleontiou Louca, 2008).
Indicatori:
experiena metacognitiv
cunotine metacognitive (declarative, procedurale, condiionale)
obiective metacognitive
strategii metacognitive privind reglarea cogniiei (planificare,
monitorizare, testare/punere n practic, revizuire i evaluare a
strategiilor)
b. Implicarea metacogniiei n ascultare n timpul nvrii unei
limbi strine. Studenilor implicai n evaluarea metacogniiei n ascultare,
106
Capitolul3.DEZVOLTAREAABILITILORMETACOGNITIVESTUDIUEXPERIMENTAL
li s-a cerut s raporteze explicit percepiile despre ei nii, nelegea

cerinelor, scopurile lor cognitive, modalitatea personal de abordare
a sarcinii i strategiile utilizate n forma unor jurnale, prin interviunri
sau chestionare. Rezultatele cercetrilor anterioare (Vandergrift i
colab., 2006) au artat c cei care nva o limb strin dein anumite
cunotine despre procesul ascultrii care par a fi n concordan cu
abilitile de ascultare. Sarcinile din timpul ascultrii i fac pe studeni
s utilizeze implicit predicia, monitorizarea, evaluarea i rezolvarea
de probleme, ceea ce determin dezvoltarea deprinderilor metacognitive
de ascultare.
Indicatori:
experiena metacognitiv n timpul ascultrii unui text n limba
englez
n timpul ascultrii unui text n limba englez
obiective metacognitive n timpul ascultrii unui text n limba
englez
strategiilor) n timpul ascultrii unui pasaj n limba englez
c. Implicarea metacogniiei n vorbire n timpul nvrii unei
limbi strine. Vorbirea, dar mai ales conversaia, presupun un proces
metacognitiv ce poate fi distribuit asupra mai multor actori parti-
cipanii la conversaie, unde feedbackul verbal, dar cel i non-verbal
i para-verbal au un rol major. Supervizarea vorbirii la nivel meta-
cognitiv reprezint o component a cunotinelor procedurale destinate
controlului i monitorizrii permanente a conversaiei (Proust, 2007).
Indicatori:
experiena metacognitiv n timpul vorbirii n limba englez
n timpul vorbirii n limba englez
obiective metacognitive n timpul vorbirii n limba englez
107

strategiilor) n timpul vorbirii n limba englez
d. Implicarea metacogniiei n citire n timpul nvrii unei limbi
strine. Cercetrile au artat c strategiile utilizate n timpul citirii sunt
ndreptate att ctre o bun nelegere ct i spre memorarea celor citite
(Cubukcu, 2008). De asemenea, cei care au deprinderi bune de citit i
le pot mbunti dac sunt instruii n ceea ce privete utilizarea unor
strategii eficiente i sunt nvai s i monitorizeze activitatea n timp
ce citesc (Cubukcu, 2008; Takallou, 2011). Printre aceste strategii se
numr: utilizarea punctelor personale tari (exploatarea deprindelor cel
mai bine stpnite de cel care citete dac eti bun la interpretarea
graficelor, te bazezi pe informaia obinut din ele, de exemplu), dedu-
cerea sensului cuvintelor necunoscute, utilizarea informaiilor personale
despre subiect, cutarea de informaii relevante pentru obiectivul urmrit,
revenirea la ntrebrile puse la nceput pentru a descoperi rspunsurile.
De asemenea, utilizarea cunotinelor anterioare privind tema n discuie
poate mbuntii nelegerea celor citite (El-Koumy, 2004).
Indicatori:
experiena metacognitiv n timpul citirii unui text n limba
englez
n timpul citirii unui text n limba englez
obiective metacognitive n timpul citirii unui text n limba englez
strategiilor) n timpul citirii unui text n limba englez
e. Implicarea metacogniiei n scriere n timpul nvrii unei limbi
strine. Scrierea este un proces complex ce implic diverse activiti,
inclusiv generarea de idei, organizarea informaiilor, selectarea lim-
bajului adecvat, elaborarea unei ciorne, revizuirea i editarea final.
Scrierea presupune un proces de gndire orientat spre un scop, n care
108
cel care scrie utilizeaz procese mentale de planificare, traducere a

ideilor i imaginilor n cuvinte, revizuire ceea ce a fost scris i monitori-
zare a ntregului proces (McCormick, 2003). Dei nu este n totalitate
metacognitiv, scrierea presupune experien i practic in utilizarea
metacogniiei, devreme ce scrierea de propoziii ntr-o succesiune logic
presupune o activitate metacognitiv i acelai lucru este valabil i
pentru vorbire/dialog (PapaleontiouLouca, 2003).
Indicatori:
experiena metacognitiv n timpul scrierii unui text n limba
englez
n timpul scrierii unui text n limba englez
obiective metacognitive n timpul scrierii unui text n limba
englez
strategiilor) n timpul scrierii unui text n limba englez
3.2. Metodologia cercetrii
a. Obiective
Obiectivele generale:
utilizarea strategiilor metacognitive n nvarea limbii engleze
Obiective specifice:
testarea eficienei unor metode specifice creterii nivelului meta-
cogniiei n nvarea unei limbi strine
evaluarea impactului folosirii acestor strategii asupra performanelor
la limba englez
109
b. Ipoteze
Ipoteza general
Utilizarea strategiilor metacognitive pentru cele patru competene
fundamentale n nvarea limbii engleze ca limb strin duce la per-
formae ridicate n nvarea acestei limbi
Ipoteze specifice
Presupunem c studenii vor avea un nivel ridicat al contientizrii
metacognitive implicate n nvarea unei limbi strine dac sunt
familiarizai cu tehnicile i metodele de nvare care fac apel la
abilitile metacognitive.
Presupunem c parcurgerea unui program de dezvoltare a abilitilor
metacognitive va duce la optimizarea performanelor obinute la
testele de limb englez
c. Etapele cercetrii i design-ul experimental

Etapele cercetrii:
Etapa constatativ
Experimentul pilot
Etapa experimental
Etapa post experimental (interpretarea i analiza datelor cercetrii)
Designul experimental
Designul experimental a urmat structura unui plan experimental de
baz, cu o singur variabil independent, ntre grupuri independente
(grup experimental i grup de control), cu evaluare pretest posttest.
La grupul experimental a fost implementat un programul de dezvoltare
a abilitilor metacognitive, iar la grupul de control nu s-a intervenit
n nici un fel. Folosirea grupului de control a fost necesar pentru a
ine sub control variabilele care se refer la maturizarea indivizilor, dar
i a acelor aspecte care in de istoria personal (evenimentele care intervin
ntre timp). Pentru a ine sub control variabile precum stilul de predare
110
al profesorului, caracteristici de personalitate ale acestuia, au fost alese

grupe de studeni care au avut acelai profesor de limba englez.
Pretest Post test

Tratament
Grup experimental Grup experimental
comparaie
Pretest Post test
Fr tratament
Grup de control Grup de control
Variabile independente:
strategiile metacognitive pentru ascultare
strategiile metacognitive pentru citire
strategiile metacognitive pentru scriere
strategiile metacognitive pentru vorbire
Variabile dependente:
Performana n nvarea limbii engleze
Procedura
Prima etap a cercetrii a constat n adaptarea i/sau construirea
chestionarelor i pretestarea lor urmat de stabilirea proprietilor psiho-
metrice, prezentat n subcapitolul 1.4. Instrumentele utilizate pentru
identificarea nivelului de dezvoltare metacognitiv. Urmtoarea etap
a presupus elaborarea i implementarea unui program pilot de dezvol-
tare a abilitilor de utilizare contient a strategiilor metacognitive
implicate n nvarea unei limbi strine la studeni, ale crui rezultate
au fost satisfctoare (Henter, 2013). Succesul programului pilot a
determinat extinderea sa la un lot mai mare de subieci. A urmat etapa
constatativ, n care au fost administrate chestionarele, iar apoi grupurile
experimentale de elevi i studeni au fost supuse unui program de
intervenie pentru dezvoltarea abilitilor metacognitive, program ce
111
a avut o durat de un semestru. Programul de intervenie a fost conceput

pe baza celor patru competene fundamentale (ascultare, vorbire, citire,
scriere) i a cuprins strategii specifice fiecrei competene. Modalitatea
de prezentare a fost cea combinat (att prezentare pur teoretic, ct
i utilizarea practic n timpul cursurilor de limb englez a celor
prezentate n partea teoretic). La finalul semestrului, s-au aplicat dn
nou intrumentele de msurare a contientizrii utilizrii strategiilor
metacognitive, la ambele grupuri n vederea identificrii eventualelor
modificri n comportamentul metacognitiv al subiecilor. De asemenea,
au fost msurate performanele la limba englez.
Tratamentul experimental a constat n implementarea strategiilor
metacognitive de nvare a limbii engleze, pe parcursul unui semestru,
n cadrul cursurilor de limb englez din anul I, ale studenilor FPSE
din cadrul Universitii Transilvania din Braov. Predarea strategiilor
metacognitive se poate face n cadrul unor cursuri separate de orele
de limb englez, n timpul predrii limbii strine sau se poate alege
o variant combinat. n cadrul experimentului, am optat pentru ultima
modalitate de predare a strategiilor metacognitive, cea combinat pentru
a accentua avantajele ambelor variante, date fiind avantajele acestei
modaliti prezentate de ali cercettori (Schumaker i Deshler, 2009,
Beckman, 2002, Cohen, 1998), urmnd etapele modelului dinamic al
deprinderilor metacognitive (Balk, 2010). Am lucrat n echip cu pro-
fesorul de limb englez, care a folosit o parte din strategiile meta-
cognitive n timpul activitilor de predare; de asemenea, au avut loc
ntlniri cu studenii pentru a li prezenta i alte strategii metacogni-
tive. Programul a vizat dezvoltarea abilitilor de utilizare contient
a strategiilor metacognitive implicate n nvarea unei limbi strine.
Programul de intervenie a fost compus din dou pri: o prezentare
teoretic a strategiilor metacognitive specifice nvrii unei limbi strine
i o punere n practic a acestora, cu implicarea profesorului de limb
englez.
112
Obiectivele programului de intervenie:

dobndirea de cunotine metacognitive, declarative, proce-
durale i condiionale, cu privire la utilizarea metacongitiei n
dezvoltarea celor patru competee fundamentale.
familiarizarea cu strategiile i etapele nvrii din perspectiva
metacogniiei;
exersarea unor abiliti metacognitive eficiente de nvare spe-
cifice fiecrei competene fundamentale;
dezvoltarea capacitii de utilizare a strategiilor metacognitive
n nvarea unei limbi strine.
n constituirea grupurilor experimentale, studenii au fost mprii
dup criteriul grupei din care fac parte i al nivelului de aprofundare
a limbii engleze. S-a pstrat componena grupului grupa de studeni,
pentru a nu induce modificri n ceea ce privete relaiile studeni
studeni. Programul de intervenie s-a axat pe strategiile metacognitive
implicate n fiecare dintre cele patru competene fundamentale deoarece
cercetrile studiate care vizau implicarea metacogniiei n nvarea
unei limbi strine s-au centrat pe cte o singur competen funda-
mental: cele mai numeroase pe ascultare i citire, mai puin numeroase
pe vorbire i scriere, probabil datorit caracteristicilor lor specifice, n
special includerea automat a metacogniiei n achiziionarea lor. De
aceea, tratamentul experimental abordat n aceast cercetare s-a axat
pe strategiile metacognitive implicate n ascultare, n citire, n scriere
i n vorbire i s-a avut n vedere prezentarea posibilitilor de transfer
ale fiecrei strategii, realizndu-se astfel o permanent sintez a celor
deja achiziionate. Toate metodele din cadrul programului de interven-
ie au pornit de la materiale i cerinele concrete specifice disciplinei
limba englez.
d. Subieci
Am ales ca subieci pentru aceast cercetare pe studenii Facultii
de Psihologie i tiinele Educaiei, din cadrul Universitii Transilvania
113
din Braov deoarece am considerat ar fi potrivii pentru dezvoltarea

abilitilor metacognitive, ei pregtindu-se pentru a lucra cu mintea
uman. Grupul experimental a fost format din studenii anului I din anul
universitar 20132014, iar grupul de control, din studenii anului I din
anul universitar 20122013. Am ales aceast variant pentru a ine sub
control variabile legate de trsturile de personalitate ale subiecilor,
dar i de contexul de nvare academic din primul an universitar.
Din grupul experimental au fcut parte 110, iar din grupul de con-
trol, 82 de studeni. n ambele grupuri a existat cte un singur subiect
de gen masculin, restul fiind fete. Media de vrst a subiecilor a fost
foarte apropiat, de 21,98 ani pentru grupul experimental i de 22,29
ani pentru grupul de control. Avnd n vedere c cercetarea a avut
drept obiectiv investigarea procesului de nvare a unei limbi strine,
trebuie menionat faptul c 4,5% din grupul experimental i 4,9% din
grupul de control aveau o alt limb matern, nu romna, ceea ce ar
putea afecta rezultatele cercetrii. Toi studenii au urmat cursuri de limb
englez, ca parte obligatorie a programului lor de studii. Programul a
fost gndit pentru studenii din ciclul de licen, care nu sunt studeni ai
facultii de litere (al cror nivel avansat de cunoatere a limbii engleze
ar necesita o alt structur a programului de intervenie).
e. Instrumentele utilizate
Pentru acest stadiu al cercetrii am utilizat urmtoarele instrumente:
Chestionarul de contientizare a metacogniiei (Metacognitive Awareness
Inventory MAI), Chestionarul de contientizare a metacogniiei n
timpul ascultrii (Metacognitive Awareness Listening Questionnaire
MALQ), Inventarul strategiilor metacognitive contientizate n timpul
cititului (Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory
MARSI), Chestionarul de evaluare a metacogniiei implicate n vorbire,
Chestionarul de evaluare a metacogniiei implicate n scriere, Test de
limb englez, Chestionar de date demografice.
114
f. Prelucrarea datelor i interpretarea rezultatelor

