FUNDAMENTELE PSHOPEDAGOGIEI

SPECIALE

ŞCOALA PENTRU DIVERSITATE - ŞCOALA PENTRU TOŢI

2021 -2022

Conf. Dr. Diana Csorba

 Poveste…
ȘCOALA ANIMALELOR...
Povestea începe cu “a fost odată ca niciodată”….
Intr-o zi însorită, când se transformase şi se trezise la viaţă întreaga natură,
animalele pădurii s-au hotărât să facă şi ele ceva pentru a rezolva
problemele lumii moderne. Au organizat alegeri şi un urs, un bursuc şi un
castor au fost desemnaţi membrii ai comisiei de învăţământ. Un arici a fost
angajat ca profesor.
Programul constă în alergare, căţărare, înot şi zbor. Pentru a înlesni
procesul de învăţământ, s-a hotarat, de comun acord, la toate forurile
competente că toate aceste discipline vor fi obligatorii.
 Raţa îi întrecea pe toti la înot, chiar şi pe profesor,
dar era mediocră la zbor şi extrem de slabă la alergare. Era atât
de slabă încât s-a hotarât să i se facă un program aparte:
trebuia să alerge pe când toţi ceilalţi mergeau sa înoate. Dar
acest antrenament i-a stâlcit într-atât labele palmate încât ea
abia a obţinut nota de trecere la examenul de nataţie.

Veveriţa, care se căţăra mai bine ca oricine, avea

întotdeauna, nota cea mai bună la escaladare, zborul
dimpotrivă, îi displăcea profund, căci profesorul îi cerea să sară
din vârful dealului pe când ea preferă să-şi dea drumul din vârful
copacilor. S-a obosit atât de mult încât, dupa o vreme, n-a mai
obţinut decât 8 la căţărare şi 6 la alergare.
 La sfârşitul anului, un ţipar, medalit cu aur la nataţie, şi
care ştia să se caţere, să alerge şi chiar să zboare obţinu
media cea mai mare la toate disciplinele.

Fiindcă săparea galeriilor nu figura în programa

şcolară, cârtiţa nu a putut fi înscrisă la nici o şcoală.
Părinţii ei se şimţeau vinovaţi…”
VALORIZAREA DIVERSITATII IN
EDUCATIE
SHRM’s Definition of Diversity
At SHRM, we define diversity as “the collective mixture of differences
and similarities that includes for example, individual and
organizational characteristics, values, beliefs, experiences,
backgrounds, preferences, and behaviors.”

Visible
Diversity Skin color Physical Traits
Traits Gender Behaviors
Age Body Size/Type
Physical Abilities
Religion Socio-economic Status Sexual Orientation
Military Experience Level in Organization Ethnicity
Culture
Geographic Location
Personality Values Beliefs Thinking Styles Marital Status
Invisible Habits
Functional Specialty
Diversity
Traits Parental Status Communication Style
Work Background
Native born/non native
Education

7
Dimensiuni primare ale diversității

Vârsta
Rasă
Etnie
Ereditate
Sex
Abilitati / calitati fizice
Orientare sexuala
Abilități și caracteristici
mentale
Dimensiuni secundare ale diversității

Educatie
Stil de comunicare /Limba secundară
Mediu de lucru
Stil de lucru
Venit
Status marital
Experienta militara
Credinte religioase
Localizare geografica
Status parental
Discriminare

 din punct de vedere etimologic (lat.discriminare = a face deosebire) din punct de

vedere social se referă la categoria de oameni care sunt izolați și dezavantajați pe
motive religioase, naționale, rasă, convingeri politice, sex (femei de bărbați) sau
alte criterii subiective.
 Diversitate si Atitudini

Care este atitudinea ta?

Care este prima ta opinie cu privire la varsta, rasa, sexul, educatia unei persoane?
Diferențierea recunoaște diversitatea:

Toti elevii sunt diferiti si capabili sa invete

Fiecare clasa reuneste o combinatie de abilitati ce se reflecta in activitatea
grupului
Cunoasterea fiecarui elev este esentiala pentru o buna diferentiere
Evaluarea formativa ofera informatii relevante pentru o buna diferentiere
Diferentierea este un subiect activ al debaterilor privind politica educative
concentrate pe perfectionarea proceselor de invatare si predare.
Căi si ocazii de diferențiere:

Adaptarea curriculumului
Modificarea strategiilor instructiv –educative (metode care
lasă să fie auzită vocea elevului)
Reconsiderarea mediului de invatare
Persoanele resursă
 Diferentierea instruirii poate fi realizata la nivelul:

1. procesului de invatare (prin valorificarea corelatiei dintre resursele umane existente

si cerintele programelor de instruire/educatie);

2. continutului invatarii (prin valorificarea corelatiei dintre cerintele programelor de

instruire/educatie si structura organizatiei scolare);

3. organizarii invatarii, in clasa, pe grupe, subgrupe (prin valorificarea corelatiei dintre

structura organizatiei scolare si resursele umane existente)
COMPETENŢELE VIZATE:

 cunoaşterea diferitelor modalităţi de abordare a evaluării şi a posibilităţilor

de intervenţie educaţional-recuperativă din perspectiva instruirii şi a
caracterului formativ;

 descrierea diferitelor modalităţi practice de intervenţie psihopedagogică

atât în practica şcolară, cât şi în activităţile libere cu copiii aflaţi în dificultate;

 folosirea unor structuri organizaţionale guvernamentale şi

nonguvernamentale variate şi flexibile, în vederea individualizării programelor
educaţional-recuperative pentru elevi şi copii;
 COMPETENŢELE VIZATE:

 identificarea unor modalităţi de dezvoltare instituţională şi de promovare a ideilor

moderne cu privire la procesul educaţional-recuperativ;

 identificarea şi folosirea principalelor strategii de intervenţie psihopedagogică în

condiţiile de dificultate în învăţare şi dezvoltare;

implicarea în propria dezvoltare profesională şi formarea unui stil propriu de

acţiune educaţional-recuperativă.
 - EVALUAREA SUMATIVĂ -
TEME PORTOFOLIU FINAL (10p)
 Elaborarea strategiei de recuperare educatională. Construiți o listă de
recomandări metodice pentru profesorii unei școli incluzive care construiesc un
plan de intervenții personalizate unui elev ce prezintă dificultăți de învațare
asociate unei/unor deficiențe – realizați în prealabil analiza SWOT (pentru o
deficiență la alegere) – Valorificați informații din suportul de curs, bibliografia
recomandată, INDEXUL DE INCLUZIUNE SI Raportul PRETTI, încărcate în zona de
resurse de studiu) – 5 puncte

 Eseu: Profilul școlii incluzive – de la arhitectura și designul spațiului educațional la

personalitatea și competențele profesorului– 3 puncte

 Recenzie carte: Augusto Cury: „Părinți străluciți Profesori Fascinanți” – 2 puncte

criterii de evaluare

-nivelul documentării, cunoaşterii bibliografiei de specialitate şi cantitatea şi

calitatea informaţiei;

-capacitatea de vehiculare a informaţiilor şi posibilităţile de aplicare practica in

procesul instructiv-educativ;

-iniţiativa şi inventivitatea aplicării şi interpretării unor probe de cunoaştere şi

evaluare a subiecţilor;

-nivelul stăpânirii metodologiei de intervenţie educaţională şi a capacităţii de

operaţionalizare a procesului didactic;

- posibilitatea de a demonstra punctele tari şi slabe pentru a putea generaliza

experienţele pozitive ş.a.
Temele cursului
Delimitari conceptuale
Psihodiagnoza / evaluarea handicapurilor
Handicapul de intelect
Handicapul de auz
Handicapul de vedere
Handicapul fizic
Handicapul de limbaj
Handicapul de comportament
Polihandicapul
Integrarea / Incluziune scolara si sociala
DELIMITĂRI CONCEPTUALE ȘI
CONSIDERAȚII GENERALE
 FUNDAMENTELE
PSIHO-PEDAGOGOGIEI SPECIALE

se ocupă de studiul particularităţilor psihice a persoanei cu

handicap, de instruirea şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea
psihică, de modalităţile corectiv - recuperative pentru valorificarea
potenţialului uman existent şi formarea personalităţii lor în vederea
integrării socio-profesionale (...)

E Verzea

ψ educaţie
pentru toţi ψ educaţia
pentru fiecare
 FUNDAMENTELE
PSIHO-PEDAGOGOGIEI SPECIALE

ψ caracter pragmatic actional;

ψ rezultanta explicita a componentei teoretice in
actiunea concret-practica;

ψ Intervenţia ψ Eliminarea
timpurie etichetărilor şi
stigmatizărilor

ψ Alocarea
resurselor
materiale
FUNDAMENTELE
PSIHO-PEDAGOGOGIEI SPECIALE

ψ ASISTENTA PSIHOPEDAGOGICA
particularităţilor
manifestari
specifice
comportamentale,
dezvoltării psihice
situational
şi a componentelor
personalităţii
identificarea
disfuncţiilor
psihice
securitate
căile de ψ atitudinile şi
şi confort
terapie, reacţiile fata de
afectiv
recuperare, deficienţa si cei
compensare din jur
 FUNDAMENTELE
PSIHO-PEDAGOGOGIEI SPECIALE

promovarea şi
susţinerea unor
politici coerente; inserţia bio-
servicii eficiente
ψ ASISTENTA psiho-socio-
PSIHOPEDAGOGICA culturală în
societate
responsabilitate (profesional,
a civică faţă de familial,
persoanele social)
aflate în prevenire şi
dificultate combatere a
manifestărilor de
inadaptare
 FUNDAMENTELE
PSIHO-PEDAGOGOGIEI SPECIALE

ψ ASISTENTA PSIHOPEDAGOGICA

adaptarea cadru
obiectivelor,
metodelor şi
optim de
mijloacelor pregătire

adaptarea /
modificarea problemelor specifice în
educarea, instruirea şi
conţinutului profesionalizarea
învăţământului
 FUNDAMENTELE
PSIHO-PEDAGOGOGIEI SPECIALE

ψ Obiective specifice
ψ Obiectiv central &

Intervenţia în scop terapeutic,

recuperator şi instructiv educativ
asupra persoanelor cu diferite tipuri de
deficienţe sau aflate în incapacitate de
acţiune, pentru a favoriza la maximum
(re)inserţia lor socio-profesională.
 FUNDAMENTELE
PSIHO-PEDAGOGOGIEI SPECIALE

ψ Obiective specifice
ψ Obiectiv central &
Menţinerea, refacerea şi dezvoltarea
capacităţilor individuale necesare pentru
rezolvarea unor probleme sau situaţii
dificile pe care persoana nu le poate
soluţiona singură şi asigurarea unui suport
pentru persoanele care nu au posibilitatea să
îşi dezvolte propriile capacităţi şi
competenţe necesare desfăşurării unor
activităţi socialmente utile şi care să
favorizeze integrarea lor socială.
 FUNDAMENTELE
PSIHO-PEDAGOGOGIEI SPECIALE
ψ Obiective specifice
îmbogăţirea
criterii de clasificare corpusului de
pe niveluri/ grade/ cunoştinţe cu noi
trepte a tulburărilor informaţii
sau deficienţelor
prezentarea
analitică,
prezentarea
scopurilor, descriptivă,
particularităţilor
metodelor şi comparativă
specifice
mijloacelor de şi etiologică
activităţii CES
activitate a diferitelor
psihopedagogică categorii
 FUNDAMENTELE
PSIHO-PEDAGOGOGIEI SPECIALE

ψ Obiective specifice
program de
profesionalizare
sistemului de depistare-
diagnoză-terapie-
recuperare-educaţie/
profesionalizare-
adaptare-integrare

strategii de intervenţie
pentru prevenirea şi /sau
strategiilor de
ameliorarea consecinţelor la
integrare socială
nivel familial, de comunitate
 FUNDAMENTELE
PSIHO-PEDAGOGOGIEI SPECIALE
domenii specifice:

ψ elemente psihologice,
Oligofrenie psihopedagogică psihodiagnoză, educaţie,
recuperare, integrarea
copiilor cu deficienţe mintale

ψ probleme psihologice şi
Tiflopsihopedagogia pedagogice ale persoanelor
cu deficienţe de vedere
 – particularităţile
Surdopsihopedagogia psihofiziologice ale
persoanelor cu
deficienţe de auz

- Logopedia
– prevenire şi corectare
a problemelor de limbaj
Organizator conceptual - exerciţiu

 Deficienţa
 Incapacitate
 Anormalitate
 Normal
 Handicap
 Cerinţe educaţionale speciale
 Tulburări de învăţare
 Dificultăţi de învăţare
DELIMITĂRI CONCEPTUALE:

 normal – adaptare echilibrată la mediu şi

raportare la grup de aceeaşi vârstă şi mediu
cultural

 anormal – abateri peste standard, insuficienţe,

retard în dezvoltare, abateri comportamentale,
afecţiuni fizice;
DELIMITĂRI CONCEPTUALE:

anormalitatea are un conţinut larg şi se referă la toţi

indivizii cu insuficienţe sau retard în dezvoltare, ca şi la cei
cu abateri comportamentale, cum sunt delicvenţii şi
caracterialii, la bolnavii psihici, la cei care se află în stare
critică din punct de vedere senzorial, locomotor, de
limbaj sau de intelect.

subnormalitatea este sinonimă cu deficienţa şi se

apreciază că defineşte cu mai mare exactitate
pierderea sau deficitul unor funcţii ori chiar a unui organ
ce defavorizează desfăşurarea activităţii.
Delimitări conceptuale

Deficienţa este anomalie a unei structuri fiziologice, anatomice definitivă sau

temporară ca urmare a unui accident sau a unei boli. Se regăseşte în forma
a cinci categorii: mintale, senzoriale, fizice, de limbaj, de comportament.

Elementul generic de deficienţă include termeni ca :

Deficit - conotaţia cantitativă a deficienţei, adică ceea ce lipseşte pentru a

completa o anumită cantitate sau întregul;
Defectuozitatea - se referă la ceea ce determină un deficit;
Infirmitate – absenţa, diminuarea notabilă a unor funcţii importante (de
regulă ne referim la cei cu deficienţe motorii accentuate dar şi la cei cu
deficienţe mintale profunde care necesită o protecţie permanentă)
Invaliditate – pierderea , diminuarea, capacităţii de muncă
Perturbarea - se referă la abaterile de la normă.
Delimitari conceptuale:

 Incapacitatea – este aspectul funcţional al deficienţei şi

reprezintă pierdea sau diminuarea posibilităţii de a realiza o

activitate motrică sau cognitivă sau un comportament.

Apare în urma unor deficienţe şi se referă la acţiunile şi

comportamentele considerate importante în viaţa cotidiană

(de comunicare, de locomoţie, de orientare, de îngrijire

corporală).
Delimitari conceptuale:

Handicapul – reprezintă aspectul social, fiind rezultatul

unei deficienţe care împiedică îndeplinirea unui rol normal
pentru o anumită persoană în funcţie de : vârstă, sex,
factori sociali şi culturali.

Aspectul social rezumă consecinţele deficienţei şi

ale incapacităţii. Aceste consecinţe în plan social sunt
incluse în noţiunile de handicap, respectiv inadaptare şi
se pot manifesta în diverse forme: inadaptare propriu-
zisă, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
Delimitari conceptuale:

 Dizabilitate este termen de bază utilizat în legislaţia

românească alături de cel de handicap. Este utilizat

cu precădere pentru a substitui termenul de

handicap, pentru a ne racorda la tendinţele

internaţionale.
Handicapul este considerat un dezavantaj social rezultat dintr-o deficienţă sau
incapacitate. Dificultăţile întâlnite de persoanele cu handicap sunt multiple şi
complexe. O sistematizare aproximativă identifică următoarele grupe de dificultăţi:
a) dificultăţi de ordin general:

 dificultăţi de deplasare şi mişcare pentru cei

cu deficienţe fizice;
 dificultăţi de exprimare şi comunicare, pentru
cei cu deficienţe senzoriale;
 dificultăţi de adaptare la modul de viaţă
cotidian şi la exigenţele vieţii sociale, pentru
cei cu deficienţe mintale şi intelectuale;
 dificultăţi de întreţinere pentru persoanele
lipsite de venituri şi resurse.
b) dificultăţi de ordin profesional:

 dificultăţi legate de instruirea şi pregătirea profesională

a persoanelor cu diferite forme şi grade de deficienţă;

 dificultăţi de plasare în locuri de muncă adecvate

profesiei sau absenţa unor locuri de muncă în condiţii
protejate.
 c) dificultăţi de ordin psihologic şi social:

 bariere psihologice care apar între persoanele cu şi fără

handicap ca urmare a dificultăţilor întâmpinate în activităţile
cotidiene, profesionale sau sociale, precum şi din cauza
unor prejudecăţi sau a unor reprezentări deformate cu
privire la posibilităţile şi activitatea persoanelor cu deficienţe.
Concluzie:

 În concluzie, deficienţa poate determina o incapacitate care la rândul ei

antrenează o stare de handicap ce face ca persoana deficientă să

suporte cu dificultate exigenţele mediului în care trăieşte, mediu ce poate

asimila, tolera sau respinge persoana cu o anumită deficienţa.

CERINTE EDUCATIVE SPECIALE

 Concept lansat în 1978 – Raportul Warnock – fundament al reformei

educaţiei speciale în Marea Britanie.

 August 1990, Cardiff – Congresul Internaţional al Educaţiei Speciale –

“Cerinţele educative speciale – reale sau artificiale?”

 Cerinţele educative speciale se referă la cerinţe în plan educativ a unor

persoane, cerinţe ce sunt consecutive unor disfuncţii sau deficienţe de
natură intelectuală, fizică, psihomotorie, fiziologice, sau ca urmare a unor
condiţii psihoafective, socioeconomice, care plasează persona într-o
situaţie de dificultate în raport cu cei din jur, situaţie ce nu îi permite
valorificarea în condiţii normale a potenţialului de care dispune.
Registrul C.E.S. (accepţia UNESCO
1995) cuprinde:
 Dificultăţi /dizabilităţi de învăţare;
 Întârziere / deficienţă mintală / dificultăţi severe de învăţare;
 Tulburări de limbaj;
 Deficienţe fizice şi motorii;
 Deficienţe vizuale;
 Deficienţe auditive;
 Tulburări emoţionale (afective şi de comportament)
 Alte grupuri vulnerabile

Exemple:
instituţionalizaţi sau orfani
proveniţi din medii defavorizate economic
care nu locuiesc permanent cu părinţii/familia
aparţinând unor minorităţi etnice
bolnavi cronic
cu probleme emoţionale şi de comportament
cu dificultăţi de comunicare
aflaţi în situaţii de eşec şcolar ( corigenţi, repetenţi, nereuşiti în
şcolile dorite şi repartizaţi prin sistem computerizat)
alte categorii
Evaluarea elevului cuprinde:

 capacităţile intelectuale, ca rezultantă a funcţionării proceselor cognitive;

 abilităţile de comunicare;
 adaptarea socială;
 stabilitatea emoţională;
 abilităţile motorii şi psihomotorii;
 starea de sănătate.
EDUCAŢIA CERINŢELOR (NEVOILOR)
SPECIALE

 Educaţia cerinţelor (nevoilor) speciale – sintagmă introdusă recent de

UNESCO pentru a înlocui sintagma “educaţie specială” – în contextul
Coferinţei de la Salamanca (1994).
CERINTE EDUCATIVE SPECIALE

 Sintagma "elev cu nevoi / cerinţe educative speciale (CES)"

a fost inventată atunci când criteriul educaţional a reuşit să
coordoneze criteriile medicale, psihologice şi sociologice
de evaluare şi orientare şcolară şi profesională a elevilor cu
insuficienţe, incapacităţi, tulburări sau dificultăţi fizice,
senzoriale, intelectuale.
 Tulburarea specifică de învăţare desemnează un ansamblu eterogen de
manifestare a dificultăţilor de achiziţie a ascultării şi vorbirii, lecturii, scrierii,
raţionamentului şi abilităţilor matematice.

atenţie uşor de distras şi capacitate redusă de concentrare;

sărăcia actelor motorii cu nivel scăzut al motricităţii (generale şi fine) şi a
coordonării spaţiale;
prelucrare deficitară a informaţiilor auditive şi vizuale cu dificultăţi în
recunoaşterea sunetelor, deşi se recunosc uşor literele şi cuvintele scrise;
dificultăţi ale memoriei de scurtă durată;
tulburări ale limbajului oral (vocabular slab dezvoltat);
dificultăţi în citire (recunoaştere, decodificare şi înţelegere a cuvintelor
citite);
dificultăţi de scriere (greutăţi manifeste în realizarea sarcinilor de scriere);
slaba însuşire a simbolurilor, a calculului matematic, a noţiunilor spaţiale şi
temporale;
nivel scăzut al formării deprinderilor sociale.
Dificultăţi de învăţare

Termenul "dificultăţi de învăţare" semnifică întârzierile (retardul) în achiziţia unei / unor

discipline şcolare sau a ansamblului disciplinelor şcolare. El este utilizat atunci când un
elev are performanţe şcolare slabe, în pofida unui potenţial intelectual normal.

