Didactica Matematicii - Monica Purcaru

1
Investete n oameni !
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1: Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii
bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie: 1.3 Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare
Titlul proiectului: Calitate, inovare, comunicare n sistemul de formare continu a didacticienilor din
nvmntul superior
Cod Contract: POSDRU/87/1.3/S/63709
Beneficiar: Ministerul Educaiei Nationale

A 13. Elaborarea i multiplicarea ghidurilor de bune practici rezultate n
urma programului de formare din proiect

G
G
h
h
i
i
d
d
d
d
e
e
b
b
u
u
n
n
e
e
p
p
r
r
a
a
c
c
t
t
i
i
c
c
i
i

DIDACTICA MATEMATICII

Autor:

PURCARU MONICA ANA PARASCHIVA

2

Aceast lucrare a fost elaborat n cadrul Proiectului Calitate, inovare, comunicare n sistemul de
formare continu a didacticienilor din nvmntul superior, proiect cofinanat din Fondul Social
European.

Coninutul acestui material nu reprezint n mod necesar poziia oficial a Uniunii Europene.

Nici o parte a acestei lucrri nu poate fi reprodus fr acordul scris al Ministerului Educaiei
Naionale.

3
Cuprins
Introducere.............................................................................................................................. 7
Chestionar evaluare prerechizite ............................................................................................ 11
Unitatea de nvare 1. Obiectul i principiile didacticii matematicii
1.1. Introducere....................................................................................................................... 12
1.2. Competene...................................................................................................................... 12
1.3. Aspecte istorice . ............................................................................................................. 12
1.4. Obiectul metodicii/didacticii matematicii ....................................................................... 14
1.5. Sarcinile metodicii predrii matematicii.......................................................................... 16
1.6. Principiile didacticii......................................................................................................... 16
1.6.1 Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a
inteligenei......................................................................................................................... 17
1.6.2. Principiul nvrii prin aciune............................................................................... 19
1.6.2.1. Activizarea elevilor - condiie a creterii randamentului colar la
matematic .................................................................................................................. 19
1.6.2.2. Exigene ale activizrii elevilor la matematic .............................................. 20
1.6.2.3. Alte aspecte ale activizrii elevilor la matematic......................................... 21
1.6.3. Principiul construciei componeniale i ierarhice ale structurilor inteligenei....... 21
1.6.4. Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei elevilor pentru nvarea
matematicii........................................................................................................................ 22
1.6.5. Principiul formrii i dezvoltrii capacitii de creaie a elevilor prin nvarea
matematicii........................................................................................................................ 23
1.7. Rezumat ........................................................................................................................... 24
1.8. Test de autoevaluare........................................................................................................ 24
1.9. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare.......................................................... 24
Unitatea de nvare 2. Metodologia rezolvrii i compunerii de probleme
2.1. Introducere....................................................................................................................... 25
2.2. Competene...................................................................................................................... 25
2.3. Noiunea de problem matematic .................................................................................. 26
2.4. Valenele formative ale activitilor rezolutive ............................................................... 27
2.5. Etapele rezolvrii problemelor de matematic ................................................................ 28
2.6. Metode specifice de predare - nvare a matematicii n coal ..................................... 31
2.. .7. Strategii i tehnici de predare - nvare a matematicii n coal .................................... 43
2.8. Exemple de strategii rezolutive....................................................................................... 59
2.9. Cultivarea creativitii elevilor prin rezolvarea i compunerea de probleme ................. 64
2.10. Rezumat ......................................................................................................................... 72
2.11. Test de autoevaluare ...................................................................................................... 72
2.12. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare........................................................ 72
Unitatea de nvare 3. Metode de predare-nvare a matematicii n coal
3.1. Introducere....................................................................................................................... 74
3.2. Competene...................................................................................................................... 74
3.3. Precizri conceptuale....................................................................................................... 75
3.4. Metode de predare nvare specifice matematicii ....................................................... 77
3.4.1. Demonstraia matematic ...................................................................................... 77
3.5. Metode pedagogice tradiionale de predare nvare a matematicii n coal.............. 80
3.5.1. Expunerea sistematic a cunotinelor ................................................................. 80
3.5.2. Metoda conversaiei .............................................................................................. 81
3.5.3. Metoda exerciiului ............................................................................................... 81
3.5.4. Metoda muncii cu manualul i cu alte auxiliare matematice................................ 82

4
3.6. Metode pedagogice moderne de predare nvare a matematicii n coal ................ 82
3.6.1. Problematizarea..................................................................................................... 82
3.6.2. nvarea prin descoperire..................................................................................... 84
3.6.3. Modelarea matematic .......................................................................................... 87
3.6.4. Metoda nvrii pe grupe ..................................................................................... 87
3.6.5. Algoritmizarea ...................................................................................................... 88
3.6.6. Instruirea programat ............................................................................................ 88
3.6.7. Softuri educaionale ............................................................................................. 89
3.7. Metode activ-participative utilizate n lecia de matematic ...................................89
3.7.1. Investigaia............................................................................................................ 89
3.7.2. Proiectul ................................................................................................................ 90
3.8. Metode active i interactive utilizate n lecia de matematic..................................90
3.8.1. Metoda cubului ..................................................................................................... 91
3.8.2. Metoda R.A.I. ( ROUND ASSOCIATED IDEAS) .............................................. 96
3.8.3. Metoda JIGSAW (MOZAICUL) .......................................................................... 98
3.8.4. Metoda PIRAMIDEI............................................................................................. 107
3.8.5. Metoda BRAINSTORMING................................................................................ 109
3.8.6. Metoda STARBURSTING (EXPLOZIA STELAR) ......................................... 111
3.8.7. Metoda CIORCHINELUI ................................................................................. 113
3.8.8. Tehnica DIAGRAMEI VENN............................................................................. 116
3.8.9. Metoda CADRANELOR...................................................................................... 118
3.8.10. Metoda TIU/VREAU S TIU/AM NVAT ............................................. 120
3.8.11. Metoda TURUL GALERIEI............................................................................... 123
3.8.12. Metoda CVINTETUL......................................................................................... 125
3.8.13. Metoda TEHNICA LOTUS (FLOAREA DE NUFR) (LOTUS
BLOSSOM TECHNIQUE) .............................................................................. 126
3.8.14. Metoda PREDRII-NVRII RECIPROCE............................................... 128
3.8.15. Metoda SCHIMB PERECHEA (SHARE- PAIR CIRCLES) ...................... 130
3.8.16. Materiale didactice necesare utilizrii metodelor interactive de grup ................ 132
3.9. Rezumat ......................................................................................................................... 133
3.10. Test de autoevaluare .................................................................................................... 133
3.11. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare...................................................... 133

Unitatea de nvare 4. Mijloace didactice utilizate n lecia de matematic
4.1. Introducere....................................................................................................................... 135
4.2. Competene ..................................................................................................................... 135
4.3. Mijloace didactice ........................................................................................................... 135
4.4. Locul i rolul mijloacelor didactice n contientizarea noiunilor matematice................ 138
4.5. List de mijloace didactice necesare desfurrii leciilor de matematic ...................... 142
4.6. Rezumat ........................................................................................................................... 156
Tem de control 1 ................................................................................................................... 156
Unitatea de nvare 5. Evaluarea n cadrul leciilor de matematic din nvmntul
preuniversitar
5.1. Introducere....................................................................................................................... 157
5.2. Competene...................................................................................................................... 157
5.4. Tipuri (forme) de evaluare.........................................................................................158

5
5.5 Evaluarea performanelor n nvmntul preuniversitar .............................................. 167
5.6. Metode i tehnici de evaluare a randamentului elevilor la matematic........................... 168
5.7. Metodologia elaborrii itemilor....................................................................................... 202
5.7.1. Clasificarea itemilor.................................................................................................. 202
5.7.2. ndrumri practice, generale pentru elaborarea itemilor........................................... 203
5.8. Rezumat ........................................................................................................................... 213
Unitatea de nvare 6. Elemente de proiectare didactic la matematic
6.1. Introducere....................................................................................................................... 215
6.2. Competene...................................................................................................................... 215
6.3. Conceptul de proiectare pedagogic................................................................................ 215
6.4. Elemente de proiectare didactic..................................................................................... 216
6.4.1. Manualele colare alternative .................................................................................. 216
6.4.2. Lectura personalizat a programelor colare de matematic................................... 223
6.4.3. Planificarea calendaristic ....................................................................................... 226
6.4.4. Proiectarea unitilor de nvare ............................................................................. 233
6.4.5. Proiectul de lecie..................................................................................................... 244
6.5. Rezumat ........................................................................................................................... 264
Tem de control 2................................................................................................................... 265
Unitatea de nvare 7. Abordarea interdisciplinar a leciilor de matematic n
nvmntul preuniversitar
7.1. Introducere....................................................................................................................... 266
7.2. Competene...................................................................................................................... 266
7.4. Abordarea interdisciplinar la matematic n nvmntul preuniversitar..................... 269
7.5. Probleme de matematic al cror coninut vizeaz cunotine ale altor disciplin ........... 280
7.6. Discipline opionale intercurriculare ............................................................................... 282
7.7. Utilizarea interdisciplinaritii la matematic premis a cultivrii creativitii
elevilor .................................................................................................................................... 292
7.8. Rezumat ........................................................................................................................... 293
Unitatea de nvare 8. Succesul i insuccesul colar. Activitatea suplimentar la
matematic
8.1. Introducere....................................................................................................................... 295
8.2. Competene...................................................................................................................... 295
8.3. Delimitri coceptuale....................................................................................................... 296
8.4. Insuccesul colar.............................................................................................................. 297
8.4.1. Factorii insuccesului colar...................................................................................... 297
8.4.2. Prevenirea/nlturarea insuccesului colar ............................................................... 299
8.5. Activitatea suplimentar la matematic ........................................................................... 307
8.5.1. Activitatea ajuttoare i recuperatoare..................................................................... 307
8.5.2. Performana n matematic. Cercurile de matematic.Concursurile colare................. 308
8.5.3. Bibliografia suplimentar ................................................................................................ 318
8.6. Rezumat .......................................................................................................................... 320

6

Unitatea de nvare 9. Difereniere i individualizare la matematic
9.1. Introducere....................................................................................................................... 321
9.2. Competene...................................................................................................................... 322
9.3. Problematica elevilor integrai ........................................................................................ 322
9.4. Modaliti de difereniere i individualizare n munca cu elevii n cadrul leciilor
de matematic .........................................................................................................323
9.4.1. Educaia difereniat i individualizat alternativ strategic pentru
mbuntirea performanelor colare .......................................................................... 323
9.4.2. Valene pedagogice ale muncii independente n activitatea frontal, individual
i pe grupe.................................................................................................................... 328
9.5. Rezumat ........................................................................................................................... 343
Tem de control 3 ................................................................................................................... 343
Unitatea de nvare 10. Probleme specifice ale predrii-nvrii matematicii n
condiiile muncii simultane
10.1. Introducere..................................................................................................................... 344
10.2. Competene.................................................................................................................... 344
10.3. Elemente de planificare, proiectare i organizare a activitii simultane ...................... 345
10.3.1. Particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul simultan........345
10.3.2. Alctuirea orarului .Gruparea claselor .......................................................................... 346
10.3.3. Planificarea activitii didactice .................................................................................... 349
10.4. Model de activitate didactic (sugestie metodic). Proiect de lecie........................353
10.5. Aspecte metodice privind activitatea independent a elevilor ...................................... 357
10.5.1. Importana activitii independente ....................................................................... 357
10.5.2. Cerine pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor......... 357
10.5.3. Forme de activitate independent .......................................................................... 359
10.5.4. Controlul i evaluarea activitii independente ................................................363
10.6. Rezumat ......................................................................................................................... 364

Bibliografie............................................................................................................................. 365

7
Introducere

Lucrarea este destinat n principal studenilor din anul II de la Facultatea de Psihologie i
tiinele Educaiei- Modulul Pedagogic, care se pregtesc s devin profesori pentru nvmntul
preuniversitar, att la forma nvmnt-zi, ct i la cea la distan. Volumul are i un caracter post-
universitar, dorind s fie util profesorilor ce i pregtesc examene de definitivat sau de grad II,
precum i tuturor acelora care doresc s-i confrunte propria experien cu ideile vehiculate n text
sau celor interesai de nvmntul preuniversitar. Parcurgerea lucrrii poate avea ca rezultat i
modelarea unor lucrri de grad I.
Acest curs reprezint un ghid practic, care include noiunile, rezultatele teoretice de baz,
precum i tipurile de probleme care apar n cadrul disciplinei: DIDACTICA MATEMATICII.
Scopul lucrrii de fa este s-i familiarizeze pe cei interesai cu cele mai importante probleme
legate de predarea-nvarea-evaluarea matematicii n nvmntul preuniversitar.
Cunotinele prezentate n acest curs sunt fundamentale pentru pregtirea studenilor att prin
contribuia adus la definirea unei gndiri riguroase a fiecrui student, dar i prin aceea c ele i
gsesc n ntregime aplicabilitate n practic.
Lucrarea a fost scris astfel ca limbajul, noiunile i unitile de nvare s fie n concordan
cu programa analitic actual a cursului de: DIDACTICA SPECIALITII.
Materialul lucrrii este scris n format ID, fiind structurat n 10 uniti de nvare aflate n
succesiune logic.
Paragrafele teoretice sunt susinute de numeroase exemple, de probleme rezolvate prezentate
i organizate n conformitate cu programele colare pentru clasele V-VIII, respectiv IX-XII, planuri
de lecie, fie de lucru, probe de evaluare, matrice de evaluare, exemple de metode interactive, etc.,
care dau posibilitatea aprofundrii noiunilor cuprinse n paragraful respectiv.
Deoarece unele dintre paragrafele teoretice au necesitat o mai bogat exemplificare, s-au
obinut cteva uniti de nvare cu un numr mai mare de pagini.

Obiectivele cursului
Obiectivul general
Explicarea cunotinelor de baz din domeniul DIDACTICII MATEMATICII i
aplicarea cunotinelor dobndite n rezolvarea unor probleme bine definite.
Obiectivele specifice
Selectarea i explicarea din matematica-tiin a conceptelor, rezultatelor i ideilor
fundamentale care vor fi predate elevilor, cu indicarea tiparelor de gndire
matematic accesibile acestora.
Explicarea, exemplificarea i aplicarea metodologiei predrii-nvrii principalelor
coninuturi matematice elevilor.
Identificarea problemelor specifice ale predrii - nvrii matematicii n condiiile
muncii simultane.
Analizarea locului i rolului mijloacelor de nvmnt n contientizarea noiunilor
matematice.
Prezentarea i exemplificarea metodelor i tehnicior de evaluare a activitii matema-
tice a elevilor.
Precizarea i exemplificarea elementelor de proiectare didactic la matematic.
Investigarea modului n care cunotinele matematice devin utile altor discipline i
reciproc.
Descrierea i exemplificarea metodelor utilizate la matematic.

8
Identificarea succesului i insuccesului colar, prevenirea i combaterea dificultilor
de nvare la matematic.
Stabilirea modului de organizare a studiului individual al elevilor, cu referire la
folosirea manualelor, a revistelor de matematic, a culegerilor de probleme.
Stabilirea modului de organizare a unor activiti din afara clasei, cercuri de
matematic, olimpiade.
ntocmirea de fie de lucru difereniate i individualizate la matematic.

Competene conferite
Dup parcurgerea i asimilarea materialului studentul va fi capabil:
Competene cognitive:.
- s-i formeze capacitatea de a selecta din matematica-tiin a conceptelor,
rezultatelor i ideilor fundamentale care vor fi predate elevilor i precolarilor, urmat
de organizarea lor pe anumite trepte de activitate i prin anumite grade de rigoare i
complexitate;
- s-i formeze capacitatea de a indica tiparele de gndire matematic accesibile
elevilor;
- s-i formeze capacitatea de a explica, exemplifica i de a aplica metodologia
predrii-nvrii principalelor coninuturi matematice elevilor;
- s-i formeze capacitatea de a stabili locul i rolul mijloacelor didactice specifice
leciilor de matematic din nvmntul preuniversitar;
- s-i formeze capacitatea de a stabili mijloacele specifice de control a activitii
matematice a elevilor, a mijloacelor specifice de evaluare a progresului la nvtur;
- s-i formeze capacitatea de a folosi creator cunotinele expuse n aceast carte, n
activitatea de proiectare, organizare i desfurare a unei lecii de matematic n
nvmntul simultan i n cel normal;
- s-i formeze capacitatea de a investiga modul n care cunotinele matematice devin
utile altor discipline i reciproc;
- s-i formeze capacitatea de a descrie i exemplifica metodele utilizate la
matematic;
- s-i formeze capacitatea de a identifica succesul i insuccesul colar, de a preveni i
combate dificultile de nvare la matematic;
- s-i formeze capacitatea de a stabili modul de organizare a studiului individual, cu
referire la folosirea manualelor, a revistelor de matematic, a culegerilor de probleme;
- s-i formeze capacitatea de a stabili modul de organizare a unor activiti din afara
clasei, cercuri de matematic, olimpiade;
- s-i formeze capacitatea de a ntocmi fie de lucru difereniate i individualizate la
matematic.
Competene practic aplicative:
- s-i formeze capacitatea de a opera i de a pune n practic cunotinele acumulate,
att la disciplinele de specialitate utilizatoare ale noiunilor ct i n exemple simple.
Competene de comunicare i relaionare:
- s-i formeze o gndire logic;
- s-i formeze un limbaj matematic adecvat;
- s-i dezvolte capacitatea de analiz i sintez;
- s-i formeze capacitatea de analiz / autoanaliz a activitilor metodice asistate/
realizate.

9

Resurse i mijloace de lucru
Vom insista asupra modului de parcurgere eficient a acestui curs.
Coninutul fiecrui paragraf al unei uniti de nvare este ntrerupt de diverse
sarcini de lucru. Acestea sunt anunate printr-o imagine sugestiv i au titlul TO
DO. Este indicat rezolvarea cu consecven a cerinelor formulate n sarcinile de
lucru, imediat dup parcurgerea coninuturilor tematice i a exemplelor sau a
exerciiilor rezolvate, intitulate sugestiv Exemple. n finalul fiecrui paragraf al
unei uniti de nvare se gsete rubrica : S ne reamintim....
Fiecare unitate de nvare conine un test de autoevaluare, care permite cititorului
s verifice singur calitatea nsuirii cunotinelor studiate. n cazul apariiei unor
neclariti n legtur cu rezolvarea testelor de autoevaluare se pot folosi rspunsurile
i sugestiile de rezolvare ale acestora, care se afl la sfritul fiecrui test de
autoevaluare. Dac neclaritile persist este indicat a se lua legtura cu tutorele, la
una dintre ntlnirile prevzute prin calendarul disciplinei.
n scopul parcurgerii eficiente a materialului este necesar existena unor mijloace
sau instrumente de lucru. Astfel sunt necesare:
ca mijloc informatic:
- calculator avnd acces la internet;
ca instrumente de lucru:
- manuale colare (n vigoare) de matematic pentru clasele V-XII
- Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru Curriculum.
Programe colare. Matematic, Bucureti, 2009(V-VIII), 2009(IX), 2004(X), 2006(XI-
XII).- culegere de fie de evaluare la matematic;
- culegere de probleme de matematic;
-calculator de buzunar, rigl, compas, echer, carton, hrtie colorat, creioane colorate,
etc.
Structura cursului
Principiul care a stat la baza structurrii lucrrii const n prezentarea problemelor
metodice care se pot conecta la coninuturile eseniale ale leciilor de matematic ale
colarilor din clasele V-XII, astfel nct n coninutul crii se regsesc urmtoarele
uniti de nvare:
UI.1. Obiectul i principiile didacticii matematicii.
UI.2. Metodologia rezolvarii i compunerii de probleme.
UI.3. Metode de predare-nvare a matematicii n coal.
UI.4 Mijloace didactice utilizate n lecia de matematic.
UI.5. Evaluarea n cadrul leciilor de matematic din nvmntul
preuniversitar
UI.6. Elemente de proiectare didactic la matematic.
UI.7.Abordarea interdisciplinar a leciilor de matematic n nvmntul
preuniversitar.
UI.8. Succesul i insuccesul colar. Activitatea suplimentar la matematic.
UI.9. Difereniere i individualizare la matematic.
UI.10. Probleme specifice ale predrii - nvrii matematicii n condiiile
muncii simultane.
Fiecare unitate de nvare are ca elemente constitutive: titlul unitii, cuprinsul
unitii, o introducere, competenele unitii de nvare, durata medie de
parcurgere a unitii de nvare, coninutul unitii de nvare, rezumatul,

10
testul de autoevaluare cu rspunsuri i indicaii.
Unitile de nvare numrul: 4, 6, 9 conin n plus cte o tem de cotrol.
Punctajul propus pentru evaluarea fiecrei teme de control se afl menionat dup
enunul subiectelor.
Cele trei teme de control, rezolvate, vor fi transmise tutorelui.
Rezultatele obinute de ctre studeni la temele de control, vor fi ncrcate pe
platforma eLearning a Universitii Transilvania Braov, pn la o dat prestabilit.

Cerine preliminare
Teoria i metodologia curriculumului.
Pedagogie.
Matematic-clasele I-IV.
Teoria i metodologia instruirii.
Teoria i metodologia evalurii.
Psihopedagogia copiilor cu dificulti de nvare.
Discipline deservite
Matematic.
Practic de specialitate.
Cercetare pentru licen.
Pregtire lucrare licen.

Durata medie de studiu individual
Parcurgerea de ctre studeni a aspectelor teoretice i a exemplelor unitilor de
nvare ale lucrrii intitulate: DIDACTICA MATEMATICII se poate face n 2 sau
3 ore pentru fiecare unitate.

Evaluarea
Pentru disciplina DIDACTICA MATEMATICII, evaluarea are dou componente:
evaluarea continu i evaluarea final.
Evaluarea continu va fi fcut pe baza celor trei teme de control (notate de
tutore) . Punctajul propus pentru notarea fiecrei teme se afl menionat dup enunul
subiectelor.
Nota obinut la fiecare tem de control, reprezint cte 15 % din nota final.
Evaluarea final pentru acest curs este examenul scris.
Nota obinut la examenul scris, reprezint 55% din nota final.

NU EZITAI S LUAI LEGTURA CU TUTORELE PENTRU A OBINE
ALTE INDICAII SAU PRECIZRI, SAU PENTRU A DEPI EVENTUALELE
BLOCAJE N NVARE !

Lucrarea: DIDACTICA MATEMATICII reprezint portofoliul de evaluare al
autorului, n cadrul PROIECTULUI: POSDRU 87/13/S/63709 Calitate, inovare, comunicare
n sistemul de formare continu a didacticienilor din nvmntul superior.

11
Chestionar evaluare prerechizite

1. Ce caliti ar trebui s aibe profesorul desvrit?
2. Cum ar trebui organizat i ce ar trebui s conin manualul de matematic ideal?
3. Care este importana ntocmirii cu seriozitate a proiectelor de lecie, n scopul reuitei
leciilor de matematic din nvmntul preuniversitar?
4. Consideri util proiectarea unitilor de nvare? Dar ntocmirea planificrii anuale?
5. Enumer i explic etapele unei lecii.
6. Consideri necesar utilizrea materialului didactic n cadrul leciei de matematic? De ce?
7. Prezint cinci modaliti de cultivare a creativitii elevilor n cadrul leciilor de matematic.
8. Enumer cel puin trei valene formative ale activitilor rezolutive.
9. Rezolv prin dou metode aritmetice speciale urmtoarea problem:
n vederea organizrii unei conferine, se lucreaz la aezarea scaunelor ntr-o sal
pentru a acoperi numrul invitailor. n acest scop s-a fcut calcululc dac se pun cte
24 de scaune pe rnd, nu vor mai avea loc 36 de spectatori. Dac se pun cte 28 de
scaune pe rnd, numrul rndurilor rmnnd acelai, atunci ultimul rnd va rmne
neocupat, iar n penultimul se vor aeza numai 8 persoane. Pentru ci spectatori s-au
pregtit locuri? Pe cte rnduri se proiecteaz aezarea scaunelor?
10. Precizeaz locul i rolul evalurii performanelor colare n cadrul procesului instructiv-
educativ.

12
Unitatea de nvare 1. Obiectul i principiile didacticii matematicii

Cuprins
1.1. Introducere....................................................................................................................... 12
1.2. Competene...................................................................................................................... 12
1.3. Aspecte istorice . ............................................................................................................. 12
1.4. Obiectul metodicii/didacticii matematicii ....................................................................... 14
1.5. Sarcinile metodicii predrii matematicii.......................................................................... 16
1.6. Principiile didacticii......................................................................................................... 16
1.6.1 Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a
inteligenei......................................................................................................................... 17
1.6.2. Principiul nvrii prin aciune............................................................................... 19
1.6.2.1. Activizarea elevilor - condiie a creterii randamentului colar la
matematic .................................................................................................................. 19
1.6.2.2. Exigene ale activizrii elevilor la matematic .............................................. 20
1.6.2.3. Alte aspecte ale activizrii elevilor la matematic......................................... 21
1.6.3. Principiul construciei componeniale i ierarhice ale structurilor inteligenei....... 21
1.6.4. Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei elevilor pentru nvarea
matematicii........................................................................................................................ 22
matematicii........................................................................................................................ 23
1.7. Rezumat ........................................................................................................................... 24

1.1. Introducere
n studiul disciplinelor care contribuie la formarea viitorului profesor pentru
nvmntul preuniversitar, un rol aparte este jucat de disciplina: Didactica matematicii.
Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu obiectul de studiu al acestei
discipline i cu principiile didacticii.

1.2. Competenele unitii de nvare
Dup parcurgerea materialului studentul va fi capabil:
- s prezinte aspecte istorice referitoare la metodica/didactica matematicii;
- s defineasc obiectul metodicii/didacticii predrii matematicii;
- s explice importana studierii acesteia;
- s enumere sarcinile metodicii predrii matematicii.

Durata medie de parcurgere a acestei uniti de nvare este de 2 ore.

1.3. Aspecte istorice

Termenul de didactica provine din limba greac ("didaske-didaskein" - a nva pe alii,
didactikos instrucie, instruire, didactike arta nvrii).
J. A. Comenius (1592-1670) este considerat fondatorul didacticii, printele didacticii
moderne. n lucrarea sa "Didactica Magna" (1657), Comenius a definit didactica ca fiind "arta

13
universal de a nva pe toi totul", elabornd de asemenea un plan de nvmnt, programe
colare, introducnd vacanele, expesia de: an colar, fixnd data nceperii colii la 1 septembrie,
din preocuprile sale fcnd parte i: obiectivele principiile, coninutul, metodele i formele de
organizare ale activitii instructiv-educative.
Fondatorul pedagogiei ca tiin, J. F. Herbart (1776-1841), psiholog i filozof german, a
continuat ideile pedagogice ale lui Comenius, elabornd o teorie a interesului, considernd
nvmntul veriga cea mai important a educaiei i elabornd un algoritm procedural folositor
procesului de predare-nvare a cunotinelor.
Un alt mare pedagog: I. G. Prestalozzi (1746-1827), autor i al lucrrii: Studierea intuitiv a
numrului, a dat prin lucrrile sale o deschidere dezvoltrii pedagogiei.
Termenul de metodica matematicii a fost propus de F.Diesterveg (1790-1866) n anul
1836.
Datnd de la apariia matematicii, papirusurile egiptene rmase constituiau un fel de manuale
pentru colile de scribi. Astfel din cele dou fragmente de papirusuri (papirusul Rhind la Londra i
papirusul de la Moscova) se pot trage unele concluzii de natur metodic: (Banea, H., 1998, p.13-
14)
1. Exist o sistematizare a coninutului. De exemplu n papirusul Rhind problemele sunt
grupate dup coninut n: probleme de aritmetic, de calculul ariilor i volumelor, cu
caracter aplicativ.
2. Nu figureaz formule generale ci toate procedeele sunt date pe cazuri concrete sub forma
unui reetar, de exemplu: modul de calcul al piramidei fr vrf (adic un trunchi de
piramid cruia i se cere volumul).
3. Apar primele elemente ale stilului colar, adic probleme artificiale cu rol de
antrenament.
Consideraii analoage s-ar putea face i despre matematica babilonian. Din cele vreo 20000
de tblie de lut ars scrise cu cuneiforme i avnd coninut matematic s-au descifrat doar o mic
parte. Exista i aici o coal numit: casa tblielor n care principala preocupare era calculul,
socotitul i evidena. Elevul transcria pe tblie modele de exerciii i apoi tbliele erau aruncate.
Repere din matematica hindus: existena manualelor ca Suliva-sutra (regulile funiei),
coninnd reguli de calcul date n strofe scurte care se nvau pe de rost.n demonstraiile
geometrice, figureaz foarte des pe lng desen doar indicaia : privete! (Banea, H., 1998, p.14)
Repere ale metodicii din Grecia Antic ar fi:
1.Promotorul principal al dialogului euristic a fost Socrate.
2.Se apreciaz c: colecia de rezultate (formule, rezultate empirice, procedee) din toat
Antichitatea, s-a transformat n tiin atunci cnd s-a introdus demonstraia.
3.Elementele lui Euclid stau pn n ziua de azi la baza manualelor de geometrie din
nvmntul preuniversitar.
n ara noastr, preocupri didactice au avut majoritatea matematicienilor romni. Astfel:
1. G. ieica a scris n 1904 renumita Culegere de probleme de geometrie , din care lucreaz
elevii i n ziua de azi.
2. T. Lalescu a publicat cartea de geometrie elementar Geometria triunghiului.
Gazeta matematic (dup 1948) conine numeroase articole metodice.
Pe plan mondial, didacticile disciplinelor de nvmnt au aprut dup anul 1970.
n Romnia, primul curs de Didactica matematicii a fost scris de F. Crjan n 2002.

Gsete o alt informaie referitoare la istoria metodicii predrii matematicii.
R: Resurse - Internetul.

14

S ne reamintim...
Termenul de didactica provine din limba greac ("didaske-didaskein"
- a nva pe alii, didactikos instrucie, instruire, didactike arta nvrii).
J. A. Comenius (1592-1670) este considerat fondatorul Didacticii. n lucrarea sa
"Didactica Magna" (1657), Comenius a definit didactica ca fiind "arta universal de
a nva pe toi totul.

1 .4. Obiectul metodicii/didacticii matematicii

Prin metodic se nelege acea parte a didacticii generale care trateaz despre principiile i
regulile de predare proprii fiecrui obiect de studiu.
Metodica predrii matematicii este o disciplin de grani ntre matematic, pedagogie i
psihologie. Obiectul ei de studiu se contureaz din analiza relaiilor ei cu matematica i pedagogia.
Metodica predrii matematicii studiaz nvmntul matematic sub toate aspectele: coninut,
metode, forme de organizare etc.
Metodica predrii matematicii trebuie s indice cum s se organizeze predarea-nvarea
eficient a noiunilor de aritmetic, algebr, geometrie i analiz din nvmntul preuniversitar.
Matematica constituie coninutul asupra cruia metodica predrii i exerseaz metodele. Ea devine
specific acestui coninut. Astfel ea devine o disciplin matematic.
Se ncetenete tot mai mult i termenul de metodologie didactic, neleas ca tiin a
metodelor utilizate n procesul de nvmnt, ca teorie a naturii, locului i a strategiilor, metodelor,
tehnicilor i procedeelor ntrebuinate n predare i nvare.
Metodologia nvmntului matematic are ca obiect analizarea legitilor procesului studierii
matematicii n coal, cu toate implicaiile informative i formative ale acestei activiti. Ea are o
tripl valen: teoretic, de fundamentare prin cercetare i explicare logico-tiinific i didactic a
procesului nvrii matematicii; practic-aplicativ, de fundamentare a bazelor elaborrii normelor
privind organizarea i conducerea tiinific a activitii de nvare a matematicii; de dezvoltare,
creare i ameliorare continu a demersurilor i soluiilor metodice specifice acestei activiti, n
vederea obinerii unei eficiene tot mai nalte.
Pe baza cunoaterii celor doi factori principali, matematica i copilul, metodica predrii-
nvrii matematicii analizeaz metodele i procedeele: obiectivele, coninuturile, strategiile
didactice, mijloacele de nvmnt folosite, formele de activitate i de organizare a elevilor,
modalitile de evaluare a randamentului i progresului colar, bazele cultivrii unor repertorii
motivaionale favorabile nvrii matematicii. Ea i propune totodat, s ofere alternative
teoretico-metodologice, norme i modele posibile de lucru, care s asigure optimizarea
nvmntului matematic.(Lupu, C., Svulescu, D., 2000)

Didactica matematicii sau, cum mai este cunoscut, didactica nvmntului matematic,
reprezint acea disciplin care se ocup cu modelarea temelor predrii - nvrii matematicii, la
toate nivelurile de nvmnt, din perspectiva cercetrilor: matematice, pedagogice, psihologice,
sociologice, filosofice, epistemologice, dar i a experienei muncii de la catedr. n consecin,
didactica matematicii se nfieaz ca o tiin interdisciplinar, care reprezint, n plan teoretic i
practic, pe de o parte, aplicarea didacticii la predarea - nvarea matematicii ca obiect de nv-
mnt, i, pe de alt parte, care studiaz acest proces cu tot ceea ce implic el, analiznd toate
aspectele calitative i cantitative ale lui, aspecte generate de structura specific a coninutului
noional matematic ce se dorete a fi predat n coal. Ea are ca sfer de cuprindere ansamblul
componentelor actului predrii - nvrii matematicii, cu scopul transmiterii i dobndirii cunotin-
elor de matematic, ca adevruri certe, consemnate de matematica - tiin, precum i a priceperilor

15
i deprinderilor de a le aplica n diverse situaii practice (matematizarea unor situaii cotidiene sau
rezolvarea de exerciii i / sau probleme aplicative - att la matematic, ct i la alte discipline co-
lare). Din aceast perspectiv, didactica matematicii apare ca un ansamblu de prghii prin care se
lrgete orizontul de cunoatere al elevilor, formndu-le capaciti, priceperi, deprinderi i culti-
vndu-le convingeri, atitudini i sentimente la / fa de matematic. ( Vlcan, D., T., 2012, II, p. 3)
Materialele Ministerului Educaiei i Cercetrii (Iucu, R., Pnioar, I., Gliga, L., (coord.),
1999, apud Vlcan, D., T., 2012, II, p. 3.) propun schimbarea denumirii de metodic n cea de
didactic a disciplinei de nvmnt. Justificarea acestei schimbri o gsim n urmtoarele
consideraii:
-Prin fundamentele sale o metodic este preponderent o pedagogie aplicat la disciplina
de nvmnt care se pred n coal, ea preocupndu-se mai mult de organizarea
situaiilor de nvare i de relaia profesor - elev;
-Fundamentele didacticii specialitii sunt ns epistemologice i psihologice, aceasta
preocupndu-se prioritar de relaia elevului i a profesorului cu cunotinele care fac
obiectul nvrii i mai puin de organizarea situaiilor de nvare.
Exemplu: Metodica predrii matematicii se preocup de:
-inventarierea i structurarea coninutului noional matematic;
-obiectivele predrii - nvrii matematicii n coal;
-strategiile i modurile de evaluare a rezultatelor colare la matematic;
-structurarea unui proiect didactic.
Toate aspectele menionate sunt abordate cu referire la coninutul tiinific al matematicii.
Didactica matematicii se preocup ns, n primul rnd, de modul tiinific de gndire, de metoda
tiinific de investigare a realitii - pentru a urmri felul n care elevii, la o anumit vrst colar,
sunt capabili s neleag raionamentele matematicianului i s utilizeze metoda tiinific n
construirea propriului sistem de cunotine. Ea se centreaz, de asemenea, asupra analizei unui
coninut tiinific studiat, pentru identificarea unui registru optim de abordare a acestuia, innd
seama de:
-vrsta colar,
-cunotinele anterioare,
-interesele elevului, etc.
n condiiile n care didactica matematicii are ca obiect de studiu perfecionarea procesului de
predare - nvare a acestei discipline colare de ctre viitorii i actualii profesori, tematica sa
evideniaz i urmtoarele aspecte:
-dificultile specifice de nvare a unui coninut tiinific;
-tehnicile de investigare a acestor dificulti;
-strategiile punctuale, eficiente n depirea dificultilor.
Reforma nvmntului, nregistrat pe plan mondial, impune reconsiderarea raportului
predare - nvare. Se subliniaz astfel c rolul profesorului nu este acela de a comunica elevului
cunotine, ci de a-l asista n procesul nvrii. La aceast paradigm se aliniaz i nvmntul
romnesc. (Vlcan, D., T., 2012, II, p. 4)
Motiveaz de ce metodica predrii matematicii devine o disciplin matematic.
R: Deoarece matematica constituie coninutul asupra cruia metodica predrii i
exerseaz metodele, atunci aceasta se adapteaz i devine specific acestui coninut.

16

S ne reamintim...
Metodica predrii matematicii studiaz nvmntul matematic sub toate
aspectele: coninut, metode, forme de organizare etc.
Metodica predrii-nvrii matematicii analizeaz n spiritul logicii tiinelor
moderne: obiectivele, coninuturile, metodele i procedeele i mijloacele de
nvmnt folosite, formele de activitate i de organizare a elevilor, modalitile de
evaluare a randamentului i progresului colar, bazele cultivrii unor repertorii
motivaionale favorabile nvrii matematicii.
Didactica matematicii sau, cum mai este cunoscut, Didactica nvmntului
matematic, reprezint acea disciplin care se ocup cu modelarea temelor predrii
- nvrii matematicii, la toate nivelurile de nvmnt, din perspectiva
cercetrilor: matematice, pedagogice, psihologice, sociologice, filosofice,
epistemologice, dar i a experienei muncii de la catedr.

1.5. Sarcinile metodicii predrii matematicii

Principalele sarcini ale metodicii predrii matematicii sunt:
-selectarea din matematica-tiin a conceptelor, rezultatelor i ideilor fundamentale care vor
fi predate elevilor, urmat de organizarea lor pe anumite trepte de atractivitate i prin
anumite grade de rigoare i complexitate;
-identificarea principalelor trsturi, instrumente, metode i aplicaii, caracteristice
diferitelor discipline matematice i indicarea tiparelor de gndire matematic accesibile
elevilor la diferite vrste;
-investigarea modului n care cunotinele matematice devin utile altor discipline;
-detalierea metodologic a fiecrei teme de studiu indicnd cile potrivite pentru explicarea
ei ct mai accesibil;
-stabilirea mijloacelor specifice de control a activitii matematice a elevilor, a mijloacelor
specifice de evaluare a progresului de nvare;
-indicarea modului de organizare a studiului individual cu referire la folosirea manualelor, a
revistelor de matematic, a culegerilor de probleme, a unor activiti din afara clasei,
cercuri de matematic, olimpiade;
-stabilirea liniilor directoare n organizarea procesului predrii-nvrii matematicii.(Lupu,
C., Svulescu, D., 2000)

Explic zicala: Este o profesoar nnscut, nu fcut!
R: Prezint cel puin cinci idei.

1.6. Principiile didacticii matematicii (Vlcan, D., T., 2012)

Principiile didacticii matematicii, ntr-un fel, desprinse din principiile didacticii generale i
ncorporate n nvmntul matematic, sunt idei fundamentale, norme generale, care stau la baza
proiectrii, organizrii, desfurrii i evalurii tuturor activitilor de predare - nvare a
matematicii n coal, n vederea atingerii optime a obiectivelor impuse de societate sau propuse de
profesor.
Fiind tiinific fundamentate, pe date experimentale psihopedagogice i gnoseologice,
principiile didacticii matematicii servesc drept ndrumar n proiectarea, organizarea, realizarea i
evaluarea ntregului proces de predare - nvare a matematicii n coal.

17
Ca i principiile didacticii generale, i principiile didacticii matematicii au un caracter general
- normativ, sistemic - interacionist i dinamic - deschis.
a) Caracterul general - normativ al acestor principii rezult din bazele lor legice, explicative,
fundamentate epistemologic, psihologic i psihosocial, precum i din esenializarea lor. Astfel, ele
vizeaz toate componentele funcionale ale nvmntului matematic, i sunt aplicabile n procesul
de predare - nvare a matematicii la toate subramurile acesteia predate n coal (algebr; analiz
matematic; geometrie plan, n spaiu sau analitic; trigonometrie), n toate activitile didactice
(lecii, cercuri, consultaii, meditaii, concursuri, olimpiade, .a.), i la toate nivelurile de colarizare.
Caracterul normativ al principiilor didacticii matematicii rezid n funcia lor orientativ i
reglatoare, care i gsete ecou n stabilirea obiectivelor, n structura coninutului noional
matematic ce trebuie predat n coal, n alegerea formelor de realizare a procesului de predare -
nvare, n stabilirea i aplicarea strategiilor didactice (prin ngemnarea optim a unor seturi de
metode de predare - nvare cu cele mai moderne mijloacele tehnice de instruire), precum i n
realizarea verificrii i evalurii randamentului colar al elevilor la matematic. Astfel, se poate
spune c proiectarea optim a unei lecii de matematic este un act de creaie (al profesorului de
matematic), act direcionat de principiile didacticii matematicii, principii care exprim cerinele i
condiiile interne i externe ale nvrii matematicii, care sintetizeaz cele mai recente date
tiinifice implicate n explicarea procesului de predare - nvare a acestei discipline colare.
b) Caracterul sistemic - interacionist al principiilor didacticii matematicii rezult din faptul
c ele exprim cerinele fundamentale - de nuan normativ - ale predrii - nvrii matematicii,
din potenialul interdisciplinar, caracterul deschis i aplicaiile n coal ale coninutului noional
matematic. Astfel, principiile didacticii matematicii reprezint un sistem de norme ntre care exist
strnse interrelaii. nclcarea unui anumit principiu poate duce la anularea sau atenuarea efectelor
celorlalte. De asemenea, aplicarea adecvat a principiilor didacticii matematicii trebuie vzut n
interrelaie cu toate componentele procesului de predare - nvare a matematicii, pe baza unei
abordri sistemice.
nelegnd caracterul sistemic - interacionist al principiilor didacticii matematicii, profesorii
de matematic i pot contientiza faptul c aceste principii au i un caracter dinamic i deschis, deci
ele nu sunt rigide i nu mpiedic manifestarea creativitii lor n proiectarea, organizarea,
desfurarea i evaluarea procesului de predare - nvare a matematicii n coal.
c) Caracterul dinamic - deschis al principiilor didacticii matematicii este determinat de
cerinele noi ale dezvoltrii societii, de progresele realizate n didactica matematicii, toate acestea
fiind raportate la scopul general al procesului instructiv - educativ prin matematic:
-formarea i dezvoltarea gndirii matematice i trecerea treptat de la gndirea matematic
spre o matematic a gndirii.
Numrul acestor principii nu este fix, el depinznd de restructurarea coninutului noional
matematic la un moment dat.

n continuare se trec n revist cele mai importante cinci principii ale didacticii matematicii,
relevnd importana acestora pentru formarea i dezvoltarea culturii matematice colare.

1.6.1. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei

Se tie c inteligena se formeaz i se dezvolt stadial, datorit schimburilor sistematice pe
care le are omul cu mediul socio cultural, educaional, prin procesul de asimilare acomodare -
echilibrare de nuan progresiv. Conform lui Piaget, inteligena este un concept operaional utilizat
pentru desemnarea formelor superioare de organizare a structurilor cognitive, structuri care se
formeaz i se succed dup o lege de dezvoltare, proprie fiecrei persoane, astfel nct fiecare dintre
ele s asigure un echilibru ct mai larg i ct mai stabil, proceselor i operaiilor mintale care au

18
aprut n stadiile anterioare.
Aadar, inteligena este o calitate a personalitii n care se reflect particularitile pozitive
ale gndirii i ale celorlalte procese psihice.
Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei este ntr-o
legtur strns, i permanent, cu principiul ipotezei optimiste n activitatea instructiv - educativ,
precum i cu principiul abordrii difereniate i individualizate a elevilor, n aceast activitate.
Pentru optimizarea procesului de predare nvare a matematicii, profesorii (de matematic)
trebuie s cunoasc trsturile eseniale ale structurii i funcionalitii inteligenei n cadrul
diferitelor stadii psihogenetice (de dezvoltare), i c apelnd la metodele didacticii activizante, se
poate grbi trecerea de la un stadiu psihogenetic de dezvoltare la cel urmtor. De asemenea este
bine s se tie c modificarea structurilor mintale ale elevului se face ntr-un timp optim, apelndu-
se la metodele activ - participative i la tipurile de nvare care predomin la o anumit vrst
colar, i care au o maxim funcionalitate i eficien, prin realizarea unor activiti difereniate.
Acest principiu determin modul de predare - nvare a matematicii: intuitiv, intuitivo -
deductiv, deductiv, la o anumit vrst colar. Astfel, nvarea intuitiv, prin aciuni concrete, prin
manipularea obiectelor, prin sprijinirea operaiilor mintale pe operarea cu reprezentri, este
caracteristic elevilor a cror gndire se afl n stadiul operaiilor concrete (6/7 - 11/12 ani).
nvarea intuitivo - deductiv, prin problematizare, ndeosebi pe ci predominant euristice, prin
implicarea reflexiei personale, pe baza analizei i sintezei, ngemnate cu abstractizarea i
generalizarea, caracterizeaz elevii a cror gndire se afl n stadiul operaiilor formale, logico -
matematice (dup vrsta de 12 ani). nvarea pur deductiv a Matematicii, n coal, caracterizat
printr-un nalt grad de abstractizare i generalizare se preteaz elevilor afai n stadiul consolidrii
gndirii abstracte (dup vrsta de 16 ani).
Desigur c realizarea unei corespondene ntre stadiile psihogenetice de dezvoltare a
inteligenei i tipurile de nvare a matematicii, nu implic imposibilitatea folosirii unui anumit tip
de nvare la o vrst mai mic, dac se apeleaz la o metodologie adecvat i se ine cont de
principiul accesibilitii conotinelor i deprinderilor (principiu care realizeaz diferenierea i
individualizarea procesului de predare - nvare). Respectarea acestui principiu presupune o
selecionare i o gradare a cunotinelor predate i a exerciiilor i problemelor aplicative care
conduc la formarea unor priceperi i deprinderi intelectuale sau psihomotorii, astfel nct acestea s
fie accesibile elevilor unei clase (desigur printr-un efort gradat, sub ndrumarea profesorului i prin
activarea potenialului intelectual i creativ al elevilor).
Profesorul nu trebuie s atepte pasiv momentul apariiei capacitilor intelectuale de
asimilare a unor cunotine matematice, ci acest moment trebuie provocat, trebuie creat. Se
apreciaz, astzi, c orice tem din programa de matematic poate fi predat efectiv ntr-o form
intelectual corect, oricrui copil, la orice vrst, dar prezentat n forme care s pun accent fie pe
aciuni obiectuale, fie pe imagini, fie pe mijloace verbale. n acelai timp, dup cum se tie, elevii
pot avea ritmuri diferite de dezvoltare fizic i / sau intelectual, funcie att fa de potenialitile
nnscute, ct i de calitatea condiiilor instructiv - educative, de gradul adecvrii activitilor
formative desfurate de ei. Se impune, deci, individualizarea predrii - nvrii Matematicii n
coal, crendu-se astfel condiiile ca fiecare elev s se dezvolte, pe ct posibil, n ritm propriu,
activndu-i ns potenialitile reale i valorificndu-le la maxim. Pe fondul lurii n considerare a
particularitilor de vrst i a celor individuale, se pot ngemna activitile i strategiile didactice
realizate cu ntreaga clas de elevi, cu activiti i strategii difereniate - pe grupe de nivel i cu cele
individualizate, toate viznd, mai ales, aspectul formativ al nvmntului matematic.
Condiiile optime de mediu socio - cultural, de instrucie i educaie familiar i colar,
utilizarea unor metode activizante, precum i a instruirii difereniate, pot accelera mersul dezvoltrii
intelectuale a elevilor, pot grbi trecerea gndirii acestora n urmtorul stadiu psihogenetic de
dezvoltare, i reciproc.

19

1.6.2. Principiul nvrii prin aciune

Didactica matematicii are drept cadru de referin esenial principiul nvrii prin aciune. Se
tie c personalitatea unui elev se formeaz, se dezvolt i se exprim n i prin aciune, iar structura
funcional a contiinei individuale cuprinde elemente de natur acional i reflexiv (intern i
extern). Prin aciune se formeaz, capt o form i se consolideaz toate structurile i procesele
psihice particulare ale elevilor (de la percepie pn la gndire). Tot prin aciune se realizeaz o
integralitate funcional a sistemului psihic n ansamblu.
Principiul nvrii prin aciune, aplicat n didactica matematicii, asigur, i totodat
presupune, participarea contient a elevilor n procesul de predare - nvare a matematicii. Acest
principiu este cheia eficienei acestui proces, n care trebuie s se implice fiecare elev, sub
ndrumarea competent a profesorului, n cadrul unor situaii didactice activizante, formative.
Cercetri mai recente din didactica matematicii relev faptul c nvarea matematicii prin
aciune, adic prin aciuni mintale - reflexive i prin aciuni obiectuale - concrete, dar i prin
interaciunile dintre acestea), este calea care duce la dezvoltarea gndirii matematice; aceasta fiind o
nvare constructiv, eficient. innd cont de faptul c orice deprindere intelectual (cum ar fi
nvarea unei definiii sau a unei teoreme) sau psihomotorie (de exemplu, nsuirea algoritmului de
rezolvare a unor exerciii sau probleme) se dezvolt pe baza contactelor active (directe) i repetate,
n mod optim, cu materia de studiat, profesorul trebuie s se stimuleze activismul elevilor att n
contextul situaiilor de predare - nvare colare, ct i n cele extracolare. De aceea se impune o
analiz a strategiilor de activizare a elevilor la activitile din nvmntul matematic.

1.6.2.1. Activizarea elevilor - condiie a creterii randamentului colar la matematic

Activizarea elevilor la orele de matematic trebuie neleas ca o aciune de instruire i / sau
autoinstruire, de dezvoltare a gndirii matematice i a personalitii elevilor, prin stimularea i
dirijarea metodic a activitilor acestora la aceast disciplin colar. Procesul de activizare a
elevilor la matematic presupune nfptuirea unei suite de aciuni, cum ar fi:
-trezirea i cultivarea interesului elevilor pentru matematic;
-exercitarea inteligenei i a celorlalte funcii psihice prin efort personal;
-exersarea capacitii de nsuire a cunotinelor matematice;
-formarea abilitilor de orientare autonom n soluionarea problemelor practice sau de la
alte discipline colare, care necesit o modelare matematic;
-cultivarea spiritului investigativ i a atitudinii epistemice fa de matematic, prin
antrenarea elevilor n proiectarea, organizarea, conducerea i evaluarea activitii de
predare - nvare a matematicii, att la clas ct i n afara clasei.
A activiza elevii la matematic nseamn a mobiliza i angaja intens toate forele psihice de
cunoatere i de creaie ale elevilor, pentru a obine performane maxime la matematic. Pe de alt
parte, acest proces nseamn i antrenarea elevilor n toate formele de activitate colar
(independente i / sau neindependente), mrirea treptat a eforturilor profesorului pentru a-i ajuta pe
elevi s obin competene i performane superioare la matematic.
Activizarea elevilor la matematic este att un rezultat al procesului instructiv - educativ din
nvmntul matematic, ct i o premiz a instruciei i autoinstruciei de nivel superior, prin
matematic. Ca premiz a acestui ultim fapt, activizarea elevilor la matematic implic utilizarea
unui ansamblu de mijloace didactice (metode, strategii, tehnici de predare nvare), menite s
angajeze individualitatea fiecrui elev, n mod constant i continuu, n procesul de predare - nvare
a matematicii. Ca rezultat al procesului instructiv - educativ din nvmntul matematic, activizarea
elevilor la matematic apare n urma utilizrii, n toate activitile didactice din acest nvmnt, a

20
metodelor active care asigur structurarea proceselor i mecanismelor gndirii, precum i o
motivaie adecvat pentru nvarea i utilizarea cunotinelor matematice.

1.6.2.2. Exigene ale activizrii elevilor la matematic

Activizarea elevilor n procesul de predare - nvare a matematicii, difer de la o etap la alta
a dezvoltrii ontogenetice a acestora, funcie de atitudinile lor fa de ndatoririle colare, de gradul
contientizrii scopurilor nvrii matematicii, de natura intereselor care stau la baza nvrii
acestei discipline colare, precum i de nivelul de dezvoltare a proceselor psihice ale lor.
Posibilitile reale de antrenare a elevilor n procesul didactic, la matematic, sunt neuniform
distribuite pe parcursul colarizrii, ceea ce presupune respectarea unor exigene ale acestui proces
de activizare, dintre care amintim:
a) Pregtirea psihologic a elevilor pentru nvarea matematicii. Motivaia nvrii
Matema-ticii este o tensiune interioar direcionat spre realizarea unui scop acceptat
subiectiv (vreau s tiu Matematic); ea are funcii de activizare, orientare, dirijare i
conducere a conduitei elevului n sensul atingerii scopului, pentru care s-a optat. Totodat,
aceast motivaie asigur sens i coeren intern conduitei elevului la orele de matematic,
ea mijlocete stabilirea i realizarea unor scopuri contiente.
Un rol deosebit de important n activizarea elevilor la matematic l are sensibilizarea
acestora fa de nsuirea cunotinelor matematice i aplicarea lor n rezolvri de exerciii i
probleme, respectiv orientarea ateniei i a interesului elevilor spre ceea ce urmeaz s fie
nvat. Ca verig indispensabil i condiie a nvrii matematicii, aceast sensibilizare
presupune crearea surprizei, a momentelor de disjuncie ntre ineditul situaiei prezentate i
ateptrile elevilor. Dup aceast sensibilizare urmeaz apoi familiarizarea elevilor cu ceea
ce este de nvat prin efort propriu i contient, oferindu-li-se, de ctre profesor, elementele
de coninut noional matematic ce trebuie asimilate, propunndu-li-se, totodat, anumite
activiti i tehnici de lucru cu materialul prezentat (demonstraii, aplicaii, etc.).
b) Crearea i meninerea unui climat de ncredere i asigurarea unei atmosfere de lucru
stimulatoare la orele de matematic. Sinceritatea, modestia, tactul pedagogic, n raporturile
interpersonale (elev - elev i elev - profesor), manifestarea adevrului i a pasiunii pentru
studiul matematicii uureaz cultivarea unui climat tonifiant i angajant la orele de
matematic.
c) Determinarea surselor de distorsiune i prevenirea lor. n procesul de predare - nvare a
matematicii apar o serie de perturbaii ale cror cauze sunt diferite i care pot fi grupate
astfel:
-perturbaii generate de organizarea i funcionarea defectuoas a predrii i nvrii;
-perturbaii determinate de mediul ambiental, generate de lipsa de motivaie i interes a
elevilor pentru studiul matematicii ;
-distorsiuni cauzate de starea de oboseal sau neatenie a elevilor sau a profesorului;
-perturbaii provenite din incongruena didactic.
Aceste fenomene altereaz comunicarea didactic, determin greuti n transmiterea i
perceperea cunotinelor matematice, iar uneori chiar schimbarea sensului iniial al
mesajului transmis.
d) Organizarea i desfurarea raional a nvrii matematicii.
Cercetrile ntreprinse n psihologia cognitiv demonstreaz rolul fundamental al cuvntului
n comunicarea didactic, aportul su la adncirea tuturor proceselor cognitive, de la cel al
percepiei, pn la cel al gndirii. n cazul nostru, limbajul matematic asigur permanent
unitatea dintre imaginea iconic a conceptelor matematice i semnificaiile acestora.
e) Utilizarea unor modaliti eficiente de activizare a elevilor la matematic.

21

1.6.2.3. Alte aspecte ale activizrii elevilor la matematic

n predarea - nvarea matematicii se poate constata c, spre deosebire de elevii buni la
matematic, cei mai slabi au nevoie de un timp mult mai ndelungat pentru nsuirea unei
aceleeai teme din programa colar. Acest lucru se datoreaz (cel puin) urmtorilor factori:
a) Diferene aptitudinale interindividuale pentru nvarea matematicii, generate de un stil
cognitiv mai lent, mai rigid, ceea ce face ca timpul necesar procesrii cunotinelor
matematice, s fie mai lung, mai ales n condiiile unor aptitudini, pentru matematic,
insuficient dezvoltate. Deci aptitudinea pentru matematic, mai mult sau mai puin
dezvoltat - necesar asimilrii unor cunotine sau formrii unor priceperi i deprinderi
matematice, poate fi evaluat funcie de cantitatea de timp necesar elevului pentru
abordarea (nsuirea) unui capitol sau a unei teme din programa colar, astfel nct n
momentul trecerii la un alt capitol / tem cel (cea) precedent() s fie nsuit().
b) Calitatea instruciei, deci calitatea procesului de predare - nvare a matematicii, fapt ce
depinde de strategiile didactice utilizate, de formele de organizare i desfurare ale acestui
proces, de metodele i mijloacele tehnice de instruire utilizate. n condiiile unei instruirii
la nivel sczut, se diminueaz ansele de succes ale elevilor, ndeosebi ale celor cu
aptitudini slab dezvoltate pentru matematic, cu un stil cognitiv lent, inert.
c) Nivelul sczut al motivaiei elevilor de a nva matematic, nivel generat de anumite
cauze de ordin socio economic.
d) Dorina unor elevi de a investi mai mult timp pentru nvarea matematicii. n cadrul
activitilor didactice unii elevi ar dori s investeasc mai mult timp pentru nvare, dar
lecia este cronometrat. Acest lucru este datorat suprancrcrii programelor colare, al
timpului, elevilor, destinat nvrii matematicii.
Aadar, instruirea eficient a elevilor, la matematic, se bazeaz pe implicarea acestora n
nvare, prin aciuni efective de explorare, de redescoperire a adevrului matematic, de rezolvare a
exerciiilor i problemelor i, uneori, chiar, de cercetare.

1.6.3. Principiul construciei componeniale i ierarhice ale structurilor inteligenei

Aplicarea acestui principiu n nvmntul matematic se datoreaz faptului c predarea -
nvarea matematicii nseamn, n primul rnd, formarea i construcia (deci dezvoltarea)
inteligenei.
O component a inteligenei, sau a unei inteligene specifice, de exemplu, cea referitoare la
nvarea Matematicii, este un proces informaional care opereaz cu reprezentri sau simboluri ale
obiectelor sau fenomenelor matematice, este un segment informaional ntre un imput senzorial
i traducerea acestuia ntr-un output de rspuns. Drumul de la colectarea informaiilor la
prelucrarea, elaborarea i retransmiterea noilor informaii este denumit procesarea informaiei
(informating processing). Astfel nvarea matematicii poate fi definit n termenii cilor prin
intermediul crora elevii proceseaz cunotinele matematice.
Studii de dat mai recent din psihologia genetic arat c n formarea inteligenei (generale
sau specifice) apar trei tipuri de componente care interacioneaz. Cunoaterea lor de ctre profesor,
l contientizeaz asupra necesitii proiectrii activitilor sale, cu elevii, n contextul dezvoltrii
tuturor acestor componente ale inteligenei (ndeosebi n cazul nvrii matematicii prin rezolvri
de exerciii i probleme). Aceste componente se gsesc att la nivelul inteligenei generale, ct i a
celei logico - matematice, i sunt urmtoarele:
i) Componentele de achiziie ale cunotinelor matematice, sunt cele care au rolul de a colecta
i achiziiona noile cunotine (matematice), transformndu-le n cunotine funcionale.

22
Aceste componente sunt:
a. ncadrarea selectiv,
b. combinarea
i
c. compararea selectiv (cu rol n structura cunotinelor)
i
d. utilizarea eficient a cunotinelor.
ii) Componentele performanei, sunt cele care intervin n cadrul diferitelor strategii rezolutive,
pentru obinerea de perfoman. Aceste componente tind s se organizeze n stadii
succesive, formnd proceduri corespunztoare soluionrii / rezolvrii problemelor.
iii) Metacomponentele sunt acele componente ale inteligenei care intervin n planificarea,
conducerea i luarea deciziilor privind realizarea unei performane (fiind procese de mare
complexitate).

1.6.4. Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei elevilor pentru nvarea matematicii

Inteligena unui elev, este pus n funciune i orientat spre nvarea matematicii de factorii
emotiv - activi i motivaionali ai personalitii. Profesorul de matematic trebuie s cultive la elevi
dragostea, pasiunea pentru matematic, adic adevrata motivaie cognitiv pentru aceast
disciplin colar, care odat constituit nu mai cunoate saturaie.
Acest principiu se impune, n activitatea de predare - nvare a matematicii, ca o necesitate
pentru a gsi cile de trecere de la motivaia extrinsec la cea intrinsec, pentru evitarea demotivrii
nvrii acestei discipline colare.
Pentru creterea eficienei procesului de predare - nvare a matematicii, se consider utile
urmtoarele aspecte didactice care contribuie la dezvoltarea motivaiei nvrii acestei disipline
colare.
1. Acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale funcionalitii
motivaiei elevilor pentru nvarea matematicii. Orice profesor trebuie s accepte ideea c
motivaia extrinsec i intrinsec (nelegnd aici ansamblul lor) pot duce - prin
ntreptrunderea lor - la creterea randamentului colar al elevilor, inclusiv la matematic.
2. Evaluarea motivelor nvrii matematicii. n cazul n care unui elev nu i se poate capta
atenia i interesul n orele obinuite de matematic, cu procedeele obinuite de motivare
extrinsec, profesorul trebuie s detecteze i s evalueze ct mai exact structura i
funcionalitatea sistemului motivaional, al emoiilor i sentimentelor cognitive ale elevului
respectiv fa de matematic, conjugndu-le cu sarcinile didactice. Astfel, el va trebui s
creeze situaii de predare - nvare n cadrul crora elevii respectivi s triasc sentimental
succesul, care apoi devine factor motivaional, cci succesul i performanele obinute pot
deveni surse pentru motivarea nvrii matematicii.
Dezvoltarea impulsului cognitiv pentru matematic, pe baza stimulrii i orientrii trebuinei
de activism i a trebuinei de explorare, paralel cu stimularea i dezvoltarea emoiilor i
sentimentelor cognitive, cum ar fi: curiozitate, mirare, ndoial, ntrebare, bucuria descoperirii
adevrului, etc.
n acest sens, n cadrul tuturor activitilor din nvmntul matematic, se recomand
apelarea la surpriz, la noutate, la contrast, crearea unor situaii didactice care s produc
disonana cognitiv. n acest mod se capteaz atenia elevului i se trezete interesul acestuia
pentru studiul matematicii, cldindu-se, mai nti, atraciile i preferinele pentru o anumit tem din
programa colar. Captarea ateniei elevilor se leag de motivaia sarcinii, de motivaia pe termen
scurt, n cadrul secvenelor de instruire, iar trezirea, stimularea i dezvoltarea interesului cognitiv
pentru matematic se leag i de motivaia social, pe termen lung, ea fiind i expresia miestriei

23
didactice a profesorului.
Motivaia optim scurteaz timpul necesar nvrii, inclusiv la elevii cu ritm mai lent, la care
prin activitatea proceselor cognitive se antreneaz i ritmul nvrii.
De asemenea, predarea matematicii n absena motivaiei elevilor pentru aceast disciplin,
ridic o serie de probleme, ca de altfel i predarea n cazul demotivrii, a stingerii interesului
cognitiv al elevilor pentru matematic. n aceste condiii, miestria didactic a profesorului i
spune cuvntul, profesorul bun fiind capabil de a strni curiozitatea elevilor prin elemente -
surpriz incluse n demersul didactic.
3. Punerea n funciune a unui nivel adecvat al motivaiei elevilor pentru nvarea
matematicii. Cercetrile din didactica matematicii au demonstrat fora mobilizatoare i
eficiena optimumului motivaional n nvarea matematicii, care difer de la o persoan la
alta, funcie de particularitile tipului de sistem nervos, de echilibrul temperamental i
emotiv, de capacitile cognitive ale elevilor, toate acestea fiind raportate la dificultatea
perceput sau anticipat a sarcinilor de nvare a acestora. Optimumul motivaional se
leag i de trebuina de performan i nivelul de aspiraie al elevului, de capacitatea sa de
autocunoatere i de evaluarea adecvat a dificultilor reale ale sarcinilor didactice. S-a
constatat c n cazul anumitor elevi, supramotivarea poate avea aceleai efecte neadecvate
ca i submotivarea, i anume apariia descurajrii i a demobilizrii la primul eec; ba mai
mult, unii elevi se pot demobiliza chiar dup primul mare succes.
4. Dezvoltarea motivaiei cognitive a elevilor pentru matematic, pentru ca acetia s ating
competenele gndirii logico - matematice i s utilizeze, ori de cte ori este posibil,
strategiile de raionament matematic (operaional - formal).
5. Utilizarea competiiei, a ntrecerilor - ca situaii didactice motivogene n nvarea
matematicii. Aceste modaliti se sprijin pe trebuina autoafirmrii fiecrui elev, al unui
grup, a colectivului clasei.
6. Dezvoltarea motivaiei cognitive a elevilor pentru nvarea matematicii, n interrelaie cu
capacitatea acestora de trire i nelegere a semnificaiilor valorice (tiinifice, filosofice,
morale, religioase, economice, estetice) ale cunotinelor matematice. n procesul asimilrii
cunotinelor matematice, nelegnd principiile, legitile i explicaiile tiinifice ale
acestei discipline, elevii dobndesc treptat i capacitatea de trire i nelegere a
semnificaiilor valorice ale acestor cunotine.

matematicii

Dintre toate aptitudinile speciale, cu rol deosebit n activitatea creatoare, foarte strns corelat
cu coeficientul de inteligen i activitatea gndirii, dar fr a se identifica cu aceasta, este
aptitudinea pentru matematic, n formarea creia intervin, n mod egal, cele dou categorii de
factori: ereditari i de mediu. Aptitudinea pentru matematic reprezint capacitatea gndirii
matematice de a generaliza rapid i extensiv (formarea asociaiilor generalizate), de a realiza rapid o
prescurtare a procesului de raionalizare i a sistemului de operaii, de comutare rapid de la
raionamentul direct la cel invers (de a realiza asociaii reversibile), vizualizarea relaiilor spaiale.
Dezvoltarea aptitudinilor matematice obinuite se face pe baza activitii intense i organizate de
asimilare a cunotinelor matematice.
n procesul de predare - nvare a matematicii spunem c un elev este creativ dac este
satisfcut (cel puin) una din urmtoarele condiii:
-produsul gndirii sale are un element de noutate fie pentru el, fie pentru societate;
-gndirea este neconvenional, n sensul c respinge sau modific unele idei acceptate pn
atunci;

24
-gndirea izvorte dintr-o puternic motivare i persisten, adic ocup un timp suficient
de ndelungat i se desfoar la o tensiune nalt;
-gndirea prelucreaz sau rezolv probleme care au fost puse de la nceput n termeni vagi,
insuficient definii, astfel nct gndirea formuleaz clar problema sau o reformuleaz.

Prezint: Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei elevilor pentru nvarea
matematicii R: Revezi paragraful 1.6.4.

S ne reamintim...
Cele mai importante cinci principii ale didacticii matematicii, relevnd
importana acestora pentru formarea i dezvoltarea culturii matematice colare sunt:
1.Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a
inteligenei.
2.Principiul nvrii prin aciune.
3.Principiul construciei componeniale i ierarhice ale structurilor inteligenei.
4.Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei elevilor pentru nvarea
matematicii.
5.Principiul formrii i dezvoltrii capacitii de creaie a elevilor prin
nvarea matematicii.

1 1. .7 7. . Rezumat
n aceast unitate de nvare se detaliaz obiectul de studiu i importana
metodicii/ didacticii matematicii, se prezint un scurt istoric al temei, se analizeaz
sarcinile metodicii predrii matematicii, i se precizeaz principiile didacticii
matematicii.

1 1. .8 8. . Test de autoevaluare a cunotinelor
1. Precizeaz importana studierii metodicii/didacticii matematicii, n formarea
unui bun dascl.
2. Formuleaz obiectul metodicii/didacticii matematicii.
3. Enumer sarcinile metodicii predrii matematicii.
4. Explic un principiu specific didacticii matematicii.

1 1. .9 9. . R R s sp pu un ns su ur ri i i i c co om me en nt ta ar ri ii i l la a t te es st tu ul l d de e a au ut to oe ev va al lu ua ar re e
1. Revezi paragraful 1.4.

25

Unitatea de nvare 2. Metodologia rezolvrii i compunerii de
probleme
Cuprins
2.1. Introducere....................................................................................................................... 25
2.2. Competene...................................................................................................................... 25
2.3. Noiunea de problem matematic .................................................................................. 26
2.4. Valenele formative ale activitilor rezolutive ............................................................... 27
2.5. Etapele rezolvrii problemelor de matematic ................................................................ 28
2.6. Metode specifice de predare - nvare a matematicii n coal ..................................... 31
2.. .7. Strategii i tehnici de predare - nvare a matematicii n coal .................................... 43
2.8. Exemple de strategii rezolutive....................................................................................... 59
2.9. Cultivarea creativitii elevilor prin rezolvarea i compunerea de probleme ................. 64
2.10. Rezumat ......................................................................................................................... 72

2.1. Introducere
Activitatea de rezolvare i compunere a problemlelor are cele mai bogate valene
formative, n cadrul ei valorificndu-se att cunotinele matematice pe care le are
elevul, ct i nivelul de dezvoltare intelectual a lui.
Compunerea problemelor de ctre elevi ofer terenul cel mai fertil din domeniul
activitilor matematice pentru cultivarea i educarea creativitii i a inventivitii.
Prin rezolvarea problemelor, elevul poate ptrunde mult mai profund n
nelegerea celor studiate la matematic i capt o deprindere de munc intelectual
foarte necesar vieii. Problemele sunt strns legate de realitate i fac ca pe parcursul
rezolvrii lor calculul abstract s prind via.
Rezolvnd probleme de matematic, elevii capt deprinderea de a rezolva
probleme practice, pe care le vor ntlni n viaa lor. Dobndind deprinderi de
rezolvare a problemelor, elevii capt mult interes pentru aceast disciplin, unii
ajung chiar s-o ndrgeasc.
Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu metodologia rezolvrii i
compunerii de probleme, dou activiti matematice care se ntreptrund i se
completeaz reciproc i care reprezint activiti de baz n cadrul muncii la
matematic.

- s defineasc noiunea de problem matematic;
-s prezinte valenele formative ale activitilor de rezolvare i compunere de
probleme de matematic;
- s descrie i s exemplifice etapele rezolvrii problemelor de matematic;
- s precizeze i s exemplifice metodele pentru rezolvare a problemelor de
aritmetic;
- s rezolve principalele categorii de probleme aritmetice;
- s stabileasc mai multe ci de rezolvare a unei probleme;
- s prezinte activitatea de compunere a problemelor.

26


2.3. Noiunea de problem matematic

Cuvntul problem i are originea n limba latin (problema) i a intrat n vocabularul
romnesc prin limba francez (problme).
Termenul de problem nu este suficient delimitat i precizat, avnd un coninut larg i
cuprinznd o gam larg de preocupri i aciuni din domenii diferite. Etimologic, n german pro-
ballein nseamn naintea unei bariere, obstacol care st n cale, ceea ce ar mai putea fi interpretat
ca o dificultate teoretic sau practic a crei rezolvare nu se poate face prin aplicarea direct a unor
cunotine i metode cunoscute, ci este nevoie de investigare, tatonare, cutare. Etimologia greac a
cuvntului problem arat c ea reprezint o provocare la cutare, la descoperirea soluiei.
Revenind la spaiul didactic, se consider drept problem orice dificultate teoretic sau
practic, n care elevul pentru a-i gsi soluia, trebuie s depun o activitate proprie de cercetare, n
care s se conduc dup anumite reguli i n urma creia s dobndeasc noi cunotine i
experien.
Dup Dicionarul Explicativ al Limbii Romne, (DEX), cuvntul problem are urmtoarele
definiii:
Problem: Chestiune care intr n sfera preocuprilor, a cercetrilor cuiva, obiect principal al
preocuprilor cuiva; tem, materie;
Problem: Chestiune important care constituie o sarcin, o preocupare (major) i cere o
soluionare (imediat);
Problem: Dificultate care trebuie rezolvat pentru a obine un anumit rezultat; greutate,
impas;
Problem: Lucru greu de neles, greu de rezolvat sau de explicat; mister, enigm;
i n sfrit:
Problem de matematic: Chestiune n care, fiind date anumite ipoteze, se cere rezolvarea,
prin calcule sau prin raionamente, asupra unor date.
ntre probleme i exerciii se poate face distincie, n general, n funcie de prezena sau
absena textului prin care se dau datele i legturile ntre ele.
Exerciiul conine datele, numerele cu care se opereaz i semnele operaiilor respective,
elevul avnd sarcina de a efectua calculele dup tehnici i metode cunoscute.
Problema conduce, pentru rezolvarea ei, la o activitate de descoperire. Distincia ntre
exerciiu i problem trebuie fcut nu dup forma exterioar a acestora, ci dup natura rezolvrii
ei.
Trebuie ns fcut observaia c un enun poate fi o problem pentru un elev din clasa V, un
exerciiu pentru cel din clasa a IX-a i ceva banal pentru un student la matematic.

Motiveaz distincia care se face ntre probleme i exerciii.
R: Revezi paragraful 2.3.- extrage dou argumente.

S ne reamintim...
Se consider drept problem (din punct de vedere didactic) orice dificultate
teoretic sau practic, n care elevul pentru a-i gsi soluia, trebuie s depun o
activitate proprie de cercetare, n care s se conduc dup anumite reguli i n urma
creia s dobndeasc noi cunotine i experien.

27

2..4. Valenele formative ale activitilor rezolutive

Activitatea de baz n cadrul orelor de matematic este rezolvarea problemelor - una din
cele mai sigure ci ce duce la dezvoltarea gndirii, imaginaiei, ateniei i spiritului de observaie
al elevilor. Aceast activitate pune la ncercare n cel mai nalt grad capacitile intelectuale ale
elevilor, le solicit acestora toate disponibilitile psihice, n special inteligena.
Dar nu numai procesele de cunoatere sunt mobilizate n rezolvarea unei probleme, ci
ntreaga personalitate a celui ce rezolv problema.
Problemele de matematic fiind strns legate de realitate, le formeaz elevilor deprinderea
de a rezolva problemele practice izvorte din via.
Efortul pe care l face elevul n rezolvarea contient a unei probleme presupune o mare
mobilizare a proceselor psihice cognitive.
Gndirea prin operaiile logice de analiz, sintez, comparaie, abstractizare i
generalizare este cel mai solicitat i antrenant proces cognitiv.
Prin rezolvarea de probleme, elevii i formeaz priceperi i deprinderi de a analiza
situaia dat de problem, de a intui i descoperi calea prin care se obine ceea ce se cere n
problem. Rezolvarea problemelor contribuie astfel la cultivarea i dezvoltarea capacitilor
creatoare ale gndirii, la sporirea flexibilitii ei, la educarea perspicacitii i spiritului de
iniiativ, la dezvoltarea ncrederii n propriile fore.
Activitatea de rezolvare a problemelor de matematic contribuie la clasificarea,
aprofundarea i fixarea cunotinelor teoretice nvate. De asemenea, predarea multora
dintre problemele teoretice se face prin rezolvarea uneia sau mai multor probleme,
subliniindu-se proprietatea, definiia sau regula ce urmeaz a fi aplicate.
Prin activitatea rezolutiv la matematic elevii i formeaz deprinderi eficiente de
munc intelectual, care vor ajuta i studiului altor discipline de nvmnt.
De asemenea, activitile matematice de rezolvare i compunere a problemelor contribuie
la sporirea culturii generale a elevilor prin folosirea n textul problemelor a unor cunotine pe
care nu le studiaz la alte discipline de nvmnt.
Rezolvnd sistematic probleme de orice tip, elevii i formeaz seturi de priceperi i
deprinderi, care le confer posibilitatea de a rezolva i a compune ei nii probleme.
Problemele de matematic prin coninutul lor, prin tehnicile de abordare n scopul gsirii
soluiei, contribuie la cultivarea i educarea unor noi atitudini fa de munc, la formarea
disciplinei contiente, la dezvoltarea spiritului de competiie cu sine nsui i cu alii, la
dezvoltarea prieteniei.
Prin enumerarea valenelor formative n personalitatea elevilor, pe care le genereaz
activitatea de rezolvare i compunere a problemelor de matematic, se justific de ce
programele colare acord o att de mare importan acestei activiti colare i de ce i
profesorul trebuie s-i acorde importana cuvenit.

Enumer valenele formative ale activitilor rezolutive.
R: Revezi paragraful 2.4.- extrage apte valene.

28

S ne reamintim...
Rezolvarea problemelor de matematic este una din cele mai sigure ci ce duce
la dezvoltarea gndirii, imaginaiei, ateniei i spiritului de observaie al elevilor.
Aceast activitate pune la ncercare n cel mai nalt grad capacitile intelectuale
ale elevilor, le solicit acestora toate disponibilitile psihice, n special inteligena,
contribuie la cultivarea i educarea unor noi atitudini fa de munc, la
formarea autodisciplinei, la dezvoltarea spiritului de competiie cu sine nsui i
cu alii, la dezvoltarea prieteniei, contribuie la mbogirea culturii generale a
elevilor, formeaz deprinderi eficiente de munc intelectual, care vor ajuta i
studiului altor discipline de nvmnt, contribuind astfel la cultivarea i
dezvoltarea capacitilor creatoare ale gndirii, la sporirea flexibilitii ei, la
educarea perspicacitii i spiritului de iniiativ, la dezvoltarea ncrederii n
forele proprii.

2.5. Etapele rezolvrii problemelor de matematic

n activitatea de rezolvare a unei probleme de matematic se parcurg urmtoarele etape:
1. Cunoaterea i nelegerea enunului problemei.
2. Discutarea problemei i ntocmirea planului logic, cu efectuarea operaiilor corespunz-
toare.
3. Organizarea i redactarea ntregii rezolvri a problemei.
4. Activiti suplimentare:
- verificarea rezultatului;
- scrierea rezolvrii sub forma unui exerciiu;
- gsirea altei metode de rezolvare;
- generalizarea problemei;
- compunerea de probleme dup formula numeric de rezolvare a acesteia.
1. Cunoaterea i nelegerea enunului problemei
n aceast prim etap, elevul cunoate datele problemei, legturile existente ntre ele i
necunoscuta sau necunoscutele problemei. Dup citirea textului problemei de ctre profesor sau de
ctre elevi, se va repeta problema de mai multe ori, pn la nvarea ei de ctre toi elevii,
scondu-se n eviden anumite date i legturile dintre ele, precum i ntrebarea problemei. Se vor
scrie pe tabl i pe caiete datele problemei.
Textul problemei poate conine nite informaii sau nite termeni pe care elevul s nu-i
neleag. Prin citirea textului problemei, prin ilustrarea cu imagini sau chiar cu aciuni cnd este
cazul, prin explicarea termenilor necunoscui, se pot depi aceste neajunsuri.
2. Discutarea problemei i ntocmirea planului logic
n aceast etap se construiete raionamentul prin care se rezolv problema. Prin
transpunerea problemei ntr-un desen, ntr-o schem, prin scrierea relaiilor dintre ele, se pune n
eviden reprezentarea matematic a coninutului problemei.
n momentul n care elevii au transpus problema n relaii matematice, prin efectuarea
operaiilor corespunztoare succesiunii din planul logic de rezolvare, prin contientizarea
semnificaiei rezultatelor pariale care se obin, soluia este descoperit.
3. Organizarea i redactarea ntregii rezolvri a problemei
Cunoscnd metodele de rezolvare i calcul, se trece n aceast etap la redactarea clar i ntr-
o form ct mai ngrijit, a ntregii rezolvri a problemei. Importana acestei etape reiese n special

29
n cadrul concursurilor colare, cnd din cauza unor redactri incomplete muli elevi primesc
punctaje cu mult sub posibilitile i ateptrile lor.
4. Activiti suplimentare dup rezolvarea problemei
Aceast etap are o mare importan n cultivarea creativitii elevilor, deoarece aici intr
verificarea soluiei problemei, gsirea i a altor metode de rezolvare, cu alegerea celor mai elegante,
caz n care se poate renuna la verificarea soluiei, compunerea de probleme similare, generalizri.
Astfel la sfritul rezolvrii unei probleme, se fixeaz categoria de probleme din care face
parte aceasta, se repet algoritmii ei de rezolvare, se scrie rezolvarea problemei ntr-un exerciiu sau,
dup caz, n fragmente de exerciiu. Prin compunerea de probleme cu aceleai date, cu date
schimbate, sau/i cu mrimi schimbate, prin complicarea sau generalizarea problemei (scrierea
expresiei literale, sau uneori chiar o generalizare a metodei de rezolvare), profesorul ajut elevii la
cultivarea i educarea creativitii lor, la antrenarea permanent a gndirii lor.

Particularizarea etapelor de mai sus pentru o problem de geometrie (Singer, M.;Voica,
C., 2011, p. 122)

Aplicarea consecvent a etapelor de mai jos, poate forma competene ce vizeaz rezolvarea
de probleme.
Etapa 1: Observ i neleg
Se deseneaz o figur care satisface datele problemei.
Se reformuleaz enunul pe baza desenului.
Se identific ipoteza i concluzia. Se scriu folosind notaiile din figur.
Etapa 2: Cercetez i planific
Se caut rspunsul la urmtoarele ntrebri:
- Cum se leag ipoteza de concluzie?
- Ce cale de raionament ar trebui aleas?
- Ajut o construcie auxiliar, sau o problem auxiliar?
- Este util a modifica figura? Desenarea unor detalii ale ei sau desenarea ei n alt poziie, din alt
perspectiv prezint interes? (Se evit cazurile particulare, care pot fi capcane.)
- Este util a porni de la ipotez spre concluzie?
- Este mai util a porni de la concluzie spre ipotez?
- Ce informaii de legtur ntre ipotez i concluzie sunt
semnificative?
- Nu cumva s-a czut n capcana unui cerc vicios?
Dac s-au gsit rspunsurile la aceste ntrebri i s-a descoperit calea spre concluzia/soluia
problemei, se trece la etapa urmtoare.
Etapa 3: Organizez i redactez
Se prezint rezolvarea problemei sub forma unui ir de deducii.
Se folosesc: ipoteza, definiii, axiome, teoreme cunoscute sau alte probleme rezolvate anterior.
Etapa 4: Verific i dezvolt
Soluia problemei fiind determinat, se verific dac s-au folosit toate datele?
Se pune ntrebarea dac soluia este acceptabil n condiiile problemei?
Se verific dac problema admite i alte soluii, sau dac ea admite un caz particular interesant?
Se pune ntrebarea dac se pot obine i alte consecine din ipotezele date, sau dac se poate extinde
sau generaliza problema?

30
Exemplu
Etapa 1: Observ i neleg

Se citete problema:
n piramida patrulater regulat VABCD se noteaz cu M mijlocul muchiei VA. tiind
c muchia bazei AB = 4 i muchia lateral a piramidei VA = 6, s se calculeze distana
de la punctul M la dreapta BC.

Categorii n care poate fi ncadrat
problema:
-Geometrie n spaiu
-Asemnare
-Construcii geometrice
-Calcul

Se deseneaz o figur care satisface
Datele problemei.
Se reformuleaz enunul pe baza
desenului.
Se identific ipoteza i concluzia.
Se scriu folosind notaiile din figur:
Ipotez: VABCD piramid regulat cu V
Vrf AB=4, VA = 6, M[VA] i [VM ] [MA]
Concluzie: MP=? dist. de la M la BC.

Etapa 2: Cercetez i planific

ntrebri ajuttoare n rezolvarea problemei:
1. Ce este o piramid patrulater regulat ?
2. Este util a porni de la ipotez spre concluzie?
3. Este mai util a porni de la concluzie spre ipotez?
4. Cum se definete distana de la un punct la o dreapt?
5. Cum se poate construi perpendiculara de la un punct la o dreapt n cazul acestei
probleme, eventual folosind construcii ajuttoare?
6. Care este punctul de inciden al perpendicularei din V pe planul bazei ?
7. Care este punctul de inciden al perpendicularei coborte din punctul M pe planul
bazei ?
8. Din ce triunghiuri ce calculeaz mrimea segmentelor MN i NP ?
9. Cu ajutorul crei teoreme se calculeaz MP ?

Etapa 3: Organizez i redactez

Fie O centrul bazei => VO nlime n piramida regulat VABCD. n planul VAC se
construiete MNVO, N [AC]
VO (ABCD) (construcie) =>MN (ABCD)
se construiete NP BC
NP (ABCD) =>MP BC (T3
perpendiculare) => d(M,BC)=MP.

31
Din teorema lui Pitagora n MPN=> MP
2
=MN
2
+NP
2
(1)
n VOA : MNVO i [VM] [MA](ip)
=>MN linie mijlocie => MN=VO/2
Din teorema lui Pitagora n VOA =>VO
2
=VA
2
-(AO)
2
Dar AO= AC/2 =>VO= 36 -8 = 28 => MN= 7 (2)
AC = 2 AB=4 2
NPBC(constr.) =>NPAB=> CPN~ CBA (U,U) => CN/CA=NP/AB
n VOA, MP linie mijlocie =>ON=NA= OA/2=AC/4 =>
CN=CO+ON=AC/2+AC/4=3AC/4=>CN/CA= 3/4
=>NP=AB3/4=3 (3)
Din (1), (2) i (3)
=> MP
2
=7+9 => MP=4.

Etapa 4: Verific i dezvolt

Soluia problemei fiind determinat, se verific dac s-au folosit toate datele?
Se pune ntrebarea dac soluia este acceptabil n condiiile problemei?
Se pune ntrebarea dac se pot obine i alte consecine din ipotezele date, sau dac se
poate extinde sau generaliza problema? (Se poate calcula distana de la M i la alte
muchii ale piramidei.)

Exemplific etapele rezolvrii unei probleme de matematic pentru o problem de
geometrie clasa a VI-a.
R: Revezi paragraful 2.5.

S ne reamintim...
Etapele rezolvrii problemelor de matematic:

1. Cunoaterea i nelegerea enunului problemei.
2. Discutarea problemei i ntocmirea planului logic, cu efectuarea operaiilor
corespunztoare acestuia.
3. Organizarea i redactarea ntregii rezolvri a problemei.
4. Activiti suplimentare:
- verificarea rezultatului;
- scrierea rezolvrii sub form de exerciiu;
- gsirea altei ci sau metode de rezolvare;
- generalizare;
- compunerea de probleme dup formula numeric gsit.

2.6. Metode specifice de predare - nvare a matematicii n coal

n activitile din nvmntul matematic trebuie fcut distincie clar ntre metodele
pedagogice i cele specifice de predare - nvare a matematicii.

32
Metodele pedagogice de predare - nvare a matematicii n coal sunt acele metode pe
care pedagogia le-a inventat, practica pedagogic a fost cea care le-a validat (confirmat), iar
didactica matematicii nu a fcut altceva dect s le atrag de partea ei, adic s le aplice n actul
didactic la matematic. Alegerea unei astfel de metode n predare - nvarea matematicii, depinde
de logica intern a subiectului abordat (ca factor obiectiv), dar i de o serie de factori subiectivi ca:
-nivelul de pregtire al profesorului,
-nivelul de dezvoltare intelectual i al motivaiei elevilor de a nva matematic;
-subiectul abordat.
Metodele specifice de predare nvare a matematicii sunt acelea care sunt impuse de
structura ideatic intern a coninutului tiinific vehiculat.
Din aceast categorie de metode enumerm:
1.metode de rezolvare aritmetic;
2.metode algebrice de rezolvare a problemelor de aritmetic sau geometrie;
3.metoda coeficienilor nedeterminai (de exemplu, pentru determinarea coeficienilor unui
polinom);
4.metoda induciei matematice;
5.metoda reducerii la absurd;
6.demonstraia matematic prin analiz i sintez.(Vlcan, D., T., 2012)

Metode folosite n geometrie pentru rezolvarea problemelor sunt:
1.metoda sintezei;
-metoda sintezei n rezolvarea problemelor de calcul;
-metoda sintezei n rezolvarea problemelor de demonstraie;
2.metoda analizei;
-metoda analizei n rezolvarea problemelor de calcul;
-metoda analizei n rezolvarea problemelor de demonstraie;
3.metoda analitico sintetic n problemele de geometrie;
-metoda analitico sintetic n rezolvarea problemelor de demonstraie;
-metoda analitico sintetic n rezolvarea problemelor de calcul;
4.metoda construciilor geometrice;
5.metoda reducerii la absurd n problemele de geometrie;
6.metode de rezolvarea a problemelor de coliniaritate;
7.metode de rezolvarea a problemelor de concuren.

Se vor prezenta n continuare cteva dintre acestea.
1. Metode aritmetice particulare
Metodele aritmetice particulare sunt mai variate i difer de la o categorie de probleme la alta,
adoptndu-se specificului acestora. Cele mai importante i mai des ntlnite sunt urmtoarele:
metoda figurativ sau grafic, metoda comparaiei, metoda falsei ipoteze i metoda mersului
invers.
De asemenea, n afar de metodele menionate mai sus, exist i alte metode speciale
aplicabile n rezolvarea unor anumite categorii de probleme, cum sunt problemele de: regula de
trei simpl sau compus, n rezolvarea crora se utilizeaz reducerea la unitate i metoda
proporiilor, apoi problemele de mprire n pri proporionale, problemele cu procente,
problemele de amestec i aliaj, problemele de micare, problemele nonstandard, etc.
Exemplificm cteva dintre acestea.

33

1.1. Regula de trei simpl

Regula de trei simpl reprezint o schem de aezare a datelor i de utilizare a acestor date n
orientarea i desfurarea procesului de gndire care intervine n examinarea i rezolvarea unor
probleme cu mrimi proporionale.
n problemele care se rezolv prin regula de trei simpl intervin dou mrimi direct sau invers
proporionale, fiecare mrime cu cte o pereche de valori, una din aceste valori fiind necunoscut.
Cu alte cuvinte se cunosc trei valori cu ajutorul crora se gsete cea de-a patra valoare, de unde
numele pe care l poart: regula de trei.
Se consider mrimile X, Y, cu perechile de valori x
1
, x
2
, respectiv y
1
, y
2
, corespunztoare, n
aa fel nct:
valorii x
1
X i corespunde valoarea y
1
Y
valorii x
2
X i corespunde valoarea y
2
Y
una din cele patru valori fiind necunoscut.
Dac mrimile X, Y sunt direct proporionale, se poate scrie:
2
1
2
1
y
y
x
x
= sau
2
2
1
1
y
x
y
x
= ,
2
2
1
1
y
x
y
x
=
proporii n care termenul necunoscut reprezint cel de-al patrulea proporional i se poate afla ca
atare. Dac mrimile X, Y sunt invers proporionale, se poate scrie:
1
2
2
1
y
y
x
x
= sau
1
2
2
1
y
x
y
x
= sau x
1
y
1
= x
2
y
2.

Din cele de mai sus rezult c pentru rezolvarea problemelor prin regula de trei simpl este
suficient s se aeze datele conform acestei reguli, iar n rezolvare i calcul s se utilizeze metoda
proporiilor.
Dar metoda care se utilizeaz cu deosebire n rezolvarea problemelor prin regula de trei simpl este
metoda reducerii la unitate.
Exemplu-Problem care se rezolv prin regula de trei simpl, mrimi invers
proporionale
O trsur parcurge un drum n 5 ore, mergnd cu viteza de 12 km/or. n ct
timp va parcurge acelai drum un camion care merge cu viteza de 40 km/or?
Rezolvare prin metoda reducerii la unitate
Stabilirea mrimilor i aezarea datelor problemei:
- mrimile X (viteza) Y (timpul)
-valorile
x
1
= 12 km/or 5 ore
x
2
= 40 km/or y
2

Judecata:
Cu viteza de 12 km/or drumul se parcurge n 5 ore
Cu viteza de 1 km/or drumul se parcurge n 5 12 ore
Cu viteza de 40 km/or drumul se parcurge n
40
12 5
ore.

34

Calcul:
2
3
8
12 1
40
12 5
y
(4 (5
2
=
= (ore) =
2
1
1 (ore).
Rezolvare prin metoda proporiilor
12 km 5 ore
40 km x ore
5
x
40
12
=
2
1
1
40
5 12
=
= x (ore).

Exemplific regula de trei simpl.
R: Revezi exemplul anterior.

S ne reamintim...
Regula de trei simpl reprezint o schem de aezare a datelor i de utilizare a
acestor date n orientarea i desfurarea procesului de gndire care intervine n
examinarea i rezolvarea unor probleme cu mrimi proporionale.

1.2. Regula de trei compus (Neacu, I., 1988)
Problemele care se rezolv prin regula de trei compus exprim dependena direct sau invers
proporional a unei mrimi fa de alte dou sau mai multe mrimi. Ele au n general caracter
practic aplicativ ntruct ilustreaz prin elemente matematice o serie de situaii reale, ntlnite n viaa
de toate zilele sau n diferitele aspecte ale procesului de producie.
Rezolvarea unei probleme prin regula de trei compus presupune aplicarea succesiv a
regulii de trei simple, asociind mrimii care conine necunoscuta pe rnd cte una din celelalte
mrimi i exprimnd valoarea necunoscut n funcie de acestea.
n cazul cnd n problem intervin trei mrimi, schema aezrii datelor este urmtoarea:

- mrimile: X Y Z
- valorile: x
1
y
1
z
1

x
2
y
2
z
2

Dac mrimea Z, care conine necunoscuta z
2
, este direct proporional cu mrimile X, Y,
atunci n prima problem cu regula de trei simpl care se formuleaz, nti se consider mrimea Y
constant, avnd valoarea y
1
, astfel c Z va depinde numai de X, judecata fcndu-se dup cum
urmeaz: x
1
y
1
z
1

1 y
1

1
1
x
z

x
2
y
1

1
1
x
z
x
2
= z
1

1
2
x
x
.
Notnd cu z valoarea z
1

1
2
x
x
a mrimii Z, corespunztoare valorii x
2
a mrimii X, cnd
valoarea y
1
a mrimii Y rmne neschimbat, se obine:

35
z = z
1

1
2
x
x
.
Se formuleaz a doua problem cu regula de trei simpl, considernd mrimea X constant,
valoarea corespunztoare pentru x
2
fiind z. n aceast situaie Z depinde numai de Y i se obine:
x
2
y
1
z
x
2
1
1
'
y
z

x
2
y
2

1
y
z'
y
2
= z
1
2
y
y
, unde z = z
1

1
2
x
x

deci: z
2
= z
1

1 1
2 2
y x
y x
sau
1
2
1
2
1
2
y
y
x
x
z
z
= .
n general, considernd mai multe mrimi direct proporionale:
X Y Z Q P
x
1
y
1
z
1
q
1
.... p
1

cu valorile lor: x
2
y
2
z
2
q
2
.... p
2

unde p
2
reprezint valoarea necunoscut a mrimii P, dependena acestei mrimi fa de celelalte se
exprim astfel:
1 1 1 1
2 2 2 2
1 2
q ... z y x
q ... z y x
p p

=
sau
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
q
q
...
z
z
y
y
x
x
p
p
= .
Dac mrimea Z este direct proporional cu X i invers proporional cu Y, se obine
relaia:
2 1
1 2
1 2
y x
y x
z z
= sau
2
1
1
2
1
2
y
y
x
x
z
z
= ,
iar dac mrimea Z este invers proporional att cu X, ct i cu Y, se obine relaia:

2 2
1 1
1 2
y x
y x
z z
= sau
2
1
2
1
1
2
y
y
x
x
z
z
= .

Exemplu
Un numr de 8 camioane pot transporta cantitatea de 1600 t porumb n 5 zile,
fcnd cte 10 transporturi pe zi. Cte zile sunt necesare pentru ca acelai numr de
camioane i de acelai tip s transporte 2400 t porumb, dac se fac zilnic cte 12
transporturi?
Rezolvare prin metoda reducerii la unitate
Se elimin o mrime, considernd c dac un camion face 10 transporturi pe zi,
cele 8 camioane vor face n total 80 de transporturi, iar dac fiecare camion face 12
transporturi pe zi, cele 8 camioane fac n total 96 transporturi. Se obine atunci:

36
Aezarea datelor:
- mrimile

Transporturi Cant. de porumb
Timpul
- valorile

80 trs/zi 1600 t 5 zile
96 trs/zi 2400 t z
2

n desfurarea raionamentului se descompune problema dat n dou probleme
de regula de trei simpl, considernd nti cantitatea de porumb constant i se obine:
1 trs/zi 1600 t 5 80 zile
96 trs/zi 1600 t
96
80 5
zile.
n a doua problem cu regula de trei simpl se consider constant numrul
transporturilor 96, cruia i corespunde numrul de zile dat de expresia
96
80 5
. Deci se
obine: 96 trs/zi 1600 t
96
80 5
zile
96 trs/zi 1 t
1600 96
80 5
zile
96 trs/zi 2400 t
1600 96
2400 80 5

=
4
1
6 (zile). R:
4
1
6 (zile).
Observaie: Reducerea la unitate a celor dou mrimi se poate face simultan:
96 trs/zi 2400 t z
2

1 trs/zi 1 t
1600
80 5
zile
96 trs/zi 2400 t
96 1600
2400 80 5

zile.
Rezolvarea prin metoda proporiilor se face ncadrnd problema n cazul
general. Timpul necesar pentru transportarea porumbului este direct proporional cu
cantitatea de porumb i invers proporional cu numrul transporturilor zilnice.
Deci notnd cu X nr. transporturilor, Y cantitatea de porumb, Z timpul, se
obine: - mrimile: X Y Z
- valorile: x
1
= 80 y
1
= 1600 z
1
= 5 zile
x
2
= 96 y
2
= 2400 z
2
= ?
de unde: z
2
= z
1

2
1
x
x

1
2
y
y
, adic z
2
= 5
96
80

1600
2400
=
4
1
6 (zile).

Exemplific regula de trei compus.

37

S ne reamintim...
Problemele care se rezolv prin regula de trei compus exprim dependena direct
sau invers proporional a unei mrimi fa de alte dou sau mai multe mrimi.
Rezolvarea unei probleme prin regula de trei compus presupune aplicarea
succesiv a regulii de trei simple, asociind mrimii care conine necunoscuta pe
rnd cte una din celelalte mrimi i exprimnd valoarea necunoscut n funcie de
acestea.

2.Metode algebrice de rezolvare a problemelor de aritmetic sau geometrie

Metodele algebrice utilizeaz n rezolvarea problemelor tehnica specific calculului
algebric, adic tehnica bazat pe ecuaii i sisteme de ecuaii. De aceea, pentru a rezolva
algebric o problem se parcurg urmtoarele etape:
stabilirea necunoscutelor i notarea lor literal;
punerea problemei n ecuaie, adic traducerea n limbaj algebric a relaiilor dintre
valorile cunoscute i necunoscute, prin utilizarea ecuaiilor i a sistemelor de ecuaii;
rezolvarea ecuaiei sau a sistemului de ecuaii respectiv;
interpretarea soluiilor obinute i verificarea lor n problem pentru a stabili n ce
msur acestea corespund naturii i condiiilor problemei, aprecierea faptului dac
problema admite una sau mai multe soluii, ori dac aceste soluii impun anumite limite
i n general dac soluiile sunt sau nu posibile din punct de vedere logic i plauzibile din
punct de vedere practic.
Exemple

1. Dac lungimea unei grdini dreptunghiulare se mrete cu 6 m i limea cu 3 m, aria ei
crete cu 180 m
2
, iar dac lungimea grdinii se micoreaz cu 4 m i limea se mrete cu
2 m, aria ei se micoreaz cu 20 m
2
.
S se afle dimensiunile iniiale ale grdinii.

Notnd lungimea grdinii cu x, limea cu y i innd seama de faptul c aria
dreptunghiului este egal cu produsul dimensiunilor lui, adic xy m
2
, putem scrie sistemul:
( ) ( )
( ) ( )
= +
+ = + +
20 - xy 2 y 4 - x
180 xy 3 y 6 x

care, dup desfacerea parantezelor i reducerea termenilor asemenea, devine:
=
=
=
= +
=
= +
m 15 y
m 24 x
6 y 2 x
54 y 2 x
12 4y 2x
162 6y 3x

2. Doi elevi participani la un concurs au rspuns corect primul la 8 ntrebri, al doilea la 6
ntrebri.
Ce sum se cuvine fiecruia, proporional cu numrul rspunsurilor corecte, dac 1/6 din
suma primit de al doilea plus 1/4 din suma primit de primul face 312 lei.
Rezolvare algebric: Notnd cu x partea celui dinti, cu y partea celui de-al doilea i innd
seama de relaiile pe care le furnizeaz textul problemei, putem scrie sistemul:

38
= +
= +
=
= +
=
= +
0 y 4 x 3
3744 y 2 x 3
2
1
0 y 8 x 6
3744 y 2 x 3
6
y
8
x
312 y
6
1
x
4
1

6 y = 3744 y = 624 i x = 832. Avantajul metodei algebrice este evident.