Pentru a verifica echivalena grupurilor n etapa de pretest, naintea
derulrii experimentului, am folosit testele t pentru eantioane inde-
pendente, pentru dimensiunile metacogniiei generale i pentru aspectele
specifice implicate n nvarea limbii engleze. Rezultatele au demonstrat
echivalena grupurilor n etapa de pretest pentru majoritatea dimen-
siunilor, cu excepia metacogniiei generale, pentru care studenii inclui
n grupul de control manifestau un nivel semnificativ mai ridicat dect
studenii inclui n grupul experimental. Componentele pentru care am
nregistrat diferene semnificative statistic sunt cunotinele condiionale,
monitorizarea, managementul informaiei, strategiile de revenire.
Tabel 11. Semnificaia statistic a diferenei dintre grupul de control

i grupul experimental, n etapa de pretest, pentru metacogniia general
Ab d
Dimensiuni Grup N Medie t df p
standard Cohen
Metacogniie experimental 95 274,02 37,72
-2,99 173 ,003 ,44
total
control 80 290,5 34,41
Cunotine experimental 97 46,01 6,97
,01 144,990 ,985 ,003
declarative
control 80 45,98 9,18
-1,63 141,398 ,104 ,25
procedurale
control 80 27,11 6,37
-3,75 175 ,000 ,65
condiionale
control 80 30,42 5,16
experimental 96 37,91 6,88
Planificare -1,50 174 ,134 ,22
control 80 39,73 9,14
Monitorizare -4,50 147,43 ,000 ,68
control 80 39,12 7,71
Managementul experimental 96 48,2 7,96
-2,99 174 ,003 ,45
informaiei
control 80 51,88 8,28
115
Ab d
standard Cohen
Strategii experimental 97 23,07 3,55
-4,80 175 ,000 ,72
de revenire
control 80 25,86 4,16
Evaluare experimental 97 30,7 5,21
,33 175 ,736 ,04
general
control 80 30,36 8,01
n ceea ce privete componentele metacogniiei n nvarea limbii

engleze, nu am obinut diferene semnificative statistic ntre cele dou
grupuri n etapa de pretest, pentru niciuna dintre dimensiunile evaluate,
ceea ce evideniaz echivalena grupurilor comparate (Tabelul 12).
Tabel 12. Semnificaia statistic a diferenei

dintre grupul de control i grupul experimental, n etapa de pretest,
pentru metacogniia specific nvrii limbii engleze
Ab d
standard Cohen
Ascultare ,417 177 ,677 ,06
control 82 74,29 10,94
Citire ,256 178 ,798 ,03
control 82 112,89 14,65
Scriere ,838 178 ,403 ,12
control 82 79,12 9,14
Vorbire ,482 177 ,630 ,07
control 82 82,54 11,87
Dup testarea iniial a celor dou grupuri i stabilirea echiva-

lenei lor, grupul experimental a fost supus tratamentului. La finalul
edinelor de prezentare a strategiilor metacognitive, s-a realizat o
nou testare. S-au calculat diferenele dintre mediile celor dou grupuri,
pentru fazele pretest posttest.
116
Ipoteza 1. Presupunem c studenii vor avea un nivel ridicat al

contientizrii metacognitive n nvarea unei limbi strine dac
sunt familiarizai cu tehnicile i metodele de nvare care fac apel la
abilitile metacognitive.
Pentru a demonstra eficiena programului experimental i progresul
participanilor din grupul experimental dup implementarea interveniei,
am folosit testul t pentru eantioane independente pentru componentele
metacogniiei specifice nvrii limbii engleze. Pentru metacogniia
general, am folosit analiza de covarian, pentru a ine sub control dife-
renele observate iniial, n etapa de prestest ntre cele dou grupuri.
Tabel 13. Diferenele dintre grupul de control i experimental

pentru metacogniia general, n condiiile n care cele dou grupuri
au nivel egal al metacogniiei n etapa de pretest
Media
Sursa dispersiei Suma ptratelor df F p Eta2
ptratic
Metacogniie total 1 58133,83 1 58133,88 27,56 ,000 ,232
Grup2 11349,58 1 11349,58 5,38 ,023 ,050
Total 6656804 94
Cunotine
983,39 1 983,39 8,11 ,005 ,079
declarative
Grup2 77,83 1 77,83 ,64 ,425 ,007
Total 205509 97
Cunotine
365,91 1 365,91 12,64 ,001 ,119
procedurale
Grup2 147,54 1 147,54 5,10 ,026 ,050
Total 61012 97
Cunotine
501,70 1 501,70 19,49 ,000 ,173
condiionale
Grup2 103,11 1 103,11 4 ,048 ,041
Total 70994 96
Planificare 1195,31 1 1195,31 23,14 ,000 ,198
117
Media
Sursa dispersiei Suma ptratelor df F p Eta2
ptratic
Grup2 176,65 1 176,65 3,42 ,048 ,035
Total 124345 97
Monitorizare 583,94 1 583,94 7,88 ,006 ,077
Grup2 160,33 1 160,33 3,16 ,045 ,023
Total 114740 97
Managementul
1185,97 1 1185,97 14,04 ,000 ,131
informaiei
Grup2 214,44 1 214,44 2,53 ,114 ,027
Total 204298 96
Strategii de
215,19 1 215,19 13,28 ,000 ,124
revenire
Grup2 103,06 1 103,06 6,36 ,013 ,063
Total 49430 97
Evaluare general 656,27 1 656,27 10,68 ,002 ,103
2
Grup 172,08 1 172,08 2,80 ,098 ,029
Total 87349 96
1 Variabila dependent = Metacogniie posttest
2 Grup = control sau experimental
Rezultatele ANCOVA arat c exist diferene ntre grupul de con-

trol i grupul experimental pentru metacogniia general, n condiiile
n care nivelul strategiilor metacognitive ar fi egal pentru ambele grupuri
n etapa de pretest. Diferene semnificative au fost obinute pentru
urmtoarele componente ale metacogniiei generale: cunotinele proce-
durale, cunotinele condiionale, planificare, monitorizare i strategiile
de revenire (Tabelul 13).
Aceste rezultate demonstreaz faptul c, dup parcurgerea progra-
mului de intervenie, studenii din grupul experimental dein un nivel
semnificativ mai ridicat al abilitilor metacognitive generale dect
studenii din grupul de control, dei n etapa iniial aveau un nivel
118
semnificativ mai sczut. Diferenele semnificative obinute demon-

streaz, totodat faptul c dei programul de intervenie a vizat strategii
specifice nvrii limbii engleze, beneficiile programului au fost i la
nivelul metacogniiei generale, evideniind dezvoltarea strategiilor de
transfer n nvare n cazul studenilor din grupul experimental.

n funcie de nivelul performaelor la limba englez, in faza de post-test
ANOVA factorial (Figura 1) arat c cel mai nalt nivel al abili-

tilor metacognitive este atins de subiecii din grupul experimental,
n urma programului de dezvoltare a acestor abiliti, ceea ce indic
eficiena programului, dar i faptul c aceste abiliti nu se dezvolt
de la sine, n mod natural, odat cu maturizarea psihologic, ci este
nevoie de un training specializat n acest sens. Observm c nivelul
contientizrii metacognitive este mai sczut pentru cei care cunosc
limba englez la un nivel mediu, indiferent de grupul din care fac parte.
O explicaie ar putea fi faptul c utilizatorii de nivel elementar sunt
119
foarte concentrai pe procesele cognitive implicate n nvarea unei

limbi strine pentru a obine performane rapid. Cei experimentai, pe
de alt parte, probabil acord o atenie mai mare proceselor cognitive
ce stau la baza utilizrii limbii engleze deoarece au suficiente cuno-
tine pentru a sesiza aspecte subtie ale utilizrii acestei limbi.
n ceea ce privete abilitile metacognitive specifice limbii engleze,
testele t pentru eantioane independente au evideniat urmtoarele rezul-
tate: pentru majoritatea componentelor metacogniiei apar diferene
semnificative statistic, cele mai puternice fiind n cazul citirii, scrierii
i vorbirii i cele mai slabe n cazul ascultrii.
Tabel 14. Semnificaia statistic a diferenei dintre grupul

de control i grupul experimental, n etapa de posttest, pentru ascultare
Ascultare Ab
Grup N Medie t df p
Posttest standard
Rezolvare experimental 67 25,03 4,81
-,08 55,715 ,930
probleme
control 36 25,14 6,56
Planificare experimental 67 16,10 4,56
2,31 101 ,023
evaluare
control 36 13,89 4,75
Traducere experimental 67 11,39 2,74
-,83 101 ,406
mentala
control 36 11,89 3,19
2,49 101 ,014
persoana
control 36 11,72 3,62
Direcionar experimental 67 15,06 2,84
-,25 101 ,803
ea ateniei
control 36 15,22 3,63
Ascultare experimental 67 80,82 12,95
,98 101 ,329
total
control 36 77,86 17,25
Pentru componenta Ascultare, testele t evideniaz diferene semni-

ficative statistic n favoarea grupului experimental pentru planificare
i evaluare i pentru cunotine despre persoan. Totui n ansamblu,
120
nu apar diferene semnificative statistic. Ca i la metacogniia general,

nivelul contientizrii metacognitive implicate n ascultare este sem-
nificativ mai ridicat pentru subiecii care au parcurs un program de
dezvoltare a acestor abiliti i care au performane ridicate i n
utilizarea limbii engleze.

implicate n ascultare n funcie de nivelul performaelor la limba
englez, n faza de post-test
Figura 2 arat o cretere a contientizrii proceselor cognitive impli-

cate n ascultare i n funcie de nivelul performanelor la limba englez.
Dei la grupul de control contientizarea este mai ridicat la cei de nivel
elementar, putem pune acest fapt pe seama unor caracteristici ale
grupului, cum ar interesul lor fa de limba englez.
Pentru componenta Citire, testele t evideniaz diferene semnifica-
tive statistic n favoarea grupului experimental att pentru dimensiunile
Rezolvare de probleme i Strategii suport, ct i pentru scorul total.
121

de control i grupul experimental, n etapa de posttest, pentru citire
Citire Grup N Medie Ab t df p d
posttest standard Cohen
Strategii experimental 67 47,76 7,04 1,40 101 ,163 ,27
control 36 45,50 9,03
Rezolvare experimental 67 34,21 4,49 3,96 101 ,000 ,79
de probleme
control 36 30,22 5,51
suport
control 36 33,67 6,25
Citire total experimental 67 118,07 15,55 2,48 101 ,015 ,29
control 36 109,39 19,27

implicate n citire n funcie de nivelul performaelor la limba englez,
in faza de post-test
122
i n cazul contientizrii metacognitive implicate n citire, nivelul

ei este semnificativ mai ridicat pentru subiecii care au parcurs un
program de dezvoltare a acestor abiliti i care au performane ridicate
i n utilizarea limbii engleze, acest nivel crescnd i odat cu nivelul
performanelor la limba englez.

de control i grupul experimental, n etapa de posttest, pentru scriere
Scriere Grup N Medie Ab t df p d
Monitorizare experimental 67 25,66 3,62 2,32 54,995 ,024 ,50
control 35 23,51 4,77
control 35 23,80 4,84
Evaluare experimental 66 34,09 4,36 1,96 99 ,052 ,39
control 35 32,06 5,88
Scriere total experimental 66 84,79 10,37 2,18 99 ,031 ,43
control 35 79,37 14,27
Pentru componenta Scriere, testele t evideniaz diferene semnifi-

cative statistic n favoarea grupului experimental att pentru dimensi-
unile monitorizare i evaluare, ct i pentru scorul total, iar creterea
nivelului contientizrii metacognitive implicate n scriere urmeaz
acelai tipar ca i la ceilali factori metacognitivi specifici nvrii
unei limbi strine.
123

implicate n scriere n funcie de nivelul performaelor la limba englez,
in faza de post-test
Pentru componenta Vorbire, obinem rezultate semnificative statistic

pentru toate dimensiunile, cu excepia rezolvrii de probleme. Acest
fapt indic performane mai bune n lotul experimental dup sesiunea
de training, ceea ce indic o cretere a monitorizrii cognitive pentru
dimensiunile vorbirii, ceea ce se aliniaz i cu rezultatele de mai jos,
diferene semnificative statistic aparnd n ceea ce privete anxietatea,
deoarece anxietatea lingvistic este cel mai profund resimit de cei
care nva o limb strin atunci cnd sunt nevoii s o vorbeasc.
Diferenele dintre grupul de control i cel experimental sunt de nivel
mediu i puternic pentru relaiile semnificative statistic, ceea ce poate
fi i mai bine surprins in Figura 5. De asemenea, nivelul contientizrii
metacognitve crete odat cu creterea nivelului performanelor la
limba englez.
124

de control i grupul experimental, n etapa de posttest, pentru vorbire
Vorbire Ab d
Grup N Medie t df p
Strategii 7,30 99 ,000 1,49
control 35 28,57 5,13
Rezolvare experimental 67 20,31 4,47
-1,82 101 ,071 ,39
de probleme
control 36 22,06 4,88
Monitorizare experimental 67 35,19 5,41
3,04 101 ,003 ,60
si planificare
control 36 31,50 6,67
Vorbire total 3,40 99 ,001 ,68
control 35 82,20 14,74

implicate n vorbire n funcie de nivelul performaelor la limba
englez, in faza de post-test
125
n ceea ce privete evoluia participanilor din cele dou grupuri