Dificultăţile de învăţare se manifestă cu predilecţie în zona capacităţilor instrumentale: vorbire, scris, citit,
calcul. Ele îşi au originea în:

 disfuncţii uşoare perceptive şi psihomotorii;

 disfuncţii ale schemei corporale şi lateralităţii corporale;
 orientare spaţială deficitară;
 orientare temporală deficitară;
 deficit de atenţie şi motivaţie;
 retard în dezvoltarea limbajului (recepţie, înţelegere, producţie);
 inteligenţă lentă, situată prin măsurare în intervalul 75-90
Persoanele cu deficienţe au aceleaşi
trebuinţe de bază în creştere şi
dezvoltare ca şi ceilalţi:
− nevoia de afecţiune şi securitate;
− nevoia de de apreciere şi întărire pozitivă;
− nevoia de responsabilitate şi independenţă;
− nevoia de încredere în sine.
ALTE SINTAGME

 Normalizarea este un termen care se referă la

asigurarea condiţiilor de viaţă corespunzătoare pentru
persoanele cu cerinţe speciale. Ea poate fi: fizică,
funcţională, socială.

 Reabilitarea este un proces destinat să ofere

persoanelor cu dizabilităţi posibilitatea să ajungă la
niveluri funcţionale fizice, psihice şi sociale
corespunzătoare. Există tendinţa de a utiliza în cuplu
noţiunile de abilitare şi reabilitare.
ALTE SINTAGME:

Incluziunea socială se referă la schimbarea

atitudinilor şi practicilor din partea indivizilor,
institutţiilor şi organizaţiilor, astfel încât toate
persoanele să poată contribui şi participa în mod
egal la viaţa şi cultura comunităţii din care fac parte.

Şanse egale reprezintă rezultatul acţiunii prin care

diferite sisteme ale societăţii şi mediului sunt puse la
dispoziţia tuturor, în mod egal. Sintagma egalizare a
şanselor este procesul prin care diferite sisteme
sociale şi de mediul devin accesibile fiecăruia şi în
special persoanelor cu dizabilităţi.
ALTE SINTAGME:

 Serviciile de sprijin se referă la acele servicii care asigură

atât independenţa în viaţa de zi cu zi a persoanei cu
dizabilităţi, cât şi exercitarea drepturilor ei.

 Protecţia socială cuprinde totalitatea acţiunilor

întreprinse de societate în vederea diminuării sau chiar
înlăturării consecinţelor pe care o deficienşă cauzatoare
de handicap o are asupra nivelului de trai al persoanei
cu dizabilităţi.
PSIHODIAGNOZA SI EVALUARE

psihologia
persoanei
psihologia psihologia
judiciară, sănătăţii,

psihologia
psihopatologia
clinică,
PSIHO-
DIAGNOZA
psihologia consiliere
transculturală, psihologică,

psihologia
industrial- psihologia
managerială educaţională,
, psihologia
socială,
SCOPURI ALE PSIHODIAGNOZEI CLINICE

conduite
 oferirea de sugestii pentru activitatea practică
 propune un „program de evaluare”

sugereze
 corpus de instrumente noi şi
tratamente scopuri diagnosticheze
vechi prevăzute cu scale de
evaluare

 se centrează pe studii clasice sau influenţarea

de tip longitudinal, pentru a identifica comportamentelor
diferenţe individuale, pentru a le anormale, inadecvate
evalua şi a intelege interrelaţiile
dintre persoane
 SCOPURI ALE PSIHODIAGNOZEI CLINICE

Grup observabil
vs
procesele mentale
interne
relaţia ereditar/dobândit Relaţia
(rolul mediului – cine? ce? şi libertate/determinism
cum influenţează?)

INFORMATIILE
PSIHO-
DIAGNOSTICE

diferenţe individuale relaţia

vs conştient/inconştient vector
al determinanţilor
principii universale comportamentali
 CONDITII ALE PSIHODIAGNOZEI CLINICE

evaluarea diferenţierea
prognozei, a tulburărilor organice
şanselor mai bune de cele funcţionale
stabilirea
de influenţă
rolului
corectivă
factorilor
prin stabilirea unui tip sociali şi
specific de condiţii pentru familiali
metodologie
compensativ- o
recuperativă psihodiagnoză
consistenta

estimarea nivelului depistarea factorilor

de handicapare etiologici
 EVALUAREA DINAMICA

capacităţii modeste a
acesteia din urmă de a
ψ alternativă la evaluarea clasică realiza predicţii
ψ bază solidă pentru dezvoltarea cognitivă
ψ învăţarea este o ψ evaluările şcolare pot fi asimilate
formă de intervenţie pretestului şi posttestului

ψ evaluarea copiilor în situaţii de învăţare

ψ nu vizează un singur domeniu,
ea poate fi aplicată unor domenii
diverse
mediată
ψ evaluarea candidaţilor pentru ocuparea
unui post
ψ evaluarea persoanelor cu retard mintal
ψ evaluarea pacienţilor cu leziuni cerebrale
ψ evaluarea persoanelor de vârsta a treia
ψ evaluarea copiilor cu tulburări de învăţare
ψ evaluarea preşcolarilor
 EVALUARE DINAMICA

ψ Ramey & MacPhee (1981)- noua paradigma

Invatare - dezvoltare

ψ consecinţe ale raportului dintre învăţare şi dezvoltare la copiii cu dizabilităţi

ψ perioade critice de intervenţie ψ perioade senzitive de dezvoltare

(Vigotski)

ψ permit optima intervenţie, deoarece

efectul învăţării asupra dezvoltării este
maxim

ψ învăţarea prea târzie – se pierde posibilitatea acţionării asupra

proceselor încă nematurizate
EVALUARE DINAMICA- orientari

1. teoria modificabilităţii structural

cognitive elaborată de Feuerstein
(1979);

6. abordarea din perspectiva

2. evaluarea potenţialului de
teoriei procesării informaţiei
învăţare (Budoff & colab.);
(Swanson).

5. evaluarea în zona proximă a 3. evaluarea potenţialului de

dezvoltării (Carlson & Wiedl); transfer (Campione şi Brown);

4. teste psihometrice - teste de

învăţare;
Sternberg (1998)
 FUNDAMENTELE
PSIHO-PEDAGOGOGIEI SPECIALE
- psihodiagnoza -
EVALUARE DINAMICA

 dacă învăţarea limbajului la un copil începe târziu sau debutul terapiilor logopedice
este tardiv, suferă nu numai capacitatea de comunicare a copilului, ci şi dezvoltarea sa
cognitivă şi chiar afectivă, pentru că gândirea se dezvoltă nu numai pe bază de imagini
concrete, ci şi pe experienţe mediate (cărţi). Limbajul ne permite să avem acces la
fenomene fără a fi siliţi să ne oprim la un nivel superficial al experienţei. Dacă nu se
însuşeşte instrumentul (limbajul) sau acesta este deficitar, informaţiile primite sunt
deficitare, eronate sau inutilizabile.

• un copil care se bâlbâie dezvoltă ca strategie de apărare, evitarea anumitor cuvinte mai
complicate sau mai noi, deci nu foloseşte vocabularul la capacitatea maximă, maltratează
sintaxa. Apar unele complexe de inferioritate, fragilizarea personalităţii (bâlbâiala se
reflectă şi în scris), comprimarea capacităţilor intelectuale.
 EVALUARE DINAMICA

ψ intervenţia psihopedagogică are

ψ sesizarea perioadelor senzitive
efect maxim
ψ a evidenţia obiectiv prezenţa unei
ψ scop pur constatativ
dizabilităţi

ψ premise pentru elaborarea unei strategii corectiv-recuperatorii

Evaluarea simptomatică Evaluarea diagnostică

•vizează descrierea unor •orientată spre examinarea cauzalităţii

comportamente tipice la subiecţi dinamicii interne, care defineşte
(copii), care se află la niveluri identice procesul real al dezvoltării psihice
ale dezvoltării
•depistarea şi explicarea cauzelor
psihologice care stau la baza
diverselor simptome comportamentale
cognitive şi afective
•elaborarea unor metode de facilitare
 EVALUAREA PEDAGOGICĂ EVALUAREA PSIHOLOGICĂ

•centrată pe procesul de învăţare -

•cunoaşterea nivelului proceselor
evaluare
psihice (în special al celor implicate în
•focusata pe dinamica învăţării; activitatea şcolară:);
•însuşirea de cunoştiţe (pe asimilarea •dinamica proceselor psihice - corelaţia
de informaţii) dintre procesele psihice;
•măsurarea gradului de asimilare a •integrarea informaţii într-o imagine de
cunoştinţelor; ansamblu
•predominant pe rezultate (produse ale •elaborarea unui profil de personalitate.
activităţii).
•conştient de elaborările interioare
•privilegiaza nejustificat dezvoltarea
•accentueaza prea mult
cognitivă în detrimentul celorlalte
individualitatea, în timp ce şcoala
procese psihice
standardizarea;
•tentaţi să infereze raţionamente
•centraţi pe procesualitatea internă- in
privind dezvoltarea de ansamblu a
catalog nu se vede personalitatea
acestuia.
elevului, ci % de reproducere a
•preţuieşte prea mult gândirea informaţiilor
algoritmică, în detrimentul celei
•accent pe aspectele “invizibile” ale
euristice
activităţii elevului, iar cuantificarea se
•încurajate comportamentele de face comportamental
“masă”, standardizate;
 DIAGNOSTIC

DIAGNOSTIC CONSTATATIV DIAGNOSTIC DIFERENŢIAL DIAGNOSTIC FORMATIV

• etapă esenţială în • centrat pe proces

• ce dizabilităţi are abordarea • evidentierea potenţialului de
copilul (deficienţă psihopedagogică a
învăţare în demersul
recuperativ-operatoriu
mintală) persoanelor (a • schimbări in relaţia examinator
copiilor) cu dizabilităţi - examinat
• oferă sprijin, elemente
• “Oare aşa este?” ajutătoare
• de la factorii genetici • măsurarea “câştigului” dintre
etapele pre şi post-testare.
la factorii culturali, de
• mai comprehensiv- oferă indicii
la factorii înnăscuţi la despre procesul psihologic
factorii dobândiţi şi de investigat
la factorii individuali la • mai discriminativ- identifica
nivelurile intelectuale şi
cei sociali diferenţele intracategoriale;
• orienteaza Intervenţia
psihologică şi educaţia
cognitivă pentru ameliorare
• îmbină măsurarea validă cu
evaluarea funcţionării
procesuale
 PREDICTIA

50% din cazurile de

deficienţă mintală
sunt prezumate:
nuanţarea predicţiei fumat, alcool, poluare
 etiologia extrem de diversă a dizabilităţilor
etc. şi predicţia este
ψ persoană cu dizabilităţi al cărei slabă;
prognostic iniţial să fi fost nefavorabil,
să se dezvolte (în sens de recuperare)
foarte bine vârsta
examinarii
ψ atitudinea socială faţă de
datorită
compensării persoana cu handicap

accuratetea

numărul de complexitatea
instrumente ariei
psihologice diagnosticate
 Activitatea de expertiză, triere şi orientare şcolară şi profesională

comisia de diagnostic şi triaj

comisia de expertiză complexă
(C.E.C.)
•examinare complexă multidisciplinară
(medicală, psihologică, pedagogică,
socială)
•stabilirii gradului şi tipului de deficienţă
•orientarea şi re-orientarea şcolară şi
profesională a CES
•decizia de înscriere a CES în unităţi
speciale sau în contexte şcolare
integraţioniste.
•componenţă: intervenţie (psihologi,
profesor specializat, psihopedagog),
persoane din domeniul medical,
persoane de intervenţie din domeniul
terapeutic (paramedical).
comisia de protecţie
a copilului
•elaborarea şi implementarea strategiilor
referitoare la protecţia copilului
•identificarea copiilor aflaţi în dificultate
şi încredinţarea lor spre plasament,
inclusiv adopţiile.
•copiii ce intră în incidenţă: cu
handicap, SIDA, în dificultate dpdv
social, devianţe comportamentale.
ANAMNEZA OBSERVATIA CONVORBIREA
solicita raspunsuri,
contemplarea metodica si
reconstituirii biografiei atitudini si modalitati de
intentionata
exprimare
analiza modului concret de urmarire atenta si sistematica
convorbire libera
viata, a conditiilor de lucru si a manifestarilor psihice
a situatiei familiale,a
modalitatii de debut si observatie directa si indirecta convorbire semi-dirijata
evolutiei in timp a elementeor
psihice ansamblul conditiilor de
convorbire dinamice
aprofundarea relatiei cauza- mediu si a anturajului
efect
incidentele critice ale
convorbire reflexa
conditiilor de mediu

modalitatea de comunicare convorbire dirijata

efectele experientei trecute si
influenta lor asupra
prezentului
modificarile somatice
 ANALIZA TESTELE EXPERIEMNTUL DE CHESTIONARUL
PRODUSELOR LABORATOR
ACTIVITATII discriminarea cazurilor
de anormalitate raspuns inchis
delimitarea problemei
principiul unitatii probe diferentiate si general;
dialectice dintre oranduite dupa criterii raspuns inchis
structurile psihice de etalonare, raportarea ei la cercetarile
anterioare; raspuns la
interne si standardizare si validare
alegere
actiunile de = ansamblul stabilirea locului cercetarii
realizare a experientelor efectuate ei in raport cu corectarea chestionarele de
diferitelor tipuri asupra unui individ altor probleme personalitate
de produse supus unor probe in pretestat
formularea ipotezei
prealabil etalonate
cunoasterea pentru a obtine o
motivatiilor, tipurile de variabile itemii sa fie clari
masura independente
intereselor si obtinerea in timp scurt veridicitatea
disponibilitatilor de date cuantificabile variabilele raspuns raspunsurilor
creatoare despre trasaturile
procesul de prelucrare a nivelul de informatii
sarcini de desen, psihologice
datelor al subiectului
compunere, teste cognitive cu stabilirea corespondentelor se evita termenii
constructie de estimari cantitative intre seria categoriilor ambigue
obiecte, etc. cantitative si seria itemul sa contina
tehnici proiective cu categoriilor calitative un singur aspect
criterii de ordin specificarea relatiei intre
cantitativ si estimari calitative
“variabila-raspuns” si evitarea dublaei
cantitativ. variabila psihica sau negatii
intermediara
 Handicapuri

 Intelect Algoritm de analiza / studiu:

 Senzorial – auz/ vaz 1. Profil general. Caracterizare
/ delimitari conceptuale si
 Fizic
teoretice
 Comportamental
2. Clasificare
 Limbaj
3. Etiologie
 Polihandicapul
4. Caracteristici ale profilului
psihologic
5. Asistenta psihopedagogica
si medicala
6. Scoala incluziva
SPECIFICUL DEFICIENŢELOR DE INTELECT/MINTALE
CLASIFICARE

 intelect la limită / liminar –

posibilitatea intelectuală de adaptare socială se situează la

graniţa cu debilitatea mintală; dacă debilul mintal nu are
capacitatea de a parcurge situaţiile prevăzute în programa
şcolii normale intelectul de limită are această posibilitate, dar nu
în ritmurile impuse. Intelectul de limită se caracterizează prin
imaturitate afectivă, labilitate emoţională şi are coeficientul de
inteligenţă 70 – 90, neîncadrându-se în categoria deficienţilor
mintali
CLASIFICARE

 deficienţă mintală uşoară (debilitate, oligofrenie de gradul I)- este

forma cea mai frecventă şi reprezintă gradul cel mai uşor al debilităţii. A
fost introdusă de SEGUIN pentru a-l diferenţia de cel de idiot, ajunge
până la o vârstă mentală de 7-11 ani, având IQ = 50, 70
 deficienţă mintală severă (oligofrenie de gradul II şi imbecilitate) –
coeficient intelectual cuprins între 25 şi 50 – vârsta mentală 3 – 7 ani.
această categorie reprezintă 18-20% din totalitatea deficienţilor mintali
(Lewis).
 deficienţă mintală profundă (oligofrenie de gradul III, idioţenie) – IQ sub
25; vârstă mentală 3 ani, este forma cea mai rar întâlnită, reprezentând
5% din totalul deficienţilor. A fost introdusă de Pinel sub termenul de
idiotism – boală care include afecţiuni mintale profunde
PERSONALITATEA specifica persoanelor cu
DIZABILITATI

Rigiditate Fragilitatea construcţiei

•de “inerţie patologică” (S Kounin) personalităţii (Fau)
•scădere şi chiar absenţă a flexibilităţii psihice
•conduce la dezadaptare • consecinţă firească a primelor trei
•discrepanţe care accentuează rigiditatea trăsături
•cerc vicios ce potenteaza lipsurile dintr-o arie in alta

Vâscozitate genetică (Inhelder)

•reprezintă avântul, replierea pentru o nouă strategie Fragilitatea conduitei verbale
•devine permanent factor frenator al dezvoltării
(Verza)
• stereotipie, şabloane
• cauze legate de aparatul fonoregulator
• neconcordanţei dintre figurat şi concret
• lacune în baza reprezentativităţii
Heterocronia dezvoltării (Zazo)
•dizarmonia în structura personalităţii (E Verza)
•dezvoltarea inegală între diferite paliere psihice
•dezvoltare normală duce la coerenţă psihică
•implicaţii profunde atât în procesul de recuperare şi
educare
PARTICULARITĂŢI SPECIFICE ALE PROCESELOR ŞI FUNCŢIILOR PSIHICE ÎN
DIFERITE FORME DE ACTIVITATE

 activitatea psihică se caracterizează prin desfăşurarea ei în limite

inferioare, stagnarea în evoluţia unor funcţii, dezorganizarea altora
 fragilitatea construcţiei personalităţii este valabilă şi pentru procesele şi
funcţiile psihice manifestându-se în raport cu gradul de deficienţă. La
deficienţii mintali severi aceste procese sunt foarte diminuate, evoluţia lor
având loc doar la debilul mintal
 în plan senzorial perceptiv

 prezintă dificultăţi de analiză

 surprinde mai puţine detalii, face confuzii din cauza activismului scăzut şi din cauza mascării unor elemente care se
surprind mai uşor, această dificultate poate fi ameliorată prin utilizarea întrebărilor, prin delimitarea contururilor, prin
sublinierea cu culoare (culoarea impunându-se mai uşor decât forma şi greutatea)
 nu sesizează elementele periferice dintr-o imagine
 sărăcia vocabularului duce la o analiză perceptivă scăzută
 sinteza se realizează cu greutate, orice situaţie prea fragmentară este greu de reconstituit (Mariana Roşca – o
pisică desenată pe două cartonaşe – debilii văd două pisici)
 durata analizei şi sintezei este mai bună dacă li se prezintă obiectele un timp mai îndelungat
 îngustimea câmpului perceptiv – capacitate redusă de a stabili în plan intuitiv relaţii dintre obiecte
 constanţa perceptivă este mai slabă datorită analizei şi sintezei deficitare
 iluziile perceptive apar mai rar decât la normali (iluzia de greutate—doi cilindri de mărimi diferite dar cu aceeaşi
greutate – normalii spun că cilindrul mai mic este mai greu, iar debilii mai rar
 reprezentările sunt afectate, sunt sărace, incomplete, lipsite de fidelitate
 gândirea:

 analiza şi sinteza la nivel mintal se realizează cu dificultate; din cauza sărăciei vocabularului analiza şi sinteza din
planul senzorial – perceptiv apar dificultăţi în compararea a două obiecte familiare – ei descriu fiecare obiect
sau se referă la indici nesemnificativi.
 stabilirea asemănărilor perceptive apare târziu (diferenţierea de cele categoriale)
 capacitatea de generalizare apare târziu; aceasta nu este absentă, dar se realizează la un nivel scăzut,
elementele descrise fiind legate de experienţa senzorială
 definirea noţiunilor se face prin indicarea factorilor (ex. lingura – cu care s e mănâncă),
 înţelegerea (integrarea cunoştinţelor noi în sistemul deja elaborat) de realizează cu dificultate; nu înţeleg
conţinutul unui text nou chiar dacă au cunoştinţele pentru că nu actualizează aceste cunoştinţe; disponibilităţile
cognitive sunt utilizate într-o manieră pasivă; orientare nu spre găsirea unor soluţii noi, ci spre găsirea unor
experienţe deja existente; judecata este retrospectivă;
 zonă limitată a zonei proximei dezvoltări (L.S. Vîgotski) – debilii mintali rezolvă mai greu o sarcină care le-a fost
arătată de adult—numai după multe încercări pot reproduce sarcina arătată
 nu ating stadiul operaţiilor formale; generalizările se desfăşoară cu dificultate, dar nu sunt absente;
 limbajul

– inerţiile de la nivelul gândirii îşi pun amprenta asupra limbajului

Caracteristicile limbajului:
apariţie întârziată vorbirii; vocabular redus; menţinerea caracterului
situativ; (parametri ai depistării nivelului dezvoltării psihice)
utilizare greşită a noţiunilor cu caracter abstract, dacă le utilizează în
alt context decât în cel învăţat;
desprinde cu greutate sensul din context;
frazele au un număr redus de cuvinte, sunt defectuos construite
gramatical;
 memoria
 – inferioară copilului normal; hipermnezii în unele cazuri (idioţii savanţi) – (A. BINET – 7 ani vârstă mentală – 45 cifre după o primă citire)
datorită heterocromiei, dar nu-i foloseşte la nimic (dezvoltarea unui proces nu influenţează dezvoltarea în ansamblu a celorlalte procese)

