Psihopedagogia Deficientilor de Auz

2
Coordonator al coleciei
"PERSOANE N DIFICULTATE"
Prof. Dr. CONSTANTIN RUSU
Redactor:
TafJan Aurel
Tehnoredactare computerizat:
DBULEANU EUGEN-MIHAI
Tiprit la Tipografia "Semne '94"
Toate drepturile sunt rezervate

Editurii "PRO HUMANITATE"
ISBN 973-97313-5-X
CUPRINS
CAPITOLUL 1 (/. Stanici)

NOIUNI FUNDAMENTALE ALE SURDOPSIHOPEDAGOGIEI.... 12
1.1. Definiie, locul i ramurile surdopsihopedagogiei................12

1.2. Distribuia (frecvena) surzilor tn societate; termeni folosii
pentru denumirea deficienilor de auz, concepte.....................15
1.3. Terminologie pentru depirea obstacolelor...................17
CAPITOLUL 2 {/. Stanic)

DEPISTAREA, DIAGNOSTICAREA l EDUCAIA PFECOCE A
COPILULUI CU DISFUNCIE AUDITIV...................................1
2.1. Depistarea disfunciei auditive........................................18

2.2. Testarea audiologic a copiilor mici. Testul Boel...........:.... 19
2.3. Diagnosticarea pierderii de auz la copii............................21
2.1. Natura pierderii de auz.........................:.............................24
2.4. Pierderea de auz funcional..........................................27
2.5. Prevenirea instalrii consecinelor negative ale surditii
asupra dezvoltrii psiho-fizice a copilului............................. 28

2.6. Sugestii cu privire la metodica nvrii comunicrii la vrsta
mic tn familie....................................................................30
2.7. Succesul n formarea vorbirii copilului mic deficient de auz 31
CAPITOLUL 3 (/. Stanic)
CLASIFICAREA DEFICITULUI AUDITIV: CAUZE,
TIPURI, GRADE.......................................................................33
3.1. Cauzele tulburrilor de auz...........................................33

3.2. Gradele deficitului auditiv..............................................37
3.3. Gradele deficitului auditiv............................................. 37
3.3. Tipuri de surditate.........................................................38
4
CAPITOLUL 4
TESTAREA AUZULUI.PROTEZE AUDITIVE................................39
A. TESTAREA AUZULUI (/. Stanic)............................................39
4.1. Msurarea auzului..........................................................39
4.2. Percepia sunetului.........................................................41
4.3. Acumetria fonic............................................. N.............42
4.4. Acumetria instrumental..................................,..............43
4.5. Audiometria tonal (de ton pur) i vocal..........................43
4.6. Audiograma....................................................
45
B. PROTEZELE AUDITIVE (M. Popa)............................ZZZ'....'. 46
CAPITOLUL 5 (M. Popa)
TIPURILE DE SURDITATE l PROCESELE DE NVARE..........48
5.1. Deficiena de auz de tip transmisie i dezvoltarea; copilului. 48

5.2. Deficitul de auz senzoneural (de percepie) moderat i
influena sa asupra dezvoltrii copilului................fx.............51

5.3. Relaia dintre dezvoltarea copilului i surditatea d percepie
profund...........................................................,...v.............51
5.4. Percepia monoaural i influena ei n procesul Educaiei.. 52
5.5. Implicaiile pierderii de auz n mediul colar i soQja|...........53
DEZVOLTAREA PSIHO-FIZIC A COPILULUI
DEFICIENT DE AUZ........................................................,.........4...............55
6.1. Dezvoltarea fizic a copilului surd.......................N............55

6.2. Dezvoltarea psihic a copilului surd....................N............56
6.3. Particulariti n dezvoltarea psiho-fizfc a copilului surd
comparativ eu cel auzitor.........................................^ ..........59
6.4. Influena deficienei de auz asupra dezvoltrii timpurii- a
copilului (M. Popa)...............................................................62

PROBLEMA COMPENSRII AUZULUI DEFICITAR.
TEORII ALE COMPENSRII....................................................65
7.1. Tipuri de compensare...................................................66
7.2. Teorii unilaterale asupra compensaiei la surzi......s............67
5
DEMUTIZAREA (CONCEPT)......................................................69
PROBLEME DE ORTOFON1E....................................................75
9.1. Definiie. Sarcini............................................................75
9.1.1. Respiraia i fonaia..................................................76
9.1.2. Tipurile de respiraie................................................77
9.1 .3. Exersarea organelor care particip In fonaie...............78
9.2. Educarea sensibilitii vibrotactile i interaciunea
analizatorilor.............................................................'..........78
9.3. Obiective generale ale educaiei senzitiv-perceptive..........79
9.4. Emiterea i formarea vocii..............................................80
9.5. Emiterea, fixarea i automatizarea sunetelor; activitatea de
corectare a defectelor de pronunie................................ .......81
9.5.1. Vocalele limbii romne....................................;........81
9.5.2. Consoanele limbii romne.........................................82
9.5.3. Emiterea i corectarea vocalelor, consoanelor i a
structurilor fonetice specifice limbii romne..........................84
9.P Elementele prozodice aie limbii: accent, ritm i intonaie.... 88
9.7. Exersarea i dezvoltare acuitii auditive, a auzului fonematic
i a pronuniei.....................'............,..................................91
9.8. Metodologia educrii auzului..........................................91
9.9. Tehnica protezrii. Indicaii i contraindicaii......................92
SURDODIDACTICA...................................................................96
10.1. Definiie, obiective, sfera noional.................................96
10.2. Concepte de baz ale didacticii speciale.........................97
10.2.1.Concepte generale................................................97
10.2.2.Concepte specifice didacticii speciale.......................98
10.3. izvoarele didacticii speciale ca tiin.............................98
10.4. Didactica modern i surdolcgia.................................. 100
10.5. Forme de organizare i desfurarea procesului de
nvmnt.......................................................................103
10.5.1. Cadrul teoretic.....................................................103
t0.5.2 Lecia i taxonomia ei...........................................105
10.5.3. Forme de activitate curent a binomului educaional.
Proiectarea activitii instructive.......................................105
6
PRINCIPII GENERALE l SPECIALE ALE SURDO-DIDACTICII. 110
11.1. Caracteristicile generale ale principiilor didactice............110
11.2. Principiile didactice generale i speciale.......................110
11.2*1. Principiul participrii contiente i active.................110
11.2.2. Principiul unitii dintre senzorial i raional dintre concret i abstract.................................................111
11.2.3. Principiul sistematizrii,'structurrii i continuitii.... 112
11.2.4. Principiul mbinrii teoriei cu practica......................112
11.2.5. Principiul nsuirii temeinice i a durabilitii rezultatelor
obinute.........................................................................112
11.2.6. Principiul accesibilitii.........................................113
METODE DE NVMNT.....................................................115
12.1. Metoda - locul i rolul ei n aciunea de instruire............115
12.1.1. Funciile generale ale metodelor............................116
12.2. Metode de instruire generale.......................................116
12.2.1.Metode expozitive...............................................117
12.2.2.Metoda interogativ.............................................118
12.2.3.Metoda demonstrativ..........................................119
12.2.4.Metode de simulare.............................................119
12.2.5.Metode specifice de ortofonie................................120
12.3. Metode folosite n nsuirea laturii fonetice (articularea). 122
12.3.1. Metoda fonetic analitico-sintetic.........................122
12.3.2. Metoda mecanic'..............................................124
12.3.3. Exerciiul............................................................125
12.4................................................................................... nv
area precoce a limbajului i comunicrii..............................127
12.5................................................................................... Met
ode clasice de demutizare..................................................129
12.5.1.Metoda orat de demutizare i variantele ei.............129
12.4.1.Demutizarea i formarea comunicrii verbale..........132
12.4.2.Metoda gestual de instruire i educare..................136
12.4.3.Metoda dactitoJogfe............................................139
12.4.4.Metoda grafic de instruire i educare.....................142
METODOLOGIA PREDRII LIMBII ROMNE LA
DEFICIENII DE AUZ...............................~............................144
13.1. nsuirea citit - scrisului.............................................144
13.1.1. Metoda fonetic analitico-sintetic pentru nvarea
citit-scrisului la deficienii de auz.......................................145
13.2. Citirea explicativ a leciilor cu caracter practic-stiinific.. 148

13.3. Citirea explicativ a leciilor cu caracter literar................150
CAPITOLUL 14 (Doru-Vlad Popovici)
PROGRAME DE INTERVENIE PENTRU DEZVOLTAREA
LIMBAJULUI l COMUNICRII LA HANDICAPAI....................152
CAPITOLUL 15 (Doru-Vlad Popovici)
METODE MODERNE FOLOSITE N EVALUAREA DEZVOLTRII
LIMBAJULUI LA HANDICAPAI...............................................162
CAPITOLUL 16 (7. Stanic)
LABIOLECTURA.....................................................................177
16.1.Preliminar// teoretfce.-------.------.--------------....._____177
16.2.Tipuri de receptare a vorbiri pe cale labiovizual............179
16.3.Perceperea fonemelor pe cale vizual prin citire labial. 181
16.4.nelegerea mesajelor verbal-orale receptate prin labiolectur
183
16.5.Metode de formare a labiolecturii. ndrumri practice184
CUVNT NAINTE
n lucrarea de fa, o importan deosebit se acord
problemelor de recepie-emisie" a vorbirii, care sunt
prezentate att din punct de vedere teoretic, ct i
metodologic, labiolectura fiind asociat cu articularea corect
a vorbirii, cu sprijin pe chinesteziile verbo-motorii, pe auzul
rezidual antrenat prin protezare adecvat de la vrsta cea mai
mic (ante i precolar) sub ndrumarea specialistului surdopedagog, a medicului O.R.L. i a familiei.
Lucrarea cuprinde, de asemenea, o parte a cursurilor
inute de autori la Facultatea de Psihologie, catera de
Psihopedagoge special i la coala Postliceal de educatori
pentru nvmntul special.
n lucrare sunt tratate noiuni fundamentale ale
surdologiei, ca: modaliti de depistare, diagnosticare
precoce a disfunciei auditive i a testrii auzului cu mjloace
moderne, problema specificului dezvoltrii psihofizice a
copilului surdomut, tipurile de compensare a disfunciei
auditive i elementele de didactic cu privire la metodologii
clasice i actuale de achiziie a limbajului verbal, de nsuire a
diferitelor discipline colare i de utilizare a aparaturii de
amplificare auditiv i implicaiile ei n plan educaional etc.
Volumul de fa cuprinde, de asemenea, experimente i
idei prezentate de autori la diferite simpozioane tiinifice i n
lucrri aprute anterior.
10
Capitolele XIV i XV cuprind probleme de evaluare a

limbajului i comunicrii la deficienii mintal, cu posibiliti de
adaptare i n condiiile handicapului auditiv.
Lucrarea se adreseaz studenilor facultilor de
Psihologie special, cursanilor din colile postliceale pentru
handicapai i specialitilor din instituiile pentru deficieni de
auz. De asemenea, lucrarea este util i specialitilor din
aezminte pentru deficieni-mintal, logopezilor, psihologilor
i familiilor cu copii cu disfuncia auditiv.
AUTORII
ILIE STANIC
MARIANA POPA
DORU-VLAD POPOVICI
DEFICIENA AUDITIV
CAPITOLUL 1
NOIUNI FUNDAMENTALE
ALE SURDOPSIHOPEDAGOGIEI
1.1. Definiie, locul i ramurile

surdopsihopedagogiei
n literatura de specialitate surdopsihopedagogia este tratat,
de cei mai muli specialiti, ca tiin cu obiective i sarcini proprii.
Pe plan istoric, componentele principale ale surdopsihopedagogiei au aprut i s-au dezvoltat iniial prin contribuia unor medici i
a unor filozofi (sec. XV, XVI, XVII), apoi n cadrul psihologiei i pedagogiei, ca ramuri distincte ale acestor tiine, n scopul cunoaterii i
educrii copilului cu disfuncii auditive. De altfel, chiar i specialitii
care s-au ocupat de problema demutizrii i a recuperrii copiilor deficieni de auz pn n secolul nostru au purtat denumirea de profesori
medico-pedagogi sau profesori medico-psihopedagogi.
Surdopsihopedagogia, ca tiin independent, studiaz particularitile dezvoltrii psiho-fizice ale copiilor cu disfuncie auditiv
(surzi, hipoacuziei, asurzii) i mijloacele adecvate compensatorii, in
structiv-educative i recuperatorii n vederea formrii personalitii i
ncadrrii tor depline n climatul socio-profesional.
Sarcinile principale ale surdopsihopedagogiei sunt urmtoarle:
1. Studiaz cauzele surditii i particularitile dezvoltrii psihice ale copiilor cu deficiene de auz.
2. Dezvluie structura, tipul i gradul surzeniei n vederea interveniei medicale (timpanoplastie), tehnice (protezare) i compensatorauditive.
3. Elaboreaz principiile ncadrrii n sistemul colar special i
13 general, determinnd i cile i

formele de includere a deficientului auditiv n societate i n
activitatea productiv bazat pe tehnica modern.
4. Studiaz particularitile vieii i activitii copilului handicapat
de auz n familie, n mediul social i evideniaz importana factorilor
sociali i educativi n formarea personalitii lui, ct mai deplin posibil.
Surdopsihopedagogia este o tiin interdisciplinar deoarece
n activitatea de recuperare biologic i social a copilului deficient de
auz utilizeaz date i rezultate ale cercetrii din domeniul pedagogiei,
psihologiei, psiholingvisticii, medicinei, fiziologiei, acusticii, electronicii
etc.
Surdopsihopedagogia are ca pri componente surdopedagogia, cu ramurile sale (istoria surdopedagogiei, surdodidactica, surdometodicile, surdopedagogia colar i precolar), surdopsihologia1
cu ramurile sale (istoria surdopsihologiei, surdopsihologia experimental, surdopsihologia copilului, surdopsihologia colar, surdopsihologia general i a muncii), surdotehnic i surdosociologia'.
Surdopedagogia studiaz i stabilete: cauzele i consecinele imediate i ndeprtate ale pierderii auzului, principiile i metodele
generale i speciale de demutizare n raport cu specificul dezvoltrii
psihofizice a copilului cu disfuncie auditiv (surd, hipoacuzie, asurzit),
metodologia recepiei vorbirii prin labblectur, a emiterii i corectrii
vorbirii, cu i fr ajutorul aparaturii electro-acustice. De asemenea,
surdopedagogia, mpreun cu surdopsihologia, studiaz mecanismele
compensatorii n cazul distrugerii pariale sau totale a aparatului auditiv etc.
Surdopsihologia studiaz particularitile i specificul structurrii i dezvoltrii proceselor psihice ale copilului surd, iar surdotehnic
i propune gsirea mijloacelor adecvate de protezare a auzului rezidual.
Scopul final urmrit n educaia deficienibr de auz poate fi realizat, n mod optim, prin respectarea cel puin a unui numr minim de
cerine:
1. nceperea timpurie a educaiei, odat cu depistarea i diagnosticarea tulburrilor de auz i vorbire n familie, cree, grdinie.
2. Colaborarea dintre familie, medic, surdolog i protezist; impli-
14
carea familiei n formarea comunicrii i dezvoltrii psiho-fizice a copilului.
3. Formarea n unitate a recepiei vorbirii prin protezare individualizat i labiolectur, asociate de articulare i comunicare verbaloral concret.
4. Elaborarea unei metodologii complexe de demutizare bazat
pe mbinarea nvrii gloabale, spontane - naturale a limbii (calea
matern) cu nvarea organizat i dirijat n raport cu potentele psihice i psihomotrice ale copilului.
5. Studierea posibilitilor de adaptare i introducere treptat a
copilului n mediul vorbitor, n vederea integrrii ulterioare, sub diferite
forme,' n nvmntul general. Integrarea colar real nu se poate
realiza dect n momentul n care copilul protezat de timpuriu posed
instrumentul de contact i de stabilire a interrelaiei prin intermediul
limbajului vorbit.
Psihopedagogia special, pentru a deveni tiin independent,
a trecut prin mai multe etape.
Astfel, la sfritul Evului Mediu, n perioada Renaterii (sec.
XVI-XVMI),. apar primele preocupri pentru cunoaterea i educarea
copiilor deficieni de auz, apoi, mai trziu, i pentru deficieni mintal i
nevztori, n cadrul Medicinei i Filozofiei n unele ri din Europa
Occidental (Italia, Spania, Olanda, Frana, Germania, Anglia).
Mai trziu, dup formarea Psihologiei i a Pedagogiei ca tiine,
problema educaiei handicapailor iese de sub tutela medicinei. Astfel
c, n cadrul psihologiei i a pedagogiei generale, apar ramuri noi: surdopsihologia i surdopedagogia, tiflo, ofigo...etc.
Imediat dup formarea Psihopedagogiei generale apare i Psihopedagogia special, care se ocup de recuperarea i educaia
copiilor handicapai.
La mijlocul secolului al XX-lea, n rsritul Europei, a aprut i
termenul Def&ctologie" ca. tiin general care se ocup cu studierea
cauzelor, a particularitilor dezvoltrii copiilor cu disfuncii senzoriale
(surzi i orbi), cu handicap mintal, cu handicap motor, cu tulburri de
limbaj i cu tulburri de comportament, n scopul gsirii mijloacelor
adecvate instructiv-educative i recuperator-compensatorii.
Prile componente ale defectologiei sunt considerate a fi urmtoarele: 1. Surdologia, 2. Tiflologia, 3. Oligofrenia, 4. Handicapul motor, 5. Logopedia i 6. Psihopedagogia tulburrilor de comportament.
15
1.2. Distribuia (frecvena) surzilor n societate;

termeni folosii pentru denumirea
deficienilor de auz, concepte.
1. Frecvena surzilor n societate difer n timp i de la o zon
socio-geografic la alta n raport cu apariia i amploarea unor factori
perturbatori: eredo-familiali, encefalopatii, tratament medical in
adecvat, epidemii, conflagraii sociale, traumatisme determinate de
accidente, alcoolism, iradieri, malnutriie etc.
Astfel c, n acelai timp, n spaii geografice diferite, att cauzalitatea ct i frecvena surditii pot prezenta modificri eseniale.
Aceeai constatare se remarc i pentru acelai spaiu, dar n etape
de timp diferite.
n conformitate cu datele statistice autohtone i mondiale2, procentul de 1%o de locuitori pare a fi cel mai acceptabil pentru aproximarea surditii la vrsta copilriei. Treptat, odat cu maturitatea, procentul de dereglri ale aparatului auditiv se afl n continu cretere,
la peste 10%, iar la adulii de vrsta a treia disfuncia auditiv se mariifest n proporie de peste 50%.
2. Evantaiul noional care se utilizeaz att n tiin ct i n
limbajul obinuit pentru a denumi persoanele cu tulburri de auz este
foarte larg i diferit. De exemplu: surdo-mut, surdo-vorbitor, surd, defi
cient de auz, disfuncional auditiv, hipoacuzie, handicapat de auz, as
urzit.
Iniial s-a folosit termenul de surdomut (scris ntr-un cuvnt) i
se referea la persoanele care s-au nscut cu deficiene de auz sau
care i-au pierdut auzul nainte de nsuirea limbajului verbal (pn la
vrsta de 2-3 ani).
n momentul n care s-a contientozat faptul c ntre surditate i
mut'rtate nu este o legtur indestructibil, cuvntul surdo-mut a fost
desprit prin cratim. Termenul surdo-vorbitor se refer la deficientul
de auz demutizat i la asurzit. Hipoacuzicul este deficientul de auz cu
reziduuri auditive. Surditatea total (la peste 90 dB.) poart denumirea
de cofoz.
Precizm c surditatea este urmarea unui defect organic instalat la unul din segmentele aparatului auditiv, iar mutitatea este consecina principal a defectului primar. De defectul primar - organic - se
ocup medicul, iar de consecina surditii, deci de procesul nvrii
2
PUFAN,C
1
6 limbajului, se ocup surdologul.
3. n literatura de specialitate, n defectologie, sunt utilizate mai
multe noiuni care desemneaz att demersul educativ ct i aciunea
complex a demutizrii. De exemplu: compensare, recuperare, reedu
care, reabilitare, corectare etc.
a. Compensarea este un proces adaptatrv care se realizeaz
mai mult sau mai puin contient i care tinde s restabileasc echili
brul dereglat al unui sistem complex, aa cum este organismul uman.
Echilibrul se deregleaz la suprasolicitarea mediului (natural sau so
cial). La surzi, compensarea se poate realiza pe cale organic, func
ional sau mixt.
b. Recuperarea presupune utilizarea (total sau parial) a ce
va care altfel s-ar pierde. La surzi se pune problema recuperrii, n
perioada optim, a resturilor auditive i a nvrii comunicrii verbale.
Recuperarea poate fi biologic (prin operaii de timpanoplastie,
protezare, medicamentaie etc.) i social (pregtirea.pentru integrarea socio-profesionl).
c. Reeducarea - termenul are o sfer foarte larg i se refer
la reeducarea tulburrilor de comportament, psihice, motrice, a limba
jului (n cazul afaziei) etc. La surzi se pune problema reeducrii audi
tive (exersarea reziduurilor) pe cale natural sau tehnic.
d. Reabilitarea este procesul complex de redobndire a unui
statut normal.
Reabilitarea i recuperarea se refer la un sistem larg de msuri (aciuni) medicale, pedagogice, profesionale, culturale i sociale
coordonate n vederea formrii personalitii copilului deficient de auz
i a integrrii lui n micro i macro climatul social i profesional. nsuirea comunicrii verbale constituie instrumentul principal al recuperrii
i reabilitrii copilului deficient de auz.
e. Corectarea: nlturarea deprinderilor greite; ndeprtarea,
corijarea deprinderilor greite de articulare prin mijloace ortofonice i a
limbajului sub aspect semantic i gramatical.
4. Rezoluia O.N.U. pentru persoanele cu handicap - decada
1983*1992 - prevede utilizarea urmtorilor termeni:
v Deficien: Orice pierdere sau anomalie a structurii sau
funciei psihice, fiziologice sau organice (anatomice). 0
incapacitate: Consecin a deficienei; restricie sau lips a
posibilitii de a efectua o activitate n parametrii normali.
17
O Handicap: Dezavantaj rezultat din deficien sau din incapacitate care limiteaz sau mpiedic ndeplinirea unui rol care
este normal n raport cu vrsta, sexul, factorii sociali i culturali.
1.3. Terminologie pentru depirea obstacolelor

1. Prevenie: Msuri profilactice pentru prevenirea instalrii
handicapului (mental, senzorial, psihic, fizic etc.)
Prevenia presupune elaborarea unei strategii pentru reducerea
incidenei deficienei i incapacitii:
a. Evitarea rzboaielor, educarea i culturalizarea maselor,
identificarea tipurilor de deficiene pe zone geografice, crearea
de obiceiuri alimentare, eliminarea polurii, stresului, srciei,
persecuiilor, torturii, medicamentelor inadecvate i depistarea
precoce a deficienei.
b. De constatat i de remediat deficitul de vitamina A, de
prevzut aciuni pentru prevenirea accidentelor rutiere, n indus
trie, n agricultur, mpotriva drogurilor, alcoolismului etc.
2. Reabilitarea: Proces organizat de recuperare a persoanei cu
handicap (dup instalare), menit s-i formeze un nivel optim de
funcionare n plan mental, fizic i social prin educaie, compensare i
protezare. cerine cu privire la reabilitarea persoanelor handicapate:
a. Permanent se are n vedere respectarea personalitii
handicapatului.
b. Persoanele handicapate s participe activ la decizii cu
privire la soarta i viitorul lor (mai puin deficienii mintal sever).
3. Egalizarea anselor (normalizarea): crearea condiiilor pen
tru persoanele handicapate de a beneficia de drepturi i ndatoriri n
societate ca i cei cu o dezvoltare normal, i anume: condiii de lo
cuit, transport, sntate, sport, via cultural, educare-compensare,
ocrotire etc.
CAPITOLUL 2
DEPISTAREA, DIAGNOSTICAREA l
EDUCAIA PRECOCE A COPILULUI CU
BISFUNCIE AUDITIVA
2.1. Depistarea disfunciei auditive
Surditatea - disfucie auditiv - nu are efct defavorabil asupra
dezvoltrii psiho-fizice generale a copilului, prin ea nsi, ci prin mutitate, adic prin nensuirea limbajului ca mijloc de comunicare i instrument operaional pe plan conceptual.
Depistarea i diagnsticarea precoce a surzeniei constituie primul semnal de alarm al familiei n vederea organizrii educaiei auditive, a nvrii limbajului i comunicrii, a exersrii cogniiei i a ntregului potenial psihic al copilului.
Depistarea disfunciei auditive se face imediat dup natere i
n mod mai precis cu cteva luni mai trziu, deodat cu mielinizarea
fibrelor nervoase. Apaftul auditiv, structurile nervoase ale urechii interne (ex.: organul Corti etc.) sunt bine conturate din luna a Vl-a a
dezvoltrii intrauterine a fetusului. n acest sens pledeaz faptul c
prematurii de 6-7 luni, dup natere reacioneaz la zgomote, deci pe
baz de auz, prin clipirea pleoapelor, prin modificarea curbei encefalografice. De altfel, multe mame gravide n lunile VI-IX afirm c triesc un moment de disoomfort n cazul n care audiaz un concert
zgomotos, din cauza ftului care d semne de agitaie. n cazul audierii unui concert linitit, micrile ftului sunt cu totul artele - mai line,
mai calme.
Depistarea surditii se realizeaz, de obicei, n familie iar diagnosticul se pune de ctre specialist pe baz de observaii, teste,
chestionarea familiei cu privire la existena factorilor de risc etc.
n majoritate, factorii de risc se refer la maladiile mamei, manifestate n primele luni dup concepere (i mai ales n primele 6 sptmni), timp n care ncep s se contureze i s se disting organele
de sim.
19
2.2. Testarea audiologlc a copiilor mici.

Testul Boel
Msurarea auzului la neonatali este imprecis datorit imaturitii aparatului auditiv.
Totui, chiar nedezvoltatt, sistemul sauditfv la natere este capabil s reacioneze difuz la sunete puternice (60-100 dB.). Mielinizarea creierului continu s se realizeze progresiv n primele luni dup
natere. n consecin, i auzul funcioneaz i se perfecioneaz
treptat, n primele luni dup natere, n concordan cu dezvoltarea
creierului, cu exerciiul i mediul ambiant sonor.
n selecia i aplicarea testelor de auz, exist trei principii
eseniale: 1. simplitate, 2. flexibilitate, 3. adecvare. Aceste principii
presupun aplicarea individual a unor probe i procedee simple, flexibile determinate de dezvoltarea copilului i de rspunsurile pe care
acesta poate s le dea la un anumit moment, n raport cu vrsta lui
biologic i mintal.
Capacitate copilului de a rspunde depinde de un numr de
factori:
a. vrsta cronologic ce se afl, de obicei, ntr-un raport direct
cu mielinizarea fibrelor nervoase cu posibilitile de coordonare neuromuscular;
b. vasta mintal indicator al rspunsurilor prezente i factor
determinant ai capacitii de a nva rspunsuri noi;
c. nivelul audibilitii;
d. experiena anterioar a copilului n testare auditiv;
e. mediul n care are loc testarea (camer adecvat, jucrii in
teresante, aparatur flexibil) i raporturile cu cel care-l testeaz..
Reacia la sunet la sugari i la anteprecolari (auzitori)
Vrsta n ani - luni
0-0 03
0-6
Reacia la sunet
- Micare generalizat la sunet
Rspuns reflex (tresrire)
- ncep eforturile de localizare - micri de
ochi sau de cap spre sursa de sunet, copilul
reacioneaz la deschiderea uii, la
prepararea biberonului etc. rde, gngurete
- Rspuns la localizare dezvoltat destul de
bine, rostete silabe (ma, ta, ba, da etc.)
20
0-9 10 1-6
1-9 20
- Rspunsurile de localizare sunt exacte; nelege
inteniile interlocutorului: mngierea, reproul etc.

- Rspunsul la vorbire simpl (pa, pa!, nu, nu!)
rspunde la chemare sau la ntrebare (Unde-i
mama?, unde-i.... ?)
- Recunoate prile corpului, hainele etc. atunci
cnd sunt denumite (nas, gur, mn, ochi, pr,
urechi etc.) i ncearc s le i denumeasc, nelege
ordinele simple
- Selecteaz obiecte familiale la cerere i le i
denumete cu articulare aproximatv corect. Dup 2
1/2 - 3 ani apar i posibilitile de aplicare a
audiometriei (de ctre specialist)
Materialele (instrumentele) folosite pn la un an pentru testarea

auzului: tob, clopoel, trompet, fluier, ceas etc. i chiar ntrebri (vrei o
bomboan?, vrei...? etc).
Aceste instrumente pot fi folosite pentru ambele urechi sau n

mod difereniat pentru fiecare ureche n parte.
Nu se recomand testarea auzului prin bufnituri sau trntiri
(proba cu trntirea uii sau a unor obiecte pe podeaua unde se joac
copilul) deoarece rspunsul poate fi dat ca urmare a vibraiilor percepute cu corpul sau cu anumite pri ale corpului.
Dintre pobele acceptabile testrii auzului la neonatali i la copiii
mici mai des folosite sunt testul Baby metre de Murphy i.Testul Boel.
Testul Baby metre se aplic la neonatali i presupune emiterea
unor stimuli sonori inteni care le declaneaz reflexe arhaice.
Testul Boel se aplic la copilul de la 7 la 10 luni i numai n cazul
n care este perfect sntos.
TESTUL BOEL Instruciuni
de utilizare (pentru examinator)
1. Plasai copilul pe genunchii mamei i aezai-v n spatele lui

cu faa spre mam.
2. Artai un beior colorat sau un joc caare s fie plasat ntre
mam i copil i micat n plan orizontal i vertical.
3. Dai beiorul copilului i n timp ce el se preocup de obiect,
plasai discret mna n spatele uneia dintre urechi i sunai dintr-un
21
clopoel. Asigurai-v de faptul c micarea minii nu poate fi vzut
de copil. A
4. n caziil n care copilul aude clopoelul va ntoarce capul n
direcia sunetului.
5. Se repet testul cu alte 2-3 instrumente sonore la fiecare
ureche.
6. Verificai ca atenia copilului s nu fie atras de micarea
minii sau de alte elemente vizuale.
7. n timpul probei copilul s fie absorbit de joc.
8. Repetai testul de 2-3 ori i la intervale mai mici de o sptmn.
La natere, sistemul auditiv fiind imatur, neonatalul reacioneaz global (tresare) la sunete (zgomote) puternice de la 60 la peste 100
dB. La 4-6 luni, copilul este capabil s reacioneze la sunete cu intensiti sczute (peste 10-20 dB.).
. La aceast vrst, un indiciu al deficienei de auz l poate constitui i dispariia rapid a gngur'rtului, deoarece jocul de asociere a
articulrii (gnguritului) cu sunetul nu are nici o semnificaie.
Aproximativ de la 10 la 24 luni comunicarea cu mediul trece
prin diferite faze. Copilul surd ncepe s priveasc buzele i faa celui
ce vorbete i s comunice prin indicarea direct a obiectelor sau prin
gesturi pe care le copiaz de ia cei din jur.
n caz de nenelegere a mesajului, copilul surd are dese manifestri de furie, ipete, ptnset pn la epuizare.
Greuti n nsuirea limbajului n aceast perioad le ntmpin, n mod diferit, att surzii i hipoacuziei! ct i alalicii (afazicii
congenitali) i handicapaii mintal sever. Diagnosticul diferenial va fi
stabilit de specialiti (medic, logoped sau surdolog).
2.3. Diagnosticarea pierderii de auz la copii

Este unanim acceptat faptul c deficiena de auz la copii trebuie
detectat ct mai curnd posibil (dup apartite) pentru a prentmpina
perturbrile n dezvoltarea limbajului i implicit n dezvoltarea personalitii
Cel mai adesea, prinii se sesizeaz de eventualitatea unor
pierderi de auz din momentul n care ncep s se ngrijoreze de lipsa
de progres n dezvoltarea limbajului copilului.
22
Dup cum arat Tucker I. i Noian M.1, exist dou categorii
distincte de teste folosite n evaluarea auzului copiilor, teste de triere
i de diagnosticare.
Testele de triere ncearc s surprind copiii care, din anumite
motive (auzul deficitar fiind unul), nu rspund n mod normal1 la ntrebri. Aceste teste nu i propun s msoare pragul auditiv.
n Marea Britanie, de exemplu, n testul de Distragerea a
ateniei se prezint un stimul de la 25-30 dB, nivel pe care un copil
auzitor abia l aude, ntr-un anumit context. Dac exist un rspuns al
copilului la acest nivel, se consider c o eventual pierdere de auz
nu este semnificativ, iar dezvoltarea limbajului nu este afectat.
Atunci cnd copilul nu rspunde la acest test, este programat pentru o
testare similar peste dou sptmni. Dac i la aceast testare
copilul nu rspunde corespunztor, el va fi programat pentru investigaii detaliate privind acuitatea auditiv folosindu-se testele de diagnosticare.
Testele de triere, de distragere a ateniei, sunt teste comportamentale la care se ateapt ca cel testat, copilul, s localizeze corect
stimulul sonor de o intensitate minim emis de o surs din afara cmpului su vizual. Se folosesc la copiii de 4-9 luni care pot s ad nesprijinii i au controlul capului.
A doua grup de teste de triere sunt aa zisele teste obiective*. Ele sunt destinate s identifice copiii din grupa de risc* la o
vrst timpurie, n perioada neonatal. Semnalul sonor va genera ca
rspuns reacii fiziologice prin schimbarea ritmului cardiac, a respiraiei, a tonusului muscular, micri ale capului, micri ale pleoapelor
sau ale ntregului corp. Clinicianul i observatorul care aplicau testul
sunt tot mai mult nlocuii cu sistemele bazate pe microprocesoare ce
nregistreaz o gam vast de modificri cu reacie la stimulul sonor.
Un instrument a crui folosin s-a extins n ultimul timp msoar rspunsul post auricular miogenic2. Acest rspuns la sunet este
unul reflex al muchiului din spatele urechii.
Exist i alte teste care implic nregistrarea potenialului electric, firav ce se formeaz n sistemul auditiv ca rspuns la stimulul sonor etectro-encefabgrama, audio-electro-encefalograma etc.
Referitor la testele comportamentale pentru auz, amintim testul
TUCKER, I.. NOLAN, M., Educaional audohgy, Crooiii Helm, 1986

BARRATT, H., Electric response aucSometry andits application to the assesementof
hearingin chHdren, Journal Britisch association Teacher of the seap, 4,1980.
2
23
de distragere a ateniei folosit nc din.perioada Ewing (1944) 3 i la
care ne-am referit anterior. Copilul cu vrsta ntre patru i optsprezece
luni este aezat pe genunchii mamei, cu faa spre examinator i fr
sprijin la spate. Examinatorul atrage atenia copilului acoperind jucria, n acest moment, n spatele copilului, la distan de un metru i la
un unghji de 45 fa de fiecare ureche n parte, un alt examinator
prezint un stimul sonor pe care copilul nu trebuie s-l simt sau s-l
vad. Sunete de frecvent nalt i joas sunt prezentate la o intensitate de 5 dB, n condiii de linite. Atunci cnd copilul nu rspunde la
60 dB se presupune c ar avea o pierdere de auz de 60 dB.
Cu toate limitele pe care le are, acest test este considerat n
Marea Britanie ca test standard pentru' trierea copiilor din punct de
vedere al capacitii auditive.
De la vrsta de optsprezece luni la doi ani i jumtate auzul
copiilor poate fi testat folosind tehnicile de cooperare. Copilului i se
cere de ctre examinatorul ce este aezat n spate s dea ppua
mamei" sau s pun o crmid n main*. Atunci cnd copilul nu
rspunde, se folosesc i alte tipuri de teste pentru a obine o imagine
mai clar asupra auzului acestuia.
Copiii care au atins vrsta vrsta de doi ani i jumtate pot n
mod normal s reacioneze la testele de performan".
Examinatorul va cere copilului s rspund la un stimul verbal
(de exemplu, acum") aruncnd un cub ntr-o cutie sau s nfig un
stegule ntr-un turn. Testul se continu prin a-l determina pe copil s
rspund la o serie de semnale ca sunetul s" sau " de frecven
nalt sau la tonurile de tril sau tonuri pure, controlate din punct de
vedere- al intensitii i frecvenei. Aceste semnale sonore sunt prezentate n cmp deschis.
Dac copilul nu rspunde Ia smnalul prezentat la un anumit
nivel, acesta va fi amplificat pn cnd copilul va rspunde. Acel nivel
va indica pierderea de auz.
Unele trepte comportamentale pentru auz utilizate n trecere
pot fi folosite i ca teste de diagnosticare aplicate n condiii de laborator de ctre specialiti n evaluare audiologic.
n procedura de diagnosticare semnalul sonor de ton pur va fi
emis de un audiometru. Copilul va auzi semnalulsonor prin intermediul unor cti fixate pe urechi. Fiecare ureche va fi testat separat,
ncepnd de la doi ani i jumtate, un copil poate relaiona corect la
EWING, I. R., EWING, A. G., The ascertainment ofdeafness in infancy andeariy chidiKod, Journal of Uryngology and Otology 59,309,1944.
24
un asemenea test, dac specialistul are suficien experien. Testul
se administreaz la aceast vrst sub form de joc, cerndu-i-se
copilului s bat cu ciocanul' cnd aude ceva n ureche. Pentru copiii
de vrst mai mare, jucria va fi nlocuit cu un buton care va fi
apsat la auzirea semnalului sonor.
Se ncepe prin a-i da copilului un semnal sonor la un nivel care
este considerat c va fi auzit de el. Apoi nivelul semnalului va fi diminuat n trepte de cte 10 dB, pn cnd copilul nu mai rspunde. n
acest caz, semnalul va fi amplificat cu cte 5 dB pn cnd copilul va
rspunde din nou. Semnalul sonor, va fi din nou redus cu 10 dB pn
la absena rspunsului i apoi amplificat cu 5 dB pn la apariia unui
nou rspuns. Acela va fi considerat pragul auditiv.
Pragul auditiv este considerat ca fiind cel mai sczut nivel la
care rspunde copilul la o serie de cel puin jumtate de ncercri reuite cu cel puin dou rspunsuri pentru fiecare nivel sonor (B S A,
1981).
Cnd este transmis un semnal sonor prin cti, acesta traverseaz conductul auditiv i face s vibreze timpanul. Aceste vibraii
sunt conduse de-a lungul urechii medii prin intermediul oscioarelor, la
cohlee unde sunt transformate n impulsuri electrice. Aceste impulsuri
parcurg nervul auditiv pn la cortex.
Acest tip de testare se numete testare cu conductibilitate aerian i evalueaz ntregul mecanism al auzului. Vor fi testate auzul
pentru registrul de frecvene pentru limbajul verbal: 125, 250, 1000,
2000, 4000 i 8000 Hz. Deoarece, la copiii mici, durata de concentrare a ateniei este scurt, registrul de frecvene testate va fi mai redus, dar, din acest motiv, nu se va face rabat de la testarea ambelor
urechi. Astfel se va ncerca s se obin informaii n mod deosebit din
registrele de frecvene joase, medii i nalte de 250,1000 i 4000 Hz.
2.4. Natura pierderii de auz

O dat cu aflarea gradului de pierdere a auzului, este important
de tiut i natura pierderii auzului. Aceasta deoarece aa dup cum
arat studiile de specialitate, problemele legate de transmiterea mesajului sonor pot fi ameliorate sau rezolvate prin tratament sau chirurgie
avnd ca rezultat nbunttirea auzului, n timp ce pierderea de auz
de percepie este considerat a fi constant.
Aflarea naturii pierderii auzului se realizeaz procednd dup
testarea cu conducie aerian, ta testarea cu conducie osoas.
Testarea pe conducie osoas este asemntoare cu cea pe
25
conducie aerian, prin cti, cu excepia faptului c semnalul este
transmis de un mic oscilator fixat uor printr-o benti n spatele urechii pe osul mastoid. Copilul va percepe un efect de ton la fel ca n
conducta aerian. Semnalul produs de oscilatorul osos ocolete urechea extern i medie i este transmis pe cale osoas direct la urechea intern. Din punct de vedere clinic, conductibilitatea aerian
msoar pierderea de auz total. Testarea prin conductibilitate osoas indic senzitivitatea cohlear cea mai bun.
n acest caz, o persoan cu auz normal va auzi semnalul transmis aerian precum i pe cel transmis osos cu ajutorul audiometrului, la
acelai nivel.
Dac un copil prezint o pierdere de auz pentru conductibilitatea aerian i un auz normal pentru conducie osoas, se poate
trage concluzia c urechea intern este normal, iar cauza pierderii
auzului se afl pe traseul de la urechea extern la cea medie. Acest
tip de pierdere de auz este denumit de transmisie*.
n cazul n care copilul prezint o pierdere aproximativ egal
att penrtu conducia osoas, ct i pentru cea aerian, nseamn c
exist deficiene la nivelul urechii interne (n organul Corti), iar surditatea va fi de tip percepie".
Dac un copil prezint o pierdere de auz egal, att pentru
conducia osoas ct i pentru cea aerian, cu pondere mai mare
pentru cea de conductibilitate aerian, este vorba de o pierdere de
auz mixt.
Audiometria ofer specialistului posibilitetea de a depista natura
pierderii de auz n anumite limite, impuse de factori ca vrsta copilului,
pragurile vibrotactile i fenomenul de traversare sonor". Copilul va fi
suficient de pregtit pentru acest tip de teste n jurul vrstei de trei
ani. Referitor la copiii cu surditate profund, este posibil ca acetia s
simt semnalul n bc de a-l auzi, la un nivel mai jos dect pragul lor"
auditiv real.
Fenomenul de traversare cranian a semnalului sonor face ca,
n cazul conduct iei aeriene, urechea sntoas s rspund n locul
celei testate care poate fi afectat, producnd o audiogram numit
umbr".
Suspiciunea de traversare cranian sau de umbr" se ivete
cnd nivelul stimulului sonor este cu 40 dB mai jos, n cazul conduciei
aeriene dect pragul conduciei osoase.
Pentru a nltura o asemenea suspiciune, clinbienii fotosesc
26
tehnica .micrii" pentru a izola urechea testat i a determina adevratul prag auditiv. Acesta se realizeaz n principiu prin ocuparea*
urechii netestate cu un flux sonor continuu de joas intensitate n timp
ce se procedeaz la aflarea pragului auditiv pentru urechea vizat.
Un alt procedeu care ofer date importante n diagnoza pierderii de auz este audiometria impedanei sau timpanometria. Aceasta
se refer la urechea medie privit ca un sistem mecanic ce poate
transmite sau rejecta sunetul. Pentru ca urechea medie s perceap
sunetul, trebuie ca timpand s fie suplu i s vibreze normal. n cazul
n care urechea medie este afectat, de otit, de exemplu, care determin scderea presiunii n urechea medie, timpanul poate deveni
rigid, iar o mare parte din expresia sonor se va ntoarce napoi. Impedana-metria sau timpanometria msoar emiterea se sunet reflectat de timpan, de unde se poate deduce compleana urechii medii.
Timpanometria ofer date importante despre eventuala pierdere de
auz de conductibilitate, de aceea este folosit ca un test de rutin n
trierea copiilor.
Dup cum sa artat, vorbirea este format din tonuri complexe.
Capacitatea copilului de a.auzi vorbirea nu este n mod obiectiv pus
n eviden de testarea oferit de audiometria de ton pur. De aceea,
n cele mai multe cazuri, pe lng aceasta se folosete i audiometria
pentru vorbire. n unele teste, copilului i se cere s fie atent la o voce
produs n cmp deschis, alteori testarea se face ntr-un mod mai
controlat, prezentndu-i-se copilului lista de cuvinte sau propoziii prin
cti (Beuch i Branford, 1979)'. n general, testele verbale de audiometrie, destinate copiilor, respect unele principii clare (Watson,
197s)6.
Aceste teste se construiesc, de regul, din cuvinte monosilabice (C.V.C.). n acest caz, indicii contextuali sunt abseni.
Cuvintele trebuie s fac parte din vocabularul activ at copilului
(acesta fiind un test de auz, nu de limbaj).
Lista trebuie s fie echilibrat fonetic (frecvena fonemelor n
fiecare list de cuvinte trebuie s reflecte frecvena lor din limit).
Listele trebuie s fie egale ca dificultate. n multe teste se folosesc mai multe liste de cuvinte i de aceea este important ca acestea
s fie de aceeai dificultate, astfel ca rezultatul s nu fie contaminat
4
BALLANTYNE, D. Handbook of Audiological Tachignes, Butterworth-Heinemann, 1980. s

BEUCH, J. and BANFORD, Speech-Hearing Tests and the Spoken Language of
Hearinimpaired Chjldren, London, Academic Press, 1979.
6
WATSON T. J., Speech Audtometry, (Chapter 12 in Educaional Guidance and deal
Child", by Ewing, A.W.G., 1957.
27
de ali factori.
Rspunsurile ateptate s nu implice capaciti ce ar cauza
subiectului vreo dificultate, iar pentru examinator vreo incertitudine.
Un rspuns oral este impropriu pentru copii cu dificulti de articulare,
nct examinatorul s nu tie dac greeala se datoreaz problemelor
de auz sau de articulare; similar, este nepotrivit s se accepte un rspuns scris, dac acesta poate reflecta mai degrab abilitatea copilului
de scrie, dect de a auzi.
Dup cum s-a afirmat, testele verbale de audiometrie se constituie ca un sprijin pentru audiometria de ton pur n precizarea diagnosticului. De asemenea, ele sunt utilizate pentru pregtirea pragului discriminativ pentru vorbire sau la identificarea nivelului de discomfort la
sunet. Cu ajutorul acestor teste se poate observa ct de bine poate
recunoate copilul vorbirea la nivel suplimentar. De asemenea, se
folosesc testele verbale n testarea protezelor auditive; n potrivirea
volumului protezei, n gsirea locului celui mai potrivit n clas etc.
2.5. Pierderea de auz funcional

n practica de rutin, clinicienii se ocup de tratarea i compensarea pierderilor de auz rezultate din defecte fizice ale apartului auditiv. Aceste defecte ce duc la pierderi de auz de transmisie sau de percepie sunt considerate a fi de natur organic. n practica audiometric se ntlnesc pacieni ce acuz pierderi mari de auz bilaterale sau
unilaterale care, la testare audiometric de ton pur, par a fi de natur
senzorio-neural (de percepie). Aceste pierderi mari de auz sunt
simulate sau exagerate i nu sunt rezultatul patologiei aparatului auditiv. Acest tip de surditate non-organic este cunoscut sub denumirea
de surditate funcional sau pseudo hipoacuzie, pierdere de auz psihologic ori surditate histeroid.
Acest tip de surditate este ntlnit att n rndul copiilor, ct i
la aduli. La copii este o modalitate de a atrage atenia familiei su a
profesorilor, ca urmare a unor perturbri emoionale. La adul, pierderea de auz funcional este asociat cu o intenie compensatoare.
Exist civa factori care pot indica o pierdere de auz funcional. De exemplu, posibilitatea de comunica bine la un nivel de intensitate a vocii, la un nivel de conversaie normal.
De asemenea, discrepana dintre audtograma de ton pur i
aud'iograma verbal poate indica o surditate non-organic. Lipsa de
rspuns la pragul vibrotactil (30 dB la 250 Hz) este un indiciu n
28
acelai sens.
O importan deosebit o au observaiile fcute de clinician n
timpul interviului cu pacientul. Unii copii, de exemplu, au pretins, c pot
nelege vorbirea, c pot citi de pe buze, dar cnd au fost supui unor
teste de labiolectur s-a observat c ei au neles conversaia datorit
auzului lor.
n aflarea adevratului prag auditiv, la copii se folosesc testele
verbale sau testele de identificare a unui obiect cu un rspuns de tip
da sau nu.
2.6. Prevenirea instalrii consecinelor negative ale

surditii asupra dezvoltrii psiho-fizice a copilului
Surditaea congenital sau dobndit la o vrst foarte mic, naintea
nsuirii limbajului, se reflect negativ asuora dezvoltrii psiho-fizice
a copilului numai n cazul n care nu se iau msuri preventive
educativ-compensatorii de timpuriu, odat cu observarea \ apariiei
momentului critic (traumei).
Primele msuri pentru prevenirea unor tulburri n dezvoltarea
fizic i psihic a copilului se iau n familie.
|
Teza subdezvoltrii fizice a copilului surd este fals.
f
Prin hran corespunztoare, exerciii corporale, jocuri i activij i plcute specifice vrstei, tulburrile sau ntrzierile n dezvoltarea
fizic sunt eliminate total sau, n unele cazuri, cel puin parial.
Astfel, structurile ritmice corporale se exerseaz pe baz de
vz, tact i imitaie. Mersul va fi impulsionat prin stimuli emoional
afectivi (Ex., Hai la mama!)
Motricitatea aparatului fono=articulator nedezvoltat spontan n
perioada gnguritului i laiaiei poate fi exersat de familie sub ndrumarea specialistului. Auzul se dezvolt prin protezare n parametrii
posibili n raport cu tipul i gradul leziunii. Exersarea cbgniiei prin intermediul organelor de sim valide t a jocului, nvarea organizat a
limbajului i comunicrii prin orice mijloace posibile (verbale, mimice,
gestuale, dactile) conduc la o dezvoltare psihic complex i ct mai
apropiat de normalitate.
n aceast perioad, copilului surd i se va crea cadrul i situaii
adecvate s vad, s simt, s vorbeasc.
Comunicarea funcioneaz n dou sensuri: de la copil la adult
(sau la alt copil) i de la adult (sau alt copil) napoi spre cel ce a iniiat
comunicarea; interaciunea ntre oameni ncepe de la natere.
Important este ca aceast comunicare s existe, s nu se ntre-
29
rup. Copilul surd vede i ntreab. Important este s i se rspund la
ntrebri. Altfel, copilul surd se retrage n sine i comunicarea se ntrerupe. Pentru meninerea comunicrii (indiferent prin ce mijloace) este
rspunztor adultul.
Copilul surd vede c lumea muncete, mnnc, rde, plnge,
danseaz, se joac, doarme etc. Vede - dar fr limbaj nu cunoate
n totalitate raiunea aciunilor. E de datoria adultului ca s i le fac
cunoscute - pentru a nltura zidul izolrii.
Primii educatori ai copilului surzi sunt prinii. Rolul lor este
esenial, att n dezvoltarea psiho-fizic a copilului, ct i n formarea
comunicrii. De obicei, la aflarea diagnosticului, prinii trec printr-o
faz dificil, cu reacie violent, dezndejde etc.
n primele momente nici nu pot recepta corect ndrumrile specialistului. Unii prini, din dezndejde, devin total pesimiti i o parte
dintre ei i vor neglija copiii. Alii i creeaz iluzii deosebite n tratamentul medical (sau de alt ordin), n operaii, n protezare etc. Tratamentul medicai conduce la vindecarea organului afectat (urechea) i
constituie totodat premisa nceperii aciunii de nvare dirijat a limbajului.
De asemenea, prinii trebuie s tie c aparatura (protezele
acustice) doar amelioreaz, nu corijeaz spontan i radical consecinele deficienelor de auz.
n cazul surditii lejere i medii, limbajul verbal se nva prin
folosirea protezelor individuale de-amplificare a sunetelor. n cazul
surditii severe i profunde, pentru nvarea comunicrii se va recurge masiv i la mijloacele clasice de demutizare.
Folosirea protezei acustice necesit observaie atent i control
permanent din partea familiei sau a specialistului.
Mai nti se respect perioada de adaptare n care copilul mic
vede, pipie i se obinuiete cu prezena protezei/Durata perioadei
de adaptare este n funcie de vrsta copilului, de reacia de acceptare (biologic i psihologic) a protezei i de decizia specialistului,
familia controleaz permanent calitatea reglajului aparaturii. n instituii, aceast sarcin revine protezistului care iniial nva copilul s
poarte proteza, s consimt s o poarte din necesitate, apoi, treptat, l
nva s o i regleze potrivit pragului de audibilitate propriu.
O atenie deosebit trebuie ndreptat spre voce. Intensitatea
exagerat a vocii jeneaz urechea (o asurzete), ceea ce duneaz
audibilitaii, irit, grbete instalarea oboselii i conduce ia refuzarea
protezei. Copilul mic poate ine proteza lng el timp mai ndelungat,
30
pentru familiarizarea cu ea. Pentru ascultare ns, trebuie folosit cu
discernmnt Treptat timpul de folosire a protezei se va mri, n
raport cu vrsta copilului i specificul disfunciei auditive. Folosirea
protezei, de la nceput, fr o perioad de acomodare, are consecine
negative asupra sistemului nervos.
Dup mai multe (sau mai puine) exerciii, copilul devine impresionat, manifest o plcere n actul ascultrii, apoi apare i interesul
de a asculta pentru a auzi i nelege. Condiia unei bune nvri a
vorbirii audibile att n familie ct i la coal const n crearea, meninerea i renoirea motivaiei n ncurajarea permanent a copilului la
succesele obinute.
2.7. Sugestii cu privire ia metodica nvrii

comunicrii ia vrst mic n familie
Prima treapt n nsuirea vorbirii la vrst mic este strns legat de crearea unor emoii plcute, de satisfacerea unor nevoi i interese, n raport cu particularitile de vrst i cu preocuprile copilului ntr-un anumit moment sau ntr-o anumit situaie. Contactul, n
aceast perioad, dintre copil i mediul vorbitor, este stabilit fie de prini, frai sau prieteni apropiai, fie de copilul nsui. n activitatea de
comunicare, copilul trebuie ntotdeauna atras, cointeresat i nicidecum forat.
Pentru copiluf auzitor, care nva s vorbeasc n mod natural
n mediul familial i la cre sau grdini, nu este necesar o selecie
a materialului vorbitor. Pentru cei ce lucreaz cu deficienii de auz,
alegerea i ealonarea cuvintelor i propoziiilor pe care le va exersa
n comunicare, n circumstanele naturale sau create, capt o importan deosebit. Cei ce lucreaz cu surzii trebuie s stabileasc cuvintele i expresiile uzuale a cror utilitate imediat este mai mare, s le
prezinte i s le exerseze n comunicare, pe baz de auz protezat i
labiolectur, ntr-o ambian corespunztoare. Astfel, denumirile jucriilor ppu, main, minge, cal, coco etc; denumirile activitilor
pe care le ndeplinesc: mnnc, bea, doarme, se joac, merge, fuge
etc; expresii uzitate n timpul jocurilor fugi, du-te etc; numele unor
stri atmosferice pe care le poate percepe nemijlocit: e cald, e frig, e
soare, e lumin, e norat, ploaie, zpad etc
De asemenea, copiii pot nva labiovizual i, pe ct posibil,
auditiv numele lor, ale frailor, surorilor, prinilor, prietenilor. n unele
cazuri, se poate apela i ia dactileme pentru uurarea iabiolecturii sau
audiiei.
31
Pentru copiii din grdinie sau instituii de tip colar, nvarea
comunicrii se realizeaz att n mod organizat (dirijat), ct i spontan, n conformitate cu cerinele programelor pe baza metodologiei
modeme de demutizare.
2.8. Succesul n formarea vorbirii copilului mic

deficient de auz
Succesul poate fi asigurat prin cunoaterea i respectarea urmtoarelor cerine:
1. Depistarea i diagnosticarea precoce a disfunciei auditive.