(de control i experimental) de la etapa de pretest la etapa de posttest,
testele t pentru eantioane perechi evideniaz faptul c participanii
din grupul experimental obin rezultate semnificativ mai bune pentru
toate componentele metacogniiei specifice nvrii limbii engleze,
dar nu i pentru metacogniia general, n timp ce pentru participanii
din grupul de control apar mbuntiri numai la nivelul metacogniiei
generale. O explicaie posibil poate fi faptul c studenii din grupul
de control au avut nc din etapa iniial un nivel mai ridicat al meta-
cogniiei dect studenii din grupul experimental.
Tabel 18. Semnificaia statistic a diferenei mediilor dintre cele

dou etape de testare, pentru grupul de control i grupul experimental
Media Ab. St. a d
Diferena pretestposttest t df p
diferenelor diferenei Cohen
Metacogniia general 6,06 44,27 1,05 58 ,297 ,13
Ascultare total -5,17 12,81 -3,2 62 ,002 ,40
Grup
experi- Citire total -3,66 15,16 -1,95 63 ,059 ,24
mental
Scriere total -2,87 8,16 -2,79 62 ,007 ,35
Vorbire total -5,65 10,93 -4,10 62 ,000 ,51
Metacogniia general -31,4 51,21 3,62 34 ,001 ,61
Ascultare total -4,61 18,03 -1,53 35 ,134 ,25
Grup
control Citire total ,5 17,43 ,17 35 ,864 ,02
Scriere total -1,22 2,25 -0,54 34 ,589 ,54
Vorbire total -1,62 14,6 -,66 34 ,514 ,11
Rezultatele evideniaz ns eficiena programului experimental,

componentele specifice nvrii limbii engleze fiind cele care au
nregistrat scoruri semnificativ mai mari pentru grupul la care aceste
strategii de nvare au fost exersate. Dei se constat o cretere a
nivelului metacogniiei generale la studenii din grupul experimental,
totui creterea nu este semnificativ statistic. Acest rezultat genereaz
126
noi idei de cercetare privind msura n care exersarea strategiilor meta-

cognitive n context specific poate asigura transferul i generalizarea
acestor strategii n contexte diferite (aa cum arat i literatura de
specialitate). Pe de alt parte, se pare c un nivel ridicat al metacogniiei
generale nu este o condiie suficient pentru dezvoltarea abilitilor
metacognitive n contexte specifice, afirmaie susinut de rezultatul
potrivit cruia studenii din grupul de control i optimizeaz strategiile
metacognitive generale, dar nu reuesc s le transfere n contexte spe-
cifice, precum nvarea limbii engleze, n cazul lor diferenele nefiind
semnificative statistic.
Ipoteza 2. Presupunem c parcurgerea unui program de dezvoltare

a abilitilor metacognitive va duce la optimizarea performanelor
obinute la testele de limb englez.
Pentru a identifica diferenele dintre cele dou grupuri n ceea ce
privete performanele la limba englez, am calculat testele t pentru
eantioane independente pentru ambele etape experimentale.
Tabel 19. Semnificaia statistic a diferenei dintre grupul de control i

grupul experimental, n etapa de posttest, pentru rezultatele la limba englez
Rezultate Ab d
Grup N Medie t df p
test engleza standard Cohen
Nivel evaluat experimental 97 9,09 3,11
-4,86 173 ,000 ,74
pretest
control 78 11,28 2,74
Nivel evaluat experimental 97 12,86 3,18
1,179 130,758 ,240 ,19
post test
control 78 12,31 2,43
Rezultatele au artat c n etapa de pretest, participanii din grupul

de control aveau un nivel semnificativ mai ridicat al cunotinelor de
limba enlgez. n etapa de posttest, nu se constat diferene semnificative
ntre cele dou grupuri, dar observm c participanii din grupul expe-
rimental au o medie mult mai ridicat, apropiat de participanii din
grupul de control, dei au pornit de la un nivel mult mai sczut.
127
Testele t pentru eantioane perechi au artat c ntre cele dou etape

experimentale exist diferene pentru ambele grupuri: cei din grupul
experimental i mbuntesc semnificativ nivelul cunotinelor i
abilitilor de utilizare a limbii engleze ca urmare a programului de
intervenie parcurs. Se constat diferene i pentru grupul de control,
ceea ce era de ateptat, ntruct i aceti participani au studiat limba
englez n cadrul programului de nvmnt, fr ns a fi inclui
ntr-un program de dezvoltare a abilitilor metacognitive, dar n
cazul lor creterea a fost mai mic.
Tabel 20. Semnificaia statistic a diferenei mediilor

dintre cele dou etape de testare, pentru grupul experimental
i grupul de control, n ceea ce privete rezultatele la limba englez
Ab d
Rezultate test engleza Medie t df p
standard Cohen
Nivel evaluat
9,39 2,94
Experimental pretest
-22,91 70 ,000 2,72
N = 71
Nivel evaluat
12,86 3,18
post test
Nivel evaluat
11,28 2,74
Control pretest
-4,48 77 ,000 ,50
N = 78
Nivel evaluat
12,31 2,43
post test
Pentru a ine sub control diferenele observate ntre grupul de con-

trol i grupul experimental n etapa de pretest (datorate alegerii unor
eantioane de convenien), am folosit analiza de covarian. Rezultatele
au artat c n condiiile n care nivelul iniial al cunotinelor de limb
englez este inut constant, apar diferene semnificative n favoarea
grupului experimental, dup parcurgerea interveniei.
Analiza de varian a aratat c nu exist diferente ntre abilitile
metacognitive n etapa de posttest n funcie de nivelul de cunoatere
a limbii engleze. Singura diferen semnificativ statistic apare pentru
componenta Citire, pentru grupul experimental, participanii cu un nivel
128
avansat de cunoatere al limbii engleze, obin performane mult mai

bune dup parcurgerea programului experimental.
Tabel 21. Diferenele dintre grupul de control i experimental pentru

rezultatele la testul de limba englez, n condiiile n care cele dou grupuri
au nivel egal al cunotinelor de limba englez n etapa de pretest
Sursa Suma Media

df F p Eta2
dispersiei ptratelor ptratic
Engleza_nivel_
780,4 1 780,4 296,05 ,000 ,670
evaluat pretest1
Grup2 144,81 1 144,81 54,94 ,000 ,273
Total 24721 149
1 Variabila dependent = Englez nivel_evaluat posttest
2 Grup = control sau experimental
Tabel 22. ANOVA pentru componentele metacognitiei

n etapa de posttest, n funcie de grupul de control vs experimental
i nivelul de cunoatere a limbii engleze
Grup / Dimensiuni df F Sig.

experimental metacognitie_total_post 2,57 1,072 ,349
ascultare_total_post 2,61 1,431 ,247
citire_total_post 2,61 4,551 ,015
scriere_total_post 2,60 2,361 ,103
vorbire_total_post 2,60 ,789 ,459
control metacognitie_total_post 2,32 ,308 ,737
ascultare_total_post 2,32 ,139 ,871
citire_total_post 2,32 ,594 ,559
scriere_total_post 2,31 ,384 ,685
vorbire_total_post 2,31 ,443 ,646
129
Concluzii
Analiza datelor a artat c ipotezele formulate pentru acest studiu
s-au confirmat, astfel nct putem afirma c utilizarea strategiilor meta-
cognitive pentru cele patru competene fundamentale n nvarea
limbii engleze ca limb strin duce la performae ridicate n nvarea
acestei limbi. Parcurgerea unui program de dezvoltare a abilitilor
metacognitive duce nu numai la creterea nivelului continetizrii
metacognitive a proceselor implicate n nvarea limbii engleze, dar
duce i la optimizarea performanelor obinute la testele de limb
englez. Rezultatele arat c la grupul experimental exist diferene
semnificative statistic ntre nivelul contientizrii metacognitive i
rezultatele la testele de limb englez ntre cele dou etape, iar la grupul
de control nu s-au nregistrat diferene semnificative statistic, ceea ce
demonstrez eficiena programului de formare propus. De asemenea,
mrimea efectului este una semnificativ pentru rezultatele obinute.
Rezultatele obinute sunt n acord cu cele ale altor studii cu o tematic
similar. Eafodajul i monitorizarea metacognitiv duc la creterea
performaei academice (Dabarera et al, 2014).
Cercetarea a urmrit evidenierea efectelor folosirii strategiilor meta-
cognitive asupra performanelor n nvarea limbii engleze. Aceste
metode i tehnici au fost prezentate n cadrul programului de inter-
venie pentru familiarizarea studenilor cu strategiile metacognitive care
pot fi transferate i ctre alte discipline, nseosebi strategiile care vizeaz
metacogniia n citire i scriere. Nu putem exclude faptul c unii dintre
studeni utilizau deja strategii metacognitive n mod intuitiv, dar nivelul
general al metacogniiei a crescut la toi studenii. Utilizarea tehnicilor
metacognitive nu depinde de nivelul de performa de la care pornete
elevul/studentul, studiile dovedind rezultate contradictorii, ceea ce duce
la ideea c pentru a fi eficiente, ele trebuie utilizate la momentul potrivit
i trebuie induvidualizate, n msura posibilitilor (De Silva i Graham,
2015).
130
Rezultatele obinute la nivelul grupului analizat arat c abilitile

metacognitive privind nvarea limbilor strine pot fi dezvoltate cu
succes la studeni. Abordarea experimental a temei permite identifi-
carea celor mai potrivite modaliti de intervenie n termeni de durat
a programului, a strategiilor prezentate i utilizate n mod activ n timpul
orelor de limb englez. Pentru populaia de studeni de la speciali-
zri socio-umane, un progam de intervenie cu durata de 14 sptmni,
cu ntlniri sptmnale, centrat pe strategii privind mbuntirea
cunotinelor despre cogniie i metacogniie i privind strategiile de
reglare a activitii cognitive s-a dovedit eficient. O atenie deosebit
ar trebui acordat modului n care eficiena dovedit a acestui program
ar putea fi transpus n plan didactic prin prezentarea combinat a
strategiilor (att prezentare pur teoretic, ct i utilizarea practic n
timpul cursurilor de limb englez a celor prezentate n partea teoretic).
Gourgey (2001 cit in McCormick, 2003) arat c elevii si nu au fost
mulumii de predarea metacognitiv, nefiind obinuii s li se cear
s reflecteze i nu au fost mulumii de faptul c trebuiau s depun efort
suplimentar pentru a face acest lucru. Aceast concluzie ar trebui avut
n vedere la elaborarea oricrui program de intervenie, pentru ca bene-
ficiile sale s nu fie biasate de astfel de efecte asupra participanilor.
Meltzer (1994 cit in MacLeod, Butler i Syer, 1996) a subliniat
importana descoperirii relaiilor tranzacionale dintre cunoatere, afec-
tivitate, motivaie, comportament i nvare. Faptul c literatura de spe-
cialitate arat c un nivel crescut al metacogniiei implicate n ascultare,
citire, scriere i vorbire, pentru fiecare n parte, se asociaz cu un nivel
sczut al anxietii demonstreaz necesitatea dezvoltrii abilitilor
metacognitive ale elevilor/studenilor n vederea unei mai bune adaptri
academice, ceea ce duce i la rezultate colare mai bune, ceea ce ar
putea fi realizat printr-un program de intervenie mai detaliat, eventual
conceperea cte unui program pentru fiecare deprindere lingvistic
specific limbii engleze.
Design-ul unui program de formare a abilitilor metacognitive ar
trebui s ia n considerare att structura grupului cruia i se adreseaz
131
(putem presupune c fiind vorba de studeni de la specializri umaniste,