 Caracteristicile memoriei
 rigiditatea fixării şi reproducerii duce la dificultăţi în realizarea transferului de cunoştinţe;
 nu are un caracter suficient de voluntar, nu-şi elaborează un plan de fixare intenţionată a
materialului;
 diferenţa dintre memoria voluntară şi cea involuntară este nesemnificativă. Ex. Mariana Roşca –
experiment: memorarea a două texte similare –li s-a cerut să reţină şi să reproducă un text, iar la
celălalt să semnaleze ce nu înţeleg (scopul esenţial era tot reproducerea); textele au fost citite de
două ori. Rezultate: la subiecţii normali primul text – memorie. voluntară 80%, la al doilea text –
50%; la deficienţi: memoria involuntară 46% la primul text; 40 % la al doilea text;
 evocarea nu este suficient de activă – ca efect al întrebărilor debilul poate adăuga şi alte
elemente;
 lipsa de fidelitate – când povestesc adaugă elemente străine provenite din alte situaţii , din
experienţe anterioare asemănătoare;
 au nevoie de un număr mai mare de repetiţii pentru a reţine un material; de o motivaţie
adecvată, de stimulare a activismului;
 memoria este mai puţin afectată;
activitatea voluntară
 prezintă deficienţe în toate momentele desfăşurării ei;
 scopurile fixate sunt apropiate, generate de trebuinţe imediate, se abat dacă
întâmpină dificultăţi şi execută altă sarcină mai uşoară;
 nu dau atenţie instructajului, trec la acţiune, nu cer lămuriri, nu prevăd
dificultăţile ceea ce duce la eşec;
 dacă indicaţiile se dau pe parcurs greşelile apar mai puţin frecvent (planul
trebuie prezentat secvenţial)
 negativism la comenzi categorice (pentru a colabora trebuie să fie
sugestionaţi, reacţionează negativist la comenzile categorice datorită
capacităţilor reduse)
 este bine să li se sugereze ceea ce trebuie să facă şi nu ceea ce nu trebuie să
facă;
 a se evita tonul ridicat;
în plan emoţional – afectiv

 sunt imaturi afectiv;

 debilul mintal şcolar are manifestări afective specifice preşcolarului
– manifestări afective neconcordante cu cauza care le-a produs:
supărarea –ia forma unei crize de furie; manifestări agresive şi
autoagresive; veselia – crize de râs nestăpânit; manifestări de
simpatie fără reţinere. Toate acestea nu sunt expresia unor trăiri
adânci şi stabile, ci efectul capacităţii reduse a scoarţei cerebrale
de a exercita un control asupra centrilor subcorticali, astfel cauze
neînsemnate pot determina încetarea crizelor sau trecerea la o
manifestare contrară.
 unii debili sunt placizi, au capacităţi reduse de a stabili contacte,
se caracterizează prin unele note autiste;
 în planul motricităţii
– e în strânsă dependenţă cu nivelul de debilitate;
 forţa, precizia, viteza, coordonarea, prehensiunea sunt inferioare
deoarece mişcările sunt legate de psihismul individului (nu este suficientă
forţa şi dezvoltarea fizică); se manifestă şi la debilul mintal lejer;
 lateralitatea – este afectată; se fixează cu întârziere sau este încrucişată
(dominantă pentru mână, ochi, picior), rău afirmată şi duce la întârzieri
în plan lexico-grafic;
 reglarea forţei mişcărilor este deficitară (insuficienţa senzaţiilor
kinestezice);
 prezintă mişcări stereotipe (mai frecvente cu cât deficienţele sunt mai
grave – sub 60 coeficient de inteligenţă sunt incapabili de mişcări de
precizie);
 într-un mediu de viaţă stimulativ se pot elabora motivaţii gradate şi
abilităţi pentru stimula procesul educativ;
Handicapul de vedere
Definiţie:

deficienţele de vizuale desemnează pierderile parţiale de vedere cunoscute sub

denumirea de ambliopie când vederea e afectată şi după corectarea unui
eventual viciu de refracţie sau pierderile totale ale vederii cunoscute sub
denumirea de cecitate.

Diminuarea accentuată a vederii are consecinţe atât fiziologice cât şi

psihologice.

În termeni educaţionali ambliopii sunt cei care din cauza unei vederi deficitare
nu pot fi instruiţi prin metode obişnuite, nu pot urma cursurile unei şcoli obişnuite
fără a-şi afecta şi mai mult vederea dar pot fi instruiţi prin metode speciale
implicând vederea;

orb este acea persoană care nu are vedere sau al cărei văz e atât de diminuat
încât educaţia sa necesită metode şi mijloace care să nu implice vederea.
După acuitatea vizuală deficienţele
vizuale sunt:
 cecitate absolută – incapacitatea de a percepe lumina;
 cecitate practică – capacitatea vizuală este între 1/200 şi 0;
 ambliopie gravă – capacitate vizuală între 1/20 şi 0;
 ambliopie medie – între 1/20 şi 1/5; între 0,05 şi 0,2;
 ambliopie uşoară – percepe 1/5 din capacitatea normală,
Etiologia deficienţelor vizuale

Clasificarea cauzelor:
1. după momentul când acţionează;
2. în funcţie de localizarea anatomică a afecţiunii şi patologia analizatorului
vizual;
În funcţie de momentul în care acţionează cauzele sunt:

 ereditare – degenerescenţe ale

analizatorului vizual transmise ereditar
care au în vedere tumori maligne, cum
sunt: atrofieri ale retinei sau ale nervului
optic, anomalii şi malformaţii ale
aparatului vizual, anoftalmia (lipsa unui
ochi) sau microftalmia (un ochi mai
mic), glaucomul (creşterea tensiunii
oculare care are loc din cauza
factorilor predispozanţi), defecte de
conformaţie ale globilor oculari;
 - aceste cauze ereditare au în vedere
tulburări ale mecanismelor lipidelor,
galactosemia sau tulburări de natură
ectodermică;
Externe:

 prenatale – boli infecţioase din perioada sarcinii: rubeola care poate

cauza cataractă, opacifieri ale corneei sau glaucom infantil, infecţia
gonococică determină oftalmia purulentă cu leziuni de cornee care duce
la orbire după naştere, TBC-ul produce ulceraţii pe cornee şi sifilisul din care
poate rezulta glaucom sau atrofie optică.
 perinatale – traumatisme obstreticale pot cauza leziuni sau anomalii de
dezvoltare a analizatorului vizual.
 postnatale – bolile contactate imediat după naştere precum meningita
sau encefalita acţionează asupra segmentului central al analizatorului
vizual; lipsa vitaminei A are consecinţe negative asupra transparenţei
corneei sau a sensibilităţii retinei; traumatismele globului ocular care se pot
produce prin contuzii care pot provoca dezlipiri de retină sau opacifierea
cristalinului şi inflamarea irisului cu formarea glaucomului secundar; plăgi
perforate cu obiecte ascuţite ce distrug componentele intraoculare
provocând hemoragii care duc la dezlipirea retinei; arsuri oculare
provocate de agenţi chimici (var, sodă, amoniac) rezultând opacifieri ale
corneei sau intoxicaţii cu alcool metilic care poate duce la orbire.
Caracterizarea funcţiilor psihice
- PERCEPTIA
Cel mai afectat proces psihic este percepţia vizuală care este absentă
la nevăzători şi la ambliopi apare modificată la nivelul indicilor funcţionali
ai vederii.

Percepţia vizuală este lipsită de precizie, este fragmentată, lacunară.

Sunt necesare mai multe fixări ale ochiului în receptarea informaţiei şi
pentru interpretarea şi conştientizarea informaţiei.
Se întâmpină dificultăţi la centrarea asupra obiectelor, percepţiile
analitico-sintactice sunt deficitare. Apar deficienţe în discriminarea
obiectelor de fond în urma cărora rezultă pierderea obiectelor din
câmpul vizual şi reluarea investigaţiei cu un efort mai mare. Datorită
nedistingerii unor detalii ele nu pot fi distinse sau sunt percepute izolat
având loc confuzii în recunoaşterea obiectelor.
REPREZENTAREA

 Tulburările de văz se răsfrâng şi în plan lexicografic şi asupra formării

reprezentărilor vizuale care sunt incomplete, sărace în detalii şi se sprijină
pe unu sau două elemente precise printre altele confuze.
 La nevăzători problema reprezentărilor este diferită în funcţie de apariţia
cecitităţii. La cei congenitali sau la cei la care orbirea a survenit până la
trei ani reprezentările vizuale nu se păstrează fiind legate de componenta
auditivă şi tactilă. După vârsta de 4 ani există imagini vizuale mentale,
există reprezentări dar acestea se pot pierde dacă nu sunt stimulate ca şi
la ambliopi prin reactualizarea lor şi completarea lor, prin implicarea
analizatorului auditiv, prin descrierea verbală sau tactilă, prin descrierea de
către văzător.
 volumul şi calitatea reprezentărilor la nevăzători un decalaj în raport cu
cunoştinţele vorbitorilor, acestea se accentuează pe măsura dezvoltării
limbajului şi prin ritmul mai redus în forma reprezentărilor mai ales în domenii
dificile de intuit. Nevăzătorii pot folosi termeni corecţi dar fără a avea
acoperire intuitivă.
ATENTIA

 este bine dezvoltată pentru că ea are o deosebită importanţă pentru

nevăzători. La văzători lipsa atenţiei poate fi compensată prin receptare
vizuală rapidă a situaţiei, în aceleaşi condiţii nevăzătorii reacţionează într-
un timp mai lung prin mişcări dezorientate şi imprecise. Nevăzătorul nu
poate urmări existenţa unui obiect şi deplasarea în spaţiu. Pentru a urmări
obiectul pe care–l percepe auditiv cu precizia pe care ţi-o dă vederea
trebuie să-şi deplaseze atenţia în diferite direcţii şi să şi-o concentreze
permanent în funcţie de intensitate şi semnificaţia stimulilor percepuţi.

 Fără educaţia calităţii atenţiei mai ales la orientarea în spaţiu, adaptarea

echilibrului la mediu, orientările în spaţiu sunt mult îngreunate. Manifestările
atenţiei sunt diferite faţă de ale văzătorilor, nevăzătorii au o expresie
specifică atunci când sunt atenţi (ascultă cu capul în piept iar ambliopii
ascultă cu ochii închişi) Aceste caracteristici determină o înfăţişare mai
rigidă, mai puţin expresivă.
MEMORIA

 este nevoie să fie apelată în permanenţă la nevăzători fapt care

constituie un antrenament continuu pentru ea. Nevăzătorul este
obligat să menţină itinerariul, numărul staţiilor când merge pe jos
este nevoie să memoreze topografia locului, reperele tactile,
auditive, direcţiile ce pot fi sinuoase, uneori mai ales la început e
nevoit să memoreze chiar şi numărul paşilor.

 Receptarea mesajelor cu caracter polisenzorial (vibratil, tactil,

termic, auditiv) îi semnalează repere sau obstacole pe care le-a
memorat sau pe care trebuie să le memoreze pentru a se a orienta
în spaţiu. Memoria este superioară decât cea a văzătorilor nu este
o memorie specifică, ci una mai bine antrenată.
GANDIREA

 din cauza îngustării aferentaţiei prin lipsa stimulărilor optice se poate produce un decalaj între
latura concretă şi cu abstractă (mai ales la cei congenitali). Noţiunile, judecăţile, raţionamentele,
pot fi corecte sub raportul generalizărilor verbale, dar formale în ce priveşte suportul concret.

Unii nevăzători pot opera corect cu noţiunile despre obiecte şi fenomene; pot generaliza şi
abstractiza la nivel superior, dar când li se cere să descrie conţinutul generalizării şi abstractizării
exprimate fie nu cunosc acest conţinut, fie îl prezintă greşit sau cu lacune.

Pentru prevenirea însuşirii formale, în activitatea cu nevăzătorii este necesară aplicarea intuiţiei
(îmbinarea descrierilor şi a indicării verbale cu intuirea obiectelor) prin participarea a cât mai mulţi
indicatori: analiza; compararea; sinteza practică (în procesul de învăţare să fie descompus obiectul
în părţile componente şi el să le intuiască prin pipăit);

Astfel abstractizarea şi generalizarea cu care operează vor reflecta corect nu numai implicarea
raţională, cât şi componentele senzoriale pentru a se evita formalismul.
Cu toate aceste eforturi în ce priveşte datele spaţiale concrete raţionamentul logic al
nevăzătorului prezintă un retard faţă de văzătorul de aceeaşi vârstă.
LIMBAJUL

 Ritmul de dezvoltare al limbajului este mai lent, expresivitatea,

comunicarea este afectată din cauza mimico-gesticulaţiei sărace. Şi
înţelegerea limbajului este mai săracă, slabă din cauza lipsei de înţelegere
a unor nuanţe ale limbajului (din cauza neperceperii limbajului mimico-
gestual).
 Tulburările de pronunţie sunt mai frecvente decât la văzători datorită
imposibilităţii imitării vizuale a mişcărilor articulatorii, ceea ce duce la o lipsă
de sincronizare şi modelare corectă a componentelor aparatului fono-
articulator.
COMPORTAMENTUL / AFECTIVITATEA

 Apar unele modificări în sfera comportamental-afectivă care prezintă riscul

să se adâncească faţă de cele întâlnite la văzători (nu este legic).
 În condiţii de mediu nefavorabil pot fi accentuate: instabilitatea afectivă,
emotivitatea, agresivitatea, izolarea ca reacţie de apărare.
Compensarea deficienţei vizuale

 Este înainte de toate un proces de adaptare, fenomen curent şi în

absenţa deficienţelor în general. Este fenomenul care apare ca
răspuns la condiţiile externe. În condiţiile deficienţei pentru
adaptare sau readaptare sunt mobilizate disponibilităţi care ar fi
rămas neutilizate.
 Compensarea exprimă capacitatea sistemului biologic de a rezista
la perturbaţii; fenomen de structurare sau restructurare a schemelor
funcţionale, de mobilizare a surselor energetice ale organismului în
lupta împotriva deficienţelor congenitale sau dobândite.
 Compensarea se realizează prin mijloace naturale ale organismului,
dar şi prin mijloace tehnice (ochelari, lupe, aparate opto-
electronice care îi ajută pe cei cu cecitate nocturnă, ochelari cu
celule fotosensibile ce transformă sursa de lumină în sunete pentru a
facilita orientarea).
compensarea

 În procesul compensării în afara analizatorilor participă şi memoria, atenţia

şi gândirea (prin operaţiile lor fundamentale şi prin analiza şi sinteza datelor
percepute). La ambliopi compensarea se realizează prin exerciţii
polisenzoriale, dar acestea trebuie să se subordoneze activităţii vizuale şi nu
să înlocuiască analizatorul vizual, trebuie învăţaţi să-şi folosească
potenţialul vizual existent.
Orientarea în spaţiu şi timp

În orientarea spaţio-temporală un rol important îl au experienţa şi dezvoltarea psihică. Nevăzătorii cu

dezvoltare psihică superioară, dacă nu se află în stadiul de regresie îşi formează o serie de abilităţi pentru
orientarea într-un anumit timp. experienţa proprie este fundamentală, învăţarea din experienţa altora se
realizează doar parţial. Restructurările funcţionale prin stabilirea unei dominante tactile, motorii sau auditiv-
motorii dau o notă specifică orientării spaţiale în funcţie de o serie de factori ce nu au semnificaţie prea
mare pentru văzători:
 nevăzătorul îşi dezvoltă o sensibilitate faţă de unii stimuli (mişcarea aerului în spaţii largi, intersecţii sau spaţii
închise) – la intersecţii sau în locuri virane percep cu faţa sau cu dosul mâinii diferenţele curenţilor de aer faţă de
alte spaţii;
 sensibilitatea faţă de percepţia zgomotelor;
 mirosuri în apropierea obstacolelor;
 obstacolul este perceput cu ajutorul bastonului – acesta face un zgomot diferit când este aproape de un
obstacol faţă de atunci când este departe;
 zgomotul făcut de paşi la apropierea obstacolului;
 câini dresaţi – există unele controverse, unii specialişti susţin că nevăzătorul nu-şi mai antrenează celelalte
mecanisme compensatorii.
Libertatea de deplasare fiind redusă nevăzătorul trebuie să-şi fixeze un sistem de repere pe care trebuie
să-l asocieze cu unele relaţii cauzale şi cu semnificaţia acordată evenimentelor.
Pentru orientarea în timp este importantă desfăşurarea ritmică a activităţii sau anumite semnale periodice
(mirosuri) sau ceasuri fără geam.
Organizarea procesului instructiv-
educativ
Ambliopii învaţă în sistem obişnuit (scriere alb – negru) folosind metode didactice specifice, cărţi cu litere mai mari,
caiete ce permit trasarea grafemelor fără efort prea mare, materiale intuitive ce pot fi manipulate uşor, timp mai
mare pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare, pixuri speciale ce produc litere puternic marcate. Şcolile sunt
construite astfel încât să beneficieze de lumină cât mai mult timp, iluminatul natural să fie cât mai bun. Programa
este la fel.
Orientarea profesională – se face în meseriile care nu presupun o acuitate vizuală deosebită.
Nevăzătorii folosesc sistemul Braille în care funcţia dominantă este dată de analizatorul motor tactil-kinestezic.
Acest sistem punctiform a fost inventat de L. Braille în 1809 şi se realizează în relief prin schimbarea poziţiei a 6
puncte existând 64 de combinări posibile. Aceste litere (1mm şi 2,5 distanţă între ele – corespunzător pragului maxim
al sensibilităţii tactile) se fac pe o foaie specială (mai groasă şi mai consistentă).
Scrierea se realizează pe verticală prin trecerea unui punctator într-o căsuţă sau alta a plăcii de scris. Placa este
alcătuită din două părţi între care se introduce foaia. Scrierea se realizează de la dreapta la stânga.
Citirea se realizează de la stânga la dreapta prin întoarcerea foii şi prin perceperea literelor cu policele mâinii
drepte (cea stângă are rol de control).
Nevăzătorii în citit trebuie să-şi formeze o imagine tactilă a literei, iar în scris trebuie să-şi formeze o schemă motorie
(mai greu întrucât pentru imaginea motorie contactul direct lipseşte).
Din cauza efortului depus pentru înţepare şi pentru trecerea de la o căsuţă la alta viteza scrierii este mai redusă
decât cea în alb – negru. În scriere analizatorul motor şi cel kinestezic au rolul cel mai important, dar şi cel auditiv are
rol de control, auxiliar (ritmicitatea zgomotelor la înţepare, poate sesiza unele modificări)
Integrarea socio-profesională

Nevăzătorii simt nevoia de ordine. Sunt consideraţi oameni ai ordinii şi

trebuie orientaţi spre activităţi ordonate. Instruirea şi pregătirea lor se
realizează în clase speciale printr-o metodologie specifică impusă de
structurile lor psiho-fizice. Integrarea se realizează treptat pe măsura
însuşirii cunoştinţelor.
PROFESII:
maseuri – datorită simţului tactil dezvoltat;
confecţioneri de perii , mături, ambalaje, coşuri, fotolii, scaune din
nuiele;
confecţioneri de obiecte din metal;
telefonişti;
acordori de instrumente muzicale;
pot urma învăţământ superior.
Suport
DEFICIENŢELE DE LIMBAJ
DEFICIENTELE DE LIMBAJ

 Constituirea şi importanţa logopediei;

Etiologia şi clasificarea tulburărilor de limbaj;
Simptomatologia tulburărilor de limbaj;
Tulburări de pronunţie sau de articulţie;
Tulburări de ritm şi fluenţă ale vorbirii;
Tulburări de voce ;
Tulburări ale limbajului citit-scris;
Tulburări polimorfe;
Tulburări de dezvoltare ale limbajului;
Tulburări ale limbajului bazate pe disfuncţii psihice;
Terapia tulburărilor de limbaj;
Constituirea şi importanţa logopediei

 Etimologic, termenul de logopedie îşi are originea în grecescul ’’logos’’,

care înseamnă cuvânt şi ’’paideia’’, care înseamnă educaţie.

 Sensul restrictiv acordat logopediei şi anume acela de a educa, de a

corecta vorbirea (orală sau scrisă) tulburată şi respectiv, elaborarea unor
tehnici, a unei metodologii adecvate, care să facă posibilă îndeplinirea
scopului într-un timp cât mai scurt a accentuat caracterul ei practic.

 Accepţiunea modernă a logopediei s-a extins şi la prevenirea tulburărilor

de limbaj şi mai cu seamă, în plan teoretic, la studierea mecanismelor
psihologice şi neurofiziologice ale desfăşurării limbajului, la condiţiile
obiective şi subiective, a realizării comunicării verbale şi importanţa
acesteia în dezvoltarea personalităţii umane.
Logopedia:

 Logopedia are, în primul rând, un scop educativ; ea contribuie la

formarea omului, îl ajută pe copil să depăşească dificultăţile
şcolare şi de adaptare. Din aceeaşi perspectivă, sunt, în egală
măsură, semnificative demersurile pentru prevenirea tulburărilor de
limbaj şi terapia lor.