Rezolvare aritmetic: Sumele cuvenite fiind proporionale cu numrul rspunsurilor
corecte, nseamn c primul va lua 8 pri din suma total, al doilea 6 pri, n total 14 pri. Apoi
1/6 din partea celui de-al doilea, adic 1/6 din 6 pri fac o parte, adic 1/14 din suma total, iar 1/4
din partea celui dinti fac 1/4 din 8 pri, adic 2 pri sau 2/14 =
7
1
din suma total. Atunci
14
1
S +
14
2
S = 312 lei. Efectund calculele, cu motivare aritmetic sau algebric, se gsete S = 1456 lei de
unde
4
1
din 1456 lei = 104 lei, o parte, iar 6 pri fac 104 lei 6 = 624 lei i 8 pri fac
104 lei 8 = 832 lei. Se observ c prin rezolvare aritmetic s-a ajuns la o expresie algebric:
ecuaia 312
14
S 2
14
S
= + .

Exemplific o rezolvare aritmetic i una algebric a aceleiai probleme.

3. Metoda reducerii la absurd este o metod folosit nc din antichitate, pentru demonstrarea
unor teoreme sau probleme cu caracter teoretic.
La baza acestei metode st una dintre legile fundamentale ale logicii clasice, care se anun
astfel: Dintre dou propoziii contradictorii una este adevrat, cealalt fals, iar a treia
posibilitate nu poate exista.
Practic n matematic se procedeaz astfel : se presupune c ceea ce trebuie demonstrat nu este
adevrat, adic se neag concluzia teoremei date . Apoi pe baza presupunerii fcute, se fac o serie
de deducii logice, care scot n eviden faptul c presupunerea fcut duce la o absurditate. Aceasta
conduce la concluzia c presupunerea fcut nu este posibil i rmne ca adevrat concluzia
teoremei date. (Ardelean, L.; Secelean, N., 2007, p.78)

Exemplu -de aplicare a metodei reducerii la absurd

Dac , demonstreaz c numrul este iraional.
Soluie:
Se aplic metoda reducerii la absurd: se presupune c numrul este raional, deci exist
astfel nct , rezult c exist astfel nct .
Rezult i prin nlocuire se obine .
Din rezult , contradicie cu
faptul c ntre ptratele numerelor naturale consecutive: i nu se mai afl un alt ptrat
perfect. Deci presupunerea este fals, de unde se obine c numrul este iraional.

39
4.Demonstraia matematic prin analiz i sintez

Printre metodele de rezolvare a problemelor de matematic, cele care se aplic ntr-o msur
mai mare sau mai mic n rezolvarea tuturor problemelor sunt metoda analitic i metoda sintetic.
Utilizarea acestor metode se bazeaz n principal pe operaiile de analiz i sintez ale
gndirii, i de aici denumirea lor.
1.) Metoda analitic
A examina o problem prin metoda analitic nseamn a privi nti problema n ansamblu,
apoi, pornind de la ntrebarea ei, a o descompune n problemele simple din care este alctuit i a
organiza aceste probleme simple ntr-o succesiune logic astfel nct rezolvarea lor s conduc la
aflarea rspunsului problemei date.
Pe scurt, metoda analitic reprezint calea de abordare a problemei, plecnd de la cerine
spre date, dirijnd gndirea elevului pentru a se rspunde la ntrebarea: Ce trebuie s se tie pentru a
demonstra c ?

Exemplu. Metoda analitic n rezolvarea problemelor de calcul - clasa a VII-a,
(Unitatea de nvare:Cercul)

Fie dou cercuri tangente exterior, unul cu raza de 15 cm i cellalt cu raza de
5 cm. Se cere s se afle aria suprafeei cuprinse ntre cele dou cercuri i tangentele
exterioare, comune celor dou cercuri, tiind c ele fac un unghi de 60 .(Chiei,
Gh.A., 1969)
Rezolvare:
Se observ c jumtatea ariei care se cere a fi aflat este egal cu aria
trapezului OCBO
1
, din care se scad ariile sectoarelor circulare COE i EO
1
B (fig.2.1.).
[ ]
EB tO tOCE OCBO
S S S S
1 1
sec sec
2 =
S-a redus problema dat la gsirea ariei
trapezului OCBO
1
, a ariei sectorului de
cerc OCE i a ariei sectorului de cerc EO
1
B.
Pentru a calcula aria trapezului sunt
necesare lungimile bazelor i a nlimii.
Lungimile bazelor sunt cunoscute:
OC = 15 cm, O
1
B = 5cm i mai trebuie
aflat nlimea trapezului.
Se costruiete O
1
F OC, F i Fig. 2.1.
atunci rezult c
1
O FO este dreptunghic i
1 1
15 5 20 OO EO EO = + = + = cm.
OF = OC O
1
B = 15 5 = 10 cm
i
2 2 2
1 1
FO OO OF = , deci
1
10 3 FO = cm.
Atunci:
( )
1
15 5 10 3
100 3
2
OCBO
S
+
= = cm
2

Aria sectorului circular OCE este:
2
1
sec .
360
t OCE
R u
S

= .
Nu se cunoate u i deci problema care se refer la calculul ariei sectorului
circular se reduce la calculul unghiului la centru COE.Fie A punctul de intersecie al
tangentelor exterioare, comune celor dou cercuri.Atunci

40
( ) 1
60 m CAC = i
( )
30 m CAO = , deci
( )
60 m COA = sau 60 u = .
Deci
sec .
225 60 75
360 2
t OCE
S

= =
cm
2
.
Aria sectorului O
1
EB este:
1
2
1
sec .
360
t O EB
r u
S

=
i deci este necesar aflarea unghiului la centru EO
1
B.
OC CA
1
O B CA , deci OC O
1
B i
1

COA BO A ,( unghiuri corespondente) de unde
( ) 1
60 m BO A = , adic
( ) 1
120 m EO B = sau
1
120 u = .

2.) Metoda sintetic
A examina o problem prin metoda sintetic nseamn a orienta gndirea elevilor asupra
datelor problemei, astfel nct folosind relaiile dintre ele, s se formuleze cu aceste date toate
problemele simple posibile i s se aeze acestea ntr-o succesiune logic n care ntrebarea ultimei
probleme simple coincide cu ntrebarea problemei date.
Pe scurt, metoda sintetic reprezint calea de abordare a problemei, plecnd de la date spre
cerine, dirijnd gndirea elevului pentru a se rspunde la ntrebarea: Dac se tie ce se poate
afla?

Exemplu. Metoda sintetic n rezolvarea problemelor de demonstraie - clasa
a VII-a, (Unitatea de nvare:Asemnarea triunghiurilor)

Prin capetele segmentului AB se construiesc dou segmente paralele AD = a i
BC = b , ADBC de aceeai parte a dreptei AB ; { } P BD AC = , iar segmentul
PQAD unde [ ] AB Q . S se calculeze PQ n funcie de a i b. (Brnzei, D.,
1983, p.52)

Rezolvare :

n ABC QPBC (din ipotez). Conform
teoremei fundamentale a asemnrii rezult c
AQP ~ ABC
AC
AP
BC
QP
AB
AQ
= = . Din
acest ir de rapoarte se consider proporia
b
QP
AB
AQ
= (1) ; unde b =BC

n ABD QPAD (din ipotez). Conform teoremei fundamentale a asemnrii rezult c
ABD ~ QBP
QP
AD
BP
BD
QB
AB
= = . Din acest ir de rapoarte se consider proporia
QP
a
QB
AB
= (2) ; unde a = AD . Se observ c AQ = AB-QB
b
QP
AB
QB AB
=

41
adic ,
b
QP
AB
QB
= 1 i din relaia (2) se obine
a
QP
AB
QB
= . Aadar rezul
b
QP
a
QP a
b
QP
a
QP
=
= 1 ( )QP a b ab QP a QP b ab + = = . Deci se obine lungimea

b a
ab
QP
+
= .

3.Metoda analitico sintetic
Cele dou metode generale de examinare a unei probleme de matematic se gsesc ntr-o
strns legtur, ele condiionndu-se reciproc, ns n anumite momente sau situaii una din ele
devine dominant. Astfel, n discutarea problemei i ntocmirea planului logic, cu efectuarea
operaiilor corespunztoare acestuia se folosete metoda analitic, iar n organizarea i redactarea
ntregii rezolvri a problemei, cea sintetic.
Din aceste motive, cele dou metode apar adeseori sub o denumire unic: metoda analitico-
sintetic.
n practic s-a demonstrat c metoda sintetic este mai accesibil, dar nu solicit prea mult
gndirea elevilor. Se ntmpl ca unii elevi s piard din vedere ntrebarea problemei i s calculeze
valori care nu sunt necesare n gsirea soluiei problemei. Metoda analitic pare mai dificil, dar
solicit mai mult gndirea elevilor i folosind-o, i ajut pe copii s priveasc problema de sus, s
aib mereu n atenie ntrebarea problemei.

Exemplu 1 Metoda analitico sintetic n rezolvarea problemelor de calcul-
clasa a VII-a

Se consider problema: Prin extremitile a dou raze OB i OC ale unui cerc
(O, R) se duc dou tangente care se intersecteaz n punctul A (fig. 2.2). Se cere s se
exprime n funcie de raza R i de proiecia BE a arcului mic CB pe raza OB, ariile
triunghiurilor AOB i BOC.

Soluie: Se pornete n rezolvarea problemei cu metoda analitic, adic de la cerinele
problemei.

Ariile celor dou triunghiuri se calculeaz astfel:
OB AB atunci A
AOB
= .

CE BO atunci
2
BCO
BO CE
A

=
.
Se observ c exprimarea celor dou arii n funcie de R i de
BE se se reduce la calculul segmentelor AB i CE n funcie de
aceste mrimi.
Cu alte cuvinte metoda analitic a artat ce drum trebuie urmat
pentru a ajunge la rezultat.
n continuare demersul de rezolvare al problemei se face cu ajutorul Fig. 2.2
metodei sintetice.
innd cont de cele cunoscute n problem se observ c CE fiind perpendicular pe raza
BO, prelungind BO cu OG rezult c CE este nlime n BCG dreptunghic i CE
2
= BE EG (din
teorema nlimii). Cum EG = 2R BE, din ultimele dou relaii rezult CE
2
= BE (2R BE).

42
Pe de alt parte, fie BC rezult BC AO.
Se obine: ABH BCE (sunt dreptunghice i au o pereche de unghiuri ascuite congruente, anume

ABH BCE (alterne interne deoarece AB CE i BC secant). Din asemnarea triunghiurilor
rezult: = , de unde : AB = .
Dar BH = , care nlocuit relaia anterioar conduce la AB = .
Din teorema catetei n BCG dreptunghic rezult:. R BE BG BE BC 2
2
= =
nlocuind aceast relaie n precedenta se obine:
( ) BE R BE
BE R
AB
=
2 2
.Astfel ariile celor
dou triunghiuri devin:

( )
2
2 BE R BE R
S
BOC

= i
( ) BE R BE
BE R
S
AOB
=
2 2
2
.

Exemplu 2. Metoda analitico sintetic n rezolvarea problemelor de demonstraie - clasa
a VII-a

Se consider problema: Se d triunghiul ABC nscris n cercul (O, R). Fie H punctul de
intersecie al nlimilor, D punctul diametral opus lui A i E mijlocul laturii BC (fig.2.3).
Se cere s se arate c:
i) punctele D, E, H sunt coliniare;
ii) AH DE
2
1
= .
Fig.2.3.

Soluie: Se pornete n rezolvarea problemei cu metoda
analitic, adic de la cerinele problemei.
i) Se cere s se arate c punctele D, E, H sunt coliniare.
Se observ c pentru aceasta este suficient s se arate c
DH E .
n figura alturat se observ c, pentru ca dreapta DH s conin punctul E este suficient s
se arate c patrulaterul BHCD este paralelogram. Cum E este mijlocul diagonalei BC, atunci
diagonala DH trece neaprat prin punctul E, prin urmare punctul E aparine dreptei DH.
n acest mod, problema de la punctul i) s-a redus la rezolvarea altei probleme i anume de a
arta c figura BHCD este paralelogram.
n continuare demersul de rezolvare al problemei se face cu ajutorul metodei sintetice.
( )
0
90
= A B D m (unghi nscris ntr-un semicerc), deci AB DB . Fie CH AB = , rezult c

CF AB (fiind nlimea din vrful C pe latura AB) deci i AB CH .
Deoarece dou segmente perpendiculare pe al treilea sunt paralele ntre ele, se obine:
DB CH. (1)
n mod analog ( )
0
90 = DCA m (nscris ntr-un semicerc) i AC DC , iar AC BH
(H ortocentru n ) , de unde BH CD (2)
Din relaiile (1) i (2): BHCD este paralelogram (avnd laturile opuse paralele dou cte
dou).

43
Deoarece ntr-un paralelogram diagonalele se intersecteaz n pri congruente i cum E este
mijlocul diagonalei BC (ip.), rezult EH DE i DH E , deci D, E, H coliniare.
ii) Pentru a arta c AH OE
2
1
= se folosete metoda sintetic.
n triunghiul ADH punctul O este mijlocul laturii AD: OD AO i cum E este i mijlocul
diagonalei DH rezult c n ADH OE este linie mijlocie i din teorema liniei mijlocii ntr=un
trinughi se obine: AH OE
2
1
= .
Exemplific rezolvarea unei probleme de geometrie utiliznd metoda analitic.
R: Revezi paragraful 2.6

S ne reamintim...
Metodele specifice de predare nvare a matematicii sunt acelea care sunt
impuse de structura ideatic intern a coninutului tiinific vehiculat.
Din aceast categorie de metode fac parte:
1.metode de rezolvare aritmetic;
2.metode algebrice de rezolvare a problemelor de aritmetic sau geometrie;
3.metoda coeficienilor nedeterminai (de exemplu, pentru determinarea
coeficienilor unui polinom);
4.metoda induciei matematice;
5.metoda reducerii la absurd;
6.demonstraia matematic prin analiz i sintez.

2.7. Strategii i tehnici de predare - nvare a matematicii n coal

Cteva reguli de baz de care trebuie s se in cont n vederea rezolvrii problemelor de
matematic:
1.citirea cu atenie a enunului problemei i construirea corect a figurii despre care este vorba n
problem (ipotez, concluzie);
2. reinerea datelor problemei, eventual i a noiunilor i teoremelor avnd conexiuni cu problema;
3.cutarea n memorie unor anumite procedee i metode pentru rezolvarea problemelor de
geometrie;
4.construirea de raionamente noi pe baza axiomelor, definiiilor i a altor teoreme demonstrate
anterior;
5.stabilirea de relaii ntre diferite elemente ale figurilor i scrierea lor cu ajutorul simbolurilor din
matematic, pe baza raionamentelor construite, ce permit scrierea demonstraiei problemei;
6.analizarea problemei (cutarea tuturor soluiilor problemei, precum i diferitelor cazuri particulare
ce pot aprea, sau generalizarea ei);
7.verificarea soluiilor problemei (trebuie fcut mai ales n problemele de construcii geometrice).

O strategie didactic arat, n general, ce face profesorul i ce face elevul, ea pune n
eviden, pe de o parte, capacitatea cadrului didactic de a alege i de a combina ntr-o anumit
ordine metode, procedee i mijloace de instruire, forme de grupare a elevilor, de a selecta i de a
structura coninutul tiinific n funcie de obiectivele propuse, de a opta pentru o anume experien
de nvare ce urmeaz a fi trit de elevi ceea ce contureaz strategiile de predare, iar pe de alt

44
parte, prevede procedeele i tehnicile de nvare sub form de strategii de nvare.(Crjan, F.,
1999, p. 68)

n funcie de caracterul determinant al nvrii (uneori se nelege tipul de experien de
nvare al elevului). (Cerghit, I., 1983 apud. Crjan, F. 1999, pp.70-71) deosebete dou clase de
strategii:
a) strategii prescrise bazate pe prescripii, norme, pe dirijarea strict a nvrii; sunt
directiviste, rigide, sting curiozitatea, originalitatea fac parte din categoria strategiilor
clasice; dintre ele amintim: imitative, explicativ reproductive, algoritmice
b) strategii neprescrise pun accentul pe stimularea efortului propriu a celui care nva,
pe ncurajarea muncii independente, prin dirijarea redus la minimum; sunt considerate
strategii de activizare, participative; ele sunt:
- euristice de angajare n descoperire, de cutare activ, las elevul s-i asume
riscul incertitudinii, al ncercrii i erorii; au unele trsturi specifice investigaiei
tiinifice (strategii explicativ-investigative, conversaie euristic,
problematizare, descoperirea independent, cercetarea n echip)
- creative las cmp deschis afirmrii originalitii, spontaneitii, diversitii;
pun accentul pe capacitatea de reflecie, sintez, evaluare critic, creaie.
O strategie rezolutiv ne arat (este definit de) modalitile de selectare i combinare a
ideilor relevante (propoziii de fond) din structura cognitiv a rezolvitorului, care conduc la gsirea
ideii de rezolvare (ideii rezolutive), la soluia problemei.
Procesul formrii unei strategii rezolutive este guvernat de strategii cognitive deprinderi
intelectuale superior organizate care selecteaz i dirijeaz procesele interne implicate n definirea
i rezolvarea problemelor noi; sunt deprinderi prin intermediul crora elevul i organizeaz propriul
su mod de gndire, (Gagn, R.M., Briggs, L.J., 1977, p.60 apud. Crjan, F., 1999, p.110)ca scop al
nvrii s-ar reformula predarea modului de a gndi.
O clas de strategii cognitive o constituie metodele i procedeele euristice; o alta ar fi
format din deprinderile intelectuale care nsoesc i dirijeaz comportamentul elevului.
Exemplu 1-clasa a VII-a (Crjan, F., 1999, p.112 113)
Exemple de strategii i tehnici de predare-nvare a geometriei n
gimnaziu
Exemple de situaii de nvare, n care sunt scoase n eviden mersul
gndirii- ghidat de o strategie cognitiv descris n coloana nti- care conduce la
elaborarea unei strategii rezolutive- coloana a doua i deprinderile de aplicare a
regulilor i conceptelor n problem (tactica) descrise n ultima coloan. n
coloana a doua au fost trecute numai cele care contureaz o strategie de rezolvare.

45
Enunurile problemelor:1) Fie TA, tangenta din punctul T la cercul circumscris ABC.
Fie AD , [ ] BC D -bisectoarea unghiului A care trece prin T. Demonstreaz c
TDA este isoscel.
2a) Fie M ortocentrul ABC. Demonstreaz c MP+MQ+MR=ct.

1) 2a) 2b)
(I) TA tg. cerc.(ABC) (I) M Int ABC I) ABC isoscel
AD bisect. BAC P= pr
BC
M AB=AC
T, D BC Q= pr
AC
M M BC
R= pr
AB
M
(C) TDA isoscel (C) MP+MQ+MR=ct (C) d(M,AB)+d(M,AC)=ct

Rezolvrile problemelor:
CUM GNDIM SOLUIA PROBLEMEI
ndrumri verbale
(autoinstruciuni)
Ipoteze (conjecturi) emise Verificarea ipotezelor
(Strategii cognitive) (Strategii rezolutive) Tactic (deprinderi)
(1) S reformulm
concluzia!
(4) Ce putem deduce din
(I)!
(6) Am folosit ntreaga
ipotez (I)!
(2) S dovedim c TA=TD
sau TADTDA ?
(3) Mai convenabil ar fi s
demonstrm c
TADTDA.
(8) S exprimm TDA i
TAD n funcie de
unghiuri congruente.
(5) TA tg. la cerc=> TABACB
(1)
(7) AD bisect. => BADDAC
(2)
(9) (TAD)= m(TAB) + m(BAD)
(3)
Din (1) i (2) i (3) =>
(10) m(TAD) = m(DAC)
+ m(ACB) (4)
(12) Ce teorem ne-ar fi
util aici? (pentru a obine
informaii despre TDA)!
(11) Dac am dovedi c
m(TDA)=m(TAB)+m(BAD
) sau c
m(TDA)=m(DAC)+m(ACB
)!
(13) TDA unghi ext.
DAC, deci
(14) m(TDA)=m(DAC)+
m(ACB) i dup (4),
TDATAD
Cum putem utiliza ipoteza?
La ce teoreme cunoscute ne
conduce ipoteza? Le-am
ntlnit n alte problem
nrudite?
Distanele MP, MQ, MR
apar n formule ce exprim
ariile unor triunghiuri n
care acestea joac rol de
nlimi!?
MBA, MAC, MAB.
MQ=2S
MAC/AC
MP=2S
MBC/BC
.a.m.d. n
problema 2b) analog
MR=2S
AMB/AB
s.c.e. atunci
MP+MQ+MR=2S
ABC/AC
=
d(B,AC)=ct.

46
S exprimm suma
respectiv:
Ce proprietate (n legtur
cu aria triunghiului) ne-ar fi
util aici?
S descompunem suprafaa
triunghiului ABC pe baza
proprietii de aditivitate:
S
ABC
=S
MAB
+S
MAC
+S
MBC
i
respectiv:
S
ABC
=S
MAB
+S
MAC
pentru
2b).

Rezolvarea de mai sus ne
conduce la o alt idee
rezolutiv.

n continuare s-a propus elevilor (ca tem), rezolvarea problemelor:
(1) n patrulaterul ABCD, tangentele n A i C se ntlnesc pe suportul diagonalei BD. Artai
c bisectoarele unghiurilor opuse A i C sunt concurente pe BD.
(2) n orice triunghi ABC, S
ABC
=pr, pe semiperimetrul triunghiului, iar r raza cercului nscris
n triunghiul ABC.

Exemplu 2-clasa a VII-a (Crjan, F., 1999, p.125 139;
Sitasz, V., 2012)
Principalele strategii euristice de predare-nvare a
geometriei ce pot fi utilizate n gimnaziu sunt exemplificate n acest
paragraf.

Studiul geometriei n clasa a VI-a trebuie s porneasc de la ceea ce elevul cunoate din
clasele anterioare, de modul n care s-a familiarizat cu noiunile elementare de geometrie. Ei
trebuie s cunoasc noiunea de dreapt, semidreapt i segment, s msoare segmentele cu
ajutorul riglei gradate, s le compare i s cunoasc noiunea de segmente congruente. Ei trebuie
s cunoasc noiunea de unghi, s le numeasc, s le compare. S recunoasc triunghiul,
patrulaterele (paralelogramm, dreptunghi, ptrat, romb), s recunoasc corpurile geometrice.
Primele lecii de geometrie n clasa a VI-a trebuie s stabileasc ct mai exact stocul de
reprezentri geometrice, pe care elevii le-au dobndit n clasele anterioare. Pentru acesta sunt
necesare cteva lecii recapitulative, att n sensul verificrii unor cunotine, ct i a unor abiliti
(ex. fiecare elev trebuie s tie s msoare corect cu rigla gradat).
Un obiectiv important al predrii geometriei este aceea de a deprinde elevii s demonstreze,
adic s fundamenteze logic, deductiv unele propoziii pornind de la altele despre care tiu c sunt
adevrate. La aceast deprindere se ajunge treptat, i ca prim pas tebuie s zdruncinm elevului
ncrederea n evidena intuitiv a unor desene, i s-i formm dorina de a justificalogic anumite
proprieti. Pentu acesta se pot folosi fie de lucru, n care vom folosi imagini a cror prim
percepie nu corespunde cu realitatea riguroas.
La introducerea noiilor coninuturi se vor folosi cele trei tipuri de strategii euristice,
combinate desigur unde este necesar cu celelalte metode. Se prezint n ceea ce urmeaz exemple
de activiti de predare- nvare, aplicate la clas .

Triunghiuri congruente. Studiul geometriei bazat pe demonstraie.

47

1. Strategie (de formare a capacitii de cunoatere a conceptelor i a proprietiilor acestora) 2
ore
Performan:
- s neleag noiunea de triunghiuri congruente
- s recunoasc triunghiurile congruente
- s identifice elementele congruente
- s identifice cazurile de congruen
Condiii interne
-s reactualizeze cunotinele anterioare cu privire la segmente i unghiuri
congruente;
- s reactualizeze cunotinele referitoare la construcia triunghiurilor.
Condiii externe
- s transfere cunotinele de congruen de la segmente i unghiuri la triunghi. Se pun
ntrebri de genul: Ce nseamn segmente/ unghiuri congruente?, Cum am putea defini
congruena triunghiurilor?Se ajunge la definiia triunghiurilor congruente.
Fi de lucru:
a) Identificai triunghiurile congruente de pe fi cu cele decupate.
b) Notai triunghiurile din fie i cele decupate.
c) Scriei triunghiurile congruente.
d) Identificai laturile i unghiurile congruente( verbal i scris)!

Observaii:
- elevii sunt mprii pe grupe, fiecare grup avnd alt set de triunghiuri.
- unele triunghiuri par a fi congruente la prima vedere, fr a fi de fapt. Se
ajunge din nou la ideea necesitii demonstaiei.

- Se pune problema Cum am putea desena dou triunghiuri congruente? Se
transfer cunotinele referitoare la construcia triunghiriilor.
- Se pune problema Oare toate cele trei laturi i unghiuri trebuie s fie
congruente pentru ca triunghiuriile s fie congruente?. Ce ar trebui s fie
congruent?. Se ajunge la cazuriile de congruen, care vor fi enunate i scrise
n caiet.

2. Strategie (de dezvoltare a capacitii de aplicare a regulilor n rezolvarea de probleme.
Performan:
- s recunoasc triunghiurile congruente prin aplicarea direct a unui caz de
congruen;
- s identifice celelalte elemente congruente ale triunghiurilor;
- s recunoasc posibilitatea de a calcula elementele triunghiurilor sau a
demonstra congruena lor.
Condiii interne:
-reactualizarea cunotinelor referitoare la congruen i a cazurilor de congruen.
Condiii externe
- rezolvarea unor probleme, folosind direct cazurile de congruen;
- identificarea elementelor congruente. Se pune problema pentru ce ar putea fi
util gsirea unor triunghiuri congruente (fis de lucru 1);
- calcularea unor laturi sau unghiuri folosind metoda triunghiurilor congruente

48
(fi de lucru 2);
- introducerea metodei de abordare a problemei de geometrie, utiliznd
noiuniile de ipotez, concluzie i demonstraie.

Fi de lucru 1:
a) Gsii triunghiurile congruente din figura de mai jos. Justificai rspunsul, bazndu-v
pe cazurile de congruen nvate.
b) Identificai elementele congruente ale triunghiurilor
c) Pentru ce ar putea fi util demostrarea congruenei acestor triunghiuri?

3 m
E F K V
B
A C
P
M
N
4 m
3 m
4 m
D S
40 mm 4 cm
5 cm
50 mm
7 cm 0,7 dm
Z
O
R
U
Q
5 m
5 m
4 m
4 m

49

Fi de lucru 2:
1) Notai vrfurile triunghiuriilor din f igur.Folosind metoda triunghiurilor
congruente, calculai laturile sau unghiurile indicate!

2)tiind c triunghiul ABC este isoscel, cu [AB]=[AC], punctul M este mijlocul
laturii BC, desenai figura i demonstrai c triunghiurile AMB i AMC sunt
congruente. Ce alte elemente congruente observai?

G
H J
T
X W
4 m
4 m
50 60
50 60
8 cm 8 cm
30 30
5 cm
? 6 cm
?
8 m
6 m
?
80 dm
0,06 hm
10 m
?
85 80
?
15
5 m
3 m
6 m 5 m 6 m
3 m

50
Observaie: la acest ultim exerciiu se introduc noiunile de ipotez, concluzie i demonstraie.

3. Strategie (de dezvoltare a capacitii rezolutive)
Performan:
- s recunoasc triunghiurile congruente din figur;
- s recunoasc acele triunghiuri congruente care sunt utile n rezolvarea
problemei;
- s cunoasc i s aplice cazurile de congruen a triunghiurilor;
- s -i formeze abilitiile de rezolvare a problemei geometrice, bazate pe
demonstraii riguroase, bazate pe ipotez, concluzie i demonstraie.
Condiii interne:
- reactualizarea cunotinelor referitoare la congruena triunghiuriilor, la bisectoare,
unghiuri opuse la vrf amd.
Condiii externe: folosirea unui set de probleme cu dificultate gradat

1) n figura de mai jos, se cunoate c [MO]=[ON] respectiv [PO]=[RO]. S se demonstreze
c:
a) MON=NOR
b) [MP]=[NR]

2) Dac [OM este bisectoarea unghiului <AOM i dac MA OA , MBOB, demonstrai c
segmentele [MA] i [MB] sunt congruente.

3) Dac MAAB i NBAB, respectiv <MAN i <NBM sunt congruente, demonstrai c:
O
A
B
M
O
M
N
P
R

51
a) <NAB=<MBA
b) [MB]=[NA]
c) [MA]=[NB]
d) MOA= NOB
e) [MN]=[AB]

Dac este necesar se folosesc ntrebri de genul: Ce ne spune ipoteza?, Unde trebuie s
ajungem?, Care triunghi are latura/ unghiul...?, Ce laturi/ unghiuri mai sunt congruente n
acest triunghi?, Ce am mai putea demonstra n aceast problem?

4). Demonstrai c segmentul OO, ce unete centrele cercuriilor din figur este bisectoarea
unghiuriilor <AOB i <AOB.

innd seama de necesitatea obinuirii eleviilor cu aplicaiile practice ale problemelor, o
problem de congruen poate fi i ca cele de mai jos:

5). Dac un cltor vrea s ajung din localitatea Afin (A) n localitatea Gutui (G) trebuie s
ocoleasc un lac. Drumul poate s treac prin Mereti (M), la 5 km de Afin, perpendicular pe
direcia (AG), sau prin Pereti (P), tot perpendicular pe direcia (AG), care este la 5 km de
O
O
B
A
A B
O
M N

52
Gutui, aa cum se vede pe harta de mai jos. Demonstrai c oricare traseu a-r alege cltorul,
v-a trebui s parcurg aceeai distan.

6). Demonstrai c cele dou catarge ale corabiei de mai jos sunt congruente

Problema de geometrie poate fi fcut i pe modele construite de elevi. De exemplu
dup construirea din carton a unui cub, elevii pot fi ndrumai s modeleze, i s rezolve
urmtoarele probleme:
1) Demonstrai c n cubul din figur segmentele [AB], [AC] i [BC] sunt congruente

4 m
3
1
3 m
G
A
M
P
5
k
5 km

53

2). Demonstrai c n cubul de mai sus CM este bisectoarea unghiului <ACB, unde M
este mijlocul segmentului [AB]
3) Dac punctele N, i R sunt la mijlocul muchiei cubului de mai jos, demonstrai c
[MN]=[NP]=[PR]=[MR]

Evaluarea activitii de predare- nvare, dup parcurgerea unitii de nvare
dedicat congruenei triunghiurilor, are ca obiectiv modul n care elevii au neles noiunea de
congruen a triunghiurilor, msura n care ei tiu s aplice direct cazurile de congruen i dac
pot sau nu aplica metoda triunghiuriilor congruente ntr-o problem.

Fi de evaluare 1.
1). Studiaz atent triunghiurile de mai jos.
a). Noteaz vrfurile triunghiurilor.
M
N
R
P
A
B
C

54
b). Identific i scrie care triunghiuri sunt congruente.
c). Enumer laturile i unghiurile congruente n cazul a dou triunghiuri congruente. (la
alegere)

2). Folosind cazurile de congruen, demonstreaz congruena triunghiurilor de mai jos. Prin linii
punctate s-au notat bisectoarele unghiurilor.

Fi de evaluare 2.
n figura de mai jos laturile AB i AC ale triunghiului ABC sunt congruente. Dac m(<ABC)=
m(<ACB), iar BD i CE sunt bisectoarele lor, demonstrai c:
a). EAC=DAB
b). [DB]=[CE] i [AE]=[AD]
c). [BE]=[DC]
d) BEO= CDO, unde {O}=CE BD

55

Exemplu 3 Alte exemple de strategii i tehnici de predare
nvare a matematicii

3.1.Se consider irul 0,1,2,10,11,12,20,21,22,100,101,102,110,..
a) Cte numere de 3 cifre conine irul (justificai)?
b) Ce loc ocup n ir numrul 2010?
Rezolvare:
a) Termenii irului conin doar cifrele 0,1,2.
Numere de 3 cifre: 100, 101, 102
110, 111, 112
120, 121, 122
200, 201, 202
210, 211, 212
220, 221, 222
------------------
36=18 numere

Deci irul conine 18 numere de trei cifre
b) Exist 3 numere de o cifr = 3
32 numere de 2 cifre = 6
36 numere de 3cifre = 18
31 numere de 4 cifre pn la 2010 inclusiv
Deci numrul 2010 ocupa locul : 3+6+18+31= 58

3.2.Fie irurile :
c) 2,5,8,11,..
d) 1,2,4,7,11,16,..

A
B C
E D
O

56
i) Scrie urmtorii 5 termeni pentru fiecare ir.
ii) Care este al 100-lea termen al primului ir?
Rezolvare:

i) a) 14,17,20,23,26 ( 3k+2, kN)

b) 16+6=22
22+7=29
29+8=37
37+9=46
46+10=56

ii) Regula de formare a primului ir este: a
k+1
=3k+2.Deci:
a
1
=30+2=2 - primul termen
a
2
=31+2=5 - al 2-lea termen
a
3
=32+2=8
a
100
=399+2=299 al 100-lea termen.

Varianta 2

Pentru mulimile prezentate
A
1
={0,2,4,6,8,} ; 265
A
2
={1,3,5,7,9,.} ; 473
A
3
= {0,3,6,9,12,.}; 870
1) Scriei mulimile folosind proprietile caracteristice ale elementelor lor.
2) Aflai dac numrul indicat n dreapta mulimii face parte din ea.
Dup rezolvarea cu elevii :A
1
={2k, kN} , 265 A
1

A
2
={2k+1, kN} , 473A
2
A
3
= {3k, kN} , 870A
3
870=2903
Se poate purta urmtoarea discuie :Fiindc am cunoscut elementele unei mulimi am putut
scrie un termen general .Cum ai putea concepe i voi astfel de probleme pentru colegii votri ?
Rspuns :alegem un termen general i scriem elemente ale mulimii de acest tip:
A
4
={3k+1, kN} ------- A
4
={1,4,7,10,13,.} , 3001
A
5
={2
k
, kN} ------A
5
={1,2,4,8,16, } ,256
A
6
={3
k
, kN} -------A
6
={1,3,9,27,81,} , 186.

Varianta 3

1.Fie irul de numere 2, 8, 14, 20, ...
a.Completai irul cu nc trei termeni
b.Aflai termenul de pe locul 27
c.Calculai suma primilor 20 termeni

2.Fie irul de numere 3, 9, 27, 81, ...
a.Completai irul cu nc trei termeni
b.Aflai termenul de pe locul 30
c.Determinai ultima cifr a termenului de pe locul 50.

57
Teme de discuie cu elevii
- Exist o legtur ntre termenii consecutivi ai irurilor? Dac exist cum se exprim aceasta?
-Dac legtura se exprim printr-o operaie matematic elementar (adunare, scdere, nmulire
sau mprire) cum putem stabili urmtorii termeni ?
- Exist o legtur ntre valoarea unui termen i poziia sa ?
- Pentru a calcula o sum putem aplica comutativitatea operaiei de adunare; n acest sens cum
este indicat s regrupm termenii?
- Exist o periodicitate a ultimei cifre ntr-un ir? n caz afirmativ prin ce operaii elementare
poate fi exprimat aceasta?

Varianta 4
Fie irurile: 131313......
135135......
1. Care este al 8-lea termen?
2. Dar al 11-lea termen?
Posibile ntrebri:
- Scriei primii 12 termeni, i rspundei la ntrebrile problemei.
Observm c la primul ir a 8-a cifr este 3, iar la al doilea ir este tot 3. Al 11-lea temen
este 1 la primul ir i 3 la al doilea ir.
- Ce numere se repet? Observai c ambele iruri au prima cifr 1, a doua cifr 3. La
primul ir se repet numerele 13 (2 cifre), iar la al doilea numrul 135 (3 cifre).
- Folosii teorema mpririi cu rest (la 2 i respectiv la 3) pentru a afla poziia termenului
cutat.
Se observ c 8 = 2*4 +0, respectiv 8 = 3*2 + 2. Restul ne d poziia termenului cutat.
Analog, 11 = 2*5 + 1, respectiv 11 = 3 *3 +2.

Un alt exemplu de ir:

Fie mulimea format din elementele : M = { 1, 3, 5, 7, ..}
1. S se scrie altfel mulimea dat, folosind proprietile caracteristice ale elementelor sale.
M = { (2k + 1) / k N}
Posibile ntrebri:
- Ce numere lipsesc? 2, 4, 6, 8,.....adic lipsesc numerele pare
- Numerele din ir sunt pare sau impare? Impare.
- Ce este un numr impar? Numere care nu se mpart exact la 2, adic nu sunt divizibile cu
2.
- Cum se scrie matematic un numr divizibil la 2 ? 2k.
- Dac se adun 1 la un numr par, ce obinem? Un numr impar.
- Cum putem scrie matematic un numr impar ? 2k + 1
2. Stabilii dac numrul 24
2
aparine mulimii date.
24
2
este numr par (orice numr la o putere par este par), deci nu aparine mulimii date.
3. Dar numrul 7
3
aparine mulimii date?
7
3
este numr impar, deci aparine mulimii date.
4. Cte elemente are mulimea dat?
- mulimea are un infinit de elemente.

58
Exemplu 4-clasa a VI-a
Schema de rezolvare pentru problema : Medianele unui triunghi echilateral
sunt congruente este:

] [ ] [ ] [
] [ ] [
] [ ] [
CP BN AM
BN CP
BN AM

4 4 3 4 4 2 1
] [ ] [
^
] [ ] [
] [ ] [
BN AM
ACM BCN
CM CN
AC BC
comun C

4 4 3 4 4 2 1
] [ ] [
^
] [ ] [
] [ ] [
CP BN
CBP ABM
BP BM
BC AB
comun B

Reciproca pentru proprietatea demonstrat : Triunghiul cu
medianele egale este echilateral.
Ipotez : M,N,P sunt mijloacele laturilor triunghiului ABC
medianele BN, AM, CP au mrimi egale.
Concluzie : laturile AB,BC i AC au mrimi egale.
Demonstraie : P i N mijloacele laturilor AB i AC PN linie
mijlocie n triunghiul ABC [PN] || [BC] triunghiurile PGN
i CGB sunt asemenea i raportul de asemnare este (1),
[BN][CP] i (1) conduce la [BG][CG] (2) , (2)GM
mediatoare AM mediatoare n triunghiul BAC [AB][AC] (3); analog, lund de data
[AM][BN][CP]
[AM][BN] [BN][CP]
ABMCBP
[AM][BN][CP]
[AM][BN] [BN][CP]
BCNACM
[AC][BC][AB]
[AM][CM],[AP][PB],
[AN][CN]
[AM][BN][CP]
[AM][BN] [BN][CP]
[AC][BC][AB]
[AM][CM],[AP][PB],
[AN][CN]
[AC][BC][AB]
[AM][CM],[AP][PB],
[AN][CN]

59
aceasta medianele BN i AM rezult [AC][BC] (4); (3) i (4) triunghiul ABC este echilateral.
Exemplu 5-clasa a XI-a
Prezint o problem care modeleaz o situaie din cotidian i se rezolv
printr-o ecuaie sau sistem de ecuaii. Exemplific 4 sarcini de lucru n scopul
rezolvrii problemei ei de ctre elevi.
Soluie:
Un excursionist strbate jumtate din drumul su cu viteza v
1
=4km/h iar a doua jumtate cu
v
2
=1km/h. Determin cu ce vitez constant ar fi putut strbate excursionistul ntreaga distan,
respectnd urmtoarele etape:
Cerine pentru elevi :
1) Precizai legea care leag ntre ele spaiul, timpul i viteza.
2 ) Determinai numrul de micri, prezentati-le pe un desen i notai pentu fiecare din ele
spaiul, timpul i viteza.
3 ) Stabilii necunoscutele care apar i scriei legea fizic pentru fiecare micare, formnd astfel
un sistem de ecuaii.
4 ) Rezolvai sistemul. Discuie.
Aspect metodic: necunoscutele trebuie s permit scrierea celui mai simplu sistem, cu calcule ct
mai uoare. Pentru aceasta:
a) se noteaz jumtatea de spaiu cu x , pentru a evita calcule cu numitori;
b) spaiul i timpul de la ntreg traseul se exprim dup primele 2 micri pentru a
avea un numr mai mic de ecuaii i de necunoscute.

2.. .8. Probleme cu caracter practic

innd seama de necesitatea obinuirii eleviilor cu aplicaiile practice ale teoriei
matematice, se prezint mai jos cteva probleme care pot fi abordate cu acetia.

1.Msurarea distanei la un obiect ndeprtat, a crui nlime se cunoate
activitate de nvare prin aplicarea cunotinelor de geometrie n contexte practice

Un excursionist admir din nlimea A castelul B i se ntreab
n ct timp ar putea ajunge la baza C a formei de relief, pe care este
cldit castelul, deplasndu-se pe segmentul de osea DC.
El cunoate nlimea b fa de C la care se afla castelul B i nlimea a
a punctului A fa de punctul D de pe osea.
Ce calcule geometrice i ce ndemnare tehnic trebuie s
dovedeasc excursionistul tiind ca dispune de o rigl de 10 cm ?
Figura alturat sugereaz descrierea geometric a problemei :
- trebuie construit tehnic, cu mijloace improvizate, un triunghi AMN astfel nct privind pe
direcia laturii AN s ajungem la punctul C, privind pe direcia laturii AM s ajungem la
punctul B,
- latura MN este perpendicular pe direcia DC ca i latura BC perpendiculara este dat de
direcia forei gravitaionale( direcia firului cu plumb), deci MN || BC astfel c triunghiul
AMN este asemenea cu triunghiul ABC i rapotul de asemnare este MN/BC (1)
- fie c msura segmentului MN i d msura segmentului AN (2)
- din (1) si (2) rezult AC= bd/c,
- distana DC rezult aplicnd teorema lui Pitagora n triunghiul dreptunghic ADC ,
2 2
AD AC DC = .

60

2. Determinarea suprafeei bazei atelierului dintr-o coal
i)Se cere elevilor s determine suprafaa bazei atelierului dintr-o coal (atelier conceput
paralelipipedic) dac utilajele necesit o nlime de h=4m i din motive de aerisire volumul
ncperii este V=1000m
3

R : V=Sh=> S=V/h=250m
2

ii) Ce dimensiuni are baza dac un utilaj trebuie fixat ntre 2 perei aflai la x=10m
R: se construieste cu latimea x=10m; atunci S=xy => y=S/x=25m pentru lungime
iii) Un cablu electric special este necesar pe peretele pe care se afla utilajul menionat la
puntul ii) i se aeaz pe toat diagonala peretelui. Ce lungime are cablul?
R: Lc= h2+x2 ~10,77 m
iv) Acoperiul are form de prism cu seciunea triunghi echilateral. Ce suprafa trebuie
acoperit cu igl?
R: A=2xy=2S=500m
2

3.Construirea pe teren a unui unghi drept, a unui ptrat, a unui dreptunghi i a unui
paralelogram

Obiective:
elevii s cunoasc bine definiia unghiului.

Materiale necesare:
rulet, jaloane, rui, etichete cu rui i echerul pentru teren.

Procedeu de lucru:
1)Construirea unui unghi drept : se traseaz pe teren o direcie care se jaloneaz i se aeaz un
bra al echerului pe direcia trasat; se vizeaz apoi prin cellalt bra al echerului o alt direcie i se
jaloneaz aceast dreapt care este perpendicular pe prima.
2)Construirea unui ptrat: pe cele dou direcii perpendiculare trasate, se msoar segmente egale
cu latura ptratului, a crei lungime se ia la alegere i n funcie de posibilitile oferite de teren;
prin capetele segmentelor msurate se duc alte dou perpendiculare, astfel nct intersecia acestora
formeaz ptratul cu laturile cutate (se vor construi 1 dam
2
i 1 hm
2
, pentru ca elevii s fac
comparaie ntre aceste uniti de msur pentru suprafee).
3)Construirea unui dreptunghi, a unui paralelogram i determinarea ariei acestora: se traseaz o
dreapt pe care , cu ajutorul echerului, se duc dou perpendiculare; pe aceste dou drept jalonate
se iau bazele dreptunghiului sau paralelogramului, se construiesc extremitile i li se determin
aria.

4.Arii - Probleme practice. Acoperirea suprafeelor cu gresie de forme diferite folosind
triunghiul, dreptunghiul i ptratul.

Sarcini de lucru:
Elevii claselor de profil construcii, trebuie s acopere cu gresie holurile liceului.
Ei trebuie s aleag forme diferite pentru plcile de gresie, pentru a acoperi diferit cele 3 holuri.
1. Pentru holul de la parter, se vor folosi plci cu form de ptrat cu latura de 30 cm. Pentru
a reliza un model de podea ct mai atractiv, elevii trebuie s combine sub form de dreptunghiuri de
culori diferite .
Aflai perimetrul i aria acoperit, dac s-au folosit pentru acoperirea holului 60 de plcue de gresie
de culori diferite?

61
Elevii folosesc pentru aceast activitate machete din carton de forme dreptunghiulare i ptrate ,
hrtie milimetric, creioane de culori diferite.
2. Holul de la etajul 1 are suprafaa n form de dreptunghi cu lungimea de 8,20 m i
limea de 2,7 m.
Aflai :
Cte plcue de gresie de forma triunghiulara (triunghi echilateral de latura 20 cm) sunt necesare ?
Elevii folosesc pentru aceasta activitate machete din carton n form de triunghi echilateral, hrtie
milimetric, formule de arii pentru triunghi, dreptunghi, foarfece, lipici.
3. Holul de la etajul 2 are suprafaa format din 2 dreptunghiuri, unul cu lungimea de 4,20 m i
limea de 2,7 m, iar cellalt are lungimea de 3,60 m i limea de 2 m. Acest hol se acoper cu
plcue de gresie ca la etajul 1, dar n form de romb.
Aflai :
Cte plcue de gresie sunt necesare ?
Elevii folosesc pentru aceast activitate 2 machete din carton n form de dreptunghi, reprezentnd
holurile i n form de romb pentru gresie, foarfece, hrtie milimetric,.
4. Preul gresiei este 30 lei un metru ptrat. Pentru fiecare metru ptrat de gresie, liceului i se
acord o reducere de 10 % dac cumpr mai mult de 5 m
2
. Ct a costat gresia cu care s-au acoperit
holurile?
n cadrul atelierului: Elevii sunt grupai n echipe de 4-5 elevi i realizeaz activitile
corespunztoare celor 4 sarcini de lucru, etap cu etap, respectiv combin machete de forme
solicitate, calculeaz perimetre, arii, determin numrul de gresii necesare sau caluleaz preurile
pentru achiziionarea gresiei, stabilind prin calcul i aportul pe care l aduc n beneficiul colii prin
realizarea acestei lucrri, precum i prin disount-ul oferit de firma de livrare a gresiei.
5. S se afle lungimea unei scri, care se sprijin pe o cas de 4 m astfel nct partea ei superi-
oar atinge acoperiul, iar partea inferioar (piciorul) este la o distan de 0,75 m fa de perete .
Cu ct alunec n jos scara, dac piciorul scrii se ndeprteaz cu 0,5 m fa de poziia iniial?
6. Cu scopul de a culege ultimele mere dintr-un pom cu nlimea de 4,3 m, Maria folosete o
scar avnd lungimea de 4 m. Sub ce unghi trebuie s aeze scara fa de sol, pentru a putea culege
merele?
7. Un magazin cumpr 2t de mere de la productor cu 1 leu kilogramul, preul neincluznd taxa pe
valoarea adugat (TVA). TVA este de 24% din valoarea iuiial a produsului, fiind
deductibil(magazinul pltete 24% din valoarea adugat). Magazinul vinde merele cu 1,5lei
kilogramul(preul include TVA).
a. Identific necunoscutele.
x- pretul cu TVA; y- fr TVA; z-valoarea adugat de magazin
b. Calculeaz preul de achiziie cu TVA
x= y+24% y= 124%y=1,24 lei
c. Calculeaza valoarea adugat de magazin
z= 1,5lei-1,24lei=0,26 lei /kg
z
total
=0,26x2000=520lei
d. Care este suma pe care magazinul trebuie s o plteasc drept TVA?
TVA= 520x24%= 124,8lei
e. Care este suma rmas magazinului?
S=520-124,8=395,2lei

8. ( clasa a VII-a)
Pentru o mai bun organizare a datelor, pe Hard Disk-ul de 500GB al unui calculator au fost
realizate trei partiii. Cunoscnd c a doua partiie este de dou ori mai mare dect prima iar a treia

62
este cu 200GB mai mare dect prima i a doua la un loc, s se afle dimensiunea fiecrei partiii.
Sarcini de lucru:
1. Scriei relaia dintre primele dou partiii.
2. Formulai matematic relaia dintre a treia i primele dou partiii.
3. Scriei i rezolvai ecuaia ce permite aflarea partiiilor.
4. Reprezentai i evideniai prin segmente de dreapt relaiile dintre dimensiunile celor trei partiii.
Propunei o alt metod/variant de rezolvare a problemei.
9. Pentru construcia a dou blocuri de locuine de acelai tip au fost pregtite 212 panouri prefabri-
cate. Un tractor cu remorc transport la fiecare drum cte trei panouri la blocul mai apropiat.
Pentru transportul la blocul mai deprtat a fost alocat un alt tractor, ce poate transporta n remorc,
la fiecare drum, 4 panouri.Dup o sptmn, al doilea tractor a fcut cu 14 drumuri mai puin dect
primul i au mai rmas s fie transportate 30 panouri.
Afl cte panouri mai trebuie transportate spre blocul mai apropiat i cte drumuri mai are de fcut
primul tractor.

10.Activitatea de nvare se refer la: Calculul ariilor laterale i totale ale unor poliedre, pe
desfurri date, care se fac ca activitate practic pentru dezvoltarea abilitilor de calcul a
ariilor.

Se solicit elevilor s rezolve urmtoarele aplicaii:
1) Calculai ariile laterale i totale pentru corpurile care au desfurrile reprezentate mai jos.

63

2) Numii corpurile care au desfurrile reprezentate n figurile de mai jos.
a) b) c)

64

Pe aceste desfurri, calculai ariile laterale i totale (unitatea de msur este aria ptratului de
reea).
a) A
l
=
b) A
l
=
c) A
l
= A
t
= A
t
= A
t
=

Exemplific o problem cu caracter practic. R: Revezi paragraful 2.8.

2.9.Cultivarea creativitii elevilor prin rezolvarea i compunerea de probleme

Creativitatea este un concept multidimensional i se poate manifesta n numeroase domenii:
arte, tiine cognitive, psihologie, filozofie .a.
Exist numeroase definiii ale creativitii, fr s fie formulat o definiie general acceptat.
Unele sunt contradictorii sau subiective, de aceea sunt citate cteva definiii din dicionare de
referin, precum i definiii propuse de experi n studiul creativitii.
-n Dicionarul enciclopedic (1993) creativitatea este definit ca ,trsturi complexe ale
personalitii umane, constnd n capacitatea de a realiza ceva nou, original.
-Dicionarul Webster (1996) ofer trei semnificaii ale creativitii: starea de a fi creativ,
abilitatea de a fi creativ, procesul realizrii creativitii.
-Enciclopedia Britanic o definete ca fiind abilitatea de a gsi o nou soluie unei
probleme, fie o nou metod sau un dispozitiv.
-Creativitatea presupune existena unui anumit dar, pentru a putea asocia gnduri i
emoii n mod inedit, o atitudine deschis i flexibil, cunoaterea temeinic a
domeniului de studiu, ndemnare n folosirea anumitor instrumente, efort susinut pentru
obinerea rezultatului dorit, precum i apariia unor situaii favorabile.
n sensul foarte larg al cuvntului, creativitatea este un concept care se refer la potenialul
de care dispune o persoan pentru a desfura o activitate creatoare.
Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activitii omului, alturi de
comunicare, joc, nvare i munc.
Componentele creativitii
Creativitatea face posibil crearea de produse reale sau pur mintale. Componenta principal
a creativitii o constituie imaginaia.
Imaginaia este o sintez a imaginilor, ideilor, abstraciilor. Se poate defini imaginaia ca
fiind acel prces psihic al crui rezultat l constituie obinerea unor reacii, fenomene psihice noi pe
plan cognitiv, afectiv i motor.
Creaia de valoare ns mai presupune i motivaie, dorina de a realiza ceva nou, ceva
deosebit. i cum noutatea azi, nu se obine cu uurin, o alt component este voina, perseverena
n a face numeroase ncercri i verificri.
Imaginaia , ca i creativitatea presupune trei nsuiri:
1) fluiditatea se refer la bogia i uurina cu care se realizeaz asociaii
ntre elementele cmpului contiinei, la capacitatea de a produce un numr
mare de cuvinte, idei i expresii;
2) flexibilitatea - const n uurina de a schimba puncte de vedere, modul de abordare

65
a unei probleme, cnd un procedeu se dovedete inoperant sunt i oameni ,,rigizi,
care renun greu la o metod, dei se dovedete ineficient;
3) originalitatea se exprim prin noutatea i ineditul rspunsurilor sau soluiiilor, prin
ingeniozitatea formulrii lor.( Nicola I., 1994, p.126)

Gndirea creatoare este principala component a creativitii, iar principalii factori ai
creativitii la matematic sunt:
-sensibilitatea fa de probleme,
-fluiditatea gndirii,
-flexibilitatea gndirii,
-originalitatea,
-perspicacitatea
i
-iscusina.
a) Sensibilitatea fa de probleme const n capacitatea gndirii de a compune probleme, de a
reformula o problem, care eventual a fost prezentat n termeni vagi, de a transcrie cu simboluri
matematice un enun dat n limbaj natural, de a formula mai multe concluzii la o problem dat, de
a analiza i sistematiza reguli care se aplic n demonstraii, de a abstractiza i generaliza.
b) Fluiditatea gndirii const n capacitatea acesteia de a reda mai multe metode de rezolvare unei
probleme date. Cnd se solicit acest lucru, profesorul trebuie s cear, n mod explicit, ca elevii s
prezinte pentru o problem dat un anumit numr de metode de rezolvare, cel puin egal cu numrul
de metode pe care el le cunoate. n astfel de cazuri, uneori, surpriza vine din partea unor elevi care
prezint o metod la care profesorul nici nu s-a gndit. Acest factor al creativitii se dezvolt la
elevi i prin atitudinea profesorului de a nu sugera imediat rezolvarea unei probleme, cu o metod
anume, ci de a discuta cu clasa anumite idei de rezolvare a respectivei probleme. n urma acestor
discuii va trebui s se aleag calea cea mai simpl care duce la rezultat, evideniindu-se elevii care
au gsit soluiile cele mai deosebite.
c) Flexibilitatea gndirii este capacitatea acesteia de a trece cu uurin de la o situaie la alta.
Practic n rezolvarea de probleme la Matematic, gndirea elevului trebuie determinat s caute
reguli i combinaii de reguli, s formuleze ipoteze pe care, apoi, s le verifice. La clasele mici,
cnd se rezolv o problem, trebuie s se gndeasc att aritmetic ct i algebric, iar la Geometrie,
nu de puine ori, se pot aplica raionamente nsuite la Algebr sau Analiz matematic. Tot pentru
dezvoltarea acestui factor al creativitii se pot concepe lecii speciale de aplicaii ale
Trigonometriei n Algebr sau Geometrie, ori lecii de recapitulare final, cnd n rezolvrile de
probleme se trece de la un tip de raionament la altul.
d) Perspicacitatea i spontaneitatea sunt ali factori ai creativitii i const n capacitatea gndirii
elevului de a da rspunsuri corecte ntr-un timp relativ scurt, de a efectua rapid calcule i judeci,
de a observa dintr-un numr de obiecte sau fenomene matematice, respectiv proprieti ale acestora,
pe acelea cerute de problem. Elevul care rezolv cele mai multe probleme, dintr-un set dat, ntr-un
timp dat, de asemenea este un elev cu o gndire rapid (se presupune c i n scris are rapiditate).
De exemplu, la clasa a VI-a, n cadrul leciilor despre procente se pot pune numeroase ntrebri,
care s-l determine pe elev s efectueze calcule rapide. La clasele mici, dar i la clasele de liceu se
pot propune elevilor spre rezolvare anumite probleme (de tipuri nu neaparat ntlnite pn atunci),
rezervndu-se acestora timp suficient de rezolvare. Pentru scoaterea n eviden a caracterului
stimulativ al notei, este bine ca primului elev care prezint profesorului toate problemele corect
(deci i complet) rezolvate, s i se acorde nota maxim.(Vlcan, D., T., 2012)

Fiecare dintre aceste nsuiri are nsemntatea sa, cea mai important rmne originalitatea,
ea garantnd valoarea rezultatului muncii creatoare.

66

I.Compunerea i rezolvarea de probleme contribuie considerabil la dezvoltarea creativitii
elevilor i n special la sporirea flexibilitii.

Exemplu
Compune o problem care modeleaz o situaie din cotidian i se
rezolv printr-un sistem de ecuaii. Exemplific 4 sarcini de lucru n
scopul rezolvrii problemei ei.
Varianta 1 -clasa a VIII-a Sisteme de ecuaii de gradul al II-lea
n dou livezi de form dreptunghiular au fost plantai 350 de pomi fructiferi. Acetia
au fost plantai n rnduri i s-a observat c n fiecare livad numrul de rnduri este cu 1 mai
mare dect numrul de pomi din rnd. Care este numrul de pomi ntr-un rnd n fiecare din
cele dou livezi, dac n prima livad au fost plantai cu 130 de pomi mai mult dect n a doua?
a) Se identific cele dou necunoscute ale problemei.
x numrul de copaci plantai ntr-un rnd al primei livezi, iar y numrul de copaci
plantai ntr-un rnd al celei de a doua livezi.
b) Se transpune problema ntr-un model mathematic.
Din condiiile problemei se obine sistemul de ecuaii:
( 1) ( 1) 130,
( 1) ( 1) 350;
x x y y
x x y y
+ + =
+ + + =

2 2
2 2
130,
350.
x x y y
x x y y
+ =
+ + + =

c) Se rezolv sistemul obinut, preciznd metoda i paii de rezolvare.
Adunnd ambele ecuaii, se obine 2x
2
+ 2x = 480 x
2
+ x 240 = 0.
= b
2
- 4ac = 961, de unde x
1
= - 16, x
2
= 15. Prima soluie nu satisface condiiilor
problemei. Se substituie n prima ecuaie x = 15 i se afl y: y
2
+ y 110 = 0,
= b
2
- 4ac. =441. y
1
= - 11, y
2
= 10. Prima soluie nu satisface condiiilor
problemei. Rspuns: 15; 10.
d) Se verific rezultatele.
15 copaci x 16 rnduri + 10 copaci x 11 rnduri = 350
15 x 16 10 x 11 = 130 Se interpreteaz soluiile sistemului.
e) Se rezolv sistemul printr-o alt metod.

Varianta 2-clasa a VII-a Sisteme de ecuaii de liniare

ntr-un bloc de locuine sunt 50 de apartamente cu dou camere i cu patru
camere.Dac n total sunt136 de camere,cte apartamente au 2 i cte apartamente au 4
camere?
Pentru rezolvarea problemei este necesar rezolvarea sarcinilor:
1. Stabilii datele cunoscute i necunoscute

67
-Aici notm cu x apartamentele cu 2 camere i cu y apartamentele cu 4 camere.
2. Stabilii relaiile ntre aceste date i modelul matematic al problemei

3. Rezolvai sistemul obinut, preciznd metoda i paii de rezolvare
-metoda substituiei:x=50-y din prima ecuaie
2(50-y)+4y=136
100-2y+4y=136
2y=36
Y=18x=50-18
X=32
Verificare:32+18=50
232+418=64+72=136
Rspuns:n bloc sunt 32 apartamente cu 2 camere i 18 apartamente cu 4
camere.
4. Verificai rezolvarea printr-o alt metod
-de pild cu metoda grafic.

Varianta 3-clasa a VIII-a Sisteme de ecuaii de gradul al II-lea

Un muncitor dorete s realizeze o mprejmuire sub form de dreptunghi a unui teren,
avnd la dispoziie un gard cu lungimea de 100 m.Ce dimensiuni trebuie s aib dreptunghiul
astfel nct aria suprafeei mprejmuite s fie maxim ?

Sarcina 1
- identificarea necunoscutelor problemei, n cazul nostru a lungimii i limii
dreptunghiului;
- elevii vor nota cu L lungimea terenului respectiv cu l limea acestuia.

Sarcina 2
- ntocmirea unui plan logic de rezolvare prin stabilirea unor relaii ntre
necunoscutele problemei:
Ll=A (aria maxim)
2L+2l=100 m (perimetrul cunoscut)
Sarcina 3
- rezolvarea sistemului de ecuaii printr-o substituie :
A = L(50-L)
- identificarea unei probleme de minim prin intermediul construciei unui binom la
ptrat:
A = - L
2
+50L = - (L
2
-50L)= - (L
2
-225L)= - (L
2
-225L+25
2
-25
2
) =25
2
-(L
2
-225L+25
2
)
rezult imediat c :
A=25
2
-(L-25)
2
- identificarea condiiei de minim - Aria este maxim dac a doua parantez este nul :
(L-25)
2
=0
- gsirea dimensiunilor dreptunghiului prin substituia lungimii n expresia
perimetrului:

68
L= 25 m
l = 25 m.
- gsirea ariei maxime n condiiile date:
A
max
= Ll = 625 m
2

Sarcina 4
-Interpretarea rezultatului obinut : dintre toate dreptunghiurile cu perimetru dat
ptratul are aria maxim.

Sarcina 5
- formularea unor probleme asemntoare:
1.,, S se determine dreptunghiul de arie maxim nscris n cercul de raz R."
2.,,Se tie c distana de la un obiect la o lentil convergent este legat de distana de la lentil
la imagine prin relaia: 1/d
2
+1/d
1
=1/f.S se determine la ce distan trebuie s aezm un
obiect n faa unei lentile convergente cu f=100 cm astfel nct distana ntre obiect i imagine
s fie minim? "
3.,,Se tie c puterea exterioar ntr-un circuit electric depinde de tensiunea electromotoare E a
sursei, de rezistena intern a sursei r i de rezistena exterioar R conform relaiei:
P=E
2
R
2
/(R+r)
2
.
Deducei valoarea rezistenei R pentru care aceast putere este maxim i calculai puterea
maxim coespunztoare.Aplicaie numeric: E = 10 V , r = 25 ohmi."

II.Rezolvarea problemelor prin mai multe ci constituie o modalitate de dezvoltare a
gndirii logice, a flexibilitii ei, de cultivare i educare a creativitii elevilor, deoarece
acetia se strduiesc s caute soluii originale de rezolvare.
Prin acest tip de probleme, elevul i dezvolt gndirea i imaginaia, i cultiv
creativitatea, deoarece nici o problem nu seamn cu alta, el fiind obligat s gseasc o cale
proprie de rezolvare fiecrei probleme.

Se consider un trapezul dreptunghic
0
, n care cele dou baze au lungimile
i , iar latura neparalel .
Dac este mijlocul laturii neparalele , atunci s se
arate c triunghiul este dreptunghic, folosind dou
metode:
a) Reciproca teoremei lui Pitagora;
b) Reciproca teoremei medianei.
i comparai metodele folosite.

Metoda I. -Reciproca teoremei lui Pitagora
Construim
n
=
dreptunghi
Exemplu 1

69
este mijlocul laturii neparalele (ip)
n
n
, ,
= + dreptunghic
( .

Concluzie: dreptunghic ( .

Metoda II. Reciproca teoremei medianei
Fie mijlocul lui , din ip. mijlocul lui
linie mijlocie n trapezul
.
n , mijlocul lui , (din construcie)
median
din cele dou dreptunghic ( .
Avantaje metoda II.
- Metoda reciprocei teoremei medianei este mult mai simpl;
- Nu se folosesc aa multe calcule i atunci posibilitatea de a grei la calcule este
mult mai mic;
- Metoda este elegant, frumoas i simpl;
- Se folosesc doar proprietile liniei mijlocii ntr+un trapez i reciproca teoremei
medianei.
Avantaje metoda I.
- Se folosesc teorema lui Pitagora de mai multe ori i reciproca acesteia.
Concluzie: la prima metod calculele sunt destul de lungi, pe cnd la a doua metod
rezolvarea este mult mai simpl i mai scurt.
Sarcina de lucru data elevilor din clasa a IX-a
Se vor utiliza metode de rezolvare diferite: sintetica, vectoriala si analitica.

Exemplu 2 S se rezolve prin mai multe metode problema de mai jos, comparnd
metodele de rezolvare.
Sarcina de lucru:
S se determine lungimea medianei ntr-un triunghi oarecare.

70

Metoda 1-sintetica A

ABC , de laturi a, b, c
AM=mediana=> M=mijlocul laturii a => BM=MC=a/2
Se duce ADBC (nlime)
Se noteaz DM=x=> BD=a/2-x i CD=a/2+x

ABD: AD
2
=c
2
-(a/2-x)
2
B D M C

ACD: AD
2
=b
2
-(a/2+x)
2

=>c
2
-(a/2-x)
2
= b
2
-(a/2+x)
2
; x= (b
2
-c
2
)/2a

ADM: AM
2
=AD
2
+DM
2
nlocuind din relaiile anterioare=> AM
2
=b
2
/2+c
2
/2-a
2
/4=[2(b
2
+c
2
)-a
2
]/4
Deci : m
a
2
=[2(b
2
+c
2
)-a
2
]/4 (Teorema medianei)

Metoda 2-sintetica(Teorema STEWART)
A

AB
2
MC+AC
2
BM-AM
2
BC=BM MC BC
Sau : c
2
a/2 + b
2
a/2 m
a
2
a = a/2 a/2 a /: a
c
2
/2 + b
2
/2 m
a
2
= a/2 a/2
=> m
a
2
=[2(b
2
+c
2
)-a
2
]/4

B D M C

Metoda 3-vectorial A
Aplicnd succesiv regula triunghiului, obinem c:

ABM:
ACM:
B M C
2

)/2 relaia (1)

Metoda 4-analitic A(xa,ya)

M(xm,ym)

M=mijlocul segmentului BC=> B(xb,yb) M C(xcyc)

71
xm=(xb+xc) /2
ym=(yb+yc) /2
AM
2
=(xm-xa)2+(ym-ya)
2

nlocuim coordonatele lui M i => AM
2
=[ (x
b
+x
c
-2x
a
)/2]
2
+[ (y
b
+y
c
-2y
a
)/2]
2
relaia (2)
AB
2
=(xb-xa)2+(yb-ya)
2
relaia (3) ; AC
2
=(xc-xa)2+(yc-ya)
2
relaia (3)
Prin nlocuire din relaiile (2), (3), (4) se obine relaia (1): 4 AM
2
=AB
2
+AC
2
+2AB AC
Respectiv : AM= (AB+AC)/2

Concluzii:
Problema este rezolvat prin mai multe metode, att sintetic ct i vectorial i analitic. La
toate aceste metode comun este proprietatea medianei ca linie important n triunghi, de a mpri
latura opus n 2 pri egale. Valoarea medianei se obine prin calcule mult mai simple aplicnd
Teorema lui Stewart, att n geometria sintetic ct i vectorial. Se observ, deasemenea:
comparativ cu metoda vectorial celelalte metode mai ales cea analitic presupun calcule mult mai
laborioase.

Verificarea (proba) soluiei aflate pentru o problem dat este foarte important pentru
realizarea scopului formativ, pentru cultivarea creativitii gndirii elevilor.
n general, proba se face pe dou ci principale:
1) nlocuind rezultatele aflate, n textul problemei i verificnd condiionarea lor astfel ca s
se obin numerele iniiale;
2) rezolvnd problema n dou sau mai multe moduri; n acest caz, elevul trebuie s obin
acelai rezultat prin toate cile de rezolvare, pentru a putea trage concluzia c soluia
problemei este bun. Acest procedeu este mai eficient din punct de vedere al antrenrii
elevului la munc independent, creatoare.
III.Complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau prin modificarea ntrebrii
contribuie n mare msur la dezvoltarea flexibilitii.

Pe lng aceaste ci prezentate, de cultivare a creativitii nu trebuie neglijate nici metode
activ-participative care conduc de asemenea la dezvoltarea acesteia. Este vorba de acele metode
activ-participative cum ar fi : brainstormingul, problematizarea, nvarea prin descoperire ,
conversaia euristic, jocul didactic matematic, etc.
Utilizarea abordrii interdisciplinare a coninuturilor nvrii sunt condiii ale unui nvmnt
creativ, avnd i ele partea lor de contribuie n cultivarea creativitii elevilor. Un rol important
l are i creativitatea cadrului didactic.

Compune i rezolv o problem pe dou ci. R: Revezi paragraful 2.10.

S ne reamintim...
I.Compunerea i rezolvarea de probleme contribuie considerabil la
dezvoltarea creativitii elevilor i n special la sporirea flexibilitii.
II.Rezolvarea problemelor prin mai multe ci constituie o modalitate de
dezvoltare a gndirii logice, a flexibilitii ei, de cultivare i educare a creativitii
elevilor, deoarece acetia se strduiesc s caute soluii originale de rezolvare.
III.Complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau prin
modificarea ntrebrii contribuie n mare msur la dezvoltarea flexibilitii.

72

2.10. Rezumat
Aceast unitate de nvare este dedicat nsuirii de cunotine, tehnici,
priceperi i deprinderi temeinice, privind activitile de rezolvare i compunere a
problemelor n nvmntul preuniversitar, precum i dobndirii capacitilor de a
conduce metodic aceste activiti. Se evideniat noiunea de problem matematic,
precum i importana activitilor rezolutive. Se analizeaz i se exemplific etapele
rezolvrii problemelor de matematic ca i metodele specifice de rezolvare a
problemelor de matematic. Se prezint cu exemplificri cteva categorii de
probleme: probleme care se rezolv prin regula de trei simpl sau de trei compus,
probleme cu caracter practic.Se exemplific strategii de rezolvare a problemelor de
matematic.
Se insist asupra rezolvrii problemelor prin mai multe ci, cu verificarea
soluiei gsite, dar i pe complicarea problemei prin introducerea de noi date, sau
prin modificarea ntrebrii acesteia.

2.11. Test de autoevaluare a cunotinelor
1. Enumer valenele formative ale activitilor de rezolvare i compunere a
problemelor de matematic.
2. Descrie i exemplific etapele rezolvrii unei probleme de matematic.
3.Explic n ce const metoda sintetic de rezolvare a unei probleme.
4. Rezolv prin dou metode problema urmtoare:
Ctul a dou numere naturale este 6, iar restul 13. Care sunt numerele dac
diferena lor este 463.
5.Consideri c rezolvarea a ct mai multor probleme ntr-o lecie este eficient i
conduce la formarea priceperilor, deprinderilor i chiar a unor abiliti n acest
sens? Dac da, de ce? Dac nu, de ce? Cum crezi c este mai bine?
.

2.12. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare
1. Revezi paragraful 2.4. - extrage minim zece valene formative.
5. Prezint un eseu de maxim zece rnduri.

73
Unitatea de nvare 3. Metode de predare-nvare a matematicii n
coal

Cuprins
3.1. Introducere....................................................................................................................... 74
3.2. Competene...................................................................................................................... 74
3.4. Metode de predare nvare specifice matematicii ....................................................... 77
3.4.1. Demonstraia matematic ...................................................................................... 77
3.5. Metode pedagogice tradiionale de predare nvare a matematicii n coal.............. 80
3.5.1. Expunerea sistematic a cunotinelor ................................................................. 80
3.5.2. Metoda conversaiei .............................................................................................. 81
3.5.3. Metoda exerciiului ............................................................................................... 81
3.5.4. Metoda muncii cu manualul i cu alte auxiliare matematice................................ 82
3.6. Metode pedagogice moderne de predare nvare a matematicii n coal ................ 82
3.6.1. Problematizarea..................................................................................................... 82
3.6.2. nvarea prin descoperire..................................................................................... 84
3.6.3. Modelarea matematic .......................................................................................... 87
3.6.4. Metoda nvrii pe grupe ..................................................................................... 87
3.6.5. Algoritmizarea ...................................................................................................... 88
3.6.6. Instruirea programat ............................................................................................ 88
3.6.7. Softuri educaionale ............................................................................................. 89
3.7. Metode activ-participative utilizate n lecia de matematic ...................................89
3.7.1. Investigaia............................................................................................................ 89
3.7.2. Proiectul ................................................................................................................ 90
3.8. Metode active i interactive utilizate n lecia de matematic..................................90
3.8.1. Metoda cubului ..................................................................................................... 91
3.8.2. Metoda R.A.I. ( ROUND ASSOCIATED IDEAS) .............................................. 96
3.8.3. Metoda JIGSAW (MOZAICUL) .......................................................................... 98
3.8.4. Metoda PIRAMIDEI............................................................................................. 107
3.8.5. Metoda BRAINSTORMING................................................................................ 109
3.8.6. Metoda STARBURSTING (EXPLOZIA STELAR) ......................................... 111
3.8.7. Metoda CIORCHINELUI ................................................................................. 113
3.8.8. Tehnica DIAGRAMEI VENN............................................................................. 116
3.8.9. Metoda CADRANELOR...................................................................................... 118
3.8.10. Metoda TIU/VREAU S TIU/AM NVAT ............................................. 120
3.8.11. Metoda TURUL GALERIEI............................................................................... 123
3.8.12. Metoda CVINTETUL......................................................................................... 125
3.8.13. Metoda TEHNICA LOTUS (FLOAREA DE NUFR) (LOTUS
BLOSSOM TECHNIQUE) .............................................................................. 126
3.8.14. Metoda PREDRII-NVRII RECIPROCE............................................... 128
3.8.15. Metoda SCHIMB PERECHEA (SHARE- PAIR CIRCLES) ...................... 130
3.8.16. Materiale didactice necesare utilizrii metodelor interactive de grup ................ 132
3.9. Rezumat ......................................................................................................................... 133
3.10. Test de autoevaluare .................................................................................................... 133
3.11. Rspunsuri i comentarii la testul de autoevaluare...................................................... 133

74

3.1. Introducere
Preocuparea pentru redescoperirea copilului i coala interactiv dateaz de la
nceputul secolului XX cnd, n centrele universitare din America, un grup important
de pedagogi, psihologi, medici i dascli, au efectuat o serie de cercetri care au
artat c predarea tradiional n care cadrul didactic ine o prelegere, eventual
nsoit de o demonstraie pe care elevii o urmresc, nu produce nvare dect n
foarte mic msur.
Cerina primordial a educaiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a
asigura o metodologie diversificat bazat pe mbinarea activitilor de nvare i de
munc independent, cu activitile de cooperare, de nvare n grup i de munc
interdependent.
Matematica poate fi abordat i ntr-o alt manier dect cea tradiional, prin
selectarea i adaptarea metodelor interactive care s ajute la atingerea obiectivelor
specifice disciplinei i la creterea performanelor elevilor, deoarece munca n grup
i sarcinile n care acetia depind unul de cellalt pentru obinerea soluiilor i
determin s se implice mai mult n nvare dect n abordrile frontale sau
individuale; odat implicai ei i manifest dorina de a transmite i celorlali ceea
ce au descoperit; i, nu n ultimul rnd, atunci cnd au oportunitatea de a explica i
chiar preda celorlali colegi ceea ce au nvat, ei beneficiaz de o nelegere mult
mai profund i o nvare mai temeinic.
nvmntul modern preconizeaz o metodologie bazat pe promovarea
metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale
imaginaiei i creativitii.
ndeplinirea obiectivelor nvmntului matematic, conduce la folosirea unor
metode de lucru specifice.
n scopul obinerii unor rezultate ct mai bune n actul predrii - nvrii
matematicii, profesorii trebuie s mbine eficient i creator metodele didactice.

- s defineasc conceptele de: metod de nvmnt, tehnic, nvare prin
cooperare, interactivitate, metode interactive;
- s explice metodele de predare nvare specifice matematicii;
- s exemplifice demonstraia matematic prin analiz i sintez;
- s exemplifice demonstraia matematic prin reducere la absurd;
- s exemplifice demonstraia matematic prin inducie matematic;
- s prezinte metodele pedagogice tradiionale de predare ( expunerea sistematic a
cunotinelor; metoda conversaiei; metoda exerciiului; metoda muncii cu manualul i
cu alte auxiliare matematice);
- s prezinte metodele pedagogice moderne de predare nvare (problematizarea;
nvarea prin descoperire; modelarea matematic; metoda nvrii pe grupe;
algoritmizarea; instruirea programat; softuri educaionale);
-s descrie metodele activ-participative utilizate n lecia de matematic
(investigaia, proiectul);

75
- s descrie metodele interactive;
- s identifice n literatura de specialitate acele metode i tehnici active i interactive
de grup care pot fi utilizate cu succes n leciile de matematic;
- s exemplifice fiecare metod interactiv de grup utilizat la matematic n


3.3. Precizri conceptuale

Metodele didactice/de nvmnt reprezint un ansamblu de procedee i mijloace integrate la
nivelul unor aciuni implicate n realizarea obiectivelor pedagogice concrete ale activitii de
instruire/educaie proiectat de profesor. (Cristea, S.,1998, p.303) Ele sunt totodat mijloace prin
care se formeaz i se dezvolt priceperile, deprinderile i capacitaile elevilor de a aciona asupra
naturii, de a folosi roadele cunoaterii transformnd exteriorul n faciliti interioare, formndu-i
caracterul i dezvoltndu-i pesonalitatea.
Ideea de metod, vine, teoretic, dinspre tiin, cu deosebirea c n nvmnt metodele
capt un specific aparte, au o semnificaie pedagogic (Cerghit, I.,1997, p. 9).
Prin metod, n sens pedagogic se nelege o cale de optimizare a aciunii de instruire. Metoda
este legat de celelalte componente ale aciunii didactice: scop, coninut, mijloace, forme de
organizare, evaluare, etc. Metoda are o dubl deschidere, spre profesor i spre elev. (Banea, H.,
1998, p.134)
Tehnica este un mijloc ales dintre altele, n funcie de anumite criterii: legtura cu metoda i
obiectivele, luarea n considerare a constrngerilor materiale, competena etc. Aici, ne gsim n
domeniul deprinderilor.( ibidem).
Metodologia desemneaz ansamblul metodelor utilizate n procesul instructiv - educativ. Deci,
prin metodologia procesului de predare - nvare a Matematicii se nelege sistemul metodelor
utilizate n procesul de instruire la Matematic, metode bazate pe o concepie unitar despre actul
predrii i nvrii Matematicii, pe principiile i legile care stau la baza acestuia, adic totalitatea
metodelor utilizate la disciplina Matematic i teoria general asupra acestei totaliti. Termenul de
metodologie este tot mai frecvent utilizat n Didactica Matematicii, datorit legturii strnse dintre
metodele de cercetare ale Matematicii - tiin i cele didactice.
Metodologia Didacticii Matematicii are dou mari componente:
I.Metodologia pedagogic, care desemneaz ansamblul metodelor pedagogice de predare
nvare a Matematicii, metode pe care Pedagogia le-a creat / inventat, practica didactic a fost cea
care le-a validat n timp, iar Didactica Matematicii nu a fcut altceva dect s le atrag i de partea
ei;
II.Metodologia specific, care desemneaz ansamblul metodelor specifice de predare - nvare
a Matematicii, metode determinate de structura ideatic intern a coninutului noional matematic
vehiculat.(Vlcan, D., T., 2012, V.p.6)
Didactica actual este orientat pe formarea de competene, adic acele ansambluri strucurate
de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, care permit identificarea i rezolvarea unor
probleme specifice, n contexte variate (Singer, M., 2005, p. 23). Societatea contemporan are
nevoie de indivizi care pot explica i susine anumite puncte de vedere proprii, care realizeaz un
schimb de idei cu semenii.
Este deci mult mai eficient ca elevii s participe activ, s discute, s argumenteze, s
investigheze, s experimenteze, acestea fiind de fapt metode indispensabile pentru o nvare
eficient i de durat.

76
Interactivitatea presupune interrelaionarea, direct sau mediat, cu ceilali, cu cadrul didactic
i colegii i procese de aciune transformativ asupra materialului de studiu. nvarea interactiv
implic conjugarea eforturilor ambilor ageni educaionali n construirea cunoaterii.Relaia cadru
didactic-elev se redimensionaeaz. Educatul i asum rolul de subiect al propriei formri, iar cadrul
diadctic este ghidul su n demersurile ntreprinse. Este de dorit ca implicarea activ i interactiv a
elevilor i nvarea (inter)activ realizat de acetia, s i ajute s descopere plcerea de a nva,
care poate da natere sentimentelor pozitive de ncredere n propriul potenial, de dorin de
cunoatere, de mplinire etc.(Boco, M., 2002, p. 63).
nvarea prin cooperare este o strategie de instruire stucturat i sistematizat, n cadrul
creia elevii lucreaz mpreun, uneori n perechi, alteori n grupuri mici, pentru relizarea unui
obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, producerea/crearea unor idei i
soluii noi ntr-o situaie dat. Demersul complex al nvrii prin cooperare s-a centrat pe
principiile cercetrii-aciune, pornind de la premisa c individualismuul i competiia promovate n
majoritatea claselor de elevi pot fi echilibrate de practici educaionale democratice, bazate pe
cooperare i ntrajutorare; subiecii care lucreaz n echip sunt capabili s aplice i s sintetizeze
cunotinele n moduri variate i complexe, nvnd n acelai timp mai temeinic dect n cazul
lucrului individual. (Nicola, A., 2006, p.56)
Cooperarea (conlucrarea, munca alturi de cineva), presupune colaborarea (participarea
activ la realizarea unei aciuni, bazat pe schimbul de propuneri, de idei). Cu toate c cele dou
noiuni sunt sinonime, se pot face unele delimitri de sens, nelegnd prin colaborare o form de
relaii ntre elevi/studeni, ce const n soluionarea unor probleme de interes comun, n care fiecare
contribuie activ i efectiv i prin cooperare o form de nvare, de studiu, de aciune reciproc,
interpersonal/intergrupal, cu durat variabil care rezult din influenrile reciproce ale agenilor
implicai (ibidem).
Colaborarea se axeaz pe sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii.
Cooperarea este o form de interaciune superioar n cadrul nvrii, incluznd colaborarea.
Interactivitatea presupune att cooperarea definit drept forma motivaional a afirmrii de
sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz cu ceilali pentru
dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii ct i competiia care este o activitate orientat
social, n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali pentru atingerea unui el comun (Ausubel,
1981). Ele nu se sunt antitetice; ambele implic un anumit grad de interaciune, n opoziie cu
comportamentul individual. (Oprea, C., 2003, p. 2)
Metodele interactive urmresc optimizarea comunicrii, observnd tendinele inhibitorii care
pot aprea n interiorul grupului (Pnioar, I.O., 2003, p. 140).
n teoria i practica didactic contemporan, problematica instuirii interactive cunoate abor-
dri tiinifice noi, complexe, interdisciplinare, susinute de argumente ce susin participarea activ
i reflexiv a elevilor n procesele nvrii i evalurii. Ea reprezint un tip superior de instruire,
care se bazeaz pe activizarea subiecilor instruirii, pe implicarea i participarea lor activ i deplin
n procesul propriei formri, precum i pe instaurarea de interaciuni, schimburi intelectuale i
verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente etc. ntre acetia. (Muata, B., 2002, p.
8)
Apariia noilor programe, centrate pe achiziiile elevilor, a impus anumite schimbri n
didactica matematicii.
Modernizarea metodelor din nvmntul matematic este determinat, n primul rnd de
transformrile care au loc, n zilele noastre, n societatea romneasc i care influeneaz acest
nvmnt; de exemplu:
-creterea rolului matematicii - tiin,
-ritmul accelerat al schimbrilor din didactica matematicii,
-cererea crescnd de instrucie i educaie prin matematic.

77
Dezvoltarea metodologiei didacticii matematicii este pretins i de faptul c metodele
existente pn de curnd n recuzita profesorului nu ineau seama de complexitatea procesului
instructiv - educativ prin matematic i nu au asimilat date importante ale cercetrilor de psiho-
pedagogia aplicat, de metodic.
Modernizarea metodelor din nvmntul matematic impune o apropiere a practicii colare, a
predrii matematicii, de actul firesc al nvrii acesteia, de cunoaterea elevului, precum i
apropierea activitii didactice de cea tiinific.(Vlcan, D., T., 2012, V. p.8)

Definete conceptele: metod de nvmnt i metod interactiv.

3.4. Metode de predare nvare specifice Matematicii

3.4.1. Demonstraia matematic

Este o metod de predare-nvare specific matematicii i apare ca o form a demonstraiei
logice care const ntr-un ir de raionamente prin care se verific un anumit adevr, exprimat prin
propoziii.
Demonstraia matematic este metoda specific de justificare a teoremelor i const n a
arta c, dac ceea ce afirm ipoteza are loc, atunci concluzia rezult din ea n mod logic.
Demonstraia se bazeaz numai pe axiome sau pe teoreme demonstrate anterior.
Este esenial ca n predarea-nvarea teoremelor s se in seama de urmtoarele aspecte:
- s se asigure nsuirea faptului matematic exprimat n teoreme;
- s se desprind ipoteza de concluzie;
- s se transcrie n simboluri matematice ipoteza i concluzia;
- efectuarea demonstraiei, utiliznd formele de scriere specifice cu atenionarea
necesar efecturii eventuale a dublei implicaii pentru teoremele cu formulrile:
condiia necesar i suficient..., sau dac...i numai dac...

Demonstraia matematic prin analiz i sintez

Demonstraia n care se pornete de la propoziii generale spre propoziii particulare se
numete demonstraie analitic. n acest tip de demonstraie se pornete de la ceea ce se cere spre
ceea ce este cunoscut ca adevrat. Propoziia ce trebuie dovedit ca este adevrat se nlocuiete pe
rnd cu propoziii echivalente cu ea, pn cnd se ajunge la o propoziie cunoscut, despre care se
tie c e adevrat.
Demonstraia n care se pornete de la propoziii particulare spre propoziii generale se
numete demonstraie sintetic. n acest tip de demonstraie se pornete de la o propoziie care este
cunoscut ca fiind adevrat, din ea se deduc propoziii care de asemenea tim c sunt adevrate i
ultima este ceea ce trebuia demonstrat. Raionamentele sunt legate prin implicaii adevrate.

78
Exemplu de demonstraie sintetic: Problema lui ieica Geometrie- clasa a VII-a
Se consider trei cercuri de raze egale astfel nct ( ) ( ) ( ) R O C R O C R O C , , ,
3 2 1

={H} . Intersectndu-le dou cte dou se obin nc trei puncte de intersecie A, B,
respectiv C. S se demonstreze c cercul determinat de punctele A, B, C are raza egal
cu R .
Demonstraie : Patrulaterul H AO O
2 3
este romb,
deoarece H O AO R H O AO
3 2 2 3
= = = = .
De asemenea patrulaterul
1
O H BO
3
este romb,
deoarece H O B O R H O B O
1 1 3 3
= = = = .

2
AO H O
3

1
BO .(1)
Deoarece (2) R BO AO = =
1 2
. Din (1) i (2)

patrulaterul
2 1
O ABO este paralelogram.
Deci
2 1
O O AB = (3)

Cum
3
BO H O
1

2
CO i deoarece = = R CO BO
2 3
patrulaterul C O BO
2 3
este
paralelogram. Deci
3 2
O O BC = (4)
Cum
1
CO
2
HO
3
AO i deoarece = = R AO C O
3 1
patrulaterul A O CO
3 1
este
paralelogram. Deci
3 1
O O CA = (5)
Din (3)-(4)-(5)
3 2 1
O O O ABC H O AO R H O AO
3 2 2 3
= = = = .
De asemenea patrulaterul
1
O H BO
3
este romb,
deoarece H O B O R H O B O
1 1 3 3
= = = = .
2
AO H O
3

1
BO .(1)
Deoarece (2) R BO AO = =
1 2
. Din (1) i (2)

patrulaterul
2 1
O ABO este
paralelogram.
Deci
2 1
O O AB = (3)
Cum
3
BO H O
1

2
CO i deoarece
= = R CO BO
2 3
patrulaterul C O BO
2 3
este paralelogram. Deci
3 2
O O BC = (4)
Cum
1
CO
2
HO
3
AO i deoarece = = R AO C O
3 1
patrulaterul A O CO
3 1
este
paralelogram.
Deci
3 1
O O CA = (5)
Din (3)-(4)-(5)
3 2 1
O O O ABC . Centrul cercului circumscris triunghiului
3 2 1
O O O are centrul n punctul H i raza R HO HO HO = = =
3 2 1
.
Prin urmare cercul determinat de punctele A, B, C are raza R.( Nicolescu, L., Boskoff,
V., 1990; ieica,G., 1981).

Exemplific demonstraia sintetic pentru o problem de geometrie plan de clasa
a VI-a. R: Revezi paragraful 3.4.1.

Demonstraia matematic prin reducere la absurd

Metoda reducerii la absurd este o metod veche, folosit i n geometrie, nc din antichitate,
pentru demonstrarea unor teoreme sau a unor probleme cu caracter teoretic.

79
La baza acestei metode st una dintre legile fundamentale ale logicii clasice, care se anun
astfel: Dintre dou propoziii contradictorii una este adevrat, cealalt fals, iar a treia
posibilitate nu poate exista.
Practic n matematic se procedeaz astfel : se presupune c ceea ce trebuie demonstrat nu
este adevrat, adic se neag concluzia teoremei date . Apoi pe baza presupunerii fcute, se fac o
serie de deducii logice, care scot n eviden faptul c presupunerea fcut duce la o absurditate.
Aceasta conduce la concluzia c presupunerea fcut nu este posibil i rmne ca adevrat
concluzia teoremei date. (Ardelean, L.; Secelean, N., 2007, p.78).

Exemplu: Algebr-clasa a VII-a
Demonstreaz c numrul Q R 2 .
Rezolvare : Se presupune prin absurd c
b
a
Q = 2 2 , unde
1 ) , ( , , = b a Z b a .Ridicnd la ptrat ambii membri ( )
2
2
2
=
b
a
, sau
2
2
2
b
a
= rezult c a
este divizibil cu 2, adic a=2k, Z k
2 2
2 4 b k = , de unde rezult b=2l, . Z l S-a ajuns la
contradicie cu presupunerea c 1 ) , ( = b a .
Aceasta conduce la concluzia c presupunerea fcut nu este posibil i rmne ca adevrat
concluzia problemei date: 2 - este iraional.

Demonstreaz c numrul 5 este iraional. R: Revezi paragraful 3.4.1.

Demonstraia prin metoda induciei matematice (Ardelean, L.; Secelean, N., 2007, p.78)

Cuvntul inducie provine din latinescul inductionis care, tradus nseamn aducere,
introducere, dovedire prin exemple .
n logic, prin inducie se nelege o form de raionament n care gndirea noastr pleac de
la particular la general, sau de la cunotine cu un grad de generalitate mai mic la cunotine cu grad
de generalitate mai mare . n geometrie primele adevruri au fost obinute pe calea observaiei, deci
pe alea induciei. De exemplu, la nceput, pe baz de experien prin observaii i msurtori, vechii
egipteni au stabilit aproximativ raportul dintre lungimea cercului i diametrul su.
n procesul generalizrii prin raionamentul inductiv se ntlnesc dou cazuri:
1.Se obine o concluzie general despre o anumit mulime de obiecte de acelai fel pe baza
cercetrii tuturor elementelor ei.
Exemplu: pentru demonstrarea teoremei : Msura unui unghi nscris ntr-un cerc este
egal cu jumtatea msurii arcului cuprins ntre laturile sale.
Se procedeaz astfel : mulimea unghiurilor nscrise n cerc se mpart n trei clase :
a) unghiuri nscrise n care o latur este diametrul cercului i cealalt coard;
b) unghiuri nscrise cu laturile sunt coarde situate de aceeai parte a centrului cercului;
c) unghiuri nscrise n care laturile sunt coarde situate de o parte i de alta a centrului
cercului.
Se demonstreaz teorema pentru fiecare caz, apoi se nsumeaz rezultatele obinute ntr-
un singur tot, obinndu-se o concluzie general.

80
Acest fel de raionament se numete inducie complet, care nu trebuie confundat cu
metoda induciei complete, care se mai numete i inducie matematic, care este o form de
raionament deductiv .
2. Al doilea caz de generalizare pe cale inductiv este acela n care concluzia despre o clas
de obiecte se obine pe baza studiului care nu cuprinde toate obiectele clasei care se cerceteaz .
Acest fel de raionament se numete inducie incomplet.

3.5. Metode pedagogice tradiionale de predare nvare a matematicii n coal

Diversificarea metodelor de predare-nvare, a modurilor i formelor de organizare a leciei, a
situaiilor de nvare, constituie cheia schimbrilor pe care le preconizeaz noul curriculum.
Asigurarea unor situaii de nvare multiple creeaz premise pentru ca elevii s poat valorifica
propriile abiliti n nvare.
Principalele metode didactice folosite de profesorii de matematic n predarea-nvarea
matematicii n coal sunt:
expunerea sistematic a cunotinelor;
metoda conversaiei;
metoda exerciiului;
metoda muncii cu manualul i culegerile de probleme;
problematizarea i nvarea prin descoperire;
modelarea matematic;
metoda nvrii pe grupe;
nvare prin cooperare;
algoritmizarea;
instruire programat;
metode de nvare active-participative i interactive: brainstorming, metoda mozaicului,
investigaia, proiectul, experimental, jocul de rol;
metode de dezvoltare a creativitii specifice matematicii.
Dintre metodele enumerate se disting metodele tradiionale: expunerea sistematic a
cunotinelor, metoda conversaiei, metoda exerciiului, metoda muncii cu manualul; cele numite
metode moderne: problematizarea i nvarea prin descoperire, modelarea, metoda nvrii pe
grupe, nvarea prin cooperare, algoritmizarea, instruirea programat; iar de actualitate sunt
metodele de nvare activ-participative i interactive.
Desigur c, n cadrul diferitelor tipuri de lecii la matematic, se realizeaz o combinare a
metodelor tradiionale cu cele moderne i se recomand alternarea lor cu metodele active-
participative i interactive de nvare respectiv cu metodele de dezvoltare a creativitii
elevilor.(Ardelean, L.; Secelean, N., 2007, p.69)

3.5.1. Expunerea sistematic a cunotinelor

Este metoda care se prezint n mai multe variante: povestirea, prelegerea i explicaia.
Povestirea este mai puin folosit la matematic.
Povestirea const n descrierea unor fapte, evenimente, ntmplri sau personaje. La
matematic prin povestire se transmit date istorice legate de studiul unei discipline noi (de exemplu
despre geometrie n clasa a VI-a) sau n prima lecie din cadrul unei uniti de nvare (de exemplu
se transmit date despre autorii descoperirilor teoriei matematice respective).
Prelegerea const n prezentarea de ctre profesor a unui coninut matematic n mod
nentrerupt. Se prezint definiii, proprieti, teoreme, demonstraii, algoritmi fr ca elevului s i se

81
adreseze vreo ntrebare. Se recomand ca aceast metod s fie folosit mai rar, i doar la clasele
terminale de liceu, cnd elevii au o putere mai mare de concentrare.
Explicaia const n transmiterea unor cunotine ntr-un timp relativ scurt de ctre profesor,
n situaii cnd elevul, pe baza cunotinelor anterior nsuite, nu le poate descoperi singur. Este o
metod foarte des ntlnit n predarea matematicii. Profesorul expune logic i argumentat modul lui
de gndire iar elevii l urmresc cutnd s neleag. Este necesar prezentarea de ctre profesor a
coninutului la nivelul de nelegere a elevilor. Modul de expunere s fie clar i cu anumite pauze.
Profesorul trebuie s controleze limbajul non-verbal (mimica, gesturile) elevilor, s pun ntrebri,
pentru a observa dac este urmrit de elevi.
Explicaia trebuie s dezvolte la elevi imaginaia, s fie clar i convingtoare.

3.5.2. Metoda conversaiei

Aceast metod const n dialogul dintre profesor i elev i se bazeaz pe ntrebri i
rspunsuri. Profesorul are rolul unui partener care adreseaz ntrebri elevilor dar i rspunde la
ntrebrile acestora. Stimuleaz gndirea elevilor n vederea nsuirii de cunotine noi sau fixarea,
sistematizarea cunotinelor i deprinderilor dobndite anterior. Conversaia ajut la formarea
raionamentului matematic la elevi.
Exist mai multe clasificri ale conversaiei:
-Dup numrul de indivizi crora li se adreseaz ntrebarea conversaia este:
- individual (ntre profesor i un singur elev)
- frontal (ntrebrile se adreseaz ntregii clase, iar rspunsurile vin de la elevi
diferii).
-Dup momentul n lecie conversaia poate fi:
- introductiv (folosit n momentele captrii ateniei i reactualizrii cunotinelor
anterioare)
- folosit n scopul transmiterii de cunotine noi (folosit n evenimentul de dirijare
a nvrii)
- folosit pentru fixarea noilor cunotine
- folosit pentru recapitulare
- folosit n procesul evalurii cunotinelor elevilor
-Dup timpul de raionament efectuat de elev cnd d rspunsul se deosebesc conversaia:
- euristic (cnd ntrebrile se adreseaz gndirii i o dirijeaz spre efectuarea de
raionamente, judeci)
- catehetic (cnd ntrebrile se adreseaz memoriei iar rspunsurile sunt
reproduceri de definiii, formule, reguli)

n cadrul conversaiei este foarte important ca ntrebrile formulate s fie precise, s vizeze un
singur rspuns i s nu conin rspunsul, s contribuie la dezvoltarea gndirii.
Metoda conversaiei determin dezvoltarea limbajului. Se va acorda o importan deosebit
limbajului matematic. Cnd rspunsurile sunt greite vor fi corectate imediat prin discuii mai ample
din care profesorul va deduce cauza greelii. (Ardelean, L.; Secelean, N., 2007, p.76)

3.5.3. Metoda exerciiului

Exerciiul presupune efectuarea contient i repetat a unor operaii sau aciuni mintale n
vederea formrii de priceperi i deprinderi, pentru dezvoltarea unor capaciti intelectuale i toate
acestea n scopul nvrii matematicii.
Evaluarea performanei se realizeaz prin exerciii.

82
n rezolvarea exerciiilor se recomand urmtoarele etape:
-cunoaterea de ctre elevi a enunului exerciiului;
-nelegerea exerciiului de ctre elevi;
-rezolvarea propriu-zis a exerciiului;
-verificarea rezultatului obinut.
Prin metoda exerciiului se urmrete, n primul rnd, s se dea modele de rezolvri care
ulterior s-l determine pe elev s rezolve att exerciii de tipurile prezentate ct i descoperirea de
noi metode sau algoritmi.
Formele de organizare a activitii pe metoda exerciiului sunt variate. Se poate lucra
independent sau frontal, exerciiile pot fi difereniate sau nu.

Exemplu: Geometrie- clasa a VII-a
Aceast metod se folosete: - la calcularea ipotenuzei sau a unei catete, aplicnd
teorema lui Pitagora, - la calcularea ariei unui triunghi cunoscnd lungimea unei laturi i
nlimea corespunztoare, - la aflarea msurii unui unghi al unui triunghi, cunoscnd
msurile celorlalte dou unghiuri, etc.

Exemplific o problem de calcul din geometrie clasa a VIII-a.
R: Revezi paragraful 3.5.3.

3.5.4. Metoda muncii cu manualul i cu alte auxiliare matematice

Metoda muncii cu manualul este o form de munc independent utilizat n scopul studierii
i asimilrii de noi cunotine de matematic. n acelai scop se folosesc i culegeri de probleme,
reviste de matematic, monografii. Manualul este principalul material bibliografic al elevului i
constituie ghid pentru pregtirea profesorului pentru lecie. Pentru elev manualul colar conine
cantitatea de informaie necesar nivelului su de nvare obligatorie.
nvarea din manual presupune un efort propriu din partea elevului n a dezlega o problem,
n a aborda subiecte complementare celor folosite de profesor n clas. Folosirea manualului ajut la
utilizarea limbajului matematic scris pe lng cel simbolic. Studiul individual st la baza auto-
perfecionrii, formeaz la elevi abiliti de comunicare scris n specialitatea respectiv.
Introducerea n munca cu manualul, respectiv cu alte auxiliare matematice, se face treptat
sub ndrumarea profesorului, dar trebuie continuat independent de ctre elev, avnd totui indicaii
din partea profesorului asupra obiectivelor ce trebuie s fie urmrite.
Prin aceast metod se realizeaz unul dintre obiectivele fundamentale ale predrii
matematicii: de a-l nva pe elev cum s nvee. (Ardelean, L.; Secelean, N., 2007, p.85)

3.6. Metode pedagogice moderne de predare nvare a matematicii n coal

3.6.1. Problematizarea
Situaiile create de profesor prin care elevul este determinat ca prin activitate proprie s
gseasc definiia unei noiuni, enunul unei propoziii matematice, un algoritm de calcul sau o nou
metod de demonstraie se numesc situaii-problem.
n predarea problematizat profesorul, d posibilitate elevului s asimileze prin exerciii nite
scheme fundamentale de abstractizare, de conceptualizare, de raionament i interpretare. Aceste
stri sunt situaii-problem.
n pedagogie sunt descrise aceste situaii-problem astfel:
-Dezacord (conflict, contradicie) ntre cunotinele anterioare ale elevului i condiiile noi de
rezolvare a unei probleme.