acetia au anumite trsturi de personalitate care favorizeaz dezvol-
tarea abilitilor metacognitive), ct i strategiile specifice domeniului
n care va fi utilizat. Avnd n vedere c metacogniia este competena
esenial pe care profesorii ar trebui s o dezvolte la ei nii, nainte de
a o preda elevilor/studenilor, considerm oportun un astfel de program
de formare la cei care se pregtesc s devin cadre didactice.
Dar metacogniia nu poate fi predat dect de profesori care practic
metacogniia n mod activ i o modeleaz n faa elevilor/studenilor
i doar dac este susinut i de cei care decid n ceea ce privete
curriculumul diverselor discipline. Astfel, considerm c metacogniia
este competena esenial pe care profesorii ar trebui s o dezvolte la
ei nii i la elevii/studenii lor, afirmaie susinut i de McCormick
(2003), care consider c metacogniia ar trebui s fie o parte important
a programelor de pregtire a cadrelor didactice datorit beneficiilor n
ceea ce privete posibilitatea de a nelege i de a folosi metacogniia.
Chiar i completarea unui jurnal reflexiv minimal, cu doar dou ntrebri
la fiecare ntlnire, provoac anumite schimbri n optica studenilor n
ceea ce privete metacogniia i importana ei pentru viitorii profesori.
Prin urmare, metacogniia ar trebui s fie asimilat n primul rnd de
catre profesori i aplicat n metodele de predare-nvare, n construirea
manualelor colare i practicat zi de zi, la toate disciplinele.
Msurarea nivelului contientizrii metacognitive este mult mai
complex dect evaluarea pur i simplu a gradului de stpnire de ctre
elevi a strategiilor specifice, n sarcini relevante, de aceea trebuie examinat
modul n care sunt puse n aplicare strategii n domeniul de activitate
specific, n cazul de fa, nvarea limbilor strine, avnd n vedere
nivelul ntregii game de activiti de prelucrare care influeneaz forma
de implementare a strategiei i modul n care elevii stpnesc strategii
specifice care duc o nelegere generalizat cu privire la prelucrarea
strategic a informaiilor (MacLeod, Butler, i Syer, 1996). Rapoartele
verbale ale cunotinelor metacognitive pot reda doar cunotine inerte,
declarative care au prea puin legtur cu experiena anterioar sau cu
132
comportamentul viitor, de aceea trebuie utilizate i metode calitative

pentru a stabili nivelul contientizrii metacognitve a subiecilor.
Ideea de reconceptualizare a strategiilor de nvare, pentru a pune
accentul nu pe rezultatele comportamentelor generate de utilizarea
anumitor strategii, ci pe capacitatea nnascut de auto-reglare care deter-
min aplicarea acestor tehnici de nvare n mod personalizat a fost
aspru criticat de Gao (2007), care subliniaz c aceast capacitate de
auto-reglare seamn foarte mult cu conceptul de metacogniie, aa
cum a fost el descris de Wenden pentru domeniul nvrii limbilor
strine. Pentru Holschuh i Aultman (2009 cit in Paulson i Bauer,
2010), auto-reglarea este o parte component important a metacogniiei,
fiind poate fi aspectul metacognitiv de cel mai mare interes pentru
educatori.
Avnd n vedere rezultatele prezentului studiu, dar i afirmaiile
altor cercettori, se pune ntrebarea: prin contientizare metacognitiv
se gestioneaz i procesele de auto-reglare sau auto-reglarea activitii
subsumeaz i metacogniia, iar gsirea rspunsului poate fi o direcie
nou de cercetare a prezentei teme.
Limitele cercetrii
Dei ipotezele formulate pentru prezentul studiu au fost confirmate
de rezultatele obinute, am identificat cteva limite. Prima dintre acestea
se refer la procesul de adaptare pentru populaia romneasc a instru-
mentelor traduse sau create special pentru aceste studii: lipsa unei
analize calitative n etapa de construcie sau traducere a acestora i
numrul relativ mic al subiecilor care au fost implicai n studiul de
validare a instrumentelor. Investigarea nivelului abilitilor metacognitve
a fost realizat cu ajutorul intrumentelor de auto-raportare, care, dei
sunt folosite n majoritatea cercetrilor care vizeaz metacogniia, au
destul de multe limite, printre care i nepotrivirea ntre ceea ce re-
pondenii declar i ceea ce fac/gndesc cu adevrat. Auto-evaluarea
contientizrii metacognitive poate s nu fie ntotdeauna n concor-
133
dan cu realitatea, dar reflect percepia individului asupra propriei

sale cunoateri i experiene n acest domeniu (Xu, 2009). Examinarea
relaiei ntre auto-percepie i realitate poate determina detectarea unor
elemente asociate cu anumite tipuri de auto-evaluri metacognitive,
pentru a nelege mai bine rspunsurile anumitor persoane la ntrebri
cu privire la auto-raportarea abilitilor metacognitive i chiar poate
duce la dezvoltarea unor strategii de evaluare de mai eficiente.
O abordare interacionist a diferenelor interindividuale aa cum
propune Snow (cit in Robinson, 2005), prin stabilirea corelaiilor dintre
variabilele cognitive, metacognitive, afective i demografice i rezul-
tatele nvrii i examinarea lor n relaie cu cerinele informaionale
i de procesare ale diverselor contexe de utilizare a unei limbi strine
este un proces laborios i de durat. De aceea, o limit a prezentului
studiu poate fi insuficienta clarificare a acestor relaii dintre factori,
dar poate fi un punct de plecare pentru o astfel de analiz mai ampl,
poate chiar pentru una realizat prin eforturile convergente ale unei
echipe de cercettori.
Din cauza gradului mare de omogenitate a eantioanelor n ceea ce
privete caracteristicile demografice ale participanilor pe care au fost
realizate aceste studii (vrst, specializare, an de studii, predominana
subiecilor de gen feminin), gradul de generalizare a concluziilor este
sczut.
134
Concluzii finale
Metacogniia, dei a aprut n literatura de specialitate acum cteva

decenii, este abordat n numeroase cercetri actuale deoarece poate
fi o soluie pentru mbuntirea performanelor n nvare i deoarece
faciliteaz nvarea n profunzime. Metacogniia vzut ca abilitatea
de a reflecta asupra a ceea ce faci sau nu faci i asupra a ceea ce tii
sau nu tii, duce la reflectarea critic i la evaluarea gndirii, ceea ce
poate duce la schimbri att n modul de nvare ct i n modul de
relaionare (Anderson, 2005).
Metacogniia este prezent permanent n viaa fiecruia, intensitatea
ei fiind cea care difer. Fie c vrem s studiem o cercetare tiinific
pentru a o putea replica, fie c vrem s scriem un bilet partenerului,
metacogniia ar trebui s fie prezent pentru a potena reuita. A
analiza cum i cnd funcioneaz cel mai bine gndirea noastr, ce i
cum s spunem anumite lucruri, cnd i cum memorm cel mai bine,
cum putem rezolva o anume problem ine de nivelul nostru de con-
tientizare metacognitiv.
n societatea contemporan sensul termenului de alfabetizare a
fost lrgit dincolo de sensul tradiional al termenului ca a fi capabil
s citeasc i s scrie. Din aceast perspectiv, apare nevoia de a
introduce o meta-limb (gramatic), care i ajut pe studeni s descrie
i s interpreteze diferite moduri n care descoper sensul (New London
Group, 1996), adic utilizarea strategiilor metacognitive, indiferent de
domeniul n care activm, este recunoscut ca o nevoie stringent i
ca o modalitate de lucru eficient. De aceea, prezenta lucrare a tins spre
crearea unei sinteze a teoriilor despre metacogniie i a modalitilor
n care metacogniia poate fi inserat n educaie, ca factor de sprijin
a dezvoltrii elevilor/studenilor. Experimentul a demonstrat utilitatea
135
unei instruiri privind strategiile metacognitive, ceea ce ne ndreptete

s recomandm practicarea metacogniiei n toate domeniile vieii pentru
a uura calea spre succes.
136
BIBLIOGRAFIE
*** Just Write! Guide (2011). U.S. Department of Education, Office of

Vocational and Adult Education, Washington, DC, accesat n 15.02.0213
la https://teal.ed.gov/resources.
*** Marele dictionar al psihologiei (2006). Bucureti: Editura Trei
*** Merriam-Webster Online Dictionary (2009). Accesat la 10.09.2009 la
adresa http://www.merriam-webster.com/
*** The New London Group (1996). A Pedagogy of Multiliteracies: Designing
Social Futures. Harvard Educational Review, 66: 1. Disponibil la
http://wwwstatic.kern.org/filer/blogWrite44ManilaWebsite/paul/articles/
A_Pedagogy_of_Multiliteracies_Designing_Social_Futures.htm (accesat
in ianuarie 2013)
Ajideh, P., Farrokhi, F. i Nourdad, N. (2012). Dynamic assessment of EFL
reading: Revealing hidden aspects at different proficiency levels. World
Journal of Education, 2(4), 102.
Allen, B. A. i Armour-Thomas, E. (1993). Construct validation of meta-
cognition. The Journal of Psychology, 127, 203220
Alsamadani, H.A. (2011). The Effects of the 3-2-1 Reading Strategy on EFL
Reading Comprehension. English Language Teaching, 4(3), doi:10.5539/
elt.v4n3p184
Anastasiou, D. i Giva, E. (2009). Awareness of reading strategy use and
reading comprehension among poor and good readers, Elementary
Education Online, 8(2)
Anderson, N. J. (2002). The Role of Metacognition in Second Language
Teaching and Learning. ERIC Digest. April 2002, 34
Anderson, N. J. (2005). L2 Strategy Research. In E. Hinkel (Ed.), Handbook
of research in second language teaching and learning, Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates, 757772
Aniei, M. (2007). Psihologie experimental. Iai: Polirom.
137
Babakhani, N. (2011). The effect of teaching the cognitive and meta-cognitive

strategies (self-instruction procedure) on verbal math problem-solving
performance of primary school students with verbal problem-solving
difficulties. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 563570.
Balk, F. M.A.(2010).The influence of metacognitive questions on the learning
process during mathematical tasks in teacher-student conversations: A
design study. Master thesis. Educational Sciences. Utrecht University, accesat
n 27.06.2011 la http://studenttheses.library.uu.nl/search. php?m=simpleirid
=1ilanguage=eniqry= balk%20F%20M%20Aip=1ip=1
Barbeiro, L. (2011). Pupils' writing about writing. Reading and Writing: An
interdisciplinary Journal, 24(7)
Beckman, P. (2002). Strategy Instruction. ERIC Clearinghouse on Disabilities
and Gifted Education, Arlington VA., accesat n 26.06.2011 la http://www.
ericdigests.org/2003-5/strategy.htm
Bembenutty, H. (2009). Three essential components of college teaching:
Achievement calibration, self-efficacy, and self-regulation. College Student
Journal, 43(2), 562.
Benton, C. W. (2013). Promoting metacognition in music classes. Music
Educators Journal, 100(2), 5259.
Bereiter, C. i Bird, M. (1985). Use of thinking aloud in identification and
teaching of reading comprehension strategies. Cognition and Instruction,
2(2), 131156.
Boekaerts, M. (2010). Motivation and self-regulation: Two close friends.
In T. Urdan i S. A. Karabenick (Eds.), Advances in motivation and
achievement. The next decade of research in motivation and achievement,
(vol.16B, pp. 69108). Bringley, UK: Emerald.
Boekaerts, M., Pintrich, P. R. i Zeidner M. (Eds.). (2000). Handbook of
self-regulation: Theory, research, and applications. San Diego, CA:
Academic Press.
Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation and
other more mysterious mechanisms. In F. Weinert, i R. Kluwer (Eds.),
Metacognition, motivation and understanding (pp. 65116). Hillsdale:
Erlbaum.
Brown, A. L., Day, J. D. i Jones, R. S. (1983). The development of plans
for summarizing texts. Child Development, 54, 968979.
138
BIBLIOGRAFIE
Brown, A. i Palincsar, A. (1989). Guided, cooperative learning and individual

knowledge acquisition. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning and
instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 393451) . Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum.
Caliskan, M. i Sunbul, A. M. (2011). The Effects of Learning Strategies
Instruction on Metacognitive Knowledge, Using Metacognitive Skills
and Academic Achievement (Primary Education Sixth Grade Turkish
Course Sample). Educational Sciences: Theory and Practice, 11(1),
148153.
Casanave, C. P. (1988). Comprehension monitoring in ESL reading: A neg-
lected essential. Tesol Quarterly, 22(2), 283302.
Cazan, A. M. (2013). Strategii de autoreglare a invatarii, Brasov: Editura
Universitatii Transilvania
Chamot, A. U. i O`Malley, J. M. (1987). The Cognitive Academic Language
Learning Approach: A Bridge to the Mainstream. TESOL Quarterly, 21
(2), 227249
Charron, N, Fenton, M., Harris, M. i Procek, C. (2012). Encouraging
Struggling Writers K-12: Practical Ideas from Practicing Practitioners.
New England Reading Association Journal, 48 (1), 6686
Chen, M. H., Gualberto, P. J. i Tameta, C. L. (2009). The Development
of Metacognitive Reading Awareness Inventory. TESOL, 1, 4357.
doi:10.1016/j.sbspro.2009.01.101
Cheng, K. H., Liang, J. C. i Tsai, C. C. (2013). University students' online
academic help seeking: The role of self-regulation and information
commitments. The Internet and Higher Education, 16, 7077.
Cohen, A. D. (2000). Strategies-Based Instruction for Learners of a Second
Language. National Association of secondary school principals (NASSP)
Bulletin, 84, 1018.
Coutinho, S. A. (2007). The Relationship Between Goals, Metacognition, and
Academic Success. Educate Journal. 7(1), 3947
Coutinho, S. A. i Newman, G. (2009). A model of metacognition, achievement
goal orientation, learning style and self-efficacy. Learning Environments
Research, 11, 131151. doi:10.1007/s10984-008-9042-7
139
Cromley, J. i Azevedo, R. (2006). Self-report of reading comprehension

strategies: What are we measuring? Metacognition and Learning, 1(3),
229247
Cross, D. R. i Paris, S. G. (1988). Developmental and instructional analyses
of children's metacognition and reading comprehension. Journal of
Educational Psychology, 80(2), 131.
ubuku, F. (2008). Enhancing Vocabulary Development and Reading Com-
prehension through Metacognitive Strategies. Issues in Educational
Research, 18 (1)
ubuku, F. (2008). How to enhance reading comprehension through meta-
cognitive strategies. The Journal of International Social Research, 2,
p. 8393
ubuku, F. (2009) Metacognition in the classroom. World Conference on
Educational Sciences 2009. Procedia Social and Behavioral Sciences,
1, 559563
Dabarera, C., Renandya, W. A. i Zhang, L. J. (2014). The impact of meta-
cognitive scaffolding and monitoring on reading comprehension. System,
42, 462473.
Darling-Hammond, L. (2004). Standards, accountability and school reform.
Teachers College Record, 106(6), 10471088.
Darling-Hammond, L. i Ball, D. L. (1998). Teaching for High Standards:
What Policymakers Need To Know and Be Able To Do. CPRE Joint
Report Series.
De Silva, R. i Graham, S. (2015). The effects of strategy instruction on
writing strategy use for students of different proficiency levels. System,
53, 4759.
Deed, C. (2009). Strategic Questions: A Means of Building Metacognitive
Language. International Journal of Teaching and Learning in Higher
Education, 20 (3), 481487
Desoete, A. (2008). Multi-method assessment of metacognitive skills in
elementary school children: How you test is what you get. Metacognition
and Learning, 3(3), 189206.
Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. i OMalley, C. (1996). The evolution
of research. Communication skills and classroom success: Therapy
140
BIBLIOGRAFIE
methodologies for language learning disabled children (pp. 179198).