2. Meninerea i educarea copilului mic n mediul vorbitor, mai
ales n familie, pentru o bun ngrijire i dezvoltare fizic (corporal) i
psihic (senzorial, psihomotric i cognitiv).
3. Colaborarea familiei cu specialitii pentru protezare i pentru
ndrumare n ceea ce privete formarea comunicrii.
joc).
4. Contact permanent cu auzitorii de vrste apropiate (pentru
5. Crearea mediului adecvat pentru stimularea comunicrii,

ntrebrile s deschid i s nu nchid conversaia i s fie puse n
concordan cu interesul de moment al copilului.
6. Exersarea labiolecturii (ideovizuale i vizual-fonetice) ntr-un
cadru natural cu respectarea unor cerine: luminozitate, distan apropiat, vorbit n fa calm i distinct etc.
7. Exersare auzului (cu i fr protez) i asociarea lui cu articularea i labiolectura.
8. ncurajarea permanent a copilului atunci cnd obine chiar
cele mai mici succese n cunoatere i comunicare; ncurajare, dar
fr rsf.
9. Stimularea curiozitii i a activitii creative Gucni, jocuri,
decupaje, cartoane, i materiale de conturat, nepat, decupat etc.
32
10. Construirea unui vocabular tematic: jucrii, fructe, legume,

psri, animale, mbrcminte, buctrie, vesel-, dormitor, mobil,
baie, cas i curte etc.
11. ntocmirea calendarului naturii - cu harta vremii (ntr-un caiet sau pe un carton mare).
12. Expresia sptmnii: cuvintele i propoziiile noi vor fi
afiate, mai ales cu imagini corespunztoare, pentru a fi vzute, amin
tite i exersate de copil cu ajutorul membrilor familiei, apoi vor fi ane
xate (incluse) n vocabularul tematic.
13. Plimbarea pe ct posibil cu intuirea i denumirea a ceea ce

este frapant sau intereseaz pe copil: firme de magazine, mijloace de
transport, parcuri cu flori, pomi i lacuri, psri, animale insecte etc.
14. Atragerea copilului n treburile casnice: pusul mesei,, fcutul
patului, splatul, curenia etc. cu denumirea obiectelor i aciunilor
corespunztoare. Meninerea permanent a motivaiei pentru activitate i conversaie prin laud, ncurajare, stimulare.
15. n cazul n care copilul este ntr-o instituie (grdini) familia
va exersa cuvintele i expresiile nvate i notate de profesor sau
educator ntr-un caiet special al elevului pentru consolidarea noilor
achiziii verbale.
Acas, familia va opta pentru comunicarea pe baza principiului
comunicrii totale' (limbaj verbal, labiolectur, auz protezat, gest,
mimic, dactilem) sau numai prin intermediul limbajului verbal-articulat
cu sprijin pe auz protezat, labiolectur i scris.
CAPITOLUL 3
CLASIFICAREA DEFICITULUI AUDITIV:
CAUZE, TIPURI, GRADE
Importana i necesitatea cunoaterii cauzelor, tipurilor i
gradelor de surditate:
1. Pentru profilaxie; cunoscnd cauzele, se pot lua msuri preventive, de prevenire a apariiei i instalrii disfunciei auditive.
2. Pentru diagnosticare, prognoz i repartizare n sistemul de
nvmnt pe tipuri de coili i clase: grdinie de copii auzitori, grdinie pentru hipoacuziei i pentru surzi; coili generale, coli pentru
surzi, coli pentru hipoacuziei, clase de copii cu deficiene asociate,
clase i grupe de copii cu disfuncii auditive integrate n sistemul general de nvmnt.
3. Recomandare pentru tratament medical (O.R.L) i operaii
chirurgicale (timoanoplastie).
4. Recomandare pentru protezare individualizat n raport cu
tipul, gradul i cu specificul reziduurilor auditive.
3.1. Cauzele tulburrilor de auz

Literatura de specialitate prezint numeroase clasificri ale
surditii, mai ales pe baza unor criterii etiologice i temporale.
- Surditi ereditare i dobndite.
- Surditi clasificate dup momentul apariiei: a) prenatale;
b) perinatale (neonatale); c) postnatale.
Surditi n raport cu locul instalrii traumei (urechea medie,
intern, nerv auditiv, sistemul nervos central).
Surditi pre i post lingvistice.
Surdittile ereditare:, tipul Sibenmann - presupune lezarea
capsulei i leziuni secundare ale celulelor i fibrelor nervoase; tipul
Sheibe - presupune atrofierea nicovalei, saculei, organului Corti; tipul
Mandini, cu leziuni ale ultimelor spirale ale melcului, atrofierea organului Gorti, a nervului Cohlear i a ganglionilor. Desigur c n medicin
34
sunt cunoscute i alte tipuri de surzenii motenite. Surditatea* genetic
poate fi transmis de la unul sau de la ambii prini, prin gene. Caracteristicile fizice (ale omului) sunt determinate de aproximativ 100 000
de gene (sub-microscopice) localizate n 23 de perechi de cromozomi
(motenite de la prini) care declaneaz transmiterea trsturilor
fizice de la o generaie la alta. Genele individuale apar n perechi i
sunt motenite de la fiecare printe. Atunci cnd cele dou gene motenite de la fiecare printe sunt similare, individul este heterozigot". In
cazul heterozigoilor, o gen este dominant, iar cealalt este recesiv - fapt ce explic transmiterea surditii n lanul generaiilor.
Surditile dobndite pot fi de trei tipuri: congenitale, neona-.
tale i postnatale.
/. Surditile prenatale, mai ales embrionare, dar uneori i letale, pot li cauzate de:
1. Virui ai rubeolei, oreionului, hepatitei, pojarului, paludismului
matern (boii ale mamei) etc.
2. Infecii bacteriene i protozoare: tuberculoza, sifilsul etc.
3. Medicamente: tranchilizante (morfina, cocaina, heroina,
marijuana, conterganul etc.
4. Cauzele chimice i hormonale folosite, unele i ca substane
avortificiente: chinina, ergotina, apa de plumb etc.
5. Iradierea mamei cu raze X n timpul ct este nsrcinat.
6. Alcoolismul.
7. Diabetul.
8. Factori endocrini i metabolici cu complicaii n funcionarea
unor glande.
9. Toxemia gravidic.
10. Tulburri ale circulaiei sangvine n placent (neoxigenarea
fetusului).
11. Hipotiroidismul familial.
12. Traumatisme n timpul graviditii (gestaiei).
13. Incompatibilitate sangvin ntre mam i fetus (factori R.H.
- Resus).
14. Desigur, surditatea dobndit congenital are multe cauze
cunoscute, dar i necunoscute nc. Astfel, o cauz a surditii congenitale poate fi citomegalovirusul (C.M.V.), infecie intrauterin - o
boal de tip febr glandular sau Rubella (Pojar German) - boal
foarte uoar pentru mam, dar cu efecte devastatoare pentru copil.
35
//. Cauze neonatale (perinatale)
1. - Anoxia sau asfixia albastr. Anoxia este cauzat de neoxigenarea fetusului n timpul travaliului datorit rsucirii cordonului ombilical, naterii laborioase etc. Insuficienta oxigenare provoac leziuni
anatomopatologice cu repercursiuni multiple n dezvoltarea normal a
sistemului nervos (creierului).
2. - Traumatismele obstreticale pot provoca hemoragie n urechea intern, hemoragie meningean sau cerebro-meningian.
3. - Icterul nuclear - bilirubinemia.
///. Cauze post natale ale surditii:
1. Traumatisme cranio-cerebrale.
2. Boli infecioase: meningita, encefalita, scarlatina, rujeola,
pojarul, tuea convulsiv, oreionul, febre nalte, febra tifoid etc.
3. Otita i mastoidita.
4. Factori toxici (intoxicaii).
5. Boli vasculare.
6. Subalimentaie cronic.
3. Traumatism sonor (n numeroase ri, muncitorii din ntreprinderile zgomotoase sunt protejai auditiv cu ajutorul antifoanelor).
4. Cauze medicamentoase, tratament neadecvat mai ales cu
ototoxice: sreptomicin neomicin, canamicin, gentamicin, trombomicin...i chiar aspirin i chinin n doze mari.
IV. De asemenea, se poate vorbi de existena unor cauze ale
disfunciei auditive localizate la nivelul urechii externe, medii
sau interne.
a. Cauze la nivelul urechii externe: malformaii ale pavilionului
urechii, absena pavilionului, obstrucionarea canalului conductor, cea
ra, excrescene osoase etc.
b. Cauze la nivelul urechii medii: inflamarea trompei lui Eustache menine umiditate n ureche, deci mediu pentru infecie; otite,
mastoidite, corpi strini; perforarea membranei timpanului, cleiul, lezi
uni sau malformaii ale oscioarelor (ciocan, nicoval, scri), otoscleroza etc..
c. Cauze la nivelul urechii interne (senzoro-neurale): leziuni sau
deformri ale labirintului membranos sau osos, ale canalelor semicir-
36
culare, ale utriculei sau saculei sau membranei tectoria. Cele mai mari
obstacole n audiie sunt considerate, pe drept, leziunile organului
Corti i ale membrani bazilare.
Membrana bazilar intr n rezonan cu sunetele joase prin
fibre specializate pentru frecvene sczute ncepnd cu 100, 200, 300
Hz, apoi prin fibre specializate pentru frecvene din ce n ce mai nalte: 1000, 2000, 3000...8000 Hz.
Omul aude sunetele cu o frecven aproximativ n limitele a
5000
2000
Apex 0,5 nn
700I
SOOOoN^Bas 0,0-4 nn
20-20000 Hz. Hertz-ul (Hz) este o dubl vibraie. Pentru receptarea i

emiterea vorbirii sunt specifice sunetele cu o frecven ntre 500 i 78000 Hz.
Fig. 1. Membrana bazilar:
repartiia frecvenelor
Cunoaterea ct mai exact a locului i gradului leziunii contribuie la protezarea adecvat - individualizat - i la folosirea optim
a reziduurilor auditive.
d. Desigur c sunt i cazuri de leziuni ale traiectului nervos
auditiv sau a zonei auditive din scoar. n cazul n care leziunea se
afl n creier, surditatea este mult mai grav i poart denumirea de
surditate cortical. Se pare c unii surdologi au exagerat frecvena
surditii corticale (de ex. Bartzi considera existena surditii corticale
n procent de peste 70%) n clasificarea cauzelor, gradelor i locului
instalrii disfunciei auditive.
V. Surditi genetice i somatice
Cauzele surditilor ereditare acioneaz la nivel cromozomial i
determin manifestarea unor aberaii la nivelul informaiei (codului)
genetice. Surditile somatice sunt att de tip genetic (Mandini, Schaibe...), ct i congenital i sunt cauzate de maladii materne din perioada graviditii.
37
3.2. Gradele deficitului auditiv

Deficitul de auz se difereniaz de la caz la caz n raport cu locul i profunzimea leziunii, dficitul de auz se stabilete prin msuri
clasice i mai precis prin msurtori modeme cu ajutorul unor aparate
numite audimetre.
Prin msurrile audiometrice se controleaz pragurile audibile
la diferite intensiti exprimate n decibeli i la diferite frecvene exprimate n hertzi (duble vibraii).
Auzul normal percepe sunetele la o intensitate de la 0 la 20 i
chiar 30 de decibeli. Perceperea sunetelor la intensiti de peste 20
dB indic pierderi uoare, medii i severe ale auzului (hipoacuzie
uoar, medie i sever) i perderi profunde la peste 90 dB (surditate
i cofoz) chiar i n cazul surditii profunde (cofozei) prin protezare
pot fi utilizate resturi minime de auz, dar numai dac surdul
contientizeaz existena senzaiilor auditive.
3.3. Gradele deficitului auditiv

(Dup B.I.A.F. - Biroul internaional de audio-fonologie)
0 - 20 dB
Audiie normal
Poate auzi conversaia fr dificultate
20 - 40 dB
Deficit de auz lejer - Hipoacuzie uoar.

Poate auzi conversaia dac nu este
ndeprtat sau tears.
40 - 70 dB
Deficit de auz mediu - Hipoacuzie medie.

Poate auzi conversaia de foarte aproape i
cu dificulti. Necesit protez.
70 - 90 dB
Deficit de auz sever - Hipoacuzie sever.

Poate auzi zgomote, vocea i unele vocale.
Se protezeaz.
peste 90 dB
Deficit de auz profund - Surditate (cofoz).

Aude sunete foarte puternice - dar provoac
i senzaii dureroase. Se protezeaz cu
proteze speciale.
38
3.3. Tipuri de surditate

1. Transmisie, 2. Percepie, 3. Mixt
Tipurile de surditate se stabilesc n raport cu locul instalrii
traumei.
1. Surditate de transmisie
Cauze; malformaii ale urechii externe sau medii, infecii ale
urechii medii (otita, mastoidita), cleiul, tulburarea ventilaiei prin
trompa lui Eustache, defeciuni ale timpanului i lanului osicular
(scri, nicoval, ciocan, fereastr oval), otoscleroz.
Caracteristici: C.O. auz normal; CA. auz diminuat*
(diminuarea auzului la o intensitate de pn la 60-70 dB). Se opereaz. Se protezeaz cu rezultate foarte bune; vocea tare puin diminuat, vocea optit puternic diminuat. Percepere mai bun pentru
sunete nalte n raport cu sunetele grave.
2. Surditate de tip percepie (surditate senzorio-neural)
Cauze: leziuni la nivelul urechii interne (labirint membranos,
osos, organul lui Corti, membrana bazilar), leziuni pe traiectul nervos
sau n scoara cerebral n zona auzului. :eziunile pot avea la baz
anomalii cromozomiale, infecii bacteriene, encefalopatii, traume, dereglri biochimice sau neurologice, intoxicaii medicamentoase etc.
Caracteristici; C.O. i CA. auz diminuat.
Nu se opereaz. Se protezeaz cu aparate speciale. Solicit
intens educaie ortofonic clasic. Pierderea auzului poate depi 120
dB, vocea optit i vocea tare sunt amndou diminuate, perceperea
sunetelor acute este defectuoas.
3. Surditate de tip mixt
Cauze: otospongioza, otita medie cronic, sechele operatorii
dup evidare pedromastoidian, traumatism cranian, cretinism endemic, sifilis congenital, boli eredo-degenerative etc.
Caracteristici; Surditatea mixt prezint caracteristici att de
tip transmisie curabile (protezabile) ct i de tip percepie; percepie
nul pentru sunete acute i redus pentru tonuri grave.
* C.O.: conductibilitate osoas - CA. conductibilitate aerian.
CAPITOLUL 4
TESTAREA AUZULUI.
PROTEZE AUDITIVE
A. TESTAREA AUZULUI
4.1. Msurarea auzului
Cercetrile audiometrice confirm faptul c numeroi surzi
(peste 90%) posed resturi de auz de diferite grade. Aceste resturi,
dac nu sunt depistate, cunoscute i exersate ct mai de timpuriu,
rmn inutilizabile pentru auz i vorbire.
Resturile de auz sunt depistate, n mod deosebit, prin aplicarea
unor msuri i procedee tehnice. Dintre aceste procedee, cele mai
des folosite sunt: a) acumetria fonic, b) acumetria instrumental i c)
audiometria tonal i vocal. Prin examenul auzului se stabilete topografia leziunii i tipul surditii (de transmisie, percepie sau mixt);
audiometria vocal permite precizarea capacitii de auz pentru vorbire (pe baza creia se indica protezarea adecvat).
Msurarea intensitii; scara decibelilor (dB)
Sunetul cel mai slab pe care l poate detecta urechea uman
are o amplitudine de 20 micropascaii (20 uPa).
Urechea poate tolera o presiune a sunetului de 1.000.000 mai
mare (msurat n Pascali).
Pentru ca msurarea intensitii sunetului s fie mai operant
se folosete o alt scar - a dectbelitor (dB). Decibelul este cea mai
mic unitate de msur convenional a intensitii sunetelor (a zecea
parte dintr-un bel i corespunde aproximativ fonetului unei frunze de
plop pe o vreme linitit):
Scara decibelilor este togaritmic i folosete pragul auzului de
20 uPa drept nivel de referin sau sunet standard.
40
Frecvena
Pragul auzului este msurat pentru tonuri pure de diverse
nlimi. nlimea tonului este exprimat ca-frecvena lui. Frecvena
este msurat n Hertz (Hz). Omul poate s aud o gam de freo/ene de la 20 la 20.000 Hz. Audiometria de Ton Pur msoar pragul de
auz de la 125 Hz pn la 8.000 Hz. Specifice pentru audibfitatea vorbirii sunt frecvenele ntre 500 i 7.000 Hz, masiv ntre 1.000 i 4.000
Hz. Tonurile gamei audiometrice cresc din octav n octav (cnd
frecvena unui ton se dubleaz, nlimea este cu o octav mai sus).
n general, pentru testarea auzului sunt folosite 5 frecvene:
250 HZ - 500 Hz - 1.000 Hz - 2.000 Hz - 4.000 Hz
Aceste frecvene sunt folosite cu predilecie doarece ele sunt
cele mai importante pentru nelegerea discursului uman.
S-a vorbit pe parcurs despre intensitatea (sau puterea) i frecvena tonului pur. Ambele sunt caracteristici fizice ale sunetului i pot
fi msurate uor n laborator.
Corespunztor cu aceste caracteristici fizice diferite ca neles
sunt calitile subiective de friei nlime dintre propietile fizice ale
sunetului i cele subiective care nu pot fi trasate foarte distinct. Proprietile fizice sunt coninute n undele sonore i pot fi msurate independent de orice observator uman. Proprietile subiective sunt
caracteristice senzaiilor evocate de asculttorul uman n experimentele psihofizice.
Sunetul este o form de energie care apare ca urmare a vibraiilor produse. Audiia uman, n mod normal, nu recepteaz toate
vibraiile sonore (de exemplu ultrasunetele).
Sunt cteva aspecte ale sunetului care au importan pentru un
purttor de aparat de amplificare. Dintre acestea, dou aspecte sunt
mai importante: nlimea i tria, deoarece ele implic i o interpretare subiectiv.
Frecvena este msurarea ratei vibraiilor, adic a numrului de
vibraii duble pe secund. Unitatea de msur este Hertzul (H) i multiplii si, Kilohertzul (o mie de vibraii p secund - KHz) i Megahertzul
(un ilion de vibraii pe secund - MHz). Cu ct ceva vibreaz mai
repede, cu att frecvena sa va fi mai mare. Astfel, frecvena mare va
nate nlimea nalt, pe cnd frecvena mic va nate nlimea joas a sunetului. De exemplu, sunetul primei note mi" la pian are o
frecvena de 256 Hz, iar cel cu o octav mai sus are 512 Hz.
Tria depinde de nivelul de presiune a sunetului care e msu-
41
rat n dB. Cu ct vibraia este mai puternic, cu att mai ample sunt
vibraiile n presiunea aerului i totodat energia transmis i ca atare
numrul de decibeli va fi mai mare. Sunetele cu un numr de decibeli
mai mare sunt percepute ca fiind mai tari dect cele cu numr de
decibeli mic. n termenii percepiei umane, sunetele slabe au un nivel
de 20 - 30 dB, n timp ce sunetele puternice au un nivel de 80 dB sau
mai mult. Nivelul conversaiei normale are loc la circa 60dB. O discuie In doi de la aproximativ 2 m distan se produce la circa 40 dB.
4.2. Percepia sunetului

Cunoscnd caracteristicile anatomice i fiziologice ale organului
auzului, putem analiza ceea ce auzim, deci natura senzaiei de la stirnulii auditivi. Aceste date sunt obinute de psihologia experimental i
fac domeniul de studiu al psihofizicii i psihoacusticii.
Trebuie remarcat faptul c atunci cnd ne referim la nivelul la
care auzim, avem de-a face cu o experien pur subiectiv. Pentru a
obine date experimentale n acest sens, nseamn s expunem un
subiect uman ia un stimul auditiv prin cti sau cu ajutorul cuiva care
vorbete tare i si cerem s spun ceva despre senzaia pe care o
are. Pentru nceput, putem s expunem subiectul la un sunet pe care
l aude i s scdem treptat intensitatea acestuia, cerndu-i s spun
momentul n care nu mai aude sunetul. Sau putem s prezentm un
sunet foarte tare i s determinm apariia senzaiei de durere. De
asemenea, putem s-i prezentm un sunet complex prin cti, la o
singur ureche, i s cerem subiectului s ajusteze frecvena unui ton
continuu la cealalt ureche, pn cnd nlimea acestuia este la fel
cu cea a sunetului complex din cealalt ureche.
Datele obinute prin aceste experimente variaz adesea deoarece oamenii au. o mare diferen de senzaie auditiv. Uneori chiar
aceeai persoan rspunde diferit, n diferite ocazii, depinznd de
starea de confort psihic i fizic a individului (de ex.: dac a mncat la
timp, a avut o noapte proast sau dac e fixat pe o idee sau pe o ntlnire pe care o va avea curnd). Pe lng aceste variabile incerte,
exist i modaliti diferite de a conduce experimentul, proceduri
corecte i incorecte. Acestea conduc la un mare grad de variabilitate,
atunci cnd se ia n considerare doar msurarea pur fizic. De aceea,
msurtorile psihoacustice sunt considerate modaliti cantitative pe
care le folosim pentru a afla cum rspunde n ansamblu mecanismul
auditiv ia un semnal sonor.
42
4.3. Acumetria fonic

Testarea auzului cu ajutorul vocii
Examenul auzului cu ajutorul vocii reprezint o metod rapid i
la ndemn att a specialistului ct i a prinilor.
Vocea utilizat la examinare este cea optit, vocea de comunicare obinuit, sau cea strigat.
Tehnica examinrii:
Copilul este aezat pe un scaun (cu spatele la examinator) cu o
ureche liber, iar cu cealalt astupat (cu vat, cu casc etc). Examinarea se realizeaz ntr-o camer linitit i spaioas (de minim 6 m),
marcat (cu creta) n felul urmtor
- scaunul copilului
1m 2m 3m 4m 5
m 6m 7m 8 m Examinatorul
Copilul (de grdini sau de coal) va sta pe scaun, examinatorul fiind cel care se deplaseaz.
Examinatorul va folosi cuvinte bi sau trisilabice (logatomi) mai
nti cu tonalitate grav, apoi cu tonalitate mai nalt. Examinatul este
instruit s repete fiecare cuvt auzit. Dac examinatul nu aude, sau
dac repet cuvntul greit, examinatorul se apropie de copil, din
trapt n treapt i cu aceeai intensitate repet proba.
Perceperea vocii obinuite ntre 8 i 6 m presupune un auz
normal; ntre 4 i 1 m presupune o scdere mijlocie a auzului; sub 1 m
presupune o pierdere foarte mare a auzului. Trebuie s fim ateni c
vobindu-i foarte aproape de ureche, examinatul poate percepe vibraii
i nu sunete.
Este de remarcat faptul c examenul cu ajutorul vocii indic
numai gradul leziunii nu i sediul ei.
Pentru cunoaterea topografiei leziunii, se recomand acumetria instrumental i, mai ales, audiometria tonal i vocal.
43
4.4. Acumetria instrumental

(examenul auzului cu ajutorul unei serii de diapazoane)
Examenul cu diapazoanele servete la compararea audiiei pe
cale osoas cu audiia obinuit, pe cale aerian sau timpanic (acestui procedeu i-a luat locul azi audiometria tonal liminar).
Pentru determinarea acuitii auditive, n mod curent se ntrebuineaz seria de diapazoane discontinu (a lui Betzold) care cuprinde sunete cu variaii din octav n octav (ex.: 16, 32, 64, 128, 256,
512, 1024, 2048, 4096 etc. Hz).
Cu ajutorui diapazoanelor poate fi determinat locul i cmpul
auditiv nealterat. Astfel, n cazul n care nu sunt percepute sunetele
joase, nseamn c sediul leziunii se afl la nivelul aparatului de
transmisie, n consecin, tipul surditii va fi de transmisie.
Cmpul auditiv, n mod teoretic, se ntinde ntre 16 i 20.000 Hz.
n clinic este cercetat ns ntre 128 i 8.000 Hz. n mod normal,
urechea aude vibraii sonore pe cale aerian un timp de 3 ori mai lung
dect pe cale osoas (C.O / CA = 1/3); C.O = conducere osoas, CA.
= conducere aerian.
Cele mai frecvente metode de control a audiiei cu ajutorul diapazoanelor sunt: proba Schwabach, proba Rinne i proba Weber.
Proba SCHWABACH: Prin plasarea diapazonului pe mastoid,
se compar durata percepiei auditive a examinatului cu a examinatorului (presupus cu auz normal).
Proba RINNE: Se verific raportul dintre audiia (examinatului)
pe cale aerian cu cea pe cale osoas, separat la fiecare ureche. Pot
fi ntlnite trei situaii:
a) C.O/CA = 1/3; b ) C O / C A = 1 / 1 ; c) C.O / CA = 1 / 3 - reduse n
proporie egal Proba WEBER: Diapazonul pus n vibraie este
aezat pe vertex, la jumtatea distanei dintre cele dou urechi.
Sunetul este perceput la mijlocul craniului dac auzul este normal; el
apare ntrit (mai puternic) n urechea bolnav n cazul n care
aparatul de transmitere este lezat.
4.5. Audiometria tonal (de ton pur) i vocal

Audiometria este o metod avansat de msurare a auzului pe
toate frecvenele cu ajutorul unui aparat radioelectric - audiometrul.
Acest aparat se compune dintr-un generator de frecvene (ex.: ntre
44
128 - 8.000 Hz), un potenfometru, modificator al intensitii sunetelor
i un cadru mobil care determin frecvena. Audiometrul dispune de
intensiti pan la 110 dB (sau chiar i 140 dB).
Audiometria tonal este efectuat cu ajutorul sunetelor generate de audiometru.
Audiometria vocal este efectuat cu vocea examinatorului i
transmis celui examinat printr-un microfon adaptat aparatului. Ca
material verbal, se folosesc logatomi, cuvinte, propoziii i fraze din
vorbirea curent.
Audiometrele de Ton Pur sunt folosite pentru a prezenta tonuri
de altitudine cunoscute (frecvene) la niveluri cunoscute de trie
(intensitate) a fiecrei urechi.
Sunetul este generat iniial de ctre audiometru ca un curent
electric, iar acest curent este convertit n unde sonore de ctre receptori. Receptrii sunt ctile sau vibratorul pentru conducia osului.
Ctile sunt folosite pentru a msura pragurile de conductibilitate aerian.
Vibratorul este folosit pentru a msura pragurile de conductibilitate osoas.
Prin casc se nregistreaz pragul minim al audiiei pe cale
aerian, iar prin vibrator (care se aeaz pe mastoid) se nregistreaz
pragul minim al audiiei pe cale osoas.
Se atrage atenia celui examinat s semnalizeze imediat ce a
auzit cel mai mic sunet n casc sau n placa vibrant.
Testarea se ncepe ntotdeauna cu urechea cea mai bun. dac ambele urechi sunt aproximativ n aceeai stare, se ncepe cu urechea dreapt.
n cazul audiometriei de ton pur, iniial se prezint un sunet la
1.000 Hz i 60 dB prin apsarea butonului ntreruptor timp de dou
secunde. Dac examinatorul nu aude, se mrete intensitatea, n
treptede cte 10 dB. Dup obinerea reaciei, ncepe tehnica de testare zece jos - cinci sus", pn la precizarea pragului minim de
audibilitate care va fi notat pe foaia audiogramei.
Se procedeaz la fel i pentru celelalte tonuri (frecvene). Astfel, se stabilete seria de praguri ale celui examinat pentru tonurile
emise de audiometru. Rezultatele se trec ntr-un grafic ce poart denumirea de audiogram.
n practic, se folosete, de obicei, graficul american, care noteaz pe abscis (orizontal) frecvena, indicnd astfel nlimea sunetelor, iar pe ordonat (vertical), scara intensitilor din 10 n 10 DB.
45
4.6. Audiograma
125
AUDIIE NORMAL
URECHEA DREAPT
250 500 1000 2000 4000
8000
^.
..'
-,*>
20
30
50
60
; ^
70
* S&LaSi*
/
'
>' -**
- \ ' -**
i /
10
40
URECHEA STNG 125

250 500 1000 2000 4000 8000
- * *A
.. 0
20
30
40
50
60
70
80
90
100
110
120
130
SURDITATE DE
TRANSMISIE
fT>
s.
80
^" \
mu
V '^^
90
100
110
120
130
SURDITATE DE PERCEPIE
250
URECHEA DREAPT 125

500 1000 2000 4000 8000
0 ,
10
20
|_
^V."*
30
40
V\.
i'-> V iSX
50
60
70
80
90
100
110
120
130
..
^^.
|T '*
SURDITATE MIXTA
URECHEA STNG 125
500 1000 2000 4000 8000
250
^ '
0
10
' '
'
20
30
%m
40
50
60
H S -3 \
r,
> *
&?#
'
5fil
70
80
90
100
11C
12C
13C
Flg.2
46
Potrivit unor conveii internaionale, rezultatele privind urechea
dreapt sunt notate n rou cu un cerc (0), iar rezultatele urechii stngi
se nscriu n albastru cu un X. Semnele reprezentnd conducerea
aerian sunt reunite cu o linie, iar cele care reprezint conducerea
osoas sunt reunite prin puncte, dup cum urmeaz:
0_____C.A
0.........C.O
X______C.A
X...........C.O
B. PROTEZELE AUDITIVE
Proteza auditiv este destinat s mreasc presiunea sunetului n organul auditiv al purttorului, cu alte cuvinte de a mri intensi-tatea sunetului. Aceasta se realizeaz prin captarea sunetului cu un
microfon, amplificarea i transmiterea sunetului amplificat la un recpltor sau la o casc ataat la ureche.
Dup cum arat Tucker i Noian1, proteza auditiv nu poate corecta deficienele analizatorului auditiv, dar poate suplini sau minimaliza
unele din efectele acestor tulburri. Protzele auditive nu sunt aparate
de mare fidelitate. Ele nu sunt capabile s reproduc cu mare acuratee
sunetele pe care le amplific. Aceasta se datoreaz i dimensiunilor
aparatului. Cu ct aparatul este mai mic, este mai uor i mai confortabil
de purtat, dar cu att mai dificil reproduc cu acuratee sunetele la un
nivel nalt de amplificare la care este solicitat. Nici chiar amplificatoarele
cu cti nu ajung la o reproducere de nalt fidelitate a sunetelor.
Proteza auditiv nu poate produce eu acuratee sunetele, deoarece
fiecare tip de protez distorsioneaz ntr-o anumit form sunetul ce l
transmite urechii.
Deoarece exist diferene ntre1 diferitele tipuri de proteze auditive, este important s se poat msura performanele aparatelor auditive din punct de vedere al capacitii de amplificare a sunetului i a
acurateii redrii lui.
Este necesar s fie cunoscute caracteristicile i performanele
unei proteze atunci cnd se alege o protez pentru un copil, deoarece
acesta nu este n stare s spun ct de bun i este o anume protez.
Sistemele de amplificare la copii
Exist mai multe tipuri de sisteme de amplificare: aparate purtate n ntregime de copii, aparate fixate n anumite locuri (sistem de
1
TUCKER. I. and NOLAN. M., Educaional Audiology, Croom Helm, London, 1985
47
amplificare cu cti) i cele care, n parte, sunt folosite de copil, n
parte de altcineva (cel care folosete transmitorul). Cei mai muli copii au nevoie de cte o protez auditiv pentru fiecare ureche.
Referitor la protezele purtate de copii: unele se ataeaz pe
corp, altele se poart la nivelul urechii externe, unele se introduc n
canalul (conductul) auditiv, iar altele se fixeaz la nivelul urechii interne.
Olive
Primele trei tipuri de proteze purtate de copii folosesc un agregat suplimentar numit oliv, care se introduce n urechea extern.
Rolul olivei este de a fixa proteza sau receptorul unei proteze i de a
conduce sunetul amplificat n canalul auditiv. Oliva este racordat cu
proteza n diferite feluri: ori printr-un tub acustic scurt ori printr-un clip
special care este introdus n receptorul folosit de protezele de corp.
Olivele sunt confecionate din materiale diferite, opace sau transparente, de culori diferite i cu diferite grade de rigiditate (maleabiltate).
n ceeea ce privete utilizarea olivelor trebuie s se in seama
de dou aspecte: s se fixeze foarte bine n urechea extern i s fie
meninute curate.
Dac olivele nu sunt bine fixate, pot produce un uierat puternic
sau efectul de feed-back" acustic. n cazul n care nu sunt meninute
curate, se pot produce interferene n calitatea sunetului care ajunge
n conductul auditiv, fr a mai vorbi despre aspectul igienic. Dac
igiena zilnic a olivei este uor de realizat, nefixarea corect a ei n
urechea extern nu se poate remedia dect confecionnd o nou
oliv. Se tie c tinerii (precolarii i colarii mici) cresc foarte repede,
de aceea olivele trebuie refcute la perioade scurte de timp. Micorarea volumului de amplificare a aparatului pentru a reduce tendina
de uierat a protezei nu este o strategie de adoptat la o oliv ce nu se
fixeaz bine, deoarece astfel lipsim copilului de volumul de amplifcare
a sunetului de care are nevoie.
Proteze auditive personale

proteze auditive ataate de corp
proteze post aurale* (se poart dup ureche)
proteze purtate n ureche
proteze cu conducie osoas
proteze auditive cu cti
proteze auditive de grup
proteze auditive de radio
CAPITOLUL 5
TIPURILE DE SURDITATE l
PROCESELE DE NVARE
Deficiena de auz acioneaz ntr-un mod diferit n raport cu va-i
dabilele de personalitate, sociale sau familiale.
Aceti factori pot fi modelai prin ndrumarea competent a familiei de ctre profesorul specialist pentru a prentmpina abaterile,
mai mult sau mai puin grave, n dezvoltarea disfuncionalului auditiv.
Astfel, pot fi luate msuri educative adecvate, de la vrsta cea
mai mic, n raport cu cauzele i tipurile de surditate.
5.1. Deficiena de auz de tip transmisie i

dezvoltarea copilului
Impactul unui auz intermitent in copilrie a fost studiat pe larg i
a dat natere la dou curente extreme. Pe de o parte, se acuza un registru extins de tulburri n domeniul limbajului i vorbirii, mpreun cu
probleme pe termen lung cu privire la dezvoltarea intelectual i a
achiziiilor de cunotine, concomitente cu deficiena de auz de transmisie. Pe de alt parte, alte cercetri au negat vreo influen semnificativ n dezvoltare, ca urmare a pierderii de auz.
Studii efectuate pe eantioane de copii cu otit medie cronic
(Webster, 1986; Webster, Sanders and Bamford, 1984) 1 au relevat
c, n cazul n care copiii au suferit de otit medie, repetat, nc din
primul an de via, au fost afectate laturi ale fiziologiei vorbirii, bogia
vocabularului, maturitatea gramatical, nelegerea, exprs'rvitatea, concepte lingvistice, memoria auditiv, deprinderile de a asculta i chiar
inteligena, comportamentul, adaptarea social.
n fonologia vorbirii, de exemplu, se afirm c acei copii care nu
aud dar sunetele vorbirii n copilrie vor avea mai multe dificulti n a
1
WEBSTER, A., SAUNDERS, E. and BAMFORD, J., Fluctuating conductive haaringimpairement, Journal of the Educaional Psychotogist, 1984.
49
interpreta i produce sunetele contrastante sau fricative f* ori v", siflantele ", nazalele m" sau n".
Studiind n laborator efectele pierderii de auz de tip conducie
(transmisie) s-a constatat c la o pierdere de 15-20 dB va fi afectat
capacitatea copilului de a asculta i a discrimina sunetele n condiii
de zgomot, precum n buctrie, n clas sau la joac.
In afar de ntrzierea n dezvoltarea fonologic unanim semnalat, cercetrile au pus n eviden ntrzieri n dezoltarea vocabularului, pe baza administrrii testelor de limbaj. Astfel, copiii nu au putut
identifica imaginea unor cuvinte rostite. De asemenea, cnd s-a msurat dezvoltarea sintaxei, aceti copii au manifestat un registru limitat
de cuvinte i propoziii folosite. n timp ce cei mai muli copii auzitori
atinseser n vorbire un anumit nivel de propoziii dezvoltate, cei cu
pierdere de auz de conducie erau rmai n urm cu doi sau trei ani.
n coal, asemenea copii ntmpin greuti n nelegerea a
ceea ce se pred, pot interpreta greit ntrebrile sau sunt incapabili
s-i exprime ideile. De asemenea, ei folosesc destui de puin unele
structuri sintactice precum timpurile verbelor, formele pluralului i regulile de construire a propoziiilor i frazelor.
Cercetrile au scos n eviden efecte mai subtile determinalte
de pierderea de auz de conducie. Astfel, s-a sugerat c acei copii cu
otit medie persistent sunt mai retrai fa de contactele sociale, mai
puin ateni i mai puin motivai, au o concentrare a ateniei limitat
sau manifest dependen de adult n luarea deciziilor.
ntr-un studiu care era centrat pe consecinele comportamentale i sociale ale otitei (Silva, Kirldand, Steword i Wiliams, 1983) 2
mamele unui grup de copii de cinci ani bolnavi de otit medie au descris copiii lor ca fiind izolai social, neastmprai, neasculttori,
agitai i distructivi.
Din experiena pedagogic se tie c, n general, problemele
comportamentale precum i cele de nvare se influeneaz reciproc.
De asemenea, atunci cnd comunicarea cu un copil este dificil,
adultul devine mult mai directiv i restrictiv, n timp ce relaiile dintre
adult i copil devin tot mai ncrcate emoional.
n literatura de specialitate ideea referitoare la faptul c surditatea i pune amprenta asupra relaiilor dintre copil i adult s-a conturat, n special, prin cercetrile efectuate pe subieci cu pierderi de auz
profunde.
2
BAMFORD, J. and SAUNDERS, E, Hearing impairement, AucBtoiy Percepthn and

LanguageDisabiiity, London Eduard Arnold, 1985.
50
Unii cercettori (Bamford i Saunders, 1985)3 ncearc s explice de ce pierderea de auz de conducie.ar cauza asemenea efecte,
innd cont de faptul c acest tip de surditate, de obicei, nu este prezent la natere i nici nu este continuu. Aceti copii se bucur de perioade de experien auditiv normal. De asemenea, pierderea de
auz de transmisie, spre deosebire de cea de percepie, influeneaz
toate frecvenele de sunete cu o cantitate similar, conducnd mai
degrab la o scdere a auzului, dect la o distorsiune a semnalului
sonor.
In general, pierderea de auz cauzat de afeciunea urechii
medii nu este mai mare de 20-50 dB.
O explicaie se consider a fi faptul c natura fluctuant a pierderii de auz deruteaz copilul n perioadele critice" de dezvoltare.
Modelul sonor pe care copilul l aude sufer uoare schimbri. Acest
fapt face dificil construirea unui depozit, al memoriei sau al unui
cadru pentru sensul sunetelor. De asemenea, copilul, n loc s-i consolideze memoria sunetelor n perioada n care dispune de auz normal, pierderea fluctuant interfereaz cu organizarea perceptual a
acestuia. Argumentele conduc spre supoziia c inconsistena n expresia sonor a copilului ntrzie achiziionarea structurilor de referin
ale unitilor perceptuale ale vorbirii.
Alt explicaie atribuie efectele asupra dezvoltrii concomitente
deficienei de auz de transmisie agentului cauzal al otitei. Studiile
efectuate pe grupe de copii care aveau o istorie clar a otitei, n comparaie cu grupe de copii care nu manifestau aceast maladie, nu au
fost elocvente deoarece criteriile de selecie nu au luat n considerare
i ali factori ce ar contribui la diferene individuale n nvare i comportament precum: vrsta, sexul, cadru) familial, mediul colar etc.
Alex Webster i David Wood4 identific un numr de factori
care contribuie ta ntrzieri n dezvoltare i predispune copiii la otite
medii, cum ar fi: srcia, hrana srac, condiiile de via nesntoase, locuine insalubre, greutate sczut la naetre, nengrijirea n familie etc. Aceti factori nu trebuie interpretai categoric cauzal cu toate
c fiecare din acetia ar putea influena dezvoltarea copilului i l-ar
putea expune la contractarea otitei medii.
ktem
WEBSTER, A.; WOOD, D., ChBdren with Hearing DimcuWe, Cassel Educaional Limited, tondon, 1989.
51
5.2. Deficitul de auz senzoneural (de percepie]

moderat i influena sa asupra dezvoltrii copilului
n comparaie cu copilul auzitor, cel cu pierdere de auz de tip
percepie (pn la 60 dB) este caracterizat n literatura de specialitate
ca fiind imatur n vorbire, vocabular, concepte lingvistice i sintax.
Consoanele. n special cele finale, sunt omise i, de asemenea, consoanele contrastante sunt achiziionate cu ntrziere. n acest caz,
discriminarea vorbirii poate fi afectat. n limbajul expresiv aceti copii
folosesc cu predilecie propoziiile scurte i nu stpnesc regulile de
alctuire a frazelor. Acest lucru le ngreuiaz exprimarea propriilor
gnduri, folosind un registru limitat de idei. Rezultatele unor studii par
a exprima faptul c progresul spre un limbaj mai complex este limitat
pe msur ce copilul se maturizeaz i, n consecin, acesta n-ar
putea ine pasul nicipdat cu colegii lui auzitori.
Literatura'de specialitate afieaz i liste cu concepte la care
copiii cu pierdere de auz senzorial moderat au dificulti.
Faptul c acetia ajung cu greu s cunoasc sensurile metaforice ale unor cuvinte, chiar prin folosirea lor nencetat n diferite contexte (de exemplu, expresii ca: a avea btaie de cap", a se trezi cu
noaptea-n cap", a da de furc" etc.) creeaz dificulti de nelegere a
mesajelor i totodat i n stabilirea de relaii interpersonale. Rmnerea n urm la unele obiecte coiare, ca de exemplu cu aproximativ
doi ani la citire, fa de copiii auzitori, este pus pe seama dificultilor
de percepie auditiv, a amenajrilor necorespunztoare din clas i a
instructajului verbal necorespunztor.
5.3. Relaia dintre dezvoltarea copilului i surditatea

de percepie profund
Efectele pierderii de auz senzoriale profunde, n copilrie, sunt
de neprevzut, uneori chiar devastatoare i depind .n mare msur de
atitudinea familiei fa de handicapat.
StudiHe efectuate, precum i practica ndelungat n domeniu
ne ndreptesc s afirmm c nu se poate spune despre toi copiii cu
aceste deficiene c le este caracteristic un nivel sczut la nvtur
sau n achiziionarea limbajului sau c ar fi mai avantajai dac ar fi
educai n spiritul strict al unei anumite metode. De aceea, n cadrul
institutonalizat ai clasei, profesorul trebuie s individualizeze demersul educaional n raport cu situaia oferit de dotrile clasei i particularitile fiecrui elev.
52
S-a constatat c, n general, copiii surzi provenii din familii de
surzi (aproximativ 10 procente) prezint mai puine dificulti de comportament, emoionale i au performane mai bune la nvtur dect
cei provenii din familii de auzitori (Medow)5.
Aceast situaie se poate explica prin relaia afectiv i comunicaional distorsionat care exist ntre familia auzitoare i copilul
deficient, printr-o percepie emoional negativ a acestuia n raport cu
statutul social al familiei respctive (cel puin n primele faze). Aceste
relaii nefireti, necorectate pot s influeneze negativ ntreaga dezvoltare psihosocial a copilului.
Pe lng gradul i cauzele pierderii de auz, o serie de ali factori contribuie la diferenierea nivelului achiziiilor intelectuale i comportamentale, precum pregtirea profesional a prinilor, nivelul de
venituri familial etc.
n general, pierderea de auz senzorial profund este -prezent
din prima copilrie i nu este asociat cu alt afeciuni. Fr ndoial,
nevoile speciale necesare pentru copiii cu acest tip de pierdere de auz
sunt cu mult mai numeroase dect cele n cazul copiilor cu pierdere
de auz moderat.
5.4. Percepia monoaural i influena ei in

procesul educaiei
Distrugerea nervului auditiv al unei urechi este cel mai adesea
rezultatul unei infecii virale, ca de exemplu, oreonul contractat n timpul copilriei etc. n unele cazuri, repercursiunile acestei afeciuni nu
pot fi evitate i, de asemenea, nici protezarea copilului nu se recomand (de cele mai multe ori). n aceste cazuri, copiii vor recepta mesajul sonor unilateral.
Muli dintre copiii cu o singur ureche sntoas se descurc
bine n coal, dac adulii le creeaz anumite condp. Capacitatea
copilului de a asculta este perturbat n special n condiii de zgomot
i reverberaii. n condiii de distan mare fa de sursele de sunete i
ntr-un mediu cu nivel ridicat al zgomotelor, copilul cu percepia unilateral ar putea reaciona mai lent sau ar putea manifesta nesiguran
n decodificarea mesajului. De asemenea, va manifesta greuti n
localizarea direciei sursei sonore care exist ca urmare a percepiei
stereoscopice (cu ambele urechi), ca urmare, se observ tendina
copilului de a cuta n jur persoana care vorbete i va avea dificulti
s
MEDOW, K. P., DeafnessandChilddevelopement, London, Eduard ArnokJ, 1980.
53
i n a distinge diferena fin ntre sunete.
Un prim ajutor ce se poate da copilului monoaural n coal
este de a-l aeza n clas cu urechea sntoas spre vorbitori: dac
copilul ntmpin dificulti la nvtur sau de interrelaionare, trebuie intervenit special n optimizarea condiiilor de recepionar a mesajelor sonore, n plasamentul spaial sau n acordarea unui sprijin
personal.
n cadrul familial, n timpul mesei, de exemplu, copilul trebuie
aezat cu urechea sntoas spre familie.
Deoarece va avea dificulti s aud i s neleag ce se
vorbete n alt camer, va trebui ca membrii familiei s se obinuiasc s-i vorbeasc numai cnd sunt n"apropierea lui.
De asemenea, copilul trebuie atenionat ca atunci cnd se
plimb cu cineva, s se aeze cu urechea sntoas n partea n carese afl partenerul.
5.5. Implicaiile pierderii de auz n

mediul colar i social
Trebuie reinut faptul c cei mai muli copii cu deficien de auz
nu pot asculta i scrie n acelai timp. De aceea, att dictarea ct i
lectura notielor sunt activiti foarte dificile dac nu chiar imposibile.
Profesorii pentru surzi depind o tehnic special pentru dictare. n
situaia n care copilul deficient de auz este integrat ntr-o clas de copii auzitori, ar fi util s aib un prieten n clas care s-i repete instruciunile sau s verifice notiele, economisind astfel timpul profesorului.
Multe cuvinte scurte sau sunete ale vorbirii pot fi repetate greit
de ctre copilul deficient de auz, care este dependent de labiolectur
i de un auz imperfect i chiar distorsionat. Aceste greeli se pot reflecta i n forma scris a limbajului, lucrrile scrise aprnd astfel ca
fiind asemntoare cu ale copilului napoiat mintal. n acest caz, trebuie s in cont de faptul c aceste deficiene manifestate n scris,
sunt urmare a unei achiziii mai lente a limbajului datorit pierderii de
auz i nu neaprat ca urmare a unei retardri mentale.
Progresul n privina cunotinelor colare, a deprinderilor sociale i a dezvoltrii emoionale depind foarte mult de dezvoltarea
lingvistic. Deoarece copilul deficient de auz pierde att de mult din
conversaia incidental, va fi deficitar att n domeniul cunotinelor
generale, ct i al vocabularului. Cum cea mai mare parte a gndurilor
noastre este exprimat n cuvinte, exprimarea clasic a ideilor lui va fi
adesea dificil crend falsa impresie de napoiere. De asemenea, n-
54
crederea n sine se va dezvolta ncet r de aceea copilul ar put s
manifeste i o nesiguran emoional. .
Trebuie avut grij ca nici un copil s nu se retrag din grup di
cauza unor insuccese, sau a sentimentului de frustare, sau datorit
unor practici discriminatorii. Copilul va trebui s nvee s triasc c
handicapul su n societate i, de aceea, o supraprotecie nu l-ar aju
ta, cu toate c de cele mai multe ori copilul are tendina s se izolez
i simte totodat nevoia de o nelegere simpatetic.
O dat ce copilul trece din ciclul primar colar n cel gimnazia
ntmpin noi dificulti legate de acomodarea cu vocile i labiolectura
vorbirii noilor profesori ce predau variatele obiecte de studiu. Pentru
cei ce sunt inclui n nvmntul obinuit, studierea unei limbi str
ine, a cror noi sunete percepute imperfect, creeaz noi greuti, no
bariere ce trebuie depite. Sunt de remarcat, de asemenea, efortul i
rjcordarea pe care le ncearc copilul atunci cnd se fac anunuri, sau
se dau instruciuni n cadrul unor adunri sau n spaiile vaste ale unei
coli.
CAPITOLUL 6
DEZVOLTAREA PSIHO-FIZIC A
COPILULUI DEFICIENT DE AUZ
Ereditatea, mediul social i mai ales educaia direcioneaz i
condiioneaz dezvoltarea psiho-fizic i formaia cultural a oricrei
persoane normale sau cu disfuncii senzoriale, mintale sau motrice.
Dezvoltarea organismului copilului presupune ngrijire, hran i
educaie corporal.
Formarea i dezvoltarea proceselor, activitilor i nsuirilor
psihice i a bazelor personalitii presupune existena mijloacelor de
comunicare, de stabilire a relaiilor interumane.
n cazul normalrtii organelor de sim, limbajul se formeaz i
se dezvolt n mod spontan concomitent cu exersarea proceselor
cognitive i cu formarea unor abiliti i deprinderi practice.
Mediul socio-familial determin forma i calitatea limbajului i a
comunjcrii.
n condiiile apariiei la copil a unor disfuncii auditive n perioada prelingvistic, nsuirea limbajului i a comunicrii presupune o
anumit specificitate.
n familiile de surzi se nsuete limbajul mimico-gesticular
(extralingvistic), n mod spontan, aproximativ n acelai fel n care copilul auzitor nva s vorbeasc. Dar pentru toi copiii cu deficien
auditiv, indiferent de mediul familial din care fac parte (auzitor sau
neauzitor), se pune (prin protezare timpurie) dar i organizat cu sprijinul familiei, al specialistului i al aparaturii tehnice'de protezare.
Educaia timpurie prentmpin consecinele negative n dezvoltarea psiho-fizic a copilului surd i chiar a vorbirii.
6.1. Dezvoltarea fizic a copilului surd

Msurile medicale i mai ales educative (ex. hran raional,
antrenament psiho-fizic, mediul de vorbire etc.) nltur n cea mai
mare msur consecinele tulburrilor anatomo-fiziotogtce.
A.I. Diacikov1 combate exagerrile unor medici i surdologi euDIACIKOV. A.I., VospBatve i obucente gluhonenih detei, Izd. A.P.N., R.S.F.S.R.,
56
I
ropeni (Sclovski, Betzold, Barezi etc.) cu privire la nedezvoltarea fizic!
a copiilor cu handicap de auz. Dac totui exist anumite diferene n I
dezvoltarea fizic ntre copilul auzitor i cel deficient de auz, acestea]
se datoresc izolrii surzilor. n societate, lipsei de antrenament sau]
hranei
insuficiente.
1
La noi n ar, Ftu Z. , n urma msurtorilor efectuate con-1

stat la handicapatul de auz o dezvoltare fizic apropiat de cea a]
auzitorului
de
aceeai
vrst.
]
Totui, att clin observaiile efectuate, ct i prin msurtori

efectuate la unii copii deficieni de auz (surzi sau hipoacuziei) la intrarea n coal, am constatat uoare deficiene de coordonare, un
echilibru static mai slab dezvoltat, indici sczui de rezistn la eforturi
de durat, mers deficitar, indici sczui ai capacitii respiratorii etc.
Aceste tulburri sunt n parte remediate prin sistemul de nvmnt la
un procent ridicat de copii, dar unele tulburri persist, n mod deosebit, la elevii cu duble i triple deficiene, deoarece aceleai cauze
care au lezat analizatorul auditiv pot lsa urme i n alte zone ale sis- I
ternului nervos central.
Pentru surditatea simpl, F. Fourgon menioneaz tulburri
numai la nivelul aparatului respirator.
Ewing i Herren sesizeaz ntrzieri n domeniul motor, postural i chiar i afectiv. Ei spun c surzii fac primii pai la un mic interval
dup auzitori datorit nestimulrii i nencurajrii ve'rbale (de exemplu,
prin cuvinte: Hai, la mama! sau Hai, la mine!).
Surzii, ntr-un procent nsemnat, au aparatul vestibular distrus5,
mai ales n urma encefalopatiilor. Pentru ei este periculos s lucreze
la nlime sau n ap. n cazul n care plonjeaz n ap adnc i tulbure, surzii se pot neca, deoarece au aparatul static distrus af fr
vizibilitate, ei nu gsesc direcia suprafeei apei.
6.2. Dezvoltarea psihic a copilului surd