 Vârstele preşcolară şi şcolară mică sunt cele mai favorabile pentru

o acţiune logopedică eficace. Desigur, că tulburările limbajului pot
fi şi trebuie să fie corectate şi la vârstele adulte, mai cu seamă că
ele duc la dezadaptabilităţi sociale, la tulburări de personalitate şi
pot perturba poziţia socială a persoanei.
Etiologia şi clasificarea tulburărilor de limbaj

 Cauze organice
 ce pot avea o natură centrală sau periferică:
- diferitele traumatisme mecanice care influenţează negativ dezvoltarea sistemului nervos central
(SNC) sau afectează nemijlocit auzul şi organele fonoarticulatorii;
- in cazul unor leziuni la nivelul sistemului nervos central se pot produce, printre alte tulburări,
handicapuri ale limbajului de o mare varietate.
- Cu cât zona lezată este mai întinsă sau mai profundă, cu atât tulburările sunt mai complexe,
deoarece sunt atinşi mai mulţi centri corticali implicaţi în diferitele funcţii psihice.
- Aşa, de exemplu, lezarea timpanului împiedică recepţia corectă a limbajului şi emiterea normală
a vorbirii, iar anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizată a tuturor
elementelor implicate în procesul vorbirii.
- O anumită frecvenţă o au infecţiile şi intoxicaţiile cu substanţe chimice, medicamentoase, cu
alcool, care pot afecta organic sau funcţional mecanismele neurofiziologice ale limbajului. Şi
unele boli ale primei copilării, ca meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul etc, pot
determina tulburări de limbaj atât pe cale centrală cât şi pe cea periferică, marcându-l pe
subiect pe perioade limitate sau pe toată durata vieţii.
Etiologie

 Cauze funcţionale.
 În urma acţiunii acestor cauze, se pot produce tulburări ale
limbajului care privesc atât sfera senzorială (receptoare), cât şi pe
cea motorie (efectoare). Cauzele funcţionale pot afecta oricare
din componentele pronunţării: expiraţie, fonaţie, articulaţie. Ca
urmare, apar dereglări ale proceselor de excitaţie şi inhibiţie, de
nutriţie la nivelul cortexului, insuficienţe funcţionale la nivelul
sistemului nervos central, insuficienţe ale auzului fonematic care,
toate, sunt dificil de evidenţiat, dar au implicaţii nemijlocite asupra
evoluţiei limbajului şi activităţii psihice.
Etiologie

 Cauze psiho-neurologice
 influenţează, mai ales, pe acei subiecţi care, congenital, au o construcţie
anatomo-fiziologică fragilă sau patologică. Asemenea cauze se întâlnesc
la subiecţii cu deficit mintal, la alienaţii mintal, la cei cu tulburări de
memorie şi de atenţie, la cei cu tulburări ale reprezentărilor optice şi
acustice.
Etiologie

 Cauze psiho-sociale:
 Care sunt abordate în literatura de specialitate cu mai puţină insistenţă, cu
toate că ele nu sunt lipsite de importanţă; la o analiză mai atentă vom
constata că ele au o frecvenţă relativ mare, iar efectele lor negative
împietează nu numai asupra dezvoltării limbajului, ci şi asupra întregii
dezvoltări psihice a omului. Din această categorie fac parte unele metode
greşite în educaţie ( iatrogeniile sau didactogeniile), slaba stimulare a
vorbirii în ontogeneza timpurie, încurajarea copilului mic în folosirea unei
vorbiri incorecte pentru amuzamentul părinţilor (adulţilor), toate
conducând la formarea unor obişnuinţe deficitare, imitarea unor modele
cu o vorbire incorectă în perioada constituirii limbajului, trăirea unor stări
conflictuale, stresante, suprasolicitările, care favorizează oboseala excesivă
ce duce la disfuncţii verbale, blocaje, un nivel scăzut al antrenamentului
verbal, ş.a.
CLASIFICARE:

E. Verza, a impus în literatura de specialitate cea mai completa clasificare ce

se rezumă la următoarele categorii:
 tulburări de pronunţie sau de articulaţie(dislalie, rinolalie, dizartrie);
 tulburări de ritm şi fluenţă a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza, tumultus
sermones, tahilalie, bradilalie, aftongie, tulburări pe bază de coree);
 tulburări de voce (afonie, disfonie, fonastenie);
 tulburări ale limbajului citit- scris (dislexie- alexie şi disgrafie- agrafie);
 tulburări polimorfe (afazie şi alalie);
 tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar,
retard sau întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii);
 tulburări ale limbajului, bazat pe disfuncţii psihice
Simptomatologia tulburărilor de limbaj

Tulburări de pronunţie sau de articulaţie

 Deficienţele de limbaj pot apărea atât pe fondul intelectului normal, cât şi
la deficienţii mintal sau senzorial când, de obicei, sunt mai profunde şi mai
frecvente. În cazul unor asemenea asocieri, deficitul de limbaj este o formă
secundară a unui sindrom complex, dar prin existenţa lui accentuează
dificultăţile de recuperare şi adaptare.

 Tulburările de pronunţie sau de articulaţie au cea mai mare frecvenţă faţă

de toate categoriile prezentate în clasificarea menţionată în special la
copiii preşcolari şi şcolarii mici. Prin existenţa tulburărilor respective, se
creează dificultăţi în emiterea sunetelor, cuvintelor, propoziţiilor şi în
înţelegerea celor enunţate. Adeseori, ele se transpun şi în limbajul scris-citit,
ceea ce îngreunează formarea deprinderilor grafo-lexice. Tulburările
respective cuprind: dislaliile, rinolaliile şi disartriile, pe o scară de la simplu la
complex.
Dislalia

 Se remarcă prin frecvenţa cea mai mare în raport cu toate handicapurile de limbaj. Totuşi, ea este diferită atât
sub raportul complexităţii cât şi al frecvenţei, de la o vârstă la alta. Pentru copilul antepreşcolar, tulburările de
pronunţie nu constituie semnale de alarmă; în schimb, la vârsta preşcolară se simte nevoia unei intervenţii
logopedice pentru a nu permite stabilizarea şi formarea unor deprinderi deficitare de pronunţie. La copilul
antepreşcolar, dislalia are o natură fiziologică ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fonoarticular şi a
sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii. Dar, după vârsta de 3-4 ani, acestea devin suficient de dezvoltate
pentru a putea realiza o pronunţie corectă. Manifestarea tulburărilor dislalice şi după această vârstă denotă
existenţa unor cauze cu grad de risc, care tind să le transforme în obişnuinţe negative, mai cu seamă când
dificultăţile de pronunţie persistă pe o perioadă lungă de timp. Dar, dislalia poate apărea şi la vârstele mai mari,
datorită unei etiologii complexe incriminată în producerea handicapurilor de limbaj, în genere. Cu cât apare
mai târziu, cu atât gravitatea ei sporeşte.

 Ca orice tulburare de articulaţie sau de pronunţie, dislalia se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea şi
inversarea sunetelor. În formele grave de dislalie, astfel de fenomene se produc şi la nivelul silabelor şi chiar al
cuvintelor. Când deficienţele de articulaţie se limitează numai la nivelul unor sunete izolate şi, în genere, se
manifestă sub o formă uşoară, ea se numeşte dislalie simplă, parţială sau monomorfă . Dar atunci când sunt
afectate majoritatea sunetelor şi chiar grupe de silabe, ea poartă denumirea de dislalie polimorfă, iar prin
alterarea tuturor sunetelor, a majorităţii silabelor şi a cuvintelor se ajunge la aşa-numita dislalie generală sau
totală, ce este caracteristică mai cu seamă disartriei.
Sigmatism

Dintre formele cele mai frecvente de dislalii sau de disfuncţionalităţiile acestuia menţionăm, în primul rând, grupa sigmatismelor şi a
parasigmatismelor care ocupă un loc central. Acestea apar atunci când au loc deformări, substituiri, omisiuni ale sunetelor siflante şi
şuierătoare: s, ş, j, z, ţ, ce, ci, ge, gi. La copiii preşcolari şi la şcolarii mici, cel mai des se manifestă omisiunile şi deformările, iar la logopaţii mai
mari apar, deseori, şi înlocuirile.

Sunt mai multe forme de sigmatism, specifice şi limbii române, dintre care remarcăm următoarele:

a)sigmatism interdental, ce apare ca urmare a pronunţării sunetelor respective cu limba plasată între dinţi. În perioada schimbării dentiţiei,
la copil apar frecvent asemenea forme de sigmatism, care dispar- în mod normal- odată cu creşterea dinţilor, dar se fixează ca defect
atunci când persistă prea mult sau apar şi alţi factori determinanţi, ca de exemplu, vegetaţiile adenoide şi slăbirea muşchil or linguali;
b) sigmatism lateral, care este de trei feluri:- lateral dexter, când ieşirea aerului se face prin colţul drept al comisurilor labiale, în loc de
poziţia mediană; - lateral sinister, în cazul ieşirii aerului prin stânga şi sigmatism bilateral, în care aerul se împrăştie pe ambele părţi.
Sigmatismul lateral ia naştere, adeseori, ca urmare a parezei parţiale a nervului hipoglos, când cel mai mult este afectată siflanta s,
comparativ cu şuierătoarele;
c) sigmatism addental, produs prin sprijinirea vârfului limbii pe dinţi, nepermiţând astfel aerului să iasă prin spaţiul interdental, cum este
normal. Forma respectivă este mai frecventă la hipoacuzici, datorită perceperii deficitare a pronunţiei, ca şi în progenie şi prognatism,
deoarece în timpul pronunţiei nu se efectuează sincronizarea adecvată a mişcării maxilarelor; d) sigmatism palatal, produs prin
pronunţarea sunetelor siflante şi şuierătoare cu vârful limbii retras spre bolta palatină;
e) sigmatism strident, manifestat printr-o sonoritate exagerată a siflantelor, producând perturbări la nivelul recepţiei;
f) sigmatism nazal, determinat de deficienţe ale palatului moale care nu-şi poate îndeplini funcţia normală, imprimând, astfel, scurgerea
aerului, parţial sau total, prin intermediul căilor nazale. Sigmatismul de acest tip apare în despicăturile palatale şi la cei cu un palat prea
rigid, la cei cu vegetaţii adenoide şi deviaţii de sept.
rotacismul şi pararotacismul

 Remarcăm o altă formă dislalică cu o frecvenţă mare, rotacismul şi

pararotacimsul ce constă în deformarea, omisiunea, inversiunea şi
înlocuirea sunetului ’’r ’’. Consoana ’’r ’’ apare, de obicei, în vorbirea
copilului în urma sunetelor siflante şi şuierătoare, iar emisiunea lui corectă
presupune o anumită dezvoltare a aparatului fonoarticular şi mişcări fine
de sincronizare. Din aceste motive, la majoritatea copiilor antepreşcolari se
produce afectarea sunetului ’’r ’’ sau se înlocuieşte cu ’’l ’’, şi mai rar cu
’’d, h, v, ’’. Fenomenele respective pot persista şi în perioadele de vârstă
ulterioare.
 Pe lângă acestea, la baza producerii rotacismului şi pararotacismului stau
anomaliile anatomice şi funcţionale ale limbii, cum ar fi: micro şi
macroglosia limbii, frenul prea scurt sau prea lung al limbii, leziuni ale
nervului hipoglos, ca şi deficienţele auzului fizic şi fonematic, imitaţiile
deficitare ale pronunţiei celor din anturajul copilului, existenţa unor factori
negativi de natură psiho-socială şi culturală etc.
Rotacism

Ca şi în cazul sigmatismului, adoptând criteriul simptomatologic şi etiologic, cele mai frecvente
forme de rotacism sunt:
a) rotacism interdental- ce ia naştere prin pronunţarea sunetului r cu vibrarea vârfului limbii sprijinit
pe incisivii superiori, sau, mai rar, prin atingerea limbii de buza superioară în timpul vibrării acesteia;
b) rotacism labial- realizat printr-un joc uşor al limbii şi vibrarea buzelor;
c) rotacism labiodental- apare prin vibrarea buzei superioare în atingere cu incisivii inferiori sau
vibrarea buzei inferioare în momentul atingerii incisivilor superiori;
d) rotacism apical- recunoscut după faptul că limba se află în momentul pronunţării lipită de
alveole, ceea ce nu-i permite să vibreze suficient;
e) rotacism velar, în care nu vibrează vârful limbii aşa cum este normal, ci vălul palatin;
f) rotacism nazal- datorat faptului că orificiul palatofaringian nu se închide suficient, ceea ce face
să se producă vibraţii la nivelul părţii posterioare a palatului moale şi a peretelui posterior al
faringelui, iar emisia lui r este stridentă, cu caracteristici nazale; g) rotacism uvular-produs prin
vibrarea uvulei în articulaţia sunetului r;
h) rotacism bucal- format prin scurgerea aerului pe spaţiile dintre părţile laterale ale limbii, forţând
obrajii să intre în vibraţie dând o notă dezagreabilă pronunţiei.
Afectarea altor sunete:

 Deşi cu o frecvenţă mai mică, se pot produce tulburări şi ale celorlalte sunete. Dintre acestea,
amintim: lambdacism şi paralamdacism (când este afectat sunetul l); betacism şi parabetacism
(când este afectat sunetul b); capacism şi paracapacism (când este afectat sunetul c);
gamacism şi paragamacism (afectarea sunetului g); deltacism şi paradeltacism (tulburarea
sunetului d); fitacism şi parafitacism (tulburarea sunetului f); nutacism şi paranutacism (tulburarea
sunetului n); hamacism şi parahamacism (tulburarea sunetului h); tetacism şi paratetacism
(tulburarea sunetului t); mutacism şi paramutacism (tulburarea sunetului m); vitacism şi
paravitacism (tulburarea sunetului v) ş.a. (după E. Verza, 2003). Prin urmare, frecvenţa
fenomenelor evidenţiate depinde de etiologie, de sex şi vârstă, de particularităţile
psihoindividuale ale subiectului şi de capacităţile sale verbale.
 Pe de altă parte, în funcţie de cauzele care stau la baza handicapurilor de pronunţie, dislaliile se
împart în organice şi funcţionale. Dislaliile organice, numite şi disglosii ,sunt provocate de
deficienţele anatomofiziologice de la nivelul aparatului fonoarticular (prognatismul, progenia,
despicăturile maxilo-velo-palatine etc). Există şi aşa-numitele dislalii audiogene, sunt determinate
de lezarea aparatului auditiv ce nu permite o recepţie normală a vorbirii şi nici un autocontrol al
propriei articulări.
Disartria

 Din categoria tulburărilor de pronunţie face parte şi disartria, care este cea
mai gravă dintre tulburările respective, fiind cauzată de afecţiunea căilor
centrale şi ale nucleilor nervilor care participă la articulare. Ea se
caracterizează pe lângă prezenţa fenomenelor dislalice, printr-o vorbire
confuză, disritmică, disfonică, cu rezonanţă nazală şi pronunţie neclară.

 La disartrici, apar şi o serie de complicaţii psihice ce se produc în sfera

afectivă, senzorială, mintală, psiho-socială şi motrică. Dată fiind originea sa,
disartria se mai numeşte şi dislalie centrală. Din punct de vedere
simptomatologic, unele dintre fenomenele enunţate sunt asemănătoare
dislaliei obişnuite, dar mult mai grave. Dislalia centrală este mai frecventă
la subiecţi cu handicap de intelect. Ea poate fi pusă în evidenţă mai uşor
la adulţi faţă de copii, nu numai ca urmare a deteriorării componentei
centrale, ci şi a agravării dificultăţilor de vorbire.
Rinolalia

 O formă intermediară în cadrul tulburărilor de pronunţie, este rinolalia ce prezintă şi

ea manifestări specifice. Se produce ca urmare a unor malformaţii ce sunt localizate
la nivelul vălului palatin sau a insuficienţelor dezvoltării acestuia, determinate de
unele boli infecţioase, de vegetaţiile adenoide, de polipi, de atonia sau paralizia
vălului palatin, de despicăturile labio-maxilo-palatine, de hipoacuzie, de
funcţionarea defectuoasă a muşchilor sau a vălului palatin care nu pot deschide
traectul nazal în timpul pronunţării sunetelor nazale etc. În rinolalie, se manifestă
tulburări de pronunţie specifice dislaliei, dar şi deficienţe ale rezonanţei sunetelor, de
fonaţie şi chiar de voce, în cazurile accentuate. Aspectul general al vorbirii este
dezagreabil, prin manifestarea ’’fonfăielii’’.
 Rinolalia se clasifică în aperta sau deschisă, în care suflul aerului necesar pronunţării
sunetelor parcurge, predominant, calea nazală; clauza sau închisă, când unda
expiratorie necesară pronunţării sunetelor nazale (m, n) se scurge pe traectul bucal şi
mixa sau mixtă, în care unda expiratorie trece, alternativ, atât pe cale nazală, cât şi
pe traectul bucal, indiferent de caracteristicile articulatorii ale sunetelor.
Tulburări de ritm şi fluenţă ale vorbirii

 Aşa cum am văzut, din categoria tulburărilor de ritm şi fluenţă fac parte: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia,
bradilalia, aftongia.. Acestea sunt şi ele tot tulburări ale vorbirii orale, dar sunt mai grave decât tulburările de
pronunţie, nu numai prin formele de manifestare, ci mai cu seamă prin efectele negative ce le au asupra
personalităţii şi comportamentului persoanei. Bâlbâiala a fost remarcată de către oamenii de ştiinţă din cele mai
vechi timpuri, fapt ce a dus la creşterea interesului şi pentru alte tulburări ale limbajului.
 Bâlbâiala
 Perturbă relaţiile logopatului cu cei din jur şi se prezintă ca un handicap relativ grav. Deşi preocupările faţă de
această tulburare au fost intense de-a lungul timpului, explicaţia ştiinţifică, prin evidenţierea simptomatologiei şi
etiologiei bâlbâielii ca şi dezvoltarea concepţiei cu privire la terapia complexă în corectarea ei, a fost posibilă
abia în secolul nostru, ca urmare a progresului realizat în ştiinţele psihopedagogice, progres realizat şi la nivelul
logopediei, mai ales pe plan practic- recuperativ.
 Bâlbâiala se manifestă prin repetarea unor sunete sau silabe la începutul şi mijlocul cuvântului, cu prezentarea
unor pauze între acestea sau prin repetarea cuvintelor ori prin apariţia spasmelor la nivelul aparatului
fonoarticulator care împiedică desfăşurarea vorbirii ritmice şi cursive. În primul caz, bâlbâiala se numeşte clonică,
iar în cel de-al doilea, tonică. Când se manifestă atât prin prima formă, cât şi prin a doua, ea se numeşte mixtă
sau clonotonică şi respectiv tonoclonică, în funcţie de aspectul care predomină. Formele cele mai grave se
manifestă la adult şi adolescent. Dar cel mai frecvent, bâlbâiala apare între 2-31/2 ani şi, de obicei, poate fi
considerată fiziologică, în lipsa unor factori favorizanţi care să o menţină şi s-o consolideze. Când persistă şi în
perioada preşcolară, constituie un semnal de alarmă pentru că are tendinţa de a se croniciza.
Logonevroza

 Este strâns legată de bâlbâială, atât prin natura, cât şi prin forma ei. Din punct de
vedere simptomatologic, ele sunt foarte asemănătoare, dar de cele mai multe ori
logonevroza este mai accentuată decât bâlbâiala, care, apoi, se poate transforma
în logonevroză. Bâlbâiala se transformă în logonevroză, atunci când există sau apare
un fond nevrotic ca urmare a conştientizării tulburării şi a trăirii acesteia ca o dramă,
ca un moment de frustrare a posibilităţilor pe care le are individul. Bâlbâiala este un
fenomen mai mult de repetare a sunetelor, silabelor şi cuvintelor, iar logonevroza
presupune pe lângă acestea şi modificarea atitudinii faţă de vorbire şi a modului
cum este trăită dificultatea respectivă prin prezenţa spasmelor, a grimaselor, a
încordării şi a anxietăţii, determinate de teama că va greşi în timpul vorbirii. La
persoanele nevrozate sau psihonevrozate factorii nocivi (mai cu seamă traumele
psihice, stresurile) pot provoca direct logonevroza, ceea ce accentuează starea
generală de nevrozism şi drept urmare nu se mai trece printr-o dereglare uşoară de
tipul bâlbâielii.