83
-Selectarea din cunotinele anterioare a acelora cu valoare operaional, adic elevul este pus
n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punctul de vedere teoretic i
imposibilitatea lui de aplicare practic.
-ncadrarea cunotinelor anterioare ntr-un sistem, contientizarea c acest sistem nu este
ntotdeauna operaional i de aici necesitatea completrii lui.

Exemplu: La clasa a VIII-a studiul poliedrelor (prisma, piramida, trunchiul de piramid)
se realizeaz punnd n eviden: definiia, elemente, aria lateral i aria total, volumul i
proprieti.
Cnd se ncepe studiul corpurilor rotunde apare necesitatea ca elevul s stabileasc aceiai
pai dup care, apoi se rezolv probleme inclusiv cu corpuri nscrise.
n predarea-nvarea matematicii prin problematizare, profesorul are ca scop principal s-i
fac pe elevi s gndeasc. Mijlocul l reprezint rezolvarea problemelor care cer un anumit grad de
creaie de ctre elevi. Problemele trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
- s aib sens, s in seama de cunotinele anterioare ale elevului;
- s fie adresate n momentul cel mai oportun din punctul de vedere al elevului;
- s trezeasc interesul i s solicite efort din partea elevului.
Etapele de rezolvare a unei situaii-problem sunt:
-prezentarea situaiei-problem de ctre profesor;
-definirea problemei de ctre elev;
-formularea de ipoteze de ctre elev care pot fi aplicate n vederea unei soluii;
-realizarea verificrii ipotezelor pn cnd se gsete una care conduce la soluia cutat.
Prin aplicarea n predare a problematizrii, rezultatul final este ntotdeauna descoperirea soluiei
de ctre elev a problemei propuse. (Ardelean, L.; Secelean, N., 2007, p.93)

Utilizarea imaginilor (planelor) i folosirea unor argumente intuitive n rezolvarea
problemelor
Abordarea unei probleme prin prisma unor interpretri geometrice duce la o mai bun
nelegere a afirmaiei demonstrate, la sporirea atraciei pentru matematic.
Exemplu: Inegalitatea mediilor: s se arate c pentru dou numere reale pozitive a
i b are loc inegalitatea:
2
b a
ab
+
.Cu egalitate dac a= b.
Ridicnd la ptrat ambii membri se obine:

Exemple de geometrie plan n care se pune n eviden inegalitatea mediilor:

1. Se dau patru dreptunghiuri de dimensiunile a i b, ab i se aeaz ca n figura urmtoare:

b
b
b
a
a
a
a b

84

Ptratul haurat din interior are dimensiunile (b-a) i (b-a), deci aria sa este ( )
2
a b . Se obine
urmtoarea egalitate ntre arii: ( ) ( )
2 2
4 b a ab b a + = +
De aici rezult ( ) ab b a 4
2
+ , adic ab b a 2 + .
2. Se consider un semicerc de diametru AC de lungime a+b i se nscrie n aceasta un triunghi
dreptunghic APC astfel ca nlimea din P pe AC s determine segmente de lungimi a i b ca n
figura urmtoare:

n acest caz nlimea din P are lungimea ab h PB = = i mediana PO are lungimea
2
b a
m
+
= . Este evident ca hm (cea mai mic distan de la un punct exterior la o dreapt este
lungimea perpendicularei din punct pe dreapt), deci
2
b a
ab
+
.(Ardelean, L.; Secelean, N.,
2007, p.106)

3.6.2. nvarea prin descoperire

Descoperirea, ca mijloc de instruire, constituie aspectul unor intense preocupri ale didacticii
moderne. Gsirea unor soluii n diferite probleme concrete presupune o activitate de descoperire.
Elevii pot descoperi astfel o formul, o noiune, un principiu, o regul, o definiie sau teorem.
Elevii descoper adevruri deja cunoscute, deci de fapt descoperirea de tip didactic este o
redescoperire.
Aparent asemntoare metodei problematizrii, nvarea prin descoperire presupune analiza
unei situaii-problem la care elevii trebuie s descopere soluii posibile.
nvarea prin descoperire se poate realiza:
-independent, atunci cnd elevul desfoar ntreaga activitate iar profesorul doar urmrete
desfurarea acesteia;
-dirijat, atunci cnd profesorul coordoneaz ntreaga activitate.

Metoda descoperirii dirijate este folosit destul de des n cadrul leciilor de matematic,
dirijarea de ctre profesor a activitii elevului se realizeaz ntr-o msur mic; elevii prin efort
personal, prin analiz, sintez, inducie, generalizare, analogie sunt lsai s descopere o teorem, o
demonstraie, un algoritm de calcul. .(Ardelean, L.; Secelean, N., 2007)

Exemplu 1: ( clasa a VII-a) Enun: S se determine
0
15 sin .
Fie un triunghi isoscel SBC , unde se tie c SB = SC = 10 cm, ( )
0
30 = BSC m
Se construiete SC BT i se scrie aria triunghiului
A B C
P
O
h m
a b

85
n dou moduri :

=

=
2 2
30 sin
0
BT SC CS BS
A
SBC
BT = 10
2
1
10 10
cm BT 5 =
n : BTS 3 5
10 2
3
60 sin
0
= = = ST
ST
BS
ST

3 5 10 = = ST CS CT
Scriind teorema lui Pitagora n BTC :
2 2 2
TC BT BC + =
( )
2
2 2
3 5 10 5 + = BC . Efectund calculele rezult: 3 2 10 = BC
n BTC :
( ) ( )
.
4
2 6
2
3 2
2
3 2 3 2
3 2 10
3 5 10
15 sin
2
0

=
=
+
=
= =
BC
CT

S-a scris 3 2 ca un ptrat perfect, folosind formula ptratului unui binom:
2
2
2
2
6
3 2

= . Deci s-a demonstrat c:

4
2 6
15 sin
0

= .

Exemplu 2: ( clasa a VIII-a) Volumul tetraedrului

Enun: Se d piramida triunghiular regulat SABC cu lungimea muchiei
laterale SA = 10 cm i ( )
0
30 = ASB m . S se arate c volumul tetraedrului nu
depinde de alegerea bazei (adic tetraedrul poate fi aezat pe oricare dintre fee,
volumul rmnnd acelai).
Soluie : Realizarea n caiete a figurii corespunztoare.
Pentru aflarea muchiei bazei, se construiete triunghiul isoscel SBC n plan.

tiind c BS = SC = 10 cm i ( ) ( ) ( ) = = = C m B m BSC m
0
30
=
( ) [ ] 0
0
75
2
180
=
A m

Se duce perpendiculara SC BT , unde [ ] SC T , astfel se obine BST - dreptunghic cu
( )
0
60 = SBT m . Se determin lungimea segmentelor BT i ST, adic

86
cm
BS
BT 5
2
= = i cm ST
ST
BS
ST
3 5
10 2
3
60 sin
0
= = =
cm ST CS CT 3 5 10 = =
n BTC , ( )
2 2 2 . 0
90 TC BT BC T m
Pitagora T
+ = =
3 100 200
2
= BC , 3 2 10 = BC cm.
a-este
latura triunghiului
2
3 BC
AE = i AE OE =
3
1
=
6
3 BC

Adic = OE
3
3 3 6 5
cm. AO =2OE
3
3 3 6 10
= AO cm.
Fie SO este nlimea tetraedrului, O pentru a afla lungimea acesteia , se consider
triunghiul dreptunghic SAO cu ( )
0
90 = O m
2 2 2 .
AO SA SO
P T
=

( )
9
3 1 300
2
+
= SO ,
3
3 1
10
+
= SO .
Se calculeaz volumul tetraedrului, considernd baza triunghiul echilateral ABC iar nlimea
corespunztoare fiind segmentul SO.

3
SO A
V
ABC
=

.
Dar
( )
( )
2
2
3 3 2 25
4
3 3 2 100
4
3
cm
BC
A
ABC
=

=

( )
43 , 0
3 3
3 3 3 10 3 3 2 25
=
+
= V
3
cm ( 1 )

Se calculeaz volumul tetraedrului considernd baza triunghiul isoscel CSB .
Se tie c
2
SE BC
A
CSB

=
. Pentru a calcula segmentul SE, se consider SEC cu

( )
2 2 2 . 0
90 EC SC SE E m
P T
= =
2
BC
EC =

3 2 5 + = SE
.

25
2
3 2 5 3 2 10
2
=
+
=
SE BC
A
CSB

2
cm
Perpendiculara pe planul ( ) CSB din vrful opus este AF . Aceast perpendicularitate se
demonstreaz cu ajutorul reciprocei a doua a teoremei celor trei perpendiculare.
Adic : BC OE , ( ) SBC OE
BC SE , ( ) SBC SE
Se construiete SE AF , SE F ( ) SBC AF
T R

3 2

Deci segmentul AF este nlimea tetraedrului cnd baza este triunghiul CSB. Pentru a afla
lungimea acestui segment, se scrie aria triunghiului ASE n dou moduri .

87

SE
SO AE
AF
SO AE AF SE
A
ASE

=
2 2

Dar
( )
3 3 6 5
2
3 3 2 10
2
3
=

=
=
BC
AE cm
Atunci 1 3 10 3 2 = + AF . 5 3 3 10 = AF cm
Se calculeaz volumul tetraedrului , considernd baza triunghiul isoscel SBC , iar nlimea
corespunztoare segmentul AF
3
AF A
V
SBC

=

Adic 43 , 0
3
5 3 3 10 25
=

= V
3
cm ( 2)

Din relaiile (1) i (2) egale volumul tetraedrului nu depinde de alegerea bazei.

3.6.3. Modelarea matematic

Modelarea este o metod pedagogic prin care gndirea elevului este condus la descoperirea
adevrului cu ajutorul modelului, avnd la baz raionamentul prin analogie.
Modelele pot fi clasificate n:
- modele materiale care se folosesc sub form de machete, dar pot fi i ilustrate n film, tv,
video sau softuri pentru computere;
- modele ideale: grafice, logice, matematice.(Ardelean, L.; Secelean, N., 2007, p.118)

3.6.4. Metoda nvrii pe grupe

Metoda nvrii pe grupe const n faptul c sarcinile de lucru sunt executate de grupe de
elevi i presupune o activitate comun n cadrul grupului. Prin munca n grup se urmrete pe lng
educarea elevului n spiritul muncii sociale, dezvoltarea responsabilitilor individuale cu efect
asupra grupului.
Din ce n ce mai muli profesori folosesc aceast metod recunoscndu-i eficacitatea.
Grupele se pot forma de ctre profesor sau se pot autoalege .
Criteriile de formare sunt: omogenitatea, eterogenitatea, criteriul afectiv.
Grupele omogene conin elevi de acelai nivel de pregtire, cele eterogene sunt formate sunt
formate din elevi de toate categoriile iar cele alctuite pe criteriul afectiv sunt bazate pe prietenii,
vecintate de banc sau de domiciliu, preocupri comune.
Numrul elevilor dintr-un grup variaz de la 2 la 10, randamentul maxim este oferit de
grupurile de 4-6 elevi.
Activitatea pe grupe presupune urmtoarele etape:
-repartizarea materialului de lucru pe grupe;
-munca independent a grupului;
-discuia n comun a rezultatelor.
Sarcinile de lucru pot s difere n funcie de tipul grupelor: la grupe omogene se vor repartiza
sarcini corespunztoare nivelului de omogenitate; n celelalte cazuri se dau sarcini echivalente
tuturor grupelor cu sarcini suplimentare pentru polii grupului.
La sfritul activitii soluiile se prezint pe tabl, se poart discuii privind corectitudinea i
variantele de rezolvare. Rolul profesorului este de a incita discuiile n scopul dezvoltrii de
raionamente i de a trage concluziile n ncheiere.(Ardelean, L.; Secelean, N., 2007, p.122)

88

3.6.5. Algoritmizarea

Este o metod folosit frecvent n cadrul orelor de matematic. Algoritmizarea presupune
existena unor scheme logice care s permit rezolvarea unor sarcini de lucru.
Algoritmizarea reprezint o metod didactic de nvmnt care angajeaz un lan de
exerciii dirijate, integrate la nivelul unei scheme de aciune didactic standardizat, care urmrete
ndeplinirea sarcinii de instruire n limitele demersului prescris de profesor.(Ardelean, L.; Secelean,
N., 2007, p.132)

Exemplu : Transpunerea procedurii de rezolvare a ecuaiei de gradul al doilea ntr-
un algoritm a crui schema logic este:

3.6.6. Instruirea programat

Instruirea programat reprezint o metod de nvmnt care organizeaz aciunea didactic,
aplicnd criteriile ciberneticii la nivelul activitii de predare-nvare - evaluare, conceput ca un
sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i inter-relaii. (Ardelean, L.;
Secelean, N., 2007, p.137)

89
3.6.7. Softuri educaionale

Softurile educaionale sunt de asemenea metode didactice folosite n procesul predrii
nv-rii matematicii.
Sunt programe interactive prin care exersarea se face nu numai prin exerciii i probleme, ci i
prin jocuri educaionale interactive. Conin module de predare care ajut elevul s-i reaminteasc
lecia predat n clas . Conin teste pe nivele de dificultate, respectiv sinteze la sfrit de capitol.
Aceste softuri educaionale sunt ideale pentru pregtirea evalurilor la sfritul unitii de
nvare; asociaz noiunile teoretice cu elemente din viaa real; sunt atractive pentru elevi,
dobndind astfel ntr-un mod plcut noiuni de geometrie.
Programul educaional pornete automat prin introducerea CD ului n PC n unitatea CD
rom sau DVD rom i chiar la nceput furnizeaz toate informaiile privind funcionarea lui.
Aceste softuri educaionale sunt interactive i pentru rulare necesit intervenia utilizatorului
prin acionarea mouse ului sau a tastaturii .
Sunt utile att elevilor ct i profesorilor. Pe elevi i ajut la nelegerea acestui segment al
geometriei, iar pentru profesori reprezint un instrument n predare sau recapitulare a noiunilor
teoretice.
Exemplu: ( Geometrie-clasa a VI-a): CD ul : Geometrie ntre joc i nota 10 Secretul
lui Euclid ; ( Geometrie- clasa a VII-a): CD ul : Relaii metrice n triunghi
Comoara Tlharilor; CD ul Gazeta Matematic - Ediie Electronic, care
cuprinde o colecie integral a revistei Gazeta Matematic.
De asemenea prin leciile AeL elevii sunt motivai mai mult, neleg mai uor
problemele i sunt antrenai n gsirea soluiilor . Prin aceste lecii nvarea bazat pe
memorare este nlocuit de nvarea prin descoperire.
Profesorul are la dispoziie o baz de date, coninuturile sunt prezentate sub form de
pachete de lecii care la rndul lor sunt formate din mai multe momente independente ce
pot fi folosite de profesor .

3.7. Metode activ-participative utilizate n lecia de matematic

Sensul schimbrilor n didactica actual este orientat spre formarea de competene. nvarea
nu mai are ca unic scop de memorarea i reproducerea de cunotine, ci presupune explicarea i
susinerea unor puncte de vedere proprii, realizarea unui schimb de idei cu ceilali. Pasivitatea
elevilor nu produce nvare, dect n foarte mic msur. Este mult mai eficient dac elevii
particip activ la procesul de nvare.

3.7.1. Investigaia

Investigaia ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n
situaii noi i variate. Metoda presupune definirea unei sarcini de lucru cu instruciuni precise,
nelegerea acesteia de ctre elevi nainte de a trece la rezolvare propriu-zis. Prin aceast metod
elevul demonstreaz i exerseaz totodat, o gam larg de cunotine i capaciti n contexte
variate.
Investigaia ofer elevului posibilitatea de a se implica activ n procesul de nvare .
Stimuleaz iniiativa elevilor pentru luarea deciziilor, ofer un nivel de nelegere mult mai profund
a evenimentelor i fenomenelor studiate, motiveaz elevii n realizarea activitilor propuse.
Prin realizarea unei investigaii pot fi urmrite urmtoarele elemente eseniale:
-nelegerea i clarificarea sarcinii de lucru;
-identificarea procedeelor pentru obinerea informaiilor necesare;

90
-colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare;
-formularea i testarea unor ipoteze de lucru;
-schimbarea planului de lucru sau a metodologiei de colectare a datelor, dac este necesar;
-colectarea altor date, dac este necesar;
-motivarea opiunii pentru anumite metode folosite n investigaie;
-scrierea / prezentarea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei.
Demersul investigaiei poate fi raportat la trei etape eseniale care trebuie parcurse:
- definirea problemei;
- alegerea metodei / metodologiei adecvate;
- identificarea soluiilor.
Sarcinile de lucru adresate elevilor de ctre profesor n realizarea unei investigaii pot varia ca
nivel de complexitate a cunotinelor i competenelor implicate.(Ardelean, L.; Secelean, N., 2007,
p.140)

3.7.2. Proiectul

Metoda proiectului nseamn realizarea unui produs, ca urmare a colectrii i prelucrrii unor
date referitoare la o tem fixat anterior. Este activitatea cel mai pregnant centrat pe elev. Este un
produs al imaginaiei acestora, menit s permit folosirea liber a cunotinelor nsuite, ntr-un
context nou i relevant. Este o activitate personalizat, elevii putnd decide nu numai asupra
coninutului su, dar i asupra formei de prezentare.
Proiectul ncepe n clas, prin conturarea obiectivelor, formularea sarcinii de lucru. n afara
orelor de curs, dar sub ndrumarea profesorului, elevii stabilesc metodologiile de lucru i fixeaz
termenele pentru diferite etape ale proiectului.
Dup corelarea datelor i organizarea materialului, proiectul se ncheie n clas prin
prezentarea rezultatelor obinute.
Exemplu: (Fixarea cunotinelor - clasa a VI-a) Linii importante n triunghi .

3.8. Metode interactive de grup utilizate n lecia de matematic

Ca urmare a aplicrii Reformei colare s-a diminuat utilizarea metodelor expozitive i a
crescut ponderea celor moderne. Se pune accent pe promovarea metodelor i tehnicilor de instruire
care s soluioneze adecvat situaiile noi de nvare, pe utilizarea unor metode active (care s
stimuleze implicarea elevilor n activitatea de nvare, s le dezvolte gndirea critic i capacitatea
de adaptare la via, s i antreneze n activiti de investigare i cercetare direct a fenomenelor) i
apelarea la metodele pasive numai cnd este nevoie, pe accentuarea tendinei formativ-educative a
metodei didactice, pe extinderea metodelor care conduc la formarea capacitilor de autoinstruire ce
ofer educatului autonomie n achiziionarea i prelucrarea informaiilor.
Cerine pentru ca nvarea n clas s fie interactiv:
- elevii s fie implicai/angajai n sarcini de nvare autentice i multidisciplinare;
- aprecierile s se bazeze pe performanele reale;
- strategiile didactice s aib la baz interrelaionarea reciproc;
- grupurile de lucru s fie eterogene;
- cadrul didactic s fie un facilitator al nvrii;
- elevii s nvee cutnd, descoperind, explornd nu numai singuri ci i mpreun;
- feedback-ul s fie continuu, rapid i constructiv.( Oprea, C.L., 2009, p.21)

91
Metodele interactive de grup:
- sunt centrate pe elev i pe activitate;
- comunicarea este multidirecional;
- accentul cade pe dezvoltarea gndirii, pe formare de aptitudini i deprinderi;
- evaluarea este formativ;
- ncurajeaz participarea elevilor, iniiativa, creativitatea acestora;
- existena parteneriatului: cadru didactic -elev.
Se prezint mai jos cteva metode interactive utilizate n lecia de matematic. Fiecare dintre
ele nregistreaz avantaje i dezavantaje, important este ns momentul ales pentru desfurarea lor.
Cadrul didactic este acela care are puterea decizional i capacitatea de a alege ceea ce tie c se
poate desfura n propriul colectiv de elevi.

3.8.1. Metoda cubului
Este o metod de explorare a unei situaii matematice din diferite perspective cognitive.
Cowan, G. i Cowan, E., 1980 propun analiza unui concept sau a unei sintagme, proiectnd-o pe
ase fee ale unui cub. Fiecare fa ofer a alt perspectiv n abordarea conceptului, punnd n
eviden diferite operaii mentale.
Etapele pentru organizarea unor activiti utiliznd metoda cubului sunt:
- alegerea unitii de nvare i a activitilor de nvare;
- pregtirea materialului didactic: confecionarea unui cub pe ale crui fee s-au notat ase
dintre deprinderile care trebuie exersate: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic,
argumenteaz.
- organizarea colectivului de elevi prin mprirea lui n 6 grupe, fiecare dintre ele examinnd
tema din perspectiva cerinei de pe una dintre feele cubului:
Descrie: culorile, formele, mrimile etc.
Compar: Ce este asemntor? Ce este diferit?
Analizeaz: Spune din ce este alctuit etc.
Asociaz: La ce te ndeamn s te gndeti?
Aplic: Ce poi face cu aceasta? La ce se poate folosi?
Argumenteaz: Pro sau contra enumer o serie de motive care vin n sprijinul afirmaiei tale.
- valorificarea sarcinilor de grup: sarcina finalizat este prezentat de reprezentantul fiecrui
grup ntregului colectiv de elevi.
- afiarea formei finale pe tabl sau pe pereii clasei. (Neagu, M., Mocanu. M. 2007, p. 48)

Aceast metod se aplic unei clase de elevi mprit n ase grupe. Fiecare grup i alege un
reprezentant (lider) care va da cu zarul-cubul (fiecrei fee a cubului, cadrul didactic i asociaz o
cerin, care trebuie neaprat s nceap cuvintele: descrie, compar, analizeaz, asociaz,
aplic, argumenteaz), va descoperi sarcina grupei i se va ntoarce n grupul su cu materialele
necesare rezolvrii (fie, materiale didactice, culori, etc).
Este preferabil ca elevul s urmeze ordinea indicat mai sus(n acest sens feele cubului ar
putea fi numerotate),dar nu este neaprat obligatoriu acest lucru. Se poate ncepe cu rezolvarea
sarcinii indicate pe oricare fa a cubului.

92
Modul de utilizare a metodei poate stimula creativitatea i originalitatea organizrii unei lecii
de ctre profesor ce-i propune s ating competene i s formeze atitudini, valori, sentimente.
Analiz SWOT :
PUNCTE TARI
+ permite diferenierea sarcinilor de nvare;
+ stimuleaz gndirea logic;
+ sporete eficiena nvrii (elevii nva unii
de la alii);
+ poate fi aplicat n orice moment al leciei;
+ lucrul individual, n echipe, sau participarea
ntregii clase la realizarea cerinelor cubului
este o provocare ce determin o ntrecere n a
demonstra asimilarea corect i complet a
cunotinelor;
+ se poate adapta, subtituind sarcinile propuse
de autori cu altele n funcie de context;
+ se pot folosi doar unele dintre fee-pentru o
bun ncadrare n timp;
+ resurse materiale ieftine;
+ elevul particip activ n procesul de
nvare;
+ dezvolt la elevi abilitatea de a prezenta i
de a comunica informaia;
+ obinuiete pe elevi de a avea atitudine
tolerant fa de opiniile altora;
+ contribuie la dezvoltarea creativitii i
gndirii critice.
PUNCTE SLABE
- durata mare de pregtire;
- durata organizrii pe echipe i
colectrii feedback-ului este mare;
- elevii buni nu sunt suficient
motivai;
- urmrirea activitii din cadrul
grupelor este dificil din cauza
sarcinilor diferite.

OPORTUNITI
+ optimizarea metodei n urma experimentrii
acesteia la clas: consemnarea de ctre
profesor a eventualelor disfuncionaliti
aprute;
+ mbinarea cu alte metode interactive sau cu
cele tradiionale.
AMENINRI
- neimplicarea unor elevi;
-nencadrarea n timp;
-exacerbarea metodei;
-agitaia i glgia specifice lucrului
n echip poate crea disconfort unor
elevi;
-stilul didactic al profesorului
trebuie adaptat n funcie de fiecare
tip de elev: timid, agresiv, pesimist,
nerbdtor, pentru fiecare gsind
gestul, mimica, sfatul, orientarea,
lauda, aprecierea potrivit.
(Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002)

Aceast metod se poate aplica la clas n toate leciile de consolidare a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor i de recapitulare, datorit adaptabilitii sale i impactului pozitiv
asupra elevilor.

93
Exemplu 1:
Tema: Recapitularea i sistematizarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
referitoare la POLIEDRE - clasa a VIII-a.
Sarcina didactic: Rezolvarea cerinelor de pe fiele de lucru.
Material didactic:
-un cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeas, asociaz,
aplic, argumenteaz.
- fie de lucru cu sarcini corespunztoare fiecrei fee a cubului.
Regula jocului: mprirea clasei n 6 grupe; fiecare analiznd tema din perspectiva
cerinei de pe una din feele cubului.
1.Descrie poliedrele studiate, ncepnd cu denumirea lor, apoi continund cu reprezentarea
grafic att a lor ct i a desfurrilor lor plane, cu identificarea elementelor acestora
(muchie lateral, latura bazei, apotema, diagonala, nlimea, apotema bazei, etc.) i
ncheind cu scrierea formei geometrice a bazei i a unei fee laterale pentru fiecare corp n
parte.
2.Compar corpurile studiate ntre ele (cubul cu o prism patrulater regulat dreapt i
cu un paralelipiped dreptunghic, piramid triunghiular regulat cu un trunchi de piramid
triunghiular regulat, poliedrele oarecare i cele regulate), gsind asemnri i deosebiri,
analogii plan spaiu.
3. Asociaz a) fiecrui poliedru studiat cte dou obiecte din mediul nconjurtor, care s
aib form asemntoare acestuia;
b) printr-o sgeat, fiecrui poliedru studiat formulele de calcul pentru volum sau arie
lateral, respectiv total:

Volum trunchi de piramid regulat
Aria total cub
Volum piramid regulat
Diagonal cub
Volum cub
Aria total paralelipiped dreptunghic
Aria lateral trunchi de piramid regulat
Diagonal paralelipiped dreptunghic
Aria total prism regulat dreapt
Volum prism regulat dreapt
Aria lateral piramida regulat
Volum paralelipiped dreptunghic
Aria total piramid regulat
Aria lateral prism regulat dreapt
Aria lateral cub
Aria total trunchi de piramid regulat

3. Argumenteaz fiecare calcul efectuat n
cadrul rezolvrii problemei urmtoare:

94
n figura alturat ABCDABCD este o prism
patrulater dreapt, cu baza ABCD ptrat, n care AB = 5cm
i AA = 2 2 cm, iar AD AD = {P}.
Calculeaz: a) aria total i volumul prismei;
b)lungimea segmentului CP;
c)cosinusul unghiului diedru dintre planele (ABC) i (ADC).
5. Analizeaz ce seciune se poate realiza (axial, diagonal, paralel cu baza) i
efectueaz seciunile respective pentru poliedrele: cub, paralelipiped dreptunghic,
piramid triunghiular regulat i trunchi de piramid patrulater regulat.
Dup ce ai realizat seciunile cerute, completeaz tabelul urmtor:

Forma seciu-
nii paralel cu
baza
Forma
seciunii
diagonale
Corpuri obinute dup
secionarea paralel cu baza
Cub
Paralelipiped
dreptunghic

Piramid patrulater
regulat

Trunchi de piramid
triunghiular
regulat

6. Aplic: formulele nvate, calculeaz i alege rspunsul corect.
1.Cubul cu diagonala de 5 cm are volumul egal cu :
a) 375 b) 125 c) 125
2.Prisma hexagonal regulat dreapt cu latura bazei de 3

cm i nlimea de 4 cm
are aria lateral egal cu :
a) 12 b) 18 c) 72
Adevrat sau fals?
3. Paralelipipedul dreptunghic cu dimensiunile de 2, 3 respectiv are lungimea
diagonalei de 4 cm.

95
4. nlimea unei piramide triunghiulare regulate cu volumul de 15

i latura bazei
de 3 cm este de 20 cm.
5. Aplic toate cunotinele necesare pentru a rspunde la cerina problemei urmtoare:
Calculeaz aria total a unui trunchi de piramid patrulater regulat cu L=12 cm,
l=4 cm i h=3 cm.
Rezultatele obinute se expun pe tabl sau pe pereii clasei pentru a fi comentate.
Dup expirarea timpului de lucru de 30 min., se poate utiliza pentru evaluarea
activitii metoda Turul galeriei.

Exemplu 2:
Unitatea de nvare: Calcul de arii i volume.
Tema: Recapitularea i sistematizarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
referitoare la CORPURI ROTUNDE - clasa a VIII-a.
Sarcina didactic: Rezolvarea cerinelor de pe fiele de lucru.
Material didactic:
-un cub pe ale crui fee sunt scrise cuvintele: descrie, compar, analizeas, asociaz,
aplic, argumenteaz.
- fie de lucru cu sarcini corespunztoare fiecrei fee a cubului.
Regula jocului: mprirea clasei n 6 grupe; fiecare analiznd tema din perspectiva
cerinei de pe una din feele cubului.
1. Descrie fia de lucru conine cerinele:
-Enumer corpurile rotunde studiate.
-Realizeaz reprezentarea plan a corpurilor.
-Realizeaz sistematizat etapele generrii unui cilindru i a unui con.
-Descrie elementele unui cilindru i ale unui con.
-Realizeaz un tabel cu datele lor.
-Descrie corpul de rotaie obinut prin rotirea unui trunghi dreptunghic n jurul ipotenuzei.
2. Compar i stabilete asemnrile i deosebirile dintre corpurile rotunde i poliedrele
regulate nvate.
Se consider o prism patrulater regulat ABCDEFGH cu lungimea laturii bazei de 6 cm
i muchia lateral egal cu 8 cm.Calculeaz volumul prismei i apoi volumul cilindrului
ale crui baze sunt nscrise n bazele prismei i nalimea este egal cu nlimea prismei.
Compar rezultatele.
3. Analizeaz seciunile paralele cu baza i seciunile axiale n corpurile rotunde studiate.
Deseneaz i colorez aceste seciuni pe corpurile rotunde nvate. Completeaz tabelul:
Corpul studiat Forma seciunii paralele cu baza Forma seciunii axiale

Seciunea axial a unui cilindru circular drept este un ptrat cu latura de 4 cm.Afl aria
lateral i volumul cilindrului.
Seciunea axial a unui con circular drept are aria de 48 cm
2
i nlimea conului este de 6
cm. Afl cosinusul unghiului dintre R i G i volumul conului.
4. Asociaz fiecrui corp rotund formulele de calcul pentru arie i volum. Identific pe
desene/obiecte cunoscute corpurile rotunde nvate i d exemple din viaa cotidian de

96
obiecte care sunt corpuri rotunde.
Completeaz spaiile libere cu rspunsul corect:
a) Un cilindru circular drept cu R=3cm i h=8 cm are aria total egal cu .......cm
2
.
b) Un con circular drept cu R=8 cm i A
l
=36 cm
2
are generatoarea egal cu ..........cm.
c) O sfer cu R=5 cm are volumul egal cu ............cm
3
.
5. Aplic formulele pentru arie i volum nvate pentru a alege rspunsul corect:
1) Un con circular drept cu R=10 cm i h=24 cm are aria laterala egal cu:
a)240 b)260 c)240 d)260
2) O sfer cu volumul de 288 cm
3
are raza egala cu:
a)6 b)6 c)66 d)66
3) Un cilindru circular drept cu aria bazei 2 cm
2
i G= 6 cm are volumul egal cu:
a) 4 b)12 c)12 d)4
4) Un trunchi de con cu r=3 cm, R=7 cm i H=3 cm are aria lateral egal cu:
a)302 b)50 c) 50 d)45
6. Argumenteaz. Stabilete valoarea de adevr a propoziiilor. Justific rspunsul.
1) Dac raza unui cilindru circular drept este de 2 cm, atunci aria bazei este de 4 cm.
(...........)
2) Dac volumul unui con circular drept este de 12 cm
3
, R=4 cm, atunci nlimea este
de 3 cm (...........)
3) ntr-un con circular drept seciunea paralel cu baza prin mijlocul nlimii formeaz
dou corpuri de volume egale (.............)
4) Dac nlimea unui cilindru circular drept este de 1 cm, atunci A
b
=V (.............)

Dup expirarea timpului de 30 min, se aplic metoda Turul galeriei. Cele ase coli
primite la nceputul leciei, completate, vor fi expuse pe pereii clasei. Liderul fiecrei
grupe prezint sarcinile pe care le-au avut de realizat, modul cum au neles ei s le
realizeze, dup care, la semnalul profesorului, n mod organizat, se trece la vizionarea
fiecrui poster n parte. Elevii pot face observaii n scris, pot da note, pot aduga sau pot
pune ntrebri. n grup, elevii vor analiza notele primite, vor corecta eventualele erori
semnalate i vor da rspunsuri la ntrebrile aprute.

Exemplific: metoda cubului pentru o lecie de recapitulare i sistematizare a
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor referitoare la PATRULATERE, clasa a
VII-a. R: Revezi paragraful 3.8.1.

3.8.2. Metoda R.A.I. ( ROUND ASSOCIATED IDEAS)

Are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica, prin ntrebri
i rspunsuri, ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor RSPUNDE-
ARUNC-INTEROGHEAZ i se desfoar astfel: la sfritul unei activiti, cadrul didactic
mpreun cu elevii, investigheaz rezultatele obinute n urma nvrii, printr-un joc de aruncare a
unei mingi de la un copil la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun o ntrebare din lecia
nvat celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi arunc mai departe
altui coleg, punnd o nou ntrebare. Evident cel care ntreab trebuie s cunoasc i rspunsul
ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea
celui care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a arunca nc o dat mingea i, deci, de a mai pune
o ntrebare. n cazul n care cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria
ntrebare, este scos din joc, n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor care nu

97
au rspuns corect sau a celor care nu au dat nici un rspuns, conduce treptat la rmnere n grup a
celor mai bine pregtii.
Metoda R.A.I. :
-poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul ei (n scopul descoperirii
de ctre cadrul didactic a eventualelor lacune n cunotinele copiilor i a reactualizrii lor);
-este o metod de a realiza un feedback rapid, ntr-un mod plcut, energizant i mai puin
stresant dect metodele clasice de evaluare;
-se desfoar n scopuri constatativ ameliorative i nu n vederea sancionrii;
-permite reactualizarea i fixarea cunotinelor dintr-un domeniu, pe o tem dat;
-mbin cooperarea cu competiia;
-exerseaz abilitile de comunicare interpersonal, capacitile de a formula ntrebri i de a
gsi cel mai potrivit rspuns;
-ncurajeaz chiar i pe cei mai timizi copii pentru c sunt antrenai n acest joc cu mingea i
astfel ei comunic cu uurin i particip cu plcere la activitate.
Exist un oarecare suspans care ntreine interesul pentru metoda R.A.I.. Tensiunea este dat
de faptul c elevii nu tiu la ce ntrebri s se atepte din partea colegilor, dar i din faptul c nu tiu
dac mingea le va fi adresat sau nu. Aceast metod este un exerciiu de promptitudine, atenia
participanilor trebuind s rmn permanent treaz i distributiv. Metoda R.A.I. poate fi
organizat cu toat clasa sau pe grupe mici, fiecare deinnd cte o minge. Membrii grupurilor se
autoelimin treptat, rmnnd cel mai bun din grup. Acesta intr n finala ctigtorilor de la
celelalte grupe, jocul desfurndu-se pn la rmnerea n curs a celui mai bine pregtit.
ntrebrile pe care le pun elevii colegilor lor se pot redacta pe bileele, pe care acetia s le extrag
la nceputul activitii. n acest fel se ctig timp, poate fi cuprins o arie mai larg de cunotine i
se evit repetiia. Cadrul didactic supravegheaz desfurarea jocului i n final lmurete
problemele la care nu s-au gsit soluii. Metoda R.A.I. poate fi folosit i pentru verificarea
cunotinelor pe care copiii i le-au dobndit independent. Accentul se pune pe ceea ce s-a nvat
i pe ceea ce se nva n continuare prin intermediul crerii de ntrebri i de rspunsuri.
(www.nefsegrant.siveco.ro )

Puncte tari Puncte slabe
-completeaz eventualele lacune n
cunotinele elevilor ;
-are rol de fixare i consolidare a
cunotinelor predate.
-elevii sunt tentai s-i scoat din joc
pe unii colegi sau s se rzbune pe alii,
adresndu-le ntrebri prea dificile
pentru ei.

Exemplu :
Unitatea de nvare: Divizibilitatea numerelor naturale-recapitulare i sistematizare a
cunotinelor- clasa a VI-a.
Sarcina didactic: S formuleze ntrebri clare pe nelesul colegilor utiliznd
cunotinele referitoare la divizibilitatea numerelor naturale.
Material didactic: Minge
Regula jocului : - un elev arunc cu mingea altui elev, formulnd o ntrebare.
- cel care prinde mingea rspunde la ntrebare, apoi o arunc mai departe altui elev,
punnd o nou ntrebare.
- elevul care nu tie rspunsul iese afar din joc, la fel i cel care este descoperit c
nu tie rspunsul la propria ntrebare.

98
Exemple de ntrebri:
Cnd spunem c numrul natural b divide numrul natural a?
Ce nseamn c numrul natural b nu divide numrul natural a?
Cum procedm pentru a afla dac un numr natural a este divizibil cu un numr
natural nenul b, fr a aplica definiia?
Ce divizori are numrul natural 0?
Care sunt multiplii numrului natural 0?
Care este proprietatea de tranzitivitate a relaiei de divizibilitate?
Care sunt divizorii improprii ai oricrui numr natural?
Ce se nelege prin divizori proprii ai unui numr natural?
Ce proprieti ale relaiei de divizibilitate cunoti?
Care este criteriul de divizibilitate cu 2?
Produsul dintre cel mai mic numr par de dou cifre i cel mai mare numr impar de
o cifr este divizibil cu 2?
Cel mai mare numr natural de trei cifre micorat cu ptratul lui 2 este divizibil cu 5?
Ce cifr trebuie s adaugi la numrul 791 pentru a obine un multiplu de 10?
Ce multipli de 5 cunoti ntre 7643 i 7700?
Spune patru multipli de 5 avnd suma cifrelor 3.
Ce este un numr prim?
Ce este un numr compus?
Cum se calculeaz c.m.m.m.c. a dou sau mai multe numere naturale?
Cum se calculeaz c.m.m.d.c. a dou sau mai multe numere naturale?

Ce se nelege prin numere prime ntre ele?
Care este relaia ntre c.m.m.d.c., c.m.m.m.c. i produsul a dou numere?

Recompens: Fiecare elev va primi cte un ecuson pe care scrie: Specialist n
divizibilitate.VII-a.

Exemplific: metoda R.A.I. pentru o lecie de recapitulare i sistematizare a
cunotinelor avnd tema: Proprieti ale triunghiurilor- clasa a VI-a.

3.8.3. Metoda JIGSAW (MOZAICUL)

Jigsaw (n englez jigsaw puzzle nseamn mozaic) sau metoda grupurilor
interdependente (Neculau Adrian, Boncu t., 1998, apud Oprea, C.L., 2003, p.7) este o strategie
bazat pe nvarea n echip (team-learning). Fiecare elev are o sarcin de studiu n care trebuie s
devin expert. El are n acelai timp i responsabilitatea transmiterii informaiilor asimilate,
celorlali colegi.

99
n cadrul acestei metode rolul cadrului didactic este mult diminuat, el intervine semnificativ la
nceputul leciei cnd mparte elevii n grupurile de lucru i traseaz sarcinile i la sfritul
activitii cnd va prezenta concluziile activitii.
Exist mai multe variante ale metodei mozaic, dar varianta standard a acestei metode se
realizeaz n cinci etape.
ETAPE I FAZE:
1. Pregtirea materialului de studiu:
- Profesorul stabilete tema de studiu i o mparte n 4 sau 5 subteme. Opional, poate stabili
pentru fiecare subtem, elementele principale pe care trebuie s pun accentul elevul, atunci cnd
studiaz materialul n mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub form de ntrebri, fie
afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci cnd elevul studiaz materialul.
- Realizeaz o fi-expert n care trece cele 4 sau 5 subteme propuse i care va fi oferit
fiecrui grup.
2. Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 45 elevi .
- Fiecare elev din echip, primete un numr de la 1 la 45 i are ca sarcin s studieze n
mod independent, subtema corespunztoare numrului su.
- El trebuie s devin expert n problema dat. De exemplu, elevii cu numrul 1 din toate
echipele de nvare formate, vor aprofunda subtema cu numrul 1. Cei cu numrul 2 vor studia
subtema numrul 2, i aa mai departe.
Faza independent:
- Fiecare elev studiaz subtema lui, citete textul corespunztor. Acest studiu independent
poate fi fcut n clas sau poate constitui o tem de cas, realizat naintea organizrii mozaicului.
3. Constituirea grupurilor de experi:
Dup ce au parcurs faza de lucru independent, experii cu acelai numr se reunesc, consti-
tuind grupuri de experi pentru a dezbate problema mpreun. Astfel, elevii cu numrul 1, prsesc
echipele de nvare iniiale i se adun la o mas pentru a aprofunda subtema cu numrul 1. La fel
procedeaz i ceilali elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dac grupul de experi are mai mult de 6
membri, acesta se divizeaz n dou grupuri mai mici.
Faza discuiilor n grupul de experi:
Elevii prezint un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuii
pe baza datelor i a materialelor avute la dispoziie, se adaug elemente noi i se stabilete
modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlali membri din echipa iniial. Fiecare
elev este membru ntr-un grup de experi i face parte dintr-o echip de nvare. Din punct de
vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experi trebuie plasate n diferite
locuri ale slii de clas, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecrui grup de experi
este s se instruiasc ct mai bine, avnd responsabilitatea propriei nvri i a predrii i nvrii
colegilor din echipa iniial.
4. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare.
Faza raportului de echip:
Experii transmit cunostinele asimilate, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit
colegii lor, experi n alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie s fie scurt, concis,
atractiv, putnd fi nsoit de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialitii ntr-o subtem
pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor,
desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulai s discute, s pun ntrebri i s-i noteze, fiecare
realizndu-i propriul plan de idei.

5. Evaluarea
Faza demonstraiei:

100
Grupele prezint rezultatele ntregii clase. n acest moment elevii sunt gata s demonstreze
ce au nvat. Profesorul poate pune ntrebri, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre
rezolvare fiecrui elev o fi de evaluare. Dac se recurge la evaluarea oral, atunci fiecrui elev i
se va adresa o ntrebare la care trebuie s rspund fr ajutorul echipei.

1 1 1 2
2 3 2 3 1 1 2 2
4 4 1 2

1 1 3 4
2 3 2 3 3 3 4 4
4 4 3 4
a) b)

Fig. Reprezentarea spaial a amplasrii echipelor de nvare (n faza raportului pe
echipe) a) i a grupurilor de experi (n faza discuiilor) b).

Avantajele Jigsaw-ului:
strategia mozaicului este focalizat pe dezvoltarea capacitilor de ascultare, vorbire,
cooperare, reflectare, gndire creativ i rezolvare de probleme. Astfel, elevii trebuie s
asculte activ comunicrile colegilor, s fie capabili s expun ceea ce au nvat, s coopereze
n realizarea sarcinilor, s gseasc cea mai potrivit cale pentru a-i nva i pe colegii lor
ceea ce au studiat;
stimuleaz ncrederea n sine a elevilor;
dezvolt abiliti de comunicare argumentativ i de relaionare n cadrul grupului;
dezvolt gndirea logic, critiv i independent;
dezvolt rspunderea individual i de grup;
optimizeaz nvarea prin predarea achiziiilor altcuiva.(Oprea, C., 2003, p.9)

Exemplu 1:
Etape:
1. Pregtirea materialului de studiu
a) Stabilirea temei de studiu: Grupuri-Exemple - lecie de consolidare la clasa a XII-a.
b) Alegerea subtemelor de studiu corespunztoare celor 4 echipe:
1 : Grupuri numerice.
2 : Grupuri de matrice.
3 : Grupuri de permutri de ordin n.
4 : Grupul claselor de resturi modulo n.
2. Organizarea colectivului n echipe de nvare de cte 4 elevi.
mprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind cte o
fi de nvare numerotat de la 1 la 3. Fiecare elev din echip primete cte un numr de
la 1 la 4 i are ca sarcin s studieze n mod independent subtema corespunztoare
numrului su pentru a deveni expert n problema dat. Astfel, elevii cu numrul 1
studiaz subtema 1), elevii cu numrul 2 studiaz subtema 2), elevii cu numrul 3

101
studiaz subtema 3), iar elevii cu numrul 4 studiaz subtema 4).
Se prezint succint subiectul tratat. Se explic sarcinile de lucru i modul n care se va
desfura activitatea proiectat pentru lecia urmtoare. Fiecare elev primete ca tem
pentru acas s studieze individual tema de pe o fi de lucru i s devin expert n
domeniu.
3. Constituirea grupurilor de experi
Dup parcurgerea fazei de lucru independent, experii cu acelai numr se reunesc,
constituind grupe de experi pentru rezolvarea sarcinii mpreun.
Are loc faza discuiior n grupul de experi n care elevii prezint fiecare ceea ce tie
despre noiunea avut spre studiu, au loc discuii, se rezolv sarcinile respective i se
stabilete modalitatea n care noile cunotine vor fi transmise i celorlali membri din
echipa iniial.
4. Rentoarcerea n echipa iniial de nvare
Are loc faza raportului de echip n care experii transmit cunotinele asimilate,
reinnd la rndul lor cunotinele pe care le-au transmis colegii lor, experii n alte
subteme.
Membrii din echipele iniiale de nvare discut ntre ei, pun ntrebri pentru a-i
clarifica anumite lucruri.
Dac sunt neclariti, se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se
pot adresa ntrebri i celorlali membri din grupul de experi pentru seciunea respectiv.
n fiecare grup sunt predate astfel cele patru secvene ale leciei. n acest fel fiecare elev
devine responsabil pentru propria nvare, ct i pentru transmiterea corect i complet a
informaiilor.
5. Evaluarea
n cadrul acestei etape are loc faza demonstraiei n care rezultatele grupelor se
prezint ntregii clase. Se trece n revist materialul dat prin prezentare cu toat clasa, cu
toi participanii. Se alege cte o problem pentru fiecare subtem i se rezolv.

Fia - expert:
Subtema 1: Grupuri numerice

1.Prezentai proprietile operaiilor uzuale cu numere reale i cu numere
ntregi.
2.Dai exemple de grupuri de numere reale i ntregi.
3.Rezolvai problema: Pe mulimea numerelor ntregi Z se definete aplicaia:
x*y=x+y-2. S se arate c (Z,*) este un grup comutativ.

Subtema 2: Grupuri de matrice
1.Definii noiunea de matrice i operaiile cu matrice nvate.
2.Dai exemple de grupuri de matrice.
3.Artai c mulimea matricelor G= are o structur de grup n raport cu
operaia de nmulire a matricelor.

Subtema 3: Grupul de permutri de ordin n
1.Definii permutarea de ordin n i operaia de compunere a permutrilor de ordin n .

102
2.Dai exemple de grupuri de permutri de ordin n.

3.Artai c mulimea permutrilor: S={e,
1
,
2
,
3
}, unde: ,
1
=

1 3 5 2 4 6
6 5 4 3 2 1
,
2
=

6 2 3 4 5 1
6 5 4 3 2 1
,
3
=

1 4 2 5 3 6
6 5 4 3 2 1
mpreun cu
operaia de compunere a permutrilor formeaz un grup.

Subtema 4: Grupul claselor de resturi modulo n
1.Introducei relaia de congruen modulo n i proprietile acesteia.
2.Introducei clasele de resturi modulo n , mulimea Z
n
, operaiile de adunare i de nmulire a
claselor de resturi modulo n.
3.Demonstrai c (Z
n
,+) este grup comutativ, numit grupul aditiv al claselor de resturi modulo n.
Pentru n =2,3,4 ntocmii tabla operaiei de adunare.

Exemplu 2:
Etape:
a) Stabilirea temei de studiu: Relaii metrice n triunghiul dreptunghic - lecie
recapitulativ la clasa a VII-a.
1 : Teorema nlimii, teorema catetei.
2 : Teorema lui Pitagora i reciproca.
3 : Elemente de trigonometrie.
4 : Rezolvarea triunghiului dreptunghic.
mprirea clasei n grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre acetia primind cte
o fi de nvare numerotat de la 1 la 3. Fiecare elev din echip primete cte un
numr de la 1 la 4 i are ca sarcin s studieze n mod independent subtema
corespunztoare numrului su pentru a deveni expert n problema dat. Astfel, elevii
cu numrul 1 studiaz subtema 1), elevii cu numrul 2 studiaz subtema 2), elevii cu
numrul 3 studiaz subtema 3), iar elevii cu numrul 4 studiaz subtema 4).
Se prezint succint subiectul tratat. Se explic sarcinile de lucru i modul n care se
va desfura activitatea proiectat pentru lecia urmtoare. Fiecare elev primete ca
tem pentru acas s studieze individual tema de pe o fi de lucru i s devin expert
n domeniu.
echipa iniial. Se pot folosi desene, simboluri matematice.
subteme.

103
Dac sunt neclariti, se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se
pot adresa ntrebri i celorlali membri din grupul de experi pentru seciunea
respectiv. n fiecare grup sunt predate astfel cele patru secvene ale leciei. n acest
fel fiecare elev devine responsabil pentru propria nvare, ct i pentru transmiterea
corect i complet a informaiilor.
5. Evaluarea
n cadrul acestei etape are loc faza demonstraiei n care rezultatele grupelor se
prezint ntregii clase. Se trece n revist materialul dat prin prezentare cu toat clasa,
cu toi participanii. Se alege cte o problem pentru fiecare subtem i se rezolv.

Exemplu 3:
Etape:
a) Stabilirea temei de studiu: Proiecia unui punct/segment pe o dreapt. Media geometric
a dou numere reale pozitive.- lecie de predare de noi cunotine la clasa a VII-a.
Unitatea de nvare: Relaii metrice n triunghiul dreptunghic.
1 : Proiecia unui punct pe o dreapt.
2 : Proiecia unui segment pe o dreapt.
3 : Media geometric a dou numere reale pozitive.
numrului su pentru a deveni expert n problema dat. Astfel, elevii cu numrul 1 studiaz
subtema 1), elevii cu numrul 2 studiaz subtema 2), iar elevii cu numrul 3 studiaz
subtema 3).
Se prezint succint subiectul tratat. Se explic sarcinile de lucru i modul n care se va
desfura activitatea proiectat pentru lecia urmtoare. Fiecare elev primete ca tem
pentru acas s studieze individual tema de pe o fi de lucru i s devin expert n
domeniu. Studiul se poate face i direct n clas.
echipa iniial.
subteme.
Dac sunt neclariti, se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se pot

104
adresa ntrebri i celorlali membri din grupul de experi pentru seciunea respectiv. n
fiecare grup sunt predate astfel cele trei secvene ale leciei. n acest fel fiecare elev
informaiilor.
5. Evaluarea
n cadrul acestei etape are loc faza demonstraiei n care rezultatele grupelor se prezint
ntregii clase. Se trece n revist materialul dat prin prezentare cu toat clasa, cu toi
participanii. Se alege cte o problem pentru fiecare subtem i se rezolv.

Subtema 1 :Proiecia unui punct pe o dreapt.
1) Construii perpendiculara dintr-un punct exterior pe o dreapt:
Ax Bx Cx

M d g
a
Observaie: Construind perpendiculara din punctul .....pe dreapta..... s-a constatat ca ea este
unic!
Punctul M se numete piciorul perpendicularei cobort din A pe d.
2) Se numete proiecia ortogonal a unui punct pe o dreapt piciorul perpendicularei
duse din acel punct pe dreapt.
Notaie: pr
d
A=M
Se citete:proiecia punctului A pe dreapta d este punctul M.
3)Construii proieciile punctelor D,E,G pe dreptele date i notai-le!
xD xE xG

a b c
pr
a
D= .... pr
b
E=.... pr
c
G=....
Subtema 2 :Proiecia unui segment pe o dreapt.
1)Construii perpendiculara dintr-un punct exterior pe o dreapt:
Ax Bx Cx

M d g a
Observaie: Construind perpendiculara din punctul .....pe dreapta..... am constatat ca ea este
unic!
Punctul M se numete piciorul perpendicularei cobort din A pe d.
1) Se numete proiecia ortogonal a unui punct pe o dreapt piciorul perpendicularei
duse din acel punct pe dreapt.
Notaie: pr
d
A=M
Se citete:proiecia punctului A pe dreapta d este punctul M.

105
2) Se tie c un segment este o poriune dintr-o dreapt mrginit la ambele capete.
Segmentul este format dintr-o muime de puncte. Este suficient s se proiecteze
capetele segmentului(dou puncte) pe dreapt pentru a obine proiecia segmentului
pe dreapt.

E
C O P
A H Z F

d D S B M N T R Q

Notaie: pr
d
AC=DS
Se citete:proiectia segmentului AC pe dreapta d este segmentul DS.
3)Construii celelalte proiecii din figura de mai sus i notai-le! Ce observai?
pr
d
AC=..... pr
d
EF=..... pr
d
PR=..... pr
d
OT=..... pr
d
HZ=.....
Observaie: Proiecia unui segment pe o dreapt poate fi un .......................sau
un.................. .
Subtema 3 : Media geometric a dou numere reale pozitive.
1) Fie proporia x/2=8/x. Calculai x
2
i aflai x .
Observaie: Spunem c x=.... este medie proporional (geometric) a numerelor 2 i 8.
2) Fiind date dou numere reale pozitive b i c, se numete medie geometric
(proporional) a numerelor b i c numrul .
3)Calculai media geometric (proporional) a numerelor:
a)4 i 9; b)4 i 16; c)50 i 2; d)4 i 25.
4) C Dac BD=16 cm i DC=4 cm,efectuai:
D a) BDDC=...........
b) ...........

A B

Exemplu 4:
Etape:
a) Stabilirea temei de studiu: Tehnici de rezolvare a sistemelor de ecuaii - lecie de
dobndire de noi cunotine la clasa a IX-a.
1 : Sisteme de ecuaii liniare.
2 : Sisteme de ecuaii formate dintr-o ecuaie de gradul I i una de gradul al II-lea.
3 : Sisteme simetrice.
4 : Sisteme omogene.

106
numrului su pentru a deveni expert n problema dat. Astfel, elevii cu numrul 1 studiaz
subtema 1), elevii cu numrul 2 studiaz subtema 2), elevii cu numrul 3 studiaz subtema
3), iar elevii cu numrul 4 studiaz subtema 4).
Se prezint succint subiectul tratat.
Profesorul va prezenta la tabl noiuni teoretice referitoare la tehnicile de rezolvare a
sistemelor de ecuaii
1. sisteme de ecuaii lineare-recapitulare.
2. sisteme de ecuaii formate dintr-o ecuaie de gradul I i una de gradul al II-lea.
3. sisteme simetrice: -definiia ecuaiilor simetrice;
-definitia sistemului simetric;
-se amintete forma ecuaiei de gradul al II-lea cnd se cunosc S i P.
(z
2
sz + p) = 0
4. sisteme omogene: - forma general a unui astfel de sistem;
- metoda de rezolvare n funcie de natura termenilor liberi
(discuie pe 3 cazuri).
Se explic sarcinile de lucru i modul n care se va desfura activitatea proiectat pentru
lecia urmtoare. Fiecare elev primete ca tem pentru acas s studieze individual tema de
pe o fi de lucru i s devin expert n domeniu.
echipa iniial.
Are loc faza raportului de echip n care experii transmit cunotinele asimilate, reinnd
la rndul lor cunotinele pe care le-au transmis colegii lor, experii n alte
subteme.
Dac sunt neclariti, se adreseaz ntrebri expertului. Dac neclaritile persist se pot
adresa ntrebri i celorlali membri din grupul de experi pentru seciunea respectiv. n
fiecare grup sunt predate astfel cele patru secvene ale leciei. n acest fel fiecare elev
informaiilor.
5. Evaluarea
n cadrul acestei etape are loc faza demonstraiei n care rezultatele grupelor se prezint
ntregii clase. Se trece n revist materialul dat prin prezentare cu toat clasa, cu toi
participanii. Se alege cte o problem pentru fiecare subtem i se rezolv
la tabl de ctre liderul grupului i se discut cu profesorul i restul colegilor.

Fia - expert:

107
Subtema 1: S se rezolve sistemele:
a)
=
= +
2 4
3
y x
y x
b)
=
= +
7 3 4
3 5 9
y x
y x

a)
+ = +
=
y x y xy x
y x
2 9 6 2
0 3
2 2
b)
= + +
= +
0 6 2 2 2
1
2 2
y x y xy x
y x

a)
=
= +
3
4
xy
y x
b)
= +
= +
20
2
2 2
y x
y x

a)
=
=
1 5 4
0 3 2
2 2
2
y xy x
xy x
b)
= +
= +
15
10
2
2
xy y
xy x

Exemplific: metoda mozaicului pentru tema de studiu: Proprieti ale
triunghiurilor-lecie de consolidare a cunotinelor la clasa a VI-a.

3.8.4. Metoda PIRAMIDEI

Metoda piramidei sau metoda bulgrelui de zpad are la baz mpletirea activitii
individuale cu cea desfurat n mod cooperativ, n cadrul grupurilor. Ea const n ncorporarea
activitii fiecrui membru al colectivului ntr-un demers colectiv mai amplu, menit s duc la
soluionarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Fazele de desfurare a metodei piramidei:

108

Faza 5

Faza 4

Faza 3

Faza 2

Faza 1

1. Faza introductiv: profesorul expune datele problemei n cauz;
2. Faza lucrului individual: elevii lucreaz pe cont propriu la soluionarea problemei timp
de cinci minute. n aceast etap se noteaz ntrebrile legate de subiectul tratat.
3. Faza lucrului n perechi: elevii formeaz grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele
individuale la care a ajuns fiecare. Se solicit rspunsuri la ntrebrile individuale din partea
colegilor i, n acelai timp, se noteaz dac apar altele noi.
3. Faza reuniunii n grupuri mai mari. De obicei se alctuiesc dou mari grupe,
aproximativ egale ca numr de participani, alctuite din grupele mai mici existente anterior i se
discut despre soluiile la care s-a ajuns. Totodat se rspunde la ntrebrile rmase nesoluionate.
5. Faza raportrii soluiilor n colectiv. ntreaga clas, reunit, analizeaz i concluzioneaz
asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tabl pentru a putea fi vizualizate de ctre toi
participanii i pentru a fi comparate. Se lmuresc i rspunsurile la ntrebrile nerezolvate pn n
aceast faz, cu ajutorul conductorului (profesorul);
6. Faza decizional. Se alege soluia final i se stabilesc concluziile asupra demersurilor
realizate i asupra participrii elevilor la activitate.
Ca i celelalte metode care se bazeaz pe lucrul n perechi i n colectiv, metoda piramidei
are avantajele stimulrii nvrii prin cooperare, al sporirii ncrederii n forele proprii prin testarea
ideilor emise individual, mai nti n grupuri mici i apoi n colectiv. Dezvolt capacitatea de a
emite soluii inedite la problemele i sarcinile aprute, precum i dezvoltarea spiritului de echip i
ntrajutorare.
Dezavantajele nregistrate sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care i ct de
nsemnat a fost contribuia fiecrui participant. (Oprea, C.L., 2003, p. 31)

Aceast metod poate fi utilizat n rezolvarea problemelor cu mai multe ci de rezolvare i a
cror rezolvare presupune rezolvarea mai multor operaii.

109

Exemplu:
Tema: Trapezul lecie de consolidare a cunotinelor la clasa a VII-a.

Etape:
1.Faza introductiv.
Se prezint problema:
Se consider un trapez dreptunghic MNPQ ( MN||PQ), m( MN =
26 cm, PQ = 8 cm, m(<N)= i MQ NP = {R}. Calculai: MQ i RP.
2.Faza lucrului individual.
Elevii au lucrat pe cont propriu la soluionarea problemei timp de cinci minute.
3.Faza lucrului n perechi.
Elevii au format grupe de doi elevi, constituite din colegii de banc, pentru a discuta
rezultatele individuale la care a ajuns fiecare.
3.Faza reuniunii n grupuri mai mari.
S-au format, progresiv, grupe de cte 4, apoi de cte 8 elevi i au discutat problema, au
verificat soluiile gsite.
5.Faza raportrii soluiilor n colectiv. Soluiile gsite s-au scris pe tabl i s-au verificat
colectiv.
6.Faza decizional.
Se pstreaz doar soluiile care reprezint rezolvarea corect a problemei.

S

Q 8 P

R
18

45
0
M 26 T 18 N

Varianta 1

Se construiete
i
n
0
) i
0

(ipotez)
0
dr. is.
i
cm
cm 18 cm.
n
0
)
PM=2 cm.
cm
Varianta 2.(de calcul al lui MQ)
Se consider , dr.is. cm.
n trapez
cm cm.

Varianta 3. (de calcul al lui MQ)
Fie i sec
dr.is. cm.
dr.is. cm
cm.

110
Exemplific: metoda piramidei pentru tema: Limite de funcii clasa a XI-a.

3.8.5. Metoda BRAINSTORMING

Brainstoming-ul este o metod de stimulare a creativitii ce const n enunarea spontan a
ct mai multor idei pentru soluionarea unei probleme ntr-o atmosfer lipsit de critic.
Folosirea acestei metode impune participarea activ a elevilor, dezvolt capacitatea de a
formula ntrebri, de a argumenta, de a cuta i gsi soluii, de a lua decizii, n ceea ce privete
alegerea unor ci de lucru; se exerseaz atitudinea creativ i exprimarea personalitii.
Metoda se desfoar n grupuri de 5-20 elevi. Durata optim de timp pentru elevi este de 20
minute n funcie de problema supus dezbaterii i de numrul de elevi care fac parte din grup.
Se impune respectarea unor cerine/reguli i ele vizeaz:
- selectarea problemei propuse n discuie (s reprezinte interes de studiu i dezbatere din
partea copiilor);
- crearea unui mediu educaional corespunztor stimulrii creativitii;
- admiterea de idei n lan, pornind de la o idee se pot rezolva altele prin combinaii, asociaii;
- implicarea activ a tuturor participanilor;
- nregistrarea exact a ideilor n ordinea prezentat;
- amnarea aprecierilor i a evalurii ideilor emise.
Etapele metodei:
- alegerea temei i a sarcinii de lucru;
-solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai scurt i coret a frazelor, fr cenzur, a tuturor
ideilortrsnite ori neobinuite, fanteziste, asa cum le vine n minte; ntr-un asfel de caz ne
bazm pe principiulcantitate genereaz calitatea; se pot face asociaii n legtur cu
afirmaiile celorlalti, se pot prelua, completa sau transforma ideile de grup, dar sub niciun
motiv, nu se vor admite referiri critice, nimeni nu are voie s fac observaii negative;
-nregistrarea tuturor ideilor n scris sau video;
-anunarea unei pauze pentru aezarea ideilor (de la 1-2 zile pentru a vorbi ntre ei ori n
familie s i lmureasc opiniile personale);
-reluarea ideilor pentru a fi pentru a fi grupate pe categorii, simboluri cuvinte cheie, imagini
care reprezint posibile criterii, etc;
-analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul
clasei;
-selecionarea ideilor originale sau a celor apropiate de soluii fezabile pentru problema sau
tema pus n discuie;
-afiarea ideilor rezultate n forme ct mai variate i originale: imagini, desene, cntece, joc de
rol, colaje, etc.( Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002).

Exemplu 1:
Etape:
1. Alegerea temei: Proiecii ortogonale pe un plan- Recapitulare - clasa a VIII-a .
Sarcina de lucru: Completai textul problemei urmtoare cu ct mai multe cerine
adugnd sau nu alte informaii n ipotez.
Fie triunghiul ABC dreptunghic n A cu AB =12 m i BC =15 m . n A se construiete
dreapta (d ) (ABC) pe care se alege punctul D astfel nct DA =7 m.
2. Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid a cerinelor compuse, fr

111
cenzur a ideilor, aa cum vin ele n minte. Nimeni nu are voie s fac observaii
negative.
3. Fiecare elev se gndete timp de 10 minute i scrie cerinele pe un bileel primit
anterior.
4. La expirarea celor 10 minute, toi elevii clasei vin i lipesc bileelele pe plana pe
care era scris textul incomplet al problemei.
5. Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise
anterior, la nivelul clasei.

Exemple de cerine compuse:
1) Calculeaz lungimea laturii AC.
2) Calculeaz aria triunghiului ABC.
3) Calculeaz lungimea laturii DB.
4) Calculeaz distana de la punctul D la dreapta BC.
5) Calculeaz distana de la A la planul DBC.
6) Calculeaz msura unui unghi plan al unghiului diedru determinat de planele (ABC)
i (DBC).
7) Calculeaz aria triunghiului DBC.
8) Dac AE este nlimea din A a triunghiului ABC atunci calculeaz lungimea
segmentului AE.
9) Calculeaz distana de la punctul C la dreapta DB.
10)Calculeaz lungimea segmentului BE .
11)Exemplific din textul problemei dou plane perpendiculare.
12)Calculeaz msura unghiului determinat de dreapta DB cu planul (ABC).

Exemplu 2:
Tema: Probleme celebre- Cerc de matematic clasa a VII-a.
Etape:
1.Alegerea sarcinii de lucru. Problema piesei de 5 lei a lui ieica: Trei cercuri
( ) ( ) ( ) R O C R O C R O C , , ,
3 2 1
= { H }. Lundu-le dou cte dou se obin nc trei
puncte de intersecie A, B, C. Demonstrai c cercul determinat de punctele A, B, C are
raza egal cu R .
2.Solicitarea exprimrii ntr-un mod ct mai rapid, a tuturor ideilor referitoare la
strategiile de rezolvare a problemei. Sub niciun motiv nu se vor admite referiri
critice.
Pot aprea sugestii legate de realizarea figurii, de verificarea "pe desen" a unor
proprieti necesare n demonstrarea concluziei problemei, de masurare a unor unghiuri
sau segmente., etc.
3.nregistrarea tuturor ideilor n scris (pe tabl). Anunarea unei pauze pentru
aezarea ideilor.
Se noteaz pe tabl toate propunerile elevilor. n pauz se poate cere elevilor s mai
reflecteze asupra lor i s formuleze textul problemei.
4.Reluarea ideilor emise i gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie etc.
Se extrag urmtoarele cuvinte cheie: cerc, congruen, paralelism, patrulatere:
paralelograme, romburi.
5.Analiza critic, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise
anterior. Selectarea ideilor originale.
Cu ajutorul ntrebrilor de tipul: Am putea rezolva problema folosind msurtori pe
figur? Este util s studiem un caz particular al problemei? Ce anume trebuie sa

112

PROBLEMA
demonstrm? Ce ci de demonstrare a concluziei ai putea aborda? se analizeaz
pas cu pas, toate ideile propuse. Se vor selecta cele care corespund cerinei iniiale.
6.Ca urmare a discuiilor avute cu elevii, trebuie s rezulte strategia de rezolvare
a problemei. Aceasta poate fi sintetizat sub forma unor indicaii de rezolvare de
tipul: - construim figura;
- identificm romburi care trec prin H;
- aplicm proprieti ale romburilor pentru a identifica paralelograme;
- folosim triunghiuri congruente pentru a demonstra concluzia problemei.

Exemplific metoda brainstorming pentru tema: Calcul de arii i volume clasa a
VIII-a.
R: Revezi paragraful 3.8.5

3.8.6. Metoda STARBURSTING (EXPLOZIA STELAR)

Starbursting (eng. star = stea; eng. burst = a exploda), este o metod nou de dezvoltare
a creativitii, similar metodei brainstorming. ncepe din centrul conceptului i se mprtie n
afar, cu ntrebri, asemeni exploziei stelare.
Cum se procedeaz:
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hrtie i se nir ct mai multe ntrebri care au
legtur cu ea. Un bun punct de plecare l constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?,
Cnd?.
Lista de ntrebri iniiale poate genera altele, neateptate, care cer i o mai mare concentrare.

CINE?

UNDE ? CE ?

CND? DE CE ?

Scopul metodei este de a obine ct mai multe ntrebri i astfel ct mai multe conexiuni ntre
concepte. Este o modalitate de stimulare a creativitii individuale i de grup. Organizat n grup,
starbursting faciliteaz participarea ntregului colectiv, stimuleaz crearea de ntrebri la ntrebri,
aa cum brainstormingul dezvolt construcia de idei pe idei.
Etape:
1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul se poate organiza n grupuri prefereniale sau prin tragere la sori;

113
3. Grupurile lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct
mai diverse.
3. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
5. Evidenierea celor mai interesante ntrebri i aprecierea muncii n echip.
Facultativ, se poate proceda i la elaborarea de rspunsuri la unele dintre ntrebri.
Variante ale acestei metode:

Varianta 1
1. mprirea clasei n 5 grupe eterogene.
2. Alegerea, prin tragere la sori a unei ntrebri din cele cinci sugerate.
3. Producerea de alte ntrebri, n cadrul grupei, pornind de la ntrebarea selectat.
4. Comunicarea rezultatelor muncii fiecrei grupe i aflarea rspunsurilor la ntrebri prin
participarea tuturor elevilor.
Varianta 2
1. mprirea clasei n grupe eterogene.
2. Elaborarea unei liste de ntrebri generate de cele cinci ntrebri sugerate.
3. Comunicarea rezultatelor muncii fiecrei grupe i aflarea rspunsurilor la ntrebri prin
participarea tuturor elevilor.
Metoda exploziei stelare poate fi combinat cu tiu/Vreau s tiu/Am nvat astfel: se
folosete explozia stelar pentru a genera ct mai multe ntrebri legate de tem. La cele la care se
cunoate rspunsul, se rspunde pe loc, iar cele care implic noiuni sau cunotine noi se trec ntr-
un tabel ca n metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat. Se face n acest mod un inventar al
cunotinelor existente i altul al celor de dorit s se tie.
Exemplu:
Tema: Relaii ntre puncte, drepte i plane. Recapitulare - clasa a VIII-a.
Pornind de la ideea formulrii de ntrebri la ntrebri, se organizeaz clasa n 4
grupe i se parcurg urmtoarele etape:
1. Se propune o tem: Relaii ntre puncte, drepte i plane.
2. Se mparte colectivul n grupe de cte 4 elevi.
3. Fiecare grup lucreaz pentru a elabora o list cu ct mai multe ntrebri i ct
mai diverse.
3. Se comunic rezultatele muncii de grup i se rspunde la ntrebri.
5. Se evideniaz cele mai interesante ntrebri i se apreciaz munca n echip.
Exemple de ntrebri:
Ce poziii relative ale unei drepte fa de un plan cunoti?
Ce poziii relative a dou plane cunoti?
Unde n sala de clas ai identificat drepte paralele? Dar drepte perpendiculare pe un
plan?
Cnd spunem c o dreapt este perpendicular pe un plan?
Cine dorete s descrie i s reprezinte piramida? Dar prisma?
Ce se nelege prin tranzitivitatea relaiei de paralelism ntre plane?
Cine continu enunul teoremei alturate? Dac un plan conine dou drepte concurente
paralele cu un alt plan, atunci
Ce legtur este ntre dreapta perpendicular pe un plan i distana de la un punct la un
plan?
Ce cazuri de determinare a dreptei cunoti?
Cnd spunem c o dreapt este paralel cu un plan?
Ce metod ntlnim mai des n demonstrarea teoremelor de geometrie n spaiu?

114
De ce afirmaia de mai jos este fals?
Dndu-se dou plane paralele, orice dreapt dintr-un plan este paralel cu orice
drept din al doilea plan.
Cnd spunem c dou plane sunt paralele?
Ce descriere i reprezentare are trunchiul de piramid?
Unde apar diferene ntre definiia piramidei triunghiulare regulate i a tetraedrului
regulat?
Ce cazuri de determinare a planului cunoti?
Ce definiie are unghiul a dou drepte n spaiu?
Unde ai mai ntlnit metoda reducerii la absurd?

Exemplific: metoda starbursting pentru tema: Corpuri rotunde. Recapitulare -
clasa a VIII-a. R: Revezi paragraful 3.8.6.

3.8.7. Metoda CIORCHINELUI
Este o metod de brainstorming neliniar, menit s ncurajeze elevii s gndeasc liber i s
stimuleze conexiunile de idei, o modalitate de a realiza asociaii de idei sau de a oferi noi sensuri
ideilor nsuite anterior. Poate fi folosit cu succes att la nceputul unei lecii pentru reactualizarea
cunotinelor predate anterior, ct i n cazul leciilor de sintez, de recapitulare, de sistematizare a
cunotinelor. ( Pfeifer, G., www.pagini-colare.ro )
Etape:
1. Se scrie un cuvnt, care urmeaz a fi cercetat, n mijlocul foii.
2. Elevii grupai n echipe de cte patru, sunt invitai s scrie cuvinte sau sintagme care le vin n
minte n legtur cu tema propus.
3.Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noiunea central.
3.Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau s-a atins limita de timp indicat.
5. Se vor nota ideile n timpul alocat, de preferin 10-15 minute.
6. Fiecare grup prezint ciorchinele propriu.
7. Se analizeaz fiecare ciorchine i se efectueaz unul comun pe tabl, cu ajutorul cadrului
didactic.
Exist cteva reguli ce trebuie clar specificate elevilor i care trebuie respectate n utilizarea tehnicii
ciorchinelui:
1.Scriei tot ce v trece prin minte referitor la tema / problema pus n discuie.
2.Nu judecai / evaluai ideile produse, ci doar notaiile.
3.Nu v oprii pn nu epuizai toate ideile care v vin n minte sau pn nu expir timpul
alocat; dac ideile refuz s vin insistai i zbovii asupra temei pn ce vor aprea unele idei.
3.Lsai s apar ct mai multe i mai variate conexiuni ntre idei; nu limitai nici numrul
ideilor, nici fluxul legturilor dintre acestea.(http://www.asociatia-profesorilor.ro/docs/articole
revista/ciorchinele.pdf)
Avantajele metodei:
Prin aceast tehnic se fixeaz mai bine ideile i se stuctureaz informaiile facilitndu-se
reinerea i nelegerea acestora.
(http://scoala7tm.scoli.edu.ro/geom4/coliniar/metodica/ciorchin.html)
Ciorchinele este o tehnic flexibil care poate fi utilizat individual, n perechi, n grupuri,
frontal (Breban, S.; Gongea, E.; Ruiu, G.; Fulga, M., 2002).

Exemplu : Metoda ciorchinelui se poate aplica n cadrul unei lecii de recapitulare la
sfritul unitii de nvare MatriceTema: Matrice- clasa a XI-a.
Etape:

115
1.Elevii sunt mprii n 5 grupe a cte 4, 5 sau 6 elevi fiecare.
2.Fiecare grup primete cte o fi n mijlocul creia se afl scris cuvntul : matrice.
3.Elevii scriu timp de 5 minute ct mai multe cuvinte sau sintagme care le vin n minte
n legtur cu matricele (de exemplu: ptratic, nul, unitate, operaii, adunare,
nmulire, ridicare la putere, distributivitate, asociativitate, metode, etc.) i leag
cuvintele sau ideile produse de acest cuvnt, prin trasarea unor linii (sgei) care
evideniaz conexiunile dintre idei.
4.Fiecare grup prezint ciorchinele realizat n faa clasei i acolo unde este nevoie se
vine cu completri sau se corecteaz eventualele greeli.Din exemplele de ciorchine
prezentate de fiecare grup se va realiza pe tabl ciorchinele final.
Un exemplu de ciorchine (Munteanu, D., E., 2010):

116

117

Exemplific: metoda ciorchinelui pentru o lecie de recapitulare i sistematizare a
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor referitoare la poliedre, clasa a VIII-a.

3.8.8. Tehnica DIAGRAMEI VENN

Tehnica ce poart numele logicianului englez John Venn reprezint o tehnic de organizare
grafic a informaiilor. Are rolul de a reprezenta sistematic, ntr-un mod ct mai creativ,
asemnrile i deosebirile evidente dintre dou categorii de operaii matematice. D rezultate
deosebite la activitatea n echip. ( Pfeifer, G. , www.pagini-colare.ro )
Diagrama reprezint una sau mai multe mulimi i o relaie logic ntre acestea. Mulimile
sunt reprezentate sub forma unor cercuri/elipse. Zona de suprapunere a doua cercuri/elipse
(mulimi) conine elementele comune ambelor mulimi, i reprezint o a treia mulime.
Cercurile/elipsele care nu se ntretaie reprezint mulimi fr elemente comune (disjuncte).
Exersarea sarcinilor ce implic Diagrama Venn faciliteaz :
-Concentrarea ateniei.
-Eficientizarea rezolvrii unei probleme sau situaii problem.
-Formarea spiritului de analiz sistematic.
-Transferarea soluiei la o alt situaie asemntoare.
Diagrama Venn are o scar larg de aplicabilitate, n orice etap a leciei, la orice tip de
lecie, n cadrul tuturor modurilor de organizare a clasei ( frontal, individual, n perechi, pe grupe).

Exemplu 1:
Tema: Proprieti ale triunghiurilor - clasa a VI-a.
Etape:
1.Comunicarea sarcinii de lucru i activitatea individual
Folosii diagrama Venn pentru a ilustra relaiile ntre triunghiurile isoscele,
triunghiurile echilaterale i triunghiurile dreptunghice.Enunai proprieti ale acestora.
Elevii lucreaz independent.
2.Activitatea n grup
Se formeaz grupe a cte 4 elevi fiecare i n fiecare grup, elevii completeaz
diagrama Venn pentru cele trei figuri geometrice plane i proprietile acestora,
adugnd sau corectnd informaiile gsite independent. ntre elevi are loc un schimb
de informaii, argumente, aprecieri, analize comparative i se definitiveaz sarcina
iniial.
3. Activitatea frontal
Pe tabl se realizeaz diagrama Venn i se completeaz cu idei de la toate
grupele.
DIAGRAMA VENN

118

Diagrama Venn de mai sus arat trei intersecii :
- culoarea galben arat mulimea triunghiurilor dreptunghice isoscele
(triunghiul dreptunghic isoscel este un caz particular de triunghi dreptunghic dar
i de triunghi isoscel),
- culoarea albastr arat incluziunea mulimii triunghiurilor echilaterale n
mulimea triunghiurilor isoscele (triunghiul echilateral este un caz particular de
triunghi isoscel),
- mulimea triunghiurilor echilaterale nu se intersecteaz cu mulimea
triunghiurilor dreptunghice (n triunghiul dreptunghic ipotenuza este mai mare
dect fiecare dintre celelalte dou laturi).
Se repeat cu ntreaga clas proprietile celor trei clase de triunghiuri.

Exemplu 2:
Tema: Patrulatere particulare: Dreptunghiul. Ptratul- Reactualizarea cunotinelor din
ciclul primar- la clasa a VI-a.
Etape:
1.Comunicarea sarcinii de lucru i activitatea individual
Stabilii asemnri i deosebiri ntre ptrat i dreptunghi. Elevii lucreaz
independent. ntr-o elips scriu proprieti ale ptratului, iar n cealalt, proprieti ale
dreptunghiului. n intersecia celor dou elipse scriu proprieti comune celor dou
figuri geometrice plane.
2.Activitatea n perechi
Se pstreaz aezarea n bnci i n fiecare pereche, elevii completeaz diagrama
Venn pentru cele dou figuri geometrice plane, adugnd sau corectnd informaiile
gsite de ei.
ntre elevi are loc schimb de informaii, argumente, aprecieri, analize comparative i
se definitiveaz sarcina iniial.
3.Activitatea frontal
Pe tabl se realizeaz diagrama Venn i se completeaz cu idei de la toate
perechile:
DIAGRAMA VENN

PTRATUL DREPTUNGHIUL

-are toate laturile egale
- P = 4 x l
-are 6 axe de sime-
trie
-sunt poligoane -are laturile
-au laturile alturate opuse egale
perpendiculare dou cte dou
-sunt patrulatere -P = 2 (l +L)
-au unghiurile -are 4 axe de
drepte simetrie
- au laturile opuse II.

119

Exemplific: metoda diagramei Venn pentru tema: Ptratul i rombul. Definiii,
proprieti- clasa a VI-a. R: Revezi paragraful 3.8.8.

3.8.9. Metoda CADRANELOR

Metod a gndirii critice, este o modalitate de rezumare i sintetizare a unui coninut
informaional solicitnd participarea i implicarea elevilor n nelegerea lui adecvat. Metoda
presupune trasarea a dou axe principale perpendiculare n urma crora apar patru cadrane. n
cadrul acestei metode se poate lucra individual sau cu clasa mprit pe grupe i atunci fiecare
grup va primi cte o fi. Se pot propune diferite cerine n cadrul metodei cadranelor n funcie de
obiectivele urmrite n lecia respectiv. Activitatea se poate desfura pe grupe sau ca activitate
independent. n cazul organizrii pe echipe, fiecare grup va avea propriul cadran. La finalul
exerciiului dirijat de cadrul didactic, se vor prezenta variantele lucrate, fie ntr-un Tur al galeriei,
fie prin completarea unui cadran la tabl. Lucrul individual, n echipe sau participarea ntregii clase
la realizarea cadranului este o provocare i determin o ntrecere n a demonstra asimilarea
corect i complet a cunotinelor noi, conexiuni legate de termenul propus.
Metoda poate fi folosit la o lecie de consolidare, dar i ca evaluare, dup o serie de
activiti ce au presupus aceai abordare. (Breben S,Gangea E.,Fulga M., 2002, apud www.pagini-
colare.ro )
Se poate utiliza aceast metod n leciile ce presupun rezolvare de probleme, deoarece
stimuleaz atenia i gndirea i conduce cu uurin la sintetizarea informaiilor, scond n
eviden modul propriu de gndire i nelegere al elevului.

Exemplu 1:
Tema: Probleme care se rezolv prin ecuaii.(Metoda figurativ-pentru verificare)-
Lecie de recapitulare i sistematizare- clasa a VI-a.
Etape:
1.Se constituie 6 grupe a cte 4 elevi fiecare.
2.Fiecare grup primete cte o fi de lucru pe care se afl scris textul problemei care
urmeaz s fie rezolvat.

FIA DE LUCRU NR.1
Suma a trei numere naturale consecutive este 315. S se afle cele trei numere.

FIA DE LUCRU NR.2
Suma a trei numere este 418. Dac primul numr este de dou ori mai mare dect al
treilea, iar al doilea cu 2 mai mic dect sfertul primului, afl numerele.

120

FIA DE LUCRU NR.3
ntr-o clas sunt 23 elevi. Dac ar mai veni 4 biei, atunci fetele ar fi de dou ori mai
multe dect bieii. Afl ci biei i cte fete sunt n acea clas.

FIA DE LUCRU NR.4
Suma a trei numere este 660. Afl numerele tiind c al treilea este dublul primului
numr, iar al doilea numr este de trei ori mai mare dect primul.

FIA DE LUCRU NR.5
n doi saci sunt 150 kg fin. Dac din primul sac se scot 3 kg i se adaug la al doilea,
atunci n n primul sac sunt de dou ori mai multe kg dect n al doilea. Cte kg de fin
sunt n fiecare sac?

FIA DE LUCRU NR.6
Afl numrul natural care, adunat cu sfertul su, este egal cu 250.
Sub textele problemelor sunt trasate cele dou drepte perpendiculare pentru
formarea celor patru cadrane. Elevii citesc cu atenie textul problemei.
3.Se anun elevilor cerinele corespunztoare pentru completarea celor patru cadrane:
Cadranul I: Scrie datele problemei prescurtat; Cadranul II: Noteaz necunoscuta
problemei, scrie ecuaia de rezolvare a problemei i realizeaz reprezentarea grafic a
problemei; Cadranul III: Rezolv ecuaia problemei i redacteaz planul logic de
rezolvare al problemei; Cadranul IV: Verific i scrie rspunsul problemei i/sau scrie
formulele numeric.
4.Se verific modul de rezolvare al problemei prin citirea a ceea ce s-a scris n fiecare
cadran i corectarea eventualelor greeli.

Metoda este eficient deoarece delimiteaz clar n mintea elevului etapele pe care
trebuie s le parcurg pentru a obine rezultatul problemei. Poate fi utilizat i n
compunerea de probleme: acoperind cadranul I i descoperind doar cadranele II, III sau
IV se poate cere elevilor s compun probleme asemntoare (reprezentrii grafice, sau
planului de rezolvare).

Exemplificare a celor patru cadrane pentru FIA DE LUCRU NR.5

I.
150 kg fin......-3 kg din I sac i se pun
n II...............I sac rmne dublul
cantitii celui de al doilea.........? kg n
fiecare sac
II.
Se noteaz cu x cantitatea din sacul mai
uor. Ecuaia problemei:
3x+9 = 150 -3
| .............|....|
+3 150
|. x..|....|

IV.
Verificare: 103 + 47 = 150
R: 103 kilograme
III. Rezolvare: 3x = 141
x =47
150 47 = 103

121

Formule numerice:
(150 6) : 3 =
150 - (150 6) : 3 =

-suma segmentelor egale:
150 9 = 141
- sacul mai uor:
141 : 3 = 47 (kilograme)
- sacul mai greu:
150 - 47 = 103 (kilograme)

Exemplific: metoda cadranelor pentru o lecie de matematic ce presupune rezol-
varea de probleme prin ecuaii, clasa a VI-a.

3.8.10. Metoda TIU/VREAU S TIU/AM NVAT

KWL elaborat de Donna M. Ogle n 1986 , (Wilson, Nick et al., 2001 apud Neagu, M., Mocanu.
M., 2007, p.49) este o metod de nvare prin descoperire prin care elevii realizeaz un inventar a
ceea ce tiu deja despre o tem i apoi formuleaz ntrebri legate de tema noua la care vor gsi
rspunsuri prin valorificarea cunotinelor anterioare.

Etapele metodei :
colectivul clasei se organizeaz n perechi/grupe i fiecare pereche/grup primete ca sarcin
realizarea unei liste cu tot ceea ce tie sau crede c tie despre o anumit tem. n timp ce elevii
realizeaz lista, profesorul deseneaz pe tabl un tabel pe care elevii l vor completa nti n
perechi/grupe i apoi la tabl;
tiu

Vreau s tiu Am nvat
Informaii pe care elevii le
dein cu privire la tema ce
urmeaz s fie abordat.
ntrebri pe care elevii le au
n legtur cu tema
respectiv.
Informaii dobndite dup
activitatea de nvare.
fiecare pereche/grup va completa propriul tabel i se vor nota apoi, n tabelul de pe tabl, n
coloana din stnga, informaiile cu care toat clasa este de acord ;
elevii vor formula ntrebrile generate de noua tem, iar profesorul le va scrie n a doua coloana
a tabelului. Aceste ntrebri vor evidenia nevoile de nvare ale elevilor n legtur cu tema
aflat n discuie ;
elevii citesc individual lecia din manual, iar dup lectur, se revine asupra ntrebrilor din a
doua coloana i se analizeaz la care dintre ntrebri s-a gsit rspunsul n text; rspunsurile
elevilor vor fi notate n coloana AM NVAT.
elevii compar ceea ce cunoteau deja n legtur cu tema respectiv (informaiile din prima

122
coloan a tabelului) cu ceea ce ei au nvat (informaiile din a treia coloan a tabelului); unele
dintre ntrebrile lor pot rmne fr rspuns sau pot genera ntrebri noi, n aceste cazuri,
ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii personale.
informaiile cuprinse n coloana AM NVAT vor fi structurate sub forma leciei noi.

Exemplu:
Tema leciei: Grupuri- clasa a XII-a.
Etape:
1.Se formeaz 5 grupe a cte 5 elevi fiecare. Elevii aleg cte un cartona pe care sunt
scrise numere de la 1 la 5. Pe mesele de lucru se plaseaz de asemenea cte un cartona
cu numere de la 1 la 5, astfel c, elevii care au ales cartonaele cu numrul 1 formeaz
grupa cu numrul 1 i se aeaz la masa de lucru unde se afl cartonaul cu numrul 1,
elevii care au ales cartonaele cu numrul 2 formeaz grupa cu numrul 2 i se aeaz
la masa de lucru unde se afl cartonaul cu numrul 2 .a.m.d.
2.Elevii citesc textul problemei (Pe mulimea numerelor ntregi Z se definete
aplicaia: x*y=x+y-2. S se arate c (Z,*) este grup comutativ) i n cadrul grupului
din care fac parte ncearc s stabileasc ceea ce tiu i ceea ce vor s tie. Apoi, se
discut prerile elevilor, discuia avnd loc frontal.
3.Elevii noteaz pe fia de lucru ceea ce tiu i ceea ce vor s tie n rubricile
corespunztoare.
4.Se completeaz rubrica Am nvat. Aici, elevii scriu operaiile i rezultatele
corespunztoare fiecrei ntrebri din rubrica Vreau s tiu.

tiu Vreau s tiu Am nvat
1.Dac aplicaia
* este asociativ.
x*y=x+y-2
Verificm dac (x*y)*z=
x*(y*z)
(x*y)*z=(x+y-2)*z
=x+y-2+z-2
=x+y+z-4
x*(y*z)=x*(y+z-2)
=x+y+z-2-2
=x+y+z-4
x*y=x+y-2 este
asociativ.

2.Dac aplicaia
* are element
neutru.
S artm c exist
e a.. x*e=e*x=x,
x Z. Din x*e=x, x Z
rezult x+e-2=x sau e=2 Z.
x*y=x+y-2 are element
neutru.

ce este o lege de compoziie.
proprietile generale ale legilor de
compoziie:
Fie G i * o lege de
compoziie pe G.
- Asociativitatea
(x*y)*z=x*(y*z), x,y,z G;
- Elementul neutru
a.. s avem:
e*x=x*e=x;
- Elementul simetrizabil:
Pentru fiecare x x
G a.. x*
x
= x
*x=e;
- Comutativitatea:
x*y=y*x, x,y, G;
Ce este un grup;
Ce este un rup comutativ.
3.Orice element
din G este
simetrizabil n
raport cu *.
Fie x Z. S artm c
exist x
Z pentru care
x*x
= x
*x=e. Din x*x
=e
x+x
-2=2 sau
x
=4-x . Deci x
=4-x

123
este simetricul lui x n
raport
cu *.

4.Dac aplicaia
* este comuta-
tiv.
Avem de demonstrat c
x*y=y*x, x,y, Z.
Relaia de demonstrat se
rescrie x+y-2=y+x-2, ,
x,y, Z, ceea ce este
adevrat deoarece aduna-
rea pe Z este comutativ
(x+y=y+x)
Din 1.,2.,3.,3., (Z,*) grup
abelian.

Exemplu:
Tema leciei: Teorema nlimii i teorema catetei- clasa a VII-a.
Tipul leciei: de predare de noi cunotine.
Unitatea de nvare: Relaii metrice n triunghiul dreptunghic.
Etape:
1.Se formeaz 2 grupe de elevi. Elevii aleg cte un cartona pe care sunt scrise
numerele 1 sau 2. Cu mesele unite se formeaz dou puncte de lucru, pe care se
plaseaz un cartona cu numerele 1 sau 2, astfel c, elevii care au ales cartonaele cu
numrul 1 formeaz grupa cu numrul 1 i se aeaz la masa de lucru unde se afl
cartonaul cu numrul 1 i elevii care au ales cartonaele cu numrul 2 formeaz grupa
cu numrul 2 i se aeaz la masa de lucru unde se afl cartonaul cu numrul 2.
2. Elevii citesc textele problemelor din fiele de lucru:
Fia nr 1
Fie ABC dreptunghic cu m(<A)=90
0
i AD perpendiculara din A pe BC.
Ar putea avea loc relaiile:
a)BD/AB=AB/BC
b)AD/DC=BD/AD ?
Fia nr 2

1) n ABC, m(<A)=90
0
, AD BC , BD=5cm, BC=12cm, calculeaz AB.
2) n ABC, m(<A)=90
0
, AD BC, DC=4 cm, BD=9 cm, calculeaz AD.
3) n MNP, m(<N)=90
0
, NR MP, NR=12 cm, RP=8cm, calculeaz MR.
4) n ABC, m(<A)=90
0
, AD BC, AD=15cm, DC=10 cm, calculeaz BC.
5) n EFG, m(<F)=90
0
, FO EG, OE=a, OG=a , calculeaz EG,FE,FG.
i n cadrul grupului din care fac parte ncearc s stabileasc ceea ce tiu i ceea ce vor
s tie.

124
3.Elevii noteaz pe fia de lucru ceea ce tiu i ceea ce vor s tie n rubricile
corespunztoare.
4.Se completeaz rubrica Am nvat. Aici, elevii scriu operaiile i rezultatele
corespunztoare fiecrei ntrebri din rubrica Vreau s tiu. Timp de lucru: 10-15
minute.
Dup expirarea timpului se lucreaz la tabl i se confrunt rezolvrile.

tiu Vreau s tiu Am nvat
Proiecia unui punct
pe o dreapt.
Media geometric
(proporional).
Teorema fundamental
a asemnrii.

Fie ABC
dreptunghic cu
m(<A)=90
0
i AD
perpendiculara din A
pe BC.
Ar putea avea loc
relaiile:

a)BD/AB=AB/BC

b)AD/DC=BD/AD
Ce exprim ele?
Cine sunt segmentele
din relaiile de mai
sus?
Strategie de lucru :
1)construim figura;
2)recunoatem triunghiurile
posibil asemenea;
3)demonstrm asemnarea folosind
un criteriu de asemnare;
4)alegem rapoartele convenabile;
5)cutam s dm o alt form
relaiilor i s denumim segmentele
din relaii.
AB
2
=BDBC sau
(teorema catetei).
AD
2
=BDDC sau
(teorema nlimii).
BD,DC=proieciile catetelor AB i
AC pe ipotenuza BC.
AD=nlimea dus din vrful A pe
ipotenuz.

Exemplific: metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat pentru lecia cu tema: Adunarea
numerelor ntregi- clasa a VI-a. R: Revezi paragraful 3.8.10.

3.8.11. Metoda TURUL GALERIEI

Turul galeriei este o metod interactiv de nvare bazat pe colaborarea ntre elevi, care
sunt pui n ipostaza de a gsi soluii de rezolvare a unor probleme. Aceast metod presupune
evaluarea interactiv i profund formativ a produselor realizate de grupuri de elevi.
Astfel, turul galeriei const n urmtoarele etape:
1. Elevii, n grupuri de trei sau patru, rezolv o problem (o sarcin de nvare) susceptibil
de a avea mai multe soluii (mai multe perspective de abordare).
2. Produsele muncii grupului se materializeaz ntr-o schem, diagram, inventar de idei
etc. notate pe o hrtie (un poster).
3. Posterele se expun pe pereii clasei, transformai ntr-o veritabil galerie.
4. La semnalul cadrului didactic, grupurile trec pe rnd, pe la fiecare poster pentru a
examina soluiile propuse de colegi. Comentariile i observaiile vizitatorilor sunt scrise
pe posterul analizat.
5. Dup ce se ncheie turul galeriei (grupurile revin la poziia iniial, nainte de plecare)
fiecare echip i reexamineaz produsul muncii lor comparativ cu ale celorlali i discut

125
observaiile i comentariile notate de colegi pe propriul poster. (Leonte R., 2007, apud
www.pagini-scolare.ro )
Observaie: Metoda Turul galeriei poate fi folosit mpreun cu alte metode interactive, n faza de
prezentare a produselor (rezultatelor muncii echipelor). Elevii ofer i primesc un feedback
referitor la munca lor i au ansa de a compara produsul muncii lor cu al altor echipe, ntr-un mod
organizat i productiv.
Avantajele metodei:
-atrage i strnete interesul elevilor care interacioneaz;
-promoveaz autoevaluarea i interevaluarea obiectiv;
-reduce fenomenul blocajului emoional.

Exemplu de aplicare a metodelor: Mozaicul i Turul galeriei
Tema: Proprieti ale determinanilor- clasa a XI-a.
Etape:
1.Se formeaz 3 grupe eterogene.
2.Se trage la sori una dintre fiele numerotate: 1, 2, 3.
Fia nr. 1 : . S se calculeze determinanii:

z y x
c b a
0 0 0

5 2 4
0 0 0
2 1 3

P1) Dac elementele de pe o linie (sau coloan) sunt toate zero, atunci determinantul
este egal cu zero.
Fia nr. 2 : S se calculeze determinanii:

6 2 3
4 3 2
2 4 1

kc z c
kb y b
ka x a

P2) Dac elementele de pe dou linii (sau coloane) sunt proporionale, atunci determi-
nantul este egal cu zero.
Fia nr. 3 : S se calculeze determinanii:

6 2 2
0 2 2
3 1 1

c z c
b y b
a x a

P3) Dac elementele de pe dou linii (sau coloane) sunt identice, atunci determinantul
este egal cu zero.
Ca sarcin de lucru, elevii vor calcula valoarea determinanailor, prin una din metodele nvate i apoi vor
compara rezultatele obinute la fiecare dintre cei doi determinani. (Se verific totodat i modul n care i-
au nsuit cele trei metode de calcul ale determinanilor: REGULA TRIUNGHIULUI, REGULA LUI SARRUS SAU
DESCOMPUNEREA DUP O LINIE SAU COLOAN)
-Se cere apoi ca elevii din fiecare grup s priveasc cu atenie determinanii i s observe caracteristicile
comune ale celor doi determinani (asemnrile dintre elementele de pe linie (linii) sau coloan (coloane) a
celor doi determinani).
-Fiecare echip desemneaz un reprezentant care va scrie pe tabl rezultatele gsite i va preciza care au
fost constatrile pe care le-a fcut echipa din care face parte.
-Toi elevii vor fi ateni pentru a vedea ce a avut fiecare echip de lucru, la ce rezultate s-a ajuns i care au
fost caracteristicile comune celor doi determinani avui spre rezolvare.
-La final, se vor nota n caiete enunurile proprietilor determinate de ctre elevi.

126

Exemplu de aplicare a metodelor: Turul galeriei i Ciorchinelui
Tema: Triunghiul isoscel, echilateral i dreptunghic- clasa a VI-a.
Etape:
1.Se formeaz 3 grupe eterogene.
2.Se trage la sori una dintre fiele numerotate: 1, 2, 3.
Fia nr. 1 : 1. Construii triunghiul isoscel MNP , cunoscnd lungimea bazei
NP = 4 cm, nlimea corespunztoare bazei MA = 5 cm, unde [ ] NP A .
2. Enunai i scriei cu ajutorul simbolurilor matematice proprietile
triunghiului isoscel.
3. Realizai un ciorchine pe plan avnd ca nucleu triunghiul isoscel.
Fia nr. 2 : 1. Construii triunghiul echilateral EFG , cunoscnd lungimile laturilor
5 , 4 = = FG EF cm i ( )
0
60 = F m .
2.Enunai i scriei cu ajutorul simbolurilor matematice proprietile
triunghiului echilateral.
3. Realizai un ciorchine pe plan avnd ca nucleu triunghiul echilateral.
Fia nr. 3 : 1. Construii triunghiul dreptunghic CDE , cunoscnd lungimea laturii
DE = 5 cm , ( )
0
90 = D m i ( )
0
40 = E m .
2.Enunai i scriei cu ajutorul simbolurilor matematice proprietile
triunghiului dreptunghic.
3. Realizai un ciorchine pe plan avnd ca nucleu triunghiul dreptunghic.
Exemplu de ciorchine corespunztor fiei nr.1:

Exemplific metoda Turul galeriei pentru Tema: Patrulatere- clasa a VII-a.