London: Taylor and Francis. doi:10.3758/BRM.41.1.244
Donker, A. S., De Boer, H., Kostons, D., van Ewijk, C. D. i Van der Werf,
M. P. C. (2014). Effectiveness of learning strategy instruction on academic
performance: A meta-analysis. Educational Research Review, 11, 126.
Duffy, G. G. i Roehler, L. R. (1989). Why strategy instruction is so difficult
and what we need to do about it. In Cognitive strategy research (pp.
133154). Springer New York.
Duke, N.K. i Pearson, P.D. (2002). Effective practices for developing
reading comprehension. In A.E. Farstrup i S.J. Samuels (Eds.), What
research has to say about reading instruction (3rd ed., pp. 205242).
Newark, DE: International Reading Association
Edmondson, K. M. (2005). Assessing science understanding through concept
maps in Mintzes, J.J., Wandersee, J. H. and Novak, J. D. (2005). Assessing
Science Understanding: A Human Constructivist View. Burlington: Elsevier
Academic Press.
Efklides, A. (2012). Commentary: How readily can findings from basic
cognitive psychology research be applied in the classroom?. Learning
and Instruction,22(4), 290295.
El-Koumy, A. S. A. K. (2004). Metacognition and Reading Comprehension.
Anglo Egyptian Bookshop, Cairo, ENS, EHESS, Paris, 329356
Elliot, A. J., McGregor, H. A. i Gable, S. (1999) Achievement goals, study
strategies, and exam performance: A mediational analysis. Journal of
Educational Psychology, 91, 549563
Ellis, A. K., Denton, D. W. i Bond, J. B. (2014). An analysis of research on
metacognitive teaching strategies. Procedia-Social and Behavioral Sciences,
116, 40154024.
Ellis, E. S. (1993). Integrative strategy instruction: A potential model for
teaching content area subjects to adolescents with learning disabilities.
Journal of Learning Disabilities, 26, 358383, 398.
Ellis, E. S. i Scanlon, D. (1996). Teaching learning strategies to adolescents
and adults with learning disabilities. Austin, TX: Pro-Ed, Inc.
Engle, Randall W., Michael J. Kane i Stephen W. Tuholski (1999). Individual
differences in working memory capacity and what they tell us about
controlled attention, general fluid intelligence, and functions of the
141
prefrontal cortex. In Akira Miyake i Priti Shah (eds.), Models of working

memory (pp. 102134). Cambridge: Cambridge University Press.
Englert, C. S., Raphael, T. E., Anthony, L. M. A. H. M. i Stevens, D. D.
(1991). Making strategies and self-talk visible: Writing instruction in
regular and special education classrooms. American Educational Research
Journal, 28(2), 337372.
Fahim, M. i Fakhri Alamdari, E. (2014). Maximizing learners metacognitive
awareness in listening through metacognitive instruction: An empirical
study. International Journal of Research Studies in Education, 3(3).
Fahim, M. i Pishghadam R. (2007). On the role of emotional, verbal, and
psychometric intelligences in the academic achievement of students.
majoring in language learning. Asian EFL Journal, 9, 240253
Fernndez Toledo, P. F. i Salager-Meyer, F. (2009). Knowlege, Literacies
and the Teaching of Reading English as a Foreign Language. IJES, 9 (2),
145166
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906911.
Friedman, I.A. (2004). Organizational expectations of the novice teacher.
Social Psychology of Education, 7, 435461
Gao, X. (2007). Has language learning strategy research come to an end? A
response to Tseng et al.(2006). Applied Linguistics, 28(4), 615620.
Ghapanchi, Z. i Taheryan, A. (2012). Roles of Linguistic Knowledge,
Metacognitive Knowledge and Metacognitive Strategy Use In Speaking
and Listening Proficiency of Iranian EFL Learners, World Journal of
Education, 2 (4), 6475. doi:10.5430/wje.v2n4p64
Goh, C. (2008). Metacognitive Instruction for Second Language Listening
Development: Theory, Practice and Research Implications. Regional English
Language Centre Journal, 39(2), 188. doi:10.1177/0033688208092184
Gollwitzer, P. M. i Schaal, B. (1998) Metacognition in Action: The Importance
of Implementation Intentions. Personality and Social Psychology review,
2 (2), 124136
Golu, F. (2010). Psihologia dezvoltrii umane, Bucureti: Editura Universitar
Hacker, D. J., Dunlosky, J. i Graesser, A. C. (Eds.). (1998). Metacognition
in educational theory and practice. Mahwah, NJ: Erlbaum.
142
BIBLIOGRAFIE
Hagaman, J., Luschen, K. i Reid, R. (2010). The RAP on reading com-

prehension. Teaching Exceptional Children, 43(1), 2229.
Harris, K.R. (1986). The effects of cognitive behavoiur modification on private
speech and task performance during problem solving among learning
disabled and normally achieving children. Journal of Abnormal Child
Psychology, 14, 6367. DOI 10.1007/BF00917222
Hart, J. T. (1966). Methodological note on feeling-of-knowing experiments.
Journal of Educational Psychology, Vol 57(6), 347349. DOI 10.1037/
h0023915
Hartman, H. J. (2001). Metacognition in learning and instruction: Theory,
research and practice (Vol. 19). Springer Science i Business Media.
Haun, D. E., Zeringue, A., Leach, A. i Foley, A. (2000). Assessing the com-
petence of specimen-processing personnel. Laboratory Medicine, 31,
633637. doi:10.1309/8Y66-NCN2-J8NH-U66R
Hennessey, M. G. (1999). Probing the dimensions of metacognition: Implications
for conceptual change teachinglearning. In G. M. Sinatra i P. R. Pintrich
(Eds.), Intentional conceptual change. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates, Inc.
Henter Pop, R. (2014b) Teaching metacognition as a foundation for teaching
English. n volumul conferinei The International Conference Modernity
and competitiveness in Education Bucharest, 31 May 2014, ISSN 2248
230x CD
Henter, R. (2013). On-line metacognitive methods for teaching/learning a
foreign language. Quality and efficiency in e-learning. Proceedings of
the 9th International Scientific Conference eLearning and Software for
Education Bucharest, April 2526, 2013, Volume 1, Editura Universitatii
Nationale de Aparare Carol I , ISSN: 2066026X print 20668821 online
Henter, R. (2012). Metacognitive training for awareness of reading strategies.
Scientific Research and Education in the Air Force AFASES 2012,
ISSN L: 22473173, 359362
Henter, R. (2014a) Developing metacognitive skills as a foundation of
learning a foreign language, Romanian Journal of Experimental Psychology,
5(1), 4856
Henter, R. i Indreica, E. S (2014a). Metacognitive training for students
preparing to be kindergarten and primary school teachers. n volumul
143
conferinei Perspectives of a Higher Quality Level of the Training of

Specialists for Early Education and Primary Schooling (PERFORMER),
Brasov, Romania, 2014
Henter, R. i Indreica, E. S. (2014b) Reflective journal writing as a metacognitve
tool, Scientific Research and Education in the Air Force AFASES 2014,
ISSN L: 22473173
Henter, R. i Unianu, E. M. (2012). Metacognition In On-Line Foreign
Language Learning. Volumul lucrrilor conferinei ICVL The Inter-
national Conference on Virtual Learning, ISSN 18448933, 135140
Hoorfar, H. i Taleb, Z. (2015). Correlation Between Mathematics Anxiety
with Metacognitive Knowledge. Procedia-Social and Behavioral Sciences,
182, 737741.
Howard, B. C., McGee, S., Shia, R. i Hong, N. S. (2000). Metacognitive
Self-Regulation and Problem-Solving: Expanding the Theory Base through
Factor Analysis. Paper presented at the annual meeting of the American
Educational Research Association, Seattle
Huang, J. (2005). Metacognition training in the Chinese University Classroom:
An Action Research Study. Educational Action Research, 13 (3), 413434
Hunt, R.R. i Ellis, H.C. (1999). Fundamentals of cognitive psychology (6th
Ed.). Boston: McGraw-Hill College
Imel, S. (2002). Metacognitive skills for adult learning. ERIC Clearinghous
on Adult, Career, and Vocational Education, Center on Education and
Training for Employment, College of Education, the Ohio State University.
Imtiaz, S. (2004). Metacognitive Strategies of Reading among ESL Leaners.
South Asian Language Review, 14 (1i2), 3443
Iwai, Y. (2011). The Effects of Metacognitive Reading strategies: Pedagogical
Implications for EFL/ESL Teachers. The Reading Matrix. 11(2), 150159
Jacobs, J. E. i Paris, S. G. (1987). Children's metacognition about reading:
Issues in definition, measurement, and instruction. Educational psychologist,
22(34), 255278.
Jimenez, V., Puente, A., Alvarado, J. M. i Arrebillaga, L. (2009). Measuring
metacognitive Strategies Using the Reading Awareness Scale ESCOLA.
Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7(2) , 779804
144
BIBLIOGRAFIE
Kllay, E. (2012) Learning strategies and metacognitive awareness as

predictors of academic achievement in a sample of Romanian second-
year students. Cognition, Brain, Behavior. An Interdisciplinary Journal,
ISSN: 12248398, Volume XVI (3), 369385
Karbalaei, A. (2010). A comparison of the metacognitive reading strategies
used by EFL and ESL learners. The Reading Matrix, 10 (2), 165180
Karbalaei, A. (2011). Metacognition and reading comprehension, Ikala, revista
de lenguaje e cultura, 16 (28). Accesat la 21.02.2015 la http://www.
scielo.org.co/scielo.php?pid=S0123-34322011000200001&script=sci_arttext
Kesici, S., Erdogan, A. i zteke, H. I. (2011). Are the dimensions of meta-
cognitive awareness differing in prediction of mathematics and geometry
achievement?. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 26582662.
Kincannon, J., Gleber, C. i Kim, J. (1999). The Effects of Metacognitive
Training on Performance and Use of Metacognitive Skills in Self-Directed
Learning Situations. Proceedings of Selected Research Papers of the
Association for Educational Communications and Technology.
Koriat, A. (2007). Metacognition and Consciousness, 289327. In P. D. Zelazo,
M. Moscovitch i E. Thompson (Eds.), Cambridge Book of Consciousness.
New York, USA: Cambridge University Press.
Kramarski, B. i Zeichner, O. (2001). Using Technology to Enhance Math-
ematical Reasoning: Effects of Feedback and Self-Regulation Learning,
Educational Media International, 38(2/3), 7782.
Kramarski, B., Mevarech, Z. R. i Liebermann, A. (2001). Effects of multi-
level versus unilevel metacognitive training on mathematical reasoning.
The Journal of Educational Research, 94, 292300.
Kruger, J. i Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: how difficulties
in recognizing one's own incompetence lead to inflated self-assessments.
Journal of personality and social psychology, 77(6), 1121.
Kuhn, D. i Dean, D.(2004). Metacognition: A Bridge Between Cognitive Psy-
chology and Educational Practice. Theory Into Practice, 43(4), 268273.
Kuhn, D. (2005). Education for thinking. Cambridge: Harvard University Press.
Kush, J. C., Watkins, M. W. i Brookhart, S. M. (2005). The temporal-inter-
active influence of reading acheivement and reading attitude. Educational
Research and Evaluation, 11 (1), 2944.
145
Li, J., Yue, Y. i Yang, M. (2011). On WebQuest-based Metacognitive Speaking