 Celelalte tulburări de ritm şi fluenţă ale vorbirii pot exista ca sindrom separat, dar şi ca
simptom al bâlbâielii.
Aftongia, tahilalia, Bradilalia

Aftongia
Ia naştere atunci când în muşchii limbii se produce un spasm tonic, de lungă
durată, şi însoţeşte de cele mai multe ori bâlbâiala; tulburări de vorbire pe
bază de coree (tic, boli ale creierului mic), determinate de ticuri nervoase
sau coreice ale muşchilor aparatului fonoarticular, ale fizionomiei ce se
manifestă concomitent cu producerea vorbirii;
Tahilalia
Caracterizată printr-o vorbire exagerat de rapidă, apare mai frecvent la
persoanele cu instabilitate nervoasă, cu hiperexcitabilitate;
Bradilalia
Opusă tahilaliei se manifestă prin vorbire rară, încetinită cu exagerări
maxime ale acestor caracteristici în handicapurile accentuate de intelect
sau în cazurile de dominare excesivă a inhibiţiei etc.
Tulburări de voce

 Spre deosebire de tulburările de ritm, care afectează cadenţa vorbirii, tulburările de

voce perturbă melodicitatea, intensitatea şi timbrul vocii.
 Mutaţia patologică a vocii.
 Ea apare ca urmare a transformărilor de la nivelul sistemului endocrin, manifestate
prin schimbarea funcţiei hipofizare şi prin modificarea hormonilor sexuali care
influenţează nu numai structura anatomo-funcţională a laringelui, dar şi modalităţile
de reacţionare ale sistemului nervos central ce determină o adaptare lentă la
condiţiile biomecanice. În cazul tulburărilor endocrine, cum este acromegalia,
copilul capătă o voce bărbătească, iar în diferite forme de insuficientă dezvoltare a
aparatului (din naştere), apare mutaţia vocii înainte de vârsta obişnuită (la 8-11 ani).
Opusul acestui fenomen este întârzierea în procesul de schimbare a vocii, dându-i o
notă de infantilism cu prezenţa unei voci bârâite, cu oscilaţii de la un ton la altul şi cu
diferenţe minime între vocea fetelor şi a băieţilor.
Răguşeala vocală

 Face parte din această categorie şi se manifestă prin pierderea

expresivităţii şi a forţei vocii. Asemenea cazuri sunt frecvente în
îmbolnăvirile laringelui, ale căilor respiratorii (prin răceală, gripe) şi
ale ganglionilor fixaţi pe coardele vocale. Răguşeala poate
îmbrăca o formă organică, când vocea se îngroaşă şi se întrerupe
în timpul vorbirii, şi alta, funcţională ce determină un caracter
şuierat şi înăbuşit al vocii. De obicei, răguşeala funcţională apare în
stările emoţionale puternice şi în folosirea excesivă a vocii ceea ce
conduce la oboseala componentelor articulatorii.
Fonastenia şi pseudofonastenia

 Au de cele mai multe ori o natură funcţională. Folosirea incorectă

(în special la cântăreţi) şi abuzivă a vocii (cântăreţi, profesori,
oratori), ca şi laringitele pot da naştere la fonastenie.
Pseudofonastenia apare cu o oarecare frecvenţă la unii preşcolari,
ca urmare a suprasolicitării vocii, dar mai cu seamă în stările
emoţionale puternice. În majoritatea cazurilor, fonastenia este
însoţită de o serie de dereglări de ordin psihic (frustrare,
nesiguranţă, teamă, frică), care o menţin şi chiar o accentuează.
Toate formele de fonastenie duc la scăderea intensităţii vocii,
pierderea calităţilor muzicale, întreruperea şi rateul vocii, tremurul şi
obosirea prea devreme a vocii.
Disfonia

 Apare în urma tulburărilor parţiale ale muşchilor laringelui, ale coardelor

vocale, şi a anomaliilor produse de nodulii bucali şi de polipi. În această
situaţie, vocea este falsă, bitonală, monotonă, nazală, tuşită, voalată,
scăzută în intensitate, cu timbrul inegal etc. Dereglările şi spasmele
respiratorii, produse fie ca urmare a tonusului muscular slab, fie pa baza
tracului, a emoţiilor, a şocului, a angoasei, pot determina instabilitatea
vocii, inhibiţia ei, monotonia şi caracterul şters, nediferenţiat sau chiar
şoptit, prin scăderea intensităţii.
Afonia

 Este cea mai gravă tulburare de voce. Ea apare în îmbolnăvirile

acute şi cronice ale laringelui, cum sunt parezele muşchilor sau
procesele inflamatorii. Vocea, în astfel de situaţii, dacă nu dispare
complet, se produce numai în şoaptă, din cauza nevibrării
coardelor vocale. Iniţial, vocea se manifestă prin răguşeală,
scăderea în intensitate, şoptirea, ca în final să dispară complet. În
cazul acesta, se instalează tensiunea, agitaţia, şi chiar unele
tulburări psihice. Pe de altă parte, afonia poate fi determinată şi de
dereglări psihice puternice, prin emoţii, şoc, stresuri, complexe de
inferioritate, care acţionează pe un fond de hipersensibilitate sau
fragilitate a sistemului nervos, afectând personalitatea şi
comportamentul subiectului.
Tulburări ale limbajului citit-scris

 Dislexia şi disgrafia
 Constituie tulburări parţiale ale citit- scrisului ce îşi pun amprenta pe dezvoltarea
psihică a copilului şi mai cu seamă pe rezultatele sale la învăţătură. Însuşirea citit-
scrisului, ca achiziţie recentă în condiţiile instruirii, presupune din partea copilului o
participare intenţionată, voită, afectivă şi conştientă.

 Există un complex de cauze care stau la baza dislexiei şi disgrafiei, dintre care mai
importante sunt: insuficienţele funcţionale în elaborarea limbajului, ale îndemânării
manuale, ale schemei corporale şi ale ritmului, lipsa omogenităţii în lateralizare,
stângăcia însoţită de o lateralizare încrucişată, tulburările spaţio-temporale, influenţa
eredităţii, afecţiunile corticale şi, nu în ultimul rând, factorii pedagogici inoportuni,
concretizaţi într-o metodologie instructiv-educativă neadecvată, ce duce la
formarea unor deprinderi grafo-lexice deficitare şi care se corectează ulterior foarte
greu.
Dislexia şi disgrafia

 Dislexia şi disgrafia se manifestă, la şcolar, prin incapacitatea sa

paradoxală, mai mult sau mai puţin accentuată, de a învăţa citirea şi
scrierea în mod corect. În cazul acesta, au loc confuzii constante şi
repetate între fonemele asemănătoare acustic, literele şi grafemele lor,
inversiuni, adăugiri şi omisiuni de litere şi grafeme, omisiuni, inversiuni şi
adăugiri de cuvinte şi chiar de propoziţii, dificultăţi în combinarea
cuvintelor în unităţi mai mari de limbaj, tulburări ale lizibilităţii, ale laturii
semantice etc. La unii disgrafici, grafemele sunt plasate defectuos în spaţiul
paginii, sunt inegale ca mărime şi formă şi, în general, au o orânduire
dezordonată. Datorită neîndemânării de a scrie, textul este scurt, lacunar şi
fără unitate logică. Din cauza neînţelegerii celor citite şi a chiar a propriului
lor scris, redarea la dislexici şi disgrafici este lacunară, plină de omisiuni, sau,
în alte cazuri, conţine adăugiri de elemente ce nu figurau în textul parcurs .
(E. Verza, 1983).
Disgrafia …

 La elevii nevăzători, care învaţă în Braille, se poate constata că

manifestările disgrafiei au unele particularităţi specifice, dar
caracteristicile generale sunt asemănătoare cu ale disgraficilor ce
scriu în alb-negru. Dintre fenomenele comune, atât în scrierea al-
negru, cât şi în Braille, putem cita următoarele: omisiuni de litere şi
silabe, omisiuni de cuvinte, omisiuni de propoziţii şi sintagme,
contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, substituiri şi deformări de
cuvinte, adăugiri de grafeme şi cuvinte, disortografii, rânduri libere
sau suprapuse etc. Totodată, în Braille, se poate evidenţia o
dependenţă mai mare a dificultăţilor prezentate de exerciţiu
(antrenament) şi de nivelul dezvoltării intelective a subiectului.
Tulburări polimorfe

Alalia
 Din punct de vedere etimologic, termenul de alalie provine din grecescul ’’alales’’, care înseamnă fără vorbire
sau muţenie. Ca urmare, tulburarea respectivă mai este denumită şi prin termenii de audimutitate, întârziere
înnăscută a vorbirii, muţenia auzitorilor, muţenia idiopatică ş.a.

 Dar vorbirea alalicilor nu se confundă cu lipsa de vorbire a deficienţilor de intelect profund, a surdomuţilor, a
disartricilor sau a afazicilor. Deşi pot exista întârzieri mintale, alalia nu presupune deficit de intelect de tip
oligofrenic, cu toate că sunt evidente tulburările de percepţie, de gândire şi imaginaţie, de comunicare şi de
îndemânare motorie. Aceste caracteristici sunt şi în funcţie de forma alaliei. În aşa-numita alalie motorie, alalicul
înţelege sensul cuvintelor şi îl reţine, dar nu le poate pronunţa. Execută ordinele verbale şi poate arăta obiectele
indicate. Poate emite unele sunete nearticulate şi chiar cuvinte mono şi bisilabice. În altă formă de alalie, cea
senzorială, dimpotrivă, alalicul nu înţelege sensul vorbirii, dar poate repeta sunete şi unele cuvinte cu o structură
mai simplă. Deşi pot să audă bine, au dificultăţi de percepţie a direcţiei sunetelor. Forma cea mai gravă de
alalie este cea mixtă, în care predomină, fie caracteristicile din prima, fie din cea de-a doua.

 Se pot reţine o serie de caracteristici generale, comune, pentru toţi alalicii, indiferent de forma alaliei pe care o
au. Dintre acestea, menţionăm: lipsa de expresivitate, rigiditate în mişcări şi comportament, dezinteres pentru
activitate, voinţă scăzută, deficite de atenţie şi de percepţie, slabă dezvoltare a motricităţii, o întârziere generală
în evoluţia psihică, ca urmare a lipsei comunicării verbale etc.
Alalia

 Dar vorbirea alalicilor nu se confundă cu lipsa de vorbire a deficienţilor de intelect profund, a

surdomuţilor, a disartricilor sau a afazicilor. Deşi pot exista întârzieri mintale, alalia nu presupune
deficit de intelect de tip oligofrenic, cu toate că sunt evidente tulburările de percepţie, de
gândire şi imaginaţie, de comunicare şi de îndemânare motorie. Aceste caracteristici sunt şi în
funcţie de forma alaliei. În aşa-numita alalie motorie, alalicul înţelege sensul cuvintelor şi îl reţine,
dar nu le poate pronunţa. Execută ordinele verbale şi poate arăta obiectele indicate. Poate
emite unele sunete nearticulate şi chiar cuvinte mono şi bisilabice. În altă formă de alalie, cea
senzorială, dimpotrivă, alalicul nu înţelege sensul vorbirii, dar poate repeta sunete şi unele cuvinte
cu o structură mai simplă. Deşi pot să audă bine, au dificultăţi de percepţie a direcţiei sunetelor.
Forma cea mai gravă de alalie este cea mixtă, în care predomină, fie caracteristicile din prima,
fie din cea de-a doua.

 Se pot reţine o serie de caracteristici generale, comune, pentru toţi alalicii, indiferent de forma
alaliei pe care o au. Dintre acestea, menţionăm: lipsa de expresivitate, rigiditate în mişcări şi
comportament, dezinteres pentru activitate, voinţă scăzută, deficite de atenţie şi de percepţie,
slabă dezvoltare a motricităţii, o întârziere generală în evoluţia psihică, ca urmare a lipsei
comunicării verbale etc.
Afazia

 După cum am văzut, în alalie subiectul este lipsit de posibilitatea achiziţiei

limbajului, în timp ce afazia se produce după dobândirea
comportamentului verbal şi este mai frecventă la persoanele adulte sau la
bătrâneţe, dat fiind faptul că persoanele respective sunt supuse mai
frecvent factorilor nocivi care o provoacă. Specialiştii i-au acordat o
importanţă deosebită, pentru că afazia determină modificări profunde în
sfera limbajului (impresiv şi expresiv), iar la nivelul personalităţii se produc
destructurări masive.
Afazia

 Afazia poate fi cauzată de accidente vasculare cerebrale produse prin leziunile de la nivelul sistemului nervos
central şi gravitatea ei este dependentă de întinderea şi profunzimea acestor leziuni. Deşi, în principal,
deteriorarea priveşte sfera comportamentului verbal, au loc, mai mult sau mai puţin, dereglări la nivelul întregului
psihism. Astfel, se pot păstra cuvinte parazite, interjecţiile, înjurăturile şi, în general, limbajul trivial. În acelaşi timp,
vocabularul devine sărac, un cuvânt poate îndeplini rolul de propoziţie, adică se manifestă aşa numitul stil
telegrafic în vorbire. La unii afazici apare o vorbire ’’ academică’’, cu multe preţiozităţi şi un scris servil, ce se
remarcă prin înclinarea exagerată spre dreapta sau spre stânga, tulburări ale accentului şi agramatisme.

 Dificultăţile în enumerarea automată, ca şi perseverarea şi aşa-numitele ’’ intoxicaţii’’ cu cuvinte ocupă un loc

aparte în vorbirea afazicului. Ca tulburări secundare, apar afecţiuni ale vocii, dereglări ale respiraţiei şi emoţii
exagerate. De cele mai multe ori, acestea se asociază cu o serie de dereglări de la nivelul memoriei. De pildă, la
afazici se manifestă o scădere a memoriei iar reproducerea este mai slabă ca recunoaşterea şi învăţarea. De
asemenea, memoria auditivă este mai scăzută decât cea vizuală. Amploarea acestor tulburări din afazie este
dependentă şi de caracteristicile personalităţii subiectului înaintea apariţiei afaziei, de instrucţia sa, de cultura ce
o posedă, de vârstă etc. Şi eficienţa recuperării se raportează la aceste caracteristici şi mai ales la mediul de
viaţă, pentru că afazicul are nevoie de înţelegere şi afecţiune, de susţinerea moralului, prin crearea unui tonus
psihic pozitiv.
Tulburări de dezvoltare ale limbajului

 Mutismul electiv
 Pe acest plan se remarcă o gamă extinsă de dereglări, dar ne referim, în principal, la
două categorii de tulburări. Astfel, este vorba de mutismul electiv, numit şi voluntar
sau psihic, care se manifestă prin refuzul parţial sau total din partea subiectului de a
comunica cu unele persoane, iar în forme grave acest refuz se extinde asupra
întregului mediu înconjurător. ’’Muţenia’’ este temporară, şi poate dura de la câteva
săptămâni, la luni sau chiar ani de zile. De obicei, mutismul electiv apare la copiii
hipersensibili şi este însoţit de tulburări comportamentale în care încăpăţânarea,
timiditatea, brutalitatea, irascibilitatea ocupă un loc important. În majoritatea
cazurilor, handicapul este determinat de atitudinile greşite în educaţie care
traumatizează afectiv copilul. Dar şi emoţiile şoc, stresurile, eşecurile repetate
frustrările pot duce la un astfel de mutism. Deşi nu comunică, copiii cu mutism electiv
înţeleg vorbirea şi nu manifestă deficienţe de ordin intelectiv. Dar persistenţa pe o
perioadă mai mare a lipsei comunicării duce la rămâneri în urmă pe linia dezvoltării
vocabularului şi a exprimării logico-gramaticale, cu repercusiuni în plan intelectiv.
Tulburări de dezvoltare ale limbajului

 Retardurile în dezvoltarea limbajului

 O extindere şi o frecvenţă mai mare o au handicapurile de limbaj; acestea se înscriu în categoria
întârzierilor sau retardurilor în dezvoltarea generală a vorbirii ce se pot întâlni la acei subiecţi care
nu reuşesc să atingă nivelul de evoluţie al limbajului, raportat la vârsta cronologică. De obicei,
ele există ca fenomene secundare în mai toate handicapurile de intelect şi senzoriale şi chiar în
unele tulburări de vorbire descrise mai sus, dar se pot manifesta şi de sine stătător. Întârzierile în
dezvoltarea vorbirii se recunosc după sărăcia vocabularului şi după neputinţa de a se exprima
coerent, logic în propoziţii şi fraze. Frecvent, retardurile verbale cuprind atât aspectele fonetice,
lexicale, cât şi gramaticale. Datorită acestor fenomene, şi înţelegerea vorbirii celor din jur se
realizează cu dificultate, ceea ce influenţează negativ evoluţia psihică generală şi
comportamentală.
 Asemenea retarduri verbale pot fi determinate de carenţele sistemului nervos central
provocate de hemoragii cerebrale în timpul naşterii, de eventualele boli grave, de lipsa de
stimulare a comunicării în perioada primei copilării. Deficienţele senzoriale şi de intelect pot
avea efecte similare, deoarece nu facilitează o dezvoltare normală a limbajului, iar cauzele
specifice acestora influenţează negativ şi modul de evoluţie şi de structurare a limbajului.
Tulburări ale limbajului bazate pe disfuncţii
psihice

 Dereglările care se produc la nivelul oricărei componente psihice

au repercusiuni şi asupra celorlalte componente şi în egală măsură
şi asupra limbajului. Aşadar, tulburările de la nivelul limbajului sunt
dependente, din această perspectivă, de gravitatea afecţiunii
psihice şi chiar de etiologia incriminată în cazul dat. De aici,
existenţa unei categorii largi de tulburări care are în componenţă o
serie de fenomene relativ asemănătoare prin forma de manifestare
şi prin efectele negative în exprimarea conţinutului ideativ .
 Caracteristic pentru toate sunt, aşadar, dereglările generale în
formulare, expresie verbală deficitară şi reducerea cantitativă a
înţelegerii comunicării.
Terapia tulburărilor de limbaj

 Eficienţa corectării tulburărilor de limbaj este dependentă de o serie de

condiţii subiective (dependente de subiect) şi obiective (dependente de
situaţie, mediu, corectitudinea şi precizia metodelor folosite etc). Pe acest
plan, subliniem că activitatea corectiv-recuperativă trebuie să înceapă, în
primul rând, cu copiii preşcolari şi şcolari mici, pentru a evita transformarea
tulburărilor de vorbire în deprinderi negative şi pentru a înlesni desfăşurarea
procesului instructiv-educativ în condiţii adecvate.
Terapie

 Metodele şi procedeele folosite în terapia logopedică sunt

specifice fiecărei categorii de tulburări, iar alegerea lor este în
funcţie de fiecare caz în parte, de tipul de tulburare şi de
gravitatea acestuia, de vârsta şi nivelul de dezvoltare psihică ale
subiectului, de etiologia şi simptomatologia acestuia. Stabilirea
diagnosticului logopedic este esenţială pentru încadrarea
subiectului în activitate şi adoptarea complexului terapeutic. Un
asemenea demers presupune o examinare precisă a capacităţilor
verbale ale subiectului şi a perspectivei corective (prognozei) la
care este bine să se adauge şi examenul psihologic şi medical.
terapia

 În terapia limbajului tulburat există două categorii mari de metode şi

procedee. Dintre acestea, unele sunt generale şi comune pentru toate
categoriile de handicapaţi, iar altele sunt specifice şi se adoptă în raport
de fiecare tulburare în parte. dar în cele mai multe cazuri, ele se aplică
combinat şi vizează, în egală măsură, aspectele corective ale limbajului ca
şi stimularea activităţii psihice în ansamblu. Cele din a doua categorie sunt
de competenţa exclusivă a specialistului, dat fiind gradul lor de
complexitate şi dificultate. Din prima categorie de metode şi procedee fac
parte acelea care contribuie indirect la corectarea tulburărilor de limbaj şi
pregătesc subiectul pentru aplicarea celei de-a doua categorii şi anume
metodele şi procedeele specific logopedice. Aceasta nu înseamnă că
metodele şi procedeele cu caracter general din prima categorie nu sunt
eficiente, ci din potrivă, ele au o mare importanţă pentru întreaga terapie.
PROBLEMATICA DEFECTOLOGIEI
PENTRU DEFICIENŢII NEUROMOTORI

Defectologia deficienţilor neuromotori sau somato-

psihopedagogia este o ramură ce studiază
activitatea psihică a persoanelor cu abateri
somatice de la normalitate şi care generează un
handicap în plan psihic, social şi profesional.
Observatii preliminare:

 În acelaşi timp, se are în vedere analiza impactului

deficienţei în planul evoluţiei personalităţii şi
comportamentului, a elaborării unor programe
educaţional-recuperative şi a pregătirii persoanelor
respective pentru viaţa social-profesională.
 Deficienţii de ordin fizic au fost mai puţin studiaţi din
perspectiva psihopedagogiei, în timp ce pe linie
medicală preocupările sunt mult mai consistente.
Elevul cu handicap fizic

 este cel care are limitată autonomia personală în îndeplinirea

rolurilor sociale (inclusiv cel de elev) din cauza unei deficienţe
motorii sau neuromotorii sau unei deficienţe organice (somatice
sau viscerale).
 Handicapul fizic poate fi determinat de deficienţe care sunt
clasificate medical în categorii multiple. Semnul distinctiv este
că orice deficienţă fizică tulbură dezvoltarea armonioasă a
corpului sau organismului şi afectează mobilitatea, capacitatea
motrică şi de efort fizic şi / sau psihic.
Sursele de handicap sunt constituite din:

 deficienţe fizice, morfologice şi funcţionale;

 tulburări din sfera psihomotricităţii;
 boli şi disfuncţii viscerale.
Deficienţele fizice – CONSECINTE:

 conduc la modificarea structurii oaselor, muşchilor şi articulaţiilor (modificări

morfologice), precum şi la perturbări ale activităţii organismului (modificări
psihofizice şi fiziologice).
Deficienţele morfologice

 pot fi globale : de creştere (exemplu, statură sub 1,45

m); de nutriţie (exemplu, obezitate / debilitate fizică);
de atitudini vicioase, ţinută şi prezentare rigidă,
imobilă sau cu tonus exagerat, asimetrii de poziţie
determinate de tulburări ale procesului de osificare
(exemplu, poziţie rigidă sau global asimetrică), de
tonus muscular (exemplu, în miopatii nedezvoltarea
sau deteriorarea ţesutului muscular), de formă şi
consistenţă a oaselor (exemplu, întârzieri în osificare,
displazie etc.).
Deficienţele morfologice

 parţiale privesc următoarele segmente din corp:

capul (mărimea mare / mică), oasele feţei (diverse
malformaţii), gâtul (înclinat sau răsucit); membrele
superioare, în întregime (inegale, asimetrice, răsucite
sau implantate vicios, cu traumatisme), coatele,
antebraţele, degetele; membrele inferioare în
întregime (inegale, cu înclinaţii şi poziţii diferite, cu
traumatisme), şoldurile, genunchii, labele, degetele;
segmente ale trunchiului: torace, abdomen, coloană
(lordoză, cifoză, scolioză).
Deficienţele funcţionale ale sistemelor
neuromotorii
 se referă la funcţiile motrice ale sistemului nervos central şi periferic sau la analizatorul ce
mijloceşte realizarea funcţiei motrice a organismului. Tulburările neuromotorii funcţionale
pot fi: de echilibru static, echilibru dinamic, coordonare a mişcărilor şi apucării.