3.8.12. Metoda CVINTETUL

Este o poezie n 5 versuri care care pune accentul pe fora creativ a elevului. Ea impune
sintetizarea unor informaii, coninuturi n exprimri clare care descriu sau prezint reflecii asupra

127
temei date sau subiectului dat.Este o poezie a crei construcie are la baz anumite reguli pe care
elevii trebuie s le respecte, iar timpul de ntocmire este de 5-7 minute.
Se poate porni de la un subiect ( un cuvnt-cheie din lecia zilei respective sau din lecia
anterioar), iar elevii, n timpul dat, trebuie s dovedeasc capacitatea lor de a crea i de a fi
receptivi la cele discutate n clas. E o metod eficient care combin utilul cu plcutul.
Regulile de ntocmire ale unui cvintet:
-primul vers: 1 cuvnt care precizeaz subiectul;
-al II-lea vers:2 cuvinte care descriu subiectul;
-al III-lea vers:3 cuvinte care exprim aciuni;
-al IV-lea vers:1propoziie, format din patru cuvinte care exprim o idee, o definiie sau
sentimente fa de subiect;
-al V-lea vers:1 cuvnt care exprim esena subiectului.
Metoda poate fi folosit fie la captarea ateniei (5 minute)- pentru a recapitula ceea ce se
cunoate despre tema dat, fie la feedback - pentru a verifica ceea ce s-a nvat.

Exemple de cvintete:

Geometria Necunoscuta
Dificil, atractiv Cutat, netiut
Gndeti, desenezi, calculezi Determini, calculezi, verifici
Dezvolt gndirea tuturor elevilor Se determin fcnd proba
Creativ. Ecuaie.

Ptratul
Patrulater, paralelogram
Msoar, deseneaz, calculeaz
Are toate laturile egale
Simetrie.

Exemplific: metoda cvintetul pentru captarea ateniei n cadrul unei lecii de
recapitulare i sistematizare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor referitoare la
Triunghiul isoscel, clasa a VI-a. R: Revezi paragraful 3.8.12.

3.8.13. Metoda TEHNICA LOTUS (FLOAREA DE NUFR)
(LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)

Tehnica florii de nufr presupune deducerea de conexiuni ntre idei, concepte,
pornind de la o tem central. Problema sau tema central determin cele 8 idei secundare care se
construiesc n jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufr.
Etape:
1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;
2. Scrierea temei centrale n centrul diagramei;
3. Participanii se gndesc la ideile sau aplicaiile legate de tema central. Acestea se trec n cele 8
petale (cercuri) ce nconjoar tema central, de la A la H, n sensul acelor de ceasornic.
4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane. (flori de
nufr).
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale i consemnarea lor n diagram.
Se completeaz n acest mod ct mai multe cadrane. (flori de nufr).

128
6. Etapa evalurii ideilor. Se analizeaz diagramele i se apreciaz rezultatele din punct de vedere
calitativ i cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca surs de noi aplicaii i teme de studiu n leciile
viitoare.
Tehnica Lotus stimuleaz munca colaborativ n echip i efortul creativ al fiecrui membru
al grupului n soluionarea sarcinii date. Exist i o oarecare competiie ntre grupe, n sensul gsirii
celei mai potrivite idei (care poate fi supus discuiei n etapa nr. 5), n rapiditatea cu care lucreaz
un grup fa de altul, cu toate c acestea nu se nscriu n dezideratele metodei. Scopul central este
participare tuturor elevilor la un exerciiu creator i, n unele cazuri, la gsirea unei soluii la o
problem dat. Elevii lucreaz cu plcere n cadrul acestei tehnici, mai ales dac grupurile au fost
alese preferenial. (adaptat dup Thinkpak de Michael Michalko, 1994, apud Oprea, C.L., 2003,
p.15).

LOTUS DE GRUP
Varianta nr.1
Etape:
1.Cadrul didactic anun tema central.
2.Elevii au cteva minute de gndire n mod individual, dup care se va proceda la completarea
oral a celor 8 idei secundare ale temei centrale, pe baza dialogului i consensului desfurat ntre
elevi i profesor. Ideile secundare se trec n diagram.
3.Colectivul se mparte apoi n 8 grupe de cte 3, 4 sau 5 elevi fiecare, n funcie de numrul de
elevi din clas. Acolo unde un grup este deficitar din punct de vedere al numrului de elevi, cadrul
didactic va participa ca membru al acelui grup.
4.Ideile secundare devin teme centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri constituite. Astfel, fiecare
grup lucreaz independent, la dezvoltarea uneia dintre ele, exerciiu creator la care particip toi
membrii grupului.
De exemplu: - grupul A are de gsit 8 idei pentru tema A;
- grupul B are de gsit 8 idei pentru tema B etc.
5.Prezentarea n faa colectivului a rezultatelor fiecrui grup n parte. Completarea diagramei pe
baza ideilor expuse de fiecare grup i a discuiilor purtate ntre membrii grupurilor n scopul
clarificrii i corectrii. (Oprea, C.L., 2009, p.207)
6.Evaluarea muncii colaborative n grup, aprecierea participrii i folosirea rezultatelor obinute n
activitile urmtoare.
Tehnica Lotus stimuleaz munca colaborativ n echip i efortul creativ al fiecrui membru
al grupului n soluionarea sarcinii date. Exist i o oarecare competiie ntre grupe, n sensul gsirii
celei mai potrivite idei (care poate fi supus discuiei n etapa nr.5), n rapiditatea cu care lucreaz
un grup fa de altul, cu toate c acestea nu se nscriu n dezideratele metodei. Scopul central este
participarea tuturor elevilor la un exerciiu creator i, n unele cazuri, la gsirea unei soluii la o
problem dat. Elevii lucreaz cu plcere n cadrul acestei tehnici, mai ales dac grupurile au fost
alese preferenial.

129

Varianta nr.2
Etape:
1. Cadrul didactic sau elevii propun tema central.
2. Moment de lucru independent: fiecare elev se gndete la ideile conexe.
3. Discutarea ideilor obinute i trecerea lor n diagram. (Oprea, C.L., 2009, p.208)
4. Constituirea grupurilor. De data aceasta nu mai este necesar s se constituie numrul fix de 8
grupe, ci a unora similare ca numr de elevi sau ca posibiliti creative.
5. Fiecare grup i aduce contribuia la ntreaga diagram, avnd n vedere dezvoltarea, att ct
poate, a fiecreia dintre cele 8 noi teme centrale stabilite. Astfel, avnd o limit de timp, membrii
grupului A, de exemplu, vor elabora pe rnd, ct mai multe idei (maxim 8 idei) pentru temele A, B,
C, D, E, F, G, H, trecndu-le n diagrama pe care fiecare grup o are la dispoziie.
6. la un semn (dat de cadrul didactic), diagramele se schimb ntre grupuri, n sensul acelor de
ceasornic. Locurile (cercurile) din diagram rmase goale de la grupul precedent au ansa de a fi
completate acum. Rotirea diagramelor se face pn cnd acestea ajung la grupul iniial.
7. n final se citesc diagramele i se apreciaz rezultatele.
Dac diagrama este completat n ntregime (toate cele 8 cadrane), rezult un numr de 64 de
idei noi, conexe, care mpreun cu cele 8 teme din care decurg, alctuiesc 72 de idei generate de
tema central.
n stabilirea temei centrale se poate pleca de la una propus de cadrul didactic sau de ctre
elevi: Tema poate fi anunat sau nu n lecia premergtoare. n cazul n care ea este dinainte
cunoscut de ctre elevi, acetia sunt motivai s lucreze singuri acas nainte, cutnd variante,
culegnd materiale pentru a gsi ct mai multe soluii. (Oprea, C.L., 2009, p.209)

Exemplu :
Etape:
1.n cadrul leciei cu tema: Uniti de msur - clasa a V-a, se poate alege aceast tem
ca tem central pentru aplicarea acestei metode.
2.Dup aflarea temei fiecare elev se gndete independent la ideile conexe acestei teme
centrale.
3.Are loc apoi discutarea ideilor la care s-au gndit elevii i se trec n diagram cele
potrivite temei centrale, respectiv: 1. uniti de msur pentru timp, 2. uniti de msur
pentru arie, 3. uniti de msur pentru volum, 3. uniti de msur pentru capacitate, 5.
uniti de msur pentru mas, 6. uniti monetare, 7.transformri ntre unitile de
msur, 8. rezolvri de probleme corespunztoare temei.
4.n aceast etap se constituie grupurile. Se pot forma 8 grupe de cte 3, 4, sau 5 elevi.
Cele opt grupe se formeaz prin numrare de la 1 la 8. Elevii cu numrul 1 au format
grupa 1, elevii cu numrul 2 grupa 2,..., iar elevii cu numrul 8 grupa 8.
5.Timp de 10 minute, fiecare grup i aduce contribuia la completarea a ct mai multor
exemple, exerciii, sau probleme corespunztoare celor 8 idei secundare.
6.La semnalul :dou bti din palme, se trece la prezentarea n faa colectivului a
rezultatelor fiecrui grup n parte, la completarea diagramei pe baza ideilor expuse de
fiecare grup i a discuiilor purtate ntre membrii grupurilor n scopul clarificrii i
corectrii.
7.n aceast ultim etap se apreciaz rezultatele.

Pe parcursul completrii de ctre elevi a diagramelor, profesorul urmrete
activitatea acestora i unde este cazul i ndrum pentru a putea participa toi elevii la
aceast activitate creatoare.

130

Exemplific: Tehnica Lotus pentru o lecie cu tema: Poliedre, clasa a VIII-a.
3.8.14. Metoda PREDRII-NVRII RECIPROCE

Prin metoda predrii-nvrii reciproce elevii sunt pui n situaia de a fi ei nii profesori, de
a explica colegilor diverse subiecte teoretice.
Elevii sunt mprii n grupe de cte 4, n care fiecare are un rol bine definit.
Rezumatorul - cel care face un scurt rezumat al textului citit;
ntrebtorul cel care pune ntrebri clarificatoare;
Clarificatorul el trebuie s aib o viziune de ansamblu i s ncerce s rspund ntrebrilor
grupului;
Prezictorul - cel care i va imagina, n colaborare cu ceilali care va fi cursul evenimentelor.
Metoda este foarte potrivit la matematic pentru studierea textelor tiinifice. Elevii aceleiai
grupe vor colabora n nelegerea textului i n rezolvarea sarcinilor de lucru, urmnd ca frontal s
se concluzioneze soluiile.
Grupele pot avea texte diferite pe aceeai tem, sau pot avea fragmente ale aceluiai text. Ei
pot lucra pe fie diferite, urmnd ca n completarea lor s fie o strns colaborare sau pot lucra pe o
singur fi pe care fiecare s aib o sarcin precis.
Avantajele acestei metode sunt : stimuleaz i motiveaz; ajut elevii n nvarea metodelor
i tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de munc intelectual pe care le poate folosi apoi i n mod
independent; dezvolt capacitatea de exprimare, atenia, gndirea cu operaiile ei i capacitatea de
ascultare activ; stimuleaza capacitatea de concentrare asupra textului de citit i priceperea de a
seleciona esenialul.
Exemplu:
Tema: Poliedre: descriere, reprezentare n plan, desfurri Piramida clasa a VIII-a.
Elevii, mprii n grupe de cte 4 elevi, vor primi pe fie coninutul ce l vor avea de
nvat:
Fi de lucru - Piramida
Privii cu atenie imaginile!

Corpurile de mai sus se numesc piramide.
Elementele componenete ale piramidei sunt:

Fiecare fa a piramidei are form de triunghi.

131
Piramida cu baz n form de triunghi are:
3 fee laterale;
6 muchii;
4 vrfuri.
Piramida cu baz n form de ptrat are:
4 fee laterale;
8 muchii;
5 vrfuri.
Rezumatorul: Formuleaz propoziii referitoare la elementele componenete ale
piramidei.
ntrebtorul: Pune ntrebri colegilor din grup referitoare la desfurrile piramidelor
desenate i noteaz (deseneaz) apoi pe fia sa rspunsurile lor.
Clarificatorul: ntocmete o list de cuvinte i expresii necunoscute, se folosete de
cunotinele sale sau ale celor din grupa sa pentru a le clarifica.
Prezictorul: Va identifica piramide n mediul ncojurtor sau printre obiectele
cunoscute lor.

Exemplific: n cadrul metodei predrii-nvrii reciproce pentru lecia: Figuri
geometrice spaiale, fia de lucru: Paralelipipedul dreptunghic clasa a VIII-a.

3.8.15. Metoda SCHIMB PERECHEA (SHARE- PAIR CIRCLES)

Share Pair Circles este o metod de lucru pe perechi. Se mparte clasa n dou grupe egale
ca numr de participani. Se formeaz dou cercuri concentrice, elevii fiind fa n fa pe perechi.

Cadrul didactic pune o ntrebare sau d o sarcin de lucru n perechi. Fiecare pereche
discut i apoi comunic ideile. Cercul din exterior se rotete n sensul acelor de ceasornic,
realizndu-se astfel schimbarea partenerilor n pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare
membru al clasei. Fiecare se implic n activitate i i aduce contribuia la rezolvarea sarcinii.

132
Etapele:
1. Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale.
Fiecare elev ocup un scaun, fie n cercul din interior, fie n cercul exterior. Cadrul didactic
poate s lase elevilor libertatea se a-i alege locul sau poate organiza colectivul punnd elevii s
numere din doi n doi. Astfel, cei cu numrul 1 se vor aeza n cercul interior cu faa la exterior, iar
cei cu numrul 2 n cercul exterior cu faa ctre elevii din cercul interior. Stnd fa n fa, fiecare
elev are un partener. Dac numrul de elevi este impar, la activitate poate participa i cadrul
didactic sau doi elevi pot lucra n tandem.
2. Etapa prezentrii i explicrii problemei:
Cadrul didactic ofer cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situaiile didactice i
explic importana soluionrii.
3. Etapa de lucru n perechi:
Elevii lucreaz doi cte doi pentru cteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mut un
loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realiznd astfel o nou pereche. Jocul se continu
pn cnd se ajunge la partenerii iniiali sau se termin ntrebrile.
3. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor:
n acest moment, clasa se regrupeaz i se analizeaz ideile emise. Cadrul didactic face
mpreun cu elevii o schem a concluziilor obinute.
Teme de studiu:
- se pot da elevilor ntrebri cu rspunsuri eliptice care se vor completa pe rnd de ctre fiecare
pereche, iar la final se vor analiza toate rspunsurile i se vor face corectri i completri.
- perechile pot rezolva cte o problem de pe o fi dat pn la epuizarea sarcinii, iar n final se vor
citi rezolvrile. Se poate da urmtoarea comand (dup ce elevii i-au ocupat locurile n cercurile
concentrice): Toi elevii rezolv punctul nr.1 din fi, timp de 5 minute. Are loc apoi schimbarea
perechilor i se d urmtoarea comand: Toate perechile se concentreaz la punctul nr. 2 din fi.
i aa mai departe, pn cnd se termin fia de lucru. Se reface colectivul i se analizeaz pe rnd
rspunsurile date.
Avantajele metodei Share Pair Circles:
este o metod interactiv de grup, care stimuleaz participarea tuturor elevilor la activitate;
elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;
stimuleaz cooperarea n echip, ajutorul reciproc, nelegerea i tolerana fa de opinia celuilalt;
este o metod uor de aplicat la orice vrst i adaptabil oricrui domeniu i obiect de
nvmnt;
dezvolt inteligena logic-matematic (capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza
operaii matematice i a investiga tiinific sarcinile, de a face deducii), inteligena interpersonal
ce creeaz oportuniti n munca colectiv. (Oprea, C.L., 2009, p.200)

Lucru n perechi. Copiii lucreaz doi cte doi pentru cteva minute.
Copilul aflat n cercul interior spune soluia de rezolvare iar cellalt aduce completri
ncercnd s rezolve cerina. Apoi copiii din cercul exterior se mut un loc mai la dreapta pentru a
schimba partenerii, realiznd astfel o nou pereche. Jocul se continu pn cnd se ajunge la
partenerii iniiali sau se termin.
Analiza ideilor i a elaborrii concluziilor. n acest moment, copiii se regrupeaz i se vor
analiza pe rnd rezolvrile problemelor.

Exemplu:
Tema: Proporionalitate direct/proporionalitate invers - clasa a VI-a.

133
Etapele metodei:
1. Etapa organizrii colectivului n dou grupe egale
Elevii au numrat din doi n doi. Cei cu numere pare se aez n cercul interior cu
faa la exterior, iar cei cu numere impare n cercul exterior cu faa ctre elevii din cercul
interior.
2. Etapa prezentrii i explicrii problemei

Prezentarea fiei de lucru:
1. Verific dac numerele urmtoare sunt direct/invers proporionale cu urmtoarele
numere: 3, 6, 15 cu 18, 36, 90.
4, 16, 20 cu 24, 96, 100.
6, 9, 18 cu 12, 4, 8.
3, 3/2, 1 cu 2, 1, 0,(6).
6 ; 18 ; 3,6 cu 12 ; 4 ; 20.
2. Pentru o arie dat, ce fel de mrimi sunt lungimea i limea?
3. Pentru o distan dat, ce fel de mrimi sunt viteza i timpul?
3. Stabilete care dintre urmtoarele perechi de mrimi sunt direct proporionale:
a) Lungimea laturii unui ptrat i aria sa.
b) Preul unei cri i numrul de pagini.
c) Lungimea i aria unui dreptunghi, cnd limea sa este constant.
d) Timpul de spare a unui an i lungimea acestuia.
e) Timpul n care terminm de citit o carte i numrul de pagini al crii.
5. Un magazin a fcut o reducere de 70% pentru preul fiecrui articol. Arat c preul
iniial i cel obinut dup reducere sunt mrimi direct proporionale.
3. Etapa de lucru n perechi
Elevii din cercul interior i-au notat numele pe pagin sus, iar elevii din cercul
exterior i-au notat numele n dreptul execiiului pe care l-au rezolvat mpreun cu unul
dintre elevii din cercul interior. Timp de 3 minute s-a lucrat n perechi prima sarcin de
pe fia de lucru, iar apoi la semnalul: Schimb perechea!, elevii din cercul exterior s-
au deplasat un loc n sensul acelor de ceasornic i au realizat o alt pereche cu care au
rezolvat sarcina urmtoare.
Perechile s-au schimbat pn cnd s-au rezolvat toate sarcinile de pe fia de lucru,
i deci pn cnd s-a ajuns la partenerul de la nceput perechea iniial.
3. Etapa analizei ideilor i a elaborrii concluziilor
n aceast etap s-a realizat corectarea rezultatelor obinute la diversele execiii i
probleme, s-au dat explicaii cu privire la modul de rezolvare a acestora.

Exemplific metoda: Schimb perechea pentru lecia: Ecuaii logaritmice - clasa a
X-a. R: Revezi paragraful 3.8.15.

3.8.16. Materiale didactice necesare utilizrii metodelor interactive de grup

Mozaicul fia expert, ecusoane pentru fiecare echip, fi de evaluare;
Explozia stelar-o stelu mare i 5 stelue mici;
Lotus-8 flori de nufr mici i o floare de nufr mare;
Diagrama Venn- o diagram Venn mare din carton i 4, 5 sau 6 mici;
Turul galeriei- 5, 6 sau 7 foi de carton , sau de bloc de desen, sau foi A4;
Ciorchinele-discuri de mai multe mrimi i culori, sgei;

134
Cubul-un cub, 6 fie lucru cu: descrie, compar, analizeaz, argumenteaz, asociaz, aplic,
nsoite de sarcinile corespunztoare feei cubului, ecusoane pentru elevi coninnd cuvintele
de pe feele cubului;
Cadranele - o foaie de carton A1 pe care sunt reprezentate cele 4 cadrane, 4, 5, 6 fie de lucru
cu probleme, avnd fiecare de asemenea reprezentate cele 4 cadrane;
tiu/vreau s tiu/am nvat - o foaie de carton A1 pe care se realizeaz tabelul cu cele trei
rubrici.
Rspunde Arunc-Interogheaz- o minge, ecusoane inscripionate;
Metoda piramidei sau bulgrele de zpad - o foaie de carton A1 pe care se realizeaz o
piramid.
Predarea-nvarea reciproc - fie de lucru cu ntrebri, ecusoane.

S ne reamintim...
Metode i tehnici active i interactive de grup care pot fi utilizate cu succes n
leciile de matematic: Brainstorming, Cadranele, Ciorchinele, Cubul, Cvintetul,
Diagrama Venn, Explozia stelar, Lotus, Mozaicul, Piramida, Predarea-nvarea
reciproc, R.A.I., Schimb perechea, tiu/vreau s tiu/am nvat, Turul galeriei.

3.9. Rezumat

n aceast unitate de nvare se dobndesc cunotine referitoare la metodele de
predare nvare a matematicii n coal.
Se precizeaz conceptele: metod de nvmnt, tehnic, nvare prin
cooperare, interactivitate, metode interactive.
Se expun metodele de predare nvare specifice matematicii. Astfel, se
analizeaz i se exemplific demonstraia matematic prin analiz i sintez,
demonstraia matematic prin reducere la absurd i demonstraia matematic prin
inducie matematic.
Se prezint metodele pedagogice tradiionale de predare: expunerea sistematic
a cunotinelor; metoda conversaiei; metoda exerciiului; metoda muncii cu
manualul i cu alte auxiliare matematice.
Se analizeaz i se exemplific metodele pedagogice moderne de predare
nvare: problematizarea; nvarea prin descoperire; modelarea matematic;
metoda nvrii pe grupe; algoritmizarea; instruirea programat; softuri
educaionale.
Se descriu metodele activ-participative utilizate n lecia de matematic:
investigaia, proiectul.
Se prezint metodele i tehnicile active i interactive de grup care pot fi
utilizate cu succes n leciile de matematic ale elevilor din nvmntul
preuniversitar. Se descrie i se exemplific fiecare metod interactiv de grup
utilizat n leciile de matematic: Brainstorming, Cadranele, Ciorchinele, Cubul,
Cvintetul, Diagrama Venn, Explozia stelar, Lotus, Mozaicul, Piramida, Predarea-
nvarea reciproc, R.A.I., Schimb perechea, tiu/vreau s tiu/am nvat, Turul
galeriei. n final se enumer materiale didactice necesare utilizrii metodelor
interactive de grup.

135

1. Exemplific metoda: Schimb perechea-pentru lecia cu tema: Limite de iruri-
clasa a XI-a.
2. Exemplific: metoda Cubului urmat de metoda Turul galeriei-pentru o lecie
de recapitulare i sistematizare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
referitoare la: Determinani -clasa a XI-a.
3. Exemplific: metoda Mozaicului - pentru tema de studiu: Binomul lui Newton -
clasa a X-a .
3. Exemplific: metoda Cadranelor pentru o lecie de matematic ce presupune
rezolvarea unei probleme de geometrie- clasa a VI-a.


Revezi: exemplele din paragraful 3.8.

Resurse necesare:
*** Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele V-XII.
*** Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Program colar MATEMATIC
clasele a V-a, a VI-a, a VII-a, aVIII-a, Bucureti, 2009.
*** Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Program colar MATEMATIC
clasa a IX-a . Ciclul inferior al liceului, Bucureti, 2009.
*** Ministerul Educaiei i Cercetrii. Consiliul Naional pentru Curriculum.
Programe colare pentru ciclul superior al liceului. MATEMATIC, clasa a XII-a,
Bucureti, 2006.
Programe colare pentru clasa a X-a. Ciclul inferior al liceului. MATEMATIC,
Bucureti, 2004.
Programe colare pentru ciclul superior al liceului. MATEMATIC, clasa a XI-a,
Bucureti, 2006.

136
Unitatea de nvare 4. Mijloace didactice utilizate n lecia de
matematic

Cuprins
4.1. Introducere....................................................................................................................... 135
4.2. Competene ..................................................................................................................... 135
4.3. Mijloace didactice ........................................................................................................... 135
4.4. Locul i rolul mijloacelor didactice n contientizarea noiunilor matematice................ 138
4.5. List de mijloace didactice necesare desfurrii leciilor de matematic ...................... 142
4.6. Rezumat ........................................................................................................................... 156
Tem de control 1.......................................................................................................... 156

4.1. Introducere
Predarea matematicii n nvmntul preuniversitar i nsuirea ei de ctre
elevi depinde de mijloacele didactice pe care profesorul le utilizeaz n predarea ei.
Dac n lecia de matematic cadrul didactic valorific ct mai deplin mijloace
didactice variate, ingenios confecionate, atractive, aceasta va conduce att la
creterea simpatiei elevilor fa de aceast disciplin, ct i la realizarea eficient a
obiectivelor leciei i implicit la obinerea progresului la matematic.
n aceast unitate de nvare se prezint noiunile teoretice de baz referitoare la
mijloacele didactice utilizate n lecia de matematic.

-s precizeze conceptul de mijloc didactic;
-s explice factorii determinani n activitatea de confecionare a mijloacelor didactic
cu elevii;
-s prezinte locul i rolul mijloacelor didactice n contientizarea noiunilor
matematice;
-s enumere mijloacele didactice necesare desfurrii leciilor de matematic.


4 .3. Mijloace didactice

Mijloacele didactice reprezint ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc.,
selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i al procedeelor de instruire pentru realizare
eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare. (Cristea, S., 1998)
Ele amplific valoarea metodelor i mpreun cu acestea contribuie la realizarea obiectivelor
educaiei.
Mijloacele didactice sunt instrumente care faciliteaz transmiterea informaiei ca act al
predrii, sprijinind i stimulnd n acelai timp activitatea de nvare. Ele, ns, nu se substituie
activitii de predare, ci doar amplific i diversific funciile acesteia printr-o mai bun ordonare i
valorificare a informaiei transmise. Orict s-ar perfeciona aceste mijloace, ele nu vor putea nlocui
activitatea profesorului, ci doar l vor ajuta pentru a-i ndeplini mai bine sarcinile ce-i revin.

137
n afara funciei informative (de transmitere de cunotine), mijloacele didactice au i o
funcie formativ, ajutndu-i pe elevi s se familiarizeze cu mnuirea i selectarea unor instrumente
absolut necesare nelegerii noiunilor ce urmeaz a fi predate. (Dan, C.- T.,; Chiosa, S., T., 2008,
p.42)
Mijloacele didactice acoper ntregul neles al instrumentaiei didactice n scopul realizrii
obiectivelor educaionale.
Realizarea unei eficiene sporite a mijloacelor didactice n procesul instructiv-educativ
depinde i de miestria cu care cadrul didactic reuete s integreze efectiv aceste mijloace n cadrul
formelor de organizare.
Procesul de integrare a acestor mijloace de nvmnt solicit cadrului didactic o pregtire
activ complex, care ncepe cu mult nainte de desfurarea activitii propriu-zise i se ncheie o
dat cu stabilirea concluziilor desprinse din evaluarea acesteia, pe baza crora se vor adopta apoi
msuri pentru optimizarea activitii didactice. nainte de nceperea activitii didactice este necesar
s se stabileasc i s se formuleze clar obiectivele urmrite prin folosirea mijloacelor de
nvmnt.
Mijloacele didactice pot fi definite i ca auxiliare prin care se poate mri valoarea formativ
sau informativ a metodelor didactice n procesul de nvmnt, ele cuprinznd: scheme, hri,
plane, filme, diapozitive, poze, etc.
Adoptnd atitudinea unui observator discret, aparent pasiv, profesorul poate, dac a ales cu
grij mijloacele didactice, s creeze o situaie n care grupul se autoinstruiete, s dezvolte la
membrii si spiritul critic, care i va permite s obin nvminte pentru situaii reale de via.
Exerciiile bazate pe jocurile didactice, pe utilizarea unui calculator electronic, sunt eficiente:
elevii acioneaz ei nii, sunt antrenai s participe, s fac apel la propria lor experien;
Mijloacele didactice folosite n abordarea interdisciplinar a problematicii predate, permite
cadrelor didactice s lrgeasc cmpul de cunotine al elevilor.
Cerinele eseniale - tehnice, sociale i psihopedagogice - factori determinani n
activitatea de confecionare a mijloacelor didactice cu elevii.( Jinga, I., Istrate, E., 2001; Panuru,S.,
Pcurar, D.C.,1997)
1) Cerine sociale
Preocuparea cadrelor didactice de a lega noiunile teoretice de formarea deprinderilor practice
la elevi, face s apar necesitatea confecionrii cu elevii de material didactic nou, a reparrii i
ntreinerii celui existent.
Aciunea de autodotare a dus la crearea n coli a numeroase noi laboratoare audio-vizuale, la
crearea i la mbogirea sortimentelor de material didactic.
Ea nseamn nu numai producerea de valori materiale, deoarece autodotarea intereseaz nu
numai sub aspect economic, ci mai mult sub aspect educativ, pentru c se urmrete pregtirea
oamenilor capabili s fureasc obiecte utile.
Scopul final al activitii de confecionare a materialului didactic cu elevii este pregtirea
tnrului pentru via, viaa fcndu-l apt s triasc n snul societii ca om instruit, cu spirit
creator i cu personalitate profesional.
2) Cerine tehnice
coala are nevoie de material didactic cu caracteristici tehnice i didactice superioare, cu
gabarite i performane care trebuie s rspund exigenelor modernizrii ntregului nvmnt
matematic.
Plecnd de la aceast cerin, n realizarea diferitelor dispozitive i aparate, s-a urmrit ca
mijlocul didactic confecionat cu elevii s ntruneasc anumite cerine tehnice:
-s fie ct mai simplu, spre a fi ct mai uor intuit;

138
-s fie ct mai comod de mnuit (mijlocul didactic s fie demontabil);
-s aib un anumit dinamism, care s stimuleze interesul elevului pentru studiu;
-s promoveze concepia modern dinamic asupra matematicii, n locul concepiei
tradiionale cu caracter static;
-s fie astfel construit nct s atrag privirea elevului, s-l determine s-i pun ntrebri i
s-l ajute s le afle rspunsul;
-modelul trebuie s fie fidel; se nelege prin aceasta c trebuie s existe ntre model i
original analogii destul de numeroase, pentru ca sugestiile fcute de funcionarea
modelului s fie valabile pentru original;
-mijlocul didactic confecionat s fie adaptat, n limita posibilitilor, la elementele moderne,
care au fost introduse n programele i manualele colare i s contribuie eficient la
construirea unei tehnologii didactice moderne;
-mijlocul didactic confecionat trebuie nsoit de cataloage, instruciuni i normative cu
privire la valoarea intuitiv, metodica folosirii, prezentarea i ntreinerea lui.
3) Cerine psihopedagogice
n misiunea sa delicat de a conduce elevul de la cunotine intuitive la cunotine logice,
cadrul didactic se sprijin adesea pe folosirea judicioas a mijloacelor didactice. Profesorul simte
nevoia s confecioneze singur, sau, pe baza concepiei lui, mpreun cu elevii, diferite dispozitive,
aparate, plane, scheme etc., menite s determine o mai bun nsuire a noiunilor predate.
Dac profesorul pleac de la concepia c matematica este o colecie de structuri (axiomatice),
atunci munca sa de predare cu siguran va fi influenat de aceast concepie.
n cazul cnd acesta struie asupra concepiei c matematica nu se manifest dect n legtur
cu situaiile vieii practice, materia va fi probabil prezentat ca un amestec de experiene i de
procese de gndire asupra acestor experimente. Cadrul didactic trebuie s foloseasc aceste
concepii n mod echilibrat, fr s absolutizeze una n dauna celeilalte.
Rolul profesorului la matematic const n a conduce elevul s treac de la cunotinele
cptate pe planul intuitiv la cunotinele organizate la nivelul logic.
Modernizarea coninutului i spiritului matematicii elementare necesit o revizuire complet,
o nou optic n ceea ce privete materialele i mijloacele folosite n clas. Folosirea desenului, a
modelului spaial, a filmului etc., trebuie fcut judicios, la locul i timpul potrivit din lecie.
Utilizarea abuziv, fr discernmnt, a materialului didactic la lecie constituie un pericol,
dezvolt la elevi intuiia n dauna logicii; prin logic, demonstrezi, prin intuiie inventezi.
Pe lang funcia informativ (de transmitere de cunotine), ele au i o funcie formativ,
familiariznd elevii cu mnuirea, selectarea unor instrumente indispensabile pentru descrierea i
nelegerea de noi aspecte ale realitii.
Mijloacele didactice se pot grupa n dou mari categorii: (Dan, C.- T.,; Chiosa, S., T., 2008,
p.42)
- ce cuprind mesaj didactic (manuale, culegeri, modele, plane, tabele cu formule, scheme
structurale, seturi de teste);
- care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice (computerul, internet).
Mijloacele de didactice se dovedesc utile atta timp ct sunt integrate n contextul leciilor;
suplimenteaz explicaiile verbale, crora le ofer mai mult suport vizibil, intuitiv; i familiarizeaz
pe elevi cu o realitate mai greu accesibil pe cale direct; consolideaz cunotine i deprinderi;
eficientizeaz folosirea timpului de instruire.

139

S ne reamintim...
Mijloacele didactice pot fi definite ca un ansamblu de instrumente materiale
produse, adaptate i selecionate n mod intenionat pentru a servi nevoilor
organizrii i desfurrii procesului de nvmnt. Ele amplific valoarea
metodelor i mpreun cu acestea contribuie la realizarea obiectivelor educaiei.
Cerinele eseniale - tehnice, sociale i psihopedagogice - sunt
n interaciune i interdependen i constituie factori determinani
n activitatea de confecionare a mijloacelor didactice cu elevii.

Prezint cerinele tehnice - unul dintre factorii determinani n activitatea de
confecionare a materialului didactic cu elevii.

4.4. Locul i rolul mijloacelor didactice n contientizarea noiunilor matematice

Matematica modern, dei aparent abstract, se cere a fi folosit prin bogate mijloace
concrete care s implice gndirea logic n operaii efectuate cu obiectele. Mai mult dect n oricare
domeniu, mijloacele didactice utilizate n nvarea matematicii trebuie ca att prin structura, ct i
prin modul lor de folosire, s conin elemente care s stimuleze operaiile intelectuale, s sugereze
generalizri, s mobilizeze elevii n actul cunoaterii.
Dezvoltarea gndirii intuitive n coal constituie una din problemele cele mai importante
ale educaiei intelectuale a elevilor, ntruct fr capacitate intuitiv nu este posibil invenia i
descoperirea.Gndirea intuitiv la rndul ei trebuie completat cu gndirea logic i analitic a
procesului nvarii. n coal e necesar s se favorizeze manifestarea gndirii intuitive, dar n
acelai timp elevii s fie iniiai n sistemul logic de cunoatere.( Golu, P., Verza, E., Zlate, M.,
1995)
n practica colar, trecerea la o nou calitate a muncii este condiionat de perfecionarea i
modernizarea metodelor, iar valoarea unei metode este adeseori dat de valoarea procedeelor de
aplicare care trebuie ordonate ntr-un tot unitar n care i gsete locul cuvenit, desigur, folosirea
celui mai adecvat i eficient material didactic-inuitiv, care nu trebuie impus i nici limitat.
Fiecare profesor trebuie s-i selecteze acel material, care, potrivit colectivului de elevi, poate
asigura randamentul colar. Nu un material intuitiv ncrcat i greu de mnuit duce la eficien ci un
material simplu, dar cu nalt grad de operativitate.
Imaginea joac un anumit rol n intuirea soluiilor matematice, dar nu un rol decisiv.

Profesorul poate folosi seturi tematice de exerciii, gradate dup dificultate. La acestea se
anexeaz seturi diferite ce cuprind indicaiile de rezolvare, rspunsurile sau chiar rezolvrile
complete ale exerciiilor iniiale, material la care elevul poate apela dup caz.
n definirea noiunilor (mai ales n cadrul analizei matematice), reprezentrile intuitive se
dovedesc deosebit de folositoare dac sunt utilizate nainte de a da definiii formalizate.
n activitatea de predare, este recomandat ca profesorul s ntrebuineze anumite plane care
s faciliteze accesul la informaie al elevului. Ele trebuie s fie corect realizate, s evidenieze
esenialul i s poat fi vzute din orice col al clasei.

Exemplu (Dan, C.- T.,; Chiosa, S., T., 2008, p.43)

Plane cu:

140
- grafice de funcii elementare;
- clasificarea irurilor (din punctul de vedere al monotoniei, mrginirii, convergenei)
folosind reprezentarea pe ax i graficul, cu menionarea unor termeni ai irurilor alese,
poziia unor puncte de pe grafic i definiia formalizat;
- grafice ale unor funcii cu ajutorul crora se poate introduce noiunea de continuitate
(folosind plana, elevii s poat preciza care funcii sunt continue ntr-un punct dat i care
nu, s determine punctele de discontinuitate ale unei funcii, s poat prelungi prin
continuitate o funcie);
- interpretarea geometric a derivatelor laterale;
- limite fundamentale de iruri i de funcii, derivate, primitive;
- aplicaiile integralelor definite;
- operaii i relaii cu mulimi;
- tipuri de ecuaii algebrice;
- structuri algebrice;
- formule trigonometrice;
- corpuri geometrice;
- patrulatere, relaii metrice, etc;
n ultima perioad, computerele i tehnica informaional au devenit un mijloc didactic foarte
utilizat. Studiile pedagogice au dovedit eficiena materialelor de instruire interactive, multimedia,
artnd c ele stimuleaz creativitatea i faciliteaz nvarea prin exersare, descoperire, nu prin
memorare.
Specialitii companiei SIVECO Romania S.A., sprijinii de pedagogi, psihologi i metoditi
cu experien au dezvoltat un sistem complet de instruire asistat de calculator, AeL Educational.
Aceast platform de eLearning este un sistem integrat de predare-nvare i gestiune a
coninutului, bazat pe principii educaionale moderne. Ea ofer suport pentru predare i nvare,
pentru testare i evaluare, pentru administrarea coninutului, monitorizarea procesului de
nvmnt. n prezent, exist implementri AeL n nvmntul preuniversitar, universitar i la
corporaii, pentru nevoile de instruire intern. Sistemul poate fi utilizat de ctre toi participanii la
actul educaional (profesori, elevi, prini, realizatori de coninut educaional, etc.). Acetia au astfel
acces la materiale interactive de tip multimedia, ghiduri interactive, exerciii, imulri, jocuri
educaionale. Dintre principalele caracteristici ale acestui sistem, se menioneaz:
- profesorul poate controla i monitoriza procesul educativ;
- sistemul poate fi folosit att n activitatea dirijat ct i n cea independent, fiind un
instrument complementar (nu alternativ) metodelor clasice de predare;
- n procesul de predare-nvare, sunt integrate mijloace informatice moderne n acord cu
principiile psiho-pedagogice;
- stimuleaz la elevi competiia, creativitatea, lucrul n echip.

Confecionarea materialului didactic cu elevii contribuie la educarea lor prin munc i pentru
munc.
n activitatea practic de confecionare a mijloacelor didactice se realizeaz obiectivele
educaionale privitoare la dezvoltarea spiritului aplicativ, a aptitudinilor creatoare, ndemnarea,
gustul pentru frumos, formarea personalitii n aciune etc. Elevilor, care tiu c au de lucrat ceva
folositor i vd cu proprii lor ochi c ceea ce au fcut se utilizeaz la lecii, le sporete ncrederea n
forele proprii i se descoper pe ei nii. Aceasta este o cerin esenial a educrii prin munc.
De asemenea, se manifest la elevi att colectivismul, ct i grija pentru gospodrirea i
pstrarea mijloacelor didactice.

141
Exemplu Sugestii de proiectare, confecionare i utilizare a unor materiale
didactice, n concordan cu obiectivele urmrite i cu nivelul de achiziii
anterioare ale elevilor. (Dan, C.- T.,; Chiosa, S., T., 2008, p.44 - 47)

Materialele prezentate pot fi realizate din hrtie. Exemplele de activiti de nvare i
sugestiile privind confecionarea materialului didactic necesar sunt grupate n funcie de obiectivele
vizate.
A. Demonstrarea i verificarea unor proprieti geometrice
Obiective vizate:
- Formarea de abiliti matematice, prin folosirea unui suport intuitiv uor de manevrat i uor de
procurat.
Exemplu: Cerei elevilor s decupeze din hrtie sau din carton cte un triunghi ascuitunghic, iar
apoi s construiasc nlimile (respectiv bisectoarele, medianele) triunghiului doar prin ndoirea
figurii din hrtie. Solicitai justificarea construciei fcute, apoi cerei-le s formuleze observaii n
legtur cu figura format;
- Verificarea practic a unor proprieti la care s-a ajuns n urma unui raionament
matematic.
Exemplu: Cerei elevilor s decupeze din hrtie sau din carton un ptrat, un paralelogram i un
romb. Solicitai verificarea urmtoarelor proprieti, folosind ndoirea figurilor realizate:
- diagonalele ptratului sunt axe de simetrie;
- diagonalele ptratului sunt bisectoarele unghiurilor;
- paralelogramul are centru de simetrie;
- diagonalele rombului sunt axe de simetrie.
Exemple de probe de evaluare n care este utilizat materialul
didactic:
Exemplul 1. (clasa a VI-a, semestrul al II-lea):
1. Prin ndoirea unei foi dreptunghiulare de hrtie, construii un triunghi isoscel pe care l
notm ABC ( AB = AC ).
2. Construii bisectoarea AD a triunghiului, folosind doar ndoituri din hrtie. Justificai
corectitudinea construciei.
3. Construii linia mijlocie MN (cu M AB i N AC ) a triunghiului folosind doar ndoituri
ale figurii. Demonstrai corectitudinea construciei.
4. Verificai practic i demonstrai c MN trece prin mijlocul bisectoarei AD .
5. Construii nlimea CE folosind ndoirea figurii din hrtie, apoi construii linia mijlocie
paralel cu BA. Enunai, verificai i demonstrai o proprietate a acestor segmente.
Exemplul 2. (clasa a VII-a, semestrul I):
1. Considerm c am decupat anterior dou paralelograme. Descriei modul n care obinem
din acestea un romb, respectiv un trapez.
2. Folosind simboluri matematice, scriei cteva proprieti ale acestora.
3. Verificai aceste proprieti folosind ndoituri ale figurii obinute i descriei n scris aceste
verificri.
4. Construii, folosind ndoituri ale hrtiei, linia mijlocie a trapezului. Msurai linia mijlocie
i segmentul determinat de diagonalele trapezului pe aceasta. Comparai aceste lungimi cu
suma, respectiv diferena bazelor trapezului. Stabilii i demonstrai formulele de calcul ale
celor dou segmente n funcie de lungimile bazelor.

142
5. Marcai un punct pe latura rombului. Folosii ndoiri ale hrtiei pentru a construi simetricul
acestui punct fa de centrul rombului. Verificai practic, apoi demonstrai riguros c cele
dou puncte de pe laturi i dou dintre vrfurile opuse ale rombului formeaz un aralelogram.
Exemplul 3. (clasa a VII-a, semestrul I):
1. Dintr-o foaie de hrtie dreptunghiular, decupai un triunghi dreptunghic isoscel.
Argumentai n scris construcia fcut.
2. Construii liniile mijlocii ale triunghiului, doar prin ndoirea hrtiei.
3. Precizai ce proprieti au dou dintre liniile mijlocii.
4. Verificai prin ndoirea figurii proprietatea: lungimea medianei corespunztoare ipotenuzei
este jumtate din lungimea ipotenuzei.
5. Se tie c aria unui ptrat este egal cu ptratul lungimii laturii ptratului. Verificai prin
ndoirea triunghiului dreptunghic isoscel c aria acestuia este jumtate din ptratul lungimii
unei catete.
B. Utilizarea unor construcii din hrtie n scopul ilustrrii unor teoreme sau formule.
Obiective vizate:
- Interpretarea geometric a unor formule algebrice.
Exemplu: Pentru a interpreta geometric formula (a + b)
2
= a
2
+ 2ab + b
2
, decupai din carton dou
ptrate i dou dreptunghiuri si aezai-le pentru a forma un ptrat dup cum urmeaz:

a

b

a b
- Precizarea unor proprieti prin observarea corpurilor geometrice.
Exemplul 1. Cerei elevilor s construiasc din carton mai multe cuburi de laturi egale. Folosii
astfel de cuburi pentru a forma un cub cu latura de dou ori mai mare. Solicitai precizarea relaiei
dintre latura cubului i volum, nainte de actualizarea formulei de calcul a volumului.
Exemplul 2. Construii din carton trei tetraedre ce formeaz prin asamblare o prism triunghiular.
Comparai bazele i nlimile tetraedrelor, apoi cerei elevilor s gseasc formula de calcul pentru
volumul piramidei. Considerm c formula pentru volumul piramidei nu se poate nelege fr
un astfel de suport intuitiv.
Exemplu de prob de evaluare (clasa a VI-a, semestrul al II-lea):
1. Decupai din carton 2 dreptunghiuri avnd dimensiunile 0,5 cm i 1 cm, respectiv, 0,5 cm i
0,25 cm, un ptrat cu latura de 0,5 cm i dou ptrate cu latura de 0,25 cm. Artai c, prin
alturarea lor, se obine un ptrat.
2. Calculai ariile figurilor iniiale i aria ptratului obinut. Folosind aceste rezultate, deducei
apoi egalitatea:
1/2 + 1/4 + 1/8 + 1/16 = 1 1/16.
3. Ce construcie asemntoare ar trebui realizat pentru a calcula:
1/2 + 1/4 +...+ = 1/2
n
?

Sarcina principal n predarea geometriei este de a-l pune pe elev, n prezena problemelor, s
desfoare o activitate vie i proprie de descoperire

143
n afara mijloacelor didactice descrise, o deosebit valoare didactic o au i desenele fcute de
profesor pe tabl cu cret colorat. Ele se pot realiza succesiv pe msura avansrii explicaiilor n
timpul orei. Se pot reda prin desen unele probleme fr text sau unele jocuri matematice.
Mijloacele didactice sunt folosite de multe ori n etapa de captare a ateniei, ns acesta este de
un real ajutor i n celelalte etape ale leciei, la predarea sau fixarea cunotinelor.
Utilizarea mijloacelor didactice intuitiv n procesul de nvmnt contribuie la stimularea
ateniei, la nsuirea i memorarea temeinic a cunotinelor, la formarea unei gndiri clare i
profunde, la apropierea colii de via, de practic.

4.5. List de mijloace didactice necesare desfurrii leciilor de matematic

Materiale matematic clasele V-VIII
Materiale EDU
-Aritmetic recreativ.
-Matematic fr calcule.
-Matematic pe calculator opional clasa a VIII-a.
-Model de tez clasa a V-a semestrul I.
-Model de tez clasa a VI-a semestrul I.
-Model de tez clasa a V-a semestrul II.
-Planificare anual clasa aV-a.
-Planificare anual clasa aVI-a.
-Planificare anual clasa aVII-a.
-Planificare anual clasa aVIII-a.
-Planificare anual clasele V-VIII.
-Planificare opional.
-Rebusuri matematice.
-Varieti matematice.

http://www.materiale-didactice.ro/index.php/matematica

Alte materiale
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/129967_predarea-interactiva-a-matematicii-in-gimnaziu

PLANE
-Algoritm de rezolvare (Ecuaii de gradul I).
-Aria suprafeelor poligonale.
-Calculul ariei suprafeei i a volumelor corpurilor.
-Calculul perimetrului i ariei suprafeei, figuri geometrice.
-Cercul.
-Cilindrul circular drept.Sfera.
-Ecuaii i sisteme cu o necunoscut-Elemente de trigonometrie.
-Formule de calcul prescurtat-Arii(duo).
-Funcia de gradul al doilea.
-Funcia linear(transformri).
-Funcia modul (Valoare absolut).
-Funcii de gradul II cu o necunoscut-Transformri geometrice.
-Linii importante n triunghi.

144
-Mulimi (Noiuni de teoria mulimilor).
-Mulimi/Funcii (duo).
-Noiuni geometrice.
-Numere reale/Funcii (2) (duo).
-Ptrate i radicali(tabele de uz general).
-Patrulatere.

FIGURI GEOMETRICE 3D
-Beisoare i legturi 25cm.
-Cilindru.
-Con.
-Con n seciune triunghiular.
-Cub n seciune ptratic.
-Cub n seciune triunghiular.
-Paralelipiped dreptunghic.
-Piramida hexagonal regulat.
-Piramida pentagonal regulat.
-Piramida triungiular regulat.
-Prisma triunghiular regulat.
-Prisma hexagonal.
-Prisma hexagonal n seciune dreptunghiular.
-Set corpuri geometrice.
-Set corpuri geometrice/forme desfurate.

SOFT EDUCAIONAL
-Culegere Electronic interactiv clasa aV-a.
-Culegere Electronic interactiv clasa aVI-a.
-Culegere Electronic interactiv clasa aVII-a.
-Culegere Electronic interactiv clasa aVIII-a..
-Culegere Matematic Gimnaziu.

145

146

147

148

149

150

151

152

FIGURI GEOMETRICE 3D

Con n seciune triunghiular Con Cilindru

Piramida hexagonal regulat Cub n seciune triunghiular Cub n seciune
ptratic

Prisma hexagonal Prisma triunghiular regulat Paralelipiped
dreptunghic

153

Set corpuri geometrice Prisma hexagonal n seciune dreptunghiular

Beisoare i legturi 25cm Set corpuri geometrice/forme
desfurate

INSTRUMENTE PENTRU TABL
-Compas.
-Compas cu ventuz, platic.
-Echer (30-60-90).
-Echer (45-45-90).
-Raportor.

154
ALTE MIJLOACE DIDACTICE
-Flipchart.
-Whiteboard.
Tablecolare.
-Diaproiectoare.
-Panouri de plut.
-Table interactive.
-Retroproiectoare.
-Ecrane de protecie.
-Videoproiectoare.

Alte mijloace didactice necesare:
Lista care urmeaz este orientativ. n funcie de resursele locale, o serie de materiale pot fi
nlocuite cu altele, similare din punct de vedere al obiectivului de atins. Materialele sunt, n general,
uor de procurat; ele pot fi confecionate n coal, de ctre elevi, sau pot fi solicitate prinilor.
Pentru desfurarea optim a leciilor de matematic sunt necesare urmtoarele materiale:
-o cutie cu creioane colorate;
-o cutie cu cret colorat;
-bile colorate (roii, galbene, verzi, albastre);
-calculator;
-cuburi care se mbin;
-cubul lui Rubik;
-un calendar;
-3-4 cutii de form paralelipipedic, al cror volum poate fi msurat prin umplere cu cuburi de
dimensiuni egale;
-plane reprezentnd construcii simple fcute numai din cuburi;

155
-material didactic conceput i confecionat n spirit problematizat;
-figuri geometrice de poziionare;
-figuri geometrice decupate, de diferite culori: ptrat, dreptunghi, triunghi, cerc etc.;
-jocuri didactice matematice;
-plane cu modele de rezolvare a problemelor;
-plane reprezentnd axe ale numerelor;
-plane cu modele de exerciii;
-plane cu terminologia utilizat n teorie;
-tabl magnetic;
-softuri educaionale;
-corpuri geometrice: cub, paralelipiped, piramid, sfer, cilindru, con;
-figuri geometrice care admit una sau mai multe axe de simetrie;
- o rulet;
-o foaie de calc pe care este desenat o reea de ptrate vizibil din orice punct al clasei;
- plane;
- probleme ilustrate, etc.;
- trusa geometric;
- plane cu proprieti ale operaiilor matematice, terminologia matematic, etc.
-hrtie milimetric.

Modul n care mijloacele didactice sunt integrate n activitatea didactic se afl n relaie
direct proporional cu eficiena acestora.

Ca metod, nvarea asistat de calculator, recurge la un ansamblu de mijloace care s-i
permit atingerea obiectivelor i formarea competenelor specifice.Mijloacele didactice specifice
metodei sunt programele de nvare sau soft-urile didactice.
Este unanim acceptat o clasificare a soft-urilor educaionale dup funcia pedagogic
specific pe care o pot ndeplini n cadrul unui proces de instruire:
-Soft-uri de exersare. Soft-urile de acest tip intervin ca un supliment al leciei din clas, realiznd
exersarea individual necesar nsuirii unor date, proceduri, tehnici sau formrii unor deprinderi
specifice; ele l ajut pe profesor s realizeze activitile de exersare, permind fiecrui elev s
lucreze n ritm propriu i s aib mereu aprecierea corectitudinii rspunsului dat.
-Soft-urile interactive pentru predarea de noi cunotine. Soft-urile de acest tip creaz un dialog
ntre elev i programul respectiv.Interaciunea poate fi contolat de computer (dialog tutorial) sau de
elevi (dialog de investigare).Termenul generic de tutore desemneaz soft-ul n care ,,drumul
elevului este controlat integral de computer. De regul, un tutore preia una din funciile
profesorului, softul fiind construit pentru a-l conduce pe elev, pas cu pas n nsuirea unor noi
cunotine sau formarea unor deprinderi dup o strategie stabilit de proiectantul soft-ului.
-Soft-urile de simulare.Acest tip de soft permite reprezentarea controlat a unui fenomen sau sistem
real prin intermediul unui model de comportament analog. Prin lucrul cu modelul se ofer
posibilitatea modificrii unor parametri i observrii modului cum se schimb comportamentul
sistemului.
-Soft-uri pentru testarea cunotinelor. Reprezentnd poate gama cea mai variat, ntruct
specificitatea lor depinde de mai muli factori:-momentul testrii, scopul testrii, tipologia
interaciunii (feed-back imediat sau nu)-aceste soft-uri apar uneori independente, alteori fcnd
parte integrant dintr-un mediu de instruire complex.
-Jocurile educative. Soft-uri care apar sub forma unui joc-urmresc atingerea unui scop, prin
aplicarea inteligent a unui set de reguli-l implic pe elev ntr-un proces de rezolvare de probleme.

156
De obicei se realizeaz o simulare a unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse modaliti de a
influena atingerea unui scop.
O taxonomie a soft-ului utilizat n nvmnt, avnd drept criteriu opoziia dintre ,,centrarea pe
elev, la o extrem, i ,,auxiliar al profesorului , la cealalt, o gsim la P.Gorny:
1.Suporturi pentru nvare nedirijat:
Instrumente pentru rezolvarea de probleme:
-sisteme de programare;
-sisteme de programare dinamic;
Instrumente pentru structurarea cunoaterii prin organizarea datelor:
-procesarea textelor i pregtirea documentelor;
-sisteme hipertext;
-utilitare pentru design;
-baze de date;
-tabele matematice;
Sisteme de comunicare;
Sisteme de regsire a informaiei,inclusiv hipermedia;
2.nvaare prin descoperire dirijat:
Sisteme de simulare;
Jocuri(didactice asistate de calculator);
Sisteme de monitorizare(procese,robotic);
Sisteme tutoriale inteligente;
3.Resurse pentru predare i nvare:
Tabla electronic,etc.,inclusiv multimedia;
Tutoriale;
Sisteme de exersare.
Instruirea programat, reprezint o tehnic modern de instruire, care propune o soluie nou
la problema nvrii. Prin aceast metod instruirea se dirijeaz printr-un program pregtit dinainte
pe care elevul l urmeaz independent. Programul creat este astfel alctuit nct elevul s-i
autoregleze contient procesul de asimilare. Aadar o condiie ce trebuie s satisfac un program
bun este de a prevedea toate punctele n care elevul ar putea s greeasc i apoi s prevad
continuri care s-l ajute s elimine eroarea. Aceast condiie este lesne de ndeplinit la matematic
datorit organizrii logice, stricte a coninutului.
Instruirea programat se realizeaz n condiii optime cu ajutorul calculatorului. mbinarea
instruirii programate cu alte metode i mijloace didactice curente i forme de organizare constituie o
modalitate eficient de nsuire i consolidare a cunotinelor.

ntocmete o list orientativ a mijloacelor didactice necesare desfurrii leciilor de
matematic la clasa a V-a.
R: Revezi paragraful 4.5. i programa colar la matematic pentru clasa a V-a.

S ne reamintim...
Lista mijloacelor didactice necesare desfurrii leciilor de matematic este
orientativ. n funcie de resursele locale, o serie de materiale pot fi nlocuite cu
altele, similare din punct de vedere al obiectivului de atins. Materialele sunt, n
general, uor de procurat, ele pot fi confecionate n coal, de ctre elevi, sau pot fi
solicitate prinilor.

157

4 4. .6 6. . Rezumat
n aceast unitate de nvare se prezint conceptul de mijloc didactic, se descriu
principiile de folosire ale acestora n activitatea didactic, cu referire la lecia de
matematic n nvmntul preuniversitar. Se insist pe integrarea mijloacelor
didactice n activitatea didactic. Dup enumerarea factorilor determinani n
activitatea de confecionare a materialului didactic, se evideniaz locul i rolul unor
mijloace didactice care se utilizeaz n formarea unor conceptelor matematice. n
ultimul paragraf se prezint o list orientativ a mijloacelor didactice necesare
desfurrii leciilor de matematic n nvmntul preuniversitar.

1. Definete conceptul de mijloc didactic.
2. Prezint factorii determinani n activitatea de confecionare a mijloacelor didactice.
3. Exemplific ce plane pot fi folosite n predarea funciilor trigonometrice.
4. Specific pentru care dintre mijloacelor didactice de la paragraful 4.5 se poate
solicita ajutorul prinilor i care pot fi confecionate n coal mpreun cu elevii.
5. Concepe diferite alternative metodologice pentru predarea-nvarea diferitelor
coninuturi din manualele alternative de matematic la clasele V-VIII i analizeaz
mijloacelor didactice ce pot fi utilizate pentru atingerea obiectivelor propuse.

3. Revezi 4.4.

Tem de control 1

1. Realizeaz un demers didactic complet pentru rezolvarea unei probleme-la alegere, din
algebra clasei a VII-a.
2. Realizeaz rezolvarea prin trei metode a unei probleme din geometria plan a clasei a
VI-a.
3. Exemplific o metod interactiv de grup aplicat ntr-o lecie de fixare i sistematizare
la clasa a VIII-a.
Dup rezolvare, tema de control trebuie transmis tutorelui.
Sugestii pentru acordarea punctajului
Oficiu:....................................................................................................................................10 puncte;
1. - Prezentarea amnunit a fiecrei etape de rezolvare a problemei alese.( cte 10 puncte fiecare
etap).................................................................................................................................... 40 puncte;
2.Rezolvarea corect a problemei prin trei metode (cte 10 puncte fiecare
metod).................................................................................................................................. 30 puncte;
3.-Alegerea corect a metodei interactive de grup n raport cu tipul de lecie
specificat.................................................................................................................................5 puncte;
-Aplicarea corect (conform metodologiei) a metodei interactive de
grup.......................................................................................................................................15 puncte.

158
Unitatea de nvare 5. Evaluarea n cadrul leciilor de matematic din
nvmntul preuniversitar

Cuprins
5.1. Introducere....................................................................................................................... 157
5.2. Competene...................................................................................................................... 157
5.4. Tipuri (forme) de evaluare.........................................................................................158
5.5 Evaluarea performanelor n nvmntul preuniversitar .............................................. 167
5.6. Metode i tehnici de evaluare a randamentului elevilor la matematic........................... 168
5.7. Metodologia elaborrii itemilor....................................................................................... 202
5.7.1. Clasificarea itemilor.................................................................................................. 202
5.7.2. ndrumri practice, generale pentru elaborarea itemilor........................................... 203
5.8. Rezumat ........................................................................................................................... 213

5.1. Introducere
Evaluarea este parte integrant a procesului de predare-nvare, furniznd n
primul rnd cadrelor didactice, dar i elevilor informaiile necesare desfurrii
optime a acestui proces, conducnd la perfecionarea continu a activitii didactice.
Evaluarea ajut la descoperirea i la stimularea intereselor i aptitudinilor elevilor,
ea ghideaz intervenia cadrului didactic asupra elevului i ofer o imagine clar
asupra calitii predrii i a coninutului instruirii. Elevii se vor putea verifica prin
intermediul evalurii, dac n procesul nvrii se afl pe calea cea bun.
Evaluarea constituie un mijloc de intervenie asupra coninuturilor i a
obiectivelor educaionale.
Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu cunotinele referitoare la
metodele, tehnicile i instrumentele de evaluare a randamentului colar la
matematic n nvmntul preuniversitar.

-s defineasc conceptul de evaluare;
-s precizeze i s exemplifice tipurile de evaluare;
-s argumenteze necesitarea evalurii performanelor elevilor;
-s descrie i s aplice principalele metode i tehnici de evaluare specifice leciilor
de matematic n nvmntul preuniversitar;
-s compare metodele de evaluare n raport cu avantajele i limitele specifice;
-s aplice metodologia elaborrii itemilor la matematic;
-s realizeze practic fie i probe de evaluare la disciplina matematic.


159

Cteva definiii ale conceptului de evaluare sunt:
1. Evaluarea = reglare a nvrii i predrii, adic obinerea de informaii despre efectele
predrii i receptrii cunotinelor.
2. Evaluarea = msurarea efectelor nvrii. Ea const n aplicarea unor tehnici, probe,
pentru a cunoate efectele aciunii instructiv-educative. Pot fi msurate numrul de cunotine
memorate sau nelese de elevi, deprinderile i priceperile nou formate, numrul i gravitatea
greelilor n executarea unei activiti.
3. Evaluarea = proces de obinere a informaiilor asupra elevului, profesorului, sau asupra
programului educativ i de folosire a acestora n scopul formulrii unor aprecieri, sau al adoptrii
unor decizii.
4. Evaluarea = proces de msurare i apreciere a valorii rezultatelor sistemului de nvmnt,
sau a unei pri a acestuia a eficienei resurselor i strategiilor folosite, prin compararea rezultatelor
cu obiectivele propuse, n vederea lurii unor decizii de mbuntire.(Rou, M., 2007)

Gsete alte definiii ale evalurii.
R: Revezi: Bonta, I., 1998, p.235, Radu, I., 2000, p.12-13 i 230, Surdu, E.,
1995, p.182-183, etc.

5.4. Tipuri (forme) de evaluare

Dup modul cum se realizeaz: la nceputul, pe parcursul, sau la sfritul unei uniti de
nvare se evideniaz urmtoarele forme de evaluare:
2. evaluarea iniial (predictiv);
3. evaluarea continu (formativ);
4. evaluarea sumativ (final).
1. Evaluarea iniial se realizeaz prin raportare la obiectivele terminale ale capitolului
anterior.
Tehnica de evaluare o constituie proba iniial sau predictiv, care este aplicat la nceputul
fiecrei uniti de coninut.
Evaluarea iniial (predictiv) se realizeaz la nceputul anului colar, sau al semestrului, sau
la trecerea de la o unitate de nvare studiat la alta. Permite stabilirea nivelului de dezvoltare i de
pregtire i anticipeaz evoluia elevilor. Sugereaz profesorului strategiile didactice care pot fi
utilizate. Rezultatele din evalurile iniiale direcioneaz activitatea profesorului n dou planuri:
-modalitatea de predare-nvare a noului coninut (adaptarea strategiilor didactice la
posibilitile de asimilare ale elevilor);
-aprecierea necesitii organizrii unor programe de recuperare pentru ntreaga clas sau a
unor programe difereniate, menite s aduc elevii la capacitile necesare abordrii unei noi uniti
de nvare.
2. Evaluarea continu sau formativ se realizeaz pe tot parcursul unitii didactice,
descriind achiziiile elevului n cursul nvrii, n raport cu obiectivele stabilite. Scopul principal al
acestui tip de evaluare este acela de a dezvolta la fiecare elev autocunoaterea i ncrederea n sine,
avnd, n acelai timp, caracter diagnostic i recuperativ.
3. Evaluarea sumativ stabilete un bilan final al unei secvene de nvare, avnd drept scop
msurarea nivelului de realizare a obiectivelor operaionale propuse. Se realizeaz la finalul
programului de instruire (sfrit de unitate de nvare, sfrit de semestru sau de an colar).
Deoarece aceast form de evaluare nu nsoete procesul didactic pas cu pas, nu permite
ameliorarea acestuia dect dup perioade ndelungate de timp.(Rou, M., 2007, p.84-85)

160

Exemplu 1
prob de EVALUARE sumativ (clasa a Ix-a-trunchi comun)
Logic matematic i teoria mulimilor
Obiective urmrite: Verificarea formrii la elevi a competenelor specifice:
2.1.Reprezentarea adecvat a mulimilor i a operaiilor logice i identificarea de
proprieti ale acestora
4.1.Redactarea soluiei unei probleme utiliznd corelarea ntre limbajul usual cu cel al
logicii matematice i cu limbajul teoriei mulimilor.
1. 1p Determinai complementara intervalului [3;5] n raport cu mulimea R a
numerelor reale.
2. 2p Fie mulimile A i B, pri ale unei mulimi E, astfel nct AB,
ABE. Artai c E-AB (A i B se numesc pri complementare ale lui E).
3. 2p Dac A, B sunt dou mulimi , artai c A-BA-(AB).
4. 2p Fie p(x), q(x) dou predicate pe o mulime T, avnd mulimile de adevr
A={xT|p(x)}, B={xT|q(x)}. Artai c p(x)q(x )are mulimea de adevr
AB .
5. 2p Fie A, B dou pri ale mulimii E. Artai c afirmaia E-BA E este o
condiie necesar i suficient pentru afirmaia BA.

Grila de punctaj
Pentru orice soluie corect , chiar dac este diferit de cea din barem, se
acord punctajul corespunztor.
Nu se acord fraciuni de punct, dar se poate acorda punctaj intermediar (de
exemplu dac rezolvarea este prin diagrame).
Se acord 1 punct din oficiu.

1. {xR| x[3;5]} (-,3) (5,) 1p
2.
xE-AxE si xA( xA sau xB) si (xA) ( xA si xA) sau (xB
si xA) xB-A B-(AB)B i reciproca
2p
3.
pentru orice xA-BxA i xB xA i xABxA-(AB).
pentru orice xA-(AB) xA i xAB xA i xB xA-B
2p
4.
(p(x) xA) (q(x) xB) (( p(x) q(x)) ( xA i xB ))
AB={ xT| p(x) q(x)}
2p
5.
BA E-A E-BEE-B AE E-BA
EE-B A E-A(E-B A )-A E-AE-B-A BA
2p

Exemplu 2
EVALUARE SUMATIV (clasa a VI-a)
Vizeaz evaluarea competenelor privitoare la cunoaterea i utilizarea
proprietilor triunghiurilor.

161
Unitatea de nvare : PROPRIETILE TRIUNGHIURILOR
Obiective:
- s clasifice triunghiurile dup anumite criterii date;
- s aplice metoda triunghiurilor congruente n rezolvarea unor probleme;
- s exprime proprietile triunghiurilor studiate;
- s utilizeze instrumentele geometrice pentru a desena figuri geometrice plane
descrise n contexte matematice date.

1) Deseneaz MNP isoscel , tiind c MN = MP .Construind bisectoarea MQ ,
unde [ ] NP Q , ce se poate spune despre MQN i MQP ?
2) Deseneaz RST echilateral. Construiete mediatoarele RA , SB i TC unde
[ ] ST A , [ ] RT B i [ ] RS C . Demonstreaz c: [ ] [ ] [ ] TC SB RA .
3) Pe laturile unghiului cu vrful n A se consider punctele B i C, astfel nct
[ ] [ ] AC AB . Fie ( ) AB M AB CM , i ( ) AC N AC BN , . Demonstreaz
c: [ ] [ ] CM BN ; [ ] [ ] = CM undeBN PN MP , {P}; . NAP MAP

Punctajul acordat : 1 p - din oficiu
Problema 1 : - 3 p
Problema 2 : - 3 p
Problema 3 : - 3 p

Exemplu 3 EVALUARE SUMATIV (CLASA a VII-a)
Verificarea formrii la elevi a competenelor specifice:
2.7.Aplicarea relaiilor metrice ntr-un triunghi dreptunghic pentru determinarea unor
elemente ale acestuia.
3.7.Deducerea relaiilor metrice ntr-un triunghi dreptunghic
5.7.Interpretarea perpendicularitii n relaie cu rezolvarea triunghiului dreptunghic.

Unitatea de nvare : Relaii metrice n triunghiul dreptunghic
1. Obiectivul : s defineasc laturile unui triunghi dreptunghic.
Stabilete valoarea de adevr a urmtoarei propoziii:
ntr-un triunghi dreptunghic, latura care se opune unghiului drept se numete
ipotenuz .
a. A b. F
2. Obiectivul : s clasifice triunghiuri.
Stabilete valoarea de adevr a urmtoarei propoziii:

Orice triunghi are toate unghiurile ascuite .
a. A b. F

3. Obiectivul : s enumere valorile funciilor trigonometrice.
n coloana A sunt funciile trigonometrice ale unghiului de 30
0
i n coloana B
sunt diferite valori reale. Facei corespondenele corecte :
A B
1. sin 30
0
a.

162
2. cos 30
0
b.
3. tg 30
0
c.
4. ctg 30
0
d. 1
e.

4. Obiectivul : s enumere valorile funciilor trigonometrice.
n coloana A sunt funciile trigonometrice ale unghiului de 60
0
i n coloana B
sunt diferite valori reale. Facei corespondenele corecte :
A B
1. sin 60
0
a.
2. cos 60
0
b.
3. tg 60
0
c.
4. ctg 60
0
d. 1
e.
5. Obiectivul : s utilizeze teorema lui Pitagora.
Fie un triunghi ABC dreptunghic n A cu catetele AB = 5 cm i AC = 12 cm .
Ipotenuza triunghiului este :
a. 10 cm b. 13 cm c. 25 cm d. 18 cm

6. Obiectivul : s utilizeze teorema nlimii.
Proieciile catetelor unui triunghi dreptunghic sunt de 7 cm i 63 cm .
nlimea dus din vrful unghiului drept este :
a. 16 cm b. 35 cm c. 21 cm d. 10 cm

7. Obiectivul: s utilizeze valorile funciilor trigonometrice i formule
trigonometrice.
Completeaz spaiile punctuate astfel nct s obii afirmaii adevrate :
a. sin
2
x + cos
2
x = ..
b. ..45
0
= 1
c. cos ..=

8. Obiectivele : s enune teorema catetei;
s enune teorema lui Pitagora.
Completeaz spaiile punctuate astfel nct s obii afirmaii adevrate :
a. ntr-un triunghi dreptunghic, ptratul lungimii unei .. este egal
cu dintre lungimea proieciei catetei pe ipotenuz i
lungimea .
b. ntr-un triunghi dreptunghic, ptratul lungimii este egal
cu . ptratelor lungimilor catetelor.

9. Obiectivele : s rezolve o problem prin ecuaii;
s calculeze aria unui triunghi.

163
Fie triunghiul ABC avnd lungimile laturilor trei numere naturale consecutive.
a) Determin lungimile laturilor triunghiului ABC tiind c perimetrul lui este 15 cm.
b) Calculeaz aria triunghiului ABC.

10. Obiectivele : s aplice reciproca teoremei lui Pitagora;
s calculeze aria unui triunghi.
Se d triunghiul ABC cu laturile AB = 12 cm , BC = 9 cm i AC = 15 cm .
a) Calculeaz aria triunghiului.
b) Calculeaz nlimea dus din vrful B.

11. Obiectivul : s rezolve triunghiuri dreptunghice.
Fie ABC dreptunghic cu m(A)=90 i ADBC, D [BC]. Dac AD=12
cm i CD = 9 cm, afl BC, AB, AC, tgB i sinC.

12. Obiectivul : s aplice n probleme practice formula perimetrului trapezului.
Un teren n form de trapez dreptunghic cu baza mare de 22 m, baza mic de
10 m i nlimea de 16 m trebuie mprejmuit cu cinci rnduri de srm. Ct
cost srma necesar, dac 1 m de srm cost 6,5 lei ?

BAREM DE CORECTUR Se vor acorda 10 puncte din oficiu

Nr.ex. Rezolvare Punctaj
1 a. 5 p
2 b. 5 p
3 1 - b 1
2 - c 1 p
3 - e 1
4 - a 1 p
4 1 - c 1 p
2 - b 1 p
3 - a 1 p
4 - e 1 p
5 b 5 p
6 c 5 p
7 a. 1 1 p
b. tg/ctg 1 p
c. 60
0
1 p
8 a. cateta 1 p
produsul 1 p
ipotenuzei 1 p

164
b. ipotenuzei 1 p
suma 1 p
9 a. Notarea laturilor : x, x + 1 , x + 2 2 p
Scrierea ecuaiei : x + x + 1 + x + 2 = 15 2 p
Finalizare : x = 4 3 p
Rspuns : 4 cm, 5 cm , 6 cm 1 p

b. Scrierea formulei : A =
3 p

Semiperimetrul : p = , p =
2 p

Finalizare : A =
4 p
10 a. Reciproca teoremei lui Pitagora : 15
2
= 12
2
+ 9
2
4 p

Formula : A =
2 p
Finalizare : A = 54 cm
2
1 p

b. Formula : A =
2 p

Finalizare : h =
2 p
11 n ACD, m(<D) = 90
0
, TP : AC
2
=AD
2
+ CD
2
2 p
Finalizare : AC = 15 cm 1 p
Teorema catetei : AC
2
= BC CD 2 p
Finalizare : BD = 25 cm 1 p
Teorema lui Pitagora : AB
2
= BC
2
AC
2
2 p
Finalizare : AB = 20 cm 1 p

Formula : tg B =
2 p

Finalizare : tg B =
1 p

Formula : sin C =
2 p

Finalizare : sin C =
1 p
12 D C

EB = AB CD, EB = 12 cm

A E B
1 p
n BEC, m(<E) = 90
0
, T Pitagora : BC
2
= BE
2
+ EC
2
2 p
Finalizare : BC = 20 cm 1 p
Formula perimetrului : P = AB + BC + CD + DA 2 p
Finalizare : P = 68 cm 1 p
5 rnduri de srm : 68 m 5 = 340 m 2 p
Finalizare : 340 m 6,5 lei = 2210 lei 2 p
TOTAL = 100 p

165

Exemplu 4
EVALUARE SUMATIV (CLASA A VIII-A la sfritul semestrului I)
Verificarea formrii la elevi a competenelor specifice:
2.3.Folosirea instrumentelor geometrice adecvate pentru reprezentarea, prin desen, n
plan, a corpurilor geometrice.
3.3.Utilizarea proprietilor referitoare la drepte i unghiuri n spaiu pentru analizarea
poziiilor relative ale acestora.
4.3. Exprimarea prin reprezentri geometrice a noiunilor legate de drepte i unghiuri
n plan i n spaiu.

Obiectivele urmrite:
- determinarea poziiei unei drepte fa de un plan;
- demonstrarea paralelismului unei drepte cu un plan;
- recunoaterea teoremei lui Thales n spaiu;
- aplicarea teoremei celor trei perpendiculare pentru demonstrarea perpendicularitii a dou drepte
n spaiu;
- determinarea distanelor utiliznd teorema lui Pitagora.

Lucrare scris la geometrie
clasa a VIII-a

1) (2 p) Fie triunghiul echilateral ABC cu lungimea apotemei egal cu cm
2
3
. Pe planul
triunghiului se ridic perpendiculara MA = 4 cm . S se calculeze :
a) distana de la punctul M la vrfurile triunghiului
b) distana de la punctul M la mijlocul laturii [ ] BC .
2) (2 p) Fie triunghiurile ABC i ADC astfel nct ( ) ADB C i M , N , P sunt mijloacele
segmentelor [ ] [ ] BC AB , i respectiv [ ] AC .
a) stabilii poziia dreptelor AN, BP, CM
b) stabilii poziia planelor ( ) ( ) DBP DAN , i ( ) DCM .
3) (2 p) Se consider tetraedrul ABCD i se noteaz cu E i F mijloacele muchiilor [ ] AC
respectiv [ ] AD iar cu
1
G i
2
G centrele de greutate ale triunghiurilor ABC i respectiv
ACD . Stabilii poziiile dreptelor
2 1
G G i EF fa de planul ( ) BCD .
4) (2 p) Pe planul rombului ABCD se ridic perpendiculara A A .
S se demonstreze c C A BD .(Zaharia, M., Zaharia, D., 2008)

Timp de lucru: 50 minute. Se acord 2 puncte din oficiu.

Grila de punctaj

1) desen : 0,25 p
a) aflarea laturii triunghiului : l = 3 cm 0,25 p
( ) ( ) cm C M d B M d 5 , , = = 0,25 p
( ) cm MA A M d 4 , = = 0,25 p

166
b) fie E mijlocul lui [ ] BC .
2
3 3
2
3
= =
l
AE 0,25 p
( )
2
91
,
3
= =

ME BC M d
T
0,75 p

2) desen : 0,25 p
a) observarea faptului c AN ,BP i CM sunt mediane n triunghiul ABC
{ } G CM BP AN = 0,75 p
b) ( ) ( ) ( ) DCM DBP DAN D , , relaia (1) : 0,25 p
AN G unde ( ) DAN AN
BP G unde ( ) DBP BP ( ) ( ) ( ) DCM DBP DAN G , ,
CM G unde ( ) DCM CM relaia (2) 0,5 p
din relaiile (1) i (2) ( ) ( ) ( ) DG DCM DBP DAN = 0,25 p
3) desen . 0,25 p
a) EF linie mijlocie n EF ADC CD dar ( ) EF BCD CD ( ) BCD 0,75 p
b) ED EG
3
1
2
= i
EB
ED
EG
EG
EB EG = =
1
2
1
3
1

hales reciprocaT
n EBD :
2 1
G G BD
dar ( )
2 1
G G BCD BD ( ) BCD 1 p
4) desen : 0,25 p
BD O A
T

3
, adic O A BD relaia (1) , ( ) AC A O A 0,75 p
( ) BD A A ABCD A A , adic A A BD relaia (2) ( ) AC A A A 0,5 p
Din relaiile (1)-(2) : ( ) AC A BD 0,25 p
( ) C A BD AC A C A 0,25 p.

Exemplu 5 (Orban A., 2012)
Teste de evaluare formativ clasa a VI-a
Verificarea formrii la elevi a competenei specifice:
Calcularea unor lungimi de segmente i a unor msuri de unghiuri utiliznd metode adecvate.
Unitatea de nvare: PROPRIETILE TRIUNGHIURILOR

Varianta 1

1) (3 p) Aflai x din urmtoarea figur :

2) (5 p) Se d urmtoarea figur :

167

n ABC , AD este bisectoarea interioar al unghiului A , iar D A este bisectoarea
exterioar al unghiului A ( [ ] BC D BC D , ) .
Dac ( )
0
1
17 = A m i ( )
0
64 = C m .
a) s se afle ( ) B m respectiv ( )
4
A m
b) s se demonstreze c AD D A
Din oficiu : 2 p

Varianta 2
1) (3 p) Aflai x din urmtoarea figur :

2) (5 p) Se d urmtoarea figur :

n ABC , AD este bisectoarea interioar al unghiului A , iar D A este bisectoarea
exterioar al unghiului A ( [ ] BC D BC D , ) .

Dac ( ) 7 4 53
0
3
= A m i ( ) 0 2 1 53
0
= C m .
a) afl ( )
ext
A m , ( )
int
A m respectiv ( ) B m .
b) arat c ( )
0
90 = AD D m .
Din oficiu : 2 p.

168
Caracterizeaz evaluarea iniial i evaluarea sumativ. Exemplific o prob de
evaluare sumativ pentru clasa a VII-a la geometrie.
R: Revezi paragraful 5.4.- Exemple.

S ne reamintim...
Forme de evaluare:
1. evaluarea iniial (predictiv);
2. evaluarea continu (formativ);
3. evaluarea sumativ (final).

5.5. Evaluarea performanelor n nvmntul preuniversitar

Scopul principal al evalurii rezultatelor colare este perfecionarea continu a procesului de
predare-nvare. Pentru a-i ndeplini acest scop, evaluarea trebuie s descrie n mod obiectiv ceea
ce pot realiza elevii, s clarifice natura dificultilor pe care acetia le au n nvare i s indice
soluii pentru mbuntirea rezultatelor ntregului proces.
Evaluarea performanelor elevilor este necesar pentru:
-cunoaterea nivelului de pregtire al fiecrui elev n scopul organizrii eficiente a activitii
de predare-nvare;
-determinarea nivelului atins de fiecare elev n vederea formrii i dezvoltrii capacitilor
cuprinse n obiective;
-evidenierea progresului nregistrat de elev n raport cu sine nsui pe traseul atingerii
obiectivelor prevzute de program; important este s fie evaluat nu att cantitatea de informaii de
care dispune elevul, ci, mai ales, ceea ce poate s fac el, utiliznd ceea ce tie sau ceea ce intuiete;
-asigurarea unei informri continue asupra rezultatelor predrii-nvrii, pentru a preveni la
timp dereglrile procesului sau pentru a le corecta atunci cnd ele s-au produs;
-asigurarea unei raportri la standarde naionale pentru a oferi o apreciere corect a
rezultatelor unei promovri reale, pe baza performanelor obinute, care s asigure continuitatea cu
succes a studiilor n clasa urmtoare;
-raportarea activitii profesorului la obiectivele vizate prin program; autoaprecierea muncii
proprii;
-stabilirea unor criterii unitare i obiective de evaluare a profesorului n raport cu obiectivele
programei de ctre factorii de ndrumare i control: directori, metoditi, inspectori colari.
Pentru ca evaluarea progresului elevilor s-i ating scopurile propuse, o serie de aciuni de
ordin strategic i practic devin necesare:
-nlocuirea evalurii oarbe, exprimate prin cifre sau corecturi nerelevante pentru determinarea
stadiului atins de elev n formarea unor capaciti i, prin urmare, nerelevante pentru depistarea i
eliminarea blocajelor, cu evaluarea calitativ, de tip descriptiv, realizat pe baza baremelor de
notare, ce ofer datele necesare reglrii procesului de nvare;
-nlocuirea probelor de evaluare clasice, viznd evaluarea cantitii de informaii memorate,
ce permit un grad nalt de subiectivitate, cu teste de evaluare compuse din itemi bine structurai, ce
asigur o evaluare obiectiv nu numai a informaiilor acumulate de elevi, ci i a deprinderilor, a
capacitilor intelectuale i a trsturilor de personalitate aspecte care constituie rezultatul cel mai
important al activitii colare;
-modificarea raportului dintre evaluarea sumativ, care inventariaz, selecteaz i ierarhizeaz
prin calificativ, i evaluarea formativ, ce are drept scop valorificarea la maximum a potenialului
intelectual de care dispun elevii i conduce la perfecionarea continu a stilului i a metodelor
proprii de nvare;

169
-restabilirea echilibrului dintre evaluarea scris i evaluarea oral care, dei presupune un
volum mare de timp pentru aprecierea tuturor elevilor i blocaje datorate emoiei sau timiditii,
prezint avantaje deosebite, precum: realizarea interaciunii elev i cadru didactic, demonstrarea
stadiului de formare a unor capaciti sau competene prin intervenia profesorului cu ntrebri
ajuttoare, demonstrarea comportamentului comunicativ i de interrelaionare a elevului, evaluarea
de ordin atitudinal-comportamental, evidenierea unor trsturi de personalitate etc.;
-folosirea cu o mai mare frecven a metodelor de autoevaluare i de evaluare prin consultare
n grupuri mici, viznd verificarea modului n care elevii i exprim liber opinii proprii sau accept
cu toleran opiniile celorlali, modul cum utilizeaz n practica vorbirii formulele de iniiere, de
meninere i de ncheiere a unui dialog sau capacitatea de a-i susine i motiva
propunerile.(Panuru, S., Pcurar, D.C., 1997; Radu, I., 2000)

Argumenteaz necesitarea evalurii performanelor elevilor.
R: Alege minim cinci argumente din paragraful 5.5.

S ne reamintim...
Scopul principal al evalurii rezultatelor colare este perfecionarea continu a
procesului de predare-nvare. Pentru a-i ndeplini acest scop, evaluarea trebuie s
descrie n mod obiectiv ceea ce pot realiza elevii, s clarifice natura dificultilor pe
care acetia le au n nvare i s indice soluii pentru mbuntirea rezultatelor
ntregului proces.

5.6. Metode i tehnici de evaluare a randamentului elevilor la matematic

Metodele tradiionale utilizate n evaluarea rezultatelor colare sunt: examinarea oral,
examinarea prin probe scrise, examinarea prin probe practice, testul docimologic.

Exemplu Prob oral ( clasa a V-a)
Vizeaz evaluarea compeentelor privitoare la: formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica
utiliznd limbajul matematic; compunerea i rezolvarea de probleme.
Coninutul probei i tehnica de desfurare:
Profesorul scrie pe tabl textul urmtoarei probleme:
Alexandru are de parcurs 24 km. El parcurge trei sferturi din distan cu autobuzul, o treime
cu bicicleta, iar restul drumului pe jos. Ci kilometri parcurge cu autobuzul? Dar cu bicicleta?

Profesorul se adreseaz clasei:

a) Problema conine o greeal. Cine o descoper?
b) Modificai problema, astfel nct s eliminai greeala.
c) Scriei formulele numerice de rezolvare ale cerinelor problemei nou formulate.
d) Compunei o alt problem, modificnd datele numerice ale celei de-a doua.
e) Adugai o alt ntrebare, astfel nct problema s se rezolve prin trei operaii.
f) Completai cum dorii enunul ultimei probleme i compunei n acest mod o nou problem.
Timp de lucru: 15 minute.

Exemplu Prob oral ( clasa a VII-a)

170

Se prezint pentru o problem de raionament geometric un scenariu privitor la ntrebrile
adresate elevilor n evaluarea oral, n scopul rezolvrii problemei. Se detaliaz i modul n
care se acord nota.
Varianta 1
Item Activitatea profesorului Activitatea elevului
1. Enun problema :
Triunghiul ale crui mediane sunt
congruente (egale) este echilateral (are
laturile congruente).
Repet enunul.
2. Ce este mediana ?
Enun definiia.
3. Traseaz medianele BM i CN n triunghiul
ABC i noteaz cu G punctul lor de
intersecie.
Deseneaz figura geometric.
4. Ce este linia mijlocie ntr-un triunghi ?
Enun definiia.
5. Traseaz n desen o linie mijlocie. Unete punctele M si N.
6. Ce proprieti are linia mijlocie ? (dou
proprieti).
Enun : - este din BC, - este paralel cu
a treia latura , MN|| BC.
7. Ce elemente egale pot avea triunghiurile
MGN i BGC ?
Remarc :
-unghiurile opuse la vrf MGN i
BGC;
- unghiurile alterne interne congruente.
8. Cnd dou triunghiuri sunt asemenea ? Precizeaz cazul de fa, direct sau
parcurgnd i alte cazuri triunghiurile au
unghiurile egale.

171
9. Care este raportul de asemnare al
triunghiurilor asemenea MGN i BGC ?
Arat raportul de ntre laturile MN i BC
corespondente.
10. Ce mrimi au laturile MG i NG, respectiv
BG i CG n raport cu mrimea
medianelorBM i CN ?
Arat :
- MG= 1/2 BG=1/3 BM, BG=2/3 BM
- NG= 1/2 CG=1/3 CN, CG=2/3 CN.
11.
Ce implicaie are faptul c medianele CN i
BM sunt congruente ?
Arat ca triunghiurile MGN i BGC sunt
isoscele.
12. Ce este mediatoarea unei laturi ntr-un
triunghi ?
Enun definiia.
13. Cnd mediatoarea trece i prin vrful care se
opune laturii pe care este ridicat ?
Arat ca celelalte dou laturi trebue s fie
congruente, adic triunghiul s fie isoscel.
14. n acest caz, cu ce alte linii importante n
triunghi, se confund mediatoarea ?
Enumer : median, naltime, bisectoare.
15. Ce proprietate au punctele de pe mediatoarea
laturii ?
Arat c sunt egal deprtate de capetele
laturii.
16. Traseaz a treia median n triunghiul ABC. Traseaz unind A cu G i mai departe cu
mijlocul P al laturii BC.
17. Ce linie important devine GP n triunghiul
BGC?
Recunoate mediatoarea laturii BC.
18. Ce linie important devine AP, n triunghiul
ABC?
Observ c dreapta AP este aceeai cu
dreapta GP, deci este perpendicular pe
mijlocul laturii BC, a crei mediatoare este.
19. n ce raport sunt laturile AB i AC ? Recunoate [AB][AC], deoarece punctul
A se afl pe mediatoarea segmentului BC.
20. Cum este triunghiul n care [AB][AC] i
[BA][BC] ?
Recunoate un triunghi echilateral.
21. Am artat c egalitatea medianelor BM i
CN implic egalitatea laturilor AB i AC. Ce
Remarc neutilizarea congruenei cu cea de
a treia median AP.

172
condiie din ipotez nu am folosit nc ?
22. Considernd medianele AP i CN la ce
concluzie ajungem , facnd analogie cu
concluzia privind raportul ntre laturile AB
i AC ?
Concluzioneaz c se va ajunge la
rezultatul [BA][BC].
23. Ce fel de triunghi este cel n care medianele
sunt congruente ?
Este triunghi echilateral.
24. Ce fel de triunghi este cel n care numai
dou mediane sunt congruente ?
Este triunghi isoscel.
25.
Iat o exprimare echivalent pentru tipul de triunghi n funcie de mediane. Dar, i de alte
linii ? (tem)

Modul de acordare a notei (n cadrul scenariului de mai sus)

Elementele notate Punctaj
Definiiile noiunilor geometrice:
- mediana, triunghi echilateral, linie mijlocie, mediatoare, linii importante n
triunghi, unghiuri alterne interne, unghiuri opuse la vrf, triunghiuri asemenea,
raport de asemnare.
Noiunile geometrice constitue cuvintele limbajului geometric, n lipsa cunoaterii
lor fiind dificil o comunicare n domeniul geometriei, de aceea i prin notare este
evideniat necesitatea cunoterii lor.
9* 1.1
Proprietile asociate noiunilor utilizate:
- concuren, paralelism, mrime relativ, proporionalitatea laturilor, ax de
5*20

173
simetrie.
Proprietile asociate termenilor contribue la o utilizare eficient a acestora, la o
valorificare mai bun a lor.
Construcia geometric:
- reprezentarea prin desen a triunghiului, medianelor, liniei mijlocii, mediatoarei.
Deprinderea de utilizare a desenului n geometrie trebuie s fie folosit cu
uurin.
4*2.5
Urmrirea unui plan de rezolvare dovedete deprinderea elevului de a lucra
sistematic:
- planul de rezolvare, dei nu e cunoscut dinainte de ctre elev, l aduce pe elev
pas cu pas la cunotinele necesare pentru legtura ntre ipotez i concluzie, iar
elevul trebuie s fie n stare s urmreasc firul unui plan coerent.
1*10
Reformularea ntrebrii :Ce elemente egale pot avea triunghiurile MGN i BGC ?
- o astfel de ntrebare, nu una direct l pune pe elev s exploreze pentru a-i
reformula ntrebarea pe nelesul su.
Capacitatea de reformulare este foarte important n comunicare.
1*10
Transferul rezultatelor obinute :
- dup analizarea cazului a dou mediane i obinerea rezultatului de triunghi
isoscel, o exprimare generalizat a acestei situaii l conduce pe elev la aplicare
pentru alt pereche de mediane i obinerea rezultatului final.
1*10

Total maxim 70 de puncte la care se adauga 30 din oficiu conduc la 100 puncte , care se
convertesc ntr-o not de la 3 la 10.

Varianta 2

174
Fie ABCD un trapez cu bazele AB = 12cm i CD = 6cm. Diagonalele ACBD={O}; dac BD
= 15cm, afl lungimile segmentelor BO i OD.

Chestionar adresat elevilor:
1. Definete trapezul , cum sunt laturile unui trapez?
2. Dac CDAB i AC i BD se intersecteaz n O, ce poi spune despre AOB i COD?
3. n raporturile de asemanare corespunztoare asemnrii triunghiurilor ODC i OBA, noteaz
OD cu x . La ce se reduce rezolvarea problemei din punct de vedere algebric?
4. Dac raportul de asemnare a laturilor paralele este i raportul OD/OB = , la ce
concluzie ai ajuns? Emite o teorema cu privire la aceast problem.

Notarea : 1. realizarea corect a figurii 1 p
2. definirea corect a trapezului i prezentarea proprietilor acestuia-1p
3. demonstraia asemnrii triunghiurilor 2p
4. scrierea ecuaiei de determinare a necunoscutei x- 2p
5. concluzie corect i teorema formulat corespunztor-3p
1 p din oficiu

Exemplu Prob oral ( clasa a VII-a)

n programa de matematic pentru clasa a VII-a, apar urmtoarele competene specifice:
1.5. Identificarea perechilor de triunghiuri asemenea n configuraii geometrice date;
2.5. Stabilirea relaiei de asemnare ntre dou triunghiuri;
3.5. Utilizarea noiunii de paralelism pentru caracterizarea local a unei configuraii geometrice
date;
5.5. Interpretarea asemnrii triunghiurilor n corelaie cu proprieti calitative i / sau metrice;
5.5. Aplicarea asemnrii triunghiurilor n rezolvarea unor probleme matematice sau practice.
Rezolvare:

A B
C D
ODCOBA (cazul U.U.)
AB
CD
AO
OC
BO
OD
= =
Dac se noteaz OD = x, atunci BO = 15 x.
x
15-x
nlocuind n irul de rapoarte lungimile
segmentelor:
2
1
12
6
15
= = =
AO
OC
x
x
2x = 15 x 3x = 15 x = 15:3 = 5cm.
OD = 5cm i BO = 15 5 = 10cm.

175

Se exemplific o prob de evaluare oral, prin care se verific formarea acestor competene la
elevi. Se precizeaz i grila de punctaj pentru aceast prob.

Profesorul scrie pe tabl textul urmtoarei probleme:
Demonstrai c linia mijlocie n trapez este paralel cu bazele i egal cu semisuma
acestora.

Profesorul se adreseaz clasei:
1) Ce se d i ce se cere n aceast problem?

I BCAD ,M[AB] i [AM] [MB] , N[CD] i [CN] [ND]

C MNBC , MN=(AD+BC)/2
(scrierea ipotezei i concluziei 1 punct)

2) Ce teoreme, din care putem explica paralelismul, exist ?
Se reine reciproca teoremei Thales construcie triunghi
V Fie {V}= AB CD

B C (realizarea figurii 1 punct)

M N

A D

3) Ce vom cuta s artm pentru a aplica reciproca Tales ?
Rspuns :
n VMN:
MB
VB
=
CN
VC
=> MNBC (1punct)

4) S aplicm Thales pentru a ajunge la rapoartele cutate.
(indicaie dac este necesar)
n VAD, din ip. BCAD =>
AB
VB
=
CD
VC
=>
VC
VB
=
CD
AB
=
2
2
CD
AB
=
CN
MB
=>
(1punct) (1punct) (1punct)

=>
MB
VB
=
CN
VC
=> n VMN avem MNBC (reciproca Thales)
5) S construim rapoarte care s conduc la (AD+BC)/MN, mpreun sau separat.
n ce triunghiuri putem lucra?
MNBCAD (ip) => VMN~VAD i VMN~VBC => (1 punct)

176

VM
VA
=
MN
AD

=> (1 punct)

VM
VB
=
MN
BC

(+)
6 ) Cum gsim AD+BC?

VM
VB VA+
=
MN
BC AD+

7) Observm:
VA=VB+AB =>
MN
BC AD+
=
2
2
AB
VB
AB VB
+
+
=2 => MN=
2
BC AD+

VM=VB+
2
AB
(1 punct)

1 punct din oficiu.

Exemplu prob de EVALUARE final (clasa a Ix-a-trunchi comun)

Obiective urmrite: Verificarea formrii la elevi a competenelor specifice:
CS1. Recunoaterea unor corespondene care sunt iruri, progresii aritmetice sau geometrice.

Fie (a
n
) o progresie aritmetic. S se studieze dac este progresie aritmetic irul
(b
n
) al crui termen general este dat de formula urmtoare b
n
= a
n
, cu real.
(Ni, C., Nstsescu, C., Joia, D., Brandiburu, M., 1997, p.90)

CS2. Utilizarea unor moduri variate de descriere a funciilor in scopul caracterizrii acestora.

S se gseasc suma primilor 100 de termeni ai unei progresii aritmetice (a
n
), dac
a
10
=50 i r =7.

CS3. Identificarea unor formule de recuren pe baza raionamentului de tip inductiv.

Fie irul de numere (a
n
), unde a
0
=2, a
1
=3 i pentru orice numr natural k, avem a
k+1

=3a
k
- 2a
k-1
S se demonstreze c a
n
= 2
n
+1 oricare ar fi n1.


CS4. Interpretarea grafic a unor relaii provenite din probleme practice.

177
Ioana a deschis un cont bancar coninnd 3000 lei, cu o dobnd de 5% pe an. Dup ct
timp va avea 4000 lei?
CS5. Analiza unor valori particulare n vederea determinrii formei analitice a unei funcii definite
pe N prin raionamente de tip inductiv.

Fie S
n
suma primilor n termeni ai irului 0, 1, 1, 2, 2, 3, 3, 4, 4, 5, 5,...
a) S se gseasc o formul pentru S
n

b) S se arate c S
p+q
- S
p-q
=pq, unde p, q sunt numere naturale cu p>q.

CS6. Transpunerea n limbaj matematic a unor situaii-problem utilizand funcii definite pe N.

Dup o povestire oriental, inventatorul jocului de ah, solicitnd recompens, s-a
adresat suveranului su astfel: Eu doresc pentru prima csu un bob de gru, pentru a
doua 2 boabe de gru, pentru a treia 2
2
boabe de gru .a.m.d., pentru a 64-a doresc 2
63

boabe de gru. S se calculeze numrul boabelor de gru cerute suveranului.

Exemplu Examinare prin prob practic (clasa a V-a)
Unitatea de nvare: Fracii ordinare.
Competena specificevaluat: Identificarea n limbajul cotidian sau n probleme
a fraciilor ordinare i a fraciilor zecimale.
Tipul probei: prob practic n perechi.
Material didactic: foi A4, foarfece, cercuri, dreptunghiuri.
La nceputul leciei de predare de noi cunotine cu titlul Fracii echivalente,
amplificarea i simplificarea fraciilor, elevii vor fi solicitai s obin (prin tiere) o
doime din prima foaie i 2 ptrimi din a doua foaie.
S compare prin suprapunere doimea cu cele dou ptrimi i s spun ce au
observat.

1/2 = 2/4

La fel se va proceda cu cercurile i cu dreptunghiurile.

1/4 = 2/8

178

2/3 = 4/6

Timp de lucru: 10 minute
Observaii metodice:
-evaluarea prin probe practice const n evaluarea capacitaii elevilor de aplicare a anumitor
cunotine teoretice, a priceperilor i deprinderilor practice;
-la matematic acest tip de evaluare se ntlnete mai rar, dar este bine s fie folosit pentru o
mai uoar nelegere a conceptelor matematice;
-perechilor de elevi care rezolv rapid sarcinile propuse li se pot pune la dispoziie fie de
exerciii suplimentare n timp ce cadrul didactic poate lucra cu elevii care ntmpin
dificulti.

Examiarea prin probe scrise recurge la anumite suporturi scrise pentru relevarea randamentului
elevilor pe o arie vast de cunotine i pentru antrenarea elevilor n elaborarea i prezentarea
rspunsului la unul sau mai multe subiecte. Probele scrise mbrac forma de expuneri scrise,
rezolvri de exerciii, executri de scheme, grafice, desene.

Avantajele probelor scrise:
-asigur uniformitatea subiectelor ca intindere i dificultate, pentru toi elevii supui evalurii ;
-permit verificarea randamentului unui numr mai mare de elevi ntr-un timp relativ scurt;
-ofer elevilor ansa de a-i etala n mod independent achiziiile instruciei, avantajeaz elevii
timizi sau care se exprim defectuos pe cale oral ;
-permit verificarea unor capaciti de analiz/ sintez, tratarea coerent a unui subiect, elaborarea
unui rspuns mai cuprinztor ;
-confer evalurii un grad mai ridicat de fidelitate, permind reexaminarea rspunsurilor.
Limitele probelor scrise: nu remediaz imediat erori sau nempliniri ale elevilor, presupun un
consum mare de munc n elaborarea lor.