Din cele mai ndeprtate timpuri, dar mai ales n secolul al XXlea s-au emis ipoteze, s-au fcut numeroase cercetri i studii cu
privire la cunoaterea particularitilor dezvoltrii psihice a copiilor cu
deficiene de auz (ex. S. Borel Maisonny, Decio curi, P. Oleron,
Meiklebust, I.R. i A.W. Ewing, H. Herren, L Mandin etc).
\ FTU, ZELMA. - Ritmica i gimnastica medicali, Cluj-Napoca, 1970.
3
FOURGON, F. - Elemente de phonetique descriptive, de demutisation et d'ortophonie,
Societe A. Binet et T. Simon, Art et tehnique pedagogiques. Phonetique et langage, no.
505,1968.
4
L'educaUon des enfants et des adolescents handkapee, sous la direction de Lucien
Lefevre et Richard Delchet, tom 3: Les handicapee senzorials, Ies sourds, Enciclopedie
modeme d'education*. 1971.
s
Op. cit
Op.dt
57
n ultimele decenii, specialitii studiaz problema dac structurile psihice ale deficienilor de auz sunt identice sau difer de ale
auzitorilor (normali) de aceeai vrst. Pe aceast tem, s-au emis
preri diferite. De exemplu:
a. Structurile psihice ale deficienilor de auz nu au o dezvoltare
specific, ci sunt numai retarde, n mod temporar, pn cnd surzii i
vor nsui limba, n aa fel nct acesta s devin instrument l
gndirii i mijloc principal de comunicare.
b. Structurile psihice ale surdomutului prezint dezvoltare spe
cific datorit particularitilor instrumentelor operaionale, determinate
de prezena limbajului gestual - specificitate ce se menine ntrro
msur mai mare sau mai mic pe tot parcursul vieii.
Ocupndu-se de formarea i restructurarea funciilor comunicrii i cunoaterii, C. Pufan arat c: ...majoritatea specialitilor
care se preocup de problemele psihologice i pedagogice ale deficienilor de auz, nu mai pun la ndoial faptul c surdul (nedemutizat)
posed gndire, dup cum posed i limbaj, c gndirea iui este
obiectual, n imagini, iar limbajul, mimico-gesticular. Att gndirea
ct i limbajul surdomutului se desfoar ns n cadrul unor anumite
limite, condiionate att de posibilitile imaginilor generalizate, ct i
de cele ale sistemului de comunicare mimico-gesticular".
Comparativ cu gndirea auzitorului, gndirea surdomutului are
un coninut concret neevoluat. Abstraciunile sunt prea puin accesibile acestor forme de gndire. Ele vor deveni traptat accesibile n procesul gndirii noionai-verbale care evolueaz o dat cu demutizarea.
Principalele forme de gndire i operaiile logice pe care la ntlnim la auzitor sunt prezente si la surdomut. La acesta din urm, ele
au o dezvoltare mai restrns, mai puin evoluat, din cauza ngrdirilor pe care le pune nsi imaginea.
n procesul demutizrii' deficientul de auz trece treptat de la
limbajul gestual la cel verbal fi de la gndirea n imagini, la cea
noional-verbal. Trecerea la gndirea noional-verbal se realizeaz
ntr-un ndelungat i complex proces de nvare. Sub aspectul operaiilor gndirii, ntreaga perioad de demutizare va insemna o
aciune ndreptat spre formarea i impulsionarea gndirii noionaiverbale, oferind mai ales hipoacuzcilor posibilitatea s ajung la
nivelul persoanelor auzitoare (normale). Gndirea surdomutului dispune de aceleai tipuri de operaii care se ntlnesc i la persoanele
auzitoare (ex.: analiz, sintez, abstractizare-generaliz'are, comparaie
etc). Nivelul acestor operaii ale gndirii este condiionat de diferii
factori (de ex.: limbaj, dezvoltare psihic general, nivel informaional
etc). gndirea deficientului de auz evolueaz n strns legtur cu
ansamblul capacitilor psihice.
PUFAN, C, Probleme de sudopsihologie, voi. I, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972, p. 77.
58
Dintre surdo-psihologii strini, Qiuseppe Trudo (Italia) ses'
zeaz faptul c surdo-muii au idei, judeci, raionamente" nainte d
colarizare, n perioada comunicrii prin gesturi - deci-nainte de a-
fi nsuit limbajul verbal.
M. Debesse (Frana) constat la surzi existena unei gndi
primitive, concrete, senzorio-logice.
Myklebust (S.U.A.) consider c structurile psihice sunt alte
rate" numai la niveluri nalte de funcionalitate. De exemplu, la testel
care solicit raiune abstract se observ un decalaj mai mare ntre
surzi i auzitorii normali. n acest sens, cercetrile cu Progressive
Matrices" de Raven sunt semnificative. Auzitorii i depesc, de ase
menea, pe surzi n rezultatele testelor de raionament prin analogie,
de seriere, de clasare, de descoperire (folosind Scala Nebrasca, Snijders-Womwn, Farrant etc.).
S. Borel-Masonny (Frana) insist asupra faptului c aa-zisa
insuficien mintal (intelectual) a surzitor nu este o realitate fatal.
Ea nu este cteodat dect rezultatuf metodelor noastre de nvmnt sau de dercetare. Copilul, chiar i cel surd profund, observ,
deduce, raioneaz. n cazul n care activitatea psihic este antrenant - indiferent prin ce mijloace - aceasta se dezvolt.
J. Piaget arat c surdomuii de vrst mic posed jocul simbolic i un limbaj prin gesturi c, n studierea operaiilor logice concrete '(inserieri, clasificri, conservri etc), realizat de diferii psihologi (de ex.: P. Oleron, H. Furth, M. Vincent etc.) se observ apariia
i dezvoltarea acestor operaii, uneori cu o anumit ntrziere - dar cu
p ntrziere cu mult mai mic dect la alte categorii de copii handicapai.
Pe baza teoriei genezei inteligenei a lui J. Piaget a fost emis
prerea c inteligena senzorio-motric (cu care opereaz i surzii de
aceeai vrst: 0-3Aani) se formeaz n aciune i nu este dependent
de limbajul verbal. n consecin, surdul n etapa inteligenei senzoriomotrice se dezvolt normal psihic deoarece limbajul - chiar n cazul
copiilor auzitori - nu este n aa fel format nct s organizeze activitatea i dezvoltarea psihic.
8
PUFAN, C, Probleme de sudopsihologie, voi. I, Editura Didactic î Pedagogic, Bucureti, 1972.

s
DEBESSE M., - Psychotogie de l'enfant et pedagogie. L'education des enfants inadaptes, Buletin de Psychologie", Universite de Paris, tour X1712, nr. 149.1958. 10 L'Education
des enfants et des adolescents handicapees, sous la direction de LUCIEN LEFEVRE et
RICHARD D., tom 3. Les handicapes senzoriels. Ies sourds. Encyclopedie moderne
d'education", 1971. ,1 Ibidem. Enciclopedie moderne d'education, 1971.
12
PIAGET, J., Structuralismul, Editura tiinific, Bucureti, 1973.
13
L'education des enfants et des adolescents handicapes, sous la direction de LUCIEN
LEFEVRE et RICHARD DELCHAT, tom. 3 Les handicapes senzoriels. Les sourds,
Encyclopedie moderne d'education", 1971.
59
Ideea despre dezvoltarea normal a surzilor t auzitorilor n perioada formrii inteligenei senzorio-motric (0-3 ani) este elaborat pe
ipoteza c micarea i vizualizarea constituie actul de baz n
geneza inteligenei.
Furth H. G. duce mai departe aceast idee, afirmnd c gndirea logic inteligent nu are nevoie de suportul unui sistem simbolic,
asa cum exist el n limbajul societii; organizarea intern a inteligene'i nu este dependent de sistemul limbajului, din contr, nelegerea
i utilizarea limbajului gata fcut sunt dependente de structura inteligenei".
Diferenierile n dezvoltarea psihic ntre copilul surd i cel auzitor apar, mai pregnant, n perioada nsuirii limbajului verbal ca mijloc
-de comunicare i instrument operaional pe plan conceptual.
Demutizarea precoce cu sprijinul protezrii si al unor metode
adecvate are ca efect vizibil diminuarea diferenelor n dezvoltarea
psihic a copilului surd comparativ cu cel auzitor-normal.
6.3. Particulariti n dezvoltarea

psiho-fizic a copilului surd
comparativ cu cei auzitor
Auzitor
1. Funcionalitate normal a
auzului pe baza integritii
anatomo-fiziologice a organului de sim auditiv.
2. Dezvoltarea fizic general
normal.
3. Dezvoltarea motric normal.
4. Reflexul de orientare i
aprare poate fi declanat de
stimuli sonori, vizuali etc.
5. Dezvoltarea normal a
aparatului respirator.
6. Simul echilibrului normal.
Surd
1. Disfuncie auditiv, gradual diferit n
concordan cu cauza, locul i tipul i
profunzimea leziunii elementelor
componente ale urechii.
2. Dezvoltarea fizic general normal n condiii de hran i ngrijire
corespunztoare.
3. Dezvoltarea motric (exemplu:
mersul) prezint o uoar ntrzere
datorit absenei stimulului verbal
emoional-afectiv.
4. Reflexul de orientare pe baz de
auz este diminuat sau chiar inexistent.
5. Dezvoltarea normal a resiraiei
biologice i minim a respiraiei fonatoare (pn la demutizare).
6. Simul echilibrului tulburat la surzii cu
traume n urechea intern.
FURTH, H. G., - Thinking withlnlanguage. Psychologica! implicalion of defness, Coilier

Macminan Publishers, London, 1966.
60
7. Structurile ritmice corporale
se formeaz n primul rnd pe
baz de auz i imitaie.
8. Ganguritul i lalaia apar i
se dezvolt n'succesiune i
pregtesc aparatul de emisie
pentru vorbire.
7. Structurile ritmice corporale se 1

exerseaz pe baz de vz, tact i 1
imitaie.
8. Ganguritul apare n mod normal sil la

surd, dar dispare foarte repede * 1
(dup cteva zile sau sptmni) 1 fr
s se treac i la etapa urm- 1 toare, a
lalaiei. La surd, jocul cu su-1 netele nu
are nici o motivaie care ] s-l ntrein.
1
9. Limbajul verbal se nsuete 9. Limbajul verbal se nsuete n 1
treptat n mod spontan i natural mod organizat i dirijat cu sprijinul 1
de la cea mai fraged vrst.
familiei i al specialistului surdolog. j
10. Cuvntul permite acumularea 10. La surd, reprezentarea este un 1
i sistematizarea n noiuni a
analog al noiunii, dar nu i un echi- 1
rezultatelor reflectrii la nivelul valent total al ei. prin specificul ei j
treptei senzoriale a cunoaterii imaginea generalizat asigur, mai 1
ct i, mai ales, a celor obinute ales, coninutul reflectrii senzoriale ] i
*la nivelul treptei abs-tractesenzonal-motrice.
generalizatoare.
11. Folosete i unele gesturi
11. Gesturile i mimica se nsuesc j n
naturale n'comunicare - gesturi mod spontan n comunicare i
1
uzitate n mod spontan de aduli treptat se constituie n limbaj. Limbajul
n comunicare verbal.
mimico-gesticular este considerat |
limbaj matern" al surzilor.
j
12. Dezvoltarea psihic cu o anumit j
12. Dezvoltare psihic comspecificitate determinat de gradul j de
plex.
exersare a proceselor cognitive i I de
particularitile limbajului mimico-
gesticular.
13. Treapta senzorial a cu13. Treapta senzorial a cunoaterii '
noaterii (senzaii i percepii)
(senzaii i percepii) poart pecetea \
poart pecetea cuvntului, *
limbajului'mimico-gesticular i a ima-
fiind organizat i influenat
ginilor generalizate (reprezentrilor) pe
calitativ superior'de gndirea i plan operaional.
limbajul specific uman.
14. Planul intelectual (con14. Instrumentele senzorio-motrice i
ceptual) se formeaz iniial pe
cu care opereaz surdul de vrst i
baza instrumentelor senzoriomic se prelungesc n timp i
motrice apoi verbale ale aciunii condiioneaz caracterul concret al
(Piaget, Galperin etc.)
gndirii lui.
15. Senzaii i percepii auditive 15. Senzaia auditiv poate fi diminuat
sau chiar absent n raport cu specificul
clare ca urmare a stimulrii
deficienei. Percepia audi- j tiv
aparatului auditiv.
implicnd un complex de senzaii, la
surd este srac i confuz.
61
^6. Reprezentarea, moment
intermediar ntre senzorial i logic, cu valoare de semi-concept, format prin sumarea
(reliefarea, suprapunerea) experienei perceptive anterioare.
16. reprezentarea - imagine generalizat a obiectelor i fenomenelor

percepute anterior - are o ncrctur evident vizual-motric.
17. Memoria - proces psihic de

stocare (ntiprire i pstrare) i
destocare (recunoatere si
reproducere) a informaiei
cognitive, afective, motorie.
17. Memoria comport aproximativ

aceleai caracteristici cu ale normalului
auzitor n sfera afectiv i motorie.
Memoria cognitiv-verbal se dezvolt
mai lent, n procesul demutiz-rii cu un
accent diferit de mecanicism. Memoria
vizual-motric, afectiv - mai bine
dezvoltat.
18. Imaginaia proces psihic de

operare cu imagini mintale i de
asamblare a lor n combinaii
noi.
18. Imaginaia, capacitatea de a crea

reprezentri noi pe baza ideilor, senzaiilor, percepiilor acumulate anterior
cu o evident specificitate vizualmotorie.
19. Gndirea abstract (nivelul) 19. Abstractizarea este posibil i n

este determinat de parametri cazul existenei numai a limbajului
genetici i de educaie.
gestual, dar gndirea surdomutului are
un coninut n general concret.
Abstraciunile devin mai accesibile n
mod treptat n procesul demutizrii.
20. gndirea opereaz pe plan 20. La surzii nedemuizai, gndirea
conceptual cu simboluri verbale. opereaz cu simboluri iconice (imagini
generalizate sau reprezentri), iar la cei
demutizai la vrst mic cu simbo luri
verbale saturate de vizualitate.
21. Operaiile logice, analiza i 21. Realizarea operaiilor logice
sinteza se desfoar la un nivel (analiza i sinteza) se desfoar la un
superior att pe plan concret, nivel intelectual sczut i mai ales cu
ct i pe plan mental.
suport concret. Din acest punct de
vedere, surdomuii sunt dezavantajai
n raport cu auzitorii normali sau chiar
cu surdovorb'rtorii prin nivelul sczut al
cunotinelor i al lipsei de
antrenament, in realizarea operaiilor
logice.
62
22. Generalizarea i abstracti- 22. Generalizarea i abstractizarea 1
zarea sunt operaii intelectuale se realizeaz la nivelul admis de 1
care constau n selecatrea unor senzorialitate i de simbolul imagistid
note comune i generale * ale operaional implicat n acest proces. 1
obiectelor i fenomenelor i care
prin generalizri i esenializri
sunt implicate n concepte.
23. Comparaia - raportarea
unor obiecte, fenomene sau
trsturile acestora la altele
asemntoare sau diferite se
realizeaz prin analiz i sintez
spre abstract pe baz de cuvnt
(uneori i n prezena
materialului intuitiv).
24. Judecata i raionamentul,
ca forme ale gndirii specific
umane, dispun de scheme operaionale care se amplific n
funcie de etapele pe care le
parcurge gndirea i limbajul.
25. Valorile culturii i civilizaiei
se nsuesc n mod diferit n
raport cu educaia primit i cu
posibilitile individuale native:
23. Comparaia se realizeaz por- J

nind de la concret, de la obiectual, *j
prin analiz i sintez spre abstract, 1
la nceput numi n prezena materia- i
lului intuitiv (obiectual sau grafic) 1
apoi i n absena lui cu sprijin pe
reprezentri.
24. Judecata iraionamentul la nceputul demutizrii se realizeaz pe
baz de imagini i parial pe cuvnt; '
iar la surdo-vorbitori pe baz de cu- ;
vnt i parial pe imagini.
25. Surzii nedemutizai neavnd acces la binefacerile tiparului sunt n
general subcuiturali".
ntrzierea nvrii vorbirii, pierdera perioadei optime de nsuire a limbajului mresc decalajul n dezvoltarea psihic ntre surd i
auzitor. Acest decalaj, la surzii nedemutizai, se manifest pe tot parcursul vieii.
Prin demutizare ntrziat (exemplu n perioada colarizrii
dup vrsta de 6-8 ani), aceste diferene ncep s se diminueze n
raport cu nivelul i calitatea nsuirii limbajului, a exersrii comunicrii
verbale i a cognrtiei.
Saturarea de vizulitate a instrumentelor cu care opereaz copilul surd pe plan conceptual constituie elementul principal care determin specificitatea organizrii i dezvoltrii psihice a copilului cu deficiene grave de auz.
6.4. Influena deficienei de auz asupra dezvoltrii

timpurii a copilului
Surditatea nu restrnge numai registrul auditiv al copilului, ci
mai ales interrelaionarea social timpurie care st la baza procesului
de comunicare.
63
n cele mai timpurii contacte pe care copilul le are cu persoanele din jur i cu mediul ambiant, se includ pipitul, mirosul, gustul, vzul, auzul, folosind o varitate de modaliti de a cunoate lumea. n
mod normai, copilul este implicat de la nceput n tot felul de activiti,
n care schimbul de informaie este reciproc, stabilindu-se un gen de
conversaie" chiar nainte de apariia primelor cuvinte. Adultul i copilul manifest un interes reciproc unul fa de altul, manifestat ntr-un
gen de dialog intim i efectiv ntre cei doi n care atenia este mprtit. O treapt important n dezvoltare este momentul n care n
relaia direct adult-copil este interpus un element din lumea exterioar.
Webster i Wood descriu acest fenomen ca pe un triunghi de
referin, n care o experien vizual (fie un subiect sau un eveniment) mprtita vizual de copil i adult este mbinat permanent de
limbajul coresp'unzor.
In acest sens, cnd
atenia copilului este atras
de un subiect sau eveniment
din jur, explorarea vizual a
copilului este reflectat" ca
ntr-o oglind de adult, care
se uit ncotro se uit copilul
i comenteaz despre subiectul prezumtiv al ateniei
copilului. ncepnd din a doua jumtate a primului an,
Subiect sau:
copilul poate s urmreasc
eveniment
privirea adultului. n acest
caz, atenia copilului i a
adultului va fi captat* de
acelai eveniment sau subiect,'ceea ce va crete posibilitatea ca prin comentariul verbal fcut de adult, s
ofere copilului modelul verbal al subiectului sau aciunii
la care se refer. Astfel,
adultul l ajut pe copil s-i
lege experiena de limbaj,
accentund relaia ce exist
ntre sunetele vorbirii i
Fig.3
evenimente.
Observaiile
efectuate asupra modalitilor de interaciune timpurie ntre mam i copiii surzi (Gregory i Mogford,
' WEBSTER. A., and WOOD, D., Children whh hearing cffflfcuffies, London, 1989.
64
1981) au scos n eviden existena unor deficiene, n comparat*
cu interrelaia dintre mama i copilul auzitor. Mamele ntmpin dificulti n a stabili o interaciune lejer cii copilul deficient de auz, att
n faza vocalizare ct i mai trziu. n mod normal, comentariul mamei, intonaia, tonul vocii sunt adaptate dup experimentele familiare
astfel nct, atunci cnd atenia este ndreptata spre un obiect, se
realizeaz i relaia dintre cuvnt i referentul su. n cazul copilului
deficient de' auz, cnd acesta ntoarce capul spre obiectul din centrul
interesului, pierde verbalizarea corespunztoare. Astfel, triunghiul de
referin este lipsit de dimensiunea limbajului verbal.
S-a observat c adulilor li se pare dificil s aib un comportament expresiv verbal normal fa de copiii deficieni de auz, s-i
acompanieze activitile desfurate cu aceti copii de vocalizrile,
gesturile sau expresiile pe care le folosesc ei n mod firesc.
Spre deosebire de prinii copiilor auzitori, care decid mpreun
cu copiii lor asupra unor jocuri, activiti distractive, prinii copiilor
deficieni de auz au tendina de a comanda i direciona jocurile i
activitile singuri, privhdu-r astfel pe acetia de iniiativa i ncurajarea exprimrii. Copiluf deficient de auz este nevoit s-i modeleze
comportamentul dup inteniile adultului.
n jurul vrstei de optsprezece luni, cnd copilul auzitor este
prins n .dialog" cu prinii, acetia interpreteaz producia verbal a
copilului clarificnd-o i dndu-i sens, folosind repetiii, cuvinte cheie
sau extiznd i parafraznd ceea ce copilul inteniona s comunice,
oferindu-i astfel un model verbal pe care copilul s-l interiorizeze.
n czu! copilului deficient de auz, aceast contingen n relaiile interpersonale cu adultul apare ca deformat sau absent.
Experiena rilor ce au beneficiat de tehnica de amplificare
auditiv n educarea copiiior deficieni de auz a demonstrat c diagnosticarea timpurie a surditii precum i nzestrarea copilului cu proteze auditive puternice ajut Ia prentmpinarea acestor probleme. Cu
ct copilul beneficiaz mai de timpuriu de o recepie sonor bun, cu
att colaborarea cu adultul, n descifrarea sensurilor, va fi mai uoar.
16
GREGORY, S., l MOGFORD, K., (1981) Earfy language developement in desf oi

chikiren. In Woll, B., Kyle, perspectives on British Sign Language and Deafnes London,
Crom Helm.
CAPITOLUL 7
PROBLEMA COMPENSRII
AUZULUI DEFICITAR,
TEORII ALE COMPENSRII
n cazul deficienilor senzorial, la baza reabilitrii comunicrii
verbale, a dezvoltrii structurilor psihice i a personalitii, st actul
complex al compensaiei.1
Contactul ntre eu-ri" (personliti) se stabilete, n primul rnd,
prin intermediul limbajului. De aceea, se poate afirma c demutizarea* realizat pe baza compensrii auzului deficitar constituie elementul principal n formarea i structurarea tuturor componentelor
personalitii handicapailor de auz.
Trebuie subliniat faptul c limbajul joac un rol important n
formarea i dezvoltarea personalitii ca instrument principal de interrelaie, de' acces la viaa social, la informaii, la organizarea conduitei, la analiza i exprimarea tririlor i universului propriu interior.
Procesul complex al demutizrii se realizeaz pe baza legilor
generale i speciale ale compensrii; dar att demutizarea ct i
compensarea nu pot fi realizate dect n activitate prin exerciiu, prin
antrenament i nvare.
Compensarea presupune o substituire a funciei lezate (pierdute) prin crearea unui nou mod de aciune pe baza legii unitii
interaciunii unui sistem n vederea echilibrii funcionale a organismului adaptrii la cerinele mediului natural i social.
R. Lafon, n Dicionarul de psihologie i psihiatrie infantil",
definete compensarea ca pe un proces psihologic general care conduce (determin) orice individ s neutralizeze o insuficien sau deficien fizic, fie prin cutarea unei complementariti sau a unei diversiuni, fie prin perfecionarea a ceea ce este insuficient.
J. Piaget remarc faptul c dezvoltarea fiinelor a dus la apariia
unor organe specializate avnd funcia de reglare i autoreglare - cel
mai important fiind sistemul nervos central, funcia de autoreglare a
uni sistem determin i este determinat de heterostazie. Exist ns
o diferen ntre echilibru" i fenomenul echilibrrii". Astfel, n mod
practic, procesul de echilibrare homeorezis" conduce prin compensare la homeostazie" - starea de echilibru.
Noiunea compensare* deriv din latinescul compensare cu sensul de a echilibra iun
efect prin altul.
66
7.1. Tipuri de compensare

Fenomenul complex al compensrii a constituit obiectul cercetrilor a numeroi oameni de tiin: I.P. Pavlov, P. Janet, S. Freud,
A. Adler, E. A. Astratian, A. B. Luria, T. Ruch i J. Fulton etc.
La noi n ar, o contribuie important n elucidarea fenomenului compensator n cazul deficienelor senzoriale i mintale au adus
A. Kreindler, C. Punescu, C. Puran, D. Damaschin, M. Golu, E.
Verzeaetc.
Din observaii i prin aplicarea teoriei sistemelor la fenomenul
compensrii se disting trei tipuri de compensare:
compensare organic la nivelul fiecrui bloc;
compensare funcional intrasistemic;
compensare mat..
1. Compensarea la nivel de bloc (sau organ de sim), numit i
compensarea organic, se realizeaz .n cazul surditii pariale prin
mrirea eficienei percepiei auditive. n compensarea organic nu
se pune problema perfectrii prii distruse din organul auditiv, ct mai
ales exersarea i mrirea eficienei auditive pe baza reziduurilor existente.
2. Compensarea intrasistemic se realizeaz n cazul pierderii
totale a organului de sim (n cofoz) la nivelul ntregului sistem psiho-,
fizic. Compensarea intrasistemic este funcional, deoarece presupune restructurarea schemei funcionale prin preluarea de ctre analizatorii valizi a funciei pierdute. n acest caz, auzul deficitar este compensat de vz (prin labiolectur), de simul vibrotactil (iniial pentru
percepia nicrilor nevizibile prezente n articulare) i mai ales de
suplinirea mintal (pentru interpretarea corect a informaiilor primite
pe cale vizual i vizual-motric).
Compensarea (organic sau funcional) poate fi ajutat, pentru
o mai bun funcionare, de mijloace tehnice (proteze de diferite tjpuri)
i medicale (timpanoplastii).
3. n anumite cazuri (hipoacuzie), poate fi realizat o compen
sare de tip mixt - organico-funcionai.
Contactul dintre eu-ri" se stabilete prin intermediul limbajului.
Demutizarea constutuie astfel elementul principal att pentru stabilirea
legturii cu membrii societii, ct i pentru dezvoltarea psihic specific uman.
Relaiile intersistemice (ntre persoane) conduc la integrarea
bipolar a deficientului de auz n societate.
Integrarea bipolar presupune:
a) integrare pe linie de recepie i asimilare a valorilor socio
culturale;
b) integrare i prin crearea de valori materiale i spirituale.'
Deficienii de auz, n urma aciunilor educativ-recuperatorii, sunt
capabili de integrare social bipolar.
67
Compensarea la nivel intersistemic presupune motivaie permanent specific fiecrei vrste, care s stea la baza efortului recuperator.
Relaiile intersistemice implic cu necesitate exersarea funciilor
psihofizice att la nivel de bloc, ct i la nivel intersistemic.
7.2. Teorii unilaterale asupra compensaiei la surzi

a. Creierul prezint uri izvor de energie care se redistribuie n
zonele valide atunci cnd un organ de sim este lezat. In acest caz,
celelalte organe funcioneaz mai perfecionat deoarece au o cantitate
suplimentar de enerqte. Aceast teorie nu ine ns seama de faptul
c lezarea unei pri influeneaz negativ funcionarea ntregului sis
tem.
Aceast idee a condus la emiterea teoriilor contagiunii i indiferenei.
b. Teoria contagiunii susine c a tulburare n funcionarea unui
organde sim influeneaz negativ activiatea celorlali'analizatori i, n
consecin, a ntregii capaciti psihice.
c. Teoria indiferenei minimalizeaz sau chiar neag influena
negativ a organului de sim lezat asupra activitii celorlali analizatori
intaci (exemplu: vizual, tactil, olfactiv, gustativ).
d. S.Freud abordeaz problema compensaiei de pe poziiile
psihanalizei, iar A. Adier elaboreaz teoria supracompensrii. A. Adier
afirm c, n prezena unor defecte organice, sentimentul de inferiori
tate d natere tendinei de afirmare, care este strns legat de voina
de putere.' Exemplul ales (Demostene) nu numai c este insuficient,
dar este i total fals n cazul handicapului auditiv.
c. *La surzi, compensarea se realizeaz prin contrastul dintre
cele dou trepte ale cunoaterii (ntre nivelul sczut al gndirii
noionale i cel ridicat al gndirii intuitive). Aceast tez nu ine seama
de raporturile reciproce dintre cele dou trepte ale cunoaterii. La om,
primul sistem de semnalizare este calitativ superior n raport cu al
celorlalte vieuitoare datorit organizrii lui de ctre cel de al doilea
sistem (de limbaj) si gndire noional-verbal).
Precizm c* la om compensaia organic nu se realizeaz prin
refacerea anatomic a segmentului distrus (ca n exemplul refacerii
cozii la oprl), nici prin erfecionarea fizic a terminaiilor nervoase,
ci la un nivel superior, prin contribuia ntregii capaciti psihice.
Surdul este un scruttor (observator) din necesitate, ceea ce
explic exactitatea i bogia detaliilor din desenele lui. De exemplu,
surzii nu vor desena niciodat* o pasre cu patru picioare.
Copilul auzitor normal ar putea atinge i el aceleai performane
n bogia i exactitatea percepiei (exemplu, n nvarea labiolecturii)
dar este lipsit de motivaie; necesitatea nii-i solicit exerciiu pentru
COLIN, D., Psychologis de fenfant sounS, Masson, 1978.
68
aceast achiziie.
Restabilirea componentelor afectate ale personalitii deficientului impune cu necesitate restructurarea integrativ-unitr, n acest proces, a factorilor bilogic, biochimic, psihic etc.
Personalitatea, fiind considerat un sistem dinamic deschis,
procesul compensrii implic i n cazul deficientului de auz, urmtoarele principii: integrrii i ierarhizrii, care explic posibilitatea autoreglrii i echilibrrii organismului; activismul, fundamental n compensare organic i funcional (numai n activitate se realizaz compensarea); unitii' tuturor componentelor sistemului; analizei i sintezei
datelor i informaiilor din scoar cerebral, care determin i metodologia recuperatorie.
CAPITOLUL 8
DEMUTIZAREA (CONCEPT)
Problema iniial i totodat fundamental a surdologiei o constituie demutizarea.
Demutizarea este activitatea complex de nltuare a mutrtii
cu mijloce proprii surdologiei, prin folosirea cilor organice nealterate
i pe baza compensrii funcionale.
Demutizarea presupune: a) recepia vorbirii prin labiolectur i
prin utilizarea de mijloace naturale sau tehnice a auzului rezidual, b)
emisia vorbirii - articularea - care poate fi corelat cu nsuirea
grafemelor, c) n vederea realizrii comunicrii verbale (oral i scris).
Surditatea este urmarea unui defect organic instalat la niveluri
deiferite (timpan, organul Corti, membrana bazilar, traiect nervos
auditiv, zona auzului din scoara cerebral, ex.: Vemike).
; Mutitatea, consecin a surditii, este o tulburarea funcional
consecutiv a defectului organic.
n aceast situaie, surditatea este determinat de defectul
organic primar, mutitatea (nensuirea limbajului verbal) constituie o
consecin direct a defectului primar, iar dezvoltarea psihic specific surdomutului nedemutizat este o consecin teriar a defectului
primar, cauzat nu att de acesta, ct, mai ales, de absena limbajului
sau de tulburrile grave din sfera limbajului i a comunicrii verbale.
De defectul primar se ocup medicina (prin operaii de timpanoplastie) i electro-acustica (prin crearea de proteze auditive adecvate).
De nlturarea consecinelor defectului primar se ocup surdologia.
Demutizarea, nsuirea limbajului verbal, constituie mijlocul
principal pentru realizarea scopului surdopedagogiei, formarea personalitii ct mai depline a disfuncionalului auditiv*.
Demutizarea presupune nsuirea celor trei laturi a limbajului:
1. Latura fonetic (articularea fonemelor i a structurilor fonetice specifice fiecrei limbi).
2. Lexicul.
3. Structura gramatical.
Cele trei laturi ale limbajului, n mod normal, acioneaz n
strns legtur i se nsuesc n scopul formrii comunicrii verbale
i a gndirii noionale specific umane.
70
n trecut (sec. XVIII-XIX i chiar la nceputul sec. XX), prin
mutizare se nelegea nsuirea laturii fonetice a limbii (articularea
neglijndu-se att aspectul lexical, ct i cel gramatical.
Astzi, noiunea de demutixzare are un sens restrns i u
sens larg.
n sens restrns, prin demutizare se nelege nsuirea siste
mului fonetic al limbii (latura articulatorie) cu un minim de vocabular
modele de construcii gramaticale, n vederea facilitrii, pe ct posibil
a comunicrii oral-verbale.
n sens larg, (accepiune modern) noiunea de demutizare s
leag strns de aceea a educaiei permanente". n acest caz, demu
tizarea nu se sfrete odat cu nsuirea laturii fonetice a limbii -;
nici cu terminarea unui ciclu colar (l-IV, V-VIII), ci se prelungete
timp, deoarece n permanen,- disfuncionalul auditiv va ntlni struc
turi fonetice i lingvistice noi (cuvinte, expresii, sensuri etc), pe car
ar trebui s le asimileze tot pe ci specifice.
Crearea unor centre (puncte) postcolare de cizelare (corecta
re) a pronuniei i exersare a auzului ar corespunde necesitii edu
caiei permanente" n domeniul demutizrii.
Cele trei laturi ale limbajului (articulatorie, lexical i gramai
cal) se formeaz i evolueaz n mod diferit la copiii cu auz normal,
la deficienii mintal sau la deficienii de auz.
a. Copilul auzitor nva limbajul n mod spontan, pe baz
abloanelor verbale ntlnite n mediul social n care triete.
La vrsta de 6-7 ani, la intrarea n coal, n cazul copilului cu
dezvoltare normal a organelor de simt, cele trei aspecte ale limbajului sunt bine dezvoltate. Astfel, copiii, in proporie semnificativ, pronun corect toate structuile fonetice (cu mici excepii: r, s, , j etc),
prezint un vocabular suficient pentru comunicare (ntre 3000 i 800
de cuvinte) i o structur gramatical n raport cu modelele verbale
nsuite n microclimatul social.
Tulburrile de aticulare, la copilul normal, nu mpieteaz dezvoltarea lui psihic i nici inseria social, dect n cazul intalrii complexului de inferioritate. Acesta se instaleaz, uneori, ca urmare a greelilor de educaie n familie, coala, colectiv de copii sau de aduli. n
acest caz, copilul stigmatizat (de exemplu: ce te ssi, ca prostul?, ce
te blbi? etc.) va vorbi mai puin, va vorbi numai cu anumite persoane sau nu va vorbi debc (mutism electiv, didactogenie). De aceti
copii, pentru recuperare, se ocup logopedul intercolar, prima sarcin a acestuia fiind de a mpiedica instalarea complexului de inferioritate i, treptat, de a corecta articularea.
b. La handicapaii mintal, deficiena i pune amprenta n
ceea ce privete formarea comunicrii verbale prin ntrziere i prin
71
tulburri vizibile, pe linie fonetic, lexical i gramatical. Astfel, la
vrsta de 6-8 ani, la nscrierea la coal, pronunia este defectuas n
proporie de aproximativ 70-80%, lexicul srac cu numeroase aa-zise
etichete verbale", adic cuvinte fr coninut semantic sau cu un coninut srac i deformat.
c. Deficienii de auz i nsuesc cele trei apecte ale limbajului,
mai ales, n mod dirijat, prin* colaborarea strns dintre familie, specialistul surdolog, grdini i coal. Demutizarea presupune din partea specialistului cunotine din domeniul ortofonic (fonetic), psiholingvistic, gramatical, acustic (pentru protezare) i surdo-didactic.
1. Latura fonetic (articulatorie)
n fiecare limb exist un numr diferit de foneme-grafeme. De
exemplu, n limba romn latura fonetic este constituit din 7 vocale
(a, o, u, e, i, , ) i 26 consoane (p, b, m, f, v, , j, t, d, n, s, z, , r, I, c,
g, h, (ce, ci), (ge, gi), g' (ghe, ghi), c' (che, chi).
Practic ins, n demutizare se ine seama nu numai de foneme ci
i de emiterea corect a diftongilor, triftongiior, hiatului, structurilor
consonantice i de poziia diferit a unuia i aceluiai sunet n cuvnt.
Al. Rosetti1 subliniaz faptul c fonemul nu este identic cu
sunetul i nici exterior lui, ci necesar prezent n sunet, fiindu-i inerent i
suprapus: - este invariantul n variaii". Fiecare sunet vorbit depinde de
sunetele vecine i de situaia lui n cuprinsul silabei. Pornind de la
aceast idee, lorgu Iordan consider c, n limba romn, n vorbirea
curent, pot fi distinse 78 de sunete. Cunoaterea tehnicilor ortofonice
este indispensabil n procesul demutizrii. *
2. Lexicul
Vocabularul unei limbi este foarte mare. Dicionarul limbii romne cuprinde n jur de 80.000 de cuvinte. Dicionarul este incomplet,
deoarece nu cuprinde dect o mic parte din terminologia tehnic i de
specialitate (chiar din domeniul defectologiei). Dar, ca s te nelegi cu
semenii ti, nu este nevoie s cunoti toate cuvintele din dicionar, ci
doar o mic parte necesar conversa'iei uzuale si de specialitate.
n fiecare limb, exist cuvinte de foarte larg circulaie, din
fondul principal de cuvinte (acestea trebuie nvate n primul rnd de
copiii deficieni de auz) i cuvinte din masa mare a vocabularului (din
care vor fi selectate numai cele strict necesare).
De problema lexicului deficienilor de auz, la noi n ar, s-au
ocupat: C. Pufan2, V. Mare i D. Ciumgeanu , C. Manolache4.
1
ROSETTI, AL, Introducere !n fonetic, Editura tiinific, Bucureti, 1967, pag. 23.
PUFAN, C, Probleme de surcb-psihologie, voi. I, Editura Didactic i Pedagogic, Bu
cureti, 1972.
3
MARE, V., CiUMAGEANU, D., Cteva date cu privire la vocabularul i parScularitpIe
nopunilor la copui surdomut, Studii de psihologie pedagogic', sub red. Al. Roea i A.
2
72
V. Mare i D. Ciumgeanu au studiat prile flexibile ale vorbi
(substantivul, verbul, adjectivul, adverbul), artnd situaia procentek)
deinute de acste categorii morfologice n cadrul vocabularului activ a
elevilor surzi din clasele mici.
C. Pufan a studiat volumul i evoluia vocabularului global p
clase i pri de vorbire (toate cele zece categorii morfologice), structurarea sintactic i greelile tipice care apar n formularea propoziii
i a frazei.
Cercetrile aminite au mai mult un caracter constatativ, dar c
concluzii i sugestii care pot direciona i mbunti activitatea me^
todologica de nsuire a limbalului oral i.scris. Astfel, s-a artat ponderea i evoluia nsuirii diferitelor pri de vorbire n limbajul curent
al deficienilor de auz la diferite niveluri (clase), nerespectarea succesiunii grafemelor n exprimarea scris (omisiunile, inversiunile, nlocui-,
rile etc), tulburare explicat prin neajunsurile i influena exprimri:!
orale asupra celei scrise, influena negativ a limbajului mimico-ges-v
ticular n ceea ce privete topica frazei etc.
Surdologii continu nc .i astzi discuia cu privire la vocabularul injial necesar n demutizare.
n trecut, discuia se axa pe ntrebarea Cu ce cuvinte s nceap demutizarea?".A Erau recomandate cuvinte cu coninut concret
i uor de pronunat. n ultimul timp se ine seama de principiul accesibilitii articulrii, dar accentul se pune pe necesitatea acestor cuvinte n realizarea comunicrii verbale.
Astfel, cuvintele care intereseaz copilul cu disfuncie auditiv
pot fi mai uor i mai repede nsuite de acesta, chiar dac se pronun mai greu. *
Problema principal se refer ns la metodologia prezentrii
acestor cuvinte pentru ca ele s devin noiuni integratoare.
Al. Roea0, n urma unor experimente aplicate pe copii normali,
observ c, pentru ca o noiune (cuvnt) s devin intearatoare, sunt
necesare n jur de 15 ntlniri. C. Popovici i I. Stanic , aplicnd experimentul la deficieni de auz, ajung la concluzia c o noiune (cuvnt) devine integratoare dup aproximativ 25-30 deA ntlniri (repetiii)
n condiii diferite i ntr-o perioad limitat de timp. n aceste condiii,
vocabularul angramat (stocat) trece n faza utilizrii n comunicare i,
n final, poate deveni operaional.
Pe baz de observaii i experimente s-a constatat c vocabularul deficienilor de auz n curs de demutizare, prezint anumite particulariti:
a. vocabularul este limitat, redus ca volum, mai ales sub aspecChircev*. Editura Didactic i Pedagogic, 1958.
MANOLACHE, C, Surdomutitatea, Editura Medical, 1980.
5
ROCA, AL., Psihologia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1957.
6
POPOVICI, C, STANIC, I., Observapiprivind elaborarea manualelor de limba romna
pentru surzi, pedagogie special, buletin C.D.P., Ministerul Muncii nr. 1/1971.
4
73
tul cuvintelor;
b. n vocabular, exist numeroase cuvinte clieu", cu coninut
semantic srac (monovalent) sau deformat;
c. vocabularul, de cele mai multe ori, este folosit aa cum a fost
prezentat pentru prima dat (mai ales n cazul nominativ sau acuzativ)
fr inflexiuni;
d. de asemenea, se manifest, n mod evident, un decalaj ntre
vocabularul activ i pasiv, sau altfel spus, ntre vocabularul 1) angramat (stocat), 2)'de comunicare (utilizat) i 3) operaonal.
3. Structura gramatical
Copilul auzitor nva vorbirea, deci i construcia gramatical a
limbii, n mod spontan, pe baza modelelor (ealapoadelor) verbale pe
care le ntlnete n mediul social apropiat i pe care le exersaz prin
imitaie.
nvarea spontan a vorbirii are o pomdere mai mic n cazul
handicapului auditiv. Deficienii de auz nva vorbirea, deci i structura
gramatical a vorbirii, n mod organizat, att n perioada pre-
colar, ct i n perioada colar mic.
n surdologie, au existat diferite opinii cu privire la metodologia
nsuirii gramaticii. Astfel, curentul oralist-fragmentarist" propunea
nsuirea structurii gramaticale a limbii ntr-o etap ulterioar exersrii
articulrii i lexicului (n primul an se punea accentul pe nsuirea articulrii - sunete i silabe -, n anul urmtor pe nsuirea vocabularului i abia mai trziu pe nvarea structurii gramaticale i pe realizarea comunicrii).
Curentul global-oraUsfpropune nsuirea structurii gramaticale
concomitent cu vocabularul pe baza unor modele verbale.
n secolul XX, n numeroase coli pentru deficieni de auz din
Europa (i de la noi din ar) s-a fcut, poate n mod incontient, un
transfer al metodologiei nvrii limbilor strine n condiiile normalitii i n colile pentru surzi.
' Astfel, iniial se punea accent pe nsuirea vocabularului i a
gramaticii (reguli, teorii etc), neglijndu-se deseori latura practic a
comunicrii directe din necesitate". n aceste condiii, se realiza studiul limbii" n mod artificial n clas i nu n comunicarea vie, real
-necesar n via.
n momentul de fa, la noi n ar, structura gramatical a limbii
se practic nti n comunicare (pe baz de modele verbale), urmnd
ca studiul unor elemente din domeniul gramaticii s se realizeze mai
trziu.
n formularea propoziiilor i a frazelor la deficienii de auz, nc
mai apar numeroase greeli care au la baz att demersul educativ
neinspirat, ct i reflectarea particularitilor limbajului mimico-gesticular n exprimarea verbal-oral sau scris.
Dintre numeroasele tipuri de greeli care se manifest n
74 comunicarea
verbal a deficienilor de auz amintim:7
a. Absena, uneori, a propoziiei-folosirea unor cuvinte care in
loc de propoziie (cartea, n loc de d-mi, te rog, cartea'!);
b. Folosirea incomplet a propoziiilor (Mama papa - n loc de
mama face mncare");
c. Greeli de topic - de aezare a cuvintelor n prbpozii
(influen a topicii limbajului mimico-gesticular);
d. Dezacorduri ntre subiect-predicat, substntiv-adjectiv, verb
complement etc;
e. Utilizarea incorect a dezinenelor (sufixe - prefixe);
f. Absena sau folosirea incorect a instrumentelor gramaticale!
(st scaun sau st la scaun, n bc de st pe scaun'), adic a prr
poziiilor i a conjunciilor.
STANICA, I., Observaii asupra particularitilor exprimrii n scris la elevii suni, n Bul.
Pedagogic" al M.S.P.S., nr. 3/1964.
CAPITOLUL 9
PROBLEME DE ORTOFONIE
9.1. Definiie. Sarcini
Ortofonia1 se ocup cu emisia corect a sunetelor (fonemelor)
i a vorbirii. Scopul ortofoniei n instituiile pentru deficienii de auz este nvarea pronuniei corecte n vederea realizrii comunicrii verbale inteligibile.
n literatura de specialitate problema emisiei i corectrii vorbirii
(articulrii) mai este denumit ca termen generic - foniartrie sau teh
nica vorbirii.
.
Sarcini ortofonlce:
1. Formarea i exersarea respiraiei verbale (necesare n procesul vorbirii).
2. Exersarea organelor care particip n fonaie i pregtirea lor
pentru emiterea (impostarea) sunetelor.
3. Educarea sensibilitii vibrotactile i interacinea analizatorilor.
4. Emiterea i formarea vocii.
5. Emiterea i automatizarea sunetelor; activitatea de corectare
a defectelor de pronunie; coarticularea; ordinea de emitere a sunetelor.
6. nvarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent, intonaie).
7. Metodologia educrii auzului; tehnica protezrii; indicaii,
contraindicaii..
Deficienele senzoriale de auz, tipul i gradul lor, determin particularitile activitii verbale.care se manifest att n recepia ct i
n transmiterea mesajelor.
In ceea ce privete nsuirea mecanismelor articulrii i ale comunicrii verbale, exist deosebiri eseniale ntre copilul auzitor i cel
deficient de auz. n cazul normalittii organelor de sim (la auzitori),
mecanismele articulrii se exerseaz n mod spontan, iar vorbirea se
nsuete, ncepnd cu cea mai fraged vrst, prin imitarea modelelor verbale (sonore). Acest proces presupune mai multe etape:
1. Perceperea, exersarea i ntiprirea modelului verbal acustic

(foneme, structuri fometice, moneme);
1. Transferarea modelului acustic ntr-un model verbal-motric
1
orto- drept, fonie -sonoritate
76
aproximativ (asocierea auditiv-senzorial-motnc se realizeaz treptat,
ncepnd, se pare, cu perioada gnguritului);
3. Reproducerea aproximativ a modelului motric pe baza
modelului acustic;
4. Compararea modelului verbal-motric cu modelul auditv fixat'
n memorie, care, prin tatonri, prin pronunri aproximative, va conduce la o asociere corect i trainic a modelului verbal-motric cu cei;
verbal-acustic.
n final, auzitorul ajunge s articuleze corect, n condiii nefavorabile (zgomot), chiar fr control auditiv.
La deficienii de auz, procesul autoreglrii vorbirii pe aceast!
cale este exclus, deoarece, neexistnd un model acustic, nu se poat
realiza transferul acestuia n model verbal-motric.
La surzi, prin palpare laringal i prin autoreglarea micrilor'
motrice proprii, iniial dup modelul profesorului, apoi dup indicaiile
verbale ale acestuia - i prin observarea concomitent a micrik
specific ale organelor fonatoare, se realizeaz asocierea dinto
modelul verbal-motric i imaginea labiovizual corespunztoare. m}
continuare, imaginea labiovizual singur poate declana micrile
verbo-motorii corespunztoare.
Aadar, la surzi, procesul autoreglrii pronuniei (aferentaie
invers) se realizeaz iniial prin palparea organelor fonotorii i in
tuirea vizual micrilor buzelor, n mod natural sau cu ajutorul aparatelor tehnice compensatorii.
Corectarea vorbirii se poate face imediat: a) dup pronunarea,
fiecrei structuri fonetice sau mai trziu; b) dup pronunarea ntregii
expresii verbale. Este vorba deci de un feed-back" realizat perma
nent: a) continuu sau b) final.
9.1.1. Respiraia i fonaia
Aparatul respirator este format dintr-un:
a. segment periferic (nas, gur...);
b. organe executorii (plmni...);
c. segment central (prezent n respiraia activ-sonor).
Respiraia este un act reflex automat, care se produce n dou
faze (inspiraia i expiraia) i are dublu rol: a) biologic si b) fonator.
Expiraia fonatoare este diferit de cea mut (fiziologic) i
durat i prin participarea, n plus, a muchilor coloanei vertebrale
dorsale. Ritmul respirator este adaptat la necesitile emiterii sunettor.
inspiraia se scurteaz, iar expiraia se lungete. n fonaie, raportul d
durat ntre inspiraie i expiraie este de 1/1(r.
Respiraia poate fi nazal, bucal i buco-nazal.
Respiraia biologic (act pasiv) este mut.
Respiraia fonatoare (activ) este sonor.
2
DORIZO, A., Vocea, mecanisme, afecp'uni-corela. Editura Medical, 1972, pag. 264.
77
La copilul auzitor (normal), respiraia i fonaia sunt acordate
perfect prin exerciiu i adaptare filogenetic i ontogenetic.
In practica ortofonic, la copiii surzi apare uneori un dezacord
ntre fonaie si respiraie, dezacord ce se reflect n special n calitatea emisiei fonetice i are urmtoarele cauze:
a. nedezvoltarea motricitatii aparatului respirator;
b. insuficiene n debitul de aer i presiune intern;
c. poziia defectuas att a corpului ct i a aparatului respira
tor n timpul fonaiei.
9.1.2. Tipurile de respiraie
n respiraie, se deosebesc urmtoarele tipuri: 1) costo-diafragmatic, 2) diafragmatic sau abdominal, 3) costal sau toracic, 4)
clavicular i 5) costo-clavicular.
Respiraia fonatori, fiind intenionat, este controlat de creier.
De aceea, n procesul demutizrii, trebuie creat motivaia necesar
desfurrii optime a exerciiilor.
Tipul de respiraie, potrivit scopului fonator, este respiraia mixt - toraco-abdominal (costo-diafragmatic). Respiraia clavicular
(i cea costo-clavicular) este obositoare, provoac micri convulsive ale musculaturii gtului i concomitent tulburri ale fonaiei.
Dr. Gabriel Cotul subliniaz importana educrii laturii fonatorii
a respiraiei i d indicaii metodice imporante n acest sens.
In timpul exersrii actului respirator cu elevii surzi, o atenie
deosebit trebuie s se acorde dirijrii aerului respirat pe gur. Acest
moment reprezint punctul crucial al formrii vocii naturale.
Tipuri de exerciii pentru reglarea respiraiei verbale4:
a; Exerciii cu inspiraie scurt i expiraie: lung, exploziv, lin, cu i fr vocalizri.
b. Exerciii de suflat (n scopul scoaterii aerului pe gur i nu pe
nas). De exemplu: suflatul de la diferite distane n flacra unei lum
nri pentru a o stinge; umflatul unui balon, suflatul n siprometru, n
moriti, figurine-jucrii, jgheaburi cu bile, trompete, fluiere, muzicue
etc. Se recomand i jocul Mirosul florilor* etc.
c. Exerciii de emitere a unor onomatope, de vocalizri, silabisiri, pronunri de cuvinte, sintagme i propoziii simple dintr-o singur
expiraie. De exemplu:
- suflu lung: aaa... ooooo .... uuuu, iiii, eeee etc. -fff...
vw...
GRBEA, ST., COTUL, Q., FontoauOotogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1957.
Tipuri de exerciii, vezi: RUSCEAC, D., Inip'erea surdomuphr fn Umbajui aucftrV, Ed. Inst
de
rbi i surdomui, Cernui,-1S33, pag. 106; STANIC, l., UNGAR. E., CRISTACHE, c-.
Problema de tehnica vortiriS i labhtectur, Editura Didactic i Pedagogica, Bucureti,
1983, pag.36.
78
-suflu scurt: p,t, c suflu lin: m, n, I etc.
9.1.3. Exersarea organelor care particip n fonaie
Copilul aazftor, n mod normal, i exerseaz organele care particip n fonaie spontan, nc de la cea mai mic vrst i, mai ales,
n perioada gnguritului i lalaiei.
n cazul copilului s'urd, se reduce considerabil perioada gnguritului i, neauzindu-i vocea, acesta, n continuare, nu mai trece prin
perioada lalaiei i a silabisirii. De aceea, maleabilizarea organelor
fonatoare (limb, buze, coarde vocale, palat moale, maxilare etc), la
deficienii de auz, se realizeaz n mod organizat, prin multiple exerciii prevzute n logopedic i n tratamentuele de tehnic a vorbirii.
Aceste exerciii se realizeaz att separat, ct i concomitent
cu formarea respiraiei verbale, cu educarea sensibilitii vibrotactile,
cu exersarea analizatorilor valizi i a suntelor.
9.2. Educarea sensibilitii vibrotactile i

interaciunea analizatorilor
Educaia senzitiv-perceptiv n procesul compensrii, n cazul
copiilor deficieni de auz, vizeaz formarea i dezvoltarea controlului
i autocontrolului vizual, vibrotactil, kinestezic i al auzului rezidual pe
care se bazeaz actul complex al articulrii i comunicrii.
Educaia senzitiv-perceptiv se realizeaz n procesul de
nvmnt din necesitate, att n ore special organizate care s ridice
eficiena actului compensatoriu, ct i ocazional", la diferite discipline
i activiti colare.
Dintre funciile senzoriale, cea mai apropiat de auz este sensibilitatea vibrotactil. n actul complex al perceperii vorbirii de ctre
surzi, micrile vibratile constituie un element compensator, un substitut* (am putea spune) al auzului deficitar.
Sensibilitatea vibrotactil se dezvolt i se perfecioneaz n
raport cu solicitrile vieii, ajutnd substanial, in unele cazuri, la compensarea vzului si a auzului deficitar.
Cercetrile asupra eficienei1 sensibilitii vibrotactile la copiii
surzi subliniaz rolul sistemului aferent n reglarea i corectarea
reaciilor organelor participante n vorbire. Prin palpri succesive pot fi
5
QUU, M., Logopede, voi. 1,1975, Cluj-Napoca.