 Unele tulburări neuromotorii au etiologie şi manifestări ce se încadrează în clasificări şi

entităţi nosologice definite, în raport cu nivelul şi gravitatea leziunii (paralizii, pareze),
membrul sau membrele afectate (monoplegii sau monopareze, paraplegii sau
parapareze, tetraplegii sau tetrapareze, hemiplegii sau hemipareze).
 Alte tulburări, cum ar fi hiperchineziile, sunt atribuite unor leziuni difuze, divers situate şi
extinse în substanţa nervoasă. Hiperchineziile se manifestă prin mişcări lipsite de
coordonare şi control, care creează uneori, prin amplitudinea lor, dificultăţi în învăţarea
şcolară.
 În evaluarea elevilor cu CES, specialiştii sistematizează acest domeniu în două surse
principale de handicap: deficienţa motorie sau neuromotorie şi deficienţa organică
(viscerală).
Elevul handicapat printr-o deficienţă
neuromotorie sau motorie

 este cel la care evaluarea, efectuată de personal

calificat, relevă una sau mai multe atingeri de origine
nervoasă, musculară sau osteomusculară.
 Elevul cu handicap provenit dintr-o astfel de
deficienţă prezintă unele caracteristici generatoare
de nevoi speciale:
 antrenamente diverse de abilitare motrică şi
psihomotrică;
 ajutor şi susţinere în îndeplinirea unor activităţi.
Când elevul este handicapat printr-o deficienţă neuromotorie profundă,
evaluarea funcţională relevă, cu tot ajutorul tehnic şi de protezare, cel puţin
una din caracteristicile următoare:

 limitare importantă a comunicării, care face necesar

apelul la mijloace de substituţie;
 limitarea funcţiilor biologice importante, care cere un
antrenament special şi o asistenţă regulată pentru
îndeplinirea activităţilor cotidiene;
 limitări importante în planul mobilităţii, care solicită
ajutor pentru dezvoltarea motorie şi pentru deplasare.
Atunci când evaluarea relevă o deficienţă severă, se constată:

 dificultăţi în învăţarea comunicării;

 dificultăţi în realizarea activităţilor de apucare
(prehensiune);
 dificultăţi în realizarea activităţilor cotidiene (îngrijire
corporală, hrănire);
 mobilitate redusă care afectează deplasarea.
Institutul Naţional de Expertiză Medicală ţine seama, în stabilirea gradului
deficienţei, de următoarele criterii funcţionale:

 posibilitatea realizării prehensiunii şi gestualităţii, în afecţiunile membrelor

toracice;
 posibilitatea ortostatismului şi mersului, în afecţiunile membrelor pelvine şi
coloanei vertebrale;
 localizarea la un membru sau la ambele membre.
În zona deficienţelor moderate şi uşoare, aplicarea criteriilor conduce la stabilirea următoarelor
încadrări:

deficienţă funcţională medie (moderată), pentru ambele membre superioare (toracice), atunci
când prehensiunea este pierdută;
deficienţă uşoară, atunci când prehensiunea este doar limitată;
deficienţa funcţională este considerată medie (moderată), pentru un singur membru inferior
(pelvin) şi coloană vertebrală, atunci când adaptarea la ortostatism şi mers este redusă;
deficienţa este uşoară, atunci când adaptarea la ortostatism prelungit şi la mers pe distanţe mari
este redusă;
deficienţa funcţională este medie (moderată), pentru ambele membre inferioare şi coloană
vertebrală, atunci când permite doar un ortostatism cu sprijin de scurtă durată şi o deplasare dificilă
pe distanţe mici;
deficienţa este uşoară atunci când permite ortostatism intermitent şi deplasări pe distanţe mici.

Manifestările ce depăşesc aceste caracteristici sunt încadrate ca deficienţe accentuate şi severe.

Psihomotricitatea

 este o functie complexa, o aptitudine care integreaza atat aspecte ale

activitatii motorii, cat si manifestari ale functiilor perceptive.
 Conduitele psihomotorii ale fiecarui individ evolueaza in functie de inzestrarea
sa aptitudinala, de gradul de dezvoltare fizica si intelectuala si de influentele
educative carora a fost supus pe tot parcursul copilariei.
 Ca functie complexa ce determina reglarea comportamentului uman,
psihomotricitatea include participarea diferitelor procese si functii psihice care
asigura atat receptia informatiilor cat si executia adecvata a actelor de
raspuns. Prin componentele sale de baza, psihomotricitatea face posibila
adaptarea pragmatica (invatarea tehnicilor profesionale, manuale,
intelectuale), adaptarea sociala (modalitati de comunicare interpersonala),
adaptarea estetica (tehnici de expresie corporala), adaptarea educativa.
PSIHOMOTRICITATEA

 Unele deficienţele fizice, asociate sau nu cu alte deficienţe pot afecta dezvoltarea
psihomotricităţii. Psihomotricitatea se dezvoltă dacă unele organe, aparate şi sisteme sunt
integre. Tulburările în structurarea psihomotricităţii sunt cele care afectează semnificativ
schema corporală, lateralitatea corporală, conduitele perceptiv-motrice, conduitele
motrice de bază.
 Tulburările grave şi medii ale psihomotricităţii cer un curriculum adaptat sau, după caz,
programe specifice de dezvoltare-abilitare, compensare sau recuperare.
 Tulburările funcţiilor motrice sunt asociate frecvent cu tulburări psihice. În cazul celor cu
provenienţă în presupuse leziuni cerebrale difuze, s-a conturat sindromul hiperchinetic cu
următoarele caracteristici:
 încărcare energetică şi pulsională extremă, cu dorinţa de descărcare prin efort şi mişcare
cvasipermanentă;
 dorinţă de noutate în cunoaştere, fără concentrare şi cu comutare rapidă către alte
obiecte sau fenomene;
 superficialitate a cunoaşterii, decurgând din slabă concentrare a atenţiei şi efort voluntar
scăzut.
Referindu-se la psihomotricitate...

 DeMeur a evidentiat existenta unor raporturi intre motricitate, intelect si

afectivitate.
 Desi Lapierre considera ca notiunea de psihomotricitate este prea vasta pentru
a se preta la o definitie precisa, categorica si indiscutabila, C. Paunescu a
evidentiat ca “psihologia demonstreaza ca actul motor sta la baza organizarii
cunoasterii si invatarii, determinand, intr-o proportie considerabila, organizarea
mintala a persoanei… “.
 Astfel, studiul psihomotricitatii este considerat primordial in organizarea
procesului instructiv-educativ-recuperator pentru toate varstele si tipurile de
deficienti, ca si pentru persoanele obisnuite. Educarea psihomotricitatii detine
un loc important in terapeutica educationala, daca tinem cont de faptul ca
deficienta mintala este asociata, in general, cu debilitatea motrica.
Legatura dintre limbajul scris si
psihomotricitate

 presupune o analiza extrem de complexa, desfasurata pe mai

multe planuri. Asa cum arata si E.Verza (1983), dezvoltarea
motorie generala determina organizarea activitatii de
coordonare si sustinerea miscarilor specifice executarii si
diferentierii semnelor grafice. In acelasi timp, “dezvoltarea
psihomotricitatii este legata de evolutia sistemului nervos si
reflecta maturizarea psihica generala ce se reflecta in intregul
sistem al limbajului si, in special, in scris.”(E.Verza, 1983)
Tulburarile de psihomotricitate cunosc o paleta extrem de variata care se pot
grupa in urmatoarele categorii (dupa Paunescu & Musu):

Tulburari ale motricitatii : intarzieri in dezvoltarea

motorie, marile deficite motorii, debilitatea motrica,
tulburari de echilibru, de coordonare, de sensibilitate.
Tulburari de schema corporala, de lateralitate, de
orientare,organizare si structurarespatiala, de orientare
si structurare temporala.
Instabilitate psihomotorie.
Tulburari de realizare motrica : apraxia, dispraxia,
disgrafia motrica.
Tulburari psihomotrice de origine afectiva.
Elevul handicapat printr-o deficienţă
organică

 este cel a cărui evaluare relevă disfuncţii vitale (respiraţie,

circulaţie, nutriţie, sistem genito-urinar, sistem endocrin etc.).
Disfuncţia antrenează tulburări organice permanente, cu
impact semnificativ în activitatea şcolară.

 Deficienţa organică (viscerală) se recunoaşte, din perspectiva

şcolii, prin impactul semnificativ pe care îl are asupra funcţionării
elevului. Când starea somatică necesită îngrijiri şi măsuri
pedagogice specifice în timpul programului şcolar, atunci se
instituie un handicap organic (visceral).
Terapii corectiv-recuperative şi problemele protezării

Terapiile pot fi predominant medicale sau psihopedagogice. Dar, mai eficientă

este îmbinarea celor două categorii.
Terapiile medicale privesc mijloacele culturii fizice medicale, şi se aplică simultan
sau consecutiv tratamentului medical. Ele cuprind exerciţii fizice, special
selecţionate şi sistematizate, în tehnici adaptate fiecărui handicap în parte.

În acelaşi timp se mai folosesc o multitudine de mijloace de tip masaj,

fizioterapie, balneoterapie, climatoterapie, ş.a.m.d..
Indicaţiile ce trebuie avute în vedere se circumscriu principiului „ primo non
nocere „ ( în primul rând să nu faci rău ), şi respectă demersul gradării şi dozării
efortului, a spiralei de la uşor la greu, de la cunoscut la necunoscut, a consolidării
rezultatelor obţinute prin exersare.
 Tulburările de
comportament
Comportamentul

 Manifestările exterioare prin care un subiect exprimă în mod vizibil

atitudinile şi reacţiile sale într-o situaţie ţinând seama de normele,
regulile şi legile sociale, respectând persoana şi drepturile legitime
ale celorlalţi;
 Se structurează progresiv: familie, şcoală (prin socializare –
deosebire bine – rău, fantezie – realitate, înţelege responsabilităţile)
Tulburările de comportament
Depind de o modificare a afectivităţii sau
uneori a personalităţii;
Încălcarea normelor de conduită încărcate
mai mult sau mai puţin de agresivitate,
instabilitate motorie şi psihică, atitudine labilă,
multiple interese (ex: opoziţia, minciuna, furtul,
fuga, obsesiile, ticurile, isteria);
Pentru a fi diagnosticate ca tulburări de
conduită, aceste comportamente trebuie să
aibă o mare gravitate şi să fie persistente;
Frecvenţa tulburării este de 3 – 5 %. - mai
frecventă la băieţi;
pot debuta chiar înainte de vârsta de 10 ani;
Tulburările de comportament
G: comportament agresiv;
Ş: furt, minciună, nesupunere;
Ş: fugă de la şcoală, furturi, distrugeri, agresivitate, abuz de alcool etc.

 Tulburările de conduită nu au o cauză unică.

Familia: reacţie la atitudinile educative greşite ale părinţilor: carenţele
afective, respingerea afectivă, atitudinea exagerat de rigidă,
perfecţionistă, severitatea excesivă cu pedepse fizice grave.
Şcoala:poate contribui la apariţia sau agravarea tulburărilor de
conduită dacă nu ţine seama de unele particularităţi individuale
cum ar fi intelectul de limită, retardarea mentală, bâlbâiala etc.
Mediul în care locuieşte familia are de asemenea importanţă.
Tulburările de conduită sunt mai frecvente la copiii care locuiesc în
zone defavorizate

Comportamentul copilului este oglinda dezvoltării lui psihice. Este

reacţia personalităţii lui în formare faţă de lumea din afară şi faţă
de propria lui persoană.
Tipologie

 1. Tipul cu debut în copilărie - cel puţin un criteriu

înainte de 10 ani; de obicei, băieţi, (agresivitate
fizică faţă de alţii, relaţiile cu egalii sunt afectate,
opoziţionismului provocator). Dacă tulburările sunt
presistente ei vor dezvolta tulburarea de
personalitate antisocială.

 2. Tipul cu debut în adolescenţă - absenţa oricărui

criteriu înainte de vârsta de 10 ani. Nivelul
agresivităţii este mai mic şi relaţiile cu egalii sunt
mai puţin afectate decât la prima categorie.
Probabilitatea de a dezvolta tulburarea de
personalitate antisocială este mult mai redusă.
Factori ce explică TC
a) Factori biologici: creşte probabilitatea ca o persoană să
dezvolte TC.
Aceşti factori se referă la: disfuncţii organice cerebrale,
epilepsie, dificultăţi audio- vizuale, anumite caracteristici
temperamentale cum ar fi intensitatea înaltă a răspunsurilor
emoţionale şi slaba adaptabilitate la situaţiile noi.

b) Factorii sociali - influenţe importante asupra C.

persoanele care primesc o îngrijire de proastă calitate sau care
sunt respinse de părinţi sau de societate au şanse mai mari să
dezvolte tulburări de comportament şi emoţionale
Referitor la mediul şcolar, factorii care pot declanşa
comportamentele perturbate sunt: accentul exagerat pe
competiţie, care va genera sentimente de rivalitate/
ostilitate, mediul social insecurizant, etichetarea, relaţiile
tensionale cu profesorul, tulburările de personalitate ale
educatorilor - labilitate emoţională sau prea rigizi.
Factori ce explică TC
 c) Factorii emoţionali: persoanele cu dificultăţi de
învăţare au experimentat mai mult eşecul în
diverse aspecte ale vieţii lor. (puternic
dependente de alţii pentru satisfacerea nevoilor
lor; reprezentarea de sine le poate fi săracă, iar
stima de sine scăzută);

 d) Factorii cognitivi: includ abilităţile slabe de

comunicare, de rezolvare a problemelor şi de
interacţiune socială. (afectează adaptarea
emoţională şi comportamenul aferent indiferent
de nivelul intelectual al persoanei.)

 factori mai numeroşi - creşte probabilitatea

dezvoltării unor tulburări de comportament.
Probleme comportamentale la copii
- 1. Absenţa
 este un comportament evitativ, defensiv
apare în situaţii concrete: lucrări de control,
conflicte (cu profesorii sau colegii), etc.
 Cauzele - funcţie de vârsta
- la cei mici apare „fobia de şcoală“ (anumite
situaţii şcolare sau de drumul între casă si şcoală);
- la puberi şi adolescenti poate fi cauzată de
atitudinea profesorului, de conflictele cu colegii şi
profesorii, existenţa unei găşti din afara şcolii;
- familie, care consideră că a învăţa este extrem de
important şi sentimentul de iubire este condiţionat
de notele bune.
 Detectare - plâns la despărţire, probleme
alimentare sau ale somnului, dureri de cap sau de
stomac; pasivitate, simptome de frică în
apropierea şcolii.
Probleme comportamentale la copii -
2. Furturi mai mici
Cauzele:
- lipsa de atenţie sau de iubire din partea
părinţilor, lipsa acceptării individualităţii copilului;
Posibilităţi de tratament:
- formarea sau creşterea responsabilităţii (ex.
Primeşte o anumită sumă de bani pentru o
săptămână, pe care el trebuie să o gestioneze)
- consiliere sau psihoterapie familială
Probleme comportamentale la copii –
3. Vandalism
manifestări agresive specifice - faţă de obiecte,
proprietăţi;
Caracteristicile persoanei care manifestă
comportament vandal:
- autocontrol scăzut, lipsa stimei de sine, toleranţă
scăzută la frustrare;
Cauzele:
- revoltă faţă de sistemul şcolar;
- copilul nu se simte bine la şcoala respectivă.
Probleme comportamentale la copii
– 4. Agresivitatea
 Formele:
- verbală: înjurături;
- corporală: vătămare corporală;
- pasivă: nu face o anumită temă, nu răspunde la
întrebări din supărare – negativism.

 Cauzele:
- manifestarea emoţiilor negative, descărcarea
tensiunii;
- necesitatea de a-i domina pe alţii;
- comportamente agresive învăţate din cadrul
familial, televiziune, jocuri, prieteni;
- presiunea grupului;
- lipsa atenţiei şi al respectului;
- stimă de sine scăzută;
- abuz fizic sau emoţional în timpul copilăriei.
Probleme comportamentale la copii
– 4. Agresivitatea
 Semne de avertizare
- desene sau compuneri cu conţinut agresiv;
- ameninţări la adresa celorlalţi;
- manifestări agresive prealabile;
- agresarea animalelor;
- netolerarea criticii din partea celorlalţi;
- factori de stres din sfera familiei: educare inconsecventă, lipsa
suportului emoţional, modele agresive.

 Posibilităţi de rezolvare a problemei:

- formarea unei relaţii care se bazează pe încredere;
- lăudarea, recompensarea şi încurajarea copilului - formarea unei
stime de sine pozitivă;
- cunoaşterea cercurilor de prieteni a copilului;
- asigurarea unui model coraspunzător;
- introducerea şi păstrarea unor reguli punctual definite;
- urmărirea jocurilor jucate pe calculator şi a filmelor văzute la
televizor.
Tulburările de comportament –
1. Opoziţia
 Reacţia la frustrare, exigenţă, interdicţie;
 Opoziţia pasivă: retragere în sine, refugiu în
reverie (lentoare), oboseală, lipsă de voinţă;
 Opoziţia activă: mofturi, gelozie, fuga de
acasă, tendinţe de suicid;
Ad: opoziţie contra mediului familial, refuz de a-i
asculta pe părinţi, agresivitate faţă de părinţii
de acelaşi sex;
inhibiţia – imposibilitatea de a intra în contact cu
alţii (hiperemotivitate vs refulare a agresivităţii)
– reacţie la mediu familial rigid, anxiogen; (ad:
modificări corporale, acceptare de către
adulţi, copilărie pierdută)
Tulburările de comportament –
2. Minciuna
 Relatarea deliberat deformată a adevărului, a unor fapte
cunoscute sau petrecute cu scopul de a obţine un avantaj; (există
limite ale normalităţii)

 De ce? Imitarea părinţilor, evitarea sancţiunilor, neîndeplinirea unor

obligaţii, pentru a se pune într-o lumină favorabilă, imagine de sine
mai deosebită, obţinere de informaţii – nu îndrăzneşte direct

 Tipuri:
1. Minciuna utilitară – obţine avantaj sau evită o neplăcere (mediu
excesiv de riguros şi moralizator – continuare; părinţi la fel mincinoşi);
2. Minciuna compensatoare – crearea unei imagini pe care o crede
inaccesibilă sau pierdută – familie mai bogată, merite şcolare
deosebite, inventează frate, soră, prieten cu care dialoghează
(problemă după 6 ani – tulburări ale conştiinţei de sine,
personalitate de tip isteric, imaturitate/incertitudine în identificări);
3. Mitomania – grad extrem al reveriei fabulatorii; (carenţe afective,
incertitudini de identificare în liniile parentale);
Tulburările de comportament –
3. Furtul
 Egocentrism iniţial – crede că totul îi aparţine;
 La început: domiciliu, vecinătate, şcoală – jucării, bomboane, bani,
îmbrăcăminte, aparatură electronică etc. (70% din delictele minorilor);
 Familii cu carenţe afective, abandon intrafamilial, separarea părinţilor,
dezinteres, severitate exagerată;
 Compensează sentimentul de inferioritate, uneori nu are nevoie de
obiectele furate, este văzut ca un împrumut, deseori lipsit de sentimentul
de vinovăţie, poate apare şi tensiunea anxioasă – frica de pedeapsă)

 Motivaţii diferite:
Furt impulsiv: incapabil de a rezista
Furt necesitate: ex. fugit de acasă
Furt alimente: copil supus unor privaţiuni;
Furt generos: altruist, împarte sub formă de cadouri,
Furt ca acţiune sportivă: ispravă valoroasă;
Furt ca răzbunare: carenţe paranoice
Furt interesat: revendicare a minorului aflat în conflict cu mediul;
Furt intrafamiliale: repetate trebuie să îngrijoreze – agresivitate ascunsă
Tulburările de comportament –
4. Fuga
 Părăsirea fără autorizaţie sau fără a preveni pe cineva a locului în
care copilul se află normal;
 Expresia unor tulburări de afectivitate şi caracter;
 Au motivaţie psihosocială: frica, aversiunea, revolta, descurajarea;
 Apare la copilul emotiv – se teme de eşec, batjocură, competiţie,
sancţiuni; se manifestă în continuarea unui eşec, insatisfacţie
familială, personală, sentiment de insecuritate, nedreptate,
ostilitate;
 Asociat cu furtul, tensiunea anxioasă poate duce la sinucidere;
 Atitudine terapeutică:
Dramatizarea conflictului;
Reeducare psihomotorie,
Influenţarea mediului: modificarea obiceiurilor educative ale părinţilor;
Sport, activităţi de grup pentru copii;
Psihoterapia copilului şi părintelui.
Tulburările de comportament –
5. Obsesiile