Exemplu Examinare prin prob scris (clasa a VII-a)
Unitatea de nvare: Poligoane regulate
Competene specifice evaluate:
2.Calcularea unor lungimi de segmente i a unor msuri de unghiuri utiliznd metode adecvate n
configuraii geometrice care conin un cerc.
4.Exprimarea proprietilor elementelor unui cerc n limbaj matematic.
5.Deducerea unor proprieti ale cercului i ale poligoanelor regulate folosind reprezentri
geometrice i noiuni studiate.
I. Completai spaiile punctate:
1. Poligonul regulat este poligonul care are.
2. Poligoanele regulate studiate sunt

179
3. Apotema poligonului regulat este.
4. Centrul poligonului regulat este...
(1 punct)
II. Transcriei n spaiul liber din stnga numerelor de ordine ale enunurilor corespunztoare
coloanei A, litera din coloana B care corespunde formulei corecte:

A B
1. Aria triunghiului echilateral a. 3 3 R
2. Perimetrul ptratului b.
2
3 3
2
R

3. Apoteme hexagonului regulat c.
3
2
R

4.Perimetrul triunghiului echilateral d. 4 2 R
5. Apotema ptratului e.
2
3 3
4
R

5. Aria hexagonului regulat 3 3 R f.
2
2
R

(1,5 puncte)
III. Raza unui cerc este de 12cm. S se calculeze:
1. lungimea laturii unui hexagon nscris n acest cerc, precum i apotema i aria
2. lungimea laturii unui ptrat nscris n acest cerc, apotema, aria i perimetrul su

(1,5 puncte)
IV. Raza cercului n care este nscris un triunghi echilateral care are aria 25 3 cm
2
este egal cu:
a. 10 3cm b.
10 3
3
cm c.
3 10
10
cm d.
5 3
3
cm
(1,5 puncte)
V. Laturile congruente ale unui triunghi isoscel au lungimea egal cu latura unui triunghi echilateral
nscris ntr-un cerc de raz 10cm, iar baza de lungime egal cu lungimea laturii ptratului nscris
ntr-un cerc de raz 6 6 cm. S se afle aria triunghiului.
(1,5
puncte)
VI. Coarda comun a dou cercuri secante are lungimea de 8 6 cm. Ea este latura triunghiului
nscris n unul din aceste cercuri i latura ptratului nscris n cellalt cerc. S se calculeze distana
dintre centrele celor dou cercuri.
(2
puncte)

Timp de lucru: 50 minute
1 punct din oficiu

Metodologia de elaborare a probelor(instrumentelor) de evaluare :

180
- stabilirea scopului probei, a funciei sale : prognostic naintea unei noi secvene de instruire,
diagnostic-pe parcursul procesului, predictiv- la sfritul unei perioade de instruire;
- scopul probei determina natura acesteia;
- precizarea obiectivelor/competenelor vizate tipul i nivelul achiziiilor la care trebuie s ajung
elevii;
- precizarea obiectivelor determin structura i coninutul probei;
- stabilirea coninuturilor supuse verificrii n concordan cu obiectivele pedagogice i cu
coninuturile instruirii;
- redactarea probei n funcie de natura obiectivelor, reprezentativitatea problemelor, specificul
materiei de nvmnt, posibilitile elevilor;
- alctuirea grilei de corectare precizarea datelor i a ideilor principale ce trebuie s se regseasc
ntr-un rspuns bun, complet;
- elaborarea baremului de notare stabilirea punctajului pentru fiecare item sau pentru
componentele acestuia;
- aplicarea probei cu scurte explicaii, la nceput, privind abordarea subiectelor;
- prelucrarea rezultatelor pentru aprecierea general i pentru atenionri individuale.

Metodele alternative utilizate n evaluarea rezultatelor colare sunt: observarea sistematic a
comportamentului de nvare al elevilor, investigaia, referatul, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea, evaluarea cu ajutorul calculatorului. (Panuru, S., 2006; Ardelean, L., Secelean,
N., 2007; Zaharia, M., (coord) , Zaharia, D., 2008)

Aceste metode de evaluare fac apel la creativitatea elevului, la gndirea divergent, la lucrul n
echipe.

1) Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor se realizeaz prin observarea
curent a comportamentului acestora la ore care permite :
- cunoaterea interesului pentru studiu;
- sesizarea modului n care elevii particip la activiti;
- cunoaterea modului de exprimare.
Avantaje: -permite dialogul profesor elev, ce d posibilitatea profesorului s aprecieze cum
gndete elevul;
- profesorul l poate ajuta pe elev cu ntrebri suplimentare pentru a-i elabora rspunsul.
Dezavantaje: - necesit un timp lung de evaluare;
-nu pot fi formulate pentru toi elevii ntrebri cu acelai grad de dificultate.

2) Investigaia este o metod de evaluare n care elevul este pus n situaia de a cuta o soluie
deosebit fa de soluiile algoritmice - . Chiar dac sarcina este simpl, elevului i se va cere s
fac dovada nelegerii sarcinii, rezolvrii, generalizrii sau transpunerii ei n alt context .Timpul
afectat investigaiei unei anumite situaii problem este limitat i nu poate depi o or de curs .
Observaie: Aceste dou metode de evaluare pot fi aplicate n cadrul realizrii unui proiect didactic.

3)Referatul este o lucrare elaborat de unul sau mai muli elevi pe o tem dat i cu ajutorul unei
bibliografii prestabilite. Pentru ntocmirea unui referat trebuie parcurse urmtoarele etape :

181
- se precizeaz de ctre profesor tema referatului, bibliografia ce urmeaz a fi studiat;
- se justific de ctre profesor tema referatului;
- se precizeaz de ctre profesor modul de ntocmire al unui referat, cu referiri concrete la forma
acestuia;
- se ntocmete referatul de ctre elev;
- se verific coninutul de ctre profesor;
- se susine referatul de ctre elev;
- se noteaz activitatea, de ntocmire i redactare a referatului, printr-o not.

Exemple 1. Examinare prin referate (clasa a V-a)
Tema referatului bibliografic: Povestea jocului de ah.
2. Examinare prin referate (clasa a VII-a)
Tema referatului bibliografic: Matematicieni celebri : Aristotel, Thales, Pitagora.

Aceste referate, care conduc la elevi la nsuirea de noi cunotine, la aprofundarea i extinderea
cunotinelor existente, sau la fixarea cunotinelor lor, se pot utiliza pentru a realiza evaluarea
formativ sau sumativ a acestora.

4) Proiectul este o metod complex de evaluare individual sau de grup i presupune elaborarea
unei lucrri cu caracter teoretic i /sau practic, pe baza unei teme date.
Etapele realizrii proiectului :
a) Pregtirea proiectului
b) Implementarea proiectului
c) Evaluarea proiectului
a) Pregtirea proiectului
- proiectul ncepe n clas prin conturarea obiectivelor;
- stabilirea sarcinilor de lucru i a timpului alocat;
- resursele informaionale i materiale necesare;
- alegerea modului de prezentare: poster, map.
b) Implementarea proiectului Se discut cu elevii asupra subiectului, se stabilete modalitatea de
lucru, ideile principale necesare i a bibliografia adecvat .
Elevii lucreaz sub directa ndrumare a profesorului, acesta devine un observator activ al muncii lor
intervenind doar atunci cnd este nevoie .
c) Evaluarea rezultatelor Profesorul evalueaz calitatea proiectului dar i modul de prezentare,
urmrete dac tema propus spre studiu a fost neleas corect .
Elevii prezint ntregii clase i profesorului rezultatul muncii, autoevalundu-se .
Avantajele acestei metode de evaluare:
- nu necesit cunotine foarte avansate de matematic;
- prin modul de realizare (n echip) poate antrena i elevii mai puin pasionai de matematic.

Exemplu Examinare prin proiecte (clasa a VII-a)

Titlul proiectului: Asemnarea triunghiurilor
Idei principale :
- Descoperirile lui Thales din Milet filozof i matematician grec (624-546 i.e.n ) care a avut
o contribuie important n acest domeniu.

182
- Teorema lui Thales i reciproca, teorema fundamental a asemnrii, cazurile de asemnare
ale triunghiurilor.
- Aplicaii practice: determinarea distanelor greu accesibile, a unor nlimi / adncimi care
nu pot fi msurate.

Bibliografie : Manuale de matematic; Internet-Istoria matematicii.

Prin proiect elevii i dezvolt competenele de documentare, comunicare, investigare.

5) Portofoliul este un instrument de evaluare flexibil i complex . Se proiecteaz de ctre profesor
n funcie de context i reunete diferite instrumente de evaluare tradiionale i alternative. Prin
realizarea unui portofoliu elevii devin parte a sistemului de evaluare i pot s-i urmreasc, pas cu
pas propriul progres.
6) Autoevaluarea constituie un mijloc de formare a elevilor. Este de datoria profesorului
s-i nvee pe elevi s se autoaprecieze, s-i depisteze propriile erori.
Forme de autoevalurii:
- autocorectarea sau corectarea reciproc elevul este solicitat s-i depisteze unele
minusuri n momentul realizrii unor sarcini de nvare;
- autonotarea controlat- elevul este solicitat, n cadrul unei verificri s-i acorde o not,
profesorul avnd datoria s argumenteze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor;
- notarea reciproc elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii, prin reciprocitate.

7) Evaluarea cu ajutorul calculatorului Pentru nvarea matematicii, au aprut mai multe firme
specializate n realizarea de softuri educaionale. n nvmn, calculatorul se poate folosi n
predare nvare evaluare.
AEL este un sistem modern de instruire, destinat educaiei asistate de calculator. Sistemul AEL
urmrete uurarea procesului de nvare, de stimulare a creativitii .

Avantajele sistemului AEL :
- familiarizarea mediului educaional cu conceptele i avantajele tehnologiei informaiei;
- oferirea de simulri software i instrumente virtuale n loc de materiale didactice pe care
majoritatea colilor nu i le pot permite;
- accentul se pune nu pe memorare, ci pe dezvoltarea abilitilor de rezolvare de probleme, de
gsirea i folosire a informaiei.

Noul sistem de evaluare a rezultatelor nvrii urmeaz s se constituie ntr-un act unitar
i coerent care s ofere tuturor elevilor, indiferent de specificul unitii colare sau de manualul
alternativ dup care lucreaz, repere la care acetia s-i poat raporta nivelul de performan atins
n nvare. innd seama de acest principiu important, toate instrumentele de evaluare: matricele
de evaluare, probele de evaluare, sunt derivate din competenele generale i din competenele
specifice ale curriculum-ului colar.
1. Probe de evaluare
Obiective operaionale Coninutul itemilor
1.

Competenele specifice evaluate ..................................................

183
Tipul probei .....................................................................
Materialul didactic .........................................................
Coninutul probei ...........................................................
Timp de lucru ................................................................
Acordarea notelor ...............................................
Rezultatele obinute .......................................................
Observaii .........................................................................
Msuri pentru corectarea greelilor ..................................
n alctuirea probelor de evaluare, se urmrete respectarea urmtoarelor cerine:
-msurarea nu att a cantitii de informaii de care dispune elevul, ci, mai ales, a capacitilor i
a competenelor;
-administrarea de probe de evaluare n numr suficient, aplicate tuturor elevilor;
-alegerea acelor itemi care s furnizeze informaii relevante privind gradul de nsuire a
cunotinelor i nivelul de formare a capacitilor;
-asigurarea varietii probelor de control, ca form de organizare, structur, aspect, innd cont
de domeniile de interes ale elevilor;
-aplicarea treptat de probe de evaluare, pornind de la lucrri scrise i verificri orale curente,
care s evalueze o singur subcapacitate;
-dozarea difereniat a volumului de lucru n cadrul aceleiai sarcini didactice i amplificarea
treptat a sarcinilor didactice;
2. Evidenierea greelilor constatate n urma corectrii probelor administrate
Elevii /frecvena erorii Tipuri de greeli

3. Tabel de rezultate colare obinute n urma corectrii probelor
Nr.
crt.
Numele i prenumele elevului Punctaje obinute pe subiecte i nota
final

4. Repartizarea notelor :
Note Frecvena-Numr
elevi
Nivel de realizare a
obiectivelor %
3-3,99
4-4,99
5-5,99
6-6,99
7-7,99
8-8,99

184
Procent
46,66%
6,66%
26,66%
6,66%
13,33%
< 5
5-5,99
6-6,99
7-7,99
8-8,99
0
1
2
3
4
5
6
7
0-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9
note
n
u
m
r

e
l
e
v
i
cl aVII-a
cl aVIII-a
5. Reprezentri grafice i evidenierea progresului colar

Fig. 5.2. Fia de progres colar

Diagrama areolar a rezultatelor evalurii
pe medii
( Frecvena notelor exprimate
n procente )

Fig. 5.3. Diagram areolar i histogram

Histograma rezultatelor evalurii:
Repartizarea notelor
0
1
2
3
4
5
6
7
3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99
Note
N
r

e
l
e
v
i

185

Exemple de analiz a rezultatelor evalurii i metode ameliorative post evaluare

Exemplu 1, (Orban A., 2012)
EVALUARE SUMATIV (CLASA A VII-A; A VIII-A)

Model de proiectare a unui test de evaluare

Testul de fa a fost dat elevilor clasei a VII-a , dup terminarea unitii de nvare: Relaii
metrice n triunghiul dreptunghic, respectiv elevilor clasei a VIII-a , ntr-o or de opional ( dup ce
s-au recapitulat funciile trigonometrice) , n scopul pregtirii acestor elevi pentru evaluarea
naional.
Unitatea de nvare : Relaii metrice n triunghiul dreptunghic.
Tema : Rezolvarea triunghiului dreptunghic ( oarecare )
Clasa : aVII-a , a VIII-a.
Timpul alocat : 45 min
Competene generale :
1) Identificarea unor date, a relaiilor matematice i corelarea lor n funcie de contextul n care
au fost definite
2) Analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaii problem
Competene specifice:
1) Recunoaterea i descrierea elementelor unui triunghi dreptunghic ntr-o configuraie
geometric dat.
2) Aplicarea relaiilor metrice ntr-un triunghi dreptunghic pentru determinarea unor elemente
ale acestuia.
Obiective operaionale :
1) S aplice corect teorema lui Pitagora respectiv reciproca acesteia.
2) S utilizeze funciile trigonometrice n triunghiul dreptunghic.
3) S calculeze corect perimetrul respectiv aria figurilor studiate.

Prob de evaluare
1) (3 p) - Fie ABC unde ( )
0
90 = B m , cm AB 12 = i ( )
5
4
cos = A .
S se afle perimetrul triunghiului ABC .
2) (3 p) - Fie MNP unde cm PN 6 = , cm PM 3 6 = i cm MN 12 = .
a) s se determine natura triunghiului MNP
b) s se afle msurile triunghiului
c) s se afle lungimea segmentului PE , unde MN PE , [ ] MN E
d) s se afle lungimile segmentelor NE , EM
e) s se calculeze aria i perimetrul triunghiului MNP
3) (3 p) - Fie ABC unde ( )
0
105 = A m , ( )
0
30 = B m i cm AC 6 = .
S se afle perimetrul i aria triunghiului ABC .
Din oficiu : 1 p

186

Barem de corectare

Nr crt Punctaj

1
Desen
( ) cm AC
AC
AB
A 15 cos = =
T.P:
2 2 2
AB AC BC =
BC = 9 cm
P = AB + BC +CA = 36 cm
0,25 p

0,5p*2=1p
0,5 p
0,5 p
0,75 p

2
Desen
a) Verificarea reciprocei T.P : ( )
0
90 = P m
b) Aflarea ( )
0
30 = M m i ( )
0
60 = N m
c) cm
NM
PM PN
PE 3 3 =
= sau MPE : 3 3
2
= =
PM
PE
d) T.C cm NE NE NM PN 3
2
= = sau
PNE : 3 60 cos
0
= = NE
PN
NE

EM = NM-NE =9 cm
e) 3 18
2
=
=
PM PN
A sau
2
3 18
2
cm
PE NM
A =
=
P = 3 6 18 3 6 12 6 + = + + = + + cm cm cm MP NM PN cm

0,25 p
0,25 p
0,2 ; 0,2 p

0,5 p

0,5 p

0,2 p

0,5 p

0,4 p

3
Desen
- Trasare segmentului BC AE i aflarea msurilor unghiurilor n
triunghiurile ACE respectiv ABE
- n ACE : 2 3 = = AE CE
- n ABE : 2 6 2 = = AE AB
- T.P 6 3
2 2 2
= = EB AE AB EB
- 6 3 2 3 + = + = EB CE CB
- 6 6 3 2 9 + + = + + =
CA BC AB P
ABC
cm
-
2
AE BC
A
ABC

=

( )
( ) 3 1 9
2
2 3 6 3 2 3
+ =
+
= A
2
cm
0,25 p

0,5 p
0,2 p
0,2 p

0,5 p
0,2 p
0,25 p

0,3 p

0,6 p
Rezultatele evalurii
Clasa a VII-a

Nr crt Problema 1
3 p
Problema 2
3 p
Problema 3
3 p
Nota
1 3 1,9 1,05 6,95
2 1,5 0,9 0,25 3,65

187
Procent
57,14%
14,28%
28,57%
< 5
5-5,99
6-6,99
3 3 1,1 0,55 5,65
4 1,25 0,45 - 2,7
5 3 1,4 1,25 6,65
6 1,5 1,1 0,55 4,15
7 3 1,7 1,05 6,75
8 3 1,1 1,05 6,15
9 1,5 0,85 0,25 3,6
10 1,5 0,95 0,65 4,1
11 3 1 0,85 5,85
12 1,75 0,9 0,65 4,3
13 1,5 0,9 0,35 3,75
14 3 0,25 - 4,25
Media 31,5 p 14,5 p 8,5 p 4,89
Procent
realizat
75 % 34,52 % 20,23 % 48,9 %
Media general pe clas : m = 4,89

Punctaj realizat la test

Nota obinut sub 5 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-10
Numr elevi 8 4 4 - - -
Procente 57,14 % 14,28 % 28,57 % - - -

Diagrama areolar a promovabilitii
pe medii
( frecvena notelor exprimate
n procente )

Dispersia
Dispersia este media aritmetic ponderat a ptratelor abaterilor absolute unde m-este media
aritmetic ponderat a clasei ( media general a clasei ) i
i
n - frecvena notelor.
Dispersia arat modul n care valorile caracteristice graviteaz n jurul mediei .

188
( )
=
=

=
14
1
14
1
2
i
i
i
i i
n
n m x

- abaterea medie ptratic : =
O clas de elevi prezint omogenitate mare cu ct este mai mic .

=
+ + + + + + + + + + + + +
=
14
40 , 0 29 , 1 34 , 0 92 , 0 62 , 0 66 , 1 58 , 1 45 , 3 54 , 0 09 , 3 79 , 4 57 , 0 53 , 1 24 , 4

787 , 1
14
02 , 25
= =

= = = 787 , 1 33 , 1
La corectarea testului se acord i punctaj intermediar, adic dac elevul a nceput bine un
exerciiu, dar nu a reuit s finalizeze din diferite motive poate obine fraciuni de puncte. n acest
caz nota se obine prin rotunjirile obinuite (adic de la 0,5 n sus, sub 0,5 n jos).

Rezultatele evalurii: Clasa a VIII-a

Nota
i
x Numr de note
i
n Abaterile m x
i

6,95 1 2,06
3,65 1 -1,24
5,65 1 0,76
2,7 1 -2,19
6,65 1 1,76
4,15 1 -0,74
6,75 1 1,86
6,15 1 1,26
3,6 1 -1,29
4,1 1 -079
5,85 1 0,96
4,3 1 -0,59
3,75 1 -1,14
4,25 1 -0,64
Nr crt Problema 1
3 p
Problema 2
3 p
Problema 3
3p
Nota
1 3 1,6 0,85 6,45
2 1,5 0,9 0,25 3,65
3 3 2,4 2,25 8,65
4 3 1,6 0,85 6,45

189
Procent
46,66%
6,66%
26,66%
6,66%
13,33%
< 5
5-5,99
6-6,99
7-7,99
8-8,99

Nota obinut sub 5 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-10
Numr elev 7 1 4 1 2 -
Procente 46,66 % 6,66 % 26,66 % 6,66 % 13,33 % -

Diagrama areolar a
promovabilitii pe medii
( Frecvena notelor exprimate
n procente )

Nota
i
x Numr de note
i
n Abaterile m x
i

6,45 2 1,1
3,65 1 -1,7
8,65 1 3,3
3,35 2 -2
3,75 1 -1,6
8,4 1 3,05
7,5 1 2,15
5 1,5 0,5 0,35 3,35
6 1,5 0,9 0,35 3,75
7 3 2,3 2,1 8,4
8 2,95 2,3 1,25 7,5
9 1,5 0,5 0,35 3,35
10 1,5 0,9 0,6 4
11 1,5 0,5 0,25 3,25
12 3 1,6 0,95 6,55
13 3 1,4 0,25 5,65
14 1,5 0,5 - 3
15 3 1,6 0,75 6,35
Media 34,45 p 19,5 p 11,45 p 5,35
Procent realizat 76,55 % 43,33 % 25,44 % 53,5 %
Media general pe clas : m = 5,35

190
0
1
2
3
4
5
6
7
0-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9
note
n
u
m
r

e
l
e
v
i
cl aVII-a
cl aVIII-a
4 1 -1,35
3,25 1 -2,1
6,55 1 1,2
5,65 1 0,3
3 1 -2,35
6,35 1 1

=
+ + + + + + + + + + + +
=
15
1 52 , 5 09 , 0 44 , 1 41 , 4 82 , 1 62 , 4 3 , 9 56 , 2 2 4 89 , 10 89 , 2 2 21 , 1

664 , 3
15
96 , 54
= =
91 , 1 664 , 3 = =

Compararea rezultatelor la cele dou clase

Frecvena notelor la cele dou clase este interpretat n urmtorul tabel respectiv n
diagrama alturat .

Note 0-3 3-4 4-5 5-6 6-7 7-8 8-9
Nr elevi cl
a VII-a

1

3

4

2

4

-

-
Nr elevi cl
a VIII-a

-

6

1

1

4

1

2

Exemplu 2, (Orban A., 2012)
EVALUARE SUMATIV (CLASA A VI-A)
Unitatea de nvare: Proprietile triunghiurilor
1) (2 p) - Fie triunghiul ABC cu ( )
0
90 = A m , AB = 15 cm , AC = 20 cm i BC =25 cm .
Aflai: a) aria triunghiului ABC ; b) AD , unde BC AD , [ ] BC D

191
2) (2 p) - Fie triunghiul ABC isoscel cu ( ) A m >
0
90 i [ ] B B , [ ] C C nlimi . Demonstrai
c : a) C B A este isoscel ; b) C B BC .

3) (2p) - Fie triunghiul ABC cu ( )
0
90 = A m i punctul M mijlocul ipotenuzei.
Dac ( )
0
25 = MAC m , aflai ( ) B m i ( ) C m .
4) (2 p) - n triunghiul ABC nlimea A A [ ] ( ) BC A intersecteaz bisectoarea [BD
[ ] ( ) AC D n punctul Q . Calculai msurile unghiurilor triunghiului ABC,
tiind c triunghiul ADQ este echilateral.( Alexandrescu, C.; Chirciu, M., 2007)
Timp de lucru: 45 de min .
Se acord din oficiu 2 p .

Barem de corectare :
1) desen : 0,25 p
a) Aria = 150
2
cm : 0,75 p
b)
2
150
BC AD
A

= = : 0,5 p
cm AD 12 = : 0,5 p
2) desen : 0,25 p
a) demonstrarea faptului c C CA B BA : 0,5 p
C A B A = : 0,25 p
b) observarea faptului c n ABC , ( ) B BA este exterior i n C B A la fel ( ) B BA
este exterior : 0,5 p
( ) ( ) C B A B C CBA BC : 0,5 p
3) desen : 0,25 p

2
BC
AM = : 0,25 p
MAC isoscel
0
25 = = C m A m : 0,75 p
MAB isoscel
0
65 = = B m A m : 0,75 p
4) desen : 0,25 p
n ADQ :
0
60 = = = Q m D m A m : 0,15 p
n A BQ :
0 0 0
30 , 60 , 90 = = = B m Q m A m : 0,4 p
( ) ( )
0
30 = = CBD m ABD m : 0,2 p
n A BA :
0 0
30 60 = = A m B m : 0,4 p
n ABC :
0
30 = C m : 0,4 p
finalizare : ABC :
0 0 0
30 , 60 , 90 = = = C m B m A m : 0,2 p

Rezultatele evalurii raportul de analiz

Formularea obiectivelor de evaluare :
Distribuia sarcinilor de lucru a avut ca scop posibilitatea evalurii unui numr ct mai mare
de obiective, n raport cu nivelul clasei .
La corectare s-a acordat i punctaj intermediar .

Rezultatele evalurii :

192

Nr
crt
Oficiu Problema
1
Problema
2
Problema
3
Problema
4
Total
puncte /
nota
final
1 2 1 0,75 0,75 0,3 4,8
2 2 1,5 1 1 0,5 6
3 2 1,5 1 1 0,65 6,15
4 2 1 0,75 0,75 0,25 4,75
5 2 2 1,5 2 1,4 8,9
6 2 2 1,45 2 1,2 8,65
7 2 2 1 1 0,5 6,5
8 2 1,5 1 1 0,5 6
9 2 1 0,5 0,75 0,25 4,5
10 2 2 1 1,25 0,5 6,75
11 2 2 1,25 2 0,5 7,75
12 2 1,5 1 1 0,5 6
13 2 0,5 - 0,25 0,25 3
14 2 0,75 0,2 0,25 0,4 3,6
Total 28 20,25 12,4 15 7,7 83,35
Procent 100 % 72,32 % 44,28 % 53,57 % 27,5 %
Media clasei : 5,95

Repartizarea notelor :
Note Numr
elevi
Procent
3-3,99 2 14,28 %
4-4,99 3 21,42 %
5-5,99 - -
6-6,99 6 42,85 %
7-7,99 1 7,14 %
8-8,99 2 14,28 %

193
Histograma rezultatelor evalurii:
Repartizarea notelor
0
1
2
3
4
5
6
7
3-3,99 4-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99
Note
N
r

e
l
e
v
i

Notele obinute arat modul de nelegere i aplicarea noiunilor studiate , dar i lacunele care
trebuie completate i aspecte care trebuie aprofundate.
Problema 1 - a fost abordat i rezolvat ntr-un procentaj de 72,32 % , ceea ce nseamn c
majoritatea au neles noiunile respective.
Problema 2 - a fost rezolvat ntr-o proporie de 44,28 % . Muli n-au reuit rezolvarea punctului
b al problemei, necunoscnd teorema dreptelor paralele tiate de o secant ( respectiv reciproca
acesteia ).
Problema 3 - a fost rezolvat ntr-un procentaj de 53,57 % . La aceast problem, nu s-a cunoscut
proprietatea referitoare la lungimea medianei corespunztoare ipotenuzei ntr-un triunghi
dreptunghic.
Problema 4 - a fost cel mai puin abordat , ntr-un procentaj de 27,5 % . Copii au ntmpinat
greuti de la desenarea corect a figurii ( obinerea punctului Q de intersecie dintre nlime i
bisectoare ).
Se observ c au fost preferate problemele n care rezolvarea demonstraia este direct , nu cere
prea mult efort, n care se aplic direct noiunile nvate.
Msuri ameliorative: - recapitularea i aplicarea teoremei dreptelor paralele tiate de o
secant ( respectiv reciproca acesteia );
- recapitularea i aplicarea proprietii referitoare la lungimea medianei corespunztoare
ipotenuzei ntr-un triunghi dreptunghic;
- exerciii de realizare a desenului ntr-o problem de geometrie.

Exemplu 3, (Munteanu, D., E., 2010)
MATRICE
EVALUARE SUMATIV (CLASA A XI-a- filiera tehnologic)

I. nscriei n dreptunghiul din dreptul fiecrui subpunct litera corespunztoare denumirii
corecte a matricei din coloana alturat

194
3p 1.
5 0 0
0 2 0
0 0 1

3p 2.
3 3 5
3 0 2
5 2 1

3p 3.
7 0 0
0 7 0
0 0 7

3p 4.
0
0
0
c b
c a
b a

3p 5.
3 0 0
5 1 0
1 2 2

II. Citii cu atenie afirmaiile de mai jos. ncercuii litera A dac afirmaia este adevrat, sau F
dac afirmaia este fals.

4p 1. Elementele de pe diagonala principal a matricei

) (
9 8 7
6 5 4
3 2 1
3
Z M A

= sunt ) 7 , 5 , 3 ( .
4p 2. Elementele de pe diagonala secundar a matricei
) (
4 5 6
3 1 0
1 3 2
3
Z M A
= sunt ) 6 , 1 , 1 ( .
3p 3. Urma matricei ) (
2 0
1 1
2
Z M A

= este 2.
4p 4. Transpusa matricei ) (
2
1
1
3 1 2
3 , 2
R M A
=

este ) (
2
1
3
1 1
2
2 , 3
R M A
t
=

.

III. ncercuii litera corespunztoare rspunsului corect:

A. matrice simetric

B. matrice triunghiular

C. matrice unitate

D. matrice diagonal

E. matrice antisimetric

F. matrice scalar

A F
A F

A F

A F

195

5p 1. Se consider matricele
=
1
1
,
2 2
1 1
y
x
B A . S se determine x,y astfel nct
A B B A = .

a) x=1, y=1; b) x=1, y=-1; c) x=y=0; d) x=0, y=-1; e) x=2, y=0.

5p 2. Fie .
1 0 1
0 1 0
1 0 1
= A Suma elementelor de pe diagonala lui

3
A este:

a) 9; b) 10; c) 8; d) 0; e) 5.

5p 3. Soluia ecuaiei
0 5
4 2
3 1
2 5
1 3
X este matricea:
a)
1 3
2 1
; b)
5 10
10 16
10 17
; c)
4 2
3 0
5 2
; d)
3
I ; e)
1 1
2 3
2 0
.

Pentru subiectele IV, V, VI redactai rezolvrile complete

IV. Fie matricele ) (
5 2 0
4 1 3
0 2 1
3
C M A
= i ) (
1 1 1
1 4 3
0 5 4
3
C M B
= .
4p a) Calculai ) ( ) ( ) ( B A Tr B Tr A Tr + + ;
4p b) Calculai
t t t
A B B A ) ( ;
4p c) Determinai matricea
t
B A 2 3 ;
3p d) Rezolvai n ) (
3
C M ecuaia B A X 5 2 3 = + .
V. Fie matricea

=
1 2
1 2
A .
5p a) Calculai
2
A ;
5p b) Artai c = n A A
n
, N*;
5p c) Demonstrai c
+
= + + + + n A
n n
nA A A A
n
,
2
) 1 (
3 2
3 2
N*.
VI.
8p 1. Fie matricea
=
1 2
0 1
A .
Calculai ) ( A f dac
2
2
2 3 ) ( I X X X f + = .
7p 2. n mulimea ) (
2
R M se consider matricea

196

+
= a
a a
a a
a X ,
4 1 2
10 5 1
) ( R.
Pentru orice b a, R s se arate c ) ( ) ( ) ( b a ab X b X a X + + = .
Nota : Toate subiectele sunt obligatorii.
Timp de lucru 50 min.
Se acord 10 puncte din oficiu.
Formularea obiectivelor de evaluare pornind de la analiza de curriculum
Prin aplicarea testului sunt vizate urmtoarele obiective de evaluare care sunt corelate cu
unitile de coninut predate:
O1. S recunoasc terminologia matematic specific, la toate problemele propuse
O2. S identifice toate tipurile de matrice, elementele de pe diagonala principal, secundar
O3. S determine urma unei matrice ptratice
O4. S efectueze operaii cu matrice
O5. S folosesc proprietile operaiilor cu matrice, transpusei i urmei a unei matrice
O6. S calculeze puterile a 2-a, a 3-a, a n-a, a unei matrice ptratice de ordin cel mult 3
O7. S demonstreze prin metoda induciei matematice o egalitate pentru orice numr natural n

O8. S aleag corect metoda de calcul optim pentru toate problemele propuse
O9. S analizeze metodele posibile de rezolvare i s rezolve ecuaii matriceale, alegnd corect
dimensiunile matricei necunoscute.
Raport de analiz n urma administrrii testului
n procesul de nvmnt evaluarea se raporteaz la competenele generale i la competenele
specifice ale programei colare, pe care trebuie s le realizeze elevii.
Modalitatea prin care se realizeaz evaluarea competenelor generale i competenelor
specifice este instrumentul de evaluare.
Instrumentul de evaluare a fost proiectat la clasa a XI-a, profil tehnic, specializarea Resurse
naturale i protecia mediului, cu 3 ore pe sptmn i este un test de evaluare sumativ aplicat la
terminarea unitii de nvare Matrice. Testul conine 16 itemi, att itemi obiectivi, de tip pereche
I.1-I.5, cu alegere dual II.1-II.4, cu alegere multipl III.1-III.3, itemi semiobiectivi tip ntrebri
structurate IV, ct i itemi subiectivi, de tip rezolvare de probleme V, VI.1, VI.2.
n tabelul nr. 1 este prezentat distribuia punctajelor obinute de elevi pe grupe de medii:

Talelul 1:
Note ntre 1-4,99 5-5,99 6-6,99 7-7,99 8-8,99 9-10 Total
Nr.elevi 0 2 3 6 6 5 22
Frecvena - 9,09%
13,64
%
27,27
%
27,27
%
22,73
%
100%

197

Numr ele

Media clasei obinut n urma administrrii testului este: 7,90.
Nu au fost nregistrate note sub 5,00.

Rezultatele elevilor pe itemii coninui n proba de evaluare:
Tabelul 2:
Numr elevi care au rspuns corect
22
19 19 19
22 22 22 22 22
13
22
9
22
7
8 8
22
3
1
6
0
0
5
10
15
20
25
I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 II.1 II.2 II.3 II.4 III.1 III.2 III.3 IV.a IV.b IV.c IV.d V.a V.b V.c VI.1 VI.2

Dei subiectele I, II au fost foarte generoase n punctaj, totui au existat elevi care nu au
reuit s rspund cerinelor formulate. Aceti itemi conin noiuni elementare despre matrice i
totui unii elevi nu i-au nsuit aceste noiuni. Subiectul III, fiind format din itemi obiectivi, cu
alegere multipl, dei pare uor, au existat elevi care au fcut greeli din neatenie, sau nu au reuit
s duc la bun sfrit calcule. Sau poate nu au tiut s aleag corect dimensiunile matricei
necunoscute pentru a rezolva ecuaia matriceal de la III.3. La acest item, avnd variante de
rspuns, elevii puteau nlocui pe rnd sau prin eliminare matricea necunoscut cu una din cele date
ca variante de rspuns. Au fost elevi care au ales aceast metod. Nu s-a acordat punctaj intermediar
la aceste subiecte aa c au pierdut tot punctajul.
La subiectul IV, item semiobiectiv tip ntrebri structurate, muli elevi s-au apucat s
nlocuiasc matricele n relaiile cerute , ceea ce le-a luat mult timp i au mai greit i la calcule.
I II III IV V VI
Item
1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 a b c d a b c 1 2
Numr
elevi care
au
rspuns
corect
2
2
1
9
1
9
1
9
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
3
2
2
9
2
2
7 8 8
2
2
3 1 6 0
Procente
1
0
0
%

8
3
,
3
6
%

8
3
,
3
6
%

8
3
,
3
6
%

1
0
0
%

1
0
0
%

1
0
0
%

1
0
0
%

1
0
0
%

5
9
,
0
9
%

1
0
0
%

4
0
,
9
1
%

1
0
0
%

3
1
,
8
2
%

3
6
,
3
6
%

3
6
,
3
6
%

1
0
0
%

1
3
,
6
2
%

4
,
5
5
%

2
7
,
2
7
%

-

198
Civa elevi s-au folosit de proprietile matricei transpuse i urmei unei matrice pentru a rezolva
itemii IV.a,b. La IV.c,d folosind operaiile cu matrice, n mare parte au lucrat corect. Dar i aici din
cauza neateniei unii elevi nu au finalizat calculele corect. La aceti itemi precum i la itemii
subiectivi tip rezolvare de probleme V.a,b,c, VI.1,2 elevul trebuia s scrie rezolvrile complete, ei
fiind punctai conform baremului detaliat.
La demonstrarea egalitii de la V.1 prin metoda induciei matematice doar 4 elevi au reuit s
finalizeze acest item. Muli nu stpnesc nc metoda, iar unii au reuit s fac doar verificarea. La
itemul V.3 muli au calculat puterile a 2-a, a 3-a, a n-a a matricei i au inlocuit n egalitate; nu s-au
folosit de punctul b). Itemul VI.1, fiind un exerciiu unde foloseau operaiile cu matrice nu a pus
probleme elevilor. La ultimul item, dnd o altfel de notaie matricei i trebuind s ia n considerare
aceast notaie, elevii nu au reuit s se descurce prea bine la acest exerciiu.
Din analiza punctajului obinut pe itemi se observ c din cei 16 itemi 9 subitemi au depit
pragul de integritate ceea ce se poate spune c i obiectivele corespunzatoare au fost atinse:
O1;O3;O4;O5. Se constat c celelalte obiective nu au fost realizate n totalitate.
Una dintre explicaii ar fi numrul restrns de ore alocate unitii de nvare care nu permite
alocarea unor ore de aplicaii n care s se rezolve mai multe probleme care s duc la consolidarea
noiunilor,iar elevii aloc foarte puin timp studiului individual acas, aa c activitile de baz
ramn cele desfurate n clas.
Analiza itemilor de tip obiectiv a artat faptul c elevii sunt neateni n ceea ce privete citirea
cu atenie a textului. De asemenea, s-a observat n urma administrrii testului c majoritatea
elevilor stpnesc bine operaiile cu matrice.
Se va insista pe elementele teoretice i necesitatea nsuirii acestora pentru rezolvarea
corect a problemelor.
Elevii trebuie contientizai asupra necesitii ca orice tem s fie abordat cu
responsabilitate i cu atenie.
Barem de corectare i notare
Subiectele I, II, III
-Se puncteaz doar rezultatul, astfel: pentru fiecare rspuns se acord fie punctajul maxim
prevzut n dreptul fiecrei cerine, fie 0 puncte.
-Nu se acord punctaje intermediare.
I II III Item
1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3
Punctaj 3p 3p 3p 3p 3p 4p 4p 3p 4p 5p 5p 5p
Rezultate D A F E B F A F A c) a) b)
Subiectele IV, V, VI
-Pentru orice soluie corect, chiar dac e diferit de cea din barem, se acord punctajul maxim
corespunztor.
-Nu se acord fraciuni de punct, dar se acord punctaje intermediare pentru rezolvri pariale,
n limitele punctajului indicat de barem.
IV
a) ) ( ) ( ) ( B Tr A Tr B A Tr + = + 2p
Finalizare 2p
Sau prin calcul:

199
Efectuarea corect a sumei
= +
2 3 1
5 3 0
0 3 5
B A 1p
5 ) ( = A Tr 1p
5 ) ( = B Tr 1p
Finalizare 1p
b)
t t t
A B B A = ) ( 2p
Finalizare 2p
Sau prin calcul:
Scrierea corect a matricei
t
A 1p
Scrierea corect a matricei
t
B 1p
Efectuarea corect a produsului

=
13 13 1
13 15 19
2 3 10
B A 1p
Finalizare 1p
c)
=
15 6 0
12 3 9
0 6 3
3A 1p

=
6 2 0
2 8 10
2 6 8
2
t
B 1p
Finalizare 2p
d)
=
10 4 0
8 2 6
0 4 2
2A 1p

=
15 5 5
5 20 15
0 25 20
5B 1p
A B X 2 5 3 = 1p
Finalizare 1p
V
a)

= =
1 2
1 2
2
A A A 5p
b) Verificarea 2p
+ k k P k P ), 1 ( ) ( N* 3p
c) = = = = n A A A A
n
,
3 2
N* 2p
= + + + + = + + + + A n nA A A A
n
) 3 2 1 ( 3 2
3 2
2p

+
= n A
n n
,
2
) 1 (
N* 1p
VI

200
1.
=
1 0
0 1
2
A 2p

2
2
2 3 ) ( I A A A f + = 1p
Finalizare 5p
2.

+
=
b b
b b
b X
4 1 2
10 5 1
) ( , b R 2p
=
+ + + +
+ + + + +
=
) ( 4 1 ) ( 2
) ( 10 ) ( 5 1
) ( ) (
ab b a ab b a
ab b a ab b a
b X a X 3p
+ + = b a b a ab X , ), ( R 2p
Analiza baremului de corectare i notare
n aplicarea baremului s-a inut cont de fiecare secven necesar a fi parcurs n demersul de
rezolvare a problemelor propuse, acordndu-se punctajul corespunztor. Astfel, chiar dac elevul nu
a finalizat rezolvarea problemei, i s-a acordat punctajul pe fiecare subcomponent a itemului. Acest
mod de notare este obiectiv deoarece permite o evaluare mai realist a gradului de nsuire a unor
deprinderi, abiliti i coninuturi.
Prima parte a testului, respectiv subiectele I-III., vor primi punctajul maxim dac rspunsul
este corect sau zero puncte dac rspunsul este greit, nu se admit punctaje intermediare, pe foaie
vor trece numai rezultatele finale.
Partea a doua, format din subiectele IV-VI, cuprinde itemi de tip rezolvare de probleme. La
acetia elevul va scrie rezolvrile complete, punctajul fiind stabilit conform baremului detaliat. Pe
testul pe care l primesc elevii pot s vad puntajul alocat itemilor prezeni n instrumentul de
evaluare.
Punctajul acordat pentru fiecare item a fost n concordan cu gradul de dificultate al
acestuia; poate la itemii V.2,3 baremul mai trebuie modificat n avantajul elevilor. Punctajul acordat
a fost uniform distribuit, astfel nct accesul la nota de trecere s nu fie posibil fr cunoaterea
noiunilor de baz i a unor minime deprinderi de a le aplica. Elevii care au obinut note peste nou,
au fost capabili s interpreteze sensul noiunilor, s realizeze conexiuni ntre diversele noiuni i au
dovedit i dexteritate n aplicarea algoritmilor.
n urma aplicrii baremului de corectare i notare s-au constatat urmtoarele:
-rezultatele obinute sunt destul de modeste (innd cont c testul administrat nu a avut un grad de
dificultate foarte mare);
- elevii sunt neateni n ceea ce privete citirea cu atenie a enunurilor;
-nu cunosc sau nu stpnesc corect noiunile primate.
Msuri de ameliorare a activitii:
-n urma rezultatelor obinute, se va pune un mai mare accent pe efectuarea corect i complet a
calculelor, se vor rezolva mai multe probleme legate de demonstrarea unor egaliti prin metoda
induciei matematice, se va insista mai mult pe nelegerea textului matematic i eliminarea
situaiilor care conduc la confuzie;
-se va insista pe elementele teoretice i necesitatea nsuirii acestora pentru rezolvarea corect a
problemelor.

Tipul probelor (metodelor) de evaluare se selecteaz n funcie de doi parametri: competena
general vizat i competenele specifice pe care profesorul i propune s le formeze la elevi n
cadrul procesului de predare-nvare.
Corelaia dintre competenele evaluate i instrumentele folosite pentru a realiza aceast
evaluare este redat sintetic n matricele de evaluare.

201
Matricea de evaluare a unei uniti de nvare evideniaz instrumentele de evaluare avute n vedere
pentru msurarea nivelului de realizare a activitilor de nvare propuse.

Matricea de evaluare
Unitatea de nvare..................
Capacitatea...............................
Instrumente de evaluare
Compe-
tene
speci-
fece

Subcapaciti Prob
oral
Prob
scris
Prob
practic

Observarea
comportamentelor
de nvare
Autoevaluarea
Proba
nr.

Pentru a asigura eficiena activitii de evaluare a rezultatelor colare este necesar ca aceasta
s fie nsoit de o autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfurat cu toi elevii i cu
fiecare elev n parte n scopul obinerii rezultatelor colare evideniate prin evaluare. Numai astfel
poate fi descris nivelul achiziiilor fiecrui elev n nvare i pot fi stabilite modalitile prin care va
fi reglat, de la o etap la alta, nvarea-formarea elevilor n mod difereniat.
n scopul asigurrii unei corectitudini a rezultatelor evalurii, instrumentele de evaluare
(probele) trebuie s se caracterizeze prin: validitate (calitatea de a msura ceea ce este destinat s
msoare), fidelitate (calitatea de a da rezultate constante n cursul aplicrii succesive), obiectivitate
(gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori diferii), aplicabilitate (calitatea de a fi
uor administrat i interpretat). (Cristea, S., 1998; Manolescu, M., 2005; Radu, I., 2000; Rou,
M., 2007)

202
Exemplu Matrice de evaluare
Clasa a VII-a

Unitatea de nvare: Asemnarea triunghiurilor

Instrumente de evaluare Compe-
tene
specifece

Subcapaciti

Prob
scris

Prob
oral

Activitate
pe grupe

Munc
independent

Prob
practic
Observarea
Comporta-
mentelor
de nvare
CS.2. Enunarea
teoremei
fundamentale
a asemnrii
i a criteriilor
de asemnare.

P 4

P 1

CS.1. Identificarea
triunghiurilor
asemenea
ntr-o
configu-raie
dat i
recunoaterea
noiunii de
raport de
asemnare.

P 2

P 3

P 1

P 3

P 5

CS.4. Analizarea
situaiilor
concrete
ntlnite n
probleme
identificnd
criteriul de
asemnare
aplicat.

P 2

CS.5. Calcularea
lungimilor de
segmente,
determinarea
msurilor de
unghiuri
utiliznd
asemnarea
triunghiurilor.

P 2

P 4

CS.6. Asocierea
teoremelor

203
nvate cu
situaiile
concrete
ntlnite ,
pentru
rezolvri de
probleme de
ordin practic.

P 3

P 3

CS.3. Transpunerea
n desen a
unor perechi
de triunghiuri
care verific
un criteriu de
asemnare.

P 3

P 1

P 3

P 5

Se prezint doar trei instrumente de evaluare din matricea exemplificat.

Proba de evaluare Nr 1 (P 1)

- Subcapacitatea evaluat :
- Enunarea teoremei fundamentale a asemnrii i a criteriilor de asemnare.
- Evidenierea triunghiurilor asemenea i recunoaterea noiunii de raport de asemnare.
- Transpunerea n desen a unor perechi de triunghiuri care verific un criteriu de asemnare cu
identificarea laturilor proporionale.
- Tipul probei : munc independent
- Timp de lucru : 15 min
- Coninutul probei :
1) (3p) Dac apreciai c afirmaia este adevrat , ncercuii litera A . n caz contrar ,
ncercuii litera F .
1. A . F. - O paralel la una din laturile unui triunghi formeaz cu celelalte
dou laturi sau cu prelungirile acestora un triunghi asemenea cu triunghiul
iniial
2. A. F. - Dac dou triunghiuri dreptunghice au cte o catet i
ipotenuzele respectiv proporionale , atunci cele dou triunghiuri nu
sunt asemenea
2) (3p) ncercuii rspunsul corect .Numai una din cele patru variante de rspuns este
. corect
Fie ABC ~ DEF . Dac AB = 10 cm i raportul de asemnare este
3
2
,
atunci lungimea segmentului DE este egal cu :
A) 14 cm B) 15 cm C) 10 cm D) 8 cm
3) (3p) Rezolvai urmtoarea problem :
Stabilii dac triunghiurile ABC i DEF sunt asemenea , cunoscnd urmtoarele :
DE AB =
3
2
; ( ) DF AC = 6 , 0 ; ( ) 6 , 66 = BC % EF
Din oficiu 1 p

204


- Subcapacitatea evaluat :
- Evidenierea triunghiurilor asemenea ntr-o configuraie dat.
- Analizarea situaiilor concrete ntlnite n probleme , identificnd ce criteriu de
asemnare s-a aplicat.
- Determinarea msurilor de unghiuri, utiliznd asemnarea triunghiurilor.
- Tipul probei : scris
- Timp de lucru : 30 min
- Coninutul probei :

1) (3p) n ABC se cunoate ( )
0
47 = A m , respectiv ( )
0
59 = B m . n C B A
msurile a dou unghiuri sunt de
0
74 , respectiv de
0
47 . Verificai dac cele dou
triunghiuri sunt asemenea .
2) (3p) n ABC se prelungete latura AB de la vrful A n sus , pe care se ia punctul D ,
astfel nct AB AD
2
1
= . Analog se prelungete latura AC de la vrful A n sus , pe
care se ia punctul E , astfel nct AC AE = 5 , 0 . Verific , dac triunghiul obinut
AED este asemenea cu triunghiul ACB .
3) (3p) Fie un triunghi dreptunghic isoscel cu [ ] [ ] AC AB i AM mediatoarea laturii [ ] BC
[ ] BC M . Demonstrai c CM BC AC =
2

Din oficiu 1 p


Subcapacitatea evaluat :
- Identificarea triunghiurilor asemenea ntr-o configuraie dat i recunoaterea
noiuni de raport de asemnare
- Asocierea teoremelor nvate cu situaiile concrete ntlnite , pentru rezolvri de
probleme de ordin practic
- Transpunerea n desen a unor perechi de triunghiuri care verific un criteriu de
asemnare
Tipul probei : activitate n grup-prob practic
Timp de lucru : 15 min
Desfurarea probei :
Elevi sunt grupai n dou grupe i primesc cte o fi cu urmtoarele cerine:

Grupa nr 1. : Cu ajutorul pantografului construii un triunghi asemenea cu triunghiul ABC
de pe machet , tiind c raportul de asemnare este
3
2
.
Dup construcie , tiind c AB = 0,4 dm , AC = 100 mm i CB = 8 cm , aflai raportul dintre
perimetrul triunghiului dat i cel construit .
Ce observai ?
Grupa nr 2. : Determinai nlimea unui copac cu ajutorul umbrei, innd seama c la un
moment dat al zilei nsorite razele soarelui formeaz cu terenul unghiuri congruente . Se
cunoate umbra copacului ( 6 m ) , nlimea observatorului elevului ( 1m i 50 cm)
respectiv umbra acestuia ( 1 m ) .

205

Proiecteaz o matrice de evaluare, la clasa a V-a, Unitatea de nvare: Fracii
zecimale. R: Revezi paragraful 5.6. Exemplu de matrice de evaluare.

S ne reamintim...
Corelaia dintre competenele evaluate i instrumentele folosite pentru a realiza
aceast evaluare este redat sintetic n matricele de evaluare.
Tipul probelor (metodelor) de evaluare se selecteaz n funcie de doi parametri:
competena general vizat i competenele specifice pe care profesorul i
propune s le formeze la elevi n cadrul procesului de predare-nvare, pentru a
asigura atingerea obiectivelor.

5.7. Metodologia elaborrii itemilor
5.7.1. Clasificarea itemilor
Informaiile despre felul cum au nvat i ce au nvat elevii, se colecteaz cu ajutorul unor
tehnici i instrumente de evaluare. Acestea sunt: probe, chestionare, teste de evaluare care se
compun din unul sau mai muli itemi.
Itemii reprezint elemente componente ale unui instrument de evaluare i pot fi: simple
ntrebri, un enun urmat de o ntrebare, exerciii, eseuri. Itemii mai conin i tipul de rspuns
ateptat, deci: item = ntrebare + rspuns.
n construirea itemilor se parcurg urmtoarele etape:
precizarea disciplinei de studiu, a clasei i a capitolului;
definirea obiectivului pe care itemul l msoar;
formularea enunului itemului;
schema de notare;
observaii (acolo unde este cazul).
Din punct de vedere al tipului de rspuns ateptat i al gradului de obiectivitate a notrii,
itemii se mpart n:
A. Itemi obiectivi:
1.itemi tip pereche;
2.itemi cu alegere dual;
3.itemi cu alegere multipl.
B. Itemi semiobiectivi:
1.itemi cu rspuns scurt;
2.ntrebri structurate.
C. Itemi cu rspuns deschis:
1.itemi tip rezolvare de probleme;
2.eseu structurat;
3.eseu nestructurat.(Cristea, S., 1998; Rou, M., 2007)

1. Definete itemul.
2. Prezint o clasificare a itemilor, dup tipul de rspuns ateptat i dup gradul
de obiectivitate a notrii. R: Revezi paragraful 5.7.1.

206
5.7.2. ndrumri practice, generale pentru elaborarea itemilor
Itemii verific un eantion reprezentativ al domeniului de evaluat att din punct de vedere al
coninutului ct i al comportamentului solicitat. n elaborarea lor se utilizeaz un limbaj precis i
clar. Itemii sunt independeni unul fa de altul. Rspunsul la un item nu trebuie s depind de
rspunsul la alt item.
A . Itemi obiectivi solicit elevul s selecteze rspunsul corect din mai multe variante propuse .
Acest tip de itemi prezint urmtoarele avantaje :
- sunt relativ uor de construit i corectat;
- punctajul se acord sau nu n funcie de marcarea rspunsului corect;
- favorizeaz un feed-back rapid.
Itemi obiectivi prezint i limite :
- rspunsurile corecte pot fii ghicite sau pot fi gsite prin eliminare;
- sunt dezavantajai cei care au rezolvat corect problema pn la un punct ( uneori pn la
exprimarea ntr-o alt form a rezultatului);
- aceti itemi nu pot fi folosii pentru evaluarea unor rezultate de nvare complexe.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte : itemi cu alegere dual , itemi de tip pereche i itemi cu
alegere multipl . (Ardelean, L., Secelean, N., 2007, p.116)

A.1 Itemi cu alegere dual solicit elevii s selecteze unul dintre cele dou rspunsuri :
adevrat / fals , da / nu

Exemple

1.
Clasa Obiectivul/
Competena
specific
evaluat
Itemul de evaluare
a V-a -S enune
criteriile de
divizibilitate
cu 10, 2 i 5 /
CS.3.

Haureaz caseta n care este scris DA pentru o afirmaie
adevrat, sau NU pentru o afirmaie fals:

1.Un numr natural este divizibil cu 2 dac ultima cifra
este par.
este 5.

este 0 sau 5.

DA
DA
DA

207
2.
Clasa Obiectivul/
Competena
specific evaluat
Itemul de evaluare
a XI-
a
-S prezinte
teoreme de
convergen
fundamentale /
CS.2.

Precizeaz dac urmatoarele afirmaii sunt adevrate
(A) sau false (F):
1. Orice ir monoton i mrginit este convergent.
2. Orice ir nemrginit este divergent.
3. Dac a
n
+ atunci (a
n
) este nemrginit.
4. Orice ir convergent este monoton.
5. Dac a
n
b
n
i (b
n
) este monoton atunci ( a
n
)
este monoton.
5. Dac (a
n
) este convergent atunci ( a
n
)
3
este

convergent.
3.
Clasa Obiectivul/
Competena
specific evaluat
Itemul de evaluare
a
VII-a
-S utilizeze
proprieti metrice
ale figurilor
geometrice / CS.2.

Scrie adevrat (A) sau fals (F) n caseta ataat
fiecrei propoziii de mai jos:

1.Dac ntr-un triunghi cu lungimile laturilor de a , b
i c are loc relaia
2 2 2
c b a + = , atunci triunghiul
este dreptunghic .
2.Dac ntr-un triunghi dreptunghic catetele sunt de
lungimi b, c iar ipotenuza de lungime a, atunci
lungimea nlimii ipotenuzei este :
2
a
c b
.

A. 2 Itemii de tip pereche solicit elevii s stabileasc o coresponden ntre cuvinte , propoziii ,
numere , litere distribuite pe dou coloane pereche . Criteriul de baz cruia se stabilete rspunsul
corect este enunat n instruciunile care preced cele dou coloane .
Reguli de proiectare pentru aceti itemi :
a) s includ un numr inegal de enunuri ( premise ) i rspunsuri , iar elevii s fie instruii c
fiecare rspuns poate fi folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat;
b) toate premisele i rspunsurile s fie plasate pe aceeai pagin.(Ardelean, L., Secelean, N.,
2007, p.118-119)

Acest tip de itemi urmresc dezvoltarea puterii de asociere n gndirea elevilor.
Se pot asocia:
-exerciii rezultatele acestora;
-termeni definiii, etc.

208

Exemple
1.
Clasa Obiectivul/
Competena
specific evaluat
Itemul de evaluare
a V-a -S determine
fracii zecimale
care respect
condiii date / CS.1.

Unete cu o sgeat fiecare cerin din coloana
Premise i numrul corespunztor din coloana
Rspunsuri:
Premise Rspunsuri
Cel mai mic numr natural scris cu dou
cifre distincte 88
Cel mai mic numr natural scris cu trei cifre 10
Cel mai mare numr natural par scris cu
trei cifre diferite 888
Cel mai mare numr natural par scris cu
trei cifre identice 986
Cel mai mare numr natural par de dou
cifre scris cu cifre identice 100
2.
Clasa Obiectivul/
Competena
specific evaluat
Itemul de evaluare
a VI-
a
-S recunoasc
perechile de
unghiuri formate
de dou drepte
paralele tiate de o
secant / CS.1.

1 2
3 4

5 6
7 8

Unghiurile numerotate n figura de mai sus sunt
formate de dou drepte paralele tiate de o secant.
Unete cu o sgeat fiecare pereche de unghiuri din
coloana Premise cu rezultatul corespunztor din
coloana Rspunsuri:
Premise Rspunsuri
1 i 8 alterne interne congruente
3 i 6 corespondente congruente
4 i 8 interne de aceeai parte a secantei
suplementare
3 i 5 alterne externe congruente

209
externe de aceeai parte a secantei
suplementare

3.
Clasa Obiectivul/
Competena
specific evaluat
Itemul de evaluare
a VIII-
a
-S aproximeze
cu erori
convenabile
numere date /
CS.1.

Unete cu o sgeat fiecare numr din coloana
Premise cu numrul aproximat cel mai apropiat din
coloana Rspunsuri:
Aproximare la zece Aproximare la sute
Premise Rspunsuri Premise Rspunsuri
413 480 413 500
418 410 218 400
482 460 582 200
451 420 651 600
455 450 450 700
A.3 Itemi cu alegere multipl solicit elevul s aleag rspunsul corect dintr-o list de variante
oferite pentru o singur premis . Aceti itemi sunt formai dintr-un enun i o list de variante de
rspuns , dintre care una sau mai multe pot fi corecte . Variantele incorecte se numesc distractori .
Pentru proiectarea acestor itemi se recomand urmtoarele reguli .
a) ntrebarea s fie clar formulat
b) ntrebarea s fie scris ntr-un limbaj corespunztor nivelului de vrst al elevilor pentru
care a fost proiectat i s msoare numai obiectivul propus
c) ntrebarea s fie formulat n aa fel nct s nu sugereze alegerea uneia dintre variante
Stabilirea modului n care se va acorda punctajul.(Ardelean, L., Secelean, N., 2007, p.120)
Exemple
1.
Clasa Obiectivul/
Competena
specific evaluat
Itemul de evaluare
a V-a S efectueze media
aritmetic a trei
numere naturale /
CS.3.

ncercuiete rezultatul corect:
Media aritmetic a numerelor 3, 5 i 9 este:
a)5,66 b)
3
17
c)5,6 d)5,3

210
2.
Clasa Obiectivul/
Competena
specific evaluat
Itemul de evaluare
a V-a -S aplice ordinea
corect de efectuare
a operaiilor ntr-un
exerciiu compus
din mai multe
operaii i paranteze
/ CS.5.

ncercuiete din variantele de mai jos, rezultatul
urmtorului exerciiu:

8 16 12 4
3.
Clasa Obiectivul/
Competena
specific evaluat
Itemul de evaluare
a XI-
a
- S formuleze
corect reciproca
unei teoreme /
CS.1.

ncercuiete reciproca urmtoarei teoreme :Orice ir
monoton i mrginit este convergent .
A. Orice ir convergent este ir monoton.
B. Orice ir convergent este ir mrginit.
C. Orice ir convergent este monoton i mrginit.
D. Orice ir convergent este monoton sau nemrginit.

B. Itemi semiobiectivi - elevul este pus n situaia de a-i construi rspunsul i nu de a-l alege , ca
n cazul itemilor obiectivi . Acest tip de itemi prezint urmtoarele avantaje :
- permite profesorului s identifice greelile elevilor
- testeaz o gam mai larg de capaciti intelectuale , cu un nivel de dificultate variabil
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte : itemi cu rspuns scurt / de completare ; ntrebri
structurate .

B.1. Itemi cu rspuns scurt / de completare
Solicit elevilor formularea rspunsului sub forma unui cuvnt, numr, sau doar o parte
component a unei afirmaii incomplete, astfel nct aceasta s capete sens i valoare de adevr.
Acest tip de itemi prezint urmtoarele avantaje :
- acoper o arie larg de coninut;
- permite evaluarea unui numr mare de priceperi, deprinderi;
- se construiete relativ uor;
- permite o notare obiectiv.
Limitele itemilor cu rspuns scurt / de completare sunt :
- rspunsul foarte scurt limiteaz dezvoltarea unor abiliti complexe;
- evaluarea fiecrei zone de coninut necesit un numr mare de itemi.( Ardelean, L., Secelean, N.,
2007, p.121)
Modaliti de utilizare:
-se d elevului o definiie i i se cere s scrie numele conceptului definit;
-se d un concept i i cere s-l defineasc;
-se d un concept i i se cere s enumere caracteristicile sale;

211
-se cere elevilor s completeze rezultatul unui exercitiu;
-se cere elevilor s adauge cuvntul ce lipsete dintr-o definiie.

Exemple

1.
Clasa Obiectivul/
Competena
specific evaluat
Itemul de evaluare
a V-a -S enune definiii
i proprieti
referitoare la
divizibilitatea
numerelor naturale
/ CS.3.

Completeaz afirmaiile de mai jos, astfel nct s
obii propoziii adevrate:
1.Un numr natural este divizibil cu 2 dac
2.Un numr natural care are doar doi divizori (pe 1 i
pe el nsui) se numete numr
3.Numerele naturale care nu sunt prime se numesc
numere
4.Un numr natural este divizibil cu 5 dac
2.
Clasa Obiectivul/
Competena specific
evaluat
Itemul de evaluare
a VI-a -S enune definiii
i proprieti
referitoare la
unghiuri / CS

1.Dou unghiuri se numesc suplementare dac suma
msurilor lor este de
2.Un unghi cu laturile suprapuse se numete unghi
i are msura de
3.Unghiul alungit are laturile semidrepte i
msura unghiului este de
4.Suma msurilor unghiurilor formate n jurul unui
punct este de
5.Bisectoarea unui unghi este semidreapta interioar
unghiului, cu originea n unghiului i care
formeaz

3.
Clasa Obiectivul/
Competena
specific evaluat
Itemul de evaluare
a VII-a -S identifice
formulele de
determinare a
ariilor unor
poligoane nvate
/ CS.5.
1)Aria triunghiului =
2
.....

2)Aria ptratului =.

212

3)Aria rombului =
2
......
2
d

4)Aria paralelogramului = ..... b
5)Aria trapezului = h
2
.....

4.
Clasa Obiectivul/
Competena
specific
evaluat
Itemul de evaluare
a VIII-a - S enune
definiii
referitoare la
noiunile
teoretice i
formulele de
determinare a
ariilor/volumului
piramidei / CS.2.

1.O piramid se numete regulat dac baza ei este un
.............., iar piciorul perpendicularei duse din vrf pe
planul bazei este ................
2.Piramida patrulater regulat are baza un

3.ntr-o piramid regulat feele laterale sunt
triunghiuri
4.Perpendiculara din vrful piramidei pe baz se
numete
5.nlimea unei fee laterale a unei piramide
regulate, dus din vrful acesteia se numete

5.Intersecia a dou fee laterale alturate dintr-o
piramid se numete lateral.
7. Formula
2
a P
b

reprezint piramidei
regulate.
8.Formula
3
h A
b

reprezint piramidei.

5.
Clasa Obiectivul/
Competena
specific
evaluat
Itemul de evaluare
a XI-a S calculeze
limite de iruri
/ CS.3.

1.Limitele irurilor a
n
=cos n , respectiv
b
n
= -n+cos n sunt: a=.,b=..
2. Limita irului c
n
=
1 3
5 2
+
n
n
este c=
3. Valorile reale ale numerelor a, b astfel nct:
lim
n
( (n
2
+1)/n an-b)=2 sunt a=. , b=

213
4.Limita irului d
n
=
n
n
1 2
este d=
5.Limita irului
2
3
1
n
n
l
n
+
=
+
este l=.

B.2. ntrebri structurate
Sunt formate din mai multe subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate ntre ele
printr-un element comun.
ntrebrile structurate se plaseaz ntre itemii de tip obiectivi i cei cu rspuns liber, de tip
eseu, oferind elevului o ghidare n elaborarea rspunsului.
Avantaje :
- subntrebrile pot testa o varietate de cunotine;
- permit aprofundarea unei teme din diferite perspective;
- permit o cretere progresiv a dificultii i complexitii rspunsurilor;
- stimuleaz creativitatea celui evaluat.
Limite :
- necesit un timp mai ndelungat pentru proiectare.

Pentru proiectarea acestor itemi se recomand urmtoarele reguli :
a) ntrebarea trebuie s cear rspunsuri simple la nceput i s creasc dificultatea acestora
spre sfrit;
b) fiecare subntrebare nu va depinde de rspunsul corect la subntrebarea precedent;
c) fiecare subntrebare testeaz unul sau mai multe obiective.( Ardelean, L., Secelean, N.,
2007, p.123-124)
d) demonstreze capacitatea de a transcrie n limbaj matematic i de a transpune o problem
ntr-o ecuaie i s o rezolve.

Exemple
1.
Clasa Obiectivul/
Competena
specific evaluat
Itemul de evaluare
a VI-a -S transpun o
problem n ecuaie
i s o rezolve /
CS.6.

n urma unui concurs elevii participani au fost
recompensai astfel: 15% din numrul
concurenilor au primit premiul I, 30% din restul
concurenilor au primit premiul al II-lea, 60 de
elevi au primit premiul al III-lea i 59 de elevi au
primit numai cte o diplom de participare.
a)Ci elevi au participat la concurs?
5p
b)Ci elevi au primit premiul I?
2p
c)Ci elevi au primit premiul al II-lea?
3p

214

2.
Clasa Obiectivul/
Competena
specific evaluat
Itemul de evaluare
a VII-a -S rezolve corect
un triunghi
dreptunghic / CS.2.

Se d un triunghi dreptunghic cu catetele : b = 6 cm ;
c = x + 2 i ipotenuza a = x + 4 .
a) Calculeaz lungimile laturilor triunghiului.
b) Dac x = 6 cm, calculeaz perimetrul i aria
triunghiului.

3.
Clasa Obiectivul/
Competena
specific evaluat
Itemul de evaluare
a VIII-
a
-S utilizeze corect
n exerciii
formulele de calcul
prescurtat i
raionalizarea
numitorilor / CS.3.

Se consider numerele: i
.
a)Determin forma cea mai simpl a numerelor i .
b)Calculeaz media aritmetic i media geometric a
celor dou numere.
c)Determin , dac .
4.
Clasa Obiectivul/
Competena
specific evaluat
Itemul de evaluare
a XI-
a
S calculeze limite
de iruri / CS.3.

Se d irul:
( )
1 1 1
...
1 2 2 3 1
n
a
n n
= + + +
+
.
a)Arat c:
1
1
1
n
a
n
=
+
.
b)Calculeaz: lim
n
n
a
.
5.
Clasa Obiectivul/
Competena
specific evaluat
Itemul de evaluare
a XI-
a
-S aplice
cunotinele
referitoare la limite
de iruri i derivate
n exerciii de
sintez / CS.4.

Fie f: R R , f(x)=xe
x
.

a) Calculeaz f (x).

b) Determin intervalele de monotonie ale lui f.

c) Fie a
n
=f
(n)
(0), n>=1. Calculeaz
2010
a .

d) Afl lim
n
((a
1
+a
2
++ a
n
)/ n
2
).

215
C . Itemi subiectivi ( cu rspuns deschis) permit evaluarea unor obiective complexe ale
nvrii care scot n eviden originalitatea , creativitatea, oferind elevilor posibilitatea de a formula
o descriere, a prezenta sau a explica diferite concepte, relaii, metode de rezolvare.
.Aceti itemi reprezint forma tradiional de evaluare , sunt uor de construit . Principalele tipuri
de itemi subiectivi : rezolvarea de probleme i eseul .

C.1 Rezolvarea de probleme este o activitate pe care profesorul o propune la clas cu scopul
dezvoltrii creativitii, imaginaiei.
Obiectivele urmrite prin utilizarea rezolvrii de probleme sunt :
- nelegerea problemei;
- obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei;
- elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obinute.
Avantaje :
- permite formularea unei gndiri productive;
- ofer posibilitatea unei interdependene;
- d posibilitatea de discuie asupra diverselor metode i soluii.
Dezavantaje :
- necesit un timp lung de proiectare;
- exist o anumit subiectivitate n evaluare;
Reguli de proiectare a acestor itemi:
1) problema s fie corespunztoare nivelului de pregtire al elevilor;
2) activitatea se poate desfura individual sau pe grupe;
3) evaluarea activitii s fie relevant, prin urmrirea criteriilor stabilite prin barem de notare;
e) utilizarea n cadrul activitii a unor resurse materiale simple, uor confecionabile.
( Ardelean, L., Secelean, N., 2007, p.125-126)

Exemple - Itemi cu rspuns deschis de tip rezolvare de probleme

Clasa Obiectivul/
Competena specific
evaluat
Itemul de evaluare
a VI-a - S explice i s folo-
seasc paralelismul a
dou drepte n plan
(recunoaterea unghiu-
rilor determinate de dou
paralele intersectate de o
secant) / CS.6.
Fie triunghiul ABC i bisectoarea AD , BC D . Prin D
se duce paralela la AB care taie pe AC n E i prin E
se duce paralela la AD care taie pe BC n F . S se arate
c :
a) triunghiul ADE este isoscel
b) EF este bisectoarea unghiului DEC

Grila de punctaj :
- Pentru executarea corect a figurii se acord 2 p
- Pentru rezolvarea corect a punctului a) se acord 4 p
- DEAB BAE ADE (alterne interne)
AD este bisectoarea BAC deci ADE DAE DAC BAD
ADE este isoscel

216
- Pentru rezolvarea corect a punctului b) se acord 4 p
EFAD DEF ADE (alterne interne) i DAE FEC (corespondente)
FEC DEF

C.2 Itemii de tip eseu solicit elevii s produc un text, un rspuns liber n conformitate cu un
set de cerine date . La matematic se folosete rar eseul n evaluarea elevilor.

Exemple
1. Rspunde n treizeci de rnduri la ntrebarea: Cum ar fi o lume fr matematic?
2. Realizeaz un eseu (o pagin de caiet) cu tema: Manualul de matematic ideal.
3. Realizeaz un eseu (dou pagini de caiet) cu tema: Cea mai cool or de mate.
4. Realizeaz un eseu (o pagin de caiet) cu tema: Dac a fi o definiie la Unitatea
de nvare : Patrulatere, mi-ar plcea s fiu....................deoarece..............

Exemplific: itemii cu rspuns scurt, itemii cu alegere dual, itemii cu alegere
multipl i itemii de tip pereche. R: Revezi paragraful 5.7.2.

S ne reamintim...
Item de tip pereche: solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre
informaiile distribuite pe dou coloane.
Item cu alegere dual: ofer elevului posibilitatea s aleag rspunsul corect
din dou alternative: adevrat-fals; da-nu; corect-incorect.
Item cu alegere multipl: pe baza unui enun se cere elevului s aleag rspunsul
corect sau cea mai bun alternativ dintr-o list de rspunsuri alternative.
Item cu rspuns scurt: solicit elevilor formularea rspunsului sub forma unui
cuvnt, propoziie, numr, cerina fiind de tip ntrebare direct.
Item cu rspuns deschis: ofer elevilor posibilitatea de a formula o descriere, a
prezenta sau a explica diferite concepte, relaii, metode de rezolvare.
Item de tip eseu: cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n
conformitate cu un set de cerine date

5 5. .8 8. . Rezumat
n aceast unitate de nvare se studiaz metodologia evalurii la matematic n
gimnaziu i liceu. Se precizeaz conceptul de evaluare i se dau cteva repere
privind tipurile de evaluare. Se prezint i se exemplific metodele i tehnicile de
evaluare a randamentului colar la matematic. Se analizeaz de asemenea i se
exemplific metodologia elaborrii itemilor.

1. Construiete o prob de evaluare iniial pentru o unitate de nvare la alegere din
algebra clasei a VII-a.
2. Construiete o prob de evaluare formativ pentru o lecie la alegere din unitatea de
nvare aleas anterior. Aceasta s conin: 2 itemi cu alegere dual, 2 itemi
obiective cu alegere multipl i 2 itemi cu rspuns deschis tip rezolvare de probleme.
3. Pentru unitatea de nvare aleas, construiete o prob de evaluare sumativ.

5 5. .1 10 0. . R R s sp pu un ns su ur ri i i i c co om me en nt ta ar ri ii i l la a t te es st tu ul l d de e a au ut to oe ev va al lu ua ar re e
R Re ev ve ez zi i: : E Ex xe em mp pl le e i i p pa ar ra ag gr ra af fe el le e 5 5. .6 6. . i i 5 5. .7 7. .1 1. .

217
Resurse necesare:
*** Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele V-XII.
*** Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Consiliul Naional pentru
Curriculum. Programe colare. Matematic, Bucureti, 2009(V-VIII), 2009(IX),
2004(X), 2006(XI-XII).

218
Unitatea de nvare 6. Elemente de proiectare didactic la matematic

Cuprins
6.1. Introducere....................................................................................................................... 215
6.2. Competene...................................................................................................................... 215
6.3. Conceptul de proiectare pedagogic................................................................................ 215
6.4. Elemente de proiectare didactic..................................................................................... 216
6.4.1. Manualele colare alternative .................................................................................. 216
6.4.2. Lectura personalizat a programelor colare de matematic................................... 223
6.4.3. Planificarea calendaristic ....................................................................................... 226
6.4.4. Proiectarea unitilor de nvare ............................................................................. 233
6.4.5. Proiectul de lecie..................................................................................................... 244
6.5. Rezumat ........................................................................................................................... 264
Tem de control 2................................................................................................................... 265

6.1. Introducere
Faptul c programele colare centrate pe obiective nu mai asociaz univoc
coninuturilor o alocare temporal i o anumit succesiune, prescrise fr drept de
apel, face s creasc rolul cadrului didactic n proiectarea i organizarea demersului
didactic ( M.E.C.T., 2003, p.71). Responsabilitatea sa fa de abilitile create
elevilor i nu fa de parcurgerea obligatorie ntr-o anumit ordine a unui anumit
coninut sporete n mod categoric.
Reuita unei lecii de matematic este o consecin direct a bunei proiectri a
acesteia.
Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu metodologia proiectrii
didactice la matematic n nvmntul preuniversitar.

-s defineasc conceptul de proiectare pedagogic;
-s prezinte i s compare manuale alternative la matematic;
-s realizeze o planificare calendaristic la matematic;
-s realizeze proiectarea unei uniti de nvare, la matematic;
-s aplice metodologia proiectrii didactice n realizarea de proiecte de lecie la
matematic.

6.3. Conceptul de proiectare pedagogic

Proiectarea pedagogic este activitatea de structurare a aciunilor i operaiilor care asigur
funcionalitatea sistemului i a procesului de nvmnt la nivel general, specific/intermediar i
concret/operaional conform finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei.(Cristea, S., 1998,
p.385)
Aceast activitate de mare complexitate pedagogic i social angajeaz aciunile i operaiile
de definire anticipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii, probelor de evaluare i

219
mai ales a relaiilor dintre acestea, n condiiile specific unui mod de organizare a procesului de
nvmnt .(Cerghit, I., Vlsceanu, L., coordontori, 1988, p. 249, apud Cristea, S., 1998, p.385)

Proiectarea pedagogic cuprinde totalitatea aciunilor i operaiilor angajate n cadrul
activitii didactice pentru realizarea finalitilor asumate la nivel de sistem i de proces, n vederea
asigurrii funcionrii optime a acestora.(Rou, M., 2007, p. 93)

Enumer activitile cuprinse n cadrul activitii de proiectare pedagogic.

S NE REAMINTIM...
n cadrul activitii de proiectare pedagogic sunt cuprinse: definirea anticipat a
obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nvrii, probelor de evaluare i a relaiilor
dintre acestea, n condiiile induse de un anumit mod de organizare a procesului de
nvmnt, fiind conectate de asemenea activitile de planificare i programare a
instruirii.

6.4. Elemente de proiectare didactic

Proiectarea didactic cuprinde urmtoarele produse, care pot fi delimitate dup cele dou
niveluri ale sistemului educaional:
I. La nivel macro:
-planurile de nvmnt;
-programele pe discipline;
-manualele colare;
-ghidurile metodologice.
II. La nivel micro (realizat de cadrul didactic):
-lectura personalizat a programelor colare la matematic;
-proiectarea activitii anuale sau calendaristice;
-proiectarea unitilor de nvare;
-proiectarea leciilor specifice fiecrei uniti de nvare.(Panuru, S., 2006)
Proiectarea activitii didactice la matematic reprezint o particularizare la domeniul
matematic a activitii de proiectare didactic definite mai sus.
Ne vom opri, n continuare, asupra a cinci elemente de proiectare, necesare profesorului
pentru nvmntul gimnazial: manualele colare, programele colare la matematic, proiectarea
activitii anuale sau calendaristice, proiectarea unitilor de nvare i proiectul de lecie.
6.4.1. Manualele colare alternative.

Apariia manualelor alternative este o component a reformei nvmntului i este realizat
cu pasiune i profesionalism de ctre cadrele didactice, prin munca de elaborare a manualelor sau a
altor lucrri auxiliare, bazate pe practica didactic.
Manualele alternative:
-se constituie ntr-o abordare sistemic, eficient a procesului de predare-nvare;
-se caracterizeaz prin formule grafice foarte atractive;
-se impun prin coeren pedagogic, obinut prin decuparea unitilor, echilibrarea
informaiilor, a exerciiilor i instrumentelor de control;
-organizarea fiecrui capitol este uor de recunoscut datorit unor simboluri grafice prezentate
ntr-o prefa, cu care ncep manualele, tot aici se explic modul n care poate fi folosit manualul;

220
-explicaii clare, recomandri care vin s sprijine elevul n nelegerea noiunilor noi i fixarea
celor nsuite;
-temele i leciile din manuale sunt clar organizate;
-elevul este ndemnat s observe, s repete procedeul, s stabileasc o concluzie i apoi s o
verifice;
-situaiile de nvare sunt ordonate gradat i formeaz elevilor deprinderi de calcul sau de
rezolvare a problemelor;
-regulile, concluziile i observaiile sunt subliniate grafic;
-conin jocuri sau curioziti matematice;
-conin probleme cu caracter practic;
-conin probleme cu caracter interdisciplinar;
-pentru leciile de recapitulare, exist probleme recapitulative, urmate de teste de autoevaluare
i de probe de evaluare;
-unele manuale au mini dicionare de termeni matematici;
-n cazul unor manuale, fiecare capitol este ncheiat cu o prob de autoevaluare;
-exist manuale nsoite de materiale auxiliare manualului: Culegere de probleme, Probe de
autoevaluare, Ghidul profesorului, Caietul elevului, Rezolvrile exerciiilor i problemelor din
manual, Suport didactic pentru disciplinele opionale, realizate toate pe baza practicii didactice a
autorilor.
Manualele alternative scot n eviden experiena bogat a nvmntului romnesc.
Manualele conin i informaii mai noi sau altfel structurate, solicit ct mai mult spiritul creativ al
elevului, ncurajeaz elevul la rezolvarea problemelor cu o soluie, cu mai multe soluii, sau fr
soluie, la discuia cu privire la faptul c pe termen lung matematica va fi prezent n permanen n
practica prezent i viitoare, n modul lor de gndire. Valorificarea valenelor formative ale
abordrii interdisciplinare a matematicii, realizarea unei conexiuni ntre discipline printr-un transfer
de idei i metodologii, pentru a ajunge la precizarea cunotinelor i la creterea capacitilor de
aplicare n practic, crearea unei atmosfere favorabile n vederea mbinrii adecvate a cunotinelor
din mai multe domenii de cunoatere, ntr-un tot unitar, trebuie s stea n atenia oricrui cadru
didactic.

Exemple 1. Studiu comparativ a trei manuale alternative n vigoare, pentru disciplina
matematic, la clasa a VI-a.
2. Studiu comparativ a trei manuale alternative n vigoare, pentru disciplina
matematic, la clasa a X-a.

221

222

223

224

225

226

Prezint un studiu comparativ al unor manuale alternative n vigoare, pentru
disciplina matematic, la clasa a V-a.
R: Revezi paragraful 6.4.1.-Exemplu

S NE REAMINTIM...
Manualele alternative:
--se constituie ntr-o abordare sistemic, eficient a procesului de predare-
nvare;
-se caracterizeaz prin formule grafice foarte atractive;
-se impun prin coeren pedagogic, obinut prin decuparea unitilor,
echilibrarea informaiilor, a exerciiilor i instrumentelor de control;
-organizarea fiecrui capitol este uor de recunoscut datorit unor simboluri
grafice prezentate ntr-o prefa, cu care ncep manualele, tot aici se explic modul
n care poate fi folosit manualul;
-explicaii clare, recomandri care vin s sprijine elevul n nelegerea
noiunilor noi i fixarea celor nsuite;
-temele i leciile din manuale sunt clar organizate;
-elevul este ndemnat s observe, s repete procedeul, s stabileasc o
concluzie i apoi s o verifice;
-situaiile de nvare sunt ordonate gradat i formeaz elevilor deprinderi de
calcul sau de rezolvare a problemelor;
-regulile, concluziile i observaiile sunt subliniate grafic;
-conin jocuri sau curioziti matematice;
-conin probleme cu caracter practic;
-conin probleme cu caracter interdisciplinar;
-pentru leciile de recapitulare, exist probleme recapitulative, urmate de teste
de autoevaluare i de probe de evaluare;
-unele manuale au mini dicionare de termeni matematici;
-n cazul unor manuale, fiecare capitol este ncheiat cu o prob de
autoevaluare;
-exist manuale nsoite de materiale auxiliare manualului: Culegere de
probleme, Probe de autoevaluare, Ghidul profesorului, Caietul elevului, Rezolvrile
exerciiilor i problemelor din manual, Suport didactic pentru disciplinele opionale,
realizate toate pe baza practicii didactice a autorilor.

6.4.2. Lectura personalizat a programelor colare de matematic.

n contextul noului Curriculum Naional, conceptul central al proiectrii didactice este
demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare.
Demersul didactic personalizat exprim dreptul profesorului precum i al autorului de manual,
de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de
nvmnt, respectiv, rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colar
individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete.
Studiul matematicii urmrete: s contribuie la formarea i dezvoltarea capacitii elevilor de
a reflecta asupra lumii i ofer individului cunotine necesare pentru a aciona asupra acesteia, n
funcie de propriile nevoi i dorine; s formuleze i s rezolve probleme pe baza relaionrii.

227
Predarea-nvarea matematicii n nvmntul gimnazial presupune mutarea accentului de pe
achiziionarea de informaii, pe formarea de capaciti.
Deoarece actualele programe colare sunt centrate pe obiective, ele nu mai asociaz
coninuturilor tiinifice resursele temporale i nici succesiunea obligatorie a acestora, crescnd
astfel rolul cadrului didactic n conceperea i organizarea activitii didactice.
Programa colar, element central n realizarea proiectrii didactice, reprezint un document
reglator, stabilind obiective care trebuie realizate indiferent de manualul alternativ utilizat (manu-
alul fiind un mijloc de realizare a obiectivelor prevzute de program).
Prin aplicarea programei colare de matematic se urmrete formarea de competene nelese
ca ansambluri structurale de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare. Dobndirea acestor
competene permite identificarea i rezolvarea unor probleme specifice domeniilor de studiu, n
contexte variate. Acest tip de proiectare curricular i propune focalizarea demersului didactic pe
achiziiile finale ale nvrii, accentuarea dimensiunii acionale a nvrii n formarea personalitii
elevului i corelarea finalitilor nvrii cu ateptrile societii.
Profesorul poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program sau
poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din program au
caracter orientativ, utilizarea lor n procesul didactic nefiind obligatorie). (Panuru, S., 2006)
Programa este construit astfel nct s nu ngrdeasc libertatea profesorului n proiectarea
activitilor didactice. Astfel, n condiiile realizrii competenelor generale i specifice, n condiiile
parcurgerii integrale a coninuturilor obligatorii, profesorul poate:
-s schimbe ordinea parcurgerii elementelor de coninut;
-s grupeze n diverse moduri elementele de coninut n uniti de nvare, cu
respectarea logicii interne de dezvoltare a conceptelor matematice;
-s aleag sau s organizeze activiti de nvare adecvate condiiilor concrete din clas.
Conceptual programele colare pun accentul pe interiorizarea unui mod de gndire specific
fiecrui obiect de studiu.
Programa colar de matematic are urmtoarele componente:
- not de prezentare;
- competene generale;
- valori i atitudini;
- competene specifice i coninuturi asociate acestora;
- sugestii metodologice.
Nota de prezentare a programei colare argumenteaz structura didactic adoptat i
sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative din punct de vedere al finalitilor
studierii disciplinei respective.
Competenele generale reprezint un ansamblu de cunotine i deprinderi pe care i-l
propune s-l creeze i s-l dezvolte fiecare disciplin de studiu, pe ntreaga perioad de colarizare.

Competenele generale n studiul matematicii n ciclul gimnazial sunt:
1) Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n funcie de contextul n care au
fost definite.
2) Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse n enunuri
matematice.
3) Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru caracterizarea local sau global a
unei situaii concrete.
4) Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaii concrete i a
algoritmilor de prelucrare a acestora.
5) Analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaii problem.
6) Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin integrarea cunotinelor din

228
diferite domenii.(Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii; Programa colar Matematic;
Bucureti, 2009)

Valorile i atitudinile orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv atitudinal aferente
formrii personalitii elevului din perspectiva fiecrei discipline. Realizarea lor concret deriv din
activitatea didactic a profesorului, constituind un element implicit al acestuia.

Curriculumul colar pentru disciplina Matematic are n vedere formarea la elevi a urmtoarelor
valori i atitudini:
1. Dezvoltarea unei gndiri deschise i creative; dezvoltarea iniiativei, independenei n
gndire i n aciune pentru a avea disponibilitate de a aborda sarcini variate.
2. Manifestarea tenacitii, a perseverenei, a capacitii de concentrare i a ateniei
distributive.
3. Dezvoltarea spiritului de observaie.
4. Dezvoltarea simului estetic i critic, a capacitii de a aprecia rigoarea, ordinea i elegana
n arhitectura rezolvrii unei sau a construirii unei teorii.
5. Formarea obinuinei de a recurge la concepte i metode matematice n abordarea unor
situaii cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme practice.
6. Formarea motivaiei pentru studierea matematicii ca domeniu relevant pentru viaa social i
profesional.

Competene specifice se formeaz pe parcursul unui an de studiu, sunt deduse din
competenele generale i sunt etape n formarea acestora.
Coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete formarea competenelor specifice
i a competenelor generale propuse. Ele sunt organizate tematic n uniti de coninut.
Sugestiile metodologice propun modaliti de organizare a procesului de predare nvare
evaluare. Exemplele de activiti de nvare sugereaz demersuri pe care le poate ntreprinde
profesorul pentru formarea competenelor specifice.(Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii;
Programa colar Matematic; Bucureti, 2009)

Exemplu de proiectare a unei activiti de nvare pentru obinerea formulei:

cos 2x = cos
2
x sin
2
x.

Cazul x<45
Ipotez : dreapta AM este bisectoarea unghiului BAC
unghiul ABC este drept
msura unghiului BAC este x
Concluzie : cos 2x = cos
2
x sin
2
x.

Demonstraie : Se noteaz mrimile segmentelor AC, AB, BC , AM, BM cu
b, c, a , u i t. Din teorema bisectoarei se obine:

b
c
t a
t
=
(1). n triunghiul dreptunghic ABC

b
c
x = 2 cos (2), n triungiul dreptunghic
ABM
u
c
x = cos (3) i
u
t
x = sin (4).

229
Din (3) i (4) rezult
2
2 2
2 2
sin cos
u
t c
x x

= (5), unde din triunghiul dreptunghic ABM,
2 2 2
t c u + = i din triunghiul dreptunghic ABC,
2 2 2
b c a = + .Din (1) rezult
c b
ac
t
+
= pe care l
nlocuim n (5 ) i rezult . sin cos
2 2
b
c
x x =
Cazul 90x>45
Ipotez: dreapta CM este bisectoarea unghiului ACD
msura unghiului ACM (45,90] i este x
dreptele CE si CD sunt n prelungire
unghiul CAE este drept.
Concluzie: cos 2x = cos
2
x sin
2
x.
Demonstraie: 2x (90,180] de unde msura unghiului ACE este <90.
Se noteaz msura unghiului ACE cu 2y i se ajunge n
cazul deja tratat y<45, de unde y y y
2 2
sin cos 2 cos = (1). Deoarece
2x+2y=180 prin nlocuire n (1) se obine ) 90 ( sin ) 90 ( cos ) 2 180 cos(
2 2
x x x = din care
rezult x x x
2 2
cos sin 2 cos = adic x x x
2 2
cos sin 2 cos + = .
Cazurile 180>x90 i x>180 sunt acoperite de cazurile deja tratate mai sus.

6.4.3. Planificarea calendaristic

Conform noului Curriculum Naional, planificarea calendaristic/semestrial este un
document administrativ, care asociaz ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective
de referin i coninuturi), cu alocarea de timp considerat optim de ctre cadrul didactic, pe
parcursul unui an colar/semestru (din disponibilitile de timp alocate prin numrul de ore
sptmnal cu care este prevzut disciplina n planul de nvmnt).
Planificarea calendaristic/semestrial se realizeaz parcurgnd urmtoarele etape:
-realizarea asocierilor ntre obiectivele de referin/competenele specifice i coninuturi n
uniti de nvare;
-stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
-alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare n concordan cu
obiectivele de referin/competenele vizate i coninuturile delimitate.

Planificrile calendaristice pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:

coala.. Cadrul didactic..
Disciplina Clasa..
Aria curricular Disciplin cu nr.ore pe sptmn.
An colar

Planificarea calendaristic
Unitatea de
nvare
Obiective de referin/
competene specifice
Coninuturi Nr. ore
alocate
Spt-
mna
Obser-
vaii

230
Precizri privind completarea tabelului:
-n rubrica referitoare la unitatea de nvare se vor trece titluri (teme) stabilite de ctre
profesor;
-n rubrica referitoare la obiective de referin se vor trece numerele acestora din programa
colar;
-n rubrica referitoare la coninuturi se vor trece cele extrase din lista de coninuturi ale
programei;
-n rubrica referitoare la nr. ore alocate se va trece numrul de ore alocate stabilit de cadrul
didactic n funcie de obiectivele vizate, coninuturile de parcurs i specificul clasei cu care se
lucreaz, n limitele numrului de ore alocate prin planul de nvmnt;
-n rubrica referitoare la observaii se vor trece, de-a lungul anului, modificri determinate
de aplicarea efectiv a programei n scopul mbuntirii demersului didactic.(Panuru, S., 2006)

231

232

233

234

235

236

ntocmete planificarea calendaristic la matematic pentru clasa a V-a.

S NE REAMINTIM...
Proiectarea didactic cuprinde urmtoarele produse, care pot fi delimitate
dup cele dou niveluri ale sistemului educaional:
I. La nivel macro:
-planurile de nvmnt;
-programele pe discipline;
-manualele colare;
-ghidurile metodologice.
II. La nivel micro (realizat de cadrul didactic):
-lectura personalizat a programelor colare la matematic;
-proiectarea activitii anuale sau calendaristice;
-proiectarea unitilor de nvare;
-proiectarea leciilor specifice fiecrei uniti de nvare.
Programa colar, element central n realizarea proiectrii didactice,
reprezint un document reglator, stabilind obiective care trebuie realizate
indiferent de manualul alternativ utilizat (manualul fiind un mijloc de
realizare a obiectivelor prevzute de program).
Planificarea calendaristic/semestrial se realizeaz parcurgnd urmtoarele
etape:
-realizarea asocierilor ntre obiectivele de referin/competene specifice i
coninuturi n uniti de nvare;
-stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
-alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare n
concordan cu obiectivele de referin/competenele vizate i coninuturile
delimitate.

6.4.4. Proiectarea unitilor de nvare.

Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare, astfel proiectarea
la nivelul unitii de nvare reprezint o etap de baz a organizrii demersului didactic.

Unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care are urmtoarele
caracteristici:
-determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat de integrarea unor
obiective de referin;
-este unitar din punct de vedere tematic;
-se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
-se finalizeaz prin evaluare sumativ.
n condiiile noului Curriculum Naional, profesorul poate grupa temele n uniti de nvare,
poate recurge la adugiri, omiteri, adaptri, nlocuiri a materialelor suport oferite de manualele
alternative.

237

Proiectarea pe uniti de nvare are urmtoarele avantaje:
-creeaz un mediu de nvare coerent pe termen mediu i lung;
-implic elevii n proiecte de nvare personal cu accent pe explorare i reflecie;
-ofer profesorului posibilitatea adaptrii demersului didactic-aplicativ la ritmul propriu de
nvare al elevilor;
-presupune o viziune de ansamblu, unitar asupra coninuturilor care urmeaz a fi abordate n
actul de predare-nvare-evaluare.

Proiectarea unei uniti de nvare este algoritmic, coninnd urmtorii pai:
-identificarea obiectivelor (n ce scop voi face?);
-selectarea coninuturilor (Ce voi face?);
-analiza resurselor (Cu ce voi face?);
-determinarea activitilor de nvare (Cum voi face?);
-stabilirea instrumentelor de evaluare (Ct s-a realizat?).

Rubricaia unui proiect al unei uniti de nvare este:

coala.. Cadrul didactic..
Disciplina Clasa..
Unitatea de nvare Disciplin cu nr.ore pe sptmn.
An colar
Proiectul unitii de nvare

Coninuturi
(detaliere)
Competene specifice Activiti de
nvare
Strategii
didactice
Evaluare

Precizri privind completarea tabelului:
-n rubrica referitoare la coninuturi se vor trece inclusiv detalieri de coninut induse de
alegerea unui anumit parcurs;
-n rubrica referitoare la obiective de referin/ competene specifice se vor trece numerele
acestora din planificarea calendaristic/programa colar;
-n rubrica referitoare la activiti de nvare se vor trece activiti care pot fi cele din
programa colar, sau altele, pe care profesorul le consider potrivite pentru atingerea obiectivelor
propuse;
-n rubrica referitoare la strategii didactice se vor trece resursele procedurale (metode i
procedee), materiale (mijloace de nvmnt) i temporale, forme de organizare a clasei;
-n rubrica referitoare la evaluare se vor trece instrumentele sau modalitile de evaluare
utilizate la clas.
Fiecare unitate de nvare se ncheie cu o evaluare sumativ, pentru a msura ce s-a realizat
n raport cu ceea ce s-a propus.(Panuru, S., 2006)

Practic, conturarea unitilor de nvare se poate realiza urmrind algoritmul descris n
continuare.

238

Algoritmi de identificare a unitilor de nvare

nvmnt gimnazial
-Identificm teme majore ale programei.
-Identificm coninuturi din program care pot fi asociate unei anumite teme.
-Identificm competene specifice care ar putea fi atinse prin aceste coninuturi.
-Adugm coninuturi sau/ i renunm la unele coninuturi alese, dup criteriul relevanei n
raport cu obiectivele identificate.
-Identificm i alte competene specifice din program, a cror atingere se poate realiza
pe baza coninuturilor alese.
-Verificm n ce msur ansamblul competene - coninuturi permite o evaluare pertinent;
eventual, renunm la unele competene sau coninuturi, pe care le vom avea n vedere
pentru alt/ alte uniti de nvare.(Singer, M.; Voica, C., 2011, p.28)

nvmnt liceal
-Identificm teme majore ale programei.
-Identificm coninuturi din program care pot fi asociate unei anumite teme.
- Particularizm competenele specifice la coninuturile asociate temei, dac este cazul.
- Detaliem coninuturile dup criteriul relevanei n raport cu competenele vizate, dac este
cazul.
-Verificm n ce msur ansamblul competene - coninuturi permite o evaluare pertinent;
eventual, renunm la unele competene sau coninuturi, pe care le vom avea n vedere
pentru alt/ alte uniti de nvare.(Singer, M.; Voica, C., 2011, p.28)

Lista de control:
- Asigur coninuturile alese unitate tematic?
- Este respectat o logic intern a conexiunilor ntre coninuturi?
- Se pot parcurge la clas coninuturile ntr-un numr optim de ore?
- Sunt avute n vedere n cadrul unitii de nvare competenele specifice corespunztoare tuturor
competenelor generale?
- Pot fi formate competenele vizate?
- Este pertinent i concludent evaluarea elevului n urma parcurgerii acestui grupaj? (Singer, M.;
Voica, C., 2011, p.28)

Exemplu
Unitatea de nvare: Calcul algebric clasa a VII-a
Folosind algoritmul de mai sus, se proiecteaz o unitate de nvare care vizeaz tema: Calcul
algebric din programa de matematic pentru clasa a VII-a. Evaluarea se va face pe baza listei de
control.
n urma lecturrii programei colare la disciplina Matematic, pentru clasa a VII-a, n
vederea identificrii unei uniti de nvare cu tema Calculul algebric, prin aplicarea algoritmului
indicat mai sus, s-a obinut urmtorul coninut:

239
Unitatea de nvare CALCUL ALGEBRIC

n continuare, n alte uniti de nvare, se va aplica calculul algebric la rezolvarea
ecuaiilor, sitemelor de ecuaii, inecuaii i n punerea n ecuaie a unor probleme de aplicaii
practice.
n uniti de nvare , care preced n ordinea coerenei coninuturilor din programa colar,
se folosesc notaii literale i chiar calcule (la prezentarea puterilor de numere).
n aceste condiii, n momentul cnd este abordat unitatea de nvare Calcul algebric,
elevii sunt deja deprini cu notarea literal a numerelor, deci nu ncep un coninut n ntregime nou.

Se evalueaz unitatea de nvare Calcul algebric, folosind lista de control de mai sus.

Nr.crt ntrebrile din lista de
control
Rspuns
1.
Asigur coninuturile alese
unitatea tematic?
Coninuturile selectate se refer la operaiile de
calcul cu numere reale reprezentate prin litere :
-sum algebric;
-termeni asemenea;
-nmulire i mprire cu un factor;
-aplicarea distributivitii operaiei de
Nr.
item
Competene specifice Coninuturi
1.
Identificarea unor reguli de
calcul numeric sau algebric
pentru simplificarea unor
calcule.
Calcul cu numere reale reprezentate prin litere:
sum algebric
termeni asemenea aceeai parte
literal i acelai exponent la partea
literal
nmulire/mprire algebric
2.
calcule.
Formule de calcul prescurtat:
(a + b)
2
= a
2
+2ab + b
2

(a b)
2
= a
2
- 2ab + b
2

(a b)(a + b) = a
2
b
2

3.
Aplicarea regulilor de calcul i
folosirea parantezelor n
efectuarea operaiilor cu
numere reale.
Descompunerea n factori utiliznd regulile de
calcul:
factor comun;
restrngerea ptratului unei sume
sau diferene;
descompunerea n produs de factori.
4.
calcule.

Aplicarea regulilor de calcul i
folosirea parantezelor n
efectuarea operaiilor cu
numere reale.
Evaluare sumativ:
sum algebric, termeni asemenea, nmulire-
mprire cu un factor, aplicarea distributivitii
operaiei de nmulire fa de adunare, formule de
calcul prescurtat, descompunere n factori.

240
nmulire fa de adunare;
-formule de calcul prescurtat;
-descompunere n factori.
2.
Este respectat o logic
intern a conexiunilor ntre
coninuturi?
De la suma algebric (cu operaii de adunare i
scdere), reducerea termenilor asemenea, la
nmulirea de sume algebrice folosind
distributivitatea operaiei de nmulire fa de
adunare, n continuare la formule de calcul
prescurtat, la descompunere n factori primi, factor
comun i restrngere n binom la ptrat sau diferene
de ptrate.
3.
Se pot parcurge la clas
coninuturile ntr-un numr
optim de ore?
Calculul algebric este necesar n urmtoarele uniti
de nvare, de aceea unitatea de nvare abordeaz
coninuturile necesare utilizrii acestui tip de calcul.
ntr-un numr de maxim 10 ore (incluznd formarea
deprinderilor de calcul algebric prin exerciii numai
n clas) aceast unitate de nvare poate fi parcurs
la clas.
4.
Sunt avute n vedere n
cadrul unitii de nvare
competene specifice afe-
rente tuturor competenelor
generale?
Unitatea de nvare Calcul
algebric nu atinge prin ea toate
competenele generale dar are n
vedere anumite comptene specifice
deduse din competenele generale
(Indentificarea unor date i
relaii matematice i corelarea lor
n funcie de contextul n care au
fost definite.
Prelucrarea datelor de tip
cantitativ, calitativ, structural,
contextual cuprinse n enunuri
matematice.Utilizarea algoritmilor
i a conceptelor matematice pentru
caracterizarea local sau global
a unei situaii concrete.)
5.
Se pot forma competenele
vizate?
Elevii cunosc regulile de calcul cu numere reale, sunt
obinuii cu notaii literale, iar pentru calculul
algebric acestea sunt cunotintele de baz. Pe de alt
parte calculul algebric este o dezvoltare a calculului
numeric ceea ce lrgete orizontul nelegerii
calculului de ctre elevi.
6.
Este pertinent i
concludent evaluarea
elevului n urma parcurgerii
acestui grupaj?
Evalurii trebuie s i se acorde n faa elevului
aceeai importan ca a oricrei alte uniti de
nvare. Evaluarea ar putea s semnaleze anumite
carene ale unor elevi n asimilarea cunotinelor de
calcul algebric.

n final, rubricaia unitii de nvare CALCUL ALGEBRIC este dat mai jos:

241
PROIECT UNITATE DE NVARE

Clasa : a VII-a
Titlul unitii de nvare : CALCUL ALGEBRIC
Nr. de ore alocate : 10

Resurse Nr.
crt.
Coninutu
ri
Competene
specifice
Activiti de
nvare Material
e
Procedura
le
Tempora
le
Evaluare
1
Calcul cu
numere
reale
reprezenta
te prin
litere

-manual
culegere
- fie de
lucru
-plane
3
2
Formule
de calcul
prescurtat
-manual
culegere
- fie de
lucru
-plane
3
3
Descompu
-neri n
factori
-manual
culegere
- fie de
lucru
-plane
-fie de
evaluare
individua
l
3
4 Exerciii

1. Identificarea
unor reguli de
calcul numeric
sau algebric
pentru
simplifica-rea
unor calcule

2. Aplicarea
regulilor de
calcul i
folosirea
parantezelor n
efectuarea
operaiilor cu
numere reale

- exerciii de
identifi-care a
termenilor
asemenea n
expresii algebrice

-exerciii de calcul
cu termeni
asemenea
-exersarea
formulelor
elementare de
calcul prescurtat
-exerciii de
descom-punere a
expresiilor
algebrice pe tipuri
i metode

Conversai
a

Explicaia

Exerciiul

nvare
prin
descoperir
e dirijat

Problemati
-zarea

1
Teste gril

Teste cu
itemi de
completar
e

Teste cu
itemi de
asociere

Portofoliul

Fia de
observaie

Evaluare
sumativ

Folosind algoritmul de identificare a unitilor de nvare, stabilii corespondena
coninuturi-competene pentru o unitate de nvare cu tema: Raionament geometric,
la clasa a VI-a. R: Revezi paragraful 6.4.4. -Exemplu

Exemplu
Unitatea de nvare: Proprieti ale triunghiurilor

Clasa a VI-a; 2 ore/spt.