STANICA, I., (i colab.) Probleme de tehnica vorbirii i labiohctur, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1983, pag. 49.
7
MARE, V., IF, L, Date experimentale cu privire la eficiena sensibilitu vibrotactile la
surzi, .probleme de defectologie", voi. VIII, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1970 pag. 126-162.
6
79
fi stabilite regiunile vibratorii optime, precum i micrile caracteristice
articulatorii ale elementelor i structurile fonetice specifice.
Zonele principale unde se percep, prin palpare, vibraiile specifice vorbirii sunt toracele, laringele i cretetul capului, iar zonele secundare sunt brbia, pomeii obrajior i narinele. Educaia vibrotactil
ncepe prin exerciii de percepere a vibraiilor din jur (pdeaua, instrumentele muzicale etc.)
Pentru perceperea micrii organelor fonotorii pe cale tactil,
copilul surd atinge cu vrful degetelor poriunea laringean, planeul
bucal, brbia, obrajii, buzele, narinele, cretetul capului, pieptul profesorului etc. i, concomitent, se autocontroleaz, palpnd organele fonotorii proprii.
Percepia vibraiilor se poate realiza i pe baz de suport tehnic
(de exemplu: radio, tob, tamburin, diapazon, vibrator, vibroscop,
tonvizor, oscilodcop, biosciloscop, kinograf, spectrograf).
Influena celorlalte senzaii de natur vizual, olfactiv i gustativ asupra fonaiei este mat puin cercetat i cunoscut.
In psihologie, s-a demonstrat (Lazarev, Kravkov, Nekceev etc.)
influena pozitiv a stimulrilor luminoase asupra intensitii sunetului
auzit. St. Grbea citeaz cazul ameliorrii tulburrilor vorbirii (ex.
blbieli) consecutive tratrii tulburrilor strabice (ale vederii).
Legturile complexe dintre vz i articulare sunt studiate i
destul de bine cunoscute n legtur cu fenomenul recepiei vorbirii
prin labiolectura de tip Jdeo-vizual-fonetic".
Influena senzaiilor gustative i olfactive asupra fonaiei nu a
fost studiat pn n prezent, dei n practica demutizrii nc de la
nceput Samuel Heinicke s-a sprijinit pe gust n vederea uurrii
emiterii unor sunete (ex.: oet pentru i, absint pentru e, ap curat
pentru a, untdelemn pentru u, ap zaharat pentru o etc).
Neglijarea antrenamentului sensibilitii vibrotactile, al organelor
fonatoare i al interaciunii analizatorilor ngreuiaz procesul demutizrii i conduce n mod nedorit la o articulare cu impuriti.
9.3. Obiective generale ale educaiei

senzitiv-perceptive
tactil.
1. Cunoaterea i exersarea potenialului auditiv, vizual i vibro-
2. Contientizarea existenei i a posibilitilor pentru reglarea

micrilor n lumea fizic i n corpul uman.
8
ROCA, AL; Tratat de psihologie experimental, Editura Academiei R.S. Romnia,

Bucureti, 1957, p. 57.
s
GRBEA, ST., COTUL, G., FonoaixSologie, Editura Didactic i Pedagogica, Bucureti,
1967, p. 323 i 324.
10
CRINICEANU, G., Istoricul instrvcfunii, literaturii i legislapunii copiilor anormali, Cluj,
1920.
80
3. Contientizarea regiunilor vibratorii optime pentru reglarea

micrilor articulatorii specifice unor elemente sau structuri fonetice.
4. Stimularea potenialului auditiv; formarea i consolidarea deprinderilor de a folosi auzul rezidual.
5. Contientizarea importanei i necesitii folosirii auzului n
recunoaterea sunetelor din mediul nconjurtor.
9.4. Emiterea i formarea vocii

Sunetul primar - de la formarea lui n laringe, pn la ieirea lu
prin cavitatea faringo-bucal i parial prin cavitatea nazo-faringian
-sub influena aerului expirat sufer o serie de modificri fizice, deter-,
minnd caracteristicile i calitile vocii vorbite.
Vocea se formeaz ncepnd cu laringele, capt anumite caliti n glot i mai ales n cavitatea rezonatoare (timbru specific).
Vocea se emite prin imitaie, fotosindu-se onomatopee i palpare laringian. Deobicei, vocea emis spontan se ntrete i se con
tientizeaz - doareee, n cazul surditii profunde, copiii nu tiu c au
voce. Copiii surzi emit o voce clar, pur n mod spontan n rs sau
plns. n emiterea vocii nu se recomand folosirea spatulei. Un corp
strin ncordeaz organele fonatoare i denatureaz emisia.
'"
n emiterea vocii se disting mal multe registre, dintre care trei
ne par mai importante 1:
a. registrul de piept sau grav - corespunztor cavitii subglo^
tice (se realizeaz innd brbia mpins n jos, spre piept);
b. registrul mediu sau mijlociu - corespunztor a " jlotice;.
(brbia se ine normal - dreapt);
c. registrul de cap sau nalt - corespunztor cavit,,, oubglotice
(brbia sus - capul pe spate).
Actul fonaiei, la om, este foarte complex; nu poate fi considerat,
nici pur pasiv (produs de curentul de aer expirat), dar nici condus exclusiv de scoara cerebral - dei rolul preponderent n emiterea vocii1
l are creierul.
Dintre toate teoriile ce se ocup de aspectul comportamentului
vibrator al cprdei vocale, al glotei sau de rolul creierului n fonaie,
menionm : 1) teoria mecanic a fonaiei; 2) teoria mioelastic; 3)
teoria aerodinamic; 4) teoria neurocronaxic; i 5) teoria muco-.
ondulatorie a fonaiei.
n emiterea vocii apar uneori tulburri care au la baz cauze
organice sau educative. Exemplu de cauze organice: polipi, vegetaii*;
adenoide, sinuzite, laringite, dizarmonii dentale, noduli la nivelul coardelor vocale, dizarmonia maxilarelor, malformaiile limbii, ale bolii
______________________________
______________________________1
11
GRBEA, ST., COTUL, G., FonoaudkHogia, Editura Didactic i Pedagogic, Bu

cureti, 1967, pag. 210.
\
12
GRBEA, ST., COTUL, G., Fonoaudologia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967.
81
palatului (nalt, ngust, cobort), palat moale absent, despicat etc.
Principalele defecte ale vocii sunt:
Vocea de cap (strident) realizat, mai ales, n regiunea supraglotic.
Vocea oscilant (falsetul), relizat prin schimbarea registrelor
vorbirii.
Vocea inspirat (necat) ntrerupt de aerul inspirat.
Vocea sumbr, nfundat, prin modificarea timbrului.
Vocea rguit datorit forrii coardelor vocale, rcelii sau
unor noduli etc.
Vocea nazal datorit scurgerii incorecte a aerului pe nas sau
pe gur.
In unele cazuri, educarea i corectarea vocii solicit iniial examinri complexe fcute de specialiti: laringoscopia direct i indirect, stroboscopia, metoda electromiografic, glotograf ia, tomografia
etc. Se recomand ca educarea vocii s fie fcut individual (nu n
colectiv, n cor) cu exerciii specifice recomandate n lucrrile de
tehnica vorbirii1 - deoarece fiecare voce este emis de un anumit
organ al vorbirii (aparat), care difer de la individ la individ.
Vocea, ca i aparatul vorbirii, fiind un unicat, se cere s fie
tratat i educat ca atare.
9.5. Emiterea, fixarea i automatizarea sunetelor;

activitatea de corectare a defectelor de pronunie
9.5.1. Vocalele limbii romne
Procesul articulrii sunetelor are la baz dou mecanisme
eseniale: deschiderea sau (nchiderea) i localizarea orificiului generator. H. Marichelle definete orificiul generator o veritabl matri" a
sunetelor limbii.
Orificiul generator este canalul strmt format din contactul
(momentan) a unor pri ale organelor vorbirii (limb, dini, palat)
ntr-un anumit punct.
Cana/o/fonator este format din poriunea cilor respiratorii, limitat pe de o parte de coardele vocale, iar pe de alta de buze i narine.
Orificiul generator influeneaz i determin timbrul specific al
vorbirii. Pentru producerea vocalelor sunt fotosite trei zone distincte
ale orificiului generator:
a. regiunea linguo-palatal anterioar pentru vocalele i i e;
b. regiunea linguo-palatal median pentru vocalele i ;
c. regiunea linguo-palatal posterioar pentru vocalele u i o.
Potrivit variaiilor de nchidere i de localizare, vocalele limbii
13
STNiCA. I., UNGAR, EL., BENESCU, CFL, Probleme de tehnica vorbim fi labMectur. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983, pag. 41.
82
romne se clasific dup cum urmeaz:
Orificiul
Orificiul linguo- Orificiul linguolinguopala- palatal anterior palatal postetal anterior i orificiul labial rior
1. nchise
e (scurt) e
2. semi(lung)
. nchise
3. deschise
Gura ei
deschis
faringei
ngust
a
Din studiul comparativ asupra vocalelor s-a constatat c ntre

sunetele aceleiai coloane (verticale) exist anumite relaii; exemplul
cu vocalele din prima coloan: limba se sprijin pe cele dou margini
n faa anterioar a palatului; vocea traverseaz un canal strmt, constituit n axa longitudinal a gurii (i). Vocalele e (scurt) i e (lung) nu
sunt dect un i din ce n ce mai deschis. La fel se petrec lucrurile i
relaiile dintre 0- u i - , aceste sunete derivnd unul din altul.
0.5.2. Consoanele limbii romne
Consoanele sunt sunete, ale vorbirii formate din zgomote produse n diferite puncte ale canalului fonator prin nchiderea (urmat de,
deschiderea brusc) sau prin strmtarea acestuia.
Restrngerile (obstacolele n calea fluxului sonor) se formeaz
n diverse regiuni bucale, aa nct - dup criteriul focalizrii - pot fi;
recunoscute opt regiuni principale. Astfel:
Regiunea 1 -se situeaz la nivelul buzelor (pentru consoanele,
p, b, m).
Regiunea 2-se situeaz la nivelul incisivilor superiori i buza
inferioar (pentru consoanele f, v).
Regiunea 3 - se situeaz la nivelul vrfului limbii i dinilor
(pentru consoanele t, d, n, s, z, ).
Regiunea 4 - se situeaz n partea anterioar a palatului i
vrful limbii (pentru consoanele s, j, I, r).
Regiunea 5- se situeaz n partea anterioar a palatului i dosul limbii (pentru semiocluzfvele ce, ci, ge, gi).
Regiunea 6 - se situeaz n partea posterioar a palatului i
dosul limbii (pentru consoanele palatizante che, chi, ghe, ghi).
Regiunea 7 - se situeaz n partea posterioar a palatului,
baza limbii i vlul palatin (pentru consoanele c, g).
Regiunea 8- se situeaz la nivelul pereteluii posterior al faringelui, baza limbii i vlul palatin (pentru consoana h).
Este de reinut c, pentru obinerea consoanelor, regiunea orificiului linguo-palatal este cu att mai retras cu ct deprtarea dintre
maxilare este mai mare. De exemplu, pronumnd consoanele de pe
83
linia orizontal, pe rnd, observm c orificiul linguo-palatal se deplaseaz nainte i napoi, dup cum se ridic sau coboar maxilarul
inferior.
nchiderea orificiului generator crete de jos n sus. La consoanele cuprinse ntre grupa 1-3: ocluzia este complet pentru p, t, c,
(numite consoane nchise), iar sunetle din grupa a 3-a cu cea mai
mare deschidere, sunt numite consoane deschise: m, n, I, r (i, n
plus, semivocalele limbii romne i, i, o i e).
Trebuie precizat c, n mecanismul articulator al consoanelor,
obstacolul din calea scurgerii aerului fonator diminueaz n mod gradat intensitatea vocii. Aceasta explic de ce nazalele m i n sunt plasate n grupa a 3-a de deschidere i nu n prima, dup cum cere
ocluzia organic. n acest caz special, nchiderea canalului fonator
este aparent, deoarece coborrea parial a vlului palatin uureaz
trecerea curentului prin fosele nazale.
De asemenea, la consoanele b, d, g mecanismul articulator,
caracteristic consoanelor nchise, se acord cu elementul sonor i
aceast particularitate determin ncadrarea lor n grupa a 2-a alturi
de sonorele v, z, i.
n afar de clasificarea dup locul i gradul de nchidere a orificiului generator, fonetica fiziologic menioneaz i alte criterii de
deschidere a consoanelor limbii romne. De exemplu:
a. Dup natura acustic a zfomotului sau a sunetului se re
marc:
- 8 consane explozive: p, t, c, b, d, a (explozia perfect), m i
n (sufer ntreruperea curentului de aer, fr s fie explozive perfecte);
- 8 consoane siflante: f, s, , v, z, j, I i y cu zgomotul suflului"
mai puin accentuat dect pentru sunetele explozive;
-1 consoan vibrant: r.
Consoanelel, r, i y sunt numite i lichide, din cauza uurinei
cu care se unesc cu alte consoane.
Consoana I este denumit i lateral (sau marginal) deoarece,
pentru producerea sa, vrful limbii fiind sprijinit pe arcada dentar superioar, suflul se scurge de-a lungul celor dou margini ale gurii.
b. Dup gradul de intensitate a vocii (sau suflului):
- consoane surde: p, t, c, f, s, la care sunetul laringian este
nul;
- consoane sonore: d, g, b, z, j la care coardele vocale vibreaz n mod lejer ncepnd din momentul tensiunii;
- conoane semisonore (sau slabe): I, r, m, n la care intensitatea suflului i presiunea aerului din cavitatea bucal scade pe
msur ce intensitatea vocii vrete.
" ROSETTl, AL., Introducere In fonetic. Editura tiinific. 1963. GRUMZESCU, M ,
Studiu asypra foneticii statistice a limbii mane'. Comunicri Io Academiei RF.S.Romnia
-Fi2ic, nr. 10, voi. 5.
84
in);
c. Dup cavitatea de rezonan, consoanele se mpart n:

- consoane bucale sau orale (toate consoanele, n afar de
- consoane buco-nazale: m i n.
n limba romn nu exist consoane nazale pure.
d. Dup durata posibil:
- sunete instantanee: p, t, c, b, d, g;
- sunete continui: toate celelalte consoane.
9.5.3. Emiterea i corectarea vocalelor, consoanelor i a
structurilor fonetice specifice limbii romne
Pentru emiterea fonemelor se impune cunoaterea: 1) locului T
modului de articulare, 2) procedeele de emitere, 3) diferenele speci
fice n articularea unor grupe de sunete, 4) defectele de pronun'
posibile i 5) procedeele de corectare individualizate i de automat"
zare a sunetelor i a structurilor fonetice.
'
Din practic i din cercetare se observ c vocalele s
nsuesc mai uor i mai clar n raport cu consoanele; dintre vocale*
cele mediale i , precum i vocala anterioar e prezint un proceri"
mai ridicat de g'reeli de pronunie. n cazul consoanelor, se observ
fenomenul sonorizrii i desonorizrii (surde-sonore perechi), prezen*
a unor sunete parazitare (ex. ) etc.
Procedee diferite de emitere si corectare a fonemelor limbii
romne au fost studiate de V. Trdea15, E. Verzea , C. Manolache1', I.
Stanic18 etc.
Coarticulaia
Fenomenul coarticulaiei se manifest datorit influenei progresive sau regresive a unui sunet asupra altuia n timpul vorbirii. Exist o multitudine de variaii ale pronuniei aceluiai sunet, condiionat
de mediul fonetic n care apare.
Pentru procesul demutizrii, activitatea de predare-nvare a
combinaiilor de sunete din cadrul cuvintelor este tot att de important ca i predarea fiecrui sunet n parte.
n articularea sunetelor izolate se disting trei momente:19
1. Tensiunea - momentul n care organele aparatului fonotor
iau poziia necesar articulrii sunetului respectiv;
15
RDEA, V., Metodica nsuirii pronuniei, E.D.P., Bucureti, 1974.

VERZEA, E., Dislalia i terapia ei, E.D.P., Bucureti, 1977.
17
MANOLACHE, C, Surdomutitatea, Editura Medical, Bucureti, 1980.
18
STANIC,!., UNGAR, EL.. BENESCU, CR.. Probleme de tehnica vorbirii i labiolectur, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
18
ROSETTI, AL., Introducere In fonetic, Editura tiinific, Bucureti, 1967, p. 85.
16
85
2. inuta - momentul n care organele de articulare i pstreaz poziia adoptat i are loc emisiunea;
3. Destinderea - momentul n care organele vorbirii prsesc
poziia.de articulare i trec n repaus.
n vorbirea legat, n coarticulaie, poate lipsi fie momentul
iniial (inuta), fie cel final (destinderea), de exemplu, atunci cnd se
ntlnesc dou ocluzive, ca n cuvntul strin" sau p din cuvntul
sprinten").
Sunetele iniiale din cuvnt au, n general, o situaie mai bun
dect cele finale, fiind pronunate mai puternic. De exemplu, ocluzivele m si n n poziie final i pierd explozia (ham, han etc). Emanoil
Vasiliu ajunge la concluzia c, din punct de vedere teoretic, chiar i
diferena dintr dou sunete distincte nu este niciodat tranant. ntre
dou sunete distincte exist o serie de nuane intermediare posibile,
care fac trecerea de la unul la aiul. ntre (e) i (i), ambele vocale anterioare, n articulare exist o serie de nuane intermediare unele mai
apropiate de (e), altele mai apropiate de (i).
De asemenea, n articulare, chiar i poziia organelor fonatoare
i schimb locul. De exemplu, sunetul (n) are alt loc de articulare n
cuvintele englez", scaun", natal".
Combinrile de sunete pot fi ntre dou sau trei vocale, ntre o
consoan i o vocal i ntre dou sautrei consoane.
Exist combinaii de consoane care au aproape acelai loc de
articulare (ex.: pt din opt etc.) i combinaii de consoane pronunate
n diferite regiuni ale cavitii bucale (ex.: bl din blan, cr, din crati
etc.)
Pentru ridicarea gradului de inteligibilitate a pronuniei, inndu-se seama de fenomenul coarticulaiei, structurile fonetice ale limbii
se vor exersa n materialul verbal cu sens. Cuvintele vor fi luate mai
ales din tematica diferitelor discipline colare.
Emiterea i corectarea vocalei "A"
Mod de articulare: Fonemul a" este o vocal neutr care se
rostete cu buzele deschise. Rezonana cavitii bucale se formeaz
prin retragerea limbii napoi, dup care aceasta este lsat s stea
liber pe planeul gurii. Din punct de vedere al gradului de deschidere
a gurii i al locului de articulare, a1 este o vocal deschis, mediai.
Buzele nu sunt ncordate, maxilarul inferior este uor cobort, iar
vrful limbii aproape de dinii inferiori. Distana dintre incisivi poate fi
aproximativ de 15 mm. Palatul moale care este ridicat nchide trecerea coloanei de aer prin fosele nazale. Coardele vibreaz. Copilul
vede n oglind poziia limbii, a vrfului palatului i, n aceiai timp,
simte pe mn o expiraie cald, abia perceptibila, flacra lumnrii
aezate n faa gurii nu plpie n timpul pronuniei. Vocala a" are o
sonoritate de dou ori mai mare dect sunetul u" i de trei ori mai
VASILIU, E., Fonologia limbii romne, Editura tiinific, Bucureti, 1965.
86
mare dect sonoritatea lui e*.
Emiterea: se ncearc iniial prin imitaie pe cale auditiv, m
ales n condiiile unei bune protezri. n caz de nereuit, se recu la
mijloacele clasice: limba aezat n poziie orizontal si nencorda se
aeaz pe planeul bucal. Timbrul vocalei a" se formeaz p~*
restrngerea canalului fonator, n regiunea din partea posterioar
limbii. Ceea ce se vede este deschiderea orificiului bucal prin dep
tarea comisurilor labiale. Acest lucru se obine mai uor articular
anumite structuri verbale (pa, papa - apoi apa, fata, tata etc.) a caro
semnificaie a fost cunoscut dinainte.
Defecte de pronunie i corectarea lor
Vorbirea defectuoas a deficienilor de auz ne atrage atenia d
la nceput prin emiterea alterat a vocalei a", considerat de si
dologi ca fiind diapazonul ntregii vorbiri.
Din defectele de pronunie ale vocalei a" amintim: nazalizare
pronunia denaturat spre , e, etc, falsetul (a cu voce de cap).
De asemenea, pot fi observate i cazuri n care unii copii pr
nunt vocala a" cu voce stins. Vocea acestor copii nu trebuie fof
a, deoarece, mai trziu, cnd vor nva sunete care solicito fort"
mai mare a curentului de aer expirat (s, r, j), vorbirea lor va cap
sonoritatea dorit.
Nazalizarea (ca defect) este urmarea coborrii palatului mc
i, ca atare, a scurgerii pariale a aerului prin fosele nazale. Pent
corectare, se recomand exerciii de ntrire a palatului moale, er
erciii de coborre i ridicare a vlului piatin, exerciii de respirat'
(expiraie) corect, recomandate n orice tratat de tehnic a vorbiri
logopedie foniatrie.
Pronunarea denaturat a vocalei a" (spre , e, i etc.) se dtorete n cea mai mare parte lipsei de flexibilitate a limbii, ceea
duce la o ncordare a ntregului aparat fonator.
Pentru corectarea acestor defecte, se recomand, n primu
rnd, exerciii de flexibilizare a limbii. Aceste exerciii pot fi raportate "
imagini cu sens (de exemplu, elevilor din clasele mici li se arat ima,
gini ca: pisica bea lapte" .a. i se coreleaz cu exerciiul neces
pentru flexibilizarea organelor fonatoare). La clasele mai mari, li
arat defectul i modul cum trebuie i pot s se autocorecteze.
Emiterea i corectarea consoanelor oclusive bilabiale p, b, m'*;
Mecanisme comune ale articulrii: n timpul emiterii, maxilar
sunt ntredeschise; buzele sunt bine nchise; limba relaxat i nti pe
planeul gurii, iar vrful ei, sprijinit pe dosul incisivilor inferiori.
Diferente specifice de articulare
- consoanele p-b-m se deosebesc dup durata emisiei i du;
traiectoria aerului fonator.

- consoanele p-b-m sunt explozive, orale i momentane (d
87
reaz numai ct se produce explozia); vrful palatului este ridicat; din
cauza presiunii interioare, buzele se desprind, iar aerul iese din cavitatea bucal printr-o explozie; aerul expirat se simte pe mna dus n
faa gurii.
- p" este o consoan surd; b" este o consoan sonor; m"
este o consoan sonor, nazal, continu.
Ocluzia este puternic la p", mai slab la b" i normal la sonantam".
Defecte de pronunie a consoanelor p, b, m; corectarea lor
Cele mai frecvente defecte de pronunie ale consoanei p" sunt:
sonorizarea (se aude b), nlocuirea exploziei cu o expiraie lung (sau
cu o inspiraie), adugarea sunetului parazit (se aude p).
Defectele consoanei b": desonorizarea (se aude p), nazonana,
adugarea sunetului parazit .
Defectele consoanei m\ nlocuirea cu b" sau p", pronunia
spre p" sau b\ falsetul, transmiterea vibraiilor nazale sunetelor
alturate etc.
i. n cazul consoanelor se va ncerca emisia sau corectarea
prin imitaie pe cale auditiv printr-o protzare adecvat. n caz de
nereuit, se recurge la corectare clasic; n acest sens, se aplic
procedeele antrenamentului vibrotactil la nivelul gtului, al obrajilor,
buzelor, brbiei i nrilor. Se recomand folosirea oglinzii, exerciii de
sincronizare a micrilor de articulare i de vibraie a coardelor vocale
pe baz de model (dat prin pronunia de ctre profesor si prin imagini); pronunie simultan (elevul ine o mn pe laringele su i cealalt
pe cel al profesorului) a consoanelor sonore i surde, izolate* n silabe
i n cuvinte paronime; analiza oral i compararea pronuniei privind
caracteristicile motrice, fonematice 'i acustice ale perechilor de
sunete. Aceast tehnic este valabil i pentru corectarea pronunrii
fonice la elevii care nu difereniaz caracteristicile acustice ale consoanelor surdo-sonore (t-d, c-g, f-v, s-z, -z, ce-ci, ge-gi...).
De remarcat este faptul c fonemele p-b-m se pronun ntotdeauna n acelai mod, indiferent de poziia lor n cuvnt.
Se fac exerciii de pronunie att n silabe directe, ct i n silabe inverse i cu diferite poziii n cuvnt (iniial, mijloc, final).
Ordinea de nvare a fonemelor
Ordinea nvrii fonemelor constituie o problem deosebit de
complex i de controversat n surdopedagogie, att la noi n ar
ct i peste hotare. Pn n prezent, au fost stabilite anumite criterii
care" stau la baza ordinii de nvare a fonemelor n perioada demutizrii. De exemplu:
1. Criteriul accesibilitii, al trecerii gradate de la sunete uor
de articulat, ctre sunete mai greu de articulat (de exemplu, fonemul
a" este mai uor de pronunat n raport cu celelalte vocale).
2. Criteriul genetic sau al respectrii particularitilor fiziolo-
88
gice i fonetice ale pronuniei, prin care un sunet nou nsuit crees
posibilitatea nvrii cu mai mult uurin a altor sunete.
De exemplu, t-c (din sunetul t, prin apsarea limbii sub inci
inferiori, deriv sunetul c).
Din consoanele surde, prin vibrarea coardelor vocale, se f
meaz consoanele sonore: p-b, t-d, c-g, s-z, -j, f-v etc. Fenome
poate s se manifeste i invers (din emiterea spontan i consolida a
fonemului sonor se trece spre perechea surd prin omiterea vibrat
coardei vocale. De asemenea, grupurile ce-ci deriv din t-e sau tge-gi din d-je, d-ji etc.
3. Criteriul frecvenei sunetelor n limb. Acest crite
asigur, de la nceput, posibilitatea formrii de cuvinte i propoz
necesar n realizarea comunicrii verbale. D. Macrea stabilete
mtoarea frecven a fonemelor n limba romn:
1. vocale %
a =10,14
r = 7,41
i = 6,52
n = 6,49
e = 5,97
t = 5,39
u = 5,82
I = 4,80
= 5,27
d = 4,32
o = 2,66
c = 4,29
= 2,36
s = 3,98
2. consoane %
m = 3,31
g = 0,89
P = 3,21
z = 0,88
s = 2,54 . ge, gi = 0,33
ce, ci= 1,50
k' = 0,35
v = 1,29
] = 0,21
b=1.25
h= 0,18
t= 1.07
g = 0,09
4. Criteriul vizibilitii labiale a fonemelor. Att practica, c

i datele experimentale atest existena unor foneme cu un cont
bine vizibil (a, o, u-p, b, m; f, v; -j), foneme slab vizibile (palatalele)
invizibile (laringale i velare situate n medii fonetice nefavorabile).
n situaia de coborre a vrstei de achiziie a limbajului (1-3
ani), problema criteriilor de nsuire a sunetelr nu mai prezint o im*
portant de prim ordin, datorit protezrii adecvate i a metodelor de
tip natural matern.
Totui, probl;ema ordinii de nsuire a sunetelor se va mai pune
i n viitor, dar numai n anumite situaii: a) nceperea demutizrii la o
vrst mai naintat, b) n orele de tehnic individual a vorbirii, c) n
mai mic msur n raport cu ealonarea grafemelor n abecedar.
9.6. Elementele prozodice ale limbii:

accent, ritm i intonaie
Elementele prozodice ale vorbirii (accentul, ritmul i intonaia)
ajut la precizarea coninutului (ex.: acele, acele), la stabilirea de raporturi logice ntre cuvinte, sintagme i propoziii i redau o stare sufleteasc.
21
MACREA, D., Frecvena fonemelor Tn limba romn, Daco-Romanie, 1941.
89
Accentul este ntrirea vocii pe o silab dintr-un cuvnt
Pentru nsuirea tehnicii accenturii silabelor din cuvinte, n general, se procedeaz ca i la predarea sunetelor. Astfel, copilul surd,
prin palpat laringual, simte diferite stri de ncordare i durat a pronunrii silabelor.
Notarea scris a accentului se introduce treptat, dup ce s-au
nsuitAbine sunetele.
n prima etap, prezentarea grafic a silabei accentuate poate fi
redat prin scrierea ei cu litere de un alt format (PApa).
Locul accentului se nva odat cu predarea (nvarea) cuvintelor i expresiilor noi.
Prin ritm al vorbirii se nelege viteza de emitere a cuvintelor
pe o unitate de timp. Ca si accentul, ritmul este legat de tempoul de
vorbire i mpreun exprim durata emisiei vocale.
n vorbirea obinuit, un auzitor rostete 3-4 cuvinte pe secund. n vorbirea surzilor, se constat, n generai, un ritm ncetinit,
datorit, mai ales, greutilor pe care le ntmin acetia n timpul pronuniei. Munca ortofonic, pe baz de grupuri ritmice, pregtete trecerea de la faza ritmului ncetinit, la o faz mai accelerat.
Pentru reglarea ritmului, se pornete cu exerciii de recitare, nsoite de bti ritmice n aer i se continu prin folosirea unor procedee grafice .
Intonaia poate fi definit ca o emanaie muzical de tonuri i
accente ce variaz n raport cu ideile i sentimentele vorbitorului. Intonaia ndeplinete patru funcii principale:
1) FragmeViteaz emisia verbal n fraze, propoziii, sintagme,
fiecare avnd o unitate de sens i o unitate sintactic. In structura
acestor fragmente tot intonaia este cea care unete cuvintele;
2) Deosebete sensul comunicativ al propoziiei (imperativ,
interogativ, exclamativ, enuniativ);
1) Exercit funcia predictiv;
Datorit acestei funcii, un cuvnt izolat sau un grup de cuvinte,
coninnd sau nu predicatul gramatical, primete valoarea unei uniti
gramaticale, exprimnd o idee. De exemplu:
- Ce ai n mn? O carte?
- i un caiet al Mriei.
4) Exprim tririle emoionale sau voliionale ale persoanei care
vorbete (cum?*, oare?", ah!" etc).
Surzilor nu le este accesibil pe cale auditiv pur modificarea
vocii n raport cu sentimentele i ndemnurile voliionale i nici nuanrile melodioase emanate ca urmare a unor circumstane din viaa real.
22
STANIC, L.icolab.. Probleme metodice de tehnic i labiolectur, E.D.P., Bucureti,

pag. 156.
90
Activitatea ortofonfc individual i frontal este chemat
realizeze armonios raportul dintre latura fizic a comunicrii i ne
gerea substratului ei conceptual.
n toate etapele demutizrii se folosesc diferite modaliti cor
pensatorii, potrivit cu natura disfunciei, nivelul mental i cunotine
de limb. De exemplu: mijloacele vizual-tactil-vibratorii, acustice (pe
tru cazurile indicate) i mimica pentru sugerarea laturii ritm*
intenionale, grafica etc.
Intonaia se nsuete treptat, ncepnd cu clasa l-a, cu emit
rea fonemelor. De exemplu, a" poate fi rostit inexpresiv sau prin ex
clamare, aaa!\ datorit emoiei (la vederea unei jucrii, ppui etc.
mai trziu, se trece la intonarea corect a grupurilor ritmice, sinta
melor i propoziiilor.
1. Propoziia enuniativ poate fi exprimat prin aceeai intor
redat grafic n mod liniar
Elevul merge la coal

2. Propoziia interogativ poate fi redat grafic astfel:
?
Ion merge la coal?
3. Propoziia exclamativ poate fi redat astfel:
4. nceputul propoziie imperative are un ton foarte nalt.
Du-te
La coal
Du-te la scoat
n cadrul frazelor, fiecare propoziie poate fi redat grafic

mod diferit: astfel, redarea grafic variaz n raport cu accentul, sen
sul
i
structura
gramatical
a
expresiei.
r
n cadrul orelor de ortofonie se recomand exerciii de trana

formare a propoziiilor, din enuniativ, n excalmativ i interogativ.
91
9.7. Exersarea i dezvoltare acuitii auditive, a

auzului fonematic i a pronuniei
Educarea auzului - dezvoltarea i perfecionarea percepiei
auditive - constituie una din problemele curente, dar i eseniale, n
nvmntul special pentru deficienii de auz.
Educarea auzului - a resturilor minime auditive - este posibil
azi, ca urmare a progresului remarcabil n ceea ce privete realizarea
i perfecionarea aparaturii necesare - a protezelor auditive.
n raport cu scopul urmrit i cu stadiul de dezvoltare a copilului
deficient de auz, educaia auditiv presupune o aciune pedagogic
difemiat.
La nscrierea ntr-o instituie pentru handicapai de auz, deficienii au deja stabilit un mod" de contact cu lumea - mod bazat pe
vedere i pe un minim de lectur labial.
De remarcat faptul c disfuncionalul auditiv, cu ct este colarizat (demuizat) mai trziu i cu ct este protezat mai trziu, cu att
cele cteva sunete pe care ar urma s le percep pe cale auditiv
sunt neglijate, iar la un moment dat, surdul este tentat s le ignore,
chiar i s refuze lumea sonor.
Sunt numeroase cazurile n care examenul audiometric atest
resturi auditive de care practic surdul nu se folosete. n cazul acesta,
sunetele - chiar cele audibile - devin nesemnificative, iar atenia
surzilor se ndreapt spre mesajele transmise pe cale vizual.
Concluzia care se degaj este clar: nceperea educaiei auditive la o vrst ct mai mic, pentru ca deficientul de auz s contientizeze existena lumii sonore si s o accepte.
Cei care consider ns c este suficient s pui proteza la urechea unui surd, la orice vrst, pentru ca acesta s aud, se neal.
Este absolut necesar ca, odat cu protezarea s nceap i educaia
auditiv, att pentru mbuntirea recepiei, ct i pentru mrirea inteligibilitii pronuniei.
9,8. Metodologia educrii auzului

Activitatea de educare a auzului ncepe prin cercetarea i cunoaterea precis a capacitii de auz specific fiecrui copil deficient
(surd sau hipoacuzie) si se desfoar n cabinete fonetice i de audiologie aplicat sau, in unele cazuri, chiar i n sli de clas bine
amenajate.
Etape n activitatea de educare a auzului:
1. n prima etap, copilui trebuie nvat s asculte. Este perioada de adaptare la protezare. Copilul ascult spontan sunetele,
zgomotele i vorbirea din mediul nconjurtor.
2. n a doua etap, copilului i se atrage atenia asupra sunetlor
92
din jur - este nvat s le asculte i, pe ct posibil, s reacioneze
ele (s dea de neles c a auzit).
3. In etapa a treia, copilul va fi nvat s localizeze sunetul.
acest scop, i se va arta sursa sonor pentru ca sunetele s-i devi
semnificative.
4. In etapa a patra, copilul va fi nvat s diferenieze sunete
de exemplu, dup ce se familiarizeaz cu jucriile sonore, s le ide:
tifice numai dup sunet, de exemplu, se pot diferenia sunete emir
de: clopoel, sonerie, telefon, fluier, tob, trompet, pian etc. Elevi
iniial cu faa, apoi ntors cu spatele la sursa sonor (sau n fa cu
ecran), este pus s o identifice.
Se recomand exerciii de difereniere a calitii sunetelor:
durata (lungi-scurte), b) frecvena n Hz (grave, medii, acute), c) d*
erenieri de intensitate n dB (slabe, medii, puternice, foarte put
nice).
Senzaiile sonore influeneaz comportamentul copilului care v
manifesta bucuria c aude (n cazul bunei determinri), fie cerina d
a repeta exerciiul (n cazul unei identificri neprecise), fie respingere
- cnd intensitatea sunetelor depete pragul nominal al auzului. $
5. n etapa a cincea, vor fi identificate i difereniate sunete'
verbale. Tipuri de exerciii:
- exerciii de difereniere a sunetelor emise de instrumente
de vocea uman;
,
- exerciii de difereniere a vocilor umane: brbat femeie, cop:J
vocea profesorului, ale colegilor i propria-i voce;
- exerciii de difereniere a* vocii sale, a unui grup de voci (cor);
- exerciii de recunoatere, difereniere i reproducere a fone
melor (vocale i consoane) s'pecif ice limbii, n mod izolat i n cuvint
(exerciiile vor'fi individualizate n raport cu particularitile auzul
fiecrui elev);
- exerciii de difereniere a unor cuvinte asemntoare pri
compnena lor fonetic (izolat i n propoziii);
- exerciii pentru perceperea comenzilor (vino, du-te, scoal-te
regleaz aparatul etc.);
- exerciii n vederea opririi i continurii lecturii de ctre a'
elev;
- exerciii de scriere dup auz (dictare audibil);
- exerciii pentru distingerea elementelor prozodice ale limbi
(ritm, accent, intonaie).
Dictarea se realizeaz nti fr paravan, apoi cu paravan.
9.9. Tehnica protezrii. Indicaii i contraindicaii

Indicaii
Toate hipoacuziile ireversibile sunt susceptibile la protazare. La
aceast categorie intr hipoacuziile ntre 30-90 dB, bilaterale, fr
93
recru'rtment sau cu recruitment moderat, fr tulburri vestibulare, la
indivizi cu psihic normal sau foarte puin alterat
ntre protezarea unilateral i cea bilateral este o diferen
sensibil de ordin stereofonic. Astfe, protezarea unilateral d o recuperare cantitativ a funciei auditive, n timp ce protezarea bilateral
stabilete localizarea sursei sonore, dnd i un ctig de 5-10 dB intensitii subiective a sunetului. Pentru vorbirea conversaional de
grup ntr-un mediu zgomotos, protezarea bilateral vine n favoarea
inteligibilitii, ameliornd-o cu 10-15 dB.
Dup Hirsch , protezarea bilateral are indicaii mai restrnse
si anume:
1. Ambele urechi s fie protezabile (individual).

1. Hipoacuzia s fie aproximativ simetric, de acelai tip, cu o
diferen de cel mult 15 dB ntre urechi i numai n afara zonei

frecvenelor conversaionale.
2. Leziunile s fi de aceeai natur i cu aceeai localizare.
3. Amplificarea necesar s rmn moderat bilateral.
2. S nu existe diplacuzie; dac exist recruitment, acesta s
fie mic i bilateral.
6. Ambele urechi s fie protezabile cu acelai tip de protez.
Adaptarea protezei bilaterale se face dup audiometria vocal
pentru fiecare ureche i cu ambele proteze, la care se adaug probele
de discriminare spaial i de localizare sonor.
Contraindicii
- Nu se protezeaz surditile bolilor acute, acestea benefiicind

de tratament medical sau chirurgical.
- Suditile provocate de bolile evolutive, ca tumori labirintice
supurate, sifilis articular netratat, otite cronice supurente etc. se pot
proteza numai dup vindecare, atunci cnd surditatea rmne ca o
sechel.
- Nu se protezeaz surditatea provocat de boli care pot fi
tratate medical sau chirurgical, cu excepia cazului n care se refuz
intervenia chirurgical.
- Nu se protezeaz surditatea nsoit de tulburri vestibulare
de orice natur; protezarea n aceste cazuri putnd s agraveze tulburrile vestibulare. Se poate proteza surditatea sindromului Meniere
bilateral numai dac crizele nu au mai survenit de mai muli ani i numai sub o atent supaveghere. Protezarea se suspend imediat, la
apariia vertijului.
- Nu se protezeaz surditile centrale de tip nevrotic sau
presbiacuziile pe teren de ateroscleroz cerebral.
- Nu se pot proteza, n mod optim, cu aparatele existente asAPOSTOL, N., Oto-rino-laringologie, iulie-sept, 1969, voi. XIV, pag. 201.
94
tzi n comer resturile de auz cu prag peste 90 dB.
- Nu se pot protez hipoacuziile cu hiperrecruitment, la
cmpul de audiie este foarte mic (de numai 20-30 dB).
Specialitii arat i imperfeciunile tehnice care determin grei
tai n folosirea protezei:
- distorsiunile armonice, tolerate de omologare, pentru reglare
poteniometrului;
- existena unui zgomot de fond (proteza Lehman) de cel mu
65 dB la reglajul poteniometrului 13-30 dB pe 1.000 Hz.
- capacitatea limitat de amplificare.
La aceasta se adaug dificultile de adaptare cauzate de parj
ticularitile fiziopatologice ale aparatului auditiv:
- variaiile de auz pe diverse frecvene;
- fenomenul de recru'rtment i hiperrecruitment, care determinai
coborrea pragului dureros i modific intensitatea;
- fenomenul de mascare, datorit amplificrii zgomotului de
fond.
Prin construcie, o protez trebuie s redea fidel raportul dintre
inteligibilitatea fonematic i parametrii fizici ai mesajului. Astfel, ntot-1
deauna diferenierile n energia vorbirii (vocea optit, iptul, fluiefj
rtul) se pot recepiona. De asemenea, fora fonatoare ce difer de la|
vocale la consoane, silabe accentuate, intonaie i ritm, dac nu este
perceput, altereaz inteligibilitatea vorbirii. Toate aceste caracteristic
sonore trebuie integrate tehnic n construcia protezei.
Henry Herren scoate n eviden necesitatea ca o bun pro-|
tezare acustic s se conformeze pe plan pedagogic unor principii
fundamentale. De exemplu:
- acceptarea protezei de ctre copilul surd i apoi integrarea
acestuia, ca protezat, n lumea sonor;
- nvingerea inhibrii n faa protezei de cei mai muli elevi surzi
(prin motivaie i contientizare);
- nvarea de ctre copiii de vrst colar mare a reglajului
protezei;
- utilizare contient a protezei, att pentru nelegerea vorbirii
celor din jur, ct i pentru controlul propriei vorbiri (propria voce)
Organizarea i desfurarea activitii de educare a auzului

presupune respecatrea unor condiii de ordin a. tehnic, b. psihologic i
c. metodologic.
a. Condiiile de ordin tehnic se refer la organizarea locului de
munc, la protezarea adecvat specificului reziduurilor auditive, modalitile de control al folosirii protezei (la nceput cte 5-10 minute pe'
zi, apoi de 2-3 ori pe zi i, mai trziu, 6 perioad mai ndelungata).
HENRY HERREN, Les hanOcaps sensorieles; fes sourds; voi. III ESF, Paris, 1972.
95
Folosirea permanent a protezei de la nceput, fr o perioad de

acomodare poate avea consecine negative asupra sistemului nervos
si deseori chiar asupra reziduurilor auditive.
b. Condiiile de ordin psihologic se refer la crearea i renoirea
permanent a motivaiei pentru vorbire, ncurajarea cu tact a elevului
si ncadrarea lui ntr-un mediu de vorbire.
c. Condiiile metodologice se refer la etapele cate trebuie par
curse n activitatea de exersare a auzului (ex.: descoperirea sunetului,
diferenierea sunetului de zgomote, perceperea unor foneme, cuvinte
i propoziii etc).
CAPITOLUL 10
SURDODIDACTICA
10.1. Definiie, obiective, sfera noional
Didactica (arta nvrii), ca disciplin, face parte din sistem
tiinelor pedagogice. Didactica este o ramur a pedagogiei (ca i pedagogia general, pedagogia precolar, pedagogia educaiei n famk
lie, pedagogia comparata etc).
Surdodidactica este o ramur important a pedagogiei general
pentru handicapai.
Noiunea Didactica' i are originea n limba greac: didaktico
(instructiv) i didaskos (nv) i se refer la tot ceea ce are tangen
cu predare-nvarea-instruirea.
*
Termenul de didactic" a fost introdus n circuitul pedagogic da*
lan Amos Comenius (I.A. Komenski, 1592-1670) prin lucrarea Didacx
tica Magna arta universal de a nva pe toi, de toate*.
'
Contribuii importante n ceea ce privete didactica" au adus.1

nc din secolele trecute, mai muli pedagogi de seam. Astfel, loha
Friederich Herbart (1776-1881) a considerat didactica, parte integrant a pedagogiei ca ramur distinct. El eleboreaz pentru prima
dat o metodologie a desfurrii leciilor (treptele formale).
Cunoaterea didacticii este o condiie esenial a succesului;
oricrei activiti pedagogice, att n nvmntul general (precolar,:
colar, gimnazial, liceal), ct i n nvmntul special pentru handicapai.
Didactica presupune dou direcii distincte de cercetare (studiere).
A. Didactica general studiaz nvmntul n ansamblul su
i pe toate treptele de colarizare.
B. Didactica special (metodica) studiaz procesul de predarenvare pe discipline colare. Altfel spus:
1. Didactica = teoria genneral a instruciei i educaiei (predrii, asimilrii, autoinstruirii).
2. Metodica (metodicile) = teoria i pactica predrii i nvrii
diferitelor obiecte de nvmnt (citit-scris, citire, gramatic, mate*
matic, geografie etc). Pentru handicapai, n afar de disciplinele-,
clasice, exist diferite activiti terapeutice (cognitiv de tip A i Z.
ocupaional, motric i de expresie, ludic, socioterapia, metor
terapia).
Didactica contemporan este mai ales o didactic activ, care
97
urmrete dezvoltarea capacitii intelectuale, morale i fizice, n cadrul unui nvmnt cu prioritate formativ. Didactica actual pune
accent pe transformarea elevului din obiect n subiect al propriei formri.
n ceea ce privete handicapaii, nc din vremea lui Comenius
se afirma c este imposibil de a gsi o minte att de redus, creia
nvmntul s nu-i fie de ajutor". Iar la noi n ar circula un proverb
semnificativ cu privire la educaie nu fntna e prea adnc, ci funia
e prea scurt".
Surdodidactica are ca obiect de studiu procesul instructiveducativ compensatoriu att pentru deficienii din instituiile pentru
handicapai, ct i pentru cei integrai n nvmntul general.
Surdodidactica studiaz scopul i sarcinile procesului de nvmnt n condiiile deficienei de auz, factorii care determin acest
proces, coninutul, principiile, metodele i formele de organizare, utilizarea mijloacelor surdotehnice (proteze etc), rolul, calitile i pregtirea profesorilor, a educatorilor i a prinilor.
10.2. Concepte de baz ale didacticii speciale

10.2.1. Concepte generale
Noiunile de baz ale surdodidacticii sunt: educaie, instrucie,
nvmnt, compensare, demutizare, reeducare, reabilitare, integrare.
a) Prin nvmnt se nelege modul prin care se realizeaz
instrucia i educaia n instituii colare i precolare sub conducerea
personalului didactic.
b) Instrucia vizeaz nsuirea de cunotine i deprinderi concomitent cu exersarea proceselor psihice.
c) Educaia este noiunea central a pedagogiei i are multiple
sensuri: ^
1. n sens larg, prin educaie se nelege procesul de formare a
personalitii umane, ceea ce presupune limbaj i comunicare ca mijloc de interrelaie, cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti intelectuale, trsturi morale, capaciti fizice, estetice, tehnice, aptitudini,
deprinderj practice, nivel de aspiraie etc.
2. n sens restrns, educaia presupune: formarea contiinei
i conduitei morale, exersarea si dezvoltarea capacitilor de cunoatere i de creaie, dezvoltarea afectivitii i a voinei.
* Procesul de nvmnt este un proces bilateral deoarece presupune:
Educat i educator
Instrucie i educaie
Informaie'i formaie
- La handicapai, caracterul bilateral al nvmntului are n
vedere i aspectul corectiv-compensator.
98 10.2.2. Concepte
specifice didacticii speciale
1. Demutizarea este activitatea complex de nlturare a nv
titii cu mijloace proprii surdologiei prin folosirea cilor organice
nealterate i pe baza compensrii funcionale.
Pe viitor, n urma protezrii la vrst mic, termenul de demut
zare va fi din ce n ce mai puin folosit, deoarece achiziia limbajul,
verbal i a comunicrii" se vor realiza naintea instalrii mutitii.
2. Compensarea este un proces adaptativ, care tinde fa restaa
bilirea echilibrului dereglat n cazul disfuncionalitii unui organ de
sim sau n cazul suprasolicitrii unei componente a unui sistem.
3. Reeducarea auditiv se realizeaz prin exersarea pe cal
organic sau funcional a funciei pierdute (sau diminuate) prin an
trenament progresiv la nivel de bloc (organ auditiv) sau la nivel supe?
rior
(psihic).
'.
4. Reabilitarea si recuperarea se refer la un sistem larg di
aciuni medicale, pedagogice, profesionale, culturale i sociale, cooN
donate n vederea ncadrrii disfuncionalului auditiv n micro sau macro climatul social i profesional.
5. Noiunea de integrare se gsete n strns legtur cu cea
de reabilitare" i se opune aciunilor de segregare i izolare" a
handicapatului.
.
Integrarea social, pe diferite trepte, presupune iniial, nvarea

i utilizarea limbajului verbal-oral ca instrument de interrelaie uman. '
10.3. Izvoarele didacticii speciale ca tiin

1. Practica demutizrii din instituiile pentru copii cu deficiene
grave de auz. Este vorba de cunoaterea experienei pozitive a celor
mai buni profesori surdotogi.
2. Experiena istoric a nvmntului pentru surzi, cuprins n
lucrri de specialitate, n materiale de arhiv (planuri, programe, in- ,
specii colare).
3. Lucrri cu caracter literar.
4. Rezultatele cercetrilor tiinifice din domeniul surdologiei,
ct i din domenii tangente (pedagogie, psihologie, psiholingvistic,
medicin etc).
Didactica tradiional se bazeaz pe principiile i metodele de
nvmnt elaborate (sau reconsiderate) de LA. Comenius, J.J.
Rousseau, Pestalotzi, Herbart, J. Dewei, K.D. Uinski, Ed. Clapared, \
O. Decroly, M. Montessori etc.
Didactica tradiional este fundamentat, n mod deosebit, pe
teoriile filozofice i psihologice a) empirist-senzualiste (Bacon, J.
Locke, Hobles etc.) i b) asociaionaliste (J.St. MW, D. Hume etc).
Empiristii-serizualiti considerau c:
- Toate cunotinele provin prin simuri iar imaginile constituie >
elementele de baz ale gndirii. J. Locke afirma: nimic nu este n
99
intelect, pn cnd mai nti n-a trecut prin simuri". Ceea ce nseamn c gndirea opereaz cu imagini dobndite prin intermediul
simurilor (auz, vz, tact, gust, miros), iar creierul ar fi o tabula rasa",
n care trebuie ntiprite (nscrise) imaginile obiectelor, fenomenelor,
aciunilor - astfel nct organele de sim ar fi pentru sufletul omenesc
nite ferestre prin care acesta privete n afar i primete informaii
din'afar.
Problema creierului ca fiind tabula rasa* a fost pus n discuie
i criticat chiar de la nceput - de la emiterea ei.
Asociationistii considerau c ideile nu sunt altceva dect copii
fidele (imagini) ale obiectelor i fenomenelor lumii exterioare i c
aceste imagini se asociaz n creier aa cum sunt i n realitate* (conexate)".
David Hume considera c spiritul nregistreaz o copie a impresiilor, o imagine sau o succesiune de imagini - care persist i
dup ce impresia a disprut (a ncetat) - i aceasta se numete idee .
Didactica tradiional pentru handicapai se constituie aproximativ n acelai timp cu didactica general i este fundamentat n
mod implicit pe* teoriile fi!ozofice-"i psihologice a) empirist senzualiste
i b) asociainiste. Astfel, surdodidactica iniial caut i fundamenteaz cele mai eficiente ci (metode) pentru educarea i instruirea
deficienilor de auz, iar n Spania, Juan Pablo Bonet si Pedro Ponce
de Leon. De exemplu, n secolele XVI-XVIII, n Italia, Hieronimul Cardanus iniiaz i aplic n practic cele patru metode clasice de demutizare, instruire i educare a deficienilor de auz: metoda oral,
mimico-gesticuiar, grafic i dactilologia.
n continuare, n Olanda, Frana, Germania i Anglia, oamenii
de tiin (filozofi, medici, chimiti, matematicieni etc.) aduc o contribuie important la fundamentarea pedagogiei i didacticii speciale
pentru handicapaii de auz: Konrad Amman, Maurtcius Van Helmont,
Pereira, Deschamps, abatele Charl Michael de l'Epee (care, n 1770,
nfiineaz la Paris prima coal pentru surzi) i Samuel Heynicke (n
1778, la Leiptzig, nfiineaz prima coal pentru deficienii de auz i
fundamenteaz totodat metoda oral de demutizare). Mai trziu, pe
plan european, se remarc numeroi surdologi reprezentani ai metodelor clasice de demutizare, de instruire i educare, de exemplu:
Ed. Walther, D. Vatter, Reitter, abatele Tarra, Venus, Gogouillot,
Thollon, Marichelle, Fleury, Vasiliev, Rau etc. n Romnia, la sfritul
secolului XIX i nceputul secolului XX, Nicolae lonescu-Tei, Minai
lonescu i mai cu seam Dimitrie Rusticeanu (Cernui) i Ion
Ciornescu (Bucureti) iniiaz sistemul romnesc de demutizare.
n secolul XIX (spre sfrit) i la nceputul secolului XX, didactica tradiional a fost criticat i renovat de reprezentanii scolii active (J. Dewei, Ed. Claperede,' G. Kerschensteiner, W.A. Lay etc).
Acetia depesc concepia empirist asociaionist prin faptul c
neleg rolul imens al ,/nicrii" n cunoatere.
La sfritul secolului XIX a fost descoperit senzaia motric.
100
Pentru surdotogi faptul este important pentru s-a putut vorbi i sti
problema chinesteziilor verbo-motorii i importana tor n recepia
emiterea vorbirii (n demutizare).'
coala activ modernizeaz didactica tradiional, propun un
nvmnt activ. De exemplu:
La geometrie s faci msurtorile nti pe teren - apoi pe hr
tie.
'%
Se pune accent pe metoda demonstraiei i de ctre elevi, nu
numai
de
ctre
profesor.
i
Se subliniaz principiul cunoaterii active - pe ct mai multe
simuri.
Lay preconizeaz asimilarea activ a datelor i nu numai imprimarea tor pasiv.
Kerschensteiner considera c a) elevul s-i elaboreze noiunile prin munc (n loc ca acestea s fi fost date de-a gata de profesor
ca n didactica tradiional i b) elevul s-i verifice singur produsele *h
adic cunotinele asimilate.
Didactica lui E. Claparede i J. Dewey este axat pe cerv
cetare, inteligen i este conceput ca o reconstrucie continu a experienei, iar procesele intelectuale i schimb structura n decursul
creterii copilului.
In concluzie, se poate afirma c iniial nvmntul tradiional
era nvmntul elitelor', pentru restul elevilor era artificial' i se
baza de cele mai multe ori pe memorarea mecanic a regulilor, definiiilor - conceptelor, era un nvmnt n litera coninutului i nu n >
spiritul lui. Copiii - n afar de elite - nu se puteau mica liberi ntr-un
sistem de idei. Elevii mijlocai i slabi" i nsueau mecanic regulile
i simbolurile. Dar elevii buni i foarte buni puteau nelege i opera cu
regulile i operaiile construite sumar. De asemenea, se poate afirma
c, de cele mai multe ori, profesorii se adresau direct gndirii abstracte a elevilor, fr s mai treac prin etapa formrii reprezentrilor.
Se poate spune c reprezentanii colii active', prin ideile tor,
fac trecerea de la didactica tradiional la didactica modern.
10.4. Didactica modern i surdologia

Didactica modern se sprijin n mod deosebit pe ideile psihologice ale lui J. Piaget, P.l. Galperin, A. Leontiev, J. Bruner etc. J.
Piaget consider necesar ca demonstraia - ca metod de nvmnt
- s fie realizat de toi elevii, deoarece ideile noastre nu sunt altceva
dect aciuni interiorizate care se constituie n scheme operatorii 1
H. AEBU Didactica psihologici, E.D.P., Bucureti, 1973, p. 10.
101
n instrumente cu care va opera gndirea. Ei precizeaz c gndirea
copilului are un istoric, iar istoria gndirii copilului este istoria schemelor sale de asirnilare. instrumentele mintale se formeaz n aciune
i se reorganizeaz n raport cu vrsta i aciunea, r
Galperin - ca i Piaget - ajung la concluzia c exist o filiaie
logic ntre aciunile exterioare materiale i aciunile mintale: acestea
din urm se structreaz pornind de la cele dinti. Noiunea se formeaz propriu-zis n cadrul aciunilor mintale i presupune mai multe
etape n realizarea ei:
a) reprezentarea sarcinii
a) desfurarea aciunii n formarea ei material sau materializat (cu obiecte concrete sau cu imaginea acestora)
c* transferul aciunii pe planul limbajului oral .
d) trecerea la formarea noiunii i la limbajul interior care se realizeaz prin automatizarea mijloacelor interne de convertire verbal.
Jerome S. Bruner consider c elevul trebuie s-i elaboreze
noiunile prin munc (experien) proprie. De exemplu, la istorie s nu
treacjn revist tot, ci cazuri puine, pe care elevul s le observe.
n ceea ce privete cunoaterea, Bruner precizeaz trei niveluri:
motric, imagistic (iconic) i simbolic.
Pe baza noilor date ale psihologiei (J.Piaget, P.l. Galperin, J.