 Apariţia involuntară, forţată, parazitară a unor

sentimente sau idei care asediază individul;
 Idei obsesive – la începutul adolescenţei, dezvoltarea
unor structuri obsesionale ale personalităţii;
 Factori ereditari în afectivitate: părinţi anxioşi, obsesivi;
 Exemple:
Aritmomania
Exces de meticulozitate, grija pentru perfecţiune şcolară,
scrupulozitate pentru curăţenie;
Toaleta, odihna, jocul, culcatul – veritabile ritualuri;
Tulburările de comportament –
6. Ticurile

Reprezintă echivalentul motor al obsesiilor

– însoţite de nelinişte, luptă anxioasă;
Mişcări rapide, involuntare, repetitive ale
unor grupe de muşchi (clipiri, mişcări ale
membrelor, vocale – tuse, lătrat, complexe
– coprolalie, ecolalie);
Complex: Boala Gilles de la Tourette
Debut între 2 şi 15 ani;
Emoţiile, atenţia le sporeşte frecvenţa;
Tratament medicamentos şi psihoterapie;
Tulburările de comportament –
7. Isteria

 Presupune exaltare imaginativă şi sugestibilitate;

 Manifestări isterice declanşate de o emoţie –
agitaţie, pierderea cunoştinţei, tremurături,
cantracturi, mişcări anormale, dureri abdominale,
vărsături, cefalie, mutism, orbire, surdit, paralizie;
 Mai mare incidenţă la fete (fabulaţii, tulburări de
sexualitate) simptome mimate, teatrale;
 Pleacă de la un conflict – conştient sau nu;
revendicare de ordin afectiv;
 Tratament: condiţionat de mediu, medicamentos,
psihoterapie – joc, desen, psihodramă.
Elevi cu TC în clasă
 bufonul clasei care ascunde deficienţele sale sub
masca comicului,se expune râsului şi batjocorei
pentru a obţine bunăvoinţa colectivului;
 tiranul clasei, dotat de obicei cu o forţă fizică
superioară, este brutal, crud, violent, compensând
prin aceasta lipsa de rezultate bune la învăţătură.
Comportamentul agresiv poate constitui şi un
element precoce al unei psihopatii care se va
exprima mai târziu sau acest comportament
poate apare legat de o situaţie familială
(pedepse excesive, violenţe în familie);
 obraznicul clasei, tulburent, trivial,se manifestă ca
şi tiranul dar nu are forţa sa fizică;
 vedeta are comportament
tulburent,obraznic,caută situaţii riscante,chiar
periculoase pentru a se evidenţia;
Elevi cu TC în clasă
 plângăreţul răspunde la stres prin reacţii pitiatice
(plâns,lamentări); uneori face crize isteriforme în
scop de şantaj sau răzbunare;
 prostul clasei cu posibilităţi fizice şi intelectuale
reduse (a rămas de mai multe ori repetent).
Atitudine similară, apatică, pasivă poate apare şi
în situaţii grele familiale după eşecuri şcolare prin
antrenarea unor reacţii depresive;
 ţapul ispăşitor este tipul de elev care ia asupra sa
ceea ce se întâmplă rău în clasă, doreşte să fie
pedepsit (uneori să fie dat afară din clasă pentru
a se juca);
 slăbănogul este de obicei un tip astenic care
demisionează uşor; în situaţii de stres reacţionează
prin plâns şi retragere;
Reducerea TC
 Prevenţie
 Intervenţie: individ, familie, mediu educaţional
 Management comportamental la clasă (strategii de intervenţie
comportamentală)
 8 luni
 Suport / terapie
Prevenţie
 Modulul I - Educaţia emoţională
 Modulul II - Rezolvarea problemelor sociale
 Modulul III - Interacţiunea socială
 Modulul IV - Controlul furiei
 Modulul V – Recunoaşterea şi gestionarea comportamentelor
agresive
Management comportamental la
clasă
 Observarea comportamentului elevilor,
 Operaţionalizarea comportamentului agresiv
(etichetă lingvistică ce desemnează o clasă de
comportamente),
 Monitorizarea şi înregistrarea obiectivă a datelor,
 Analiza funcţională a comportamentelor înregistrate,
 Construirea ipotezei de lucru pentru modificarea
comportamentală ,
 Selectarea tehnicilor de modificare
comportamentală,
 Implementarea planului de intervenţie,
 Monitorizarea continuă a comportamentelor pentru
verificarea validităţii ipotezei de lucru şi evaluarea
planului de intervenţie (ex. dacă comportamentele
agresive urmărite se menţin, scad sau cresc ca
frecvenţă în timpul intervenţiei, comportamentele
alternative prosociale cresc ca frecvenţă de
apariţie).
I. Kanner a făcut posibilă departajarea tranşantă a unui sindrom caracteristic –
autismul – de toate celelalte forme de handicap. El evidenţiează o serie de
trăsături caracteristice, prin care cele mai importante ar fi :

 Incapacitatea de a adopta o poziţie normală în incapacitatea de a percepe pericolul real;

timpul luării în braţe chiar şi în perioada de sugar ;
 apariţia şi dezvoltarea unor componente cu
 o exacerbare a memorării mecanice ; caracter ritual ;

 incapacitatea de comunicare verbală;  exacerbarea unor mişcări şi repetarea îndelungată

a acestora;
 incapacitatea utilizării conceptelor abstracte ;
 existenţa unor răspunsuri paradoxale la stimulii de
 temă şi emoţii exagerate ; lumină, de zgomot, de durere, etc.;
 incapacitatea imaginativă în activităţi ludice ;  prezenţa unor comportamente stereotipe şi
 producerea întârziată a unor manifestări ecolalice; repetitive;

 crearea impresiei de dezvoltare fizică şi intelectuală reacţii bizare la schimbările din mediul ambiant ;
normală ;  deficit de comunicare verbală, non-verbală, ş.a.;
 izolarea şi retragerea în sine ;

 ataşament nemotivat faţă de obiectele

nesemnificative ;
Etiologie…

Teoriile organice
Acestea consideră că autismul se datorează unor disfuncţii organice de natură biochimică sau
unei insuficiente dezvoltări structurale a creierului.
Teoriile psihologice.
Interpretează autismul ca pe un fenomen de retragere psihologică faţă de tot ceea ce este
perceput ca fiind rece, ostil şi pedepsitor.
Teoriile comportamentale.
Consideră că autismul infantil ia naştere printr-un şir de comportamente învăţate şi care se
formează în urma unor serii de recompensări şi pedepse întâmplătoare.
Sunt invocate în paralel, şi alte cauze, cum ar fi :
- bolile infecto-contagioase ;
- traumatismele din timpul sarcinii şi ale naşterii ;
- cauze ereditare ;
- anomalii ale creierului ;
- existenţa hidrocefaliei, a epilepsiei, ş.a. ;
INTEGRARE / INCLUZIUNE

SCOALA INCLUZIVA
“ Noi credem si declaram că fiecare copil are dreptul fundamental la
educaţie si fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge la un
anumit nivel si a se putea pastra la un nivel acceptabil de invăţare.
Sistemele educaţionale ar trebui proiectate şi programele
educaţionale implementate în aşa fel încat să ţină seama de marea
diversitate a copiilor. ”

DECLARATIA DE LA SALAMANCA, 1994

 “Scoala obisnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai
eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care
creaza comunitati primitoare, construiesc o societate incluzivă si
oferă educaţie pentru toţi; mai mult, ele asigura o educaţie eficientă
pentru majoritatea copiilor si îmbunătăţesc eficienţa şi, până la
urmă, chiar şi rentabilitatea întregului sistem de învăţământ.”

DECLARATIA DE LA SALAMANCA, 1994

Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli-Ghid managerial, MEC, UNICEF, Bucuresti, 1999,

p.9
Forumul Mondial al Educaţiei pentru Toţi, Dakar,
2000

Includerea copiilor cu cerinţe speciale, a celor

din minorităţile etnice dezavantajate şi din
populaţii care migrează, din zone îndepărtate şi
izolate, din periferiile urbane şi a altora excluşi
de la educaţie trebuie să fie parte integrantă a
strategiilor necesare pentru atingerea educaţiei
primare universale până în anul 2015.
Comportamentele imaginii de sine la copilul cu dizabilităţi
WOOLFSON (1989)

imagine de sine slabă la copiii cu dizabilităţi:

au dificultăţi în a primi şi oferi dragoste către alţi copii, sau adulţi, inclusiv către proprii
părinţi,
nu stabilesc uşor relaţii cu co-vârstnicii lor şi se simt din punct de vedere social izolaţi de
ceilalţi din jurul lor,
chiar când au performanţe acceptabile într-un domeniu, nu sunt convinşi că au reuşit
ceva,
se simt ruşinaţi de ceea ce sunt, au sentimente de vinovăţie şi chiar depresie,
au un nivel ridicat de anxietate şi simt experienţele de zi cu zi, extrem de stresante,
din lipsă de încredere în propriile opinii, au dificultăţi în a fi corecţi şi cinstiţi cu alţii, sunt
defensivi când se relaţionează cu alţii, cu adulţii şi îşi asumă ce e mai rău, în orice
activitate,
au progrese academice scăzute şi greutăţi în adaptarea şcolară.
PERSPECTIVE INTERDISCIPLINARE INTEGRATIVE DE ABORDARE A
DIFICULTATILOR DE INVATARE
teze de bază:

Raportul dintre unicitate şi diversitate în procesul de învăţare;

Valorizarea unicităţii elevilor ca model de învăţare şi dezvoltare;
Înţelegerea diferenţelor interindividuale în învăţare ca sursă de sprijin nu
barieră;
Înţelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare;
Acceptarea stilului personal de învăţare şi cunoaştere;
Rolul mediului/contextului situaţional în învăţare şi dezvoltare;
Importanţa intervenţiei timpurii în prevenirea şi rezolvarea problemelor de
învăţare.
 CADRUL CONCEPTUAL PRELIMINAR:
 Educaţia cerinţelor (nevoilor) speciale – Conferinţa de la Salamanca
(1994).

 Educaţia incluzivă (UNESCO) - este un mod de educaţie adaptat şi

individualizat în funcţie de nevoile tuturor copiilor în cadrul grupurilor
şi claselor echivalente ca vârstă, în care se regăsesc copii cu nevoi,
capacităţi şi nivele de competenţă foarte diferite.

 Educaţia integrată – este un proces de adaptare a copilului la

cerinţele şcolii pe care o pe care o urmează, de stabilire a unor
raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar şi de
desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare.
 INTEGRARE - INCLUZIUNE
(adaptare Walker, 1995)

INTEGRARE
•Modalitate de realizare / atingere a normalizării
INCLUZIUNE
•Orientarea şi concentrarea acţiunilor şcolii ca
instituţie deschisă pentru toţi;
• Esenţa unui învăţământ comprehensiv real prin
adaptarea şcolii la diversitatea copiilor dintr-o
comunitate

Presupune:
•Focalizare pe elev / tânăr
•Examinarea elevului de către specialişti
•Diagnosticul rezultatelor
•Programe pentru elevi
•Plasarea în programe adecvate
Pune accentul pe:
•Nevoile “copiilor speciali”
•Recuperarea şi beneficiile subiecţilor cu cerinţe •Predare – instruire pentru toţi
educative speciale
•Expertiză şi intervenţe specializate
Presupune:
•Focalizare pe clasă
• Examinarea elevului de către factori implicaţi în
desfăşurarea procesului instructiv educativ
•Crearea unui mediu adaptativ şi a condiţiilor de
sprijinire a elevilor în clasă
•Strategii pentru profesori
•Colaborare în rezolvarea problemelor
Pune accentul pe:
•Drepturile şi beneficiciile tuturor copiilor
•Suport informal şi expertiza cadrelor didactice
specializate
ROMANIA INCLUZIVA
POLITICI NAŢIONALE:
Politicile şi strategiile naţionale pentru copii şi tineri cu nevoi speciale au la
bază ideea de educaţie pentru toţi şi în acelaşi timp, educaţia pentru fiecare.
Din această perspectivă au fost stabilite următoarele priorităţi:

Şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toate categoriile de

copii, inclusiv copii cu diferite tipuri de deficienţe, prin promovarea educaţiei
incluzive;

Intervenţia timpurie este o prioritate principală a educaţiei speciale;

Eliminarea etichetărilor şi stigmatizărilor pentru diferite tipuri de deficienţe ca

fiind „noneducabile”;

Alocarea resurselor materiale necesare educaţiei copiilor cu CES, să se

realizeze pe principiul resursa urmează copilul!
PRINCIPII PE CARE SE BAZEAZĂ INCLUDEREA

Fiecare elev, inclusiv aceia cu nevoi educaţionale speciale, este diferit -

conceptele de “normalitate” şi “deficienţă” duc la separare.

Un curriculum incluziv oferă niveluri diferite de abilităţi.

Toţi elevii, inclusiv cei cu nevoi educaţionale speciale, trebuie să îşi

însuşească abilităţile sociale generale care îi ajută atât să-şi dezvolte
personalitatea cât şi să obţină un loc de muncă.

Obţinerea unor competenţe profesionale în conformitate cu standardele

se poate realiza treptat.

Un nivel de calificare se poate obţine în orice interval de timp.

Evaluarea unei competenţe profesionale se poate realiza în momentul în

care persoana respectivă este pregătită.
CADRELE DIDACTICE ÎN ŞCOALA
INCLUZIVĂ
 IMPLICAŢII MAJORE ALE
EDUCAŢIEI INCLUZIVE PENTRU
CADRELE DIDACTICE
SCHIMBAREA MODIFICAREA PRACTICII
ATITUDINIILOR ÎN CLASĂ
Schimbarea înseamnă: •Strategii eficiente de
•învăţare proiectare, implementare şi
•este un proces, nu un evaluare a curriculumului
eveniment incluziv
•cere timp •Planificarea în acţiune
•poate fi derutanta, •Participare
uneori poate răni. DEZVOLTARE / •Colaborare
PERFECŢIONARE
PROFESIONALĂ

Informare
Metacogniţie / autoformare
Colaborare
Pragmatism
 Schimbarea…

 „Persoanele handicapate,  „Persoanele cu handicap,

în înţelesul prezentei legi, în sensul prezentei
sunt acele persoane care, ordonanţe de urgenţă, sunt
datorită unor deficienţe acele persoane cărora
senzoriale, fizice sau mediul social, neadaptat
mintale, nu se pot integra deficienţelor lor fizice,
total sau parţial, temporar senzoriale, psihice, mentale,
sau permanent, prin le împiedică total sau le
propriile lor posibilităţi, în limitează accesul cu şanse
viaţa socială şi egale la viaţa socială,
profesională, necesitând potrivit vârstei, sexului,
protecţie specială” (Legea factorilor materiali, sociali şi
nr. 53/1992, art. 1, al.(1)). culturali proprii, necesitând
măsuri de protecţie
specială în sprijinul integrării
lor sociale şi profesionale”
(Legea nr. 519/2002, art. 1,
al.(1)).
Analiza SWOT (Strengths-Weaknessee-Opportunities-Threats)
Puncte tari, Puncte slabe, Oportunitati si Amenintari)

Se axează pe realitatea internă şi externă, examinând părţile tari şi slabe

în cadrul mediului intern, ca şi oportunităţile şi ameninţările legate de
mediul extern.

Puncte tari sunt aspecte pozitive interioare care pot fi controlate şi

folosite în avantaj.
Puncte slabe sunt defecte, aspecte negative care, prin control, pot fi
minimizate şi îmbunătăţite.

Oportunităţile sunt condiţii pozitive, necontrolabile, dar care pot fi

folosite în propriul avantaj.
Temerile (ameninţările) sunt condiţii necontrolabile, dar al căror efect
poate fi prevăzut şi evitat.
 S (Puncte tari) W (Puncte slabe)
1…………… 1……………..
2…………… 2……………..
3……………. 3……………..

O (oportunităţi) Strategii SO (max. –max.) Strategii WO (min. – max.)

1………………. Punctele tari sunt utilizate Punctele slabe sunt diminuate
2………………. pentru a dezvolta oportunităţile prin prisma oportunităţilor
3……………….

DECIZI
A
Strategii ST (max. –min.) Strategii WT (min. –
T (ameninţări) min.) Punctele slabe sunt
Punctele tari sunt folosite
1………………. minimalizate pentru a evita
pentru ocolirea pericolelor
2………………. ameninţările
3……………….
CURRICULUM INCLUZIV
STRATEGII PENTRU PROIECTAREA UNUI CURRICULUM INCLUZIV– adaptare
după Ainscow M., (Special Needs in the Classroom, 1994)

 Selectarea unor conţinuturi din curriculum general adresat copiilor

normali, care pot fi înţelese şi însuşite de către copiii cu C.E.S. şi
renunţarea la cele cu un grad sporit de complexitate;
 Accesibilizarea întregului conţinut
 Diversificarea componentelor curriculumului general prin
introducerea elevilor cu C.E.S. în activităţi compensatorii,
recuperatorii concomitent cu participarea la activităţile desfăşurate
în învăţământul obişnuit.
STRATEGII PENTRU PROIECTAREA UNUI CURRICULUM INCLUZIV– adaptare
după Ainscow M., (Special Needs in the Classroom, 1994)

Extinderea perioadei de timp alocate procesului de învăţare. Valoarea

creditului unei unităţi de competenţă nu se acordă în funcţie de timp.

Tehnicile de predare utilizate trebuie să ia în considerare diferitele stiluri de

învăţare şi să asigure posibilitatea aprofundării cunoştinţelor prin includerea
diverselor strategii de învăţare activă centrată pe elev.

Identificarea strategiilor de predare diferenţiată sau strategiile de predare

care “maximizează învăţarea la nivel individual”, cum ar fi învăţarea pentru
dezvoltare personală, învăţarea între colegi, lucru în grup, echipe de
învăţare etc.

Proiectarea curriculumului, astfel încât acesta să planifice şi să evalueze

succesul elevilor.

Implicarea elevilor în stabilirea ţintelor individuale de învăţare şi

monitorizarea progresului obţinut în procesul de atingere a ţintelor stabilite

Elevii trebuie să-şi consolideze atât încrederea în sine cât şi competenţele.

ÎNVĂŢAREA INCLUZIVĂ
PRINCIPIILE ÎNVĂŢĂRII INCLUZIVE- cerinţe speciale în clasă -
PRINCIPII PE CARE SE BAZEAZĂ ÎNVĂŢAREA INCLUZIVĂ
 Elevii cu nevoi educaţionale speciale au acelaşi drepturi la o
educaţie de calitate ca orice alt elev. Sprijinul oferit este un
drept al persoanei care îl primeşte.

 Sprijinul de care are nevoie o persoană trebuie să fie evaluat

în mod corect şi cu înţelegere pe baza unor informaţii
pertinente obţinute de la şcoala frecventată anterior, părinţi şi
elevul însuşi.

 Sprijinul acordat trebuie revizuit periodic pentru a evalua

impactul, progresul obţinut de elev şi punctul de vedere al
elevului, părinţilor şi profesorilor acestuia.

 Se oferă sprijin profesorilor pentru elaborarea unor strategii

corespunzătoare de predare şi învăţare, în funcţie de cele
mai bune practici.
 Prin învăţarea incluzivă se realizează cea mai bună
corespondenţă dintre nevoile fiecărui elev şi oferta
educaţională adresată acestuia.”
Stilurile de învăţare

 Stilul de învăţare este o caracteristică a comportamentelor cognitive,

afective şi psihologice care servesc ca indicatori relativ stabili asupra felului
în care cel care învaţă percepe, inter-relaţionează şi răspunde la mediul.
 (Definiţia dată de Grupul de lucru învăţării constituit de National Association of
Secundary School Principals, Marea Britanie şi enunţată de Keefe şi Monk, 1989,
redat de Bunch, G, p.111)
Rita şi Ken Dunn (apud BUNCH, 1999) puncte cheie
în stilurile de învăţare:

Fiecare om are stilul lui de învăţare şi punctele lui forte.

Nici un stil nu este mai bun sau mai rău decât celelalte.
În toate grupurile – culturale, academice, masculine, feminine – întâlnim toate
stilurile de învăţare.
În fiecare cultură, strat socio-cultural sau clasă sunt tot atâtea diferenţe ca şi între
grupuri.
Stilurile de învăţare a elevilor

studii realizate pe 5300 de elevi de clasele 5-12 în SUA, Japonia şi Hong

Kong în 1990:
 37% copiii învaţă prin mişcare, atingere şi acţiune, deci au un stil faptic;
 34% învaţă prin sunete şi muzica, stilul este auditiv;
 29% prin imagine, au un stil vizual.
Legătura stilului cu predarea-învăţarea

Cea mai valoroasa aserţiune despre învăţare este cea referitoare la nevoia
unei atitudini pozitive în învăţare. (DePorter Bobbi, 1992)
cum organizează grupurile formate din număr diferit de elevi;
cum facilitează învăţarea individuală;
cum asigură o anumită structurare pentru unii elevi şi mai puţină structurare pentru alţii;
cum foloseşte abordarea prin joc pentru elevii care doresc competiţia şi se pot auto-monitoriza;
cum permite diferitele moduri de acţiune şi răspuns;
ce aranjamente face pentru a stăpâni nivelul de zgomot în clasa în care se realizează
interacţiuni;
cum răspunde nevoilor auditive şi celor vizuale;
cum oferă forme alternative pentru a se demonstra nivelul cunoaşterii;
 Un model al factorilor de învăţare
Modelul multidimensional
G. BUNCH (1999,p.112) propune ca model teoretic al stilurilor de învăţare pe cel
multidimensional dezvoltat de Rita şi Keneth DUNN şi completat cu sugestiile lui
De BELLO (1989).