Coninuturi

Competene
specifice

Activiti de
nvare

Strategii didactice

Evaluare

242

1. Suma
msurilor
unghiurilor
unui triunghi;
unghi exterior
unui triunghi.
Teorema
unghiului
exterior.
1. Calcularea
unor msuri de
unghiuri
utiliznd me -
tode adecvate.
2. Recunoate
rea i descrierea
unor proprieti
ale triunghiuri
lor.
3. Utilizarea
instrumentelor
geometrice
pentru a desena
figuri geometri-
ce descrise n
contexte mate
matice.
- Exerciii de aflarea unui
unghi al unui triunghi
cunoscnd msurile a
dou unghiuri.

- Exerciii de identificare
a unghiului exterior
unui triunghi
- Aplicarea unghiului
interior exterior duse
din acelai vrf unui
triunghi.

- Suma msurilor a dou
sau a mai multor
unghiuri ale cror msuri
sunt exprimate n grade,
minute, secunde.

Conversaie

- Explicaie

- Lucru frontal

- Tem de
lucru n clas

Obser vaia
sistematic a
activi tilor
elevilor

2. nlimile
unui triunghi.
Aria
triunghiului.

3. Medianele
unui triunghi.
Simetria fa
de o dreapt.
4. Utilizarea
unor concepte
matematice
5. Exprimarea
caracteristicilor
matematice ale
triunghiurilor i
ale liniilor
importante prin
definiie, notaie
i desen
6. Deducerea
unor proprieti
ale triunghiuri-
lor folosind no-
iunile studiate
- Construirea nlimilor
unui triunghi i aflarea
ortocentrului.

- Construirea medianelor
i aflarea centrului de
greutate

- Rezolvri de probleme
pentru determinarea ariei
unui triunghi

- Construirea axei de
simetrie a diferitelor
figuri geometrice

Explicaie
- Lucru frontal

- Lucru pe grupe
difereniat

Evaluare oral

Verificarea
temei pentru
acas prin
sondaj

Lucrare scris

4. Triunghiul
isoscel
(proprieti).

5.Triunghiul
echilateral
(proprieti).

7. Interpretarea
informaiilor
coninute n
probleme legate
de proprieti
ale triunghiurilor

8. Utilizarea
unor concepte
matematice n
triunghiul isoscel
, echilateral i
dreptunghic
- Identificarea unor
consecine posibile ce
decurg din proprietile
triunghiului isoscel ,
echilateral i dreptunghic
- Exerciii de calculare a
unor distane i a unor
lungimi de segmente
pentru determinarea
perimetrului triunghiului.
- Exerciii de intuire i de
demonstraie a propriet-
ilor de simetrie ale unui
triunghi isoscel/ echilate-
ral n rezolvri de proble-

Explicaie

Demonstraie

Activitate pe
grupe
(metoda nvrii
pe grupe; turul
galeriei)

Aprecierea
rspunsurilor
primite

Observarea
sistematic
a activitilor
elevilor

243
6. Proprieti
ale
triunghiului
dreptunghic.

me.
- Aplicarea teoremei
unghiului de
0
30 ntr-un
triunghi dreptunghic,
identificarea unor pro-
prieti ale triunghiului
dreptunghic isoscel.

7. Relaii ntre
laturile i
unghiurile
unui triunghi.
9. Exprimarea
proprietilor
figurilor
geometrice n
limbaj matematic
- Construirea unei figuri
geometrice potrivite cu
enunul problemei.
- Sesizarea elementelor
relevante pentru
deducerea proprietilor
referitoare la unghiurile
i laturile unui triunghi.
- Identificarea i notarea
matematic a ipotezei i
concluziei problemei

Conversaie

Demonstraie
matematic

Tem de lucru
cu clasa

Evaluare final

Exemplu
Unitatea de nvare: Matrice

Clasa a XI-a; 3 ore/spt.
Disciplina: Matematic - algebr
Numr ore alocate: 11
Cadru didactic: Munteanu Diana Elena
1.Identificarea unor situaii practice concrete care necesit asocierea unui tabel de date cu
reprezentarea matriceal a unui proces specific domeniului tehnic sau economic.
2.Asocierea unui tabel de date cu reprezentarea matriceal a unui proces.
3.Aplicarea algoritmilor de calcul cu matrice n situaii practice.
4.Rezolvarea unor sisteme utiliznd algoritmi specifici.
5.Stabilirea unor condiii de existen i/sau copmatibilitate a unor metode adecvate de rezolvare a
acestora.
6.Optimizarea rezolvrii unor probleme sau situaii - problem prin alegerea unor strategii i metode
adecvate (de tip algebric, vectorial, analitic, sintetic).

CONINU-
TURI
COM-
PETE
N-E
SPECI-
ACTIVITI DE NVARE
STRATEGII
DIDACTICE
EVALUARE

244
FICE
1.Tabel de tip
matriceal.
Matrice.
Mulimi de
matrice.
1, 2 Identificarea noiunii de matrice
de tip (m,n), scrierea unei matrice
de tip (m,n), print-un tablou cu m
linii i n coloane; exerciii de
scriere a unei matrice linie,
matrice coloan, matrice ptratic
de ordin n, matrice
dreptunghiular cu m linii i n
coloane.
Identificarea matricelor
particulare:
-matrice nul;
-matice unitate;
-matrice triunghiular;
-matrice diagonal;
-matrice scalar;
-matrice simetric;
-matrice antisimetric;
-transpusa unei matrice.
Identificarea egalitii a dou
matrice.
Exerciii de scriere a transpusei A
t

a unei matrice A, exerciii de
determinare a unor constante, n
anumite condiii date: matricea s
fie simetric, diagonal, unitate,
antisimetric, nul, dou matrice
s fie egale.

Manual, culegeri,
tabl, cret.
Metode:
explicaia,
conversaia
euristic,
problematizarea,
descoperirea,
exerciiul.
2 ore.
Observarea
sistematic a
elevilor i
aprecierea
verbal,
chestionarea
oral,
aprecierea
rspunsuri-
lor primite.
Evaluare
frontal,
individual.

2.Operaii cu
matrice:adu-
narea a dou
matrice,
nmulirea
unei matrice
cu un scalar;
proprieti.
1, 2, 3,
5
Identificarea sumei a dou
matrice, proprieti ale adunrii
matricelor:
-adunarea matricelor este
asociativ:
(A+B)+C =
A+(B+C), A,B,CM
m,n
(R)
-adunarea matricelor este
comutativ:
A+B = B+A, A,BM
m,n

(R)
-matricea nul O
m,n
are rol de
element neutru la adunarea
matricelor:
A+O
m,n
= O
m,n
+A = A,
AM
m,n
(R).
-orice matrice admite un opus :
Manual, culegeri,
tabl, cret.
Metode:
explicaia,
conversaia
euristic,
problematizarea,
descoperirea,
exerciiul,
nvarea prin
cooperare.
2 ore.
Verificarea
temei pentru
acas prin
sondaj.
Observarea
sistematic a
elevilor i
aprecierea
verbal,
chestionarea
oral,
aprecierea
rspunsuri-
lor primite.
Evaluare
frontal,
individual.

245
AM
m,n
(R), (-A)
M
m,n
(R), astfel nct:
A+(-A) = (-A)+A = O
m,n.
.
Obs. Se pot aduna numai matrice
care sunt de acelai tip. Rezultatul
este o matrice de acelai tip.
Identificarea produsului dintre un
numr real (scalar) i o matrice;
proprieti:
, 0 , 1
,
M A O A A A
n m
= =
, , , ) ( M A R A A A
m
+ = +
(A+B) = A+ B,
R, ) ( ,
,
R M B A
n m

) ( A = ) ( A =( )A,
, R,
) ( ,
,
R M B A
n m

Exerciii de calculare a sumei,
respectiv diferenei a dou
matrice, calcularea produsului
dintre un numr real i o
matrice, rezolvarea unui
sistem de ecuaii matriceale de
tipul:

= +

=
11 0 7
11 7 7
3
1 7 0
6 0 7
2
Y X
Y X

3.Operaii cu
matrice:
nmulirea
matricelor;
proprieti.

1, 2, 3,
5
Identificarea produsului a dou
matrice; proprieti:
-nmulirea matricelor este
asociativ:
A(BC) = (AB)C,
A M
m,n
(R), B M
n,p
(R),
C M
p,q
(R).
-nmulirea matricelor este
distributiv fa de adunare:
la stnga: A(B+C) =
AB+AC,
A M
m,n
(R),
C B, M
n,p
(R).
la dreapta: (A+B)C =
AC+BC,
B A, M
m,n
(R), C M
n,p
(R).
-pentru mulimea M
n
(R),
exist element neutru I
n:

Manual, culegeri,
tabl, cret,
videoproiector.
Metode:
explicaia,
conversaia
euristic,
problematizarea,
descoperirea,
exerciiul.
1 or.
Verificarea
temei pentru
acas prin
sondaj.
Observarea
sistematic a
elevilor i
aprecierea
verbal,
chestionarea
oral,
aprecierea
rspunsuri-
lor primite.
Evaluare
frontal,
individual.

246
AI
n
= I
n
A = A, A M
n
(R).
Obs. Produsul B A a dou
matrice nu se poate efectua
ntotdeauna dect dac
) ( ), (
, ,
R M B R M A
p n n m
, adic
numrul de coloane ale lui A este
egal cu numrul de linii ale lui B,
cnd se obine o matrice
) (
,
R M C
p m

Exerciii de calculare a
produsului a dou matrice, cu
accentuarea necomutativitii
nmulirii matricelor, pentru
cazul cnd matricele
A,BM
n
(R): AB BA (n
general);
Exerciii care evideniaz rolul de
element neutru, la inmulirea
matricelor ptratice, a matricei
unitate:
I
n
=
1 . 0 0 0
. . . . .
0 . 1 0 0
0 . 0 1 0
0 . 0 0 1
: AI
n
= I
n
A =
A, A M
n
(R).
4.Operaii cu
matrice:
ridicarea la
putere a unei
matrice.
1, 2, 3,
5, 6
Identificarea puterii unei matrice
ptratice. Exerciii de tipul:
Calculai f(A), dac: A =

0 3
2 1
, f(X) = X
2
2X+I
2
.
Identificarea metodelor de ridicare
la putere a matricelor ptratice de
ordin n:
-metoda induciei matematice;
-metoda binomului lui
Newton;
-metoda irurilor recurente;
-metoda trigonometric.
Exerciii de calculare a puterii
unei matrice ptratice de ordin 2
sau 3, prin metoda induciei
matematice, sau prin metoda
binomului lui Newton, sau prin
metoda irurilor recurente.
Manual, culegeri,
fie de lucru,
cret, tabl,
videoproiector.
Metode:
explicaia,
conversaia
euristic,
problematizarea,
descoperirea,
exerciiul,
demonstraia,
nvarea prin
cooperare,
nvarea
reciproc.
2 ore.
Verificarea
temei pentru
acas prin
sondaj.
Observarea
sistematic a
elevilor i
aprecierea
verbal,
chestionarea
oral,
aprecierea
rspunsuri-
lor primite.
Evaluare
frontal,
individual,
pe grupe.
Practica
reflectiv.

247

Realizeaz un proiect, la alegere, al unei uniti de nvare din
matematica clasei aVI-a. R: Revezi paragraful 6.4.4.

S NE REAMINTIM...
Unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care
are urmtoarele caracteristici:
-determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat de
integrarea unor obiective de referin;
-este unitar din punct de vedere tematic;
-se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
-se finalizeaz prin evaluare sumativ.
Proiectarea unei uniti de nvare este algoritmic, coninnd urmtorii pai:
-identificarea obiectivelor (n ce scop voi face?);
-selectarea coninuturilor (Ce voi face?);
-analiza resurselor (Cu ce voi face?);
-determinarea activitilor de nvare (Cum voi face?);
-stabilirea instrumentelor de evaluare (Ct s-a realizat?).

6.4.5. Proiectul de lecie

Proiectarea pe uniti de nvare nu conine suficiente elemente pentru a oferi o imagine
complet asupra fiecrei activiti didactice. Din acest motiv este necesar proiectarea fiecrei
activiti didactice, lecia trebuind s fie neleas ca o component operaional pe termen scurt a
unitii de nvare.
Lecia trebuie s asigure realizarea unor obiective operaionale precis formulate, subordonate
obiectivelor de referin, msurabile pe parcursul sau n finalul leciei.
Proiectul de lecie nu reprezint dect o variant aleas de ctre profesor, n aplicarea creia
trebuie s dovedeasc flexibilitate.
Proiectul de lecie trebuie s conin:
-date de identificare: data, clasa, coala, profesorul, disciplina (matematic);
-datele pedagogice ale leciei: subiectul leciei, tipul leciei (dobndire de noi cunotine,
formare de priceperi i deprinderi, recapitulare i sistematizare, evaluare), obiectivele de
referin/competenele specifice, obiectivele operaionale, strategii didactice folosite, bibliografia;
-desfurarea leciei care conine: ealonarea n timp a situaiilor de nvare (etapele leciei),
obiectivele operaionale urmrite, coninuturile, strategiile didactice i modalitile de
evaluare pentru fiecare etap n parte.

Tabelul de specificarea corespondenelor este urmtorul (Plan, T., Voinea, M., 2012):

Activitatea Strategia didactic
Resurse
Ealonarea n
timp a
situaiilor de
nvare
Obiec-
tive
Opera-
io-
nale
cadrului
didactic
elevilor
proce-
du-
rale
Mate-
riale
tempo-
rale
Forma
de org
Evalu-
are
Indici
de
perfor-
man
Moment
organizatoric

248
Verificarea
temei de cas
i a pregtirii
elevilor

Captarea
ateniei

Anunarea
temei i a
obiectivelor

Prezentarea
situaiei de
nvare.
Dirijarea
nvrii

Asigurarea
feedback-ului

Realizarea
performanei

Retenie/
tema de cas

Evenimentele leciei i succesiunea acestora se adapteaz specificului tipului de lecie

1. Exemplu
PROIECT DE LECIE

Clasa: a VIII-a
Disciplina: Matematic-Algebr
Unitatea de nvare: Operaii cu numere reale
Tema leciei: OPERAII CU RAPOARTE DE NUMERE REALE REPREZENTATE PRIN
LITERE. APLICAII
Tipul leciei: Lecie mixt
Competene generale:
O.1. Identificarea unor relaii matematice i corelarea lor n funcie de contextul n care au fost
definite.
O.2. Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru o situaie concret.
C.S
1
S neleag semnificaia i proprietile operaiilor cu numere reale i s le aplice n
calcule variate.
C.S
2
S utilizeze elemente de calcul algebric pentru a rezolva ecuaii, precum i pentru a
aplica formule de calcul.
C.S
3
S prezinte n mod coerent soluia unei probleme, corelnd diverse modaliti de exprimare.
Obiective operaionale:
Cognitive:
OC
1
S obin rapoarte prin simplificri i amplificri.
OC
2
S efectueze operaii cu rapoarte de numere reale reprezentate prin litere cu acelai
numitor.

249
OC
3
S efectueze operaii cu rapoarte de numere reale reprezentate prin litere cu numitori
diferii.
OC
4
S aplice noiunile nvate n calcule numerice innd cont de ordinea efecturii
operaiilor.
Afective:
OA
1
S fie ateni.
OA
2
S participe activ la lecie.
OA
3
S colaboreze eficient.

Psihomotorii:
OP
1
S scrie lizibil pe caiete i la tabl.

Strategii didactice:
a) Metode i procedee: conversaia euristic, explicaia, modelarea, munca individual,
exerciiul.
b) Mijloace de realizare: manualul, fie de lucru, culegere, tabla, creta.
c) Forme de organizare: frontal, individual, pe perechi.

Bibliografie: Culegere de probleme Mate 2000 - A. Negril
Manual

250

251

252

253

254

255

256

257

258

259

260

Exemplu
PROIECT DE LECIE
Clasa: a VII-a
Aria curricular: Matematic i tiine
Disciplina: Matematic - Geometrie
Subiectul: Asemnarea triunghiurilor
Tipul leciei: Lecie de aplicare n practic a cunotinelor
Competene generale :
1. Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n funcie de contextul n care au
fost definite;
2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse n enunuri
matematice;
3. Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru caracterizarea local sau global a
unei situaii concrete;
5. Analiza i interpretarea caracteristicilor rmatematice ale unei situaii problem;
6. Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin integrarea cunotinelor din
diferite domenii.
1.6. Identificarea perechilor de triunghiuri asemenea n configuraii geometrice date;
2.6. Stabilirea relaiei de asemnare ntre dou triunghiuri;
3.6. Utilizarea noiunii de paralelism pentru caracterizarea local a unei configuraii geometrice
date;
5.6. Interpretarea asemnrii triunghiurilor n corelaie cu proprieti calitative i / sau metrice;
6.6. Aplicarea asemnrii triunghiurilor n rezolvarea unor probleme matematice sau practice.
Obiective operaionale:
a) cognitive
OC
1
: s enune teorema fundamental a asemnrii;
OC
2
: s enune criteriile de asemnare;
OC
3
: s specifice noiunile matematice pe care le aplic n rezolvarea unei probleme.
b) procedurale
OP
1
: s calculeze lungimile laturilor necunoscute n triunghiuri asemenea;
OP
2
: s aplice teorema fundamental a asemnrii n situaii practice;
OP
3
: s argumenteze logic n cadrul unui grup, ideile i metodele matematice, n
verificarea i susinerea opiniilor;
OP
4
: s rezolve probleme aplicnd noiunile discutate.
c) atitudinale
OA
1
: s exprime n limbaj matematic raionamentul rezolvrii problemelor;
OA
2
: s relaioneze cu colegii i profesorul, respectnd opiniile celorlali.
Strategii didactice:
Procedurale: conversaia, demonstraia, problematizarea.
Materiale: pantograf, instrumente geometrice, cret, caiete, manual.
Temporale: 50 min.
Forme de organizare: frontal, pe grupe.
Metode i tehnici de evaluare: observaia sistematic.

261

262

263

264

Exemplu de proiectare a unui opional-clasa a V-a

DENUMIREA DISCIPLINEI OPIONALE: APLICAII ALE MATEMATICII
ARIA CURRICULAR: MATEMATIC I TIINE
NR. ORE PE SPTMN: 1 OR
CLASA: A VA
DURATA: 1 AN
TIPUL DE OPIONAL: OPIONAL LA NIVELUL DISCIPLINEI
NUMELE CADRULUI DIDACTIC: COMNICI ELENA

ARGUMENT
Opionalul rspunde nevoilor de dezvoltare a personalitii elevilor prin formarea de
capaciti, competene i atitudini bazate pe gndirea critic, logic, divergent i creativ.
n alegerea opionalului au fost implicai i prinii, iar coninuturile nvrii au fost stabilite
n funcie de aptitudinile i interesele elevilor.
Strategia didactic are ca dominant lucrul n echip care favorizeaz comunicarea i
asumarea de ctre elevi a diverselor roluri n cadrul unui grup.
Abordarea opionalului ca activitate de rezolvare a unor contexte problematice variate asigur
alternative n nvare i evaluare, ducnd la o destindere sntoas n urma unor lecii dificile sau
pot face obiectul unui studiu individual pentru elevii dotai.
Opionalul i pregtete pe elevi pentru rezolvarea unor situaii problematice din viaa
cotidian prin cultivarea perseverenei, ncrederii n sine, voinei de a duce la bun sfrit un lucru
nceput.
COMPETENE GENERALE
1. Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n funcie de contextul n care au
fost definite.
2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse n enunuri
matematice.
3. Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru caracterizarea local sau global a
unei situaii concrete.
4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaii concrete i
a algoritmilor de prelucrare a acestora.
5. Analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaii-problem.
6. Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin integrarea cunotinelor
din diferite domenii.
VALORI I ATITUDINI
-Dezvoltarea unei gndiri deschise i creative; dezvoltarea iniiativei, independenei n
gndire i n aciune pentru a avea disponibilitatea de a aborda sarcini variate.
-Manifestarea tenacitii, perseverenei, capacitii de concentrare i a ateniei distributive.

265
-Dezvoltarea spiritului de observaie.
-Dezvoltarea simului estetic i critic, a capacitii de a aprecia rigoarea, ordinea i elegana
n rezolvarea unei probleme sau a construirii unei teorii.
-Formarea obisnuinei de a recurge la concepte i metode matematice n abordarea unor
situaii cotidiene sau pentru rezolvarea unor probleme practice.
-Formarea motivaiei pentru studierea matematicii ca domeniu relevant pentru viaa social
i profesional.
COMPETENE SPECIFICE
Unitatea de nvare Competene specifice
1. Numere naturale
1. Identificarea caracteristicilor numerelor naturale i a
formei de scriere a unui numr natural n contexte variate
2. Utilizarea operaiilor aritmetice i a proprietilor
acestora n calcule cu numere naturale
3. Selectarea i utilizarea de algoritmi pentru efectuarea
operaiilor cu numere naturale i pentru divizibilitatea cu
10, 2 i 5
4. Exprimarea, n rezolvarea sau compunerea unor
probleme, a soluiilor unor ecuaii de tipul:
( , divizor al lui );
; divizor al lui ) i a
unor inecuaii de tipul:
unde este divizor al lui ;
, cu , unde i sunt numere
naturale
5. Deducerea unor proprieti ale operaiilor cu numere
naturale pentru a estima sau pentru a verifica validitatea
unor calcule
6. Transpunerea unei situaii-problem n limbaj
matematic, rezolvarea problemei obinute (utiliznd
ecuaii, inecuaii, organizarea datelor) i interpretarea
rezultatului
2. Mulimi
1. Identificarea n limbajul cotidian sau n enunuri
matematice a unor noiuni specifice teoriei mulimilor
2. Evidenierea, prin exemple, a relaiilor de apartenen
sau de incluziune
3. Selectarea i utilizarea unor modaliti adecvate de
reprezentare a mulimilor i a operaiilor cu mulimi
4. Exprimarea n limbaj matematic a unor situaii
concrete ce se pot descrie utiliznd mulimile
5. Interpretarea unor contexte uzuale i/ sau matematice
utiliznd limbajul mulimilor
6. Transpunerea unei situaii-problem n limbaj
matematic utiliznd mulimi, relaii i operaii cu mulimi
3. Numere raionale
1. Identificarea n limbajul cotidian sau n probleme a
fraciilor ordinare i a fraciilor zecimale

266
2. Reprezentarea pe axa numerelor a fraciilor ordinare i
a fraciilor zecimale
3. Alegerea formei de reprezentare a unui numr raional
pozitiv i utilizarea de algoritmi pentru optimizarea
calculului cu fracii zecimale
4. Exprimarea, n rezolvarea sau compunerea unor
probleme, a soluiilor unor ecuaii de tipul:
;
i inecuaii de tipul:
; ;
, cu , unde i sunt numere
naturale sau fracii zecimale finite
5. Interpretarea matematic a unor probleme practice prin
utilizarea operaiilor cu fracii zecimale i a ordinii
efecturii operaiilor
CONINUTURILE NVRII
1. Numrare i ordonare. Calcul de sume.
2. Ecuaii i inecuaii.
3. Reguli de calcul cu puteri.
4. Ultima cifr a unei puteri.
5. Ptrate perfecte. Cuburi.
6. Baze de numeraie.
7. Divizibilitate. Proprieti.
8. Criterii de divizibilitate cu 3, 4, 9, 25.
9. Numere prime ntre ele. Teoreme de divizibilitate.
10. Probleme deosebite cu multipli i divizori comuni.
11. Produs cartezian. Determinarea mulimilor.
12. Localizarea n plan a punctelor cu coordonate numere naturale.
13. Fracii ireductibile.
14. Periodicitate.
15. Aproximri.
PLANIFICAREA ANUAL LA DISCIPLINA APLICAII ALE MATEMATICII
Semestrul Nr.
crt.
Coninuturi
I II
Total ore
1. Numrare i ordonare. Calcul de sume. 3 - 3
2. Ecuaii i inecuaii 1 - 1
3. Reguli de calcul cu puteri 4 - 4
4. Ultima cifr a unei puteri 1 - 1
5. Ptrate perfecte. Cuburi 2 - 2
6. Baze de numeraie 2 - 2
7. Divizibilitate. Proprieti 3 - 3
8. Criterii de divizibilitate cu 3, 4, 9, 25. Aplicaii 2 2 4

267
9. Numere prime ntre ele. Teoreme de divizibilitate - 2 2
10. Probleme deosebite cu multiplii i divizori comuni - 3 3
11. Produs cartezian. Determinarea mulimilor. - 3 3
12.
Localizarea n plan a punctelor cu coordonate nr.
naturale
- 2 2
13. Fracii ireductibile - 2 2
14. Periodicitate - 2 2
15. Aproximri - 2 2
Total ore 18 18 36
MODALITI DE EVALUARE
-probleme orale, scrise;
-autoevaluare;
-observarea sistematic a elevilor;
-portofoliu.
BIBLIOGRAFIE
1. Programa colar extins.
2. Manual colar, editura Radical.
3. www.didactic.ro.

Proiecteaz o disciplin opional, pe durata unui an, la matematic,
pentru clasa a VI-a. R: Revezi paragraful 6.4.5.

S NE REAMINTIM...
o Proiectul de lecie trebuie s conin:
-date de identificare: data, clasa, coala, profesorul, disciplina
(matematic);
-datele pedagogice ale leciei: subiectul leciei, tipul leciei (dobndire de
noi cunotine, formare de priceperi i deprinderi, recapitulare i sistematizare,
evaluare), obiectivele de referin/competenele specifice, obiectivele
operaionale, strategii didactice folosite, bibliografia;
-desfurarea leciei care conine: ealonarea n timp a situaiilor de
nvare (etapele leciei), obiectivele operaionale urmrite, coninuturile,
strategiile didactice i modalitile de evaluare pentru fiecare etap n parte.

6 6. .5 5. . Rezumat
n aceast unitate de nvare se prezint metodologia proiectrii didactice la
matematic n nvmntul preuniversitar. Este definit conceptul de proiectare
pedagogic. Se analizeaz manualele alternative la matematic i se prezint un

268
studiu comparativ al manualelor de matematic pentru clasa a IX-a. Se descriu i
se exemplific produsele proiectrii didactice la nivel micro: planificarea
calendaristic, proiectarea unitilor de nvare i proiectul de lecie. Se
exemplific i activitatea de proiectare a unui opional pe durata unui an, la clasa
a V-a i a unei activiti de nvare, la clasa a IX-a.

1. Realizeaz un proiect, la alegere, al unei uniti de nvare din matematica
clasei a VI-a.

1. Revezi paragraful 6.4.4.

Tem de control 2

1. Realizeaz un proiect de lecie -la alegere, dintr-o unitate de nvare -la alegere, din
matematica clasei a VI-a.
2. Realizeaz o prezentare comparativ a trei manuale n vigoare pentru clasa a VIII-a.
3. Constuiete o prob de evaluare final pentru o unitate de nvare la alegere dim
matematica clasei a VIII-a. Aceasta s conin: 2 itemi obiectivi de tip pereche, 1 item
obiectiv cu alegere dual, 1 item obiectiv cu alegere multipl, 2 itemi semiobiectivi cu
rspuns scurt i 2 itemi cu rspuns deschis tip rezolvare de probleme.
Oficiu:...................................................................................................................................... 10
puncte;
1. - Stabilirea corect i corelarea tipului de lecie cu obiectivele i strategiile
didactice de nvare i evaluare:...............................................................................................10
puncte;
- Reflectarea, n desfurarea leciei a etapelor unei lecii de matematic de
tipul precizat:........................................................................................................................... 25
puncte;
- Alegerea adecvat a instrumentelor de evaluare:...................................................................5
puncte;
2. - Prezentarea comparativ a trei manuale n vigoare pentru clasa a VIII-a............................ 20
puncte;
3.-Formularea corect a itemilor, corespunztor cerinelor:......................................................12
puncte;

269
- Alegerea corect a coninuturilor n raport cu competenele specifice de evaluat :...........8
puncte;
-Realizarea grilei de punctaj.................................................................................................10
puncte.

270
Unitatea de nvare 7. Abordarea interdisciplinar a leciilor de
matematic n nvmntul preuniversitar
Cuprins
7.1. Introducere....................................................................................................................... 266
7.2. Competene...................................................................................................................... 266
7.4. Abordarea interdisciplinar la matematic n nvmntul preuniversitar..................... 269
7.5. Probleme de matematic al cror coninut vizeaz cunotine ale altor disciplin ........... 280
7.6. Discipline opionale intercurriculare ............................................................................... 282
7.7. Utilizarea interdisciplinaritii la matematic premis a cultivrii creativitii
elevilor .................................................................................................................................... 292
7.8. Rezumat ........................................................................................................................... 293

7.1. Introducere
Promovarea interdisciplinaritii constituie una dintre trsturile definitorii ale
progresului tiinei contemporane i se impune i n nvmntul preuniversitar
pentru realizarea sarcinilor ce-i revin n pregtirea elevilor. Prin realizarea unei
conexiuni ntre diversele domenii, activiti, nvarea are eficien sporit, crete
capacitatea de aplicare a cunotinelor.
Promovarea interdisciplinaritii n sistemul educaional stimuleaz dezvoltarea
creativitii. Realiznd o abordare interdisciplinar a coninuturilor matematice se
pot nregistra progrese n nivelul de pregtire al elevilor. Abordarea interdisciplinar
favorizeaz aplicarea n practic a cunotinelor i sistematizarea acestora.
Analiza programelor colare n nvmntul preuniversitar reliefeaz un numr
mare de competene specifice i activiti de nvare ce permit abordarea
interdisciplinar, dar cele mai interesante conexiuni se realizeaz la nivelul
coninuturilor. Pentru realizarea unui nvmnt formativ, predarea-nvarea
interdisciplinar este o condiie de baz.
Aceast unitate de nvare are ca scop prezentarea noiunilor teoretice cu
exemplificri, referitoare la abordarea interdisciplinar a leciilor de matematic ale
elevilor din nvmntul preuniversitar.

- s defineasc termenii de: interdisciplinaritate, mutidisciplinaritate,
transdisciplinaritate i integrare;
- s exemplifice abordri interdisciplinare la matematic n nvmntul
preuniversitar;
- s exemplifice probleme din matematica de gimnaziu sau de liceu al cror
coninut s vizeze cunotine ale altor discipline;
- s proiecteze discipline opionale intercurriculare;
- s explice n ce mod utilizarea interdisciplinaritii la matematic constituie o
premis a cultivrii creativitii elevilor.

271


Selecia i organizarea coninuturilor curriculare presupune o reflectare ,,n mic a organizrii
cunoaterii realitii pe domenii distincte, dar i pe grupe de norme integrate, corelate i
ntreptrunse la nivel de grani. n acest fel, coninuturile sunt organizate n curriculum sub forma
disciplinelor colare pentru domenii de-sine-stttoare, pluridisciplinare, interdisciplinare sau pe
probleme integrate i de sintez pe teme generale (E. Joia, 2003, p. 176).
Interdisciplinaritatea se definete prin interaciunea existenta ntre dou sau mai multe
discipline, care poate s mearg de la simpla comunicare de idei pn la integrarea conceptelor
fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele i orientarea
cercetrii.(Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C., Mlureanu, F., tefnescu, C., Toma, R., Toma, G.,
2005, p.118)
Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre discipline diferite cu privire la o
problematic a crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o combinare
prudent a mai multor puncte de vedere. (Cuco, C., 1996, p.77)
Interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de organizare a coninuturilor nvrii, cu
implicaii asupra ntregii strategii de proiectare a curriculumului, care confer o imagine unitar
asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul diferitelor discipline de nvmnt i care
faciliteaz contextualitatea i aplicarea cunotinelor dobndite.(Plan,T.,Daniel,O.,Huan,
E.,2003)
n interdisciplinaritatea la nivelul activitilor de predare-nvare sunt cutate teme comune
pentru diferite obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de nvare de ordin nalt.
Reforma nvmntului romnesc vizeaz transformri pe vertical, prin asigurarea continui-
tii ntre treptele de nvmmnt i pe orizontal, prin abordarea coninuturilor dintr-o
perspectiv intradisciplinar, interdisciplinar i transdisciplinar.
Integrarea coninuturilor presupune stabilirea unor relaii strnse, convergente ntre
urmtoarele elemente: concepte, abiliti, valori aparinnd disciplinelor colare distincte (De
Landsheere, 1992).
A preda interdisciplinar nseamn a aborda coninuturile complexe avnd ca scop formarea
unei imagini unitare asupra unei anumite problematici. Reprezint o modalitate de organizare a
coninuturilor nvrii, cu implicaii asupra ntregii strategii de proiectare a curriculumului.
Activitile interdisciplinare ofer o imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor
studiate n cadrul diferitelor discipline de nvmnt i faciliteaz contextualizarea i aplicarea
cunotinelor dobndite.
Predarea interdisciplinar contribuie la dezvoltarea intelectual, emoional, social, fizic i
estetic a copilului, cultiv ncrederea n forele proprii i stimuleaz.
Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre discipline diferite cu privire la o
problematic a crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o combinare
prudent a mai multor puncte de vedere. (Cuco, C., 2002, p.77-79)
Abordarea interdisciplinar pornete de la ideea c nici o disciplin de nvmnt nu
reprezint un domeniu nchis, ci se pot stabili legturi ntre discipline. Dac elevul reueete s
coreleze interdisciplinar informaiile dobndite la lecii, atunci se poate spune c activitatea a avut
succes.
Predarea interdisciplinar a matematicii stimuleaz empatia, spiriul de competiie, cultiv
capacitatea de a rezolva situaii problematice, determin utilizarea cunotinelor n noi contexte,

272
determin valorificarea aptitudinilor intelectuale ale elevului. Numai n felul acesta ei dobndesc o
privire de ansamblu asupra vieii.
Dac profesorul are o temeinic cultur general, cunoate bine metodologia obiectului, dar i
a celorlalte obiecte din aria curricular, dac elevii sunt contieni de existena interdisciplinaritii,
dac se realizeaz programe care s includ teme cu caracter interdisciplinar, atunci sunt ndeplinite
premisele pentru realizarea unei bune interdisciplinariti.
Organizarea interdisciplinar a curriculumului const n selectarea unui domeniu din
mediul natural i social i gruparea cunotinelor derivate din diferite discipline tiinifice n funcie
de relevana lor pentru cunoaterea integral i aciunea uman asupra domeniului
respectiv.(Manolescu, M. 2004, p.120)
Perspectiva de organizare interdisciplinar a coninuturilor nu implic ns abandonarea
noiunii de disciplin. Dimpotriv, disciplinele de nvmnt, cu metodele i epistemologia lor
proprie sunt considerate drept necesare att pentru o formare intelectual sistematic, ct i pentru o
bun nelegere a lumii.(Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C., Mlureanu, F., tefnescu, C., Toma, R.,
Toma, G., 2005, p.118)
Abordarea interdisciplinar pornete de la ideea c nici o disciplin de nvmnt nu
constituie un domeniu nchis, ci se pot stabili legturi ntre discipline n vederea obinerii succesului
colar. Acest model de organizare a curriculumului, asemenea celorlalte modaliti de integrare a
coninuturilor, prezint att avantaje, ct i dezavantaje. n primul rnd, conceptele i organizarea
coninutului din aceast perspectiv favorizeaz transferul de cunotine i rezolvarea de probleme
noi, iar pe de alt parte, ele permit o vedere mai general i o de compartimentare a cunoaterii
umane.
n practica colar, se regsesc demersuri interdisciplinare la nivelul corelaiilor minimale,
sugerate chiar de planul de nvmnt, de programele colare ale disciplinelor sau ariilor
curriculare.(Chelaru, M., Ilade, C., Iurea, C., Mlureanu, F., tefnescu, C., Toma, R., Toma, G.,
2005, p.118-119).
Abordarea integrat se realizeaz din urmtoarele perspective:
- interdisciplinar prezint dou accepiuni
1. perspectiva epistemologic - coninutul a dou sau mai multe discipline de studiu se
intersecteaz pe suprafee de cunoatere i de interes comun.
2. perspectiva pragmatic presupune valorificarea unor soluii date de diverse domenii de
cunoatere pentru luarea unor decizii sau proiectarea unor aciuni.
- multidisciplinar reprezint o form mai puin elaborat a transferurilor disciplinare.
Implic rezolvarea unor teme curriculare unice din perspectiva mai multor domenii de cunoatere.
Abordarea multidisciplinar este ilustrat cel mai bine de metoda proiectelor.
- transdisciplinar reprezint o abordare global deplin a cunoaterii. ntreg programul
de nvare este organizat pe teme. O tem central asigur parcurgerea secvenial a programei i
integrarea cunotinelor n jurul acesteia. Organizarea coninuturilor este axat pe demersurile celui
care nva (a comunica, a reaciona la stimuli exteriori, a se adapta, a lua decizii).
Coninuturile informaionale sunt valorificate ca surse de creare a experienelor de nvare i
formare care s rspund nevoilor i intereselor cognitive ale copiilor i nu ca scop n sine.
Transdisciplinaritatea fundamenteaz nvarea pe realitate, favorizeaz transferul
cunotinelor n contexte diferite. (Sinov, E., 2004, p. 263-264)

Caracterizeaz predarea interdisciplinar.

273

S ne reamintim...
Interdisciplinaritatea este o form a cooperrii ntre dicipline diferite cu privire
la o problematic a crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o
convergen i o combinare prudent a mai multor puncte de vedere. (Cuco,
C., 1996, p.77)
Coordonatele prin care se realizeaz interdisciplinaritatea sunt legate ntre ele :
-intra-sistemic, adic prin integrarea sau reluarea pe plan superior a
cunotinelor de aceeai natur, dar nsuite n funcie de particularitile de
vrst ale elevilor;
-inter-sistemic, atunci cnd se realizeaz sinteze de cunotine din domenii
diferite ale cunoaterii.
Integrarea se realizeaz prin alipirea, ntr-un scenariu bine nchegat, a unor
coninuturi de nvare evaluare, aparinnd unor domenii diferite, care au un
subiect comun i care urmeaz a fi descoperit n urma parcurgerii acestora i a
atingerii obiectivelor propuse.

7.4. Abordarea interdisciplinar la matematic n nvmntul
preuniversitar.(Vlcan,D.,T.,2012)

Matematica nu exist izolat fa de celelalte tiine, dei ea nu este o tiin a experimentului,
rezultatele ei apar pe cale deductiv.
Neglijarea aspectului practic al matematicii n predarea acestei discipline colare are
consecine dintre cele mai grave n plan teoretic i practic. Prezentarea matematicii ca un efort
intelectual fr finalitate practic, pentru nvarea creia elevul trebuie s memoreze (mecanic)
definiii, proprieti, teoreme i reguli de deducie, nu este accesibil, atractiv, nu poate strni
interes i pasiune din partea elevilor. Concepia care consider aplicabilitatea matematicii n
domeniile practicii ca fiind nsi raiunea de a fi a acestei discipline, permite o bun nelegere
chiar i a laturii sale intrinseci. Dac avem n vedere n permanen aplicabilitatea matematicii n
tiinele naturii, n tehnic, se ctig o viziune mai cuprinztoare asupra conceptelor matematice
prezentate la clas, ceea ce permite o nelegere multilateral, i deci mai profund a lor.
Introducerea de noi categorii de numere, de exemplu, trebuie neleas de profesori i elevi ca fiind
impus nu de faptul de a putea face ca o scdere imposibil s aibe loc (o astfel de prezentare nu
poate provoca dect nedumerire n mintea elevilor), ci de faptul c pentru tratarea matematic a
unor situaii practice mai complexe nu este suficient folosirea numerelor pozitive.
Coninutul noional matematic are foarte multe aplicaii, n coal, la fizic, chimie,
biologie i / sau geografie. Iat cteva dintre acestea:

I. la fizic:
-trasarea graficului micrii;
-reprezentarea grafic a legilor deformrii elastice;
-compunerea i / sau descompunerea forelor;
-micarea pe planul inclinat;
-formarea imaginii n oglinzi i lentile. Reflexia i refracia;
-studiul vitezei i acceleraiei unui mobil;
-lucrul mecanic;
-dezintegrarea substanelor radioactive;
-absorbia razelor X;
-descrcarea unui condensator ntr-o rezisten;

274
-presiunea atmosferic funcie de altitidine;
-legea rcirii a lui Newton;
-funcii termodinamice relative la gaze perfecte (cea mai important fiind entropia).

II. la chimie:
-calcule chimice pe baza formulelor chimice i a ecuaiilor reaciilor chimice:
-calcule chimice pe baza formulelor chimice;
-calcule pe baza ecuaiilor reaciilor chimice;
-calcule pe baza concentraiei procentuale a soluiilor;
-legea aciunii de mase pentru o reacie de echilibru ntre gaze perfecte;
-studiul electroliilor;
-viteza unei reacii.

III. la biologie cel mai elocvent exemplu este urmtorul:
-logaritmul apare n studiul seleciei naturale n lumea speciilor biologice. S presupunem c
avem dou tipuri de specii competitive A i B i s notm u
n
raportul dintre numrul de
exemplare de tip A i numrul de exemplare de tipul B, dup n generaii. Se constat c, n
anumite condiii, exist o constant k, astfel nct kn=ln(u
n
/u
0
).
Constanta k se numete coeficient de preselecie.

IV. la geografie, cunotinele matematice predate n coal au numeroase aplicaii, n special la
diferite calcule, cum ar fi:
-calculul distanelor;
-calculul temperaturii;
-calculul masei corpurilor;
-calculul timpului;
-calculul vitezei;
-calculul debitelor;
-calculul energiei;
-calculul indicatorilor populaiei;
-alte calcule.
Din exemplele prezentate mai sus, dar i din altele se poate constata c nsuirea noiunilor
fundamentale la aceste discipline presupune stpnirea unui vast aparat matematic ajuttor, format
din cunotine matematice din toate ramurile acesteia:
-simple calcule aritmetice;
-rapoarte i proporii;
-proporii derivate;
-regula de trei-simpl;
-regula de trei compus;
-ecuaii;
-sisteme de ecuaii;
-matrici;
-asemnarea triunghiurilor;
-proprieti fundamentale ale figurilor i corpurilor geometrice;
-elemente de trigonometrie;
-funcii;
-trasarea grafic a funciilor;
-logaritmi;
-elemente de combinatoric;

275
-calcul diferenial i integral.
La ora actual nu se poate spune c informatica este o ramur a matematicii. Ca i n cazul
altor tiine, cu toate c are un contact puternic cu matematica, informatica constituie un domeniu
cu un specific propriu. Totui este foarte interesant de prezentat modul cum s-a ajuns la primul
calculator electronic. n primul rnd trebuie s precizat faptul c matematicieni celebri, preocupai
de efectuarea unor calcule complexe, mai ales n alte tiine ale naturii (fizic, astronomie,
economie) sau chiar n scopuri militare, au ajuns s-i pun problema realizrii unor dispozitive
(maini) capabile s efectueze n mod contient diverse calcule. Dintre acetia amintim pe:
1. John Napier - inventatorul logaritmilor, a realizat n 1617 un dispozitiv numit zarurile lui
Napier, dispozitiv care a condus la apariia riglei de calcul;
2. Blaise Pascal, n 1650, a terminat de construit o main destinat s efectueze operaii de
adunare i scdere;
3. Gottfrield von Leibniz a conceput n 1671 o main capabil s efectueze nmuliri;
4. Charles Babbage - profesor de Matematic la Universitatea din Cambrige, a lucrat la
crearea unor tabele de calcul utilizate n Astronomie (aprox. n 1820);
5. Alan Turing matematician englez public n 1936 o lucrare n care introduce conceptul de
main universal, care este un concept matematic abstract, introdus cu scopul precizrii
noiunii de algoritm;
6. John von Neumann, ntre 1940 - 1944 a publicat prima descriere a structurii moderne a
calculatoarelor digitale;
7. John Atanasoff, profesor la Universitatea Statului Iowa a proiectat, n 1940, un calculator
bazat pe algebra boolean.
Dintre romni amintim:
8. Grigore Moisil, care ntre 1950 - 1954 este n fruntea echipei de matematicieni i ingineri
care construiete primul calculator romnesc;
9. Tiberiu Popoviciu - profesor la Universitatea Victor Babe, nfiineaz la Cluj, n 1957,
Institutul de Calcul al Academiei Romne.
Aadar, informatica, ca tiin, a fost inventat de matematicieni. Este firesc atunci ca la
baza conceptelor fundamentale de informatic, inclusiv la modul de alctuire a programelor, s stea
noiuni i operaii matematice. Cu toate schimbrile produse n dezvoltarea informaticii i anume:
-trecerea la limbaje de programare de nivel nalt,
-apariia instrumentelor i a mediilor de dezvoltare software,
-apariia reelelor de calculatoare i a informaticii distribuite,
programul informatic a avut ntotdeauna la baz proceduri algoritmice dezvoltate, n special, de
matematic. n acest sens se precizeaz c, n alctuirea programelor, sunt deseori folosite
urmtoarele cunotine matematice:
-numr (ntreg, real, complex),
-ecuaie,
-ir,
-funcie,
-matrice,
-determinant,
-sistem de ecuaii,
-vector.
Predarea acestor noiuni (i ale altora) la orele de matematic, prin prezentarea aspectelor lor
aplicative de informatic, conduce la o bun nelegere a acestora, dar i a modurilor de alctuire a
programelor ce pot fi rulate pe calculator. Prezentarea noiunilor matematice din perspectiva
aplicabilitii lor n informatic, este absolut necesar deoarece informatica este liantul, puntea de
legtur ntre matematic i orice alt disciplin care a ajuns la o oarecare maturitate care s-i

276
confere stilului de lucru metode algoritmizate, care apoi, folosind modelri matematice, s poat
fi transpuse ntr-un limbaj de programare i care rulate pe calculator, s conduc la obinerea de
rezultate, rezultate care altfel ar fi, poate, mai greu de obinut.
Matematica se regsete i n cuprinsul altor arii curriculare, cum ar fi tehnologiile dar i
artele. Este important pentru elevi s neleag importana matematicii din spatele tehnicii pe care o
folosesc zilnic pentru a nva s aprecieze necesitatea acestei discipline.
De asemenea, matematica poate fi folosit n cadrul ariei curriculare arte pentru a demonstra
c proporiile operelor de art nu sunt ntmpltoare, c frumuseea nseamn numr, c exist acea
regul a rapoartelor simple care ncnt fiina uman indiferent c lucrarea aparine muzicii sau
picturii, sculpturii.
Matematica este deci nu doar regina tiinelor ci i cea a artelor.

Exemplu de lecie abordat interdisciplinar-clasa a VII-a: Aplicaii alematematicii
(Orban, A., 2012)
ntre matematic i fizic exist o relaie remarcabil, tiind c fizica furnizeaz
concepte i relaii, iar matematica ofer un limbaj optim de exprimare a acestora. n
matematic
rolul cel mai important l joac rigurozitatea deduciilor, iar fizica are sarcina de a
schia un tablou
exact al lumii, folosind pentru aceasta deduciile bazate pe intuiie, care urmeaz s
fie verificate
experimental.
Competene specifice :
- Realizarea transferului cunotinelor dobndite prin studiul fizicii n
domeniul general al
tiinelor i tehnicii.
- Stabilirea unei conexiuni ntre domeniile fizicii i celelalte discipline de
studiu.
- Contientizarea existenei interdisciplinaritii.
Scopul leciei : Recunoaterea i aplicarea noiunilor geometrice ( funcii
trigonometrice, asemnarea triunghiurilor ) la rezolvarea unor probleme de fizic.

Desfurarea leciei :
1) Prima problem este studierea planului nclinat, punnd accent pe
descompunerea forelor, cunoscnd funciile trigonometrice. Se vor neglija frecrile
dintre corp i planul nclinat, astfel asupra corpului acioneaz: fora de greutate
g m G = i reaciunea normal N a planului nclinat.
Fora de greutate se descompune dup dou direcii : una paralel cu planul
nclinat i alta perpendicular pe el (fig.7.1). Reaciunea normal N a planului
nclinat asupra corpului este egal cu componenta cos mg a greutii, cu care
corpul apas asupra planului nclinat. Corpul nu apas asupra planului nclinat cu
toat greutatea sa mg, ci numai cu componenta normal cos mg , cealalt
component sin mg fiind paralel cu planul nclinat, care imprim corpului o
acceleraie

sin
sin
g
m
mg
m
F
a = = = .

277
Problema 1.: Cu ce for orizontal trebuie apsat un corp de greutate
N G 10 = aezat pe un plan nclinat fr frecri de unghi
0
60 = , pentru ca
acest corp s nu alunece ?
Rezolvare : Se deseneaz planul nclinat, iar pentru o nelegere mai bun separat se
reprezint forele care acioneaz asupra corpului.

Fig.7.1
n triunghiul forelor se obine:

mgtg
mg
F
F
mg
= = =
cos
sin sin
cos
Deci fora orizontal cu care trebuie apsat corpul ca s nu alunece are valoarea :
N F 3 , 17 3 10 = = .
2) A doua problem este studierea prghiei, punnd accent pe asemnarea
triunghiurilor.
Prghia este un corp rigid, de obicei sub form de bar care se poate roti n jurul
unui punct fix, numit punct de sprijin. Asupra dispozitivului acioneaz o for F
numit for activ care pune n micare prghia i cu care se urmrete deplasarea
altei fore R , numit fora rezistent, care trebuie nvins.

Problema 2. : Braele unei prghii au lungimile egale cu 30 cm, respectiv 50 cm.
Forele aplicate la braul mai scurt fora rezistent, iar la cel mai lung
fora activ, au modulele egale cu 100 N, respectiv 65 N ( sunt paralele i au acelai
sens). (fig.7.2) S se calculeze randamentul prghiei.
Rezolvare :

R = 100 N
F = 65 N
OB = 30 cm
OA = 50 cm

Fig.7.2

Datorit forei active, prghia se deplaseaz din poziia iniial obinndu-se dou

278
triunghiuri asemenea.(fig.7.2): A OA ~ B OB
F
R
F
R
d
d
b
b
A A
B B
OA
OB
=
=
m b OB
R
3 , 0 = = , m b OA
F
5 , 0 = = ,
R
d B B = - deplasarea forei rezistive ,
F
d A A = - deplasarea forei active.
Randamentul prghiei este :
( )
( )
F
R
c
u
L
L
consumat L
util L
= =
Astfel se obine :
F
R
F
R
b
b
F
R
d
d
F
R
A A F
B B R
= =

= 92 92 , 0
325
300
5 , 0
3 , 0
65
100
= = = = %
Randamentul este adimensional i subunitar

Problema 3.: Un corp cu greutatea de 200 N este suspendat cu ajutorul unei bare
solide articulat la un capt, de mas neglijabil, i cu ajutorul unui fir.(fig.7.3)
S se determine mrimea tensiunii n fir i mrimea forei de compresiune a
barei.
Rezolvare :

Fig.7.3

Pentru o nelegere mai bun se
figureaz forele care acioneaz :
G - greutatea corpului
T - tensiunea n fir
F - fora de compresiune a barei
Sistemul se afl n echilibru dac i numai dac G F T = + ,
adic vectorul G a fost descompus dup vectorii T i F .

279
Rezult 3 100
2
3
200 30 cos
0
= = = G T N

100
2
1
200 60 cos
0
= = = G F N.

Exemple de lecie abordat interdisciplinar-clasa a VI-a: Procente: definiie,
aflarea raportului procentual, aplicaii n diferite domenii
PROIECT D E LECIE
Clasa : a VI-a
Disciplina: Matematic-algebr
Titlul leciei: Procente: definiie, aflarea raportului procentual, aplicaii n diferite
domenii
Tipul leciei: lecie pentru dobndirea de noi cunotinte
Competene generale:
1. Identificarea unor date i relaii matematice i corelarea lor n funcie de contextul
n care au fost definite
2. Prelucrarea datelor de tip cantitativ, calitativ, structural, contextual cuprinse n
enunuri matematice
3. Utilizarea algoritmilor i a conceptelor matematice pentru caracterizarea local
sau global a unei situaii concrete
4. Exprimarea caracteristicilor matematice cantitative sau calitative ale unei situaii
concrete i a algoritmilor de prelucrare a acestora
5. Analiza i interpretarea caracteristicilor matematice ale unei situaii problem
6. Modelarea matematic a unor contexte problematice variate, prin integrarea
cunotinelor din diferite domenii
Competene specifiee leeiei:
l.Identificarea unor situaii practice n care se utilizeaz procente.
2. Exemple de rapoarte egale i alcatuirea de proporii utiliznd amplificarea sau
simplificarea fraciilor
3. Analizarea unor situaii practice cu ajutorul rapoartelor, procentelor sau
proporiilor.
4. Rezolvarea cu ajutorul rapoartelor a unor situaii problem i interpretarea
rezultatelor.
Metode i procedee: conversaia euristic, explicaia, demonstraia, exercitiul,
observaia, munca individual, expunerea;
Resurse: a) materiale: - manual clasa a VI-a
- creta alb, colorat, caiete de notie , fisa de lucru
b) umane: - clasa omogen cu cunotine ce necesit consolidare
- activiti frontale, individuale;
c) timp: 50 min.

SCENARIU DIDACTIC( cu rubricaie simplificat)
Secvenele
leciei
Comp.
spec.
Activiti ale leciei
Resurse
Timp Metode Evaluare
1. Moment - Verificarea prezenei 1 '

280
organizatoric elevilor i notarea absenelor n
catalog;
- Verificare inutei elevilor
i celor necesare desfurrii
orei;
- Asigurarea unei atmosfere
adecvate pentru buna desfurare
a orei;
- Asigurarea unei
atmosfere adecvate pentru buna
desfurare a orei;
2. Captarea
ateniei
(P)Se prezint diferite hri ,se
precizeaz distana real ntre
dou orae i se cere msurarea ei
pe hart. (E)Msoar distana
ntre oraele indicate.
Fac trasformri astfel nct cele
dou distane s fie exprimate
prin aceeai unitate de msur.
Observ relaia dintre aceste
distane i scara indicat pe hart.
4 ' Activitate
comun
Observare
sistematic
3.
Reactualizarea
cunotinelor
Elevii vor rspunde la ntrebrile:
- Ce este un raport?
- Ce este o proporie?
- Care sunt termenii unui raport?
3 ' Conversaia
euristic
Analiza
rspunsurilor
4. Informarea
elevilor
asupra leciei
noi
1., 2. (P)Se va studia noiunea de
procent i calculul raportului
procentual. Se va defini raportul
a dou mrimi exprimate prin
acceai unitate de masur.
1 ' Explicaia

281
5. Dirijarea
nvrii

1.,2.

Procente
Se numete raport procentual
(procent), un raport de forma ,
(p Q, p 0).
Notaie: =p%.
Observaie: p% se citete p la
sut sau p procente.
Exemple: dobnda la banc 17%,
rezultatele unui sondaj 96%
Observaie: Dac avem un raport,
cu numitorul divizor/multiplu al
lui 100, putem s-l aducem la un
raport procentual prin
amplificare/ simplificare.
Ex: sau

Observaie: un ntreg reprezint
100%. 1

10 '

Explicaia
Conversaia
euristic
Observare
sistematic
Analiza
rspunsurilor
6. Dirijarea
nvrii
3.,4. (P)Scara unei hri:
Hrile sunt nsoite, n general,
de o schem care arat relaia
dintre distana pe hart i distana
real, din teren. Aceast relaie se
numete scara hrii.

Exemplu
O hart a fost executat la scara
de . Asta nseamn c unui
cm pe hart i corespund, n
realitate, 200 000cm= 2km pe
teren.
Explicaia
Conversaia
euristic
Observare
sistematic
Analiza
rspunsurilor
7. Asigurarea
feed-back-ului

1.,
2.,
3.,
4.
Elevii sunt rugai sa rezolve
problemele din fia de lucru care
reprezint aplicaii din diferite
domenii: geografie, tehnologie,
fizic,chimie, agricultur, bnci
etc.
20' Munca
independent
Conversaia
euristic
Exerciiul
Aprecieri
verbale
Analiza
rspunsurilor
8. Tema
pentru acas
Manual pag 27, ex. 1 i 2. 2' Conversaia
9. Aprecieri (P) Se apreciaz elevii ce s-au
evideniat n timpul orei.
2' Conversaia Aprecieri
verbale
Scara=

282
FI DE LUCRU
1) Completai tabelele urmtoare, tiind c datele se refer la:o hart;
Distana pe hart 10 cm 5 cm 4 cm ...... cm
Scara 1:70 000 1:80 000 ...... 1:100 000
Distana pe teren 7 km ...... km 5 km 6 km

2) Este corect desenul alturat ?
Care este scara?
Plasai, ntr-un desen corect fcut, o main
lung de 4,60 m i lat de 1,60m.
3) nlimea vrfului Mont-Blanc este de 4
807 m.
Care este nlimea acestui vrf pe o hart n relief, fcut la scara de 1: 1 000 000 ?
Care este scara unei hri n relief n care vrful Mont- Blanc are 4,8 cm ?
4) Ce scar putei alege pentru a putea reprezenta Soarele i Pmntul pe o foaie de hrtie ?
Care sunt atunci, pe desen, diametrele Soarelui i Pmntului ?
Date necesare: Distana Soare Pmnt: 150 milioane de km.
Diametrul real al Soarelui: 1 400 000 km.
Diametrul real al Pmntului: 12 700 km.
5) Venitul lunar net ( fr impozit) al unei familii este 3000 um (uniti monetare), iar cheltuielile
lunare sunt:
20% chiria, 15% transportul, 40% hrana, 7% mbrcmintea, 11% energia electric, 7% diverse
cheltuieli.
Completai urmtorul tabel cu sumele aferente i ntocmii o diagram sub form de cerc n care s
trecei aceste sume.
Utiliti Chirie Transport Hran mbrcminte Energie Diverse
Cheltuieli n
u.m.

6) Aflai masa unui aliaj care conine 5 kg de argint, tiind c metalul preios reprezint 40% din
masa aliajului.
7) Daca dobnda anual este de 7%, ce suma primete clientul pentru un depozit de 700 lei?

TEM PENTRU ACAS:
Desenai un plan al camerei voastre i scriei scara la care ai lucrat. Plasai mobila pe acest plan.

Exemple de rapoarte utilizate n practic

1. Raport procentual:
Un raport de forma
100
p
se scrie p% i se numete raport procentual.( .
Exemplu : 17%=
100
17

2. Scara unei hri:
Scara unei hri este raportul dintre distana pe hart i distana pe teren.
Exemplu: Pe o hart, unui segment ce are lungimea de 1 mm i corespunde
o distan de teren egal cu 5 km. Deoarece 5 km=5 000 000 mm,

283
scara hrii este S
5000000
1

sau S 1: 5 000 000.
3. Concentraia unei soluii:
Concentraia unei soluii este raportul dintre masa substanei care se dizolv i
masa soluiei.
Exemplu: n 190 g de ap se dizolv 10 g de sare. Concentraia soluiei
este C
10 190
10
+
= 0,05.
4. Titlul unui aliaj:
Titlul unui aliaj este raportul dintre masa metalului preios i masa aliajului.
Exemplu: Un aliaj conine 240 g aur i 940 g cupru. Titlul aliajului este
T
940 240
240
+
= 0,2.
5. Probabilitatea:
Se numete probabilitatea realizrii unui eveniment A raportul dintre numrul
cazurilor favorabile realizrii evenimentului i numrul cazurilor egal posibile ale
experienei.
Exemplu: ntr-o cutie sunt 4 bile albe i 3 negre. Ana extrage la
ntmplare
din cutie o bil. Care este ansa (probabilitatea) ca bila extras s fie neagr?
P(A) =3/7.

Exemple de aplicare a inegalitii mediilor ab
b a
ab
b a
ab
+

+
1 1
2 2
,
n fizic
Dou mobile parcurg acelai drum, primul cu vitez constant v, cel de-al doilea
parcurgnd 2 poriuni egale cu vitezele v
1
, v
2
, a cror medie aritmetic este v. Care
mobil parcurge drumul mai repede?

Se noteaz distana cu D=2d, iar timpii de parcurgere cu t
1
(pentru primul mobil) i
t
2
(pentru al doilea mobil),
2 1 2 1
1
4
2
2
v v
d
v v
d
v
D
t
+
=
+
= = ,
+ = + =
2 1 2 1
2
1 1
v v
d
v
d
v
d
t

Se aplic inegalitatea dintre
a
m i
arm
m pentru v
1
i v
2:
2
1 1
2
2 1
2 1
v v
v v
+
+

2 1
2 1 2 1 2 1 2 1
1 1 4 1 1 4
t t
v v
d
v v
d
v v v v

+
+
+
+

n concluzie, mobilul care merge cu vitez constant ajunge la destinaie n cel mai

284
scurt timp.

Exemplific o abordare interdisciplinar a unei lecii la clasa a V-a.
R: Revezi paragraful 7.4. Exemplele de lecii abordate interdisciplinar.

S ne reamintim...
innd cont de aplicabilitatea direct n practic a chimiei, fizicii, biologiei i
matematicii, interdisciplinaritatea ntre chimie i fizic, chimie i matematic,
chimie i biologie, fizic i matematic, chiar economie i matematic se realizeaz
n special n planul coninuturilor, avnd matematica drept instrument de lucru.

7.5. Probleme de matematic al cror coninut vizeaz cunotine ale altor discipline

Exist diferite posibiliti de a folosi cunotinele matematice. Dintre acestea rezolvarea
problemelor cu coninut interdisciplinar ocup un loc central.
Rezolvarea problemelor de ctre elevi presupune o mare mobilizare a proceselor psihice de
cunoatere, volitive, motivaionale. Este solicitat gndirea, cu toate operaiile ei, sporete
flexibilitatea acesteia, se dezvolt capacitile creatoare i anticipativ-imaginative. Elevii i
formeaz deprinderi de munc intelectual, care vor influena pozitiv i studiul altor discipline. Nu
n ultimul rnd, se mbogete orizontul de cultur general al elevilor prin folosirea, n textul
problemelor, a unor cunotine pe care nu le studiaz la alte discipline.
Se pot rezolva probleme, abordate interdisciplinar, care s-i determine pe elevi s combine i
s recombine cunotinele nsuite.
Este indicat s se sublinieze aplicaii ale matematicii n viaa curent (calcule, msuri,
dobazi, ecuaii, etc.). De exemplu, n clasa a VI-a, elevii ncep s studieze despre rapoarte i
proporii. Aceast tem presupune multe aplicaii practice: noiunea de procent n exerciii cu
coninut economic.
Mrimile direct i invers proporionale sunt ntlnite i ele n situaii variate. Astfel, se pot
rezolva multe exerciii i probleme care modeleaz situaii cotidiene (probleme de tipul la
cumprturi, echipe de muncitori, de deplasare, de transport).
Elevii au folosit deja hri la istorie, geografie, au vzut n manualul i atlasul de biologie
imagini realizate cu ajutorul microscopului electronic. Se poate defini scara de realizare a unei
hri ca fiind raportul dintre unitatea de distan de pe hart i distana corespunztoare n realitate.
Ca aplicaii practice, se pot propune: calcularea distanei minime dintre dou orae avnd la
dispoziie o hart rutier, citirea i realizarea planului unui apartament.
n clasa a VII-a, rapoartele i proporiile sunt formate cu lungimi de segmente. Trebuie
subliniate aici aplicaii ale teoremei lui Thales i ale reciprocei sale: determinarea nlimii unui
copac, turn (se poate aminti modul n care Thales calcula nlimea unei piramide folosind un b);
mprirea unui segment ntr-un raport numr raional dat; gsirea lungimii unui segment;
demonstrarea paralelismului unor drepte.
Reprezentarea datelor prin grafice (cu bare) i elementele de organizarea datelor predate n
clasa a VI-a, se continu n clasa urmtoare folosind tabele, diagrame i grafice pentru reprezentarea
anumitor dependene funcionale. Elevii au ntlnit deja astfel de reprezentri la alte materii (istorie,
geografie, biologie, fizic). Este important ca ei s poat citi i realiza grafice, histograme,
diagrame circulare, piramide de populaie; s neleag semnificaia matematic a acestora; s tie
domeniile n care este recomandat folosirea fiecrui tip de reprezentare prezentat. Prin aceste
activiti, elevii se vor familiariza cu cteva noiuni introductive de statistic.

285
De asemenea, noiunile de calcul vectorial, numerele complexe, calculul ariilor figurilor plane
i de rotaie n jurul lui Ox, al volumelor corpurilor de rotaie, determinarea lungimii arcelor de
curb, a centrelor de greutate ale plcilor, lucru mecanic, etc., predate n liceu, au mare
aplicabilitate n fizic i mecanic. (Dan, C.- T.,; Chiosa, S., T., 2008, p.17-18)

Exemple de probleme al cror coninut vizeaz cunotine ale altor discipline
1.n anul 1862 Parlamentul Romniei a stabilit Bucuretiul drept capitala rii. Cu
muli ani n urm, ntr-un hrisov al lui Vlad epe, este prima meniune documentar
a Cetii Bucureti. Aflai anul acestei meniuni, tiind c cifra unitilor este
succesorul dublei cifrei sutelor, care este predecesorul cifrei zecilor. Suma celor patru
cifre ale anului este 19.(Revista nr.3 a Cercului de Matematic al c.Gen.Nr.2,
Braov, 2009-clasa a V-a)
2. Doimea numrului format din primele dou cifre ale unui an este cu 13 mai
mic decat treimea numrului format din ultimele dou cifre ale aceluiai an. Suma
celor dou numere este 84, iar anul respectiv este anul adoptrii primei Constituii a
Romniei. Aflai anul respectiv.(Revista nr.3 a Cercului de Matematic al: c.Gen.
Nr.2, Braov, 2009-clasa a V-a)
3.Una dintre cele apte minuni ale lumii antice este Piramida lui Keops (piramid
patrulater regulat cu latura bazei de lungime 232 m ).Se spune c secretul
maiestoasei sale armonii s-ar datora faptului c aria unei fee laterale este egal cu
ptratul nlimii piramidei.
a)Calculeaz nlimea piramidei.
b)Arat c raportul dintre semiperimetrul bazei i nlime este o aproximare
pentru cu o eroare mai mic dect o sutime.(Radu, D.,Radu, E.,2001, p.177-clasa a
VIII-a)
4. Populaia Pmntului crete cu aproximativ 2% pe an. tiind c n anul 2000
aceasta a fost de aproximativ 7 miliarde de locuitori, estimeaz populaia globului n
anul 2013.
5. tiind c piramida de la Luvru este o piramid patrulater regulat cu latura
bazei de lungime 34 m i nlimea de 21 m.
a)Calculeaz volumul piramidei i compar-l cu volumul piramidei lui Keops
(piramid patrulater regulat cu latura bazei de lungime 232 m i nlimea de 138m)
b)Afl aria total a plcilor de sticl care acoper piramida de la Luvru. .(Dan,
C.- T.,; Chiosa, S., T., 2008, p.15- pentru clasa a VIII-a)
6. Plriile chinezeti au forma unui con n care nlimea este egal cu raza
cercului de la baz. Afl msura unghiului de la vrful conului. .(Dan, C.- T.,; Chiosa,
S., T., 2008, p.15- pentru clasa a VIII-a)
7.Vulcanul Orono din Chile are forma unui con aproape perfect de nlime 266 m.
tiind c msura unghiului de la vrf este de aproximativ 130
0
, calculeaz lungimea
razei cercului de baz. (Dan, C.- T.,; Chiosa, S., T., 2008, p.15- pentru clasa a VIII-a)

286
din lungimea razei cercului de baz. Dac se presupune c un paratrznet este situat la
30 m de sol, pe o cldire aflat la 24 m distan de o cas i dac se consider c
terenul este orizontal, se poate preciza dac acea cas este situat n totalitate n
conul de protecie al paratrznetului? Ce mai trebuie determinat pentru a putea da un
rspuns la problema propus? (Dan, C.- T.,; Chiosa, S., T., 2008, p.15- pentru clasa a
VIII-a)
9. Mergnd cu maina, ntlnim la un moment dat un panou de semnalizare rutier
care avertizeaz c urmeaz o coborre periculoas (panta specificat este de 10%).
Determin panta (m= tg ) i msura unghiului al pantei. (Dan, C.- T.,; Chiosa, S.,
T., 2008, p.17- pentru clasa a VII-a)
10.Maria depune la banc suma de 1.000 lei. Ea urmeaz s primeasc o doband
simpl de 5% pe an din suma depus iniial dac menine contul 12 luni, fr
extrageri.
a) Contul Mariei crete sau scade?
b) Care este capitalul iniial? Dar procentul lunar al dobnzii?
c) Ce sum va fi n cont dup o lun, dup dou luni, dup trei luni? Cum variaz
contul de la o lun la alta?
d) Reprezint pe o diagram sumele S3 i S4 aflate n cont dup trei, respectiv patru
luni.
e) Cum se mai poate reprezenta evoluia sumei din cont n primul an? (Dan, C.- T.,;
Chiosa, S., T., 2008, p.88)

Exemplific o problem cu caracter interdisciplinar.
R: Revezi exemplele de mai sus.

S ne reamintim...
Exist diferite posibiliti de a folosi cunotinele matematice.
Dintre acestea rezolvarea problemelor cu coninut interdisciplinar ocup un loc
central.
Rezolvarea problemelor de ctre elevi presupune o mare mobilizare a proceselor
psihice de cunoatere, volitive, motivaionale. Este solicitat gndirea, cu toate
operaiile ei, sporete flexibilitatea acesteia, se dezvolt capacitile creatoare i
anticipativ-imaginative. Elevii i formeaz deprinderi de munc intelectual, care
vor influena pozitiv i studiul altor discipline. Nu n ultimul rnd, se mbogete
orizontul de cultur general al al elevilor prin folosirea, n textul problemelor, a
unor cunotine pe care nu le studiaz la alte discipline.
Se pot rezolva probleme, abordate interdisciplinar, care s-i determine pe
elevi s combine i s recombine cunotinele nsuite.
Este indicat s se sublinieze aplicaii ale matematicii n viaa curent (calcule,
msuri, dobazi, ecuaii, etc.).
7.6. Discipline opionale intercurriculare

Pentru elaborarea programei de opional se propune urmtoarea schem de proiectare care este
n acord cu modelul programelor de trunchi comun pentru clasele a V-a a VIII-a:
Argument
Competene specifice / Activiti de nvare
1.

287
2.
3.
.....
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare

Pentru Argument se va redacta maxim o pagin care motiveaz cursul propus: nevoi ale
elevilor, ale comunitii locale, formarea unor competene de transfer, etc.
Competene specifice vor fi:
- preluri ale unor obiective din programa naional, n cazul opionalului de aprofundare;
- formulate dup modelul celor din programa naional (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor
fi reluri ale acestora.
Pentru un opional de o or pe sptman se vor defini i urmri 5- 6 competene specifice pe
care elevii trebuie s le realizeze pn la sfritul anului.
Lista de coninuturi menioneaz toate informaiile care vor fi cuprinse n cadrul opionalului,
ele fiind considerate ca un mijloc de formare intelectual.
Activitile de nvare descriu modul n care elevul va dobndi abilitile vizate prin
competenele specifice.
Modalitile de evaluare precizate vor fi tipuri de probe care se potrivesc opionalului propus
(probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect).

Schema corespunztoare pentru un opional la liceu, n acord cu modelul programelor de
trunchi comun, este de forma:
Argument
Competee specifice
Coninuturi
1.
2.
3.
.....
Valori si atitudini
Sugestii metodologice
Competenele i coninuturile presupun o proiectare diferit n funcie de tipul opionalului:
Pentru un opional de aprofundare, la anumite competene specifice din program, se
proiecteaz noi coninuturi care conduc la aprofundarea acestora.
n cazul unui opional de extindere, pornind de la competenele generale ale disciplinei, se pot
deriva noi competene specifice care vor fi realizate prin operarea cu noi coninuturi, teme, capitole
care nu fac parte din programa de trunchi comun.
La realizarea unui opional ca disciplin nou se pot izola teme, capitole, uniti de informaie
cu care opereaz o disciplin i, pe baza lor, se contureaz anumite competene pe care dorim s le
formm la elevi;
Dac opionalul este ca tem integratoare, unitile de coninut vor cuprinde informaii din mai
multe discipline (domenii), iar competenele vor fi n general competene de integrare i transfer.
Pentru un opional de o or pe sptman se recomand s fie definite i urmrite 6-8
competene specifice.
Sugestiile metodologice includ tipuri de activiti de nvare i modaliti de evaluare.
Dac opionalul este prevzut pentru un nivel de colaritate sau un ciclu curricular, este
necesar s fie definite i competene generale din care se deduc competenele specifice pentru

288
fiecare an de studiu. n acest caz, se redacteaz cte o program pentru fiecare an, avnd grij s
apar explicit progresia competenelor de la un an de studiu la altul.
Este recomandabil ca programa de opional s conin i bibliografie.

n cursul elaborrii proiectului de program pentru opional se sugereaz consultarea
urmtoarei liste de ntrebri ajuttoare:
Competene generale:
se reflect n competenele specifice?
n cazul aprofundrilor, extinderilor, sunt aceleai ca n programa de trunchi comun?
Competenele specifice sunt:
msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci sunt adaptate pentru anumite
coninuturi)?
n numr corespunztor?
corelate cu tema opionalului?
adecvate nivelului de cunotine i vrstei elevului?
deriv din obiectivele cadru (dac acestea sunt formulate)?
unice (nu se repet sub forme diferite)?
altele dect n programa trunchiului comun?
cror etape ale unui proces de invare corespund?
Coninuturile sunt:
corelate cu competenele specifice?
altele dect n programa trunchiului comun?
o resurs cuprinztoare pentru competenele specifice?
organizate articulat, sistemic?
organizate astfel nct s se cumuleze i s permit progresul?
entiti eseniale, fr contradicii?
posibil de nvat, adaptate la experiena elevului?
adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului?
Activitile de nvare:
duc la dezvoltarea capacitilor propuse?
pot fi derulate efectiv n clas?
presupun activitatea nemijlocit a elevului?
permit nvarea n cooperare? (Dan, C.- T.,; Chiosa, S., T., 2008, p.91-94)

Exemplu de disciplin opional Diverse aplicaii ale matematicii clasa a VI-a

CLASA: a VIa
DURATA: 1 AN
TIPUL DE OPIONAL: INTERCURRICULAR
NUMELE CADRULUI DIDACTIC: COMNICI ELENA

ARGUMENT
Problema interdisciplinaritii a preocupat filisofii i pedagogii nc din cele mai vechi
timpuri: sofitii greci, Plinius, Comenius i Leibnitz, iar la noi Spiru Haret, Iosif Gabrea, G.
Gvnescu i, dintre numeroii pedagogici ai perioadei contemporane amintim pe G. Videanu. n

289
opinia acestuia, intredisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre diferitele domenii
ale cunoaterii i ntre diferite abordri, ca i utilizarea unui limbaj comun permind schimburi de
ordin conceptual i metodologic.
Integrarea interdisciplinar (prefixul inter nseamn ntre) reprezint o form de
cooperare ntre discipline diferite privind un anumit proces, fenomen a crui complexitate poate fi
explicat, demonstrat, rezolvat numai prin aciunea convergent a mai multor puncte de vedere.
Interdisciplinaritatea presupune abordarea coninuturilor complexe avnd ca scop formarea
unei imagini unitare asupra unei anumite problematici. Ea vizeaz relaiile, n special de
metodologie care se stabilesc ntre discipline diferite, sau mai bine zis transferul metodelor dintr-o
disciplin ntr-alta. De exemplu, cooperarea dintre medicin, fizic nuclear i chimie a condus la
apariia unor tratamente aplicate persoanelor bolnave de cancer cum sunt radioterapia i
chimioterapia.
Etapa actual de dezvoltare a unei tiine se caracterizeaz prin legtura i interptrunderea
mereu crescnd a tiinelor, n special al interdisciplinaritii matematicii cu alte disciplini ca:
fizica, chimia, tiinele naturii, biologiei, istoriei, limbii romne, etc.
Dei interdisciplinaritatea este un principiu care deriv din cercetarea tiinific, putem
identifica unele modaliti de implementare a acesteia i la nivelul curriculum-ului colar. Acestea
se pot realiza att la nivelul macroeducaional (cel al proiectrii i elaborrii curriculum-ului:
planuri, programe, manuale colare), ct i la nivelul microeducaional (cel al activitilor de
predare-nvare-evaluare, desfurate ntr-un cadru formal sau nonformal).
Un coninut colar proiectat, elaborat i utilizat n manier interdisciplinar corespunde
mult mai bine realitii prezentate, conducnd la o nelegere ct mai bun i unitar din partea
elevilor.
Corelarea cunotinelor de la diferitele obiecte de nvmnt contribuie substanial la
realizarea educaiei elevilor, la formarea i dezvoltarea flexibilitii gndirii, a capacitii lor de a
aplica cunotinele n practic; corelarea cunotinelor fixeaz i sistematizeaz mai bine
cunotinele, o disciplin o ajut pe cealalt s fie mai bine nsuit.
Predarea i nvarea unei discipline au dezavantajul c folosesc perceperea secvenial i
insular a realitii unice fcnd-o artificial. Din acest motiv este necesar realizarea unor
conexiuni, ntre anumite discipline colare pentru o percepere unitar i coerent a fenomenologiei
existeniale.
Se pot elabora, n echip, proiecte de lecii, planificri semestriale sau anuale comune a
dou sau mai multe discipline (biologie chimie, biologie fizic, matematic fizic sau biologie
fizic chimie etc.).
De exemplu, curriculum-ul de tiine ofer un punct de plecare n predarea integrat a
disciplinelor din aria curricular Matematic i tiine ale naturii. Interdisciplinaritatea este
transferul de concepte i metodologie dintr-o disciplin n alta.
Avantajele interdisciplinaritii sunt multiple:
-Permit elevului s acumuleze informaii despre obiecte, procese, fenomene care vor fi
aprofundate n anii urmtori ai colaritii;
-Clarific mai bine o tem fcnd apel la mai multe discipline;
-Creeaz ocazii de a corela limbajele disciplinelor colare;
-Permite aplicare cunotinelor n diferite domenii;
-Constituie o abordare economic din punct de vedere al raportului dintre cantitatea de cunotine
i volumul de nvare.
Predarea interdisciplinar pune accentul simultan pe aspectele multiple ale dezvoltrii
elevului: intelectual, emoional, social, fizic i estetic.

290
Interdisciplinaritatea asigur formarea sistematic i progresiv a unei culturi comunicative
necesare elevului n nvare, pentru interrelaionarea cu semenii, pentru parcurgerea cu succes a
treptelor urmtoare n nvare, pentru nvarea permanent.

COMPETENE SPECIFICE
1. Analizarea coninutului exerciiului sau al problemei.
2. Investigarea valorii de adevr a unei afirmaii cu ajutorul exemplelor i a contraexemplelor.
3. Enunarea a ct mai multe consecine posibile care decurg dintr-un set de ipoteze date.
4. Recunoaterea utilitii matematicii i aplicaiilor unor rezultate matematice n diferite
discipline complementare matematicii.
5. Rezolvarea de probleme practice din viaa de toate zilele, aplicnd cunostinele din
matematic.
6. Identificarea n exemple a unor aspecte din matematica distractiv, recreativ sau practic.
7.
ACTIVITI DE NVARE
1. Identificarea unor consecine posibile ce rezult din ipotez.
2. ntrebri referitoare la ce s-ar ntmpla dac s-ar modifica datele problemei.
3. Exerciii de verificare a unor afirmatii pe cazuri particulare.
4. Construirea unor exemple i contraexemple.
5. Formularea de enunuri generale pornind de la un enun sau de la mai multe de acelai tip.
6. Verificarea valabilitii enunurilor formulate.
7. Gndirea i elaborarea unei argumentaii n sprijinul afirmaiilor generale formulate.
8. Folosirea estimrilor, a msurtorilor, a comparrilor.
9. Folosirea instrumentelor geometrice n construcii geometrice.
10. Conceperea unor probleme tip rebus matematic.
11. Informaii asupra vieii i activitii unor matematicieni celebri.
12. Confecionarea unor materiale didactice, plane, figuri geometrice, corpuri geometrice.
PLANIFICAREA ANUAL LA DISCIPLINA DIVERSE APLICAII ALE MATEMATICII
Nr.
crt
Coninutul Nr ore
Perioada
/Sptmna
1. Ptrat perfect. Cub perfect 2 1,2
2 Aritmetica n gospodrie. 1 3
3 Aritmetica n jurul casei 1 4
4 Aritmetica n agricultur 1 5
5 Aritmetica n afaceri 1 6
6 Numere amiabile 2 7,8
7 Matematica distractiv 2 9,10
8 Construcii aleatoare de figuri geometrice prin desen i
decupare
1 11
9 Calcule de perimetre sau arii pe baz de msurtori practice 1 12
10 Patrulatere. Construcii cu rigla i compasul i rezolvarea
unor probleme pe baz de construcii prin msurtori
2 13,14
11 Rebus matematic 1 15

291
12 Matematicieni celebri 1 16
13 Noiuni din teoria probabilitilor 1 17
14 Realizarea unor statistici cu ajutorul procentelor sau a
metodelor grafice
1 18
15 Realizarea unor statistici cu ajutorul procentelor sau a
metodelor grafice
1 19
16 Matematica- limbaj universal 2 20,21
17 Metode de rezolvare a problemelor (regula de 3 compus) 2 22,23
18 ProiecteProiecte 2 24,25
19 Construcia centrului cercului circumscris unui triunghi 1 26
20 Construcia centrului cercului nscris unui triunghi 1 27
21 Suma msurilor unghiurilor ntr-un poligon 1 28
22 Construcii de figuri simetrice 1 29
23 Corpuri simetrice. Identificarea pe baz de ax de simetrie 1 30
24 mprirea unui cerc n 3, 4, 6 arce congruente 1 31
25 Cum se deseneaz figurile asemenea 1 32
26 Rebus matematic 2 33,34
27 Tangram 1 35
Bibliografie
-Dan Brnzei, Dumitru Goleteanu, Matematica n concursutile colare, Editura Paralela
45, 2004;
-Comnici Elena, Aplicaii ale matematicii. Abordri interdisciplinare, articol publicat pe
didactic.ro, 2010;
-Creu Virginia, Direcii de colaborare interdisciplinar n nvmntul gimnazial,
Revista de Pedagogie nr. 5, 1980;
-Ion Dncil, Construcii cu rigla i compasul, Editura SIGMA, 1999;
-Martin Gardner, Alte amuzamente matematice, Editura tiinific, Bucureti 1970;
-Valentin Rdulescu, "Revana minii", Editura Militar, Bucureti, 1974;
-www.mateinfo.ro;
-Wikipedia.

Exemplu de opional integrat Interferene tiinifice clasele a VIII-a

CLASELE: a VIIIa
DURATA: 1 AN
NUMELE CADRULUI DIDACTIC: TNSESCU CARMEN
OPTIONAL INTEGRAT MATEMATIC-FIZIC
ALGORITM DE ARGUMENTARE
PAI DE
PARCURS
COMENTARII COMPETENE
SPECIFICE
CONINUTURI
Compararea
curriculum
matematic i
fizic. Analiza
SWOT.
Apar discrepane
ntre coninuturi,
Identificarea
necorelrilor
Reintroducerea
noiunilor cu argument

292
fizica nu dispune
de argumentul
matematic la
momentul introdu-
cerii noiunilor
tiinific
Cestionar aplicat
elevilor
:Argumentai
matematic
urmtoarele legi
din fizic.
Problematizati
fenomenul
Nu exista transfer
de cunotinte
10% elevi
chestionai au
reuit transferul
Transferul
informaiei
Probleme comparate
Motivarea nvrii
comparate
Obiectivele de
referinta sunt de
ansamblu,se
regasesc n ambele
tiinte,din cauza
lipsei de
interferen esena
tiintific se pierde
Identificarea
elementelor
comune celor dou
tiine
Experimentul:observare,
interpretare,argumentare
tiinific
Problematizarea-
Sistemul
modern,aplicat de
gndire
Cercetarea
tiinific e necesar
s devin o activi-
tate de nvare
Modelarea prin
abstractizare
Harta conceptual

NUCLEUL PROGRAMEI
Competene specifice Coninuturi

293
Identificarea necorelrilor
Transferul informaiei
Identificarea elementelor comune celor
dou tiine
Modelarea prin abstractizare
Reintroducerea noiunilor cu argument
tiinific
Probleme comparate
Experimentul:observare, interpretare,
argumentare tiinific
Harta conceptual
CONTINUTURILE GENERALE VOR
LUA O FORMA APLICATA IN
OPTIONALUL INTEGRAT

CUPRINS

1. Argument
2. Obiective de referin i exemple de activiti de nvare
2.1. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii n
contexte variate
2.2. Dezvoltarea capacitilor de explorare i investigare a situaiilor-problem din alte
domenii de activitate. Formarea capacitii de a modela matematic fenomene reale
2.3. Realizarea unor activiti interdisciplinare
2.4. Dezvoltarea capacitii de sintez i a creativitii
2.5. Consolidarea nsuirii unor noiuni matematice i a proprietilor acestora.
3. Coninuturi
4. Modaliti de evaluare

1. ARGUMENT
Matematica este un domeniu de interferen, ar trebui s fie liantul dintre tiine. Argumentele
tiinifice sunt fundamentate prin adevruri matematice.
Macroconceptele se regsesc n hrile conceptuale ale matematicii i fizicii ca instumente
cheie.
Coninuturile acestui curriculum colar sunt astfel elaborate nct s se realizeze dou
obiective majore:
a) motivarea nvrii matematicii prin ilustrarea largii palete de aplicaii ale acesteia n
variate domenii ;
b) sintetizarea i completarea cunotinelor acumulate de elevi n gimnaziu.

Opionalul integrat a fost propus de profesorii de matematic i de fizic.

2. COMPETENE SPECIFICE I EXEMPLE DE ACTIVITI
DE NVARE I EVALUARE

1.
Contientizarea interferenei informaiei
Competene specifice Exemple de activiti de nvare

294

1.1 S neleag motivaia nvrii mate-
maticii, din perspectiva interferentei cu
alte stiinte
rezolvarea unor subiecte date la examen
nelegerea utilitii matematicii in probleme
dervate din experimente

1.2 S recunoasc din mediul nconjurtor
fenomene care au interpretare argu-
mentata prin instrumente matematice
prezentarea unor fenomene fizice, chimice,
sociale, economice, care pot fi modelate
matematic: micarea unui corp, structura
materiei, sondaje de opinie, grafice

1.3 S poat s conceap modelul mate-
matic al unui fenomen
alctuirea unor tabele statistice
prelucrarea numeric a datelor din mai
multe puncte de vedere

2. Aprofundarea unor noiuni matematice i a proprietilor acestora


2.1 S sintetizeze proprietile numerelor
reale i ale operaiilor cu acestea
probleme de sintez cu numere reale
exerciii cu parte ntreag i parte
fracionar
exerciii cu proprietile modulului
exerciii de divizibilitate
probleme aplicate in fizica{mecanica}

2.2 S fie capabil s efectueze calcule
literale
operaii cu polinoame
aplicaii la descompunerea n factori
formule de calcul prescurtat: a
n
b
n

aplicarea in fizica a formulelor de calcul
prescurtat

2.3 S-i nsueasc metodele de rezolva-
re a ecuaiilor i sistemelor i s le
aplice n rezolvarea unor probleme
rezolvri de ecuaii de gr. I, II,interpretarea
fizica
rezolvarea sistemelor cu dou ecuaii
rezolvarea problemelor practice

2.4 S rezolve inecuaii de tip compus i
s poat demonstra unele inegaliti
cunoscute
rezolvri de inecuaii reductibile la gr. I
inecuaii cu modul ,interpretare fizica
inegalitile mediilor
inegaliti geometrice,interpretare fizica

2.5 S-i nsueasc proprieti ale
funciilor pe care s le utilizeze corect
exerciii referitoare la monotonia funciei
reprezentri grafice comparative
graficul n fizic

2.6 S cunoasc proprietile i teoremele
referitoare la figurile nvate i s le
demonstrarea teoremelor facultative:
Menelaus, Ceva etc.

295
integreze n sistemul de informaii demonstrarea proprietilor patrulaterelor
inscriptibile / circumscriptibile
probleme de sintez ,de fizica aplicat

2.7 S sintetizeze cunotinele despre cor-
purile nvate i s rezolve probleme
probleme complexe care pun n valoare
cunotinele i vederea n spaiu ale elevului
problema de echilibru ,argumentare pentru
notiunea de vector

3. Dezvoltarea capacitilor de explorare i investigare a situaiilor - problem din alte
domenii de activitate. Formarea capacitii de a modela matematic fenomene reale

3.1 S recunoasc datele de intrare i pe
cele de ieire
delimitarea ipotezei i concluziei, dintr-o
teorem, problem

3.2 S investigheze problema dat i s
gseasc, prin ncercri, calea de
rezolvare
clasificarea metodelor de rezolvare ale
aceleiai probleme n funcie de simplitatea,
claritatea i durata redactrii

3.3 S-i nsueasc trsturile unui
model. S tie s fac apel la
conceptele i metodele matematice,
care sunt necesare pentru modelarea
matematic a unui fenomen
sesizarea unor fenomene fizice, chimice,
biologice, sociale, care pot fi modelate
matematic
alctuirea unor planuri pentru studierea
unor fenomene

4. Dezvoltarea capacitii de sintez i a creativitii


4.1 Realizarea unor hri conceptuale
comparative, matematic-fizic.
s ntocmeasc sinteze de capitole sub
forma unor rezumate, tabele, scheme
s rezolve probleme de sintez
harta conceptual ca activitate de nvare

4.2 S creeze probleme dup modelul
celor studiate
exemple de probleme originale
argumentarea matematica a fenomenului
fizic-referat tiinific

4.3 S creeze alte tipuri de probleme,
originale
efectuarea schimbului de probleme ntre
elevi

4.4 S-i pun n eviden creativitatea realizarea unor concursuri si comunicari
stiintifice

3. CONINUTURI

296

Coninuturi Nr.ore
Mulimi de numere.Sisteme de puncte materiale 3
Figuri geometrice. 2
Calcul vectorial.Geometrie comparat 2
Arii. 2
Cercul 2
Micri .Traiectorie. 3
Polinoame i fracii algebrice 2
Ecuaii i sisteme; probleme 2
Ecuaii de micare. 2
Corpuri geometrice.Volume.Densitate. 3
Inecuaii. Inegaliti 2
Legi fizice -interpretare 2
Funcii.Calculul erorilor 3
Harta conceptual.Problematizarea informaiilor. 4
Comunicri tiinifice
1

4. MODALITI DE EVALUARE

-oral : clasic, susinere referat, argumentare cercetare tiinific
-practic : experiment problematizat, argumentare calculul erorilor.
-scris :testari, referate, harta conceptual
Se va urmri :
nivelul cunotinelor de care dispune elevul
conexiunile logice pe care este capabil s le fac
originalitatea materialelor elaborate / prezentate
gradul de participare la dezbateri

Proiecteaz o disciplin opional intercurricular la clasa a VIII-a.
R: Revezi exemplelel prezentate n paragraful 7.6.

S ne reamintim...
Pentru elaborarea programei de opional se propune urmtoarea schem de
proiectare care este n acord cu modelul programelor de trunchi comun pentru
clasele a V-a a VIII-a:
Argument
Competene specifice / Activiti de nvare
1.
2.
3.
.....
Lista de coninuturi
Modaliti de evaluare

297

7.7. Utilizarea interdisciplinaritii la matematic premis a cultivrii creativitii elevilor

coala are responsabilitatea de a aciona pentru stimularea potenialului creativ al elevilor
astfel: s identifice potenialului creativ al acestora; s creeze premisele unei activitii creatoare,
libere i contiente; s dezvolte posibilitile individuale de comunicare; s dinamizeze
potenialul creativ individual, n sensul valorificrii talentelor i a cultivrii unor atitudini creative.
(http://www.scritube.com/tiina/matematica/Metode-de-dezvoltare-a-creativ53367.php).
Dei este o tiin exact, matematica contribuie la cultivarea creativitii elevilor.
Corelaiile interdisciplinare realizate motiveaz i condiioneaz caracterul sistemic al
activitilor instructiv-educative. Ele cultiv aptitudini creative, favorizeaz nelegerea, nu doar
memorarea pasiv, dezvolt capacitatea de a cuta, cultiv ncrederea n forele proprii, stimuleaz
empatia, dezvolt capacitatea de a rezolva situaii problematice. De asemenea, favorizeaz
identificarea unicitii elevului, valorificarea celor mai bune posibiliti n raport cu propriile
aptitudini intelectuale, iar elevii dobndesc o privire de ansamblu asupra vieii i universului.
Gndirea creativ poate fi influenat prin diferite modaliti : compunerea de exerciii i
probleme, rezolvarea problemelor prin mai multe metode, utilizarea unor metode interactive de
grup, cutarea unor soluii dincolo de cunotinele nsuite, realizarea unor generalizri matematice,
crearea unor conexiuni ntre noiunile i informaiile nvate n diferite discipline, etc.
Brainstormingul este o metod ce presupune participarea elevilor la o activitate a crei
trstur general este formularea a ct mai multor idei. Elevii trebuie s-i expun liber opiniile,
indiferent dac acestea sunt sau nu realiste, dac conduc sau nu la rezolvarea problemei. Aceast
metod permite participarea unui numr mare de elevi, dezvolt relaiile interpersonale, stimuleaz
empatia, emulaia, creativitatea.

Exemplu: La ntrebarea Cum crezi c ar arta lumea format numai din figuri
geometrice ? vom fi surprini de varietatea rspunsurilor i de gradul lor de
originalitate. O alt sarcin ce va declana o adevrat furtun este s li se cear
elevilor s realizeze portretul micului matematician.
Cum ar fi o lume fr matematic ? e o alt ntrebare problem la care elevii vor
rspunde cu mult entuziasm i vor dovedi mult imaginaie

Exemplific o ntrebare care s stimuleze creativitatea elevilor.
R: Revezi exemplele de mai sus.

Activitile n grup sunt foarte apreciate de elevi.

Exemplu:(clasa a-V-a) Se constituie 4 grupe: geografii, istoricii, literaii,
biologii. Fiecare grup primete cte o fi cu sarcini de lucru, astfel:

Grupa 1: Geografii
Alin i Mihai pleac n excursie urmnd traseul Braov-Bucureti-Constana. Alin pleac
cu trenul, iar Mihai cu autocarul. Folosind tabelul de distane,calculeaz:

298
a) Ci kilometri a parcurs Alin cu trenul;
b) Ci kilometri a parcurs de Mihai cu autocarul ;
c) Deseneaz pe hart traseul parcurs de cei doi baiei.
Grupa 2: Istoricii
tefan cel Mare a domnit n Moldova ntre anii 1457-1504, iar Mircea cel Btrn n ara
Romneasc ntre anii 1386 -1418.
a) Cti ani a domnit fiecare ?
b) Cu ci ani a domnit mai mult tefan cel Mare dect Mircea cel Btrn ?
c) Lipete pe hart fotografiile celor doi domnitori n locul unde au domnit .
Grupa 3:Literaii
Folosind tabelul, calculeaz :
a) n ce an s-a nscut Mihai Eminescu ?
b) n ce an s-a nscut Ion Creang?
c) Dac Mihai Eminescu i Ion Creang au decedat n acelai an, folosind datele descoperite
anterior , aflai ci ani a trit fiecare.
Grupa 4 : Biologii
Calculnd sumele i diferenele , vei afla :
a) Cte insecte poate nghii o broasc n 24 de ore ?
458 028 457 728 =
b) Ct cntrete cea mai mare broasc din lume ;
865 738 -165 734=
c) Broasca se nmulete prin ou. Afl cte ou poate depune o broasc.
a -6 748 = 5 474

S ne reamintim...
Corelaiile interdisciplinare cultiv la elevi aptitudini creative, favorizeaz nele-
gerea, nu doar memorarea pasiv, dezvolt capacitatea de a cuta, cultiv ncre-
derea n forele proprii, stimuleaz empatia, dezvolt capacitatea de a rezolva situaii
problematice.
Gndirea creativ poate fi influenat prin diferite modaliti : compunerea de
exerciii i probleme, rezolvarea problemelor prin mai multe metode, utilizarea unor
metode interactive de grup, cutarea unor soluii dincolo de cunotinele nsuite,
realizarea unor generalizri matematice, crearea unor conexiuni ntre noiunile i
informaiile nvate n diferite discipline, etc.

7 7. .8 8. . Rezumat
n aceast unitate de nvare se detaliaz modalitile de realizare a caracterului inter-
disciplinar al leciilor de matematic din nvmntul preuniversitar.
Se prezint conceptele: interdisciplinaritate, mutidisciplinaritate, transdisciplina-
ritate i integrare.
Se expun ndrumri teoretice i practice pentru abordarea interdisciplinar la
matematic n nvmntul preuniversitar.
Se analizeaz i se exemplific probleme de matematic cu coninut interdisci-
plinar.
Se propune o schem de proiectare pentru elaborarea programei de opional i se
exemplific o program de opional intercurricular.
n final se explic de ce utilizarea interdisciplinaritii la matematic este o
premis a cultivrii creativitii elevilor.

299

1.Definete termenii: interdisciplinaritate, mutidisciplinaritate, transdisciplinaritate
i integrare.
2.Formuleaz un exemplu de abordare interdisciplinar la matematic n
3. Prezint o problem de matematic cu coninut interdisciplinar.
4. Exemplific o program de opional intercurricular.

7 7. .1 10 0. . R R s sp pu un ns su ur ri i i i c co om me en nt ta ar ri ii i l la a t te es st tu ul l d de e a au ut to oe ev va al lu ua ar re e
2. Revezi paragraful 7.4.- Exemple.
3. Revezi exemplele din paragraful 7.5.
4. Revezi exemplul din paragraful 7.6.

Unitatea de nvare 8. Succesul i insuccesul colar. Activitatea
suplimentar la matematic
Cuprins
8.1. Introducere....................................................................................................................... 295
8.2. Competene...................................................................................................................... 295
8.3. Delimitri coceptuale....................................................................................................... 296
8.4. Insuccesul colar.............................................................................................................. 297
8.4.1. Factorii insuccesului colar...................................................................................... 297
8.4.2. Prevenirea/nlturarea insuccesului colar ............................................................... 299
8.5. Activitatea suplimentar la matematic ........................................................................... 307

300
8.5.1. Activitatea ajuttoare i recuperatoare..................................................................... 307
8.5.2. Performana n matematic. Cercurile de matematic.Concursurile colare................. 308
8.5.3. Bibliografia suplimentar ................................................................................................ 318
8.6. Rezumat .......................................................................................................................... 320

8.1. Introducere
Educaia naional, realizat n primul rnd prin sistemul de nvmnt, este una
din principalele prghii ale dezvoltrii societii romneti. Sistemul actual de
nvmnt din ara noastr este rezultatul valorificrii creatoare a tradiiilor valoroase
ce s-au cristalizat de-a lungul unei ndelungate evoluii istorice.
n cadrul procesului de nvmnt un aspect important este eficiena acestuia, care
mbrac forma succesului sau insuccesului colar.
Din punct de vedere pedagogic, important este de a preveni i prentmpina
insuccesul colar i nu de a-l consemna i analiza dup ce el a devenit o stare real.
Eecurile colare se produc foarte inegal pe clase i chiar pe cicluri de nvmnt.
Experiena arat c eecurile nregistrate duc, uneori, la o suit de eecuri viitoare n
timp ce abordarea cu succes a unei trepte de nvmnt i mobilizeaz pe elevi, le
insufl ncredere n forele lor.
Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu problemele specifice ale
succesului i insuccesului colar.