Bruner) pot fi scoase multiple concluzii cu privire la nsuirea vorbirii n
condiiile deficienelor snzoriale i mentale.
1. Astfel, se consider c' simpla vedere a imaginilor obiectelor
vi asocierea lor la cuvinte - sau invers - n nsuirea comunicrii ver
bale de ctre deficienii de auz, ne situeaz* la nivelul didacticii
tradiionale empirist-asociaioniste.
Surdo-didactica modern preconizeaz formarea vorbirii n activitate direct, n timpul realizrii sarcinilor curente specifice vrstei i
nivelului dezvoltrii psihice, n manipularea cu scop a obiectelor, n
stimularea ct mai identic cu realitatea a situaiilor naturale deoarece
numai n aciune se formeaz schemele operatorii - instrumente ale
gndirii.
2. n psihologie4 se vorbete de dou niveluri ale comportamen
tului verbal ai articulrii sunetelor i superior al ideaiei.
a) nivelul inferior (mecanic) se refer la nvarea articulrii
sunetelor i a unor structuri articulatorii (propoziii tip).
Acest nivel corespunde, ntr-o oarecare msur, comportamentului stereotip i se exerseaz - pentru ridicarea nivelului inteligibilitii
2
P.l. GALPERIN Studii de psihologia Tnvlrii, (teorie i metod.n elaborarea aciunilor

mintale) E.D.P., Bucureti, 1975.
3
J.S. BRUNER Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti, 1970. ;
4
WILGA RIVERS Psihologul i profesorul de limbi strine, E.D.P., Bucureti, 1971.
102
vorbirii.
b) nivelul superior al comportamentului verbal presupune solicitarea ideaiei - formarea gndirii noionale - specific umane.
n cazul n care, n procesul de nvare se pune accent numai
pe structurile articulrii ale limbii i pe unele structuri verbale simple
(propoziie tip) se rmne la nivelul inferior al vorbirii, nivel la care prin
exercuiu se pot ridica i unele vieuitoare (papagalul, gaiele etc).
Limbajul verbal, realizat numai la nivelul treptei inferioare (la
nivelul articulrii) nu devine i instrument al gndirii noionale specific
umane - nu are caracter formativ, deoarece nu influeneaz (n mod
corespunztor) organizarea i dezvotarea capacitilor psihice ale
copilului handicapat.
Cu privire la cuvnt:
a) acesta trebuie s fie mai nti informat pentru ca s poat fi
el nsui informant", deci s aib o baz senzorial (coninut semntic bogat). Deseori la surzi cuvntul este monovalent. Are un singur
sens sau puine sensuri. (Acest fenomen se observ i la deficienii
mintal.)
b) sensurile cuvintelor se nsuesc n activitatea proprie - individual - de cunoatere, dus de copil, deoarece Copilul se dezvolt
prin exerciiile pe care le face i nu prin acelea care se fac n faa lui".
c) nsuirea coninutului cuvintelor (modelelor verbale) numai
pe baza imaginilor (mai ales la clasele mici de handicapai senzorial i
mental) constituie un procedeu util dar insuficient pentru saturarea
modelelor verbale cu coninut semantic.
3. Limba este un comportament verbal, iar comportamentul se
poate nva numai determinnd elevul s se comporte - cu alte cu
vinte s foloseasc limba respectiv.
Cei ce vor fi pui n situaoa de a vedea doar cum funcioneaz
limba nu-i vor nsui niciodat vorbirea. Din teorie nimeni n-a nvat
s noate, s ofeze, s mearg pe biciclet. Numai intrnd n ap,
nvei s noi,'numai n comunicare copiii surzi nva s vorbeasc. ;
De aceea, este necesar ca practica din clas - n nsuirea limbajului
verbal - s reproduc pe. ct posibil mai fidel atmosfera i comportarea fireasc a unei conversaii verbale, cu subiecte care's fie apropiate de interesele i activitatea practic a elevului.
4. Dac activitatea din clas i determin pe surzi s perceap
utilizarea structurilor lingvistice i repetarea tiparelor verbale ca simple
exerciii de clas", fr legtur cu preocuprile lor de via - fr o
baz motivational - surzii nu-i vor aminti imediat de ele atunci cnd
se vor gsi n situaii reale de'comunicare, de aceea ei vor tinde s
comunice prin gesturi.
5. Comunicarea acioneaz ca o funcie de reglare, de dezvoltare a personalitii. n cadrul acestui proces, toate informaiile din
mediul social-cultural" se transform n factori modelatori. Absena
sau chiar carenele limbajului constituie o frn enorm n dezvoltarea
personalitii umane.
103
10.5. Forme de organizare i desfurarea

procesului de nvmnt
10.5.1. Cadrul teoretic
n decursul istoriei s-au manifestat similitudini n ceea ce privete formele de organizare a procesului de nvmnt pentru copiii
normali i cei deficieni.
De exemplu, pentru copii auzitori au existat (i exist) numeroase ncercri de organizare i desfurare a procesului de nvmnt.
1. Din antichitate i pn n Evul Mediu, nvmntul a fost

organizat individual sau pe grupe neomogene ca vrst i posibiliti
intelectuale.
2. lan Amos Comenius (I. A. Komeniski) a creat (i teoretizat)
sistemul de instruire existent i astzi, pe clase i lecii, corespunztor
vrstei elevilor. Tot el este acela care a stabilit i principiile nvmntului. Ideile lui au fost dezvoltate de numeroi pedagogi (ex.: Pestalotzi, Herbart etc). Herbart elaboreaz teoria treptelor formate",
adic a etapelor prin care trebuie s treac o lecie pe parcursul ei.
Desigur c Herbart, prin aa zisele trepte formale' a ncorsetat, mai
mult sau mai puin, creaia*dasclului cu har*.
Dar, de atunci i pan azi, criticii lui Herbart nu au fcut altceva
dect s preconizeze* diferite moduri de trepte formale' deseori tot
att de rigide.
n acest timp, dezvoltarea i necesitile sociale au impus crearea i a altor sisteme de organiza're a nvmntului. De exemplu:
3. Sistemul monitorial (Frana, Anglia, India, etc, secoluPXVIIXIX). Esena acestui sistem, dezvoltat de Bell i Lancaster, const n
faptul c educatorul instruia pe cei mai buni elevi (monitorii), care se
ocupau de ceilali.
4. Planul Dalton (Hellen Parkhurst - SUA) transform clasele n
laboratoare i aplic programe individualizate n raport cu posibilitile
i ritmul propriu de nvare al elevilor.
5. Sistemul Winnetka mbina activitatea individual cu cea colectiv.
6. Sistemul centrelor de interes" (Ovid Decroly - Belgia) nlocuiete disciplinele de nvmnt cu teme, numite centre de interes.
Aproximativ pe aceast linie se nscrie i coala din lasnaia Poliana,
creat de Lev Tolstoi.
7. Sistemul proiectelor, creat de J. Dewei i W. KHpatrich.
Proiectele sunt teme la care lucreaz copiii pe echipe sau individual.
8. Robert Dottrens (Frana) centralizeaz i sintetizeaz experienele anterioare, adic mbin patru forme de organizae a procesu :
lui de nvmnt: lecia frontal, munca pe echipe, nvmntul individualizat, nvmnt programat.
Ideea organizrii centrelor de interes este deosebit de valoroa-
104
s, dar are i anumite neajunsuri:
a. Activitate selectiv (cu goluri) n cadrul tiinei i disciplinei
colare.
b. Nu se realizeaz nsuirea sistematic a cunotinelor, con
form logicii tiinei i a logicii psinopedagogice.
c. Este costisitor.
d. Diminueaz peste msur rolul educatorului.
i n cazul handicapailor problema recuperrii i a educaiei s-a

pus n mod diferit i a parcurs mai mute etape.
a) Din antichitate i pn n Evul Mediu, deficienii au fost doar
semnalai ca existen de medici (Hipocrate), de istorici (Herodot), de
juriti (Codul lui Hamurabi, Codul Roman, Codul lui lustinian etc.) i n
crile relitoase. Nu exist ns informaii cu privire la ncercri organiztate de recuperare. Totui, se presupune c, din punct de vedere
educativ, copiii handicapai erau crescui i ngrijii n familie, care
avea tot interesul s le formeze anumite deprinderi de munc, pentru
a da un ct de mic ajutor n treburile gospodreti.
b) Problema educaiei copiilor deficieni se. pune, n mod deosebit, ncepnd cu perioada renaterii n Italia, de ctre Hieronimus
Cardanus (1501-1576), n Spania de Don Pedro Ponce de teon, Juan
Pablo Bonet (1579-1633), n Anglia - John Bullever i John Wallis, n
Olanda - Mauricius von Helmont i johan Konrad Aman i n Frana -.
Pereira, Dschamps etc. n aceast etap, nvmntul surzilor a fost
individual i sporadic.
c) n secolul XVIII, educaia deficienilor de auz se va instituie
naliza odat cu nfiinarea, primelor coli:
La Paris, n anul 1770, de ctre CM. de PEppee, pe baza
metodei mimico-gesticulare i la
Leipzig, n anul 1778, de ctre Samuel Heynicke, pe baza
metodei orale. Tot n aceast perioad sunt iniiate i fundamentate
cele patru metode clasice de demutizare (metoda oral), de instruire
i educare a surzilor (metoda grafic, mimico-gesticular i dactilologic).
n continuare, principalele sisteme de recuperare i educare a
surzilor (oral, gestual, grafic i dactil) se vor interfera, se vor confrunta
i se vor perfeciona pn n zilele noastre.
n prezent, prin apariia aparaturii tehnice avensate i a rezultatelor cercetrii tiinifice, se impune cu necesitate crearea unei noi
metodologii a procesului recuperator i schimbarea atitudinii familiei i
a societii cu privire la integrarea ct mai timpurie a handicapailor n
grdinie i coli generale obinuite.
10
5 10.5.2 Lecia i taxonomia
ei
Lecia, ca form de baz a procesului de nvmnt, presupune activitate comun a profesorului (educator, nvtor, profesor)
cu elevii unei clase, n vederea realizrii obiectivelor instructiveducative direcionate, determinate prin planul de nvmnt i programele colare.
Cerinele didactice fa de lecie
1. Precizarea scopului, a pbiectivelor operaionale informative i
formative, a metodelor adecvate, stabilirea principiilor, mijloacelor de

nvmnt, elaborarea scenariului (proiectului didactic).
2. Stabilirea succesiunii leciilor '(conform programei colare).
Cu privire la scopul leciei
1. La clasele mici, scopul nu este expus ntotdeauna i n n-
tregime elevilor. El se afl doar n mintea educatorului.

2. La clasele mari i mijlocii, precizarea scopului conduce de
cele mai multe ori la crearea motivaiei pentru nvare.
3. La clasei mari, la unele lecii, se poate oferi elevilor chiar i
un plan de idei cu etapele principale ale coninutului activitii.
Lecia, ca form de baz a organizrii procesului de nvmnt, presupune:
1. Activitate frontal (cu clasa).
2. Activitate individualizat - pe un grup de elevi cu particulariti i nivel de cunotine asemntoare i, n unele cazuri, chiar i
individual.
3. Ajutor suplimentar (individualizat)
4. Pregtirea intensiv a elevilor cu aptitudini speciale. (ntr-o
anumit perioad ajutorul special era oferit numai elevilor slabi.)
10.5.3. Forme de activitate curent a binomului educaional.
Proiectarea activitii instructive.
TIPURI DE LECII (clasice)
I. Lecia mixt sau combinat.

II.
Lecia de comunicare de noi cunotine.
III.
Lecia de recapitulare, sistematizare i aprofundare.
IV.
Lecia de activitate independent.
Alte tipuri:
leGii de tip vizite sau excursii
lecii de laborator
lecii de evaluare
activiti terapeutice
activiti ortofonice
106
Proiectul didactic
Conceptul proiectului didactic cuprinde:
1. Obiectul, clasa, tema, data, susintorul.
2. Obiective operaionale: informativ-formative i compensatorrecuperatorii.
Aceste obiective se refer la ce trebuie s-i nsueasc elevii'
(2-4 idei, deprinderi, vocabular specific, att din punct de vedere semantic, ct i articulator, procesele psihice antrenante etc.
3. Strategii didactice: metode, mijloace de nvmnt.
Scenariul desfurrii activitii
Evenimentul
didactic
1. Captarea ateniei
2. Enunarea
obiectivelor
3.Reactualizarea
unor cunotine
nvate anterior
4. Prezentarea
coninutului
5. Obinerea
performanei
6. Asigurarea
feed-back-ului
7. Evaluarea
nvrii
8. Intensificarea
reteniei - Tema
pentru acas
Activitatea de nvare
Ce face
profesorul
Ce face
elevul
Coninutul
care se
nva
Obs.
-
.-K
I. Lecia mixt (clasic). Etape:
1. Organizarea clasei pentru lecie;

1. Verificarea efecturii temei (prin controlul caietelor, test, as-
cultare individual etc);

2. Anunarea leciei noi;
- legtura cu vechile cunotine;
-crearea motivaiei, interesului pentru problem.
4. Predarea - nsuirea noilor cunotine;
-.prin expunere, ntrebri, demonstraie etc.
5. Fixarea i sistematizarea: oral sau scris (prin munc independent).
5. Tema pentru acas.
107
II.Lecia de comunicare de noi cunotine. Etape: (pentru
caise mici i mijlocii)
1. Organizarea clasei pentru activitate
2. Pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine.
(Stabilirea legturii cu vechile cunotine)
3. Anunarea subiectului
a) Trezirea interesului (motivaie) pentru tema nou.
b) Scrierea pe tabl (uneori) a planului de idei.
4. Comunicarea noilor cunotine (30 - 35 minute)
5. Fixarea cunotinelor a) oral, b) scris (test).
Acest tip de lecie faciliteaz operarea cu un volum mai mare
de cunotine i cu un nivel mai accentuat de complexitate i dificultate. Lecia de comunicare presupune resurse mai mari de ordin fizic
i psihic .din partea elevilor, pentru a putea face fa solicitrii un timp
mai ndelungat. De obicei, acest tip de activitate se realizeaz ca lecie introductiv (la nceput de tem).
IU. Lecia de recapitulare, sistematizare, aprofundare
1. Anunarea temei i a scopului

1. Alctuirea planului de recapitulare. Aceste etape se realizea-
z n lecia anterioar.
2. Recapitularea propriu-zis (n ora urmtoare).
3. Concluzii i aprecieri.
Variante ale leciilor de reacapitulare.
1. Lecia de sintez pe baza unor idei centrale.

2. Lecia de recapitulare prin lucrri practice.
3. Lecia de recapitulare prin folosirea mijloacelor tehnice audio-
vizuale.
Un exemplu de mod practic de aplicare:
Tema Vara" (citire)
a) Se d elevilor s citeasc 2-3-4 texte cu tema Vara, apoi s
rspund la:
b) Un plan de ntrebri:
1. Care sunt lunile de var?
2. Cum e natura vara?
3. Activitile oamenilor n timpul verii.
4. ce fac copiii vara? etc.
Ce poate observa profesorul prin acest tip de lecii: "1.
Performanele elevilor la nvtur.
2. Golurile din cunotinele elevilor.
3. Golurile din activitarea proprie, a profesorului
108.
Cerine pentru profesori:
1. Stabilirea cu precizie a cunotinelor ce urmeaz a fi re-
petate, aprofundate.
2. Elaborarea (stabilirea) planului de recapitulare.
3. Stabilirea noutilor pe care le aduce lecia de recapitulare.
De precizat faptul c nouti* nu nseamn n primul rnd
cunotine noi (n-ar mai fi lecie de recapitulare), ci a unor legturi noi
ntre cunotinele vechi, printr-o nou sistematizare.
4. Alegerea metodelor didactice care s corespund scopului i
coninutului leciei.
.
5. Planul, tematica i bibliografia se prezint cu o or mai nainte.
Lecii tip de activitate independent.
Oe exemplu, ia gramatic, matematic, compunere.ndeletniciri
practice etc, pentru formarea de priceperi i deprinderi). Etape:
1. Anunarea scopului i a temei.
2. Actualizarea cunotinelor.
3. Demonstrarea model (de profesor sau 1-2 elevi).
4. Activitatea independent propriu-zis (cu pondere ca timp
acordat).
5. Analiza activitii - care trebuie s aib caracter stimulativ, >
cu aprecieri ndosebi pozitive i care se ncheie cu concluzii.
6. Tema pentru acas,
n cazul terapiei ocupaionale, ndeletnicirilor practice etc.
Etape:
1. Obiectivul lucrrii i intuirea global a unui model.
2. Materia prim pentru confecionare: hrtie, carton, lemn, ac,
a etc. Atenie la vocabular, care trebuie s fie nsuit att din punct
de vedere al semnificaiei, ct i articulatoriu.
3. Instrumentele de lucru i denumirea aciunilor: foarfece, :
traforaj etc.
4. Intuirea modelului - pe pri componente (ex: suport pentru
erveele).
5. Modaliti de asamblare.
6. Activitatea independent propriu-zis cu pondere ca timp i
ajutor individual.
7. Analiza activitii - aprecieri. Aprecierea poate fi fcut i pe
fragmente (pri) n timpul activitii.
Not: Pentru lucrri ample (sculptur, traforaj, custuri, esturi
etc, activitatea poate fi extins i n orele urmtoare.
Lecii tip vizite-excursii
Scop:
a) Lrgirea pregtirii intelectuale i a orizontului tiinific al elevului - prin scoaterea iui din buchia crii i ancorarea n realitate.
10.9
b) Educarea ateniei i a simului observaiei pentru descoperirea

personal a unor adevruri (fapte, fenomene etc.) Cnd se fac
vizitele (excursiile)?
1. Uneori, la nceput de tem (pentru deschiderea orizontului,
facilitarea nelegerii problemei, trezirea curiozitii, exersarea comu
nicrii verbale n condiii naturale).
2. Alteori - n final- pentru fixarea cunotinelor.
Etape metodologice:
1. Pregtirea - precizarea scopului vizitei i a problematicii (ce
s observe n raport cu tema dat i cu obiectul: geografie, art, urbanism, tiinele naturii, ecologie etc.)
2. Efectuarea (desfurarea). Pe teren, profesorul poate interveni - numai cnd este cazul - pentru ca elevii s nu scape ceva (un
obiect) neobservat.
3. Prelucrarea materialului - care de obicei se realizeaz n
clas, oral sau n scris: individual sau pe grupe. Pot fi prezente i referate, exponate, albume.
4. Concluzii
- Not: vizita didactic fr fructificare nu i atinge scopul i este
egal cu plimbarea.
CAPITOLUL 11
PRINCIPII
mmxMSP*"-
11.1. Caracteristicile generale ale principiilor didactl

Principiile' didacticii sunt norme sau cerine generale care <
tez i imprim un sens funcional procesului de nvmnt,
gurndu-i astfel premizele necesare ndeplinirii obiectivelor i ss
nitor pe care le urmrete n desfurarea sa.
n procesul instructiv-educativ, corecional-compensator, se
plic att principiile tradiionale ale didacticii generale, ct i princ'
specifice surdo-didacticii.
Privind retrospectiv, lan Amos Comenius a fost primul ms
pedagog (al Renaterii), care a formulat principalele norme didactfa n
lucrarea sa Didactica Magna (principiul nsuirii active i contient
intuiiei, accesibilitii, sistematizrii, nsuirii trainice i temeinice
cunotinelor etc, cerine care, n decursul timpului, au fost mbog* i
aprofundate n practica i teoria pedagogic.
11.2. Principiile didactice generale i speciale

11.2.1. Principiul participrii contiente i active
Acest principiu exprim necesitatea nsuirii de ctre elevi
cunotinelor, printr-un proces activ (att pe plan fizic, ct i mental)
n vederea nelegerii i prelucrrii variate a datelor.
Dezvoltarea este un rezultat al activitii proprii a copilului,
aici, cerina esenial ca elevul s devin din obiect - subiect al pr_
priei formari, deci subiect al propriului lui proces de dezvoltare. Dez
voltarea, fiind rezultatul activitii copilului pe plan intelectual i fizic.
Piaget i Galperin afirm c aciunile mintale se realizeaz p~
interiorizarea aciunilor externe, procesul de nvare se realize prin
interiorizarea aciunilor externe. Procesul de nvare (interiorizare)
presupune asimilarea activ, adic refacerea permanent a vechilor
structuri cognitive prin integrarea noilor informaii.
Bruner afirm c a instrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamn s nmagazineze n minte (s memoreze) rezultatele tiinei
ci a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de
cunotine".
111
n procesul nvrii, copiii handicapai1, mai ales cei cu deficiene mentale (dar i o parte din cei cu disfuncii auditive), se manifest inegal i n mod diferit:
a) h'ipoactiv - adic lent, dezinteresat, nemotivat.
b) hiperactiv - precipitat, necontrolat, repezit.
Aceste tipuri presupun activism neproductiv.
c) la ei, activitatea practic deseori nu se coreleaz cu activitatea verbal i nu se completeaz reciproc. Activitatea verbal nu
conduce (dirijeaz) deseori, activitatea practic i are uneori efect negativ dezorganiznd-o.
d) Procesul de interiorizare se desfoar anevoios (greoi) mai
ales datorit participrii defectuoase a verigii verbale, care nu reuete s asigure nivelul necesar de generalizare.
n consecin, datorit acestor tulburri (greuti) este afectat
puternic procesul de acomodare, care nu intervine spontan pentru a
modifica vechile informaii .n raport cu noile date nvate.
Greutile menionate (i altele de acest gen) pot fi diminuate
sau chiar nlturate prin aplicarea atent a principiilor didactice n
condiiile handicapului mental i senzorial.
11.2.2. Principiul unitii dintre senzorial i raional
-dintre concret i abstract
n conformitate cu acest principiu (al instituiei), care cere s se
asigure elevilor un suport perceptiv n cunoatere. Orice act al cunoaterii se sprijin pe percepie. Generalizrile sunt rezultatul abstraciunilor stabilite prin selectarea imaginilor.
n procesul de nvmnt, cunoaterea, presupune, n general,
trei verigi: 1. concret, 2. abstract, 3. concret (superior).
1. Prima verig se bazeaz pe intuiie, pe cunoaterea senzorial perceptiv - propriu-zis, pe analiza materialului faptic.
2. A doua verig, generalizarea, presupune ridicarea de la concret Ia abstract (la noiuni, definiii, reguli).
3. A treia verig - concretul superior - presupune o nou concretizare prin exemplificare, prin aplicarea n practic a definiiilor, a
regulilor.
Principala funcie didactic a intuiiei este aceea de a fi izvor
de informaii'; pe baza acestora se elaboreaz generalizri i se formeaz reprezentri (semi-concepte) cu care opereaz surdo-mutul pe
plan mental.
Calea, drumul intuiiei, trebuie s fie astfel conceput nct s
faciliteze i s fie primul pas spre abstractizare.
Particularitile utilizrii intuiiei n actul de nvare, mai ales la
deficientul mintal rezult, n primul rnd, din caracteristicile percepiei
1
RADU, GHEORGHE., Didactica nvmntului pentru hartcapa, Univ. Bucureti,

curs dactilo, 1995.
112
(globale, srace, nedifereniate, incomplete, cu goluri), ale reprezen
trii (nguste, rigide, dezorganizate) i raportrile ei cu noiunea (cu*
vntul).

\
La handicapai, intuiia joac rol compensator acela de a
crea imagini (reprezentri mentale) active, cu care s poat opera pe
plan conceptual.
11.2.3. Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii
Acest principiu vizeaz necesitatea de a se asigura succes^
unea, dup o logic strict a informaiei, corelarea i selectarea
cunotinelor dup esenializarea lor, integrarea acestora n sisteme
evolutive corespunztoare, precum i programarea proceselor i op*
eraiilor intelectuale, n vederea unei dezvoltri ritmice i intensive a
capacitilor de cunoatere a elevului.
/^
Cerinele acestui principiu, n parte, se asigur prin documentele colare: plan, programe, manuale i prin legturi intra i interdis- <
ciplinare realizate prin miestria cadrului didactic.
Sistematizarea poate fi a) concentric i b) liniar.
Desigur c trebuie s se in seama (n sistematizarea coninutului) i de redundan, dar, mai ales n cazul handicapailor, repetiia
este mama nvrii'.
11.2.4. Principiul mbinrii teoriei cu practica
Respectarea cerinelor acestui principiu prezint avantaje spo- '
rite n procesul educativ-compensator n condiiile handicapului mintal
i senzorial. Acest principiu exprim necesitatea stabilirii unui contact
direct ntre nsuirea cunotinelor (tiinifice i tehnice) i aplicarea lor;
n condiii practice variate.
Exist mai multe modaliti eseniale de legare a teoriei cu
practica (n nvmnt): 1. generalizarea propriei experiene practice;
2. rezolvarea de situaii-probiem pe baza aplicrii cunotinelor'
asimilate.
11.2.5. Principiul nsuirii temeinice i a
durabilitii rezultatelor obinute
Mecanismul psihologic al temeiniciei cunotinelor presupune
nu o stocare n lan a acestora (fenomen vizibil in cazul deficienei
mintale), ci ordonarea i ncadrarea lor n sisteme cu posibiliti de
actualizare. Realizarea acestui principiu presupune:
punerea accentului pe nelegerea coninutului cunotinelor i

nu pe memorarea mecanic a acestora.
- Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1974.
113
asigurarea aplicabilitii cunotinelor, utilizarea lor.
fixarea informaiei n contexte variate.
repetiia - caracterul variat al repetiiei. .

solicitarea elevilor (surzi, deficieni mintal) de a expune, ct se
poate, cu cuvinte proprii.

evaluare permanent parial (pe etape) i final (global).
11.2.6. Principiul accesibilitii
Acest principiu poate fi realizat prin:

a) respectarea particularitilor psihice determinate de handicap
(mental sau senzorial)
b) respectarea partcularitiior de vrst.
c) tratarea individual i individualizat a elevilor n procesul de
nvmnt. .
Justificarea acestui principiu este dat de legile dezvoltrii psihice (stadiale) a copilului.
Dezvoltarea n ontogenez a omului se produce sub influena
educaiei.mediului i ereditii prin acumulri cantitative i calitative.
In legtur cu acest principiu acioneaz anumite reguli:
stabilirea unor legturi judicioase ntre cunoscut i necunoscut,

ntre uor i greu,
ntre simplu i complex,
apropiat i deprtat,
particular i general,
concret i abstract.
n legtur cu acest principiu, apare i o contradicie fundamental a nvmntului modem, cea dintre* nivelul minim de cerine
(mereu crescnd) i capacitile reale de asimilare ale copilului deficient.
Fornd nota n ceea ce privete ridicarea nivelului minim de
cerine, se ajunge la manifestarea unor fenomene negative:
nvarea mecanic,
suprasolicitarea i extenuarea,
scderea interesului i apariia lacunelor, stres, absenteism
vagabondaj.
Dar i situarea la nivelul minim al cerinelor conduce la fenomene negative:
dezinteres, indisciplin,
apariia iinor preocupri colaterale,
o viziune deformat a propriilor capaciti.
114
Una din soluii pentru evitarea acestor fenomene negative ar fi
acionarea numai la nivelul zonei proxime a dezvoltrii (Vgotski),
care la deficieni este mai ngust.
selectarea informaiei,
accentuarea tratrii individualizate,
dirijarea corect att de ctre profesori (la lecii), ct i de
ctre educatorii din colile speciale, n cadrul diferitelor tipuri de terapie (cognitiv) ocupaional, ludoterapie, de socializare etc.
Principii specifice surdodidacflcii:
1. principiul formrii vorbirii n practica direct a comunicrii
verbale n joc i n manipularea (cu scop) obiectelor. /

2. Principiul tratrii individuale i difereniate a elevilor n procesul educativ-compensator.
3. Principiul legrii teoriei cu practica demutizrii.
4. Principiul asigurrii unitii instruciei, educaiei, compensaiei
i reeducrii.
CAPITOLUL 12 METODE
DE NVMNT
12.1. Metoda - locul i rolul ei n aciunea de instruire
In procesul instructiv corecional-compensator sse aplic att
principiile i metodele generale ale didacticii (aplicate n raport cu natura i gradul deficienei), ct i principii i metode specifice proprii
surdo-psihologiei.
Cuvntul metoda' provine din limba greac: ODOS (cale,
drum), METHA (ctre, spre) iar METHODOS, nseamn cercetare,
cutare, cale de urmat' pentru atingerea unui scop. Metodele de
nvmnt sunt ci prin care elevii ajung, n procesul de nvmnt,
sub conducerea profesorilor, la dobndirea de cunotine, la dezvol- .
tarea capacitilor intelectuale i creative.
Unii autori (t. Brsnescu, I. Nicola etc.) au introdus n pedagogie i termenii de tehnologie i strategie didactic. Tehnologia didactica deseneaz decursul ntreprins de pedagog, n vederea aplicrii principiilor nvrii ntr-o situaie practic de instruire".
Orice metod de nvmnt se aplic n practic printr-o serie
de procedee didactice, de altfel, o metod poate fi denumit i un
ansamblu de procedee". Dup caz, un procedeu poate deveni metod
sau invers.
De exemplu, demonstraia (metoda) poate deveni procedeu n
cazul metodei explicaiei etc.
A. Metodele de nvmnt se aleg n raport cu:
1. Scopul sau obiectul de atins.

1. Coninutul vehiculat.
2. Participani (elevi, educatori).
B. Validarea metodelor, a eficienei lor se realizeaz prin evalu

area rezultatelor (teste de cunotine).
C. Metodele de nvmnt sunt condiionate de subiecii aci
unii. De exemplu:
1. Vrsta subiecilor (mic, mare);
2. De nivelul dezvoltrii psihice (normali, handicapai);
3. De situaia i starea organelor de sim (integritatea sau disfuncionalitatea auzului, vzului);
4. de nivelul i specificitatea mijloculuide comunicare;
5. De tipul de' percepie al elevului (analitic sau sintetic);
6. De personalitatea educatorului (educatori cu aptitudini i educatori meteugari", care aplic doar ce au nvat).
116
12.1.1. Funciile generale ale metodelor

1. Cognitiv - de dirijare a cunoaterii n scopi nsuirii unor
cunotine.
2. Normativ - se refer la metodologie (cum s predea profesorul i cum s nvee elevul).
3. Motivaional - de stimulare a interesului cognitiv, de energizare a procesului nvrii.
4. Formativ-educativ-compensatorii - de exersare i dezvoltare a proceselor psihice (cognitive, creative, afective, voliionale).
Fiecare metod are un caracter plurtfuncidnal, de aceea func-,
iile metodelor se intercondiioneaz.
Metodele mai pot fi clasificate n:
x"T ~~\*
a. Tradiionale (clasice) - expunerea, conversaia, exerciiul,
x
demonstraia).
b. Clasice modernizate: demonstraia, expunerea nsoit de
mijloace tehnice.
c. Moderne - modelarea, problematizarea, nvarea progra
mat etc.
12.2. Metode de instruire1 generale

I. Metode de comunicare oral:
a. Metode expozitive: povestirea, expunerea, prelegerea.
b. Metode interogative: conversaia euristic i catihetic.
c. Metode care presupun discuii i dezbateri, problematizarea,
brainstormingul etc.
II.
a.
b.
c.
Metode bazate pe contactul cu realitatea:

Demonstraia;.
Modelarea;
Experimentul.
III.Metode bazate pe aciune:

a. Exerciiul;
b. Proiectul sau tema de cercetare (individual sau n grug);
IV. Metode de simulare:
a. Jocurile didactice;
b. nvarea prin dramatizare (jocuri stimulative);
V. Instruirea programat
1OANCERGHIT, Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1976.
117
12.2.1. Metode expozitive
Metodele expozitive sunt: 1. Povestirea, 2. Descrierea, 3. Explicaia .
Metodele expozitive clasice (dogmatice) constau n dezvoltarea
oral a unei probleme, fr intervenia elevilor. Aceste metode prezint dificulti la toi elevii dar, mai ales, la handicapaii de auz i la cei
cu deficiene mentale. Cu toate inconvenientele, metodele expozitive
sunt indispensabile, ntruct din creierul copilului nu poi scoate cunotine noi dintr-un domeniu pe care nu l cunoate (istorie, geografie
etc.) .
n cazul acesta, n toate cazurile, dar mai ales n condiiile copiilor cu disfuncii senzoriale i mentale, reuita leciei presupune respecatrea unor cerine:
- limbaj adecvat - corespunztor nivelului comunicrii verbale;
- claritatea expunerii;
- sistematizarea ideilor,
- recurgerea la diferite procdeee i materiale didactice intuitive;
- n final, lecia se va ncheia cu ntrebri de control, pentru a
verifica att nivelul nelegerii coniuntului de ctre elevi, ct i abilitatea educatorului de a se face neles.
Pentru copiii normali, auzitori, povestirea are valene pozitive,
deoarece declaneaz emoii, mobilizeaz sentimente i i dirijeaz
spre ce este bun i frumos. Este tiut faptul c Ion Creang - ca
dascl - n primele* zile de coal i modela" elevii prin intermediul
povestirii. El reuea astfel s le ca'pteze atenia i interesul pentru
coalAi motivaia pentru nvtur.
n primele zile de coal, rigiditatea, asprimea, comunicarea
neadecvat (vocabular necunoscut) le provoac tuturor copiilor, dar
mai ales handicapailor, frica, scrba, ura fa de coal, care se materializeaz deseori prin dezgust, fug, absenteism.
Povestirea nud", la deficienii de auz (clasele mici) nu trezete emoii i sentimente, de aceea nu are valoare formativ, iar la clas'e
mari are valoare formativ nesemnificativ.
La handicapatul mintal, povestirea poate fi adecvat, n mai
mare msur, numai atunci cnd se recurge i la diafilm sau la material ilustrativ-sugestiv.
O problem de o deosebit importan la handicapai se refer
Ia faptul c educatorul nu trebuie s cad n verbalism i s fac distincie ntre verbalism i verbalizare; verbalismul fiind *o verbalizare
exagerat, fr valene educative.
Exlicaia, ca metod expozitiv, se refer la dezvluirea unor
date (cunotine) noi, uneori pe baza unor argumentaii deductive.
In explicaie se pleac uneori de la general (regul, definiie,
2
RADU GHEORGHE, Didactica nvmntului pentru handicapai, Univ. Bucureti, curs

dactilo., 1995.
118
principiu sau, la surzi chiar de la un cuvnt nou), apoi se prezint exemple pentru analiz. Desigur c aceast metod poate fi aplicat n
anumie condiii i la deficieni (surzi, nevztori, deficieni mintal),
totui explicaia s apar ct mai rar ca metod de sine stttoare" i
ct mai des ca procedeu* n cadrul altor metode (ex. demonstraie, conversaie etc).
\
Descrierea este, de asemenea, o metod expozitiv, dar l
aceasta, n cazul handicapailor, d un rezultat mai bun ca procedeu
n cadrul altor metode.
/
Descrierea este o metod (sau procedeu), care ajut 1a zugrvirea unui aspect din natur, o fiin, un lucru, urtproces prin redarea trsturilor caracteristice. Cu ct exprimarea va fi mai aleas i
se va caracteriza prin claritate, concizie i precizie, cu att metodele
expozitive pot deveni mai atrgtoare i vor solicita o participare mai
activ din partea elevilor handicapai.
n ca2ul handicapului de auz, trebuie s se in seama n permanen de greutile i de cerinele unei bune labiolecturi (lumi- ,
nozitate, distan, unghi de recepie a micrilor organelor fonatoare, ;
capacitate de concentrare a ateniei, volumul vocabularului, nivelul
dezvoltrii intelectuale, raportul afectiv fa de interlocutor, motivaia,
cointeresarea n conversaie etc).
12.2.2. Metoda interogativ
Metodele interogative presupun: ntrebri i rspunsuri (dialoguri), a) fie pentru a controla ce au neles elevii'i calitatea rspunsurilor, b) fie de a se autocontrola profesorul asupra modului cum a
predat, c) fie de a ajuta elevii s descopere adevruri ale cror elemente exist deja n mintea lor.
Funciile metodei conversaiei (ca metod interogativ):
a) funcia euristic, de descoperire a unor noi adevruri i formativ de exersare a proceselor psihice.
b) funcia de clarificare i de sintetizare a cunotinelor;
c) funcia de consolidare i de sistematizare a cunotinelor;
d) funcia de control sau de verificare i evaluare a perfor
manelor nvrii.
Tipurile conversaiei a) euristic (maieutic sau socratic i b)
catihetic.
Conversaia catihetic presupune ntrebri i rspunsuri - dup
un anumit tipic - de cele mai multe ori duntor n condiiile handicapului mintal sau senzorial, deoarece* prin aceast metod se exerseaz memorarea mecanic.
Conversaia euristic prezint numeroase avantaje, deoarece:
1. Stimuleaz efortul personal al elevului (activeaz gndirea).
2. Fixeaz cunotinele.
3. Dezvolt capacitatea exprimrii (la surzi, la deficieni mintal '
etc.)
cise.
119
ntrebrile trebuie s fie utile, adecvate, clare, corecte i pre-
Utilizarea combinat, mpletirea metodei interogative cu celelalte metode (expozitiv, demonstrativ etc.) nltur monotonia,
stimuleaz gndirea, ine atenia treaz i conduce la succes n
condiiile activitii cu handicapaii.
Tipuri de ntrebri:
a) mnemotehnice (ce este?)
b) reproduceri cognitive (care este?)
c) productiv cognitive (de ce?)
ntrebri pentru orientarea gndirii: a)
cauzale, b) relaionale, c) ipotetice.
12.2.3. Metoda demonstrativ
Demonstraia este o metod prin intermediul creia educatorul
prezint elevilor obiectele i fenomenele realitii, cu scopul de a
asigura elevilor o baz perceptiv concret senzorial) i documentar
etc. Demonstraia (J.S. Bruner) este destinat s ajute elevul s ptrund sensul structurii de baz a unui fenomen, proces etc).
Demonstraia, ca metod clasic, presupune utilizarea ei de ctre educator, uneori i de ctre 2-3 elevi.
Demonstraia, ca metod modernizat, prezint - mai ales n
cazul copiilor handicapai - efectuarea ei de ctre toi elevii, la toate
disciplinele de nvmnt i la toate activitile terapeutice care se
desfoar sub conducerea profesorului i a educatorului (lecii,
terapia cognitiv, ocupaional etc).
Instruirea programat presupune respecatrea unor cerine de o
valoare incontestabil n nvmntul pentru handicapai:
1. Principiul pailor mici i al progresului gradat;
2. Principiul participrii active (n sensul alegerii unui rspuns
din 2 sau 3 prezentate).
3. Principiul verificrii imediate - care duce ia ntrirea rspunsurilor corecte;
4. Principiul respctrii ritmufui propriu de nvare.
12.2.4. Metode de simulare
Metodele de simulare (jocul didactic i nvarea prin dramatizare) pot fi folosite cu mult succes att n ceea ce privete coninutul
unor discipline didactice, ct i n formarea i dezvoltarea comunicrii
verbale (n aciune cu scop) n condiiile handicapului senzorial i
mental.
A simula (n nvmnt.nseamn a imita, a reproduce fapte,
fenomene etc. absente, creind impresia c exist sau c se petrec n
mod efectiv sub ochii notri.
Acestea pot fi situaii veridice din viaa i activitatea curent a
120
adulilor (aciuni, ocupaii), jocuri, ca Magazinul alimentar", La pia,
Librria, Prepararea mesei, Servirea mesei, antier de construcii, La
policlinic, La coal etc.
Implicarea ct mai direct a handicapailor n situaii i circumstane simulate poate lua forme foarte variate n funcie de diferitele
ipostaze ale simulrii (jocuri cu roluri, dramatizare).
Avantajele jocurilor simulative rezid n substratul lor, att cog
nitiv, afectiv, voliional, ct i comportamental.
j
J. Bruner afirm c jocul constituie o admirabil modalitate de
a-i face pe elevi s participe activ la procesul de nvare (n aciune)
n situaie de actor, de protagonist i nu de spectator (deseori pasiv),
ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gndirii, imaginaiei i
vieii lui afective.
12.2.5. Metode specifice de ortofonie

n activitatea de tehnica vorbirii (ortofonie sau foniatrie), metodologia predrii nvrii la deficienii de auz se nscrie n sistemul
verbal fonetic i este bazat pe procesele psiho-fizice de analiz i
sintez.
n activitatea de tehnica vorbirii, specialistul i alege metodele
i procedeele i le mbin dup specificul ctorva coordonate fundamentale:
a) Prima coordonat o reprezint personalitatea copilului.
b) A doua coordonat o reprezint gradul tulburrilor de auz
(hipoacuzie lejer 20-40 dB, medie 40-70 dB, sever 70-90 dB i cofoza, peste 90 dB).
c) A treia coordonat o reprezint protezarea ct mai adecvat.
d) A patra coordonat este sistemul fonetic al limbii, ale crui
elemente trebuie percepute i nsuite pe baza legilor generale i
speciale de compensare prin intermediul analizatorilor valizi (vizual,
vibrotactil, chinestezic etc.)
Principalele metode pentru predarea -nsuirea* articulrii i a
comunicrii verbale la copiii deficieni de auz sunt de tip intuitiv (imitarea, demonstrarea, modelarea), de tip activ (exerciiul) i de tip verbal
(explicaia, conversaia, metoda fonetic anafitico-sintetic etc).
Dup cum se observ, pe lng metodele didactice generale
aplicate prin adaptare n condiiile colii pentru surzi (explicaia, conversaia, demonstraia, modelarea, exerciiul, metoda fonetic analitico-sintetic etc.) se folosesc i metode speciale (imitarea, metoda
mecanic i mixt).
Metode de tip intuitiv (imitarea, demonstrarea, modelarea).
Imitarea este aciunea de reproducere (copiere) a gesturilor i a
modului vizibil de exprimare.
Demonstrarea este aciunea de a arta prin exemple concrete
(pe ct posibil i prin argumente), mecanismul articulrii coarticulrii
121
fonetice specifice limbii.
Modelarea este aciunea de nvare a articulrii (vorbirii) pe
baz de modele; iar modelul este copia sau reproducerea procesului
de pronunie i trsturile lui eseniale necesare clarificrii nelegerii fenomenului articulrii (sau coarticulrii).
Modelul poate fi de tip fonetic-audftiv (pentru cei cu resturi de
auz), labiovizual, vibrotactil, material i figurativ (mulaje mobile ale
organelor fonatorii, palatogramele, imagini ale organel;or fonatiare n
aciune etc).
Subliniem ns c, n toate cazurile, pentru formarea laturii
fonetice a limbii, nu ne putem lipsi de intuirea modului de articulare a
sunetelor, a grupurilor de sunete, a mecanismelor fiziologice simple
sau complexe ce se produc la nivelul aparatului fonator, prin conlucrareaAdiferitelor organe, sub presiunea aerului fonator.
n scopul nelegerii acestor mecanisme, copiii cu deficiene
auditive trebuie nvai s intuiasc n prealabil expresia feei i
structura anatomo-fiziologic a aparatului fonator (respectiv organele
care iau parte la vorbire). Profesorul prezint n faa copiilor - prin
intermediul oglinzii - modelul propriului su aparat fonator: buzele,
cele dou maxilare cu arcadele dentare, limba, palatul dur i moale,
nasul cu cele dou fose, lueta, toate organele ce se pot observa direct
pn la glot. Fr a teoretiza caracteristicile anatomice, se pot da
denumirile acestora potrivit posibilitilor de nelegere ale copiilor.
Perceperea lor este ntrit cu prezentarea desenelor i a schemelor
i cu denumirea (scris) corespunztoare. Mai departe, punnd n
micare acest aparat, la nceput cu emiteri simple: suflu, voce,
uierturi etc, apoi cu emiteri mai complexe, profesorul dirijeaz
atenia copilului de la imitarea vizual direct i la cea verbomotrice.
Pentru aceasta va folosi att minile elevului, ct i aparatele tehnice
speciale, ca politactorul, vibratorul, tonvizorui, manometrul etc.
Palpatul se realizeaz pe modelul viu dat de profesor, ct i pe
propriile organe, prin alternan i chiar simultan (o mn, pe gtul
profesorului cealalt pe gtul su). Pentru organele ce nu se pot
vedea uor, se face apel la diferite scheme i mulaje (pentru plmni,
faringe, laringe, coarde vocale, vlul palatin etc).
Profesorul nva pe elevi s simt, dup caz, prin tact i simul
vibratil, micarea (vibraia) coardelor vocale, rezonana bucal,
nazal, faringian, a pieptului, a oaselor capului i a obrajilor. Copiii
vor produce prin imitare aceste fenomene exersndu-i aciunea organelor aparatului verbo-motor. Micrile tuturor organelor n timpul
travaliului articulator sunt sesizate de ctre elevi prin intervenia profesorului, care le dirijeaz atenia vizual, vibrotactil si chinestezic.
In mod intuitiv, li se arat cum trebuie s se foloseasc - dup caz
-de buze, limb, vlul palatin etc.
Aadar, pronunarea (fonemului, silabei, cuvntului i propoziiei) n formele ei expresive i tonale se face cunoscut copiilor
surzi, uneori i prin intuiie vizual, tactil, vibratorie i chinestezic.
122
Prin imitare repetat sistematic i exersare, mai mult sau ms
puin contient, cu forme de analiz i comparaii, se conduce gndi-j
rea copiilor spre o generalizare absolut necesar, i anume c, n ur-|
ma poziiei pe care o au buzele, limba, palatul, maxilarul inferior, ntr-o]
anumit legtur cu laringele i cu participarea cavitilor de rezo-
nan (faringian, bucal, rinofaringian), iau natere sunetele limbii,!
adic vocalele i consoanele, combinaii silabtce i propoziii.
1
lat un exemplu de procedee intutiv-educative pentru pronun-f

tarea consoanei nazale m:
i
a. Iniial, profesorul arat c vrful limbii se sprijin pe dosul 1
incisivilor, muchii labiali sunt relaxai, gura este nchis, expiraia]
aerului este liber (aerul se scurge att pe gur, ct i pe nas). Copiii
sunt dirijai (direct i prin intermediul oglinzii) s imite comportare
organic cu i pe propriul lor organ fonator.
\-__L--^
b. Urmeaz apoi prima articulare. Profesorul emite sunetul m, |
copilul vede poziia buzelor i simte vibraiile modelului. n timpul!
emiterii, micrile (vibraiile) coardelor vocale se reflect n creier i se J
asociaz cu excitaiile vizuale (cu imaginea labiovizual a fonemului), f
Se mai recurge uneori i la exemplul de pronunie corect al
elevilor care au neles mai repede mecanismul articulator.
|
Desigur c articularea unitilor fonice ale limbii presupune uni
mecanism complex, care - pentru a se declana - are nevoie de oj
pregtire prealabil. Este vorba de exersarea sensibilitii vizuale, <
tactile, vibratile i musculare, precum i de o pregtire a flexibilitii organelor integratoare n mecanismul fono-articulator.
Buna intuire a primelor aciuni din contextul articulator estei
condiionat de dezvoltarea acuitii tuturor simurilor rmase valide,
asociate cu un potenial respirator exersat pentru vorbire i cu o energie specific n emitere.
Dup prima articulare, tehnica pronuniei devine mai complexf
prin continua exersare i fixare a sunetelor, n felurite combinaii de\
vocabular
Trebuie parcurse, n continuare, fazele de stratificare lingvistic, cu corespondenele lor n dezvoltarea gndirii i a celorlalte I
procese psihice. Elementele nsuite prin imitaie se combin i devin f
forme vocalice cu funcii precise n lanul vorbirii. Particularitile mun-f
cii din orele de tehnica vorbirii n aceast etap cer folosirea unor j
metode i procedee mai complexe, din care pur specifice nvrii
pronuniei la copiii surzi sunt analiza i sinteza fonetic.
12.3. Metode folosite n nsuirea laturii fonetice

(articularea)
12.3.1. Metoda fonetic analitico-sintetic
Dac intuiia ca factor activ, n procesul de nvare - n cazul
auzului deficitar - contribuie n cea mai larg msur la nsuirea]
123
practic a laturii fonetice a limbii, analiza i sinteza contribuie la nelegerea enunului. Enunul (sau semnul) lingvistic are sens i forma fonic. Sensul se refer la valoarea enunului, la elementul semnificativ", iar forma fonic se refer la elementul semnificant", adic la
forma sub care se manifest semnul lingvistic.
Metoda fonetfc-analitico-sintetic are la baz teoria unitii depline dintre analiz fi sintez, urmrete deci distingerea diferitelor
pri ale ntregului i contopirea ulterioar a acestor pri ntr-un ntreg. Dei denumirea de metod fonetic pare improprie - deoarece
surdul nu aude toate sunetele - totui folosim aceast denumire pentru a accentua necesitatea analizei pn la nivelul articulemului (fonemului).
Prima articulare, de ctre colarul surdomut, a unui sunet nou
predat se face odat cu rostirea global a cuvntului ce cuprinde fo
nemul (articulemul) respectiv. Mai nti, profesorul pronun clar cu
vntul, i explic sensul, apoi cere elevilor s l rosteasc (prin
imitaie) n cor i individual. Elevilor care pronun defectuoas cuvn
tul, lt.se d posibilitatea s-l perceap i pe alte ci. Urmeaz des
compunerea cuvntului n silabe, a silabelor n sunete, pn se
ajunge la sunetul nou, asupra cruia se insist, prin intuire vizualmotric (pe.ct posibil i auditiv). n continuare, sunetul va fi reintro
dus si pronunat n cadrul silabei,, apoi a cuvntului, reaiizndu-se
c
astfef sinteza unitii verbale .
Pentru a ilustra modul n, cafe se aplic metoda foneticanalitico-sintetic n procesuf de predare,.dm ca exemplu nsuirea
sunetului d.
';;" Sunetul d poate fi emis, de exemplu, n cadrul cuvntului dulap": Profesorul explic, mai nti, sensul cuvntului dulap". Elevii
percep concomitent cu imaginea din ilustrat i micrile buzelor n
timpul articulrii cuvntului. Se repet n cor i individual, de mai multe
ori, cuvntul. Copiilor li se d posibilitatea de a percepe cuvntul articulat de profesor, nu numai vizual, ci i cu ajutorul senzaiilor tactilvibratorii (prin palpatul laringal). n continuare, tot printr-o rostire n
cor, se desparte cuvntul n silabele care-l compun i silabele n
sunete. Se ajunge la sunetul nou (d). Acesta se pronuna de ctre toi
elevii (n cor i individual). Unde este cazul, se introduc corectri. Apoi
sunetul d este din nou intrpdus n silab, iar silaba n cadrul cuvntului:
Litera corespunztoare sunetului nou se arat copiilor sau
odat cu pronunia corect, sau dup ce fonemul a fost relativ nsuit
i lefuit.
n orele de tehnica vorbirii, n continuarea muncii, profesorul
perfecioneaz pronunarea sunetului izolat, apoi pe silabe i n cuvinte, n acest timp, se recomand s se lucreze n special cu elevii
3
STANIC, I., ndrumri metodice privind predarea citit-scrisuM in cofite de surzi, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973.
124
care nu au sesizat, de la nceput, mecanismul de articulare a sunetu
lui nou. De fapt, aceasta este munca propriu-zis de predare a pro
nuniei, care cere o mare rbdare i pricepere, pentru c sunt foarte
puini elevi care prind" de la prima ncercare mecanismul specific ar-f ticulatoriu.
'
Metoda fonetic analitico-sintetic, analiza componenei materiale a cuvntului pn la fonem (articulem) presupune exersarea, cu
prioritate, a pronuniei globale a materialului verbal, cu respectarea:
fenomenului coarticula'iei.
12.3.2. Metoda mecanic"
Cu ajutorul acestei metode, profesorul influeneaz mecanic 1!
organele vorbirii, dirijndu-le n poziia dorit specific unui anumit
sunet. De exemplu, atunci cnd pentru pronunarea sunetului c, elevul
scoate prea mult limba n afar, se aude t. In acest caz, Nprofesor '
mpinge uor (cu sonda) limba napoi i n jos, fcnd s se audx n
loc de t. Metoda mecanic nu se poate practica fr sonde i spatul
(unii surdopedagogi recomand chiar i folosirea degetului elevului n
anumite ocazii).
Cele mai obinuite instrumente n tehnica demutizrii, n czut
interveniei mecanice sunt spatula i sondele.
Spatuia nu se ntrebuineaz dect ntr-un numr restrns de
situaiL
n dirijarea i aezarea limbii, mai ntotdeauna suntem nevoii
s acionm numai asupra unor pri din ea. Spatula, datorit dimensiunilor ei, nu poate fi aplicat dect pe ntreaga suprafa a limbii.
Totui, sunt defecte de pronunare pe care le corectm foarte lesne
cu spatula. La predarea vocalei a, de exemplu, apsnd cu spatula pe
dosul limbii, aceasta se va aterne corect pe planeul gurii, fcnd loc
aerului expirat s ias numai prin cavitatea bucal. Se va auzi un a
corect, curat de orice timbru nazal.
Sondele sunt, n fine, mai uoare i suple. Datorit formelor lor
variate, ele pot fi utilizate n predarea i corectarea unui numr mare
de sunete (i, s, , c, a, , u, etc.)4.
Degetul se poate folosi att n afara aparatului fonoarticular (la
ridicarea maxilarului, aezarea buzelor, palpatul nasului etc), ct i n
interiorul cavitii bucale, n scopul dirijrii i aezrii limbii.
Muli surdopedagogi se pronun mpotriva introducerii degetului n gura copilului. Ei consider c aceast intervenie este prea
brutal. Dup ei, utilizarea sondelor i mai ales imitaia la oglind sunt
suficiente pentru a demonstra elevului modul corect de articulare a
sunetelor. Unii, dimpotriv, pun un deosebit accent pe aportul degetului ca instrument de dirijare a limbii, bineneles, fr s neglijeze i
celelalte instrumente.
4
Vezi ARDEA, V., Metodka predrii pronuniei In scoWe speciale de sun. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, p.45.
1-25
12.3.3. Exerciiul
Exerciiul are o larg aplicabilitate n nvmnt, n predarea
tuturor disciplinelor. Aceast metod este deosebit de important pentru
copiii cu deficiene de auz.
Aplicat asupra unui ansamblu de structuri verbale - care st la
baza enunului fonologie - exerciiul de vorbire este denumit de unii
specialiti n lingvistica modern i exerciiu structural'.
Metoda exerciiului, aplicat n procesul demutizrii, pentru nsuirea modelelor verbale pe cale vizual, vibro-tactil i motrice, are
multiple valene. De exemplu:
se bazeaz pe aciune, ceea ce face ca lecia de tehnica vorbirii
s fie activ, nvarea dinamic i eficient. Astfel, unitile fonetice
fixate n structuri pot fi extinse n mod diversificat n expresii uzuale i
contexte verbale, cu scopul de a fi identificate i utilizate n
comunicare;
are o structur elastic; pe msur ce maeriatu! verbal este
nsuit, iar defectele de pronunare sunt nlturate, coninutul ca i
ordinea exerciiilor se modific i se adapteaz noii situaii De asemenea, n cazul nensuirii cunotinelor propuse, exerciiul poate fi
reluat n forme diferite;
se adapteaz la nivelul real al pronuniei fiecrui copil cu defecte de auz, iar coninutul i desfurarea exerciiilor pot fi axate pe
nevoile concrete de nvare (sau de corectare) proprii fiecrui copil;
se bazeaz pe analiz i sintez, pe comparaie, demonstraie,
modelare etc, n trecerea de'la gndirea iconic la gndirea noio-nal,
specific uman.
Elaborarea i organizarea exerciiilor structurale presupune si o
baz psihologic. Astfel, tehnica exerciiilor de pronunare coreci la
copiii lipsii de auz este eficient cnd acioneaz n mod constant pe
linia motivaiilor. Avnd la baz motive reale, exerciiul d posibilitate
elevului s aplice imediat n practica comunicrii elementele lingvistice
asimilate, ceea ce reprezint un outernic stimulent generator de noi
progrese.
Experiena n folosirea exerciiilor de tehnica vorbirii a demonstrat pe deplin c elevii deficieni de auz sunt interesai i dornici s
redea ct mai exact modelul a crui utilitate i frumusee o simt.
Exerciiile, dac sunt alese n concordan cu principiile stratificrii lingvistice, concentreaz atenia elevilor asupra coninutului
comunicat, a mesajului, iar gndirea este legat de structurile limbii.
Din acest fapt se poate desprinde i o alt caracteristic a exerciiilor, i anume, n cazul n care acestea sunt bine alese, constituie
calea natural, direct de evitare a blocajului psihologic". De obicei,
elevii surzi manifest o inhibiie generat de teama c nu stpnesc
instrumentul de comunicare. nsuirea structurilor lingvistice, pe baz
de exerciii, prin acumulri treptate, nltur teama" i ncurajeaz pe
copiii deficieni n realizarea comunicrii.
126
Pui s acioneze direct n construcia exerciiilor progresiv i
variate, elevii surzi identific i utilizeaz cunotinele lor de limb, n
forme tot mai originale i independente.
n legtur cu tipologia exerciiilor, s-au efectuat numeroas cercetri de ctre lingviti; cu toate acestea, pn n prezent, nu s-a
ajuns la un consens n privina numrului de tipuri de exerciii structurale.
Se disting, totui, apte tipuri principale de exerciii structurale
i anume: repeterea, substituirea, expansiunea-reducerea, transformareaA combinarea, completarea i dialogul dirijat*.
n condiiile speciale n care copiii deficieni de auz nva
structurile limbii, se aplic un sisem de exerciii adaptat ia nevoile
concrete ale predrii n clas sau ale activitii de corectare n cabinetul fonetic. Astfel, se disting dou tipuri de exerciii:
1. Exerciii de formare a unor stereotipuri fono-articulatorii;
2. Exerciii corective fono-articulatorii.
^\
n contextul ambelor tipuri, se includ exerciii de repetare i
consolidare, doar tehnica lor se desfoar oral, individual, cu sprijinul
mijloacelor compensatorii'(proteze auditive, labiolectur etc.) i a
materialelor auxiliare didactice.
I
Pentru a-i ndeplini cu succes rolul, aceste exerciii - indiferent
la care categorie de copii sunt aplicate - trebuie s ndeplineasc
anumite condiii:
a. s rspund cerinelor psiho-pedagogice i scopului urmrit
n formarea corect a deprinderilor de pronunie;
b. s fie alese n mod individualizat potrivit cu structura verbal
specific fiecrui copil;
c. scopul activitii (exerciiilor) s fie bine cunoscut de ctre
copil;
d. volumul de cunotine s fie-dozat proporional cu timpul dis
ponibil de 15 pn la 20 de minute (s nu se plictiseasc i s nu-l
oboseasc pe elev); s se creeze momente de destindere n cursul
exerciiilor aride (n raport cu curba oboselii n exerciiu);
e. atmosfera la lecie s fie ncurajatoare i plcut; s
stimuleze interesul, curiozitatea, participarea activ l contient nstructurarea verbala a materialului. Este necesar ca figura profesorului
s fie senin i sugestiv, iar comportamentul calm, optimist i bine
voitor;
f. exerciiile s fie alese n funcie de situaia concret, de
nevoile practice ale activitii;
g. rezultatele s fie cunscute i analizate pe loc. Se vor rsplti
eforturile prin ncurajare, laud, note etc; fa de rezultatele negative,
copilul s fie deprins s ia singur atitudine i s fie mereu ncurajat
NICOLESCU, A., i colab., Limbile stri,ie in coal, Societatea de tiine Filologice din
R.S.Romnia, 1970, cap. .Tipologia exercijIilO:- structurale", pag. 41.5
127
12.4. nvarea precoce a limbajului i comunicrii