1. Mediul : sunet, lumina, temperatura, împrejurimi formale şi informale.

2.Emoţional :motivaţie, persistenţă responsabilitate şi structură.
3. Sociologic : perechile, echipa, grupurile, grupul de sprijin, orientare
individuală, orientare spre adult, variaţiile.
4. Fizic: preferinţe perceptive, timpul şi nivelului energiei pe timp de zi şi
de noapte, preferinţe de mobilitate
5. Psihologic: stilul gândirii, controlul intern sau extern.
STRATEGII DIDACTICE INCLUZIVE
- cerinţe speciale în clasă -
“Probabil că practicile de predare
care sunt benefice pentru elevii cu
deficienţe sunt benefice şi pentru
ceilalţi elevi. Profesorii trebuie să
ţină seama de faptul că metodele
inadecvate de predare pot genera
bariere în calea învăţării care nu au
nimic de-a face cu capacităţile
intelectuale.”
Hall şi Tinklin, 1998 Elevii cu deficienţe din învăţământul superior
- Consiliul Scoţian de Cercetare a Educaţiei
Strategiile educaţiei incluzive

„strategii de micro-grup,activ-participative,
cooperative, colaborative, parteneriale, implicante,
organizative şi socializante”

„aplicarea inspirată, originală, creativă, în orice caz,

într-o nouă manieră, a unor metode şi mijloace vechi,
preexistente, acceptându-se chiar modificarea
acestora”

(Ungureanu, Dorel, 2000)

 ETAPE ÎN ABORDAREA STRATEGIILOR EDUCAŢIONALE INCLUZIVE
1. Cunoaşterea şi evidenţierea evoluţiei în procesul de învăţare pe baza unui
sistem longitudinal de înregistrare a randamentului şcolar.

2. Identificarea elevilor ce întâmpină dificultăţi sau care nu reuşesc să facă

faţă exigenţelor programului educativ.

3. Diagnosticarea elevilor cu dizabilităţi sau cu dificultăţi de învăţare – natura

dificultăţilor, disciplinele unde se manifestă, lacune, nivel de interes.

4. Depistarea complexului cauzal care a determinat apariţia dificultăţilor de

învăţare.

5. Proiectarea unui curriculum diferenţiat şi personalizat, în funcţie de situaţiile

şi problemele identificate.

6. Desfăşurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaţiile

motivaţionale favorabile învăţării şi evaluarea formativă.

7. Colaborarea cu specialiştii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere şcolară

şi antrenarea familiei.
INCLUZIUNEA IN PROCESUL DIDACTIC - dimensiuni
principale ale abordarii incluzive in procesul didactic:

Diferentele dintre copii, ca personalitati in construire, cele dintre profesori, ca

adulti cu roluri bine definite social si cu experienta deja bogata in viata
persoanala si sociala, dintre profesori si parinti (sau alti membrii ai
comunitatii), potenteaza metodele folosite in predare-invatare in clasa.

Elevul este partener pentru profesor si in acelasi timp invata in parteneriat cu

ceilalti elevi.

Profesorul poate utiliza experientele diferite, stilurile si ritmurile de invatare ca

o resursa pentru toti copiii.
 INCLUZIUNEA IN PROCESUL DIDACTIC - dimensiuni
principale ale abordarii incluzive in procesul didactic:

Relatiile dintre profesori sunt o sursa de invatare si un schimb de experienta

continuu. Practicile curente duc prin reflexivitate la acumulare de experienta care
trebuie impartasita cu colegii pentru a deveni o alta sursa de imbunatatire a
invatarii.

Invatarea scolara este un proces continuu care se desavarseste in urma

interactiunilor din clasa si pune in valoare acumularile fiecarui elev.

Predarea este in acest sens, un proces de provocare la discutii si analize in grup.

Ea poate deveni un proces de interactiune, descoperire si antrenare a
experientelor anterioare de viata daca antreneaza valentele pozitive ale grupului
mic de elevi.
INCLUZIUNEA IN PROCESUL DIDACTIC - dimensiuni
principale ale abordarii incluzive in procesul didactic:

Profesorul este cel care organizeaza situatiile de invatare in care implica toti
elevii si el poate valoriza potentialul fiecaruia, intr-o maniera pozitiva si
flexibila. Interactiunea este considerata o coordonata necesara predarii,
pentru ca produce invatare.

Invatarea didactica se produce in clasa. Procesul invatarii este un proces

continuu in care este important modul de pornire si mijloacele de sustiune si
sprijinire.

Pentru dezvoltarea personalitatii elevului si construirea competentelor lui

psihosociale, procesul de invatare este mai important ca produsul.

Elevul nu poate fi considerat o problema, daca nu se adapteaza ritmurilor

propuse de invatarea scoalara. El este un model de invatare, expresie si
dezvoltare.
Tipuri de individualizare

 1. Formarea grupurilor mici de învăţare;

 2. Modificări şi adaptări didactice;
 3. Folosirea materialului multisenzorial.
Învăţarea în grupuri mici , activă şi colaborativă asigură
(Latas, Parrilla, 1992 ) :

o reală interacţiune şi intercomunicare;

o redistribuire corectă de recompense sociale (apreciere, considerare,
respect );
o restructurare firească a distribuirii autorităţii în grup;
o distribuţie eficientă a sarcinilor de lucru;
o împărtăşire, ca reciprocitate, cât şi ca ajutor asimetric acordat;
un simţ al disponibilităţii şi al artei solicitării sau acordării ajutorului, mult
sporite.
CERINŢE SPECIALE ÎN CLASĂ

 Temele adecvate si gradual abordate.

 Acordarea timpului necesar studiului.
 Predarea directa.
 Proiectarea si planificarea in avans a materiei.
 Predarea strategiilor de invatare.
 Sprijinul pentru invatare.
 Asigurarea invatarii temeinice.
 Invatarea prin cooperare.
 Educaţia adaptată.
 Implicarea parintilor.

Academia internationala de Educatie (AIE) (Walberg si Paik,1999)

Recomandări şi sugestii de ordin general pentru profesorii de la
clasă

1. Stabilirea clară a scopului activităţilor didactice;

2. Acceptarea şi valorizarea diversităţii şi opţiunilor diferite;
3. Reflectarea asupra activităţilor desfăşurate şi evaluarea permanenta a
intervenţiilor sale şi ale copiilor
4. Utilizarea flexibila a tuturor resursele posibile
5. Folosirea cooperarii în clasă şi în afara ei
UNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor, Cerinţe speciale în clasă
9 reguli de aur, recomandate de UNESCO

1) Comunicarea eficientă în clasă şi în afara ei;

2) Organizarea clasei în aşa fel încât să ofere ocazii,
3) Oportunităţi de învăţare tuturor;
4) Planificarea lecţiilor pentru a realiza integrarea tuturor;
5) Planuri individuale:
6) Acordarea de sprijin individual;
7) Utilizare de mijloace suplimentare de sprijin;
8) Managementul (controlul) comportamentului;
9) Munca în echipă.
Modele de individualizare pe fundalul clasei
obişnuite de elevi

MUŞU I (2000. Asociaţia RENINCO România):

1. Analiza sarcinilor
2. Învăţarea eficientă
3. Lucrul în grup
4. Utilizarea calculatorului
5. Tratamentele complementare, cum ar fi cele de tip medical
6. Modificarea comportamentelor deficitare adică a execuţiilor incorecte ale
sarcinilor
7. Abordarea multisenzorială.
 STRATEGII COOPERATIVE
(Latas, Parrilla A , 1992)
 împărţirea pe grupuri de lucru ( clasa este împărţită în grupuri de 4-6
membri, dintre care unul cu nevoi speciale ; membrii au roluri
specifice, pe care le rotesc
ulterior; toate grupurile primesc aceeaşi sarcină, care este rezolvată
prin contribuţia tuturor membrilor);

 învăţarea în grupuri cooperative (când sarcinile de învăţare per grup

sunt elementele componente ale unei sarcini mari, complexe, la
nivel de clasă, atunci învăţarea se realizează în grupuri cooperative);

 învăţarea în grupuri competitive (grupurile de lucru pot deveni la un

moment dat competitive, pe o secvenţă dată);
STRATEGII COOPERATIVE
(Latas, Parrilla A , 1992)

 învăţarea competitiv-aditivă tip PUZZLE ( sarcinile de învăţare sunt

divizate până la nivelul fiecărui membru component, pentru a se
reîntregi ulterior din juxtapunerea atent-selectivă a contribuţiilor
parţiale);

 învăţarea competitiv-aditivă tip JIGSAW ( grupurile primesc aceeaşi

sarcină , care se divizează membrilor ; „ omologii de sarcină “din
grupuri se întâlnesc , lucrează în comun pentru descoperirea
soluţiilor , apoi se reîntorc în grup);

 împărţirea pe grupuri mici, investigative .

STRATEGII TUTORIALE
 Tutoriatul între egali (PEER TUTORING)

 Tutoriatul cu inversare de roluri (REVERSE ROLE-TUTORING)

 Tutoriatul între elevi de vârste diferite (CROSS-AGE TUTORING)

PREDAREA ÎN PARTENERIAT
(TEACHER PARTNERSHIP / COTEACHING)

Predarea în parteneriat – condiţii:

 să se realizeze după asistenţă reciprocă la ore;
 să fie riguros planificată anterior ;
 profesorii să nu vorbească / să nu scrie simultan în clasă ;
 să desfăşoare activităţi compatibile şi complementare ;
 să prezinte o unitate în concepţiile prezentate, în modul de a
acţiona, evitând controversele;
 să evalueze activitatea ulterior.
(Lerner. , W. J. , 1997)
Predarea în parteneriat ( TEACHER PARTNERSHIP / COTEACHING) -scenarii:

Un profesor predă, iar celalalt observă sau ajută

Predare în paralel – acelaşi conţinut, la 2 grupe de elevi

Predare alternativă – 2 grupe de elevi, eterogene, predare adecvată fiecărui

nivel

Predare în etape – distribuirea unor dimensiuni ale conţinutului lecţiei, a

responsabilităţilor şi a elevilor.

Predare în echipă – ambii predau şi asigură managementul clasei şi activităţii

didactice.
 STRATEGII PENTRU A OPTIMIZA PROCESUL DE ÎNVĂŢARE ŞI A-L FACE MAI
AGREABIL - UNESCO
1. Construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare ale elevilor şi
valorificarea experienţelor zilnice ale elevului.

2. Implicarea elevilor în activităţi ce presupun cooperare pentru

rezolvarea unor probleme unde pot invata sa negocieze, sa asculte,
sa accepte opinii diferite, indiferent de statutul sau rolul pe care îl deţin
în grup cât şi rezolvarea unor sarcini de lucru în perechi sau grupuri
mici;
3. Acordarea de funcţionalitate învăţării.

4. Trezirea interesului pentru conţinut prin folosirea povestirilor; Utilizarea

situaţiilor de joc în învăţare. Folosirea călătoriilor şi excursiilor.

5. Folosirea problematizării pe secvenţe didactice şi aplicarea practică a

rezultatelor prin metode şi procedee de expresie: desen, povestire,
modelaj, lucru manual etc.;

6. Raportarea învăţării la alte materii, domenii de cunoaştere şi interes

personal şi de grup.
STANDARDE DE MĂSURARE A ÎNVĂŢĂRII
INCLUZIVE ÎN CLASĂ

1. Nevoile, stilurile de învăţare şi ţintele fiecărui elev sunt identificate

2. Există o corespondenţă între mediul de învăţare individual şi nevoile
elevilor
3. Progresul şi rezultatele obţinute de elevi sunt recunoscute şi înregistrate
4. Prezentarea schematică detaliată a activităţii este elaborată în
prealabil
5. Oportunităţile de învăţare sunt planificate şi se desfăşoară astfel încât
să răspundă unei game de nevoi individuale ale elevilor
6. Elevii primesc feedback periodic privind procesul de învăţare şi modul
în care pot obţine progres
7. Personalul şcolar apreciază şi utilizează experienţa elevilor în cadrul
procesului de predare
 PLANUL
EDUCATIONAL
INDIVIDUALIZAT/
PERSONALIZAT
cuprins

• Ce este planul educaţional individual

• Când se utilizează
• Ce trebuie să cuprindă
• Întocmirea
• Planul de grup individualizat
• Monitorizarea şi evaluarea
• Scopul alcatuirii
 1. Ce este Planul Educaţional Individual
(PEI)
 PEI este un instrument de planificare, predare şi evaluare
 PEI trebuie să stea la baza procesului de planificare a intervenţiei pentru
fiecare copil cu cerinţe educaţionale speciale
• Planurile educaţionale individuale trebuie să fie
planuri de predare – învăţare care să specifice:
• “CE” trebuie predat copiilor
• “CUM” trebuie predat
• “CÂND” sau la ce interval trebuie introduse
cunoştinţe particulare, elemente de înţelegere şi
deprinderi, prin activităţi suplimentare sau
diferenţiate faţă de cele prevăzute pentru toţi
copiii, printr-o programă diferenţiată.
 PEI reprezintă un document de planificare structurata şi personalizata a
unor obiective specifice de învăţare şi de adaptare a cerintelor curriculare
la nivelul de dezvoltare al copilului cu CES
 PEI este un document de lucru pentru întreg personalul didactic
 PEI trebuie să fie accesibil şi să poată fi înţeles de toţi cei care lucrează cu
astfel de plan
2. Când se utilizează Planul Educaţional
Individual (PEI)?

 PEI se utilizeaza pentru a planifica:

 Acţiuni de intervenţie timpurie sau acţiuni de intervenţie ulterioară
 Acţiuni de intervenţie în şcoală sau extraşcolare
 Acţiuni de intervenţie pentru elevii declaraţi ca fiind elevi cu cerinţe
educaţionale speciale
3. Ce trebuie să cuprindă un Plan
Educaţional Individual?

• Set de obiective pe termen scurt urmărite

pentru sau de copil;
• Strategiile de predare utilizate;
• Asigurarea măsurilor funcţionale necesare;
• Termene de evaluare a planului individual;
• Criteriile de succes şi / sau de renunţare la plan
• Rezultate obţinute (consemnate la termenele
de evaluare a planului)
4. Întocmirea de planuri educaţionale
individuale
 Indiferent de sistemele care există şi funcţionează în şcoală sau în instituţie,
procedurile de concepere şi evaluare a planurilor educaţionale individuale
trebuie să fie operaţionale / funcţionale şi realiste
 Orice obiectiv identificat în planurile educaţionale individuale trebuie să fie
realizabil atât pentru elev, cât şi pentru profesor.
5. Ce este un Plan Educaţional de Grup?

 În cazul în care în acelaşi grup de copii, la aceeaşi clasa sau la aceeaşi

disciplină de studiu există obiective comune şi, prin urmare, strategii
comune, atunci se poate întocmi un plan de învăţare pentru grup şi nu
neapărat pentru fiecare elev în parte
6. Monitorizarea şi evaluarea PEI

 Ideal este ca orice PEI să fie supus unei “revizuiri / evaluări permanente”,
caz în care nu se poate stabili un termen “fix” sau o întâlnire formală de
evaluare. Cu toate acestea, pentru a vedea dacă un plan educaţional
individual conduce catre nişte rezultate pozitive, este necesar să se faca o
evaluare a acestuia cel puţin de două ori pe an.
 7. Scopul alcătuirii . Planurile educaţionale
individuale trebuie:

• Să determine creşterea nivelului de realizare a

copiilor cu cerinţe educaţionale speciale
• Să fie văzute ca documente de lucru
• Să utilizeze un format simplu
• Să ofere detalii suplimentare sau diferite de cele
puse la dispoziţie în general pentru toţi elevii
• Să ofere detalii despre obiectivele identificate
ca fiind în plus sau diferite de cele identificate
pentru toţi elevi
• Să aibă un limbaj accesibil tuturor celor care lucrează cu
ele
• Să poată fi înţelese de toţi membrii personalului şi de catre
părinţi
• Să fie distribuite întregului personal didactic / nedidactic,
dacă este necesar
• Să promoveze o planificare eficientă
• Să-i ajute pe elevi să-şi evalueze propriile progrese
• Să aibă ca rezultat o planificare şi o intervenţie adecvată
din partea personalului
• Să aibă ca rezultat realizarea unor obiective de învăţare
specificate clar pentru elevii cu cerinţe educaţionale
speciale.
În concluzie

 Nu contează ca îi spunem plan de intervenţie educaţională, plan

educaţional individualizat sau plan de intervenţie personalizat, ci contează
să îi surpindem rostul, cum îl planificam, respectăm, completăm şi adaptăm
elevului. Acolo unde există cadre didactice de sprijin acestea pot fi
responsabile de alcatuirea acestuia.
 Exemplu
Numele elevului Probleme depistate Obiective Interval de timp Resurse suplimentare

Petre Ion Dificultati la calcul aritmetic Calcul in 1-10......... Semestrul 1 Colaborarea cu Cadru
didactic de sprijin

Dificultati la scriere Scriere litere, cuvinte si Semestrul 1 Colaborare cu logopedul

propozitii simple dupa
dictare

Dificultati la citire Citire toate literele Semestrul 1 Colaborare cu logopedul

PLANUL EDUCAŢIONAL INDIVIDUAL

 instrument de planificare, predare şi evaluare;

 stă la baza procesului de planificare a intervenţiei pentru fiecare copil cu
C.E.S.
 document de planificare structurată şi personalizată a unor obiective
specifice de învăţare şi de a adaptare a cerinţelor curriculare la nivelulde
dezvoltare a copilului cu C.E.S.
 se utilizează pentru a planifica: acţiuni de intervenţie timpurie sau
ulterioară, în şcoală şi extraşcolare.
PLANUL EDUCAŢIONAL INDIVIDUAL

Structura:
 3 – 4 obiective pe termen scurt
 Strategii de predare utilizate
 Măsuri funcţionale necesare
 Termene de evaluare a planului inidividual
 Criterii de succes şi/ sau de renunţare la plan
 Rezultate obţinute
Program de intervenţie personalizat

Obiective Obiective operaţionale - Strategie

generale de învăţare
 S (Puncte tari) W (Puncte slabe)
1…………… 1……………..
2…………… 2……………..
3……………. 3……………..

O (oportunităţi) Strategii SO (max. –max.) Strategii WO (min. – max.)

1………………. Punctele tari sunt utilizate Punctele slabe sunt diminuate
2………………. pentru a dezvolta oportunităţile prin prisma oportunităţilor
3……………….

DECIZI
A
Strategii ST (max. –min.) Strategii WT (min. –
T (ameninţări) min.) Punctele slabe sunt
Punctele tari sunt folosite
1………………. minimalizate pentru a evita
pentru ocolirea pericolelor
2………………. ameninţările
3……………….
Tehnica Q-sort

1.Educaţia incluzivă este un proces complex şi specific.

2.Educaţia incluzivă impune restructurări la nivelul personalităţii didactice.
3.Politicile educaţionale şi sociale trebuie să se preocupe în exclusivitate de
educaţia incluzivă a copiilor cu cerinţe educative speciale.
4.Educaţia incluzivă este o prioritate a şcolilor speciale.
5.Educaţia incluzivă se fundamentează pe tabloul clinic şi psihopedagogic al
copiilor cu diferite tipuri de dificultăţi de învăţare.
6.Educaţia incluzivă este o modă trecătoare în domeniul teoriilor ştiinţelor
psihopedagogice.
7.Educaţia incluzivă impune restructurări la nivelul curriculumului şcolar.
8.Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe speciale este sarcina prioritară a
personalului didactic din învăţământul special.
9.Educaţia incluzivă are consecinţe marcante în planul parteneriatelor în care se
implică şcoala de masă.
10.Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale induce dificultăţi
ale proceselor de învăţare intreprinse de copiii şcolilor de masă.
11.Educaţia incluzivă presupune un ansamblu de riscuri asumate.
12.Educaţia incluzivă este un proces de impunere de norme şi scheme de
acţiune specifice normalităţii.
 BIBLIOGRAFIE
A. Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de
educaţie integrată, Ed. Polirom, Iaşi, 2001.

Hall şi Tinklin 1998 Elevii cu deficienţe din învăţământul superior,Consiliul

Scoţian de Cercetare a Educaţiei

T. Vrăşmaş, Învăţământul integrat şi / sau incluziv pentru copiii cu cerinţe

educative speciale, Ed. Aramis, Bucureşti, 2001.

T. Vrăşmaş, P. Daunt, I. Muşu, Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe

educative speciale, Reprezentanţa UNICEF în România,1996.

Proiectul FEDA (RP M132 H ) 1998. Dezvoltarea stilurilor eficiente de învăţare.

Proiectul FEDA CBD 204 1999. Strategii de predare care satisfac stilurile
individuale de învăţare

Învăţământul pentru elevii cu nevoi educaţionale speciale în Europa:

publicaţie tematică ianuarie 2003. Agenţia europeană de dezvoltare
a învăţământului pentru elevii cu nevoi educaţionale speciale