Strategy Instruction in Theory and Practice in Language Studies, 1(12),
17621766, ISSN 17992591
Lin, C.C. i Lin, I. Y.-J. (2009). E-Book flood for changing EFL learners
Reading Attitudes. Proceedings of the 17th International Conferenceon
Computers in Education. Hong Kong: Asia Pacific Society for Computers
in Education
MacIntyre, P.D., Noels, K.A. i Clment, R. (2006) Feedback, Noticing and
Instructed Second Language Learning Applied Linguistics, 27, 405430.
doi: 10.1111/00238333.81997008
MacLeod, W. B., Butler, D. L. i Syer, K. D. (1996). Beyond achievement
data: Assessing changes in metacognition and strategic learning. Paper
presented at the annual meeting of the American Educational Research
Association. New York, New York
Martinez, M. E. (2006). What is metacognition?. Phi delta kappan, 87(9), 696.
Mayer, R. E. (2003). Memory and Information Processes in Weiner, I.B.,
ed., Handbook of Psychology, New York, NY: John Wiley i Sons
McCormick, J. (2003). Metacognition and learning. In W.M Reynolds, G. E.
Miller, i I. B. Weiner (Eds.), Handbook of Psychology. Vol. 7. Educational
Psychology, 79103. New York, NY: John Wiley i Sons.
McCrindle, A. R. i Christensen, C. A. The impact of learning journals on
metacognitive and cognitive processes and learning performance. Learning
and Instruction, 5, 167185, ISSN-L: 22239553, ISSN: 224 (1995).
McKeown, R. G. i Gentilucci, J. L. (2007). Think-Aloud Strategy: Meta-
cognitive development and monitoring comprehension in the middle school
second-language classroom. Journal of adolescent i adult literacyI (2).
doi:10.1598/JAAL.51.2.5
Mills, K. A. (2009). Floating on a sea of talk: Reading comprehension through
speaking and listening. The Reading Teacher, 63(4), 325329.
Misailidi, P. (2010). Childrens Metacognition and Theory of Mind: Bridging
the Gap, pp.279292 in Trends and Prospects in Metacognition Research,
edit. by A.Efklides and P. Misailidi, New York: Springer, DOI 10.1007/
978-1-4419-6546-2
Mitrofan, N. (2009). Testarea psihologica. Aspecte teoretice si practice. Iai:
Polirom
146
BIBLIOGRAFIE
Mokhtari, K. i Sheorey, R. (2002). Measuring ESL students' awareness of

reading strategies. Journal of Developmental Education, 25(3), 2.
Mokhtari, K. i Reichard, C. A. (2002). Assessing Students` Metacognitive
Awareness of Reading Strategies. Journal of Educational Psychology,
94 (2), 249259
Mytkowicz, P., Goss, D. i Steinberg, B. (2014). Assessing Metacognition
as a Learning Outcome in a Postsecondary Strategic Learning Course.
Journal of Postsecondary Education and Disability, 27(1), 5162
Nelson, T. O. (1992). Metacognition: Core readings. Allyn i Bacon.
Nicholls, H. (2003). Cultivating 'The Seventh Sense': metacognitive strategising
in a New Zealand secondary classroom. Accesat la 01.09.2011 la http://
www.aare.edu.au/03pap/nic03186.pdf
Nisbett, R. E. i Wilson, T. D. (1977). Telling more than we know: verbal
reports on mental processes. Psychological Review, 84, 231259.
Nosratinia, M. i Adibifar, S. (2014). The Effect of Teaching Metacognitive
Strategies on Field-dependent and Independent Learners Writing. Procedia-
Social and Behavioral Sciences, 98, 13901399.
Novak, J. D. i Gowin, B. (1984). Learning how to learn, Cambridge University
Press
OBryan, Anne, Hegelheimer, Volker (2009). Using a mixed methods approach
to explore strategies, metacognitive awareness and the effects of task design
on listening development. Revue canadienne de linguistique applique/
Canadian Journal of Applied Linguistics, 12 (1), 938
ODonnell, A. M., Dansereau, D. F., Hall, R. H. i Rocklin, T. R. (1987).
Cognitive, social/affective, and metacognitive outcomes of scripted co-
operative learning. Journal of Educational Psychology, 79, 431437.
O'Donnell, A. M., Dansereau, D. F. i Hall, R. H. (2002). Knowledge maps
as scaffolds for cognitive processing. Educational Psychology Review,
14(1), 7186.
Okita, S. Y. (2014). Learning from the folly of others: Learning to self-
correct by monitoring the reasoning of virtual characters in a computer-
supported mathematics learning environment. Computers i Education,
71, 257278.
147
Olivares-Cuhat, G. (2010) Relative Importance of Learning Variables on L2

Performance Linguistikonline, 43 (3), 99116
Olson, J., i Johnson, C. S. (2012) Implementing journal writing in grade 8,
Academic Research International, Part-II: Social Sciences and Humanities,
3 (3), ISSN-L:22239553, ISSN: 22239944. Accesat la: www.sacap.org.pk
in ianuarie 2014
O'Malley, J. M. i Chamot, A. U. (1990). Learning strategies in second
language acquisition. Cambridge University Press.
Palincsar, A. S. i Brown, A. L. (1988). Teaching and practicing thinking
skills to promote comprehension in the context of group problem solving.
RASE, 9(1), 5359.
Pang, K. (2010). Creating Stimulating Learning and Thinking New Models
of Activity-Based Learning ans Metacognitive-Based Activities. Journal
of College Teaching and Learning, (4), 2938
Papaleontiou-Louca, E. (2003). The Concept and Instruction of Metacognition.
Teacher Development, 7(1), 930
Papaleontiou-Louca, E. (2008). Metacognition and Theory of Mind. Cambridge
Scholars Publishing
Paris, S. G. i Winograd, P. (1990). How metacognition can promote academic
learning and instruction. Dimensions of thinking and cognitive instruction,
1, 1551.
Paris, S. G., Byrnes, J. P. i Paris, A. H. (2001). Constructing theories, identities,
and actions of
Patry, J. (2004). Effects of Short Term Training in Concept-Mapping on the
Development of Metacognition, Procedings of the First International
Conference on Concept Mapping, Spain
Paulson, E.J. i Bauer, L. (2010) Goal Setting as an Explicit Element of
Metacognitive Reading and Study Strategies for College Reading.
NADE Digest, 5 (3)
Perfect, T. J. i Schwartz, B. L. (2002). Applied metacognition. Cambridge
University Press.
Perry, N. E. i Phillips, L., i Hutchinson, L. R. Preparing student teachers
to support for self-regulated learning. Elementary School Journal, 106,
237254 (2006).
148
BIBLIOGRAFIE
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning.

Academic Press.
Pintrich, P. R. i De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated leaning
components of classroom academic performance. Journal of Educational
Psychology, 82, 3340.
Pintrich, P. R. i Garcia, T. (1991). Student goal orientation and self-regulation
in the classroom. In M. L. Maehr, i P. R. Pintrich (Eds.), Advances in
motivation and achievement, 10. Greenwich: JAI. . 99141
Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T. i McKeachie, W. J. (1991). A
manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Oitestionnaire
(MSLQ). Ann Arbor, MI: National Center for Research to Improve Post
secondary Teaching
Pishghadam R. i Moafian F. (2007). The ole of high school teachers multiple
intelligences in their teaching success. Foreign Languages Research
Quarterly, 42, 2235
Pishghadam, R. (2009). A quantitative analysis of the relationship between
emotional intelligence and foreign language learning. Electronic Journal
of Foreign Language Teaching, 6(1), 3141.
Pishghadam, R. i Khajavy, G. H. (2013). Intelligence and metacognition as
predictors of foreign language achievement: A structural equation modeling
approach. Learning and Individual Differences, 24, 176181.
Pishghadam, R. i Moafian, F. (2008). The relationship between Iranian EFL
teachers' multiple intelligences and their successful teaching in language
institutes. Oloome Ensani Daneshgahe Alzahra, 18, 102121.
Popa, M. (2010). Statistici multivariate aplicate n psihologie. Iai: Polirom
Pressley, M. (1986). The relevance of the good strategy user model to the
teaching of mathematics. Educational Psychologist, 21, 139161.
Pressley, M. (2002). Metacognition and self-regulated comprehension. In A.
E. Farstrup i S. J. Samuels (Eds.), What research has to say about reading
instruction (291309). Newark, DE: International Reading Association.
Pressley, M., Wood, E., Woloshyn, V. E., Martin, V., King, A. i Menke, D.
(1992). Encouraging mindful use of prior knowledge: Attempting to
construct explanatory answers facilitates learning. Educational Psy-
chologist, 27(1), 91109.
149
Proust, J. (2007). Conversational metacognition. Institut Jean-Nicod, CNRS

Publication: RT; MSC/ISBN, 63(4). doi: 10.1598/
Rahman, F. i Masrur, R. (2011) Is Metacognition a Single Variable? Inter-
national Journal of Business and Social Science, 2 (5 / Special Issue
March 2011).
Reynolds, W.M., Miller, G. E. i Weiner, I. B. (Eds.) (2003). Handbook of
Psychology. Vol. 7. Educational Psychology. New York, NY: John Wiley
i Sons.
Rasekh, Z. E. i Ranjbary, R. (2003). Metacognitive Strategy for Vocabulary
Learning. TESL-EJ, 7 (2) accesat la 01.09.2011 la http://www writing.
berkeley.edu/TESLEJ/ ej26/a5.html
Rashtchi, M. i Sholekar, S. (2012). EFL writing achievement: is it affected
by formative assessment strategies?, American Journal of Educational
Studies, 5 (1)
Robinson, P. (2005) Aptitude and Secong Language Acquisition Annual
Review of Applied Linguistics, 25, 4673
Roelle, J., Kruger, S., Jansen, C. i Berthold, K. (2012).The Use of Solved
Example Problems for Fostering Strategies of Self-Regulated Learning
in Journal Writing, Education Research International, 2012, article ID
751625. doi:10.1155/2012/751625
Rosenzweig, C., Krawec, J. i Montague, M. (2011). Metacognitive strategy
use of eighth-grade students with and without learning disabilities during
mathematical problem solving a think-aloud analysis. Journal of learning
disabilities, 44(6), 508520.
Sarac, S. i Karakelle, S. (2012). On-line and Off-line Assessment of Meta-
cognition. International Electronic Journal of Elementary Education,
4(2), 301.
Sara, S., nder, A. i Karakelle, S. (2014) The Relations Among General
Intelligence, Metacognition and Text Learning Performance, Education
and Science, 39 (173)
Schmidt, K., Maier, J. i, Nuckles, M. (2012). Writing about the Personal
Utility of Learning Contents in a Learning Journal Improves Learning
Motivation and Comprehension Education Research International, 2012,
Article ID 319463. doi:10.1155/2012/319463
150
BIBLIOGRAFIE
Schneider, W. i Lockl, K. (2002). 10 The development of metacognitive

knowledge in children and adolescents. Applied metacognition, 224.
Schraw, G. (2001). Promoting general metacognitive awareness. In Meta-
cognition in learning and instruction (pp. 316). Springer Netherlands.
Schraw, G. (2009). 21 Measuring Metacognitive Judgments. Handbook of
metacognition in education, 415.
Schraw, G. (2009). A Conceptual Analysis of Five Measures of Metacognitive
Monitoring. Metacognition and Learning, 4(1), 3345
Schraw, G., Crippen, K. J. i Hartley, K. (2006). Promoting self-regulation
in science education: Metacognition as part of a broader perspective on
learning.Research in Science Education, 36(12), 111139.
Schraw, G. i Moshman, D. (1995). Metacognitive Theories. Education
Psychology Review, 7 (14), 351371
Schumaker, J. B. i Deshler, D. D. (2009). Adolescents with Learning Dis-
abilities as Writers: Are We Selling Them Short? Learning Disabilities
Research i Practice, 24 (2), 8192
Schumaker, J.B., Denton, P.H. i Deshler, D.D. (1984). The paraphrasing
strategy. Lawrence, KS: The University of Kansas
Scott, B. M. (2008). Exploring the effects of student perceptions of meta-
cognition across academic domains (Doctoral dissertation, INDIANA
UNIVERSITY).
Scriven, M. (2007). Key evaluation checklist. Aceesat in ian. 2014, la Western
Michigan University Web site: http://www.wmich.edu/evalctr/checklists/
kec_ feb07.pdf
Semerari A, Cucchi M, Dimaggio G, Cavadini D, Carcione A, Battelli V,
Nicol G, Pedone R, Siccardi T, D Angerio S, Ronchi P, Maffei C i
Smeraldi E. (2012) The development of the Metacognition Assessment
Interview: Instrument description, factor structure and reliability in a
non-clinical sample. Psychiatry research, 200(2), 890895
Sheorey, R. i Mokhtari, K. (2001). Differences in the metacognitive awareness
of reading strategies among native and non-native readers. System, 29,
431449. doi: S0346-251X(01)00039-2
Shimamura, A. P. (2000). Toward a cognitive neuroscience of metacognition.
Consciousness and cognition, 9(2), 313323.
151
Singhal, M. (2001). Reading Profeiciency, Reading Strategies, Metacognitve