Modalitile de achiziie a comunicrii de ctre copiii auzitori i
surzi, de la cea mai fraged vrst, au fost n atenia cercettorilor
surdologi, psihologi, pedagogi, medici, sociologi etc. Acetia, n lucrrile lor, constat asemnri i deosebiri n ceea ce privete nsuirea
limbajului de ctre copilul auzitor i surd. De exemplu:
I. Copilul auzitor, nscut i crescut n anturaj normal, este so
licitat verbal-oral de la vrsta cea mai mic.
a. Astfel, i se arat copilului o jucrie i este ntrebat: vrei...
(celuul ham-ham, pisicua miau-miau, tu-tu etc). Poftim...celuul,
pisicua, ppua etc. Sau i se arat o can i este ntrebat: vrei
cana?'. Atunci" cnd copilul ntinde mna, i se spune: poftim cana".
Cnd copilul face semn c i este foame (cu mna, cu buzele sau cu
privirea n direcia hranei), este ntrebat: i-e foame?, vrei lapte,
pine, bomboane...etc. i i se d, spunndu-i Poftim lapte...etc).
b. Mai trziu, copilul singur se va folosi de cuvintele i pro
poziiile simple auzite. De exemplu, va cere prin cuvinte izolate* cu rol
de propoziii: papa (adic, vreau, mncare), apa, bobo, ham-ham.
miau-miau etc.
c. Iniial, cererile copilului vor fi numai n prezena obiectelor
solicitate. Mai trziu, copilul va cere sau va ntreba de anumite obiecte
sau persoane chiar n absena acestora. Ex.: Unde-i mama? etc.
II. n acelai mod nva s comunice i copilul surd, nscut n
familie de surzi. D'esigur, prin utilizarea semnelor.
a. De exemplu, prinii, n momentul n care i arat copilului
mncarea, i va face i semnul (gestul) specific executrii actului re
spectiv (ducere a minii spre gur i micarea uoar a buzelor pa
pa?). La fel, vor fi artate i denumite gestual diferite alimente, jucrii,
obiecte, aciuni etc.
b. Treptat, copilul ncepe s asocieze semnele i s le utilizeze
atunci cnd i va fi foame, sete sau cnd va dori s se joace.
c. n continuare, copilul surd nva s comunice nchegat, prin
gesturi. Astfel, dac mama este plecat i copilul o caut i ntreab
prin semne unde este mama?', i se rspunde prin acelai limbaj c
este plecat, c e n camera alturat, c vine repede etc
Gesturile (semnele) utiltzte incorect de copilul surd vor fi corijate
treptat, aproximatv la fel ca n cazul corectrii articulrii i mbogirii comunicrii oral-verbale de auzitorii de vrst mic.
III. Copilul auzitor nscut ntr-o familie de surzi poate nva de
mic att comunicarea prin limbajul gestual, ct i prin limbaj verbals
Cahiers d'education special nr. 4., U deduction des eafants et des adolescente sourds.
Centre de communication totale. Copenhague, Denmark, UNESCO, 19B8.
128
oral, n conformitate cu modelele cunoscute.
n cazul n care n familie exist i auzitori (ex.: bunici, bone
etc), copilul va nva ambele forme de comunicare, nct el poate fi
considerat bilingv". n copilrie, el va avea o dezvoltare psihic normal i se va ncadra cu uurin att n societatea auzitorilor, ct l
n cea a surzilor.
Dac ntlnirea acestui copil cu auzitorii va fi accidental, co*.,
municarea verbal va fi redus. In acest caz, frecventarea grdiniei'
obinuite i sprijinul specializat al logopedului intercolar va reduce din
handicap i va crea posibilitatea nscrierii copilului la o coal primar,
obinuit.
Sunt ns i situaii de ntrziere a introducerii acestui copil n
mediul vorbitor. Acest fapt va determina nscrierea lui ntr-o instituia
pentru copii cu handicap ligvistic sau chiar mintal - pn la nsuirea
comunicrii verbal-orale.
IV. Este de subliniat faptul c cea mai mare parte a copiilor
surzi se nasc i triesc n familii de auzitori, n care nici un membru
din anturaj nu cunoate limbajul gestual i nu are experien n munca
cu surzii.
Ca i n celelalte cazuri, copilul surd ntr-o familie de auzitori
ncepe prin a arta cu mna obiectul dorit. Membrii familiei i vor da i
denumi jucria sau obiectul etc. pe baza limbajului oral, inaccesibil
handicapailor de auz. Copilul va lua obiectul i va fi momentan mulumit, dar nu va recepta denumirea obiectului'solicitat. n continuare,
n achiziia limbajului, el nu va depi stadiul indicrii cu mna
(degetul) a obiectelor prezente n cmpul vizual. Neputnd cere ceea
ce dorete i care nu se afl n jur, va ipa sau va plnge, uneori pn
la epuizare psihic i fizic.
Desigur c, pn la urm, se vor crea anumite posibiliti de
comunicare prin semne ntre prinii auzitori i copilul surd. Aceast ,
comunicare este ns limitat, foarte srac i cu consecine negative
asupra dezvoltrii capacitilor psihice i a bazelor formrii personalitii copilului cu disfuncie auditiv.
Pentru surzii din familiile de auzitori izolarea lingvistic* constituie punctul critic, cu repercusiuni negative att n socializare, ct i
pe plan intelectual \ afectiv.
Pentru nsuirea limbajului i pentru prevenirea instalrii handicapului psihic, nc de la cea mai fraged vrst, copilul poate si tre- 1
buie s fie familiarizat cu proteza auditiv, cu recepia global (ideovizual) a vorbirii i semnificaia micrii buzelor i feei interlocutorului
i cu orice mijloc posibil de comunicare (verbal, gestual, dactil) ntr-o
ambian plcut afectiv.
129
n procesul demutizrii. ntr-o instituie colar, specialistul folosete att metode generale de nvmnt (ex. demonstraia, exerciiul, modelarea, conversaia etc), ct i metode speciale (ex.
imitaia, metoda mecanic, metoda oral simpl sau combinat etc).
De asemenea, la educarea i instruirea handicapatului auditiv, o contribuie important o pot aduce i metodele clasice de instruire i
educaie (exemplu: mimic, grafic i dactil).
12.5. Metode clasice de demutizare

12.5.1. Metoda oral de demutizare i variantele ei
Metoda oral, cu diferitele ei variante, a constituit i constituie
principalul mijloc de demutizare. De altfel, numai prin metoda oral se
realizeaz demutizarea" n adevratul sens al acestei noiuni. n nici
un caz nu se poate vorbi de demutizare, ci doar de instruire i educare, n condiiile utilizrii n mod .exclusiv a limbajului mimico-gesticular sau a dactilemelor.
Metoda oral urmrete nsuirea emisiei (articulrii) i a recepiei vorbirii (cu sau fr proteze auditive), pe senzaiile vibro-tactile
(verbo-kinestezice) i pe impresiile vizuale ale organului fonator.
Metoda oral* aplicat n mod clasic presupune nsuirea articulrii corecte i a comunicrii ct mai inteligibile. Aplicat prin prisma cerinelor actuale, metoda oral presupune realizarea recepiei i
emisiei vorbirii n unitate cu ajutorul mijloacelor tehnice i didactice
modeme (exemplu, proteze electro-acustice individualizate) n scopul
exersrii proceselor psihice, formrii comunicrii verbale i scoaterii
deficienilor de auz din statutul de subculturali.
Elemente ale metodei orale de demutizare apar n perioada
Renaterii. n aceast perioad, demutizarea i ncercrile de educare
a surdo-muilor au fost sporadice i individuale.
Iniiatorul surdopedagogiei este socotit Girolamo Cardano (Hieronimus Cardanus, 1501-1576) medic, filozof i matematician, care, n
lucrrile Paralipomena i Despre viaa mea' trateaz probleme cu
privire la surdomui.
Tot dintre iniiatorii metodei orale de demutizare menionm pe
Don Pedro Ponce de Leon8, Ramirez de Carrion , Wilheim Holder ,
7
DIACICOV, A., I., VospOanie i obucenie gluhonemih deei, Izd. A.P.N., R.S.F.S:R,
Moskva, 1957, pag. 9.
8
EWING, I. R. i EWINQ, A. W. Q., Speech and the Deafchild, Mancester, University
Press, 1954.
8
CiORNESCU, I., Curs dactilografiat, pnul cursanilor defectologi Tn anii 1938-1940,
Bucureti.
10
TRONCHE. A., La lecture sur Ies levres au service du sourd, Paris, Publcaion de
rLinstitut de Psychologye Appliquee et dWgiene Mentale de lUniversite de Clermont,
1954, pag. 6.
130
11
12
Van Helmont ,1.K. Amman .

Don Pedro Ponce de Leon (1520-1584), clugr benedictin, n
educaia surdomuilor folosete toate formele de limbaj: oral, scris,
mimic si dactil. Informaii despre activitatea lui au fost transmise de
istoricul Hervasy Panduro.
Ramirez de Canion, care n 1622 public n Spania lucrarea
Las Maravillas de naturaleza', observ posibilitatea transmiterii vibraiilor sonore i pe cale osoas.
Wilhwlm Holder (1615-1697), n Anglia, preconizeaz nvarea
articulrii i citirii de pe buze.
Franciscus Mauricius van Helmont (1577-1644), medic i chimist n Olanda, care, n demutizare a creat i s-a folosit de 36 de gravuri de aram, cu poziia organelor fonatoare.
Johan KonracTAmman (1699-1724), n Olanda, folosete pentru
prima dat oglinda n procesul demutizrii i public lucrarea de o
deosebit valore Surdul vorbitor'.
Jacob Rodrigue Pereira (1715-1780) i Deschamps (Frana)
pun, n demutizare, accent pe articulare i labiolectur.
ntemeietorulmetodei orale este considerat Samuel Heynike
(1728-1790), care nfiineaz la Leiptzig, pentru prima oar n lume,
un institut n care surdomuii nvau limbajul verbal. n anul 1775, public lucrarea Istoria biblic a vechiului testament pentru instruirea
copiilor surdomui".
n demutizare pune accent pe gimnastic, se sprijin pe gust
(pentru emiterea fonemelor). Pentri ar folosete apa, pentru u" untdelemnul, pentru i" oetul, pentru o" apa zaharat, pentru e".absintul
etc), recomand conversaiile libere (uzuale) n timpul plimbrilor i
muncii fizice n grdin.
Metoda oral de demutizare, creat n Spania, Olanda i Germania, iniial a avut o rspndire mai mic datorit, n mod deosebit,
personalitii marcante a lui l'Eppee, creatorul sistemului mimic (instituionalizat) de instruire i educare a surzilor. Dar, n urma Conveniei
surdopedagogilor de la lyon (1879) i mai ales dup Congresul de la
Milano (1880), apoi la Roma - metoda oral se va impune n ntraga
Europ i parial n lume, sub forma ei pur* sau combinat".
n continuare, dup S. Heinyke, n cadrul metodei orale vor
aprea diferite curente:
a. Metoda oral pur (J. Vatter, abatele Tarra etc). Adepii
acestei metode nu accept mijloce auxiliare (gesturi i dactileme) n
nsuirea vorbirii;
b. Metoda oral combinat, preconizat de Reich (ginerele lui
" CRINICEANU, QH., Istoricul instrucpunu literaturii i legislaiei copiilor anormali. Cluj,
1924.
,2
TRONCHH. A., La lectura sur Ies lvres au service du sourd. Paris, 1954.
13
CRINICEANU, QH., Istoricul instrucpunii literaturii i legislaiei copiilor anormali, Clui
1924.
131
S. Heinyche), care consider mimico-gesticulaia ca o fereastr prin
care te uii n sufletul surdomutului nainte de a fi demutizat': metod
continuat de numeroi surdopedagogi: iosif May, Frederik Stork, Mihail Venus, M. Reitter, V.l. Flori, R. Galaudet etc.
De asemenea, din punct de vedere metodologic, se disting
dou curente:
oral-fragmentarist i b. oral-globalist. n demutizare,
{ i.fragmentaritil
pornesc de la emiterea sunetelor izolate i de la
silabe pentru a ajunge prin sintez la cuvinte, dar numai dup ce iau nsuit toate sunetele sau un foarte mare numr de silabe.
Oin pundt de vedere metodologic, fragmentaritii au stabilit mai
multe etape n nsuirea articularii i a vorbim':
1. Etapa nvrii sunetelor, i a silabelor (un an, chiar i mai
mult).
2. Etapa nvrii cuvintelor (vocabularului).
3. nvarea structurii gramaticale i a unor propoziii simple,
pentru a ajunge, n final la
4. Etapa realizrii comunicrii verbale.
Dintre toi adepii metodei oral fragmentariste, amintm pe J.
Vatter, Gouguillot, Thollon, Marichelle etc.
Metodele global-orale de demutizare preconizeaz nsuirea
vorbirii pornind de la ntreg - de te cuvinte i propoziii.
Adepii acestor metode susin c, n practica demutizrii, aplic
o metodic identic cu cea pe care o fobsete mama cnd i nva
copilul auzitor s rosteasc primele cuvinte. Se consider c vorbirea
predat global (de la nceout) devine imediat expresia gndirii, facilitnd astfel lupta mpotriva limbajului gestual i a urmrilor posibile.
n cadrul metodei global-orale exist mai multe curente, din
care amintim:14
1. Metoda natural-britanic", iniiat de M. Story la sfritul
secolului al XlX-lea. Reprezentanii acestui curent susin c surdomuii
au tendina instinctiv de a vorbi - iar dac acetia sunt inui ntr-o
atmosfer oral continu, adic ntr-o baie de cuvinte*, ei vor dobndi
lesne vorbirea. Practic, se prezint zilnic propoziii i fraze scurte,
ntr-o ambian natural corespunztoare nelegerii sensului, iar elevii
reproduc spontan vorbirea - la nceput imperfect, apoi din ce n ce
mai bine - concomitent se nsuete i labiolectura.
2. Metoda belgiana", fundamentat de Herlin, n concordan
cu ideile pedagogice ale lui Decroly, n demutizare presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
exerciii de identificare a obiectelor reale i a imaginilor acestora;
utilizarea unor cartonae tip, pe care sunt scrise cuvinte sau
14
STANIC, I., UNGAR, EL, BENESCU, CR, Probleme de tetwtica wrtM i labioiectur, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
132
propozp scurte i asocierea lor la obiectele i imaginile corespund
ztoare;
pregtirea pentru articulare prin exersarea organelor fonatoare;
predarea global a cuvintelor i propoziiilor - articularea fiind
corectat cu ajutorul palpatului laringual.
3. Metoda german", creat de Malisch. Pentru Malisch punctul
de plecare n nsuirea vorbirii este cuvntul: nu este necesar se ia
sunetul n afara silabei sau a cuvntului, deoarece cuvneste exact suma sunetelor ce-l compun". Etapele n
procesul demutizrii:
Exerciii pregtitoare pentru dezvoltarea vorbirii:
- jocuri pentru dezvoltarea ateniei i a spiritului de observaie;
- folosirea gesturilor naturale i a onomatopeelor;
- exerciii de provocare a vocii si de citire labial.
Predarea propriu-zis a vorbirii se realizeaz prin cuvinte i
propoziii scurte.
Malisch neag posibilitatea contientizrii n emiterea sunetelor:
ndreptarea ateniei pentru aezarea corect a organelor fonatoare n \
procesul demutizrii mpiedica vorbirea cursiv*.
Att metodele fragmentariste (metoda artificial-francez), ct i
cele oral-gtobale, n demutizare, nu in seama de raportul dintre parte (
i ntreg, dintre analiz i sintez, care formeaz o unitate inseparabil i se condiioneaz una pe alta.
n cazul pronuniei globale, deseori, copiii nu cunosc n ntre-;
gime componena fonetic (material) a cuvintelor, iar pronunia izoat (fragmentat) a sunetelor duce la o asamblare neorganic a :;
acestora n vorbire.
n demutizare, n ara noastr, din ce n ce mai mult se ine
seama de faptul c n vorbire cuvntul nu este un ansamblu mecanic ,
de sunete; se are n vederee c, n articularea sunetelor, organele \
fonatoare i modific poziia datorit fenomenului coarticulrii (a inluenei reciproce a sunetelor aezate n diferite medii fonetice).
12.4.2. Demutizarea i formarea comunicrii verbale

Pe plan mondial, n a doua jumtate a secolului al XX-lea, n
atenia surdologilor s-a aflat i se afl problema modernizrii metodologiei demutizrii n scopul'grbirii formrii comunicrii verbale.
1. Astfel, F.F. Rau (1910-1977) creeaz sistemul fonemelor
prescurtate:. Rau consider c iniial cu 17 foneme emise se poate
realiza o comunicare real. Treptat, se adaug i se difereniaz i
celelalte 25 de foneme specifice limbii ruse (n limba rus sunt 42 de
15
BASCOVA, A. Q., EGOROV, S. F., Istoria surdopodagogiei, Prasvescenie, 1984, pag.

278.
.133
fonem-grafeme).
2. S.A. Zrkov (1907-1974) i Korsunskaia propun introducerea dactilemelor n comunicarea verba-oral. Dup nsuirea comunicrii prin intermediul dactilemelor (1 sau 2 ani) se trece la demutizarea propriu-zis.
3. Dr. Deccio Scuri (Italia) grbete realizarea comunicrii
verbale pe cale oral cu sprijin pe senzaiile vibrotactile, vz i
aparatura de amplificare a intensitii sunetelor.
4. Metoda verbo-tonal, creat de Guberina (Iugoslavia) i de
un colectiv de cercettori din Zagreb, constituie att o grupare de
tehnici, ct i o concepie natural care ofer un ghid al reeducrii
pentru mbuntirea calitii umane a surdului.
Metoda verbo-tonal utilizeaz proteze auditive branate la
aparatele Suvg I sau Suvag II cu posibilitatea de reglare a cmpului
optim audibil al fiecrei urechi.
Un aspect deosebit de important al metodei verbo-tonale l constituie polisenzorialitatea. Copilul surd ncepe s perceap vibraiile cu
diferite pri ale corpului i chiar cu corpul ntreg. Pentru aceasta, se
folosete un vibrator legat ta un amplificator sau de o planet vibrant: Sistemul verbo-'tonal intereseaz att surditatea profund prin
educaie polisenzorial i recepia sunetelor grave, ct i surditatea
medie, prin exersarea percepiei sunetelor-ritmului - intonaiei sau
micromotricitii necesar n dezvoltarea vocii i perfecionarea articulrii.
5. Metoda natural-oralist consider c mediul lingvistic al copi
lului deficient de auz trebuie s fie similar cu cel al copilului auzitor la
acelai nivel de dezvoltare lingvistic.
Vorbirea (n familie, a educatorului etc.) trebuie s fie mai lent,
cu timbru mai nalt, cu intonaie uor exagerat; se recomand un
vocabular mai restrns, dar relevant n raport cu nevoile i interesul
copiilor surzi.
Metda natural-oralist presupune att achiziionarea limbajului
n mod natural, ct i folosirea canalului auditiv (prin protezare).
6. Metoda oral-aural (aura = ureche) schimb raportul dintre
vz i auz, de aceea presupune protezare adecvat.
/7. Metoda maternal-reflectiv are punctul de pornire fi Olanda
(Van Uden, 1977). Are elemente comune cu cea natural-oralist i cu
cea oral-auralist. Pune accentul i pe limbajul verbal scris/sub forma
depozitului verbal", alctuit din consemnarea conversaiei n care
este implicat copilul. Potrivit acestei metode, copilul ajunge s integreze i s citeasc experiena lingvistic din depozitele verbale"
ntr-un mod senzorial, parcurgnd cteva stadii n competena cititului.
Primul stadiy este cel ideo-vizual (nelegerea global). Ai doilea stadiu, mai evoluat, presupune citire receptiv i este denumit i stadiu
" IbkJem, pag. 276.
"PUFAN.Ccp.cft.1972.
134
structural. Depozitul verbal presupune imagini (desene) i conversaii
simple (scrise) pe baza lor.
8. Cued Speech (Langage paria complet)i . Limbajul vorbit
completat este un subsidiar n sprijinul lecturii labiale care i propune
uurarea percepiei vizuale a comunicrii verbal-orale. LP.C. este ;
propriu-zis un sistem de decodare a mesajelor labiovizuale.
LP,C. utilizeaz 5 poziii ale degetelor minii (semne) pentru
vocale i 8 poziii pentru consoane. Pentru vocale, mna se aeaz
(cu poziii diferite ale degetelor) spre pomeii obrajilo, iar pentru consoane, uor sub brbie. Astfel, pot fi difereniate cu uurin sunetele
nevizibile labiale i cele omorganice (cu acelai loc i mod de articulare).
Creatorul LP.C. este Dr. R. Orin Comett (S.U.A.). LP.C. a fost
utilizat iniial n rile anglofone. Treptat, s-a rspndit n peste 42 de
ri, printre care i Belgia, Efveia, Spania, Frana, India, Indonezia
etc.
9. n momentul de fa, n rndul specialitilor ia amploare
ideea Comunicrii totale. Dac n trecut metoda oral pur excludea
utilizarea gesturilor n comunicarea ntre surzi, .Comunicarea total'
presupune i recomand toate mijloacele posibile de stabilire a con
tactelor ntre oameni: limbaj oral, scris, mimico-gestual, dactil, semne
evocatoare, desen etc. Comunicarea total nu este o limb sau un
mijloc de contact, ci o atitudine a copilului surd, cu privire la mo
dalitile de stabilire a contactelor cu oamenii.
Comuniacrea total este fondat pe ideea recunoaterii de fapt,
c tnrul surd are aceleai nevoi sociale i afective ca i ceilali copii.
De aceea, ea presupune un efort constant pentru a stabili comunicarea cu deficientul de auz prin. orice mijloc care i poate uura nele- ,
gerea mesajului.
10. Educaia precoce a copilului surd n familie, protezarea,
externatul i sprijinul permanent al prinilor sunt elemente care con- ;
tribuie n mod substanial la grbirea formrii comunicrii verbale, la
formarea personalitii i la integrarea surzilor n societate.
n diferite ri, au fost create centre specializate i au fost edi
tate, reviste pentru abilitarea prinilor n munca cu copilul deficient de
auz.
n reviste sunt abordate toate problemele care-i intereseaz, n

special pe prini, cu privire ia depistarea i educarea precoce a copilului surd, la protezare, la nvarea comunicrii verbale, la orientarea
colar i profesional etc.
18
PHILIPPE, MRIE, LassurOtos desenfants, Edition 1985, Paris.

Cahiers d'education speciale nr. 4, Centre de communicarJon totale, Copenhagen,
U.N.E.S.C.O.. 1988.
* Exemplu: Revista jCommunjquer* editat In Frana de .Asociaia Naionala a prinilor
copiilor deficieni auditiv', (L'Associaton Naionale des Parents d*Enfants Deficieni
Auditifs), In anul 1965.
19
135
11. De asemenea, se preconizeaz grbirea introducerii copiilor
surzi n limbajul vorbit prin plasarea lor n:
a. clase speciale integrate n coli obinuite sau
b. grupe speciale integrate n'clase de copii auzitori.
n acest scop, sunt preconizate metode aa zis naturale", care
tind s-l fac pe copilul surd s treac - la nvarea vorbirii - prin
aceleai stadii de achiziie ca i n cazul copiilor normal-auzitor.
Aceste condiii tehnice de nsuire a comunicrii nu sunt
analitice (element cu element) ci globale. Totui, n procesul demutizrii acestor copii se realizeaz o munc susinut ortofonic individualizat i de exersare a audiiei prin protezare adecvat de ctre
un personal specializat.
Muli dintre tinerii deficieni de auz, n numeroase ri, urmeaz
liceul- i chiar studii superioare n instituii obinuite sau n instituii
specail create pentru ei. Dup al doilea rzboi mondial, au aprut institute de nvmnt superior i universiti pentru handicapaii de
auz (la Gallaudet n S.U.A., la Mons n Belgia n 1965, la Montreal n
Canada, n Anglia, Frana etc).
n aceste instituii echipe de cadre, didactice folosesc la cursuri
n mod deosebit - filme realizate de specialiti, n aa fel nct s faciliteze nelegerea coninutului tiinei. Se remarc seciile de tiine
tehnice, studii economice, infirmfere etc, iar n Belgia, din 1984-'1985,
a aprut i o secie de informatic pentru surzi.
In momentul de fa, sistemul de demutizre romnesc, creat n

activitatea practic, prin contribuia cadrelor didactce din coli i a
cerecttorilor din institute i universiti, mbin ntr-un mod original
diferitele tendine pozitive manifestate pe plan mondial.
Astfel, n orele de limbaj i comunicare (dezvoltarea vorbirii)
accentul se pune pe realizarea comunicrii din necesitate, care s
stimuleze interesul pentru vorbire, fr s in seama prea mult de
dificultile articulatorii ale structurilor fonetice (se resimte influena
metodelor global-orale). La tehnica vorbirii se exerseaz, n mod gradat i sistematic, pronunia fonemelor i a structuriloer verbale specifice limbii romne, cu procedee folosite n mod deosebit n nvmntul tradiional romnesc.
Trebuie subliniat faptul c i n cadrul orelor de tehnica vorbirii
accentul nu se pune - sau nu trebuie pus - pe articularea mecanic a
fonemelor izolate, ci pe structuri fonetice: silabe i mai ales cuvinte,
sintagme i propoziii n strnsjegtur cu coninutul lor semantic, n
vederea exersrii procreseterpshice i a realizrii comunicrii verbale.
Este tiut faptul c pronunia fiind o latur extern a limbajului, nsuirea articulrii nu conduce automat i la dezvoltarea psihic complex a copilului.
Compensarea i educarea auzului deficitar cu ajutorul prote-
136
zelor acustice individualizate contribuie la ridicarea substanial a
calitii comunicrii i la lrgirea sferei de integrare colar i profesional a deficienilor de auz n macro-societatea romaneasc.
12.4.3. Metoda gestual de instruire i educare.
Limbajul mimico-gesticular constituie mijlocul principal de comunicare dintre surzi ntre ei i dintre acetia i auzitorii iniiai.
La noi n ar, limbajul mimico-gesticular a fost studiat sub aspect teoretic i metodologic de V. Mare i D. Ciumgeanir\ V. rdea i C. Puf&rr etc.
n instituiile pentru surzi din Romnia, limbajul mimicogesticular a fost utilizat n mod diferit de la o etap la alta. Astfel, n a
doua jumtate a secolului al XiX-lea, n Bucureti (Azilul Elena Doamna i Ghica-Tei), apoi la Focani (1895) mimico-gesticulaia a avut
pondere n instruirea surzilor n raport cu metoda oral.
n secolul al XX-lea, raportul s-a schimbat n mod evident n
favoarea comunicrii orale, mimico-gesticulaia rmnnd doar un
mijloc auxiliar de a intra n contact i de a se nelege cu oamenii n
procesul muncii..
Mimica i gesturile fac parte din categria limbajelor extralingvistice.
. Mimica este arta de a exprima prin micarea muchilor feei
sentimente i idei, iar gestul este micarea minii, a capului, a corpului care exprim o idee, un sentiment, o intenie, nlocuind uneori cuvintele i d expresivitate vorbirii.
Cea mai subtil comunicare gestic este cea a privirii. Ea poate
exprima aprobare, dezaprobare, mirare, ntrebare, fericire, ncntare,
chemare, transmitere a strii psihice a momentului etc.
Mimico-gesticulaia este un limbaj veritabil - cu sintax, dar fr
morfologie, e un limbaj global neverbal, cu care surdul se familiarizeaz de mic, din nevoia de a intra n relaii cu cei din jur.
C. Pufan arat c unul i acelai gest poate ndeplini Ia surzi
rolul de substantiv, adjectiv, verb etc. (ex.: acelai gest se folosete
pentru cuit" i pentru a tia", pentru scaun" i p'entru a sta", tren"
- locomotiv-vagon etc), sintaxa fiind aceea care deine rolul important att n construcia propoziiei, ct i n precizarea ideii exprimate.
Topica este aceea care joac rolul de'baz n redarea unei idei prin
gesturi.
Din limbajul mimico-gesticular lipsesc anumite categorii morfoMARE, V., CIUMAGEANU, D., Unele probleme n legtur cu limbajul mimicogesticular al urdomuphr, n comunicri prezentate la sesiunea tiinific a Inst. de Ped.
din ianuarie 1956, E.S.O.P., Bucureti, 1956.
21
RDEA, V., Limbajul mimico-gesticular al surzilor i raportul su cu limbajul oral;
M.S.P.S., Bucureti, 1962 (pentru uz intern).
22
PUFAN, C, Probleme de surdopsihologie, Voi. I, Ed. Did i Ped., Bucureti, 1973.
23
Ibidem
137
logice (articolul, numeralul, instrumentele gramaticale etc); verbul are
doar trei timpi (prezent, trecut i viitor), nu exist categoria de mod,
imperativul este transpus prin expresia-feei, la fel interogaia i exclamaia; nu se face distincia dintre pronumele i adjectivul posesiv,
genurile sunt indicate prin gesturile tata" i mama".
n limbajul mimico-gesticular, ochii servesc n a arta persoana
care vorbete (pe sine se arat cu degetul) i despre cine se vorbete
(se ntoarce privirea i degetul spre persoana despre care se vorbete).
Limbajul mimico-gesticular opereaz cu gesturi (limbajul verbal
opereaz cu cuvinte); gestul semnific un obiect, propoziie sau chiar
fraz.
/
Gesturile se mpart n: naturale (cele care au o asemnare
oarecare cu obiectele) i convenionale sau artificiale (cele create).
Gestul natural deseneaz aspectul exterior pregnant (cel care sare n
ochi) i nu elementul esenial - semnificativ al obiectului sau fenomenului (ex.: pentru pete" se mimeaz cu mna micarea cozii).
f?e planul gndirii, gestul reactualizeaz imaginea generalizat
a obiectului desemnat.
Posibilitatea de a simboliza - de a conceptualiza, de a opera cu
simboluri i concepte este specific spetei umane, dar actul concret
de manifestre al acestei potente se manifest n mod diferit la auzitori
i surdomui.
Gestul este un semn care actualizeaz o imagine - dar nu se
confund cu ea (n cazul gestului natural)! iar gestul convenional
este, el nsui, un simbol al obiectului sau fenomenului desemnat.
Sistemul mimic (sau metoda francez) a fost fundamentat de
abatele Charles Michel de l'Epee (1712-1789). n anul 1770, el a creat
prima coal de surdomui (n casa sa) apoi primul Institut de surdomui* din lume, ntr-o cldire a unei mnstiri. CM. de l'Epee, observnd n vecintate dou surori surdomute care se nelegeau foarte bine prin semnele create de ele, mrturisea: fermecat de uurina
pe care am descoperit-o n a-i nva pe surdomui s vorbeasc prin
mijlocirea semnelor, am prsit, orice gnd de a mai cuta mijloace
prin care s le dezleg limba." n perioada aceea, Pereira, venit din
Peninsula Iberic, a introdus n Frana, cu deosebit succes, dar cu
puin/spndire, metoda oral de demutizare.
n perioada nvmntului individual-sporadic, nainte de
l'Epee, gesturile au mai fost folosite n instruirea copiilor surzi (de Don
Pedro Ponce de Leon, Juan Pablo Bonet etc). Abatele de l'Epee considera limbajuhTrimiQo-gesticular ca fiind limba matern a handicapailor auditiv" i, sub"inflyeha iluminismului francez (Diderot, Condillac, La Matrie, Rousseau etc), absolutizeaz acest limbaj n procesul
de instruire i educare a surdomuilor. Considernd c prin limbajul
mimico-gesticular deficienii de auz pot atinge un nivel nalt al dezvoltrii psihice, de l'Epee creeaz, el nsui, gesturi artificiale" i
iniiaz sistemul mimico-gesticular ca mijloc principal de educare i
138
instruire Tn institutul pe care l conduce.
i
Continuator al lui l'Epe a fost Sicard (1742-1822), filolog, jur
nalist i membru al Academiei de tiine din Paris. El scrie lucrare"
Teoria semne for, n care dezvolt i sistmatizeaz metoda mimico*gesticulaiei.
Sistemul mimico-gesticular a avut o larg rspndire n educarea deficienilor de auz n Frana i n Europa, pn la Congresul
surdopedagogilor din anul 1880, inut la Milano, sub conducerea
abatelui Tarra.
Pe viitor, metoda oral" de demutizare va fi folosit cu prioritate n toate institutele pentru deficieni de auz.
n aprarea lui C.M. de l'Epee, surdopedagogul Eduard WalteV
spunea: Dac aspiraia abatelui de l'Epee fu o eroare, aceasta a fost
o eroare de geniu... i dac, creznd c se apropie de natur s-a
deprtat de ea i ne-a*deprtat i pe noi cu dnsul,... n schimb, caritatea lui a reparat totul'. Datorita lui s-au pus bazale instutuionaliziii
nvmntului pentru surzi.
Reprezentanii metodei orale de demutizare au pus i pun i
astzi accentul pe limitele reale ale limbajului mimico-gesticular n
educarea deficienilor de uz.
De exemplu, criticii acestui limbaj i subliniaz principalele dezavantaje:
- este limbaj necunoscut n societatea auzitorilor;
- este incomod n producie (comunicarea prin gesturi sporete'
ricul accidentelor);
- dezvolt gndirea n imagini - nespecific uman;
- bareaz calea surzilor spre cultur i civilizaie - care solicit
limbaj
verbal
oral
i
scris
etc.
\
Dei adepii metodei orale pure au respins total limbajul mimicogesticular' n practic, n mod real, mimica i gesturile nu au putut fi
nlturate, deoarece comunicarea gestual prezint calea cea mai
accesibil handicapatului auditiv n receptarea informaiilor prin implicarea organului vizual valid.
Trebuie subliniat i faptul c, folosit la vrst mic (ante i
precolar), comuniacarea prin gesturi aduce o contribuie important
la exersarea i la dezvoltarea psihic a copilului surd.
n societate, deficienii de auz, chiar i cei demutizai, comunic
ntre ei mai ales prin intermediul gesturilor.
Achiziia limbajului mimico-gesticular presupune trecerea prin;
anumite stadii asemntoare cu cele prin care trece i copilul auzitor
n nvarea comunicrii verbale. Astfel, i la copilul surd se observ
creterea i mbogirea calitativ i cantitativ a vocabularului
(semnelor), a coninutului acestuia (semnificaia) i a mijloacelor de
expresie. De remarcat rapiditatea i uurina de adaptare a surdului,.
pe linia comunicrii gestule, la grupul de deficieni de auz pe care-l
frecventeaz.
n coala special, cei mai muli surdopedagogi, n perioada
139
iniial a demutizrii, utilizeaz gesturile pentru a intra n contact cu
elevii i mai trziu pentru a transfera coninutul semantic al gesturilor
n limbajul verbal.
n procesul nvrii-predrii cuvintelor si gesturilor la surdomuii
n curs de demutizare se formeaz diferite tipuri de asociaii. De exemplu:
a. Imagine - gest - cuvnt.
b. Imagine - gest-dactilem - cuvnt.
c. Imagine - cuvnt.
n aceste situaii, coninutul semantic al cuvntului este extras
sau mbogit prin transfer direct din aciune, din imagine, sau din
imagine i gest sau din imagine, gest i cuvnt dactilat.
ntr-o etap puin mai avansat de demutizare, cuvntul nou se
asociaz direct de cuvntul cunoscut, dar se face apel permanent la
imagine, obiect sau aciune.
d. Imagine - cuvnt cunoscut - cuvnt nou (fat-feti; cine cel; cel-celu; cas-csu; car-cru-cructor etc.).
La surdovorbitor, ca urmare a succeselor ce se obin n demutizare, nvarea noilor cuvinte devine mai puin condiionat de prezentarea imaginii. Trecerea de la cuvntul cunoscut Ia oel nou se poate
realiza, mai ales, prin explicaii verbale.
e. Cuvnt cunoscut - cuvnt nou.
Asociaiile (imagine, gest, dactilem, cuvnt) pot fi realizate att linear
ct i ramificar .
12.4.4. Metoda dactilologic
Dactilologia* este o form special a limbii vorbite, bazat pe
redarea literelor (grafemelor) n aer cu ajutoruj poziiei i micrii degetelor de la o mn sau de la ambele mini. n literatura de specialitate se mai folosesc i urmtorii termeni: dactilolaiie, sistemul dactil
sau metoda dactil de comunicare, instruire i educare a surdomuilor.
Datorit folosirii degetelor n comunicare, unii autori includ dactilemele n sfera limbajelor extralingvistice. Dactilemele nu au ns
nimic comun cu mimico-gesticulaia, dect folosirea minii n comunicare, fiecare sunet avnd un semn digital distinct.
Comunicarea cu ajutorul dactilemelor constituie o form deosebit, precis, a limbajului verbal. De aceea, se poate spune c limbajul verbal are trei rorrjne distincte: oral, scris i dactil.
Limbajul dactil presupune cunoaterea limbajului verbal i servete comunicrii persoanelor surde, ntre ele sau, n unele cazuri,
ntre surzi i auzitori.
Autori ca V. Barrios (1850) i Harri Best (1943) consider c
* Ibidem
' Termenul dactitotogie* provine din limba latina: dactylos: deget i logos: cuvnt, vorbire.
140
alfabetul dactil dateaz nc din timpurile lumii antice".
E.R. Abernathy (1959) arat c limbajul dactil era practicat r
Evul Mediu, n mnstirile benedictine, de ctre clugri, n perioada^,
jurmntului tcerii sau pentru pstrarea secretului.
Se pare c cel care a adaptat i introdus limbjul dactil n comunicarea surzilor a fost Juan Pablo Bonet din Aragon - Spania. n Iu-,
crarea sa Reduccion de las lettras y arte para esenar a hablar los,.
mundos" (1620, Madrid), sunt reproduse ilustraii ale acestui alfabet,
bazat pe folosirea unei singure mini.
Din Spania, alfabetul dactil s-a rspndit n Frana adus de J.R.
Pereira (1715-1780). Abatele de l'Epee l considera scriere aerian",
Flery (1800-1856) l introduce n Rusia la Petersburg. n continuare,
alfabetul dactil s-a rspndit n.toate rile Europei, n S.U.A. (1817)
apoi i n celelalte continente. n Marea Britanie i n Australia surzii
folosesc n dactilare dou mini. La noi n ar, afabetul dactil a fost
introdus i fo(osit n mod diferit n mai multe etape distincte.
n prima etap, a fost folosit n exclusivitat n Aezmmtul
Elena Doamna din Bucureti, coal transferat n Palatul phica-Te,
apoi la Focani (1895). Promotorii alfabetului dactil, n aceast perioad, au fost un profesor cu handicap auditiv surdologul N. lonescuTei, publicist i director al Aezmntului pentru surzi din Bucureti,
apoi din Focani ntre anii 1870-1900.
La sfritul secolului al XlX-lea, N. ionescu-Tei preconizeaz i
populajizeaz i metoda oral de demutizare.
n a doua etap, dactilemele au fost asociate cu pronunia (cu
fonemele i grafemele corespunztoare).
n a*treia etap, destul de scurt (1958-1968), sub influena lui
A.S. Zkov, s-au nvat iniial dactilerr.e pentru grbirea nelegerii
comunicrii, urmat de nsuirea pronuniei i scrisului n condiiile
unor clase experimentale la Cluj, Craiova i Bucureti .
Dup 24 de ani de folosire a metodelor mimic i scriptic i, n
special, a metodei dactilologic", N. Ionescu-Tei le neag valoarea,
deoarece cu ajutorul acestora surdomutul poate fi educat, dar nu-l poi >
face om ntreg, apt pentru raporturi sociale" .
Particulariti ale semnelor dactile
Cele mai multe semne dactile (dactileme) corespund alfabetului
scris. Atfel, unele semne (m, n, o, c, I, u, v etc.) acoper n ntregime
25
MARTINOVSKAIA, E. N., O dactilnd reci, .Defectologhiia' 5/169, Moskva.

BASOVA, A. Q., EGOROV, S..F., Istoria surdopedagogiei, Prosvecenie, 1984,
Moscova.
27
MARE, V., CIUMGEANU, D., Despre utilizarea dactilologiei In predarea limbii materne
n coala de surdomup, .Probleme de defectotogie i psihopatologie', sub red. Al. Roea
i 6. ZfirgS, editura Didactica i Pedagogic, 1959.
'Revista Convorbiri didactice*, organ al institutorilor i institutoarelor din Bucureti i din
ar, nr. 5-6, pag. 318.
26
141
grafemul, asemnarea fiind evident; alte semne (z) imit grafemul
prin conturare aerian cu degetul arttor; altele sunt mai mult sau
mai puin convenionale (a, , i, j, p, r, f etc).
Dup numrul elementelor componente, limbajul dactil se
aseamn cu cel scris - numrul dactilemelor fiind egal cu cel al grafemelor.
Semnele de punctuaie folosite n comunicare prin intermediul
dactilemelor amintesc, mai degrab, de limbajul oral i nu de cel scris.
De exemplu, nu exist semne pentru punct i virgul etc, ci opriri
convenionale (pauze) ca i n exprimarea oral. Interogarea i exclamaia se redau prin expresia feei.
Ritmul dactilrii este diferit i depinde de antrenament, de particularitile individuale (motrice i de ideaie) ale vorbitorului i de
posibilitile de recepie ale interlocutorului. Prin exerciiu, unii deficieni de auz ajung la o dactilare apropiat de pronunie, cu o vitez
de pn la 400 de semne pe minur . Dactilarea cu dou mini (Anglia, Australia, parial n S.U.A.) se realizeaz mai ncet dar mai clar.
Adepii dactilologiei (LA. Soleanski - U.R.S.S., S.A. Zkov
-U.R.S.S., Ricardo Arpaia - Italia etc.) aduc urmtoarele argumente n
favoarea folosirii alfabetului dactil:
- dactilemele constituie sprijin important n cunoaterea componentei materiale a cuvintelor i n realizarea analizei i sintezei;
- asigur nsuirea unui* numr mare de cuvinte ntr-un timp
relativ scurt;
- contribuie nc de la nceput la nlturarea comunicrii prin
mijloace mimico-gesticulare;
- de la alfabetul dactil se trece uor la exprimarea oral sau
scris;
- ajut la formarea gndirii noional-verbale;
- dactilemele ajut la realizarea aferentaiei inverse. De exemplu, aa cum auzitorul aude ceea ce spune, surdul vede ceea ce dactileaz i, pe aceast baz, se poate autocorecta.
Adversarii dactilologiei, reprezentani ai metodei orale (Decio
Scuri, Arturo Elmi, Mchela\Scala - Italia, P. Villemey - Frana, F.F.
Rau - U.R.S.S. etc), adue-swmetoase contraargumente n defavoarea comunicrii cu ajutorul dactilemelor. De exemplu:
- alfabetul dactil este mut i, tle aceea, nu ajut pronunia ca
auzul;
- este necunoscut n societate (nu are circulaie larg);
- alfabetul dactil este artificial, deoarece surdomuii, n perioada
demutizrii, cnd scap de sub observaia profesorilor, l schimb cu
mimico-gesticulaia;
- dactilarea se produce paralel cu pronunarea i cere atenie
distributiv, interferena stimulilor motori poate s duneze pronuniei;
- dactilarea i mcurc pe muncitori n producie, mai mult, faMARTINOVSKAIA, E. N., Odactilnoi reci, DeTectologhia, 5/1969, Moskva.
142
vorizeaz chiar i producerea de accidente de munc;
- alfabetul dactil compromite noiunea de demutizare", deoa- =
rece cine l folosete n comunicare nu poate fi considerat surdo- *
vorbitor, ci surdo-dactilator;
- contribuia alfabetului dactil e prea puin important pentru
dezvoltarea gndirii noionale, dactilemele fiind doar gesturi speciali- ;
zate.
Att mimico-gesticulia ct i dactilemele, n transmiterea mesajelor, utilizeaz semnele manuale. Din aceast cauz, unii cercettori ;
consider gesticulaia i dactilologia ca fiind limbaje extralingvistice. n
realitate, numai mimico-gesticulaia este limbaj extralingvistic. Dac- i
tilemele nu au nimic comun cu mimico-gesticulaia, n comunicare, l
dect folosirea minilor n aer. Dar, dactiloloia apeleaz la mn n '
aceeai msur n care i scrisul necesit nregistrarea manual a \
grafemelor. Prin comparaie, putem spune c, n timp ce grafemeje '
(scrisul) sunt transpuse pe hrtie, dactilemele sunt realizate n aer. n
aceste condiii, prin .asemnarea cu scrisul, dactilarea constituie o
-form distinct a limbajului verbal care se adaug formelor oral i
scris,
12.4.5. Metoda grafic de instruire i educare.
Importana scrisuiui n comunicarea cu surzii a fost sesizat cu
mult timp n urm. Astfe, Rudolf Agricola (1443-1485) n opera sa
face referiri i la un surdomut care a nvat s neleag ceea ce i se
scria. La nceputul secolului XlV-lea, Hieronimus Cardanus, ocupndu-se de educarea surdomuilor, a dat preponderen limbajului scris:
noi putem face ca un surdomut s aud prin intermediul cititului i s
vorbeasc prin intermediul scrisului" John Wallis - secolul al XVIIlea (Anglia), n opera sa Despre vorbire, a recomandat folosirea cu
precdere a limbajului scris, deoarece numai acesta" poate aduce o
contribuie esenial la dezvoltarea psihic a deficienilor de auz. Van \
Helmont, K. Amman i S. Heynike, la nceputul carierei, s-au folosit ;
de scris pentru a-i introduce pe surdomui n limbajul vorbit. Jan Vald
Gabel (1801-1879), n a dou jumtate a secolului al XlX-lea, elaboreaz metoda intuitiv', care se bazeaz pe demontraie, limbaj scris,
pantomim i desen. Rudolf Linder (1880-1964) creeaz i experimenteaz metoda imaginilor grafice". Linder fundamenteaz aceast
metod pe ideea c elevii deficieni de auz sunt copii ai vizualitii*. n
anul 1911, Linder public abecedarul Cuvnt i imagine.
Metoda presupune respectarea urmtoarelor cerine:
- Expresia verbal s fie corect formulat; s fie uor per
ceput vizual; s fie legat de un coninut semantic i de emoiile copi30
EWING, I. R., EWINQ, A. W.G., Speak and the chUd, mancester, University Press,
1954.
31
BASOVA, A.G., EGOROV, C.F., Istoria surdopedagoghhhi, Prosvescenie, 1984, p. 81.
143
lului. Legturile (imagine-cuvnt) s se repete pn cnd expresia
verbal devine utilizabil n comunicare.
Fiecare lecie presupune o etap receptiv de raportare a
nelegerii expresiei verbale la conturul cuvntului i o etap reproductiv, n care copjii scriu sub imagini cuvinte sau chiar propozfiile corespunztoare, nvarea pronuniei se realiza dup sistemul obinuit
(oral), iar decalajul dintre scris i pronunie se echlibra abia n anul al
doilea de colarizare.
Hertin, creatorul metodei belgiene* oral-globale, sub influena
lui Decroly (1871-1933), la nceputul demutizrii recomanda asocierea
unor cartonae scrise (cuvinte sau scurte propoziii) de obiectele reale
sau de imaginile corespunztoare.
Influena metodei belgiene* s-a fcut simit si la noi n ar pe
o perioad mai ndelungat dar, n mod deosebit, in perioada 19501960..
n trecut, n ara noastr, scrisul se nsuea aproximativ concomitent cu forma oral a limbajului i constituia un sprijin serios n
cunoaterea componenei materiale (sonore) a cuvintelor.
n S.U.A. , sub influena pedagogiei pragmatice", nc de la
nceput, au fost folosite toate mijloacele posibile de demutizare, instruire i educare a copiilor cu handicap auditiv, printre care un bc
important l ocup i scrisul.
D. Rusticeanu sintetizeaz cu o mare claritate esena metodei
grafice: este o metod global care pornete nvarea limbii de la
cuvinte i propoziii redate n-scris. Aceast procedur caut s-l fac
pe elevul surdomut s cuprind dintr-o dat propoziia scris sau
tiprit". Elevilor li se dau cartonaele care sunt scrise cuvinte sau
propoziii. Pentru nel^gere^-Semnlficaiei, aceste cartonae sunt
asociate cu obiectele corespunztoare, cu imaginea lor sau cu aciuni
dramatizate. Articularea sunetelor se face imediat sau mai trziu.
Scrisuj, st astfel la baza nvrii limbii orale.
n literatura de specialitate (F.F. Fourgon, J. Lafon, P. Oleron,
A. Tronche, Sokoleanski, A.I. Mett i I.A. Nichita, C. Pufan, I. Stanic
etc.) subliniaz superioritatea scrisului n raport cu labiolectura n receptarea vorbirii orale i n cunoaterea componenei materiale a cuvintelor^.
Limitele metodei grafice (scriptice) pure au fost sesizate nc
din secolele XVIII i XIX de reprezentanii oralismului pur". Scrisul
este incomod (impracticabil) n producie i chiar n comunicarea direct pe strad sau n societate.
82
BASOVA. A. Q.( EGOEOV, S.F., Op. cil. pag. 94.