-s defineasc conceptele de succes i insucces colar;
-s enumere factorii insuccesului colar i metodele de prevenire a acestuia;
- s caracterizeze performana n matematic;
-s expun metodologia organizrii unui cerc de matematic;
-s prezinte informaii referitoare la concursurile colare la matematic;
-s exemplifice bibliografia suplimentar cu coninut matematic.


8.3. Delimitri conceptuale
n literatur ca i n vorbirea curent, frecvent sunt utilizate expresii precum randamentul
colar, succesul i eecul ca forme de reuit sau de nereuit n activitate, n aciunile ntreprinse.
Randamentul colar exprim nivelul, performanele i eficiena procesului de predare-
nvare la un moment dat i la sfritul perioadei de colarizare a unui ciclu, grad, profil sau form
de nvmnt, fiind evideniat de estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal (i necesar)
proiectat n documentele colare i rezultatul didactic obinut. (Bonta, 1996, p. 211)
Succesul colar reprezint alternativa pozitiv, favorabil, optim a randamentului colar,
denumit i reuit colar. (Bonta, 1996, p. 212)
Insuccesul colar reprezint alternativa negativ, nefavorabil a randamentului colar, fiind
denumit i nereuit colar sau eec colar. (Bonta, 1996, p. 212)

301
Succesul (insuccesul) colar exprim gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltrii psihofizice
a elevului i solicitrile obiective ce i se adreseaz n procesul de nvmnt. Detaliind, succesul
colar va desemna concordana ce se stabilete ntre solicitri i nivelul dezvoltrii psihofizice a
elevului, iar insuccesul este un indice al discordanei dintre cei doi poli. (Nicola, I., 1996 , p. 412)
Succesul colar reprezint randamentul superior n activitatea colar n raport cu programa
colar i cu finalitile nvmntului. (Popescu ,V.,V., 1991).
Succesul colar se definete prin formarea la elevi, n concordan cu cerinele programelor
colare, a structurilor cognitive (sisteme de cunotine), operaionale (priceperi, capaciti, abiliti),
psihomotrice (deprinderi), afectiv-motivaionale i socio-morale (atitudini, trsturi de voin i
caracter).
Succesul colar trebuie analizat din perspectiva obinerii de ctre elevi a unui randament
colar superior, care s le permit n viitor integrarea socio-profesional i realizarea unei
personaliti productive, receptive fa de schimbri, intelingente, creative, capabile s ia decizii i
s se adapteze rapid la situaii noi.
Succesul colar poate fi considerat , o expresie a concordanei ntre capacitile i interesele
elevului, pe de o parte i exigenele colare, formulate i prezentate elevului, pe de alt parte.
Succesul colar ca reuit colar, nu presupune doar obinerea unor calificative superioare
la nvtur, ci i integrarea n grupul colar, asimilarea unor valori sociale corespunztoare vrstei.
(Dicionar de pedagogie , 1979, p.394)
Performana este rezultatul care este obinut de elev n urma unei activiti de nvare este
vorba de un rezultat constatabil, uneori chiar msurabil. La rndul ei, performana atest existena
unei competene ctigate, n fapt ea reprezint modalitatea de a proba realizarea obiectivului
proiectat. Aadar , performana, n acest sens, nu este un scop n sine, ci un indicator al progresului
elevului. (Mircea, t., 2006, p. 269)
Performana este o realizare de excepie, care depete nivelul atins n mod obinuit.
(Mircea ,t.,2006, p. 269)
Performana este msura n care un individ rezolv cu succes o problem sau o sarcin;
gradul nsuirii anumitor coninuturi, priceperi, deprinderi, cunotine, atitudini. (Schaub, H., Zenke,
K.,G., 2001, p. 219)
n lucrarea de fa conceptul de performan are, semnificaia de rezultat colar, gradul
realizrii obiectivelor educaionale propuse.
Evaluarea performanelor elevilor este o evaluare centrat pe proces i presupune dezvoltarea
abilitilor de a aplica n practic ceea ce s-a nvat.
Insuccesul colar indic rmnerea n urm la nvtur, nemplinirea cerinelor obligatorii
din procesul instructiv-educativ, este discrepana dintre exigene, posibiliti i rezultate (Popescu,
V.,V., 1991, p.24).
Insuccesul colar se definete prin rmnerea n urm la nvtur a unor elevi, care nu
reuesc s obin un randament colar la nivelul cerinelor programelor i ale manualelor colare. El
este premisa inadaptrii la mediul socio-profesional, la nivelul cerinelor acestuia. Dac succesul
exprim o potrivire, insuccesul i rmnerea n urm la nvtur sunt simptomele unei discordane
dintre posibilitile elevului i exigenele impuse de coal.

Definete conceptele de: succes i insucces colar. R: Revezi paragraful 8.3.
8.4. Insuccesul colar
Cercetrile de specialitate fac deosebire ntre tipurile de insuccese, cum ar fi:

302
1. insuccesul generalizat dat de dificultile de adaptare, de incapacitatea de a nu face fa
baremelor minime stabilite sau limitat redus ca sfer, ca deficien doar la unele materii;
2. insuccesul colar de tip cognitiv, care reflect nerealizarea obiectivelor nvrii,
manifestat prin luarea unor examene la limit sau nepromovarea acestora sau de tip necognitiv, ca
inadaptare la exigenele colare;
3. insuccesul episodic de scurt durat, limitat n timp i de lung durat- cu lacune
acumulate n timp, n semestre sau ani de coal. (Slvstru, D. , 2004)
Insuccesul ca fenomen psihologic parcurge urmtoarele etape:
a)faza premergtoare- specific apariiei primelor probleme, a primelor goluri n nvare:
ncetinirea ritmului; simptome de nemulumire, lipsa interesului i a dorinei de nvare.
Fenomenul poate fi recuperat sau adncit, n raport cu descoperirea lui i efortul depus pentru
depire;
b)faza de retrapaj- cu goluri mari n acumulare, evitarea sarcinilor colare i aversiune fa
de nvare; perturbarea orelor colare, chiulul, obinerea notelor proaste fenomen care determin
factorii de conducere s rezolve cazul att oficial ct i interpersonal;
c)faza eecului colar formal pus n eviden de repetenie, abandon colar cu efecte
negative n dezvoltarea elevului, a personalitii i integrrii acestuia.(Popescu, V.,V. ,1991)

8.4.1. Factorii insuccesului colar
Analiza insuccesului colar i identificarea formelor acestuia reclam cu necesitate aflarea
cauzelor, a factorilor si determinani. Cercetrile de specialitate susin c exist trei tipuri de factori
ai insucceselor colare: care in de subiect, de elev; care in de coal, de organizaie i de condiiile
pedagogice ale nvrii; care in de familie, de mediul de ambian, de mediul socio-cultural
general (Slvstru, D., 2004).
a) Factorii individuali ai insuccesului in de subiect i pot fi cauzai de existena unor
probleme de sntate: boli organice, deficiene fizice, senzoriale, ori de factori psihologici
individuali , fie de natur endogen sau exogen; a unor determinri anatomo-fiziologice
malformaii, deficiene senzoriale (hipoacuzia, ambliopia, dislexia etc.); de factori individuali de
natur endogen deficien mental (un IQ redus ), autism infantil, hiperexcitabilitate etc.
Deficiena mental, unul dintre factorii importani ai insucceselor colare, exprim
diminuarea funciilor cognitive ale subiectului n diferite grade.
Hiperexcitabilitatea/irascibilitatea se manifest n forma unor crize impulsive, ca reacii de
abandon i necooperare de orice fel. Se ntlnete la emotivi, deci cu instabilitate emoional, la cei
cu reacii intense i disproporionate pentru orice fel de evenimente; subiecii sunt supui
schimbrilor devenind irascibili i greu de integrat n mediul colar.( Slvstru, D. , 2004)
b) Factorii psihologici exogeni se refer la faptul c elevii sunt supui unor stri depresive,
de oc i care dezorganizeaz personalitatea acestuia, l inhib att intelectual, atitudinal ct i
voliional, stri care apar sub influena unor situaii tensionate, de conflict, de frustrare. Asemenea
situaii dezvolt anxietatea, insecuritatea la copil, ndeosebi n familiile cu autoritate agresiv,
agasant, lipsindu-l pe acesta de o comunicare liber i sincer, de afectivitate; obligaia de a
ndeplini sarcini neconcordante vrstei, lipsa toleranei, a nelegerii, aplicarea de pedepse, de
persecuii de ctre familie sau coal, produc modificri n structurile de caracter i de atitudine ale
copilului, dezvoltnd la acesta egoismul, hipersensibilitatea sau agresivitatea. Aceste stri conduc la
formarea unui comportament i o inducere a insuccesului.
c) Factorii colari ai insuccesului se refer la contribuiile colii la producerea acestui
fenomen, din care:
- rigiditatea ritmurilor nvrii- obligativitatea asimilrii coninuturilor programelor
didactice n uniti de timp unice pentru elevi; ignorarea particularitilor/dificultilor individuale;

303
- diversitatea, diferena dintre structurile i stilurile profesorilor, a exigenelor unor
coli/clase privind cerinele tot mai ridicate n plan cognitiv fa de elevi;
- tratarea i abordarea exclusiv frontal a procesului educativ, prioritate avnd clasa sau
obiectivele ei ignorndu-se particularitile psiho-cognitive ale elevilor;
- volumul demografic sau numrul de elevi n clas: numrul mare de elevi ntr-o clas
creeaz dificulti n desfurarea procesului didactic, face greoaie coparticiparea la actul didactic,
iar competiia este lent;
- eterogenitatea clasei- dat de colarizarea obligatorie a tuturor copiilor de aceeai vrst,
face posibil prezena n aceeai clas a copiilor cu aptitudini i ritmuri intelectuale diverse: copii cu
niveluri de dezvoltare intelectual modest vor ngreuna dezvoltarea celor cu niveluri intelectuale
mai nalte, doar crearea de clase/coli cu elevi cu asemenea niveluri de dezvoltare (elitiste) vor
rezolva pozitiv aceste aspecte;
- stilurile didactice deficitare - au contribuia lor n producerea insucceselor colare:
suprasolicitarea intelectual i nervoas, n exces a elevilor; rigiditate intelectual, neabaterea de la
manualul colar; folosirea excesiv a exerciiilor practice n detrimentul predrii noilor cunotine
teoretice, a informaiilor, noiunilor sau principiilor necesare nelegerii coninutului programei,
considerndu-se c acestea sunt mai uor de nsuit prin activiti individuale; punerea accentului pe
memorare, pe reproducere, pe activiti de tip frontal, la care se adaug subiectivitatea profesorului
n evaluarea partenerului didactic ca i slabele cunotine ale acestuia privind psihologia copilului i
a nvrii;
- deficiene privind resursele colare- in de; managementul colar, al clasei; slaba dotare
tehnic; fixarea orarului sptmnal sau semestrial, cu mari disproporii privind ncrcarea elevilor;
existena unui climat conflictogen, tensionat, nepropice actului didactic.
d) Factorii familiali sunt categoria de factori care pot influena favorabil sau nefavorabil
activitatea colar a copilului. Familia devine factor favorizant atunci cnd creeaz condiiile
materiale i nemateriale, culturale, morale ca i capacitile psihosociale necesare acestor aciuni;
cnd dezvolt atmosfera, climatul psihosocial propice instruciei i educaiei propriului copil; cnd
devine stimulent, mobil motivator al activitilor educaionale, culturale, cnd relaiile intrafamiliale
probeaz i promoveaz valorile culturale. Dup cum poate fi i factor nefavorizant cnd se afl n
afara parametrilor favorizani, respectiv: cnd apare disjuncia ntre valorile promovate n coal i
cele aprate de familie, dezorientnd copilul; cnd exist o stare material precar, cnd se opteaz
pentru cursuri de scurt durat i profesii imediate, cerute pe piaa muncii. Investigaiile asupra
eecului colar reliefeaz o relaie ntre frecvena acestuia i mediul socioeconomic al copilului aflat
n dificultate. ( Slvstru, D. , 2004, p. 242).
e) Factorii de ambian- sunt cei care in de contextul social, respectiv, atenia de care se
bucur acest domeniu socializator, de formare a personalitii umane din partea societii, a
factorilor de decizie politic, importana acordat nvmntului, integrrii lui, a succesului
profesional i social al beneficiarilor.
Din pcate coala nu propune exerciii de via, ci e mai mult un spaiu nchis, centrat pe
coninuturile academice, considerate ca fiind singurele capabile s asigure succesul n viaa public.
(Slvstru, D., 2004, p. 248-249).

Exemplific din propria experien, un factor al insuccesului colar.
R: Revezi i paragraful 8.4.1.
8.4.2. Prevenirea/nlturarea insuccesului colar
Principalele modalitai de prevenire a eecului colar adoptate n programul reformei
curriculare sunt:
- obligativitatea frecventrii orelor de curs n nvmntul preuniversitar;

304
- extinderea i diversificarea reelei de uniti colare;
- reducerea efectivelor de elevi pe clas;
- dotri moderne pentru coli;
- evitarea memorrii excesive;
- folosirea capacitailor de aciune creativ a elevilor;
- formarea unor depinderi de munc intelectual;
- respectarea principiilor pedagogice i psihologice;
- abordarea unor strategii moderne i abordarea metodelor activ-participative n cadrul
procesului de nvmnt;
- introducerea mijloacelor de nvmnt n cadrul demersului didactic, pentru a trezi
curiozitatea elevilor i a strni interesul pentru cunoatere;
- evitarea surmenajului, a suprancrcrii;
- introducerea i generalizarea tehnicilor de cunoatere i diagnosticare a personalitii
elevilor, a nivelului de instruire i educaie, a cauzelor rmnerii n urm la nvtur;
- promovarea unui program de recuperare cu copiii problem;
- colaborarea colii cu familia i ali factori educativi.
Cunoaterea individualitii elevilor constituie un factor important n prevenirea, depistarea,
combaterea eecului colar.
Prin diferenierea i individualizarea activitii, manifestnd mult optimism, se poate sdi n
sufletele copiilor bucuria succesului.
Pentru a-i ajuta pe elevi s progreseze la nvtur, potrivit particularitilor de vrst,
nivelului de pregtire al acestora, se recomand abordarea nvmntului difereniat, munca pe
grupe sau n echip.
Grupele vor fi reduse numeric i relativ omogene, funcie de un anumit criteriu, folosind
metode, procedee, sarcini de nvare adecvate, specifice fiecrui grup.
Deosebit de necesar pentru promptitudinea i eficiena msurilor ameliorative i corective
ce se introduc este monitorizarea, de ctre profesor a greelilor eseniale pentru fiecare elev, ct
i a celor tipice pentru ntreaga clas.
Evidena greelilor trebuie monitorizat astfel nct, profesorul s tie pentru fiecare elev:
- care sunt capacitile i subcapacitile pentru formarea crora elevul are nevoie de sprijin;
- n ce probleme este nevoie de un plus de explicaii i indicaii;
- unde i cum trebuie intervenit pentru dezvoltarea deprinderilor;
- care sunt operaiile gndirii suficient exersate.
Se tie c, elevul care nregistreaz eec dup eec, indiferent de cauzele iniiale ale
insuccesului, nu-i formeaz sentimentul siguranei i al ncrederii n sine.
Trebuie evitate etichetrile negative, defavorabile, acestea avnd un efect negativ asupra
copilului, cu att mai mare, cu ct personalitatea lui este mai fraged.
Succesul dozat n mod corect, n raport cu natura i dificultatea obiectiv a sarcinilor, pe de-o
parte, i cu particularitile individuale, pe de alt parte, constituie o cale accesibil i eficient a
prevenirii i combaterii rmnerii n urm la matematic.
n concluzie, aciunea de prevenire i combatere a rmnerii n urm la nvtur este una
dintre cele mai complexe i mai dificile aciuni pedagogice. Ea presupune o aciune sistematic de
instruire i educare a elevului. Ajutorul la nvtur dat de cadrul didactic nu este mereu eficient i
asta deoarece nu respect unele aspecte:
- ajutorul trebuie dat n timpul leciei (eventual printr-o repetare a rezolvrii problemei), iar
cnd este dat n afara leciei trebuie s fie difereniat;
- ajutorul trebuie s asigure participare contient i liber a elevului la nsuirea de
cunotine, s pun n valoare toate resursele elevilor, s educe simul de rspundere personal;
- ajutorul trebuie s dezvolte intelectul elevului.

305
Alturi de cadrele didactice, prinii au un rol important n progresul colar al copilului i n
nlturarea, sau mai bine zis prevenirea, eecului colar. Forma principal de ajutor const n
crearea unui mediu familial favorabil: condiii i regim de studiu corespunztor (camera s fie
aerisit, nvatul s se desfoare la ore rezonabile), ncurajare i stimulare a simului de
responsabilitate, susinerea i ntrirea satisfaciei n munc a copilului etc.
Climatul emoional pozitiv din familie, participarea sincer, spontan a prinilor la greutile
dar i la bucuriile colare ale copiilor reprezint stimuli hotrtori, decisivi, n ceea ce privete
combaterea insuccesului colar prin trezirea, meninerea i dezvoltarea atitudinii pozitive i a
interesului copiilor fa de nvtur.
Controlul sistematic i continuu asupra muncii colare a copilului este o alt form de ajutor
venit din partea prinilor. Acesta trebuie s fie persistent ns discret. Se poate realiza prin
convorbiri, observarea copilului n timpul studiului, verificarea caietelor de tem, schimbul de
informaii cu dirigintele/profesorul referitor la munca colar a copilului etc.
Cadrul didactic trebuie s pun un accent tot mai mare, la lecie, att pe predarea cuntinelor
ct i pe aplicaiile practice efectuate cu elevii, pe sistematizarea i integrarea cunotinelor, pe
munca individual a elevilor. Trebuie s insiste asupra formrii priceperilor de munc intelectual la
elevi, mijloacele de expunere, dicia cadrului didactic contribuind la nuanarea ideilor cuprinse n
lecie, la alegerea celor mai insemnate dintre ele.
Un rol hotrtor n prevenirea rmnerii n urm la nvtur l are elevul nsui. Fr
participarea lui activ la nsuirea cunotinelor, nu poate fi vorba de succes colar. Acest lucru
poate fi realizabil la elevi prin perfecionarea metodei de lucru, a priceperilor i deprinderilor de
munc colar prin dezvoltarea tendinei de realizare n cele mai bune condiii a ndatoririlor colare
i mai ales prin valorificarea aptitudinilor i intereselor deja formate la elevi pentru dezvoltarea unei
noi atitudini.
Un rol hotrtor n prevenirea rmnerii n urm la nvtur l are elevul nsui. Fr
participarea lui activ la nsuirea cunotinelor, nu poate fi vorba de succes colar. Acest lucru
poate fi realizabil la elevi prin perfecionarea metodei de lucru, a priceperilor i deprinderilor de
munc colar prin dezvoltarea tendinei de realizare n cele mai bune condiii a ndatoririlor colare
i mai ales prin valorificarea aptitudinilor i intereselor deja formate la elevi pentru dezvoltarea unei
noi atitudini.

Msurile cu caracter general care pot fi luate de cadrul didactic n vederea prevenirii
rmnerii n urm la nvtur sunt:
- crearea climatului i atmosferei psihice necesare;
-creterea treptat a nivelului exigenelor i verificarea sistematic a pregtirii elevilor;
-activizarea elevilor n timpul leciei i creterea continu a nivelului muncii independente a
acestora;
- realizarea de evaluri sistematice.

Sugestii menite s orienteze activitatea profesorului, astfel nct acesta s-i ajute pe elevi s
rezolve cu succes diferite tipuri de teste aplicate n evaluarea curent sau n condiii de examen.
(Singer, M.; Voica, C., 2011, p.150)

Dificultate ntmpinat
Elevii nu sunt familiarizai cu forma testului, cu modul de completare a rspunsului, cu
utilizarea unor foi de rspuns.
Sugestii de remediere
Dai elevilor s exerseze rezolvarea a diferite tipuri de teste, cu tipuri variate de itemi. Pe
parcursul clasei a VIII-a este necesar ca la captul unei uniti de nvare, ca i la sfrit

306
de capitol, elevii s fie verificai printr-un test cuprinznd itemi standard n forme variate.
Obinuii-i pe elevi s utilizeze tehnica excluderii la itemii cu alegere multipl.

Evaluarea prin teste i poate face pe unii elevi s aib impresia c trebuie s fac
fa unor cerine foarte nalte.
ncurajai-i pe elevi s priveasc testul doar ca un mod de a arta ceea ce au nvat.
Amintii-le elevilor s nu se necjeasc dac au ntlnit un item care nu le este familiar.
Poate fi avantajos s sar peste acel item, s revin la el mai trziu, sau s ncerce ghicirea
soluiei.

Elevii nu sunt pregtii mental i/sau fizic pentru a fi testai.
Informai prinii asupra condiiilor testului. ncurajai-i pe prini s creeze copiilor o
atmosfer de calm i ncredere n preajma testului i s se asigure c acetia s-au odihnit
suficient.
Asigurai-v c elevii au toate materialele necesare pentru test (creion, gum, rigl etc.)
Nu dai impresia c testul este mai important dect este n realitate. n aceast situaie,
elevii devin mult mai anxioi i stresai.

Majoritatea elevilor svresc greelile tipice.
Analizai n mod continuu n clas greelile elevilor. Comentai aceste greeli, atenionai
asupra condiiilor de apariie a lor i asupra cilor de remediere.
Atenie! Nu culpabilizai elevii n cadrul acestor discuii. Propunei sistematic elevilor exerciii
capcan, n care trebuie identificat greeala.

Limbajul sau vocabularul unui test standardizat pot crea elevilor dificulti.
Folosii forme variate de exprimare pentru a reda o anumit sintagm sau un anumit
concept. Formulai periodic ntrebrile unor teste n limbaj standard, dar i n limbaj uzual.

Exemplu: Presupunnd c n urma aplicrii la clasa a VIII-a a unei probe de
evaluare similare cu cea de la testarea naional din anul precedent, o treime din
elevi au obinut note sub 5, se indic mai jos posibile modaliti pentru remedierea
acestei situaii.

Varianta 1-de remediere a situaiei costatate
Concluzia, n urma simulrii, este c elevii trebuie pregtii suplimentar prin activiti de
remediere (activiti de nvare) :

Activiti de
remediere
Mod de desfurare
Corectarea Frontal , la tabl, profesorul i unde este cazul, cu elevii care au

307
testului dat la
simulare
dat rspunsuri bune, rezolv toate exerciiile de la testul de
simulare, iar elevii scriu n caiete aceste rezolvri, inclusiv modul
de redactare, asupra cruia insist profesorul.
Profesorul solicit elevii s arate cum au neles rezolvarea , pentru
a identifica ceea ce nu se cunoate de fapt i greelile tipice pe
care le fac elevii.
Fixarea materiei
prin teme
Elevii primesc tema cu exerciii asemntoare celor de la simulare.
Tema va fi verificat n clas, prin prezentarea la tabl a
rezolvrilor ,de ctre elevii care au avut dificulti la simulare.

Recapitularea
sistematic a
materiei
Elevii care dovedesc lacune n cunotinele de baz, vor primi
teme de recapitulare pe baza unui plan ntocmit de profesor.
Mobilizarea
ntregului efectiv
al clasei
Rolul activitilor de remediere este de a pregti pe toi elevii
pentru rezultate la testri pe msura cunotinelor lor.
Elevii mai bine pregtii vor primi exerciii pe msura
posibilitilor lor , pregtirea elevilor cu lipsuri n cunotine se
va face prin teme specifice iar la tabl vor fi abordate exerciii la
care va participa toat clasa, fiecare pe msura cunotinelor lui.
Obinerea
ncrederii n
forele proprii
Elevii dezamgii n urma simulrii , cei 1/3 din efectiv la care se
adaug cei nemulumii de nota prea mic , i vor recpta
ncrederea dup ce vor parcurge programul de remediere.
Prinii i vor sprijinii pe copiii lor urmrind s se odihneasc

308
suficient i s-i foloseasc timpul eficient pentru pregtirea
temelor.


Modaliti de remediere
Testarea sumativ se aplic de regul la sfritul lunii aprilie. Pn la data evalurii
naionale exist de obicei un interval de 6-7 sptmni. Remedierea situaiei descrise se poate
realiza pe mai multe ci dar eficien maxim are un program de pregtire suplimentar intensiv
desfurat la coal n afara orelor de curs. Elementele de baz ale acestui program sunt:
-organizarea de edine suplimentare de pregtire zilnice (maxim o or) pe teme fundamentale
de algebr i geometrie pentru elevii care au obinut note mici la testare;
-fiecare tem de pregtire este nsoit de un scurt test cu 2-3 exerciii din aria aferent temei
abordate;
- fiecare tem trebuie s cuprind un volum mic de teorie i multe exemple; este de preferat ca
teme care n mod curent au alocate n planificri una-dou ore la clas s fie mprite n
subteme mai mici la edinele de pregtire;
- pregtirea elevilor slabi la matematic trebuie fcut n pai mici, iar exerciiile propuse
trebuie s fie abordate la tabl prin rotaie de ctre toi elevii grupei de pregtire;
- la sfrit de sptmn se aplic un test sumativ din temele abordate n sptmna curent;
- la sfrit de lun se poate aplica un test de dou ore din tematica acoperit n luna curent,
dar dup ncheierea pregtirii intensive se aplic obligatoriu un test final;
-toate testele aplicate se discut apoi punctual cu elevii; se rezolv toate problemele la tabl
implicnd n principiu acei elevi pentru care rezolvarea acelor probleme s-a dovedit dificil
sau imposibil.
Propuneri de teme/ore alocate la clasa a VIII-a:
1.Mulimi de numere / 2ore
2.Intervale.Operaii cu intervale / 2 ore
TEST / 1 or
3.Calcul n R / 2 ore
4.Formule de calcul prescurtat / 2 ore
TEST / 1 or
5.Descompuneri n factori / 2 ore
6.Operaii cu rapoarte i expresii reprezentate prin litere / 2 ore
TEST / 1 or
7.Funcia de gradul I - reprezentare grafic, intersecii cu axele / 2 ore
8.Ecuaia de gradul I / 2 ore
TEST / 1 or
9.Ecuaia de gradul II / 2 ore
10.Sisteme de ecuaii / 2 ore
TEST / 1 or
11.Probleme care se rezolv cu ajutorul ecuaiilor i sistemelor / 2 ore
12.Procente.Mrimi direct i invers proporionale / 2 ore
TEST / 1 or
13.Calcul de arii i volume la corpuri geometrice studiate / 2 ore

309
14. Calcul de distane i unghiuri n corpurile studiate / 2 ore
TEST / 1 or
TEST FINAL / 2 ore
TIMP TOTAL ALOCAT PREGTIRII SUPLIMENTARE (semstrul II) : 7 sptmni


Modliti de remediere:
1.Investigaia prin discuia cu elevii sau/i cu prinii acestora n vederea identificrii opiniei
acestora referitoare la rezultatele slabe obinute;
2.Chestionare ce vor cuprinde ntrebri scurte i clare referitoare la situaia creat. Toi elevii
rspunznd la aceleai ntrebri, se poate construi un tablou obiectiv al cauzelor ce au dus la
rezultatele slabe;
3.Observarea sistematic a comportamentului elevilor cu notarea i prelucrarea acestor date;
4.Teste de autoevaluare, pentru a-i vedea propriul nivel de pregtire;
5.Profesorul realizeaz un plan de remediere a situaiei prin identificarea punctelor slabe comune
n pregtirea elevilor (fi de lucru cu eventualele greeli; prezentarea unor exerciii cu rezolvare
greit i concluzie evident fals i identificarea greelii mpreun cu elevii; recapitularea noiunilor
i aprofundarea acestora pentru categoriile de probleme i exerciii la care s-au constatat greeli;
elevii s exerseze rezolvarea a diferite tipuri de teste, cu tipuri variate de itemi);
6.Profesorul discut cu elevii toate nelmuririle acestora i le clarific ce nu au neles.
7.Aplicarea unor metode moderne de predare-nvare ca de exemplu instruirea asistat de
calculator. Aceasta, prin gradul sporit de atractivitate de care beneficiaz, poate ajuta elevii att la
creterea interesului fa de matematic ct i la o nelegere sporit a coninuturilor. nvmntul
asistat de calculator poate contribui la dezvoltarea raionamentului, imaginaiei i creativitii,
precum i a capacitii de autoevaluare.
8.Evaluarea cu ajutorul calculatorului. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiionale,
evaluarea cu ajutorul calculatorului este obiectiv.
9.Folosirea unor fie de evaluare. Acestea vor conine diverse exerciii i probleme ce urmeaz a fi
rezolvate de elevi n timpul leciei. Fia de evaluare este util i pentru obinerea feedback-ului de
ctre profesor, pe baza cruia el poate face precizri i completri.


Dintre cauzele care au putut conduce la aceste rezultate enumerm :
1. Elevii nu cunosc(sau cunosc insuficient) forma i procedura de testare.
Remediere:
a) Structura testelor date la clas trebuie s fie asemntoare cu structura testului naional.
b) La nceputul fiecrui test profesorul trebuie s explice clar modul de lucru i baremele.
Trebuie date indicaii privind gestionarea timpului alocat rezolvrii(elevul are tendina de a
pierde timpul pe marginea unui item la care nu tie rspunsul).
c) Evaluarea curent se va face cu itemi asemntori celor din testul naional.

2. Continetizarea importanei testului: testul nu trebuie s fie nici mai mult nici mai puin important
dect trebuie s fie. La examenul final elevul trebuie s folosesc la maxim resursele de care
dispune. Rezistena la efort, gestionarea strilor interioare, gsirea echilibrului mental sunt de
competena colii i familiei elevului.

310
3. Greeli identificarea /remedierea la orele de curs a celor mai frecvente greeli.
4. Elevii nu stpnesc materia de examen.
Remediere:
a) Lecii recapitulative.
b) Ore de consultaii i meditaii.
c) Teme individuale/lucru difereniat.

Posibile modaliti de remediere a situaiei:
- se analizeaz la clas greelile tipice ale elevilor, se comenteaz aceste greeli,
atenionnd asupra condiiilor de apariie a lor i asupra cilor de remediere i nu se
culpabilizeaz elevii n cadrul acestor discuii;
- se propun elevilor alte exerciii-capcan, n care trebuie identificat greeala;
- se pot pune elevii cu note mai mari s explice frontal unele exerciii;
- se poate lucra la clas difereniat, avnd fie de lucru difereniate;
- unii elevi pot avea dificulti privind limbajul unui test standardizat, de aceea, se pot
folosi forme variate de exprimare, formulnd periodic ntrebrile unor teste n limbaj
standard, dar i n limbaj uzual;
- se poate propune elevilor un joc: s scrie pe bileele anonime, motivele rezultatelor slabe
obinute la test, se citesc apoi bileelele cu voce tare n clas i se discut, realiznd astfel un
feedback din partea elevilor;
- elevii trebuie nvai s nu se necjeasc dac nu pot rezolva un item i s nu se
blocheze, i c este uneori avantajos s sar peste acel item i s revin la el mai trziu, sau
s ncerce ghicirea soluiei n ultim instan;
- elevii trebuie s mai exerseze rezolvarea altor tipuri de teste, cu tipuri variate de itemi;
- se informeaz prinii cu privire la rezultatele testului, ncurajndu-i s creeze o
atmosfer de calm i ncredere n preajma testului, asigurndu-se c elevii s-au odihnit
suficient.

Ci practice de mbuntire a performanelor elevilor (Singer, M.; Voica, C., 2011, p.151)

Evaluarea trebuie s contribuie la motivarea activitii elevului i s furnizeze profesorului
diagnoze i prognoze asupra activitii didactice.
Se recomand n continuare cteva modaliti prin care evaluarea poate contribui la
mbuntirea performanelor elevilor:
- Aplicai metode i instrumente ct mai variate de evaluare. Anterior, explicai elevilor
aceste metode i simulai evaluarea prin cteva exemple.
- Analizai rezultatele testelor, discutnd metodele posibile de rezolvare, greelile tipice,
modalitatea de acordare a notelor.
- Dac rezultatele unui test nu sunt conforme cu ateptrile dumneavoastr sau ale elevilor,
repetai testul ntr-o form echivalent la un interval scurt de timp i fixai nota final prin
medie ponderat. n acest fel, putei verifica fidelitatea testului i acordai elevilor
posibilitatea unei a doua anse.
- Alternai metodele de evaluare spontane (examinare oral, lucrri neanunate) cu metode
planificate. Nu facei public o regul de succesiune a elevilor pentru examinarea oral!
- Folosii metoda observrii sistematice pe o perioad mai mare de timp pentru a impulsiona
activitatea elevilor.

311
- ncurajai elevii s vorbeasc despre activitatea pe care o desfoar. ntrebai-i de ce au
luat o anumit decizie n rezolvare. Adresai-le ntrebri care s-i fac s gndeasc, s
prezinte un raionament. In acest mod putei descoperi unde s-a produs nenelegerea.
- Toate aspectele legate de limbaj i de vocabular sunt eseniale pentru succesul elevului la
teste.
n activitatea de rezolvare a unei probleme, elevii trebuie s recunoasc simbolurile, s
relaioneze aceste simboluri cu imagini i cuvinte. Ei trebuie s neleag coninutul unui test
adresat lor indiferent de forma n care este prezentat.
Urmtoarele aspecte trebuie avute n vedere.
- Se poate ntmpla ca un elev s rspund greit numai din cauz c limbajul folosit n
enun i este nefamiliar. Stimulai elevii s abordeze sarcini variate, chiar dac acestea apar
n contexte neobinuite.
- Adesea elevii nu realizeaz c materialul din test este similar celui ntlnit n activitatea la
clas. Este important s fie contientizat ideea c aceleai exerciii i probleme pot aprea
n diferite forme.
- Terminologia utilizat n diferite teste standard poate fi diferit de cea utilizat n mod
curent n clas. Utilizai ct mai frecvent denumiri i/sau definiii echivalente.
- Unele confuzii pot fi generate de utilizarea unor cuvinte cu sensuri multiple sau cu sensuri
diferite n cotidian fa de sensul matematic. Identificai i evideniai situaiile respective.
- Apariia unui enun formulat ambiguu poate avea consecine nefaste pentru un elev aflat n
emoiile unui examen. Pentru a prentmpina aceast situaie:
- propunei enunuri incomplete i cerei elevilor s le completeze;
- propunei enunuri discutabile i cerei elevilor s le interpreteze;
- conducei elevii spre formarea unei strategii de abordare a unor astfel de situaii.
n scopul proiectrii i implementrii unor activiti recuperatorii trebuie avute n vedere
urmtoarele aspecte:
-proiectarea de activiti didactice difereniate i individualizate;
-stimularea nvrii prin folosirea metodelor interactive de grup;
-realizarea sistematic de evaluri pentru identificarea att a rmnerilor n urm, ct i
a performanei;
-proiectarea unor activiti interdisciplinare;
-dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru nvarea matematicii;
-organizarea optim a clasei pentru asigurarea eficienei;
-asigurarea ritmului individual propriu de lucru ;
-realizarea de activiti cu caracter practic-aplicativ, nvare din viaa real pentru viaa
real;
-realizarea de evaluri sistematice.

Se vor realiza activiti de nvare ct mai diversificate, pentru a da fiecrui elev
posibilitatea s se manifeste. De asemenea pentru elevii cu CES se vor elabora planificri
personalizate, n funcie de specificul fiecruia, dup curiculum colar adaptat.
Recuperarea rmnerii n urm la matematic se va realiza att printr-un program de lucru
suplimentar (1 -2 ore pe sptmn) ct i pe parcursul leciilor prin activitile difereniate; mai
dificil va fi n cazul celor care au multe absene.
Cei mai muli dintre copiii cu rmneri n urm la matematic au i probleme legate de
imaginea de sine i de stima de sine, de aceea strategiile didactice interactive prin specificul lor pot
soluiona i problemele de acest gen.

312
Tot pentru recuperare elevii pot lucra exerciii suplimentare de antrenament i de baz,
exerciii pentru care se realizeaz o interevaluare sub coordonarea profesorului.
Se reiau aspectele nenelese la lecie i se aprofundeaz att prin strategii didactice
interactive ct i prin metode tradiionale.
Activitatea de nvare fundamental n recuperare, n special la copiii cu deficien mintal,
este jocul. Astfel plecnd de la situaii de nvare sub form de joc, se poate obine ntrirea
comportamentelor i raionamentelor corecte, motivarea copulului deficient spre explorare i
cunoatere.

Reguli de respectat pentru a preveni eecul colar

Exist o serie de reguli pe care profesorul trebuie s le respecte pentru a ndruma elevii
spre eficiena colar. Acestea sunt:
1. S fie interesat de subiect i s transmit entuziasmul su i elevilor;
2. S stpneasc bine subiectul;
3. S cunoasc cile pe care se dobndesc cunotinele, calea cea mai bun de a nva
este de a descoperi singur;
4. S se strduiasc s citeasc pe feele elevilor, s ncerce s le ghiceasc anticiprile
i dificultile, s se pun n locul lor;
5. S le transmit elevilor nu numai informaii, ci i obinuina muncii metodice;
6. S-i fac pe elevi s nvee s ghiceasc;
7. S-i fac pe elevi s nvee s demonstreze;
8. S fie atent la acele trsturi ale problemei de azi care ar putea fi utile la rezolvarea
problemelor de mine;
9. S nu dezvluie dintr-o dat tot secretul s-i lase pe elevi s-l ghiceasc, nainte
de a-l spune (cu ajutorul ntrebrilor i aluziilor elevii pot intra foarte eficient n
miezul problemei, sfrind prin a-l descifra);
10. S sugereze, nu s bage pe gt.

Odat respectate aceste reguli, eecul colar nu-i va spune cuvntul!

ntocmete o strategie proprie n scopul combaterii insucceselor colare la
matematic. R: Revezi i paragraful 8.4.2.

S ne reamintim...
Pentru proiectarea i implementarea unor activiti recuperatorii se au n
vedere urmtoarele aspecte:
- folosirea strategiilor didactice de difereniere i individualizare;
-dinamizarea nvrii prin folosirea strategiilor didactice interactive;
-realizarea de evaluri sistematice;
-proiectarea unor lecii interdisciplinare;
-dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru nvarea matematicii;
-organizarea optim a clasei pentru asigurarea eficienei;
-realizarea de activiti cu caracter practic-aplicativ, nvare din viaa real
pentru viaa real.

8.5. Activitatea suplimentar la matematic

313
Forme de activitate matematic cu elevii, n afara clasei:
Printre activitile extracolare care vin n completarea i dezvoltarea cunotinelor dobndite n
cadrul orelor de curs sunt i: consultaiile, pregtirea pentru participarea la concursurile colare,
cercurile pe obiecte i meditaiile.Toate acestea au ca principal valen formativ stimularea
creativitii elevilor.

8.5.1. Activitatea ajuttoare i recuperatoare

Activitatea matematic n afara clasei, ajuttoare i recuperatoare se adreseaz elevilor
neinteresai, cu rezultate slabe la matematic, ale cror cunotine sunt sub nivelul minim acceptat
pentru clasa n care se gsesc.
Rezultatele nesatisfctoare la evalurile iniiale reprezint primul semnal de alarm pentru
elevii care mai trziu, prin lipsa caietelor de teme, prin dezinteresarea fa de activitatea de la orele
de matematic, confirm situaia dificil n care se gsesc.
Pe lng atenia sporit n cadrul orelor curente a profesorului fa de ei, ncadrarea lor n
grupe eterogene, solicitarea lor mai deas la rspunsuri, ncredinarea unor sarcini colare (aducerea
cretei, strngerea lucrrilor, etc.), este necesar s se acorde acestor elevi un timp special folosit n
activiti suplimentare ca: consultaii, meditaii, ntrevederi cu familia, organizarea ntrajutorrii
colegiale.
Consultaiile sunt individuale i ele sunt acordate la solicitarea elevului. Ele se pot realiza
dup ore, nainte de ore, sau ntr-un timp rezervat special i dureaz 15-30 minute.
La consultaii se ncearc explicarea unor nelmuriri precise prin cteva exerciii i
propunerea pentru acas a altora asemntoare.
Meditaiile sunt colective, scopul lor este de a uura nelegerea materiei curente, dar nu sunt
excluse nici acoperirile golurilor mai vechi. Ele pot dura 1 or. n scopul ca profesorul s nu-i
consume prea mult timp cu aceti elevi, toi elevii de aceeai clas, indiferent de profesor, pot fi
grupai la meditaii comune, inute pe rnd de cte unul din cadrele didactice care predau la clasele
respective.
Se poate ncerca i ntrajutorarea, adic ajutorul colegial pe care un coleg de clas mai bine
pregtit i-l acord colegului cu deficiene. Explicaiile date ntr-un cadru lipsit de tensiune, ntr-un
limbaj mai neoficial, au o influen pozitiv i asupra celui care le primete, dar i asupra celui
care le d, acesta fiind obligat s exprime clar ceea ce cunoate, s gseasc uneori explicaii la
ntrebrile pe care el personal nu i le-a pus i care lumineaz unele pri ale teoriei.
Toate activitile n afara clasei, amintite mai sus sunt soluii extreme i ideal ar fi ca cel n
cauz s se apuce de nvat. Pentru aceasta, materia trebuie s devin mai atractiv, elevul trebuie
convins c matematica merit toate eforturile depuse n scopul nvrii ei.

8.5.2. Performana n matematic. Cercurile de matematic.Concursurile colare

A obine performane n matematic, nu nseamn a avea rezultate bune n acel domeniu,
nseamn a fi mai bun dect cei buni. Pentru aceasta trebuie depus o munc asidu, pasionat, talentul
i ansa avnd o importan mult mai mic n reuit dect munca.
Cerine pentru obinerea performanei la matematic:
- munca individual;
- participarea la ct mai multe concursuri colare, olimpiade, etc;
- participarea la o pregtire de specialitate n clase speciale;

314
- existena unei familii care s se implice activ n viaa copilului cu ncurajri, stimulente i cu
sprijin permanent;
- existena unor cadre didactice competente care s se ocupe special de elevii super-dotai,
dornice s se dezvolte i n acest domeniu al performanei la matematic, care s se implice cu
druire i s menin n permanen interesul elevilor pentru studiu, s-i motiveze.

1. Cercurile de matematic

Cercul de elevi este o form de organizare a activitilor extradidactice, constituit pe
baz opional i care rspunde preferinelor, intereselor i nclinaiilor elevilor pentru
domeniul matematicii. Aceast form de organizare a activitilor n afara clasei necesit n
prealabil o cunoatere i chiar o testare a aptitudinilor, dar i a interesului elevilor pentru
obiectul matematic. Cercurile de matematic se realizeaz sub forma unor edine adresate
elevilor buni cu scopul aprofundrii cunotinelor matematice necesare fie la clas, fie la
concursuri. De obicei se rezolv probleme mai dificile date n anii precedeni la respectivele
concursuri de matematic sau probleme din Gazeta Matematic.
Pe lng pregtirea suplimentar legat de performan, este indicat s se abordeze i
teme care conduc la creterea culturii matematice, cum ar fi: biografii, comemorri, materiale
referitoare la istoria matematicii, la un scurt istoric al publicrii manualelor de matematic
pentru nvmntul preuniversitar i a altor materiale auxiliare din ara noastr i din alte ri,
etc.
Aceste mici conferine, ce pot fi inute i de ctre elevi (cu ajutorul proieciilor,
planelor, fotografiilor, etc.), pot constitui un prim punct n cadrul edinei de cerc, i nu ar
trebui s depeasc 15.
Nu trebuie s lipseasc matematica propriu-zis, care poate fi prezent n mai multe
rubrici: probleme propuse, probleme rezolvate.
Pot fi prevzute teme din programa colar pentru consolidarea i adncirea cunotinelor
dobndite la ore, dar i unele metode de rezolvare a problemelor, jocuri matematice, construcii
geometrice, arade matematice, probleme interesante, etc.
Problemele propuse (1-2) sunt date pentru a fi discutate n edina urmtoare. Problemele
rezolvate sunt cele propuse n edina anterioar (eventual se compar i se premiaz rezolvrile
cele mai elegante). Pentru a spori atractivitatea cercului s-ar putea realiza un miniconcurs de
probleme avnd caracter instructiv i distractiv, ctigtorul fiind recompensat cu o carte, o revist sau
o ciocolat. O informare asupra ultimelor cri i reviste aprute, ar putea ncheia edina.
Modelul acestei activiti nu este unic, dar stilul lui trebuie s fie deosebit de cel n care se
desfoar ora la clas.
Tot n cadrul orelor de cerc, elevii vor fi deprini s rezolve, s redacteze i s expedieze
problemele rezolvate la Redacia Gazetei Matematice.
edinele cercului de matematic se pot desfura bilunar.
Este bine ca elevii s aib un caiet n care s fie trecut tematica i coninutul edinelor.
Alctuirea i urmrirea tematicii cercului de matematic nu se va face la ntmplare. De
aceea, este indicat ca la fiecare edin s se reaminteasc succint despre ce s-a discutat n edina
anterioar.

Exemplu: Tematica orientativ a cercului de matematic la clasa a V-a

315
Nr.
crt.
Activiti, teme, sarcini propuse
Perioada
Cine
rspunde
0 1
2
3
1. Organizarea cercului: stabilirea tematicii, stabilirea unui
regulament de desfurare a activitii.
Octombrie
2. Povestea numerelor. Operaii cu numere naturale;
proprieti; ordinea efecturii operaiilor. Rezolvri de
probleme date la olimpiade i concursuri.
Octombrie
3. Date biografice: Gheorghe ieica. Rezolvri de probleme
date la olimpiade i concursuri.
Noiembrie
4. Vom deveni corespondeni ai Gazetei Matematice.
Rezolvri de probleme din Gazeta Matematic, rubrica:
Probleme pentru gimnaziu.
Noiembrie
5. Istoria numrului . Rezolvri de probleme din Gazeta
Matematic, rubrica: Probleme pentru gimnaziu. arade
matematice.
Decembrie
6. Probleme celebre. Rezolvarea unor probleme de
perspicacitate. Rezolvri de probleme din Gazeta
Matematic, rubrica: Probleme pentru olimpiade.
Decembrie
7. Matematic distractiv. Prezentarea i analiza rezolvrii
problemelor date la olimpiada de matematic-etapa local.
Ianuarie
8. Traian Lalescu - matematician i poet. Prezentarea i analiza
rezolvrii problemelor date la olimpiada de matematic-etapa
judeean.
Februarie
9. Alte amuzamente matematice. Rezolvri de probleme din
Gazeta Matematic, rubrica: Probleme pentru gimnaziu.
Februarie
10. Jocuri i probleme distractive. Careuri magice. Martie
11. Geometrie distractiv. Prezentarea i analiza rezolvrii
problemelor date la diverse concursuri de matematic.
Martie
12. Vechi i nou n matematic. Prezentarea i analiza
rezolvrii problemelor date la diverse concursuri de
matematic.
Aprilie
13. Printre linii i suprafee. Fracii ordinare. Fracii zecimale.
Aplicaii la transformarea unitilor de msur.
Mai
14. Gheorghe Vrnceanu. Prezentarea i analiza rezolvrii
problemelor date la diverse concursuri de matematic.
Mai
8. Ce tim despre matematicienii romni?. arade
matematice.
Iunie

Exemplific o tematic orientativ a cercului de matematic la clasa a VII-a.
R: Revezi paragraful 8.5.2. - Exemplu.

2. Concursurile colare la matematic

316
Concursul colar este o activitate extracolar prin care se verific cunotinele,
competenele i posibilitile participanilor de a depi anumite dificulti i care implic o atmosfer de
tensiune emoional i poate aduce scoaterea din anonimat.

Exemple: Cele mai importante concursuri colare la matematic sunt:

Concursuri internaionale

1. Olimpiada internaional de matematic este o competiie anual de matematic la care
particip elevi din diferite ri. Prima olimpiad internaional de matematic s-a desfurat n Romnia
n anul 1959 i la care au participat apte ri din Europa de Est: Bulgaria, Cehoslovacia, Polonia, RDG,
Romnia, Ungaria i URSS. De atunci a avut loc n fiecare an, cu excepia anului 1980. Numrul rilor
participante a crescut treptat, ajungnd la peste nouzeci de ri din cinci continente.

2. Concursul Internaional de matematic aplicat Cangurul este cel mai popular concurs de
matematic din lume, reunind n anul 2010 peste 5.500.000 de participani din 43 de ri. Este un
proiect educaional adresat tuturor elevilor claselor I-XII, nu numai celor mai buni. Testul este astfel
structurat nct fiecare elev s poat rezolva mcar o parte din probleme. Acest tip de concurs
propune o form modern de educaie: nvarea prin joc. Concursul const n teste gril cu
probleme grupate pe clase, astfel: I, II, III, IV, V-VI, VII-VIII, IX-X, XI-XII. Problemele sunt
structurate pe grade de dificultate: 3 puncte, 4 puncte i, respectiv, 5 puncte.
Elevii claselor I, a II-a si a III-a vor susine concursul la o dat diferit de elevii claselor IV-
XII.
Elevii din clasele I si a II-a au de rezolvat cte un test format din 24 de probleme, iar cei din
clasele a III-a si a IV-a, cte un set cu 30 de probleme.
Testul gril este alctuit din probleme cu grade diferite de dificultate, fiecare problem avnd cte
cinci variante de rspuns, dintre care unul singur este corect.Subiectele sunt grupate astfel: I, II, III, IV,
V-VI, VII-VIII, IX-X, XI-XII.
Problemele la care se d un rspuns corect mresc punctajul cu valoarea ntrebrii, iar cele la care
rspunsul este greit scad punctajul cu un sfert din valoarea ntrebrii. 30 de puncte se acord din oficiu.
Lucrrile sunt corectate computerizat, asigurnd calcularea imparial a punctajelor i
stabilirea clasamentelor.
Se acord diplome de participare colilor, directorilor i cadrelor didactice organizatoare din
fiecare centru de concurs.

Concursuri naionale

3.Olimpiada naional de matematic se organizeaz n patru etape: etapa pe coal, etapa local,
etapa judeean, etapa naional.

4. Concursul naional Euclid se adreseaz elevilor din ciclul primar i gimnazial. Se organizeaz n
patru etape, conine patru subiecte i 10 puncte din oficiu. Structura subiectelor este urmtoarea: 5
itemi gril cu alegere multipl (cu 4 distractori fiecare). Fiecare item gril valoreaz 4 puncte. La
itemii cu alegere multipl, un singur distractor va fi corect. 10 ntrebri cu rspuns scurt, care
valoreaz cte 4 puncte.2 probleme cu itemi structurati, care valoreaz cte 15 puncte.Aceast
structur este valabil pentru primele 3 etape ale concursului, adic cele cu rol de evaluare.Etapa
final are rol de departajare i are o altfel de structur a subiectelor, de tip concurs naional.

317
Pentru elevii din clasa a II-a, a III-a sau a IV-a, concursul dureaz dou ore, iar redactarea
rezolvrilor se va face direct pe foaia cu subiecte.

5. Concursul naional de matematic Arhimede se organizeaz n trei etape: local n noiembrie,
zonal n februarie i final n aprilie.
Pot participa elevi de la clasele II XII. Subiectele concursului vor fi unice, formulate de
Comisia Naional i vor fi elaborate din materia anului anterior i a anului n curs , conform
programelor colare, care vor fi afiate din timp pe site-un revistei.
Din cele 4 subiecte, dou vor fi concepute cu grad mediu de dificultate i dou de selecie.
De regul, un subiect din concurs, va fi selectat din revista Arhimede. Se va afia i o
bibliografie selectiv, util candidailor la concurs.
Punctarea fiecrui subiect se va face cu note de la 1 la 10, conform baremului de corectare, n
total, maximum 40 de puncte.

6. Concursul colar naional de competen i performan- COMPER pentru elevii din clasele I-
VIII pentru disciplinele limba i literatura romn i matematic se organizeaz n mai muli pai: la
nivel de clas, unitate colar, jude i la nivel naional, din decembrie pn n iunie.

7. Concursul naional de matematic Lumina Math, const ntr-un test gril alctuit din probleme cu
grade diferite de dificultate, fiecare avnd 5 variante de rspuns. Fiecare problem are un singur rspuns
corect. Subiectele sunt grupate pe clase astfel:
-clasele primare II-IV i
-clasele gimnaziale V-VIII.
Concursul se desfoara la aceeai dat pentru toate clasele.
Concursul are dou etape. Subiectele pentru ambele etape vor consta n 30 de probleme gril pentru clasele
II-IV i 40 de probleme gril pentru clasele V-VIII. Vor exista 2 brouri cu subiecte, una pentru clasele II-IV
i una pentru clasele V-VIII.
Durata concursului este de 2 ore.. Formula de calcul a punctajului final este:
P = 25(oficiu) + 2.5 x NRC - 0.5 x NRG
P = 20(oficiu) + 2 x NRC - 0.5 x NRG
unde NRC - numrul de rspunsuri corecte, NRG - numrul de rspunsuri greite. Nu este de ajuns
a alege rspunsul corect pe broura de subiecte, ele trebuie completate pe foaia de rspuns n dreptul
numrului ntrebrii respective.

8.Concursurile SMART sunt axate pe seciunile: matematic- pentru elevii din clasele I-VIII, limba
romn -pentru elevii din clasele I-VIII, limba englez- pentru elevii din anii I-VI de studiu, limba
francez - pentru elevii din anii I-VI de studiu i cultur general -pentru elevii din clasele I-VIII.
Materia de concurs este cea prevzut n programa colar, din semestrul n curs, studiat cu
aproximativ dou sptmni nainte de data concursului. Concursurile sunt organizate semestrial,
acestea ocupnd doar o ora / o ora i jumtate din ziua n care au loc, nepericlitndu-se procesul de
nvmnt. Concursurile vor avea loc n unitile colare, simultan, la nivel naional i constau ntr-
un test gril cu 15 - 20 ntrebri, fiecare avnd 5 variante de rspuns din care numai una corect.
Concursurile au durata de o or, cu excepia concursului Matematica (90 minute), cu desfurare
separat pe materii, n zilele menionate. Participarea la concursuri se va face cu minim 25 de elevi /
coal, indiferent de materie. Numrul de nscrieri minim la o materie este de 5
participani.nscrierea la concursuri se realizeaz numai prin cadrele didactice coordonate de un
profesor organizator principal pentru toate materiile, stabilit de comun acord. Organizatorul
principal va colecta taxele de concurs doar prin intermediul Preedintelui Comitetului de prini sau
a altui printe.

318
Organizatorul are obligaia comunicrii nscrierilor pe materii: telefonic, prin e-mail sau fax.
Cadrelor didactice cu minim 50 de participani la o materie li se vor acorda la cerere certificate de
organizator. Fiecare elev participant va primi cte o revist (revistele includ subiectele), grilele de
rspuns, factura fiscal aferent taxelor de participare, precum i plicurile de retur pentru fiecare
materie. Este indicat prezentarea prealabil a grilelor de rspunsuri n scopul familiarizrii elevilor
cu acestea, n special la clasele I si a II-a. Modelul grilei de rspunsuri este expus pe
www.concursurilesmart.ro la seciunea Grile.

9. Concursul Evaluarea naional n educaie. La Matematic pot participa elevi de la clasele I-
XII. Concursul la Matematic se va desfura n 3 etape de evaluare curent i o etap
cmpetiional: Etapa I- a predictiv; Etapa a II- a de evaluare curent; Etapa a III- a de bilan an
colar; Etapa final- de competiie. Programa de evaluare pentru fiecare etap/disciplin va fi
disponibil pe pagina de internet www.evaluareineducatie.ro, cu cel puin 14 zile calendaristice
nainte de desfurarea acesteia. Programa etapelor de evaluare nu va depi programa MECTS
pentru anul colar n curs.Rezultatele probelor sunt apreciate prin puncte, de la 0 la 100, dup
baremele alctuite de comisie. Timpul maxim de lucru: Clasa I 50 minute; Clasa a II-a - 1h30min
(90 minute); Clasele III-IV 2h (120 minute).
10. Concursul Micul Matematician se organizeaz n coli la nivel naional pentru elevii claselor
II-VI. Pentru pregtirea elevilor cu subiecte tip Micul Matematician se ofer spre vnzare un
material suport.Proba de evaluare naional se desfoar n aprilie. Durata probei scrise va fi de 50
minute.
n judeele/sectoarele unde numrul de elevi nscrii este foarte mare, Comisia de evaluare
poate s organizeze un test preliminar n luna martie. Este obligatoriu ca problemele s fie selectate
din culegerea oferit ca material support pentru concurs. Problemele trebuie selectate din materia
predat pn la 1 martie. Pentru subiecte sunt acceptate propuneri de la profesori din toat ara pe
adresa de email concurs.nomina@gmail.com.

Concursuri interjudeene

11. Concursul interjudeean de matematic Radu Miron , este adresat elevilor din clasele VII-XII.
La acest concurs se poate nscrie orice elev cu rezultate bune la concursurile de matematic din anul
colar precedent. nscrierea se face prin plata taxei de participare de 10 lei/elev.
Subiectul, la fiecare clas, va conine trei probleme cu grade diferite de dificultate;
una dintre probleme va fi din Gazeta Matematica
Subiectele de concurs se noteaz cu note ntregi de la 0 la 7 de ctre fiecare Profesor corector, conform
baremelor stabilite de ctre Comisia de concurs.

12. Concursul interjudeean de matematic Florica T. Cmpan La concurs sunt invitati sa
participe elevi din clasele a V-a, a VI-a, a VII-a si a VIII-a, respectiv cte doi elevi reprezentani ai
colilor participante pentru fiecare nivel de clas, din judeele: Bacu, Bistria-Nsud, Botoani,
Galai, Iai, Neam, Suceava, Vaslui i Vrancea. La rndul lor, toi profesorii de matematic din
zona Moldovei au putut trimite propuneri de subiecte, inclusiv pentru clasa a IV-a, nsoite de
solutii i bareme de corectare. Acestea urmeaz s fie publicate n cartea dedicat marii
matematiciene Florica T. Cmpan. Subiectele au putut cuprinde: probleme clasice cu aplicaii
practice, probleme de perspicacitate, probleme distractive, probleme de logic, situaii problem n
matematic.
Concursul este organizat de Asociaia "Florica T. Cmpan" i Liceul de Informatic Grigore C.
Moisil, n colaborare cu Inspectoratul colar Judeean (ISJ), Facultatea de Matematic din
cadrul UAIC i Asociaia "Recreaii Matematice". Acest concurs presupune dou etape: una

319
local i una interjudeean.

13. Concursul interjudeean de matematic Laureniu Duican Organizatorii ateapt la concurs
participani din toat ara, elevi olimpici, laureai ai Olimpiadei Naionale din clasele VII - XII,
problemiti, autori de comunicri tiinifice i profesori colaboratori.
Este organizat sub egida Societii de tiine Matematice din Romnia, Ministerului Educaiei i
Cercetrii, a Universitii Transilvania Braov i a Inspectoratului colar Judeean Braov.
Concursul, cu un real succes pentru micarea matematic, a devenit tradiie braovean i o
prestigioas compeie de performan din ar.
n anul 2005 a fost publicat MONOGRAFIA CONCURSULUI NAIONAL DE
MATEMATIC "LAURENIU DUICAN" (12 ediii) unicat n literatura concursurilor,
Ed.Paralela 45, prin aportul unui puternic colectiv de intelectuali braoveni, n coordonarea
Universitii Transilvania, Facultatea de Matematic i Informatic Braov.

14. Concursul interjudeean de matematic aplicat Gheorghe Lazr Participani: elevi din
clasele VII-XII din uniti de nvmnt din Sibiu i din judeele invitate.
Programul i calendarul Concursului Interjudeean de Matematic Gheorghe Lazr sunt
avizate de Comisia Judeean de Matematic. Programa de concurs coincide cu cea pentru faza
judeean a olimpiadei de matematic.
Participarea la Concursul Interjudeean de Matematic Gheorghe Lazr este asigurat
dup cum urmeaz:

a)2 elevi de clas (VII-XII) pentru judeele invitate;
b)5 elevi de clas(VII-XII) pentru judeul Sibiu;
c)cu acordul Comisiei Judeene, pot participa i ali elevi, care au avut rezultate bune la
concursuri colare la disciplina matematic.

15. Concursul interjudeean de matematic aplicat Adolf Haimovic se adreseaz elevilor din
clasele IX-XII. Competiia se desfoar pe patru seciuni: Tehnologic, Uman, tiinte ale Naturii i
Servicii. Au loc, practic, patru olimpiade, la care particip elevi de la toate profilurile. Nu este cazul
celorlalte olimpiade la care particip numai unul-doi elevi de la profilurile de Matematic-
Informatic. n total sunt elaborate 16 versiuni de subiecte, la fiecare profil participnd elevi din
toate cele patru clase de liceu. Subiectele sunt propuse de ISJ .
Este organizat de Facultatea de Construcii de Maini i Management Industrial (FCMMI), de
la Universitatea Tehnic (UTI) Gheorghe Asachi n parteneriat cu Inspectoratul colar Judeean
(ISJ) i Colegiul Tehnic Gh. Asachi.
Premianii concursului beneficiaz de faciliti pentru admiterea la facultate.

16. Concursul interjudeean de matematic aplicat Grigore Moisil se adreseaz elevilor din
clasele IX-XII - profil M2. Fiecare unitate colar poate participa cu cte 4 elevi/an studiu sau
maxim 16 elevi. La cerere putem asigura cazare la internatul liceului.
Programa de concurs este cea pentru etapa naional a Concursului Naional De Matematic
Aplicat ADOLF HAIMOVIC

Exemplu:de subiecte date la OLIMPIADA DE MATEMATIC Etapa judeean, Braov,
martie 2010:

320
Clasa a V-a

SUBIECTUL I
Artai c suma a patru numere naturale consecutive nedivizibile cu este divizibil cu .
Dac i sunt ptrate perfecte, atunci aflai restul mpririi lui la , unde
.
Prof. Postolache Camelia
SUBIECTUL II
Aflai ultimele dou cifre ale numrului .
Se consider mulimea . S se arate c orice submulime cu elemente a
mulimii conine cel puin dou numere a cror diferen se divide cu .
Prof. Aurel Brsan
SUBIECTUL III
Aflai numerele naturale i tiind c .
Artai c se poate scrie ca o sum de dou ptrate perfecte.
Artai c se poate scrie ca o sum de patru cuburi perfecte.
Aflai cinci numere naturale i astfel nct
Prof. Dorina Zaharia

Not: Toate subiectele sunt obligatorii.
Fiecare subiect are 7p.
Timp de lucru 2 ore.

Clasa a VI-a

SUBIECTUL I
Ci divizori numere prime are numrul 2010?
Numerele prime i au proprietatea . Artai c produsul are
ultima cifr sau . Aflai numerele prime cu proprietatea
Prof. Dorina Zaharia
SUBIECTUL II
Fie puncte coliniare cu i unghiurile adiacente i . tiind c
punctele i sunt de aceeai parte a dreptei , determinai:
Msura unghiului COD, tiind c msurile unghiurilor i sunt direct proporionale
cu numerele i , iar msurile unghiurilor i sunt invers proporionale cu numerele
i .
Msura unghiului , dac msura unghiului format de bisectoarele unghiurilor i
reprezint din msura unghiului .
Prof. dr. Ioana Maca
SUBIECTUL III
S se calculeze suma tuturor elementelor mulimii

Prof. Romeo Ilie

Not: Toate subiectele sunt obligatorii.

321

Clasa a VII-a

SUBIECTUL I
Descompunei n factori expresia .
Demonstrai c dac numerele ntregi i verific , atunci .
SUBIECTUL II
Fie un numr natural, . Determinai restul mpririi numrului la
.
Gazeta Matematic
SUBIECTUL III
Se consider triunghiul cu i . Punctele i se afl pe laturile
, respectiv , astfel nct . Dreptele AT i CS se intersecteaz n punctul
. Demonstrai c .
SUBIECTUL IV
Considerm patrulaterul cu i . Punctele i aparin
segmentelor i astfel nct . Demonstrai c
Dac , atunci este bisectoarea unghiului .

Not: Se acord n plus 30 de minute pentru ntrebri.

Clasa a VIII-a

SUBIECTUL I
Arati c nu putem pune n vrfurile unui cub 8 numere distincte din mulimea
{ astfel nct suma numerelor din oricare dou vrfuri unite printr-o muchie a
cubului s fie divizibil cu .
Arati c nu putem pune n vrfurile unui cub 8 numere distincte din mulimea
{ astfel nct suma numerelor din oricare dou vrfuri unite printr-o muchie a
cubului s fie divizibil cu .
Gazeta Matematic
SUBIECTUL II
Fie dou numere naturale nenule diferite. Artai c numrul nu este
ntreg.
SUBIECTUL III
Se consider cubul . Bisectoarele unghiurilor si intersecteaz
i n punctele , respectiv . Punctul M este piciorul perpendicularei din pe , iar
este piciorul perpendicularei din pe . Punctul este centrul feei .
Demonstrai c planele i sunt paralele.
Calculai distana dintre planele i tiind c .
SUBIECTUL IV

322
Determinai perechile de numere naturale care verific egalitatea

Not: Se acord n plus 30 de minute pentru ntrebri.

3. Colaborarea la Gazeta Matematic
Gazeta matematic este prima revist de matematic din Romnia (n limba romn). Primul
numr al gazetei a aprut la 15.09.1895. n anul 1988 tirajul Gazetei Matematice a ajuns 120 000 de
exemplare, dar dup anul 1990 acesta a sczut dramatic. Conine patru rubrici: 1. Probleme pe cicluri de
clase; 2.Probleme pentru cercurile de elevi; 3.Probleme pentru examenele naionale; 4. Rezolvrile
problemelor din Gazeta Matematic.
Gazeta Matematic este o publicaie a Societii de tiine Matematice din Romnia (SSMR),
care printre multe alte activiti organizeaz i Concursul Anual al Rezolvitorilor i Gala Laureailor
i sprijin lotul olimpic al rii noastre la Olimpiadele Internaionale.
Reguli pentru corespondena colaboratorilor la Gazeta-Matematic:
- orice elev poate rezolva i trimite la redacie problemele destinate clasei pe care o
urmeaz, din clasa imediat inferioar, precum i din orice clas superioar, la sfritul
soluiei scriind numele, prenumele, clasa, coala;
- pe aceeai foaie se va rezolva o singur problem, ncepnd scrierea cu numrul, apoi
enunul problemei i numele autorului ei, aa cum apar problemele n G.M., urmat de o
soluie;
- fiecare plic va conine cel puin 8 probleme rezolvate din ultimele 3 numere aprute;
- plicurile cu problemele rezolvate trebuie s conin i borderoul respectivelor probleme,
numele, prenumele, coala i localitatea rezolvitorului;
Pe lng provocarea la rezolvare, pe care o lanseaz diferitele rubrici de probleme, rezolvarea
reprezentnd ctigul principal pentru elev, redactarea sub forma cerut de redacie este un
antrenament, care chiar dac pe elevul de azi l plictisete, profesorului sau cercettorului de mine
i este absolut necesar.
ndemnul de a colabora la Gazeta Matematic la nceput cu rezolvarea i propunerea de
probleme, iar mai trziu cu publicarea unor note i articole este motivat pe lng multe alte
argumente i de stimulente morale i materiale (rezolvitorii cei mai remarcabili particip n
vacana de var la o tabr), iar atracia propriului nume tiprit n paginile revistei, a fost i va
rmne un argument de natur s ntreasc motivaia.

Alte publicaii de matematic:
2.Axioma-Supliment matematic.
3.Recreaii matematice.
4.Revista de logic.
5.Foaie Matematic (Chiinu).
6.Crux Mathematicorum.
7.Die Wurzel.
8.Eureka.
9.Forum Geometricorum.

323

Matematica ON LINE. Exist numeroase site-uri i forum-uri ce conin ntrebri i rspunsuri,
probleme rezolvate, informaii despre concursurile matematice, teste, meditaii pentru
BACALAUREAT, sau videoclipuri: www.matematic.ro; www.mateonline.net;
www.meditaiionline.ro;www.concursurilecomper.ro;www.edu.ro; office@concursurilesmart.ro;
www.luminamath.ro.; www.concurs-euclid.ro; www.cangurul.ro; www.arhimede.ro;
www.evaluareineducatie.ro ; www.evaluare-edu.ro; www.viitoriolimpici.ro.
ViitoriOlimpici.ro este un portal de concursuri online, care se adreseaz elevilor de ciclu primar i
gimnazial. Sesiunile de concurs disponibile pe portalul ViitoriOlimpici.ro presupun aprofundarea,
exersarea i recapitularea cunotinelor colare ntr-o competiie antrenant.

Prezint un concurs colar la matematic pentru clasele V-VIII.
R: Revezi paragraful 8.5.2. - Exemple.

S ne reamintim...
Cerine pentru obinerea performanei la matematic:
- munca individual;
- participarea la ct mai multe concursuri colare, olimpiade, etc;
- participarea la o pregtire de specialitate n clase speciale;
- existena unei familii care s se implice activ n viaa copilului cu ncurajri,
stimulente i cu sprijin permanent;
- existena unor cadre didactice competente care s se ocupe special de elevii
super-dotai, dornice s se dezvolte i n acest domeniu al performanei la
matematic, care s se implice cu druire i s menin n permanen interesul
elevilor pentru studiu, s-i motiveze.

8.5.3. Bibliografia suplimentar (Banea, H.,1998, p. 192-193).

Avnd n vedere particularitile de vrst ale elevilor, se prezint n continuare o list cu
majoritatea crilor de cultur matematic accesibile elevilor, aprute la noi n ar.
Parcurgerea unor astfel de cri, creeaz de cele mai multe ori o stare de confort i bun
dispoziie intelectual provocat de uimirile succesive n faa attor aspecte ale aplicaiilor
matematicii i a rezolvrilor neateptate i ingenioase, contribuind la dezvoltarea capacitii de
sesizare i recepionare a acestor componente intrinseci ale matematicii.

1. I.I. Perelman: Matematica vie, Editura de Stat, 1949
2. B. Iosub: Geometrie recreativ, Editura Tineretului, 1954
3. B. Iosub: Aritmetic recreativ, Editura Tineretului, 1957
4. G. Gamow: Unu, doi, trei, , infinit, Editura Tineretului, 1958
5. I.I. Perelman: Astronomia amuzant, Editura Tineretului, 1959
6. B.A. Kordemski: Matematica distractiv, Editura Tineretului, 1959
7. H. Steinhaus: Caleidoscop matematic, Editura Tehnic, 1961
8. G. Gamow, M. Stern: Enigme matematice, Editura tiinific, 1961
9. I.I. Perelman: Aritmetic distractiv, Editura Tineretului, 1964

324
10. I.I. Perelman: Algebr recreativ, Editura Tineretului, 1964
11. I.I. Perelman: Geometrie distractiv, Editura tiinific, 1965
12. A.P. Domoread: Jocuri i probleme distractive de matematic, Editura Didactic i
Pedagogic, 1965
13. Fl. Cmpan: Povestea numerelor, Editura Tineretului, 1965
14. Fl. Cmpan: Istoria numrului , Editura Tineretului, 1965
15. M. Atanasiu: Mecanica distractiv, Editura Tineretului, 1966
16. G. Gamow: 1, 2, 3, , , Editura Tineretului, 1967
17. M. Gardner: Amuzamente matematice, Editura tiinific, 1968
18. Fl. Cmpan: Probleme celebre, Editura Tineretului, 1968
19. V. Smilga: n goan dup frumos, Editura Tineretului, 1968
20. G. Andonie: Varia Mathematica, Editura Tineretului, 1969
21. Ed. Nicolau: Clubul logicienilor, Editura Didactic i Pedagogic, 1970
22. A.I. Ostrovski: Simple i totui, Editura Enciclopedic, 1970
23. M. Gardner: Alte amuzamente matematice, Editura tiinific, 1970
24. M. Atanasiu: Ordine n complicaie, Editura Albatros, 1971
25. P. Constantinescu: Jocuri i probleme distractive, Editura Albatros, 1971
26. E. Rusu: De la Tales la Einstein, Editura Albatros, 1971
27. Fl. Cmpan: Probleme celebre, Editura Albatros, 1972
28. Fl. Cmpan: A doua carte cu probleme celebre, Editura Albatros, 1972
29. Fl. Cmpan: Printre linii i suprafee, Editura I. Creang, 1973
30. H.R. Radian, T.J. Radian: Recreaii matematice, Editura Albatros, 1973
31. Fl. Cmpan: Din istoria ctorva numere de seam, Editura Albatros, 1973
32. L. Grke, .a.: n jurul matematicii, Editura I. Creang, 1974
33. Fl. Cmpan: Triunghiuri, triunghiuri i iar triunghiuri, Editura I. Creang, 1974
34. Ch.W. Trigg: Ingeniozitate i surpriz n matematic, Editura Enciclopedic, 1975
35. Fl. Cmpan: De la papirusul Rhind la calculatorul electronic, Editura I. Creang, 1975
36. Fl. Cmpan: A treia carte cu probleme celebre, Editura Albatros, 1976
37. Fl. Cmpan: Povestea numrului , Editura Albatros, 1977
38. T. Popescu: Retrospectiv matematic, Editura Litera, 1977
39. G. Andonie: Varia Mathematica, (ed. a II-a), Editura Albatros, 1977
40. Fl. Cmpan: Vechi i nou n matematic, Editura I. Creang, 1978
41. V. Bobancu: Caleidoscop matematic, Editura Albatros, 1979
42. T. Popescu: Retrospectiv matematic, vol. II, Editura Litera, 1980
43. Ed. Nicolau: Din nou la clubul logicienilor, Editura I. Creang, 1980
44. N. Opriiu: Mai n glum mai n serios, Editura Dacia 1981
45. H.R. Radian: Cartea proporiilor, Editura Meridiane, 1981
46. D. Lzrescu: Paleoaritmetica i alte probleme de logic, Editura Albatros, 1981
47. Fl. Cmpan: Poveti despre numere miestre, Editura Albatros, 1981
48. A. Hollinger: Dialoguri matematice, Editura I. Creang, 1982
49. T. Popescu: Retrospective matematice, vol. III, Editura Litera, 1982
50. Fl. Cmpan: Licuricii din adncuri, Editura Albatros, 1983
51. N. Opriiu: Olimpiada jocurilor raionale, Editura Dacia, 1984
52. Gh. Pun: ntre matematic i jocuri, Editura Albatros, 1986
53. T. Popescu: Matematica de vacan, Editura Sport-Turism, 1986
54. I. Achiri: Sofisme matematice, Editura tiina Chiinu, 1992

325
55. R. Courant, H. Robbins: Ce este matematica, Editura tiinific, 1969
56. G. Plya: Descoperirea n matematic, Editura tiinific, 1971
57. Eg. Colerus: De la tabla nmulirii la integral, Editura tiinific, 1967
58. Eg. Colerus: De la punct la a patra dimensiune, Editura tiinific, 1967
59. Gh. Pun: Matematica, un spectacol? Editura tiinific i Enciclopedic, 1988
60. N. Wiener: Sunt matematician, Editura Politic, 1972
61. O. Becker: Mreia i limitele gndirii matematice, Editura tiinific, 1968

Primul pas n recomandarea bibliografiei suplimentare de acest tip, ar fi realizarea unui fiier
cu crile din biblioteca colii, sau cu articole din revistele existente n colecie.

8 8. .6 6. . Rezumat
n aceast unitate de nvare se prezint problemele specifice ale succesului i
insuccesului colar. Astfel, se definesc conceptele de: succes i insucces colar i se
enumer factorii insuccesului colar, precum i metodele de prevenire a acestuia. Se
caracterizeaz performana n matematic i se expun informaii referitoare la
activitile matematice cu elevii, n afara orelor de clas: concursurile colare la
matematic, cercurile de elevi. Se prezint o list bibliografic suplimentar cu
coninut matematic adresat elevilor, sunt date unele informaii referitoare la
colaborarea la Gazeta Matematic.

1. Enumer factorii insuccesului colar i metodele de prevenire a acestuia.
2. Elaboreaz un plan de desfurare a unei edine a cercului de matematic la
clasa a VI-a.
3. Prezint informaii referitoare la dou concursuri colare la matematic.
4.Enumer trei lucrri care pot fi utilizate ca bibliografie suplimentar la studiul
geometriei plane.

1. Revezi paragrafele: 8.4.1. i 8.4.2.

326
Unitatea de nvare 9. Difereniere i individualizare la matematic

Cuprins
9.1. Introducere....................................................................................................................... 321
9.2. Competene...................................................................................................................... 322
9.3. Problematica elevilor integrai ........................................................................................ 322
9.4. Modaliti de difereniere i individualizare n munca cu elevii n cadrul leciilor
de matematic .........................................................................................................323
9.4.1. Educaia difereniat i individualizat alternativ strategic pentru
mbuntirea performanelor colare .......................................................................... 323
9.4.2. Valene pedagogice ale muncii independente n activitatea frontal, individual
i pe grupe.................................................................................................................... 328
9.5. Rezumat ........................................................................................................................... 343
Tem de control 3 ................................................................................................................... 343

9.1. Introducere
Munca de nvare la matematic reprezint o tensiune, o ncordare, o ardere a
spiritului care nseamn antrenarea gndirii logice n primul rnd i n acest sens
devine destul de grea.
Profesorul este managerul clasei pe care o conduce. El formeaz elevii n cadrul
unui proces educaional n care instrucia i are rolul bine determinat, dar nu
preponderent. El va trebui s-i formeze, n timp, competenele manageriale i s
dezvolte la clas anumite tipuri de relaii, care s favorizeze cunoaterea elevilor i
tratarea lor difereniat i individual.
Fiecare individ reprezint un unicat al colectivitii, al speciei sale. ntr-o clas
sunt tot attea individualiti ci elevi sunt.
Fiecare elev constituie un caz avnd condiiile sale specifice de via, experienele
proprii, caracteristicile sale, originalitatea sa.
Eecurile colare se produc i din cauza tratrii nedifereniate de ctre cadrul
didactic a anumitor elevi, din cauza tratrii identice a unor situaii diferite, fapt ce
duce la adncirea inegalitilor dintre elevi.
Experiena acumulat pn acum n ara noastr i peste hotare, demonstreaz c,
hotrtoare n asigurarea reuitei la nvtur este munca difereniat cu elevii n
funcie de particularitile lor de vrst i individuale, pentru a asigura fiecruia
posibilitatea de a se dezvolta i pregti la nivelul capacitilor sale.
O premis indispensabil pentru asigurarea reuitei fiecrui elev i realizarea unor
performane ct mai apropiate de potenialul su intelectual o constituie tratarea
difereniat i individualizarea instruirii.
O tratare difereniat i individualizat a elevilor n procesul nvrii ar putea
apropia nvmntul romnesc de generosul ideal al educaiei pentru toi copiii-
educaie pentru fiecare.
Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu problemele specifice ale
elevilor integrai, precum i ale diferenierii i individualizrii n lecia de
matematic.

327

-s caracterizeze situaia elevilor integrai;
-s defineasc conceptele de: difereniere i individualizare;
-s caracterizeze activitatea frontal, individual i pe grupe la matematic;
- s aplice modalitile de difereniere i individualizare n munca cu elevii n
cadrul leciilor de matematic;
-s ntocmeasc fie de munc independent pe grupe de nivel;
- s realizeze probe de evaluare difereniate.

9.3. Problematica elevilor integrai

Educaia special este forma de educaie adaptat i destinat tuturor copiilor cu cerine
educative speciale (C.E.S.) care nu reuesc singuri s ating un nivel de educaie corespunztor
vrstei i cerinelor societii pentru un om activ, autonom i independent. (Metodologie de
organizare i funcionare a serviciilor educaionale prin cadre didactice de sprijin/itinerante -
6.12.2004).
Educaia special este un tip de educaie adaptat i destinat persoanelor care nu reuesc
(sau este puin probabil ca vor reui) s ating n cadrul nvmntului obinuit - temporar sau pe
toat durata scolaritii - nivele educative i sociale corespunztoare vrstei. (Integrare n
comunitate a copiilor cu C.E.S. - Ministerul nvatamntului i Reprezentana UNICEF n Romnia -
1966).
Deficiena mental indic, aa cum sugereaz i termenul, o scdere sau diminuare de un
anumit grad a funciilor cognitive (intelectuale), fapt care duce la o reducere semnificativ a
competenei sociale a celui n cauz (sau, altfel spus, la limitri serioase n comportamentul
adaptativ al persoanei, care va face fa greu cerinelor vieii cotidiene i standardelor comunitii
creia i aparine). Activitatea (funcionarea) intelectual general se msoar printr-un coeficient de
inteligen (Q.I.) stabilit prin evaluarea rezultatelor obinute n urma aplicrii unuia sau a mai
multor teste de inteligen standardizate, administrate individual. Lundu-se n considerare acest
criteriu al coeficientului de inteligen, deficiena mental desemneaz toate acele forme de
activitate intelectuala general situate semnificativ sub medie (Q.I. de aproximativ 70 sau sub 70).
Conform clasificrii oferite de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM IV
1994), exist, n principal, patru grade de retardare (ntrziere) mental.
Retardarea mental uoar (sau deficiena mental de grani) este corespunzatoare unui Q.I.
cuprins ntre 50-55 i 70. Acest nivel de ntrziere mental reprezint cel mai larg segment al
retardrii mentale (aproximativ 85%) i este, n linii mari, echivalent cu ceea ce se obinuiete a se
numi, din punct de vedere pedagogic, "categoria educabililor". Persoanele cu un nivel de retardare
mental uoar au posibilitatea s dobndeasc, n perioada precolar, unele abiliti sociale (de
comunicare) i unele deprinderi de autoservire. Pn la sfritul adolescenei pot achiziiona
deprinderi colare i pot atinge nivelul educaional specific clasei a VI-a. n decursul perioadei
adulte dobndesc deprinderi sociale i profesionale adecvate ntreinerii proprii, dar au nevoie de
supraveghere, consiliere i asisten, mai ales n situaii care angajeaz responsabilitatea social sau
n cele de stres social-economic. Cu un suport social corespunzator, persoanele cu retardare mental
uoar pot fi integrate cu succes n familii sau pot tri n spaii amenajate, independente sau
supravegheate.

328
Deficiena mental, indiferent de cauzele generatoare sau de modalitatea explicrii apariiei i
evoluiei sale, este cea mai grav form de deficien, deoarece altereaz individul la aproape toate
nivelurile. (chiopu, U., Verza, E., 1995) Ea implic dificulti n cele mai diverse cazuri, de la
inserie i acceptare social, pn la nvare, n sensul larg al cuvntului. n cazul acestor copii se
impune o atenie deosebit deoarece pe lng un intelect precar, s-au remarcat i deficiene de
limbaj. n acest caz, nvarea individualizat are un rol covritor. Integrarea lor alturi de ali elevi
n rezolvarea de sarcini pe msura puterilor lor, fcnd apel la dorina general uman de a ajuta a
colegilor va conduce la mici progrese i n aceste cazuri.
Aceti copii provin de multe ori din familii dezorganizate, tarele lor fiind, cele mai multe,
cptate genetic, dar i datorate unei ngrijiri defectuoase i unei substimulri intelectuale n familie.

Explic ce se nelege prin educaie special? R: Revezi paragraful 9.3.

S ne reamintim...
Educaia special este forma de educaie adaptat i destinat tuturor copiilor cu
cerine educative speciale (C.E.S.) care nu reuesc singuri s ating un nivel de
educaie corespunztor vrstei i cerinelor societii pentru un om activ,
autonom i independent.

9.4. Modaliti de difereniere i individualizare n munca cu elevii n cadrul leciilor de
matematic
Cunoaterea individualitii elevilor constituie un factor important n prevenirea, depistarea,
combaterea eecului colar.
Prin diferenierea i individualizarea activitii, manifestnd mult optimism, se poate sdi
n sufletele copiilor bucuria succesului.
Pentru a-i ajuta pe elevi s progreseze la nvtur, potrivit particularitilor de vrst,
nivelului de pregtire al acestora, se recomand abordarea nvmntului difereniat, munca pe
grupe sau n echip.

9.4.1. Educaia difereniat i individualizat alternativ strategic pentru mbuntirea
performanelor colare

Diferenierea i individualizarea instruirii constituie o problem pedagogic veche, dar mereu
actual, deoarece oamenii se deosebesc unii de alii nu doar n ceea ce privete felul lor de a gndi i
a fi, ci i prin capacitatea i ritmul de nvare, prin atitudunea fa de aceasta. (Jinga,I., 2005).
Alturi de alte virtui pe care le are, diferenierea nvmntului constituie calea principal
de ameliorare a randamentului colar, de prevenire i lichidare a rmnerii n urm la nvtur, n
special la matematic. Ea reprezint strategia de adaptare a structurilor, coninutului nvmntului,
a metodologiei i tehnologiei didactice i a formelor de organizare a instruirii, la posibilitile i
particularitile copiilor.
Individualizarea nvmntului trebuie s vizeze pe toi elevii, pe cei cu un nivel ridicat
ajutndu-i s-i dezvolte capacitile la un nivel i mai nalt, pe cei cu un nivel sczut ajutndu-i s
realizeze cerinele minime.
Organizarea activitii difereniate pe grupe de elevi este foarte necesar la obiectul
matematic ntruct la acest obiect se constat cele mai frecvente rmneri n urm la nvtur i
cele mai mari diferene ntre elevi, iar dificultile ntmpinate au cauze foarte diferite, ce nu pot fi
combtute dect prin exerciii concepute n mod adecvat.

329
Abordarea tratrii difereniate are ca punct de plecare ideea deosebirilor individuale dintre
elevi n ceea ce privete capacitatea de asimilare a cunotinelor, a ritmului de nvare, cnd
volumul cunotinelor este n continu cretere i coninutul se complic mereu.
Prevenirea eecului colar i a rmnerii n urm la nvtur, prin ajutorul promt i adecvat
acordat elevilor cu dificulti la nvtur, astfel nct n cel mai scurt timp ei s se reintegreze n
activitatea clasei.
Strategia diferenierii nvmntului conduce la o gam foarte variat de forme de lucru i
modaliti de organizare a activitii didactice. O lecie modern se poate realiza prin munca
difereniat cu elevii: ntrebri adresate elevilor, sarcinile privind munca n grup sau munca
independent (pe caiete, pe fie, la tabl), sarcinile date n activitatea practic. Munca difereniat
nu nseamn scderea exigenei sau reducerea volumului de cunotine. Limita minim n stabilirea
sarcinilor muncii diferentiate o reprezint prevederile programei colare.
Pentru elevii cu un nivel sczut la nvtur, cu un ritm lent de activitate intelectual, cu
posibiliti limitate se vor da sarcini de nivel reproductiv i de recunoatere pentru a-i ajuta s
realizeze obiectivele programei de geometrie la nivel minimal(5-6). Acestea vizeaz:
a)s aplice proprieti i definiii simple n probleme de calcul;
b)s recunoasc prin desen figurile geometrice studiate;
c)s identifice figuri plane pe corpuri geometrice;
d)s utilizeze reprezentri pentru clarificarea unor enunuri;
e)s verifice validitatea unei generalizri, pe exemple;
f)s recunoasc informaii cu caracter matematic;
g)s expun demersuri de rezolvare a unei probleme.
O alt categorie de sarcini angajeaz intelectul mai plenar, fiind vorba de probleme mai
complexe de calcul, n care se utilizeaz algoritmi simpli, rezolvarea unor probleme care solicita
transfer de cunotinte i tehnici, exemple noi, rezolvri variate. Obiectivele vizate(7-8) sunt:
a)s utilizeze definiii, teoreme, proprieti n probleme de calcul i de demonstraie;
b)s reprezinte prin desen corpuri i figuri geometrice studiate;
c)s utilizeze simetria unui punct/segment fa de o dreapt;
d)s foloseasc metode variate pentru demonstrarea unor enunuri, cu mici greeli de calcul;
e)s construiasc generalizri justificate ale problemelor;
f)s nteleag, separe i combine secvene complexe de informaie;
g)s expun logic propriile demersuri de rezolvare a unei probleme.(Competene generale/
Standarde de performan-Programa de evaluare naional, 2011-2012)
O a treia categorie de sarcini se nscrie n planul creativitii. Li se cere elevilor s interpre-
teze, s descopere noi aspecte, relaii, s construiasc noi sisteme, s inventeze, s efectueze calcule
care solicit creativitatea, s rezolve i s compun probleme, etc. Obiectivele vizate(9-10) sunt:
a)s utilizeze definiii, teoreme, proprieti, n probleme de calcul i de demonstraie;
b)s identifice i s fac legturi conexe ntre noiuni;
c)s reprezinte corect prin desen corpuri i figuri geometrice studiate;
d)s identifice i s utilizeze corect proprietile de simetrie ale unui punct/segment fa de
o dreapt;
e)s identifice i s foloseasc metode variate pentru demonstrarea unor enunuri;
f)s identifice i s construiasc generalizri ale problemelor;
g)s verifice validitatea generalizrii;
h)s neleag, identifice, separe i combine secvene complexe de informaie;
i)s expun logic i detaliat propriile demersuri de rezolvare a unei probleme.(Competene
generale/Standarde de performan-Programa de evaluare naional, 2011-2012)
n condiiile nvmntului organizat pe clase i lecii sunt necesare anumite instrumente de
lucru adecvate. n acest sens, fiele constituie un sprijin eficient n vederea realizrii obiectivelor

330
urmrite. Aplicarea fielor de lucru individual permite elevului s rezolve sarcinile n ritm propriu,
conform capacitatilor i nivelului su de cunotine, priceperi i deprinderi.
Elevii care ntmpin dificulti n asimilarea cunotinelor vor rezolva fie de recuperare
pentru nlturarea lacunelor, toi elevii vor rezolva fie de lucru cu grade de dificultate progresive,
iar fiele de dezvoltare vor fi rezolvate de elevii cu un nivel mai ridicat dect nivelul clasei. Fiele
de autoinstruire sunt temele pentru acas, care i ele trebuie date difereniat. Una din cauzele
principale care provoac rmnerea n urm la nvtur a unor elevi o constituie lipsa tratrii
difereniate n stabilirea temelor pentru acas. (Stnescu,I., Popa Balaci,N., 2000). Nu se renun la
temele pentru acas comune ntregii clase care au un scop bine definit i anume acela de a contribui
la nsuirea elementelor eseniale unui coninut.( http://ro.scribd.com/doc/61080796/Munca-
Diferentiata-premisa-a-Succesului-colar) Dar, n momentul n care n clas sunt elevi cu niveluri
diferite de pregtire, eficacitatea temei pentru acas apare odat cu diferenierea acestora.
Diferenierea, raportat la cerinele tratrii individuale i ale accesibilitii, consta n alctuirea
temelor pe msura posibilittilor elevilor, pentru nlturarea lacunelor din cunotinele elevilor cu
probleme la nvtur, n vederea atingerii nivelului minim al programei colare. Acelai articol din
Tribuna nvmntului sugereaz dou variante de a da tema pentru acas cu scopul de a-i ajuta
pe copiii cu pregtire slab. Prima variant spune c se poate da tema comun ntregii clase,
structurat pe principiul acesibilitii. Tema are o gradare treptat a dificultilor, dnd astfel
posibilitatea elevilor de a efectua parial sau integral tema pe msura pregtirii lor. A doua variant
propune efectuarea de ctre elevi a unor teme suplimentare, pornind de la lacunele descoperite n
urma testarii iniiale, fr a suprancrca elevul. n concluzie, temele pentru acas sau fiele de
autoinstruire devin o form superioar a muncii independente, care contribuie ntr-o msur
deosebit la obinerea succesului colar. Prin activitatea independent elevul este pus n situaia de
a-i folosi propriile achiziii, devine responsabil i implicat n realizarea sarcinii date, depune efort
propriu, se concentreaz i i impune un ritm de lucru. El tie c va fi verificat i apreciat, astfel
sporindu-i ncrederea n forele proprii. Sarcinile muncii independente cultiv elevului iniiativa,
flexibilitatea gndirii, originalitatea, perspicacitatea i imaginaia. Deasemenea, dezvolt priceperea
de a-i organiza timpul.
n concluzie, faptul c toi elevii au acces la educaie n mod egal ne oblig pe noi, cadrele
didactice, s le oferim seturi de experiene de nvare pe msur. Diferenierea sarcinilor n cadrul
activitilor independente presupune cunoaterea elevilor, a particularitilor lor de vrst i
individuale. Se impune cunoaterea aptitudinilor, intereselor, caracteristicile proceselor intelectuale,
afective i volitive, rezistena la efort intelectual. Cadrul didactic ia cunotin de nivelul pregtirii
anterioare prin evaluarea iniial, decide care noiuni sunt asimilate corect i care eronat, care
deprinderi sunt formate corect i care nu sunt consolidate. Plecnd de aici profesorul difereniaz
sarcinile activitii independente, trecnd de la nvmntul pentru toi la nvmntul pentru
fiecare.(http://ro.scribd.com/doc/61080796/Munca-Diferentiata-premisa-a-Succesului-colar)
Strategia diferenierii i individualizrii la matematic dispune de aceeai metodologie ca
orice strategie global de instruire: de la obinuitele conversaii, demonstraii i explicaii la
exerciiile i instrumentele muncii intelectuale eficiente, de la tehnica fielor de munc
independent la tehnicile intuitive, iconice i simbolice, de la formele nvrii individuale la cele
ale nvrii n grupuri mici. Toate acestea i altele urmresc eficiena intern a nvrii i predrii
matematicii.

Exemplu de tratare difereniat
de fie de exerciii cu dificulti crescnde- clasa a VII-a-Patrulatere

331
Prima fi cuprinde probleme mai uoare, a doua probleme de nivel mediu i a treia mai
dificile. Profesorul ndrum i ajut mai mult pe cei cu posibiliti reduse n rezolvare.

Fia nr.1 (Probleme simple de calcul )
1.Dac AB=5cm, AC=6cm, BC=4 cm, atunci perimetrul triunghiului ABC este egal
cu......................cm
2.Dac un teren n form de ptrat are latura de 25 m atunci aria terenului este: a)625m
2

b)100m
2
c)50m
2
d)62,5m
2

Fia nr.2 (Probleme complexe de calcul)
1.O parte de acoperi n form de trapez cu bazele de 12 m i 6 m i nlimea de 4,5 m se
acoper cu igl. a)Calculeaz: suprafaa prii de acoperi;
b)Dac pentru 1 m
2
de acoperi sunt necesare 8 igle, afl de cte igle este
nevoie pentru ca s se acopere partea de acoperi?
2.ntr-un triunghi cu perimetrul de 90 cm, avnd laturile direct proporionale cu numerele 3,5,6
calculeaz lungimile laturilor triunghiului.

Fia nr.3 (Probleme de calcul care solicit creativitatea)
1.Laturile neparalele AB si CD ale trapezului ABCD se intersecteaza n punctul P.tiind c AB=8,
AD=12, DC=15, BC=9, calculeaz lungimile PA, PB, PC, PD.
2.n triunghiul MNP, MN=10, NP=12, PM=8. Calculeaz lungimea segmentelor determinate de
bisectoarele interioare pe laturile opuse.

Exemplu de tratare difereniat
Se explic modul de organizare a clasei i se exemplific sarcinile
proiectate pentru o secven didactic ce vizeaz tratarea difereniat, tiind c
aproximativ jumtate din elevii clasei a VIII-a, au dovedit n urma evaluarii
cunotinelor c nu stpnesc reprezentarea grafic a funciei de gradul I.

Varianta 1
Elevii vor primi fia de lucru i vor fi mpri i n grupe n funcie de nivelul de pregtire.
O parte dintre exerciii sunt astfel construite nct s ajute elevii care au dovedit c nu i-au
nsuit suficient reprezentarea grafic a funciei de gradul I-FIA DE LUCRU 1, iar elevii mai buni
lucreaz cu un alt set de probleme de grad de dificultate mai mare. FIA DE LUCRU 2 .
FUNCTII - FIA DE LUCRU (1 )-de recuperare-nivel sczut
I. Alegei rspunsul corect. Numai un rspuns este corect.
1. Fie funcia f:{l, 2, 3} Z, f(x)=2x. Dintre punetele M(1,l); N(4; 8); P(2; 4); Q(3,5) cel care
aparine G
f
este:
A.M B.N C.P D.Q
2. Fie funcia f:{1, 2, 3} N, f(x)=x+ 1. Mulimea Imf este egal eu:
A. {1,2,3} B. {2,3,4} C. {3,4,5} D. {1,2,3,4}
3. Fie funcia f:{-l, 0, 1, 2} N, f(x)=x. Mu1imea G
f
are un numr de elemente egal cu:
A. 1 B. 0 C. 3 D. 4
II. Completai enunurile de mai jos astfel nct s obinei propoziii adevrate.
4. Pentru funcia f:{O,l, 2, 4} Z, f(x)=x-11, domeniul de definiie este , codomeniul este
......... iar legea de coresponden a funciei este.

332
5. Dac f: R R, f(x)=3x atunei f(1)= .
6. Fie funcia f:R R, f(x)=3x+ l.Valoarea de adevr a propoziiei "A(-l ;-2) G
f
' este:
III. Scrieti rezolvarile complete.
7. Reprezentai geometric graficele funciilor:
a) f:{0,1,2} Z, f(x)=x+2; b) f:R R, f(x)=2x+2.
8. Fie funqia f:R R, f(x)=ax-4. Determinai numrul ntreg a tiind c punctul P(5; 6) aparine
graficului funciei.

FIA DE LUCRU (2)-de dezvoltare-nivel bun
1. Fie funcia f: R R, f(x) = x -1. Calculai f( 3)+ f(-3).
2. Verifica i dac punctul A(2; -3) se afl pe graficul funciei f: R R, f(x) = 2x - 1.
3. Aflai numrul real a, astfel nct punctul A(1; -3) s aparin graficului funciei
f: R R, f(x) = (x - 3) . a + 1.
4. Reprezentai grafic funciile:
a) f:{-3;-1;0;2;3} R, f(x)=x+1
b) f:R R, f(x)=-x+3.
5. Fie funcia f: R R, f(x) = 2x - 6.
a) Determinai coordonatele punctelor de intersecie a graficului funciei f cu axele de
coordonate.
b) Reprezentai graficul funciei f.
e) Aflai tangenta unghiului format de graficul funciei f i axa ordonatelor.
d) Calculai aria i perimetrul triunghiului determinat de graficul funciei f i axele de
coordonate.
e) Calculai distana de la originea axelor la graficul funciei.
6. Se consider funcia f: R R, f(x) = 3x + I.
a) Reprezentai graficul funciei f.
b) Rezolvai n R ecuaia f(x) = 7.
e) Rezolvai n R inecuaia f(x) - 5 < x.
d) Determinai mulimea A = {x E Rf(x) + 21 6}.

Varianta 2
Dac elevii nu i-au nsuit, n proporie de peste 50% , reprezentarea grafic a funciei de
gradul I:
- Se mparte clasa n 2 grupe, grupa celor care i-au asimilat reprezentarea funciei(grupaI) i
grupa celor care trebuie ajutai s i-o nsueasc(grupa a II-a).
- Se repet noiunile de baz legate de funcia de gradul I: domeniu, codomeniu,
reprezentarea unui punct n sistemul cartezian xOy
- Sunt solicitai elevii din prima grup s dea exemple de direct proporionaliti : distan
parcurs- timp, cantitate-pre total, etc.
- Elevii sunt mprii n subgrupe de 3-4 elevi Ia, Ib, ....,respectiv IIa, IIb, ...fiecrei grupe Ia
asociindu-i-se o grup IIa. Cei din prima grup valoric vor trebui s compun exerciii
simple pentru cei din grupa a II-a: reprezentarea pe axe a numerelor pozitive i negative,
calcularea f(x) pentru diverse valori ale lui x, reprezentarea n sistem cartezian a perechilor
de valori (x, f(x))
- Elevii din subgrupele II prezint n plen rezolvarea unuia dintre exerciiile propuse de cei
din grupa I.

333
- Se mrete gradul de dificultate dac se constat progres : se trece la reprezentri grafice
ale funciilor, se modific sau se diversific domeniile de definiie, se calculeaz pe cale
grafic valori ale funciei.