Awareness and L2 Readers. The Reading Matrix, 1(1)
Sperling, R. A., Howard, B. C., Miller, L. A. i Murphy, C. (2002). Measures
of children's knowledge and regulation of cognition. Contemporary
educational psychology, 27(1), 5179.
Sun, R., Zhang, X. i Mathews, R. (2005) Modeling Meta-cognition in a
Cognitive Architecture Cognitive Systems Research, 7, 327338 doi:
10.1016/j.cogsys.2005.09.001
Sutudenama, E. i Taghipur, F. (2010). The relationship between motivation,
metacognitive knowledge of learning strategies and listening compre-
hension of Iranian learners of English. Language Research Journal of
Alzahra University, 1(2), 25- 52.
Takallou, F. (2011). The effect of metacognitive strategy instruction on EFL
learners reading comprehension performance and metacognitive awareness.
Assian EFL Journal. 272300.
Taraban, R., Kerr, M. i Rynearson, K. (2004). Analytic and pragmatic factors
in college students'metacognitive reading strategies. Reading Psychology,
25(2), 6781.
Temel, S., Ozgur, S. D., Sen, S. i Yilmaz, A. (2012). The examination of
metacognitive skill levels and usage of learning strategies of preservice
chemistry teachers. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46,
14451449.
Temur, T. i Bahar,O. (2011). Metacognitive awareness of reading strategies
of turkish learners who learn english as a foreign language. European
Journal of Educational Studies, 3(2)
Torgesen, J. K. (1977). The role of non-specific factors in the task performance
of learning disabled children: A theoretical assessment. Journal of Learning
Disabilities, 10, 2734.
Torgesen, J. K. (1999). Phonologically based reading disabilities: Toward a
coherent theory of one kind of learning disability. In R. J. Sternberg i
L. Spear-Swerling (Eds.), Perspectives on learning disabilities (pp. 231
262). Boulder, CO: Westview Press
Tsalas, N., Paulus, M. i Sodian, B. (2015). Developmental changes and the
effect of self-generated feedback in metacognitive controlled spacing
152
BIBLIOGRAFIE
strategies in 7-year-olds, 10-year-olds, and adults. Journal of Experimental

Child Psychology, 132, 140154.
Tunmer, W. E. i Cole, P. (1985). Learning to read: A metalinguistic act.
In C. S. Simon (Ed.), Communication skills and classroom success:
Therapy methodologies for language learning disabled children (pp. 179
198). London: Taylor and Francis.
Uwazurike, N. R. (2010). Metacognition and achievement goals as correlates
of academic success. Continental Journal of Education Research, 3, 16.
Valtonen,T., Hacklin, S., Dillon,P., Vesisenaho, M., Kukkonen, J. i Hietanen,
A. (2012). Perspectives on personal learning environments held by
vocational students, Computers i Education, 58, 732739
Van Zile-Tamsen, C. M. (1994). The role of motivation in metacognitive
self-regulation. Unpublished manuscript, State University of New York
at Buffalo.
Vandergrift, L., Goh, C. C., Mareschal, C. J. i Tafaghodtari, M. H. (2006).
The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire: Development
and Validation. Language Learning, 56(3), 431462
Veenman, M. V. J. (2007). The assessment and instruction of self-regulation in
computer-based environments: a discussion. Metacognition and Learning, 2.
Veenman, M. V. J. (2011). Learning to self-monitor and self-regulate. In R.
Mayer i P. Alexander (Eds.), Handbook of research on learning and
instruction. New York: Routledge.
Veenman, M. V. J., Bavelaar, L., De Wolf, L. i Van Haaren, M. G. P. (2013).
The on-line assessment of metacognitive skills in a computerized learning
environment. Learning and Individual Differences 24, 176181. http://dx.
doi.org/10.1016/j.lindif.2012.12.004
Veenman, M. V. J., Kok, R. i Blte, A. W. (2005). The relation between
intellectual and metacognitive skills at the onset of metacognitive skill
development. Instructional Science, 33, 193211.
Veenman, M. V. J., Prins, F. J, i Verheij, J. (2003). Learning styles: self-
reports versus thinking-aloud measures. British Journal of Educational
Psychology, 73, 357372.
Veenman, M. V. J., van Hout-Wolters, B. H. A. M. i Afflerbach, P. (2006).
Metacognition and Learning: Conceptual and Methodological Consider-
ations. Metacognition Learning. 1, 314
153
Veenman, M. V. i Spaans, M. A. (2005). Relation between intellectual and

metacognitive skills: Age and task differences. Learning and individual
differences, 15(2), 159176.
Voss, M.M. (1988).The light at the end of the journal: a teacher learns about
learning. Language Arts, 65(7), 669674.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Ward, L. i Traweek, D. (1994). Application of a metacognitive strategy to
assessment, intervention, and consultation: A think-aloud technique.
Journal of School Psychology, 31(4), 469485.
Wenden, A. (1998). Metacognitive Knowledge and Language Learning,
Applied Linguistics,I(4), 515537
Wette, R. (2014). Teachers' practices in EAP writing instruction: Use of models
and modeling. System, 42, 6069.
Whitebread, D. i Coltman, P. (2010). Aspects of pedagogy supporting meta-
cognition and self-regulation in mathematical learning of young children:
evidence from an observational study. ZDM, 42(2), 163178.
Whitebread, D., Coltman, P., Pasternak, D. P., Sangster, C., Grau, V., Bingham,
S., ... i Demetriou, D. (2009). The development of two observational
tools for assessing metacognition and self-regulated learning in young
children. Metacognition and Learning, 4(1), 6385.
Wolters, C. (2010). Understanding and Predicting the Self-regulation of
Motivation in College Students. Lucrare prezentat la the International
Conference on Education Research, Seoul National University, Korea
September 30, 2010.
Xu, X. (2009). Evaluation of the relationship between ones differentiation of
cognitive processes and metacognitive self-ratings, Behavior Research
Methods, 41 (1), 244255
Zohar, A., Peled, B. (2008) The effects of explicit teaching of metastrategic
knowledge on low- and high-achieving students. Learning and Instruction,
18, 337353. doi:10.1016/j.learninstruc.2007.07.00
154
ANEXE
Anexa nr. 1
Chestionar de contientizare a metacogniiei
(Metacognitive Awareness Inventory MAI)
1. M ntreb periodic dac imi ating 1 2 3 4 5 6 7

obiectivele.
2. Am n vedere mai multe alternative 1 2 3 4 5 6 7
pentru o problema nainte de a rspunde.
3. ncerc s utilizeze strategii care 1 2 3 4 5 6 7
au funcionat n trecut.
4. mi fac planificri n timp ce nv, 1 2 3 4 5 6 7
pentru a avea timp suficient.
5. Am neles punctele mele forte i 1 2 3 4 5 6 7
punctele slabe din punct de vedere
intelectual.
6. M gndesc la ceea ce am 1 2 3 4 5 6 7
cu adevrat nevoie s nv nainte
de a ncepe o sarcin
7. tiu ct de bine am fcut odat 1 2 3 4 5 6 7
ce am terminat un test.
8. mi stabilesc obiective specifice 1 2 3 4 5 6 7
nainte de a ncepe o sarcin.
9. ncetinesc atunci cnd ntlnesc 1 2 3 4 5 6 7
informaii importante.
10. Stiu ce fel de informaii sunt 1 2 3 4 5 6 7
cel mai importante de nvat.
11. M ntreb dac am luat n 1 2 3 4 5 6 7
considerare toate opiunile atunci
cnd rezolv o problem.
155
12. Sunt bun la organizarea 1 2 3 4 5 6 7

informaiilor.
13. M concentrez contient atenia 1 2 3 4 5 6 7
asupra informaiilor importante.
14. Am un scop specific pentru 1 2 3 4 5 6 7
fiecare strategie pe care o folosesc.
15. nv cel mai bine cnd tiu ceva 1 2 3 4 5 6 7
despre subiect.
16. Eu tiu ce se ateapt profesorul 1 2 3 4 5 6 7
ca eu s nv.
17. Eu sunt bun la amintirea 1 2 3 4 5 6 7
informaiilor.
18. Folosesc diferite strategii 1 2 3 4 5 6 7
de nvare, n funcie de situaie.
19. M ntreb dac exista o cale mai 1 2 3 4 5 6 7
uoar de a face lucrurile dupa ce am
terminat o sarcin.
20. Am controlul asupra a ct de bine 1 2 3 4 5 6 7
am nvat.
21. Recapitulez periodic pentru a 1 2 3 4 5 6 7
nelege relaiile importante.
22. mi pun ntrebri despre material 1 2 3 4 5 6 7
nainte de a ncepe.
23. M gndesc la mai multe moduri 1 2 3 4 5 6 7
de a rezolva o problem i o aleg pe
cea mai bun.
24. Rezum ceea ce am nvat dup 1 2 3 4 5 6 7
ce termin.
25. Cer ajutor atunci cnd nu neleg 1 2 3 4 5 6 7
ceva.
26. Pot s m motivez s nv atunci 1 2 3 4 5 6 7
cnd trebuie.
156
ANEXE
27. Sunt contient de ce strategii 1 2 3 4 5 6 7

folosesc atunci cnd studiez.
28. Analizez utilitatea strategiilor 1 2 3 4 5 6 7
n timp ce studiez.
29. M folosesc punctele mele forte 1 2 3 4 5 6 7
forte intelectuale pentru a compensa
slbiciunile mele.
30. M concentrez pe sensul i 1 2 3 4 5 6 7
semnificaia noilor informaii.
31. mi creez propriile mele exemple 1 2 3 4 5 6 7
pentru a face informaiile mai
semnificative.
32. Sunt un judector bun cu privire 1 2 3 4 5 6 7
la ct de bine am neles ceva.
33. M surprind utilizmd strategii de 1 2 3 4 5 6 7
nvare utile n mod automat.
34. M surprind oprindu-m n mod 1 2 3 4 5 6 7
regulat pentru a verifica puterea mea
de nelegere.
35. tiu care strategie pe care o 1 2 3 4 5 6 7
folosesc va fi cea mai eficient.
36. . M ntreb ct de bine mi-am 1 2 3 4 5 6 7
realizat obiectivele de ndat ce
am terminat.
37. Desenez imagini sau diagrame 1 2 3 4 5 6 7
pentru a m ajuta s neleg n timp
ce nv.
38. M ntreb dac am luat n 1 2 3 4 5 6 7
considerare toate opiunile, dup
39. ce am rezolva o problem.
40. ncerc s traduc informaiile noi 1 2 3 4 5 6 7
n propriile mele cuvinte.
41. Schimb strategiile cnd nu reuesc 1 2 3 4 5 6 7
s neleg.
157
42. M folosesc structura organizatoric 1 2 3 4 5 6 7

a textului s m ajute s nv.
43. Citesc cu atenie instruciunile 1 2 3 4 5 6 7
nainte de a ncepe o sarcin.
44. M ntreb dac ceea ce citesc 1 2 3 4 5 6 7
este legat de ceea ce tiu deja.
45. mi reevaluez ipotezele atunci 1 2 3 4 5 6 7
cnd m simt confuz.
46. mi organizez timpul pentru 1 2 3 4 5 6 7
a realiza cel mai bine obiectivele mele.
47. nv mai mult atunci cnd sunt 1 2 3 4 5 6 7
interesat de subiect.
48. ncer s mpart lucrurile de studiat 1 2 3 4 5 6 7
n buci mai mici.
49. M concentrez pe sensul 1 2 3 4 5 6 7
de ansamblu, mai degrab dect
pe lucruri specifice.
50. Imi pun ntrebri despre ct de bine 1 2 3 4 5 6 7
fac n timp ce eu nv ceva nou.
51. M ntreb dac am nvat atat 1 2 3 4 5 6 7
de mult ca am putut de indat ce am
terminat o sarcin.
52. M opresc i m ntorc la noile 1 2 3 4 5 6 7
informaii care nu sunt clare.
52. M opresc i recitesc cnd m simt 1 2 3 4 5 6 7
confuz.
158
ANEXE
Anexa nr. 2
Chestionarul de contientizare a metacogniiei n timpul ascultrii
(Metacognitive Awareness Listening Questionnaire MALQ)
1. Inainte sa incep sa ascult, am un plan in gand 1 2 3 4 5 6

pentru cum voi asculta.
2. Ma concentrez mai tare pe text atunci cand 1 2 3 4 5 6
am dificultati in a intelege.
3. Consider ca a asculta intr-o limba straina este 1 2 3 4 5 6
mai dificil decat a citi, a vorbi, sau a scrie.
4. Traduc in mintea mea in timp ce ascult. 1 2 3 4 5 6
5. Folosesc cuvintele pe care le inteleg ca sa ghicesc 1 2 3 4 5 6
intelesul cuvintelor pe care nu le stiu.
6. Cand incep sa visez cu ochii deschisi, imi recapat 1 2 3 4 5 6
concentrarea imediat.
7. In timp ce ascult, compar ceea ce inteleg cu ceea 1 2 3 4 5 6
ce cunosc despre subiect
8. Consider ca a intelege ceea ce ascult intr-o limba 1 2 3 4 5 6
straina este o provocare pentru mine.
9. Ma folosesc de experienta mea si cunostintele 1 2 3 4 5 6
mele ca sa pot intelege.
10. Inainte de a asculta, ma gandesc la alte texte 1 2 3 4 5 6
pe care le-am ascultat inainte.
11. Traduc cuvintele cheie in timp ce ascult. 1 2 3 4 5 6
12. Cand imi pierd puterea de concentrare incerc 1 2 3 4 5 6
sa imi redirectionez imediat gandurile.
13. Cat timp ascult, imediat ma corectez daca observ 1 2 3 4 5 6
ca interpretarea textului nu e buna.
14. Dupa ascultare, ma gandesc la modul in care am 1 2 3 4 5 6
ascultat si la ce as putea face diferit data viitoare.
159
15. Nu ma simt emotionat cand ascult intr-o limba 1 2 3 4 5 6

straina.
16. Cand am dificultati in a intelege ce ascult, 1 2 3 4 5 6
renunt si ma opresc din a asculta.
17. Ma folosesc de idea generala a textului 1 2 3 4 5 6
ca sa ghicesc semnificatia cuvintelor pe care
nu le inteleg.
18. Traduc cuvant cu cuvant in timp ce ascult. 1 2 3 4 5 6
19. Cand ghicesc insemnatatea unui cuvant, 1 2 3 4 5 6
ma gandesc la tot ceea ce am auzit sa vad
daca ceea ce am ghicit, are sens.
20. In timp ce ascult, ma intreb periodic daca sunt 1 2 3 4 5 6
multumit cu nivelul la care inteleg textul.
21. Am o tinta in minte in timp ce ascult. 1 2 3 4 5 6
160
ANEXE
Anexa nr. 3
Inventarul strategiilor metacognitive
contientizate n timpul cititului (Metacognitive Awareness
of Reading Strategies Inventory MARSI)
1. Am un scop in minte atunci cand citesc. 1 2 3 4 5