RUSCEAC, O., Predarea limbii materne In coala de surdomut'. Cernui. 1935.
34
STANIC, I., Labiolectura, E.D.P., Bucureti, 1965.
33
CAPITOLUL 13
METODOLOGIA PREDRII LIMBII
ROMNE LA DEFICIENII DE AUZ
13.1. nsuirea citit - scrisului

nsuirii citit-scrisului n condiiile deficienei de auz i s-a dat o
importan deosebit chiar de la nceput, de ctre iniiatorii i fondatorii surdopsihopedagogiei. Astfel, italianul leronimus Cardanus (15011576), considerat iniiatorul metodei grafice de educaie i recuperare
a copiilor surzi, soune c noi ptem face ca un surdomut s aud prin
intermediul cititului i s vorbeasc prin intermediul scrisului". n continuare, toi surdopsihopedagogii au dat importana cuvenit cititului i
scrisului n procesul de nvare a limbii materne i a formrii comunicrii verbale.
n procesul de nsuire a cititirii i scrierii se dezvolt i se perfecioneaz activitatea ntregii structuri psihice a copilului prin antrenarea analizatorilor valizi (vizual, motric, vibrotactil); resturile de auz
neutilizate pot deveni utilizabile, mai ales prin protezare i prin ^vn-j;,
adecvate.
Leciile de citire i scriere au evidente influene pozitive, se cultiv i se dezvolt deprinderile de munc independent, sistematic i
ordonat, perseverena, disciplina, simul ordinii, cel estetic, moral etc.
Copilul auzitor dispune de nsemnate izvoare de autoeducaie,
de acumulare a cunotinelor i de formare a trsturilor morale; el
poate beneficia din plin de avantajele lecturii, ale radioului, ale
televiziunii, cinematografului, teatrului, ale comunicrii mai largi cu
adulii. Deficientului de auz, aceste mijloace i sunt mai puin accesibile sau chiar inaccesibile. Din aceast cauz, cititul i scrisul
dobndesc pentru el o importan excepional. Cartea, prin urmare,
deschide o fereastr prin care copilul deficient de auz nva s
neleag mai profund viaa i munca oamenilor.
145
n clasa I a colilor speciale sunt nscrii:
a) Copii deficieni de auz care au frecventat grdinia special;
b) Copji deficieni de auz care au urmat cursurile clasei
pregtitoare. In clasa pregtitoare, sunt nscrii copiii care nu au lim
baj i mijloc de comunicare, care nu au frecventat grdinia i de care
nici prinii nu s-au ocupat pentru protezare i formarea vorbirii.
Desigur c acei copii deficieni de auz care posed instrumentul
de interrelaie uman (limbajul uman) pot fi nscrii i integrai n
colile jjentru auzitori.
nscrierea copiilor surzi n colile obinuite nainte de a poseda
mijlocul de comunicare verbal, 'de stabilire a celor mai elementare
contacte cu auzitorii, va avea ca efect nedezvoltarea psihic general
i un eec colar care, mai trziu, cugreu va mai putea fi recuperat
datorit pierderii perioadei optime de formare a gndirii i limbajului
specific uman.
Sarcinile perioadei preabecedare
n condiiile colii de surzi, perioada preabecedar dureaz 3-5
sptmni.
Sarcinile pentru diriginte i educator
1. Familiarizarea copiilor cu noul mediu colar, inegrarea lor n.
colectivul colii, punerea bazelor formrii colectivului elasei, formarea
i dezvoltarea deprinderilor de activitate i de comportare n noile condiii.
2. Studierea elevilor, urmrindu-se a), anamnez (date asupra
dezvoltrii anterioare), b). situaia auzului, c). integritatea analizatorilor
valizi, d). nivelul dezvoltrii vocabularului i al comunicrii verbale, e).
particulariti psihice.
3. Realizarea sarcinilor perioadei prelexice; pregtirea copiilor
n vederea nsuirii citirii (conform cerinelor programei).
4. Realizarea sarcinilor perioadei pregrafice (conform cerinelor
programei) pentru pregtirea copiilor n vederea nsuirii scrisului.
13.1.1. Metoda fonetic analitico-sintetic pentru nvarea
citit-scrisului la deficienii de auz
Exist o legtur strns ntre metodele de predare a cititscrisului n coala pentru auzitori i cele utilizate n condiiile deficienei de auz.
Din rndul metodelor utilizate n nvmntul general pentru
nvarea citit-scrisului la noi n ar amintim:
1.Metoda literalizrii. care este i cea mai veche metod de
nvare a scris-cititului. I se spunea scris-cititului" deoarece se nva mai nti scrisul i apoi cititul. Se nvau mai nti bucoavnele
elaborate prin prisma pedagogiei secolelor XVII-XVIII. Primele abecedare (Bucoavne) n limba romn apar la Bkjrad (1699) cu litere
146
cirilice, la Cluj (1774) cu litere cirilice i latine, la Sibiu (1778) etc.
2. Metoda silabisirii. care propunea nvarea mai nti a litere
lor alfabetului, apoi nvarea silabelor i apoi a cuvintelor formate din
silabe.
Metodele literalizrii i silabisirii au fost folosite pe plan european i n colile pentru surzi de ctre adepii metodei orale fraqmentariste. Acetia propuneau primul an pentru nvarea sunetelor izolate, al doilea an pentru formarea de silabe, apoi nc un an pentru
nvarea de cuvinte i abia mai trziu se nva structura gramatical
(modelul) i comunicarea verbal.
Metodele literalizrii i silabisirii au fost descrise n mod ironic i
cu amuzament de ctre Ion Creang. De exemplu, ca s citeti cuvntul rama, pronunai: rai-az(ra), mislete-az(ma), apoi pronunai
rama. Fiecare liter a alfabetului se pronuna oral mai complicat. De
exemplu, pentru a (az), b (buki), v (vede), g (glagoli) etc.
3. Metoda fonetic.
4. Metoda fonetico-analitic.
5; Metoda fonetico-sintetic.
O variant a metodei fonetice a fost creat de Ion Creang i
denumit metoda sonetar.
6. Metoda cuvintelor normale, care cerea s se porneasc de la
cuvnt cu o singur liter nou (litera fiind aezat n diferite poziii n
cuvnt). Predarea unei litere se fcea n patru lecii:
- una de intuiie (se prezenta un obiect sau o imagine a cuvntului zis normal";
- a doua lecie era de desen (corespunztor temei);
- a treia era de scriere a cuvntului normal";
- a patra era lecie de citire.
Dup cum se vede, se nva mai nti scrierea, apoi citirea.
Metoda a fost criticat pentru c se trecea de la greu la uor,
era mecanic, acorda prea puin timp scrierii i citirii, se nvau mai
nti literele mici i, dup terminarea lor, elevii nvau pe ce e mari,
ceea ce implica probleme negative de scriere ortografic.
Primul abecedar n limba romn, elaborat pe baza metodei
cuvintelor normale, apare la Sibiu (1870), avnd ca autor pe Ion Popescu.
7. Metoda fonomimic. creat de Augustin Grosselin n cadrul
unei coli de surdomui, preluat apoi i de unele coli obinuite, pentru copii auzitori din Germania si Ungaria.
8. Metoda global, creata de O. Decroly {Belgia), aplicat la noi
n ar ntre anii 1946-1948, pe baza abecedarului elaborat de Florrca
Bagdazar i FI. Stafiescu.
Metoda global a fost folosit ca procedeu distinct i n coala
de surzi din ara noastr, anumite elemente fiind preluate de la Herihi
(Belgia). Este vorba de cartonaele cu denumirile unor obiecte i
aciuni asociate cu imaginile acestora.
147
Metoda fonetic analitico-sintetic
Din anul 1950, ca metod de baz n nvarea citrt-scrisului, la
noi n ar, a fost introdus metoda fonetic analitico-sintetic.
Aceast metod respect principiul trecerii de la uor la greu, adic
preconizaez iniial nvarea cititului, apoi a scrisului i pune un accent deosebit pe analiza i sinteza fonetic i grafic a materialului
verbal (propoziie, cuvnt, silab, sunet-liter).
Etape metodologice
T. Separarea propoziiei n vorbire;
2. mprira propoziiei n cuvinte i separarea cuvntului cu
sunetul nou;
3. mprirea n silabe a cuvntului care conine sunetul nou;
4. Descompunerea silabelor n sunete, separarea i studierea
sunetului nou (lefuirea sumar a pronuniei sunetului
nou);
5. Prezentarea i studierea literei de tipar corespunztoare
sunetului nou;
6. Compunerea silabei care conine litera nou, cu ajutorul
alfabetului decupat i apoi compunerea cuvntului i propoziiei (tot cu alfabetul decupat;
7. Citirea silabei, a cuvntului i a propoziiei alctuite cu alfabetul decupat;
8. Citirea cuvintelor i a coloanelor de cuvinte, din abecedar;
9. Citirea propoziiilor i a textului din abecedar;
10. Prezentarea literei de mn i scrierea elementelor grafice
ale acesteia, scrierea literei n ntregime i a cuvintelor
care cuprind aceast liter dup aceea, * scrierea propoziiior.
Se recomand i folosirea analizei i sintezei cuvntului dup
imaginea labiovizual i kinesteziile articulatorii corespunztoare.
n cazul copiilor cu resturi de auz, este bine s ne folosim i de
resturile auditive ale acestora. Protezarea adecvat i utilizarea judi
cioas a protezelor auditive este de un real folos i de aceea metoda
poate fi numit nu numatamlitico-sintetic, ci chiar fonetic analiticosintetic.
\^
Ca procedee de analiz cuvntului nou se folosesc:
- procedeul imitrii; \
- procedeul completrii;
- procedeul sunetelor vii;
- procedeul numrtoarei;
- procedeul reprezentrii grafice (care este foarte eficient).
Cu privire la cuvintele care urmeaz a fi analizte prin metoda
fonetic analitico-sintetic se recomand:
1. Cuvintele i propoziiile s fie cunoscute sub aspect se-
148
mantie labial, articulator i pe ct posibil auditiv;
2. Cuvintele s aib o component articulatorie simpl, iar
sunetul nou (grafemul) s fie situat n cuvnt ntr-o poziie

avantajoas pentru a fi uor sesizat vizual i articulator.
3. Cuvintele cu sunetul nou s fie astfel alese nct s nu
cuprind dect o singur necuoscut (litera corespunztoare
sunetului nou).
n condiiile handicapului senzorial (dar i mental), abecedarul
trebuie s fie n aa fel alctuit nct s contribuie, n mai mare
msur, i la realizarea sarcinilor cu privire la: a) nsuirea articulrii;
b) a labiolecturii; c) a dezvoltrii auzului; d) a construciei gramaticale
a limbii, n vederea facilitrii comunicrii verbale ntre surzi i auzitori.
13.2. Citirea explicativ a leciilor cu caracter

practic-tiinific
Citirea explicativ nseamn citirea nsoit de explicarea
coninutului textului citit n vederea nelegerii lui.
Explicaiile nu trebuie nelese ca un scop n sine. Ele urmresc
i trebuie s urmreasc nelegerea, n mod corect, a ideilor expuse
htr-un anumit text i s uureze astfel citirea contient.
Structura metodic a leciilor cu caracter practic-tiintific Etape:
I. Activitatea pregtitoare n vederea citirii.
II. Citirea i analizarea textului, n ntregime sau pe fragmente,
n raport cu mrimea lui.
Ml. ntocmirea planului de idei al textului citit.
IV.
Recitirea textului.
V. Rediscutarea celor citite (mai ales prin ntrebri, citire selectiv).
I. Activitatea pregtitoare.
Sarcini
a. Pregtirea elevilor deficieni pentru nelegerea coni
nutului;
b. Trezirea interesului i a motivaiei pentru citire i pen
tru coninutul textului;
c. Pregtirea pentru cunoaterea vocabularului specific
sub aspect semantic, articulator i labiovizual;
Ci de realizare:
a. Pe baza observaiilor directe, de ctre copii, a fenome
nelor naturii i a obiectelor n legtur cu coninutul temei (prin vizite,
excursii etc);
b. Prin recapitularea i sistematizarea cunotinelor ele
vilor cu pnvire la acea problem. Se au n vedere lecturile anterioare
i, mai ales, experiena proprie;
c. Prin intuirea de ctre elevi a unor obiecte, mulaje,
149
imagini, diapozitive, colecii de ...etc.
De exemplu, pentru textul Mrul i prul' etapa pregtitoare
poate fi realizat:
1. Printr-o vizit n livad (dac este posibil);
2. Intuirea unor crengue, frunze, flori, fructe (reale sau mulaje);
3. Intuirea unor tablouri cu meri i peri;
4. Prin discuii (Cine are acas...);
5. Scrierea vocabularului specific, pe tabl sau n caietele vocabular i prelucrarea lui sumar.
//. Citirea i analizarea textului
n funcie de mrimea textului leciei, de coninutul ei i de
nivelul clasei, citirea textului se face fie n ntregime, fie pe fragmente.
De obicei, textul scurt, cu o idee, se citete n ntregime. Textele cu
mai multe idei se mpart i se citesc pe fragmente logic nchegate.
Fragmentele sunt stabilite de ctre profesor.
In condiiile colii obinuite, citirea textului se face direct de
ctre elevi, fr citirea model a profesorului.
n condiiile colii pentru handicapai, rmne la latitudinea profesorului s stabileasc cine va citi textul (profesorul sau elevii).
Rostul citirii direct de ctre elevi se refer la pregtirea sau de
prinderea elevilor cu studierea, n mod independent, a unui material
nou.
^-------Procedee didactice:
/
- Textul este mprit pe fragmente logice (idei) de ctre profesor; /
- Un elev citete primufragment;
- Se trece la analizarea fragmentului citit, urmrindu-se explicarea cuvintelor i expresiilor noi, necunoscute. Explicarea acestora
se face fie de ctre profesor, fie de ctre elevi. Li se cere elevilor s
expun, pe scurt, coninutul celor citite. Profesorul, cu ajutorul ntrebrilor, analizeaz coninutul fragmentului citit i scoate ideea principal, care de obicei este cel mai bun rspuns dat de ctre elevi. Ideea
prinoipal se scrie pe tabl.
- Se trece la citirea fragmentului urmtor.
(II. Alctuirea planului de idei Planul poate fi fcut fie sub
form de ntrebri, fie sub form de propoziii enuniative, fie sub
form de titluri.
IV.
Reproducerea celor citite n povestire
V. Recitirea textului
La clasele mici, recitirea textului se face n clas n ntregime.
Se citete pe uniti didactice de ctre toi elevii, mai ales de ctre cei
care nu au consolidate deprinderile de citire.
VI. Tema pentru acas
Conversaia are un rol deosebit de important n strycturarea
leciei de citire. O conversaie bine organizat contribuie n mare
msur la realizarea citirii contiente, ajut n mod eficient la formarea
comunicrii verbal-orale. Conversaia poate fi prealabil citirii textului,
150
poate fi realizat n timpul citirii pe fragmente sau final, prin ntrebri
generalizatoare sau de ncheiere.
13.3. Citirea explicativ a leciilor cu caracter literar

Literatura constituie un mijloc important pentru lrgirea orizontului intelectual al elevilor, fie ei auzitori, fie handicapai.
Spre deosebire de textele cu caracter practic-tiinific, care dau
cunotine cu ajutorul noiunilor tiinifice i pe baza observrii anumitor aspecte ale realitii, textele literare realizeaz acest obiectiv prin
intermediul imaginilor artistice. Literatura ne d cunotine, generalizeaz viaa prin imagini vii. De aici i importana educativ a literaturii
asupra omului, n cazul nostru asupra copiilor. Literatura beletristic
exercit o influen covritoare asupra sentimentelor, imaginaiei i
voinei i n general asupra ntregii capacti psihice i, bineneles,
asupra personalitii n formare. Putem spune c .tiina se nsuete
la rece, iar literatura (arta) la cald, deoarece ea se triete'. De aici
rezult ideea i' necesitatea unei metdologii oarecum deosebite n
ceea ce privete predarea textelor cu caracter literar, n raport cu textele cu caracter practic-tiinific. Spre deosebire de citirea textelor cu
caracter practic-tiinific, unde prima citire se face pe fragmente, la
citirea textelor cu caracter literar, prima citire se face integral, pentru a
emoiona.
Etapele didactice n predarea-nvarea leciilor cu caracter literar sunt:
1. Activitatea pregtitoare n vederea cititului;
2. Citirea integral a textului literar;
3. Citirea pe fragmente i analizarea acestora;
4. Alctuirea planului de idei;
5. Conversaia generalizatoare;
6. Povestirea (reproducerea) coninutului;
7. Citirea de ncheiere;
8. Activiti creatoare n legtur cu coninutul textului citit.
/. Activitatea pregtitoare
Scopul (rolul)acestei eape const n primul rnd n a uura
nelegerea coninutului textului ce va fi cit'rt, n al doilea rnd, n
crearea motivaiei, interesului pentru opera respectiv i n al treilea
rnd, n explicarea unor cuvinte i expresii noi, necunoscute.
De remarcat faptul c, n fiecare oper literar, exist o idee
principal, n jurul creia graviteaz celelalte idei, care constituie mesajul pe care vrea s-l transmit autorul. Acest mesaj (sau idee) trebuie scos n eviden chiar din etapa pregtitoare. Tot n aceasta etap, elevii pot face cunotin cu numele autorului i al operei etc. //.
Citirea integral a textului literar
Orice text literar se prezint ca o unitate de idei, fapte, sentimente i, ca atare, cunoaterea lui trebuie s ncap cu perceperea
151
integral a textului. Aceast citire trebuie s fie expresiv (intonaie,
ritm, accent); de aici, necesitatea ca la handicapai citirea trebuie fcut de ctre profesor. La clasele mari, citirea poate fi fcut i de
elevi cu dicie bun. Ca s rein cte ceva din text, elevii handicapai
sunt avertizai anterior de ctre profesor c vor fi ntrebai asupra coninutului celor citite.
///. Citirea pe fragmente si analiza acestora
a. mprirea textului pe fragmente se face de ctre profesor.
b. Citirea pe fragmente; pentru elevii handicapai sunt pui s
citeasc cei mai buni, iar la auzitori, cei mai slabi, n scopul con
solidrii deprinderilor de citire.
c. Analiza fragmentelor se face pe baz de ntrebri, urmrindu-se explicarea cuvintelor i expresiilor noi, necunoscute i scrierea
lor pe tabl, discutarea coninutului i scoaterea de idei principale.
IV. Alctuirea planului de idei
La elevii mai mari, se face ca i n cazul textelor cu caracter
practic-tiinific, iar la elevii din clasele mai mici i prin gsirea de titluri
fiecrui fragment, prin desen eta-7-.
V. Conversaikxieneralizatore
Aceasta are ca scop atragerea ateniei elevilr asupr ideii principale, s fac o caracterizare a personajelor (pozitive, negative), s
sublinieze atitudinea autorului asupra acestor personaje.
VI. Povestirea sau reproducerea textului
Prin aceast etap se urmrete formarea deprinderii de exprimare
corect, de reliefare clar a ideii principale, de a evita amnuntele
inutile, de a folosi o intonaie corespunztoare. Se recomand ca
elevii s fie lsai s povesteasc aa cum pot, fr s fie ntrerupi,
greelile de acord se corecteaz pe loc, fr comentarii de prisos.
Povestirea cu cuvinte proprii este cea mai valoroas. VIL Citirea de
ncheiere Citirea de ncheiere are ca scop, n primul rnd,
consolidarea tehnicii citirii (la handicapai se recomand s fie pui
s citeasc toi sau cel puin cei mai slabi) i, n al doilea rnd,
consolidarea nelegerii coninutului.
VIII. Activiti creatoare n legtur cu coninutul textului
citit Modaliti de realizare:
a. Povestirea prin analogie;
b. Ilustrarea unor episoade (prin desen etc);
c. Dramatizarea textului;
d. Schimbarea formei povestirii (de la persoana I la a fll-a).
Activitile creatoare pot fi recomandate i pentru activitile de
terapie cognitiv.
CAPITOLUL 14
PROGRAME DE INTERVENIE PENTRU

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI l
COMUNICRII LA HANDICAPAI
Este bine cunoscut faptul c handicapaii (mintal i senzorial)
prezint aptitudini de comunicare mult reduse n comparaie cu cele
ale persoanelor normale, fapt explicat prin nedezvoitarea limbajului
acestora Ia nivel corespunztor.
Aceast situaie a determinat orientarea activitii din domeniul
nvmntului special ctre rezolvarea problemelor legate de educarea limbajului i stimularea comunicrii handicapailor mintal i senzorial, din perspectiva integrrii lor sociale. Rezultatul acestor preocupri a constat n apariia unei varieti de programe destinate interveniei n sfera limbajului, ce conin o multitudine de elemente teo-retice si practice deosebit de utile specialitilor din domeniul educaiei.
Programe de nsuire a limbajului i comunicrii pot fi elaborate
pentru toate categoriile de handicapat? (mintal, hipoacuziei, surzi,
ambliopi, cu retard de limbaj etc.) n toate aceste cazuri, n elaborarea
programelor, se pune problema stabilirii att a unor obiective generale
(comune), ct i a unor obiective specifice n raport cu tipu, gradul i
natura deficienei.
Ca obiective comune amintim crearea i meninerea motivaiei
pentru nsuirea comunicrii, a ambianei care poate fi natural (ceea
ce presupune condiii reale) i artificial (n clas, n cabinete etc). De
asemenea, problema recepiei i a emisiei vorbirii (articulrii) se pune,
n mod difereniat n raport cu specificul handicapului, cu aparatura
tehnic de amplificare utilizat (proteze auditive, ochelari etc).
In ceea ce privete metodele de nsuire a limbajului, se poate
afirma c cele mai multe sunt comune diferitelor tipuri de handicap:
imitaia, demonstraia, exerciiul, modelarea, gesticulaia etc.
Coninutul programelor trebuie s fie astfel elaborat nct s
corespund fiecrui tip de handicap raportat la vrsta, la nivelul dezvoltrii psihice, al. comunicrii verbale (sau nonverbale), reziduurilor
auditive sau vizuale, gradului de socializare etc.
Un program se definete ca fiind un ansamblu coerent i inte-
153
grat de activiti, coninnd obiective fixate n avans, punerea lor n
practic necesitnd, obligatoriu, o evaluare metodic .
Organizarea unui program de intervenie n vorbire are urmtoarea componen:
1. obiectivul general al programului;

2. obiectivul pe termen lung;
3. obiective intermediare;
4. obiective imediate pentru fiecare activitate;
5. coninuii si derularea activititilor.
Obiectivele formulate n termeni precii, care s cuprind descrierea modificrilor care urmeaz a fi realizate prin activiti practice, cuprinse n cadrul programului propus. Este util s se respecte,
n acest sens, indicaiile metodice ale lui Bloom, cu,privire la teoria
obiectivelor.
Este evident c baza oricrui program de intervenie, inclusiv
din sfera vorbirii, la handicapaii mintal, l constituie, n primul rnd,
nivelul funcional la careâeesta^se gsete nainte de nceperea
aciunii recuperat'rv-terapiutice. Scopul oricror astfel de programe l
constituie activarea tuturor funciilor de comunicare ale subiectului,
pomindu-se de la intenii explicite.
Obiectivele pe termen lung este necesar s defineasc rezultatul final propus prin intervenie i s acopere o perioad de circa un
an. Ele vor fi revzute la intervale regulate.
Obiectivele intermediare fac parte din categoria obiectivelor
operaionale, adic obiective traduse n comportamente observabile,
care se preteaz la evaluare. Acestea trebuie s cuprind descrierea
obiectivului, materialul necesar i transpunerea n situaia de instruire .
n rezumat, obiectivele intermediare constituie un amestec de
rspunsuri sau de rezultate, propuse pentru a fi atinse de condiii
asociate, n cadrul activitii de iniiere i de condiii care determin
reuita muncii, la care se adaug analiza mijloacelor de intervenie.
Obiectivele imediate specific comportamentyj prevzut a fi
realizat de subiect n urma iniierii fiecrei activitr." n fapt, aceasta
impune condiia analizrii amnunite a fiecrei activiti desfurate
de profesor sau logoped.
Coninutul i derularea activitilor, dup prerea majoritii autorilor din domeniu, este necesar s cuprind situaii importante de
comunicare, judicios selectate.
Vorbirea trebuie, ntotdeauna, exersat prin diferite moduri,
imitaie, conversaie i jocuri spontane, organizate cu ajutorul unor
1
IONESCU, S., Untervention en deficience mentale, voi. 2. Pierre Mardaga, Editeur,

Liege, 1990.
2
IONESCU, S., Op. cIL, pag. 86.
3
IONESCU, S., Ibidem, pag. 86.
154
materiale diverse i bogate, deoarece, numai n acest mod se poate
realiza transferul conceptelor n diferite contexte ale vieii cotidiene.
Activitile de nvare trebuie s vizeze, n principal, formarea
i exersarea limbajului pe toate nivelurile sale. Numai astfel se poate :
dezvolta la subiect o comunicareinteligibil i complex sub toate aspectele sale componente.
Organizarea unei activiti de nvarea n sfera limbajului este
util s se bazeze pe respectarea a trei principii fundamentale:
1. nvarea n sfera limbajului receptiv va preceda, n general, .
formarea n sfera limbajului expresiv, pentru c, de obicei copilul i
nelege, n mod frecvent, un cuvnt din punct de vedere al semni
ficaiei sale nainte ca el s-l poat exprima. De aceea, copilul trebuie
expus la enunuri n concordan cu nivelul su de dezvoltare.
Aceast aciune trebuie realize-t intr-un context de obiecte i eveni
mente, care-l ajut s codifice sensurile i semnificaiile verbale. n
^ acest caz, anumite enunuri pot apare spontan n vorbirea sa,
chiar l dac specialistul nu reuete s-l determine s produc
enunurile / propuse.
2. Enunurile noi sunt asimilate mai bine atunci cnd sunt percepute ntr-un context familiar i sunt inserate n propoziii scurte.
3. Vocabularul de baz'trebuie ales n funcie de cunotinele
copilului, de cuvintele ce denumesc, obiecte dorite sau activiti preferate4.
Respectarea etapelor prezentate va uura sarcina cadrului didactic, de elaborare a unui program de intervenie eficace, n sfera
dezvoltrii vorbirii. Un astfel de program poate fi aplicat n vederea
ameliorrii tuturor domeniilor structurale ale limbajului fonologie, morfologic, sintactic, semantic i pragmatic. Se pot organiza astfel programe, pe care le-am putea numi globale, care vizeaz limbajul n
ansamblul su sau secveniale, care vizeaz numai anumite aspecte
ale limbajului.
Un program de dezvoltare a vorbirii este necesar s conin,
dup S. lonescu, patru categorii de activiti, grupate n etape, de la
simplu la complex, i anume:
a. dezvoltarea pre-lingvistic;
b. formarea enunurilor de dou cuvinte;
c. formarea enunurilor de trei cuvinte;
d. dezvoltarea enunurilor complexe.
1. Primul obiectiv favorizeaz punerea n aplicare a bazei semantice, structurale a vorbirii i contribuie la elaborarea unui lexic de
baz. Realizarea acestui obiectiv se traduce prin predarea intensiv a
vocabularului la copil. Roland propune, n acest sens, folosirea unui
procedeu prin care s se realizeze sensibilizarea copilului, mai ales la
proprietile relaionale ale obiectelor i persoanelor, totul desfurat
ntr-o ambian de joac cu utilizarea, de preferin, a unor ndrumri
4
IONESCU, S., Op. OL, pag. 88.
155
discontinue, din partea adultului'. Acelai autor propune cteva exemple de transpunere n practic a acestui procedeu:
a. desenarea cu degetul, de ctre copil, a unor obiecte familiare
i indicarea localizrii lor n spaiu, a proprietilor i utilizrii acestora;
b. sensibilizarea copilului la caracteristicile i proprietile defini
torii ale obiectelor;
c. observarea i realizarea, de ctre copil, a unor aciuni esen
iale cu diferite obiecte;
d. sensibilizarea copilului n legtur cu diferitele funcii i
utilzri ale obiectelor.
2. Obiectul imitaiei se refer la formarea comportamentelor
necesare pentru reproducerea unui model. Acesta se poate realiza,
cu succes, prin efectuare de ctre copil a unor exerciii cu caracter
logopedic, care constau n pronunarea de vocale i consoane, mai
nti izolat i apoi grupate sub diferite forme.
3. Al treilea obiectiv cuprinde exerciii de stimulare a comunicrii prin diverse jocuri berbaê, cu_jjutorul crora se realizeaz alternana interveniilor vocale, c&^rovoac\schimbrile dintr-o conversaie. \
n cea de a doua etap, are loc o combinare organizat a cuvin*
telor pentru redarea unor relaii semantico-sintactice incipiente.
Buium arat c, spre vrsta de 4 ani, cnd debilii mintal combin dou cuvinte ntr-un enun, ei exprim aceleai relaii semantice
cu cele ntlnite la copiii normali. Pentru ca un copil' s poat combina
dou cuvinte, trebuie s ne asigurm c acesta a asimilat o
cunoatere de baz a relaiilor ntre persoane, persoane i evenimente* persoane i obiecte i el are capacitatea de a combina succesiv unitile respective. Deci, stimularea combinrii cuvintelor trebuie
s se fac atrgnd atenia copilului asupra proprietilor relaionale
dintre obiecte, evenimente persoanele din imediata lui vecintate.
Cu acest scop, copilul este chemat s manipuleze direct obiectele sau
s le descopere senzorial. De asemenea, obiectele familiale sunt
numite, localizate i caracterizate. Copilul este, atunci, sensibilizat la
proprietile i atributele obiectelor. Un model verbal al acestor procedee se bazeaz pe sublinierea efectelor aciunii asupra obiecteior
(ex. arunc o minge!, mnnc un mr!").
Realizarea obiectivului general al nvrii enunurilor compuse
din dou cuvinte se poate realiza prin atingerea a dou obiective
specifice:
Primul obiectiv specific se refer la exersarea unor categorii
semantice de ctre copil (atribut, aciune, posesiune, refuz, cerere,
existen, inexisten, localizarea aciunii).
Al doilea obiectiv specific se refer la exersarea funciilor interpersonale de comunicare. Acest obiectiv se poate realiza antrennd
s
6
IONESCU, S., Op. cit, pag. 90

156
copilul s pun ntrebri, s formuleze cereri, s rspund la ntrebri,
s utilizeze pronumele personale n locui persoanelor, s foloseasc
formulele de salut etc.
Etapele a treia i a patra, care constau n dezvoltarea la copil a
enunurilor de trei i mai multe cuvinte, determin o elaborare superioar a limbajului,* mai ales la nivel sintactic i semantic. Complexitatea enunurilor se ntlnete, n mod specific, la nivelul sintagmelor verbale, care vor integra un numr crescnd de relaii subordonate. De aceea, predarea trebuie s asigure creterea numrului de
fraze complexe. La nivelul coninutului, relaiile semantice perticulare,
ntre propoziii, trebuie marcate i modelate prin intermediul cor.
junciilor i pronumelor relative. n consecin, se va cuta o cretere
a numrului de relaii exprimate prin fraze complexe i o specificicare
a relajilor ntre propoziii."
n orice program de dezvoltare a vorbirii, este necesar s se
in seama de o serie de factori care influeneaz acest proces, cum
ar fi, spre exemplu: a) caracteristicile psihologice ale subiectului; b)
mediul n care are loc intervenia; c) pregtirea personalului; d) tipul
activitilor n care este angrenat subiectul i e) strategiile de predare
folosite.
Caracteristicile funciilor i proceselor psihice ale subiectului se
stabilesc cu ocazia evalurii, care reprezint punctul de pornire al
oricrui program.
Mediul n care are loc intervenia se poate divide, la rndul su,
n 1) mediul artificial i 2) mediul ntural.
n categoria mediului artificial pot fi nglobate, ca pri componente, spre exemplu, clasa sau cabinetul logopedic.
Cohen si Plaskon au studiat modul n care dispunerea mobilierului n clas* inhib sau, dimpotriv, ncurajeaz comunicarea ntre
elevi.
Cercettorii americani au demonstrat c aranjarea claselor n
mod tradiional, pe iruri, n care elevii stau n bnci n perechi, izolate
unele de altele, nu este de natur s stimuleze comunicarea i, deci,
s contribuie la dezvoltarea limbajului. Soluia recomandata de ei
const n dispunerea mobilierului n cerc sau alte modaliti, care s
stimuleze micarea elevilor n funcie de tipul de activitate de afinitatea de relaionare care exist ntre ei. Studiul efectuat de ei a demonstrat c aranjamentul mobilierului sub form de cercuri are efect
nu numai asupra limbajului, ci i asupra recepiei. Aceasta i-a determinat s trag concluzia c, nfr-o clas, trebuie formate diverse arii,
n funcie de tipul de sarcin executat de elevi, studiul individual sau
activiti practice etc.7
Aceleai recomandri sunt valabile, n aceeai msur, i pentru amenajarea cabinetelor logopedice.
7
COHEN, S., B., PLASCON, S., language Arts for Mildy handicapped, Columbus OH.,
Charles E. Merrill, pag. 202.
157
Spadl i Siegel consider c, n mediul artificial (al clasei sau

colii), educatorul trebuie s se foloseasc de urmtoarele procedee:
- s evite predarea deprinderilor de limbaj deja generalizate,
care este indicat s fie predate n mediul natural;
- s varieze utilizarea materialelor i a contextelor de lucru;
- s urmressc nsuirea de ctre elevi a variatelor consecine
pe care le posed limbajul;
- s realizeze diminuarea frecvenei procedurilor terapeutice pe
msura apariiei unor performane pozitive.
Mediul natural al comunicrii este necesar s fie organizat n
aa fel ca limbajul s devin o activitate principal, iar educatorul trebuie, ntotdeauna, s rspund ia tentativele de comunicare ale copilului prin furnizarea continu a unui sprijin plin de idicaii semnificative.
Pregtirea personalului de educaie trebuie realizat n aa fel
nct acesta s fie capabil s ia decizii in funcie de multitudinea fac
torilor care concur la realizarea unui program destinat dezvoltrii vor
birii. Aceti factori se refer, n principal, la obiectivele asumate de
fiecare intervenie n parte, metodele de predare folosite, calitatea
rspunsurilor subiectului i organizarea situaiilor de nvare ale pro
gramului.
V_-"____
Alegerea obiectivelor dincadrul programelor este necesar s
in seama de semnificaia acestora pentru subiect i de msura n
care acestea i sunt familiare. Conn i Richardson consider c, n
mediul colar, se desfoar trei tipuri'de activiti pentru dezvoltarea
vorbirii, i anume: 1. activiti asociate, n care nu exist o structurare
definit a diverelor componente a\e activitii de nvare; 2. activiti
secveniale, ce implic o suit definit de aciuni i 3. activiti ierarhizate, n care diversele componente ale activitii de nvare sunt organizate.
El recomand ca educatorul s utilizeze, pe ct posibil, o
comunicare individualizat fa de elevi, n care s fie evitate enunurile imperative, sub form de ordine i dialogul axat numai pe ntrebri i rspunsuri, care duc la instalarea, subliniem noi, a unei stereotipii verbale n comportamentul elevilor.
Strategiile generale de predare a vorbirii trebuie s se bazeze,
n ansamblu, pe utilizarea unor procedee adecvate, care s permit
nelegerea de ctre copil a sarcinilor cerute. Generalizarea cunotinelor sale depinde, n mare msur, de varietatea experienelor
sale, de relaiile ce se stabilesc ntre familie i colectivitatea din care
acesta face parte.
Utilizarea unor tehnici, cum ar fi, spre exemplu, gesticulaia,
demonstraia, modelarea i imitarea, faciliteaz nsuirea limbajului.
In nsuirea limbajului oral poate fi utilizat un procedeu compus
din mai multe etape, organizate de la simplu la complex, n urmtoarea secven:
* JONESCU, S.. Ibidem. pag. 98.
158
1. se prezint un ordin verbal copilului, iar n caz c acesta rspunde incorect, se trece la a doua etap, n care
2. se prezint copilului un ordin verbal nsoit de un model al
rspunsului corect, pe care acesta este pus s-l repete; n caz de
nereuit, se trece la pasul urmtor, n care
3. se prezint copilului un ordin verbal asociat cu gesturi (ex.
gestul de a deschide o umbrel); n caz de nereuit, se trece la
4. prezentarea ordinului verbal cu demonstraie (ex. se mimeaz folosirea unei umbrele), iar dac rspunsul este, n continuare,
eronat, se trece la etapa final, care const n
5. prezentarea ordinului verbal asociat cu desfurarea unor
aciuni (ex. se mimeaz asamblarea i folosirea unei umbrele, solicitnd copilului s rosteasc, n acelai timp cu educatorul, cuvntul
umbrel".
n legtur cu nsuirea vocabularului, la debilii mintal se pot
folosi i alte procedee, ca de exemplu:
a. nvarea cuvintelor^ mai nti ntr-un context specific, ca i
cum ar fi substantive proprii;
b. nvarea cuvintelor prin sarcini practice i din experien
personal;
c. nvarea cuvintelor prin folosirea unor ci senzoriale multiple
(ex. copilul poate nva prin perceperea unor imagini ale obiectelor,
vizionarea unor filme sau prin manipularea obiectelor);
d. nvarea cuvintelor prin jocuri, care oblig copilul s
foloseasc un cuvnt n contexte diferite/determinnd consolidarea
sa n vocabular.
Dezvoltarea comunicrii elevilor la nivelul propoziiilor i frazelor, sub aspect sintactic i semantic, se poate rel'iza prin:
- executarea unor sarcini de tipul descrierilor de imagini,
evenimente, persoane etc.
- construirea de comparaii relevante ntre obiecte sau evenimente;
- reformularea unor texte i a unor ntrebri sau rspunsuri;
- identificarea unor greeli sau neclariti n exprimarea unui
enun;
- formularea unor enunuri n situaii sociale diferite.
n gneral, trebuie menionat faptul c elevii handicapai au nevoie de instruciuni suplimentare n vederea nsuirii unor tehnici de
comunicare social.
Utilizarea jocului, ca procedeu didacic, stimuleaz elevii s
descopere, adeseori prin imitaie, comportamente verbale, compatibile
cu diverse situaii sociale.
Exist, n prezent, o serie de tehnici standrdadizate, ce fa8
159
ciliteaz nsuirea limbajului oral i a comunicrii. O astfel de tehnic
de antrenament este sugerat de sistemul Portage, destinat copiilor
ntre 0 i 6 ani, cu handicap mintal moderat i sever. Conform acestui
sistem, se pot forma, la copil, comportamente de comunicare, corespunztoare pntru fiecare vrst cronologic n parte sau specifice unei
vrste mai mici. Achiziionarea comportamentului verbal, conform
acestei tehnici, se poate realiza prin executarea sarcinii n secvene,
comportamentele foarte mici se realizeaz pas cu pas.
Scara de evaluare Portage conine serii ntregi de performane,
exprimate n comportamente concrete, msurabile, ce urmeaz s fie
nsuite de copii n funcie de vrst i posibiliti. Procedeele folosite
pentru realizarea performanelor verbale ale subiecilor se refer, n
esen, la indicaii verbale, modelarea, demonstrarea i ghidarea direct a copilului n vederea executrii unor aciuni necesare nsuirii
unor concepte de baz ale limbajului.
n cazul copiilor cu handicap mintal i autism sau ntrzieri profunde n dezvoltarea limbajului, generate de un retard mintal sever
sau profund, unii autori recomand achiziionarea unor sisteme de
limbaj alternative sau substitutive. Astfel de sisteme pot servi drept
puncte de sprijin pentru achiziionarea ulterioar a unui limbaj oral sau
pot constitui forme dejcomunicare, de sine stttoare, ale subiectului.
Dup cel de aldoflea razboHnondial au fost create cteva din aceste
sisteme, putnd enumera Blissymbols i Makaton. Spre exemplu,
Charles Bliss a realizat un sistem de simboluri capabile s acopere o
multitudine de semnificaii, de la cele emoionale, pn la cele acionate i relaionale. Sistemul su se bazeaz pe nsuirea, de ctre
copilul handicapat, a patru categorii de simboluri: pictograme, ideograme, internaionale i arbitrare. Sistemul permite utilizatorilor si ca,
prin combinarea unui num mic de simboluri s realizeze propoziii i
fraze complexe, cu o varietate infinit de sensuri.
Acest sistem cunoate, n prezent, o mare rspndire pe plan
internaional, deoarece suportul adus de limbajele substitut, privind
asimilarea facil a simbolurilor, uureaz ulterior comunicarea verbal.
Indiferent de procedeele folosite, nvarea vorbirii este realizat, n principal, n urma meditaiei verbale, efectuat de educator prin
intermediul explicaiilor i exerciiilor recomandate.
Meditaia verbal, n asimilarea vorbirii, ndeplinete dou
funcii principale: a) pune n eviden relaiile dinamice, reflectnd
structura semantic a limbajului i b) modeleaz structurile lexicale i
sintactice.
Prima funcie este realizat prin intermediu! a trei strategii:
1. marcarea lingvistic i extralingvistic a segmentelor de interaciune;

2. orientarea ateniei ctre elementele importante ale unui
eveniment sau relaii;
160
3. introducerea copilului ntr-o situaie de exlorare si manipulare, pentru a descoperi proprietile dinamice i relaionale ale
obiectelor i fenomenelor din lumea nconjurtoare.
A doua funcie este susinut de strategii de modelare structural, cum ar fi, spre exemplu, folosirea unei intonaii exagerate, reducerea lungimii i complexitii mesajului verbal adresat copilului,
reducerea complexitii conceptuale sau semantice a coninutului lexical adresat copilului i parafrazarea i repetarea frecvent a mesajului
verbal destinat copilului .
n cazul predrii limbajului, educatorul trebuie s-i adapteze
comportamentul non-verbal la sensul mesajului transmis. Aceasta,
deoarece comportamentul non-verbal este sursa important de informaie i, dac difer de ceea ce. adultul dorete s relateze, se
creeaz o stare de confuzie la copil .
Alte procedee utile n activitatea cu handicapaii sunt laudele,
ncurajrile i recompensele. Nu este recomandabil s se foloseasc
n activitatea acestor copii pedepsele, sub orice form ar fi ele, deoarece acestea genereaz o stare de anxietate la copil i determin frica
de eecuri. Starea de anxietate provoac, la rndui ei, scderea motivaiei pentru nvare i, prin modificrile provocate la nivelul ntregului psihism al copilului, duce la scderea randamentului n nvare.
Un ultim aspect, la care dorim s ne referim, se refer la efec
tele optime ale grupului asupra comunicrii. Se tie c jocurile
desfurate n grupuri de copii de diferite vrste conduc, implicit, i la
nvarea limbajului.
"
Copiii cu retard mintal utilizeaz, n general, exprimri laconice,
scurte, prezint stereotipii verbale i, adeseori, se complac n obinerea rspunsurilor de la copii normali sau de la un adult. Comunicarea verbal a acestor copii nregistreaz ntrzieri i mesajul este
receptat i transmis cu dificultate, mai ales cnd interlocutorul este
normal. Adeseori, copilul normal este silit s reia mesajul de cteva
ori, atunci cnd comunic cu deficienii. Dificultile ntmpinate de
handicapaii mintal n comunicarea cu copiii normali i determin s
interacioneze cu copiii aflai la acelai nivel de retard mintal cu ei.
Educatorul trebuie s evite ncurajarea acestui fapt, deoarece, prin
stimularea interaciunilor cu normalii, copilul nva s ntrein o
comunicare din ce n ce mai complex.
n rezumat, comunicarea ntre deficieni necesit nsuirea unor
modele corecte de interaciune. Acest lucru se poate realiz'a prin ncurajarea de ctre educator a comunicrii cu normalii de diverse vrste, copii sau aduli.
,0
IONESCU, S., iWdem, pag. 101.

IONESCU, S., Lxntsrventon en de/icie/x mentale, voi. 2, Fierte Martaga, Editeur,
Liege, 1990.
12
LAISHEI, J., Worising vnth ycunq clitiien, London, Ed. Hodde and Stoughtonr 1987,
pag. 66.
11
161
Programele de intervenie, destinate dezvoltrii limbajului, trebuie ncepute ct mai de timpuriu, cnd sistemul nervos este mai
plastic i funciile i procesele psihice sunt n plin proces de formare.
La copiii deficieni, programele de dezvoltare a limbajului trebuie s porneasc de la o evaluare amnunit a profilului psihologic
al fiecrui copil.
Educarea comunicrii constituie un element primordial pentru
realizarea procesului de normalizare i integrare social i profesional a tuturor categoriilor de handicapai.
CAPITOLUL 15
METODE MODERNE FOLOSITE N
EVALUAREA DEZVOLTRII
LIMBAJULUI LA HANDICAPAI
Progiamele cele mai eficiente de intervenie pentru, formarea
comunicrii la handicapai sunt elaborate n urma studierii i evalurii r
dezvoltrii limbajului cu mijloace modeme.
'"
Evaluarea limbajului este realizat de specialiti, ncepnd cu

profesori, dfectologi, educatori, logopezi i terminnd cu psihodiagnosticinii din instituiile speciale. n prezent, ctig din ce n ce mai
mult teren, i n acest domeniu, o evaluare realizat n perspectiv
multidisciplinar.
Majoritatea covrsitore a elevilor deficieni mintal prezint n- ,
trziere i tulburri, att n sfera limbajului oral, cat i n cea a limbajului scris, cercetrile au demonstrat c tulburrile din sfera limbajului ;
oral dein frecvena cea mai mare la aceast categorie de copii, ele ~
stnd la baza majoritii tulburrilor de comunicare, pe care acetia le
prezint, de altfel, deficienele din domeniul limbajulji oral determin i
instalare unui alt tip de handicap asciat, i anume, handicapul de comunicare.
innd sema de importana deosebit pe care l prezint nivelul
de dezvoltare a limbajului oral, majoritatea cercettorilor s-a preocupat de.diagnosticarea acestuia sub diverse unghiuri.
Jn cazul deficienilor mintal, este pus n eviden, n mod pregnant, aprecierea lui Polloway i Smith, dup care limbajul este att un
vehicul pentru comunicare, ct i un vehicul pentru gndire". Dup
autorii respectivi, procesul gndirii este conceptualizat ca un tip de
proces de comunicare n care limbajul joac un rol major.
Pentru evaluarea limbajului oral, Wiig i Semel propun un )
model structurat pe patru domenii, care ni se pare deosebit de interesant i util, att din punct de vedere teoretic, ct i practic. Domeniile ;
de cercetare propuse de autori sunt:
a. limbajul ca secven sonor:
b. limbajul ca un sistm structurat, analizat din punct de vedere
al formei;
1
MC LOUGHIN, J., A., i LEWIS, B., Assessing special studente, second edtion, Merill
PuWishing Company, 1986, pag. 354.
163
c. limbajul ca un sistem de sensuri, analizat din punct de
vedere al coninutului;
d. limbajul n contextul communicrii, analizat din punctul de
vedere al utilizrii.
Ali autori, ca de exemplu Bloom i Lahey, sunt de prere c
limbajul este compus din trei dimensiuni interactive, care sunt forma,
coninutul si utilizarea sa'. Autorii respectivi consider c integrarea
celor trei dimensiuni enumerate determin nb/elul de competen atins
n limbajul oral de ctre fiecare subiect n parte.
n modelul propus de Wiig i Semel este analizat, n detaliu,
fiecare domeniu care concur la realizarea limbajului oral.
1. Astfel, limbajul, privit ca unitate a secvenelor sonore, este
studiat de fonologie, care se ocup de studiul sunetelor vorbirii, ca
fiind cele mai mici uniti ale limbajului oral. Distingem o fonologie expresiv sau articulat i una receptiv, ce determin recunoatere
fonemelor.
2. Limbajul poate fi privit i din punctul de vedere al formei, realizat pe baza utilizrii unui sistem structurat de reguli folosite pentru
combinarea sunetelor vorbirii, n unitate de sens i a unitilor de
sens, la rndul lor, n procesul comunicrii. n acest caz, sunt implicate, pe lng aspecte de fonologie i aspecte legate de morfologie i
sintax.
Morfologia se ocup de studiul morfemelor, care sunt cete mai
mici uniti de sens dintr-un cuvnt.
Sintaxa se refer la regulile gramaticale de combinare a
fone--metor la nivelul cuvintelor i, apoi, a cuvintelor la nivelul
propoziiilor i frazeidfv
Pentru realizarea comunicrii este necesar respectarea unor
elemente care in nu numai de forma ci i de sensul limbajului.
3. Analiza limbajului din punct de vedere al sensului apariiei
domeniului semanticii.
Semantica studiaz att semnificaiile fiecrui cuvnt n parte,
ct i semnificaiile rezultate n urma combinrii cuvintelor.
Exist o semantic receptiv, care se refer la nelegerea sensurilor din limbaj fi una expresiv, care sae refer la capacitatea de
producere a unui limbaj cu sens.
4. Ultimul domeniu necesar unei analize riguroase a limbajului
oral se refer la aspectele sale pragmatice, adic al utilizrii sale n
diferite contexte ale comunicrii.
Rezult c limbajul oral poate fi analizat din punctul de vedere
al comunicrii din perspectiva fonolgiei, morfologiei, sintaxei, semanticii i pragmatismului.
In cadrul acestei analize, limbajul oral trebuie studiat att din
punct de vedere al expresiei, ct i al recepiei individuale.
n plus, este necesar ca, n cadrul comunicrii orale, s se in
seama de influena altor factori, cum sunt ritmul, intonaia, timbrul i
stresul din vorbire sau mimic i pantomimic, ce caracterizeaz lim-
164
bajui trupului i pot influena, tn mod decisiv, procesul comunicrii.
Evaluarea gradului de dezvoltare a limbajului i a tulburrilor
acestuia este prima etap, absolut indispensabil, pentru structurarea
unui program de intervenie n domeniul terapiei i recuperrii deprinderilor de comunicare.
In cazul evalurii nivelului de dezvoltare a limbajului oral la deficieni, este necesar s se in seama de trei elemente:
a. mai nti ca evaluarea s se refere la cunotinele noastre
asupra dezvoltrii copilului normai;
b. trebuie s se in seama de diferenele foarte mari care se
constat n cazul dezvoltrii limbajului la copiii normali;
c. este necesar ca evaluarea s se fac dintr-o perspectiv
ecosistemic, prin care se permite determinarea contribuiilor diferite
lor mijloace care pot fi induse proiectului educaional - mijloacele fa
miliale, colare, comunitare.
S. lonescu propune desfurarea proceselor de evaluare a limbajului la deficieni dup urmtoarele etape:
-culegerea informaiilor;
observarea direct;
- aplicarea de probe structurate. Autorul citat consider c
activitatea de culegere a informaiilor trebuie s se bazeze, n
special, pe datele furnizate de prini despre dezvoltarea general a
copilului i, n particular, a limbajului su. Analiza informaiilor
obinute pe aceast cale orienteaz apoi specialistul n realizarea
observaiilor ulterioare asupra subiectului. Importana observrii,
ca mijlc de evaluare, const n faptul c ea permite un contact direct
i natural cu copilul. Observarea sistematic vizeaz trei obiective
principale, situate pe trei tipuri de axe:
1. reperarea comportamentului normal i deviant al subiectului
(axa normativ);
2. studierea relaiilor ntre comportamentul subiectului i anumite situaii de comunicare (axa ecosistemic);
3. relevarea aspectelor specifice ale comportamentului, nainte
de a ne mbogi cunotinele noastre asupra sa (axa morfologic).
Pentru realizarea unei observaii de calitate este necesar s se
respecte cteva cerine importante, legate de:
a. alegerea, pentru analiz, a unor aspecte semnificative de
comportament;
b. msurarea i nregistrarea ct mai fidel a datelor;
c. gsirea modalitilor corespunztoare de analiz i interpre
tare a informaiilor obinute.
Probele structurate se refer, n principal, la testele standardizate, dar pot cuprinde i alte tipuri de probe, cum ar fi, spre exemplu,
scrile de evaluare a vorbirii, precum i probe specifice care msoar
2
IONESCU, S., Llntervendon en deUaenee mentale, Pierre Masdaga Ed'rteur, 1990, pag.
80.
165
diferite domenii particulre ale limbalului.
Evalarea poate fi normativ, atunci cnd performana subiectului este comparat cu cea a unei populaii reprezentative, sau criteric, atunci cnd performana subiectului la un moment dat este
comparat cu caracteristicile performanei propus spre realizare.3
Evaluarea normativ contribuie, n general, la identificarea gradului de ntrziere n dezvoltarea limbajului unui subiect.
. Evaluarea criteric descrie nivelul performanelor atinse de un
subiect, cuprinznd i deficitele sale actuale. Ea permite, n fapt, i
identificarea nevoilor sale de intervenie n scopul ameliorrii nivelurilor de limbaj afectate, elemente care stau la baza stabilirii strategiilor
de recuperare care urmeaz a fi realizate.
Pentru a realiza o evaluare corespunztoare, specialistului i se
cer anumite competene, cum ar fi:
a. s tie s observe exact comportamentul copilului prin inter
mediul tehnicilor de observare;
b. s cunoasc administrarea probelor stucturate i standardi
zate i s fie capabil s eleboreze strategii pentru completarea ob
servaiilor, dup necesiti;
c. s tie s interpreteze observaiile culese n cadrul inter
veniei educaionale;
d. s tie s elaboreze si s aplice programul de intervenie;
e. s tie s evalueze eficacitatea propriilor aciuni.
n evaluarea limbajului, trebuie s se in cont, pe lng
cerinele generale prezentate, i de specificul diferitelor domenii ale
limbajului pe care dorim s le evalum. Exist anumite metode generale folosite n practic, pentru diagnosticarea fiecrui domeniu al limbajului. Spre exemplu, n sens general, domeniul fonologiei expresive,
ce! af articulrii sunetelor, se evalueaz prin studierea unor
eantioane din vorbirea copiilor, iar fonologia receptiv (discriminarea
sunetelor) este apreciat prin intermediul unor sarcini de ascultare a
vorbirii.
Domeniile morfologiei i sintaxei, din punct de vedere al recepiei, pot fi studiate, de asemenea, prin studierea unor eantioane din
vorbirea elevilor. Aceleai domenii ale limbajului, din punct de vedere
ai recepiei, pot fi studiate printr-o multitudine de modaliti.
Tehnic eficient, cu larg rspndire practic, const n folosirea unor sarcini de tipul selectrii unor imagini de ctre subiect, care
ilustreaz cuvinte, propoziii sau fraze, citite de examinator.
Domeniile semanticii, care se refer la studiul comportamentelor care dau sensul limbajului, pot fi studiate att cu ajutorul unor probe de msurare a limbajului oral, ct i cu ajutorul multor teste de
performane intelectuale, care fac apel la probe verbale (Wechsler,
WISC, WAIS).
Aceasta deoarece performanele obinute n limbaj, din purtct
3
IONESCU, S., Op. cit.
166
de vedere al sensului si semnificaiei sale, coreleaz semnificativ cu
dezvoltarea intelectual; i msurat, spre exemplu, cu ajutorul testelor
de inteligen.
Studierea semanticii limbajului se poate realiza, din punct de
vedere al expresiei si recepiei. Spre exemplu, perceperea expresiei
semantice a limbajului se poate verifica prin definirea unor cuvinte,
propoziii, fraze sau sintagme, de ctre subiect. Recepia semantic
se poate studia prin recunoaterea i executarea unor sarcini, date
sub diverse forme, de ctre experimentator. Astfel de sarcini pot consta, spre exemplu, din executarea de ctre copil, a unor ordine sau
comenzi date de experimentator sau pronunarea de ctre copil a unui
cuvnt sau sintagm, dup care se cere subiectului s indice, dintr-un
set de ilustraii, imaginea care reprezint cel mai adecvat sensul cuvintelor pronunate.
Latura pragmatic a limbajului poate fi investigat prin analizarea felului n care subiectul folosete diverse eantioane de vorbire, n
contexte diferite.
Din punct de vedere al caracteristicilor comunicrii, considerm
c este necesar s se in sem de faptul c, spre exemplu, dac un
elev retardat mintal definete corect un cuvnt din punct de vedere al
semnificaiei (adaptat la contextul pragmatic), aceasta nu nseamn
c l i poate folosi ntotdeauna corect n cadrul unui discurs.
Felul n care este folosit limbajul n diferite forme sau situaii,
adic aspectele sale pragmatice, a constituit n ultima vreme obiectul
unei intense cercetri. Ca urmare a dezvoltrii limbajului, copilul
nva s modifice alegerea cuvintelor i a structurilor gramaticale n
funcie de tipul mesajului pe care dorete s l transmit i n funcie
de situaia de comunicare n care se afl.
Aceste aspecte sunt deosebit de importante n cazul handi
capailor mintal, unde limbajul este profund afectat din punct
vedere pragmatic.
Numeroase studii s-au ocupat de identificarea i inventarierea
factorilor care determin contextul comunicrii. Acetia sunt:4
1. ocazia social i interaciunea social, cu subdiviziunile ei;
1. localizarea interaciunii;
2. caracteristicile participanilor;
3. scopul interaciunii.
4. dispunerea spaial a participanilor;
5. rolul asumat de interlocutori n procesul comunicrii.
Exist o multitudine de scopuri ale comunicrii, care pot fi mprite n funcie de utilizarea limbajului n diferite situaii, dup cum
urmeaz:
a. ritualuri, care includ o serie de formule de limbaj social, utili
zat n ntlniri: introducere, ncheiere, rspunsuri la ntrebri;
b. informri - utilizarea limbajului pentru a da sau obine in4
MC LAUGHIN i LEWIS, B., Op.ciL, pag. 371.
167
formaii;
c. verificare - utilizarea limbajului pentru a vedea efectul aciunii
aspra auditorilor;
d. triri sufleteti - utilizarea limbajului pentru exprimarea i
reacia sentimental;
e. imaginri - utilizarea limbajului pentru a imagina situaii, de
tipul povestirilor, speculaiilor i fanteziilor.
Ca si celelate laturi ale limbajului, competena pragmatic se
formeaz in timp. La copiii normali, dup 12 ani, se constat o substanial modificare a comunicrii n raport cu propriile nevoi.
O abordare contemporan a laturii pragmatice a limbajului se
realizeaz prin utilizarea strategiilor informate. Mercer&Mercer sugereaz c exemplele spontane ale subiecilor pot fi utilizate pentru
determinarea tipului de limbaj pe car acetia l utilizeaz'.
nregistrile video sunt, de asemenea, folosite n prezent ca
metode pentru studierea ocaziilor n care se manifest comunicarea.
n cadrul altor strategii de evaluare informal, elevii sunt observai cnd discut, .n contexte diferite cu alt elev sau cu un adult.
De asemenea, profesorul poate aranja interpretarea unui anumit rol
pentru a putea evalua specificul unui anumit tip de comunicare.
Exist o gam foarte variat de probe, care sunt folosite n prezent pentru cercetarea diverselor domenii ale limbajului oral.
Pe lng testele standardizate, se pot crea, de ctre fiecare
psiholog, o serie de probe, care msoar limbajul oral la toate nivelurile sale. Aplicarea acestui tip de probe constutuie, n fapt, prima
etap necesar n elaborarea unui program de dezvoltare a vorbirii, n
vederea ameliorrii comunicrii.
Evident, evaluarea limbajului, cu ajutorul probelor standardizate, prezint garania efecturii unei msurri obiective a caracteristicilor acestuia.
\ n cadrul clasificrilor care se pot face, n legtur cu testele
care au drept scop evaluarea limbajului oral, noi considerm ca fiind
deosebit de util n practic, cea care folosete drept criteriu de clasificare domeniul sau aria limbajului pentru care a fost conceput un test
sau altul.
Folosind criteriul de clasificare enunat, testele pentru evaluarea
limbajului oral pot fi mprite n:
1. teste de dezvoltare a limbajului, n general;
2. teste pentru msurarea capacitii de articulare (pronunie);
3. teste de evaluare a morfologiei si sintaxei;
4. teste de avaluare a semanticii i pragmatsmului.
Din categoria testelor pentru dezvoltarea limbajului, foarte cunoscute i rspndite pe plan internaional sunt diversele forme ale
testelor TOLD, scrile lui CUNNINGHAM i SLOPER i ce a lui
HEDRICKiPATHERS.
Testul de dezvoltare a limbajului TOLD" este conceput pentru
verificarea aptitudinilor verbale ale copiilor. Ei cuprinde o versiune I
168
care se adreseaz precolarilr i elevilor din ciclul primar (TOLD-P) i
una pentru elevii ciclului gimnazial (TOLD-I).
Forma TOLD-P este compus din 7 tipuri de probe, care msoar capacitatea de recepie i expresie, pe trei arii ale limbajului oral
- fonologie, sintax i semntica.
1. In cadrul probelor de vocabular dup imagini, i se citete elevului un cuvnt i i se cere s spun care dintre imagini ilustreaz
cuvntul respectiv, alegerea realizndu-se din patru imagini posibile.
2. n cadrul probei de vocabular oral, examinatorul citete un
cuvnt i cere copilului s-i explice semnificaia.
3. Proba de nlegere gramatical const n citirea unei propoziii, de ctre examinator, copilul avnd sarcina s o ilustreze din
trei posibile reprezentri.
4. Proba de imitare a propoziiilor, n care examinatorul citete
o propoziie i cere copilului reproducerea ei fidel. Sarcina respectiv
i are justificarea n faptul c subiectul repet mai uor o fraz care
face parte din vocabularul su, dar ceva mai greu o fraz necunoscut,
5. Proba de completri gramaticale (folosit extensiv i la noi),
const n lecturarea de ctre examinator a unei fraze neterminate, iar
sarcina copilului este aceea de a completa cuvntul care lipsete.
Sunt incluse n categoria cuvintelor la care trebuie completate plurale
ale substantivelor, timpurile verbelor i grade de comparaie ale adjectivelor.
6. Proba de discriminare a cuvintelor are drept sarcin, pentru
examinator, citirea a dou cuvinte, iar sarcina copilului const n a-i
rspunde dac cuvintele sunt asemntoare sau diferite.
7. Proba de articulare a cuvintelor, n care examinatoruwectureaz un text care conine descrierea unei imagini i sarcina copilului const n denumirea imaginii a crei descriere a ascultat-o, n felul
acesta evalundu-se capacitatea sa de articulare. Subtestele fonologice sunt folositoare, mai ales, n cazul copiilor auzitori sub 6 ani.
Forma TOLD-P solicit copiilor numai folosirea limbajului oral,
nefcnd apel la sarcini ce verifica posibilitatea de scris-citit.
Consistena testului este determinat de legturile existente
ntre diferitele sale subteste.
Forma TOLD-I se adreseaz elevilor mai mari i cuprinde 5
subteste:
a. caracteristici - n care examinatorul citete o propoziie, iar
elevului i se cere s spun dac este fals sau nu;
b. generaliti - n care examinatorul citete o serie de sub
stantive iar elevul trebuie s indice clasa creia i aparin;
c. comprehensivitatea gramatical - n care examinatorul cite
te o list de 50 de fraze, dintre care 40 conin greeli sintactice, iar
elevul trebuie s rspund care sunt corecte i care nu, fr s lecerceteze;
d. combinri de propoziii - n care se citete subiectului o list
169
cu cte dou propoziii din care acesta trebuie s fac o propoziie
nou;
e. ordonare de cuvinte - n care se citesc copilului ntre trei i
patru cuvinte ordonate ntmpltor, iar acesta trebuie s le ordoneze
pentru a forma o propoziie .
Varianta TOLD-I nu include msurtori din domeniul fonologiei
i nici nu msoar abiliti de scris-citit.
A fost creat i o alt form de test, destinat s msoare
caracteristicile limbajului oral al elevilor ntre 11 i 18,5 ani, care, n
esen, cuprinde aprozimativ aceleai subteste ca i celelalte forme
prezentate.
n rezumat, toate formele testelor TOLD msoar caracteristicile limbajului receptiv i expresiv, sub toate aspectele sale sintactice
i semantice. Pe baza lor se poate alctui un profil al limbajului fiecrui subiect, care va evidenia fidel deprinderile sale de comunicare.
Utilitatea unui astfel de profil este deosebit de important pentru organizarea secvenelor de predare-nvare ale elevilor handicapai mintal.
Alt scar de evaluare a dezvoltrii limbajului apreciaz nivelul
acestuia numai sub aspectul nelegerii i exprimrii sale. Un exemplu,
n acest sens, l constutuie scala de evaluare a limbajului, a lui
Hedrick i Prather (1972), destinat copiilor n vrst de peste 4 ani.
Aceast scal respect ordinea secvenial a dezvoltrii vorbirii dup
vrsta de 4 ani.
Dimensiunea receptiv a scalei cuprinde 148 de itemi i permite aprecierea deprinderilor de descriere i nelegere a vorbirii.
Dimensiunea expresiv, compus din 162 de itemi, surprinde
imaginea cuvntului, imitarea, articularea i producia verbal a copilu
lui.
Un tabel recapitulativ, n funcie de vrsta medie de asimilare a
fiecrei abiliti, permite construirea unui profil al dezvoltrii competenei receptive i expresive a copilului.*
Exist, n prezent, o serie de instrumente de evaluare cuprinztoare care urmresc definirea profilului personalitii handicapatului,
n funcie de comportamentele manifestate pe diverse domenii ale
evoluiei sale. Aceste teste includ n studierea dezvoltrii copilului i
trsturile definitorii ale limbajului, analizat din punct de vedere al
caracteristicilor conduitei sale. Astfel de scri de evaluare a comportamentului sunt, spre exemplu, scara lui CUNNINGHAM i SLOPER,
scara de dezvotare DENVER -II i AAMD-Adaptive Bahavfour Scale,
ambele la handicapaii mintal, cu bun rezultate.
Scara lui CUNNINGHAM i SLOPER (1978) analizeaz o serie
de comportamente specifice, care apar n timpoul dezvoltrii normale,
n primii 2 ani de via i este destinat, n principal, fundamentrii
s
6
LOUQHLIN, J., A., i LEWIS, B., Op. cil, p. 359-360.