9.4.2. Valene pedagogice ale muncii independente n activitatea frontal, individual i pe
grupe

Cele trei forme de organizare a activitii n cadrul leciei sunt: frontal, individual i pe
grupe. Asigurarea unui randament dorit al activitii colare se poate obine prin mbinarea celor trei
forme n activiti difereniate.
1. nvtmntul frontal ca mod de organizare a procesului didactic este i una dintre formele de
organizare a muncii elevilor n cadrul leciei.
La activitatea frontal, dasclul ajut elevul s neleag noile cunotine, trecnd apoi la
munca independent, unde fiecare i manifest iniiativa.
Cu toate ca nvmntul frontal prezint unele dezavantaje, el nu poate fi eliminat din
procesul de nvmnt, deoarece n cadrul activitii frontale profesorul explic ceea ce elevii nu au
neles, face demonstraii logice pe care elevii nu le-ar putea face singuri.
Iniiativa, creativitatea i munca independent a elevilor presupune nsuirea de ctre acetia
a unor tehnici de munc intelectual, pe care le nva de la cadrul didactic.
Tot n cadrul muncii frontale, elevii i nsuesc i algoritmii de calcul, necesari n munca
independent individual i pe grupe. Stpnind bine cunotinele asimilate i tehnicile de munc
intelectual, prin efort personal, elevii vor fi capabili s se educe permanent, coala nvndu-i cum
s nvee.
Rezolvarea de exerciii variate, precum i a diferitelor tipuri de probleme se fac tot n
activiti frontale. n leciile de consolidare a cunotinelor bazate numai pe activitatea independent
a elevilor exist momente de activitate frontal: explicarea cerinelor care trebuie rezolvate din: fia,
proba de control sau munca pe caiete, precum i aprecierile care se fac asupra modului de lucru.
Necesitatea dezvoltrii iniiativei elevilor, punerea lor n situaia de a gsi singuri mijloace
de rezolvare a diferitelor probleme i situaii noi, care s le solicite gndirea, imaginaia, cutarea de
soluii originale, rezolvarea problemelor pe mai multe ci, impune ca n procesul didactic s se
utilizeze alturi de nvamntul frontal i organizarea individual i cea pe grupe.
2. nvmntul pe grupe se preteaz mai ales n clasele n care elevii au niveluri i
aptitudini eterogene, profesorul mprind clasa n grupe corespunztoare cu diversele niveluri de
cunotine ale elevilor. ntr-o clas eterogen nvmntul pe grupe se poate organiza n dou
moduri: grupe omogene i grupe eterogene.
Grupele omogene sunt formate din elevi care au cam acelai nivel de inteligen, aceleai
aptitudini. Dup nivelul de pregtire, grupele se mpart n: grupa elevilor buni, grupa elevilor
mediocri i grupa elevilor slabi. Temele date sunt difereniate n raport cu posibilitile grupei.
Grupele eterogene sunt formate din elevi cu niveluri diferite de inteligen, performan ,
studiu sau aptitudini. Temele date spre rezolvare sunt de aceeai dificultate, de obicei de dificultate
medie. Un aspect pozitiv al acestor grupe este c ele ajut la formarea unor relaii trainice,
obinuindu-i pe elevi s se ajute unii pe alii, s cear sprijinul ntr-o situaie problem, i nva
cum s critice sau s primeasc observaiile colegilor - lucruri necesare n viaa profesional de mai
trziu.

Exemple de tratare pe grupe eterogene
Se explic modul de organizare a clasei i se exemplific sarcinile
proiectate pentru o secven didactic ce vizeaz tratarea difereniat, tiind c
aproximativ jumtate din elevii clasei a VIII-a, au dovedit n urma evaluarii

334
cunotinelor c nu stpnesc reprezentarea grafic a funciei de gradul I.
Soluia 1
Se va organiza ntreaga clas pe 4-5 grupe de lucru eterogene. Fiecare grup va cuprinde
elevi slab pregtii, elevi mediu pregtii i elevi bine pregtii. O grup nu va fi mai mare de 5-6
elevi.
Secvena didactic cu tema de reprezentare grafic a funciei de gradul I va cuprinde trei
etape specifice:
a) etapa frontal- iniiere n reprezentarea grafic a funciilor afine, cu durata de 10 minute.
Se vor prezenta 3 exemple de funcii:
- o funcie liniar definit pe o mulime finit de elemente: f:{1;2;3}R f(x)=2x-1;
- o funcie liniar definit pe un interval mrginit de numere reale: f:(-1;4] R f(x)=2x-1;
- o funcie liniar definit pe un interval nemrginit de numere reale:f:(-2;) R f(x)=2x-1
Se va insista pe respectarea unui algoritm de reprezentare grafic :
- realizarea tabelului de valori;
-completarea tabelului cu valori prin efectuarea de calcule;
-reprezentarea grafic a sistemului de axe ortogonale Ox i Oy;
-stabilirea prin notare a punctelor din grafic n concordan cu tabelul de valori obinut;
-marcarea pe grafic a punctelor stabilite i trasarea graficului funciei.
Se vor evidenia asemnri i deosebiri n structura graficelor obinute innd cont de domeniile de
definiie alese.
b) etapa individual/pe grup
- se vor distribui 4-5 fie de lucru (n numr egal cu grupurile de elevi realizate), fiecrui
grup revenindu-i o singur fi cu 2-3 reprezentri grafice.
-exemple de itemi din cele 4 fie ar putea fi cei de mai jos:
FIA 1 - reprezentai grafic urmtoarele funcii
a. f:{-1;0;2}R, f(x)=2x-3
b. f:[1;4]R, f(x)=x+1
a. f:{-2;1;3}R, f(x)=3x-1
b. f:[-1;3)R, f(x)=2x-1
a. f:{-1;1;2}R, f(x)=2x-2
b. f:(1;)R, f(x)=x-1
a. f:{-1;0;2}R, f(x)=2x-3
b. f:(-;2]R, f(x)=-x-1
- se va atribui un punctaj cuprins ntre 0 i 10 puncte pentru fiecare fi;
- timpul de lucru pentru fiecare fi - 10 minute;
-se vor realiza permutri circulare ale fielor ntre grupurile de lucru :
Grupa1Grupa2Grupa3Grupa4Grupa1 .a.m.d.
- fiecare echipaj va primi un punctaj final egal cu suma punctajelor aferente fielor primite.
c)etapa final - se vor comenta rezultatele obinute i se va repeta procedeul ntr-o or consecutiv
din sptmna curent n scopul ameliorrii rezultatelor.

Soluia 2
Se va ncepe cu o recapitulare a noiunilor teoretice: definiia funciei, exemple, grafice de
funcii avnd domenii de definiie diferite, condiia pentru ca un punct s aparin graficului unei
funcii date.

335
Aceasta recapitulare se va face mpreun cu elevii care au reuit s-i nsueasc noiunile, iar
apoi se va propune un set de exerciii care se vor rezolva la tabl sub ndrumarea profesorului.

Exerciii propuse spre rezolvare:

1. Reprezint grafic funciile:
a) f: { -2, -1, 0, 1, 3 }R, f(x) = x+1
b) f: (- ,2 ] R , f(x) = -2x
c) g: [-3, 3] R, g(x) =
3
x
+1
d) h : RR, h(x) = 3x-2
2. Care din urmtoarele puncte aparin graficului funciei
f : RR, f(x) = 1,4x- 1,6
A(-9,16) , B (-1,3), C(0, 2 ) ,D(4,-5) , E( 9,-13) ?
3. Se dau punctele A(-16,-50), B (1,2), C(4,11) si D(37,100). Arat c punctele A,
B, i C nu sunt coliniare, dar B,C i D sunt coliniare.
4. Determin functiile f,g,h:RR, tiind c :
a) f(x) = -3x+b i graficul funciei trece prin punctul A(3,-7);
b) graficul funciei g este dreapta OB, O fiind originea sistemului de axe i B( 3 , 6 ) ;
c) graficul functiei h este dreapta CD unde C(4,5 ) i D(-2,-7).

Observaie: Tema pentru acas va conine exerciii asemntoare celor rezolvate n clas.

Oricare ar fi natura grupelor, ele au un caracter temporar i dinamic n raport cu evoluia
elevilor i cu sarcinile concrete. Aceste microgrupuri fiind pri integrante ale colectivului clasei
trebuie dezvoltat contiina apartenenei elevilor la acest colectiv, evitndu-se astfel cazurile de
egoism, nchidere n sine sau izolare.
Se pot organiza cu succes activiti pe grupuri eterogene, care implic ntrecerea, competiia.
Obiectul muncii pe grupe este folosirea n comun a cunotinelor i priceperilor pentru a duce
la bun sfrit o sarcin, de care rspunde toat grupa. Elevii trebuie s neleag c reuita activitaii
depinde de efortul pe care-l depune fiecare.
Munca pe grupe poate fi organizat n procesul dobndirii, consolidrii, aplicrii
cunotinelor, al formrii priceperilor i deprinderilor. Pentru a eficientiza aceast munc, temele
trebuie selectate cu grij i se cer respectate urmtoarele cerine:
- alegerea contient a acelei forme de organizare care ofer posibiliti mai bune pentru
atingerea scopului educativ;
- cunoaterea particularitilor logice i de psihologie a nvrii matematicii i cerinele pe
care le ridic n faa elevului;
- soluionarea eficient a muncii didactice.
Dup realizarea verificrilor pe baza unor probe, elevii pot fi mprii n trei grupe:
- grupa elevilor buni, cu ritm rapid de lucru ( elevi care nu au dificulti n asimilare);
- grupa medie ( care necesit sprijin n asimilare);
- grupa elevilor slabi, cu ritm lent, cu lacune n cunotine ( elevi cu dificulti n asimilare).
Pentru numirea grupelor se pot folosi: A, B, C, nepermind elevilor s acorde calificative ca:
prost, detept, bun, slab, care supr i pot crea complexe de inferioritate n rndul celor
slabi i de nfumurare celor buni.

336
3. nvmntul individual, era un nvmnt intensiv, care a funcionat naintea organizrii
nvmntului pe clase i lecii ( elevul avea educatorul su personal). Acest fapt priva elevul de
contactul social cu ali copii de aceeai vrst.
Aceast form de nvmnt se mai utilizeaz astzi n cadrul colilor de muzic, avnd ca
scop nvarea unui instrument muzical.
n contextul n care s-a trecut la organizarea nvmntului pe clase i lecii, nvmntul
individual se aplic realizndu-se anumite sarcini colare, de ctre fiecare elev n parte, independent
de ceilali colegi. Cadrul didactic poate interveni sau nu pentru a-i ajuta s rezolve sarcinile
date.Aceast form se folosete n munca independent pentru:
- fixarea i consolidarea cunotinelor;
- formarea de priceperi i deprinderi;
- exersarea unor operaii mintale prin rezolvri de exerciii i probleme;
- aplicarea lor n practic.
Pentru realizarea acestor scopuri didactice, activitatea individual poate fi organizat astfel:
a) activitate individual cu teme comune pentru toi elevii clasei;
b) activitate individual cu teme difereniate pe grupe de nivel;
c) activitate individual cu teme diferite pentru fiecare elev ( activitate individualizat sau
personalizat).
Prima variant se folosete, de obicei, ca munc individual, dup predarea leciei sau
reactualizarea cunotinelor; toi elevii trebuie s rezolve exerciiile date, indiferent de capaciti i
ritm de lucru. Munca independent i munca individual nu sunt noiuni identice. Munca
individual se poate desfura i independent sau poate fi ndrumat de ctre profesor, iar munca
independent se poate organiza att individual ct i pe grupe sau frontal, elevii lucrnd singuri,
fr ajutor.
Munca individual, fie independent sau ndrumat l responsabilizeaz pe elev n faa
sarcinilor ncredinate, i sporete ncrederea n propriile fore, i dezvolt spiritul de iniiativ i
priceperea de organizare a muncii i-l obinuiete cu utilizarea raional a mijloacelor de informare
etc.
nvmntul individual i munca difereniat l ajut pe elev s obin rezultate bune n
activitatea de nvare: deprinderi temeinice de munc intelectual, cunotine nsuite corect,
capacitatea aplicrii lor n practic, dezvoltarea corespunztoare a proceselor psihice, etc.
Activitatea individualizat trebuie exersat att cu elevii capabili de performane ct i cu cei
cu un nivel de dezvoltare intelectual scazut, n scopul de a-i ajuta s-i nsueasc minimum de
cunotine prevzute n program.
Munca individualizat este diferit de munca individual, ea presupunnd adaptarea
volumului de informaii i metode didactice la capacitile fiecrui elev n parte.
Munca individualizat const nu n efectuarea individual a aceleiai munci de ctre toi,
ci n a alege pentru fiecare munca specific adaptat la fiecare individ. (Dottreus, R., 1970)
Acest tip de munc reprezint un mijloc potrivit de prevenire a eecului colar al elevilor mediocri
sau slabi pe de o parte i ofer posibilitatea progresului elevilor cu aptitudini pe de alt parte.
Una dintre metodele des folosite n organizarea individual a procesului de nvmnt este
exerciiul. Folosirea lui face posibil respectarea ritmului de lucru al elevilor. El poate fi utilizat de
asemeni i sub form de munc individualizat i munc difereniat pe grupe de nivel.
Un instrument de lucru potrivit i des folosit pentru exerciiile difereniate l constituie fiele
de munc independent. Pentru elevii cu aptitudini deosebite pentru matematic, care rezolv
corect i rapid exerciiile i problemele mai dificile dau sarcini suplimentare, nelsndu-i s
stagneze la nivelul mediu al clasei. n acest scop se pot folosi culegerile de probleme sau exerciii i
probleme mai dificile date spre rezolvare la concursurile colare judeene. n caz de nereuit
trebuie stimulai, pentru a nu-i pierde ncrederea n forele proprii. De un real folos n aceast

337
situaie este colaborarea strns cu familiile elevilor, care trebuie s le fie alturi la pregtirea
temelor i la munca suplimentar. Tot pentru elevii cu aptitudini, n cadrul muncii independente, la
lucrrile de control sau pentru fixarea cunotinelor la sfritul orei, se pot pregti fie numerotate
cu exerciii i probleme suplimentare, mai dificile, pe care acetia s i le aleag singuri de pe
catedr, n momentul terminrii lucrrii, iar dac ntmpin greuti s primeasc ndrumri
individuale (elevul i noteaz numrul fiei pe caiet urmnd ca ntr-o alt or s nu aleag aceeai
fi).
Se pot aplica teme difereniate sub aspectul coninutului, volumului, efortului intelectual i
timpului de efectuare, cu ajutorul fielor de lucru pe grupe omogene i individual. Tema pentru
acas trebuie s fie dozat n aa fel nct s nu depeasc puterea de munc i de nelegere a
copiilor i mai ales s nu le ocupe mult timp. Ea poate s fie difereniat ori de cte ori este posibil
sau necesar, s fie controlat permanent i minuios, s cuprind ceea ce au nvat, ce au neles, nu
lucruri pe care nu le pot rezolva.
Activitatea cu fiele implic mai multe operaii : alctuirea fielor, clasificarea lor,
alegerea fielor potrivite pentru anumii elevi, munca elevului cu fia, controlul ei.
Profesorul cunoscnd nivelul fiecrui elev d acestuia fia care i se potrivete. n timp ce
elevii rezolv exerciiile i problemele coninute n fi, cadrul didactic observ cum muncesc
acetia i i ajut pe cei care ntmpin greuti.
Munca elevului trebuie controlat.
Se pot alctui fie pentru consolidarea cunotinelor, pentru formarea de priceperi i
deprinderi, n scopul nsuirii de noi cunotine i fie de corectare a greelilor, n funcie de
obiectivele urmrite.
Un experiment interesant de individualizare a nvmntului a fost realizat de pedagogul
elveian Robert Dottrens, care a propus nvarea cu ajutorul fielor, stabilind patru categorii de
fie:
1- fie de dezvoltare pentru elevii foarte buni din clas, care termin munca independent
naintea celorlali; aceste fie cuprind ntrebri i exerciii mai grele, mai multe, cu scopul de a
valorifica la maxim potenele intelectuale ale elevilor foarte buni;
2- fie de recuperare destinate elevilor cu gndire mai lent, mai puin ager; ele se
alctuiesc n legtur cu golurile n cunotine, dup ce acestea au fost sesizate, n prealabil;
3- fie de exerciii menite s nlocuiasc ori s completeze exerciiile din manual, adaptate la
elevii unei clase;
4- fie de autoinstruire ce cuprind cunotine explicate, mpreun cu teme de control
destinate autoinstruirii elevilor.

Exemplu
de fi de recuperarea cunotinelor referitoare la CAZURILE DE
CONGRUEN ALE TRIUNGHIURILOR - clasa a V I-a

338
Folosind cazurile de congruen, demonstreaz congruena triunghiurilor de mai jos. Prin linii
punctate s-au reprezentat bisectoarele unghiurilor respective.

60
4 cm
A
B C
M
N P 4 cm
60 40
a).
b).
P
R S 10 cm
8
40
T
H K
8 cm 4 cm
Perimetrul THK= 22
c)
30
60 3 cm
3
D E
F
K L
O
d).
X
Y Z U
V
W
8 m
7 m
8 m 7 m
42

339
Exemple de fie de dezvoltare: pentru lecia cu tema: Teorema catetei i a nlimii -
clasa a V II-a.
Fia nr. 1
Fie ABC dreptunghic cu m(<A)=90
0
i AD perpendiculara din A pe BC.
Ar putea avea loc relaiile:
a)BD/AB=AB/BC
b)AD/DC=BD/AD ?

Fia nr. 2

1)n ABC, m(<A)=90
0
, AD BC ,BD=5cm,BC=12cm. Calculeaz AB.
2) n ABC , m(<A)=90
0
, AD BC, DC=4 cm, BD==9 cm. Calculeaz AD.
3)n MNP, m(<N)=90
0
, NR MP, NR=12 cm, RP=8cm. Calculeaz MR.
4)n ABC, m(<A)=90
0
, AD BC, AD=15cm, DC=10 cm. Calculeaz BC.
5)n EFG, m(<F)=90
0
, FO EG, OE=a, OG=a. Calculeaz EG, FE, FG.

Exemplu de fi de dezvoltare: pentru lecia cu tema: Congruena triunghiurilor -
clasa a V I-a.

n figura de mai jos laturile AB i AC ale triunghiului ABC sunt congruente. Dac
m(<ABC)= m(<ACB), iar BD i CE sunt bisectoarele lor, demonstreaz c:
a) EAC=DAB.
b) [DB]=[CE] i [AE]=[AD].
c) [BE]=[DC].
d) BEO= CDO, unde {O}=CE BD.

340

Exemple
1.Fi de dezvoltare pentru lecia cu tema: Triunghiuri asemenea clasa a VII-a

1.Stabilete care triunghiuri sunt asemenea i ce criteriu de asemnare i corespunde:

2.n figura alturat MP AB, MQ AD.Arat c: .

3.Se tie c mrimea umbrei unui obiect depinde de poziia sursei de lumin fa de obiect.
Cum ar putea fi reprezentat aceast situaie cu ajutorul unui desen?
Dac obiectul este un om cu nlimea de 1,60m iar, lungimea umbrei 2m, s se afle
nlimea sursei de lumin tiind c obiectul se afl la o distan de 3,6m fa de surs.
4.n figura alturat ABCD este un paralelogram. Dac AE=6cm i FK=5cm, AB= 10cm,
afl lungimea lui EF.
A
B C
E D
O
10
4
5
30
8
D A
Q
M
C
P B

341

2.Fi de exerciii pentru lecia cu tema: Proiecia unui punct/segment pe o dreapt. Media
geometric a dou numere reale pozitive clasa a VII-a

1)Construiete n triunghi proieciile vrfurilor pe laturile opuse acestora.
A M P

B C N S R Q

pr
.......
A=......
pr
.......
B=......
pr
......
C
=
......
2)Deseneaz un paralelogram. Construiete proieciile vrfurilor paralelogramului pe laturile pe
care acestea nu sunt situate.
3)a)Construii proiecia laturii AC pe BC n triunghiurile :
A B C

B C C A A

4) B Daca BD=4 cm si DC=9 cm ,efectuati:
D a) BDDC=..........
A
B
C
D
E
F
K

342
3)a)Construiete proiecia laturii AC pe BC n triunghiurile :
A B C

B C C A A B

4) B Dac BD=4 cm i DC=9 cm ,efectueaz:
D a) BDDC=..........
A C b)BDDC=...........
c)Ce reprezint formula de la punctul b) ? R:..................................

Exemplu
de fi de autoinstruire: pentru lecia cu tema: Lungimea unui segment.
Operaii cu segmente. Mijlocul unui segment. - clasa a VI-a

Noiuni teoretice:
-se numete lungime a unui segment [AB]: distana dintre punctele A i B.
-segmentele care au aceeai lungime se numesc segmente congruente.
-se numete mijloc al unui segment: punctul unic care mparte segmentul n dou segmente
congruente.

Probleme:
1)Dac MN=3 cm i NP=5 cm atunci lungimea MP=..................................cm.
M 3 N 5 P

2)Dac MN=2 cm i MP=8 cm atunci lungimea NP=..............................cm.
M N P

3)Dac AB=12 cm i C este mijlocul segmentului [AB] atunci :
a)Deseneaz segmentul i mijlocul segmentului [AB].
b) AC=..................................cm.

A C b)BDDC=...........
c)ce reprezinta formula de la pct b) ? R:..................................

343
3)Un segment de 12 cm este congruent cu un alt segment, dac al doilea segment are lungimea de
............................cm.
4)Dac distana de la Braov(B) la Fgra (F) este de 60 km iar distana de la Braov (B) la
Arad(A) este de 410 km, atunci distana de la Fgra(F) la Arad(A) este egal cu
.............................km.
5)Dac un stlp este lung de 15 m atunci jumtatea stlpului este lung de ..............................m.
6)Dac AB =6,8 m atunci mijlocul su se afl la .............................m de capetele segmentului.
7)Dac AB=1,7 cm i CD=5,8 cm atunci 2AB+5CD este egal cu ..................................cm.

Exemplific o fi de exerciii pentru lecia cu tema: Calcule cu msuri de unghiuri
clasa a VI-a . R: Revezi paragraful 9.4.2.

Exemple
de fie pe grupe de nivel ( fi de recuperare A, fi de exerciii B, fi de
dezvoltare C)- clasa a XI-a
Tema leciei: Aplicaii ale determinanilor n geometria analitic

A
1) Scrie ecuaia dreptei AB sub form de determinant i sub form cartezian general,
dac:
a) A(1,3); B( - 2,5); b) A(2, -3); B( - 1,5); c) A( 2,0); B( 0, 3).

2) Precizeaz care dintre punctele: A, B, C sunt coliniare, n cazurile:
a) A( - 2,5), B(2,3), C( -1,4); b) A ( 1,1), B(3,3), C(5,5); c) A( - 3,2), B(1,2), C(8,2);
d) A(1,3), B( - 2,0),
C(2,4); e) A( - 4,2), B( - 2,1), C( 3,0); f) A(1, -1), B(1,5), C(2, - 3); g) A( 1,2),
B(2,3), C( 5,5).

3) Calculeaz aria triunghiului ABC, n cazurile: a) A(2,1), B(1,5), C( -2,4); b) A(1,1),
B( 2,2),C(3,4);
c)A(3,2), B(6,4), C(9,10); d) A( 2, - 3), B( -1, 0), C( 3,1); e) A(6,3), B( 2,1), C( - 4, -
2).

4) Precizeaz care dintre punctele: A( - 3, - 3), B( 3,6), C( - 2,1), aparin dreptei:3x -2y
+ 3 = 0.
B
1) a) Art c punctele: A(1, 2), B( -2, 1), C( - 5,0), D( 4, 3) sunt situate pe aceeai
dreapt.
b) Punctele: A, B, C sunt situate pe dreapta de ecuaie: 3x 2y + 5 = 0 i au
abscisele: - 1, 0 i respectiv 3. Determin ordonatele punctelor: A, B, C.

2) Stabilete care dintre punctele: C, D, E se afl pe dreapta AB, n cazurile:
a) A(0,3/4), B( - 3/2, 0), C(1,1); D(1, 5/4), E( -1, );b) A(1,4), B( -1,6), C( 0,5), D(

344
- 1,6), E( 6, - 1).

3) Se dau trei puncte: A, B, C. Determin parametrul real , pentru care punctele sunt
coliniare, n cazurile: a) A( 1, ), B( - 3, 3), C( ,1); b) A( 2, ), B( 7 - 29, 5),
C( - 4, 2); c) A( 1,5), B( 4, ), C( 2, - 3); d) A( 2, - 1), B( 3, - 5), C( , 2).

4) Se dau punctele: A( 1, 2), B( - 2, 3), C( 4, m + 5), mR. Determin parametrul m,
astfel nct:
a) punctele: A, B, C s fie coliniare ; b) aria triunghiului ABC s fie egal cu 30.

C
1) Calculeaz aria patrulaterului, cu vrfurile: A(1,2), B( - 3,4), C( - 1, - 2), D( 3,2).
2) Calculeaz distana dintre dreptele paralele:
a) ( d
1
): 3x + 4y 5 = 0; (d
2
): 6x + 8y + 7 = 0;b) ( d
1
): 3x 2y + 1 = 0;
(d
2
): 9x 6y + 10 = 0.
3) Arat c ABCD, unde: A( 0,7), B( 6,5), C( 5,2), D( - 1, 4) este un dreptunghi i apoi
calculeaz-i aria.
4) Se consider triunghiul ABC, cu: A(2, 3), B( 4, - 1), C( 5, 2) i D(1, 2). Art c
proieciile lui D pe laturile triunghiului ABC, sunt trei puncte coliniare.
5) Se consider un dreptunghi, avnd dou laturi de ecuaii: 3x 2y 5 = 0,
2x + 3y + 7 = 0 i un vrf
A( -2, 1). Determinai aria dreptunghiului.
6) Laturile [ AB ], [ BC ] i [ AC ] ale triunghiului ABC sunt date prin ecuaiile:
x + 21y 22 = 0, 5x - 12y + 7 = 0, 4x 33y + 146 = 0. Calculeaz distana de la
centrul de greutate al triunghiului, la latura BC.
7) Fie triunghiul ABC, cu vrfurile: A( - 1, - 2), B( 2, 3), C( -1, 4). Determin punctul
M din interiorul triunghiului, pentru care: S
AMB
= S
BMC
= S
AMC
.

345

Exemplu Fi de itemi pe grupe de nivel de tratare difereniat
n fixarea cunotinelor despre rapoarte de numere reale
reprezentate prin litere la clasa a VIII-a

Nivel sczut
I. Simplificai rapoartele:

2 3
2 5
3
3
a y
a y
;
2
2
1
( 1)
x
x

+
;
2
2
6 9
9
x x
x
+

II. Amplificai rapoartele:
)
y
xy
2
3
3
;
)
1
2
1
x
x
x
.
III. Efectuai calculele:

2 2 2
1 2 1
3 3 3
x x
x x x x x x
+
+ +

;
3
2
2 7
4
x y
y x
+

Nivel mediu

I. Efectuai calculele:

2
2 5 5
1 1 1;
x
x x x
+
+
+
.
II. Calculai, aducnd la forma cea mai simpl:

=

ntocmete trei fie: de recuperare A, de exerciii B, de dezvoltare C-la clasa a XI,
Tema leciei: Determinani. R: Revezi paragraful 9.4.2.-
Exemple.

346

Exemplu
de fi de exerciii cu dificulti crescnde- clasa a VII-a

4) n figura de mai jos, se cunoate c [MO]=[ON] respectiv [PO]=[RO]. Demonstreaz c:
a) MON=NOR
b) [MP]=[NR].

5) Dac [OM este bisectoarea unghiului <AOM i dac MA OA , MB OB, demonstreaz c
segmentele [MA] i [MB] sunt congruente.

6) Dac MA AB i NB AB, respectiv <MAN i <NBM sunt congruente, demonstreaz c:
a) <NAB=<MBA
b) [MB]=[NA]
c) [MA]=[NB]
d) MOA= NOB
e) [MN]=[AB].

O
A
B
M
O
M
N
P
R

347

4). Demonstreaz c segmentul OO, ce unete centrele cercurilor din figur este bisectoarea
unghiurilor <AOB i <AOB.

Exemplu
de fi de recapitulare-Fracii zecimale - clasa a V-a
1.a) Dintre 27,5 i 27,43 mai mare este ............................................................
b) Ordinea descresctoare a numerelor este.....
c) Partea zecimal a numrului 2,98 este.....................................................
2. a) Rezultatul calculului 5,13+4,23 este............................................................
b) Rezultatul calculului este...................................................................
c) Rezultatul calculului este...................................................
3. a) Media aritmetic a numerelor 2,3; 5,2 i 1,5 este...................................
b) Valoarea lui pentru care este........................................
c)Numrul zecimal 4,42 este cuprins ntre numerele naturale consecutive.........
4. a) Fracia se scrie sub form zecimal...................................................
b) Scris sub form ordinar, fracia 7,(3) are forma ireductibil.............
c) Cel mai mare numr zecimal pozitiv scris cu trei cifre distincte este...
5. Efectuai: .
6. Rezolvai n urmtoarele ecuaii:
O
O
B
A
A B
O
M N

348
a) b) c)
7. Dac calculai:
a) b) c)
8. Rezolvai n urmtoarele inecuaii:
a) b) c)
9. Suma a dou numere este , iar unul este de trei ori mai mare dect cellalt. Determinai
numerele.
10. Media aritmetic a trei numere este . Calculai numerele, tiind c media aritmetic a
primelor dou este , iar media aritmetic a ultimelor dou este .
Cerinele care trebuie respectate i condiiile care sunt necesare pentru organizarea
nvmntului individual colectiv, pe grupe sau individualizat sunt:
cunoaterea temeinic a fiecrui elev, pentru a gsi cele mai potrivite metode care s-l ajute
n dezvoltarea sa intelectual;
nsuirea unor tehnici de munc specifice fiecrui obiect de nvmnt, avnd ca finalitate
organizarea corespunztoare a muncii individuale;
- cunoaterea punctelor tari i a punctelor slabe ale fiecrui elev, precum i a greelilor tipice
ale acestora;
pregtirea materialelor care vor fi folosite la fiecare grup de elevi sau individual, pentru a
se putea asigura progresul fiecruia;
Prin difereniere i individualizare, calitatea nvrii la orele de matematic crete.
Prin intensificarea muncii independente i difereniate, elevii i nsuesc cunotinele n
mod contient i activ, dobndesc priceperi i deprinderi trainice, chiar i elevii slabi obin
satisfacii n ndeplinirea sarcinilor, dobndind ncredere n forele proprii.
n scopul de a-i narma pe elevi cu metodele de munc independent, asigurnd participarea
activ a tuturor la procesul de nvmnt, respectnd ritmul de lucru, nivelul de pregtire al fiecrui
elev, trebuie alternate i mbinate toate fomele de organizare a nvmntului frontal, individual,
pe grupe- formnd un sistem suplu i operativ.

Exemplu de individualizare
Subiect pentru pregtirea unui olimpic- clasa a VIII-a
1.Fie .
1
1
3 1
3
1 1 1
) (
2
2
3
3
3
3 4
2 4
2
+
+ + +
+ + + + + =
x
x
x
x
x x
x
x x
x x
x x E tiind c a este soluie a
ecuaiei 3
1
= +
x
x , calculeaz E(a).
2. Se consider funcia , . Determin pentru care punctul

3.O prism dreapt are bazele triunghiuri echilaterale cu laturile de lungime
tiind c i sunt perpendiculare, afl volumul i aria total a prismei.
4.Tetraedrul are laturile opuse respectiv congruente i de lungimi egale cu
. Afl volumul tetraedrului.(Comneci, E., 2011)

349
ntocmete o fi de exerciii cu dificulti crescnde- clasa a VIII-a
R: Revezi paragraful 9.4.2.-Exemple

S ne reamintim...
Diferenierea reprezint strategia de adaptare a structurilor, coninutului
nvmntului, a metodologiei i tehnologiei didactice i a formelor de
organizare a instruirii, la posibilitile i particularitile elevilor.
Individualizarea trebuie s vizeze pe toi elevii, pe cei cu un nivel ridicat
ajutndu-i s-i dezvolte capacitile la un nivel i mai nalt, pe cei cu un nivel
sczut ajutndu-i s realizeze cerinele minime.

9.5. Rezumat
n aceast unitate de nvare se prezint problemele specifice ale elevilor cu
cerine educative speciale, precum i ale diferenierii i individualizrii n lecia de
matematic. Astfel, se abordeaz problematica elevilor integrai. Se definesc
conceptele de: difereniere i individualizare, de munc independent, munc
individual i individualizat. Se prezint de asemenea aspecte metodice i exemple
privind unele modaliti de difereniere i individualizare n munca cu elevii n
cadrul leciilor de matematic.

1. Prezint problematica elevilor integrai.
2. Definete conceptele de: difereniere i individualizare.
3. ntocmete trei fie: de recuperare A, de exerciii B, de dezvoltare C la clasa a V-a.
4. ntocmete trei fie difereniate pentru: 1. nivel de baz al cunotinelor ; 2. nivel
mediu de dificultate ; 3.nivelul sporit de dificultate- clasa a VII-a.

1. Revezi paragraful: 9.3.
3. Revezi paragraful 9.4.2., exemple.
4. Revezi paragraful 9.4.2., exemple.

Tem de control 3
1. Compune o problem de matematic al crei coninut vizeaz cunotine ale altor
discipline.
2. Realizeaz un eseu de dou pagini avnd tema: Obinerea performanei colare la
matematic.
3. ntocmete trei fie difereniate pentru: 1. nivel de baz al cunotinelor ; 2. nivel
mediu de dificultate; 3. nivelul sporit de dificultate- pentru o lecie de fixare i
sistematizare la clasa a V-a, unitatea de nvare: Uniti de msur.
Oficiu:.................................................................................................................................. 10 puncte;
1. Compunerea problemei................................................................................................. 20 puncte;

350
2. ntocmirea eseului (dezvoltarea a minim patru ci care conduc la obinerea performanei colare
la matematic)....................................................................................................................... 40 puncte;
3. ntocmirea corect a fielor de lucru (corelarea ntre tipul de lecie coninut nivel de
dificultate cte 10 puncte fiecare)........................................................................................30 puncte.

Unitatea de nvare 10. Probleme specifice ale predrii-nvrii
matematicii n condiiile muncii simultane

Cuprins
10.1. Introducere..................................................................................................................... 344
10.2. Competene.................................................................................................................... 344
10.3. Elemente de planificare, proiectare i organizare a activitii simultane ...................... 345
10.3.1. Particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul simultan........345
10.3.2. Alctuirea orarului .Gruparea claselor .......................................................................... 346
10.3.3. Planificarea activitii didactice .................................................................................... 349
10.4. Model de activitate didactic (sugestie metodic). Proiect de lecie........................353
10.5. Aspecte metodice privind activitatea independent a elevilor ...................................... 357
10.5.1. Importana activitii independente ....................................................................... 357
10.5.2. Cerine pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor......... 357
10.5.3. Forme de activitate independent .......................................................................... 359
10.5.4. Controlul i evaluarea activitii independente ................................................363
10.6. Rezumat ......................................................................................................................... 364

10.1. Introducere
Activitatea simultan apare din cauza faptului c, pe de o parte n unele uniti
de nvmnt, efectivele de elevi pentru anumite clase din ciclul gimnazial se situeaz
sub prevederile legale, iar pe de alt parte din cauz c exist aezri rurale situate la
mare distan una de alta. n aceste situaii procesul de nvmnt are anumite
particulariti specifice, care sunt prezentate n continuare.
Aceast unitate de nvare are ca scop familiarizarea cu problemele specifice
predrii-nvrii matematicii n activitatea simultan n gimnaziu.

-s specifice particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul simultan
din gimnaziu;
-s prezinte specificul activitii de planificare i proiectare a activitii didactice i de
realizare a orarului n nvmntul simultan;
- s exemplifice modele de activitate didactic n nvmntul simultan;
- s realizeze fie de lucru individual, privind activitatea independent a elevilor n
nvmntul simultan.


351

10.3. Elemente de planificare, proiectare i organizare a activitii simultane

10.3.1. Particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul simultan.
Proiectarea, organizarea i desfurarea procesului de nvmnt la clase simultane, apare ca
necesar n anumite cazuri, cum ar fi: existena unei populaii colare reduse, sau a unor aezri
rurale mai ndeprtate. Profesorul trebuie, n aceste situaii, s-i desfoare activitatea cu dou
(respectiv patru) categorii de elevi de vrste diferite, s conduc nvarea dup programe diferite,
trecnd de la o tem la alta n cadrul aceleiai lecii, prestnd astfel o munc dificil i complex
pentru a respecta n ntregime programele colare pentru fiecare clas, ca i timpul normal afectat
pentru realizarea acestora.
Singura modalitate prin care se pot realiza aceste obiective este alternarea momentelor de
munc independent cu activiti ce au loc sub directa ndrumare a profesorului. Elevii fiecrei clase
i pot nsui cunotinele, i pot forma priceperile, deprinderile i atitudinile prevzute n program,
numai printr-o organizare corespunztoare, riguroas a muncii lor.
Particularitile activitii didactice simultane:
-comparativ cu lecia obinuit, ritmul de lucru este alert, deoarece profesorul acord doar o parte
din timp pentru activitatea desfurat efectiv cu elevii n scopul ndeplinirii sarcinilor impuse de
programa colar;
-n timpul desfurrii unei activiti directe cu una dintre clase este solicitat capacitatea
cadrului didactic de a-i distribui atenia n urmrirea i a elevilor celorlalte clase, care au
activiti independente;
-cu importan n reuita leciei este i alegerea judicioas a subiectelor lucrrilor independente
efectuate n clas sau acas, precum i dozarea materialului pentru clasele cu care se lucreaz
direct. Realizarea acestor cerine, presupune desfurarea zilnic a unei temeinice pregtiri
tiinifice i metodice;
-specificul activitii simultane se reflect i n elaborarea tuturor documentelor colare: orar,
planificare calendaristic, proiecte de lecie.
Avantajele activitii simultane:
-pregtirea unui numr mic de elevi;
-varietatea formelor de activitate din cadrul leciei;
-se poate prentmpina eecul colar deoarece exist condiii mai bune pentru: evaluarea
nivelului de cunotine al elevilor, pentru urmrirea progresului la nvtur, pentru formarea i
consolidarea deprinderilor de munc independent, datorit numrului mic de elevi dintr-o clas;
-prin cunoaterea ndeaproape a fiecrui elev, profesorul reuete s alctuiasc colective
omogene n fiecare clas, caracterizate prin colaborare i cooperare ntre elevi i care s fie
integrate organic n colectivul mare al claselor care-i desfoar activitatea simultan;
-se formeaz la elevi deprinderi de lucru individual, aceasta constituie o condiie principal a
succesului colar;
-activitatea independent le confer elevilor o ncredere n forele proprii, i face s fie creatori
i inventivi.(Neacu, I., 1988)

Enumer avantajele activitii simultane. R: Revezi paragraful 10.3.1.

352

S ne reamintim...
Particularitile activitii didactice simultane:
-comparativ cu lecia obinuit, ritmul de lucru este alert, deoarece profesorul
acord doar o parte din timp pentru activitatea desfurat efectiv cu elevii n
scopul ndeplinirii sarcinilor impuse de programa colar;
-n timpul desfurrii unei activiti directe cu una dintre clase este solicitat
capacitatea cadrului didactic de a-i distribui atenia n urmrirea i a elevilor
celorlalte clase, care au activiti independente;
-cu importan n reuita leciei este i alegerea judicioas a subiectelor lucrrilor
independente efectuate n clas sau acas, precum i dozarea materialului pentru
clasele cu care se lucreaz direct. Realizarea acestor cerine, presupune
desfurarea zilnic a unei temeinice pregtiri tiinifice i metodice;
-specificul activitii simultane se reflect i n elaborarea tuturor documentelor
colare: orar, planificare calendaristic, proiecte de lecie.

10.3.2. Alctuirea orarului .Gruparea claselor

De o mare importan n realizarea sarcinilor complexe ale procesului de nvmnt,
desfurat n condiii de activitate simultan, este organizarea zilnic a activitii pe baza unui orar
bine gndit. Programul colar este organizat pe an colar, cu durat determinat, mprit n
semestre, iar ziua colar i se desfoar dup un orar. Orarul se construiete n funcie de anumite
cerine i condiii, care acioneaz sub forma unor permisiuni i interdicii.
Ideea fundamental care trebuie s cluzeasc ntocmirea acestuia este centrarea pe elev i
nu pe interesele cadrului didactic.
n vederea ntocmirii orarului, a acestui document de baz al profesorului trebuie s se in
seama de unele indicaii pedagogice, cum ar fi:
-respectarea curbei de efort a elevului n cadrul unei zile i a unei sptmni;
-programarea orelor care aparin aceleiai discipline la intervale aproximativ egale de timp
n cursul unei sptmni;
-realizarea unei mbinri armonioase a obiectelor de studiu (dac profesorul pred mai multe
discipline).
n acest scop trebuie s urmreasc ndeplinirea urmtoarelor obiective:
-planificarea simultan a unor obiecte care fac posibil folosirea unor tipuri de lecii diferite
n cadrul aceleiai ore;
-alegerea corect a obiectelor care se predau n aceeai or, la clase diferite, pentru a permite
acordarea de tip suficient muncii directe cu clasa, sau la obiectul care solicit acest lucru;
-se pot planifica lecii de matematic la ambele clase, dat fiind numrul egal de ore prevzut
n planul cadru pentru nvmntul gimnazial (trunchiul comun).
Cerinele de mai sus i gsesc o bun rezolvare prin cuplarea claselor i prin folosirea
orarului prelungit (6-7 ore zilnic).
Acest mod de lucru are urmtoarele avantaje:
-asigur timp suficient pentru munca direct a profesorului cu clasa;
-d posibilitatea acordrii unei importane deosebite orelor de matematic i de limba
romn, n cadrul crora se formeaz i consolideaz cunotine i deprinderi de munc
intelectual;

353
-se pot utiliza strategii mai variate pentru a-i antrena pe elevi n dezvoltarea vocabularului
matematic;
-previne suprasolicitarea elevilor;
-permite folosirea n condiii mai bune a activitii difereniate cu elevii, stimulnd
capacitile intelectuale ale celor cu ritm rapid de lucru i nlturnd rmnerile n urm
pentru elevii cu rezultate slabe la nvtur;
-creeaz condiii pentru o mai bun evaluare a randamentului colar, n scopul depistrii i
nlturrii greelilor i lacunelor n cunotine, deprinderi i priceperi.
Profesorul va urmri, n scopul alctuirii orarului, s planifice n orele cnd se lucreaz cu o
singur clas (sau cu dou, dac activitatea se desfoar la patru clase) obiectele care solicit mai
mult timp pentru ndrumarea direct, urmnd ca n celelalte ore s fie prevzute obiecte care ofer
posibiliti mai variate de munc independent. (Lupu, C., 1999; Spulber, ., Spulber, C., 1999)
Studiile arat c:
- n cursul unei sptmni, capacitatea de lucru este mai redus n prima i ultima zi;
- cea mai mare productivitate a nvrii se nregistreaz dimineaa, ntre orele 9-11, dup
care se constat o scdere treptat (instalndu-se oboseala, neatenia, plictiseala i chiar
starea de somnolen);
- se poate vorbi de reduceri importante ale capacitii de nvare la sfritul semestrelor,
precum i imediat dup testri.
Desigur, perioadele de maxim i minim productivitate a nvrii variaz de la persoan la
persoan, n funcie de numeroi factori: deprinderi de nvare, bioritm, capacitate de concentrare,
voin, motivaie etc. (o motivaie foarte puternic duce la o productivitate maxim). Cele care ne
dicteaz ns ntocmirea orarului nu sunt particularitile individuale ci particularitile de vrst,
generale, ale ntregului colectiv.
Este important s nu se uite de temele pentru acas, repartizndu-le raional, ntre discipline.
n ultima perioad se vorbete de o suprasolicitare intelectual a elevilor, determinat de presiunea
social i informaional la care sunt supuse colile.
Pornind de la aceste considerente pedagogice, innd cont de particularitile concrete
existente n coal precum i de aspecte specifice nvmntului simultan la gimnaziu se
ntocmete orarul pentru clasele V-VIII .
nvmntul simultan la gimnaziu nu a fost studiat de ctre specialitii prin urmare
fiecare unitate colar a ncercat s organizeze predarea simultan pe propria rspundere folosind
experiena de la clasele I-IV din acest domeniu, prin transfer sau adaptare.
Criterii cele mai ntlnite de cuplare a claselor sunt: numrul de cadre didactice din coal sau
numrul de copii din fiecare clas.

Gruparea claselor
1. Dac numrul de elevi permite funcionarea a dou posturigruparea claselor se face:
clasa a V-a cu clasa a VII-a i clasa a VI-a cu clasa VIII-a dar se pot grupa i altfel ( dup numrul
de elevi);
2. Cuplarea obiectelor de studiu se face pentru aceeai displin: romn-romn,
matematic-matematic, etc. i doar excepional dac un profesor pred mai multe discipline s le
poat cupla altfel;
3. La clasa a VIII-a care este clas terminal, romna i matematica, fiind discipline de
Evaluare Naional, se predau independent i ca urmare i matematica i romna de la clasa a VI-a.
Din orar se observ c la clasa a V-a sunt doar dou ore independente, la clasa a VI-a sunt 10 ore, la
clasa a VII-a sunt 6 ore iar la clasa a VIII-a sunt 14 ore independente;

354
4. Elevii de gimnaziu din aceeai coal au experiena nvmntului simultan pentru c
n ciclul primar au mai fost colegi de simultan cu cei de acum, adic se cunosc destul de bine, sunt
poate chiar prieteni. Cel mai important lucru este faptul c au formate deprinderile de munc
independent n alternan cu activitatea direct;
5. Elevii de gimnaziu n general dar mai ales cei de clasa a VIII-a ncearc s i impun
personalitatea pentru c ei sunt mai mari sau cei mai mari, profesorul aici avnd un rol foarte
important n a stabili drepturile i ndatoririle fiecruia;
6. n mediul rural exist o diferen mai mare sub aspectul nivelului cultural al familiilor din
care provin elevii. Acest lucru are implicaii i asupra nvmntului simultan.;
7. La fiecare clas trebuie realizate obiectivele propuse i trebuie parcurs programa, care la
matematic are o succesiune bine stabilit i rar se poate face alt traseu. Din aceast cauz nu se
poate vorbi de o unitate integrat multidisciplinar ca la ciclul primar;
8. Predarea simultan la gimnaziu nu permite ealonarea orelor, ca la ciclul primar pentru c
s-ar depii 7-8 ore/clas/zi;
9. O mare parte a cadrelor didactice, datorit reducerii numrului de ore, sunt nevoite s
predea la 2, 3 sau chiar mai multe coli (perioad n care trebuie s acopere cele 12 ore de
matematic, n fiecare coal) cea ce afecteaz ntocmirea orarului i respectarea principiilor
pedagogice. Din acest cauz orele de matematic se predau de la 8,00 la 14,00. Este indicat ca
ultima or s fie la clasa VIII-a.

Exemplu de orar: COALA GIMNAZIAL BARCANI, STRUCTURA
LDUI
JUDEUL COVASNA

ORAR
2012-2013

ZIUA /
ORA
V VI VII VIII V-VII VI-VIII PROF. DE
SERVICIU
1 GEOGRAFIE BIOLOGIE
L 2 ROMANA ISTORIE BIOLOGIE
U 3 BIOLOGIE ROMANA ENGLEZA
N 4 ROMANA BIOLOGIE GEOGRAFIE
I 5 ROMANA ENGLEZA
6 DIRIGENTIE ISTORIE
7 DIRIGENTIE

B.M.

D.M.
1 CIVICA MATEMATICA
M 2 ROMANA CIVICA MATEMATICA
A 3 MATEMATICA ROMANA MUZICA
R 4 MATEMATICA MUZICA
T 5 MATEMATICA LATINA FRANCEZA
I 6 MATEMA-TICA
7

B. V.

H. D.
M 1 CHIMIE ROMANA
I 2 ROMANA DESEN
E 3 ROMANA TEHNOLOG.
R 4 ROMANA-MED ROMANA TEHNOLOG.
C 5 FRANCEZA FIZICA
U 6 FIZICA FRANCEZA
R 7 CHIMIE
I 8

I. C.

S.V.
1 ROMANA FIZICA
2 ROMANA CHIMIE SPORT
J 3 ROMANA CHIMIE SPORT

D. M.

355
O 4 GEOGRA-
FIE
FIZICA SPORT
I 5 SPORT GEOGRA-FIE DESEN
6 TIC FRANCEZA
7 TIC
T. C.
1 MATEMATICA RELIGIE
V 2 MATEMATICA MATE-MEDIT RELIGIE
I 3 MATEMATICA ENGLEZA
N 4 MATE-MEDIT MATEMATICA ENGLEZA
E 5 MATEMATICA ROMANA-MED ISTORIE
R 6 MATEMATICA
I 7

P. C.

R. F.

Prezint specificul ntocmirii orarului i a gruprii claselor la gimnaziu.

S ne reamintim...
Gruparea claselor
1. Dac numrul de elevi permite funcionarea a dou posturigruparea claselor
se face: clasa a V-a cu clasa a VII-a i clasa a VI-a cu clasa VIII-a dar se pot grupa
i altfel ( dup numrul de elevi);
2. Cuplarea obiectelor de studiu se face pentru aceeai displin: romn-romn,
matematic-matematic, etc. i doar excepional dac un profesor pred mai multe
discipline s le poat cupla altfel;
3. La clasa a VIII-a care este clas terminal, romna i matematica, fiind
discipline de Evaluare Naional, se predau independent i ca urmare i matematica
i romna de la clasa a VI-a. Din orar se observ c la clasa a V-a sunt doar dou
ore independente, la clasa a VI-a sunt 10 ore, la clasa a VII-a sunt 6 ore iar la clasa a
VIII-a sunt 14 ore independente;

10.3.3. Planificarea activitii didactice

Organizarea activitii n condiiile nvmntului simultan, necesit elaborarea unei
planificri calendaristice, din care s rezulte paralelismul optim ce caracterizeaz activitatea la
aceste clase, ntocmirea orarului i a proiectelor de lecii, deoarece aceste documente au o structur
deosebit fa de cele ntocmite pentru predarea la o singur clas.
Este indicat ca structura formal a planificrii s fie realizat n aa fel, nct s fie uor de
urmrit att gruparea leciilor, ct i coninutul muncii independente care alterneaz cu activitatea
direct a profesorului.
Planificarea calendaristic pentru fiecare obiect de studiu se va realiza ca n situaia cnd se
lucreaz cu o singur clas.
Planificarea anual, semestrial, iar n cazul muncii simultane i sptmnal, trebuie s aib
o rubricaie simpl, care s duc la realizarea i parcurgerea ntregii materii.
Sunt posibile trei tipuri fundamentale de lecii:
-lecii de dobndire de noi cunotine la fiecare clas;
-lecii n care ntr-o clas se dobndesc cunotine noi, iar n cealalt se consolideaz sau se
verific coninutul leciei anterioare;
-lecii de consolidare sau verificare la toate clasele.
Cel mai dificil de rezolvat sunt leciile de dobndire de noi cunotine, simultan, dat fiind
dificultatea mbinrii muncii independente a elevilor cu activitatea desfurat sub directa

356
ndrumare a profesorului. Acest mod de cuplare a leciilor prezint dificulti i din cauz c n
cadrul aceleiai ore de curs profesorul trebuie ca, simultan, s dirijeze dobndirea i fixarea de
cunotine la fiecare clas.
Mai uor de realizat sunt leciile n care la o clas se dobndesc noi cunotine, iar la alta se
repet cunotinele. Se va ncepe activitatea cu clasa la care scopul principal este predarea-
nvarea de noi cunotine, n timp ce elevii celeilalte clase vor efectua n mod independent
exerciii din materia care se repet. Dup ce se termin predarea noilor cunotine, se d tema
(sarcina) ce va fi efectuat n mod independent, n timp ce profesorul controleaz activitile
celeilalte clase.
n cazul leciilor de consolidare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor la ambele
clase, se va da uneia din clase activitate independent, iar cu cealalt se va lucra direct, circa 20
minute, apoi se inverseaz activitatea direct a profesorului i cea independent a elevilor. n acest
mod ambele clase vor avea 20-25 minute de munc sub ndrumarea direct a cadrului didactic i
aproximativ acelai interval de timp pentru munca independent.
Din punct de vedere metodic este bine ca profesorul, s nceap lecia cu clasa unde se poate
desfura mai uor o lucrare independent, sau unde tema pentru munca independent poate fi
precedat de exerciii orale sau de o discuie cu elevii. Dac ntr-o lecie profesorul intenioneaz s
dea o sarcin de munc independent uneia dintre clase, atunci el trebuie s nceap munca cu
aceast clas. Dup ce li s-a precizat tema (sarcina) pentru activitatea independent, elevii pot lucra
singuri n cursul ntregii lecii.
n leciile de acest tip este obligatorie munca direct a cadrului didactic cu elevii ambelor
clase, att pentru explicarea temei date ca munc independent, ct i n finalul ei, pentru verificarea
realizrii obiectivelor propuse.
Profesorul trebuie s acorde o atenie deosebit pregtirii leciilor i folosirii fiecrui moment
al leciei, n scopul asigurrii densitii necesare acesteia.
Proiectele de lecie realizate n vederea predrii matematicii n condiii de activitate simultan,
trebuie ca pe lng datele generale cunoscute, s cuprind principalele secvene specifice leciilor de
acest tip i coninutul acestora, cu alternative pentru activitatea independent coninnd i fie de
difereniere a sarcinilor didactice pentru unii elevi, pe baza progreselor survenite n urma
desfurrii leciilor anterioare, dac este cazul.
n cadrul proiectului de lecie, secvenele de activitate direct a profesorului cu elevii unei
clase, trebuie clar delimitate de momentele de activitate independent pentru elevii celeilalte
clase.
innd cont de rolul esenial al activitii independente n condiiile muncii simultane, este
necesar s se realizeze o judicioas selectare, dozare i un control exigent, eventual un auto-control
al ndeplinirii sarcinilor.
Pentru activitatea independent trebuie alese teme variate i dozate astfel nct s stimuleze
participarea elevilor la lecie.
n predarea leciilor n condiiile activitii simultane, trebuie s se foloseasc n special
metodele active.
Trebuie bine realizat evaluarea randamentului colar al elevilor n vederea prevenirii eecului
colar.
n proiectarea i desfurarea actului didactic profesorul trebuie s dovedeasc flexibilitate
prin aplicarea unor msuri corective n funcie de condiiile i evoluia elevilor din clasele cuplate,
prin completri sau modificri n planificare (sptmnal) sau n orar (dac este cazul).
Activitatea didactic n condiiile predrii orelor de matematic la mai multe clase n acelai
timp, poate fi sintetizat n modul urmtor:

357
-se va da mai nti o sarcin scris de munc independent nu prea mare ca volum clasei de
care profesorul intenioneaz s se ocupe n primul rnd;
-cealalt clas va rezolva o tem n continuarea exerciiilor din lecia precedent sau o
sarcin de munc independent pregtit anterior i a crei durat trebuie s fie egal cu
durata activitii directe din prima clas;
-se controleaz munca independent a elevilor din clasa cu care profesorul i-a nceput
lecia, se explic lecia nou sau se rezolv exerciii i probleme tipice sub directa lui
ndrumare i se ncheie activitatea direct, apoi se d elevilor tema pentru munca
independent n clas i acas;
-profesorul controleaz munca independent a elevilor celeilalte clase i d ndrumri pentru
continuarea ei, sau, dup caz, continu activitatea, ndrumnd elevii sau explicnd
elemente din noul coninut i d apoi i pentru aceast clas munc independent n clas i
acas, viznd fixarea cunotinelor noi sau consolidarea cunotinelor i deprinderilor (n
funcie de tipul leciei).(Neacu, I., 1988)

Exemplu
Momentele leciei n activitatea simultan:

Evenimentul instrucional i activitatea de instruire
(predare-nvare)
Clas cu elevi mai mici (V, VI)

Timpul
Clas cu elevi mai
mari (VII, VIII)
Captarea ateniei (I)
Activitate direct
5 min. Activitate
independent
Anunarea obiectivelor (II) 2 min.
Recapitularea celor nsuite anterior (III)
- reactualizarea cunotinelor
Activitate independent
3 min. Activitate direct
Prezentarea coninutului i a sarcinilor de nvare
(IV)
Activitate direct
5 min. Activitate
independent
Dirijarea nvrii i obinerea performanelor (V-
VI)
- realizarea sarcinii I
- realizarea sarcinii II
.
Asigurarea feed-back-ului (VII)
(aprecierea grupului de elevi)
Activitate independent
15 min.
(2 min.)
(5 min.)
(3 min.)
2 min.
Activitate direct
Evaluarea formativ (VIII)
- aplicarea testului formativ (autoevaluarea,
comunicarea rezultatelor)
Activitate direct
Sarcini pentru acas
13 min. Activitate
independent
Asigurarea reteniei (fixrii) i transferului (IX-X)
Comunicarea temei pentru acas - sarcinile fixate pe
obiective actuale i viitoare
5 min. Sarcini pentru acas

358
Prezint metodologia planificrii activitii didactice n condiiile nvmntului
simultan. R: Revezi paragraful 10.3.3.

S ne reamintim...
Sinteza activitii didactice n condiiile predrii orelor de matematic la mai
multe clase n acelai timp:
-se va da mai nti o sarcin scris de munc independent nu prea mare ca volum
clasei de care profesorul intenioneaz s se ocupe n primul rnd;
-cealalt clas va rezolva o tem n continuarea exerciiilor din lecia precedent
sau o sarcin de munc independent pregtit anterior i a crei durat trebuie s fie
egal cu durata activitii directe din prima clas;
-se controleaz munca independent a elevilor din clasa cu care profesorul pentru
nvmntul primar i-a nceput lecia, se explic lecia nou sau se rezolv exerciii
i probleme tipice sub directa lui ndrumare i se ncheie activitatea direct, apoi se d
elevilor tema pentru munca independent n clas i acas;
- profesorul controleaz munca independent a elevilor celeilalte clase i d
ndrumri pentru continuarea ei, sau, dup caz, continu activitatea, ndrumnd elevii
sau explicnd elemente din noul coninut i d apoi i pentru aceast clas munc
independent n clas i acas, viznd fixarea cunotinelor noi sau consolidarea
cunotinelor i deprinderilor (n funcie de tipul leciei).

359

360

361

362

363

Realizeaz un proiect de lecie la disciplin matematic, n condiiile activitii
simultane la clasele V i a VII-a.
R: Revezi paragrafele 10.3. i 10.4.
10.5. Aspecte metodice privind activitatea independent a elevilor (Lupu, C., 1999)

10.5.1. Importana activitii independente

Profesorul care lucreaz simultan cu dou sau mai multe clase are nevoie de un volum i de o
mare varietate de coninuturi i forme de munc pe care s le dea elevilor ca sarcini de exersare. El
trebuie s stabileasc obiectivele fiecrei activiti, volumul de munc i dificultile inerente,
durata efecturii activitii respective i criteriile de evaluare.
Cadrul didactic trebuie s stimuleze activitatea independent a elevilor i s susin
ritmicitatea efortului lor prin coninutul interesant al temelor, atractivitatea formelor de activitate,
distribuirea unor sarcini difereniate, folosirea unui material didactic interesant, etc.
Pentru reamintirea informaiilor predate anterior n scopul trecerii la predarea noilor
cunotine, se poate apela la activitatea independent a elevilor. De asemenea, i dup transmiterea
noilor cunotine, pentru fixarea i consolidarea acestora, se poate folosi acest tip de activitate.
Prin munca independent, ca mijloc de instrucie i educaie, se rezolv o mare parte din
problemele predrii-nvrii. Importana acestei forme de organizare a activitii, nu se reduce
doar la formarea deprinderilor de munc independent la elevi, ci prin ea se ndeplinesc sarcinile
fundamentale ale procesului de nvmnt: dobndirea de noi cunotine, priceperi i deprinderi,
aplicarea lor n practic, repetarea i sistematizarea cunotinelor, evaluarea.
Prin activitatea independent a elevilor se urmrete i ndeplinirea unor obiective formative
ca: formarea spiritului de observaie la elevi, dezvoltarea proceselor psihice de cunoatere (a
gndirii, memoriei, formarea spiritului de independen i a iniiativei, formarea unor trsturi
pozitive de voin i caracter cum ar fi: drzenia, perseverena, curajul de a nvinge greutile cu
fore proprii, etc.).

Precizeaz importana activitii independente a elevilor.

10.5.2. Cerine pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor

n scopul obinerii unei adevrate eficiene, se impune ca activitatea independent a elevilor
s ndeplineasc anumite cerine:
-n procesul de predare-nvare, sarcinile date elevilor pentru a fi rezolvate de acetia cu
fore proprii trebuie s se refere, n primul rnd, la cerinele programei; ele trebuie
formulate n aa fel nct s stimuleze la lucru pe fiecare elev, indiferent de nivelul lui de
pregtire, s vizeze ndeplinirea obiectivelor instructiv-educative propuse pentru lecia
respectiv i s constituie o continuare fireasc a materialului studiat;
-s foloseasc raional exerciiile de munc independent: la clasa aVIII-a n special, fiind
clas terminal, profesorul trebuie s acorde o mai mare atenie activitii directe i s
efectueze o supraveghere i o ndrumare mai atent a activitii independente a elevilor;
-sarcinile date elevilor n cadrul activitii lor independente, trebuie s fie accesibile
acestora, s nu cuprind noiuni necunoscute elevilor, ele trebuie s fie formulate i explicate
clar, nct s fie nelese de elevi; cerinele trebuie s vizeze realizarea unor obiective

364
precise i s stimuleze interesul i potenialul creativ al copiilor, corespunznd scopului i
coninutului leciei;
-profesorul trebuie s realizeze dozarea raional a volumului i dificultilor pe care le
implic sarcinile de munc independent, n scopul evitrii att a suprancrcrii elevilor,
ct i rmnerii fr ocupaie a acestora, trebuie s aib pregtite i subiecte de rezerv
pentru elevii cu ritm mai rapid de lucru;
-orice sarcin de munc independent trebuie verificat i evaluat (notat), deoarece n
cazul n care se dau teme a cror realizare nu se apreciaz, aceasta conduce la micorarea
interesului i responsabilitii elevului, la scderea motivaiei pentru rezolvarea sarcinilor;
-activitatea elevilor trebuie s se desfoare n linite, s se bazeze uneori pe cooperare,
efectund cteodat n colectiv sarcinile primite;
-activitatea independent a elevilor trebuie s precead activitatea direct: n sarcinile date
elevilor, se va urmri dac volumul de cunotine anterioare permite acestora s fac
singuri un pas mai departe n ntregirea materialului ce va fi transmis n activitatea direct
ce va urma;
-nu se vor da spre rezolvare elevilor tipuri de exerciii i probleme care nu au fost rezolvate
sub ndrumarea profesorului;
-activitatea independent a elevilor trebuie s fie precedat de o etap pregtitoare, n care
profesorul precizeaz obiectivele urmrite i metodele de lucru care vor fi folosite pentru
efectuarea activitii; n aceast etap se poate rezolva un exerciiu, se poate repeta o regul
pe care se bazeaz rezolvarea lui, urmnd ca elevii s rezolve apoi alte exerciii de acelai
fel sau mai complicate.

Motiveaz necesitatea respectrii cerinelor pe care trebuie s le ndeplineasc
activitatea independent a elevilor. R: Revezi paragraful 10.5.2.

S ne reamintim...
Cerine pe care trebuie s le ndeplineasc activitatea independent a elevilor:
- s se refere, n primul rnd, la cerinele programei i s constituie o continuare
fireasc a materialului studiat;
- s foloseasc raional exerciiile de munc independent: la clasa a VIII-a;
- s fie accesibil, s nu cuprind noiuni necunoscute elevilor i s stimuleze interesul
i potenialul creativ al copiilor, corespunznd scopului i coninutului leciei;
- s realizeze dozarea raional a volumului i dificultilor pe care le implic;
- trebuie verificat i evaluat ;
- s precead activitatea direct;
- nu se vor da spre rezolvare elevilor tipuri de exerciii i probleme care nu au fost
rezolvate sub ndrumarea profesorului;
- trebuie s fie precedat de o etap pregtitoare, n care profesorul s precizeze
obiectivele urmrite i metodele de lucru care vor fi folosite pentru efectuarea
activitii; n aceast etap se poate rezolva un exerciiu, se poate repeta o regul pe
care se bazeaz rezolvarea lui, urmnd ca elevii s rezolve apoi alte exerciii de
acelai fel sau mai complicate.

365
10.5.3. Forme de activitate independent

n funcie de obiectivele i de coninutul leciei, de obiectul de nvmnt, de clasa i etapa n
care se desfoar, etc., munca independent a elevilor care nva n condiii simultane mbrac o
varietate de forme.
Coninutul activitii independente, care va constitui etapa pregtitoare a leciei planificate
pentru ziua respectiv, sau etapa de ncheiere a acesteia, poate cuprinde:
- rezolvarea unor exerciii i probleme din manual sau formulate de profesor;
- construcia unor exerciii sau probleme asemntoare cu cele rezolvate sub ndrumarea
profesorului;
- rezolvarea unor probleme prin alte procedee, atunci cnd este posibil;
- desenarea unor figuri geometrice;
- msurarea unor dimensiuni;
- calcularea perimetrelor unor figuri geometrice.
La obiectul matematic se pot folosi urmtoarele forme de activitate independent:
1. Munca independent pregtitoare pentru predarea noilor cunotine.
Aceast form de activitate independent se poate utiliza la toate clasele V-VIII, cu condiia
s fie corect proporionat cu specificul individual, cu vrsta elevilor i s fie n strns legtur
cu subiectul leciei respective.

Exemple
1. La predarea teoremei lui Thales i a reciprocii acesteia la clasa a VII-a se pot da ca munc
independent pentru predarea cunotinelor probleme de tipul:

Fi individual -Teorema Thales i reciproca (Orban, A., 2012)
Noiuni de baz:
Teorema lui Thales: ntr-un triunghi, o paralel dus la una din laturile sale determin pe
celelalte dou laturi (sau pe prelungirile acestora) segmente proporionale.
Reciproca teoremei lui Thales: Dac ntr-un triunghi, o dreapt determin pe dou laturi
ale sale (sau pe prelungirile acestora) segmente proporionale, atunci dreapta este
paralel cu cea de-a treia latur a triunghiului.

Probleme:
*
1) O proporie are .................termeni
2) ntr-o proporie produsul .....................este egal cu produsul ..................
3) Dac AB/3=6/4, atunci AB=................
4) Dac AM/MB=2/5 i AM=15 atunci MB=......................
5) Dac n triunghiul ABC, E(AB) i F(AC) i AE/EB=AF/FC atunci dreptele EF i
BC .....................
**
1) n triunghiul ABC ,M(AB) i N(AC).Dac MN II BC, atunci afl lungimile
laturilor necunoscute:
AB 15 20 8
AC 10 12 6
AN 2,6 8 3
AM 2 2,8 2 4
MB 3 6

366
NC 9 5,4 6

2) n triunghiul PRS, E(PR) i F(RS). Dac EF II PS i:
a) RS=12, FS=7, PE=4, calculeaz: RF,RE,RP
b) RP=16, RS=30, RE=10, calculeaz: EP,RF,FS
c) RF=5, RE=9, EP=4, calculeaz:RP,FS,RS
d) PE=7, FS=4, SR=18, calculeaz: FR,ER,PR
e) RE=18, FS=12, PE=12, calculeaz: RP,RF,RS
f) RS=10, RF=3, EP=8, calculeaz: FS,RE,RP
3) Dac AM/MB=3/4 i AB=15 atunci afl lungimea segmentului MB.
4)Fie triunghiul ABC i E(AB) i F(AC). Arat c EF II BC dac:
a) AE=4, AF=6, EB=10, FC=15;
b) AE=2, B=16, AC=20, FC=12;
c) EB=2, AB=10, AF=4, AC=5;
d) AB=20, AC=32, EB=15, FC=24.
O parte dintre exerciiile fiei pot rmne ca tem pentru acas.
2. La clasa a VII-a se pot da ca munc independent la predarea ariei trapezului, probleme de
tipul:
Fi individual Aria trapezului (formule de calcul) (Orban, A., 2012)

Noiuni de baz: A B

D E C

A
ABCD
=(B+b)h /2
A
ABCD
=lmh
B=DC, b=AB, h=AE
B=baza mare,
b=baza mic,
h=nlime
l
m
=linie mijlocie

Probleme:
*
1) Trapezul ABCD cu bazele de 6 cm i 10 cm i nlimea de 4 cm are aria egal
cu......................cm
2
.
2) Trapezul ABCD cu bazele de 12 cm i 8 cm i aria de 50 cm
2
are nlimea
egala cu...................cm.
3) Trapezul ABCD cu aria de 120 cm
2
i linia mijlocie de 12 cm are nlimea
egal cu ....................cm.
4) n trapezul MNPR n care suma bazelor este de 21 cm i nlimea de 6 cm ,

367
aria este egal cu......................cm
2
.
5) n trapezul cu aria de 250 cm
2
i nlimea de 20 cm , suma bazelor egal
cu........................cm.
**
1) O parte de acoperi n form de trapez cu bazele de 12 m i 6 m i nlimea
de 4,5 m se acoper cu igl .
Calculeaz: a) suprafaa prii de acoperi
b) dac pentru 1 m
2
de acoperi sunt necesare 8 igle, afl de cte igle ai
nevoie s acoperi partea de acoperi?
2)Pe o parcel n form de trapez se sdete smn de iarb. Dimensiunile parcelei
sunt : b= 6m, B=9m, h=12m .
Calculeaz : a) suprafaa parcelei;
b) dac pentru 30 m
2
este nevoie de 1 kg de smn ,calculeaz cte
kg de smn sunt necesare pentru acoperirea parcelei?
3)Peretele unei mansarde n form de trapez dreptunghic cu B=4,2m, b=3m, h=2,2m se
vopseste cu lavabil.
Calculeaz: a) suprafaa peretelui;
b) dac pentru 1 m
2
ai nevoie de 250g de vopsea ,cte kg de lavabil
sunt necesare pentru a acoperi peretele de dou ori?

Se pot da numeroase exemple de acest gen, putnd folosi n acest scop ca materiale
bibliografice: manualele, diferite cri i culegeri de exerciii i probleme, caietele elevului.
2. Munca independent cu rol de fixare a cunotinelor predate la lecia respectiv cuprinde:
rezolvarea de exerciii i probleme cu aplicarea noiunilor nvate, desenarea figurilor geometrice
nvate, probleme de calcul, rezolvarea diferitelor exerciii-joc, rezolvarea ecuaiilor, a sistemelor,
reprezentri grafice de funcii, etc.
Exemple
1. La fixarea cunotinelor referitoare la aria triunghiului dreptunghic, la clasa a VII-
a se pot da ca munc independent probleme de tipul:
Fi individualAria triunghiului dreptunghic(formule de calcul)(Orban, A., 2012)
Noiuni de baz:
-aria = bh /2
-aria = c
1
c
2
/2
-h= c
1
c
2 /
ip (nlimea corespunztoare ipotenuzei)
Probleme:
*
I. Stabilete valoarea de adevr a propoziiilor(A sau F):
1)Un triunghi cu un unghi drept este dreptunghic.
2)Triunghiul dreptunghic cu catetele de 5cm si 7 cm are aria de 35 cm
2
.
3)Triunghiul dreptunghic cu ipotenuza de 10 cm i nlimea corespunztoare ei de
5 cm are aria de 25 cm
2
.
4)Dac triunghiul dreptunghic are aria de 48 cm
2
i o catet de 12 cm atunci
cealalt catet este de 4 cm.
5)n triunghiul dreptunghic isoscel cu catetele de 8 cm aria este de 32cm
2
.
6)nlimea triunghiul dreptunghic cu catetele de 5cm, 12cm i ipotenuza de 13cm
este 60/13 cm.
II.Alegei rspunsul corect:

368
1)Un triunghi dreptunghic cu catetele de 3 cm i 6 cm are aria de :
a)18cm
2
b)9cm
2
c)6cm
2
d)8cm
2

2)Dac aria triunghiului dreptunghic este de 125cm
2
i nlimea corespunztoare
ipotenuzei este de 20 cm atunci ipotenuza este de :
a)12cm b)12,05cm c)12,5cm d)12,1cm
3)Dac triunghiul dreptunghic are aria de 20cm
2
i o catet de 4 cm atunci cealalt
catet este de :
a)5cm b)2,5cm c)20cm d)10cm
4) nlimea triunghiul dreptunghic cu catetele de 4cm, 3cm i ipotenuza de 5cm
este de :
a)12/5cm b)12cm c)7/5cm d)7/2cm
5) Dac aria triunghiului dreptunghic este de 25cm
2
i ipotenuza de 10 cm atunci
nlimea corespunztoare ipotenuzei este de:
a)2,5cm b)5cm c)10cm d)12,5cm.

3. Munca independent avnd ca scop recapitularea cunotinelor, prin care se reiau i se
sistematizeaz la sfritul semestrului sau a anului colar n diverse combinaii cunotinele
acumulate anterior dintr-un ntreg capitol, sau cele legate de o anumit tem.
Exemple
1. La recapitularea geometriei plane, la clasa a VIII-a se pot da ca munc independent
pentru recapitularea cunotinelor exerciii i probleme referitoare la:

1.Lungimi de segmente
-lungimea unui segment; operaii cu segmente; mijlocul unui segment;
-perimetrul unei figuri plane;
-segmente proporionale;
-teorema lui Thales i reciproca ei;
- teorema fundamental a asemnrii;
- criterii de asemnre;
-proiecii n plan;
-relaii metrice n triunghi -Teorema nlimii-formula pentru lungimea nlimii;
-Teorema catetei;
-Teorema Pitagora;
-Reciproca lui Pitagora;
-funcii i formule trigonometrice;
-proprietatea unghiului de 30
0

- lungimea medianei corespunztoare ipotenuzei;
-lungimea liniei mijlocii n triunghi i trapez;
-lungimea laturii, apotemei n triunghiul echilateral;
-lungimea laturii, apotemei n ptrat;
-lungimea laturii, apotemei n hexagonul regulat;
-lungimea razei, diametrului n cerc;
2.ARII
-aria triunghiului oarecare; aria triunghiului isoscel;
-aria triunghiului echilateral-formule de calcul;
-aria triunghiului dreptunghic-formula de calcul;
-aria paralelogram -proprietatea de aditivitate a ariilor;

369
-formula de calcul;
-arii paralelograme particulare-formule de calcul;
-aria trapezului formule de calcul;
-aria hexagon- proprietatea de aditivitate a ariilor;
- k
2
patratul raportului de asemnare;
-aria discului, etc.
Fi individualRecapitulare patrulatere (perimetre, arii, proprieti )
A
Probleme

1)n figura alturat, ABDC este romb cu perimetrul de 68 cm i m(<A)=60
0
.
a)unete punctele A i D;
b)afl latura rombului; B C
c) stabilete m(<BAD) =?
d)demonstreaz ca ABC este echilateral.
D

2)n paralelogramul MNPQ cu MN=25cm se duce nlimea MR, R(PQ). Dac MR=15cm, afl
A
MNPQ
.
3)Fie C un punct pe segmentul [DE]. De aceeai parte dreptei DE construiete ptratele DCAB i
CERP. Dac DE=14 cm, calculeaz suma perimetrelor celor dou ptrate.(Mate 2000-iniiere, 2012,
p103)
4)n dreptunghiul ABCD bisectoarele <A i <B intersecteaz latura CD n E i F. Dac AB=27 cm
i BC=12 cm, afl aria patrulaterului ABFE . (Mate 2000-initiere,2012,p103)
5)n trapezul ABCD isoscel cu AB paralel cu CD , perimetrul de 22 cm, AB=2 cm i BC=6cm, afl
CD.(Mate 2000-iniiere, 2012,p102)

Scrie trei exerciii de munc independent cu rol de recapitulare a cunotinelor
predate la clasa a V-a.
R: Revezi paragraful 10.5.3. i programa colar pentru clasa a V-a.

10.5.4. Controlul i evaluarea activitii independente

Activitatea independent a elevilor este indicat ca s se efectueze pe fie individuale, pentru a
se evita distragerea ateniei elevilor din celelalte clase.
Cadrul didactic este obligat cu ocazia distribuirii fielor s dea explicaii i sarcini clare, iar pe
parcursul activitii s fie efectuat supravegherea i date eventuale ndrumri.
Notarea acestor forme de activiti ale elevilor se face pe baza unui punctaj dinainte stabilit n
funcie de obiectivele, scopul general i de gradul de dificultate al sarcinilor de rezolvat.
Pe tot parcursul activitii independente a elevilor, profesorul supravegheaz elevii, trecnd
periodic printre bnci pentru a verifica dac sarcinile date au fost nelese de ctre toi i dac
acetia le trateaz cu seriozitate. Cnd situaia o cere, cadrul didactic poate interveni pentru a-i
antrena pe toi elevii la lucru, sau pentru a preveni greelile tipice.
Lucrrile independente ale elevilor se verific att sub aspect cantitativ, ct i calitativ. n
situaia n care acestea sunt de scurt durat, nu este necesar ca s se efectueze mereu un control
amnunit.
Verificarea muncii independente a elevilor trebuie s aib loc n cadrul tuturor tipurilor de
lecii, dar mai ales la cele de verificare i evaluare a cunotinelor, de repetare i sistematizare, de

370
formare a priceperilor i deprinderilor. n aceste lecii se pot da sarcini pentru ntreaga or, iar
verificarea acestora se va realiza acas, de ctre profesor finalizndu-se cu notarea i analiza
acestora, cu ajutorul elevilor n ora urmtoare.
Autocontrolul elevilor, n condiiile muncii simultane, exercit un rol important n cadrul
verificrii lucrrilor efectuate independent. Acesta se realizeaz prin confruntarea
rezultatelor obinute de ei cu cele indicate de cadrul didactic, sau aflate n manual, la rubrica
de rspunsuri. Tot ca form de verificare, se poate utiliza controlul reciproc al elevilor
pentru lucrrile efectuate.
Ultimele dou forme de verificare a corectitudinii efecturii lucrrilor nu trebuie s nlocuiasc
ns controlul zilnic, sau pe cel periodic exercitat de profesor.

S ne reamintim...
Forme de activitate independent:
1. Munca independent pregtitoare pentru predarea noilor cunotine.
2. Munca independent cu rol de fixare a cunotinelor predate.
3. Munca independent avnd ca scop recapitularea cunotinelor.

1 10 0. .6 6. . Rezumat
n aceast unitate de nvare se prezint probleme specifice procesului de
predare-nvare a matematicii la clase simultane n nvmntul gimnazial, cum ar
fi: gruparea claselor pentru nvmntul gimnazial, alctuirea orarului, precum i
elemente de planificare, proiectare i organizare a activitii simultane, cu
exemplificri. Se precizeaz i se exemplific de asemenea unele aspecte metodice
privind activitatea independent a elevilor.

1 10 0. .7 7. . Test de autoevaluare a cunotinelor
1.Precizeaz particularitile procesului de predare-nvare n nvmntul
simultan.
2.Prezint criteriile pe care trebuie s le aib n vedere profesorul la ntocmirea
orarului.
3.Elaboreaz un proiect de lecie mixt la matematic pentru predarea simultan la
clasele VI i aVIII-a.
4.Prezint importana activitii independente a elevilor.
5.Scrie trei exerciii de munc independent la matematic cu rol de fixare a
cunotinelor predate la clasa VI.

1 10 0. .8 8. . R R s sp pu un ns su ur ri i i i c co om me en nt ta ar ri ii i l la a t te es st tu ul l d de e a au ut to oe ev va al lu ua ar re e
5. Revezi paragraful 10.5.3., extrage i reformuleaz.

371
BIBLIOGRAFIE

1. tyim, B., Gagyi, E., Gyakorl feladatok matematikbl, Mentor Kiad. Marosvsrhely,
1993.
2. Albu, A.C.; Obdeanu, V.; Popescu, I.P.; Rado, F.; Smaranda, D., Geometrie pentru
perfecionarea profesorilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
3. Alexandrescu, C., i alii, Culegere de probleme
4. Alexandrescu, C., M .Chirciu, Matematic cl a VI-a , a VII-a i a VIII-a, Editura Tiparg,
2007.
5. Andrei, Gh., Caragea, C., Bordea, Gh., Algebr pentru concursurile de admitere i
olimpiadele colare, Ed. Topaz, Constana, 1993.
6. Andonie, G. t., Matematica, mecanica, astronomia, Editura Academiei R.S.R., Bucureti,
1981.
7. Aprodu, D., Diaconu, A., Suport de curs 6263 Instruirea difereniat a elevilor, Braov,
Editura Universitii Transilvania din Braov, 2011.
8. Ardelean, L., Secelean, N., Didactica matematicii-noiuni generale, comunicare didactic
specific matematicii, Ed. Universitii Lucian Blaga, Sibiu, 2007.
9. Atanasiu, Gh.; Piti, Gh.; Cazacu, M.; Grosaru, V., Culegere de probleme de geometrie
analitic i diferenial, Universitatea Braov, 1980.
10. Ausubel, D. P, Robinson, R., nvarea colar. O introducere n psihologia pedagogic,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti 1981.
11. Banea, H., Metodica predrii matematicii, Editura Paralela 45, Piteti, 1998.
12. Boco, M., Instruire interactiv, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, (2002).
13. Bateman, B., An educational wiew of a diagnostic approach to learning disordis, Seattle,
J.Helmuth Ed., 1965.
14. Bocu, D., Comnici, E., ProMatematica - Revista colii Generale Nr. 2, nr.3, decembrie,
2009.
15. Bontas, I., Pedagogie, Editura ALL, Bucuresti, 1994,1998, 2001.
16. Botez, M.t., Probleme de geometrie, Editura Tehnic, Bucureti, 1976.
17. Brnzei, D., Bazele raionamentului geometric , Editura Academiei R.S.R, 1983, pag. 52.
18. Brnzei, D., Geometrie circumstanial, Editura Junimea, Iai, 1983.
19. Brnzei, D., Brnzei, R., Metodica predrii matematicii, Editura Paralela 45, Piteti, 2000.
20. Brnzei, D.; Ania, S.; Cocea, C., Planul i spaiul euclidian, Editura Academiei, Bucureti,
1986.
21. Brnzei, D.; Onofra, E.; Ania, S.; Isvoranu Gh., Bazele raionamentului geometric, Ed.
Academiei, Bucureti, 1983.
22. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., Metode interactive de grup. Ghid metodic
pentru nvmntul precolar, Editura Arves, 2002.
23. Crjan, F., Educaie matematic: Idei i strategii n nvarea matematic, Editura
Paralela 45, 2004.
24. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997.
25. Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1983 apud. Crjan, F. 1999, pp.70-71.
26. Cerghit, I., Vlsceanu, L., (coordonatori), Curs de pedagogie, Facultatea de Istorie-
Filozofie, Universitatea Bucureti, 1988.
27. Cerghit, I., Neacu, I., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001.
28. Chec, I.; Caba, G., Matematic manual pentru clasa a VII a, Editura Teora, 1999.

372
29. Chiei, Gh.A., Metode pentru rezolvarea problemelor de geometrie, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1969.
30. Cindrea, I.A., Matematica, de drag geometrie, Compania, 2003.
31. Ciolan, L., nvarea integrat, fundamante pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iai, 2008.
32. Claparde, E., Psihologia copilului i pedagogia experimental, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti,1974.
33. Comnici, E., Auxiliar metodic, Editura Universitii Transilvania din Braov, ISBN 978-
973-598-872-2, 2011.
34. Constantinescu, L.; Cristu, P., Geometrie i trigonometrie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1976.
35. Coa, A.; Rduiu, M.; Rado, M.; Vornicescu, F., Matematic geometrie i trigonometrie,
manual pentru clasa a IX a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1984.
36. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1998.
37. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Editura Litera Educaional, Chiinu, 2002.
38. Cuco, C., Pedagogie(editia a II-a revzut i adugit), Editura Polirom, Iai, 2002, 2006.
39. Cuco, C., Momanu, M., Psihopedagogie proiectarea i desfurarea activitii didactice,
Editura Polirom, 1998.
40. Cuculescu, I.; Ottescu, C., Matematic, geometrie manual pentru clasa a VII a, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1984.
41. Cuculescu, I.; Ottescu, C.; Gaiu, L.N., Matematic, geometrie manual pentru clasa a VII
a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1990.
42. Czondi, J., Kassay, I., Manual Matematic , cl. a IX-a, bel Kiad, 2001.
43. Dan, C., T., Chiosa, S., T., Didactica matematicii, Editura Universitaria Craiova, 2008.
44. Danciu, E.L., Strategii de nvare prin colaborare, Editura Orizonturi Universitare,
Timioara, 2004.
45. De Landsheere, V., Leducation et la formation, Presses Universitaries de France, Paris,
1992.
46. Dienes, Z.P., Un studiu experimental asupra nvrii matematicii, Editura Didactic i
47. Dottreus, R., A educa i a instrui, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970.
48. Drghicescu, I.C.; Masgras, V., Probleme de geometrie, Editura Tehnic, Bucureti, 1987.
49. Dumitru I.A. Dezvoltarea gndirii critice si nvatarea eficienta, Editura de Vest,
Timisoara, 2000.
50. Gagn, R.M., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977 apud. Crjan, F. 1999, p.110.
51. Ganga, M., Manual pentru clasa a XI-a, Editura. Mathpress, Bucureti, 2006.
52. Ganga, M., Manual pentru clasa a XI-a, Elemente de algebr liniar i geometrie analitic,
Editura Mathpress, Bucureti, 2001.
53. Ganga, M., Teme i probleme de matematic, Editura Tehnic, Bucureti, 1991.
54. Ganga, M., Matematic manual pentru clasa a IX a, profil M1, M2, Ed. Mathpress, 2001.
55. Ganga, M., Matematic manual pentru clasa a X a, profil M1, Ed. Mathpress, 2003.
56. Ghergu, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i
incluzive n educaie, Editura Polirom, Iai, 2006.
57. Ghircoiau, N.; Iasinschi, M.; Viciu, A., Fie de geometrie i trigonometrie pentru elevi i
absolveni de licee, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1978.
58. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului. Manual pentru clasa a XI-a -coli
normale-, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993.

373
59. Hadamard, J., Lecii de geometrie elementar, Editura Tehnic, Bucureti, 1960.
60. Haimovici, A.; Cohal, L.; Corduneanu, A.; Papuc, L., Elemente de geometrie a planului,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968.
61. Iaglom, A.M.; Iaglom, I.M., Probleme neelementare tratate elementar, Editura Tehnic,
Bucureti.
62. Ianus, St., Soare, N., Niculescu, L., Probleme de geometrie i trigonometrie, pentru cl IX-X,
63. Ionescu, D.V., Complemente de matematici pentru licee, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1978.
64. Ionescu, M., Radu, I. (coordonatori), Didactica modern, ediia a II-a, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2001.
65. Ionescu iu, C., Geometrie plan i n spaiu pentru admiterea n facultate, Editura
Albatros, Bucureti, 1976.
66. Iucu, R., Pnioar, I., Gliga, L., (coord.), Formarea personalului didactic. Raport de
cercetare 1, Editat de MEN, Bucureti, 1999.
67. Jigu, M., Factorii reuitei colare, Editura Grafoart, Bucureti, 1998.
68. Jinga, I., Educaia i viaa cotidian, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2005.
69. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 2001.
70. Joia, E., Pedagogie i elemente de psihologie colar pentru examenele de definitivare i
obinerea gradului didactic II (profesori, institutori, nvatori, educatoare), Editura Arves,
2003.
71. Kirk,S., Educating exceptional children, Hanghton, Mifflin, Boston, 1962.
72. Kolmogorov, A.N.; Semenovici, A.F.; Naghibin, F.F.; Cerkasov, R.S.; Gusev, V.A.,
Geometrie pentru clasele VI VIII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.
73. Lupu, C., Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XII-a. Licee pedagogice,
Editura Paralela 45, Piteti, 1999.
74. Lupu, C., Svulescu, D., Metodica predrii matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee
pedagogice, Editura Paralela 45, Piteti, 2000.
75. Manolescu, M., Evaluarea colar-metode, tehnici i instrumente, Editura METEOR
PRESS, Bucureti, 2005.
76. Mihescu, M., Mncescu, M., Cenac, O., Robu, M., Metode activ-participative aplicate n
nvmntul primar, Didactica Publishing House, Bucureti, 2010.
77. Mihu, C.; Iambor, I.P., Curbe plane, Editura Tehnic, Bucureti, 1989.
78. Mircea, t., Lexicon pedagogic, Editura Aramis, Bucureti, 2006.
79. Miron, R., Geometrie elementar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968.
80. Mndru, E., Niculae, A., Borbeli, L., Strategii didactice interactive, Didactica Publishing
House, Bucureti, 2010.
81. Moise, E.E., Geometrie elementar dintr-un punct de vedere superior, Editura Didactic i
82. Moise, E.E.; Downs, F.L.Jr., Geometrie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
83. Munteanu, D., E., Lucrare de grad I. Universitatea Transilvania din Braov, 2010.
84. Nchil, P., Matematic, Manual pentru clasa a XI-a, Editura Sigma, Bucureti, 2001.
85. Nnu , S., Portofoliu, Examen finalizare modul pedagogic II, 2013.
86. Nstsescu, C., Ni, C., Elemente de algebr superioar, Manual pentru clasa a XI-a,
87. Neacu, I., Metodica predrii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1988.
88. Neagu, A., Geometrie, Universitatea Tehnic Gh. Asachi Iai, Catedra de matematic,
1996.

374
89. Neagu, Gh., Metode de rezolvare a problemelor de matematic colar evideniate prin
exemple, Editura Plumb, 1997.
90. Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994.
91. Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea-Manifest, Editura Polirom, Iasi, 2008.
92. Nicolescu, L.; Bosckoff, V., Probleme practice de geometrie, Editura Tehnic, Bucureti
1990.
93. Niculescu, R., Pedagogie precolar, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1999.
94. Ni, C., Nstsescu, C., Joia, D., Brandiburu, M., Culegere de probleme pentru liceu.
Algebr, Editura ROTECH PRO, 1997.
95. Novoselov, S.I., Curs special de trigonometrie, Editura Tehnic, Bucureti, 1965.
96. Oprea, C.L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitii din
Bucurti, 2003, 2009.
97. Oprea, C.L., Strategii didactice interactive, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
2009.
98. Orban, A., Lucrare de grad I, Universitatea Transilvania din Braov, 2012.
99. Plan, T., Crocnan, D., O., Huanu, E., Interdisciplinaritate i integrare o nou
abordare a tiinelor n nvmntul preuniversitar. Revista Formarea continu a C.N.F.P.
din nvmntul preuniversitar, Bucureti, 2003.
100. Plan, T., Voinea, M., Caiet de practic pedagogic, Universitatea Transilvania
din Braov, 2012.
101. Pnioar, O., I., Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional,
Editura Polirom, Iai, 2003. ,
102. Panuru, S., Proiectarea didactic n teoria i metodologia instruirii i teoria i
metodologia evalurii, Universitatea Transilvania din Braov, 2006.
103. Panuru, S., Caiet de practic pedagogic, Universitatea Transilvania din Braov,
2006.
104. Panuru, S., Pcurar, D.C., Didactica. Curs de pedagogie. Partea a II-a, Universitatea
Transilvania din Braov, 1997.
105. Panuru, S., Niculescu, R., Voinea, M., Honcz, C., Fundamentele pedagogiei. Teoria i
metodologia curriculum-ului. Aspecte de management al curriculum-ului, Universitatea
Transilvania din Braov, 2006.
106. Panuru, S., Voinea, M., Psihologie educaional, Ed. Universitii Lucian Blaga, Sibiu,
2006.
107. Partenie, A., S ajutm corect copiii care ntmpin dificulti n nvarea matematicii,
Editura Eurobit, Timioara, 2005.
108. Petrescu, A., Psihopedagogia copilului cu dificulti de nvare, Editura Universitii Petrol
Gaze, Ploieti, 2007.
109. Perjeriu, E., Fundamentele geometriei, Editura Universitii, Bucureti, 1995.
110. Piaget, J., Psihologia inteligenei, trad., Editura tiinific, Bucureti, 1965.
111. Pop, V., colaboratori, Matematic pentru grupele de performan clasa a XI-a, Editura
Dacia educaional, Cluj-Napoca, 2003.
112. Pop, V., colaboratori, Matematic pentru grupele de performan,Exerciii i probleme
clasa a XI-a, Editura Dacia educaional, Cluj-Napoca, 2003.
113. Pop, V., Algebr liniar- matrice i determinani pentru elevi, studeni i concursuri,
Editura Mediamira, 2007.
114. Pop, V.; Lupor, V., Matematic pentru grupele de performan clasa a X a, Editura
Dacia Educaional, Cluj Napoca, 2004.
115. Popescu-Neveanu, P., a, Studii psihopedagogice privind dezvoltarea, ntre 3 i 7 ani,

375
116. Popescu, V., V., Succesul i insuccesul colar precizri terminologice, forme de mani-
festare, cauze, Revista de pedagogie, nr.12, 1991.
117. Popescu, O.; Radu,V., Metodica predrii geometriei n gimnaziu, Editura Didactic i
118. Potolea, D., Note de curs, 2008, apud Plan, T., Voinea, M., 2012.
119. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria i practica evalurii educaionale- Proiect pentru
nvmntul Rural, 2005.
120. Purcaru, M., Algebr liniar, geometrie analitic i ecuaii difereniale, Ed. i Tipografia
Pim, Iai, 2005.
121. Radu, D., Radu, E., Manual de matematic pentru clasa a VIII-a, Editura Teora
Educaional, Bucureti, 2001, p.177.
122. Radu, I., nvmntul difereniat concepii i strategii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1976.
123. Radu, I., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000.
124. Rdescu, E., Elemente de geometrie analitic, Editura Universitaria, Craiova, 1997.
125. Rdulescu, E., Elemente de geometrie analitic, Editura Universitaria, Craiova, 1997.
126. Rou, M., Metodica predrii matematicii pentru colegiile universitare de institutori,
Universitatea din Bucureti, Editura CREDIS, 2004.
127. Rou, M., Didactica matematicii n nvmntul primar, MEC, Unitatea de Management a
Proiectului pentru nvmntul Rural, 2006.
128. Rus, I., Metodica predrii matematicii, Editura Servo-Sat, 1996.
129. Rusu, E., Matematica n liceu probleme de metodic, E.D.P, Bucureti, 1970.
130. Sarivan, L., colaboratori, Predarea interactiv centrat pe elev. Educaia 2000+, Bucureti,
2005.
131. Savu, C.; Popoiu, D., Matematic complemente de geometrie plan pentru orele de
opional la clasa a VII a, Editura Corint, Bucureti, 2001.
132. Slvstru, D., Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai, 2004.
133. Slvstru, D., Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale, Editura Polirom, Iai,
2009.
134. Schaub, H., Zenke, K., G., Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2001.
135. Schneider, Gh. A., Culegere de probleme de geometrie pentru clasele IX X, Editura
Hyperion, Craiova, 1996.
136. Simionescu, C.; Atanasiu, Gh., Curs de geometrie analitic, Universitatea Braov, 1976.
137. Simionescu, Gh.D., Geometrie analitic manual pentru anul III liceu, Editura Didactic i
138. Simionescu, Gh.D., Noiuni de algebr vectorial i aplicaii n geometrie, Editura Tehnic,
Bucureti.
139. Simionescu, G.; tefnescu, V., Aplicaii ale calculului vectorial n geometrie i
trigonometrie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975.
140. Singer, M., Pdureanu, V., Mogo, M., Matematic pentru clasa a IV-a. Ghid pentru
nvtori i prini, Editura Sigma, Bucureti, 2000.
141. Singer M., Voica C. - Recuperarea ramnerii n urma la matematica, Educatia 2000+,
2005, Bucuresti, 2005.
142. Sitasz, V., Lucrare de gradul I, Universitatea Transilvania din Braov, 2012.
143. Spulber, ., Spulber, C., Practica pedagogic, Editura Grigore Tabacaru, Bacu, 1999.
144. Stoka, M.; Mrgritescu, E., Trigonometrie manual pentru anul II licee, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1975.
145. Surdu, E., Prelegeri de pedagogie general. O viziune sociopedagogic, Editura Didactic

376
146. Surdu, E., Fenomenul educaional, Editura Mirton Timioara, 1999.
147. chiopu, U., Psihologia difereniat i educativ, Revista de Pedagogie, nr.8-9, 1996.
148. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1995.
149. Trnoveanu, M., Purcaru, M.A.P., Trnoveanu, C.,, Fundamente de matematic i metodic,
Editura TEHNOPRESS, Iai, 2005.
150. Taiban, M., Cum s facem activitile matematice n grdinit, Editura Didactic i
151. Teodorescu, N.; Mangu, V.; Crbunaru, C.; Negru, A.; Trifu, M., Culegere de strategii i
algoritmi de rezolvare, Partea a II a, Bucureti.
152. Turcitu, G.; Rizea, I.; Ghiciu, N.; Mic, D.; Basarab, C.; Basarab, M., Matematic manual
pentru clasa a VII a, Editura Radical, 1999.
153. Turtoiu, F., Ecuaii i inecuaii trigonometrice, Editura Tehnic, Bucureti, 1977.
154. ieica, G., Probleme de geometrie, Editura Tehnic, Bucureti, 1981.
155. Udrite, C., Aplicaii de algebr, geometrie i ecuaii difereniale, Editura Didactic i
156. Udrite, C.; Tomuleanu, V.; Vernic, Gh., Matematic geometrie analitic, manual pentru
clasa a XI a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995.
157. Udrite, C., Radu, C., Dicu, C., Mlncioiu, O., Probleme de algebr, geometrie i ecuaii
difereniale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
158. Ungureanu, D., Copiii cu dificulti de nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1998.
159. Vlcan, T., Didactica Matematicii - caracteristici i principii-Note de curs, 2012.
160. Vrtopeanu, I.; Vrtopeanu, O., Geometrie plan pentru gimnaziu i liceu, Editura Sibila,
Craiova, 1994.
161. Vod, V.Gh., Vraja geometriei demodate, Editura Albatros, Bucureti, 1983.
162. Zaharia, M., (coord), Zaharia, D., Matematic Pregtirea tezei cu subiect unic Cl.a VII-a
; a VIII-a Editura Paralela 45 2008.
163. Colecia Gazeta Matematic seria B.
164. ***Manualele colare (n vigoare) de matematic pentru clasele V-XII.
165.
***
Matematic geometrie i trigonometrie, clasa a IX a, Editura Rotech. Pro., 1997.
166.
***
Matematic geometrie i trigonometrie, manual pentru clasa a IX a, Editura Didactic
167. Programe colare pentru nvmntul primar, revizuite, Bucureti, 2003(I,II), 2004(III),
2005(IV).
168. Programul de formare continu Atinge viitorul: Metode active de nvare. nvarea prin
cooperare, CCD Braov, 2008.
169. Revista Eloctron MateInfo (Internet) - ISSN 2065-6432 nr. August 2011.
170. www.scribd.com/doc/28922239/Proiectarea-de-activit%C4%83%C5%A3i-de-
%C4%ABnv%C4%83%C5%A3are-intr11
171. www.asociatia-profesorilor.ro/docs/articole revista/ciorchinele.pdf
172. http,//scoala7tm.scoli.edu.ro/geom4/coliniar/metodica/ciorchin.html
173. www.nefsegrant.siveco.ro
174. www.pagini-colare.ro/articol/nvmnt-precolar-metode-nvare-proiecte/Metode
de predare-nvare activ-participative
175. http,//aqeta.qc.ca/francais/generale/definit.htm,20.02.2009
176. www.scribd.com/doc/11477422/Metode-de-Interventie-in-Discalculie
177. www.scritube.com/stiinta/matematica/Metode-de-dezvoltare-a-creativ53367.php
178. www.copilsperanta.ro/?q=node/317

377
179. www.dyscalculia.org/thesis.html
180. www.learningcenter.ro/Assets/lucrari/9.%20Maria%20Oltean.doc
181. www.learningcenter.ro/Assets/lucrari/9.%20Florentin%20Magonea.doc
182. www.referatele.com/referate/noi/2/2matematica1
183. www.referat.ro/referate/Succesul_si_insuccesul_scolar_4517.html
184. http,//ro.wikipedia.org/wiki/Albert_einstein

Didactica Matematicii - Monica Purcaru

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactica Matematicii - Monica Purcaru

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

= 1 ( )QP a b ab QP a QP b ab + = = . Deci se obine lungimea

= A B D m (unghi nscris ntr-un semicerc), deci AB DB . Fie CH AB = , rezult c

= . Deci s-a demonstrat c:

. Pentru a calcula segmentul SE, se consider SEC cu

x=e. Din xx

= A Suma elementelor de pe diagonala lui

(1). n triunghiul dreptunghic ABC

S-ar putea să vă placă și