2. Imi iau notite cat timp citesc sa pot intelege ceea 1 2 3 4 5
ce citesc.
3. Ma gandesc la ceea ce cunosc sa ma poata ajuta 1 2 3 4 5
in a intelege ce citesc.
4. Ma uit peste text inainte sa citesc sa stiu despre 1 2 3 4 5
ce e vorba.
5. Atunci cand devine dificil, citesc cu voce tare 1 2 3 4 5
sa inteleg mai bine ce citesc.
6. Fac un rezumat la ceea ce am citit ca sa pot intelege 1 2 3 4 5
informatiile importante din ceea ce am citit.
7. Ma gandesc daca continutul textului reflecta scopul 1 2 3 4 5
meu in a citi textul.
8. Citesc incet si cu grija sa ma asigur ca inteleg 1 2 3 4 5
ce citesc.
9. Discut cu altii despre ce am citit sa ma verific 1 2 3 4 5
daca am inteles.
10. Ma uit peste text ca sa imi dau seama de caracteristici 1 2 3 4 5
precum lungimea textului si organizarea sa.
11. Incerc sa ma adun atunci cand imi pierd 1 2 3 4 5
concentrarea.
12. Subliniez sau incercuiesc informatii care ma ajuta 1 2 3 4 5
sa imi amintesc ce e in text.
13. In functie de ce citesc imi fixez rapiditatea de a citi. 1 2 3 4 5
14. Decid ce sa ignor si pe ce sa ma concentrez mai tare. 1 2 3 4 5
161
15. Folosesc si alte materiale, cum ar fi dictionarul, sa 1 2 3 4 5

ma ajute sa inteleg ce citesc.
16. Cnd textul devine dificil, m concentrez mai mult 1 2 3 4 5
la ceea ce citesc.
17. Folosesc tabelele, figurile i imaginile din text 1 2 3 4 5
ca s neleg mai bine.
18. M opresc din cnd n cnd ca s m gndesc la ceea 1 2 3 4 5
ce citesc.
19. M folosesc de indiciile din text ca s neleg mai 1 2 3 4 5
bine ceea ce citesc.
20. Parafrazez (reformulez ideile cu cuvintele mele) 1 2 3 4 5
ca s neleg mai bine ceea ce citesc.
21. ncerc s vizualizez informaiile pentru a tine mai 1 2 3 4 5
bine minte ceea ce citesc.
22. M folosesc de tipul de scris (ngroat, nclinat) 1 2 3 4 5
pentru a identifica informaiile cheie.
23. Analizez i evaluez critic informaia prezentat 1 2 3 4 5
n text.
24. Citesc i recites textul pentru a descoperi relaiile 1 2 3 4 5
dintre idei.
25. Cnd descopr informaii contradictorii, verific 1 2 3 4 5
corectitudinea a ceea ce am neles.
26. ncerc s ghicesc despre ce este vorba n text 1 2 3 4 5
cnd citesc.
27. Cnd textul devine dificil, ncerc s mi mresc 1 2 3 4 5
puterea de nelegere.
28. mi pun ntrebri la care a dori s primesc 1 2 3 4 5
rspunsul n text.
29. Verific dac presupunerile mele despre text au fost 1 2 3 4 5
corecte sau nu.
30. ncerc s ghicesc nelesul cuvintelor sau expresiilor 1 2 3 4 5
necunoscute.
162
ANEXE
Anexa nr. 4
Chestionar de evaluare a metacogniiei implicate n scriere
1. Am un scop in minte atunci cand scriu. 1 2 3 4 5

2. Fac o ciorn n timp scriu. 1 2 3 4 5
3. Ma gandesc la ce cunosc deja care m poata ajuta 1 2 3 4 5
s m exprim mai bine n scris.
4. Ma uit peste text inainte sa l predau. 1 2 3 4 5
5. Atunci cand devine dificil, citesc cu voce tare sa 1 2 3 4 5
inteleg mai bine ce am scris.
6. Fac un rezumat la ceea ce am de scris ca s prezint 1 2 3 4 5
informatiile importante.
7. M gndesc dac ceea ce am scris reflect scopul meu. 1 2 3 4 5
8. Scriu ncet si cu grij s m asigur c m fac neles 1 2 3 4 5
prin ceea ce scriu.
9. Discut cu altii despre ce am scris s m verific 1 2 3 4 5
dac am scris bine.
10. Ma uit peste cerine ca sa imi dau seama 1 2 3 4 5
de caractristici precum lungimea textului
si organizarea sa.
11. Incerc sa ma adun atunci cand imi pierd 1 2 3 4 5
concentrarea.
12. Subliniez sau incercuiesc informatii care ma ajut 1 2 3 4 5
s imi preyint mai bine ideile.
13. Consider ca a a scrie intr-o limba straina este mai 1 2 3 4 5
dificil decat a citi, a vorbi sau a asculta.
14. Decid ce sa ignor si pe ce sa ma concentrez mai tare. 1 2 3 4 5
15. Folosesc si alte materiale, cum ar fi dictionarul, 1 2 3 4 5
sa ma ajute sa inteleg s scriu bine.
16. Am un scop in minte atunci cand m apuc de scris. 1 2 3 4 5
163
17. Fac schie ccnd scriu un text mai elaborate. 1 2 3 4 5

18. M opresc din cnd n cnd ca s m gndesc 1 2 3 4 5
la ceea ce scriu.
19. M folosesc de tipul de scris (ngroat, nclinat) 1 2 3 4 5
pentru a sublinia informaiile cheie.
20. Citesc i recitesc textul pentru a descoperi 1 2 3 4 5
eventualele greeli.
164
ANEXE
Anexa nr. 5
Chestionar de evaluare a metacogniiei implicate n vorbire
1. Inainte sa incep sa vorbesc, am un plan in gand 1 2 3 4 5 6

pentru ceea ce voi spune.
2. Vorbesc rar si cu grija sa ma asigur ca m fac 1 2 3 4 5 6
neles.
3. Consider ca a vorbi intr-o limba straina este 1 2 3 4 5 6
mai dificil decat a citi, a asculta sau a scrie.
4. Traduc in mintea mea in timp ce spun ceva. 1 2 3 4 5 6
5. Folosesc cuvintele pe care le stiu foarte bine. 1 2 3 4 5 6
6. Schimb strategiile cnd nu reuesc s neleg 1 2 3 4 5 6
7. Consider ca a vorbi ntr-o limba straina este 1 2 3 4 5 6
o provocare pentru mine.
8. Ma folosesc de experienta mea si cunostintele 1 2 3 4 5 6
mele ca sa ma pot exprima.
9. Inainte de a vorbi, ma gandesc la sintagme 1 2 3 4 5 6
pe care le-am ntlnit inainte.
10. Inainte s vorbesc, mi fac un rezumat al ceea 1 2 3 4 5 6
ce voi spune.
11. Cand imi pierd puterea de concentrare incerc 1 2 3 4 5 6
sa imi redirectionez imediat gandurile.
12. Cnd vorbesc, imediat ma corectez daca observ 1 2 3 4 5 6
ca ceilali nu m neleg.
13. Dupa ce vorbesc ntr-o limb strin, ma gandesc 1 2 3 4 5 6
la modul in care am vorbit si la ce as putea face
diferit data viitoare.
14. Nu ma simt emotionat cand vorbesc intr-o limba 1 2 3 4 5 6
straina.
15. Cand am dificultati in a m face neles, renunt 1 2 3 4 5 6
si ma opresc din vorbit.
165
16. Ma folosesc de ceea ce spune interlocutorul meu 1 2 3 4 5 6

ca s m exprim.
17. Traduc cuvant cu cuvant in minte n timp ce spun 1 2 3 4 5 6
ceva.
18. Incerc sa ma adun atunci cand imi pierd 1 2 3 4 5 6
concentrarea.
19. In timp ce vorbesc, ma intreb periodic daca sunt 1 2 3 4 5 6
multumit cu nivelul la care m exprim.
20. Am o tinta in minte in timp ce vorbesc. 1 2 3 4 5 6
166

1951

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1951

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

RAMONAHENTER

Metacogniia o abordare psiho-pedagogic.................................5

Concluzii finale ..........................................................................135

Figura 1. Diferene privind nivelul contientizrii metacognitive

Tabel 1. Utilizarea chestionarelor n cercetri recente............................... 20

Cultivarea metacogniiei, veriga lips din nvarea colar, dup

sub efectul interaciunilor cu mediul su nconjurtor, iar aceste activiti

Prin urmare, metacogniia trebuie abordat dintr-o dubl per-

Pe de alt parte, termenul meta- a nceput s fie utilizat dincolo

1.1. Definiii i modele ale metacogniiei

Cercetarile privind metacogniia au debutat la nceputul anilor

n ultimii ani, a existat o unire a celor dou coli: develop-

Contientizarea propriei gndiri, contientizarea coninutului pro-

Metacogniia se refer la ceea ce oamenii tiu despre cogniie,

1.2. Structura metacogniiei

Dup cum observm din definiiile date anterior, dei metacogniia

Oamenii nva cum afecteaz natura informaiilor primite modul

1. Dimensiunea Cunotine despre cogniie

cunotine procedurale (a ti cum, unde putem ncadra i

2. Dimensiunea Reglarea cogniiei

include activiti de planificare, monitorizare i reglare, precum i de

este evaluat prin sentimentul cunoaterii care se refer la evaluarea

Pentru nelegerea mai profund a conceptului de metacogniie

cogniiei, iar strategiile metacognitive ca fiind activitile de moni-

paralel. De asemenea, cercettorii menionai afirm c, iniial, abili-

1.4. Instrumentele utilizate pentru

Una din problemele de baz ale studiului n domeniul metacog-

Observarea abilitilor metacognitive duce la obinerea de informaii

Tabel 1. Utilizarea chestionarelor n cercetri recente

Nr. Autori An Subieci Media de vrst Instrument

1. Veenman, M. V. J., 2014 52 elevi 13,2 ani Computer metacognitive measures

2. Dabarera, C., 2014 32 elevi 12.1 ani Metacognitive Awareness of Reading

4. Henter, R. 2014 94 studeni nespecificat Metacognitive Awareness Inventory

Nr. Autori An Subieci Media de vrst Instrument

10. Sarac, S., 2012 Scoala 10 ani Jr. Metacognitive Awareness

12. Faramarzi, S., 2012 40 liceeni nespecificat Informal Reading Inventory

Nr. Autori An Subieci Media de vrst Instrument

14. Alhaisoni, E. 2012 701 studenti nespecificat Strategies Inventory of Language

16. Rahimi, K. 2012 122 studenti, nespecificat Metacognitive Awareness Listening

17. Ghapanchi, Z., 2012 nespecificat nespecificat Metacognitive Awareness Inventory

Nr. Autori An Subieci Media de vrst Instrument

19. Shirani Bidabadi, Y. 2011 nespecificat nespecificat Metacognitive Awareness Listening

Nr. Autori An Subieci Media de vrst Instrument

28. Sutudenama, Taghipur 2010 nespecificat nespecificat Metacognitive Awareness Listening

Nr. Autori An Subieci Media de vrst Instrument

32. Anastasiou, D., 2009 nespecificat 11.8 Metacognitive Strategy Awareness

33. Cubukcu, F. 2009 41 studenti 19- 21 ani Metacognitive Reading Strategies

Dei n practic sunt utilizate mai multe metode de msurare a

persoan evaluaz din exterior nivelul metacogntiv, fr a cunoate

Trebuie luate n considerare i alte aspecte. Pe de-o parte, de

singur instrument perfect pentru msurarea metacogniiei, astfel nct

cognitive Awareness Inventory (Sperling et al., 2002), Metacognitive

ce poate reprezenta un cadru pentru auto-interogare n ceea ce privete

Dintre aceste intrumente am ales trei i pentru acestea am realizat

1.4.1. Chestionar de contientizare a metacogniiei

MAI este o scal ce ofer posibilitatea de a realiza o testare iniial

Tabel 2. Structura factorial

Adaptarea i validarea instrumentului pentru populaia romneasc.

aa cum apar i n testul original. Rezultatele acestei analize sunt

Tabel 3. Structura factorial a dimensiunii Cunotine din

Am ntmpinat aceleai dificulti i la cea de-a doua dimensiune,

Tabel 4. Structura factorial a dimensiunii Reglarea cogniiei

1.4.2. Chestionarul de contientizare a metacogniiei

utilizate de asculttor pentru a deduce nelesul cuvintelor necunoscute