IONESCU, S.t Op. cit, pag. 88.
170
psihologice a unei intervenii timpurii.
Aceast scar permite trasarea profilului dezvolltrii copilului n
urmtoarele domenii: dezvoltarea fizic i motorie, dezvoltarea mintal, dezvoltarea socio-afectiv i comunicare. Punctele scrii corespund comportamentelor observabile, prezentate ntr-o ordine
secvenial. Lng fiecare punct este nscris o cifr, care corespunde vrstei medii de apariie a comportamentului n dezvoltarea
normal a nou-nscutului.
Scara respectiv se adreseaz i prinilor care sunt solicitai
s noteze, n ordine, tot comportamentul pe care l observ la copilul
lor, timp de nou ori pe zi. Dup o prim observare a copilului, prinii
identific, pe de o parte,.abilitatea obinut i, pe de alt parte, comportamentul manifestat"
Scara DENVER-II, elaborat de W.K. Frankenburg, aplicabil
copiilor pn la 6 ani, evalueaz performana copilului n raport cu o
serie de sarcini adecvate vrstei. Testul nu funcioneaz predictiv
asupra nivelului viitor de adaptabilitate i asupra mtetigenef copilului.
El nu poate fi substituit evalurilor psihodiagnostice, ci este destinat
comparrii performanelor unui copil la o varietate de probe (125),
comparativ cu media performanelor altor copii de aceeai vrst cronologic. Testul este mprit n patru seciuni: personal-social (comunicarea, adaptarea fa de aduli i interesul pentru nevoile proprii),
^motricitate fin, motricitate grosier i limbaj (auz, nelegerea limbajului i folosirea limbajului). Se observa c testul msoar att abilitatea
;de comunicare, ct i nivelul dezvoltrii limbajului. Scrile DENVER
sunt deosebit de utile pentru realizarea unui profil psihologic amnunit al copilului, din punct de vedere al comportamentului i pentru
deferenierea diverselor grade de handicap mintal.
Scara AAMO, elaborat de un colectiv de specialiti din cadrul
Asociaiei Americane pentru Deficien Mintal", are o deosebit extindere in S.U.A. i Marea Britanie. Ea se adreseaz, n primul rnd <
copiilor handicapai mintal instuionalizai, care sunt analizai din punct de
vedere ai comportamentelor adaptative pe care le posed, real-iznduse, n acest mod, i o evaluare comprehensiv a personalitii acestora.
Aceast scar a fost etalonat pentru copii handicapai mintal,
ce au vrste cuprinse ntre 16-18 ani, care au fost analizai din punct
de vedere al adaptrii i posibilitilor lor de integrare n societate. Ea
este compus din doua pri: prima parte este destinat evalurii deprinderilor i obinuinelor ce determin un comportament adaptativ,
pe zece domnii distincte; partea a doua este destinat msurrii comportamentelor inadaptate.
Din punctul nostru de vedere considerm ca deosebit de impor7
IONESCU,S., Ibidem, pag. 82.

FRANKENBURQ, W., K., i DOODS. J., B., Screening Manual, PuWished by Denver
Developemental Materials Incorporated, 1990.
8
171
tant partea destinat evalurii comunicrii, din seciunea IV (Dezvoltarea limbajului), care se ocup de aspecte legate de expresia,
nelegerea i dezvoltarea limbajului social la handicapaii mintal, n
scopul stabilirii nivelului acestuia, n vederea integrrii, cu succes, n
comunitate.
n mediul colar este indicat folosirea scrii de evaluare a limbajului, a lui Lambert (1979), instrument care permite aprecierea
nivelului global de dezvoltare a nelegeii i expresiei. Profesorul poate
administra acest instrument pe tot parcursul anului colar. Aceasta i
va permite s compare performanele copilului de la nceputul anului
cu cele realizate dup o anumit perioad de timp, n urma interveniei educaionale din coal.
Tot n mediul colar, se recomand, de asemenea, utilizarea
unor chestionare pentru evaluarea vorbirii. Un astfel de chestionar a
fost elaborat de acelai Lambert i este folosit n colile vesteuropene pentru evaluarea nelegerii, articulrii i expresiei limbajului.
Pedagogii, dup aprecierea lui S. lonescu, au folosit acest instrument
ca mijloc de observaie a comportamentului cotidian"
n afar de aceste instrumente de evaluare, care vizeaz
aprecierea global general a dezvoltrii limbajului, exist o serie de
probe destinate evalurii unor .domenii specifice ale sale. Analiza se
face, n acest caz, pe unul sau mai multe din domeniile structurale ale
limbajului, prezentat la nceputul acestui capitol.
n acest sens, au fost create probe pentru domeniul articulrii
(fonetic) pentru sunete i foneme.
n evaluarea capacitii articulatorii a copilului, vorbirea acestuia
este evaluat n funcie de gradul ei de inteligibilitate. Una dintre metodele modeme folosite, n prezent, n rile dezvoltate, const n nregistrarea audio i video a vorbirii spontane a elevilor. Este, ns, o
metod costisitoare, care necesit timp.
Strategia cea mai de ntlnit, inclusiv n cabinetele logopedice,
const n prezentarea de imagini, dup care se cere copilului s le
denumeasc. Prin aceasta se verific corectitudinea pronunrii unor
anumite foneme.
Foarte cunoscut, pe plan mondial, pentru diagnosticarea acestui domeniu al limbajului, este testul de articulare al lui GoldmanFristoe. Acesta implic trei categorii de sarcini, prin care se solicit
producia de sunete. n cadrul primei categorii de sarcini, se prezint
copilului un obiect cunoscut i i se cere s-l denumeasc. n a doua
categorie de sarcini, se prezint copilului povestiri n care sunt incluse
cuvinte pe care el trebuie s Ie pronune. A treia categorie de sarcini
const n pronunarea de ctre examinator a unei liste de foneme, pe
care, apoi, elevul s le includ n contexte diferite.
Muli specialiti din domeniul logopdiei consider deosebit de
* IONESCU, S., Ibidem, pag. 84.
,0
MC LOUGHLIN, J., A., LEWIS, B., op. ctt. cap. 3.
172
util metoda observrii pronuniei spontane a copilului. De aceea,
considerm ca fiind indicat adaptarea testelor sau subtestelor utilizate pentru studierea pronuniei, pentru a fi aplicat ntr-un cadru informai.
Strategiile de evaluare a morfologiei i sintaxei se bazeaz pe o
multitudine de teste standardizate, precum i pe probe realizate n
funcie de imaginaia fiecrui specialist n parte.
Multe dintre acestea se concentreaz asupra acestor caracteistici la copiii pn la 10 ani, deoarece, n dezvoltarea normal, cele
mai multe trsturi se formez n etapa precolar i colaritatea
mic.
Un exemplu de msurare formal l constituie testul NSST,
destinat depistrii problemelor de receptivitate i expresivitate sintactic, la copiii ntre 3-4 ani. Itemii care definesc sintaxa din test includ i
aspecte morfologice.
n test sunt incluse dou subteste. Unul pentru receptivitate,
altul pentru expresivitatea sintactic. Subtestul de receptivitate const
din prezentarea unor imagini desenate subiectului, sarcina acestuia
constnd n ategerea unei imagini care corespunde poppoziiei citite
de examinator. n subtestul de expresivitate, se prezint dou imagini,
iar examinatorul citete descrierea fiecreia din ele. Sarcina copilului
const n reproducerea ct mai fidel a descrierii ascultate. Testul
ncearc s depisteze i copiii care au nevoie de indicaii. Se consider c este util aplicarea acestui test ntr-un cadru informai .
O alt modalitate de evaluare a nivelului sintaxei unui copil
const n msurarea lungimii medii a produciei verbale" (L.M.P.V.).
Proba se bazeaz pe faptul c fiecare subiect normal realizeaz n
fiecare stadiu al dezvoltrii sale o anumit lungime medie a enunurilor
sale. Rezult, deci, c se poate stabili, la fiecare copil, o anumit
relaie semantico-sintactic, comparabil cu cea a unui eantion mediu standard.
Comparaia vizeaz relaiile semantice i sintactice prezente i
absente la copil, cu setul de relaii normal prezentate de test, in
scopul selecionrii relaiilor care trebuie ulterior predate.
LMPV este obinut comparnd numrul de moneme sau silabe
prezentate ntr-un eantion de limb spontan, divizat ntr-un numr
de enunuri. Trebuie cunoscut, n prealabil, faptul c un enun este
definit ca fiind o producie verbal, marcat de un nceput i un sfrit,
iar monemui este unitatea lingvistic minimal la care este ataata o
semnificaie.
Pentru a obine LMPV, stabilim numrul de moneme sau silabe
prezente n eantionul de vorbire i-l mprim la 100. LMPV rezultat,
calculat pe baz de moneme, poate fi corelat cu LMPV calculat pe
baz de silabe. Calculul LMPV se poate realiza pe baza a 100 de
enunuri cerute n vorbirea spontan a copiilor.
11
MC LOUGHUN, J., A., LEWIS, B., IWdem cap. 3.
173
Un LMPV n valoare de 100 indic faptul c subiectul produce
enunuri avnd un singur fel de moneme. la copiii normali, de vrst
precolar, LMPV are un indice cuprins ntre 1,00 i 4,00..
LMPV permite msurarea dezvoltrii sintactice, att la
precolarul normal (Brown, 1973), ct i la copilul debil mintal,
ntrzierile n vorbire, prezente la copilul handicapat, uoare sau
grave, permit utilizarea adecvat a LMPV pn la vrste avansate.
Acest indice variaz dup context (joc, naraiune, activiti mo-"
trice, conversaie), n care enunurile sunt solicitate. Noi nregistrm
eantioanele de vorbire n timpul conversaiei libere sau n context
colar, utiliznd metoda logopedic pentru a constata care sunt activitile verbale predominante"
Evaluarea semantic a (imbjuluji se refer ia semnificaia sa i
se realizeaz prin utilizarea unor teste destinate aprecierii capacitii
de nelegere a limbajului i a producerii unui mesaj cu sens.
Aprecierea limbajului, din punct de vedere al nelesului care-l
posed, se realizeaz, adesea, n practic, prin utilizarea unor imagini
care urmeaz a fi identificate de ctre subiect. Spre exemplu, se
poate utiliza procedeul n care examinatorul citete o fraz, iar elevul
este solicitat s aleag dintr-un set de imagini pe cea care ilustreaz
cel mai bine fraza respectiv.
Dintre testele standardizate pentru evaluarea semantic, deosebit de rspndite sunt: testul de vocabular revizuit, Peabody (PPVTR) i testul de concepie de baz Boehm.
Restul Peabody (PPVT-R) este un test individual, standardizat,
de receptivitate a vocabularului, destinat subiecilor ntre 2, 6 i 40 de
ani. El cuprinde dou variante de administrare, care necesit 10-20 de
minute. Nu este mprit n subteste i conduce la obinerea unui singur rezultat. Este un test care verifica, pe lng achiziiile vocabularului, i inteligena.
Testul Boehm este tot un test de receptivitate a vocabularului,
destinat, ns, numai copiilor precolari i de vrst colar mic i
vizeaz stabilirea nuvelului n care principalele concepte predate n
coal sunt nsuite sau nu. Se prezint sub dou forme, una ce se
adreseaz precolarilor i alta pentru elevii din primul ciclu al colaritii. Durata de aplicare este de aproximativ 30 de minute. Sarcinile
testului constau n depistarea unei imagini dintr-o serie, care s corespund la aproximativ 50 de itemi
Testul vizeaz, n esen, studierea conceptelor de baz care
apar n vocabularul copiilor, dar care sunt mai rar explicate prin corespondena lor cu practica zilnic. Astfel de concepte fundamentale sunt
cele care se refer la aspectele legate de spaiu, timp, cantiti
.a.m.d.
Evaluarea expresivitii semantice sau a capacitii de a ela12
13
JONESCU, S., Ibktem, pag. 84.

MC LOUGHUN, J., A., LEWIS, B., ibidam, cap. 13.
174
bora un mesaj cu sens este inclus n majoritatea testelor care vizeaz limbajul.
Pe lng marea varietate de probe standardizate existente,
cercettorul mai poate apela i la alte procedee, n funcie de creativitatea i competena sa profesional. Astfel, se poate apela la utilizarea unor sarcini diverse, care solicit din partea subiectului rspunsuri
simple sau mai complexe. Din rndul sarcinilor care solicit rspunsuri
simple, sunt cele care se refer la elaborarea de sinonime, antonime
sau completarea unor serii de cuvinte, pe baz de analogii.
Rspunsuri mai complexe sunt obinute prin distribuirea unor
sarcini de tipul definirii unor cuvinte, utilizarea acestora n anumite
faze, descrierea, unor obiecte sau diverse aspecte sau povestirea unor
istorii i ntmplri.
Majoritatea ielor i subtestelor standardizate conine sarcini te
care pot fi
tru studierea capacitii elevilor de nelegere
adaptate i
producere a unei secvene de comunicare, cu un anumit sens i
semnificaie.
De asemenea, strategiile respective pot fi adaptate pentru
utilizarea lor ntr-un cadru informai, n funcie de obiectivele examinatorului i de motivaia care st la baza activitii de evaluare.
Una dintre cele mai concentrate modaliti de msurare a capacitii semantice const n msurarea limbajului mediu inventiv, care se refer la capacitatea copilului de a produce mesaj cu sens14.
Evaluarea domeniului pragmaticii se refer la aspectele legate <
de utilizarea limbajului i comunicrii, n funcie de context. Aceste
aspecte sunt inseparabil legate de elementele implicate n nelesul
limbajului, deci de semnificaie, care constituie, totodat, i un aspect al
pragmaticii. Cnd se apreciaz, ns, nivelul de pragmatism al limbajului, esenial este intenia vorbitorului i felul n care este aceasta
obiectiv i ilustrat n cadrul limbajului. Pentru obinerea acestei discriminri de finee, este necesar, n majoritatea cazurilor, utilizarea
testelor n mediul informai.
n ultima vreme, a aprut o serie de teste, destinate evalurii
aspectelor pragmatice ale limbajului. Unul dintre acestea este - S
VORBIM. INVENTAR PENTRU ADOLESCENI - elaborat de Wiig n
1982. Acesta este un inventar care se concentreaz asupra utilizrii
limbajului expresiv, destinat subiecilor n vrst de la 9 ani pn la
stadiul de adult.
Testul este compus din 40 de itemi, structurai n aa fel pentru
a ilustra funcile majore ale comunicrii, cum ar fi, spre exemplu, cele
de informare, control (reglare) afectiv i contextual. Testul reclam,
n genere, sarcini ce constau din interpretarea unor roluri i utilizarea
unor strategii de comunicare, care fac apel la imaginaia subiectului.
Concret, subiectului i se cere, n cadrul acestui test, s elaboreze o
povestire pe baza unor imagini i a unui text scurt, citit de examinator,
14
MC LOUQHLIN, J., A., LEWIS, B., Ibidem.
175
n care este descris situaia respectiv i intenia personajului care
vorbete.
Imaginile prezentate sunt grupate n perechi de imagini, pe
dou categorii. n prima categorie este prezentat o conversaie ntre
doi copii, iar n cea de a doua este nfiat o conversaie ntre un
copil i un adult. Important este faptul c funcia de comunicare i intenia vorbitorului rmne neschimbat n ambele categorii de imagini,
dar interlocutorul i contextul se schimb. n felul acesta se msoar,
n final, capacitatea subiectului de a-i adapta discursul n funcie de
situaia de comunicare n care se afl, stabilindu-se principalele trsturi ale pragmatismului limbajului su.
Alte aspecte legate de diagnosticarea nivelului de dezvoltare
pragmatic a limbajului la copii au fost analizate la nceputul acestui
capitol, atunci cnd am prezentat structura principalelor domenii ale
limbajului.
n concluzie, putem afirma c, din cele prezentate, a reieit c
realizarea limbajului oral presupune existena unui sistem complex de
capaciti sau aptitudini la acelai subiect. Datorit acestei situaii
complexe, multe studii se opresc doar asupra cercetrii anumitor domenii de organizare a limbajului, unele fiind, chiar, foarte restrictive n
acest sens.
Majoritatea bateriilor de teste sau probe originale, nestandardizate, imaginate de diveri cercettori, s-a concentrat asupra msurrii
unor aspecte legate de domeniul fonologiei, morfologiei, sintacticii i
semanticii. Mai puine probe, dup cunotinele noastre, s-au concentrat, pn n prezent, pe diagnosticarea laturii pragmatice a comunicrii.A
n general, foarte multe din testele de limbaj existente la ora
actual realizeaz o mbinare a unor itemi informali cu cei formali,
aceasta asigurnd o fidelitate corespunztoare a rezultatelor obinute.
Alegerea unui instrument de evaluare trebuie fcut, n primul
rnd, n funcie de cunotinele de care dispunem despre subiectul
resectiv. n acest sens, inventarele de dezvoltare a vorbirii, cu caracter general i global, sunt recomandate atunci cnd cunoatem puin
subiectul.
Testele care ne pot furniza informaii utile despre diverse arii
din structura limbajului sunt recomandabile atunci cnd posedm o
varietate de informaii despre subiect, deci l cunoatem suficient de
bine.
Exist anumite probe care ne pot furniza informaii deosebit de
utile pentru programarea activitii de educaie i recuperate i cu
ajutorul crora putem msura progresele nregistrate de copil .
n cazul handicapailor mintal, diagnosticarea nivelului comunicrii acestora trebuie s in seam de coeficientul lor de inteligen
15
MC UVUGHLIN, J., A., LEW1S, B., Ibkiem, pag. 372. . 16
IONESCU, S., toicfem, pag. 340.
176
(Ql). Spunem aceasta deoarece, ntre limbaj i inteligen exist o
relaie reciproc, de interinfluen, conform creia dezvoltarea inteligenei afecteaz nivelul comunicrii i, la rndul lui, nivelul comunicrii
afecteaz dezvoltarea intelectual.
Copiii handicapai mintal, cu tulburri grave de limbaj i comunicare, necesit o intervenie recuperativ- terapeutic,. anticipativ,
nainte de introducerea lor n cadrul unor programe de formare i dezvoltare a deprinderilor de comunicare.
n final, este necesar s se in seam, n permanen, c limbajul oral are un impact deosebit asupra tuturor ariilor de performan
ale individului, de la comportament pn la integrarea social i maturizarea sa vocaional i profesional.
n cadrul procesului de educaie, recuperare i terapie a handicapailor mintal, capacitile lor de nvare sunt intim legate de formarea deprinderilor de utilizare a limbajului oral.
Deci, la aceast categorie de handicapai, i nu numai la ei,
limbajul oral i comiinicarea reprezint, n fond, o parte esenial a
strategiilor de nvarea utilizate cu succes n nvmntul special.
CAPITOLUL 16
LABIOLECTURA
16.1. Preliminarii teoretice
Labiolectura (citirea de pe buze) este perceperea vizual a limbajului verbal sub form oral dup micrile vizibile ale organelor
fonatoare i dup fizionomia interlocutorului.
Datorit faptului c mesajele verbale sunt receptate de ctre
surzi att de pe buzele ct i de pe faa persoanei care vorbete,
surdo-pedagogii au folosit, pentru denumirea procesului de percepere
a limbii orale pe cale vizual, o terminologie diferit: labiolectura, citire
iabiofacial, citire faciolabial i citire facial.
Denumirea de citire facial este corespunztoare, ns are
neajunsul c nu subliniaz rolu! elementului esenial, expresia labial,
n receptarea vizual a mesajelor verbal-orale.
n mod practic, citirea de pe buze dateaz dintr-un trecut foarte
ndeprtat, deoarece deficienii de auz au ncercat s neleag vorbirea, din necesitate, pe cale vizual, prin observarea feei i a micrilor buzelor interlocutorului.
Indicaii scrise n ceea ce privete posibilitatea nsuirii
labiolecturii de ctre surzi o ntlnim pentru prima dat la Juan Pablo
Bonet1 (1579-1633) n cartea sa Reducction de las letras y arte para
esenar a hablar a bs mudos" (1620).
n continuare, n secolele XVII, XVIII i XIX, labiolectura a fost
preconizat de reprezentanii metodei orale de demutizare i neglijat
de reprezentanii sistemului mimicogesticular. Dup Congresul de la
Milano (1880), care a dat prioritate metodei orale de demutizare fa
de cea mimic, s-a creat perspectiva ca labiolectura s fie practicat
n toate colile, fie ca form unic de comunicare (recepie), fie alturi
de mimico-gesticulaie i dactileme.
Att partizanii c't i adversarii labiolecturii au formulat numeroase argumente n favoarea sau mpotriva citirii labiale .
1
TRONCHE, A., La lecture sur Ies levres au services de sourd, Paris, Publicafion da
l'lnstitui de Psychologie Appliquee et dHigine Mentale, de fUniversite de Clermont,
1954.
2
BON ET, J., P., Reduccion de las letras y arte para esenar a hablar a tos mudos, Madrid,
1620, traducere n Ib. francez de E. Bassouls et A. Boyer, Paris, 1891.
178
Limitele labiolecturii n recepia vorbirii au fost sesizate nc din
secolul al XVII-lea. de exemplu:
- nu exist reguli sigure pentru a-i nva pe surdomui s neleag vorbirea din micrile buzelor (J.P. Bonet);
- surdomuii nu pot nelege prin labfolectur pe toi vorbitorii
(J.P. Bonet);
- labiolectura cere timp ndelungat pentru a fi nvat i poate
fi nvat numai de ctre surdomuii inteligeni (Abbe de l'Eppee);
- prin labiolectura vorbirea interlocutorului nu este neleas n
ntregime (A. Bebian);
- citirea de pe buxe nu poate fi folosit n condiii de ntuneric
eschamps, de l'Eppee) etc.
\ Argumentele partizanilor labiolecturii sunt numeroase i se sprijin, mai ales, pe faptul c citirea de pe buze este absolut necesar n
comunicarea cu interlocutorii vorbitori. Ei fac urmtoarele obsevaii:
- surdomuii nlocuiesc auzul cu vederea, sim care devine
foarte ager. Ei nva treptat s citeasc de pe buzele cebr care
vorbesc, s observe poziiile i micrile organelor vorbirii i s
ptrund n Ideile acestora (F.M. van Helmont);
- dac cel ce vorbete este privit din fa, cum i mic gura n
ritmul unei articulri pline i distincte, surzii sesizeaz att de bine ce
li se vorbete, nct se poate spune (la modul figurat) c aud cu ochii
(Samuel Heiniche);
- sunetele se pot diferenia pe buzele i pe faa vorbitorului
pentru c prezint deosebiri sesizabile n articulare (Deschamps);
- insuficienele vizuale n identificarea fonemelor se suplinesc
prin studiul imaginilor de ansamblu i prin contribuia intelectului (H.
Marichelle);
- exersarea, vzului, pe baza unui antrenament progresiv, explic nsuirea i nivelul de nsuire a labiolecturii (H. Marichelle);
- confuziile ntre sunetele omorganice se lichideaz prin exerciii speciale de difereniere i prin participarea inteligenei (E. Drouot);
- succesiunea imaginilor vizuale ale sunetelor percepute i a
- L'EPPE, CH., M., lnstitutions des sourdes ei muets par la voie des slgnes
methocSques, Paris, 1776.
- DESCHAMPS, ABBE, De la maniere de supleer aux oreiBe par Ies yeux, Paris,
1783.
-BEBIAN, A., Essai sur Ies sourdes-muets et sur le language naturel.... Paris,
1817.
-THOLLON, B., Lecture sur Ies levres etorlhophonie. Paris, 1919.
- THOLLON, B-, MARICHELLE, H., Cours normal par la tormation des professeurs des sourds-muets, Montreal, 1936.
- TIMOFTE, C. P., Problema surdomueniei n Romnia. Aspect medical, social
l psihopedagogie, lai, 1942.
- OLERON, P., Educapa copiilor handteapap *. Editura didactica i Pedagogic, Bucureti, 1970.
179
pauzelor care in locul sunetelor imperceptibile constituie un ritm optic,
care este sesizat n mod distinct, cu ochiul, i care contribuie, ntr-o
mare msur la citirea corect de pe buze (I. A. Sokoleanski).
In studiile lor, B. Thollon i H. Marichelle , I. A. Sokoleanski, P.
Oleron etc, asemnnd citirea labial cu citirea unui text, afirm c
surdomuii au de-a face nu cu sunete, ci cu litere" pe care le citesc
de pe buze. Scrierea aduce o contribuie evident n realizarea analizei fonetice a sunetelor vizibile i nevizibile" care intr n componena cuvintelor.
16.2. Tipuri de receptare a vorbiri pe cale labiovizual

n procesul receptrii vorbirii pe cale labiovizual ies n eviden
trei tipuri distincte: 1. ideo-vizual; 2. vizual-fonetic; 3. ideo-vizualfonetic.
Aceste trei tipuri sunt n dependen de etapa demutizrii i
de componenta dominant care particip n receptarea vorbirii de
pe buzele i de pe faa interlocutorului.
Pornind de la ideea existenei unui arc oculo-psihomotor, i
notnd cu A elementul vizual, cu B elementul motor si cu C gndirea
(i imaginaia), ajungem la urmtoarele scheme (probabile) ale participrii celor trei componente ale vorbirii la deficienii de auz, nainte, n
timpul i dup demutizare:
A
el. vizual
\\\\\\\\\
\
C<---------B
gndesc
verbo-motor
Fig. 5 Labiolectur
ideo-vizual
Fig. 6 Labiolectur
vizual-fonetic
Fig. 7 Labiolectur
ideo-vizual-fonetic
Labiolectur ideo-vizual* se
A1.
relizeaz nainte de demutizare. n aceast situaie, componenta
vizual (perceperea micrilor facio-labiale) activeaz n mod direct
gndirea, permind realizarea unei nelegeri a comunicrii Ia un
nivel foarte sczut, pe baza unei
3
THOLLON, B., MARICHELLE, H., Caurs normal pourla formaSon des professeurs des
sourds-muets, Montreal, 1936.
4
OLERON, P., Educata copiilor handicapai fizic. Editura Didactic i Padagogic, Bu
cureti, 1970.
180
sinteze globale.
Sunetele nefiind, vizual i articulator, nsuite, nu pot fi difereniate labial i chinestezic.
Prin asocieri repetate, n prezena obiectlor (sau aciunilor) se
stabilete o legtur dirct ntre anumite micri ale buzelor i feei i
ideea exprimat.
Experiena personal i contextul natural uureaz nelegerea
mesajului.
2. Labiolectura vizual-fonetic" se realizeaz n timpul demutizrii (nsuirii laturii fonetice a limbii).
La deficientul de auz n curs de demutizare, impulsurile vizuale
A provocate de micrile buzelor celui care vorbete acioneaz n
mod direct asupra cninesteziilor verbale B, iar vederea obiectelor (sau
aciunilor) n mod mijlocit stimuleaz i participarea gndirii C.
Perioada de aciune A -> B -> C" este limitat n timp, si
anume la etapa iniial a nsuirii sunetebr (cnd se produce asociaia
ntre impulsurile vizuale i cele articulatorii corespunztoare).
Tot acum se stabilete i asocierea dintre suita de imagini
labiovlzuale, articulatorii i semnificaia lor verbal.
3. Labiolectura ideo-vizual-fbnetic1 este specific surdului
vorbitor. n aceast situaie, impulsurile A pot stimula, n mod direct i
concomitent, att gndirea C ct i chinesteziile verbale B. n mod
obinuit, imaginile vizuale globale ae cuvintelor (ale fonemelor vizibile
din cuvnt) stimuleaz gndirea, care, la rndul ei, declaneaz chi
nesteziile articulatorii ale cuvintelor cunoscute. Se observ sprijinul
reciproc dintre informaiile vizuale (uneori incomplete) care conduc
la interceptarea mesajelor i nelegerea sensului care ajut la
identificarea tuturor sunetelor din cuvnt (i a celor slab vizibile) prin
reactualizarea ansamblului de chinestezii verbo-motorii.
Procesul este analog celui ce se petrece la auzitori. nelegerea limbajului vorbit necesit; din partea celui care recepteaz,
discriminarea sunetelor vorbirii, deosebirea tor unele de altele. Pe de
alt parte, nelegerea limbajului, sesizarea semnificaiei vorbirii, a
coninutului de sens, ajut la perceperea limbajului, la discriminarea
sunetelor vocale".
P. Oleron , la ntrebarea cum oare, n ciuda lacunelor sale,
citirea de pe buze poate permite comunicarea?' d rspunsul urmtor. Aceasta se datorete faptului c, n realitate, nici o citire nu
implic reinerea tuturor elementelor... nelegerea semnificaiilor este
un fenomen foarte neclar, asupra cruia psihologia nu a adus nc
lumin. tim ns c textul nu este altceva dect o suit de
reprezentri ale cror elemente intermediare pot fi, fr inconveniens
ROCA, AL, (sub. red) Tratat de psihologie experimentala. Bucureti, Editura Academfel R.P.R, 1963, pag. 262.
9
OLERON, P., Educaia copttor hancScapap fizfc. Editura Didactic i Pedagogica, BuCUTet> 1970, p. 44.
181
te, ignorate.".
De altfel, tot aa cum orbul instruit citete braille" cu extremitile degetelor, nesimind necesitatea de a analiza fiecare punct
pentru a citi un cuvnt, nici fiecare cuvnt pntru a citi o fraz, tot asa
si surdul, citind de pe buze, nu studiaz fiecare element fonetic.
Desigur c, pn se ajunge la acest stadiu, i surdul i orbul realizeaz o analiz amnunit.
16.3. Perceperea fonemelor pe cale vizual

prin citire labial
Cele 33 de sunete care compun alfabetul limbii romne sunt
percepute, cu claritate, de auzior, ceea ce-i permite acestuia s reproduc exact vorbirea. Fiecare sunet asociat cu o imagine motric
corespunztoare, dintre vorbire i auz, se stabilete cu uurin n ontogenez, dar ea are rdcini adnci n filogenez. Aparatul de vorbire al copilului are nc de la natere predispoziii pentru o funcionare normal.
Spre deosebire de audiie, labiolectura nu permite ntotdeauna
o.percepere optim a vorbirii. Legtura dintre imaginea vizual a
sunetului i chinesteziile verbo-motorii la surdomui se stabilete ontbgenetic. Procesul percepiei vorbirii devine astfel cu mult mai complex i mai dificil.
n urma unui experiment efectuat cu scopul studierii gradului
de vizibilitate a sunetelor specifice limbii romne, situate n diferite
ambiane fonetice, s-a ajuns la urmtoarele constatri:
1. Fonemele limbii romne (vocale i consoane) situate n diferite ambiane fonetice au urmtoarele grade de perceptibilitate: a
-92,5%, u *- 92%, o - 89,3%, f - 83,2%, p - 79%, i - 72,6%, m - 72%,
- 63%, t - 61,2%, I - 61%, e - 59,4%, s - 57%, r - 56,2%, che
-48%, n - 45%, ce - 44,1%, - 39%, t - 39%, k - 38,6%, v - 38%,
d - 33,2%, ci - 31%, chi - 28%, g - 25,3%, - 25,3%, b - 21%, z
-19%, j - 18,1%, ge - 15%. ghe - 14,2%, gi - 10%, ghi - 8%, h
-7,2%.
2. Vocalele sunt mai bine percepute (61,7%) n raport cu consoanele. Dintre vocale, a" prezint cel mai nalt grad de deschidere i
se situeaz pe primul loc n ceea ce privete perceptibilitatea (92,5%),
iar vocala " prezint cel mai mic grad de deschidere i se situeaz
pe ultimul loc n ceea ce privete perceptibilitatea (25,3%). Acest fapt
demonstreaz c gradul de deschiderii, calitate optico-articulatorie',
joac un rol hotrtor n identificarea sunetlor. De asemenea, vocalele
au o perceptibilitate diferit i n raport cu poziia lor n silab i cu
ambiana fonetic. Componenta vizual este dominant i n ceea ce
privete perceperea consoanelor.
7
STANICA, I., UNGAR, EL, BENESCU, CR., Probleme metodice de termica vorbirii i
labiolectura. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. 1383.
182
3. Dintre consoane, p se situeaz pe primul loc (79%) i h pe
ultimul (7,2%) n ceea ce privete gradul de perceptibilitate labiovizual. Cele 26 de consoane specifice limbii noastre, situate ntr-o ambian fonetic optim, formeaz 11 imagini labiale.
1. p, b, m
5. t, d, n
9. che, ghe
2. f, v
6.1, r
10. chi, ghi
3. , j
7. ce, ge
11. c, g, h
4. s, z(t)
8. ci, gi
Situate ns ntr-o ambian foneic nefavorabil (adic precedate i
urmate de o vocal nchis) ele nu constituie practic mai mult de trei
imagini labiale: 1.p, b, m
2. f, v
3. . j, s, z, t, d, n, I, r, ce, ci, ge, gi. ghe, ghi, c, g, h.
4. n recepionarea fonemelor - vocale i consoane - se ob
serv manifestarea anumitor greeli, i anume: nlocuiri, adugiri i
omisiuni.
Erorile aprute prin nlocuirea unui sunet cu altul sunt determinate de locul i modul de articulare a fonemelor. Astfel, n receptarea
labiovizual a vorbirii apar.
a. nlocuitori principali (cu cea mai mare frecven);
b. nlocuitori frecveni;
c. nlocuitori ntmpltori;
Fonemele cu cei mai nalt grad de perceptibilitate au cte un
singur nlocuitor. Astfel, nlocuitorul principal al vocalei a este ; n
cazul vocalei u este o; pentru vocala o este u; pentru i este e etc.
n cazul consoanelor, nlocuitorul principal l constituie omonima
vizual (perechea omorganic). De exemplu, nlocuitorul principal
pentru s este z, pentru z este s, pentru f este v etc. nlocuitorii
frecveni fac parte din aceai zon de articulare, de exemplu, pentru s
nlocuitori frecveni pot fi , t, d, n, etc. nlocuitorii ntmpltori fac
parte din alte zone de articulare i sunt urmare a oboselii sau neateniei. Frecvena nlocuitorilor ntmpltori crete n raport cu scderea
ateniei i cu gradul de oboseal.
5. Cuvintele cunoscute sunt ntotdeauna citite mai uor i mai
corect de pe buze dect cuvintele necunoscute.
6. Omonimele vizuale, prezentate izolat, se citesc de pe buze
mai greu dect n context. Ambiana natural i contextul ngduie o
intervenie mai activ a gndirii, ceea ce duce a o mai bun citire labial.
7. Consoanele foarte slab vizibile n vorbire, ca i omonimele
vizuale, n anumite condiii, pot fi totui citite de pe buze. Faptul se
explic prin conlucrarea analizatorilor vizual, verbo-motor i a gndirii
pe baza legturilor stabilite n perioada demutizrii.
8. Aa cum particularitile vocii i ale pronuniei difer de la
individ la individ (n condiiile normalitii organelor de sim), expresiile
labiale ale sunetelor i modific forma n raport cu anumite particu-
183
lariti individuale. Configuraia gurii (buze, dini, maxilare) este oarecum specific fiecrui individ i, de aceea, poate contribui la modificarea imaginii vizuale a fonemelor, uurnd sau ngreuind recepia
prin labiolectur.
16.4. nelegerea mesajelor verbal-orale

receptate prin labiolectur
Mecanismul nelegerii limbajului perceput prin citire labial se
realizeaz pe baza unor semnale vizibile specifice pe care surdul le
recepioneaz de pe buzele i faa vorbitorului, prin intermediul analizatorului vizual. Aceste semnale, pe baza unei bune cunoateri a
limbii, declaneaz automat chinesteziile articulatorii corespunztoare
i reactualizeaz, pe baz de sens, stereotipiile verbomotorii ale cuvintelor i propoziiilor nsuite anterior.
De exemplu, cuvntul mama, n articularea extern, se vede
astfel:
?a?a
PP
m m .......
b b ..
Vocala a este bine perceput de pe buze, dar consoana m,
avnd aceeai imagine labial cu p i b, se confund cu acestea n
citirea labial.
De aceea, surdomuii pot percepe cuvntul mama n mod
corect, dar tot att de bine i incorect: papa, baba, mapa sau chiar
fr sens: maba, bama, pama etc. n acest caz, stimulii vizuali care
constituie punctele inteligibile*, de reazem, n cadrul cuvintelor vzute
pe buze joac rolul elementului declanator al lanului de stereotipii
dinamice. Reconstituirea imaginilor materialului verbal-oral receptat
(ex. mama) se poate realiza att ca act automatizat (mecanic) ct i
ca act contiemt (prin conlucrarea gndirii i imaginaiei). Imaginaia i
gndirea n interpretarea corect a mesajului, n afar de informaiile
vizuale precise, se mai sprijin i pe ambiana natural (ex. prezena
mamei) sau pe contextul verbal. *
Din datele experimentale rezult c inteligena general joac
un rol important n perceperea labiovizual a materialului verbal-oral
cu sens (propoziii i fraze). Elevii surzi cu Ql. ridicat (n limitele normalului i chiar n limitele tardivitii) au posibilitatea de percepie superioar'n raport cu surzii cu Ql. sczut (n limitele debilitii mintale).
Nivelul inteligenei nu contribuie ns dect ntr-o msur nensemnat la mrirea posibilitilor receptrii labiovizuale a materialului ver8
- STANIC, I., UNGAR, EL, BENESCU, CR., Probleme metocBce de tehnica

vorbirii i labiolectur. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
- PUFAN.-C, Relaiile dintre gndire i imaginaie n procesul dezvoltrii
labiolecturii la surdomuii In curs de demutizare, Jlevista de pedagogia", nr. 9., 1967.
184
bal-oral cu sens i fr sens.
Aadar, perceperea labiovizual a vorbirii nu este rezultatul
unor factori particulari - ci al unei sinteze de factori.'
n nsuirea labiovizual a vorbirii, un rol important l au procesele psihice (percepie, atenie, memorie vizual i chinestezic,
imaginaie i inteligen), ambiana natural, contextul verbal, motivaia pentru vorbire i chiar i climatul afectiv.
S-ar putea spune c n nsuirea i n perceperea labiovizual a
vorbirii un rol important l joac nsi personalitetea deficientului de
auz.
16.5. Metode de formare a labiolecturii.

ndrumri practice
n vederea nvrii vorbirii prin labiolectur, copiii deficieni de
auz trebuie stimulai de timpuriu s priveasc n fa pe interlocutor,
folosind la maxim toate situaiile n care ei i ridic privirea spre persoanele cu care se ntrein. n acest sens, f.R. i A.W. Ewing recomand ca, de la nceput, vorbirea, care apare sub forma unor micri
vagi ale buzelor celui care vorbete, s fie legat de situaii concrete
i de emoii plcute, care s-l ncurajeze pe copil de a privi faa i
gura interlocutorului. De exemplu: Poftim o ppu!, o bomboan!, o
jucrie! etc. Repetndu-se de mai multe ori mesajul verbal n situaii
concrete, copilul ajunge s asocieze fr greeal imaginea labiofacial a cuvntului de sensul lui.
n surdopedagogie sunt cunoscute trei metode principale de
nvare a labiolecturii:
a. metoda sintetic (global);
b. metoda analitic (cu variantele ei);
c. metoda mixt, combinat sau complex.
Metoda sintetic (global), preconizat de Gepfert (1923),
pornete de la nvarea imaginilor globale ale cuvintelor i blocurilor
sintagmice cu sens.
Meroda analitic are multe variante: analitico-static (se
nva static, imaginile labiovizuate ale fonemelor), analitico-dinamic
(imaginile fonemelor sunt nvate n micarea i succesiunea lor) i
analitico-chinestezic (se bazeaz, i pe reactualizarea chinesteztilor
verbo-motorii sub influena excitanilor vizuali).
Metoda complexa presupune nsuirea labiolecturii n strns
legtur cu articularea i are n vedere unitatea celor trei componente
participante la citirea de pe buze (A. vizual, B. verbo-motorie i C.
gndirea i procesele de nelegere i interpretare).
8
EWING, I.E., i EWING,'A., W., Q., Speech and the Deaf Chiald, Mancester. University
Press, 1954.
10
BELTIUKOV, V. I., Citenia s gub toneOcesklh elementov reci, Izd. Prosvescente,
Moskva.1967.
185
Palparea organelor fonatoare n perioada
demutizrii i are rostul att pentru articulare ct i
pentru stabilirea legturii dintre sunetul articulat i
imaginea lui labial.
n nsuirea i receptarea labiovizual a
comunicrii, pot aprea diferite obstacole.
Unele efecte perturbatorii n procesul recepiei*
labiovizuale a vorbirii pot fi cunoscute i remediate
anticipat De exmplu: luminozitatea, distana i
obstacolele dintre interlocutori.
Alte efecte perturbatorii pot fi reglate prin feedback (exemplu: ritmul vorbirii etc), interlocutorul
modelndu-i n permanen emisia".
Labiolectura ideo-vizual
Obiective:
1. Contientizarea posibilitilor de receptare a
mesa
jebr
verbale
de pe
faa
interl
ocuto
rului
naint
e de
demu
tizare
;
1
.
C
r
e
a
r
e
a
motivaiei pentru vorbire;
2. Educarea reaciei adecvate la diferite impulsuri
vizuale (cum este orientarea privirii);

3. Asocierea semnificaiei dintre mimic, micarea
buzelor n timpul rostirii unor cuvinte (mesaje) i
gesturi.
Labiolectura vizual-fonetic ideo-vizualfonetic
Obiective:
1. Asocierea dintre fonem (articulem), labiolem i
grafem la nivel de sunet, silab, cuvnt i propoziie cu

semnificaia corespunztoare.
2. nelegerea faptului c nu toate sunetele se vd
pe buze, dar pot fi totui receptate pe baz de context
semantic (prin reactualizarea chinesteziilor verbale) i
prin context natural.
3. nelegerea existenei omonimelor vizuale la
nivel de fonem i cuvnt.
Sarcinile orelor de labiolectura ,1. Recunoaterea
imaginilor
labiale
ale
fonemebr,
silabelor,
cuvintelor, expresiilor verbale (cuvinte, propoziii);
2. Citirea de pe buze a combinaiilor de structuri
fonetice
speci
fice limbii romne i a cuvintelor care constituie
dificulti
de
expri
mare ortoepic (mai ales n finalul cuvintelor);
3. Diferenierea omorganicelor (foneme izolate,
silabe,
pro
poziii).
186
4. Sesizarea accentului, ritmului i intonaiei, pe ct posibil.

5. Asocierea dintre sunet (fonem) i labiolem (imagine vizual
corespunztoare).
Activiti organizate pentru exersarea labiolecturii
1. Conversaii uzuale; ntrebri i rspunsuri profesor-elev,

elev-elev, elev-persoan din coal, elev-persoan din afara colii.
2. Dictri cu grade diferite de dificultate i cu material verbal
selectat n raport cu obiectivul propus.
Metoda dictrii
a. Se enun titlul textului, proveniena lui i scopul dictrii;
b. Citirea integral a textului de ctre profesor n timp ce elevii
privesc faa profesorului (labiolectureaz);
e. Verificarea cunoaterii (nelegerii) coninutului;
d. Dictarea propriu-zis se face pe propoziii i nu pe cuvnt.
Se citete propoziia n faa clasei, apoi, dup a doua citire, elevii o
. scriu n caiete.
e. Citirea integral a textului pentru autocorectare;
f. Corectarea profesor-elev, elev-elev etc, cu analiza greelilor
i cu aprecieri.
Dictarea n condiiile handicapului mintal constituie i un criteriu
de diagnostic logopedic. De exemplu, sunt deficieni mintal care copiaz perfect un text, dar care nu pot scrie dup dictare, deoarece nu
au stabilit legtura dintre fonem i grafem, din cauza neconsolidrii
deprinderilor de scriere, dar i mai grav datorit disgrafiei specifice.
3. Jocuri verbale: loto cu figuri, culori, cuvinte; jocul de-a magazinul etc.
4. Exersarea labiolecturii pe diferite ritmuri;
5. Exerciii de recunoatere i difereniere a fonemelor omorganice (f-v, fete-verde, p-b, pat-bat, c-g, coal-goal etc);
6. Antrenament de labiolecturare a diftongilor, triftongilor, a cuvintelor cunoscute, necunscute etc.
Particulariti care condiioneaz nvarea labiolecturii
a. Particulariti psihice individuale
capacitatea de concentrare a ateniei;

nivelul dezvoltrii individuaJe;
motivaia (cointeresarea n comunicare);
raporturile afective fa de interlocutor;
oboseala;
nivelul instructiv-educatfv.
187
b. Particulariti ale mediului fizic,
luminozitatea - lumina s vin din spatele deficientului ca s Ilumineze fafa interlocutorului;
distana dintre interlocutori (1 -2 m);
poziia interlocutorului (unghiul de recepie);
obstacole fizice.
c. Particularitile mesajului vehiculat
noutatea mesajului;
volumul mesajului.
Recomandri practice
1. Profesorul s vorbeasc n mod natural i cu voce obinuit;

2. Ritmul vorbirii se regleaz n raport cu nivelul instruirii;*
3. n caz de nereceptare se face analiza cuvintelor cu sprijin pe
grafem i ct se poate pe audiie;

4. Fraza se prezint iniial n ntregime pentru nelegerea sensului;
5. Exerciii pentru antrenarea concomitent dar i separat a
vzului i auzului (cu folosirea ecranului care s acopere buzele.)

Psihopedagogia Deficientilor de Auz

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihopedagogia Deficientilor de Auz

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

2

Toate drepturile sunt rezervate

CAPITOLUL 1 (/. Stanici)

1.1. Definiie, locul i ramurile surdopsihopedagogiei................12

CAPITOLUL 2 {/. Stanic)

2.1. Depistarea disfunciei auditive........................................18

asupra dezvoltrii psiho-fizice a copilului............................. 28

3.1. Cauzele tulburrilor de auz...........................................33

5.1. Deficiena de auz de tip transmisie i dezvoltarea; copilului. 48

influena sa asupra dezvoltrii copilului................fx.............51

6.1. Dezvoltarea fizic a copilului surd.......................N............55

CAPITOLUL 7 (/. Stanic)

13.2. Citirea explicativ a leciilor cu caracter practic-stiinific.. 148

Capitolele XIV i XV cuprind probleme de evaluare a

1.1. Definiie, locul i ramurile

13 general, determinnd i cile i

1.2. Distribuia (frecvena) surzilor n societate;

1.3. Terminologie pentru depirea obstacolelor

2.2. Testarea audiologlc a copiilor mici.

- Rspunsurile de localizare sunt exacte; nelege

inteniile interlocutorului: mngierea, reproul etc.

Materialele (instrumentele) folosite pn la un an pentru testarea

Aceste instrumente pot fi folosite pentru ambele urechi sau n

1. Plasai copilul pe genunchii mamei i aezai-v n spatele lui

2.3. Diagnosticarea pierderii de auz la copii

TUCKER, I.. NOLAN, M., Educaional audohgy, Crooiii Helm, 1986

2.4. Natura pierderii de auz

BALLANTYNE, D. Handbook of Audiological Tachignes, Butterworth-Heinemann, 1980. s

2.5. Pierderea de auz funcional

2.6. Prevenirea instalrii consecinelor negative ale

2.7. Sugestii cu privire ia metodica nvrii

2.8. Succesul n formarea vorbirii copilului mic

1. Depistarea i diagnosticarea precoce a disfunciei auditive.

4. Contact permanent cu auzitorii de vrste apropiate (pentru

5. Crearea mediului adecvat pentru stimularea comunicrii,

10. Construirea unui vocabular tematic: jucrii, fructe, legume,

13. Plimbarea pe ct posibil cu intuirea i denumirea a ceea ce

3.1. Cauzele tulburrilor de auz

20-20000 Hz. Hertz-ul (Hz) este o dubl vibraie. Pentru receptarea i

3.2. Gradele deficitului auditiv

3.3. Gradele deficitului auditiv

Deficit de auz lejer - Hipoacuzie uoar.

Deficit de auz mediu - Hipoacuzie medie.

Deficit de auz sever - Hipoacuzie sever.

Deficit de auz profund - Surditate (cofoz).

3.3. Tipuri de surditate

4.2. Percepia sunetului

4.3. Acumetria fonic

4.4. Acumetria instrumental

4.5. Audiometria tonal (de ton pur) i vocal

URECHEA STNG 125

URECHEA DREAPT 125

Proteze auditive personale

5.1. Deficiena de auz de tip transmisie i

BAMFORD, J. and SAUNDERS, E, Hearing impairement, AucBtoiy Percepthn and

5.2. Deficitul de auz senzoneural (de percepie]

5.3. Relaia dintre dezvoltarea copilului i surditatea

5.4. Percepia monoaural i influena ei in

MEDOW, K. P., DeafnessandChilddevelopement, London, Eduard ArnokJ, 1980.

5.5. Implicaiile pierderii de auz n

6.1. Dezvoltarea fizic a copilului surd

La noi n ar, Ftu Z. , n urma msurtorilor efectuate con-1

Totui, att clin observaiile efectuate, ct i prin msurtori

6.2. Dezvoltarea psihic a copilului surd